Education Teaching Methods

# Organisatie en management in de les lichamelijke opvoeding Dit document behandelt de diverse aspecten van lesmanagement in lichamelijke opvoeding, met een focus op organisatorische strategieën voor een efficiënte en effectieve lesuitvoering. ## 1. Oriëntatie Lesmanagement is cruciaal voor het bereiken van lesdoelen door middel van een doordachte aanpak die structuur, planning en flexibiliteit combineert. Essentiële componenten van een effectieve les zijn sterke, duidelijke instructies, een gestructureerde werkvorm, duidelijke afspraken en een veilig, stimulerend werkklimaat. Flexibiliteit is noodzakelijk om onverwachte factoren, zoals leerlinggedrag of beperkingen in ruimte en materiaal, op te vangen en het leerproces doelgericht te houden. Lesmanagement is een continu leerproces dat evolueert met nieuwe inzichten en bijscholingen. Klasmanagement, gericht op het managen van leerlinggedrag, is een integraal onderdeel hiervan [3](#page=3). ### 1.1 Leerdoelen van het thema Aan het einde van dit thema kan men: * Een veilige leeromgeving creëren en hanteren [4](#page=4). * Correct inspelen op gewenst en ongewenst gedrag [4](#page=4). * Goed ruimtemanagement en tijdsmanagement toepassen [4](#page=4). * Organisatie en lesmanagement situeren binnen het didactisch model [4](#page=4). * Het belang en de functies van een goede organisatie beschrijven [4](#page=4). * Verschillende opstellingen herkennen en toepassen in een les [4](#page=4). ### 1.2 Organisatie binnen het didactisch model Binnen het didactisch model valt organisatie onder de fase 'Les/Training'. Na het bepalen van de beginsituatie en doelstellingen wordt de lesinhoud uitgewerkt, waarna nagedacht wordt over de optimale organisatie van deze elementen [4](#page=4). > **Tip:** Gebruik een visueel schema of een stappenplan om je lesopbouw en organisatie helder te structureren [4](#page=4). ## 2. Ruimtemanagement Ruimtemanagement dient het leerproces van de leerling door de sportzaal of sportomgeving functioneel en logisch in te vullen, wat leidt tot een klimaat waarin leerlingen zich kunnen ontwikkelen en efficiënte leerervaringen opdoen. Een goede inschatting van de ruimtelijke organisatie, rekening houdend met de zaalgrootte en het aantal leerlingen, maakt een logische invulling van oefenstof en leerinhouden mogelijk en verhoogt de flexibiliteit bij wisselende omstandigheden. Het hoofddoel is het zo efficiënt mogelijk benutten van de werkelijke oefentijd, wat resulteert in een geconcentreerde sfeer, intensief werken, tijdwinst, betere leerprestaties en verhoogde veiligheid [5](#page=5). ### 2.1 Klaarzetten en opbergen materiaal Het plaatsen, gebruiken en opbergen van materiaal is een cruciaal onderdeel van de lesorganisatie. Door vooraf goed na te denken over de materiaalopstelling in functie van de ruimte, ontstaat meer effectieve lestijd voor zowel de leerkracht als de leerlingen. Sommige sporttakken vereisen meer voorbereiding voor het plaatsen en opruimen van materiaal dan andere [5](#page=5). **Praktische tips voor materiaalopstelling:** * Zorg voor voldoende aan- en uitloop bij toestellen waar gelopen en gesprongen wordt [5](#page=5). * Voorzie ruimte voor helpers bij toestellen die hulpverlening vereisen [5](#page=5). * Gebruik alle beschikbare exemplaren om een optimale oefenfrequentie te verkrijgen [5](#page=5). * Stel toestellen zo op dat vlot doorwerken gewaarborgd is [5](#page=5). * Vermijd dat leerlingen elkaar hinderen, bijvoorbeeld bij vrij spelen of in een toestellenbaan [5](#page=5). * Zorg dat doorschuiven naar de volgende oefening in een omloop logisch is [5](#page=5). ### 2.2 Organisatie vóór de les Een goede voorbereiding vóór de les zorgt voor een optimale benutting van de lestijd. Voorbeelden hiervan zijn het klaarhangen van touwen, het klaarzetten van ballen of partijlinten tijdens het omkleden of de opwarming, en het tijdig plaatsen van toestellen. Voor toestellen die veel tijd kosten om op te stellen, kan overleg met collega's wenselijk zijn om ze in meerdere lessen te gebruiken. Met waarborging van de veiligheid kunnen leerlingen helpen bij de voorbereiding middels een organisatieschema of plattegrond [6](#page=6). #### 2.2.1 Fysieke veiligheid De leerkracht draagt de verantwoordelijkheid voor de veiligheid in de sportzaal. Onvoorzichtig handelen kan leiden tot aansprakelijkheid bij ongevallen of schade [6](#page=6). **Aandachtspunten voor fysieke veiligheid:** * Plaats kleine matten op plekken waar iemand op de grond kan vallen [6](#page=6). * Leg dikke landingsmatten overal waar landingen voorzien zijn of waar men van hoogte kan vallen [6](#page=6). * Let op muren en vermijd opstellingen of landingsplaatsen te dichtbij; plaats anders een valmat tegen de muur [6](#page=6). * Zorg voor netheid door geen ongebruikt materiaal te laten liggen om struikelgevaar te voorkomen [6](#page=6). * Maak duidelijke afspraken rond veiligheid, zoals wanneer de volgende leerling mag vertrekken of dat kogels/speren pas op signaal van de leerkracht opgehaald mogen worden [6](#page=6). ### 2.3 Organisatie tijdens de les Een goed doordachte organisatie tijdens de les leidt tot overzicht voor de leerkracht, meer oefenmomenten voor de leerlingen en een makkelijker hanteerbaar tijdmanagement. Vaak de opstelling van de zaal moeten veranderen, leidt tot afleiding, chaos en frustratie. De oefenfrequentie van de leerling staat centraal, aangezien leren vaak beter gaat door herhaling en het frequent wisselen van opstelling de concentratie niet ten goede komt. Bij een beperkt materiaal kan de verdeling van de klasgroep aangepast worden door de zaal in zones met verschillende opdrachten te verdelen of te werken met posten [7](#page=7). #### 2.3.1 6 W's Het betrekken van leerlingen bij het klaarzetten en opruimen van materiaal bevordert zelfstandigheid en draagt bij aan het leerproces. Zelfs jonge kinderen kunnen, met duidelijke begeleiding en visuele duiding (kegels, tape), klein materiaal plaatsen. Oudere kinderen kunnen effectiever ondersteund worden door duidelijke instructies, bordschema's of video's. De uitdaging voor de leerkracht ligt in het uit handen geven, correct demonstreren en de positionering in de zaal voor goed overzicht [8](#page=8). **De 6 W's zijn:** 1. Wanneer wordt de opdracht uitgevoerd? 2. Wie moeten de opdracht uitvoeren? 3. Wat moet er gebeuren? 4. Waar moet het materiaal geplaatst worden? 5. Welke wijze is nodig? 6. Wat moet hierna gebeuren [9](#page=9)? **Voorbeeld: opruimen Zweedse banken (5 banken, 20 lln):** 1. Als ik start zeg... (Wanneer) 2. zullen leerlingen (4 aanduiden) (Wie) 3. de banken opruimen. (Wat) 4. We plaatsen de banken voor het sportraam, telkens 2 banken op elkaar (Waar). 5. We buigen correct door de benen en houden onze rug recht (Welke wijze). 6. Als je klaar bent, ga je zitten op de rode middencirkel (Wat hierna) [9](#page=9). > **Tips voor de 6 W's:** > * Duidelijke instructie vermijdt onnodige herhaling [9](#page=9). > * De 6 W's zijn bruikbaar vanaf 7 jaar; bij jongere kinderen gebruik je een stap voor stap instructie [9](#page=9). > * Neem bij twijfel over het aantal benodigde helpers liever te veel dan te weinig [9](#page=9). > * Laat bij het inschakelen van alle leerlingen bij het plaatsen van toestellen een groepje voordoen [9](#page=9). > * Sleeptoestellen worden gedragen, verrolbare toestellen worden gerold tot dichtbij de locatie [9](#page=9). > * Houd rekening met het gewicht van toestellen in functie van de kracht van leerlingen [9](#page=9). #### 2.3.2 Organisatie van lesgewrichten Een lesgewricht is het moment waarop in de lesorganisatie van het ene lesonderdeel wordt overgegaan naar het andere. De meeste organisatieproblemen ontstaan bij deze overgangen. Het handhaven van dezelfde groepsindelingen, opstellingen en toestellen van het vorige onderdeel vergemakkelijkt de organisatie. Het einde van de les, met mogelijke opruimacties en verminderde concentratie, is een fase waarin relatief veel ongevallen gebeuren, wat alertheid van de leerkracht vereist. Alle leerlingen moeten een taak hebben bij het opruimen, en na de les kan de groep rustig samenkomen om af te sluiten [11](#page=11). #### 2.3.3 Organisatievormen De keuze van de organisatievorm, hoe leerlingen in de zaal geplaatst worden, is afhankelijk van factoren zoals het aantal leerlingen, hun niveau, de beschikbare ruimte en materiaal, en het lesthema of de oefenstof (de beginsituatie) [11](#page=11). * **Vrij verspreid:** Aangename en geschikte vorm voor alle leeftijden waarbij iedere leerling een plaats zoekt waar hij niet gehinderd wordt [12](#page=12). * **Kring:** Een gezellige opstelling waarbij iedereen elkaar ziet; voor jonge kinderen kan het moeilijk zijn om in de kring te blijven. Er zijn diverse varianten zoals frontkring, flankkring en halve kring [12](#page=12). * **Rijen (geschrankt):** De leerkracht staat met het aangezicht naar de leerlingen en doet spiegelbeeld mee; bij moeilijke bewegingen staat hij met de rug naar de leerlingen [12](#page=12). * **In gelid:** Leerlingen schuiven achter elkaar aan om dezelfde oefening te doen; ook wel 'in rijen' genoemd (bv. in het zwembad) [13](#page=13). * **Posten (standen):** Leerlingen schuiven na een bepaalde tijd door naar de volgende stand, wat de leerkracht moet timen [13](#page=13). * **Omloop (circuit, stroom, parcours):** Leerlingen schuiven meteen na een opdracht door naar de volgende. Dit is interessant voor het aanleren van nieuwe bewegingen of het oefenen van vaardigheden. Voordelen zijn zelfstandig werken, veel leerlingen tegelijk aan het werk, en eenvoudige differentiatie. Nadelen zijn meer voorbereiding en organisatie, moeilijker overzicht houden, en minder individuele feedback. De leerkracht zet zich bij de meest risicovolle opdracht, aan de kant waar hij iedereen kan zien, of gaat rond indien de veiligheid dit toelaat [14](#page=14). * **Banen:** Leerlingen komen om de beurt aan bod, onafhankelijk van hun buur. Dit is geschikt voor estafettespelen of dribbeloefeningen. Voordelen zijn recuperatietijd voor wachtende leerlingen, feedback zonder tijdsverlies, en veel leerlingen tegelijk actief. Nadelen zijn het in de gaten houden van veel leerlingen en het risico op 'speelgedrag' tijdens het wachten. De leerkracht gaat rond en verdeelt zijn aandacht, grijpt in bij problemen zonder het overzicht te verliezen, of plaatst zich bij risicovolle opdrachten [15](#page=15). * **Golven:** Leerlingen komen om de beurt aan bod, rij per rij gelijktijdig. Dit is goed bruikbaar voor herhaling van gekende oefenstof. Nadelen zijn dat veel leerlingen (ook die wachten) in de gaten gehouden moeten worden en dat de oefenstof zelfstandig uitgevoerd moet kunnen worden. De leerkracht plaatst zich aan het einde, in tegenovergestelde richting, met de blik naar de leerlingen [16](#page=16). **Algemene tips voor organisatievormen:** * Gebruik kegels of lijnen als aanduiding waar leerlingen moeten klaarstaan om vooruitschuiven en opdringen te voorkomen [17](#page=17). * Laat wachtende leerlingen af en toe zitten om afleiding te verminderen en rust te creëren [17](#page=17). * Laat indien mogelijk meerdere leerlingen tegelijk aan één toestel werken [17](#page=17). * Soms is het wenselijk eerst de leerlingen op te stellen en pas daarna de toestellen of klein materiaal [17](#page=17). #### 2.3.4 Opstelling van de leerkracht De leerkracht moet zo staan dat hij overzicht heeft, snel kan ingrijpen en hulp kan verlenen. Bij een kringopstelling gaat de leerkracht buiten de kring staan. Bij hulpverlening positioneert de leerkracht zich zo dat hij de rest van de klas zoveel mogelijk kan blijven zien. Bijvoorbeeld, bij duikelen met touwen, zet de leerkracht hulpbehoevende kinderen bij elkaar aan de buitenste touwen en gaat aan de buitenzijde staan om alle andere leerlingen te blijven zien [17](#page=17). ## 3. Organisatie na de les Tenzij er afspraken zijn gemaakt met de volgende lesgever, dient de oefengelegenheid achtergelaten te worden zoals deze werd aangetroffen. Dit houdt in dat materiaal teruggeplaatst, springtouwen opgehangen, knopen uit touwen gehaald en ballen opgeruimd worden. Bij lesgeven buiten dient het te gebruiken materiaal vooraf geteld en aan het eind van de les gecontroleerd te worden [18](#page=18). Ook het kleedkamergebeuren vraagt aandacht; de les eindigt pas als leerlingen volledig aangekleed zijn. Ongewenst omkleedgedrag moet aangepakt worden, en na het omkleden dient de leerkracht de kleedkamers te controleren op achtergebleven spullen of problemen [18](#page=18). --- # Tijdsmanagement en actieve leertijd Effectief tijdsgebruik in de les lichamelijke opvoeding is cruciaal om de actieve leertijd van leerlingen te maximaliseren en tijdverlies te minimaliseren [19](#page=19) [20](#page=20) [21](#page=21). ### 4.1 Actieve leertijd: ALT Het concept tijd is essentieel bij het leren; leerlingen hebben tijd nodig om zich nieuwe vaardigheden eigen te maken. Efficiënte docenten zorgen ervoor dat leerlingen de benodigde leertijd daadwerkelijk krijgen en optimaal benutten binnen de beperkte schooltijd [19](#page=19). Actieve leertijd (ALT) houdt in dat leerlingen zich bezighouden met relevante leeractiviteiten met een zekere mate van succes, wat leren mogelijk maakt. In de context van lichamelijke opvoeding omvat ALT niet alleen fysieke activiteit, maar ook cognitieve en sociaal-dynamische aspecten van het leerproces. Het leerresultaat wordt mede bepaald door de vaardigheid en motivatie van de leerling, en door de kwaliteit van het onderwijs of de vaardigheid van de docent [19](#page=19) [20](#page=20). > **Tip:** Efficiënt tijdsgebruik in LO leidt direct tot meer actieve leertijd, wat essentieel is voor leerresultaat. ### 4.2 Tijdverlies In lessen lichamelijke opvoeding wordt vaak aanzienlijk tijd verloren ten opzichte van de voorziene leertijd van twee keer vijftig minuten. Tijdverlies ontstaat onder andere door het verplaatsen naar de zaal, omkleden, noteren van aanwezigheden, plaatsen en uitdelen van materialen, langdurende opwarmingsoefeningen, voorbereidende activiteiten en minder relevante oefeningen. Studies tonen aan dat minder dan de helft van de voorziene tijd daadwerkelijk als actieve leertijd wordt benut [20](#page=20). > **Example:** Het "trechtereffect" illustreert hoe de oorspronkelijk beschikbare leertijd aanzienlijk wordt gereduceerd door diverse vormen van tijdverlies [20](#page=20). ### 4.3 Tijdmanagement in de les LO Een sleutelvaardigheid van een efficiënte docent is het optimaal benutten van de klastijd. De docent moet continu evalueren of leerlingen leren en daarvoor voldoende tijd krijgen. Binnen een vastgestelde lestijd kan de actieve leertijd verhoogd worden door de management- en instructietijd te reduceren [21](#page=21). #### Reflectiemomenten rond "tijd winnen" * **Begin van de les:** * Hoe kan tijd gewonnen worden bij aankomst van leerlingen, omkleden, aanwezigheden noteren, berichten meedelen, materialen verzamelen en plaatsen, en het positioneren van leerlingen [21](#page=21)? * **Kern van de les:** * Is elk leerlinggedrag gericht op het lesdoel [21](#page=21)? * Zijn opwarmingsoefeningen noodzakelijk, nuttig, zinvol en specifiek [21](#page=21)? * Is de oefenkeuze aangepast aan het einddoel en vaardigheidsniveau [21](#page=21)? * Wordt tijdverlies door nevenactiviteiten en te gemakkelijke bewegingen vermeden [21](#page=21)? * Krijgen aangeboden oefenvormen voldoende (niet te weinig, niet te veel) tijd om verveling te voorkomen [21](#page=21)? * Zijn overgangen tussen oefeningen en oefenbeurten kort met minimale wachttijden [21](#page=21)? * Zijn er duidelijke routines voor verzamelen, verspreiden, starten en stoppen [21](#page=21)? * Zijn periodes van instructie en organisatie kort en goed overwogen [21](#page=21)? * Is de tijdsverdeling zodanig dat de eindvorm voldoende geoefend kan worden zonder dat dit ten koste gaat van voorbereidende activiteiten [21](#page=21)? * **Einde van de les:** * Hoe kan de les tijdig (niet te vroeg of te laat) gestopt worden [21](#page=21)? * Hoe worden materialen ordelijk weggeplaatst [21](#page=21)? * Hoe worden leerlingen verzameld om de les af te ronden en afspraken te maken [21](#page=21)? * Hoe worden het omkleden en de doorstroming van leerlingen gereguleerd [21](#page=21)? > **Tip:** Korte, duidelijke routines voor start, stop en materiaalbeheer minimaliseren wachttijden en verhogen de actieve leertijd. --- # Klasmanagement en creëren van een veilige leeromgeving Klasmanagement omvat strategieën voor gedragsmanagement en het bevorderen van een sociaal en emotioneel veilige leeromgeving [22](#page=22). ### 3.1 Tijdmanagement in de les LO Optimaal gebruik van klastijd is een cruciale managementvaardigheid voor efficiënte leraren. Dit houdt in dat de actieve leertijd wordt verhoogd door de management- en instructietijd te reduceren [21](#page=21). **Reflectiemomenten rond tijd winnen:** * **Begin van de les:** Efficiënt omgaan met de aankomst van leerlingen, omkleden, aanwezigheden opnemen, berichten meedelen, en materialen verzamelen [21](#page=21). * **Kern van de les:** Zorgen dat elk leerlinggedrag gericht is op het lesdoel, zinvolle en specifieke oefeningen aanbieden die passen bij het vaardigheidsniveau, directe overgangen met minimale wachttijden, korte instructie- en organisatieperiodes, en voldoende tijd voor de eindvorm [21](#page=21). * **Einde van de les:** Tijdig stoppen van de les, ordelijk wegbergen van materialen, leerlingen verzamelen voor afronding en afspraken, en het omkleden begeleiden [21](#page=21). ### 3.2 Klasmanagement Klasmanagement gaat verder dan fysieke veiligheid en omvat het creëren van sociale en emotionele veiligheid, respect, vertrouwen en een positief groepsklimaat waarin leerlingen zich gewaardeerd voelen. Het doel is om leerlingen te begeleiden, een positief leerklimaat te creëren, gedrag te managen, relaties op te bouwen, groepsdynamiek te bevorderen en storend gedrag te voorkomen of aan te pakken. Een veilige, respectvolle en motiverende omgeving waarin leerlingen zich betrokken en verantwoordelijk voelen, is het ultieme doel [21](#page=21) [22](#page=22). **Kerncomponenten van klasmanagement:** * Gedragsmanagement [22](#page=22). * Opbouwen van een goede relatie met leerlingen [22](#page=22). * Bevorderen van een gezonde groepsdynamiek [22](#page=22). * Preventie en aanpak van storend gedrag [22](#page=22). Orde en discipline zijn hierbij sleutelbegrippen. Duidelijke afspraken en regels, zichtbaar en consequent toegepast, zijn essentieel. Het ontwikkelen van strategieën om met conflicten en overtredingen om te gaan, samen met een helder handelingsplan, zorgt voor duidelijkheid. Het betrekken van leerlingen bij het opstellen van regels versterkt hun autonomie en verantwoordelijkheidsgevoel [22](#page=22). Een organisatiebreed beleid op mesoniveau, waarbij alle betrokkenen samenwerken aan een open en veilig schoolklimaat, is een effectieve bredere aanpak [22](#page=22). ### 3.3 Managen van structuur Een duidelijke structuur biedt leerlingen houvast en weten zij wat er van hen verwacht wordt, wat de cognitieve belasting vermindert en ruimte creëert voor leerstof [22](#page=22). **Kernaspecten van structuurmanagement:** * **Opmerkzaamheid:** De leraar ziet alles in de omgeving en is op de hoogte van alle gebeurtenissen tijdens het lesmoment [22](#page=22). * **Simultaan gedrag:** De vaardigheid om meerdere zaken tegelijkertijd af te handelen of de aandacht over meerdere gebeurtenissen te verdelen. Dit vereist vlotte informatieverwerving en -verwerking [22](#page=22) [23](#page=23). * **Continuïteit:** Het verzekeren van het tempo van opeenvolgende activiteiten voor een vlot verloop [23](#page=23). * **Uitdaging en afwisseling:** Het voorzien van voldoende uitdaging en afwisselende taken om een leerklimaat te creëren [23](#page=23). Structuur wordt ook geboden door gedragsregels en het aanleren van gewoontes, wat automatisch volgt op een trigger [23](#page=23). **Belangrijk om goed te laten verlopen:** * Consistent gedragsregels afspreken [23](#page=23). * Verwachtingen benoemen en opmerkzaam zijn [23](#page=23). * Positief bekrachtigen bij goed gedrag [23](#page=23). * Simultaan gedrag toepassen [23](#page=23). * Consequent bijsturen vanuit een warme, vriendelijke houding en uitleggen waarom dit nodig is [23](#page=23). * Aandacht van alle leerlingen vasthouden en iedereen betrekken [23](#page=23). * Afwisselende en uitdagende taken voorzien [23](#page=23). > **Tip:** Er moet een balans gevonden worden tussen het aanreiken van structuur en het ondersteunen van autonomie, omdat te veel structuur leerlingen passief kan maken. Afspraken in de lesvoorbereiding worden genoteerd in de kolom van de onderwijsleeractiviteiten [23](#page=23). ### 3.4 Preventieve benadering Preventieve maatregelen, zoals duidelijke afspraken en regels, zijn cruciaal voor orde en veiligheid. Deze betreffen algemeen verwacht gedrag, gebruik van accommodatie en materiaal, verantwoordelijkheden van de lesgever, afspraken rond afwezigheden en vervangtaken, en gedrag bij aanvang van de les. Duidelijke communicatie vooraf voorkomt misverstanden en creëert een voorspelbare structuur [24](#page=24). > **Voorbeeld van preventieve categorieën:** > * Respectvol omgaan met medeleerlingen en materiaal [24](#page=24). > * Toestellen enkel gebruiken op signaal van de leerkracht [24](#page=24). > * Altijd toezicht houden bij risicovolle oefeningen [24](#page=24). > * Heldere afspraken rond aanwezigheid en vervangtaken [24](#page=24). ### 3.5 Curatieve benadering De curatieve benadering richt zich op het omgaan met storend gedrag, conflicten of agressie die zich voordoen ondanks preventieve inspanningen. Het is essentieel om professioneel en duidelijk te reageren, waarbij de grens en consequenties duidelijk worden [24](#page=24). **Effectieve aanpakken:** * **Positieve benadering of actief negeren van licht storend gedrag:** Werkt beter op lange termijn dan repressieve reacties [24](#page=24). * **Handel niet uit woede of frustratie:** Benoem het gedrag en neem maatregelen tegen het gedrag, niet tegen de persoon [25](#page=25). * **Duidelijkheid:** Benoem wat je ziet en wat je wilt zien [25](#page=25). * Voorbeeld: “Ik zie dat je door de zaal loopt, maar ik wil dat je op je plaats blijft.” [25](#page=25). * **Vastberadenheid:** Grijp in met een duidelijke reden, neem de leerling apart indien mogelijk, en gebruik oogcontact en actief wachten tegen ongewenst gedrag [25](#page=25). * **Goede timing:** Stop storend gedrag voordat het zich verspreidt en een watervaleffect veroorzaakt [25](#page=25). Bij herhaaldelijk storend gedrag kan een gedragscontract of begeleidingsovereenkomst worden opgesteld in overleg met collega's, directie en ouders, waarin persoonlijke doelen en afspraken worden genoteerd. Dit contract moet conform de organisatiebrede aanpak worden opgesteld en ondertekend [25](#page=25). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Lesmanagement | Het geheel van organisatorische aspecten, planning, structuur en flexibiliteit dat een leerkracht toepast om een les inhoudelijk sterk en praktisch goed te laten verlopen, met als doel leerdoelen te bereiken. | | Didactisch model | Een raamwerk dat de verschillende componenten van lesgeven en leren structureert, waarbij organisatie binnen dit model onder de noemer 'Les/Training' valt na de bepaling van beginsituatie en doelstellingen. | | Ruimtemanagement | De functionele en logische inrichting en het gebruik van de sportzaal of sportomgeving om leerlingen ontwikkelingskansen te bieden en efficiënte leerervaringen op te doen, gericht op het maximaliseren van de oefentijd. | | Tijdsmanagement | Het efficiënt inzetten en benutten van de beschikbare lestijd om de actieve leertijd van leerlingen te verhogen en tijdverlies te minimaliseren door een gestructureerde aanpak en korte overgangen. | | Actieve leertijd (ALT) | De periode waarin leerlingen actief bezig zijn met relevante leeractiviteiten die leiden tot leren, inclusief motorische, cognitieve en sociaal-dynamische aspecten, met een zekere mate van succes. | | Klasmanagement | Het geheel van maatregelen en strategieën dat een leerkracht toepast om een groep leerlingen effectief te begeleiden, een positief leerklimaat te creëren en gedrag te managen, met als doel een veilige en motiverende leeromgeving. | | 6W’s | Een hulpmiddel voor instructie en organisatie, bestaande uit zes vragen: Wanneer, Wie, Wat, Waar, Welke wijze, en Wat hierna, om duidelijkheid te verschaffen bij opdrachten, met name bij het klaarzetten en opruimen van materiaal. | | Lesgewricht | Het moment in de les dat overgegaan wordt van het ene lesonderdeel naar het andere, waarbij een vlotte organisatie essentieel is om concentratie en leertijd te behouden. | | Organisatievormen | Verschillende manieren waarop leerlingen in de zaal geplaatst worden om oefeningen uit te voeren, zoals vrij verspreid, kring, rijen, posten, omloop, banen en golven, elk met specifieke voor- en nadelen en toepassingen. | | Preventieve benadering | Maatregelen die genomen worden om potentiële problemen, zoals storend gedrag of onveilige situaties, te voorkomen door duidelijke afspraken, regels en procedures te hanteren. | | Curatieve benadering | De manier waarop een leerkracht reageert op en omgaat met storend gedrag, conflicten of agressie die zich tijdens de les voordoen, met als doel duidelijkheid, consequenties en gedragsverandering te bewerkstelligen. |

# De rol van de leerkracht als begeleider, opvoeder, expert en organisator Dit onderwerp verkent de vier kerncompetenties van de leerkracht: begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen, opvoeder, inhoudelijk expert en organisator, inclusief hun bijbehorende taken en pedagogische visies. ### 1.1 Basiscocompetentie 1: De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen De leerkracht als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen richt zich op het zo goed mogelijk tot ontwikkeling brengen van elk kind. Dit omvat het ontwerpen en voorbereiden van leeractiviteiten, waarbij rekening wordt gehouden met de beginsituatie van de kinderen, de doelen (conform het leerplan), de inhoud en ervaringen, de leermiddelen en werkvormen, en het creëren van een krachtige leeromgeving met een passend aanbod en themaopbouw [7](#page=7) [9](#page=9). #### 1.1.1 Taken van de leerkracht als begeleider De leerkracht bevordert of hanteert hierbij: * Aangepaste werk- en groeperingsvormen voor de kinderen [8](#page=8). * Krachtige leermiddelen en materialen [8](#page=8). * Een krachtige leeromgeving met activiteiten, aanbod en themaopbouw [8](#page=8). * Observatie en evaluatie van kinderen [8](#page=8). * De betrokkenheid van alle kinderen, inclusief die met zorgvragen [8](#page=8). #### 1.1.2 Doel van Basiscocompetentie 1 Het hoofddoel is om elk kind zo goed mogelijk tot ontwikkeling te brengen [9](#page=9). ### 1.2 Basiscocompetentie 2: De leraar als opvoeder De leerkracht als opvoeder draagt bij aan de emancipatie en persoonlijke ontplooiing van kinderen door het creëren van een positief leefklimaat en het stimuleren van maatschappelijke participatie. Dit gebeurt vanuit een emancipatorische, leerlinggerichte visie die recht doet aan persoonlijke kwaliteiten en behoeften, gericht op optimale persoonlijke ontplooiing. Kortom, de leerkracht laat de mens in de leerling tot zijn recht komen [34](#page=34) [35](#page=35). #### 1.2.1 Aspecten van de opvoedende rol De leerkracht bevordert of hanteert: * Een positief leefklimaat voor de kinderen [34](#page=34). * De emancipatie van de kinderen [34](#page=34). * Attitudevorming ter bevordering van individuele ontplooiing en maatschappelijke participatie [34](#page=34). * Actuele maatschappelijke ontwikkelingen in een pedagogische context [34](#page=34). * Ondersteuning van lerenden in sociaal-emotionele probleemsituaties of met gedragsmoeilijkheden [34](#page=34). * De fysieke en geestelijke gezondheid van de kinderen [34](#page=34). * Communicatie met kinderen met diverse achtergronden in verschillende talige situaties [34](#page=34). #### 1.2.2 Belang van de pedagogische rol De pedagogische rol van de leerkracht is essentieel. Opvoeding wordt gezien als een gedeelde verantwoordelijkheid tussen ouders en school [37](#page=37) [38](#page=38). ### 1.3 Basiscocompetentie 3: De leraar als inhoudelijk expert De leerkracht als inhoudelijk expert beheerst de basiskennis van de leerinhouden en kan deze kennis en vaardigheden toepassen bij de kinderen. Een essentieel aspect is het volgen en verwerken van recente ontwikkelingen in onderwerpen en vaardigheden, en het plaatsen van het eigen aanbod binnen het bredere onderwijsaanbod. Kennis speelt een belangrijke rol bij het leggen van fundamentele leerprincipes. Het gaat hierbij om het bepalen van het 'wat' (de doelen) maar niet per se het 'hoe' (de didactiek) [40](#page=40) [43](#page=43) [44](#page=44). #### 1.3.1 Kennis en vaardigheden van de leerkracht De leerkracht dient te beschikken over: * Beheersing van de basiskennis van de leerinhouden voor kleuteronderwijs [40](#page=40). * Het vermogen om leerinhouden (kennis en vaardigheden) toe te passen bij kinderen [40](#page=40). * Bijblijven met recente ontwikkelingen over inhouden en vaardigheden [40](#page=40). * Contextualisering van het eigen aanbod binnen het geheel van het onderwijsaanbod [40](#page=40). ### 1.4 Basiscocompetentie 4: De leraar als organisator De leerkracht als organisator zorgt voor een gestructureerd werkklimaat, een soepel en efficiënt dag- en weekverloop, voert administratieve taken correct uit en creëert een stimulerende, werkbare en veilige klasruimte [46](#page=46). #### 1.4.1 Kernaspecten van de organisatie De leerkracht bevordert of hanteert: * Een gestructureerd werkklimaat voor de kinderen [46](#page=46). * Een soepel en efficiënt dag- en weekverloop [46](#page=46). * Correcte uitvoering van administratieve taken [46](#page=46). * Een stimulerende en werkbare klasruimte met aandacht voor veiligheid [46](#page=46). #### 1.4.2 Belang van structuur en routines Er is orde, discipline, rust en structuur nodig om tot leren te komen. Schoolbrede routines, vaste rituelen en gewoonten bieden houvast en helpen bij het creëren van een goede cultuur. Gedragingen die het leren ondersteunen, zijn belangrijke attitudes en vaardigheden die opgebouwd en aangeleerd worden en integraal deel uitmaken van goed onderwijs en klasmanagement [47](#page=47). --- # Universeel Ontwerp voor Leren (UDL) en inclusie Dit onderwerp verkent de principes van Universeel Ontwerp voor Leren (UDL) en de toepassing ervan om leeromgevingen toegankelijker te maken voor alle leerlingen, met een focus op diversiteit en het wegnemen van barrières. ### 2.1 De kern van inclusie en diversiteit Inclusie gaat verder dan het simpelweg onderbrengen van leerlingen met een beperking of een label in het regulier onderwijs. Het principe is gebaseerd op het erkennen en omarmen van de uniciteit en verscheidenheid van alle leerlingen als een normaal gegeven en als vertrekpunt voor het ontwerpen van leeromgevingen. Diversiteit in de leeromgeving omvat een breed scala aan kenmerken, zoals leerproblemen, verstandelijke of fysieke beperkingen, gedragsstoornissen, verschillende gezinsvormen, of het zijn van een anderstalige leerling [11](#page=11). ### 2.2 Wat is Universal Design for Learning (UDL)? Universal Design for Learning (UDL) is een raamwerk dat is ontworpen om leeromgevingen te creëren die toegankelijk zijn voor iedereen, waarbij diversiteit als norm wordt beschouwd. Het oorspronkelijke concept van "Universal Design" vindt zijn oorsprong in de architectuur, waar het gaat om het ontwerpen van gebouwen en omgevingen die gebruiksvriendelijk zijn voor een breed scala aan gebruikers, ongeacht leeftijd, vermogen of situatie [14](#page=14) [15](#page=15) [16](#page=16). Het principe achter Universal Design is dat toegankelijkheid en bruikbaarheid een voordeel bieden voor iedereen, niet alleen voor mensen met specifieke behoeften. Het gaat om het vooraf nadenken over mogelijke barrières en deze proactief weg te nemen in het ontwerpproces van leeromgevingen. UDL past deze filosofie toe op het onderwijs, met als doel leeromgevingen te ontwikkelen die barrièrevrij zijn [18](#page=18). UDL stelt drie centrale vragen die als leidraad dienen bij het ontwerpen van inclusieve leerervaringen [20](#page=20): * Hoe kan ervoor gezorgd worden dat alle leerlingen gemotiveerd blijven om te leren? * Hoe kan informatie op verschillende manieren aangeboden worden? * Hoe kunnen leerlingen op verschillende manieren hun kennis en vaardigheden tonen? #### 2.2.1 Toepassing van UDL in de praktijk De principes van UDL kunnen worden geïllustreerd aan de hand van concrete voorbeelden in de kleuterklas: * **Geluidsbeperking ten gunste van iedereen:** Wanneer een leerling, Sam, moeite heeft met concentratie door geluid (zoals schuivende stoelen), kunnen zachte doppen onder de stoelpoten worden geplaatst. Dit werd oorspronkelijk voorgesteld als een oplossing voor Sam, maar leidt tot een rustigere omgeving die alle kinderen ten goede komt. Dit illustreert hoe een aanpassing voor één leerling een bredere positieve impact kan hebben [21](#page=21). * **Creëren van een prikkelarme hoek:** Voor een kleuter met autisme, Ruben, die overprikkeld kan raken en behoefte heeft aan rust, wordt een prikkelarme hoek ingericht. Deze hoek is toegankelijk voor alle kinderen die op bepaalde momenten behoefte hebben aan een rustige plek, waardoor het niet exclusief is voor Ruben [22](#page=22). * **Gezinsuitbreiding bij evenementen:** Juf Sien organiseert een "Kom eens kijken in onze klas!" middag. In plaats van een traditionele "grootouder namiddag", nodigt ze de kleuters uit om personen uit hun leefwereld uit te nodigen. Dit erkent dat niet elk kind grootouders heeft die aanwezig kunnen zijn. Door de doelgroep te verbreden naar bijvoorbeeld tantes, nonkels, of buren, wordt rekening gehouden met de diversiteit van de gezinsstructuren van de kleuters [23](#page=23). #### 2.2.2 Eigenaarschap en voorbeelden in UDL Het toepassen van UDL is niet oneerlijk; het is juist eerlijker omdat het tegemoetkomt aan de specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen, zowel met als zonder een officiële diagnose of attest [24](#page=24). Het is cruciaal om eigenaarschap te geven aan de leerlingen en dit te bespreken met ouders en de leerling zelf [24](#page=24). > **Voorbeeld:** Een leerkracht kan het gesprek aangaan met een leerling: "Ik zie dat je de hoofdtelefoon dan gebruikt hebt en dan niet. Merkte je het verschil? Helpt het jou?". Dit soort vragen stimuleert zelfreflectie en bewustwording bij de leerling over wat voor hen werkt [24](#page=24). > **Tip:** Universal Design for Learning bevordert proactief ontwerp om barrières weg te nemen, in plaats van achteraf oplossingen te bieden voor individuele problemen. Het streeft naar flexibiliteit en keuzevrijheid in de leeromgeving. --- # Zorgcontinuüm en specifieke onderwijsbehoeften Dit onderwerp verkent het concept van het zorgcontinuüm binnen het Vlaamse onderwijs, met specifieke aandacht voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften en hoe hun maximale ontplooiing bevorderd kan worden. ### 3.1 Het zorgcontinuüm in het Vlaamse onderwijs Het zorgcontinuüm beschrijft de evolutie en de verschillende niveaus van ondersteuning die leerlingen kunnen ontvangen binnen het onderwijslandschap. Dit concept is essentieel om leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (SOB) te begeleiden naar maximale ontplooiing, leerwinst, welbevinden, zelfredzaamheid en volwaardige participatie [26](#page=26) [28](#page=28). Het zorgcontinuüm omvat zowel het gewoon onderwijs als het buitengewoon onderwijs. De basis van het gewoon onderwijs bestaat uit het kleuter- en lager onderwijs (bao) [26](#page=26). #### 3.1.1 Het decreet leersteun Met ingang van 1 september 2023 is het decreet leersteun, ook wel het M-decreet genoemd, van kracht. Dit decreet heeft als doel leersteun te bevorderen op verschillende niveaus [27](#page=27): * **Leerlingenniveau:** Leersteun richt zich op het ondersteunen van individuele leerlingen [28](#page=28). * **Leerkrachtenniveau:** Leersteun versterkt de competenties van leraren in het begeleiden van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften [28](#page=28). * **Schoolniveau:** Leersteun draagt bij aan het creëren van een inclusieve klaspraktijk en schoolcultuur [28](#page=28). Het decreet leersteun bevordert specifiek de maximale ontplooiing, leerwinst, het welbevinden, de zelfredzaamheid en de volwaardige participatie van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in het gewoon onderwijs. Bovendien versterkt het de capaciteiten van leraren en schoolteams om leerlingen met SOB te begeleiden en een inclusieve omgeving te realiseren [28](#page=28). > **Tip:** Het is belangrijk om te beseffen dat ondanks de inspanningen, er nog steeds uitdagingen bestaan in de praktijk van zorg en ondersteuning voor leerlingen [30](#page=30). Het decreet leersteun is cruciaal voor het realiseren van een inclusief onderwijssysteem waarin elke leerling de nodige ondersteuning krijgt om zijn of haar potentieel te bereiken. Dit impliceert een continue focus op het welzijn en de leerontwikkeling van elke leerling binnen het zorgcontinuüm [28](#page=28). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Basiscompetenties | De kernvaardigheden en -rollen die van een leerkracht worden verwacht in het onderwijs, onderverdeeld in verschillende domeinen zoals begeleider, opvoeder, expert en organisator. | | UDL (Universal Design for Learning) | Een onderwijsfilosofie en een kader dat gericht is op het creëren van flexibele leeromgevingen die toegankelijk zijn voor alle leerlingen, door proactief barrières voor leren weg te nemen en diverse leermethoden aan te bieden. | | Zorgcontinuüm | Het geheel van ondersteuningsmaatregelen en -diensten die beschikbaar zijn voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, van vroege detectie tot gespecialiseerde hulp, om hun maximale ontwikkeling te garanderen. | | Inclusie | Het principe waarbij alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond, kenmerken of behoeften, welkom zijn en volledig kunnen participeren in het reguliere onderwijs en de samenleving. | | Leersteun | Ondersteuning die wordt geboden aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften binnen het gewoon onderwijs, gericht op het versterken van hun leerproces, welbevinden en zelfredzaamheid. | | Krachtige leermiddelen | Materialen en hulpmiddelen die het leerproces op een effectieve en boeiende manier ondersteunen en die aansluiten bij de behoeften en het niveau van de leerlingen. | | Krachtige leeromgeving | Een omgeving waarin leerlingen worden gestimuleerd om actief deel te nemen, te ontdekken en te leren, gekenmerkt door rijke activiteiten, een passend aanbod en een coherente thematische opbouw. | | Emancipatie | Het proces waarbij individuen of groepen worden bevrijd van onderdrukking en beperkingen, en de mogelijkheid krijgen om hun volledige potentieel te ontwikkelen en actief deel te nemen aan de samenleving. | | Pedagogische context | De omstandigheden en de omgeving waarin opvoeding en onderwijs plaatsvinden, inclusief sociale, culturele en emotionele factoren die het leerproces van kinderen beïnvloeden. | | Didactiek | De wetenschap en kunst van het onderwijzen; de methoden en strategieën die worden gebruikt om kennis en vaardigheden over te dragen aan leerlingen. |

# Wat is woordverwerving en het belang ervan Dit onderwerp verklaart wat woordverwerving inhoudt, het onderscheid tussen kwantiteit en kwaliteit van woordenschat en het cruciale belang van een uitgebreide woordenschat voor schoolsucces en maatschappelijk functioneren. ## 1. Wat is woordverwerving en waarom zetten we in op woordverwerving? Woorden worden beschouwd als de fundamentele bouwstenen van taal. In onze evolutie van een industriële naar een kennismaatschappij is een uitgebreide woordenschat van cruciaal belang geworden. Kennisverwerving en woordenschat zijn nauw met elkaar verweven. Zowel de kwantiteit (omvang) als de kwaliteit (diepte) van iemands woordenschat zijn essentieel voor schoolsucces en het functioneren in de maatschappij. ### 1.1 Kwantiteit en kwaliteit van woordenschat * **Kwantiteit**: Dit verwijst naar de hoeveelheid woorden die een leerling kent, wat resulteert in een brede woordenschatkennis. * **Kwaliteit**: Dit omvat de kennis over de achterliggende concepten en de betekenisrelaties tussen woorden in een netwerk, wat leidt tot een diepe woordenschatkennis. Het weten wat een woord betekent, hoe je het schrijft en hoe je het uitspreekt, valt hieronder. Geïntegreerd werken aan woordenschatverwerving is noodzakelijk in elk leergebied en bij elke interactie, aangezien dit voortdurend kansen biedt voor woordenschatuitbreiding. Er is een wisselwerking tussen brede en diepe woordenschatkennis, wat een duidelijke invloed heeft op de talige vaardigheden van leerlingen. De omvang en kwaliteit van de woordenschat bepalen mede het schoolsucces en het latere functioneren en leren in de maatschappij. ### 1.2 Grote verschillen tussen leerlingen Bij aanvang van de basisschool bestaan er al aanzienlijke verschillen in de woordenschatbagage van leerlingen, zowel in breedte als in diepte. Het culturele kapitaal van een leerling heeft hier invloed op, wat kan leiden tot een 'woordenschatkloof'. Een brede woordenschat is een belangrijke voorspeller van schools succes en leesbegrip. Vroege verschillen zijn hierin erg belangrijk. De taalinput die ouders en begeleiders in de kinderopvang bieden, beïnvloedt de kwaliteit van de gekende woordenschat. Rijkere taalinteracties, zoals dagelijks voorlezen, veel hardop vertellen, spelletjes spelen en liedjes zingen, zijn daarom van groot belang. Hoge verwachtingen rond woordverwerving zijn eveneens cruciaal. ## 2. Hoe verloopt woordverwerving? ### 2.1 De relatie tussen natuurlijke woordverwerving en woordenschatonderwijs Woordverwerving is het leerproces van nieuwe woorden en nieuwe betekenisaspecten van reeds gekende woorden. Dit is een natuurlijk proces dat vanaf de geboorte start. Tegen het einde van de differentiatiefase (einde derde kleuterklas) wordt een basiswoordenschat verworven, worden langere zinnen gebruikt en grammaticaregels correcter toegepast. Tegen het einde van het zesde leerjaar kennen leerlingen naar schatting minstens 15.000 tot 17.000 woorden ter voorbereiding op het secundair onderwijs. Woordverwerving stopt nooit; het is een levenslang proces waarbij nieuwe woorden worden geleerd door te luisteren, spreken, lezen en schrijven in betekenisvolle contexten. Het woordleerproces verloopt via drie principes: labelen, categoriseren en netwerkopbouw. Het taallerende brein heeft een voorkeur voor woordverbindingen. Goed woordenschatonderwijs sluit aan bij dit natuurlijke proces van labelen, categoriseren en netwerkopbouw. Woorden mogen niet geïsoleerd worden aangeboden, maar in combinaties met andere woorden en in verschillende contexten. Spaced repetition, of gespreid herhalen, integreert taal- en kennisontwikkeling op een krachtige manier en zet deze functioneel in in betekenisvolle leersituaties. ### 2.2 Alledaagse taal en schooltaal Er wordt onderscheid gemaakt tussen: * **DAT (Dagelijks Algemene Taalgebruik)**: Dit is de algemene omgangstaal, voornamelijk gebruikt thuis en in informele situaties. * **CAT (Cognitief Academisch Taalgebruik)**: Dit is de typische schooltaal, die abstract, formeel en cognitief uitdagend is en op een hoger niveau ligt. TVH (Taal- en Vaktaal- en Handelingen) is hiervoor noodzakelijk. Het verschil tussen thuistaal en schooltaal is significant. Anderstalige nieuwkomers, leerlingen met een andere thuistaal en leerlingen met een lage sociaaleconomische status (SES) hebben extra aandacht nodig voor de verwerving van alledaagse taal. Op school wordt echter ook veel alledaagse taal gebruikt, en het oppikken hiervan vereist een rijk taalaanbod, betekenisvolle contexten, interactiekansen en visuele ondersteuning. Alledaagse taal vormt de basis voor CAT. De categorieën binnen de schooltaal (CAT) zijn: 1. **Algemene school- en instructietaal**: Dit is de taal die wordt gebruikt om mondelinge en schriftelijke opdrachten uit te leggen en het dagelijkse verloop in de klas en school te regelen. 2. **Algemene en specifieke vaktaal**: Dit is de taal die verbonden is aan bepaalde leergebieden/vakdisciplines en leerinhouden. Algemene vaktaal is taal verbonden aan een bepaald leergebied of een bepaalde vakdiscipline. Specifieke vaktaal is taal verbonden aan een bepaalde leerinhoud of specifieke context. Wanneer woorden in een specifieke context een andere betekenis krijgen, kunnen ook alledaagse woorden opklimmen in complexiteit tot vaktaalwoorden. Figuurlijk taalgebruik bevindt zich ergens tussen de algemene schooltaal en de vaktaal in. Onderzoek toont aan dat leraren vaak langer stilstaan bij specifieke schooltaalwoorden dan bij algemene school- en instructietaal en algemene vaktaal. Het is belangrijk om deze laatste categorieën expliciet toe te lichten. ## 3. Hoe werk je taalkrachtig aan woordverwerving bij alle leerlingen? ### 3.1 Stimuleer een positief-talige grondhouding op het vlak van woordverwerving Leraren spelen een cruciale rol in het ondersteunen van leerlingen en het aanbieden van strategieën om de betekenis van onbekende woorden te achterhalen. Nieuwe woorden zijn sleutels tot kennis, communicatie en zelfexpressie. Leraren dienen regelmatig nieuwe, moeilijke, bijzondere of mooie woorden aan te reiken en ondersteuning te bieden bij het achterhalen van woordbetekenissen. * **Woordbewustzijn**: Dit is het bewust worden van woorden, hun betekenis en gebruik in verschillende contexten. Het stimuleert nieuwsgierigheid naar taal en plezier in het ontdekken van nieuwe woorden. * **Woordeigenaarschap**: Dit is het proces waarbij leerlingen zich nieuwe woorden eigen maken en actief gebruiken in spreken en schrijven, wat hen zelfverzekerder en comfortabeler maakt in taalgebruik. ### 3.2 Ontwikkel woordbegrip in een betekenisvolle context Nieuwe woorden worden het best geleerd in een rijke context, via boeiende teksten, concreet materiaal en activiteiten die uitnodigen tot interactie. Nieuwe woorden blijven beter hangen wanneer er een link is met de leefwereld van de leerlingen en wanneer ze meerdere keren terugkomen in verschillende contexten (gespreide herhaling). Vuistregels voor contextrijk woordenschatonderwijs: * Activeer relevante voorkennis. * Bied woorden aan in clusters. * Geef woorden op verschillende manieren en binnen verschillende contexten een betekenis. * Benut ook de thuistaal van leerlingen om de link tussen concept en label te versterken. ### 3.3 Ga functioneel en interactief met woorden aan de slag Nieuwe woorden moeten in een rijke, betekenisvolle context worden aangeboden die nuttig en interessant is en aansluit bij de doelen en inhoud van de les. Interactie is hierbij een sleutel tot succes en een krachtige motor voor zowel interactie tussen leraar en leerling, als tussen leerlingen onderling. **Betekenisonderhandeling**: Dit omvat denkstimulerende vragen, doorvragen, bevestiging vragen en fouten corrigeren. Het is een hulpmiddel om begrippen te verhelderen, modelleert hoe de leraar zelf betekenis achterhaalt, en stimuleert onderlinge interactie, waardoor leerlingen een actieve rol spelen. ### 3.4 Zet zowel impliciet als expliciet in op woordverwerving Er worden naar schatting 3.000 nieuwe woorden per schooljaar verworven, voornamelijk impliciet. Leerlingen pikken nieuwe woorden spontaan op in een rijke, gevarieerde taalomgeving. De taal van de leraar is hierbij een erg belangrijke factor, met een gevarieerd, uitdagend en correct taalaanbod. Impliciete woordenschatverwerving wordt bevorderd door herhaling, spreiding in tijd en aanbieden in verschillende contexten. Tegelijkertijd worden ook nieuwe woorden expliciet aangeleerd. De leraar selecteert vooraf woorden die noodzakelijk zijn voor het leren en begrijpen van de lesinhoud. Talige activiteiten bieden kansen om nieuwe woorden te horen en te gebruiken, zowel impliciet als expliciet. Interacties kunnen leiden tot de verwerving van nieuwe, onvoorziene woordenschat of specifieke termen die bewust door de leraar worden aangereikt. Authentieke en rijk gelaagde teksten zijn een krachtige manier om woordenschat te verwerven. Van incidentele naar intentionele woordenschatontwikkeling: incidentele, toevallige woordopname is onvoldoende; expliciete, doelgerichte instructie is nodig, met name voor vaktaalwoorden of wanneer de context ontoereikend is. Niet elk onbekend woord hoeft expliciet behandeld te worden; men dient strategisch en intentioneel te werk te gaan. Selectieregels voor het kiezen van woorden: * Kies woorden die functioneel zijn. * Focus op kernbegrippen en schooltaal. * Beperk de selectie. * Varieer in woordsoorten. * Houd rekening met voorkennis en interesses. * Let op frequentie. Woordenschatverwerving is niet het aanleren van losse woorden, maar gebeurt via nieuwe kennis en doordacht oefenen, wat het woordenschatrepertoire uitbreidt en verdiept. Het **Viertaktmodel** (Verhallen & van den Nulft, 2009) biedt houvast voor een intentionele, expliciete aanpak van woordverwerving en bestaat uit vier didactische stappen (inclusief de drie 'uitjes'): voorbewerken, semantiseren (uitleggen, uitbeelden, uitbreiden), consolideren en controleren. ### 3.5 Leer woordleerstrategieën aan Leerlingen moeten levenslang zelfredzaam worden in het uitbreiden van hun woordenschat, zowel binnen als buiten school. Dit gebeurt door hen woordleerstrategieën aan te leren, zodat ze zelfstandig woordenschat actief kunnen uitbreiden. ### 3.6 Ondersteun het woordleerproces op verschillende manieren * **Taalgerichte feedback**: Dit is een krachtige ondersteuning tijdens interactie. Talige input leidt tot hypothesen over vorm en betekenis, die door de feedback van de leraar bijgesteld kunnen worden. Altijd constructieve feedback stimuleren en een positieve talige grondhouding bij leerlingen bevorderen is belangrijk. 'Fouten maken' en trial-and-error zijn noodzakelijk om te leren. * **Visualisatie**: Ondersteuning kan geboden worden door middel van graphic organizers, zoals mindmaps, woordspinnen, woordparachutes, woordkasten en woordtrappen. Ook hiërarchische betekenisrelaties zijn relevant. ### 3.7 Herhaal gespreid en gevarieerd met tijd voor reflectie Cyclisch werken, waarbij kennis herhaaldelijk en gespreid in de tijd wordt aangeboden met toenemende diepgang, is cruciaal voor het versterken van begrip en functionele inzet. **Retrieval practice** (actief terug oproepen) en **spaced repetition** (gespreid herhalen) bieden veel informatie over het woordverwervingsproces van leerlingen. Woorden moeten actief en betekenisvol inoefend worden via speelse en effectieve activiteiten, met gespreide herhaling en reflectie op betekenis. Consolidatiespelletjes, zoals woordbingo, memory, raadspelletjes, mix & ruil, stellingenspel, woord van de dag, kennismuur, het invullen van graphic organizers, en semantic feature analysis, dragen hieraan bij. ## 4. Woordverwerving breed evalueren Woordverwerving moet op een geïntegreerde manier benaderd worden, waarbij de evaluatie van woordkennis wordt gecombineerd met de evaluatie van vakinhoudelijke kennis. De leraar moet een duidelijk beeld hebben van de precieze verwachtingen: moet het woord begrepen of gebruikt worden? Gaat het om passieve (oppervlakkige) of actieve (diepe) woordkennis? Het 'kennen van een woord' is een continuüm. ### 4.1 Woordverwerving evalueer je bij voorkeur procesgericht Frequent procesgericht evalueren, in combinatie met effectieve leerstrategieën zoals retrieval practice en spaced repetition, biedt de meeste informatie over het woordverwervingsproces van leerlingen. ### 4.2 Welke evaluatievormen zijn geschikt om woordenschatontwikkeling in kaart te brengen? * **Impliciete evaluatie**: Observeren. * **Expliciete evaluatie**: Gerichte vragen stellen naar specifieke woorden in gesprekken, actieve verwerkingsopdrachten, quizzen of toetsen. ## 5. Inspelen op verschillen tussen leerlingen Sommige leerlingen beschikken over minder woorden in hun 'rugzakje', met name minder relevante school- en vaktaalwoorden, en beheersen het academisch register minder goed. Onderzoek heeft aangetoond dat er grote verschillen kunnen zijn in de hoeveelheid taal die kinderen te horen krijgen in het gezin. Leerlingen met een andere thuistaal hebben bij aanvang van hun schoolloopbaan vaak een beperktere Nederlandse woordenschat. De woordenschatkloof kan actief verkleind worden vanaf de kleuterschool. Op de lagere school is aandacht voor de basiswoordenschat essentieel, zeker voor anderstalige leerlingen. Ondersteuning kan geboden worden via taalfeedback, preteaching (vooraf aanbieden van woordenschat) en verlengde instructie. ## 6. Hoe werk je als school samen aan woordverwerving? Een gedeelde visie op woordverwerving binnen het volledige team is cruciaal. Een kennisrijk curriculum moet worden uitgebouwd, en het woordenschatbeleid moet gekoppeld worden aan een geïntegreerd, schoolbreed taalbeleid. Thema's of ankers met oplopende moeilijkheidsgraad kunnen hierbij helpen. Woordverwerving is grotendeels contextspecifiek. Scholen kunnen werken met schooleigen woordenlijsten of een woordenlijst voor anderstalige nieuwkomers (met alledaagse woorden en eenvoudige schooltaal). Echter, te rigide woordenlijsten kunnen het taalaanbod verarmen en een te systematische aanpak is arbeidsintensief, met niet altijd bewezen positieve effecten. Een gezamenlijke aanpak voor zowel kwantitatieve als kwalitatieve uitbreiding van de woordenschat is wenselijk. ## 7. Mythes en misverstanden * In klassen met leerlingen die nog volop Nederlands leren, moet de leraar zijn taalaanbod aanpassen. * Expliciet stilstaan bij de betekenis van woorden hoort vooral thuis in de lessen Nederlands. * Expliciet woordenschatonderwijs betekent dat nieuwe woorden (enkel) geïsoleerd worden ingeoefend. --- # Het proces van woordverwerving en onderwijsstrategieën Dit deel behandelt hoe leerlingen natuurlijke woordverwerving toepassen, hoe dit zich verhoudt tot formeel onderwijs, en introduceert strategieën voor woordverwerving zoals labelen, categoriseren en netwerkopbouw, met aandacht voor het onderscheid tussen alledaagse en schooltaal. ## 2.1 Wat is woordverwerving en waarom is het belangrijk? Woorden zijn de fundamentele bouwstenen van taal. In onze huidige kennismaatschappij is een uitgebreide woordenschat cruciaal voor zowel kennisverwerving als functioneren in de maatschappij. Woordverwerving omvat zowel de kwantiteit (het aantal woorden dat een leerling kent) als de kwaliteit (de diepte van kennis over de betekenis, spelling, uitspraak en relaties van woorden). Een geïntegreerde aanpak van woordenschatverwerving in alle leergebieden en interacties is essentieel voor schoolsucces en maatschappelijk functioneren. ### 2.1.1 Grote verschillen tussen leerlingen Er bestaan aanzienlijke verschillen in woordenschatbagage (zowel in breedte als diepte) tussen leerlingen bij aanvang van de basisschool. Deze verschillen, deels beïnvloed door cultureel kapitaal, vormen de zogenaamde "woordenschatkloof". Een brede woordenschat is een belangrijke voorspeller van schoolsucces en leesbegrip, waardoor vroege verschillen extra belangrijk zijn. De taalinput van ouders en begeleiders in de kinderopvang, met name door middel van rijke taalinteracties zoals voorlezen, praten, spelletjes en zingen, beïnvloedt de kwaliteit van de woordenschat. ## 2..2 Hoe verloopt woordverwerving? ### 2.2.1 De relatie tussen natuurlijke woordverwerving en woordenschatonderwijs Woordverwerving is het levenslange proces van het leren van nieuwe woorden en nieuwe betekenisaspecten van bekende woorden, dat start vanaf de geboorte. Tegen het einde van de differentiatiefase (einde derde kleuterklas) hebben kinderen een basiswoordenschat verworven, passen ze langere zinnen en grammaticaregels correcter toe, en ontwikkelen ze een passieve woordkennis en actieve woordenschat. Tegen het einde van het zesde leerjaar zouden leerlingen naar schatting tussen de 15.000 en 17.000 woorden kennen ter voorbereiding op het secundair onderwijs. Het woordleerproces verloopt volgens drie principes: * **Labelen:** Het koppelen van een woord aan een concept. * **Categoriseren:** Het groeperen van woorden op basis van gedeelde kenmerken of betekenissen. * **Netwerkopbouw:** Het leggen van verbanden tussen nieuwe woorden en reeds bestaande kennis in een conceptueel netwerk. Goed woordenschatonderwijs sluit aan bij dit natuurlijke proces door woorden niet geïsoleerd aan te bieden, maar in meerwoordverbindingen en diverse contexten. > **Tip:** Spaced repetition, of gespreid herhalen, integreert taal- en kennisontwikkeling krachtig en functioneel in betekenisvolle leersituaties. ### 2.2.2 Alledaagse taal en schooltaal Het onderscheid tussen alledaagse taal en schooltaal is essentieel: * **DAT (Dagelijks Algemene Taalgebruik):** De algemene omgangstaal, voornamelijk thuis en in informele situaties. * **CAT (Cognitief Academisch Taalgebruik):** De typische schooltaal die abstracter, formeler en cognitief uitdagender is. Een goed ontwikkeld CAT is noodzakelijk voor academisch succes. Alledaagse taal vormt de basis voor CAT. Schooltaal kan worden onderverdeeld in: 1. **Algemene school- en instructietaal:** De taal die gebruikt wordt voor mondelinge en schriftelijke opdrachten, dagelijkse schoolactiviteiten en klassenmanagement. 2. **Algemene en specifieke vaktaal:** Taal die verbonden is aan specifieke leergebieden of vakdisciplines en leerinhouden. Woorden uit het dagelijks taalgebruik kunnen, wanneer ze in een specifieke context een andere betekenis krijgen, opklimmen in de hiërarchie tot vaktaalwoorden. Figuurlijk taalgebruik bevindt zich tussen de algemene schooltaal en de vaktaal. Onderzoek toont aan dat er op school vaak te weinig tijd is voor het expliciet behandelen van algemene school- en instructietaal en algemene vaktaal, terwijl dit cruciaal is. > **Voorbeeld:** Een woord als 'bank' kan in alledaagse taal verwijzen naar een zitmeubel, maar in de context van economie kan het ook een financiële instelling betekenen. Anderestalige nieuwkomers (AN) en leerlingen met een andere thuistaal of lage sociaaleconomische status hebben extra aandacht nodig voor de verwerving van alledaagse taal, aangezien deze de basis vormt voor verdere taalontwikkeling. ## 2.3 Hoe werk je taalkrachtig aan woordverwerving bij alle leerlingen? ### 2.3.1 Stimuleer een positief-talige grondhouding Leerkrachten spelen een cruciale rol in het ondersteunen van leerlingen bij het achterhalen van de betekenis van onbekende woorden. Nieuwe woorden bieden sleutels tot kennis, communicatie en zelfexpressie. Het regelmatig aanbieden van nieuwe, bijzondere of mooie woorden en het aanleren van strategieën om woordbetekenissen te achterhalen, bevordert **woordbewustzijn** (bewustzijn van woorden, hun betekenis en gebruik) en **woordeigenaarschap** (het actief eigen maken en gebruiken van nieuwe woorden). ### 2.3.2 Ontwikkel woordbegrip in een betekenisvolle context Nieuwe woorden leren het best in rijke contexten, via boeiende teksten, concreet materiaal en interactieve activiteiten die aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen. Woorden blijven beter hangen wanneer ze meerdere keren in verschillende contexten voorkomen (gespreide herhaling). Vuistregels voor contextrijk woordenschatonderwijs: * Activeer relevante voorkennis. * Bied woorden aan in clusters of woordvelden. * Geef woorden op verschillende manieren en binnen verschillende contexten een betekenis. * Benut ook de thuistaal van leerlingen om de link tussen concept en label te versterken. ### 2.3.3 Ga functioneel en interactief met woorden aan de slag Nieuwe woorden zijn het meest nuttig en interessant wanneer ze worden aangeboden in een rijke, betekenisvolle context die aansluit bij de leerdoelen. Interactie tussen leerkracht en leerling, en tussen leerlingen onderling, is een krachtige motor voor woordverwerving. **Betekenisonderhandeling**, waarbij denkstimulerende vragen gesteld worden, doorgevraagd wordt, bevestiging wordt gevraagd en fouten gecorrigeerd worden, is een effectief hulpmiddel om begrippen te verhelderen en de leerlingen te modelleren hoe betekenis achterhaald wordt. ### 2.3.4 Zet zowel impliciet als expliciet in op woordverwerving Leerlingen pikken spontaan (impliciet) ongeveer 3000 nieuwe woorden per schooljaar op. Een rijke, gevarieerde taalomgeving en een gevarieerd, uitdagend en correct taalaanbod door de leerkracht zijn hierbij essentieel. Impliciete woordenschatverwerving wordt versterkt door herhaling, spreiding in tijd en aanbieden in verschillende contexten. Naast impliciete verwerving is ook expliciete instructie nodig, waarbij de leerkracht vooraf woorden selecteert die cruciaal zijn voor het begrip van de lesinhoud. Authentieke en rijk gelaagde teksten zijn een krachtige manier om woordenschat te verwerven. Het doel is om van incidentele naar intentionele woordenschatontwikkeling te gaan, waarbij er naast toevallige opname ook doelgerichte instructie nodig is, met name voor vaktaalwoorden of bij ontoereikende context. Niet elk onbekend woord hoeft expliciet behandeld te worden; een strategische en intentionele aanpak is vereist. **Selectieregels voor expliciete instructie:** * Kies woorden die functioneel zijn. * Focus op kernbegrippen en schooltaal. * Beperk de selectie. * Varieer in woordsoorten. * Houd rekening met voorkennis en interesses. * Let op frequentie. Woordenschatverwerving is geen losse woorden aanleren, maar het uitbreiden en verdiepen van het woordenschatrepertoire via nieuwe kennis en doordacht oefenen. Het **Viertaktmodel** biedt houvast voor een intentionele, expliciete aanpak, met vier didactische stappen: voorbewerken, semantiseren (met de drie 'uitjes': uitleggen, uitbeelden, uitbreiden), consolideren en controleren. ### 2.3.5 Ondersteun het woordleerproces op verschillende manieren **Taalgerichte feedback** is een krachtige ondersteuning tijdens interactie. Feedback van de leerkracht helpt leerlingen hun hypotheses over vorm en betekenis van woorden bij te stellen. Altijd constructieve feedback stimuleren een positieve talige grondhouding, waarbij 'fouten maken' of trial-and-error essentieel is voor leren. Visualisatie kan het woordleerproces ondersteunen middels: * **Graphic organizers:** Structureren van informatie. * **Mindmap of woordspin:** Verkennen van woordrelaties. * **Woordparachute:** Visualiseren van betekenisrelaties en contexten. * **Woordkast:** Ordenen van woorden op basis van kenmerken. * **Woordtrap:** Illustreren van hiërarchische betekenisrelaties. ### 2.3.6 Herhaal gespreid en gevarieerd met tijd voor reflectie **Cyclisch werken**, ook wel werken met een spiraalvormige opbouw genoemd, is cruciaal voor kennisrijk onderwijs. Dit betekent herhaaldelijke 'ontmoetingen' met woorden in nieuwe contexten met toenemende diepgang, waardoor begrip versterkt wordt en functionele inzet mogelijk is. Dit proces wordt bevorderd door **retrieval practice** (het actief terughalen van informatie) en **spaced repetition**. Woorden kunnen actief en betekenisvol ingeoefend worden via speelse en effectieve activiteiten, zoals: * Consolidatiespelletjes (Woordbingo, memory). * Raadspelletjes. * Mix & ruil. * Stellingenspel. * Woord van de dag. * Kennismuur. * Graphic organizers invullen. * Semantic feature analysis. ## 2.4 Woordverwerving breed evalueren Woordenschat moet geïntegreerd worden benaderd en de evaluatie ervan dient gecombineerd te worden met de evaluatie van vakinhoudelijke kennis. Het is belangrijk om een duidelijk beeld te hebben van de precieze verwachtingen: gaat het om het begrijpen of gebruiken van een woord, en om passieve of actieve woordkennis. 'Een woord kennen' is een continuüm. ### 2.4.1 Woordverwerving evalueer je bij voorkeur procesgericht Frequent procesgericht evalueren en het toepassen van effectieve leerstrategieën zoals retrieval practice en spaced repetition bieden de meeste informatie over het woordverwervingsproces van leerlingen. ### 2.4.2 Welke evaluatievormen zijn geschikt? * **Impliciete evaluatie:** Observeren van leerlingen tijdens interacties en opdrachten. * **Expliciete evaluatie:** Gerichte vragen stellen naar specifieke woorden in gesprekken, actieve verwerkingsopdrachten, quizzen of toetsen. ## 2.5 Inspelen op verschillen tussen leerlingen Sommige leerlingen beschikken over een beperktere woordenschat, met name in academische registers en school- en vaktaal. Onderzoek toont aan dat er bij vierjarigen al een verschil kan zijn van wel 30 miljoen woorden in de hoeveelheid taal die zij te horen krijgen in hun gezin. Leerlingen met een andere thuistaal hebben bij aanvang van hun schoolloopbaan vaak een beperktere Nederlandse woordenschat. In de kleuterschool dient de woordenschatkloof actief verkleind te worden. Op de lagere school is aandacht voor de basiswoordenschat essentieel, zeker voor anderstalige leerlingen. Ondersteuning kan geboden worden via taalgerichte feedback, preteaching (vooraf aanbieden van nieuwe woordenschat) en verlengde instructie. ## 2.6 Hoe werk je als school samen aan woordverwerving? Een gedeelde visie op woordverwerving door het gehele schoolteam is van belang voor het uitbouwen van een kennisrijk curriculum. Het woordenschatbeleid dient gekoppeld te worden aan een geïntegreerd, schoolbreed taalbeleid, met thema's of ankers die oplopen in moeilijkheidsgraad. Hoewel woordverwerving vaak contextspecifiek is, kan een schooleigen woordenlijst, eventueel aangevuld met een woordenlijst voor anderstalige nieuwkomers, nuttig zijn. Het is echter belangrijk om niet te overdrijven, aangezien een te rigide woordenlijst het taalaanbod kan verarmen en de positieve effecten niet altijd bewezen zijn. Een systematische, gezamenlijke aanpak voor kwantitatieve en kwalitatieve uitbreiding van de woordenschat is arbeidsintensief, maar kan leiden tot significante verbeteringen. ## 2.7 Mythes en misverstanden * In klassen met leerlingen die nog volop Nederlands leren, hoeft de leerkracht zijn taalaanbod niet aan te passen. * Expliciet stilstaan bij de betekenis van woorden hoort niet exclusief thuis in de lessen Nederlands. * Expliciet woordenschatonderwijs betekent niet dat nieuwe woorden enkel geïsoleerd worden ingeoefend. --- # Taalkrachtig werken aan woordverwerving bij alle leerlingen Dit onderwerp biedt praktische strategieën voor leraren om woordverwerving bij alle leerlingen effectief te bevorderen, met focus op het stimuleren van een positieve taalhouding, het ontwikkelen van woordbegrip in context, functioneel en interactief taalgebruik, en het inzetten van zowel impliciete als expliciete aanpakken. ### 3.1 Wat is woordverwerving en waarom zetten we in op woordverwerving? Woorden worden beschouwd als de bouwstenen van taal. In de overgang naar een kennismaatschappij is een uitgebreide woordenschat van cruciaal belang voor zowel kennisverwerving als functioneren in de maatschappij. Zowel de kwantiteit (omvang) als de kwaliteit (diepte) van de woordenschat zijn bepalend voor schoolsucces en maatschappelijk functioneren. * **Kwantiteit woordenschat:** De hoeveelheid woorden die een leerling kent. * **Kwaliteit woordenschat:** De kennis over achterliggende concepten en betekenisrelaties tussen woorden binnen een netwerk, inclusief de kennis van de spelling en uitspraak. Geïntegreerd werken aan woordenschatverwerving is noodzakelijk in elk leergebied en bij elke interactie, omdat dit voortdurend kansen biedt voor woordenschatuitbreiding. Er is een wisselwerking tussen brede en diepe woordenschatkennis, wat een duidelijke invloed heeft op de talige vaardigheden van leerlingen. #### 3.1.1 Grote verschillen tussen leerlingen Bij aanvang van de basisschool bestaan er reeds grote verschillen in woordenschatbagage tussen leerlingen, zowel in breedte als in diepte. Dit heeft vaak te maken met cultureel kapitaal en leidt tot een 'woordenschatkloof'. Een brede woordenschat is een belangrijke voorspeller van schoolsccs en leesbegrip. Vroege verschillen in woordenschatontwikkeling zijn daarom erg belangrijk. De taalinput van ouders en begeleiders in de kinderopvang heeft invloed op de kwaliteit van de gekende woordenschat. Rijkere taalinteracties, zoals dagelijks voorlezen, veel hardop vertellen, spelletjes spelen en liedjes zingen, bevorderen de woordenschatontwikkeling. Er moeten hoge verwachtingen zijn rond woordverwerving en vroege, rijke taalervaringen zijn essentieel. ### 3.2 Hoe verloopt woordverwerving? Woordverwerving is het natuurlijke proces van het leren van nieuwe woorden en nieuwe betekenisaspecten van reeds gekende woorden, dat start bij de geboorte. Tegen het einde van de differentiatiefase (einde derde kleuterklas) is de basiswoordenschat verworven, waarbij leerlingen langere zinnen gebruiken en grammaticaregels correcter toepassen. Tegen het einde van het zesde leerjaar wordt een passieve woordkennis van minstens 15.000 tot 17.000 woorden verwacht ter voorbereiding op het secundair onderwijs. Woordverwerving stopt nooit en is een levenslang proces dat plaatsvindt via luisteren, spreken, lezen en schrijven in betekenisvolle contexten. Het woordleerproces verloopt via drie principes: 1. **Labelen:** Woorden aan objecten of concepten koppelen. 2. **Categoriseren:** Woorden in groepen indelen op basis van betekenis of functie. 3. **Netwerkopbouw:** Woorden verbinden met bestaande kennis en andere woorden. Het lerende brein heeft een voorkeur voor meerwoordverbindingen. Goed woordenschatonderwijs sluit aan bij dit natuurlijke proces door te focussen op labelen, categoriseren en netwerkopbouw, en woorden niet geïsoleerd aan te bieden, maar in combinaties met andere woorden en in verschillende contexten. Praktijkvoorbeelden zoals 'spaced repetition' of gespreid herhalen integreren taal- en kennisontwikkeling krachtig en functioneel in betekenisvolle leersituaties. #### 3.2.1 Alledaagse taal en schooltaal Er wordt een onderscheid gemaakt tussen: * **DAT (Dagelijks Algemeen Taalgebruik):** Algemene omgangstaal, voornamelijk thuis en in informele situaties. * **CAT (Cognitief Academisch Taalgebruik):** Typische schooltaal die abstract, formeel en cognitief uitdagend is, en een hoger niveau vereist. Anderestalige nieuwkomers (AN), leerlingen met een andere thuistaal en leerlingen met een lage sociaal-economische status hebben extra aandacht nodig voor de verwerving van alledaagse taal. Op school wordt echter ook veel alledaagse taal gebruikt, wat leerlingen oppikken via een rijk taalaanbod, betekenisvolle contexten, interactiekansen en visuele ondersteuning. Alledaagse taal vormt de basis voor CAT. Categorieën binnen schooltaal (CAT) zijn: 1. **Algemene school- en instructietaal:** Taal gebruikt om mondelinge en schriftelijke opdrachten uit te leggen en het dagelijkse verloop in de klas of school te beschrijven. 2. **Algemene en specifieke vaktaal:** Taal verbonden aan specifieke leergebieden/vakdisciplines en leerinhouden. Algemene vaktaal is verbonden aan een bepaald leergebied of een discipline. Specifieke vaktaal is verbonden aan een bepaalde leerinhoud of context. Wanneer woorden in een specifieke context een andere betekenis krijgen, kunnen alledaagse woorden ook opklimmen tot vaktaalwoorden. Figuurlijk taalgebruik bevindt zich tussen de algemene schooltaal en de vaktaal. Onderzoek toont aan dat leraren vaak langer stilstaan bij specifieke schooltaalwoorden dan bij algemene school- en instructietaal of algemene vaktaal. Het is echter belangrijk om ook deze laatste expliciet toe te lichten. ### 3.3 Hoe werk je taalkrachtig aan woordverwerving bij alle leerlingen? #### 3.3.1 Stimuleer een positief-talige grondhouding op het vlak van woordverwerving Leraren spelen een cruciale rol in het ondersteunen en aanbieden van strategieën om de betekenis van onbekende woorden te achterhalen. Nieuwe woorden zijn sleutels tot kennis, communicatie en zelfexpressie. Het aanbieden van nieuwe, moeilijke, bijzondere of mooie woorden, samen met ondersteuning en strategieën om woordbetekenissen te achterhalen, is essentieel. * **Woordbewustzijn:** Het bewust worden van woorden, hun betekenis en gebruik in verschillende contexten, wat nieuwsgierigheid naar taal en plezier in het ontdekken van nieuwe woorden stimuleert. * **Woordeigenaarschap:** Het zich eigen maken en actief gebruiken van nieuwe woorden (spreken en schrijven), wat bijdraagt aan zelfvertrouwen en comfort in taalgebruik. #### 3.3.2 Ontwikkel woordbegrip in een betekenisvolle context Nieuwe woorden worden het best geleerd in rijke contexten, via boeiende teksten, concreet materiaal en activiteiten die uitnodigen tot interactie. Woorden blijven beter hangen als er een link is met de leefwereld van leerlingen en als ze meerdere keren in verschillende contexten terugkomen (gespreide herhaling). **Vuistregels voor contextrijk woordenschatonderwijs:** * Activeer relevante voorkennis. * Bied woorden aan in clusters. * Geef woorden op verschillende manieren en binnen verschillende contexten een betekenis. * Benut ook de thuistaal van leerlingen om de link tussen concept en label te versterken. #### 3.3.3 Ga functioneel en interactief met woorden aan de slag Nieuwe woorden moeten nuttig en interessant zijn en aansluiten bij de doelen en inhouden van de les. Interactie is een krachtige motor voor woordverwerving en kan plaatsvinden tussen de leraar en leerlingen, en tussen leerlingen onderling. * **Betekenisonderhandeling:** Het stellen van denkstimulerende vragen, doorvragen, bevestiging vragen en corrigeren van fouten helpt om begrippen te verhelderen en dient als model voor hoe de leraar zelf betekenis achterhaalt. Het stimuleren van onderlinge interactie bevordert de actieve rol van leerlingen. #### 3.3.4 Zet zowel impliciet als expliciet in op woordverwerving Ongeveer 3.000 nieuwe woorden per schooljaar worden voornamelijk impliciet opgepikt door leerlingen in een rijke, gevarieerde taalomgeving. Het taalaanbod van de leraar is hierbij een zeer belangrijke factor. Impliciete woordenschatverwerving wordt bevorderd door herhaling, spreiding in tijd en aanbieden in verschillende contexten. Daarnaast worden ook expliciet nieuwe woorden aangeleerd. De leraar selecteert vooraf woorden die noodzakelijk zijn voor het leren en begrijpen van de lesinhoud. Talige activiteiten bieden kansen om nieuwe woorden te horen en te gebruiken, zowel impliciet als expliciet. Interacties kunnen leiden tot nieuwe, onvoorziene woordenschat of specifieke termen die de leraar bewust aanreikt. Authentieke en rijk gelaagde teksten zijn krachtige manieren om woordenschat te verwerven. Van incidentele naar intentionele woordenschatontwikkeling is noodzakelijk; toevallige woordopname volstaat niet. Er is ook expliciete, doelgerichte instructie nodig, met name bij vaktaalwoorden of wanneer de context ontoereikend is. Niet elk onbekend woord hoeft expliciet behandeld te worden; er moet strategisch en intentioneel te werk worden gegaan. **Selectieregels voor expliciete woordenaanpak:** * Kies woorden die functioneel zijn. * Focus op kernbegrippen en schooltaal. * Beperk de selectie. * Varieer in woordsoorten. * Houd rekening met voorkennis en interesses. * Let op frequentie. Woordverwerving is meer dan het aanleren van losse woorden; het is het uitbreiden en verdiepen van het woordenschatrepertoire via nieuwe kennis en doordacht oefenen. Het **Viertaktmodel** (Verhallen & van den Nulft, 2009) biedt een houvast voor de intentionele, expliciete aanpak van woordverwerving, met vier didactische stappen: 1. **Voorbewerken:** De voorbereiding op het leren van nieuwe woorden. 2. **Semantiseren:** Het betekenis geven aan woorden, met behulp van: * Uitleggen * Uitbeelden * Uitbreiden 3. **Consolideren:** Het vastzetten van de verworven kennis. 4. **Controleren:** Het toetsen van de verworven kennis. Het aanleren van woordleerstrategieën maakt leerlingen levenslang zelfredzaam binnen en buiten school, zodat ze hun woordenschat actief kunnen uitbreiden. #### 3.3.5 Ondersteun het woordleerproces op verschillende manieren * **Taalgerichte feedback:** Dit is een krachtige ondersteuning tijdens interactie. Talige input leidt tot hypotheses over vorm en betekenis, die door de feedback van de leraar bijgesteld kunnen worden. Feedback moet altijd constructief zijn en een positieve talige grondhouding stimuleren, waarbij 'fouten maken' en 'trial-and-error' als noodzakelijk voor leren worden beschouwd. * **Visualisatie:** Ondersteuning door middel van visualisatie kan effectief zijn, zoals met: * Graphic organizers * Mindmaps of woordspinnen * Woordparachutes * Woordkasten * Woordtrappen #### 3.3.6 Herhaal gespreid en gevarieerd met tijd voor reflectie Cyclisch werken, ook wel werken met een spiraalvormige opbouw genoemd, betekent een herhaalde 'ontmoeting' met woorden in nieuwe contexten met toenemende diepgang. Dit is cruciaal voor een kennisrijk curriculum, waarbij nieuwe kennis herhaaldelijk en gespreid wordt aangeboden om begrip te versterken en functionele inzet te bevorderen. Retrieval practice (het actief terug oproepen van kennis) en spaced repetition (gespreid herhalen) zijn hierbij belangrijk. Woorden moeten actief en betekenisvol worden inoefend via speelse en effectieve activiteiten, met gespreide herhaling en reflectie op betekenis. Voorbeelden hiervan zijn: * Consolidatiespelletjes * Woordbingo/memory * Raadspelletjes * Mix & ruil * Stellingenspel * Woord van de dag * Kennismuur * Graphic organizers invullen * Semantic feature analysis ### 3.4 Woordverwerving breed evalueren Woordverwerving moet op een geïntegreerde manier benaderd worden, waarbij de evaluatie van woordkennis wordt gecombineerd met de evaluatie van vakinhoudelijke kennis. De leraar moet duidelijke verwachtingen hebben over wat het betekent om een woord te kennen: gaat het om begrijpen of gebruiken? Is het passieve (oppervlakkige) of actieve (diepe) woordkennis? 'Een woord kennen' is een continuüm. #### 3.4.1 Woordverwerving evalueer je bij voorkeur procesgericht Frequent procesgericht evalueren en effectieve leerstrategieën zoals retrieval practice en spaced repetition bieden de meeste informatie over het woordverwervingsproces van leerlingen. #### 3.4.2 Welke evaluatievormen zijn dan geschikt om woordenschatontwikkeling in kaart te brengen? * **Impliciete evaluatie:** Observeren van leerlingen. * **Expliciete evaluatie:** Gericht vragen naar specifieke woorden in gesprekken, actieve verwerkingsopdrachten, quizzen of toetsen. ### 3.5 Inspelen op verschillen tussen leerlingen Sommige leerlingen hebben minder woorden in hun 'rugzakje', met name minder relevante school- en vaktaalwoorden, en beheersen het academisch register minder goed. Onderzoek heeft aangetoond dat er grote verschillen kunnen zijn in de hoeveelheid taal die kinderen thuis te horen krijgen, met een verschil van soms wel 30 miljoen woorden op vierjarige leeftijd. Leerlingen met een andere thuistaal hebben bij de start van hun schoolloopbaan vaak een beperktere Nederlandse woordenschat. De woordenschatkloof moet in de kleuterschool actief verkleind worden. In de lagere school is aandacht voor de basiswoordenschat essentieel, zeker voor anderstalige leerlingen. Ondersteuning kan geboden worden via taalfeedback, preteaching (vooraf aanbieden van woordenschat) en verlengde instructie. ### 3.6 Hoe werk je als school samen aan woordverwerving? Een gedeelde visie op woordverwerving binnen het volledige team is cruciaal. Het uitbouwen van een kennisrijk curriculum en het koppelen van woordenschatbeleid aan een geïntegreerd, schoolbreed taalbeleid is van belang. Thema's of ankers met oplopende moeilijkheidsgraad kunnen hierbij helpen. Woordverwerving is vaak contextspecifiek. Een schooleigen woordenlijst, met name voor anderstalige leerlingen (met alledaagse woorden en eenvoudige schooltaal), kan nuttig zijn. Het is echter belangrijk om niet te overdrijven, aangezien een te rigide woordenlijst het taalaanbod kan verarmen en een systematische aanpak arbeidsintensief is met wisselende bewezen positieve effecten. Een gezamenlijke aanpak is nodig voor zowel kwantitatieve als kwalitatieve uitbreiding van de woordenschat. ### 3.7 Mythes en misverstanden * In klassen met leerlingen die nog volop Nederlands leren, moet de leraar zijn taalaanbod aanpassen. * Expliciet stilstaan bij de betekenis van woorden hoort vooral thuis in de lessen Nederlands. * Expliciet woordenschatonderwijs betekent dat nieuwe woorden (enkel) geïsoleerd worden ingeoefend. --- # Evaluatie en schoolbrede aanpak van woordverwerving Dit deel van de studiehandleiding bespreekt de evaluatie van woordverwerving, de noodzaak van een schoolbrede aanpak en de integratie van verschillende taalregisters. ### 4.1 Evaluatie van woordverwerving Effectieve evaluatie van woordverwerving is essentieel om de voortgang van leerlingen te volgen en gerichte ondersteuning te bieden. Het is belangrijk om een duidelijk beeld te hebben van de specifieke verwachtingen: gaat het om het begrijpen van een woord, het actief gebruiken ervan, of beide? #### 4.1.1 Procesgericht evalueren De voorkeur gaat uit naar procesgerichte evaluatie, waarbij de focus ligt op hoe leerlingen nieuwe woorden leren en toepassen. Dit levert de meeste informatie op over het verwervingsproces van individuele leerlingen. > **Tip:** Frequent procesgericht evalueren, gecombineerd met effectieve leerstrategieën zoals *retrieval practice* (het actief terughalen van informatie) en *spaced repetition* (gespreid herhalen), biedt waardevolle inzichten. #### 4.1.2 Geschikte evaluatievormen Verschillende methoden kunnen worden ingezet om woordenschatontwikkeling in kaart te brengen: * **Impliciete evaluatie:** Dit omvat observatie van leerlingen tijdens interacties en opdrachten. * **Expliciete evaluatie:** Hierbij worden gerichte vragen gesteld over specifieke woorden, worden actieve verwerkingsopdrachten gebruikt, of worden quizzes en toetsen afgenomen. ### 4.2 Inspelen op verschillen tussen leerlingen Er bestaan aanzienlijke verschillen in woordenschat tussen leerlingen, zowel in omvang als in diepte. Dit wordt de 'woordenschatkloof' genoemd en kan een voorspeller zijn voor schoolsucces. * **Invloed van thuisomgeving:** De hoeveelheid en kwaliteit van taalinput in de vroege kinderjaren hebben een significante invloed op de woordenschatontwikkeling. Rijke taalinteracties, zoals dagelijks voorlezen en veel vertellen, zijn cruciaal. * **Andere thuistalen:** Leerlingen met een andere thuistaal beginnen vaak met een beperktere Nederlandse woordenschat aan hun schoolloopbaan. * **Ondersteuning:** In de kleuterklas dient de woordenschatkloof actief verkleind te worden. Op de lagere school is aandacht voor de basiswoordenschat van belang, zeker voor anderstalige leerlingen. Dit kan ondersteund worden door taalgerichte feedback, *preteaching* (vooraf aanleren van woordenschat) en verlengde instructie. ### 4.3 Schoolbrede aanpak van woordverwerving Een effectieve aanpak van woordverwerving vereist een gezamenlijke visie en beleid binnen de gehele school. #### 4.3.1 Gezamenlijke visie en beleid * **Teamvisie:** Het volledige team dient een gedeelde visie te ontwikkelen op woordverwerving. * **Kennisrijk curriculum:** Er moet gewerkt worden aan de uitbouw van een kennisrijk curriculum waarin woordenschatonderwijs is geïntegreerd. * **Taalbeleid:** Het woordenschatbeleid moet gekoppeld worden aan een geïntegreerd, schoolbreed taalbeleid. * **Thema's/ankers:** Het gebruik van thema's of ankers met oplopende moeilijkheidsgraad kan helpen bij het systematisch opbouwen van woordenschat. #### 4.3.2 Contextspecifieke woordenschat Woordverwerving is sterk contextspecifiek. Scholen kunnen overwegen om schooleigen woordenlijsten te ontwikkelen, bijvoorbeeld een woordenlijst voor anderstalige nieuwkomers die zowel alledaagse woorden als eenvoudige schooltaal omvat. > **Let op:** Het is belangrijk om niet te overdrijven met rigide woordenlijsten, aangezien dit het taalaanbod kan verarmen. Een systematische aanpak is arbeidsintensief en het positieve effect is niet altijd bewezen. Het doel is een gezamenlijke aanpak voor zowel de kwantitatieve als kwalitatieve uitbreiding van de woordenschat. #### 4.3.3 Mythes en misverstanden Enkele veelvoorkomende misvattingen over woordverwerving zijn: * Dat in klassen met veel anderstalige leerlingen het taalaanbod aangepast moet worden door het te verlagen. * Dat expliciet stilstaan bij woordbetekenissen enkel thuishoort in de lessen Nederlands. * Dat expliciet woordenschatonderwijs betekent dat nieuwe woorden uitsluitend geïsoleerd worden ingeoefend. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Woordverwerving | Het proces waarbij leerlingen nieuwe woorden leren en nieuwe betekenisaspecten van reeds gekende woorden verwerven, wat een continu en levenslang proces is vanaf de geboorte. | | Kwantiteit woordenschat | De omvang van de woordenschat van een leerling, oftewel het totale aantal woorden dat een leerling kent en begrijpt. | | Kwaliteit woordenschat | De diepte van kennis over woorden, inclusief de betekenis, achterliggende concepten en de relaties tussen woorden binnen een netwerk. | | Brede woordenschatkennis | Verwijst naar de kwantiteit van de woordenschat, het grote aantal woorden dat een leerling kent. | | Diepe woordenschatkennis | Verwijst naar de kwaliteit van de woordenschat, de uitgebreide kennis over de betekenis, herkomst en relaties van woorden. | | Functioneren in de maatschappij | Het vermogen om effectief deel te nemen aan diverse sociale, economische en culturele activiteiten buiten de schoolomgeving. | | Cultureel kapitaal | De verzameling van intellectuele en culturele goederen, zoals kennis, taalvaardigheid en smaak, die iemands sociale status kan verhogen. | | Woordenschatkloof | Het verschil in de omvang en diepte van de woordenschat tussen leerlingen, vaak gerelateerd aan sociaaleconomische achtergrond en thuisomgeving. | | Taalinput | De hoeveelheid en kwaliteit van taal die een leerling ontvangt door interactie met anderen, zoals ouders en leerkrachten. | | Rijke taalinteracties | Communicatieve uitwisselingen die gekenmerkt worden door een breed vocabulaire, complexe zinsconstructies en stimulerende vragen. | | Natuurlijke woordverwerving | Het onbewust en spontaan leren van woorden en hun betekenissen, wat plaatsvindt vanaf de geboorte door blootstelling aan taal in betekenisvolle contexten. | | Woordleerproces | Het proces van leren van nieuwe woorden, dat gebaseerd is op drie principes: labelen, categoriseren en netwerkopbouw. | | Labelen | Het toekennen van een woord aan een concept of object, het benoemen van iets. | | Categoriseren | Het groeperen van woorden op basis van hun gemeenschappelijke kenmerken of betekenissen, wat helpt bij het organiseren van woordkennis. | | Netwerkopbouw | Het leggen van verbanden tussen nieuwe woorden en reeds bestaande kennis, waardoor een complex web van semantische relaties ontstaat. | | Meerwoordverbindingen | Combinaties van woorden die frequent samen voorkomen en een specifieke betekenis hebben, zoals vaste uitdrukkingen of collocaties. | | Alledaagse taal (DAT) | Het dagelijkse algemene taalgebruik dat voornamelijk thuis en in informele situaties wordt gebruikt; ook wel omgangstaal genoemd. | | Cognitief Academisch Taalgebruik (CAT) | Het abstracte, formele en cognitief uitdagende taalgebruik dat typerend is voor schoolse contexten en academische disciplines. | | Ondersteuning via taalfeedback | Gerichte reacties van een leerkracht op de taalproductie van een leerling, bedoeld om de nauwkeurigheid, duidelijkheid en effectiviteit van het taalgebruik te verbeteren. | | Preteaching | Het vooraf aanbieden van belangrijke woordenschat of concepten aan leerlingen ter voorbereiding op een nieuwe les of activiteit. | | Verlengde instructie | Extra uitleg of oefening die wordt geboden aan leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben om de leerstof te begrijpen. | | Kennisrijk curriculum | Een curriculum dat gericht is op de opbouw van uitgebreide en diepgaande kennis, waarbij de nadruk ligt op het verbinden van nieuwe informatie met bestaande kennis. | | Schoolbreed taalbeleid | Een coherent en geïntegreerd beleid binnen een school dat gericht is op het bevorderen van taalvaardigheid bij alle leerlingen in alle vakgebieden. | | Contextspecifiek | Verwijzend naar betekenis of gebruik dat afhankelijk is van de specifieke omgeving, situatie of tekst waarin een woord voorkomt. | | Impliciete woordverwerving | Het onbewust en spontaan leren van nieuwe woorden door blootstelling aan taal in rijke en betekenisvolle contexten. | | Expliciete woordverwerving | Het doelgericht en bewust aanleren van nieuwe woorden, waarbij de leerkracht de betekenis en het gebruik ervan uitlegt en oefent. | | Incidentele woordopname | Het toevallig oppikken van nieuwe woorden tijdens het dagelijks gebruik van taal, zonder specifieke instructie. | | Intentionele woordontwikkeling | Een doelgerichte en strategische aanpak om de woordenschat te vergroten en te verdiepen, waarbij expliciete instructie wordt gecombineerd met rijke contexten. | | Woordleerstrategieën | Technieken en methoden die leerlingen kunnen gebruiken om zelfstandig nieuwe woorden te leren en hun woordenschat uit te breiden, zoals het gebruik van context of etymologie. | | Taalgerichte feedback | Feedback die specifiek gericht is op de taalaspecten van een communicatie-uiting, zoals woordkeus, zinsbouw of uitspraak. | | Trail-and-error | Een leerproces waarbij men door vallen en opstaan leert; fouten maken wordt gezien als een noodzakelijk onderdeel van het leerproces. | | Visualisatie | Het gebruik van beelden, diagrammen of andere visuele hulpmiddelen om concepten of informatie te verduidelijken en te onthouden. | | Graphic organizers | Visuele hulpmiddelen, zoals mindmaps of conceptkaarten, die helpen bij het organiseren, structureren en representeren van informatie. | | Mindmap/woordspin | Een visuele weergave van ideeën of concepten die vanuit een centraal thema uitstralen, vaak gebruikt om verbanden te leggen en kennis te organiseren. | | Woordparachute | Een visualisatiemethode waarbij woorden worden gepresenteerd als objecten die uit een parachute vallen, om hun betekenis of context te illustreren. | | Woordkast | Een visualisatie waarbij woorden worden georganiseerd in een "kast" met verschillende "laden" of "vakken", vaak om semantische categorieën of betekenisnuances weer te geven. | | Woordtrap | Een visualisatiemethode die een hiërarchische relatie tussen woorden toont, bijvoorbeeld van algemeen naar specifiek of van simpel naar complex. | | Gespreide herhaling | Een leermethode waarbij informatie herhaaldelijk wordt aangeboden met toenemende tijdsintervallen, wat de langetermijnretentie verbetert. | | Retrieval practice | Een leermethode die inhoudt dat men actief probeert informatie uit het geheugen op te halen, wat de leerprestaties op lange termijn versterkt. | | Consolidatiespelletjes | Educatieve spelletjes die gericht zijn op het verstevigen van reeds geleerde woordenschat of concepten door herhaling en toepassing in een leuke context. | | Semantic feature analysis | Een methode om woordenschat te onderwijzen door de kenmerken en eigenschappen van een woord te analyseren en te vergelijken met andere woorden. | | Procesgericht evalueren | Een vorm van evaluatie die zich richt op het leerproces van de leerling, inclusief de strategieën die worden gebruikt en de vooruitgang die wordt geboekt, in plaats van alleen op het eindresultaat. | | Passieve woordkennis | Het vermogen om woorden te begrijpen wanneer men ze hoort of leest, zonder noodzakelijk zelf actief te kunnen gebruiken. | | Actieve woordkennis | Het vermogen om woorden zelfstandig te gebruiken in gesproken en geschreven taal. | | Viertaktmodel | Een model voor intentioneel woordenschatonderwijs met vier didactische stappen: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren. | | Semantiseren | Het proces van het toekennen van betekenis aan woorden, vaak door middel van uitleggen, uitbeelden en uitbreiden. | | Consolideren | Het verstevigen en verdiepen van de kennis van een woord door middel van oefening en herhaling in verschillende contexten. | | Controleren | Het evalueren van de opgedane kennis en het begrip van woorden door middel van toetsen of andere evaluatievormen. |

# Cognitieve ontwikkeling en de theorie van Jean Piaget Dit onderwerp gaat over de ontwikkeling van het denken bij jonge kinderen, met speciale aandacht voor de cognitieve ontwikkelingstheorie van Jean Piaget, inclusief zijn kernbegrippen en de stadia van denkontwikkeling. ## 1.1 Inleiding tot denkontwikkeling Denkontwikkeling verwijst naar de evolutie van het denken. Vragen over hoe we denken, welke middelen een individu gebruikt om kennis te vergaren, en hoe kennis wordt verworven, opgeslagen en toegepast, staan centraal in de cognitieve ontwikkelingstheorie. Jean Piaget heeft fundamenteel onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van kennis bij kinderen. Zijn belangrijkste ontdekking was dat het leervermogen en het bewust ervaren van gebeurtenissen met de leeftijd toenemen. Dit is wat Piaget aanduidt als cognitieve ontwikkeling. Een duidelijk voorbeeld hiervan is het concept van persoonspermanentie (of objectpermanentie), waarbij een baby aanvankelijk geen besef heeft dat zijn ouders nog bestaan wanneer zij de kamer verlaten. ## 1.2 Jean Piaget (1896 – 1980) ### 1.2.1 Kennis Piaget onderscheidde drie soorten kennis, gebaseerd op de bron waaruit deze voortkomt: * **Fysische kennis:** Deze kennis wordt verkregen door interactie met objecten en zintuiglijke ervaringen. Het betreft de fysieke eigenschappen van voorwerpen, dieren en mensen. * **Sociale kennis:** Deze kennis wordt verworven via sociale interacties met anderen en omvat cultureel aanvaardbaar gedrag. * **Logisch-mathematische kennis:** Deze kennis moet het kind zelfstandig ontwikkelen door middel van cognitieve processen. Seriëren, classificeren en het getalbegrip zijn voorbeelden van logisch-mathematische kennis. ### 1.2.2 Centrale begrippen in Piagets ontwikkelingstheorie Elk levend organisme bezit twee fundamentele tendensen: 1. **De tendens tot adaptatie:** Dit is de neiging van een organisme om zich aan te passen aan zijn omgeving. Adaptatie kent twee onderling verbonden processen: * **Assimilatie:** De neiging van het organisme om zijn omgeving te modificeren om deze aan te passen aan zijn eigen bestaande structuren of schema's. * **Accommodatie:** De neiging van het organisme om zichzelf te veranderen om beter aangepast te zijn aan de eisen van de omgeving. > **Voorbeeld:** Een baby pakt een bal met de grijpreflex en probeert deze te zuigen, omdat dit zijn huidige schema is voor interactie met objecten (grijpen en zuigen). Dit is assimilatie. Wanneer de baby merkt dat er niets te zuigen valt aan de bal, of de bal laat vallen en de unieke eigenschappen ervan onderkent, past het kind zijn gedrag aan. Het ontwikkelt een nieuw schema gebaseerd op de eigenschappen van de bal. Dit is accommodatie. 2. **De tendens tot organisatie:** Dit is de aangeboren neiging van elk organisme om zijn eigen processen te integreren tot coherente systemen. > **Voorbeeld:** Het combineren van grijpen en kijken leidt tot een hogere structurele organisatie, zoals de oog-handcoördinatie. ### 1.2.3 Bouwstenen voor het denken: operaties Denken ontstaat vanuit handelen. Aanvankelijk manipuleert een kind concrete materialen, wat leidt tot het leggen van relaties tussen objecten. Na verloop van tijd kan deze kennis losgekoppeld worden van concrete voorwerpen, waardoor relaties geconstrueerd kunnen worden en abstract denken mogelijk wordt. Een **operatie** kan gezien worden als een geëvolueerde denkhandeling. Denkhandelingen worden pas operaties wanneer ze mentaal gecombineerd kunnen worden en wanneer de omgekeerde handelingen ook gedacht kunnen worden. **Conservatie** is het inzicht dat bepaalde eigenschappen van een object constant blijven, ondanks veranderingen in de vorm of presentatie. Een kind begrijpt bijvoorbeeld dat een hoog, smal glas evenveel water bevat als een laag, breed glas. Wanneer operaties gevormd zijn, kan een kind meerdere hypothesen tegelijkertijd overwegen en vergelijken, wat leidt tot redeneervermogen. Dit wordt **operationeel denken** genoemd. ### 1.2.4 Denken ontstaat uit handelen Volgens Piaget kan een kind een handeling pas mentaal voorstellen nadat het deze vele malen concreet heeft uitgevoerd. Het actief manipuleren en verkennen van materialen en voorwerpen is dus essentieel voor de groei van het denken en de ontwikkeling van nieuwe kennis. Dit is van groot belang voor het werk in de kleuterklas. ### 1.2.5 De fasen van denkontwikkeling Het operationeel denken ontwikkelt zich in een aantal vaste fasen. De exacte leeftijd waarop een fase intreedt, is afhankelijk van de aangeboren intelligentie en de omgevingsfactoren. 1. **De senso-motorische fase (van geboorte tot ongeveer 2 jaar):** * Baby's hebben nog geen volledig ontwikkelde gedachten, maar verkennen de wereld via hun zintuigen en motoriek. * Ze ontwikkelen senso-motorische schema's, zoals oog-handcoördinatie en objectpermanentie. * Het decentreringsproces begint zich te ontwikkelen. 2. **De pre-operationele fase (van 2 tot 7 jaar):** * Tussen de 1,5 en 2 jaar verschijnen mentale beelden en taal. Kinderen kunnen zich dingen voorstellen en deze voorstellingen beperkt vervangen door handelingen. * Echter, dit zijn nog geen operaties; het kind kan de handelingen nog niet mentaal combineren of omkeren. * Het denken is in deze fase sterk **egocentrisch**. 3. **De fase van de concrete operaties (van 7 tot 11/12 jaar):** * Aan het einde van de kleuterperiode beginnen operaties zich te vormen, maar deze zijn nog sterk gebonden aan concrete situaties en objecten. Kinderen kunnen nog niet met abstracte begrippen redeneren. * Het kind wordt **minder egocentrisch**. * Het kind is in staat tot **conservatie**. 4. **De fase van de formele operaties (vanaf 11/12 jaar):** * In deze fase worden de operaties losgekoppeld van concrete situaties. * Kinderen kunnen redeneren, filosoferen en wetenschappelijk probleemoplossend gedrag vertonen. * Deze fase duurt de rest van het leven voort. ### 1.2.6 Overgang van pre- naar concreet-operationeel denken Piaget identificeerde taken die de overgang van de pre-operationele naar de concreet-operationele fase illustreren: * **Seriatie:** Het rangschikken van objecten op basis van een bepaald criterium, zoals grootte of lengte. * **Classificatie:** Het groeperen van objecten op basis van gedeelde eigenschappen. * **Conservatie:** Het inzicht dat bepaalde kenmerken van een object constant blijven, ongeacht transformaties. ### 1.2.7 Representatie van de wereld De representatie van de wereld en het denken hierover verloopt via: * **Beelden (images)** * **Symbolen** * **Concepten (begrippen)** Een **regel** is een relatie tussen de dimensies van twee of meer concepten (bijvoorbeeld: vuur is altijd warm). ## 1.3 Praktische implicaties voor de klas ### 1.3.1 Wiskundige initiatie in de kleuterklas Het aanbieden van materiaal aan kleuters leidt ertoe dat zij gaan groeperen, ordenen en sorteren, waardoor ze spelenderwijs wiskundige concepten leren kennen. Een doordachte en creatieve aanpak van wiskundige initiatie kan de ontwikkeling van kleuters stimuleren. #### 1.3.1.1 De denkontwikkeling stimuleren Logische denkstructuren vormen de basis voor verdere denkontwikkeling. #### 1.3.1.2 Vaste regels leren volgen Het hanteren van correcte regels is essentieel, ook binnen de wiskunde. #### 1.3.1.3 Symboolgevoeligheid ontwikkelen Kleuters werken veel met symbolen, zoals tekens of het aantal kinderen in een hoek. #### 1.3.1.4 Wiskundetaal opbouwen Handelen in concrete situaties en het verwoorden van deze handelingen zijn cruciaal voor de vorming van wiskundige begrippen en de opbouw van wiskundetaal. #### 1.3.1.5 Wiskundige initiatie begint bij de jongste kleuters Begripsvorming (bijvoorbeeld groot, klein) kan worden gestimuleerd door sensomotorisch handelen. Bij jonge kleuters is het aan te raden te starten met materiaal dat duidelijke verschillen vertoont. #### 1.3.1.6 Zorg voor een rijk milieu Een rijke omgeving met divers materiaal (dozen, potloden, etc.) en gestructureerd materiaal (zoals logische blokken) is van groot belang. Dit is een belangrijke taak voor de kleuteronderwijzer(es). #### 1.3.1.7 Mogelijkheden van vrij spel De kleuteronderwijzer(es) dient een goede kennis van wiskundige initiatie te hebben om alle kansen te zien en hierop in te spelen tijdens vrij spel. #### 1.3.1.8 Werken met een ervaringsgerichte dialoog Door kinderen hun redeneringen te laten vertellen en hierop in te spelen, wordt de taalontwikkeling en het juist verwoorden van begrippen gestimuleerd. #### 1.3.1.9 Kleuters voor problemen stellen Het presenteren van uitdagende problemen stimuleert het denken. #### 1.3.1.10 Functionele en geïntegreerde activiteiten aanbieden Wiskunde staat niet los van het dagelijks leven. Wiskundige initiatie moet zoveel mogelijk geïntegreerd worden in andere activiteiten. #### 1.3.1.11 Betrokkenheid verhogen Zonder betrokkenheid vindt er geen leren plaats. Een ruim en interessant aanbod is cruciaal. #### 1.3.1.12 Zelfstandig werk bevorderen Het maken van opdrachtkaarten of afleesbare spelregels kan zelfstandig werk bevorderen. #### 1.3.1.13 Glijdende moeilijkheidsgraad inbouwen Activiteiten moeten een variatie in moeilijkheidsgraad bieden, zodat alle kleuters op hun eigen niveau gestimuleerd worden. #### 1.3.1.14 Initiatie in de verschillende wiskundige domeinen * **Tellen:** Akoestisch tellen, synchroon tellen, resultatief tellen, subiteren (snel herkennen van kleine aantallen). * **Classificeren:** Groepen maken op basis van eigenschappen en de rationale hierachter begrijpen. * **Seriëren:** Een orde aanbrengen binnen een verzameling objecten. * **Getallen:** Begrippen zoals 'twee handen', 'minder dan', 'derde kleuter'. * **Meten:** Beginnen met vergelijken van twee objecten, later uitbreiden met instrumenten zoals een weegschaal. * **Ruimtelijk inzicht:** Begrippen zoals 'op', 'onder', 'naast', 'tussen'. * **Tijd:** Een moeilijk begrip dat ondersteund kan worden met zandlopers en kalenders. --- # Praktische toepassing van Piaget's theorie in de klaspraktijk Deze sectie beschrijft hoe de theorie van Jean Piaget kan worden toegepast in de kleuterklas, met een focus op wiskundige initiatie, het bevorderen van logisch denken, symbolische gevoeligheid en het creëren van een stimulerende leeromgeving. ### 2.1 Inleiding tot de toepassing van Piaget's theorie Piaget's inzichten in de cognitieve ontwikkeling bieden een waardevol kader voor het stimuleren van jonge kinderen in de klas. De theorie benadrukt dat leren en de verwerving van kennis progressief verlopen en nauw verbonden zijn met de leeftijd en concrete ervaringen van het kind. Het herkennen van deze ontwikkelingsfasen is cruciaal voor het effectief ontwerpen van leeractiviteiten. ### 2.2 Principes van Piaget's theorie relevant voor de klaspraktijk Piaget onderscheidt drie soorten kennis die relevant zijn voor het onderwijs: * **Fysische kennis:** Deze kennis wordt opgedaan door direct contact met objecten en hun eigenschappen via de zintuigen. In de klas kan dit worden gestimuleerd door kinderen objecten te laten verkennen en manipuleren. * **Sociale kennis:** Deze kennis, met betrekking tot cultureel acceptabel gedrag en sociale interacties, wordt verworven door omgang met anderen. * **Logisch-mathematische kennis:** Deze vorm van kennis moet het kind zelf construeren door middel van zijn denkprocessen. Voorbeelden hiervan zijn ordenen, sorteren en het ontwikkelen van getalbegrip. Dit vereist actieve betrokkenheid en het leggen van verbanden door het kind zelf. Twee fundamentele tendensen drijven cognitieve ontwikkeling: * **Adaptatie:** Het organisme past zich aan zijn omgeving aan via twee complementaire processen: * **Assimilatie:** Het integreren van nieuwe informatie in bestaande mentale structuren (schema's). * **Accommodatie:** Het aanpassen van bestaande schema's om nieuwe informatie te kunnen verwerken, of het creëren van nieuwe schema's. * Het **equilibratieproces** zorgt voor een balans tussen assimilatie en accommodatie, wat leidt tot cognitieve groei. * **Organisatie:** De aangeboren neiging om mentale processen te integreren tot coherente systemen, zoals het coördineren van grijpen en kijken tot oog-handcoördinatie. ### 2.3 De ontwikkeling van denken volgens Piaget en de implicaties voor de klas Piaget beschrijft vier fasen van cognitieve ontwikkeling die de basis vormen voor hoe kinderen leren en denken: 1. **De senso-motorische fase (geboorte tot ca. 2 jaar):** Kinderen verkennen de wereld via hun zintuigen en motoriek. Ze ontwikkelen senso-motorische schema's en objectpermanentie. 2. **De pre-operationele fase (2 tot 7 jaar):** Mentale beelden en taal ontwikkelen zich. Denken is nog egocentrisch en kinderen kunnen handelingen nog niet in gedachten omkeren of combineren tot operaties. Dit is de typische kleuterleeftijd. 3. **De fase van de concrete operaties (7 tot 11/12 jaar):** Kinderen beginnen logische operaties te vormen, die echter nog sterk verbonden zijn met concrete objecten en situaties. Ze worden minder egocentrisch en kunnen conservatie toepassen. 4. **De fase van de formele operaties (vanaf 11/12 jaar):** Operaties worden losgekoppeld van concrete situaties. Kinderen kunnen abstract redeneren, hypothesen vormen en wetenschappelijk denken. De overgang van de pre-operationele naar de concreet-operationele fase wordt gekenmerkt door de ontwikkeling van **seriatie** (rangschikken), **classificatie** (groeperen) en **conservatie** (behoud van eigenschappen ondanks transformaties). #### 2.3.1 Representatie van de wereld De manier waarop de wereld wordt gerepresenteerd, evolueert via beelden, symbolen en concepten, wat leidt tot het begrijpen van regels (relaties tussen concepten). #### 2.3.2 Denken ontstaat uit handelen Een essentieel principe is dat denken voortkomt uit handelen. Kinderen moeten concrete handelingen uitvoeren en manipuleren met materiaal om deze handelingen later in gedachten te kunnen voorstellen en tot abstract denken te komen. Dit maakt het aanbieden van materiaal en actieve exploratie cruciaal voor de ontwikkeling van het denken, met name in de kleuterklas. ### 2.4 Wiskundige initiatie in de klaspraktijk, geïnspireerd door Piaget De theorie van Piaget biedt directe handvatten voor het stimuleren van wiskundige initiatie bij jonge kinderen: * **Logische denkstructuren stimuleren:** Door kinderen te laten groeperen, sorteren en ordenen tijdens spel, leren ze spelenderwijs wiskundige begrippen. Dit vormt de basis voor verdere denkontwikkeling. * **Gevolg geven aan spelend leren:** Het aanbieden van wiskundig materiaal en observatie van het spelgedrag van kleuters maakt een creatief en verantwoord wiskundig aanbod mogelijk. * **Vaste regels volgen:** Het belang van regels, ook in wiskunde, wordt duidelijk. * **Symboolgevoeligheid ontwikkelen:** Kleuters werken al met symbolen (bv. kentekens, aantallen), wat een belangrijke basis is voor wiskundig denken. * **Wiskundetaal opbouwen:** Door concrete handelingen uit te voeren en deze te benoemen, ontstaat begrip van wiskundige begrippen en wordt de wiskundetaal opgebouwd. * **Beginnen bij de jongste kleuters:** Begripsvorming (bv. groot/klein) en sensomotorisch handelen met duidelijk onderscheidbaar materiaal zijn geschikt voor jonge kleuters. #### 2.4.1 Creëren van een rijke leeromgeving Een rijke leeromgeving is essentieel: * **Rijk milieu met materiaal:** Zorg voor diverse materialen zoals dozen, potloden, en gestructureerd materiaal zoals logische blokken. * **Rol van de leerkracht:** De leerkracht speelt een cruciale rol in het creëren van deze omgeving en het herkennen en benutten van leermomenten. #### 2.4.2 Vrij spel en ervaringsgerichte dialoog * **Mogelijkheden van vrij spel:** Vrij spel biedt enorme kansen voor wiskundige ontdekkingen. De leerkracht moet hierop kunnen inspelen. * **Ervaringsgerichte dialoog:** Het kind dat zijn redeneringen verwoordt, en de leerkracht die daarop ingaat, versterkt taalontwikkeling en begrip van begrippen. #### 2.4.3 Functionele en geïntegreerde activiteiten * **Kinderen voor problemen stellen:** Daag kinderen uit met opdrachten die hun denkvermogen prikkelen. * **Functionele en geïntegreerde activiteiten:** Wiskunde is geen losstaand vak, maar verweven met het dagelijks leven. Wiskundige initiatie moet daarom geïntegreerd worden in andere activiteiten. * **Betrokkenheid verhogen:** Een breed en interessant aanbod zorgt voor betrokkenheid, wat essentieel is voor leren. * **Zelfstandig werk bevorderen:** Opdrachtkaarten en visuele hulpmiddelen kunnen zelfstandig werken stimuleren. * **Glijdende moeilijkheidsgraad:** Activeiten moeten variëren in moeilijkheidsgraad om elk kind op zijn eigen niveau te stimuleren. #### 2.4.4 Initiatie in verschillende wiskundige domeinen De initiatie kan plaatsvinden binnen diverse domeinen: * **Tellen:** Akoestisch, synchroon, resultatief tellen en subiteren (direct herkennen van kleine hoeveelheden). * **Classificeren:** Groeperen op basis van eigenschappen en beredeneren waarom iets wel of niet bij een groep hoort. * **Seriëren:** Een volgorde aanbrengen binnen een verzameling objecten. * **Getallen:** Werken met concrete voorbeelden zoals handen, vergelijkingen (minder dan, meer dan). * **Meten:** Beginnen met het vergelijken van twee objecten, uit te breiden naar concepten als gewicht met behulp van een weegschaal. * **Ruimtelijk inzicht:** Begrippen als op, onder, naast, tussen. * **Tijd:** Een moeilijk concept, te benaderen met hulpmiddelen zoals zandlopers en kalenders. > **Tip:** De kern van Piaget's theorie voor de klaspraktijk is dat kinderen actief leren door te doen, te exploreren en te experimenteren. Zorg voor een omgeving waarin dit mogelijk is en de leerkracht de rol van begeleider en facilitator op zich neemt. > **Voorbeeld:** Een kind dat met blokken stapelt en de blokken vervolgens probeert te sorteren op kleur, toont zowel de neiging tot organisatie als de ontwikkeling van classificatievaardigheden. De leerkracht kan hierop inspelen door vragen te stellen als "Kun je alle rode blokken bij elkaar leggen?" om zo het classificatiebegrip te verdiepen. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Cognitieve ontwikkeling | De ontwikkeling van het denken en de manier waarop kennis wordt verworven, opgeslagen en toegepast door een individu. Dit omvat de groei van denkprocessen, probleemoplossende vaardigheden en het begrip van de wereld. | | Denkontwikkeling | Het proces waarbij de cognitieve capaciteiten van een persoon, met name het vermogen om te redeneren, te analyseren en te begrijpen, zich ontwikkelen naarmate men ouder wordt. | | Cognitieve ontwikkelingstheorie | Een theoretisch kader, voornamelijk ontwikkeld door Jean Piaget, dat de progressieve stadia van intellectuele ontwikkeling bij kinderen beschrijft, hoe zij kennis verwerven en hoe hun denken verandert met de leeftijd. | | Objectpermanentie | Het begrip dat objecten en mensen blijven bestaan, zelfs wanneer ze niet direct zichtbaar of waarneembaar zijn. Dit is een cruciale ontwikkeling in de vroege kindertijd. | | Fysische kennis | Kennis die verkregen wordt door directe interactie met objecten en de omgeving, waarbij men hun fysieke eigenschappen zoals vorm, grootte en textuur ervaart met de zintuigen. | | Sociale kennis | Kennis die verworven wordt door interactie met andere mensen en betrekking heeft op cultureel aanvaardbaar gedrag, sociale normen en waarden binnen een gemeenschap. | | Logisch-mathematische kennis | Kennis die het individu zelf moet construeren door middel van redenering en mentale manipulatie, zoals het begrijpen van getallen, classificeren en seriëren. | | Adaptatie | De fundamentele tendens van elk levend organisme om zich aan te passen aan zijn omgeving, wat essentieel is voor overleving en ontwikkeling. Dit proces omvat assimilatie en accommodatie. | | Assimilatie | Het proces waarbij nieuwe informatie of ervaringen worden geïntegreerd in bestaande cognitieve schema's of denkkaders van een individu. De omgeving wordt aangepast aan de bestaande kennis. | | Accommodatie | Het proces waarbij bestaande cognitieve schema's worden aangepast of nieuwe schema's worden gevormd om nieuwe informatie of ervaringen te accommoderen die niet in de bestaande kaders passen. | | Equilibratieproces | Het dynamische proces van zelfregulatie dat optreedt wanneer er een disbalans is tussen assimilatie en accommodatie. Het streven naar cognitieve balans stuurt de ontwikkeling. | | Organisatie | De aangeboren tendens van elk organisme om zijn interne processen en kennis zodanig te integreren dat er coherente en efficiënte systemen ontstaan, zoals het coördineren van sensorische en motorische vaardigheden. | | Operatie | Een geëvolueerde denkhandeling die in gedachten kan worden uitgevoerd, gecombineerd met andere operaties en waarvan de omgekeerde handeling ook gedacht kan worden. Dit is de basis van operationeel denken. | | Senso-motorische fase | De eerste ontwikkelingsfase volgens Piaget (ongeveer geboorte tot 2 jaar), waarin baby's de wereld verkennen via zintuigen en motorische activiteiten en senso-motorische schema's ontwikkelen. | | Pré-operationele fase | De tweede ontwikkelingsfase volgens Piaget (ongeveer 2 tot 7 jaar), gekenmerkt door de ontwikkeling van mentale beelden en taal, maar waarbij denken nog sterk egocentrisch en nog niet operationeel is. | | Concrete operaties | De derde ontwikkelingsfase volgens Piaget (ongeveer 7 tot 11/12 jaar), waarin kinderen logisch kunnen redeneren over concrete situaties en objecten, en concepten als conservatie en classificatie beginnen te begrijpen. | | Formele operaties | De vierde en laatste ontwikkelingsfase volgens Piaget (vanaf 11/12 jaar), waarin individuen in staat zijn tot abstract redeneren, hypothetisch denken en wetenschappelijke probleemoplossing, en dit gedurende het hele leven kan voortduren. | | Conservatie of behoud | Het inzicht dat bepaalde eigenschappen van een object (zoals volume, massa of aantal) constant blijven, ondanks veranderingen in de vorm of presentatie ervan. | | Seriatie | Het vermogen om objecten of concepten te rangschikken volgens een bepaalde orde of graad, bijvoorbeeld op basis van grootte, lengte of gewicht. | | Classificatie | Het vermogen om objecten of concepten te groeperen in categorieën op basis van gedeelde eigenschappen of kenmerken. | | Representatie van de wereld | De manier waarop een individu de wereld om zich heen mentaal voorstelt, wat kan gebeuren via beelden, symbolen en concepten, en de basis vormt voor denken. | | Wiskundige initiatie | Het proces van het introduceren van jonge kinderen in wiskundige concepten en vaardigheden op een speelse en ervaringsgerichte manier, passend bij hun ontwikkelingsniveau. | | Logische denkstructuren | Fundamentele patronen van redeneren en probleemoplossing die de basis vormen voor verdere cognitieve en wiskundige ontwikkeling. | | Symboolgevoeligheid | Het vermogen om symbolen te herkennen, te interpreteren en te gebruiken, wat een belangrijke rol speelt in wiskundige concepten en communicatie. | | Wiskundetaal | De specifieke terminologie, symbolen en uitdrukkingen die gebruikt worden om wiskundige ideeën en relaties te communiceren. | | Rijk milieu | Een omgeving die rijk is aan diverse materialen, stimulerende activiteiten en mogelijkheden voor exploratie, wat essentieel is voor de cognitieve en wiskundige ontwikkeling van kinderen. | | Ervaringsgerichte dialoog | Een vorm van communicatie waarbij de leraar inspeelt op de redeneringen en ervaringen van het kind, wat helpt bij de conceptvorming en taalontwikkeling. |

# Inleiding tot didactische werkvormen Didactische werkvormen omvatten de handelingen en activiteiten van zowel de leerkracht als de leerlingen binnen het onderwijsleerproces, gericht op het realiseren van gestelde leerdoelen. ## 1. Begripsomschrijving didactische werkvormen Didactische werkvormen zijn de methoden en technieken die een leerkracht inzet om leerlingen te begeleiden bij het verwerven van kennis, vaardigheden en attitudes. Ze vormen de concretisering van het didactisch handelen en bepalen mede de aard van de interactie tussen leerkracht en leerling, en tussen leerlingen onderling. De keuze voor een specifieke werkvorm is cruciaal voor het bevorderen van fundamenteel leren en het effectief bereiken van leerdoelen. ## 2. Classificatie van didactische werkvormen Didactische werkvormen kunnen worden geclassificeerd op basis van wie centraal staat in het leerproces en wie het leerproces stuurt. De belangrijkste categorieën zijn: * **Aanbiedende werkvormen:** De leerkracht staat centraal en draagt kennis of vaardigheden over. * **Gespreksvormen:** De leerkracht leidt, maar de inhoud wordt mede gevormd door de inbreng van de leerlingen. * **Spelvormen:** Leren vindt plaats door middel van spel. * **Zelfwerkzaamheidsvormen:** Leerlingen werken zelfstandig aan opdrachten. Het is belangrijk te beseffen dat in de praktijk vaak variaties, tussenvormen en combinaties van deze categorieën voorkomen. ## 3. Beschrijving van didactische werkvormen ### 3.1 Aanbiedende werkvormen Bij aanbiedende werkvormen staat de kennisoverdracht of het aanleren van een vaardigheid centraal, waarbij de leerkracht de 'gever' is en de leerling de 'ontvanger'. * **Doel:** Kennisoverdracht of overdracht van een vaardigheid. * **Vormen:** * **Verbale aanbiedende werkvormen (doceren):** Nieuwe informatie wordt mondeling doorgegeven, eventueel met behulp van een demonstratie en/of demonstratiemateriaal. * **Aanschouwelijke aanbiedende werkvormen (demonstreren):** Visuele ondersteuning van de aangeboden informatie door middel van demonstraties, beelden, etc. * **Verloop (doceren/demonstreren):** * **Introductie:** Het doel van de les wordt duidelijk gemaakt. * **Kern:** Gestructureerde informatie wordt aangeboden, met aandacht voor hoofdlijnen. * **Afsluiting:** Een samenvatting van de belangrijkste feiten en begrippen. * **Timing:** Realistische timing is cruciaal; voor jonge kinderen is een lesblok van 15 minuten vaak al lang genoeg. * **Taak leerkracht:** Kiezen en ordenen van de leerinhoud, aanbieden van de leerinhoud. * **Taak leerlingen:** Luisteren, meedenken, notities maken, kijken, meebeleven en eventueel vragen stellen. De rol is primair passief. > **Tip:** Beperk de tijdsduur van het doceren. Zorg voor een groeiend en overzichtelijk bordplan. Sluit aan bij de ervaringswereld en voorkennis van leerlingen. Wijs op het nut van de leerstof. Controleer de informatieoverdracht door leerlingen te laten samenvatten of controlevragen te beantwoorden. Gebruik non-verbale communicatie effectief (toonhoogte, spreektempo, stemvolume, mimiek, expressiviteit, humor). Wissel aanbiedende werkvormen af met andere didactische werkvormen. * **Wanneer aangewezen:** * Structureren van informatie. * Leggen van verbanden tussen leerstofonderdelen. * Toelichten van moeilijke leerstof. ### 3.2 Gespreksvormen Bij gespreksvormen heeft de leerkracht de leiding, maar de inhoud krijgt vorm door de actieve bijdrage van de leerlingen. Dit draagt bij aan taalweerbaarheid en meningsvorming. * **Doel:** Opvoeden tot taalweerbaarheid, sterke meningsvorming door spreken en luisteren, cognitief en sociaal gericht leren. * **Vormen:** * **Klasgesprek:** Vertrekpunt is een boeiend onderwerp (gebeurtenis, probleem, actualiteit). De leerkracht begeleidt, maar bepaalt niet de richting. Kenmerken zijn uitwisseling van standpunten, meningen en ervaringen. Dit kan ook als brainstorm functioneren. * **Verloop:** Geschikte klasopstelling (leerlingen kijken elkaar aan), boeiend thema, introductie met gesprekstechnische afspraken, moderatie door de leerkracht, afronding met conclusies en evaluatie. * **Taak gespreksleider:** Probleem inleiden, uitnodigen tot deelname, mening naar voren brengen, vragen stellen om richting te sturen, samenvatten, spreekkansen geven, gespreksregels bewaken. * **Taak gespreksleden:** Afspraken naleven, mening respectvol uiten, inspelen op anderen, bij het onderwerp blijven, zich uitdrukkingen eigen maken. * **Gradatie in de lagere school:** De eerste graad vraagt sterkere leiding, de tweede graad focust op acceptatie binnen de groep, de derde graad ontwikkelt een kritische houding. * **Kringgesprek:** Heeft sociale en dynamisch-affectieve doelstellingen voorop. Het uitwisselen van gevoelens en ervaringen door persoonlijke confrontatie staat centraal. Het bevordert zelfbewustzijn en zelfvertrouwen. * **Doel:** Sociale en dynamisch-affectieve doelen, uitwisselen van gevoelens en ervaringen, bewust worden van gedrag, contact tussen leerlingen en leerkracht, ideeën verbinden, nieuwsgierigheid opwekken, basis voor planning en evaluatie. * **Inhoud:** Voorvallen of belevingen uit de directe belevingswereld van kinderen. * **Verloop:** In een kring, oogcontact is belangrijk, leerkracht is gesprekspartner op de achtergrond. Introductie, gesprek met moderatie, afronding. * **Bruikbaarheid:** Begin van schooltijd, week, dag. Stimuleert spontane reacties en doorgeven van beurten. * **Probleemgerichte discussie:** Een inhoudelijk probleem of opdracht staat centraal. Leerlingen verkennen de wereld van medeleerlingen, doen nieuwe ideeën op en leren perspectief nemen. * **Doel:** Verkennen van medeleerlingen, perspectief leren nemen, mening vormen en uiten, zich beter uitdrukken en anderen beluisteren, met probleemoplossend karakter. * **Verloop:** Geschikte probleemstelling die leerlingen boeit. Beeldvorming (verkennen van het probleem), gesprek (afwegen van voor- en nadelen, bespreken van oplossingen), besluitvorming (kiezen van de beste oplossing). * **Onderwijsleergesprek (OLG):** Een vragenontwikkelende onderwijsvorm gericht op het ontwikkelen van denkvermogen. De leerstof wordt stapsgewijs ingebracht door middel van gestructureerde vragen. * **Doel:** Ontwikkelen van denkvermogen, nadenken, verwerken en beoordelen van feiten, stapsgewijs tot inzicht brengen. * **Inhoud:** Kennis meedelen/opbouwen door vraag en antwoord. * **Voor- en nadelen:** Zet aan tot actieve rol, kinderen worden aan het denken gezet. Maximaal een kwartier aanhouden. * **Geschikt voor:** Peilen naar voorkennis, aanzetten tot denken, waarnemen, verwoorden, individuele begeleiding. * **Aandachtspunten:** Voorbereiden van vragen, alle leerlingen betrekken, niet te veel leiden (geen overhoring). * **Verloop:** Leerkracht stelt probleem/thema, leerlingen brengen voorkennis in, leerkracht bouwt daarop voort, leerlingen reageren op elkaar of leerkracht, leerkracht vat samen of stelt nieuw probleem. * **Leergesprek:** Een combinatie van een opdracht en een gesprek over de oplossingsmethoden van die opdracht. Het doel is om oplossingswijzen door te geven en werkmethoden te verbeteren door analyse van denkprocessen. * **Doel:** Verbeteren van werkmethoden door analyse van denkprocessen, doorgeven van oplossingswijzen. * **Kenmerken:** Evaluatiegesprek na een taak, bespreking van verschillende oplossingswegen en hun juistheid. * **Inhoud:** Niet de leerstof, maar werkwijze en foutenanalyse. Vertrekpunt zijn de fouten die leerlingen maken. * **Verloop:** Opdracht, evaluatie, start leergesprek (Hoe ben je te werk gegaan? Wat heb je gedaan?). Leerkracht leidt het gesprek, leerlingen beschrijven hun strategie, leerling met minder goede resultaten vatten nieuwe inzichten samen. * **Toepasbaarheid:** Vereist voorkennis en ervaring met probleemoplossing. Staat centraal bij studiemethodiek en leren leren. > **Tip:** Bij het stellen van vragen, begin met een vraagwoord (wie, wat, waar, wanneer, hoe). Vermijd onduidelijke, complexe of suggestieve vragen. Gebruik gesloten vragen (ja/nee) spaarzaam. Hanteer goede vragen die informatie toevoegen, verhelderen of interesse tonen. ### 3.3 Spelvormen Spelvormen omvatten diverse methoden waarbij leren door middel van spel centraal staat, zoals leerspelen, rollenspellen, creatieve spellen en simulatiespellen. ### 3.4 Zelfwerkzaamheidsvormen Zelfwerkzaamheidsvormen stellen leerlingen in staat om zelfstandig te werken aan opdrachten. Voorbeelden hiervan zijn hoekenwerk, contractwerk, werkwinkels en groepswerk. Deze vormen bevorderen autonomie en zelfstandigheid. ## 4. Verwerking De keuze van de juiste didactische werkvormen is essentieel voor het bevorderen van fundamenteel leren. Het is belangrijk om de werkvormen af te stemmen op de leerlingen, de leerdoelen en de context van de les. Een gevarieerde inzet van werkvormen zorgt voor een dynamische en effectieve leeromgeving. > **Tip:** Wanneer je een werkvorm kiest, overweeg dan: > * Hoe leren deze leerlingen goed en graag? > * Welke werkvormen zijn het meest geschikt voor hun leerproces? > * Wat kunnen de leerlingen zelf doen? > * Welke ondersteuning biedt de leerkracht en hoe? --- # Aanbiedende werkvormen Aanbiedende werkvormen zijn didactische werkvormen waarbij de focus ligt op de kennisoverdracht of de overdracht van een vaardigheid, waarbij de leerkracht de rol van aanbieder heeft en de leerling de rol van ontvanger. ### 3.1.1 Doel van aanbiedende werkvormen Het hoofddoel van aanbiedende werkvormen is het centraal stellen van kennisoverdracht of het aanleren van vaardigheden. De leerkracht 'geeft' informatie of een vaardigheid, en de leerling 'ontvangt' deze. ### 3.1.2 Soorten aanbiedende werkvormen Binnen de aanbiedende werkvormen worden twee hoofdvormen onderscheiden: * **Verbaal aanbiedende werkvormen (doceren):** Hierbij wordt nieuwe informatie op een mondelinge manier overgebracht. Dit kan gepaard gaan met demonstraties of demonstratiemateriaal. * **Aanschouwelijke aanbiedende werkvormen (demonstreren):** Dit betreft het tonen, voordoen of visualiseren van een proces, vaardigheid of concept. ### 3.1.3 Verloop van aanbiedende werkvormen Het verloop van een aanbiedende werkvorm, zoals doceren of demonstreren, kan gestructureerd worden volgens de volgende stappen: 1. **Introductie:** Het aangeven van het leerdoel van de les. 2. **Kern:** Het gestructureerd aanbieden van de hoofdlijnen van de informatie. 3. **Afsluiting:** Een samenvatting met de belangrijkste feiten en begrippen. **Tip:** Houd rekening met de realistische spanningsboog van leerlingen, zeker in de lagere school. Voor 10-jarigen is een maximale duur van 15 minuten vaak al voldoende. ### 3.1.4 Taakverdeling: leerkracht en leerlingen Bij aanbiedende werkvormen is er sprake van een eenrichtingsverkeer van de leerkracht naar de leerlingen. * **Taken leerkracht:** * Kiezen en ordenen van de leerinhoud. * Aanbieden van de leerinhoud op een gestructureerde en duidelijke manier. * **Taken leerlingen:** * Luisteren naar de informatie. * Meedenken met de aangeboden stof. * Maken van notities. * Kijken en meebeleven bij demonstraties. * Eventueel stellen van vragen. De leerlingen nemen hierbij een overwegend passieve rol aan. ### 3.1.5 Voordelen van aanbiedende werkvormen * **Efficiënte kennisoverdracht:** Geschikt voor het snel en gestructureerd aanbieden van grote hoeveelheden informatie of specifieke procedures. * **Duidelijke structuur:** Helpt leerlingen om de leerstof te ordenen en verbanden te leggen. * **Toelichting op complexe stof:** Kan ingezet worden om moeilijke concepten of vaardigheden te verduidelijken. * **Aansluiting bij voorkennis:** Door de informatie te koppelen aan bestaande kennis, kan de leerstof beter beklijven. ### 3.1.6 Nadelen van aanbiedende werkvormen * **Passieve rol van leerlingen:** Kan leiden tot een gebrek aan actieve betrokkenheid en een lagere motivatie. * **Minder aandacht voor individuele verschillen:** Het tempo en de diepgang van de aanbieding zijn vaak gericht op de gemiddelde leerling. * **Risico op oppervlakkig leren:** Leerlingen kunnen de informatie 'kennen' zonder deze werkelijk te begrijpen of te kunnen toepassen. * **Minder stimulans voor kritisch denken:** De nadruk ligt op het ontvangen van informatie, niet op het zelfstandig analyseren of creëren ervan. **Tip:** Het is cruciaal om aanbiedende werkvormen af te wisselen met andere didactische werkvormen om de nadelen te beperken en een meer dynamisch en betrokken leerproces te stimuleren. ### 3.1.7 Geschikte situaties voor aanbiedende werkvormen Aanbiedende werkvormen zijn met name aangewezen in de volgende situaties: * Wanneer de leerstof gestructureerd moet worden. * Bij het leggen van verbanden tussen verschillende leerstofonderdelen. * Om toelichting te geven bij moeilijke of nieuwe leerstof. * Voor de introductie van nieuwe thema's of concepten. * Bij het aanleren van specifieke, procedurele vaardigheden. **Tip voor verbaal aanbiedende werkvormen:** * Beperk de tijdsduur. * Gebruik een groeiend en overzichtelijk bordplan. * Sluit aan bij de ervaringswereld en voorkennis van de leerlingen. * Wijs op het nut en de relevantie van de leerstof. * Controleer de informatieoverdracht actief (bv. door samenvatten, controlevragen). * Besteeed veel aandacht aan non-verbale communicatie (toonhoogte, spreektempo, stemvolume, mimiek, expressiviteit, humor). --- # Gespreksvormen Gespreksvormen richten zich op de actieve participatie van leerlingen, waarbij de leerkracht een leidende rol heeft, maar de inhoud mede wordt vormgegeven door de inbreng van de leerlingen, met als doel meningsvorming en taalweerbaarheid te bevorderen. ## 3.2 Gespreksvormen Gespreksvormen zijn didactische werkvormen waarbij de leerkracht de leiding heeft, maar de inhoud wordt gevormd door de bijdragen van de leerlingen. Deze werkvormen zijn gericht op het bevorderen van meningsvorming, taalweerbaarheid en probleemoplossende vaardigheden, en worden gekenmerkt door een actievere rol van de leerling vergeleken met aanbiedende werkvormen. Ze stimuleren zowel cognitieve als sociale ontwikkeling. > **Tip:** De effectiviteit van gespreksvormen hangt sterk af van de vaardigheid van de leerkracht in het stellen van vragen, het modereren van discussies en het bewaken van groepsdynamiek. ### 3.2.1 Klasgesprek #### Doel Het klasgesprek is gericht op het uitwisselen van standpunten, eigen meningen en ervaringen. Het doel ligt niet primair in probleemoplossend denken, maar in het creëren van een omgeving waarin leerlingen leren spreken en luisteren, en zo hun meningsvorming versterken. #### Inhoud Het vertrekpunt van een klasgesprek is een gebeurtenis, probleem, verschijnsel of thema dat de leerlingen boeit en aanspreekt. Dit kan een belevenis van een leerling, een actuele gebeurtenis, of een onderwerp gerelateerd aan de leeromgeving zijn. #### Kenmerken * Uitwisseling van standpunten, meningen en ervaringen. * De leerkracht begeleidt, maar bepaalt niet de richting van het gesprek. * Kan ook worden toegepast bij dynamische, affectief geladen onderwerpen (vergelijkbaar met kringgesprek) of voor het verzamelen van ideeën (brainstorm). #### Verloop 1. **Klasopstelling:** Zorg voor een opstelling waarin leerlingen elkaar kunnen aankijken. 2. **Introductie:** Introduceer het thema en bespreek de gesprekstechnische afspraken. 3. **Gesprek:** Leerlingen bespreken hun ervaringen, waarbij de leerkracht modereert. 4. **Afronding:** Vat conclusies samen over de inhoud en evalueer de gesprekstechniek. #### De gespreksleider (leerkracht) * Probleem inleiden en anderen uitnodigen om deel te nemen. * Persoonlijke mening naar voren brengen. * Door middel van gerichte vragen het probleem analyseren of het denken van de groep sturen. * Af en toe samenvatten. * Spreekkansen geven aan alle leerlingen (niemand dwingen). * Gespreksregels bewaken. #### De gespreksleden (leerlingen) * Zich houden aan de afspraken (bv. beurt afwachten, luisteren, niet onderbreken, respectvol zijn). * Mening op respectvolle wijze uiten. * Op elkaar inspelen en herhaling vermijden. * Bij het onderwerp blijven. * Zich bepaalde uitdrukkingen eigen maken (bv. "Ik denk dat...", "Ik ga akkoord met...", "Zou het niet mogelijk zijn dat..."). #### Gradatie in de lagere school * **1e graad:** Zwak groepsbewustzijn, korte tijdsduur, sterke leiding door de leerkracht. * **2e graad:** Belangrijk om zich aanvaard te voelen door de groep; groepsgevoeligheid ontwikkelt zich. * **3e graad:** Ontwikkeling van een kritische houding. > **Tip:** Het klasgesprek is een groeiproces dat langzaam vordert en consequent oefenen noodzakelijk maakt. ### 3.2.2 Kringgesprek #### Doel Het kringgesprek heeft primair sociale en dynamisch-affectieve doelstellingen. Het bevordert het uitwisselen van gevoelens en ervaringen door persoonlijke confrontatie, vergroot het bewustzijn van eigen gedrag, versterkt het zelfvertrouwen en fungeert als ontmoetingsplaats tussen leerlingen onderling en met de leerkracht. Het helpt bij het ontladen van emoties, het uiten van opinies en gedachten, het leren tonen van zichzelf, het openstellen voor ervaringen van anderen (empathie en perspectief nemen), het verbinden van ideeën, en het opwekken van nieuwsgierigheid. Het kan ook dienen als uitgangspunt voor planning en evaluatie. #### Inhoud Het vertrekpunt van een kringgesprek is elk voorval of elke beleving die aansluit bij de directe belevingswereld van de kinderen. #### Verloop 1. **Kringopstelling:** De leerlingen zitten in een kring, zonder tafels, waarbij oogcontact essentieel is. De groepsleider zit ook in de kring. 2. **Gespreksregels:** Hanteren dezelfde gespreksregels als bij het klasgesprek. 3. **Introductie:** Het thema en de gesprekstechnische afspraken worden geïntroduceerd. 4. **Gesprek:** Ervaringen worden besproken, waarbij de leerkracht modereert en als gesprekspartner op de achtergrond optreedt. 5. **Afronding:** Conclusies over de inhoud en gesprekstechnische evaluatie worden geformuleerd. #### Bruikbaarheid in de lagere school * Vaak gebruikt aan het begin van de schooltijd, week of dag (vast tijdstip). * Bedoeld om kinderen spontaan op elkaar te laten reageren en elkaar de beurt door te laten geven. * Evaluatie is noodzakelijk. ### 3.2.3 Probleemgerichte discussie #### Doel Centraal staat een inhoudelijk probleem of een opdracht. Het doel is het verkennen van de wereld van medeleerlingen (nieuwe ideeën opdoen, andere perspectieven leren nemen), het vormen en uiten van meningen, en het zich beter leren uitdrukken en anderen beluisteren. De discussie is gericht op probleemoplossing. #### Inhoud Uitwisseling van standpunten, eigen meningen en ervaringen met een probleemoplossend karakter. #### Verloop 1. **Klasopstelling:** Leerlingen kijken elkaar aan. 2. **Introductie:** Start met een geschikte probleemstelling die leerlingen boeit. 3. **Beeldvorming:** Leerlingen verkennen het probleem. 4. **Gesprek:** Leerlingen wegen verschillende voor- en nadelen af en bespreken mogelijke oplossingen. 5. **Besluitvorming:** Leerlingen kiezen de beste oplossing voor het probleem. Dit omvat het duidelijk stellen en afbakenen van het probleem, het bespreken van oplossingen en het formuleren van een conclusie. ### 3.2.4 Onderwijsleergesprek #### Doel Het onderwijsleergesprek is een vragenontwikkelende onderwijsvorm gericht op het bereiken van een vooropgesteld doel. Het ontwikkelt het denkvermogen van leerlingen door hen te laten nadenken, verwerken en beoordelen van feiten. Via gestructureerde vragen wordt stapsgewijs tot inzicht gekomen in nieuwe leerstof. #### Inhoud Kennis wordt meegedeeld/opgebouwd door middel van vraag en antwoord. De leerinhoud is het onderwerp van het gesprek. De vorm zet aan tot een actievere rol van het kind en zet leerlingen zelf aan het denken. #### Verloop 1. **Introductie:** De leerkracht stelt een probleem of thema aan de orde. 2. **Gesprek:** De leerkracht stelt vragen en leerlingen brengen voorkennis in, waarop de leerkracht voortbouwt. Leerlingen krijgen ruim de kans om op elkaar of de leerkracht te reageren. 3. **Besluitvorming:** De leerkracht vat samen en/of stelt een nieuw probleem of thema aan de orde. #### Taak leerkracht/leerlingen De leerkracht leidt, stelt een probleem. De inhoud en het tempo worden gezamenlijk door leerkracht en leerlingen bepaald. Leerlingen brengen voorkennis aan, reageren op elkaar en de leerkracht. De leerkracht vat samen. > **Tip:** Het onderwijsleergesprek is geschikt om de voorkennis te peilen, leerlingen aan te zetten tot denken, waarnemen en verwoorden, en als middel om individuele leerlingen te begeleiden. Beperk de duur tot ongeveer een kwartier. #### Aandachtspunten * Voorbereiding van vragen. * Alle leerlingen betrekken. * Niet te veel leiden (het is geen overhoring). ### 3.2.5 Leergesprek #### Doel Een leergesprek combineert een opdracht met een gesprek over de oplossingsmethoden van die opdracht. Het is een vragenontwikkelende vorm die niet primair gericht is op kennisoverdracht, maar op het doorgeven van oplossingswijzen en het verbeteren van werkmethoden door analyse van denkprocessen. Het is een evaluatiegesprek waarin de leerkracht leerlingen laat ervaren hoe zij hun aanpak kunnen verbeteren na het zelfstandig maken van een oefening. #### Inhoud Het onderwerp is niet de leerstof zelf, maar de werkwijze en foutenanalyse. Het vertrekpunt zijn de fouten die leerlingen maken bij het zoeken naar oplossingen voor een probleem. #### Verloop 1. **Opdracht:** Leerlingen voeren een opdracht uit. 2. **Evaluatie en start leergesprek:** * Hoe ben je te werk gegaan? Wat heb je gedaan om het probleem op te lossen? * Leerlingen met goede resultaten en met minder goede resultaten komen aan het woord en vullen elkaar aan. * Leerlingen met minder goede resultaten vatten nieuwe inzichten samen. 3. **Gespreksleiding:** De leerkracht leidt het gesprek, vraagt om verduidelijking, vat samen en stelt vragen. 4. **Besluitvorming:** Oplossingsstrategieën worden tegen elkaar afgewogen en/of aangepast. #### Toepasbaarheid Vereist voorkennis en ervaringen met het zoeken naar oplossingen voor gestelde problemen. Centraal staan handelingsstructuren, studiemethodiek en leren leren. ### Gespreksvaardigheden * Begin met een vraagwoord: wie, wat, waar, wanneer, hoe? * Vermijd onduidelijke of complexe vragen/opdrachten (wees duidelijk en eenvoudig). * Vermijd suggestieve vragen waarbij het antwoord al gesuggereerd wordt. * Vermijd gesloten vragen (ja/nee-vragen). * Hanteer goede vragen die informatie toevoegen, verhelderen, interesse tonen, enz. > **Tip:** Reflecteer kritisch op gestelde vragen: welke kritiek kan je geven? Verbeter indien nodig. --- # Spelvormen en zelfwerkzaamheidsvormen Hieronder vind je een gedetailleerde samenvatting over spelvormen en zelfwerkzaamheidsvormen, bedoeld als studiemateriaal voor je examen. ## 4. Spelvormen en zelfwerkzaamheidsvormen Dit onderdeel van de didactische werkvormen richt zich op activiteiten waarbij leerlingen actief betrokken zijn bij hun leerproces, hetzij door middel van spel, hetzij door zelfstandig opdrachten uit te voeren. ### 4.1 Classificatie van didactische werkvormen Didactische werkvormen kunnen worden geclassificeerd op basis van wie centraal staat in het leerproces en wie het leerproces stuurt: de leerkracht of de leerlingen. Hoewel er een duidelijke onderverdeling is, komen in de praktijk vaak variaties, tussenvormen en combinaties van deze werkvormen voor. ### 4.2 Spelvormen Spelvormen omvatten een breed scala aan activiteiten die gericht zijn op leren door middel van spel. Deze werkvormen kunnen worden onderverdeeld in verschillende categorieën: * **A. Leerspelen & projectwerk:** Dit zijn spelvormen die expliciet gericht zijn op het verwerven van kennis of vaardigheden, vaak geïntegreerd in projectmatig werken. * **B. Contractwerk en excursie:** Hoewel contractwerk primair een zelfwerkzaamheidsvorm is, kan het elementen van spel bevatten door de autonomie en keuzemogelijkheden. Excursies kunnen leerzaam zijn en elementen van verkenning en ontdekking bevatten die vergelijkbaar zijn met spel. * **C. Hoekenwerk & werkwinkel:** Hierbij worden verschillende leeractiviteiten aangeboden in aparte hoeken of werkstations, die leerlingen in hun eigen tempo kunnen doorlopen. Dit kan een speels karakter hebben door de variëteit aan materialen en opdrachten. * **D. Rollenspel, creatief spel & simulatiespel:** * **Rollenspel:** Leerlingen nemen de rol aan van een personage om een situatie, historische gebeurtenis of sociaal dilemma te ervaren en te begrijpen. * **Creatief spel:** Stimuleert de fantasie en probleemoplossende vaardigheden door middel van vrije expressie en uitbeelding. * **Simulatiespel:** Leerlingen bootsen een realistische situatie na om daarvan te leren, zoals een economisch spel of een rampenscenario. * **E. Groepswerk:** Hoewel ook een zelfwerkzaamheidsvorm, kan groepswerk sterk leunen op speelse interactie en samenwerking binnen de groep. **Doel van spelvormen:** Spelvormen dragen bij aan het ontwikkelen van cognitieve, sociale en affectieve vaardigheden. Ze kunnen de motivatie verhogen, abstracte concepten concreet maken en leren door te doen bevorderen. ### 4.3 Zelfwerkzaamheidsvormen Zelfwerkzaamheidsvormen, ook wel opdrachtsvormen genoemd, kenmerken zich door een actieve rol van de leerling bij het uitvoeren van opdrachten. De leerkracht stuurt het proces voornamelijk door de opdrachten en de ondersteuning te bieden. * **Verkenning spelvormen & opdrachtsvormen:** Dit kan verwijzen naar het verkennen van de mogelijkheden binnen deze werkvormen, zowel door de leerkracht bij de voorbereiding als door de leerlingen bij de uitvoering. **Subvormen van zelfwerkzaamheidsvormen:** * **Groepswerk:** Leerlingen werken samen aan een taak of project, waarbij kennis en vaardigheden gedeeld worden. Dit stimuleert samenwerking, communicatie en gedeelde verantwoordelijkheid. * **Hoekenwerk & werkwinkel:** Zoals eerder genoemd, bieden deze gestructureerde werkplekken waar leerlingen zelfstandig of in kleine groepen aan verschillende opdrachten werken. * **Contractwerk:** Leerlingen sluiten een "contract" met de leerkracht waarin taken en leerdoelen voor een bepaalde periode worden vastgelegd. Dit geeft leerlingen autonomie en verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces. * **Rollenspel, creatief spel & simulatiespel:** Deze kunnen ook onder zelfwerkzaamheidsvormen vallen wanneer de nadruk ligt op de zelfstandige uitvoering en de leerlingen de regie nemen in het proces. * **Excursie:** Een uitstap buiten de schoolmuren die leerlingen in staat stelt om kennis op te doen in een authentieke omgeving. Dit vereist vaak zelfstandige observatie en verwerking. **Doel van zelfwerkzaamheidsvormen:** Deze vormen bevorderen zelfstandigheid, verantwoordelijkheidsgevoel, probleemoplossend vermogen en de mogelijkheid voor leerlingen om op hun eigen tempo te leren. Ze stellen leerlingen in staat om de leerstof actief te verwerken en toe te passen. > **Tip:** De keuze voor een specifieke spel- of zelfwerkzaamheidsvorm hangt sterk af van de leerdoelen, de leeftijd en de behoeften van de leerlingen, en de context van de les. Een goede balans tussen deze werkvormen en aanbiedende werkvormen of gespreksvormen is essentieel voor een krachtige leeromgeving. ### 4.4 Verwerking en opdrachten De documentatie verwijst naar verdere uitwerking en opdrachten die de kennis over deze werkvormen testen. Enkele voorbeelden van dergelijke opdrachten kunnen zijn: * **Classificatie van werkvormen:** Het identificeren en benoemen van aangeboden didactische werkvormen in een gegeven context en deze classificeren als aanbiedende werkvorm, gespreksvorm, spelvorm of opdrachtsvorm. * **Verantwoorden van keuzes:** Het motiveren van de keuze voor bepaalde didactische werkvormen, rekening houdend met de leerdoelen, de leerlingen en andere componenten van het psycho-didactisch web. * **Voor- en nadelenanalyse:** Het opzoeken en bespreken van de voordelen en nadelen van spelvormen en zelfwerkzaamheidsvormen, eventueel in relatie tot verschillende leeftijdsgroepen in het lager onderwijs en ontwikkelingspsychologische inzichten. * **Toepassingsopdrachten:** Het bedenken van concrete voorbeelden voor specifieke spel- of zelfwerkzaamheidsvormen. * **Foutenanalyse:** Het analyseren van situaties en het identificeren van mogelijke fouten bij het toepassen van deze werkvormen, bijvoorbeeld met betrekking tot het stellen van vragen of het begeleiden van het proces. Deze opdrachten zijn cruciaal om de theoretische kennis over spelvormen en zelfwerkzaamheidsvormen om te zetten in praktische didactische vaardigheden. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Didactische werkvormen | Een geheel van handelingen en activiteiten van leerkracht en leerlingen tijdens het onderwijsleerproces, gericht op het bereiken van leerdoelen. | | Psycho-didactisch web | Een theoretisch kader dat de relatie tussen psychologische principes en didactische methoden in het leerproces weergeeft, ten behoeve van effectief lesontwerp. | | Fundamenteel leren | Leren waarbij nieuwe kennis en vaardigheden diepgaand worden begrepen en kunnen worden toegepast in nieuwe situemen, in tegenstelling tot oppervlakkig memoriseren. | | Aanbiedende werkvormen | Didactische werkvormen waarbij de leerkracht centrale informatie overdraagt aan de leerlingen, vaak door middel van doceren of demonstreren. | | Doceren | Het verbaal aanbieden van nieuwe informatie door de leerkracht, vaak gestructureerd met een introductie, kern en afsluiting, gericht op kennisoverdracht. | | Demonstreren | Het aanschouwelijk maken van een proces, vaardigheid of concept door de leerkracht, vaak ter ondersteuning van verbale uitleg, om het begrip van leerlingen te vergroten. | | Gespreksvormen | Didactische werkvormen waarbij leerlingen actief deelnemen door middel van interactie en dialoog, geleid door de leerkracht, om inzichten te ontwikkelen en standpunten uit te wisselen. | | Klasgesprek | Een gespreksvorm waarbij de leerkracht een thema introduceert en leerlingen hun standpunten, meningen en ervaringen uitwisselen, zonder een strikt probleemoplossend doel. | | Kringgesprek | Een gespreksvorm die zich richt op sociale en dynamisch-affectieve doelen, waarbij leerlingen hun gevoelens en ervaringen delen in een cirkelvormige opstelling om empathie en zelfbewustzijn te bevorderen. | | Probleemgerichte discussie | Een gespreksvorm waarbij een specifiek probleem centraal staat en leerlingen, onder begeleiding van de leerkracht, verschillende oplossingsmogelijkheden afwegen om tot een besluit te komen. | | Onderwijsleergesprek | Een onderwijsvorm die gebruikmaakt van gestructureerde vragen om leerlingen stapsgewijs tot inzicht te brengen in nieuwe leerstof, waarbij de leerkracht de richting bepaalt via vraag-antwoord-structuren. | | Leergesprek | Een evaluatiegesprek na een taak, waarbij de leerkracht leerlingen laat reflecteren op hun aanpak en denkprocessen om hun oplossingswijzen te verbeteren en werkmethoden te analyseren. | | Spelvormen | Didactische werkvormen die gebruikmaken van spelelementen om leren te stimuleren, waarbij plezier en betrokkenheid centraal staan. | | Zelfwerkzaamheidsvormen | Didactische werkvormen waarbij leerlingen zelfstandig taken uitvoeren, informatie verwerken en opdrachten maken, vaak met enige mate van autonomie. |

# Didactische werkvormen: groepswerk Groepswerk is een didactische werkvorm waarbij twee of meer leerlingen samenwerken aan een taak of probleemoplossing, waarbij ze zelf verantwoordelijkheid dragen voor het leerproces. ### 1.1 Kenmerken en doelen van groepswerk Groepswerk kan parallel of complementair van aard zijn, en functioneren als introductie of als verwerkingsopdracht. De samenstelling van groepen kan homogeen of heterogeen zijn, met als doel het bewust stimuleren van samenwerking en het bieden van mogelijkheden voor differentiatie. Zelfsturing is een belangrijk aspect dat binnen groepswerk wordt bevorderd. ### 1.2 Verloop van groepswerk Het verloop van groepswerk kan variëren van vrij en informeel tot gebonden en formeel. Een typische groepsgrootte is vier tot vijf leerlingen. Vaak wordt er een gespreksleider en een verslaggever aangesteld. Het is essentieel om de tijdsduur af te bakenen en de rapportering en controle te organiseren. ### 1.3 Toepasbaarheid van groepswerk De toepasbaarheid van groepswerk is afhankelijk van de leerinhoud en de capaciteit van de leerlingen om samen te werken. ### 1.4 Aandachtspunten bij groepswerk Bij het ontwerpen van groepswerk zijn er diverse aandachtspunten: * De groepsgrootte. * De aard van het groepswerk. * De voorziene fasen van het groepswerk. * De groepssamenstelling. * De taakverdeling. ### 1.5 Varianten van groepswerk: opdrachtsvormen die samen leren bevorderen Er zijn verschillende opdrachtsvormen die specifiek gericht zijn op het bevorderen van samen leren binnen groepswerk. #### 1.5.1 Peertutoring Peertutoring is een bijzondere vorm van groepswerk waarbij twee leerlingen van elkaar leren, vaak ter oefening of herhaling van leerstof. Dit kan ook leerlingen leren om voor elkaar te zorgen. Idealiter vindt dit plaats tussen leerlingen van verschillende leeftijden, waarbij de ene leerling fungeert als tutor en de andere als tutee. > **Tip:** Er wordt gesteld dat men 70% onthoudt van wat men met anderen bespreekt, 80% van wat men evalueert en nabespreekt, en 90% van wat men anderen uitlegt. > **Voorbeeld:** Tutorlezen kan een effectieve toepassing van peertutoring zijn. #### 1.5.2 Flitsen Bij de opdrachtsvorm 'flitsen' leggen leerlingen per twee elkaar oefeningen voor die op kaartjes zijn genoteerd. Op de voorzijde van een kaartje staat de oefening, en op de achterzijde de oplossing en indien nodig de oplossingswijze. Deze werkvorm kan ook gebruikt worden als quiz of voor het herhalen en inoefenen van lesinhouden. > **Voorbeeld:** Een toepassing kan zijn het oefenen van land-hoofdstad relaties. #### 1.5.3 Jigsaw De Jigsaw-methode organiseert leerlingen in basisgroepen en expertengroepen. Elk lid van een basisgroep krijgt een specifiek deel van een grotere opdracht. In de expertengroepen komen leerlingen met hetzelfde deel samen om dit deel te bestuderen of de opdracht uit te voeren. Vervolgens keren de leerlingen terug naar hun basisgroep om de verschillende delen samen te voegen en elkaar te onderwijzen. Dit bevordert wederzijds leren en verantwoordelijkheid voor elkaars leerproces. > **Voorbeeld:** Het bespreken van de voor- en nadelen van energievormen (gas, elektriciteit, windkracht) kan via Jigsaw worden aangepakt. #### 1.5.4 Placemat De placemat-werkvorm is geschikt voor het bespreken van vragen of problemen met meerdere mogelijke oplossingen, of om gezamenlijk een strategie te bepalen. Leerlingen krijgen een vraag of probleem voorgelegd. Eerst schrijven ze individueel hun antwoord neer in een hoek van een vel. Daarna proberen de groepsleden tot een gemeenschappelijk antwoord te komen door hun antwoorden te beargumenteren en naar elkaar te luisteren. Het uiteindelijke gemeenschappelijke antwoord wordt in het midden van het vel genoteerd. > **Tip:** Het gebruik van een gelamineerd blad en een uitwisbare stift wordt aangeraden voor deze werkvorm. > **Voorbeeld:** Het formuleren van interviewvragen voor een schrijver kan een geschikte toepassing zijn. #### 1.5.5 Carrousel De carrousel-werkvorm stimuleert leerlingen om informatie uit te wisselen, oplossingsstrategieën te delen, kennis te maken met elkaar of problemen op te lossen. Leerlingen zitten of staan tegenover elkaar in twee kringen (een binnen- en een buitencirkel). Een vraag wordt voorgelegd, en de leerlingen die tegenover elkaar staan, wisselen hun antwoorden uit. Daarna schuift de buitenste cirkel door, zodat elke leerling verschillende antwoorden en meningen hoort. > **Voorbeeld:** Na een bezoek aan een boerderij kan men vragen stellen als: "Wat heeft je verrast?", "Wat heb je geleerd?", "Wat vond je mooi?", "Welke dieren zou je zelf graag verzorgen?" of "Wat lijkt je moeilijk aan boer zijn?". #### 1.5.6 Partnerdictee Bij een partnerdictee werken leerlingen eerst individueel aan een dictee en mogen daarna overleggen en elkaar uitleg geven. Er dient steeds een evaluatiemoment voorzien te worden. > **Voorbeeld:** Dit kan toegepast worden bij woorddictees of zinnendictees. --- # Specificatie van groepswerkvormen Deze sectie biedt een gedetailleerde beschrijving van verschillende groepswerkvormen, met nadruk op hun specifieke doelen en werkwijzen om samenwerkend leren te bevorderen. ### 2.1 Algemene principes van groepswerk Groepswerk is een didactische werkvorm waarbij twee of meer leerlingen met eigen verantwoordelijkheid samenwerken om een probleem op te lossen of een taak uit te voeren. Het kan parallel of complementair worden ingezet, zowel als introductie als verwerkingsopdracht. Groepen kunnen homogeen of heterogeen samengesteld zijn. Het doel is om samenwerken bewust te stimuleren, differentiatie mogelijk te maken en zelfsturing te bevorderen. Het verloop kan variëren van vrij en informeel tot gebonden en formeel, waarbij vaak een groep van vier tot vijf leerlingen wordt gehanteerd. Een gespreksleider en verslaggever kunnen worden aangewezen. Het is belangrijk om de tijdsduur af te bakenen en de rapportering te controleren. De toepasbaarheid van groepswerk hangt af van de leerinhoud en de capaciteit van de leerlingen om samen te werken. #### 2.1.1 Aandachtspunten bij groepswerk Bij het ontwerpen van groepswerk zijn de volgende aspecten van belang: * De groepsgrootte * De aard van het groepswerk * De (voorziene) fasen van het groepswerk * De groepssamenstelling * De taakverdeling > **Tip:** Denk na over hoe je opdrachtsvormen of opdrachtsvormen die samen leren bevorderen hebt gebruikt in eerdere lesperiodes. ### 2.2 Opdrachtsvormen die samen leren bevorderen Er zijn diverse specifieke werkvormen die het samenwerkend leren binnen groepen stimuleren. #### 2.2.1 Peertutoring Peertutoring is een bijzondere vorm van groepswerk waarbij twee leerlingen (peers) van elkaar leren. Dit kan worden ingezet om leerstof in te oefenen of te herhalen. Leerlingen leren niet alleen van elkaar, maar ook zorg te dragen voor elkaar. Dit wordt bij voorkeur toegepast tussen leerlingen van verschillende leeftijden, waarbij de ene leerling de tutor is en de andere de tutee. De effectiviteit van deze methode blijkt uit het feit dat men 70% onthoudt van wat men met anderen bespreekt, 80% van wat men evalueert en nabespreekt, en 90% van wat men anderen uitlegt. > **Voorbeeld:** Een toepassing van peertutoring is tutorlezen. #### 2.2.2 Flitsen Flitsen is een opdrachtsvorm waarbij leerlingen per twee aan elkaar oefeningen voorleggen die op kaartjes genoteerd zijn. Op de voorzijde van het kaartje staat de oefening, en op de achterzijde de oplossing, eventueel met de oplossingswijze. Deze vorm kan ook worden gebruikt als quiz om lesinhouden te herhalen of in te oefenen. > **Voorbeeld:** Een klassieke toepassing van flitsen is het oefenen van land-hoofdstad combinaties. #### 2.2.3 Jigsaw Bij de Jigsaw-methode krijgt elke deelnemer in een basisgroep een verschillend deel van het geheel toegewezen (een opdracht). Vervolgens komen leerlingen met hetzelfde deel samen in expertengroepen om deze specifieke informatie door te nemen of de opdracht uit te voeren. Daarna keren de leerlingen terug naar hun oorspronkelijke basisgroep, waar ze gezamenlijk de verschillende delen samenvoegen. Op deze manier leren leerlingen van elkaar en worden ze verantwoordelijk voor elkaars leerproces. > **Voorbeeld:** De Jigsaw-methode kan worden toegepast om de voor- en nadelen van verschillende energievormen te bestuderen, waarbij deelgroepen zich richten op gas, elektriciteit, windkracht, enzovoort. #### 2.2.4 Placemat De placemat-werkvorm wordt gebruikt om vragen of problemen te bespreken waarvoor meerdere oplossingen mogelijk zijn, of om samen een strategie te bepalen. Leerlingen krijgen een vraag of probleem voorgelegd. Iedere leerling schrijft eerst individueel zijn antwoord in een hoek van het blad. Daarna proberen de groepsleden tot een gemeenschappelijk antwoord te komen door hun antwoorden te beargumenteren en naar elkaar te luisteren. Het gezamenlijke antwoord wordt in het midden van het blad genoteerd. > **Tip:** Gebruik een gelamineerd blad en een uitwisbare stift voor de placemat-werkvorm. > **Voorbeeld:** Een mogelijke toepassing is het bevragen van de te stellen vragen bij een interview met een schrijver. #### 2.2.5 Carrousel De carrousel-werkvorm stimuleert leerlingen om informatie, antwoorden op vragen of oplossingen voor problemen te delen met veel partners, of om elkaar te interviewen. Hierbij worden verschillende perspectieven gehoord. De leerlingen zitten of staan tegenover elkaar in twee kringen, een binnen- en een buitencirkel. Een vraag wordt voorgelegd, en de leerlingen die tegenover elkaar staan, wisselen hun antwoorden uit. Daarna schuift de buitenste cirkel een of meerdere plaatsen op, zodat elke leerling verschillende antwoorden en meningen verkrijgt. > **Voorbeeld:** Na een bezoek aan een boerderij kunnen leerlingen in een carrousel vragen beantwoorden zoals "Wat heeft je verrast?", "Wat heb je geleerd?", "Welke dieren zou je zelf graag verzorgen?" of "Wat lijkt je moeilijk aan boer zijn?". > De carrousel kan voor diverse doeleinden worden ingezet, zoals informatie uitwisselen, oplossingsstrategieën delen, kennismaken, of problemen oplossen. #### 2.2.6 Partnertdictée Bij deze werkvorm krijgen leerlingen een dictee waarbij ze eerst individueel werken en daarna mogen overleggen en elkaar uitleg geven. Het is belangrijk om steeds een evaluatiemoment te voorzien. > **Voorbeeld:** Dit kan toegepast worden voor een woorddictee of een zinnendictee. --- # Principes van samen leren Samen leren omvat werkvormen waarbij twee of meer leerlingen gezamenlijk en met eigen verantwoordelijkheid aan een probleem of taak werken, wat leidt tot effectievere leerresultaten door gezamenlijke discussie, evaluatie en uitleg. ### 3.1 Voordelen van samen leren De effectiviteit van samen leren wordt onderstreept door de volgende observaties met betrekking tot kennisbehoud: * **70%** van wat we met anderen bespreken. * **80%** van wat we evalueren en nabespreken. * **90%** van wat we anderen uitleggen. Deze cijfers benadrukken de kracht van actieve participatie, kritische reflectie en de rol die leerlingen spelen in elkaars leerproces. ### 3.2 Kernconcepten en rollen in samen leren Samen leren stimuleert het bewustzijn van samenwerken en biedt mogelijkheden voor differentiatie. Leerlingen nemen een actieve rol aan in hun eigen leerproces en dat van hun medeleerlingen. #### 3.2.1 De rol van de leerling Leerlingen zijn niet passieve ontvangers van informatie, maar actieve deelnemers die: * Samenwerken aan problemen of taken. * Verantwoordelijkheid dragen voor hun eigen leerproces. * Verantwoordelijkheid dragen voor het leerproces van hun medeleerlingen. * Informatie delen en elkaar uitleg geven. * Verschillende perspectieven horen en verwerken. #### 3.2.2 Verschillende vormen van groepswerk Groepswerk kent diverse vormen en toepassingen, afhankelijk van de leerinhoud en de capaciteiten van de leerlingen. Enkele belangrijke overwegingen bij het inrichten van groepswerk zijn: * De groepsgrootte. * De aard van het groepswerk (parallel, complementair, introducerend, verwerkend). * De voorziene fasen van het groepswerk. * De groepssamenstelling (homogene of heterogene groepen). * De taakverdeling. Het verloop van groepswerk kan variëren van vrij en informeel tot gebonden en formeel, waarbij een tijdsduur wordt afgebakend en een controle op de rapportering plaatsvindt. ### 3.3 Opdrachtsvormen die samen leren bevorderen Verschillende specifieke opdrachtsvormen zijn ontworpen om samen leren te faciliteren: #### 3.3.1 Peer tutoring Peertutoring is een specifieke vorm van groepswerk waarbij twee leerlingen, vaak met verschillende leeftijden, van elkaar leren om leerstof in te oefenen of te herhalen. Dit proces bevordert niet alleen het leren van de stof, maar ook het zorg dragen voor elkaar. > **Tip:** Tutorlezen is een praktisch voorbeeld van peer tutoring. #### 3.3.2 Flitsen Bij de werkvorm 'flitsen' leggen leerlingen om de beurt oefeningen aan elkaar voor die op kaartjes zijn genoteerd. De voorzijde van het kaartje bevat de oefening, de achterzijde de oplossing en eventueel de oplossingswijze. Dit kan ook ingezet worden als quiz of voor herhaling en inoefening van lesinhouden. > **Voorbeeld:** Oefeningen met land-hoofdstad koppelingen. #### 3.3.3 Jigsaw De Jigsaw-methode (puzzelmethode) werkt met basisgroepen en expertengroepen. Elke leerling in de basisgroep krijgt een specifiek deel van de opdracht. In de expertengroepen komen leerlingen met hetzelfde deel samen om dit te bestuderen of uit te voeren. Vervolgens keren ze terug naar hun basisgroep om de verschillende delen samen te voegen, waardoor leerlingen van elkaar leren en verantwoordelijk worden voor elkaars leerproces. > **Voorbeeld:** Het bespreken van de voor- en nadelen van verschillende energievormen, waarbij deelgroepen zich richten op gas, elektriciteit, windkracht, etc. #### 3.3.4 Placemat De placemat-werkvorm wordt ingezet om vragen of problemen met meerdere oplossingen te bespreken of om samen een strategie te bepalen. Leerlingen krijgen een vraag voorgelegd en schrijven individueel hun antwoord op in een hoek van een vel. Daarna proberen groepsleden tot een gezamenlijk antwoord te komen door hun antwoorden te beargumenteren en naar elkaar te luisteren. Het gezamenlijke antwoord wordt in het midden van het vel genoteerd. > **Tip:** Gebruik een gelamineerd blad en een uitwisbare stift voor deze werkvorm. > **Voorbeeld:** Het bepalen van te bevragen informatie tijdens een interview met een schrijver. #### 3.3.5 Carrousel De carrousel-werkvorm bevordert het delen van informatie, oplossingsstrategieën en kennismaking met problemen. Leerlingen zitten of staan tegenover elkaar in twee concentrische cirkels (binnen- en buitencirkel). Een vraag wordt voorgelegd, en de leerlingen wisselen hun antwoorden uit. Na het uitwisselen schuift de buitenste cirkel door, zodat elke leerling verschillende antwoorden en meningen hoort. > **Voorbeeld:** Na een bezoek aan een boerderij vragen stellen zoals "Wat heeft je verrast?", "Wat heb je geleerd?", "Welke dieren zou je zelf graag verzorgen?". #### 3.3.6 Partnerdictee Bij een partnerdictee werken leerlingen eerst individueel aan een dictee (woord- of zinnendictee) en krijgen daarna de mogelijkheid om met een partner te overleggen en elkaar uitleg te geven. > **Tip:** Zorg altijd voor een evaluatiemoment na deze werkvorm. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Didactische werkvormen | Een gestructureerde methode of activiteit die door een docent wordt ingezet om leerlingen te helpen kennis, vaardigheden en attitudes te verwerven. | | Groepswerk | Een onderwijsmethode waarbij twee of meer leerlingen samenwerken aan een gezamenlijke taak of probleem, met gedeelde verantwoordelijkheid voor het leerproces en het resultaat. | | Leerlingen (lln) | De individuen die deelnemen aan het leerproces en de onderwijsactiviteiten volgen, ook wel studenten of scholieren genoemd. | | Parallel groepswerk | Een vorm van groepswerk waarbij elke groep aan dezelfde taak werkt, maar individueel of in subgroepen. | | Complementair groepswerk | Een vorm van groepswerk waarbij groepen of individuen binnen een groep verschillende, maar gerelateerde taken uitvoeren die bijdragen aan een gezamenlijk einddoel. | | Homogene groepen | Groepen die zijn samengesteld uit leerlingen met vergelijkbare kenmerken, zoals niveau, vaardigheden of leerstijlen. | | Heterogene groepen | Groepen die zijn samengesteld uit leerlingen met diverse kenmerken, wat kan leiden tot meer variatie in perspectieven en leerervaringen. | | Zelfsturing | Het vermogen van leerlingen om hun eigen leerproces te initiëren, plannen, uitvoeren en evalueren met een zekere mate van autonomie. | | Peertutoring | Een specifieke vorm van groepswerk waarbij leerlingen elkaar lesgeven of ondersteunen bij het leren van lesstof, vaak met een oudere of meer ervaren leerling als tutor. | | Tutor en tutee | In de context van peertutoring is de tutor de leerling die uitleg geeft of begeleidt, en de tutee is de leerling die de uitleg ontvangt en leert. | | Expertengroepen | Een configuratie binnen het Jigsaw-model waarbij leerlingen die aan hetzelfde deelonderwerp werken, samenkomen om zich daarin te specialiseren. | | Basisgroep (of thuisgroep) | De oorspronkelijke groep waar leerlingen deel van uitmaken, en waar ze na de expertengroep weer samenkomen om de geleerde informatie te delen. | | Jigsaw | Een coöperatieve leermethode waarbij de lesstof wordt opgedeeld in onderdelen die door expertengroepen worden geleerd en vervolgens door de leden van de basisgroep worden gedeeld. | | Placemat | Een werkvorm waarbij leerlingen individueel ideeën genereren op een placemat, waarna ze deze in groepsverband bespreken en tot een gezamenlijk antwoord komen in het midden. | | Carrousel | Een werkvorm waarbij leerlingen informatie uitwisselen of problemen bespreken door in cirkels te bewegen en met elkaar in gesprek te gaan, vaak met een geleidelijke rotatie. | | Partnerdictee | Een dicteervorm waarbij leerlingen eerst individueel een deel van de tekst dicteren, waarna ze samenwerken om de tekst te corrigeren en te verbeteren. |

# Basiscompetenties van de leraar in het kleuteronderwijs Dit deel behandelt de vier kerncompetenties die een kleuterleraar moet beheersen, namelijk de rol als begeleider, opvoeder, inhoudelijk expert en organisator, met concrete invullingen en praktijkvoorbeelden [4](#page=4). ### 1.1 De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelprocessen De leraar als begeleider richt zich op het zo goed mogelijk tot ontwikkeling brengen van elk kind. Dit omvat het ontwerpen en realiseren van leerprocessen, rekening houdend met de beginsituatie van de kinderen, de gestelde doelen (conform het leerplan), de inhoud en ervaringen, en de leermiddelen en werkvormen [7](#page=7) [9](#page=9). #### 1.1.1 Ontwerpen en realiseren van leerprocessen Het ontwerpen van leerprocessen vereist aandacht voor de volgende aspecten: * **Beginsituatie:** De huidige stand van zaken van het kind [7](#page=7). * **Doelen:** De leerplandoelen die nagestreefd worden [7](#page=7). * **Inhouden/ervaringen:** De kennis en vaardigheden die de kinderen opdoen [7](#page=7). * **Leermiddelen en werkvormen:** De materialen en methoden die gebruikt worden [7](#page=7). * **Krachtige leeromgeving:** Een omgeving die activiteiten, aanbod en thema's stimuleert [7](#page=7). Tijdens het realiseren van de leerprocessen begeleidt de leerkracht de kinderen en zet hij/zij leermiddelen en werkvormen in [7](#page=7). #### 1.1.2 Bevorderen en hanteren door de leerkracht De leraar bevordert of hanteert hierbij: * **Aangepaste werk- en groeperingsvormen:** Variatie in hoe kinderen werken en hoe ze gegroepeerd zijn [8](#page=8). * **Krachtige leermiddelen/materialen:** Effectieve materialen die het leren ondersteunen [8](#page=8). * **Krachtige leeromgeving:** Een stimulerende omgeving met relevant aanbod en thematiek [8](#page=8). * **Observatie en evaluatie:** Het nauwkeurig observeren en beoordelen van de ontwikkeling van kinderen [8](#page=8). * **Betrokkenheid van alle kinderen:** Zorgen dat ook kinderen met zorgvragen meedoen [8](#page=8). > **Tip:** Het hoofd- of hoofddoel van deze competentie is om elk kind optimaal te laten ontwikkelen [9](#page=9). ### 1.2 De leraar als opvoeder De leraar als opvoeder draagt bij aan de emancipatie van kinderen en het bevorderen van hun persoonlijke ontplooiing en maatschappelijke participatie. Dit betekent dat de leerkracht recht doet aan de persoonlijke kwaliteiten en mogelijkheden van het kind, vertrekt vanuit de behoeften van de leerlingen en gericht is op hun optimale persoonlijke ontwikkeling. Kortom, de mens in de leerling tot zijn recht laten komen [34](#page=34) [35](#page=35). #### 1.2.1 Belang van de pedagogische rol De pedagogische rol van de leraar is van groot belang. Het is een gedeelde verantwoordelijkheid tussen ouders en school. Een leerkracht heeft niet alleen een taak in het leren en onderwijzen, maar ook in het vormgeven van attitudes en het ondersteunen van de sociaal-emotionele ontwikkeling [34](#page=34) [36](#page=36) [37](#page=37) [38](#page=38). #### 1.2.2 Aspecten van de opvoedende rol De leraar bevordert of hanteert hierbij: * **Positief leefklimaat:** Een veilige en ondersteunende omgeving waarin kinderen zich prettig voelen [34](#page=34). * **Emancipatie van kinderen:** Het bevorderen van zelfstandigheid, kritisch denken en het vermogen om voor zichzelf op te komen [34](#page=34). * **Attitudevorming:** Het meehelpen vormen van attitudes die de individuele ontplooiing en maatschappelijke participatie bevorderen [34](#page=34). * **Maatschappelijke ontwikkelingen:** Het integreren van actuele maatschappelijke gebeurtenissen in een pedagogische context [34](#page=34). * **Ondersteuning bij problemen:** Begeleiding van kinderen met sociaal-emotionele problemen of gedragsmoeilijkheden [34](#page=34). * **Gezondheid:** Aandacht voor de fysieke en geestelijke gezondheid van de kinderen [34](#page=34). * **Communicatie:** Effectieve communicatie met kinderen van diverse achtergronden en in verschillende talige situaties [34](#page=34). > **Tip:** De overheid hanteert een emancipatorische, leerlinggerichte visie op onderwijs [35](#page=35). ### 1.3 De leraar als inhoudelijk expert De leraar als inhoudelijk expert beheerst de basiskennis van de leerinhouden voor het kleuteronderwijs en kan deze kennis en vaardigheden toepassen bij de kinderen [39](#page=39) [40](#page=40). #### 1.3.1 Kernaspecten van de inhoudelijke expertise De leerkracht wordt geacht te kunnen: * **Beheersen van basiskennis:** De kern van de leerinhouden voor het kleuteronderwijs kennen [40](#page=40). * **Toepassen van leerinhouden:** De verworven kennis en vaardigheden inzetten in de praktijk met kinderen [40](#page=40). * **Volgen van ontwikkelingen:** Recente ontwikkelingen op het gebied van inhouden en vaardigheden volgen en verwerken [40](#page=40). * **Plaatsen van aanbod:** Het eigen onderwijsaanbod relateren aan het bredere onderwijsaanbod [40](#page=40). #### 1.3.2 Kennis en vaardigheden in het kleuteronderwijs De nadruk ligt op het ontwikkelen van de juiste kennis en vaardigheden bij jonge kinderen. Het Vlaamse onderwijs stelt minimumdoelen vast, waarbij het 'wat' (de doelen) wordt bepaald, maar het 'hoe' (de didactiek) aan de leerkracht wordt overgelaten [41](#page=41) [42](#page=42) [44](#page=44). > **Inzicht:** Vlaamse kinderen lijken bij de start van het eerste leerjaar minder basisgeletterd dan leeftijdsgenoten in vergelijkingslanden. De kloof tussen leerlingen blijft groot. Kleuterleraren beseffen dat zij de fundamenten leggen en kennis hierbij een belangrijke rol speelt [43](#page=43). ### 1.4 De leraar als organisator De leraar als organisator creëert een gestructureerd en stimulerend leef- en leerklimaat, zorgt voor een efficiënt verloop van de dag en voert correct administratieve taken uit [45](#page=45) [46](#page=46). #### 1.4.1 Aspecten van organisatorische vaardigheden De leerkracht bevordert of hanteert hierbij: * **Gestructureerd werkklimaat:** Een omgeving die duidelijkheid en voorspelbaarheid biedt [46](#page=46). * **Efficiënt dag- en weekverloop:** Een soepele en zinvolle planning van activiteiten [46](#page=46). * **Administratieve taken:** Het correct en tijdig uitvoeren van noodzakelijke administratie [46](#page=46). * **Stimulerende klasruimte:** Een veilige, prikkelende en functionele inrichting van de klas [46](#page=46). > **Inzicht:** Orde, discipline, rust en structuur zijn essentieel om tot leren te komen. Schoolbrede routines, vaste rituelen en gewoonten bieden houvast en dragen bij aan een goede cultuur. Gedragingen die het leren ondersteunen, zijn belangrijke attitudes en vaardigheden die worden opgebouwd en aangeleerd. Goed klasmanagement omvat deze elementen [47](#page=47). --- # Universal Design for Learning (UDL) en inclusie Universal Design for Learning (UDL) is een onderwijsaanpak die streeft naar het creëren van flexibele leeromgevingen die tegemoetkomen aan de diverse behoeften van alle leerlingen, waarbij verschil de norm is [14](#page=14). ### 2.1 De oorsprong en essentie van Universal Design Het concept 'Universal Design' vindt zijn oorsprong in de architectuur en staat voor een proactieve benadering waarbij rekening wordt gehouden met een breed scala aan gebruikers in het ontwerpproces. Het doel is om een hoge toegankelijkheid te realiseren die een voordeel is voor iedereen, door vooraf na te denken over het wegnemen van mogelijke barrières. UDL past dit principe toe op het leerproces, met als doel leeromgevingen te creëren die barrièrevrij zijn [15](#page=15) [16](#page=16) [18](#page=18). ### 2.2 Inclusie als kernprincipe Inclusie in het onderwijs betekent niet louter het laten volgen van lessen door leerlingen met een beperking of een specifiek label binnen het gewoon onderwijs. Het houdt in dat alle leerlingen als uniek en verschillend worden beschouwd, en dat dit verschil als vertrekpunt wordt genomen. Diverse factoren dragen bij aan deze diversiteit, waaronder verstandelijke beperkingen, gedragsstoornissen, verschillende gezins­samenstellingen, leerproblemen, fysische beperkingen en leerlingen met een andere moedertaal [11](#page=11). > **Tip:** Het begrijpen van de geschiedenis van inclusie kan helpen om het concept van UDL beter te plaatsen [11](#page=11). ### 2.3 UDL: Kernvragen en pijlers UDL stelt drie centrale vragen en is gebaseerd op drie pijlers [18](#page=18) [20](#page=20): 1. **Multiple means of representation:** het aanbieden van informatie op verschillende manieren [18](#page=18). 2. **Multiple means of action and expression:** het bieden van diverse mogelijkheden voor leerlingen om hun kennis en vaardigheden te tonen [18](#page=18). 3. **Multiple means of engagement:** het stimuleren van betrokkenheid en motivatie op verschillende manieren [18](#page=18). ### 2.4 UDL toegepast in de kleuterklas UDL kan effectief worden toegepast in de kleuterklas, waarbij rekening wordt gehouden met de specifieke behoeften van jonge leerlingen. #### 2.4.1 Voorbeelden van UDL in de praktijk * **Aanpak van concentratieproblemen en geluid:** Wanneer een kleuter zoals Sam moeite heeft met concentratie door geluid (bv. schuivende stoelen), kan een aanpassing zoals zachte doppen onder de stoelpoten een oplossing bieden. Dit initiële doel om Sam te helpen, resulteert in een rustigere omgeving waar alle kinderen baat bij hebben [21](#page=21). * **Creëren van een prikkelarme hoek:** Voor kleuters zoals Ruben, die snel overprikkeld raken en behoefte hebben aan rust, kan een prikkelarme hoek worden ingericht. Kinderen die behoefte hebben aan een moment van rust, kunnen hier terecht [22](#page=22). * **Flexibele invulling van een klasactiviteit:** Juf Sien organiseert een "Kom eens kijken in onze klas!"-namiddag. In plaats van een "grote ouder­namiddag", nodigt ze de kleuters uit om personen uit hun leefwereld uit te nodigen. Door de doelgroep te verruimen (bv. tantes, nonkels, buren in plaats van enkel grootouders), houdt ze rekening met de diverse gezinssituaties van de kleuters [23](#page=23). #### 2.4.2 Eigenaarschap en voorbeelden Het is belangrijk om eigenaarschap te geven aan leerlingen en dit te bespreken met ouders en de leerling zelf [24](#page=24). > **Voorbeeld:** "Ik zie dat je de hoofdtelefoon dan gebruikt hebt en dan niet. Merkte je het verschil? Helpt het jou?" [24](#page=24). UDL wordt als eerlijker beschouwd omdat het ook tegemoetkomt aan specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen zonder officiële diagnose of attest [24](#page=24). --- # Zorgcontinuüm en leersteun in het onderwijs Dit onderdeel verkent het zorgcontinuüm binnen het Vlaamse onderwijs en de betekenis daarvan, met specifieke aandacht voor het M-decreet en het decreet leersteun ter ondersteuning van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften [27](#page=27). ### 3.1 Het zorgcontinuüm Het zorgcontinuüm binnen het onderwijs omvat de brede ondersteuning die leerlingen kunnen ontvangen, variërend van algemene zorg tot meer gespecialiseerde hulp. Dit concept is cruciaal om ervoor te zorgen dat elke leerling, ongeacht zijn of haar specifieke onderwijsbehoeften, de nodige ondersteuning krijgt om zich maximaal te kunnen ontplooien [25](#page=25). ### 3.2 M-decreet en decreet leersteun Twee belangrijke decreten die het zorgcontinuüm binnen het Vlaamse onderwijs vormgeven, zijn het M-decreet en het decreet leersteun. Deze decreten werden geïntroduceerd om de ondersteuning van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften te verbeteren en inclusiever onderwijs te bevorderen [27](#page=27). #### 3.2.1 Het decreet leersteun Het decreet leersteun, dat van kracht is vanaf 1 september 2023, is gericht op het bieden van ondersteuning op verschillende niveaus: het leerlingenniveau, het leerkrachtenniveau en het schoolniveau [28](#page=28). **Doelstellingen van leersteun:** * **Bevorderen van maximale ontplooiing:** Leersteun streeft ernaar dat leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften hun potentieel volledig kunnen benutten binnen het gewoon onderwijs [28](#page=28). * **Stimuleren van leerwinst:** Het decreet beoogt de academische vooruitgang van deze leerlingen te maximaliseren [28](#page=28). * **Bevorderen van welbevinden:** Naast academische aspecten, richt leersteun zich ook op het psychisch en sociaal welzijn van de leerlingen [28](#page=28). * **Vergroten van zelfredzaamheid:** Leerlingen worden aangemoedigd om onafhankelijker te worden in hun leerproces en dagelijkse schoolactiviteiten [28](#page=28). * **Faciliteren van volwaardige participatie:** Het doel is om leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften volledig te laten deelnemen aan het schoolleven, zowel academisch als sociaal [28](#page=28). **Versterken van competenties van leraren en schoolteams:** Het decreet leersteun heeft ook tot doel de competenties van leraren en schoolteams in scholen voor gewoon onderwijs te versterken. Dit omvat: * Het beter begeleiden van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften [28](#page=28). * Het creëren van een inclusieve klaspraktijk die rekening houdt met de diversiteit aan leerbehoeften [28](#page=28). * Het bevorderen van een inclusieve schoolcultuur waarin elke leerling zich welkom en gewaardeerd voelt [28](#page=28). #### 3.2.2 Zorg in het basisonderwijs Het basisonderwijs (bao), dat zowel kleuter- als lager onderwijs omvat, is een belangrijke context waarin zorg en ondersteuning worden geboden. Ook het buitengewoon basisonderwijs (bubao) valt hieronder en biedt gespecialiseerde zorg [26](#page=26). **Uitdagingen en realiteiten:** Ondanks de inspanningen via deze decreten, blijven er uitdagingen bestaan in de praktijk. De realiteit toont soms aan dat er nog steeds leerlingen zijn die niet de nodige ondersteuning ontvangen of dat de implementatie van deze zorgmaatregelen niet altijd vlekkeloos verloopt [30](#page=30). **Bronnen:** * [26](#page=26) [31](#page=31). * Kennes, A [32](#page=32). * VRT nieuws [30](#page=30). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Basiscompetenties | De essentiële vaardigheden en kwaliteiten die een leerkracht moet bezitten om effectief te kunnen functioneren in zijn of haar rol, zoals begeleiden, opvoeden, inhoudelijk expert zijn en organiseren. | | Universal Design for Learning (UDL) | Een onderwijsfilosofie die zich richt op het creëren van flexibele leeromgevingen die toegankelijk zijn voor alle leerlingen, ongeacht hun individuele behoeften of leerstijlen. Het doel is om barrières voor leren weg te nemen. | | Inclusie | Het principe dat alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond of specifieke behoeften, welkom zijn en volledig kunnen participeren in het reguliere onderwijs, waarbij diversiteit als een norm wordt beschouwd. | | Zorgcontinuüm | Een benadering in het onderwijs die de verschillende vormen van ondersteuning voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften omvat, van preventieve maatregelen tot meer intensieve begeleiding, geïntegreerd binnen het gewoon onderwijs. | | Leersteun | Ondersteuning die wordt geboden aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften binnen het gewoon onderwijs, met als doel hun maximale ontplooiing, leerwinst, welbevinden en participatie te bevorderen. | | Emancipatie | Het proces waarbij individuen of groepen worden bevrijd van beperkingen en worden gestimuleerd om hun volledige potentieel te ontwikkelen en zelfstandig te kunnen functioneren, zowel persoonlijk als maatschappelijk. | | Pedagogische context | De totale omgeving en omstandigheden waarin onderwijs en opvoeding plaatsvinden, inclusief de culturele, sociale en emotionele aspecten die van invloed zijn op het leerproces en de ontwikkeling van kinderen. | | Didactiek | De wetenschap en kunst van het onderwijzen, die zich bezighoudt met de methoden, strategieën en technieken die leraren gebruiken om leerlingen effectief te laten leren. | | Attitudevorming | Het proces waarbij leerlingen attitudes ontwikkelen die gericht zijn op positieve maatschappelijke participatie, individuele ontplooiing en het omgaan met sociale en emotionele uitdagingen. | | Leeromgeving | De fysieke en sociaal-emotionele ruimte waarin leerlingen leren, inclusief de materialen, activiteiten, interacties en structuren die het leerproces ondersteunen. |

# De onderwijsstructuur in Vlaanderen De onderwijsstructuur in Vlaanderen omvat verschillende niveaus, van basis- tot hoger onderwijs, elk met specifieke kenmerken en doorstroommogelijkheden. ## 1. Algemene principes van het Vlaamse onderwijs Hoewel niet diepgaand uitgewerkt in de opgegeven pagina's, is het belangrijk om de context van algemene onderwijsprincipes te vermelden. Deze vormen de basis waarop de specifieke structuur van het Vlaamse onderwijs is gebouwd. De 'vrijheid van onderwijs' is een fundamenteel principe dat de diversiteit aan onderwijsaanbod mogelijk maakt. ## 2. De onderwijsstructuur in Vlaanderen Dit onderdeel schetst de verschillende niveaus binnen het Vlaamse onderwijslandschap, inclusief leeftijden, doorstroommogelijkheden en specifieke benamingen. ### 2.1 Het basisonderwijs Het basisonderwijs richt zich op kinderen van 2,5 tot 12 jaar en is opgedeeld in het kleuteronderwijs en het lager onderwijs. #### 2.1.1 Kleuteronderwijs * **Leeftijd:** 2,5 tot 6 jaar. * **Toelatingsvoorwaarde:** Een minimum van 290 halve dagen aanwezigheid in het derde kleuterjaar is een bijkomende toelatingsvoorwaarde voor het eerste leerjaar lager onderwijs. Zoniet is een taaltest vereist. #### 2.1.2 Lager onderwijs * **Leeftijd:** 5/6 tot 12 jaar. * **Start leerplicht:** De leerplicht start aan het begin van het lager onderwijs. * **Einde:** Het lager onderwijs wordt afgesloten met een getuigschrift basisonderwijs. #### 2.1.3 Buitengewoon basisonderwijs Dit type onderwijs is bestemd voor kinderen die specifieke hulp en ondersteuning nodig hebben. ### 2.2 Secundair onderwijs Het secundair onderwijs is bedoeld voor jongeren van ongeveer 12 tot 18 jaar en biedt diverse finaliteiten en studierichtingen. #### 2.2.1 Voltijds secundair onderwijs * **Leeftijd:** Ongeveer 12 tot 18 jaar. * **Eerste graad (12-14 jaar):** * **Eerste leerjaar A of eerste leerjaar B:** Beide leerjaren richten zich op algemene vorming. * **Tweede leerjaar A of tweede leerjaar B:** Na het eerste jaar volgt een keuze tussen een A- of B-stroom. * **Tweede en derde graad (14-18 jaar):** * **Matrix:** Een matrixstructuur bepaalt de verdere studiemogelijkheden. * **Finaliteiten:** * **ASO (Algemeen Secundair Onderwijs):** Bereidt voor op hoger onderwijs. * **TSO (Technisch Secundair Onderwijs):** Combineert algemene vorming met technische vaardigheden, met doorstroommogelijkheden naar hoger onderwijs of arbeidsmarkt. * **KSO (Kunstsecundair Onderwijs):** Combineert algemene vorming met artistieke vorming, met doorstroommogelijkheden naar hoger onderwijs of arbeidsmarkt. * **BSO (Beroepssecundair Onderwijs):** Gericht op directe tewerkstelling, met mogelijkheid tot doorstroming naar specifieke lerarenopleidingen of professionele bachelors. * **Stromen binnen de tweede en derde graad:** * **D-finaliteit:** Gericht op directe toetreding tot de arbeidsmarkt. * **A/D-finaliteit:** Combineert mogelijkheden voor zowel doorstroming naar hoger onderwijs als directe tewerkstelling. * **A-finaliteit:** Gericht op doorstroming naar hoger onderwijs. * **Getuigschrift of diploma:** Afhankelijk van de gevolgde studierichting en het succesvol behalen van de eindtermen, ontvangt men een getuigschrift of diploma secundair onderwijs. #### 2.2.2 Leren & werken Dit traject is bedoeld voor jongeren tussen 15 en 25 jaar en combineert leren met werken. Er zijn drie systemen: * **Leertijd:** Eén dag per week les bij Syntra, vier dagen werken. Mogelijk vanaf 15 jaar en na het einde van het tweede jaar secundair onderwijs. * **DBSO (Deeltijds Beroepssecundair Onderwijs):** Twee dagen les bij een Centrum voor Deeltijds Onderwijs (CDO) en drie dagen werkplekleren. * **Duaal leren:** Een gestructureerd opleidingsmodel dat leren op school combineert met leren op de werkplek. #### 2.2.3 Buitengewoon secundair onderwijs Dit onderwijs is voor jongeren van 13 tot 21 jaar die specifieke zorgnoden hebben. De indeling gebeurt op basis van deze zorgnoden en omvat 8 types. * **4 opleidingsvormen:** * **OV 1:** Gericht op maatschappelijke participatie en eventueel begeleid werken. Resultaat: studiebewijs. * **OV 2:** Gericht op maatschappelijke participatie en tewerkstelling in een ondersteunende omgeving. Resultaat: studiebewijs. * **OV 3:** Gelijkwaardig aan BSO, gericht op maatschappelijke participatie en tewerkstelling in het gangbare arbeidsmilieu. Resultaat: studiebewijs. * **OV 4:** Gelijkwaardig aan ASO, TSO, KSO of BSO, gericht op voorbereiding op hoger onderwijs en integratie in het actieve leven. Resultaat: diploma. #### 2.2.4 OKAN (Onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers) * **Doelgroep:** Jongeren van niet-Belgische of niet-Nederlandse nationaliteit die nieuw in Vlaanderen zijn en het Nederlands onvoldoende beheersen. * **Inhoud:** Gedurende één jaar krijgen ze extra lessen Nederlands om zo snel mogelijk de taal te leren. Nadien stromen ze door naar een reguliere klas. ### 2.3 Hoger onderwijs Het hoger onderwijs omvat verschillende graden en opleidingen. * **Graduaatsopleidingen:** Vroeger bekend als HBO5. * **Bachelor:** Zowel professionele als academische bachelors. * **Master:** Hoger academisch niveau na een bachelor. * **Doctoraat:** De hoogste academische graad. * **BaNaBa (Bachelor na Bachelor):** Bijkomende specialisatie na een bacheloropleiding. * **MaNaMa (Master na Master):** Bijkomende specialisatie na een masteropleiding. > **Tip:** Bij de studie van de onderwijsstructuur is het cruciaal om de verschillende benamingen, leeftijdsgrenzen en de specifieke finaliteiten van de studierichtingen goed te kennen en te kunnen uitleggen. > **Voorbeeld:** Een leerling die na het tweede leerjaar A doorstroomt naar een technische richting in het TSO met een A-finaliteit, kan na het secundair onderwijs hoogstwaarschijnlijk verder studeren in het hoger onderwijs (professionele bachelor). Als deze leerling een BSO-richting met D-finaliteit had gevolgd, zou de doorstroom naar de arbeidsmarkt meer voor de hand liggen. --- # Modernisering van het secundair onderwijs Het onderwerp "Modernisering van het secundair onderwijs" onderzoekt de noodzaak, de drijfveren en de implementatie van hervormingen in het Vlaamse secundair onderwijs, met een specifieke focus op sleutelcompetenties en nieuwe leerplannen. ## 2. Modernisering van het secundair onderwijs De wereld is in constante beweging, wat vraagt om aangepast onderwijs. De bevindingen van het PISA-onderzoek van 2018 wijzen op een noodzaak tot hervorming. Scholen moeten een antwoord bieden op de veranderende maatschappelijke en economische behoeften, evenals op de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen. ### 3.1 Waarom hervormen? De doelstellingen van scholen variëren naargelang de tijdsgeest. Terwijl in de 20e eeuw drie afzonderlijke vragen centraal stonden, stelt men in de 21e eeuw één overkoepelende vraag: welke sleutelcompetenties zijn essentieel? Dit heeft geleid tot een andere manier van onderwijs organiseren. De stelling dat de wereld drastisch is veranderd, maar de school niet, en dat scholen daardoor niet falen maar hopeloos verouderd zijn, onderstreept de urgentie van deze modernisering. ### 3.2 Van sleutelcompetenties tot nieuwe leerplannen Sleutelcompetenties vormen de kern van de modernisering en vormen de basis voor de nieuwe eindtermen. #### 3.2.1 Eindtermen Eindtermen zijn de minimumdoelen die elke leerling in het Vlaamse onderwijs op school moet leren en die op populatieniveau behaald moeten worden. In de context van de modernisering zijn er vier sleutelcompetenties die als basis dienen voor de basisgeletterdheid. > **Tip:** Basisgeletterdheid omvat eindtermen die door élke leerling op het einde van de eerste graad bereikt moeten worden. Dit geldt zowel voor de A- als voor de B-stroom. Deze sleutelcompetenties zijn: * Zelfredzaamheid * Competenties in het Nederlands * Competenties inzake wiskunde * Financiële competenties * Digitale competenties en mediawijsheid #### 3.2.2 Invulling van eindtermen en leerplannen De realisatie van deze eindtermen gebeurt aan de hand van beperkte leerplannen. Binnen het Katholiek Onderwijs Vlaanderen worden deze als volgt ingevuld: * **Vakleerplannen:** Specifieke leerplannen per vak. * **Gemeenschappelijk funderend leerplan:** Dit wordt beschouwd als het "leerplan van het ganse team" en legt de nadruk op de leerling als persoon, als fundament voor alle vakken. * **Gemeenschappelijk leerplan ICT:** Biedt veel keuzemogelijkheden. Deze modernisering is een ondersteuningstool, met een focus op de leerling als individu. ##### 3.2.2.1 Voorbeelden van competenties uit leerplannen * De leerlingen drukken hun overtuiging uit en laten hun mening blijken. * De leerlingen beoordelen hun eigen voorkeuren, interesses, mogelijkheden en beperkingen in relatie tot een opdracht. --- # Didactisch model en algemene onderwijsprincipes Dit deel behandelt de algemene principes van het Vlaamse onderwijs, de structuur van het onderwijslandschap en de modernisering van het secundair onderwijs, met specifieke aandacht voor de rol van leerkracht, school en leerling en de koppeling met de vrijheid van onderwijs. ### 3.1 Algemene principes van het Vlaamse onderwijs De algemene principes van het Vlaamse onderwijs vormen de basis voor de inrichting en werking van scholen. Deze principes zijn nauw verbonden met de vrijheid van onderwijs, een fundamenteel recht dat scholen toelaat hun pedagogisch project te bepalen en hun onderwijs op hun eigen manier te organiseren. De rol van de leerkracht, de school als organisatie en de leerling als actieve participant zijn hierin cruciaal. ### 3.2 De onderwijsstructuur in Vlaanderen Het Vlaamse onderwijslandschap is opgedeeld in verschillende onderwijsniveaus met specifieke kenmerken en doorstromingsmogelijkheden. #### 3.2.1 Basisonderwijs Het basisonderwijs omvat het kleuteronderwijs (van 2,5 tot 6 jaar) en het lager onderwijs (van 5/6 tot 12 jaar). De leerplicht start in het lager onderwijs. Om toegelaten te worden tot het derde kleuteronderwijs, is een minimum van 290 halve dagen aanwezigheid vereist; anders volgt een taaltest. Na het lager onderwijs ontvangen leerlingen een getuigschrift basisonderwijs. Daarnaast bestaat er buitengewoon basisonderwijs voor kinderen die specifieke hulp nodig hebben. #### 3.2.2 Secundair onderwijs Het voltijds secundair onderwijs loopt van ongeveer 12 tot 18 jaar en is gestructureerd in graden en finaliteiten. ##### 3.2.2.1 Structuur van het voltijds secundair onderwijs * **Eerste graad:** Bestaat uit het eerste leerjaar A of B en het tweede leerjaar A of B. De focus ligt hier op algemene vorming. * **Tweede en derde graad:** Gekenmerkt door een matrix met finaliteiten: ASO (Algemeen Secundair Onderwijs), TSO (Technisch Secundair Onderwijs), KSO (Kunstsecundair Onderwijs) en BSO (Beroepssecundair Onderwijs). * **D-finaliteit:** Gericht op doorstroming naar tewerkstelling. * **A/D-finaliteit:** Combineert doorstroming naar tewerkstelling en hoger onderwijs. * **A-finaliteit:** Gericht op doorstroming naar hoger onderwijs. De hervorming van het secundair onderwijs heeft geleid tot een nieuwe structuur, waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen het behalen van een diploma of een getuigschrift SO. ##### 3.2.2.2 Leren en werken Dit systeem richt zich op leerlingen van 15 tot 25 jaar en omvat drie systemen: * **Leertijd:** Eén dag les (bij Syntra) en vier dagen werken, mogelijk vanaf 15 jaar na het einde van het tweede jaar SO. * **DBSO (Deeltijds Beroepssecundair Onderwijs):** Twee dagen les (bij een centrum voor deeltijds onderwijs) en drie dagen werkplekleren. * **Duaal leren:** Een combinatie van leren en werken. ##### 3.2.2.3 Buitengewoon secundair onderwijs Dit onderwijs is bedoeld voor jongeren van 13 tot 21 jaar en is onderverdeeld in 8 types, gebaseerd op de zorgnood. Er zijn vier opleidingsvormen: * **OV 1:** Gericht op maatschappelijke participatie en eventueel arbeidsdeelname in een ondersteunende omgeving. Leidt tot een studiebewijs. * **OV 2:** Gericht op maatschappelijke participatie en tewerkstelling in een ondersteunende omgeving. Leidt tot een studiebewijs. * **OV 3:** Vergelijkbaar met BSO, gericht op maatschappelijke participatie en tewerkstelling in het gewone arbeidsmilieu. Leidt tot een studiebewijs. * **OV 4:** Voorbereiding op studies in het hoger onderwijs en integratie in het actieve leven, vergelijkbaar met ASO, TSO, KSO en BSO. Leidt tot een diploma. ##### 3.2.2.4 OKAN (Onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers) Dit is een eenjarige klas voor jongeren van niet-Belgische of niet-Nederlandse nationaliteit die nieuw binnenkomen in Vlaanderen en het Nederlands onvoldoende beheersen. Het doel is om hen zo snel mogelijk de Nederlandse taal aan te leren, waarna ze overstappen naar een reguliere klas. #### 3.2.3 Hoger onderwijs Het hoger onderwijs omvat graduaatsopleidingen (vroeger HBO 5), bachelors (professioneel of academisch), masters, doctoraten en postgraduaatsopleidingen (BaNaBa, MaNaMa). > **Voorbeeld:** Een school (zoals Katholiek Onderwijs Vilvoorde Machelen Diegem) die kwaliteit, brede studiemogelijkheden (bv. domein handel, met opties Marketing & IT of Office & Retail) en een partnerschap tussen leerkrachten, directie en ouders centraal stelt, kan leerlingen in de tweede en derde graad secundair onderwijs aantrekken. ### 3.3 Modernisering van het secundair onderwijs De modernisering van het secundair onderwijs is ingegeven door een veranderende wereld die aangepast onderwijs vereist. #### 3.3.1 Motivatie en aanleiding voor hervorming De wereld evolueert snel, wat een aanpassing van het onderwijs noodzakelijk maakt. Bevindingen uit onderzoeken zoals PISA tonen aan dat het huidige onderwijs mogelijk verouderd is. De doelstellingen van scholen worden vanuit verschillende perspectieven bekeken: economisch, maatschappelijk-cultureel en vanuit persoonlijke ontwikkeling. Waar men vroeger drie afzonderlijke antwoorden had op de vragen wat scholen moeten doen, zoekt men nu naar één antwoord: de ontwikkeling van sleutelcompetenties. #### 3.3.2 Sleutelcompetenties en nieuwe leerplannen De modernisering legt de nadruk op sleutelcompetenties als basis voor nieuwe eindtermen. * **Eindtermen:** Dit zijn minimumdoelen die elke leerling op school moet behalen, op populatieniveau. * **Sleutelcompetenties:** Vier kerncompetenties vormen de basis voor basisgeletterdheid: * Zelfredzaamheid * Competenties in het Nederlands * Competenties inzake wiskunde * Financiële competenties * Digitale competenties en mediawijsheid Deze basisgeletterdheid is gelijk voor de A- en B-stroom in de eerste graad. #### 3.3.3 Realisatie van eindtermen De realisatie van eindtermen gebeurt via beperkte leerplannen. * **Vakleerplannen:** Specifieke leerplannen per vak. * **Gemeenschappelijk funderend leerplan:** Wordt beschouwd als het 'leerplan van het hele team'. * **Gemeenschappelijk leerplan ICT:** Biedt veel keuzemogelijkheden. * **Llinkid:** Een ondersteuningstool. De focus ligt op de leerling als persoon, wat dient als fundament voor alle vakken. > **Voorbeeld van een gemeenschappelijk funderend leerplan:** > * "De leerlingen drukken hun overtuiging uit en laten hun mening blijken." > * "De leerlingen beoordelen hun eigen voorkeuren, interesses, mogelijkheden en beperkingen in relatie tot een opdracht." De volgende lessen zullen dieper ingaan op de overgang van lager naar secundair onderwijs en de focus op zorg. --- # Overgang van basis- naar secundair onderwijs en focus op zorg Dit onderwerp belicht de overgang van leerlingen van het basisonderwijs naar het secundair onderwijs en de cruciale rol van zorg binnen het onderwijssysteem. ### 4.1 De onderwijsstructuur in Vlaanderen De Vlaamse onderwijsstructuur is opgebouwd uit verschillende niveaus, elk met specifieke kenmerken en doorstroommogelijkheden. #### 4.1.1 Basisonderwijs Het basisonderwijs omvat: * **Kleuteronderwijs**: Voor kinderen van 2,5 tot 6 jaar. * **Lager onderwijs**: Voor kinderen van 5/6 tot 12 jaar. De leerplicht start hier. Een bijkomende toelatingsvoorwaarde voor het eerste leerjaar is een minimumaanwezigheid van 290 halve dagen in het derde kleuterjaar; anders wordt een taaltest afgenomen. Aan het einde van het lager onderwijs ontvangen leerlingen een getuigschrift basisonderwijs. * **Buitengewoon basisonderwijs**: Gericht op kinderen die specifieke hulp nodig hebben. #### 4.1.2 Secundair onderwijs Het secundair onderwijs kent verschillende vormen en finaliteiten. ##### 4.1.2.1 Voltijds secundair onderwijs Dit onderwijs loopt doorgaans van ± 12 tot ± 18 jaar. * **Eerste graad**: Bestaat uit het eerste leerjaar A of het eerste leerjaar B, gericht op algemene vorming. Hierna volgt het tweede leerjaar A of B. * **Tweede en derde graad**: De structuur wordt bepaald door de matrix van ASO (Algemeen Secundair Onderwijs), TSO (Technisch Secundair Onderwijs), KSO (Kunst Secundair Onderwijs) en BSO (Beroeps Secundair Onderwijs). De finaliteiten zijn D-finaliteit, A/D-finaliteit en A-finaliteit. ##### 4.1.2.2 Leren en werken Dit systeem, voor jongeren van 15 tot 25 jaar, integreert leren en werken via drie systemen: * **Leertijd**: Eén dag per week les (bijvoorbeeld bij Syntra) en vier dagen werken. Dit is mogelijk vanaf 15 jaar en na het einde van het tweede jaar secundair onderwijs. * **DBSO (Deeltijds Beroeps Secundair Onderwijs)**: Twee dagen per week les (bijvoorbeeld bij een CDO - Centrum voor Deeltijds Onderwijs) en drie dagen werkplekleren. * **Duaal leren**: Een vorm van gecombineerd leren en werken. ##### 4.1.2.3 Buitengewoon secundair onderwijs Dit is bedoeld voor jongeren van 13 tot 21 jaar die extra ondersteuning nodig hebben. Het buitengewoon secundair onderwijs is ingedeeld in 8 types, gebaseerd op de zorgnood, en kent 4 opleidingsvormen: * **OV 1**: Gericht op maatschappelijke participatie en eventueel arbeidsdeelname in een ondersteunende omgeving. Leidt tot een studiebewijs. * **OV 2**: Gericht op maatschappelijke participatie en tewerkstelling in een ondersteunende omgeving. Leidt tot een studiebewijs. * **OV 3**: Gelijkaardig aan BSO, gericht op maatschappelijke participatie en tewerkstelling in het reguliere arbeidsmilieu. Leidt tot een studiebewijs. * **OV 4**: Bereidt voor op studies in het hoger onderwijs en integratie in het actieve leven, equivalent aan ASO, TSO, KSO of BSO. Leidt tot een diploma. ##### 4.1.2.4 OKAN (Onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers) Dit is een speciale klas voor jongeren van niet-Belgische of niet-Nederlandse nationaliteit die recent in Vlaanderen aankomen en het Nederlands onvoldoende beheersen. Gedurende één jaar krijgen ze extra lessen Nederlands om hen zo snel mogelijk de taal aan te leren, waarna ze doorstromen naar een reguliere klas. #### 4.1.3 Hoger onderwijs Het hoger onderwijs omvat verschillende graden en opleidingen: * Graduaatsopleidingen (voorheen HBO5) * Bachelor (professioneel of academisch) * Master * Doctoraat * BaNaBa (Bachelor-na-Bachelor) * MaNaMa (Master-na-Master) ### 4.2 Modernisering van het secundair onderwijs De modernisering van het secundair onderwijs is ingegeven door een veranderende wereld die aangepast onderwijs vereist. De motivatie hiervoor komt voort uit verschillende perspectieven: economisch, maatschappelijk-cultureel en voor de persoonlijke ontwikkeling van de leerling. #### 4.2.1 Sleutelcompetenties als kern De modernisering focust op sleutelcompetenties, die de basis vormen voor nieuwe eindtermen. Deze eindtermen zijn de minimumdoelen die elke leerling moet bereiken. * **Basisgeletterdheid**: Dit zijn eindtermen die elke leerling aan het einde van de eerste graad moet beheersen. Het omvat: * Zelfredzaamheid * Competenties in het Nederlands * Competenties inzake wiskunde * Financiële competenties * Digitale competenties en mediawijsheid Deze basisgeletterdheid geldt gelijk voor zowel de A- als de B-stroom. #### 4.2.2 Realisatie van eindtermen De realisatie van deze eindtermen gebeurt via beperkte leerplannen. De invulling hiervan, zoals door Katholiek Onderwijs Vlaanderen, omvat vakleerplannen, een gemeenschappelijk funderend leerplan (het "leerplan van het ganse team") en een gemeenschappelijk leerplan ICT. Er is veel ruimte voor keuzes. * **Focus op de leerling als persoon**: Dit is een fundamenteel aspect dat alle vakken doordringt. * **Voorbeelden van leerplandoelen**: * Leerlingen drukken hun overtuiging uit en laten hun mening blijken. * Leerlingen beoordelen hun eigen voorkeuren, interesses, mogelijkheden en beperkingen in relatie tot een opdracht. ### 4.3 Focus op zorg De term "zorg" in het onderwijs omvat de aandacht voor de individuele behoeften van leerlingen, met name tijdens de overgang van het ene onderwijs naar het andere. Dit kan betrekking hebben op: * **Specifieke hulpbehoeften**: Zoals in het buitengewoon onderwijs. * **Taalkundige ondersteuning**: Zoals bij anderstalige nieuwkomers in OKAN. * **Ondersteuning in de leerloopbaan**: Het vinden van het optimale leertraject, rekening houdend met de brede studiemogelijkheden en de persoonlijke ontwikkeling. * **Pedagogische aanpak**: Waar naast leren ook opvoeden centraal staat, en er een partnerschap is tussen leerkrachten, directie en ouders. > **Tip:** De overgang van basis- naar secundair onderwijs is een cruciale periode voor leerlingen. Het onderwijssysteem en de scholen spelen een belangrijke rol in het faciliteren van een vlotte overgang, met aandacht voor zowel academische als welzijn gerelateerde aspecten. De modernisering van het secundair onderwijs beoogt een betere aansluiting bij de 21e-eeuwse maatschappij en de noden van de leerlingen. > **Example:** Een leerling die moeite heeft met rekenen kan extra ondersteuning krijgen via remediëring in het lager onderwijs of via specifieke vakken in het secundair onderwijs. Anderstalige nieuwkomers krijgen via OKAN de nodige taalondersteuning om succesvol te kunnen deelnemen aan het reguliere onderwijs. De finaliteiten in het secundair onderwijs (ASO, TSO, KSO, BSO) bieden verschillende doorstroommogelijkheden, aangepast aan de interesses en capaciteiten van de leerling, wat een vorm van zorg is door differentiatie. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Didactisch model | Een gestructureerd kader dat de principes, methoden en strategieën beschrijft die leerkrachten gebruiken om leerlingen kennis en vaardigheden bij te brengen, rekening houdend met de interactie tussen leerkracht, leerling en school. | | Onderwijsstructuur | De georganiseerde opbouw en indeling van het onderwijssysteem, inclusief de verschillende onderwijsniveaus, graden, opleidingen en de doorstromingsmogelijkheden tussen deze onderdelen. | | Basisonderwijs | Het eerste deel van de leerplicht, dat doorgaans het kleuteronderwijs (vanaf 2,5 jaar) en het lager onderwijs (tot 12 jaar) omvat, en dat de leerlingen voorbereidt op het secundair onderwijs. | | Kleuteronderwijs | Het onderwijs voor kinderen van 2,5 tot 6 jaar, gericht op spelenderwijs leren, sociale ontwikkeling en voorbereiding op het lager onderwijs. | | Lager onderwijs | Het onderwijs voor kinderen van 5/6 tot 12 jaar, waarin basisvaardigheden zoals lezen, schrijven en rekenen worden aangeleerd, en dat leidt tot een getuigschrift basisonderwijs. | | Buitengewoon basisonderwijs | Een vorm van basisonderwijs die speciaal is ingericht voor kinderen die extra ondersteuning en aangepast onderwijs nodig hebben vanwege specifieke leer- of ontwikkelingsbehoeften. | | Voltijds secundair onderwijs | Het onderwijs voor jongeren van ongeveer 12 tot 18 jaar, dat is onderverdeeld in graden en verschillende finaliteiten (ASO, TSO, KSO, BSO) en dat leidt tot een diploma of getuigschrift secundair onderwijs. | | ASO | Algemeen Secundair Onderwijs, een studierichting in het secundair onderwijs die gericht is op een brede algemene vorming en voorbereidt op hoger onderwijs. | | TSO | Technisch Secundair Onderwijs, een studierichting die een technische vorming combineert met algemene vakken en voorbereidt op hoger onderwijs of een specifieke job. | | KSO | Kunst Secundair Onderwijs, een studierichting die artistieke vorming combineert met algemene vakken en voorbereidt op hoger onderwijs in de kunsten of een creatieve sector. | | BSO | Beroeps Secundair Onderwijs, een studierichting gericht op praktische vaardigheden en voorbereiding op de arbeidsmarkt, met mogelijkheden voor verdere scholing. | | Leren & werken | Een alternatieve vorm van secundair onderwijs voor jongeren tussen 15 en 25 jaar, die leren op school combineert met werkervaring, zoals leertijd, duaal leren en DBSO. | | Buitengewoon secundair onderwijs | Secundair onderwijs voor jongeren van 13 tot 21 jaar met specifieke zorgnoden, onderverdeeld in verschillende opleidingsvormen die gericht zijn op maatschappelijke participatie, tewerkstelling of voorbereiding op hoger onderwijs. | | OKAN | Onthaalklas voor Anderstalige Nieuwkomers, een speciale klas voor jongeren van niet-Belgische nationaliteit die nieuw zijn in Vlaanderen en het Nederlands onvoldoende beheersen, met als doel hen zo snel mogelijk Nederlands te leren. | | Hoger onderwijs | Het onderwijs na het secundair onderwijs, dat graduaatsopleidingen, bachelors, masters en doctoraten omvat, en wordt aangeboden door hogescholen en universiteiten. | | Graduaatsopleidingen | Opleidingen op niveau 5 van de Vlaamse kwalificatiestructuur, die een professionele bekwaamheid verlenen en vroeger bekend stonden als HBO5. | | Bachelor | Een academische graad die behaald wordt na een opleiding van drie of vier jaar in het hoger onderwijs, zowel professioneel als academisch gericht. | | Master | Een academische graad die behaald wordt na een bacheloropleiding, gericht op verdieping en specialisatie. | | Doctoraat | De hoogste academische graad, verkregen na het succesvol afronden van een doctoraatstraject, dat onderzoek en de verdediging van een proefschrift omvat. | | Modernisering van het secundair onderwijs | Een proces van hervorming binnen het Vlaamse secundair onderwijs, gericht op het aanpassen van de leerplannen, eindtermen en de organisatie van het onderwijs om beter aan te sluiten bij de eisen van de 21e eeuw. | | Sleutelcompetenties | Essentiële vaardigheden en kennis die leerlingen nodig hebben om succesvol te kunnen functioneren in de samenleving en op de arbeidsmarkt, zoals communicatie, samenwerken, probleemoplossend vermogen en digitale geletterdheid. | | Eindtermen | Minimumdoelen die bepalen wat elke leerling op populatieniveau moet leren in het Vlaamse onderwijs, en die de basis vormen voor de ontwikkeling van leerplannen. | | Basisgeletterdheid | Een set van fundamentele competenties, zoals taal, wiskunde, financiën, digitale vaardigheden en mediawijsheid, die elke leerling aan het einde van de eerste graad van het secundair onderwijs moet beheersen. | | Gemeenschappelijk funderend leerplan | Een leerplan dat de gemeenschappelijke doelen en inhoud voor alle vakken binnen een school of onderwijskoepel vastlegt, en dat dient als fundament voor het onderwijs. |

# Le schéma d’intervention éducative Le schéma d’intervention éducative est un processus structuré que l'éducateur utilise pour accompagner une personne rencontrant des difficultés, en passant par l'observation, l'analyse des besoins, la définition d'objectifs et la planification d'actions concrètes. Ce processus s'inscrit dans un cadre relationnel, professionnel et institutionnel, nécessitant le développement de finalités et de valeurs en accord avec le projet de l'institution [1](#page=1) [2](#page=2). ### 1.1 Les étapes du schéma d’intervention Le schéma d'intervention se décompose en plusieurs étapes clés [2](#page=2): #### 1.1.1 Constat de difficulté (situation interpellant) Cette première étape correspond à un constat de terrain, qui peut découler d'une demande ou d'une observation directe. L'observation est donc le point de départ du processus [2](#page=2). > **Tip:** La capacité à observer est un savoir-faire fondamental pour l'éducateur [2](#page=2). #### 1.1.2 Analyse des besoins Une fois la difficulté constatée, il s'agit de problématiser la situation. Cela implique de poser des hypothèses explicatives et de projeter des pistes de travail réfléchies et cohérentes avant de passer à l'action [2](#page=2). #### 1.1.3 Objectifs généraux (progrès pour la personne) Cette étape consiste à proposer à la personne accompagnée des objectifs qui lui semblent importants et qui visent une évolution positive. Ces objectifs généraux sont définis en concertation avec la personne [2](#page=2). #### 1.1.4 Hypothèse de travail L'hypothèse de travail précise le domaine sur lequel l'éducateur va se concentrer pour atteindre l'objectif général défini précédemment [2](#page=2). #### 1.1.5 Objectifs spécifiques et planification des actions Les objectifs spécifiques décrivent les actions concrètes à mener, la méthodologie d'intervention à employer, et visent une "mise en expérience dans un espace social stimulant et bienveillant". L'évaluation des résultats est également planifiée après l'intervention. Il s'agit de définir les actions à réaliser concrètement après l'analyse et la définition des objectifs [2](#page=2). ### 1.2 L'observation dans le processus éducatif L'observation est une composante essentielle du schéma d'intervention éducative. Elle peut porter sur différents aspects : * **Qui observer?** Un groupe d'individus, une seule personne, ou l'éducateur lui-même [2](#page=2). * **Quoi observer?** Le contexte institutionnel, l'entourage familial, le milieu de vie, les attitudes, les aspects du développement, ainsi que les modifications du comportement [2](#page=2). * **Pourquoi observer?** Les raisons sont multiples: corriger des perceptions erronées, entrer en relation, donner du sens aux observations et aux actions éducatives, évaluer les capacités et les difficultés, élaborer des hypothèses, repérer des problématiques, et anticiper les actions [2](#page=2). * **Comment observer?** Il est crucial de respecter la déontologie, l'autre et l'intégrité professionnelle [2](#page=2). > **Tip:** Il est important d'être conscient des biais de l'observation, tels que l'effet de présence, l'effet d'attente, et la désirabilité sociale [2](#page=2). --- # La hiérarchie des besoins selon Maslow Le modèle de Maslow, souvent représenté sous forme de pyramide, propose une classification hiérarchique des besoins humains qui motive le comportement [3](#page=3) [4](#page=4). ### 2.1 La pyramide des besoins de Maslow Abraham Maslow a développé une théorie de la motivation qui postule que les êtres humains sont motivés par une série de besoins organisés selon une hiérarchie stricte. Tant qu'un niveau de besoin n'est pas suffisamment satisfait, les niveaux supérieurs ne deviennent pas des moteurs significatifs de comportement [3](#page=3) [4](#page=4). #### 2.1.1 Besoins physiologiques Ce sont les besoins les plus fondamentaux, essentiels à la survie physique. Ils incluent l'alimentation, l'hydratation, le sommeil, la respiration, l'élimination des déchets corporels et la protection contre les éléments (froid, intempéries). Si ces besoins ne sont pas satisfaits, ils peuvent dominer la conscience et le comportement de l'individu [3](#page=3) [4](#page=4). > **Exemple:** La faim ou la soif peuvent rendre une personne incapable de se concentrer sur toute autre préoccupation [3](#page=3). > **Exemple:** Le besoin de respirer est la nécessité pour un être vivant de capter l'oxygène et de rejeter le dioxyde de carbone. Le besoin de boire et manger vise à ingérer et absorber suffisamment de nutriments pour la croissance, l'entretien des tissus et le maintien de l'énergie. Le besoin d'éliminer concerne l'excrétion des déchets corporels par diverses voies [4](#page=4). #### 2.1.2 Besoin de sécurité Une fois les besoins physiologiques globalement satisfaits, le besoin de sécurité émerge. Il concerne la protection contre les dangers physiques (agressions, accidents), la sécurité de l'emploi, la santé, la propriété et la stabilité de l'environnement familial et social. Cela englobe autant la sécurité physique que morale [3](#page=3). > **Exemple:** Un individu cherchera un emploi stable, un logement sûr et une protection contre la violence pour satisfaire son besoin de sécurité [3](#page=3). #### 2.1.3 Besoins d’appartenance et affectifs Ce niveau de la hiérarchie se concentre sur la dimension sociale de l'être humain. Il s'agit du désir d'être accepté au sein de groupes (famille, amis, communautés) et de ressentir des liens sociaux. Ce besoin inclut le désir d'aimer et d'être aimé [3](#page=3). > **Exemple:** L'adhésion à des clubs, la participation à des activités de groupe ou le maintien de relations amicales satisfassent ce besoin [3](#page=3). #### 2.1.4 Besoin d’estime Ce besoin découle du besoin d'appartenance et implique le désir de reconnaissance et de respect au sein des groupes. Il se manifeste par la recherche de confiance, le respect des autres et l'auto-respect, conduisant à une bonne estime de soi. Cela inclut aussi la quête de statut, de réputation et de succès aux yeux de la société [3](#page=3). > **Exemple:** Obtenir une promotion au travail ou être reconnu pour ses compétences dans une association répond à ce besoin [3](#page=3). #### 2.1.5 Besoin de s’épanouir (accomplissement de soi) Situé au sommet de la pyramide, ce besoin représente la quête de réalisation personnelle et de développement du potentiel. Il va au-delà des aspirations matérielles pour englober la morale, la créativité, la résolution de problèmes et la maîtrise de soi. Il s'agit de devenir la meilleure version de soi-même et de développer ses compétences dans tous les domaines [3](#page=3). > **Exemple:** Poursuivre des études par passion, créer une œuvre artistique ou s'engager dans une activité philanthropique sont des manifestations de ce besoin [3](#page=3). ### 2.2 Caractéristiques du modèle de Maslow Le modèle de Maslow possède plusieurs caractéristiques distinctives [4](#page=4): * **Importance de la hiérarchie:** Les besoins sont ordonnés, et les niveaux inférieurs doivent être satisfaits avant que les niveaux supérieurs ne deviennent pertinents [4](#page=4). * **Théorie de la motivation:** Il explique le processus psychologique qui pousse un individu à agir dans le but de satisfaire ses besoins [4](#page=4). * **Force du besoin:** La force avec laquelle un besoin se manifeste détermine son apparition et est influencée par l'environnement social de l'individu [4](#page=4). * **Approche humaniste:** Il met l'accent sur les aspects positifs du potentiel humain et de la croissance personnelle [4](#page=4). ### 2.3 Critiques du modèle de Maslow Malgré sa popularité, le modèle de Maslow a fait l'objet de plusieurs critiques [4](#page=4): * **Manque de précision:** Le modèle ne spécifie pas concrètement comment un besoin particulier doit être satisfait [4](#page=4). * **Fondement empirique limité:** Les études n'ont pas toujours validé la rigidité de la hiérarchie, suggérant que les besoins ne sont pas nécessairement satisfaits dans un ordre strict [4](#page=4). * **Non-universalité de la hiérarchie:** Il est parfois contesté que certains besoins ne soient pas plus importants que d'autres, ou que tous les individus suivent la même progression [4](#page=4). * **Définition floue:** Les définitions de certains besoins peuvent être ambiguës [4](#page=4). > **Tip:** Lors de l'étude du modèle de Maslow, il est essentiel de comprendre que la pyramide est une représentation théorique. Dans la réalité, les besoins peuvent interagir et être satisfaits simultanément ou dans un ordre différent selon les individus et les contextes culturels ou sociaux [4](#page=4). ### 2.4 Application aux personnes avec des déficiences intellectuelles Pour les personnes en situation de déficience intellectuelle, les besoins sont également nombreux et diversifiés, pouvant inclure : * Besoins relatifs au cadre de vie et au logement [4](#page=4). * Besoins liés à la santé physique et mentale, et au bien-être psychologique [4](#page=4). * Besoins d'occupations, d'activités, de travail, d'emploi et de loisirs [4](#page=4). * Besoins liés au statut et à la reconnaissance sociale [4](#page=4). * Besoins d'une dynamique appropriée [4](#page=4). * Besoins de connaissance, d'éducation et d'apprentissage [4](#page=4). * Besoins de vie sociale et de relations interpersonnelles [4](#page=4). * Besoins liés aux relations affectives et à la sexualité [4](#page=4). * Besoin d'être respectées et protégées par des droits [4](#page=4). --- # Les besoins selon Virginia Henderson Le modèle de Virginia Henderson identifie 14 besoins fondamentaux qui sont essentiels à la vie et à la santé, et qui guident la pratique infirmière [4](#page=4) [5](#page=5). ### 3.1 Les 14 besoins fondamentaux Virginia Henderson a développé un modèle décrivant 14 besoins fondamentaux universels qui, lorsqu'ils sont satisfaits, permettent à l'individu de maintenir sa santé physique et psychologique. Ces besoins sont considérés comme interdépendants et au même niveau d'importance [4](#page=4) [5](#page=5). #### 3.1.1 Respirer Le besoin de respirer implique de capter l'oxygène nécessaire à la vie cellulaire et de rejeter le dioxyde de carbone, un produit de la combustion cellulaire [4](#page=4). #### 3.1.2 Boire et manger Ce besoin concerne l'ingestion et l'absorption d'aliments de qualité suffisante pour assurer la croissance, l'entretien des tissus et le maintien de l'énergie nécessaire au bon fonctionnement de l'organisme [4](#page=4). #### 3.1.3 Éliminer L'élimination des déchets corporels s'effectue principalement par l'urine et les selles, mais aussi par la transpiration et l'expiration pulmonaire. La menstruation représente également une forme d'élimination chez la femme [4](#page=4). #### 3.1.4 Se mouvoir et maintenir une bonne posture Il s'agit du besoin d'être en mouvement, ce qui favorise la circulation sanguine et le bon fonctionnement du corps [4](#page=4). #### 3.1.5 Dormir et se reposer Ce besoin est essentiel pour permettre à l'organisme d'atteindre son plein rendement et de récupérer [5](#page=5). #### 3.1.6 Se vêtir et se dévêtir Le vêtement assure le bien-être, protège l'intimité sexuelle, représente un signe d'appartenance sociale ou idéologique, et peut servir de moyen de communication [5](#page=5). #### 3.1.7 Maintenir une bonne température du corps Il est nécessaire de maintenir la température corporelle dans des limites normales, généralement entre 36,1 et 38 degrés Celsius chez l'adulte en bonne santé, pour assurer le bien-être [5](#page=5). #### 3.1.8 Être propre, se soigner Ce besoin implique de garder son corps propre, d'avoir une apparence soignée et de maintenir une peau saine pour qu'elle puisse jouer son rôle protecteur contre les agressions externes [5](#page=5). #### 3.1.9 Éviter les dangers Il s'agit de se protéger contre toute agression, qu'elle soit interne ou externe, afin de maintenir son intégrité physique et psychologique [5](#page=5). #### 3.1.10 Communiquer Ce besoin fait référence à la nécessité d'échanger avec autrui, verbalement ou non verbalement, pour partager des sentiments, des opinions, des expériences et des informations [5](#page=5). #### 3.1.11 Agir selon ses croyances et ses valeurs Ce besoin est lié à la capacité de poser des actions conformes à sa conception personnelle du bien, du mal, de la justice et à la poursuite d'une idéologie [5](#page=5). #### 3.1.12 S'occuper en vue de se réaliser Il s'agit d'accomplir des activités qui permettent de satisfaire ses besoins, d'être utile aux autres, de développer son sens créateur et d'utiliser pleinement son potentiel. La gratification obtenue par ces actions mène à l'épanouissement [5](#page=5). #### 3.1.13 Se recréer Ce besoin correspond à la nécessité de se divertir par des occupations agréables dans le but d'obtenir une détente physique et psychologique [5](#page=5). #### 3.1.14 Apprendre Apprendre est une nécessité pour acquérir des connaissances, des attitudes et des habiletés qui modifient les comportements ou en développent de nouveaux, dans le but de maintenir ou de retrouver la santé [5](#page=5). ### 3.2 Caractéristiques et critiques du modèle Le modèle de Henderson met l'accent sur l'importance de la hiérarchie des besoins, bien que certaines critiques soulignent qu'aucun besoin n'est intrinsèquement plus important qu'un autre. Il s'inscrit dans une approche humaniste, se concentrant sur les aspects positifs de la personne [4](#page=4). > **Tip:** Il est crucial de noter que le modèle de Henderson ne précise pas explicitement *comment* satisfaire chaque besoin, ce qui peut être une source de confusion. La force du besoin est considérée comme un moteur d'action dépendant de l'environnement social [4](#page=4). > **Tip:** Le modèle a été critiqué pour sa définition parfois floue des besoins et son manque de fondement empirique validant une hiérarchie [4](#page=4). ### 3.3 Pertinence pour les personnes en situation de déficience intellectuelle Les 14 besoins fondamentaux de Henderson s'appliquent également aux personnes en situation de déficience intellectuelle, mais leur satisfaction peut nécessiter des adaptations spécifiques. Parmi les besoins particulièrement pertinents pour cette population, on retrouve [4](#page=4): * Besoins relatifs au cadre de vie et au logement [4](#page=4). * Besoins liés à leur santé physique [4](#page=4). * Besoins liés à leur santé mentale et leur bien-être psychologique [4](#page=4). * Besoins d’occupations, d’activités liées au travail, à l’emploi et aux loisirs [4](#page=4). * Besoins liés au statut [4](#page=4). * Besoins de connaissance actualisables d’éducation et d’apprentissages [4](#page=4). * Besoins de vie sociale, de relations interpersonnelles [4](#page=4). * Besoins liés aux relations affectives et à la sexualité [4](#page=4). * Besoin d’être respectées et d’être protégées par des droits [4](#page=4). --- # Le modèle des besoins de Pourtois et Desmet Le modèle des besoins de Pourtois et Desmet, s'inscrivant dans une perspective humaniste, examine comment le système éducatif répond aux besoins individuels pour favoriser le développement personnel et l'épanouissement. Il considère l'éducation comme un outil permettant aux individus de devenir des personnes plus complètes [6](#page=6). ### 4.1 Les quatre catégories de besoins Pourtois et Desmet identifient quatre grandes catégories de besoins qui contribuent à la construction de l'identité individuelle [6](#page=6). #### 4.1.1 Besoins affectifs Cette catégorie englobe les besoins d'attachement, d'acceptation et d'investissement, qui sont satisfaits dans les milieux familial et social. L'ensemble de ces besoins est regroupé sous le concept d'affiliation [6](#page=6). #### 4.1.2 Besoins cognitifs Les besoins cognitifs traduisent le désir de l'individu d'agir sur le monde, de le comprendre et de le transformer. Ils incluent les besoins de stimulation, d'expérimentation et de renforcement, menant à un sentiment d'accomplissement [6](#page=6). #### 4.1.3 Besoins sociaux Les besoins sociaux couvrent la communication, la considération et la structure. Leur satisfaction contribue au développement de l'autonomie sociale de l'individu [6](#page=6). #### 4.1.4 Besoins de valeurs Cette dimension intègre l'ensemble des représentations et des valeurs (le vrai, le bon/le bien, le beau) qui sont transmises au cours du développement du sujet. Ces représentations forment l'idéologie individuelle [6](#page=6). ### 4.2 Caractéristiques du modèle Le modèle de Pourtois et Desmet présente plusieurs caractéristiques essentielles : * **Interdépendance des catégories**: Les quatre catégories de besoins sont interdépendantes et concourent toutes à la construction de l'identité de l'individu [6](#page=6). * **Multidimensionnalité et interactions**: Il s'agit d'un modèle multidimensionnel, centré sur les interactions et multidirectionnel [6](#page=6). > **Tip:** Comprendre l'interdépendance de ces besoins est crucial pour analyser comment un environnement (comme l'école) peut influencer positivement ou négativement le développement global d'une personne [6](#page=6). > **Example:** Un élève qui se sent accepté par ses pairs (besoin affectif d'acceptation) sera plus enclin à participer activement aux activités de groupe (besoin cognitif de stimulation) et à interagir avec les autres (besoin social de communication), renforçant ainsi son sentiment d'appartenance et sa confiance en soi, éléments clés pour son identité [6](#page=6). --- ## Erreurs courantes à éviter - Révisez tous les sujets en profondeur avant les examens - Portez attention aux formules et définitions clés - Pratiquez avec les exemples fournis dans chaque section - Ne mémorisez pas sans comprendre les concepts sous-jacents

| Term | Definition | |------|------------| | Schéma d’intervention | Un processus structuré utilisé dans le domaine éducatif pour analyser une situation, définir des objectifs et planifier des actions visant le développement ou le bien-être d’une personne. | | Finalités | Les intentions profondes et les principes directeurs qui sous-tendent un projet, reflétant une philosophie ou un système de valeurs. | | Objectifs | Énoncés d’intention qui décrivent les résultats attendus à la suite d’une action éducative, orientant ainsi l’intervention. | | Constat de terrain | L’observation directe d’une situation ou d’un problème sur le terrain, constituant le point de départ d’une intervention éducative. | | Analyse des besoins | Le processus d’identification et de compréhension des manques ou des exigences d’une personne ou d’un groupe, afin de mieux orienter l’action. | | Hypothèse de travail | Une supposition ou une explication provisoire formulée pour guider la recherche ou l’action, permettant de cibler les efforts vers un objectif spécifique. | | Objectifs spécifiques | Des actions concrètes, des méthodes d’intervention ou des expériences prévues pour atteindre un objectif général, souvent évaluées après leur réalisation. | | Biais de l’observation | Distorsions ou erreurs qui peuvent affecter la perception et l’interprétation de ce qui est observé, telles que l’effet de présence ou les attentes de l’observateur. | | Pyramide des besoins de Maslow | Un modèle hiérarchique qui classe les besoins humains en cinq niveaux, allant des besoins physiologiques fondamentaux aux besoins d’accomplissement personnel. | | Besoins physiologiques | Les exigences essentielles à la survie physique, comme manger, boire, dormir et respirer. | | Besoin de sécurité | Le désir de se sentir protégé contre les dangers physiques, émotionnels et financiers, ainsi que d’avoir une stabilité dans la vie. | | Besoin d’appartenance et affectif | Le besoin social de se sentir accepté, aimé et connecté aux autres, que ce soit au sein de la famille, d’un groupe d’amis ou d’une communauté. | | Besoin d’estime | La nécessité d’être reconnu pour ses accomplissements, de gagner le respect des autres et de développer une bonne image de soi. | | Besoin de s’épanouir | Le besoin de réaliser son plein potentiel, de développer sa créativité, de résoudre des problèmes et d’atteindre un développement personnel et moral. | | Approche humaniste | Une perspective psychologique qui met l’accent sur le potentiel humain, la croissance personnelle, le libre arbitre et la recherche de sens dans la vie. | | Besoins de Virginia Henderson | Les 14 besoins fondamentaux définis par Virginia Henderson comme étant essentiels à la vie et au maintien de la santé, couvrant les aspects physiques, psychologiques et sociaux. | | Besoin de communiquer | La nécessité fondamentale pour les êtres humains d’échanger des informations, des sentiments et des expériences avec d’autres personnes, verbalement ou non verbalement. | | Besoin de s’occuper en vue de se réaliser | Le besoin de s’engager dans des activités qui permettent de satisfaire ses besoins, d’être utile, de développer son potentiel et d’atteindre un sentiment d’accomplissement. | | Besoin de recréer | Le besoin de se divertir, de se détendre et de retrouver un équilibre physique et psychologique par des activités agréables. | | Besoin d’apprendre | La nécessité d’acquérir de nouvelles connaissances, attitudes et compétences afin de modifier son comportement ou de maintenir et retrouver la santé. | | Modèle de Pourtois et Desmet | Un cadre théorique humaniste qui catégorise les besoins en affectifs, cognitifs, sociaux et de valeurs, soulignant leur interconnexion dans le développement de l’identité. | | Besoins affectifs | Liés à l’attachement, à l’acceptation et à l’investissement dans les relations familiales et sociales, contribuant à l’affiliation. | | Besoins cognitifs | Relatifs au besoin de comprendre, d’agir sur le monde et de se stimuler pour atteindre l’accomplissement par l’expérimentation et le renforcement. | | Besoins sociaux | Englobent la communication, la considération et la structure nécessaires au développement de l’autonomie sociale. | | Besoins de valeurs | Concernent les représentations et les valeurs véhiculées durant le développement, telles que le vrai, le bon et le beau, menant à la formation d’une idéologie. |

# Introductie tot de groeigerichte aanpak Dit gedeelte introduceert het concept van een groeigerichte aanpak en het belang ervan voor motivatie bij kinderen, inclusief de rol van 'flow' [3](#page=3). ### 1.1 Waarom is een groeigerichte aanpak essentieel voor motivatie? Voor intrinsieke motivatie bij kinderen is het cruciaal dat zij zich competent voelen. Dit betekent niet dat kinderen enkel taken moeten uitvoeren die zij gemakkelijk vinden; dit leidt tot verveling. Kinderen bezitten een natuurlijke drang om te groeien en te leren [3](#page=3). #### 1.1.1 Het concept van 'flow' 'Flow' is een mentale toestand waarin iemand volledig opgaat in een activiteit. Kenmerkend voor deze toestand zijn diepe focus, hoge motivatie en een vervormd tijdsbesef. In de context van onderwijs en motivatie is 'flow' van groot belang, omdat het aangeeft dat een leerproces uitdagend maar tegelijkertijd haalbaar is voor de leerling [3](#page=3). > **Tip:** 'Flow' treedt op wanneer de uitdaging van een taak nauwkeurig aansluit bij de vaardigheden van de leerling. Te makkelijke taken leiden tot verveling, terwijl te moeilijke taken frustratie veroorzaken [3](#page=3). #### 1.1.2 De rol van de 'zone van de naaste ontwikkeling' Een groeigerichte aanpak richt zich op het aanbieden van taken en uitdagingen binnen de 'zone van de naaste ontwikkeling'. Dit impliceert dat de taken net buiten de comfortzone van het kind liggen, maar wel haalbaar zijn door middel van inspanning en groei [3](#page=3). > **Tip:** In een 'flow'-toestand is een kind volledig betrokken bij de taak, wat essentieel is voor effectief leren [3](#page=3). #### 1.1.3 Focus op proces boven product Tijdens een 'flow'-ervaring richt het kind zich primair op het leerproces zelf, en minder op beoordelingen of externe beloningen [3](#page=3). #### 1.1.4 Het creëren van een 'flow'-stimulerende leeromgeving Binnen een groeigerichte aanpak is het de rol van de leerkracht om een leeromgeving te cultiveren waarin 'flow'-ervaringen regelmatig kunnen plaatsvinden. Dit wordt bewerkstelligd door het aanbieden van uitdagende taken die zijn afgestemd op de individuele vaardigheden en het groeipotentieel van de leerlingen. Het bevorderen van 'flow' maakt leren niet alleen effectiever, maar ook boeiender en plezieriger, wat de motivatie voor leren en groei verder versterkt [3](#page=3). --- # Verschil tussen groeigerichte en prestatiegerichte aanpak Deze sectie vergelijkt de groeigerichte en prestatiegerichte benaderingen binnen het onderwijs, met de nadruk op het centraal stellen van het leerproces en het vermijden van overmatige focus op resultaten en externe druk [4](#page=4). ### 1.2.1 De prestatiegerichte aanpak Een prestatiegerichte aanpak kenmerkt zich door een sterke focus op het eindresultaat van een leeractiviteit. In het lager onderwijs worden toetsen en taken primair beoordeeld op hun uitkomst, en in het kleuteronderwijs wordt vaak gefocust op het voltooide knutselwerk. Binnen deze aanpak worden de prestaties van kinderen onderling vergeleken, en de nadruk ligt op het belonen van het sterkste kind. Dit kan leiden tot een situatie waarin kinderen primair leren voor de punten, de waardering van de leerkracht, of een externe beloning, in plaats van vanuit intrinsieke interesse in de taak zelf [4](#page=4). > **Tip:** Het risico van een puur prestatiegerichte aanpak is dat het leerproces naar de achtergrond verdwijnt [4](#page=4). ### 1.2.2 De groeigerichte aanpak Een groeigerichte aanpak daarentegen waardeert prestaties ten opzichte van de individuele inzet en de mate van groei die een kind heeft doorgemaakt. Onderzoek toont aan dat klassen die inzet en individuele vooruitgang benadrukken, leiden tot betere leerprestaties en minder vermijdingsgedrag dan prestatiegerichte klassen [4](#page=4). > **Tip:** Door te focussen op hoe kinderen kunnen groeien ten opzichte van zichzelf, ontstaat een andere, potentieel sterkere, vorm van motivatie bij kinderen [4](#page=4). ### 1.2.3 Het leerproces centraal stellen Het centraal stellen van het leerproces is cruciaal en gaat verder dan enkel het vermijden van te veel nadruk op cijfers. Toetsen kunnen ingezet worden als een middel voor reflectie, waarbij zowel wat goed gaat als wat verbetering behoeft, wordt benadrukt. Hierdoor draagt de uitkomst van een toets bij aan het leerproces, in plaats van dat het behalen van de toets een doel op zich wordt. Het risico van te veel externe druk en gecontroleerde motivatie, waarbij kinderen leren voor externe factoren, kan hiermee worden tegengegaan [4](#page=4). ### 1.2.4 Verband met mindset theorie Een fundamenteel concept dat aansluit bij de groeigerichte aanpak is de mindset-theorie van Carol Dweck, die het onderscheid maakt tussen een ‘fixed mindset’ en een ‘growth mindset’. Deze theorie belicht hoe overtuigingen over eigen capaciteiten leren en motivatie beïnvloeden [4](#page=4). --- # Mindsettheorie: fixed versus growth mindset Dit gedeelte verklaart de theorie van Carol Dweck, onderscheidt een vaste mindset van een groeimindset en beschrijft hoe dit de leerling beïnvloedt [4](#page=4). ### 3.1 De essentie van mindsettheorie De mindsettheorie, onderzocht door de Amerikaanse psychologe Carol Dweck, biedt inzichten in hoe onze overtuigingen over onze capaciteiten ons leren en onze motivatie beïnvloeden. Het onderscheid tussen een 'fixed mindset' (vaste mindset) en een 'growth mindset' (groeimindset) is essentieel binnen gemotiveerd lesgeven en persoonlijke ontwikkeling [4](#page=4). ### 3.2 Fixed mindset versus growth mindset #### 3.2.1 Fixed mindset Mensen met een fixed mindset geloven dat hun capaciteiten, intelligentie en talenten vaststaan. Ze zijn ervan overtuigd dat ze geboren zijn met een bepaald niveau van bekwaamheid, waarbij sommigen van nature ergens goed in zijn en anderen niet. Vanuit dit perspectief hebben zij geen controle over wat zij bij zichzelf kunnen ontwikkelen [5](#page=5). * Leerlingen met een fixed mindset uiten vaak dat ze iets niet kunnen of er geen talent voor hebben [5](#page=5). * Zij komen minder gemakkelijk tot leren vanuit deze overtuigingen [5](#page=5). > **Tip:** Het herkennen van deze uitingen bij leerlingen is cruciaal voor de leerkracht om het type mindset te kunnen identificeren. #### 3.2.2 Growth mindset Mensen met een growth mindset zijn ervan overtuigd dat hun capaciteiten ontwikkeld kunnen worden en zij dus wel degelijk grip hebben op hun eigen ontwikkeling. Zij geloven dat individuen die ergens goed in zijn, dit vermogen hebben opgebouwd, en dat degenen die ergens minder goed in zijn, dit is omdat ze de nodige inspanning niet hebben geleverd. Een persoon met een groeigerichte mindset gelooft dat hij of zij impact heeft op het eigen leerproces [5](#page=5). * Leerlingen die vaker zeggen dat ze iets 'nog niet' kunnen, zijn op groei gericht [5](#page=5). * Deze kinderen durven fouten maken en gaan uitdagingen aan [5](#page=5). * Zij begrijpen dat ze door inspanning en zelfvertrouwen succes kunnen boeken [5](#page=5). > **Tip:** Een groeigerichte aanpak, waarbij inzet en individuele vooruitgang worden benadrukt, leidt tot betere leerprestaties en minder vermijdingsgedrag dan een puur prestatiegerichte aanpak [4](#page=4). ### 3.3 Invloed op het leerproces en motivatie #### 3.3.1 De prestatiegerichte valkuil In het onderwijs wordt vaak gefocust op het product dat kinderen afleveren, zoals toetsen of knutselwerk. Dit kan leiden tot een prestatiegerichte klas waarin veel waarde wordt gehecht aan het eindresultaat en de prestaties van kinderen onderling worden vergeleken. Dit kan ertoe leiden dat het leerproces uit het oog wordt verloren [4](#page=4). > **Tip:** Het te veel nadruk leggen op cijfers kan leiden tot een externe druk, wat de intrinsieke motivatie kan schaden. Kinderen leren dan voor de punten of om de leerkracht blij te maken, in plaats van vanuit eigen interesse [4](#page=4). #### 3.3.2 Het centraal stellen van het leerproces Het benadrukken van het leerproces is essentieel. Toetsen kunnen ingezet worden als middel om te reflecteren op wat er goed gaat en wat minder goed, zodat de uitkomst bijdraagt aan leren en niet een doel op zich is [4](#page=4). Wanneer de focus ligt op hoe kinderen kunnen groeien ten opzichte van zichzelf, ontstaat een andere, meer intrinsieke vorm van motivatie. Dit verschilt van een aanpak waarin prestaties worden beoordeeld ten aanzien van de inzet en de mate van individuele groei [4](#page=4). --- # Begeleiding naar een groeigerichte mindset Dit deel biedt praktische tips en strategieën voor leerkrachten om kinderen te helpen een groeigerichte mindset te ontwikkelen, inclusief het centraal stellen van voortgang en het stimuleren van een onderzoekende houding. ### 1.5.1 Benoem en beloon de voortgang, niet het resultaat Het is cruciaal om de voortgang van een kind te benoemen en te belonen, in plaats van enkel het eindresultaat of de intelligentie te prijzen. Uitspraken als 'Dat kan jij goed' kunnen kinderen ertoe aanzetten om zich vast te klampen aan hun huidige niveau van intelligentie. In plaats daarvan kan de focus gelegd worden op de attitude van het kind, bijvoorbeeld door te zeggen: 'Je hebt dat vraagstuk op een nieuwe manier opgelost'. Complimenten zoals 'Je bent flink gegroeid in breuken vermenigvuldigen' of 'Ik zie dat je thuis extra oefent' stimuleren groei. Het is hierbij belangrijk dat de complimenten authentiek zijn, aangezien kinderen goed aanvoelen wanneer een leerkracht meent wat hij of zij zegt [7](#page=7). ### 1.5.2 Stel groeigerichte vragen Het aannemen van een onderzoekende houding door middel van specifieke vragen kan de weg openen naar oplossingen. Na een minder succesvolle toets kunnen vragen als 'Snap je de essentie?', 'Welke woorden heb je niet begrepen?' of 'Op die manier is het cijfer voor die toets geen eindpunt, maar een stadium van waaruit ze verder kunnen groeien' helpen om de leerstof te herzien [7](#page=7). ### 1.5.3 Stimuleer een onderzoekende houding Leerkrachten kunnen leerlingen aanmoedigen tot zelfreflectie door hen te laten nadenken over wat zijzelf kunnen doen om iets beter te begrijpen. Vragen zoals 'Wie kan je helpen?', 'Wat had je zelf nog meer kunnen doen?' of 'Als we het aan je mama vragen, zou ze zeggen dat je hard hebt gewerkt?' stimuleren deze reflectie. Dit helpt kinderen om niet bang te zijn om kritisch naar zichzelf te kijken [8](#page=8). ### 1.5.4 Geef tijd en ruimte Het is belangrijk dat leerlingen voelen dat hun tempo wordt gevolgd en dat zij de tijd krijgen om nieuwe leerstof te verwerken. Er moet ruimte zijn om te begrijpen dat mislukken en opnieuw proberen een essentieel onderdeel van het leerproces zijn [8](#page=8). ### 1.5.5 Niet één antwoord is juist Wanneer leerlingen met onverwachte oplossingen komen, is het belangrijk om ruimte te bieden voor dit anders denken. Dit stimuleert het denken in mogelijkheden, vergelijkbaar met het inzicht dat een vork niet alleen om te eten dient, maar ook voor andere doeleinden gebruikt kan worden [8](#page=8). ### 1.5.6 Maak groei zichtbaar Het zichtbaar en bespreekbaar maken van de groeimindset op school kan op diverse manieren. Een idee is om een bord te plaatsen waar leerlingen vragen beantwoorden over bijvoorbeeld vriendschap of geleerde lessen van de week. Een 'groeibeker' kan ook helpen om fouten bespreekbaar te maken [8](#page=8). > **Tip:** Voor concrete voorbeelden en verdere verdieping kan men de genoemde artikelen en Ted talk raadplegen [8](#page=8). ### 1.6 Welke theoretische kaders ondersteunen een groeigerichte mindset? Om het competentiegevoel en de groeigerichte mindset van kinderen maximaal te ondersteunen, is het essentieel dat leerkrachten de leerstof toegankelijk en geleidelijk aan uitdagender maken. Twee belangrijke theoretische kaders die hierbij een rol spelen, zijn die van Bloom en Gardner [8](#page=8). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Groeigerichte aanpak | Een onderwijsaanpak die de nadruk legt op de individuele vooruitgang en groei van een leerling, in plaats van op de absolute prestatie of vergelijking met anderen. Het moedigt leerlingen aan om uitdagingen aan te gaan en van hun fouten te leren. | | Prestatiegerichte aanpak | Een onderwijsaanpak die primair focust op het eindresultaat van taken, toetsen en opdrachten. De nadruk ligt vaak op het behalen van hoge scores en het vergelijken van prestaties tussen leerlingen, wat kan leiden tot externe motivatie. | | Flow | Een mentale toestand waarin iemand volledig opgaat in een activiteit. Kenmerken zijn intense concentratie, absorptie in de taak, een gevoel van controle, verlies van tijdsbesef en plezier in de activiteit zelf. Het treedt op wanneer de uitdaging van de taak in evenwicht is met de vaardigheden van de persoon. | | Zone van naaste ontwikkeling | Het concept dat verwijst naar het niveau van ontwikkeling dat een leerling nog niet zelfstandig kan bereiken, maar wel kan voltooien met hulp van een meer ervaren persoon (zoals een leerkracht of medeleerling). Het is het gebied waar leren en groei het meest effectief plaatsvinden. | | Fixed mindset (Vaste mindset) | De overtuiging dat iemands capaciteiten, intelligentie en talenten vastliggen en niet significant te veranderen zijn. Personen met een fixed mindset geloven dat ze geboren zijn met een bepaald niveau van bekwaamheid en weinig controle hebben over hun eigen ontwikkeling. | | Growth mindset (Groeimindset) | De overtuiging dat iemands capaciteiten, intelligentie en talenten ontwikkeld kunnen worden door inspanning, leren en doorzettingsvermogen. Personen met een growth mindset geloven dat ze grip hebben op hun eigen ontwikkeling en dat uitdagingen kansen zijn om te groeien. | | Gecontroleerde motivatie | Motivatie die voortkomt uit externe factoren, zoals beloningen, straffen, druk van anderen of de wens om goedkeuring te krijgen. Dit staat tegenover autonome motivatie, die voortkomt uit intrinsieke interesse of persoonlijke waarden. | | Competentiegevoel | Het gevoel van bekwaamheid en effectiviteit dat een persoon ervaart in relatie tot zijn of haar omgeving en taken. Een sterk competentiegevoel is cruciaal voor motivatie en welzijn. | | Zelfreflectie | Het proces van nadenken over eigen gedachten, gevoelens, gedragingen en prestaties. Het stelt individuen in staat om hun sterke en zwakke punten te identificeren en groei te bevorderen. | | Autonome motivatie | Motivatie die voortkomt uit de intrinsieke interesse in een activiteit, de voldoening die het oplevert, of de persoonlijke waarden die ermee verbonden zijn. Dit leidt vaak tot dieper leren en grotere betrokkenheid. |

# Selectie en structuur van activiteiten in bewegingsonderwijs Dit onderwerp behandelt de criteria en richtlijnen voor het kiezen en organiseren van activiteiten binnen een les lichamelijke opvoeding, inclusief de fasering van de les (opwarming, kern, slot) en variatiemogelijkheden. ### 1.1 Algemene richtlijnen voor selectie Bij het uitschrijven van een lesvoorbereidingsformulier is overleg met de mentor essentieel. Hierbij dient rekening gehouden te worden met: * Het lesonderwerp * De te hanteren werkvorm * De beginsituatie van de leerlingen * De na te streven doelen Voor het selecteren van activiteiten zijn diverse bronnen beschikbaar: * **Multimove en Sportsnack:** Belangrijke bronnen voor activiteiten rond motorische vaardigheden. * **ZILL (katholiek onderwijs):** Digitale bron met uitbouwfactoren per motorische vaardigheid en per leeftijd. * **Aanvullende digitale bronnen:** ASM-inspiratieplatform, De Spelles, speelhandbal.be, lesmap.pdf, Handboek-Sportspeeltuin-2023.pdf, Bewegingsonderwijs in het speellokaal. * **Fysieke bronnen in de bibliotheek:** Boeken over motorische vaardigheden zoals springen en lopen. * **Sociale media:** Instagram-accounts zoals @bewegend\_leren, @samapp.be; TikTok-accounts zoals @gymlesvantom, @lo\_netwerk. ### 1.2 Criteria voor activiteitenselectie Een activiteit is goed gekozen indien ze: * **Aansluit bij het lesonderwerp:** De activiteit moet overeenkomen met het gekozen thema, meestal een fundamentele motorische vaardigheid, tenzij een ander ontwikkelingsgebied (fysiek, dynamisch-affectief, cognitief) centraal staat. * **Aansluit bij de doelen:** De activiteit moet bijdragen aan de gestelde leerdoelen van de les. * **Aansluit bij de lesfases:** De gekozen activiteiten moeten passen binnen de structuur van de les. ### 1.3 Structuur van de les lichamelijke opvoeding Een les lichamelijke opvoeding kent doorgaans drie fasen: opwarming, kern en slot. Soms wordt gestart met een korte inleiding/sfeerschepping (maximaal 3 minuten). #### 1.3.1 Opwarming (10 minuten, 2 activiteiten) De opwarming heeft vier doelen: 1. **Energie ontladen:** Tegemoetkomen aan de spontane bewegingsdrang. 2. **Sfeer creëren:** Leerlingen in de lesstemming brengen. 3. **Fysiologische stimulatie:** Hart, bloedsomloop en ademhaling stimuleren. 4. **Blessurepreventie:** Voorkomen van blessures door plezierige en laagdrempelige bewegingsvormen aan te bieden. Kenmerken van opwarmingsactiviteiten: * **Weinig uitleg en organisatie nodig:** Leerlingen moeten snel kunnen starten. * **Totaalbewegingen:** Het hele lichaam moet actief zijn, geen deelbewegingen. * **Beperkt gebruik van spelen:** Spelen kunnen beter in de kern geplaatst worden om tijdverlies te vermijden. * **Bestaat uit twee activiteiten:** * **Eerste activiteit:** Verplaatsingsvormen zoals lopen, huppelen, hinken, springen. * **Tweede activiteit:** Gericht op fysieke ontwikkeling (KLUS): Kracht, Lenigheid, Uithouding, Snelheid. #### 1.3.2 Kern (30 minuten, 3 activiteiten en een eindspel) In de kern worden drie verschillende activiteiten uitgevoerd, elk met één variant, gevolgd door een eindspel. * **Opbouw:** Van gemakkelijk naar moeilijk. * **Eindspel:** Een actief spel om de kinderen zich te laten uitleven en als hoogtepunt van de les te dienen. **Kanttekeningen:** * **Omloop:** Eén activiteit met veel varianten en een spel. * **Golven:** Vereist voldoende tijd voor alle activiteiten en varianten. * **Klassikale les:** Door tijdsgebrek kunnen onderdelen van de kern wegvallen. * **Nieuwe vaardigheden aanleren:** De kern bestaat uit een instruerend deel (instructie en eerste ervaring) en een oefendeel (inoefenen en herhalen). Het lestempo ligt hier hoog. **Veelzijdig bewegen:** Naast de centrale motorische vaardigheid, moeten leerlingen ook andere vaardigheden kunnen oefenen binnen de kern. Dit kan door variatie in de oefenomloop of het integreren van diverse bewegingsvormen. #### 1.3.3 Slot (10 minuten) Het slot dient om het lichaam te laten herstellen na inspanning en de overgang naar de volgende activiteit voor te bereiden. Mogelijke oefenvormen: * Leergesprekken (bespreking, doelbereiking controleren) * Lichaamsoefeningen rond spanning en ontspanning * Ademhalingsoefeningen * Lenigheidsoefeningen * Andere rustgevende activiteiten (bv. zintuigspelen, massage) ### 1.4 Algemene principes voor activiteitenselectie * **Actief:** De activiteit moet de leerlingen veel bewegingskansen bieden met minimale stilstand. * **Werkvorm:** De activiteit moet toepasbaar zijn binnen de gekozen werkvorm. * **Gevarieerd:** Variatie kan worden aangebracht door: * **Verschillende bewegingsvormen:** Koppelen van bijvoorbeeld lopen aan springen. * **Materialen:** Gebruik van diverse materialen (ballen, pittenzakjes) en variaties in grootte. * **Per 2 oefeningen uitvoeren:** Samenwerken in tweetallen. * **Nevenopdrachten:** Combineren van verschillende taken. * **Verschillende uitgangshoudingen:** Staand, zittend, etc. Het **bewegingskader van mevr. Joosen** biedt verdere structuur voor variatie: * **Lichaam:** Gebruik van lichaamsdelen, assen, lichaamshelften, steunpunten. * **Ruimte:** Plaats (ter plaatse, verplaatsing), afstand, richtingsveranderingen, hoogte (ruimtelagen), patroon (lijn, kronkel), vorm (groot/klein), tijd (duur, tempo, ritme, maat). * **Kracht:** Spanning (gespannen/ontspannen), gewicht, energie. > **Tip:** Probeer elke oefening zelf uit om moeilijkheden beter aan te voelen en vermijd verkeerde oefeningen. ### 1.5 Organisatie van de les Een geslaagde organisatie kenmerkt zich door: * **Vlotte lesovergangen:** Geen dode momenten of wachttijden voor leerlingen. * **Optimale afstemming tussen lesfases:** Het materiaal moet strategisch klaargelegd worden. #### 1.5.1 Materiaalorganisatie * **Vooraf klaarleggen:** Materiaal voor de opwarming, kern en slot moet zoveel mogelijk op de juiste plaats liggen. * **Tijdens de les:** Indien materieel niet vooraf klaargelegd kan worden zonder te storen, leg het aan de zijkant klaar. Materiaal voor de kern kan klaargelegd worden terwijl leerlingen de opwarming uitvoeren. * **Leerlingen helpen:** Leerlingen kunnen ingezet worden bij het opruimen en klaarleggen van materiaal. Duidelijke instructies (Wie, Wat, Wanneer, Waar) zijn hierbij cruciaal. * **Voldoende materiaal:** Zorg voor genoeg materiaal zodat iedereen tegelijk kan oefenen. * **Consistentie:** Gebruik zoveel mogelijk hetzelfde materiaal en verander de opstelling niet te snel. * **Veiligheid:** Laat geen materiaal rondslingeren. Berg klein materiaal op in dozen, segmenten of langs de kant. Plaats zware toestellen dicht bij de berging. #### 1.5.2 Leerlingenorganisatie * **Opstelling:** Minimaliseer het wijzigen van leerlingopstellingen tussen oefeningen. Werk met dezelfde of licht gewijzigde opstellingen. * **Positie van leerlingen:** Definieer duidelijk waar leerlingen zich bevinden tijdens uitleg, uitvoering en overgangen tussen activiteiten. * **Groepsindeling:** Maak gebruik van actieve en bewegende methoden voor groepsindeling: * Willekeurige groepjes * Gemeenschappelijke kenmerken (kleur T-shirt, dierenkaartjes – vooraf verspreid) * Lengtegroepen * Jongens- en meisjesgroepen (bij contactspelen) * Vriendengroepen * Niveaugroepen (homogeen/heterogeen): Homogene groepen maken differentiatie mogelijk. Heterogene groepen bevorderen samenwerking en leren. > **Tip:** Laat leerlingen tussen activiteiten op de grond of bank zitten om aandacht te behouden. Neem de rituelen van de mentor over. #### 1.5.3 Ruimtebenutting * **Volledige ruimte gebruiken:** Maak optimaal gebruik van de beschikbare ruimte. * **Grote ruimte:** Definieer duidelijk één terrein voor controle en contact met leerlingen. Werk zoveel mogelijk in de lengte. * **Kleine ruimte:** Werk in de breedte voor meer gelijktijdige beweging. Compenseren met herhalingen van kortere afstanden. Gebruik lijnen om terugkeerpaden aan te geven en de afgelegde weg te maximaliseren. * **Veld afbakenen:** Gebruik kegels of andere markeringen om grenzen aan te geven. * **Duidelijke plaatsaanduidingen:** Gebruik markeringen voor start-, wacht- en eindpunten. #### 1.5.4 Bewegingstijd en veiligheid * **Voldoende beweging:** Zorg voor voldoende herhalingen en duur van oefeningen. Werk symmetrisch. Leerlingen die getikt zijn, krijgen een actieve oefening. * **Veiligheid:** * Voorzie matten waar nodig. * Controleer de veilige opstelling van toestellen (bv. banken fixeren). * Voorzie uitloopstroken om botsingen te voorkomen. * **Organisatie aanpassen:** Maak de organisatie niet te ingewikkeld. Pas aan indien nodig: meer materiaal, minder leerlingen per groep, groter terrein, opdrachten voor wachtende leerlingen. * **Vermijd uitschakeling en lange wachtlijsten.** * **Snelle omkleedtijd:** Stimuleer efficiënt omkleden. #### 1.5.5 Materiaal opbergen en plaatsen * **Duidelijke instructies:** Geef concrete aanwijzingen over wie, welk materiaal, hoeveel, waar en wanneer. Definieer ook de vervolgactie. * **Ergonomie:** Docenten moeten op hun rug letten bij het hanteren van materiaal (rechte rug, niet bukken/draaien). * **Voorbeeldgedrag:** Docenten moeten het goede voorbeeld geven in houding en materiaalhantering. ### 1.6 Instructievormen Duidelijke instructies zijn cruciaal voor het begrijpen van de verwachtingen. * **Combinatie verbaal en non-verbaal:** Demonstratie gecombineerd met verbale uitleg is het meest effectief ("Doe wat je zegt"). * **Stappenplan voor instructie:** 1. **Uitgangsopstelling (startpunt):** Leerlingen opstellen in de beginpositie. 2. **Startsignaal:** Aankondigen van het signaal (bv. fluit). 3. **Uitleg oefening:** Chronologische uitleg van de oefening, techniek, duur/aantal herhalingen en organisatorische aspecten. 4. **Eindpunt:** Instructies voor de overgang naar de volgende oefening. 5. **Foutenanalyse:** Voorzien van mogelijke fouten en correcties. 6. **Onmiddellijk aan het werk:** Leerlingen direct laten starten na de uitleg. * **Demonstratie:** Zorg dat de instructie ook gedemonstreerd wordt. * **Lichamelijke oefening is een doe-les:** Beperk praattijd. #### 1.6.1 Speluitleg Volg een gestructureerd stappenplan: 1. **Naam van het spel:** Benoem het spel duidelijk. 2. **Taak en plaatsing:** Wijs rollen toe en plaats leerlingen direct in het spel met betekenisvolle locaties. 3. **Spelbedoeling:** Leg de doelstelling van het spel kort en bondig uit, met demonstratie. Gebruik eventueel verhalen of poppen voor jongere kinderen. 4. **Regels:** Leg de spelregels helder uit, inclusief straffen of opdrachten voor getikte spelers. 5. **Startsignaal:** Begin direct na de uitleg zonder herhaling. Ga niet in op vragen. Geef een duidelijk startsignaal. Speel zelf een hoofdrol, laat daarna een leerling deze overnemen. 6. **Spelafsluiting:** Kondig het einde tijdig aan (bv. "laatste keer"). Kondig het einde kordaat aan, ook bij grote betrokkenheid. Vermeld de uitslag, eventueel visueel gemaakt (bv. met potjes). #### 1.6.2 Instructies voor materiaalbeheer Beschrijf concreet: Wie, welk materiaal, hoeveel, waar, wanneer en wat daarna. #### 1.6.3 Aandachtspunten bij instructies * **Kort en bondig:** Heldere, duidelijke en enthousiaste communicatie. * **Akoestiek:** Spreek luid genoeg in rumoerige omgevingen. * **Verhaallijn:** Behoud een consistente context (bv. blokjes als keien). * **Zichtbaarheid demonstratie:** Zorg dat de demonstratie voor iedereen te zien is. * **Specifieke omschrijvingen:** Leg uit wat "juist" en "daar" betekent. ### 1.7 Begeleiding Enthousiaste begeleiding stimuleert leerlingen. * **Stimuleren:** * Zelf meespelen. * Aanmoedigen en volhouden. * Positieve feedback geven. * Leerlingen uitdagen. * **Arbitreren:** * Controleren of afspraken worden nageleefd. * Punten tellen en visualiseren. * Winnaars aanduiden. * Rollen wisselen. * Aanwijzingen geven om beter te spelen. * **Observeren tijdens spel:** * Kwaliteit van bewegingsuitvoering. * Betrokkenheid van leerlingen. * Gebruik van ruimte en materialen. ### 1.8 Reflectie Reflecteer tijdens en na de les om het verloop te evalueren en bij te sturen voor toekomstige lessen. De rubrics voor proeflessen bieden handvatten voor deze reflectie. --- # Organisatie van een les lichamelijke opvoeding Een effectieve organisatie van een les lichamelijke opvoeding is cruciaal voor het maximaliseren van de bewegingstijd en het waarborgen van een vlotte lesovergang, waarbij aandacht wordt besteed aan materiaalbeheer, groepsindelingen, ruimtegebruik en veiligheid. ### 2.1 Selectie van activiteiten Activiteiten worden als goed gekozen beschouwd indien ze: * **Aansluiten bij het lesonderwerp:** De gekozen activiteiten moeten in lijn zijn met het centrale thema van de les, wat meestal een fundamentele motorische vaardigheid is. Afhankelijk van de keuze van de leerkracht kunnen ook andere ontwikkelingsgebieden, zoals fysieke, dynamisch-affectieve of cognitieve ontwikkeling, aan bod komen. * **Aansluiten bij de doelen:** Elke oefening of spel moet bijdragen aan de vooropgestelde leerdoelen van de les. De 'bedoeling' achter elke activiteit dient duidelijk te zijn. * **Aansluiten bij de lesfases:** Een les lichamelijke opvoeding kent typisch drie fasen: een opwarming, een kern en een slot. Een korte inleiding of sfeerschepping kan voorafgaan aan de opwarming, maar deze mag maximaal drie minuten duren. #### 2.1.1 De opwarming (10 minuten, 2 activiteiten) De opwarming heeft vier hoofddoelen: * Het ontladen van overtollige energie en het tegemoetkomen aan de spontane bewegingsdrang. * Het creëren van de juiste lesstemming binnen een korte periode. * Het stimuleren van hart, bloedsomloop en ademhaling. * Blessurepreventie door middel van plezierige bewegingsvormen die weinig uitleg en organisatie vergen en waarbij alle leerlingen tegelijk kunnen deelnemen. Tijdens de opwarming wordt gestreefd naar **totaalbewegingen** waarbij het hele lichaam actief is, in plaats van deelbewegingen. Het beperken van spelletjes in de opwarming wordt aangeraden, aangezien dit vaak leidt tot tijdverlies met uitleg. Een opwarming bestaat uit twee activiteiten: 1. **Activerende oefening:** Start met verplaatsingsvormen zoals lopen, huppelen, hinken of springen. 2. **Fysieke ontwikkeling (KLUS):** Deze activiteit richt zich op Kracht, Lenigheid, Uithouding en Snelheid. #### 2.1.2 De kern (30 minuten, 3 activiteiten en een eindspel) In de kern worden drie verschillende activiteiten met elk één variant uitgevoerd, gevolgd door een eindspel. Elke oefening moet leiden tot voldoende beweging. De activiteiten worden opgebouwd van gemakkelijk naar moeilijk. Het eindspel dient als hoogtepunt van de les om de leerlingen zich te laten uitleven. * **Kanttekening 1 (Omloop):** Bij een 'omloop' wordt slechts één activiteit met veel varianten en een spel in de kern uitgewerkt. * **Kanttekening 2 (Golven):** Bij de werkvorm 'golven' wordt ervan uitgegaan dat er voldoende tijd is voor drie activiteiten met varianten en een spel. Bij klassikale lessen kan tijdsgebrek ertoe leiden dat niet alle onderdelen van de kern uitgevoerd kunnen worden. In dat geval kan een variant worden weggelaten. Wanneer een nieuwe vaardigheid wordt aangeleerd (bv. steunspringen), bestaat de kern uit twee delen: 1. **Instructief deel:** Leerlingen ontvangen instructies en doen eerste ervaringen op met de nieuwe vaardigheid. De leerkracht begeleidt efficiënt zodat alle leerlingen durven proberen. 2. **Oefendeel:** De focus ligt op het inoefenen en herhalen van de vaardigheid, met een hoog lestempo. Na het opstellen van de kern moet geëvalueerd worden of de leerlingen **veelzijdig bewegen**. Dit betekent dat naast de centrale motorische vaardigheid, ook andere vaardigheden geoefend worden (bv. bij springen, ook een koprol of balgooien integreren). Dit geldt zowel voor omloopvormen als voor klassikale lessen. #### 2.1.3 Het slot (10 minuten) Het slot is gericht op het tot rust brengen van het lichaam na inspanning en het voorbereiden op de volgende activiteit. Keuzemogelijkheden zijn: * Leergesprek (bespreking spel/oefening, doelen controleren). * Lichaamsoefeningen rond spanning en ontspanning. * Ademhalingsoefeningen. * Lenigheidsoefeningen. * Andere activiteiten zoals zintuigspelen of massage. #### 2.1.4 Werkvorm De toepasbaarheid van de activiteit binnen de gekozen werkvorm dient overwogen te worden. #### 2.1.5 Gevariëerde oefeningen Variatie kan worden aangebracht door: * **Verschillende bewegingsvormen** aan het lesonderwerp te koppelen (bv. lopen voorafgaand aan springen). * **Verschillende materialen** te gebruiken (bv. bal, pittenzak). * **Verschillende groottes van materialen** te hanteren (bv. tennisbal, pingpongbal). * **Oefeningen per twee** uit te voeren. * **Nevenopdrachten** toe te voegen (bv. terwijl de ballon hoog gehouden wordt, de grond aanraken). * **Verschillende uitgangshoudingen** te gebruiken (bv. staand, zittend). Het **bewegingskader van Joosen** biedt verdere aanknopingspunten voor variatie: * **Lichaam:** Gebruik van verschillende lichaamsdelen, lichaamsassen (links/rechts, voor/achter, boven/onder), één of meerdere steunpunten. * **Ruimte:** Plaats (ter plaatse, verplaatsing), afstand (ver, dichtbij), richtingsveranderingen (vooruit, achteruit, zijwaarts, schuin), hoogte/ruimtelagen (hoog, midden, laag), patroon (recht, kronkel), vorm (groot/klein, smal/breed, rond/hoekig, symmetrisch/asymmetrisch). * **Tijd:** Duur (kort/lang), tempo (snel/traag, versnellend/vertragend, met/zonder stopmomenten, regelmatig/onregelmatig), ritme, maat. * **Kracht:** Spanning (gespannen/ontspannen, hard/zacht, stijf/soepel), opbouwen/loslaten van spanning, gewicht (zwaar/licht), energie (krachtig/krachteloos). > **Tip:** Probeer elke oefening zelf uit om potentiële moeilijkheden te identificeren en vermijd verkeerde oefeningen (bv. verkeerde buikspieroefeningen). ### 2.2 Organisatie Een geslaagde organisatie kenmerkt zich door: * **Vlotte lesovergangen:** Geen 'dode momenten' of wachttijden voor leerlingen. * **Optimale op elkaar afgestemde fasen:** Materiaal ligt klaar, zo mogelijk op de juiste plaats. Indien materiaal stoort, wordt het aan de zijkant geplaatst en klaar gelegd tijdens de vorige activiteit. Leerlingen kunnen ook helpen bij het klaarleggen. * **Voldoende materialen:** Zodat iedereen tegelijkertijd kan oefenen. * **Uniformiteit in materiaalgebruik:** Gebruik zoveel mogelijk hetzelfde materiaal en verander de opstelling niet te snel. * **Ordelijk materiaalbeheer:** Geen rondslingerend materiaal. Klein materiaal in dozen, zware toestellen dicht bij de opbergplaats. #### 2.2.1 Leerlingenopstelling Oefeningen worden zo op elkaar laten volgen dat de opstelling van de leerlingen niet onnodig gewijzigd hoeft te worden. Diverse posities (zitten op de bank, kriskras lopen, etc.) worden strategisch ingezet voor uitleg en uitvoering. #### 2.2.2 Groepsindeling Groepsindelingen gebeuren bij voorkeur op een actieve, bewegende manier: * **Willekeurige groepjes:** Nummers toewijzen, maar rekening houden met het risico op ongelijkheid. * **Gemeenschappelijke kenmerken:** Op kleur T-shirt, dierkaartjes (vooraf verspreid in de zaal). * **Lengtegroepen.** * **Jongens en meisjes groepen:** Bij fysiek contact. * **Vriendengroepen:** Voor meer motivatie. * **Niveaugroepen:** Homogene groepen (goede/zwakke bewegers apart) of heterogene groepen (alle niveaus door elkaar). Heterogene groepen bevorderen samenwerking en oefenmogelijkheden. > **Tip:** Laat leerlingen tussen activiteiten op de grond of op de bank zitten om oplettendheid te behouden. Neem rituelen van de mentor over. #### 2.2.3 Ruimtegebruik De volledige beschikbare ruimte wordt benut. * **Grote ruimte:** Eén terrein duidelijk afbakenen, werken in de lengte. * **Kleine ruimte:** Werken in de breedte van het veld, met voldoende herhalingen om de kortere afstand te compenseren. Lijnen voor vertrek en terugkeer benutten om de afgelegde weg te maximaliseren. * **Veld afbakenen:** Duidelijke plaatsaanduidingen (kegels, hoepels, linten). #### 2.2.4 Voldoende bewegingstijd * Voldoende beweging uitlokken (actief, niet passief). * Oefeningen meerdere keren laten uitvoeren en voldoende lang laten duren. * Leerlingen die getikt zijn, krijgen een actieve oefening in plaats van aan de kant te zitten. #### 2.2.5 Veiligheid * Matten voorzien waar nodig. * Toestellen veilig opstellen (bv. kleppen van banken correct fixeren). * Uitloopstroken voorzien om botsingen met muren te vermijden. #### 2.2.6 Optimale uitvoering De organisatie moet de oefening optimaal laten verlopen, zonder beperkingen door ruimtegebrek of onhandige plaatsing van materiaal. #### 2.2.7 Eenvoudige organisatie De organisatie mag niet te ingewikkeld zijn. Aanpassingen zoals meer materiaal, kleinere groepen, groter terrein of extra opdrachten voor wachtende leerlingen kunnen nodig zijn. #### 2.2.8 Opstelling leerlingen en leerkracht Zowel de opstelling van leerlingen als de leerkracht, alsook het plaatsen en bergen van materiaal, moet correct gebeuren. > **Tip:** Bij het hanteren van materiaal de rug recht houden, niet bukken of gedraaid opnemen/neerzetten. Elkaar helpen en niet boven krachten tillen. Als leerkracht geef je het goede voorbeeld voor goede houdingsgewoonten. ### 2.3 Instructievormen Duidelijkheid naar leerlingen toe is essentieel. Een combinatie van **verbale instructie en demonstratie** is het meest effectief ("Doe wat je zegt"). * **Startpunt:** Leerlingen eerst in de uitgangspositie zetten. * **Startsignaal:** Duidelijk aangeven wanneer de activiteit begint. * **Uitleg:** Chronologisch, met technische details, duur/herhalingen en organisatorische aspecten. * **Eindpunt:** Uitleg over de volgende oefening of opstelling. * **Foutenanalyse:** Noteren. * **Actie:** Leerlingen direct aan het werk zetten, vragen na de activiteit beantwoorden. #### 2.3.1 Speluitleg Een spel wordt volgens een stappenplan uitgelegd: 1. **Naam van het spel.** 2. **Taak en plaatsing:** Leerlingen direct in het spel plaatsen en hun plaats een duidelijke betekenis geven. 3. **Spelbedoeling:** Kort en bondig uitleggen, met demonstratie. Gebruik van verhalen of poppen voor jongere kinderen. 4. **Regels:** Uitleggen (bv. strafopdrachten voor getikte spelers). 5. **Startsignaal:** Spel direct starten zonder herhaling, niet ingaan op vragen. De leerkracht kan de hoofdrol spelen en later laten overnemen. * **Spelafsluiting:** Einde duidelijk aankondigen, kordaat stoppen en uitslag vermelden (visueel). #### 2.3.2 Instructies voor materiaalbeheer Bij het verplaatsen of opstellen van materiaal moeten duidelijke instructies gegeven worden over **wie, welk materiaal, hoeveel, waar en wanneer** het klaargelegd moet worden, en wat de persoon daarna moet doen. > **Tip:** Instructies kort, bondig, luid, duidelijk, expressief en enthousiast geven. Een demonstratie moet voor iedereen zichtbaar zijn. Omschrijf duidelijk wat je bedoelt en waar leerlingen moeten gaan staan. ### 2.4 Begeleiding Enthousiaste begeleiding stimuleert leerlingen door: * **Zelf mee te spelen.** * **Aan te moedigen en vol te houden.** * **Positieve feedback te geven.** * **Leerlingen uit te dagen** met vergelijkingen. Tijdens het arbitreren van een spel: * Afspraken controleren. * Punten tellen en visualiseren. * Winnaars aanduiden. * Rollen laten wisselen. * Aanwijzingen geven om beter te spelen. Observatie tijdens het spelen richt zich op: * Kwaliteit van de bewegingsuitvoering. * Betrokkenheid van de leerlingen. * Organisatie (gebruik ruimte, materialen). ### 2.5 Reflectie Reflectie tijdens en na de les is essentieel om het verloop te evalueren en bij te sturen waar nodig. De gebruikte rubric voor proeflessen kan hierbij helpen. --- # Instructie- en begeleidingstechnieken in lichamelijke opvoeding Dit onderwerp behandelt effectieve communicatiestrategieën, zoals verbale en non-verbale instructies en speluitleg, evenals technieken voor begeleiding en reflectie tijdens en na de les. ### 3.1 Instructievormen Effectieve instructie is cruciaal om leerlingen duidelijk te maken wat er van hen verwacht wordt. Een combinatie van verbale instructie en demonstratie (non-verbaal) wordt als het meest effectief beschouwd. De kernprincipes zijn duidelijkheid, directheid en praktisch toepasbaarheid. #### 3.1.1 Verbale instructie * **Duidelijkheid en bondigheid:** Lessen zijn 'doe-lessen', geen 'praatlessen'. Instructies moeten kort en krachtig zijn. * **Luid, duidelijk en expressief:** Vanwege mogelijke slechte akoestiek in sportzalen is het belangrijk om luid, duidelijk en met enthousiasme te spreken. * **Chronologische volgorde:** Leg de oefening uit in de volgorde waarin deze moet worden uitgevoerd. * **Specificatie van duur en herhalingen:** Geef aan hoe lang of hoe vaak een oefening moet worden uitgevoerd. * **Organisatorische aspecten:** Vermeld ook praktische zaken zoals hoe het materiaal klaargelegd moet worden of waar leerlingen moeten gaan zitten. * **Verhalende lijn:** Gebruik metaforen of verhalen om concepten te verduidelijken (bv. blokjes als keien in een rivier). * **Demonstratie:** De verbale instructie moet altijd vergezeld gaan van een demonstratie die voor alle leerlingen zichtbaar is. * **Start- en eindpunt:** Definieer duidelijk het startpunt (uitgangspositie) en het eindpunt (hoe leerlingen zich voorbereiden op de volgende oefening). * **Foutenanalyse:** Noteer de verwachte veelvoorkomende fouten om hier later op te kunnen bijsturen. * **Onmiddellijk aan de slag:** Na de instructie en demonstratie moeten leerlingen direct beginnen met de activiteit, zonder ruimte voor extra vragen. Bijsturing gebeurt tijdens de uitvoering. > **Tip:** Zorg ervoor dat de demonstratie overeenkomt met de verbale instructie. Wat je zegt, moet je ook doen. #### 3.1.2 Non-verbale instructie (demonstratie) Demonstratie is een essentieel onderdeel van de instructie. Het moet: * **Duidelijk zichtbaar zijn:** Alle leerlingen moeten de demonstratie kunnen zien. * **De uitgelegde beweging tonen:** Visueel ondersteunen wat verbaal is uitgelegd. * **Nauwkeurig zijn:** De correcte uitvoering van de beweging tonen. > **Voorbeeld:** Bij het uitleggen van een sprong, demonstreer je niet alleen de sprong zelf, maar ook de aanloop, de afzet, de landing en de houding. ### 3.2 Speluitleg Een gestructureerde aanpak voor het uitleggen van spelletjes is essentieel om verwarring te voorkomen en de lestijd optimaal te benutten. #### 3.2.1 Stappenplan voor speluitleg 1. **Naam van het spel:** Benoem het spel duidelijk. 2. **Taak en plaatsing:** Wijs de rol van specifieke leerlingen aan (bv. de tikker) en plaats de leerlingen direct in de beginsituatie van het spel. Geef betekenis aan de verschillende locaties in het speelveld. 3. **Spelbedoeling:** Leg kort en bondig uit wat het doel van het spel is. Gebruik eventueel verhalen of figuren om jongere kinderen te motiveren. 4. **Regels:** Leg de specifieke spelregels uit, inclusief eventuele opdrachten voor afgetikte leerlingen en voorwaarden om weer mee te doen. 5. **Startsignaal:** Geef na de uitleg direct het startsignaal (vaak een fluitje) om te beginnen. Herhaal het spel niet, ga niet in op vragen. > **Tip:** Een visuele weergave van de score (bv. met potjes of kegels) helpt bij het bijhouden van de uitslag en maakt het spel spannender. #### 3.2.2 Spelafsluiting * **Aankondiging:** Kondig het einde van het spel tijdig aan (bv. "laatste keer", "nog 1 minuut"). * **Kordaat stoppen:** Stop het spel met een duidelijk signaal, zelfs als de betrokkenheid nog groot is. * **Resultaat:** Vermeld en visualiseer het eindresultaat. ### 3.3 Instructies rond materiaal Vlotte organisatie van materiaal is cruciaal voor een efficiënt lesverloop. #### 3.3.1 Voorbereiden en opruimen van materiaal * **Wie, wat, hoeveel, waar, wanneer:** Specificeer duidelijk wie welk materiaal, hoeveel, waar en wanneer moet klaarzetten of opruimen. * **Volgende actie:** Geef aan wat de leerlingen moeten doen nadat ze hun taak hebben volbracht (bv. terug op de bank gaan zitten). * **Materiaal klaarzetten tijdens activiteit:** Leg, indien mogelijk, materiaal voor de volgende activiteit klaar terwijl de leerlingen de huidige activiteit uitvoeren. * **Oplossing voor tijdsgebrek:** Als materiaal niet op voorhand klaargelegd kan worden, laat leerlingen na de activiteit op de bank zitten terwijl jij het materiaal plaatst, of laat de leerlingen zelf helpen met klaarleggen of opruimen. * **Veiligheid:** Zorg ervoor dat materiaal ordelijk wordt opgeborgen (bv. klein materiaal in dozen, ballen achter banken). Zware toestellen dicht bij de bergruimte plaatsen. * **Rugbesparing:** Gebruik een correcte tiltechniek (rug recht houden, niet bukken en draaien). > **Voorbeeld:** "Iedereen aan de eerste kegel neemt één bal uit de zak die aan de deur ligt en legt deze zo snel mogelijk op de witte lijn. Als je dat gedaan hebt, ga je terug op de bank zitten." ### 3.4 Begeleiding Begeleiding tijdens de les is gericht op het stimuleren van leerlingen en het waarborgen van een goed verloop. #### 3.4.1 Actieve begeleiding * **Enthousiasme:** Wees enthousiast en stimuleer leerlingen. * **Meespelen:** Speel zelf mee met de leerlingen om hen te motiveren. * **Aanmoedigen:** Moedig leerlingen aan om vol te houden. * **Positieve feedback:** Geef complimenten ("goed zo"). * **Uitdagen:** Daag leerlingen uit om hun grenzen te verleggen ("Jantje kan heel ver springen, kan de rest dat ook?"). * **Arbitreren:** Controleer of afspraken worden nageleefd, tel en visualiseer punten, geef aanwijzingen om beter te spelen. #### 3.4.2 Observatie tijdens activiteit Observeer tijdens de activiteit de volgende aspecten: * **Kwaliteit van bewegingsuitvoering:** Hoe voeren leerlingen de bewegingen uit? * **Betrokkenheid van leerlingen:** Hoe gemotiveerd zijn ze? * **Organisatie:** Wordt de ruimte en het materiaal efficiënt gebruikt? ### 3.5 Reflectie Reflectie is een continu proces dat plaatsvindt tijdens en na de les, met als doel de lesvoorbereiding en -uitvoering te verbeteren. * **Tijdens de les:** Stuur bij waar nodig op basis van observaties. * **Na de les:** Evalueer het verloop en identificeer verbeterpunten voor een volgende keer. * **Gebruik van rubrics:** De gebruikte rubrics tijdens proeflessen kunnen een leidraad bieden voor reflectiepunten. > **Tip:** Neem de rituelen van je mentor over, aangezien deze vaak gebaseerd zijn op bewezen effectiviteit. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Lesvoorbereidingsformulier | Een document waarin een leerkracht de geplande activiteiten, doelen, werkvormen en organisatorische aspecten voor een les lichamelijke opvoeding gedetailleerd uitschrijft. | | Motorische vaardigheden | De fundamentele bewegingspatronen en bekwaamheden die nodig zijn voor efficiënte fysieke activiteit, zoals lopen, springen, gooien en vangen. | | Werkvorm | De specifieke methode of aanpak die een leerkracht gebruikt om leerstof aan te bieden en leerlingen te laten participeren, zoals een klassikale les, omloop of golvende werkvorm. | | Beginsituatie van de leerlingen | De algemene toestand van de leerlingen met betrekking tot hun voorkennis, vaardigheden, fysieke conditie en motivatie op het moment dat een nieuwe les of activiteit begint. | | Lesfasen | De opeenvolgende onderdelen van een les, doorgaans bestaande uit een opwarming, een kern en een slot, die elk een specifieke functie hebben binnen het leerproces. | | Opwarming | Het beginonderdeel van een les lichamelijke opvoeding, bedoeld om het lichaam voor te bereiden op inspanning door energie te ontladen, in de les sfeer te komen en de hartslag en ademhaling te stimuleren. | | Kern | Het centrale gedeelte van een les lichamelijke opvoeding waarin de hoofddoelen worden nagestreefd en de belangrijkste leerinhouden worden aangeboden, meestal bestaande uit diverse activiteiten en een spel. | | Slot | Het afsluitende deel van een les lichamelijke opvoeding, gericht op het tot rust brengen van het lichaam en het voorbereiden op de overgang naar de volgende activiteit, vaak met behulp van ontspanningsoefeningen of een nabespreking. | | Sfeerschepping | Activiteiten aan het begin van een les die gericht zijn op het creëren van een positieve en motiverende ambiance, zodat leerlingen zich welkom en betrokken voelen bij de les. | | Totaalbewegingen | Bewegingen waarbij het gehele lichaam actief betrokken is, in tegenstelling tot deelbewegingen die zich beperken tot specifieke lichaamsdelen. | | Varianten | Verschillende manieren om een activiteit of spel aan te passen, bijvoorbeeld door het gebruik van ander materiaal, het wijzigen van de opdracht of het aanpassen van de moeilijkheidsgraad. | | Foutencorrectie | Het identificeren en corrigeren van onjuiste bewegingsuitvoeringen door leerlingen, om blessures te voorkomen en de effectiviteit van de beweging te verbeteren. | | Instructie | De verbale of non-verbale uitleg die een leerkracht geeft om leerlingen te informeren over een activiteit, de techniek, de regels of de organisatie. | | Demonstratie | Een visuele voorstelling van een beweging, oefening of spel door de leerkracht of een leerling, vaak ter ondersteuning van de verbale instructie. | | Groepsindeling | De manier waarop leerlingen worden verdeeld in kleinere groepen voor activiteiten, waarbij rekening gehouden kan worden met verschillende criteria zoals niveau, geslacht of gemeenschappelijke kenmerken. | | Organisatie | De manier waarop een les is ingericht wat betreft materiaal, ruimte, tijd en leerlingen, met als doel een vlotte, veilige en efficiënte lesuitvoering te garanderen. | | Reflectie | Het nadenken over het verloop van een les, het identificeren van sterke en zwakke punten, en het plannen van aanpassingen voor toekomstige lessen om de kwaliteit van het bewegingsonderwijs te verbeteren. |

# Functies van prentenboeken Prentenboeken vervullen diverse functies voor jonge lezers, waaronder ontspanning, creativiteit, emotioneel welbevinden, kennisvergaring en de overdracht van normen en waarden. Deze functies sluiten aan bij de ontwikkelingsbehoeften van jonge kinderen [4](#page=4). ### 1.1 Positieve effecten van voorlezen Voorlezen, en specifiek het gebruik van prentenboeken, heeft tal van positieve effecten op kinderen. Deze effecten manifesteren zich op verschillende ontwikkelingsgebieden [4](#page=4). #### 1.1.1 Taalontwikkeling * **Woordenschat:** Kinderen waar aan wordt voorgelezen hebben doorgaans een grotere woordenschat [4](#page=4). * **Begrippen:** Voorlezen heeft een positief effect op de taalontwikkeling en op rekenbegrippen die vaak in prentenboeken aan bod komen [4](#page=4). * **Leesvaardigheid:** Voorlezen draagt bij aan een beter verhaalbegrip en een betere leesvaardigheid op lange termijn [4](#page=4). #### 1.1.2 Sociale en emotionele ontwikkeling * **Verbinding:** Samen een verhaal lezen zorgt voor een rustig en verbindend moment [4](#page=4). * **Empathie:** Op emotioneel vlak leert een kind zich in te leven in verschillende personages [4](#page=4). * **Emotieverwerking:** Boeken kunnen helpen bij het verwerken van emoties en dragen zo bij aan de emotionele ontwikkeling [4](#page=4) [5](#page=5). #### 1.1.3 Leesplezier en fantasie * **Leesplezier:** Voorlezen zorgt voor het creëren van leesplezier, wat essentieel is voor een vlotte start met aanvankelijk lezen. Het doel is om het leesplezier van kleuters te vergroten [4](#page=4) [5](#page=5). * **Fantasie en voorstellingsvermogen:** Zowel de tekst als de tekeningen stimuleren de fantasie en het voorstellingsvermogen van een kind. Sommige boeken stimuleren de fantasie sterker dan andere [4](#page=4). #### 1.1.4 Kennis en concentratie * **Kennis:** Voorlezen breidt de kennis over de wereld in het algemeen uit [4](#page=4) [5](#page=5). * **Concentratie:** Voorlezen helpt om te werken aan betere concentratie [4](#page=4). ### 1.2 De zes basisfuncties van prentenboeken Jan van Coillie onderscheidt zes basisfuncties van prentenboeken die inspelen op de behoeften van jonge lezers [4](#page=4). #### 1.2.1 De ontspannende functie Deze functie speelt in op de behoefte aan (ont)spanning. Kinderen luisteren graag naar verhalen en boeken kunnen hen een prettig gevoel geven door hen aan het lachen te maken of door hen mee te laten leven met spannende avonturen. Humor en spanning zijn belangrijke ingrediënten om kinderen helemaal op te zuigen in het verhaal [4](#page=4). > **Tip:** Humor en spanning zijn krachtige middelen om de aandacht van kinderen vast te houden en hen een prettige leeservaring te bezorgen. #### 1.2.2 De creatieve functie Deze functie richt zich op de behoefte aan verbeelding en fantasie. Stimulerende fantasieverhalen zijn open en laten ruimte voor de luisteraars om het verhaal zelf in te vullen. Creatieve fantasie hangt samen met originaliteit, het verrassende en het onverwachte. Deze boeken zetten de lezer ertoe aan om creatief met de wereld en met de taal om te gaan [4](#page=4). #### 1.2.3 De emotieve functie Deze functie bedient de behoefte aan emotioneel welbevinden. Boeken kunnen gevoelens aanspreken en oproepen, helpen bij het verwerken van emoties en zo bijdragen aan de emotionele ontwikkeling [4](#page=4) [5](#page=5). > **Example:** Een prentenboek dat gaat over rouw kan kinderen helpen om hun eigen gevoelens van verlies te begrijpen en te verwerken. #### 1.2.4 De informatieve functie De informatieve functie komt tegemoet aan een behoefte aan kennis. Via boeken en verhalen breidt de lezer zijn kennis van de wereld uit [4](#page=4) [5](#page=5). #### 1.2.5 De zingevende functie Ook wel de opvoedende functie genoemd, speelt deze functie in op de behoefte aan zingeving en moreel houvast. Via boeken en verhalen worden normen en waarden van een samenleving overgebracht. Boeken kunnen hierbij zowel maatschappijbevestigend als maatschappijkritisch werken [4](#page=4). > **Tip:** Bewust kiezen van boeken die normen en waarden belichten, kan een waardevol instrument zijn voor opvoedkundige doeleinden. #### 1.2.6 De esthetische functie Deze functie voldoet aan de behoefte aan schoonheid en het genieten van het mooie op zichzelf. Creatief taalgebruik, mooie illustraties en speciale vormgeving komen aan deze behoefte tegemoet [4](#page=4). ### 1.3 Doelgericht boekkeuze Bij het kiezen van een prentenboek is het belangrijk om na te denken over het specifieke doel van de activiteit. Wil men iets bijleren over normen en waarden, of juist over de wereld? Of is een combinatie gewenst? Het is niet voldoende om een boek te kiezen dat toevallig binnen een thema past; het boek moet aansluiten bij het vooropgestelde doel van de les [5](#page=5). > **Tip:** Een boekkeuze moet altijd afgestemd zijn op de leerdoelen van de activiteit. Heel vaak vervullen prentenboeken meerdere van deze functies tegelijkertijd [5](#page=5). ### 1.4 Prentenboeken en leesbevordering in de klas In de klas wordt met prentenboeken gewerkt ter bevordering van het lezen. Dit omvat het vergroten van het leesplezier en het werken aan de literaire competentie van kleuters [5](#page=5). Literaire competentie houdt drie zaken in [5](#page=5): * Inzicht hebben in verhalen (literaire analyse) [5](#page=5). * Een boek kunnen beoordelen [5](#page=5). * Wegwijs geraken in het boekenaanbod [5](#page=5). Literaire competentie is een langdurig proces dat verder wordt uitgebouwd in het lager, secundair en voortgezet onderwijs, waarbij de rol van de kleuterleerkracht cruciaal is voor het zetten van de eerste stappen [5](#page=5). * * * # 2 Soorten en verhaalsoorten van prentenboeken Prentenboeken kunnen worden onderverdeeld in verschillende soorten en verhaalsoorten, wat helpt bij het categoriseren en begrijpen van hun aanbod. ### 2.1 Soorten prentenboeken Prentenboeken kunnen grofweg worden ingedeeld in twee hoofdcategorieën: **verhalende en informatieve** prentenboeken. In elk prentenboek dragen de prenten bij aan de vertelling van het verhaal of de overdracht van informatie, vaak aangevuld met tekst. De prenten bevatten doorgaans meer details dan de tekst, waardoor tekst en prenten elkaar aanvullen. De interactie tussen tekst en prenten varieert: in sommige boeken vertelt de tekst het hele verhaal en dienen de prenten louter ter illustratie. In andere gevallen zijn de prenten essentieel voor het begrip van het verhaal en hebben ze een belangrijke narratieve functie. Een prentenboek kan dus worden beschouwd als een boek waarin de prenten een cruciale rol spelen, hetzij door de prenten alleen, hetzij door de combinatie van tekst en prenten, het verhaal over te brengen. Naast verhalende en informatieve prentenboeken bestaan er ook aanwijsprentenboeken, prentenboeken met educatieve doeleinden, en prentenboeken met speciale effecten zoals doorkijkgaatjes, uitklapbare of beweegbare onderdelen, en voelboekjes [6](#page=6). ### 2.2 Verhaalsoorten De verhaalsoorten binnen prentenboeken kunnen worden gecategoriseerd zoals hieronder beschreven [6](#page=6). #### 2.2.1 Realistische verhalen Realistische verhalen situeren zich in herkenbare werkelijkheden. Deze kunnen onderverdeeld worden in: * **Verhalen hier en nu**: Deze verhalen behandelen situaties die de kleuter zelf zou kunnen meemaken [6](#page=6). * **Verhalen verder weg**: Deze verhalen spelen zich af in andere landen of andere tijden [6](#page=6). #### 2.2.2 Fantastische verhalen Fantastische verhalen bevinden zich op de grens tussen realiteit en fantasie, waarbij beide werelden samenkomen in het verhaal. In een alledaagse, vertrouwde setting gebeurt er plotseling iets onmogelijks [6](#page=6). #### 2.2.3 Fantasieverhalen Fantasieverhalen spelen zich af in een compleet andere wereld, een fantasiewereld, met personages zoals kabouters of elfjes. Sprookjes vallen ook onder deze categorie [6](#page=6). #### 2.2.4 Dierenverhalen Dierenverhalen worden vaak als een aparte categorie beschouwd, omdat ze soms lastig in te delen zijn bij de andere genres. Binnen de dierenverhalen worden de volgende onderverdelingen gemaakt [6](#page=6): * **Dieren in de werkelijkheid**: Verhalen die gaan over het leven van dieren in hun natuurlijke omgeving [6](#page=6). * **Dieren die kunnen spreken en denken**: Verhalen waarin dieren menselijke cognitieve vermogens bezitten [6](#page=6). * **Dieren met menselijke eigenschappen**: Verhalen waarin dieren menselijke gedragingen of emoties vertonen [6](#page=6). * * * # 3 Op zoek naar een goed prentenboek Dit onderwerp behandelt strategieën voor het opsporen van kwalitatieve prentenboeken en methoden voor het verwerken van gelezen verhalen om luisterplezier te behouden en creativiteit te stimuleren [17](#page=17) [7](#page=7). ### 3.1 Het vinden van prentenboeken Het vinden van geschikte prentenboeken kan op diverse plaatsen gebeuren. Gespecialiseerde kinderboekhandels bieden een breed assortiment. Ook algemene boekhandels besteden aandacht aan kinderboeken. Openbare bibliotheken, met name die van grotere steden, zijn uitstekende bronnen. Studenten van PXL Education hebben bijvoorbeeld gratis toegang tot de bibliotheek in Hasselt met extra voordelen. Het is raadzaam om ook de eigen lokale bibliotheek te verkennen en contact te leggen met de bibliothecaris voor advies en inspiratie [7](#page=7). Online bronnen zijn eveneens waardevol voor het zoeken naar prentenboeken, vooral wanneer deze aansluiten bij specifieke thema's of leeftijdsgroepen. Nuttige websites zijn [7](#page=7): * [www.bibliotheek.be](http://www.bibliotheek.be) [7](#page=7). * [www.iedereenleest.be](http://www.iedereenleest.be) [7](#page=7). * [www.boekenzoeker.be](http://www.boekenzoeker.be) [7](#page=7). Websites met recensies, zoals [www.pluizer.be](http://www.pluizer.be), [www.pluizuit.be](http://www.pluizuit.be), en [www.lees-wijzer.be](http://www.lees-wijzer.be), bieden inzicht in de kwaliteit van boeken. Een Padlet met de titel "Prentenboeken in beeld: op zoek naar een boek" kan ook inspirerend zijn [7](#page=7). Daarnaast zijn de websites van gerenommeerde kinderboekenuitgeverijen nuttig. Hier vindt men informatie over boeken, auteurs en illustratoren, en kan men vaak direct online bestellen, hoewel prentenboeken prijzig kunnen zijn. Voorbeelden van uitgeverijen zijn [7](#page=7): * [www.eenhoorn.be](http://www.eenhoorn.be) [7](#page=7). * [https://www.lannoo.be/nl/categorie/kind-jeugd](https://www.lannoo.be/nl/categorie/kind-jeugd) [7](#page=7). * [https://www.singeluitgeverijen.nl/querido/](https://www.singeluitgeverijen.nl/querido/) [7](#page=7). * [https://www.tiptoeprint.eu/](https://www.tiptoeprint.eu/) [7](#page=7). * [www.lemniscaat.nl](http://www.lemniscaat.nl) [7](#page=7). * [https://www.gottmer.nl/kinderboeken](https://www.gottmer.nl/kinderboeken) [7](#page=7). * [https://www.leopold.nl/](https://www.leopold.nl/) [7](#page=7). * [www.vierwindstreken.com](http://www.vierwindstreken.com) [7](#page=7). * [https://www.boycottbooks.com/shop/](https://www.boycottbooks.com/shop/) [7](#page=7). Het is ook aan te raden om belangrijke boekenprijzen in de gaten te houden, aangezien bekroonde boeken vaak een hoge waardering genieten. Belangrijke literaire prijzen voor kinderboeken in het Nederlandse taalgebied zijn De Gouden Griffel, Het Gouden Penseel, De Woutertje Pieterseprijs, De Leesjury en De Boon. Een volledige lijst van prijzen is te vinden op [https://www.iedereenleest.be/literaire-prijzen](https://www.iedereenleest.be/literaire-prijzen) [7](#page=7). * * * # 4 Eigenschappen van goede kinderliteratuur Een kwaliteitsvol kinderboek kenmerkt zich door zowel inhoudelijke als vormelijke criteria die aansluiten bij de leef- en belevingswereld van het kind, een rijk taalgebruik en een doordachte structuur. ### 4.1 Inhoudelijke criteria #### 41.1 Aansluiting bij de leef- en belevingswereld van kinderen Een goed kinderverhaal sluit aan bij of breidt de leef- en belevingswereld van het kind uit. De **leefwereld** omvat de concrete realiteit van het kind, zoals gezin, school en hobby's. De **belevingswereld** daarentegen is de manier waarop het kind deze ervaringen verwerkt, inclusief ideeën, gevoelens, wensen, idealen en fantasie. Hoewel aansluiting bij de leefwereld belangrijk is, is aansluiting bij de belevingswereld cruciaal, waarbij verhalen grenzen kunnen verleggen [8](#page=8). > **Tip:** Aansluiten bij de belevingswereld betekent niet alleen herkenbare situaties, maar ook het beantwoorden aan kinderlijke wensen, zoals avontuur beleven of de held zijn [8](#page=8). De leef- en belevingswereld zijn sterk afhankelijk van leeftijd en ontwikkelingsniveau. Voor jonge kinderen (2,5-3 jaar) zijn eenvoudige verhalen over alledaagse gebeurtenissen en herkenbare gevoelens geschikt. Kinderen van 4-5 jaar kunnen complexere verhalen aan, begrijpen het verschil tussen fantasie en werkelijkheid beter, en waarderen diverse vormen van humor, inclusief sprookjes en griezelverhalen [8](#page=8) [9](#page=9). #### 4.1.2 Een eigentijds wereldbeeld en waarden Kwaliteitsvolle kinderliteratuur weerspiegelt een eigentijds wereldbeeld en waarden, maar moet vermijden om overdreven moraliserend te zijn. Het concept van "vensters en spiegels" benadrukt het belang van diverse verhalen die zowel de eigen wereld als die van anderen weerspiegelen [9](#page=9). #### 4.1.3 Een overwogen invulling van personages Bij het analyseren van personages in kinderliteratuur wordt onderscheid gemaakt tussen 'flat' (vlakke) en 'round' (ronde) personages. Voor kleuterpersonages is het model van Ewen relevant, dat kijkt naar complexiteit, ontwikkeling en doordringing in het innerlijk leven [10](#page=10). * **Type vs. Uitgewerkt personage:** Bij een 'type' staan gebeurtenissen centraal, terwijl bij een 'uitgewerkt personage' het innerlijk en de ontwikkeling belangrijker zijn, wat identificatie vergemakkelijkt [10](#page=10). * **Karakterisering:** Personages kunnen expliciet (direct beschreven) of impliciet (door acties, gedachten of woorden) worden gekarakteriseerd [10](#page=10). * **Rolverdeling en relaties:** De analyse omvat ook de rolverdeling en de relaties tussen personages, en of traditionele rolpatronen worden gevolgd [10](#page=10). #### 4.1.4 Ruimte voor identificatie en grensverlegging Goede kinderboeken bieden mogelijkheden voor identificatie, waarbij kinderen zich met personages kunnen verbinden op basis van herkenning, meeleven of bewondering. Een identificatiefiguur moet uitgewerkt, herkenbaar en sympathiek zijn [11](#page=11). Daarnaast stimuleren kwaliteitsvolle boeken grensverlegging op cognitief, sociaal-emotioneel of emotioneel vlak, waardoor kinderen 'iets bijleren' of gevoelens verkennen die ze in de werkelijkheid nog niet hebben ervaren. Dit zorgt ervoor dat het kind actief betrokken is en de held ervaart wat de held voelt [11](#page=11). #### 4.1.5 Humor en originaliteit Kinderen waarderen humor in boeken enorm. Humor kan de ernst van onderwerpen verminderen en angstaanjagende elementen verzachten. Vormen van humor in kleuterboeken zijn onder andere herhaling, overdrijving, taalspelletjes, klanken, nonsenswoorden, gekke situaties, het doorbreken van verwachtingen en humor in illustraties. Originaliteit draagt bij aan de aantrekkelijkheid van een verhaal [11](#page=11) [12](#page=12). ### 4.2 Vormelijke criteria #### 4.2.1 Een duidelijke structuur Kwaliteitsvolle kinderboeken kennen diverse verhaalstructuren, waaronder: * **Klassieke verhaalstructuur:** Vaak toegepast in sprookjes, met een herkenbaar stramien [12](#page=12). * **Rondverhaal (Queestestructuur):** De hoofdpersoon keert aan het einde terug naar de beginsituatie [13](#page=13). * **Stapelverhaal:** Tekstdelen worden herhaald, soms met toenemende lengte [14](#page=14). > **Tip:** Wisselingen van ruimte en sprongen in de tijd kunnen voor jonge kleuters erg moeilijk zijn [16](#page=16). #### 4.2.2 Doordacht omgaan met vertelperspectief Verschillende vertelperspectieven bieden voor- en nadelen: * **Auctoriale/alwetende verteller:** Staat boven het verhaal, kent alle personages en gebeurtenissen, en kan de lezer toespreken of commentaar geven [14](#page=14). * **Ik-verteller:** Een personage binnen het verhaal, waardoor de lezer alles door zijn ogen ziet en zijn gedachten en gevoelens kent, wat leidt tot een subjectieve kijk [15](#page=15). * **Personele/hij/zij-verteller:** De lezer neemt de gebeurtenissen waar door de ogen van één personage, vergelijkbaar met de ik-verteller maar in de hij/zij-vorm. Dit leidt eveneens tot een subjectieve kijk [15](#page=15). Andere vertelsituaties kunnen variëren tussen hoofdstukken, met verschillende visies op gebeurtenissen, of gebruikmaken van een 'wij'- of 'je'-perspectief [15](#page=15). #### 4.2.3 Doordacht omgaan met tijd Schrijvers kunnen kiezen voor een chronologische of niet-chronologische volgorde van gebeurtenissen. Ingrepen in het tijdsverloop, zoals vooruitwijzingen (die spanning opbouwen) en terugverwijzingen (waaronder flashbacks), kunnen de spanning verhogen [15](#page=15). Het onderscheid tussen **verteltijd** (leestijd) en **vertelde tijd** (tijdsverloop in het verhaal) is cruciaal. Deze verhouding kan gelijk, korter of langer zijn, wat respectievelijk realisme, versnelling of vertraging creëert. Voor jonge kinderen is chronologie belangrijk en is de vertelde tijd vaak gelijk aan de verteltijd [16](#page=16). #### 4.2.4 Rijke taal Naast verstaanbaarheid is een literaire stijl belangrijk voor de extra dimensie die het verhaal krijgt. Een rijk taalaanbod bevordert de taalontwikkeling van kinderen. Kleuters zijn gevoelig voor het poëtische aspect van taal, zoals ritme, rijm, muzikaliteit en klankexpressie [16](#page=16). > **Voorbeeld:** Het spel met klanken in fragmenten zoals "kries – kresj, kries – kries – kresj" en de ritmische, woordspelige taal in "aangeslopen, aangekropen, om me te knijpen, om me te knauwen, om me te kietelen en me te kussen" illustreren de rijkdom van taalgebruik [16](#page=16). * * * ### 5 Verwerkingsmogelijkheden van prentenboeken Na het voorlezen is het essentieel om kinderen de gelegenheid te geven te reageren op het verhaal. Ze kunnen aangeven wat ze spannend, grappig, mooi of droevig vonden, en hun eigen ervaringen delen. Het is belangrijk om in te gaan op hun reacties, maar ook om niet te veel druk uit te oefenen als een kind terughoudend is [17](#page=17). Soms is een dieper gesprek over de inhoud van het verhaal relevant, bijvoorbeeld door te vragen naar de motivatie van personages of door vergelijkbare situaties uit de eigen belevingswereld van de kinderen te bespreken. Dit kan ook in kleinere groepen gebeuren als er behoefte aan is. Het doel van een nabespreking is **niet** om te controleren of de kinderen het verhaal begrepen hebben of goed hebben geluisterd, en dit mag zeker geen gewoonte worden [17](#page=17). Bij elk verhaal zijn talloze verwerkingsmogelijkheden te bedenken. Echter, de verwerking mag nooit het luisterplezier in de weg staan. Als kinderen weten dat elk verhaal naverteld moet worden en dat er vervolgens nog iets over getekend moet worden, wordt het primaire doel – het plezier van het verhaal – ondermijnd [17](#page=17). Daarom is afwisseling in de verwerking cruciaal. Het is raadzaam om kinderen soms ook zelf te laten kiezen of ze iets met het verhaal willen doen [17](#page=17). Wanneer het boek samen met de kinderen verwerkt wordt, is het belangrijk om inspiratie zoveel mogelijk uit het boek zelf te halen. Verschillende aspecten van het boek kunnen leiden tot ideeën voor spelletjes en activiteiten [17](#page=17): * **De inhoud van het verhaal:** Dit omvat de sfeer, gevoelens, personages, opbouw, ideeën en thematiek. Vaak is het nodig om voorbij het concrete verhaal te kijken om de diepere boodschap of de intenties van de maker te ontdekken [17](#page=17). * **De prenten:** In prentenboeken zijn de illustraties vaak belangrijker dan de tekst. Ze bevatten vaak meer details en aanvullende informatie en zijn bepalend voor de sfeer [17](#page=17). * **De stijl van het boek:** Elementen zoals rijm, gedichtjes of grappige woorden kunnen ook inspiratie bieden voor activiteiten [17](#page=17). Het is belangrijk om boeken niet steeds op dezelfde manier te verwerken. Het bedenken van afwisselende, creatieve en boeiende activiteiten kan het luisterplezier van kinderen verhogen [17](#page=17). > **Tip:** Kinderen leren het meest van een voorleesmoment als het verhaal net iets boven hun taalniveau ligt en er veel variatie wordt geboden. Dit is echter lastig in grote groepen vanwege de niveauverschillen [17](#page=17). > **Tip:** De verwerking van een prentenboek moet de creativiteit stimuleren en het plezier in het verhaal bevorderen, zonder een verplichtend karakter te krijgen [17](#page=17)

| Term | Definition | |------|------------| | Prentenboek | Een boek waarin de illustraties een belangrijke rol spelen in het vertellen van het verhaal of het overbrengen van informatie, vaak in combinatie met tekst. | | Leefwereld | De concrete, materiële realiteit die een kind omringt, zoals het gezin, de school en de buurt, inclusief de directe omgeving en ervaringsmogelijkheden. | | Belevingswereld | De wijze waarop een kind omgaat met zijn leefwereld, bestaande uit ideeën, gevoelens, wensen, idealen en fantasie; deze is vaak ruimer dan de leefwereld. | | Identificatie | Het proces waarbij een kind zich inleeft in een personage in een verhaal, gebaseerd op herkenning van ervaringen of gevoelens, meeleven of bewondering. | | Grensverlegging (cognitief) | Het vergroten van kennis en begrip door middel van een verhaal, waardoor het kind nieuwe inzichten opdoet op verstandelijk vlak. | | Grensverlegging (sociaal-emotioneel) | Het verkennen en verwerken van emoties die het kind nog niet in de werkelijkheid heeft kunnen beleven, of het zich inleven in situaties die buiten zijn directe ervaring vallen. | | Narratieve functie van prenten | De functie van illustraties in een prentenboek waarbij de prenten essentieel zijn voor het begrijpen van het verhaal, naast of in plaats van de tekst. | | Vertelperspectief | Het standpunt van waaruit een verhaal wordt verteld, zoals de auctoriale (alwetende) verteller, de ik-verteller of de personele (hij/zij) verteller. | | Chronologische volgorde | De weergave van gebeurtenissen in de volgorde waarin ze plaatsvinden in de tijd, van begin tot eind. | | Niet-chronologische volgorde | Een verhaallijn waarbij gebeurtenissen niet strikt in de volgorde van tijd worden verteld, met behulp van bijvoorbeeld vooruit- of terugverwijzingen en flashbacks. | | Verteltijd | De tijd die nodig is om een verhaal te lezen of voor te lezen, gelijk aan het aantal pagina’s of zinnen. | | Vertelde tijd | Het tijdsverloop van de gebeurtenissen zoals die in het verhaal plaatsvinden. | | Literaire competentie | Het vermogen om verhalen te begrijpen, boeken te beoordelen en wegwijs te raken in het literaire aanbod, ontwikkeld over meerdere onderwijsniveaus. | | Humor in prentenboeken | Komische elementen in verhalen die kinderen aanspreken, gebaseerd op herhaling, overdrijving, taalgebruik, klanken, gekke situaties, doorbreken van verwachtingen of illustraties. | | Verwerkingsmogelijkheden | Activiteiten en gesprekken die na het lezen van een verhaal plaatsvinden om het begrip te verdiepen, de reactie van kinderen te stimuleren en het luisterplezier te verhogen. |

# Krachtige leeromgeving en feedback Absoluut! Hier is de uitgebreide samenvatting voor het onderwerp "Krachtige leeromgeving en feedback", gebaseerd op de verstrekte documentatie en geformatteerd volgens jouw specificaties. ## 1. Krachtige leeromgeving en feedback Dit onderwerp verkent de essentiële elementen van een krachtige leeromgeving en de principes van effectieve feedback om leerprocessen te optimaliseren. ### 1.1 Een krachtige leeromgeving Een krachtige leeromgeving wordt gekenmerkt door een combinatie van factoren die het leren bevorderen. Kerncomponenten omvatten het stimuleren van samen leren, het omgaan met differentiatie in de klas, en het creëren van een veilig klasklimaat. Het gebruik van evidence-based praktijken, wat betekent dat onderwijs wordt gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek, is eveneens een belangrijk aspect. Verder worden interactie, autonomie van de leerling, en een actieve houding van de leerling benadrukt. ### 1.2 Effectieve feedback Effectieve feedback is feedback die daadwerkelijk tot leren leidt. Het gaat hierbij niet enkel om het identificeren van fouten, maar ook om het bieden van duidelijke handvatten voor verbetering. Dit omvat het bespreken van zowel positieve als negatieve aspecten, het concreet uitschrijven van wat beter kan, en het geven van opbouwende feedback in plaats van directe kritiek. Zowel mondelinge als tussentijdse feedback (individueel of klassikaal) zijn waardevol. #### 1.2.1 Definitie en kenmerken van effectieve feedback Volgens Vanhoof & Speltincx (2022) is feedback een proces waarbij leerlingen informatie van diverse bronnen interpreteren en gebruiken om de kwaliteit van hun werk of leerstrategieën te verbeteren. Effectieve feedback kenmerkt zich doordat de leerling harder werkt dan de leraar, en de verantwoordelijkheid voor het leerproces zoveel mogelijk bij de leerling ligt. Een nuttige metafoor voor feedback is een GPS: het helpt de leerling de weg naar de eindbestemming te vinden. #### 1.2.2 Het feedbackkader Het feedbackkader omvat drie cruciale vragen die leiden tot effectieve feedback: * **Feed-up (Waar ga ik naartoe?):** Wat is het (leer)doel en welke kwaliteitsverwachtingen heeft de leraar? Dit is makkelijker in te schatten bij eenvoudige taken, maar vereist duidelijkheid via criteria en rubrics bij complexere opdrachten. Het ontwikkelen van een kwaliteitsbesef bij leerlingen door middel van voorbeelden en gesprekken is essentieel. * **Feedback (Waar sta ik nu?):** Informatie over de huidige prestatie van de leerling. Hierbij is het belangrijk om rekening te houden met de 'vloek van de kennis' (wat voor de leraar evident is, is dat niet altijd voor de leerling) en de beginsituatie van de leerling. * **Feedforward (Wat is de volgende stap?):** Concrete suggesties voor verbetering en volgende acties. Effectieve feedback is geen eenrichtingsverkeer; er moet een dialoog ontstaan om te controleren of de feedback begrepen is. #### 1.2.3 Attributietheorie en feedback De attributietheorie verklaart waarom leerlingen succes of falen toeschrijven aan interne of externe factoren. Wanneer leerlingen falen aan zichzelf toeschrijven, kunnen ze het gevoel krijgen dat ze niets kunnen, wat kan leiden tot faalangst en een laag zelfbeeld. Feedback moet gericht zijn op het bevorderen van een groei-mindset, waarbij leerlingen leren dat inspanning en strategieën leiden tot succes. #### 1.2.4 Feedbackcultuur op schoolniveau Feedback is niet enkel een didactische vaardigheid van individuele leraren, maar ook een schoolbrede aanpak. Een consistente aanpak van feedback, gedeelde routines en verwachtingen tussen collega's, en het gebruik van vergelijkbare werkvormen dragen bij aan een effectieve feedbackcultuur. ### 1.3 Leerlingen als feedbackgevers en -zoekers Leerlingen kunnen actief feedback zoeken bij medeleerlingen en de leraar. Zelf- en peerfeedback zijn waardevol: * **Peer-feedback:** Leerlingen geven elkaar feedback, wat hen helpt de feedbackcriteria te herhalen en vanuit een frisse blik naar oplossingen te kijken. Dit is een win-win situatie voor zowel de feedbackgever als de ontvanger. * **Zelf-feedback:** Leerlingen leren hun eigen werk in te schatten en te evalueren. De feedback van de leraar blijft hierbij essentieel. ### 1.4 Verschillende niveaus van feedback Feedback kan op verschillende niveaus worden gegeven, met variërende effectiviteit: * **Feedback op taakniveau:** Richt zich op de correctheid van de taak of het resultaat. Dit is corrigerende feedback die een basisbegrip van de taak vereist. Het is het meest effectief wanneer aangevuld met feedback op procesniveau. * **Feedback op procesniveau:** Geeft informatie over het leerproces, de gebruikte strategieën en de effectiviteit daarvan. Dit niveau is het meest effectief voor diepe verwerking en taakbeheersing. * **Feedback op zelfregulering:** Helpt leerlingen hun gedrag en leerstrategieën te evalueren en bij te sturen. Dit verhoogt de leermotivatie. * **Feedback op persoonlijk niveau:** Feedback over de persoon of de inspanning, wat minder effectief is voor diepgaand leren en risico's met zich meebrengt zoals aangeleerde hulpeloosheid of competitie. ### 1.5 Differentiëren in instructie en verwerking Differentiatie is een onderwijsbenadering waarbij de leraar proactief het onderwijs aanpast (inhoud, materialen, activiteiten, producten) om tegemoet te komen aan de verschillende leernoden van leerlingen. Het doel is om de leermogelijkheden voor alle leerlingen te vergroten. #### 1.5.1 Expliciet sporenbeleid Dit beleid vertrekt vanuit de instructiebehoefte van de leerling, waarbij leerlingen zelf kunnen kiezen welke instructie en ondersteuning het best bij hun noden past. Er zijn vier mogelijke sporen: 1. **Instructie-onafhankelijke leerlingen:** Hebben weinig tot geen instructie nodig en pikken leerstof snel op. Ze krijgen een rijk aanbod en sterke zelfsturing, met de mogelijkheid om zelf te kiezen voor verdieping of verrijking. 2. **Instructie-gevoelige leerlingen:** Hebben korte instructie nodig en kunnen daarna autonoom werken. Snelle feedback en bijsturing zijn wenselijk. Rijk aanbod en coöperatieve werkvormen zijn belangrijk. 3. **Instructie-afhankelijke leerlingen:** Hebben nood aan duidelijk gestructureerde leerlijnen en klassikale voorbeeld- of oefenmomenten. Ze hebben baat bij het hardop uitspreken van denkprocessen. 4. **Instructie in aparte leerlijn (speciale leerlingen):** Hebben nood aan intensieve begeleiding, volgen niet het klasprogramma, en krijgen een speciale aanpak (vaak door leer- en ontwikkelingsstoornissen). Het is cruciaal dat leerlingen niet continu in één spoor vastzitten en dat er een geleidelijke opbouw is met zichtbare sporen. #### 1.5.2 Beheersingsleren Bij beheersingsleren hebben alle leerlingen dezelfde doelen, maar varieert het aantal en de soort activiteiten om deze doelen te bereiken. Dit impliceert flexibele leertijd en dat een volgende stap pas wordt gezet wanneer de leerstof beheerst wordt door alle leerlingen. Samenwerkend leren, formatieve evaluatie en directe instructie zijn bouwstenen hiervan. #### 1.5.3 BHV-model (Basisstof, Herhalingsstof, Verdiepingsstof) Dit model omvat het inoefenen van basisstof, gevolgd door een formatieve toets om het beheersingsniveau vast te stellen. Vervolgens kan herhalingsstof (extra instructie en oefenen) of verrijkingsstof (verdiepende opdrachten) worden aangeboden, culminerend in een summatieve toets. #### 1.5.4 Ken en volg je leerlingen Het is essentieel om de verschillen in beginsituatie van leerlingen te kennen (motivatie, leerstatus, leerprofiel) en daar het onderwijsaanbod op af te stemmen. Diagnostische instrumenten zoals meerkeuzevragen met typische misvattingen, starttoetsen en exit-tickets helpen om de leerstatus en onderwijsnoden vast te stellen. #### 1.5.5 Belang van formatieve evaluatie Formatieve evaluatie is cruciaal om na te gaan wat leerlingen kennen en kunnen, en om onderwijs af te stemmen op hun ontwikkelingsproces. Het is een cyclische aanpak met kenmerken als co-regulatie, kort cyclisch karakter, tastbaar maken van denkprocessen, doelgericht en proactief handelen, en vluchtige administratie. #### 1.5.6 Response to Intervention (RTI) RTI is een model dat vroegtijdig noden signaleert via screeningstoetsen en intensievere ondersteuning biedt op verschillende niveaus (laag 1: basisinstructie; laag 2: extra instructie; laag 3: instructie op maat). De effectiviteit van de aanpak wordt continu opgevolgd, en besluitvorming gebeurt op basis van data. ### 1.6 Principes voor effectieve instructie Instructie omvat bewuste methodieken om het leren van leerlingen te versterken. Diverse instructiemodellen en methodieken bestaan, maar gemeenschappelijk is de initiële klassikale, leraargestuurde overdracht gevolgd door een geleidelijke afbouw van begeleiding naar zelfstandigheid. #### 1.6.1 Expliciete directe instructie Dit model benoemt doelen expliciet en biedt handvatten voor differentiatie. De lesstructuur omvat een introductie (motiveren, voorkennis ophalen, lesdoel), kern (instructie, inoefening, verwerking) en afronding. Didactische technieken zoals activeren van alle leerlingen, wisbordjes, beurtenbakjes, controle van begrip, open vragen en formatieve feedback zijn hierin belangrijk. #### 1.6.2 Modeling Leerlingen leren door observatie. Naast uitleg demonstreert de leraar (of leerling) vaardigheden, gevolgd door reflectie door de leerlingen en oefening met feedback. #### 1.6.3 Scaffolding Dit is het bieden van ondersteuning die één trapje hoger ligt dan het huidige niveau van de leerling, en die wordt afgebouwd zodra de leerling de stof beheerst. #### 1.6.4 Gradual Release of Responsibility Dit model, oorspronkelijk ontwikkeld voor begrijpend lezen en luisteren, bouwt de begeleiding van de leraar in vier fasen geleidelijk af. ### 1.7 Tijd en flexibiliteit in groepering #### 1.7.1 Extra leertijd creëren Dit kan via pre-teaching (voorafgaande instructie voor specifieke leerlingen), tutoring (één-op-één ondersteuning door getrainde tutoren) en extra oefeningen via digitale programma's. Meer onderwijstijd leidt tot betere resultaten. #### 1.7.2 Werken in groepjes Groeperingsvormen moeten aansluiten bij de lesdoelen en variëren (klassikaal, duo's). Zowel homogene als heterogene groepen hebben hun voor- en nadelen. Groeperen op basis van instructienoden, met flexibele samenstelling, is aan te raden. Vaste niveaugroepen zijn niet wenselijk. Samenwerkend leren vereist cognitieve interactie en is effectief, met name voor lager presterende leerlingen in heterogene groepen. ### 1.8 Ontwikkel en onderhoud je lesvaardigheden Dit omvat het creëren van een veilig klasklimaat, stevig klasmanagement en effectieve instructie. Een goede les- en klasorganisatie met duidelijke afspraken en structuur ondersteunt zelfsturing. #### 1.8.1 Zelfcorrectie Leerlingen leren hun eigen werk te controleren, met behulp van correctiesleutels of sterrensytemen. Dit stimuleert verantwoordelijkheid en accuratesse. #### 1.8.2 Ondersteuning bij vragen Het '4 B's'-principe (brein, boek, buur, baas) of 'schoudermaatjes' zijn strategieën om leerlingen te leren zelf hulp te zoeken. ### 1.9 Coöperatief en samenwerkend leren Coöperatief leren is gebaseerd op principes zoals positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele verantwoordelijkheid, directe interactie, samenwerkingsvaardigheden en groepsgroepproces evaluatie. Het is geschikt voor taken met meerdere oplossingswegen, die boeiend zijn en verschillende input vereisen. De meerwaarde ligt in het positieve effect op leerprestaties, probleemoplossend vermogen en sociale vaardigheden. #### 1.9.1 Differentiatie binnen coöperatief leren Dit kan door heterogene groepssamenstellingen, aangepaste groepsopdrachten met deeltaken op verschillende niveoms, of door specifieke didactische structuren zoals buzzgroups, basis- en expertgroepen, en pair checking. ### 1.10 Werkvormen voor differentiatie * **Werkwinkel en routeplanner:** Een permanente ingerichte ruimte met taken gegroepeerd per leergebied. Biedt open opdrachten, mogelijkheden tot samenwerking, en differentiatie in niveau via pictogrammen of niveautorens. * **Contractwerk:** Een organisatorische vorm waarbij leerlingen een activiteitenpakket voor een bepaalde periode zelfstandig afwerken. Dit bevordert tempo-, interesse-, niveau- en zelfsturingsdifferentiatie. * **Co-teaching:** Twee leraren werken samen in de klas, wat meer mogelijkheden biedt tot differentiatie, zoals kleinere groepjes, instructie- en inoefengroepen, en aangepaste leerstijlen. ### 1.11 Zelfregulerend leren Zelfregulerend leren is een cyclisch proces waarbij leerlingen hun gedrag, gedachten, gevoelens en motivatie sturen om leerdoelen te bereiken. Dit omvat voorbereiding, uitvoering en reflectie. Zelfregulerend leren kan worden aangeleerd en is cruciaal voor schoolsucces en levenslang leren. Het vereist een holistische visie en kan op verschillende manieren in kaart worden gebracht en ondersteund (expliciete, impliciete en indirecte ondersteuning). ### 1.12 Executieve functies (EF's) Executieve functies zijn cognitieve processen die het sturen van gedrag, gevoelens en gedachten mogelijk maken en essentieel zijn voor doelgericht en sociaal gedrag. Ze vormen de basis voor zelfsturing en zijn voorspellend voor schoolsucces, gezondheid en welzijn gedurende het hele leven. EF's ontwikkelen zich door de interactie tussen 'nature' (hersenrijping) en 'nurture' (stimulerende omgeving). Er zijn verschillende categorieën EF's, waaronder 'koude' (cognitieve functies zoals impulscontrole, werkgeheugen, cognitieve flexibiliteit, plannen, gedragsevaluatie, probleemoplossend denken) en 'warme' (emotieregulatie) functies. Verschillende werkvormen en spelletjes kunnen worden ingezet om EF's te stimuleren en te versterken. --- # Differentiatie in instructielessen en verwerkingsfasen Dit deel van de studiegids behandelt de organisatie van instructielessen en differentiatie binnen de verwerkingsfasen, met specifieke aandacht voor sporenbeleid en verschillende leerniveaus. ## 2. Differentiatie in instructielessen en verwerkingsfasen ### 2.1 Introductie tot differentiatie Differentiatie is een onderwijsbenadering waarbij leraren proactief de inhoud, leermaterialen, leeractiviteiten en producten van leerlingen aanpassen om tegemoet te komen aan de verschillende leernoden van individuele leerlingen of kleine groepen. Het doel is de leermogelijkheden van alle leerlingen in de klas te vergroten. Dit kan gebaseerd zijn op de leerstatus (moeilijke oefeningen), het leerprofiel (materiaalvoorkeuren) en interesses (leefwereld). Differentiatie kan worden gezien als een onderdeel van een krachtige leeromgeving, die ook een veilig klasklimaat, samen leren, en het gebruik van evidence-based praktijken omvat. ### 2.2 Principes voor effectieve differentiatie #### 2.2.1 Vertrekken vanuit uitdagende doelen Goed differentiëren vereist een grondig begrip van de gestreefde leerdoelen. Heldere en uitdagende doelen, met hoge verwachtingen voor alle leerlingen, fungeren als een kompas voor het vormgeven van leeractiviteiten en evaluatie. #### 2.2.2 Beheersingsleren Bij beheersingsleren zijn de doelen hetzelfde voor de hele klas, maar variëren het aantal en de soort activiteiten die leerlingen aangeboden krijgen om die doelen te bereiken. Dit impliceert flexibele leertijd, aangepast aan de voortgang van de leerlingen. Een volgende stap wordt pas gezet wanneer alle leerlingen de leerstof beheersen. Bouwstenen van beheersingsleren zijn samenwerkend leren, formatieve evaluatie en directe instructie. #### 2.2.3 BHV-model (Basisstof, Herhalingsstof, Verdiepingsstof) Dit model omvat: * **Basisstof:** inoefenen van de kernleerstof. * **Formatieve toets:** om het beheersingsniveau van de basisstof vast te stellen. * **Herhalingsstof:** extra instructie en oefening voor leerlingen die meer ondersteuning nodig hebben. * **Verrijkingsstof:** verdiepende opdrachten voor leerlingen die de basisstof beheersen. * **Summatieve toets:** evaluatie aan het einde van een leerperiode. #### 2.2.4 Samenhang doelen, activiteiten en evaluatie Er moet een duidelijke samenhang zijn tussen de gestelde doelen, de gekozen leeractiviteiten en de manier van evalueren. #### 2.2.5 Heldere doelen formuleren Leerdoelen moeten concreet en waarneembaar geformuleerd worden, met een gedragscomponent en een inhoudscomponent. ### 2.3 Ken en volg je leerlingen #### 2.3.1 Verschillen in beginsituatie Leerlingen verschillen in motivatie (interesse), voorkennis en kunde (leerstatus), en leerprofielen (voorkeuren). Deze verschillen zijn dynamisch en vereisen dat het onderwijsaanbod wordt afgestemd op de leerstatus en leernoden. #### 2.3.2 Vaststellen van kennis en kunde * **Diagnostische meerkeuzevragen:** bevatten typische misvattingen of denkfouten in de antwoordmogelijkheden. * **Diagnostische starttoets:** (formatief) om zicht te krijgen op de leerstatus. * **Exit-ticket:** om na te gaan in welke mate leerlingen de leerstof van de les beheersen. * **Dagelijkse observaties en analyses:** tijdens lessen en begeleid zelfstandig werk. * **Tussentijdse toetsen:** om de voortgang te monitoren. * **Gestandaardiseerde meetinstrumenten:** voor een bredere evaluatie. #### 2.3.3 Belang van formatieve evaluatie Formatieve evaluatie is cruciaal om het leerproces te volgen en het onderwijsaanbod hierop af te stemmen. Het dient om het leerproces van leerlingen te ondersteunen en vervolgstappen te bepalen. #### 2.3.4 Cyclische aanpak Twee modellen ondersteunen de afstemming van het onderwijsaanbod op de onderwijsbehoeften van leerlingen: 1. **Formatief handelen:** Een kortcyclisch proces waarbij leraren en leerlingen betrokken zijn. Alle leerlingen produceren iets dat inzicht geeft in hun leerstatus. Het doel is doelgericht informatie te verzamelen om het begrip van leerlingen in te schatten en proactief te reageren op mogelijke problemen. 2. **Response to Intervention (RTI):** Een model voor vroegtijdige signalering van noden, met intensieve ondersteuning op verschillende niveaus: * **Laag 1:** Basisinstructie voor circa 80% van de leerlingen. * **Laag 2:** Extra instructie voor circa 15% van de leerlingen (20-30 minuten in kleine groepen). * **Laag 3:** Instructie op maat voor circa 5% van de leerlingen (intensief en vaak individueel). De effectiviteit wordt continu opgevolgd, en beslissingen worden genomen op basis van data. ### 2.4 Gebruik principes voor effectieve instructie Instructie omvat methodieken die het leren van leerlingen versterken. #### 2.4.1 (Expliciete) directe instructie Dit model benoemt expliciet de doelen en biedt handvatten voor differentiatie. Een typische lesstructuur omvat: * **Introductie:** Motiveren, voorkennis activeren, lesdoel formuleren. * **Kern:** Instructie, inoefening, verwerking. * **Afronding:** Samenvatting en nabespreking. Didactische technieken omvatten het activeren van alle leerlingen (bv. wisbordjes, beurtenbakje), controle van begrip, open vragen en formatieve feedback. #### 2.4.2 Modeling Leerlingen leren door observatie. De leerkracht demonstreert vaardigheden naast het uitleggen. Stappen zijn: doel formuleren, demonstreren, reflecteren en oefenen met feedback. #### 2.4.3 Scaffolding (afbouwen begeleiding) Ondersteuning bieden op een niveau dat net boven het huidige niveau van de leerling ligt, en deze ondersteuning geleidelijk afbouwen naarmate de leerling de leerstof beheerst. #### 2.4.4 Gradual Release of Responsibility Een model in vier fasen, ontwikkeld voor begrijpend lezen en luisteren, waarin de leerkracht aanvankelijk veel begeleiding biedt en deze stap voor stap afbouwt. ### 2.5 Geef leerlingen de tijd Leerlingen die moeite hebben de doelen te behalen, hebben meer tijd nodig. Dit kan worden gecreëerd door: * **Pre-teaching:** Leerlingen voorbereiden op complexe leerstof door de context en kernbegrippen vooraf aan te bieden. Dit kan individueel of in een klein groepje gebeuren. * **Tutoring:** Gerichte één-op-één ondersteuning, idealiter dagelijks en voor langere periodes. Tutoren moeten getraind zijn en de tutoring moet aansluiten bij de onderwijsdoelen. * **Extra oefening (bv. via digitale oefenprogramma's):** Adaptieve programma's kunnen oefeningen aanbieden op basis van eerdere scores, met feedback en aangepaste instructies. Meer onderwijstijd leidt tot betere resultaten. Het efficiënt organiseren van differentiatie kost tijd. ### 2.6 Werk doelgericht en flexibel in groepjes Er is geen ideale manier om groepen samen te stellen. Variatie in groeperingsvormen (klassikaal, duo's, etc.) is essentieel, afhankelijk van de lesdoelen, beginsituatie en beschikbare tijd. #### 2.6.1 Homogene of heterogene groepen * **Homogene groepen:** Groeperen op basis van eenzelfde niveau of leerstatus. Dit kan voordelen bieden voor directe instructie en extra tijd voor specifieke niveaus, maar vaste niveaugroepen zijn niet wenselijk vanwege stigmatisering. Twee niveaugroepen zijn vaak al voldoende. * **Heterogene groepen:** Leerlingen met verschillende niveaus worden gemixt. Dit kan onbewuste lagere verwachtingen voor lager presterende leerlingen tegengaan en is effectief voor coöperatief leren. Het is cruciaal om het niveauverschil binnen heterogene groepen te beperken om demotivatie te voorkomen. Groeperen op basis van instructienoden, die kunnen veranderen, is wenselijk. #### 2.6.2 Samenwerkend leren Leerlingen leren van elkaar door samen te werken. Voorwaarde is dat leerlingen cognitief actief worden via interactie, wat leidt tot diepgaande leerervaringen. * **Samenwerkend leren in leerjaardoorbrekende groepen:** Minder stigmatiserend door het tijdelijke karakter. * **Samenwerkend leren en groeperen:** Succes hangt af van de groepssamenstelling; niet volledig homogeen maar ook niet te heterogeen. Heterogene groepen zijn vooral effectief voor lager presterende leerlingen. Wisselende resultaten voor sterker presterende leerlingen worden gesuggereerd, waarbij het uitleggen aan anderen en sociale vaardigheden voordelen kunnen bieden. ### 2.7 Coöperatief leren Coöperatief leren is gebaseerd op de principes dat iedereen iets kan, de groep sterker is dan alleen, en samen weet men meer dan alleen. #### 2.7.1 Basisprincipes van coöperatief leren 1. **Positieve wederzijdse afhankelijkheid:** Groepsleden zijn van elkaar afhankelijk om een doel te bereiken; ieders inzet is noodzakelijk. 2. **Individuele verantwoordelijkheid:** Elk groepslid is verantwoordelijk voor zijn eigen inbreng en voor het groepswerk. 3. **Directe interactie:** Leerlingen wisselen ideeën uit, overleggen en gaan met elkaar in interactie. Gelijke deelname en gelijktijdigheid zijn belangrijk. 4. **Samenwerkingsvaardigheden:** Samenwerken is een vaardigheid die aangeleerd en geconcretiseerd moet worden met duidelijke instructies, oefening en evaluatie. 5. **Groepsproces evalueren:** Na het samenwerken worden zowel het product (inhoud, kennis) als het proces (weg naar het product, samenwerkingsvaardigheden) geëvalueerd. #### 2.7.2 Geschiktheid van taken voor coöperatief leren Coöperatief leren is geschikt wanneer er meer dan één juist antwoord of oplossingsweg is, de taak boeiend is, verschillende input van leerlingen noodzakelijk is, een waaier aan vaardigheden vereist is, en de taak uitdagend en laagdrempelig is. Het is **niet** geschikt wanneer er slechts één juist antwoord is, de taak efficiënter door één persoon kan worden opgelost, of er geen interactie nodig is. #### 2.7.3 Meerwaarde van coöperatief leren Het heeft een positief effect op leerprestaties, probleemoplossend vermogen, en sociale- en communicatieve vaardigheden. #### 2.7.4 Differentiemogelijkheden binnen coöperatief leren * **Heterogene groepssamenstelling:** Leerlingen met verschillende competentieniveaus en talenten worden gemixt. * **Aangepaste groepsopdrachten:** Met deeltaken op verschillende niveaus. #### 2.7.5 Didactische structuren (varianten) * **Buzzgroup:** Kommen tot één klasantwoord, waarbij gedeelde verantwoordelijkheid en betrokkenheid centraal staan. * **Basis- en expertgroepen:** Leerlingen worden eerst experts binnen een deeltopic en delen deze kennis vervolgens in hun basisgroep. * **Pair Checking:** Eén leerling fungeert als coach voor de ander. * **Twee-gesprek op tijd (binnen- en buitencirkel).** * **Coöperatief differentiëren binnen taal:** Maatjeslezen, tutor-tutee. * **Andere varianten:** 4-2 solo, werken met een 'spion'. ### 2.8 Werkvormen voor differentiatie #### 2.8.1 Sporenbeleid Dit beleid vertrekt vanuit de instructiebehoefte van de leerling, die zelf kiest welke instructie en ondersteuning het best past. Er zijn vier mogelijke sporen: * **Spoor 1: Instructie-onafhankelijke leerlingen:** Hebben nauwelijks instructie nodig, pikken leerstof snel op. Krijgen een rijk aanbod en sterke zelfsturing. Keuze tussen basisleerstof, verdieping of verrijking. Aandacht en feedback van de leerkracht blijven nodig. * **Spoor 2: Instructie-gevoelige leerlingen:** Hebben kort instructie nodig, kunnen daarna autonoom werken. Snelle feedback en bijsturing zijn wenselijk. Rijk aanbod en coöperatieve werkvormen houden hun betrokkenheid hoog. * **Spoor 3: Instructie-afhankelijke leerlingen:** Hebben duidelijk gestructureerde leerlijnen nodig. Instructie is essentieel. Klassikale voorbeelden of oefenmomenten zijn nodig. Leraren moeten oppassen niet té lang te blijven ondersteunen. * **Spoor 4: Aparte leerlingen:** Hebben intensieve begeleiding nodig, volgen niet het klasprogramma maar krijgen een speciale aanpak, vaak door leer- of ontwikkelingsstoornissen. Intensieve directe instructie door de leerkracht. **Opbouw sporenbeleid:** Bouw geleidelijk op, benoem en maak sporen zichtbaar (bv. op een planbord). Differentieer inhoud en ondersteuning. #### 2.8.2 Werkwinkel en routeplanner Een permanent ingerichte ruimte met taken/opdrachten, gegroepeerd per leergebied. Biedt een aantrekkelijk aanbod van open opdrachten met niveaudifferentiatie (bv. differentiatie-toren met 3 moeilijkheidsniveaus). Leerlingen kunnen zelf opdrachten maken (ownership) en werken aan zelfsturing. #### 2.8.3 Contractwerk Een organisatievorm waarbij onderwijs wordt afgestemd op individuele noden. Leerlingen werken aan een activiteitenpakket voor een bepaalde periode, binnen een bepaald deel van de klastijd. * **Contractwerk en differentiatie:** Combineert tempo, interesse, niveau, instructie en zelfsturing. * **Voordelen:** Eigenaarschap voor leerlingen; leerkracht krijgt tijd vrij voor individualisering. * **Varianten:** Bordcontract, contractbrief, contractboekje. Biedt keuzemogelijkheden (moet- en mag-opdrachten) en kan partner- en groepstaken bevatten. * **Rol van de leerkracht:** Coachende, begeleidende rol. #### 2.8.4 Co-teaching Twee leerkrachten werken samen in de klas, wat meer mogelijkheden biedt voor differentiatie (kleine groepen, instructie-, inoefen-, verdiepingsgroepen). ### 2.9 Zelfregulerend leren (ZRL) Zelfregulerend leren is een cyclisch proces waarbij een lerende zijn gedrag, gedachten, gevoelens en motivatie zelf richting geeft om leerdoelen te bereiken, afhankelijk van de context. Dit proces omvat de fasen van voorbereiden, uitvoeren en reflecteren. #### 2.9.1 Belang van ZRL ZRL is een cruciale 21e-eeuwse vaardigheid die de leerprestaties en motivatie positief beïnvloedt. Het draagt bij aan autonomie, zelfvertrouwen en levenslang leren. ZRL kan op elke leeftijd worden aangeleerd en versterkt. #### 2.9.2 Componenten van ZRL Leerlingen sturen hun leren **voordat**, **tijdens** en **nadat** ze leren. Dit omvat 21 zelfregulerende vaardigheden. #### 2.9.3 In kaart brengen en ondersteunen van ZRL * **Diagnostische vaardigheden:** Inzicht krijgen in de overtuigingen en vaardigheden van de leerkracht zelf, en de ZRL-vaardigheden van leerlingen. * **Ondersteuningsvormen:** * **Expliciete directe ondersteuning:** Strategieën stap voor stap aanleren. * **Impliciete directe ondersteuning:** Demonstreren, herinneren, feedback geven. * **Indirecte ondersteuning:** Oefenkansen creëren. * **Adaptieve ondersteuning:** De ondersteuning is afhankelijk van de behoeften van de leerlingen en de context. ### 2.10 Executieve functies (EF's) Executieve functies zijn cognitieve processen die gedrag, gevoelens en gedachten sturen voor doelgericht en sociaal gedrag. Ze zijn onderliggend aan veel vaardigheden zoals samenwerken, beslissingen nemen en kritisch denken. #### 2.10.1 Belang van EF's EF's zijn voorspellend voor schoolsucces en cruciaal voor succes in werk, relaties en gezondheid. #### 2.10.2 Ontwikkeling van EF's EF's ontwikkelen zich door de rijping van het brein (prefrontale cortex) en de omgeving die prikkels en ervaringen biedt. Ze kunnen getraind en versterkt worden. De leerkracht speelt een belangrijke rol bij het aanwakkeren, versterken en uitdagen van EF's. #### 2.10.3 Categorieën van executieve functies * **Koude EF's (cognitief):** * **Lagere orde:** Impulscontrole, werkgeheugen, cognitieve flexibiliteit. * **Hogere orde:** Gedragsevaluatie, plannen en organiseren, probleemoplossend denken. * **Warme EF's (emotieregulatie):** Beïnvloeden het functioneren van koude EF's. #### 2.10.4 Specifieke executieve functies * **Aandacht:** Verkrijgen, richten en volhouden. * **Impulscontrole:** (On)gepast gedrag en irrelevante prikkels onderdrukken. * **Werkgeheugen:** Tijdelijk opslaan en bewerken van informatie. * **Cognitieve flexibiliteit:** Aanpassen aan nieuwe situaties en schakelen tussen taken. * **Plannen en organiseren:** Een plan bedenken om een doel te bereiken en materialen/informatie organiseren. * **Gedragsevaluatie (zelfreflectie):** Eigen gedrag vanuit een "vogelperspectief" bekijken en sturen. * **Probleemoplossend denken:** Problemen herkennen en een plan bedenken om ze op te lossen. * **Emotieregulatie:** Eigen emoties kennen en er op een positieve manier mee omgaan. #### 2.10.5 Werkvormen ter stimulering van EF's Modelleren, hardop denken, scaffolding, vermijden van overprikkeling, EF-reactiespelen, EF-geheugenspelen, EF-gezelschapsspelen, EF-bewegingsspelen, en opdrachtenoverzichten in hoekenwerk. ### 2.11 Verwerking: Zelfstandige verwerking, verlengde instructie, verrijkte instructie Dit is een schema dat de verschillende benaderingen van verwerking in de klas samenvat: | Verwerking | Zelfstandige verwerking | Verlengde instructie | Verrijkte instructie | | :-------------------- | :------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | :-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | :------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | **Leerlingen werken zelfstandig** | Feedback op zelfstandig werk; Lesdoel herhalen + eisen voor werk/product; Opdrachten zichtbaar maken; Nabespreking nodig (proces + product). | Aparte instructietafel; Kleine groep (niet vaststaand); Instructie herhalen in kleine stappen; Selectie basisoefeningen; Samen oefenen. Aansluiting met instructiegroep niet verliezen. Bekende materialen gebruiken. Alle leerlingen moeten een keer deelnemen aan uitdagend vervolgwerk. | Voor leerlingen die de leerstof moeiteloos oppikken en meer uitdaging nodig hebben; Aanpassingen tijdens basisinstructie door moeilijkere vragen te stellen en/of instructie te verkorten; Instructie- en verwerkingsopdrachten die inspanning kosten. | | **Feedback op zelfstandig werk** | | | | | **Lesdoel herhalen + eisen voor werk/product** | | | | | **Opdrachten zichtbaar (bord, flap…)** | ‘Klaar!’ – opdracht (indien mogelijk hierin differentiatie). | | | | **Nabespreking nodig (proces + product)** | Tijd voorzien voor feedback aan deze leerlingen; Klasmanagement! | Doelstelling gehaald = OK; niet alles moet af (werkbladen). | Hoge verwachtingen voor alle leerlingen; Grenzen leren verleggen (ervaren leerkuil). | ### 2.12 Sporenbeleid schematisch voorgesteld | Spoor | Symbool | Instructie | Werk | | :---- | :------ | :--------------------------------------------- | :------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | 1 | | Autonome verwerking van de instructie | Zelfstandig werk (enkele basisoefeningen + verdieping) | | 2 | | Klassikaal; Zelfstandig werk of peer-tutoring | Basisoefeningen | | 3 | | Klassikaal + verlengd | Beperkte basisoefeningen | | 4 | | Individueel traject met leervoorsprong | Eigen werk op niveau; Beperkt verdieping/verrijking + ‘ander werk’ | ### 2.13 Convergente en divergente differentiatie * **Convergente differentiatie:** Gericht op het behalen van minimumdoelen door alle leerlingen, primair binnen de klas. * **Divergente differentiatie:** Hanteert verschillende doelen voor verschillende leerlingen of groepen, met verschillende leerinhouden of eindproducten. ### 2.14 Homogene versus heterogene groepen | Groepering | Homogeen | Heterogeen | | :---------- | :-------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | :-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | **Zelfde niveau** | Instructie binnen homogene niveaugroepen biedt extra tijd. Zorg ervoor dat dit geen vaste groepen zijn. | Onbewuste lagere verwachtingen van leerkrachten over lager presterende leerlingen krijgen minder kans. Kans om effectief in te zetten op coöperatief leren. Onbewust niet lager verwachtingen laten meespelen. | ### 2.15 Fasen van zelfregulerend leren | Fase | Leerling… | | :--------------- | :----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | **Observeren** | Observeert de zelfregulerende vaardigheid van een meer bekwame ander (leraar, ouder, peer, …). | | **Imiteren** | Imiteert de geobserveerde zelfregulerende vaardigheid met hulp van een meer bekwame ander. | | **Zelf controleren** | Neemt zelf initiatief om de zelfregulerende vaardigheid in te zetten en gebruikt de vaardigheid zelfstandig binnen een gestructureerde omgeving. Weet aan welke criteria de strategie moet voldoen om goed te werken. Oefent om de vaardigheid stelselmatig te automatiseren. | | **Zelf reguleren** | Gebruikt de zelfregulerende vaardigheid flexibel en past zich aan veranderende omstandigheden aan. Voelt zich bekwaam in de vaardigheid, monitort zichzelf en zet de zelfregulerende vaardigheid adaptief in. | ### 2.16 Voorbeelden van executieve functies | Voorbeelden leerlingen | Voorbeelden leerkracht | | :---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | :----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | De boekentas wordt klaargemaakt. De groepsopdracht wordt uitgevoerd. Het inzetten vraagt aandacht en inspanning. Het kost de leerlingen energie om niet af te leiden, om de instructie te onthouden, om de opdracht uit te voeren en af te werken, gericht te kunnen luisteren, … | Je kiest zelf hoe je je klas inricht. Hoe je reageert op de uitleg van je collega. Of je de chocoladereep opeet… | --- # Zelfregulerend leren en executieve functies Zelfregulerend leren en executieve functies zijn concepten die centraal staan in het ontwikkelen van autonoom en effectief leren bij leerlingen. ## 3. Zelfregulerend leren en executieve functies Zelfregulerend leren (ZRL) omvat het proces waarin leerlingen actief hun eigen gedrag, gedachten, gevoelens en motivatie sturen om leerdoelen te bereiken, afhankelijk van de context. Executieve functies (EF's) zijn de cognitieve processen die dit sturen van gedrag, gevoelens en gedachten mogelijk maken en essentieel zijn voor doelgericht en sociaal gedrag. ### 3.1 Wat is zelfregulerend leren? Zelfregulerend leren is een cyclisch proces waarbij de lerende zijn of haar leren in handen neemt. Dit proces kan worden onderverdeeld in drie fasen: voorbereiden, uitvoeren en reflecteren. Per fase zijn er belangrijke stappen die leerlingen zetten om hun leerdoelen te bereiken, waarbij zij gebruikmaken van ongeveer 21 zelfregulerende vaardigheden. #### 3.1.1 Waarom inzetten op zelfregulerend leren? Investeren in ZRL is cruciaal om verschillende redenen: * **Voorbereiding op de toekomst:** Leerlingen leren initiatief te nemen, aantekeningen te maken en hulp te vragen, vaardigheden die essentieel zijn voor middelbaar onderwijs en daarbuiten. * **Dieper leerinzicht:** Actiever studeren leidt tot een beter begrip van het leerproces. * **Autonomie en persoonlijke groei:** Leerlingen ontwikkelen zelfstandigheid, wat bijdraagt aan hun ontwikkeling als persoon en als lerende. * **Wetenschappelijk onderbouwd:** ZRL heeft een bewezen impact op leerprestaties en leermotivatie. * **Levenslange vaardigheid:** Het is een basis voor levenslang leren en aanpassingsvermogen in een veranderende wereld. #### 3.1.2 Zelfregulerend leren aanleren Zelfregulerend leren kan zeker worden aangeleerd, mits er wil en motivatie is. Het proces kan al in de kleuterklas beginnen en op elke leeftijd worden ontwikkeld en afgebouwd. Het is belangrijk om deze vaardigheden zo vroeg mogelijk correct aan te leren, omdat het ombuigen van foutieve gewoontes later moeilijker is. #### 3.1.3 Is zelfregulerend leren mogelijk voor alle leerlingen? Ja, ZRL is mogelijk voor alle leerlingen, hoewel het tempo en de aanpak kunnen variëren. Leerlingen die meer moeite hebben, hebben mogelijk langer behoefte aan demonstratie en expliciete instructie. Beleidsmakers zien ZRL als een middel om onderwijsongelijkheid te bestrijden en leerlingen beter om te laten gaan met uitdagingen. #### 3.1.4 Hoe breng je zelfregulerend leren in kaart? Om ZRL effectief te ondersteunen, is het belangrijk om de zelfregulerende vaardigheden van leerlingen in kaart te brengen. Dit omvat: * Kijken naar je eigen overtuigingen en zelfregulerende vaardigheden als leerkracht. * Observeren van de zelfregulerende vaardigheden van leerlingen. * Nagaan hoe leerlingen groeien in ZRL. * Analyseren waarom leerlingen (geen) zelfregulerende vaardigheden gebruiken (gebrek aan 'skill' of 'wil'). #### 3.1.5 Ondersteuning van zelfregulerend leren De ondersteuning van ZRL kan op verschillende manieren plaatsvinden: * **Expliciete directe ondersteuning:** Stap voor stap aanleren van strategieën, planningen maken met leerlingen, gebruik van hulpmiddelen uitleggen. * **Impliciete directe ondersteuning:** Demonstreren, herinneren, feedback geven, bijvoorbeeld leerlingen herinneren aan hun planning. * **Indirecte ondersteuning:** Oefenkansen creëren, leerlingen zichzelf laten inschatten hoe een toets is gegaan. * **Transfer, reflectie en langdurige ondersteuning:** Strategieën aanleren, veel oefenkansen bieden in verschillende contexten en jaren, en de ondersteuning gradueel afbouwen. > **Tip:** Kies een ondersteuningsvorm op basis van de specifieke behoeften van de leerling en de context, niet zomaar een willekeurige tool. ### 3.2 Executieve functies Executieve functies (EF's) zijn de cognitieve processen in het brein die ons in staat stellen ons gedrag, onze gevoelens en onze gedachten te sturen om doelgericht en sociaal te handelen. #### 3.2.1 Link tussen EF's en zelfsturing EF's vormen de basis voor zelfsturing. Ze stellen leerlingen in staat om bewust hun leerproces te sturen, samen te werken, beslissingen te nemen, kritisch te denken, hun eigen en andermans gevoelens in te schatten, te onthouden, door te zetten en zich te concentreren. Een goede ontwikkeling van EF's is cruciaal voor succes in onderwijs en in het leven. #### 3.2.2 Belang van executieve functies EF's zijn voorspellend voor schoolsucces, van kleuterschool tot universiteit, en hebben een grotere voorspellende waarde dan IQ of sociaal-economische status. Ze zijn ook belangrijk voor fysieke en mentale gezondheid, carrière succes, sociale relaties en weerstand tegen verslavingen. Het begeleiden en versterken van EF's bij leerlingen is daarom van groot belang. #### 3.2.3 Nature en nurture bij EF's Kinderen worden geboren met de potentie om EF's te ontwikkelen, voornamelijk door de rijping van de prefrontale cortex. De omgeving speelt echter een cruciale rol in hoe efficiënt deze hersenrijping verloopt. Prikkels en ervaringen uit de omgeving, met name van de leerkracht, dagen de EF's uit en bevorderen hun ontwikkeling. Het is dus essentieel om EF's actief aan te leren in plaats van te verwachten dat leerlingen ze uit zichzelf ontwikkelen. #### 3.2.4 Ontwikkeling van executieve functies EF's kunnen worden gezien als "stille slapers" die pas actief worden wanneer er een beroep op hen wordt gedaan door externe prikkels. Dit benadrukt de samenhang tussen de natuurlijke rijping van het brein (nature) en de stimulansen uit de omgeving (nurture). EF's kunnen getraind en versterkt worden, waarbij de leerkracht een belangrijke rol speelt in het aanwakkeren, versterken en uitdagen van deze functies. #### 3.2.5 Categorieën van executieve functies EF's worden onderverdeeld in "koude" (cognitief) en "warme" (emotieregulatie) functies, en verder in lagere en hogere orde functies. * **Koude EF's (lagere orde - fundament):** * **Impulscontrole:** Het vermogen om ongepast gedrag en irrelevante prikkels te onderdrukken. * **Werkgeheugen:** Het tijdelijk opslaan en bewerken van informatie. * **Cognitieve flexibiliteit:** Het vermogen om zich aan te passen aan nieuwe situaties, regels te wisselen en te schakelen tussen taken. * **Koude EF's (hogere orde - bouwen voort op lagere orde):** * **Gedragsevaluatie (zelfreflectie):** Het bekijken van eigen gedrag om dit richting doelen te sturen. * **Plannen en organiseren:** Het bedenken van plannen, beslissingen nemen over focus en prioriteiten, en het organiseren van informatie en materialen. * **Probleemoplossend denken:** Het herkennen van problemen en het bedenken van een plan om deze op te lossen. * **Warme EF's (emotieregulatie):** * **Emotieregulatie:** Het kennen van eigen emoties en strategieën om er positief mee om te gaan. Deze beïnvloeden het functioneren van de koude EF's. Alle EF's samen zijn essentieel voor "leren leren" en zelfsturing. #### 3.2.6 Toegelichte executieve functies * **Aandacht:** Het vermogen om aandacht te verkrijgen, richten en volhouden, gestuurd door interne en externe factoren. Ondersteuning in de klas omvat stilte- en aandachtsignalen, visualiseren van inzet en duur, en opsplitsen van taken. * **Impulscontrole:** Vereist energie en is mentaal belastend. Leerkrachten kunnen de behoefte aan impulscontrole verminderen door afleidingen te minimaliseren en leerlingen aan te leren gedrag te onderdrukken. * **Werkgeheugen:** Noodzakelijk voor instructies onthouden, gesprekken volgen, hoofdrekenen, begrijpend lezen en verbanden leggen. Ondersteuning omvat het activeren van voorkennis, herhalen, visualiseren, chunking en het gebruik van ezelsbruggetjes. * **Cognitieve flexibiliteit:** Vereist tijd, oefening en structuur. Ondersteuning omvat het ombuigen van negatieve gedachten, stimuleren van 'out-of-the-box' denken en oefenen met perspectiefwisseling. * **Plannen en organiseren:** Omvat vooruitkijken, overzicht houden, ordenen en tijd inschatten. Ondersteuning kan door tijdinschatting met klokken, opsplitsen van taken, weekplanningen en het creëren van georganiseerde ruimtes. * **Gedragsevaluatie (zelfreflectie):** Het vermogen om eigen gedrag vanuit een "vogelperspectief" te bekijken. Ondersteuning door reflecteren met leerlingen, spiegelende feedback en het aanbieden van taal om stil te staan bij functioneren. * **Probleemoplossend denken:** Het vermogen om problemen te herkennen en een plan te bedenken om ze op te lossen. Ondersteuning door een gestructureerde aanpak aan te leren en te modelleren. * **Emotieregulatie:** Het kennen van eigen emoties en strategieën om er positief mee om te gaan. Ondersteuning omvat het aanleren van gevoelens kenbaar maken, een rustige klasomgeving creëren, rustmomenten inplannen en gebruikmaken van 'gevoelensmeters'. #### 3.2.7 Werkvormen voor het stimuleren van executieve functies EF's kunnen effectief gestimuleerd worden door: * **Modelleren en hardop denken:** Leerkrachten demonstreren hun eigen denkprocessen. * **Scaffolding:** Systematische en afbouwende begeleiding. * **Vermijden van overprikkeling:** Zorgen voor een visueel en auditief rustige omgeving. * **EF-reactiespelen, EF-geheugenspelen, EF-gezelschapsspelen, EF-bewegingsspelen:** Spelletjes gericht op het oefenen van specifieke EF's. * **Opdrachtenoverzicht in hoekenwerk:** Structureren van activiteiten waarbij leerlingen EF's moeten inzetten. De ontwikkeling van EF's is een doorlopend proces dat integratie in de dagelijkse lespraktijk vereist. ### 3.3 Differentiëren en de rol van ZRL en EF's Differentiatie, het aanpassen van onderwijs aan individuele leerbehoeften, wordt aanzienlijk versterkt door aandacht voor ZRL en EF's. #### 3.3.1 Sporenbeleid Een sporenbeleid, waarbij leerlingen via verschillende sporen instructie en ondersteuning krijgen op basis van hun instructiebehoefte, kan effectief worden ingezet. EF's spelen een rol in de mate waarin leerlingen zelfstandig kunnen werken (spoor 1), instructiegevoelig zijn (spoor 2), instructieafhankelijk zijn (spoor 3) of een apart traject nodig hebben (spoor 4). Zelfsturing is hierbij een sleutelbegrip. #### 3.3.2 Werkvormen ter differentiatie Diverse werkvormen ondersteunen differentiatie en de ontwikkeling van ZRL en EF's: * **Coöperatief leren:** Leerlingen leren van elkaar in groepen, waarbij principes als wederzijdse afhankelijkheid, individuele verantwoordelijkheid, directe interactie, samenwerkingsvaardigheden en groepsprocesevaluatie centraal staan. * **Werkwinkel en routeplanner:** Biedt leerlingen keuzemogelijkheden en de kans om zelfstandig te werken aan taken die aansluiten bij hun interesses en noden. * **Contractwerk:** Leerlingen werken gedurende een bepaalde periode aan een zelfgekozen pakket van taken, wat eigenaarschap, zelfsturing en de ontwikkeling van planningsvaardigheden bevordert. * **Co-teaching:** Meerdere leerkrachten werken samen in de klas, wat meer mogelijkheden biedt voor differentiatie, kleine groepsinstructie, verlengde instructie en individuele coaching. Deze werkvormen stimuleren niet alleen de leerinhouden, maar ook de zelfregulerende vaardigheden en executieve functies van de leerlingen. #### 3.3.3 Feedback en zelfregulerend leren Effectieve feedback is cruciaal voor ZRL. Het proces omvat het geven van informatie over prestaties om werk en leerstrategieën te verbeteren. De drie feedbackvragen (waar ga ik naartoe? waar sta ik nu? wat is de volgende stap?) vormen de kern. De verantwoordelijkheid voor feedback ligt mede bij de leerlingen, die actief feedback zoeken en geven (zelf- en peerfeedback). Feedback kan plaatsvinden op taak-, proces- en zelfreguleringsniveau. #### 3.3.4 Verwerking en differentiatie Differentiatie in de verwerking van leerstof kan plaatsvinden via zelfstandige verwerking, verlengde instructie voor leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben, en verrijkte instructie voor leerlingen die sneller door de stof gaan en meer uitdaging zoeken. Dit vereist flexibiliteit in lestijd en een zorgvuldige organisatie van klasmanagement. #### 3.3.5 Groeperingsvormen Bij het groeperen van leerlingen voor differentiatie kunnen zowel homogene als heterogene groepen worden ingezet. Homogene groepen maken gerichte instructie op niveau mogelijk, terwijl heterogene groepen de kansen voor coöperatief leren vergroten en onbewuste lagere verwachtingen kunnen tegengaan. Het is belangrijk om groeperingsvormen af te wisselen en flexibel te blijven. > **Tip:** Het belang van een veilig klasklimaat en een stevig klasmanagement is de basis voor alle didactische benaderingen, inclusief het bevorderen van zelfregulerend leren en executieve functies. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Krachtige leeromgeving | Een omgeving die gekenmerkt wordt door differentiëren, een veilig klasklimaat, het gebruik van evidence-based methoden, interactie, en autonomie voor leerlingen. | | Evidence-based | Onderwijsbenaderingen en methoden die gebaseerd zijn op wetenschappelijk onderzoek en empirisch bewijs van effectiviteit. | | Differentiatie | Een onderwijsbenadering waarbij de leerkracht proactief de inhoud, leermaterialen, leeractiviteiten en leerproducten aanpast om tegemoet te komen aan de diverse leernoden van individuele leerlingen of kleine groepen. | | Interactief leren | Een vorm van leren waarbij leerlingen actief betrokken zijn in het leerproces door middel van interactie met de leerkracht, medeleerlingen of leermateriaal. | | Autonomie | Het vermogen van leerlingen om zelfstandig beslissingen te nemen over hun leerproces, doelen te stellen en verantwoordelijkheid te dragen voor hun eigen leren. | | Effectieve feedback | Feedback die leerlingen helpt om hun werk of leerstrategieën te verbeteren, waardoor de leerling harder werkt dan de leraar en de verantwoordelijkheid voor feedback grotendeels bij de leerling ligt. | | Feedup | De feedbackvraag die aangeeft waar de leerling naartoe gaat of welk (leer)doel bereikt moet worden. | | Feedback | De feedbackvraag die aangeeft waar de leerling zich momenteel bevindt in relatie tot het (leer)doel. | | Feedforward | De feedbackvraag die de volgende stap aangeeft om het leerdoel te bereiken of de prestatie te verbeteren. | | Attributietheorie | Een theorie die verklaart hoe leerlingen oorzaken toeschrijven aan hun successen en mislukkingen, wat hun motivatie en zelfbeeld beïnvloedt. | | Peerfeedback | Feedback die leerlingen aan elkaar geven, waarbij ze de feedbackcriteria herhalen en vanuit een frisse blik oplossingen aandragen. | | Zelf-feedback | Het proces waarbij leerlingen feedback aan zichzelf geven en hun eigen werk leren inschatten. | | Zelfregulering | Het vermogen van leerlingen om hun eigen gedrag, gedachten, gevoelens en motivatie te sturen met het oog op het bereiken van hun leerdoelen. | | Executieve functies (EF) | Cognitieve processen die het gedrag, de gevoelens en de gedachten van een individu sturen, waardoor doelgericht en sociaal gedrag mogelijk is. | | Impulscontrole | Het vermogen om ongepast gedrag en irrelevante prikkels te onderdrukken, zowel intern (bv. dagdromen) als extern (bv. gedrag van klasgenoten). | | Werkgeheugen | De tijdelijke opslagplaats in de hersenen die informatie vasthoudt terwijl er andere handelingen of bewerkingen worden uitgevoerd. | | Cognitieve flexibiliteit | Het vermogen om zich vlot aan te passen aan nieuwe situaties, regels te wisselen en snel en accuraat te schakelen tussen verschillende taken. | | Plannen en organiseren | Het vermogen om een plan te bedenken om een doel te bereiken, beslissingen te nemen over focus en prioriteiten, en structuren te bedenken om informatie en materialen te organiseren. | | Gedragsevaluatie (zelfreflectie) | Het vermogen om het eigen gedrag vanuit een 'vogelperspectief' te bekijken om dit richting het doel te sturen en te analyseren. | | Emotieregulatie | Het kennen van eigen emoties en het beschikken over strategieën om op een positieve manier met deze emoties om te gaan. | | Sporenbeleid | Een organisatiemodel voor differentiatie waarbij leerlingen 'sporen' volgen op basis van hun instructiebehoefte, variërend van instructie-onafhankelijk tot intensieve begeleiding. | | Beheersingsleren | Een leerparadigma waarbij alle leerlingen dezelfde leerdoelen nastreven, maar de tijd en het aantal activiteiten om deze doelen te bereiken variëren. | | BHV-model (Basisstof, Herhalingsstof, Verdiepingsstof) | Een model voor het structureren van leerstof, waarbij basisstof wordt aangeboden, gevolgd door herhaling (extra instructie) of verdieping, en afgesloten met een summatieve toets. | | Formative evaluatie | Evaluatie die plaatsvindt tijdens het leerproces om de voortgang van leerlingen te meten en het onderwijs bij te sturen, met als doel het leren te verbeteren. | | Response to intervention (RTI) | Een model dat vroegtijdige signalering van onderwijsbehoeften en intensieve ondersteuning op verschillende niveaus combineert om leerlingen te helpen slagen. | | Expliciete directe instructie | Een lesstructuur die duidelijke doelen formuleert, voorkennis activeert, instructie geeft, oefening laat plaatsvinden en afrondt, met aandacht voor differentiatie. | | Modeling | Een leermethode waarbij leerlingen leren door observatie en waarbij de leerkracht (of een medeleerling) vaardigheden demonstreert, reflecteert en feedback geeft. | | Scaffolding | Het bieden van ondersteuning op een niveau dat net boven het huidige niveau van de leerling ligt, waarna de ondersteuning geleidelijk wordt afgebouwd. | | Gradual Release of Responsibility | Een model waarin de leerkracht aanvankelijk veel begeleiding biedt en deze geleidelijk afbouwt, zodat leerlingen meer verantwoordelijkheid krijgen voor hun leren. | | Coöperatief leren | Een onderwijsbenadering waarbij leerlingen samenwerken in kleine groepen om gemeenschappelijke leerdoelen te bereiken, met nadruk op wederzijdse afhankelijkheid en individuele verantwoordelijkheid. | | Buzzgroup | Een coöperatieve werkvorm waarbij leerlingen in kleine groepen snel ideeën uitwisselen om tot een gezamenlijk antwoord of standpunt te komen. | | Basis- en expertgroepen | Een coöperatieve structuur waarbij leerlingen eerst in expertgroepen een deel van de stof bestuderen en dit vervolgens delen in hun basisgroep. | | Pair checking | Een coöperatieve werkvorm waarbij leerlingen in tweetallen elkaars werk controleren en feedback geven. | | Contractwerk | Een organisatiemodel waarbij leerlingen gedurende een bepaalde periode aan een activiteitenpakket werken, met keuzemogelijkheden en medeverantwoordelijkheid voor hun leerproces. | | Werkwinkel | Een permanente inrichting in de klas als een winkelruimte, waar leerlingen taken kunnen kiezen en zelfstandig aan werken, ter bevordering van zelfsturing en talentontwikkeling. | | Routeplanner | Een visueel hulpmiddel, vergelijkbaar met een winkelroute, dat leerlingen begeleidt bij het kiezen en uitvoeren van taken binnen een werkwinkel of ander leerarrangement. | | Ownership | Het principe waarbij leerlingen mede-eigenaar worden van hun leeromgeving of taken, wat hun betrokkenheid en creativiteit verhoogt. | | Zelfsturing | Het vermogen van leerlingen om initiatief te nemen voor hun leerproces, zelfstandig te plannen, te werken en te reflecteren. | | Co-teaching | Een onderwijsaanpak waarbij twee of meer leerkrachten gezamenlijk lesgeven in één klas, wat meer mogelijkheden biedt voor differentiatie en ondersteuning. | | Leerstatus | De huidige kennis, vaardigheden en leerbehoeften van een leerling ten aanzien van specifieke leerdoelen. | | Leerprofiel | De individuele leerstijl, voorkeuren en sterke/zwakke punten van een leerling met betrekking tot het leerproces. | | Convergente differentiatie | Differentiatie gericht op het behalen van minimumdoelen door alle leerlingen, vaak binnen de klas. | | Divergente differentiatie | Differentiatie waarbij verschillende doelen worden gehanteerd voor verschillende leerlingen, met verschillende leerinhouden of eindproducten. | | Homogene groepen | Groepen leerlingen met een vergelijkbaar niveau of vergelijkbare kenmerken, vaak ingezet voor specifieke instructie. | | Heterogene groepen | Groepen leerlingen met diverse niveaus en kenmerken, vaak ingezet voor samenwerkend leren. | | Vloek van de kennis | Het fenomeen waarbij experts of leerkrachten de neiging hebben om aan te nemen dat hun kennis vanzelfsprekend is voor anderen, wat het overdragen van die kennis kan bemoeilijken. | | Interactie | Het proces van wederzijdse communicatie en uitwisseling tussen personen, bijvoorbeeld tussen leerlingen onderling of tussen leerling en leerkracht. | | Gedragscomponent | Een concreet, waarneembaar gedrag dat gekoppeld is aan een leerdoel. | | Inhoudscomponent | Het specifieke deel van de leerstof of kennis dat deel uitmaakt van een leerdoel. | | Didactische component | Het aspect van een leerdoel dat verwijst naar de manier waarop de leerstof aangeboden of verwerkt moet worden. | | Levenslang leren | Het continue proces van leren gedurende het hele leven, zowel formeel als informeel, om kennis, vaardigheden en competenties te ontwikkelen. | | Cognitieve processen | Mentale processen die betrokken zijn bij het verwerven, verwerken, opslaan en gebruiken van informatie, zoals waarnemen, denken, geheugen en probleemoplossing. | | Prefrontale cortex | Het voorste deel van de hersenschors dat een cruciale rol speelt bij executieve functies zoals planning, besluitvorming en impulscontrole. | | Nature en nurture | De discussie over de relatieve invloed van aangeboren eigenschappen (nature) en omgevingsfactoren (nurture) op de ontwikkeling van individuen. | | Koude EF's | Executieve functies die primair cognitief van aard zijn, zoals werkgeheugen en impulscontrole. | | Warme EF's | Executieve functies die nauw verbonden zijn met emotieregulatie en motivatie, en die het functioneren van koude EF's beïnvloeden. | | Lagere orde EF's | De basale executieve functies die zich als eerste ontwikkelen en een fundament vormen voor complexere functies, zoals impulscontrole en werkgeheugen. | | Hogere orde EF's | Complexe executieve functies die voortbouwen op lagere orde EF's, zoals plannen, organiseren en probleemoplossend denken. | | Aandacht | Het vermogen om prikkels te selecteren, te richten en vol te houden, essentieel voor het leerproces. | | Gestructureerde omgeving | Een leeromgeving met duidelijke regels, routines en visuele ondersteuning, die helpt bij het ontwikkelen van executieve functies. | | Chunking | Het groeperen van informatie in betekenisvolle eenheden om het werkgeheugen te ontlasten en informatie beter te onthouden. | | Dual coding | Een leermethode die zowel verbale als visuele informatie gebruikt om informatie te verwerken en te onthouden. | | Vogelperspectief | Het vermogen om zichzelf en situaties van een afstand te bekijken, wat cruciaal is voor zelfreflectie en gedragsregulatie. | | Gestructureerde aanpak | Een systematische methode om problemen op te lossen, waarbij stappen worden gevolgd om tot een oplossing te komen. | | Rustmomenten | Geplande periodes van ontspanning en herstel, essentieel voor emotieregulatie en het voorkomen van overprikkeling. | | EF-reactiespelen | Spellen gericht op het oefenen van specifieke executieve functies, zoals reactietijd en impulscontrole. | | Scaffolding | Systematische en afbouwende begeleiding die wordt toegepast om leerlingen te helpen bij het ontwikkelen van vaardigheden, inclusief executieve functies. | | Adaptieve ondersteuning | Ondersteuning die wordt aangepast aan de specifieke behoeften en context van de leerling, waarbij de leraar als adaptieve expert fungeert. | | Zelfsturend team | Een team van professionals dat gezamenlijk verantwoordelijkheid draagt voor de aanpak en implementatie van onderwijsstrategieën binnen een school. |

# De beginsituatie in het didactisch model Dit onderwerp verkent de plaats en rol van de beginsituatie binnen het didactisch model, met nadruk op de wisselwerking met doelstellingen, de les en evaluatie [3](#page=3) [4](#page=4) [5](#page=5). ### 1.1 Inleiding tot de beginsituatie Het concept van de beginsituatie vormt een cruciaal onderdeel van een volledige lesvoorbereiding. Na het bestuderen van dit thema ben je in staat om de relatie tussen de beginsituatie en andere pijlers in het didactisch model te omschrijven, de factoren van de beginsituatie te achterhalen en deze adequaat te noteren in een lesvoorbereiding. Het belang van de beginsituatie wordt geïllustreerd aan de hand van een scenario waarbij men een voetbaltraining moet overnemen zonder voorkennis over de groep, de trainingsduur of de bestaande vaardigheden. Het verzamelen van deze informatie is essentieel voor een effectieve voorbereiding en lesuitvoering [3](#page=3) [4](#page=4). ### 1.2 Analyse van de beginsituatie Voor een effectieve les of training is inzicht in de beginsituatie van de deelnemers en de context van de les onontbeerlijk. De beginsituatie omvat alle elementen die de startpositie bepalen. Dit omvat aspecten zoals de leeftijd van de deelnemers, hun vaardigheidsniveau in de betreffende bewegingsvaardigheid of sport, en de onderlinge verschillen binnen de groep. Ook externe factoren, zoals de locatie (binnen of buiten), de beschikbare materialen (bijvoorbeeld doelen en ballen) en de duur van de training, zijn relevante beginsituatiefactoren [4](#page=4). Het proces van het verzamelen, ordenen en interpreteren van deze relevante gegevens wordt de analyse van de beginsituatie genoemd. Deze analyse is een essentieel onderdeel van de voorbereidingsfase van het lesgeven, dat verder bestaat uit plannen, uitvoeren en evalueren [4](#page=4). ### 1.3 De beginsituatie in het didactisch model De beginsituatie is een van de vier fundamentele pijlers van het didactisch model. Net als het bepalen van de doelstellingen, behoort de analyse van de beginsituatie tot de voorbereiding van de les en wordt deze genoteerd in de lesvoorbereiding [4](#page=4). Het didactisch model toont drie belangrijke verbanden met de beginsituatie: 1. Een wisselwerking tussen de beginsituatie en de doelstellingen [5](#page=5). 2. De beginsituatie als een belangrijk vertrekpunt voor de les of training [5](#page=5). 3. Evaluatie na de les die leidt tot vernieuwde inzichten en een gewijzigde beginsituatie [5](#page=5). #### 1.3.1 Verband tussen de beginsituatie en de doelstellingen Het bepalen van doelstellingen is direct afhankelijk van de beginsituatie. Wat men wil bereiken met een training, zoals een voetbaltraining, is immers afhankelijk van de groep waaraan lesgegeven wordt en de omstandigheden waarin dit gebeurt [5](#page=5). De relatie werkt echter ook omgekeerd: concrete en duidelijk omschreven doelstellingen geven richting aan de informatie die verzameld moet worden tijdens de analyse van de beginsituatie. Alleen die informatie die relevant is voor de gekozen doelstellingen wordt verzameld; men spreekt dan over het analyseren van de beginsituatie *in relatie tot* de doelstelling(en). Het verzamelen van irrelevante informatie, zoals de zwemvaardigheid voor een voetbaltraining, is dan ook niet zinvol [5](#page=5). > **Example:** Een hockeycoach die voor het Olympische seizoen een uitgebreide beginsituatieanalyse uitvoert met conditietesten, techniekanalyse en wedstrijdresultaten, stelt op basis van deze gegevens de trainingsdoelen vast [5](#page=5). #### 1.3.2 Verband tussen de beginsituatie en de les De diepgang van de analyse van de beginsituatie heeft directe invloed op de voorbereiding en het verloop van de les. Onjuiste aannames over de beginsituatie kunnen leiden tot verkeerde keuzes [5](#page=5). > **Example:** Als een lesgever bij minitennis ten onrechte aanneemt dat alle leerlingen de sport al eerder hebben beoefend, zal hij oefeningen kiezen die te moeilijk zijn voor de groep [5](#page=5). --- # Analyse van de beginsituatie en beginsituatiefactoren Het analyseren van de beginsituatie is een cruciale stap in het voorbereiden van effectieve lessen of trainingen, waarbij alle relevante factoren worden verzameld, geordend en geïnterpreteerd om de startpositie van waaruit de les begint te bepalen [4](#page=4). ### 2.1 De beginsituatie in het didactisch model De beginsituatie is een van de vier pijlers van het didactisch model en vormt een essentieel onderdeel van de lesvoorbereiding. Er zijn drie belangrijke verbanden tussen de beginsituatie en andere elementen [4](#page=4): 1. **Wisselwerking met doelstellingen:** De beginsituatie beïnvloedt de doelstellingen, en concrete doelstellingen sturen welke informatie verzameld moet worden over de beginsituatie. Dit wordt de analyse van de beginsituatie in relatie tot de doelstelling(en) genoemd [5](#page=5). 2. **Vertrekpunt voor de les:** De beginsituatie is het startpunt voor de les of training; een onjuiste inschatting kan leiden tot verkeerde oefenstofkeuzes en organisatorische problemen [6](#page=6). 3. **Verandering door evaluatie:** Evaluatie na de les leidt tot nieuwe inzichten die de beginsituatie voor de volgende les kunnen veranderen [6](#page=6). ### 2.2 Analyseren van de beginsituatie Er zijn drie primaire methoden om de beginsituatie van leerlingen in kaart te brengen [7](#page=7): * **Observeren:** Doelgericht waarnemen van de groep of individuen om informatie te verzamelen over de leerlingen, de groep en de lesomgeving [7](#page=7). * **Vragen stellen:** Informeren bij de leerkracht, trainers of andere contactpersonen over de kennis, vaardigheden, voorkennis en omstandigheden van de groep [7](#page=7). * **Specifieke middelen inzetten:** Gebruiken van specifieke tests of metingen om bepaalde eigenschappen, zoals kracht of uithoudingsvermogen, vooraf te bepalen [7](#page=7). ### 2.3 Beginsituatiefactoren De analyse van de beginsituatie omvat het in kaart brengen van vier hoofdfactoren: de groep, het individu, de lesgever en de randvoorwaarden [7](#page=7) [8](#page=8). #### 2.3.1 De beginsituatie van de groep De beginsituatie van de groep kan worden onderverdeeld in algemene en specifieke gegevens [8](#page=8). ##### 2.3.1.1 Algemene beginsituatie van een groep Dit zijn gegevens die relatief constant zijn en niet per les wisselen [8](#page=8): * Groepsgrootte [8](#page=8). * (Gemiddelde) leeftijd [8](#page=8). * Samenstelling (aantal jongens/meisjes/x) [8](#page=8). * Aard van de groep (schoolcontext, prestatief of recreatief) [8](#page=8). ##### 2.3.1.2 Specifieke beginsituatie van een groep Deze informatie is afhankelijk van de doelstelling en het onderwerp van de les en kan worden onderverdeeld in drie gedragsaspecten: motorisch, cognitief en sociaal-affectief gedrag [10](#page=10) [11](#page=11) [9](#page=9). ###### 2.3.1.2.1 Motorisch niveau van de groep Dit aspect richt zich op wat de groep kan qua beweging [9](#page=9). * **Bewegingsvaardigheden:** In welke mate beheerst de gemiddelde groep specifieke vaardigheden en technieken. Het uitgangspunt kan een perfect uitgevoerde techniek zijn of wat voor de leeftijd te verwachten is [9](#page=9). * **Basiseigenschappen:** De aanwezigheid van motorische basiseigenschappen zoals kracht, lenigheid, uithoudingsvermogen, snelheid, coördinatie en evenwicht. De relevantie hiervan hangt af van de lesinhoud. Specifieke tests (bv. shuttleruntest) kunnen ingezet worden [10](#page=10) [9](#page=9). * **Fase van het motorisch leerproces:** Het stadium waarin de groep zich bevindt met betrekking tot bepaalde bewegingen (oriëntatiefase, grof motorische fase, verfijningfase, automatiseringsfase) [10](#page=10). ###### 2.3.1.2.2 Cognitief niveau van de groep Dit betreft wat de groep weet en begrijpt [10](#page=10). * Intelligentie, snelheid van begrip van uitleg of spelregels [10](#page=10). * Kennis van spelregels, tactisch inzicht, bewegingsinzicht [10](#page=10). * Ervaring van de groep met de betreffende vaardigheid. Het cognitief niveau wordt mede bepaald door leeftijd en aanleg, maar er kunnen grote individuele verschillen zijn [10](#page=10) [11](#page=11). ###### 2.3.1.2.3 Sociaal-affectief niveau van de groep Dit aspect richt zich op de groepssfeer en dynamiek [11](#page=11). * Groepssfeer, samenwerking, communicatie binnen de groep [11](#page=11). * Onderlinge acceptatie, verdraagzaamheid, groepsvorming [11](#page=11). * Relatie en houding van de groep ten opzichte van de lesgever [11](#page=11). * Motivatie van de groep om deel te nemen [11](#page=11). #### 2.3.2 De beginsituatie van het individu Naast de groep is het belangrijk om de beginsituatie van individuele leerlingen te analyseren, met aandacht voor opvallende motorische, cognitieve of sociaal-affectieve kenmerken. Hierbij worden vergelijkbare vragen gesteld als bij de groepsevaluatie, maar dan gericht op specifieke leerlingen [12](#page=12). * **Individuele motorische beginsituatie:** Opvallende bewegingseigenschappen, lichamelijke aandoeningen of beperkingen, en het niveau van de beste en zwakste leerling [12](#page=12). * **Individuele cognitieve beginsituatie:** Leerlingen die moeite hebben met informatieverwerking, extra aandacht nodig hebben, of juist veel/weinig ervaring en kennis hebben [12](#page=12). * **Individuele sociaal-affectieve beginsituatie:** Leerlingen die speciale aandacht nodig hebben, gedragsproblemen vertonen, of een duidelijke rol (leider, zondebok) binnen de groep innemen [12](#page=12). * **Motivatie van het individu:** De drijfveren van de leerling om deel te nemen aan de activiteit [13](#page=13). > **Tip:** In lesvoorbereidingen wordt aangeraden om de namen van leerlingen voluit te vermijden en in plaats daarvan initialen te gebruiken [13](#page=13). #### 2.3.3 De beginsituatie van de lesgever Het is cruciaal voor de lesgever om de eigen beginsituatie te analyseren, inclusief motorische, cognitieve, sociaal-affectieve en didactische aspecten [13](#page=13). * **Motorische beginsituatie:** Beoordeling van eigen algemene en specifieke bewegingsvaardigheid, conditie en techniek [13](#page=13). * **Cognitieve beginsituatie:** Kennis van sport en bewegen in het algemeen en specifiek, spelregels, methodische opbouw, trainingsprincipes, ontwikkelingspsychologie en gezondheidsaspecten. Gaten in kennis kunnen leiden tot de noodzaak om bij te leren [13](#page=13) [14](#page=14). * **Sociaal-affectieve beginsituatie:** Motivatie, omgang met de groep, focus op resultaat versus omgang, persoonlijkheid en zelfpresentatie [14](#page=14). * **Didactische beginsituatie:** Vaardigheden in het geven van instructies, organiseren, en bijsturen van bewegingssituaties, mede bepaald door ervaring [14](#page=14). #### 2.3.4 De beginsituatie van de randvoorwaarden Dit zijn externe factoren die de les beïnvloeden en worden onderverdeeld in drie categorieën [15](#page=15): * **Beschikbare tijd:** Periode in het jaar, tijdstip, tijdsduur en frequentie van de les [15](#page=15). * **Beschikbare ruimte, accommodatie:** Locatie (binnen/buiten), afmetingen, invloed van weeromstandigheden, klimaat en stoorzenders [15](#page=15). * **Beschikbaar materiaal en hulpmiddelen:** Type, hoeveelheid en status van toestellen, materialen en hulpmiddelen [15](#page=15). > **Tip:** Algemeenheden over randvoorwaarden kunnen in het algemeen worden genoteerd, terwijl specifieke hoeveelheden materiaal in de gedetailleerde lesvoorbereiding worden opgenomen [15](#page=15). ### 2.4 Schematische weergave van de beginsituatiefactoren Een overzicht van de beginsituatiefactoren is te zien in de onderstaande schematische weergave [16](#page=16): 1. **Beginsituatie van de groep:** * Algemene gegevens (groepsgrootte, leeftijd, samenstelling, aard). * Specifieke gegevens (gemiddeld beginniveau): Motorisch (vaardigheden, eigenschappen, leerproces), Cognitief (kennis, inzicht, ervaring), Sociaal-affectief (groepsprocessen, motivatie). 2. **Beginsituatie van het individu:** * Motorisch (beste/zwakste leerling, beperkingen). * Cognitief (informatieverwerkingsproblemen, kennis/inzicht). * Sociaal-affectief (gedragsproblemen, speciale aandacht). 3. **Beginsituatie van de lesgever:** * Motorisch (eigen vaardigheid, conditie, ervaring). * Cognitief (vakkennis: algemeen, specifiek, ondersteunend). * Sociaal-affectief (omgang met groep, persoonlijkheid). * Didactisch (bedrevenheid in lesgeven, ervaring). 4. **Beginsituatie van de randvoorwaarden:** * Tijd. * Ruimte. * Materiaal. --- # Consequenties van de beginsituatie voor de lesvoorbereiding De analyse van de beginsituatie vormt de directe basis voor het aanpassen en vormgeven van de lesvoorbereiding, met speciale aandacht voor differentiatie en individuele aanpassingen [18](#page=18). ### 3.1 Het belang van de beginsituatieanalyse De tweede kolom in de lesvoorbereiding benut de gegevens uit de analyse van de beginsituatie om de toekomstige les vorm te geven. Deze gegevens, waaronder verschillen in intelligentie, leeftijd, aanleg en opgedane ervaring uit eerdere lessen, hebben allemaal consequenties voor de invulling van de les [18](#page=18). ### 3.2 Factoren met consequenties voor de lesvoorbereiding Verschillende aspecten van de beginsituatieanalyse kunnen leiden tot specifieke aanpassingen in de lesvoorbereiding: #### 3.2.1 Groepsdynamiek en samenstelling * **Groepsgrootte en verdeling jongens/meisjes:** Deze demografische gegevens zijn cruciaal voor de organisatie van de les, met name bij activiteiten die in groepjes plaatsvinden, om een efficiënte groepsindeling te garanderen [18](#page=18). #### 3.2.2 Leeftijd en ontwikkelingsfase * **(Gemiddelde) leeftijd:** Dit is een belangrijke indicator voor de motorische, cognitieve en sociaal-affectieve ontwikkelingsfase van de leerlingen. Dit heeft directe gevolgen voor de belastbaarheid, de benaderingswijze van de lesgever en de benodigde concentratie [18](#page=18). #### 3.2.3 Motorische competenties * **Motorische beginsituatie (groep en individueel):** Deze analyse bepaalt de noodzaak en de grenzen van differentiatie binnen de groep. Hoewel perfecte aansluiting op alle individuele verschillen onmogelijk is, stelt de lesgever een algemeen niveau vast als uitgangspunt. De keuze van bewegingsvormen, organisatie en methodiek wordt vervolgens aangepast om tegemoet te komen aan de diversiteit in de groep [18](#page=18). #### 3.2.4 Individuele behoeften en beperkingen * **Individuele beginsituatie:** Specifieke lichamelijke beperkingen, zoals astma of overgewicht, vereisen een individuele aanpak. Het aanleren van deze specifieke aanpassingen is een proces dat verdieping vindt in latere studiejaren [18](#page=18). #### 3.2.5 Contextuele randvoorwaarden * **Externe factoren:** Randvoorwaarden zoals externe omstandigheden of de omgeving beïnvloeden de lesvoorbereiding [18](#page=18). * **Seizoensgebonden factoren:** Houd rekening met periodes van verhoogde onrust, zoals rond Sinterklaas, door activiteiten aan te sluiten bij de belevingswereld van de kinderen (bv. parcours over de daken) [18](#page=18). * **Ruimtelijke kenmerken:** Een slechte akoestiek vereist aanpassingen in de manier van instructie geven (bv. leerlingen verzamelen bij uitleg) [18](#page=18). * **Materiaal en faciliteiten:** Een verouderde zaal zonder belijning en met beperkt materiaal vraagt om een andere organisatie dan een moderne zaal met ruime materialenvoorraad [19](#page=19). > **Tip:** De lesvoorbereiding is een dynamisch document. Het dient continu herwerkt en aangepast te worden aan de specifieke beginsituatie en actuele noden van elke klasgroep [19](#page=19). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Didactisch model | Een theoretisch kader dat de verschillende componenten van het leer- en onderwijsproces weergeeft, inclusief de relaties daartussen. Het helpt bij het structureren van lesvoorbereiding en -uitvoering. | | Beginsituatie | Alle elementen en omstandigheden die de startpositie van waaruit een les of training wordt gegeven bepalen. Dit omvat de groep, het individu, de lesgever en de randvoorwaarden. | | Beginsituatiefactoren | De specifieke elementen die de beginsituatie vormen en geanalyseerd moeten worden. Deze omvatten de groep, het individu, de lesgever en de randvoorwaarden. | | Lesvoorbereiding (LVB) | Het gedetailleerde plan dat een lesgever opstelt voor een specifieke les of reeks lessen, waarin doelstellingen, inhoud, werkvormen, materiaal en evaluatie worden beschreven. | | Doelstellingen | De specifieke leerresultaten of competenties die leerlingen aan het einde van een les of leertraject moeten hebben bereikt. Ze sturen de inhoud en aanpak van de les. | | Evaluatie | Het proces van het beoordelen en meten van de leerresultaten en het bereiken van de gestelde doelstellingen na afloop van een les of leertraject. Het levert feedback voor toekomstige lessen. | | Motorisch gedrag | Het geheel van bewegingsvaardigheden, basiseigenschappen en de fase van het motorisch leerproces die een individu of groep beheerst of zich in bevindt. | | Cognitief gedrag | Het mentale proces van kennisverwerving, begrip, inzicht, tactisch denken en probleemoplossing, gerelateerd aan de leerstof en de activiteit. | | Sociaal-affectief gedrag | De manier waarop individuen interageren binnen een groep, inclusief communicatie, samenwerking, groepsdynamiek, acceptatie, motivatie en de houding ten opzichte van de lesgever. | | Randvoorwaarden | Externe factoren die de les of training beïnvloeden, zoals de beschikbare tijd, ruimte, accommodatie en materiaal. | | Differentiatie | Het aanpassen van de lesinhoud, werkvormen of begeleiding om tegemoet te komen aan de verschillende leerbehoeften, niveaus en kenmerken binnen een groep. |