Cover
LEO smv p2.docx
Summary
# Lichamelijke en seksuele ontwikkeling tijdens de adolescentie
Dit deel van de studiehandleiding richt zich op de lichamelijke en seksuele ontwikkeling die adolescenten doormaken tijdens de puberteit.
## 1. Lichamelijke en seksuele ontwikkeling tijdens de adolescentie
De adolescentie kenmerkt zich door een reeks ingrijpende fysieke en hormonale veranderingen, gezamenlijk bekend als de puberteit. Dit proces transformeert een kind tot een individu dat in staat is tot voortplanting.
### 1.1 Lichamelijke ontwikkeling
De lichamelijke ontwikkeling tijdens de adolescentie omvat aanzienlijke groei en de ontwikkeling van primaire en secundaire geslachtskenmerken.
#### 1.1.1 Groei en veranderende proporties
Gedurende de puberteit vindt er een groeispurt plaats, waarbij ledematen sneller groeien dan de romp, wat leidt tot veranderende lichaamsverhoudingen. Bij jongens kenmerkt dit zich door een verbreding van de schouders en bij beide geslachten door een verandering in de proporties.
#### 1.1.2 Rol van hormonen
De hypofyse in de hersenen speelt een cruciale rol door het uitscheiden van hormonen, zoals Gonadotropine-releasing hormoon (GnRH). Dit hormoon stimuleert de afgifte van andere hormonen die de puberteit in gang zetten en onderhouden. Deze hormonale veranderingen hebben een brede impact, niet alleen op de fysieke ontwikkeling, maar ook op gevoelens en de hersenontwikkeling. Onvoldoende signaal vanuit de hersenen kan leiden tot een tekort aan GnRH, wat een vicieuze cirkel kan veroorzaken waarbij de hormonale cyclus niet goed op gang komt.
#### 1.1.3 Ontwikkeling van geslachtskenmerken
* **Primaire geslachtskenmerken:** Dit zijn de geslachtsorganen die direct betrokken zijn bij voortplanting. Bij jongens omvat dit de ontwikkeling van de penis en bij meisjes de rijping van de eierstokken en baarmoeder. Het bereiken van vruchtbaarheid wordt gemarkeerd door de eerste zaadlozing (spermarche) bij jongens en de eerste menstruatie (menarche) bij meisjes. Biologische volwassenheid, waarbij voortplanting mogelijk is, wordt gemiddeld rond het 15e levensjaar voor jongens en het 16e levensjaar voor meisjes bereikt.
* **Secundaire geslachtskenmerken:** Dit zijn de uiterlijke kenmerken die zich ontwikkelen en die kenmerkend zijn voor het geslacht, maar niet direct betrokken zijn bij voortplanting. Bij jongens omvat dit stemverlaging, beharing (gezicht, oksels, schaamstreek) en een toename van spiermassa. Bij meisjes omvat dit borstontwikkeling, beharing (oksels, schaamstreek) en een bredere bekkenomvang. De ontwikkeling van secundaire geslachtskenmerken bij meisjes begint doorgaans eerder dan bij jongens.
#### 1.1.4 Acceleratieverschijnsel
Er is sprake van een acceleratieverschijnsel, wat betekent dat de puberteit op steeds jongere leeftijd begint en de lichamelijke ontwikkeling sneller verloopt dan in voorgaande generaties. Dit wordt mede verklaard door verbeterde voeding en leefomstandigheden over de generaties heen.
#### 1.1.5 Reacties op lichamelijke veranderingen
Adolescenten kunnen diverse reacties hebben op de snelle lichamelijke veranderingen:
* **Discomfort bij vroege of late rijping:** Een te vroege of te late puberteit kan leiden tot gevoelens van onzekerheid of anders-zijn. Meisjes die zich sneller ontwikkelen kunnen zich bijvoorbeeld ongemakkelijk voelen door interacties met oudere jongens.
* **Vergelijking met anderen:** Adolescenten vergelijken zich vaak met leeftijdsgenoten, wat kan leiden tot onzekerheid over hun eigen uiterlijke kenmerken en de mate waarin deze voldoen aan maatschappelijke normen van mannelijkheid of vrouwelijkheid.
* **Onzekerheid over nieuwe kenmerken:** De ontwikkeling van kenmerken zoals acne (door verhoogde talgproductie) of de menarche/spermarche kan leiden tot onzekerheid en schaamte.
### 1.2 Seksuele ontwikkeling
De seksuele ontwikkeling tijdens de adolescentie omvat zowel de rijping van de geslachtsorganen als de ontwikkeling van seksuele interesses en gevoelens.
#### 1.2.1 Seksuele interesses en fantasieën
Naarmate adolescenten lichamelijk volwassen worden, beginnen ze ook interesse te tonen in seksualiteit, wat zich kan uiten in seksuele interesses en fantasieën.
#### 1.2.2 Seksuele activiteit
De seksuele ontwikkeling kan leiden tot experimenteren met seksuele activiteit, variërend van masturbatie tot intieme relaties.
#### 1.2.3 Seksuele diversiteit en identiteit
Het begrip van seksualiteit tijdens de adolescentie is breed en omvat seksuele diversiteit. Dit houdt in dat seksuele oriëntatie (romantische en seksuele aantrekking) en genderidentiteit (het innerlijk gevoel van iemands gender) belangrijk worden.
* **Geslacht/sekse:** Biologische kenmerken die bepalen tot welk geslacht iemand behoort. Bij een intersekse persoon komen de biologische geslachtskenmerken niet volledig overeen met de typische medische of maatschappelijke normen van mannelijkheid en vrouwelijkheid.
* **Gender:** Kenmerken, eigenschappen, talenten en verwachtingen die we toekennen aan mannen en vrouwen.
* **Genderidentiteit of psychologisch geslacht:** De persoonlijke beleving van iemands gender. Dit kan cisgender (overeenkomend met biologisch geslacht) of transgender zijn.
* **Genderexpressie:** De uiting van iemands gender, bijvoorbeeld via kleding, spraak en gedrag.
* **Seksuele oriëntatie:** De romantische en seksuele aantrekking die iemand voelt tot anderen. Dit kan heteroseksueel, homoseksueel, lesbisch, biseksueel, etc. zijn.
* **Romantische aantrekking:** Kan verschillen van seksuele aantrekking en is gericht op het vormen van emotionele verbindingen.
#### 1.2.4 Openheid versus taboe
Informatie over seksualiteit, seksuele diversiteit, maar ook over taboe-onderwerpen zoals misbruik, SOA's, seksueel geweld, masturbatie en consent, is cruciaal voor adolescenten. Het onderwijs en de rol van leerkrachten zijn hierin van groot belang voor een adequate voorlichting.
### 1.3 Impact van hormonen op hersenontwikkeling
De hormonale veranderingen tijdens de puberteit beïnvloeden niet alleen het lichaam, maar ook de hersenontwikkeling. Dit kan leiden tot veranderingen in emotionele regulatie en impulsiviteit. Het prefrontale deel van de hersenen, verantwoordelijk voor planning en besluitvorming, ontwikkelt zich nog volop, waardoor emotionele reacties soms de overhand kunnen nemen. Dit wordt beschreven door de dual-system theory, die de ongelijke ontwikkeling van de emotionele en rationele hersengebieden tijdens de adolescentie verklaart.
> **Tip:** Het begrijpen van de hormonale invloed op de hersenen is essentieel om het gedrag van adolescenten, zoals verhoogde impulsiviteit en risicobereidheid, te verklaren.
### 1.4 Seksuele diversiteit en rol van onderwijs
Adolescenten worden geconfronteerd met diverse seksuele oriëntaties en genderidentiteiten. Een belangrijke taak van onderwijs is het bieden van accurate en open informatie over deze onderwerpen, zodat adolescenten een gezond en respectvol beeld van seksualiteit ontwikkelen.
### 1.5 Casus Lewis
(Opmerking: Hoewel de casus van Lewis wordt genoemd als relevant voor het examen, bevat de verstrekte tekst geen specifieke details over deze casus die hierin samengevat kunnen worden. De casus zou gebruikt moeten worden om de hierboven beschreven leerstof toe te passen.)
---
# Sociaal-emotionele en persoonlijkheidsontwikkeling
Hieronder volgt een gedetailleerd studieoverzicht van "Sociaal-emotionele en persoonlijkheidsontwikkeling", gebaseerd op de verstrekte documentatie.
## 2. Sociaal-emotionele en persoonlijkheidsontwikkeling
Dit onderdeel behandelt de adolescentie als een cruciale fase van losmaking van ouders (separatie) en het vormen van een eigen identiteit (individuatie), met aandacht voor opvoedingsstijlen, de invloed van de peergroep, en de rol van identificatie en experimenteren in deze ontwikkeling.
### 2.1 Individuatie en separatie van ouders
Adolescentie kenmerkt zich door het proces waarbij jongeren zich losmaken van hun ouders om uit te groeien tot autonome individuen. Dit betreft zowel een toenemende zelfstandigheid ten opzichte van de ouders als de opbouw van een eigen identiteit.
#### 2.1.1 Separatie
Separatie omvat de toenemende zelfstandigheid van de adolescent en een veranderende positie ten opzichte van de ouders. De adolescent wordt een meer autonoom beslissende jongere, en de relatie met de ouders wordt gelijkwaardiger. Ouders worden niet langer als onfeilbaar gezien, en de generatiekloof is beperkt.
#### 2.1.2 Individuatie
Individuatie is het proces waarbij jongeren ontdekken wie ze zelf zijn en wat zij belangrijk vinden. Dit omvat het innemen van standpunten op vier gebieden:
* **Intimiteit en seksualiteit:** De mate waarin men zich wil binden.
* **Beroep en studie:** Keuzes betreffende carrière en opleiding.
* **Morele, politieke en levensbeschouwelijke standpunten:** Vorming van eigen overtuigingen.
* **Binding:** De mate waarin men zich wil verbinden met anderen.
Twee belangrijke processen die bijdragen aan individuatie zijn identificatie en experimenteren.
##### 2.1.2.1 Identificatie
Zelfontdekking verloopt bij identificatie van buiten naar binnen. Aanvankelijk richt de adolescent zich op uiterlijke kenmerken zoals kapsel, make-up en kleding. Lichamelijke aantrekkelijkheid speelt hierbij een grote rol in het zelfvertrouwen. Vervolgens komen persoonlijkheidseigenschappen, karakter, temperament en vaardigheden meer op de voorgrond als basis voor het zelfwaardegevoel. Identificatie kan niet plaatsvinden zonder modellen en idealen.
* **Modellen:** Personen aan wie het gedrag van de adolescent wordt georiënteerd.
* **Idealen:** Opvattingen over wat men in het leven wil bereiken en welke waarden men wil realiseren.
##### 2.1.2.2 Experimenteren
Experimenteren houdt in dat adolescenten verschillende sociale rollen uitproberen voordat ze een definitieve keuze maken. Hierdoor kunnen zij sociale vaardigheden oefenen die passen bij een bepaalde rol.
#### 2.1.3 Identiteitsstatussen
De mate van experimenteergedrag draagt bij aan de identiteitsstatus van een adolescent. Er worden vier statussen onderscheiden:
* **Identiteitsdiffusie:** Nog geen alternatieven geëxploreerd en geen duidelijke keuzes gemaakt voor de toekomst; onzekerheid over identiteit.
* **Foreclosure (voorlopige keuze):** Geen identiteitsalternatieven overwogen; beslissing genomen in de voetsporen van de ouders.
* **Moratorium (experimenteren):** Nog geen definitieve keuzes gemaakt, maar wel volop bezig met het exploreren van verschillende waarden, interesses en relaties.
* **Achievement (bereikte identiteit):** Relatief sterke persoonlijke keuzes gemaakt na een fase van verkenning.
#### 2.1.4 Opvoedingsstijlen en hun invloed
De opvoedingsstijl van ouders heeft een significante invloed op het succes van het separatie- en individuatieproces. Vier stijlen worden onderscheiden:
* **Permissief toegeeflijk (verwennend):** Weinig eisen, emotioneel betrokken, tolerant, weinig ingrijpen, weinig regels. Kan leiden tot het niet volgen van voorschriften.
* **Permissief onverschillig (verwaarlozend):** Weinig eisen, weinig interesse/betrokkenheid, weinig kennis van de adolescent. Kan leiden tot gebrek aan zelfcontrole en zelfvertrouwen.
* **Autoritair (extreem streng):** Veel regels en eisen, controlerend gedrag, bestraffend. Kan leiden tot vergelijking met anderen, gebrek aan initiatief, minder sociale vaardigheden, gehoorzaamheid, maar weinig zelfvertrouwen.
* **Autoritatief (democratisch):** Stimuleren van zelfstandig gedrag, stellen van grenzen, veel overleg, warme houding. Bevordert sociale competentie, zelfvertrouwen en verantwoordelijkheidsgevoel.
Een autoritatieve opvoedingsstijl, zowel binnen het gezin als door leerkrachten, is bevorderlijk voor de ontwikkeling.
### 2.2 De invloed van de peergroep
Wanneer de invloed van ouders afneemt door separatie en individuatie, groeit de invloed van leeftijdsgenoten (de peergroep). Adolescenten zoeken toenadering tot leeftijdsgenoten en deze groep wordt centraal in hun sociale leven.
#### 2.2.1 Rol van de peergroep in identiteitsvorming
* **Sociale leerschool:** De peergroep dient als oefenruimte voor het aangaan van vriendschappen en relaties, ter voorbereiding op de volwassenheid.
* **Versterking van identiteit:** Jongeren voelen zich begrepen door hun leeftijdsgenoten, wat hun identiteit versterkt.
* **Sociale acceptatie:** Ze leren zich gedragen op een manier die geaccepteerd wordt binnen de groep.
* **Versterking van zelfwaardering:** De groep kan helpen de zelfwaardering te behouden, die soms onzeker is door lichamelijke veranderingen.
* **Oefenen van sociale vaardigheden en nieuwe rollen:** Dit bereidt hen voor op de integratie in de volwassen wereld.
#### 2.2.2 Jeugdcultuur en subculturen
Jongeren vormen vaak groepen met een eigen levensstijl, opvattingen en gedragingen, wat wordt aangeduid als jeugdcultuur. Deze onderscheidt zich van de volwassencultuur en markeert het einde van de kindertijd. Jeugdculturen kunnen opgesplitst worden in subculturen, die verder verschillen in kledingstijl, muziek, taalgebruik en hobby's. Tegenwoordig is er meer ruimte voor individuele invulling en minder strikte subculturen.
#### 2.2.3 Vriendengroepen (kliek)
Vriendengroepen, ook wel klieken genoemd, zijn hechte, begrensde sociale eenheden met gemeenschappelijke waarden en normen, wat leidt tot een sterk wij-gevoel (hoge sociale cohesie). De omvang is meestal klein, zelden meer dan zeven leden. Sociale cohesie kan versterkt worden door externe druk, een moeilijk verkregen lidmaatschap of succesvolle taakafwikkeling. De groepscultuur en groepsnormen kunnen snel veranderen.
#### 2.2.4 Conformisme en groepsdruk
Conformisme is de neiging om meningen en gedrag aan te passen aan groepsnormen, vaak onder invloed van vermeende of feitelijke groepsdruk. Dit kan leiden tot uiterlijke aanpassingen en risicogedrag. Niet-conformisme kan leiden tot uitsluiting. Conformisme vindt vooral plaats in sociale contexten en minder bij niet-sociale zaken zoals beroepskeuze.
#### 2.2.5 Boezemvrienden (individuele vrienden)
Boezemvrienden kenmerken zich door een speciale band van intimiteit, gelijkwaardigheid en wederkerigheid. Dit ontwikkelt zich van egocentrische interacties naar wederzijds vertrouwen en empathie. Jongens leggen meer nadruk op intensief samenzijn en gezamenlijke activiteiten, terwijl meisjes meer waarde hechten aan een vertrouwensfiguur.
#### 2.2.6 Eerste romantische relatie
Hormonale veranderingen stimuleren de interesse in romantische relaties. Een relatie is een nieuwe sociale rol die helpt bij het opbouwen van intimiteit, plezier, status, en de ontwikkeling van identiteit en autonomie. Romantische relaties doorlopen verschillende stadia:
* **Initiatiestadium:** Gericht op het zelf, het uitbreiden van het zelfbeeld met een partner; oppervlakkige, kortstondige relaties.
* **Statusstadium:** Gericht op de relatie met anderen, populair zijn en aanvaard worden door leeftijdsgenoten.
* **Stadium van de affectie:** Gericht op gepassioneerde relaties die meer voldoening geven.
* **Stadium van de relatievorming:** Naast passie spelen praktische en persoonlijke overwegingen voor een langdurige relatie een rol.
### 2.3 Egocentrisme en risicogedrag van de adolescent
Adolescentie wordt gekenmerkt door een vorm van egocentrisme, waarbij de adolescent zichzelf in het middelpunt van de belangstelling acht en gelooft dat anderen net zo met hem bezig zijn als hij met zichzelf.
#### 2.3.1 Ontwikkelingspsychologische benadering van risicogedrag
Twee kenmerken van adolescent egocentrisme zijn het **imaginaire publiek** (het gevoel in het middelpunt van de belangstelling te staan) en de **persoonlijke fabel** (het gevoel uniek te zijn in gedachten en gevoelens, wat kan leiden tot een gevoel van onbegrepenheid en eenzaamheid). Deze egocentrisme kan worden opgelost door contact met leeftijdsgenoten en de realisatie van gelijkwaardige gevoelens en gedachten bij anderen.
De persoonlijke fabel kan ook een gevoel van onsterfelijkheid met zich meebrengen, wat bijdraagt aan risicogedrag. De **maturity gap** theorie verklaart risicogedrag vanuit de spanning tussen biologische en sociale volwassenheid, waarbij jongeren hun volwassenheid willen uiten door risicovol gedrag te vertonen, beïnvloed door imitatie- en selectieprocessen. Risicogedrag kan ook samenhangen met de mate van emotionele ontwikkeling en impulsiviteit.
#### 2.3.2 Neurowetenschappelijke benadering van risicogedrag
De **dual-system theory** beschrijft de ongelijke ontwikkeling van emotionele (o.a. nucleus accumbens, beloningscentrum) en rationele hersengebieden (prefrontale cortex). In de adolescentie is de nucleus accumbens gevoeliger voor hormonale veranderingen en prikkels die beloning representeren, terwijl de prefrontale cortex (het controlesysteem) nog niet volledig in staat is deze te reguleren. Dit resulteert in een dominantie van emotionele gebieden, waardoor adolescenten vaker spannende situaties opzoeken en minder afkeer ervaren bij gevaarlijke situaties in vergelijking met volwassenen.
#### 2.3.3 Interindividuele verschillen in risicogedrag
Verschillen in risicogedrag tussen adolescenten kunnen worden verklaard door:
* **Geslacht, context en leeftijd:** Hoewel er geen algemene verschillen zijn in risicogedrag op basis van geslacht, nemen jongens in de praktijk vaker risico's, beïnvloed door context en leeftijd. Jongere jongens nemen meer seksuele risico's, terwijl meisjes meer risico's nemen in de jongvolwassenheid.
* **Hormoonspiegels (testosteron):** Hogere testosteronspiegels hangen samen met dominanter gedrag en een toename van risicovol gedrag.
* **Persoonlijkheid (spanningsbehoefte):** Een hogere behoefte aan sensatie en het ontdekken van nieuwe dingen kan leiden tot meer risicovol gedrag, vooral in emotionele of spannende situaties.
* **Invloed van de sociale omgeving:** De aanwezigheid van vrienden kan risicogedrag versterken. De nucleus accumbens is actiever wanneer een vriend toekijkt, wat wijst op een verwacht belonend effect. Moederlijke aanwezigheid daarentegen kan leiden tot minder risicovolle beslissingen.
### 2.4 Morele ontwikkeling
De morele ontwikkeling onderzoekt hoe adolescenten bepalen wat goed en fout is, en hoe hersenrijping hieraan bijdraagt.
#### 2.4.1 Theorie van Kohlberg
Lawrence Kohlberg onderzocht moreel denken aan de hand van morele dilemma's. Hij onderscheidde drie stadia:
* **Pre-conventioneel niveau:** Gericht op het verkrijgen van beloning en het vermijden van straf.
* **Conventioneel niveau:** Houdt zich aan sociale regels en wetten, maar deze worden niet altijd zwart-op-wit geïnterpreteerd.
* **Post-conventioneel niveau:** Gericht op idealen en morele principes; men handelt niet zomaar volgens de regels, maar kijkt naar de achterliggende betekenis.
Niet iedereen bereikt het post-conventionele niveau. Twee voorwaarden hiervoor zijn post-conventioneel redeneren en post-conventioneel handelen. Perspectiefinname is een voorwaarde voor moreel redeneren. Een autoritatieve opvoedingsstijl bevordert moreel redeneren.
#### 2.4.2 Kritiek op Kohlberg
Carol Gilligan bekritiseerde Kohlberg omdat zijn theorie voornamelijk gebaseerd was op mannelijke proefpersonen en te veel nadruk legde op rechtvaardigheid en abstracte principes. Gilligan introduceerde het concept van de **"ethics of care"**, die rekening houdt met empathie, zorg, onderlinge afhankelijkheid en verbinding, en die vaker bij vrouwen voorkomt.
#### 2.4.3 Trolley-dilemma (Greene)
Onderzoek met het trolley-dilemma (waarbij een keuze gemaakt moet worden tussen het laten overlijden van meerdere personen of het actief veroorzaken van de dood van één persoon) toont aan dat bij **niet-persoonlijke morele dilemma's** voornamelijk rationele hersengebieden actief zijn, terwijl bij **persoonlijke morele dilemma's** emotionele hersengebieden sterker geactiveerd worden.
#### 2.4.4 Ultimatum Game (Crone)
In de Ultimatum Game, waarbij een keuze gemaakt wordt tussen eigen uitkomsten en die van een ander, accepteren jonge kinderen (rond 10 jaar) voornamelijk eerlijke aanbiedingen. Adolescenten (rond 15 jaar) worden flexibeler en accepteren ook minder eerlijke aanbiedingen indien zij zelf ook voordeel behalen. Oneerlijke aanbiedingen activeren de **insula** (geassocieerd met afkeer), terwijl eerlijke aanbiedingen de **basale ganglia** (beloningscentrum) activeren.
---
**Tip:** Besteed extra aandacht aan de casus van Lewis in de context van de verschillende theorieën en concepten die in dit studieonderdeel worden besproken. Het toepassen van de leerstof op concrete casussen is essentieel voor het examen.
---
Dit studieoverzicht dekt de kernaspecten van sociaal-emotionele en persoonlijkheidsontwikkeling tijdens de adolescentie, met een focus op de processen van separatie, individuatie, de invloed van de peergroep, en de morele en identiteitsvorming, alsook de onderliggende neurobiologische en psychologische mechanismen.
---
# Risicogedrag en de rol van de hersenen
Risicogedrag bij adolescenten wordt verklaard door de ongelijke ontwikkeling van emotionele en rationele hersengebieden, de invloed van sociale omgeving en hormonale veranderingen.
### 3.1 Neurowetenschappelijke perspectieven op risicogedrag
Het begrijpen van risicogedrag bij adolescenten vereist een kijk op de ontwikkeling van de hersenen. De hersenen van adolescenten zijn in een overgangsfase, waarbij verschillende gebieden zich in een verschillend tempo ontwikkelen. Dit leidt tot een dynamiek die risicovol gedrag kan bevorderen.
#### 3.1.1 De dual-system theory
De "dual-system theory" stelt dat er een ongelijke ontwikkeling is tussen emotionele en rationele hersengebieden.
* **Emotionele hersengebieden (limbisch systeem):** Deze gebieden, waaronder de **nucleus accumbens** (het beloningscentrum), zijn sterk betrokken bij het verwerken van beloningen en emoties. Ze worden geactiveerd door prikkels in de omgeving die een mogelijke beloning vertegenwoordigen. Gedurende de adolescentie worden deze gebieden, met name de nucleus accumbens, gevoeliger voor hormonale veranderingen. Dit zorgt ervoor dat adolescenten extra gevoelig zijn voor de mogelijkheid van een beloning en daardoor eerder geneigd zijn spannende of potentieel risicovolle situaties op te zoeken. Het **beloningssysteem** werkt samen met de **prefrontale cortex** bij situaties met beloning of risico. De nucleus accumbens is erg gevoelig voor prikkels die beloning representeren, terwijl de frontale cortex het controlesysteem is dat de reactie op deze prikkels stuurt.
* **Rationele hersengebieden (prefrontale cortex):** Dit gebied is verantwoordelijk voor hogere cognitieve functies zoals planning, besluitvorming, impulscontrole en het inschatten van risico's. De prefrontale cortex ontwikkelt zich langzamer dan de emotionele gebieden en is pas laat in de volwassenheid volledig volgroeid. Hierdoor kan het rationele controlesysteem de krachtige emotionele impulsen niet altijd effectief reguleren.
**Gevolg van de ongelijke ontwikkeling:** Gedurende de adolescentie neemt de gevoeligheid van de emotionele hersengebieden toe door hormonale veranderingen, terwijl de regulerende capaciteit van de prefrontale cortex nog in ontwikkeling is. Dit kan leiden tot een disbalans waarbij emoties de rationele overwegingen overstemmen, met verhoogd risicogedrag als gevolg.
> **Tip:** Denk aan de auto als metafoor: de motor (emotionele systemen) werkt krachtig, maar de remmen en het stuur (prefrontale cortex) zijn nog niet volledig ontwikkeld of verfijnd.
#### 3.1.2 Verschillen tussen adolescenten en volwassenen
Volwassenen, wiens prefrontale cortex volledig is ontwikkeld, ervaren in situaties die gevaar inhouden al direct een afkeerreactie, mede door activatie van de **insula**. Adolescenten missen deze onmiddellijke afkeerreactie nog deels en hebben meer oog voor mogelijke positieve uitkomsten, zelfs in risicovolle situaties. Hoewel adolescenten in niet-emotionele situaties wel goede beslissingen kunnen nemen, duurt dit soms langer. In de vooruitzicht van een beloning worden de emotiecentra immers al geactiveerd, terwijl het waarschuwingssysteem langzamer rijpt.
#### 3.1.3 Interindividuele verschillen in risicogedrag
Niet alle adolescenten nemen evenveel risico. Verschillende factoren verklaren deze interindividuele verschillen:
* **Geslacht:** Hoewel er in het dagelijks leven meer risicovol gedrag bij jongens wordt waargenomen, tonen onderzoeken geen significant verschil in de *neiging* tot risicovol gedrag tussen geslachten in bepaalde contexten. De context en leeftijd zijn belangrijke factoren. Jongens kunnen op jongere leeftijd meer seksuele risico's nemen, terwijl meisjes meer risico kunnen nemen in de jongvolwassenheid.
* **Hormoonspiegels (testosteron):** Hogere niveaus van testosteron worden geassocieerd met dominanter gedrag en een toename in risicovol gedrag. Dit kan mede verklaren waarom jongens soms sneller geneigd zijn tot risicovol gedrag.
* **Persoonlijkheid (spanningsbehoefte):** Individuen met een hogere spanningsbehoefte, oftewel een grotere behoefte aan nieuwe ervaringen en sensatie, zijn meer geneigd tot risicovol gedrag, vooral wanneer de situatie emotioneel of spannend is.
* **Context en leeftijd:** De specifieke situatie en de leeftijd van de adolescent spelen een cruciale rol bij het al dan niet vertonen van risicogedrag.
### 3.2 Ontwikkelingspsychologische benaderingen van risicogedrag
Naast neurologische factoren, verklaren ontwikkelingspsychologische concepten ook het risicogedrag van adolescenten.
#### 3.2.1 Adolescent egocentrisme
Een vorm van egocentrisme bij adolescenten kan bijdragen aan risicogedrag:
* **Imaginair publiek:** Adolescenten hebben het gevoel dat ze voortdurend in het middelpunt van de belangstelling staan en dat alle ogen op hen gericht zijn. Ze projecteren hun eigen zelfbewustzijn op anderen. Dit kan ertoe leiden dat ze risicovol gedrag vertonen om indruk te maken of om te voldoen aan een vermeend publiek.
* **Persoonlijke fabel:** Adolescenten geloven dat ze uniek zijn in hun gevoelens en gedachten. Dit kan leiden tot een gevoel van onsterfelijkheid en het idee dat hen geen kwaad kan overkomen.
> **Tip:** Het contact met leeftijdsgenoten helpt bij het afbreken van het imaginaire publiek, omdat adolescenten ontdekken dat anderen ook met zichzelf bezig zijn. Het realiseren van vriendschappen kan de persoonlijke fabel ontkrachten doordat ze ontdekken dat anderen soortgelijke gevoelens en gedachten hebben.
#### 3.2.2 Maturity Gap
De "maturity gap" theorie beschrijft de spanning die ontstaat tussen biologische volwassenheid en sociale volwassenheid. Jongeren zoeken manieren om hun volwassenheid te uiten, wat kan leiden tot risicogedrag zoals roken of vandalisme. Hierbij spelen **beïnvloedingsprocessen** (imitatie) en **selectieprocessen** (gelijkgestemden zoeken elkaar op) een rol. Risicogedrag kan in de adolescentie ook bijdragen aan populariteit.
#### 3.2.3 Emotionele verklaringen
Risicogedrag kan ook deels worden verklaard door de emotionele ontwikkeling. Adolescenten maken vaker keuzes op basis van emotie en impulsiviteit, zonder grondige overweging van de gevolgen.
### 3.3 Invloed van de sociale omgeving op risicogedrag
De sociale omgeving, met name de peergroup, heeft een significante invloed op risicogedrag.
#### 3.3.1 De rol van de peergroup
Wanneer de invloed van ouders afneemt, groeit de invloed van leeftijdsgenoten. De peergroup fungeert als een oefenruimte voor sociale vaardigheden, identiteitsvorming en het verkrijgen van acceptatie.
* **Conformisme en groepsdruk:** Adolescenten hebben de neiging zich te conformeren aan groepsnormen, zowel wat betreft uiterlijke kenmerken als gedrag, inclusief risicogedrag. Dit kan voortkomen uit de wens om bij de groep te horen en angst om uitgestoten te worden.
> **Voorbeeld:** Een experiment toonde aan dat deelnemers meer risico's namen bij een verkeerssimulatie wanneer een vriend toekeek. Dit werd verklaard door de activiteit in het beloningsgebied van hun hersenen, wat duidt op de verwachting van een belonend effect van hun risicovolle gedrag in de aanwezigheid van een vriend.
* **Ouders als plaatsvervangende prefrontale cortex:** De aanwezigheid van ouders kan een remmend effect hebben op risicogedrag, omdat zij fungeren als een soort externe regulatie voor de nog onvolledig ontwikkelde prefrontale cortex van de adolescent.
#### 3.3.2 Jeugdcultuur en subculturen
Adolescenten vormen vaak groepen met eigen levensstijlen, opvattingen en gedragingen, wat leidt tot jeugdculturen en subculturen. Deze groepen helpen bij het onderscheiden van volwassenen en het uitdrukken van identiteit. De invloed van subculturen is echter afgenomen, met meer ruimte voor individuele invulling.
#### 3.3.3 Vriendengroepen (kliek)
Intensieve omgang binnen kleine vriendengroepen (klieken) bevordert sociale cohesie en een sterk wij-gevoel. Groepsnormen en -culturen veranderen snel en conformisme is hierbij een belangrijk mechanisme voor identiteitsvorming.
#### 3.3.4 Invloed van beloningsverwachtingen
De aanwezigheid van vrienden kan de activiteit in het beloningsgebied van de hersenen verhogen, wat leidt tot een grotere bereidheid om risico's te nemen, omdat het risicovol gedrag wordt geassocieerd met een potentieel belonend effect.
### 3.4 Morele ontwikkeling en risicogedrag
De morele ontwikkeling, hoe adolescenten bepalen wat goed en fout is, draagt ook bij aan het begrijpen van risicogedrag.
#### 3.4.1 Theorie van Kohlberg
Lawrence Kohlberg's theorie beschrijft de ontwikkeling van moreel redeneren in drie stadia:
* **Pre-conventioneel niveau:** Gericht op het vermijden van straf en het verkrijgen van beloning.
* **Conventioneel niveau:** Gericht op het naleven van sociale regels en wetten, en het voldoen aan de verwachtingen van anderen.
* **Post-conventioneel niveau:** Gericht op idealen, universele morele principes en abstracte ethische concepten.
Niet alle adolescenten bereiken het post-conventionele niveau. Perspectiefinname en de autoritatieve (democratische) opvoedingsstijl bevorderen moreel redeneren.
#### 3.4.2 Kritiek op Kohlberg (Gilligan)
Carol Gilligan bekritiseerde Kohlberg's theorie, omdat deze te veel gericht zou zijn op mannelijke perspectieven (rechtvaardigheid) en te weinig op de 'ethics of care' (zorg, empathie, onderlinge afhankelijkheid), wat vaker bij vrouwen voorkomt.
#### 3.4.3 Trolley-dilemma (Greene)
Onderzoek met het trolley-dilemma, waarbij rationele en emotionele hersengebieden worden geactiveerd afhankelijk van of het dilemma persoonlijk of niet-persoonlijk is, toont aan dat emotionele hersengebieden sterker actief zijn bij persoonlijke dilemma's, wat kan leiden tot andere besluitvormingsprocessen dan bij puur rationele dilemma's.
#### 3.4.4 Ultimatum Game (Crone)
Bij de Ultimatum Game, waarbij keuzes worden gemaakt tussen eigen uitkomsten en die van een ander, laat onderzoek zien dat adolescenten meer nuance tonen in hun beoordeling van eerlijkheid dan jongere kinderen. Onrechtvaardige aanbiedingen activeren de **insula** (afkeer), terwijl eerlijke aanbiedingen de **basale ganglia** (genotcentrum) activeren. Het accepteren van een aanbod activeert de **prefrontale cortex**.
> **Conclusie:** De morele ontwikkeling is een doorlopend proces, dat tijdens de adolescentie het sterkst verloopt en beïnvloed wordt door de hersenrijping en sociale interacties.
### 3.5 Hormonen en Risicogedrag
Hormonale veranderingen tijdens de adolescentie, met name stijgende niveaus van testosteron, spelen een rol bij de toename van risicovol gedrag. Dit hormoon wordt geassocieerd met dominantie en een grotere bereidheid tot het nemen van risico's. Ook de toenemende **oestrogeenniveaus** kunnen hierbij een rol spelen.
---
# Morele ontwikkeling en leermotivatie
Dit deel behandelt de morele ontwikkeling van adolescenten volgens Kohlberg, de impact van hersenontwikkeling op morele beslissingen, en leermotivatie vanuit de factoren interesse en doelmatigheidsbeleving, met aandacht voor intrinsieke en extrinsieke motivatie.
## 4. Morele ontwikkeling en leermotivatie
### 4.1 Morele ontwikkeling
#### 4.1.1 De theorie van Kohlberg
Lawrence Kohlberg onderzocht hoe mensen afwegingen maken tussen eigen belangen en die van anderen, met behulp van morele dilemma's. Hij concludeerde dat morele ontwikkeling een continu proces is, dat zich tijdens de adolescentie het sterkst ontwikkelt.
* **Onderzoeksmethode:** Morele dilemma's, zoals het "theekopjes dilemma" en het "Heinz dilemma", werden voorgelegd aan verschillende leeftijdsgroepen om hun redeneringen te analyseren.
* **Drie stadia van Kohlberg:**
* **Stadium 1: Pre-conventioneel niveau:** Gericht op het verkrijgen van beloning en het vermijden van straf. Gedrag wordt beoordeeld op basis van de directe consequenties.
* **Stadium 2: Conventioneel niveau:** Individuen houden zich aan sociale regels en wetten omdat deze een maatschappelijk belang dienen. Er is begrip voor de complexiteit van sociale regels; ze zijn niet altijd zwart-wit.
* **Stadium 3: Post-conventioneel niveau:** Gedrag wordt beoordeeld op basis van abstracte morele principes en idealen. Regels worden niet zomaar gevolgd, maar getoetst aan universele ethische principes. Niet iedereen bereikt dit stadium.
* **Voorwaarden voor stadium 3:**
1. Het vermogen om op een post-conventionele manier te redeneren (bijvoorbeeld, een mensenleven is belangrijker dan een wet volgen).
2. Het daadwerkelijk handelen volgens deze post-conventionele principes.
* **Rol van perspectiefinname:** Het vermogen om het perspectief van anderen in te nemen, is cruciaal voor moreel redeneren. Moreel redeneren leidt tot moreel handelen. Jongeren die met justitie in aanraking komen, redeneren vaak op een lager moreel niveau.
* **Invloed van opvoeding:** Een autoritatieve (democratische) opvoedingsstijl bevordert moreel redeneren het meest, doordat ouders uitleggen waarom bepaalde gedragingen verwacht of onacceptabel zijn.
* **Kritiek op Kohlberg:**
* **Carol Gilligan:** Kohlberg's theorie focuste te veel op rechtvaardigheid en cognitieve principes, mogelijk door het gebruik van voornamelijk mannelijke proefpersonen. Gilligan introduceerde de "ethics of care", die de nadruk legt op empathie, zorg, onderlinge afhankelijkheid en verbinding. Vrouwen zouden vaker vanuit deze ethiek redeneren.
* **Rol van hersenontwikkeling:** De theorie van Kohlberg houdt onvoldoende rekening met de neurologische processen die ten grondslag liggen aan morele besluitvorming.
#### 4.1.2 Neurowetenschappelijke benadering van morele beslissingen
De ontwikkeling van hersengebieden, met name de prefrontale cortex (rationeel denken) en de emotionele hersengebieden, speelt een cruciale rol bij morele beslissingen.
* **Trolley-dilemma (Greene):**
* **Niet-persoonlijke morele dilemma's** (bijv. het omzetten van een wissel om een trein van vier naar één persoon te leiden) activeren voornamelijk rationele hersengebieden in de prefrontale cortex.
* **Persoonlijke morele dilemma's** (bijv. een persoon van een brug duwen om een trein te stoppen) activeren emotionele hersengebieden.
* **Ultimatum Game (Crone):** Onderzoek naar keuzes waarbij een afweging wordt gemaakt tussen eigen uitkomsten en die van een ander.
* Kinderen tot ongeveer 10 jaar accepteren vaak alleen volledig eerlijke aanbiedingen.
* Adolescenten tonen meer nuance; ze accepteren ook enigszins oneerlijke aanbiedingen als ze er zelf voordeel uit halen.
* **Neurologische basis:**
* Oneerlijke aanbiedingen activeren de **insula**, een gebied dat ook bij afkeer reageert.
* Eerlijke aanbiedingen activeren de **basale ganglia** (beloningscentrum). Acceptatie van een aanbod activeert tevens de **prefrontale cortex**.
* **Dual-system theory:** Verklaart risicovol gedrag tijdens de adolescentie door de ongelijke ontwikkeling van emotionele en rationele hersengebieden.
* **Nucleus accumbens** (beloningscentrum) is zeer gevoelig voor hormonale veranderingen en omgevingstriggers die beloning representeren.
* De **prefrontale cortex** (controlesysteem) is in de adolescentie nog niet volledig ontwikkeld en kan de sterke emotionele prikkels niet altijd adequaat reguleren.
* Dit leidt ertoe dat de korte-termijn kick en statusverhoging van risicovol gedrag soms zwaarder wegen dan de analyse van mogelijk gevaar.
* Volwassenen hebben een snellere afkeerreactie op potentieel gevaarlijke situaties (activering van de insula). Adolescenten focussen zich nog op mogelijke positieve uitkomsten.
#### 4.1.3 Interindividuele verschillen in morele ontwikkeling en risicogedrag
Verschillen in moreel redeneren en risicogedrag tussen adolescenten kunnen worden verklaard door:
* **Geslacht, context en leeftijd:** Hoewel er in de dagelijkse praktijk soms verschillen worden waargenomen, zijn er volgens onderzoek geen significante verschillen in risicogedrag tussen jongens en meisjes. De context en leeftijd zijn wel belangrijke factoren.
* **Hormoonspiegels (testosteron):** Hogere testosteronspiegels worden geassocieerd met dominanter gedrag en meer risicovol gedrag.
* **Persoonlijkheid (spanningsbehoefte):** Individuen met een hogere behoefte aan spanning en sensatie zijn meer geneigd tot risicovol gedrag, met name in emotioneel geladen situaties.
* **Sociale omgeving (peergroep):** De aanwezigheid van vrienden kan risicovol gedrag stimuleren. Jongeren nemen meer risico's wanneer vrienden toekijken, wat gepaard gaat met verhoogde activiteit in het beloningscentrum. Moederlijke aanwezigheid kan dit risicogedrag juist verminderen, omdat moeders fungeren als een soort "plaatsvervangende prefrontale cortex".
### 4.2 Leermotivatie
Leermotivatie wordt bepaald door de wil om te leren, welke voortkomt uit drie kernfactoren: leermotivatie zelf, interesse in leren, en doelmatigheidsbeleving (het inschatten van eigen kunnen en de potentie om iets te bereiken).
#### 4.2.1 Leermotivatie: intrinsiek vs. extrinsiek
* **Intrinsieke motivatie:** Leren omwille van het leren zelf, gedreven door eigen interesse, passie of de uitdaging van de leerstof.
* **Extrinsieke motivatie:** Leren als gevolg van externe factoren, zoals het behalen van goede cijfers, diploma's of het vermijden van straf.
* **Samenhang:** Intrinsieke en extrinsieke motivatie kunnen samengaan.
* **Randvoorwaarde:** Overmatige stimulatie van extrinsieke motivatie (bv. door te veel nadruk op beloningen) kan leiden tot een daling van de intrinsieke motivatie. Beloningen moeten niet de overhand krijgen; complimenten zijn vaak effectiever.
* **Kwaliteit vs. Kwantiteit:** Het is belangrijk om niet alleen te kijken naar *hoeveel* een leerling gemotiveerd is (kwantiteit), maar ook *waarom* (kwaliteit: intrinsiek of extrinsiek).
#### 4.2.2 De Zelfdeterminatietheorie (ABC van motivatie)
Deze theorie stelt dat drie psychologische basisbehoeften essentieel zijn voor motivatie:
* **A: Autonomie:** De behoefte aan psychologische vrijheid, keuze, en authenticiteit in handelen, denken en voelen. Leren dat voortkomt uit eigen keuze en inbreng.
* **Ondersteuning in het onderwijs:** Contractwerk, keuzevrijheid in oefeningen of thema's, groepsopdrachten met zelfgekozen groepsleden, gezamenlijk toetsen inplannen. Autonomieondersteunend taalgebruik is effectiever dan controlerend taalgebruik.
* **B: Verbondenheid (Belonging):** De behoefte aan warme, hechte relaties, zorg voor anderen en deel uitmaken van een accepterende groep.
* **Ondersteuning in het onderwijs:** Een veilige leeromgeving creëren, een warm klaslokaal klimaat, ruimte geven voor reacties en fouten, klas- en kringgesprekken, groepswerk.
* **C: Competentie:** De behoefte om adequaat om te gaan met de omgeving, vaardigheden te ontplooien en doelen te bereiken. Het gevoel hebben dat je bijleert en vooruitgang boekt.
* **Ondersteuning in het onderwijs:** Leerlingen uitdagen binnen hun "stretch zone" (net buiten de comfortzone, maar nog haalbaar) in plaats van de "panic zone". Dit sluit aan bij de Yerkes-Dodson wet die de optimale stressniveau aangeeft.
* **Effecten van ABC-ondersteuning:** Wanneer aan deze basisbehoeften wordt voldaan, ervaren leerlingen autonome motivatie, wat leidt tot veerkracht, een hoger leerrendement en een beter welbevinden.
#### 4.2.3 Types motivatie
* **Amotivatie:** Een totaal gebrek aan motivatie, voortkomend uit een gevoel van hulpeloosheid of apathie ("aangeleerde hulpeloosheid"). Leerlingen hebben lage verwachtingen en voelen geen controle over hun leergedrag.
* **Gecontroleerde motivatie:** Leren onder druk of dwang, zowel extern (beloning, straf) als intern (schuldgevoelens vermijden). Dit is een vorm van extrinsieke motivatie.
* **Autonome motivatie:** Leren vanuit welwillendheid (intrinsieke interesse) of omdat het leren een persoonlijk doel dient (extrinsieke waarde). Dit is de meest effectieve vorm van motivatie.
#### 4.2.4 Interesse in leren
Interesse is een mentale toestand waarin een leerling de leertaak belangrijk vindt, er positieve gevoelens bij heeft en er actief mee aan de slag wil. Interesse bestaat uit een cognitief en affectief element en kan ontwikkeld en gestimuleerd worden.
* **Soorten interesse:**
* **Situationele interesse:** Een tijdelijke voorkeur, uitgelokt door prikkels uit de omgeving (bv. een boeiende instructie, een uitdagende taak). Dit werkt kortstondig.
* **Persoonlijke interesse:** Een stabiele, interne voorkeur voor bepaalde vakken, inhouden of activiteiten. Dit heeft een langetermijneffect en is dieper geworteld.
* **Vier-fasenmodel van interesseontwikkeling (Heidi & Renninger):**
1. **Uitgelokte situationele interesse:** Gestimuleerd door de taak of leeromgeving; kortstondig, affectief en cognitief.
2. **Onderhouden situationele interesse:** Ondersteund door betekenisvolle taken, actieve betrokkenheid en steun van anderen; gefocuste aandacht over langere tijd.
3. **Ontluikende persoonlijke interesse:** Een stabiele aanleg om zich herhaaldelijk te engageren met bepaalde leermaterie, met positieve gevoelens; de leerling neemt zelf initiatief, maar externe steun kan nodig zijn.
4. **Doorontwikkelde persoonlijke interesse:** Leerinhouden en activiteiten worden als plezierig en boeiend ervaren; de leerling ervaart eigen engagement als een beloning en zoekt actief uitdagingen op voor diepgaand leren.
* **Manieren om interesse te beïnvloeden:**
* Aansluiten bij bestaande interesse en voorkennis.
* Nieuwe inhouden boeiend en gevarieerd aanbieden (materialen, evaluatiemethoden).
* Een levensechte context creëren met actieve betrokkenheid.
* Optreden als rolmodel met eigen enthousiasme en betrokkenheid.
#### 4.2.5 Doelmatigheidsbeleving (Self-efficacy)
Doelmatigheidsbeleving is de opvatting van een leerling over zijn eigen kennis en vaardigheden om een leertaak succesvol uit te voeren. Dit kan losstaan van feitelijke capaciteiten en is sterk contextafhankelijk. Het is het geloof in eigen kunnen.
* **Attributie (Bernard Weiner):** Hoe leerlingen succes of falen verklaren, beïnvloedt hun motivatie.
* **Causale attributies:** Verklaringen voor succes/falen, ingedeeld op:
* Intern/extern (ligt de oorzaak binnen of buiten de persoon).
* Stabiel/instabiel (kan de oorzaak veranderd worden).
* Controleerbaar/niet controleerbaar (kan de persoon de situatie beïnvloeden).
* Globaal/specifiek (komt de oorzaak in veel situaties voor of slechts in specifieke).
* **Fundamentele attributiefout:** Mensen neigen succes intern te attribueren en falen extern. Bij anderen worden interne factoren overschat en externe onderschat.
* **Mindset (Carol Dweck):**
* **Fixed mindset:** Geloof dat talenten vastliggen; vermijdt uitdagingen, ziet kritiek als bedreiging.
* **Growth mindset:** Geloof dat vaardigheden kunnen groeien door inzet en leren van fouten; zoekt uitdagingen op, ziet fouten als leerkansen. Een growth mindset bevordert leermotivatie, doorzettingsvermogen en zelfvertrouwen.
* **Rol van leraren en opvoeders bij doelmatigheidsbeleving:**
* Focus op leerdoelen in plaats van prestatiedoelen.
* Creëren van succeservaringen en leren van fouten.
* Aanleren van effectieve leerstrategieën.
* Vermijden van sociale vergelijkingen.
* Stimuleren van persoonlijke verantwoordelijkheid.
* Geloof in het groeipotentieel van leerlingen (self-fulfilling prophecy).
* Effectieve feedback geven.
* **Belang van doelmatigheidsbeleving op gedrag:**
* Beïnvloedt de keuze om een leertaak uit te voeren.
* Beïnvloedt het doorzettingsvermogen bij uitdagende taken.
* Beïnvloedt de gekozen oplossingsstrategieën.
* **Ontwikkeling van doelmatigheidsbeleving:**
* **Zelfwaargenomen vaardigheden:** Succeservaringen (niet faalervaringen) versterken het geloof in eigen kunnen. De moeilijkheidsgraad van de taak, externe hulp en geleverde inspanningen spelen hierbij een rol.
* **Sociale rolmodellen:** Het zien slagen van vergelijkbare leerlingen door inspanning versterkt de eigen overtuigingen, afhankelijk van de mate van identificatie met het rolmodel.
* **Verbale overtuigingen:** Beoordelingen van anderen (met name feedback van leraren) kunnen het zelfbeeld en de motivatie beïnvloeden, mits als realistisch ervaren.
* **Lerarenkompas:** Beschrijft leraarstijlen gebaseerd op de mate van ABC-ondersteuning en directiviteit (autonomie-ondersteunende, structurerende, controlerende, chaotische leraarstijlen).
* **Self-fulfilling prophecy:** Verwachtingen van de leraar over leerlingen (gebaseerd op kenmerken als geslacht, etniciteit, etc.) kunnen het gedrag van de leerling beïnvloeden.
---
## Veelgemaakte fouten om te vermijden
- Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens
- Let op formules en belangrijke definities
- Oefen met de voorbeelden in elke sectie
- Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen
Glossary
| Term | Definition |
|------|------------|
| Adolescentie | De levensfase tussen kindertijd en volwassenheid, gekenmerkt door ingrijpende lichamelijke, psychische, sociale en emotionele veranderingen. |
| Puberteit | De periode waarin de lichamelijke en seksuele rijping plaatsvindt, leidend tot de volwassenheid en de mogelijkheid tot voortplanting. |
| Hormonen | Chemische boodschappers die door klieren worden uitgescheiden en een regulerende rol spelen in diverse lichaamsfuncties, waaronder groei, stofwisseling en stemming. |
| GnRH hormoon | Gonadotropine-releasing hormoon, een hormoon dat in de hersenen wordt geproduceerd en de afgifte van andere hormonen stimuleert die essentieel zijn voor de puberale ontwikkeling. |
| Primaire geslachtskenmerken | De geslachtsorganen die direct betrokken zijn bij de voortplanting, zoals de testes bij mannen en de eierstokken bij vrouwen. |
| Secundaire geslachtskenmerken | Lichamelijke kenmerken die zich tijdens de puberteit ontwikkelen en die verschillen tussen mannen en vrouwen, zoals baardgroei, borstontwikkeling en stemverandering. |
| Seksuele diversiteit | De breedte aan seksuele voorkeuren, genderidentiteiten en genderexpressies die mensen kunnen hebben. |
| Genderidentiteit | De innerlijke, persoonlijke beleving van iemands gender, die kan overeenkomen met of verschillen van het bij geboorte toegewezen geslacht. |
| Seksuele oriëntatie | De romantische en/of seksuele aantrekking die iemand voelt tot personen van een bepaald geslacht of meerdere geslachten. |
| Individuatie | Het psychologische proces waarbij een individu zich ontwikkelt tot een autonome en unieke persoonlijkheid, los van de invloed van de omgeving of ouders. |
| Separatie | Het proces waarbij een adolescent zich geleidelijk losmaakt van de ouderlijke invloed en meer zelfstandigheid ontwikkelt in denken en handelen. |
| Opvoedingsstijl | De manier waarop ouders hun kinderen opvoeden, gekenmerkt door de mate van eisendheid en emotionele betrokkenheid. |
| Peergroep | Een groep leeftijdsgenoten waarmee een adolescent zich identificeert en die invloed uitoefent op diens gedrag, normen en waarden. |
| Identiteitsdiffusie | Een identiteitsstatus waarbij een adolescent nog geen duidelijke keuzes heeft gemaakt met betrekking tot waarden, doelen en beroepen, en onzeker is over wie hij of zij is. |
| Foreclosure | Een identiteitsstatus waarbij een adolescent keuzes heeft gemaakt zonder alternatieven te hebben verkend, vaak door het overnemen van normen en waarden van ouders of omgeving. |
| Moratorium | Een identiteitsstatus waarbij een adolescent actief verschillende rollen, waarden en interesses verkent zonder al definitieve keuzes te hebben gemaakt. |
| Achievement | Een identiteitsstatus waarbij een adolescent na een periode van exploratie definitieve keuzes heeft gemaakt op het gebied van waarden, doelen en identiteit. |
| Egocentrisme | Een kenmerk van het denken waarbij de persoon de wereld voornamelijk vanuit zijn of haar eigen perspectief bekijkt en ervan uitgaat dat anderen net zo met hem of haar bezig zijn als hij of zij met zichzelf. |
| Imaginair publiek | Het fenomeen waarbij een adolescent het gevoel heeft voortdurend bekeken en beoordeeld te worden door anderen, waardoor men zich bewust is van het eigen uiterlijk en gedrag. |
| Persoonlijke fabel | Het idee van een adolescent dat hij of zij uniek is in gevoelens en ervaringen, en dat niemand anders hetzelfde kan meemaken of begrijpen. |
| Dual-system-theory | Een theorie die verklaart dat risicogedrag bij adolescenten voortkomt uit de ongelijke ontwikkeling van het emotionele beloningssysteem (nucleus accumbens) en het rationele controle-systeem (prefrontale cortex) in de hersenen. |
| Nucleus accumbens | Een deel van de basale ganglia in de hersenen dat een rol speelt in het beloningssysteem en wordt geactiveerd door de verwachting van een beloning. |
| Prefrontale cortex | Het voorste deel van de hersenschors, verantwoordelijk voor hogere cognitieve functies zoals planning, besluitvorming, impulscontrole en het reguleren van emoties. |
| Morele ontwikkeling | Het proces waarbij een persoon een besef ontwikkelt van goed en fout gedrag, en hoe hij of zij morele beslissingen neemt. |
| Theorie van Kohlberg | Een theorie over de stadia van morele ontwikkeling, die beschrijft hoe mensen van een pre-conventioneel niveau (gericht op straf en beloning) naar een post-conventioneel niveau (gericht op universele ethische principes) evolueren. |
| Pre-conventioneel niveau | Het laagste niveau in Kohlbergs morele ontwikkeling, waarbij gedrag wordt bepaald door de nadruk op vermijden van straf en het verkrijgen van beloning. |
| Conventioneel niveau | Het middelste niveau in Kohlbergs morele ontwikkeling, waarbij gedrag wordt bepaald door het naleven van sociale regels en wetten om sociale acceptatie te verkrijgen. |
| Post-conventioneel niveau | Het hoogste niveau in Kohlbergs morele ontwikkeling, waarbij gedrag wordt bepaald door universele ethische principes en abstracte waarden, zelfs als deze tegen de sociale regels ingaan. |
| Ethiek van zorg | Een ethische benadering die de nadruk legt op empathie, verbondenheid, zorg voor anderen en relationele verantwoordelijkheden, als aanvulling op theorieën die voornamelijk gericht zijn op rechtvaardigheid. |
| Trolley-dilemma | Een moreel gedachte-experiment dat wordt gebruikt om te onderzoeken hoe mensen beslissingen nemen in situaties waar het kiezen van het ene pad leidt tot bepaalde gevolgen, en het andere pad tot andere gevolgen. |
| Ultimatum Game | Een economisch spel dat wordt gebruikt om te onderzoeken hoe mensen keuzes maken waarbij ze een afweging maken tussen eigen uitkomsten en de uitkomsten voor een ander, en de rol van eerlijkheid in besluitvorming. |
| Leersbereidheid | De innerlijke wil en openheid van een persoon om nieuwe kennis, vaardigheden en inzichten te verwerven. |
| Leermotivatie | De drijfveer die iemand ertoe aanzet om te leren, voortkomend uit intrinsieke (eigen interesse) of extrinsieke (externe beloning) factoren. |
| Intrinsieke motivatie | Motivatie die voortkomt uit de activiteit zelf, zoals plezier, interesse of de voldoening van het volbrengen van een taak. |
| Extrinsieke motivatie | Motivatie die voortkomt uit externe factoren, zoals beloningen, erkenning of het vermijden van straf. |
| Zelfdeterminatietheorie (ABC) | Een theorie die stelt dat motivatie en welzijn worden bevorderd door de bevrediging van drie basisbehoeften: autonomie, verbondenheid en competentie. |
| Autonomie | De behoefte aan psychologische vrijheid, keuze en authenticiteit in het eigen handelen, denken en voelen. |
| Verbondenheid | De behoefte om warme, hechte relaties op te bouwen, zorg te dragen voor anderen en deel uit te maken van een groep waar men zich geaccepteerd voelt. |
| Competentie | De behoefte om adequaat met de omgeving om te gaan, vaardigheden te gebruiken en te ontwikkelen, en doelen te bereiken. |
| Zone van naasten | Het gebied tussen de comfortzone (wat men al kan) en de paniekzone (wat men niet kan), waar leren optimaal plaatsvindt door het aanbieden van net iets te moeilijke uitdagingen. |
| Amotivatie | Een staat van volledige gebrek aan motivatie, zowel intrinsiek als extrinsiek, vaak gepaard gaande met gevoelens van hulpeloosheid en apathie. |
| Gecontroleerde motivatie | Motivatie die voortkomt uit externe druk of een gevoel van moeten, waarbij het gedrag wordt gestuurd door externe beloningen, straffen, schuld of schaamte. |
| Autonome motivatie | Motivatie die voortkomt uit een innerlijke wil, waarbij het gedrag wordt gestuurd door persoonlijke interesse, waarden of het bereiken van zelfgekozen doelen. |
| Situationele interesse | Een tijdelijke interesse die wordt uitgelokt door externe prikkels uit de omgeving, zoals een boeiende lesmethode of een uitdagende opdracht. |
| Persoonlijke interesse | Een stabiele, diepgewortelde interesse die voortkomt uit de persoon zelf, gericht op specifieke vakken, onderwerpen of activiteiten. |
| Doelmatigheidsbeleving | De inschatting van een persoon over zijn of haar eigen capaciteiten om een bepaalde taak succesvol uit te voeren. |
| Zelfeffectiviteit | Het geloof in het eigen vermogen om bepaalde taken succesvol uit te voeren, een sleutelfactor voor motivatie en doorzettingsvermogen. |
| Attributie | De manier waarop mensen de oorzaken van hun succes en falen verklaren, wat invloed heeft op hun motivatie en verwachtingen. |
| Causale attributietheorie | Een theorie die beschrijft hoe mensen succes en falen toeschrijven aan interne of externe, stabiele of instabiele, controleerbare of oncontroleerbare oorzaken. |
| Fixed mindset | De overtuiging dat capaciteiten, zoals intelligentie, vastliggen en nauwelijks kunnen veranderen, wat leidt tot het vermijden van uitdagingen en het ervaren van kritiek als bedreiging. |
| Growth mindset | De overtuiging dat capaciteiten, zoals intelligentie, kunnen groeien door inspanning, strategieën en het leren van fouten, wat leidt tot het omarmen van uitdagingen en het zien van fouten als leerkansen. |