Fan van Frans_organized.pdf

# Communicatie en taalvaardigheden in het basisonderwijs Dit onderwerp benadrukt communicatie als het hoofddoel van vreemdetalenonderwijs, de vijf centrale vaardigheden, en de ondersteunende rol van grammatica en woordenschat, met een focus op doelgerichte communicatie en evaluatie. ### 1.1 Het belang van communicatie Communicatie is het centrale doel van het vreemdetalenonderwijs. Voor het basisonderwijs betekent dit het correct begrijpen en overbrengen van eenvoudige boodschappen, waarbij leerlingen zich geleidelijk aan communicatief uiten in betekenisvolle en realistische situaties [1](#page=1). ### 1.2 De vijf centrale taalvaardigheden Bij een communicatieve taaldidactiek staan de volgende vijf vaardigheden centraal [1](#page=1): * Luisteren * Spreken * Mondelinge interactie * Lezen * Schrijven ### 1.3 Grammatica en woordenschat als ondersteuning Grammatica en woordenschat zijn cruciaal ter ondersteuning van de communicatieve vaardigheden. Een solide verankering van deze kenniselementen aan het begin van het vreemdetaleren is essentieel voor een fundament dat voortbouwend kan worden gelegd, waardoor doelgerichte communicatie mogelijk wordt. Leerlingen zullen de nodige inspanning moeten leveren om deze 'bouwstenen' te verwerven [1](#page=1). ### 1.4 Doelgerichte communicatie en evaluatie Leerlingen communiceren altijd met een specifiek doel. In het basisonderwijs zijn deze doelen concreet, zoals de weg vragen, zichzelf voorstellen, of iets kopen in een winkel. Het is belangrijk om na te gaan of deze doelen ook effectief bereikt worden door geschikte evaluatietools in te zetten om de benodigde basisstructuren en vaardigheden te beoordelen [2](#page=2). > **Tip:** Het meten van de globale taalervaring van een kind en wat zij kunnen halen uit niet-schoolse taalvormen in het Frans, biedt een uitgelezen kans om te evalueren wat ze al kunnen begrijpen, lezen en zeggen [13](#page=13). ### 1.5 Een taxonomie voor taalvaardigheidsonderwijs Een stapsgewijze aanpak is nodig om vaardig te worden in een vreemde taal. Hoewel voor zaakvakken taxonomieën zoals RTTI worden gebruikt, is taalvaardigheidsonderwijs anders gericht omdat leerlingen taalgebruikers moeten worden, geen taalkundigen. De focus ligt op het begrijpen hoe goed leerlingen een specifieke tekst hebben begrepen, niet op hun kennisverwerving over het onderwerp van de tekst [2](#page=2). Kwakernaak stelt een taxonomie voor die receptieve en productieve vaardigheden onderscheidt [2](#page=2) [3](#page=3). #### 1.5.1 Receptieve vaardigheden De receptieve vaardigheden, afgeleid uit de eindtermen Nederlands en moderne vreemde talen, omvatten de volgende niveaus [2](#page=2) [3](#page=3): * **R1 Zoeken:** Leerlingen vinden selectief specifieke informatie in luister- of leesteksten op basis van een vooraf vastgestelde informatiebehoefte en geven deze weer [3](#page=3). * **R2 Parafraseren, vertalen:** Leerlingen geven de inhoud van een luister- of leestekst (of een deel daarvan) weer met ongeveer evenveel eigen woorden [3](#page=3). * **R3 Structureren:** Leerlingen analyseren de structuur van een luister- of leestekst en leggen logische verbanden tussen tekstgedeelten [3](#page=3). * **R4 Samenvatten:** Leerlingen bepalen en verwoorden de inhoudelijke kern(en) van een luister- of leestekst (of een deel daarvan) [3](#page=3). * **R5 Interpreteren:** Leerlingen kennen een tweede, niet direct aan de oppervlakte liggende betekenis toe aan een luister- of leestekst (of een deel daarvan) [3](#page=3). #### 1.5.2 Productieve vaardigheden De productieve vaardigheden gaan van reproductie naar het produceren van taal met steeds meer formuleringsvrijheid. Het didactisch grondpatroon hierbij is de scheiding tussen vorm en inhoud van de talige boodschap, waarbij initieel gefocust wordt op de vorm [3](#page=3). * **P1 Reproduceren:** Leerlingen reproduceren sprekend of schrijvend taal met voorgegeven inhoud en vorm, zonder formuleringsvrijheid (bijvoorbeeld ingestudeerde woorden, uitdrukkingen, zinnen) [3](#page=3). * **P2 Produceren: Gestuurd:** Leerlingen produceren sprekend of schrijvend taal met voorgegeven inhoud, maar zonder formuleringsvrijheid (bijvoorbeeld vertaal- of invuloefeningen) [3](#page=3). * **P3 Produceren: Geleid:** Leerlingen produceren sprekend of schrijvend taal met voorgegeven inhoud, maar wel met formuleringsvrijheid (bijvoorbeeld geleide briefopdrachten, dialogen of monologen) [3](#page=3). * **P4 Produceren: Open:** Leerlingen produceren sprekend of schrijvend taal waarbij de inhoud niet of slechts globaal is voorgegeven, met veel formuleringsvrijheid (bijvoorbeeld open briefopdrachten, dialogen of monologen) [3](#page=3). ### 1.6 Het begrip 'tekst' in het vreemdetalenonderwijs Alle opdrachten in de klas hebben betrekking op 'teksten', wat hier breed wordt opgevat als alles wat leerlingen beluisteren, lezen, schrijven en zeggen, zelfs een woord of korte zin [12](#page=12). ### 1.7 Authentieke en semi-authentieke teksten Het werken met authentieke teksten, die daadwerkelijk bestaan in Franstalige gebieden, is van belang. Semi-authentieke teksten zijn nagemaakt op basis van bestaande voorbeelden. Het gebruik van authentiek materiaal kan vakoverschrijdend zijn en biedt diverse voordelen [12](#page=12): * **Aantrekkingskracht:** Leerlingen worden gemakkelijker gemotiveerd door afwijkend materiaal, vooral als het hen aanspreekt [12](#page=12). * **Dissociatie vreemdetalenonderwijs - klasgebeuren:** De buitenwereld wordt de klas binnengebracht, waardoor het Frans een plaats krijgt in de dagelijkse realiteit [12](#page=12). * **Native speech - discours authentique:** Kinderen worden geconfronteerd met de uitspraak van moedertaalsprekers, wat helpt bij het omgaan met variëteit in stemmen en uitspraken [12](#page=12) [13](#page=13). * **Variatie in werkvormen:** Afwijken van het standaard handboek biedt ruimte voor experimenteren met verschillende werkvormen [13](#page=13). * **Zelfredzaamheid:** Leerlingen leren relevante bronnen zoeken, onderzoeken en met verschillende media werken [13](#page=13). * **Maatschappelijke dimensie:** Leerlingen krijgen een beeld van het authentieke Frans en de francophonie, wat hun openheid voor andere taal- en cultuurgemeenschappen stimuleert [13](#page=13). > **Voorbeeld:** Een authentieke tekst kan een Franstalig reclameblad zijn, een liedje, of een korte filmfragment. Dit brengt de leerlingen in direct contact met de taal zoals deze buiten de klas wordt gebruikt [12](#page=12). --- # Taxonomieën en didactiek in het vreemdetalenonderwijs Dit deel behandelt taxonomieën en didactiek voor het vreemdetalenonderwijs, met een focus op de receptieve en productieve vaardigheden volgens Kwakernaak . ### 2.1 De noodzaak van een taxonomie in het vreemdetalenonderwijs In het vreemdetalenonderwijs is een stapsgewijze aanpak essentieel, vergelijkbaar met de taxonomieën die in zaakvakken worden gebruikt voor ordening en classificatie. Echter, taalvaardigheidsonderwijs verschilt van vakinhoudelijke vakken omdat het zich richt op taalgebruikers in plaats van taalkundigen. Kwakernaak benadrukt dat taalvaardigheidsdocenten beoordelen hoe goed leerlingen een specifieke tekst begrepen hebben, niet de verworven kennis over het onderwerp zelf. Daarom stelt hij een eigen taxonomie voor, gebaseerd op de specifieke doelen van het vak en de bijpassende didactiek [2](#page=2). ### 2.2 Kwakernaak's taxonomie: receptieve en productieve vaardigheden Kwakernaak onderscheidt receptieve en productieve vaardigheden in zijn taxonomie [2](#page=2). #### 2.2.1 Receptieve vaardigheden De receptieve vaardigheden zijn afgeleid uit de eindtermen Nederlands en moderne vreemde talen en omvatten de volgende niveaus [2](#page=2): * **R1 Zoeken:** Het vinden van specifieke informatie in een luister- of leestekst op basis van een vooraf bepaalde informatiebehoefte, en deze informatie weergeven [3](#page=3). * **R2 Parafraseren, vertalen:** Het weergeven van de inhoud van een luister- of leestekst (of een deel ervan) met ongeveer evenveel eigen woorden [3](#page=3). * **R3 Structureren:** Het analyseren van de structuur van een luister- of leestekst en het leggen van logische verbanden tussen verschillende delen van de tekst [3](#page=3). * **R4 Samenvatten:** Het bepalen en verwoorden van de inhoudelijke kern(en) van een luister- of leestekst (of een deel ervan) [3](#page=3). * **R5 Interpreteren:** Het toekennen van een tweede, niet direct aan de oppervlakte liggende betekenis aan een luister- of leestekst (of een deel ervan) [3](#page=3). #### 2.2.2 Productieve vaardigheden De productieve vaardigheden kennen een didactisch grondpatroon dat focust op de scheiding tussen vorm en inhoud van de talige boodschap. Aanvankelijk ligt de nadruk op de vorm wanneer de taalelementen nog niet beheerst worden, en naarmate deze geautomatiseerd zijn, kan meer aandacht naar de inhoud gaan. De opbouw van productieve vaardigheden gaat van reproductie onder de vorm van memorisatie tot het produceren van een globaal voorgegeven inhoud met veel formuleringsvrijheid. Deze opbouw wordt toegepast op de vaardigheden spreken en mondelinge interactie. De niveaus zijn [3](#page=3) [4](#page=4): * **P1 Reproduceren:** Sprekend of schrijvend taal reproduceren waarvan de inhoud en vorm zijn voorgegeven, zonder formuleringsvrijheid (bijvoorbeeld het uit het hoofd leren van woorden, uitdrukkingen, zinnen) [3](#page=3). * **P2 Produceren: gestuurd:** Sprekend of schrijvend taal produceren waarvan de inhoud is voorgegeven, zonder formuleringsvrijheid (bijvoorbeeld vertaal- of invuloefeningen) [3](#page=3). * **P3 Produceren: geleid:** Sprekend of schrijvend taal produceren waarvan de inhoud is voorgegeven, maar met formuleringsvrijheid (bijvoorbeeld geleide briefopdrachten, geleide dialogen/monologen) [3](#page=3). * **P4 Produceren: open:** Sprekend of schrijvend taal produceren waarvan de inhoud niet (of slechts globaal) is voorgegeven, met formuleringsvrijheid (bijvoorbeeld open briefopdrachten, open dialogen/monologen) [3](#page=3). ### 2.3 Belang van strategieën Het stapsgewijs aanleren van vaardigheden is een continu proces dat levenslang onderhouden moet worden. Strategieën zijn cruciaal om communicatie mogelijk te maken, zelfs bij hiaten in de taalvaardigheid of beperkte beheersing van de uitdrukkingsvormen. Ze zijn technieken die leerlingen bewust kunnen inzetten om taken sneller of correcter uit te voeren [4](#page=4). Leerlingen hebben ervaring met het toepassen van strategieën in hun moedertaal, maar deze transfer naar een vreemde taal is niet automatisch. Daarom moet in het vreemdetalenonderwijs expliciet aandacht besteed worden aan het gebruik van vergelijkbare werkwijzen. Leerlingen moeten leren de strategieën zelf uit te voeren én bewust te beslissen wanneer welke strategie in te zetten, waarbij ze zowel de uitvoerder als de 'mentale manager' van hun werkprocessen zijn (metacognitieve strategieën) [4](#page=4). Het driefasenmodel wordt gebruikt om leerlingen te leren wanneer strategieën zinvol zijn: 1. **Leerkrachtgestuurd:** De keuze voor een strategie wordt door de leerkracht gemodelleerd. 2. **Gedeelde sturing:** De leerling oefent gericht met de strategie. 3. **Autonoom:** De leerling kiest en zet de juiste strategie zelfstandig in [4](#page=4). ### 2.4 Verwerkingsniveaus in tekstbegrip De moeilijkheidsgraad van een taak hangt niet alleen af van de tekstcomplexiteit, maar ook van het verwerkingsniveau waarop de taak zich situeert. Het verwerkingsniveau bepaalt wat leerlingen met de tekst moeten doen. Er zijn vier verwerkingsniveaus, waarbij elk niveau het voorgaande insluit [16](#page=16): * **Kopiërend niveau:** Teksten of woorden letterlijk weergeven (nazeggen, voorlezen, overschrijven). Er vindt geen verwerking van de aangeboden informatie plaats [16](#page=16). * **Beschrijvend niveau:** Teksten weergeven met een beperkte persoonlijke inbreng (herschikken, met eigen woorden zeggen, schrijven vanuit aangereikte bouwstenen). De informatie verandert fundamenteel niet [16](#page=16). * **Structurerend niveau:** Het selecteren en op persoonlijke en overzichtelijke wijze ordenen van informatie in teksten. De eigen inbreng in formulering en structurering is groter dan wat wordt overgenomen [16](#page=16). * **Beoordelend niveau:** Het geven van een oordeel over de tekst [16](#page=16). In het basisonderwijs worden enkel het kopiërende en beschrijvende niveau nagestreefd. Het structurerende niveau kan als uitbreiding dienen en het beoordelende niveau komt niet aan bod in de basisschool [16](#page=16). --- # Strategie-instructie en breinvriendelijke leerprincipes Dit onderwerp behandelt de cruciale rol van strategieën bij het overwinnen van communicatieproblemen en het bevorderen van effectief leren, met speciale aandacht voor het driefasenmodel van strategie-instructie en breinvriendelijke principes zoals herhaling, zintuiglijke betrokkenheid en een positief leerklimaat. ### 3.1 Het belang van strategieën in taalverwerving Strategieën spelen een sleutelrol in het taalverwervingsproces, met name wanneer er nog hiaten in de taalvaardigheid bestaan. Ze zorgen ervoor dat de communicatie niet stilvalt, zelfs als niet alles begrepen wordt of de uitdrukking nog niet volledig correct is. Strategieën zijn technieken die een leerling bewust kan inzetten om een taak sneller of correcter uit te voeren. Hoewel leerlingen in hun moedertaal al ervaring hebben met het toepassen van strategieën voor lees-, luister-, schrijf- of spreekvaardigheden, vindt er geen automatische transfer plaats naar een vreemde taal. Daarom is het essentieel om strategie-instructie voor vreemde talen te herhalen en expliciet te wijzen op vergelijkbare werkwijzen. Leerlingen moeten niet alleen leren hoe ze strategieën uitvoeren, maar ook wanneer ze deze effectief kunnen inzetten, wat impliceert dat ze de rol van 'mentale manager' van hun werkprocessen aannemen [4](#page=4). ### 3.2 Het driefasenmodel voor strategie-instructie Om leerlingen te leren zelfstandig strategieën te kiezen en in te zetten, wordt doorgaans een driefasenmodel gehanteerd. Dit model bestaat uit sterke sturing, gedeelde sturing en losse sturing [4](#page=4). #### 3.2.1 Sterke sturing: modeling en scaffolding In de fase van **sterke sturing** wordt de strategie door de leerkracht expliciet voorgedaan en toegelicht [5](#page=5). * **Modeling:** De leerkracht demonstreert denkprocessen hardop tijdens het toepassen van een strategie op een concrete taak, waardoor impliciete strategieën verduidelijkt worden. Bijvoorbeeld, een leerkracht kan hardop redeneren over hoe zij een tekst benadert door de lay-out te bekijken, de titel te lezen en voorspellingen te doen over de inhoud [5](#page=5). * **Scaffolding:** De leerkracht stelt strategische vragen en laat vervolgens een leerling of groep leerlingen de strategieën uitvoeren, wat een geleidelijke overdracht van verantwoordelijkheid inhoudt [5](#page=5). #### 3.2.2 Gedeelde sturing Tijdens de fase van **gedeelde sturing** past de leerling de strategie bewust toe, vaak met ondersteuning. Dit kan gebeuren met behulp van een stappenplan of handelingswijzer [5](#page=5). * **Rolwisselend onderwijs:** Een werkvorm waarbij twee leerlingen samen oefenen; de ene instrueert de andere op basis van een stappenplan, terwijl de andere de strategieën uitvoert. Dit dwingt de 'instructerende' leerling om bewust na te denken over de stappen en deze expliciet te verwoorden. Reflectie na de taak op de ingezette strategieën is hierbij cruciaal. Dit kan ook ingezet worden om leerlingen met een hogere leerstatus de rol van leerkracht te laten opnemen om andere leerlingen te helpen [5](#page=5). #### 3.2.3 Losse sturing In de fase van **losse sturing** past de leerling de strategie zelfstandig toe. De leerkracht observeert de leerlingen en geeft individuele aanwijzingen of klassikale feedback over de ingezette strategieën [6](#page=6). ### 3.3 Het belang van de doeltaal als voertaal Het is essentieel dat leerlingen de nieuwe taal zo veel mogelijk horen en gebruiken. Peuters en kleuters leren hun moedertaal ook door middel van korte zinnen en heldere instructies, waarbij woorden in context met visuele ondersteuning worden aangeboden (incidenteel taalleren). Daarom is het belangrijk dat de leerkracht de doeltaal zo veel mogelijk als voertaal hanteert. Hoewel de moedertaal verhelderend kan zijn, leidt te veel vertalen ertoe dat leerlingen wachten op de vertaling en de nieuwe taal negeren, waardoor de uitdaging om zelf te onderzoeken en af te leiden uit de context verloren gaat. Zelfredzaamheid is cruciaal, aangezien leerlingen in authentieke situaties ook met beperkt begrip moeten leren communiceren. Leerkrachten kunnen terughoudend zijn in het gebruik van de doeltaal uit angst voor fouten of door onvoldoende taalvaardigheid. Geduld is geboden, vooral in de beginfase, om leerlingen de kans te geven de nieuwe taal te leren kennen en begrijpen [6](#page=6). ### 3.4 Breinvriendelijke activiteiten voor effectief leren Kennis over hoe het brein optimaal openstaat voor leren kan als leidraad dienen bij het ontwerpen van lessen [11](#page=11). * **Less is more:** Te veel leerinhoud ineens leidt tot cognitieve overbelasting. Lessen moeten niet overladen worden, maar ruimte bieden voor voldoende herhaling. Het spreiden van leren en oefenen is effectiever dan alles tegelijk te willen aanbieden. Het gaat om het werken met een kleiner aantal leerinhoudelijke eenheden in gevarieerde communicatieve activiteiten, in plaats van het aanbieden van een breed scala aan items [11](#page=11). * **Herhaling en voorkennisactivatie:** Het brein heeft behoefte aan herhaling, bij voorkeur gespreide herhaling (spaced repetition), waarbij eerder geleerde stof op geregelde tijdstippen wordt herhaald. Dit activeert voortdurend voorkennis, waardoor nieuwe leerinhoud beter wordt ingebed [11](#page=11). * **Gevarieerde herhaling:** Het gevarieerd hernemen van leerinhoud voorkomt afstomping; dit wordt ook wel 'c'est du drill camouflé' genoemd [11](#page=11). > **Example:** Juf Carolien introduceert cijfers met een liedje, herhaalt ze met een prentenboek en oefent ze vervolgens in bewegingsactiviteiten zoals kegelen of hinkelen [11](#page=11). * **Zintuiglijke betrokkenheid:** Het betrekken van verschillende zintuigen bij activiteiten maakt de leerervaring zintuiglijk rijk. Wanneer leerinhoud via diverse kanalen binnenkomt, neemt de kans op verankering aanzienlijk toe [11](#page=11). * **Positieve emotionele betrokkenheid:** Een veilig en positief leerklimaat, waarin leerlingen uitgedaagd worden en fouten maken mag, is cruciaal. Positieve emotionele betrokkenheid leidt tot de vrijgave van neurotransmitters die zorgen voor betere verankering en gemakkelijker oproepen van geleerde stof [11](#page=11). ### 3.5 Het brede begrip 'tekst' In de context van taalonderwijs wordt het begrip 'tekst' breed geïnterpreteerd en omvat het alles wat leerlingen beluisteren, lezen, schrijven en zeggen, zelfs een woord of een korte zin [12](#page=12). ### 3.6 Authentieke en semi-authentieke teksten Het gebruik van **authentieke teksten** (teksten die daadwerkelijk bestaan in Franstalige gebieden) en **semi-authentieke teksten** (nagemaakt op basis van bestaande voorbeelden) is belangrijk. Hoewel leerboeken vaak (semi)authentiek materiaal integreren, kunnen deze door hun plaats in het handboek hun authentieke karakter verliezen [12](#page=12). #### 3.6.1 Voordelen van authentiek materiaal Het werken met authentiek materiaal biedt diverse voordelen: * **Aantrekkingskracht:** Ander materiaal dan leerlingen gewend zijn, motiveert hen gemakkelijker, vooral als het aansluit bij hun interesses [12](#page=12). * **Dissociatie vreemdetalenonderwijs - klasgebeuren:** Authentiek materiaal brengt de buitenwereld de klas binnen, waardoor het Frans de context van het handboek overstijgt en relevant wordt voor de dagelijkse realiteit [12](#page=12). * **Native speech - discours authentique:** Auditief materiaal confronteert leerlingen met de 'native speaker', wat van groot belang is [12](#page=12). --- # Het gebruik van de doeltaal en instructietaal Dit gedeelte focust op het belang van het inzetten van de doeltaal als voertaal en de geleidelijke opbouw van instructietaal in het Frans, ondersteund door diverse hulpmiddelen [6](#page=6). ### 4.1 De doeltaal als voertaal Het principe dat de doeltaal als voertaal gehanteerd moet worden, komt voort uit de observatie dat jonge kinderen hun moedertaal ook leren door middel van korte zinnetjes en heldere instructies in context. Door woorden in een context en met visuele ondersteuning aan te bieden, wordt incidenteel taalleren gestimuleerd, waarbij kinderen woorden en zinsconstructies oppikken zonder ze expliciet te memoriseren. Bijvoorbeeld, een kind zal de betekenis van 'asseyez-vous' leren kennen als 'ga maar zitten' zonder de vervoeging van het werkwoord 's'asseoir'' te hoeven kennen [6](#page=6). Het is essentieel dat de leerkracht de doeltaal zoveel mogelijk als voertaal gebruikt. Hoewel de moedertaal in specifieke situaties verhelderend kan zijn, leidt te veel vertaling ertoe dat leerlingen wachten op de vertaling en de nieuwe taal negeren. Dit belemmert de ontwikkeling van zelfredzaamheid, wat cruciaal is voor communicatieve vaardigheid in authentieke situaties, zelfs bij onvolledig begrip [6](#page=6). Veel leerkrachten ervaren echter moeilijkheden bij het hanteren van de doeltaal, enerzijds door een gebrek aan spreekdurf of taalvaardigheid, en anderzijds door de demotivatie die ontstaat wanneer leerlingen afhaken of desinteresse tonen. Dit wordt vaak gezien als een frustratiefase die doorbroken moet worden. Het begrijpen van een vreemde taal kost tijd, dus geduld is geboden, vooral in de beginfase van het schooljaar, om leerlingen de kans te geven de taal te leren kennen en strategieën te ontwikkelen om toch te begrijpen wat gevraagd wordt. Het gaat hierbij om een kwestie van attitude en automatisering; zodra leerlingen weten dat er in de les Frans wordt gesproken, wordt dit geaccepteerd [6](#page=6). Het begroeten, afscheid nemen en het geven van klasinstructies zijn uitstekende manieren om leerlingen te laten wennen aan de Franse taal, waarna de les in de voertaal kan worden opgebouwd. Grammaticale uitleg, strategie-instructies en opdrachten bij receptieve vaardigheden kunnen eventueel in het Nederlands gegeven worden, maar het hanteren van de voertaal blijft ook hier een vereiste [7](#page=7). > **Tip:** Het geleidelijk opbouwen van de doeltaal als voertaal, ondersteund door visuele middelen en herhaling, is cruciaal voor het succes van de leerlingen. ### 4.2 Instructietaal in het Frans Alle instructies dienen in het Frans gegeven te worden, waarbij de leerkracht dit stapsgewijs opbouwt. In het begin worden alleen de meest frequente instructies geïntroduceerd, waarna deze geleidelijk worden uitgebreid. Hulpmiddelen kunnen in eerste instantie worden ingezet om het begrip van de instructies te ondersteunen, om deze na verloop van tijd weg te laten vallen zodra de instructies geautomatiseerd zijn [7](#page=7). #### 4.2.1 Hulpmiddelen voor instructietaal Er zijn diverse hulpmiddelen beschikbaar om leerlingen te ondersteunen bij het begrijpen van Franse instructies: * **Bladwijzer met klasinstructies:** Deze bladwijzer kan dienen als referentie voor zowel leerkracht als leerling. Wanneer de instructies bekend zijn, wordt deze enkel nog gebruikt om de pagina in het handboek terug te vinden. De bladwijzer bevat essentiële zinnen zoals 'Excusez-moi, Monsieur/Madame/Mademoiselle', 'Je ne comprends pas...', 'Comment dit-on... en français?', 'C'est à quelle page, s'il vous plaît??', 'Vous voulez répéter, s'il vous plaît?', 'Je peux aller aux toilettes, s'il vous plait?' en 'Vous voulez noter, s'il vous plait?' [7](#page=7). * **Visualisatie van instructies met afbeeldingen:** Fiches met afbeeldingen op elke bank of vergrote afbeeldingen in de klas kunnen leerlingen helpen de instructies te begrijpen. Voorbeelden van instructies die gevisualiseerd kunnen worden, zijn 'Entoure', 'Dessine', 'Ecris', 'Complète', 'Barre', 'Recopie' [8](#page=8). * **Visuele ondersteuning tijdens het spreken:** De leerkracht kan gebaren gebruiken om de instructies te verduidelijken, bijvoorbeeld door 'Prenez un stylo' te zeggen terwijl de eigen balpen wordt getoond [8](#page=8). * **Expressie van de leerkracht:** Gezichtsuitdrukkingen, emoties en handelingen van de leerkracht kunnen begrip ondersteunen, zoals bij 'Vous avez bien travaillé!' met een brede lach en een duim omhoog [8](#page=8). * **Samenwerking tussen leerlingen:** Leerlingen die een instructie begrepen hebben, kunnen deze aan medeleerlingen in het Nederlands uitleggen, waardoor de leerkracht niet naar het Nederlands hoeft over te schakelen [8](#page=8). * **Herhaling van basisuitdrukkingen:** Veelvuldige herhaling van reeds aangeleerde uitdrukkingen, die ook buiten de Franse les toepasbaar zijn, leidt tot automatisering en maakt variatie in moeilijkheidsgraad mogelijk. Voorbeelden hiervan zijn 'Bonjour à tous', 'Oh, il fait beau aujourd'hui', 'Comment allez-vous?', 'Moi, je vais bien.' en 'Je vous souhaite un bon weekend.' [8](#page=8). #### 4.2.2 Spelvormen voor instructietaal Spelvormen kunnen het aanleren van instructietaal op een interactieve manier bevorderen. Een effectieve spelvorm is 'J'ai... Qui a...?'. Dit spel maakt gebruik van kaarten met instructies, waarbij de leerling die de vraag heeft ('Qui a...?') de beurt doorgeeft aan de leerling die de bijpassende instructie bezit ('J'ai...'). Voorbeelden van instructies die in dit spel kunnen worden gebruikt zijn: 'Entourer', 'Compter', 'Cocher', 'Barrer', 'Découper', 'Coller', 'Dessiner', 'Regarder' [9](#page=9). Daarnaast zijn er speciale bingo kaarten beschikbaar met veelvoorkomende instructies, die de leerlingen kunnen helpen de betekenis van deze uitdrukkingen te leren. Enkele voorbeelden van instructies die op de bingokaarten staan zijn: 'Levez la main' (Hand opsteken), 'Prenez un crayon' (Neem een potlood), 'Levez-vous!' (Sta recht!), 'Expliquez' (Leg uit), 'Baissez la main' (Hand omlaag), 'Ecrivez!' (Schrijf!), 'Asseyez-vous!' (Ga zitten!), 'Travaillez seul' (Werk alleen), 'Taisez-vous!' (Wees stil!), 'Lisez!' (Lees!), 'Sortez les devoirs' (Neem het huiswerk), 'Travaillez par paires' (Werk per twee), 'Ecoutez!' (Luister!), 'Ouvrez le livre' (Open het boek), 'Donnez le papier' (Geef het papier), 'Travaillez en groupe' (Werk in groep), 'Regardez!' (Kijk!), 'Fermez le livre' (Sluit het boek), 'Parlez en français!' (Spreek Frans!), 'Arrêtez-vous!' (Stop!), 'Prenez une feuille de papier' (Neem een blad papier), 'Allez au tableau' (Ga naar het bord), en 'Répétez' (Herhaal) [10](#page=10). > **Example:** In een Franse les kan de leerkracht 'Prenez une feuille de papier' zeggen en tegelijkertijd een blad papier omhoog houden. Leerlingen die dit visuele signaal combineren met de gesproken instructie, zullen de betekenis sneller begrijpen en de actie uitvoeren [8](#page=8). --- # Tekstbegrip en tekstkenmerken in het basisonderwijs Dit onderwerp behandelt de brede definitie van 'tekst' in het basisonderwijs, het onderscheid tussen authentieke en semi-authentieke teksten, en de classificatie van teksten in vier hoofdsoorten met hun bijbehorende kenmerken. ### 5.1 Het begrip 'tekst' Het begrip 'tekst' wordt in het basisonderwijs zeer breed geïnterpreteerd en omvat alles wat leerlingen beluisteren, lezen, schrijven of zeggen. Dit kan variëren van een enkel woord tot een volledige zin [12](#page=12). ### 5.2 Authentieke en semi-authentieke teksten Authentieke teksten zijn teksten die daadwerkelijk bestaan in de cultuur of regio waarvoor ze bedoeld zijn, zoals teksten uit Franstalige gebieden. Semiauthentieke teksten zijn daarentegen nagemaakt op basis van bestaande voorbeelden [12](#page=12). #### 5.2.1 Voordelen van het werken met authentieke teksten Het werken met authentiek materiaal biedt diverse voordelen voor het onderwijs: * **Aantrekkingskracht:** Ander materiaal dan wat leerlingen gewend zijn, kan hen gemakkelijker motiveren, vooral als het aansluit bij hun interesses [12](#page=12). * **Dissociatie vreemdetalensonderwijs - klasgebeuren:** Authentiek materiaal brengt de buitenwereld de klas in, waardoor de taal een plaats krijgt in de dagelijkse realiteit en het schoolse overstijgt [12](#page=12). * **Native speech - discour authentique:** Auditief authentiek materiaal stelt leerlingen bloot aan de uitspraak van moedertaalsprekers. Dit helpt hen om te gaan met verschillende uitspraken en stemmen, wat essentieel is omdat leerlingen soms te sterk gericht zijn op de uitspraak van de leerkracht [13](#page=13). * **Variatie in werkvormen:** Het loskomen van het handboek, dat vaak het stramien van de lessen bepaalt, maakt experimenten met diverse werkvormen mogelijk [13](#page=13). * **Zelfredzaamheid:** Leerlingen worden gestimuleerd in hun zelfredzaamheid doordat ze relevante bronnen leren zoeken en onderzoeken met verschillende media [13](#page=13). * **Evaluatie globale taalvaardigheid:** Leerlingen krijgen de kans om te ervaren wat ze reeds kunnen begrijpen, lezen en zeggen uit niet-schoolse taalvormen [13](#page=13). * **Maatschappelijke dimensie:** Leerlingen krijgen een beeld van de levende taal en cultuur van de francofonie, wat hun openheid voor andere taal- en cultuurgemeenschappen stimuleert [13](#page=13). ### 5.3 Tekstsoorten en teksttypes In het basisonderwijs worden teksten ingedeeld in vier hoofdsoorten, gebaseerd op hun meest dominante kenmerk. Argumentatieve teksten worden hierbij niet ingezet. Het is belangrijk dat leerlingen kennismaken met diverse teksttypes binnen elke tekstsoort, zodat ze geleidelijk de werking en het doel van een bepaalde tekstsoort leren begrijpen. Hierbij wordt aangeraden teksten in hun originele lay-out aan te bieden [14](#page=14). | Tekstsoort | Omschrijving | Voorbeelden | | :-------------------- | :--------------------------------------- | :---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | Informatieve teksten | Het overbrengen van informatie | Schema, tabel, krantenartikel, nieuwsitem, mededeling, folder, verslag, formulier, documentaire, interview, gesprek, uiteenzetting (door de leerkracht), recensie, brief, e-mail, postkaart. | [14](#page=14). | Prescriptieve teksten | Het rechtstreeks sturen van het handelen van de ontvanger | Instructie (m.b.t. klasgebeuren), opschrift, waarschuwing, gebruiksaanwijzing, handleiding, publieke aankondiging, reclameboodschap. | [14](#page=14). | Narratieve teksten | Het verhalend weergeven van feiten en gebeurtenissen | Reportage, scenario, relaas, interview, hoorspel, verhaal, film, feuilleton, reisverhaal. | [14](#page=14). | Artistiek-literaire teksten | Expliciete aanwezigheid van esthetische component | Gedicht, kortverhaal, roman, toneel, stripverhaal, chanson/song. | [14](#page=14). ### 5.4 Tekstkenmerken De kenmerken van teksten worden geanalyseerd aan de hand van vier criteria: inhoudelijke elementen, visuele ondersteuning en lay-out, formele aspecten, en taalgebruik. De eindtermen voor het basisonderwijs specificeren deze kenmerken [15](#page=15). #### 5.4.1 Inhoudelijke elementen * **Onderwerp:** Is concreet en sluit aan bij de eigen leefwereld en het dagelijks leven van de leerlingen [15](#page=15). * **Taalgebruikssituatie:** Betreft concrete en voor de leerlingen vertrouwde, relevante taalgebruikssituaties. De tekst is gericht tot hen of tot hun leeftijdsgroep [15](#page=15). #### 5.4.2 Visuele ondersteuning en achtergrondgeluiden * Teksten zijn meestal met visuele ondersteuning [15](#page=15). * Er wordt gewerkt zonder storende achtergrondgeluiden [15](#page=15). #### 5.4.3 Formele aspecten * **Structuur:** Bestaat uit korte enkelvoudige en eenvoudig samengestelde zinnen met de meest frequente voegwoorden, en een elementaire tekststructuur [15](#page=15). * **Samenhang:** De tekst kan redundante informatie bevatten [15](#page=15). * **Lengte:** De teksten zijn zeer kort [15](#page=15). * **Uitspraak, articulatie en intonatie:** Kenmerken zijn een heldere uitspraak, zorgvuldige articulatie, duidelijke, natuurlijke intonatie en gebruik van standaardtaal [15](#page=15). * **Tempo en vlotheid:** Er wordt een langzaam tempo aangehouden met pauzes waar nodig [15](#page=15). * **Woordenschat:** Bevat zeer frequente woorden die eenduidig zijn in de context [15](#page=15). * **Taalvariëteit:** Gebruikt standaardtaal [15](#page=15). * **Informatie:** De informatie in de tekst is expliciet [15](#page=15). #### 5.4.4 Taalgebruik * **Taalvariëteit:** Standaardtaal wordt gebruikt, zowel informeel als formeel [15](#page=15). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Talige grondhouding | Een openheid voor talen en talige diversiteit, gecombineerd met de bereidheid om taal correct, verzorgd en gepast te gebruiken. Dit is een fundamenteel doel in het taalonderwijs. | | Communicatieve taaldidactiek | Een onderwijsaanpak waarbij de communicatieve vaardigheden (luisteren, spreken, mondelinge interactie, lezen, schrijven) centraal staan en grammatica en woordenschat in dienst staan van deze vaardigheden. | | Doelgerichte communicatie | Situaties waarin leerlingen leren communiceren met een specifiek, concreet doel voor ogen, zoals de weg vragen of zichzelf voorstellen, waarbij de effectiviteit van de communicatie wordt geëvalueerd. | | Taxonomie | Een systeem voor ordening, categorisering of classificatie van kennis of vaardigheden, zoals de RTTI-taxonomie die onderscheid maakt tussen verschillende niveaus van toepassing en inzicht. | | Receptieve vaardigheden | Taalvaardigheden die gericht zijn op het ontvangen van taal, zoals luisteren en lezen. Binnen het vreemdetalenonderwijs worden deze vaak onderverdeeld in zoeken, parafraseren-vertalen, structureren, samenvatten en interpreteren. | | Productieve vaardigheden | Taalvaardigheden die gericht zijn op het produceren van taal, zoals spreken en schrijven. Deze variëren van eenvoudige reproductie tot meer vrije productie met formuleringsvrijheid. | | Strategieën | Bewust ingezette technieken of werkwijzen door leerlingen om een taak sneller, correcter of efficiënter uit te voeren, met als doel de communicatie gaande te houden ondanks begrips- of expressiehiaten. | | Metacognitieve strategieën | Strategieën die betrekking hebben op het mentale management van leerprocessen, waarbij de leerling bewust beslissingen neemt over welke strategieën het meest zinvol zijn in een bepaalde situatie. | | Driefasenmodel voor strategie-instructie | Een didactisch model dat de overgang van leerkrachtgestuurde naar zelfstandige strategie-inzet beschrijft, bestaande uit de fasen van sterke sturing (modeling, scaffolding), gedeelde sturing en losse sturing. | | Modeling | Een instructietechniek waarbij de leerkracht denkprocessen hardop voordoet en de werkwijze en het nut ervan expliciet toelicht om impliciete strategieën voor leerlingen zichtbaar te maken. | | Scaffolding | Ondersteuning door de leerkracht die bestaat uit het stellen van strategische vragen en het laten uitvoeren van strategieën door leerlingen, om hen te begeleiden bij het leerproces. | | Rolwisselend onderwijs | Een werkvorm waarbij twee leerlingen samen oefenen, waarbij de ene leerling de rol van leerkracht op zich neemt en de andere instrueert aan de hand van een stappenplan of strategieën. | | Doeltaal = voertaal | Het principe waarbij de taal die geleerd wordt (bijvoorbeeld Frans) zoveel mogelijk wordt gebruikt als instructie- en communicatietaal in de les, om incidenteel taalleren te bevorderen en zelfredzaamheid te stimuleren. | | Incidentieel taalleren | Het onbewust opdoen van taal door blootstelling aan de taal in betekenisvolle contexten, vaak met visuele ondersteuning, zonder expliciete focus op grammaticale regels of woordenschatleren. | | Instructietaal | De taal die gebruikt wordt om instructies te geven in de les. In het vreemdetalenonderwijs is het streven om deze instructies zoveel mogelijk in de doeltaal te geven. | | Breinvriendelijke activiteiten | Lessen en activiteiten die ontworpen zijn om optimaal gebruik te maken van hoe het brein leert, met aandacht voor herhaling, zintuiglijke betrokkenheid, positieve emotionele betrokkenheid en het voorkomen van cognitieve overbelasting. | | Spaced repetition | Een leertechniek waarbij leerstof met tussenpozen wordt herhaald, wat bijdraagt aan een betere langetermijnverankering van de informatie in het geheugen. | | Cognitieve overbelasting | Een toestand waarbij de hoeveelheid leerinhoud te groot is voor de beschikbare cognitieve capaciteit van de leerling, wat effectief leren belemmert. | | Tekst | In brede zin alles wat leerlingen beluisteren, lezen, schrijven of zeggen, inclusief losse woorden of korte zinnen. | | Authentieke teksten | Teksten die daadwerkelijk bestaan en gebruikt worden in de doeltaalgebieden, zoals krantenartikelen, advertenties of songteksten, in tegenstelling tot speciaal voor het onderwijs gemaakte teksten. | | Semi-authentieke teksten | Teksten die nagemaakt zijn op basis van bestaande authentieke voorbeelden, bedoeld om de voordelen van authentieke teksten te benaderen. | | Native speaker | Moedertaalspreker van een taal, wiens spraakpatronen en uitspraak dienen als referentiepunt voor taalverwerving. | | Tekstsoorten | Categorieën van teksten gebaseerd op hun dominante kenmerk, zoals informatieve, prescriptieve, narratieve en artistiek-literaire teksten. | | Tekstkenmerken | Aspecten van een tekst die de moeilijkheidsgraad en begrijpelijkheid beïnvloeden, zoals inhoudelijke elementen, visuele ondersteuning, lay-out, formele aspecten en taalgebruik (woordenschat, zinsbouw, etc.). | | Verwerkingsniveaus | De mate waarin leerlingen de informatie uit een tekst moeten verwerken, variërend van kopiërend (letterlijk weergeven) tot beoordelend (kritisch evalueren). |