25-26 Leren en Ontwikkelen 2-1.pdf

# Leerlingenbegeleiding in het onderwijs Leerlingenbegeleiding omvat een breed scala aan proactieve, preventieve en curatieve acties gericht op het welbevinden en de optimale ontwikkeling van alle leerlingen binnen en buiten de schoolcontext [7](#page=7). ## 1. Visie op leerlingenbegeleiding De Vlaamse Regering heeft een nieuw decreet leerlingenbegeleiding opgesteld dat van kracht is sinds 1 september 2018 voor alle scholen in het basis- en secundair onderwijs. Het concept 'leerlingenbegeleiding' wordt gedefinieerd als een holistische benadering die vertrekt vanuit het functioneren van de leerling op school en bijdraagt aan hun functioneren in zowel de schoolse als maatschappelijke context. De hoofddoelen zijn de totale ontwikkeling van de leerling, het verhogen van gekwalificeerde uitstroom en het realiseren van gelijke onderwijskansen, met een centrale focus op het welbevinden van alle leerlingen, nu en in de toekomst. Leerlingenbegeleiding omvat het geheel van preventieve en curatieve acties op het gebied van onderwijsloopbaanbegeleiding, leren en studeren, psychosociaal functioneren en preventieve gezondheidszorg [6](#page=6) [7](#page=7). Er is een accentverschuiving geweest van het begeleiden van individuele leerlingen met problemen naar het creëren van maximale ontwikkelingskansen voor alle leerlingen. De ondeelbare persoon van de jongere staat centraal, en bij het werken aan één begeleidingsdomein wordt er steeds rekening gehouden met de andere domeinen [7](#page=7). ### 1.1 Werkingsprincipes van leerlingenbegeleiding Leerlingenbegeleiding omvat verschillende acties om leerlingen optimaal te laten participeren, zowel individueel als in groepsverband [7](#page=7): * **Proactief:** Dit betreft het organiseren van een positief schoolklimaat waarin leerlingen, leerkrachten en ouders betrokken zijn. De focus ligt op het bevorderen van individueel en collectief welzijn, niet op problemen. Voorbeelden zijn het organiseren van ontmoetingsdagen, onthaaldagen voor eerstejaars, activiteiten tijdens pauzes of na schooluren, en teambuildingactiviteiten voor leerkrachten. Men spreekt soms ook van indirecte preventie [7](#page=7). * **Preventief:** Dit richt zich op het voorkomen van problemen door belemmerende invloedsfactoren weg te nemen of te verminderen, en stimulerende invloedsfactoren te versterken. Dit kunnen algemene maatregelen zijn, zoals duidelijke regels en afspraken, of specifieke maatregelen om problemen te voorkomen, zoals een antiracisme- en pestbeleid of sensibilisering rond drugsgebruik [8](#page=8). * **Curatief (Remediërend):** Dit voorziet in extra begeleiding voor individuele leerlingen met problemen, zoals het opstellen van gedragscontracten of time-outs voor leerlingen met gedragsproblemen [8](#page=8). De kracht van leerlingenbegeleiding ligt in de proactieve aanpak, maar preventieve en curatieve acties blijven essentieel. Het dynamisch samengaan van deze benaderingen is cruciaal [8](#page=8). ## 2. Begeleidingsdomeinen van leerlingenbegeleiding Leerlingenbegeleiding richt zich op vier kerngebieden: ### 2.1 Onderwijsloopbaan Het doel van begeleiding op het gebied van onderwijsloopbaan is dat leerlingen zich goed voelen op school, gemotiveerd blijven en zo snel mogelijk 'op hun plaats' zitten waar ze hun talenten kunnen ontplooien. Deze begeleiding ondersteunt leerlingen bij het verwerven van zelfkennis (interesses, zelfbeeld, motivatie) en geeft inzicht in de structuur en mogelijkheden van het onderwijs en de arbeidsmarkt, met als doel adequate keuzes te leren maken [8](#page=8). Voorbeelden van initiatieven zijn: * **Rodeloperdagen:** Leerlingen uit het lager onderwijs volgen lessen in het secundair onderwijs om kennis te maken [8](#page=8). * **Snuffelstages:** Leerlingen maken kennis met een andere studierichting binnen of buiten de school voor gerichte heroriëntatie [8](#page=8). * **Mini-SID-in's:** Leerlingen krijgen peer-to-peer-informatie over studierichtingen van ambassadeurs uit hogere graden bij de overstap naar een nieuwe graad [8](#page=8). ### 2.2 Psychisch en sociaal functioneren Dit domein richt zich op het versterken van het welbevinden van leerlingen, zodat zij zich kunnen ontwikkelen tot veerkrachtige volwassenen. Veerkracht wordt gezien als het vermogen om zich aan te passen aan stress en tegenslag, en kan aangeleerd worden. Een krachtige leeromgeving binnen een veilig, warm, uitdagend en verbindend schoolklimaat bevordert het welbevinden [9](#page=9). Bedreigingen voor het psychisch en sociaal functioneren kunnen zijn: emotionele problemen (faalangst, angst, suïcide, depressie), problemen met sociale vaardigheden, psychiatrische problemen, verwerkingsproblemen (verlies, handicap), verslavingsproblemen, mishandeling, en verwaarlozing. Dit kan leiden tot spijbelen en gedragsproblemen. Scholen proberen deze problemen te voorkomen of ermee om te gaan [9](#page=9). ### 2.3 Leren en studeren Dit domein heeft tot doel het leren van de leerling te optimaliseren en het leerproces te bevorderen. Dit gebeurt door leer- en studievaardigheden te ontwikkelen en te ondersteunen, indien nodig op maat van de leerling. Voorbeelden zijn huiswerkbegeleiding, het aanleren van een planningsagenda, en het ontwikkelen van verwerkings- en regulatiestrategieën [9](#page=9). ### 2.4 Preventieve gezondheidszorg Dit domein focust op het bevorderen en beschermen van de gezondheid, groei en ontwikkeling van leerlingen. Risicofactoren, signalen en symptomen van gezondheids- en ontwikkelingsproblemen worden gedetecteerd. Preventieve gezondheidszorg omvat systematische contacten met het CLB en het aanbieden van vaccinaties. Daarnaast wordt van scholen verwacht dat ze actief inzetten op het stimuleren van een gezonde en veilige levensstijl, zoals met projecten als 'de gezonde school' [10](#page=10) [9](#page=9). ## 3. Actoren van de leerlingenbegeleiding Leerlingenbegeleiding is een gedeelde verantwoordelijkheid van verschillende actoren: de leerlingen zelf, hun ouders, de school, het centrum voor leerlingenbegeleiding (CLB) en de pedagogische begeleidingsdienst (PBD) [10](#page=10) [11](#page=11). ### 3.1 Leerlingen en ouders De leerling staat centraal en wordt als volwaardige partner gezien. Er wordt niet alleen over maar ook mét de leerling gesproken. Een open, participatief schoolklimaat met vertrouwen en verbondenheid is essentieel. Leerlingen worden betrokken bij de ontwikkeling en uitvoering van de zorgvisie en het zorgbeleid. Ouders zijn ook een centrale actor en worden ingeschakeld als belangrijke partner wanneer hun kinderen verhoogde zorg nodig hebben [11](#page=11). ### 3.2 De school De school is eindverantwoordelijk voor kwaliteitsvolle leerlingenbegeleiding. Dit gebeurt via een duidelijke zorgvisie die gedragen wordt door het hele schoolteam en die alle vier begeleidingsdomeinen omvat. De zorgvisie is ingebed in het pedagogische project en het schoolwerkplan, en informatie hierover wordt opgenomen in het schoolreglement [11](#page=11). Een schoolinterne leerlingenbegeleiding is een erkenningsvoorwaarde. De inspectie controleert de kwaliteit van het beleid aan de hand van het 'Referentiekader voor OnderwijsKwaliteit' (ROK), waarbij gelet wordt op [12](#page=12): * Een gedragen visie en systematiek, met opvolging van effecten [12](#page=12). * Begeleiding op alle vier de domeinen [12](#page=12). * Passende begeleiding voor elke lerende met het oog op gelijke onderwijskansen [12](#page=12). * Samenwerking met de lerende, ouders en andere partners [12](#page=12). De inspectie controleert niet alleen of het beleid administratief aanwezig is, maar ook de kwaliteit, het participatieve proces van totstandkoming, de verankering in de klaspraktijk, de afstemming op de noden van de leerlingenpopulatie, en de professionalisering van het team [12](#page=12). Elk lid van het schoolteam, inclusief elke leerkracht, heeft een verantwoordelijkheid in de schoolinterne leerlingenbegeleiding. Leerkrachten zijn de spilfiguren in de begeleiding van leerlingen in hun klas en moeten de zorgvisie integreren in hun pedagogische aanpak. Klastitularissen fungeren vaak als vertrouwenspersoon en eerste aanspreekpunt. Scholen stellen een interne leerlingenbegeleider of zorgcoördinator aan om ondersteuning te bieden, wiens takenpakket kan variëren per school [12](#page=12) [13](#page=13). De school werkt verplicht samen met het CLB en maakt vanaf 2020 samenwerkingsafspraken (voorheen beleidscontract). Deze afspraken omvatten rol- en taakverdeling, informatie-uitwisseling, organisatie van informatiemomenten en evaluatie van de samenwerking [13](#page=13). ### 3.3 Centrum voor leerlingenbegeleiding (CLB) Het CLB is een dienst waar leerlingen, ouders, leerkrachten en schooldirecties terechtkunnen voor informatie, hulp en begeleiding. Het CLB is verantwoordelijk voor kwaliteitsvolle leerlingenbegeleiding en ondersteunt de schoolinterne leerlingenbegeleiding via een signaalfunctie en consultatieve leerlingenbegeleiding [13](#page=13). #### 3.3.1 Kwaliteitsvolle leerlingenbegeleiding door het CLB De begeleiding door het CLB sluit aan bij de schoolinterne leerlingenbegeleiding en is georganiseerd rond de vier domeinen: onderwijsloopbaan, psychisch en sociaal functioneren, leren en studeren, en preventieve gezondheidszorg [14](#page=14). Werkingsprincipes van het CLB: * **Belang van de leerling staat centraal:** Het CLB treedt op als vertrouwenspersoon en bewaakt de onafhankelijke positie ten aanzien van school en externe hulpverlening [14](#page=14). * **Multidisciplinaire aanpak:** CLB's werken met artsen, maatschappelijk werkers, pedagogen, psychologen, etc., in multidisciplinaire teams [14](#page=14). * **Vraaggestuurde werking:** CLB's gaan in op vragen van ouders, leerlingen en scholen, maar bieden ook verplichte begeleiding aan (bv. medisch onderzoek, controle leerplicht) [14](#page=14). * **Subsidiair (aanvullend) t.a.v. school en ouders:** CLB's ondersteunen de thuisomgeving en school, die de primaire zorgdragers zijn. Ze kiezen voor de minst ingrijpende vorm van begeleiding [14](#page=14). * **Kansenbevorderend:** CLB's zorgen voor laagdrempelig contact en begeleiden prioritair kansarme leerlingen [15](#page=15). * **Geheimhouding gegarandeerd:** Dit waarborgt een onafhankelijke werking. Er is gedeeld beroepsgeheim met andere hulpverleningsinstanties mits instemming van de leerling of ouders [15](#page=15). * **Proactieve werking:** CLB-medewerkers detecteren risicofactoren, zijn alert voor signalen, en gaan in dialoog met scholen om begeleidingsbehoeften te identificeren en problemen te voorkomen. Ze werken grotendeels preventief, en indien nodig remedierend [15](#page=15). * **Dienstverlening is gratis** [15](#page=15). * **Netoverstijgende samenwerking:** CLB's delen expertise en werken vanaf 2023 regionaal en netoverstijgend samen, onder andere rond thema's als spijbelen en vroegtijdig schoolverlaten [15](#page=15). Het CLB fungeert als **coördinator (draaischijffunctie)** tussen de eigen organisatie, de school en externe partners. Ze kunnen gericht doorverwijzen naar gepaste schoolexterne hulpverlening wanneer meer gespecialiseerde hulp nodig is [16](#page=16). #### 3.3.2 Ondersteuning schoolinterne leerlingenbegeleiding door het CLB Het CLB ondersteunt de school bij haar interne leerlingenbegeleiding via: * **Signaalfunctie:** Het CLB signaleert mogelijke problemen aan de school wanneer meerdere leerlingen uit dezelfde school met hetzelfde probleem kampen. Omgekeerd kan de school ook een probleem met een leerling signaleren aan het CLB [16](#page=16). * **Consultatieve leerlingenbegeleiding:** Het CLB ondersteunt leerkrachten, zorgverantwoordelijken en directies bij de analyse en aanpak van problemen met een specifieke leerling of groep [16](#page=16). ### 3.4 Pedagogische begeleidingsdienst (PBD) De PBD ondersteunt de school bij het uitwerken, implementeren en evalueren van haar beleid rond leerlingenbegeleiding. Ze vertrekt vanuit de noden die school en CLB vaststellen en heeft een makelaarsfunctie, waarbij ze zelf vormingen aanbiedt of gericht doorverwijst naar nascholingen en externe diensten. Ook wanneer het CLB problemen signaleert, kan de school de PBD betrekken voor projecten [17](#page=17). ### 3.5 Ambtsgeheim en beroepsgeheim in onderwijs Een belangrijk aspect van de samenwerking is de informatie-uitwisseling, die gebonden is aan ambtsgeheim en beroepsgeheim [17](#page=17). * **Ambtsgeheim (Discretieplicht):** Leraren hebben een discretieplicht, de verplichting om geen gegevens vrij te geven aan anderen dan wie er recht op heeft. Schoolpersoneel mag vertrouwelijke informatie discreet bespreken met collega's, directie of CLB om leerlingen te ondersteunen, maar niet met derden buiten de onderwijsinstelling. Daarnaast hebben leerkrachten een **meldplicht** tegenover de schooldirectie voor vertrouwelijke gegevens (niet aan het CLB) [17](#page=17). * **Beroepsgeheim:** Dit geldt voor CLB-medewerkers en garandeert een onafhankelijke werking. Zij wisselen met scholen enkel noodzakelijke gegevens uit voor de begeleiding en ondersteuning van de leerling. Het gedeeld beroepsgeheim tussen CLB en andere hulpverleningsinstanties wordt nageleefd mits instemming van de leerling of ouders [15](#page=15). --- # Het decreet leersteun en inclusief onderwijs Het decreet leersteun, van kracht sinds 1 september 2023, beoogt een inclusief onderwijssysteem te realiseren door de nadruk te leggen op sterke basiszorg en verhoogde zorg binnen het gewoon onderwijs, met een specifieke aandacht voor redelijke aanpassingen en een duurzaam leersteunmodel [18](#page=18). ### 2.1 Waar komt het decreet leersteun vandaan? Het decreet leersteun is een reactie op maatschappelijke en onderwijsgerelateerde evoluties, met als voornaamste drijfveren de uitbouw van een inclusief onderwijssysteem en de kritiek op het bestaande buitengewoon onderwijs [18](#page=18). #### 2.1.1 Naar een inclusief onderwijssysteem Het streven naar een grotere en meer gelijkwaardige inclusie van personen met een handicap in de maatschappij en het onderwijs vormt een fundamentele motivatie. Inclusief onderwijs wordt gedefinieerd als het onderwijs dat leerlingen met speciale onderwijsbehoeften ontvangen in een reguliere onderwijsomgeving. Dit onderscheidt zich van [19](#page=19): * **Exclusie:** leerlingen met speciale onderwijsbehoeften krijgen geen kansen om onderwijs te volgen [19](#page=19). * **Segregatie:** leerlingen met speciale onderwijsbehoeften volgen les in aparte scholen en in een apart onderwijssysteem (buitengewoon onderwijs versus gewoon onderwijs) [19](#page=19). * **Integratie:** leerlingen volgen les in het gewoon onderwijs, maar krijgen niet de juiste ondersteuning [19](#page=19). Het principe van inclusief onderwijs heeft zijn oorsprong in de UNESCO 'World conference on special needs education: access and equality' in Salamanca met de Salamanca statement die internationale betrokkenheid bij inclusief onderwijs benadrukte. De kernpunten waren dat leerlingen met speciale onderwijsbehoeften toegang moeten hebben tot reguliere scholen die kindgericht zijn en aan hun behoeften kunnen voldoen, en dat dergelijke scholen effectiever zijn in het bestrijden van discriminatie en het creëren van een open, inclusieve maatschappij [20](#page=20). Meer recent, in 2006, namen de Verenigde Naties het Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap aan. Dit verdrag stelt dat personen met een beperking recht hebben op ondersteuning en redelijke aanpassingen voor deelname aan het algemene onderwijssysteem. Vlaanderen ondertekende dit verdrag in 2009, en in 2021 werd het recht op volledige inclusie van personen met een handicap ingevoerd in de Belgische Grondwet (Artikel 22ter). Redelijke aanpassingen weigeren is een vorm van discriminatie, tenzij het een te grote belasting is voor de school. Het M-decreet en later het decreet leersteun vormen de concrete vertaling van dit internationale verdrag naar het Vlaamse onderwijs [20](#page=20). Inclusie betekent kwaliteitsvol onderwijs voor iedereen ("education for all") en komt alle leerlingen ten goede, ongeacht hun achtergrond. Wetenschappelijk onderzoek toont aan dat inclusief onderwijs, mits correct geïmplementeerd, voordelen biedt voor alle leerlingen op schoolprestaties en sociaal vlak. Het succes van inclusief onderwijs hangt af van een brede visie, flexibiliteit, aangepaste curricula en toetsen, acceptatie, toegankelijkheid, nodige ondersteuning, middelen en goede leiding op alle niveaus [21](#page=21) [22](#page=22). ##### 2.1.1.1 Kritiek op buitengewoon onderwijs De kritiek op het buitengewoon onderwijs, dat sinds de jaren '70 en '80 bestaat en bedoeld is voor leerlingen die (tijdelijk) niet mee kunnen in het gewoon onderwijs, nam toe. Hoewel het buitengewoon onderwijs kinderen en jongeren voorbereidt op het maatschappelijke leven en beroepsuitoefening, waarbij onderwijs, opleiding, verzorging en therapie samenkomen strookte de tweedeling tussen gewoon en buitengewoon onderwijs niet met de verplichting uit het VN-verdrag om een inclusief onderwijssysteem uit te bouwen. Ondanks pogingen tot een meer inclusieve aanpak, is het aantal leerlingen in het buitengewoon onderwijs in Vlaanderen niet merkbaar verminderd. In 2020-2021 volgde 5,6% van de leerlingen in het lager onderwijs les in het buitengewoon onderwijs, terwijl dit gemiddelde in de meeste Europese landen 1,7% was. Bovendien nam het aandeel leerlingen dat naar het buitengewoon onderwijs wordt doorverwezen de laatste jaren opnieuw toe [22](#page=22) [23](#page=23). Een analyse door het Rekenhof signaleerde prangende problemen in het buitengewoon onderwijs, zoals capaciteitsproblemen, de oververtegenwoordiging van leerlingen uit kansarmoede, en te lange busritten [24](#page=24). #### 2.1.2 De kern van het decreet leersteun Het decreet leersteun beoogt dat alle leerlingen zich optimaal kunnen ontwikkelen met maximale leerwinst, en dat leerkrachten en schoolteams hun competenties versterken in de begeleiding van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Het doel is om inclusief en aangepast onderwijs waar te maken, de onderwijskwaliteit te verhogen, en werkbaarheid voor scholen en leerkrachten te waarborgen [24](#page=24). Specifieke doelstellingen van de Vlaamse Regering zijn: * Het uitwerken van een sterke basiszorg en verhoogde zorg in het gewoon onderwijs [24](#page=24). * Het installeren van een duurzaam leersteunmodel met leersteuncentra als vast aanspreekpunt voor scholen en ouders [24](#page=24). * Het volwaardig plaatsen van en de kwaliteit van het buitengewoon onderwijs versterken [24](#page=24). ##### 2.1.2.1 Sterke basiszorg en verhoogde zorg in het gewoon onderwijs Het decreet zet in op bijscholing om leerkrachten en leraren-in-opleiding de nodige competenties te geven voor de zorg van alle leerlingen, met de focus op een sterke basiszorg. Vanuit deze visie biedt de school een krachtige leeromgeving aan, waarbij leerkrachten kwaliteitsvol onderwijs realiseren en specifieke onderwijsbehoeften herkennen. Specifieke onderwijsbehoeften betreffen langdurige en belangrijke problemen die aanpassingen in school en klas vereisen [25](#page=25). Indien de brede basiszorg niet volstaat, wordt verhoogde zorg verwacht. Hierbij wordt van leerkrachten verwacht dat ze doelgericht remediëren, differentiëren, compenseren en dispenseren om leerlingen in het gemeenschappelijk curriculum te houden [25](#page=25). De school is verantwoordelijk voor het invoeren van **redelijke aanpassingen** die barrières wegnemen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, zodat zij lessen kunnen volgen en zich optimaal kunnen ontwikkelen. De redelijkheid van een aanpassing wordt bepaald door factoren zoals kosten, frequentie en duur van gebruik, invloed op de organisatie en andere leerlingen, en de beschikbaarheid van alternatieven [25](#page=25). > **Tip:** Of een aanpassing redelijk is, hangt af van de specifieke schoolcontext. Samenwerking tussen alle actoren is cruciaal, waarbij de leerkracht de spilfiguur is voor de implementatie in de klas. Het decreet besteedt ook expliciet aandacht aan hoogbegaafde leerlingen en onderzoekt de regelgeving voor leerlingen met een ernstig meervoudige beperking [26](#page=26). De Vlaamse regering wil met bijkomende professionalisering maatschappelijke inclusie realiseren door zoveel mogelijk leerlingen in het gewoon onderwijs te houden via kwaliteitsvol onderwijs. Scholen wordt gevraagd actiever samen te werken met pedagogische begeleidingsdiensten (PBD) en CLB's, die een prominente en proactieve rol zullen spelen. De onderwijsinspectie zal extra toezien op de kwaliteit van leerlingenbegeleiding [26](#page=26). Indien een leerling het gemeenschappelijk curriculum niet kan volgen ondanks leersteun, kan in overleg met ouders gekozen worden voor een **individueel aangepast curriculum (IAC)**. Hierbij worden leerdoelen op maat geformuleerd en krijgt de leerling een attest van verworven bekwaamheden. Op vraag van de school kan de onderwijsinspectie het gevolgde curriculum als evenwaardig verklaren met het gemeenschappelijk curriculum, waarna de school een gewoon getuigschrift of diploma uitreikt [27](#page=27). Een school kan een leerling weigeren als de nodige aanpassingen als **disproportioneel** of onredelijk worden beschouwd, wat betekent dat de zorg voor één leerling ten koste zou gaan van alle andere leerlingen. Scholen die herhaaldelijk oordelen dat aanpassingen niet redelijk zijn, moeten zich versterken in het organiseren van onderwijs voor leerlingen met een IAC [27](#page=27). Wanneer leersteun in het gewoon onderwijs onvoldoende succesvol is, blijft buitengewoon onderwijs een optie. Er dient verder afgestemd te worden met het gewoon onderwijs, zodat leerlingen kunnen terugkeren of overstappen tussen beide onderwijsvormen. Individueel aangepaste curricula (IAC) zijn toepasbaar in zowel gewoon als buitengewoon onderwijs [27](#page=27). ##### 2.1.2.2 Een duurzaam leersteunmodel met leersteuncentra die een vast aanspreekpunt zijn voor school en ouders Leersteun is de ondersteuning voor scholen voor gewoon onderwijs waar leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften les volgen. Het bouwt voort op het beleid voor leerlingenbegeleiding en het zorgcontinuüm (brede basiszorg, verhoogde zorg, uitbreiding van zorg). Wanneer brede basiszorg en verhoogde zorg niet volstaan, of bij een IAC, kan het gewoon onderwijs extra ondersteuning en expertise aanvragen bij een leersteuncentrum [28](#page=28). Leersteun wordt ingezet op leerling-, leerkracht- en schoolteamgericht niveau met twee hoofddoelstellingen: * Maximale ontplooiing, leerwinst, welbevinden, zelfredzaamheid en volwaardige participatie van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften [28](#page=28). * Versterken van de competenties van leerkrachten en schoolteams in de begeleiding van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften en het creëren van een inclusieve klaspraktijk en schoolcultuur [28](#page=28). Scholen kunnen vrij kiezen met welk leersteuncentrum ze samenwerken, los van netten en koepels. Leerkrachten en ouders kunnen bij leersteuncentra terecht met vragen over ondersteuning en begeleiding [28](#page=28). ##### 2.1.2.3 Volwaardige plaats en een versterking van de kwaliteit voor het buitengewoon onderwijs Indien buitengewoon onderwijs noodzakelijk is na leersteun in het gewoon onderwijs, dient er afstemming te zijn met het gewoon onderwijs voor een mogelijke terugkeer van leerlingen. Een overstap in beide richtingen moet mogelijk zijn. Buitengewoon secundair onderwijs biedt aangepast onderwijs en deskundige begeleiding aan kinderen met specifieke zorgnoden door een beperking. Leerlingen kunnen vanaf 13 jaar (uitzonderlijk 12) tot 21 jaar (eventueel verlengd) naar het buitengewoon secundair onderwijs [28](#page=28) [29](#page=29). Er worden negen types van buitengewoon onderwijs onderscheiden, elk met gespecialiseerde hulp: * Type basisaanbod (vervangt voormalige types 1 en 8): voor leerlingen bij wie het gemeenschappelijk curriculum met redelijke aanpassingen niet haalbaar is [29](#page=29). * Type 2: voor kinderen met een verstandelijke beperking [29](#page=29). * Type 3: voor kinderen met een emotionele of gedragsstoornis, zonder verstandelijke beperking [29](#page=29). * Type 4: voor kinderen met een motorische beperking [29](#page=29). * Type 5: voor kinderen in een ziekenhuis, preventorium of residentiële setting [29](#page=29). * Type 6: voor kinderen met een visuele beperking [29](#page=29). * Type 7: voor kinderen met een auditieve beperking of een spraak- of taalstoornis [29](#page=29). * Type 9: voor jongeren met een autismespectrumstoornis, zonder verstandelijke beperking [29](#page=29). Naast types is het buitengewoon secundair onderwijs ingedeeld in opleidingsvormen, die elk een specifieke doelstelling nastreven: * **Opleidingsvorm 1:** voorbereiding op een beschermd leven en zinvolle dagbesteding [29](#page=29). * **Opleidingsvorm 2:** sociale aanpassing en voorbereiding op een beschermde werk- en woonsituatie [30](#page=30). * **Opleidingsvorm 3:** beroepsopleiding die jongeren klaarmaakt voor het gewone arbeidsleven [30](#page=30). * **Opleidingsvorm 4:** het ‘gewone’ secundair onderwijs met ondersteuning aangepast aan de problematiek van de jongere [30](#page=30). ### 2.2 Evolutie naar scholen voor iedereen Er is gevraagd naar een langetermijnvisie en -plan voor inclusief onderwijs, wat heeft geleid tot een opdracht aan een commissie van experten om advies te formuleren over de evolutie naar inclusief onderwijs en de rol van gewoon en buitengewoon onderwijs. Het einddoel is een inclusief onderwijssysteem waarin leerlingen met een handicap en/of specifieke onderwijsbehoeften een onverkort inschrijvingsrecht hebben, naar school gaan zoals ze dat zouden doen zonder deze behoeften, en maximaal participeren aan lessen en activiteiten [30](#page=30). De commissie schuift acht krijtlijnen naar voren om dit einddoel te realiseren: 1. Een inclusieve schoolcultuur en schoolorganisatie realiseren in elke school [31](#page=31). 2. Evolueren van scholen voor gewoon en buitengewoon onderwijs naar scholen voor iedereen [31](#page=31). 3. Voldoende, gepaste en nabije ondersteuning voorzien in elke school [31](#page=31). 4. Professionaliseren van alle betrokken professionals in functie van inclusief onderwijs [31](#page=31). 5. Structureel partnerschap uitbouwen tussen onderwijs en welzijn [31](#page=31). 6. Bepalen van ondersteuningsnoden door middel van een onafhankelijk en beleidsdomeinoverschrijdend assessment [31](#page=31). 7. Doeltreffende financiering voorzien voor alle scholen [31](#page=31). 8. Realiseren van een inclusieve en toegankelijke infrastructuur in elke school [31](#page=31). De huidige Vlaamse regelgeving, die sterk afgestemd is op de tweedeling tussen gewoon en buitengewoon onderwijs, werkt belemmerend voor de uitbouw van een inclusief onderwijssysteem en dient aangepast te worden [31](#page=31). De Vlaamse Regering engageert zich voor een traject naar een meer inclusief onderwijssysteem tegen 2040. Er komen pioniersscholen waar scholen voor gewoon onderwijs, buitengewoon onderwijs en leersteuncentra samenwerken om onderwijs te organiseren voor alle leerlingen [31](#page=31). --- # Handelingsgericht werken en het zorgcontinuüm Dit onderwerp behandelt de praktische toepassing van het decreet leersteun door middel van handelingsgericht werken en het zorgcontinuüm, waarbij de zeven uitgangspunten van HGW en de fasen van het zorgcontinuüm worden uitgelegd [31](#page=31) [32](#page=32). ### 5.1 Handelingsgericht werken (HGW) Handelingsgericht werken (HGW) is een set methoden en richtlijnen die scholen en leerkrachten gebruiken om de kwaliteit van hun onderwijs te verbeteren en leer- en ontwikkelingsproblemen efficiënt aan te pakken. Het wordt ook gebruikt door CLB's voor diagnoses en behandelingsvoorstellen, in welk geval gesproken wordt van handelingsgerichte diagnostiek. Hoewel de principes van HGW al in de praktijk werden toegepast, bieden de boeken van Pameijer en collega's een gestructureerd houvast [32](#page=32). #### 5.1.1 Zeven uitgangspunten van handelingsgericht werken De zeven uitgangspunten vormen de basis van HGW [32](#page=32): 1. **Onderwijsbehoeften staan centraal:** In plaats van te focussen op kindproblemen, richt HGW zich op wat een kind nodig heeft om te leren en ontwikkelen. Elementen die problemen in stand houden, worden aangepakt, terwijl positieve aspecten worden versterkt. Dit leidt vaak tot een positievere communicatie met ouders. Het vertalen van moeilijkheden naar onderwijsbehoeften vereist oefening [32](#page=32) [33](#page=33) [34](#page=34). * **Voorbeelden van onderwijsbehoeften:** * Een leerling heeft nood aan een werkplekje waar visuele prikkels zoveel mogelijk worden geweerd [34](#page=34). * Een kind heeft behoefte aan instructie waarbij de elementen wie, wat, waar, wanneer en hoe duidelijk worden vermeld [34](#page=34). * Een student heeft behoefte aan digitaal lesmateriaal dat compatibel is met voorleessoftware [34](#page=34). * Een kind heeft behoefte aan een visuele voorstelling van vaste patronen en afspraken [34](#page=34). 2. **Het gaat om afstemming en wisselwerking:** De ontwikkeling van een kind wordt bepaald door het samenspel van interne en externe factoren. Klassen, leerkrachten, scholen en ouders verschillen ook, en deze factoren interageren continu. Leerkrachten passen hun onderwijs flexibel aan de noden van leerlingen aan. HGW bekijkt het kind nooit los van zijn context (gezin, leerkracht, klasgenoten, school, etc.), maar analyseert de wisselwerking tussen kind en omgeving om de situatie te begrijpen en oplossingen te zoeken. Een leer- of ontwikkelingsprobleem wordt hierbij vertaald van een 'kindprobleem' naar een 'afstemmingsprobleem' [34](#page=34) [35](#page=35). 3. **De leerkracht doet er toe!** Leerkrachten hebben een significante invloed op de ontwikkeling en motivatie van kinderen. Een goede relatie met leerlingen, kwaliteitsvolle feedback en een rolmodel-functie zijn cruciaal. Leerkrachten moeten zich bewust zijn van hun rol en een stimulerende leeromgeving creëren, rekening houdend met individuele verschillen. Het is ook belangrijk om de eigen ondersteuningsbehoeften van de leerkracht te erkennen en hulpbronnen in te schakelen [36](#page=36). 4. **Positieve aspecten zijn van groot belang:** Bij moeilijkheden wordt er vaak te veel gefocust op wat niet goed gaat, waardoor de sterktes van een kind onderbelicht blijven. HGW benadrukt het belang van het herkennen en benoemen van positieve elementen en het inzetten van sterktes om tekortkomingen te omzeilen of te verzachten [37](#page=37). * **Tips om positieve aspecten te benadrukken:** * Wees niet spaarzaam met complimenten en geef positieve feedback bij schoolsucces [37](#page=37). * Besteed in gesprekken met ouders voldoende tijd aan wat goed loopt en erken hun inspanningen [37](#page=37). * Tel niet alleen wat misloopt, maar ook de keren dat een kind slaagt, eventueel met hulp [38](#page=38). 5. **We werken constructief samen:** De ontwikkeling van kinderen wordt nauwlettend gevolgd door verschillende betrokkenen (ouders, leerkrachten, zorgteams, CLB, externe hulpverleners). Een constructieve en positieve samenwerking, met wederzijds respect voor ieders inbreng en expertise, is essentieel om het kind maximale ontwikkelingskansen te bieden. Goede communicatie en het in kaart brengen van de ondersteuningsbehoeften van alle betrokkenen zijn cruciaal [38](#page=38). * **Tips voor samenwerking:** * Betrek ouders als partners en geef hen ruimte voor inbreng [39](#page=39). * Overleg rond ondersteuningsbehoeften met alle betrokkenen om een volledig beeld te krijgen en afspraken te borgen [39](#page=39). * Betrek waar mogelijk het kind zelf bij het bepalen van zijn ondersteuningsbehoeften [39](#page=39). 6. **Ons handelen is doelgericht:** Leerkrachten werken voortdurend doelgericht, zowel op korte als op lange termijn, voor individuele leerlingen, klassen, scholen of het onderwijssysteem. Binnen HGW is alles gericht op het ondersteunen van het leer- en ontwikkelingsproces van kinderen in functie van deze doelen. Een aanpak die niet aansluit bij de specifieke onderwijsbehoeften van een kind, loopt het risico niet het gewenste resultaat op te leveren. Een te brede aanpak kan echter ook leiden tot het ontnemen van leer- en ontwikkelingskansen doordat de leeromgeving niet uitdagend genoeg is. Het ontwerpen van een doelgerichte aanpak vereist maatwerk, afgestemd op de onderwijsbehoeften. Hulplijnen zoals collega's, externe zorgverleners en literatuur kunnen hierbij ondersteunen [39](#page=39) [40](#page=40) [41](#page=41). 7. **De werkwijze is systematisch en transparant:** Een handelingsgerichte school heeft duidelijke afspraken en procedures (de zeven W-vragen: wie, wat, waar, wanneer, waarom, waarmee en op welke wijze) die duidelijkheid scheppen voor iedereen. Een handelingsgerichte leerkracht werkt systematisch: analyse van de situatie, voorbereiding van een aanpak, testen, evalueren en bijsturen. Transparantie, met name in de communicatie met ouders, is belangrijk [41](#page=41). ### 6 Het zorgcontinuüm Het zorgcontinuüm is een model dat de stapsgewijze opbouw van zorg en begeleiding voor kinderen met specifieke zorgvragen organiseert. Het biedt een gemeenschappelijke taal voor de bespreking van zorg en leerlingbegeleiding. Het zorgcontinuüm wordt vaak voorgesteld als een piramide met vier fasen, waarbij de zorg uitgebreider en gespecialiseerder wordt naarmate men hoger in de piramide klimt, en het aantal betrokken kinderen afneemt [42](#page=42). #### 6.1 Fase 0: brede basiszorg Brede basiszorg is de fase waarin de school vanuit een visie op zorg de ontwikkeling van alle leerlingen stimuleert, problemen tracht te voorkomen door een krachtige leeromgeving te bieden, leerlingen systematisch opvolgt en actief werkt aan het verminderen van risicofactoren en het versterken van beschermende factoren. Dit houdt in dat de leerkracht kwaliteitsvol onderwijs organiseert, rekening houdend met verschillen tussen kinderen, hun ontwikkeling opvolgt en kort op de bal speelt bij de eerste signalen van problemen. De klasleerkracht is hier de belangrijkste zorgverantwoordelijke en biedt eerstelijnszorg [43](#page=43) [44](#page=44). Een krachtige leeromgeving houdt rekening met de wisselwerking tussen eigenschappen van het kind, de omgeving en de aard van de leertaak. Principes van Universeel Ontwerp van Leren (UDL) kunnen hierbij inspiratie bieden, door een leeromgeving zo te ontwerpen dat alle kinderen optimale leerkansen krijgen door variatie en keuze te bieden. UDL maakt differentiatie niet overbodig, maar wel minder noodzakelijk [45](#page=45) [46](#page=46). Brede basiszorg omvat ook het nauwgezet opvolgen van de ontwikkeling van kinderen over diverse domeinen (cognitief, sociaal-emotioneel, muzisch, welbevinden, etc.) met een breed pakket aan evaluatiemethoden [47](#page=47). #### 6.2 Fase 1: verhoogde zorg Verhoogde zorg is de fase waarin de school extra zorg voorziet onder de vorm van remediërende, differentiërende, compenserende of dispenserende maatregelen, afgestemd op de specifieke onderwijsbehoeften van bepaalde leerlingen. Dit gebeurt wanneer de algemene aanpak in de klas niet volstaat. Het zorgteam of de begeleidende klassenraad neemt hierbij de leidende rol over van de leerkracht. Het CLB kan ondersteunen bij de analyse en aanpak van problemen. Het overschakelen naar een hogere fase betekent niet dat de ondersteuning op het lagere niveau wegvalt [48](#page=48). Het zorgoverleg (of MDO) heeft als doel zicht te krijgen op de specifieke onderwijsbehoeften, waarbij alle beschikbare informatie wordt gebundeld. Op basis daarvan worden concrete doelen (SMARTI: Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch, Tijdsgebonden, Inspirerend) geformuleerd en wordt een ondersteuningsaanpak uitgewerkt met concrete maatregelen [49](#page=49). De Decreet leersteun deelt de maatregelen in vier categorieën in (REDICODIS) [50](#page=50): * **Remediërende maatregelen:** Aangepaste leerhulp binnen het gemeenschappelijk curriculum [50](#page=50). * **Differentiërende maatregelen:** Beperkte variatie in het onderwijsleerproces (doelen, inhoud, instructie, tempo, werkvormen, groepering, evaluatie) [50](#page=50). * **Compenserende maatregelen:** Hulpmiddelen (technisch, orthopedagogisch, orthodidactisch) om doelen te bereiken [50](#page=50). * **Dispenserende maatregelen:** Toevoegen van doelen aan of vrijstellen van doelen van het gemeenschappelijk curriculum, eventueel vervangen door gelijkwaardige doelen [50](#page=50). REDICODIS-maatregelen zijn niet enkel voorbehouden voor leerlingen met een diagnose, maar worden gekoppeld aan specifieke onderwijsbehoeften. Deze maatregelen kunnen in alle fasen van het zorgcontinuüm worden toegepast en kunnen zelfs geïntegreerd worden in fase 0 (brede basiszorg) [51](#page=51) [52](#page=52). #### 6.3 Fase 2: uitgebreide zorg Uitbreiding van zorg is de fase waarin de school de maatregelen uit de fase van verhoogde zorg voortzet en het CLB een proces van handelingsgerichte diagnostiek opstart. De expertise binnen het schoolteam blijkt onvoldoende om aan de specifieke onderwijsbehoeften te voldoen. Er wordt een nieuwe analyse gemaakt en met steun van het CLB worden ondersteuningsmaatregelen uitgebreid en/of verfijnd, steeds met de vraag welke ondersteuning nodig is om het gemeenschappelijke curriculum te volgen. De hulp van externe hulpverleners, zoals ondersteuners van een leersteuncentrum, kan hier ingeroepen worden. Ouders beslissen over buitenschoolse hulp [53](#page=53) [54](#page=54). #### 6.4 Fase 3: individueel aangepast curriculum (IAC op maat) IAC is een curriculum waarbij leerdoelen op maat van de leerling worden geformuleerd. Deze leerdoelen worden gekozen door de klassenraad in afstemming met ouders, de leerling, het CLB en eventuele externe ondersteuners, vertrekkend van de ontwikkelingsdoelen en leerdoelen die de eindtermen beogen. Het curriculum kan ook gebaseerd zijn op de ontwikkelingsdoelen van het buitengewoon onderwijs. Het doel is de maximale ontplooiing en volwaardige participatie van de leerling. Wanneer aanpassingen binnen het gemeenschappelijk curriculum disproportioneel of onvoldoende zijn, stelt het CLB een verslag op dat toegang geeft tot het buitengewoon onderwijs, maar ook gewone scholen kunnen op aanvraag van ouders een IAC aanbieden [55](#page=55). #### 6.5 Zorgcontinuüm: geen exacte wetenschap Het zorgcontinuüm dient als leidraad om na te denken over de ondersteuning. De fase waarin een maatregel valt, hangt af van de slagvaardigheid van de school om brede basiszorg te organiseren en de mogelijkheden voor verhoogde zorg. Het is belangrijk om te streven naar het zo laag mogelijk zorgniveau om aan de onderwijsbehoeften te voldoen. Wat binnen brede basiszorg kan, hoeft geen individuele ondersteuning in verhoogde zorg te zijn. De stap naar buitenschoolse zorgondersteuning wordt pas gezet na advies van het CLB [56](#page=56) [57](#page=57). De extra ondersteuning kan steeds teruggeschroefd worden naar een lagere fase in het zorgcontinuüm, mits een zorgvuldige analyse van de onderwijsbehoeften. De overstap naar een hogere fase betekent meestal niet dat de zorg op het lagere niveau wegvalt; nieuwe zorgmaatregelen komen erbij. Erkenning van de bezorgdheid van ouders en open communicatie rond ondersteuningsmogelijkheden op school zijn cruciaal [58](#page=58). --- # Jongeren met nood aan verhoogde zorg en ontwikkelingsstoornissen Dit onderwerp belicht de natuurlijke variatie in de ontwikkeling van kinderen en jongeren, de indicatoren voor zorgwekkende signalen, en het onderscheid tussen ontwikkelingsproblemen en -stoornissen, met aandacht voor specifieke stoornissen en het belang van vroege diagnose. ### 4.1 Verschillen in ontwikkeling zijn normaal! Het is essentieel voor leerkrachten om de natuurlijke verschillen in het ontwikkelingstempo van kinderen te erkennen en deze niet direct als een probleem te beschouwen. Ontwikkelingsstappen, zoals de eerste stapjes of het begin van de puberteit, vinden bij de meeste kinderen ongeveer tegelijkertijd plaats, vaak gestuurd door aangeboren rijpingsprocessen. Echter, aanzienlijke verschillen in ontwikkeltempo zijn ook normaal en worden beïnvloed door genetische aanleg, opvoedingsomgeving en persoonlijke keuzes. Een ervaren leerkracht kan snel de verschillen in vaardigheden en leerbehoeften van kinderen registreren [65](#page=65) [66](#page=66). Zorgen over de ontwikkeling van een kind ontstaan vaak wanneer het gedrag significant afwijkt van dat van leeftijdsgenoten, zoals minder vlot praten, meer rekenfouten maken, moeite met stilzitten, vaker ruzie maken of minder vlot bewegen. Het onderscheid tussen 'normaal' gedrag en tekenen van een ontwikkelingsprobleem of -stoornis is echter niet altijd eenvoudig te maken, mede doordat afwijken van de norm vaker voorkomt dan gedacht [66](#page=66). Veel menselijk gedrag vertoont een normale verdeling, waarbij de meeste mensen een milde vorm vertonen en slechts enkelen extremen. Dit kan gevisualiseerd worden met een standaardnormale verdeling, waarbij de piek het gemiddelde kind vertegenwoordigt en de staarten van de curve extremen aangeven. Systemen zoals vaardigheidszones en percentielen worden gebruikt om gedragsscores in te schatten. Een score in zone E of onder percentiel 10 wordt vaak als problematisch beschouwd [66](#page=66) [67](#page=67) [68](#page=68). > **Tip:** Het is belangrijk om kinderen niet te reduceren tot objecten die 'stuk' zijn als ze niet optimaal presteren. Kinderen zijn perfect zoals ze zijn, met hun sterke en minder sterke kanten [68](#page=68). ### 4.2 Problemen met leren en ontwikkelen Wanneer een leerkracht zich zorgen maakt over de ontwikkeling van een kind, probeert men eerst zelf aanpassingen te doen in het basisaanbod en de ondersteuning. Vaak lukt het leerkrachten om kinderen de benodigde verhoogde zorg te bieden, eventueel met hulp van collega's [68](#page=68). * **Voorbeeld Milan:** Milan, een levendige kleuter, hechtte zich sterk aan een speelgoedtreintje, wat leidde tot ruzies. Na een interventie waarbij hij dagelijks een kind mocht kiezen om mee te spelen, nam de hechtingsproblematiek af [4](#page=4) [68](#page=68). * **Voorbeeld Tessa:** Tessa had moeite met haar aandacht bij de les te houden en raakte snel afgeleid. Verschillende plaatsingen in de klas en hulpmiddelen zoals een koptelefoon, onder begeleiding van de leerkracht, leken de aandachtsproblematiek te verbeteren [13](#page=13) [69](#page=69). Wanneer de ontwikkelingsachterstand van een kind zo groot wordt dat het significant afwijkt van de 'normale' ontwikkeling, spreekt men van een ontwikkelingsprobleem. Dit kan specifiek zijn voor één domein (bv. lezen) of breder, waarbij het kind in meerdere domeinen moeilijkheden ondervindt en trager leert [69](#page=69). Het vaststellen van een ontwikkelingsprobleem vereist genormeerde meetinstrumenten (tests of vragenlijsten) die de afwijking van de score ten opzichte van leeftijdsgenoten nauwkeurig bepalen. Meestal wordt een problematische score gedefinieerd als onder percentiel 10 [69](#page=69). Diagnostisch onderzoek vindt meestal plaats buiten de school (CLB, logopedist, psycholoog) en valt onder de fase van uitgebreide zorg. Het is echter niet altijd nodig om alle schoolse middelen uit te putten voordat diagnostisch onderzoek wordt gestart; vaak lopen de fases van verhoogde zorg op school en uitgebreide zorg deels parallel. Lange wachtlijsten voor diagnostisch onderzoek maken tijdig starten noodzakelijk [70](#page=70). ### 4.3 Ontwikkelingsprobleem of ontwikkelingsstoornis? Een ontwikkelingsstoornis ontstaat wanneer ontwikkelingsproblemen specifiek en ernstig zijn, en voldoen aan drie algemene criteria [70](#page=70): 1. **Betekenisvolle ontwikkelingsachterstand:** Een significante achterstand ten opzichte van leeftijdsgenootjes [70](#page=70). 2. **Hardnekkigheid:** De achterstand blijft bestaan ondanks kwaliteitsvolle, doelgerichte en langdurige remediëring [70](#page=70). 3. **Niet volledig verklaarbaar door andere factoren:** De achterstand kan niet volledig worden toegeschreven aan factoren zoals gebrekkig onderwijs, langdurige ziekte, zintuiglijke problemen of een zwakke intelligentie [70](#page=70). Indien ontwikkelingsproblemen tijdelijk zijn en met passende interventies verdwijnen, is er geen sprake van een ontwikkelingsstoornis. Ook wanneer ontwikkelingsproblemen hardnekkig zijn maar volledig verklaard kunnen worden door een specifieke alternatieve oorzaak (bv. langdurige ziekte, verminderde gezichtsscherpte, slaapproblemen), wordt er geen ontwikkelingsstoornis gediagnosticeerd [71](#page=71). > **Tip:** Als leerkracht is het belangrijk om mogelijke alternatieve verklaringen voor ontwikkelingsproblemen (bv. slecht zicht, gehoor, slaaptekort) niet uit het oog te verliezen en dit met ouders te bespreken [71](#page=71). Wanneer ontwikkelingsproblemen ernstig, hardnekkig zijn en niet volledig door alternatieve oorzaken verklaard kunnen worden, spreekt men van een ontwikkelingsstoornis, vaak aangeduid als neurobiologische ontwikkelingsstoornissen. Deze worden verondersteld (mede) veroorzaakt te worden door biologische afwijkingen in de hersenen en het zenuwstelsel. Kinderen met een neurobiologische ontwikkelingsstoornis ondervinden problemen met het aanleren en/of uitvoeren van specifieke vaardigheden, wat hun functioneren op persoonlijk, sociaal of schools vlak hindert [72](#page=72). ### 4.4 Welke ontwikkelingsstoornissen zijn er? Neurobiologische ontwikkelingsstoornissen zijn gecategoriseerd in de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM). De DSM-V onderscheidt onder andere intellectuele ontwikkelingsstoornissen, communicatiestoornissen, autismespectrumstoornis (ASS), aandachtstekort-hyperactiviteitsstoornis (ADHD), specifieke leerstoornissen (bv. dyslexie, dyscalculie) en motorische stoornissen (bv. DCD). Leerstoornissen worden binnen de DSM als een onderdeel van ontwikkelingsstoornissen beschouwd. De cursus focust op stoornissen die het meest voorkomen in het secundair onderwijs en waarvoor leraren een goede basiskennis nodig hebben [72](#page=72) [73](#page=73). ### 4.5 De diagnose van een ontwikkelingsstoornis #### 4.5.1 Wie stelt de diagnose? Het stellen van een diagnose van een ontwikkelingsstoornis is complex, mede door de samenhang tussen stoornissen en de grens tussen normaal en problematisch gedrag. Diagnoses worden gesteld door inhoudelijke experts (logopedist, kinesitherapeut, psycholoog) of multidisciplinaire teams in gespecialiseerde centra. Leraren hebben een signalerende functie, maar stellen zelf geen diagnoses [73](#page=73). Het CLB is vaak het aanspreekpunt voor scholen bij vermoedens van ontwikkelingsproblemen of -stoornissen. CLB's kunnen diagnoses stellen voor dyslexie, dyscalculie, hoogbegaafdheid en verstandelijke beperking. Voor andere diagnoses bevestigt het CLB het vermoeden en verwijst het kind door naar externe deskundigen, waarbij het CLB een centrale rol blijft spelen in de zorg op school [73](#page=73). Ouders kunnen kosten voor diagnostisch onderzoek en therapie (deels) terugbetaald krijgen via hun ziekenfonds [73](#page=73). #### 4.5.2 Het belang van een vroege diagnose Een vroege diagnose van een ontwikkelingsstoornis is om verschillende redenen belangrijk [74](#page=74): * **Plasticiteit van de hersenen:** Jongere hersenen zijn beter vormbaar, waardoor behandelingen effectiever kunnen zijn [74](#page=74). * **Gepersonaliseerde aanpak:** Een gedetailleerd beeld van sterke en zwakke kanten maakt een geïndividualiseerde aanpak mogelijk [74](#page=74). * **Toegang tot gespecialiseerde hulp:** Een diagnose kan de weg openen naar gespecialiseerde hulpverlening (bv. buitengewoon onderwijs) [74](#page=74). * **Voorkomen van secundaire problemen:** Een tijdige aanpak verkleint de kans op secundaire problemen zoals gedragsproblemen, faalangst, schaamtegevoelens en een laag zelfbeeld [74](#page=74). * **Verklaring voor ouders:** Een diagnose kan ouders ontlasten van schuldgevoelens en hun relatie met hun kind verbeteren [74](#page=74). > **Kanttekening:** Het is niet altijd nodig te wachten op een officiële diagnose om ondersteunende maatregelen te starten. Leraren kunnen al zorgmaatregelen uitproberen gebaseerd op hun observaties [74](#page=74). Bij weerstand van ouders tegen diagnostisch onderzoek is het belangrijk het gemeenschappelijke belang (welzijn van het kind) te benadrukken en frustratie openlijk uiten te vermijden [75](#page=75). ### 4.6 Ontwikkelingsstoornissen uitgediept Dit onderdeel behandelt specifieke ontwikkelingsstoornissen zoals dyslexie, dyscalculie, ADHD, ASS, hoogbegaafdheid en DCD, met aandacht voor definities, kenmerken, prevalentie, comorbiditeit, beloop, prognose en etiologie. Er wordt ook ingegaan op het herkennen van signalen en het voorstellen van gepaste klas- en schoolaanpakken [76](#page=76). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Leerlingenbegeleiding | De brede aanpak binnen scholen die gericht is op het bevorderen van het welzijn, de ontwikkeling en de schoolse participatie van alle leerlingen, met speciale aandacht voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Dit omvat acties op het gebied van onderwijsloopbaan, leren en studeren, psychosociaal functioneren en preventieve gezondheidszorg. | | Decreet leersteun | Een Vlaamse wetgeving die vanaf 1 september 2023 van kracht is en tot doel heeft elke leerling de juiste ondersteuning te bieden, met focus op onderwijskwaliteit, maximale leerwinst en optimale ontwikkeling. Het decreet streeft naar een inclusief onderwijssysteem waarbij "gewoon onderwijs als het kan en buitengewoon onderwijs als het nodig is". | | Inclusief onderwijs | Een onderwijssysteem waarbij leerlingen met speciale onderwijsbehoeften onderwijs volgen in een reguliere onderwijsomgeving, met gepaste ondersteuning en redelijke aanpassingen om deelname te garanderen. Dit staat in contrast met exclusie, segregatie en integratie. | | Handelingsgericht werken (HGW) | Een methodiek die scholen en leerkrachten gebruiken om de kwaliteit van onderwijs te verbeteren. HGW focust op de onderwijsbehoeften van leerlingen, de wisselwerking tussen leerling en omgeving, de rol van de leerkracht, positieve aspecten, samenwerking, doelgerichtheid en een systematische en transparante werkwijze. | | Zorgcontinuüm | Een model dat de stapsgewijze opbouw van zorg en begeleiding voor leerlingen met specifieke zorgvragen organiseert. Het wordt vaak voorgesteld als een piramide met vier fasen: brede basiszorg, verhoogde zorg, uitgebreide zorg en individueel aangepast curriculum (IAC). | | Brede basiszorg (Fase 0) | De fase in het zorgcontinuüm waarin de school kwaliteitsvol onderwijs biedt aan alle leerlingen, rekening houdend met individuele verschillen, systematisch de ontwikkeling opvolgt en risicofactoren tracht te verminderen en beschermende factoren te versterken. Dit is de eerstelijnszorg, geleverd door de klasleerkracht. | | Verhoogde zorg (Fase 1) | De fase in het zorgcontinuüm waarbij de school extra zorg biedt aan individuele leerlingen of groepjes leerlingen die meer ondersteuning nodig hebben dan de brede basiszorg kan bieden. Dit gebeurt via remediërende, differentiërende, compenserende of dispenserende maatregelen, afgestemd op de specifieke onderwijsbehoeften. | | Uitgebreide zorg (Fase 2) | De fase in het zorgcontinuüm waarin de school de maatregelen uit verhoogde zorg voortzet en het CLB een proces van handelingsgerichte diagnostiek opstart. Er wordt bijkomende expertise van externe hulpverleners ingeschakeld om de specifieke onderwijsbehoeften te beantwoorden. | | Individueel aangepast curriculum (IAC) (Fase 3) | Een curriculum waarbij leerdoelen op maat van de leerling worden geformuleerd. Dit gebeurt wanneer aanpassingen binnen het gemeenschappelijk curriculum onvoldoende of disproportioneel zijn. IAC kan gevolgd worden in het gewoon of buitengewoon onderwijs. | | Integrale jeugdhulpverlening | Een samenwerkingsmodel tussen alle sectoren die betrokken zijn bij jeugdhulp in Vlaanderen, sinds 1 maart 2014 van kracht. Het doel is dat kinderen en jongeren altijd met een hulpvraag terechtkunnen en dat de hulpverlening niet onderbroken wordt. | | Rechtstreeks toegankelijke jeugdhulp (RTH) | Hulp binnen de integrale jeugdhulpverlening waar jongeren en hun ouders direct terechtkunnen zonder speciale toelatingsvoorwaarden. Voorbeelden zijn inloopteams, preventieteams, CLB's, CAW's en JAC's. | | Niet-rechtstreeks toegankelijke jeugdhulp (NRTH) | Een meer ingrijpende vorm van jeugdhulpverlening, zoals residentiële opvang of intensieve, langdurige begeleiding. Deze hulp wordt aangevraagd via de intersectorale toegangspoort van de provincie. | | Ontwikkelingsprobleem | Een significante afwijking in de ontwikkeling van een kind ten opzichte van leeftijdsgenoten, die specifiek kan zijn voor één domein of breder kan zijn en meerdere domeinen kan omvatten. Het kind heeft meer tijd nodig om kennis en vaardigheden te ontwikkelen. | | Ontwikkelingsstoornis | Een specifiek type ontwikkelingsprobleem dat hardnekkig is, ondanks kwaliteitsvolle en doelgerichte remediëring, en dat niet volledig verklaard kan worden door andere factoren. Deze stoornissen zijn vaak neurobiologisch van aard en belemmeren het functioneren op persoonlijk, sociaal of schoolse vlak. | | Handelingsgerichte diagnostiek | Een proces binnen de jeugdhulpverlening en leerlingenbegeleiding waarbij, vanuit een handelingsgericht perspectief, de onderwijsbehoeften van een leerling centraal staan bij het stellen van een diagnose en het formuleren van aanbevelingen voor aanpak. | | Ambtsgeheim | De verplichting voor onderwijspersoneel om bij het uitoefenen van hun functie geen gegevens vrij te geven aan anderen dan wie recht heeft op die gegevens. Dit houdt in dat informatie discreet besproken mag worden met collega's of directie voor de ondersteuning van leerlingen. | | Beroepsgeheim | Een geheimhoudingsplicht die geldt voor bepaalde beroepen, zoals CLB-medewerkers. Zij mogen enkel in het belang van de leerling gegevens delen met betrokken schoolpersoneel als dit nodig is voor hun taak. |