Education General

# Hermeneutische benaderingen en concepten Dit onderdeel van de studiehandleiding verkent fundamentele concepten binnen de hermeneutiek, met een sterke focus op de filosofie van Hans-Georg Gadamer, en behandelt de hermeneutische cirkel, voorstructurering, historische effecten en de rol van taal in begrip. ### 1.1 De hermeneutische cirkel en voorstructurering Gadamer bekritiseert twee modellen van kennis met betrekking tot historiteit: het transcendentie-model van de Verlichting en het immanentie-model van de Romantiek. Beide ontkennen het belang van historisch bewustzijn [27](#page=27) [28](#page=28). De hermeneutische cirkel beschrijft een dynamisch proces van begrip. De kern hiervan is de 'fore-structure' (voorstructurering), die bestaat uit anticiperende projecties, voorkennis of vooroordelen. Deze vooroordelen zijn zowel individueel als gemeenschappelijk, en wortelen in onze situering in de sociaal-historische leefwereld [27](#page=27) [35](#page=35). #### 1.1.1 Historische effecten en 'wirkungsgeschichtliche Verflechtung' Historische effecten, aangeduid met de term 'wirkungsgeschichtliche Verflechtung', zijn cruciaal voor begrip. Dit verwijst naar de wederzijdse beïnvloeding van geschiedenis en onze interpretatie. Deze effecten zijn productief en werken voort, gericht op de 'dingen zelf'. Ze kunnen ons ook 'terugtrekken' wanneer we iets niet begrijpen of wanneer nieuwe details niet passen in onze bestaande concepten. Dit leidt tot een toetsing van onze objectiviteit, niet tot een 'bracketing' van vooroordelen. We projecteren dus iets vooruit, nemen het mee, anticiperen en grijpen het vooraf [27](#page=27). Het bewustzijn dat beïnvloed is door geschiedenis ('wirkungsgeschichtliches Bewusstsein') vereist een bereidheid tot herziening, vooral in het licht van een meer omvattende coherentie. Begrip begint wanneer iets ons aanspreekt en is geen willekeurige actie [27](#page=27). > **Tip:** Begrip is een interactie, geen eenzijdige actie. Het vereist een openheid voor het object dat begrepen moet worden. ### 1.2 De rol van taal in begrip Gadamer benadrukt dat we volledig door taal omvat worden. Concepten vormen de wereld waarin we leven en die we bewonen voordat we die expliciet begrijpen. Interpretatieve tradities doordrenken ons begrip. De 'gewicht' van woorden en de verantwoordelijkheid die hiermee gepaard gaat, zijn essentieel [28](#page=28). Het hermeneutische gebeuren wordt gezien als een waarheidsgebeuren, vergelijkbaar met de ervaring van kunst. Kunst is mimetisch in de zin dat het iets op een nieuwe manier presenteert. Taal bezit in deze zin een presentatievermogen dat ons begrip kan transformeren [28](#page=28). #### 1.2.1 Speculatieve eenheid van zijn en taal Gadamer stelt de speculatieve eenheid van zijn en taal centraal: zijn komt tot presentatie door taal. Dit is gerelateerd aan de ideeën van Wittgenstein. Hij verzet zich tegen nominalisme en het idee dat elke taaleenheid louter presentatieel is [28](#page=28) [61](#page=61). Gesprek is een sleutel tot dit proces. Het ontstaat wanneer we ons openstellen voor het taalgebeuren, erin 'vallen', en nieuwe inzichten ontwikkelen. Een gesprek ontwikkelt zich rond de 'Sache' (het onderwerp). Virtues in een gesprek zijn onder andere het opvatten van elkaars bijdragen als waarheidsclaims en de gelegenheid bieden om eigen ideeën te reflecteren [28](#page=28) [61](#page=61). > **Example:** Een gesprek over een complex historisch evenement kan leiden tot nieuwe interpretaties wanneer deelnemers openstaan voor elkaars perspectieven en bereid zijn hun eigen aannames te toetsen. ### 1.3 Gadamers kritiek op taalbegrip en de Augustiniaanse traditie Gadamer bevraagt een primitieve opvatting van taal, vaak geassocieerd met de ideeën van Augustinus. Augustinus beschrijft hoe kinderen leren door woorden te koppelen aan objecten en gebaren. Deze visie impliceert dat elk woord een vaste, aan het woord gekoppelde betekenis heeft, die correspondeert met een object. Dit wordt gezien als een reductionistische opvatting die de complexiteit van taal, zoals het gebruik van telwoorden of beschrijvende woorden, tekortdoet . #### 1.3.1 Primitieve taalvormen en hun beperkingen De beschrijving van Augustinus, hoewel bruikbaar voor specifieke communicatiesystemen zoals het aanwijzen van bouwmaterialen door een bouwer en zijn helper, is niet representatief voor de gehele taal. Het suggereert een 'communicatiesysteem' in plaats van de volle rijkdom van taal. Een te simpele opvatting van taal, waarbij elke letter een klank duidt zonder rekening te houden met andere functies zoals klemtoon of interpunctie, lijkt op deze Augustiniaanse visie . > **Tip:** Het bestuderen van primitieve taalvormen, zoals die van een kind dat leert spreken, kan helpen om de functie en het doel van woorden duidelijker te overzien, waardoor het algemene begrip van woordbetekenis verhelderd wordt . #### 1.3.2 De rol van 'use' in betekenisgeving Ludwig Wittgenstein, wiens ideeën de Augustiniaanse benadering bevragen, stelt dat 'meaning is use'. De betekenis van een woord ligt niet in een intrinsieke essentie, maar in hoe het gebruikt wordt in specifieke praktijken. Leren spreken is daarom een vorm van training en 'africhten' (learning by doing) waarbij woorden gekoppeld worden aan handelingen en contexten. Dit impliceert een interactie tussen taal en de wereld, waarbij taal niet slechts een passieve weergave is, maar actief bijdraagt aan het vormen van onze werkelijkheid . ### 1.4 Hermeneutische deugden en verantwoordelijkheid De hermeneutische benadering vereist specifieke deugden van de interpreter, wat ook wel 'epistemische verantwoordelijkheid' wordt genoemd. Dit omvat [27](#page=27): * **Openheid:** Een bereidheid en gevoeligheid voor de alteriteit (het anders-zijn) van de tekst of het object van interpretatie [27](#page=27). * **Moed:** De durf om nieuwe inzichten te omarmen, zelfs als ze bestaande opvattingen uitdagen. * **Zelfbewustzijn:** Het herkennen van de eigen vooringenomenheden en de invloed van de eigen historische situatie op het begrip [27](#page=27). Deze deugden dragen bij aan het proces van 'wirkungsgeschichtliches Bewusstsein' [27](#page=27). > **Example:** Een historicus die een oud document analyseert, toont openheid door niet alleen te zoeken naar bevestiging van bestaande theorieën, maar ook door ruimte te laten voor onverwachte inzichten die het document biedt. Moed is nodig om deze nieuwe inzichten te presenteren, en zelfbewustzijn helpt om de eigen subjectieve invloeden op de interpretatie te herkennen. ### 1.5 Taal, wereld en begrip Gadamer benadrukt dat taal niet slechts een middel tot communicatie is, maar een essentieel kader waarbinnen ons begrip van de wereld plaatsvindt. De 'eenheid van taal-wereld' is fundamenteel. Taal structureert onze ervaring en geeft vorm aan de realiteit die we waarnemen [28](#page=28). #### 1.5.1 Conversatie als hermeneutisch model Conversatie wordt gezien als een model voor het hermeneutische proces. Het is een ruimte waar nieuwe inzichten ontstaan door de interactie tussen individuen rond een gemeenschappelijk onderwerp ('Sache'). De deugden van een gesprek (waarheidsclaims serieus nemen, reflectie) zijn van cruciaal belang voor het verfijnen van begrip [28](#page=28) [61](#page=61). ### 1.6 Belangrijke concepten samengevat * **Hermeneutische cirkel:** Het iteratieve proces van begrijpen, waarbij voorkennis de interpretatie stuurt en de interpretatie de voorkennis vormt [35](#page=35). * **Voorstructurering (Fore-structure):** De verzameling van vooroordelen, anticiperende projecties en voorkennis die we meebrengen in elke begripsactie [27](#page=27). * **Historische effecten (Wirkungsgeschichte):** De invloed van de geschiedenis op ons begrip en de manier waarop ons begrip het verleden voortzet [27](#page=27). * **Taal als wereld:** De overtuiging dat taal niet alleen de werkelijkheid beschrijft, maar ook de werkelijkheid vormgeeft waarin we leven [28](#page=28). * **Begrip als gesprek:** Het idee dat begrip een dialogisch proces is, vergelijkbaar met een gesprek, waarin we ons openstellen voor de 'Sache' en de ander [28](#page=28). * **Hermeneutische deugden:** Openheid, moed en zelfbewustzijn als noodzakelijke kwaliteiten voor effectief interpreteren [27](#page=27). * **Meaning is use:** De betekenis van woorden wordt bepaald door hun gebruik in specifieke contexten en praktijken, zoals benadrukt door Wittgenstein . --- # Kwalitatief onderzoek en interviewmethodologie Hier is een gedetailleerde studiegids voor het onderwerp "Kwalitatief onderzoek en interviewmethodologie," gebaseerd op de verstrekte documentatie. ## 2. Kwalitatief onderzoek en interviewmethodologie Dit deel behandelt de methodologie van kwalitatief onderzoek, met een focus op de aard, uitvoering en analyse van semi-gestructureerde interviews, en een kritische beschouwing van de 'conduit metaphor of language'. ### 2.1 De aard van kwalitatief onderzoek en de interviewmethodologie Kwalitatief onderzoek (hierna QR) wordt primair geassocieerd met het kwalitatieve onderzoeksinterview (QRI) en etnografische observaties. In tegenstelling tot conventionele empirisch-analytische onderzoeksmethoden, die zich richten op objectieve gebeurtenissen, beoogt QR de subjectieve component te vatten of te begrijpen. Dit omvat het vastleggen van de "ervaring" van individuen, hun "betekenisgeving" (meaning-making) en hun "begrip" (understandings) van de wereld. Het doel is om de wereld te begrijpen vanuit het perspectief van de subjecten, hun geleefde wereld bloot te leggen voorafgaand aan wetenschappelijke verklaringen [68](#page=68) [72](#page=72). > **Tip:** De kern van kwalitatief onderzoek is het begrijpen van de subjectieve betekenis die mensen aan hun ervaringen toekennen. Het gaat niet zozeer om het meten van objectieve feiten, maar om het ontrafelen van de complexiteit van menselijke percepties en interpretaties. #### 2.1.1 Het kwalitatieve onderzoekinterview (QRI) Het QRI is de meest populaire stijl binnen het kwalitatieve sociale onderzoek. Het wordt gekenmerkt door een minder restrictieve en gestandaardiseerde aanpak dan bij kwantitatief onderzoek. Hoewel er verschillende vormen bestaan (zoals focusgroepen en volledig ongestructureerde interviews), is het semi-gestructureerde interview de werkpaard van hedendaags kwalitatief onderzoek [63](#page=63) [64](#page=64). **Kenmerken van het semi-gestructureerde interview:** * De onderzoeker heeft een algemeen plan voor het te bespreken onderwerp, maar volgt geen vaste volgorde van vragen en formuleert deze ook niet op een specifieke manier [64](#page=64). * Respondenten krijgen veel vrijheid in hun antwoorden, de lengte ervan, en zelfs de onderwerpen die ze bespreken [64](#page=64). * Het doel is om de respondent aan te moedigen "in hun eigen woorden" te spreken om een 'first-person account' te verkrijgen [64](#page=64). * Het interview wordt doorgaans opgenomen en getranscribeerd [64](#page=64). #### 2.1.2 Het doel van het QRI Het primaire doel van een QRI is het verkrijgen van "accounts" of beschrijvingen van de geïnterviewde. Dit betekent het verzamelen van beschrijvende gegevens in de eigen woorden van de subjecten, zodat de onderzoeker inzicht kan ontwikkelen in hoe subjecten een deel van de wereld interpreteren. Goede interviews produceren rijke data, gevuld met woorden die de perspectieven van de respondenten onthullen [67](#page=67) [68](#page=68). #### 2.1.3 Vergelijking met conventionele survey-interviews (CSI) Kwalitatieve interviews worden vaak gecontrasteerd met interviews uit traditioneel survey-onderzoek. Kenmerken van CSI zijn [64](#page=64): * **Voorgeschreven script:** Vragen zijn vooraf ontworpen, er wordt een script gevolgd, en de interviewer streeft naar neutraliteit, zonder concepten uit te leggen of te verduidelijken [64](#page=64) [75](#page=75). * **Nadruk op standaardisatie:** Dit zorgt ervoor dat alle respondenten dezelfde stimuli krijgen [64](#page=64) [75](#page=75). * **Doel:** Verzamelen van valide en betrouwbare gegevens, vaak binnen een positivistisch kader [75](#page=75). > **Kritiek op CSI:** Packer stelt dat de pogingen om het interview een betrouwbaar wetenschappelijk instrument te maken, de mogelijkheid om valide informatie te verstrekken juist ondermijnen. Het rigide vasthouden aan een script leidt tot "interactional troubles". De middelen die in alledaagse gesprekken worden gebruikt om begrip te creëren, kunnen niet worden toegepast. Dit kan leiden tot ongepaste of onzinnige vragen, het negeren van verduidelijkingsverzoeken, en het ontmoedigen van gedetailleerde antwoorden of juist het bevragen van korte, elliptische antwoorden. Het fundamentele probleem is het delen van aannames over de wereld tussen interviewer en geïnterviewde. De focus op controle (via standaardisatie) beperkt de flexibiliteit en validiteit van de bevraging [64](#page=64) [65](#page=65) [75](#page=75). #### 2.1.4 Vergelijking met alledaagse gesprekken De semi-gestructureerde aard van QRI's kan leiden tot vergelijkingen met alledaagse gesprekken, omdat er minder nadruk ligt op controle en standaardisatie. Dit maakt ze potentieel gevoeliger voor de unieke ervaringen en subjectiviteit van de geïnterviewde. Echter, QRI's hebben ook hun eigen kunstmatigheden en zijn een "speciaal soort gesprek" [60](#page=60) [76](#page=76). **Zeven belangrijke verschillen tussen een QRI en een alledaags gesprek (volgens Packer):** 1. **Gepland:** QRI's worden van tevoren ingepland [61](#page=61) [76](#page=76). 2. **Tussen vreemden:** Vaak vinden ze plaats tussen relatieve vreemden, met minimale of geen voorafgaande relatie [61](#page=61) [76](#page=76). 3. **Ongelijke interactie:** Er is sprake van een machtsasymmetrie; de interviewer heeft de macht om vragen te stellen, het gesprek te starten en te stoppen. Dit wordt wel een "one-way pseudoconversation" genoemd [61](#page=61) [66](#page=66) [76](#page=76). 4. **Voor een derde partij:** Het interview wordt uitgevoerd voor een niet-aanwezige derde partij (de onderzoeker en de wetenschappelijke gemeenschap), waardoor het meer een "gesproken tekst" is [66](#page=66) [76](#page=76). 5. **Speciale houding:** De onderzoeker neemt een speciale houding aan, balancerend tussen geloof en scepsis [66](#page=66) [76](#page=76). 6. **Niet over het hier en nu:** Het onderwerp is vaak een gebeurtenis uit het verleden of een abstractie, in tegenstelling tot alledaagse gesprekken die zich vaak op het heden richten [67](#page=67) [76](#page=76). 7. **Doel: verkregen 'accounts':** Het doel is om beschrijvingen van de geïnterviewde te verkrijgen [67](#page=67) [76](#page=76). De flexibiliteit van het QRI lijkt in dienst te staan van de asymmetrie; de interviewer is flexibel om openheid van de geïnterviewde te bevorderen, terwijl de interviewer zijn eigen bijdrage verborgen houdt [67](#page=67) [70](#page=70) [77](#page=77). > **Tip:** Hoewel QRI's lijken op alledaagse gesprekken, is het cruciaal om de specifieke kenmerken en de inherente machtsasymmetrie te erkennen. Dit helpt bij het kritisch evalueren van de verzamelde data en de interpretatie ervan. #### 2.1.5 De "conduit metaphor of language" en de kritiek daarop De methode van het kwalitatieve interview wordt vaak gehanteerd met de aanname dat taal functioneert als een "conduit" (kanaal) waardoor gedachten en gevoelens worden overgedragen. In deze metafoor worden taaluitingen gezien als containers die betekenissen bevatten die van de ene persoon naar de andere worden verzonden [69](#page=69). **Componenten van de conduit metaphor:** * **IDEAS (of MEANINGS) ARE OBJECTS:** Ideeën of betekenissen worden als fysieke objecten beschouwd. * **LINGUISTIC EXPRESSIONS ARE CONTAINERS:** Woorden en zinnen worden gezien als containers die deze betekenissen bevatten. * **COMMUNICATION IS SENDING:** Communicatie wordt begrepen als het verzenden van deze gevulde containers van de ene persoon naar de andere. **Problemen met de conduit metaphor (volgens Packer):** 1. **Scheiding van ervaring en taal:** Het veronderstelt dat ervaringen gescheiden kunnen worden van de taal die wordt gebruikt om ze te beschrijven, alsof ervaringen onafhankelijk van taal bestaan [79](#page=79). 2. **Inherentie betekenis van woorden:** Het stelt dat woorden een inherente betekenis hebben, los van de context [79](#page=79). 3. **Reductie van communicatie:** Het reduceert communicatie tot een simpele uitwisseling van informatie, en negeert de complexiteit van interactie en betekenisvorming [79](#page=79). 4. **Beeld van geïsoleerde individuen:** Het bevordert een beeld van individuen als geïsoleerde entiteiten met private subjectieve mentale toestanden, in plaats van wezens wiens ervaringen en betekenissen gevormd worden door gedeelde taal en interactie [79](#page=79). > **Tip:** De conduit metaphor is zo wijdverbreid dat we ons er vaak niet van bewust zijn. Het is echter cruciaal om deze metafoor kritisch te bevragen, omdat het impliciete aannames bevat over taal, betekenis en menselijke interactie die de interpretatie van interviewdata kunnen beïnvloeden. Packer stelt dat de conduit metaphor leidt tot de misvatting dat de betekenis van wat gezegd wordt, onafhankelijk is van de interactie tussen interviewer en geïnterviewde. Hierdoor kan de bijdrage van de interviewer worden weggelaten uit transcripties en analyses, omdat deze irrelevant wordt geacht. Dit creëert een "gap" tussen de theorie van het interview als een gezamenlijke productie en de praktijk waarin de interviewer's rol vaak onzichtbaar wordt gemaakt [67](#page=67) [70](#page=70) [77](#page=77). #### 2.1.6 De interview als "joint production" In tegenstelling tot de conduit metaphor, benadrukt Packer, met verwijzing naar Mishler en Suchman & Jordan, dat elk interview altijd een "joint production" is. De betekenis van vragen en antwoorden wordt onderhandeld, onderwerpen worden gezamenlijk geïntroduceerd, en ambiguïteit wordt samen opgelost [64](#page=64) [67](#page=67) [74](#page=74). Dit impliceert dat de 'data' van een QRI niet worden "verkregen", maar "geproduceerd" binnen de kunstmatige setting van het interview. Ervaringen en inzichten zijn niet simpelweg "aanwezig" in de respondent om te worden overgedragen, maar worden uitgedrukt en gevormd binnen de context van de interactie. De interviewer gebruikt de middelen van alledaagse conversatie om een interactie te creëren waarin zijn/haar betrokkenheid onzichtbaar wordt gemaakt, terwijl de geïnterviewde wordt aangemoedigd om te praten over persoonlijke zaken, los van het hier en nu. Dit kan zelfs leiden tot de vraag of "subjectiviteit" zelf een effect is van het semi-gestructureerde interview [70](#page=70) [74](#page=74) [79](#page=79). > **Voorbeeld:** Een interviewer die een complexe vraag stelt en de geïnterviewde vraagt om meer uitleg. In een CSI zou de vraag herhaald moeten worden, terwijl in een QRI de interviewer kan faciliteren om het antwoord te verhelderen. De manier waarop deze interactie plaatsvindt, beïnvloedt de uiteindelijke "data". ### 2.2 Methodologie en methoden in kwalitatief onderzoek #### 2.2.1 Methodologische assumpties en de interpretieve benadering De auteur van de eerste sectie (Petersen) hanteert een interpretivistische benadering, gebaseerd op de aanname van meerdere realiteiten, niet één objectieve waarheid. Het doel is niet het ontdekken van een absolute waarheid, maar het verkrijgen van *Verstehen*, een begrip van de motieven, intenties en betekenissen die individuen aan hun acties toekennen. Dit sluit aan bij een filosofisch hermeneutisch kader, geïnspireerd door Gadamer, waarbij begrip voortkomt uit een dialectisch proces van heen en weer bewegen tussen het geheel en de delen [43](#page=43). > **Tip:** Hermeneutiek benadrukt de circulaire aard van begrip. Net als bij het interpreteren van kunst, vereist het begrijpen van menselijke ervaringen een intieme betrokkenheid en interactie tussen de onderzoeker en de onderzochte. #### 2.2.2 Methoden van dataverzameling en analyse De studie beschrijft een flexibele en creatieve aanpak van dataverzameling en -analyse, die afwijkt van traditionele, systematische methoden [44](#page=44). **Dataverzameling:** * **In-depth en multipele interviews:** Interviews duurden één tot twee uur en vonden 4 tot 6 keer plaats per vrouw over een periode van zes maanden [44](#page=44). * **Informele gesprekken:** De interviews leken meer op informele gesprekken dan op een formele vraagstelling, waardoor participanten controle kregen over de richting van het gesprek. Dit bevordert een meer wederkerige en gelijkwaardige relatie [44](#page=44). * **Variëteit aan registratiemethoden:** Transcriptie, uitgebreide veldaantekeningen, verzamelen van relevante artefacten en het bijhouden van een methodologische log. Veldnotities omvatten observaties van gebaren, gezichtsuitdrukkingen en stemintonatie [45](#page=45). **Data-analyse:** * **Minder gestructureerde aanpak:** Afzien van een systematische, lockstep-methode ten gunste van een minder nette aanpak [45](#page=45). * **Algemene strategieën:** Gebruik van strategieën zoals het schetsen van ideeën, notities maken, spelen met metaforen en het sorteren van informatie [45](#page=45). * **Onderdompeling:** Jezelf onderdompelen in de data door transcripts te herlezen en opgenomen interviews te beluisteren om subtiliteiten, tegenstrijdigheden en metaforen te ontdekken [45](#page=45). * **Journaling:** Het gebruik van de methodologische log als een plaats voor journaling, waarbij schrijven wordt gezien als een methode van analyse en representatie [45](#page=45). #### 2.2.3 Schrijven als methode van representatie: poëzie en narratief Om de complexiteit van intersectionele onderzoeksdilemma's te omzeilen en een rijkere representatie van de levenservaringen van gemarginaliseerde individuen te bieden, worden creatieve analytische praktijken, met name poëzie en narratief, ingezet [47](#page=47). **Gebruik van poëzie:** * **Methode van analyse en authenticiteit:** Poëzie wordt gebruikt als een methode van analyse om de authenticiteit van de ervaringen van deelnemers te vangen [47](#page=47). * **Constructie:** Gemaakt door directe citaten uit transcripts te lichten, aangevuld met veldaantekeningen om emotie en non-verbale communicatie te beschrijven. De tekst wordt gecondenseerd en woorden en zinnen worden gerangschikt om de ervaringen weer te geven [47](#page=47). * **Ontdekken van subtiliteiten:** Het vereist zorgvuldige analyse van transcripts en veldaantekeningen om subtiliteiten, tegenstrijdigheden, ironieën en metaforen te ontdekken [48](#page=48). * **Doel:** Het creëren van suggestieve en open-eindige verbindingen met de data, om de lezer een ander en dwingender perspectief te bieden [48](#page=48). * **Voordelen:** Poëzie is een economische manier om bevindingen te communiceren, de heelheid en details van geleefde ervaringen te belichten en dient als een middel om ironieën en bredere contexten te illustreren [48](#page=48) [49](#page=49). * **Vermijden van hiërarchie:** Poëzie helpt om te voorkomen dat ervaringen categorisch worden georganiseerd, wat zou leiden tot een hiërarchische of gelaagde benadering, wat juist vermeden moet worden bij intersectioneel onderzoek [50](#page=50). > **Voorbeeld:** De stanzas die de ervaringen van Courtney beschrijven, belichten de valkuilen van stereotypen over jonge, zwarte moeders en de inherente wens om deze te weerleggen [48](#page=48). **Gebruik van narratief:** * **Geconstrueerde conversatie:** Narratief wordt gebruikt om een gesprek tussen de vrouwen te construeren, wat een manier was om hun verhalen collectief te representeren en traditionele opvattingen uit te dagen [51](#page=51). * **Holistische weergave:** Een gesprek staat toe om geleefde ervaringen op een holistische manier te presenteren, terwijl de subtiele nuances van elke vrouw worden uitgelicht [51](#page=51) [53](#page=53). * **Constructieproces:** Gebaseerd op transcripts, veldaantekeningen, bandopnames en de methodologische log. De data worden gesorteerd op gemeenschappelijke thema's, en citaten worden gebruikt om dialogen te construeren die de vrouwen met elkaar laten spreken [52](#page=52). * **Authenticiteit:** Aandacht voor syntax en dialect, en het infuseren van dialogen met subtiele details en gebaren uit veldaantekeningen, creëert een naadloos en authentiek gesprek [52](#page=52). * **Doel:** Het vermijden van de valkuilen van intersectioneel onderzoek door ervaringen niet te compartimenteren, fragmenteren of rangschikken. Het stelt de lezer in staat om de onderlinge verbanden tussen ras, gender, klasse en handicap te onderzoeken door de totaliteit van de verhalen [53](#page=53). * **Gelijkwaardigheid en bondgenootschap:** De conversatie benadrukt de "agency" (handelingsvermogen) van elke vrouw en presenteert hen als bondgenoten, wat belangrijk is om rangschikking van hun ervaringen te vermijden [53](#page=53). * **Nieuwe verhalen:** Narratieven en poëzie creëren de ruimte om iets anders te verbeelden en belichten de complexiteit van hoe ras, gender, klasse, handicap, structuur en agency verstrengeld zijn [55](#page=55). #### 2.2.4 De rol van de onderzoeker en ethische overwegingen De onderzoeker is zich bewust van haar eigen "lens" als een witte, valide, middenklasse vrouw en hoe dit implicaties heeft voor ethische overwegingen. Met de mantra "niets over ons, zonder ons" in gedachten, worstelt ze met de vraag of ze wel het recht heeft om deze onderwerpen te onderzoeken. Er wordt gestreefd naar een ethiek van nabijheid, zorg, proximiteit en verwantschap, met open gesprekken waarin de deelnemers minimaal worden beperkt [46](#page=46) [47](#page=47). De studie benadrukt dat kwalitatief onderzoek niet gaat om het "redden" van participanten, maar om het samenwerken om stereotyperende opvattingen uit te dagen en verandering teweeg te brengen. Creatieve methoden zoals poëzie en narratief helpen dit begrip over te brengen, waarbij de agency van de personen wordt onderzocht en de lezer wordt uitgenodigd om nieuwe werelden te verbeelden die wenselijk en mogelijk zijn [54](#page=54) [55](#page=55). #### 2.2.5 Conclusie over kwalitatieve methodologie Kwalitatief onderzoek, met zijn open en flexibele proces ondersteund door specifieke filosofische aannames, bleek vitaal te zijn voor het verkennen van intersectionaliteit. De keuze van methodologie en methode informeert het onderzoeksproces diepgaand en beïnvloedt wat we kunnen leren. De nadruk ligt op het verkennen van kwalitatieve methoden met flexibiliteit en openheid, wat kan leiden tot nieuwe inzichten en manieren van weten [55](#page=55) [56](#page=56). > **Tip:** Het waarderen van narrative als een manier om kennis te vergaren en te representeren opent nieuwe mogelijkheden. Het verbreden van de methoden en manieren van kennisrepresentatie kan leiden tot diepere en complexere inzichten. --- # Intersectionaliteit en representatiemethoden Dit onderwerp verkent de uitdagingen van intersectioneel onderzoek, met de nadruk op het representeren van de complexe realiteiten van individuen met meervoudige gemarginaliseerde identiteiten en het gebruik van alternatieve methoden zoals poëzie en narratief om deze ervaringen over te brengen. ## 3. Intersectionaliteit en representatiemethoden ### 3.1 De complexiteit van intersectioneel onderzoek Intersectionaliteit onderzoekt hoe verschillende assen van onderdrukking (zoals ras, gender, handicap en klasse) elkaar kruisen en hoe deze kruispunten unieke ervaringen van marginalisatie creëren. Hoewel bestaand onderzoek waardevolle inzichten heeft geboden in de levens van individuen met meervoudig onderdrukte identiteiten, heeft het ook nieuwe onderzoeksvragen en dilemma's met zich meegebracht [41](#page=41). #### 3.1.1 Dilemma's in intersectioneel onderzoek * **Representatie zonder hiërarchie:** Een belangrijk dilemma is hoe individuele levens kunnen worden weergegeven zonder een hiërarchie te creëren of de verschillende discoursen rang te ordenen. Het simpelweg optellen van onderdrukkingen ("één plus één is twee onderdrukkingen") is ontoereikend [41](#page=41). * **Simultane versus unieke ervaringen:** Er is discussie over hoe simultane onderdrukking wordt ervaren. Sommigen beargumenteren dat individuen zowel racisme als seksisme tegelijkertijd ervaren terwijl anderen stellen dat de ervaringen uniek zijn voor het kruispunt van identiteiten en contextafhankelijk kunnen zijn [42](#page=42). * **Parallellen tussen discoursen:** Het gebruik van één gemarginaliseerd discours om een ander te conceptualiseren door parallellen te trekken, wordt bekritiseerd omdat het een "discours van equivalenten" kan creëren dat aspecten van iemands identiteit negeert of versimpelt. Dit kan leiden tot een onvolledige analyse van het leven op de kruispunten [42](#page=42). * **Behoefte aan verfijnde studies:** Vanwege deze dilemma's is er een oproep tot nieuwe en meer verfijnde studies naar intersectionaliteit om de multidimensionale aard van deze ervaringen adequaat en billijk te beschrijven [42](#page=42). #### 3.1.2 De rol van kwalitatief onderzoek Kwalitatief onderzoek biedt een geschikte methodologie om de complexiteit van intersectionaliteit te onderzoeken. Het stelt onderzoekers in staat om de geleefde ervaringen van individuen op gemarginaliseerde kruispunten te verkennen en nieuwe inzichten te verwerven. Specifiek worden creatieve analytische praktijken, zoals poëzie en narratief, voorgesteld als middelen om de genoemde dilemma's te omzeilen en meer billijke onderzoeksprocessen te bevorderen [41](#page=41) [42](#page=42) [47](#page=47). ### 3.2 Methodologische benaderingen in intersectioneel onderzoek De beschreven studie gebruikte een kwalitatieve benadering met een interpretivistisch en filosofisch hermeneutisch kader [43](#page=43). #### 3.2.1 Methodologische onderbouwing * **Meerdere realiteiten:** De studie ging uit van het bestaan van meerdere realiteiten, niet van één objectieve waarheid. Het doel was om "Verstehen" te bereiken: het begrijpen van de motieven, intenties en betekenissen die individuen aan hun acties toekennen [43](#page=43). * **Interpretivistische benadering:** De focus lag op hoe deelnemers betekenis gaven, toekenden of ervoeren binnen hun leven en specifieke contexten [43](#page=43). * **Filosofische hermeneutiek:** Geïnspireerd door Gadamer werd de hermeneutische cirkel toegepast. Dit houdt in dat men heen en weer beweegt tussen het geheel en de delen om begrip te vergaren. Dit proces is circulair, zonder een vast begin- of eindpunt, en omarmt een vloeiende en dynamische benadering van begrip [43](#page=43). * **Onderzoeker als mede-creëerder van betekenis:** De onderzoeker zag zichzelf als mede-verantwoordelijk voor het construeren van betekenis door interactie met de deelnemers. Dit proces is vergelijkbaar met het interpreteren van kunst, waarbij interactie en betrokkenheid essentieel zijn voor het ontstaan van betekenis [44](#page=44). #### 3.2.2 Flexibele methoden van dataverzameling en analyse De studie koos voor een creatieve en flexibele benadering van dataverzameling en -analyse, waarbij traditionele, systematische methoden werden vermeden [44](#page=44). * **Dataverzameling:** Er werd gebruik gemaakt van diepgaande en meervoudige interviews die meer leken op informele gesprekken. Deelnemers kregen de ruimte om richting te geven aan de gesprekken en input te leveren voor het eindproduct. Er werd ook gebruik gemaakt van transcripties, uitgebreide veldnotities, het verzamelen van relevante artefacten en het bijhouden van een methodologische log. De onderzoeker lette op gebaren, gezichtsuitdrukkingen en toon, en schreef na de gesprekken uitgebreide journaal-entries [44](#page=44) [45](#page=45). * **Data-analyse:** De analyse was minder gestructureerd en meer organisch. Strategieën zoals het schetsen van ideeën, aantekeningen maken, spelen met metaforen en het sorteren van informatie werden toegepast. Door het herhaaldelijk lezen en beluisteren van transcripties, en het journaleren in de methodologische log, werd schrijven zelf een methode van analyse en representatie [45](#page=45). * **Participanten:** De studie betrof vier Afrikaans-Amerikaanse vrouwen met (label)beperkingen en uit lage sociaaleconomische achtergronden: Courtney, Tasha, Shana en Keisha [45](#page=45) [46](#page=46). * **Ethische overwegingen:** Er werd speciale aandacht besteed aan ethische aspecten, waaronder vertrouwelijkheid en het gebruik van pseudoniemen. De onderzoeker erkende ook haar eigen positie als witte, valide, middenklasse vrouw en de implicaties daarvan voor het onderzoek [46](#page=46). ### 3.3 Alternatieve methoden voor datarepresentatie De studie onderzocht het gebruik van poëzie en narratief als alternatieve methoden voor datarepresentatie om de beperkingen van traditionele methoden te overwinnen en de rijkdom van intersectionele ervaringen over te brengen [47](#page=47). #### 3.3.1 Gebruik van poëzie Poëzie werd ingezet als een methode van analyse en om de authenticiteit van de ervaringen van de deelnemers vast te leggen [47](#page=47). * **Proces van creatie:** Poëzie werd geconstrueerd uit directe citaten uit interviewtranscripties en veldnotities, waarbij woorden en zinsneden werden gearrangeerd om de ervaringen van de deelnemers over te brengen. Dit vereiste een zorgvuldige beoordeling van transcripties om subtiliteiten, tegenstrijdigheden, ironieën en metaforen te distilleren [47](#page=47) [48](#page=48). * **Doel en effect:** * **Evocatieve weergave:** Poëzie streeft ernaar om evocativiteit, toon en intensiteit te gebruiken om nieuwe inzichten te genereren. Het creëert open-ended verbindingen met de data voor de onderzoeker, de lezer en de luisteraar, en biedt een ander en meeslepend perspectief [48](#page=48). * **Verleggen van stereotypen:** Gedichten kunnen lezers aanmoedigen om hun begrip uit te breiden en stereotypen uit te dagen, zoals het stereotype van de "jonge, alleenstaande, zwarte moeder bestemd voor uitkeringen" [48](#page=48). * **Illustreren van complexiteit:** Poëzie kan de complexiteit van relaties en bredere contexten illustreren. Het juxtaponeert woorden van verschillende individuen om subtiele tegenstrijdigheden en de ingewikkelde werking van bijvoorbeeld ableisme aan het licht te brengen [48](#page=48) [49](#page=49). * **Onthullen van ironie:** Poëzie kan ironie binnen ervaringen blootleggen, zoals Shana's opmerking dat zij niet "de blinde" was, terwijl anderen haar zo zagen [49](#page=49). * **Vermijden van hiërarchische ordening:** Poëzie hielp om te voorkomen dat data categorisch werd georganiseerd, wat zou leiden tot een hiërarchische of gelaagde benadering. Het stelde de onderzoeker in staat om ervaringen die met meerdere discoursen te maken hadden, holistisch weer te geven [50](#page=50). * **Holistische weergave:** Poëzie bood een holistische manier om ervaringen te delen, waarbij de onderlinge verbondenheid van verschillende identiteitskenmerken werd belicht [50](#page=50). #### 3.3.2 Gebruik van narratief Narratief werd gebruikt om een gesprek tussen de vrouwen te construeren, als alternatief voor een geplande focusgroep die logistiek niet haalbaar was [51](#page=51). * **Doel van de geconstrueerde conversatie:** * **Holistische presentatie:** Een gesprek maakt het mogelijk om geleefde ervaringen op een holistische manier te presenteren, terwijl de subtiele nuances van elke vrouw behouden blijven. Het vermijdt fragmentatie, compartmentaliseren of rangschikken van ervaringen [51](#page=51) [53](#page=53). * **Nieuwe inzichten en uitdagen van aannames:** Een gesprek stelt lezers in staat om de complexe interacties en invloeden op de levens van de vrouwen te overwegen. Het biedt een alternatief kader voor begrip en reflectie op de intersectionaliteit van ras, gender, klasse en handicap [53](#page=53) [55](#page=55). * **Transformatieve potentie:** Een "bevrijdingsnarratief" kan gedeelde uitdagingen benadrukken en tegelijkertijd individuele verschillen erkennen. Het richt zich op het veranderen van structuren die onrecht bestendigen [54](#page=54). * **Nadruk op competentie en agency:** De geconstrueerde conversatie benadrukte de competentie en agency van de deelnemers, wat een uitdaging vormde voor stereotiepe aannames [54](#page=54). * **Proces van creatie:** De geconstrueerde conversatie werd opgebouwd uit transcripties, veldnotities, geluidsopnamen en de methodologische log. Zinnen werden gegroepeerd op basis van gemeenschappelijke thema's zoals positieve invloeden, copingstrategieën, discriminatie en woede. Directe citaten werden gebruikt om de dialogen te construeren, met speciale aandacht voor syntax en dialect, en veldnotities werden gebruikt om subtiele details en gebaren toe te voegen voor authenticiteit [52](#page=52). * **Rol van de onderzoeker:** De onderzoeker koos de thema's die in de conversatie werden vertegenwoordigd en besloot de vrouwen als bondgenoten te presenteren door ondersteunende overgangszinnen toe te voegen [53](#page=53). * **Behouden van context:** Door dialogen te situeren binnen de context van persoonlijke geschiedenissen en de bredere sociale context, bleef de rijkdom van de originele gesprekken behouden, inclusief contextuele details, gezichtsuitdrukkingen en non-verbale gebaren [55](#page=55). #### 3.3.3 Belang van poëzie en narratief Poëzie en narratief worden geprezen als krachtige instrumenten om de "emotionele waarheid" van ervaringen over te brengen. Ze bieden een authentieke, holistische en krachtige manier om de vrouwen en hun onderwijservaringen te representeren. Deze alternatieve schrijfmethoden openen de dialoog en verbreden de verhalen, waardoor zowel de onderzoeker als de lezer worden uitgenodigd om aannames te bevragen en nieuwe perspectieven te ontwikkelen. Ze tonen de complexiteit van hoe ras, gender, klasse en handicap verweven zijn met structuur en agency, en dragen bij aan transformatie en verandering [53](#page=53) [54](#page=54) [55](#page=55). > **Tip:** Bij het analyseren van intersectionele data is het cruciaal om te zoeken naar methoden die de complexe en gelaagde aard van ervaringen respecteren en vermijden om een onderdrukking te reduceren tot een enkelvoudige categorie. Creatieve methoden zoals poëzie en narratief kunnen hierbij een waardevol hulpmiddel zijn. --- # Copingstrategieën bij leerlingen met leerstoornissen Dit onderwerp verkent de emotionele en cognitieve copingstrategieën die middelbare scholieren met leerstoornissen hanteren, met aandacht voor de impact van diagnose, acceptatie en ondersteuning. ### 4.1 Introductie tot copingstrategieën bij leerstoornissen Leerstoornissen zijn cognitief-neurologische tekorten die individuen levenslang begeleiden. De effectiviteit van leerlingen met leerstoornissen in het onderwijs wordt sterk beïnvloed door zowel cognitieve als emotionele factoren. Coping wordt gedefinieerd als het vermogen om succesvol zelfaanpassing te bereiken ondanks uitdagende of bedreigende omstandigheden. Het doel van dit onderzoek was het identificeren van de emotionele en cognitieve processen en copingstrategieën van middelbare scholieren met leerstoornissen, met als resultaat een hiërarchisch continuüm dat kan helpen bij het plaatsen van leerlingen en het bevorderen van effectieve copingstijlen [81](#page=81) [82](#page=82). ### 4.2 Onderzoeksmethodologie De studie gebruikte een longitudinale kwalitatieve benadering met een grounded theory methodologie. Twintig Israëlische middelbare scholieren met leerstoornissen, waaronder verbale leerstoornissen (VLD), non-verbale leerstoornissen (NLD), en aandachtstekorten (ADD/ADHD), werden gedurende drie jaar gevolgd. De dataverzameling omvatte semi-gestructureerde interviews met de leerlingen, aangevuld met informatie uit interviews met ouders en docenten, en hun academische en persoonlijke dossiers. De interviews vonden plaats aan het begin van de 10e klas (retrospectief), tijdens de 11e klas (huidige situatie), en aan het einde van de 12e klas (toekomstperspectief). Data-analyse volgde de principes van grounded theory, inclusief open, axiaal en selectief coderen, met behulp van de ATLAS-ti software [81](#page=81) [82](#page=82) [83](#page=83) [84](#page=84). ### 4.3 De vier copingstrategieën Uit de data-analyse kwamen vier kerncopingstrategieën naar voren, die zowel op cognitief-academisch als emotioneel niveau functioneren [85](#page=85): * **Vermijding (Avoidance)**: Een niet-adaptieve, defensieve strategie die gekenmerkt wordt door gebrek aan geloof in hulp, weigering tot medewerking, repressie, ontkenning, terugtrekking, huilbuien, depressieve symptomen, opgeven, en overmatige afhankelijkheid van volwassenen. In extreme gevallen kan dit leiden tot anorexia, suïcidale gedachten, roken en drugsgebruik. Academisch uit zich dit in verzuim, late aankomst, het niet voltooien van huiswerk en angst voor toetsen. Studenten met NLD bleven vaker steken in deze fase van niet-acceptatie [86](#page=86) [88](#page=88). * **Rebellie (Rebellion)**: Deze niet-adaptieve strategie omvat het afwijzen van aangeboden hulp, het beschuldigen van anderen, het niet verenigen met de leerstoornis, en het gebruik van onderhandelingsmethoden en acting-out gedrag. De focus ligt op externe factoren; leerlingen nemen geen verantwoordelijkheid voor hun gedrag of leerproblemen [86](#page=86) [89](#page=89). * **Verzoening (Reconciliation)**: Een adaptieve strategie die een stap is richting volledige acceptatie en aanpassing aan de leerstoornis. Leerlingen erkennen hun beperkingen, maar zijn bereid moeite te doen om ermee om te gaan. Ze vertonen emotionele zelfregulatie, balanceren emoties, zoeken actief hulp en ontkennen of onderdrukken hun diagnose niet. De leerstoornis wordt als deel van hun zelfbeeld geaccepteerd, zonder toe te geven aan wanhoop. Ze zijn bereid remediërende hulp te accepteren [86](#page=86) [89](#page=89). * **Vastberadenheid (Determination)**: De meest adaptieve strategie, die volgt op verzoening. Gekenmerkt door de wil om uitdagingen aan te gaan ondanks beperkingen en om persoonlijke competenties te tonen. De leerstoornis wordt gezien als een integraal deel van het zelfbeeld, en de situatie wordt herkadreerd als aanpasbaar. Dit leidt tot veerkracht, positieve sociale interacties en een verhoogd zelfgevoel. Deze leerlingen hebben hoge verwachtingen, werken hard, benutten hun sterktes en gebruiken slimme strategieën om uitdagingen te omzeilen of te compenseren, zoals het gebruik van samenvattingen of het studeren met peers. Ze beschouwen speciale dispensaties als een recht in plaats van een privilege [86](#page=86) [89](#page=89) [90](#page=90). > **Tip:** Het is belangrijk te beseffen dat deze strategieën zowel stabiele houdingen als fasen in een progressie kunnen zijn. Het identificeren van de huidige fase van een leerling is cruciaal voor effectieve begeleiding [85](#page=85). ### 4.4 De twee thematische assen De kerncategorieën van de copingstrategieën roteerden rond twee assen [85](#page=85): 1. **Het cognitieve, academische veld**: Repetitieve falen leidden tot gevoelens van succes of machteloosheid en controleverlies [85](#page=85). 2. **Het emotionele veld**: Angst om als academisch incompetent te worden bestempeld en de bedreiging van het zelfbeeld [85](#page=85). ### 4.5 Impact van diagnose Problemen met een vroege diagnose kunnen diepe gevoelens van onzekerheid en een negatief zelfbeeld veroorzaken. Moeders spelen vaak een sleutelrol in het zoeken naar diagnose, maar worden soms genegeerd door het onderwijssysteem. Zelfs na diagnose kan de leerstoornis als iets verwarrends en beschamends worden ervaren. Diagnoses die vroeg in de basisschoolleeftijd plaatsvinden, leiden niet altijd tot vermindering van academisch falen of het gevoel 'anders' te zijn. Pas op de middelbare school ervaren leerlingen de diagnose vaker als een motiverende factor of, indien laat gediagnosticeerd, als een schok. De realisatie dat de leerstoornis blijvend is, kan leiden tot verlies en woede [91](#page=91). #### 4.5.1 Fasen in acceptatie van de diagnose De acceptatie van een diagnose kan, om deze tot een betekenisvol keerpunt te maken, vier stadia doorlopen [91](#page=91) [92](#page=92): 1. Begrip van de betekenis van de diagnose, het doel en de noodzaak ervan. 2. Begrip van de daadwerkelijke leerstoornis en de implicaties daarvan. 3. Bereidheid om innerlijke kracht aan te wenden voor leren en hulp te accepteren in de vorm van dispensaties en accommodaties. 4. Bereidheid om aanbevelingen volledig op te volgen en aan te dringen op de rechten voor speciale diensten, zelfs als dit confrontaties met zich meebrengt. > **Tip:** Het identificeren van de fase waarin een leerling zich bevindt, met name door schoolcounselors, is een cruciaal startpunt voor effectieve scholing en ondersteuning. Leerlingen met NLD ervaren vaak meer moeite om deze fasen te doorlopen [90](#page=90) [92](#page=92). ### 4.6 Interne en externe factoren bij de ontwikkeling van copingstrategieën Copingstrategieën worden gevormd en beïnvloed door zowel externe omstandigheden (familie-, sociale en schoolsteun) als interne factoren (persoonlijkheidskenmerken, zelfperceptie, acceptatiefase van de stoornis en de integratie ervan in de identiteit) [93](#page=93). #### 4.6.1 Familieondersteuning Ouders streven naar continuïteit en positieve weerspiegeling van hun genen. Bij tekorten kunnen zij schuldgevoelens ervaren. Moeders zijn vaak de eersten die hulp zoeken en tonen actieve, compromisloze betrokkenheid bij diagnose, hulp en behandelingen. Een verenigd gezin biedt bescherming en moedigt leerlingen aan om zich in te zetten voor leeruitdagingen [93](#page=93). #### 4.6.2 Sociale ondersteuning Sociale relaties en percepties spelen een belangrijke rol bij de keuze van copingstrategieën. Moeilijkheden in sociale vaardigheden kunnen zowel cognitieve (begrip van sociale situaties, non-verbale signalen) als emotionele (zelfvertrouwen, frustratie, agressie) dimensies hebben. Angst voor stigmatisering kan leiden tot vermijding, maar zodra acceptatie optreedt, wordt sociale acceptatie belangrijker dan de angst voor het label [94](#page=94). #### 4.6.3 Gebrek aan ondersteuning in de basisschool Leerlingen vertoonden meer stress op jongere leeftijd. In de basisschool negeerden docenten vaak aanbevelingen, wat leidde tot vernedering en schaamte. In het voortgezet onderwijs nam de ondersteuning toe, samen met een positievere self-perception. Het onderwijssysteem leek hier meer gericht op acceptatie en verzoening, waardoor de angst voor labeling afnam [94](#page=94) [95](#page=95). #### 4.6.4 Intrinsieke persoonlijkheidskenmerken Persoonlijkheidskenmerken, met name zelfperceptie, zijn essentieel voor het copingproces en de acceptatie van de leerstoornis als deel van de identiteit. Leerlingen die hun beperkingen in de adolescentie accepteren, ervaren meer sociale acceptatie en een vermindering van schaamte. Openheid en steun vergroten het welzijn [95](#page=95). ### 4.7 Conclusies en aanbevelingen Een model met vier copingsstrategieën (vermijding, rebellie, verzoening, vastberadenheid) is ontwikkeld, die zich uiten in zowel cognitieve als emotionele domeinen. Deze strategieën kunnen worden beschouwd als fasen in een progressie van niet-adaptatie naar adaptatie en accommodatie. Het doel van emotionele coping is het overwinnen van angst en het gevoel anders of incompetent te zijn, terwijl cognitieve coping gericht is op het overwinnen van machteloosheid en controleverlies [95](#page=95) [96](#page=96). Het document beveelt aan: * **Vroege identificatie** van leerstoornissen [96](#page=96). * **Acceptatie door scholen** en de **provisionele van accommodaties** vanaf de basisschool tot en met de middelbare school [96](#page=96). * Docenten, counselors en remedial teachers kunnen het **vier-strategie model** gebruiken om de huidige copingstijlen, sterktes en zwaktes van leerlingen te identificeren en hen te helpen hun strategieën te verbeteren [96](#page=96). > **Tip:** Interferenties zijn alleen effectief als leerlingen de copingstrategieën en -stijlen internaliseren [96](#page=96). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Hermeneutische cirkel | Een concept dat stelt dat begrip van een deel afhankelijk is van het begrip van het geheel, en vice versa, in een continu proces van interpretatie en herinterpretatie. | | Voorstructurering | De vooraf bestaande ideeën, verwachtingen of vooroordelen die een interpretator meebrengt bij het benaderen van een tekst of fenomeen, en die het begrip beïnvloeden. | | Historische effecten (Wirkungsgeschichtliche Verflechtung) | De manier waarop geschiedenis en culturele context de huidige interpretatie en het begrip van een tekst of gebeurtenis beïnvloeden, door de verwevenheid van het verleden en het heden. | | Epistemologische verantwoordelijkheid | De ethische verplichting van een onderzoeker of interpretator om zorgvuldig en kritisch om te gaan met kennisverwerving en -representatie, met aandacht voor de geldigheid en implicaties van de bevindingen. | | Hermeneutische deugden | Karaktertrekken zoals openheid, moed en zelfbewustzijn die essentieel zijn voor effectieve interpretatie en begrip, door bereidheid tot herziening en gevoeligheid voor de alteriteit van de tekst. | | Intersectionaliteit | Een theoretisch raamwerk dat onderzoekt hoe verschillende sociale categorieën zoals ras, gender, klasse en handicap elkaar kruisen en elkaar wederzijds beïnvloeden, wat leidt tot unieke ervaringen van onderdrukking of privilege. | | Kwalitatief onderzoek | Een onderzoeksmethodologie die zich richt op het begrijpen van betekenis, ervaringen en perspectieven, vaak door middel van methoden zoals interviews, observaties en analyse van teksten, in tegenstelling tot kwantitatieve methoden die zich richten op numerieke data en statistische analyse. | | Semi-gestructureerd interview | Een interviewvorm waarbij de onderzoeker een algemeen plan heeft voor de te bespreken onderwerpen, maar niet een strikte volgorde van vragen aanhoudt en respondenten veel vrijheid geeft in hun antwoorden, om diepgaande inzichten te verkrijgen. | | Conduit metafoor van taal | Een metafoor die taal beschouwt als een kanaal waarlangs betekenissen worden overgedragen, waarbij woorden fungeren als containers voor gedachten en gevoelens, wat problematisch kan zijn omdat het de interactieve aard van taal en betekenisvorming negeert. | | Betekenis als gebruik (Meaning as use) | Een concept uit de filosofie van Wittgenstein, dat stelt dat de betekenis van een woord niet inherent is aan het woord zelf, maar voortkomt uit de manier waarop het in specifieke contexten en taalspelen wordt gebruikt. | | Copingstrategieën | Manieren waarop individuen omgaan met stressvolle situaties, uitdagingen of bedreigingen, zowel op cognitief als op emotioneel gebied, om zich aan te passen of problemen te overwinnen. | | Leerstoornissen (Learning disabilities) | Een groep van neurologische aandoeningen die zich manifesteren als significante moeilijkheden bij het verwerven, organiseren, onthouden, begrijpen en gebruiken van informatie, wat kan leiden tot problemen op academisch, sociaal en emotioneel gebied. | | Vermijding (Avoidance) | Een niet-adaptieve copingstrategie waarbij men stressvolle situaties, emoties of taken ontwijkt door middel van passiviteit, ontkenning, depressie of externe afhankelijkheid. | | Opstandigheid (Rebellion) | Een niet-adaptieve copingstrategie gekenmerkt door woede, agressie, weerstand tegen hulp, en het externe toeschrijven van problemen, waarbij men verantwoordelijkheid ontloopt. | | Verzoening (Reconciliation) | Een adaptieve copingstrategie waarbij men de beperkingen van een leerstoornis erkent en accepteert, en bereid is moeite te doen om ermee om te gaan door middel van emotionele zelfregulatie en het zoeken van hulp. | | Vastberadenheid (Determination) | De meest adaptieve copingstrategie, die een consolidatiestadium vertegenwoordigt na verzoening, waarbij men vastbesloten is uitdagingen aan te gaan, de eigen competenties te benutten, en de leerstoornis als een onderdeel van de identiteit te integreren, met een positieve houding en veerkracht. | | Grounded theory | Een inductieve onderzoeksmethodologie waarbij theorieën en modellen worden ontwikkeld op basis van de systematische analyse van verzamelde data, in plaats van vooraf vastgestelde hypothesen te toetsen. |

# De rol van pedagogisch vakjargon en theoretische kaders Dit topic verkent het belang van specifieke terminologie binnen de pedagogiek en introduceert diverse theoretische kaders en modellen die helpen bij het analyseren van opvoedingssituaties, met een focus op concepten zoals pedagogische verantwoordelijkheid en de opvoedingstriade. ### 1. Leren kijken naar eenvoudige opvoedingssituaties Het opleidingsonderdeel (OPO) "Pedagogie: Inleiding" heeft als doel studenten te leren "het pedagogische" te bekijken en beschrijven, zonder direct een oordeel te vellen of over te gaan tot pedagogisch handelen. Dit vormt de introductie op de pedagogische leerlijn, waarbij het hoofddoel is om vanuit verschillende perspectieven naar eenvoudige opvoedingssituaties te kijken. Geen enkele theorie of model kan de rijkheid van opvoeding volledig vatten, daarom wordt een combinatie van perspectieven aangeboden, met erkenning van mogelijke "blinde vlekken". Het OPO vermijdt een zwart-witbenadering van goed versus slecht opvoeden en biedt een taal om professioneel over opvoeding te spreken, met een focus op Westerse pedagogiek, hoewel diversiteitssensitieve benaderingen uit niet-Westerse kaders ook belangrijk zijn. Hoewel de focus ligt op eenvoudige situaties, wordt erkend dat elke situatie complex is [11](#page=11) [12](#page=12). #### 1.1 Concrete subdoelstellingen Er worden drie concrete subdoelstellingen geformuleerd voor dit OPO: 1. **Gebruik van pedagogisch vakjargon:** Studenten kunnen binnen een afgebakende context pedagogisch vakjargon in eenvoudige opvoedingssituaties gebruiken. Elke wetenschap heeft specifieke, zorgvuldig gekozen concepten en termen, ook wel vakjargon genoemd. Deze professionele taal is cruciaal voor een genuanceerde en onderbouwde analyse van opvoedingssituaties [12](#page=12) [19](#page=19). 2. **Hanteren van theoretische/opvoedingsmodellen:** Studenten kunnen bij het kijken naar eenvoudige opvoedingssituaties de verschillende elementen van aangeboden theoretische modellen hanteren. Deze modellen bieden overzicht en inzicht en vormen de basisuitrusting van de jeugdprofessional [13](#page=13). 3. **Begrip van evolutie in het kijken naar opvoedingssituaties:** Studenten begrijpen hoe het kijken naar opvoedingssituaties evolueert, door rekening te houden met microniveau (directe omgeving), mesoniveau (bredere omgeving) en macroniveau (samenleving) [13](#page=13). #### 1.2 Hoe "leren kijken" wordt aangepakt Het OPO moedigt het stellen van vragen aan om het denken over opvoeding te stimuleren. Concepten zoals opvoeding en opvoedingssituaties worden ontleed om een genuanceerd beeld te krijgen. Er wordt gestreefd naar het verkrijgen van nieuwe inzichten vanuit de pedagogiek en theoretische kaders van "grote pedagogen", met concrete voorbeelden om de leerstof bevattelijk te maken. Er wordt benadrukt dat theorie en praktijk beide essentieel zijn en elkaar niet mogen uitsluiten [14](#page=14) [15](#page=15). > **Tip:** Het belang van het leggen van verbanden tussen verschillende hoofdstukken en concepten wordt sterk benadrukt voor zowel praktijkervaring als leerresultaten [16](#page=16). #### 1.3 Vormelijke opbouw van de cursus De cursus is vormgegeven ter ondersteuning van het leerproces: * **Vetgedrukte woorden:** Zijn pedagogisch vakjargon en dienen gekend te worden [17](#page=17). * **Onderlijnde tekst:** Geeft belangrijke stukken aan [17](#page=17). * **Kaders:** * Rode lijn: Definities [17](#page=17). * Blauwe lijn: Citaten [17](#page=17). * Zwarte lijn: Voorbeelden [17](#page=17). * Grijze kaders: Concrete studietips of opdrachten [17](#page=17). ### 2. Pedagogisch vakjargon in de pedagogie(k) De pedagogiek, als wetenschap van de opvoeding, gebruikt gespecialiseerd vakjargon om opvoedingsverschijnselen te beschrijven en te analyseren. Dit vakjargon wordt beschouwd als het "gereedschap" van de pedagogische professional, vergelijkbaar met het gereedschap van een ambachtsman, dat nodig is om het vak goed uit te oefenen. Vakjargon biedt houvast, zorgt voor nuance en onderbouwing, en maakt professionele dialoog mogelijk, waarbij over hetzelfde gesproken kan worden [19](#page=19) [20](#page=20). #### 2.1 Verantwoordelijkheid: 'We kunnen niet niet opvoeden' De menselijke hulpeloosheid bij geboorte maakt het voor ouders onmogelijk om de verantwoordelijkheid voor de opvoeding niet op te nemen. Vanuit het kind gaat zo'n appèl uit dat de volwassene moet reageren. Pedagogen zoals Bas Levering en Philippe Noens benadrukken dat de opvoeder niet om zijn verantwoordelijkheid heen kan en dat we niet niet kunnen opvoeden. Filosoof Emmanuel Levinas noemde de oproep van het kind op de volwassene "de gijzeling door het kind". Opvoeding omvat dan ook niet alleen het kind, maar ook de opvoeder, de pedagogische relatie en de wereld [20](#page=20) [21](#page=21). #### 2.2 Pedagogische relatie en opvoedingstriade Het citaat "There is no such thing as a baby" van Donald Winnicott benadrukt dat een baby niet los gezien kan worden van zijn omgeving, met name de primaire verzorger. De pedagogische relatie wordt beschreven als een driehoeksrelatie tussen kind, opvoeder en wereld [21](#page=21). * **Pedagogische relatie:** Een noodzakelijke band voor de ontwikkeling van het kind, waarbij ook de wereld een rol speelt [21](#page=21). * **Opvoedingstriade:** Het samenspel tussen opvoeder(s), opvoedeling en de wereld die opvoeding kenmerkt. De "wereld" hier verwijst naar de buitenwereld die opvoeding beïnvloedt, gericht op het kind leren zich te verhouden tot deze bredere wereld en daaraan deel te nemen. Het gaat om een ruimte van betekenis en vorming [22](#page=22) [23](#page=23). #### 2.3 Socialisatie Socialisatie is het proces waarbij een kind de waarden, normen, gedragingen en cultuur van de samenleving aanleert via opvoeding, onderwijs, media en interacties. Er wordt bewust de term "opvoeder" of "volwassene" gebruikt, omdat opvoeding niet uitsluitend een taak van ouders is, maar ook door grootouders, buren, leerkrachten, etc. wordt gedragen [23](#page=23). #### 2.4 Opvoedingsmilieus Om ordening te brengen in de diversiteit aan opvoeders en de plekken waar opvoeding plaatsvindt, spreekt men van opvoedingsmilieus. Deze milieus hebben invloed op de ontwikkeling van het kind en omvatten fysieke, sociale en culturele contexten [24](#page=24). * **Primair opvoedingsmilieu:** Het gezin [24](#page=24). * **Secundair opvoedingsmilieu:** Kinderopvang en school [24](#page=24). * **Tertiair opvoedingsmilieu:** Vrije tijd (buurt en leeftijdsgenoten) [24](#page=24). * **Quartair opvoedingsmilieu:** De bredere maatschappij en tijdsgeest, inclusief digitale invloeden, die door de andere milieus heen loopt [24](#page=24). De verschillende milieus beïnvloeden elkaar en lopen soms door elkaar, wat de complexiteit van opvoeding illustreert. Het concept "It takes a village to raise a child" benadrukt de meerwaarde van diverse opvoedingsmilieus [24](#page=24) [25](#page=25). #### 2.5 Pedagogische verantwoordelijkheid Emeritus Prof. Jan Masschelein gebruikt het concept **pedagogische verantwoordelijkheid** om de verantwoordelijkheid van volwassenen aan te duiden om kinderen kennis te laten maken met de wereld en hen daarin te introduceren. Dit houdt in dat het kind tijdelijk gevrijwaard is van expertise die alles direct een functie of verklaring geeft, en dat er gezag wordt verleend aan elementen die de gemeenschappelijke wereld vormen. Opvoeders waarborgen een vrije ruimte voor oefening en experimenteren, en gaan samen met kinderen de wereld verkennen. Deze verantwoordelijkheid is intergenerationeel en houdt het doorgeven van ervaringen en wijsheid in. Pedagoog Philippe Meirieu stelt dat opvoeding niet neutraal is en dat opvoeders de opdracht hebben een ruimte te creëren waarin kinderen zich kunnen vormen tot vrije mensen. Dit impliceert de plicht om "weerstand te bieden" tegen instrumenteel denken en de druk om kinderen als produce ten te zien. Opvoeden is het kind helpen zich tot de wereld te verhouden, niet klakkeloos conformeren aan maatschappelijke normen. Het kind is echter ook aan zet; opvoeding creëert een plek waar gesproken en samen uitgezocht kan worden hoe de wereld het kind aanspreekt [25](#page=25) [26](#page=26) [27](#page=27) [28](#page=28). #### 2.6 Pedagogische basis De **pedagogische basis** omvat alle contacten, relaties en leefomgevingen die bijdragen aan het opgroeien en opvoeden van kinderen. Dit omvat [29](#page=29): * **Pedagogische leefomgeving:** Fysieke en online plekken waar kinderen en opvoeders naartoe kunnen (bv. speeltuin, voetbalclub, schoolapp) [30](#page=30). * **Pedagogische sociale relaties:** De mensen waarmee kinderen opgroeien, ook wel mede-opvoeders genoemd (formeel en informeel) [30](#page=30). De begrippen pedagogische leeromgeving, opvoedingscontext en opvoedingsmilieus worden als synoniemen beschouwd [30](#page=30). #### 2.7 Pedagogisch (leef)klimaat Het **pedagogisch (leef)klimaat** verwijst naar de fysieke, sociale en emotionele omgeving van een opvoedingsmilieu, inclusief interacties, normen, waarden en ondersteuning voor zelfstandigheid. Pedagoog Kok omschrijft opvoeding als een relatie waarin de opvoeder een klimaat creëert dat persoonlijkheidsgroei bevordert [31](#page=31). Het verschil met de pedagogische basis is dat het leefklimaat specifieker gericht is op de kwaliteit van dagelijkse interacties en de sfeer binnen een bepaalde omgeving (bv. klasklimaat, gezinsklimaat). Het leefklimaat is dynamisch en beschrijft hoe opvoeden aanvoelt, terwijl de pedagogische basis de fundering legt. Een pedagogisch leefklimaat dat tegemoetkomt aan basisbehoeften (verbondenheid, competentie, autonomie) bevordert ontwikkeling en welbevinden [31](#page=31) [32](#page=32). #### 2.8 Pedagogisch handelen **Pedagogisch handelen** is een vorm van sociaal handelen, georiënteerd op het handelen van anderen, waarbij de opvoeder altijd handelt binnen de pedagogische relatie en aangestuurd wordt door de (re)acties van het kind. Pedagoog Herman Giesecke stelt dat er geen ‘juist’ pedagogisch handelen is, maar enkel ‘adequaat’ handelen, waarbij er steeds meerdere mogelijkheden zijn voor ‘verstandig’ handelen. Wat een volwassene kiest te doen, is deels intuïtief en gebaseerd op diverse factoren [33](#page=33). #### 2.9 Ingebed in het alledaagse Opvoeding is **ingebed in het alledaagse leven**; opvoedkundige beslissingen worden voortdurend genomen zonder dat men zich er altijd bewust van is. Met het opgroeien van het kind worden de 'opvoedingsactiviteiten' duidelijker zichtbaar, maar het blijft vaak gaan om kleine voorvallen in het dagelijks leven, gericht op het "volle leven". Volgens pedagoog Mollenhauer valt opvoeding zo volledig in het leven dat het als apart fenomeen meestal niet opvalt. Opvoeding wordt ook wel een **gedeelde wereld** genoemd, wat verwijst naar het idee dat opvoeding plaatsvindt in een gemeenschappelijke ruimte waar kinderen en volwassenen samen leven, leren en ontwikkelen [34](#page=34) [35](#page=35). #### 2.10 Traditie, intuïtie en gezond verstand Pedagoog Ter Horst identificeert drie belangrijke bronnen waaruit opvoeders putten: * **Traditie:** Gewoonten, gebruiken of geloven die van generatie op generatie worden doorgegeven. Voldoet best in perioden van weinig verandering, maar staat onder druk door snelle maatschappelijke veranderingen [35](#page=35) [36](#page=36). * **Intuïtie:** Een aanvoelen van wat nodig is zonder precies te kunnen zeggen waarom, vaak in-actie en snel handelen. Kan bemoeilijkt worden door onverwacht gedrag van het kind [37](#page=37). * **Gezond verstand:** Het vermogen om praktisch en rationeel te denken en logische beslissingen te nemen op basis van dagelijkse ervaring. Kan soms in de steek laten bij eigen kinderen, wat het belang van een brede pedagogische basis onderstreept [37](#page=37). Deze bronnen benadrukken het waardengeladen aspect van opvoeding [37](#page=37). #### 2.11 Met een existentieel karakter Opvoeding is toekomstgericht en heeft te maken met de waarden die worden doorgegeven. Opvoeders hebben een opvatting over het menselijk leven die hen leidt, vaak in lijn met de gangbare mening in hun cultuur. Opvoeden is vanuit dit perspectief eerder een **existentiële kwestie** dan een geheel van gedragingen; het gaat om het uitnodigen tot wat waardevol is [38](#page=38). ### 3. Theoretische kaders in de pedagogie(k) Pedagogiek is een handelingswetenschap die zich richt op het bestuderen en verbeteren van menselijke handelingen en praktijken, met nadruk op praktische toepassing. Het wordt gevoed door inzichten uit psychologie, sociologie en filosofie voor een holistisch begrip van opvoedingsprocessen. **Theorieën** bieden een systematisch kader om fenomenen te verklaren of begrijpen. **Pedagogische theoretische kaders** (modellen) helpen breed te kijken naar opvoeding, deze te analyseren en het handelen af te stemmen. Een pedagoog wordt gezien als iemand die theorie en praktijk in overeenstemming probeert te brengen, met één been in de theorie en één been in de praktijk [40](#page=40) [41](#page=41). #### 3.1 Het orthopedagogisch model van Hellinckx Het orthopedagogisch model van Hellinckx, ontwikkeld in Vlaanderen, biedt een holistische benadering die de pedagogische vraag en het pedagogisch aanbod centraal stelt. Hoewel oorspronkelijk gericht op kinderen met specifieke problemen, heeft het ook waarde in gewone opvoedingssituaties vanwege het overzicht dat het biedt. Het model beschouwt opvoeding als een afstemmingsproces tussen de pedagogische vraag van het kind en het pedagogisch aanbod van de opvoeder [41](#page=41) [42](#page=42). ##### 3.1.1 Pedagogische vraag en aanbod * **Pedagogische vraag:** De specifieke opvoedingsbehoeften van de opvoedeling, bepaald door kindkenmerken (bv. temperament) en omstandigheden [43](#page=43). * **Pedagogisch aanbod:** Wat opvoeders doen, beïnvloed door persoonskenmerken, opvoedingsgeschiedenis, en opvoeddoelen. De term "aanbod" wordt gebruikt in plaats van "antwoord" omdat opvoeding dynamisch is en geen eenduidige oplossing biedt [43](#page=43). Het aanbod wordt voortdurend dynamisch en flexibel afgestemd op de evoluerende behoeften van het kind. Het model plaatst dit afstemmen in een bredere context, zoals gezinssituatie, school en sociale omgeving [44](#page=44). ##### 3.1.2 Vanuit een wederzijdse en complementaire opvoedingsrelatie Het model van Hellinckx benadrukt de **wederzijdse** opvoedingsrelatie waarbij zowel opvoeder (aanbod) als kind (vraag) bijdragen. Opvoeding is **complementair**, wat betekent dat kind en opvoeder in gelijke mate bijdragen aan het proces. Het is **circulair**, omdat gedrag van opvoeder en kind elkaar bepalen (actie-reactie). Opvoeding is **functioneel**, gericht op het ontwikkelen van vaardigheden, gedragingen en waarden die kinderen nodig hebben om deel uit te maken van de samenleving [44](#page=44) [45](#page=45) [46](#page=46). Gedurende het leven doorloopt een kind ontwikkelingsfasen en ontwikkelingstaken. Voor het bereiken hiervan heeft het kind de steun van de opvoeder nodig, wat de **opvoedingstaken** worden genoemd (bv. verzorging, taalaanbod, stimuleren van sociale contacten) [46](#page=46). ##### 3.1.3 Ingebed in het alledaagse leven Het model van Hellinckx plaatst samenleven centraal; opvoeding is een aspect van het dagelijks leven en situeert zich in situaties zoals verzorgen, leren/werken, spel/ontspanning en sociale omgang. De vier basishandelingen van opvoeders zijn [47](#page=47): * **Ondersteuning bieden:** Gericht op fysiek en emotioneel welzijn [48](#page=48). * **Instructie geven:** Duidelijk maken wat verwacht wordt, informatie en uitleg geven over de wereld [48](#page=48). * **Controle uitoefenen:** Aanwijzingen geven over aanvaardbaar gedrag [48](#page=48). * **Grenzen stellen:** Gedrag aanmoedigen of ontmoedigen [48](#page=48). Deze handelingen worden afgestemd op wat het kind nodig heeft in een specifieke context [48](#page=48). --- # Maatschappelijke tendensen en hun invloed op opvoeding Dit topic analyseert hoe maatschappelijke evoluties zoals individualisering, informalisering, vermarkting en digitalisering de hedendaagse opvoedingspraktijken, opvoedingsmilieus en de rol van de jeugdprofessional vormgeven. ## 2. Maatschappelijke tendensen en hun invloed op opvoeding ### 2.1 Inleiding Opvoeding is altijd ingebed in de bredere context van de samenleving, de maatschappij en de wereld. De **wereld** omvat alles wat een kind ervaart, de **samenleving** verwijst naar het relationele geheel van mensen die samenleven, en de **maatschappij** omvat georganiseerde instituties, regels en structuren. Deze begrippen bieden een kader om opvoeding te analyseren en kritisch te staan tegenover beleid en instituten [65](#page=65) [66](#page=66). #### 2.1.1 Een interactioneel model Het interactioneel model van Urie Bronfenbrenner, de 'Ecologie van Menselijke Ontwikkeling', beschrijft hoe verschillende systemen de ontwikkeling van een individu beïnvloeden. Deze lagen, van direct naar indirect, zijn het microsysteem, mesosysteem, exosysteem, macrosysteem en chronosysteem [68-71](#page=68-71) [66](#page=66). * **Microsysteem:** De directe omgeving met dagelijkse interacties met familie, vrienden, leerkrachten, etc. [68](#page=68). * **Mesosysteem:** De interactie tussen verschillende microsystemen (bv. relatie tussen school en gezin) [68](#page=68). * **Exosysteem:** Bredere sociale omgeving die indirect invloed heeft (bv. werksituatie van ouders) [69](#page=69). * **Macrosysteem:** Systemen en instituties die de cultuur en waarden weerspiegelen (bv. onderwijs, wetgeving) [69](#page=69). * **Chronosysteem:** De invloed van tijd en historische gebeurtenissen op de ontwikkeling [70](#page=70). #### 2.1.2 Opvoeding: hier en nu Opvoeding is contextueel en de huidige omstandigheden verschillen sterk van vroeger. Veel kennis komt uit WEIRD-landen (Western, Educated, Industrialized, Rich, Democratic), wat kan leiden tot overgeneralisatie en een focus op het 'witte kind' [72-73](#page=72-73) [72](#page=72). Een **discours** is de manier waarop over iets wordt gesproken, wat onze blik en perceptie stuurt en invloed heeft op hoe we problemen definiëren en aanpakken [73-74](#page=73-74). Verschillende maatschappelijke tendensen bepalen het huidige discours over opvoeding: ### 2.2 Maatschappelijke tendensen en hun invloed op opvoeding #### 2.2.1 Individualisering Individualisering is een proces waarbij individuen meer autonomie verwerven ten koste van sociale structuren en gemeenschapsbanden. Dit uit zich op drie niveaus [75](#page=75): * **Microniveau:** Individuen voelen druk voor eigen succes [76](#page=76). * **Mesoniveau:** Vraaggericht werken en individuele hulpvragen staan centraal [76](#page=76). * **Macroniveau:** De nadruk op zelfzorg bij burn-out verdoezelt structurele oorzaken [76](#page=76). Opvoeding wordt een **individualistisch project**, waarbij ouders als ‘private worry’ worden gezien. Dit kan leiden tot ‘village-armoede’ en hyperverantwoordelijkheid bij ouders. Kinderen moeten meer hun eigen identiteit construeren, wat leidt tot meer schermtijd en minder sociaal contact buiten. In onderwijs wordt op maat onderwijs verwacht, wat de druk op prestatie verhoogt en het collectieve proces verdwijnt [76](#page=76) [77](#page=77). #### 2.2.2 Informalisering Informalisering is het proces waarbij formele regels plaatsmaken voor informele en flexibele omgangsvormen. Dit leidt tot meer gelijkwaardigheid, maar ook tot implicietere regels die het individu zelf moet interpreteren [78](#page=78). Voor opvoeding betekent dit dat er meer rekent op informele zorg door familie en buren. Ouders worden steeds vaker hulpverlener, coach of begeleider, en professionals verschuiven naar een ondersteunende rol. Binnen gezinnen ontstaat een **onderhandelingshuishouding** en een democratische opvoedingsstijl [78](#page=78). #### 2.2.3 Intensivering Het leven wordt intensiever met hogere ambities en verwachtingen op alle levensdomeinen, wat leidt tot een druk om continu te presteren en intense ervaringen te zoeken [79](#page=79). Pedagogisch gezien betekent dit groeiende verwachtingen en betrokkenheid bij ouders en professionals. Ouders streven naar perfect ouderschap, met aandacht voor emotioneel welzijn en stimulering, wat kan leiden tot stress en schuldgevoelens. Op mesoniveau wordt actieve participatie van ouders verwacht in het leer- en zorgproces, wat kan leiden tot overbelasting. Ook voor leerkrachten wordt het intensiever door de concurrentie met andere prikkels in de leefwereld van jongeren [79](#page=79) [80](#page=80). #### 2.2.4 Informatisering en digitalisering De opkomst van het internet heeft de kenniswereld enorm uitgebreid, wat zowel kansen als uitdagingen biedt op het gebied van informatie zoeken, selecteren en interpreteren. De huidige generatie wordt wel ‘screenagers’ of ‘Homo Zappiens’ genoemd [80](#page=80). Vanuit pedagogisch perspectief verandert de manier waarop kinderen leren en begeleid worden fundamenteel. Op microniveau spelen digitale media een centrale rol, wat leidt tot nieuwe opvoedingsvragen rond schermtijd en begeleiding in de digitale wereld. Op mesoniveau veranderen digitale tools de manier van werken in onderwijs en hulpverlening. Op macroniveau leidt informatisering tot nadruk op data, controle en efficiëntie, met het risico op een technocratische benadering [80](#page=80) [81](#page=81). #### 2.2.5 Internationalisering en globalisering Internationale grenzen worden steeds relatieve r door globalisering, wat leidt tot toenemende diversiteit en verwevenheid van mondiale vraagstukken [81-82](#page=81-82). Vanuit pedagogisch perspectief vraagt dit om interculturele sensitiviteit, een brede blik en de voorbereiding op een wereld waarin grensoverschrijdende samenwerking en communicatie essentieel zijn. Op mesoniveau wordt aandacht besteed aan wereldburgerschap en intercultureel onderwijs, en op macroniveau aan internationale competenties en digitale verbondenheid [82](#page=82). #### 2.2.6 Vermarkting Vermarkting betekent dat steeds meer aspecten van het leven georganiseerd worden volgens marktprincipes, met als doel winst te maken [83](#page=83). Vanuit pedagogisch perspectief beïnvloedt dit opvoeding, onderwijs en zorg met economische logica en marktdenken. Op microniveau worden ouders en jongeren benaderd als ‘consumenten’, wat kan leiden tot keuzestress en een gevoel van investering dat moet renderen. Op mesoniveau leidt dit tot prestatie-indicatoren, concurrentie en nadruk op meetbare resultaten, waardoor pedagogisch handelen instrumenteel kan worden. Op macroniveau worden kinderen gezien als ‘menselijk kapitaal’ en toekomstige arbeidskrachten, wat het pedagogisch perspectief kan versmallen [83](#page=83) [84](#page=84). #### 2.2.7 Verweteen schappelijking Er wordt veel waarde gehecht aan ‘wat werkt’ en het behalen van vooraf bepaalde doelstellingen, met efficiëntie en rationalisering voorop. Wetenschap levert de informatie hiervoor [84](#page=84). In opvoeding spreekt men van **evidence-based practice**, waarbij inzichten uit onderzoek worden gebruikt voor effectief en efficiënt opvoeden. Een enge benadering hiervan negeert de complexiteit van de opvoedingssituatie en bekijkt effectiviteit als het blind toepassen van een methodiek. Pedagogen als Gert Biesta wijzen erop dat bij de focus op ‘wat werkt’, de vraag ‘wat is dat werken?’ verloren gaat. Rapportering en evaluatie richten zich op efficiëntie en kwaliteitszorg. Wetenschap mag de doelen binnen opvoeding niet bepalen, omdat opvoeden gericht is op menselijke meerwaarde [85](#page=85) [86](#page=86). #### 2.2.8 Juridisering Juridisering is het proces waarbij steeds meer aspecten van het leven gereguleerd worden door wetten en juridische procedures [87](#page=87). Redenen hiervoor zijn de bescherming van rechten, de toenemende complexiteit van de samenleving, en de noodzaak tot verantwoording. Dit kan leiden tot een toename van juridische procedures en het inroepen van rechten. Juridisering beschermt privacy en rechten, maar kan ook individualisering in de hand werken ten koste van gemeenschapsgevoel. Er blijft een kloof tussen wet en werkelijkheid, wat een continue opdracht is voor jeugdprofessionals [87](#page=87) [88](#page=88). #### 2.2.9 Afronding maatschappelijke tendensen Deze tendensen bepalen hoe er vandaag gedacht wordt over opvoeding, wat er van opvoeders verwacht wordt, en hoe kinderen benaderd en begrepen worden. De kindbeelden die heersen, beïnvloeden hoe we met kinderen omgaan en hoe we opvoeding vormgeven [89](#page=89). ### 2.3 Kindbeelden #### 2.3.1 Opfrissing én verdieping: wat is een kindbeeld? Kindbeelden zijn ideeën over waar kinderen voor staan, wat ze horen te doen, waarbij ze het meest gebaat zijn en waarop opvoeding zou moeten inzetten. Ze bevatten een descriptief en een prescriptief aspect. Kindbeelden zijn sociaal geconstrueerd, niet feitelijk, en worden gevormd door filosofische, religieuze en politieke opvattingen, mede gestuurd door het maatschappelijke discours. Veranderende kindbeelden zijn het gevolg van macrosociale veranderingen [90](#page=90) [91](#page=91). #### 2.3.2 Kindbeelden binnen de pedagogiek Kindbeelden vormen een centraal thema binnen de pedagogiek, omdat ze bepalend zijn voor de wijze waarop opvoedkundige handelingen worden vormgegeven. Ze zijn onderhevig aan tijd en maatschappelijke veranderingen. Verschillende kindbeelden kunnen naast elkaar bestaan, waarbij één beeld dominanter is [91](#page=91) [92](#page=92). #### 2.3.3 Actuele kindbeelden in deze cursus In de cursus komen verschillende actuele kindbeelden aan bod die pedagogische ontwikkelingen duiden. Deze beelden zijn niet exclusief voor hun hoofdstuk en kunnen met elkaar verbonden worden [92-93](#page=92-93). Voorbeelden zijn [92](#page=92): * Het onschuldige kind gelukkige kind, ongetemde kind (hoofdstuk 3) [91](#page=91) [92](#page=92). * Het meetbare/voorspelbare kind (hoofdstuk 4) [92](#page=92). * Het kind als kapitaal (hoofdstuk 5) [92](#page=92). * Het kind als risico (hoofdstuk 6). * Het kind als burger (hoofdstuk 7) [92](#page=92). ### 3. Opvoeden in gezinnen vandaag #### 3.1 Maatschappelijke trends in gezinsopvoeding De maatschappelijke trend van **maakbaarheid** creëert de indruk dat het stichten van een gezin en opvoeding projecten zijn die moeten lukken, wat leidt tot een roep naar perfectie en verlamming bij ouders. Individualisering zorgt ervoor dat ouders vaker geïsoleerd handelen en terughoudend zijn om hulp te vragen, hoewel steun uit het sociale netwerk essentieel is. Ouders ervaren ook onzekerheid over wat als 'normaal' beschouwd wordt in de ontwikkeling en opvoeding. Dit wordt versterkt door de groeiende pedagogische adviesliteratuur en de verleiding om opvoeding tot een proces met een gewenst resultaat te herleiden . #### 3.2 De rechtvaardiging van professionalisering De complexiteit van hedendaags ouderschap wordt gebruikt als rechtvaardiging voor de **professionalisering** van opvoeding. Ouders worden geacht zich te professionaliseren in hun rol, taal en denkwijzen van professionals over te nemen, wat kan leiden tot opvoedingsonzekerheid en het zien van problemen die er voorheen niet waren . #### 3.3 Goed genoeg ouderschap Het concept **"goed genoeg ouderschap"**, geïntroduceerd door Donald Winnicott, benadrukt dat ouders niet perfect hoeven te zijn, maar wel voldoende zorg, veiligheid en emotionele steun moeten bieden. Dit concept kan ouders lucht geven in een klimaat waarin de verantwoordelijkheid voor maatschappelijke vraagstukken steeds meer bij hen wordt gelegd. Het is echter belangrijk om te beseffen dat er een ondergrens is aan wat 'goed genoeg' is, afhankelijk van de context. Opvoeding wordt gezien als een gedeelde maatschappelijke verantwoordelijkheid, niet enkel een taak van ouders . ### 4. Invloed van maatschappelijke evoluties op kinderopvang #### 4.1 De psychologisering/verwetenschappelijking van opvoeding en het meetbare/voorspelbare kind De **psychologisering en verwetenschappelijking** van opvoeding, met name vanuit de ontwikkelingspsychologie, heeft een sterke invloed op de kinderopvang. Dit uit zich in een focus op meetbare gegevens (bv. hoeveel pap een kind at) en een drang naar het weten of de ontwikkeling 'normaal' verloopt. Expertentaal uit de psychologie is gangbaar geworden . Opvoeders zoeken antwoorden in wetenschappelijke verklaringen, waardoor het doelgericht bezig zijn met de ontwikkeling van kinderen op de voorgrond komt te staan. Het **"meetbare en voorspelbare kind"** staat centraal, met nadruk op vroege interventie en het voorkomen van toekomstige problemen. Dit leidt tot een hyperfocus op gedrag en een deterministisch denken, gebaseerd op als-dan-redeneringen. "Meten is weten" schiet echter tekort in de complexe realiteit van opvoeding, waar leren omgaan met onzekerheid belangrijker is. **Overmoedig universalisme** binnen de ontwikkelingspsychologie presenteert universele fasen zonder voldoende rekening te houden met cultuurhistorische en maatschappelijke context . #### 4.2 Het wenbeleid Het **wenbeleid** in kinderopvang is gericht op een zo soepel mogelijke overgang van gezin naar kinderopvang, met aandacht voor het welbevinden van kinderen en het opbouwen van gehechtheidsrelaties. Dit beleid benadrukt wederkerigheid, dialoog tussen ouders en begeleiders, en het zoeken naar vormen van continuïteit. Het streeft naar een "één plus één is drie" praktijk, waarbij ouders en organisatie elkaar beïnvloeden en samen een nieuwe, gedeelde praktijk vormen . #### 4.3 Een hertekening van het landschap: van een gesplitst systeem naar een doorgaande lijn? Er is een voorstel voor een hertekening van het systeem op macroniveau: een **doorgaande lijn** waarin zorg en onderwijs voor jonge kinderen naadloos in elkaar overgaan. Dit beoogt een zachtere overgang naar de kleuterschool en het opheffen van harde breuklijnen in het huidige gesplitste systeem (welzijn versus onderwijs). Dit concept integreert zorgen, spelen, leren en opvoeden, en streeft naar een holistische benadering van de opvoeding van kinderen . ### 5. Onderwijs als secundair opvoedingsmilieu vandaag #### 5.1 Neoliberaal denken en individualisering: het kind als kapitaal **Neoliberaal denken**, met nadruk op marktwerking, individuele verantwoordelijkheid en efficiëntie, vormt het onderwijs. Onderwijs wordt als product aangeboden, met concurrentie tussen scholen en ouders/leerlingen als 'klanten'. Er is veel nadruk op efficiëntie en meetbaarheid . Dit neoliberaal denken leidt tot het kindbeeld van **"het kind als kapitaal"**: een investering in de toekomst gericht op het maximaliseren van economisch rendement, waarbij vaardigheden voor succes en productiviteit centraal staan . **Individualisering**, mede gevolgd door neoliberaal denken, betekent dat mensen vaker eigen keuzes maken op levensstijl, werk en opvoeding. In onderwijs vertaalt zich dit in gepersonaliseerd leren en flexibele trajecten. De verantwoordelijkheid verschuift naar het individu, en problemen worden geïnterpreteerd als individuele tekorten in plaats van systeemfouten [238-239](#page=238-239). Pedagoog Danny Wildemeersch stelt dat het individu geresponsabiliseerd wordt om zich aan te passen, wat leidt tot een leger hulpverleners dat deze inpassing bewerkstelligt . #### 5.2 Ouderbetrokkenheid als illustratie Ouderbetrokkenheid in onderwijs wordt vaak als een vanzelfsprekendheid en norm gesteld. De betekenis hiervan is echter divers en hangt af van het perspectief van school of ouder. De grens tussen school en gezin is vaak vaag, wat spanningen veroorzaakt [242-243](#page=242-243). De **pedagogische opdracht van een school** is cruciaal om richting te geven aan het pedagogisch handelen en het invullen van ouderbetrokkenheid [243-244](#page=243-244). Ouderbetrokkenheid is een natuurlijk gegeven, een verantwoordelijkheid die de ouder gegeven is, niet iets waar men naar moet streven. School en gezin hebben elk hun eigen opdracht en pedagogische rol, en deze raken elkaar. Het huidige discours, waarin effectiviteit en individualiteit primeren, overstemt het pedagogisch denken en handelen . #### 5.3 De school als vrijplaats Vanuit pedagogisch perspectief pleiten sommigen voor het benaderen van onderwijs als een **vrijplaats**: een plek die vrij is van druk van buitenaf, waar ruimte is voor experimenteren en waar de focus ligt op de zaak zelf en de wereld [246-247](#page=246-247). Dit staat haaks op de druk vanuit de maatschappij om te leren voor tewerkstelling, burgerschap of om te gaan met maatschappelijke problemen die via het curriculum worden opgevangen . ### 6. Opvoeding in de maatschappij: het quartaire opvoedingsmilieu #### 6.1 Historische evoluties in opvoeding * **17e-18e eeuw:** Opvoeding gericht op religie, gehoorzaamheid en overleven, met de katholieke kerk als belangrijkste instituut [301-302](#page=301-302). De Verlichting bracht een verschuiving naar rationele en morele emancipatie, met nadruk op de natuurlijke ontwikkeling van het kind . * **19e eeuw:** De Industriële Revolutie en de confrontatie met kinderarbeid legden de fundamenten voor maatschappelijk bewustzijn rond kinderwelzijn en bescherming. Opvoeding werd erkend als een publieke verantwoordelijkheid en geïnstitutionaliseerd in structuren als onderwijs en kinderopvang [303-304](#page=303-304) . * **Begin 20e eeuw:** Opkomst van kinderonderzoek en kinderrechten. Janusz Korczak benadrukte dat kindertijd deel is van het leven en kinderen volwaardige mensen zijn met eigen rechten [304-305](#page=304-305). De Verklaring van Genève en kinderbijslag symboliseren de groeiende aandacht voor het kind [305-306](#page=305-306). Technologie begon invloed te krijgen op gezinsleven en opvoeding . * **Na WO II – jaren ’50-’70:** Opkomst van de verzorgingsstaat, met investeringen in onderwijs, jeugdzorg en opvoedingsondersteuning. De Verklaring van de Rechten van het Kind en de doorbraak van televisie beïnvloedden opvoeding en kindbeelden. Kritisch-emancipatorische pedagogiek benadrukte kritisch denken en vrijheid, maar ook het gevaar van kinderen 'klein houden' . * **Jaren ’80-’90:** Groeiende aandacht voor kinderrechten als juridisch en pedagogisch kader. België ondertekende het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind (IVRK) [307-308](#page=307-308). Kinderen werden erkend als burgers van vandaag met eigen rechten en als sociale actoren. De intrede van computers en internet bracht nieuwe uitdagingen voor mediagebruik . #### 6.2 21e eeuw: de huidige maatschappelijke opvoedingscontext Maatschappelijke ontwikkelingen beïnvloeden de opvoeding in de 21e eeuw: 1. **Economische ontwikkelingen:** Onder invloed van neoliberalisme is er een trend naar **vermarkting** van opvoeding en zorg. Dit leidt tot focus op kwantiteit boven kwaliteit, en opvoeding als transactie in plaats van relationeel proces. Het **Mattheüs-effect** zorgt ervoor dat kinderen uit hogere inkomensgroepen relatief meer voordeel halen uit pedagogische arrangementen dan kinderen uit lagere inkomensgroepen . 2. **Demografische ontwikkelingen:** Gezinnen zijn diverser geworden. Vergrijzing verhoogt de druk op jongere generaties . 3. **Ecologische ontwikkelingen:** Groeiend bewustzijn rond duurzaamheid en leefomgeving, met betrokkenheid bij milieuprojecten die burgerschapszin versterken . 4. **Technologische ontwikkelingen:** Digitalisering en informatisering dringen door in alle aspecten van opvoeding, wat kinderen digitaal vaardig en weerbaar maakt en kansen biedt voor participatie [312-313](#page=312-313). 5. **Politieke ontwikkelingen:** De overheid trekt zich deels terug, verwacht zelfredzaamheid van burgers en bezuinigt op jeugdzorg, wat leidt tot een spanningsveld tussen formele ondersteuning en informele verwachtingen . 6. **Sociaal-culturele ontwikkelingen:** Individualisering leidt tot hyperintensief ouderschap en handelingsverlegenheid. Tegelijk is er een tegenbeweging van informalisering en gemeenschapsvorming, wat zich uit in een **participatiesamenleving** [313-314](#page=313-314). Dit kan echter bestaande ongelijkheden versterken als niet iedereen gelijke middelen heeft om te participeren [315-316](#page=315-316). Initiatieven zoals Cokido laten zien dat informele opvang weliswaar waardevol is, maar geen vervanging mag zijn van structurele, toegankelijke kinderopvang . Een goed functionerende **pedagogische civil society** kenmerkt zich door betrokkenheid bij kinderen en een verbindend netwerk van opvoeders [314-315](#page=314-315. Het concept van de **pedagogische basis** stelt dat andere mensen dan ouders vanzelfsprekend mede-opvoeders zijn. Het huidige maatschappelijke opvoedingsklimaat is een complex netwerk van actoren die samen een gedeelde verantwoordelijkheid dragen. De maatschappelijke betekenis van kinderrechten brengt de heersende overtuigingen over kinderen naar voren . --- # Opvoeding in verschillende levenscontexten Dit topic onderzoekt de pedagogische functies en implicaties van opvoeding binnen het gezin, de kinderopvang, het onderwijs en de vrije tijd, en hoe deze contexten de ontwikkeling van kinderen beïnvloeden. ## 3. Opvoeding in gezinnen Het gezin wordt beschouwd als het primaire opvoedingsmilieu, waar kinderen hun eerste relaties en ervaringen opdoen. De definitie van een gezin is echter niet eenduidig en evolueert voortdurend, met een toegenomen diversiteit aan gezinsvormen die het klassieke kerngezin aanvullen of vervangen. Onderzoek suggereert dat de *processen* binnen een gezin (zoals 'doing family') belangrijker zijn voor de ontwikkeling van een kind dan de specifieke gezinsvorm [98](#page=98) [99](#page=99). ### 3.1 Evolutie en diversiteit van gezinsvormen Historisch gezien was het kerngezin, bestaande uit vader, moeder en kinderen, dominant en normstellend in de 20e eeuw. Industrialisering en de verzorgingsstaat hebben bijgedragen aan de opkomst van het kerngezin, waarbij functies steeds meer werden overgelaten aan instituties. Individualisering en globalisering hebben geleid tot een mozaïek van gezinstypes, waaronder eenoudergezinnen, samengestelde gezinnen en LAT-gezinnen. Het kerngezin als een ‘natuurlijke’ gezinsvorm is een culturele constructie [100](#page=100) [99](#page=99). ### 3.2 Ouderschap en opvoederschap Ouderschap wordt als complex en kwetsbaar beschouwd, waarbij het meer omvat dan louter het opvoeden van kinderen. Alice van der Pas benadrukt dat ouderschap een existentieel karakter heeft, gekenmerkt door een besef van verantwoordelijkheid. Haar theorie rust op drie pijlers: verantwoordelijkheidsbesef, kwetsbaarheid van ouderschap, en de eindverantwoordelijkheid van ouders. Buffers zoals een solidaire gemeenschap, goede taakverdeling, metapositie en ‘goede ouder’-ervaringen versterken het veerkrachtsysteem van ouders. Carolien Gravesteijn en Herman Baartman benadrukken ook dat ouderschap levenslang duurt en alle aspecten van het leven beïnvloedt, en onderscheiden het van het meer rolgebonden opvoederschap . #### 3.2.1 Pedagogisch besef van de ouder Herman Baartman definieert pedagogisch besef als het bewustzijn en de gevoeligheid voor de behoeften en signalen van kinderen. Hij onderscheidt vier niveaus van pedagogisch besef, variërend van egocentrische tot interactieve oriëntatie. Ouderschap wordt als structureel ambivalent beschreven, met inherente innerlijke conflicten . ### 3.3 De ouder-kind relatie De ouder-kind relatie is een fundamentele relatie die zich ontwikkelt door interactie en die een blauwdruk kan vormen voor latere relaties. Dit concept is nauw verbonden met gehechtheidstheorie, zoals ontwikkeld door Bowlby en Ainsworth, die vier vormen van gehechtheid onderscheiden: veilig, angstig vermijdend, angstig afwerend en gedesorganiseerd. Gehechtheid is dynamisch en verwijst naar het vertrouwen in een zorgpersoon en het zoeken naar hulp. De Cirkel van Veiligheid illustreert het evenwicht tussen exploratie en nabijheid . #### 3.3.1 Vorming van de gehechtheidsrelatie Gehechtheid ontstaat door wederkerige interacties, waarbij het kind via fysieke kenmerken en gehechtheidsgedrag zorg oproept. Belangrijke pedagogische vaardigheden die hierbij horen zijn mentaliseren (begrijpen van gedrag in termen van mentale toestanden), sensitieve responsiviteit (gevoelig zijn voor signalen) en reguleren (helpen van het kind om met stress om te gaan). Kritische reflecties bij de 'eerste 1000 dagen' benadrukken het gevaar van schuldinductie bij ouders en het belang van de sociale dimensie in opvoeding, naast de ouder-kindrelatie . ### 3.4 Wat doen ouders in gezinnen? Ouders hebben een betekeniscomponent (opvattingen, waarden) en een handelingsgerichte component (observeerbaar gedrag). Het gedrag kan worden getypeerd met dimensies als warmte/responsiviteit en controle/structuur. Deze dimensies vormen de basis voor opvoedingsstijlen zoals autoritair, autoritatief en permissief, aangevuld met de verwaarlozende stijl. Opvoedingsstijlen zijn tijd- en plaatsgebonden en beïnvloed door kindbeelden . ## 4. Opvoeding in kinderopvang Kinderopvang, specifiek voor kinderen van 0 tot 2,5 jaar, is een belangrijke pedagogische context die het gezin aanvult en ouders ondersteunt. De definitie van voorschoolse kinderopvang varieert enigszins door de instapregelingen in het onderwijs. Kinderopvang kan een economische, sociale en pedagogische functie vervullen . ### 4.1 Historisch perspectief op kinderopvang Historisch gezien werd kinderopvang vaak gezien als een ‘noodzakelijk kwaad’, voortkomend uit de overtuiging dat kinderen primair thuis bij hun moeder hoorden te zijn. De opkomst van de ontwikkelingspsychologie en de nadruk op de moeder-kindrelatie heeft het beeld van kinderopvang beïnvloed. Vanaf de jaren '70 verschoof de focus naar het emotionele welzijn van kinderen en werd kinderopvang minder als schadelijk beschouwd. Sinds de jaren '90 is er meer aandacht voor de pedagogische functie, mede door de ontwikkeling van kwaliteitsstandaarden . ### 4.2 Kinderopvang als kansrijke basisvoorziening Kwalitatieve kinderopvang wordt gezien als een kansrijke basisvoorziening die bijdraagt aan de ontwikkeling en het welzijn van kinderen, met name voor kwetsbare kinderen. De drie maatschappelijke deelfuncties zijn : * **Economische functie:** Maakt combinatie van werk en ouderschap mogelijk en bevordert gelijke kansen op de arbeidsmarkt . * **Sociale functie:** Bevordert inclusie, participatie en een ontmoetingsplaats voor kinderen en ouders, met aandacht voor diversiteit en gelijke kansen . * **Pedagogische functie:** Creëert voorwaarden voor emotionele, cognitieve, motorische en sociale ontwikkeling, met nadruk op welbevinden en betrokkenheid . ### 4.3 Van opvang naar opvoeding: het Reggio Emilia-pedagogiek De pedagogiek van Reggio Emilia ziet het kind als een actieve, competente ontdekkingsreiziger en benadrukt het belang van "de drie pedagogen": het kind zelf, de volwassene en de ruimte. Welbevinden en betrokkenheid zijn cruciale toetsstenen voor kwalitatieve kinderopvang . #### 4.3.1 De drie pedagogen * **De eerste pedagoog (het kind):** Kinderen leren het meest van elkaar, waarbij wederkerigheid, diversiteit en het eigen leerproces centraal staan. Groepssocialisatie is hierbij essentieel . * **De tweede pedagoog (de volwassene/begeleider):** Fungeert als facilitator, ondersteunt het leerproces via observatie, biedt vrijheid en reikt passende materialen aan. Belangrijk hierbij zijn sensitieve responsiviteit en mentaliseren . * **De derde pedagoog (de ruimte):** De inrichting van de ruimte en materialen spelen een actieve rol in het leerproces, ondersteunen interactie en creëren een pedagogisch leefklimaat. Keuzes voor horizontale of verticale groepen beïnvloeden de interactiedynamiek . #### 4.3.2 W enbeleid en de doorgaande lijn Het wenbeleid faciliteert de overgang van gezin naar kinderopvang, met aandacht voor welbevinden en het opbouwen van relaties tussen ouders en begeleiders. Het concept van de 'doorgaande lijn' streeft naar een geïntegreerd systeem waarin zorg en onderwijs naadloos in elkaar overgaan, wat leidt tot vlottere transities en betere schoolse prestaties . ## 5. Opvoeding in onderwijs De school is een secundair opvoedingsmilieu waar kinderen transformeren tot leerlingen, met nieuwe structuur, regels en materialen. Historisch is onderwijs geëvolueerd van een luxe voor vrije burgers naar een instrument voor maatschappelijke vorming en kansengelijkheid . ### 5.1 Schoolstructuur en wetgeving in Vlaanderen (macro) Het Vlaamse onderwijslandschap omvat leerplichtonderwijs (basisonderwijs en secundair onderwijs), buitengewoon onderwijs, deeltijds kunstonderwijs en hoger onderwijs. Leerplicht is wettelijk verplicht, met een specifieke leeftijdsgrens en mogelijkheden voor thuisonderwijs. Verschillende onderwijsnetten (GO!, officieel gesubsidieerd, vrij gesubsidieerd) hanteren eigen leerplannen die de eindtermen van de overheid uitwerken . ### 5.2 Pedagogisch project, schoolorganisatie en schoolreglement (meso) Elke school bepaalt haar eigen pedagogisch project, dat de visie en waarden van de school weerspiegelt en vertaald wordt in beleid en het schoolreglement . ### 5.3 Onderwijs en opvoeding De school functioneert als een ‘amfibie’ tussen generaties, die de nieuwe generatie introduceert in de wereld. Gert Biesta onderscheidt drie onderwijsfinaliteiten: culturatie (socialisatie en overdracht van cultuur), kwalificatie (verwerveren van kennis en vaardigheden) en subjectivering (ontwikkeling van individuele identiteit). Pedagogische relaties in het onderwijs verschillen van ouder-kindrelaties en worden beïnvloed door mentale representaties van de leerkracht. Het zorgcontinuüm beschrijft de afstemming van het pedagogisch aanbod op de onderwijsbehoeften van leerlingen. Het schoolklimaat of klasklimaat draagt bij aan de pedagogische basis en het welbevinden van leerlingen. Pedagogische grondvormen, zoals samen-leven, ondersteunen de ontwikkeling van leerlingen, mede via de zelfdeterminatietheorie (ZDT) . ## 6. Opvoeding in vrije tijd Vrije tijd wordt beschouwd als het derde opvoedingsmilieu, waarin kinderen en jongeren sociale netwerken opbouwen en zich ontwikkelen. Het concept vrije tijd is dynamisch en historisch bepaald, met zowel objectieve (resttijd) als subjectieve (persoonlijke keuzes) benaderingen . ### 6.1 Vrije tijd doorheen de tijd Vroege vormen van vrije tijd waren voorbehouden aan de elite. In de moderne tijd ontwikkelde vrije tijd zich tot een verworvenheid voor iedereen, met een herschikking naar specifieke tijdstippen en groepen. Vanaf de jaren '50 werd de vrije tijd steeds meer gepedagogiseerd en georganiseerd, met een verschuiving naar economische voorbereiding en kwalificatie. Vandaag de dag wordt vrije tijd steeds meer gezien als leeromgeving en investering in de toekomst, wat leidt tot commercialisering en een 'hobby-estafette' voor ouders . ### 6.2 Georganiseerde vrije tijd als pedagogische context Georganiseerde vrije tijd omvat diverse domeinen zoals sport, jeugdwerk en artistieke activiteiten. De pedagogische waarde ligt in het bieden van een veilige, verwelkomende en passende omgeving, waarbij medeopvoeders een belangrijke rol spelen als brugfiguur. De toegankelijkheid van georganiseerde vrije tijd kent echter verschillen, wat leidt tot een 'toegankelijkheidsparadox'. Beleidsimpulsen richten zich op het toeleiden van jongeren naar georganiseerde activiteiten, met aandacht voor kwetsbare groepen, maar een te sterke focus op toekomstige nuttigheid kan vervreemdend werken. Jeugdwerk bevindt zich in een spanningsveld tussen ‘speelse nuttigheid’ en ‘nutteloze speelsheid’ . ### 6.3 Ongeorganiseerde vrije tijd als pedagogisch buitenbeentje Ongeorganiseerde vrije tijd, zoals vrij spel en rondhangen in de publieke ruimte, is essentieel voor exploratie en zelfsturing. Het landschap van buitenspelen is echter veranderd, met een afname van spontaan buitenspelen en een verschuiving naar meer gecontroleerde speelruimtes. Het 'gat in de opvoeding' verwijst naar de afname van de buurt als opvoedingsgemeenschap . #### 6.3.1 Van risicovol spel naar het rondhangen van jongeren Het balanceren tussen ruimte geven en grenzen stellen, tussen vrijheid en toezicht, is cruciaal. Het ‘zo veilig als mogelijk’ paradigma focust op risicovermijding, terwijl het ‘zo veilig als nodig’ paradigma ruimte biedt voor risicovol spelen en exploratie. Het rondhangen van jongeren in de publieke ruimte wordt vaak problematisch bestempeld, terwijl het een belangrijke vorm van ongeorganiseerde vrije tijd is. De invloed van digitalisering op vrije tijd is aanzienlijk, met zowel nieuwe mogelijkheden als risico's op isolatie. Kindbeelden variëren tussen ‘het kind in gevaar’ en ‘het kind als gevaar’ . --- # De evolutie van kindbeelden door de geschiedenis Dit topic verkent de historische evolutie van kindbeelden en de impact daarvan op opvoedingsopvattingen door de eeuwen heen. ## 4. De evolutie van kindbeelden door de geschiedenis ### 4.1 Van vanzelfsprekendheid naar bewustzijn: opvoeding doorheen de geschiedenis Opvoeding is een universeel fenomeen dat van alle tijden is, gericht op het voeden, onderdak bieden en overdragen van maatschappelijke waarden en normen. De opvattingen hierover zijn echter constant in beweging, sterk beïnvloed door de maatschappelijke, economische, culturele en politieke context. Geschiedenis is geen objectief verhaal, maar een selectie van feiten die mede bepaald wordt door wie de geschiedenis heeft opgetekend [50](#page=50). #### 4.1.1 Antieke en Middeleeuwse opvattingen In de Oudheid, reeds terug te vinden in opgravingen van speelgoed en geschriften van filosofen als Plato en Aristoteles, werden kinderen in verschillende levensfasen ingedeeld, met aandacht voor spel, fysieke oefening en onderwijs. Kinderen werden gezien als belangrijke gezinsleden en hun opvoeding diende de maatschappij, met soms strenge methoden zoals de Spartaanse opvoeding [50](#page=50) [51](#page=51). In de middeleeuwen lag de nadruk op overleven, en onder invloed van het Calvinisme werden kinderen soms onderdrukt. Desondanks waren er ook liefdevolle benaderingen, met als ideaal kinderen op te voeden tot humane, verdraagzame en verantwoordelijke wezens. Kinderen werden nog steeds gezien als toekomstige volwassenen die eerst voeding en educatie nodig hadden [51](#page=51). #### 4.1.2 De 19e eeuw: zedelijke vorming en controle De 19e eeuw zag de opkomst van zedelijke vorming als een belangrijk opvoedingsdoel. Kinderen werden geacht zelfzuchtig en gericht op directe bevrediging te zijn, en opvoeders trachtten slechte eigenschappen te onderdrukken door gehoorzaamheid en zelfbeheersing aan te leren. Strenge opvoeding, met weinig affectie en nadruk op zelfbeheersing, was gangbaar. Het gezin functioneerde als een bevelhuishouden met veel regels en grenzen, vergelijkbaar met de hiërarchische maatschappelijke structuur van die tijd [51](#page=51). #### 4.1.3 De 20e eeuw en de opkomst van het moderne kindbeeld De tweede helft van de 20e eeuw bracht een verschuiving met zich mee, mede door de invloed van opvoedkundige boeken zoals die van Dr. Spock. De nadruk op strenge opvoeding en rust en regelmaat nam af. Kinderen werden serieuzer genomen, hun signalen werden erkend en er ontstond een opvoedstijl waarin geluisterd werd naar de mening van het kind. Mondigheid, zelfontplooiing en onafhankelijkheid werden nieuwe opvoeddoelstellingen, met een verschuiving van bevelhuishoudens naar onderhandelingshuishoudens. Hedendaags staat het kind centraal, met de ruimte om eigen keuzes te maken [52](#page=52). ### 4.2 Kindbeelden: de kern van pedagogische opvattingen Kindbeelden zijn de ideeën die een samenleving heeft over wat een kind is, wat het 'hoort' te doen, en waar opvoeding op zou moeten inzetten. Deze beelden hebben zowel een beschrijvend als een voorschrijvend aspect. Ze worden sterk gestuurd door heersende waarden en normen in de samenleving en vormen de ideologische basis voor interacties met kinderen. Pedagogische praktijken zijn nooit neutraal, maar gevormd door ideeën over de mens, opvoeding, de rol van de overheid, enzovoort [52](#page=52) [53](#page=53). #### 4.2.1 De sociaal geconstrueerde kindertijd De kindertijd is geen biologische indeling, maar een sociaal geconstrueerde periode. Tot laat in de middeleeuwen was er weinig aandacht voor kinderen als aparte groep. De industrialisering gaf het kind en het gezin echter een nieuwe plaats [54](#page=54). #### 4.2.2 De (her)ontdekking van het kind en het onschuldige kindbeeld Eind 18e eeuw, met de romantiek, werd het kind 'ontdekt' als een wezen met een eigenheid. Het kindbeeld van het 'onschuldige kind' kwam op, waarbij kinderen als zuiver en puur natuur werden beschouwd. Dit leidde tot een grotere nadruk op bescherming tegen mishandeling en verwaarlozing. Maatschappelijke ontwikkelingen, zoals de komst van media, zetten dit ideaal echter onder druk. Het kind kreeg een sacrale status van pure onschuld, wat leidde tot initiatieven om dit ideaal te handhaven, onder andere via wetgeving [54](#page=54) [55](#page=55). #### 4.2.3 Pedagogisering: opvoeding in de greep van instituten Rond 1870 ontstond de beweging die verwaarlozing als een probleem zag, wat leidde tot de Wet op Kinderbescherming. Kinderen kregen een eigen, maar door volwassenen ommuurde plaats, beschreven door Lea Dasberg als 'grootbrengen door klein te houden'. Dit proces, waarbij het leven van kinderen en opvoeding steeds meer geïnstitutionaliseerd en geprofessionaliseerd wordt, heet pedagogisering. Initiatieven om de vrije tijd van kinderen 'pedagogisch verantwoord' in te vullen, zoals kinderwetten, enerzijds ter bescherming, anderzijds om overheidsbemoeienis te legitimeren, kenmerken deze periode. Rond de eeuwwisseling ontstond de kindertijd als aparte periode, maar tegelijkertijd werd vrijheid deels ontnomen door door de staat bepaalde grenzen via instituten en wetten [56](#page=56) [57](#page=57). #### 4.2.4 Opvoeden versus opvoeding: brede en smalle invulling De Nederlandse pedagogen Jan Steutel en Doret de Ruyter maken een onderscheid tussen 'opvoeden' (smalle invulling) en 'opvoeding' (brede invulling) [58](#page=58). * **Opvoeden (smalle invulling):** Betreft de dagelijkse praktijken en interacties gericht op het beïnvloeden van het gedrag van een kind in een wenselijke richting, zoals gebieden, verbieden en aansporen. Dit wordt vaak gereduceerd tot gedragssturing, zoals zindelijkheid of eetgedrag [58](#page=58) [59](#page=59). * **Opvoeding (brede invulling):** Omvat het geheel van daden gericht op de menswording van het kind tot een volwassen persoon. Dit gaat over meer dan gedrag en omvat de ontwikkeling van een levensoriëntatie, inclusief morele, intellectuele, esthetische en spirituele waarden. Het benadrukt ook de zorg voor een gedeelde wereld en de bijdrage van het kind daaraan [58](#page=58) [59](#page=59). #### 4.2.5 Weerstand bieden en ervaren Opvoeding kenmerkt zich door onvoorspelbaarheid en vereist urenlange inspanning en geduld. Opvoeders ervaren vaak onzekerheid en staan voor dilemma's, zoals het vinden van een balans tussen innerlijke schoonheid en weerbaarheid voor de samenleving. De maatschappelijke en culturele context beïnvloedt hoe opvoedingssituaties worden benaderd, wat vraagt om het opheffen van oordelen en het behouden van oog voor elkaars perspectief. Het pedagogische professional moet vanuit een brede visie werken, met aandacht voor het existentiële en normatieve kader [60](#page=60) [61](#page=61). ### 4.3 Kindbeelden in de context van kinderopvang #### 4.3.1 Historisch perspectief op kinderopvang De manier waarop we vandaag naar kinderopvang kijken, is historisch bepaald en verbonden met opvattingen over kinderen, ouders en de samenleving . #### 4.3.2 Kinderopvang als ‘noodzakelijk kwaad’ en de evolutie van functies Eind 19e, begin 20e eeuw, in erbarmelijke leefomstandigheden, werd kindersterfte toegeschreven aan 'slechte moeders' die hun opvoedingstaak verwaarloosden. Buiten de deur werkende moeders werden gedemoniseerd, terwijl zij dit vaak uit pure noodzaak deden. Kinderopvang was aanvankelijk een 'noodzakelijk kwaad' om kindersterfte te voorkomen en de economische functie te ondersteunen, zonder focus op pedagogische kwaliteit (#page=157, 160). De eerste crèches waren medisch en hygiënisch gericht, met vermijding van contact met ouders . In de jaren '50 en '60 groeide de welvaart, nam de overheid meer sociale verantwoordelijkheid op zich, en kregen vrouwen meer zeggenschap. Ontwikkelingspsychologie en gehechtheidstheorie benadrukten de moeder als primaire opvoeder, wat de lat voor moeders hoger legde. Vanaf de jaren '70 kreeg het emotioneel welzijn van kinderen aandacht, verschoven van 'hygiëne' naar 'mentale hygiëne'. Consultatiebureaus, voorlopers van Kind en Gezin, werden onderdeel van het volksgezondheidsbeleid. Ondanks dit bleef kinderopvang kampen met het imago van 'noodzakelijk kwaad' . #### 4.3.3 Kinderopvang als motor voor ontwikkeling Vanaf de jaren '70 mildert het oordeel over werkende moeders door het feminisme, met een streven naar betaalbare en kwaliteitsvolle opvang. In 1970 kregen alle gezinnen kinderopvangsubsidies, wat de economische functie versterkte. Vanaf 1984, met de oprichting van Kind en Gezin in Vlaanderen, werd de pedagogische functie van kinderopvang sterk bepleit, met een breuk met het medisch-hygiënische discours en de introductie van pedagogische kwaliteitsschalen. Nieuwe initiatieven zoals VBJK (Vernieuwing in de Basisvoorzieningen voor Jonge Kinderen) vanaf 1985 brachten een maatschappelijk kritische aanpak en socio-constructivistische pedagogiek . Vanaf de jaren '80 en '90 toonde ontwikkelingspsychologisch onderzoek de positieve betekenis van kwaliteitsvolle kinderopvang aan, met positieve impact op de cognitieve, sociaal-emotionele en motorische ontwikkeling. Dit legde de basis voor de pedagogische functie. Het MeMoQ-project en het pedagogisch raamwerk gaven een impuls aan de pedagogische en sociale functie van kinderopvang . #### 4.3.4 Kinderopvang als kansrijke basisvoorziening In de 21e eeuw groeit het besef van de essentie van diversiteit binnen kinderopvang. Het Europese netwerk DECET bevordert kennisuitwisseling en benadrukt de sociale functie en inclusie. Kinderopvang wordt gezien als een basisvoorziening die alle kinderen kansen biedt voor ontwikkeling en ouders ademruimte geeft. Betaalbaarheid en de sociale functie zijn cruciaal vanuit het Netwerk tegen Armoede . ### 4.4 Kindbeeld: het kind in/als risico #### 4.4.1 Het kind in gevaar versus het kind als gevaar In de context van vrije tijd komen twee beelden van het kind naar voren: * **Het kind in gevaar:** Dit beeld kenmerkt het kind als kwetsbaar, onschuldig en afhankelijk, dat beschermd moet worden tegen risico's die het zelf niet kan inschatten. De nadruk ligt op het creëren van veilige, risicovrije omgevingen en een opvoedingstaal gericht op risicobeheersing. Dit kan leiden tot 'paranoid parenting' of de 'cotton wool'/'bubble wrap' generatie . * **Het kind als gevaar:** Hierbij wordt het kind als potentieel bedreigend gezien, waarbij de samenleving beschermd moet worden tegen storend of gevaarlijk gedrag van jongeren. Opvoeders en de overheid moeten jongeren op het 'juiste spoor' houden. Dit uit zich in maatschappelijke reacties op jongeren in de publieke ruimte, die snel als overlast worden gezien . #### 4.4.2 Vrije tijd: tussen houvast en zelfontplooiing De pedagogische waarde van vrije tijd en de vraag of deze ergens toe moet dienen, worden onderzocht. Er is een verhoogde aandacht voor vrije tijd, maar vaak vanuit een eenzijdige, doelgerichte insteek die weinig ruimte laat voor ongeorganiseerde vrije tijd. Kinderen streven naar een afwisseling van 'houvast hebben' (ankertijd) en 'zelf de tijd vorm geven' (vrijbuiterstijd). Vrije tijd vanuit diverse brillen bekijken, resulteert in een meerledig beeld, essentieel in opvoeding. Het aanvullen van het kader over kindbeelden met het beeld 'kind in/als gevaar' helpt bij het leggen van verbanden met eerder besproken concepten . --- # Kinderrechten en de maatschappelijke rol van opvoeding Dit topic analyseert de rol van kinderrechten als juridisch en ethisch kader voor de pedagogische praktijk en onderzoekt de maatschappelijke verantwoordelijkheid voor de opvoeding van kinderen en jongeren. ### 5.1 Opvoeding in de maatschappij: het quartaire opvoedingsmilieu Het quartaire opvoedingsmilieu, de maatschappelijke context waarin kinderen opgroeien, beïnvloedt hun ontwikkeling sterk. Opvoeding weerspiegelt de heersende waarden, normen en overtuigingen van een samenleving. Historisch onderzoek naar kinderlijk gedrag en opvoeding is grotendeels empirisch geworden, waardoor de oorspronkelijke aandacht voor cultuurhistorische inbedding verloren is gegaan. Een historische blik is essentieel om te begrijpen hoe het kindbeeld en de rol van de staat in opvoeding zijn geëvolueerd . #### 5.1.1 17e - 18e eeuw: religie, gehoorzaamheid en overleven In de 17e eeuw werden kinderen gezien als kleine volwassenen die moesten bijdragen aan het huishouden. Opvoeding was gericht op overleven en praktische vaardigheden, met een sterke nadruk op morele vorming en religieuze plicht, voornamelijk via de katholieke kerk. Comenius zag het doel van opvoeding als het kind tot God brengen en pleitte voor universeel onderwijs . De 18e eeuw bracht de Verlichting, waarin opvoeding werd gezien als een weg naar rationele en morele emancipatie. Rousseau stelde dat kinderen van nature goed zijn en beschermd moesten worden tegen de samenleving. Zijn werk 'Emile' pleitte voor een kindgerichte opvoeding die aansluit bij natuurlijke ontwikkeling . #### 5.1.2 De 19e eeuw: het begin van pedagogisch bewustzijn en maatschappelijke verantwoordelijkheid De 19e eeuw, gekenmerkt door de Industriële Revolutie, zag wijdverbreide kinderarbeid in ongezonde omstandigheden. Dit, gecombineerd met het gedachtegoed van Rousseau, leidde tot een groeiend maatschappelijk bewustzijn rond kinderwelzijn en bescherming, de kiemen van pedagogisch en politiek besef. Eerste wetten tegen kinderarbeid werden ingevoerd en het recht op onderwijs voor elk kind werd bepleit. In België werd in 1842 de eerste onderwijswet goedgekeurd en in 1845 de eerste kinderopvang opgericht. Opvoeding werd een publieke verantwoordelijkheid, wat leidde tot de institutionalisering van opvoeding in formele structuren zoals onderwijs en kinderopvang. Institutionalisering van opvoeding is het proces waarbij informele gezinsopvoeding wordt overgenomen of gereguleerd door maatschappelijke instituties . #### 5.1.3 Begin 20e eeuw: kinderrechten en pedagogische vernieuwing Janusz Korczak (1878-1942) benadrukte dat kindertijd meer is dan een voorbereiding op volwassenheid, en dat kinderen volwaardige mensen zijn met eigen rechten. Zijn pedagogische visie legde de nadruk op gelijkheid, vrijheid voor zelfexpressie en respect voor individualiteit. Hij pleitte voor het recht van kinderen op het heden en op participatie, wat hij demonstreerde met zijn weeshuis Dom Sierot . In België nam de rol van de staat in opvoeding toe met de oprichting van de Nationale Belgische Liga voor Kinderbescherming en de invoering van de leerplicht. De Verklaring van Genève was de eerste internationale conventie over kinderrechten. Kinderbijslag werd in België ingevoerd in 1930, mede onder invloed van de ontwikkelingspsychologie. Technologie, zoals radio en film, begon gezinnen te beïnvloeden . #### 5.1.4 Na WO II – jaren ’50-’70: verzorgingsstaat en emancipatie Na WO II werden de fundamenten gelegd voor de verzorgingsstaat met investeringen in onderwijs, jeugdzorg en opvoedingsondersteuning. De VN keurde in 1959 de Verklaring van de Rechten van het Kind goed. De televisie beïnvloedde opvoeding en kindbeelden, en onderwijs kreeg een emancipatorische invulling. De kritisch-emancipatorische pedagogiek (jaren ’60-’70) zag opvoeding als middel tot bevrijding van onderdrukking. Lea Dasberg keerde zich tegen het 'klein houden' van kinderen en benadrukte het belang van normbesef, morele vorming en historisch bewustzijn . #### 5.1.5 Jaren ’80-’90: kinderrechten als juridisch en pedagogisch kader De jaren ’80 zagen een groeiende aandacht voor kinderarmoede en sociale uitsluiting. Op 20 november 1989 ondertekende België het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind (IVRK). Dit verdrag kent drie hoofdcategorieën rechten : * **Recht op onderhoud (provisie)**: recht op opvoeding, gezondheid, onderwijs, sociale voorzieningen . * **Recht op bescherming (protectie)**: bescherming tegen uitbuiting, mishandeling, verwaarlozing . * **Recht op inspraak (participatie)**: recht om gehoord te worden . Vanaf dan werden kinderrechten verankerd in nationale wetgeving, wat leidde tot uitbreiding van jeugdzorg en de opkomst van professionele opvoeders. De kinderrechtenbeweging maakte een gediscrimineerde groep, kinderen, zichtbaar. Het IVRK gaf het kind een nieuwe maatschappelijke positie als volwaardige burger. De leuze "Bring children back in society" benadrukt dat kinderen burgers van vandaag zijn. De jaren ’90 brachten computers en internet, wat nieuwe opvoedingsuitdagingen creëerde op het gebied van mediagebruik . #### 5.1.6 21e eeuw: de huidige maatschappelijke opvoedingscontext De hedendaagse maatschappelijke context wordt beïnvloed door diverse tendensen: * **Economische ontwikkelingen**: Neoliberalisme leidt tot vermarkting van opvoeding en zorg, met minder subsidies en meer commerciële spelers. Dit kan leiden tot focus op kwantiteit boven kwaliteit en een verlies van het relationele en morele karakter van opvoeding. Het Mattheüs-effect illustreert hoe kinderen uit hogere inkomensgroepen relatief meer voordeel halen uit pedagogische arrangementen dan kinderen uit lagere inkomensgroepen . > **Tip:** Het Mattheüs-effect, een herverdelingsmechanisme in het sociaal beleid, laat zien dat kinderen uit hogere inkomensgroepen relatief meer voordeel halen uit pedagogische arrangementen dan kinderen uit lagere inkomensgroepen . * **Demografische ontwikkelingen**: Gezinnen worden diverser (eenoudergezinnen, nieuw samengestelde gezinnen, migratieachtergrond) en de vergrijzing verhoogt de druk op jongere generaties . * **Ecologische ontwikkelingen**: Groeiend bewustzijn rond duurzaamheid beïnvloedt speelruimte, mobiliteit en toegang tot natuur. Dit raakt aan zorg voor de toekomst en intergenerationele verantwoordelijkheid . * **Technologische ontwikkelingen**: Digitalisering en informatisering creëren een wereld vol schermen en sociale media. Kinderen moeten digitaal vaardig en weerbaar worden gemaakt. De digitale wereld is ook een opvoedingsmilieu . * **Politieke ontwikkelingen**: De overheid trekt zich deels terug uit haar verzorgende rol, stimuleert zelfredzaamheid en de participatiesamenleving, wat leidt tot een spanningsveld tussen formele ondersteuning en informele verwachtingen . * **Sociaal-culturele ontwikkelingen**: Individualisering leidt tot druk op ouders om perfect te presteren (hyperintensief ouderschap), terwijl een tegenbeweging van informalisering en gemeenschapsvorming (buffer solidaire gemeenschap) ontstaat. Een participatiesamenleving is een samenleving waarin burgers meer verantwoordelijkheid nemen voor elkaar en voor maatschappelijke taken. De pedagogische civil society, een concept van Micha de Winter, benadrukt vertrouwen in burgers als mede-opvoeders en participatie. De pedagogische basis is een netwerk van mensen en voorzieningen die samen het pedagogisch klimaat dragen. Participatie kan echter bestaande ongelijkheden versterken als niet iedereen over dezelfde middelen beschikt . ### 5.2 Opvoeding tot een nieuwe generatie Opvoeding is gericht op het grootbrengen van kinderen voor de toekomst, zowel individueel als collectief. Een van de doelen van opvoeding is kinderen de gelegenheid bieden om normen en waarden, en de cultuur van een samenleving eigen te maken; dit proces heet socialisatie . #### 5.2.1 Opvoeding als ‘invoegen in de bestaande context’ Traditionele kindbeelden plaatsen kinderen expliciet in een 'jeugdland', afgeschermd van de bredere samenleving. Dit creëert een maatschappelijk hiërarchisch systeem waarin de afstand tussen volwassene en kind kunstmatig groot wordt gehouden. Het stellen van volwassenheid als doel van opvoeding kan instrumentaliserend werken en neigt naar sociale conditionering, waarbij kinderen gevormd worden naar een vooraf bepaald model en in een passieve rol worden geplaatst. Paulo Freire stelde dat opvoeding nooit neutraal is; ze bevrijdt of onderdrukt . #### 5.2.2 Opvoeding tot een autonoom kind Martinus Langeveld definieerde opvoeding als "Pedagogisch ingrijpen in liefde en vertrouwen gericht op zelfverantwoordelijke zelfbepaling". Opvoeding is gericht op het helpen van het kind om zijn persoonlijke levensopdracht te ontdekken en te vervullen, niet op het persen in een vaste mal. Klaus Mollenhauer pleitte voor een pedagogiek die ruimte biedt voor eigenheid, creativiteit, afwijking van de norm en subjectwording. Jan Steutel en Doret de Ruyter beschrijven opvoeding als het begeleiden naar een stabiele levensoriëntatie, waarbij volwassenheid geen universeel eindpunt is. De rol van de opvoeder verschuift van sturend naar een betrouwbare ander die helpt betekenis te geven aan ervaringen. Dit vraagt om pedagogische bescheidenheid en erkent het recht van het kind op autonomie . #### 5.2.3 De pedagogische paradox: tussen bescherming en autonomie De pedagogische paradox beschrijft de fundamentele spanning in opvoeding tussen enerzijds de noodzaak van bescherming en begeleiding (IVRK) en anderzijds het recht op participatie en inspraak. Opvoeding is een vorm van beïnvloeding die juist gericht is op het verminderen van beïnvloeding. De opvoeder treedt tijdelijk sturend op om het kind uiteindelijk autonoom en verantwoordelijk te laten handelen. Dit proces vereist pedagogische bescheidenheid, met het besef dat opvoeding niet alles kan beheersen en het kind recht heeft op autonomie . #### 5.2.4 Maatschappelijke opvoeding: het algemeen belang als opvoedingsdoel Door informatisering, digitalisering en internationalisering worden de grenzen tussen kindertijd en volwassenheid vager. Hoewel de focus op individuele belangen van kinderen is toegenomen, dreigt het collectieve belang van de samenleving uit het oog te worden verloren. Sociale betrokkenheid moet pedagogisch ondersteund en gevormd worden, met de ontwikkeling van burgerschapscompetenties en het besef van verbondenheid. John Dewey benadrukte ervaringsgericht leren en zag de school als een miniatuurmaatschappij voor sociale ontwikkeling. Paulo Freire zag onderwijs als een instrument om hoop en veerkracht te cultiveren en individuen te empoweren voor maatschappelijke transformatie . Micha de Winter benadrukt de actieve participatie van kinderen en jongeren in de democratie en introduceerde de 'pedagogiek van de hoop', die inzet op ruimte en vertrouwen geven aan toekomstige generaties. Deze benadering, die het kindbeeld 'kind als burger' ademt, bevordert democratische participatie en de ontwikkeling van kinderen tot kritische burgers . ### 5.3 Het belang van kinderrechten voor de pedagogiek #### 5.3.0 Ode aan de kinderrechtenbeweging De kinderrechtenbeweging heeft geleid tot erkenning, bescherming en participatie van kinderen. De evolutie van kinderen zonder stem naar actieve burgers met rechten is het resultaat van strijd en internationale samenwerking. Belangrijke mijlpalen zijn de Verklaring van Genève de Universele Verklaring van de Rechten van het Kind en de Internationale Kinderrechtenconventie. Het IVRK verplicht de maatschappij tot verantwoordelijkheid voor kinderen . #### 5.3.1 Kinderrechten als ethisch en juridisch kompas Het IVRK vormt een bindend referentiekader voor opvoeding en hulpverlening, dat vertaald moet worden naar pedagogisch handelen. Het vraagt jeugdprofessionals om hun handelen af te stemmen op waarden als gelijkwaardigheid, participatie en bescherming, en helpt hen ethisch verantwoorde keuzes te maken. Het decreet Rechtspositie van de minderjarige in de integrale jeugdhulp (België) waarborgt en versterkt de rechten van minderjarigen in de jeugdhulp . #### 5.3.2 Kinderrechten als kritische reflectie op machtsverhoudingen Kinderrechten helpen ongelijke machtsverhoudingen tussen volwassenen en kinderen te herkennen en corrigeren, en stimuleren een praktijk waarin kinderen als volwaardige mensen met een eigen stem worden erkend . #### 5.3.3 Kinderrechten als uitdrukking van maatschappelijke verantwoordelijkheid voor opvoeding Kinderrechten onderstrepen dat opvoeding een gedeelde maatschappelijke verantwoordelijkheid is, die sociale rechtvaardigheid en menselijke waardigheid centraal stelt. Het IVRK is een juridisch bindende verplichting die opvoeders, scholen en beleidsmakers aanzet tot actie . #### 5.3.4 Dialoog boven juridisering Een te juridische benadering van opvoeding kan leiden tot criminalisering van pedagogische acties en verminderd engagement. Kinderrechten moeten ingebed zijn in relationele en morele praktijken, waarin dialoog en wederzijds respect centraal staan . #### 5.3.5 Kinderrechten vragen aandacht voor context en diversiteit Het IVRK, als aanvullend verdrag op de UVRM, houdt rekening met de kwetsbaarheid en ontwikkelingsfase van kinderen. Respectvol handelen betekent werk maken van een relatie met kinderen waarin gelijkwaardigheid centraal staat, ongeacht leeftijd. De leefwereldbenadering van kinderrechten stelt dat kinderrechten pas betekenis krijgen wanneer ze verankerd zijn in de dagelijkse leefwereld van kinderen. Deze benadering erkent de diversiteit van contexten en kinderrechten worden nog vaak geschonden door armoede, uitsluiting, geweld, discriminatie of gebrek aan participatie. Een leefwereldbenadering erkent dat pedagogische praktijken niet neutraal zijn en benadrukt de betekenisverlening van kinderen en jongeren. Het vertalen van kinderrechten naar opvoedingspraktijken die recht doen aan de menselijkheid en eigenheid van elk kind, bouwt aan een pedagogiek die verbindt en bevrijdt . --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | **Pedagogie** | De wetenschap die zich bezighoudt met opvoeding, gekenmerkt door een focus op het bestuderen en verbeteren van menselijke handelingen en praktijken, met een nadruk op praktische toepassing van kennis en theorieën om de effectiviteit te verbeteren. | | **Opvoedingstriade** | Het samenspel tussen opvoeder(s), opvoedeling en de wereld die opvoeding kenmerkt, waarbij de wereld verwijst naar de brede context die opvoeders en kinderen beïnvloedt en waartoe het kind wordt ingeleid. | | **Socialisatie** | Een proces waarbij een kind de waarden, normen, gedragingen en cultuur van de samenleving aanleert, door middel van opvoeding, onderwijs, media en interactie met anderen. | | **Opvoedingsmilieu** | De omgeving waarin het kind opgroeit en die invloed heeft op zijn ontwikkeling, onderverdeeld in primair (gezin), secundair (kinderopvang, school) en tertiair (vrije tijd, buurt, leeftijdsgenoten), en soms aangevuld met een quartair milieu (maatschappij, tijdsgeest). | | **Pedagogische verantwoordelijkheid** | De verantwoordelijkheid die een volwassene heeft om kinderen kennis te laten maken met de wereld, hen daarin te introduceren en het gedrag van het kind (tijdelijk) over te nemen, om zo een vrije ruimte voor oefening en experiment te garanderen. | | **Kindbeeld** | Maatschappelijke ideeën en overtuigingen over kinderen en jongeren die in een bepaalde tijd en cultuur gangbaar zijn, die bepalen hoe er over kinderen wordt gedacht, gesproken en met hen wordt omgegaan in opvoeding, onderwijs en beleid. | | **Individualisering** | Een maatschappelijk proces waarbij individuen meer autonomie en onafhankelijkheid verwerven, vaak ten koste van traditionele sociale structuren en gemeenschapsverbanden, met een nadruk op persoonlijke keuzes en zelfontplooiing. | | **Mesosysteem** | Verwijst naar de interactie en verbindingen tussen de verschillende microsystemen in iemands leven, zoals de relaties tussen familieleden, leerkrachten en vrienden, die ook impact hebben op de ontwikkeling van het individu. | | **Macrosysteem** | Betreft de systemen en organisaties/instituties die een weergave zijn van de cultuur of subcultuur, zoals onderwijs, economie en wetgeving, die de ontwikkeling van het individu beïnvloeden. | | **Chronosysteem** | Verwijst naar de verwevenheid van het individu met zijn tijd, waarbij de tijdsgeest, historische gebeurtenissen en persoonlijke levensloop de ontwikkeling beïnvloeden. | | **Gezinsvorm** | De samenstelling of structuur van een gezin, hoe het is opgebouwd in termen van leden en hun onderlinge relaties, variërend van traditionele kerngezinnen tot eenoudergezinnen, samengestelde gezinnen en andere variaties. | | **Ouderschap** | Het deel van iemands identiteit dat aangeeft dat die persoon kinderen heeft, levenslang duurt, gevoelens van kwetsbaarheid impliceert en een zich primair verantwoordelijk voelen voor de opvoeding en het welbevinden van kinderen. | | **Opvoederschap** | Een rol die afhangt van de behoefte van het kind en die door meerdere personen kan worden vervuld, in tegenstelling tot ouderschap dat een levenslange status of identiteit is die niet neergelegd kan worden. | | **Gehechtheid** | De vorming van een duurzame emotionele band tussen kind en opvoeder, die een blauwdruk vormt voor verdere relaties en waarin het kind leert vertrouwen te hebben in zorgpersonen. | | **Mentaliseren** | Het vermogen om gedrag van jezelf en de ander te begrijpen en betekenis te geven in termen van mentale toestanden zoals behoeften, intenties, motieven, gedachten en gevoelens. | | **Sensitieve responsiviteit** | Het vermogen van de opvoeder om gevoelig te zijn voor de signalen die het kind geeft en adequaat, goed gepast en getimed te reageren op die signalen, wat essentieel is voor de vorming van de gehechtheidsrelatie. | | **(Co-)regulatie** | Een leerproces, beginnend bij volledige afhankelijkheid en evoluerend naar zelfregulatie, waarbij kinderen leren zichzelf te kalmeren en lastige gevoelens te verdragen door consequente en afgestemde zorg van de opvoeder. | | **Pedagogisering** | Het proces waarbij het leven van kinderen en opvoeding steeds meer geïnstitutionaliseerd en geprofessionaliseerd wordt, wat leidt tot een grotere bemoeienis van volwassenen en instanties met het leven van kinderen. | | **Neoliberaal denken** | Een maatschappelijke tendens waarbij marktwerking, individuele verantwoordelijkheid en efficiëntie centraal staan, wat ook invloed heeft op onderwijs en zorg door een focus op concurrentie en meetbare resultaten. | | **Kind als kapitaal** | Het kind wordt gezien als een investering in de toekomst, waarbij opvoeding en onderwijs gericht zijn op het maximaliseren van het latere maatschappelijke en economische rendement door het ontwikkelen van vaardigheden die bijdragen aan succes en productiviteit. | | **Vrije tijd** | Een concept dat objectief kan worden gedefinieerd als 'resttijd' buiten verplichte activiteiten, en subjectief als persoonlijke tijd waarin individuen zelf beslissen wat ze doen, en dat pedagogische waarde heeft in het opgroeien en ontwikkelen van kinderen en jongeren. | | **Risicovol spelen** | Spannende, uitdagende en avontuurlijke spelvormen waarbij er een risico is op lichamelijke letsels, wat kinderen helpt vaardigheden te ontwikkelen om risico's in te schatten en goed afgewogen beslissingen te maken. | | **Kind als risico** | Een kindbeeld waarbij het kind niet als kwetsbaar, maar als potentieel bedreigend wordt beschouwd, en de samenleving beschermd moet worden tegen gedrag van kinderen en jongeren dat als storend of gevaarlijk wordt ervaren. | | **Participatiesamenleving** | Een samenleving waarin burgers meer verantwoordelijkheid nemen voor elkaar en voor maatschappelijke taken zoals zorg en opvoeding, vaak met het oog op het besparen van publieke middelen en het versterken van informele netwerken. | | **Kinderrechten** | Een reeks rechten die kinderen beschermen en bevorderen, zoals vastgelegd in het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind, die gericht zijn op onderhoud, bescherming en inspraak, en die een ethisch en juridisch kompas vormen voor de pedagogische praktijk. | | **Pedagogische paradox** | De fundamentele spanning in opvoeding tussen sturing en vrijheid, waarbij opvoeders tijdelijk de autonomie beperken om het kind uiteindelijk in staat te stellen autonoom en verantwoordelijk te handelen. | | **Socialisering** | Het proces waarbij kinderen normen, waarden en cultuur van de samenleving aanleren, wat zowel een aanpassing aan de samenleving als kritische deelname eraan behelst. | | **Opvoedingstaken** | Alle dingen die een opvoeder doet die het leren beheersen van de ontwikkelingstaken van een kind mogelijk maken, zoals verzorging, taalaanbod en het bieden van ruimte en steun. | | **Zelfdeterminatietheorie (ZDT)** | Een motivatiepsychologische theorie die stelt dat mensen (en leerlingen) intrinsiek gemotiveerd zijn om te leren mits aan drie basisbehoeften wordt voldaan: autonomie, betrokkenheid en competentie. | | **Pedagogische tact** | Het vermogen van een opvoeder om op het juiste moment op de juiste manier te handelen in een opvoedingssituatie, zodat het kind zich gezien, begrepen en gerespecteerd voelt. | | **Kwalitatieve kinderopvang** | Kinderopvang die voldoet aan hoge pedagogische standaarden en bijdraagt aan de optimale ontwikkeling van kinderen op emotioneel, cognitief, motorisch en sociaal vlak, met aandacht voor welbevinden en betrokkenheid. | | **De derde pedagoog** | In de Reggio Emilia-pedagogiek verwijst dit naar de fysieke omgeving (ruimte, materialen, inrichting) als actieve medevormgever van leer- en ontwikkelingsprocessen, die de leerervaring, het gedrag en de interacties van kinderen mede bepaalt. | | **Welbevinden** | Een beleving die optreedt wanneer de interactie met de omgeving zo verloopt dat aan basisbehoeften wordt voldaan, gekenmerkt door genieten, spontaniteit, ontspanning en levenslust. | | **Betrokkenheid** | Een diepe concentratie en 'tijdvergeten' bezig zijn, gedreven door exploratiedrang en mentale activiteit op de grens van de eigen mogelijkheden, wat essentieel is voor betekenisvol leren. | | **Opvoeding als ‘invoegen in de bestaande context’** | Een visie op opvoeding waarbij kinderen primair worden gezien als ontvangers van de maatschappelijke normen en waarden, met als doel zich aan te passen aan de bestaande samenleving. | | **Opvoeding tot een autonoom kind** | Een visie op opvoeding gericht op het helpen van het kind om zijn persoonlijke levensopdracht te ontdekken en te vervullen, met nadruk op vrijheid, zelfontplooiing en het ontwikkelen van een eigen levensoriëntatie, in plaats van vorming naar een vaststaand model. | | **Pedagogische civil society** | Een samenleving waarin burgers, zowel individueel als collectief, een actieve rol opnemen in de opvoeding van kinderen en jongeren, gebaseerd op vertrouwen, participatie en gedeelde verantwoordelijkheid. | | **Leefwereldbenadering van kinderrechten** | Een benadering van kinderrechten die vertrekt vanuit de dagelijkse leefwereld van kinderen – hun relaties, omgeving, cultuur en sociale positie – om zo betekenis te geven aan hun rechten en pedagogische praktijken vorm te geven. | | **Handelingswetenschap** | Een wetenschapsgebied dat zich richt op het bestuderen en verbeteren van menselijke handelingen en praktijken, met de nadruk op de praktische toepassing van kennis en theorieën. | | **Holistisch** | Een benadering die zaken bekijkt als een geheel in plaats van alleen de afzonderlijke delen, gericht op het begrijpen van de samenhang en interactie tussen verschillende componenten. | | **Pedagogische vraag en aanbod** | In het model van Hellinckx verwijzen deze termen naar de specifieke opvoedingsbehoeften van het kind (vraag) en wat de opvoeder kan bieden ter ondersteuning van die behoeften (aanbod), waarbij een dynamisch afstemmingsproces centraal staat. | | **Wederzijdsheid** | Het kenmerk van een relatie waarin beide partijen in gelijke mate bijdragen aan het proces en elkaar wederzijds beïnvloeden, zoals in de opvoedingsrelatie tussen kind en opvoeder. | | **Complementair** | Wil zeggen dat in de opvoeding kind en opvoeder in gelijke mate bijdragen aan het opvoedingsproces, waarbij de opvoeder handelt vanuit wat hij voor ogen heeft, maar het kind ook noden en vragen heeft die opvoeding initiëren. | | **Circulair** | Houdt in dat gedrag van opvoeder en kind binnen de complementariteit bepaald worden door de ander, met sprake van actie-reactie, waardoor er een continue wisselwerking plaatsvindt. | | **Functioneel** | Gericht op het ontwikkelen van de vaardigheden, gedragingen en waarden die kinderen nodig hebben om deel uit te maken van de samenleving en om toekomstige rollen en taken te vervullen. | | **Ontwikkelingsopgaven** | Bepaalde vaardigheden die een kind in elke ontwikkelingsfase zal moeten leren beheersen op fysiek, cognitief, sociaal en emotioneel gebied, en op het terrein van de ontwikkeling van zijn persoonlijkheid. | | **Opvoedtaken** | Alle dingen die een opvoeder doet die het leren beheersen van de ontwikkelingstaken van een kind mogelijk maken, zoals verzorging, taalaanbod en het bieden van ruimte en steun. | | **Jeugdland** | Een sociaal geconstrueerde periode of 'eiland' voor kinderen, afgezonderd van de volwassen realiteit, gecreëerd om hen te beschermen en voor te bereiden op integratie in de samenleving. | | **Opvoeden** | Het gedrag van een kind in een (voor volwassene) wenselijk geachte richting beïnvloeden, wat bestaat uit gebieden, verbieden, vermanen, aansporen en ontmoedigen. | | **Opvoeding** | Het geheel van daden, activiteiten en praktijken gericht op het bijdragen aan de menswording van het kind tot een volwassen persoon, dat meer omvat dan enkel gedrag sturen en ook de ontwikkeling van een levensoriëntatie raakt. | | **Pedagogisch leefklimaat** | De fysieke, sociale en emotionele omgeving van een opvoedingsmilieu die de kwaliteit van dagelijkse interacties en de sfeer bepaalt, en hoe opvoeden aanvoelt in een bepaalde omgeving, moment of situatie. | | **Vermarkting** | Het proces waarbij steeds meer aspecten van het sociale en economische leven worden georganiseerd volgens de principes van de markt, waarbij diensten en goederen worden aangeboden door commerciële bedrijven met winstoogmerk. | | **Verwetenschappelijking** | Het proces waarbij wetenschappelijke kennis en methoden steeds meer invloed krijgen op verschillende aspecten van het dagelijks leven en besluitvorming, met een focus op evidence-based practice en meetbare resultaten. | | **Juridisering** | Het proces waarbij steeds meer aspecten van het dagelijks leven en sociale interacties worden gereguleerd door wetten en juridische procedures, wat leidt tot meer regels en procedures om de rechten van mensen te beschermen. | | **'Zo veilig als mogelijk' paradigma** | Een visie die stelt dat risico's zoveel mogelijk vermeden dienen te worden, met een focus op kinderveiligheid en het voorkomen van letsels door middel van afgeschermde ruimtes en strenge veiligheidsvoorschriften. | | **'Zo veilig als nodig' paradigma** | Een visie die risico's als een natuurlijk onderdeel van de kindertijd beschouwt en kinderen aanmoedigt om risico's te nemen, te leren inschatten en erop te reageren, met het besef dat deze elementen inherent zijn aan spelen, leven en opvoeden. | | **Onderwijsfinaliteiten** | De doelen van onderwijs die bepalen wat er onderwezen wordt en hoe dit gebeurt, onderverdeeld in kwalificatie (kennis en vaardigheden), subjectificatie (persoonlijke ontwikkeling) en socialisatie (integratie in de samenleving). | | **Pedagogische basis** | Alle contacten, relaties en leefomgevingen die bijdragen aan het opgroeien en opvoeden van kinderen en jongeren, bestaande uit de pedagogische leefomgeving (plekken) en pedagogische sociale relaties (mensen). | | **Pedagogisch handelen** | Een vorm van sociaal handelen, georiënteerd op het handelen van anderen, dat plaatsvindt binnen de pedagogische relatie en wordt aangestuurd door en verder vorm krijgt via de (re)acties van het kind. | | **Traditie, intuïtie en gezond verstand** | Drie belangrijke bronnen waaruit opvoeders hun handelen putten: traditie (gewoonten en geloven doorgegeven van generatie op generatie), intuïtie (een aanvoelen zonder precies te kunnen zeggen waarom) en gezond verstand (praktisch en rationeel denken en handelen in alledaagse situaties). | | **Existentiële karakter** | Betrekking hebbend op het bestaan en de fundamenten van het menselijk leven, inclusief vragen over de aard van het leven en de betekenis ervan, wat centraal staat in opvoeding als een poging om kinderen uit te nodigen tot wat waardevol wordt geacht. | | **Gezin en gezinsvorm** | Gezin is een huishouden met minstens één ouder en één kind, waarbij leden zorg dragen voor elkaar over meerdere generaties. Gezinsvorm verwijst naar de samenstelling of structuur van een gezin. | | **Kerngezin** | Een gezinsvorm die bestaat uit twee ouders en hun kinderen, die samen in één huishouden wonen, gezien als de kleinste en meest traditionele eenheid binnen een familie. | | **Natuurlijke ouders** | Biologische ouders die, door de omgeving, automatisch in de rol van ouder worden gezet en bevestigd, in tegenstelling tot stiefouders. | | **Pedagogisch besef** | Het bewustzijn en de gevoeligheid van ouders voor de behoeften en signalen van hun kinderen, waardoor ze hun eigen handelen hiernaar kunnen afstemmen en betekenis kunnen geven aan het gedrag van het kind. | | **Buffers** | Vier pijlers die het veerkrachtsysteem van ouders vormen en hen helpen om te gaan met de uitdagingen en stressoren van het ouderschap: solidaire gemeenschap, goede taakverdeling, metapositie en 'goede ouder'-ervaringen. | | **Structurele ambivalentie** | De inherente tegenstrijdigheid van ouderschap, waarbij de ouder tegelijkertijd dichter bij het kind wil zijn en verlangen naar ruimte voor zichzelf, en liefde kan omslaan in woede. | | **Intern werkmodel** | Een onbewust intern model van de relatie met de opvoeder dat zich als gewoonte en verwachtingspatroon nestelt in het kind en invloed heeft op het aangaan van intieme en duurzame relaties later in het leven. | | **Exploratie en nabijheid** | Twee basisbehoeften van kinderen: de behoefte om de omgeving te verkennen en het vertrouwen dat daarvoor nodig is van de opvoeder, en de behoefte aan nabijheid, vooral wanneer het spannend wordt of de stress hoog is. | | **Veilige basis en veilige haven** | Concepten uit de hechtingstheorie waarbij de ouder fungeert als een veilige uitvalsbasis van waaruit het kind de omgeving kan verkennen, en als een veilige haven waar het kind terecht kan bij spanning of angst. | | **Gehechtheidsgedrag en gehechtheidservaringen** | Gedrag dat instinctief ontstaat uit een aangeboren verlangen naar contact en verbinding, en ervaringen die men opdoet in relaties die de opbouw van gehechtheid beïnvloeden. | | **Klein kijken** | Zorgvuldig en aandachtig observeren van wat er gebeurt, wat de opvoeder stimuleert tot reflectie op zowel het gedrag van het kind als op zijn eigen handelen, en een voorwaarde is voor het ontwikkelen van sensitiviteit. | | **Pedagogisch raamwerk** | Een visietekst die richting geeft aan kwaliteitsvolle, kindgerichte opvang, gebaseerd op een holistische kijk waarbij kinderen in hun sociale en culturele context worden gezien, met welbevinden en betrokkenheid als belangrijkste toetsstenen. | | **MemoQ** | Een meetinstrument en pedagogisch raamwerk dat wordt gebruikt om de pedagogische kwaliteit in de kinderopvang in Vlaanderen systematisch in kaart te brengen en verder te ontwikkelen. | | **Overmoedig universalisme** | De neiging van de ontwikkelingspsychologie om universele denkwijzen over vaste ontwikkelingsfasen te presenteren die niet zomaar veralgemeenbaar zijn, waarbij 'meestal het geval is' de status van 'norm' krijgt zonder rekening te houden met cultuurhistorische en maatschappelijke contexten. | | **Wenbeleid** | Een aanpak in de kinderopvang gericht op een soepele en zachte overgang van het gezin naar de kinderopvang, waarbij ouders en kinderen geleidelijk wennen aan de nieuwe omgeving en de wederkerigheid tussen ouders en begeleiders centraal staat. | | **Gesplitst systeem** | Een systeem waarin zorg en onderwijs voor jonge kinderen gescheiden worden gehouden, wat leidt tot abrupte overgangen tussen kinderopvang en kleuteronderwijs en een breuklijn in de pedagogische continuïteit. | | **Doorgaande lijn** | Een geïntegreerd systeem waarin zorg en onderwijs voor jonge kinderen naadloos in elkaar overgaan, waarbij de noden van kinderen centraal staan en er gestreefd wordt naar een consistente, doorlopende ondersteuning van 0 tot 6 jaar. | | **Secundair opvoedingsmilieu** | Een opvoedingscontext naast het gezin, zoals de school, waar kinderen naast kennis ook sociale vaardigheden, waarden en normen ontwikkelen in een meer gestructureerde en formele omgeving met professionele opvoeders. | | **Socio-economische status (SES)** | De positie van een individu of gezin in de maatschappij, gebaseerd op factoren zoals opleidingsniveau, beroepsstatus en inkomen, die invloed heeft op de toegang tot hulpbronnen, kansen en ondersteuning. | | **Pedagogisering** | Het proces waarbij opvoeding en onderwijs steeds meer het domein van experts worden, met een grotere rol voor psychologie, pedagogiek en sociologie in het vormgeven van onderwijs en het erkennen van kinderen als unieke wezens met specifieke ontwikkelingsnoden. | | **Onderwijsfinaliteiten** | De doelen van onderwijs: kwalificatie (kennis en vaardigheden), subjectificatie (persoonlijke ontwikkeling) en socialisatie (integratie in de samenleving). | | **Leerkracht-leerlingrelatie (mentale representaties)** | De interactie tussen leerkracht en leerling, waarbij de leerkracht mentale representaties ontwikkelt van de relatie die de manier waarop de leerkracht naar de leerling kijkt en ermee omgaat, sterk beïnvloeden. | | **School als amfibie** | Een metafoor die de school beschrijft als een tussenruimte of overgangsgebied tussen generaties, bewegend tussen de oudere generatie (leerkrachten) en de jongere generatie (leerlingen), en tussen gezin en maatschappij, verleden en toekomst. | | **Zorgcontinuüm** | Een model dat beschrijft hoe scholen zorg op maat bieden aan leerlingen, afhankelijk van hun onderwijsbehoeften, met vier fasen: brede basiszorg, verhoogde zorg, uitbreiding van zorg en eventuele overstap naar een school op maat. | | **Leefklimaat** | De algemene sfeer en de kwaliteit van de interacties binnen een bepaalde omgeving, die bijdraagt aan het welbevinden van het kind, waardoor het zich verder kan ontwikkelen. | | **Neoliberaal denken** | Een maatschappelijke tendens waarbij marktwerking, individuele verantwoordelijkheid en efficiëntie centraal staan, wat ook invloed heeft op onderwijs en zorg door een focus op concurrentie en meetbare resultaten. | | **Ouderbetrokkenheid** | De mate waarin ouders betrokken zijn bij het schoolse leven van hun kinderen, wat door de school en de ouders zelf op verschillende manieren wordt ingevuld en kan leiden tot spanningen en onduidelijke grenzen tussen school en gezin. | | **School als vrijplaats** | Een plek die vrij is van druk van buitenaf, waar de leerkracht iets uit handen geeft en de komende generatie de ruimte krijgt om te experimenteren, zich te engageren met de zaak zelf en de wereld, en te ontdekken wat ze te bieden hebben. | | **Derde opvoedingsmilieu** | Vrije tijd als een omgeving waarin kinderen en jongeren opgroeien, vriendschappen en sociale netwerken opbouwen, en waarin pedagogische contexten zoals jeugdwerk, sport en artistieke activiteiten een rol spelen. | | **Georganiseerde vrije tijd** | Vrijetijdsactiviteiten die ingericht zijn door een organisatie zoals een vereniging of club, gestructureerd, collaboratief en onder toezicht, met een focus op het aanleren van vaardigheden en waarden. | | **Ongeorganiseerde vrije tijd** | Niet-gestructureerde activiteiten die plaatsvinden zonder direct toezicht van volwassenen, waarbij kinderen en jongeren zelf keuzes maken over wat ze doen, waar, met wie en hoelang. | | **Vrijetijdsopvoeding** | Opvoeding die plaatsvindt in de vrije tijd van kinderen en jongeren, gericht op het versterken van hun vrijheid, het leren maken van keuzes, het ontdekken van zichzelf en het ontwikkelen van een eigen levensoriëntatie. | | **Pedagogisering van de vrije tijd** | Het proces waarbij de vrije tijd van kinderen en jongeren steeds meer wordt georganiseerd, geïnstitutionaliseerd en gestuurd door pedagogische doelen, wat de ruimte voor spontaniteit en echte 'vrijheid' kan beperken. | | **Moratoriumstatus** | Een periode van uitstel waarin jongeren de mogelijkheid moeten hebben om zich persoonlijk te ontwikkelen, los van alledaagse zorgen en arbeidsverplichtingen, wat een verlengde overgangsperiode naar volwassenheid betekent. | | **Kind als risico** | Een kindbeeld waarbij het kind niet als kwetsbaar, maar als potentieel bedreigend wordt beschouwd, en de samenleving beschermd moet worden tegen gedrag van kinderen en jongeren dat als storend of gevaarlijk wordt ervaren. | | **Lego-paradigma** | Het idee dat pedagogische interventies in het heden gericht zijn op het voorkomen van toekomstige sociale problemen, wat kan leiden tot een instrumentele visie op vrije tijd en jeugdwerk. | | **Ankertijd en vrijbuiterstijd** | Twee aspecten van vrije tijd: ankertijd biedt houvast, geborgenheid en veiligheid in de nabijheid van volwassenen, terwijl vrijbuiterstijd ruimte biedt aan kinderen en jongeren om hun tijd helemaal zelf vorm te geven. | | **Quartair opvoedingsmilieu** | De maatschappelijke context waarin een kind opgroeit en die invloed heeft op zijn ontwikkeling, weerspiegeld in heersende waarden, normen, beleidskeuzes en historische evoluties die opvoedingspraktijken vormgeven. | | **IVRK** | Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind, een bindend referentiekader voor opvoeding en hulpverlening dat de rechten van kinderen op onderhoud, bescherming en inspraak benadrukt en een maatschappelijke verantwoordelijkheid voor opvoeding impliceert. | | **Kind als burger** | Het idee dat kinderen hier en nu deel uitmaken van de samenleving, met het recht om gehoord te worden, deel te nemen aan beslissingen die hen raken, en actief bij te dragen aan hun leefwereld, als actieve betekenisgevers die de samenleving mede vormgeven. | | **Mattheüs-effect** | Een herverdelingsmechanisme in het sociaal beleid dat laat zien dat kinderen uit hogere inkomensgroepen relatief meer voordeel halen uit pedagogische arrangementen dan kinderen uit lagere inkomensgroepen, wat kan leiden tot ongelijke toegang tot opvoedingsondersteuning. | | **Participatiesamenleving** | Een samenleving waarin burgers meer verantwoordelijkheid nemen voor elkaar en voor maatschappelijke taken zoals zorg en opvoeding, wat kan leiden tot een verschuiving van verantwoordelijkheid van staat naar individu en gemeenschappen. | | **Socialisering** | Het proces waarbij kinderen normen, waarden en cultuur van de samenleving aanleren, wat zowel een aanpassing aan de samenleving als kritische deelname eraan behelst. | | **Volwassenheid** | Een cultureel en historisch bepaald concept dat verwijst naar het moment waarop een kind zelfstandig, verantwoordelijk en maatschappelijk functioneel is, en dat niet als een universeel eindpunt van opvoeding moet worden gezien. | | **Poortwachters** | Opvoeders die een selecterende, sturende of controlerende rol spelen in het opvoedingsproces, en bepalen welke waarden, normen, informatie en kansen worden doorgegeven aan de volgende generatie. | | **Pedagogische bescheidenheid** | Het besef dat opvoeding niet alles kan beheersen en dat het kind recht heeft op autonomie en zelfsturing, inclusief fouten, omwegen en verrassingen, en dat opvoeders begeleiders zijn van een levenslange uitnodiging tot worden. | | **Pedagogische paradox** | De fundamentele spanning in opvoeding tussen sturing en vrijheid, waarbij opvoeders tijdelijk de autonomie beperken om het kind uiteindelijk in staat te stellen autonoom en verantwoordelijk te handelen. | | **Maatschappelijk opvoeden** | Opvoeding die gericht is op het vormen van kinderen tot actieve en verantwoordelijke burgers die kunnen bijdragen aan een democratische en humane samenleving, met aandacht voor burgerschapscompetenties en sociale betrokkenheid. | | **Democratische participatie** | De actieve deelname van kinderen en jongeren aan de democratie, waarbij ze vorm kunnen geven aan hun manier van samenleven en invloed kunnen uitoefenen, wat hen in staat stelt om kritische burgers van een plurale democratische samenleving te worden. | | **Pedagogiek van de hoop** | Een benadering van opvoeding die inzet op het geven van ruimte en vertrouwen aan de volgende generaties om als mens tevoorschijn te komen, zodat zij in vrijheid kunnen bijdragen aan een humaan samenleven in de wereld van morgen, met een focus op optimisme en positieve verwachtingen. | | **Opvoedingstriade** | Het samenspel tussen opvoeder(s), opvoedeling en de wereld die opvoeding kenmerkt, waarbij de wereld verwijst naar de brede context die opvoeders en kinderen beïnvloedt en waartoe het kind wordt ingeleid. |

# Doelen in het onderwijs Dit onderwerp verkent de verschillende soorten onderwijsdoelstellingen, hun functie, en de bredere context van doelen binnen het mens- en maatschappijbeeld. ### 1.1 Begripsomschrijving van onderwijsdoelstellingen Onderwijsdoelstellingen verwijzen naar de gewenste veranderingen in de gedragsmogelijkheden van leerlingen die voornamelijk voortkomen uit het onderwijs. Het onderwijs richt zich op het wijzigen of uitbreiden van deze gedragsmogelijkheden, waarbij een 'growth mindset' – gericht op persoonlijke ontwikkeling en vooruitgang – centraal staat [6](#page=6). ### 1.2 Soorten doelstellingen naar functie Verschillende instanties en personen binnen het onderwijs bepalen mede de richting van het onderwijs. Hierbij onderscheiden we verschillende soorten doelstellingen op basis van hun functie. #### 1.2.1 Lesdoelen Lesdoelen zijn concrete, observeerbare leerlingengedragingen die aan het einde van een les of lesmoment bereikt moeten zijn, of waartoe de les een bijdrage levert. Ze vormen een leidraad bij het ontwerpen van een les en worden vaak ontleend aan leerplannen of werkplannen, maar worden door de leerkracht of leerlingen vertaald naar specifieke klassituaties. Lesdoelen worden nagestreefd door gebruik te maken van de verschillende fasen in een les (aanknoping, kern, verwerking, afronding), waarbij elk lesmoment een doelgerichte titel krijgt om de voortgang te bewaken [6](#page=6) [7](#page=7). Voorbeelden van lesdoelen: * De leerlingen kunnen beschrijven hoe een maïskolf eruitziet [7](#page=7). * De leerlingen kunnen bondig verslag uitbrengen over observatiegegevens m.b.t. de maïs [7](#page=7). * De leerlingen kunnen opnoemen waar maïs vandaan komt aan de hand van naslagwerken [7](#page=7). #### 1.2.2 Leerplandoelen Leerplandoelen geven de inhoud van het onderwijs algemener aan dan lesdoelen. Het te realiseren gedrag is niet geformuleerd in observeerbaar leerlingengedrag. Deze doelen worden opgesteld door leerplanontwerpers, inspectie en leerkrachten en zijn na te streven in de loop van een bepaald leerjaar, een graad of een bepaalde vormingscyclus [8](#page=8). Voorbeelden van leerplandoelen: * Weten waar landbouwgewassen geteeld worden [8](#page=8). * Informatiebronnen kunnen gebruiken [8](#page=8). * Zich mondeling kunnen uitdrukken [8](#page=8). * Producten kennen die uit gewassen gewonnen worden [8](#page=8). * Inzien dat experimenteren met objecten leidt tot kennis [8](#page=8). ##### Het verborgen leerplan Het verborgen leerplan (hidden curriculum) verwijst naar de kloof tussen de theoretische onderwijsdoelen en de realiteit. Soms worden er bewust of onbewust andere doelen bereikt dan bedoeld, wat zowel positieve als negatieve invloeden kan hebben op het latere gedrag van leerlingen [8](#page=8). #### 1.2.3 Ontwikkelingsdoelen en eindtermen De onderwijskoepels baseren hun leerplannen op door de overheid opgestelde eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor het basisonderwijs. Deze documenten specificeren wat leerlingen moeten bereiken, niet welke specifieke leerstof behandeld moet worden, wat onderwijskoepels de ruimte geeft om eigen accenten te leggen [11](#page=11). ##### Ontwikkelingsdoelen Ontwikkelingsdoelen zijn de minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die scholen in het kleuteronderwijs moeten nastreven. Ze situeren zich op zes leergebieden: Lichamelijke Opvoeding, Muzische Vorming, Nederlands, Mens en Maatschappij, Wetenschappen en Techniek, en Wiskundige initiatie. Voor ontwikkelingsdoelen geldt een inspanningsverplichting [12](#page=12) [15](#page=15). ##### Eindtermen Eindtermen zijn minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingengroep in het lager onderwijs. Ze omvatten een minimum aan kennis, inzicht en vaardigheden die alle leerlingen verwerven, en een minimum aan attitudes die de school nastreeft [13](#page=13). * **Leergebiedgebonden eindtermen:** Hebben betrekking op zeven leergebieden: Lichamelijke Opvoeding, Muzische Vorming, Nederlands, Frans, Mens en Maatschappij, Wetenschappen en Techniek, en Wiskunde. Binnen deze eindtermen wordt onderscheid gemaakt tussen kennis, inzicht en vaardigheden, en attitudes (aangeduid met een asterisk) [13](#page=13). * **Leergebiedoverschrijdende eindtermen:** Hebben betrekking op drie domeinen: ICT, leren leren en sociale vaardigheden. Deze kunnen in meerdere leergebieden aan bod komen [14](#page=14). In het lager onderwijs geldt een inspanningsverplichting voor alle eindtermen en een resultaatsverplichting voor de leergebiedgebonden eindtermen, met uitzondering van attitudes [16](#page=16). ##### Het verschil tussen ontwikkelingsdoelen en eindtermen Het verschil zit in de gebruikte werkwoorden: 'nastreven' voor ontwikkelingsdoelen (inspanningsverplichting) versus 'verwerven' voor eindtermen (resultaatsverplichting voor kennis, inzicht en vaardigheden). De inspanningsverplichting bij ontwikkelingsdoelen is te wijten aan de variërende ontwikkelingsprocessen van kleuters en het niet-verplichte karakter van kleuteronderwijs. In het kleuteronderwijs wordt een globale en geïntegreerde aanpak gehanteerd, waardoor er geen leergebiedoverschrijdende eindtermen zijn [15](#page=15). #### 1.2.4 Nieuwe minimumdoelen Dit onderdeel verwijst naar nieuwe ontwikkelingen in minimumdoelen, zoals gesuggereerd door de bronvermelding [19](#page=19). #### 1.2.5 ZILL (Zin in Leren! Zin in Leven!) ZILL is het nieuwe leerplan van Katholiek Onderwijs Vlaanderen, dat inzet op de harmonische ontwikkeling van elke leerling door persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkeling. Het ordeningskader van ZILL bestaat uit lagen: ontwikkelvelden, ontwikkelthema's, generieke doelen en leerlijnen met ontwikkelstappen. Ontwikkelvelden worden onderverdeeld in ontwikkelthema's, die bestaan uit clusters van generieke doelen. Generieke doelen beschrijven de leerinhouden voor de basisschool en vormen een rode draad door de schoolloopbaan. Leerlijnen met ontwikkelstappen operationaliseren de doelen en zijn gekoppeld aan referentieperiodes gebaseerd op leeftijd [10](#page=10) [11](#page=11). ### 1.3 Doelen situeren in mens- en maatschappijbeeld #### 1.3.1 Maatschappelijke krachten Onderwijsdoelen zijn verbonden met de ethische, religieuze, politieke, wetenschappelijke, sociale en economische opvattingen van de samenleving, met als doel leerlingen voor te bereiden op een leven hierin. Voorbeelden hiervan zijn de nadruk op flexibiliteit en competentieontwikkeling door snelle maatschappelijke veranderingen de invloed van technologische evolutie en aandacht voor democratisering en zorg. Het onderwijs draagt ook bij aan maatschappelijke veranderingen door in te gaan tegen ongerechtvaardigde verschijnselen en bij te dragen aan verbeteringen [20](#page=20) [21](#page=21). #### 1.3.2 Competentiegerichte visie In de hedendaagse complexe maatschappij is het onmogelijk om alle kennis te leren. Naast basiskennis en specifieke vaardigheden zijn algemene vaardigheden (analyseren, kritisch denken, omgaan met bronnen) en attitudes (openheid, samenwerken) essentieel. De rol van de leerkracht verschuift van kennis aanleveren naar kinderen leren omgaan met kennis, zodat zij ook in nieuwe situaties problemen kunnen oplossen. Een competentie is een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden en attitudes voor adequaat handelen in reële contexten. Deze visie vereist een andere manier van lesgeven en evalueren, gericht op diepgaand leren en levensnoodzakelijke competenties [21](#page=21) [22](#page=22). #### 1.3.3 Sleutelcompetenties voor de 21ste eeuw De snel veranderende maatschappij vraagt nieuwe vaardigheden, kennis en attitudes van afgestudeerden. Kris Van den Branden identificeert negen sleutelcompetenties voor de 21ste eeuw [22](#page=22) [23](#page=23): 1. **Taal en informatie doen werken:** Kritisch omgaan met informatie en effectief communiceren [23](#page=23). 2. **Kennis doen werken:** Kennis toepassen op authentieke problemen en deze verfijnen, in plaats van louter reproduceren [23](#page=23). 3. **Hun verbeelding doen werken:** Stimuleren van creatief en innovatief denken om problemen op te lossen [23](#page=23). 4. **Moderne technologie doen werken:** Mediawijs maken en de voor- en nadelen van technologie belichten [23](#page=23). 5. **Sociale relaties doen werken:** Constructief samenwerken, elkaar respecteren en conflicten respectvol beslechten [24](#page=24). 6. **Verandering doen werken:** Leerlingen voorbereiden op een snel veranderende samenleving en hen handvatten geven om met verandering om te gaan [24](#page=24). 7. **Hun eigen ‘leer-kracht’ doen werken:** Leervaardigheden, leerstrategieën en leerattitudes meegeven voor levenslang leren [24](#page=24). 8. **Hun eigen leven doen werken:** Leerlingen handvatten aanreiken om hun leven vorm te geven op lichamelijk, financieel, sociaal en psychologisch vlak [24](#page=24). 9. **Het leven op deze planeet doen werken:** Leerlingen bewust maken van wereldproblematieken en hun rol hierin [25](#page=25). ##### Andere voorbeelden van sleutelcompetenties Andere initiatieven, zoals een tool ontwikkeld door SLO en Kennisnet, en de Sustainable Development Goals van de Verenigde Naties, definiëren ook noodzakelijke competenties voor de 21ste eeuw. De Sustainable Development Goals (duurzame ontwikkelingsdoelen) zijn gericht op het mogelijk maken van duurzame ontwikkeling en bestaan uit 17 hoofddoelen met 169 specifiekere doelen [25](#page=25) [26](#page=26). ### 1.4 Het classificeren van doelen Om de verscheidenheid aan doelen te ordenen en hun waarde te beoordelen, worden classificatieschema's of taxonomieën gebruikt. Dit helpt bij het toetsen van de aard en kwaliteit van doelen op basis van vormingswaarde en moeilijkheidsgraad [27](#page=27). #### 1.4.1 Het classificeren volgens persoonlijkheidsdomein Een criterium voor het classificeren van doelen is het persoonlijkheidsdomein dat wordt nagestreefd: cognitief, psychomotorisch, dynamisch-affectief en sociaal. Deze domeinen moeten harmonisch ontwikkeld worden voor een goed functionerende persoonlijkheid [27](#page=27). > **Tip:** Het is cruciaal om te herkennen hoe de verschillende soorten doelen (lesdoelen, leerplandoelen, ontwikkelingsdoelen, eindtermen) zich tot elkaar verhouden en op welk niveau van abstractie ze opereren. Dit helpt bij het begrijpen van de hiërarchie en de context van onderwijsplanning. --- # Classificatie en formulering van lesdoelen Hier is een gedetailleerde studiehandleiding voor de classificatie en formulering van lesdoelen, gebaseerd op de verstrekte documentatie: ## 2. Classificatie en formulering van lesdoelen Dit onderdeel behandelt de verschillende manieren waarop onderwijsdoelstellingen geclassificeerd kunnen worden, met aandacht voor persoonlijkheidsdomein, gedragsniveau en inhoudscategorie, en bespreekt de essentiële criteria voor het formuleren van concrete en didactisch zinvolle lesdoelen. ### 2.1 Het classificeren van doelen Het ordenen en beoordelen van de waarde van een uitgebreide lijst aan lesdoelen is noodzakelijk om ervoor te zorgen dat deze bijdragen aan de vorming van de totale persoonlijkheid in plaats van enkel reproductieve kennis na te streven. Taxonomieën bieden hiervoor de nodige criteria om de vormingswaarde en moeilijkheidsgraad van doelstellingen te toetsen [27](#page=27). #### 2.1.1 Het classificeren volgens persoonlijkheidsdomein Een classificatie van doelen kan plaatsvinden op basis van de verschillende domeinen van de persoonlijkheid die door de doelstellingen worden nagestreefd. Deze domeinen zijn het cognitieve, het psychomotorische, het dynamisch-affectieve en het sociale domein. Deze domeinen dienen harmonisch ontwikkeld te worden voor een goed functionerende persoonlijkheid [27](#page=27). ##### 2.1.1.1 Het cognitieve domein Het cognitieve domein omvat de kennis en intellectuele vaardigheden. Vorming in dit domein richt zich op diverse verstandelijke functies, zoals het verwerven van kennis, geheugen, toepassen van informatie in nieuwe situaties, creatief denken en kritisch denken [28](#page=28). ##### 2.1.1.2 Het psychomotorisch domein Dit domein betreft handvaardigheden, motorische vaardigheden en zintuiglijke activiteiten die op een persoonlijke manier beleefd en uitgedrukt worden. Activiteiten in dit domein beogen de ontwikkeling van vaardigheden zoals taal, handigheid, muzikaliteit en lichamelijke vaardigheden, evenals de expressie van innerlijke gevoelens [28](#page=28). ##### 2.1.1.3 Het dynamisch-affectieve en sociale domein Het dynamische aspect verwijst naar de drijfveren achter gedrag, zoals belangstelling, interesse, ingesteldheid en motieven. Het affectieve aspect heeft betrekking op gevoelens, die ontstaan vanuit bevrediging van behoeften en verlangens. Vorming in dit domein richt zich op wil en gevoel, motivatie en gevoelsaspecten die het gedrag sturen en stijl verlenen. Het sociale aspect bevindt zich op het terrein van intermenselijke verhoudingen en vereist sociale vaardigheden en passende houdingen. Doelen hierin zijn bijvoorbeeld openstaan voor andermans mening en kunnen overleggen [29](#page=29). **Samenvattend:** Het didactisch proces streeft naar de vorming van alle persoonlijkheidsdomeinen door het nastreven van cognitieve, psychomotorische, dynamisch-affectieve en sociale doelen voor een harmonische ontwikkeling. Het is belangrijk te onthouden dat deze domeinen onderscheiden, maar niet gescheiden kunnen worden, daar de mens een geheel vormt [29](#page=29). **Voorbeelden van classificatie:** * Een gedicht expressief voordragen is psychomotorisch, maar impliceert niet de bereidheid tot voordragen (dynamisch-affectief/sociaal) of memorisatie (cognitief) [30](#page=30). * Willen samenwerken (dynamisch-affectief) garandeert nog niet het vermogen tot samenwerken (sociaal) [30](#page=30). * Bereid zijn een brief te schrijven voor senioren is primair dynamisch-affectief en sociaal, ook al zijn schrijfvaardigheid (motorisch) en brieven opstellen (cognitief) noodzakelijk [30](#page=30). * Het arceren van de doorsnede van twee verzamelingen is een cognitief doel, waarbij het arcere n slechts een middel is om kennis van het begrip te controleren [30](#page=30). #### 2.1.2 Het classificeren volgens gedragsniveau Deze classificatie richt zich op de gewenste gedragsverandering in de doelstelling. Verschillende modellen, zoals die van Bloom, Guilford en De Corte, bestaan hiervoor. Volgens De Block en Heene kunnen de gedragsniveaus als volgt worden ingevuld [30](#page=30): * **Weten:** Dit houdt in dat leerlingen een eerste bewustzijn hebben van het geleerde, het kunnen reproduceren, nadoen (psychomotorisch) of aannemen en openstaan voor (dynamisch-affectief/sociaal). Ze kunnen het geleerde reproduceren of nadoen zoals het geleerd is [30](#page=30) [31](#page=31). * **Inzien:** Dit betekent verstaan en begrijpen (cognitief), doorzien, demonstreren (motorisch), begrip opbrengen, zich inleven of zich verwonderen (dynamisch-affectief/sociaal). Leerlingen zien de essentie en kunnen het geleerde met eigen woorden formuleren en zich inleven [31](#page=31). * **Toepassen:** Dit omvat het kunnen ontwerpen en beoordelen in andere situaties (cognitief), vaardig aanwenden, construeren (motorisch), zich actief inzetten, voldoening vinden, smaken of waarderen (dynamisch-affectief/sociaal). Leerlingen kunnen het geleerde in andere situaties aanwenden, mogelijk creatief, en zetten zich er actief voor in [31](#page=31). * **Integreren:** Dit wijst op spontaan denkend handelen in open situaties (cognitief), vloeiend handelen (psychomotorisch), gretig aangrijpen en verdedigen, ontroerd zijn of opgaan in (dynamisch-affectief/sociaal). Leerlingen passen het geleerde spontaan toe, ook als het niet gevraagd wordt [31](#page=31). Deze gedragsniveaus volgen elkaar hiërarchisch op, waarbij 'weten' het minst waardevol is en 'integreren' het hoogst. De rangschikking correspondeert vaak met de fasen van een leerproces: van 'weten' naar 'inzien', dan naar 'toepassen' op vraag, en uiteindelijk naar spontaan toepassen of 'integreren'. Het nastreven van de hogere gedragsniveaus (toepassen en integreren) leidt tot integrale vorming, in plaats van partiële vorming [31](#page=31). **Tip:** De hiërarchie van gedragsniveaus is niet altijd strikt, aangezien de inhoud van het geleerde ook de moeilijkheidsgraad en waarde kan bepalen (bv. iets weten over kwantumfysica is complexer dan de regel van Pythagoras toepassen) [32](#page=32). #### 2.1.3 Ter illustratie: het classificeren volgens inhoudscategorie Deze classificatie analyseert de leerinhoud om te beoordelen of er voldoende aandacht is voor feitenkennis, oplossingsmethoden en attitudes. Een classificatiesysteem voor leerinhouden helpt te controleren of essentiële stappen niet vergeten zijn, zoals de noodzakelijke feitenkennis, informatiebronnen, duidelijkheid van begrippen, en de essentie van wat bijgebracht moet worden. Aandacht voor diverse inhoudscategorieën zorgt voor fundamentele vorming [32](#page=32). Er worden zes hiërarchisch geordende klassen onderscheiden [33](#page=33): 1. **Feiten:** Namen, gebeurtenissen, plaatsen, data, symbolen (bv. Eerste Wereldoorlog 1914-1918, potlood nummer 0 betekent zeer donker) [32](#page=32). 2. **Begrippen:** Geven het wezenlijke van verschillende dingen aan (bv. osmose, schoonheid) [32](#page=32). 3. **Relaties:** Verbanden tussen twee inhouden (bv. oorzaak-gevolg, plan-uitvoering) [33](#page=33). 4. **Structuren:** Samenstellen van relaties, vaak voorstelbaar in een schema (bv. het zenuwstelsel, tijdsindeling) [33](#page=33). 5. **Methodes:** Werkwijzen, handelingsprocedures (bv. arceren, samenvatten) [33](#page=33). 6. **Attitudes:** Instellingen, houdingen, gerichtheden (bv. zin voor objectiviteit, zin om meerdere bronnen te raadplegen) [33](#page=33). #### 2.1.4 Besluit classificatie Het classificeren van doelstellingen is nuttig om: * De verscheidenheid aan lesdoelen te ordenen [34](#page=34). * Als controlemiddel voor de vorming van de totale harmonische persoonlijkheid [34](#page=34). * Als controlemiddel in het stapsgewijs vooruitgaan van het leerproces [34](#page=34). * Als hulpmiddel bij het opstellen van evaluatie-instrumenten [34](#page=34). * Als hulp voor het nemen van aangepaste differentiatie-maatregelen [34](#page=34). De besproken taxonomie omvat persoonlijkheidsaspecten (cognitieve, psychomotorische, dynamisch-affectieve en sociale doelen), gedragsniveaus (weten, inzien, toepassen, integreren) en inhoudscategorieën (feiten, begrippen, relaties, structuren, methodes, attitudes). Dit draagt bij aan het onderscheid tussen eenzijdige, partiële of beperkte vorming enerzijds en harmonische, integrale of fundamentele vorming anderzijds [34](#page=34). ### 2.2 Het formuleren van lesdoelen #### 2.2.1 Waarom lesdoelen formuleren? Het is essentieel dat een leerkracht weet waar hij naartoe wil met een les. Vaak blijven doelstellingen te vaag, zoals 'leren nadenken' of 'persoonlijkheid vormen', zonder concrete invulling. Dit kan ertoe leiden dat leerstof wordt 'gegeven' zonder duidelijk leerdoel, wat kan resulteren in doelloosheid, geïllustreerd door de fabel van het zeepaardje dat zijn fortuin zoekt en uiteindelijk verorberd wordt [36](#page=36). #### 2.2.2 Criteria voor het formuleren van lesdoelstellingen Doelstellingen zijn intentioneel, systematisch nagestreefde, wenselijke en realiseerbare gedragsveranderingen bij leerlingen. Ze geven richting aan wat en hoe er onderwezen wordt [37](#page=37). **Algemene uitgangspunten:** * Gebruik een actief werkwoord in de infinitief (bv. kunnen) gevolgd door een werkwoord, in plaats van een opsomming van leerstof [37](#page=37). * Doelstellingen beschrijven leerlingengedrag, niet leerkrachtengedrag [37](#page=37). * Doelstellingen verwijzen naar eindgedrag, niet naar het leerproces zelf (bv. niet: vinden, verwerven) [37](#page=37). * Doelstellingen moeten op zichzelf kunnen staan [37](#page=37). * Formuleer doelstellingen zo beknopt en eenvoudig mogelijk (bv. 'kunnen' in plaats van 'leerlingen moeten') [37](#page=37). **Specifieke criteria voor cognitieve of psychomotorische doelen:** * **Operationeel (observeerbaar) formuleren van leerlingengedrag:** Gebruik observeerbaar gedrag, beperk je tot één gedragsniveau en één persoonlijkheidsaspect per doelstelling [38](#page=38). * **Concretiseren van de leerinhoud:** Omschrijf de inhoud concreet om discussie te voorkomen [38](#page=38). * **Extra formuleringskenmerken:** Vermijd vage termen, geef indien mogelijk de situatie aan waarin het gedrag getoond wordt, vermijd verwijzingen naar didactische werkvormen, en geef indien nodig de minimumprestatie, nauwkeurigheidsgraad of volgorde aan [38](#page=38). **Specifieke criteria voor dynamisch-affectieve en sociale doelen:** Deze doelen worden vaak op lange termijn gerealiseerd en geven aan waartoe in een les wordt bijgedragen. Het observeren van gedrag is hierbij moeilijker [38](#page=38). * Vervang 'kunnen' door 'willen', 'durven', 'bereid zijn tot', of laat het weg op het integratieniveau [38](#page=38). * Kies een actief werkwoord uit de niet-cognitieve sfeer [38](#page=38). * Concretiseer door de situatie waarin het doelgedrag verwacht wordt te expliciteren [38](#page=38). **Voorbeelden van dynamisch-affectieve of sociale doelstellingen:** * De leerlingen zijn bereid samen een woordenboek te gebruiken [39](#page=39). * De leerlingen durven het gedicht expressief voordragen [39](#page=39). * De leerlingen willen verslag uitbrengen van het interview [39](#page=39). ### 2.3 De keuze van didactisch zinvolle doelen Bij het formuleren van concrete lesdoelen moet steeds het algemene leerplandoel in het oog gehouden worden, aangezien elk concreet doel hieraan bijdraagt. De keuze van zinvolle doelen wordt bepaald door [39](#page=39): * **De beginsituatie:** Inschatting van wat leerlingen al kennen en kunnen, hun motivatie, leertempo en intellectueel niveau. Ook de ideeën van de leerkracht en de onderwijsfilosofie van de school spelen een rol [39](#page=39). * **De keuze van de leerinhoud:** Lineaire en logisch opgebouwde leerstof vereist het vermelden van alle essentiële stappen [39](#page=39). * **Classificatiecriteria:** Systematisch nagaan of verschillende persoonlijkheidsdomeinen gevormd worden (harmonische vorming), diverse gedragsniveaus nagestreefd worden (integrale vorming) en verschillende inhoudscategorieën aan bod komen (fundamentele vorming) [39](#page=39). Kwaliteit van onderwijs hangt niet af van kwantiteit van doelen. Formuleer per les een aantal **focusdoelen** (maximaal drie) waarop in de les gefocust wordt. Het gevaar van enkel cognitieve doelen bestaat; sta daarom stil bij relevante psychomotorische, dynamisch-affectieve of sociale doelen [40](#page=40). --- # Praktijkvoorbeelden en oefeningen Dit onderwerp verkent de toepassing van leerdoelstellingen aan de hand van een praktisch voorbeeld met twee leerkrachten die lesgeven over maïs, en biedt oefeningen om de concepten toe te passen. ### 3.1 Voorbeeld uit de praktijk: twee lessen over maïs Dit gedeelte illustreert hoe verschillende leerkrachten, ondanks een gemeenschappelijk onderwerp en leeftijdsgroep, uiteenlopende lesactiviteiten en doelstellingen kunnen nastreven. Meester Ivo en Meester Geert, beiden leerkracht van een vierde leerjaar, geven les over maïs. Hun lessenchema's en klassenboeken tonen echter significante verschillen in aanpak en de beoogde leerresultaten [3](#page=3) [4](#page=4) [5](#page=5). #### 3.1.1 Leschema van Meester Ivo Meester Ivo's les focust op een meer ervaringsgerichte aanpak waarbij leerlingen de maïskolf observeren, betasten en proeven. Hij organiseert parallel groepswerk om de maïs te bewerken door los te maken, versnijden, malen en fijn te stampen. Verder wordt er een voorbereiding getroffen voor een leerwandeling en interview, met het verzamelen van vragen en afspraken maken als groepswerk. De afronding gebeurt via een kringgesprek, met terugblik op wat geleerd en ervaren is [3](#page=3) [4](#page=4). #### 3.1.2 Leschema van Meester Geert Meester Geert benadert het onderwerp maïs via een onderwijsleergesprek. Hij start met het bespreken van de herkomst, bloeiwijze, soorten en oogst van de maïsplant. Leerlingen inventariseren ook reeds producten gemaakt van maïs als voortaak. Een individuele opdracht volgt waarbij leerlingen een werkblad invullen om de bloeiwijze en delen van de plant te beschrijven en benoemen, waarna de antwoorden klassikaal worden gecorrigeerd. In de verwerkingsfase bepalen de leerlingen hoe en tot wat ze maïs willen verwerken in een volgende les. De afsluiting is eveneens een kringgesprek [3](#page=3) [4](#page=4). #### 3.1.3 Verschillen in doelstellingen De klassenboeken van beide leerkrachten verduidelijken de verschillende doelstellingen. Meester Ivo streeft onder andere naar [5](#page=5): * Het beschrijven van de aanblik van een maïskolf [5](#page=5). * Bereidheid om maïs te onderzoeken op bewerkbaarheid (versnijden, malen) [5](#page=5). * Het uitwisselen van observatiegegevens voor eenduidige conclusies [5](#page=5). * Het bondig verslag uitbrengen over observatiegegevens [5](#page=5). * Het afleiden van de herkomst van maïs uit naslagwerken [5](#page=5). * Het uitleggen van de oogst van maïs [5](#page=5). * Durven stellen van vragen aan een onbekende maïskweker [5](#page=5). Meester Geert richt zich daarentegen op: * Het benoemen van de herkomst van maïs [5](#page=5). * Het beschrijven van de bloeiwijze van maïs [5](#page=5). * Het correct benoemen van de onderdelen van de maïsplant [5](#page=5). * Het opnoemen van twee producten die uit maïs gewonnen worden [5](#page=5). * Het opnoemen van gebruiksmogelijkheden van verschillende maïssoorten [5](#page=5). * Bereidheid om zelfstandig te werken bij het invullen van werkbladen [5](#page=5). * Het na overleg beslissen voor een verwerkingsvorm van maïs [5](#page=5). Deze voorbeelden tonen aan dat onderwijsgevenden ernaar streven het gedrag van leerlingen te veranderen of te laten evolueren door middel van specifieke lesactiviteiten en doelstellingen [4](#page=4). ### 3.2 Zelfwerkzaamheidsopdrachten De volgende oefeningen bieden de mogelijkheid om de begrippen rond leerdoelstellingen in de praktijk te brengen en te toetsen [41](#page=41) [42](#page=42) [43](#page=43) [44](#page=44) [45](#page=45) [46](#page=46) [47](#page=47) [48](#page=48) [49](#page=49) [50](#page=50). #### 3.2.1 Oefening 1: Classificatie van doelstellingen Beoordeel of de volgende doelstellingen einddoelen, leerplandoelen of lesdoelen zijn en motiveer de keuze [41](#page=41). a. Met eigen woorden het verband kunnen aantonen tussen verstedelijking en misdaad. b. Een tekst kritisch kunnen lezen. c. Binnen de 20 minuten minstens 10 lijnstukken met behulp van een lat tot op één mm nauwkeurig kunnen meten. d. De verkeersregels toepassen. e. Het verband kunnen verwoorden tussen plantengroei van het Zwin en de bodemgesteldheid. f. Bereid zijn naar het nieuws op T.V. te kijken. g. Bewondering hebben voor de natuur. #### 3.2.2 Oefening 2: Persoonlijkheidsdomein Classificeer de volgende doelstellingen volgens persoonlijkheidsdomein [41](#page=41) [42](#page=42). a. De leerlingen zijn bereid de eigen mening te herzien bij het horen van de argumenten van anderen. b. De leerlingen kunnen oplossingen formuleren om een vervuild bos te reinigen. c. De leerlingen kunnen een nauwkeurige cirkel tekenen met behulp van een passer. d. De leerlingen willen meevoelen met de hoofdfiguur van de tekst. e. De leerlingen kunnen het verschil proeven tussen zuur en bitter. f. De leerlingen zijn bereid zich aan de verkeersregels houden. g. De leerlingen willen taken verdelen. h. De leerlingen kunnen meningen samensmelten tot een antwoord waarmee iedereen tevreden is. i. De leerlingen kunnen oordelen over fantasie of werkelijkheid m.b.t. gebeurtenissen die beschreven staan in een tekst. #### 3.2.3 Oefening 3: Persoonlijkheidsdomein en gedragsniveau Classificeer de volgende doelstellingen naar persoonlijkheidsdomein en gedragsniveau [42](#page=42) [43](#page=43). a. De leerlingen kunnen zeggen dat Servaes een Vlaams schilder was. b. De leerlingen kunnen een verhaal van twee bladzijde in max. 15 regels samenvatten. c. De leerlingen kunnen honderd meter vlinderslag zwemmen. d. De leerlingen willen niet spotten met vergissingen van anderen. e. De leerlingen kunnen de begin- en einddatum van de eerste wereldoorlog opnoemen. f. De leerlingen kunnen drie redenen omschrijven die het groepswerk deden mislukken. g. De leerlingen kunnen een ronde doos met papier bekleden. h. De leerlingen kunnen zeggen dat planten in families ingedeeld worden. i. De leerlingen kunnen met eigen woorden zeggen wat erosie is. j. De leerlingen kunnen uitleggen dat hervormingen steunen op evolutie. k. De leerlingen kunnen een indeling maken van een gegeven reeks zoogdieren naargelang de aard van het voedsel dat ze gebruiken. l. De leerlingen zijn bereid spontaan hun documentatie ter beschikking te stellen van anderen. m. De leerlingen kunnen een bal 20 meter ver werpen. n. De leerlingen kunnen de temperatuur meten aan de hand van een thermometer. o. De leerlingen kunnen vier oorzaken opschrijven die de aard van de teelten bepalen in België. #### 3.2.4 Oefening 4: Observeerbare vs. niet-observeerbare werkwoorden Rubriceer de volgende werkwoorden in de kolommen 'observeerbaar' of 'niet observeerbaar' [43](#page=43). Formuleren, inzien, opschrijven, opnoemen, vertalen, kennen, verdelen, tekenen, spellen, weten, aanduiden, opzeggen, begrijpen, onderscheid zien tussen, construeren, waarderen, identificeren, de betekenis vatten van, berekenen, rubriceren, weet hebben van, aanwijzen, verklaren, bepalen, zwemmen, waarnemen, arceren, uiteenzetten, verwoorden, verstaan, indelen, voorbeeld geven, illustreren, meten. #### 3.2.5 Oefening 5: Concretiseren van lesdoelen Vervang vage, voor interpretatie vatbare uitdrukkingen in onderstaande leerinhouden van lesdoelen door meer concrete omschrijvingen [43](#page=43). a. De belangrijkste wereldsteden op een kaart kunnen aanduiden. b. In een gegeven tekst de moeilijke woorden kunnen onderstrepen. c. Eenvoudige optellingen uit het hoofd kunnen maken. d. De nieuwe woorden juist kunnen uitspreken. #### 3.2.6 Oefening 6: Aanvullen van lesdoelen Voeg aan onderstaande lesdoelen een situatieomschrijving, nauwkeurigheidsgraad, minimumprestatie, etc. toe zodat duidelijker wordt aan welke voorwaarden het gedrag van de leerling moet voldoen [44](#page=44). a. De leerlingen kunnen de lengte van het klaslokaal schatten. b. De leerlingen kunnen een woord verklaren door omschrijving. c. De leerlingen kunnen zelfstandige naamwoorden in een tekst onderstrepen. d. De leerlingen kunnen een verhaal vervolledigen. e. De leerlingen kunnen het uur lezen. f. De leerlingen kunnen de delers van 120 opschrijven. #### 3.2.7 Oefening 7: Verwijzing naar didactische werkvorm Identificeer de fout in de onderstaande 'doelen' waar een verwijzing naar de didactische werkvorm staat, en verbeter deze [44](#page=44). a. Via groepswerk begrip leren opbrengen voor mekaars ideeën. b. MAB materiaal kunnen gebruiken. c. Na stillezen van een tekst de woorden vanuit hun context begrijpen. d. Vragen bij een stilleesoefening schriftelijk kunnen beantwoorden. e. Het rekenblad op p. 38 correct kunnen invullen. f. Via groepswerk afleiden welke stoffen door een magneet aangetrokken worden. #### 3.2.8 Oefening 8: Formuleren van lesdoelen Identificeer wat er fout is aan de volgende formuleringen en maak er correcte lesdoelen van [44](#page=44) [45](#page=45). a. Herhaalde keren het alfabet laten opzeggen. b. De leerlingen moeten kunnen tellen met sprongen van vier. c. De buurlanden van België kunnen noemen. Deze kunnen aanduiden op een staatkundige kaart. d. De berekening van de oppervlakte van een rechthoek. e. De stof in verband met veelhoeken classificeren kunnen verwerken. f. Kunnen zeggen wanneer de herfst begint en de kenmerken van dit jaargetijde kunnen opnoemen. g. Gegeven woorden in een tekst begrijpen. h. Met z'n tweeën een dialoog kunnen voorlezen. i. Zelf een oefening op de vervoeging van werkwoorden in de verleden tijd kunnen verbeteren. j. Een gedicht technisch kunnen lezen en expressief voordragen. k. De leestekens correct kunnen plaatsen in een gegeven tekst. l. Kritisch kunnen zijn en zijn verantwoordelijkheid kunnen opnemen. m. Kunnen vertellen bij een tafereel in de zandtafel. n. De begindatum van de winter kunnen opnoemen en in verband brengen met de kleding. o. De inhoud kunnen schatten. #### 3.2.9 Oefening 9: Evaluatie van doelstellingen Duid de opdracht aan die het best de vooropgestelde doelstelling evalueert [45](#page=45) [46](#page=46). * **Doelstelling 1:** Het meervoud kunnen schrijven van één of meer zelfstandige naamwoorden op –ie. * Opdracht 1: Welke van deze woorden eindigt in het meervoud op –ieën? a. bacterie b. knie c. lelie d. tralie * Opdracht 2: Welke meervoudsvorm is juist geschreven? a. knieën b. knies c. kniën d. kniëen * Opdracht 3: Schrijf het meervoud van: a. knie b. bacterie c. lelie d. tralie * **Doelstelling 2:** Correct schrijven van het voltooid deelwoord dat eindigt op d of t. * Opdracht 1: Het opgejaagde dier werd uiteindelijk………… Welk woord past op de open plek? a. neervellen b. neervelde c. neergeveld d. geen van de vorige drie * Opdracht 2: Je krijgt een dictee. De onderwijzer dicteert: ‘het opgejaagde dier werd uiteindelijk neergeveld.’ Schrijf op: ‘neergeveld’. #### 3.2.10 Oefening 10: Lesdoelstellingen voor werkbladen Noteer lesdoelstellingen bij de volgende oefeningen van werkbladen [47](#page=47) [48](#page=48). a. Vul in: Bibliotheek-videotheek-sympathie-thermometer-theorie: Waar je video’s kunt uitlenen is een … Grote zus is voor haar rijbewijs gezakt voor… De lieve en vriendelijke juf vind ik heel… Waar je boeken kunt lenen is een… Waarmee je warmte kunt meten noemt een… b. Zet om in een kommagetal. 25%= 4/5= 1/8= c. Zoek de g.g.d. van 12 en 36 en 64. d. Rangschik van klein naar groot. 3,72 3,277 3,072 3,207 e. Los op uit het hoofd. 695:50= 6,8:10= 825:25= f. Schrijf het verkleinwoord van: Villa Ski Woning g. Rangschik volgende woorden alfabetisch: Universitair fair plateau thermometer raket h. Maak deze breuken gelijknamig. 25/3 –12/9= 9/4 –4/9= i. Los de volgende oefeningen op, maak de proef door de omgekeerde bewerking te maken. 47589,56 + 4579,2 =………………… 456,897 + 12596,59 =……………… 79799,9 – 6589,2 =………………… 4895,089 – 5,4897 =………………… j. Splits in zinsdelen en benoem. Met loeiende sirenes kwam de ziekenwagen aangereden. k. Kleur in deze figuur 4 driehoeken, met een verschillende kleur. #### 3.2.11 Oefening 11: Didactische criteria van lesdoelen Beoordeel of de volgende lesdoelstellingen voldoen aan de didactische criteria. Waarom wel of niet? Herformuleer indien nodig [49](#page=49) [50](#page=50). a. Een gegeven reeks woorden kunnen rubriceren in woorden met a en met aa. b. De dagen van de week kennen. c. Inzien dat milieufactoren de gezondheid beïnvloeden. d. De betekenis van moeilijke woorden uit de tekst spontaan opzoeken in een woordenboek. e. Breukstokken kunnen gebruiken. f. De negenproef leren toepassen. g. Teken een hoek van 45° met een gradenboog. h. Kunnen verantwoorden waarom een leerplandoel uitmondt in meerdere lesdoelen. i. De vervoeging van de werkwoorden être en avoir. j. Schoolslag kunnen zwemmen. k. De tafels van vermenigvuldiging inoefenen. l. Het begrip ‘harmonie’ bijbrengen. m. Na de les de hoofdletter D alleen en in verbindingen kunnen schrijven. n. Een juiste schrijfhouding kunnen aannemen. o. Eerlijk het eigen dictee kunnen verbeteren. p. Een vervolg op een verhaal dat in groepswerk opgesteld is, kunnen vertellen aan de hele klas. q. Een atlas kunnen hanteren. r. Op de kaart van België kanalen en zeekanalen zoeken en hun verloop kunnen verwoorden. s. Individueel foutloos het bordplan kunnen overschrijven. t. Belangstelling opwekken voor het verleden. u. Correct antwoorden op inhoudsvragen. v. Breuken kunnen optellen en aftrekken. w. Kunnen verwoorden wat de leerlingen leggen en wat ze wegnemen. x. De tot nu toe geleerde zinsdelen benoemen. y. Een bijwoordelijke bepaling van wijze vinden in een zin. z. Samen de ribben van een lichaam tellen. aa. Zonder aarzelen kunnen antwoorden op sommen zoals 10+1, 10+2, 10+3, … bb. Oefeningen op gelijknamige breuken kunnen uitwerken. cc. Reproducerende vraagjes bij de tekst over ‘de postbode is jarig’ kunnen oplossen. dd. De oefeningen op pagina 67 correct kunnen uitvoeren. ee. Weten welke figuren men met een passer kan construeren. ff. Spreekwoorden kunnen gebruiken. gg. Spontaan zijn verantwoordelijkheid opnemen. hh. De techniek van het tekenen met houtskool kunnen toepassen. ii. Een tekst expressief kunnen lezen. ### 3.3 Doordenker als afsluiter Het sprookje over de dieren en hun school belicht de complexiteit van leerdoelen en evaluatie wanneer deze niet aansluiten bij de natuurlijke capaciteiten en behoeften van individuen. De eend, het konijn, de eekhoorn en de arend ondervinden problemen omdat het curriculum niet is afgestemd op hun specifieke talenten. De paling, die zich breed kan aanpassen, wordt geprezen, terwijl de prairiehonden hun eigen school starten om te focussen op hun specifieke vaardigheden zoals graven en camoufleren. Dit illustreert het belang van gedifferentieerd onderwijs en het erkennen van diverse leerwegen [51](#page=51). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Lesdoelen | Lesdoelen vormen een leidraad bij het ontwerpen van een les en geven aan wat op het einde van een les of lesmoment bereikt moet zijn, of waartoe de les een bijdrage levert. Ze bevatten een concrete inhoud en het na te streven observeerbare leerlingengedrag. | | Leerplandoelen | Leerplandoelen geven de inhoud meer algemeen aan (zoals natuur, gezondheid, arbeid) dan lesdoelen, en het te realiseren gedrag is niet geformuleerd als observeerbaar leerlingengedrag. Ze worden nagestreefd in de loop van een bepaald leerjaar, een graad of een bepaalde vormingscyclus. | | Ontwikkelingsdoelen | Ontwikkelingsdoelen zijn de minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die de school bij haar leerlingen moet nastreven, voornamelijk binnen het kleuteronderwijs. | | Eindtermen | Eindtermen zijn minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingengroep in het lager onderwijs, zowel qua kennis, inzicht en vaardigheden als qua attitudes. | | Persoonlijkheidsdomeinen | De persoonlijkheidsdomeinen beschrijven de verschillende aspecten van de menselijke persoonlijkheid die door onderwijs gevormd kunnen worden, waaronder het cognitieve, psychomotorische, dynamisch-affectieve en sociale domein. | | Cognitief domein | Het cognitieve domein van de persoonlijkheid omvat de kennis en de intellectuele vaardigheden van een persoon, inclusief verwerven van kennis, geheugen, toepassen van informatie, creatief en kritisch denken. | | Psychomotorisch domein | Het psychomotorisch domein betreft de handvaardigheden, motorische vaardigheden en zintuiglijke activiteiten van een persoon, evenals het tot expressie brengen van wat er in de persoon leeft. | | Dynamisch-affectief domein | Dit domein heeft betrekking op de motor van ons gedrag ('dynamisch') en onze gevoelens ('affectief'), waaronder belangstelling, interesse, ingesteldheid, houding, behoeften, verlangens, motieven, wil en emoties. | | Sociaal domein | Het sociale aspect van de persoonlijkheid situeert zich op het terrein van de intermenselijke verhoudingen en het beheersen van sociale vaardigheden en houdingen in contact met anderen. | | Gedragsniveau | De gedragsniveaus classificeren de gewenste gedragsverandering die in een doelstelling wordt aangegeven, en omvatten hiërarchische niveaus zoals weten, inzien, toepassen en integreren. | | Integreren (gedragsniveau) | Integreren wijst op spontaan denkend handelen in open situaties, vloeiend psychomotorisch gedrag, het gretig aangrijpen en verdedigen, en ontroerd zijn door een activiteit of concept. | | Zelfwerkzaamheidsopdrachten | Zelfwerkzaamheidsopdrachten zijn oefeningen of taken die leerlingen zelfstandig uitvoeren om de leerstof te verwerken, te oefenen en hun begrip te verdiepen, zoals gesteld in het document. | | Focusdoelen | Focusdoelen zijn de concrete doelen waarop in een specifieke les de nadruk zal liggen, waarbij er per les een beperkt aantal (maximaal drie) wordt geformuleerd om doelgericht te kunnen werken. | | Competentiegerichte visie | Een visie op onderwijs die benadrukt dat leerlingen naast basiskennis over algemene vaardigheden, zoals probleemoplossing en kritisch denken, moeten beschikken om adequaat te handelen in diverse reële contexten. | | Sleutelcompetenties voor de 21ste eeuw | Dit zijn negen algemene competenties die als essentieel worden beschouwd voor leerlingen om te kunnen functioneren en participeren in de hedendaagse, snel veranderende maatschappij en op de arbeidsmarkt. | | Verborgen leerplan (hidden curriculum) | Dit leerplan verwijst naar de kloof tussen wat theoretisch met leerlingen beoogd wordt en wat er in de praktijk gebeurt, waarbij soms bewust of onbewust andere doelen bereikt worden dan de bedoeling was. |

# Introductie tot leerstoornissen, problemen en stoornissen Dit onderwerp introduceert de fundamentele definities van leren, leerproblemen en leerstoornissen, en schetst de criteria waaraan voldaan moet worden om van een leerstoornis te kunnen spreken. Het legt hiermee de basis voor het begrijpen van de problematiek rondom leerstoornissen. ## 1.1 Wat is leren? Leren is een breed begrip. In de context van leerstoornissen wordt het primair gedefinieerd als het proces van het aanleren van schoolse vaardigheden. Het wordt gezien als een groeiproces waarbij herhaling essentieel is voor automatisatie. ## 1.2 Wat is een leerprobleem? Een leerprobleem ontstaat wanneer het leren van specifieke domeinen, zoals lezen, spellen of rekenen, moeilijker of trager verloopt dan verwacht. > **Tip:** Alle leerstoornissen zijn per definitie ook leerproblemen, maar het omgekeerde is niet waar. Een leerprobleem wordt pas een leerstoornis wanneer aan specifieke criteria wordt voldaan. ### 1.2.1 Onderscheid met secundaire leerproblemen Leerproblemen die veroorzaakt worden door externe factoren, zoals ontoereikend onderwijs, of door een andere bestaande stoornis (bijvoorbeeld een verstandelijke beperking of een zintuiglijke stoornis), worden geclassificeerd als secundaire leerproblemen. In deze gevallen spreekt men niet van een primaire leerstoornis. ## 1.3 Criteria voor een leerstoornis Om van een leerstoornis te kunnen spreken, dient te worden voldaan aan de volgende drie criteria, zoals vastgelegd in de Vlaamse en Nederlandse consensus: 1. **Achterstandscriterium:** Er is sprake van een hardnekkige achterstand in de automatisering van specifieke schoolse vaardigheden (lezen, spellen en/of rekenen/wiskunde). 2. **Hardnekkigheidscriterium:** De achterstand is ondanks adequate instructie en voldoende oefening langdurig aanwezig. 3. **Exclusiviteitscriterium:** De leerproblemen kunnen niet louter verklaard worden door ongunstige omgevingsfactoren (zoals slecht onderwijs), noch door intellectuele, fysieke of psychosociale beperkingen. > **Tip:** Het is cruciaal om deze drie criteria goed te kennen, aangezien ze de basis vormen voor de diagnose van een leerstoornis. ### 1.3.1 Definitie leerstoornis Een leerstoornis wordt gekenmerkt door een hardnekkige achterstand in de automatisering van schoolse vaardigheden (lezen, spellen en/of rekenen/wiskunde) die niet louter verklaard kan worden door ongunstige omgevingsfactoren of intellectuele, fysieke of psychosociale beperkingen. ## 1.4 Leerstoornissen in Vlaanderen en Nederland De meest voorkomende specifieke leerstoornissen zijn: * **Leesstoornis (dyslexie)** * **Schrijfstoornis (dysorthografie)** * **Rekenstoornis (dyscalculie)** ## 1.5 Casusvoorbeelden ter illustratie Ter illustratie van de criteria en de problematiek zijn de volgende casussen relevant: ### 1.5.1 Casus Liesbeth (13 jaar) Liesbeth is een ijverige leerling met gemiddelde tot goede algemene resultaten. Ondanks haar inzet ondervindt zij problemen in taalvakken, inclusief Nederlands. De vraag is of hier sprake kan zijn van dyslexie en of aan de drie diagnostische criteria is voldaan. ### 1.5.2 Casus Thomas (8 jaar) Thomas, in het derde leerjaar, ervaart aanzienlijke moeite met rekenen, ondanks extra ondersteuning en logopedie. Splitsingen en maal-/deeltafels zijn nog niet geautomatiseerd. Wel presteert hij goed in andere schoolvakken zoals lezen en spelling. De vraag is of hier sprake kan zijn van dyscalculie en of aan de drie criteria is voldaan. ## 1.6 Stellingen ter reflectie De volgende stellingen nodigen uit tot nadenken over veelvoorkomende misvattingen en aspecten van leerstoornissen: * Mensen met een leerstoornis zijn over het algemeen minder intelligent dan mensen zonder leerstoornis. (Niet waar) * Het is belangrijk om in geval van een leerstoornis consequent te blijven inzetten op intensieve remediëring en automatisatie ("drillen"). (Dit is een genuanceerde kwestie, te veel focus op drillen kan averechts werken). * Op kleuterleeftijd kunnen reeds risicosignalen opgepikt worden van een leerstoornis. (Waar) * Personen met dyslexie hebben een visueel probleem (zien niet goed). (Niet waar) * De stoornis waar de term 'dysorthografie' voor stond, bestaat niet meer. (De term is in de consensus van 2015 geïntegreerd onder dyslexie, maar er wordt nog steeds gesproken van een schrijfstoornis). * Personen met dyscalculie hebben vaak ook moeite met muziek leren. (Waar) * Door een leerstoornis kan een kind ook gedragsproblemen ontwikkelen. (Waar) * Wie een leerstoornis heeft, heeft meestal ook moeite met het aanleren van niet-schoolse vaardigheden zoals bv. leren fietsen of zwemmen. (Niet waar) * Een leerstoornis heeft ook op volwassen leeftijd nog implicaties op het dagelijks leven. (Waar) * Mits de juiste diagnostiek kan een diagnose leerstoornis binnen een week na de eerste aanmelding gesteld worden. (Niet waar, diagnostiek vergt vaak meer tijd). ## 1.7 Hoe leert een kind lezen en schrijven? Het proces van leren lezen en schrijven verloopt in fases: * **Kleuterleeftijd:** Voorbereidend lezen en schrijven. * **Eerste leerjaar:** Aanleren en inoefenen van letters, met een focus op de koppeling tussen teken (grafeem) en klank (foneem). Automatisatie van deze koppeling is cruciaal. ## 1.8 Hoe leert een kind rekenen? Het leerproces van rekenen kent ook verschillende fasen: * **Kleuterleeftijd:** Voorbereidend rekenen. * **Eerste leerjaar:** Aanleren van splitsingen, optellen en aftrekken onder de 10, en later de brug over de 10. ## 1.9 Dyslexie ### 1.9.1 Definitie van dyslexie Dyslexie is een specifieke leerstoornis die zich kenmerkt door een hardnekkig probleem in het aanleren van accuraat en vlot lezen en/of spellen op woordniveau. Dit probleem is niet het gevolg van omgevingsfactoren en/of een lichamelijke, neurologische of algemene verstandelijke beperking. ### 1.9.2 Primaire gedragskenmerken van dyslexie per levensfase * **Kleuterleeftijd:** Nog geen diagnose mogelijk, wel risicosignalen zoals zwak taalniveau, moeite met rijmen, onthouden van versjes, begrippen als links/rechts, namen van kleuren/kinderen, en weinig interesse in taalspelletjes. * **Lagere school:** Langdurig spellend lezen, traag tempo, vroeg radend lezen, moeite met auditieve en visuele discriminatie, grafeem-foneemkoppelingen, omkeringen en weglatingen. Fonetisch spellen, traag schrijftempo, onleesbaar handschrift, woordvindingsproblemen en moeite met het onthouden van uitdrukkingen. * **Vanaf secundair onderwijs:** Dankzij intensieve remediëring lukt accuraat lezen meestal, maar het vereist veel concentratie. Tijdsdruk en stress bemoeilijken het lezen. Vreemde talen, nieuwe terminologie en spellingregels blijven uitdagend. Noteren tijdens luisteren is niet evident. Dit heeft impact op schoolse vakken, werk en dagelijkse bezigheden. ### 1.9.3 Secundaire kenmerken van dyslexie Secundaire kenmerken ontstaan als gevolg van de primaire problemen en kunnen zich manifesteren als faalangst, een laag zelfbeeld, frustratie, en sociaal-emotionele problemen door onbegrip en afwijzing. Sterke kanten kunnen onder andere creativiteit, een sterk visueel-ruimtelijk inzicht, en out-of-the-box denken omvatten. ### 1.9.4 Prevalentie en comorbiditeit van dyslexie In Vlaanderen treft dyslexie ongeveer 5% van de kinderen, waarbij het tweemaal zo vaak voorkomt bij jongens. Er is een hoge comorbiditeit (ongeveer 50%) met andere stoornissen zoals dyscalculie, taalontwikkelingsstoornissen, ADHD en DCD (Developmental Coordination Disorder). De transparantie en klankzuiverheid van een taal spelen een rol in de prevalentie. ### 1.9.5 Beloop en prognose van dyslexie De diagnose kan vanaf ongeveer de leeftijd van 7 jaar gesteld worden. Preventie is niet mogelijk, maar risicofactoren kunnen worden gemitigeerd. Beschermende factoren omvatten een ondersteunende omgeving en vroegtijdige signalering. Het beloop en de prognose zijn multifactorieel bepaald door zowel kind- als omgevingsfactoren. Erfelijkheid speelt een rol (ongeveer 50%). > **Tip:** Dyslexie wordt niet "genezen", maar met adequate ondersteuning kunnen personen leren omgaan met hun uitdagingen en hun sterktes benutten. ## 1.10 Dyscalculie ### 1.10.1 Definitie van dyscalculie Dyscalculie is een specifieke leerstoornis die zich kenmerkt door een hardnekkig probleem met het vlot/accuraat oproepen van rekenfeiten en/of het leren en vlot/accuraat toepassen van rekenprocedures. Dit is niet het gevolg van omgevingsfactoren en/of een lichamelijke, neurologische of algemene verstandelijke beperking. ### 1.10.2 Primaire gedragskenmerken van dyscalculie per levensfase * **Kleuterleeftijd:** Nog geen diagnose mogelijk, wel risicosignalen zoals moeite met de telrij, tellen van objecten, classificeren, seriëren, onderscheid maken tussen kleine hoeveelheden, problemen met rekentaal, en visueel-ruimtelijke problemen. * **Lagere school:** Problemen op verschillende rekenkundige domeinen, zoals het oproepen van rekenfeiten, toepassen van rekenprocedures, en het omzetten van cijfers in visuele voorstellingen. Dit kan leiden tot problemen met accuraatheid en snelheid in alle rekenkundige domeinen. * **Vanaf secundair onderwijs:** Meestal lukt het om getallen tot 1000 te lezen en eenvoudige oefeningen te maken met intensieve remediëring. Kommagetallen, breuken en percentages blijven lastig. Procedurele fouten, het inprenten van formules, en het uitvoeren van dubbeltaken en tempotaken zijn problematisch. ### 1.10.3 Secundaire kenmerken van dyscalculie Secundaire kenmerken van dyscalculie zijn vergelijkbaar met die van dyslexie en kunnen leiden tot faalangst en een negatief zelfbeeld. Een specifiek kenmerk is dat personen met dyscalculie vaak ook moeite hebben met het leren van muziek (noten lezen, ritme, tellen). ### 1.10.4 Prevalentie en comorbiditeit van dyscalculie In Vlaanderen treft dyscalculie ongeveer 5% van de kinderen en komt het evenveel voor bij jongens als bij meisjes. De comorbiditeit met andere stoornissen, zoals dyslexie, taalontwikkelingsstoornissen, ADHD en DCD, is eveneens hoog (ongeveer 50%). ### 1.10.5 Beloop en prognose van dyscalculie De problemen worden pas duidelijk wanneer het rekenonderwijs van start gaat. De prognose is afhankelijk van kindfactoren (risico- en beschermende factoren) en omgevingsfactoren die een gunstige invloed kunnen hebben. De etiologie is multifactorieel, met een genetische component van ongeveer 60%, waarbij veel genen overlappen met die voor dyslexie. ## 1.11 Diagnostiek bij leerstoornissen ### 1.11.1 Onderkennende diagnostiek Onderkennende diagnostiek vindt meestal pas plaats na twee jaar onderwijs. Vroegdetectie is echter belangrijk voor de prognose. Systematische screening door scholen en de inzet van specifieke instrumenten zijn hierbij cruciaal. Camoufleren of compenseren door hoge begaafdheid of een goed geheugen is mogelijk, wat diagnostiek kan bemoeilijken. Het CLB (Centrum voor Leerlingenbegeleiding) kan zelf een diagnose stellen. #### 1.11.1.1 Specifieke instrumenten * **Leerlingvolgsysteem (LVS):** Voor signalering (bv. CITO, LVS-VCLB). * **Screeningsinstrumenten:** Bijvoorbeeld DST-NL (Dyslexie Screening Test) of Tedi-math (voor dyscalculie). * **Tests voor technisch lezen:** DMT (Drie Minuten Test), EMT (Enige Minuten Test), Klepel, AVI (Avonduren). * **Tests voor spelling:** ST 1-6, LVS-VCLB. * **Tests voor rekenen:** TTR (Test voor Technisch Rekenen), TTA (Test voor Toepassen van Algoritmen), KRT-R (Kleuter Rekentest - Rekenvaardigheden). * **Andere bronnen:** Intakegesprekken, schoolrapporten. * **Diagnostiek bij volwassenen:** GL&SCHR, IDAA, TTR, CDR. #### 1.11.1.2 Moeilijke differentiaaldiagnostiek Het is cruciaal om leerstoornissen te onderscheiden van algemene leermoeilijkheden. Ook de differentiatie tussen dyslexie en een taalontwikkelingsstoornis is belangrijk. Rekenproblemen kunnen soms ook het gevolg zijn van dyslexie of een taalontwikkelingsstoornis (bijvoorbeeld bij het verwerken van tekstuele rekenopgaven). ### 1.11.2 Handelingsgerichte diagnostiek Deze benadering richt zich niet alleen op "Wat heeft dit kind?", maar vooral op "Wat heeft dit kind nodig?". * **Niveaubepaling en procesanalyse:** Analyse van fouten en denkhandelingen om de onderliggende processen te begrijpen. * **Breed assessment:** Beperkingen en mogelijkheden worden in kaart gebracht vanuit verschillende bronnen (testonderzoek, vragenlijsten, gesprekken, observaties), inclusief andere schoolse vaardigheden (zoals begrijpend lezen). * **Multidisciplinair assessment:** Inclusief motorische, sociaal-emotionele en eventueel neuropsychologisch en medisch onderzoek. ## 1.12 Begeleiding bij leerstoornissen ### 1.12.1 Doel van de aanpak Het hoofddoel is het remediëren van schoolse vaardigheden, het stimuleren van de leermotivatie, en het zo beperkt mogelijk houden van de kloof met leeftijdsgenoten. Remediering is zinvol tot ongeveer 16 jaar, en soms tot 23 jaar. Aangepaste maatregelen dienen doordacht te worden ingezet. > **Tip:** Medicatie is geen behandeling voor leerstoornissen. Logopedie en ergotherapie kunnen ondersteunend zijn, maar zijn geen vervanging voor schoolse ondersteuning. ### 1.12.2 Functie- en vaardigheidstraining * **Functietraining:** Gericht op onderliggende cognitieve functies (bv. fonologisch bewustzijn, werkgeheugen). Deze benadering is minder gangbaar dan taakgerichte benaderingen, maar kan in specifieke gevallen nuttig zijn. * **Vaardigheidstraining:** * **Binnen de klas/school:** Remediëren van schoolse vaardigheden door extra instructie en oefening, binnenklasdifferentiatie, of gerichte remediëring door een taakleerkracht of remedial teacher. * **Buitenschools:** Systematische en planmatige remediëring, vaak met een combinatie van directe instructie en strategie-instructie. ### 1.12.3 Psychosociale begeleiding * **Psycho-educatie:** Accepteren van beperkingen, erkennen van sterke eigenschappen, vergroten van leeraspiraties en het verminderen van onzekerheid over eigen vaardigheden. Dit kan leiden tot meer vooruitgang. * **Contextbegeleiding:** Geen extra huiswerk, maar wel het toepassen van principes zoals: * **Sticordi:** Stimuleren, compenseren, dispenseren. * **Redicodis:** Remediëren, differentiëren, compenseren, dispenseren. * **Compenseren:** Gebruik van hulpmiddelen zoals software (spellingscontrole, AI), extra tijd, hulpkaarten. * **Dispenseren:** Bepaalde leerstof laten vallen indien noodzakelijk. ## 1.13 Non-verbal Learning Disability (NLD) NLD, ook wel bekend als Non-verbal Learning Disability, is een neuropsychologisch profiel gekenmerkt door een disbalans tussen verbale en non-verbale vaardigheden. ### 1.13.1 Profiel van NLD * **Auditief georiënteerd:** Informatie wordt primair auditief verwerkt. * **Verbale sterkte:** Sterke verbale vaardigheden en goed auditief geheugen kunnen leiden tot een overschatting van de algemene capaciteiten, waardoor problemen later herkend worden. * **Zwakker visueel-ruimtelijk inzicht:** Dit beïnvloedt schoolse vaardigheden en het navigeren in de ruimtelijke wereld. * **Motorische en evenwichtsproblemen:** Vaak aanwezig. * **Sociale vaardigheden:** Moeite met het begrijpen van non-verbale signalen, het zich verplaatsen in anderen, en het aangaan van sociale interacties. * **Executieve functies:** Problemen met planning, organisatie en flexibel denken. ### 1.13.2 Wat merk je in de klas? Kenmerken die in de klas zichtbaar kunnen zijn bij NLD-profielen zijn onder andere: problemen met technologisch lezen, verdwalen, een langzaam werktempo, rigiditeit, moeite met het aanleren van routines, en moeilijkheden met organiseren. De term "cocktailparty-speech" kan verwijzen naar het vloeiend spreken zonder diepgaand begrip van de sociale context. --- # Dyslexie: kenmerken, beloop en prognose Dit gedeelte behandelt dyslexie als een specifieke leerstoornis, inclusief de primaire en secundaire kenmerken ervan in verschillende levensfasen, de etiologie en de prognose, waarbij de rol van genetische en omgevingsfactoren wordt belicht. ### 2.1 Definitie en kenmerken van dyslexie Dyslexie is een specifieke leerstoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem in het aanleren van accuraat en vlot lezen en/of spellen op woordniveau. Dit probleem kan niet louter verklaard worden door ongunstige omgevingsfactoren, intellectuele, fysieke of psychosociale beperkingen. #### 2.1.1 Primaire gedragskenmerken van dyslexie per levensfase * **Kleuterleeftijd:** Hoewel een diagnose nog niet mogelijk is, kunnen er risicosignalen worden opgemerkt. Deze omvatten een zwak taalniveau en moeite met het onthouden van versjes, rijmen, begrippen als links/rechts, namen van kleuren en kinderen, en er is vaak weinig interesse in taalspelletjes. * **Lagere schoolleeftijd:** Kenmerken zijn onder andere langdurig spellend lezen met een traag tempo, vroeg radend lezen met een snel tempo, problemen met auditieve en visuele discriminatie, moeite met grafeem-foneemkoppelingen, omkeringen en weglatingen, fonetisch spellen, traag schrijftempo, onleesbaar handschrift met doorhalingen, woordvindingsproblemen, en moeite met het onthouden van uitdrukkingen of gezegdes. * **Vanaf secundair onderwijs:** Door intensieve remediëring lukt het meestal om accuraat Nederlands te lezen, hoewel dit veel concentratie vraagt, zelfs op volwassen leeftijd. Onder tijdsdruk of stress kan het lezen tot wel 3-4 keer trager verlopen. Vreemde talen en nieuwe terminologie blijven moeilijk. Spellingsregels blijven een uitdaging en noteren tijdens het luisteren is niet evident. Dit heeft impact op schoolse vakken, taken, werk en dagelijkse bezigheden. #### 2.1.2 Secundaire kenmerken van dyslexie per levensfase en sterktes * **Kleuterleeftijd:** Risicosignalen kunnen wijzen op toekomstige problemen. De omgeving kan ondersteunend zijn door het stimuleren van taalontwikkeling. Mogelijke sterktes op deze jonge leeftijd zijn nog niet specifiek gedefinieerd in relatie tot dyslexie, maar algemene ontwikkelingssterktes blijven aanwezig. * **Lagere schoolleeftijd:** Secundaire problemen kunnen zich manifesteren als faalangst, een laag zelfbeeld en sociaal-emotionele problemen door onbegrip en mogelijke afwijzing. Kinderen met dyslexie kunnen echter ook sterktes hebben, zoals creativiteit, probleemoplossend vermogen, visueel denken en een goed ruimtelijk inzicht. Ze leren lezen en schrijven uiteindelijk wel, maar dit vereist aanzienlijk meer inspanning. De impact op het zelfbeeld kan aanzienlijk zijn. * **Secundair onderwijs:** Jonge mensen met dyslexie kunnen niet elke studierichting volgen; er is nood aan aangepaste begeleiding en studiekeuzes die rekening houden met de moeilijkheden. Sterktes kunnen zich verder ontwikkelen, zoals strategisch denken en creativiteit. Secundaire problemen kunnen zich uiten in overbelasting, faalangst en een negatief zelfbeeld, wat het verloop van het secundair onderwijs kan bemoeilijken. * **Hoger onderwijs en volwassenheid:** Volwassenen met dyslexie kunnen te maken krijgen met uitdagingen in het dagelijks leven, zoals het lezen van complexe teksten, het correct spellen, en het efficiënt noteren van informatie. Niet elke job is even vanzelfsprekend, maar veel jobs zijn wel haalbaar mits aanpassingen. Sterktes bij volwassenen kunnen onder andere een sterk probleemoplossend vermogen, creativiteit en een unieke manier van denken omvatten. ### 2.2 Beloop en prognose van dyslexie Het beloop van dyslexie is sterk afhankelijk van zowel kindfactoren als omgevingsfactoren. Beschermende factoren kunnen het verloop positief beïnvloeden, terwijl risicofactoren het bemoeilijken. Vroege detectie en interventie zijn cruciaal voor een gunstige prognose. Remediering is zinvol tot ongeveer 16 jaar, en vaak tot 23 jaar. Aangepaste maatregelen, zoals compensatie- en dispensatiestrategieën, zijn essentieel om de kloof zo klein mogelijk te houden en de leermotivatie te stimuleren. #### 2.2.1 Etiologie van dyslexie De etiologie van dyslexie is multifactorieel. Genetische factoren spelen voor ongeveer 50% een rol, waarbij verschillende genen betrokken zijn, maar geen enkel gen noodzakelijk noch voldoende is. Omgevingsfactoren, zoals foetale blootstelling aan nicotine en alcohol, premature geboorte en laag geboortegewicht, kunnen ook bijdragen. Neurobiologische factoren zijn eveneens van belang. > **Tip:** Dyslexie wordt door sommigen beschouwd als een "gave" (bijvoorbeeld door Ron Davis), waarbij de focus ligt op de unieke cognitieve sterktes die hiermee gepaard kunnen gaan, zoals creativiteit en visueel denken. Bekende personen met dyslexie omvatten onder andere Einstein, Edison en da Vinci. ### 2.3 Diagnostiek en begeleiding van dyslexie Diagnostiek bij leerstoornissen, waaronder dyslexie, gebeurt meestal pas na twee jaar onderwijs en is cruciaal voor vroege detectie. Systematische screening door scholen is belangrijk, aangezien camouflage door sterke begaafdheid of een goed geheugen mogelijk is. De diagnostiek is handelingsgericht en focust op wat een kind nodig heeft, niet enkel op wat het heeft. Dit omvat een breed assessment van beperkingen en mogelijkheden, met informatie uit testen, vragenlijsten, gesprekken en observaties. Een multidisciplinair assessment, inclusief intelligentie-, neuropsychologisch en medisch onderzoek, kan nodig zijn. Begeleiding richt zich op het remediëren van schoolse vaardigheden en het stimuleren van leermotivatie. Dit kan bestaan uit functietraining (bijvoorbeeld fonologisch bewustzijn) en vaardigheidstraining (directe instructie, strategie-instructie). Buitenschoolse ondersteuning kan bestaan uit gerichte remediëring, het gebruik van computersoftware en educatieve games, en het creëren van voldoende succeservaringen. Psychosociale begeleiding en psycho-educatie zijn belangrijk voor het accepteren van beperkingen en het vergroten van het leerplezier. ### 2.4 Dyscalculie: kenmerken, beloop en prognose (vergelijking met dyslexie) Dyscalculie is een specifieke leerstoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het vlot/accuraat oproepen van rekenfeiten en/of het leren en vlot/accuraat toepassen van rekenprocedures. #### 2.4.1 Primaire gedragskenmerken van dyscalculie per levensfase * **Kleuterleeftijd:** Risicosignalen zijn onder andere het niet kennen van de telrij, moeite met tellen, classificeren, seriëren, het onderscheiden van kleine hoeveelheden, problemen met rekentaal en visueel-ruimtelijke problemen. * **Lagere schoolleeftijd:** Problemen kunnen zich uiten in het oproepen van rekenfeiten, het toepassen van rekenprocedures, het omzetten van cijfers in visuele voorstellingen, en een combinatie hiervan. Dit kan leiden tot problemen met accuraatheid en snelheid in alle domeinen van het rekenen. * **Vanaf secundair onderwijs:** Na intensieve remediëring lukt het meestal om getallen tot 1000 te lezen en eenvoudige oefeningen te maken, maar kommagetallen, breuken en percenten blijven moeilijk. Procedurele fouten, het inprenten van formules en dubbeltaken zijn lastig. #### 2.4.2 Secundaire kenmerken van dyscalculie en sterktes Secundaire kenmerken zijn vergelijkbaar met die van dyslexie, zoals faalangst en een laag zelfbeeld. Specifiek voor dyscalculie is dat er vaak ook moeite is met het leren van muziek (noten lezen, ritme, tellen). Net als bij dyslexie, kunnen personen met dyscalculie ook sterktes hebben die niet direct met rekenen te maken hebben. #### 2.4.3 Beloop en prognose van dyscalculie Het beloop en de prognose van dyscalculie zijn volledig analoog aan die van dyslexie. Problemen worden pas duidelijk wanneer het rekenonderwijs start. De prognose is afhankelijk van kind- en omgevingsfactoren. Beschermende en risicofactoren spelen een belangrijke rol. #### 2.4.4 Etiologie van dyscalculie De etiologie van dyscalculie is eveneens multifactorieel. Genetische factoren spelen voor ongeveer 60% een rol, en er is algemene evidentie dat veel van deze genen dezelfde zijn als bij dyslexie. Omgevingsfactoren, zoals foetale blootstelling aan nicotine en alcohol, premature geboorte en laag geboortegewicht, kunnen bijdragen. Neurobiologische factoren zijn ook van belang. ### 2.5 Prevalentie en comorbiditeit In Vlaanderen treft dyslexie ongeveer 5% van de kinderen op kinderleeftijd, waarbij het tweemaal zo vaak voorkomt bij jongens. Dit hangt samen met de transparantie of klankzuiverheid van de taal. Er is een hoge comorbiditeit van 50%, met name met dyscalculie, taalontwikkelingsstoornissen, ADHD en DCD (Developmental Coordination Disorder). Dyscalculie treft eveneens ongeveer 5% van de kinderen, gelijk verdeeld over jongens en meisjes. Ook hier is de comorbiditeit met dyslexie, taalontwikkelingsstoornissen, ADHD en DCD hoog (50%). ### 2.6 Factoren die het beloop en de prognose beïnvloeden * **Kindfactoren:** * **Risicofactoren:** Genetische aanleg, vroegtijdige blootstelling aan schadelijke stoffen, prematuriteit, laag geboortegewicht, aanwezigheid van comorbiditeit (bv. ADHD). * **Beschermende factoren:** Goede algemene cognitieve vaardigheden, sterke motivatie, positief zelfbeeld, veerkracht. * **Omgevingsfactoren:** * **Risicofactoren:** Ontoereikend onderwijs, negatieve leeromgeving, gebrek aan ondersteuning, stressvolle thuissituatie. * **Beschermende factoren:** Vroegtijdige en effectieve interventie, adequate remediëring, positieve ondersteuning vanuit school en gezin, aangepaste leeromgeving, gebruik van compenserende hulpmiddelen. ### 2.7 Belang van vroegdetectie en handelingsgerichte diagnostiek Vroegdetectie van risicosignalen op jonge leeftijd is cruciaal voor een gunstige prognose. Handelingsgerichte diagnostiek, die zich richt op de specifieke ondersteuningsbehoeften van het kind, is essentieel voor het opstellen van een effectief begeleidingsplan. Dit proces vereist een multidisciplinaire aanpak en nauwe samenwerking tussen school, ouders en hulpverleners. Het herkennen en benutten van de sterktes van het kind is even belangrijk als het aanpakken van de moeilijkheden. --- # Dyscalculie: definitie, kenmerken en prognose Hieronder volgt een gedetailleerd studieoverzicht van dyscalculie, gericht op de definitie, kenmerken en prognose, gebaseerd op de verstrekte documentatie. ## 3. Dyscalculie: definitie, kenmerken en prognose Dit studieonderdeel biedt een diepgaande beschouwing van dyscalculie, een specifieke leerstoornis die zich manifesteert in rekenvaardigheden, inclusief de definitie, de diverse kenmerken gedurende verschillende levensfasen, de prevalentie, comorbiditeit en de verwachte prognose. ### 3.1 Definitie van dyscalculie Dyscalculie wordt gedefinieerd als een specifieke leerstoornis die wordt gekenmerkt door hardnekkige problemen met het vlot of accuraat oproepen van rekenfeiten en/of het leren en vlot of accuraat toepassen van rekenprocedures. Deze problemen mogen niet uitsluitend verklaard worden door omgevingsfactoren, noch door een lichamelijke, neurologische of algemene verstandelijke beperking. ### 3.2 Kenmerken van dyscalculie De kenmerken van dyscalculie kunnen zich in verschillende leeftijdsfasen manifesteren, zowel primair (direct gerelateerd aan rekenvaardigheden) als secundair (gevolgen van de primaire problemen). #### 3.2.1 Primaire gedragskenmerken ##### 3.2.1.1 Kleuterleeftijd Op deze leeftijd is een diagnose van dyscalculie nog niet mogelijk, maar er kunnen wel risicosignalen worden opgemerkt. Deze omvatten: * Onbekendheid met de telrij of moeite met het vlot tellen van objecten. * Problemen met het classificeren en seriëren van objecten. * Moeite met het onderscheiden van kleine hoeveelheden. * Problemen met het begrijpen en gebruiken van rekentaal (bijvoorbeeld "meer", "minder", "evenveel"). * Visueel-ruimtelijke problemen, zoals moeite met het inschatten van afstanden of posities. > **Tip:** Vroege signalering op kleuterleeftijd is cruciaal voor een optimale prognose en tijdige ondersteuning. ##### 3.2.1.2 Lagere schoolleeftijd In het lager onderwijs kan dyscalculie zich manifesteren in diverse domeinen en deelvaardigheden van het rekenen. Dit kan leiden tot problemen met accuraatheid en snelheid op verschillende gebieden. Specifieke kenmerken zijn: * Problemen met het oproepen van rekenfeiten (bijvoorbeeld de tafels van vermenigvuldiging). * Moeite met het toepassen van rekenprocedures (bijvoorbeeld het uitvoeren van optellingen of aftrekkingen, ook bij eenvoudige sommen). * Problemen met het omzetten van cijfers in een visuele voorstelling (bijvoorbeeld het visualiseren van hoeveelheden met fiches of op een getallenlijn). * Een combinatie van de bovengenoemde problemen. > **Voorbeeld:** Een kind met dyscalculie kan moeite hebben met het automatiseren van de splitsingen tot 10, ondanks herhaalde oefening, en het vlot opzeggen van de maal- en deeltafels blijft een aanzienlijke uitdaging. ##### 3.2.1.3 Vanaf secundair onderwijs Ondanks intensieve remediëring kan dyscalculie ook in het secundair onderwijs nog aanzienlijke uitdagingen met zich meebrengen. Hoewel veel jongeren met dyscalculie na remediëring in staat zijn om getallen tot 1000 te lezen en eenvoudige rekenoefeningen te maken, blijven complexere concepten vaak problematisch: * Kommagetallen, breuken en percentages kunnen moeilijk te begrijpen en toe te passen zijn. * Procedurele fouten kunnen frequent voorkomen bij het oplossen van problemen. * Het inprenten van formules en het uitvoeren van taken die zowel dubbeltaken als tempotaken vereisen, zijn vaak een grote uitdaging. ##### 3.2.1.4 Volwassenheid Ook op volwassen leeftijd kunnen personen met dyscalculie nog beperkingen ervaren. Hoewel er vaak compensatiestrategieën en hulpmiddelen worden ontwikkeld, kunnen specifieke situaties nog steeds moeilijkheden opleveren: * Het omgaan met geld, budgetteren en financiële planning. * Het inschatten van tijd en het plannen van activiteiten. * Het interpreteren van grafieken en data. * Complexe rekenkundige taken op het werk of in het dagelijks leven. #### 3.2.2 Secundaire gedragskenmerken Secundaire kenmerken ontstaan als gevolg van de primaire rekenproblemen en kunnen ook impact hebben op andere gebieden. Deze zijn grotendeels vergelijkbaar met die van dyslexie, met enkele specifieke toevoegingen: * **Faalangst:** Door aanhoudend falen in rekenen kan faalangst ontstaan, wat leidt tot vermijding van rekenopdrachten en verdere remming van leren. * **Laag zelfbeeld:** Constante moeilijkheden kunnen leiden tot een negatief zelfbeeld en een gevoel van minderwaardigheid ten opzichte van leeftijdsgenoten. * **Onzekerheid over eigen vaardigheden:** Dit kan leiden tot verminderde motivatie en interesse in schoolse activiteiten. * **Gedragsproblemen:** In sommige gevallen kunnen frustratie en onbegrip leiden tot gedragsproblemen, zoals terugtrekking, agressie of disruptief gedrag. * **Moeite met muziek:** Vaak hebben personen met dyscalculie ook moeite met het aanleren van muziek, zoals het lezen van noten, begrijpen van ritme en het tellen van maatsoorten. Dit hangt samen met de abstracte en symbolische aard van muziek. * **Impact op andere vakken:** Rekenproblemen kunnen ook de prestaties in andere vakken beïnvloeden, met name vakken die rekenvaardigheden vereisen (zoals natuurwetenschappen) of waarbij begrip van concepten die met cijfers te maken hebben belangrijk is (bijvoorbeeld economie). > **Voorbeeld:** Een kind met dyscalculie dat moeite heeft met het begrijpen van breuken, kan ook problemen ondervinden bij het interpreteren van recepten in een kookles of het begrijpen van schaalvergrotingen in aardrijkskunde. #### 3.2.3 Sterktes bij dyscalculie Ondanks de uitdagingen hebben personen met dyscalculie vaak ook specifieke sterktes. Deze kunnen, indien herkend en benut, een belangrijke rol spelen in compensatie en algemene ontwikkeling: * **Creativiteit en ruimtelijk inzicht:** Sommige personen met dyscalculie hebben een sterk visueel-ruimtelijk inzicht en creatief denkvermogen, wat hen kan helpen bij probleemoplossende taken. * **Gedetailleerdheid en nauwkeurigheid:** Wanneer ze zich focussen op een taak, kunnen ze zeer nauwkeurig en gedetailleerd werken. * **Holistische denkstijl:** Ze kunnen soms een meer holistische benadering van problemen hebben, wat nuttig kan zijn bij complexe vraagstukken. * **Oplossingsgerichtheid:** Door de noodzaak om constant oplossingen te vinden voor hun rekenproblemen, ontwikkelen sommigen een sterke oplossingsgerichtheid. ### 3.3 Prevalentie en comorbiditeit * **Prevalentie:** In Vlaanderen wordt de prevalentie van dyscalculie geschat op ongeveer 5% van de kinderpopulatie. Er is geen significant verschil te zien in de prevalentie tussen jongens en meisjes. * **Comorbiditeit:** Dyscalculie komt frequent samen voor met andere stoornissen, wat de diagnose en begeleiding kan bemoeilijken. Ongeveer 50% van de personen met dyscalculie heeft ook een andere stoornis, zoals: * Dyslexie (lees- en/of spellingsstoornis) * Taalontwikkelingsstoornis (TOS) * ADHD (aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit) * DCD (Developmental Coordination Disorder) ### 3.4 Etiologie Dyscalculie heeft een multifactoriële etiologie, wat betekent dat er meerdere factoren bijdragen aan het ontstaan ervan. * **Genetische factoren:** Ongeveer 60% van de gevallen heeft een genetische component. Er is sterke evidentie dat veel van de genen die een rol spelen bij dyslexie, ook bij dyscalculie betrokken zijn. Echter, er is geen enkel gen dat noodzakelijk of voldoende is voor het ontstaan van de stoornis. * **Omgevingsfactoren:** Factoren tijdens de prenatale periode, zoals blootstelling van de foetus aan nicotine of alcohol, prematuriteit en een laag geboortegewicht, kunnen ook een rol spelen. ### 3.5 Beloop en prognose Het beloop en de prognose van dyscalculie zijn sterk afhankelijk van een combinatie van kind- en omgevingsfactoren. * **Beloop:** De problemen worden doorgaans pas duidelijk wanneer het rekenonderwijs start. Zonder adequate ondersteuning kan de achterstand in rekenvaardigheden toenemen. * **Prognose:** * **Kindfactoren:** Risicofactoren (zoals een sterke genetische aanleg, andere comorbiditeiten) en beschermende factoren (zoals een positieve motivatie, veerkracht) beïnvloeden de prognose. * **Omgevingsfactoren:** Ondersteunende omgevingen, zowel thuis als op school, met aangepaste instructie en compensatiestrategieën, kunnen een gunstige invloed hebben op het beloop. Adequate vroegdetectie en interventie verbeteren de prognose aanzienlijk. > **Tip:** Een positieve en ondersteunende omgeving is cruciaal. Door het kind te laten ervaren dat er oplossingen en hulpmiddelen zijn, kan de motivatie behouden blijven en de faalangst verminderd worden. #### 3.5.1 Risico- en beschermende factoren * **Risicofactoren:** Genetische aanleg, comorbiditeiten (zoals ADHD, dyslexie), laag geboortegewicht, prematuriteit, negatieve schoolervaringen, onvoldoende ondersteuning thuis. * **Beschermende factoren:** Sterke motivatie, veerkracht, goede executieve functies, ondersteunende ouders en leerkrachten, succeservaringen, effectieve remediëring en compensatiestrategieën. #### 3.5.2 Invloed van omgeving De omgeving speelt een sleutelrol in het beloop van dyscalculie. * **Gunstige invloed:** Aangepaste instructiemethoden, gedifferentieerde taken, het aanleren van compensatiestrategieën (zoals het gebruik van een rekenmachine voor bepaalde taken, hulpkaarten), het bieden van extra tijd, het bevorderen van een positief leerklimaat en het stimuleren van de leermotivatie. * **Ongunstige invloed:** Constante druk, onbegrip, ontoereikend onderwijs, gebrek aan ondersteuning, overbelasting met huiswerk. #### 3.5.3 Voorkomen en vermijden Hoewel dyscalculie niet kan worden "genezen", kan de impact ervan significant worden verminderd door tijdige en adequate interventie. Er zijn geen middelen om dyscalculie te voorkomen in de zin van eliminatie van de aanleg, maar de ontwikkeling van de stoornis en de gevolgen ervan kunnen wel worden beïnvloed. Risicosignalen op kleuterleeftijd dienen serieus te worden genomen en leiden tot vroegtijdige diagnostiek en begeleiding. Wat minder helpend is, is het negeren van signalen, te lang wachten met diagnostiek, of het inzetten op enkel "drillen" zonder aandacht voor de onderliggende problemen en compensatiestrategieën. ### 3.6 Diagnostiek en begeleiding #### 3.6.1 Diagnostiek De diagnostiek van dyscalculie vindt idealiter plaats na ten minste twee jaar onderwijs, wanneer de rekenvaardigheden structureel getoetst kunnen worden. Vroegdetectie door middel van systematische screeningsinstrumenten is echter essentieel voor een optimale prognose. Het belang van een handelingsgerichte diagnostiek wordt benadrukt, waarbij niet enkel gefocust wordt op "wat het kind heeft", maar vooral op "wat het kind nodig heeft" om te kunnen functioneren en leren. Dit omvat een brede assessment van zowel beperkingen als mogelijkheden, vanuit verschillende bronnen (testen, observaties, gesprekken). #### 3.6.2 Begeleiding De begeleiding van dyscalculie is multidisciplinair en richt zich op het remediëren van rekenvaardigheden, het stimuleren van de leermotivatie en het minimaliseren van de kloof tussen de leerling en zijn/haar leeftijdsgenoten. Dit kan zowel binnen als buiten de schoolcontext plaatsvinden. * **Remediëring:** Intensieve training van rekenvaardigheden met directe instructie en strategie-instructie. * **Compensatie:** Het aanleren en gebruiken van compensatiestrategieën en hulpmiddelen (zoals rekenmachines, software, hulpkaarten). * **Dispensatie:** Waar nodig kan een deel van de leerstof worden vrijgesteld. * **Psycho-educatie:** Het kind en de omgeving (ouders, leerkrachten) informeren over dyscalculie, de impact ervan, en de sterktes van het kind. * **Sociaal-emotionele ondersteuning:** Het bevorderen van zelfvertrouwen, het omgaan met faalangst en het vergroten van het leerplezier. > **Tip:** Werk consequent met de principes van 'stimuleren, compenseren, dispenseren' (STICORDI) of 'remediëren, differentiëren, compenseren, dispenseren' (REDICODIS) om een effectief begeleidingsplan op te stellen. --- # Diagnostiek en begeleiding bij leerstoornissen Hieronder vind je een gedetailleerde studiehandleiding over diagnostiek en begeleiding bij leerstoornissen, gebaseerd op de verstrekte documentatie. ## 4. Diagnostiek en begeleiding bij leerstoornissen Dit onderdeel gaat dieper in op de methoden van diagnostiek bij leerstoornissen, inclusief onderkennende en handelingsgerichte diagnostiek, en de verschillende vormen van begeleiding en interventies die toegepast kunnen worden. ### 4.1 Introductie: Leren, leerprobleem en leerstoornis Leren, in de context van onderwijs, wordt begrepen als een groeiproces gericht op het verwerven van schoolse vaardigheden, waarbij herhaling essentieel is voor automatisatie. * **Leerprobleem**: Een leerprobleem manifesteert zich wanneer leren op een specifiek domein (lezen, spellen, rekenen) moeizamer of trager verloopt. Alle leerstoornissen zijn leerproblemen, maar niet omgekeerd. Wanneer leerproblemen verklaard worden door omgevingsfactoren (bv. ontoereikend onderwijs) of een andere stoornis (bv. verstandelijke beperking, zintuiglijke stoornis), spreekt men van een secundair leerprobleem en niet van een primaire leerstoornis. * **Definitie leerstoornis**: Een leerstoornis wordt gekenmerkt door een hardnekkige achterstand in de automatisering van schoolse vaardigheden (lezen, spellen en/of rekenen/wiskunde) die niet louter verklaard kan worden door ongunstige omgevingsfactoren of intellectuele, fysieke of psychosociale beperkingen. * **Criteria leerstoornis (Consensus Vlaanderen & Nederland)**: * **Achterstandscriterium**: Een significant verschil tussen het potentieel van het kind en de daadwerkelijke prestaties. * **Hardnekkigheidscriterium**: De leerproblemen zijn persisterend ondanks adequate instructie en interventie. * **Exclusiviteitscriterium**: De problemen kunnen niet beter verklaard worden door andere factoren zoals een algemene intellectuele beperking, zintuiglijke stoornissen of ernstige omgevingsfactoren. > **Tip**: Het is cruciaal om het onderscheid tussen een leerprobleem en een leerstoornis goed te begrijpen, aangezien dit de basis vormt voor de verdere diagnostiek en begeleiding. ### 4.2 Leerstoornissen: Dyslexie en Dyscalculie De tekst bespreekt voornamelijk dyslexie en dyscalculie als specifieke leerstoornissen. #### 4.2.1 Dyslexie * **Definitie**: Dyslexie is een specifieke leerstoornis die zich kenmerkt door hardnekkige problemen in het aanleren van accuraat en vlot lezen en/of spellen op woordniveau. Dit is niet het gevolg van omgevingsfactoren of een lichamelijke, neurologische of algemene verstandelijke beperking. * **Primaire kenmerken door levensfase**: * **Kleuterleeftijd**: Risicosignalen, nog geen diagnose mogelijk. Moeite met taalniveau, versjes onthouden, rijmen, begrippen (links/rechts, kleuren), weinig interesse in taalspelletjes. * **Lager onderwijs**: Langer spellend lezen, traag tempo, radend lezen, auditieve en visuele discriminatie, grafeem-foneemkoppelingen, omkeringen, weglatingen, fonetisch spellen, traag schrijftempo, onleesbaar handschrift, woordvindingsproblemen, onthouden van uitdrukkingen. * **Secundair onderwijs**: Dankzij remediëring vaak accurater lezen Nederlands, maar vereist veel concentratie. Tijdsdruk, stress: 3-4 keer trager lezen. Vreemde talen, nieuwe terminologie, spellingsregels blijven moeilijk. Noteren tijdens luisteren is niet evident. Impact op schoolse vakken, taken, werk, dagelijkse bezigheden. * **Hoger onderwijs en werken (volwassenheid)**: Lezen vraagt nog steeds veel concentratie. Problemen met vreemde talen, nieuwe terminologie en spellen blijven bestaan. Impact op schoolse taken, werk en dagelijkse bezigheden. * **Secundaire kenmerken**: Ontstaan als gevolg van de primaire problemen en kunnen leiden tot faalangst, een laag zelfbeeld, onbegrip, overbelasting en afwijzing. De sterktes van personen met dyslexie worden vaak onderschat door hun auditieve oriëntatie en verbale vaardigheden, waardoor problemen pas laat herkend worden. * **Beloop en prognose**: Problemen worden pas duidelijk wanneer het onderwijs start. De prognose is afhankelijk van kindfactoren (risico- en beschermende factoren) en omgevingsfactoren. Remediëring is zinvol tot ongeveer 16 jaar, soms tot 23 jaar. * **Prevalentie en comorbiditeit**: In Vlaanderen 5% op kinderleeftijd, tweemaal zo vaak bij jongens. 50% comorbiditeit met dyscalculie, taal(ontwikkelings)stoornissen, ADHD, DCD. Taaltransparantie van een taal (klankzuiverheid) speelt een rol. * **Etiologie**: Multifactorieel, voor 50% genetisch verklaard, met diverse genen die geen enkele noodzakelijke of voldoende factor zijn. Omgevingsfactoren (bv. foetale blootstelling aan nicotine, alcohol, premariteit, laag geboortegewicht) en neurobiologische factoren spelen een rol. > **Tip**: Dyslexie wordt soms ook beschouwd als een 'gave', met bekende personen zoals Einstein en da Vinci die er ook mee worstelden. Focus op de sterktes, niet enkel de zwaktes. #### 4.2.2 Dyscalculie * **Definitie**: Dyscalculie is een specifieke leerstoornis gekenmerkt door hardnekkige problemen met het vlot/accuraat oproepen van rekenfeiten en/of het leren en vlot/accuraat toepassen van rekenprocedures. Dit is niet het gevolg van omgevingsfactoren of een lichamelijke, neurologische of algemene verstandelijke beperking. * **Primaire kenmerken door levensfase**: * **Kleuterleeftijd**: Risicosignalen, nog geen diagnose mogelijk. Moeite met telrij, tellen, classificeren, seriëren, onderscheid tussen kleine hoeveelheden, rekentaal, visueel-ruimtelijke problemen. * **Lager onderwijs**: Problemen met oproepen van rekenfeiten, toepassen van rekenprocedures, omzetten van cijfers in visuele voorstelling. Kan leiden tot problemen met accuraatheid en snelheid in alle domeinen van rekenen (splitsingen, brug over 10, maal- en deeltafels). * **Secundair onderwijs**: Na remediëring lukt het meestal om getallen tot 1000 te lezen en eenvoudige oefeningen te maken. Kommagetallen, breuken, percenten blijven moeilijk. Procedurele fouten, inprenten van formules, dubbeltaken en tempotaken blijven uitdagend. * **Hoger onderwijs en werken (volwassenheid)**: Specifieke problemen met rekenvaardigheden blijven bestaan, ook bij complexere wiskunde. * **Secundaire kenmerken**: Vergelijkbaar met dyslexie, maar specifiek ook vaak moeite met muziek (noten lezen, ritme, tellen). Naast rekenen/wiskunde ook impact op andere vakken. * **Beloop en prognose**: Volledig analoog aan dyslexie. Prognose afhankelijk van kind- en omgevingsfactoren. * **Prevalentie en comorbiditeit**: 5% op kinderleeftijd, gelijk voor jongens en meisjes. 50% comorbiditeit met dyslexie, taal(ontwikkelings)stoornissen, ADHD, DCD. * **Etiologie**: Multifactorieel, voor 60% genetisch verklaard. Een groot deel van de genen is waarschijnlijk dezelfde als bij dyslexie. Omgevingsfactoren en neurobiologische factoren spelen een rol. > **Tip**: Problemen met rekenen kunnen ook voortkomen uit dyslexie of taal(ontwikkelings)stoornissen, met name bij het verwerken van talige informatie in rekensommen. ### 4.3 Diagnostiek bij leerstoornissen De diagnostiek bij leerstoornissen omvat zowel onderkennende als handelingsgerichte benaderingen. #### 4.3.1 Onderkennende diagnostiek Dit proces, vaak pas na twee jaar onderwijs, richt zich op het identificeren van mogelijke leerstoornissen. Vroege detectie is cruciaal voor een betere prognose. Systematische screening door scholen, met aandacht voor camouflage/compensatie door hoge begaafdheid of goed geheugen, is hierbij belangrijk. * **Specifieke instrumenten**: * Leerlingvolgsystemen (LVS, bv. CITO, LVS-VCLB) voor signalering. * Screeningsinstrumenten (bv. DST-NL, Tedi-math). * Tests voor technisch lezen (bv. DMT, EMT, Klepel, AVI). * Tests voor spelling (bv. ST 1-6, LVS-VCLB). * Tests voor rekenen (bv. TTR, TTA, KRT-R). * Intakegesprekken, schoolrapporten. * Diagnostiek bij volwassenen (bv. GL&SCHR, IDAA, TTR, CDR). * **Moeilijke differentiaaldiagnostiek**: Het onderscheiden van een leerstoornis van leermoeilijkheden is cruciaal. Ook de differentiatie tussen dyslexie en een taal(ontwikkelings)stoornis is belangrijk. Rekenproblemen kunnen secundair zijn aan dyslexie of een taalstoornis bij het verwerken van talige informatie in vraagstukken. #### 4.3.2 Handelingsgerichte diagnostiek Deze benadering stelt de vraag: "Wat heeft dit kind nodig?" in plaats van enkel "Wat heeft dit kind?". Het richt zich op niveaubepaling en procesanalyse, met een analyse van foutenpatronen. * **Informatie halen uit**: * Taken en toetsen. * Observaties. * Bevragen van denkhandelingen. * **Breed assessment**: Gaat verder dan enkel testen en omvat ook: * **Andere schoolse vaardigheden**: Begrijpend lezen. * **Verschillende bronnen**: Testonderzoek, vragenlijsten, gesprekken, observaties. * **Multidisciplinair assessment**: Motorische, sociaal-emotionele aspecten. * **Intelligentieonderzoek**. * **Neuropsychologisch onderzoek**. * **Medisch onderzoek**. > **Tip**: Handelingsgerichte diagnostiek biedt belangrijke handvatten voor de aanpak en de vorm van ondersteuning die nodig is. ### 4.4 Begeleiding bij leerstoornissen De begeleiding van leerstoornissen is gericht op het remediëren van schoolse vaardigheden, het stimuleren van leermotivatie en het beperken van de kloof met leeftijdsgenoten. #### 4.4.1 Aanpak * **Doel**: Op basis van diagnostiek, bij voorkeur multidisciplinair, de schoolse vaardigheden remediëren en de leermotivatie stimuleren. De kloof tussen het kind en leeftijdsgenoten zo klein mogelijk houden. * **Remediëring**: Zinvol tot 16 jaar, vaak tot 23 jaar. Aangepaste maatregelen moeten doordacht ingezet worden. * **Belangrijk**: Geef het kind niet op! * **Dwaalwegen vermijden**: Geen medicatie voorschrijven voor leerstoornissen. Logopedie/ergotherapie is uitzonderlijk, pas na voldoende ondersteuning op school. * **Functietraining**: Procesgerichte benadering gericht op het trainen van onderliggende functies (bv. fonologisch bewustzijn, metacognitie, werkgeheugen). Tegenwoordig ligt de focus meer op taakgerichte benaderingen. * **Vaardigheidstraining**: * **Binnen de klas/school**: Remediëren van schoolse vaardigheden door intensieve training gericht op accuratesse en tempo/vloeiendheid. Dit kan via differentiatie in de klas (aangepaste oefeningen, minder oefeningen, lager niveau) of buiten de klas door een taakleerkracht of remedial teacher. * **Buitenschools**: Systematische en planmatige remediëring, bij voorkeur een combinatie van directe instructie en strategie-instructie. Kennis over sterktes/zwaktes van het kind is essentieel. #### 4.4.2 Socio-emotioneel welbevinden * **Positieve invloed**: Materiaal, computerprogramma's/educatieve games, voldoende succeservaringen en procesgerichte feedback helpen bij het veranderen van de attributiestijl (van 'fixed' naar 'growth'). * **Zelfstandigheid**: Kinderen leren om zo zelfstandig mogelijk met leerproblemen om te gaan, door compensatiestrategieën aan te leren en hulpmiddelen (bv. ADIBIB, spellingscontrole, AI) vlot te gebruiken. #### 4.4.3 Psychosociale begeleiding * **Psycho-educatie**: Accepteren van beperkingen, erkennen van sterke eigenschappen ter compensatie, vergroten van leerplezier en leermotivatie, verminderen van onzekerheid over eigen vaardigheden. Dit leidt tot meer vooruitgang. Psychologische begeleiding kan in sommige gevallen aangewezen zijn. * **Context**: Niet belasten met extra huiswerk. #### 4.4.4 Sticordi en Redicodis * **Sticordi**: Stimuleren, Compenseren, Dispenseren. * **Redicodis**: Remediëren, Differentiëren, Compenseren, Dispenseren. * **Remediëren**: Zie vorige slides. * **Differentiëren**: Bijvoorbeeld andere oefeningen, meer instructie. * **Compenseren**: Gebruik van software, hulpkaarten, extra tijd. * **Dispenseren**: Bepaalde leerstof laten vallen. > **Tip**: Voor studenten met dyslexie of dyscalculie is er hulp mogelijk in de vorm van een 'Individuele Aanpassing'. Neem hiervoor contact op met de studentenbegeleiding. ### 4.5 Non-verbal Learning Disability (NLD) NLD, oorspronkelijk beschreven door Rourke, is een neuropsychologisch profiel met sterke en zwakke vaardigheden. Het wordt gekenmerkt door moeite met het verwerken van informatie, wat een andere manier van leren vereist. * **Profiel NLD**: * **Auditief georiënteerd**: Informatie wordt primair auditief opgenomen. * **Verbaal sterk**: Kunnen goed uitleggen en hebben een goed auditief geheugen, wat kan leiden tot een overschatting van hun vaardigheden. * **Zwakker visueel-ruimtelijk inzicht**: Problemen met schoolse vaardigheden en het begrijpen van de ruimtelijke wereld. * **Motoriek en evenwicht**: Moeite met motorische vaardigheden en evenwicht. * **Sociale vaardigheden**: Problemen met het begrijpen van non-verbale signalen en zich in anderen verplaatsen. * **Executieve functies en rigide denkpatronen**: Moeite met plannen, organiseren en flexibel denken. * **Prevalentie en comorbiditeit**: Ongeveer 1% van de bevolking. * **Secundaire kenmerken**: Overbelasting, faalangst, laag zelfbeeld, afwijzing en onbegrip. * **Wat merk je in de klas?**: Moeite met 'cocktailparty-speech' (omgevingsgeluiden negeren), dingen van buiten leren, technisch lezen, verdwalen, werktempo, routines aanleren, rigiditeit, organiseren. --- # Non-verbale leerstoornis (NLD) Dit onderdeel introduceert de Non-verbale Leerstoornis (NLD), het bijbehorende neuropsychologische profiel met sterke en zwakke vaardigheden, de kenmerken die zichtbaar zijn in de klas, en de comorbiditeit en secundaire kenmerken. ### 5.1 Neuropsychologisch profiel van NLD NLD, voor het eerst beschreven door Rourke in 1978, wordt gekenmerkt door een specifiek profiel van sterke en zwakke vaardigheden. Personen met NLD verwerken informatie primair auditief en zijn verbaal sterk, wat vaak leidt tot een overschatting van hun algehele capaciteiten. Dit maakt het herkennen van de stoornis lastig en kan lang duren. Hun visueel-ruimtelijke vaardigheden zijn echter zwakker, wat invloed heeft op zowel schoolse vaardigheden als de perceptie van de bredere wereld. Ook motoriek, evenwicht en sociale vaardigheden kunnen problematiek vertonen. Kenmerkend is moeite met het begrijpen van non-verbale signalen en het zich verplaatsen in anderen. Verder zien we vaak problemen met executieve functies en een rigide denkpatroon. > **Tip:** De verbale sterkte bij NLD kan maskeren dat er dieperliggende problemen zijn, wat het diagnostische proces bemoeilijkt. #### 5.1.1 Sterke vaardigheden * **Auditieve informatieverwerking:** Primair gericht op het horen van informatie. * **Verbale vaardigheden:** Sterk in het verbaal kunnen uitleggen en communiceren. * **Auditief geheugen:** Goed in het onthouden van auditief aangeboden informatie. #### 5.1.2 Zwakke vaardigheden * **Visueel-ruimtelijke vaardigheden:** Moeite met ruimtelijk inzicht, oriëntatie en visuele analyse. * **Motoriek en evenwicht:** Problemen met fijne en grove motoriek, coördinatie en balans. * **Sociale vaardigheden:** Moeite met het begrijpen van non-verbale communicatie (lichaamstaal, gezichtsuitdrukkingen) en het sociaal-emotioneel aanvoelen van situaties. Inlevingsvermogen kan beperkt zijn. * **Executieve functies:** Problemen met plannen, organiseren, flexibel denken en impulscontrole. * **Rigide denkpatroon:** Moeite met het loslaten van starre ideeën of routines. ### 5.2 Kenmerken in de klas De zwakke vaardigheden bij NLD uiten zich op diverse manieren in een schoolse setting. Technisch lezen kan een uitdaging zijn, evenals het navigeren in de schoolomgeving (verdwalen). Het tempo van werken kan laag zijn, en het aanleren van routines kan stroef verlopen. Rigiditeit kan leiden tot weerstand tegen veranderingen in de les of aanpak. > **Voorbeeld:** Een leerling met NLD kan moeite hebben met het volgen van instructies die meerdere stappen bevatten, of problemen ondervinden met het organiseren van zijn schoolspullen en taken. Specifieke herkenbare kenmerken zijn: * **"Cocktailparty-speech":** Kan veel en vloeiend praten, maar de inhoud mist soms diepgang of samenhang. * **Memoriseren van buiten te leren:** Neiging om informatie letterlijk te onthouden zonder diepgaand begrip. * **Technisch lezen:** Kan vertraagd of moeizaam zijn, ondanks verbale vaardigheid. * **Verdwalen:** Moeite met oriëntatie in de ruimte, ook in bekende omgevingen. * **Werktempo:** Vaak langzamer dan gemiddeld. * **Routines aanleren:** Problemen met het volgen en aanpassen van routines. * **Rigiditeit:** Weerstand tegen veranderingen of onverwachte situaties. ### 5.3 Comorbiditeit en secundaire kenmerken NLD kan gepaard gaan met andere problematiek, wat leidt tot secundaire kenmerken. Door de constante uitdagingen en het niet begrepen worden, kunnen leerlingen met NLD te maken krijgen met overbelasting, faalangst, een laag zelfbeeld en gevoelens van afwijzing. Dit kan leiden tot onbegrip vanuit de omgeving. > **Tip:** Het is cruciaal om naast de primaire NLD-kenmerken ook aandacht te besteden aan de emotionele en sociale gevolgen ervan. #### 5.3.1 Secundaire kenmerken * **Overbelasting:** Door de continue inspanning om te functioneren met zwakkere vaardigheden. * **Faalangst:** Ontwikkelt zich uit eerdere negatieve ervaringen en het besef van tekorten. * **Laag zelfbeeld:** Gevoelens van ontoereikendheid en minderwaardigheid kunnen ontstaan. * **Afwijzing:** Zowel door leeftijdsgenoten als door volwassenen, vaak als gevolg van sociaal-communicatieve misverstanden. * **Onbegrip:** Vanuit de omgeving, omdat de verbale sterktes de onderliggende problemen maskeren. ### 5.4 Prevalentie De prevalentie van NLD wordt geschat op ongeveer 1% van de kinderpopulatie. Hoewel er geen significant verschil is in voorkomen tussen jongens en meisjes, kunnen de uitingen en de herkenning ervan wel variëren. ### 5.5 Etiologie De etiologie van NLD is multifactorieel. Er is een duidelijke genetische component, hoewel de specifieke genen nog niet volledig zijn geïdentificeerd. Naast genetische aanleg kunnen omgevingsfactoren zoals foetale blootstelling aan nicotine of alcohol, prematuriteit en laag geboortegewicht een rol spelen in de ontwikkeling van NLD. Neurobiologische factoren liggen ten grondslag aan de kenmerkende hersenfuncties. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Leerstoornis | Een stoornis gekenmerkt door een hardnekkige achterstand in de automatisering van schoolse vaardigheden (lezen, spellen en/of rekenen/wiskunde), die niet louter verklaard kan worden door ongunstige omgevingsfactoren of intellectuele, fysieke of psychosociale beperkingen. | | Leerprobleem | Een situatie waarin leren op een bepaald domein (lezen, spellen, rekenen) moeilijker of trager verloopt dan verwacht. Niet alle leerproblemen zijn leerstoornissen; een leerstoornis vereist specifieke criteria. | | Automatisatie | Het proces waarbij een vaardigheid of kennis zo goed wordt ingeoefend dat deze zonder bewuste inspanning en snel kan worden uitgevoerd, wat essentieel is voor efficiënt leren van schoolse vaardigheden. | | Dyslexie | Een specifieke leerstoornis die zich kenmerkt door een hardnekkig probleem in het aanleren van accuraat en vlot lezen en/of spellen op woordniveau, dat niet het gevolg is van omgevingsfactoren en/of een lichamelijke, neurologische of algemene verstandelijke beperking. | | Dyscalculie | Een specifieke leerstoornis die zich kenmerkt door een hardnekkig probleem met het vlot/accuraat oproepen van rekenfeiten en/of het leren en vlot/accuraat toepassen van rekenprocedures, dat niet het gevolg is van omgevingsfactoren en/of een lichamelijke, neurologische of algemene verstandelijke beperking. | | Consensus Vlaanderen & Nederland | Een set criteria die in Vlaanderen en Nederland worden gebruikt om de diagnose van een leerstoornis te stellen, bestaande uit het achterstandscriterium, het hardnekkigheidscriterium en het exclusiviteitscriterium. | | Achterstandscriterium | Een van de criteria voor het stellen van een diagnose leerstoornis, waarbij er sprake moet zijn van een significant verschil tussen het prestatievermogen en het verwachte niveau voor de leeftijd of intelligentie. | | Hardnekkigheidscriterium | Dit criterium stelt dat de leerproblemen gedurende een langere periode aanwezig moeten zijn en ondanks adequate instructie en ondersteuning blijven bestaan, wat de hardnekkigheid van de stoornis aangeeft. | | Exclusiviteitscriterium | Dit criterium houdt in dat de leerproblemen niet verklaard mogen worden door andere factoren, zoals een verstandelijke beperking, zintuiglijke stoornissen, ernstige emotionele problemen of onvoldoende onderwijs. | | Onderkennende diagnostiek | Het proces van het identificeren van de aanwezigheid van een leerstoornis, waarbij systematisch wordt gescreend naar mogelijke problemen en specifieke instrumenten worden gebruikt om signalen op te vangen. | | Handelingsgerichte diagnostiek | Een vorm van diagnostiek die zich niet alleen richt op de vraag 'Wat heeft dit kind?', maar vooral op 'Wat heeft dit kind nodig?' om te komen tot effectieve begeleidingsvoorstellen en interventies. | | Remediëren | Het proces van het gericht aanpakken van de tekorten en achterstanden die ontstaan door een leerstoornis, met als doel de schoolse vaardigheden zo veel mogelijk te verbeteren en de kloof te verkleinen. | | Psycho-educatie | Het proces waarbij kinderen, ouders en leerkrachten worden voorgelicht over de leerstoornis, de kenmerken ervan, de gevolgen en de mogelijke aanpak, om begrip en acceptatie te bevorderen. | | NLD (Non-verbal Learning Disability) | Een neuropsychologisch profiel gekenmerkt door sterke verbale vaardigheden, een goed auditief geheugen en zwakkere visueel-ruimtelijke vaardigheden, problemen met motoriek, evenwicht, sociale vaardigheden en executieve functies. |

# Leerlingenbegeleiding in het onderwijs Leerlingenbegeleiding omvat een breed scala aan proactieve, preventieve en curatieve acties gericht op het welbevinden en de optimale ontwikkeling van alle leerlingen binnen en buiten de schoolcontext [7](#page=7). ## 1. Visie op leerlingenbegeleiding De Vlaamse Regering heeft een nieuw decreet leerlingenbegeleiding opgesteld dat van kracht is sinds 1 september 2018 voor alle scholen in het basis- en secundair onderwijs. Het concept 'leerlingenbegeleiding' wordt gedefinieerd als een holistische benadering die vertrekt vanuit het functioneren van de leerling op school en bijdraagt aan hun functioneren in zowel de schoolse als maatschappelijke context. De hoofddoelen zijn de totale ontwikkeling van de leerling, het verhogen van gekwalificeerde uitstroom en het realiseren van gelijke onderwijskansen, met een centrale focus op het welbevinden van alle leerlingen, nu en in de toekomst. Leerlingenbegeleiding omvat het geheel van preventieve en curatieve acties op het gebied van onderwijsloopbaanbegeleiding, leren en studeren, psychosociaal functioneren en preventieve gezondheidszorg [6](#page=6) [7](#page=7). Er is een accentverschuiving geweest van het begeleiden van individuele leerlingen met problemen naar het creëren van maximale ontwikkelingskansen voor alle leerlingen. De ondeelbare persoon van de jongere staat centraal, en bij het werken aan één begeleidingsdomein wordt er steeds rekening gehouden met de andere domeinen [7](#page=7). ### 1.1 Werkingsprincipes van leerlingenbegeleiding Leerlingenbegeleiding omvat verschillende acties om leerlingen optimaal te laten participeren, zowel individueel als in groepsverband [7](#page=7): * **Proactief:** Dit betreft het organiseren van een positief schoolklimaat waarin leerlingen, leerkrachten en ouders betrokken zijn. De focus ligt op het bevorderen van individueel en collectief welzijn, niet op problemen. Voorbeelden zijn het organiseren van ontmoetingsdagen, onthaaldagen voor eerstejaars, activiteiten tijdens pauzes of na schooluren, en teambuildingactiviteiten voor leerkrachten. Men spreekt soms ook van indirecte preventie [7](#page=7). * **Preventief:** Dit richt zich op het voorkomen van problemen door belemmerende invloedsfactoren weg te nemen of te verminderen, en stimulerende invloedsfactoren te versterken. Dit kunnen algemene maatregelen zijn, zoals duidelijke regels en afspraken, of specifieke maatregelen om problemen te voorkomen, zoals een antiracisme- en pestbeleid of sensibilisering rond drugsgebruik [8](#page=8). * **Curatief (Remediërend):** Dit voorziet in extra begeleiding voor individuele leerlingen met problemen, zoals het opstellen van gedragscontracten of time-outs voor leerlingen met gedragsproblemen [8](#page=8). De kracht van leerlingenbegeleiding ligt in de proactieve aanpak, maar preventieve en curatieve acties blijven essentieel. Het dynamisch samengaan van deze benaderingen is cruciaal [8](#page=8). ## 2. Begeleidingsdomeinen van leerlingenbegeleiding Leerlingenbegeleiding richt zich op vier kerngebieden: ### 2.1 Onderwijsloopbaan Het doel van begeleiding op het gebied van onderwijsloopbaan is dat leerlingen zich goed voelen op school, gemotiveerd blijven en zo snel mogelijk 'op hun plaats' zitten waar ze hun talenten kunnen ontplooien. Deze begeleiding ondersteunt leerlingen bij het verwerven van zelfkennis (interesses, zelfbeeld, motivatie) en geeft inzicht in de structuur en mogelijkheden van het onderwijs en de arbeidsmarkt, met als doel adequate keuzes te leren maken [8](#page=8). Voorbeelden van initiatieven zijn: * **Rodeloperdagen:** Leerlingen uit het lager onderwijs volgen lessen in het secundair onderwijs om kennis te maken [8](#page=8). * **Snuffelstages:** Leerlingen maken kennis met een andere studierichting binnen of buiten de school voor gerichte heroriëntatie [8](#page=8). * **Mini-SID-in's:** Leerlingen krijgen peer-to-peer-informatie over studierichtingen van ambassadeurs uit hogere graden bij de overstap naar een nieuwe graad [8](#page=8). ### 2.2 Psychisch en sociaal functioneren Dit domein richt zich op het versterken van het welbevinden van leerlingen, zodat zij zich kunnen ontwikkelen tot veerkrachtige volwassenen. Veerkracht wordt gezien als het vermogen om zich aan te passen aan stress en tegenslag, en kan aangeleerd worden. Een krachtige leeromgeving binnen een veilig, warm, uitdagend en verbindend schoolklimaat bevordert het welbevinden [9](#page=9). Bedreigingen voor het psychisch en sociaal functioneren kunnen zijn: emotionele problemen (faalangst, angst, suïcide, depressie), problemen met sociale vaardigheden, psychiatrische problemen, verwerkingsproblemen (verlies, handicap), verslavingsproblemen, mishandeling, en verwaarlozing. Dit kan leiden tot spijbelen en gedragsproblemen. Scholen proberen deze problemen te voorkomen of ermee om te gaan [9](#page=9). ### 2.3 Leren en studeren Dit domein heeft tot doel het leren van de leerling te optimaliseren en het leerproces te bevorderen. Dit gebeurt door leer- en studievaardigheden te ontwikkelen en te ondersteunen, indien nodig op maat van de leerling. Voorbeelden zijn huiswerkbegeleiding, het aanleren van een planningsagenda, en het ontwikkelen van verwerkings- en regulatiestrategieën [9](#page=9). ### 2.4 Preventieve gezondheidszorg Dit domein focust op het bevorderen en beschermen van de gezondheid, groei en ontwikkeling van leerlingen. Risicofactoren, signalen en symptomen van gezondheids- en ontwikkelingsproblemen worden gedetecteerd. Preventieve gezondheidszorg omvat systematische contacten met het CLB en het aanbieden van vaccinaties. Daarnaast wordt van scholen verwacht dat ze actief inzetten op het stimuleren van een gezonde en veilige levensstijl, zoals met projecten als 'de gezonde school' [10](#page=10) [9](#page=9). ## 3. Actoren van de leerlingenbegeleiding Leerlingenbegeleiding is een gedeelde verantwoordelijkheid van verschillende actoren: de leerlingen zelf, hun ouders, de school, het centrum voor leerlingenbegeleiding (CLB) en de pedagogische begeleidingsdienst (PBD) [10](#page=10) [11](#page=11). ### 3.1 Leerlingen en ouders De leerling staat centraal en wordt als volwaardige partner gezien. Er wordt niet alleen over maar ook mét de leerling gesproken. Een open, participatief schoolklimaat met vertrouwen en verbondenheid is essentieel. Leerlingen worden betrokken bij de ontwikkeling en uitvoering van de zorgvisie en het zorgbeleid. Ouders zijn ook een centrale actor en worden ingeschakeld als belangrijke partner wanneer hun kinderen verhoogde zorg nodig hebben [11](#page=11). ### 3.2 De school De school is eindverantwoordelijk voor kwaliteitsvolle leerlingenbegeleiding. Dit gebeurt via een duidelijke zorgvisie die gedragen wordt door het hele schoolteam en die alle vier begeleidingsdomeinen omvat. De zorgvisie is ingebed in het pedagogische project en het schoolwerkplan, en informatie hierover wordt opgenomen in het schoolreglement [11](#page=11). Een schoolinterne leerlingenbegeleiding is een erkenningsvoorwaarde. De inspectie controleert de kwaliteit van het beleid aan de hand van het 'Referentiekader voor OnderwijsKwaliteit' (ROK), waarbij gelet wordt op [12](#page=12): * Een gedragen visie en systematiek, met opvolging van effecten [12](#page=12). * Begeleiding op alle vier de domeinen [12](#page=12). * Passende begeleiding voor elke lerende met het oog op gelijke onderwijskansen [12](#page=12). * Samenwerking met de lerende, ouders en andere partners [12](#page=12). De inspectie controleert niet alleen of het beleid administratief aanwezig is, maar ook de kwaliteit, het participatieve proces van totstandkoming, de verankering in de klaspraktijk, de afstemming op de noden van de leerlingenpopulatie, en de professionalisering van het team [12](#page=12). Elk lid van het schoolteam, inclusief elke leerkracht, heeft een verantwoordelijkheid in de schoolinterne leerlingenbegeleiding. Leerkrachten zijn de spilfiguren in de begeleiding van leerlingen in hun klas en moeten de zorgvisie integreren in hun pedagogische aanpak. Klastitularissen fungeren vaak als vertrouwenspersoon en eerste aanspreekpunt. Scholen stellen een interne leerlingenbegeleider of zorgcoördinator aan om ondersteuning te bieden, wiens takenpakket kan variëren per school [12](#page=12) [13](#page=13). De school werkt verplicht samen met het CLB en maakt vanaf 2020 samenwerkingsafspraken (voorheen beleidscontract). Deze afspraken omvatten rol- en taakverdeling, informatie-uitwisseling, organisatie van informatiemomenten en evaluatie van de samenwerking [13](#page=13). ### 3.3 Centrum voor leerlingenbegeleiding (CLB) Het CLB is een dienst waar leerlingen, ouders, leerkrachten en schooldirecties terechtkunnen voor informatie, hulp en begeleiding. Het CLB is verantwoordelijk voor kwaliteitsvolle leerlingenbegeleiding en ondersteunt de schoolinterne leerlingenbegeleiding via een signaalfunctie en consultatieve leerlingenbegeleiding [13](#page=13). #### 3.3.1 Kwaliteitsvolle leerlingenbegeleiding door het CLB De begeleiding door het CLB sluit aan bij de schoolinterne leerlingenbegeleiding en is georganiseerd rond de vier domeinen: onderwijsloopbaan, psychisch en sociaal functioneren, leren en studeren, en preventieve gezondheidszorg [14](#page=14). Werkingsprincipes van het CLB: * **Belang van de leerling staat centraal:** Het CLB treedt op als vertrouwenspersoon en bewaakt de onafhankelijke positie ten aanzien van school en externe hulpverlening [14](#page=14). * **Multidisciplinaire aanpak:** CLB's werken met artsen, maatschappelijk werkers, pedagogen, psychologen, etc., in multidisciplinaire teams [14](#page=14). * **Vraaggestuurde werking:** CLB's gaan in op vragen van ouders, leerlingen en scholen, maar bieden ook verplichte begeleiding aan (bv. medisch onderzoek, controle leerplicht) [14](#page=14). * **Subsidiair (aanvullend) t.a.v. school en ouders:** CLB's ondersteunen de thuisomgeving en school, die de primaire zorgdragers zijn. Ze kiezen voor de minst ingrijpende vorm van begeleiding [14](#page=14). * **Kansenbevorderend:** CLB's zorgen voor laagdrempelig contact en begeleiden prioritair kansarme leerlingen [15](#page=15). * **Geheimhouding gegarandeerd:** Dit waarborgt een onafhankelijke werking. Er is gedeeld beroepsgeheim met andere hulpverleningsinstanties mits instemming van de leerling of ouders [15](#page=15). * **Proactieve werking:** CLB-medewerkers detecteren risicofactoren, zijn alert voor signalen, en gaan in dialoog met scholen om begeleidingsbehoeften te identificeren en problemen te voorkomen. Ze werken grotendeels preventief, en indien nodig remedierend [15](#page=15). * **Dienstverlening is gratis** [15](#page=15). * **Netoverstijgende samenwerking:** CLB's delen expertise en werken vanaf 2023 regionaal en netoverstijgend samen, onder andere rond thema's als spijbelen en vroegtijdig schoolverlaten [15](#page=15). Het CLB fungeert als **coördinator (draaischijffunctie)** tussen de eigen organisatie, de school en externe partners. Ze kunnen gericht doorverwijzen naar gepaste schoolexterne hulpverlening wanneer meer gespecialiseerde hulp nodig is [16](#page=16). #### 3.3.2 Ondersteuning schoolinterne leerlingenbegeleiding door het CLB Het CLB ondersteunt de school bij haar interne leerlingenbegeleiding via: * **Signaalfunctie:** Het CLB signaleert mogelijke problemen aan de school wanneer meerdere leerlingen uit dezelfde school met hetzelfde probleem kampen. Omgekeerd kan de school ook een probleem met een leerling signaleren aan het CLB [16](#page=16). * **Consultatieve leerlingenbegeleiding:** Het CLB ondersteunt leerkrachten, zorgverantwoordelijken en directies bij de analyse en aanpak van problemen met een specifieke leerling of groep [16](#page=16). ### 3.4 Pedagogische begeleidingsdienst (PBD) De PBD ondersteunt de school bij het uitwerken, implementeren en evalueren van haar beleid rond leerlingenbegeleiding. Ze vertrekt vanuit de noden die school en CLB vaststellen en heeft een makelaarsfunctie, waarbij ze zelf vormingen aanbiedt of gericht doorverwijst naar nascholingen en externe diensten. Ook wanneer het CLB problemen signaleert, kan de school de PBD betrekken voor projecten [17](#page=17). ### 3.5 Ambtsgeheim en beroepsgeheim in onderwijs Een belangrijk aspect van de samenwerking is de informatie-uitwisseling, die gebonden is aan ambtsgeheim en beroepsgeheim [17](#page=17). * **Ambtsgeheim (Discretieplicht):** Leraren hebben een discretieplicht, de verplichting om geen gegevens vrij te geven aan anderen dan wie er recht op heeft. Schoolpersoneel mag vertrouwelijke informatie discreet bespreken met collega's, directie of CLB om leerlingen te ondersteunen, maar niet met derden buiten de onderwijsinstelling. Daarnaast hebben leerkrachten een **meldplicht** tegenover de schooldirectie voor vertrouwelijke gegevens (niet aan het CLB) [17](#page=17). * **Beroepsgeheim:** Dit geldt voor CLB-medewerkers en garandeert een onafhankelijke werking. Zij wisselen met scholen enkel noodzakelijke gegevens uit voor de begeleiding en ondersteuning van de leerling. Het gedeeld beroepsgeheim tussen CLB en andere hulpverleningsinstanties wordt nageleefd mits instemming van de leerling of ouders [15](#page=15). --- # Het decreet leersteun en inclusief onderwijs Het decreet leersteun, van kracht sinds 1 september 2023, beoogt een inclusief onderwijssysteem te realiseren door de nadruk te leggen op sterke basiszorg en verhoogde zorg binnen het gewoon onderwijs, met een specifieke aandacht voor redelijke aanpassingen en een duurzaam leersteunmodel [18](#page=18). ### 2.1 Waar komt het decreet leersteun vandaan? Het decreet leersteun is een reactie op maatschappelijke en onderwijsgerelateerde evoluties, met als voornaamste drijfveren de uitbouw van een inclusief onderwijssysteem en de kritiek op het bestaande buitengewoon onderwijs [18](#page=18). #### 2.1.1 Naar een inclusief onderwijssysteem Het streven naar een grotere en meer gelijkwaardige inclusie van personen met een handicap in de maatschappij en het onderwijs vormt een fundamentele motivatie. Inclusief onderwijs wordt gedefinieerd als het onderwijs dat leerlingen met speciale onderwijsbehoeften ontvangen in een reguliere onderwijsomgeving. Dit onderscheidt zich van [19](#page=19): * **Exclusie:** leerlingen met speciale onderwijsbehoeften krijgen geen kansen om onderwijs te volgen [19](#page=19). * **Segregatie:** leerlingen met speciale onderwijsbehoeften volgen les in aparte scholen en in een apart onderwijssysteem (buitengewoon onderwijs versus gewoon onderwijs) [19](#page=19). * **Integratie:** leerlingen volgen les in het gewoon onderwijs, maar krijgen niet de juiste ondersteuning [19](#page=19). Het principe van inclusief onderwijs heeft zijn oorsprong in de UNESCO 'World conference on special needs education: access and equality' in Salamanca met de Salamanca statement die internationale betrokkenheid bij inclusief onderwijs benadrukte. De kernpunten waren dat leerlingen met speciale onderwijsbehoeften toegang moeten hebben tot reguliere scholen die kindgericht zijn en aan hun behoeften kunnen voldoen, en dat dergelijke scholen effectiever zijn in het bestrijden van discriminatie en het creëren van een open, inclusieve maatschappij [20](#page=20). Meer recent, in 2006, namen de Verenigde Naties het Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap aan. Dit verdrag stelt dat personen met een beperking recht hebben op ondersteuning en redelijke aanpassingen voor deelname aan het algemene onderwijssysteem. Vlaanderen ondertekende dit verdrag in 2009, en in 2021 werd het recht op volledige inclusie van personen met een handicap ingevoerd in de Belgische Grondwet (Artikel 22ter). Redelijke aanpassingen weigeren is een vorm van discriminatie, tenzij het een te grote belasting is voor de school. Het M-decreet en later het decreet leersteun vormen de concrete vertaling van dit internationale verdrag naar het Vlaamse onderwijs [20](#page=20). Inclusie betekent kwaliteitsvol onderwijs voor iedereen ("education for all") en komt alle leerlingen ten goede, ongeacht hun achtergrond. Wetenschappelijk onderzoek toont aan dat inclusief onderwijs, mits correct geïmplementeerd, voordelen biedt voor alle leerlingen op schoolprestaties en sociaal vlak. Het succes van inclusief onderwijs hangt af van een brede visie, flexibiliteit, aangepaste curricula en toetsen, acceptatie, toegankelijkheid, nodige ondersteuning, middelen en goede leiding op alle niveaus [21](#page=21) [22](#page=22). ##### 2.1.1.1 Kritiek op buitengewoon onderwijs De kritiek op het buitengewoon onderwijs, dat sinds de jaren '70 en '80 bestaat en bedoeld is voor leerlingen die (tijdelijk) niet mee kunnen in het gewoon onderwijs, nam toe. Hoewel het buitengewoon onderwijs kinderen en jongeren voorbereidt op het maatschappelijke leven en beroepsuitoefening, waarbij onderwijs, opleiding, verzorging en therapie samenkomen strookte de tweedeling tussen gewoon en buitengewoon onderwijs niet met de verplichting uit het VN-verdrag om een inclusief onderwijssysteem uit te bouwen. Ondanks pogingen tot een meer inclusieve aanpak, is het aantal leerlingen in het buitengewoon onderwijs in Vlaanderen niet merkbaar verminderd. In 2020-2021 volgde 5,6% van de leerlingen in het lager onderwijs les in het buitengewoon onderwijs, terwijl dit gemiddelde in de meeste Europese landen 1,7% was. Bovendien nam het aandeel leerlingen dat naar het buitengewoon onderwijs wordt doorverwezen de laatste jaren opnieuw toe [22](#page=22) [23](#page=23). Een analyse door het Rekenhof signaleerde prangende problemen in het buitengewoon onderwijs, zoals capaciteitsproblemen, de oververtegenwoordiging van leerlingen uit kansarmoede, en te lange busritten [24](#page=24). #### 2.1.2 De kern van het decreet leersteun Het decreet leersteun beoogt dat alle leerlingen zich optimaal kunnen ontwikkelen met maximale leerwinst, en dat leerkrachten en schoolteams hun competenties versterken in de begeleiding van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Het doel is om inclusief en aangepast onderwijs waar te maken, de onderwijskwaliteit te verhogen, en werkbaarheid voor scholen en leerkrachten te waarborgen [24](#page=24). Specifieke doelstellingen van de Vlaamse Regering zijn: * Het uitwerken van een sterke basiszorg en verhoogde zorg in het gewoon onderwijs [24](#page=24). * Het installeren van een duurzaam leersteunmodel met leersteuncentra als vast aanspreekpunt voor scholen en ouders [24](#page=24). * Het volwaardig plaatsen van en de kwaliteit van het buitengewoon onderwijs versterken [24](#page=24). ##### 2.1.2.1 Sterke basiszorg en verhoogde zorg in het gewoon onderwijs Het decreet zet in op bijscholing om leerkrachten en leraren-in-opleiding de nodige competenties te geven voor de zorg van alle leerlingen, met de focus op een sterke basiszorg. Vanuit deze visie biedt de school een krachtige leeromgeving aan, waarbij leerkrachten kwaliteitsvol onderwijs realiseren en specifieke onderwijsbehoeften herkennen. Specifieke onderwijsbehoeften betreffen langdurige en belangrijke problemen die aanpassingen in school en klas vereisen [25](#page=25). Indien de brede basiszorg niet volstaat, wordt verhoogde zorg verwacht. Hierbij wordt van leerkrachten verwacht dat ze doelgericht remediëren, differentiëren, compenseren en dispenseren om leerlingen in het gemeenschappelijk curriculum te houden [25](#page=25). De school is verantwoordelijk voor het invoeren van **redelijke aanpassingen** die barrières wegnemen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, zodat zij lessen kunnen volgen en zich optimaal kunnen ontwikkelen. De redelijkheid van een aanpassing wordt bepaald door factoren zoals kosten, frequentie en duur van gebruik, invloed op de organisatie en andere leerlingen, en de beschikbaarheid van alternatieven [25](#page=25). > **Tip:** Of een aanpassing redelijk is, hangt af van de specifieke schoolcontext. Samenwerking tussen alle actoren is cruciaal, waarbij de leerkracht de spilfiguur is voor de implementatie in de klas. Het decreet besteedt ook expliciet aandacht aan hoogbegaafde leerlingen en onderzoekt de regelgeving voor leerlingen met een ernstig meervoudige beperking [26](#page=26). De Vlaamse regering wil met bijkomende professionalisering maatschappelijke inclusie realiseren door zoveel mogelijk leerlingen in het gewoon onderwijs te houden via kwaliteitsvol onderwijs. Scholen wordt gevraagd actiever samen te werken met pedagogische begeleidingsdiensten (PBD) en CLB's, die een prominente en proactieve rol zullen spelen. De onderwijsinspectie zal extra toezien op de kwaliteit van leerlingenbegeleiding [26](#page=26). Indien een leerling het gemeenschappelijk curriculum niet kan volgen ondanks leersteun, kan in overleg met ouders gekozen worden voor een **individueel aangepast curriculum (IAC)**. Hierbij worden leerdoelen op maat geformuleerd en krijgt de leerling een attest van verworven bekwaamheden. Op vraag van de school kan de onderwijsinspectie het gevolgde curriculum als evenwaardig verklaren met het gemeenschappelijk curriculum, waarna de school een gewoon getuigschrift of diploma uitreikt [27](#page=27). Een school kan een leerling weigeren als de nodige aanpassingen als **disproportioneel** of onredelijk worden beschouwd, wat betekent dat de zorg voor één leerling ten koste zou gaan van alle andere leerlingen. Scholen die herhaaldelijk oordelen dat aanpassingen niet redelijk zijn, moeten zich versterken in het organiseren van onderwijs voor leerlingen met een IAC [27](#page=27). Wanneer leersteun in het gewoon onderwijs onvoldoende succesvol is, blijft buitengewoon onderwijs een optie. Er dient verder afgestemd te worden met het gewoon onderwijs, zodat leerlingen kunnen terugkeren of overstappen tussen beide onderwijsvormen. Individueel aangepaste curricula (IAC) zijn toepasbaar in zowel gewoon als buitengewoon onderwijs [27](#page=27). ##### 2.1.2.2 Een duurzaam leersteunmodel met leersteuncentra die een vast aanspreekpunt zijn voor school en ouders Leersteun is de ondersteuning voor scholen voor gewoon onderwijs waar leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften les volgen. Het bouwt voort op het beleid voor leerlingenbegeleiding en het zorgcontinuüm (brede basiszorg, verhoogde zorg, uitbreiding van zorg). Wanneer brede basiszorg en verhoogde zorg niet volstaan, of bij een IAC, kan het gewoon onderwijs extra ondersteuning en expertise aanvragen bij een leersteuncentrum [28](#page=28). Leersteun wordt ingezet op leerling-, leerkracht- en schoolteamgericht niveau met twee hoofddoelstellingen: * Maximale ontplooiing, leerwinst, welbevinden, zelfredzaamheid en volwaardige participatie van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften [28](#page=28). * Versterken van de competenties van leerkrachten en schoolteams in de begeleiding van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften en het creëren van een inclusieve klaspraktijk en schoolcultuur [28](#page=28). Scholen kunnen vrij kiezen met welk leersteuncentrum ze samenwerken, los van netten en koepels. Leerkrachten en ouders kunnen bij leersteuncentra terecht met vragen over ondersteuning en begeleiding [28](#page=28). ##### 2.1.2.3 Volwaardige plaats en een versterking van de kwaliteit voor het buitengewoon onderwijs Indien buitengewoon onderwijs noodzakelijk is na leersteun in het gewoon onderwijs, dient er afstemming te zijn met het gewoon onderwijs voor een mogelijke terugkeer van leerlingen. Een overstap in beide richtingen moet mogelijk zijn. Buitengewoon secundair onderwijs biedt aangepast onderwijs en deskundige begeleiding aan kinderen met specifieke zorgnoden door een beperking. Leerlingen kunnen vanaf 13 jaar (uitzonderlijk 12) tot 21 jaar (eventueel verlengd) naar het buitengewoon secundair onderwijs [28](#page=28) [29](#page=29). Er worden negen types van buitengewoon onderwijs onderscheiden, elk met gespecialiseerde hulp: * Type basisaanbod (vervangt voormalige types 1 en 8): voor leerlingen bij wie het gemeenschappelijk curriculum met redelijke aanpassingen niet haalbaar is [29](#page=29). * Type 2: voor kinderen met een verstandelijke beperking [29](#page=29). * Type 3: voor kinderen met een emotionele of gedragsstoornis, zonder verstandelijke beperking [29](#page=29). * Type 4: voor kinderen met een motorische beperking [29](#page=29). * Type 5: voor kinderen in een ziekenhuis, preventorium of residentiële setting [29](#page=29). * Type 6: voor kinderen met een visuele beperking [29](#page=29). * Type 7: voor kinderen met een auditieve beperking of een spraak- of taalstoornis [29](#page=29). * Type 9: voor jongeren met een autismespectrumstoornis, zonder verstandelijke beperking [29](#page=29). Naast types is het buitengewoon secundair onderwijs ingedeeld in opleidingsvormen, die elk een specifieke doelstelling nastreven: * **Opleidingsvorm 1:** voorbereiding op een beschermd leven en zinvolle dagbesteding [29](#page=29). * **Opleidingsvorm 2:** sociale aanpassing en voorbereiding op een beschermde werk- en woonsituatie [30](#page=30). * **Opleidingsvorm 3:** beroepsopleiding die jongeren klaarmaakt voor het gewone arbeidsleven [30](#page=30). * **Opleidingsvorm 4:** het ‘gewone’ secundair onderwijs met ondersteuning aangepast aan de problematiek van de jongere [30](#page=30). ### 2.2 Evolutie naar scholen voor iedereen Er is gevraagd naar een langetermijnvisie en -plan voor inclusief onderwijs, wat heeft geleid tot een opdracht aan een commissie van experten om advies te formuleren over de evolutie naar inclusief onderwijs en de rol van gewoon en buitengewoon onderwijs. Het einddoel is een inclusief onderwijssysteem waarin leerlingen met een handicap en/of specifieke onderwijsbehoeften een onverkort inschrijvingsrecht hebben, naar school gaan zoals ze dat zouden doen zonder deze behoeften, en maximaal participeren aan lessen en activiteiten [30](#page=30). De commissie schuift acht krijtlijnen naar voren om dit einddoel te realiseren: 1. Een inclusieve schoolcultuur en schoolorganisatie realiseren in elke school [31](#page=31). 2. Evolueren van scholen voor gewoon en buitengewoon onderwijs naar scholen voor iedereen [31](#page=31). 3. Voldoende, gepaste en nabije ondersteuning voorzien in elke school [31](#page=31). 4. Professionaliseren van alle betrokken professionals in functie van inclusief onderwijs [31](#page=31). 5. Structureel partnerschap uitbouwen tussen onderwijs en welzijn [31](#page=31). 6. Bepalen van ondersteuningsnoden door middel van een onafhankelijk en beleidsdomeinoverschrijdend assessment [31](#page=31). 7. Doeltreffende financiering voorzien voor alle scholen [31](#page=31). 8. Realiseren van een inclusieve en toegankelijke infrastructuur in elke school [31](#page=31). De huidige Vlaamse regelgeving, die sterk afgestemd is op de tweedeling tussen gewoon en buitengewoon onderwijs, werkt belemmerend voor de uitbouw van een inclusief onderwijssysteem en dient aangepast te worden [31](#page=31). De Vlaamse Regering engageert zich voor een traject naar een meer inclusief onderwijssysteem tegen 2040. Er komen pioniersscholen waar scholen voor gewoon onderwijs, buitengewoon onderwijs en leersteuncentra samenwerken om onderwijs te organiseren voor alle leerlingen [31](#page=31). --- # Handelingsgericht werken en het zorgcontinuüm Dit onderwerp behandelt de praktische toepassing van het decreet leersteun door middel van handelingsgericht werken en het zorgcontinuüm, waarbij de zeven uitgangspunten van HGW en de fasen van het zorgcontinuüm worden uitgelegd [31](#page=31) [32](#page=32). ### 5.1 Handelingsgericht werken (HGW) Handelingsgericht werken (HGW) is een set methoden en richtlijnen die scholen en leerkrachten gebruiken om de kwaliteit van hun onderwijs te verbeteren en leer- en ontwikkelingsproblemen efficiënt aan te pakken. Het wordt ook gebruikt door CLB's voor diagnoses en behandelingsvoorstellen, in welk geval gesproken wordt van handelingsgerichte diagnostiek. Hoewel de principes van HGW al in de praktijk werden toegepast, bieden de boeken van Pameijer en collega's een gestructureerd houvast [32](#page=32). #### 5.1.1 Zeven uitgangspunten van handelingsgericht werken De zeven uitgangspunten vormen de basis van HGW [32](#page=32): 1. **Onderwijsbehoeften staan centraal:** In plaats van te focussen op kindproblemen, richt HGW zich op wat een kind nodig heeft om te leren en ontwikkelen. Elementen die problemen in stand houden, worden aangepakt, terwijl positieve aspecten worden versterkt. Dit leidt vaak tot een positievere communicatie met ouders. Het vertalen van moeilijkheden naar onderwijsbehoeften vereist oefening [32](#page=32) [33](#page=33) [34](#page=34). * **Voorbeelden van onderwijsbehoeften:** * Een leerling heeft nood aan een werkplekje waar visuele prikkels zoveel mogelijk worden geweerd [34](#page=34). * Een kind heeft behoefte aan instructie waarbij de elementen wie, wat, waar, wanneer en hoe duidelijk worden vermeld [34](#page=34). * Een student heeft behoefte aan digitaal lesmateriaal dat compatibel is met voorleessoftware [34](#page=34). * Een kind heeft behoefte aan een visuele voorstelling van vaste patronen en afspraken [34](#page=34). 2. **Het gaat om afstemming en wisselwerking:** De ontwikkeling van een kind wordt bepaald door het samenspel van interne en externe factoren. Klassen, leerkrachten, scholen en ouders verschillen ook, en deze factoren interageren continu. Leerkrachten passen hun onderwijs flexibel aan de noden van leerlingen aan. HGW bekijkt het kind nooit los van zijn context (gezin, leerkracht, klasgenoten, school, etc.), maar analyseert de wisselwerking tussen kind en omgeving om de situatie te begrijpen en oplossingen te zoeken. Een leer- of ontwikkelingsprobleem wordt hierbij vertaald van een 'kindprobleem' naar een 'afstemmingsprobleem' [34](#page=34) [35](#page=35). 3. **De leerkracht doet er toe!** Leerkrachten hebben een significante invloed op de ontwikkeling en motivatie van kinderen. Een goede relatie met leerlingen, kwaliteitsvolle feedback en een rolmodel-functie zijn cruciaal. Leerkrachten moeten zich bewust zijn van hun rol en een stimulerende leeromgeving creëren, rekening houdend met individuele verschillen. Het is ook belangrijk om de eigen ondersteuningsbehoeften van de leerkracht te erkennen en hulpbronnen in te schakelen [36](#page=36). 4. **Positieve aspecten zijn van groot belang:** Bij moeilijkheden wordt er vaak te veel gefocust op wat niet goed gaat, waardoor de sterktes van een kind onderbelicht blijven. HGW benadrukt het belang van het herkennen en benoemen van positieve elementen en het inzetten van sterktes om tekortkomingen te omzeilen of te verzachten [37](#page=37). * **Tips om positieve aspecten te benadrukken:** * Wees niet spaarzaam met complimenten en geef positieve feedback bij schoolsucces [37](#page=37). * Besteed in gesprekken met ouders voldoende tijd aan wat goed loopt en erken hun inspanningen [37](#page=37). * Tel niet alleen wat misloopt, maar ook de keren dat een kind slaagt, eventueel met hulp [38](#page=38). 5. **We werken constructief samen:** De ontwikkeling van kinderen wordt nauwlettend gevolgd door verschillende betrokkenen (ouders, leerkrachten, zorgteams, CLB, externe hulpverleners). Een constructieve en positieve samenwerking, met wederzijds respect voor ieders inbreng en expertise, is essentieel om het kind maximale ontwikkelingskansen te bieden. Goede communicatie en het in kaart brengen van de ondersteuningsbehoeften van alle betrokkenen zijn cruciaal [38](#page=38). * **Tips voor samenwerking:** * Betrek ouders als partners en geef hen ruimte voor inbreng [39](#page=39). * Overleg rond ondersteuningsbehoeften met alle betrokkenen om een volledig beeld te krijgen en afspraken te borgen [39](#page=39). * Betrek waar mogelijk het kind zelf bij het bepalen van zijn ondersteuningsbehoeften [39](#page=39). 6. **Ons handelen is doelgericht:** Leerkrachten werken voortdurend doelgericht, zowel op korte als op lange termijn, voor individuele leerlingen, klassen, scholen of het onderwijssysteem. Binnen HGW is alles gericht op het ondersteunen van het leer- en ontwikkelingsproces van kinderen in functie van deze doelen. Een aanpak die niet aansluit bij de specifieke onderwijsbehoeften van een kind, loopt het risico niet het gewenste resultaat op te leveren. Een te brede aanpak kan echter ook leiden tot het ontnemen van leer- en ontwikkelingskansen doordat de leeromgeving niet uitdagend genoeg is. Het ontwerpen van een doelgerichte aanpak vereist maatwerk, afgestemd op de onderwijsbehoeften. Hulplijnen zoals collega's, externe zorgverleners en literatuur kunnen hierbij ondersteunen [39](#page=39) [40](#page=40) [41](#page=41). 7. **De werkwijze is systematisch en transparant:** Een handelingsgerichte school heeft duidelijke afspraken en procedures (de zeven W-vragen: wie, wat, waar, wanneer, waarom, waarmee en op welke wijze) die duidelijkheid scheppen voor iedereen. Een handelingsgerichte leerkracht werkt systematisch: analyse van de situatie, voorbereiding van een aanpak, testen, evalueren en bijsturen. Transparantie, met name in de communicatie met ouders, is belangrijk [41](#page=41). ### 6 Het zorgcontinuüm Het zorgcontinuüm is een model dat de stapsgewijze opbouw van zorg en begeleiding voor kinderen met specifieke zorgvragen organiseert. Het biedt een gemeenschappelijke taal voor de bespreking van zorg en leerlingbegeleiding. Het zorgcontinuüm wordt vaak voorgesteld als een piramide met vier fasen, waarbij de zorg uitgebreider en gespecialiseerder wordt naarmate men hoger in de piramide klimt, en het aantal betrokken kinderen afneemt [42](#page=42). #### 6.1 Fase 0: brede basiszorg Brede basiszorg is de fase waarin de school vanuit een visie op zorg de ontwikkeling van alle leerlingen stimuleert, problemen tracht te voorkomen door een krachtige leeromgeving te bieden, leerlingen systematisch opvolgt en actief werkt aan het verminderen van risicofactoren en het versterken van beschermende factoren. Dit houdt in dat de leerkracht kwaliteitsvol onderwijs organiseert, rekening houdend met verschillen tussen kinderen, hun ontwikkeling opvolgt en kort op de bal speelt bij de eerste signalen van problemen. De klasleerkracht is hier de belangrijkste zorgverantwoordelijke en biedt eerstelijnszorg [43](#page=43) [44](#page=44). Een krachtige leeromgeving houdt rekening met de wisselwerking tussen eigenschappen van het kind, de omgeving en de aard van de leertaak. Principes van Universeel Ontwerp van Leren (UDL) kunnen hierbij inspiratie bieden, door een leeromgeving zo te ontwerpen dat alle kinderen optimale leerkansen krijgen door variatie en keuze te bieden. UDL maakt differentiatie niet overbodig, maar wel minder noodzakelijk [45](#page=45) [46](#page=46). Brede basiszorg omvat ook het nauwgezet opvolgen van de ontwikkeling van kinderen over diverse domeinen (cognitief, sociaal-emotioneel, muzisch, welbevinden, etc.) met een breed pakket aan evaluatiemethoden [47](#page=47). #### 6.2 Fase 1: verhoogde zorg Verhoogde zorg is de fase waarin de school extra zorg voorziet onder de vorm van remediërende, differentiërende, compenserende of dispenserende maatregelen, afgestemd op de specifieke onderwijsbehoeften van bepaalde leerlingen. Dit gebeurt wanneer de algemene aanpak in de klas niet volstaat. Het zorgteam of de begeleidende klassenraad neemt hierbij de leidende rol over van de leerkracht. Het CLB kan ondersteunen bij de analyse en aanpak van problemen. Het overschakelen naar een hogere fase betekent niet dat de ondersteuning op het lagere niveau wegvalt [48](#page=48). Het zorgoverleg (of MDO) heeft als doel zicht te krijgen op de specifieke onderwijsbehoeften, waarbij alle beschikbare informatie wordt gebundeld. Op basis daarvan worden concrete doelen (SMARTI: Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch, Tijdsgebonden, Inspirerend) geformuleerd en wordt een ondersteuningsaanpak uitgewerkt met concrete maatregelen [49](#page=49). De Decreet leersteun deelt de maatregelen in vier categorieën in (REDICODIS) [50](#page=50): * **Remediërende maatregelen:** Aangepaste leerhulp binnen het gemeenschappelijk curriculum [50](#page=50). * **Differentiërende maatregelen:** Beperkte variatie in het onderwijsleerproces (doelen, inhoud, instructie, tempo, werkvormen, groepering, evaluatie) [50](#page=50). * **Compenserende maatregelen:** Hulpmiddelen (technisch, orthopedagogisch, orthodidactisch) om doelen te bereiken [50](#page=50). * **Dispenserende maatregelen:** Toevoegen van doelen aan of vrijstellen van doelen van het gemeenschappelijk curriculum, eventueel vervangen door gelijkwaardige doelen [50](#page=50). REDICODIS-maatregelen zijn niet enkel voorbehouden voor leerlingen met een diagnose, maar worden gekoppeld aan specifieke onderwijsbehoeften. Deze maatregelen kunnen in alle fasen van het zorgcontinuüm worden toegepast en kunnen zelfs geïntegreerd worden in fase 0 (brede basiszorg) [51](#page=51) [52](#page=52). #### 6.3 Fase 2: uitgebreide zorg Uitbreiding van zorg is de fase waarin de school de maatregelen uit de fase van verhoogde zorg voortzet en het CLB een proces van handelingsgerichte diagnostiek opstart. De expertise binnen het schoolteam blijkt onvoldoende om aan de specifieke onderwijsbehoeften te voldoen. Er wordt een nieuwe analyse gemaakt en met steun van het CLB worden ondersteuningsmaatregelen uitgebreid en/of verfijnd, steeds met de vraag welke ondersteuning nodig is om het gemeenschappelijke curriculum te volgen. De hulp van externe hulpverleners, zoals ondersteuners van een leersteuncentrum, kan hier ingeroepen worden. Ouders beslissen over buitenschoolse hulp [53](#page=53) [54](#page=54). #### 6.4 Fase 3: individueel aangepast curriculum (IAC op maat) IAC is een curriculum waarbij leerdoelen op maat van de leerling worden geformuleerd. Deze leerdoelen worden gekozen door de klassenraad in afstemming met ouders, de leerling, het CLB en eventuele externe ondersteuners, vertrekkend van de ontwikkelingsdoelen en leerdoelen die de eindtermen beogen. Het curriculum kan ook gebaseerd zijn op de ontwikkelingsdoelen van het buitengewoon onderwijs. Het doel is de maximale ontplooiing en volwaardige participatie van de leerling. Wanneer aanpassingen binnen het gemeenschappelijk curriculum disproportioneel of onvoldoende zijn, stelt het CLB een verslag op dat toegang geeft tot het buitengewoon onderwijs, maar ook gewone scholen kunnen op aanvraag van ouders een IAC aanbieden [55](#page=55). #### 6.5 Zorgcontinuüm: geen exacte wetenschap Het zorgcontinuüm dient als leidraad om na te denken over de ondersteuning. De fase waarin een maatregel valt, hangt af van de slagvaardigheid van de school om brede basiszorg te organiseren en de mogelijkheden voor verhoogde zorg. Het is belangrijk om te streven naar het zo laag mogelijk zorgniveau om aan de onderwijsbehoeften te voldoen. Wat binnen brede basiszorg kan, hoeft geen individuele ondersteuning in verhoogde zorg te zijn. De stap naar buitenschoolse zorgondersteuning wordt pas gezet na advies van het CLB [56](#page=56) [57](#page=57). De extra ondersteuning kan steeds teruggeschroefd worden naar een lagere fase in het zorgcontinuüm, mits een zorgvuldige analyse van de onderwijsbehoeften. De overstap naar een hogere fase betekent meestal niet dat de zorg op het lagere niveau wegvalt; nieuwe zorgmaatregelen komen erbij. Erkenning van de bezorgdheid van ouders en open communicatie rond ondersteuningsmogelijkheden op school zijn cruciaal [58](#page=58). --- # Jongeren met nood aan verhoogde zorg en ontwikkelingsstoornissen Dit onderwerp belicht de natuurlijke variatie in de ontwikkeling van kinderen en jongeren, de indicatoren voor zorgwekkende signalen, en het onderscheid tussen ontwikkelingsproblemen en -stoornissen, met aandacht voor specifieke stoornissen en het belang van vroege diagnose. ### 4.1 Verschillen in ontwikkeling zijn normaal! Het is essentieel voor leerkrachten om de natuurlijke verschillen in het ontwikkelingstempo van kinderen te erkennen en deze niet direct als een probleem te beschouwen. Ontwikkelingsstappen, zoals de eerste stapjes of het begin van de puberteit, vinden bij de meeste kinderen ongeveer tegelijkertijd plaats, vaak gestuurd door aangeboren rijpingsprocessen. Echter, aanzienlijke verschillen in ontwikkeltempo zijn ook normaal en worden beïnvloed door genetische aanleg, opvoedingsomgeving en persoonlijke keuzes. Een ervaren leerkracht kan snel de verschillen in vaardigheden en leerbehoeften van kinderen registreren [65](#page=65) [66](#page=66). Zorgen over de ontwikkeling van een kind ontstaan vaak wanneer het gedrag significant afwijkt van dat van leeftijdsgenoten, zoals minder vlot praten, meer rekenfouten maken, moeite met stilzitten, vaker ruzie maken of minder vlot bewegen. Het onderscheid tussen 'normaal' gedrag en tekenen van een ontwikkelingsprobleem of -stoornis is echter niet altijd eenvoudig te maken, mede doordat afwijken van de norm vaker voorkomt dan gedacht [66](#page=66). Veel menselijk gedrag vertoont een normale verdeling, waarbij de meeste mensen een milde vorm vertonen en slechts enkelen extremen. Dit kan gevisualiseerd worden met een standaardnormale verdeling, waarbij de piek het gemiddelde kind vertegenwoordigt en de staarten van de curve extremen aangeven. Systemen zoals vaardigheidszones en percentielen worden gebruikt om gedragsscores in te schatten. Een score in zone E of onder percentiel 10 wordt vaak als problematisch beschouwd [66](#page=66) [67](#page=67) [68](#page=68). > **Tip:** Het is belangrijk om kinderen niet te reduceren tot objecten die 'stuk' zijn als ze niet optimaal presteren. Kinderen zijn perfect zoals ze zijn, met hun sterke en minder sterke kanten [68](#page=68). ### 4.2 Problemen met leren en ontwikkelen Wanneer een leerkracht zich zorgen maakt over de ontwikkeling van een kind, probeert men eerst zelf aanpassingen te doen in het basisaanbod en de ondersteuning. Vaak lukt het leerkrachten om kinderen de benodigde verhoogde zorg te bieden, eventueel met hulp van collega's [68](#page=68). * **Voorbeeld Milan:** Milan, een levendige kleuter, hechtte zich sterk aan een speelgoedtreintje, wat leidde tot ruzies. Na een interventie waarbij hij dagelijks een kind mocht kiezen om mee te spelen, nam de hechtingsproblematiek af [4](#page=4) [68](#page=68). * **Voorbeeld Tessa:** Tessa had moeite met haar aandacht bij de les te houden en raakte snel afgeleid. Verschillende plaatsingen in de klas en hulpmiddelen zoals een koptelefoon, onder begeleiding van de leerkracht, leken de aandachtsproblematiek te verbeteren [13](#page=13) [69](#page=69). Wanneer de ontwikkelingsachterstand van een kind zo groot wordt dat het significant afwijkt van de 'normale' ontwikkeling, spreekt men van een ontwikkelingsprobleem. Dit kan specifiek zijn voor één domein (bv. lezen) of breder, waarbij het kind in meerdere domeinen moeilijkheden ondervindt en trager leert [69](#page=69). Het vaststellen van een ontwikkelingsprobleem vereist genormeerde meetinstrumenten (tests of vragenlijsten) die de afwijking van de score ten opzichte van leeftijdsgenoten nauwkeurig bepalen. Meestal wordt een problematische score gedefinieerd als onder percentiel 10 [69](#page=69). Diagnostisch onderzoek vindt meestal plaats buiten de school (CLB, logopedist, psycholoog) en valt onder de fase van uitgebreide zorg. Het is echter niet altijd nodig om alle schoolse middelen uit te putten voordat diagnostisch onderzoek wordt gestart; vaak lopen de fases van verhoogde zorg op school en uitgebreide zorg deels parallel. Lange wachtlijsten voor diagnostisch onderzoek maken tijdig starten noodzakelijk [70](#page=70). ### 4.3 Ontwikkelingsprobleem of ontwikkelingsstoornis? Een ontwikkelingsstoornis ontstaat wanneer ontwikkelingsproblemen specifiek en ernstig zijn, en voldoen aan drie algemene criteria [70](#page=70): 1. **Betekenisvolle ontwikkelingsachterstand:** Een significante achterstand ten opzichte van leeftijdsgenootjes [70](#page=70). 2. **Hardnekkigheid:** De achterstand blijft bestaan ondanks kwaliteitsvolle, doelgerichte en langdurige remediëring [70](#page=70). 3. **Niet volledig verklaarbaar door andere factoren:** De achterstand kan niet volledig worden toegeschreven aan factoren zoals gebrekkig onderwijs, langdurige ziekte, zintuiglijke problemen of een zwakke intelligentie [70](#page=70). Indien ontwikkelingsproblemen tijdelijk zijn en met passende interventies verdwijnen, is er geen sprake van een ontwikkelingsstoornis. Ook wanneer ontwikkelingsproblemen hardnekkig zijn maar volledig verklaard kunnen worden door een specifieke alternatieve oorzaak (bv. langdurige ziekte, verminderde gezichtsscherpte, slaapproblemen), wordt er geen ontwikkelingsstoornis gediagnosticeerd [71](#page=71). > **Tip:** Als leerkracht is het belangrijk om mogelijke alternatieve verklaringen voor ontwikkelingsproblemen (bv. slecht zicht, gehoor, slaaptekort) niet uit het oog te verliezen en dit met ouders te bespreken [71](#page=71). Wanneer ontwikkelingsproblemen ernstig, hardnekkig zijn en niet volledig door alternatieve oorzaken verklaard kunnen worden, spreekt men van een ontwikkelingsstoornis, vaak aangeduid als neurobiologische ontwikkelingsstoornissen. Deze worden verondersteld (mede) veroorzaakt te worden door biologische afwijkingen in de hersenen en het zenuwstelsel. Kinderen met een neurobiologische ontwikkelingsstoornis ondervinden problemen met het aanleren en/of uitvoeren van specifieke vaardigheden, wat hun functioneren op persoonlijk, sociaal of schools vlak hindert [72](#page=72). ### 4.4 Welke ontwikkelingsstoornissen zijn er? Neurobiologische ontwikkelingsstoornissen zijn gecategoriseerd in de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM). De DSM-V onderscheidt onder andere intellectuele ontwikkelingsstoornissen, communicatiestoornissen, autismespectrumstoornis (ASS), aandachtstekort-hyperactiviteitsstoornis (ADHD), specifieke leerstoornissen (bv. dyslexie, dyscalculie) en motorische stoornissen (bv. DCD). Leerstoornissen worden binnen de DSM als een onderdeel van ontwikkelingsstoornissen beschouwd. De cursus focust op stoornissen die het meest voorkomen in het secundair onderwijs en waarvoor leraren een goede basiskennis nodig hebben [72](#page=72) [73](#page=73). ### 4.5 De diagnose van een ontwikkelingsstoornis #### 4.5.1 Wie stelt de diagnose? Het stellen van een diagnose van een ontwikkelingsstoornis is complex, mede door de samenhang tussen stoornissen en de grens tussen normaal en problematisch gedrag. Diagnoses worden gesteld door inhoudelijke experts (logopedist, kinesitherapeut, psycholoog) of multidisciplinaire teams in gespecialiseerde centra. Leraren hebben een signalerende functie, maar stellen zelf geen diagnoses [73](#page=73). Het CLB is vaak het aanspreekpunt voor scholen bij vermoedens van ontwikkelingsproblemen of -stoornissen. CLB's kunnen diagnoses stellen voor dyslexie, dyscalculie, hoogbegaafdheid en verstandelijke beperking. Voor andere diagnoses bevestigt het CLB het vermoeden en verwijst het kind door naar externe deskundigen, waarbij het CLB een centrale rol blijft spelen in de zorg op school [73](#page=73). Ouders kunnen kosten voor diagnostisch onderzoek en therapie (deels) terugbetaald krijgen via hun ziekenfonds [73](#page=73). #### 4.5.2 Het belang van een vroege diagnose Een vroege diagnose van een ontwikkelingsstoornis is om verschillende redenen belangrijk [74](#page=74): * **Plasticiteit van de hersenen:** Jongere hersenen zijn beter vormbaar, waardoor behandelingen effectiever kunnen zijn [74](#page=74). * **Gepersonaliseerde aanpak:** Een gedetailleerd beeld van sterke en zwakke kanten maakt een geïndividualiseerde aanpak mogelijk [74](#page=74). * **Toegang tot gespecialiseerde hulp:** Een diagnose kan de weg openen naar gespecialiseerde hulpverlening (bv. buitengewoon onderwijs) [74](#page=74). * **Voorkomen van secundaire problemen:** Een tijdige aanpak verkleint de kans op secundaire problemen zoals gedragsproblemen, faalangst, schaamtegevoelens en een laag zelfbeeld [74](#page=74). * **Verklaring voor ouders:** Een diagnose kan ouders ontlasten van schuldgevoelens en hun relatie met hun kind verbeteren [74](#page=74). > **Kanttekening:** Het is niet altijd nodig te wachten op een officiële diagnose om ondersteunende maatregelen te starten. Leraren kunnen al zorgmaatregelen uitproberen gebaseerd op hun observaties [74](#page=74). Bij weerstand van ouders tegen diagnostisch onderzoek is het belangrijk het gemeenschappelijke belang (welzijn van het kind) te benadrukken en frustratie openlijk uiten te vermijden [75](#page=75). ### 4.6 Ontwikkelingsstoornissen uitgediept Dit onderdeel behandelt specifieke ontwikkelingsstoornissen zoals dyslexie, dyscalculie, ADHD, ASS, hoogbegaafdheid en DCD, met aandacht voor definities, kenmerken, prevalentie, comorbiditeit, beloop, prognose en etiologie. Er wordt ook ingegaan op het herkennen van signalen en het voorstellen van gepaste klas- en schoolaanpakken [76](#page=76). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Leerlingenbegeleiding | De brede aanpak binnen scholen die gericht is op het bevorderen van het welzijn, de ontwikkeling en de schoolse participatie van alle leerlingen, met speciale aandacht voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Dit omvat acties op het gebied van onderwijsloopbaan, leren en studeren, psychosociaal functioneren en preventieve gezondheidszorg. | | Decreet leersteun | Een Vlaamse wetgeving die vanaf 1 september 2023 van kracht is en tot doel heeft elke leerling de juiste ondersteuning te bieden, met focus op onderwijskwaliteit, maximale leerwinst en optimale ontwikkeling. Het decreet streeft naar een inclusief onderwijssysteem waarbij "gewoon onderwijs als het kan en buitengewoon onderwijs als het nodig is". | | Inclusief onderwijs | Een onderwijssysteem waarbij leerlingen met speciale onderwijsbehoeften onderwijs volgen in een reguliere onderwijsomgeving, met gepaste ondersteuning en redelijke aanpassingen om deelname te garanderen. Dit staat in contrast met exclusie, segregatie en integratie. | | Handelingsgericht werken (HGW) | Een methodiek die scholen en leerkrachten gebruiken om de kwaliteit van onderwijs te verbeteren. HGW focust op de onderwijsbehoeften van leerlingen, de wisselwerking tussen leerling en omgeving, de rol van de leerkracht, positieve aspecten, samenwerking, doelgerichtheid en een systematische en transparante werkwijze. | | Zorgcontinuüm | Een model dat de stapsgewijze opbouw van zorg en begeleiding voor leerlingen met specifieke zorgvragen organiseert. Het wordt vaak voorgesteld als een piramide met vier fasen: brede basiszorg, verhoogde zorg, uitgebreide zorg en individueel aangepast curriculum (IAC). | | Brede basiszorg (Fase 0) | De fase in het zorgcontinuüm waarin de school kwaliteitsvol onderwijs biedt aan alle leerlingen, rekening houdend met individuele verschillen, systematisch de ontwikkeling opvolgt en risicofactoren tracht te verminderen en beschermende factoren te versterken. Dit is de eerstelijnszorg, geleverd door de klasleerkracht. | | Verhoogde zorg (Fase 1) | De fase in het zorgcontinuüm waarbij de school extra zorg biedt aan individuele leerlingen of groepjes leerlingen die meer ondersteuning nodig hebben dan de brede basiszorg kan bieden. Dit gebeurt via remediërende, differentiërende, compenserende of dispenserende maatregelen, afgestemd op de specifieke onderwijsbehoeften. | | Uitgebreide zorg (Fase 2) | De fase in het zorgcontinuüm waarin de school de maatregelen uit verhoogde zorg voortzet en het CLB een proces van handelingsgerichte diagnostiek opstart. Er wordt bijkomende expertise van externe hulpverleners ingeschakeld om de specifieke onderwijsbehoeften te beantwoorden. | | Individueel aangepast curriculum (IAC) (Fase 3) | Een curriculum waarbij leerdoelen op maat van de leerling worden geformuleerd. Dit gebeurt wanneer aanpassingen binnen het gemeenschappelijk curriculum onvoldoende of disproportioneel zijn. IAC kan gevolgd worden in het gewoon of buitengewoon onderwijs. | | Integrale jeugdhulpverlening | Een samenwerkingsmodel tussen alle sectoren die betrokken zijn bij jeugdhulp in Vlaanderen, sinds 1 maart 2014 van kracht. Het doel is dat kinderen en jongeren altijd met een hulpvraag terechtkunnen en dat de hulpverlening niet onderbroken wordt. | | Rechtstreeks toegankelijke jeugdhulp (RTH) | Hulp binnen de integrale jeugdhulpverlening waar jongeren en hun ouders direct terechtkunnen zonder speciale toelatingsvoorwaarden. Voorbeelden zijn inloopteams, preventieteams, CLB's, CAW's en JAC's. | | Niet-rechtstreeks toegankelijke jeugdhulp (NRTH) | Een meer ingrijpende vorm van jeugdhulpverlening, zoals residentiële opvang of intensieve, langdurige begeleiding. Deze hulp wordt aangevraagd via de intersectorale toegangspoort van de provincie. | | Ontwikkelingsprobleem | Een significante afwijking in de ontwikkeling van een kind ten opzichte van leeftijdsgenoten, die specifiek kan zijn voor één domein of breder kan zijn en meerdere domeinen kan omvatten. Het kind heeft meer tijd nodig om kennis en vaardigheden te ontwikkelen. | | Ontwikkelingsstoornis | Een specifiek type ontwikkelingsprobleem dat hardnekkig is, ondanks kwaliteitsvolle en doelgerichte remediëring, en dat niet volledig verklaard kan worden door andere factoren. Deze stoornissen zijn vaak neurobiologisch van aard en belemmeren het functioneren op persoonlijk, sociaal of schoolse vlak. | | Handelingsgerichte diagnostiek | Een proces binnen de jeugdhulpverlening en leerlingenbegeleiding waarbij, vanuit een handelingsgericht perspectief, de onderwijsbehoeften van een leerling centraal staan bij het stellen van een diagnose en het formuleren van aanbevelingen voor aanpak. | | Ambtsgeheim | De verplichting voor onderwijspersoneel om bij het uitoefenen van hun functie geen gegevens vrij te geven aan anderen dan wie recht heeft op die gegevens. Dit houdt in dat informatie discreet besproken mag worden met collega's of directie voor de ondersteuning van leerlingen. | | Beroepsgeheim | Een geheimhoudingsplicht die geldt voor bepaalde beroepen, zoals CLB-medewerkers. Zij mogen enkel in het belang van de leerling gegevens delen met betrokken schoolpersoneel als dit nodig is voor hun taak. |

# Wat zijn media en waarom zijn ze belangrijk in het onderwijs? Media zijn essentieel in het onderwijs als middel om de overdracht van leerinhoud te ondersteunen en het leerproces te bevorderen, waardoor een krachtige leeromgeving ontstaat die fundamenteel leren ondersteunt. ### 1.1 Definitie en plaats van media in de klas #### 1.1.1 Media als middel ter ondersteuning van het leerproces Media worden in de klas primair beschouwd als een **middel** dat de overdracht van leerinhoud kracht bijzet en het leerproces ondersteunt. Dit omvat een breed scala aan hulpmiddelen, van het klassieke bordgebruik en werkbladen tot digitale tools. Ze kunnen ingezet worden om leerstof aanschouwelijk te maken, leerlingen te motiveren en te activeren, aan te sluiten bij hun leefwereld, differentiatie mogelijk te maken en structuur te geven. Visuele leermiddelen spelen hierin een belangrijke rol, aangezien ze het brein ondersteunen. #### 1.1.2 Media als doel: mediakundige ontwikkeling Naast het functioneren als middel, kan media-educatie ook een doel op zich zijn. Dit omvat de ontwikkeling van mediakundige competenties, waarbij leerlingen leren om op een enthousiaste, zelfredzame en kritische manier om te gaan met media en mediacontent. Dit is een integraal onderdeel van de bredere leerplandoelen. ### 1.2 De kracht van media in het onderwijs Media spelen een cruciale rol in het verrijken van de leerervaring door verschillende aspecten te beïnvloeden: #### 1.2.1 Aanschouwelijk onderwijs en het activeren van denken * **Aanschouwelijk onderwijs:** Media brengen de werkelijkheid de klas binnen, waardoor abstracte concepten concreet worden. Ze bieden visuele ondersteuning die het leerproces versterkt. * **Activerend onderwijs:** Ze activeren zowel het denken als het handelen van leerlingen, wat leidt tot dieper begrip en meer betrokkenheid. #### 1.2.2 Kansen voor differentiatie en aansluiting bij de leefwereld * **Gedifferentieerd werken:** Media maken het mogelijk om op verschillende niveaus te differentiëren, zodat leerlingen op hun eigen tempo en manier kunnen leren. * **Aansluiten bij de leefwereld:** Het gebruik van herkenbare media en contexten zorgt ervoor dat de leerstof relevanter wordt voor de leerlingen. #### 1.2.3 Bevordering van leerlinginitiatief en zelfcontrole * **Leerlinginitiatief:** Media kunnen leerlingen uitnodigen tot actieve deelname en zelfstandig onderzoek. * **Zelfcontrole en feedback:** Sommige media bieden mogelijkheden voor directe feedback en zelfevaluatie, wat bijdraagt aan het leerproces. #### 1.2.4 Sfeer en relatie * Een positief klasklimaat kan worden bevorderd door het inzetten van motiverende en visueel aantrekkelijke media. ### 1.3 Soorten media en hun inzetbaarheid in de klas Er is een breed scala aan media die in het onderwijs gebruikt kunnen worden, elk met specifieke sterktes: #### 1.3.1 Concrete materialen * **Voorbeelden:** Blokjes, rekenmateriaal, letterdozen, meetlatten, geo-vormen. * **Kracht:** Ondersteunen het natuurlijke leerverloop, vooral in de concreet-operationele fase. Ze bevorderen inzicht in abstracte begrippen door tastbare interactie. * **Didactische eisen:** Zo levensecht mogelijk, voldoende en gevarieerd materiaal, aandacht voor veiligheid, organisatorische voorbereiding (bv. demo-tafel). #### 1.3.2 Visueel materiaal * **Voorbeelden:** Posters, prentenboeken, schema's, mindmaps, digitale foto's, woordkaarten, wandplaten. * **Kracht:** Sterk voor visueel ingestelde leerlingen, helpt verbanden leggen en informatie onthouden. Nodigt uit tot inzicht en integratie. * **Didactische eisen:** Duidelijk, essentie moet zichtbaar zijn, correcte volgorde en timing, juiste vragen stellen, aandacht voor lay-out, beperkt aantal, onderscheid tussen sleutel- en sfeerscheppende beelden. #### 1.3.3 Auditieve en audiovisuele media * **Voorbeelden:** Liedjes, luisterverhalen, educatieve video's, podcasts. * **Kracht:** Verhoogt betrokkenheid, goed voor taalverwerving en begrijpend luisteren. #### 1.3.4 Digitale tools en apps * **Voorbeelden:** Chromebooks, tablets, educatieve apps (bv. voor rekenen, lezen), digitale borden. * **Kracht:** Interactief en motiverend, maken differentiatie op niveau mogelijk. Werken vaak motiverend, zijn gemakkelijk te integreren en zorgen voor leerlingenactiviteit. #### 1.3.5 Speelse media (Leerspelen) * **Voorbeelden:** Educatieve spelletjes, bordspellen, bewegingsspelletjes, rollenspellen, bingo, memory, kwartet. * **Kracht:** Spel is een natuurlijke leerweg voor kinderen en versterkt motivatie, sociale vaardigheden en actieve participatie. Leerspelen verwerken en oefenen eerder geleerde inhoud op een speelse manier in of introduceren nieuwe onderwerpen motiverend. * **Voordelen:** Activering, inspelen op expressie en fantasie, stimuleren sociale vaardigheden. * **Moeilijkheden:** Goede begeleiding is essentieel; het spelaspect mag niet belangrijker worden dan de inhoud. #### 1.3.6 Analoge leermiddelen * **Voorbeelden:** Werkboeken, schriften, schrijfmaterialen. * **Kracht:** Noodzakelijk voor schrijfvaardigheid en automatisering, bieden structuur en routine. ### 1.4 Het bordgebruik als krachtig medium Het bord, zowel het traditionele krijtbord als het digitale bord, is een centraal medium in de klas: #### 1.4.1 Functies van het bord * **Informeren en documenteren:** Biedt inhoudelijke structuur en maakt verbanden zichtbaar. * **Inzicht stimuleren:** Helpt leerlingen verbanden leggen en structuren te begrijpen. * **Uitnodiging tot oefenen:** Kan leerlingen stimuleren om actief deel te nemen. * **Visuele ondersteuning:** Biedt sterke visuele hulp. * **Geleidelijke opbouw:** Inhoud kan stapsgewijs worden opgebouwd. * **Houvast:** Essentiële informatie kan voor langere tijd zichtbaar blijven. #### 1.4.2 Didactische eisen voor bordgebruik * **Voorbereiding:** Een bordplan is cruciaal. Dit omvat het nadenken over de visuele structuur die het leren bevordert. * **Opbouw:** Bouw de inhoud op aan de hand van leerlingantwoorden en laat leerlingen meehelpen. * **Structuur:** Verdeel het bord in werkvelden (bv. organisatie, kerninhoud, incidentele zaken). Gebruik titels, ondertitels en schematische weergaven (pijlen, kleuren). * **Kleurgebruik:** Maximaal drie kleuren voor accentuatie, samenhang of contrast. Let op leesbaarheid. * **Soberheid:** Gebruik korte zinnen en focus op de essentie. * **Interactie:** Praat tijdens het schrijven en keer niet te lang met de rug naar de klas. * **Niet alles vooraf:** Maak schema's nooit volledig van tevoren klaar; bouw ze geleidelijk op. * **Essentie bewaren:** Houd de essentie zo lang mogelijk op het bord. #### 1.4.3 Voordelen en beperkingen van krijtborden en digitale borden * **Krijtbord:** * *Voordelen:* Nodigt uit tot noteren (leren), biedt focus. * *Beperkingen:* Beperkte ruimte, tijdrovend voorbereiden, moeilijk zichtbaar bij groepswerk. * **Digitaal bord:** * *Voordelen:* Kan motiveren en interactie bevorderen, kan de werkelijkheid binnenbrengen. * *Beperkingen:* Kan vluchtig zijn, vertraging, extra schermtijd. * **Pleidooi:** Een combinatie van digitale en krijtborden wordt aanbevolen, met een pleidooi voor het belang van fysiek schrijven tijdens het lesgeven voor concentratie. ### 1.5 Werkbladen als ondersteuning van het leerproces Werkbladen zijn een belangrijk instrument om het leren te versterken: #### 1.5.1 Didactische eisen voor werkbladen * **Titel en informatie:** Duidelijke titel, plaats voor naam en datum. * **Instructies:** Taalkundig correct, duidelijk en begrijpelijk voor leerlingen. * **Lay-out:** Aantrekkelijk, functioneel en verzorgd, met aandacht voor de leefwereld. * **Oefeningen:** Aansluitend bij lesdoelen, logische volgorde, stijgende moeilijkheidsgraad, variatie en gradatie, verschillende denkniveaus. * **Ontwikkeling:** Bevordert harmonische en integrale ontwikkeling (kennis, inzicht, toepassing, integratie). * **Ruimte:** Voldoende ruimte voor oplossingen, correcties en reflectie. * **Structuur:** Gestructureerd en leesbaar. #### 1.5.2 Differentiatie op werkbladen Werkbladen kunnen aangepast worden om te voorzien in de behoeften van verschillende leerlingen (bv. "voor de vluggen", "voor wie nog tijd over heeft"). ### 1.6 Belang van media bij de keuze van leermiddelen Bij het kiezen van media en leermiddelen zijn de volgende factoren van belang: * **Doelen:** Welke leerdoelen wil je bereiken? * **Leefwereld:** Sluit het aan bij de context en ervaringen van de leerlingen? * **Niveau van de leerlingen:** Is het aangepast aan hun cognitieve capaciteiten? * **Gekozen werkvormen:** Welke werkvormen worden gehanteerd? * **Invloed op motivatie:** Hoe draagt het bij aan de betrokkenheid van leerlingen? * **Groepsgrootte:** Is het geschikt voor de omvang van de groep? * **Eigen vaardigheden:** Beschikt de leerkracht over de nodige competenties om het medium effectief in te zetten? #### 1.6.1 Kenmerken van geschikte media De gekozen media moeten representatief zijn voor de te tonen inhoud, voldoende duidelijk zijn en efficiënt bijdragen aan de gestelde doelen. > **Tip:** Het is cruciaal om bij de selectie van media de leerdoelen voorop te stellen en te zorgen dat de media daadwerkelijk bijdragen aan het behalen van die doelen, in plaats van dat de media een doel op zich worden. --- # Verschillende soorten leermiddelen en hun geschiktheid voor het lager onderwijs Dit document bespreekt de verschillende soorten leermiddelen en hun geschiktheid voor het lager onderwijs, waarbij de focus ligt op concrete materialen, visuele leermiddelen, auditieve en audiovisuele media, digitale tools, speelse media en analoge leermiddelen. ## 2. Verschillende soorten leermiddelen en hun geschiktheid voor het lager onderwijs Leermiddelen zijn middelen ter ondersteuning van het leerproces, waardoor de overdracht van leerinhouden kracht kan worden bijgezet. Een krachtige leeromgeving, waarin leermiddelen effectief worden ingezet, draagt bij aan fundamenteel leren. Bij het kiezen van leermiddelen zijn de onderwijzendoelen, de leefwereld van de leerlingen, hun niveau, de gekozen werkvormen, de invloed op de motivatie, de groepsgrootte en de eigen vaardigheden van de leerkracht van belang. De gekozen media moeten representatief, duidelijk en efficiënt zijn voor de gestelde doelen. ### 2.1 Concrete materialen Concrete materialen ondersteunen het natuurlijke leerverloop, met name in de concreet operationele fase van de ontwikkeling. Ze bevorderen inzicht in abstracte begrippen door het "doen en aanraken". #### 2.1.1 Voorbeelden * Blokjes * Rekenmateriaal (bv. MAB) * Letterdozen * Meetlatten * Geo-vormen #### 2.1.2 Geschiktheid voor lager onderwijs * **Waarom geschikt:** Kinderen leren door te doen en aan te raken, wat essentieel is voor het ontwikkelen van inzicht in abstracte concepten zoals rekenen, taal en meten. * **Wanneer gebruiken:** Introductie van nieuwe concepten, hoekenwerk, differentiatie. * **Didactische eisen:** Materiaal dient zo levensecht mogelijk te zijn, er moet voldoende variatie zijn en er moet aandacht zijn voor de veiligheid van de kinderen. Organisatorische voorbereiding, zoals een demonstratietafel, is cruciaal. ### 2.2 Visuele leermiddelen Visuele leermiddelen, zoals prenten, foto's, schema's en mindmaps, ondersteunen het brein van leerlingen, met name jonge kinderen die visueel ingesteld zijn. Ze helpen bij het leggen van verbanden en het onthouden van informatie. #### 2.2.1 Voorbeelden * Posters * Prentenboeken * Schema's * Mindmaps * Digitale foto's * Woordkaarten * Wandplaten * Kapstokken (bv. voor woorden) #### 2.2.2 Geschiktheid voor lager onderwijs * **Waarom geschikt:** Ze zijn sterk voor jonge leerlingen, helpen verbanden te leggen en informatie te onthouden. Ze kunnen ook sfeer scheppen en een vlotte lesvoortgang bevorderen. Visueel materiaal nodigt uit tot inzicht en integratie op hogere kennisniveaus. * **Wanneer gebruiken:** Woordenschat, wereldoriëntatie, instructies geven. * **Didactische eisen:** Let op waarneembaarheid, plaatsing op het juiste moment en in de juiste volgorde. De essentie moet duidelijk zijn. Gebruik de juiste vragen om het inzicht te bevorderen. Aandacht voor lay-out is belangrijk: beperk het aantal beelden en maak onderscheid tussen sleutelbeelden en sfeerscheppende beelden. Bereid de uitleg en vragen bij het beeld degelijk voor. ### 2.3 Auditieve en audiovisuele media Deze media verhogen de betrokkenheid van leerlingen en zijn effectief voor taalverwerving en begrijpend luisteren. #### 2.3.1 Voorbeelden * Liedjes * Luisterverhalen * Educatieve video's * Podcasts voor kinderen #### 2.3.2 Geschiktheid voor lager onderwijs * **Waarom geschikt:** Verhoogt de betrokkenheid, goed voor taalverwerving en begrijpend luisteren. * **Wanneer gebruiken:** Taalonderwijs, muziek, wereldoriëntatie, kringmomenten. ### 2.4 Digitale tools en apps Digitale tools en apps zijn interactief, motiverend en maken differentiatie op niveau mogelijk. #### 2.4.1 Voorbeelden * Chromebooks/tablets * Educatieve apps (bv. voor rekenen of lezen) * Digitale borden * Interactieve tools zoals Kahoot, Socrative, Plickers, Educaplay, BookWidgets, Mindmeister, Woordwolk, Padlet, Google Docs, Quizlet, gamification. #### 2.4.2 Geschiktheid voor lager onderwijs * **Waarom geschikt:** Interactief en motiverend, biedt mogelijkheden tot differentiatie. Werkt motiverend, is gemakkelijk te integreren, zorgt voor leerlingenactiviteit (individueel of samenwerkend) en maakt differentiatie mogelijk. * **Wanneer gebruiken:** Zelfstandige oefentijd, remediëring, toetsing, instructie op het digibord. ### 2.5 Speelse media (Leerspelen) Speelse media, waaronder educatieve spelletjes, bordspellen en rollenspellen, benutten het spel als natuurlijke leerweg voor kinderen. #### 2.5.1 Voorbeelden * Educatieve spelletjes * Bordspellen (bv. ganzenbord, mens erger je niet) * Bewegingsspelletjes * Rollenspel * Specifieke leerspelen: Bingo, Kwartet, Memory, Domino, Vliegen meppen, Jungle speed, Rumikub, Klokkijken, Fantasma, Vier op een rij, Wie ben ik, Regenwormen, Eerste boomgaard. #### 2.5.2 Geschiktheid voor lager onderwijs * **Waarom geschikt:** Spel is een natuurlijke leerweg voor kinderen. Het versterkt motivatie, sociale vaardigheden en actieve participatie. Leerspelen automatiseren leerinhoud op een speelse manier, kunnen dienen als introductie of evaluatie. * **Wanneer gebruiken:** Taal, rekenen, sociale vaardigheden, bewegend leren. * **Voordelen:** Activering van spreek- en speldurf, inspelen op expressie en fantasie, stimuleren van sociale vaardigheden. * **Moeilijkheden:** Goede begeleiding is essentieel. Het spelaspect mag niet belangrijker worden dan de inhoud. Competitie tussen groepen kan een aandachtspunt zijn. ### 2.6 Analoge leermiddelen Analoge leermiddelen, zoals werkboeken en schriften, zijn essentieel voor het ontwikkelen van schrijfvaardigheid en automatisering. Ze bieden structuur en routine. #### 2.6.1 Voorbeelden * Werkboeken * Schriften * Schrijfmaterialen #### 2.6.2 Geschiktheid voor lager onderwijs * **Waarom geschikt:** Nodig voor schrijfvaardigheid en automatisering, bieden structuur en routine. * **Wanneer gebruiken:** Schrijfonderwijs, oefenen en herhalen. ### 2.7 Het bordgebruik Het bord (krijtbord of digitaal bord) is een veelzijdig middel om het leren te ondersteunen door het bieden van visuele ondersteuning, het structureren van leerinhoud en het stimuleren van inzicht. #### 2.7.1 Voordelen van bordgebruik * **Informeren en documenteren:** Biedt inhoudelijke structuur. * **Inzicht stimuleren:** Legt verbanden tussen concepten. * **Uitnodiging tot oefenen:** Stimuleert actieve deelname. * **Sterke visuele ondersteuning:** Maakt informatie toegankelijker. * **Opbouw:** Kan geleidelijk worden opgebouwd en gedurende langere tijd bewaard. * **Differentiatie:** Kan mogelijkheden bieden tot gedifferentieerd werken. * **Focus:** Geeft focus aan de les. * **Noteren is leren:** Nodigt uit tot het maken van aantekeningen. * **Organisatorische steun:** Biedt structuur aan de les. #### 2.7.2 Beperkingen/nadelen van bordgebruik * **Krijtbord:** Beperkte ruimte, klaarmaken is tijdrovend, moeilijk zichtbaar bij groepswerk. * **Digitaal bord:** Kan vluchtig zijn, bevat vertraging, extra schermtijd voor kinderen. #### 2.7.3 Didactische eisen voor bordgebruik * **Voorbereiding:** Een bordplan is essentieel. Denk na over de visuele structuur die het leren bevordert. * **Opbouw:** Bouw de inhoud op aan de hand van leerlingantwoorden en laat leerlingen zelf actief deelnemen. Houd de essentie zo lang mogelijk zichtbaar. * **Structuur:** Verdeel het bord in werkvelden (bv. organisatie, nieuwe informatie, incidentele zaken). Gebruik schematische weergaven met pijlen en kleuren. * **Visuele elementen:** Gebruik kleuren (maximaal drie) om aandacht te trekken, samenhang of tegenstellingen te accentueren. Let op leesbaarheid. * **Soberheid:** Houd het sober, focus op de essentie met korte zinnen. * **Interactie:** Praat tijdens het schrijven en keer niet te lang met de rug naar de klas. * **Inhoud:** Overdenk wat er op het bord moet blijven staan bij verwerkingsopdrachten. Titels en tussentitels zijn belangrijk. Verzorg het bordschrift volgens de normen van de school. > **Tip:** Een pleidooi voor het gelijktijdig gebruik van digitale en krijtborden kan zinvol zijn, waarbij de sterktes van beide worden benut. Het schriftelijk noteren tijdens de les kan de concentratie van leerlingen bevorderen. ### 2.8 Werkbladen Werkbladen zijn waardevolle leermiddelen mits ze didactisch correct zijn opgesteld. Ze bieden structuur en ruimte voor oefening en verwerking. #### 2.8.1 Didactische eisen voor werkbladen * **Titel:** Een duidelijke titel. * **Identificatie:** Plaats voor naam, datum, etc. * **Instructies:** Taalkundig correct, duidelijk en begrijpelijk voor de leerlingen. * **Aantrekkelijkheid en functionaliteit:** Verzorgde lay-out met aandacht voor de leefwereld van de leerlingen. * **Oefeningen:** Sluiten aan bij de lesdoelen, logische volgorde met stijgende moeilijkheidsgraad, variatie en gradatie in opdrachten, verschillende denkniveaus. * **Ruimte:** Voldoende schrijf- en oplossingsruimte, inclusief ruimte voor correctie. * **Structuur en leesbaarheid:** Gestructureerd en gemakkelijk leesbaar. * **Differentiatie:** Mogelijkheid tot differentiatie, bv. door extra opdrachten voor snellere leerlingen of meer ondersteuning voor leerlingen die extra hulp nodig hebben. > **Voorbeeld:** Verschillende titels op een werkblad kunnen indiceren hoe er wordt gedifferentieerd, bijvoorbeeld: "Voor de vluggen", "En nu moeilijk", "En nu ontspannen". Dit uitgebreide overzicht van leermiddelen biedt een solide basis voor het effectief inzetten ervan in het lager onderwijs. --- # Didactische eisen en toepassingen van bordgebruik in de klas Dit deel van de studiehandleiding behandelt de didactische eisen en toepassingen van bordgebruik in de klas, met een focus op zowel het krijtbord als het digitale bord. ## 3. Bordgebruik in de klas Effectief bordgebruik is cruciaal voor het ondersteunen van het leerproces. Het bord dient als een middel om de overdracht van leerinhoud kracht bij te zetten en kan de werkelijkheid de klas binnenbrengen, het denken en handelen activeren, kansen bieden tot gedifferentieerd werken, en bijdragen aan een positief klasklimaat. Het kan leerlingeninitiatief mogelijk maken en ondersteuning bieden voor zelfcontrole en feedback. ### 3.1 Voordelen en nadelen van bordgebruik Zowel het traditionele krijtbord als het digitale bord hebben hun specifieke voor- en nadelen. #### 3.1.1 Het krijtbord **Voordelen:** * **Informeren en documenteren:** Biedt een inhoudelijke structuur. * **Inzicht stimuleren:** Helpt bij het leggen van verbanden. * **Uitnodiging tot oefenen:** Nodigt leerlingen uit tot noteren, wat leren bevordert. * **Visuele ondersteuning:** Biedt sterke visuele ondersteuning. * **Geleidelijke opbouw:** Kan inhoud geleidelijk opbouwen. * **Langdurige aanwezigheid:** Kan gedurende langere tijd bewaard blijven. * **Differentiatie:** Kan mogelijkheden bieden tot differentiatie. * **Focus:** Geeft focus (mogelijk beter dan een digibord). * **Organisatorische steun:** Kan organisatorische ondersteuning bieden. **Beperkingen/Nadelen:** * **Beperkte ruimte:** De beschikbare oppervlakte is gelimiteerd. * **Tijdrovend klaarmaken:** Het voorbereiden van het bord kan tijd kosten. * **Zichtbaarheid bij groepswerk:** Kan minder zichtbaar zijn tijdens groepswerkactiviteiten. #### 3.1.2 Het digitale bord **Voordelen:** * **Motivatie:** Kan motiverend werken en zo bijdragen aan leren. * **Interactie:** Kan bijdragen aan meer interactie in de klas. * **Wereld binnenbrengen:** Kan de werkelijkheid de klas binnenbrengen. **Beperkingen/Nadelen:** * **Vluchtigheid:** Informatie op het digitale bord kan vluchtig zijn. * **Vertraging:** Kan vertragingen vertonen in gebruik. * **Extra schermtijd:** Zorgt voor extra schermtijd voor leerlingen. #### 3.1.3 Krijtbord versus digitaal bord Er is een pleidooi voor het naast elkaar gebruiken van digitale en krijtborden. Hoewel digitale borden motiverend kunnen werken en interactie kunnen bevorderen, zorgt het schrijven tijdens het lesgeven (wat gemakkelijker is op een krijtbord) voor meer concentratie bij de leerlingen door de geleidelijke opbouw van informatie. > **Tip:** Het is essentieel om de mogelijkheden en beperkingen van zowel het digitale als het krijtbord te overwegen bij de voorbereiding van de les. ### 3.2 Didactische eisen voor effectief bordgebruik Effectief bordgebruik vereist een doordachte aanpak die gericht is op het faciliteren van leren. #### 3.2.1 Voorbereiding en structuur * **Bordplan:** Een bordplan is een essentieel onderdeel van de lesvoorbereiding. Hierin wordt nagedacht over de visuele structuur die het leren bevordert. * Bij een krijtbord wordt dit uitgetekend. * Bij een digitaal bord worden de te gebruiken visuals overwogen. * **Onderverdeling van het bord:** Het bord kan worden opgedeeld in werkvelden: * **Linkerveld:** Voor organisatie (bv. agenda, taakjes). * **Centraal veld:** Voor nieuwe informatie, essentiële leerinhoud. * **Rechterveld:** Voor incidentele zaken, berekeningen, uitwerkingen. * **Achterzijde:** Voor informatie die tijdelijk uit beeld moet blijven. * **Geleidelijke opbouw:** Leerinhoud en redeneringen moeten geleidelijk worden opgebouwd. Het bord mag nooit volledig vooraf klaargemaakt zijn; het moet tijdens de les worden opgebouwd, bij voorkeur door antwoorden van leerlingen in te brengen. * **Essentie bewaren:** Essentiële leerstof moet zo lang mogelijk op het bord blijven staan als houvast voor de leerlingen. * **Schematische weergave:** Gebruik van pijlen, kleuren en andere visuele hulpmiddelen kan helpen bij het structureren van informatie en het bevorderen van inzicht. Dit kan variëren van een schema tot een meer abstracte weergave. * **Praat tijdens het schrijven:** Docenten moeten praten tijdens het schrijven en zich niet te lang met de rug naar de klas toekeren. #### 3.2.2 Inhoud en vormgeving * **Wat op het bord?** Overdenk zorgvuldig wat permanent op het bord moet blijven staan, vooral bij verwerkingsopdrachten. Dit omvat titels, tussentitels en kernbegrippen. * **Kleurgebruik:** Kleur speelt een belangrijke rol bij het visualiseren. Het kan de aandacht trekken, samenhangen accentueren of tegenstellingen aangeven. * **Beperk het aantal kleuren:** Gebruik maximaal drie kleuren voor leesbaarheid en overzichtelijkheid. * **Let op zichtbaarheid:** Niet alle kleuren zijn even goed zichtbaar voor alle leerlingen. * **Schrift:** Zorg voor een verzorgd en leesbaar handschrift, conform het normschrift van de school. * **Soort taalgebruik:** Gebruik soberheid, focus op de essentie en korte zinnen. Vermijd te veel afkortingen, zeker als deze onduidelijk zijn. #### 3.2.3 Interactie en leerlingbetrokkenheid * **Leerlingantwoorden inbrengen:** Bouw de inhoud op aan de hand van leerlingantwoorden. * **Leerlingen aan het bord:** Laat leerlingen zelf aan bod komen en zelf schrijven op het bord. * **Vraagstukken en berekeningen:** Zorg voor een duidelijke structuur, met aandacht voor nauwkeurigheid. * **Functie van het bord:** Het bord dient om: * Aanschouwelijk onderwijs te faciliteren: de werkelijkheid binnenbrengen. * Gedachten en woorden aan elkaar te koppelen. * Het denken te activeren en ondersteunen. * Leerlingantwoorden te integreren. * Leerlingen aan het werk te zetten. * Leerinhoud te structureren en geleidelijk op te bouwen. * Schematisch weer te geven. > **Example:** Een effectief bordplan voor een wiskundeles over breuken zou een duidelijke titel kunnen hebben, gevolgd door een geleidelijke introductie van breuken met behulp van visuele elementen (bijv. taartstukken). Vraagstukken kunnen apart worden uitgewerkt, met ruimte voor leerlinginbreng en correcties. Het gebruik van kleuren kan helpen om verschillende delen van de breuk (teller, noemer) te onderscheiden. #### 3.2.4 Beoordeling van bordplannen Bij het beoordelen van bordplannen wordt gelet op: * **Duidelijke structuur:** Met titel, ondertitels en een logische ordening. * **Visuele ondersteuning:** Gebruik van kleuren, vlaggetjes, schema's etc. * **Overzichtelijkheid:** Voorkom dat het bord te druk wordt. * **Functie:** Zorg dat het bord de leerinhoud ondersteunt en verdiept. > **Tip:** Let op waarneembaarheid en plaats de visuele elementen op het juiste moment en in de juiste volgorde. Zorg dat de essentie van de prenten of beelden duidelijk is. Beperk het aantal elementen en maak onderscheid tussen sleutelbeelden en sfeerscheppende beelden. ### 3.3 Pleidooi voor een gecombineerd gebruik Gezien de sterktes van beide systemen, wordt een pleidooi gevoerd voor het naast elkaar gebruiken van digitale en traditionele borden. Dit stelt docenten in staat om de voordelen van beide te benutten en de leeromgeving optimaal vorm te geven. Het belang van een correct georganiseerd en didactisch onderbouwd bordplan blijft hierbij centraal staan. --- # Werkbladen als leermiddel: ontwerp en didactische eisen Werkbladen zijn essentiële leermiddelen die het leerproces ondersteunen door middel van gerichte oefening en verwerking van leerstof. ### 4.1 Didactische eisen voor werkbladen Werkbladen moeten aan een reeks didactische eisen voldoen om effectief te zijn als leermiddel. #### 4.1.1 Essentiële onderdelen van een werkblad * **Titel:** Een duidelijke titel die het onderwerp van het werkblad aangeeft. * **Ruimte voor persoonlijke gegevens:** Plaats voor de naam van de leerling en de datum. * **Instructies:** De instructies moeten taalkundig correct en ondubbelzinnig zijn, zodat leerlingen precies weten wat er van hen verwacht wordt. * **Aantrekkelijkheid en functionaliteit:** Het werkblad moet visueel aantrekkelijk en functioneel zijn. Dit omvat een verzorgde lay-out die rekening houdt met de leefwereld van de leerlingen. #### 4.1.2 Ontwerp van oefeningen De oefeningen op een werkblad zijn cruciaal voor de effectiviteit ervan. * **Aansluiting bij lesdoelen:** Oefeningen moeten direct voortbouwen op de leerdoelen van de les. * **Logische volgorde en oplopende moeilijkheidsgraad:** De opdrachten moeten een logische progressie volgen, beginnend met eenvoudigere taken en oplopend in moeilijkheidsgraad. Dit wordt ook wel gradatie genoemd. * **Variatie en differentiatie:** Er dient variatie te zijn in de opdrachten en aandacht te zijn voor differentiatie, zodat verschillende denkniveaus worden aangesproken. Dit kan leiden tot een harmonische en integrale ontwikkeling van kennis, inzicht, toepassingen en integratie. * **Ruimte voor uitwerking:** Voldoende ruimte moet worden geboden voor oplossingen, oplossingswijzen en correcties. * **Gestructureerd en leesbaar:** Het werkblad moet gestructureerd en leesbaar zijn. #### 4.1.3 Aandacht voor differentiatie op het werkblad Differentiatie op werkbladen kan op verschillende manieren worden vormgegeven: * **Verschillende titels voor oefeningen:** Denk aan titels zoals "Voor de vluggen", "En nu moeilijk", "En nu ontspannen", "Voor wie nog tijd over heeft", of "Voor wie al klaar is". Deze geven aan hoe het werkblad kan worden aangepast aan de snelheid en behoefte van de leerling. #### 4.1.4 Beoordeling van werkbladen Bij het beoordelen van werkbladen moet men letten op de eerder genoemde aandachtspunten. Verbeteringen kunnen worden voorgesteld op basis van deze criteria. Het is belangrijk om zowel de positieve als de negatieve aspecten te benoemen en te verantwoorden aan de hand van didactische principes. --- # Bronvermelding in academische en educatieve contexten Dit onderwerp behandelt de essentiële principes en methoden voor het correct vermelden van bronnen, met specifieke voorbeelden volgens de APA-stijl voor diverse media zoals boeken, tijdschriftartikelen, websites en cd's. ### 5.1 Het belang van bronvermelding Het correct vermelden van bronnen is een cruciaal onderdeel van academisch en educatief werk. Het erkent de originele auteurs en hun bijdragen, voorkomt plagiaat en stelt lezers in staat om de gebruikte informatie te verifiëren en verder te onderzoeken. ### 5.2 APA-stijl voor bronvermelding De APA-stijl (American Psychological Association) is een veelgebruikte richtlijn voor het structureren en citeren van academische werken. Hieronder volgen specifieke voorbeelden voor verschillende soorten bronnen. #### 5.2.1 Boeken De basisstructuur voor het vermelden van een boek is als volgt: Auteur, A. (jaartal, druk). Titel van het boek. Plaats: Uitgeverij. **Voorbeelden:** * Van Horeweg, A. (2021). *ADHD in de klas*. Leuven: Lannoo Campus. * Gielis, S. (2021). *Ik ben goud waard*. Leuven: Lannoo. **Meerdere auteurs:** Wanneer er meerdere auteurs zijn, worden hun namen vermeld volgens specifieke regels. * Bogaerts, H. & Borzée, M. (2017, 5e druk). *Inleiding in de didactiek*. Leuven: Acco. * Borzée, M. e. a. (2014). *7 op 7 agenda*. Superagenda voor startende leraren basisonderwijs. Leuven: Plantyn. #### 5.2.2 Tijdschriftartikelen Voor tijdschriftartikelen geldt de volgende notatie: Auteur, A. (jaartal). Titel van artikel. *Titel van het tijdschrift*, *jaargang* (*nummer*), beginpagina-eindpagina. **Voorbeeld:** * Verschaffel, L. (1992). Puntoefeningen in het rekenonderwijs. *School en computer*, *6*(6), 8-11. #### 5.2.3 Websites Bij het vermelden van websites dient de datum van raadpleging te worden toegevoegd. **Voorbeeld:** Refereren naar bron met vermelding: geraadpleegd op http://www.standaard.be [2020, 30 september] > **Tip:** Zorg ervoor dat de URL volledig en correct is. Controleer ook of de website betrouwbaar is. #### 5.2.4 CD's Voor het vermelden van muziek van een CD, gebruikt men de volgende structuur: Auteur, A. (jaar). Titel van het lied. In: *Titel van de cd* [CD]. Plaats van uitgifte: uitgeverij. **Voorbeeld:** * Adams, B. (1991). Not guilty. In: *Walking up the neighbours* [CD]. Volendam: Polydor. ### 5.3 Belang van correcte bronvermelding in educatie Het aanleren van correcte bronvermelding aan leerlingen is essentieel voor hun academische ontwikkeling. Het bevordert kritisch denken, het correct gebruiken van informatie en het respecteren van intellectueel eigendom. > **Tip:** Introduceer het concept van bronvermelding vroeg in het onderwijs en geef duidelijke voorbeelden voor verschillende leermiddelen. Laat leerlingen oefenen met het vermelden van de bronnen die ze zelf gebruiken. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Leren | Leren wordt gedefinieerd als een duurzame verandering in gedragsmogelijkheden die constructief, cumulatief, intentioneel, zelfregulerend, interactief en individueel verschillend tot stand komt, en die motorisch, cognitief, dynamisch-affectief en sociaal van aard kan zijn. | | Media | Media zijn middelen die ingezet worden ter ondersteuning van het leerproces en de overdracht van leerinhoud, om lessen kracht bij te zetten. | | Leermiddelen | Leermiddelen zijn concrete objecten of materialen die gebruikt worden om de overdracht van leerinhoud te ondersteunen en het leerproces te bevorderen. | | Aanschouwelijk onderwijs | Onderwijs dat de werkelijkheid binnen de klas brengt door middel van visuele en concrete materialen, om zo begrip en inzicht te stimuleren bij leerlingen. | | Activerend onderwijs | Een onderwijsaanpak die gericht is op het stimuleren van actief denken en handelen bij leerlingen, vaak ondersteund door interactieve media en werkvormen. | | Gedifferentieerd werken | Het aanpassen van instructie, opdrachten of materialen om tegemoet te komen aan de individuele behoeften, niveaus en leerstijlen van leerlingen binnen een groep. | | Concrete materialen | Fysieke objecten die leerlingen kunnen manipuleren en ervaren om abstracte begrippen te begrijpen, zoals rekenblokjes of letterdozen. | | Visueel materiaal | Afbeeldingen, schema's, kaarten en andere visuele hulpmiddelen die gebruikt worden om informatie over te brengen, verbanden te leggen en het begrip te vergroten. | | Digitale media | Elektronische middelen zoals computers, tablets, apps en online platforms die ingezet worden ter ondersteuning van het leerproces, vaak interactief en motiverend. | | Bordgebruik | De manier waarop het schoolbord (krijtbord of digibord) wordt ingezet als didactisch middel voor het structureren van leerinhoud, het geven van uitleg en het stimuleren van leerlingparticipatie. | | Werkblad | Een document met oefeningen en opdrachten dat leerlingen zelfstandig of in groepsverband invullen om leerstof te verwerken, in te oefenen of te herhalen. | | Leerspel | Een spel dat ontworpen is om leerinhoud op een speelse manier aan te leren, te herhalen of te evalueren, met als doel de motivatie en actieve participatie van leerlingen te verhogen. | | Bronvermelding | De correcte en systematische weergave van de bronnen die gebruikt zijn in een academisch werk, essentieel voor het vermijden van plagiaat en het geven van erkenning aan oorspronkelijke auteurs. |

# Ouderbetrokkenheid en partnerschap in kleuteronderwijs Dit onderwerp verkent het belang van ouderbetrokkenheid en de verschillende niveaus van participatie, met de nadruk op het creëren van een warm partnerschap tussen school en ouders, ondersteund door concrete kaders en definities [4](#page=4). ### 1.1 Het belang van ouderbetrokkenheid en participatie Ouderbetrokkenheid heeft een positieve invloed op het welbevinden van kleuters en hun neiging om graag naar school te komen. Het draagt ook bij aan betere leerresultaten en ontwikkeling. Het is een misvatting dat er geen ouderbetrokkenheid is; ouders zijn altijd betrokken. Het stimuleren van ouderbetrokkenheid in het kleuteronderwijs kan leiden tot gemiddeld vijf maanden extra vooruitgang. Om onderwijsongelijkheid te vermijden, is het cruciaal om na te denken over hoe alle ouders betrokken kunnen worden. Gerichte stimulering van ouderbetrokkenheid bij specifieke gezinnen of met focus op specifieke resultaten, zoals taalvaardigheid, zorgt voor grotere leerwinst. Er is een positief effect vastgesteld op zowel taal- als rekenvaardigheid bij kleuters. De effectiviteit van verschillende aanpakken varieert [10](#page=10) [8](#page=8). Ouderbetrokkenheid is geen eenrichtingsverkeer waarbij ouders enkel "ingezet" worden om taken uit te voeren. Het gaat verder dan enkel oudercontacten, feesten of hulp bij huiswerk [11](#page=11). **Definitie van ouderbetrokkenheid:** School en ouders werken effectief en efficiënt samen om de leerling steeds meer verantwoordelijkheid over zijn eigen ontwikkeling te geven, gericht op het vergroten van kennis en sociale vaardigheden om hem tot een zelfverantwoordelijke burger te vormen [12](#page=12). #### 1.1.1 Ouder-schoolpartnerschap Ouderbetrokkenheid stoelt op een warm partnerschap, wat leidt tot de nieuwere term "ouder-schoolpartnerschap". Een warm partnerschap kenmerkt zich door wederkerigheid. Leraren worden gezien als onderwijsprofessionals en iedereen wordt beschouwd als een expert met een gemeenschappelijk doel: de maximale ontplooiing van het kind. Ouders worden erkend als ervaringsdeskundigen die hun kind het beste kennen. De hoofdvraag hierbij is hoe de school hen kan herkennen, erkennen en valideren in hun ouderrol, en van daaruit een partnerschap kan uitbouwen [13](#page=13) [14](#page=14) [15](#page=15). #### 1.1.2 Vertrouwen als basis Vertrouwen is de fundamentele basis voor ouder-schoolpartnerschap [16](#page=16). #### 1.1.3 Wat vergt dit van een leerkracht? Van een leerkracht wordt een warme, open, empathische houding verwacht, vanuit een bereidheid om veel met elkaar te praten en vooral ook naar elkaar te luisteren. Leerkrachten moeten werken aan hun eigen beroepshouding naar ouders toe, door middel van zelfreflectie in te zien dat veel gedrag van ouders een gevolg is van hun eigen gedrag en vooroordelen te vermijden. Bepaalde beroepskennis met betrekking tot de omgang met ouders is essentieel, zoals kennis van psychologische processen en hoe een acceptatieproces bij ouders verloopt wanneer er iets is met hun kind, en wat de loyaliteit tussen een kind en zijn ouders betekent voor de relatie tussen de leerkracht, het kind en de ouders [17](#page=17). ##### 1.1.3.1 Loyaliteit en partijdigheid Loyaliteit kan worden uitgelegd als "trouw zijn aan", "voor elkaar opkomen" en "elkaar niet in de steek laten" [19](#page=19). Er worden twee vormen van loyaliteit onderscheiden: * **Verticale loyaliteit:** Dit is de meest sterke vorm van loyaliteit, ook wel 'existentiële loyaliteit' genoemd. Deze ontstaat tussen ouders/voogd en kind. Een kind dankt zijn bestaan aan zijn ouders, en ouders zijn verantwoordelijk voor het kind. Het is voor kinderen onmogelijk om emotioneel de banden met de ouders volledig te verbreken [20](#page=20). * **Horizontale loyaliteit:** Dit is een minder sterke vorm van loyaliteit die ontstaat buiten het kerngezin en niets te maken heeft met de 'ontstaansgeschiedenis' van iemand. Het zijn gekozen relaties, zoals de verbondenheid tussen vrienden, collega's of partners [20](#page=20). ##### 1.1.3.2 Meervoudige of meerzijdige partijdigheid Dit houdt in dat men min of meer aan ieders zijde staat zonder zich tegenover een ander op te stellen. Het is geen eenvoudige opdracht en vraagt veel nauwkeurigheid, vergaande communicatieve vaardigheden en een grote portie zelfbewustzijn. Het doel is om beide ouders tot elkaar te brengen door te blijven in de gemeenschappelijkheid van beiden: het belang van het kind. Dit is het uitgangspunt in communicatie [21](#page=21). ### 1.2 Kaders voor ouderbetrokkenheid Er zijn drie kaders om rond ouderbetrokkenheid te werken. Extra informatie hierover is te vinden op Toledo [22](#page=22). #### 1.2.1 Kader 1: De 12 leefsleutels Dit kader wordt besproken via de website "WARM PARTNERSCHAP MET OUDERS" (warmpartnerschapmetouders.weebly.com). In groepjes van vier tot vijf personen worden de sleutels besproken [23](#page=23). #### 1.2.2 Kader 2: Het participatiehuis Dit kader onderscheidt verschillende niveaus van ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie. Ouderbetrokkenheid bevindt zich op het individuele niveau. Ouderparticipatie ontstaat wanneer ouders deze betrokkenheid vertalen in concreet engagement voor de school [24](#page=24). De niveaus binnen het participatiehuis zijn: * **Meeleven:** Zowel het meeleven met de ervaringen van hun kind op school, als dat de school meeleeft met de ervaringen van een kind thuis [26](#page=26). * **Meehelpen:** Het verlenen van hulp door ouders aan hun kind in verband met schoolwerk, hulp van ouders aan de school, en hulp van de school aan het gezin [26](#page=26). * **Meeweten:** Ouders weten waarmee hun kind bezig is op school en hoe de school werkt [26](#page=26). * **Meedenken:** Ouders hebben een adviserende inbreng in de ontwikkeling van een project, de schoolorganisatie, het beleid of het reglement van de school [26](#page=26). * **Meebepalen:** Ouders beslissen mee over bepaalde zaken samen met de school [26](#page=26). > **Tip:** Voor de praktijkdag kan de mentor bevraagd worden over de manier waarop de school met ouders samenwerkt. Probeer dit te plaatsen in het participatiehuis en zoek naar verbanden met kenmerken uit de betrokkenheidsboom [31](#page=31). #### 1.2.3 Kader 3: De betrokkenheidsboom Dit kader wordt ook wel de "partnerschapsdriehoek" genoemd en gebruikt de metafoor van een boom. De betrokkenheidsboom omvat de volgende aspecten [27](#page=27): * **Thuisbetrokkenheid** [28](#page=28). * **Schoolbetrokkenheid** [29](#page=29). * **Ouderparticipatie** [30](#page=30). ### 1.3 Reflectie en toepassing De student kan de volgende aspecten toepassen [4](#page=4): * Ouderbetrokkenheid, ouderparticipatie en ouder-schoolpartnerschap met eigen woorden uitleggen [4](#page=4). * Het belang van een warm partnerschap verwoorden en linken aan de drie kaders voor ouder-schoolpartnerschap [4](#page=4). * Het participatiehuis toepassen met verschillende voorbeelden [4](#page=4). * Aangeven wat de leerkracht doet en wat als meerwaarde kan zijn binnen zijn rol als lid van het schoolteam en partner van externen, met voorbeelden [4](#page=4). Leerkrachten gaan discreet om met de gegevens van kinderen. Ze verstrekken informatie en advies over een kind op school, gebaseerd op overleg met ouders, collega's of verzorgers. In overleg met het team, ouders of verzorgers informeren ze over en betrekken ze bij het klas- en schoolgebeuren, rekening houdend met de diversiteit van de ouders. Leerkrachten gaan in dialoog met ouders over opvoeding en onderwijs. Ze communiceren met ouders met diverse taalachtergronden in diverse talige situaties [6](#page=6).
**Interessant extra materiaal:** [https://cdn.klasse.be/wp/wp-content/uploads/2018/08/KenP_Zelfscan4_ouderbetrokkenheid-1.pdf](https://cdn.klasse.be/wp/wp-content/uploads/2018/08/KenP_Zelfscan4_ouderbetrokkenheid-1.pdf) [32](#page=32). --- # De leraar als lid van het schoolteam en partner van externen Dit deel behandelt de rol van de leraar als integraal onderdeel van een schoolteam, inclusief samenwerking en taakverdeling, en de cruciale interactie met externe partijen [33](#page=33). ### 7.1 De leraar als lid van een schoolteam De leraar functioneert als een actief lid van het schoolteam, waarbij samenwerking centraal staat. Dit omvat het afspreken en naleven van taakverdelingen binnen het team. Daarnaast wordt van leraren verwacht dat zij meedenken over de algemene gang van zaken op school en reflecteren op hun eigen pedagogische en didactische benaderingen [34](#page=34). > **Tip:** Effectieve samenwerking in een schoolteam vereist duidelijke communicatie, wederzijds respect en een gedeeld commitment aan de schoolvisie. **Activiteit ter verdieping:** Om de samenwerking binnen het lerarenteam te onderzoeken, kan een duo-activiteit worden uitgevoerd. Hierbij leest elke partner een verschillend artikel en vervolgens wisselen zij informatie uit over de inzichten die de artikelen bieden over het samenwerken onder leraren en de persoonlijke leerpunten [35](#page=35). ### 7.2 De leraar als partner van externen Naast de interne samenwerking is de leraar ook een belangrijke schakel met externe partijen. Het leggen van contacten en het onderhouden van samenwerking met externen zijn essentiële onderdelen van de rol. De aard van de gesprekken die de leraar voert, dient aangepast te worden aan de specifieke klas- en schoolcontext [36](#page=36). > **Tip:** Het proactief identificeren en benaderen van relevante externe partners kan de leerervaringen van leerlingen verrijken en de school beter verankeren in de lokale gemeenschap. **Onderzoeksopdracht:** Een concrete opdracht om deze samenwerking te verkennen, is het onderzoeken van de lokale omgeving van de school. Hierbij wordt nagegaan welke instanties of organisaties er in de buurt zijn en met welke van deze externen de school (en dus de leerkracht) reeds samenwerkt [38](#page=38). Net als bij de samenwerking binnen het schoolteam, kan ook voor de samenwerking met externen een duo-activiteit worden ingezet om inzichten te verzamelen en te delen [37](#page=37). --- # Praktijkdag en professionele houding van de student Dit onderdeel beschrijft de voorbereiding, uitvoering en de professionele vereisten tijdens praktijkdagen, met de nadruk op observatie en interactie met de mentor en de omgeving [40](#page=40). ### 3.1 Voorbereiding van de praktijkdag Een grondige voorbereiding is essentieel voor een succesvolle praktijkdag. De student dient de "praktijkgids" te raadplegen voor de voorbereiding [41](#page=41) [45](#page=45). #### 3.1.1 Werkzaamheden vooraf * **StageMap controleren:** De stageMap moet in orde zijn en volgens de voorgeschreven structuur zijn opgesteld. De eerste stagedag moet de stageMap worden voorgelegd aan de mentor [46](#page=46). * **Feedbackboekje:** Het feedbackboekje dient op de eerste stagedag 's ochtends te worden afgegeven, met een korte toelichting [46](#page=46). * **Weekplanning:** De weekplanning moet duidelijk zijn [46](#page=46). * **Inventarisatie van afspraken en gebruiken:** Maak een oplijsting van belangrijke afspraken en gebruiken in de klas [46](#page=46). * **Vragen voorbereiden:** Stel vragen op en noteer de antwoorden die hierop volgen [46](#page=46). > **Tip:** Een voorbereid persoon is twee keer zo waardevol [45](#page=45). ### 3.2 Uitvoering van de praktijkdag De praktijkdag omvat observatie, interactie en het noteren van relevante informatie. #### 3.2.1 Observatie * **Taken van de kleuterleerkracht:** De student observeert en noteert de handelingen van de klasleerkracht, van het begin tot het einde van de schooldag. Voorbeelden van deze handelingen zijn: maaltijden opnemen, heen- en weerschriftjes invullen, kinderen welkom heten, verhalen vertellen, kinderen helpen met kleding, individuele aanmoedigingen, meespelen, hoekenwerk voorstellen en opruimen organiseren [42](#page=42). * **Observeren naast het zichtbare:** De student gaat in gesprek met de mentor over wat hij/zij naast de direct observeerbare taken nog meer doet, aan de hand van een leidraad. Dit gesprek vindt bij voorkeur plaats tijdens de laatste speeltijd [42](#page=42). * **Weekrooster:** De student maakt een weekrooster met uren waarin alle activiteiten en routines van de klas worden vermeld [42](#page=42). * **Geplande activiteiten:** Daarnaast maakt de student een oplijsting van alle geplande schoolactiviteiten en buitenschoolse activiteiten voor de kleuters [42](#page=42). #### 3.2.2 Interactie met de mentor * **Communicatie:** De student stuurt vóór de eerste praktijkdag een e-mail naar de mentor om zich voor te stellen. Hierin worden afspraken gemaakt over de communicatiewijze; de student belt of sms't niet zomaar naar de mentor of andere betrokkenen [43](#page=43). * **Gesprek met mentor:** Naast het observeren gaat de student in gesprek met de mentor over zijn/haar taken [42](#page=42). * **Afspraken maken:** Op de eerste praktijkdag gaat de student langs bij de directie en maakt direct een afspraak voor praktijkdag 3 (25 november) voor een interview [43](#page=43). * **Vragen stellen:** Stel vragen en noteer de antwoorden tijdens de praktijkdag [46](#page=46). #### 3.2.3 Verwerking van de informatie De verzamelde informatie over de hoofdtaken van een kleuterleerkracht wordt meegenomen naar de les "Verkenning kleuteronderwijs". Daar worden deze taken gekoppeld aan de 10 basiscompetenties, wat de student inzicht geeft in zijn/haar ontwikkelingsgroei binnen de opleiding. De rol van de leerkracht wordt hierbij omschreven als een "duizendpoot" [42](#page=42). ### 3.3 Professionele houding van de student Attitudes zijn een cruciaal aspect van de praktijkdagen [43](#page=43). #### 3.3.1 Waardering en Respect * **Waarderende houding:** De student toont een waarderende houding ten opzichte van de mentor en de directie voor de geboden kansen om praktijkdagen te lopen [43](#page=43). * **Respect voor regels:** De student houdt zich aan schooleigen afspraken betreffende kledij, gsm-gebruik en het drinken van water tijdens de les. De gewoontes van de klas en de school worden gerespecteerd [44](#page=44). #### 3.3.2 Zelfstandigheid en Verantwoordelijkheid * **Oudercontact:** Ouders en andere familieleden nemen geen contact op met de stageschool. De student neemt de volledige verantwoordelijkheid op zich om de school te informeren, feedback te vragen en te reageren [43](#page=43). * **Voorbereiding en aanwezigheid:** De student is tijdig aanwezig op school en degelijk voorbereid [43](#page=43). #### 3.3.3 Verzorgd voorkomen en taalgebruik * **Verzorgde houding:** Een verzorgde houding en een net voorkomen van de student zijn vereist [44](#page=44). * **Standaardnederlands:** Binnen de schoolmuren wordt Standaardnederlands gesproken. Een verzorgd taalgebruik is een vereiste, zowel in het bijzijn van kinderen als in dialogen met ouders en mentoren [44](#page=44). #### 3.3.4 Discretie * **Omgang met informatie:** De student gaat discreet om met wat hij/zij hoort en ziet in de klas of op school [44](#page=44). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Ouderbetrokkenheid | Het actief meedoen van ouders in de educatieve omgeving van hun kinderen, wat zowel de academische prestaties als het welzijn kan bevorderen. | | Ouderparticipatie | De vertaling van ouderbetrokkenheid naar concreet engagement en deelname aan activiteiten of beslissingen binnen de schoolcontext. | | Ouder-schoolpartnerschap | Een relatie tussen ouders en school gebaseerd op wederkerigheid, vertrouwen en een gemeenschappelijk doel: de maximale ontplooiing van het kind. | | Warm partnerschap | Een vorm van samenwerking tussen school en ouders die gekenmerkt wordt door wederzijds respect, open communicatie en het erkennen van elkaars expertise en rol. | | Participatiehuis | Een model dat verschillende niveaus van ouderbetrokkenheid en participatie visualiseert, gaande van meeleven tot meebepalen. | | Meebepalen | Het hoogste niveau van participatie binnen het participatiehuis, waarbij ouders samen met de school beslissingen nemen over bepaalde zaken. | | Loyaliteit | Een emotionele band en trouw aan personen of groepen, die kan variëren in sterkte en vorm, zoals verticale loyaliteit (ouders-kind) en horizontale loyaliteit (andere relaties). | | Verticale loyaliteit | De sterke, existentiële loyaliteit die bestaat tussen ouders/voogd en kind, gebaseerd op de oorsprong van bestaan en wederzijdse verantwoordelijkheid. | | Meervoudige of meerzijdige partijdigheid | Een neutrale houding waarbij men probeert aan beide zijden te staan zonder zich tegenover de ander op te stellen, met het belang van het kind als uitgangspunt. | | Schoolteam | De groep professionals werkzaam op een school, waaronder leraren en directie, die samenwerken aan het pedagogisch en didactisch beleid en de schoolorganisatie. | | Externe | Personen of instanties buiten de school die een rol kunnen spelen in de educatie en ontwikkeling van leerlingen, zoals organisaties of hulpverleners. | | Jobshadowing | Een vorm van leren waarbij een student een ervaren professional volgt tijdens het werk om diens taken, werkwijzen en dagelijkse routines te observeren en te begrijpen. | | Leidraad | Een document of lijst met vragen en onderwerpen die als gids dient tijdens een interview of gesprek om specifieke informatie te verzamelen. | | Weekrooster | Een planning die de dagelijkse activiteiten, routines en lessen binnen een klas of school over een week heen weergeeft, vaak inclusief tijdsindicaties. | | Basiscompetenties | Essentiële vaardigheden en kennisgebieden die een student in de opleiding ontwikkelt en die cruciaal zijn voor de uitoefening van het beroep. |

# Ouderbetrokkenheid en partnerschap in het kleuteronderwijs Dit onderwerp verkent de essentie van ouderbetrokkenheid, definieert ouderparticipatie en schetst de contouren van een warm partnerschap tussen school en ouders in het kleuteronderwijs. ### 1.1 De definitie en het belang van ouderbetrokkenheid Ouderbetrokkenheid verwijst naar de positieve invloed die betrokkenheid van ouders heeft op het welbevinden van een kind en diens leer- en ontwikkelingsproces op school. Het concept stelt dat er geen sprake kan zijn van *geen* ouderbetrokkenheid; ouders zijn per definitie altijd op enige manier betrokken [8](#page=8). Het stimuleren van ouderbetrokkenheid bij kleuters levert gemiddeld zo'n vijf maanden extra vooruitgang op. Om onderwijsachterstanden te voorkomen, is het cruciaal om na te denken over hoe *alle* ouders betrokken kunnen worden. Gerichte stimulering, bijvoorbeeld door te focussen op specifieke gezinnen of resultaten zoals taalvaardigheid, zorgt voor een grotere leerwinst. Er is een positief effect vastgesteld op zowel taal- als rekenvaardigheid bij kleuters, hoewel de effectiviteit van verschillende aanpakken varieert [10](#page=10). > **Tip:** Het is belangrijk om ouderbetrokkenheid niet te zien als eenrichtingsverkeer waarbij ouders enkel taken moeten uitvoeren, of als beperkt tot oudercontacten, feesten of hulp bij huiswerk [11](#page=11). Een definitie van ouderbetrokkenheid is dat school en ouders effectief en efficiënt samenwerken om de leerling meer verantwoordelijkheid over zijn eigen ontwikkeling te geven, gericht op het vergroten van kennis en sociale vaardigheden om hem tot een zelfverantwoordelijke burger te vormen [12](#page=12). ### 1.2 Van ouderbetrokkenheid naar ouder-schoolpartnerschap Ouderbetrokkenheid stoelt op een warm partnerschap, wat steeds vaker wordt aangeduid als ouder-schoolpartnerschap. Dit warme partnerschap kenmerkt zich door wederkerigheid. Leraren worden gezien als onderwijsprofessionals en iedereen wordt beschouwd als expert met een gemeenschappelijk doel: de maximale ontplooiing van het kind. Ouders zijn hierbij ervaringsdeskundigen die hun kind het beste kennen [13](#page=13) [14](#page=14). De hoofdvraag hierbij is hoe de school ouders kan herkennen, erkennen en valideren in hun ouderrol, en van daaruit een partnerschap kan uitbouwen. Vertrouwen vormt de basis van dit partnerschap [15](#page=15) [16](#page=16). #### 1.2.1 Wat vergt dit van een leerkracht? Van een leerkracht wordt een warme, open en empathische houding verwacht, met de bereidheid om veel met elkaar te praten en vooral ook naar elkaar te luisteren. Het vereist ook het werken aan de eigen beroepshouding naar ouders toe, door middel van zelfreflectie om te erkennen dat veel gedrag van ouders een gevolg kan zijn van het eigen gedrag, en door vooroordelen te vermijden. Daarnaast is bepaalde beroepskennis noodzakelijk, onder meer over psychologische processen zoals acceptatie bij ouders wanneer er iets met hun kind aan de hand is, en de betekenis van loyaliteit tussen kind en ouders voor de relatie tussen de leerkracht, het kind en de ouders [17](#page=17). #### 1.2.2 Loyaliteit en partijdigheid Loyaliteit kan worden uitgelegd als 'trouw zijn aan', 'voor elkaar opkomen' en 'elkaar niet in de steek laten'. Er wordt onderscheid gemaakt tussen [19](#page=19): 1. **Verticale loyaliteit:** Dit is de sterkste vorm van loyaliteit, ook wel 'existentiële loyaliteit' genoemd, en bestaat tussen ouders/voogd en het kind. Een kind weet dat het zijn bestaan dankt aan zijn ouders, en ouders zijn zich bewust van hun verantwoordelijkheid voor het kind. Het is voor kinderen onmogelijk om emotioneel de banden met hun ouders volledig te verbreken [20](#page=20). 2. **Horizontale loyaliteit:** Dit is een minder sterke vorm van loyaliteit die buiten het kerngezin ontstaat en niets te maken heeft met de 'ontstaansgeschiedenis'. Het betreft gekozen relaties, zoals vriendschappen, collega's of partners [20](#page=20). Een neutrale houding betekent min of meer aan ieders zijde staan zonder je tegenover een ander op te stellen. Dit is geen eenvoudige opdracht en vereist nauwkeurigheid, vergaande communicatieve vaardigheden en zelfbewustzijn. In situaties met bijvoorbeeld gescheiden ouders, probeert men beide ouders tot elkaar te brengen door te blijven bij de gemeenschappelijkheid van beide: het belang van het kind. Dit belang van het kind is het uitgangspunt in communicatie. Dit wordt ook wel meervoudige of meerzijdige partijdigheid genoemd [21](#page=21). > **Voorbeeld:** Bij een conflict tussen twee ouders die beiden veel eisend gedrag vertonen naar de school toe, zal de leerkracht proberen de focus te leggen op het belang van het kind, in plaats van partij te kiezen voor één van de ouders. ### 1.3 Kaders voor ouderbetrokkenheid Er zijn drie kaders ontwikkeld om rond ouderbetrokkenheid te werken [22](#page=22): #### 1.3.1 Kader 1: De 12 leefsleutels Dit kader, te vinden op de website "WARM PARTNERSCHAP MET OUDERS" (warmpartnerschapmetouders.weebly.com), bevat 12 leefsleutels die de basis vormen voor een warm partnerschap [23](#page=23). #### 1.3.2 Kader 2: Het participatiehuis Ouderbetrokkenheid bevindt zich in de individuele sfeer. Wanneer ouders deze betrokkenheid vertalen naar concreet engagement voor de school, spreekt men van ouderparticipatie. Het participatiehuis kent vijf niveaus van ouderparticipatie [24](#page=24) [25](#page=25): * **Meeleven:** Zowel ouders die meeleven met de ervaringen van hun kind op school, als de school die meeleeft met de ervaringen van een kind thuis [26](#page=26). * **Meehelpen:** Het verlenen van hulp door ouders aan hun kind met schoolwerk, hulp van ouders aan de school, en hulp van de school aan het gezin [26](#page=26). * **Meeweten:** Ouders weten waar hun kind mee bezig is op school en hoe de school werkt [26](#page=26). * **Meedenken:** Ouders hebben een adviserende inbreng in de ontwikkeling van een project, de schoolorganisatie, het beleid of het reglement van de school [26](#page=26). * **Meebepalen:** Ouders beslissen mee over bepaalde zaken samen met de school [26](#page=26). > **Tip:** Bij het werken met het participatiehuis is het belangrijk om te reflecteren hoe de school deze niveaus toepast en hoe divers de ouderpopulatie hierin kan verschillen [6](#page=6). #### 1.3.3 Kader 3: De betrokkenheidsboom Dit kader gebruikt een metafoor van een boom met een partnerschapsdriehoek. De betrokkenheidsboom bestaat uit verschillende componenten [27](#page=27): * **Thuisbetrokkenheid:** Betrokkenheid van ouders vanuit de thuissituatie [28](#page=28). * **Schoolbetrokkenheid:** Betrokkenheid van ouders op school [29](#page=29). * **Ouderparticipatie:** Het concrete engagement van ouders voor de school [30](#page=30). ### 1.4 Praktische Toepassing Voor de komende praktijkdag voor het interviewen van een leerkracht, is het nuttig om de mentor te bevragen naar de manier waarop de school met ouders samenwerkt. Probeer vervolgens zelf of samen met anderen dit te plaatsen in het participatiehuis en zoek naar een link met een kenmerk uit de betrokkenheidsboom [31](#page=31). #### 1.4.1 Specifieke vaardigheden van de leerkracht De leerkracht moet discreet omgaan met de gegevens van kinderen. Op basis van overleg met ouders, collega's of verzorgers verstrekt de leerkracht informatie en advies over het kind op school. In overleg met het team, de ouders of verzorgers informeert de leerkracht over en betrekt deze bij het klas- en schoolgebeuren, rekening houdend met de diversiteit van de ouders. De leerkracht dialogeert met ouders over opvoeding en onderwijs en communiceert met ouders met diverse taalachtergronden in diverse talige situaties [6](#page=6). --- # De rol van de leraar in het schoolteam en als partner van externen Dit deel van de studiegids behandelt de veelzijdige rol van de leraar binnen de schoolcontext, zowel in samenwerking met collega's als in interactie met externe partijen [33](#page=33). ### 2.1 De leraar als lid van een schoolteam De leraar functioneert als een integraal lid van een schoolteam. Dit impliceert een actieve deelname aan samenwerkingsprocessen binnen het team. Essentiële aspecten van deze rol zijn [34](#page=34): * **Samenwerken:** Er wordt samengewerkt met het schoolteam [34](#page=34). * **Taakverdeling:** Er wordt een duidelijke taakverdeling afgesproken en deze afspraken worden nageleefd [34](#page=34). * **Gezamenlijke reflectie:** Leraren denken gezamenlijk na over gebeurtenissen op school en reflecteren op hun eigen pedagogische en didactische benaderingen [34](#page=34). De oefening BASCO 7 stimuleert leraren om, in duo's, artikelen te lezen en uit te wisselen over het samenwerken onder leraren en de geleerde lessen hieruit [35](#page=35). > **Tip:** Actieve deelname aan teamvergaderingen en het proactief bijdragen aan de schoolontwikkeling zijn cruciaal voor een effectieve rol als teamlid. ### 2.2 De leraar als partner van externen Naast de interne samenwerking, speelt de leraar ook een belangrijke rol als partner van externe partijen. Dit omvat het leggen van contacten en het aangaan van samenwerkingen met verschillende externe actoren. De aard van de gesprekken die de leraar voert, kan variëren afhankelijk van de specifieke klas- en schoolcontext [36](#page=36). De oefening BASCO 8, vergelijkbaar met BASCO 7, moedigt leraren aan om in duo's artikelen te bestuderen die focussen op de samenwerking met externen [37](#page=37). Een praktische opdracht binnen dit kader is het onderzoeken van de omgeving rondom de school, met als doel te identificeren met welke externe partijen de school reeds samenwerkt [38](#page=38). > **Tip:** Het opbouwen van een netwerk met externe partners kan waardevolle middelen en ondersteuning bieden voor de school en de leerlingen. Dit kan variëren van lokale organisaties tot gespecialiseerde diensten. --- # Praktijkdagen en stagevoorbereiding Dit hoofdstuk behandelt de structuur, vereisten en professionele houding rondom praktijkdagen, met de nadruk op observatie, interviews en de voorbereiding van de student door middel van een stagemap. ### 3.1 Doel en opzet van praktijkdagen Praktijkdagen zijn bedoeld om de taken van een kleuterleerkracht te verkennen. Dit gebeurt primair door middel van jobshadowing, waarbij de student de leerkracht letterlijk in de schaduw volgt. Daarnaast wordt er via interviews met de mentor dieper ingegaan op de werkzaamheden [40](#page=40). ### 3.2 Voorbereiding op de praktijkdagen Een grondige voorbereiding is essentieel voor een succesvolle praktijkdag. De stagemap fungeert hierbij als centraal document [41](#page=41) [45](#page=45). #### 3.2.1 Observatie en documentatie De student wordt aangemoedigd om de handelingen van de klasleerkracht nauwkeurig te noteren, van het begin tot het einde van de schooldag. Dit omvat diverse taken zoals het opnemen van maaltijden, het invullen van heen- en weerschriftjes, het verwelkomen van kinderen, het vertellen van verhalen, het helpen bij het aankleden, individuele aanmoediging, meespelen, het voorstellen van hoekenwerk en het organiseren van opruimactiviteiten [42](#page=42). #### 3.2.2 Gesprekken met de mentor Naast observatie gaat de student in gesprek met zijn mentor om inzicht te krijgen in de taken die niet direct observeerbaar zijn. Dit gesprek vindt bij voorkeur plaats tijdens de laatste speeltijd en wordt gefaciliteerd aan de hand van een leidraad [42](#page=42). #### 3.2.3 Weekroosters en activiteitenlijsten De student maakt een gedetailleerd weekrooster met uren waarin alle activiteiten en routines die binnen de klas aan bod komen, worden vermeld. Tevens wordt een oplijsting gemaakt van alle geplande schoolactiviteiten en buitenschoolse activiteiten voor de kleuters. Deze informatie wordt meegenomen naar de les 'verkenning kleuteronderwijs' voor verdere bespreking van de hoofdtaken van een kleuterleerkracht en de koppeling aan de 10 basiscompetenties [42](#page=42). #### 3.2.4 De stagemap controleren De stagemap moet in orde zijn en volgens de juiste structuur zijn opgemaakt. De eerste stagedag moet deze map aan de mentor worden voorgelegd. Ook het feedbackboekje dient de eerste ochtend afgegeven te worden met een korte toelichting [46](#page=46). > **Tip:** Een goede voorbereiding, zoals het op orde hebben van je stagemap, is cruciaal voor een positieve stage-ervaring [45](#page=45) [46](#page=46). ### 3.3 Professionele houding en communicatie Een waarderende en professionele houding is een belangrijk element tijdens de praktijkdagen [43](#page=43). #### 3.3.1 Contact met de school De student toont een waarderende houding ten opzichte van de mentor en de directie voor de geboden kansen op de stageschool. Vóór de eerste praktijkdag stuurt de student een e-mail naar de mentor om zich voor te stellen en de communicatieafspraken te maken. Direct contact opnemen via bellen of sms'en is niet de bedoeling. Op de eerste praktijkdag meldt de student zich bij de directie [43](#page=43). #### 3.3.2 Oudercontact en verantwoordelijkheid Ouders of andere familieleden nemen geen contact op met de stageschool. De student neemt zelf de verantwoordelijkheid op om de school te informeren, feedback te vragen en te reageren [43](#page=43). #### 3.3.3 Stiptheid en voorbereiding De student is tijdig aanwezig op school en degelijk voorbereid. De spreuk "een voorbereid man/vrouw is er 2 waard" onderstreept het belang hiervan [43](#page=43) [45](#page=45). #### 3.3.4 Verzorgde houding en voorkomen Een verzorgde houding en een net voorkomen van de student zijn te verwachten. Dit houdt in dat de student zich houdt aan de schooleigen afspraken wat betreft kledij, gsm-gebruik en het drinken van water tijdens de les. De gewoontes van de klas en de school worden gerespecteerd [44](#page=44). #### 3.3.5 Taalgebruik Binnen de muren van de school wordt Standaardnederlands gesproken. Zowel in het bijzijn van kinderen als in dialogen met ouders en mentoren is een verzorgd taalgebruik vereist [44](#page=44). #### 3.3.6 Discreet omgaan met informatie De student gaat discreet om met wat hij hoort en ziet in de klas of op school [44](#page=44). ### 3.4 Praktische afspraken en informatievergaring De student maakt een duidelijke weekplanning en identificeert bij welke leerkracht hij/zij wanneer terecht kan. Er wordt een oplijsting gemaakt van belangrijke afspraken en gebruikelijke werkwijzen in de klas. Het stellen van vragen en het noteren van antwoorden is een essentieel onderdeel van dit proces [46](#page=46). > **Example:** De student noteert bijvoorbeeld dat de ochtendroutine bestaat uit het zelfstandig klaarleggen van het schoolmateriaal, gevolgd door een gezamenlijk kringgesprek. Ook noteert hij/zij de communicatiekanalen die de leerkracht gebruikt om ouders te informeren, zoals een dagelijks schriftje of een digitale app [42](#page=42). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Ouderbetrokkenheid | Het niveau waarop ouders betrokken zijn bij de school en het leerproces van hun kind, variërend van meeleven tot meebepalen in schoolzaken. | | Ouderparticipatie | De concrete vertaling van ouderbetrokkenheid in engagement voor de school, waarbij ouders actief deelnemen aan schoolactiviteiten en -beleid. | | Warm partnerschap | Een relatie tussen school en ouders die gebaseerd is op wederkerigheid, vertrouwen en een gedeeld doel: de maximale ontplooiing van het kind. Leraren worden gezien als onderwijsprofessionals en ouders als ervaringsdeskundigen. | | Vertrouwen | Een fundamenteel element in de relatie tussen school en ouders, noodzakelijk voor een effectieve samenwerking en het creëren van een veilige leeromgeving voor het kind. | | Loyaliteit | Het principe van trouw zijn aan, voor elkaar opkomen en elkaar niet in de steek laten. Dit kan verticaal zijn (tussen ouders en kind) of horizontaal (tussen vrienden, collega's). | | Verticale loyaliteit | De meest sterke vorm van loyaliteit, ook wel existentiële loyaliteit genoemd, die bestaat tussen ouders/voogd en kind, gebaseerd op de wederzijdse afhankelijkheid en verantwoordelijkheid. | | Horizontale loyaliteit | Een minder sterke vorm van loyaliteit die ontstaat buiten het kerngezin in gekozen relaties, zoals tussen vrienden, collega's of partners. | | Meervoudige of meerzijdige partijdigheid | Een neutrale houding waarbij men tracht aan beide zijden te staan zonder zich tegenover een ander op te stellen, met als uitgangspunt het belang van het kind. Dit vereist nauwkeurigheid en communicatieve vaardigheden. | | Participatiehuis | Een theoretisch kader dat verschillende niveaus van ouderbetrokkenheid en participatie beschrijft, van meeleven tot meebepalen, om de betrokkenheid van ouders te structureren en te stimuleren. | | Betrokkenheidsboom | Een metafoor, vaak voorgesteld als een partnerschapsdriehoek, die de verschillende aspecten van thuis- en schoolbetrokkenheid van ouders visualiseert en de relatie met de school uitbeeldt. | | Schoolteam | De groep leraren en ander personeel dat samenwerkt binnen een school, met een gedeelde verantwoordelijkheid voor het onderwijs en de ontwikkeling van de leerlingen. | | Externen | Personen of organisaties buiten de school die een rol kunnen spelen in het onderwijs of de ontwikkeling van leerlingen, zoals buurtorganisaties, hulpverleners of andere professionals. | | Jobshadowing | Een onderwijsmethode waarbij studenten meelopen met een professional om diens taken en werkzaamheden te observeren en te leren. | | Weekrooster | Een gedetailleerd schema dat alle geplande activiteiten, routines en uren van een schoolweek weergeeft, inclusief zowel klassikale als buitenschoolse activiteiten. | | Stagemap | Een documentatiebestand dat door een student wordt gebruikt om de voorbereiding, observaties en reflecties tijdens een stage te documenteren, vaak volgens een specifieke structuur. |

# De vier dimensies van het contextueel denken Het contextueel denken biedt een kader om menselijke relaties en systemen te begrijpen door middel van vier onderling verbonden dimensies: feitelijke gegevens, psychologie, interacties en relationele ethiek. Deze dimensies helpen bij het verklaren van complexe dynamieken tussen mensen en het creëren van een passend orthopedagogisch aanbod. Ze bieden een overzicht van de totale situatie van een hulpvrager binnen zijn context en erkennen de totaliteit van zijn verhaal. Het nummeren van de dimensies suggereert geen rangorde, maar dient als een vaste code om bewust te blijven van de verschillende benaderingen en de noodzaak om alle dimensies in het oog te houden. De vier dimensies zijn constant met elkaar verweven, dynamisch, interactief en ondersteunen elkaar wederzijds, waardoor ze onderling afhankelijk zijn [8](#page=8) [9](#page=9). ### 1.1 Dimensie 1: De feitelijke gegevens (objectiveerbare feiten) De eerste dimensie van het contextueel denken focust op de objectieve, observeerbare feiten binnen een situatie. Dit betreft de concrete, meetbare en verifieerbare aspecten van een relatie of systeem. Het gaat hierbij om de ‘wat’ van de situatie: wat is er gebeurd, wie is erbij betrokken, wanneer en waar vond het plaats? Deze dimensie legt de basis voor het begrijpen van de context zonder directe interpretatie of emotionele lading [11](#page=11). ### 1.2 Dimensie 2: De psyche De tweede dimensie richt zich op de psychologische aspecten van de betrokkenen binnen een relatie of systeem. Dit omvat de innerlijke wereld van individuen, hun gedachten, gevoelens, percepties, motivaties en de psychologische impact van gebeurtenissen. Het analyseren van deze dimensie helpt om de subjectieve ervaringen en de interne processen die de interacties en het gedrag beïnvloeden, te begrijpen [23](#page=23). ### 1.3 Dimensie 3: Interacties De derde dimensie analyseert de interacties tussen de betrokkenen. Dit gaat over de dynamische uitwisselingen, communicatiepatronen, gedragingen en de manier waarop personen op elkaar reageren. Het bestuderen van interacties maakt inzichtelijk hoe relaties worden gevormd, onderhouden, en hoe patronen van gedrag ontstaan en voortduren [31](#page=31). ### 1.4 Dimensie 4: De relationele ethiek De vierde en laatste dimensie is die van de relationele ethiek. Deze dimensie onderzoekt de ethische principes die ten grondslag liggen aan relaties, zoals billijkheid, rechtvaardigheid, verantwoordelijkheid en verplichtingen. Het gaat hierbij om de morele dimensie van relaties en de verwachtingen die mensen van elkaar hebben op basis van wat hen toekomt of wat zij aan anderen verschuldigd zijn [91](#page=91). > **Tip:** Het belang van deze vier dimensies ligt in hun onderlinge verwevenheid. Een diepgaande analyse vereist het constant overzien van de totaliteit over alle vier de dimensies, ook al richt de hulpverlening zich op dat moment op een specifieke dimensie [9](#page=9). > **Voorbeeld:** Een hulpverlener die werkt met een gezin, kan de feitelijke gegevens (dimensie 1) verzamelen over de thuissituatie, de psychologische impact op de kinderen (dimensie 2), de communicatiepatronen tussen de ouders (dimensie 3) en de ethische verantwoordelijkheden van de ouders ten opzichte van hun kinderen (dimensie 4) analyseren om een compleet beeld te krijgen. --- # Dimensie 1: Objectieve feiten Deze dimensie richt zich op de objectiveerbare feiten die het leven van een persoon beïnvloeden, zowel in het heden als in voorgaande generaties, en introduceert methodieken zoals het genogram en de levenslijn [11](#page=11). ### 1.1 Theoretische toelichting Bij het ondersteunen van een cliëntsysteem is het cruciaal om de effectieve ondersteuningsbehoefte te vertalen en hier taal aan te geven. Dit vereist een dieper begrip van het unieke levensverhaal en de huidige situatie van elk individu. De eerste dimensie, zoals aangeboden door Nagy, focust op de objectiveerbare feiten die het bestaan van een persoon beïnvloeden. Dit zijn feiten die objectief waar zijn en gebeurtenissen die daadwerkelijk hebben plaatsgevonden, zonder ruimte voor beleving, interpretatie of hypotheses. Deze feiten worden zowel in de huidige als in voorgaande generaties onderzocht [12](#page=12). Het is belangrijk te erkennen dat de opsomming van feiten inherent onvolledig is, aangezien elk individu een uniek verhaal heeft. De volgende categorieën bieden inspiratie om samen met het cliëntsysteem de objectieve feiten in kaart te brengen [12](#page=12): #### 1.1.1 Opsomming van categorieën feiten 1. **Biologisch en medisch kader**: Geslacht, leeftijd, geboorte, dood, zwangerschap, erfelijke ziekten, lichamelijke ziekten, huidige lichamelijke toestand, seksuele oriëntatie [12](#page=12). 2. **Financieel en materieel kader**: (Gezins)inkomen, schulden, arbeid en tewerkstelling, huisvesting, materiële mogelijkheden [12](#page=12). 3. **Wettelijk en juridisch kader**: Burgerlijk statuut, kinderen ten laste (volgens de wet), voogdijschap, veroordelingen, verblijfsstatuut [13](#page=13). 4. **Economisch en ecologisch kader**: Ruimer materieel kader waarbinnen het gezin/familie zich situeert, zoals hoog-/laagconjunctuur, socio-economische status, economische stromingen (kapitalisme, communisme, neoliberalisme), milieuomstandigheden en klimaat [13](#page=13). 5. **Sociologisch en cultureel kader**: Relatie- en samenlevingsvormen, kinderen, genderperceptie en -duiding, migratieachtergrond en -geschiedenis [13](#page=13). 6. **Historisch kader**: Feiten en gebeurtenissen uit het verleden of heden die het leven van de cliënt kleuren, inclusief historische feiten van het persoonlijk leven en de toestand van de maatschappij waarin een cliënt functioneert [13](#page=13). 7. **Religieus/spiritueel kader**: Geloofsovertuigingen en levensfilosofie [13](#page=13). > **Tip:** Het kruispuntdenken met zijn 14 assen van identiteitsvorming kan een waardevolle aanvulling zijn om iemands feiten in kaart te brengen, door aandacht te besteden aan diverse deelidentiteiten en mogelijke ongelijkheid in de maatschappij [13](#page=13). Kennis uit vakken zoals geschiedenis, aardrijkskunde, sociologie, economie, recht en geneeskunde kan inspireren bij het in kaart brengen van cliëntfeiten. Het is echter niet de bedoeling een checklist af te nemen, maar om cliënten hun verhaal rond de feiten te laten vertellen, waardoor erkenning wordt gegeven aan wat in hun realiteit belangrijk is [13](#page=13) [14](#page=14). #### 1.1.2 Vorige generaties Naast de feiten in de huidige levenssituatie zijn gegevens uit voorgaande generaties ook van belang. Feiten en gebeurtenissen in het leven van (groot)ouders, zoals deelname aan oorlog, armoede, vermissing, ernstige ziekte of vroegtijdig overlijden, kunnen generaties lang consequenties hebben voor nakomelingen. De eerste dimensie van contextuele therapie omvat dus reeds bestaande feiten, bekeken vanuit individuele gezinsleden. Keuzes van personen, zoals een echtscheiding met een bezoekregeling, worden feiten in het leven van hun kinderen [14](#page=14). Het is essentieel om elk feit te laten bestaan in al zijn nuance, omdat de impact op betrokkenen kan verschillen. De begeleider dient de eigen kleur niet aan de feiten te geven, maar deze te laten bestaan in de woorden van de cliënten zelf. Soms proberen cliënten feiten te verdoezelen, verwaarlozen of over-accentueren; het is belangrijk de betekenis van deze keuze te onderzoeken en hierover verwonderd, niet veroordelend, te communiceren [14](#page=14). ### 1.2 Voorbeeldvragen bij dimensie 1 Om de objectieve feiten in kaart te brengen, kunnen de volgende vragen inspirerend werken: * Wat is de geboortedatum van jou en je ouders [15](#page=15)? * Wat is je nationaliteit [15](#page=15)? * In welk land ben je geboren [15](#page=15)? * Het hoeveelste kind ben jij [15](#page=15)? * Wanneer is je moeder overleden? Weet je ook waaraan ze is overleden [15](#page=15)? * Had zij of iemand anders een medische diagnose [15](#page=15)? * Komen er erfelijke ziektes voor in je familie [15](#page=15)? * Waar woonden jullie [15](#page=15)? * Had je thuis een eigen kamer [15](#page=15)? ### 1.3 Methodieken en interventies bij dimensie 1 Om de objectieve feiten op een gestructureerde manier te verzamelen en te visualiseren, zijn er verschillende methodieken beschikbaar. #### 1.3.1 Genogram Het genogram is een waardevol instrument om feiten op een overzichtelijke manier te verzamelen. Het is letterlijk een stamboom, een schematisch overzicht van verwantschappen en de feitelijke samenstelling van een gezin en ruimere familie over meerdere generaties. Een genogram biedt inzicht in existentiële feiten (leven, geboorte, sterfte, scheidingsdata) en dient als stafkaart van biologische gezins- en familierelaties (biologische kinderen, adoptie-, pleeg-, pluskinderen, halfbroers/-zussen). Het combineert belangrijke levensgebeurtenissen met anamnestische gegevens en helpt cultuur, taal, relaties en functioneringswijzen binnen een familie te begrijpen [15](#page=15) [16](#page=16). > **Tip:** Het samen maken van een genogram met de cliënt is een proces dat verbredend en verdiepend werkt; het is een instrument, geen doel op zich [20](#page=20). **Genogramsymbolen en -regels:** Er bestaan gestandaardiseerde symbolen voor personen, relaties en interacties. Enkele belangrijke spelregels bij het opmaken van een genogram zijn [16](#page=16) [17](#page=17) [18](#page=18): 1. In een heteroseksuele partnerrelatie wordt de man altijd links geplaatst [18](#page=18). 2. Kinderen worden gerangschikt van links naar rechts volgens geboortedatum [18](#page=18). 3. Er wordt met minstens drie generaties gewerkt, waarbij elke generatie op gelijke hoogte staat [19](#page=19). 4. Namen en leeftijden worden indien bekend correct vermeld [19](#page=19). 5. De centrale cliënt wordt altijd aangeduid en, indien zichtbaar, de persoon met wie de cliënt samenwoont [19](#page=19). > **Let op:** Het genogram, oorspronkelijk ontwikkeld vanuit een 'wit' referentiekader, kan aangepast worden aan maatschappelijke veranderingen en specifieke situaties waarvoor nog geen symbool bestaat (bv. non-binair, interseksueel) [19](#page=19). #### 1.3.2 Een levenslijn Een levenslijn tekenen, waarbij belangrijke gebeurtenissen en levensfaseovergangen worden opgenomen, geeft inzicht in de geschiedenis van een cliënt. Het naast elkaar plaatsen van meerdere generaties kan patronen onthullen die overgedragen worden, of inzicht geven in de omstandigheden van ouders en grootouders [20](#page=20). > **Werkwijze:** Begin met de levenslijn van de cliënt zelf, plaats daarna de twee voorgaande generaties ernaast. Gebruik een A4-blad met een verticale lijn; links worden data en jaartallen genoteerd, rechts de gebeurtenis met de leeftijd waarop deze plaatsvond. Belangrijke overgangen zoals migratie, verhuis, school-/werkwissels, huwelijken, scheidingen, ziektes, ongelukken, overlijdens, geboortes, oorlogen, rampen, en afstuderen kunnen hierbij worden opgenomen. Dit helpt bij het ontwarren van samenhangen en het opsporen van de oorsprong van huidige thema's [20](#page=20). #### 1.3.3 Google Maps Google Maps of Google Earth kan gebruikt worden om de woonplaats van een persoon zichtbaar te maken, wat nuttig is bij het in kaart brengen van mondiaal verspreide (familiale) netwerken [20](#page=20). #### 1.3.4 Foto's Foto's kunnen ook ingezet worden, zoals beschreven in de context van gezinsgericht werken en armoede [20](#page=20). ### 1.4 Tips bij dimensie 1 * Verken de dimensie van de feiten over minstens drie generaties om niet vanuit het eigen referentiekader te redeneren en om blinde vlekken over familiekrachten te ontdekken [20](#page=20). * Verken kader per kader, laat je verwonderen door elk levensverhaal en stop niet te snel met verkennen. Bevraag feiten opnieuw, met zorg, nieuwsgierigheid en verwondering, en pas een Rogerianse grondhouding toe [21](#page=21). * Durf door te vragen over de feiten en noteer de specifieke woorden en begrippen die cliënten gebruiken bij het vertellen van hun geschiedenis [21](#page=21). * Wees alert op welke feiten of kaders niet benoemd worden en bevraag deze [21](#page=21). * Grijp kansen om linken te leggen met de andere dimensies [21](#page=21). --- # Dimensie 3: Interacties en systeemtheorie Deze dimensie analyseert de interacties en communicatiepatronen binnen systemen, waarbij de focus ligt op de onderlinge beïnvloeding en communicatie binnen menselijke verbanden. ### 3.1 Theoretische toelichting De systeemgerichte benadering stelt dat de betekenis die men aan feiten geeft, zichtbaar wordt in interactie. In plaats van te zoeken naar oorzaken, richt men zich op de interacties die gedrag begrijpelijk maken. De derde dimensie onderzoekt onderlinge beïnvloeding en patronen in waarneembaar gedrag, die uitingen kunnen zijn van diverse emoties en relaties, zoals liefde, macht, of uitsluiting. Vragen hierbij zijn onder andere hoe een systeem omgaat met gebeurtenissen, communiceert, emoties bespreekbaar maakt, regels bepaalt en welke rollen gezinsleden innemen. Klachten van een individu zijn vaak gerelateerd aan klachten binnen het gehele systeem [32](#page=32). #### 3.1.1 Basisuitgangspunt: Van lineair oorzaak-gevolg denken naar een circulaire kijk De systeemtheoretische kijk ontwikkelde zich rond 1950-1960 als reactie op het klassieke lineaire verklaringsmodel van 'oorzaak-gevolg'. Lineaire causaliteit stelt dat A invloed uitoefent op B, waarna B verandert. Bij een lineaire benadering richt men zich op het individu en zoekt men naar de oorspronkelijke oorzaak van problematiek. Echter, problemen ontstaan vaak door wederzijdse beïnvloeding, wat leidt tot circulaire causaliteit: A reageert op B, B op A, en zo verder. Hierbij wordt het geheel van interacties onderzocht, inclusief hoe gedrag en interacties van anderen worden beleefd, met oog voor de constante wisselwerking en communicatie. De focus ligt niet op de schuldige, maar op ieders aandeel in de oplossing [33](#page=33) [34](#page=34). > **Tip:** Veranderingen in het gedrag van systeemleden beïnvloeden de omgeving, en omgekeerd beïnvloedt gedrag uit de omgeving de systeemleden [35](#page=35). #### 3.1.2 Basisbegrippen in het systeemdenken ##### 3.1.2.1 Een systeem Een systeem wordt gedefinieerd als een eenheid, opgebouwd uit deelverhoudingen, waarbij niet alleen de delen of het geheel belangrijk zijn, maar vooral de betrekkingen tussen deze elementen. Een systeem is een samen spel van individuen met eigen gedragskenmerken, die in een samenhangende relatie staan en georganiseerd zijn voor een duurzame periode met gemeenschappelijke doelstellingen. De nadruk ligt op de onderlinge relaties, en een verandering in één element beïnvloedt alle andere leden en het systeem als geheel [35](#page=35) [36](#page=36). Systemen kunnen worden ingedeeld in: * **Geïsoleerd systeem:** Volledig afgesloten van de omgeving; menselijke geïsoleerde systemen bestaan niet [36](#page=36). * **Gesloten systeem:** Redelijk afgescheiden van de omgeving, wisselt geen materie maar wel warmte uit [37](#page=37). * **Open systeem:** Continue input en output van informatie, neemt energie op, selecteert en past zich aan de omgeving aan. Menselijke systemen zijn per definitie open systemen [37](#page=37). ##### 3.1.2.2 Kenmerken van een systeem Een systeem onderscheidt zich van een 'hoop' (losse verzameling elementen zonder samenhang) door de volgende kenmerken [37](#page=37): * **Tijd:** De hoeveelheid tijd die mensen met elkaar doorbrengen beïnvloedt de werking van het systeem [37](#page=37). * **Structuur:** Spontaan aangenomen rollen geven het systeem structuur [37](#page=37). * **Wederkerige afhankelijkheid:** Leden hebben elkaar nodig om te functioneren, wat verbondenheid groeit [38](#page=38). * **Gezamenlijk doel:** Streven naar een gezamenlijk doel en emotionele betrokkenheid [38](#page=38). * **Organisatie:** Taakverdeling, afspraken en regels die een eigen manier van samenwerken creëren [38](#page=38). * **Emotionele band/samenhang:** Maakt het verlaten van het systeem moeilijk [38](#page=38). ##### 3.1.2.3 Context van een systeem De omgeving beïnvloedt het systeem en geeft betekenis aan een verhaal. Verschillende contexten onderscheiden [38](#page=38): * **Situationele context:** Plaats en de letterlijke situatie waarin communicatie plaatsvindt [38](#page=38). * **Maatschappelijke context (sociaal perspectief):** Maatschappelijke en culturele invloeden die interactie kleuren [38](#page=38). * **Historische context:** De rol van geschiedenis en familiegeschiedenis die functioneren kan bepalen [39](#page=39). > **Tip:** Deze contexten kunnen gebruikt worden als 'lenzen' of referentiekaders om relaties en interacties te ontrafelen [39](#page=39). ##### 3.1.2.4 Eigenschappen van een open-informatie verwerkend systeem Menselijke systemen hebben eigenschappen die voortdurend en tegelijkertijd optreden: totaliteit, evenwichtsprocessen, equi- en multifinaliteit, en structuur [39](#page=39). * **Totaliteit (systeemssamenhang):** Het geheel is meer dan de som van de delen ($1+1 \neq 2$). Systemen zijn samenhangend en ondeelbaar, met constante wisselwerking. Dit impliceert niet-eenzijdigheid, waarbij leden elkaar constant wederkerig en tegelijkertijd beïnvloeden. Verandering in één deel brengt het gehele systeem in beweging [39](#page=39) [40](#page=40). * **Evenwichtsprocessen:** Systemen streven naar stabiliteit en het behoud van eigenheid door middel van omgangsvormen, spelregels en homeostase [41](#page=41). * **Omgangsvormen en spelregels:** Impliciete of expliciete afspraken over hoe leden met elkaar omgaan [41](#page=41). * **Homeostase:** Zelfregulatie die zorgt voor stabiliteit en het handhaven van de eigenheid van het systeem, ondanks constante eisen tot verandering. Systemen bieden weerstand tegen verandering en corrigeren afwijkingen om evenwicht te bewaren. Dit wordt ook wel meegroeiend, dynamisch evenwicht genoemd [41](#page=41) [42](#page=42). * **Feedback:** Middel om bij te dragen aan homeostase, waarbij gedragsinformatie wordt teruggekoppeld [42](#page=42). * **Positieve feedback:** Stimuleert verandering in de homeostase, noodzakelijk voor aanpassing aan nieuwe situaties [43](#page=43). * **Negatieve feedback:** Leidt tot het behoud van de homeostase, gaat veranderingen tegen en handhaaft bestaande patronen [43](#page=43). * **Equifinaliteit, Multicausaliteit en Multifinaliteit:** Deze principes helpen om niet lineair naar problemen te kijken [43](#page=43). * **Equifinaliteit:** Eenzelfde eindtoestand kan op verschillende manieren ontstaan [44](#page=44). * **Multicausaliteit:** Meerdere factoren dragen samen aan een situatie bij; er is nooit één enkele verklaring [45](#page=45). * **Multifinaliteit:** De ontwikkeling van een situatie is niet volledig voorspelbaar; er zijn meerdere uitkomsten mogelijk [45](#page=45). * **Structuur:** Binnen een systeem is er een noodzakelijke onderverdeling van mensen met functies, hiërarchie, grenzen en flexibiliteit [46](#page=46). ### 3.2 Voorbeeldvragen bij dimensie 3 * Op welke manier werd er bij jou thuis over je moeder gepraat [46](#page=46)? * Waar gingen de ruzies meestal over [46](#page=46)? * Hoe weten anderen dat je verdrietig bent [46](#page=46)? * Laat je het zien als je boos bent [47](#page=47)? * Hoe uit je jouw boosheid ten opzichte van je collega [47](#page=47)? * Hoe troost je vriend je [47](#page=47)? * Welke vraag zou je graag aan je moeder willen stellen [47](#page=47)? * Hoe zeg je haar dit dan [47](#page=47)? * Met wie kan je het beste praten [47](#page=47)? ### 3.3 Methodieken en interventies bij dimensie 3 Veelgebruikte methodieken zijn de Roos van Leary, het ecogram, sociogram, en werken met duplo's. Interventies richten zich op het waarneembare gedrag, communicatie, en het ontrafelen van bewuste en onbewuste patronen binnen relaties [47](#page=47). > **Tip:** Het is belangrijk om observatiegegevens te registreren en te bespreken met cliënten om interpretatiemarges te verkleinen. Stel veel vragen over interactie om cliënten zicht te geven op hun handelen. Elk gezin is uniek; verval niet in routine en voorkom het doordrukken van eigen voorkeuren. Verandering kost tijd; focus op het proces en de krachten van een systeem [48](#page=48). ### 3.5 Systeemtheoretische modellen en perspectieven Verschillende perspectieven binnen de systeemtheorie fungeren als 'lenzen' om systemen te analyseren: #### 3.5.1 Het communicatieperspectief van Watzlawick Communicatie is de pijler van het systemisch gedachtengoed en staat centraal in de interactie binnen en tussen systemen. Communicatie is een uitwisseling van boodschappen en signalen, waarbij elke uitwisseling informatie geeft. `Communicatie = interactie = gedrag = beïnvloeding` [49](#page=49). Watzlawick's vijf axioma's vormen de basis van intermenselijke interactie [49](#page=49): * **Axioma 1: De onmogelijkheid om niet te communiceren:** Alle gedrag is communicatie; je kunt niet niet-communiceren. Elk gedrag heeft een betekenis en beïnvloedt anderen, bewust of onbewust. Communicatie is niet beperkt tot bewuste of geslaagde interacties. De betekenis die een ontvanger aan een boodschap geeft, kan verschillen van de intentie van de zender. Communicatie kan worden aanvaard, verworpen of gediskwalificeerd. Systematische diskwalificatie kan leiden tot symptoomontwikkeling, waarbij de persoon een 'geïdentificeerde patiënt' wordt [50](#page=50) [51](#page=51). * **Axioma 2: Elke communicatie heeft een inhouds- en een betrekkingsniveau:** Naast de letterlijke inhoud (rapport-aspect) deelt men ook iets mee over de relatie en hoe de boodschap begrepen moet worden (bevel- of betrekkingsaspect). Het betrekkingsniveau omvat hoe men zichzelf en de ander ziet, en hoe de relatie ervaren wordt. Zelfomschrijvingen kunnen door de ander worden erkend, verworpen of genegeerd. Negeren kan leiden tot extreem gedrag en symptomen. Conflicten gaan vaak over het betrekkingsniveau, terwijl men discussieert over de inhoud [52](#page=52) [53](#page=53) [54](#page=54) [55](#page=55). * **Axioma 3: Het karakter van de betrekking is afhankelijk van de interpunctie van de reeksen interacties:** Ieder mens heeft een eigen kijk op de loop der gebeurtenissen (interpunctie), die bepaald wordt door gewoonten, opvattingen en ervaringen. Dit leidt tot subjectieve waarheden. Conflicten ontstaan wanneer men de eigen werkelijkheid als de enige objectieve werkelijkheid wil opleggen. Systemen nodigen uit het eigen standpunt te verlaten en het perspectief van de ander in te nemen om vicieuze cirkels te doorbreken [55](#page=55) [56](#page=56) [57](#page=57). * **Axioma 4: Mensen communiceren zowel analoog als digitaal:** * **Digitale communicatie:** Gebaseerd op afspraken en conventies, zoals taal en symbolen. Geeft inhoudelijke informatie, maar zegt weinig over de relatie [58](#page=58). * **Analoge communicatie:** Niet-verbale signalen (stemintonatie, lichaamshouding, gelaatsuitdrukking, etc.) en uiterlijke kenmerken. Begeleidt en kracht bij van de digitale taal en zegt vooral iets over de relatie. Incongruentie tussen digitale en analoge taal kan leiden tot verwarring en conflicten. Symptoomtaal is analoge taal die niet begrepen wordt [58](#page=58) [59](#page=59). * **Axioma 5: Elke uitwisseling van communicatie is ofwel symmetrisch ofwel complementair:** * **Symmetrische interactie:** Gekenmerkt door gelijkheid en gelijkwaardigheid, waarbij beide partijen streven naar zo min mogelijk verschil en de aard van de relatie proberen te bepalen. Kan leiden tot conflicten wanneer men de eigen visie opdringt [60](#page=60). * **Complementaire interactie:** Gebaseerd op verschil en aanvulling, waarbij de ene partij leidt en de andere volgt, en beide posities elkaar in stand houden. Escalatie kan leiden tot starre complementariteit [60](#page=60) [61](#page=61). > **Tip:** Een goede relatie kenmerkt zich door een afwisseling van symmetrie en complementariteit [61](#page=61). #### 3.5.2 Het oplossingsgerichte perspectief Deze benadering, ontwikkeld door De Shazer en Berg, focust op het benutten van de sterke kanten en hulpbronnen van de cliënt. De aard van het probleem is minder van belang dan het bouwen van oplossingen. Belangrijke uitgangspunten zijn: wat niet stuk is, moet je niet maken; als iets werkt, doe er meer van; als iets niet werkt, doe iets anders; kleine stapjes leiden tot grote veranderingen; en de toekomst is maakbaar en onderhandelbaar [63-64](#page=63-64). De hulpverlener neemt een 'niet-weten' houding aan en staat 'leading from one step behind' [63](#page=63) [65](#page=65). * **Oplossingsgerichte methodieken en interventies:** * **Erkennen en valideren van 'problem talk':** Respecteren en valideren van het probleemverhaal [65](#page=65). * **Construeren van de gewenste situatie (wondervraag):** Cliënten beschrijven gedetailleerd hoe hun situatie eruit zou zien als een wonder zou gebeuren [66](#page=66). * **Uitzonderingsvragen:** Zoeken naar momenten waarop het probleem er even niet was, om werkzame ingrediënten te identificeren [66](#page=66). * **Schaalvragen:** Cliënten waarderen de huidige situatie op een schaal (0-10) om vooruitgang te visualiseren [67](#page=67). #### 3.5.3 Het structurele perspectief van Minuchin Dit perspectief is gericht op het gezinsysteem en het gezond houden van de structuur, die bepaald wordt door wie bij wie hoort, rollen, posities en regels. Een gezonde structuur is veerkrachtig en flexibel [68](#page=68). * **Begrippen:** * **(Gezins)structuur:** De organisatie van interacties binnen een gezin met voorspelbare patronen [69](#page=69). * **Subsystemen:** Differentiaties binnen een gezin op basis van generatie, geslacht, etc. (individueel, echtpaar, opvoeder, kind, etc.) [69-70](#page=69-70). * **Grenzen:** Regels die bepalen wie, wanneer en hoe deelgenomen wordt aan een subsysteem; deze kunnen rigide, diffuus of duidelijk/semi-permeabel zijn [70](#page=70). * **Alliantie:** Samenwerking tussen subsystemen om een gezamenlijk doel te bereiken [71](#page=71). * **Coalitie:** Samengaan van subsystemen om zich tegen een ander te keren [71](#page=71). * **Hiërarchie:** Noodzakelijke ordening binnen een systeem, gekoppeld aan autoriteit [71](#page=71). * **(Gezins)fasen:** De structuur van een systeem hangt samen met de levenscyclus van de familie of groep. Minuchin en Fishman onderscheiden fasen als paarvorming, familie met jonge/schoolgaande/volwassen kinderen [72-73](#page=72-73). Tuckman beschrijft fasen als forming, storming, norming, performing, en adjourning [73-75](#page=73-75) [72](#page=72). * **Problemen bij gezinsstructuren:** * Veranderende tijden en culturen beïnvloeden gezinsstructuren [75](#page=75). * Problemen met **grenzen:** Te strakke grenzen leiden tot isolatie; te vage grenzen (diffuus) leiden tot symbiose of coalities [76](#page=76). * Problemen met **hiërarchie en macht:** Pathologische triade, triangulatie, parentificatie [77](#page=77). * **Verbondenheid vs. autonomie:** Extremen zijn 'kluwen-gezinnen' (te veel verbondenheid, te weinig autonomie) en 'los-zand-gezinnen' (te veel autonomie, te weinig verbondenheid) [77-78](#page=77-78). * Problematische **faseovergangen:** Moeilijkheden bij echtscheiding, overlijden, samengestelde gezinnen, etc. [79](#page=79). * **Gezinskaarten:** Visuele weergave van personen en hun onderlinge verhoudingen, hiërarchie, grenzen, coalities en conflicten om het systeem in kaart te brengen [80](#page=80). * **Het Huis van Andolfi:** Metafoor om het structuurmodel van Minuchin te illustreren, met nadruk op generatieniveaus (begane grond: kinderen, eerste verdieping: ouders, zolder: grootouders), zorg (Z) en hiërarchie (H). Het huis toont de posities van gezinsleden en hun interacties over generaties heen [82](#page=82) [83](#page=83). --- # Dimensie 4: Relationele ethiek en loyaliteit Deze dimensie focust op het concept van relationele ethiek volgens Nagy, met nadruk op de balans van geven en ontvangen, loyaliteit, rechtvaardigheid en de implicaties daarvan voor gezinnen en individuen [91](#page=91). ## 4.1 Theoretische toelichting Ivàn Böszörményi-Nagy wordt beschouwd als de grondlegger van de contextuele therapie. Zijn benadering is een reactie op individuele therapieën en de eerste generatie systeemtherapie, die volgens hem de verbindingen tussen mensen onderschatten. Nagy erkent de bijdrage van systeemtheorie, maar waarschuwt dat concepten te veel een eigen leven zijn gaan leiden, waardoor individuen gedepersonaliseerd kunnen worden en de nadruk op persoonlijke motieven verloren gaat [92](#page=92). Nagy integreert inzichten uit diverse stromingen en voegt daaraan toe dat menselijke interacties en relaties doordrongen zijn van 'rechtvaardigheid' en loyaliteit. Deze vierde dimensie is krachtig en bepalend voor ons handelen. De factor van (on)rechtvaardigheid in relaties vormt de kern van de verbinding tussen individuen, waarbij loyaliteit hen drijft of beperkt. Deze dimensie is onzichtbaar maar voelbaar, altijd aanwezig en bepalend, zelfs over generaties heen. Ze houdt ook rekening met hoe de eerste drie dimensies (feiten, psychologie, relatie- en communicatiepatronen) de balans tussen geven en ontvangen in relaties beïnvloeden. Vragen die hierbij gesteld worden, betreffen de balans van geven en ontvangen in relaties, zoals of een kind heeft ontvangen wat het nodig had van zijn ouders [92](#page=92). ### 4.1.1 De samenhang tussen de vier dimensies De vier dimensies zijn met elkaar verbonden, waarbij de relationele ethiek de andere drie overkoepelt en kleurt. Feiten, psychologische factoren en interactiepatronen beïnvloeden de balans tussen geven en ontvangen. Bijvoorbeeld, de ziekte van een vader heeft impact op het geven en ontvangen binnen het gezin, waarbij de specifieke invloed afhangt van individuele psychologische factoren en gezinspatronen. De manier waarop een gezin met elkaar over de ziekte praat en emoties toont, bepaalt mede hoe de ziekte de balans beïnvloedt [94](#page=94). ### 4.1.2 De context Voor Nagy is de mens fundamenteel relationeel en verbonden; de mens is per definitie relatie. De context omvat alle relaties van een persoon, zowel huidige als vroegere en toekomstige. Ieder mens heeft een uniek relationeel netwerk en dus een verschillende context, zelfs binnen hetzelfde gezin. Hulpverleners moeten oog hebben voor deze individuele kleuring van 'context' [95](#page=95). De context kan worden gedifferentieerd: * **Primaire context:** De familie waarin men is opgegroeid en nu leeft. Dit omvat het gezin van herkomst, ruimere familie en het huidige gezin. Binnen deze context blijft men altijd kind van zijn ouders, ongeacht of ze leven of contact is. Ook andere factoren zoals familiegeschiedenis, gezinssituatie, cultuur, en plaats in de kinderrij kleuren ons. Volwassenen worden zelf ouders, wat een nieuwe verticale loyaliteitsband creëert, verbonden met een horizontale band met hun partner. Dit wordt 'het erven van toekomst' genoemd, waarbij huidige keuzes invloed hebben op toekomstige generaties. Kinderen worden als het meest kwetsbaar beschouwd in de primaire context [96](#page=96) [97](#page=97). * **Secundaire contexten:** Relaties met vrienden, klasgenoten, collega's en betekenisvolle derden, die loyaliteit kunnen verwerven en zich op de horizontale loyaliteitsband situeren. Deze kunnen bronnen van hulp of onrechtvaardigheid zijn [97](#page=97). * **Tertiaire contexten:** Invloed van sociale contacten binnen buurt, klasse, en maatschappij, vergelijkbaar met Bronfenbrenner's meso/macro-niveau. Het contextuele kader biedt hierover minder input [97](#page=97). ### 4.1.3 De relationele ethiek: de balans van geven en ontvangen Relationele ethiek draait om billijk en rechtvaardig met elkaar omgaan, betrouwbaar zijn en vertrouwen hebben. Nagy moraliseert niet; 'ethiek' verwijst naar relationele betrouwbaarheid en rechtvaardigheid. Mensen gebruiken elkaar in relaties op basis van wederkerigheid en billijkheid, wat leidt tot relationele rechtvaardigheid. Goed is wat gepast, billijk en schappelijk geven en ontvangen is [98](#page=98). * **Geven:** Betekent reageren op de ander, diens belangen meenemen, en verantwoordelijkheid nemen op een gepaste manier. Geven verwerft men recht en verdient men vertrouwen [100](#page=100) [99](#page=99). * **Ontvangen:** Ontvangen van verdiend vertrouwen. Wie geeft, bouwt verdiensten op en is gerechtigd tot ontvangen [100](#page=100). * **Schuld:** Ontstaat wanneer schade wordt berokkend of onrecht wordt aangedaan. In deze existentiële schuld ligt de bron voor herstel. Wie onrecht wordt aangedaan, heeft recht op herstel [100](#page=100). * **Rechtvaardigheid:** Een relatie waarin op lange termijn een evenwicht ontstaat tussen investeren en ontvangen, met wederzijdse rekening houding [100](#page=100). * **Relationele betrouwbaarheid:** Ontstaat door een proces van geven en ontvangen, waarbij men zelf betrouwbaar is en kwetsbaarheid toont. Vertrouwen krijgen, ontvangen, verwerven of verdienen gebeurt door zelf betrouwbaar te zijn [100](#page=100). * **Dialoog:** Essentieel om de balans van geven en ontvangen vast te stellen, waarbij zowel individuele belangen als die van de relatie samenkomen. Dialoog vereist goed luisteren vanuit het perspectief van iedere persoon, wat leidt tot een échte ontmoeting . ### 4.1.4 Transgenerationeel perspectief De balans van geven en nemen wordt ook in verticale richting, tussen generaties, bekeken. Gedrag wordt niet gedetermineerd door het verleden, maar iedereen heeft keuzemogelijkheden. Nagy symboliseert dit als een 'grootboek' van wederzijdse verdiensten en verplichtingen. In contextueel werken wordt gezocht naar uit balans geraakte verhoudingen tussen generaties om deze te herstellen . * **Ouder-kind relatie:** Kinderen zijn kwetsbaar en hebben een recht op zorg. Ze geven ook veel aan ouders (affectie, liefde, hulp) en leren daardoor vertrouwen. Kinderen hebben het recht om te geven, waardoor ze verdienste opbouwen en identiteit krijgen. Als ouders het geven van het kind niet erkennen, komen ze in schuld te staan. Wanneer de balans uit evenwicht is (teveel of te weinig geven), kunnen problemen ontstaan, de zogenaamde 'roulerende rekening' . ### 4.1.5 Zelfafbakening en zelfvalidatie De contextuele benadering streeft naar verdiende vrijheid, zelfstandigheid en autonomie, verworven door gepaste zorg voor anderen . * **Zelfafbakening:** Jezelf afgrenzen, eigen verlangens uiten met zorg en respect voor de ander, en ruimte laten voor de ander om te reageren. Het is de eerste fase van dialoog . * **Zelfvalidatie:** Het opbouwen van krediet door investeringen te doen voor een ander, wat leidt tot een ethisch besef van eigenwaarde. Individuatie is een relationeel proces. Vragen als 'voor wie zorg je?' en 'krijg je hiervoor erkenning?' zijn even belangrijk als 'zichzelf afbakenen' . ### 4.1.6 Loyaliteit Loyaliteit is een structurerende, sturende, (vaak onzichtbare) kracht die relationele systemen en netwerken samenhoudt. Het creëert een gevoel van 'horen bij' en tegelijk afgrenzing . * **Triadisch begrip:** Loyaliteit impliceert altijd een relatie tussen drie betrokkenen en de noodzaak van een keuze tussen verschillende loyaliteiten . * **Existentiële loyaliteit:** De grond van loyaliteit in families is genetische verwantschap. Door geboorte ontstaat een ethische verplichting om aan ouders te geven. Deze band is onverbreekbaar en vormt een deel van iemands existentie. Gemeenschappelijke oorsprong en erfenis vormen een onvervangbare band . * **Verworven loyaliteit:** Ontstaat door zorg en verantwoordelijkheid van andere volwassenen dan biologische ouders (bijvoorbeeld adoptieouders, pleeggezinnen, partners). Er kan een splitsing zijn tussen existentiële en verworven loyaliteit, wat voor een kind een extra belasting kan zijn . * **Horizontale loyaliteit:** Betreft relaties met partners, vrienden, collega's, gekenmerkt door symmetrie en wederkerigheid . * **Verticale loyaliteit:** Verbinding tussen opeenvolgende generaties, asymmetrisch van aard (kind ontvangt meer dan het geeft) . * **Loyaliteitsconflicten:** Ontstaan wanneer loyaliteiten botsen; men kan niet tegelijkertijd aan iedereen recht doen . * **Indirecte (onzichtbare) loyaliteit:** Treedt op wanneer iemand de ander (bijvoorbeeld ouders) onvoldoende recht doet, waardoor de loyaliteit een verborgen, potentieel schadelijke kracht wordt. Dit kan leiden tot problemen in nieuwe relaties, zoals partnerrelaties . * **Overloyaal zijn:** Te veel beschikbaar zijn voor de eisen van ouders, vaak ten koste van eigen ontwikkeling . * **Deloyaal zijn:** Een kind kan uiterlijk deloyaal lijken aan ouders door bijvoorbeeld weigering van een legaat, wat schuld kan opleveren . * **Gespleten loyaliteit:** Een kind wordt gedwongen de liefde van de ene ouder te verliezen om de andere niet te verraden. Dit kan ernstige gevolgen hebben voor de identiteit en ontwikkeling van het kind . * **Loyaliteit bij echtscheiding:** Kan leiden tot gespleten loyaliteit als kinderen 'partij' moeten kiezen. Parental alienation syndrome is een vorm van loyaliteitsconflict waarbij een kind vervreemd wordt van een ouder . * **Loyaliteit in nieuw-samengesteld gezin:** Vorming van een nieuw gezin brengt loyaliteitsconflicten met zich mee, vooral voor kinderen die loyaliteit voelen voor de andere biologische ouder . * **Loyaliteit en de driehoek ouders-kind-voorziening:** Hulpverlening moet uitgaan van continuïteit in relaties en ouders niet als tegenstanders, maar als medestanders zien . * **Loyaliteit bij adoptie en pleegzorg:** Kinderen blijven loyaal aan biologische ouders, naast de verworven loyaliteit naar adoptie- of pleegouders. Dit kan tot complexiteit leiden, met name rond identiteit en herkomst . * **Loyaliteit bij intrafamiliaal geweld:** Het kind wil loyaal blijven aan de dader en tegelijkertijd dat het misbruik stopt. Dit is vaak gebaseerd op bezorgdheid voor familieleden en de angst de familie uiteen te laten vallen . * **Loyaliteit en volwassenheid:** Het verlaten van het ouderlijk huis kan leiden tot verschuivingen in loyaliteiten, waarbij autonomie soms als deloyaal wordt gezien . * **Loyaliteit en migratie:** Migratie kan leiden tot dubbele identiteit en loyaliteitsconflicten tussen roots en de huidige samenleving . ### 4.1.7 Legaat en delegaat * **Legaat:** De ethische verplichting om het erfgoed van vorige generaties zo vorm te geven dat het een constructieve bijdrage levert aan volgende generaties. Het omvat de erfenis (geschiedenis, tradities, naam) en de ethische opdracht om ermee te doen. Er is een element van vrije keuze in hoe men het legaat vormgeeft . * **Delegaat:** Een specifieke opdracht of verwachting, zonder vrije keuze. Weigering van een legaat of delegaat wordt als deloyaal beschouwd en kan schuldgevoelens veroorzaken. In hulpverlening wordt gezocht hoe een delegaat omgezet kan worden in een legaat . ### 4.1.8 Recht en onrecht De vierde dimensie onderzoekt of relaties rechtvaardig zijn, bepaald door de balans van geven en ontvangen . * **Constructief gerechtigde aanspraak:** Verwerven van verdiensten door passend te geven, wat leidt tot het gevoel 'ik doe ertoe' . * **Onrecht:** Het niet ontvangen van wat men nodig had, te zwaar moeten geven, of gebeurtenissen waar niemand schuld van heeft . * **Situationeel onrecht:** Onrecht waar niemand schuld aan heeft, zoals natuurrampen, ziekte, oorlog . * **Relationeel onrecht:** Het niet krijgen van zorg waar men recht op had, of onvoldoende bescherming tegen onrecht. Dit is een centraal thema in dimensie 4 . Onrecht is subjectief en wordt bepaald door de betrokkenen zelf. Het herstellen van onrecht vormt een aangrijpingspunt voor hulpverlening . ### 4.1.9 Destructief recht en de roulerende rekening * **Destructief gerechtigd zijn:** Wanneer mensen onrecht wordt aangedaan en dit niet erkend wordt, ontstaat er een openstaande rekening. Men wordt als het ware gerechtigd om anderen onrecht aan te doen . * **Leunen op je destructief recht / Roulerende rekening:** Als erkenning voor geleden onrecht uitblijft, neigen mensen ertoe hun destructieve gerechtigdheid om te zetten in destructief gedrag naar onschuldige derden. De 'roulerende rekening' is een relationele consequentie waarbij iemands plaatsvervangende wraak een nieuw slachtoffer maakt. Dit kan ontstaan wanneer een kind het tekort van een ouder moet opvullen en hierdoor zelf geraakt wordt in zijn rechten . * **Implicaties voor hulpverlening:** Geven van erkenning voor gegeven zorg en geleden onrecht, werken aan schuldinzicht en verantwoordelijkheid, en creëren van kansen tot herstel . ### 4.1.10 Exoneratie Exoneratie, geleend uit het recht, betekent 'bevrijding van een wettelijke verplichting tot schadevergoeding'. Het is een proces van doorwerken van verlies en onderzoeken naar de omstandigheden die tot onrecht leidden, waardoor relationele schuld wordt kwijtgescholden. Dit gebeurt na veel verdriet en emotionele pijn, en vereist inzicht in eigen tekorten en destructief gerechtigd gedrag . ### 4.1.11 Parentificatie Parentificatie is een relationele dynamiek waarbij kinderen de verantwoordelijkheden van ouders overnemen . * **Normaal helpgedrag:** Passend geven vanuit de eigen kindrol, wat bijdraagt aan eigenwaarde en het gevoel ertoe te doen . * **Constructieve parentificatie:** Voldoet aan vier criteria: tijdelijkheid, passend bij eigen ontwikkelingstaken, erkenning ontvangen, en een gevoel van rechtvaardigheid . * **Destructieve parentificatie:** Ontstaat wanneer niet aan de vier criteria van constructieve parentificatie wordt voldaan. Dit kan leiden tot schuldgevoelens, machteloosheid, boosheid, en een negatieve invloed op identiteitsontwikkeling . Verschijningsvormen van parentificatie: * **Actieve parentificatie:** Kind wordt gevraagd zich volwassener te gedragen dan passend is. Dit onderbreekt de normale ontwikkeling en leidt tot het afsplitsen van eigen noden . * **Passieve parentificatie:** Kind wordt gevraagd zich kinderlijker te gedragen dan passend is. Dit vertraagt de ontwikkeling en geeft het kind bestaansrecht aan de ouders . Gedetailleerdere verschijningsvormen omvatten: * **A. Het zorgende kind:** Neemt huishoudelijke taken en zorg voor broers/zussen op zich, en biedt emotionele steun aan ouders. Kan leiden tot moeite met zelfafbakening, grenzen stellen, en een negatief zelfbeeld . * **B. Het perfecte kind:** Vooral gevoelig voor ouderlijke verwachtingen en delegaties, streeft naar goede schoolprestaties en succes. Kan leiden tot faalangst, eenzaamheid, en weinig intimiteit . * **C. Het kind dat kind moet blijven:** Blijft niet-volwassen om ouders de mogelijkheid te geven te blijven zorgen. Leidt tot moeilijkheden met verantwoordelijkheid nemen, uitdagingen aangaan, en een gebrek aan vertrouwen om zelfstandig te handelen . * **D. De zondebok:** Offert zich op in gezinsspanningen, neemt plaatsvervangend de boosheid van ouders op zich door tegendraads gedrag. Kan leiden tot schuldinductie, een gekwetst zelfbeeld, en moeite met verbindingen aangaan . ## 4.2 Contextuele basisattitude De houding van de contextuele hulpverlener is meerzijdige partijdigheid: zorg voor alle betrokkenen en streven naar een eerlijke relatie tussen cliënt en context . ### 4.2.1 Inleiding Het doel van contextueel werken is het stimuleren van dialoog, het bevorderen van zelfwaardering en zelfafbakening, met als doel persoonlijke vrijheid in levenskeuzes . ### 4.2.2 Meerzijdige partijdigheid Hulpverleners dragen verantwoordelijkheid voor alle betrokkenen, ook overledenen en ongeborenen, en proberen recht te doen aan de belangen van alle partijen. Dit betekent wisselend partijdig zijn met alle leden van de context. Belangrijk hierbij is het zien van de mens achter destructieve daden, zoeken naar goede intenties, krediet geven, hulpbronnen benutten en de juiste timing. De therapeut plaatst zich achtereenvolgens achter de belangen van diverse betrokkenen om iedereen te helpen positie in te nemen ten opzichte van elkaar . ### 4.2.3 Verbindend werken Verbindend spreken en vragen is een doorleefde houding die de relationele werkelijkheid in het oog houdt. Het helpt de cliënt zijn verbindingen met anderen te leggen en verantwoordelijkheid te nemen. Verbindend werken legt ook verbindingen over generaties heen en verbreedt het perspectief . ### 4.2.4 Erkennen Erkenning is het bevestigen van iemands bestaan en leven, en is een relationeel noodzakelijk aspect van de balans van geven en ontvangen . * **Elementen van erkenning:** * **Erkenning van onrecht:** Het benoemen van de benadeling of pijn die iemand is aangedaan . * **Erkenning van verdiensten:** Het zichtbaar maken van de zorg, verantwoordelijkheid en aandacht die mensen investeren . * **Waardeoordeel:** Het ethisch component dat verantwoordelijkheid en (on)rechtvaardigheid bevestigt . Erkenning van geboden zorg heeft een positief effect op zelfwaardering en het gevoel betekenis te hebben. Wanneer mensen te vol zitten van pijn of bitterheid, kan de 'ontvangstinstallatie' beschadigd zijn, waardoor teruggeschakeld moet worden naar erkenning van pijn en onrecht. Erkenning werkt 'de-parentificerend' . ### 4.2.5 Oriëntatie op hulpbronnen Hulpbronnen zijn feitelijke en fundamentele middelen, keuzes en mogelijkheden in mensen en hun relaties die hen in staat stellen zichzelf en anderen te helpen. Contextuele therapie richt zich op het katalyseren van positieve relationele hulpbronnen. Woede en gekwetstheid kunnen wijzen op wat belangrijk is in relaties en als hoop dienen voor het op gang brengen van dialoog . ### 4.2.6 Het belang van actie 'Praatjes vullen geen gaatjes'; de 'daad' zet de balans tussen geven en ontvangen in beweging. Intenties en gevoelens zijn belangrijk, maar actie (gepaste zorg) is essentieel. Door actie te ondernemen, bouwt men verdiensten op en groeit zelfwaardering. Eerst de woorden, dan de daden; de dialoog voorafgaand aan actie, die vervolgens de balans kan bewegen. Het 'moratorium' biedt ruimte voor de cliënt om op zijn eigen tempo tot actie te komen . --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |---|---| | Systemische en contextuele benadering | Een theoretisch kader dat menselijke relaties en interacties binnen een bredere context analyseert, met nadruk op loyaliteit, rechtvaardigheid en de balans tussen geven en ontvangen over generaties heen. | | Orthopedagogisch grondplan | Een raamwerk dat de verschillende aspecten van orthopedagogische zorg en interventie structureert, vaak opgedeeld in verschillende niveaus (micro, meso, macro) of dimensies. | | Microniveau | In de context van hulpverlening verwijst dit naar de directe relatie tussen de cliënt en zijn directe omgeving, zoals het gezin of individuele relaties. | | Macroniveau | Verwijst naar de invloed van bredere maatschappelijke en culturele factoren op individuen en systemen, zoals wetten, beleid en culturele normen. | | Genogram | Een visueel diagram dat de familiegeschiedenis, verwantschappen, belangrijke levensgebeurtenissen en relationele patronen over meerdere generaties in kaart brengt, met behulp van gestandaardiseerde symbolen. | | Levenslijn | Een grafische weergave van belangrijke gebeurtenissen en levensfasen in het leven van een persoon, vaak gebruikt om patronen en invloeden door de tijd heen te identificeren. | | Psyché | Het geheel van de mentale en emotionele processen van een individu, inclusief gedachten, gevoelens, verlangens, overtuigingen en het bewustzijn en onderbewustzijn. | | Interactie | De wederzijdse beïnvloeding en communicatie tussen personen of systemen, waarbij gedrag, signalen en uitwisselingen centraal staan. | | Systeemtheorie | Een theoretisch kader dat de nadruk legt op de onderlinge relaties en interacties binnen een geheel, waarbij het geheel meer is dan de som der delen. | | Circulariteit | Een denkmodel binnen de systeemtheorie dat uitgaat van wederzijdse beïnvloeding en terugkoppeling, waarbij oorzaak en gevolg niet lineair, maar in een cyclus worden gezien. | | Homeostase | Het proces waarbij een systeem zichzelf reguleert om stabiliteit en continuïteit te behouden, ondanks interne en externe veranderingen. | | Equifinaliteit | Het principe dat eenzelfde eindtoestand of resultaat op verschillende manieren kan worden bereikt. | | Multifinaliteit | Het principe dat vanuit één beginpunt of één oorzaak meerdere uiteenlopende resultaten kunnen voortkomen. | | Multicausaliteit | Het principe dat een situatie of probleem vaak wordt veroorzaakt door meerdere factoren die samenwerken. | | Relationele ethiek | Een concept binnen de contextuele benadering dat de nadruk legt op rechtvaardigheid, loyaliteit en de balans van geven en ontvangen in menselijke relaties. | | Loyaliteit | Een bindende interpersoonlijke kracht die mensen verbindt binnen relaties en systemen, vaak gekenmerkt door verplichtingen en keuzes. | | Legaat | Een ethische verplichting om het ontvangen erfgoed van vorige generaties zodanig vorm te geven dat het een constructieve bijdrage levert aan toekomstige generaties. | | Delegaat | Een specifieke verwachting of opdracht die wordt doorgegeven van de ene generatie aan de andere, vaak zonder veel vrije keuze voor de ontvanger. | | Onrecht | Situaties waarin er sprake is van oneerlijke behandeling, het niet ontvangen van noodzakelijke zorg of het onvermogen om te geven, waardoor de balans in een relatie verstoord raakt. | | Destructief recht | Het gevoel gerechtigd te zijn om anderen onrecht aan te doen als gevolg van onrecht dat men zelf heeft ervaren, wat kan leiden tot de start van een roulerende rekening. | | Roulerende rekening | Een relationeel proces waarbij onrecht dat men zelf heeft ervaren, wordt verhaald op een onschuldig derde, die behandeld wordt alsof hij de oorspronkelijke oorzaak is. | | Parentificatie | Een situatie waarin een kind de verantwoordelijkheden van een ouder overneemt, wat constructief of destructief kan zijn afhankelijk van factoren zoals tijdelijkheid, erkenning en rechtvaardigheid. | | Zondebok | Een familielid dat symbolisch de spanningen en conflicten binnen een systeem op zich neemt om het gezin te stabiliseren, vaak ten koste van zichzelf. | | Meerzijdige partijdigheid | De grondhouding van een contextuele hulpverlener die zich richt op alle betrokkenen binnen een systeem, inclusief diegenen die afwezig zijn of nog geboren moeten worden, en die streeft naar rechtvaardigheid voor allen. | | Verbindend werken | Een communicatieve benadering die gericht is op het leggen van verbindingen tussen mensen, generaties en de relationele context, met als doel dialoog en wederzijds begrip te bevorderen. | | Erkennen | Het proces van het bevestigen van iemands bestaan, verdiensten en het onrecht dat die persoon is aangedaan, wat essentieel is voor het opbouwen van vertrouwen en zelfwaardering. | | Hulpbronnen | Feitelijke middelen, keuzes en mogelijkheden binnen mensen en hun relaties die hen in staat stellen zichzelf te ontplooien en elkaar te helpen. | | Moratorium | Een periode van uitstel of pauze die de hulpverlener de cliënt biedt om zelfstandig en op eigen tempo stappen te zetten naar verandering en herstel. | | Watzlawick's axioma's | Vijf fundamentele principes van menselijke communicatie die inzicht bieden in de aard van interacties, zoals de onmogelijkheid om niet te communiceren en de gelaagdheid van inhouds- en betrekkingsniveaus. | | Structuur (Minuchin) | De georganiseerde patronen van interacties binnen een gezinssysteem, inclusief subsystemen, grenzen en hiërarchie, die bepalend zijn voor het functioneren van het gezin. | | Subsystemen | Kleine eenheden binnen een groter systeem (bijv. gezin), gevormd door gezinsleden met gemeenschappelijke kenmerken of functies (bijv. ouder-kind subsysteem). | | Systeemgrenzen | De regels die bepalen wie, wanneer en hoe er deelgenomen wordt aan subsystemen en interacties binnen een systeem; deze kunnen helder, rigide of diffuus zijn. | | Hiërarchie | De ordening van gezags- of machtsverhoudingen binnen een systeem, waarbij bepaalde leden hoger geplaatst zijn dan anderen. | | Parentificatie | Het overnemen van ouderlijke verantwoordelijkheden door een kind, wat een normaliter positieve bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling, maar problematisch wordt wanneer het uit balans raakt. |

# Les sciences de l'éducation et la méthodologie de la recherche Cette section explore la nature scientifique des sciences de l'éducation, l'articulation entre théories et pratiques, et le processus de recherche en sciences sociales, depuis le sens commun jusqu'à l'enquête empirique. ## 1. Introduction aux sciences de l'éducation ### 1.1 Définir le discours scientifique Le discours scientifique vise à produire des vérités sur les réalités étudiées. Ces vérités sont temporaires et susceptibles d'être critiquées et dépassées par de nouvelles recherches. L'existence des sciences de l'éducation repose sur un discours de nature scientifique. ### 1.2 Distinction entre discours scientifique et sens commun La majorité des discours tenus relèvent du sens commun, qui n'est pas nécessairement scientifique. Un discours scientifique, contrairement à une simple discussion, articule de manière rigoureuse : * **Théories :** Cadres conceptuels pour comprendre un phénomène. * **Méthodes :** Procédures systématiques pour collecter et analyser des données. * **Enquêtes empiriques :** Collecte de données concrètes sur le terrain. > **Tip:** Pour faire de la recherche en sciences sociales, il est crucial de mettre à distance le sens commun pour s'appuyer sur une base théorique et méthodologique solide, validée par des preuves empiriques. ### 1.3 La nature des objets en sciences sociales Les sciences sociales étudient des objets qui sont familiers à la population (par exemple, l'école, la famille). Tout le monde a une opinion sur ces sujets, souvent sans information approfondie. La production d'énoncés scientifiques dans ces domaines consiste à avancer des affirmations dont la validité peut être prouvée, indépendamment du contexte de production ou des opinions individuelles. **Exemple :** Affirmer que "l'école est inégalitaire en fonction des classes sociales des élèves" est un énoncé scientifique s'il est étayé par des preuves empiriques et des analyses méthodologiques rigoureuses, démontrant une corrélation entre le statut socio-économique des parents et la réussite scolaire des enfants. L'école peut ainsi reproduire les structures sociales. ## 2. Les objets des sciences de l'éducation : où apprend-on ? ### 2.1 La définition élargie de l'éducation L'éducation ne se limite pas aux institutions scolaires. Elle est un processus d'insertion dans des relations, souvent non scolaires. Les ethnologues et anthropologues ont montré que l'éducation existe même dans des sociétés dépourvues d'écoles formelles. ### 2.2 Le processus éducatif au-delà des institutions Bien que l'on associe souvent l'éducation à l'école, le processus éducatif est plus vaste. Il englobe ce que font la famille et la société en général. Penser l'éducation uniquement par ses instances (comme l'école) occulte le processus lui-même. > **Tip:** Il est essentiel de resituer le processus éducatif dans un contexte plus global d'interactions humaines. ### 2.3 L'apprentissage permanent et la socialisation On apprend constamment, plus ou moins consciemment, à travers toutes les interactions dans lesquelles nous nous inscrivons. * **Apprentissage par l'expérience relationnelle :** L'amitié, par exemple, nous éduque sur la manière de créer et de maintenir des relations. * **Socialisation :** Il s'agit de l'ensemble des apprentissages, conscients ou inconscients, tout au long de la vie, qui construisent les individus par interactions. Cela inclut l'adoption de manières de marcher, de parler, d'aimer, etc., qui peuvent varier selon les catégories sociales. Ces mécanismes sont souvent intégrés et effectués sans réflexion consciente. ## 3. Faire de la recherche : recherche et action, recherche pour l'action ### 3.1 La distinction entre décrire et prescrire * **Décrire :** La science a pour objectif de décrire la réalité telle qu'elle est, en produisant des constats vérifiables. Par exemple, observer une inégalité dans la répartition des tâches ménagères au sein des couples hétérosexuels. * **Prescrire :** Proposer une transformation de l'ordre social ("Je veux que ce soit comme ça") relève de l'action ou de la politique, et non de la science. Les sciences sociales ne peuvent pas prouver ce qui est souhaitable ou non. > **Tip:** La science cherche à comprendre et à expliquer le monde social, pas à imposer des normes ou des valeurs. ### 3.2 La science dans la cité et son autonomie Une science est d'autant plus essentielle et pertinente pour l'action qu'elle est autonome, traitant ses problèmes sans interférences extérieures et dans la transparence. Le partage des résultats, même provisoires, via des revues à comité de lecture, est crucial. ### 3.3 Expertise et recherche : deux démarches distinctes * **Expertise :** Fournit des connaissances pratiques répondant à des interrogations politiques ou institutionnelles immédiates. Elle aide les acteurs (État, entreprises, institutions) à mener à bien leurs activités. * **Recherche fondamentale :** Cherche à produire des lois générales permettant une connaissance fondamentale des sociétés humaines. Ces travaux répondent à des interrogations universelles mais diffuses sur l'humanité, et ne correspondent pas nécessairement à une demande politique immédiate. Elle nécessite de rompre avec les demandes sociales immédiates pour produire un savoir à première vue "inutile" pour l'action politique courante. La recherche en éducation, par exemple, ne se limite pas à évaluer quelles méthodes pédagogiques sont les plus efficaces, mais peut explorer des questions plus larges sur les difficultés d'accès à la formation pour les publics fragiles. ### 3.4 La recherche scientifique et l'intervention sociale La recherche scientifique produit des constats sur l'existant (vrai ou faux). L'intervention sociale et la politique visent la transformation sociale et définissent ce qui est souhaitable (bien ou mal). ## 4. La recherche à partir d'une commande ### 4.1 Du discours commun à la question de recherche Il est essentiel de distinguer le discours commun (représentations, influences sociales) du discours de recherche (travaux scientifiques, revues). 1. **La question sociale :** Tout phénomène social peut être un objet d'étude. On part d'une question sociale qui a un intérêt social. 2. **La question de recherche :** La démarche scientifique consiste ensuite à transformer cette question sociale en une question de recherche propre au domaine scientifique. Cela implique de s'appuyer sur les travaux scientifiques existants pour construire une connaissance pertinente. > **Tip:** La "rupture épistémologique" est le passage du sens commun au discours scientifique, marqué par l'adoption d'une démarche de recherche rigoureuse. ### 4.2 L'importance du terrain en sciences sociales Aucune approche en sciences sociales ne peut se passer d'aller sur le terrain pour enquêter auprès des populations et collecter des données empiriques. Le processus de recherche sur le terrain implique généralement : * Observation * Questionnaires * Traitement des données * Analyse des résultats **Exemple d'une question sociale transformée en question de recherche :** * **Question sociale :** Les difficultés rencontrées par les publics fragiles pour entrer et se maintenir en formation et sur les terrains professionnels. * **Question de recherche (plus spécifique) :** Les rapports aux savoirs et aux dispositifs de formation des étudiants en travail social. Cette question de recherche examine la confrontation entre les étudiants (individus construits socialement avec des histoires personnelles, familiales et scolaires uniques) et le système de formation (savoirs, enseignants, horaires). Il faut considérer les étudiants en difficulté dans un système de formation de manière relative, en analysant la relation spécifique "étudiant-système éducatif". ## 5. La formation en travail social ### 5.1 Un secteur en crise d'attractivité et en augmentation des taux de réussite Malgré une baisse continue des effectifs inscrits dans les formations sociales depuis les années 2010, le nombre de diplômés a augmenté. Cette augmentation s'explique par une forte hausse du taux de réussite. ### 5.2 La dualité de la formation en travail social La formation en travail social se caractérise par : * **La "forme scolaire" :** Un temps et un espace dédiés, avec des règles spécifiques. Les savoirs acquis ici ne sont pas toujours directement investissables dans des cas pratiques immédiats ; on "apprend pour apprendre". * **Les périodes de stages :** Elles visent l'acquisition de "savoirs pratiques", tels qu'apprendre à parler en parlant, où l'on acquiert des compétences utiles à la pratique professionnelle. Une distinction nette est souvent faite par les étudiants entre ces deux espaces d'apprentissage, avec un sentiment d'apprendre dans les deux, mais plus particulièrement en stage. Il peut exister une déconnexion entre les savoirs théoriques et les savoirs pratiques. ### 5.3 Les savoirs à visée professionnelle * **L'idéologie du "vécu" et de l'apprentissage "sur le tas" :** Malgré l'éloignement du bénévolat d'origine, ces idéologies persistent. * **Constitution des connaissances :** Les connaissances qui organisent les pratiques sont un assemblage de savoirs issus de disciplines variées (psychologie, sociologie, économie, anthropologie, psychanalyse, sciences de gestion). * **Dialectique de reconfiguration et de résistance :** Les métiers du social et leurs formations évoluent constamment, marqués par la volonté de les reconfigurer et les résistances des corporations établies qui cherchent à conserver leurs spécificités. ### 5.4 Les étudiants en travail social * **Surreprésentation des origines populaires :** Comparés à d'autres filières de l'enseignement supérieur, les étudiants en travail social sont plus souvent issus de milieux populaires. L'égalité des parcours scolaires selon les origines sociales est remise en question. Les étudiants de milieux populaires peuvent avoir plus de difficultés avec l'abstraction et l'apprentissage "pour apprendre", privilégiant les apprentissages liés à leur utilité immédiate. * **Forte présence féminine :** Le secteur est surinvesti par les femmes, potentiellement en raison d'une socialisation différenciée des genres qui prépare les femmes à prendre soin des autres. * **Conversion de la volonté initiale en compétences :** L'intention d' "aider les autres" doit être convertie en compétences professionnelles étayées par un corpus de connaissances pluridisciplinaires. Il existe une tendance à la "naturalisation des compétences", où l'étudiant considère que son être ("ce que je suis") est suffisant pour exercer la fonction. Or, les futurs travailleurs sociaux doivent devenir des professionnels porteurs de techniques adossées à des savoirs. ### 5.5 Une formation saisie différemment par les étudiants Les étudiants appréhendent leur formation de diverses manières : * **Les résolues professionnelles :** Souvent les plus âgées, elles ont un parcours secondaire général plus développé, ont plus redoublé, sont issues de familles en mobilité sociale ascendante et occupent des emplois dans la fonction publique. Elles sont davantage focalisées sur l'obtention d'un métier. * **Les conformes scolairement :** Plus aisées socialement, elles se laissent davantage "travailler" par les dispositifs pédagogiques. Elles recherchent également la socialisation durant cette formation supérieure et ont moins comme objectif premier l'obtention d'un métier. * **Les hésitantes à la marge :** Cette catégorie se caractérise par une position plus incertaine face à la formation et aux objectifs professionnels. --- # Le processus éducatif au-delà de l'école Ce sujet explore l'idée que l'éducation ne se limite pas aux institutions scolaires mais englobe toutes les interactions sociales tout au long de la vie, mettant en évidence la socialisation comme un processus d'apprentissage façonnant les individus. ### 2.1 Les sciences de l'éducation et la définition de l'apprentissage Les sciences de l'éducation visent à articuler théories, méthodes et enquêtes empiriques pour prouver ce qu'elles avancent. Contrairement au discours de sens commun, le discours scientifique s'appuie sur des preuves, des faits vérifiés et des enquêtes. Il s'agit de produire des énoncés dont la validité ne dépend pas du contexte ou des acteurs, mais de leur vérifiabilité. #### 2.1.1 Où apprend-on ? L'éducation ne se limite pas à l'école. Elle procède par insertion dans des relations, souvent non scolaires. L'apprentissage se déroule dans l'ensemble des interactions où un individu s'inscrit, de manière plus ou moins consciente. **Exemple:** L'amitié nous éduque sur la manière de créer et de mettre fin à des relations, un apprentissage basé sur l'expérience. La socialisation est définie comme la somme des apprentissages conscients ou inconscients tout au long de la vie, un processus qui construit les individus par le biais des interactions. Ces mécanismes sont intégrés et s'effectuent sans y penser, comme la manière de marcher ou de parler, qui peut varier selon les catégories sociales. #### 2.1.2 La distinction entre recherche et action Il est crucial de distinguer la recherche scientifique, dont le but est de décrire (dire ce qui est), de l'action (prescrire, proposer une transformation de l'ordre social). L'intervention sociale et la politique poursuivent des objectifs de transformation en définissant ce qui est souhaitable. > **Tip:** La recherche scientifique produit des constats vérifiables, tandis que l'intervention sociale vise des transformations basées sur des jugements de valeur (bien/mal, souhaitable/indésirable). La recherche scientifique doit être autonome, transparente et partager ses résultats. L'expertise, bien qu'utile pour une action immédiate, diffère de la science fondamentale qui vise à produire des lois générales pour une compréhension approfondie des sociétés humaines. #### 2.1.3 Faire de la recherche à partir d'une commande La démarche de recherche débute par une "question sociale" qui émane d'intérêts sociaux. Pour devenir une "question de recherche", elle doit passer par une rupture épistémologique, c'est-à-dire un passage du sens commun au discours scientifique. Cela implique de se familiariser avec les travaux scientifiques existants dans le domaine concerné. > **Tip:** La rupture épistémologique est le passage essentiel du sens commun, souvent basé sur des représentations et des contextes sociaux, vers un discours de recherche ancré dans des travaux scientifiques et des données empiriques. Les sciences sociales nécessitent une approche qui inclut le terrain et la collecte de données empiriques par des méthodes comme l'observation ou les questionnaires, suivies d'un traitement et d'une analyse des résultats. ### 2.2 La formation en travail social : un cas d'étude Les difficultés rencontrées par les publics fragiles pour entrer ou se maintenir en formation professionnelle et sur les terrains professionnels constituent une "question sociale" pertinente pour la recherche en éducation et en travail social. Il s'agit d'étudier la confrontation entre les étudiants, issus d'histoires familiales et sociales spécifiques, et le système de formation. #### 2.2.1 La formation en travail social La formation en travail social combine une "forme scolaire" (temps, espace et règles dédiés, apprentissages moins directement investissables dans la pratique immédiate) et des périodes de stages axés sur l'acquisition de savoirs pratiques. Il existe une distinction nette perçue par les étudiants entre ces deux espaces, avec une impression d'apprentissage souvent plus marquée en stage. Il y a une déconnexion observée entre les savoirs théoriques, mieux structurés par des programmes, et les savoirs pratiques, plus informels. Les savoirs à visée professionnelle sont un assemblage de connaissances issues de diverses disciplines (psychologie, sociologie, économie, anthropologie, psychanalyse, gestion). La formation et les métiers du travail social évoluent dans une dialectique entre la volonté de reconfiguration et les résistances des professions établies. L'apprentissage sur le terrain complète les apprentissages scolaires. #### 2.2.2 Les étudiants en travail social Les étudiants en travail social présentent une surreprésentation des origines populaires par rapport à d'autres filières de l'enseignement supérieur. Cette filière est également fortement investie par les femmes, potentiellement en raison d'une socialisation différenciée des genres. La conversion de la volonté initiale d'aider les autres en compétences professionnelles repose sur un corpus de connaissances pluridisciplinaires. Cependant, une "naturalisation des compétences" peut survenir, où les étudiants considèrent que leur être est suffisant pour la fonction, alors qu'une professionnalisation requiert des techniques adossées à des savoirs. La formation est saisie différemment par les étudiants : * **Les résolues professionnelles:** Souvent plus âgées, issues d'une filière secondaire générale, avec des redoublements, et provenant de familles en mobilité sociale ascendante. Elles ont davantage poursuivi des études supérieures et exercent dans la fonction publique. * **Les conformes scolairement:** Capables de se laisser davantage "travailler" par les dispositifs pédagogiques et professionnels. Elles sont souvent plus aisées socialement, recherchent une socialisation lors de la formation et visent moins exclusivement l'obtention d'un métier à l'issue. * **Les hésitantes à la marge:** Ce groupe représente ceux qui sont moins clairement définis dans les deux catégories précédentes. --- # La formation en travail social : enjeux et caractéristiques Cette section explore les spécificités de la formation en travail social, en détaillant la dichotomie entre la forme scolaire et les stages, la nature des savoirs pratiques, et les défis liés à l'attractivité du secteur, tout en analysant le profil des étudiants et la transformation des motivations initiales en compétences professionnelles. ### 3.1 La nature de la formation en travail social La formation en travail social se caractérise par une double modalité d'apprentissage : * **La forme scolaire :** Il s'agit d'un temps et d'un espace dédiés, régis par des règles spécifiques. L'objectif n'est pas l'acquisition immédiate de savoirs directement applicables sur le terrain, mais plutôt un apprentissage visant à acquérir des connaissances pour comprendre et analyser. La pertinence de ces savoirs ne se mesure pas à leur utilité directe, mais à leur capacité à construire un socle de connaissances théoriques. * **Les stages :** Ces périodes sont consacrées à l'acquisition majoritaire de « savoirs pratiques », similaires à l'apprentissage par l'expérience. L'idée est d'apprendre en faisant, et ces savoirs deviendront utiles dans la pratique professionnelle ultérieure. Les étudiants perçoivent souvent une distinction nette entre ces deux espaces d'apprentissage, ressentant un apprentissage significatif dans les deux, mais une immersion plus profonde et un apprentissage perçu comme plus conséquent durant les stages. Cette distinction met en lumière une potentielle déconnexion entre les savoirs théoriques issus des programmes et les savoirs pratiques acquis sur le terrain. > **Tip:** Il est essentiel de comprendre que la formation en travail social vise à intégrer ces deux dimensions, théorique et pratique, pour former des professionnels complets. La difficulté réside souvent dans la fluidité de ce passage et la reconnaissance de la valeur de chaque type de savoir. ### 3.2 Les savoirs à visée professionnelle Malgré l'évolution du secteur et un éloignement progressif du bénévolat d'origine, l'idéologie du « vécu » et la foi en l'apprentissage sur le tas demeurent tenaces. Les connaissances qui structurent la pratique professionnelle en travail social forment un ensemble hétérogène, un véritable « puzzle » assemblé à partir de fragments de savoirs reconnus issus de diverses disciplines : * **Disciplines fondamentales :** psychologie, sociologie, économie, anthropologie, psychanalyse. * **Disciplines appliquées :** sciences et techniques de gestion, qui ont émergé plus récemment, vers la fin des années 1990. Ces formations, et les métiers qui en découlent, évoluent dans une dynamique constante entre la volonté de les réformer et la résistance des professions établies qui cherchent à préserver leurs spécificités. L'apprentissage sur le terrain vient compléter et enrichir les apprentissages scolaires, formant ainsi une compétence pluridisciplinaire. Ces formations sont par nature en mutation régulière pour s'adapter aux évolutions sociales. ### 3.3 Les enjeux d'attractivité du secteur Le secteur du travail social fait face à une crise d'attractivité notable. Les effectifs totaux d'inscrits dans les formations sociales ont connu une baisse continue depuis le début des années 2010, enregistrant une diminution de 17% entre 2010 et 2020, et de 4% entre 2019 et 2020. Cependant, paradoxalement, cette baisse d'effectifs n'a pas eu d'impact négatif sur le nombre de diplômés. Au contraire, celui-ci a augmenté grâce à une forte hausse du taux de réussite, qui atteignait 96% en 2020, soit 10 points de plus qu'en 2019. > **Tip:** Cette augmentation du taux de réussite malgré une baisse des effectifs peut s'expliquer par divers facteurs, tels qu'une meilleure sélection à l'entrée, des dispositifs de soutien renforcés pour les étudiants en difficulté, ou encore une réorientation des parcours pour maximiser les chances de diplomation. ### 3.4 Le profil des étudiants en travail social Les étudiants inscrits en formation de travail social présentent un profil sociologique distinctif : * **Surreprésentation d'origines populaires :** Comparativement à d'autres filières de l'enseignement supérieur, le travail social attire davantage d'étudiants issus de milieux populaires. Ceci soulève la question de l'égalité des parcours scolaires selon les origines sociales, et la difficulté pour certains élèves de milieux populaires à aborder l'abstraction et à apprendre « pour apprendre », étant plus habitués à des apprentissages concrets et utilitaristes. * **Secteur majoritairement féminin :** Le travail social est fortement investi par les femmes. Cela peut s'expliquer par une socialisation différenciée selon les genres, où les femmes sont davantage préparées socialement à prendre soin des autres, une disposition qui se reflète dans les métiers du social. Il ne s'agit pas d'une prédisposition génétique mais d'un apprentissage social. ### 3.5 La conversion des volontés initiales en compétences professionnelles Un enjeu majeur de la formation en travail social réside dans la conversion de la volonté initiale d'« aider les autres » en compétences professionnelles solides, étayées par un corpus de connaissances pluridisciplinaires. Il existe une tendance à la « naturalisation » des compétences, où les étudiants peuvent considérer que leur personnalité ou leurs dispositions intrinsèques suffisent à exercer la fonction. Ce positionnement pose un problème car les futurs travailleurs sociaux, pour s'investir dans une carrière centrée sur l'accompagnement d'autrui, doivent devenir des professionnels maîtrisant des techniques et s'appuyant sur un savoir théorique et méthodologique rigoureux. > **Example:** Un étudiant ayant une forte empathie naturelle doit apprendre, durant sa formation, à canaliser cette empathie, à la professionnaliser par des outils d'écoute active, d'analyse systémique, et une connaissance des dispositifs d'aide, plutôt que de se fier uniquement à son sentiment personnel. ### 3.6 Une formation saisie différemment par les étudiants L'analyse des étudiants révèle différentes manières d'appréhender la formation : * **Les résolues professionnelles :** Ce groupe, représentant environ un tiers des enquêtés, est généralement plus âgé, a souvent suivi une voie secondaire générale, et a davantage redoublé. Ils sont majoritairement issus de familles en mobilité sociale ascendante, ont poursuivi leurs études au-delà du baccalauréat, et occupent des emplois dans la fonction publique. Leur démarche est clairement orientée vers l'obtention d'un métier. * **Les conformes scolairement :** Ce quart de la population étudiante se distingue par une plus grande réceptivité aux dispositifs pédagogiques et professionnels. Ils sont issus de milieux socialement plus aisés, cherchent une forme de socialisation par cette formation supérieure, et l'objectif professionnel immédiat est moins prégnant. Ils abordent la formation avec une aisance dans les cadres académiques classiques. * **Les hésitantes à la marge :** Ce groupe regroupe les étudiants qui naviguent entre ces deux pôles, manifestant parfois des incertitudes quant à leur parcours et leurs aspirations professionnelles. Ces distinctions illustrent la diversité des parcours, des motivations et des attentes des étudiants en formation de travail social, soulignant la complexité de construire un parcours de formation homogène et adapté à tous. --- # Les étudiants en formation de travail social : profils et parcours Voici le résumé de l'étude concernant les profils et parcours des étudiants en formation de travail social. ## 4. Les étudiants en formation de travail social : profils et parcours Cette section explore la diversité des manières dont les étudiants abordent leur formation en travail social, en identifiant des profils distincts et en soulignant la composition sociodémographique de cette population étudiante. ### 4.1 Comprendre la formation en travail social La formation en travail social se caractérise par une dualité entre la "forme scolaire" et l'acquisition de savoirs pratiques durant les stages. * **La forme scolaire :** Il s'agit d'un temps et d'un espace dédiés, régis par des règles spécifiques. L'apprentissage n'est pas toujours directement transposable dans des cas pratiques immédiats, la pertinence des savoirs ne se jugeant pas uniquement par leur utilité directe. * **Les stages :** Ces périodes sont consacrées majoritairement à l'acquisition de savoirs pratiques, souvent décrits comme un apprentissage "sur le tas", où l'on apprend par l'expérience. La tendance est à l'augmentation des heures de formation pratique. Les étudiants perçoivent une distinction nette entre ces deux espaces d'apprentissage, ressentant un apprentissage dans les deux, mais davantage en stage. Il existe une déconnexion perçue entre les savoirs théoriques (souvent mieux structurés par des programmes) et les savoirs pratiques, qui sont plus difficiles à cerner et distincts. ### 4.2 Savoirs à visée professionnelle Les connaissances qui sous-tendent les pratiques professionnelles en travail social forment un ensemble complexe. * **Nature pluridisciplinaire des savoirs :** Ces connaissances sont souvent une combinaison de savoirs issus de diverses disciplines telles que la psychologie, la sociologie, l'économie, l'anthropologie et la psychanalyse. S'y ajoutent les sciences et techniques de gestion qui ont émergé plus récemment. * **Dialectique entre innovation et résistance :** Les métiers du travail social et leurs formations évoluent dans une dynamique constante entre la volonté de reconfiguration et les résistances des corps professionnels établis qui cherchent à préserver leurs spécificités. * **Conversion de la volonté initiale :** L'intention initiale d' "aider les autres" doit être transformée en compétences professionnelles étayées par un corpus de connaissances pluridisciplinaires. ### 4.3 Les étudiants : profils et parcours La population étudiante en travail social présente des caractéristiques sociodémographiques spécifiques et des approches divergentes de leur formation. #### 4.3.1 Composition sociodémographique * **Surreprésentation des origines populaires :** Par rapport à d'autres filières de l'enseignement supérieur, on observe une surreprésentation des étudiants issus de milieux populaires. Cela est lié aux inégalités dans les parcours scolaires en fonction des origines sociales, certains étudiants de milieux populaires ayant une difficulté à appréhender les apprentissages abstraits. * **Secteur fortement investi par les femmes :** Une socialisation différenciée selon les genres peut expliquer cette prédominance féminine, les femmes étant souvent socialisées à prendre soin des autres, ce qui peut s'orienter vers des professions sociales. #### 4.3.2 La naturalisation des compétences Les étudiants tendent à considérer que leurs qualités personnelles et leur identité sont suffisantes pour exercer la fonction de travailleur social. Cette "naturalisation des compétences" pose un problème majeur, car les futurs travailleurs sociaux doivent devenir des professionnels dotés de techniques s'appuyant sur un savoir académique solide. #### 4.3.3 La formation saisie différemment Les étudiants appréhendent leur formation de manières distinctes, permettant de dégager plusieurs profils : * **Les résolues professionnelles :** Ce groupe, représentant environ un tiers des enquêtés, est souvent constitué des étudiants les plus âgés de leur promotion. Ils ont généralement suivi une série secondaire générale, ont connu des redoublements et sont majoritairement issus de familles en mobilité sociale ascendante ayant poursuivi des études supérieures. Ils occupent souvent des emplois dans la fonction publique. * **Les conformes scolairement :** Ce quart de la population étudiante se distingue par sa capacité à se laisser davantage influencer par les dispositifs pédagogiques et professionnels. On y trouve des étudiantes socialement plus aisées qui cherchent également une socialisation durant leur formation supérieure et sont moins focalisées sur l'obtention d'un métier immédiat à l'issue de celle-ci. * **Les hésitantes à la marge :** Ce profil représente les étudiants qui abordent leur formation avec plus d'incertitude ou de manière moins engagée, se situant en périphérie des dynamiques de formation plus structurées. > **Tip:** Il est crucial de comprendre que les étudiants ne sont pas des individus homogènes ; leurs parcours de vie, leurs origines sociales et leurs motivations façonnent leur expérience de formation. > > **Tip:** La distinction entre "savoirs pratiques" et "savoirs théoriques" est centrale pour appréhender les défis de la formation en travail social et les perceptions des étudiants. > > **Example:** Un étudiant issu d'un milieu où l'on apprend par l'action directe pourrait trouver plus difficile d'intégrer des concepts théoriques abstraits enseignés en cours magistraux, comparativement à un étudiant dont le parcours scolaire a davantage valorisé l'abstraction. --- ## Erreurs courantes à éviter - Révisez tous les sujets en profondeur avant les examens - Portez attention aux formules et définitions clés - Pratiquez avec les exemples fournis dans chaque section - Ne mémorisez pas sans comprendre les concepts sous-jacents

| Term | Definition | |------|------------| | Sciences de l’éducation | Domaine scientifique qui articule théories, méthodes et enquêtes empiriques pour étudier les processus éducatifs, visant à produire des vérités sur les réalités de l'éducation. | | Discours scientifique | Type de discours qui s'appuie sur l'articulation de théories, de méthodes rigoureuses et d'enquêtes empiriques pour établir des énoncés dont la validité peut être prouvée. | | Sens commun | Ensemble des croyances, opinions et représentations partagées par la majorité d'une population, souvent basé sur l'expérience vécue et l'intuition plutôt que sur une démarche scientifique. | | Rupture épistémologique | Changement fondamental dans la manière de penser et de construire la connaissance, passant d'une approche basée sur le sens commun à une approche scientifique rigoureuse et méthodique. | | Socialisation | Processus continu d'apprentissage, conscient ou inconscient, par lequel un individu intègre les normes, valeurs et comportements de sa société, façonnant ainsi son identité et sa place dans le groupe. | | Recherche et action | Distinction entre la recherche scientifique qui vise à décrire et comprendre le monde social, et l'action sociale ou politique qui cherche à le transformer pour atteindre des objectifs souhaitables. | | Prescription | Dans le contexte scientifique, l'acte de proposer ou d'ordonner une transformation de l'ordre social, ce qui sort du cadre descriptif et vérifiable de la science. | | Expertise | Connaissance pratique et spécifique appliquée à des situations concrètes, souvent demandée par des institutions ou des groupes pour les aider dans leurs activités, distincte de la recherche fondamentale. | | Question sociale | Problématique ou phénomène observé dans la société qui suscite un intérêt collectif et peut servir de point de départ pour une démarche de recherche scientifique. | | Question de recherche | Formulation précise d'un problème scientifique découlant d'une question sociale, qui oriente la collecte et l'analyse des données dans le cadre d'une enquête empirique. | | Terrain | Phase de la recherche en sciences sociales où l'on se rend sur le lieu où se déroule le phénomène étudié pour collecter des données empiriques par des méthodes telles que l'observation ou les questionnaires. | | Forme scolaire | Cadre d'apprentissage caractérisé par un temps et un espace dédiés, ainsi que des règles spécifiques, propre aux institutions d'enseignement formel comme l'école ou l'université. | | Savoirs pratiques | Connaissances et compétences acquises par l'expérience directe, l'observation et la répétition, souvent développées lors de stages ou d'apprentissages sur le tas, par opposition aux savoirs théoriques. | | Idéologie du vécu | Croyance ou système de pensée qui valorise l'expérience personnelle et l'apprentissage direct comme source principale de connaissance et de compétence. | | Apprentissage sur le tas | Méthode d'acquisition de compétences et de savoirs par la pratique directe et l'expérience sur le lieu de travail, souvent en complément de formations théoriques. | | Capacités d'abstraction | Aptitude cognitive à penser de manière conceptuelle, à manipuler des idées et des symboles sans référence directe à la réalité concrète, essentielle pour comprendre des savoirs théoriques. | | Naturalisation des compétences | Tendance à considérer que les compétences nécessaires à l'exercice d'un métier découlent naturellement de la personnalité ou de l'être de l'individu, sans nécessiter un apprentissage formel ou une réflexion approfondie. | | Professionnel | Individu qui exerce une activité ou un métier en y consacrant la majeure partie de son temps, possédant les techniques et les savoirs requis pour cette profession. | | Dispositifs pédagogiques | Ensemble des méthodes, outils, supports et stratégies utilisés par les enseignants pour faciliter l'apprentissage des étudiants. | | Mobilité sociale ascendante | Changement de position sociale d'un individu ou d'une famille vers un statut socio-économique plus élevé que celui de leurs parents. |

# Systèmes éducatifs européens et scolarité obligatoire Cette section examine la diversité des systèmes éducatifs européens, la durée de la scolarité obligatoire et les variations nationales en ce qui concerne le début et la fin de cette obligation. ## 1. Diversité des systèmes éducatifs européens Les systèmes éducatifs européens peuvent être classifiés selon plusieurs critères, notamment les modèles éducatifs. Parmi ces modèles, on trouve : * **Système à tronc commun** : Caractérisé par une période initiale où tous les élèves suivent un curriculum identique avant une éventuelle orientation. La France est un exemple de ce modèle. * **Système à structure unique** : Propose un parcours éducatif plus homogène et intégré. La Finlande est citée pour son système de structure unique. * **Orientation précoce** : Certains systèmes, comme celui de l'Allemagne, impliquent une orientation des élèves vers des filières spécifiques dès un âge relativement précoce. Ces différences structurelles reflètent des philosophies éducatives distinctes qui façonnent en profondeur le parcours scolaire des jeunes. ## 2. La scolarité obligatoire : une mosaïque européenne La scolarité obligatoire, pierre angulaire des systèmes éducatifs, présente une grande variété à travers l'Europe. ### 2.1 Âge de début de la scolarité obligatoire * La France se positionne parmi les pays où l'obligation scolaire commence très tôt en Europe. * Inversement, d'autres pays européens initient la scolarité obligatoire plus tard, ce qui suggère une approche différente concernant la prise en charge de la petite enfance. ### 2.2 Durée de la scolarité obligatoire * La France se situe dans la partie supérieure de la fourchette européenne en termes de durée de l'obligation scolaire. * La durée de cette obligation varie considérablement d'un pays à l'autre. * Plus de la moitié des pays de l'Union européenne fixent la fin de l'obligation scolaire à un âge similaire. * Certains pays, comme la Belgique, la Finlande, le Portugal et la Roumanie, ainsi que la France pour l'obligation de formation, prolongent cette limite. > **Tip:** Comprendre les âges de début et de fin de la scolarité obligatoire est crucial pour appréhender les spécificités de chaque système éducatif national et leur impact sur le parcours des élèves. ## 3. Effectifs scolaires et taille des classes La répartition des élèves et la taille des classes sont des indicateurs importants de la structure et des ressources des systèmes éducatifs. ### 3.1 Effectifs scolaires globaux * En 2021-2022, l'Union européenne comptait un très grand nombre d'élèves dans l'enseignement élémentaire et le premier cycle du secondaire, se chiffrant à plusieurs dizaines de millions. * Quelques pays concentrent une part majoritaire de ces effectifs scolaires européens. * La France enregistre un nombre élevé d'élèves combinés en CITE 1 et 2, la plaçant parmi les pays avec les plus grands effectifs de l'UE, bien au-dessus de la moyenne européenne. * À l'opposé, Malte présente l'un des plus petits effectifs scolaires de l'Union européenne, reflétant sa taille démographique. ### 3.2 Taille des classes La taille moyenne des classes varie considérablement selon les pays et les niveaux d'enseignement, traduisant des choix politiques et des contraintes démographiques distincts. * **Enseignement élémentaire :** * La France enregistre une taille de classe qui la situe au maximum européen, dépassant la moyenne de l'UE. * D'autres pays comme la Hongrie se trouvent également dans cette fourchette haute. * La Croatie se distingue par des classes plus petites, se positionnant au minimum européen. * **Premier cycle secondaire :** * La France présente des classes de taille importante, la situant au maximum européen. * La Croatie et la Lettonie affichent des effectifs par classe parmi les plus bas de l'Union européenne. * La France se distingue par des classes particulièrement chargées au collège, dépassant significativement la moyenne européenne. ## 4. Dépenses d'éducation par élève Les investissements dans l'éducation varient notablement entre les pays européens. ### 4.1 Montants des dépenses * En 2021, exprimés en dollars américains ajustés selon les parités de pouvoir d'achat, ces montants révèlent des priorités nationales distinctes. * **Enseignement élémentaire :** La France affiche une dépense relativement faible par élève, se situant en dessous de la moyenne européenne. * **Second cycle secondaire :** La France présente une dépense forte par élève, se positionnant significativement au-dessus de la moyenne européenne. * **Enseignement supérieur :** La dépense par étudiant en France se situe au-dessus de la moyenne européenne. ### 4.2 Facteurs explicatifs des dépenses Les coûts de personnel représentent la majeure partie des dépenses publiques d'éducation dans l'Union européenne. Deux facteurs principaux expliquent les écarts entre pays : * **Salaire des enseignants :** Les rémunérations varient considérablement. En Allemagne, les salaires dans l'enseignement élémentaire sont nettement plus élevés qu'en France, contribuant à une dépense par élève supérieure malgré un taux d'encadrement similaire. * **Taux d'encadrement :** En France, le nombre d'élèves par enseignant dans l'enseignement élémentaire est généralement plus élevé que la moyenne de l'UE-25. Dans le secondaire, cet écart se réduit, le taux se rapprochant de la moyenne européenne. ## 5. Part de l'éducation dans les dépenses publiques L'enseignement absorbe une part des dépenses totales des administrations publiques dans l'UE, mais cette proportion reste inférieure à celle consacrée à d'autres secteurs majeurs comme la protection sociale, la santé et les services généraux. * La France se situe en ligne avec la moyenne européenne pour la part des dépenses publiques allouées à l'éducation. * Certains pays de l'UE investissent moins dans l'éducation que d'autres, tandis que la protection sociale représente une part très significative des dépenses publiques dans plusieurs États membres. ## 6. Temps d'instruction et flexibilité curriculaire Le volume horaire d'instruction et la flexibilité des programmes varient à travers l'Europe. ### 6.1 Temps d'instruction au collège Le volume horaire annuel moyen dans le premier cycle de l'enseignement secondaire varie considérablement en Europe, reflétant des approches pédagogiques différentes. * **Moyenne européenne :** Le volume horaire moyen est de 872 heures, servant de référence pour les comparaisons. * **Croatie :** Enregistre l'un des volumes horaires les plus faibles parmi les pays observés, avec 663 heures. * **Danemark :** Se distingue par l'un des volumes horaires les plus élevés d'Europe, atteignant 1200 heures. * **France :** Présente un volume horaire supérieur à la moyenne européenne. ### 6.2 Répartition du temps d'instruction L'allocation du temps d'instruction entre les disciplines révèle les priorités éducatives de chaque pays. En 2022-2023, trois blocs disciplinaires dominent les emplois du temps. ### 6.3 Flexibilité curriculaire Certains pays de l'UE 27 disposent d'une flexibilité dans l'allocation du temps d'instruction obligatoire, permettant aux établissements ou autorités locales d'adapter les horaires. * **Flexibilité verticale :** Répartition libre des heures entre les années d'enseignement. La Suède offre une grande flexibilité, avec la contrainte de ne pas réduire les heures de certaines matières fondamentales. * **Flexibilité horizontale :** Répartition libre entre les matières. * **Flexibilité combinée :** Les Pays-Bas combinent les deux types : les établissements décident du temps par discipline et des disciplines à enseigner chaque année. * La Finlande est un exemple de pays cumulant plusieurs types de flexibilité : verticale, horizontale et de choix disciplinaire. ## 7. Enseignement professionnel et insertion L'équilibre entre enseignement général et professionnel, ainsi que l'accès à l'enseignement supérieur et l'insertion professionnelle, présentent des disparités notables. ### 7.1 Équilibre enseignement général/professionnel * **Moyenne UE-27 :** 51% enseignement général (incluant la technologie) et 49% enseignement professionnel. * **France :** La proportion d'enseignement professionnel est inférieure à la moyenne de l'UE-27 et également en dessous de celle de pays comme l'Autriche, la Finlande et les Pays-Bas. * Les filles sont sous-représentées dans la voie professionnelle. * L'Autriche, la Finlande et les Pays-Bas affichent plus de deux tiers d'apprenants en filière professionnelle. ### 7.2 Apprentissage et alternance Les programmes combinant études et travail varient considérablement selon les pays. * Plusieurs pays, tels que l'Allemagne, le Danemark, la Hongrie, l'Irlande et la Lettonie, privilégient massivement l'apprentissage en alternance. * D'autres, dont la France, la Finlande, la Pologne, la Suède et l'Espagne, favorisent davantage la formation en milieu scolaire. La France se distingue par une proportion notable dans ce domaine. * Les filles sont sous-représentées dans les programmes combinant études et travail à travers l'Europe, y compris en France. ### 7.3 Accès à l'enseignement supérieur La perméabilité entre enseignement professionnel et supérieur est un enjeu majeur d'équité. * Un grand nombre d'apprenants en voie professionnelle suivent un programme offrant un accès direct à l'enseignement supérieur. * La France se situe en dessous de la moyenne européenne en termes de programmes offrant un tel accès. * Des pays comme la Finlande et l'Autriche ont une proportion très élevée de programmes professionnels donnant accès à l'enseignement supérieur. ### 7.4 Réussite et insertion professionnelle * **Réussite en France :** La réussite en enseignement supérieur des bacheliers professionnels est nettement plus faible que celle des bacheliers généraux et technologiques. D'autres pays, comme l'Autriche et la Suède, affichent des taux de réussite plus équilibrés entre les différentes filières. * **Insertion professionnelle (2073) :** Le taux d'emploi des diplômés récents de l'enseignement professionnel du secondaire (20-34 ans) est élevé en moyenne dans l'UE-27, se rapprochant du taux global pour l'ensemble des jeunes. * L'Allemagne et les Pays-Bas affichent d'excellents taux d'insertion professionnelle, supérieurs à la moyenne européenne. * La France présente un taux inférieur à la moyenne UE-27. L'Espagne et la Pologne affichent également des taux en deçà de la moyenne globale. * Une forte disparité est observée dans les domaines d'études : les filles sont majoritaires en santé, tandis que les garçons le sont largement en ingénierie (moyenne UE-27). ## 8. Contexte démographique européen et éducation de la petite enfance Les évolutions démographiques influencent les systèmes éducatifs, notamment en ce qui concerne l'éducation et l'accueil de la petite enfance (EAPE). ### 8.1 Tendances démographiques * Au 1er janvier 2023, l'UE connaît un vieillissement démographique notable, avec une diminution de la proportion des jeunes (0 à 24 ans). * **Pays jeunes :** France, Irlande, Suède maintiennent une proportion de jeunes supérieure à la moyenne européenne. * **Pays vieillissants :** L'Italie, l'Allemagne et l'Espagne affichent les proportions de jeunes les plus faibles. * **Fécondité en baisse :** Le taux de fécondité moyen dans l'UE-27 reste bien en dessous du seuil de remplacement. * **Projection démographique pour 2040 :** Le vieillissement de la population européenne devrait se poursuivre, avec une augmentation de l'âge médian. La population des 0-24 ans devrait diminuer, bien que la situation varie selon les pays (Allemagne : légère hausse possible ; France : diminution moins prononcée que dans d'autres pays ; Pologne : déclin marqué). ### 8.2 Éducation et Accueil de la Petite Enfance (EAPE) L'Union européenne a fixé des objectifs collectifs en matière d'EAPE. * **Objectifs européens :** Proposer un service d'accueil pour une part significative des jeunes enfants, et assurer la participation d'une très large majorité des enfants entre 3 ans et l'âge de début d'enseignement élémentaire obligatoire. * **Taux d'accueil :** Le Danemark est noté pour un taux d'accueil des moins de 3 ans parmi les plus élevés, tandis que la République Slovaque affiche un taux parmi les plus faibles. * **France :** Se distingue par une scolarisation quasi-universelle des enfants dès 3 ans, atteignant et surpassant les objectifs européens. #### 8.2.1 Accès universel et gratuit La gratuité et l'universalité de l'EAPE varient considérablement. * **Avant 2 ans :** Accès gratuit garanti dans certains pays, comme en Lettonie. * **À partir de 3 ans :** Plusieurs pays, incluant la France et la Hongrie, offrent un accès gratuit et universel. La France se distingue par une scolarisation quasi-universelle des 3 ans. * **Dernière année pré-scolaire :** La majorité des pays européens proposent un accès gratuit et universel, la France en fait partie. #### 8.2.2 Qualification des professionnels Les exigences de qualification pour les professionnels de la petite enfance reflètent la reconnaissance variable de ce métier. * **Moins de 3 ans :** La majorité des pays exigent un niveau allant du second cycle du secondaire à un cycle court du supérieur. * **3 ans et plus :** Le niveau licence est le plus fréquemment requis. La France, avec l'Italie, la Pologne et le Portugal, exige le niveau master pour les responsables d'enfants de 3 ans ou plus, ce qui est supérieur au niveau licence fréquemment requis en Europe. ## 9. Participation des jeunes à l'enseignement La proportion des élèves dans la population totale et les parcours éducatifs des jeunes présentent des variations nationales. ### 9.1 Participation globale * La France présente une proportion d'élèves du préélémentaire au secondaire parmi les plus élevées d'Europe, supérieure à celle de l'Italie mais inférieure à celle de la Suède. * La Suède affiche la proportion d'élèves la plus élevée de l'UE-27. * L'Italie enregistre une proportion d'élèves reflétant un vieillissement démographique prononcé. ### 9.2 Les 15-19 ans : entre études et emplois * Une grande majorité des jeunes de 15 à 19 ans sont inscrits dans un programme d'enseignement scolaire ou supérieur. * La France se situe légèrement en dessous de la moyenne européenne pour les jeunes uniquement en études. * Une proportion moins importante de jeunes combine études et emploi, la France se situant dans la moyenne européenne. * Une petite proportion de jeunes ne sont ni en études, ni en emploi ; la France se situe légèrement au-dessus de la moyenne européenne dans ce cas. ### 9.3 Participation à l'enseignement supérieur Les comportements de poursuite d'études supérieures diffèrent considérablement au sein de l'Union européenne. * **20-24 ans :** Le taux de participation varie au sein de l'UE-27. Au Luxembourg, la participation est faible, de nombreux étudiants partant à l'étranger. La Grèce affiche une participation supérieure à la moyenne européenne. La France se situe en dessous de la moyenne européenne pour cette tranche d'âge. * **30-34 ans :** La participation à l'enseignement supérieur est généralement plus faible. La Finlande présente un taux nettement supérieur à la moyenne européenne. La Grèce enregistre l'un des taux les plus élevés. La France, à l'instar du Luxembourg et de la République Slovaque, se situe en dessous de la moyenne européenne. ## 10. Environnement familial des élèves L'environnement familial des élèves en Europe présente une diversité notable, influençant potentiellement le parcours scolaire. ### 10.1 Répartition des ménages * En moyenne, les ménages avec enfants représentent 24% de l'ensemble des ménages européens. * Les couples avec enfants constituent la majorité des ménages avec enfants, mais leur proportion varie fortement d'un pays à l'autre. * Les ménages monoparentaux montrent également des variations significatives. ### 10.2 Variations géographiques et taille des fratries * **Variations géographiques :** Des écarts importants existent pour les couples avec enfants (ex: 10% au Danemark contre 21% en Irlande) et pour les ménages monoparentaux (ex: 1% en Croatie et Grèce contre 8% en Estonie). * **Taille des fratries :** Une part significative des ménages avec enfants a un seul enfant, une autre proportion importante en a deux. Les ménages avec trois enfants ou plus sont minoritaires (10% de tous les ménages avec enfants en Europe). ### 10.3 Conditions de logement Les conditions de logement des enfants européens révèlent des disparités importantes. * **Surpeuplement :** Le taux dépasse 50% en Bulgarie, Lettonie et Roumanie, mais reste sous 20% dans la plupart des pays d'Europe occidentale. La France se situe dans la fourchette des pays d'Europe occidentale. * **Logements dégradés :** Entre 5% (Croatie) et 33% (Portugal) des enfants vivent dans un logement présentant des défauts structurels. La France se situe dans la fourchette haute des pays mentionnés. ### 10.4 Niveau d'éducation des parents * Une majorité d'enfants en Union européenne ont des parents diplômés de l'enseignement supérieur. Les proportions les plus élevées sont observées au Danemark, aux Pays-Bas, en Irlande et en Slovénie. * La France se situe au-dessus de la moyenne européenne, mais en dessous des pays affichant les niveaux les plus élevés. * En Croatie, République tchèque et Slovaquie, une majorité de parents ont un niveau d'éducation secondaire. ### 10.5 Revenus des familles Le revenu médian disponible équivalent pour les ménages avec enfants varie considérablement entre les pays. * Le Luxembourg affiche l'un des revenus les plus élevés. * La France se situe au-dessus de la moyenne européenne pour le revenu médian. * La République Slovaque présente un revenu significativement inférieur à la moyenne européenne. Les pays d'Europe de l'Est affichent généralement des revenus nettement plus faibles. ### 10.6 Risque de pauvreté et d'exclusion * En 2023, 25% des enfants de 0-17 ans dans l'UE-27 sont en risque de pauvreté et d'exclusion sociale. * Ce risque varie considérablement selon le niveau d'éducation des parents. * **Parents peu diplômés :** Le risque est très élevé dans plusieurs pays. En France, ce risque est élevé pour les enfants de parents peu diplômés, se situant bien au-dessus de la moyenne européenne pour cette catégorie. * **Parents diplômés du supérieur :** Le risque est nettement plus faible. En France, le risque reste plus élevé que dans les pays les moins touchés, mais significativement plus bas que pour les enfants de parents peu diplômés. * Des écarts majeurs sont observés entre les enfants de parents peu diplômés et ceux de parents diplômés du supérieur, notamment en Bulgarie, Roumanie et Hongrie. En France, un écart notable est présent mais moins prononcé que les plus importants relevés ailleurs. ### 10.7 Participation des parents à l'éducation L'implication parentale selon l'enquête PISA 2022 révèle des différences importantes. * **Discussions sur les résultats :** En France, la proportion d'élèves discutant quotidiennement de leurs résultats scolaires avec leur famille est nettement inférieure à la moyenne de l'UE-27 et à celle de pays comme la Pologne et la Grèce. * **Discussions politiques :** La France se situe légèrement au-dessus de la moyenne européenne pour les discussions sur des questions politiques avec leurs parents. * **Lien entre soutien parental et réussite :** Les enquêtes PISA montrent des corrélations positives entre le soutien familial et les performances, bien que ces corrélations ne confirment pas nécessairement des relations de cause à effet. L'Allemagne fait exception avec une corrélation négative concernant l'encouragement familial. ### 10.8 Implication des parents à l'école L'implication des parents dans les activités scolaires varie considérablement. * **Discussions avec un enseignant :** La France se situe en dessous de la moyenne européenne pour la proportion de parents ayant discuté avec un enseignant. * **Bénévolat :** La France affiche une participation nettement inférieure à la moyenne. * **Administration :** La France est également en dessous de la moyenne. ### 10.9 Structures et gouvernement scolaire Dans la plupart des pays européens, un conseil d'administration est requis dans les établissements publics, avec généralement une représentation des parents. * **Conseil d’administration :** La majorité des pays européens exigent un conseil d’administration. Certains pays comme la Finlande, la Pologne et la Suède n'imposent pas sa présence. * **Rôle des parents :** La France fait partie des pays où les parents ont un rôle décisionnel important, contrastant avec d'autres pays où leur participation est davantage consultative. ## 11. Profils des enseignants européens La profession enseignante en Europe se caractérise par une forte féminisation et un vieillissement progressif. ### 11.1 Caractéristiques démographiques * **Féminisation :** Les femmes représentent une très large majorité des enseignants, particulièrement aux niveaux préélémentaire et élémentaire. * **Vieillissement :** L'âge moyen des enseignants augmente avec le niveau d'enseignement. ### 11.2 Perception du métier d’enseignant L'enquête Talis révèle un paradoxe : peu d'enseignants regrettent leur choix de carrière, mais beaucoup estiment que leur profession n'est pas assez valorisée par la société. * **Regret du choix :** La France fait partie des pays où la proportion est faible. * **Valorisation sociale :** En France, la perception de la valorisation sociale du métier est en deçà de la moyenne européenne. ### 11.3 Pénuries d’enseignant La majorité des pays déclarent des difficultés de recrutement d'enseignants pleinement qualifiés. * **Pénurie généralisée :** Plusieurs pays européens rencontrent des difficultés pour toutes les disciplines. * **Pénurie ciblée :** D'autres pays, dont la France, rencontrent des difficultés de recrutement ciblées sur certaines disciplines. ### 11.4 Taux de sortie Le taux de sortie des enseignants titulaires en France est parmi les plus bas comparé à d'autres pays. ### 11.5 Formation initiale des enseignants Les qualifications minimales requises varient considérablement selon les pays et les niveaux. * **Préélémentaire :** La France exige un niveau CITE 7 (le plus élevé pour ce cycle), partagé avec l'Italie et le Portugal. * **Élémentaire :** Un master ou une licence est généralement requis. * **Secondaire :** Le master est fréquemment requis. ### 11.6 Voies alternatives de formation Plusieurs pays européens ont mis en place des programmes de formation complémentaires plus courts pour répondre aux pénuries. Ces voies visent à attirer des professionnels qualifiés venant d'autres domaines. ### 11.7 Développement professionnel L'enquête TALIS 2018 révèle que 92% des enseignants ont pris part à des activités de développement professionnel. * **Participation :** La France montre une participation plus faible, inférieure à la moyenne européenne. * **Diversité :** La France se caractérise par un nombre limité de types d'activités de développement professionnel. ### 11.8 Pratiques de collaboration L'enquête Talis 2018 explore les pratiques professionnelles des enseignants, notamment la collaboration entre collègues. * **Solidarité :** De nombreux enseignants déclarent pouvoir compter les uns sur les autres. * **Collaboration effective :** Une proportion significative d'enseignants européens assistent à des réunions d'équipe. La France se situe en dessous de la moyenne européenne pour cet indicateur. Le temps consacré au travail avec les collègues en France est inférieur à celui observé dans d'autres pays comme la Suède. ### 11.9 Pratiques pédagogiques en classe L'enquête TALIS 2018 révèle que les pratiques pédagogiques actives demeurent minoritaires en France. * **Pratiques courantes :** Expliquer les objectifs, relayer les thèmes, présenter des résumés sont des pratiques largement partagées. Les enseignants européens font fréquemment référence à la vie courante dans leurs cours. La proportion est moins élevée en France. * **Utilisation des TICS :** La France se situe en deçà de la moyenne européenne pour l'utilisation des TICS par les élèves pour des projets. * **Travail en groupe :** La France se situe légèrement au-dessus de la moyenne européenne, mais accuse un retard notable par rapport à des pays comme le Danemark. ### 11.10 Méthodes d’évaluation L'enquête Talis 2018 renseigne sur les différentes méthodes d'évaluation. * **Évaluation traditionnelle :** La majorité des enseignants administrent des évaluations qu'ils élaborent eux-mêmes. * **Auto-évaluation :** Une minorité d'enseignants laissent les élèves évaluer leurs propres progrès. La France se situe en deçà de la moyenne européenne. ### 11.11 Temps d’enseignement statutaire En 2022-2023, le temps d'enseignement statutaire est en moyenne plus important dans l'enseignement du premier degré que dans celui du second degré. * En France, le temps d'enseignement des professeurs des écoles (élémentaire) se situe parmi les plus élevés. * Le temps d'enseignement en France pour les professeurs certifiés (collège) est significativement au-dessus de la moyenne de l'UE-25. * Certains pays définissent un temps de présence obligatoire au sein de l'établissement. La France fait partie de ces pays, mais cette obligation ne concerne que le premier degré. ### 11.12 Tâches autres que l’enseignement Les obligations statutaires des enseignants varient considérablement. * **Travail en équipe :** La France se situe parmi la majorité des pays où le travail en équipe est obligatoire pour les enseignants du second degré, bien qu'aucun volume horaire précis ne soit défini. * **Surveillance des élèves :** La France n'impose pas cette obligation aux enseignants, contrairement à un certain nombre de pays. ### 11.13 Stabilité de l'emploi enseignant Une grande majorité des enseignants en Europe bénéficient d'un emploi stable. En France, la proportion d'enseignants bénéficiant d'un contrat stable est très élevée. ### 11.14 Salaire statutaire des enseignants Les salaires statutaires des enseignants varient considérablement selon les pays et les niveaux d’enseignements. * En Italie, l'augmentation est régulière tout au long de la carrière, mais les salaires sont jugés inférieurs à ceux de la plupart des pays européens. * En Allemagne et en Finlande, la hausse est rapide en début de carrière, suivie d'un ralentissement. * En Espagne, en France, au Portugal et en Autriche, l'augmentation est faible au début puis s'accélère en fin de carrière. ### 11.15 Salaires effectifs : comparaisons européennes En 2022-23, les salaires effectifs bruts moyens révèlent des écarts importants. * **Allemagne et Autriche :** Salaires parmi les plus élevés d'Europe en parité de pouvoir d'achat (PPA). * **France et Italie :** Les salaires se situent à un niveau inférieur comparé à ceux de l'Allemagne et de l'Autriche. * **Portugal :** Présence d'un écart salarial entre les niveaux d’enseignements, influencé notamment par l'âge des enseignants. --- # Dépenses et facteurs influençant les coûts de l'éducation Cette section examine les dépenses par élève dans l'enseignement élémentaire, secondaire et supérieur, ainsi que les facteurs explicatifs tels que les salaires des enseignants et les taux d'encadrement. ### 2.1 Dépenses d'éducation par élève Les investissements dans l'éducation varient considérablement entre les pays européens. En 2021, ces montants, exprimés en dollars américains ajustés selon les parités de pouvoir d'achat (PPA), révèlent des priorités nationales distinctes. * **Enseignement élémentaire :** La France affiche une dépense par élève relativement faible, se situant en dessous de la moyenne européenne. * **Second cycle secondaire :** La France présente une dépense par élève élevée, se positionnant significativement au-dessus de la moyenne européenne. * **Enseignement supérieur :** En France, la dépense par étudiant se situe au-dessus de la moyenne européenne. ### 2.2 Facteurs explicatifs des dépenses Les coûts de personnel représentent la majeure partie des dépenses publiques d'éducation dans l'Union européenne. Deux facteurs principaux expliquent les écarts entre les pays : #### 2.2.1 Salaire des enseignants Les rémunérations des enseignants varient considérablement d'un pays à l'autre. Par exemple, en Allemagne, les salaires dans l'enseignement élémentaire sont nettement plus élevés qu'en France, contribuant ainsi à une dépense par élève supérieure, malgré un taux d'encadrement similaire. #### 2.2.2 Taux d'encadrement Le taux d'encadrement, défini comme le nombre d'élèves par enseignant, influence également les coûts. * **Enseignement élémentaire :** En France, le nombre d'élèves par enseignant est généralement plus élevé que la moyenne de l'UE-25. * **Enseignement secondaire :** L'écart se réduit dans le secondaire, avec un taux d'encadrement plus proche de la moyenne européenne. ### 2.3 Part de l'éducation dans les dépenses publiques L'enseignement absorbe une part des dépenses totales des administrations publiques dans l'UE, mais cette proportion reste inférieure à celles consacrées à des secteurs majeurs comme la protection sociale, la santé et les services généraux. La France se situe en ligne avec la moyenne européenne pour la part des dépenses publiques allouées à l'éducation. Certains pays de l'UE investissent moins dans l'éducation que d'autres, tandis que la protection sociale représente une part très significative des dépenses publiques dans plusieurs États membres. > **Tip:** Comprendre la répartition des dépenses publiques permet de mieux cerner les priorités politiques et les orientations stratégiques de chaque pays en matière d'éducation. ### 2.4 Temps d'instruction Le volume horaire annuel moyen consacré à l'instruction varie considérablement en Europe, reflétant des approches pédagogiques et des choix d'organisation distincts. #### 2.4.1 Temps d'instruction au collège Le volume horaire annuel moyen dans le premier cycle de l'enseignement secondaire varie considérablement en Europe. * **Moyenne européenne :** 872 heures. * **Croatie :** 663 heures (parmi les volumes horaires les plus faibles). * **Danemark :** 1200 heures (parmi les volumes horaires les plus élevés). * **France :** Un volume horaire supérieur à la moyenne européenne. #### 2.4.2 Répartition du temps d'instruction L'allocation du temps d'instruction entre les disciplines révèle les priorités éducatives de chaque pays. En 2022-2023, trois blocs disciplinaires dominent les emplois du temps. ##### 2.4.2.1 Flexibilité curriculaire Certains pays de l'UE-27 disposent d'une flexibilité dans l'allocation du temps d'instruction obligatoire, permettant aux établissements ou aux autorités locales d'adapter les horaires. * **Flexibilité verticale :** Répartition libre des heures entre les années d'enseignement (ex: Suède). * **Flexibilité horizontale :** Répartition libre entre les matières (ex: Pays-Bas, qui combinent les deux types). * **Flexibilité combinée :** La Finlande cumule plusieurs types de flexibilité (verticale, horizontale et de choix disciplinaire). ### 2.5 Enseignement professionnel et alternance La structure de l'enseignement varie entre les voies générales et professionnelles, avec des taux de participation et des approches différentes selon les pays. * **Répartition globale :** En moyenne dans l'UE-27, 51% de l'enseignement est général et 49% est professionnel. * **France :** La proportion de l'enseignement professionnel est inférieure à la moyenne de l'UE-27 et à celle de pays comme l'Autriche, la Finlande et les Pays-Bas. Les filles sont sous-représentées dans la voie professionnelle. * **Pays avec forte proportion professionnelle :** Autriche, Finlande et Pays-Bas affichent plus de deux tiers d'apprenants en filière professionnelle. #### 2.5.1 Apprentissage et alternance Les programmes combinant études et travail varient considérablement. * **Pays privilégiant l'alternance :** Allemagne, Danemark, Hongrie, Irlande et Lettonie. * **Pays favorisant la formation en milieu scolaire :** France, Finlande, Pologne, Suède et Espagne. * **France :** Se distingue par une proportion notable dans la formation en milieu scolaire. > **Tip:** L'accent mis sur l'apprentissage en alternance dans certains pays reflète une stratégie visant à intégrer plus rapidement les jeunes sur le marché du travail. #### 2.5.2 Accès à l'enseignement supérieur depuis la voie professionnelle La perméabilité entre l'enseignement professionnel et supérieur est un enjeu d'équité. * **Moyenne européenne :** Un grand nombre d'apprenants en voie professionnelle suivent un programme offrant un accès direct à l'enseignement supérieur. * **France :** Se situe en dessous de la moyenne européenne. * **Pays avec accès facilité :** Finlande et Autriche ont une proportion très élevée de programmes professionnels donnant accès à l'enseignement supérieur. #### 2.5.3 Réussite et insertion professionnelle Les taux de réussite et d'insertion professionnelle diffèrent selon la filière et le pays. * **France :** La réussite en enseignement supérieur des bacheliers professionnels est nettement plus faible que celle des bacheliers généraux et technologiques. Le taux d'insertion professionnelle des diplômés récents de l'enseignement professionnel est inférieur à la moyenne de l'UE-27. * **Pays avec des taux de réussite plus équilibrés :** Autriche et Suède. * **Pays avec d'excellents taux d'insertion professionnelle :** Allemagne et Pays-Bas. > **Example:** En France, malgré un taux d'emploi globalement élevé pour les jeunes diplômés, un écart significatif subsiste entre ceux issus de la voie professionnelle et ceux des filières générales et technologiques. ### 2.6 Démographie et coûts de l'éducation Le contexte démographique, notamment le vieillissement de la population et la fécondité en baisse, a des implications sur les dépenses et les besoins futurs en matière d'éducation. #### 2.6.1 Vieillissement démographique Au 1er janvier 2023, l'UE connaît un vieillissement démographique notable. * **Pays jeunes (proportion de jeunes > moyenne UE) :** France, Irlande, Suède. * **Pays vieillisants (proportion de jeunes < moyenne UE) :** Italie, Allemagne, Espagne. #### 2.6.2 Fécondité en baisse Le taux de fécondité moyen dans l'UE-27 reste bien en dessous du seuil de remplacement nécessaire au renouvellement des générations. Les projections indiquent une poursuite du vieillissement de la population européenne d'ici 2040. #### 2.6.3 Education et Accueil de la Petite Enfance (EAPE) L'Union européenne a fixé des objectifs en matière d'EAPE. * **Objectifs européens :** Proposer un service d'accueil pour une part significative des jeunes enfants et assurer la participation d'une très large majorité des enfants entre 3 ans et l'âge de début de l'enseignement élémentaire obligatoire. * **Danemark :** Taux d'accueil des moins de 3 ans parmi les plus élevés. * **République Slovaque :** Taux d'accueil des moins de 3 ans parmi les plus faibles. * **France :** Se distingue par une scolarisation quasi-universelle des enfants dès 3 ans, surpassant les objectifs européens. ##### 2.6.3.1 Accès universel et gratuité de l'EAPE La gratuité et l'universalité varient selon l'âge et les pays. * **Avant 2 ans :** Accès gratuit garanti dans certains pays (ex: Lettonie). * **À partir de 3 ans :** Accès gratuit et universel offert dans plusieurs pays, dont la France et la Hongrie. * **Dernière année pré-scolaire :** Majorité des pays européens proposent un accès gratuit et universel, incluant la France. ##### 2.6.3.2 Qualification des professionnels de la petite enfance Les exigences de qualification reflètent la reconnaissance variable de ce métier. * **Moins de 3 ans :** Majorité des pays exigent un niveau allant du second cycle du secondaire à un cycle court du supérieur. * **3 ans et plus :** Le niveau licence est le plus fréquemment requis. La France, avec l'Italie, la Pologne et le Portugal, exige le niveau Master pour les responsables d'enfants de 3 ans ou plus, ce qui est supérieur à la moyenne européenne. > **Example:** L'exigence d'un niveau Master en France pour certains professionnels de la petite enfance souligne une volonté de professionnalisation accrue dans ce secteur par rapport à d'autres pays européens. ### 2.7 Facteurs influençant les coûts de l'éducation Outre les salaires et les taux d'encadrement, divers facteurs structurels et sociaux influencent les dépenses éducatives. #### 2.7.1 Environnement familial des élèves La composition et les conditions des ménages avec enfants ont un impact sur les besoins et les ressources éducatives. * **Composition des ménages :** La proportion de ménages avec enfants varie, avec une majorité de couples avec enfants. Les ménages monoparentaux montrent également des variations significatives. * **Conditions de logement :** Des disparités importantes existent, notamment en termes de surpeuplement et de logements dégradés. La France se situe dans la fourchette des pays d'Europe occidentale pour le surpeuplement. * **Niveau d'éducation des parents :** Une majorité d'enfants en UE ont des parents diplômés de l'enseignement supérieur. La France se situe au-dessus de la moyenne européenne. * **Revenus des familles :** Le revenu médian disponible équivalent pour les ménages avec enfants varie considérablement. La France se situe au-dessus de la moyenne européenne. > **Tip:** L'environnement familial est un déterminant clé de l'équité éducative. Les politiques publiques doivent tenir compte de ces disparités pour offrir des chances égales à tous les élèves. #### 2.7.2 Risque de pauvreté et d'exclusion sociale En 2023, 25% des enfants de 0-17 ans dans l'UE-27 sont en risque de pauvreté et d'exclusion sociale. Ce risque est fortement corrélé au niveau d'éducation des parents. * **Parents peu diplômés :** Le risque est très élevé dans de nombreux pays, et particulièrement élevé en France pour cette catégorie d'enfants. * **Parents diplômés du supérieur :** Le risque est nettement plus faible, bien que la France présente un risque plus élevé pour cette catégorie par rapport aux pays les moins touchés. #### 2.7.3 Participation des parents à l'éducation L'implication parentale dans le suivi scolaire et la vie de l'école varie selon les pays. * **Discussions sur les résultats scolaires :** La proportion d'élèves discutant quotidiennement de leurs résultats scolaires avec leur famille est nettement inférieure en France à la moyenne de l'UE-27. * **Soutien parental et réussite :** Les enquêtes PISA montrent des corrélations positives entre le soutien familial et les performances, bien que des exceptions existent (ex: Allemagne avec une corrélation négative). #### 2.7.4 Implication des parents à l'école L'engagement des parents dans les activités scolaires (contact avec les enseignants, bénévolat, administration) varie significativement. * **Contact avec les enseignants :** La France se situe en dessous de la moyenne européenne. * **Bénévolat et participation administrative :** La France affiche une participation nettement inférieure à la moyenne. #### 2.7.5 Structures et gouvernement scolaire Le rôle des parents dans les instances de décision des établissements scolaires est variable. * **Conseil d'administration :** La majorité des pays européens exigent un conseil d'administration. * **Rôle des parents en France :** Les parents ont un rôle décisionnel important, contrastant avec des pays où leur participation est davantage consultative. #### 2.7.6 Profils des enseignants européens Les caractéristiques démographiques et professionnelles des enseignants influencent la structure des coûts. * **Féminisation :** La profession enseignante est fortement féminisée, surtout aux niveaux préélémentaire et élémentaire. * **Vieillissement :** L'âge moyen des enseignants augmente, particulièrement au niveau élémentaire. * **Perception du métier :** Peu d'enseignants regrettent leur choix de carrière, mais beaucoup estiment que leur profession n'est pas assez valorisée par la société. La France se situe en deçà de la moyenne européenne pour la valorisation sociale. * **Pénuries d'enseignants :** De nombreux pays font face à des difficultés de recrutement, certaines ciblées sur des disciplines spécifiques (ex: France). ##### 2.7.6.1 Formation initiale des enseignants Les qualifications minimales requises varient. La France exige des niveaux de qualification élevés pour l'enseignement préélémentaire et supérieur. ##### 2.7.6.2 Développement professionnel La participation des enseignants à des activités de développement professionnel est variable. La France montre une participation plus faible et une diversité d'activités limitée par rapport à la moyenne européenne. ##### 2.7.6.3 Pratiques de collaboration et pédagogiques Les pratiques de collaboration entre collègues et les méthodes pédagogiques utilisées influencent l'efficacité et l'organisation des ressources. * **Collaboration :** La France se situe en dessous de la moyenne européenne pour la collaboration effective. * **Pratiques pédagogiques actives :** Ces pratiques demeurent minoritaires en France. * **Utilisation des TICS :** La France se situe en deçà de la moyenne européenne. * **Travail en groupe :** La France est légèrement au-dessus de la moyenne européenne. ##### 2.7.6.4 Méthodes d'évaluation Les méthodes d'évaluation utilisées par les enseignants varient. L'auto-évaluation est moins répandue en France qu'en moyenne européenne. ##### 2.7.6.5 Temps d'enseignement statutaire et tâches annexes Le temps d'enseignement et les obligations statutaires des enseignants diffèrent. En France, le temps d'enseignement statutaire est élevé, et le travail en équipe est obligatoire pour les enseignants du second degré. ##### 2.7.6.6 Stabilité de l'emploi enseignant La majorité des enseignants en Europe bénéficient d'un emploi stable. La France présente une proportion très élevée d'enseignants en contrat stable. ##### 2.7.6.7 Salaire statutaire et effectif des enseignants Les salaires varient considérablement. L'Allemagne et l'Autriche ont les salaires les plus élevés en PPA. La France et l'Italie se situent à un niveau inférieur. Les profils de progression salariale diffèrent également selon les pays (augmentation régulière, rapide en début de carrière, ou accélérée en fin de carrière). > **Example:** La différence entre les salaires effectifs bruts moyens des enseignants en Allemagne et en France souligne une disparité économique qui peut influencer l'attractivité de la profession enseignante dans chaque pays. --- # Structure du temps d'instruction et flexibilité curriculaire Voici un résumé détaillé du sujet "Structure du temps d'instruction et flexibilité curriculaire" : ## 3. Structure du temps d'instruction et flexibilité curriculaire Cette section explore la manière dont le temps d'instruction est alloué aux différentes disciplines dans les systèmes éducatifs européens, les volumes horaires annuels, ainsi que le degré de flexibilité dont disposent les établissements et les autorités locales pour adapter leurs programmes éducatifs. ### 3.1 Volume horaire annuel et sa variabilité Le volume horaire annuel moyen consacré au premier cycle de l'enseignement secondaire (collège) montre des variations significatives à travers l'Europe. Ces différences reflètent des approches pédagogiques et des choix éducatifs nationaux distincts. * **Moyenne européenne :** Le volume horaire moyen s'établit à 872 heures par an, servant de référence pour les comparaisons. * **Exemples de variabilité :** * La Croatie se situe parmi les pays enregistrant les volumes horaires les plus faibles, avec 663 heures annuelles. * Le Danemark, à l'inverse, présente l'un des volumes horaires les plus élevés d'Europe, atteignant 1200 heures. * La France affiche un volume horaire supérieur à la moyenne européenne pour ce niveau d'enseignement. ### 3.2 Répartition du temps d'instruction entre les disciplines L'allocation du temps d'instruction aux différentes disciplines constitue un indicateur clé des priorités éducatives de chaque pays. Les données pour l'année 2022-2023 montrent que trois blocs disciplinaires principaux dominent les emplois du temps dans la plupart des systèmes éducatifs européens. Les détails précis de cette répartition, bien qu'essentiels pour comprendre les orientations spécifiques de chaque système, nécessiteraient une analyse comparative plus poussée des grilles horaires nationales. ### 3.3 Flexibilité curriculaire La flexibilité dans la structure du temps d'instruction et le choix des disciplines varie considérablement parmi les pays de l'Union européenne. Cette flexibilité peut s'exercer à différents niveaux : * **Flexibilité verticale :** Il s'agit de la capacité à répartir librement les heures d'enseignement obligatoires entre les différentes années d'un cursus. La Suède, par exemple, offre une grande liberté dans ce domaine, tout en veillant à ne pas réduire le volume horaire des matières fondamentales. * **Flexibilité horizontale :** Elle concerne la possibilité de répartir librement le temps d'instruction entre les différentes matières au sein d'une année scolaire. Les Pays-Bas combinent les deux types de flexibilité, permettant aux établissements de décider du temps alloué à chaque discipline ainsi que des disciplines à enseigner chaque année. * **Flexibilité de choix disciplinaire :** Certains systèmes permettent également une grande liberté dans le choix des disciplines proposées aux élèves. La Finlande est citée comme un cas exemplaire de cumul de plusieurs types de flexibilité (verticale, horizontale et choix disciplinaire), offrant ainsi une grande autonomie aux établissements et aux élèves. > **Tip:** La flexibilité curriculaire est un levier important pour adapter l'enseignement aux besoins locaux, aux spécialisations souhaitées par les établissements, ou encore aux parcours individuels des élèves. ### 3.4 Structure de l'enseignement professionnel La structure de l'enseignement professionnel en Europe présente un équilibre relatif entre enseignement général et enseignement professionnel. * **Proportion moyenne dans l'UE-27 :** Environ 51% du temps d'instruction est dédié à l'enseignement général (incluant la technologie), tandis que 49% est consacré à l'enseignement professionnel. * **Variations nationales :** La France se situe en dessous de la moyenne de l'UE-27 en ce qui concerne la proportion d'apprenants dans la voie professionnelle. À l'inverse, des pays comme l'Autriche, la Finlande et les Pays-Bas comptent plus des deux tiers de leurs apprenants dans des filières professionnelles. #### 3.4.1 Apprentissage et alternance Les programmes combinant études et travail varient fortement selon les pays, reflétant des modèles économiques et éducatifs distincts. * **Privilégient l'alternance :** L'Allemagne, le Danemark, la Hongrie, l'Irlande et la Lettonie intègrent massivement l'apprentissage en alternance dans leurs parcours éducatifs. * **Favorisent la formation en milieu scolaire :** La France, la Finlande, la Pologne, la Suède et l'Espagne privilégient davantage la formation dispensée au sein de l'établissement scolaire. La France se distingue par une proportion notable de formation en milieu scolaire parmi ces pays. * **Sous-représentation des filles :** Il est à noter que les filles sont sous-représentées dans les programmes combinant études et travail à travers l'Europe, y compris en France. #### 3.4.2 Accès à l'enseignement supérieur depuis la voie professionnelle La perméabilité entre l'enseignement professionnel et l'enseignement supérieur est un enjeu majeur d'équité. * **Moyenne européenne :** Un grand nombre de programmes professionnels offrent un accès direct à l'enseignement supérieur dans l'UE. * **Situation française :** La France se situe en dessous de la moyenne européenne en termes de proportion de programmes professionnels permettant un accès direct à l'enseignement supérieur. Des pays comme la Finlande et l'Autriche affichent des proportions très élevées dans ce domaine. * **Réussite contrastée :** En France, la réussite en enseignement supérieur des bacheliers professionnels est nettement plus faible que celle des bacheliers généraux et technologiques. D'autres pays, comme l'Autriche et la Suède, présentent des taux de réussite plus équilibrés entre les différentes filières. #### 3.4.3 Insertion professionnelle des diplômés professionnels En 2023, le taux d'emploi des diplômés récents de l'enseignement professionnel du secondaire (20-34 ans) est généralement élevé dans l'UE-27, se rapprochant du taux global pour l'ensemble des jeunes. * **Pays leaders :** L'Allemagne et les Pays-Bas affichent d'excellents taux d'insertion professionnelle, supérieurs à la moyenne européenne. * **Situation française :** La France présente un taux inférieur à la moyenne de l'UE-27. L'Espagne et la Pologne affichent également des taux en deçà de la moyenne globale. * **Disparités sectorielles :** Une forte disparité est observée dans les domaines d'études, avec une surreprésentation des filles dans les filières de la santé et des garçons dans l'ingénierie au niveau de l'UE-27. Cette analyse met en lumière la diversité des approches concernant le temps d'instruction, la flexibilité curriculaire et l'organisation de l'enseignement professionnel à travers l'Europe. --- # Enseignement professionnel, apprentissage et accès à l'enseignement supérieur Voici une synthèse détaillée sur l'enseignement professionnel, l'apprentissage et l'accès à l'enseignement supérieur, basée sur les pages 9 à 11 du document fourni. ## 4. Enseignement professionnel, apprentissage et accès à l’enseignement supérieur Cette section explore la proportion de l'enseignement professionnel par rapport à l'enseignement général, les programmes d'apprentissage, et la perméabilité entre la voie professionnelle et l'enseignement supérieur en Europe. ### 4.1 La place de l'enseignement professionnel dans le paysage éducatif La répartition entre l'enseignement général et l'enseignement professionnel varie considérablement au sein de l'Union européenne. En moyenne, l'enseignement général représente 51% des effectifs, tandis que l'enseignement professionnel en concerne 49% (moyenne UE-27). * **Position de la France :** La France se situe en dessous de la moyenne européenne en termes de proportion d'élèves dans l'enseignement professionnel. Elle est également derrière des pays comme l'Autriche, la Finlande et les Pays-Bas. * **Sous-représentation des filles :** Dans la voie professionnelle, les filles sont globalement sous-représentées. * **Cas particuliers :** L'Autriche, la Finlande et les Pays-Bas se distinguent par une proportion d'apprenants en filière professionnelle dépassant les deux tiers de leurs effectifs. ### 4.2 Programmes d'apprentissage et d'alternance Les programmes combinant études et travail, souvent appelés apprentissage ou alternance, présentent des modèles variés à travers l'Europe. * **Priorité à l'alternance :** Plusieurs pays, tels que l'Allemagne, le Danemark, la Hongrie, l'Irlande et la Lettonie, privilégient massivement l'apprentissage en alternance. Ces systèmes intègrent fortement le monde du travail dans le parcours éducatif. * **Privilège de la formation en milieu scolaire :** D'autres nations, dont la France, la Finlande, la Pologne, la Suède et l'Espagne, tendent à favoriser davantage la formation dispensée principalement en milieu scolaire. * **Sous-représentation des filles :** À l'échelle européenne, les filles sont sous-représentées dans les programmes combinant études et travail, une tendance également observée en France. ### 4.3 Accès à l'enseignement supérieur depuis la voie professionnelle La perméabilité entre l'enseignement professionnel et l'enseignement supérieur est un enjeu clé pour l'équité. * **Accès direct à l'enseignement supérieur :** Un nombre important d'apprenants en voie professionnelle suivent des programmes qui offrent un accès direct à l'enseignement supérieur. * **Situation de la France :** La France se situe en deçà de la moyenne européenne concernant la proportion de programmes professionnels offrant un tel accès. * **Exemples d'accès facilité :** Des pays comme la Finlande et l'Autriche présentent une proportion très élevée de programmes professionnels donnant accès à l'enseignement supérieur. * **Réussite contrastée en France :** En France, les bacheliers professionnels rencontrent un taux de réussite en enseignement supérieur nettement inférieur à celui des bacheliers généraux et technologiques. * **Comparaison européenne :** Contrairement à la situation française, certains pays comme l'Autriche et la Suède affichent des taux de réussite plus équilibrés entre les différentes filières de l'enseignement supérieur. #### 4.3.1 Insertion professionnelle des diplômés professionnels Le taux d'emploi des jeunes diplômés de l'enseignement professionnel est un indicateur important de l'efficacité de cette voie de formation. * **Taux d'emploi moyen :** En moyenne dans l'UE-27, le taux d'emploi des diplômés récents de l'enseignement professionnel (20-34 ans) est élevé et se rapproche du taux global pour l'ensemble des jeunes. * **Performances notables :** L'Allemagne et les Pays-Bas excellent avec des taux d'insertion professionnelle supérieurs à la moyenne européenne. * **Situation de la France :** La France présente un taux d'emploi inférieur à la moyenne de l'UE-27. * **Autres pays en deçà de la moyenne :** L'Espagne et la Pologne affichent également des taux d'insertion professionnelle en deçà de la moyenne globale de leur population jeune. * **Disparités par domaine d'études :** On observe une forte disparité selon les domaines d'études : les filles sont majoritaires dans les filières de la santé, tandis que les garçons dominent largement l'ingénierie (en moyenne dans l'UE-27). > **Tip :** L'accès à l'enseignement supérieur depuis la voie professionnelle et l'insertion professionnelle post-diplôme sont des indicateurs cruciaux de la valeur accordée et de la perméabilité des systèmes éducatifs européens. Les différences notables entre pays soulignent l'importance des politiques spécifiques à chaque État membre. --- # Contexte démographique et éducation de la petite enfance Cette section aborde le vieillissement démographique européen et ses implications, les politiques d'éducation et d'accueil de la petite enfance, y compris l'accès universel, ainsi que la qualification des professionnels du secteur. ### 5.1 Vieillissement démographique et perspectives européennes L'Europe connaît un vieillissement démographique marqué. Au premier janvier 2023, la proportion des jeunes (0 à 24 ans) dans la population totale a diminué, accentuant cette tendance. Certains pays, comme la France, l'Irlande et la Suède, conservent une proportion de jeunes plus élevée que la moyenne européenne. À l'inverse, l'Italie, l'Allemagne et l'Espagne présentent les proportions de jeunes les plus faibles, contribuant significativement au vieillissement général de l'UE. La fécondité est en baisse dans l'Union européenne, le taux de fécondité moyen restant bien en dessous du seuil de remplacement nécessaire au renouvellement des générations. Les projections démographiques pour 2040 indiquent la poursuite du vieillissement de la population européenne, avec une augmentation de l'âge médian et une diminution de la population âgée de 0 à 24 ans. L'Allemagne présente une situation plus favorable, avec une population totale stable ou en légère augmentation, et potentiellement une légère hausse de la population jeune. La France connaîtra un vieillissement notable, avec une augmentation de la population totale, bien que la diminution de la population jeune soit moins prononcée que dans d'autres pays. La Pologne fait face à un déclin démographique marqué, avec une forte diminution attendue de sa population totale et jeune. ### 5.2 Éducation et accueil de la petite enfance (EAPE) L'Union européenne a fixé des objectifs collectifs pour l'EAPE, visant à proposer des services d'accueil pour une part significative des jeunes enfants et à assurer la participation d'une très large majorité d'enfants de 3 ans jusqu'à l'âge de début de l'enseignement élémentaire obligatoire. #### 5.2.1 Objectifs européens et participation Le Danemark se distingue par un taux d'accueil des moins de 3 ans parmi les plus élevés, tandis que la République Slovaque affiche l'un des taux les plus faibles. La France se caractérise par une scolarisation quasi-universelle des enfants dès 3 ans. Plusieurs pays, dont la France, ont atteint les objectifs européens en matière d'EAPE, la France se positionnant parmi les leaders européens pour l'accueil de la petite enfance, en surpassant les objectifs fixés notamment grâce à sa scolarisation quasi-universelle des enfants de 3 ans. #### 5.2.2 Accès universel et gratuit La gratuité et l'universalité de l'EAPE varient considérablement selon l'âge des enfants et les pays. Avant l'âge de 2 ans, certains pays garantissent un accès gratuit, comme la Lettonie. À partir de 3 ans, plusieurs pays de l'UE offrent un accès gratuit et universel, incluant la France et la Hongrie. Pour la dernière année pré-scolaire, la majorité des pays européens proposent un accès gratuit et universel, la France faisant partie de ces pays ayant atteint l'objectif européen de participation. #### 5.2.3 Qualification des professionnels Les exigences de qualification pour les professionnels de la petite enfance reflètent une reconnaissance variable de ce métier en Europe. * **Moins de 3 ans :** La majorité des pays exigent un niveau allant du second cycle du secondaire à un cycle court du supérieur. Quelques pays requièrent un niveau licence, et certains, comme le Portugal, exigent un master. * **3 ans et plus :** Le niveau licence est le plus fréquemment requis. La France, aux côtés de l'Italie, la Pologne et le Portugal, se distingue en exigeant le niveau master pour les responsables d'enfants de 3 ans ou plus, ce qui est supérieur au niveau licence communément requis en Europe. > **Tip:** Le niveau de qualification des professionnels de la petite enfance est un indicateur clé de la qualité des services d'accueil et d'éducation de la petite enfance dans un pays. ### 5.3 Participation des jeunes à l'éducation La proportion des élèves dans la population totale varie considérablement selon les pays, reflétant les dynamiques démographiques et les structures éducatives. La France présente une proportion d'élèves du préélémentaire au secondaire parmi les plus élevées d'Europe, supérieure à celle de l'Italie mais inférieure à celle de la Suède. La Suède affiche la proportion d'élèves la plus élevée de l'UE-27, tandis que l'Italie enregistre une proportion d'élèves reflétant un vieillissement démographique prononcé. #### 5.3.1 Les 15-19 ans : Entre études et emplois En Europe, une grande majorité des jeunes de 15 à 19 ans sont inscrits dans un programme d'enseignement scolaire ou supérieur. La France se situe légèrement en dessous de la moyenne européenne pour cette catégorie. Une proportion moins importante de jeunes combine études et emploi, la France se situant dans la moyenne européenne. Une petite proportion de jeunes ne sont ni en études, ni en emploi, la France se situant légèrement au-dessus de la moyenne européenne dans ce cas. #### 5.3.2 Participation à l'enseignement supérieur Les comportements de poursuite d'études supérieures diffèrent considérablement au sein de l'Union européenne. * **20-24 ans :** Le taux de participation à l'enseignement supérieur pour cette tranche d'âge varie au sein de l'UE-27. Au Luxembourg, la participation est faible car de nombreux étudiants partent à l'étranger. La Grèce affiche une participation supérieure à la moyenne européenne. La France se situe en dessous de la moyenne européenne pour cette tranche d'âge. * **30-34 ans :** La participation à l'enseignement supérieur est généralement plus faible pour cette tranche d'âge dans l'UE-27. La Finlande présente un taux de participation nettement supérieur à la moyenne européenne. La Grèce enregistre l'un des taux les plus élevés. La France, à l'instar du Luxembourg et de la République Slovaque, se situe en dessous de la moyenne européenne pour cette catégorie d'âge. ### 5.4 Environnement familial des élèves L'environnement familial des élèves en Europe présente une diversité notable. En moyenne, les ménages avec enfants représentent 24% de l'ensemble des ménages européens. #### 5.4.1 Répartition des ménages avec enfants Les couples avec enfants constituent la majorité des ménages avec enfants, bien que leur proportion varie fortement d'un pays à l'autre. Les ménages monoparentaux montrent également des variations significatives à travers l'Europe. #### 5.4.2 Variations géographiques et taille des fratries Les structures familiales varient considérablement selon les États membres de l'UE. Une part significative des ménages avec enfants a un seul enfant, une autre proportion importante élève deux enfants. Les ménages avec trois enfants ou plus sont minoritaires, représentant 10% de tous les ménages avec enfants en Europe. #### 5.4.3 Conditions de logement Les conditions de logement des enfants européens révèlent des disparités importantes. Le taux de surpeuplement pour les ménages avec enfants dépasse 50% en Bulgarie, Lettonie et Roumanie, mais reste sous 20% dans la plupart des pays d'Europe occidentale. La France se situe dans la fourchette des pays d'Europe occidentale. Entre 5% (Croatie) et 33% (Portugal) des enfants de 0 à 17 ans vivent dans un logement présentant des défauts structurels, la France se situant dans la fourchette haute des pays mentionnés. #### 5.4.4 Niveau d'éducation des parents Une majorité d'enfants dans l'Union européenne ont des parents diplômés de l'enseignement supérieur, avec des proportions particulièrement élevées au Danemark, aux Pays-Bas, en Irlande et en Slovénie. La France se situe au-dessus de la moyenne européenne, mais en dessous des pays affichant les niveaux les plus élevés. Dans certains pays comme la Croatie, la République Tchèque et la Slovaquie, une majorité de parents ont un niveau d'éducation secondaire. #### 5.4.5 Revenus des familles Le revenu médian disponible équivalent pour les ménages avec enfants varie considérablement entre les pays de l'UE-27. Le Luxembourg affiche l'un des revenus les plus élevés. La France se situe au-dessus de la moyenne européenne pour le revenu médian, tandis que la République Slovaque présente un revenu significativement inférieur. Les pays d'Europe de l'Est affichent généralement des revenus nettement plus faibles. #### 5.4.6 Risque de pauvreté et d'exclusion En 2023, 25% des enfants de 0 à 17 ans dans l'UE-27 sont en risque de pauvreté et d'exclusion sociale. Ce risque varie considérablement selon le niveau d'éducation des parents. Le risque est très élevé pour les enfants de parents peu diplômés dans plusieurs pays. En France, ce risque est élevé pour les enfants de parents peu diplômés, se situant bien au-dessus de la moyenne européenne pour cette catégorie. Le risque est nettement plus faible pour les enfants de parents diplômés du supérieur dans certains pays. En France, le risque reste plus élevé pour cette catégorie d'enfants par rapport aux pays les moins touchés, mais il est significativement plus bas que pour les enfants de parents peu diplômés. Des écarts majeurs entre les enfants de parents peu diplômés et ceux de parents diplômés du supérieur sont observés, notamment en Bulgarie, Roumanie et Hongrie. En France, un écart notable est également présent. #### 5.4.7 Participation des parents à l'éducation L'enquête PISA 2022 révèle des différences importantes dans l'implication parentale. * **Discussions sur les résultats scolaires :** En France, la proportion d'élèves discutant quotidiennement de leurs résultats avec leur famille est nettement inférieure à la moyenne de l'UE-27. * **Discussions politiques :** La France se situe légèrement au-dessus de la moyenne européenne pour les discussions sur des questions politiques avec les parents. * **Lien entre soutien parental et réussite :** Les résultats PISA 2022 montrent des corrélations positives entre le soutien familial et les performances en culture mathématique. Pour la France, cette corrélation est positive et dans la lignée de la moyenne européenne. L'Allemagne fait exception avec une corrélation négative. #### 5.4.8 Implication des parents à l'école Selon PISA 2022, l'implication des parents dans les activités scolaires varie considérablement. * **Discussions avec les enseignants :** La France se situe en dessous de la moyenne européenne pour la proportion de parents ayant discuté avec un enseignant. * **Activités extrascolaires et bénévolat :** La France affiche une participation nettement inférieure à la moyenne. * **Participation à l'administration scolaire :** La France est également en dessous de la moyenne. #### 5.4.9 Structures et gouvernement scolaire Dans la plupart des pays européens, un conseil d'administration est requis dans les établissements publics, avec généralement une représentation des parents. Le rôle des parents varie : en France, les parents ont un rôle décisionnel important, contrastant avec d'autres pays où leur participation est davantage consultative. ### 5.5 Profils des enseignants européens En 2021-2022, la profession enseignante en Europe se caractérise par une forte féminisation et un vieillissement progressif. La proportion de femmes est particulièrement élevée aux niveaux préélémentaire et élémentaire. L'âge moyen des enseignants augmente avec le niveau d'enseignement. #### 5.5.1 Perception du métier d’enseignant L'enquête Talis montre un paradoxe : peu d'enseignants regrettent leur choix de carrière, mais beaucoup estiment que leur profession n'est pas assez valorisée par la société. En France, la proportion d'enseignants regrettant leur choix de carrière est faible. Cependant, la France se situe en deçà de la moyenne européenne concernant la perception de valorisation sociale de leur métier. #### 5.5.2 Pénuries d'enseignants La majorité des pays de l'Union européenne déclarent des difficultés de recrutement d'enseignants pleinement qualifiés. Certains pays rencontrent des difficultés pour toutes les disciplines, tandis que d'autres, dont la France, les rencontrent de manière ciblée sur certaines disciplines. #### 5.5.3 Formation initiale des enseignants Les qualifications minimales requises pour enseigner varient considérablement. La France exige un niveau CITE 7 (niveau de qualification le plus élevé) pour le préélémentaire, partagé avec l'Italie et le Portugal. Un master ou une licence est généralement requis dans la majorité des pays pour le primaire et le secondaire. Des voies alternatives de formation, généralement plus courtes, existent pour répondre aux pénuries d'enseignants. #### 5.5.4 Développement professionnel L'enquête TALIS 2018 révèle que 92% des enseignants en Europe ont pris part à des activités de développement professionnel. La France montre une participation plus faible, inférieure à la moyenne européenne, et se caractérise par un nombre limité de types d'activités. Les activités traditionnelles restent majoritaires en Europe, y compris en France. #### 5.5.5 Pratiques de collaboration De nombreux enseignants déclarent pouvoir compter les uns sur les autres. Une proportion significative d'enseignants européens assistent à des réunions d'équipe. La France se situe en dessous de la moyenne européenne pour cet indicateur, et le temps consacré au travail avec les collègues en France est inférieur à celui observé dans d'autres pays comme la Suède. #### 5.5.6 Pratiques pédagogiques en classe Les pratiques pédagogiques actives demeurent minoritaires en France. Les enseignants européens font fréquemment référence à la vie courante dans leurs cours, proportion moins élevée en France. L'utilisation des TIC pour des projets est moins répandue en France par rapport à la moyenne européenne. Le travail en groupe est légèrement supérieur à la moyenne européenne, mais accuse un retard par rapport à des pays comme le Danemark. #### 5.5.7 Méthodes d'évaluation La majorité des enseignants administrent des évaluations qu'ils élaborent eux-mêmes. Une minorité d'enseignants laisse les élèves évaluer eux-mêmes leurs progrès. La France se situe en deçà de la moyenne européenne pour l'auto-évaluation. #### 5.5.8 Temps d’enseignement statutaire En 2022-2023, le temps d'enseignement statutaire est en moyenne plus important dans l'enseignement du premier degré que dans celui du second degré dans les pays de l'UE-25. En France, le temps d'enseignement des professeurs des écoles (élémentaire) se situe parmi les plus élevés. Le temps d'enseignement pour les professeurs certifiés (collège) est significativement au-dessus de la moyenne de l'UE-25. #### 5.5.9 Tâches autres que l’enseignement Les obligations statutaires des enseignants varient considérablement. Le travail en équipe est obligatoire pour les enseignants du second degré en France, mais sans volume horaire précis. La surveillance des élèves n'est pas imposée aux enseignants en France. #### 5.5.10 Stabilité de l’emploi enseignant En Europe, une grande majorité des enseignants bénéficient d'un emploi stable. En France, la proportion d'enseignants bénéficiant d'un contrat stable est très élevée. #### 5.5.11 Salaire statutaire des enseignants Les salaires statutaires des enseignants varient considérablement. L'augmentation est régulière tout au long de la carrière en Italie, rapide en début de carrière puis ralentie en Allemagne et Finlande, et faible au début puis accélérée en fin de carrière en Espagne, France, Portugal et Autriche. En 2022-2023, les salaires effectifs bruts moyens révèlent des écarts importants entre pays européens. L'Allemagne et l'Autriche ont les salaires parmi les plus élevés en PPA. La France et l'Italie se situent à un niveau inférieur comparé à l'Allemagne et l'Autriche. Le Portugal présente un écart salarial entre les niveaux d'enseignement, influencé par l'âge des enseignants. --- # Environnement familial et conditions de vie des élèves Ce chapitre détaille l'environnement familial et les conditions de vie des élèves dans l'Union européenne, en se concentrant sur la structure des ménages, les conditions de logement, le niveau d'éducation des parents, les revenus familiaux, et le risque de pauvreté et d'exclusion sociale. ### 6.1 La structure des ménages et la taille des fratries En moyenne, les ménages avec enfants représentent 24% de l'ensemble des ménages européens. La proportion de ces ménages se divise principalement entre les couples avec enfants, qui constituent la majorité, et les ménages monoparentaux. Ces proportions varient significativement d'un pays à l'autre. #### 6.1.1 Répartition géographique des structures familiales * **Couples avec enfants** : La proportion varie considérablement, allant de 10% des ménages au Danemark à 21% en Irlande. * **Ménages monoparentaux** : Leur proportion peut être très faible (1% en Croatie et en Grèce) ou atteindre des niveaux plus élevés (8% en Estonie). #### 6.1.2 Taille des fratries Une part significative des ménages avec enfants compte un seul enfant. Une autre proportion importante élève deux enfants. Les ménages avec trois enfants ou plus sont minoritaires, représentant environ 10% de tous les ménages avec enfants en Europe. ### 6.2 Conditions de logement des enfants Les conditions de logement des enfants européens montrent des disparités importantes entre l'Europe occidentale et orientale. #### 6.2.1 Le surpeuplement Le taux de surpeuplement pour les ménages avec enfants dépasse 50% en Bulgarie, Lettonie et Roumanie. Dans la plupart des pays d'Europe occidentale, ce taux reste inférieur à 20%. La France se situe dans la fourchette des pays d'Europe occidentale, avec des taux de surpeuplement inférieurs aux plus élevés observés. #### 6.2.2 Les logements dégradés Entre 5% (Croatie) et 33% (Portugal) des enfants de 0 à 17 ans vivent dans un logement présentant des défauts structurels. La France se positionne dans la fourchette haute des pays mentionnés pour cette catégorie. ### 6.3 Le niveau d'éducation des parents La majorité des enfants dans l'Union européenne ont des parents diplômés de l'enseignement supérieur. * **Pays avec un niveau d'éducation parental élevé** : Le Danemark, les Pays-Bas, l'Irlande et la Slovénie affichent les proportions les plus élevées de parents diplômés du supérieur. La France se situe au-dessus de la moyenne européenne, mais en dessous des pays les plus performants dans ce domaine. * **Pays avec un niveau d'éducation parental moyen** : En Croatie, en République tchèque et en Slovaquie, une majorité de parents ont un niveau d'éducation secondaire. * **Pays avec des proportions équilibrées** : L'Italie et la Roumanie présentent des proportions équilibrées entre parents peu diplômés et diplômés du supérieur. ### 6.4 Les revenus familiaux Le revenu médian disponible équivalent pour les ménages avec enfants varie considérablement entre les pays de l'UE. * **Pays avec des revenus élevés** : Le Luxembourg affiche l'un des revenus les plus élevés de l'UE. La France se situe au-dessus de la moyenne européenne pour le revenu médian. * **Pays avec des revenus faibles** : La République slovaque présente un revenu significativement inférieur à la moyenne européenne. Les pays d'Europe de l'Est affichent généralement des revenus nettement plus faibles. ### 6.5 Le risque de pauvreté et d'exclusion sociale En 2023, 25% des enfants de 0 à 17 ans dans l'UE sont en risque de pauvreté et d'exclusion sociale. Ce risque est fortement corrélé au niveau d'éducation des parents. #### 6.5.1 Impact du niveau d'éducation parental sur le risque * **Parents peu diplômés** : Le risque est très élevé dans plusieurs pays, pouvant atteindre des niveaux alarmants. En France, ce risque est également élevé pour les enfants de parents peu diplômés, se situant bien au-dessus de la moyenne européenne pour cette catégorie. * **Parents diplômés du supérieur** : Le risque est nettement plus faible. En France, le risque reste plus élevé pour cette catégorie d'enfants par rapport aux pays les moins touchés, mais il est significativement plus bas que pour les enfants de parents peu diplômés. #### 6.5.2 Écarts significatifs entre catégories de parents Des écarts majeurs entre les enfants de parents peu diplômés et ceux de parents diplômés du supérieur sont observés, particulièrement en Bulgarie, Roumanie et Hongrie. En France, un écart notable est présent, mais il est moins prononcé que dans les cas les plus extrêmes d'autres pays. ### 6.6 Participation des parents à l'éducation L'enquête PISA révèle des différences importantes dans l'implication parentale selon les pays européens, avec des corrélations positives entre le soutien familial et la réussite scolaire. #### 6.6.1 Discussions sur les résultats scolaires En France, la proportion d'élèves qui discutent quotidiennement avec leur famille de leurs résultats scolaires est nettement inférieure à la moyenne de l'UE et à celle de pays comme la Pologne et la Grèce. #### 6.6.2 Discussions sur les questions politiques La France se situe légèrement au-dessus de la moyenne européenne pour les discussions sur des questions politiques avec les parents, mais en dessous de pays comme l'Italie. #### 6.6.3 Lien entre soutien parental et réussite Une corrélation positive entre le soutien familial et les performances en mathématiques est observée en moyenne dans l'UE et en France. L'Allemagne fait exception avec une corrélation négative. > **Tip:** Ces corrélations, bien qu'indicatives, ne confirment pas nécessairement des relations de cause à effet directes entre soutien parental et réussite scolaire. #### 6.6.4 Implication des parents à l'école L'implication des parents dans les activités scolaires varie selon les pays. La France se situe en dessous de la moyenne européenne pour la discussion avec un enseignant et pour la participation bénévole aux activités extrascolaires, ainsi que pour la participation à l'administration scolaire. #### 6.6.5 Structures et gouvernement scolaire En France, les parents ont un rôle décisionnel important, notamment dans les décisions disciplinaires, contrastant avec d'autres pays où leur participation est davantage consultative. --- # Implication parentale et structures scolaires Cette section examine la manière dont la participation des parents à l'éducation, les discussions sur les résultats scolaires, le lien entre soutien parental et réussite, l'implication à l'école, ainsi que les structures de gouvernement scolaire varient à travers les systèmes éducatifs européens. ### 7.1 Participation des parents à l'éducation L'enquête PISA 2022 met en évidence des différences significatives dans l'implication parentale à travers l'Europe. #### 7.1.1 Discussions sur les résultats scolaires Dans l'Union européenne à 27 États membres (UE-27), une proportion notable d'élèves de 15 ans discute quotidiennement de leurs résultats scolaires avec leur famille. La France se situe en dessous de la moyenne de l'UE-27 pour cette pratique, ainsi que par rapport à des pays comme la Pologne et la Grèce, indiquant des discussions moins fréquentes. #### 7.1.2 Discussions politiques Dans le cadre de l'enquête ICCS 2022, une certaine proportion d'élèves de quatrième aborde des questions politiques avec leurs parents. La France se positionne légèrement au-dessus de la moyenne européenne pour ce type de discussions, se trouvant en deçà de pays comme l'Italie, mais au-dessus de la Slovénie. ### 7.2 Lien entre soutien parental et réussite scolaire Les enquêtes PISA de 2022 établissent des corrélations positives entre le soutien familial et les performances académiques, notamment en culture mathématique, après prise en compte du profil socio-économique. #### 7.2.1 Corrélation générale Une corrélation positive entre le soutien familial et les résultats scolaires est observée en moyenne dans l'UE-27. La France présente une corrélation également positive, en phase avec la moyenne européenne. L'Allemagne, cependant, se distingue par une corrélation négative. #### 7.2.2 Encouragement familial L'encouragement familial montre une corrélation positive dans la majorité des pays européens. L'Allemagne fait une fois de plus exception avec une corrélation négative. #### 7.2.3 Intérêt parental pour la journée scolaire Un lien particulièrement fort est relevé entre l'intérêt des parents pour la journée de leur enfant et ses performances dans des pays tels que l'Italie, la Bulgarie et la Roumanie. > **Tip:** Il est important de noter que ces corrélations ne démontrent pas nécessairement une relation de cause à effet, mais plutôt une association entre le soutien parental et la réussite scolaire. ### 7.3 Implication des parents à l'école Selon l'enquête PISA 2022, le niveau d'implication des parents dans les activités scolaires varie considérablement selon les pays et le type d'activité. #### 7.3.1 Discussions sur les progrès avec les enseignants Une proportion d'élèves dont au moins la moitié des parents ont discuté avec un enseignant est observée. La France se situe en dessous de la moyenne européenne pour ce type d'implication. #### 7.3.2 Bénévolat La participation bénévole des parents aux activités physiques ou extrascolaires est nettement inférieure à la moyenne en France. #### 7.3.3 Administration scolaire L'implication dans l'administration scolaire locale est également inférieure à la moyenne en France. ### 7.4 Structures et gouvernement scolaire Dans la plupart des systèmes éducatifs européens, un conseil d'administration est une composante des établissements publics, incluant généralement une représentation parentale. #### 7.4.1 Conseil d'administration La majorité des pays européens exigent la présence d'un conseil d'administration dans leurs établissements publics. Cependant, certains pays, comme la Finlande, la Pologne et la Suède, ne rendent pas sa présence obligatoire. #### 7.4.2 Rôle des parents La France se distingue par un rôle décisionnel important accordé aux parents, notamment dans les décisions disciplinaires. Ce rôle contraste avec d'autres pays où leur participation est davantage de nature consultative. ### 7.5 Profils des enseignants européens En 2021-2022, la profession enseignante en Europe est marquée par une forte féminisation et un vieillissement progressif. #### 7.5.1 Féminisation Les femmes constituent une large majorité des enseignants, surtout aux niveaux préélémentaire et élémentaire. Cette proportion tend à diminuer aux niveaux collège et lycée. #### 7.5.2 Vieillissement L'âge moyen des enseignants augmente avec le niveau d'enseignement. Certains pays présentent une proportion significative d'enseignants plus âgés, particulièrement au niveau élémentaire. Les variations nationales dans la proportion de femmes enseignantes sont considérables selon le pays et le niveau d'enseignement. #### 7.5.3 Perception du métier d'enseignant L'enquête TALIS révèle un paradoxe : peu d'enseignants regrettent leur choix de carrière, mais nombreux estiment que leur profession n'est pas suffisamment valorisée par la société. ##### 7.5.3.1 Regret du choix de carrière En France, la proportion d'enseignants regrettant leur choix est faible, contrairement au Portugal et à la Lituanie qui présentent des proportions plus élevées. ##### 7.5.3.2 Valorisation sociale En moyenne européenne, une minorité d'enseignants estiment que leur métier est valorisé par la société. La France se situe en deçà de cette moyenne et s'approche des proportions les plus faibles observées dans d'autres pays. #### 7.5.4 Pénuries d'enseignants La majorité des pays européens déclarent des difficultés de recrutement d'enseignants pleinement qualifiés. ##### 7.5.4.1 Pénurie généralisée Plusieurs pays européens font face à des difficultés de recrutement pour toutes les disciplines. ##### 7.5.4.2 Pénurie ciblée D'autres pays, dont la France, rencontrent des problèmes de recrutement ciblés sur certaines disciplines spécifiques. #### 7.5.5 Formation initiale des enseignants Les qualifications minimales requises pour enseigner varient considérablement selon les pays et les niveaux d'enseignement. ##### 7.5.5.1 Enseignement préélémentaire La France exige un niveau CITE 7 (le plus élevé pour ce cycle), partagé avec l'Italie et le Portugal. D'autres pays comme la Roumanie, la République Tchèque et la Slovaquie exigent un niveau CITE 3. ##### 7.5.5.2 Enseignement élémentaire Un master ou une licence est généralement requis dans la majorité des pays. Un cycle court du supérieur est également exigé dans certains. ##### 7.5.5.3 Enseignement secondaire Le master est fréquemment requis pour le second cycle, tandis que la licence est aussi une exigence courante dans plusieurs pays. #### 7.5.6 Voies alternatives de formation Pour pallier les pénuries d'enseignants, plusieurs pays européens ont mis en place des programmes de formation complémentaires, généralement plus courts. Ces voies visent à attirer des professionnels qualifiés issus d'autres domaines ou des diplômés d'autres disciplines. #### 7.5.7 Développement professionnel L'enquête TALIS 2018 indique que 92% des enseignants ont participé à des activités de développement professionnel au cours des 12 mois précédant l'enquête. La France présente une participation plus faible que la moyenne européenne et se trouve parmi les taux les plus bas des pays mentionnés, contrastant avec des pays comme la Lettonie et la Lituanie. La diversité des activités de développement professionnel est également limitée en France par rapport à d'autres régions européennes. #### 7.5.8 Pratiques de collaboration De nombreux enseignants européens déclarent pouvoir compter les uns sur les autres dans leur établissement. Cependant, une proportion significative d'enseignants européens assistent à des réunions d'équipe, la France se situant en dessous de la moyenne européenne pour cet indicateur. Le temps consacré au travail avec les collègues en France est également inférieur à celui observé dans d'autres pays comme la Suède. #### 7.5.9 Pratiques pédagogiques en classe Les pratiques pédagogiques actives demeurent minoritaires en France, les pratiques courantes incluant l'explication des objectifs, la relève des thèmes et la présentation de résumés. Les enseignants européens font fréquemment référence à la vie courante dans leurs cours, une proportion moins élevée en France par rapport à la moyenne européenne. L'utilisation des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) pour des projets par les élèves est également en deçà de la moyenne européenne en France. Le travail en groupe est pratiqué légèrement au-dessus de la moyenne européenne en France, mais avec un retard notable par rapport à certains pays comme le Danemark. #### 7.5.10 Méthodes d'évaluation La majorité des enseignants administrent "souvent" ou "toujours" une évaluation qu'ils élaborent eux-mêmes, souvent avec un commentaire écrit à la note chiffrée. Une minorité d'enseignants laisse les élèves évaluer eux-mêmes leurs progrès. La France se situe en deçà de la moyenne européenne pour l'auto-évaluation. #### 7.5.11 Temps d'enseignement statutaire En 2022-2023, le temps d'enseignement statutaire est en moyenne plus important dans l'enseignement du premier degré que dans le second degré dans les pays de l'UE-25. En France, le temps d'enseignement des professeurs des écoles se situe parmi les plus élevés, comparable à l'Irlande et aux Pays-Bas. Pour les professeurs certifiés (collège), le temps d'enseignement en France est significativement au-dessus de la moyenne de l'UE-25. #### 7.5.12 Tâches autres que l'enseignement En France, le travail en équipe est obligatoire pour les enseignants du second degré, contrastant avec des pays où ce travail est volontaire. La France, à l'instar de la Roumanie, n'impose pas la surveillance des élèves aux enseignants, contrairement à d'autres pays où cette obligation est présente. #### 7.5.13 Stabilité de l'emploi enseignant En Europe, une grande majorité des enseignants bénéficient d'un emploi stable. En France, la proportion d'enseignants sous contrat stable est très élevée. #### 7.5.14 Salaire statutaire des enseignants Les salaires statutaires des enseignants varient considérablement. En Italie, l'augmentation est régulière mais les salaires sont jugés inférieurs à la plupart des pays européens. En Allemagne et en Finlande, la hausse est rapide en début de carrière. En Espagne, en France, au Portugal et en Autriche, l'augmentation est faible au début puis s'accélère en fin de carrière. Les salaires effectifs bruts moyens des enseignants révèlent des écarts importants : l'Allemagne et l'Autriche ont les salaires les plus élevés en parité de pouvoir d'achat (PPA), tandis que la France et l'Italie se situent à un niveau inférieur. Le Portugal présente un écart salarial entre les niveaux d'enseignement influencé par l'âge des enseignants. --- # Profils, perception et formation des enseignants Cette section détaille les caractéristiques démographiques des enseignants européens, la manière dont leur profession est perçue, les défis liés aux pénuries d'enseignants, ainsi que les systèmes de formation initiale et continue, y compris les parcours alternatifs. ### 8.1 Profils démographiques des enseignants européens La profession enseignante en Europe, en 2021-2022, se caractérise principalement par deux tendances : une féminisation marquée et un vieillissement progressif. * **Féminisation :** Les femmes constituent la majorité écrasante des enseignants, particulièrement aux niveaux préélémentaire et élémentaire. Leur proportion diminue aux niveaux secondaire (collège et lycée). Les variations nationales sont significatives, tant selon le pays que selon le niveau d'enseignement. * **Vieillissement :** L'âge moyen des enseignants tend à augmenter avec le niveau d'enseignement. Certains pays présentent une proportion notable d'enseignants plus âgés, notamment dans le primaire. ### 8.2 Perception du métier d’enseignant L'enquête Talis met en lumière un paradoxe : bien que peu d'enseignants regrettent leur choix de carrière, une majorité estime que leur profession manque de reconnaissance sociale. * **Regret du choix de carrière :** La proportion d'enseignants regrettant leur choix est faible dans la plupart des pays. La France se situe dans cette catégorie, tandis que le Portugal et la Lituanie affichent des proportions plus élevées. * **Valorisation sociale :** Seule une minorité d'enseignants estime que leur profession est valorisée par la société. La France se trouve en deçà de la moyenne européenne et loin des perceptions de valorisation observées dans d'autres pays, se rapprochant plutôt des proportions les plus faibles. ### 8.3 Pénuries d’enseignants La majorité des pays de l'Union européenne rapportent des difficultés à recruter des enseignants pleinement qualifiés. * **Pénurie généralisée :** Plusieurs pays européens font face à des pénuries dans toutes les disciplines. * **Pénurie ciblée :** D'autres pays, dont la France, rencontrent des difficultés de recrutement spécifiques à certaines disciplines. * **Taux de sortie :** Le taux de sortie des enseignants titulaires en France est parmi les plus bas d'Europe, comparé à d'autres pays où il peut être significativement plus élevé. ### 8.4 Formation initiale des enseignants Les qualifications minimales requises pour enseigner varient considérablement entre les pays et les niveaux d'enseignement. * **Niveau préélémentaire :** La France exige un niveau CITE 7, le plus élevé pour ce cycle, partagé avec l'Italie et le Portugal. D'autres pays comme la Roumanie, la République Tchèque et la Slovaquie demandent un CITE 3. * **Niveau élémentaire :** Un master ou une licence est généralement requis dans la majorité des pays. Un cycle court du supérieur est également exigé dans certains pays. * **Niveau secondaire :** Le master est fréquemment demandé pour le second cycle, tandis que la licence est aussi une exigence courante dans plusieurs pays. ### 8.5 Voies alternatives de formation Face aux pénuries d'enseignants, plusieurs pays européens ont mis en place des programmes de formation complémentaires, souvent plus courts. * **Professionnalisation :** Ces programmes visent à former des enseignants en pédagogie et didactique pour les diplômés issus d'autres domaines. * **Formation en alternance :** Des programmes individualisés sont proposés en parallèle du travail en école, attirant ainsi des professionnels hautement qualifiés ou des diplômés d'autres disciplines. ### 8.6 Développement professionnel continu L'enquête TALIS révèle qu'une très large majorité d'enseignants dans les pays européens participants ont suivi des activités de développement professionnel. * **Participation :** La France affiche une participation plus faible que la moyenne européenne, se situant parmi les taux les plus bas. Des pays comme la Lettonie et la Lituanie présentent des taux très élevés. * **Diversité des activités :** La France se caractérise par un nombre limité de types d'activités de développement professionnel, nettement inférieur à la moyenne européenne. Les pays baltes, par exemple, s'engagent dans une plus grande diversité d'activités. * **Nature des activités :** Les activités traditionnelles, impliquant peu d'interactions, restent majoritaires en Europe et en France. ### 8.7 Pratiques de collaboration entre collègues L'enquête TALIS explore les pratiques de collaboration professionnelle des enseignants. * **Solidarité :** De nombreux enseignants déclarent pouvoir compter les uns sur les autres dans leur établissement. Des données spécifiques à la France ne sont pas fournies pour cet indicateur. * **Collaboration effective :** Une proportion significative d'enseignants européens participe à des réunions d'équipe. La France se situe en dessous de la moyenne européenne et de celle de certains pays. * **Temps de travail collaboratif :** Le temps consacré au travail avec les collègues en France est inférieur à celui observé dans d'autres pays comme la Suède. ### 8.8 Pratiques pédagogiques en classe L'enquête TALIS 2018 indique que les pratiques pédagogiques actives demeurent minoritaires en France. * **Pratiques courantes :** Expliquer les objectifs, relayer les thèmes et présenter des résumés sont des pratiques largement partagées. Les enseignants européens font fréquemment référence à la vie courante dans leurs cours, une proportion moins élevée en France. * **Utilisation des TIC :** Une partie des enseignants de l'UE permettent aux élèves d'utiliser les TIC pour des projets, la France se situant en deçà de la moyenne européenne pour cet indicateur. * **Travail en groupe :** Une proportion significative d'enseignants européens fait travailler les élèves en petit groupe. La France est légèrement au-dessus de la moyenne européenne mais accuse un retard par rapport à des pays comme le Danemark. ### 8.9 Méthodes d’évaluation L'enquête TALIS 2018 détaille les méthodes d'évaluation utilisées par les enseignants. * **Évaluation traditionnelle :** La majorité des enseignants administrent fréquemment des évaluations qu'ils élaborent eux-mêmes et ajoutent souvent un commentaire écrit à la note chiffrée. * **Auto-évaluation :** Une minorité d'enseignants laisse les élèves évaluer eux-mêmes leurs progrès. La France se situe en deçà de la moyenne européenne et de pays comme le Portugal et la Lituanie. ### 8.10 Temps d’enseignement statutaire En 2022-2023, le temps d'enseignement statutaire est en moyenne plus important dans l'enseignement du premier degré que dans celui du second degré dans l'UE-25. * **Enseignement élémentaire en France :** Le temps d'enseignement des professeurs des écoles se situe parmi les plus élevés, comparable à celui de l'Irlande et des Pays-Bas, et nettement supérieur à celui de l'Allemagne. * **Enseignement secondaire en France :** Le temps d'enseignement des professeurs certifiés est significativement au-dessus de la moyenne de l'UE-25 et de celui de l'Allemagne, comparable à celui des Pays-Bas. * **Temps de présence obligatoire :** La France, pour le premier degré, définit un temps de présence obligatoire au sein de l'établissement. ### 8.11 Tâches autres que l’enseignement Les obligations statutaires des enseignants varient considérablement en Europe. * **Travail en équipe :** La France fait partie de la majorité des pays où le travail en équipe est obligatoire pour les enseignants du second degré, sans volume horaire précis défini. Cela contraste avec des pays où ce travail est volontaire. * **Surveillance des élèves :** La France, comme la Roumanie, n'impose pas cette obligation aux enseignants, contrairement à d'autres pays où elle est obligatoire ou laissée à la discrétion des établissements. ### 8.12 Stabilité de l’emploi enseignant La grande majorité des enseignants en Europe bénéficient d'un emploi stable. * **Contrat stable en France :** La proportion d'enseignants en France bénéficiant d'un contrat stable est très élevée, ce qui est une caractéristique notable dans le contexte européen. Certains pays présentent néanmoins une part significative d'enseignants sous contrat à durée déterminée, indiquant une précarité. ### 8.13 Salaire statutaire des enseignants Les salaires statutaires varient considérablement selon les pays et les niveaux d'enseignement, avec différents profils de progression de carrière. * **Progression de carrière :** * **Italie :** Augmentation régulière tout au long de la carrière, mais salaires globalement inférieurs à la moyenne européenne. * **Allemagne et Finlande :** Hausse rapide en début de carrière, suivie d'un ralentissement. * **Espagne, France, Portugal et Autriche :** Augmentation faible en début de carrière, s'accélérant en fin de carrière. ### 8.14 Salaires effectifs : comparaisons européennes En 2022-2023, les salaires effectifs bruts moyens révèlent d'importants écarts entre les pays européens. * **Allemagne et Autriche :** Salaires parmi les plus élevés d'Europe en parité de pouvoir d'achat (PPA) pour tous les niveaux d'enseignement. * **France et Italie :** Salaires inférieurs par rapport à ceux de l'Allemagne et de l'Autriche. * **Portugal :** Écart salarial entre les niveaux d'enseignement, influencé notamment par l'âge des enseignants. --- # Pratiques professionnelles des enseignants et méthodes d'évaluation Cette section explore les pratiques professionnelles des enseignants en Europe, en abordant la collaboration, les méthodes pédagogiques, l'usage des technologies, le travail d'équipe, ainsi que les diverses approches d'évaluation de l'apprentissage des élèves. ### 9.1 Pratiques de collaboration et professionnalisme enseignant L'enquête Talis 2018 met en lumière la solidarité entre collègues, où la majorité des enseignants déclarent pouvoir compter les uns sur les autres au sein de leur établissement. Cependant, la collaboration effective, mesurée par la participation aux réunions d'équipe, révèle des disparités significatives entre les pays. La France, par exemple, se situe en deçà de la moyenne européenne pour cette indicateur, ainsi que pour le temps consacré au travail avec les collègues. #### 9.1.1 Pratiques de collaboration * **Solidarité entre collègues :** Une tendance générale où les enseignants se soutiennent mutuellement au sein de leur établissement. * **Réunions d'équipe :** La participation à des réunions d'équipe est une forme de collaboration structurée, mais sa fréquence varie considérablement. La France enregistre une participation inférieure à la moyenne européenne. * **Collaboration pour l'évaluation :** Une partie des enseignants collabore pour appliquer des barèmes d'évaluation communs, bien que des données spécifiques à la France sur ce point soient absentes. * **Temps consacré au travail avec les collègues :** En France, ce temps est inférieur à celui observé dans d'autres pays européens, comme la Suède. #### 9.1.2 Pratiques pédagogiques en classe Les pratiques pédagogiques actives demeurent minoritaires dans certains contextes, tandis que des méthodes plus traditionnelles comme l'explication des objectifs, la présentation de résumés et le recours à des exemples concrets tirés de la vie courante sont largement partagés. * **Pratiques courantes :** * Explication des objectifs d'apprentissage. * Relais des thèmes abordés. * Présentation de résumés. * Références à la vie courante dans les cours : cette pratique est moins répandue en France qu'en moyenne européenne. #### 9.1.3 Utilisation des technologies de l'information et de la communication (TIC) L'intégration des TIC dans l'enseignement varie. Une partie des enseignants de l'Union européenne permet aux élèves d'utiliser les TIC pour des projets, mais la France se situe en deçà de la moyenne européenne pour cet indicateur. #### 9.1.4 Travail en groupe Le travail en petit groupe avec les élèves est une pratique répandue dans de nombreux pays européens. La France se situe légèrement au-dessus de la moyenne européenne dans ce domaine, mais accuse un retard notable par rapport à des pays comme le Danemark. #### 9.1.5 Méthodes d'évaluation de l'apprentissage L'évaluation de l'apprentissage des élèves s'appuie sur diverses méthodes. La majorité des enseignants utilisent des évaluations qu'ils élaborent eux-mêmes, souvent accompagnées de commentaires écrits. L'auto-évaluation par les élèves, quant à elle, reste minoritaire. * **Évaluation traditionnelle :** * Administration fréquente d'évaluations conçues par l'enseignant. * Ajout de commentaires écrits à la notation chiffrée. * **Auto-évaluation :** Une minorité d'enseignants permet aux élèves d'évaluer eux-mêmes leurs progrès. La France se situe en deçà de la moyenne européenne dans ce domaine, et bien en dessous de pays comme le Portugal et la Lituanie. ### 9.2 Profils des enseignants européens La profession enseignante en Europe, au cours de la période 2021-2022, se caractérise par une forte féminisation, particulièrement aux niveaux préélémentaire et élémentaire, et un vieillissement progressif, plus marqué aux niveaux d'enseignement supérieurs. #### 9.2.1 Féminisation et vieillissement * **Féminisation :** Les femmes constituent la majorité des enseignants, leur proportion diminuant aux niveaux collège et lycée. * **Vieillissement :** L'âge moyen des enseignants tend à augmenter avec le niveau d'enseignement. Certains pays présentent une proportion importante d'enseignants plus âgés. #### 9.2.2 Perception du métier d'enseignant L'enquête Talis révèle un paradoxe : peu d'enseignants regrettent leur choix de carrière, mais une majorité estime que leur profession n'est pas suffisamment valorisée par la société. * **Regret du choix de carrière :** La France se situe parmi les pays où cette proportion est faible. * **Valorisation sociale :** En moyenne européenne, une minorité seulement estime que leur métier est valorisé par la société. La France se positionne en deçà de cette moyenne et s'approche des perceptions les plus faibles observées dans d'autres pays. #### 9.2.3 Pénuries d'enseignants La majorité des pays de l'Union européenne déclarent rencontrer des difficultés de recrutement d'enseignants pleinement qualifiés. Ces pénuries peuvent être généralisées à toutes les disciplines ou ciblées sur certaines matières. * **Pénurie généralisée :** Rencontrée par plusieurs pays européens dans toutes les disciplines. * **Pénurie ciblée :** La France, par exemple, fait face à des difficultés de recrutement ciblées sur des disciplines spécifiques. #### 9.2.4 Formation initiale des enseignants Les qualifications minimales requises pour enseigner varient considérablement. * **Niveau préélémentaire :** La France exige un niveau CITE 7, partagé avec l'Italie et le Portugal, ce qui représente le niveau de qualification le plus élevé pour ce cycle. D'autres pays exigent des niveaux inférieurs. * **Niveau élémentaire :** Un master ou une licence est généralement requis dans la majorité des pays. * **Niveau secondaire :** Le master est fréquemment requis, avec la licence comme exigence courante dans plusieurs pays. #### 9.2.5 Développement professionnel L'enquête TALIS 2018 indique une participation élevée des enseignants européens aux activités de développement professionnel. Cependant, la France montre une participation plus faible, inférieure à la moyenne européenne, et se distingue par une diversité limitée des activités proposées. * **Participation :** La France se situe parmi les taux les plus bas des pays mentionnés. * **Diversité des activités :** La France enregistre un nombre limité de types d'activités, nettement inférieur à la moyenne européenne. ### 9.3 Pratiques professionnelles des enseignants Les pratiques professionnelles des enseignants, telles qu'explorées par l'enquête Talis 2018, couvrent divers aspects, de la collaboration à l'utilisation des outils pédagogiques. #### 9.3.1 Pratiques de collaboration Bien que la solidarité entre enseignants soit une tendance générale, la collaboration effective, mesurée par la participation aux réunions d'équipe, varie. La France se situe en deçà de la moyenne européenne pour cet indicateur, et le temps consacré au travail avec les collègues y est également inférieur. #### 9.3.2 Pratiques pédagogiques en classe Les pratiques pédagogiques actives sont minoritaires dans certains contextes. Les enseignants européens font fréquemment référence à la vie courante dans leurs cours, une pratique moins répandue en France. #### 9.3.3 Utilisation des TIC La France se situe en deçà de la moyenne européenne concernant la permission accordée aux élèves d'utiliser les TIC pour des projets. #### 9.3.4 Travail en groupe La France se place légèrement au-dessus de la moyenne européenne pour le travail en petit groupe avec les élèves, mais accuse un retard par rapport à certains pays. #### 9.3.5 Méthodes d'évaluation La majorité des enseignants administrent leurs propres évaluations, souvent complétées par des commentaires écrits. L'auto-évaluation par les élèves est une pratique minoritaire, moins répandue en France qu'en moyenne européenne. ### 9.4 Conditions de travail et statut des enseignants Les conditions de travail, la stabilité de l'emploi, les salaires et les tâches statutaires des enseignants présentent des variations significatives à travers l'Europe. #### 9.4.1 Temps d'enseignement statutaire En 2022-2023, le temps d'enseignement statutaire est en moyenne plus important dans le premier degré que dans le second degré. En France, le temps d'enseignement des professeurs des écoles (élémentaire) est parmi les plus élevés, tandis que celui des professeurs certifiés (collège) est significativement au-dessus de la moyenne européenne. #### 9.4.2 Tâches autres que l'enseignement Les obligations statutaires varient. En France, le travail en équipe est obligatoire pour les enseignants du second degré, mais aucune obligation spécifique n'est imposée pour la surveillance des élèves. #### 9.4.3 Stabilité de l'emploi enseignant La grande majorité des enseignants en Europe bénéficient d'un emploi stable. La France se distingue par une proportion très élevée d'enseignants sous contrat stable. #### 9.4.4 Salaire statutaire des enseignants Les salaires varient considérablement. En Italie, l'augmentation est régulière mais les salaires restent inférieurs à la moyenne européenne. En Allemagne et en Finlande, la hausse est rapide en début de carrière. En Espagne, France, Portugal et Autriche, l'augmentation s'accélère en fin de carrière. Les salaires effectifs bruts moyens en 2022-2023 révèlent des écarts importants, avec des salaires parmi les plus élevés en Allemagne et en Autriche, et des niveaux inférieurs en France et en Italie. Le Portugal présente un écart salarial entre les niveaux d'enseignement. --- # Conditions d'emploi et salaires des enseignants Voici une synthèse détaillée sur les conditions d'emploi et les salaires des enseignants en Europe, basée sur les informations des pages 29 à 31. ## 10. Conditions d'emploi et salaires des enseignants Ce chapitre examine le temps d'enseignement statutaire, les tâches annexes, la stabilité de l'emploi et les salaires des enseignants à travers l'Europe, en soulignant les variations nationales. ### 10.1 Temps d'enseignement statutaire Le temps d'enseignement statutaire, défini comme le nombre d'heures d'enseignement obligatoire par an, présente des différences notables entre les niveaux d'enseignement et les pays. #### 10.1.1 Temps d'enseignement dans l'enseignement élémentaire (CITE 1) En 2022-2023, le temps d'enseignement statutaire était en moyenne plus élevé dans l'enseignement du premier degré que dans celui du second degré dans l'UE-25. * **France :** Le temps d'enseignement des professeurs des écoles (enseignement élémentaire) se situe parmi les plus élevés en Europe, comparable à l'Irlande et aux Pays-Bas, et nettement supérieur à celui de l'Allemagne. La moyenne de l'UE-25 pour ce niveau n'est pas spécifiée. * **Autres pays :** Les comparaisons directes avec la moyenne européenne pour ce niveau ne sont pas fournies, mais la France se positionne dans la fourchette haute. #### 10.1.2 Temps d'enseignement dans l'enseignement secondaire (CITE 2) Le temps d'enseignement statutaire pour les enseignants du premier cycle du secondaire varie considérablement. * **France :** Le temps d'enseignement des professeurs certifiés (collège) est significativement supérieur à la moyenne de l'UE-25 et à celui de l'Allemagne. Il est comparable à celui des Pays-Bas. * **Prescence obligatoire :** Un certain nombre de pays, dont la France, définissent un temps de présence obligatoire au sein de l'établissement. Cependant, en France, cette obligation ne concerne que le premier degré. > **Tip:** Il est important de noter que le "temps d'enseignement statutaire" ne représente qu'une partie des obligations d'un enseignant, les tâches autres que l'enseignement étant également significatives. ### 10.2 Tâches autres que l'enseignement Les obligations statutaires des enseignants, au-delà des heures de cours, varient considérablement d'un pays à l'autre. * **Travail en équipe :** * **France :** Le travail en équipe est obligatoire pour les enseignants du second degré (CITE 2), mais sans volume horaire précis défini. * **Autres pays :** Dans des pays comme l'Allemagne, la Bulgarie et le Luxembourg, ce travail est volontaire. La France appartient donc à la majorité des pays où il est une obligation. * **Surveillance des élèves :** * **France :** À l'instar de la Roumanie, la France n'impose pas la surveillance des élèves aux enseignants. * **Autres pays :** Cela diffère de nombreux pays où cette tâche est obligatoire pour tous les enseignants, ou laissée à la discrétion des établissements. Au Portugal et en Belgique francophone, la surveillance est volontaire. ### 10.3 Stabilité de l'emploi enseignant L'enquête Talis 2018 a analysé la stabilité de l'emploi des enseignants de CITE 2. * **Europe :** Une très large majorité des enseignants bénéficie d'un emploi stable, souvent sous contrat à durée indéterminée ou en tant que fonctionnaires. * **France :** La proportion d'enseignants bénéficiant d'un contrat stable est très élevée, constituant une caractéristique notable dans le contexte européen. * **Précarité :** Cependant, dans plusieurs pays européens, une part significative des enseignants travaille sous contrat à durée déterminée, ce qui indique une certaine précarité de l'emploi. ### 10.4 Salaires statutaires et effectifs des enseignants Les salaires des enseignants varient considérablement selon les pays et les niveaux d'enseignement, avec des profils de progression distincts au cours de la carrière. #### 10.4.1 Salaires statutaires Les salaires statutaires des enseignants présentent des variations importantes, avec des progressions de carrière diverses. * **Italie :** L'augmentation salariale est régulière tout au long de la carrière, bien que les salaires soient jugés inférieurs à la moyenne européenne à tous les niveaux. * **Allemagne et Finlande :** La hausse salariale est rapide en début de carrière, suivie d'un ralentissement. * **Espagne, France, Portugal et Autriche :** L'augmentation salariale est faible au début de la carrière puis s'accélère en fin de carrière. #### 10.4.2 Salaires effectifs comparés Les salaires effectifs bruts moyens des enseignants âgés de 25 à 64 ans en 2022-2023 révèlent des écarts importants. * **Allemagne et Autriche :** Les salaires sont parmi les plus élevés d'Europe en parité de pouvoir d'achat (PPA), à tous les niveaux d'enseignement. * **France et Italie :** Les salaires se situent à un niveau inférieur comparé à ceux de l'Allemagne et de l'Autriche. * **Portugal :** Il existe un écart salarial entre les niveaux d'enseignement, influencé notamment par l'âge des enseignants. > **Tip:** Les comparaisons salariales doivent tenir compte des parités de pouvoir d'achat (PPA) pour refléter le coût de la vie et le niveau de vie réel des enseignants dans chaque pays. Ce résumé couvre les principaux aspects des conditions d'emploi et des salaires des enseignants tels que décrits dans les pages spécifiées, en fournissant une vue d'ensemble des variations européennes. --- ## Erreurs courantes à éviter - Révisez tous les sujets en profondeur avant les examens - Portez attention aux formules et définitions clés - Pratiquez avec les exemples fournis dans chaque section - Ne mémorisez pas sans comprendre les concepts sous-jacents

| Terme | Définition | |------|------------| | Système à tronc commun | Modèle de système éducatif où tous les élèves suivent un programme d'études similaire pendant une période définie avant une éventuelle spécialisation. | | Système à structure unique | Modèle de système éducatif caractérisé par une organisation homogène et peu de différenciation entre les parcours scolaires, favorisant l'égalité des chances. | | Orientation précoce | Approche éducative où les élèves sont dirigés vers des filières d'études spécifiques à un jeune âge, basée sur leurs aptitudes et intérêts présumés. | | Scolarité obligatoire | Période durant laquelle la fréquentation de l'école est légalement requise pour tous les enfants d'un pays donné. | | CITE (Classification Internationale Type de l’Education) | Système de classification standardisé utilisé pour comparer les niveaux et les types d'éducation entre les pays. | | Union européenne à 25 (UE-25) | Désigne l'Union européenne avant son élargissement de 2004. | | Union européenne à 27 (UE-27) | Désigne l'Union européenne après le départ du Royaume-Uni, comptant 27 États membres. | | Parité de pouvoir d’achat (PPA) | Taux de conversion qui élimine les différences de niveaux de prix entre les pays, permettant des comparaisons plus justes des volumes économiques, comme les dépenses par élève. | | Taux d’encadrement | Rapport entre le nombre d'élèves et le nombre d'enseignants ou de personnel éducatif dans un établissement ou un système éducatif. | | Temps d’instruction statutaire | Durée légale ou contractuelle du temps de travail des enseignants consacrée directement à l'enseignement. | | Apprentissage en alternance | Mode de formation combinant enseignement théorique en établissement scolaire et formation pratique en entreprise. | | Programme offrant un accès direct à l’enseignement supérieur | Filière d'études, souvent professionnelle, qui permet aux diplômés d'intégrer directement l'enseignement supérieur sans examen d'entrée supplémentaire. | | Insertion professionnelle | Processus par lequel une personne trouve un emploi après avoir terminé ses études ou sa formation. | | Vieillissement démographique | Augmentation de la proportion de personnes âgées dans la population totale, généralement accompagnée d'une diminution de la proportion de jeunes. | | Taux de fécondité | Nombre moyen d'enfants nés par femme au cours de sa vie reproductive. | | Éducation et Accueil de la Petite Enfance (EAPE) | Services éducatifs et d'accueil destinés aux enfants de la naissance jusqu'à l'âge d'entrée à l'école primaire. | | Licence | Diplôme de premier cycle universitaire, généralement obtenu après trois à quatre ans d'études. | | Master | Diplôme de second cycle universitaire, généralement obtenu après un an ou deux ans d'études supplémentaires après la licence. | | PISA (Programme International pour le Suivi des Acquis) | Programme d'évaluation internationale des compétences des élèves en lecture, mathématiques et sciences. | | ICCS (International Civic and Citizenship Education Study) | Étude internationale sur l'éducation civique et à la citoyenneté. | | TALIS (Teaching and Learning International Survey) | Enquête internationale sur l'enseignement et l'apprentissage, visant à recueillir des informations sur les pratiques d'enseignement et l'environnement scolaire. | | TICS (Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement) | Ensemble des outils technologiques utilisés dans le domaine de l'éducation pour faciliter l'apprentissage et l'enseignement. |

# Leren op de praktijkplaats Dit onderwerp verkent de verschillende aspecten van leren op de werkplek, met speciale aandacht voor de relatie tussen levenslang en levensbreed leren, en de diverse vormen van educatie. ### 1.1 Verhouding levenslang en levensbreed leren Het concept van leren op de praktijkplaats sluit nauw aan bij zowel levenslang als levensbreed leren. Levenslang leren benadrukt het continu proces van kennisverwerving en persoonlijke ontwikkeling gedurende het hele leven, terwijl levensbreed leren het idee introduceert dat leren niet beperkt blijft tot formele educatie, maar zich uitstrekt over alle aspecten van iemands leven, inclusief werk en persoonlijke ervaringen. Leren op de praktijkplaats is een manifestatie hiervan, waarbij werk fungeert als een rijke omgeving voor zowel continue groei als verbreding van competenties. ### 1.2 Vormen van educatie op de praktijkplaats Op de praktijkplaats worden verschillende vormen van educatie onderscheiden: * **Formele educatie:** Gestructureerde leeractiviteiten met vooraf bepaalde leerdoelen, een vastgestelde leerinhoud en evaluatiemethoden. Dit omvat bijvoorbeeld officiële trainingen, cursussen of opleidingen die specifiek gericht zijn op het ontwikkelen van bepaalde vaardigheden of kennis die direct toepasbaar zijn op de werkplek. * **Niet-formele educatie:** Leeractiviteiten die georganiseerd zijn buiten het formele onderwijssysteem, maar wel een duidelijk leerdoel hebben. Voorbeelden hiervan zijn workshops, seminars, leertrajecten die door de organisatie zelf worden aangeboden, of het actief deelnemen aan projectgroepen met een leeraspect. De structuur is minder rigide dan bij formele educatie. * **Informele educatie:** Leren dat voortkomt uit dagelijkse ervaringen, interacties en observaties op de werkplek. Dit type leren is vaak onbewust en ongestructureerd. Het omvat het leren van collega's, het oplossen van onverwachte problemen, het observeren van succesvolle praktijken, of het reflecteren op eigen ervaringen. > **Tip:** Het is cruciaal om de balans tussen deze drie vormen van educatie op de praktijkplaats te herkennen en te optimaliseren om een rijke leeromgeving te creëren. ### 1.3 Keuzes bij het vormgeven van leeromgevingen Bij het ontwerpen van leeromgevingen op de praktijkplaats kunnen verschillende strategieën worden gehanteerd, afhankelijk van het beoogde leerresultaat en de doelgroep. Deze strategieën kunnen worden gecategoriseerd op basis van het leerproces, de doelgroep van verandering, en de intelligenties die aangesproken worden. #### 1.3.1 Strategieën voor het leerproces Er zijn drie hoofdstrategieën te onderscheiden die de aard van het leerproces op de praktijkplaats bepalen: * **Ingroeiend leren:** Deze strategie richt zich op het aanreiken van kennis en vaardigheden die de deelnemer mist. Het doel is om ervoor te zorgen dat deelnemers de competenties verwerven die nodig zijn om effectief deel te nemen aan activiteiten en groepen binnen de organisatie. * **Bevrijdend leren:** Hierbij wordt de deelnemer gestimuleerd om kritisch na te denken over eigen ervaringen, gewoontes en overtuigingen in relatie tot de omgeving. Het doel is empowerment, waarbij de deelnemer meer autonomie en zelfbewustzijn ontwikkelt. * **Betekenisvol leren:** Deze strategie focust op het toepassen van verworven inzichten en competenties in de praktijk. Het beoogt participatie aan de samenleving, betrokkenheid en het uitoefenen van invloed op het eigen leven en de omgeving. #### 1.3.2 Doelgroep van verandering De leeromgeving kan gericht zijn op verandering bij verschillende entiteiten: * **Individuele mensen:** De focus ligt op het leren van individuele personen, zoals het vergaren van nieuwe kennis, inzichten, vaardigheden, het ontwikkelen van een nieuwe houding, nieuwe gewoonten of manieren van handelen. * **De groep:** Het leerproces is primair gericht op de groep als geheel. Het doel is om de groepscultuur, de sfeer, de gewoonten te veranderen, de samenwerking te verbeteren, of de manier waarop de groep zich opstelt tegenover de buitenwereld te beïnvloeden. * **De organisatie:** De leeromgeving beoogt verandering binnen de organisatie, bijvoorbeeld het aanpassen van werkprocessen van het bestuur, het verbeteren van kwaliteitszorg, of het versterken van de focus op maatschappelijke impact. * **De maatschappij:** Op dit niveau spreekt men van maatschappelijke leerprocessen. Dit houdt in dat een gemeenschap of samenleving als geheel leert, bijvoorbeeld door anders te kijken naar of te praten over bepaalde kwesties, anders om te gaan met uitdagingen, of nieuwe maatschappelijke spelregels te verkennen en te realiseren. #### 1.3.3 Aanspreken van intelligenties en methodes Een effectieve leeromgeving spreekt een breed scala aan intelligenties aan en maakt gebruik van diverse methodes. Enkele voorbeelden van intelligenties die aangesproken kunnen worden, zijn: * **Verbaal/linguïstische intelligentie:** Gerelateerd aan taal, lezen, schrijven, communiceren en het verwerken van schriftelijke informatie. * **Logisch/mathematische intelligentie:** Gericht op analyse, het zien van verbanden en probleemoplossing. * **Visueel/ruimtelijke intelligentie:** Het vermogen om voorstellingen te maken, het grotere geheel te zien en in beelden te denken. * **Muzikaal/ritmische intelligentie:** Betreft het begrijpen en produceren van muziek, het voelen van ritme. * **Lichamelijk/kinesthetische intelligentie:** Gerelateerd aan beweging, sport en handigheid. * **Interpersoonlijke intelligentie:** Het aanvoelen van anderen, omgaan met mensen en sociale vaardigheden. * **Intrapersoonlijke intelligentie:** Zelfreflectie, zelfinzicht en introspectie. * **Natuurgerichte intelligentie:** Interesse in en begrip van de natuurlijke omgeving, zoals dieren en planten. De keuze van methodes zal afhangen van de specifieke leerdoelen en de aangesproken intelligenties. Dit kan variëren van hands-on oefeningen en rollenspellen tot theoretische sessies en reflectieoefeningen. --- # Vormgeving van leeromgevingen Dit onderwerp onderzoekt de strategische keuzes bij het inrichten van leeromgevingen, met een focus op de methoden van kennisoverdracht en de doelgroepen van leerprocessen. ### 2.1 Strategische keuzes bij het vormgeven van leeromgevingen De vormgeving van leeromgevingen is gebaseerd op strategische keuzes die bepalen hoe leerprocessen worden ingericht. Drie kernstrategieën worden onderscheiden: * **Ingroeiend leren:** Deze strategie richt zich op het aanreiken van kennis en vaardigheden die deelnemers missen. Het doel is om deelnemers de competenties te laten verwerven die nodig zijn voor deelname aan activiteiten en groepen. * **Bevrijdend leren:** Hierbij wordt de deelnemer gestimuleerd om kritisch na te denken over eigen ervaringen en gewoontes in relatie tot de omgeving. Het doel is empowerment van de lerende. * **Betekenisvol leren:** Deze strategie focust op het toepassen van verworven inzichten en competenties in de praktijk. Het doel is dat de deelnemer participeert aan de samenleving, zich engageert en invloed uitoefent op het leven. ### 2.2 Doelgroepen van leerprocessen De keuze voor een leeromgeving hangt ook af van bij wie verandering bewerkstelligd moet worden met het leerproces. Er worden vier niveaus onderscheiden: * **Individueel niveau:** De focus ligt op het leren van individuele mensen, zoals het verwerven van nieuwe kennis, inzichten, vaardigheden, een houding, nieuwe gewoonten of manieren van handelen. * **Groepsniveau:** Het leerproces richt zich op de groep als geheel. Doelen kunnen zijn het veranderen van de groepscultuur, de sfeer, de gewoonten, het verbeteren van samenwerking of het efficiënter en effectiever functioneren van de groep. * **Organisatieniveau:** Hierbij wordt gestreefd naar verandering binnen de organisatie, zoals een bestuur dat anders gaat werken, een groeiende zorg voor kwaliteit, of een sterkere focus op impact naar buiten toe. * **Maatschappelijk niveau:** Dit omvat maatschappelijke leerprocessen, waarbij een gemeenschap of samenleving als geheel iets leert. Dit kan gaan over anders kijken naar of praten over bepaalde onderwerpen, anders omgaan met situaties, of het verkennen en realiseren van nieuwe en betere maatschappelijke spelregels. ### 2.3 Intelligenties en leeromgevingen Bij het vormgeven van leeromgevingen is het belangrijk om verschillende intelligenties aan te spreken. Howard Gardner identificeerde acht soorten intelligentie die relevant zijn voor leerprocessen: * **Verbaal/linguïstische intelligentie:** De 'taalknap'. Aanspreken door lezen, schriftelijke informatie verwerken, verwoorden, schrijven en communiceren. * **Logisch/mathematische intelligentie:** De 'rekenknap'. Aanspreken door analyseren en verbanden te zien. * **Visueel/ruimtelijke intelligentie:** De 'beeldknap'. Aanspreken door het kunnen voorstellen, het zien van het grotere plaatje en denken in beelden. * **Muzikaal/ritmische intelligentie:** De 'muziekknap'. Aanspreken door zingen, componeren, muziek spelen en het voelen van ritme. * **Lichamelijk/kinesthetische intelligentie:** De 'beweegknap'. Aanspreken door bewegen, sporten en handigheid. * **Interpersoonlijke intelligentie:** De 'samenknap' of 'mensknap'. Aanspreken door het aanvoelen van anderen, omgaan met anderen en sociale vaardigheden. * **Intrapersoonlijke intelligentie:** De 'zelfknap'. Aanspreken door reflectie en zelfinzicht. * **Natuurgerichte intelligentie:** De 'natuurknap'. Aanspreken door het verkennen van de betekenis van de natuurlijke omgeving en interesse in natuurlijke elementen. De vraag hoe deze intelligenties met specifieke methodes worden aangesproken, vormt een cruciaal onderdeel van de strategie bij het inrichten van de leeromgeving. --- # Intelligenties en leerstrategieën Dit gedeelte behandelt de verschillende intelligenties die tijdens leerprocessen aangesproken kunnen worden en de methoden om leren te faciliteren. ### 3.1 Meervoudige Intelligenties De theorie van meervoudige intelligenties, oorspronkelijk voorgesteld door Howard Gardner, stelt dat er niet één enkele, algemene intelligentie bestaat, maar dat mensen verschillende, min of meer onafhankelijke intelligenties bezitten. Deze intelligenties kunnen tijdens leerprocessen worden aangesproken om een breder scala aan leerlingen te bereiken en te betrekken. #### 3.1.1 Soorten Intelligenties * **Verbaal-linguïstische intelligentie:** De bekwaamheid om taal effectief te gebruiken, zowel mondeling als schriftelijk. Dit omvat vaardigheden zoals lezen, schrijven, vertellen en communiceren. * **Logisch-mathematische intelligentie:** Het vermogen om logisch te redeneren, verbanden te zien, problemen op te lossen en te werken met getallen. Dit omvat analyseren en patronen herkennen. * **Visueel-ruimtelijke intelligentie:** De vaardigheid om de visuele wereld nauwkeurig waar te nemen en te transformeren, en om ruimtelijke relaties te begrijpen. Dit uit zich in het voorstellingsvermogen, het zien van het grotere plaatje en denken in beelden. * **Muziek-ritmische intelligentie:** Het vermogen om muziek te componeren, uitvoeren en te waarderen, inclusief het herkennen van ritme, melodie en klankkleur. * **Lichamelijk-kinesthetische intelligentie:** De bekwaamheid om het eigen lichaam te gebruiken om problemen op te lossen of producten te maken. Dit omvat beweging, sport, handigheid en motorische vaardigheden. * **Interpersoonlijke intelligentie:** Het vermogen om andere mensen te begrijpen, hun stemmingen, motivaties, intenties en verlangens. Dit omvat sociale vaardigheden en het aanvoelen van anderen. * **Intrapersoonlijke intelligentie:** Het vermogen om zichzelf te begrijpen, inclusief het hebben van een effectief werkend model van zichzelf, met toegang tot eigen gevoelens, sterke en zwakke punten. Dit omvat reflectie en zelfinzicht. * **Natuurgerichte intelligentie:** De gevoeligheid voor en het vermogen om de natuurlijke omgeving te herkennen, te classificeren en te gebruiken. Dit omvat interesse in dieren, planten en ecologische systemen. ### 3.2 Leerstrategieën en Leertrajecten Naast het aanspreken van verschillende intelligenties, zijn er ook verschillende strategieën om leerprocessen te faciliteren. Deze kunnen worden ingedeeld op basis van het doel van het leren en de focus van de verandering. #### 3.2.1 Strategieën voor Leervormen * **Ingroeiend leren:** Deze strategie richt zich op het aanreiken van kennis en vaardigheden die de deelnemer mist. Het doel is om competenties te verwerven die nodig zijn om te kunnen participeren in activiteiten en groepen. * **Bevrijdend leren:** Hierbij wordt de deelnemer gestimuleerd om kritisch na te denken over eigen ervaringen en gewoontes in relatie tot de omgeving. Dit is gericht op empowerment. * **Betekenisvol leren:** Deze strategie moedigt de deelnemer aan om verworven inzichten en competenties in de praktijk te brengen. Het doel is participatie aan de samenleving, engagement en invloed uitoefenen. #### 3.2.2 Focus van Verandering in Leerprocessen Leerprocessen kunnen gericht zijn op verandering bij verschillende entiteiten: * **Individueel leren:** De hoofdfocus ligt op de ontwikkeling van individuele personen, het aanleren van nieuwe kennis, inzichten, vaardigheden, houdingen, gewoonten of manieren van handelen. * **Groepsleren:** De nadruk ligt op het leerproces van de groep als geheel. Dit kan gericht zijn op het veranderen van de groepscultuur, de sfeer, gewoonten, de omgang met de buitenwereld, of het verbeteren van samenwerking. * **Organisatorisch leren:** Het leerproces is gericht op verandering binnen de organisatie, zoals een ander werkpatroon van het bestuur, kwaliteitsverbetering, of een sterkere focus op impact. * **Maatschappelijk leren:** Op het breedste niveau worden gemeenschappen of samenlevingen als geheel aangesproken. Dit omvat het veranderen van perspectieven, communicatiepatronen, omgangsvormen, of het verkennen en realiseren van nieuwe maatschappelijke spelregels. > **Tip:** Het effectief inzetten van de theorie van meervoudige intelligenties vereist een gevarieerd aanbod aan leermethoden en -activiteiten die verschillende intelligenties aanspreken. Dit vergroot de kans op succes voor alle lerenden. > **Voorbeeld:** Bij het aanleren van een nieuwe procedure kan een visueel ingestelde persoon baat hebben bij een flowchart (visueel-ruimtelijk), terwijl een kinesthetische leerder de procedure beter onthoudt door deze zelf een paar keer uit te voeren (lichamelijk-kinesthetisch). Een verbaal ingestelde persoon kan profiteren van een gedetailleerde schriftelijke uitleg of een mondelinge instructie. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Levenslang leren | Het continu verwerven van kennis, vaardigheden en competenties gedurende het gehele leven, zowel op professioneel als persoonlijk vlak. | | Levensbreed leren | Het leren van diverse aspecten van het leven, waarbij leren niet beperkt blijft tot de werkomgeving, maar ook sociale, culturele en persoonlijke ontwikkeling omvat. | | Formele educatie | Gestructureerde leeractiviteiten die plaatsvinden binnen een onderwijsinstelling of een erkend opleidingsprogramma, vaak met certificering als resultaat. | | Niet-formele educatie | Georganiseerde leeractiviteiten buiten het formele systeem, zoals workshops, cursussen of seminars, die gericht zijn op specifieke vaardigheden of kennis. | | Informele educatie | Leren dat plaatsvindt door dagelijkse ervaringen, interacties en observaties, zonder formele structuur of intentie, zoals leren van collega's of uit boeken. | | Ingroeiend leren | Een leerstrategie gericht op het aanreiken van kennis en vaardigheden die de deelnemer mist, met als doel competenties te verwerven om deel te kunnen nemen aan activiteiten. | | Bevrijdend leren | Een leerproces waarbij deelnemers worden gestimuleerd om kritisch na te denken over hun eigen ervaringen en gewoontes in relatie tot hun omgeving, met als doel empowerment. | | Betekenisvol leren | Het toepassen van verworven inzichten en competenties in de praktijk, met als doel deelname aan de samenleving, betrokkenheid en het uitoefenen van invloed. | | Verbaal/linguïstische intelligentie | De intelligentie die betrekking heeft op het vermogen om taal effectief te gebruiken, zoals lezen, schrijven, spreken en communiceren. | | Logisch/mathematische intelligentie | De intelligentie die het vermogen omvat om logisch te redeneren, patronen te herkennen, problemen op te lossen en verbanden te leggen, vaak gerelateerd aan wiskunde. | | Visueel/ruimtelijke intelligentie | De intelligentie die het vermogen betreft om visuele informatie te verwerken, zich dingen voor te stellen, het grotere geheel te zien en in beelden te denken. | | Muzikaal/ritmische intelligentie | De intelligentie die het vermogen inhoudt om muziek te waarderen, te componeren, te zingen, instrumenten te bespelen en ritmes te voelen. | | Lichamelijk/kinesthetische intelligentie | De intelligentie die betrekking heeft op het vermogen om het lichaam te gebruiken, zoals bij bewegen, sporten, dansen en handvaardigheid. | | Interpersoonlijke intelligentie | De intelligentie die het vermogen omvat om anderen aan te voelen, goed om te gaan met mensen en sociale vaardigheden te ontwikkelen. | | Intrapersoonlijke intelligentie | De intelligentie die betrekking heeft op zelfinzicht, reflectievermogen en het begrijpen van de eigen emoties, motivaties en doelen. | | Natuurgerichte intelligentie | De intelligentie die het vermogen omvat om de natuurlijke omgeving te begrijpen, interesse te tonen in dieren en planten, en betekenis te geven aan de natuur. |

# Praktijkafspraken en veiligheid Dit onderwerp behandelt de essentiële regels en richtlijnen voor deelname aan praktijksessies, met specifieke aandacht voor kledingvoorschriften, omgang met blessures en de beveiliging van persoonlijke bezittingen [3](#page=3). ### 1.1 Algemene richtlijnen voor praktijksessies #### 1.1.1 Bewegen op blote voeten In de meeste gevallen wordt tijdens praktijksessies op blote voeten bewogen, wat diverse voordelen biedt. Deze voordelen omvatten [3](#page=3): * Activatie van duizenden zenuwuiteinden [3](#page=3). * Verbetering van balans en coördinatie [3](#page=3). * Bevordering van een betere houding door actieve voetbooggebruik en natuurlijke afwikkeling van de voet [3](#page=3). * Versterking van de spieren in de voet, enkel en been [3](#page=3). * Stimulering van de doorbloeding [3](#page=3). #### 1.1.2 Bewegen met schoenen Uitzonderlijk mag er met schoenen bewogen worden, maar enkel nadat de docent hier vooraf instructie voor heeft gegeven. In de zaal zijn schoenen met witte zolen verplicht [3](#page=3). #### 1.1.3 Veiligheid en persoonlijke items * Het dragen van juwelen of andere objecten die de veiligheid van jezelf of medestudenten in gevaar kunnen brengen, is niet toegestaan. Indien je deze afspraken niet kunt of wilt naleven, dien je het document ‘Verklaring niet naleven afspraken veiligheid praktijk’ te ondertekenen en dit aan de docent te overhandigen [3](#page=3). #### 1.1.4 Afwezigheid en blessures Indien je tijdelijk of langdurig niet kunt deelnemen aan de praktijk, meld dit dan tijdig aan de docent, onderbouwd met een doktersattest [3](#page=3). #### 1.1.5 Kleedkamers en waardevolle zaken Er zijn aparte kleedkamers met douches voor dames en heren. Het is raadzaam om waardevolle zaken mee te nemen naar de B-zaal en deze steeds tegen de korte zijde te leggen om een veilige bewegingsruimte te garanderen. Zorg ervoor dat alle digitale apparaten uitstaan [3](#page=3). #### 1.1.6 Lockers Lockers kunnen aangevraagd worden op het secretariaat, waarbij de studentenkaart gebruikt kan worden en een eenmalige waarborg van 25 euro te betalen is [3](#page=3). --- # Beweging en de ontwikkeling van jonge kinderen Bewegen is essentieel voor de algehele ontwikkeling van jonge kinderen en legt de basis voor een gezonde levensstijl. De bewegingsopvoeding binnen het kleuteronderwijs richt zich op het stimuleren van deze natuurlijke drang en het bieden van een breed bewegingsaanbod [10](#page=10). ### 2.1 Het belang van bewegen voor kleuters Bewegen bij kleuters is van cruciaal belang omdat het de basis legt voor levenslang bewegen, fysieke fitheid en preventieve gezondheidszorg. Het komt tegemoet aan de natuurlijke bewegingsdrang van het kind. Kleuterleid(st)ers spelen hierin een sleutelrol door kennis over te dragen, het goede voorbeeld te geven, een ruim aanbod te creëren en zowel kinderen als ouders te stimuleren [10](#page=10). ### 2.2 Doelen van bewegingsopvoeding in het kleuteronderwijs De onderwijsdoelen van de Vlaamse overheid voor lichamelijke opvoeding in het kleuteronderwijs omvatten verschillende aspecten van motorische ontwikkeling. Deze doelen worden in de praktijklessen concreet gemaakt door middel van bewegingsopdrachten, met als uiteindelijke doel het uitwerken van een bewegingsaanbod dat deze doelen bereikt [6](#page=6). Enkele specifieke ontwikkelingsdoelen gericht op fijnmotorische vaardigheden zijn: * De kleuters tonen een toenemende bedrevenheid in het functioneel aanwenden van klein-motorische vaardigheden [13](#page=13) [20](#page=20). * De kleuters kunnen klein-motorische vaardigheden in verschillende situaties voldoende nauwkeurig, gedoseerd en ontspannen uitvoeren [13](#page=13) [20](#page=20). * De kleuters kunnen de functionele grepen gebruiken voor het hanteren van voorwerpen [13](#page=13) [20](#page=20). Daarnaast is er aandacht voor buitenschoolse initiatieven die de bewegingskansen voor kleuters vergroten [6](#page=6). ### 2.3 Motorische ontwikkeling bij jonge kinderen De motorische ontwikkeling verloopt over het algemeen volgens drie lijnen [11](#page=11) [18](#page=18): 1. **Van binnen naar buiten:** Van de romp naar de uiteinden [11](#page=11) [18](#page=18). 2. **Van hoofd naar voeten:** Van controle over het hoofd naar controle over armen en benen [11](#page=11) [18](#page=18). 3. **Van grote naar kleine spieren:** Van de romp, armen en benen naar de vingers en tenen [11](#page=11) [18](#page=18). Hoewel er algemene ontwikkelingsstappen te herkennen zijn, is de ontwikkeling individueel verschillend. Het is belangrijk te begrijpen waarom bepaalde vaardigheden op een specifieke leeftijd al aanwezig kunnen zijn [11](#page=11) [18](#page=18). Verschillende theorieën beschrijven het motorisch leerproces, waaronder stapsgewijze ontwikkeling via geheugensporen, ontwikkeling via schema's, de ecologische theorie en de dynamische systeemtheorie. Men maakt onderscheid tussen impliciet en expliciet leren [11](#page=11) [18](#page=18). De motorische ontwikkeling kan worden ingedeeld in verschillende fasen: reflexen en reacties, rudimentaire bewegingen, fundamentele motorische vaardigheden, motorische overgangsvaardigheden, voorbereidingsspelen, officiële sport- en dansvaardigheden en gespecialiseerde bewegingsfases. Een belangrijke drempel hierbij is de vaardigheidsdrempel [11](#page=11) [18](#page=18). #### 2.3.1 Ontwikkelingslijnen van klein motorisch bewegen Binnen de klein motorische beweging zijn er vier belangrijke ontwikkelingslijnen te onderscheiden [14](#page=14) [21](#page=21): * **Verfijning van de bewegingssturing:** Dit omvat het steeds verfijnder sturen van motorische bewegingen van armen en handen, waarbij grote spiergroepen minder onwillekeurig meebewegen en de beweging meer vanuit de vingers komt (proximo-distale sequence). Dit vereist veel oefening en stimulatie zonder te forceren, waarbij motivatie een belangrijke rol speelt [14](#page=14) [21](#page=21). * **Ontwikkeling van eenhandig grijpen naar een opponeerbare duim:** Dit verwijst naar de ontwikkeling van de fijne motoriek van de hand [14](#page=14) [21](#page=21). * **Ontwikkeling van intramanuele lateralisatie (taakverdeling tussen beide handen):** * **4 tot 6 maanden:** Bimanueel manipuleren rond de middenlijn [14](#page=14) [21](#page=21). * **3 tot 4/6 jaar:** Voorkeurshand wordt stabiel en is de bewegende hand, terwijl de niet-voorkeurshand ondersteunt [14](#page=14) [21](#page=21). * **3 tot 6 jaar:** Beide handen leren samenwerken, elk vanuit hun eigen specifieke taak. Praktische voorbeelden van deze dynamische samenwerking zijn vouwopdrachten, knutselen met diverse materialen, constructies bouwen, weven, haken, knippen en snijden. Het is belangrijk dat opdrachten gericht zijn op het gebruik van beide handen [14](#page=14) [21](#page=21). * **Ontwikkeling van intermanuele lateralisatie (handmanipulatie):** Dit betreft het leren samenwerken met de bewegingsfunctie van de hand aan de duimzijde en de steunfunctie van de hand aan de pinkzijde, wat een verzamelnaam is voor allerlei bewegingen die een hand met een voorwerp kan uitvoeren [14](#page=14) [21](#page=21). #### 2.3.2 Fijnmotoriek Fijnmotoriek is een belangrijk onderdeel van de motorische ontwikkeling en omvat fijne, nauwkeurige bewegingen die voornamelijk met de handen en vingers worden uitgevoerd. De ontwikkeling hiervan is cruciaal voor dagelijkse activiteiten zoals schrijven, knippen en het hanteren van kleine voorwerpen [13](#page=13) [15](#page=15) [20](#page=20) [22](#page=22). ### 2.4 Waar bewegen kleuters? Kleuters kunnen op diverse locaties bewegen, zowel binnen als buiten de schoolmuren [23](#page=23) [27](#page=27). * **In de klas:** Ruimtes in de klas kunnen benut worden voor bewegingsactiviteiten. Hierbij is aandacht voor veiligheid, organisatie en voorbereiding essentieel. Factoren zoals losse voorwerpen, scherpe objecten, te kleine lokalen met veel kinderen, beperkt materiaal, duidelijke afspraken, structuur en visuele voorstellingen zijn belangrijk voor een veilige bewegingsomgeving [28](#page=28) [30](#page=30). * **In de bewegingszaal:** Een speciaal ingerichte ruimte die veel mogelijkheden biedt voor diverse bewegingsvormen [30](#page=30). * **Op de speelplaats:** De speelplaats biedt ruimte voor zowel vrij spel als gestructureerde bewegingsactiviteiten [30](#page=30). * **Buiten de school:** Dit omvat uitstapjes naar bijvoorbeeld het bos of het zwembad, waarbij uitgebreide voorbereiding op het gebied van veiligheid, organisatie, administratie en inhoudelijke invulling vereist is [30](#page=30). Bij het organiseren van bewegingsactiviteiten in verschillende ruimtes, is het cruciaal om aandacht te besteden aan veiligheid, organisatie en voorbereiding [25](#page=25) [30](#page=30). #### 2.4.1 Veiligheid en bewegen Veiligheid is een fundamenteel aspect van bewegingsopvoeding. Dit omvat niet alleen het zorgen voor een veilige omgeving en materiaal, maar ook het stimuleren van risicocompetenties bij jonge kinderen. Er is een inherente spanning tussen het stimuleren van risico's nemen en het zorgen voor veilig bewegen. Het naleven van regels en afspraken draagt bij aan een veilige bewegingssituatie [28](#page=28) [30](#page=30) [36](#page=36). ### 2.5 Praktische invulling van bewegingsopvoeding **Inspiratiebronnen:** * Handboek 'Speelkriebels voor kleuters' [11](#page=11) [16](#page=16) [18](#page=18) [32](#page=32) [36](#page=36) [4](#page=4). * Bewegingstussendoortjes | Vital Schools (YouTube) [4](#page=4). * Toledo: Ontwikkelingsstappen, Riscki, Onderwijsdoelen [11](#page=11) [18](#page=18) [30](#page=30) [34](#page=34) [36](#page=36). **Voorbeelden van bewegingsopdrachten en -activiteiten:** * **Vrij spel en exploratie met materialen:** Kinderen verkennen zelfstandig de mogelijkheden van materialen [16](#page=16) [34](#page=34). * **Focus op 'tot rust komen':** Activiteiten zoals de 'Winterslaap van muis' en 'Pizzamassage' [16](#page=16) [32](#page=32). * **Kennismaking met tikspelen:** Huizenruil, zie za zit, ik zag twee beren, haai gespot, schipper mag ik overvaren, koekjes bakken, tikkertje drakenstaart [32](#page=32). * **Leren omgaan met ruimte:** Diverse verplaatsingsvormen [32](#page=32). * **Vertaling van doelen in praktijkopdrachten:** Onderzoeken van materiaal en koppelen aan onderwijsdoelen. Voorbeelden van aangeboden materiaal zijn tennisbal, stok, hoepel, pittenzak, markeertegel, touw, foambuis, ring [34](#page=34). > **Tip:** Bij het uitwerken van bewegingsopdrachten is het belangrijk om de koppeling te maken met de onderwijsdoelen en concrete voorbeelden te geven van hoe een doel met specifiek materiaal bereikt kan worden. Het is ook nuttig om te kijken naar wat reeds genoteerd is om aan te vullen [34](#page=34). > **Tip:** Bij het hanteren van grote en zware materialen is het cruciaal om aandacht te besteden aan rugpreventieve til-, hef- en verplaatsingstechnieken [16](#page=16). > **Tip:** Er wordt onderscheid gemaakt tussen verschillende niveaus bij klein motorisch bewegen: hand, voet (belang voor evenwicht en zintuiglijke ontwikkeling) en mond (geen specifieke aandacht voor in dit document) [13](#page=13) [20](#page=20). De verschillende onderdelen van bewegingsopvoeding, zoals wie, wat en waar bewegingsopvoeding plaatsvindt, de motorische ontwikkeling en veiligheid, zijn behandeld en zullen verder voorbereid worden voor evaluatie [31](#page=31) [36](#page=36). --- # Vormen van bewegen en spel voor kleuters Dit onderwerp verkent diverse bewegingsactiviteiten en balspelen voor kleuters, en hoe onderwijsdoelen vertaald kunnen worden naar praktische opdrachten met behulp van verschillende materialen. ### 3.1 Exploratie met ballen Exploratie met ballen omvat het onderzoeken van persoonlijke ervaringen met ballen, de voorkeur voor solistisch of gezamenlijk spel, het ontstaan van gerichte opdrachten en het spelen van spellen. Er worden open opdrachten gegeven met diverse soorten ballen, verschillend in grootte en materiaal [7](#page=7). ### 3.2 Balspelen Balspelen voor kleuters kunnen worden geïntroduceerd door middel van pictogrammen waarop spellen worden herkend. De spelregels of beschrijvingen worden aan elkaar uitgelegd, waarna het balspel gezamenlijk gespeeld wordt. Voorbeelden van dergelijke spellen zijn figuurstuiten, vliegenvangen/fopbal, Chinese voetbal en springbal. Het spel 'Hou je tuin leeg' is een specifiek aangeboden balspel, waarvan de beschrijving en regels te vinden zijn in het handboek 'Speelkriebels voor kleuters' op pagina 350 [7](#page=7). ### 3.3 Ruimte en tikspelen Kinderen leren omgaan met de ruimte door middel van diverse verplaatsingsvormen. Dit omvat de kennismaking met tikspelen [32](#page=32). > **Voorbeelden van tikspelen:** > * Huizenruil (p. 323) [32](#page=32). > * Zie za zit (p. 330) [32](#page=32). > * Ik zag twee beren (p. 344) [32](#page=32). > * Haai gespot (p. 345) [32](#page=32). > * Schipper mag ik overvaren (p. 353) [32](#page=32). > * Koekjes bakken (p. 355) [32](#page=32). > * Tikkertje drakenstaart (p. 368) [32](#page=32). Bovendien kunnen opdrachten uit 'Speelkriebels voor kleuters' worden gebruikt met een focus op 'tot rust komen', 'ademhaling' of beide aspecten [32](#page=32). ### 3.4 Vertaling van doelen in praktijkopdrachten met materialen De vertaling van onderwijsdoelen naar praktische opdrachten met verschillende materialen is een kernonderdeel. Per groep wordt een materiaal gekozen, de mogelijkheden ervan onderzocht en de doelen lichamelijke opvoeding geraadpleegd uit de bijlage op Toledo. Vervolgens worden er opdrachten gezocht met het gekozen materiaal en genoteerd in een padlet. Op signaal wordt er doorgeschoven naar een ander materiaal. Het is belangrijk om opdrachten te groeperen per te bereiken doel en voldoende voorbeelden te geven van hoe één onderwijsdoel met één materiaal bereikt kan worden [34](#page=34). > **Tip:** Lees wat reeds genoteerd werd in de padlet en vul aan met nieuwe ideeën en voorbeelden [34](#page=34). Het aangeboden materiaal kan bestaan uit: tennisbal, stok, hoepel, pittenzak, markeertegel, touw, foambuis en ring [34](#page=34). > **Voorbeeld van een materiaalonderzoek:** > * **Materiaal:** Stok > * **Onderzochte mogelijkheden:** Zwaaien, gooien, rollen, balanceren, ritmisch tikken. > * **Onderwijsdoel:** Balans ontwikkelen. > * **Praktijkopdracht:** Op de stok lopen terwijl deze op de grond ligt, of de stok rechtop houden op de hand [34](#page=34). --- # De rol van de leermeester bewegingsopvoeding Dit onderdeel behandelt wie bewegingsopvoeding geeft, de beleidsmaatregelen en de functieomschrijvingen met betrekking tot de leermeester lichamelijke opvoeding (L.O.). ### 4.1 Wie geeft bewegingsopvoeding? De rol van de leermeester bewegingsopvoeding wordt bepaald door beleidsmaatregelen en specifieke functieomschrijvingen [5](#page=5). #### 4.1.1 Beleidsmaatregel leermeester L.O. De beleidsmaatregel rondom de leermeester L.O. is vastgelegd in de CAO V, pagina 1 en 2. Deze maatregel schetst de kaders waarbinnen de rol van de leermeester is gedefinieerd [5](#page=5). #### 4.1.2 Functieomschrijving leermeester L.O. basisonderwijs Bijlage 2 bevat een gedetailleerde functieomschrijving voor de leermeester L.O. in het basisonderwijs. Het is cruciaal om de geel gemarkeerde delen van deze functieomschrijving te begrijpen. Dit begrip moet vervolgens in eigen woorden geformuleerd en gedeeld kunnen worden binnen een kleine groep. Daarnaast is het belangrijk om, aan de hand van een concreet voorbeeld, de vertaling van de functieomschrijving naar de dagelijkse praktijkcontext te kunnen toelichten [5](#page=5). #### 4.1.3 Gevolgen van de beleidsmaatregel De invoering van de beleidsmaatregel met betrekking tot de leermeester L.O. heeft zowel voor- als nadelen met zich meegebracht. Een analyse van deze consequenties is onderdeel van de stof [5](#page=5). > **Tip:** Zorg dat je de kern van de functieomschrijving kunt samenvatten en kunt illustreren met een praktijkvoorbeeld. Dit toont aan dat je de materie niet alleen theoretisch beheerst, maar ook kunt toepassen. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Academiejaar | Een specifieke periode van twaalf maanden waarin academische instellingen hun onderwijsactiviteiten organiseren, meestal beginnend in het najaar en eindigend in de zomer. | | Bewegingsopvoeding | Een pedagogisch vakgebied dat zich richt op het bevorderen van fysieke activiteit, motorische vaardigheden en een gezonde levensstijl bij kinderen en jongeren, met specifieke aandacht voor hun ontwikkelingsfase. | | Breinpauze | Een korte onderbreking tijdens intensieve mentale activiteiten, zoals studeren of werken, om de concentratie te herstellen en vermoeidheid te verminderen, vaak door middel van lichte fysieke beweging. | | Buitenschoolse initiatieven | Activiteiten en organisaties die buiten het reguliere schoolcurriculum vallen en gericht zijn op de brede ontwikkeling van kinderen, zoals sportclubs, culturele workshops of natuurverkenningen. | | Dynamische systeemtheorie | Een theoretisch kader dat stelt dat motorische ontwikkeling voortkomt uit de interactie tussen het individu, de taak en de omgeving, waarbij gedrag zich aanpast op basis van continue feedback en aanpassing. | | Eutonie | Een bewegingsleer die gericht is op het vinden van evenwicht, ontspanning en een bewuste lichaamservaring door middel van langzame, gecontroleerde bewegingen en ademhalingsoefeningen. | | Fundamentele motorische vaardigheden | Basale bewegingspatronen die de bouwstenen vormen voor complexere motorische taken, zoals lopen, springen, gooien en vangen, ontwikkeld in de vroege kinderjaren. | | Grote motoriek | Bewegingen die de grote spiergroepen van het lichaam gebruiken, zoals rennen, springen, klimmen en balanceren, essentieel voor de algemene fysieke ontwikkeling en coördinatie. | | Grote spiergroepen | Spieren die een significant deel van het lichaamsoppervlak beslaan en verantwoordelijk zijn voor grotere bewegingen en houdingscontrole, zoals die in de benen, romp en armen. | | Impliciet leren | Een vorm van leren die onbewust en zonder expliciete instructie plaatsvindt, vaak door herhaalde blootstelling en ervaring, waarbij men vaardigheden verwerft zonder er actief over na te denken. | | Intramanuële lateralisatie | De ontwikkeling van taakverdeling en samenwerking tussen de twee handen bij het uitvoeren van een specifieke taak, waarbij een voorkeurshand de primaire bewegende functie vervult en de andere hand ondersteunt. | | Intermanuele lateralisatie | De vaardigheid om beide handen samen te laten werken, waarbij de ene hand een object manipuleert en de andere hand ondersteuning biedt, cruciaal voor complexe fijne motorische taken. | | Kleuteronderwijs | Het onderwijs gericht op kinderen in de leeftijd van ongeveer tweeënhalf tot zes jaar, met nadruk op spelend leren, sociale ontwikkeling en de ontwikkeling van basisvaardigheden. | | Kleine motoriek | Bewegingen die de kleine spiergroepen gebruiken, met name in de handen en vingers, voor precisietaken zoals schrijven, knippen en het manipuleren van kleine voorwerpen. | | Lateralisatie | Het proces waarbij een voorkeur voor het gebruik van één lichaamshelft (meestal de linker- of rechterhand) ontstaat, wat leidt tot een meer gespecialiseerde functie van de hersenhelften. | | Levenslang leren | Het voortdurende proces van het verwerven van kennis, vaardigheden en attitudes gedurende het hele leven, zowel formeel als informeel, om zich aan te passen aan veranderende omstandigheden en persoonlijke groei te bevorderen. | | Motorische controle | Het vermogen van het zenuwstelsel om spieractiviteit te coördineren en te reguleren om vloeiende, doelgerichte bewegingen te produceren, wat essentieel is voor alle fysieke activiteiten. | | Motorisch leren | Het proces waarbij een persoon door oefening en ervaring verbetering vertoont in de uitvoering van motorische vaardigheden, wat resulteert in een meer permanente verandering in gedrag. | | Motorische ontwikkeling | Het proces van verandering in bewegingsgedrag gedurende de levensloop, beïnvloed door biologische factoren, omgevingsfactoren en de interactie daartussen. | | Odisee | Een onderwijsinstelling die een breed scala aan opleidingen aanbiedt, waarbij studenten worden aangemoedigd tot actief leren en deelname aan diverse projecten en initiatieven. | | Opponeerbare duim | De anatomische eigenschap van de duim die het mogelijk maakt om deze tegenover de vingertoppen te plaatsen, wat essentieel is voor grijpen en manipuleren van objecten. | | Padlet | Een online samenwerkingsplatform dat gebruikers toestaat om informatie, ideeën en feedback te delen in de vorm van digitale "prikborden", vaak gebruikt in educatieve contexten. | | Proximo-distale sequence | Een ontwikkelingsprincipe waarbij controle en ontwikkeling van het lichaam zich verplaatst van het centrum (proximaal) naar de extremiteiten (distaal), zoals van de romp naar de vingers. | | Risicocompetenties | Het vermogen van kinderen om situaties in te schatten, berekende risico's te nemen en effectief te reageren op potentieel gevaarlijke omstandigheden, wat bijdraagt aan hun ontwikkeling en zelfstandigheid. | | Rudimentaire bewegingen | Vroege, aangeboren bewegingspatronen die de basis vormen voor latere motorische vaardigheden, zoals zuigen, grijpen en schrikreacties, die bij pasgeborenen aanwezig zijn. | | Schemata | Mentale representaties of organisaties van informatie die het begrijpen en het omgaan met de omgeving structureren, en die tijdens de motorische ontwikkeling worden aangepast en verfijnd. | | Sportvaardigheden | Specifieke bewegingspatronen en technieken die nodig zijn om succesvol deel te nemen aan sportactiviteiten, zoals een correcte slagtechniek in tennis of een schutterstechniek in basketbal. | | Toledo | Een online leeromgeving of platform dat door onderwijsinstellingen wordt gebruikt om lesmateriaal, opdrachten, communicatie en andere educatieve middelen te beheren en te delen. | | Vaardigheidsdrempel | Het niveau van bekwaamheid dat een individu moet bereiken om een nieuwe of complexere vaardigheid te kunnen leren of uit te voeren, vaak gerelateerd aan de gespecialiseerde bewegingsfase. | | Verfijning van de bewegingssturing | Het proces waarbij motorische bewegingen steeds preciezer, soepeler en gecontroleerder worden, met een verminderde involutie van onnodige spiergroepen en een grotere nauwkeurigheid. | | Vliegervaang/fopbal | Een informeel balspel waarbij spelers proberen elkaar te "tikken" door de bal naar elkaar te gooien, vaak met de regel dat de bal na een worp niet mag stuiteren. | | Voorbereidingsspelen | Spelactiviteiten die ontworpen zijn om kinderen voor te bereiden op de uitvoering van specifieke sportvaardigheden door middel van oefening van basisbewegingen en coördinatie. | | Vrije bewegingsruimte | Een omgeving die voldoende ruimte biedt voor kinderen om vrij en ongehinderd te bewegen, te exploreren en te spelen, essentieel voor hun motorische en creatieve ontwikkeling. |

# Verkenning van bewegingsactiviteiten en spellen Dit onderwerp verkent een breed scala aan bewegingsactiviteiten en spellen, met een focus op duo-oefeningen, het uitbeelden van voertuigen, diverse balspelen en ontspanningsoefeningen, gebaseerd op het handboek "Speelkriebels voor kleuters". ### 1.1 Duo-oefeningen met schoenen en voertuigen uitbeelden #### 1.1.1 Dansende schoenen De activiteit "Dansende schoenen" wordt uitgevoerd in duo's, waarbij één persoon op de knieën zit met schoenen aan de voeten, terwijl de duopartner rechtop staat. De persoon op de knieën beweegt de schoenen, en de staande partner imiteert deze bewegingen met zijn voeten in spiegelbeeld. De activiteit kan ook in grotere groepen worden aangepast, waarbij één persoon de schoenen beweegt en de rest van de groep de bewegingen naspeelt [1](#page=1). #### 1.1.2 Voertuigen uitbeelden Met behulp van hoepels en stokken kunnen leerlingen diverse vervoermiddelen uitbeelden in de zaal. De nadruk ligt op het creatief omgaan met het materiaal om voertuigen zoals een trein, bus, auto, vliegtuig, paard of driewieler te suggereren. Er worden beperkingen opgelegd, zoals het uitbeelden van een voertuig met slechts vier elementen of zonder beschikbaar materiaal [1](#page=1). ### 1.2 Ontspanningsoefeningen #### 1.2.1 Relaxatie volgens Jacobson Deze oefening is gericht op progressieve spierontspanning. Deelnemers liggen op de rug met gestrekte benen en ademen rustig. De aandacht wordt sequentieel gericht op specifieke spiergroepen [1](#page=1): * **Benen en voeten:** Tenen naar het gezicht trekken, spanning voelen, vasthouden en loslaten. Dit wordt driemaal herhaald voor het rechter- en linkerbeen/-voet [1](#page=1). * **Armen en vingers:** De hand tot een vuist maken en langzaam naar de schouder brengen, spanning voelen, vasthouden en loslaten. Dit wordt driemaal herhaald voor de rechter- en linkerarm/vingers [1](#page=1). * **Schouders:** Krachtig in de grond duwen, spanning tussen de schouderbladen voelen, vasthouden en loslaten. Dit wordt driemaal herhaald [1](#page=1). * **Hoofd:** Kin naar de borst brengen en het hoofd krachtig in de grond duwen, spanning in nek en hals voelen, vasthouden en loslaten. Dit wordt driemaal herhaald [1](#page=1). * **Onderrug:** Bilspieren opspannen, spanning in onderrug en bekkenregio voelen, vasthouden en loslaten. Dit wordt driemaal herhaald [1](#page=1). Vervolgens worden alle spiergroepen gezamenlijk aangespannen en ontspannen. De oefening wordt driemaal herhaald op eigen tempo. Daarna worden lichte bewegingen met ledematen gemaakt en kan men zich uitrekken alvorens langzaam recht te komen [2](#page=2). #### 1.2.2 Eutonie Bij eutonie ligt de focus op lichaamsbewustzijn door middel van het voelen van raakvlakken met de grond. Deelnemers liggen op de rug met gebogen benen en sluiten hun ogen. Ze voelen het contact van hun lichaam met de grond, ongeacht hoe het aanvoelt. Er wordt een denkbeeldige foto gemaakt van dit contact. Vervolgens wordt de aandacht sequentieel gericht op [3](#page=3): * **Voeten:** Het contact van de voeten met de grond, waarbij verschillen tussen rechter- en linker voet, hielen en tenen worden opgemerkt [4](#page=4). * **Armen:** Het contact van de armen en handen met de grond, waarbij verschillen tussen rechter- en linkerarm, handen en vingers worden opgemerkt [4](#page=4). * **Schouders, rug, billen, hoofd:** Het contact van deze lichaamsdelen met de grond wordt op dezelfde manier onderzocht [4](#page=4). Na deze oefening wordt opnieuw een denkbeeldige foto gemaakt en vergeleken met de eerste. Daarna volgen lichte bewegingen, rekken en het langzaam rechtkomen [4](#page=4). #### 1.2.3 Rusthouding Een specifieke rusthouding wordt beschreven, waarbij deelnemers op de rug liggen met gestrekte benen en armen naast het lichaam, handen op de buik gericht om de ademhaling te observeren. Een andere houding is op de buik liggen met gekruiste armen boven het hoofd, handen op het hoofd om de in- en uitademing te focussen [8](#page=8). ### 1.3 Balspelen en exploratie #### 1.3.1 Exploratie met diverse ballen Leerlingen krijgen open opdrachten om te ontdekken wat ze met verschillende ballen kunnen doen. Voorbeelden van opdrachten zijn het spelen met grote of kleine ballen, alleen spelen, de bal niet in de lucht laten komen, de bal verplaatsen met andere lichaamsdelen dan de voeten, of achterwaarts bewegen met de bal [3](#page=3). #### 1.3.2 Balspelen uit het handboek De groep wordt verdeeld in vier subgroepen, waarbij elke groep Zweedse banken gebruikt om de zaal te verdelen. Elke groep krijgt pictogrammen van balspelen die ze moeten identificeren, uitleggen en de bijbehorende regels vastleggen. Genoemde balspelen zijn [3](#page=3): * Chinese voetbal [3](#page=3). * Fopbal/vliegen vangen [3](#page=3). * Figuurstuiten [3](#page=3). * Springbeest [3](#page=3). Na deze activiteit wordt het spel "Hou je tuin leeg" uitgelegd. Hierbij werpen groepen ballen naar het kamp van de tegenstander en telt men de overgebleven ballen om een winnaar te bepalen [3](#page=3). Daarnaast worden diverse tikspelen uit het handboek "Speelkriebels voor kleuters" geïntroduceerd [8](#page=8): * Zie za zit [8](#page=8). * Huizenruil [8](#page=8). * Haai gespot [8](#page=8). * Koekjes bakken [8](#page=8). * Tikkertje drakenstaart [8](#page=8). * Schipper mag ik overvaren (met overlooptikspelen) [7](#page=7). #### 1.3.3 Parachutespelen Bij parachutespelen wordt geoefend met het in beweging houden van een bal op de parachute, deze in het midden krijgen, of juist eraf laten rollen, afhankelijk van de opdracht. Kleine, lichte materialen zoals pittenzakjes of een zachte bal worden aanbevolen [6](#page=6). ### 1.4 Lichaamsperceptie en bewegingscoördinatie #### 1.4.1 Evenwichtsoefeningen * **Kijk en zoek je evenwicht:** Oefeningen beginnen eenvoudig (bv. op één been staan) en bouwen op in moeilijkheidsgraad. Belangrijk is een zachte ondergrond en voldoende ruimte [5](#page=5). * **Hoofd schouder knie en teen:** De volgorde van lichaamsdelen wordt benoemd en vervolgens met langzame, duidelijke bewegingen uitgevoerd. Korte, visuele instructies en aanraking kunnen helpen. Voldoende ruimte is essentieel [5](#page=5). * **Met een ander:** Eén kind voert bewegingen uit (rollen, kruipen, balanceren) die de anderen nadoen. Bewegingen moeten haalbaar zijn en langzaam in moeilijkheidsgraad toenemen. Voldoende ruimte ter voorkoming van botsingen is cruciaal [5](#page=5). * **Egelhuis:** Een oefening waarbij de moeilijkheidsgraad kan worden opgebouwd door het aantal pittenzakjes te variëren. Veiligheid, haalbaarheid en onderlinge voorzichtigheid zijn belangrijk [5](#page=5). #### 1.4.2 Zintuiglijke waarneming * **Muis gezocht:** Gebruik een herkenbaar en veilig voorwerp (bv. knuffel) in plaats van een tennisbal om het doel van de opdracht te behouden. De regels moeten duidelijk begrepen worden [6](#page=6). * **Stille rover:** Eén kind met gesloten ogen probeert stil pittenzakken te pakken van andere kinderen die deze stiekem proberen weg te nemen. Het kind in het midden moet raden wie de zakken heeft gepakt [6](#page=6). ### 1.5 Zelfsturing en ruimtelijk inzicht #### 1.5.1 Ruimtegebruik met hoepels * **Kom bij mij in de hoepel:** Kinderen bewegen vrij rond terwijl muziek speelt. Bij het stoppen van de muziek zoeken ze snel een hoepel. Variaties met minder hoepels dan kinderen stimuleren delen en samenwerking. Hoepels moeten voldoende uit elkaar liggen voor veilige beweging [6](#page=6). #### 1.5.2 Richting kiezen en reageren * **Schipper mag ik overvaren:** Duidelijke zone-aanduiding en korte, eenvoudige instructies zijn nodig. Vermijd discriminerende criteria en kies neutrale eigenschappen (bv. kinderen met rode schoenen). Tactische plaatsing van tikkers kan het spel uitdagender maken [7](#page=7). * **Recht op het doel af:** Duidelijke instructies (bv. "Loop naar de bank") moeten worden gevolgd. Doelen moeten duidelijk zichtbaar en herkenbaar zijn [7](#page=7). * **Eén, twee, drie piano:** Spel wordt bij voorkeur in de lengte van de ruimte gespeeld voor meer tijd om te lopen. De teller kan afwisselend naar verschillende richtingen kijken voor een eerlijke kans [7](#page=7). * **Pinguïn, opgelet!:** Gebruik de hele ruimte van de zaal voor veilige beweging. Matten worden verspreid geplaatst om duidelijke plekken te creëren [7](#page=7). #### 1.5.3 Verplaatsingsvormen Thematisch, zoals rond Sinterklaas, worden diverse verplaatsingsvormen verkend: * **Paarden in de wei:** Galopperen, stilstaan bij fluit, wisselen van been [8](#page=8). * **Paarden ontsnappen:** Springen over hindernissen, rusten [8](#page=8). * **Piet op de daken:** Lopen op lijnen (dakranden), heen- en weer bewegen, kruisen zonder de lijn te verlaten, zijwaartse verplaatsingen [8](#page=8). * **Sint aankleden:** Alle kledingstukken benoemen [8](#page=8). * **Vervoermiddelen uitbeelden:** In groepen de Sint en zijn vervoermiddel uitbeelden (stoomboot, paard en kar, te voet) [8](#page=8). ### 1.6 Fysieke fitheid #### 1.6.1 Balspel voor fitheid * **Onstuimige bal:** Gebruik een zachte bal en begin eenvoudig, bouw langzaam op naar meerdere ballen om de kinderen het spel te laten volgen en plezier te behouden [6](#page=6). #### 1.6.2 Tikspel voor fitheid * **Oma is het hoe laat is het?:** Speel op grotere afstand voor voldoende tijd om weg te lopen. Speel bij voorkeur in de lengte van de zaal. Kinderen moeten de regels goed begrijpen. Variaties met wie de 'oma' is en verschillende bewegingsvormen (lopen, huppelen, kruipen) worden aangemoedigd [6](#page=6). ### 1.7 Afronding en tot rust komen De afsluiting van activiteiten richt zich op het focussen op de ademhaling (buik- en borstademhaling) en het fysiek en mentaal tot rust komen. Specifieke oefeningen hiervoor zijn onder andere de rusthouding en "Tuinkriebels" en "Pizza maken" [7](#page=7) [8](#page=8). > **Tip:** Bij het uitvoeren van deze activiteiten is het cruciaal om rekening te houden met de leeftijd en vaardigheden van de deelnemers, vooral bij kleuters, door de moeilijkheidsgraad geleidelijk op te bouwen en te zorgen voor een veilige omgeving met voldoende ruimte. Het gebruik van visuele aanwijzingen en duidelijke instructies is daarbij essentieel [5](#page=5) [7](#page=7). --- # Focus op lichaamsperceptie en bewegingscoördinatie Dit onderdeel omvat oefeningen gericht op het verbeteren van lichaamsperceptie en bewegingscoördinatie, met specifieke aandacht voor evenwicht en het benoemen van lichaamsdelen. ### 2.1 Lichaamsperceptie en evenwichtsoefeningen Oefeningen die gericht zijn op het verbeteren van het lichaamsgevoel en het bewaren van evenwicht zijn cruciaal voor de motorische ontwikkeling van jonge kinderen. #### 2.1.1 Principes voor het aanbieden van evenwichtsoefeningen * **Haalbaarheid:** Bied bewegingen aan die aangepast zijn aan het niveau van de kleuters [5](#page=5). * **Geleidelijke opbouw:** Begin met eenvoudige oefeningen en bouw de moeilijkheidsgraad stap voor stap op zodra kinderen succes ervaren. Een voorbeeld hiervan is beginnen met op één been staan met de handen los langs het lichaam [5](#page=5). * **Veiligheid:** Zorg voor een zachte ondergrond en voldoende ruimte tussen de kinderen om blessures te voorkomen [5](#page=5). #### 2.1.2 Voorbeelden van evenwichtsoefeningen * **Kijk en zoek je evenwicht:** Dit spel bevordert het vinden en bewaren van evenwicht [5](#page=5). * **Met een ander:** Hierbij voert één kind bewegingen uit op een mat (rollen, kruipen, balansoefeningen) die de andere kinderen nadoen. De bewegingen moeten haalbaar zijn en de moeilijkheidsgraad wordt langzaam opgebouwd. Duidelijke instructies zijn hierbij essentieel [5](#page=5). ### 2.2 Lichaamsdelen benoemen en coördinatie Het benoemen van lichaamsdelen vormt de basis voor lichaamsbewustzijn en is een voorwaarde voor gerichte beweging. #### 2.2.1 Het spel 'Hoofd, schouder, knie en teen' Dit spel richt zich op het benoemen van lichaamsdelen en het uitvoeren van bijbehorende bewegingen. * **Fase 1: Benoemen:** Begin met het duidelijk benoemen van alle lichaamsdelen die in het spel voorkomen (hoofd, schouders, knieën, tenen) zodat kinderen weten wat elk deel is [5](#page=5). * **Fase 2: Beweging:** Laat de bewegingen langzaam en duidelijk uitvoeren om de volgorde te helpen volgen [5](#page=5). * **Geleidelijke uitbreiding:** Start met een kleine reeks lichaamsdelen en breid dit geleidelijk uit naar de volledige volgorde [5](#page=5). * **Visuele en tactiele ondersteuning:** Gebruik korte, visuele instructies en eventueel aanraking, zoals het kind laten wijzen naar het lichaamsdeel terwijl ze zingen, om de combinatie van woord en beweging te versterken [5](#page=5). * **Veiligheid:** Zorg voor voldoende ruimte zodat iedereen veilig kan bewegen [5](#page=5). #### 2.2.2 Gebruik van markeertegels voor lichaamsbewustzijn Markeertegels zoals voeten, handen, pijlen en cirkels kunnen ingezet worden om verschillende aspecten van lichaamsbewustzijn en beweging te stimuleren [12](#page=12). * **Lichaams- en bewegingsbeheersing:** Kinderen kunnen leren hun voeten op een rij te plaatsen of stapjes te zetten door afwisselend één voet en dan de andere op een markeertegel te plaatsen. Dit kan gecombineerd worden met handen, waarbij het kind moet nadenken over de plaatsing: "voet op voet/hand op hand" [12](#page=12). * **Voorkeurslichaamszijde:** Markeertegels kunnen helpen bij het bepalen van de voorkeurslichaamszijde, bijvoorbeeld door te vragen welke voet of hand gebruikt moet worden om een rij van handen- en voettegels te volgen [12](#page=12). * **Lichaamsopbouw en rustervaringen:** Een oefening met een markeertegel kan zijn om per twee te werken, waarbij de ene kleuter op de buik ligt en de andere de handen op de markeertegel plaatst en zo de vingers van de liggende kleuter over de rug beweegt [12](#page=12). * **Complexe lichaams- en bewegingsorganisatie:** Kinderen kunnen uitgedaagd worden om met hun lichaam of specifieke lichaamsdelen (armen/benen) een vorm na te maken die de leerkracht in de lucht steekt [12](#page=12). #### 2.2.3 Gebruik van pittenzakken voor lichaamsbenoeming en controle Pittenzakken kunnen op diverse manieren worden ingezet om lichaamsperceptie en bewegingscontrole te bevorderen [12](#page=12). * **Lichaamsdelen benoemen:** Pittenzakken kunnen op verschillende lichaamsdelen worden gelegd, waarbij de betreffende lichaamsdelen benoemd worden. Dit versterkt de koppeling tussen de naam en de locatie van het lichaamsdeel [12](#page=12). * **Opbouw in moeilijkheid:** De moeilijkheidsgraad kan stapsgewijs worden verhoogd, bijvoorbeeld door eerst met één pittenzakje te beginnen en daarna met twee [12](#page=12) [5](#page=5). * **Veiligheid:** Zorg dat de oefeningen veilig en haalbaar zijn, met voldoende ruimte en aandacht voor voorzichtig omgaan met elkaar [5](#page=5). ### 2.3 Complexe bewegingsorganisatie en vaardigheden Naast basisbewegingen en lichaamsperceptie is er ook aandacht voor complexere bewegingsorganisatie en het combineren van verschillende vaardigheden. * **Complexe lichaams- en bewegingsorganisatie:** Dit kan variëren van jongleren met pittenzakken tot het creëren van parcours [12](#page=12). * **Groot-motorische en klein-motorische vaardigheden:** Deze worden geoefend in gevarieerde situaties, zoals het voltooien van een parcours of het gooien van een pittenzak, waarbij kan worden gekeken wie het verst kan werpen [12](#page=12). * **Opeenvolgende handelingen en bewegingsantwoorden:** Kinderen leren om handelingen in de juiste volgorde uit te voeren en daarop passende bewegingsreacties te geven [12](#page=12). * **Handelend omgaan met betekenisinhouden:** Bewegingsactiviteiten krijgen betekenis door de context en de interactie [12](#page=12). * **Bewegen als expressie- en communicatiemiddel:** Beweging wordt gebruikt om gevoelens en ideeën uit te drukken en te communiceren [12](#page=12). * **Oplossen van kind-aangepast bewegingsprobleem:** Kinderen worden uitgedaagd om zelfstandig oplossingen te vinden voor bewegingsgerelateerde uitdagingen [12](#page=12). * **Sensorische prikkels:** Bewegingsactiviteiten kunnen verschillende sensorische prikkels bieden [12](#page=12). * **Zelfconcept en sociaal functioneren:** Door deel te nemen aan deze bewegingsactiviteiten ontwikkelen kinderen hun zelfbeeld en leren ze effectief sociaal te functioneren [12](#page=12). > **Tip:** Het is belangrijk om de oefeningen aan te passen aan de leeftijd en het ontwikkelingsniveau van de kleuters. Een juiste balans tussen uitdaging en haalbaarheid bevordert zelfvertrouwen en plezier in bewegen. > > **Tip:** Veiligheid moet altijd voorop staan. Zorg voor een veilige omgeving, adequate begeleiding en duidelijke instructies om ongelukken te voorkomen. --- # Ontwikkeling van motorische vaardigheden met diverse materialen Dit onderwerp behandelt de toepassing van verschillende materialen, zoals ballen, ringen, foambuizen, hoepels, markeertegels, pittenzakken en touwen, ter bevordering van zowel groot- als klein-motorische vaardigheden bij jonge kinderen. Elk materiaal biedt unieke mogelijkheden voor het stimuleren van diverse bewegingsdoelen, afhankelijk van hoe het wordt ingezet in bewegingsopdrachten [9](#page=9). ### 3.1 Tennisbal De tennisbal is een veelzijdig materiaal dat kan worden ingezet voor de ontwikkeling van diverse motorische vaardigheden [9](#page=9). #### 3.1.1 Lichaams- en bewegingsbeheersing en -organisatie * **Lichaams- en bewegingsbeheersing:** Naar elkaar werpen of gooien is een basistoepassing, hoewel de specifieke pedagogische meerwaarde geconcretiseerd moet worden [9](#page=9). * **Complexe lichaams- en bewegingsorganisatie:** Een estafette met de bal vraagt om een concretere uitwerking om het doel duidelijk te maken [9](#page=9). #### 3.1.2 Voorkeurslichaamszijde * **Linker- en rechterkant opdrachten:** Kinderen ervaren hun voorkeurshand tijdens het stuiteren. Door hen te vragen met de niet-voorkeurshand te stuiteren, wordt het verschil in efficiëntie ervaren [9](#page=9). * **Werpen:** Kinderen kunnen kiezen met welke hand ze de bal werpen en vangen, en worden aangemoedigd dit ook met de andere hand te proberen [9](#page=9). * **Achteruit werpen/gooien:** Vereist verdere concretisering [9](#page=9). #### 3.1.3 Rustervaringen * **Massage en ontspanning:** Met de bal op de rug rollen, de bal zachtjes over armen of benen rollen, en de bal met kleine ronde bewegingen onder de voeten verplaatsen zijn voorbeelden van rustgevende activiteiten. Een opdracht als "een massage geven door..." behoeft verdere concretisering [9](#page=9). #### 3.1.4 Complexe ruimte- en tijdsfactoren * **Samenwerking en reactievermogen:** Een opdracht waarbij één kind drie ballen één voor één loslaat en het andere kind deze probeert te vangen, stimuleert deze vaardigheden. Een opdracht waarbij alle ballen in de ruimte ontweken moeten worden, is onveilig [9](#page=9). #### 3.1.5 Groot- en klein-motorische vaardigheden * **Groot-motorische vaardigheden:** Werpen/gooien van de bal en gooien naar een kegel zijn directe toepassingen. Het "door een poortje schuiven" is onjuist voor een rond voorwerp; rollen is hier correcter [9](#page=9). * **Klein-motorische vaardigheden:** Dit aspect wordt niet verder uitgewerkt in de context van de tennisbal [9](#page=9). #### 3.1.6 Bewegingsantwoorden en handelend omgaan * **Begrip en uitvoering:** Een opdracht waarbij de leerkracht de handelingen met de bal dicteert, vraagt om concretisering om het doel aan te tonen. Hetzelfde geldt voor een stop-start spel waarbij gestopt moet worden op een fluitsignaal [9](#page=9). ### 3.2 Rubberen ring De rubberen ring biedt diverse mogelijkheden voor de ontwikkeling van motorische vaardigheden, met specifieke aandacht voor vangen, gooien en balancering [10](#page=10). #### 3.2.1 Lichaams- en bewegingsbeheersing en -organisatie * **Lichaams- en bewegingsbeheersing:** Vangen van de ring is een kernactiviteit [10](#page=10). * **Complexe lichaams- en bewegingsorganisatie:** Dit aspect wordt impliciet bevorderd door de diverse toepassingen [10](#page=10). #### 3.2.2 Voorkeurslichaamszijde * **Evolutie in vaardigheid:** Jonge kleuters vangen de ring vaak met beide handen, terwijl oudere kleuters evolueren naar het vangen en werpen met één hand [10](#page=10). #### 3.2.3 Rustervaringen * **Onjuiste interpretatie:** Ringen sorteren op kleur is geen 'tot rust komen', maar een mentale activiteit. Het gebruiken van de ring als kussen bij rusten roept vragen op over de meerwaarde van het materiaal zelf [10](#page=10). #### 3.2.4 Complexe ruimte- en tijdsfactoren * **Snelheid en oriëntatie:** Een spel waarbij kinderen zo snel mogelijk meerdere ringen van de andere kant van de zaal moeten halen, stimuleert deze factoren, maar moet nog concreter gemaakt worden. Dit kan ook gekoppeld worden aan voorkeurslichaamszijde en complexe lichaams- en bewegingsorganisatie [10](#page=10). #### 3.2.5 Groot- en klein-motorische vaardigheden * **Groot-motorische vaardigheden:** Werpen en vangen van de ring, petanque spelen met de ringen, en een ring balanceren op het hoofd zijn voorbeelden. Het rollen van de ring over een lijn wordt terecht als groot-motorisch beschouwd [10](#page=10). * **Klein-motorische vaardigheden:** Dit aspect wordt niet expliciet verder uitgewerkt [10](#page=10). #### 3.2.6 Oplossen van kind-aangepaste bewegingsproblemen * **Reactie op instructies en snelheid:** Kinderen moeten zo snel mogelijk de door de leerkracht genoemde kleur ring halen en terugkeren naar hun startpositie, wat snelheid en reactievermogen vereist [10](#page=10). #### 3.2.7 Sensorische prikkels * **Voelen en oriëntatie:** Op ringen stappen, en specifiek op ringen van dezelfde kleur, vereist dat kinderen hun schoenen en kousen uittrekken [10](#page=10). ### 3.3 Foambuis Het foambuis, met zijn lichte en flexibele eigenschappen, is zeer geschikt voor expressieve en fysieke activiteiten [11](#page=11). #### 3.3.1 Lichaams- en bewegingsbeheersing en -organisatie * **Lichaamsbeheersing:** Vasthouden met één hand benadrukt de voorkeurshand [11](#page=11). * **Complexe lichaams- en bewegingsorganisatie:** Diverse toepassingen, zoals overspringen, bevorderen dit [11](#page=11). #### 3.3.2 Rustervaringen * **Massage:** Rollen over de buis met de rug kan als massage ervaren worden [11](#page=11). #### 3.3.3 Groot- en klein-motorische vaardigheden * **Groot-motorische vaardigheden:** Overspringen is een duidelijke toepassing [11](#page=11). * **Klein-motorische vaardigheden:** Dit wordt niet specifiek uitgewerkt [11](#page=11). #### 3.3.4 Handelend omgaan met betekenisinhouden en bewegen als expressie * **Verbeelding en rolspel:** Het foambuis kan geïntegreerd worden in de belevingswereld van het kind als zwaard, paard of roeispaan, wat tevens beweging als expressie- en communicatiemiddel bevordert [11](#page=11). #### 3.3.5 Sensorische prikkels * **Materiaalervaring:** Kinderen kunnen experimenteren met het materiaal door te drukken, duwen, trillingen te voelen en het als massage te gebruiken [11](#page=11). #### 3.3.6 Zelfconcept en sociaal functioneren * **Samenwerking en zelfontdekking:** Bruggen maken met foambuizen stimuleert het zelfconcept ("wat kan ik?") en sociaal functioneren (samen bouwen en eronderdoor gaan) [11](#page=11). ### 3.4 Hoepel De hoepel is een veelzijdig materiaal dat zowel fijne als grove motoriek kan stimuleren, en gebruikt kan worden in spelvormen die ruimte en tijd betreffen [11](#page=11). #### 3.4.1 Lichaams- en bewegingsbeheersing en -organisatie * **Beheersing:** Eén hoepel aan elke arm hangen en proberen op een rechte lijn te stappen, vereist balans [11](#page=11). * **Complexe organisatie:** Een "voertuig maken met hoepels" kan op verschillende manieren geïnterpreteerd worden, mogelijk door de hoepels te gebruiken om een voertuig uit te beelden [11](#page=11). #### 3.4.2 Voorkeurslichaamszijde * **Coördinatie en richting:** Een hoepel rechtop laten rollen vereist een taakverdeling tussen beide handen: één hand houdt de hoepel rechtop, de andere (voorkeurshand) geeft richting [11](#page=11). #### 3.4.3 Lichaamsopbouw * **Springen en landen:** Springen op één been en met beide voeten in opeenvolgende hoepels stimuleert coördinatie, afstoot- en landingsvaardigheden [11](#page=11). #### 3.4.4 Rustervaringen * Dit aspect wordt niet verder uitgewerkt voor de hoepel [11](#page=11). #### 3.4.5 Complexe ruimte- en tijdsfactoren * **Reactie en oriëntatie:** Een variant van 'stoelendans' waarbij kinderen in een hoepel moeten gaan staan wanneer de muziek stopt, stimuleert reactiesnelheid en ruimtelijke oriëntatie [11](#page=11). #### 3.4.6 Groot- en klein-motorische vaardigheden * **Groot-motorische vaardigheden:** De hoepel laten rollen is een voorbeeld [11](#page=11). * **Klein-motorische vaardigheden:** De hoepel laten tollen is een voorbeeld [11](#page=11). * **Combinatie:** Door een verticaal opgehangen hoepel kruipen combineert verschillende motorische vaardigheden [11](#page=11). #### 3.4.7 Bewegingsantwoorden * **Spel en interpretatie:** Het spel 'muis in eigen huis of ruilen' vraagt om concretisering [11](#page=11). ### 3.5 Markeertegel Markeertegels, zoals voeten, handen, pijlen en cirkels, dienen als plaatsaanduidingen en kunnen gebruikt worden voor diverse opdrachten en spelletjes [12](#page=12). #### 3.5.1 Lichaams- en bewegingsbeheersing en -organisatie * **Voeten en handen coördinatie:** Het plaatsen van voeten op een rij, stappen op de markeertegels door afwisselend de ene en de andere voet te plaatsen, eventueel in combinatie met handen, vereist nadenken over de juiste plaatsing ("voet op voet/hand op hand") [12](#page=12). * **Complexe organisatie:** Het volgen van hand- en voetenrijen stimuleert dit [12](#page=12). #### 3.5.2 Voorkeurslichaamszijde * **Bewuste keuze:** Kinderen moeten nadenken welke voet of hand ze moeten gebruiken om een hand- of voetenrij te volgen [12](#page=12). #### 3.5.3 Rustervaringen * **Passieve stimulatie:** Een kind ligt op de buik terwijl een ander de vingers van de hand-markeertegel over de rug beweegt, wat sensorische prikkeling biedt. Het maken van vormen met het lichaam of delen daarvan, of het plaatsen van vormen op lichaamsdelen, kan ook hieronder vallen [12](#page=12). #### 3.5.4 Groot- en klein-motorische vaardigheden * **Groot-motorische vaardigheden:** Een parcours maken met markeertegels is een toepassing die concretisering behoeft [12](#page=12). * **Klein-motorische vaardigheden:** Dit wordt niet specifiek uitgewerkt [12](#page=12). ### 3.6 Pittenzak Pittenzakken bieden mogelijkheden voor het ontwikkelen van lichaamsbeheersing, sensorische ervaringen en grove motorische vaardigheden zoals werpen [12](#page=12). #### 3.6.1 Lichaams- en bewegingsbeheersing en -organisatie * **Balans en controle:** Het plaatsen van pittenzakken op verschillende lichaamsdelen vereist controle. Jongleren met pittenzakken vraagt om concretisering [12](#page=12). #### 3.6.2 Voorkeurslichaamszijde * Dit aspect wordt niet specifiek uitgewerkt voor pittenzakken [12](#page=12). #### 3.6.3 Lichaamsopbouw * **Lichaamsdelen benoemen:** Door pittenzakken op specifieke lichaamsdelen te leggen en deze te benoemen, leren kinderen hun lichaam kennen [12](#page=12). #### 3.6.4 Rustervaringen * **Massage en sensorische prikkeling:** Massage met pittenzakken kan een rustgevende ervaring zijn, mits geconcretiseerd [12](#page=12). #### 3.6.5 Groot- en klein-motorische vaardigheden * **Groot-motorische vaardigheden:** Werpen, waarbij de vraag gesteld kan worden wie het verst kan werpen, is een kernactiviteit [12](#page=12). * **Klein-motorische vaardigheden:** Dit wordt niet specifiek uitgewerkt [12](#page=12). #### 3.6.6 Sensorische prikkels * **Voelen en herkennen:** Op pittenzakken stappen met blote voeten stimuleert het tastzintuig. Het voelen aan de zakken en eventueel raden wat de inhoud is, bevordert het tastzintuig en het herkend vermogen [12](#page=12). #### 3.6.7 Bewegen als expressie- en communicatiemiddel * **Muziek maken:** Pittenzakken kunnen gebruikt worden om muziek te maken [12](#page=12). ### 3.7 Touw Touwen kunnen worden ingezet voor activiteiten die balans, springvaardigheid, coördinatie en het maken van parcoursen vereisen [13](#page=13). #### 3.7.1 Lichaams- en bewegingsbeheersing en -organisatie * **Balans en coördinatie:** Stappen op een lijn van touw stimuleert dit. Het touw als slang gebruiken, net als bij het foambuis, vereist concretisering [13](#page=13). * **Complexe organisatie:** Touwspringen, waarbij kinderen afwisselend in en uit het draaiende touw springen, is een voorbeeld [13](#page=13). #### 3.7.2 Voorkeurslichaamszijde * Dit aspect wordt niet specifiek uitgewerkt voor touwen [13](#page=13). #### 3.7.3 Rustervaringen * **Ontspanning en beweging:** Het touw rond een liggend kind leggen kan zowel bewegingsbeheersing als rustervaringen bieden. Touwtrekken kan ook hieronder vallen. Stretchen met een touw is niet aanbevolen voor kinderen wegens veiligheid en haalbaarheid [13](#page=13). #### 3.7.4 Groot- en klein-motorische vaardigheden * **Groot-motorische vaardigheden:** Touwspringen is een prominent voorbeeld [13](#page=13). * **Klein-motorische vaardigheden:** Dit wordt niet specifiek uitgewerkt [13](#page=13). #### 3.7.5 Opeenvolgende handelingen * **Parcoursen:** Een parcours volgen met touwen behoeft concretisering [13](#page=13). #### 3.7.6 Bewegingsantwoorden * **Reactie op signalen:** Springen in het touw op één of twee benen bij verschillende fluitsignalen vereist luisteren en correct uitvoeren [13](#page=13). ### 3.8 Stok Stokken kunnen gebruikt worden voor diverse bewegingsactiviteiten, hoewel veiligheidsoverwegingen belangrijk zijn, met name bij imitatie van wapens [13](#page=13). #### 3.8.1 Lichaams- en bewegingsbeheersing en -organisatie * **Beheersing:** Het over een stok stappen die op een bepaalde hoogte wordt gehouden, vereist balans en coördinatie [13](#page=13). #### 3.8.2 Rustervaringen * **Sensorische ervaring:** De stok over de rug of benen rollen kan als aangenaam ervaren worden [13](#page=13). #### 3.8.3 Groot- en klein-motorische vaardigheden * **Groot-motorische vaardigheden:** Over de stok stappen is een voorbeeld [13](#page=13). * **Klein-motorische vaardigheden:** Dit wordt niet specifiek uitgewerkt [13](#page=13). #### 3.8.4 Bewegingsantwoorden en expressie * **Veiligheid en alternatieven:** Stokken die als zwaarden worden gebruikt, vereisen veiligheidsmaatregelen; een foambuis kan een beter alternatief zijn, afhankelijk van het doel. Een stok kan ook dienen als stokpaardje [14](#page=14). --- # Strategieën voor zelfsturing en zintuiglijke waarneming Dit onderwerp behandelt spellen en activiteiten die specifiek gericht zijn op het stimuleren van zelfsturing en het ontwikkelen van zintuiglijke waarneming bij kleuters. ## 4 Strategieën voor zelfsturing en zintuiglijke waarneming ### 4.1 Strategieën voor zelfsturing Strategieën voor zelfsturing zijn ontworpen om kinderen te helpen bij het reguleren van hun eigen gedrag en deelname aan activiteiten. #### 4.1.1 Kom bij mij in de hoepel Dit spel is bedoeld voor kleuters en bevordert zelfsturing door middel van een dynamische opdracht [6](#page=6). * **Spelverloop:** Er worden hoepels verspreid op de grond gelegd. Terwijl er muziek speelt, bewegen de kinderen vrij door de ruimte. Zodra de muziek stopt, moeten de kinderen zo snel mogelijk een hoepel vinden en daarin gaan staan [6](#page=6). * **Variaties:** Het spel kan worden gevarieerd door minder hoepels te gebruiken dan het aantal kinderen. Dit dwingt de kinderen om oplossingen te zoeken, zoals delen of samenwerken [6](#page=6). * **Veiligheidsoverwegingen:** Het is essentieel om ervoor te zorgen dat de hoepels voldoende uit elkaar liggen, zodat de kinderen veilig kunnen bewegen [6](#page=6). #### 4.1.2 Parachutespelen (aanvulling) Hoewel parachutespelen een breder concept zijn, kunnen specifieke opdrachten gericht zijn op zelfsturing [6](#page=6). * **Opdrachten:** Kinderen kunnen bijvoorbeeld de opdracht krijgen om een bal in beweging te houden, in het midden van de parachute te krijgen, of juist eraf te laten rollen [6](#page=6). * **Tip:** Voor deze activiteiten zijn kleine, lichte materialen zoals pittenzakjes of een zachte bal het meest geschikt om op de parachute te plaatsen [6](#page=6). ### 4.2 Strategieën voor zintuiglijke waarneming Activiteiten gericht op zintuiglijke waarneming helpen kinderen om hun zintuigen te verkennen en te gebruiken om de omgeving te begrijpen. #### 4.2.1 Muis gezocht Dit spel is een activiteit voor kleuters die gericht is op zintuiglijke waarneming, met name het gehoor en het tastzintuig [6](#page=6). * **Aanpassing van materialen:** Het is raadzaam om een herkenbaar en veilig voorwerp, zoals een knuffel, te gebruiken in plaats van een tennisbal. Tennisballen kunnen wegrollen, wat het doel van de opdracht kan verstoren [6](#page=6). * **Duidelijkheid van regels:** Zorg ervoor dat de kinderen de regels van het spel goed begrijpen [6](#page=6). #### 4.2.2 Stille rover Dit spel richt zich op het ontwikkelen van de auditieve waarneming en fijne motoriek [6](#page=6). * **Spelverloop:** Eén kind zit in het midden met gesloten ogen en beheert een aantal pittenzakken. De andere kinderen proberen in stilte de pittenzakken te pakken zonder dat het kind in het midden het merkt. Vervolgens moet het kind in het midden raden wie de zakken heeft meegenomen [6](#page=6). #### 4.2.3 Onstuimige bal (aanvulling) Dit spel, gericht op fysieke fitheid, kan aangepast worden om ook de zintuiglijke waarneming te stimuleren [6](#page=6). * **Veiligheid en opbouw:** Gebruik een zachte bal voor veiligheid. Begin eenvoudig met één bal en bouw dit geleidelijk op naar meerdere ballen, om de kinderen de mogelijkheid te geven het spel te volgen en plezier te behouden [6](#page=6). #### 4.2.4 Oma is het hoe laat is het? (aanvulling) Dit spel kan ook aangepast worden om de ruimtelijke waarneming en reactievermogen te oefenen [6](#page=6). * **Spel aanpassing:** Speel het spel op een grotere afstand om de kinderen voldoende tijd te geven om weg te lopen, wat het spel uitdagender maakt [6](#page=6). * **Locatie:** Speel bij voorkeur in de lengte van de zaal, wat meer ruimte biedt voor het wegrennen of tikken [6](#page=6). * **Duidelijkheid van regels:** Zorg dat de kinderen de regels van het spel goed begrijpen [6](#page=6). * **Tips:** Varieer wie de rol van 'oma' vervult, zodat alle kinderen de kans krijgen om zowel te rennen als te leiden. Voeg variaties toe zoals lopen, huppelen of kruipen om de motoriek verder te oefenen [6](#page=6). --- # Focus op fysieke fitheid en reactievermogen Dit gedeelte behandelt activiteiten gericht op het verbeteren van fysieke fitheid en reactievermogen, met voorbeelden van spellen zoals 'Onstuimige bal' en 'Eén, twee, drie piano'. ### 5.1 Fysieke fitheid oefeningen Activiteiten die de fysieke fitheid verbeteren, richten zich vaak op beweging, snelheid en uithoudingsvermogen. #### 5.1.1 'Onstuimige bal' Dit spel is ontworpen om fysieke fitheid te bevorderen. * **Voor kleuters:** * Gebruik een zachte bal om de veiligheid te waarborgen [6](#page=6). * Begin eenvoudig met één bal en bouw dit geleidelijk op naar meerdere ballen, om de kinderen niet te overweldigen [6](#page=6). #### 5.1.2 'Oma is het hoe laat is het?' Dit spel bevordert rennen en het inschatten van afstand en tijd. * **Voor kleuters:** * Speel het spel op een grotere afstand om de kinderen voldoende tijd te geven om te reageren en weg te lopen, wat het spel uitdagend houdt [6](#page=6). * Speel bij voorkeur in de lengte van de zaal voor meer bewegingsruimte [6](#page=6). * Zorg voor duidelijk begrip van de regels door de kinderen [6](#page=6). * **Tips:** * Varieer de rol van 'oma' om alle kinderen de kans te geven zowel te rennen als te leiden [6](#page=6). * Voeg variaties toe zoals lopen, huppelen of kruipen om de motoriek verder te oefenen [6](#page=6). #### 5.1.3 Parachutespelen Parachutespelen kunnen worden aangepast om fysieke fitheid te stimuleren. * **Aanvulling:** * Laat kinderen proberen de bal in beweging te houden, in het midden te krijgen, of eraf te laten rollen, afhankelijk van de opdracht [6](#page=6). * **Tip:** * Gebruik kleine, lichte materialen zoals pittenzakjes of een zachte bal [6](#page=6). ### 5.2 Reactievermogen en richtingskeuze Deze spellen leggen de nadruk op het snel reageren op prikkels en het kiezen van de juiste richting. #### 5.2.1 'Schipper mag ik overvaren' (met overlooptikspelen) Dit spel vereist snelle reacties en strategische beslissingen. * **Voor kleuters:** * Geef vooraf duidelijke zones aan waarbinnen het spel gespeeld wordt [7](#page=7). * Gebruik korte, eenvoudige en eventueel visuele instructies [7](#page=7). * Vermijd discriminerende kenmerken bij het selecteren van kinderen; kies neutrale eigenschappen [7](#page=7). * **Tactisch:** * Plaats tikkers logisch en strategisch in het veld om samenwerking te bevorderen en de kans te vergroten dat alle overlopers in één keer geraakt worden [7](#page=7). * **Tip:** * Gebruik neutrale criteria voor het overlopen, zoals 'kinderen die graag springen' of 'kinderen met rode schoenen' [7](#page=7). #### 5.2.2 'Recht op het doel af' Dit spel traint het vermogen om instructies te beluisteren en direct uit te voeren. * **Voor kleuters:** * De leerkracht of een kind geeft een duidelijke instructie, zoals "Loop naar de bank" [7](#page=7). * De andere kinderen moeten deze instructie goed beluisteren en uitvoeren [7](#page=7). * Houd opdrachten kort en eenvoudig en zorg dat doelen duidelijk zichtbaar en herkenbaar zijn [7](#page=7). #### 5.2.3 'Eén, twee, drie piano' Dit spel is gericht op het snel reageren op een commando en het afremmen van beweging. * **Voor kleuters:** * Speel het spel in de langste richting van de ruimte (lengte of breedte) zodat kinderen meer tijd nodig hebben om te lopen, wat het spel spannender maakt [7](#page=7). * **Tip:** * Laat de teller afwisselend naar verschillende richtingen kijken om alle kinderen een eerlijke kans te geven [7](#page=7). #### 5.2.4 'Pinguïn, opgelet!' Dit spel stimuleert snelle reacties en oriëntatie binnen een gedefinieerde ruimte. * **Voor kleuters:** * Gebruik de hele ruimte van de zaal zodat kinderen zich veilig en vrij kunnen bewegen [7](#page=7). * Verspreid matten in het speelveld om voldoende ruimte te creëren en duidelijke bestemmingen te bieden [7](#page=7). ### 5.3 Algemene afsluiting en herstel Na inspanning is het belangrijk om tot rust te komen. * **Focus op:** * De ademhaling, zowel buik- als borstademhaling [7](#page=7). * Fysiek en mentaal tot rust komen [7](#page=7). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Duo | Een groep van twee personen die samen een activiteit uitvoeren. | | Spiegelbeeld | Een beeld dat symmetrisch is ten opzichte van een vlak, alsof het een reflectie in een spiegel is. | | Verkeersmiddelen | Algemene term voor middelen die gebruikt worden voor transport over land, water of door de lucht. | | Rails | Metalen sporen waarop treinen en trams rijden. | | Jacobson relaxatie | Een progressieve spierontspanningstechniek waarbij spiergroepen bewust worden aangespannen en vervolgens ontspannen om fysieke en mentale rust te bevorderen. | | Spiergroepen | Combinaties van spieren in het lichaam die samenwerken om specifieke bewegingen uit te voeren. | | Bekkenregio | Het gebied rond het bekken, inclusief de heupen en het onderste deel van de rug. | | Eutonie | Een bewegingspedagogische methode die gericht is op het ontwikkelen van een bewustzijn van het lichaam en de contacten met de omgeving, met nadruk op ontspanning en balans. | | Lichaamsperceptie | Het vermogen om de eigen lichaamshouding, bewegingen en de positie van lichaamsdelen in de ruimte waar te nemen en te interpreteren. | | Bewegingscoördinatie | Het vermogen om verschillende spieren en ledematen gecoördineerd en effectief te laten samenwerken om vloeiende en precieze bewegingen uit te voeren. | | Evenwicht | Het vermogen om de lichaamshouding stabiel te houden en te herstellen bij verstoringen, zowel statisch als dynamisch. | | Zelfsturing | Het vermogen van een individu om zijn eigen leerproces, gedrag en acties te reguleren en te controleren. | | Zintuiglijke waarneming | Het proces waarbij zintuigen (zicht, gehoor, tast, reuk, smaak) informatie uit de omgeving opvangen en de hersenen deze informatie interpreteren. | | Fysieke fitheid | De algemene gezondheid en het welzijn van een persoon, met name op het gebied van fysieke capaciteiten zoals uithoudingsvermogen, kracht, flexibiliteit en coördinatie. | | Reactievermogen | De snelheid en effectiviteit waarmee een persoon reageert op prikkels of veranderingen in de omgeving. | | Richting kiezen | Het vermogen om een specifieke richting te bepalen en zich in die richting te verplaatsen. | | Overlooptikspelen | Een categorie van tikspelen waarbij kinderen een veilige zone moeten bereiken door van de ene naar de andere zone te rennen, terwijl ze proberen te ontwijken dat ze getikt worden. | | Snel reageren | Het vermogen om onmiddellijk en adequaat te reageren op plotselinge gebeurtenissen of signalen. | | Beweging afremmen | Het proces waarbij de snelheid van een beweging wordt verminderd of de beweging volledig tot stilstand wordt gebracht. | | Lichaamsbeheersing | Het vermogen om het eigen lichaam bewust en doelgericht te besturen en te coördineren tijdens bewegingen. | | Complexe lichaams- en bewegingsorganisatie | Het vermogen om meerdere bewegingen of lichaamsdelen tegelijkertijd te coördineren en te integreren tot een complex geheel. | | Voorkeurslichaamszijde | De neiging om een dominante zijde van het lichaam (links of rechts) te gebruiken voor bepaalde taken of bewegingen. | | Lichaamsopbouw | De fysieke structuur en samenstelling van het menselijk lichaam, inclusief botten, spieren en organen. | | Rustervaringen | Activiteiten of situaties die gericht zijn op ontspanning, herstel en het verminderen van fysieke of mentale spanning. | | Complexe ruimte- en tijdsfactoren | Het vermogen om te navigeren en te handelen in situaties die zowel complexe ruimtelijke relaties als een tijdsdruk vereisen. | | Groot-motorische vaardigheden | Bewegingen die grote spiergroepen van het lichaam gebruiken, zoals lopen, springen en gooien. | | Klein-motorische vaardigheden | Bewegingen die kleine spiergroepen gebruiken, met name in de handen en vingers, zoals schrijven, knippen en fijne manipulatie. | | Opeenvolgende handelingen | Een reeks acties die in een specifieke volgorde moeten worden uitgevoerd om een doel te bereiken. | | Bewegingsantwoorden | De reactie van het lichaam op een bepaalde bewegingsprikkel of instructie. | | Handelend omgaan met betekenisinhouden | Het vermogen om symbolische betekenissen te begrijpen en te gebruiken in de context van beweging en spel. | | Oplossen van kind-aangepast bewegingsprobleem | Het vermogen van een kind om zelfstandig oplossingen te vinden voor bewegingsuitdagingen die op zijn niveau zijn aangepast. | | Sensorische prikkels | Informatie die wordt ontvangen via de zintuigen, zoals aanraking, geluid of visuele input. | | Bewegen als expressie- en communicatiemiddel | Het gebruiken van bewegingen om gedachten, gevoelens of ideeën uit te drukken en te communiceren met anderen. | | Gezonde en veilige levensstijl | Levenswijze die gericht is op het behoud van fysieke en mentale gezondheid en het vermijden van risico's. | | Zelfconcept | De perceptie die iemand heeft van zichzelf, inclusief iemands eigenschappen, capaciteiten en waarden. | | Sociaal functioneren | Het vermogen van een individu om effectief te interageren met anderen en deel te nemen aan sociale activiteiten. |

# Structuur van het onderwijs in Vlaanderen Dit topic legt de organisatie van het onderwijs in Vlaanderen uit, inclusief de bevoegdheden van de overheid, de onderwijsnetten en onderwijskoepels, en de principes van vrijheid van onderwijs en leer-/schoolplicht. ### 1.1 Bevoegdheid onderwijs Het beleidsdomein 'Onderwijs en Vorming' is een Vlaamse bevoegdheid, met uitzondering van diploma's, pensioenen en de leerplicht. De huidige minister van onderwijs stuurt dit beleidsdomein aan. ### 1.2 Het recht op onderwijs en vrijheid van onderwijs De Belgische grondwet garandeert het recht op onderwijs. Dit recht uit zich in de vrijheid van onderwijs, die twee aspecten kent: * **Vrijheid van organisatie:** Elke natuurlijke of rechtspersoon mag onderwijs organiseren en instellingen oprichten. * **Vrijheid van schoolkeuze:** Leerlingen en hun ouders hebben het recht om een school naar keuze te kiezen, mits deze redelijk dichtbij de woonplaats is. Discriminatie op basis van huidskleur, afkomst, religie of geslacht is niet toegestaan. > **Tip:** De vrijheid van onderwijs leidt tot de aanwezigheid van drie onderwijsnetten in Vlaanderen. ### 1.3 Leerplicht versus schoolplicht * **Leerplicht:** De wettelijke verplichting om onderwijs te volgen gedurende een bepaalde periode. * **Schoolplicht:** De specifieke verplichting om effectief aanwezig te zijn op school. ### 1.4 Onderwijsnetten en onderwijskoepels Het onderwijslandschap in Vlaanderen is georganiseerd rond officieel onderwijs en vrij onderwijs. #### 1.4.1 Officieel onderwijs Scholen ingericht door of in opdracht van de overheid. Deze scholen zijn neutraal, wat betekent dat tot het einde van de leerplicht de keuze wordt geboden tussen lessen in verschillende godsdiensten (katholiek, orthodox, protestants, anglicans, joods, islamitisch) en niet-confessionele zedenleer. Er zijn twee onderwijsnetten binnen het officieel onderwijs: * **GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap:** Officieel onderwijs georganiseerd door de openbare instelling 'het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap' in opdracht van de Vlaamse Gemeenschap. Neutraliteit is hierbij een grondwettelijke verplichting. * **Officieel gesubsidieerd onderwijs (OGO):** Omvat gemeentelijk onderwijs (ingericht door gemeentebesturen) en provinciaal onderwijs (ingericht door provinciebesturen). #### 1.4.2 Vrij onderwijs Scholen die niet door de overheid zijn ingericht. * **Vrij gesubsidieerd onderwijs (VGO):** Ingericht door een privépersoon of privé-organisatie, vaak een vereniging zonder winstoogmerk (vzw) als inrichtende macht. Dit onderwijsnet bestaat voornamelijk uit katholieke scholen, maar ook scholen met andere religieuze of levensbeschouwelijke achtergronden. #### 1.4.3 Onderwijskoepels Onderwijskoepels zijn onderdelen van onderwijsnetten en verenigen inrichtende machten. Ze bieden gezamenlijke vertegenwoordiging en ondersteuning. * **GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap:** Heeft de onderwijskoepel 'Raad GO!'. * **Officieel gesubsidieerd onderwijs (OGO):** De inrichtende machten van OVSG zijn verenigd in de onderwijskoepels: * Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap (OVSG) * Provinciaal Onderwijs Vlaanderen (POV) * **Vrij gesubsidieerd onderwijs (VGO):** Binnen dit net zijn er vier onderwijskoepels die zich verenigen in het Overleg Kleine Onderwijsverstrekkers: * Federatie van Onafhankelijke Pluralistische Emancipatorische Methodescholen (FOPEM) * Federatie Steinerscholen * Raad van Inrichtende Machten van het Protestants-Christelijk Onderwijs * Vlaams Onderwijs OverlegPlatform Sommige scholen van het vrij onderwijs zijn niet aangesloten bij een onderwijskoepel. > **Tip:** Confessioneel onderwijs is gebaseerd op een specifieke geloofsovertuiging, terwijl niet-confessioneel onderwijs een bredere, levensbeschouwelijke visie hanteert zonder religieuze grondslag. ### 1.5 Inrichtende macht en schoolbestuur * **Inrichtende macht (schoolbestuur):** Verantwoordelijk voor één of meerdere scholen. Dit kan een overheid, een natuurlijke persoon of een rechtspersoon zijn. Zij hebben ruime autonomie en zorgen voor diverse ideologische en onderwijskundige aanbod. > **Voorbeeld:** Het schoolbestuur van een gemeentelijke basisschool is een gemeentebestuur (overheid), terwijl het schoolbestuur van de Damiaanschool een vzw (rechtspersoon) is. ### 1.6 Scholengemeenschap en scholengroep * **Scholengemeenschap:** Een samenwerkingsverband van verschillende scholen van hetzelfde onderwijsniveau (basisonderwijs of secundair onderwijs) die samenwerken op vlak van logistiek, studieaanbod en personeelsbeleid. Scholen binnen een scholengemeenschap kunnen dezelfde of verschillende schoolbesturen hebben. * **Scholengroep:** Een term die gebruikt wordt binnen GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. Een scholengroep heeft bestuursbevoegdheid over alle GO!-instellingen in een bepaald gebied en omvat doorgaans basisscholen, secundaire scholen, een centrum voor volwassenenonderwijs en een CLB. > **Let op:** Een scholengemeenschap en een scholengroep zijn dus niet hetzelfde begrip. ### 1.7 Kwaliteitsbewaking en leerplannen De overheid bewaakt de kwaliteit van het onderwijs. Leerplannen van de verschillende onderwijsnetten zijn opgebouwd volgens specifieke principes. #### 1.7.1 Ontwikkelingsdoelen, eindtermen en minimumdoelen * **Ontwikkelingsdoelen:** Zijn gericht op de algemene, brede ontwikkeling van de leerling en worden voornamelijk gehanteerd in het kleuteronderwijs en in het buitengewoon onderwijs. Ze leggen de nadruk op de individuele vooruitgang van elke leerling. * **Eindtermen:** Zijn normen die aangeven welke kennis, vaardigheden en attitudes leerlingen aan het einde van een bepaalde onderwijsloopbaan (bv. einde lager onderwijs, einde eerste graad secundair onderwijs) moeten bereikt hebben. Ze stellen een minimum set aan leerresultaten vast. * **Minimumdoelen:** Deze zijn recent goedgekeurd (zomer 2025) en gelden specifiek voor het kleuteronderwijs. Ze definiëren essentiële leerdoelen voor de jongste leerlingen. ### 1.8 Zorgcontinuüm en leersteundecreet Scholen bouwen een zorgbeleid uit dat leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ondersteunt. Dit proces omvat verschillende fases: * **Fase 0: Brede basiszorg:** Algemene zorg en ondersteuning voor alle leerlingen. * **Fase 1: Verhoogde zorg:** Intensievere ondersteuning voor leerlingen die extra hulp nodig hebben. * **Fase 2: Uitbreiding zorg:** Verdere uitbreiding van de ondersteuning, mogelijk in samenwerking met externen. * **Fase 3: Individueel aangepast curriculum:** Een curriculum dat volledig is afgestemd op de specifieke behoeften van de leerling. Scholen voor gewoon basisonderwijs kunnen samenwerken met scholen voor buitengewoon onderwijs om expertise aan te trekken voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Het **Decreet leersteun** (sinds 1 september 2023) vervangt het M-decreet en regelt het ondersteuningsmodel voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Het doel is **inclusief onderwijs**, waarbij alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond of beperking, samen in dezelfde schoolomgeving leren. Het M-decreet, dat voorheen de basis vormde, gaf aan hoe scholen moeten omgaan met leerlingen die door een beperking niet zomaar de lessen in een gewone school kunnen volgen, met inclusief onderwijs als eerste optie. --- # Recht op onderwijs en onderwijsvrijheid Dit deel behandelt de grondwettelijke rechten met betrekking tot onderwijs in België, het onderscheid tussen leerplicht en schoolplicht, en de waarborging van de vrijheid van onderwijs en de keuze van een school. ### 2.1 Bevoegdheid en structuur van onderwijs in Vlaanderen Het beleidsdomein 'Onderwijs en Vorming' is in principe een Vlaamse bevoegdheid. Enkele uitzonderingen, zoals diploma's, pensioenen en de leerplicht zelf, blijven federaal geregeld. De huidige minister die dit beleidsdomein aanstuurt, is Zuhal Demir. De onderwijsstructuur in Vlaanderen omvat verschillende aspecten die door de overheid worden gegarandeerd. ### 2.2 Het recht op onderwijs en de leerplicht versus schoolplicht Het recht op onderwijs is een grondwettelijk recht. De Belgische grondwet, specifiek artikel 14, waarborgt de vrijheid van onderwijs. Dit houdt in dat zowel natuurlijke personen als rechtspersonen het recht hebben om onderwijs te organiseren en hiervoor instellingen op te richten. #### 2.2.1 Leerplicht versus schoolplicht * **Leerplicht:** Dit is de wettelijke verplichting voor alle kinderen om gedurende een bepaalde periode onderwijs te volgen. * **Schoolplicht:** Dit verwijst naar de concrete verplichting om effectief een school te bezoeken. De leerplicht is ruimer en omvat alle vormen van onderwijs, terwijl de schoolplicht de fysieke aanwezigheid op school regelt. > **Tip:** Het is belangrijk om het verschil te kennen: de leerplicht definieert *dat* er onderwijs gevolgd moet worden, de schoolplicht definieert *hoe* dit gebeurt (namelijk door schoolbezoek). #### 2.2.2 Vrijheid van onderwijs en schoolkeuze De vrijheid van onderwijs heeft een dubbele betekenis: 1. **Vrijheid voor onderwijsaanbieders:** Elke natuurlijke of rechtspersoon mag onderwijs organiseren en instellingen oprichten. 2. **Vrijheid van schoolkeuze voor leerlingen en ouders:** Ouders en kinderen moeten de mogelijkheid hebben om een school naar keuze te kiezen. Deze keuze mag niet beperkt worden op grond van huidskleur, nationale of etnische herkomst, afkomst, religie of geslacht. De gekozen school dient op een redelijke afstand van de woonplaats gelegen te zijn. Deze vrijheid van onderwijs leidt in Vlaanderen tot het bestaan van drie onderwijsnetten. ### 2.3 De onderwijsnetten en onderwijskoepels in Vlaanderen Het Vlaamse onderwijslandschap is gestructureerd rond twee hoofdsoorten onderwijs: officieel onderwijs en vrij onderwijs. #### 2.3.1 Officieel onderwijs Officieel onderwijs omvat scholen die ingericht zijn door of in opdracht van de overheid. Dit kunnen de Vlaamse overheid, provincies, steden of gemeenten zijn. * **Neutraliteit:** Deze scholen zijn neutraal. Dit betekent dat er tot het einde van de leerplicht keuze geboden wordt tussen lessen in verschillende godsdiensten (katholiek, orthodox, protestants, anglicaans, joods, islamitisch) en niet-confessionele zedenleer. Binnen het officieel onderwijs onderscheiden we twee netten: 1. **GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap:** Dit is het officieel onderwijs georganiseerd door de openbare instelling 'het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap', in opdracht van de Vlaamse Gemeenschap. De grondwet verplicht hier tot neutraliteit. 2. **Officieel gesubsidieerd onderwijs (OGO):** Dit omvat het gemeentelijk onderwijs (ingericht door gemeentebesturen) en het provinciaal onderwijs (ingericht door provinciebesturen). #### 2.3.2 Vrij onderwijs Vrij onderwijs omvat scholen die niet door de overheid zijn ingericht, maar door een privépersoon of privé-organisatie. De inrichtende macht is hier vaak een vereniging zonder winstoogmerk (vzw). * **Vrij gesubsidieerd onderwijs (VGO):** Dit is het enige onderwijsnet binnen het vrij onderwijs. * Het bestaat hoofdzakelijk uit katholieke scholen, maar ook uit protestantse, joodse, orthodoxe, islamitische scholen, enzovoort. * De grootste groep, de katholieke scholen, is verenigd in de koepel Katholiek Onderwijs Vlaanderen. #### 2.3.3 Onderwijskoepels Onderwijskoepels zijn onderdelen van een onderwijsnet die instaan voor de vertegenwoordiging en ondersteuning van de inrichtende machten. * **GO! onderwijs:** De koepel heet de 'Raad GO!'. * **Officieel gesubsidieerd onderwijs (OGO):** De inrichtende machten van gemeentelijk en provinciaal onderwijs zijn verenigd in twee koepels: * Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap (OVSG) voor gemeentelijk onderwijs. * Provinciaal Onderwijs Vlaanderen (POV) voor provinciaal onderwijs. * **Vrij gesubsidieerd onderwijs (VGO):** Hier zijn er vier koepels die zich verenigen in het overlegplatform Overleg Kleine Onderwijsverstrekkers: * Federatie van Onafhankelijke Pluralistische Emancipatorische Methodescholen (FOPEM) * Federatie Steinerscholen * Raad van Inrichtende Machten van het Protestants-Christelijk Onderwijs * Vlaams Onderwijs OverlegPlatform Deze koepels bieden gezamenlijke vertegenwoordiging vanuit gedeelde standpunten in diverse beleidsorganen van de Vlaamse overheid. Sommige scholen van het vrij onderwijs zijn niet aangesloten bij een onderwijskoepel. > **Tip:** Een onderwijskoepel is een structuur die de belangen behartigt van de scholen binnen een bepaald net of segment van het onderwijs. #### 2.3.4 Confessioneel en niet-confessioneel onderwijs * **Confessioneel onderwijs:** Onderwijs dat wordt opgesteld vanuit een bepaalde geloofsovertuiging of godsdienst. * **Niet-confessioneel onderwijs:** Onderwijs dat niet gebaseerd is op een religie, maar een onderwijsvisie hanteert met aandacht voor verschillende levensbeschouwingen. ### 2.4 Inrichtende macht en schoolbestuur * **Inrichtende macht / Schoolbestuur:** Dit is de entiteit die verantwoordelijk is voor één of meerdere scholen. Het kan een overheid (gemeente, provincie), een natuurlijke persoon of een rechtspersoon (zoals een vzw) zijn. Deze entiteit heeft een ruime autonomie en kan verschillende soorten scholen op ideologisch en onderwijskundig vlak inrichten. > **Example:** Het schoolbestuur van de Damiaanschool is een vzw (rechtspersoon), terwijl het schoolbestuur van een Gemeentelijke basisschool een gemeentebestuur (overheid) is. ### 2.5 Scholengemeenschap en scholengroep * **Scholengemeenschap:** Een verzameling van verschillende scholen van hetzelfde onderwijsniveau (basisonderwijs of secundair onderwijs) die samenwerken op het vlak van logistiek, studieaanbod, personeelsbeleid, etc. Scholen met dezelfde of met verschillende schoolbesturen kunnen deel uitmaken van een scholengemeenschap. * **Scholengroep:** Een term die specifiek wordt gebruikt binnen het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. Een scholengroep heeft bestuursbevoegdheid over alle GO!-instellingen in een welbepaald gebied en omvat doorgaans basisscholen, secundaire scholen, een centrum voor volwassenenonderwijs en vaak ook een CLB. > **Tip:** Een scholengemeenschap is breder en kan scholen uit verschillende netten omvatten, terwijl een scholengroep een interne structuur is binnen het GO!-onderwijs. ### 2.6 Kwaliteitsbewaking en leerplannen De overheid bewaakt de kwaliteit van het onderwijs. De leerplannen van de verschillende onderwijsnetten zijn opgebouwd volgens bepaalde structuren, waaronder eindtermen, ontwikkelingsdoelen en minimumdoelen. * **Eindtermen:** Verplichte leerplandoelen die alle leerlingen aan het einde van een bepaalde onderwijsloopbaan moeten beheersen. * **Ontwikkelingsdoelen:** Richtlijnen voor het leerproces van leerlingen die de eindtermen niet volledig kunnen bereiken. Ze focussen op de algemene ontwikkeling van de leerling. * **Minimumdoelen:** Vanaf 1 september 2023 geldt het decreet leersteun, dat de minimumdoelen in het kleuteronderwijs regelt. ### 2.7 Zorgcontinuüm en inclusief onderwijs Scholen bouwen een zorgcontinuüm uit, wat een zorgbeleid inhoudt dat leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften zo goed mogelijk ondersteunt. Dit gebeurt in samenwerking met het CLB en de ouders en doorloopt verschillende fases: brede basiszorg, verhoogde zorg, uitbreiding van zorg, en individueel aangepast curriculum. * **Inclusief onderwijs:** Het doel is dat alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond of eventuele beperkingen, samen leren in dezelfde schoolomgeving. Dit is de eerste optie. Het decreet leersteun (dat het M-decreet vervangt) regelt de ondersteuning van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in het gewoon onderwijs. Scholen voor gewoon basisonderwijs kunnen samenwerken met scholen voor buitengewoon onderwijs om expertise aan te trekken wanneer de zorgbehoefte van een leerling dit vereist. --- # Ondersteuning en zorgcontinuüm in het onderwijs Dit topic behandelt de implementatie van zorgbeleid binnen scholen, de verschillende fasen van het zorgcontinuüm, het ondersteuningsmodel voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, en de transitie naar het decreet leersteun. ### 3.1 De Vlaamse onderwijsstructuur: een overzicht De bevoegdheid voor onderwijs en vorming in België ligt grotendeels bij de Vlaamse overheid, met uitzonderingen zoals diploma's, pensioenen en de leerplicht. De minister van onderwijs stuurt dit beleidsdomein aan. #### 3.1.1 Onderwijsrecht en onderwijsvrijheid De Belgische grondwet garandeert het recht op onderwijs en de vrijheid van onderwijs. Dit houdt in dat natuurlijke of rechtspersonen onderwijs mogen organiseren en instellingen kunnen oprichten. Ouders en leerlingen hebben recht op schoolkeuze, waarbij scholen geen leerlingen mogen weigeren op basis van huidskleur, herkomst, religie of geslacht. #### 3.1.2 Leerplicht versus schoolplicht * **Leerplicht:** De wettelijke verplichting voor kinderen om onderwijs te volgen. * **Schoolplicht:** De concrete invulling van de leerplicht door het daadwerkelijk bezoeken van een school. #### 3.1.3 Onderwijsnetten in Vlaanderen De vrijheid van onderwijs resulteert in drie onderwijsnetten in Vlaanderen: 1. **Officieel onderwijs:** * **GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap:** Officieel onderwijs ingericht door de openbare instelling 'het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap' in opdracht van de Vlaamse Gemeenschap. Dit net is neutraal, wat betekent dat er keuzes worden geboden tussen verschillende godsdiensten en niet-confessionele zedenleer. * **Officieel gesubsidieerd onderwijs (OGO):** Dit omvat gemeentelijk onderwijs (ingericht door gemeentebesturen) en provinciaal onderwijs (ingericht door provinciebesturen). 2. **Vrij onderwijs:** * **Vrij gesubsidieerd onderwijs (VGO):** Ingericht door private personen of organisaties, vaak verenigingen zonder winstoogmerk (vzw's). Dit net omvat voornamelijk katholieke scholen, maar ook scholen van andere levensbeschouwingen. #### 3.1.4 Onderwijskoepels Onderwijskoepels zijn organisaties die de belangen van verschillende inrichtende machten behartigen en hen vertegenwoordigen in beleidsorganen. * De koepel van GO! heet de 'Raad GO!'. * De inrichtende machten van het gemeentelijk en provinciaal onderwijs zijn verenigd in de koepels Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap (OVSG) en Provinciaal Onderwijs Vlaanderen (POV). * Binnen het vrij gesubsidieerd onderwijs zijn er diverse koepels, zoals de Federatie van Onafhankelijke Pluralistische Emancipatorische Methodescholen (FOPEM), Federatie Steinerscholen, Raad van Inrichtende Machten van het Protestants-Christelijk Onderwijs en het Vlaams Onderwijs OverlegPlatform. Sommige scholen zijn niet aangesloten bij een koepel. #### 3.1.5 Inrichtende macht en scholengemeenschap * **Inrichtende macht (schoolbestuur):** Verantwoordelijk voor één of meerdere scholen. Dit kan een overheid, een natuurlijke persoon of een rechtspersoon zijn. De inrichtende macht geniet ruime autonomie. * **Scholengemeenschap:** Een samenwerkingsverband tussen verschillende scholen van hetzelfde onderwijsniveau (basisonderwijs of secundair onderwijs) die samenwerken op logistiek, studieaanbod en personeelsbeleid. Scholen binnen een scholengemeenschap kunnen dezelfde of verschillende schoolbesturen hebben. In het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap wordt gesproken van een **scholengroep**, die bestuursbevoegdheid heeft over alle GO!-instellingen in een bepaald gebied. #### 3.1.6 Confessioneel en niet-confessioneel onderwijs * **Confessioneel onderwijs:** Onderwijs dat is opgesteld vanuit een bepaalde geloofsovertuiging of godsdienst. * **Niet-confessioneel onderwijs:** Onderwijs dat niet op religie is gebaseerd, maar aandacht heeft voor verschillende levensbeschouwingen. #### 3.1.7 Kwaliteitsbewaking De overheid bewaakt de kwaliteit van het onderwijs. Leerplannen worden opgebouwd volgens bepaalde structuren. #### 3.1.8 Doelen in het onderwijs * **Ontwikkelingsdoelen:** Specifieke leerdoelen die gericht zijn op de brede ontwikkeling van een leerling, vaak gebruikt in het kleuteronderwijs en voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. * **Eindtermen:** Formele leerdoelen die leerlingen aan het einde van een bepaalde onderwijsloopbaan (bv. het lager of secundair onderwijs) moeten beheersen. * **Minimumdoelen:** Specifieke leerdoelen die een minimale beheersing garanderen, recentelijk (goedgekeurd in de zomer van 2025) geïntroduceerd voor het kleuteronderwijs. ### 3.2 Zorgcontinuüm en ondersteuningsmodel voor leerlingen Scholen bouwen een zorgcontinuüm uit door middel van een zorgbeleid dat de volgende fasen doorloopt, in samenwerking met het CLB en de ouders: * **Fase 0: Brede basiszorg:** Algemene zorg en ondersteuning die aan alle leerlingen wordt geboden. * **Fase 1: Verhoogde zorg:** Extra ondersteuning voor leerlingen die meer nodig hebben dan de brede basiszorg. * **Fase 2: Uitbreiding van zorg:** Verdere intensivering van de zorg, waarbij mogelijk expertise van buiten de school wordt ingeschakeld. * **Fase 3: Individueel aangepast curriculum:** Een gepersonaliseerd leertraject voor leerlingen met zeer specifieke onderwijsbehoeften. #### 3.2.1 Samenwerking met buitengewoon onderwijs Scholen voor gewoon basisonderwijs kunnen samenwerken met scholen voor buitengewoon onderwijs wanneer de brede basiszorg en verhoogde zorg onvoldoende zijn, of wanneer een leerling een individueel aangepast curriculum volgt. Dit stelt de school voor gewoon onderwijs in staat om expertise aan te trekken voor de begeleiding van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. #### 3.2.2 Het M-decreet en het decreet leersteun * Het **M-decreet** (ingevoerd vanaf schooljaar 2017-2018) legde de basis voor het ondersteuningsmodel in het gewoon basisonderwijs. Het beoogde inclusief onderwijs, waarbij zoveel mogelijk leerlingen in het gewoon onderwijs konden schoollopen en minder leerlingen naar scholen voor buitengewoon onderwijs werden verwezen. Inclusief onderwijs houdt in dat alle leerlingen samen leren in dezelfde schoolomgeving, ongeacht hun achtergrond of eventuele beperkingen. * Vanaf 1 september 2023 wordt het M-decreet vervangen door het **decreet leersteun** en het bijbehorende **leersteunmodel**. Dit nieuwe decreet focust verder op de ondersteuning van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften binnen het gewoon onderwijs. > **Tip:** Het begrijpen van de evolutie van het zorgbeleid, van het M-decreet naar het decreet leersteun, is cruciaal om de huidige praktijk in het onderwijs te plaatsen. > **Voorbeeld:** Een school die merkt dat meerdere leerlingen moeite hebben met lezen, kan binnen de brede basiszorg preventieve leesstimuleringsactiviteiten organiseren. Als een specifieke leerling echter blijvende leesproblemen ervaart, kan er overgeschakeld worden naar verhoogde zorg, met specifieke leesbegeleiding en eventueel een verwijzing naar het CLB. Indien de leesproblemen zeer ernstig zijn en een diepgaande aanpak vereisen, kan dit leiden tot fase 3 met een individueel aangepast curriculum. --- # Leerplannen en onderwijsdoelen Dit topic behandelt de structuur van het onderwijslandschap in Vlaanderen, de bevoegdheden van de overheid, de verschillende onderwijsnetten, en de diverse soorten onderwijsdoelen die de leerwegen binnen dit systeem bepalen. ### 4.1 De Vlaamse onderwijsstructuur en bevoegdheden #### 4.1.1 Bevoegdheid en minister Het beleidsdomein 'Onderwijs en Vorming' is een Vlaamse bevoegdheid, met uitzondering van diploma's, pensioenen en de leerplicht. De Vlaamse minister van onderwijs, Zuhal Demir, stuurt dit beleidsdomein aan. #### 4.1.2 Grondwettelijke rechten op onderwijs De Belgische grondwet garandeert twee fundamentele rechten met betrekking tot onderwijs: * **Vrijheid van onderwijs:** Dit houdt in dat elke natuurlijke persoon of rechtspersoon het recht heeft om onderwijs te organiseren en instellingen op te richten. Daarnaast garandeert het de vrijheid van schoolkeuze voor leerlingen en hun ouders. * **Recht op onderwijs:** Dit principe impliceert dat ouders en kinderen recht hebben op een schoolkeuze binnen een redelijke afstand van hun woonplaats en dat weigeringen op grond van huidskleur, afkomst, religie of geslacht niet toegestaan zijn. #### 4.1.3 Leerplicht versus schoolplicht * **Leerplicht:** De wettelijke verplichting om onderwijs te volgen gedurende een bepaalde periode. * **Schoolplicht:** De verplichting om effectief naar school te gaan gedurende de leerplicht. #### 4.1.4 Onderwijsnetten en onderwijskoepels Als gevolg van de vrijheid van onderwijs kent Vlaanderen drie onderwijsnetten: 1. **Officieel onderwijs:** Scholen ingericht door of in opdracht van de overheid. Dit onderwijs is neutraal, wat betekent dat er tot het einde van de leerplicht keuze wordt geboden tussen verschillende godsdiensten en niet-confessionele zedenleer. * **GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap:** Georganiseerd door de openbare instelling 'het GO!'. Deze scholen respecteren de religieuze, filosofische of ideologische overtuigingen van ouders en leerlingen. De bijbehorende onderwijskoepel heet de 'Raad GO!'. * **Officieel gesubsidieerd onderwijs (OGO):** * **Gemeentelijk onderwijs:** Georganiseerd door gemeentebesturen. De bijbehorende onderwijskoepel is het Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap (OVSG). * **Provinciaal onderwijs:** Georganiseerd door provinciebesturen. De bijbehorende onderwijskoepel is Provinciaal Onderwijs Vlaanderen (POV). 2. **Vrij onderwijs:** Scholen die niet door de overheid zijn ingericht, maar door private personen of organisaties. * **Vrij gesubsidieerd onderwijs (VGO):** De inrichtende macht is vaak een vereniging zonder winstoogmerk (vzw). Dit net omvat voornamelijk katholieke scholen, maar ook protestantse, joodse, orthodoxe en islamitische scholen. De grootste groep, de katholieke scholen, zijn verenigd in de koepel Katholiek Onderwijs Vlaanderen (KathOndVla). Binnen het VGO zijn er verder vier onderwijskoepels die zich verenigen in het Overleg Kleine Onderwijsverstrekkers (OKO): * Federatie van Onafhankelijke Pluralistische Emancipatorische Methodescholen (FOPEM) * Federatie Steinerscholen * Raad van Inrichtende Machten van het Protestants-Christelijk Onderwijs * Vlaams Onderwijs OverlegPlatform Een onderwijskoepel is een onderdeel van een onderwijsnet en zorgt voor de gezamenlijke vertegenwoordiging vanuit gedeelde standpunten in diverse beleidsorganen van de Vlaamse overheid. Sommige scholen van het vrij onderwijs zijn niet aangesloten bij een onderwijskoepel. #### 4.1.5 Confessioneel en niet-confessioneel onderwijs * **Confessioneel onderwijs:** Onderwijs dat wordt opgesteld vanuit een bepaalde geloofsovertuiging of godsdienst. * **Niet-confessioneel onderwijs:** Onderwijs dat niet op een religie is gebaseerd, maar wel aandacht heeft voor verschillende levensbeschouwingen. #### 4.1.6 De inrichtende macht De inrichtende macht of het schoolbestuur is verantwoordelijk voor één of meerdere scholen. Dit kan een overheid, een natuurlijke persoon of een rechtspersoon zijn. Zij hebben een ruime autonomie om scholen op ideologisch en onderwijskundig vlak vorm te geven. #### 4.1.7 Scholengemeenschap en scholengroep * **Scholengemeenschap:** Een verzameling van verschillende scholen van hetzelfde onderwijsniveau (basisonderwijs of secundair onderwijs) die samenwerken op het vlak van logistiek, studieaanbod en personeelsbeleid. Scholen binnen een scholengemeenschap kunnen tot dezelfde of verschillende inrichtende machten behoren. * **Scholengroep:** Een term die specifiek gebruikt wordt binnen GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. Een scholengroep heeft bestuursbevoegdheid over alle GO!-instellingen in een bepaald gebied en omvat doorgaans basisscholen, secundaire scholen, een centrum voor volwassenenonderwijs en een centrum voor leren en ontwikkeling (CLB). #### 4.1.8 Kwaliteitsbewaking van het onderwijs De overheid bewaakt de kwaliteit van het onderwijs via verschillende mechanismen, waaronder inspecties en het vastleggen van onderwijsdoelen. ### 4.2 Onderwijsdoelen Onderwijsdoelen bepalen de leerwegen en verwachte leerresultaten binnen het onderwijs. Er worden verschillende niveaus onderscheiden: #### 4.2.1 Ontwikkelingsdoelen Ontwikkelingsdoelen richten zich op de algemene ontwikkeling van de leerling op verschillende domeinen. Ze zijn breder en meer procesgericht dan eindtermen. #### 4.2.2 Eindtermen Eindtermen zijn de minimale leerresultaten die leerlingen op het einde van een bepaalde onderwijsloopbaan of graad moeten beheersen. Ze specificeren welke kennis, vaardigheden en attitudes leerlingen verworven moeten hebben. #### 4.2.3 Minimumdoelen Minimumdoelen zijn het laagste niveau van leerdoelen. Ze geven de absolute basisvereisten aan die elke leerling moet kunnen behalen. Sinds de zomer van 2025 zijn er ook minimumdoelen voor het kleuteronderwijs goedgekeurd. > **Tip:** Het is belangrijk om het onderscheid tussen ontwikkelingsdoelen, eindtermen en minimumdoelen te kennen, aangezien deze verschillende functies vervullen in het curriculum en de beoordeling van leerlingen. ### 4.3 Zorgcontinuüm en ondersteuning #### 4.3.1 Zorgbeleid Scholen bouwen een zorgcontinuüm uit, wat inhoudt dat er een zorgbeleid is dat leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ondersteunt. Dit beleid doorloopt verschillende fases: * **Fase 0: Brede basiszorg:** De standaardzorg die aan alle leerlingen wordt geboden. * **Fase 1: Verhoogde zorg:** Intensievere ondersteuning voor leerlingen die extra hulp nodig hebben. * **Fase 2: Uitbreiding van zorg:** Verdere escalatie van ondersteuning wanneer brede basiszorg en verhoogde zorg niet volstaan. * **Fase 3: Individueel aangepast curriculum:** Een leerplan dat specifiek wordt aangepast aan de behoeften van een leerling. #### 4.3.2 Samenwerking met CLB en ouders Bij het uitwerken van het zorgbeleid werkt de school nauw samen met het Centrum voor Leerlingenbegeleiding (CLB) en de ouders om de nodige aanpassingen en maatregelen te bepalen. #### 4.3.3 Samenwerking met buitengewoon onderwijs Scholen voor gewoon basisonderwijs kunnen samenwerken met scholen voor buitengewoon onderwijs om expertise aan te trekken voor de begeleiding van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, met name wanneer de zorg op school zelf niet volstaat. #### 4.3.4 M-decreet en decreet leersteun * Het **M-decreet** regelde hoe Vlaamse scholen moesten omgaan met leerlingen die door een beperking de lessen in een gewone school niet zomaar konden volgen, waarbij inclusief onderwijs de eerste optie was. * Vanaf 1 september 2023 wordt het **decreet leersteun** van kracht, dat het M-decreet vervangt en een nieuw leersteunmodel introduceert voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Het doel blijft het bevorderen van inclusief onderwijs, waarbij alle leerlingen samen leren in dezelfde schoolomgeving. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Bevoegdheid onderwijs | De autoriteit die verantwoordelijk is voor het onderwijsbeleid en de organisatie ervan binnen een bepaald territorium of niveau. In Vlaanderen is onderwijs grotendeels een Vlaamse bevoegdheid. | | Leerplicht | De wettelijke verplichting voor alle kinderen om onderwijs te volgen tot een bepaalde leeftijd, ongeacht of ze ingeschreven zijn in een school of niet. | | Schoolplicht | De verplichting om ingeschreven te zijn in een onderwijsinstelling en deze te volgen. Dit is een specifiekere vorm van de leerplicht. | | Vrijheid van onderwijs | Een grondwettelijk recht dat iedereen de vrijheid geeft om onderwijs te organiseren en instellingen op te richten, evenals de vrijheid van schoolkeuze voor leerlingen en ouders. | | Onderwijsnet | Een van de drie systemen waarin het onderwijs in Vlaanderen is georganiseerd, gebaseerd op de vrijheid van onderwijs. Deze netten zijn het officiële onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap (GO!), officieel gesubsidieerd onderwijs (gemeentelijk en provinciaal) en vrij gesubsidieerd onderwijs. | | Onderwijskoepel | Een organisatie die de belangen behartigt van de inrichtende machten binnen een specifiek onderwijsnet en hen vertegenwoordigt in beleidsorganen. | | Inrichtende macht | De entiteit, zoals een overheid, een rechtspersoon of een natuurlijke persoon, die verantwoordelijk is voor het oprichten en besturen van een of meerdere scholen. | | Confessioneel onderwijs | Onderwijs dat gebaseerd is op een specifieke religieuze of levensbeschouwelijke overtuiging. | | Niet-confessioneel onderwijs | Onderwijs dat niet gebaseerd is op een specifieke religie en aandacht heeft voor diverse levensbeschouwingen, vaak met een neutrale houding. | | Scholengemeenschap | Een samenwerkingsverband tussen verschillende scholen van hetzelfde onderwijsniveau, die op het vlak van logistiek, studieaanbod en personeelsbeleid samenwerken. | | Scholengroep | Een specifieke term binnen het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, die bestuursbevoegdheid uitoefent over alle GO!-instellingen in een bepaald gebied. | | Zorgcontinuüm | Een beleid binnen een school dat erop gericht is leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ondersteuning te bieden door middel van verschillende zorgfasen, in samenwerking met ouders en het CLB. | | Decreet leersteun | De recente regelgeving die het ondersteuningsmodel voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften regelt en het M-decreet vervangt. | | Inclusief onderwijs | Een onderwijsvisie waarbij alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond of beperking, samen leren in dezelfde schoolomgeving. | | Ontwikkelingsdoelen | Leerdoelen die gericht zijn op de algemene ontwikkeling van leerlingen, vaak gebruikt in het kleuteronderwijs. | | Eindtermen | Leerdoelen die leerlingen aan het einde van een bepaalde onderwijsloopbaan moeten bereikt hebben, en die de basis vormen voor het curriculum. | | Minimumdoelen | Leerdoelen die een basisniveau van kennis en vaardigheden garanderen voor alle leerlingen. |

# Oordelen over teksten en het onderscheid tussen feiten en meningen Het vormen van een oordeel over een tekst hangt sterk af van het leesdoel en de aard van de informatie die de tekst bevat, met name het onderscheid tussen feiten en meningen, en hoe meningen soms als feiten worden gepresenteerd. ## 1.1 Het vormen van een oordeel over een tekst De manier waarop je een oordeel vormt over een tekst, is afhankelijk van je leesdoel. * **Informatief leesdoel:** Hierbij richt je je voornamelijk op de betrouwbaarheid van de tekst. * **Opiniërend leesdoel:** Je beoordeelt of je het eens bent met de inhoud van de tekst. * **Activerend leesdoel:** Je kijkt naar de bruikbaarheid van de informatie en of het zinvol is om tot actie over te gaan. Naast de inhoud van de tekst spelen ook de bron, de auteur, de argumentatie, de opbouw, de nieuwswaarde, de originaliteit en de begrijpelijkheid van de tekst een rol bij het vormen van een waardeoordeel. ## 1.2 Feiten en meningen Het onderscheid tussen feiten en meningen is cruciaal voor het kritisch beoordelen van teksten. ### 1.2.1 Feiten Feiten zijn uitspraken die controleerbaar en bewijsbaar zijn. **Voorbeeld:** > De uitspraak "water bevriest bij 0° Celsius" is een feit, omdat dit te verifiëren is door middel van experimenten of observatie. ### 1.2.2 Meningen Meningen bevatten een waardeoordeel en zijn niet objectief controleerbaar. Je kunt het ermee eens zijn of niet. **Voorbeeld:** > De uitspraak "deze gordijnen zijn spuuglelijk" is een mening, omdat schoonheid subjectief is. ### 1.2.3 Nuances en vermomde meningen Het onderscheid tussen feiten en meningen is niet altijd duidelijk. Soms worden meningen vermomd als feiten om sterker over te komen. Dit gebeurt door het weglaten van nuances of het presenteren van een subjectieve opvatting als een objectieve waarheid. **Voorbeeld:** > De uitspraak "Roze is een kleur die jongens niet staat" presenteert een persoonlijke mening als een feit. Een meer genuanceerde formulering zou zijn: "Ik vind dat roze geen kleur is die jongens staat." Het is belangrijk te beseffen dat niet elke uitspraak strikt een feit of een mening is. Er bestaan ook andere taaluitingen zoals beloftes, bevelen of verzoeken. ## 1.3 Bron en auteur De bron en de auteur van een tekst zijn belangrijke aanknopingspunten voor het beoordelen van de betrouwbaarheid. * **Geloofwaardigheid van de bron:** Een tekst over een specifiek onderwerp zal anders beoordeeld worden afhankelijk van waar deze gepubliceerd is (bijvoorbeeld een vaktijdschrift versus een consumentenblad). * **Deskundigheid van de auteur:** De expertise van de auteur kan leiden tot meer vertrouwen, maar deskundigheid garandeert niet altijd objectiviteit. * **Betrokkenheid van de auteur:** Een auteur met een direct belang bij de boodschap kan geneigd zijn om ongunstige informatie weg te laten. **Tip:** Let altijd goed op de betrokkenheid van de auteur bij het onderwerp en of er sprake kan zijn van een belang dat de objectiviteit beïnvloedt. ## 1.4 Waardeoordeel vormen over de tekst Het uiteindelijke doel van kritisch lezen is het vormen van een waardeoordeel over de tekst. Dit omvat niet alleen de betrouwbaarheid, maar ook: * De kwaliteit van de argumentatie. * De logische opbouw van de tekst. * De nieuwswaarde van de informatie. * De originaliteit van de inhoud. * De begrijpelijkheid van de tekst. --- # De rol van bron, auteur en waardeoordeel bij kritisch lezen Dit onderwerp belicht hoe de bron, de auteur en diens betrokkenheid bij het onderwerp de betrouwbaarheid van een tekst beïnvloeden, en welke elementen, naast betrouwbaarheid, bijdragen aan het vormen van een waardeoordeel over de tekst. ### 2.1 De invloed van bron en auteur op betrouwbaarheid Bij kritisch lezen is het essentieel om de betrouwbaarheid van de informatie te evalueren. Twee belangrijke factoren die hierbij een rol spelen, zijn de bron van de tekst en de auteur ervan. * **De bron:** De context waaruit een tekst afkomstig is, kan een significant verschil maken in hoe we de informatie inschatten. Een tekst over een automodel, bijvoorbeeld, zal anders gewogen worden wanneer deze verschijnt in een gespecialiseerd vakblad dan in een consumententijdschrift of als onderdeel van een advertentie. * **De auteur:** De deskundigheid van de auteur is een belangrijke overweging. Een jurist die uitleg geeft over de aanvraag van een studiebeurs zal doorgaans meer vertrouwen wekken dan een medestudent. * **Betrokkenheid van de auteur:** Het is echter cruciaal om te beseffen dat deskundigheid geen absolute garantie voor betrouwbaarheid biedt. Een auteur met een groot persoonlijk belang bij de boodschap kan geneigd zijn om ongunstige informatie weg te laten. Een verkoper, hoe gekwalificeerd ook, kan bijvoorbeeld terughoudend zijn met het benoemen van nadelen van een product. Het is daarom van belang de mate van betrokkenheid van de auteur bij het onderwerp kritisch te volgen. > **Tip:** Een zender die veel belang heeft bij de boodschap zal eerder geneigd zijn om ongunstige informatie weg te laten. ### 2.2 Het vormen van een waardeoordeel Het uiteindelijke doel van kritisch lezen is het vormen van een persoonlijk waardeoordeel over de tekst. Dit omvat niet alleen de betrouwbaarheid van de informatie, maar ook andere aspecten die bijdragen aan de impact en nuttigheid van de tekst. Naast betrouwbaarheid zijn de volgende elementen van belang bij het vormen van een waardeoordeel: * **De argumentatie in de tekst:** Hoe worden standpunten onderbouwd? Is de redenering logisch en overtuigend? * **De opbouw van de tekst:** Hoe is de informatie gestructureerd? Is de tekst helder en overzichtelijk georganiseerd? * **De nieuwswaarde van de tekst:** Is de informatie actueel en relevant? * **De originaliteit van de tekst:** Brengt de tekst nieuwe inzichten of perspectieven? * **De begrijpelijkheid van de tekst:** Is de tekst toegankelijk voor de beoogde lezer? > **Voorbeeld:** Een tekst kan feitelijk correct zijn (betrouwbaar), maar als de argumentatie zwak is of de opbouw onoverzichtelijk, zal het algehele waardeoordeel negatiever uitvallen. Omgekeerd kan een tekst met een origineel perspectief, zelfs als deze enige beperkingen in betrouwbaarheid vertoont, toch als waardevol worden beschouwd. ### 2.3 Feiten en meningen Een fundamenteel onderscheid bij kritisch lezen is dat tussen feiten en meningen. * **Feiten:** Uitspraken die objectief controleerbaar en bewijsbaar zijn. Bijvoorbeeld: "Water bevriest bij 0 graden Celsius." * **Meningen:** Uitspraken die een waardeoordeel bevatten en niet objectief te controleren zijn. Ze drukken een persoonlijke voorkeur of afkeuring uit. Bijvoorbeeld: "Deze gordijnen zijn spuuglelijk." Het onderscheid is echter niet altijd scherp: * **Gemengde uitspraken:** Een uitspraak kan feitelijke informatie bevatten met een subjectieve interpretatie. "Eindelijk wordt er wat gedaan aan het probleem met de verwarming" bevat de feit dat het probleem wordt aangepakt, maar "eindelijk" is een subjectieve tijdsbepaling. * **Meningen vermomd als feiten:** Soms worden meningen als objectieve waarheden gepresenteerd om sterker over te komen. De bewering "Roze is een kleur die jongens niet staat" wordt als een feit gepresenteerd, terwijl het een subjectieve opvatting is. Hier zou idealiter gesproken moeten worden vanuit de ik-vorm ("Ik vind dat..."). Het is belangrijk om te herkennen dat niet elke uiting strikt een feit of een mening is; er bestaan ook andere taalhandelingen zoals beloftes, bevelen, verzoeken en dreigementen. --- # Argumenteren: standpunten, argumenten en de opbouw van argumentaties Dit deel van de studiegids behandelt het formuleren van standpunten en het onderbouwen daarvan met argumenten, inclusief de analyse van enkelvoudige, meervoudige, nevenschikkende en onderschikkende argumentaties. ### 3.1 Standpunt versus argument Een standpunt is een taaluiting waarin een spreker of schrijver zijn mening over iets weergeeft. Een argument is een taaluiting waarmee een spreker of schrijver zijn standpunt verdedigt tegen kritiek. Het doel van argumenteren is om anderen te overtuigen van een bepaald standpunt. #### 3.1.1 Indicatoren Om aan te geven dat een standpunt of argument wordt gegeven, kunnen indicatoren worden gebruikt. Dit zijn woorden of zinsdelen die een uiting benoemen (standpunt) of een verband aangeven tussen twee uitingen (argument). **Voorbeelden van indicatoren:** * **Standpunt:** ik vind dat..., Y is van mening dat..., de conclusie moet zijn dat..., het is duidelijk dat..., volgens mij... * **Argument:** want, omdat, immers, aangezien, namelijk #### 3.1.2 Ontbrekende indicatoren Een standpunt of argument kan ook worden ingenomen zonder het gebruik van indicatoren. In dergelijke gevallen moet de hoorder of lezer uit de context afleiden of de uiting als een standpunt of argument moet worden beschouwd. Een reactie als "hoezo?" kan erop wijzen dat de uiting als standpunt is opgevat. ### 3.2 De opbouw van een argumentatie De basisstructuur van een argumentatie is: Standpunt + argumenten. Deze argumenten moeten gebaseerd zijn op regels (algemene principes) en feiten en omstandigheden die waar en van toepassing zijn. #### 3.2.1 Enkelvoudige en meervoudige argumentatie * **Enkelvoudige argumentatie:** Er wordt één argument gebruikt om een standpunt te onderbouwen. * *Voorbeeld:* Je hoeft hem niet te helpen, want hij kan het zelf. * **Meervoudige argumentatie:** Er worden meerdere argumenten gebruikt om een standpunt te onderbouwen. Meestal zijn deze argumenten onafhankelijk van elkaar, zodat het standpunt overeind blijft als één argument wordt weerlegd. * *Voorbeeld:* Je hoeft hem niet te helpen, want hij kan het zelf en hij wordt er slechtgezind van als iemand hem helpt. #### 3.2.2 Nevenschikking of onderschikking * **Nevenschikking:** Meerdere argumenten worden naast elkaar gebruikt om een standpunt te ondersteunen. * *Voorbeeld:* Jij maakt veel kans op slagen, want je beschikt over voldoende basiscompetenties. Bovendien heb je een goede studiehouding en ga je vlot om met kinderen. * **Onderschikking:** Het ene argument ondersteunt het andere argument. Talige indicatoren zoals "want" en "dus" helpen bij het herkennen van onderschikking. De structuur kan zijn: Standpunt want argument want subargument. of Subargument dus argument dus standpunt. * *Voorbeeld:* Je moet je correspondentie zelf gaan doen (standpunt), want: je bent van veel zaken te weinig op de hoogte (argument), want: je stelt erg veel vragen over zaken die spelen (subargument). #### 3.2.3 Complexe argumentatie Een goede argumentatie maakt vaak gebruik van zowel onderschikking als nevenschikking. Dit wordt complexe argumentatie genoemd. * *Voorbeeld:* We moeten ons huis niet verkopen. De kinderen hebben het hier goed: ze hebben vriendjes en er is veel speelruimte. Daarnaast is het op dit moment financieel niet aantrekkelijk voor ons. Er moet zoveel opgeknapt worden dat we er nooit de optimale prijs voor krijgen. > **Tip:** Maak ter voorbereiding een argumentatiestructuur. Dit helpt om je betoog te structureren en om de argumentatie van anderen te analyseren. ### 3.3 Kritiek leveren op argumentatie Na het verhelderen van onduidelijkheden, kan kritiek worden geleverd op de argumentatie. Dit omvat het zoeken naar fouten in bronnen, de volledigheid van het betoog, de argumenten en de redeneringen. #### 3.3.1 Zwakheden in een betoog Bij het leveren van kritiek wordt gelet op: * Tekortkomingen in de aangehaalde bronnen of de spreker zelf. * Onwaarheid of onaannemelijkheid van het standpunt of de argumenten. * Redeneerfouten. * Te veel gebruik van gevoelsargumenten in plaats van inhoudelijke argumenten. * Gaten in het betoog. #### 3.3.2 Drogredenen Drogredenen zijn argumentaties die niet kloppen, maar waarvan het niet altijd gemakkelijk is dit aan te tonen. ##### 3.3.2.1 Drogredenen met ontduiken van bewijslast * **Niet bewijzen wat je stelt:** Beweringen moeten onderbouwd worden. * **Ontduiken van de bewijslast:** Standpunten zo formuleren dat er moeilijk tegenin te gaan is, vaak zonder argumenten. * *Voorbeeld:* Het spreekt voor zich dat de overheid zich buiten de taakverdeling van mannen en vrouwen moet houden. * **Cirkelredenering:** Standpunt en argument zijn gelijk. * *Voorbeeld:* Ik heb geen zin in eten, want ik heb geen trek. * **Omkeren van de bewijslast:** Beweren dat de ander moet bewijzen dat het niet zo is. * *Voorbeeld:* De dictator kan niet bewijzen dat hij geen chemische wapens heeft. We kunnen dus rustig aannemen dat zijn loodsen vol liggen met chemische wapens. * **Overhaaste generalisatie:** Eén voorbeeld als bewijs voor een brede stelling nemen. * *Voorbeeld:* Mijn nichtje van 14 heeft laatst in een chatbox al haar gegevens aan een vreemde gegeven. Je kunt kinderen dus niet alleen laten op het internet. * **Vertekenen van een standpunt:** Iemand woorden in de mond leggen of een uitspraak verdraaien. * *Voorbeeld:* Wie zwijgt, stemt in met de beslissing. ##### 3.3.2.2 Drogredenen met onlogica * **Vals dilemma:** Een keuze opdringen door een alternatief veel vreselijker te maken, terwijl er meer opties zijn. * *Voorbeeld:* You’re with us, or you’re with the terrorists. * **Onjuiste oorzaak-gevolgrelatie:** Een oorzaak-gevolgrelatie aannemen die er niet noodzakelijk is. * *Voorbeeld:* Mijn lessen zijn goed, want studenten halen hoge cijfers op de examens. (Mogelijke andere oorzaak: het examen is makkelijk). * **Misbruik van chronologie (post hoc ergo propter hoc):** Gebeurtenis B volgt op gebeurtenis A, dus A is de oorzaak van B. * *Voorbeeld:* Sinds het aantreden van dit kabinet is de werkloosheid behoorlijk toegenomen, dus het beleid van het huidige kabinet is slecht voor de werkgelegenheid. (Mogelijke andere oorzaken: internationale economische omstandigheden). * **Valse analogie:** Twee niet-vergelijkbare zaken vergelijken en impliceren dat dezelfde conclusie geldt. * *Voorbeeld:* Roken moet gewoon kunnen op de werkvloer. Als Kees elke dag frietjes eet in de kantine, is er immers ook niemand die hem dat verbiedt. (Roken is direct schadelijk voor medemensen, ongezond eten niet op dezelfde manier). ##### 3.3.2.3 Drogredenen met autoriteiten * **Misbruik van autoriteit:** Iemand met aanzien iets laten zeggen over een onderwerp waarover die persoon geen expert is. * *Voorbeeld:* Acteurs die reclame maken voor producten waar ze geen verstand van hebben. * **De geloofwaardigheid van een ander aanvallen (op de man spelen/persoonlijke aanval):** Iemand verdacht of belachelijk maken om zijn argumenten in twijfel te trekken. * *Voorbeeld:* Ja, Mark, voor zo’n opportunist als jij is het natuurlijk onbegrijpelijk dat Marieke op grond van haar kwaliteiten die promotie gekregen heeft. ##### 3.3.2.4 Overige drogredenen * **Populisme:** Inspelen op gevoel en 'gezond verstand' van de massa, vaak met de suggestie dat 'de elite' eigen belangen nastreeft ten koste van 'de gewone man'. Dit is vaak een versimpeling van de werkelijkheid waarbij nuances worden weggelaten. * *Voorbeeld:* De partijleiders hebben op kosten van de kleine belastingbetaler maandenlang in chique restaurants zitten vergaderen zonder dat het wat heeft opgeleverd. > **Tip:** Wees kritisch op argumenten die lijken te kloppen maar een verborgen denkfout bevatten. Analyseer de structuur en de inhoud van de argumentatie. --- # Kritiek leveren en drogredenen herkennen en vermijden Dit gedeelte behandelt het leveren van kritiek op betogen door zwakheden te identificeren, en het herkennen en vermijden van diverse drogredenen, zoals cirkelredeneringen, valse dilemma's en misbruik van autoriteit. ## 4. Kritiek leveren en drogredenen herkennen en vermijden Kritisch lezen en het vormen van een waardeoordeel over een tekst omvat het beoordelen van de argumentatie, opbouw, nieuwswaarde, originaliteit en begrijpelijkheid van de tekst. Na het ophelderen van onduidelijkheden in een betoog, volgt het leveren van kritiek door te zoeken naar fouten in de bronnen, volledigheid, argumenten en redeneringen. Hierbij let men op zwakheden zoals tekortschietende bronnen, onware of onaannemelijke inhoud, redeneerfouten, excessief gebruik van gevoelsargumenten, en hiaten in het betoog. ### 4.1 Drogredenen Drogredenen zijn argumentaties die niet kloppen, maar waarvan het niet altijd gemakkelijk is dit aan te tonen. Hieronder worden diverse veelvoorkomende drogredenen beschreven. #### 4.1.1 Niet bewijzen wat je stelt Dit omvat situaties waarin een bewering wordt gedaan zonder onderbouwing. * **Ontduiken van de bewijslast:** De spreker formuleert standpunten zo dat het moeilijk wordt om ertegenin te gaan, vaak om afwijkende meningen te voorkomen. Er ontbreken hierbij vaak argumenten. Dit wordt soms verpakt om vragen om onderbouwing te ontmoedigen, bijvoorbeeld door te impliceren dat de vraagsteller dom of onwetend is. * **Voorbeeld:** "Het spreekt voor zich dat de overheid zich buiten de taakverdeling van mannen en vrouwen moet houden." * **Voorbeeld:** "Hollanders zijn van nature een heel nuchter volk." * **Voorbeeld:** "Weldenkende mensen weten allang dat de hypotheekrenteaftrek onhoudbaar is." * **Voorbeeld:** "Ik heb overduidelijk gelijk. Alleen domme mensen zullen het niet eens zijn met mij." * **Cirkelredenering:** Hierbij zijn het standpunt en het argument gelijk. Het standpunt wordt als argument gebruikt en omgekeerd. Dit ontduikt de bewijslast omdat er geen externe argumenten worden aangedragen. * **Voorbeeld:** "Ik heb geen zin in eten, want ik heb geen trek." (Het omgekeerde is ook een cirkelredenering: "Ik heb geen trek, want ik heb geen zin in eten.") * **Omkeren van de bewijslast:** De spreker hoeft de eigen bewering niet te bewijzen; de ander moet bewijzen dat het niet zo is. * **Voorbeeld:** "De dictator kan niet bewijzen dat hij geen chemische wapens heeft. We kunnen dus rustig aannemen dat zijn loodsen vol liggen met chemische wapens." * **Overhaaste generalisatie:** Eén voorbeeld wordt gebruikt om een brede stelling te onderbouwen. * **Voorbeeld:** "Mijn nichtje van 14 heeft laatst in een chatbox al haar gegevens aan een vreemde gegeven. Je kunt kinderen dus niet alleen laten op het internet." * **Het vertekenen van een standpunt:** De spreker verdraait de uitspraak van iemand anders door woorden in de mond te leggen, alsof de ander iets heeft gezegd wat niet het geval is. * **Voorbeeld:** "Wie zwijgt, stemt in met de beslissing." (Dit wordt gebruikt om te suggereren dat stilzwijgen instemming betekent, wat niet per se waar is.) #### 4.1.2 Onlogica Argumenten die logisch lijken, maar dat niet zijn. * **Vals dilemma:** Een keuze voor een bepaald standpunt wordt geforceerd door te doen alsof een alternatief veel vreselijker is, terwijl er meer alternatieven bestaan. * **Voorbeeld:** "You’re with us, or you’re with the terrorists." (Een uitspraak die kritiek op het beleid van de VS gelijkstelt aan steun voor terrorisme.) * **Onjuiste oorzaak-gevolgrelatie:** Er wordt een oorzaak-gevolgrelatie aangenomen die niet noodzakelijk is, waarbij andere mogelijke oorzaken worden genegeerd. * **Voorbeeld:** "Mijn lessen zijn goed, want studenten halen hoge cijfers op de examens." (Mogelijke andere oorzaak: het examen is erg gemakkelijk.) * Een variant hiervan is *post hoc ergo propter hoc* (na dit, dus vanwege dit): Gebeurtenis B volgt op gebeurtenis A, dus A is de oorzaak van B. * **Voorbeeld:** "Sinds het aantreden van dit kabinet is de werkloosheid behoorlijk toegenomen, dus het beleid van het huidige kabinet is slecht voor de werkgelegenheid." (Mogelijke andere oorzaken: internationale economische omstandigheden.) * **Valse analogie:** Twee niet-vergelijkbare zaken worden met elkaar vergeleken, waarbij de conclusie die op de ene zaak van toepassing is, ook op de andere zou moeten gelden. * **Voorbeeld:** "Roken moet gewoon kunnen op de werkvloer. Als Kees elke dag frietjes eet in de kantine, is er immers ook niemand die hem dat verbiedt." (Roken en ongezond eten worden vergeleken, maar roken is direct schadelijk voor medemensen, ongezond eten niet direct.) #### 4.1.3 Autoriteiten gebruiken en misbruiken Deskundigen of gezaghebbenden opvoeren kan legitiem zijn, maar ook misbruikt worden. * **Misbruik van autoriteit:** Iemand met aanzien wordt opgevoerd zonder dat deze een expert is op het betreffende gebied. * **Voorbeeld:** Acteurs die reclame maken voor een product waar ze geen expertise over hebben. * **Voorbeeld:** Een arts die advies geeft over een medisch gebied waar hij geen specialist in is. * **De geloofwaardigheid van een ander aanvallen / Persoonlijke aanval (Argumentum ad hominem):** Door iemand verdacht of belachelijk te maken, worden diens argumenten in twijfel getrokken. Dit is een persoonlijke aanval. * **Voorbeeld:** "Ja, Mark, voor zo’n opportunist als jij is het natuurlijk onbegrijpelijk dat Marieke op grond van haar kwaliteiten die promotie gekregen heeft." (Men zou hierop kunnen reageren door te benadrukken dat de argumenten losstaan van de persoon.) #### 4.1.4 Overige drogredenen * **Populisme:** Inspelen op gevoelens en 'gezond verstand' van de massa, waarbij gesuggereerd wordt dat 'de elite' de belangen van 'de gewone man' schaadt. Dit is vaak een versimpeling van de werkelijkheid, waarbij nuances worden weggelaten. * **Voorbeeld:** "De partijleiders hebben op kosten van de kleine belastingbetaler maandenlang in chique restaurants zitten vergaderen zonder dat het wat heeft opgeleverd." (Dit beschuldigt impliciet van decadentie, uitbuiting en incompetentie, en negeert mogelijke langetermijnvoordelen van overleg.) ### 4.2 Indicatoren van standpunten en argumenten Indicatoren helpen om standpunten en argumenten herkenbaar te maken voor de toehoorder of lezer. > **Tip:** Het maken van een argumentatiestructuur (een 'boomstructuur') kan helpen bij het voorbereiden van een betoog en als analyse-instrument om gaten in de argumentatie van anderen te vinden. | Indicatoren van standpunten | Indicatoren van argumenten | | :------------------------------- | :------------------------- | | - ik vind dat... | - want | | - Y is van mening dat... | - omdat | | - de conclusie moet zijn dat... | - immers | | - het is duidelijk dat... | - aangezien | | - volgens mij... | - namelijk | | - enz. | - enz. | > **Tip:** Maak je standpunt en argumenten herkenbaar voor je publiek door indicatoren te gebruiken. ### 4.3 Kritiek leveren op argumentatie Kritiek leveren op een betoog houdt in dat men zoekt naar zwakheden. Hierbij wordt gekeken naar: * De aangehaalde bronnen of de spreker zelf als bron. * De inhoud van het standpunt of de argumenten: is deze onwaar of onaannemelijk? * Bevat het betoog redeneerfouten (drogredenen)? * Worden er te veel gevoelsargumenten gebruikt in plaats van inhoudelijke argumenten? * Bevat het betoog gaten of hiaten? --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Kritisch lezen | Het proces waarbij een lezer een tekst beoordeelt op betrouwbaarheid, argumentatie, opbouw, nieuwswaarde, originaliteit en begrijpelijkheid om een weloverwogen waardeoordeel te vormen en de relevantie voor zichzelf te bepalen. | | Feit | Een uitspraak die controleerbaar en bewijsbaar is; een objectieve constatering van de werkelijkheid die objectief geverifieerd kan worden. | | Mening | Een uitspraak die een waardeoordeel bevat en niet objectief controleerbaar is; de lezer kan het er wel of niet mee eens zijn, maar het is subjectief. | | Bron | De oorsprong van een tekst, zoals een tijdschrift, website of auteur, die mede de betrouwbaarheid en de interpretatie van de informatie beïnvloedt. | | Auteur | De maker of schrijver van een tekst, wiens deskundigheid, betrokkenheid en mogelijke belangen de informatie en de presentatie ervan kunnen beïnvloeden. | | Waardeoordeel | De conclusie die een lezer trekt over de betekenis, relevantie en bruikbaarheid van een tekst, gebaseerd op een analyse van verschillende elementen zoals betrouwbaarheid en argumentatie. | | Standpunt | Een taaluiting waarin een spreker of schrijver zijn mening of overtuiging over een bepaald onderwerp weergeeft; de centrale stelling die verdedigd moet worden. | | Argument | Een taaluiting die dient ter ondersteuning of verdediging van een standpunt tegen mogelijke kritiek; het vormt het bewijs of de redenatie die het standpunt onderbouwt. | | Indicator | Woorden of zinsdelen die gebruikt worden om aan te geven of een uiting een standpunt is, of om een verband tussen uitingen als argument aan te duiden, zoals "want" of "omdat". | | Enkelvoudige argumentatie | Een argumentatiestructuur waarbij één argument wordt gebruikt om een standpunt te ondersteunen. | | Meervoudige argumentatie | Een argumentatiestructuur waarbij meerdere argumenten worden gebruikt om een standpunt te ondersteunen, die onafhankelijk van elkaar of afhankelijk van elkaar kunnen zijn. | | Nevenschikking | De structuur binnen een argumentatie waarbij meerdere argumenten parallel aan elkaar worden gebruikt om een standpunt te ondersteunen, zonder dat het ene argument het andere ondersteunt. | | Onderschikking | De structuur binnen een argumentatie waarbij het ene argument een ander argument ondersteunt, resulterend in een hiërarchische opbouw van redeneringen. | | Complexe argumentatie | Een argumentatiestructuur die zowel nevenschikking als onderschikking combineert om een standpunt te onderbouwen en die vaak een gedetailleerdere en gelaagde redenering presenteert. | | Kritiek leveren | Het proces van het identificeren en benoemen van zwakheden, fouten of onjuistheden in de argumentatie, bronnen of inhoud van een betoog. | | Drogreden | Een argument dat ongeldig is, maar wel logisch lijkt, waardoor het misleidend kan zijn; een foutieve redenering die vaak gebruikt wordt om een standpunt te verdedigen zonder degelijke onderbouwing. | | Ontduiken van de bewijslast | Een drogredenering waarbij de spreker zijn standpunt zo formuleert dat het moeilijk te weerleggen is, vaak zonder zelf met onderbouwende argumenten te komen, en waarbij kritiek als onwetendheid wordt afgeschilderd. | | Cirkelredenering | Een drogredenering waarbij het standpunt en het argument feitelijk gelijk zijn; het standpunt wordt bewezen met het argument, dat hetzelfde is als het standpunt. | | Omkeren van de bewijslast | Een drogredenering waarbij men de bewijslast probeert te ontlopen door te eisen dat de ander bewijst dat de bewering onjuist is, in plaats van zelf de juistheid van de bewering aan te tonen. | | Overhaaste generalisatie | Een drogredenering waarbij een algemene conclusie wordt getrokken op basis van te weinig of niet-representatieve voorbeelden. | | Vals dilemma | Een drogredenering waarbij de spreker twee opties presenteert als de enige mogelijkheden, terwijl er in werkelijkheid meer alternatieven zijn, om zo een keuze voor het eigen standpunt af te dwingen. | | Onjuiste oorzaak-gevolgrelatie | Een drogredenering waarbij een oorzaak-gevolgrelatie wordt aangenomen die niet noodzakelijk logisch of aantoonbaar is, of waarbij de volgorde van gebeurtenissen ten onrechte als oorzakelijk wordt gepresenteerd (post hoc ergo propter hoc). | | Valse analogie | Een drogredenering waarbij twee zaken met elkaar worden vergeleken die onvoldoende vergelijkbaar zijn, en waarbij de conclusie die voor het ene geldt, ten onrechte op het andere wordt toegepast. | | Misbruik van autoriteit | Een drogredenering waarbij iemand met aanzien wordt aangehaald als autoriteit op een gebied waar die persoon geen expert in is, om zo de geloofwaardigheid van een argument te vergroten. | | Op de man spelen (Persoonlijke aanval) | Een drogredenering waarbij de geloofwaardigheid van een persoon die een argument naar voren brengt, wordt aangevallen in plaats van het argument zelf, om zo het argument ongeldig te maken. | | Populisme | Een politieke benadering die inspeelt op de gevoelens en het zogenaamde "gezonde verstand" van de massa, vaak door "de elite" tegenover "de gewone man" te plaatsen en de werkelijkheid te versimpelen. |

# Situering en basisprincipes van basketbal Dit onderwerp biedt een inleiding tot de kernaspecten van basketbal, inclusief scoringsmethoden, veelvoorkomende spelregelovertredingen, persoonlijke fouten en de strategische rollen van verschillende posities op het veld [2](#page=2). ### 1.1 Competitiesport en scoringsregels Basketbal wordt gedefinieerd als een competitiesport met specifieke regels voor het scoren van punten. Een "normale" score, gemaakt binnen de driepuntlijn, levert twee punten op. Schoten die van achter de driepuntlijn worden gemaakt, leveren drie punten op. Vrije worpen, die vanaf de vrije worplijn worden genomen na bepaalde overtredingen, zijn elk één punt waard [2](#page=2). ### 1.2 Spelregelovertredingen Diverse acties leiden tot spelregelovertredingen, waarbij de bal aan de tegenstander wordt toegekend. Veelvoorkomende overtredingen zijn [2](#page=2): * **Uitbal:** De bal verlaat de grenzen van het speelveld [2](#page=2). * **Dubbel dribbel:** Een speler dribbelt de bal, pakt deze vast en dribbelt opnieuw, of dribbelt met twee handen tegelijk [2](#page=2). * **Loopfout:** Een speler zet meer dan toegestane stappen zonder te dribbelen of de bal te passen [2](#page=2). * **Voetbal:** Het schoppen of opzettelijk met de voet raken van de bal, zelfs met open hand [2](#page=2). ### 1.3 Persoonlijke fouten Een persoonlijke fout is een overtreding die fysiek contact met een tegenstander inhoudt, of die als onsportief gedrag wordt beschouwd. Voorbeelden van persoonlijke fouten zijn [2](#page=2): * **Duwen:** Een tegenstander fysiek wegduwen [2](#page=2). * **Trekken:** Een tegenstander aan kleding of lichaam vasthouden en trekken [2](#page=2). * **Contact maken met de handen:** Onreglementair contact maken met de handen tegen de tegenstander [2](#page=2). * **Schelden/onsportief gedrag:** Verbale agressie, protesteren of ander gedrag dat de sportiviteit schaadt. Dit wordt soms aangeduid als een "gesloten vuist" overtreding, wat duidt op meer dan alleen per ongeluk fysiek contact [2](#page=2). ### 1.4 Posities in het spel De vijf posities in een basketbalteam zijn strategisch ontworpen om verschillende rollen te vervullen en samen te werken om het spel te winnen. De belangrijkste posities zijn [2](#page=2): * **Guard:** De primaire spelverdeler en leider van het team op het veld. Guards initiëren de aanval en nemen vaak beslissingen over balcirculatie [2](#page=2). * **Forward:** Deze spelers opereren vaak vanaf de vleugels en gebruiken in-outbewegingen of backdoor-cuts om vrij te komen. Ze vormen vaak het eerste aanspeelpunt voor de guard en kunnen vanaf de "spot" twee- of driepunters maken [2](#page=2). * **Center:** De center opereert traditioneel rond de basket (de "bucket") en de vrije worplijn. Deze positie vereist vaak kracht en behendigheid om dicht bij de basket te spelen en rebounden te winnen [2](#page=2). ### 1.5 Basketbalcompetenties en didactiek Binnen het domein van de lichamelijke opvoeding (LO) wordt basketbal gezien als een sport met drie spelcompetentieniveaus en tien grondvormen. Er wordt gebruik gemaakt van een didactisch model om doelgerichte spelen te onderwijzen op scholen, gericht op meervoudige deelnamebekwaamheid (speler, trainer, scheidsrechter). Dit model focust op het oplossen van spelproblemen op een ontwikkelingsgerichte manier, vaak door middel van vereenvoudigde spelsituaties met aangepaste spelregels [2](#page=2). > **Tip:** Het begrijpen van de verschillende posities en hun typische taken is cruciaal voor zowel het spelen als het analyseren van basketbalwedstrijden [2](#page=2). --- # Basketbalcompetenties en didactisch model Dit deel van de studiehandleiding focust op het competentiemodel voor basketbal binnen de LO-opleiding, waarbij de nadruk ligt op drie spelcompetentieniveaus en tien grondvormen, gericht op spelprobleemoplossing en meervoudige deelname [2](#page=2). ### 2.1 Het doelcompetentiemodel voor basketbal Het doelcompetentiemodel voor basketbal binnen de bachelor LO-opleiding omvat drie spelcompetentieniveaus en tien grondvormen. Het model is ontworpen om doelgerichte spelen te onderwijzen op scholen, met als kern de ontwikkeling van meervoudige deelnamebekwaamheid. Dit houdt in dat studenten zich bekwaam moeten maken als speler, trainer en scheidsrechter. Het model richt zich op het oplossen van spelproblemen op een ontwikkelingsgerichte manier, gebruikmakend van vereenvoudigde spelsituaties met aangepaste spelregels [2](#page=2). #### 2.1.1 Structuur en aanpak De aanpak binnen dit model is tweeledig: enerzijds neemt de leerkracht de beslissing over de spelregels, zoals ringhoogte, grootte van het veld, en groepsgrootte (bv. 3-tegen-3). Anderzijds nemen de leerlingen zelf beslissingen over de speelregels, met name waar en wanneer een spelprobleem op te lossen (ALS DAN-structuur) [3](#page=3). De structurele elementen binnen het model zijn: * **Doelen:** Hieronder valt ook het verhinderen van doelen [3](#page=3). * **Kansen creëren:** Dit omvat ook het creëren van kansen [3](#page=3). * **Aanvalsopbouw:** En het storen van de aanvalsopbouw [3](#page=3). #### 2.1.2 Grondvormen en afleidingen Een grondvorm is een afleiding van de officiële basketbalvorm, waarbij het spelidee hetzelfde is als het einddoelspel. De leertaken binnen een grondvorm zijn gericht op probleemoplossingstaken [3](#page=3). Een **partiële grondvorm** is een verdere afleiding van de grondvorm, met extra nadruk op één van de structurele elementen. Bij een partiële grondvorm is de omschakeling van aanval naar verdediging (A<->V) niet altijd nodig, en zijn de probleemoplossingstaken minder complex. Leerlingen moeten hierbij zelf een oplossing kiezen uit een beperkt aantal mogelijkheden [3](#page=3). Een **oefenvorm** is een vereenvoudigde spelsituatie, afgeleid van een partiële grondvorm, die gestuurd wordt door de leerkracht. Binnen oefenvormen zijn er twee types [3](#page=3): * **Spelgerichte oefenvormen:** Hierbij is A<->V niet nodig. Het aantal oplossingen is beperkt, maar de leerling neemt geen beslissingen [3](#page=3). * **Drillgerichte oefenvormen:** Ook hier is A<->V niet nodig. Deze oefeningen zijn herhalend en vereisen geen beslissingsname; de leerkracht stuurt alles [3](#page=3). #### 2.1.3 Eerste spelniveau: Voorbereiding op 3-tegen-3 Het eerste spelniveau focust op de voorbereiding van 3-tegen-3 op een volledig terrein, waarbij spelbeheersing centraal staat met aandacht voor tijd en ruimte. De kerncompetentie op dit niveau is **beschermend balbezit**, wat zich uit in body control en game control [3](#page=3). **Grondvorm 1: 3-tegen-3 op een half terrein** Deze grondvorm richt zich op de volgende aspecten: * **Doelen:** * Dichtbij het doel scoren, met onder andere de 'set shot' [3](#page=3). * Passen geven en vervolgens door de ruimte snijden [3](#page=3). * Situaties van 1-tegen-0 creëren (wanneer de verdediger uit balans is of afwezig) [3](#page=3). * **Kansen creëren opbouw:** * Het spel vertragen door te stoppen met een jumpstop en te pivoteren [3](#page=3). * Het leren van 'spots' (in steun) [3](#page=3). * Het benutten van open ruimtes door vrij te lopen [3](#page=3). **Aanvullende regels voor deze grondvorm:** * Na een score wordt er ingeworpen vanaf de driepuntlijn [3](#page=3). * Na een overtreding of fout wordt er ingeworpen vanaf de zijlijn of de eindlijn [3](#page=3). * Flagrante loopfouten, dubbel dribbel en contactfouten worden gesignaleerd [3](#page=3). * Er worden geen verdedigingsaanwijzingen gegeven [3](#page=3). > **Tip:** De leerkracht bepaalt de spelregels (bv. ringhoogte, veldgroottes), terwijl de leerlingen beslissingen nemen over de speelregels (bv. waar en wanneer een spelprobleem oplossen). Dit stimuleert probleemoplossend vermogen en de ontwikkeling van spelinzicht [3](#page=3). --- # Spelgerichte en drillgerichte oefenvormen Dit onderwerp maakt een onderscheid tussen spelgerichte en drillgerichte oefenvormen, met speciale aandacht voor de beperkingen en de sturing binnen beide methodes, gericht op het eerste spelniveau [3](#page=3). ### 3.1 Onderscheid tussen oefenvormen Het primaire onderscheid tussen spelgerichte en drillgerichte oefenvormen ligt in de mate van beslissingsname door de leerling en de focus op herhaling versus probleemoplossing [3](#page=3). #### 3.1.1 Drillgerichte oefenvormen Drillgerichte oefenvormen kenmerken zich door herhalende oefeningen waarbij de leerling geen beslissingen hoeft te nemen. De leerkracht stuurt hierbij alles. Dit type oefening kan gebruikt worden als het aantal oplossingen beperkt is, maar waarbij de leerling geen eigen beslissingen neemt [3](#page=3). > **Tip:** Drillgerichte oefeningen zijn nuttig voor het automatiseren van basisvaardigheden, maar bieden beperkte ruimte voor tactische ontwikkeling of besluitvorming. #### 3.1.2 Spelgerichte oefenvormen Bij spelgerichte oefenvormen is de overgang van aanvallende (A) naar verdedigende (V) fase niet altijd noodzakelijk. Het aantal oplossingen is beperkt, maar de leerling neemt wel beslissingen. Deze oefenvormen zijn vereenvoudigde spelsituaties, afgeleid van een partiële grondvorm, die door de leerkracht gestuurd worden. Het spelidee is hetzelfde als het einddoelspel, en de leertaken zijn probleemoplossingstaken [3](#page=3). > **Tip:** Spelgerichte oefeningen stimuleren de leerling om actief na te denken over oplossingen binnen een gestructureerde, maar flexibele, spelcontext. ### 3.2 Structuur en grondvormen De oefenvormen bouwen voort op specifieke structurele elementen en grondvormen, die variëren in complexiteit en focus [3](#page=3). #### 3.2.1 Structurele elementen De structurele elementen binnen een spel zijn cruciaal en omvatten doelen, het creëren van kansen, en de aanvalsopbouw. In de context van de oefenvormen kunnen deze elementen worden benadrukt of juist worden vereenvoudigd, zoals "doelen verhinderen", "kansen verhinderen", of "aanvalsopbouw storen" [3](#page=3). #### 3.2.2 Grondvormen Er wordt onderscheid gemaakt tussen de officiële grondvorm en een partiële grondvorm [3](#page=3). * **Officiële grondvorm:** Dit is een afleiding van de officiële spelvorm, waarbij het spelidee identiek is aan het einddoelspel [3](#page=3). * **Partiële grondvorm:** Dit is een afgeleide van de officiële grondvorm, met een specifieke nadruk op één of meerdere van de structurele elementen. Hierbij is de omschakeling van aanval naar verdediging (A<->V) niet altijd vereist, wat leidt tot minder complexe probleemoplossingstaken. De leerling moet hierbij zelf een oplossing kiezen uit een beperkter aantal mogelijkheden [3](#page=3). ### 3.3 Eerste spelniveau: 3-tegen-3 op een half terrein Op het eerste spelniveau, specifiek gericht op voorbereiding van 3-tegen-3 op een volledig terrein, ligt de nadruk op spelbeheersing met aandacht voor tijd en ruimte. Dit wordt geïllustreerd aan de hand van Grondvorm 1 (GV 1): 3-tegen-3 op een half terrein [3](#page=3). #### 3.3.1 Doelen en spelpatronen binnen GV 1 GV 1 richt zich op het creëren van kansen in de opbouw. Specifieke leertaken en situaties omvatten [3](#page=3): * **Dichtbij doel + setshot:** Het direct op doel schieten vanuit een nabije positie [3](#page=3). * **Pass geven en doorsnijden:** Het uitvoeren van een pass gevolgd door een loopactie om ruimte te creëren [3](#page=3). * **1-0 (geen of uit balans verdediger):** Het creëren van een één-tegen-één situatie waarbij de verdediger niet in balans is of afwezig [3](#page=3). * **Spel vertragen (stoppen met jumpstop en pivoteren):** Het bewust vertragen van het spel door middel van een jumpstop en pivotatie om de aanval te structureren of kansen af te wachten [3](#page=3). * **Spots leren (in steun):** Het leren innemen van de juiste posities ter ondersteuning van de balbezitter [3](#page=3). * **Open ruimte (vrij lopen):** Het herkennen en benutten van open ruimtes door vrij te lopen [3](#page=3). #### 3.3.2 Situaties na scoren en overtredingen * **Na scoren:** De hervatting van het spel gebeurt middels een inworp vanaf de driepuntlijn [3](#page=3). * **Na overtreding/fout:** De hervatting gebeurt middels een inworp vanaf de zijlijn of eindlijn bij flagrante loopfouten, dubbele dribbels, of contactfouten [3](#page=3). #### 3.3.3 Beperkingen en focus In deze oefenvorm worden geen verdedigingsaanwijzingen gegeven, wat suggereert dat de focus primair ligt op de offensieve fase en het creëren van scoringskansen. Belangrijk aspect is beschermend balbezit, wat zowel fysieke controle (body control) als controle over het spelverloop (game control) omvat [3](#page=3). --- # Ontwikkeling van basketbalvaardigheden per spelniveau Dit onderwerp beschrijft de evolutie van basketbalvaardigheden door de spelniveaus heen, van een focus op 3-3 op een half terrein tot 5-5 op een volledig terrein, met specifieke doelen en kansen creëren opbouw. ### 4.1 Eerste spelniveau: voorbereiding op 3-3 op een volledig terrein Het eerste spelniveau richt zich op het voorbereiden van een 3-3 spel op een volledig terrein, met een nadruk op spelbeheersing en rekening houden met tijd en ruimte. Het kernconcept is 'beschermend balbezit', wat zowel body control als game control omvat [3](#page=3). #### 4.1.1 Grondvorm 1: 3-3 op een half terrein Dit is de initiële oefenvorm die de basis legt voor de ontwikkeling van vaardigheden [3](#page=3). * **Doelen:** * Scoren dicht bij het doel met een setshot [3](#page=3). * Passeren en doorsnijden om schijnkansen te creëren [3](#page=3). * Situaties van 1-0 creëren, waarbij de verdediger uit balans is of afwezig [3](#page=3). * Het spel vertragen door middel van een jumpstop en pivoteren [3](#page=3). * Spots leren in steun [3](#page=3). * Open ruimtes benutten door vrij te lopen [3](#page=3). * **Kansen creëren opbouw:** * Spelvertraging (stoppen met jumpstop en pivoteren) [3](#page=3). * Spots leren (in steun) [3](#page=3). * Open ruimtes benutten (vrij lopen) [3](#page=3). * **Spelregels:** * Na scoren: inworp vanaf de driepuntlijn [3](#page=3). * Na overtreding/fout: inworp vanaf de zijlijn of eindlijn [3](#page=3). * Er wordt gefloten voor flagrante loopfouten, dubbel dribbelen en contactfouten [3](#page=3). * Er worden geen verdedigingsaanwijzingen gegeven [3](#page=3). #### 4.1.2 Grondvorm 2: 3-3 op een half terrein Deze oefenvorm bouwt voort op de eerste, met een focus op individuele acties en balbehandeling [5](#page=5). * **Doelen:** * Open ruimte veroveren en afwerken met een lay-up na dribbelen of een setshot [5](#page=5). * Individuele actie met een creërende dribbel [5](#page=5). * Jumpstop bij balontvangst [5](#page=5). * Positioneren bij dribbel vanuit een hoek (45 graden) [5](#page=5). * Uitvoeren van een V-cut [5](#page=5). * **Kansen creëren opbouw:** * Creërende dribbel vanuit de hoek [5](#page=5). * V-cut [5](#page=5). * **Spelregels:** * Na scoren: inworp vanaf de driepuntlijn [5](#page=5). * Na overtreding/fout: inworp vanaf de zijlijn of eindlijn [5](#page=5). * Er wordt gefloten voor dubbel dribbelen en contactfouten [5](#page=5). * Er wordt geen loopfout toegekend bij vertrek in dribbel, maar er wordt wel strenger opgetreden bij setshots [5](#page=5). * Verdedigen gebeurt tussen de man en het doel [5](#page=5). #### 4.1.3 Grondvorm 3: 3-3 op een volledig terrein De overgang naar een volledig terrein brengt nieuwe tactische aspecten met zich mee, zoals tegenaanvallen [5](#page=5). * **Doelen:** * Lay-up na dribbelen in snelheid of een setshot [5](#page=5). * Uitvoeren van 3-1 en 2-1 opstellingen [5](#page=5). * Rebounden [5](#page=5). * Outletpass geven [5](#page=5). * **Kansen creëren opbouw:** * Organisatie van tegenaanvallen (breed) [5](#page=5). * Outletpass geven [5](#page=5). * **Spelregels:** * Na score: ingeven vanaf de eindlijn [5](#page=5). * Na overtreding/fout: inworp vanaf de zijlijn of eindlijn [5](#page=5). * Er worden geen loopfouten en dubbele dribbels toegestaan [5](#page=5). * Er wordt geen contactfout toegekend [5](#page=5). * Spelers moeten teruglopen naar het verdedigingsvlak [5](#page=5). #### 4.1.4 Grondvorm 4: 3-3 op een volledig terrein Deze oefenvorm focust op de overgang van tegenaanval naar gelijkheidssituaties en het verdedigen in een volle veldsituatie [5](#page=5). * **Doelen:** * Lay-up na een pass of dribbel, setshot [5](#page=5). * Uitvoeren van een 3-2 opstelling [5](#page=5). * Hoge baldribbelen [5](#page=5). * Overschakelen van tegenaanval naar een gelijkheidssituatie [5](#page=5). * Verdedigende rebound nemen [5](#page=5). * Positioneren in een gelijkheidssituatie [5](#page=5). * **Kansen creëren opbouw:** * Overschakelen van tegenaanval naar gelijkheidssituatie [5](#page=5). * Positioneren in gelijkheidssituatie [5](#page=5). * **Spelregels:** * Na score: ingeven vanaf de eindlijn [5](#page=5). * Na overtreding/fout: inworp vanaf de zijlijn of eindlijn [5](#page=5). * Er worden geen loopfouten en dubbele dribbels toegestaan [5](#page=5). * Er wordt geen contactfout toegekend [5](#page=5). * Teruglopen naar het verdedigingsvlak en verdedigen tussen man en doel [5](#page=5). * Aanvaller mag maximaal 3 seconden in de aanvallende bucket blijven [5](#page=5). ### 4.2 Tweede spelniveau: voorbereiding op 5-5 op een volledig terrein Het tweede spelniveau bereidt spelers voor op een 5-5 spel op een volledig terrein, met een specifieke opstelling van 1-2-2 (2 forwards, 2 guards, 1 center) [6](#page=6). #### 4.2.1 Grondvorm 5: 3-3 op een half terrein Hoewel dit nog een 3-3 opstelling is, worden de vaardigheden gericht op de complexere 5-5 spelregels en tactieken [6](#page=6). * **Doelen:** * Efficiënt afwerken met een set- of jumpshot [6](#page=6). * Uitvoeren van een 'Give and go' [6](#page=6). * Uitvoeren van een 'Back door' actie [6](#page=6). * **Kansen creëren opbouw:** * 'Give and go' [6](#page=6). * 'Back door' [6](#page=6). * **Spelregels:** * Aanvaller mag maximaal 3 seconden in de aanvallende bucket blijven [6](#page=6). * Er worden geen loopfouten toegekend bij vertrek in dribbel [6](#page=6). * Er wordt gefloten voor dubbel dribbelen en flagrante loopfouten [6](#page=6). * Er wordt geen contactfout toegekend [6](#page=6). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Guard | Een speler die fungeert als teamleider en spelverdeler binnen het basketbalteam. | | Forward | Een vleugelspeler die vrij speelt via in-outbewegingen of backdoor, en vaak het eerste aanspeelpunt is voor de guard. | | Center | De speler die rond de basket, nabij de vrijeworplijn, opereert en zich beweegt naar beneden en terug. | | Grondvorm | Een afgeleide van de officiële spelvorm, waarbij het spelidee hetzelfde is als het einddoelspel en leertaken gericht zijn op probleemoplossing. | | Partiële grondvorm | Een afgeleide van de grondvorm die de nadruk legt op één specifiek structureel element, met minder complexe probleemoplossingstaken en waarbij de leerling de oplossing zelf kiest. | | Oefenvorm | Een vereenvoudigde spelsituatie, afgeleid van een partiële grondvorm, die door de leerkracht wordt gestuurd om specifieke vaardigheden te ontwikkelen. | | Beschermend balbezit | Het beheersen van de bal en het spel met gecontroleerde bewegingen, waarbij de speler niet onder tijdsdruk staat. | | Game control | Een algemene term die verwijst naar het gecontroleerd uitvoeren van bewegingen tijdens het spel, zowel met als zonder bal. | | Backdoor | Een manoeuvre waarbij een speler achter de verdediging langs naar de basket snijdt om de bal te ontvangen. | | Baseline | De eindlijn van het basketbalveld. | | Creërende dribbel of Drive | Een actie waarbij een speler open ruimte benut om naar de basket te dribbelen en zo een aanvalsopbouw te starten. | | Fake | Een schijnbeweging die is ontworpen om een verdediger uit balans te brengen en zo een voordeel te creëren. | | Follow through | Het voortzetten van de beweging van de schiethand na het loslaten van de bal tijdens een schot, wat bijdraagt aan nauwkeurigheid. | | Give and Go | Een combinatie van twee spelers waarbij de ene speler de bal naar een medespeler speelt, daarna snel naar de basket snijdt en de bal terug ontvangt om te scoren. | | Jumpstop | Een manier om de bal te ontvangen en onmiddellijk te stoppen, waarbij beide voeten tegelijkertijd naast elkaar landen. | | Lay up | Een schot op de basket dat dichtbij de ring wordt uitgevoerd, meestal na twee passen (lang-kort ritme). | | Opbouwende dribbel | Het dribbelen vanuit een hoek om een betere positie te verkrijgen of om weg te komen van verdedigende druk, zodat de balbezitter kan blijven. | | Outlet pas | Een eerste pass die wordt gegeven bij het starten van een snelle tegenaanval (fast-break) met als doel zo snel mogelijk te scoren. | | Perimeter | Het gebied rondom de driepuntslijn op het basketbalveld. | | Rebound | Het veroveren van de bal nadat deze is teruggekaatst van de ring na een gemist schot. | | Set shot | Een schot dat wordt uitgevoerd na een stop met een jumpstop, waarbij de speler een stabiele positie inneemt. | | Sikma | Een specifieke pivotbeweging waarbij de speler achterwaarts draait rond één voet. | | Skippas | Een lange pass die over de verdediging heen wordt gegeven om een medespeler in de aanval te bereiken. | | Spots | Aangegeven posities rond de perimeter waar spelers zich kunnen opstellen of de bal kunnen ontvangen. | | Steal | Het onderscheppen van de bal van een tegenstander tijdens een pass. | | Target | Een specifiek punt, vaak aangegeven met een hand, waar de bal naartoe moet worden gepasst. | | Time out | Een onderbreking van het spel waarbij de tijd op de klok stilstaat, vaak aangevraagd door de coach om tactiek te bespreken. | | Transitie | De overgang van de ene spelstaat naar de andere, zoals van aanval naar verdediging of omgekeerd. | | Triple threat positie | Een basishouding in basketbal waarbij een aanvaller laag bij de grond staat met drie directe opties: passen, dribbelen of schieten. |

# Het zorgcontinuüm en zorgniveaus Dit onderwerp beschrijft het zorgcontinuüm binnen het onderwijs, dat de verschillende niveaus van ondersteuning voor leerlingen omvat, van brede basiszorg tot aan buitengewoon onderwijs, met de bijbehorende fasen en kenmerken. ## 1. Het zorgcontinuüm en zorgniveaus Het zorgcontinuüm beschrijft een gelaagd systeem van zorg binnen het onderwijs, dat varieert van brede basiszorg tot aan intensievere ondersteuning, indien nodig, in het buitengewoon onderwijs. Dit model is ontworpen om te voldoen aan de uiteenlopende onderwijsbehoeften van leerlingen en benadrukt een flexibele overgang tussen de verschillende zorgniveaus. De kernvisie hierachter is inclusief onderwijs, waarbij alle leerlingen samen les volgen in een reguliere school en het onderwijs zodanig wordt georganiseerd dat iedereen kan deelnemen en zich kan ontwikkelen. ### 1.1 De fasen van het zorgcontinuüm Het zorgcontinuüm wordt traditioneel onderverdeeld in verschillende fasen, die een oplopende intensiteit van zorg vertegenwoordigen: #### 1.1.1 Fase 0: Brede basiszorg Brede basiszorg is de zorg die aan alle leerlingen wordt geboden. Het is vergelijkbaar met de zorg die ouders bieden, maar dan in een onderwijscontext. Het omvat het creëren van een krachtige, preventieve leeromgeving waarin systematisch wordt geobserveerd en opgevolgd. Het aanbod wordt afgestemd op de algemene onderwijsbehoeften van de leerlingen, met aandacht voor de diversiteit in de klas. Differentiatie is hierbij cruciaal. Samenwerking binnen het schoolteam en met de bredere gemeenschap is eveneens een belangrijk onderdeel van deze fase. > **Tip:** Een passende maatregel die voor één leerling wordt toegepast (zoals het beschikbaar stellen van een koptelefoon voor concentratie tijdens individueel werk) kan na verloop van tijd deel uitmaken van de brede basiszorg wanneer deze voor alle leerlingen beschikbaar wordt gemaakt. #### 1.1.2 Fase 1: Verhoogde zorg Verhoogde zorg is bedoeld voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften die niet meer voldoende geholpen zijn met de reguliere basisaanpak. Deze zorg vindt bij voorkeur plaats binnen de klas. Observaties van leerlingen worden verder geanalyseerd en besproken in een multidisciplinair overleg (MDO), zoals een zorgoverleg met onder andere de zorgleerkracht, directie, CLB en eventueel externe deskundigen. Interventies en mogelijke hulp worden vastgelegd in een handelingsplan. De hulp wordt geboden door de klasleerkracht, vaak in samenwerking met het zorgteam, en ouders worden hierbij nauw betrokken. #### 1.1.3 Fase 2: Uitbreiden van de zorg In deze fase wordt de zorg verder uitgebreid, vaak met verdere diagnostiek door het CLB of andere instanties. Er wordt gewerkt met een Individueel Aangepast Curriculum (IAC) en meestal wordt externe hulp ingeschakeld, zoals een leerondersteuner. #### 1.1.4 Fase 3: Overstap naar een school op maat (buitengewoon onderwijs) Wanneer ondanks de geboden hulp onvoldoende ontwikkeling wordt vastgesteld, kan een doorverwijzing naar het buitengewoon onderwijs overwogen worden. Dit gebeurt in samenwerking met het CLB en vereist dat de school kan aantonen welke zorg er reeds aan het kind werd geboden. Het is belangrijk dat problemen niet uitsluitend toe te schrijven zijn aan sociaaleconomische status (SES) kenmerken. ### 1.2 Het zorgkader en inclusief onderwijs Het zorgkader vertrekt vanuit de visie van inclusief onderwijs, wat betekent dat alle leerlingen samen les volgen in een gewone school. Het onderwijs wordt zo georganiseerd dat alle leerlingen kunnen deelnemen en op hun eigen manier aansluiting vinden bij de leerstof. #### 1.2.1 Nieuwe types in het buitengewoon onderwijs Sinds 2015 zijn er nieuwe types in het buitengewoon onderwijs geïntroduceerd: * **Type basisaanbod:** Dit type vervangt de vroegere types 1 en 8 en is bedoeld voor kinderen met specifieke onderwijsbehoeften waarvoor in het gewoon onderwijs geen ondersteuningsmaatregelen meer mogelijk zijn. * **Type 9:** Dit nieuwe type is gericht op normaalbegaafde kinderen met autisme die, ondanks ondersteuningsmaatregelen, niet in het gewoon onderwijs terechtkunnen. #### 1.2.2 Bestaande types in het buitengewoon onderwijs Naast de nieuwe types blijven de volgende types bestaan: * **Type 1:** Aangepast aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van kinderen met een licht mentale beperking ( valt nu onder Type basisaanbod). * **Type 2:** Aangepast aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van kinderen met een matige of ernstige mentale beperking. * **Type 3:** Aangepast aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van kinderen met ernstige emotionele en/of gedragsmoeilijkheden. * **Type 4:** Aangepast aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van kinderen met een fysieke beperking. * **Type 5:** Aangepast aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van kinderen die opgenomen zijn in een ziekenhuis of op medische gronden verblijven in een preventorium. * **Type 6:** Aangepast aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van kinderen met een visuele beperking. * **Type 7:** Aangepast aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van kinderen met een auditieve beperking. * **Type 8:** Aangepast aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van kinderen met ernstige leerstoornissen (valt nu onder Type basisaanbod). * **Type 9:** Aangepast aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van normaalbegaafde kinderen met autisme. ### 1.3 Zorgbeleid in een school Het zorgbeleid omvat de concrete maatregelen die een school uitwerkt om de zorg op de verschillende niveaus van het zorgcontinuüm aan te pakken. Dit is een decretale verplichting. Het beleid vereist nadenken over en toepassen van ondersteuningsmaatregelen. #### 1.3.1 Het zorgteam Het zorgteam kan bestaan uit diverse personen en diensten, zoals de zorgcoördinator, zorgleerkrachten, directie, het CLB en de pedagogische begeleidingsdienst. ### 1.4 Differentiatie in de brede basiszorg Differentiatie wordt gezien als een essentieel onderdeel van de brede basiszorg. Het is een proactieve, positieve en planmatige aanpak die gericht is op het optimaal benutten van verschillen tussen leerlingen om zo het grootst mogelijke leerrendement voor elke leerling te realiseren. #### 1.4.1 Principes van differentiatie * **Proactief:** Anticiperen op de verschillende behoeften van leerlingen. * **Positief:** Verschillen worden als een meerwaarde gezien en niet als problemen. Leerlingen kunnen van elkaar leren. * **Planmatig:** Bewust plannen van een doordachte aanpak, niet toevallig. * **Groeigerichte mindset:** Geloof in de groeimogelijkheden van elke leerling, met nadruk op inspanning en leren van fouten. * **Leerlingenkompas:** Goed observeren en interpreteren van signalen van leerlingen om het onderwijs aan te passen. #### 1.4.2 Factoren voor differentiatie Differentiatie houdt rekening met verschillen in: * **Interesses:** Wat een leerling raakt, wat motivatie verhoogt. * **Leerstatus:** Wat een leerling al leert, voorkennis en vaardigheden, om leerwinst te verhogen. * **Leerprofiel:** Hoe een leerling leert en voorkeuren heeft voor het verwerken van leerstof (bv. concreet/abstract, tempo, alleen/samen), om leerefficiëntie te verhogen. #### 1.4.3 Didactische toepassingen van differentiatie Diverse werkvormen en strategieën kunnen worden ingezet om te differentiëren: * **Interesse-differentiatie:** * Aansluiten bij bestaande interesses. * Nieuwe interesses aanspreken. * Keuzes en inspraak bieden via keuzeborden of het mee laten beslissen over werkjes en materialen. * **Differentiatie in leerstatus:** * **Verlengde instructie:** Herhalen van instructie in kleine groepjes, vooral voor leerlingen die het moeilijker hebben. * **Versnellen:** Bieden van verschillende niveau's in opdrachten, zodat snellere leerlingen al zelfstandig kunnen beginnen. * **Pre-teaching:** Korte instructiemomenten om kernbegrippen te herhalen of te introduceren, vaak voor taalzwakke leerlingen. * **Hulpbronnen:** Extra oefenkansen, verdiepend werk, begeleiding, of het eerst laten verwoorden van taken alvorens te beginnen met creëren. * **Voorkennis activeren:** Via brainstormsessies om de voorkennis van leerlingen te activeren. * **Differentiatie in leerprofiel:** * **Tempodifferentiatie:** Minder of meer opdrachten bieden, of de tijd beperken voor snelle werkers. * **Voorkeuren:** Rekening houden met leerpreferenties zoals waar (bv. prikkelarm hoekje), alleen of samen werken. * **Verschillende activiteiten voor hetzelfde doel:** Eenzelfde leerdoel kan bereikt worden via diverse activiteiten (bv. oefenen op getalbeelden via een prijslijst, een werkblad of een ganzenbordspel). #### 1.4.4 Praktische differentiatievormen * **Hoekenwerk:** Biedt leerlingen de mogelijkheid om te kiezen en te leren samenwerken, met ondersteuning van de leerkracht of medeleerlingen. * **Coöperatieve werkvormen:** Bevorderen samenwerking en verdieping van kennis, met diverse varianten zoals contractwerk. * **Fantasierijk spel:** Kan dienen als bron van spontane differentiatie. * **Contractwerk:** Een vorm van maatwerk waarbij leerlingen leren plannen. Het omvat 'moetjes' en 'magjes' en kan worden afgestemd op de leerstatus, leerprofiel en interesses van de leerling. De samenstelling van groepen kan gebeuren met behulp van een sociogram. Dit kan geleidelijk worden opgebouwd voor verschillende leeftijden, met aanpassingen in duur en complexiteit. * **Convergerend differentiëren:** Alle leerlingen werken aan dezelfde doelen, maar krijgen de nodige individuele ondersteuning. Dit is gunstig voor het bereiken van basisdoelen voor iedereen. * **Divergerend differentiëren:** Leerlingen werken op meerdere niveaus, wat kan leiden tot individuele leertrajecten, maar vereist voorzichtigheid om lage verwachtingen te vermijden. * **Flexibele klasorganisatie en -inrichting:** Een flexibele indeling van de klas, met keuzeborden, ruimte voor stil werk of samenwerking, en duidelijke aanduidingen van moeilijkheidsgraden, faciliteert differentiatie. * **Co-teaching:** Samenwerking tussen twee of meer partners van een schoolteam die gelijktijdig een rol opnemen in de klas. Dit kan leiden tot meer differentiatie, leerkrachten leren van elkaar, en leerlingen krijgen meer begeleiding. Er zijn verschillende vormen van co-teaching, waaronder parallelle, doorschuif, hoekenwerk, observerende, coachende, ondersteunende en interactieve co-teaching. Deze methoden bevorderen professionele groei, gedeelde verantwoordelijkheid en effectieve zorg voor alle leerlingen. * **Contractwerk als vorm van differentiatie:** Contractwerk is een hulpmiddel om leerlingen te leren plannen en zelfstandigheid te ontwikkelen. Het biedt een breed aanbod aan activiteiten en materialen en draagt bij aan de ontwikkeling van een goede werkhouding. Het kan worden gedifferentieerd naar leerstatus (individualiseren van contracten, aangepaste ondersteuning), leerprofiel (meer/minder moetjes, werken met individuele opdrachten) en interesses (inspraak, keuzevrijheid, succeservaringen nastreven). Heterogene groepen met een mix van sterke en zwakke leerlingen worden vaak samengesteld, waarbij het sociogram in acht wordt genomen. > **Voorbeeld:** Bij contractwerk kan een leerling die moeite heeft met lezen meer tijd krijgen voor een opdracht ('moetje'), terwijl een snelle leerling een verdiepende opdracht als 'magje' krijgt, of extra opdrachten met een hogere moeilijkheidsgraad. > > **Tip:** Het is cruciaal om ouders te informeren over het concept van contractwerk en het belang van het proces, niet enkel het eindresultaat. Visualisatie van opdrachten, het gebruik van sociogrammen en afspraakkaarten tijdens het werken ondersteunen dit proces. --- # Differentiatie in de brede basiszorg Differentiatie in de brede basiszorg is een proactieve, positieve en planmatige benadering van leerverschillen om het grootst mogelijke leerrendement voor elke leerling te realiseren. ### 2.1 Het zorgcontinuüm en de brede basiszorg Het zorgcontinuüm beschrijft een glijdende schaal van zorg, van minder naar meer intensieve ondersteuning. De brede basiszorg, ook wel Fase 0 genoemd, vormt de fundering van dit continuüm en is gericht op alle leerlingen. Het omvat het creëren van een krachtige, preventieve leeromgeving waarin systematische observatie en opvolging centraal staan, en het aanbod wordt afgestemd op algemene onderwijsbehoeften. * **Fase 0: Brede basiszorg:** Zorg die aan alle kinderen wordt geboden, vergelijkbaar met de zorg van ouders, maar dan in een onderwijscontext. Dit omvat het versterken van wat goed gaat om te werken aan minder goed ontwikkelde aspecten. Er wordt rekening gehouden met de diversiteit in de klas, wat differentiëren noodzakelijk maakt. Samenwerking met de bredere schoolcontext en de buurt is hierbij essentieel. * **Fase 1: Verhoogde zorg:** Voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, idealiter binnen de klas. Dit geldt voor leerlingen die onvoldoende vooruitgang boeken met de brede basisaanpak. Observaties worden verder geanalyseerd in een Multi Disciplinair Overleg (MDO). Interventies worden vastgelegd in een handelingsplan, en de hulp wordt geboden door de klasleerkracht, vaak in samenwerking met het zorgteam. Ouders worden nauw betrokken. * **Fase 2: Uitbreiden van de zorg:** Verdere diagnostiek door het CLB of andere instanties leidt tot een Individueel Aangepast Curriculum (IAC), vaak met externe hulp zoals een leerondersteuner. * **Fase 3: Overstap naar een school op maat:** Indien ondanks de geboden hulp onvoldoende ontwikkeling plaatsvindt, wordt doorverwezen naar het buitengewoon onderwijs. Er moet aangetoond kunnen worden welke zorg reeds werd verleend. Problemen mogen niet uitsluitend toe te schrijven zijn aan sociaal-economische kenmerken. De visie op zorg op school is die van inclusief onderwijs: alle leerlingen volgen samen les in een gewone school, waarbij het onderwijs zo georganiseerd wordt dat alle leerlingen eraan kunnen deelnemen en aansluiting vinden op hun eigen manier van leren. **Nieuwe types in het buitengewoon onderwijs sinds 2015:** * Type basisaanbod (vervangt type 1 en type 8): voor kinderen met specifieke onderwijsbehoeften waar geen ondersteuningsmaatregelen meer mogelijk zijn in het gewoon onderwijs. * Nieuw type 9: voor normaalbegaafde kinderen met autisme die ondanks ondersteuningsmaatregelen niet in het gewoon onderwijs terecht kunnen. ### 2.2 Theoretisch kader van differentiatie in de brede basiszorg Differentiatie wordt gezien als een "mindset": het erkennen, waarderen en benutten van de heterogeniteit in de klasgroep. Het is een proactieve, positieve en planmatige aanpak van leerverschillen met als doel het grootst mogelijke leerrendement voor elke leerling. **Kernprincipes van differentiatie:** 1. **Mindset:** Een manier van kijken naar onderwijs die verschillen ziet als een meerwaarde en niet als problemen. 2. **Focus op leerrendement:** Gericht op maximale groei voor elke kleuter, gelovend in hun capaciteit om te groeien op hun eigen manier en in hun eigen tempo. Hoge verwachtingen, gekoppeld aan gerichte ondersteuning, dagen kinderen uit en zorgen voor succeservaringen. 3. **Gericht op de leerling:** Differentiëren is niet iets makkelijker maken, maar zoeken naar wat werkt om elk kind vooruit te helpen. Dit creëert een krachtige leeromgeving waarin leerlingen worden aangesproken op hun mogelijkheden. **Differentiëren verhoogt:** * **Motivatie:** Door in te spelen op de interesses van de leerling ("wat raakt deze kleuter?"). * **Leerwinst:** Door in te spelen op de leerstatus ("wat een kleuter leert"). * **Leerefficiëntie:** Door in te spelen op het leerprofiel ("hoe een kleuter leert"). **Differentiëren houdt rekening met verschillen in:** * **Interesses:** Het startpunt voor leren. Instructie kan nieuwe interesses aanwakkeren. * **Leerstatus:** Wat een kleuter al leert, welke voorkennis en vaardigheden aanwezig zijn. * **Leerprofiel:** Hoe een kleuter leert en voorkeuren heeft voor het verwerken van leerstof (concreet/abstract, tempo, locatie, etc.). **Een groeigerichte mindset en een goed leerlingenkompas:** * **Groeigerichte mindset:** Benadrukken van inspanning en inzet ("Proficiat, je hebt geconcentreerd gewerkt") in plaats van enkel het resultaat. Fouten worden gezien als leerkansen. Het belang van doorzetten wordt benadrukt. Er wordt gestreefd naar passende uitdagingen binnen de "leerzone", niet de "paniekzone". * **Leerlingenkompas:** Kleuters zijn richtingaanwijzers voor het onderwijs. Signaleren van de kleuters (interesse, afleiding) helpt om het onderwijs aan te passen aan de leerbehoeften. Leren gebeurt op verschillende snelheden, zonder standaardprogramma's. Voortgang wordt benadrukt, en er wordt flexibel omgegaan met lesinhoud. ### 2.3 Didactische toepassingen van differentiatie in de brede basiszorg Diverse didactische werkvormen faciliteren differentiatie: #### 2.3.1 Interesse-differentiatie * **Keuzes en inspraak:** Biedt leerlingen keuzemogelijkheden, bijvoorbeeld via een keuzebord. Dit helpt hen zichzelf beter in te schatten, talenten te ontdekken en eigenaar te worden van hun leerproces. Leerlingen kunnen ook mee beslissen over de uitbreiding van hun werk, materialen of oplossingen. * **Aansluiten bij bestaande interesses:** Gebruik maken van wat de leerlingen al boeit (bv. wegen van ingrediënten van lievelingsgerechten). * **Nieuwe interesses aanspreken:** Nieuwe interessegebieden introduceren via bijvoorbeeld muzische impressies of brainstormsessies. #### 2.3.2 Differentiëren naar leerstatus * **Verlengde instructie:** Herhalen van instructie in kleine groepjes, vooral voor leerlingen die het moeilijker hebben (bv. bij de introductie van een stappenplan). * **Versnellen:** Sommige leerlingen mogen zelfstandig beginnen aan opdrachten zonder de volledige instructie (bv. verschillende niveugen bij puzzels). * **Pre-teaching:** Korte instructiemomenten om kernbegrippen te herhalen of te introduceren, zodat leerlingen er een concrete voorstelling van kunnen maken (bv. prentenboek aanbieden aan taalzwakke kleuters). * **Hulpbronnen:** Bieden van extra oefenkansen (bv. begeleiding bij rijmen) of verdiepend werk. * **Voorkennis activeren:** Via brainstormsessies met leerlingen, waarbij hun input en vragen worden gevisualiseerd. #### 2.3.3 Differentiëren naar leerprofiel * **Tempodifferentiatie:** Minder of meer opdrachten aanbieden, of de tijd beperken voor snelle werkers. * **Voorkeuren:** Rekening houden met waar (bv. prikkelarm hoekje), alleen of samen leren. * **Eenzelfde doel via verschillende activiteiten:** Hetzelfde leerdoel kan bereikt worden via diverse werkvormen (bv. oefenen op getalbeeld via prijslijsten, werkblaadjes of ganzenbord). ### 2.4 Praktische toepassingen van differentiatie #### 2.4.1 Coöperatieve werkvormen * **Samen-leren:** Leerlingen leren van elkaar, met extra begeleiding en verdieping van kennis. * **Contractwerk:** Leerlingen voeren opdrachten uit waarbij ze zelf leren plannen. Dit is maatwerk, afgestemd op het ontwikkelingsniveau en de noden van elk kind. * **Visuele ondersteuning:** Gebruik van een contractbord of contractblaadje om opdrachten visueel te maken en planning te ondersteunen. * **Divers aanbod:** Werken aan diverse ZILL-doelen, met een breed aanbod aan activiteiten en materialen. * **Zelfsturing:** Ontwikkelen van de vaardigheid om plannen te maken, keuzes te maken, iets vol te houden en af te werken, en terug te blikken. * **Werkhouding:** Aandacht voor concentratie, nauwkeurigheid, uithoudingsvermogen en fysieke houding. * **Observatie:** Biedt informatie over de manier van werken van leerlingen en hun ontwikkelingsniveau. * **Contractwerk bij verschillende leeftijden:** * 5-jarigen: Duur van 1 week (soms 2), max. 4-5 "moet"-taken, "mag"-taken naar interesse. * 4-jarigen: Duur van 2-3 dagen, opdrachten eerst demonstreren. * 3-jarigen: Indirecte initiatie mogelijk, zoals maximaal één keer per dag dezelfde hoek kiezen, of eenvoudige visuele opdrachtkaarten. * **Samenstelling van groepen:** Kan rekening houden met sociogrammen om heterogene groepen te vormen. * **Terugblikmomenten:** Cruciaal om het leerproces en zelfkennis te bevorderen, met behulp van bijvoorbeeld smiley's. #### 2.4.2 Convergerend en divergerend differentiëren * **Convergerend differentiëren:** Alle leerlingen werken aan dezelfde doelen, maar krijgen de nodige ondersteuning om deze te bereiken (bv. meer tijd, extra instructies, aangepaste werkvormen). Werkt met heterogene groepen en benadrukt hoge verwachtingen voor basisdoelen. * **Divergerend differentiëren:** Kinderen werken op meerdere niveaus, vaak in homogene niveaugroepen. Dit kan leiden tot lagere verwachtingen. #### 2.4.3 Co-teaching Co-teaching is de gelijktijdige aanwezigheid en samenwerking van twee of meer partners van een schoolteam in de klas. Het bevordert differentiatie door: * Meer differentiatie mogelijk te maken. * Leerkrachten van elkaar te laten leren door observatie en feedback. * Kleuters meer begeleiding en ondersteuning te bieden. * Meer variatie in aanpak en activiteiten te introduceren. **Vormen van co-teaching:** * **Parallele co-teaching:** Dezelfde les wordt aan opgesplitste groepen gegeven, ideaal voor differentiatie naar tempo, niveau of aanpak. * **Doorschuif co-teaching:** Leraren nemen elk een ander deel van de les in handen, leerlingen schuiven door. * **Hoekenwerk co-teaching:** Beide leerkrachten begeleiden verschillende hoeken of ateliers. * **Observerende co-teaching:** Eén leerkracht geeft les, de andere observeert leergedrag en processen. * **Coachende co-teaching:** Eén leerkracht coacht de andere vanuit een concrete leervraag. * **Ondersteunende co-teaching:** Eén leerkracht geeft klassikale instructie, de andere ondersteunt in de klas. * **Interactieve co-teaching:** Beide leerkrachten geven samen les en vullen elkaar voortdurend aan. **Voordelen van co-teaching:** * Verhoogt betrokkenheid. * Betere begeleiding van leerlingen met specifieke zorgvragen. * Faciliteert differentiatie op vlak van leerstatus, leerprofiel en interesses. * Draagt bij aan professionalisering van leerkrachten door openheid voor feedback en dialoog. **Voorwaarden voor succesvolle co-teaching:** * Gedeelde en gelijkgerichte verantwoordelijkheid voor alle kleuters. * Afstemming van onderwijsbehoeften, planning en materiaalkeuze. * Bereidheid tot communicatie, conflictresolutie en constructieve kritiek. * Een schoolcultuur van samenwerking en open communicatie. #### 2.4.4 Flexibele klasorganisatie en klasinrichting Dit omvat de inrichting van de klas, het gebruik van keuzeborden, de organisatie van samenwerking, ruimte voor keuze, extra uitleg, zelfcorrectie en het toekennen van rollen. Een flexibele organisatie maakt het mogelijk om differentiëren te faciliteren. > **Tip:** Bij het implementeren van co-teaching, start met ondersteunende co-teaching en bespreek mogelijkheden om bij elkaar op bezoek te gaan en elkaar te ondersteunen. Probeer verschillende vormen uit en waardeer elkaars inbreng. > **Voorbeeld:** Bij differentiëren naar leerstatus kan een leerkracht bij parallelle co-teaching een groep met verlengde instructie begeleiden, terwijl de andere leerkracht een kleinere groep extra uitdaging biedt. --- # Co-teaching als ondersteuningsmodel Hier is een gedetailleerde studiehandleiding over co-teaching als ondersteuningsmodel, gebaseerd op de verstrekte documentatie. ## 3. Co-teaching als ondersteuningsmodel Co-teaching is een samenwerkingsmodel waarbij twee of meer onderwijsprofessionals gelijktijdig een les verzorgen in dezelfde klas, met als doel de differentiatie en ondersteuning van leerlingen te optimaliseren. ### 3.1 De basisprincipes van zorg en differentiatie Voordat co-teaching als ondersteuningsmodel wordt ingezet, is het cruciaal om de bredere context van zorg op school en differentiatie te begrijpen. Dit sluit aan bij de visie van inclusief onderwijs, waarbij alle leerlingen samen les volgen in een reguliere school en het onderwijs zodanig georganiseerd wordt dat iedereen kan deelnemen. #### 3.1.1 Het zorgcontinuüm Het zorgcontinuüm, zoals voorgesteld door Katoliek Onderwijs Vlaanderen, schetst een traject van minder naar meer zorg voor leerlingen. Dit wordt vaak voorgesteld als een omgekeerde driehoek of een cirkel, waarbij de zorg geleidelijk intensiever wordt indien nodig. * **Fase 0: Brede basiszorg** * Dit is de zorg die aan alle kinderen wordt aangeboden, vergelijkbaar met ouderlijke zorg in een onderwijscontext. * Focus ligt op het creëren van een krachtige leeromgeving, preventie, en het versterken van wat goed gaat om aan minder sterke punten te werken. * Systematische observatie en opvolging van leerlingen, met een aanbod dat is afgestemd op de algemene onderwijsbehoeften. * Rekening houden met de diversiteit in de klas door middel van differentiatie. * Samenwerking binnen het schoolteam en met de buurt is essentieel. * **Fase 1: Verhoogde zorg** * Voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, bij voorkeur binnen de klas. * Leerlingen die onvoldoende baat hebben bij de gewone basisaanpak. * Observaties worden verder geanalyseerd en besproken in een Multi-Disciplinair Overleg (MDO), waaronder het zorgoverleg. * Interventies en hulp worden vastgelegd in een handelingsplan. * Hulp wordt geboden door de klasleerkracht, vaak in samenwerking met het zorgteam. Ouders worden nauw betrokken. * **Fase 2: Uitbreiden van de zorg** * Verdere diagnostiek door het CLB of andere instanties. * Ontwikkeling van een Individueel Aangepast Curriculum (IAC). * Vaak externe hulp, zoals een leerondersteuner. * **Fase 3: Overstap naar een school op maat (buitengewoon onderwijs)** * Ondanks de aangeboden hulp is er onvoldoende ontwikkeling. * Verwijzing naar het buitengewoon onderwijs, waarbij aangetoond moet worden welke zorg reeds is geboden. * Dit gebeurt in samenwerking met het CLB. Problemen mogen niet uitsluitend toe te schrijven zijn aan sociaaleconomische status (SES). #### 3.1.2 Zorg op school en onderwijsbehoeften * **Zorg op school:** Alle inspanningen van een school om tegemoet te komen aan de noden en zorgvragen van elk kind, zodat niemand uit de boot valt en elk kind zich goed voelt, kan ontwikkelen en leren. * **Onderwijsbehoeften:** Datgene wat een leerling of groep leerlingen nodig heeft om volwaardig te kunnen deelnemen aan het onderwijs. #### 3.1.3 Types in het buitengewoon onderwijs Sinds 2015 zijn er nieuwe types in het buitengewoon onderwijs: * **Type basisaanbod:** Vervangt type 1 en 8, voor kinderen met specifieke onderwijsbehoeften waar geen ondersteuningsmaatregelen meer mogelijk zijn in het gewoon onderwijs. * **Type 9:** Voor normaalbegaafde kinderen met autisme die, ondanks ondersteuningsmaatregelen, niet in het gewoon onderwijs terecht kunnen. Overige types omvatten onder andere: type 2 (lichte mentale beperking), type 3 (ernstige emotionele en/of gedragsmoeilijkheden), type 4 (fysieke beperking), type 5 (ziekenhuisopname of preventorium), type 6 (visuele beperking), type 7 (auditieve beperking), en type 2 (matige tot ernstige mentale beperking). #### 3.1.4 Zorgbeleid en zorgteam * **Zorgbeleid:** Concreet uitgewerkte maatregelen van de school om de zorg op de verschillende niveaus van het continuüm aan te pakken. Dit is een decretale verplichting. * **Zorgteam:** Bestaat doorgaans uit de zorgcoördinator, zorgleerkrachten, directie, CLB, en pedagogische begeleidingsdiensten. ### 3.2 Differentiatie als kernconcept Differentiatie is een essentieel onderdeel van het zorgbeleid en wordt toegepast om tegemoet te komen aan de uiteenlopende onderwijsbehoeften van leerlingen. #### 3.2.1 Theoretisch kader van differentiatie in de brede basiszorg * **Mindset:** Differentiatie vereist een erkenning van de heterogeniteit in de klasgroep, waarbij verschillen positief worden gewaardeerd en benut. De visie van de leerkracht op leren en onderwijs is bepalend voor succesvolle implementatie. * **Definitie:** Differentiëren is een proactieve, positieve en planmatige omgang met verschillen in leren tussen leerlingen, met als doel het grootst mogelijke leerrendement voor elke leerling te behalen. * **Proactief:** Anticiperen op de verschillende behoeften van leerlingen. * **Positief:** Verschillen worden gezien als meerwaarde waaruit geleerd kan worden. * **Planmatig:** Bewust geplande, doordachte aanpak in plaats van toevallige interventies. * **Doel:** Het grootst mogelijke leerrendement voor elke kleuter, waarbij elk kind maximaal leert. Differentiatie gaat ervan uit dat alle kleuters kunnen groeien, op hun eigen manier en tempo. * **Focus:** * **Motivatie verhogen:** Inspelen op interesses van de leerling. * **Leerwinst verhogen:** Inspelen op de leerstatus (wat de leerling leert). * **Leerefficiëntie verhogen:** Inspelen op het leerprofiel (hoe de leerling leert). #### 3.2.2 Differentiëren op basis van: * **Interesses:** Het 'ingangspoortje' tot leren. Bestaande interesses kunnen worden aangesproken of nieuwe interesses getriggerd. * **Leerstatus:** Waar de leerling zich bevindt in zijn leerproces; welke voorkennis en vaardigheden de leerling al bezit. * **Leerprofiel:** Hoe een leerling leert en de voorkeur heeft om leerstof te verwerken (bv. concreet/abstract, tempo, omgeving). #### 3.2.3 Een groeigerichte mindset en een leerlingenkompas * **Groeigerichte mindset:** Inspanning en inzet benadrukken ('Proficiat, je hebt geduldig gewerkt') in plaats van enkel het resultaat. Leren uit fouten en doorzetten is cruciaal. Een passende uitdaging in de 'leerzone' is belangrijk, niet de 'paniekzone'. * **Leerlingenkompas:** Leerlingen zijn de richtingaanwijzers voor het onderwijs. Signalen van leerlingen (interesse, afleiding) moeten goed geïnterpreteerd worden om het lesgeven aan te passen aan de leerbehoeften. Leren is een proces, geen standaardprogramma. #### 3.2.4 Didactische toepassingen van differentiatie * **Interesse-differentiatie:** * Keuzes en inspraak bieden (bv. via een keuzebord). * Aansluiten bij bestaande interesses (bv. wegen van ingrediënten van een lievelingsgerecht). * Nieuwe interesses aanspreken (bv. via muzische impressie, brainstorms). * **Differentiatie naar leerstatus:** * **Verlengde instructie:** Herhalen van instructie in een kleine groep. * **Versnellen:** Verschillende niveaus aanbieden (bv. bij puzzels). * **Pre-teaching:** Korte instructiemomenten over kernbegrippen om een voorstelling te maken. * **Hulpbronnen:** Extra oefenkansen, verdiepend werk. * **Voorkennis activeren:** Via brainstorms met leerlingen. * **Differentiatie naar leerprofiel:** * **Tempodifferentiatie:** Minder of meer opdrachten, tijd beperken. * **Voorkeuren:** Bepalen waar, alleen of samen met wie gewerkt wordt. * **Verschillende activiteiten voor hetzelfde doel:** Een doel kan via diverse werkvormen bereikt worden. #### 3.2.5 Differentiëren in de praktijk * **Hoekenwerk:** Biedt keuzevrijheid, ondersteuning van de leerkracht of medeleerlingen is makkelijk te organiseren. Er is een gevarieerd aanbod passend bij de verschillen. * **Coöperatieve werkvormen:** Stimuleren samenwerking en kennisverdieping. * **Contractwerk:** Overeenkomst over taken, werkvorm en tijdsduur. Leerlingen leren zelfstandig plannen, initiatief nemen en zelfsturing ontwikkelen. Opdrachten kunnen worden afgestemd op leerstatus, leerprofiel en interesse. * **Convergerend differentiëren:** Alle leerlingen werken aan dezelfde doelen, maar met de nodige ondersteuning om deze te bereiken (bv. meer tijd, extra instructie). Voordeel: basisdoelen worden bereikt voor iedereen. * **Divergerend differentiëren:** Leerlingen werken op meerdere niveaus, vaak in heterogene groepen, wat kan leiden tot individuele leertrajecten. Gevaar: lagere verwachtingen. * **Flexibele klasorganisatie en klasinrichting:** Dit omvat het gebruik van een keuzebord, samenwerken, ruimte voor kiezen, extra uitleg, zelfcorrectie, en het toekennen van rollen. ### 3.3 Co-teaching als ondersteuningsmodel Co-teaching is een vorm van samenwerking waarbij onderwijsprofessionals gelijktijdig lesgeven in dezelfde klas. Dit model faciliteert differentiatie en biedt verhoogde ondersteuning aan leerlingen. #### 3.3.1 Wat is co-teaching? Co-teaching is wanneer twee of meer partners van een schoolteam gelijktijdig een rol opnemen in de klas. Het gaat verder dan enkel samen lesgeven; het omvat het zien van elkaars aanpak, praten over lesgeven ter verbetering van onderwijs, en specifiek inspelen op zorgvragen vanuit een handelingsgerichte aanpak. Een open schoolcultuur van samenwerking en communicatie is essentieel. #### 3.3.2 Voordelen van co-teaching * **Meer differentiatie mogelijk:** Door de aanwezigheid van meerdere leerkrachten kunnen diverse aanpakken en activiteiten worden ingezet. * **Professionalisering:** Leerkrachten leren van elkaar door observatie en feedback, wat bijdraagt aan openheid, reflectie en constante bijsturing van de eigen praktijk. * **Meer begeleiding en ondersteuning:** Leerlingen ontvangen meer individuele aandacht en hulp. * **Variatie in aanpak en activiteiten:** Verhoogt de betrokkenheid van leerlingen. * **Betere begeleiding van leerlingen met specifieke zorgvragen.** #### 3.3.3 Zeven vormen van co-teaching Verschillende vormen van co-teaching kunnen binnen één les worden afgewisseld. Onderzoek suggereert dat leerkrachten de voorkeur geven aan vaste partners. 1. **Parallele co-teaching:** Beide leerkrachten geven dezelfde les aan een opgesplitste groep. Dit is ideaal voor differentiatie op tempo, niveau of aanpak. Groepen kunnen doelgericht worden samengesteld (homogeen of heterogeen). Vereist gelijke vakkennis en gezamenlijke voorbereiding. 2. **Doorschuif co-teaching:** Leraren nemen elk een ander deel van de les in handen. Leerlingen schuiven door van de ene naar de andere leraar. Elke leraar brengt eigen expertise in. 3. **Hoekenwerk co-teaching:** Beide leerkrachten begeleiden verschillende hoeken of ateliers, waarbij elke leerkracht zich kan focussen op een specifieke vaardigheid of groep. 4. **Observerende co-teaching:** Een leerkracht geeft les, de andere observeert en focust op leergedrag, denkprocessen of leervooruitgang. Na de les vindt gezamenlijke reflectie en feedback plaats. 5. **Coachende co-teaching:** Eén leerkracht coacht de andere tijdens of na de les vanuit een concrete leervraag, wat professionele groei en samenwerking bevordert. 6. **Ondersteunende co-teaching:** Eén leerkracht geeft klassikale instructie, terwijl de andere rondgaat om te helpen bij opdrachten of het klasmanagement te ondersteunen. 7. **Interactieve co-teaching:** Beide leerkrachten geven samen les en vullen elkaar voortdurend aan met dialoog, interactie en gezamenlijke verantwoordelijkheid. Ideaal voor demonstraties of kringgesprekken. #### 3.3.4 Co-teaching faciliteert differentiatie op vlak van: * **Leerstatus:** Door middel van hulpmiddelen zoals extra materiaal, ondersteuning van de leerkracht, verlengde instructie, en extra uitdaging en verdieping. * **Leerprofiel:** Aangepaste leerstijlen en werktempo's. * **Interesses:** Via keuzedifferentiatie. #### 3.3.5 Co-teaching op stage: vier grote doelstellingen 1. Experimenteren met de verschillende vormen van co-teaching. 2. Inzicht krijgen in zichzelf en de ander, en reflecteren op elkaars functioneren (sterktes en groeipunten). 3. In overleg gaan, transparant communiceren en handelen, en samenwerken. 4. De kracht van co-teaching ervaren in het zorgcontinuüm, met name bij het inspelen op specifieke onderwijsbehoeften. #### 3.3.6 Contractwerk als vorm van differentiatie Contractwerk is een aanpak waarbij leerlingen zelf leren plannen en opdrachten uitvoeren. Dit model is maatwerk en kan worden afgestemd op het ontwikkelingsniveau en de specifieke noden van elk kind. * **Wat is contractwerk?** Een overeenkomst over taken, werkvorm en tijdsduur. * **Voordelen:** * Ontwikkelt zelfsturing (plannen, uitvoeren, keuzes maken). * Bevordert een werkhouding (concentratie, nauwkeurigheid, uithoudingsvermogen). * Geeft informatie over de manier van werken van leerlingen. * Maakt het mogelijk het ontwikkelingsniveau van leerlingen goed op te volgen. * **Differentiëren via contractwerk:** * **Leerstatus:** Contracten worden geïndividualiseerd, aangepaste ondersteuning wordt geboden. * **Leerprofiel:** Meer of minder 'moetjes', inspelen op voorkeuren. * **Interesses:** Succeservaringen nastreven door inspraak en keuzevrijheid. Homogene groepen kunnen worden samengesteld voor specifieke behoeften, maar meestal worden heterogene groepen gevormd. * **Voorwaarden voor contractwerk:** Een keuzebord in alle klassen, betrokkenheid van het hele team, een flexibele klasinrichting, en vertrouwen van de leerkracht in de zelfstandigheid van de leerlingen. **Tip:** Start met ondersteunende co-teaching en bespreek mogelijkheden om bij elkaar op bezoek te gaan en te ondersteunen. Probeer verschillende vormen uit en waardeer elkaars inbreng. **Tabel: Vormen van Co-teaching** | Foto (niet van toepassing) | Welke co-teaching | Uitleg | | :------------------------ | :------------------------- | :-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | | Parallele co-teaching | Beide leerkrachten geven dezelfde les aan een opgesplitste groep. Ideaal voor differentiatie (tempo, niveau, aanpak). Verhoogt interactie en betrokkenheid. Kan ook met ongelijke groepsgroottes voor extra ondersteuning. Vereist gelijke vakkennis en gezamenlijke voorbereiding. | | | Doorschuif co-teaching | Leraren nemen elk een ander deel van de les in handen. Leerlingen schuiven door van de ene naar de andere leraar. Elke leraar brengt eigen expertise in. Reflectie achteraf over de effectiviteit is extra belangrijk. | | | Hoekenwerk co-teaching | Beide leerkrachten begeleiden verschillende hoeken of ateliers. Elke leerkracht kan focussen op een specifieke vaardigheid of groep. Vereist een goede inschatting welke inhouden instructie of begeleiding vragen en welke leerlingen zelfstandig kunnen verwerken. | | | Observerende co-teaching | Een leerkracht geeft les, de andere observeert gericht op leergedrag, denkprocessen of leervooruitgang. Na de les vindt gezamenlijke reflectie en feedback plaats. | | | Coachende co-teaching | Eén leerkracht coacht de andere tijdens of na de les vanuit een concrete leervraag (bv. hoe heldere instructies geven?). De coachende leraar observeert en ondersteunt of vult aan. Bevordert professionele groei en samenwerking. | | | Ondersteunende co-teaching | Eén leerkracht geeft klassikale instructie, de andere gaat rond in de klas. De ondersteuner helpt bij opdrachten of tilt mee het klasmanagement omhoog door snel op storend gedrag in te spelen. Vereist vooraf bespreken van de specifieke noden van leerlingen. | | | Interactieve co-teaching | Beide leerkrachten geven samen les en vullen elkaar voortdurend aan met dialoog, interactie en gezamenlijke verantwoordelijkheid. Ideaal voor demonstraties, rollenspelen of kringgesprekken. | --- # Contractwerk als differentiatievorm Contractwerk is een specifieke methode voor differentiatie, gericht op het ontwikkelen van zelfstandigheid en werkhouding bij leerlingen, en het inspelen op individuele leerbehoeften. ### 4.1 Wat is contractwerk? Contractwerk is een overeenkomst tussen de leerkracht en de leerling(en) over uit te voeren taken, de werkvormen en de tijdsduur hiervan. Het stelt leerlingen in staat zelfstandig te plannen, initiatief te nemen en hun werk in eigen tempo uit te voeren. De opdrachten binnen een contract kunnen worden afgestemd op de leerstatus, het leerprofiel (tempo) en de interesse van de leerling. Dit biedt de mogelijkheid voor zowel convergerende als divergerende differentiatie. #### 4.1.1 Kenmerken van goed contractwerk Een goed contractwerkpakket kenmerkt zich door: * **Breed aanbod van activiteiten en materialen:** Er is variatie in de aangeboden taken en de middelen die gebruikt kunnen worden. * **Werken aan diverse ZILL-doelen:** De opdrachten dragen bij aan verschillende leerdoelen. * **Ontwikkeling van zelfsturing:** Leerlingen leren plannen, keuzes maken, taken volhouden en afronden, en terugblikken op hun werk. * **Bijbrengen van een werkhouding:** Kinderen ontwikkelen spelenderwijs aandachtconcentratie, nauwkeurigheid, uithoudingsvermogen en een goede fysieke houding. * **Informatie verschaffen over de manier van werken:** Het contractwerk geeft inzicht in de effectiviteit van het aanbod en de organisatie. * **Opvolgen van het ontwikkelingsniveau:** Door observatie tijdens contractwerk kan het ontwikkelingsniveau van de kleuters goed worden gevolgd. #### 4.1.2 Contractwerk per leeftijdscategorie De duur en complexiteit van contractwerk worden aangepast aan de leeftijd van de leerlingen: * **5-jarigen:** Het contractwerk duurt doorgaans één week, soms twee. Er zijn maximaal vier tot vijf "moet"-taken, aangevuld met "mag"-taken die kunnen variëren afhankelijk van interesse. Opdrachten kunnen visueel worden voorgesteld op een contractbord of individueel takenblad. * **4-jarigen:** Het contractwerk duurt twee tot drie dagen. Opdrachten worden altijd eerst gedemonstreerd, bijvoorbeeld met behulp van pictogrammen voor de taak en een smiley om de voltooiing aan te geven. * **3-jarigen:** Volwaardig contractwerk is nog niet mogelijk. Wel kan aan het einde van het schooljaar indirecte initiatie plaatsvinden, zoals het maximaal één keer per dag dezelfde hoek kiezen, of één verplichte hoek per week. Eenvoudige visuele opdrachtkaarten kunnen hierbij ondersteunen. #### 4.1.3 Ondersteuning bij contractwerk Verschillende elementen kunnen ondersteuning bieden bij contractwerk: * **Visuele hulpmiddelen:** Een contractbord of individueel takenblad visualiseert de opdrachten. * **"Moetjes" en "magjes":** Dit geeft structuur en keuzevrijheid. * **Samenstelling van groepen:** Sociogrammen kunnen helpen bij het vormen van groepen (bv. "Met wie zou je graag op reis gaan?"). * **Controle van opdrachten:** Dit kan door de leerkracht, via een correctiesleutel voor zelfcontrole, of door leerlingen elkaar te laten helpen (bv. via een "peter" of "meter" systeem). * **Spelimpulsen:** Hulpmiddelen zoals een "Beertje Tom" of "Beertje van Meichenbaum" kunnen kinderen motiveren. * **Herinneringsmomenten:** Dagelijkse herinneringen helpen leerlingen bij het plannen en uitvoeren van hun taken. * **Belonen:** Positieve bekrachtiging wanneer contractwerk is afgerond (bv. pluimen, kruisjes, kaartjes voor luisterhouding). * **Terugblikmomenten:** Momenten om te reflecteren op hoe en wanneer opdrachten zijn afgerond, met behulp van bijvoorbeeld smileys voor zelfkennis. * **Individuele gesprekken:** Bij problemen met het op gang komen van contractwerk kan een individueel gesprek met de leerling, meer inspraak bieden, of ouders worden uitgenodigd om samen oplossingen te zoeken. #### 4.1.4 Voordelen van contractwerk Contractwerk biedt diverse voordelen: * **Differentiatie:** Mogelijkheden tot differentiatie naar interesses, leerstatus en leerprofiel. * **Coöperatief leren:** Stimuleert samenwerking tussen leerlingen. * **Tijdsbesef:** Leerlingen ontwikkelen een beter besef van tijd en planning. * **Zelfstandigheid en zelfsturing:** Cruciale vaardigheden voor toekomstig leren. * **Hoger welbevinden en betrokkenheid:** Leerlingen voelen zich meer betrokken en hebben meer plezier in het leren. * **Motivatie en leerwinst:** De intrinsieke motivatie wordt verhoogd, wat leidt tot meer leerwinst en leerefficiëntie. ### 4.2 Voorwaarden voor contractwerk Om contractwerk succesvol te implementeren, zijn er enkele belangrijke voorwaarden: * **Keuzebord in alle kleuterklassen:** Dit biedt een visuele structuur voor keuzemogelijkheden. * **Contractwerk door het hele team:** Consistentie en gezamenlijke aanpak binnen het schoolteam zijn essentieel. * **Flexibele klasinrichting:** De fysieke omgeving moet mogelijkheden bieden voor zelfstandig werk, zoals een goede ordening van materiaal en aanduiding van moeilijkheidsgraden. * **Vertrouwen in de zelfstandigheid van kleuters:** Leerkrachten moeten geloven in de mogelijkheden van de leerlingen om zelfstandig te werken. * **Informatie aan ouders:** Ouders moeten geïnformeerd worden over het concept en de doelstellingen van contractwerk. ### 4.3 Differentiëren binnen contractwerk Contractwerk biedt specifieke mogelijkheden voor differentiatie: * **Leerstatus:** * Overleg met zorgcoördinator, CLB en directie om onderwijsbehoeften te selecteren. * Individualiseren van contracten door de leerkracht tijd vrij te maken voor aangepaste ondersteuning bij opdrachten. * **Leerprofiel:** * Aanbieden van meer of minder "moetjes". * Aanpassen van de manier waarop opdrachten worden uitgevoerd (bv. visueel, auditief). * **Interesses:** * Nastrevien van succeservaringen om leerlingen te motiveren. * Inspelen op inspraak en keuzevrijheid, bijvoorbeeld door leerlingen "magjes" zelf te laten kiezen of ideeën aan te laten dragen voor "moetjes". * **Groepering:** * Soms kunnen homogene groepen worden samengesteld voor specifieke onderwijsbehoeften. * Meestal worden heterogene groepen gevormd om samenwerking te stimuleren ("samen"-moetjes), waarbij sterke en zwakke leerlingen worden gecombineerd. Het sociogram dient hierbij als leidraad. > **Tip:** Het is cruciaal om tijdens contractwerk de leerlingen goed te observeren. Dit helpt om snel te ontdekken welke leerlingen het moeilijk hebben, zowel inhoudelijk als op vlak van zelfsturing. Ook verschillen in leerstatus, leerprofiel of interesses worden zichtbaar. Het welbevinden en de betrokkenheid van de leerlingen worden zo nauwlettend gevolgd. ### 4.4 Co-teaching als ondersteuning voor contractwerk Co-teaching, waarbij twee of meer partners van een schoolteam gelijktijdig een rol opnemen in de klas, kan contractwerk effectief ondersteunen. Verschillende vormen van co-teaching kunnen worden ingezet: * **Parallelle co-teaching:** Beide leerkrachten geven dezelfde les aan een opgesplitste groep, wat ideaal is voor differentiatie op tempo, niveau en aanpak. Het kan ook ingezet worden door een grote en een kleinere groep te vormen, afhankelijk van de noden aan ondersteuning. * **Doorschuif co-teaching:** Leerlingen schuiven door naar verschillende leerkrachten die elk een ander deel van de les in handen nemen, waarbij elke leerkracht eigen expertise inbrengt. * **Hoekenwerk co-teaching:** Beide leerkrachten begeleiden verschillende hoeken of ateliers, waardoor ze zich kunnen focussen op specifieke vaardigheden of groepen. * **Observerende co-teaching:** Eén leerkracht geeft les, de andere observeert gedrag, denkprocessen of leervooruitgang, gevolgd door gezamenlijke reflectie. * **Coachende co-teaching:** Eén leerkracht coacht de andere rond een specifieke leervraag, wat professionele groei en samenwerking bevordert. * **Ondersteunende co-teaching:** Eén leerkracht geeft klassikale instructie, terwijl de andere ondersteuning biedt bij opdrachten of het klasmanagement, zodat de les niet onderbroken hoeft te worden. * **Interactieve co-teaching:** Beide leerkrachten geven samen les en vullen elkaar voortdurend aan, wat ideaal is voor demonstraties, rollenspelen of kringgesprekken. > **Tip:** Co-teaching kan het leren van elkaar bevorderen, de differentiatie in de klas vergroten en de begeleiding van leerlingen met specifieke zorgvragen verbeteren. Het vereist echter een schoolcultuur van samenwerking en open communicatie, en kan tijdrovend zijn. Start met ondersteunende co-teaching en bespreek ervaringen en leermomenten. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Zorgcontinuüm | Een model dat de escalatie van onderwijs- en ondersteuningsbehoeften van minder naar meer zorg weergeeft, waarbij de hulp flexibel wordt aangepast aan de leerling. | | Brede basiszorg | De zorg die standaard wordt aangeboden aan alle leerlingen, gericht op een krachtige, preventieve leeromgeving en het versterken van sterke punten. | | Verhoogde zorg | Een fase van zorg die wordt ingezet voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, die extra ondersteuning nodig hebben binnen de klasomgeving. | | Individueel aangepast curriculum (IAC) | Een curriculum dat specifiek wordt ontworpen en aangepast aan de unieke leerbehoeften en mogelijkheden van een individuele leerling. | | Buitengewoon onderwijs | Een vorm van onderwijs die speciaal is ingericht voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften waarvoor het gewoon onderwijs onvoldoende ondersteuning kan bieden. | | Onderwijsbehoeften | De specifieke vereisten die een leerling of groep leerlingen nodig heeft om volledig deel te kunnen nemen aan en succesvol te zijn binnen het onderwijsleerproces. | | Differentiëren | Een proactieve, positieve en planmatige aanpak om verschillen in leren tussen leerlingen te erkennen en te benutten met als doel een optimaal leerrendement voor elke leerling. | | Handelingsgericht werken | Een aanpak die zich richt op het handelen van de leerkracht en de omgeving om het leren van de leerling te bevorderen, in plaats van enkel te focussen op de tekorten van de leerling. | | Leerrendement | De mate waarin een leerling succesvol leert en de gewenste leerresultaten behaalt, rekening houdend met individuele capaciteiten en inspanningen. | | Leerstatus | De huidige kennis, vaardigheden en voorkennis die een leerling bezit met betrekking tot een specifiek leergebied of onderwerp. | | Leerprofiel | De individuele manier waarop een leerling leert en informatie verwerkt, inclusief voorkeuren voor tempo, werkvormen en leeromgeving. | | Groeigerichte mindset | Een overtuiging dat ieders capaciteiten kunnen worden ontwikkeld door toewijding, inspanning en effectieve leerstrategieën, waarbij fouten als leermomenten worden gezien. | | Leerzone | Het gebied waarin een leerling wordt uitgedaagd om te leren, net buiten de comfortzone maar nog niet zo ver dat het paniek veroorzaakt, wat optimale leeractiviteit stimuleert. | | Co-teaching | Een samenwerkingsmodel waarbij twee of meer onderwijsprofessionals gelijktijdig een rol opnemen in de klas om leerlingen te onderwijzen en te ondersteunen. | | Parallelle co-teaching | Een vorm van co-teaching waarbij de klas wordt opgesplitst en beide leerkrachten dezelfde les geven aan aparte groepen leerlingen, wat differentiatie in tempo en aanpak mogelijk maakt. | | Contractwerk | Een vorm van gedifferentieerd leren waarbij leerlingen een reeks opdrachten uitvoeren binnen een bepaalde periode, waarbij ze zelf keuzes maken en leren plannen en zelfstandig werken. | | Sociogram | Een grafische weergave die de sociale relaties en voorkeuren binnen een groep leerlingen weergeeft, gebruikt om groepsdynamiek en mogelijke samenstellingen voor opdrachten te bepalen. | | Zelfsturing | Het vermogen van een leerling om zelfstandig doelen te stellen, plannen te maken, de voortgang te monitoren en indien nodig aanpassingen te doen om een taak te volbrengen. |

# Bronvermelding en wetenschappelijke integriteit Dit onderwerp belicht de cruciale rol van bronvermelding en wetenschappelijke integriteit in academische teksten, met de nadruk op het voorkomen van plagiaat en het correct toekennen van erkenning aan originele auteurs. ### 1.1 Wanneer bronnen vermelden? Het is noodzakelijk om te verwijzen naar informatiebronnen in verschillende academische contexten. Dit geldt onder andere wanneer [5](#page=5): * Een zin woord voor woord uit een wetenschappelijk artikel wordt overgenomen in een rapport. Dit wordt ook wel citeren genoemd en vereist het plaatsen van de letterlijke tekst tussen dubbele aanhalingstekens [4](#page=4) [5](#page=5). * Een afbeelding uit een wetenschappelijk artikel wordt gekopieerd en opgenomen in een rapport [4](#page=4) [5](#page=5). * De conclusie van een wetenschappelijk artikel in eigen woorden wordt samengevat en in een rapport wordt opgenomen [5](#page=5). * Een dataset, bijvoorbeeld van het kankerregister, wordt gebruikt om een grafiek te maken en deze grafiek vervolgens in een rapport te gebruiken [4](#page=4) [5](#page=5). * Kennis die is opgedaan uit een cursus wordt gebruikt tijdens een presentatie van een bachelorproef [4](#page=4) [5](#page=5). De vorm van de informatie (tekst, afbeelding, data) is niet bepalend voor de noodzaak tot bronvermelding [4](#page=4). > **Tip:** De algemene regel is dat wanneer je informatie van anderen gebruikt – ongeacht de vorm – je de oorsprong ervan moet aangeven. ### 1.2 Waarom bronnen vermelden? Het correct vermelden van bronnen is essentieel voor de controleerbaarheid en herhaalbaarheid van wetenschappelijke teksten. Door bronnen duidelijk te vermelden, geef je erkenning aan de onderzoekers op wiens werk je voortbouwt. Dit is een fundamenteel onderdeel van wetenschappelijke integriteit [6](#page=6). #### 1.2.1 Plagiaat Plagiaat wordt gedefinieerd als het zonder adequate bronvermelding overnemen van het werk van anderen, of van eerder eigen werk, op identieke of licht gewijzigde wijze. Dit werk kan bestaan uit ideeën, teksten, structuren, ontwerpen, beelden, plannen, code, etc.. Het is hierbij irrelevant of de onregelmatigheid een bewuste keuze was of dat de betrokkenen er voordeel bij hadden [6](#page=6). > **Tip:** Correct refereren is het belangrijkste wapen tegen plagiaat. Het correct verwijzen naar de oorspronkelijke auteur helpt om te begrijpen waar de gebruikte informatie vandaan komt. Wetenschappelijk onderzoek gaat vaak voort op eerder onderzoek, richtlijnen en klinische protocollen. Door deze bronnen te vermelden, toon je aan dat je op de hoogte bent van en voortbouwt op bestaande kennis [6](#page=6). --- # Referentiestijlen en -tools Dit deel behandelt de Vancouver-referentiestijl en introduceert Zotero als een essentieel hulpmiddel voor referentiebeheer, inclusief installatie en gebruik [7](#page=7). ### 2.1 De Vancouver-stijl De Vancouver-stijl is een internationaal gebruikte referentiestijl die specifiek is ontwikkeld voor medische en wetenschappelijke publicaties. Het doel ervan is om citaten en literatuurlijsten uniform te maken in academische teksten, onderzoeksverslagen en medische rapporten, wat lezers in staat stelt snel en duidelijk te achterhalen waar informatie vandaan komt. Deze stijl werd in 1978 ontwikkeld door het International Committee of Medical Journal Editors (ICMJE) tijdens een bijeenkomst in Vancouver, waaraan de stijl zijn naam dankt. De officiële handleiding is beschikbaar via de website van de KU Leuven Bibliotheken [7](#page=7). #### 2.1.1 Structuur van een referentie in Vancouver-stijl Een typische referentie in de Vancouver-stijl volgt een specifieke structuur voor wetenschappelijke artikelen [8](#page=8): * **Auteurs:** Achternaam gevolgd door initialen, zonder punt of spatie tussen de initialen. Als er meer dan zes auteurs zijn, worden de eerste zes vermeld, gevolgd door `et al.` [8](#page=8). * **Titel van het artikel:** De titel wordt met een hoofdletter geschreven, zonder aanhalingstekens of vetgedrukte tekst, en exact zoals gepubliceerd [8](#page=8). * **Titel van het tijdschrift:** De titel van het tijdschrift wordt cursief geschreven, gevolgd door een punt. De afkorting van het tijdschrift kan worden opgezocht in de NLM-lijst (National Library of Medicine) [12](#page=12) [8](#page=8). * **Publicatiejaar:** Het jaar waarin het artikel verscheen, gevolgd door een puntkomma [8](#page=8). * **Volume/jaargang en nummer:** Het volume of de jaargang, gevolgd door een puntkomma. Het nummer (issue), dat verwijst naar een specifieke aflevering binnen de jaargang, wordt tussen haakjes geplaatst [8](#page=8). * **Paginanummers:** De begin- en eindpagina van het artikel, gescheiden door een en-dash (–) [8](#page=8). Een voorbeeld van een referentie voor een wetenschappelijk artikel: Smith JA; Brown B. Magnetic resonance safety. J Clin Med. 2020;15:123–129 [2](#page=2) [8](#page=8). Voor een boekhoofdstuk of een deel van een boek kan de structuur er als volgt uitzien: GmbH MiM. iBeam evo couchtop User Manual. In: Elekta, editor. Germany2014. p. 74 [11](#page=11). #### 2.1.2 Citeren in de tekst Verwijzingen naar bronnen in de tekst gebeuren door middel van een nummer tussen ronde haakjes of via superscript. De bibliografie, die aan het einde van het document staat, bevat de volledige referenties, geordend in de volgorde waarin ze in de tekst verschijnen [11](#page=11). **Voorbeeld van een citaat in de tekst:** ‘Om deze manier kan de geleverde dosis gebundeld worden ter hoogte van het doelvolume en omliggende organen zoveel mogelijk gespaard blijven.’ [11](#page=11) [4](#page=4). ### 2.2 Zotero als referentiebeheertool Zotero is een gratis referentiebeheertool die essentieel is voor het correct aanmaken van referenties en literatuurlijsten. Het stelt gebruikers in staat om bronnen gemakkelijk op te slaan, te ordenen en automatisch in de juiste referentiestijl, zoals de Vancouver-stijl, te genereren. Zotero integreert met tekstverwerkers zoals Word en Google Docs, waardoor het mogelijk is om direct citaten in te voegen en automatisch een nummering en referentielijst te genereren. Dit leidt tot tijdsbesparing en vermindert de kans op fouten en plagiaat [13](#page=13). #### 2.2.1 Installatie van Zotero Om Zotero te installeren, ga naar [https://www.zotero.org/download/](https://www.zotero.org/download/) en installeer zowel Zotero Desktop (het programma) als de Zotero Connector (de browserextensie). De connector is beschikbaar voor browsers zoals Chrome (via de Chrome Web Store), Firefox (via Mozilla Add-ons) en Edge (via de Chrome Web Store). Voor Mac- en iPad-gebruikers is er ook ondersteuning via de App Store voor Safari [13](#page=13). #### 2.2.2 Aanmaken van een Zotero-account en synchronisatie Na het installeren van Zotero, open het programma en maak een gratis gebruikersaccount en wachtwoord aan. Om de gegevens te synchroniseren, open Zotero Desktop en ga naar 'Bewerken/Edit' > 'Instellingen/Preferences' (Windows) of 'Zotero' > 'Voorkeuren' (Mac). Ga vervolgens naar het tabblad 'Synchroniseren', vul uw gebruikersnaam en wachtwoord in, en klik op 'Set up Syncing' [13](#page=13) [14](#page=14). #### 2.2.3 Bronnen importeren in Zotero Er zijn verschillende manieren om bronnen in Zotero te importeren: * **Via de Zotero Connector in de browser:** 1. Ga naar een wetenschappelijke databank zoals PubMed en zoek een artikel [23](#page=23). 2. Klik op het Zotero-icoontje in uw browser om het artikel op te slaan [23](#page=23). 3. Controleer de opgeslagen informatie [23](#page=23). 4. Het is belangrijk om uw zoekopdracht te documenteren, inclusief de zoekdatum, databank, de volledige zoekstring, gebruikte filters en het aantal resultaten [23](#page=23). 5. Om een specifieke stijl, zoals Vancouver, te selecteren, kunt u de artikels die u wilt bewaren selecteren, klikken op 'Send to' > 'Citation Manager' > 'Create file (.RIS)' en dit bestand openen in Zotero [23](#page=23). * **Via identificatiecode (DOI, PMID, ISBN):** 1. Open Zotero Desktop [24](#page=24). 2. Klik op het toverstaf-icoon (Add item by identifier) [24](#page=24). 3. Typ of plak de DOI, PMID of ISBN in het invoervenster [24](#page=24). 4. Druk op Enter; Zotero haalt automatisch alle gegevens op [24](#page=24). 5. Controleer of de titel, auteurs, tijdschrift en jaartal correct zijn ingevuld [24](#page=24). #### 2.2.4 Identificatiecodes van publicaties Verschillende identificatiecodes worden gebruikt om publicaties uniek te identificeren: * **PMID (PubMed ID):** Een uniek nummer dat PubMed toekent aan elk artikel [24](#page=24) [25](#page=25). * **PMCID (PubMed Central ID):** Een uniek nummer dat PubMed Central toekent aan artikels die daar volledig beschikbaar zijn. PubMed Central is een gratis, digitale archiefdatabank van de U.S. National Library of Medicine waarin volledige wetenschappelijke artikels worden bewaard [24](#page=24) [25](#page=25). * **DOI (Digital Object Identifier):** Een permanent digitaal identificatienummer dat verwijst naar de online locatie van een artikel, ongeacht de website [24](#page=24) [25](#page=25). * **Permalink:** Een vaste, blijvende URL die rechtstreeks naar een specifiek artikel of record leidt [25](#page=25). #### 2.2.5 Citeren en bibliografie genereren in Word of Google Docs Zodra Zotero is ingesteld en de connector is geïnstalleerd, kunt u direct vanuit uw tekstverwerker citeren: 1. Open een nieuw document [26](#page=26). 2. Controleer of het Zotero-tabblad zichtbaar is [26](#page=26). * Op Mac kan dit via 'Zotero' > 'bewerken' > 'citeren' > 'plug-in voor Word' [26](#page=26). 3. Voeg een citaat toe in de tekst via 'Add/Edit Citation' [26](#page=26). 4. Selecteer de Vancouver-stijl [26](#page=26). 5. Voeg vervolgens een automatische bibliografie toe via 'Add/Edit Bibliography'. Zotero maakt dan automatisch uw referentielijst aan volgens de gekozen stijl [23](#page=23) [26](#page=26). --- # Wetenschappelijke databanken en zoekstrategieën Dit onderwerp behandelt het effectief gebruik van wetenschappelijke databanken, de constructie van zoekstrategieën met behulp van logische operatoren en gestructureerde terminologie, en de evaluatie van zoekmachines. ### 3.1 Het belang van een duidelijke onderzoeksvraag Voordat men begint met zoeken in wetenschappelijke databanken, is het cruciaal om een heldere onderzoeksvraag te formuleren. Een veelgebruikt acroniem hiervoor is PICO (Patiënt/Probleem – Interventie – Compare – Outcome). Een voorbeeld van een dergelijke vraag is: "Wat is de diagnostische accuraatheid (O) van MRI (I) in vergelijking met echografie (C) voor rotatorcuffletsels bij volwassenen (P)?" [15](#page=15). ### 3.2 Wetenschappelijke databanken en hun functionaliteiten #### 3.2.1 PubMed PubMed is een primaire databank voor biomedisch onderzoek. Het maakt gebruik van gestandaardiseerde trefwoorden, bekend als MeSH-termen (Medical Subject Headings), om artikelen te indexeren [17](#page=17) [18](#page=18) [19](#page=19). ##### 3.2.1.1 Booleaanse operatoren Booleaanse operatoren zijn essentieel voor het combineren en verfijnen van zoektermen binnen databanken [18](#page=18): * **AND**: Vereist dat beide termen aanwezig zijn in de zoekresultaten (bv. `MRI AND shoulder`) [18](#page=18). * **OR**: Zoekt naar artikelen waarin minstens één van de termen voorkomt (bv. `ultrasound OR sonography`) [18](#page=18). * **NOT**: Sluit specifieke termen uit van de zoekresultaten (bv. `CT NOT pediatric`) [18](#page=18). * **"XX"**: Zoekt naar exacte woordgroepen (bv. `"rotator cuff tear"`) [18](#page=18). * **\***: Zoekt naar variaties van een woord (wildcard) (bv. `radiograph*` vindt `radiography` en `radiographic`) [18](#page=18). * **()**: Wordt gebruikt om termen logisch te groeperen, wat de prioriteit van operatoren beïnvloedt (bv. `(MRI OR ultrasound) AND shoulder`) [18](#page=18). ##### 3.2.1.2 MeSH-termen MeSH-termen zijn gecontroleerde trefwoorden die gebruikt worden om artikelen te indexeren in PubMed, wat zorgt voor relevantere zoekresultaten, zelfs als auteurs afwijkende terminologie hanteren [19](#page=19). * **MeSH Database**: Een specifieke zoekomgeving binnen PubMed om MeSH-termen te vinden [19](#page=19). * **Subheadings**: Worden gebruikt om MeSH-termen verder te specificeren, bijvoorbeeld door aan te geven dat men geïnteresseerd is in de diagnose van een bepaalde aandoening. Een voorbeeld hiervan is `"Rotator Cuff Injuries/diagnostic imaging"[MeSH]` [19](#page=19). * **Explode**: Een optie die automatisch zoekt naar zowel de gekozen MeSH-term als aanverwante, specifiekere termen [19](#page=19). ##### 3.2.1.3 Zoekstrategie documenteren Het is van belang om de uitgevoerde zoekstrategie te documenteren voor reproduceerbaarheid en transparantie. Dit omvat de zoekdatum, de gebruikte databank, de volledige zoekstring, de toegepaste filters, en het aantal resultaten [21](#page=21). #### 3.2.2 LIMO LIMO is de online catalogus van Vlaamse universiteiten en biedt toegang tot wetenschappelijke literatuur, e-books, artikelen, theses, en rapporten [27](#page=27). * **Gebruik**: Men moet zich aanmelden via de specifieke instelling (bv. KU Leuven Association, Odisee) [27](#page=27). * **Zoektermen**: Slimme zoektermen kunnen bestaan uit onderwerp, auteur, titel, en jaartal [27](#page=27). * **Filters**: Beschikbare filters omvatten taal, publicatiedatum, en type bron [27](#page=27). * **Resultaten filteren**: Resultaten kunnen verder gefilterd worden op basis van fysieke bronnen, online toegang, of LIRIAS-publicaties (onderzoek van KU Leuven, vaak open access). LIMO herkent meervoudsvormen automatisch. Het gebruik van aanhalingstekens rond vaste uitdrukkingen is aanbevolen om te voorkomen dat de zoekmachine ze opdeelt [27](#page=27). #### 3.2.3 Google Scholar Google Scholar is een zoekmachine die wetenschappelijke literatuur indexeert, maar het is geen gecontroleerde databank [28](#page=28). * **Kwaliteitscontrole**: Vanwege de variabele kwaliteit van de geïndexeerde content, is kritische evaluatie noodzakelijk [28](#page=28). * Controleer via de website van het tijdschrift of het peer-reviewed is [28](#page=28). * Verifieer of de auteur verbonden is aan een erkende universiteit of onderzoeksinstelling [28](#page=28). * Onderzoek of andere betrouwbare auteurs hetzelfde onderzoek citeren [28](#page=28). * Lees samenvattingen (abstracts), methodologie en referenties kritisch [28](#page=28). * **Voordelen**: Gratis en toegankelijk voor iedereen [28](#page=28). * **Nadelen**: Kwaliteit kan sterk variëren; het bevat potentieel ook preprints of niet-gecontroleerde documenten [28](#page=28). > **Tip:** Voor betrouwbare, peer-reviewed literatuur zijn PubMed en Web of Science vaak de beste keuzes. Google Scholar is nuttig voor een eerste verkenning, maar vereist altijd een kritische evaluatie [28](#page=28). ### 3.3 Geavanceerde zoektechnieken en vertaalhulpmiddelen #### 3.3.1 Gebruik van logische operatoren en filters Effectieve zoekstrategieën combineren Booleaanse operatoren, exacte woordgroepen en wildcards. Daarnaast is het toepassen van filters zoals taal, jaartal, en artikeltype cruciaal om de resultaten te verfijnen [20](#page=20) [30](#page=30). #### 3.3.2 Vertalen van zoektermen Voor Engelstalige zoektermen is het belangrijk om betrouwbare vertaalhulpmiddelen te gebruiken [29](#page=29). * **AI-gestuurde vertaling**: AI-tools onderscheiden zich van standaard vertaaltools zoals Google Translate of DeepL door hun vermogen om de context en bedoeling van een tekst te begrijpen, de vertaling aan te passen aan een gewenste toon of academisch niveau, en interactieve feedback te geven over vertaalopties. Ze zijn getraind op bredere tekstsoorten en kunnen daardoor culturele en idiomatische nuances beter vatten [16](#page=16). * **Beperkingen van AI**: Hoewel technisch sterk, is AI niet altijd perfect in het vertalen van idiomen, metaforen of vakjargon buiten de kerntrainingsdata [16](#page=16). * **Alternatieven en aanvullingen**: * Gebruik geen Google Translate voor wetenschappelijke teksten [29](#page=29). * Controleer AI-vertalingen altijd [29](#page=29). * Referentiewebsites zoals Merriam-Webster, Proz.com, en WordReference.com kunnen nuttig zijn voor het verifiëren van termen [29](#page=29). * **Voorbeeld van AI-flexibiliteit**: Je kunt een AI vragen om vertalingen te controleren of verbeteren van andere tools, een tekst te herschrijven of samenvatten na vertaling, of de grammatica en academische stijl te optimaliseren [16](#page=16). > **Tip:** Combineer zoekopdrachten in verschillende databanken (bv. Limo, PubMed, Google Scholar) voor een breder en vollediger overzicht van de beschikbare literatuur [29](#page=29). ### 3.4 Bronvermelding en documentatie Correcte bronvermelding is essentieel in wetenschappelijk werk. Noteer minimaal de PMID (PubMed ID), DOI (Digital Object Identifier) en de permalink van de bron [20](#page=20). > **Tip:** Het documenteren van je zoekproces (zoekdatum, databank, zoekstring, filters, aantal resultaten) demonstreert een systematische en reproduceerbare aanpak, wat een belangrijk aspect is van wetenschappelijk werken. Het opslaan van gevonden artikelen en boeken in referentiemanagers zoals Zotero is ook zeer aan te bevelen [21](#page=21) [31](#page=31). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Bronvermelding | Het correct en volledig aangeven van de bronnen waaruit informatie, ideeën of afbeeldingen zijn verkregen in een wetenschappelijk werk. Dit is essentieel voor controleerbaarheid, herhaalbaarheid en het geven van erkenning aan oorspronkelijke auteurs. | | Plagiaat | Het overnemen van het werk van anderen (ideeën, teksten, structuren, beelden, etc.) zonder adequate bronvermelding, in identieke of licht gewijzigde vorm. Dit wordt beschouwd als een inbreuk op wetenschappelijke integriteit. | | Wetenschappelijke integriteit | Het naleven van ethische normen en principes in wetenschappelijk onderzoek en publicaties, waaronder eerlijkheid, nauwkeurigheid, transparantie en het correct vermelden van bronnen. | | Vancouver-stijl | Een internationaal erkende referentiestijl die voornamelijk wordt gebruikt in medische en wetenschappelijke publicaties om citaten en literatuurlijsten uniform te maken. Het doel is om de controleerbaarheid en vergelijkbaarheid van academische teksten te bevorderen. | | Zotero | Een gratis referentiebeheertool waarmee gebruikers bronnen kunnen opslaan, ordenen, citeren en automatisch literatuurlijsten kunnen genereren in verschillende referentiestijlen, zoals de Vancouver-stijl. Het integreert met tekstverwerkers zoals Word en Google Docs. | | Wetenschappelijke databanken | Digitale verzamelingen van wetenschappelijke literatuur, artikelen, boeken en andere publicaties, die door onderzoekers worden gebruikt om informatie te vinden en literatuuronderzoek uit te voeren. Voorbeelden zijn PubMed en LIMO. | | PubMed | Een gratis zoekmachine en database van de National Library of Medicine die voornamelijk biomedische literatuur bevat. Het is een cruciale bron voor het vinden van wetenschappelijke artikelen in de medische wereld. | | Booleaanse operatoren | Logische termen (zoals AND, OR, NOT) die worden gebruikt om zoekopdrachten in databases te combineren of te verfijnen, waardoor de relevantie van de zoekresultaten wordt vergroot. | | MeSH-termen | Medical Subject Headings, een gecontroleerde thesaurus van termen die door PubMed worden gebruikt om artikelen te indexeren. Dit helpt bij het vinden van gerelateerde onderwerpen, zelfs als verschillende terminologie wordt gebruikt. | | Subheadings | Extra preciseringen van MeSH-termen die een specifieker aspect van een onderwerp aangeven, zoals diagnostiek of beeldvorming, om zoekresultaten verder te verfijnen. | | DOI (Digital Object Identifier) | Een permanente digitale identificatiecode die verwijst naar de online locatie van een wetenschappelijk artikel, ongeacht waar het wordt gehost. Dit zorgt voor een betrouwbare en blijvende link. | | PMID (PubMed ID) | Een uniek identificatienummer dat door PubMed wordt toegekend aan elk geregistreerd artikel, waardoor het eenvoudig is om specifieke artikelen te vinden en te verwijzen. | | LIMO | De online catalogus van de Vlaamse universiteiten, waaronder de KU Leuven, die toegang biedt tot wetenschappelijke literatuur, e-books, artikels en andere bronnen, zowel fysiek als online. | | Google Scholar | Een zoekmachine die een breed scala aan wetenschappelijke literatuur indexeert, maar geen gecontroleerde database is. Het is nuttig voor initiële verkenning, maar vereist kritische evaluatie van de gevonden bronnen. |

# Wetenschappen en techniek Wetenschappen en techniek hebben onze wereld en onze manier van samenleven fundamenteel veranderd. Dit onderwerp verkent de historische ontwikkeling, principes en methoden van wetenschap en techniek, en hun onderlinge relatie [12](#page=12). ## 1. De wetenschappelijke revolutie De moderne wetenschap, die zo'n 500 jaar geleden begon, markeert een periode van fenomenale groei in menselijke invloed op de omgeving. Deze revolutie wordt gekenmerkt door drie principes: de bereidheid om eigen onwetendheid te erkennen, het belang van wiskunde en waarneming voor wetenschappelijk inzicht, en het gebruik van theorieën voor het verwerven van nieuwe capaciteiten en technologieën. De agrarische revolutie, die zo'n 10.000 jaar geleden begon, was een overgang van jagen en verzamelen naar landbouw, wat leidde tot grotere populaties. De cognitieve revolutie, 70.000 tot 30.000 jaar geleden, veranderde het menselijk denkvermogen en gaf nieuwe vaardigheden en mogelijkheden [13](#page=13) [14](#page=14). De groei van sociale ontwikkeling en wereldbevolking, die vanaf ongeveer 1500 exponentieel toenam, is onlosmakelijk verbonden met de industriële revolutie. Deze revolutie maakte het mogelijk om energie om te zetten, zoals warmte in beweging, wat de menselijke expansie versnelde en de afhankelijkheid van ecosystemen verminderde [15](#page=15). ### 1.1 Wetenschappen Wetenschappen omvatten het systematisch geordende geheel van kennis, regels, wetmatigheden, theorieën en hypothesen waarmee nieuwe kennis verkregen kan worden. De OESO classificeert wetenschappen in natuurwetenschappen, technische wetenschappen, geneeskunde en gezondheidswetenschappen, agrarische wetenschappen en diergeneeskunde, sociale wetenschappen, en menswetenschappen [17](#page=17). Een wetenschapper wordt gedreven door een verlangen naar weten en verklaren, zoals geïllustreerd door het verhaal van Archimedes en de ontdekking van de wet van Archimedes. Het wetenschappelijke proces wordt gekenmerkt door drie 'W's': verwondering, waarnemen en waarheid [18](#page=18) [19](#page=19). * **Verwondering:** Dit is de drijfveer van de wetenschapper, gekenmerkt door nieuwsgierigheid en een open houding ten opzichte van de wereld. Verwondering is een bijzondere ervaring van verbazing en wordt gekenmerkt door een drang om betere verklaringen te vinden [19](#page=19). * **Waarnemen:** Zonder observaties van natuurlijke fenomenen kan men niet aan wetenschap doen. Wetenschappers observeren en bestuderen de fysische wereld om verklaringen te vinden. Copernicus deed nauwkeurige astronomische waarnemingen voor zijn heliocentrische wereldbeeld [20](#page=20) [21](#page=21). * **Waarheid:** Wetenschappers streven ernaar de waarheid te achterhalen, maar 'waarheid' is geen evident begrip. Er zijn verschillende perspectieven op waarheid, waaronder de correspondentietheorie, coherentietheorie, pragmatiek, constructivistisch perspectief, consensuswaarheid, normatieve waarheid, esthetische waarheid en minimalisme [21](#page=21) [22](#page=22). #### 1.1.1 Het wetenschappelijk denk- en handelingsproces Het wetenschappelijk denk- en handelingsproces omvat het verwonderen, verkennen, opzetten van onderzoek, uitvoeren van onderzoek en concluderen. Wetenschappelijke kennis is veranderlijk; nieuwe bevindingen kunnen bestaande theorieën aanpassen of vervangen [23](#page=23). > **Tip:** De geschiedenis van Antonie Van Leeuwenhoek en zijn microscoop illustreert hoe verwondering, technische vaardigheden en waarneming leiden tot nieuwe wetenschappelijke inzichten en zelfs nieuwe wetenschapsdomeinen [23](#page=23) [24](#page=24). ### 1.2 Techniek Techniek wordt omschreven als "het geheel van ingrepen waarmee de mens zijn omgeving probeert te beheersen en te veranderen". Technici, ontwerpers en ingenieurs gebruiken technische systemen om het leven eenvoudiger, aangenamer en veiliger te maken [24](#page=24). > **Voorbeeld:** Een tandenborstel, een stoel, een computer en een smartphone zijn voorbeelden van technische systemen [24](#page=24). #### 1.2.1 Het technisch denk- en handelingsproces Het technisch denk- en handelingsproces omvat de stappen van probleem stellen, ideeën bedenken, plannen, maken, testen en evalueren. Dit proces wordt herhaaldelijk doorlopen om technische realisaties te verbeteren [25](#page=25). > **Voorbeeld:** De gebroeders Wright, pioniers van de moderne luchtvaart, volgden dit proces om hun gemotoriseerde vliegtuig te ontwikkelen [26](#page=26). ##### 1.2.1.1 Belangrijke aspecten van het ontwerp Bij het ontwerpen van technische systemen spelen verschillende aspecten een rol: * **Functie:** Technische systemen bieden oplossingen voor problemen [26](#page=26). * **Vormgeving en werking:** De vorm van een technisch systeem is bepaald door de functie en gebruikerswensen, waarbij ook esthetische aspecten een rol spelen [26](#page=26). * **Ontwerpen en uitvinden:** Ontwerpen is de kernactiviteit van techniek; uitvinden vindt plaats wanneer er geen bestaande oplossing is [27](#page=27). * **Bedienen en gebruiken:** Dit betreft zowel het leren omgaan met complexe apparatuur als het gebruik van eenvoudige objecten [27](#page=27). * **Onderhouden, herstellen en recycleren:** Deze aspecten zorgen ervoor dat technische systemen langer bruikbaar blijven [28](#page=28). * **Hulpmiddelen:** Materiële en menselijke middelen, zoals grondstoffen, gereedschappen en energie, zijn essentieel voor het realiseren van technische systemen [28](#page=28). * **Keuzes:** Keuzes bij het ontwerpen worden bepaald door technische eisen, gebruikerswensen en overheidsnormen [28](#page=28) [29](#page=29). * **Maatschappij:** Techniek is een maatschappelijk verschijnsel dat dient ter oplossing van menselijke problemen en behoeften [29](#page=29). ### 1.3 De keerzijde van de medaille De ontwikkeling van wetenschappen en techniek brengt ook uitdagingen met zich mee, zoals de moeilijke werk- en leefomstandigheden tijdens de industriële revolutie ecologische problemen zoals ontbossing en bodemerosie en het potentieel voor misbruik, zoals geïllustreerd door Alfred Nobel en de uitvinding van dynamiet [29](#page=29) [30](#page=30). --- # Diversiteit Diversiteit omvat het besef van individuele uniciteit en de verschillen tussen groepen, wat leidt tot een complex samenspel van identiteiten, normen en de demografische evolutie van samenlevingen, met name België [33](#page=33). ### 2.1 Op zoek naar een definitie van diversiteit Het concept diversiteit kent verschillende omschrijvingen, die echter vaak terugkerende begrippen bevatten [33](#page=33). * **Verso** definieert diversiteit als het besef dat elk individu uniek is en dat er verschillen bestaan tussen bepaalde groepen mensen [33](#page=33). * **De Ambrassade** stelt dat diversiteit in principe slaat op alle persoonskenmerken waarin mensen van elkaar kunnen verschillen. In de jeugdwerksector ligt de focus echter op meer fundamentele verschillen in de leefomstandigheden van kinderen en jongeren [33](#page=33) [34](#page=34). * **Movisie** benadrukt dat diversiteit betrekking heeft op alle manieren waarop mensen van elkaar verschillen, zowel aangeboren (zoals oogkleur of cultuur) als aangeleerd en veranderlijk (zoals kledingstijl of interesses) [34](#page=34). * **Associatie KU Leuven** ziet diversiteit als een grondhouding van erkenning en waardering van verschillen, wat leidt tot een gelijkwaardige omgang met elkaar en kansen ziet in een diverse wereld [34](#page=34). * **Katholiek Onderwijs Vlaanderen** beschouwt diversiteit als inherent aan elke schoolomgeving, waar leerlingen en leraren van elkaar verschillen. Omgaan met verschil is essentieel voor het ontwikkelen van een open, verdraagzame en duurzame samenleving [34](#page=34). > **Tip:** Hoewel er geen eenduidige definitie is, komen de kernaspecten van uniciteit, onderlinge verschillen en de manier waarop we hiermee omgaan, consequent naar voren [33](#page=33) [34](#page=34). ### 2.2 Aspecten van diversiteit Diversiteit is nauw verbonden met identiteit, verschil en de heersende normen binnen een samenleving [35](#page=35). #### 2.2.1 Diversiteit en identiteit Diversiteit en identiteit zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Identiteit is zowel persoonlijk als sociaal, gelaagd en dynamisch [35](#page=35). * **Persoonlijke identiteit** omvat kenmerken als leeftijd, opleiding, gezondheid, levensbeschouwing, gender en interesses [35](#page=35). * **Sociale identiteit** ontstaat door lidmaatschap van diverse groepen (familie, werk, hobby's, nationaliteit, cultuur, religie), wat een betekenisvolle plaats in de wereld geeft en leidt tot integratie [35](#page=35). De persoonlijke en sociale identiteit ontwikkelen zich voortdurend en zijn dynamisch en gelaagd. Jongeren en volwassenen onderzoeken continu wie ze zijn en willen zijn, en hoe ze zich verhouden tot anderen. Elke persoon is een kruispunt van deelidentiteiten en ervaringen, wat de rijke en dynamische persoonlijkheid vormt [35](#page=35). #### 2.2.2 Diversiteit en verschil Diversiteit wordt in de breedste zin van het woord geïnterpreteerd, waarbij oog is voor evidente en minder evidente, zichtbare en onzichtbare, bewuste en onbewuste verschillen. Er zijn veertien assen van identiteitsvorming die bepalen waar iemand zich bevindt, wat resulteert in een brede diversiteit. Deze assen omvatten onder andere [35](#page=35) [36](#page=36): * Geslacht [37](#page=37). * Seksuele oriëntatie [37](#page=37). * Huidskleur [37](#page=37). * Etniciteit [37](#page=37). * Nationaliteit [37](#page=37). * Klasse [37](#page=37). * Maatschappelijke ontwikkeling [37](#page=37). * Cultuur [37](#page=37). * Noord-Zuid/Oost-West [37](#page=37). * Bezit [37](#page=37). * Leeftijd [37](#page=37). * Religie [37](#page=37). * Gezondheid [37](#page=37). * Verblijfsstatuut [37](#page=37). #### 2.2.3 Diversiteit en de norm Het omgaan met verschil is een uitdaging omdat mensen dit interpreteren vanuit hun eigen referentiekader, wat kan leiden tot het indelen van mensen in hokjes. Afwijkingen van de eigen norm kunnen angst inboezemen en als een aantasting van veiligheid worden ervaren [37](#page=37) [38](#page=38). Sommige combinaties van variabelen maken jongeren kwetsbaarder of bieden hen meer kansen. Factoren zoals gender, seksuele voorkeur, huidskleur, etniciteit, religie, sociaaleconomische status, cultuur, beperking of talent bepalen de kansen en hindernissen die men in de maatschappij ondervindt. Impliciete en onbewuste beelden in het referentiekader kunnen ongewild barrières opwerpen, het potentieel van anderen belemmeren en een negatieve impact hebben op zelfbeeld, motivatie, interesse en prestaties. Wanneer verschillende aspecten elkaar beïnvloeden, kunnen kansen exponentieel toenemen of verminderen, wat leidt tot ongelijkheid, ongelijke kansen, vooroordelen, uitsluiting en racisme. Het is daarom cruciaal om verder te kijken dan het eigen referentiekader [38](#page=38). ### 2.3 Bevolking in België De structuur van de Belgische bevolking is de laatste decennia geëvolueerd, met een toename van het aantal inwoners en een grotere culturele diversiteit. De diversiteit naar afkomst is sterk toegenomen [39](#page=39): * Het aandeel Belgen met een Belgische achtergrond is gedaald van 81,2% in 2002 naar 66,6% in 2022 [39](#page=39). * Het aandeel Belgen met een buitenlandse achtergrond steeg tussen 2002 en 2022 [39](#page=39). * De proportie niet-Belgen nam toe van 8,2% in 2002 naar 12,8% in 2022 [39](#page=39). Deze evolutie is merkbaar in de meeste Vlaamse steden en gemeenten en heeft gevolgen voor het onderwijs [40](#page=40). > **Oefening:** Bekijk de situatie van je eigen stad of gemeente via statbel.fgov.be/nl/ of de Vlaamse stadsmonitor (https://gemeente-stadsmonitor.vlaanderen.be/) om de bevolkingssamenstelling te analyseren [41](#page=41). ### 2.4 Beknopte geschiedenis van de migratie in België De culturele diversiteit in België is het resultaat van migratiestromen, vooral sinds de Tweede Wereldoorlog. Er kunnen vier belangrijke periodes worden onderscheiden [42](#page=42): #### 2.4.1 Na de Tweede Wereldoorlog (1946-1956) Na WOII was er een grote vraag naar arbeidskrachten, met name voor de kolenmijnen. Buitenlandse gastarbeiders werden aangeworven met een tijdelijk karakter, voornamelijk Italianen via het kolenakkoord van 1946. Deze stroom eindigde abrupt na de mijnramp van Marcinelle in 1956 [42](#page=42). #### 2.4.2 De golden Sixties (1956-1969) Economische voorspoed en groei leidden tot een blijvende krapte op de arbeidsmarkt, met name in de dienstensector, bouw en textiel. Naar aanleiding van het Italiaanse debakel werd het recruteringsgebied verlegd naar Spanje Griekenland Marokko en Turkije en Algerije. Laagopgeleide mannen migreerden naar België. De tijdelijkheidsgedachte hinderde investeringen in taalverwerving en maatschappelijke integratie [42](#page=42). #### 2.4.3 De migratiestop (1974-1989) De oliecrisis van 1973 leidde tot een economische crisis en stijgende werkloosheid, vooral onder laaggeschoolden. In 1974 besloot de Belgische regering de instroom van laaggeschoolde buitenlandse werkkrachten te beperken, hoewel migratiekanalen zoals gezinshereniging openbleven. Met de migratiestop besloten veel gastarbeiders te blijven en hun gezinnen te laten overkomen, wat de permanente vestiging inluidde [42](#page=42) [43](#page=43). #### 2.4.4 Superdiversiteit (vanaf 1989 tot nu) In de jaren '90 zorgden economische globalisering, technologische ontwikkelingen, de toestroom van vluchtelingen en de uitbreiding van de EU voor een nieuwe stijging en diversificatie van migranten. Steven Vertovec introduceerde in 2005 de term 'superdiversiteit', verwijzend naar zowel een kwantitatieve als een kwalitatieve toename van diversiteit [43](#page=43). ##### 2.4.4.1 Een kwantitatieve toename van diversiteit Er is een duidelijke toename in het aantal inwoners in België en een diversificatie van hun afkomst. Grote steden zoals Genk, Vilvoorde, Antwerpen en Brussel worden nu aangeduid als 'majority-minority-cities', waar de meerderheid van de bevolking een migratieachtergrond heeft [43](#page=43) [44](#page=44). * **Bevolking naar herkomst en nationaliteitsgroep van herkomst (2000 vs. 2022):** Het aantal personen dat niet in België geboren is, is aanzienlijk gestegen, zowel binnen de EU als daarbuiten [44](#page=44). ##### 2.4.4.2 Een kwalitatieve toename van diversiteit Naast de kwantitatieve toename is er ook een kwalitatieve toename, waarbij de diversiteit binnen de diversiteit centraal staat. Individuen kunnen niet gereduceerd worden tot hun culturele herkomst alleen, omdat verschillen binnen gemeenschappen belangrijker worden dan verschillen tussen gemeenschappen. Ieder individu heeft een unieke identiteitsvorming, ongeacht culturele achtergrond. Deze kwalitatieve diversiteit bevordert een genuanceerd debat en een meer gematigde blik op maatschappelijke verhoudingen [44](#page=44). Superdiversiteit is een feit en een vaststelling van maatschappelijke verandering, noch positief noch negatief van aard [44](#page=44). --- # Levensbeschouwingen Dit hoofdstuk biedt een overzicht van erkende levensbeschouwingen in België, hun kernaspecten en historische ontwikkeling, inclusief het Jodendom, Boeddhisme, Christendom, Islam en Niet-confessionele levensbeschouwing [45](#page=45). ## 3.1 Inleiding tot levensbeschouwing Een levensbeschouwing wordt gedefinieerd als een samenhangend geheel van ideeën, ervaringen, waarden en beelden dat een persoon ontwikkelt over zichzelf, het samenleven met anderen en de wereld. De wereld kent een grote verscheidenheid aan levensbeschouwingen, met het christendom en de islam als de grootste wereldreligies wat betreft aanhangers [46](#page=46) [47](#page=47). ## 3.2 Erkende levensbeschouwingen in België De Belgische grondwet garandeert de vrijheid van levensbeschouwelijke overtuiging en de vrije openbare uitoefening ervan. Artikel 19 waarborgt de vrijheid van eredienst en artikel 24 koppelt deze vrijheid aan het onderwijs, met de verplichting om keuze te bieden tussen erkende godsdiensten en niet-confessionele zedenleer. De federale overheidsdienst Justitie is verantwoordelijk voor de erkenning van erediensten en vrijzinnigheid in België [48](#page=48). Momenteel zijn er 8 erkende levensbeschouwingen in België [49](#page=49): 1. De Rooms-Katholieke (sinds het begin van de Belgische staat) [49](#page=49). 2. De Israëlitische [49](#page=49). 3. De Anglicaanse [49](#page=49). 4. De Protestants-Evangelische (1876, gewijzigd in 2000) [49](#page=49). 5. De Islamitische [49](#page=49). 6. De Orthodoxe [49](#page=49). 7. Niet-confessionele levensbeschouwing [49](#page=49). 8. Boeddhisme (voorontwerp van wet goedgekeurd in 2023) [49](#page=49). ## 3.3 Belangrijke aspecten van een levensbeschouwing Elke levensbeschouwing kan worden geanalyseerd aan de hand van de volgende aspecten [50](#page=50): * **Historiek (de kernervaring):** De oorsprong is vaak verbonden met een ingrijpende historische ervaring of figuur, zoals Abraham (Jodendom), Jezus (Christendom), Mohammed (Islam) of Boeddha (Boeddhisme). Het ontstaan van grote levensbeschouwelijke tradities volgt vaak deze fasen: stichtersfase, mondelinge traditie, schriftelijke traditie, institutionalisering, politieke verhoudingen, hervormingen en modernisering [50-51](#page=50, 51) [50](#page=50). * **De geloofsovertuiging of levensfilosofie:** Dit omvat de manier waarop mensen naar het leven kijken, met visies op zichzelf, medemensen en de wereld [51](#page=51). * **Belangrijke geschriften of bronnen:** Dit zijn geschriften die door de levensbeschouwing als belangrijk worden beschouwd en aanleiding geven tot studie [51](#page=51). * **Rituelen en symbolen:** Symbolen zijn voorwerpen of handelingen met een diepere betekenis die een realiteit samenvatten. Rituelen zijn herhaaldelijke handelingen die verbondenheid creëren en een diepere, innerlijke werkelijkheid oproepen. Levensbeschouwelijke rituelen worden ook wel 'symbool-handelingen' genoemd [51](#page=51) [52](#page=52). * **Belangrijke levensmomenten:** Geboorte, volwassen worden, huwelijk en dood zijn momenten waarop mensen stilstaan bij de zin van het leven, beïnvloed door hun levensbeschouwing [52](#page=52). * **Belangrijke plaatsen en voorgangers:** Plaatsen zijn verbonden met belangrijke historische gebeurtenissen of worden als 'speciaal' ervaren door aanhangers. Voorgangers of leiders spelen een leidende rol binnen de levensbeschouwing [53](#page=53). ## 3.4 Jodendom ### 3.4.1 Historiek (de kernervaring) De oorsprong van het Jodendom ligt ongeveer 4000 jaar terug bij Abraham, die van God de opdracht kreeg om uit zijn woonplaats te trekken naar een nieuw land. De verhalen over Abraham, Isaak en Jakob, de aartsvaders, zijn centraal. Mozes speelde een cruciale rol in de bevrijding van de Israëlieten uit Egypte en hun tocht naar het beloofde land. De diaspora, de verspreiding van Joden vanuit Israël, begon met de Romeinse verovering in 60 v.C.. Binnen het Jodendom bestaan verschillende stromingen, zoals het liberale en het orthodoxe Jodendom, dat op zijn beurt weer onderverdeeld is in verschillende groepen (chassidisch, Litouws, Sefardisch en modern-orthodox) [54](#page=54) [55](#page=55) [56](#page=56). ### 3.4.2 De geloofsovertuiging Het Jodendom is een monotheïstische godsdienst die gelooft in één God, Jahweh. God wordt gezien als de almachtige Schepper van het heelal. Joden kennen God via de geschiedenis, als een persoonlijke God. De Tien Geboden, te vinden in het boek Exodus, vormen een belangrijk richtsnoer, naast de 613 voorschriften (mitswot) die de Thora beschrijft [57-58](#page=57, 58). Spijswetten, zoals het verbod op varkensvlees en het vermengen van vlees en melk, zijn ook belangrijk [56](#page=56) [57](#page=57) [58](#page=58). ### 3.4.3 Belangrijke geschriften of bronnen De Tenach is de verzameling heilige boeken van het Jodendom, bestaande uit de Wet (Thora), Profeten (Nevi’iem) en Geschriften (Ketoeviem). Deze boeken vormen het Oude Testament voor christenen. De rabbijnse literatuur, waaronder de Talmoed, bouwt voort op de Tenach en bevat discussies over de toepassing van de Joodse wet in het dagelijks leven [58](#page=58) [59](#page=59). ### 3.4.4 Rituelen en symbolen **Symbolen:** * **Davidster:** Een zes-puntige ster, sinds 1897 het officiële embleem van het Zionisme en later overgenomen door de staat Israël [59](#page=59). * **Menora:** Een zevenarmige kandelaar, het oudste Joodse symbool dat Gods aanwezigheid en leiding symboliseert [60](#page=60). * **Mezoeza:** Een kokertje met perkament aan de deurpost, met een verwijzing naar het Sjema Israël en de liefde voor God [60](#page=60). * **Sjofar:** De hoorn van een ram of bok, gebruikt voor bezinning of om belangrijke historische momenten aan te kondigen [60](#page=60). * **Kippa (keppeltje):** Een teken van eerbied voor de Schepper [61](#page=61). * **Tefillien (gebedsriemen):** Kubusvormige leren doosjes met perkamenten rol, gebruikt om gedachten tot God te richten [61](#page=61). * **Talliet:** Een gebedskleed met kwasten aan de zijkanten, die herinneren aan de geboden van God [61-62](#page=61, 62). **Rituelen:** * **De joodse kalender:** Gebaseerd op zowel het zonnejaar als de maanstanden, met schrikkeljaren om synchronisatie te garanderen. De jaartelling begint bij de schepping in 3761 v.C. [62](#page=62) [63](#page=63). * **Sabbat:** De rustdag van vrijdagavond tot zaterdagavond, die de mens als Gods partner in schepping, openbaring en verlossing belichaamt [63](#page=63). * **Pesach (paasfeest):** Herdenkt de bevrijding uit Egypte, met ongedesemd brood en een sedermaaltijd die symbolische ingrediënten bevat [63-64](#page=63, 64). * **Rosj Hasjana:** Joods nieuwjaar, een dag van inkeer en voorbereiding op Jom Kipoer [64](#page=64). * **Jom Kipoer (Grote Verzoendag):** Een dag van vasten, inkeer, berouw en verzoening, gericht op zonden tegen God [64](#page=64). * **Soekot (Loofhuttenfeest):** Oorspronkelijk een oogstfeest dat de woestijntocht herdenkt [65](#page=65). * **Chanoeka:** Een feest van acht dagen dat de herinwijding van de tempel herdenkt, met de nadruk op het wonder van de olie [65-66](#page=65, 66). ### 3.4.5 Belangrijke levensmomenten * **Besnijdenis:** Joodse jongens worden op de 8ste dag na hun geboorte besneden en ontvangen hun voornaam. Meisjes krijgen hun naam op de 1ste of 4de sabbat na geboorte [66](#page=66). * **Bar mitswa / Bat mitswa:** Jongens worden bar mitswa op hun 13de, meisjes bat mitswa op hun 12de, wat religieuze meerderjarigheid en de bijbehorende verplichtingen inhoudt [66](#page=66). * **Huwelijk:** Een joodse bruiloft omvat een choepa (baldakijn) en een gebroken glas om de herinnering aan de verwoesting van de tempel te symboliseren [67](#page=67). * **Overlijden, begrafenis en rouw:** Het lichaam wordt begraven, gevolgd door een rouwperiode van zeven dagen (sjiva). Nabestaanden plaatsen steentjes op het graf om hun bezoek en herdenking te tonen [67](#page=67) [68](#page=68). ### 3.4.6 Belangrijke plaatsen en voorgangers * **Plaatsen:** De synagoge is een plaats van samenkomst, maar het gebedsleven speelt zich voornamelijk thuis af. De Klaagmuur in Jeruzalem is een belangrijke plaats [68](#page=68). * **Voorgangers:** De rabbijn is een leraar en expert in de Joodse wet en traditie. De kohen (priester) stamt af van Aäron en had oorspronkelijk een rol in de Tempel [69](#page=69). ## 3.5 Boeddhisme ### 3.5.1 Historiek (de kernervaring) Het Boeddhisme ontstond ongeveer 2500 jaar geleden met Siddharta Gautama, zoon van een Indiase vorst. Na een beschermde jeugd werd hij geconfronteerd met lijden en ging hij op zoek naar inzicht, wat leidde tot zijn verlichting onder een boom, waarna hij de 'boeddha' werd. Keizer Ashoka speelde een belangrijke rol in de verdere verspreiding van het Boeddhisme. Belangrijke stromingen zijn het Theravada-boeddhisme, dat nadruk legt op eigen kracht en het overwinnen van begeerte, en het Mahayana-boeddhisme, dat hulp van anderen en de rol van boddhisatva's benadrukt [70](#page=70) [71](#page=71). ### 3.5.2 De geloofsovertuiging of levensfilosofie Het Boeddhisme erkent drie soorten lijden: lijden door pijn, lijden door verandering en vergankelijkheid, en lijden door persoonlijkheidskenmerken. Het leven is gericht op de Vier Edele Waarheden, die stellen dat alle leven lijden kent, dat lijden een oorzaak heeft (begeerte), dat lijden kan worden beëindigd door acceptatie en loslaten, en dat het Achtvoudige Pad een weg biedt om lijden op te heffen. Het bereiken van Nirwana, een staat van spiritueel geluk zonder negatieve emoties, is het uiteindelijke doel. Karma, de invloed van handelingen op de toekomst, speelt een cruciale rol in het proces naar Nirwana [72](#page=72) [73](#page=73). ### 3.5.3 Belangrijke geschriften of bronnen Boeddha heeft zelf geen geschriften nagelaten. Het Theravada-boeddhisme beroept zich op de Pali Canon, een verzameling leringen die mondeling werden doorgegeven en pas rond 30 v.C. op schrift werden gesteld. De Pali Canon is onderverdeeld in drie delen: de toespraken van de Boeddha, de leer en discipline van monniken, en de filosofische traditie [73](#page=73) [74](#page=74). ### 3.5.4 Rituelen en symbolen **Symbolen:** * **Dharma-wiel:** Symboliseert het in beweging zetten van de leer van Boeddha, met acht spaken die verwijzen naar het achtvoudige pad [74](#page=74). * **Bodhiboom:** Staat symbool voor verlichting en herinnert aan de bereikbaarheid van verlichting voor elk mens [74](#page=74). * **De drie juwelen (drie toevluchten):** Verwijzen naar het streven naar verlichting: toevlucht tot Boeddha (inspiratie), Dharma/Dhamma (leer van Boeddha) en Sangha (boeddhistische gemeenschap) [75](#page=75). **Rituelen:** Rituelen spelen een minder belangrijke rol in het Boeddhisme dan in andere godsdiensten. Het belangrijkste feest is Vesakha Puja, ter herdenking van de geboorte, verlichting en het overlijden van de Boeddha [75](#page=75). ### 3.5.5 Belangrijke levensmomenten * **Geboorte:** Er is een zegening van het kind, waarbij de wens wordt uitgesproken dat het kind mag uitgroeien tot een goed mens en anderen mag helpen de verlichting te bereiken [75](#page=75). * **Huwelijk:** Wordt gezien als een contract, geen heilig verbond. Er is een inzegening van de belofte door een monnik [75](#page=75). * **Dood:** Een belangrijk moment dat dichter bij het nirwana brengt. Verdriet en rouw worden vermeden om een goede wedergeboorte niet te hinderen. Boeddhisten worden gecremeerd [76](#page=76). ### 3.5.6 Belangrijke plaatsen en voorgangers * **Plaatsen:** Tempels en stoepa's (gebouwen met relieken van de Boeddha) zijn belangrijke plaatsen voor meditatie en gebed [76](#page=76). * **Voorgangers:** Monniken spelen een centrale rol in eredienst en onderwijs. In het Tibetaans boeddhisme zijn lama's de geestelijke leiders, waarvan de Dalai Lama de bekendste is [77](#page=77). ## 3.6 Christendom ### 3.6.1 Historiek (de kernervaring) Het Christendom ontstond ongeveer 2000 jaar geleden rond de figuur van Jezus van Nazareth. Het is geworteld in het Jodendom, en christenen hebben het Joodse beeld van God verder uitgediept vanuit hun ervaringen met Jezus. De verspreiding begon in Palestina en breidde zich uit naar Europa en de rest van de wereld door missionering. Door geloofsinhoudelijke en organisatorische meningsverschillen zijn er verschillende stromingen ontstaan: Katholieken, Orthodoxen, Protestantisme (Reformatie) en Anglicaanse kerk [79-80](#page=79, 80). Oecumene zoekt naar samenwerking tussen de verschillende christelijke kerken [78](#page=78) [79](#page=79) [80](#page=80). ### 3.6.2 De geloofsovertuiging of levensfilosofie Christenen geloven in één God die zich openbaart als Vader, Zoon en Heilige Geest (de drie-eenheid). God wordt gezien als Schepper en een persoonlijke God die zich bemoeit met de mensheid, zoals getoond in Jezus. De geloofsbelijdenis vat de kern van het christelijk geloof samen. Gods droom is het Rijk van God, waar mensen liefdevol met elkaar omgaan. De Tien Levenswoorden en de Bergrede, met de nadruk op naastenliefde, zijn belangrijke ethische richtlijnen [81-82](#page=81, 82) [80](#page=80) [81](#page=81). ### 3.6.3 Belangrijke geschriften of bronnen De basis van het Christendom is de Bijbel, bestaande uit het Oude en Nieuwe Testament [82](#page=82). ### 3.6.4 Rituelen en symbolen **Symbolen:** * **Het kruis:** Het bekendste symbool, verwijzend naar de kruisdood van Jezus en de opstanding. Het Byzantijnse kruis heeft drie dwarsbalken [82](#page=82) [83](#page=83). * **Het Ichthus-teken:** Een oud christelijk symbool, de vis, wat ook een Griekse geloofsbelijdenis is [83](#page=83). * **Christusteken of labarum (Chi-Ro-symbool):** Verwijst naar de eerste twee letters van 'Christos' in het Grieks [83](#page=83). **Rituelen:** De zondag is de rustdag voor christenen, waarop ze naar de kerk gaan. Grote feestdagen doorheen het liturgisch-pastorale jaar komen later aan bod. Sacramenten (zoals doopsel en eucharistie) markeren belangrijke levensmomenten, hoewel het aantal sacramenten verschilt per stroming [83](#page=83). ### 3.6.5 Belangrijke levensmomenten Levensmomenten worden speciaal in de kijker gezet door de sacramenten [83](#page=83). ### 3.6.6 Belangrijke plaatsen en voorgangers * **Plaatsen:** Rome (Vaticaanstad) is belangrijk voor katholieken. Jeruzalem is een belangrijke plaats waar Jezus stierf. Talrijke bedevaartsoorden zoals Lourdes trekken katholieken aan [84](#page=84). * **Voorgangers:** * **Katholieke Kerk:** Paus, bisschoppen, aartsbisschop, priesters, paters, broeders en zusters [85](#page=85). * **Orthodoxe Kerk:** Priesters (soms gehuwd), bisschoppen, metropolieten en patriarchen [85](#page=85). * **Protestantse Kerk:** Voorgangers, predikanten, dominees, bijgestaan door diakens en ouderlingen [85](#page=85). * **Anglicaanse kerk:** Bisschoppen, priesters, met de aartsbisschop van Canterbury als spirituele leider [85](#page=85). ## 3.7 Islam ### 3.7.1 Historiek (de kernervaring) De Islam ontstond ongeveer 1500 jaar geleden rond de figuur van Mohammed, geboren rond 570 n.C. in Mekka. Mekka was een polytheïstisch centrum waar ook joodse en christelijke minderheden aanwezig waren. Mohammed ontving via de aartsengel Gabriël openbaringen van Allah (God) in een grot bij de berg Hira. De emigratie naar Medina in 622 n.C. markeert het begin van de islamitische jaartelling. Na de dood van Mohammed ontstond de scheiding tussen soennieten (aanhangers van de traditie van Mohammed) en sjiieten (die geloven dat Ali, de neef van Mohammed, de rechtmatige opvolger was) [86](#page=86) [87](#page=87) [88](#page=88). ### 3.7.2 De geloofsovertuiging of levensfilosofie Moslims geloven in één God, Allah, en de profeet Mohammed als zijn boodschapper. De eenheid van Allah benadrukt de eenheid van de mensheid, geschapen door dezelfde God. Moslims zijn geroepen tot geluk door de wet van Allah na te leven. Jihad betekent 'streven' naar een waarachtiger islam, zowel innerlijk als, in uitzonderlijke gevallen, verdedigend oorlog voeren [88-89](#page=88, 89). De Vijf Zuilen van de Islam vormen de kern van de geloofspraktijk: de geloofsbelijdenis (sjahadah), het rituele gebed (salaat), aalmoes (zakat), vasten (Ramadan) en bedevaart naar Mekka (Hadj) [89-90](#page=89, 90) [88](#page=88). ### 3.7.3 Belangrijke geschriften of bronnen De Koran is het belangrijkste heilige boek, beschouwd als de letterlijke weergave van de boodschap van Allah aan Mohammed. De Koran wordt gezien als de vervulling van de Tenach en de Bijbel. Naast de Koran is er de Hadith, een verzameling van wat de profeet zei en deed, die als leidraad dient voor het leven [91-92](#page=91, 92). De Sharia is de islamitische wet, gebaseerd op de Koran en Hadith [91](#page=91) [92](#page=92). ### 3.7.4 Rituelen en symbolen **Symbolen:** * **De Naam van Allah:** Gekalligrafeerde naam die vaak in moskeeën te vinden is, aangezien beelden verboden zijn [92](#page=92). * **Maansikkel met vijfpuntige ster:** Verwijst naar de maankalender en de vijf zuilen van de islam [92](#page=92). * **Gebedssnoer:** Bevat 99 of 33 kralen, die de namen van Allah representeren, gebruikt voor het reciteren van gebeden en godsnamen [93](#page=93). **Rituelen:** * **De islamitische kalender:** Gebaseerd op de maancyclus, met feesten die jaarlijks verschuiven. De tijdrekening start bij de emigratie van Mohammed naar Medina [93](#page=93) [94](#page=94). * **Vrijdag:** Een heilige dag, waarop mannen het gebed in de moskee bijwonen [94](#page=94). * **Het Offerfeest (Grote Feest):** Herdenkt het feest van Abraham, met het ritueel slachten van een schaap [94](#page=94). * **Suikerfeest (Kleine Feest):** Viering aan het einde van de Ramadan, het feest van het breken van de vasten [94](#page=94). * **Geboortefeest van Mohammed:** Minder uitbundig gevierd, met nadruk op liederen en gedichten ter ere van de profeet [94](#page=94). ### 3.7.5 Belangrijke levensmomenten * **Geboorte:** Onmiddellijk na de geboorte wordt de geloofsbelijdenis in het oor gefluisterd. Op de zevende dag vindt een schaapsslachting plaats en wordt het babyhoofdje kaalgeschoren. Besnijdenis vindt plaats op de zevende dag of vóór de puberteit [95](#page=95). * **Huwelijk:** Vereist aanbod en aanvaarding, in aanwezigheid van getuigen. Een huwelijksovereenkomst regelt de bruidsschat [95](#page=95). * **Begrafenis:** Na rituele reiniging en gebeden wordt het lichaam begraven, met het gezicht naar Mekka. Een bijeenkomst met koranrecitatie vindt plaats binnen veertig dagen [95](#page=95). * **Spijswetten:** Moslims volgen reinheidsvoorschriften, eten halal voedsel en vermijden varkensvlees, bloed en alcohol. Vlees moet ritueel geslacht zijn [96](#page=96). ### 3.7.6 Belangrijke plaatsen en voorgangers * **Plaatsen:** De moskee is de belangrijkste plaats voor het vrijdaggebed. Mekka en Medina zijn heilige plaatsen. Jeruzalem is ook heilig vanwege de Al Aqsa moskee [96](#page=96) [97](#page=97). * **Voorgangers:** De Imam roept op tot gebed, reciteert de Koran en leidt de gebeden. De Moefti is een wetgeleerde die juridische uitspraken kan doen [97](#page=97). ## 3.8 Niet-confessionele levensbeschouwing ### 3.8.1 De historiek (kernervaring) De niet-confessionele levensbeschouwing, ook wel vrijzinnig-humanisme genoemd, focust op zingeving vanuit een niet-gebonden levensvisie. Historisch gezien kent het humanisme zijn wortels in de klassieke Oudheid en ontwikkelde het zich via de Renaissance en de Verlichting. In tegenstelling tot religies, kent het humanisme geen enkele grondlegger, maar is het een gedachtengoed dat doorheen de eeuwen is ontwikkeld door denkers als Socrates, Erasmus en Kant [98-99](#page=98, 99) [98](#page=98). ### 3.8.2 De geloofsovertuiging of levensfilosofie Humanisme plaatst de mens en menselijke ontwikkeling centraal. Kernbegrippen zijn vrij denken, vrij onderzoek, zelfbeschikking, menswaardigheid, verantwoordelijkheid, gelijkheid, verdraagzaamheid en solidariteit. Het recht op zelfbeschikking is fundamenteel, met respect voor anderen en de omgeving. Kennis wordt nagestreefd via vrij onderzoek en kritisch denken, niet via dogma's. Humanisten streven naar samenleven in vrijheid, gelijkheid en solidariteit, met een neutrale overheid die gelijke behandeling garandeert. De mens en de wereld worden als maakbaar beschouwd, met ethische en fysieke grenzen. Waardenoverdracht en emancipatie zijn belangrijk, met als doel een verdraagzame, pluralistische en democratische samenleving [100](#page=100) [99](#page=99). ### 3.8.3 Belangrijke geschriften of bronnen Vrijzinnig humanisten hebben geen heilig boek. Twee belangrijke teksten zijn de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens en het Europees Verdrag voor de Rechten van de Mens [100](#page=100). ### 3.8.4 Rituelen en symbolen **Symbolen:** * **De blije man:** Symboliseert menselijk geluk, de tijd, plaats en manier om gelukkig te zijn, en wereldlijk geluk . * **De fakkel:** Staat voor rede, kennis, maar ook warmte en gevoelens. De mannetjes symboliseren mensheid, verbondenheid en de mogelijkheid tot groei en verlichting [101-102](#page=101, 102). * **De man van Vitruvius:** Een tekening van Leonardo da Vinci, die het humanisme symboliseert door de centrale plaats van de mens . **Rituelen:** Belangrijke feesten zijn het Lentefeest (overgang kleuterschool naar lagere school) en het Feest van de Vrijzinnige Jeugd (overgang lagere school naar middelbare school). De Internationale Dag van het Humanisme (21 juni) viert de overwinning van de rede op geloof en mythes . ### 3.8.5 Belangrijke levensmomenten Voor belangrijke gebeurtenissen (geboorte, huwelijk, begrafenis, groei) kan men een beroep doen op een vrijzinnig-humanistische consulent om een viering uit te werken. Er zijn geen centraal aangestuurde symbolen of rituelen . ### 3.8.6 Belangrijke plaatsen en voorgangers * **Plaatsen:** Vrijzinnige ontmoetingscentra en 'Huizen van de mens' bieden begeleiding en organiseren activiteiten . * **Voorgangers:** Lokale afdelingen worden geleid door een coördinator of voorzitter. Deze afdelingen organiseren diverse sociaal-culturele activiteiten . --- # De katholieke dialoogschool ### 8.1 Inleiding Dit deel onderzoekt de veranderende positie van de Rooms-Katholieke Kerk in Vlaanderen en de gevolgen daarvan voor het katholiek onderwijs, met de visie en het engagement van Katholiek Onderwijs Vlaanderen. ### 8.2 De positie van de rooms-katholieke godsdienst in Vlaanderen De positie van de rooms-katholieke godsdienst in Vlaanderen is de laatste decennia sterk gewijzigd van een unieke positie naar een samenleving waarin verschillende levensbeschouwingen naast elkaar bestaan. Deze veranderingen zijn concreet waarneembaar op verschillende vlakken : * **Afname van het gebruik van rooms-katholieke sacramenten:** Tussen 2016 en 2021 is er een daling te zien in het aantal dopen, vormsels, kerkelijke huwelijken en de deelname aan de eucharistie . * Doopsel: 2016: 50.867; 2021: 36.834 . * Vormsel: 2016: 41.060; 2021: 35.783 . * Kerkelijk huwelijk: 2016: 7.859; 2021: 4.032 . * Deelname eucharistie: 2016: 286.393; 2021: 166.785 . * **Noodzaak tot nieuwe invullingen voor kerkgebouwen:** Door het dalend aantal gelovigen wordt gezocht naar nieuwe bestemmingen voor kerkgebouwen, wat kan leiden tot herbestemming (definitief onttrokken aan de eredienst) of nevenbestemming (gedeeld of multifunctioneel gebruik naast de eredienst) . * **Voorbeelden van nevenbestemming:** * Gedeeld gebruik: Onze-Lieve-Vrouw Maria Middelareskerk in Hoeselt (gedeeld met de bibliotheek) . * Multifunctioneel gebruik: Sint-Margaretakerk in Knokke-Heist (culturele activiteiten, podiumverlichting, beamer) . * **Voorbeeld van herbestemming:** Sint-Jozefskerk in Roeselare (ontwijd en nu thuisbasis voor een architectenbureau). Meer internationale voorbeelden zijn te vinden op www.parcum.be/nl/herbestemming-kerken . * **Afname en vergrijzing van religieuzen:** Het aantal mensen dat zich engageert binnen religieuze gemeenschappen neemt af, en er is een duidelijke vergrijzing binnen de orden en congregaties. In 2016 waren er 10.262 religieuzen in België, in 2022 waren dit er 7.790 . Daarnaast zijn er twee belangrijke factoren die de veranderende positie van de katholieke kerk beïnvloeden: * **Culturele diversiteit:** De maatschappelijke diversiteit vertaalt zich in een meer diverse katholieke kerk. Ongeveer 20% van de bedienaars van de eredienst heeft een niet-Belgische nationaliteit. Er zijn ook verschillende anderstalige katholieke gemeenschappen actief, waaronder Poolse, Tagalog, Spaanse, Italiaanse en Oekraïense . * **Christelijke traditie van verenigingen en organisaties:** Veel hedendaagse verenigingen en sociale organisaties hebben hun wortels in een christelijke traditie. Voorbeelden hiervan zijn : * **CM (Christelijke Mutualiteit):** Opgericht in 1906 als reactie op de ideologische profilering van mutualiteiten door de opkomst van het socialisme . * **Boerenbond:** Opgericht in 1890 door pastoor Jacob-Ferdinand Mellaerts om een christelijke boerenstand te verzekeren in tijden van economische crisis en dreiging van socialisme . * **KSA (Katholieke Studenten Actie):** Ontstaan tussen 1928 en 1933, met priester Karel Dubois als stichter in West-Vlaanderen . * **ACV (Algemeen Christelijk Vakverbond):** Ontstond uit de eerste christelijke vakbond in Gent wat uiteindelijk leidde tot de oprichting van het overkoepelende ACV in 1912 . * **Cercle Brugge:** Opgericht in 1899 binnen de school van de broeders Xaverianen, in een context van groeiende aandacht voor sport op school en de schoolstrijd . De katholieke kerk was traditioneel ook actief in de gezondheidszorg en het onderwijs. De veranderende maatschappelijke positie heeft ertoe geleid dat de identiteit en rol van het rooms-katholiek onderwijs bevraagd worden . ### 8.3 Katholiek Onderwijs Vlaanderen Katholiek Onderwijs Vlaanderen is de grootste onderwijsspeler in Vlaanderen, met een omvangrijk netwerk van scholen verspreid over het hele lands. In het schooljaar 2020-2021 ging 58,96% van de leerlingen naar een katholieke lagere school en 69,35% naar een katholieke secundaire school . > **Tip:** Maak zelf de oefening om de basisscholen in jouw woonplaats op te zoeken en te bepalen tot welk net ze behoren . De veranderde positie van de Rooms-Katholieke Kerk heeft geleid tot vragen over de identiteit van het Vlaams katholiek onderwijs, zoals: * Hoe 'katholiek' is het onderwijs nog ? * Dekt de 'katholieke vlag' de lading nog ? * Wat houdt die lading concreet in ? * Welke impact heeft de samenleving op de identiteit van katholieke scholen en welke toekomstperspectieven zijn er ? Deze vragen leidden tot de herziening van de visie op katholiek onderwijs. #### 8.3.1 Visietekst Katholieke dialoogschool De visietekst van de Katholieke dialoogschool stelt de volgende kernprincipes centraal : * **Gastvrije verwelkoming:** De school verwelkomt iedereen, ongeacht levensbeschouwelijke of religieuze achtergrond, en nodigt leerlingen, ouders, personeelsleden en bestuurders uit om deel te nemen aan het onderwijsproject vanuit een christelijke inspiratie . * **Kwaliteitsvol onderwijs als vorming:** Kwaliteitsvol onderwijs wordt gezien als meer dan louter opleiding. Het vormt mensen tot vrije, competente en solidaire personen die zin en betekenis vinden in leven en samenleven. Leren leren, leren werken en leren (samen)leven gaan hand in hand. De school draagt zorg voor de unieke talenten van elke leerling, met bijzondere aandacht voor wie het moeilijk heeft . * **Mens en wereld als gave en opgave:** Vanuit de grondervaring dat mens en wereld zowel een geschenk als een opdracht zijn, benadrukt de school de menselijke vrijheid als een gegeven die oproept tot verantwoordelijkheid. Met het geloof dat liefde het diepste mysterie van de werkelijkheid is, neemt de school de liefde zoals verhaald in de Bijbel en voorgeleefd door Jezus als richtsnoer. Christelijke hoop, ontspringend uit deze liefde en het verrijzenisgeloof, oriënteert de doelen en werking van de school . * **Uitnodiging tot dialoog:** In een tijd van levensbeschouwelijke veelheid nodigt de school iedereen uit tot dialoog om samen te zoeken naar het volle mens- en medemens-zijn. Ze brengt christenen, moslims, joden, andersgelovigen en niet-gelovige humanisten samen. Door in gesprek te gaan, leren mensen hun eigen identiteit vorm te geven. De school brengt op eigentijdse wijze de christelijke stem in dit gesprek en schept ruimte voor iedereen. Door dialoog verrijkt de school zichzelf en vernieuwt ze haar christelijke inspiratie. De katholieke dialoogschool wil een oefenplaats zijn voor een (samen)leven in een wereld gekenmerkt door diversiteit en verschil, waar kritisch-creatief omgegaan wordt met eigenheid en verschil, om zo bij te dragen aan een open, zinvolle, verdraagzame en duurzame samenleving waar een plaats is voor iedereen . #### 8.3.2 De engagementsverklaring van het katholiek onderwijs De Engagementsverklaring van het katholiek onderwijs beschrijft de wederzijdse verwachtingen en engagementen voor het samenwerken aan katholieke dialoogscholen . * **Samenwerken aan katholieke dialoogscholen:** Katholiek Onderwijs Vlaanderen profileert haar onderwijs vandaag vanuit het project van de katholieke dialoogschool, geïnspireerd door de katholiek-pedagogische traditie en betrokken op de wereld van vandaag. Dit project daagt iedereen uit tot samen school maken in dialoog, om zo de samenleving van de toekomst te bouwen. Dit uit zich in diverse pedagogische projecten, van scholen tot universiteiten, die de katholiek-pedagogische traditie voortzetten. Het vereist een engagement van leerlingen, ouders, personeelsleden, leidinggevenden en bestuurders, alsook van de lokale gemeenschap, de Kerk en de samenleving . * **Leerlingen, internen, studenten en cursisten:** Zij verwachten kwaliteitsvolle vorming door inspirerende leraren en opvoeders, om te groeien in mens- en medemens-zijn en hun verantwoordelijkheid op te nemen. De school verwacht van hen dat ze voluit deelnemen aan het vormingsproces, zich laten uitdagen door het aanbod, en in dialoog treden met het vormingsaanbod, de traditie, leraren en medeleerlingen. Ze worden aangemoedigd gebruik te maken van participatiemogelijkheden en zo actief bij te dragen aan het schoolleven . * **Personeelsleden:** Zij willen kinderen, jongeren en volwassenen vormen tot vrije en verantwoordelijke burgers. Ondanks dat de katholieke identiteit niet altijd vanzelfsprekend is, zetten zij zich voluit in voor het vormingsproject en zijn ze essentiële partners. De school verwacht dat ze actief bijdragen aan het leven van de katholieke dialoogschool, in gesprek met leerlingen, collega's en schoolleiding. Ze vinden inspiratie voor het katholiek-pedagogische project en werken mee aan een leeromgeving waarin elke lerende optimaal kan leren, leven en werken, met bewustzijn van hun voorbeeldfunctie . * **Schoolleiders:** Zij geven richting aan het pedagogisch project van de katholieke dialoogschool, vormen samen met personeelsleden een leef- en leergemeenschap en engageren zich voor een genereuze, zorgzame en rechtvaardige school. Ze streven naar dialogaal en gedeeld leiderschap, creëren een duurzaam en zorgzaam personeelsbeleid en zetten zich in voor een ondersteunende, motiverende en waarderende werkomgeving . * **Ouders:** Zij verwachten dat de school bijdraagt aan de opvoeding die zij hun kinderen willen geven. Door voor een katholieke school te kiezen, stellen ze vertrouwen in hoe de school het project van de katholieke dialoogschool gestalte geeft. De school verwacht van hen dat ze echte partners zijn in de opvoeding en vorming, en betrekt hen zoveel mogelijk bij het samen school maken . * **Besturen:** Vanuit de vrijheid van onderwijs en de katholiek-pedagogische traditie, maken besturen de band met die traditie en dagen zij schoolleiders en personeelsleden uit deze te vernieuwen. Ze scheppen de nodige bestuurlijk-organisatorische randvoorwaarden en besturen in een geest van dialogaal en gedeeld leiderschap. Ze garanderen de verankering van de school in de lokale gemeenschap, zoeken naar bestuurlijke optimalisering en koesteren de band met andere instellingen van Katholiek Onderwijs Vlaanderen . * **Lokale gemeenschap, Kerk en samenleving:** De katholieke school is deel van het weefsel van de lokale gemeenschap, de Kerk en de samenleving. Van de lokale gemeenschap verwacht de school respect voor haar project en ondersteuning. Voor de Kerk vormt de school een getuige van haar dienstbaarheid en verwacht ze authentieke getuigenis van de christelijke boodschap in een veranderde context. De school verwacht van de Kerk een blijvend engagement in dialoog en inspiratie voor jongeren en volwassenen. De samenleving stelt verwachtingen aan de kwaliteit van het katholiek onderwijs, terwijl het onderwijs voldoende vrijheid en middelen vraagt om zijn verantwoordelijkheid op te nemen. Vanuit haar traditie profileert het katholiek onderwijs de katholieke dialoogschool als een oefenplaats én vrijplaats voor samenleven in een wereld van veelheid en verschil . --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Wetenschappelijke revolutie | Periode die zo'n 500 jaar geleden begon en gekenmerkt wordt door een fenomenale groei van menselijke invloed op de omgeving, met de ontwikkeling van nieuwe mogelijkheden in diverse domeinen. | | Expansie | Het proces van groei in omvang, reikwijdte, hoeveelheid of invloed, mogelijk gemaakt door de industriële revolutie en de ontwikkeling van nieuwe energieomzettingen. | | Waarnemen | Een fundamenteel element van wetenschappen waarbij een wetenschapper de fysische wereld observeert en bestudeert om vragen te stellen en antwoorden te zoeken. | | Correspondentietheorie | Een opvatting over waarheid die stelt dat een claim overeenkomt met iets wat geobserveerd, gemeten of gesimuleerd kan worden. | | Technisch denk- en handelingsproces | Een proces dat centraal staat in techniek, waarbij ontwerpen systematisch worden bedacht en gemaakt om aan materiële behoeften te voldoen, inclusief stappen als probleemstellen, ideeën bedenken, plannen, maken en evalueren. | | Diversiteit | Het besef dat elk individu uniek is en dat er verschillen bestaan tussen mensen, die betrekking kunnen hebben op diverse persoonskenmerken, zowel aangeboren als verworven. | | Identiteit | Een persoonlijk en sociaal gegeven, gelaagd en dynamisch, dat wordt gedefinieerd door verschillende assen zoals leeftijd, cultuur, religie en interesses, en dat voortdurend in ontwikkeling is. | | Levensbeschouwing | Een samenhangend geheel van ideeën, ervaringen, waarden en beelden dat een persoon ontwikkelt over zichzelf, het samenleven met anderen en de wereld. | | Monotheïsme | Het geloof in één God, zoals dat bijvoorbeeld binnen het Jodendom, Christendom en Islam wordt aangehangen. | | Tenach | De verzameling van heilige boeken die Joden als hun Heilige Schrift erkennen, bestaande uit de Wet (Thora), Profeten (Nevi’iem) en Geschriften (Ketoeviem). | | Achtvoudige pad | Een boeddhistische leer die bestaat uit acht levensadviezen, gericht op het opheffen van lijden door middel van juiste inzichten, bedoelingen, woorden, handelen, levenswijze, inspanning, aandacht en concentratie/meditatie. | | Heilige Geest | Een van de drie personen van de christelijke Drie-eenheid, naast God de Vader en Jezus Christus, die wordt gezien als de goddelijke aanwezigheid en kracht. | | Koran | Het heilige boek van de Islam, dat volgens moslims de letterlijke openbaring van God (Allah) aan de profeet Mohammed bevat en fungeert als leidraad voor het leven. | | Katholieke dialoogschool | Een school die gastvrijheid betracht voor iedereen, ongeacht levensbeschouwelijke of religieuze achtergrond, en die streeft naar kwaliteitsvol onderwijs dat mensen vormt tot vrije, competente en solidaire personen. |

# Aanvankelijk schrift Aanvankelijk schriftonderwijs richt zich op de technische aspecten van het schrijven, waarbij schrijven wordt gezien als een complexe motorische activiteit met cognitieve, ruimtelijke en communicatieve elementen. Het doel is kinderen een leesbaar en vloeiend handschrift aan te leren, ondersteund door een correcte houding, pengreep en bladligging [14](#page=14) [5](#page=5) [8](#page=8). ## 1. Wat is (aanvankelijk) schrift? Schrift wordt gedefinieerd als een complexe, motorische activiteit met cognitieve, motorische, creatieve, ruimtelijke en culturele aspecten, die bestaat uit doelgerichte bewegingen. Het omvat drie kernelementen [5](#page=5): * **Schrijven is bewegen:** Dit impliceert de motorische vaardigheden en de coördinatie van lichaamsdelen zoals hand, vingers, onder- en bovenarm, en schouder. De schrijfbeweging kan worden opgedeeld in drie deelbewegingen: de grote progressie (ruitenwisserbeweging), de kleine progressie (polsbeweging) en de inscriptie (duim- en vingerbewegingen). Voor beginnende schrijvers is de fijne motoriek nog in ontwikkeling, wat leidt tot krampachtig schrijven en moeite met de progressiebewegingen [5](#page=5) [6](#page=6) [8](#page=8). * **Schrijven is oriënteren:** Dit verwijst naar de ruimtelijke aspecten van schrijven, zoals de plaatsing op het blad, letter- en woordafstand, en het herkennen van vormen en richtingen (boven, onder, links, rechts). Oriëntatie is cruciaal omdat kleine vormverschillen bij letters grote betekenisverschillen kunnen hebben (bv. b/d) [6](#page=6) [7](#page=7). * **Schrijven is communiceren:** Dit aspect benadrukt het doelgerichte karakter van schrijven. Kinderen ontwikkelen taalbewustzijn en leren dat geschreven taal betekenis overbrengt en kan verwijzen naar gesproken taal. Ze leren de conventies van geschreven taal, zoals de schrijfrichting van links naar rechts en van boven naar onder, en het aanduiden van woordgrenzen [7](#page=7). ### 1.1 De schrijfbeweging ontleed De schrijfbeweging kent drie deelbewegingen: * **Grote progressie:** Een beweging van links naar rechts met de elleboog als scharnierpunt. Rechtshandigen trekken, linkshandigen duwen het schrijfmateriaal [5](#page=5). * **Kleine progressie:** Een boogbeweging met de pols als scharnierpunt. Rechtshandigen creëren een helling naar rechts, linkshandigen een naar links [5](#page=5). * **Inscriptie:** Bewegingen van de duim en vingers, essentieel voor de vorm van de letter. De duim, wijsvinger en middelvinger zijn hierbij betrokken [5](#page=5). Het soepel samenspel van deze drie bewegingen is noodzakelijk voor vlot schrijven [6](#page=6). ### 1.2 Het mentale schrijfproces ontleed Het mentale schrijfproces omvat drie stappen: 1. **Ophalen van bewegingsinformatie:** De juiste bewegingsinformatie voor een lettervorm wordt uit het motorisch langetermijngeheugen gehaald, rekening houdend met omringende letters [6](#page=6). 2. **Instellen van parameters:** Ruimtelijke en tijdsgebonden parameters (grootte, snelheid, helling) worden bepaald in het motorisch kortetermijngeheugen [6](#page=6). 3. **Omzetten in spieracties:** De aangepaste bewegingsinformatie wordt vertaald naar spieractiviteit, inclusief start- en stopmechanismen [6](#page=6). Dit proces verloopt continu tijdens het schrijven, waarbij de voorbereiding van de volgende letter parallel loopt met de uitvoering van de huidige [6](#page=6). ### 1.3 De lettervormen ontleed Elke letter bestaat uit schrijfhalen, die kunnen worden onderverdeeld in drie soorten: * **Ophaal:** Beweging van beneden naar boven [6](#page=6). * **Neerhaal:** Beweging van boven naar beneden [6](#page=6). * **Zijwaartse haal:** Beweging van links naar rechts [6](#page=6). Deze halen kunnen recht, schuin of gebogen zijn en hun krommingsgraad kan variëren. Bij het schrijven van een haal werken agonisten en antagonisten samen; na het inzetten van de beweging kan deze niet meer veranderd worden (ballistische uitvoering). Jonge schrijvers gebruiken meer visuele bijsturing en onderbreken de beweging vaker [10](#page=10) [6](#page=6). ## 2. Doelen van aanvankelijk schrift De doelen van aanvankelijk schriftonderwijs, primair gericht op de eerste graad, zijn technisch van aard en omvatten het correct en vlot schrijven van lettervormen. Belangrijke aandachtspunten zijn het ontwikkelen van een leesbaar en vloeiend handschrift, met oog voor de schrijfbeweging, houding, pengreep en bladligging [14](#page=14) [8](#page=8). ### 2.1 Leerplandoelen Verschillende leerplannen (bv. ZILL, OVSG, GO!) stellen doelen voor aanvankelijk schrift, vaak gecategoriseerd onder motorische ontwikkeling en kleinmotorische competenties. Deze omvatten onder andere: het kiezen van schrift als expressie- en communicatiemiddel, het herhalen en combineren van schrijfpatronen, het leesbaar schrijven van letters, cijfers en leestekens, het ervaren van de invloed van schrijfhouding en bladligging, en het respecteren van de schrijfrichting [8](#page=8). ### 2.2 Doelen op klasniveau Op klasniveau zijn de doelen gericht op: * Het schrijven van alle kleine letters, afzonderlijk en in woordverband. De aanbiedingsvolgorde van letters wordt bij voorkeur bepaald door de complexiteit van de schrijfbeweging [14](#page=14) [8](#page=8) [9](#page=9). * Het schrijven van alle hoofdletters, afzonderlijk en in woordverband (vooral in het tweede leerjaar) [9](#page=9). * Het aannemen van een juiste pengreep, schrijfhouding en correcte bladligging. Dit moet voortdurend aandacht krijgen, omdat verwaarlozing nefast is voor het handschrift [14](#page=14) [9](#page=9). * Het vloeiend en in een behoorlijk tempo kunnen schrijven, wat weinig haperingen, stilstanden of penoptilbewegingen veronderstelt [9](#page=9). * Het leesbaar kunnen schrijven, waarbij een leesbare kopie een minimumvereiste is, zonder geweld te doen aan individuele mogelijkheden [9](#page=9). * Het verwerven van attitudes die het schrijfgedrag en handschrift bevorderen, zoals zin voor controle en nauwkeurigheid, zonder dat het plezier in schrijven verloren gaat [9](#page=9). ## 3. Lesopbouw - verloop Een les aanvankelijk schrift volgt een gestructureerd verloop: ### 3.1 Oriënteren * **Doel:** Kennismaken met de lettervorm en deze koppelen aan de gedrukte vorm [16](#page=16). * **Verloop:** Introductie van de lettervorm, eventueel grofmotorisch en onbegrensd schrijven ter bevordering van de beweging [16](#page=16). ### 3.2 Verwerven Dit deel omvat de kern van de instructie: * **A. Verkennen/bewustmaken van de lettervorm:** Dit gebeurt via vier voorstellingswijzen: * **Visueel:** Demonstratie door de leerkracht op het bord, waarbij het globale beeld de beweging stuurt [16](#page=16). * **Verbaal:** De leerkracht verwoordt de schrijfbeweging dynamisch (met begrippen als links/rechts) en/of statisch (benoemen van delen). Dynamische verwoording is te verkiezen omdat deze de opbouw van de bewegingsvoorstelling ondersteunt [16](#page=16) [17](#page=17). * **Proprioceptief (tactiel, voelen):** Leerlingen schrijven mee in de lucht, op de bank, in zand, etc. Dit creëert een gevoel in de spieren en gewrichten, wat de bewegingsvoorstelling bevordert. Weerstand van het schrijfoppervlak is hierbij belangrijk [17](#page=17) [18](#page=18). * **Visueel-analytisch:** De lettervorm wordt geanalyseerd in deelstructuren (halen) met behulp van oriëntatiepunten. Dit geeft inzicht in de structuur van de lettervorm en ondersteunt de inprenting van de bewegingsinformatie [11](#page=11) [18](#page=18). * **B. Overtrekken van de lettervorm:** Een voorbereidende activiteit om vertrouwd te raken met de beweging, waarbij de focus ligt op de doorgaande beweging. Het overtrekken vraagt minder motorische inspanning en is vooral een oefening op oog-handcoördinatie [19](#page=19). * **C. Schrijven van de lettervorm: los en in verbinding:** Na beperkt los oefenen, wordt onmiddellijk overgegaan naar zinvolle verbindingen (woorden, zinnen). Directe controle en correctie zijn hierbij essentieel [19](#page=19). ### 3.3 Verwerken * **Doel:** De correcte schrijfbeweging automatisch uitvoeren [22](#page=22). * **Verloop:** Individuele oefening in het schrift, waarbij de leerkracht stimuleert, bevestigt en corrigeert, met aandacht voor de schrijfhouding [22](#page=22). ### 3.4 Afronden * **Doel:** Terugblik op de schrijfbeweging en de moeilijkheden [20](#page=20) [22](#page=22). * **Verloop:** Bespreking van wat vlot ging en waar moeilijkheden waren, met gebruik van hulpmiddelen zoals de halenstructuur, liniëring of het totale beeld. Het omcirkelen van de best gelukte letter stimuleert zelfevaluatie [20](#page=20). Gedurende de lessen is er voortdurend aandacht voor zit- en schrijfhouding, pengreep en bladligging. Elke les wordt één aspect extra belicht. Ontspanningsoefeningen voor hand- en vingerspieren zijn essentieel om verkramping te voorkomen [12](#page=12). ## 4. Schriftmethoden Bij de keuze van een schriftmethode is het belangrijk dat letters een duidelijke halenstructuur hebben en vloeiende, doorgaande bewegingen bevorderen. De lettervormen moeten voldoen aan psychomotorische criteria zoals een maximale hoeveelheid halen, een specifieke verhouding tussen korte en lange halen, vloeiende overgangen, een schrifthelling die samenvalt met de neerhalen, en het vermijden van penopheffingen en heen-en-weer-trajecten. Draaibewegingen moeten tegenwijzerzin gaan. Het aanleren van letters met een begin- en eindhaal is wenselijk, omdat dit de verbinding tussen letters vergemakkelijkt [24](#page=24). ## 5. Materiële aspecten bij het schrijven Een goede zit- en schrijfhouding, bladligging, pengreep en schrijfmateriaal zijn cruciaal voor het succes van het schriftonderwijs [24](#page=24). ### 5.1 Zit- en schrijfhouding * **Hoofd:** Rechtop of licht gebogen, met ca. 30 cm afstand tot het blad [25](#page=25). * **Romp:** Rechtop zitten met een rechte rugleuning; ruimte tussen borstkas en tafelrand voor ademhaling. Schouderlijn evenwijdig met tafelrand [25](#page=25). * **Voeten:** Plat op de grond of op een voetbankje ter stabiliteit. Een been onder de bil is niet stabiel [25](#page=25). * **Armen:** Beide onderarmen rusten op het tafelblad, ellebogen op de tafelrand. De schrijvende hand ligt in het verlengde van de onderarm, met een lichte kromming naar links, steunend op pink en zijkant van de hand [26](#page=26). * **Niet-schrijvende hand:** Fixeert het blad en schuift het door; mag niet ter ondersteuning van het hoofd gebruikt worden [26](#page=26). ### 5.2 Bladligging Voor een cursief schrift (rechtshellend) moet het blad naar links afhellen, met de onderkant van het blad onder een hoek van ca. 15° met de tafelrand [26](#page=26). ### 5.3 Pengreep Een correcte driepuntsgreep, waarbij duim, wijsvinger en middelvinger het schrijfmateriaal vasthouden, maakt ontspannen schrijven mogelijk. Het schrijfmateriaal wordt ongeveer twee centimeter boven de schrijfpunt vastgehouden om zicht te hebben op wat geschreven wordt. De middelvinger dient als steunpunt [26](#page=26) [27](#page=27). ### 5.4 Schrijfmateriaal Voor het aanleren van schrijven is materiaal met wrijvingsweerstand bevorderlijk voor de bewegingsvoorstelling [26](#page=26). * **Potlood (HB of laagste H):** Geschikt vanwege de wrijvingsweerstand en hanteerbaarheid onder druk. Triple-potloden (driekantig) kunnen ook helpen. Een vulpotlood wordt afgeraden vanwege de beperkte drukweerstand [27](#page=27). * **Schrijfoppervlak:** Recyclagepapier is geschikter dan glad papier; krijt op de speelplaats biedt veel weerstand [27](#page=27). * **Vulpen/balpen:** Geschikter voor geoefende schrijvers; de vulpen is psychomotorisch het meest aangewezen vanwege de vaste punt, mits goede pengreep en vaardigheid. De balpen is minder stabiel [27](#page=27). ## 6. Linkshandigheid ### 6.1 De linkshandige leerling Een linkshellend schrift (ca. 85°) is aangewezen voor linkshandigen, wat overeenkomt met hun natuurlijke polsbeweging en spiegelbeeldige schrijfwijze. De plaatsing van het lettervoorbeeld aan de linkerkant zorgt ervoor dat het zichtbaar blijft voor de schrijver [28](#page=28). * **Bladligging:** Rechteronderhoek lager dan linkeronderhoek; blad helt af naar rechts (15° hoek met tafelrand) [28](#page=28). * **Pengreep en schrijfmateriaal:** De driepuntsgreep wordt gebruikt, maar het schrijfgerief wordt iets hoger vastgehouden (ca. 3 cm) om het zicht op het geschrevene te verbeteren en te voorkomen dat de hand erover glijdt. Linkshandigen schrijven duwend [28](#page=28). * **Plaats in de klas:** Linkshandige kinderen zitten bij voorkeur aan de linkerkant van tweepersoonsbanken of aan de rand van groepjes tafels om hinder te voorkomen [28](#page=28). * **Houding van de schrijfhand:** Hand onder de schrijflijn houden voor een meer ontspannen en soepele schrijfpositie [29](#page=29). ### 6.2 De linkshandige leerkracht Een linkshandige leerkracht mag de schrijfbeweging met de linkerhand voordoen, maar dient rechtshellend te schrijven en de hand onder de schrijflijn te houden. Ook de linkshellende versie moet voorgedaan worden [29](#page=29). ## 7. Evalueren Evaluatie focust op **leesbaarheid** als hoofd-criterium. Leerlingen worden gestimuleerd hun eigen werk te evalueren door de best gelukte letter te omcirkelen. Fouten worden met blauwe puntjes/cijfers aangeduid en gevolgd door remediëring [29](#page=29) [30](#page=30). Er wordt onderscheid gemaakt tussen: * **Schrijfproduct (handschrift):** Beoordeeld op **vorm** (duidelijkheid, grootte, verhoudingen tussen letters), **soepelheid** (vloeiende uitvoering, geen penopheffingen) en **regelmaat** (constante grootte, helling, woordafstand) [30](#page=30). * **Schrijfgedrag:** Geëvalueerd op basis van de schrijfbeweging, zit- en schrijfhouding, bladligging, schrijftempo, schrijfdruk en attitudes [30](#page=30). Een uitgebreide evaluatie is bedoeld om moeilijkheden te detecteren en gerichte hulp te bieden, met aandacht voor individuele prestaties en wat expliciet is aangeleerd [30](#page=30) [31](#page=31). ## 8. Remediëren Remediëring volgt op de diagnose en richt zich op kinderen met lichte schrijfmoeilijkheden [31](#page=31). ### 8.1 Het schrijfgedrag Bij problemen met de schrijfbeweging wordt deze geanalyseerd in deelbewegingen, eventueel met oriëntatiepunten op de lettervorm. Aanpassingen aan de zit- en schrijfhouding, pengreep (bv. schrijfknobbels, driekantige potloden) en bladligging (bv. schuifspoor) kunnen nodig zijn. Oefeningen met doordrukpapier kunnen helpen de schrijfdruk te verminderen. Attitudes zoals nauwkeurigheid worden gestimuleerd via zelfevaluatie [31](#page=31) [32](#page=32). ### 8.2 Het handschrift Bij onvoldoende leesbaar handschrift, ondanks een goed schrijfgedrag, focust remediëring op de lacunes in vorm, soepelheid en regelmaat [32](#page=32). * **Vorm:** Oefenen van specifieke lettervormen, terugkeren naar schrijfpatronen en oriëntatiepunten, en het herinvoeren van liniëring kan helpen [32](#page=32). * **Vloeiendheid:** Oefenen van schrijfpatronen en specifieke moeilijke verbindingen (bv. br, ve) [33](#page=33). * **Regelmaat:** Herinvoeren van spoorlijnen bij wisselend regelverloop, gebruik van hellingslijnen, en het aanbrengen van stippen om de kantlijn te volgen [33](#page=33). Het is belangrijk niet alle problemen tegelijk aan te pakken en de tijd te geven voor groei [33](#page=33). ## 9. Aanvankelijk schrift versus aanvankelijk lezen Aanvankelijk schrijven en lezen zijn verschillende vaardigheden (lezen: visueel/auditief; schrijven: visueel/motorisch/auditief). Het schrijven van een letter die lijkt op de gedrukte vorm kan het leesproces ondersteunen. Echter, de volgorde van het aanleren van letters in schriftmethoden wordt bepaald door motorische complexiteit (aantal halen), wat kan afwijken van de volgorde in leesmethodes die fonologie prioriteren. Het wordt aangeraden de volgorde van de schriftmethode te volgen en de moeilijkere letters geleidelijk aan te leren. Voorbereidende schriftoefeningen met schrijfpatronen kunnen de fijne motoriek stimuleren alvorens specifieke letters aan te leren [33](#page=33) [34](#page=34) [4](#page=4). --- # Aanvankelijk lezen en spellen Hier is een gedetailleerd studiemateriaal over "Aanvankelijk lezen en spellen", gebaseerd op de verstrekte documentatie, met een focus op de pagina's 23-58. ## 2. Aanvankelijk lezen en spellen Dit deel behandelt de didactiek van het aanvankelijk lezen en spellen bij jonge kinderen, beginnend bij ontluikende geletterdheid, de voorwaarden die nodig zijn om te leren lezen en spellen, de verschillende leestechnieken, het volgen van vorderingen en de relatie tussen lezen en spellen [23](#page=23) [24](#page=24). ### 2.1 Ontluikende geletterdheid in de kleuterklas Ontluikende geletterdheid verwijst naar de beginnende vaardigheden en kennis die kinderen ontwikkelen met betrekking tot lezen en schrijven nog voordat ze formeel onderwijs krijgen. Dit proces begint al in de kleuterklas en wordt gestimuleerd door interactief voorlezen, het samen bekijken van prentenboeken, het inrichten van een rijke boekenhoek en het voeren van gesprekken [50](#page=50). #### 2.1.1 Belang van vroege geletterdheid Gerichte aandacht voor fonologische vaardigheden, met name fonemisch bewustzijn, en letterkennis blijken belangrijke voorspellers voor succes bij het aanvankelijk lezen. Deze vaardigheden ontwikkelen zich het best wanneer kinderen de auditieve vorm (gesproken woord, klank) en de visuele vorm (letter, grafeem) tegelijkertijd aangeboden krijgen, bij voorkeur in speelse en betekenisvolle activiteiten. Herhaling is hierbij essentieel [50](#page=50) [51](#page=51) . #### 2.1.2 Ontwikkelingsdoelen in de kleuterklas Voor ontluikende geletterdheid worden ontwikkelingsdoelen (OD) geformuleerd voor lezen, schrijven, taalbeschouwing en verhaalbegrip [53](#page=53) [55](#page=55) [56](#page=56). * **Lezen:** Kinderen leren boodschappen te herscheppen via visueel materiaal, symbolen te begrijpen die activiteiten voorstellen, lettertekens te onderscheiden van andere tekens en spontaan informatiebronnen te verkennen [53](#page=53) [54](#page=54). * Een 5-jarige begrijpt dat prenten en tekst samenhangen, dat geschreven taal hardop gelezen kan worden en begint te beseffen dat letters voor klanken staan [54](#page=54). * Een 6-jarige herkent al enkele woorden en letters, doet soms alsof hij leest (pseudo-lezen) en is gemotiveerd om echt te leren lezen. Pseudo-lezen is de fase waarin een kleuter zijn eigen naam en een beperkt aantal woorden direct herkent zonder de letters te kunnen benoemen [54](#page=54). * **Schrijven:** Ontwikkelingsdoelen omvatten het weergeven van ervaringen via visueel materiaal, het vastleggen van eigen boodschappen met symbolen en het aanvullen van onvolledige beelden [55](#page=55). * Een 5-jarige beseft dat letters voor klanken staan, kent enkele klank-letterkoppelingen en schrijft graag woordjes over binnen functionele activiteiten [56](#page=56). * Een 6-jarige ontdekt klank-letterkoppelingen, schrijft eenvoudige woorden zoals hij ze hoort en probeert te communiceren met letters en beelden [56](#page=56). * **Verhaalbegrip:** Kinderen genieten van voorgelezen teksten, begrijpen verhalen en tonen inzicht in verhaalstructuren [55](#page=55). * Een 5-jarige begrijpt complexere onderwerpen, verhalen met meer dan één verhaallijn, en verhalen in echte verhaaltaal [55](#page=55). * Een 6-jarige begrijpt verhalen met visuele ondersteuning en kan ze navertellen, naspelen of herwerken in tekeningen [55](#page=55). * **Taalbeschouwing:** Doelen richten zich op het herkennen van communicatievormen, het beseffen dat boodschappen visueel bewaard kunnen worden, het begrijpen dat schrift wordt gebruikt om boodschappen vast te leggen, het herkennen van symbolen voor communicatie en het reflecteren op taalgebruik [56](#page=56). * Een 5-jarige begrijpt dat gesproken taal geschreven kan worden, dat geschreven taal niet verandert en kan de vorm van een woord loskoppelen van de inhoud (objectivatie). Hij kan ook goed rijmen, woorden splitsen en eenvoudige gehakte woordjes samenvoegen [57](#page=57). * Een 6-jarige kan vertellen waarvoor geschreven taal dient, weet wat letters, woorden, zinnen, teksten en boeken zijn, en speelt graag met klanken, rijmen, hakken en plakken [57](#page=57). #### 2.1.3 Activiteiten ter stimulering van ontluikende geletterdheid * Dagelijks interactief voorlezen en pictolezen [51](#page=51). * Werken met prentenboeken die letters en klankzuivere woorden bevatten [51](#page=51). * Spelen met letters, klanken en het inrichten van een taalhoek met woord- en klankspelletjes [51](#page=51). * Integreren van lezen en schrijven in routineactiviteiten (bv. dagkalender, aanwezigenboekje) en thema's (bv. thema 'kapper' met een namenboekje) [51](#page=51). * Het creëren van een ABC- of lettermuur [52](#page=52). * Aandacht hebben voor incidentele taalmomenten en deze benutten om het taalbeschouwelijk vermogen te stimuleren [52](#page=52). * Spelletjes met rijmparen, zoals het koppelen van themawoorden met hun rijmklank (bv. brood-sloot, koek-boek) [57](#page=57). * Activiteiten gericht op fonologisch bewustzijn, zoals het onderscheiden van klanken en het samenvoegen daarvan [56](#page=56). ### 2.2 Leesvoorwaarden Om succesvol te leren lezen, moet een kind een bepaald niveau aan communicatieve vaardigheden hebben bereikt. Deze voorwaarden zijn nodig voor het lezen, maar kunnen ook deels tijdens het leesproces worden verworven. Algemeen belangrijker zijn een voldoende taalbeheersing, goed functionerende zintuigen, intelligentie, emotionele evenwicht, motivatie en concentratie . #### 2.2.1 Specifieke leesvoorwaarden * **Een goede mondelinge taalvaardigheid:** Een sterk verband bestaat tussen leesproblemen en de mondelinge taalvaardigheid. Een beperkte woordenschat of gebrekkige zinsbouw bemoeilijken het leren lezen . * **Auditieve objectivatie:** Het vermogen om na te denken over de vorm van taal, los van de betekenis. Dit stelt kinderen in staat om de klankvorm van woorden te analyseren (hakken) en losse klanken samen te voegen (plakken). Een 4-jarige die denkt dat 'reus' langer klinkt dan 'kabouter' is nog niet in staat tot auditieve objectivatie . * **Symboolbewustzijn:** Het inzicht dat tekens gelezen kunnen worden en verwijzen naar iets in de werkelijkheid. Bijvoorbeeld, het symbool van een paraplu aan de kapstok . * **Fonologisch en fonemisch bewustzijn:** Het besef dat een woord is opgebouwd uit afzonderlijke spraakklanken. Fonemisch bewustzijn is een geavanceerdere fase dan fonologisch bewustzijn. Fonologische taken omvatten auditief discrimineren van woorden, rijmen, auditieve woordherkenning en analyse van woorden in lettergrepen. Fonemische taken omvatten auditief discrimineren van fonemen, alliteratie en synthese van fonemen tot woorden. Verschillen in fonologie tussen de thuistaal en het Standaardnederlands kunnen een belemmering vormen . * **Auditieve discriminatie:** De vaardigheid om overeenkomsten en verschillen tussen klanken of woorden te herkennen. Bijvoorbeeld, het onderscheiden van /bak/ en /pak/. Klinkers die op elkaar lijken, zoals /i/ en /e/ in 'zit' en 'zet', kunnen lastig zijn . * **Visuele discriminatie:** Het zien van verschillen en overeenkomsten tussen afbeeldingen, letters of woorden. De positie en richting van letters zijn hierbij cruciaal, bijvoorbeeld bij het onderscheiden van /p/, /b/ en /d/ . * **Enige letterkennis:** Een oudere kleuter herkent gemiddeld tien tot vijftien letters. Volgens het nieuwe leerplan moeten leerlingen bij aanvang van het eerste leerjaar tien grafemen kunnen verklanken en herkennen . * **Specifieke instructiewoordenschat:** Begrip van woorden die nodig zijn om over taal te praten, zoals 'voor', 'achter', 'letter', 'woord', 'klank' . #### 2.2.2 Belang van fonologisch bewustzijn en letterkennis Onderzoek toont aan dat fonologisch bewustzijn en letterkennis de beste voorspellers zijn voor succes bij het leren lezen . ### 2.3 Flankerende vaardigheden van het lezen en spellen Naast de directe leesvoorwaarden zijn er flankerende vaardigheden die het lees- en spellingsproces ondersteunen. Deze worden onderverdeeld in auditieve en visuele vaardigheden . #### 2.3.1 Auditieve vaardigheden * **Auditieve analyse:** Het splitsen van een woord in klanken (fonemen). Dit wordt ook wel 'hakken' genoemd en is essentieel voor spellen. Het onderscheiden van fonemen is niet altijd eenvoudig omdat deze zelden geïsoleerd worden uitgesproken . * **Auditieve synthese:** Het samenvoegen van losse klanken tot een woord (plakken). Dit is een onderdeel van de elementaire leeshandeling . * **Temporeel ordenen:** Het onthouden van de volgorde van klanken of woorden. Dit is cruciaal voor auditieve synthese, vooral bij langere woorden . * **Klankpositie bepalen:** Aangeven waar een klank in een woord hoort (vooraan, midden, achteraan). Dit vereist ook auditieve analyse en temporeel ordenen . #### 2.3.2 Visuele vaardigheden * **Visuele analyse:** Het herkennen van afzonderlijke grafemen (letters) binnen een woord. Dit is lastig zonder letterkennis, zeker bij digrafen (bv. /ou/, /ui/) . * **Visuele synthese:** Het samenvoegen van grafemen tot een woord. Dit wordt in de beginfase ondersteund door auditieve synthese . * **Spatieel ordenen:** Het onthouden van de leesrichting (van links naar rechts) en de volgorde van letters in een woord. Fouten hierin kunnen optreden bij kinderen met een andere moedertaal met een andere leesrichting (bv. Arabisch) . * **Letterpositie bepalen:** Aangeven op welke plaats een letter in een woord te vinden is. Dit is de visuele tegenhanger van klankpositie bepalen . ### 2.4 Leestechnieken: hoe leerlingen technisch lezen? Het leesproces is dynamisch en maakt gebruik van verschillende informatieniveaus. Lezers hanteren diverse technieken, variërend van nauwkeurig decoderen tot globaal lezen en contextgebruik . #### 2.4.1 De elementaire leeshandeling Dit is de basistechniek waarbij een kind letter voor letter een woord leest. Het omvat de volgende stappen : 1. **Links naar rechts werken:** Besef van de leesrichting . 2. **Visuele analyse in grafemen:** Vaststellen van de afzonderlijke letters of lettercombinaties . 3. **Grafeem-foneemkoppeling:** Het koppelen van een grafeem aan de bijbehorende klank . 4. **Fonemen op volgorde onthouden:** Het onthouden van de klanken in de juiste volgorde . 5. **Auditieve synthese:** Het samenvoegen van de klanken tot een woord . 6. **Betekenis herkennen of geven:** Het toekennen van een betekenis aan het gelezen woord . De elementaire leeshandeling is essentieel voor het inzicht in de koppeling tussen foneem en grafeem. Het is echter een langzame techniek, en het doel is om leerlingen zo snel mogelijk efficiëntere technieken aan te leren. De elementaire spellinghandeling is het spiegelbeeld hiervan: het woord ontleden in klanken en deze omzetten naar letters . #### 2.4.2 Lezen met behulp van clusters en spellingpatronen Kinderen gaan steeds meer lettercombinaties (clusters, bv. /str/, /kl/) en spellingpatronen (bv. /aai/, /eeuw/, /nk/) herkennen en lezen als eenheid. Dit versnelt het leesproces en maakt het mogelijk niet-klankzuivere woorden te ontcijferen. Dit wordt ook wel indirecte woordherkenning via visuele synthese genoemd . #### 2.4.3 Zoemend lezen (lezen met verlengde klankwaarde) Dit is een techniek om het spellend lezen te verkorten. De klanken worden niet meer los uitgesproken maar 'gezongen' of 'gezoemd', wat een verlengde klankwaarde geeft. Dit helpt om het tempo te verhogen en ruimte te creëren voor leesbegrip en leesplezier. Het is belangrijk om zo snel mogelijk van hakken-en-plakken naar zoemend lezen over te gaan . #### 2.4.4 Lezen met behulp van de visuele woordvorm (globaal lezen) Kinderen herkennen woorden aan hun totale vorm, vaak al voordat ze alle letters kennen (pseudo-lezen). Dit wordt ook wel globaal lezen genoemd. Geoefende lezers herkennen veel woorden direct aan hun visuele vorm, wat het lezen snel en efficiënt maakt. Deze techniek heeft beperkingen omdat elk woord afzonderlijk aangeleerd moet worden . #### 2.4.5 Lezen met behulp van morfologische analyse Voor meerlettergrepige woorden gebruiken lezers hun kennis van woordopbouw (morfemen, zoals voorvoegsels en achtervoegsels). Dit lijkt op lezen met clusters, maar hierbij gaat het om lettercombinaties die betekenis hebben . #### 2.4.6 Lezen met behulp van de context Lezers gebruiken hun kennis van zinsstructuren (syntactische niveau) en de betekenis van woorden en zinnen (semantisch niveau) om teksten te lezen en te voorspellen. Dit verhoogt de leessnelheid. De maximale leessnelheid voor hardop lezen is ongeveer 125 woorden per minuut, maar voor begrip en plezier is minimaal 175 woorden per minuut nodig . ### 2.5 Lesopbouw en didactische aandachtspunten Effectieve lessen voor aanvankelijk lezen en spellen volgen een gestructureerde opbouw met specifieke didactische principes . #### 2.5.1 Lesopbouw/fasering Een typische lesfase omvat: * **Oriëntatie:** Herhalen van gekende woorden en letters met activerende, speelse werkvormen . * **Verwerven nieuw woord:** Aanbieden van een nieuw steunwoord vanuit een motiverende context, met rijmpjes, associaties en visuele ondersteuning (bv. woordkaart). Oefenen op auditieve discriminatie van het woord . * **Verwerven nieuwe letter of klank:** Starten vanuit een woord waarin de letter/klank betekenisvol voorkomt. Gebruik maken van een structureerstrook om de letter te isoleren. Koppelen van klank aan letter (teken-klankkoppeling) en oefenen met woorden waarin de nieuwe letter gecombineerd wordt met reeds gekende letters. Oefenen op auditieve en visuele discriminatie van de klank/letter en bepalen van de letter- en klankpositie. Kinderen laten hakken/plakken en zoemend lezen, met ondersteuning van leesrichting . * **Verwerken:** Zelfstandig werk na heldere klassikale instructie, met vertaling van pictogrammen en verklanking van afbeeldingen. Bied begeleide inoefening aan en let op flankerende vaardigheden. Voorzie snellerklaaropdrachten . * **Afsluiten:** Evalueren in een functionele context, bijvoorbeeld door het geleerde woord in een zin te gebruiken of erop te rijmen . #### 2.5.2 Didactisch model * **Aanschouwelijkheidsprincipe:** Multisensorische instructie is cruciaal (bv. spraakmotorisch, visueel, auditief bij klankverschillen). Een leraar is essentieel; filmpjes vervangen de instructie niet . * **Herhalingsprincipe:** Technische vaardigheden vereisen veel herhaling . * **Motivatieprincipe:** Gebruik diverse, speelse werkvormen . * **Geleidelijkheidsprincipe:** Lezen en spellen volgen een opbouw, bv. eerst visuele analyse van een woord, dan auditieve synthese . * **Activiteitsprincipe:** Kies motiverende werkvormen met weinig wachttijd (bv. ik-wij-jij, koorlezen) . * **Leerinhoud:** Wees kritisch op gebruikte woorden en afbeeldingen in methodes die mogelijk niet bekend of zinvol zijn voor leerlingen . * **Differentiatieprincipe:** Erken de grote verschillen tussen leerlingen en werk op maat . #### 2.5.3 Directe instructie Vooral zwakke lezers hebben baat bij gerichte en verlengde instructie en extra begeleiding. Het mattheuseffect (kloof tussen sterken en zwakken wordt groter) kan worden voorkomen door goede instructie. Risicoleerlingen hebben extra tijd nodig (tot een uur per week) en baat bij herhaald lezen van dezelfde tekst. Expliciet onderwijzen leidt tot hogere leerprestaties . #### 2.5.4 Differentiatiemodellen Effectieve differentiatie vereist dat leerlingen zelfstandig en coöperatief kunnen leren . * **Circuitles:** Kinderen passen in kleine groepen verschillende oefenvormen toe, wat de leerkracht tijd geeft voor individuele ondersteuning . * **Convergente differentiatie:** Een model waarbij de hele groep instructie krijgt, gevolgd door aparte verwerking en eventueel verlengde instructie voor zwakkere leerlingen . * **Divergente differentiatie:** Nodig als verschillen 'onoverbrugbaar' zijn, maar dit kan de kloof vergroten . * **Afstand van geïndividualiseerd onderwijs:** Sterk geïndividualiseerd onderwijs voor zwakke leerlingen kan leiden tot afname van directe instructie, minder leerkrachtentijd en demotivatie . #### 2.5.5 Remediering Bij foutieve decoderingen zijn gerichte interventies nodig. Problemen met leesrichting, visuele analyse, letterkennis, auditief geheugen, auditieve synthese en betekenisverlening vereisen specifieke oefeningen . * **Problemen met leesrichting:** Leg blokjes na in links-rechts richting, gebruik pijlen of markeringen . * **Problemen met visuele analyse:** Visuele discriminatieoefeningen, naschrijven in een structureerstrook . * **Problemen met letterkennis:** Gebruik sprekende letterbeelden, steunwoorden, liedjes, aandacht voor articulatie en markeer bijzondere kenmerken . * **Problemen met auditief geheugen:** Ritmes naklappen, woorden nazeggen, korte verhalen navertellen . * **Problemen met auditieve synthese:** Zoemend lezen, rijmoefeningen, wisselrijtjes . * **Problemen met betekenis geven:** Zelfgemaakte teksten lezen, woordkwartetten, woordmemory . #### 2.5.6 Leesvaardigheidstraining Technische leesoefeningen zijn saai maar noodzakelijk voor precisie en snelheid. De rol van de leerkracht als motivator is cruciaal . * **Precisie vóór snelheid:** Vooral bij zwakke lezers werkt te veel nadruk op snelheid stresserend . * **Variaties in werkvormen:** * Doorspekken van oefeningen met betekenisvragen, homoniemen . * Spreiden van oefeningen over de dag . * Variëren in het opbouwen van woordrijtjes . * Gebruik van leesniveaugroepen met een doorschuifsysteem . * Computerondersteuning met koptelefoon . * Vrij spel met individueel lezen bij de leerkracht als evaluatiemoment . * 'Flitslezen' met woordkaarten voor de hele klas, iedereen dwingen mee te lezen . * Één leerling leest hardop, anderen lezen in gedachten mee om sneller te zijn . * Woorden aanwijzen op het bord, met een vliegenmepper (homogene groepen) . * Woordkaartjes per twee laten inoefenen met controle en wissel (homogene niveaus) . * Inschakelen van zorgleerkracht, peer tutoring, en het motiveren van ouders om thuis te lezen . * Gebruik van werkvormen zoals vergeetmuts, verboden letter, roepletter, navigatielezen, treinlezen . * Inzet van LIST (alternatief voor klassikaal lezen) . * Inschakelen van leesmoekes/leesouders . * Kinderen per drie laten lezen, met aandacht voor kinderen met leesmoeilijkheden . ### 2.6 Vorderingen van lezertjes opvolgen De leerkracht speelt een cruciale rol in het geven van zelfvertrouwen en een realistisch beeld van de complexiteit van lezen. Belangrijk is het benadrukken van wat een kind wél kan en positieve feedback geven . #### 2.6.1 Signalisatie lees- en spelproblemen Vroege signalen van lees- en spelproblemen zijn moeite met rijmen, onthouden van versjes/letters, benoemen van reeksen en het niet kunnen schrijven van de eigen naam in de tweede kleuterklas. Vroege detectie en interventie zijn cruciaal . #### 2.6.2 Voorspellers van lees- en spellingvaardigheden Het Nederlands is een relatief consistente taal. De schrijfwijze correspondeert met de klankstructuur, waardoor het alfabetisch principe en de grafeem-foneemkoppelingen centraal staan. Letterkennis, fonologisch bewustzijn, benoemsnelheid (RAN) en kortetermijngeheugen zijn essentiële bouwstenen. Woordenschat en taalvaardigheid zijn belangrijk voor begrijpend lezen . #### 2.6.3 Kwetsbare kleuters met een verhoogd risico Kinderen die opgroeien in kansarmoede, kinderen met spraak- en taalontwikkelingsproblemen, dyslexie in de familie, zwak werkgeheugen, problemen met fonologisch bewustzijn of benoemsnelheid, weinig interesse in lezen/schrijven, en kinderen met een laag geboortegewicht lopen een verhoogd risico. Vroegtijdige interventie is effectiever dan remediëren op latere leeftijd . #### 2.6.4 Soorten lezertjes * **Vertraagde lezers:** Hebben extra tijd en aandacht nodig voor grafeem-foneemkoppelingen en op hun niveau afgestemde teksten . * **Kinderen met concentratieproblemen:** Vereisen korte, overzienbare opdrachten met directe feedback, variatie in taken en verbetering van zelfsturing . * **Zwakke lezers:** Vertonen vaak radend of spellend lezen door een nog niet geautomatiseerd leesproces. Radende lezers hebben aandacht nodig voor nauwkeurig lezen; spellende lezers moeten niet te moeilijke teksten krijgen. Structuurmethodes zoals Veilig Leren Lezen (VLL) kunnen nadelen hebben voor zwakke lezers, omdat deze te veel afhankelijk zijn van zelfstandige structuurontdekking . * **Taalzwakkere kinderen:** Hebben baat bij woordenschatuitbreiding door interactief voorlezen en systematische aandacht voor woordenschat . ### 2.7 Informatieniveaus en het woordbeeld Lezen is een combinatie van technische vaardigheid (decoderen) en informatieverwerving (begrijpen). Het leesproces verloopt op verschillende informatieniveaus die in de praktijk samenwerken . * **Visueel niveau:** Focust op specifieke kenmerken van letters en woorden, zoals lettervormen, stokken en de frequentie van letters. Kinderen leren de essentiële kenmerken van letters te herkennen en kunnen later ook combinaties van letters herkennen . * **Morfologisch niveau:** Betreft de opbouw van woorden. Lezers herkennen delen van woorden met betekenis (morfemen) . * **Semantisch niveau:** Hierbij wordt de betekenis van woorden en zinnen betrokken om tot een goede interpretatie te komen. Voorkennis en context spelen een grote rol . * **Syntactisch niveau:** Gaat over de relaties tussen woorden en woordgroepen, met name de woordvolgorde in een zin die de betekenis kan bepalen. Ook verwijswoorden worden hier geïnterpreteerd . #### 2.7.1 Woordherkenning: het woordbeeld Woordherkenning is cruciaal en steunt op het **mentale lexicon** (intern woordenboek) waar woordkennis is opgeslagen. Dit omvat klankvorm, uitspraak, woordopbouw, grammaticale functie, betekenis, en voor geschreven woorden, de schrijfwijze. Het geheel hiervan vormt het **woordbeeld** . #### 2.7.2 Modellen van leesprocessen * **Bottom-upmodel:** Start bij de waarneming van visuele gegevens (letters) en bouwt op naar betekenis. Dit model is te simplistisch omdat het geen rekening houdt met de invloed van voorkennis en context op het leesproces . * **Top-downmodel:** Start bij de verwachtingen van de lezer (kennis van taal en de wereld) en beïnvloedt de interpretatie van visuele informatie. Dit model beschrijft het lezen als een proces van voorspellen, selecteren en controleren, maar negeert ook de directe visuele input . * **Interactiemodel:** Het meest gangbare model, dat een wisselwerking ziet tussen bottom-up (data-gestuurde) en top-down (kennis-gestuurde) processen. De lezer gebruikt visuele informatie en zijn voorkennis om de tekst te decoderen en te begrijpen . ### 2.8 Methodes voor aanvankelijk lezen Methodes voor aanvankelijk lezen variëren in hun aanpak, waarbij systematische instructie en herhaling belangrijk zijn . #### 2.8.1 Structuurmethode Een structuurmethode (zoals Veilig Leren Lezen - VLL) is eclectisch en combineert analytische en synthetische vaardigheden. Het maakt gebruik van structuurwoorden die leerlingen helpen alle bouwstenen van het schrift (grafemen) af te leiden, waarna ze nieuwe woorden kunnen vormen en lezen. Het belangrijkste doel is het leggen van de relatie tussen gesproken en geschreven taal, het besef dat geschreven woorden uit letters bestaan, en de koppeling tussen grafeem en foneem . #### 2.8.2 Directe Systeemmethode (DSM) Kenmerken van DSM (bv. 'Ik lees met hup en aap') zijn het direct discrimineren van alle letters in een woord, vertrekkend van sleutelwoorden en tweeklankwoorden. Deze methode legt de nadruk op leestechnische motivatie door directe vorderingen te laten zien en streeft naar een sobere aanpak. Lezen wordt primair gezien als een mondelinge activiteit . ### 2.9 Leesplezier en leesbeleving in het eerste leerjaar Enthousiasme voor lezen is essentieel en moet gestimuleerd worden vanaf de start . #### 2.9.1 Het belang van leesbegrip en expressie Inzet op leesbegrip en expressief lezen vanaf het begin, met gezellige en rustige momenten voor lezen. Preteaching (vooraf lezen van delen van de tekst) kan helpen de verwachtingen te activeren en de leeservaring te verrijken. Een motiverende context voor het te lezen tekstje creëren is cruciaal. Positieve feedback, aandacht voor de inhoud en een constructieve omgang met fouten zijn belangrijk . #### 2.9.2 Kwaliteitsvolle kinderliteratuur voor beginnende lezers Een rijk aanbod aan kwaliteitsvolle kinderliteratuur is cruciaal. Auteurs voor beginnende lezers worden uitgedaagd binnen technische beperkingen (bv. klankzuivere woorden, korte zinnen) een prikkelend verhaal te schrijven. Boekjes voor beginnende lezers kunnen variëren in literaire kwaliteit en lopen vaak op in moeilijkheidsgraad (bv. meegroei-series). Humor, herkenbaarheid en verrassende wendingen zijn belangrijk . #### 2.9.3 Boven het leesniveau lezen Vanaf de tweede helft van het eerste leerjaar is het aan te raden leerlingen ook boeken aan te bieden die boven hun technisch leesniveau liggen, maar hen sterk interesseren. Het Tijgerlezen-initiatief biedt kwalitatieve verhalen voor beginnende lezers die spannend of grappig zijn en veel illustraties bevatten . #### 2.9.4 Begrijpend lezen in het eerste leerjaar Begrijpend lezen moet vanaf het begin geïntegreerd worden. Samenleesverhalen met visuele hulp (pictogrammen, tekeningen) en ondersteunende prenten kunnen jonge lezers helpen het verhaal te begrijpen . ### 2.10 Begrippenlijst * **Alfabetisch principe:** Fonemen worden 'vertaald' in grafemen . * **Auditieve analyse (segmentering):** Onderscheiden van afzonderlijke klanken in een gesproken woord . * **Auditieve discriminatie:** Herkennen van overeenkomsten en verschillen tussen klanken of woorden . * **Auditieve synthese:** Verbinden van losse klanken tot een woord . * **Bottom-up:** Verwerking die begint bij visuele gegevens en opbouwt naar begrip . * **Cluster:** Groepjes grafemen die vaak voorkomen en als een eenheid worden herkend . * **Decoderen:** Ontcijferen van een woord door verklanking van grafemen/patronen . * **Foneem:** Klankeenheid met betekenisonderscheidende functie . * **Fonemisch bewustzijn:** Vermogen om afzonderlijke klanken in woorden te onderkennen . * **Fonologisch bewustzijn:** Vermogen om zich te richten op de klankvorm van taal in plaats van de betekenis . * **Grafeem:** Teken(s) waarmee een foneem wordt aangeduid . * **Mentaal lexicon:** Opslagplaats van woordkennis, inclusief spelling en klankstructuur . * **Objectivatie:** Aandacht richten op de vorm van een woord/zin i.p.v. de betekenis . * **Pseudolezen:** Herkennen van woorden aan kenmerken zonder kennis van het klanksysteem . * **Spellingpatroon:** Cluster van letters die naar andere klanken verwijst dan de elementen zelf . * **Structureerwoord:** Woord dat helpt de structuur van het schrift te ontdekken en de grafeem-foneemkoppeling te bevorderen . * **Synthese:** Verbinden van afzonderlijke elementen tot een woord . * **Top-down:** Verwerking die begint bij hogere kennis (idee, zin, woord) om gelezen informatie te begrijpen . * **Visuele analyse:** Ontleden van een geschreven woord in grafemen . * **Visuele discriminatie:** Zien van verschillen en overeenkomsten tussen letters of woorden . * **Visuele synthese:** Samenvoegen van losse grafemen tot een woord . * **Woordbeeld:** Het multisensorische beeld van een woord in het mentale lexicon . --- # Aanvankelijk rekenen Dit onderdeel behandelt de ontwikkeling van getalbegrip, beginnend bij prenumerieke vaardigheden en eindigend bij formeel rekenen, met focus op basisconcepten in wiskunde voor het eerste leerjaar [59](#page=59). ## 3.1 Inleiding Het lesgeven in het eerste leerjaar is speciaal voor de wiskundige ontwikkeling, aangezien leerlingen vanuit de kleuterklas en thuis al wiskundige ervaringen hebben opgedaan en nu 'echt' leren rekenen. Dit onderdeel start met de noodzakelijke prenumerieke vaardigheden, ook wel 'ontluikende gecijferdheid' genoemd. In Vlaanderen begint het formele rekenen in het eerste leerjaar, waarbij de koppeling wordt gelegd tussen het cijfer, het woord en de hoeveelheid, gebaseerd op het Triple Code Model voor een sterk getalbegrip. Het 'aanvankelijk rekenen' eindigt wanneer leerlingen tot 20 kunnen rekenen [59](#page=59). ## 3.2 Het kind in het eerste leerjaar Het lesgeven aan jonge leerlingen vereist aandacht voor hun beperkte aandachtsspanne en de noodzaak van afwisseling en veel interactie ("mee-doen", "mee-zeggen"). De hersenen van jonge kinderen zijn in ontwikkeling, dus alle leerkanalen (horen, spreken/verwoorden, zien, voelen, bewegen) moeten worden aangesproken. Hoewel jonge kinderen baat hebben bij een vaste structuur, leren ze het liefst door spelactiviteiten. De leraar moet hen bewust maken van wat ze doen en dit omzetten in wiskundige taal. Herhaling is cruciaal, en wiskundige concepten kunnen ook in andere lessen worden geïntegreerd [60](#page=60) [61](#page=61). Taal is essentieel voor wiskundige ontwikkeling; het verwoorden van wat ze doen en het vergroten van woordenschat is een must, vooral voor kansarme kinderen die dit aanbod niet altijd krijgen. Ouders betrekken bij het schoolgebeuren en activiteiten zoals voorlezen en verhalen naspelen zijn belangrijk [60](#page=60) [62](#page=62). Fijnmotorische verschillen tussen leerlingen zijn er, maar een langzame tekenstijl betekent niet noodzakelijk een slecht wiskundig inzicht. Evaluatievormen moeten de leerinhoud testen, niet de manier van aantonen. Werkblaadjes zijn slechts één oefenmanier; alternatieven zoals mondelinge antwoorden, demonstraties, of spelletjes zijn waardevol [61](#page=61). Jonge leerlingen zijn ontvankelijk voor extrinsieke motivatie; de 'inkleding' van lessen moet aantrekkelijk zijn met behulp van verhalen, spelletjes of klaspoppen. Een vriendelijke uitstraling en een gevarieerd aanbod van activiteiten zijn belangrijk [61](#page=61). ## 3.3 Getalbegrip ### 3.3.1 de prenumerieke vaardigheden: voorwaarden tot getalbegrip Getalbegrip is de basis van rekenen en ontwikkelt zich door een proces van ontluikende gecijferdheid. Een kind heeft getalbegrip wanneer het in één oogopslag de hoeveelheid kan zien en bij het tellen elk telwoord opvat als een rangorde en een hoeveelheid. Hoewel formeel rekenen in het eerste leerjaar begint, hebben kinderen al veel wiskundige ervaringen opgedaan. Stimulering van getalbegrip vanaf de tweede kleuterklas bevordert zowel aanvankelijk rekenen als algemene ontwikkeling [62](#page=62). Onderzoeken benadrukken het belang van 'onderzoeken': kinderen met verschillende hoeveelheden in aanraking brengen, laten manipuleren, vragen laten stellen, etc.. Manipuleren omvat het werken met concrete materialen en het kijken naar afbeeldingen. Gal'perin's handelingsniveaus (materieel en perceptueel handelen) zijn hierin herkenbaar [62](#page=62). Woordenschatverruiming is essentieel. Door spelenderwijs te tellen, vergelijken, rangschikken en te observeren, wordt de basis voor getalbegrip gelegd [62](#page=62). Twee vaardigheden zijn nodig voor een juiste rangorde: 1. De telrij van 1 tot en met 10 correct opzeggen (opgaand en terug) [63](#page=63). 2. Synchroon tellen: elk telwoord correleert met één element [63](#page=63). Verschillende vaardigheden zijn nodig voor een juist hoeveelheidsbegrip: maatbegrip, correspondentie, conservatie, classificatie en seriatie [63](#page=63). #### Maatbegrip Maatbegrip houdt in dat de hoeveelheid afhankelijk is van de eenheid of maat. Een getal (aantal) is geen zichtbare eigenschap, maar een relatie tussen de te meten hoeveelheid en de maateenheid. Zonder een afgesproken maat zegt een getal op zichzelf niets. Cuisenaire staven tonen aan hoe de benoeming afhangt van de gekozen maat. Begrippen als 'veel', 'weinig', 'meer', 'minder' zijn relatief. Wisselen van maateenheid komt vaak voor bij rekenen (bv. tientallen en eenheden) [63](#page=63) [64](#page=64). #### Conservatie Conservatie betekent 'behoud van hoeveelheid'. Een aantal blijft hetzelfde, zelfs als de positie van de elementen verandert. Dit is mogelijk door reversibel denken: de verandering in gedachten ongedaan kunnen maken. Voorwaarde voor rekenen is dit conservatiebegrip, bijvoorbeeld bij het splitsen van een getal, waarbij de delen samen nog steeds het oorspronkelijke getal vormen [64](#page=64). #### Correspondentie Correspondentie is de 'één-één-relatie' en legt de nadruk op het vergelijken van aantallen. Wanneer aantallen corresponderen, zijn er evenveel zonder te tellen. Het gelijkheidsteken (=) vindt zijn oorsprong in correspondentie [64](#page=64) [65](#page=65). #### Classificatie Classificeren is sorteren of ordenen volgens een bepaalde kwaliteit, wat leidt tot het maken van verzamelingen. Afhankelijk van criteria worden voorwerpen geordend. Moeilijker wordt het bij meerdere criteria of abstractere eigenschappen [65](#page=65). Aantal is een abstracte eigenschap van een verzameling, waarbij grootte, kleur en vorm niet ter zake doen. Hoofd- en subklassen kunnen worden gevormd, wat helpt bij het begrijpen van relaties tussen voorwerpen of getallen. Classificatie-oefeningen maken kinderen vertrouwd met abstraheren, waarbij ze zich richten op bepaalde eigenschappen, zoals 'aantal' [65](#page=65). #### Seriatie Seriatie betekent 'rangschikken, weerkerende patronen herkennen'. Het gaat om de ordening van objecten van klein naar groot, dun naar dik, veel naar weinig, etc., waarbij op één specifiek kenmerk (de volgorde) wordt gelet. Na concrete rangorde-oefeningen volgen rangtelwoorden. De volgende stap is het op volgorde zetten van getallen, waarbij er steeds 1 eenheid bij komt of afgaat [66](#page=66). ### 3.3.2 van telvormen tot subiteren Tellen is een prenumerieke vaardigheid met een leerlijn. De ontwikkeling van tellen kent vier belangrijke interrelationele aspecten [66](#page=66): 1. **Akoestisch tellen:** Het leren van de geordende lijst van getallen (number words) tot 10 en verder, ritmisch opzeggen [66](#page=66) [67](#page=67). 2. **Synchroon tellen:** Het telwoord zeggen in overeenstemming met het getelde voorwerp; bij elk telwoord wordt een voorwerp aangewezen [67](#page=67). 3. **Resultatief tellen:** Begrijpen dat het laatst gezegde telwoord verwijst naar de totale hoeveelheid [67](#page=67). 4. **Verkort tellen / Subiteren:** Snelle herkenning van kleine hoeveelheden in één oogopslag, vaak door vergelijking met bekende aantallen [67](#page=67) [68](#page=68). **Akoestisch tellen** begint met het opzeggen van getallen, niet altijd in de juiste volgorde. Het correct opzeggen van de telrij tot 10 en 20 is belangrijk [66](#page=66) [67](#page=67). **Synchroon tellen** vindt plaats wanneer bij elk telwoord een voorwerp wordt aangewezen. Dit kan bij getelde voorwerpen in rij, onoverzichtelijke hoeveelheden, of zelfs auditieve reeksen. Het kind wijst aan en telt, met mogelijke fouten die door correcte voorbeelden worden gecorrigeerd [67](#page=67). **Resultatief tellen** is het kunnen zeggen hoeveel er zijn aan het einde van het synchroon tellen. Dit vereist dat elk geteld voorwerp wordt gekoppeld aan een hoeveelheid en de bijbehorende getalwaarde [67](#page=67). **Verkort tellen en subiteren** is de stap naar het niet meer nodig hebben van elk voorwerp apart te tellen. Subiteren is het direct herkennen van kleine hoeveelheden zonder te tellen. Structurerend tellen is een telstrategie die gebruik maakt van verkort tellen en tellen met sprongen (bv. per 2, 5, 10) [67](#page=67) [68](#page=68). Het automatiseren van tellen omvat het correct starten van de telrij, het toekennen van één telwoord aan één voorwerp, het weten van de hoeveelheid, en het koppelen van het tellen aan het juiste cijfer en de rangorde. De methode "Alle eend(t)jes zwemmen in het water" richt zich op kinderen met reken- en automatiseringsproblemen, met aandacht voor ordinaal en kardinaal rekenen [68](#page=68). ### 3.3.3 getalbeelden Getalbeelden zijn gestructureerde schematische voorstellingen van aantallen, waardoor de hoeveelheid in één oogopslag herkend wordt zonder te tellen (subitizing). Ze helpen bij het herkennen en oefenen van deelstructuren van een gestructureerde hoeveelheid, wat het getalbegrip verdiept. Het doel is om getalbeelden te gebruiken om snel de deelstructuren van een hoeveelheid te herkennen en te automatiseren [69](#page=69) [71](#page=71). Verschillende soorten getalbeelden bestaan: dominobeeld, turven, kwadraatbeeld, de vijfstructuur (lineair of dubbelsporig), en rekenvensters (tenframe). De vijfstructuur en dubbelsporige structuren worden het makkelijkst herkend [70](#page=70). Er zijn twee stromingen: * **Telmethodiekers:** Benadrukken het ordinale aspect, de telrij. Voorbeelden zijn de vijfstructuur en de lege getallenrij [70](#page=70). * **Groepeerders:** Benadrukken het hoeveelheidsaspect. Voorbeelden zijn kwadraatbeelden en rekenvensters [70](#page=70). Het kwadraatbeeld benadrukt groeperen per vier, maar kan andere deelstructuren minder zichtbaar maken. Het rekenvenster (tenframe) toont een tienstructuur en biedt meer mogelijkheden om deelstructuren te zien [70](#page=70) [71](#page=71) [72](#page=72). **Gevaren van getalbeelden:** * Getalbeelden zijn schematische voorstellingen en hulpmiddelen, geen doel op zich [71](#page=71). * Hoogbegaafde leerlingen die al op mentaal niveau denken, hebben ze mogelijk niet nodig [71](#page=71). * Het is nefaste om de elementen niet meer voor te stellen en enkel omtreklijnen te tonen, want de link met de hoeveelheid moet duidelijk blijven [72](#page=72). * Het vervangen van gewone getalbeelden door andere benamingen (bv. stip, streep) kan het kind van de schematische ondersteuning ontnemen [72](#page=72). * Niet alle kinderen hebben evenveel baat bij elke soort getalbeeld; persoonlijke voorkeur is ook belangrijk [72](#page=72). * Kwadraatbeelden zijn minder geschikt om het aantal dat nog bijgevuld moet worden tot 10 te tonen [72](#page=72). Het tonen van de tienstructuur is krachtig, en getalbeelden kunnen veelzijdiger worden gebruikt als ze zowel van links naar rechts als van rechts naar links gelezen kunnen worden [72](#page=72). ### 3.3.4 het vergelijken van hoeveelheden Vergelijken van dingen gebeurt eerst op basis van een kenmerk (bv. dikte, grootte, gewicht). Kinderen leren geleidelijk dat het bij 'hoeveelheid' gaat om het aantal [72](#page=72). In het eerste leerjaar leren kinderen vergelijkingscontexten met aantallen om te zetten in formules zoals `<`, `>`, `=`, `#`. De bewerkingen 'erbij-doen' en 'eraf-doen' worden gebruikt om aantallen gelijk te maken en te vergelijken, wat de introductie van optelling en aftrekking dient [73](#page=73). ### 3.3.5 cijfers koppelen - het Triple Code Model Cijfers herkennen gebeurt vroeg, maar het koppelen aan het woord en de hoeveelheid is essentieel. Het getal bestaat uit een hoeveelheid, een woord, en een symbool (cijfer). Het **Triple Code Model** beschrijft deze drievoudige associatie: hoeveelheid (concreet of schematisch) - naam van het getal - het symbool [73](#page=73) [74](#page=74). Het oefenen van de koppeling tussen deze drie aspecten (hoeveelheid, woord, symbool) is cruciaal voor een goed getalbegrip [74](#page=74). ### 3.3.6 een getal aanbrengen in de klas Elk getal moet systematisch worden aangeboden met een logische opbouw, gevolgd door gevarieerd oefenen. Een **lesgang** is een opeenvolging van logische stappen bij het aanleren van een begrip [74](#page=74): 1. Presentatie van het getal in een zinvolle context [75](#page=75). 2. Werken met gevarieerde voorstellingen van de hoeveelheid [75](#page=75). 3. Aanbieden van het getalbeeld [75](#page=75). 4. Bespreking van het cijfer [75](#page=75). 5. Het cijfer schrijven [75](#page=75). 6. Het nieuwe getal lokaliseren ten opzichte van reeds aangeleerde getallen [75](#page=75). 7. Inoefenen van het getal via activerende werkvormen [75](#page=75). Automatiseren is het proces waarbij door inzichtelijke aanpak en gevarieerd oefenen leerlingen vlot antwoorden kunnen geven op vragen over een getal [75](#page=75). ### 3.3.7 leren splitsen Splitsen is het verdelen van een aantal in delen, met het besef dat deze delen samen opnieuw het oorspronkelijke aantal vormen. Dit concept komt terug bij de handelingssituatie deel-geheel [64](#page=64) [75](#page=75). ## 3.4 Formeel rekenen ### 3.4.1 van handelingssituaties tot formeel rekenen Vanuit getallenkennis kan overgegaan worden naar rekenen met getallen door het vergelijken van getallen. Wiskundige handelingscontexten moeten aansluiten bij de ervaringswereld van het kind en een fundamenteel model of schema introduceren [75](#page=75). Er zijn drie vormen van optellen/aftrekken in de ervaringswereld van het kind: 1. **Vergelijkingssituaties:** Het verschil tussen twee hoeveelheden vaststellen [75](#page=75). 2. **Oorzaak-veranderingssituaties:** Een hoeveelheid verandert door er iets bij te doen of eraf te halen [75](#page=75). 3. **Deel-geheelsituaties:** Een geheel dat is verdeeld in delen [75](#page=75). Leerlingen moeten leren afzien van niet-relevante contextkenmerken en het wiskundig wezenlijke abstraheren. Schematische voorstellingen, zoals strookmodellen, helpen hierbij [75](#page=75) [76](#page=76). ### 3.4.2 automatiseren van optellingen en aftrekkingen tot 10 Dit onderdeel is niet in het boek terug te vinden en moet apart geleerd worden [76](#page=76). **Optellingen tot 10:** * **Wisseleigenschap:** Aanleren via splitsituaties [76](#page=76). * **+1 sommen:** Eentje verder tellen (met getallenlijn) [76](#page=76). * **+2 sommen:** Twee verder tellen (met getallenlijn) [76](#page=76). * **Dubbelsommen:** Bijvoorbeeld $1+1$, $2+2$ [76](#page=76). * **Bijna-dubbelsommen:** Eén minder dan een dubbelsom, bijvoorbeeld $1+2$ [76](#page=76). * **Rest-sommen:** Vaak het moeilijkst, vereisen specifieke aandacht [76](#page=76). **Aftrekkingen tot 10:** * **-1 aftrekking:** Eentje eraf doen, één minder dan [76](#page=76). * **-2 aftrekking:** Twee eraf doen, verminderen met twee [76](#page=76). * **Verdwijnaftrekkingen:** Bijvoorbeeld $3-3$ [76](#page=76). * **Bijna-verdwijnaftrekkingen:** Bijvoorbeeld $2-1$ [76](#page=76). * **Rest-aftrekkingen:** De overige oefeningen [76](#page=76). Voor oefeningen tot 20 geldt de wisseleigenschap voor optelling en de rekenstrategieën voor getallen groter dan 10 [76](#page=76). ### 3.4.3 bewerkingen tot 20 ### 3.4.4 aanzet hoofdrekenen --- # Muzische vorming in het eerste leerjaar Dit deel bespreekt de integratie van muzische activiteiten (dans, beeld, drama, muziek, woord) in het eerste leerjaar, met aandacht voor de specifieke aanpak, grondhouding en vaardigheden van jonge kinderen [77](#page=77). ## 1. Muzische organisatie in het eerste leerjaar Muzische vorming kan op verschillende manieren in de klas worden geïntegreerd [78](#page=78): * Als eigenlijke les * Als KIK (korte intermezzo's) * In hoekenwerk en kieskast * Als verbindend element en voor het klasklimaat ### 1.1 De eigenlijke les Er worden wekelijks 3 tot 4 uren voor muzische opvoeding voorzien, die in overleg met de mentor ingedeeld kunnen worden. Muzische lessen kunnen langer duren dan de gebruikelijke 25 minuten van het eerste leerjaar, mits er voldoende variatie is. De didactiek blijft gericht op zintuiglijke, persoonlijk betekenisvolle en open-ended opdrachten. Het is belangrijk om kinderen van jongs af aan bloot te stellen aan kwalitatieve kunstuitingen, die de cultuurcanon behoren, en hun belevingswereld uit te breiden met mondiale uitingen van muzisch handelen en denken [78](#page=78). ### 1.2 Het muzische als KIK KIKs (Korte Intermezzo's) zijn essentieel in het eerste leerjaar en kunnen verschillende doelen dienen: bewegingskansen bieden, creativiteit bevorderen, sfeer en rust creëren, taalgevoeligheid verhogen, en herhaling van aangeleerde zaken faciliteren. Deze tussendoortjes kunnen een kalmeringsmoment bieden na inspanning, de concentratie aanscherpen, of de sfeer in de klas bevorderen [78](#page=78) [79](#page=79). > **Tip:** Bereid een tiental tussendoortjes uit verschillende muzische domeinen voor op fiches en zorg voor het nodige materiaal. Online en in de mediatheek is veel inspiratie te vinden [79](#page=79). ### 1.3 Het muzische in hoekenwerk en kieskast Muzische domeinen kunnen goed worden geïntegreerd in hoekenwerk en kieskast, waarbij kinderen zelfstandig aan de slag gaan. Bij muzisch hoekenwerk is klassikale instructie belangrijk, zeker bij nieuwe technieken of doelen, en een duidelijke visualisatie (pictogrammen, aangepaste taal) is cruciaal [79](#page=79). Het aanbod moet voldoende variatie bieden, met opdrachten gericht op cognitieve vaardigheden, creatie, en diepgaande verdieping in een domein. Opdrachten moeten afgebakend zijn, en een 'rijk' aanbod met beschouwend materiaal en gerichte opdrachten is aan te raden [79](#page=79). Er kunnen verschillende soorten hoeken worden ingericht: * Hoeken met informatie- en doe-opdrachten voor verdieping. * Hoeken met stapsgewijze opdrachten die creativiteit richting geven. * Hoeken met impulsen die leerlingen veel eigen initiatief laten nemen [79](#page=79). ### 1.4 Het muzische als lijm en klasklimaat De beweeglijkheid, fantasie en creativiteit van zesjarigen sluiten nauw aan bij muzisch werken, wat het een primordiaal belang geeft voor het klasklimaat. Muzische elementen kunnen in alle leergebieden en tussendoor opduiken. Een "speeldoos" vol liedjes, muziek, personages, bewegingsmomenten en grapjes kan de kinderen 'mee' krijgen en structuur en veiligheid bieden. Herhaling, met kleine variaties of inspelend op de actualiteit, is hierbij een gouden tip [79](#page=79). ## 2. Muzische grondhouding in het eerste leerjaar Kinderen van zes jaar beschikken over een natuurlijke muzische grondhouding: ze zijn leergierig, open-minded, fantaseren volop en oordelen minder kritisch. Onderwijs kan deze mogelijkheden erkennen en stimuleren [80](#page=80). De doelen rond een muzische grondhouding (volgens ZILL) voor het eerste leerjaar omvatten: * **MUgr1:** De wereld open benaderen met aandacht voor het kunstzinnige, de verbeelding en creativiteit; het kunstzinnige in de omgeving exploreren en ervan genieten [80](#page=80). * **MUgr2:** Durven fantaseren en verbeelden; plezier beleven aan de eigen verbeelding in een muzische context [80](#page=80). * **MUgr3:** Zich bewust worden van de eigen muzische en creatieve mogelijkheden en deze tonen; spontaan expressief zijn [80](#page=80). * **MUgr4:** Overal muzische mogelijkheden zien en benutten; kansen grijpen om zich muzisch uit te drukken [80](#page=80). * **MUgr5:** Inspelen op de muzische beleving van anderen; beseffen dat men geraakt kan worden door de expressie van anderen [80](#page=80). Deze doelen leggen de basis voor een wereld vol verbeelding, fantasie, durf, zelfexpressie, zelfkennis en verwondering [80](#page=80). ## 3. Muzische geletterdheid in het eerste leerjaar Muzische geletterdheid richt zich op het begrijpen en hanteren van muzische elementen en concepten. De doelen voor het eerste leerjaar zijn: * **MUge1:** De wisselwerking tussen muzisch beschouwen en creëren illustreren; het samenspel ervaren tussen beschouwen en creëren [80](#page=80). * **MUge2:** De muzische bouwstenen beleven, herkennen, onderzoeken en hanteren [80](#page=80). * **MUge3:** Boodschappen en symboliek in kunst en muzische expressie begrijpen en verwerken; een eigen betekenis geven aan wat men ervaart [80](#page=80). * **MUge4:** Diverse (kunstzinnige) cultuurervaringen opdoen en verwerken; de waarde en functie van kunst in de samenleving ervaren [80](#page=80). * **MUge5:** Muzische domeinen, hun werkvormen en vormgevingsmiddelen ontdekken, doelgericht kiezen en combineren om zich expressief te uiten [80](#page=80). Voor deze leeftijd is het aan te raden om te kiezen voor grotere contrasten en duidelijke verschillen in alle muzische talen: eenvoudige intervallen in muziek, duidelijke kleuren in beeld, en grote personages in drama. Denk: groot, duidelijk, kleurrijk, eenvoudig [80](#page=80). ## 4. Muzische vaardigheden in het eerste leerjaar Muzische vaardigheden bouwen voort op geletterdheid en richten zich op het praktisch toepassen ervan. De doelen voor het eerste leerjaar zijn: * **MUva1:** Tot kwaliteitsvol muzisch samenspel komen; samenwerken met anderen vanuit een gemeenschappelijk muzisch doel [81](#page=81). * **MUva2:** Gericht beschouwen van beelden, muziek, dans en drama met oog voor de muzische bouwstenen, werkvormen en vormgevingsmiddelen [81](#page=81). * **MUva3:** De technische en expressieve vaardigheden die nodig zijn om zich muzisch uit te drukken in beeld, muziek, dans en drama verfijnen [81](#page=81). Het inschatten van de mogelijkheden van zesjarigen vereist nauw overleg met de mentor en het gebruik van leeftijdsadequate bronnen [81](#page=81). ## 5. Het muzische didactisch in het eerste leerjaar Muzisch werken blijft een proces van beschouwen en creëren, waarbij het product ondergeschikt is aan het proces. Didactische aanbevelingen voor het eerste leerjaar zijn [81](#page=81): * Zorg voor een veilige context en stimuleer ontwikkeling stap voor stap [81](#page=81). * Stel grenzen en beperkingen (bv. enkel bepaalde kleuren gebruiken) om creativiteit te sturen [81](#page=81). * Zorg voor een strakke organisatie, leg materiaal klaar en minimaliseer onderbrekingen [81](#page=81). * Bied voldoende activiteit en oefenkansen [81](#page=81). * Toon een bezielende, enthousiaste en nieuwsgierige houding [81](#page=81). * Houd de aandacht vast door orde en rust te bewaren [81](#page=81). * Gebruik een opgewekte leertoon en toon belangstelling voor de prestaties van leerlingen [81](#page=81). * Voorzie gepaste differentiatievormen om elk kind te laten openbloeien [81](#page=81). * Heb aandacht voor een goede didactische opbouw en bied voldoende verwervende en verwerkende opdrachten [81](#page=81). * Geef korte, duidelijke instructies, ondersteund met symbolen of pictogrammen, en toon wat je zegt en zeg wat je toont [81](#page=81). * Maak gebruik van klaspoppen om te motiveren en sfeer te brengen [81](#page=81). * Maak een muzische koffer om materiaal te verzamelen en de kinderen nieuwsgierig te maken [81](#page=81). * Zorg voor herhaling en structuur; jonge kinderen houden van herhaling [81](#page=81). * Wees duidelijk en lief, en verzorg het onthaal [82](#page=82). ### Motorische ontwikkeling in het eerste leerjaar De muzische vorming wordt sterk beïnvloed door de motorische ontwikkeling van jonge kinderen, waaronder fijne en grove motoriek, lichaamsoriëntatie en tekenontwikkeling [82](#page=82). * **Fijne motoriek:** Cruciaal voor schrijven; vereist handcontrole, vingerbewegingen zonder armbeweging, en precisie met de pen. Kinderen van zes en zeven kunnen hier nog moeite mee hebben [82](#page=82). * **Grove motoriek:** Bewegingspatronen worden voltooid, verfijnd en versoepeld. Kinderen worden behendiger en sneller, en competitie ontstaat vanuit spel [82](#page=82). * **Lichaamsoriëntatie:** Kennis van het eigen lichaam, houdingen en bewegingen. Dit is een voorwaarde voor ruimtelijke oriëntatie, wat weer nodig is voor lezen, rekenen en kaartlezen. Kinderen kunnen lichaamsdelen benoemen en symmetrische houdingen imiteren [82](#page=82). ### 5.1 De muzische taal dans #### Op motorisch vlak (fysiek + psychomotoriek) Kinderen van zes maken een snelle groei door, hebben een lage spiertonus, zwakke spierkracht, grote beweeglijkheid en een slappe houding. Ze hebben behoefte aan prikkels. Ademhaling en vermoeidheid zijn nog niet volledig onder controle, maar ze herstellen snel. De psychomotorische vermogens zijn nog rudimentair ontwikkeld. De coördinatie is elementair, de ritmebeleving labiel, en de fixatie van dominantie en lateralisatie is nog niet voltooid [82](#page=82). #### Op cognitief vlak Kinderen beschikken over een grote fantasie en nemen fantasie en werkelijkheid nog vaak door elkaar waar. Hun concentratievermogen is beperkt (max. 20-25 minuten). Ze leren door doen, waarnemen en ervaren, waarbij de handelingsbetekenis evolueert naar begripsvorming [82](#page=82). #### Op dynamisch-affectief vlak Er is een grote speel- en bewegingsdrang en behoefte aan energieontlading. Kinderen zijn nog egocentrisch, wat evolueert naar meer sociaal aangepast gedrag. Samenspel en identificatie zijn belangrijk [82](#page=82). Muzische bouwstenen in dans (MUge2) en muzische vaardigheden (MUva3) die relevant zijn: * **MUge2:** Relatie (synchrone bewegingen, inspelen op anderen), Ruimte (vloerpatronen, richtingen), Vorm (lichaamsdelen, tegenstellingen), Kracht (spanning, gewicht), Structuur (bewegingszin, dansstructuur), Tijd (duur, tempo) [82](#page=82) [83](#page=83). * **MUva3:** Dans ontwerpen (bewegingszinnen, grafische notatie), Gestructureerde dans (houding, groepsverband), Dansspel (spontaan spel), Bewegingsexpressie (improviseren, bewegingskwaliteit) [83](#page=83). ### 5.2 De muzische taal Beeld Binnen beeldende activiteiten staan beschouwen en creëren centraal [83](#page=83). #### 5.2.1 Beschouwen (oriëntatie op beeldende aspecten) Bij jonge kinderen gebeurt waarnemen via concrete vraagstellingen ("Wat kun je zien?", "Hoe ziet dat eruit?"). Antwoorden zijn vaak associatief. Parsons' vijf stadia van beschouwen (associatief, realisme, expressief, formeel, interpretatief) geven inzicht in de ontwikkeling. Het leggen van verbanden met de belevingswereld is belangrijk [83](#page=83). #### Creëren De leeftijd van zes tot negen jaar is de bloeiperiode van expressiviteit in beeldende ontwikkeling. Kinderen tekenen graag en vaak, wat zowel een motorische vaardigheid als een vertaling van hun waarneming en beleving is. Ze beginnen gedetailleerder uit te beelden en gebruiken perspectief en grondlijnen [83](#page=83). De ontwikkeling van creatief denken (flexibel associëren, divergeren, convergeren, verbeeldingskracht) is essentieel. Het werkproces is nog weinig gestructureerd; begeleiding is nodig om te voorkomen dat werk 'kapot' gemaakt wordt. Begeleiden gebeurt door praten, vragen stellen en observeren [83](#page=83). **Praktische tips voor techniek:** * Werk met papier-maché door scheuren en plakken [83](#page=83). * Werk met klei afbouwend (stukken afhalen) [83](#page=83). * Gebruik kansen om groot te werken (levensgroot tekenen, action painting, met twee handen, scheuren i.p.v. knippen) [84](#page=84). * Bied kwalitatief materiaal aan, zoals scherpe messen en scharen [84](#page=84). * Denk duurzaam en kwalitatief bij materiaal, niet alleen aan veel kleur [84](#page=84). **Praktische tips:** * **Opruimen en afronden:** Plan de volgorde en geef korte, concrete instructies [84](#page=84). * **Nabeschouwen:** Plan de evaluatie zo snel mogelijk na de activiteit. Dit kan in een kring met korte, begeleide gesprekken gericht op beeldaspecten (kleur, compositie, vorm) [84](#page=84). Kinderen groeien op in een beeldcultuur en gebruiken beelden spelenderwijs. Beelden hebben een gebruiksfunctie en kunnen de aandacht trekken. Wees kritisch op de beelden die je aanreikt en kies voor kwaliteit. Het werken met media is ook mogelijk, rekening houdend met de diverse beginsituaties [84](#page=84). Muzische bouwstenen in beeld (MUge2) en muzische vaardigheden (MUva3) die relevant zijn: * **MUge2:** Compositie (ordening, ritme, contrast), Textuur (verschillende texturen, afdruk), Kleur (cirkel, secundaire kleuren, emoties, contrasten), Vorm (basisvormen, patronen, symmetrie), Lijn (soorten lijnen), Ruimte (grondlijn, aanzichten, overlapping), Licht (natuurlijk/kunstlicht, richting) [84](#page=84) [85](#page=85). * **MUva3:** Collage, assemblage, constructie, beeldhouwen, textiel; Werken met plastische materialen (boetseren); Schilderen (materialen, volumes, druktechnieken); Tekenen (schetsen, ontwerpen); Beeldspel [85](#page=85). ### 5.3 De muzische taal drama Bij kinderen uit het eerste leerjaar lopen spel en realiteit nog door elkaar. Ze kunnen nog niet verwachten dat ze 'toneel' spelen zoals oudere kinderen. Het egocentrisme en de 'ik'-beleving zijn nog sterk aanwezig. Drama biedt echter veel mogelijkheden voor ervaringen en vaardigheidsontwikkeling [85](#page=85). #### 5.3.1 Spontaan spel wordt dramatisch spel! Het spontane rollenspel van kinderen bevat al dramatische elementen. De leerkracht kan hierop voortbouwen door gerichter waar te nemen, duidelijker uit te beelden, zich beter in te leven en sneller op ideeën te komen [85](#page=85). #### 5.3.2 Zelf aan de slag Zorg voor een veilige context. Houd opdrachten eenvoudig en maak gebruik van uitvergroting, duidelijke contrasten en herhalingen. Bouw open momenten in om de fantasie en creativiteit te stimuleren [85](#page=85). #### 5.3.3 Dramavaardigheden Dramavaardigheden zijn aspecten die geoefend kunnen worden om beter te worden in drama. Geselecteerde vaardigheden voor kleuters en kinderen tot negen jaar omvatten [85](#page=85): * **Individuele spelvaardigheden:** Toneelbesef, Mimisch uitbeelden, Stemgebruik, Rolvastheid, Transformatie, Inleving, Fantaseren [86](#page=86). * **Dramatisch samenspel:** Een spelaanbod doen, Betekenis geven, Acceptatie, Koor [86](#page=86). * **Niet-speler vaardigheden:** Werken aan het scenario, Materiële ondersteuning bieden [86](#page=86). * **Vaardigheden 'spelen voor publiek', mise-en-scène:** Het inrichten van nieuwe ruimtes, het toevoegen van prikkels (attributen, verkleedkledij), zelf materialen ontwerpen [86](#page=86). Oefen de vier basisemoties, toon duidelijke voorbeelden en bespreek hoe emoties af te lezen zijn aan mimiek. Verfijn de taal van gevoelens en besteed aandacht aan mimiek, pantomime, stem en intonatie [86](#page=86). Muzische bouwstenen in drama (MUge2) en muzische vaardigheden (MUva3) die relevant zijn: * **MUge2:** Samenspel (interactie, aandacht, acceptatie), Ruimte (ruimtebewustzijn, suggestie, inrichting), Tijd (verbeelde tijd, timing), Structuur (spelinhoud, verhaalopbouw), Handeling en taal (mimisch uitbeelden), Rol (inleving, transformatie, rolvastheid) [86](#page=86). * **MUva3:** Non-verbaal drama (uitbeelden, mime), Verbaal drama (reageren op probleemstelling, tekst en lichaam, regieaanwijzingen), Drama met materialen (hanteren van poppen, figuren, objecten, attributen), Dramaspel (spontaan spelen, nabootsen, rollen spelen) [86](#page=86) [87](#page=87). ### 5.4 De muzische taal Muziek #### 5.4.1 Jong geleerd is oud gedaan Kleuters en kinderen uit het eerste leerjaar beleven muziek via spel en beweging, met een focus op het muzikaal gehoor en klankbewustzijn. Muziek kan creatieve expressie stimuleren, onder andere op het gebied van stem, ademhaling, fijne motoriek en auditieve waarneming [87](#page=87). Een verhaal, prent, spel of beweging kan de aanzet vormen voor muziek, maar muziek kan ook dramatisch spel, beweging of beeldopvoeding ondersteunen. Kinderen ontwikkelen geleidelijk het vermogen om bewuster met klanken om te gaan en de muzikale parameters (toonhoogte, toonduur, toonintensiteit, timbre) te herkennen [87](#page=87). Naast zingen is een breed scala aan muzikale activiteiten belangrijk: spelen, bewegen, luisteren, geluiden nabootsen, dansen, spreken, vergelijken, onderzoeken, ontwerpen, improviseren. Muzikale vaardigheden zoals gevoel voor ritme, melodie, structuur, klankkleur en samenklank worden verder uitgebouwd [87](#page=87). Muzische bouwstenen in muziek (MUge2) en muzische vaardigheden (MUva3) die relevant zijn: * **MUge2:** Samenklank (zang, instrumenten, solo), Structuur/vorm (zinnen, herhaling, variatie, contrast, ostinaten), Dynamiek (sterkte, staccato/legato, variaties), Tempo (wisselingen, aangehouden tempo), Melodie (eenvoudige melodieën, motiefjes), Ritme (variaties, maatsoorten), Klankkleur (eigenschappen, nuances) [87](#page=87). * **MUva3:** Muziek begrijpen door beweging (tegenstellingen, structuur), Ontwerpen van klank en muziek (korte klankstukken), Musiceren met grafische partituren, Musiceren met instrumenten en materialen, Musiceren met de stem (bereik, articulatie, zuiverheid), Muziekspel [87](#page=87) [88](#page=88). #### 5.4.2 Wat inspiratie * **Klank in tijd en ruimte:** Kinderen de richting van een instrument laten aanwijzen, of rond een groep laten stappen tijdens een lied [88](#page=88). * **Ritme en melodie:** Ritmes aanbrengen met slaginstrumenten, die gebruikt kunnen worden voor dans. Nieuwe woorden verbinden aan ritmes. Muzikale elementen verwerken in een verhaal. Kies liedjes met kleinere intervallen voor deze leeftijd [88](#page=88). * **Klankkleur en samenklank:** Experimenteren met instrumenten en deze ordenen op materiaal of speeltechniek. Auditieve memory met schudbekers [88](#page=88). * **Spelvormen:** Wissel af tussen geluid zoeken, dirigentje spelen, tekenen op muziek, schrijfdans, liedjes aanleren [88](#page=88). * **Zingen doorheen de dag:** Gebruik eenvoudige, herhaaldelijke liedjes voor structuur (goeiemorgentied, opruimen, thema-liedjes) [88](#page=88). **Concrete tips:** * Zorg voor voldoende instrumenten, eventueel werkend met de helft van de kinderen [88](#page=88). * Laat instrumenten op de grond liggen tijdens instructies [88](#page=88). * Geef kinderen die niet uitvoeren een concrete beschouwende opdracht [88](#page=88). * Werk met instrumenten die voldoende van elkaar verschillen voor timbre-waarneming [88](#page=88). * Gebruik muzikale terminologie (ritme, melodie, vorm, klankkleur) om de muzikale woordenschat uit te breiden [88](#page=88). * Werk met symbolen en gebaren ter ondersteuning van liedjes [88](#page=88). * Zing doorheen de dag, herhaal dit dagelijks en koppel liedjes aan verschillende momenten [88](#page=88). * Gebruik stilte-signalen en stilteliedjes die ondersteund worden door ritme of beweging [88](#page=88). * Vind klasliedjes op websites zoals www.vrijeschoolliederen.nl, en in bundels als 'Eigenwijs' [89](#page=89). * Neem altijd een begintoon bij het zingen [89](#page=89). * Gebruik instrumenten om een groots effect te verkrijgen [89](#page=89). ### 5.5 De muzische taal woord #### 5.5.1 Beginsituatie In het eerste leerjaar hebben kinderen nog beperkte schrijfvaardigheid en een woordenschat in ontwikkeling. Taal heeft functies zoals communicatie, begripsvorming en expressie, maar er is ook een "andere taal": de muzische taal, die origineel, speels en gevoelsmatig omgaat met begrippen, woorden en klanken. Kinderen beschikken van nature over de aanleg om taal speels te verrijken. Taalspelletjes zijn van groot belang voor taalbeheersing [89](#page=89). #### 5.5.2 Verschillen Taalcreativiteit en het vermogen om muzisch met taal om te gaan, verschillen per kind. Jonge kinderen hebben vaak moeite met grapjes, ironie, figuurlijk taalgebruik en metaforen, omdat ze nog sterk gebonden zijn aan de letterlijke betekenis en concrete verwijzingen. De thuissituatie, belevingswereld en meertaligheid spelen een grote rol. De school zal inspelen op de muzische taalontwikkeling en de aanleg van de kinderen [89](#page=89). #### 5.5.3 Zelf aan de slag Er wordt onderscheid gemaakt tussen talige en niet-talige vormen van woordgebruik. Aspecten waarbinnen de klaspraktijk kan worden gewerkt, zijn: * **Muzikaliteit:** Ritme (metrum, tempo, accent, woordvolgorde, herhaling, rap, koorspreken), Klankgebruik (klanken, medeklinkers, klanknabootsing, intonatie, tongtwisters), Klankbeweging (rijm, klankcontrasten, versvorm) [90](#page=90). * **Emotionaliteit:** Gevoelsgeladen teksten die inzicht bieden in emoties [90](#page=90). * **Waarneming:** Eigen keuze, Verwondering (het opmerkelijke in het gewone), Poetische waarneming (minder bevooroordeeld, open voor verrassingen) [90](#page=90). * **Verdichting:** Met weinig woorden veel emoties en ideeën oproepen [90](#page=90). * **Vorm:** Grafische aspecten, niet-talige elementen die inhoud overbrengen (beeldgedichten, figuurgedichten) [90](#page=90). * **Taalverschuiving:** Metataal (over de taal zelf spreken), Verwijzingen (vaste formuleringen, spreekwoorden), Taalspel (klanken, woorden, zinnen, woordspelingen, beeldspraak) [90](#page=90). Een voorbeeld van een gedicht is het liedje over Hansje Pansje kevertje [90](#page=90). --- # Levensbeschouwelijke ontwikkeling van kinderen Dit hoofdstuk onderzoekt de levensbeschouwelijke en spirituele groei van kinderen, waarbij de eigenheid van deze ontwikkeling binnen de totale ontwikkeling van het kind wordt belicht en modellen voor ontwikkelingsstadia, de rol van de leerkracht en de specifieke kenmerken van kinderlijk geloof worden besproken [92](#page=92). ### 5.1 Levensbeschouwelijke ontwikkeling: concept en context Levensbeschouwelijke ontwikkeling betreft de manier waarop kinderen zich levensbeschouwelijk oriënteren, hoe hun denken over grote zingevingsvragen evolueert en hoe zij zich tot het transcendente verhouden. Psychologen interesseren zich voor de ontwikkeling van kinderlijke zingeving en het omgaan met de werkelijkheid die de mens en de wereld overstijgt. De rol van de leerkracht wordt gezien als die van een "begeleider" die kinderen helpt hun eigen levensbeschouwelijke visie te ontwikkelen, ondanks de uitdagingen die kinderen, met name in de lagere schoolleeftijd, kunnen hebben bij het verwoorden van hun religieuze ervaringen en gedachten [92](#page=92). #### 5.1.1 Verwevenheid met sociaal-emotionele ontwikkeling De levensbeschouwelijke ontwikkeling is nauw verweven met de sociaal-emotionele ontwikkeling. De persoonlijke levensvisie van een kind wordt gevormd door levenservaringen, levensvragen, fascinerende levensthema's en de emoties die daarbij komen kijken. Belangrijke gebeurtenissen, zoals rituelen, raken kinderen emotioneel en kunnen levensvragen oproepen, wat de wederzijdse beïnvloeding van deze ontwikkelingsdomeinen illustreert. Een positieve sociaal-emotionele ontwikkeling draagt bij aan de ontwikkeling van een authentieke identiteit en een unieke persoonlijkheid [92](#page=92). #### 5.1.2 Betekenis voor levensbeschouwelijkeren Levensbeschouwelijkeren is een proces van voortdurend betekenis geven aan interacties met de omgeving. Dit proces prikkelt kinderen om te voelen, vragen te stellen, na te denken, te reflecteren, meningen te vormen en zichzelf te leren kennen. Het is daarom essentieel om inzicht te hebben in de levensbeschouwelijke behoeften van kinderen en te bepalen wanneer bepaalde thema's zinvol zijn om te behandelen [92](#page=92). ### 5.2 Stadia in levensbeschouwelijke ontwikkeling Klassieke ontwikkelingsmodellen gaan ervan uit dat de levensbeschouwelijke ontwikkeling synchroon loopt met de cognitieve ontwikkeling, wat resulteert in verschillende fasen naargelang de leeftijd van het kind [93](#page=93). #### 5.2.1 Het model van Fowler: cognitieve religieuze ontwikkeling James Fowler ontwikkelde een schema voor cognitieve religieuze ontwikkeling, gebaseerd op de cognitieve ontwikkelingsschema's van Piaget. Fowlers model beschrijft de ontwikkeling van "geloof" als een grondhouding en zingeving, los van specifieke tradities [93](#page=93). * **Ongedifferentieerd geloof (0-2 jaar):** Ontstaan van de eerste godsbeelden, samenhangend met de ontvangst van liefde en zorg, wat leidt tot vertrouwen in de wereld. Er is geen sprake van "bewust" geloof [93](#page=93). * **Intuitief-projectief geloof (2-6 jaar):** Het kind combineert verbeelding met gevoelens en gewaarwordingen. Veel vragen worden gesteld, resulterend in eigen visies die een mengeling van fantasie en realiteit zijn en nog geen logische samenhang kennen. Het eigen perspectief wordt als het enige mogelijke beschouwd [93](#page=93). * **Mythisch-letterlijk geloof (8-11 jaar):** Grote interesse in verhalen (mythen) die betekenis en veiligheid bieden. Symbolen, regels en attitudes worden letterlijk geïnterpreteerd. Het kind kan steeds meer het perspectief van de ander innemen [93](#page=93). #### 5.2.2 Het model van Kieran Egan: de mythische fase Kieran Egan beschrijft een mythische fase (4/5 - 9/10 jaar) waarin kinderen gericht zijn op fundamentele emoties zoals veiligheid, liefde en kwaad, gekenmerkt door tegenstellingen (goed/slecht, mooi/lelijk). Waarheid en realiteit in verhalen doen er minder toe; kinderen leven in hun subjectieve wereld en hebben moeite deze te onderscheiden van de objectieve wereld. In deze fase leren kinderen verbanden leggen tussen hun eigen leefwereld en de buitenwereld, en leren ze omgaan met tegenstellingen door nuancering en het signaleren van overeenkomsten [93](#page=93). ### 5.3 Van letterlijk naar symbolisch geloof Zowel Fowlers als Egans modellen tonen een ontwikkeling van een eerder letterlijk naar een meer doorleefd symbolisch geloof. Met de groei van kinderen en hun veranderende cognitieve en emotioneel-affectieve mogelijkheden, verandert ook het denken over en beleven van religiositeit. Jonge kinderen uiten zich vaak letterlijk en fantasierijk, maar kunnen ook "wijze" uitspraken doen vanuit een kinderlijke vertrouwensrelatie met het religieuze. Naarmate kinderen ouder worden, worden ze kritischer, stellen ze meer vragen en kunnen ze beter onderscheid maken tussen fantasie en werkelijkheid. Dit kan leiden tot een cognitieve afwijzing van religie, maar de emotioneel-affectieve ontwikkeling kan ook leiden tot het ontdekken van de zinvolle functie van verhalen en rituelen voor anderen, wat uiteindelijk kan resulteren in een eigen, bereflecteerde positie ten opzichte van het transcendente [93](#page=93). > **Tip:** Bij de begeleiding van kinderen in hun levensbeschouwelijke groei is het cruciaal om zowel aandacht te besteden aan de cognitieve als aan de emotioneel-affectieve dimensie van religiositeit [94](#page=94). ### 5.4 Authenticiteit en specificiteit van het kinderlijk geloof Kinderen geloven niet alleen *als* hun ouders en opvoeders, maar ook *zoals* zij geloven, wat leidt tot de vraag of kinderlijk geloof meer is dan imitatie [94](#page=94). #### 5.4.1 Een authentieke manier van geloven Kinderlijk geloof wordt als authentiek beschouwd om twee redenen: 1. **Diepzinnige vragen:** Kinderen stellen spontaan en ongekunsteld diepzinnige levensbeschouwelijke en religieuze vragen, wat aangeeft dat zij van nature met levensbeschouwelijke thema's bezig zijn [94](#page=94). 2. **Vertrouwen als grondslag:** Net als volwassen geloof, dat gebaseerd is op vertrouwen in gelovige mensen, is kinderlijk geloof geworteld in vertrouwen. Een kind gelooft in God mede omdat het zijn ouders en opvoeders vertrouwt die het geloof voorleven [94](#page=94). #### 5.4.2 Een specifieke manier van geloven Kinderlijk geloof deelt kenmerken met volwassen geloof, maar kent ook kwalitatieve verschillen: * **Eenvoud:** Kinderlijk geloof is vaak naïef, ongekunsteld en rudimentair, in tegenstelling tot het gecompliceerdere volwassen geloof dat gevormd is door levenservaringen. Opvoeders moeten vermijden hun eigen geloofsvragen en problematiek op kinderen te projecteren [94](#page=94). * **Ontvankelijkheid en letterlijkheid:** Kinderlijk geloof is participatief, wat betekent dat het geen persoonlijke keuze is maar deelname aan het geloof van anderen. Door beperkte cognitieve mogelijkheden is het vaak letterlijk; jonge kinderen maken nog geen onderscheid tussen de letterlijke tekst en de diepere boodschap. Wel groeit het symbooldenken [94](#page=94). * **Oorspronkelijkheid:** Kinderen hebben het voorrecht om de wereld nog oorspronkelijk te ervaren, zonder de conventionele reductie van betekenis. Dingen hebben voor hen een "gezicht" en spreken. Dit kenmerkt kinderlijk geloof door een eerste naïviteit en een grote openheid voor het wonder en mysterie van de dingen [94](#page=94). ### 5.5 Identificatieleren - participatief geloven Levensbeschouwelijke groei van kinderen is een leerproces dat mede plaatsvindt door middel van voorbeeldgedrag van volwassenen. Dit proces, bekend als identificatieleren of modelleren, houdt in dat men leert van anderen die men als model neemt, met wie men een positieve affectieve relatie heeft. Het geloof van kinderen is daarom altijd participatief, een deelnemen aan het geloof van ouders en opvoeders. Dit onderstreept het belang van de persoonlijkheid en het getuigenis van leerkrachten en andere opvoeders [94](#page=94). --- # De leefwereld van de kinderen als samenhang in een krachtige leeromgeving Het creëren van een krachtige leeromgeving in het eerste leerjaar vereist een sterke verbinding met de leef- en belevingswereld van de leerlingen, geïnspireerd door succesvolle praktijken uit het kleuteronderwijs, zoals belangstellingscentra en de inzet van leerwanden [96](#page=96). ### 6.1 Leren vanuit de leef- en belevingswereld Leren is effectief wanneer het betekenisvol is voor het kind. Door aan te sluiten bij de ervaringen en het ontwikkelingsniveau van de leerlingen, wordt een krachtige leeromgeving gecreëerd die actieve kennisconstructie ondersteunt. Dit betekent het brengen van werkelijkheidsnabije situaties in de klas [95](#page=95) [96](#page=96). ### 6.2 Inspiratie uit het belangstellingscentrum (BC) van het kleuteronderwijs Hoewel het eerste leerjaar niet langer werkt met belangstellingscentra (BC's) zoals in het kleuteronderwijs, biedt de onderliggende filosofie van een geïntegreerde aanpak en een samenhangend onderwijsaanbod waardevolle inzichten. Een goed BC kenmerkt zich door [96](#page=96): * Aansluiting bij ervaringen en ontwikkelingsniveau [96](#page=96). * Levensnabijheid en aanschouwelijkheid [96](#page=96). * Een verweven geheel van inhouden en ervaringen [96](#page=96). * Brede aanspreking van leerlingen [96](#page=96). * Aanleiding tot verdieping en gevarieerde activiteiten [96](#page=96). * Een motiverende rode draad voor activiteiten [96](#page=96). * Mogelijkheden tot het opdoen van ervaringen op alle ontwikkelingsaspecten [97](#page=97). > **Tip:** De principes van een goed BC kunnen vertaald worden naar een geïntegreerde aanpak in het eerste leerjaar om een betekenisvolle context te creëren vanuit de leef- en belevingswereld van de leerlingen [96](#page=96). #### 6.2.1 De rol van de leerkracht en thematische exploratie Het loslaten van een strakke planning en het omarmen van een meer flexibele, op kinderen gerichte aanpak kan leiden tot een boeiendere en effectievere leeromgeving (#page=97, 98). Een kleuterleerkracht deelt haar ervaringen met het laten bepalen van thema's door de kleuters zelf en het gebruiken van mindmaps om voorkennis en interesses te inventariseren (#page=98, 99) [97](#page=97) [98](#page=98) [99](#page=99). > **Tip:** Het koppelen van een werkwoord aan een jaarthema kan helpen om leerdoelen op een natuurlijke manier te integreren en differentiatie toe te passen [99](#page=99). #### 6.2.2 Differentiatie binnen een thema (voorbeeld: de bouwhoek) De bouwhoek is een voorbeeld van hoe differentiatie kan worden toegepast om tegemoet te komen aan diverse leerbehoeften en interesses (#page=100, 101) [100](#page=100) . * **Materialen:** Een rijke bouwhoek omvat verschillende soorten materialen: * Bouw- en constructiematerialen . * Groot en klein materiaal (#page=101, 102) . * Kosteloos materiaal (#page=101, 102) . * Gecombineerde materialen (#page=101, 102) . * Kledij ter ondersteuning van rollenspel . * **Opdrachten:** Er is variatie in opdrachten, gaande van vrij spel tot gesloten opdrachten, en deze kunnen worden aangepast aan de leeftijd en het niveau van de kinderen (#page=101, 103, 104, 105, 106) . * **Vrij spel:** Kleuters verkennen materiaaleigenschappen . * **Enkelvoudige/gecombineerde opdrachten:** Stimuleren creativiteit en probleemoplossend denken . * **Gesloten/open opdrachten:** Kunnen aangepast worden aan de ontwikkelingsfase, met nadruk op het stimuleren van creatief denkvermogen (#page=102, 104, 105, 106) . * **Stappenplannen en bouwplannen:** Bieden ondersteuning en stimuleren het volgen van instructies . * **Differentiatie:** Jongste kleuters krijgen eenvoudigere opdrachten, terwijl oudste kleuters uitdagende vragen krijgen of zelf bouwplannen ontwerpen (#page=103, 104) . * **Hoekoverschrijdende opdrachten:** Integreren leerervaringen uit verschillende domeinen . * **Probleemoplossend denken:** Opdrachten die kinderen uitdagen om oplossingen te bedenken voor concrete uitdagingen . > **Voorbeeld:** Bij het nabouwen van een kasteel met 5 torens, 2 poorten en een brug, kunnen oudste kleuters uitgedaagd worden om de afmetingen en de functionaliteit van de gracht te overwegen . > **Tip:** Zowel gesloten als open opdrachten zijn waardevol. Hoewel kleuters gesloten opdrachten minder leuk vinden, leren ze hierdoor ook door te zetten en vaardigheden te ontwikkelen die in het dagelijks leven van belang zijn . ### 6.3 De leerwand als middel voor een krachtige leeromgeving Een leerwand is een essentieel onderdeel van een krachtige leeromgeving in het eerste leerjaar, omdat het leerlingen helpt om doelen en leerinhoud visueel te onthouden. In tegenstelling tot leerwanden die per leergebied zijn opgebouwd en pas later worden aangevuld, zetten leerwanden die geïntegreerd zijn uitgewerkt en zichtbaar de leerdoelen en -inhoud voor de komende weken, de leerlingen actiever aan tot leren . Belangrijke criteria bij het vormgeven van een leerwand: 1. Wat is het doel van de leerwand ? 2. Waar wordt de leerwand geplaatst (bv. ooghoogte leerlingen) ? 3. Welke vaste structuur krijgt de leerwand en wat is daarvoor nodig ? 4. Welke toevoegingen worden gedaan tijdens geïntegreerde lessenreeksen ? 5. Wanneer worden materialen opgehangen en wie doet dat ? 6. Ouders informeren over de leerwand en hen uitnodigen tot vragen stellen . > **Voorbeeld:** Een leerwand kan thema's als "feest", "startpunt" en "kennis oogst" visueel weergeven en integreren, waardoor de leerlingen een duidelijk overzicht krijgen van wat er centraal staat . --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Term | Definitie | | Aanvankelijk schrift | Het schrijven dat in de vroege jaren van het onderwijs wordt aangeleerd, gericht op het ontwikkelen van de technische vaardigheden van het schrijven, zoals beweging, houding, pengreep en bladligging, met als doel een leesbaar en vloeiend handschrift te verkrijgen. | | Schrijfbeweging | De reeks gecoördineerde bewegingen van de hand, vingers, onderarm en arm die nodig zijn om een letter of woord op papier te zetten, bestaande uit drie deelbewegingen: de grote progressie, de kleine progressie en de inscriptie. | | Pengreep | De manier waarop het schrijfmateriaal (zoals een potlood of pen) door de vingers wordt vastgehouden, waarbij een correcte driepuntsgreep essentieel is voor een ontspannen en efficiënte schrijfbeweging. | | Zit- en schrijfhouding | De fysieke houding van het kind tijdens het schrijven, inclusief de positie van het hoofd, de romp, de voeten en de armen, die van invloed is op de stabiliteit en soepelheid van de schrijfbeweging. | | Bladligging | De positie en oriëntatie van het schrijfblad ten opzichte van de schrijver, die aangepast moet worden aan de schrijfhand om een comfortabele en correcte schrijfhouding te bevorderen. | | Grote progressie | Een van de drie deelbewegingen van het schrijven, waarbij de onderarm een 'ruitenwisser'-achtige beweging maakt met de elleboog als scharnierpunt, die voornamelijk verantwoordelijk is voor de horizontale verplaatsing van de hand over het papier. | | Kleine progressie | Een van de drie deelbewegingen van het schrijven, waarbij de pols als scharnierpunt dient en een boogbeweging maakt, wat bijdraagt aan de schuine of gebogen lijnen in letters en de vloeiende overgang tussen de grote progressie en de inscriptie. | | Inscriptie | Een van de drie deelbewegingen van het schrijven, waarbij de vingers buigen en strekken om de specifieke vormen van de letters te creëren, met de duim, wijsvinger en middelvinger als de meest actieve betrokkenen. | | Halen | De afzonderlijke componenten of lijnbewegingen waaruit een letter is opgebouwd; er worden drie soorten onderscheiden: ophaal (van beneden naar boven), neerhaal (van boven naar beneden) en zijwaartse haal (van links naar rechts). | | Motorisch langetermijngeheugen | Het deel van het geheugen dat opgeslagen bewegingsinformatie bevat, waaronder de instructies voor het uitvoeren van schrijfbewegingen, die worden opgehaald en gebruikt tijdens het schrijven. | | Motorisch kortetermijngeheugen | Een tijdelijk opslaggebied in de hersenen waar bewegingsinformatie wordt aangepast met ruimtelijke en tijdelijke parameters (zoals grootte en snelheid) voordat het wordt omgezet in spieracties. | | Schrijfpatronen | Specifieke combinaties van halen die samen de basis vormen voor het schrijven van letters en die worden geoefend om de motorische vaardigheid en vloeiendheid te verbeteren. | | Leerplandoelen | Officiële doelstellingen voor het aanvankelijk schriftonderwijs zoals vastgelegd in educatieve leerplannen, die de verwachte competenties en kennis van leerlingen definiëren. | | Leesbaarheid | Het criterium waarmee de kwaliteit van een handschrift wordt beoordeeld; een leesbaar handschrift is ondubbelzinnig interpreteerbaar en laat geen verwarring ontstaan tussen verschillende letters of tekens. | | Schrijfgedrag | Het proces van schrijven, inclusief de motorische uitvoering, de houding, de pen- en bladligging, en de attitudes van de schrijver, in tegenstelling tot het uiteindelijke schrijfproduct. | | Handschrift | Het resultaat van het schrijfproces; de visuele weergave van geschreven tekst, beoordeeld op kenmerken als vorm, vloeiendheid en regelmaat. | | Remediëren | Het proces van corrigeren en verbeteren van schrijfproblemen of tekortkomingen in het handschrift door middel van gerichte instructie en oefening, gebaseerd op een diagnose van de moeilijkheden. | | Oriënteringspunten | Specifieke markeringen of aanwijzingen binnen een lettervorm of op het schrijfblad die de leerling helpen bij het correct uitvoeren van de schrijfbeweging en het aanhouden van de juiste oriëntatie. | | Liniatuur | De lijnen op een schrijfblad die helpen bij het realiseren van de juiste letterverhouding en -hoogte, bestaande uit steunlijnen en spoorlijnen, en soms een middenlijn. | | Rompletters | Letters die volledig tussen de twee spoorlijnen van de liniatuur geschreven worden. | | Lusletters | Letters die een lus hebben die reikt tot aan de bovenste of onderste steunlijn van de liniatuur. | | Stokletters | Letters die een stok hebben die boven of onder de spoorlijn uitsteekt, maar niet tot aan de steunlijn reikt. | | Proprioceptief | Een vorm van waarneming die betrekking heeft op het gevoel in de spieren en gewrichten, wat essentieel is voor het ontwikkelen van een bewegingsvoorstelling tijdens het schrijven door de fysieke weerstand van het schrijfoppervlak. | | Visueel-analytisch | Een manier om een schrijfbeweging te leren door de lettervorm te ontleden in deelstructuren (halen) en de beweging in deelhandelingen te analyseren, met behulp van oriëntatiepunten. | | Schrijfhalen | De basiscomponenten waaruit een letter is opgebouwd, zoals de ophaal, neerhaal en zijwaartse haal. | | Ballistische uitvoering | Een schrijfbeweging die, eenmaal ingezet, niet meer van richting kan veranderen, kenmerkend voor geoefende schrijvers. | | Driepuntsgreep | Een specifieke en correcte manier om een schrijfwerktuig vast te houden met de duim, wijsvinger en middelvinger, wat een ontspannen schrijven bevordert. | | Schrijfmateriaal | Het gereedschap dat gebruikt wordt om te schrijven, zoals potloden, pennen, vulpennen en balpennen, waarvan de keuze invloed heeft op het leerproces. | | Linkshandigheid | De voorkeur voor het gebruik van de linkerhand om te schrijven, wat specifieke aanpassingen kan vereisen in bladligging, pengreep en plaatsing in de klas. | | Auditieve objectivatie | Het vermogen om na te denken over de klankvorm van taal, los van de betekenis ervan, wat een belangrijke voorwaarde is voor het ontwikkelen van fonologisch en fonemisch bewustzijn. | | Fonologisch bewustzijn | Het bewustzijn van de klankstructuur van gesproken taal, inclusief het herkennen van rijmpjes, het splitsen van woorden in lettergrepen en het samenvoegen van klankgroepen. | | Fonemisch bewustzijn | Het bewustzijn dat gesproken woorden zijn opgebouwd uit individuele spraakklanken (fonemen) en het vermogen om deze klanken te manipuleren, te onderscheiden en te benoemen. | | Symboolbewustzijn | Het inzicht dat tekens en symbolen, zoals letters, kunnen verwijzen naar iets in de werkelijkheid en boodschappen kunnen overbrengen. | | Elementaire leeshandeling | De basistechniek van lezen waarbij een woord letter voor letter wordt ontcijferd door middel van grafeem-foneemkoppeling, temporele ordening en auditieve synthese. | | Elementaire spellinghandeling | De basistechniek van spellen, waarbij een gesproken woord wordt geanalyseerd in spraakklanken en voor elke klank de bijbehorende letter wordt geschreven; het is het spiegelbeeld van de elementaire leeshandeling. | | Clusters | Combinaties van medeklinkers die vaak voorkomen in een taal (bv. /str/, /spr/, /kl/), die gelezen kunnen worden als een eenheid. | | Spellingpatronen | Combinaties van klinkers en medeklinkers, of vaste lettercombinaties, die als een geheel worden herkend en gelezen, ook bij klankzuivere woorden (bv. /aan/, /eeuw/). | | Aanvankelijk lezen | Het proces waarbij kinderen leren hoe ze geschreven woorden en teksten moeten ontcijferen en begrijpen, gericht op het ontwikkelen van de technische vaardigheid van het lezen. | | Aanvankelijk spellen | Het proces waarbij kinderen leren hoe ze gesproken klanken moeten omzetten naar geschreven letters en woorden, essentieel voor het ontwikkelen van schrijfvaardigheid. | | Auditieve analyse | De vaardigheid om een gesproken woord op te splitsen in afzonderlijke klanken (fonemen), wat cruciaal is voor het leren spellen. | | Auditieve discriminatie | Het vermogen om verschillen en overeenkomsten tussen klanken of woorden te herkennen, wat een basisvaardigheid is voor het luisteren naar en onderscheiden van klanken. | | Auditieve synthese | De vaardigheid om losse klanken of klankgroepen samen te voegen tot een herkenbaar woord, essentieel voor het lezen. | | Bottom-upmodel | Een leermodel waarbij het leesproces begint met het waarnemen van visuele elementen (letters, woorden) en vordert naar het toekennen van betekenis. | | Decoderen | Het proces van het ontcijferen van geschreven tekst door grafemen (letters) te koppelen aan fonemen (klanken) om zo woorden te lezen. | | Directe instructie | Een lesmethode waarbij de leerkracht expliciete en stapsgewijze uitleg geeft over nieuwe leerstof, met veel nadruk op demonstratie en feedback. | | Differentiatiemodellen | Verschillende onderwijsaanpakken om tegemoet te komen aan de individuele leerbehoeften en niveaus van leerlingen, zoals circuitlessen of groepsindelingen. | | Grafeem | Het geschreven teken of tekencombinatie dat overeenkomt met een foneem (klank), bijvoorbeeld `oe` is een grafeem voor de klank `/u/`. | | Klankpositie bepalen | De vaardigheid om aan te geven waar een specifieke klank zich in een woord bevindt (vooraan, in het midden, achteraan). | | Leestechnieken | Verschillende strategieën die een lezer gebruikt om geschreven tekst te verwerken, zoals lezen met behulp van clusters, visuele woordvorm, morfologische analyse of context. | | Leesvoorwaarden | Specifieke vaardigheden en ontwikkelingen die nodig zijn om succesvol te leren lezen, zoals een goede mondelinge taalvaardigheid, symboolbewustzijn en fonologisch bewustzijn. | | Letterkennis | Het herkennen en benoemen van letters, een belangrijke voorspeller voor lees- en spellingsucces. | | Morfologische analyse | Het lezen van woorden door gebruik te maken van kennis over hun opbouw uit betekenisdragende delen (morfemen), zoals voorvoegsels en achtervoegsels. | | Ontluikende geletterdheid | De vroege ontwikkeling van geletterdheid bij jonge kinderen, die plaatsvindt voordat ze formeel leren lezen en schrijven, en die verband houdt met taalontwikkeling, boekoriëntatie en fonologische vaardigheden. | | Pseudo-lezen | De fase waarin kinderen geschreven woorden herkennen op basis van visuele kenmerken (bv. hun naam) zonder het alfabetische systeem te doorzien. | | Remediëring | Gerichte hulp en interventies om lees- en spellingsproblemen aan te pakken, gebaseerd op de specifieke tekorten van de leerling. | | Spatieel ordenen | Het vermogen om elementen, zoals letters, in de juiste volgorde en richting te plaatsen, essentieel voor het correct lezen en schrijven van woorden. | | Spellingpatroon | Een combinatie van letters (bv. `-aai`, `-eeuw`, `-nk`) die samen een specifieke klank vertegenwoordigen en die als een eenheid gelezen of geschreven kan worden. | | Spel | Het proces waarbij gesproken klanken worden omgezet in geschreven letters; het is de spiegelbeeld van het leesproces. | | Structureerwoord | Een woord dat gebruikt wordt in leesmethodes om de structuur van het schrift te ontdekken en de koppeling tussen grafeem en foneem te bevorderen. | | Synthese | Het samenvoegen van afzonderlijke elementen, zoals klanken (fonemen) of letters (grafemen), tot een geheel, zoals een woord. | | Temporeel ordenen | Het vermogen om klanken of woorden in de juiste volgorde te onthouden, wat belangrijk is voor auditieve synthese en het lezen van langere woorden. | | Top-downmodel | Een leermodel waarbij het leesproces begint met verwachtingen en kennis van de lezer, die vervolgens gebruikt worden om de visuele informatie te interpreteren. | | Visuele analyse | Het ontleden van een geschreven woord in de grafemen (letters) waaruit het is opgebouwd. | | Visuele discriminatie | Het vermogen om visuele verschillen en overeenkomsten tussen afbeeldingen, letters of woorden te herkennen. | | Visuele synthese | Het samenvoegen van losse grafemen (letters) tot een herkenbaar woord. | | Visuele woordvorm | Het herkennen van woorden op basis van hun algehele visuele kenmerken, zonder elke letter afzonderlijk te ontcijferen. | | Woordbeeld | Het multisensorische beeld van een woord, opgeslagen in het mentale lexicon, dat zowel visuele, auditieve, articulatorische, schrijfmotorische als semantische aspecten omvat. | | Zoemend lezen | Een leestechniek waarbij klanken aan elkaar worden "gezongen" of verlengd, wat een verkorting is van de elementaire leeshandeling en de leessnelheid ten goede komt. | | Aanvankelijk rekenen | Het domein dat zich bezighoudt met de ontwikkeling van getalbegrip, beginnend bij prenumerieke vaardigheden en eindigend bij formeel rekenen, specifiek gericht op het aanleren van basisconcepten in wiskunde voor het eerste leerjaar. | | Getalbegrip | De basis waarop rekenen berust, waarbij een getal wordt gebruikt als plaats binnen een rangorde of om een totale hoeveelheid aan te geven. Het omvat het vermogen om in één oogopslag hoeveelheden te herkennen en bij het tellen elk telwoord zowel als rangorde als hoeveelheid te beschouwen. | | Prenumerieke vaardigheden | Vaardigheden die een voorwaarde zijn voor het ontwikkelen van getalbegrip, zoals het herkennen van gelijke eigenschappen, het leggen van correspondentie, en het ontwikkelen van maatbegrip, classificatie en seriatie. | | Subiteren | Het vermogen om kleine hoeveelheden direct te herkennen zonder te tellen, ook wel bekend als 'verkort tellen'. Dit is een belangrijke vaardigheid voor het latere getalbegrip. | | Getalbeelden | Gestructureerde schematische voorstellingen van aantallen die het mogelijk maken om de hoeveelheid in één oogopslag te herkennen zonder te tellen. Ze helpen bij het vlot herkennen en oefenen van deelstructuren van een hoeveelheid. | | Correspondentie | De één-één-relatie tussen twee aantallen, waarbij de nadruk ligt op het vergelijken van aantallen om te bepalen of er evenveel, meer of minder is, zonder te tellen. | | Classificatie | Het proces van sorteren of ordenen van voorwerpen volgens een bepaalde kwaliteit of criteria, resulterend in het maken van verzamelingen. Dit helpt kinderen te abstraheren en zich te focussen op specifieke eigenschappen zoals aantal. | | Seriatie | Het rangschikken van objecten of getallen volgens een bepaald kenmerk, zoals van klein naar groot, van dun naar dik, of van veel naar weinig. Dit omvat ook het herkennen van weerkerende patronen. | | Triple Code Model | Een model dat de koppeling beschrijft tussen de hoeveelheid (concreet of schematisch), het woord (naam van het getal) en het symbool (cijfer). Een sterk getalbegrip vereist dat deze drie aspecten met elkaar verbonden kunnen worden. | | Formeel rekenen | Het rekenen met getallen en symbolen, dat in het eerste leerjaar wordt geïntroduceerd en eindigt wanneer leerlingen hebben leren rekenen tot 20. | | Handelingssituaties | Concrete situaties uit de leefwereld van kinderen die als uitgangspunt dienen voor het verkennen van wiskundige begrippen en bewerkingen, zoals vergelijkings-, oorzaakveranderings- en deelgeheelsituaties. | | Automatiseren | Het proces waarbij, door inzichtelijke aanpak en geleidelijke, gevarieerde oefening, leerlingen vlot antwoord kunnen geven op rekenvragen, wat essentieel is voor het behalen van vlot rekenen. | | Conservatie | Het principe van "behoud van hoeveelheid", waarbij kinderen begrijpen dat de hoeveelheid gelijk blijft, zelfs als de vorm, positie of verdeling van de elementen verandert. Dit is een cruciale voorwaarde voor rekenen. | | Maatbegrip | Het inzicht dat de hoeveelheid afhankelijk is van de gekozen eenheid of maat. Het meten en tellen van meethandelingen zijn hierbij essentieel, en een getal wordt pas betekenisvol als er een maateenheid aan gekoppeld is. | | Lesgang | Een opeenvolging van logische stappen bij het aanleren van een begrip, waarbij elke stap voortbouwt op de vorige om het doel te bereiken. Dit omvat presentatie, gevarieerde voorstellingen, getalbeelden, cijfers, schrijven en inoefenen. | | Muzische grondhouding | Een open, nieuwsgierige en enthousiaste houding van de leerkracht ten opzichte van creativiteit, verbeelding en het esthetische, wat essentieel is om jonge kinderen te stimuleren in hun muzische ontwikkeling. | | Muzische geletterdheid | Het vermogen om de wisselwerking tussen muzisch beschouwen en creëren te begrijpen, muzische bouwstenen te herkennen en hanteren, en de betekenis en symboliek in kunst en muzische expressie te verwerken. | | Muzische vaardigheden | De competenties die nodig zijn om zich muzisch uit te drukken en deel te nemen aan muzische activiteiten, zoals samenwerken, gericht waarnemen, en het verfijnen van technische en expressieve vaardigheden in beeld, muziek, dans en drama. | | KIK (Klaar-in-Kort) | Korte, geplande activiteiten die als tussendoortje dienen om de aandacht te bevorderen, creativiteit te stimuleren, sfeer te creëren, taalgevoeligheid te verhogen of eerder aangeleerde zaken te herhalen. | | Hoekenwerk en kieskast | Didactische werkvormen waarbij leerlingen zelfstandig aan de slag gaan in verschillende hoeken of met een keuzemenu, waarbij ook muzische domeinen worden geïntegreerd met specifieke opdrachten. | | Spontaan spel | Informele spelactiviteiten waarbij kinderen hun fantasie en rolspel naar eigen inzicht vormgeven, wat de basis legt voor gerichtere dramatische spelervaringen. | | Mimiek | Het gebruik van gezichtsuitdrukkingen om emoties en gedachten te communiceren tijdens dramatische expressie. | | Klankbewustzijn | Het vermogen om klanken te waarnemen, te onderscheiden en er bewust mee om te gaan, wat de basis vormt voor muzikale ontwikkeling en het herkennen van muzikale parameters. | | Ritme | De opeenvolging van klanken, accenten en rusten in muziek of gesproken taal, een fundamenteel element in muzikale en verbale expressie. | | Beeldaspecten | Visuele kenmerken van kunstwerken en beelden, zoals kleur, lijn, vorm, textuur en compositie, die worden geobserveerd en besproken tijdens het muzische beschouwen. | | Verbeeldingskracht | Het vermogen om beelden te vormen in de geest en deze te gebruiken voor creatieve expressie en probleemoplossing, een kerncomponent van muzische vorming. | | Taalspel | Speelse en creatieve omgang met taal, waarbij kinderen experimenteren met klanken, woorden, zinnen en betekenissen, wat bijdraagt aan taalontwikkeling en muzische taalbeheersing. | | Metataal | Taal die reflecteert op de taal zelf, waarbij gesproken of geschreven wordt over taalstructuren, woordgebruik of communicatieve aspecten. | | Textuur | De tastbare of visuele eigenschappen van een oppervlak, zoals ruw, glad, zacht of hard, wat een belangrijk element is in beeldende vormgeving. | | Compositeit | De ordening van elementen binnen een visueel werk, zoals symmetrie, contrast, ritme en balans, wat bijdraagt aan de expressieve kracht van het beeld. | | Dynamiek (muzikaal) | De variatie in klank- en toonsterkte in muziek, variërend van zacht tot luid, wat de expressiviteit en structuur van een muziekstuk beïnvloedt. | | Tempo (muzikaal) | De snelheid waarmee een muziekstuk wordt uitgevoerd, variërend van langzaam tot snel, wat bijdraagt aan de sfeer en het karakter van de muziek. | | Klankkleur (timbre) | De unieke kwaliteit van een geluid die het mogelijk maakt om verschillende instrumenten of stemmen van elkaar te onderscheiden, zelfs wanneer ze dezelfde toonhoogte en sterkte produceren. | | Rolvastheid | Het vermogen om de kenmerken van een gespeelde rol gedurende het gehele spel vol te houden, essentieel voor geloofwaardige dramatische prestaties. | | Emotionele geladenheid (in taal) | De manier waarop woorden en teksten gevoelens overbrengen en de lezer inzicht geven in emoties, zowel die van de personages als die van de lezer zelf. | | Verdieping (in taal) | Het oproepen van veel emoties en ideeën met een beperkt aantal woorden, waarbij de kernboodschap krachtig wordt overgebracht. | | Figuurlijke taal | Taalgebruik dat afwijkt van de letterlijke betekenis, zoals metaforen, vergelijkingen en beeldspraak, wat abstractievermogen vereist. | | Levensbeschouwelijke ontwikkeling | Het proces waarbij kinderen zich ontwikkelen in hun denken over grote zingevingsvragen, hun relatie tot wat de mens en de wereld overstijgt, en hoe zij betekenis geven aan hun interacties met de omgeving. | | Totale ontwikkeling van het lagere schoolkind | De algehele ontwikkeling van een kind in de basisschoolleeftijd, waarbij de levensbeschouwelijke groei wordt geplaatst in samenhang met andere ontwikkelingsdomeinen zoals de sociaal-emotionele ontwikkeling. | | Zingevingsvragen | Fundamentele vragen over de betekenis van het leven, de oorsprong van het bestaan, het doel van het leven, en de aard van de werkelijkheid, die zowel door volwassenen als door kinderen worden gesteld. | | Begeleider van de levensbeschouwelijke ontwikkeling | De rol van een leerkracht of opvoeder die kinderen helpt bij het verkennen en ontwikkelen van hun eigen levensbeschouwelijke visie, door middel van gesprekken en reflectie. | | Transcendente | Datgene wat de mens en de wereld overstijgt; kan verwijzen naar het spirituele, het goddelijke, of de ultieme werkelijkheid waar mensen betekenis aan proberen te geven. | | Sociaal-emotionele ontwikkeling | De ontwikkeling van een kind op het gebied van emoties, sociale vaardigheden, zelfbeeld en het omgaan met anderen, die nauw verweven is met de levensbeschouwelijke ontwikkeling. | | Authentieke identiteit | Een unieke en persoonlijke persoonlijkheid die ontstaat uit de integratie van verschillende ontwikkelingsaspecten, waaronder de sociaal-emotionele en levensbeschouwelijke ontwikkeling. | | Cognitieve ontwikkeling | De ontwikkeling van denkprocessen, zoals leren, probleemoplossend vermogen, geheugen en taal, die een basis vormt voor verschillende stadia in de levensbeschouwelijke ontwikkeling. | | Cognitieve religieuze ontwikkeling (Model van Fowler) | Een model dat de fasen beschrijft waarin volwassenen en kinderen zich ontwikkelen in hun "geloof", niet als volgeling van een specifieke traditie, maar als een grondhouding van zingeving en omgang met de werkelijkheid. | | Ongedifferentieerd geloof | De eerste fase (0-2 jaar) in Fowlers model, waarin de basis wordt gelegd voor godsbeelden door liefde en zorg, wat resulteert in vertrouwen in de wereld zonder dat er sprake is van bewust geloof. | | Intuïtief-projectief geloof | De tweede fase (2-6 jaar) in Fowlers model, waarin kinderen hun verbeelding combineren met gevoelens, veel vragen stellen en tot eigen, nog niet logisch samenhangende, visies op geloof komen. | | Mythisch-letterlijk geloof | De derde fase (8-11 jaar) in Fowlers model, waarin kinderen geïnteresseerd zijn in verhalen (mythen) en symbolen, regels en attitudes letterlijk interpreteren, en het perspectief van anderen beter kunnen innemen. | | Mythische fase (Model van Egan) | De periode (4/5 - 9/10 jaar) waarin kinderen zich richten op fundamentele emoties en tegenstellingen, de waarheid in verhalen minder belangrijk vinden en de objectieve wereld moeilijk kunnen onderscheiden van hun subjectieve wereld. | | Letterlijk geloof | Een manier van geloven waarbij religieuze verhalen, regels of uitspraken direct en zonder interpretatie worden aangenomen, kenmerkend voor jonge kinderen. | | Symbolisch geloof | Een meer doorleefde vorm van geloven waarbij religieuze uitingen en rituelen worden begrepen als dragers van diepere, symbolische betekenissen, die zich ontwikkelt met de groei en toenemende kritische vermogens van het kind. | | Participatief geloof | Geloof dat kinderen opdoen door deel te nemen aan en te spiegelen aan het geloof van hun ouders en opvoeders, waarbij het vertrouwen in de personen die het geloof voorleven centraal staat. | | Identificatieleren (Modelleren) | Een leerproces waarbij men iets leert van anderen doordat men die personen tot model neemt en zich door hen laat "modelleren", vaak op basis van een positieve affectieve relatie. | | Authenticiteit van kinderlijk geloof | De erkenning dat kinderlijk geloof oprecht en oprecht is, voortkomend uit spontane, ongekunstelde levensbeschouwelijke vragen en het fundamentele vertrouwen dat ook volwassenen hanteren. | | Specificiteit van kinderlijk geloof | De unieke kenmerken van kinderlijk geloof, zoals eenvoud, naïviteit, ontvankelijkheid en een letterlijke interpretatie, die verschillen van het meer gecompliceerde en door levenservaringen gevormde geloof van volwassenen. | | Leefwereld van de kinderen | Dit verwijst naar de alledaagse ervaringen, omstandigheden en de sociale en fysieke omgeving waarin kinderen opgroeien en die hun ontwikkeling en leerproces beïnvloeden. | | Belevingswereld | Het geheel aan persoonlijke ervaringen, emoties, fantasieën en interpretaties dat een kind heeft van de wereld om zich heen, wat essentieel is voor betekenisvol leren. | | Krachtige leeromgeving | Een educatieve omgeving die zodanig is ingericht dat deze de actieve kennisconstructie van leerlingen stimuleert, waarbij leerlingen worden uitgedaagd, betrokken en ondersteund in hun leerproces. | | Belangstellingscentrum | Een thematische aanpak in het kleuteronderwijs waarbij diverse leerinhouden en ervaringen worden geïntegreerd rond een bepaald onderwerp, gericht op de interesses en ontwikkelingsdoelen van jonge kinderen. | | Leerwand | Een visueel element in de klas dat dient als een dynamisch hulpmiddel voor leren. Het toont de doelen en leerinhouden van komende periodes en wordt actief gebruikt om het leerproces van de leerlingen te ondersteunen. | | Geïntegreerde aanpak | Een onderwijsmethode waarbij verschillende leergebieden of vakken worden samengevoegd rond een centraal thema of project, om zo een samenhangend en betekenisvol leeraanbod te creëren. | | Kennisconstructie | Het proces waarbij leerlingen zelf actief kennis opbouwen door middel van interactie met hun omgeving, ervaringen en bestaande kennis. | | Levensnabij | Educatieve inhoud die nauw aansluit bij de realiteit en de directe leefomgeving van de leerlingen, waardoor het leerproces relevanter en betekenisvoller wordt. | | Verdieping van het onderwerp | Het proces waarbij leerlingen dieper ingaan op een thema, door middel van diverse activiteiten en onderzoek, om zo een breder en gedetailleerder begrip te ontwikkelen. | | Ontwikkelingsaspecten | De verschillende domeinen van de ontwikkeling van een kind, zoals cognitieve, sociale, emotionele, motorische en creatieve ontwikkeling, waarop het onderwijs gericht kan zijn. | | Werkblad | Een document met opdrachten of oefeningen dat meestal is ontworpen om specifieke leerdoelen te ondersteunen, vaak gebruikt binnen traditionele onderwijsmethoden. | | Mindmap | Een visueel hulpmiddel dat wordt gebruikt om ideeën, concepten of informatie te organiseren en te structureren rond een centraal thema, door middel van vertakkingen en associaties. | | Rollenspel | Een activiteit waarbij leerlingen verschillende rollen aannemen om een situatie, gebeurtenis of beroep na te bootsen, wat bijdraagt aan de ontwikkeling van sociale vaardigheden en begrip. | | Differentiëren | Het aanpassen van het onderwijs aan de individuele behoeften, capaciteiten en leerstijlen van leerlingen, om zo iedereen optimaal te laten leren en ontwikkelen. | | Probleemoplossend denken | Het vermogen om uitdagingen te herkennen, mogelijke oplossingen te bedenken, deze te evalueren en de meest geschikte oplossing toe te passen om een doel te bereiken. | | Hoekoverschrijdend werken | Een didactische werkvorm waarbij activiteiten en materialen uit verschillende leerhoeken of domeinen binnen de klas worden gecombineerd om een rijker en breder leerervaring te creëren. | | Vast sta structuren | Een element dat een consistente en herkenbare opbouw of plaats heeft binnen de leeromgeving, zoals de vaste plek en structuur van een leerwand. |

# De instapfase van de les De instapfase van een les is een cruciaal onderdeel dat de betrokkenheid van leerlingen verhoogt, de cognitieve belasting verlaagt en de leeropbrengsten op lange termijn versterkt, door middel van het activeren van voorkennis, het oriënteren op het lesdoel en het motiveren van leerlingen [3](#page=3). ### 1.1. Activeren van voorkennis Het activeren van voorkennis is essentieel omdat het werkgeheugen van leerlingen een beperkte capaciteit heeft, terwijl het langetermijngeheugen bijna onbeperkt is en kennis opslaat in de vorm van schema's. Nieuwe leerstof kan alleen effectief worden verwerkt en opgeslagen als het werkgeheugen deze informatie actief kan verbinden met bestaande schema's in het langetermijngeheugen. Zonder deze koppeling ontstaat er een overbelasting van het werkgeheugen en leidt dit tot oppervlakkig leren. Daniel Willingham stelt dat "Memory is the residue of thought," wat benadrukt dat wat we onthouden, de resultaten zijn van actieve bewerking in het werkgeheugen, wat alleen mogelijk is door koppeling aan bestaande kennis [3](#page=3). #### 1.1.1. Onderscheid voorkennis - achtergrondkennis Voorkennis (prior knowledge) is formeel op school aangeleerde kennis die nodig is om nieuwe leerinhoud aan te vatten en bepaalt het verdere leren. Achtergrondkennis (background knowledge) is bredere, informeel verworven contextuele kennis door de jaren heen [4](#page=4). > **Voorbeeld:** Jan weet hoe hij een mastworp kan maken van de scouts (achtergrondkennis). Lies kent veel kunstenaars van museumbezoeken (achtergrondkennis). Marijke leerde thuis haken en breien (achtergrondkennis). Colin weet veel over de actualiteit door gesprekken thuis (achtergrondkennis) [4](#page=4). #### 1.1.2. Voorwaarden voor het activeren van voorkennis * **Relevantie:** Voorkennis moet relevant zijn voor de leerinhoud; irrelevante kennis kan verwarring veroorzaken of de cognitieve belasting verhogen [4](#page=4). > **Voorbeeld:** Voor een les over het lezen van de analoge klok tot op 5 minuten nauwkeurig, is relevante voorkennis dat leerlingen de analoge klok tot op een kwartier nauwkeurig kunnen lezen, de begrippen van de wijzerplaat kennen, en digitale klokken tot op het kwartier kunnen aflezen. Het berekenen van tijdsduur of het lezen van cijfers op de klok is niet-relevante voorkennis in dit specifieke geval [4](#page=4). * **Gelijktijdige activatie:** Alle leerlingen moeten tegelijkertijd denken en antwoorden om cognitieve betrokkenheid te garanderen [5](#page=5). #### 1.1.3. Misconcepties expliciet maken en weerleggen Onderzoek toont aan dat leerlingen vaak onjuiste of onvolledige voorkennis bezitten die het leren belemmert. Het is daarom belangrijk om [5](#page=5): 1. Misconcepties expliciet op te roepen [5](#page=5). 2. Ze zichtbaar te maken voor de klas [5](#page=5). 3. Ze correct te weerleggen met instructie en voorbeelden [5](#page=5). > **Voorbeeld:** Een vraag op wisbordjes "In de zomer is de aarde dichter bij de zon. Waar of niet waar?" kan leiden tot het bespreken van antwoorden, het tonen van een visualisatie van de aardas, en de uitleg dat seizoenen te maken hebben met de hoek van het zonlicht, niet met de afstand tot de zon [5](#page=5). #### 1.1.4. Werkvormen om voorkennis te activeren * **Wisbordjes(quiz):** Gericht vragen stellen over kernbegrippen en iedereen tegelijkertijd laten antwoorden en tonen. Een instructieroutine kan hierbij ondersteuning bieden [5](#page=5) [6](#page=6). > **Voorbeeld (Waterkringloop):** Vraag: "Welk proces zorgt ervoor dat water omhoog gaat (bewolking)? Verdamping of condensatie?". Procedure: Vraag formuleren, 30 sec nadenken, schrijven op wisbordje, "3-2-1 – toon". Bespreek antwoorden en corrigeer misconcepties [7](#page=7). * **Braindump:** Leerlingen noteren individueel, bespreken in duo's, en lichten klassikaal toe. Dit is minder geschikt voor technisch-inhoudelijke lessen, maar kan goed werken bij bijvoorbeeld geschiedenis [7](#page=7). * **Mindmap aanvullen / Associatie-oefening:** Starten met sleutelbegrippen en leerlingen associaties laten schrijven [7](#page=7). > **Voorbeeld (Vermenigvuldiging):** Schrijf "vermenigvuldigen" in het midden. Leerlingen roepen termen (tafels, splitsen, product, etc.). Maak verbindingen [7](#page=7). * **Denk-duo-deel (Think-Pair-Share):** Individueel nadenken, uitwisselen met een partner, en plenair delen [8](#page=8). > **Voorbeeld (Natuur):** Leerlingen groeperen kaartjes met begrippen (mos, bloem, paddenstoel) in dieren, planten, schimmels en leggen hun redenering uit [8](#page=8). * **Advance organizer:** Visuele of verbale structuren die houvast bieden en de conceptuele structuur schetsen [9](#page=9). > **Voorbeelden:** De woordkast, de parachute, de trap. Een vergelijkende kenniskapstok kan gebruikt worden om voorkennis over een vorig onderwerp (bv. WO I) te activeren en te verbinden met nieuwe leerinhoud (WO II) [10](#page=10) [11](#page=11). * **Digitale tool Plickers:** Een tool voor snelle activeringsvragen met vier mogelijke antwoorden, waarbij de leraar met een smartphone de antwoorden scant. Varianten zijn vingers in de lucht steken of groene/rode kaarten hanteren [11](#page=11). #### 1.1.5. Wat als er geen of slechts beperkte voorkennis aanwezig is? Wanneer voorkennis ontbreekt, moeten nieuwe kennisschema's worden opgebouwd door gebruik te maken van achtergrondkennis en ervaringen [12](#page=12). * **Advance organizer:** Schetst de grote lijnen en structuren van de leerstof, wat oriëntatie biedt en de intrinsieke cognitieve belasting verlaagt [12](#page=12). > **Voorbeelden:** Een tijdlijn met hiaten die later ingevuld worden, of een schema met hoofd- en deelbegrippen van het menselijk spijsverteringsstelsel [12](#page=12). * **Verkennen van het onderwerp:** Leerlingen vullen schema's aan met 'gekend', 'onbekend', en 'geleerd' [13](#page=13). > **Voorbeeld (Insecten):** Leerlingen vullen in wat ze weten, wat ze willen weten, en wat ze geleerd hebben [13](#page=13). #### 1.1.6. Praktisch advies bij het activeren * Begin direct met een werkvorm, vermijd administratie [13](#page=13). * Geef duidelijke, concrete vragen; vermijd te brede vragen [13](#page=13). * Luister en observeer goed, en anticipeer op misconcepties [13](#page=13). * Gebruik visuele ondersteuning waar relevant [13](#page=13). * Houd de tijd in de gaten: de instapfase is kort en krachtig (max. 10 minuten op een les van 50 minuten) [13](#page=13). ### 1.2. Oriënteren op het lesdoel en de leerinhoud Leerlingen moeten weten waar ze naartoe werken om doelgericht te kunnen leren. De verwachtingen moeten duidelijk zijn, en leerlingen moeten weten wat ze aan het einde van de les moeten kennen en kunnen, wat concreet waarneembaar gedrag is [13](#page=13). #### 1.2.1. Hoe te oriënteren? * **Verbaliseer en visualiseer het lesdoel:** Zet het doel op het bord en bespreek concreet wat leerlingen zullen kunnen doen. Gebruik actieve formuleringen zoals "Aan het einde van deze les lees je de analoge klok tot op 5 minuten nauwkeurig" [13](#page=13). * **Gebruik een advance organizer:** Plaats de les in het grotere geheel (tijdlijn, hoofdstukoverzicht) [14](#page=14). * **Teasende instapvraag of prikkel:** Start met een verrassend feit, beeld, artikel of stelling, laat leerlingen voorspellen of nadenken, en kondig aan dat dit onderzocht zal worden [14](#page=14). > **Voorbeeld:** "Sterft rood haar uit? We ontdekken het antwoord vandaag in onze les wereldoriëntatie: wetenschap en techniek" [14](#page=14). > **Voorbeeldles (Energiebronnen):** Een stelling als "Zonne-energie is altijd beter dan fossiele brandstoffen – waar/niet waar?" kan gebruikt worden om te onderzoeken onder welke omstandigheden zonne-energie minder goed scoort [14](#page=14). ### 1.3. Motiveren van leerlingen Motivatie is essentieel voor de bereidheid van leerlingen om mentale inspanning te leveren. Motiverende instappen wekken aandacht en interesse, geven betekenis aan de leerinhoud en verbinden deze met de leefwereld van de leerlingen, waardoor de functionaliteit ervan voelbaar wordt. Kenmerken zijn het opwekken van nieuwsgierigheid, verrassing, verwondering, spanning en uitdaging [14](#page=14). Krachtige starts tonen leerlingen dat de leerstof: * **Herkenbaar is:** Aansluit bij hun leefwereld met voorbeelden, nieuwsartikelen of situaties [14](#page=14). * **Functioneel is:** Leerlingen kunnen er iets mee; relevantie vergroot betrokkenheid en toont nut en toepasbaarheid [15](#page=15). * **Haalbaar is:** Start met een instapvraag binnen de zone van naaste ontwikkeling om succeservaringen te creëren en leerlingen aan het denken te zetten [15](#page=15). Motivatie volgt vaak op succeservaringen; leerlingen raken gemotiveerd als ze voelen dat ze iets kunnen leren [15](#page=15). #### 1.3.1. Tips voor een motiverende instap * Gebruik video, muziek, gedichten of verhalen [15](#page=15). * Breng iets uit het leven gegrepen: getuigenis, anekdote, filmpje, acteren [15](#page=15). * Start met een controversiële uitspraak, cartoon, of persiflage [15](#page=15). Motiveren gebeurt nooit los van het activeren van voorkennis en/of het oriënteren op de les [15](#page=15). > **Voorbeeld (Statistiek):** De leraar toont een grafiek over socialemediagebruik en vraagt: "Wat zegt deze grafiek over onze klas?". Vervolgens wordt uitgelegd hoe je zo'n grafiek opstelt en interpreteert, en waar ze deze in het dagelijks leven tegenkomen [15](#page=15). > **Voorbeeldles (Rekenen – Procenten):** Vertel over twijfel tussen twee jassen van 100 euro, elk met een korting van -20% en -50%, terwijl je maar 75 euro hebt. Aan het einde van de les moeten leerlingen kunnen vertellen welke jas gekocht kan worden en waarom [15](#page=15). ### 1.4. Besluit Bij het ontwerpen van de instapfase kunnen de volgende checkvragen gehanteerd worden: * Is relevante voorkennis geïdentificeerd [16](#page=16)? * Wordt een werkvorm gebruikt waarbij alle leerlingen tegelijk hun voorkennis activeren en kunnen delen [16](#page=16)? * Zijn mogelijke misconcepties in kaart gebracht of ben ik me bewust van deze [16](#page=16)? * Is het lesdoel expliciet, helder en visueel gecommuniceerd, of is er gekozen voor een prikkelend begin [16](#page=16)? * Is structuur gegeven met een advance organizer of kenniskapstok [16](#page=16)? * Hangt de leerinhoud samen met de leefwereld of reële situaties [16](#page=16)? * Is de instapfase kort en krachtig, passend in het tijdsbudget (bv. 5-10 minuten) [16](#page=16)? --- # De instructiefase en het GRRIM-model De instructiefase is cruciaal voor het aanbieden van nieuwe leerstof en het aanleren van nieuwe vaardigheden, waarbij een gestructureerde en duidelijke aanpak essentieel is voor leeropbrengsten. Het GRRIM-model (gradual release of responsibility instruction model) biedt een raamwerk voor deze fase door de geleidelijke overdracht van sturing door de leerkracht naar meer zelfstandigheid bij de leerlingen [17](#page=17) [18](#page=18). ### 2.1. Een gestructureerde instructie Een gestructureerde instructie, ook wel expliciete directe instructie (EDI) genoemd, is een systematische aanpak waarbij de leerkracht leerstof stap voor stap aanbiedt, begeleidt en laat oefenen. Modelleren door de leerkracht staat hierbij centraal [17](#page=17). #### 2.1.1. Kenmerken van gestructureerde instructie * Nieuwe leerstof wordt opgesplitst in kleine, logische stappen [17](#page=17). * Heldere voorbeelden worden ter ondersteuning van de nieuwe leerinhoud aangeboden [17](#page=17). * Actieve verwerking via geleide oefening en feedback wordt ingebouwd, met een geleidelijke afname van sturing door de leerkracht [17](#page=17). #### 2.1.2. Onderdelen van een expliciete directe instructieles (EDI) Hoewel niet alle onderdelen in elke les hoeven terug te komen, is het een denkkader voor een weloverwogen lesvoorbereiding [20](#page=20). * **Activeren van voorkennis:** Verwijst naar de instapfase [18](#page=18). * **Lesdoel:** Verwijst naar het oriënteren binnen de instapfase [18](#page=18). * **Instructiefase (GRRIM/GOVI-model):** De kern van de instructiefase, gericht op geleidelijke verantwoordelijkheidsoverdracht [18](#page=18). * **IK (Instructie):** De leerkracht legt de belangrijkste nieuwe leerinhoud uit [18](#page=18). * **WIJ, JULLIE (Begeleide inoefening):** Leerlingen nemen het verwoorden en toepassen over onder voortdurende controle en met feedback van de leerkracht [18](#page=18). * **JIJ (Kleine lesafsluiting):** Leerlingen maken opdrachten of beantwoorden vragen om beheersing te tonen voordat ze zelfstandig gaan oefenen [18](#page=18). * **Zelfstandige verwerking:** Leerlingen oefenen zelfstandig met de lesdoelen. Dit wordt verder behandeld in hoofdstuk 8 [19](#page=19). * **Verlengde en verrijkte instructie:** Leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben krijgen verlengde instructie, terwijl leerlingen die de stof beheersen verrijkte instructie krijgen. Dit wordt verder behandeld in hoofdstuk 8 [19](#page=19). * **Grote lesafsluiting:** De leerkracht bespreekt de les en checkt het begrip van alle leerlingen. Dit wordt verder behandeld in hoofdstuk 8 [19](#page=19). #### 2.1.3. Belangrijke technieken binnen EDI Een goede EDI-les bevat vier kerntechnieken [19](#page=19): * **Betrekken en activeren:** Leerlingen actief laten meedoen met lezen, schrijven, nadenken, verwoorden en uitwisselen [19](#page=19). * **Controle van begrip:** Voortdurend controleren of leerlingen cognitief betrokken zijn en leren, wat past binnen formatief handelen [19](#page=19). * **Feedback:** Gebruiken van de informatie uit begripcontrole om feedback te geven en van fouten te leren [19](#page=19). * **Herhalen:** Veelvuldig herhalen van leerstof door vragen te stellen, mee te laten schrijven en voorbeelden uit te werken [19](#page=19). #### 2.1.4. Het GRRIM-model in detail ##### 2.1.4.1. IK-fase: modelleren In de IK-fase introduceert de leerkracht nieuwe leerstof in kleine stappen en demonstreert expliciet hoe een vaardigheid wordt toegepast. Het doel is dat leerlingen de kern begrijpen zonder overbelasting van het werkgeheugen, ondersteund door modellen en visualisaties [20](#page=20). * Alle leerlingen nemen deel, ongeacht voorkennis [20](#page=20). * De leerkracht presenteert 1 of 2 goede voorbeelden en maakt het denkproces zichtbaar door hardop te redeneren [20](#page=20). * Visualisaties (bord, woord en beeld) ondersteunen de instructie [20](#page=20). * Leerlingen werken mee met een (leer)werkblad of materiaal, waarbij de aandacht eerst op de leerkracht gericht is. Pas na een signaal noteren of handelen zij zelf [20](#page=20). * De fase duurt idealiter niet langer dan 5 minuten om het werkgeheugen niet onnodig te belasten [20](#page=20). * Relevante moeilijke woorden worden kort uitgelegd en veelvuldig gebruikt (rijk taalaanbod) [21](#page=21). * Het begrip van het concept, de werkwijze of oplossingsprocedure wordt actief bij alle leerlingen gecheckt [21](#page=21). * In herhalingslessen is deze fase kort of afwezig, gericht op een veelgemaakte fout of misconceptie [21](#page=21). ##### 2.1.4.2. WIJ-fase: Geleide oefening Tijdens de WIJ-fase oefenen leerlingen samen met de leerkracht. Een nieuw voorbeeld wordt samen verkend met behulp van gerichte vragen en vraagtechnieken. Dit is een gecontroleerde fase waarin fouten maken veilig is en misconcepties vroegtijdig kunnen worden gecorrigeerd, met feedback als essentieel element [21](#page=21). * Er worden 1 à 2 voorbeelden samen uitgewerkt volgens de in de IK-fase aangeleerde procedure [21](#page=21). * Uitzonderingen, misconcepties en veelgemaakte fouten worden benadrukt [21](#page=21). * Na een vraag krijgen leerlingen denktijd en een willekeurige beurt. De leerkracht luistert actief en geeft feedback (herhalen, herinstructie, herformuleren) [21](#page=21). * Het begrip wordt gecheckt via variatie (formatief handelen), zoals cold calling of vraagtechnieken, om inzicht te krijgen in wie nog fouten maakt [21](#page=21). * Op basis van het begrip wordt besloten of de WIJ-fase wordt verlengd of naar de JULLIE-fase wordt gegaan [21](#page=21). * In herhalingslessen wordt vaak gestart met een WIJ-fase om snel informatie te verzamelen over het beheersingsniveau [21](#page=21). ##### 2.1.4.3. JULLIE-fase: Samenwerkend oefenen In de JULLIE-fase oefenen leerlingen zelfstandiger in tweetallen of kleine groepjes, wat sociale constructie van kennis bevordert en retrieval practice activeert [22](#page=22). * Er worden 1 à 2 voorbeelden uitgewerkt volgens de aangeleerde procedure [22](#page=22). * De leerkracht begeleidt actief en checkt begrip, wat inzicht geeft in wie fouten maakt [22](#page=22). * Op basis van het begrip wordt het vervolg bepaald (verlengen WIJ-fase of naar JIJ-fase) [22](#page=22). * In herhalingslessen kan deze fase kort zijn (bv. 1 voorbeeld bespreken in veilige setting) en fungeren als korte lesafsluiting, waarna de verwerkingsfase start [22](#page=22). ##### 2.1.4.4. JIJ-fase: kleine lesafsluiting De JIJ-fase richt zich op individuele oefening en consolidatie. Leerlingen passen zelfstandig kennis toe en tonen beheersing, waarna de leerkracht begrip checkt voordat de zelfstandige verwerking start [22](#page=22). * Leerlingen werken zelfstandig een voorbeeld uit (bv. op een wisbordje) met behulp van een stappenplan indien nodig [22](#page=22). * De leerkracht observeert snelheid, correctheid en stuurt bij waar nodig [22](#page=22). * Op basis van de observaties wordt besloten of er meer voorbeelden uitgewerkt moeten worden, extra geoefend moet worden, of zelfstandig gewerkt kan worden [23](#page=23). * In herhalingslessen biedt deze fase een laatste individuele oefening, waarna de leerkracht de leerlingen naar de verwerkingsfase stuurt of verlengde instructie aanbiedt [23](#page=23). #### 2.1.5. Flexibiliteit in het GRRIM-model Het GRRIM-model is niet rigide; de duur van de fasen varieert afhankelijk van de leerinhoud en het niveau van de leerlingen. Bij veel nieuwe stof worden de IK- en WIJ-fase uitgebreid, terwijl herhalingslessen meer gericht zijn op de JULLIE- en JIJ-fase. Differentiatie is cruciaal, waarbij tempo, voorbeelden en ondersteuning worden aangepast aan de behoeften van de leerlingen [23](#page=23). #### 2.1.6. Deductief versus inductief leren * **Deductief leren** werkt beter bij jonge leerlingen of leerlingen met lage voorkennis. Het biedt expliciete uitleg en stapsgewijze instructie, vermindert cognitieve belasting en is effectief bij vaardigheidstraining. Het ondersteunt kinderen die houvast, structuur en duidelijkheid nodig hebben, evenals minder taalvaardige kinderen [26](#page=26). * **Inductief leren** werkt beter bij oudere leerlingen of leerlingen met hogere voorkennis. Leerlingen kunnen zelf regels afleiden uit goed gekozen voorbeelden, wat dieper begrip en transfer bevordert. Het kan ook de betrokkenheid vergroten door de functionaliteit van de leerinhoud direct duidelijk te maken. Vaardigheden zoals redeneren en probleemoplossen worden geoefend. Inductieve werkvormen passen bij onderzoekend leren en taaldidactiek binnen taalbeschouwing [26](#page=26) [28](#page=28). * **Hybride aanpak:** Hedendaagse didactische modellen pleiten voor een combinatie: eerst deductief om de basis te leggen, gevolgd door inductief om begrip te verdiepen [28](#page=28). ### 2.2. Een duidelijke instructie Duidelijke instructie is essentieel voor effectieve kennisverwerving en hangt direct samen met leerresultaten. Het omvat meer dan helder spreken; het betreft structuur, rijke voorbeelden, gerichte vragen, visuele ondersteuning en voortdurende controle van begrip [28](#page=28). #### 2.2.1. Begrijpelijke taal Heldere en duidelijke communicatie is noodzakelijk voor wederzijds verstaan, begrip van verwachtingen en interactie. Dit onderwerp wordt uitgebreid behandeld in hoofdstuk 9 (taalontwikkelend lesgeven) [28](#page=28). --- # Vragen stellen en rijke voorbeelden in de instructie Dit onderdeel behandelt de essentiële aspecten van een duidelijke instructie, met specifieke aandacht voor de kunst van het stellen van diverse soorten vragen en het effectief gebruik van rijke voorbeelden om abstracte concepten concreet te maken en cognitieve schema's op te bouwen [29](#page=29). ### 3.1 Het belang van vragen stellen Vragen stellen is een fundamenteel onderdeel van effectieve instructie, gericht op het stimuleren van denkactiviteit, het actief betrekken van leerlingen bij de les, en het zichtbaar maken van hun begrip. Leerkrachten stellen gemiddeld veel vragen per lesuur, en de manier waarop vragen worden gesteld en antwoorden worden ontvangen, bepaalt mede het succes van interactieve werkvormen. Vragen kunnen leerlingen aanzetten tot meedenken, verklaren, redeneren, en het actief verwerken van nieuwe informatie. Ze fungeren ook als een middel om kennis en inzicht te controleren en te verdiepen, en kunnen zelfs worden ingezet om leerlingen inductief tot nieuwe inzichten te laten komen. Bovendien stimuleren vragen kinderen tot het verwoorden van ervaringen, meningen, en kritische bemerkingen, wat bijdraagt aan hun taalvaardigheid [29](#page=29). ### 3.2 Soorten vragen Vragen kunnen op verschillende criteria worden ingedeeld, wat helpt bij het bewust maken van de bedoeling en reikwijdte van vragen, en bij het waarborgen van variatie in de lespraktijk [30](#page=30) [34](#page=34). #### 3.2.1 Criterium: Graad van informatieverwerking Dit criterium verdeelt vragen op basis van de denkactiviteit die ze uitlokken: * **Geheugenvragen (reproductieve vragen)**: Deze vragen vereisen dat leerlingen informatie herkennen of herinneren. Leeractiviteiten hierbij zijn onder andere beschrijven, benoemen, opzeggen en definiëren. Ze leiden vaak tot gesloten gesprekken waarbij leerlingen vooral antwoorden reproduceren [30](#page=30). > **Voorbeeld:** Wat is de hoofdstad van de provincie West-Vlaanderen [30](#page=30)? > **Voorbeeld:** Wat is de definitie van een cirkel [30](#page=30)? * **Denkvragen (productieve vragen)**: Deze vragen dagen leerlingen uit tot dieper nadenken, eigen ervaringen in te brengen en verbanden te leggen. Ze sluiten aan bij hogere denkniveaus van Bloom's taxonomie en stimuleren inzicht, toepassing, analyse, evaluatie en creatie [30](#page=30). > **Voorbeeld:** Waarom is het kappen van het regenwoud een bedreiging voor het milieu [31](#page=31)? > **Voorbeeld:** Ben je het eens met het spreekwoord ‘Wie laatst lacht, best lacht’? Leg uit [31](#page=31). > **Voorbeeld:** Hoe ben je tot deze oplossing gekomen [31](#page=31)? Een cruciaal punt is dat het niveau van het antwoord van de leerling direct afhankelijk is van het niveau van de vraag van de leerkracht. Alleen denkvraagen zetten leerlingen daadwerkelijk tot denken aan [31](#page=31). #### 3.2.2 Criterium: Vorm van het verwachte antwoord Dit criterium categoriseert vragen op basis van het type antwoord dat ze vereisen: * **Open en gesloten convergente vragen/opdrachten**: Bij convergente vragen is er één kort, eenduidig en voorspelbaar antwoord. Het denkniveau is hierbij vaak laag, gericht op het oproepen van feiten [31](#page=31). * **Open variant**: Leerlingen formuleren zelf het antwoord op de vraag [31](#page=31). > **Voorbeeld:** Welke 5 overeenkomsten zijn er tussen lama’s en kamelen [31](#page=31)? * **Gesloten variant**: Het antwoord is gegeven, maar leerlingen moeten er nog iets mee doen, zoals omcirkelen, verbinden of aanduiden. Dit omvat vragen zoals juist-fout, ja-nee en meerkeuzevragen [32](#page=32). > **Voorbeeld:** Is deze figuur een rechthoekige driehoek? Ja - nee [32](#page=32). > **Voorbeeld:** Doorstreep de producten die niet bij de tafel van 8 horen: 54 - 63 – 48 – 18 - 27 [32](#page=32). * **Open divergente vragen/opdrachten**: Bij dit type vragen ligt het antwoord minder vast, is het minder voorspelbaar en meestal uitgebreider. Er zijn meerdere juiste antwoorden mogelijk, wat ideaal is om een gesprek op gang te houden en diepgang te creëren [32](#page=32). > **Voorbeeld:** Hoe kan men in de toekomst de papierverspilling op school tegengaan [32](#page=32)? > **Voorbeeld:** Welke gevoelens en gedachten roept dit gedicht bij je op [32](#page=32)? #### 3.2.3 Criterium: Inhoud van de vraag Dit criterium onderscheidt vragen op basis van wat er bevraagd wordt: * **Productgerichte vragen**: Deze vragen peilen naar het eindresultaat van een denkproces, het eindproduct. Voorbeelden zijn vragen naar uitkomsten, hoeveelheden, meetresultaten, definities of toe te passen formules [32](#page=32). > **Voorbeeld:** Hoeveel is 7 x 7 [32](#page=32)? > **Voorbeeld:** Welke titel kan je bedenken bij dit schilderij [32](#page=32)? * **Procesgerichte vragen**: Deze vragen richten zich op de werkwijze, redenering, achterliggende principes, gevoelens of reflecties die tot een antwoord leiden. Ze zijn essentieel om inzicht te krijgen in het denkproces van leerlingen, misvattingen bloot te leggen en leerlingen bewust te maken van hun eigen strategieën. Het stellen van procesgerichte vragen kan zowel aan het begin als aan het einde van een probleemstelling zinvol zijn [33](#page=33). > **Veelvoorkomende procesgerichte vragen:** > * "Wat moet je hier doen?" [33](#page=33). > * "Hoe ga je te werk gaan?" of "Hoe heb je het gevonden?" [33](#page=33). > * "Waarom heb je dat zo gedaan?" of "Waarom mag je dat zo (niet) doen?" [33](#page=33). > * "Hoe kan je controleren?" [33](#page=33). > * "Wat heb je geleerd?" of "Wat wil je leren?" [33](#page=33). > * "Wat was moeilijk?" of "Heb je zin om eraan te beginnen?" [33](#page=33). Het is belangrijk te realiseren dat er samenhangen bestaan tussen de verschillende vraagtypen. Gesloten vragen zijn vaak geheugenvragen, maar gesloten vragen kunnen ook denkvraagen zijn indien ze vergelijking of analyse vereisen [34](#page=34). #### 3.2.4 Richtlijnen voor het stellen van vragen Effectief vragen stellen vereist aandacht voor verschillende aspecten: 1. **Doelgerichtheid**: Vragen moeten een duidelijke functie hebben binnen de leerdoelen [35](#page=35). 2. **Aansluiting bij de zone van naaste ontwikkeling**: Vermijd te gemakkelijke of te moeilijke vragen; ze moeten uitdagend maar haalbaar zijn [35](#page=35). 3. **Eenduidigheid en niveau**: Vragen moeten helder geformuleerd zijn, aangepast aan het begripsniveau van de leerlingen, en vrij van dubbelzinnigheid of suggestie [35](#page=35). > **Vermijd pseudo- of suggestieve vragen:** Vragen die het antwoord al suggereren of vaag zijn, zetten leerlingen nauwelijks aan tot denken [35](#page=35). > **Voorbeeld:** Dendermonde is een stad aan de D… [35](#page=35)? > **Vermijd dubbelzinnige vragen:** Vragen die op meerdere manieren geïnterpreteerd kunnen worden, zoals 'wanneer'-vragen waar onduidelijk is of een uur, dag of jaartal verwacht wordt [35](#page=35). 4. **Taalkundige correctheid**: Vragen moeten taalkundig juist geformuleerd zijn [36](#page=36). 5. **Bondigheid**: Formuleer vragen direct en vermijd overtollige informatie [36](#page=36). > **Voorbeeld:** 'Wie zou er misschien eens kunnen zeggen welke factoren meespelen bij de beslissing om in de buurt van een vulkaan te wonen?' kan beter vervangen worden door: 'Waarom gaan mensen in de buurt van een vulkaan wonen?' [36](#page=36). 6. **Enkelvoudigheid**: Stel slechts één vraag tegelijk om verwarring te voorkomen [36](#page=36). > **Voorbeeld:** 'Hoe, waar en wanneer stierf koning Albert I en wie was zijn opvolger?' is een kettingvraag [36](#page=36). 7. **Afwisseling in soorten vragen**: Gebruik variatie in vraagwoorden, beroep op verschillende zintuigen en functies, en zorg voor een goede balans tussen kennis- en denkvragen [36](#page=36). > **Tip:** Er kan bewust afgeweken worden van deze regels; een ervaren leerkracht kan soms doelbewust een gemakkelijke of suggestieve vraag stellen [36](#page=36). 8. **Geen gokvragen**: Stel geen vragen die leerlingen niet zonder achtergrondkennis kunnen beantwoorden [36](#page=36). #### 3.2.5 Organisatie van het vragen stellen Om leerprocessen bij veel leerlingen te activeren, zijn er algemene tips en reactietechnieken: * **Algemene tips**: * Zorg voor aandacht wanneer de vraag wordt gesteld [37](#page=37). * Richt vragen tot de hele klasgroep en betrek zoveel mogelijk leerlingen [37](#page=37). * Schrijf complexe vragen op het bord of laat leerlingen het antwoord opschrijven [37](#page=37). * Wacht met het aanduiden van een leerling tot de vraag volledig is gesteld en voorzie denktijd [37](#page=37). * Verdeel beurten gelijkmatig en wees niet voorspelbaar in het aanduiden van leerlingen. Spreid vragen fysiek door de klas en wees bewust van eigen voorkeuren (bv. jongens meer aan het woord laten). Overweeg het gebruik van 'cold calling' [37](#page=37). * Luister naar het antwoord en laat de leerling uitspreken. Vermijd de 'pedagogische echo' (automatisch herhalen van het antwoord) [37](#page=37). * **Reactietechnieken op antwoorden**: * **Erkend reageren**: Bekrachtig de inspanning van leerlingen, ongeacht of het antwoord juist is. Afkeuring moet gericht zijn op het antwoord, niet op de leerling [37](#page=37). * **Spiegelen**: Geef in eigen woorden de emotionele betekenis of gevoelslading van een inbreng weer om aandacht en respect voor de beleving te tonen [38](#page=38). > **Voorbeeld:** Je lijkt te aarzelen, niet tevreden met je antwoord, te twijfelen, bang om een antwoord te geven… [38](#page=38). * **Toespitsen en doorvragen**: Als een leerling minimaal antwoordt, kan de vraag geparafraseerd of toegespitst worden met trapvormige bijvragen. Na een antwoord (juist, onvolledig, onduidelijk of fout) kunnen bijvragen gesteld worden om het antwoord te verdiepen, te controleren of de leerling de fout zelf te laten inzien [38](#page=38). > **Voorbeeld doorvragen:** Leg eens uit wat je hiermee precies bedoelt [38](#page=38). > **Voorbeeld doorvragen:** Kan je hiervan een voorbeeld geven [38](#page=38). * **Vragen en antwoorden doorspelen**: Stel een vraag aan verschillende leerlingen, vraag om aanvullingen, of laat leerlingen elkaars antwoorden beoordelen. Dit verhoogt de participatie van leerlingen en vermindert de spreektijd van de leerkracht. De 'no opt out' techniek kan ingezet worden wanneer een leerling een vraag niet kan beantwoorden; een andere leerling helpt, waarna de oorspronkelijke leerling het antwoord herhaalt [39](#page=39). * **Samenvatten**: Zorg voor een synthese of samenvatting om leerlingen op het juiste spoor te houden [39](#page=39). ### 3.3 Werken met rijke voorbeelden Rijke voorbeelden maken abstracte concepten concreet, helpen bij het opbouwen van cognitieve schema's en bevorderen transfer. Het combineren van woord en beeld (dual coding) en het aanbieden van voorbeelden in verschillende contexten is hierbij belangrijk [40](#page=40). #### 3.3.1 Uitgewerkte voorbeelden (worked examples) Dit zijn oefeningen met een volledig uitgeschreven oplossingsproces, inclusief de stappen en de redenatie erachter. Ze stellen leerlingen in staat zich te concentreren op het begrijpen van de denkstappen en principes, in plaats van te zoeken naar een oplossing. Dit is met name nuttig voor leerstof met een herkenbaar patroon of vaste werkwijze [40](#page=40). > **Voorbeeld:** Cijferen met kommagetallen waarbij de linkse versie beter is omwille van het nabijheidsprincipe [40](#page=40). #### 3.3.2 Gemodelleerde voorbeelden (modelling examples) Hierbij wordt het oplossingsproces niet alleen getoond, maar ook voorgedaan, waarbij de docent hardop denkend de taak uitvoert. Dit maakt 'experts-denken' zichtbaar, waardoor leerlingen de redenering kunnen volgen en het denkpad kunnen observeren. Dit is zeer effectief bij complexe leerinhouden of vaardigheden die meer vereisen dan een stappenplan, zoals het schrijven van een inleiding of het analyseren van een historische bron. Door mee te kijken in de denkwereld van een expert, bouwen leerlingen sneller de mentale schema's op die nodig zijn voor het ontwikkelen van succesvolle strategieën [41](#page=41). #### 3.3.3 Onderwijsleermiddelen en visualisaties Een duidelijke instructie maakt optimaal gebruik van diverse leermiddelen, zoals digiborden, fysieke materialen, afbeeldingen, modellen, video's en animaties. Goed gekozen visualisaties kunnen complexe stappen overzichtelijk maken en de cognitieve belasting verlagen. Het combineren van gesproken of geschreven woorden met beelden (dual coding) verbetert de informatieopslag en het begrip [41](#page=41). > **Voorbeeld:** Bij het uitleggen van de watercyclus is een schema met pijlen (zee → wolk → regen → rivier → zee) tastbaarder dan alleen verbale uitleg [41](#page=41). > **Voorbeeld:** Een geschiedenisles over Romeinse wegen wordt versterkt door een foto van een Romeinse weg te tonen samen met een kaart van het Romeinse wegennetwerk, waardoor de leerlingen een visuele voorstelling koppelen aan de informatie [41](#page=41). --- # Een uitdagende instructie en klasmanagement Een uitdagende instructie maximaliseert het leerrendement door een effectief tempo, slimme organisatie en actieve werkvormen te combineren met duidelijke routines en signalen voor efficiënt klasmanagement [42](#page=42). ### 4.1 Het belang van tempo: time-on-task Onderzoek toont aan dat de tijd die leerlingen effectief aan leren besteden (time-on-task) direct correleert met hun leerresultaten. Elke minuut die leerlingen aan de leerinhoud besteden, draagt bij aan hun groei, terwijl verloren tijd door wachten, zoeken of afleiding leidt tot minder leerwinst. Het tempo van de instructie is hierin cruciaal; het gaat om een ritmische en doelgerichte aanpak waarbij leerlingen vaart voelen zonder opgejaagd te worden [42](#page=42). #### 4.1.1 Het minimaliseren van wachttijden en dode momenten Een van de belangrijkste methoden om leertijd te vergroten, is het minimaliseren van wachttijden en dode momenten. Wanneer leerlingen vaak moeten wachten op de leraar, materiaal of elkaar, gaat kostbare tijd verloren [42](#page=42). > **Voorbeeld:** In een vierde leerjaar ligt bij binnenkomst in de rekenles al een korte herhalingsoefening klaar op de bank. Terwijl de leraar praktische zaken regelt, zijn de kinderen al bezig, wat leertijd bespaart en een leerritme creëert [42](#page=42). Sneller schakelen tussen verschillende werkvormen, zoals van klassikale uitleg naar groepsopdrachten, kan ook veel tijd kosten. Duidelijke afspraken en vaste patronen maken deze overgangen efficiënter [42](#page=42). > **Voorbeeld:** Een routine met 'schoudermaatjes' (direct naast zittende leerling) en 'oogmaatjes' (leerling voor of achter) maakt snel schakelen van individueel naar duowerk mogelijk door simpelweg oogcontact te maken. Het vooraf vastleggen van hoe men zich naar de maatjes draait, stoelen verplaatst, welk gespreksvolume is toegestaan en wie noteert, voorkomt leertijdverlies [43](#page=43). Goed klasmanagement, waarbij leerlingen weten wat er van hen verwacht wordt, helpt hen sneller te focussen en voorkomt afleiding [43](#page=43). ### 4.2 Technieken en routines om onderwijstijd te maximaliseren Verschillende technieken en routines kunnen worden ingezet om de onderwijstijd optimaal te benutten: * **Signalen voor focus, start en/of stop:** Een afgesproken handgebaar, kort muziekje of lichtsignaal kan de aandacht van leerlingen snel terugkrijgen zonder veel woorden [43](#page=43). > **Voorbeeld:** Bij een leesles in het eerste leerjaar geeft de leraar een handgebaar: "Vingers op de bladzijde, en… start!". Na een minuut geeft hij een stop-signaal, waardoor er geen minuten verloren gaan aan te laat starten of doorlezen [43](#page=43). * **Groepsindeling optimaliseren:** Wissel af tussen duo's, kleine groepen en klassikale momenten afhankelijk van het doel van de oefening om chaos te voorkomen en tijd optimaal te benutten [43](#page=43). * **Materiaal klaarzetten:** Een goed voorbereide leraar die materiaal vooraf klaarlegt, voorkomt dat leerlingen moeten rondlopen en afgeleid raken. Het voorbereiden van het bord valt hier ook onder [43](#page=43). > **Voorbeeld:** Aan het begin van de wiskundeles ligt op elke bank een enveloppe met tafelkaartjes voor een memoryspel [43](#page=43). * **Snelle checkvragen:** Gebruik bijvoorbeeld wisbordjes voor snelle controlevragen in plaats van lange individuele beurten [43](#page=43). * **Circuleren door de klas:** Geef meteen feedback tijdens het circuleren, zodat fouten niet te lang blijven bestaan [43](#page=43). ### 4.3 Beheersingsleren / Mastery learning Beheersingsleren is een principe waarbij de leraar pas verdergaat met nieuwe stof als de meerderheid van de leerlingen de huidige leerstof voldoende beheerst. Dit betekent niet dat er vooruit wordt gerend zonder om te kijken, maar dat leerlingen de kans krijgen om de aangeboden stof écht te beheersen [43](#page=43). > **Voorbeeld:** Bij het oefenen van tafels in het tweede leerjaar wordt pas overgestapt van de tafel van 2 en 5 naar de tafel van 10 als minimaal 80% van de klas de eerste twee tafels correct en vlot kan reproduceren. Leerlingen die extra oefening nodig hebben, krijgen gerichte ondersteuning of verlengde instructie [44](#page=44). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Krachtige leeromgeving | Een omgeving die optimaal is ingericht om leren te bevorderen door middel van effectieve didactische strategieën, een stimulerend leerklimaat en de juiste middelen. | | Cognitieve belastingstheorie | Een theorie die stelt dat het werkgeheugen beperkte capaciteit heeft en dat instructie zo ontworpen moet worden dat de belasting van het werkgeheugen niet te hoog wordt om effectief leren te faciliteren. | | Werkgeheugen | Het deel van het geheugen dat verantwoordelijk is voor het kortetermijn vasthouden en manipuleren van informatie die nodig is voor complexe cognitieve taken zoals leren, redeneren en begrijpen. | | Langetermijngeheugen | Het deel van het geheugen dat verantwoordelijk is voor het opslaan van informatie voor langere perioden, zoals kennis, vaardigheden en ervaringen, in de vorm van schema's. | | Schema's | Georganiseerde netwerken van kennis in het langetermijngeheugen die helpen bij het organiseren, interpreteren en terughalen van informatie, en die zich ontwikkelen door ervaring en leren. | | Voorkennis (prior knowledge) | Kennis en ervaringen die een leerling al heeft opgedaan en die relevant zijn voor het begrijpen en leren van nieuwe leerstof. | | Achtergrondkennis (background knowledge) | Bredere, vaak informeel verworven contextuele kennis die een leerling bezit en die kan bijdragen aan het begrip van nieuwe informatie, maar niet direct noodzakelijk is voor de lesinhoud. | | Misconcepties | Onjuiste of incomplete ideeën of overtuigingen die leerlingen hebben over een bepaald onderwerp, die het leren van correcte informatie kunnen belemmeren. | | Instapfase | Het begin van een les, gericht op het activeren van voorkennis, het oriënteren op het lesdoel en het motiveren van leerlingen om een solide basis te leggen voor de daaropvolgende instructie. | | Instructiefase | Het deel van de les waarin nieuwe leerstof wordt aangeboden en nieuwe vaardigheden worden aangeleerd, waarbij de nadruk ligt op structuur, duidelijkheid en effectieve overdracht. | | GRRIM-model (Gradual Release of Responsibility Instruction Model) | Een didactisch model dat de geleidelijke overdracht van verantwoordelijkheid van de leerkracht naar de leerling beschrijft, bestaande uit fasen als 'Ik', 'Wij', 'Jullie' en 'Jij'. | | Expliciete directe instructie (EDI) | Een systematische onderwijsaanpak waarbij de leraar nieuwe leerstof stap voor stap aanbiedt, demonstreert, begeleidt en laat oefenen om een maximale leeropbrengst te garanderen. | | Deductief leren | Een leerproces dat begint met algemene principes of regels die vervolgens worden toegepast op specifieke gevallen of voorbeelden. | | Inductief leren | Een leerproces dat begint met specifieke waarnemingen of voorbeelden, waaruit leerlingen zelf algemene principes of regels proberen af te leiden. | | Time-on-task | De hoeveelheid tijd die leerlingen daadwerkelijk besteden aan het leren van de lesstof, een cruciale factor die direct samenhangt met de leerresultaten. | | Beheersingsleren (Mastery learning) | Een leeraanpak waarbij leerlingen de leerstof pas beheersen als ze een bepaald prestatieniveau hebben bereikt, voordat ze verdergaan naar nieuwe leerstof. | | Dual coding | Het principe dat informatie beter wordt onthouden en begrepen wanneer deze tegelijkertijd via zowel verbale als visuele kanalen wordt aangeboden. | | Worked examples | Oefeningen waarvan het volledige oplossingsproces stap voor stap is uitgeschreven, bedoeld om beginners te helpen de denkstappen en achterliggende principes te begrijpen. | | Modelling examples | Het voordoen van een taak door de leraar, waarbij het oplossingsproces hardop denkend wordt uitgevoerd om leerlingen inzicht te geven in het 'experts-denken'. | | Cognitive Load Theory (Cognitieve belastingstheorie) | Een theorie die de beperkingen van het menselijk werkgeheugen onderzoekt en richtlijnen geeft voor het ontwerpen van effectieve instructie die overbelasting voorkomt. |

# Formuleren van opdrachten Dit onderdeel van de cursus focust op de effectieve formulering van opdrachten voor kleuters, met specifieke aandacht voor taalgebruik, tempo, articulatie en woordenschat om de cognitieve ontwikkeling en het bewegingsantwoord van het kind te faciliteren. ### 1.1 Taalgebruik Correct taalgebruik is essentieel bij het formuleren van opdrachten voor kleuters, omdat dit direct gekoppeld is aan hun kennis en begrip. Door middel van het bewegingsantwoord van de kleuter kan de leerkracht vaststellen of de gebruikte woorden en begrippen correct zijn begrepen, wat inzicht geeft in de cognitieve ontwikkeling [3](#page=3). * **Bondigheid:** Opdrachten moeten kort en bondig zijn, aangezien kleuters een beperkte aandachtsspanne hebben voor lange uitleg [3](#page=3). * **Aanspreektaal:** Gebruik directe aanspreektaal om duidelijk te maken dat de opdracht gericht is op het kind. In plaats van "alle kleuters leggen het touwtje voor de voeten," is het effectiever om te zeggen: "Je legt het touwtje voor je voeten" [3](#page=3). * **Handelen koppelen aan woord:** Het uitvoeren van de beweging blijft belangrijker dan de verbale instructie, omdat kleuters handelen aan woorden koppelen. Incorrect taalgebruik kan leiden tot een verkeerde betekenis van woorden [3](#page=3). ### 1.2 Tempo en articulatie Het tempo en de duidelijkheid van de uitspraak zijn cruciaal voor het begrip van kleuters, wiens denk- en reactietijd trager zijn dan die van volwassenen [3](#page=3). * **Langzaam en duidelijk uitspreken:** Opdrachten moeten traag en duidelijk worden uitgesproken om de kleuter de tijd te geven te verwerken [3](#page=3). * **Concentratie en aandacht:** Het geven van verbale opdrachten vereist veel concentratie en aandacht van de kleuter. Het is daarom belangrijk om hierin niet te overdrijven [3](#page=3). * **Afwisseling:** Binnen een activiteit moet er afwisseling zijn tussen moeilijk te begrijpen opdrachten en eenvoudige, reeds bekende opdrachten, wat neerkomt op een afwisseling tussen experiment en opdracht. Een demonstratie (demo) die een opdracht begeleidt, verhoogt de duidelijkheid aanzienlijk [3](#page=3). * **Afspraken vooraf:** Zorg ervoor dat alle afspraken worden gemaakt voordat de kinderen beginnen met oefenen, bijvoorbeeld: "Wanneer ik op de handtrom sla, stop je met spelen en kom je bij mij…" [3](#page=3). ### 1.3 Woordenschat Het gebruik van woorden met concrete betekenis voor de kleuter is van groot belang. > **Tip:** Vervang abstracte of te algemene termen door concretere, tot de verbeelding sprekende woorden die aansluiten bij de leefwereld van kleuters. Abstracte termen (te vermijden)Concretere alternatieven (te gebruiken)De ruimteDe turnzaal, het bos, ...De rij, het gelidHet treintjeDe cirkelDe kringCirkels maken met de armenKringen makenPer twee gaan staanZoek een vriendjeGebruik eerst je linkerbeen, dan je rechter bij de jongste kleutersEerst één been, dan het andere beenLoop naar daar…Gerichte aanwijzing (de boomstam) * * * # Voorbereiding en begeleiding van bewegingsactiviteiten Dit gedeelte behandelt de voorbereiding en begeleiding van diverse bewegingsactiviteiten binnen de kleuterschool, waaronder opvulmomenten, hoeken/speelzones en begeleide activiteiten, met gedetailleerde richtlijnen voor elke fase [12](#page=12) [5](#page=5) [8](#page=8). ### 2.1 Voorbereiding opvulmomenten #### 2.1.1 Voorbereidingsfiche opvulmomenten Het sjabloon voor opvulmomenten wordt gebruikt voor de voorbereiding van een bewegingsmoment. Het bevat de volgende essentiële onderdelen [5](#page=5): * **Titel**: Hier wordt de titel van het spel genoteerd [5](#page=5). * **Benodigde materialen**: Een gedetailleerde opsomming van alle benodigde materialen om het spel te begeleiden, zo concreet mogelijk geformuleerd [5](#page=5). * **Doelen in eigen woorden**: De doelen die kleuters met het bewegingsmoment bereiken, geformuleerd in eigen woorden. Het is aan te raden deze te baseren op de decretale doelstellingen bewegingsopvoeding [5](#page=5). * **Omschrijving van de opvulmomenten en mogelijke varianten**: * De volgorde waarin het spel wordt aangeboden [5](#page=5). * De impulsen die de leerkracht geeft [5](#page=5). * Varianten: Bij elk bewegingsmoment moeten minimaal twee varianten genoteerd worden [5](#page=5). #### 2.1.2 Voorbeeld voorbereiding opvulmomenten ### 2.2 Voorbereiding hoek/speelzone #### 2.2.1 Voorbereidingsfiche hoek/speelzone Dit sjabloon wordt gebruikt voor de voorbereiding van een bewegingshoek. De onderdelen die specifiek zijn voor bewegingsopvoeding worden hier behandeld, terwijl andere onderdelen gelijkaardig zijn aan die van andere leerdomeinen en verplicht in te vullen zijn [8](#page=8). **Decretale ontwikkelingsdoelen:** De ontwikkelingsdoelen van bewegingsopvoeding zijn onderverdeeld in drie rubrieken [8](#page=8): 1. **MC**: Motorische competentie (bewegingsdoel) [8](#page=8). 2. **GVL**: Gezonde en veilige levensstijl (persoonsdoel) [8](#page=8). 3. **SF&ZC**: Sociaal functioneren en zelfconcept (persoonsdoel) [8](#page=8). #### 2.2.2 Voorbeeld voorbereidingsfiche hoek/speelzone ### 2.3 Voorbereiding begeleide activiteit Het sjabloon ‘voorbereidingsfiche begeleide activiteit’ wordt gebruikt voor de voorbereiding van: * Een begeleide activiteit beweging in de klas [12](#page=12). * Een begeleide activiteit beweging in de zaal of buiten [12](#page=12). * Een begeleide activiteit tikspelen [12](#page=12). * Een begeleide activiteit met klein materiaal [12](#page=12). #### 2.3.1 Voorbereidingsfiche begeleide activiteit Ook hier komen de specifiek voor bewegingsopvoeding relevante onderdelen aan bod [12](#page=12). **Decretale ontwikkelingsdoelen:** De ontwikkelingsdoelen van bewegingsopvoeding zijn onderverdeeld in drie rubrieken [12](#page=12): 1. **MC**: Motorische competentie (bewegingsdoel) [12](#page=12). 2. **GVL**: Gezonde en veilige levensstijl (persoonsdoel) [12](#page=12). 3. **SF&ZC**: Sociaal functioneren en zelfconcept (persoonsdoel) [12](#page=12). Er dient minimaal één bewegingsdoel en minimaal één persoonsdoel geselecteerd te worden, waarbij de leerkracht erop moet letten niet te veel doelstellingen te selecteren en zich te focussen op de doelen waar effectief aan gewerkt wordt tijdens de activiteit [12](#page=12). **Fasen van de begeleide activiteit:** * **Inleiding/impressie**: Deze fase bevat de volgende elementen [12](#page=12): * **Opstelling klaar maken**: Het speelterrein wordt bij voorkeur op voorhand in orde gebracht. Indien dit niet mogelijk is, maakt de leerkracht duidelijke afspraken met de kleuters en brengt het terrein snel in orde, indien mogelijk met hulp van de kleuters. Gedurende dit proces behoudt de leerkracht contact met de kleuters door met hen te praten [12](#page=12). * **Een korte inleiding**: De kleuteronderwijzer wekt de nieuwsgierigheid en interesse van de kleuters voor de komende activiteit. Bij spellen met fantasiebeelden kunnen deze hier kort worden geïntroduceerd, zonder dat dit ten koste gaat van de bewegingstijd [12](#page=12). * **Verkenning van het terrein**: De leerkracht gebruikt de namen van plaatsen en opstellingen die in het spel aan bod komen en laat de kleuters hiermee kennismaken via een eenvoudig, intensief spel dat aansluit bij de 'speelkriebel' [12](#page=12). * **Verkenning van het materiaal**: De leerkracht zorgt voor een snelle en prettige manier om het materiaal uit te delen of op te stellen en maakt daarbij direct afspraken over wat wel en niet met het materiaal mag gebeuren [12](#page=12). * **Verkenning van de bewegingsvorm**: De leerkracht zoekt een speelse manier om kleuters vertrouwd te maken met de houdingen en bewegingen die in het spel voorkomen [13](#page=13). * **Verkenning van de fantasiebeelden**: Indien fantasiebeelden in het spel gebruikt worden, probeert de leerkracht deze ook in deze fase al toe te passen [13](#page=13). * **Kern**: * **Speelkriebel = effectieve spel**: De 'speelkriebel' wordt toegelicht op basis van de inleiding, met duidelijke instructies over wat de kleuters moeten doen. De begeleiding die de leerkracht geeft om het spel in goede banen te leiden, zoals signalen geven of muziek opzetten, moet duidelijk vermeld worden [13](#page=13). * **Variaties**: Bij elk spel moeten minimaal drie variaties voorzien worden. Variaties zijn noodzakelijk om [13](#page=13): * Het spel aan te passen aan het niveau (bewegingsvorm, spelinzicht, ruimtelijk inzicht, samenwerking) [13](#page=13). * De betrokkenheid van de kleuters hoog te houden, door het spel te laten aansluiten bij het thema en de belangstelling via materiaal, bewegingsvorm of fantasiebeelden [13](#page=13). Variaties kunnen bekomen worden door de volgende factoren te wijzigen [13](#page=13): 1. **Het materiaal**: Het wijzigen van materiaal kan houdingen en bewegingen veranderen (bv. effect van een blok versus een mat op evenwicht, grootte van een bal op oog-handcoördinatie). Het bijbrengen van materiaal kan nieuwe bewegingsvormen uitlokken (bv. ballon met krantenstok) [13](#page=13). 2. **De ruimte, het terrein**: De grootte en vorm van de ruimte beïnvloeden de intensiteit en complexiteit (bv. verkleinen van ruimte bij werpspelen, afstand bij horen) [13](#page=13). 3. **De opstelling**: Het veranderen van de opstelling kan een andere ruimtelijke of bewegingservaring creëren (bv. bal doorgeven in een kring versus rij) [13](#page=13). 4. **De houdings- of bewegingsvorm**: Het wijzigen hiervan kan zinvol zijn om nieuwe bewegingservaringen te bieden, mits deze betekenisvol blijven voor de kinderen (bv. kruipen op handen en voeten in een tikspel is niet altijd betekenisvol) [14](#page=14). 5. **De fantasiebeelden**: Andere bewegingen kunnen uitgelokt worden, mits dit aansluit bij de belevenis- en betekeniswereld van de kinderen. Het binnen eenzelfde spel veranderen van fantasiebeeld kan verwarrend zijn, maar een ander spel met andere fantasiebeelden kan wel [14](#page=14). 6. **De spelregels**: Het toevoegen of weglaten van regels kan de complexiteit verhogen of verlagen, maar dit moet geleidelijk gebeuren om verwarring te vermijden [14](#page=14). Variaties moeten altijd logisch ingepast worden [14](#page=14): * In haalbare, logische stappen van gemakkelijk naar moeilijk of omgekeerd, met zorg voor een logische opbouw en zonder te veel tegelijk te wijzigen [14](#page=14). * Met vlotte overgangen om de spelsfeer niet te breken, bijvoorbeeld door kleine, geleidelijke ingrepen in plaats van grote veranderingen in opstelling of materiaal [14](#page=14). * **Afronding**: * **Afronding laatste spelbeurt**: Aankondigen wanneer het spel de laatste keer gespeeld wordt, zodat kleuters zich kunnen voorbereiden [14](#page=14). * **Rustgevend spel**: De activiteit wordt afgesloten met een opdracht of spel waarbij kleuters rustig worden, bij voorkeur aansluitend bij de fantasiebeelden en materialen van de 'speelkriebel' [14](#page=14). * **Opruimen materiaal**: Samen met de kleuters het materiaal opruimen, waarbij specifieke opdrachten kunnen worden gegeven [14](#page=14). **Bestanden/bijlage:** De organisatie van de activiteit wordt als bijlage toegevoegd, met de focus op beweging. Dit bevat [15](#page=15): * Minimaal één schema van de opstelling van materialen en kleuters, met aanduiding van de plaats van de leerkracht. Dit kan getekend of digitaal gemaakt worden en ingevoegd worden [15](#page=15). * Er wordt telkens een nieuw schema gemaakt wanneer de opstelling verandert of materialen worden weggenomen of bijgevoegd [15](#page=15). * Bij elk schema wordt de verandering in opstelling en/of materialen genoteerd die nodig was om tot de huidige organisatie te komen [15](#page=15). * De titel van de bijlage is: organisatie ‘naam van het spel’ [15](#page=15). #### 2.3.1.1 Voorbeeld voorbereiding bewegingsspel in de klas #### 2.3.1.2 Richtlijnen bij het begeleiden van (bewegingsspelen in de klas) * Zorg dat het spel vlot kan beginnen door een snelle opstelling te kiezen en de kinderen eerst op te stellen alvorens de speluitleg te geven [20](#page=20). * Controleer of al het materiaal aanwezig en makkelijk bereikbaar is [20](#page=20). * Leg het spel uit in logische volgorde, met korte, duidelijke zinnen, waarbij telkens maar één werkwoord voorkomt [20](#page=20). * Spreek rustig, duidelijk, expressief en enthousiast, en kijk de kinderen aan [20](#page=20). * Toon eventueel tijdens de uitleg wat er moet gebeuren [20](#page=20). * Speel eventueel een proefspelletje om te controleren of de kleuters het spel begrepen hebben [20](#page=20). * Probeer alle kleuters gedurende het hele spel actief te betrekken door hen aan te spreken, aan te kijken en te benoemen wat ze doen [20](#page=20). * Laat kleuters nooit lang uitgeschakeld zijn; één beurt overslaan is voldoende [20](#page=20). * Stel je zo op dat je altijd alle kleuters kunt zien [20](#page=20). * Eindig tijdig, terwijl de kinderen nog enthousiast zijn, en kondig het einde vooraf aan zodat kinderen zich kunnen voorbereiden [20](#page=20). #### 2.3.1.3 Voorbeeld voorbereiding bewegingsspel in de zaal #### 2.3.1.4 Richtlijnen begeleiding bewegingsspel in de zaal * Voor het binnengaan van de zaal, communiceer wat er van de kleuters verwacht wordt bij het binnenkomen [26](#page=26). * Zet het terrein en materiaal indien mogelijk op voorhand klaar. Indien niet, breng dit dan vlug in orde bij aanvang, maak duidelijke afspraken en betrek de kleuters hierbij [26](#page=26). * Stel de kleuters eerst op in de spelopstelling door middel van een spel of speelse opdracht [26](#page=26). * Geef de speluitleg in korte, duidelijke zinnen [26](#page=26). * Toon enthousiasme door een dynamische houding en stemgebruik [26](#page=26). * Spreek luid maar zonder te roepen en gebruik duidelijk hoorbare signalen [26](#page=26). * Formuleer opdrachten als uitnodigingen in plaats van strenge bevelen [26](#page=26). * Gebruik fantasievormen enkel wanneer ze een meerwaarde bieden [26](#page=26). * Duid de terreingrenzen duidelijk aan [26](#page=26). * Speel eventueel een proefspel [26](#page=26). * Spreek het start- en eindsignaal duidelijk af [26](#page=26). * Positioneer je zo dat je alle kleuters kunt zien en zij jou kunnen zien [26](#page=26). * Tijdens het spel is de rol van de leerkracht arbitreren, stimuleren en observeren. Varieer wanneer het spel te goed of net niet goed vlot [26](#page=26). * Laat kinderen nooit te lang wachten en betrek hen zo vlug mogelijk terug bij het spel [26](#page=26). * Dwing kinderen niet om mee te spelen; onderzoek de reden en probeer hen wel te betrekken [26](#page=26). * Kondig het einde op voorhand aan en eindig tijdig om het spel niet 'stuk te spelen' [26](#page=26). * Gebruik een duidelijk eindsignaal en eindig kordaat [26](#page=26). * Ruim het materiaal op, eventueel samen met de kleuters [26](#page=26). * Verzamel de kleuters, maak resultaten bekend, bespreek het spel en peil naar ervaringen [26](#page=26). * Zorg dat de kleuters de zaal rustig verlaten [26](#page=26). #### 2.3.1.5 Voorbeeld voorbereiding tikspel #### 2.3.1.6 Richtlijnen begeleiden van tikspelen De algemene richtlijnen voor het begeleiden van bewegingsspelen in de zaal zijn ook van toepassing op tikspelen. Specifieke aandachtspunten voor tikspelen zijn [32](#page=32): * **Begeleiden van het tikken**: * Geef de tikker een duidelijk kenmerk dat aansluit bij het thema, kleuters aanspreekt en hen niet hindert [32](#page=32). * Kies een gepast, logisch en pedagogisch verantwoord fantasiebeeld dat stimuleert maar niet bang maakt [32](#page=32). * De leerkracht kan zelf tikker zijn, wat aangewezen is bij jongste kleuters of ter ondersteuning van het spelbegrip [32](#page=32). * Wissel de tikker regelmatig af. Geef verschillende kleuters de kans om tikker te zijn en laat niet te lang dezelfde tikker aan de beurt, zodat aangetikte kleuters niet te lang inactief blijven [32](#page=32). * Moedig de tikker aan en vestig de aandacht op het doel om zoveel mogelijk kleuters aan te tikken [32](#page=32). * **Begeleiding van de aangetikten**: * Geef aangetikte kleuters een plaats van waaruit ze het spel goed kunnen overzien, meestal aan de zijkant van het terrein [32](#page=32). * Kies de plaats zo dat deze de kleuters niet te sterk afleidt of aantrekt, om te vermijden dat aangetikt zijn aantrekkelijker wordt dan meespelen [32](#page=32). * Laat kleuters niet te lang aan de kant; wissel regelmatig, maar ook niet te snel, van tikker [32](#page=32). * Houd contact met hen, praat met hen, moedig hen aan het spel te volgen en ga zelf in de buurt staan [32](#page=32). * Arbitreer correct: sta erop dat aangetikte kleuters echt aan de kant gaan en uit het spel blijven tot jij teken geeft om terug mee te doen [32](#page=32). * Tel de aangetikten voor ze terug in het spel komen, laat de kleuters zelf tellen in de juiste volgorde [32](#page=32). * Kies de nieuwe tikker pas nadat de aangetikten terug in het spel zijn [32](#page=32). #### 2.3.1.7 Voorbeeld lesvoorbereiding klein materiaal #### 2.3.1.8 Richtlijnen bij het begeleiden van spel met klein materiaal * Gebruik bij activiteiten met klein materiaal geen fantasiebeelden, omdat het materiaal op zich voldoende stimuleert en fantasiebeelden het geheel vaak onduidelijk en onrealistisch maken [38](#page=38). * Leg of zet al het materiaal op voorhand klaar [38](#page=38). * Spreek eerst af wat de kleuters mogen doen en wanneer en hoe ze moeten ophouden met spelen [38](#page=38). * Zorg voor een aantrekkelijke manier om het materiaal aan te bieden of uit te delen, en zorg dat het uitdelen vlug kan gebeuren om wachttijd te minimaliseren [38](#page=38). * Wissel zelf regelmatig af tussen meespelen en observeren en stimuleren [38](#page=38). * Verander de opdracht nadat de kleuters uitgespeeld zijn [38](#page=38). * Gebruik een duidelijk hoorbaar signaal [38](#page=38). * Vraag kleuters eventueel suggesties, maar laat dit niet te lang duren [38](#page=38). * Wacht niet te lang als kleuters niet direct iets weten; breng hen dan zelf op een idee [38](#page=38). * Formuleer je impuls zo dat het kleuters op nieuwe ideeën brengt [38](#page=38). * Let op de opstelling en het ruimtegebruik, zorg voor voldoende bewegingsruimte en variatie hierin [38](#page=38). * Organiseer het opruimen zo dat het rustig kan verlopen [38](#page=38). * * * # Voorbeelden en richtlijnen voor specifieke bewegingsspelen Dit onderdeel behandelt de praktische voorbereiding en begeleiding van diverse bewegingsspelen, waaronder tikspelen en spellen met klein materiaal, voor kleuters. ## 3 Voorbeelden en richtlijnen voor specifieke bewegingsspelen ### 3.1 Bewegingsspelen in de klas #### 3.1.1 Voorbeeld voorbereiding bewegingsspel in de klas (Organisatie dirigentje) Het spel "dirigentje" wordt voorbereid met kleuters die in een kring zitten om iedereen goed te kunnen zien [19](#page=19). #### 3.1.2 Richtlijnen bij het begeleiden van bewegingsspelen in de klas Om bewegingsspelen in de klas effectief te begeleiden, zijn de volgende richtlijnen essentieel: * **Snelle start:** Zorg voor een snelle start door een opstelling te kiezen die direct kan worden ingenomen en kinderen eerst te laten opstellen alvorens de uitleg te beginnen [20](#page=20). * **Materiaal:** Zorg dat al het benodigde materiaal aanwezig en makkelijk bereikbaar is [20](#page=20). * **Speluitleg:** Leg het spel uit in logische volgorde, met korte, duidelijke zinnen die bij voorkeur slechts één werkwoord bevatten [20](#page=20). * **Communicatie:** Spreek rustig, duidelijk, expressief en enthousiast, en maak oogcontact met de kinderen [20](#page=20). * **Demonstratie:** Toon tijdens de uitleg wat er moet gebeuren en speel eventueel een proefspelletje om te controleren of de kinderen het begrepen hebben [20](#page=20). * **Actieve participatie:** Betrek alle kleuters continu bij het spel door hen aan te spreken, aan te kijken en te laten verwoorden wat ze doen [20](#page=20). * **Minimale uitschakeling:** Zorg ervoor dat kinderen nooit langdurig uitgeschakeld zijn; één beurt overslaan is voldoende [20](#page=20). * **Positie van de leerkracht:** Positioneer jezelf zodanig dat je altijd alle kleuters kunt zien [20](#page=20). * **Tijdig einde:** Eindig het spel terwijl de kinderen nog enthousiast zijn, niet wanneer ze moe zijn, en kondig het einde tijdig aan zodat kinderen zich kunnen voorbereiden [20](#page=20). ### 3.2 Bewegingsspelen in de zaal #### 3.2.1 Voorbeeld voorbereiding bewegingsspel in de zaal (Organisatie in de boot) Voor het spel "in de boot" wordt het volgende voorbereid: * **Inleiding:** Geen specifieke voorbereidingen genoemd [22](#page=22). * **Kern:** Het spel "speelkriebel" met variaties. Variaties omvatten het toevoegen van hoepels in verschillende kleuren het toevoegen van matten en het afbakenen van een tikzone ("haai") [24](#page=24). * **Afronding:** De opstelling kan blijven staan en kleuters kunnen op de banken gaan zitten [25](#page=25). #### 3.2.2 Richtlijnen begeleiding bewegingsspel in de zaal Bij het begeleiden van bewegingsspelen in de zaal gelden de volgende richtlijnen: * **Intrede zaal:** Communiceer vooraf wat er van de kleuters verwacht wordt bij het betreden van de zaal [26](#page=26). * **Voorbereiding terrein en materiaal:** Zet het terrein en materiaal indien mogelijk op voorhand klaar. Indien dit niet mogelijk is, breng dit dan vlug in orde en betrek de kleuters hierbij door te vertellen wat je doet [26](#page=26). * **Opstelling:** Zet de kleuters eerst in de spelopstelling via een speelse opdracht [26](#page=26). * **Speluitleg:** Geef de uitleg in korte, duidelijke zinnen [26](#page=26). * **Enthousiasme:** Toon enthousiasme door een dynamische houding en stemgebruik [26](#page=26). * **Stemgebruik:** Spreek luid maar zonder te roepen en gebruik duidelijk hoorbare signalen [26](#page=26). * **Opdrachten:** Formuleer opdrachten als uitnodigingen in plaats van bevelen [26](#page=26). * **Fantasievormen:** Gebruik fantasievormen alleen als ze meerwaarde bieden [26](#page=26). * **Speelkriebel:** Toon en verwoord de "speelkriebel" [26](#page=26). * **Terreingrenzen:** Duid de terreingrenzen duidelijk aan [26](#page=26). * **Proefspel:** Speel eventueel een proefspel [26](#page=26). * **Signalen:** Spreek het start- en eindsignaal duidelijk af [26](#page=26). * **Visuele controle:** Positioneer jezelf zodat je alle kleuters kunt zien en zij jou [26](#page=26). * **Tijdens het spel:** Arbitreer, stimuleer en observeer. Varieer wanneer het spel goed of juist niet goed vlot [26](#page=26). * **Minimale wachttijd:** Laat kinderen niet te lang wachten en betrek ze zo vlug mogelijk terug bij het spel [26](#page=26). * **Participatie:** Dwing kinderen niet om mee te spelen; probeer hen wel te betrekken [26](#page=26). * **Einde van het spel:** Kondig het einde op voorhand aan en eindig tijdig. Gebruik een duidelijk eindsignaal en eindig kordaat [26](#page=26). * **Opruimen:** Ruim het materiaal op, eventueel samen met de kleuters [26](#page=26). * **Afsluiting:** Verzamel de kleuters, maak resultaten bekend, bespreek het spel en peil naar ervaringen [26](#page=26). * **Verlaten zaal:** Zorg dat de kleuters de zaal rustig verlaten [26](#page=26). ### 3.3 Tikspelen #### 3.3.1 Voorbeeld voorbereiding tikspel (Apenboom) De voorbereiding voor het tikspel "apenboom" omvat: * **Inleiding:** Twee zones afbakenen aan één kant van de zaal en een bank in het midden van de zaal tegen de muur plaatsen [30](#page=30). * **Kern:** Een "dierenverzorger" aanduiden als tikker en herkenbaar maken [30](#page=30). * **Variant 1:** Meerdere tikkers aanduiden [30](#page=30). * **Variant 2 + 3:** Matjes leggen en eventueel de "apenkooi" verplaatsen [30](#page=30). * **Afronding:** Alle kleuters op een matje en de apenkooi kan eventueel al weg [31](#page=31). #### 3.3.2 Richtlijnen begeleiding tikspelen De algemene richtlijnen voor het begeleiden van bewegingsspelen in de zaal zijn ook van toepassing op tikspelen. Specifieke aandachtspunten voor tikspelen zijn: * **Begeleiden van het tikken:** * **Kenmerk tikker:** Geef de tikker een duidelijk kenmerk dat aansluit bij het thema, de kleuters aanspreekt en hen niet hindert bij het lopen [32](#page=32). * **Fantasiebeeld:** Kies een gepast fantasiebeeld dat logisch en pedagogisch verantwoord is, stimuleert tot wegrennen maar niet te bang maakt [32](#page=32). * **Leerkracht als tikker:** De leerkracht kan zelf tikker zijn, wat nuttig is bij jongste kleuters of om het spel te verduidelijken [32](#page=32). * **Afwisseling tikker:** Wissel de tikker regelmatig af. Begin met een tikker met spelinzicht en geef daarna diverse kleuters de kans. Voorkom dat dezelfde tikker te lang aan de beurt is, wat leidt tot te lange inactiviteit van aangetikte kinderen [32](#page=32). * **Aanmoediging tikker:** Moedig de tikker aan om zoveel mogelijk kleuters aan te tikken [32](#page=32). * **Begeleiding van de aangetikten:** * **Zicht op spel:** Geef aangetikte kinderen een plaats waar ze het spel goed kunnen overzien, meestal aan de zijkant van het terrein [32](#page=32). * **Afleiding minimaliseren:** Kies een plaats die de kinderen niet te sterk afleidt of aantrekt. Vermijd dat aangetikt zijn aantrekkelijker wordt dan meespelen, wat het laten worden van de volgende tikker kan bemoeilijken [32](#page=32). * **Niet te lang aan de kant:** Laat kinderen niet te lang aan de kant staan. Wissel regelmatig af, maar niet te snel [32](#page=32). * **Contact onderhouden:** Houd contact met de aangetikte kinderen door met hen te praten, hen aan te moedigen het spel te volgen en zelf in hun buurt te gaan staan [32](#page=32). * **Correct arbitreren:** Sta erop dat aangetikte kinderen aan de kant blijven tot jij toestemming geeft om terug mee te doen [32](#page=32). * **Tellen:** Tel de aangetikte kinderen voordat ze terug in het spel komen. Laat de kleuters meetellen in de juiste volgorde [32](#page=32). * **Nieuwe tikker kiezen:** Kies de nieuwe tikker pas nadat de aangetikte kinderen terug in het spel zijn [32](#page=32). ### 3.4 Spellen met klein materiaal #### 3.4.1 Voorbeeld lesvoorbereiding klein materiaal (Ballen rollen) De voorbereiding voor het spel "ballen rollen" met klein materiaal omvat: * **Inleiding:** Elke kleuter krijgt een bal [37](#page=37). * **Kern:** Kegels in de zaal toevoegen [37](#page=37). * **Speelkriebel:** Kleuters gaan achter een lijn staan en twee ballenvangers worden aangeduid [37](#page=37). * **Variant 2 en 3:** Kleuren ballen worden toegevoegd [37](#page=37). * **Afronding:** Alle kegels wegnemen en kleuters zitten met bal in de zaal [37](#page=37). #### 3.4.2 Richtlijnen bij het begeleiden van spel met klein materiaal Bij het begeleiden van spellen met klein materiaal zijn de volgende richtlijnen van belang: * **Geen fantasiebeelden:** Gebruik geen fantasiebeelden, aangezien het materiaal op zich voldoende stimuleert. Fantasiebeelden kunnen het geheel onduidelijk en onrealistisch maken [38](#page=38). * **Materiaal klaarleggen:** Leg of zet al het materiaal op voorhand klaar [38](#page=38). * **Afspraken:** Spreek eerst af wat de kleuters mogen doen en wanneer/hoe ze moeten stoppen [38](#page=38). * **Aanbieden materiaal:** Zorg voor een aantrekkelijke manier om het materiaal aan te bieden of uit te delen [38](#page=38). * **Snel uitdelen:** Zorg dat het uitdelen snel kan gebeuren om wachttijd te voorkomen [38](#page=38). * **Afwisseling leerkracht:** Wissel regelmatig af tussen meespelen, observeren en stimuleren [38](#page=38). * **Opdrachten veranderen:** Verander de opdracht wanneer kleuters de huidige uitgespeeld hebben [38](#page=38). * **Signalen:** Gebruik een duidelijk hoorbaar signaal [38](#page=38). * **Suggesties vragen:** Vraag kleuters eventueel om suggesties, maar laat dit niet te lang duren [38](#page=38). * **Initiatief leerkracht:** Wacht niet te lang als kleuters niet direct iets weten; breng hen dan zelf op ideeën [38](#page=38). * **Impuls formuleren:** Formuleer je impulsen zo dat ze kleuters op nieuwe ideeën brengen [38](#page=38). * **Opstelling en ruimtegebruik:** Let op de opstelling en het ruimtegebruik, en zorg voor voldoende bewegingsruimte [38](#page=38). * **Variatie:** Zorg voor voldoende variatie in opstelling, ruimtegebruik, verplaatsing (ter plaatse of bewegend) en bewegingsfijnheid (fijnere of globalere bewegingen) [38](#page=38). * **Opruimen:** Organiseer het opruimen zo dat het rustig kan verlopen [38](#page=38). * * * ## Veelgemaakte fouten om te vermijden * Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens * Let op formules en belangrijke definities * Oefen met de voorbeelden in elke sectie * Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Didactiek | De didactiek is het vakgebied dat zich bezighoudt met de theorie en praktijk van het onderwijs. Het omvat de principes en methoden die gebruikt worden om leerprocessen te ontwerpen, te implementeren en te evalueren. | | Motorische ontwikkeling | Dit verwijst naar het proces van groei en verandering in de bewegingsvaardigheden van een persoon gedurende het leven, van eenvoudige reflexen tot complexe gecoördineerde bewegingen. | | Opvulmomenten | Korte, geplande activiteiten die bedoeld zijn om de tijd tussen geplande lessen of activiteiten nuttig te vullen, vaak gericht op beweging of een korte oefening. | | Voorbereidingsfiche | Een gestandaardiseerd document dat gebruikt wordt om een les, activiteit of spel gedetailleerd te plannen, inclusief doelen, materialen, procedure en evaluatiecriteria. | | Decretale doelstellingen | Officiële, wettelijk vastgelegde leerdoelen of ontwikkelingsdoelen die door het onderwijsbeleid zijn bepaald en waaraan onderwijsinstellingen zich moeten houden. | | Motorische competentie (MC) | De vaardigheid om bewegingen uit te voeren met controle, efficiëntie en aanpassingsvermogen in verschillende situaties. Dit is een kernaspect van bewegingsopvoeding. | | Gezonde en veilige levensstijl (GVL) | Doelstellingen die gericht zijn op het bevorderen van gezond gedrag, preventie van ongevallen en het aanleren van veilige omgang met het eigen lichaam en de omgeving. | | Sociaal functioneren en zelfconcept (SF&ZC) | Doelstellingen die betrekking hebben op de sociale interactie, samenwerking, zelfwaardering en het ontwikkelen van een positief zelfbeeld bij kinderen. | | Impulsen | Korte, duidelijke instructies of aanmoedigingen die door de leerkracht worden gegeven om een activiteit te starten, voort te zetten, aan te passen of te beëindigen. | | Varianten | Verschillende aanpassingen of toevoegingen aan een bestaand spel of activiteit om deze uitdagender, gemakkelijker, meer betrokken of anders te maken, teneinde tegemoet te komen aan diverse leerbehoeften. | | Speelkriebel | Het effectieve spel of de kernactiviteit van een les, waar de kleuters daadwerkelijk deelnemen aan de geplande bewegingsopdracht of het spel. | | Spelsfeer | De algemene emotionele en sociale atmosfeer tijdens een spel, gekenmerkt door betrokkenheid, plezier en een gevoel van samenhang onder de deelnemers. | | Tikspel | Een activiteit waarbij één of meerdere spelers, de 'tikkers', andere spelers proberen aan te tikken, die dan mogelijk een bepaalde consequentie ondergaan, zoals zelf tikker worden of tijdelijk uit het spel gaan. | | Klein materiaal | Hulpmiddelen van beperkte omvang, zoals ballen, kegels, hoepels, die gebruikt worden ter ondersteuning van bewegingsactiviteiten om specifieke vaardigheden te oefenen of variatie te creëren. |

# Diversiteit als normaliteit en inclusief onderwijs Dit onderwerp verkent het principe dat diversiteit de norm is, niet de uitzondering, en introduceert de concepten en voordelen van inclusief onderwijs, inclusief het wettelijk kader en de relatie met het zorgcontinuüm [10](#page=10) [11](#page=11) [12](#page=12) [13](#page=13) [5](#page=5) [6](#page=6) [7](#page=7) [8](#page=8) [9](#page=9). ### 1.1 Diversiteit als normaliteit #### 1.1.1 Het concept van diversiteit als norm Traditioneel wordt diversiteit vaak gezien als een afwijking van de norm, waarbij individuen zichzelf als de standaard beschouwen en anderen die afwijken, categoriseren onder specifieke labels zoals 'migrant', 'homo' of 'kansarm'. Deze diversiteit is echter alomtegenwoordig in diverse maatschappelijke contexten, waaronder scholen, klassen, leefgroepen en woonzorgcentra. De benadering moet verschuiven van het beschouwen van diversiteit als 'abnormaal' naar het omarmen en benutten ervan als de norm [6](#page=6). > **Tip:** Denk aan de "Pencils clip" als inspiratie: een kleine aanpassing (een gekleurd papier) kan de participatie van iedereen bevorderen en diversiteit waarderen [6](#page=6). #### 1.1.2 Definitie van diversiteit Diversiteit wordt breed gedefinieerd als alle manieren waarop individuen van elkaar verschillen. Deze verschillen kunnen onderverdeeld worden in [7](#page=7): * **Onveranderbare verschillen:** Kenmerken waarmee men geboren wordt, zoals huidskleur, oogkleur en cultuur [7](#page=7). * **Veranderlijke verschillen:** Kenmerken die later in het leven ontstaan, zoals interesses, kledingstijl en vaardigheden [7](#page=7). * **Zichtbare verschillen:** Kenmerken die direct waarneembaar zijn, zoals geslacht, leeftijd en huidskleur [7](#page=7). * **Onzichtbare verschillen:** Kenmerken die niet direct zichtbaar zijn, zoals seksuele voorkeur, cultuur en economische status [7](#page=7). In de klascontext manifesteren deze verschillen zich onder andere in: * **Competenties:** Variaties in samenwerkingsvaardigheden, creatief versus analytisch denken [7](#page=7). * **Interesses:** Verschillende voorkeuren voor onderwerpen zoals sociale interacties, economie of talen [7](#page=7). * **Leervoorkeuren en leertempo:** Verschillen in hoe leerlingen leren, bijvoorbeeld door ervaren versus observeren [7](#page=7). > **Oefening:** Reflecteer op je eigen schoolervaringen en identificeer zichtbare en onzichtbare verschillen tussen klasgenoten. Denk na over hoe deze verschillen veranderlijk of onveranderbaar waren en hoe leerkrachten hiermee omgingen [8](#page=8). ### 1.2 Inclusief onderwijs #### 1.2.1 Wat is inclusief onderwijs? Inclusief onderwijs verwijst naar een onderwijssysteem dat de participatie van alle leerlingen bevordert, ongeacht hun achtergrond of ondersteuningsbehoeften. Het stelt dat elke leerling onderwijs kan volgen in een natuurlijke leeromgeving met leeftijdsgenoten op een school naar keuze. Volgens Giangreco is het een reeks waarden, principes en praktijken die streven naar effectiever en betekenisvoller onderwijs voor alle studenten, met of zonder labels van uitzonderlijkheid [9](#page=9). Het Vlaamse gelijkekansen- en gelijkebehandelingsbeleid stelt dat de heersende diversiteit binnen de leerlingenpopulatie geaccepteerd moet worden. De school dient vervolgens ondersteuning op maat aan te bieden en zich aan te passen aan de behoeften van de leerling. Inclusief onderwijs richt zich op het verbreden van het zorgaanbod, waardoor aanpassingen toegankelijk worden voor alle leerlingen. Een inclusief onderwijssysteem garandeert dat elke leerling naar een school naar keuze kan gaan en daar samen met leeftijdsgenoten leert en participeert. Dit houdt in dat leerlingen met een handicap en/of specifieke onderwijsbehoeften een onverkort inschrijvingsrecht hebben, naar school gaan zoals alle andere kinderen, en maximaal participeren aan lessen en activiteiten [9](#page=9). Vlaanderen scoort relatief slecht in Europa wat betreft het aantal leerlingen in het buitengewoon onderwijs (meer dan 5%), wat duidt op het meest gesegregeerde onderwijssysteem van Europa. Landen die volop inzetten op inclusief onderwijs, zoals Noorwegen, Italië, Portugal, Litouwen en Ierland, hebben minder dan 2% van hun leerlingen in het buitengewoon onderwijs [10](#page=10). #### 1.2.2 Voordelen van inclusief onderwijs Inclusief onderwijs biedt verschillende voordelen voor zowel leerlingen als leerkrachten [10](#page=10): * **Voor leerlingen:** * Stimuleert positieve sociale contacten, interactie en vriendschappen [10](#page=10). * Verzekert het recht op ondersteuning door het nadenken over 'redelijke aanpassingen' [10](#page=10). * **Voor leerkrachten:** * Vereist afstemming van het onderwijs op de noden van de klasgroep, waardoor de leerkracht een ontwerper van een uitdagende leeromgeving wordt [10](#page=10). * Verbetert de competenties van leerkrachten door hun repertoire aan onderwijsstrategieën uit te breiden [10](#page=10). * Nodigt uit tot samenwerking met diverse partijen, wat leerkrachten stimuleert om gezamenlijk te leren [10](#page=10). > **Voorbeeld:** Bert, die een fysieke beperking heeft, doorliep zijn schoolloopbaan in een school voor gewoon onderwijs. De podcastreeks ‘Ouders voor inclusie’ en reportages in Pano bieden inspirerende verhalen en inzichten in de realiteit van inclusief onderwijs [11](#page=11). #### 1.2.3 Het wettelijk kader België heeft het VN-verdrag voor de rechten van personen met een handicap bekrachtigd, waarin het recht op participatie in de samenleving en toegankelijkheid worden benadrukt. Artikel 24 van dit verdrag verplicht landen tot het waarborgen van inclusief onderwijs op alle niveaus. Dit houdt in dat redelijke aanpassingen en doeltreffende maatregelen genomen moeten worden om deelname aan onderwijs zonder discriminatie en op voet van gelijkheid mogelijk te maken [11](#page=11). Het advies van de Onafhankelijke Commissie Inclusief Onderwijs formuleert acht krachtlijnen voor de realisatie van een inclusief onderwijssysteem [11](#page=11) : 1. Een inclusieve schoolcultuur en schoolorganisatie [12](#page=12). 2. Evolutie van specifieke scholen naar scholen voor iedereen [12](#page=12). 3. Voldoende, gepaste en nabije ondersteuning [12](#page=12). 4. Professionalisering van alle betrokken professionals [12](#page=12). 5. Structureel partnerschap tussen onderwijs en welzijn [12](#page=12). 6. Onafhankelijk en beleidsdomeinoverschrijdend assessment van ondersteuningsnoden [12](#page=12). 7. Doeltreffende financiering [12](#page=12). 8. Inclusieve en toegankelijke infrastructuur [12](#page=12). #### 1.2.4 UDL en het zorgcontinuüm Universal Design for Learning (UDL) wordt binnen de regelgeving gezien als een belangrijk instrument om inclusief onderwijs te faciliteren. Om UDL te begrijpen, is kennis van het 'zorgcontinuüm' essentieel. UDL versterkt de brede basiszorg (fase 0) en is een krachtig instrument in alle fasen van het zorgcontinuüm [12](#page=12). Het zorgcontinuüm beschrijft de zorg in het onderwijs en is onderverdeeld in vier fasen [12](#page=12): * **Fase 0: Brede basiszorg:** De leerkracht creëert een uitdagende en ondersteunende leeromgeving voor alle leerlingen. Er wordt systematisch opgevolgd, risicofactoren verminderd en beschermende factoren versterkt. Voorbeelden zijn dagplanningen, gebruik van koptelefoons en mondelinge toelichting van toetsen [12](#page=12) [13](#page=13). * **Fase 1: Verhoogde zorg:** Er zijn extra ondersteuningsbehoeften aanwezig. Leerkrachten en zorgteams werken nauw samen met ouders. Extra maatregelen, zoals remediëren, differentiëren, compenseren en dispenseren (redelijke aanpassingen), worden genomen om de leerling het gemeenschappelijk curriculum te laten volgen [13](#page=13). * **Fase 2: Uitbreiding van zorg:** Als verhoogde zorg onvoldoende is, wordt het CLB (Centrum voor Leerlingenbegeleiding) betrokken. Er start een handelingsgericht diagnostisch traject, mogelijk met IQ-testen of doorverwijzing naar een revalidatiecentrum. Het CLB kan een gemotiveerd verslag opstellen voor ondersteuning vanuit een Leersteuncentrum [13](#page=13). * **Fase 3: Individueel aangepast curriculum (IAC):** Indien het gemeenschappelijk curriculum, zelfs met redelijke aanpassingen, niet haalbaar is na het doorlopen van de eerdere fasen, kan het CLB een verslag opstellen voor toegang tot buitengewoon onderwijs of een IAC in het gewoon onderwijs. De keuze hangt af van ouders, leerling en de mogelijkheden voor redelijke aanpassingen in het gewoon onderwijs [13](#page=13). > **Info:** De fasen van het zorgcontinuüm zijn niet strikt gescheiden. Zorg wordt continu voortgezet, en aanpakken die voor een specifieke leerling worden uitgewerkt, kunnen ook ten goede komen aan andere leerlingen [12](#page=12). --- # Universal Design for Learning (UDL) Universal Design for Learning (UDL) is een kader voor het ontwerpen van onderwijs dat flexibel is en rekening houdt met de diversiteit van alle leerlingen, waardoor iedereen de kans krijgt om succesvol te leren [16](#page=16) [17](#page=17). ### 5.1 Oorsprong in de architectuur (Universal Design) De term Universal Design (UD) vindt zijn oorsprong in de architectuur, waar het principe is om gebouwen vanaf de ontwerpfase zo te ontwerpen dat ze toegankelijk zijn voor een zo divers mogelijke groep mensen. Dit betekent dat rekening wordt gehouden met diversiteit als de norm, waardoor achteraf aanpassingen, die duurder en minder efficiënt zijn, vermeden worden. Universal Design omvat het ontwerpen van producten, omgevingen, programma's en diensten die door iedereen in de ruimst mogelijke zin gebruikt kunnen worden, zonder dat er aanpassingen of speciale ontwerpen nodig zijn [16](#page=16). ### 5.2 Universal Design binnen de onderwijscontext Toegepast op het onderwijs, streeft Universal Design for Learning (UDL) ernaar om onderwijs zodanig te ontwerpen dat het toegankelijk is voor een breed scala aan leerlingen, met inachtneming van hun diverse noden, sterktes, achtergronden en interesses. UDL is niet alleen een visie, maar ook een leidraad voor het ontwerpen van lessen. Het kenmerkt zich door een proactieve aanpak in plaats van reactieve aanpassingen nadat problemen zich voordoen. UDL impliceert flexibiliteit in doelen, methoden, lesmaterialen en evaluatie, en streeft naar een brede toegankelijkheid van onderwijs, waarbij diversiteit wordt erkend als een realiteit en een meerwaarde. UDL is het proactief ontwerpen van lesmateriaal en evaluatie op een manier die toegankelijk is voor iedereen, ongeacht leerstijlen, noden en beperkingen [17](#page=17). ### 5.3 Winst UDL Het toepassen van het UDL-kader in het onderwijs biedt diverse voordelen. Het komt tegemoet aan de verschillende onderwijsbehoeften van individuele leerlingen, is efficiënter dan achteraf aanpassingen te doen, legt de nadruk op positieve effecten voor de hele groep, is eerlijker voor leerlingen zonder officiële diagnose, daagt leerlingen uit om expert te worden in hun eigen leren, stimuleert zelfsturing in het leerproces, en dient als een opstap naar redelijke aanpassingen [17](#page=17) [18](#page=18). ### 5.4 Neurologische achtergrond Het UDL-kader is gebaseerd op neurologische inzichten die drie belangrijke netwerken in het brein identificeren die actief zijn tijdens het leerproces. Deze netwerken bepalen waarom, wat en hoe iemand leert en staan in wisselwerking met elkaar [19](#page=19). * **Affectieve netwerk:** Dit netwerk bevindt zich in het midden van de hersenen en bepaalt **waarom** we iets leren door betrokkenheid en prioriteitenstelling te monitoren [19](#page=19). * **Herkenningsnetwerk:** Gelegen in het achterste deel van de hersenen, bepaalt dit netwerk **wat** we leren door informatie te herkennen, op te nemen en om te zetten in bruikbare kennis [19](#page=19). * **Strategische (motorische) netwerk:** Dit netwerk, in het voorste deel van de hersenen, bepaalt **hoe** we leren door het plannen, uitvoeren en monitoren van acties en vaardigheden [19](#page=19). > **Kritische noot:** De neurologische basis van het UDL-kader is onderwerp van discussie. Critici stellen dat een leerproces complexer is dan de simplistische weergave van drie betrokken hersennetwerken suggereert [19](#page=19). | Netwerk | Bepaalt | | :------------------ | :------------------- | | Affectieve netwerk | **Waarom** we (iets) leren | | Herkenningsnetwerk | **Wat** we (iets) leren | | Strategische netwerk | **Hoe** we (iets) leren | ### 5.5 Principes en richtlijnen Op basis van de neurologische inzichten zijn drie kernprincipes en zeventien richtlijnen voor UDL ontwikkeld. Deze principes vertalen de functies van de hersennetwerken naar praktische toepassingen in het onderwijs [21](#page=21): **1. Verschillende mogelijkheden tot betrokkenheid en engagement creëren (Affectieve netwerk)** Dit principe richt zich op het motiveren van leerlingen en het stimuleren van hun interesse en betrokkenheid bij het leerproces. Centrale vragen hierbij zijn: "Waarom moet ik naar jouw les komen?" [21](#page=21). * **Richtlijnen:** 1. Leerlingen de kans geven om eigen keuzes te maken [22](#page=22). 2. Expliciet uitleggen waarom de les ertoe doet en het lesdoel meegeven [22](#page=22). 3. Leerlingen gemotiveerd houden [22](#page=22). 4. Een verscheidenheid aan bronnen voorzien [22](#page=22). 5. Leerlingen aanmoedigen om checklists en stappenplannen te gebruiken [22](#page=22). 6. Verschillende niveaus van uitdaging bieden [22](#page=22). 7. Verschillende mogelijkheden voor feedback voorzien (zelfreflectie, feedback van de leerkracht, peer review) [22](#page=22). > **Good practice:** Ervaringsdeskundigen laten getuigen over hun schoolloopbaan; een marktbezoek waarbij leerlingen ingrediënten kopen voor een kookactiviteit; de 'win-win tafel' voor conflictoplossing; leerlingen eigenaarschap geven door de keuze om een rekenmachine te gebruiken [23](#page=23). **2. Informatie op verschillende manieren aanbieden (Herkenningsnetwerk)** Dit principe zorgt ervoor dat informatie op diverse manieren wordt aangeboden om te voldoen aan de verschillende manieren waarop leerlingen informatie begrijpen en verwerken. De centrale vraag is: "Wat moet ik hier komen leren?" [21](#page=21). * **Richtlijnen:** 8. Visuele, auditieve en digitale mogelijkheden aanbieden binnen lessen [22](#page=22). 9. Ingewikkelde instructies overzichtelijk maken en visuele ondersteuning bieden [22](#page=22). 10. Visuele ondersteuning zoals tekeningen, foto's, filmpjes en schema's aanbieden en eventueel aanpasbaar maken [22](#page=22). 11. Strategieën modelleren om leerstof beter te begrijpen (vragen stellen, hoofdzaken vinden, aantekeningen maken) [22](#page=22). 12. Leerlingen meegeven hoe ze een transfer kunnen maken tussen verschillende leerstofonderdelen [22](#page=22). > **Good practice:** De bouwhoek uitbreiden met diverse materialen en mogelijkheden (met/zonder plan, met voorbeeld); dagplanning overlopen; gebruikmaken van de Beebot met aangepaste stappenplannen; bewegend leren voor herhaling en pre-teaching [24](#page=24). **3. Verschillende mogelijkheden tot actie en expressie voorzien (Strategische netwerk)** Dit principe biedt leerlingen verschillende opties om hun leerproces te plannen, uit te voeren en te tonen wat ze geleerd hebben. De centrale vraag is: "Hoe kan ik verwerven wat ik geleerd heb en op welke manier kan ik dat aan jou tonen?" [21](#page=21). * **Richtlijnen:** 13. Leerlingen toestaan technologische apparatuur, bronnen en tools te gebruiken om hun kennis te tonen [22](#page=22). 14. Leerlingen de keuze geven op welke manier ze hun leerstof willen tonen [22](#page=22). 15. Feedback geven tijdens het werkproces [22](#page=22). 16. Leerlingen laten reflecteren op hun leerproces en de gemaakte keuzes evalueren [22](#page=22). 17. Leerlingen tips geven over hoe ze zich goed kunnen organiseren [22](#page=22). > **Good practice:** Verschillende manieren van boekbespreking (schriftelijk, mondeling, opgenomen, creatief); het aanbieden van scharen en stressballetjes voor motorische oefening in de kleuterklas; stappenplannen in het lager onderwijs om probleemoplossend en planmatig te handelen [24](#page=24). De drie principes resulteren in de ontwikkeling van de volgende leerlingprofielen: een gemotiveerde, doelbewuste leerling; een vindingrijke, goed geïnformeerde leerling; en een strategische, doelgerichte leerling [22](#page=22). --- # Leerdoelen en leermateriaal Dit onderwerp beschrijft de specifieke leerdoelen voor het opleidingsonderdeel en de benodigde leermaterialen, inclusief de verwerking ervan en de verschillende soorten informatie die de cursus bevat. ### 3.1 Leerdoelen De leerdoelen voor dit opleidingsonderdeel (OLOD) zijn gericht op het ontwikkelen van een diepgaand begrip van diversiteit, inclusief onderwijs, het zorgcontinuüm en het Universal Design for Learning (UDL) kader [4](#page=4). Kernleerdoelen omvatten: * Erkennen dat diversiteit de norm is en de nadruk leggen op hoe hiermee om te gaan [4](#page=4). * Definiëren van 'diversiteit' binnen de context van dit OLOD [4](#page=4). * Beschrijven van wat inclusief onderwijs inhoudt [4](#page=4). * Identificeren van de voordelen van inclusief onderwijs [4](#page=4). * Kennen van het wettelijk kader voor inclusief onderwijs [4](#page=4). * Toelichten van het concept van het zorgcontinuüm en de bijbehorende fasen [4](#page=4). * Toepassen van de fasen van het zorgcontinuüm op casussen [4](#page=4). * Uitleggen van de connectie tussen het zorgcontinuüm en UDL [4](#page=4). * Beschrijven van de relevantie van het UDL-kader binnen de orthopedagogische praktijk [4](#page=4). * Uitleggen van de oorsprong en de neurologische achtergrond van het UDL-kader [4](#page=4). * Benoemen van de betekenis van het acroniem 'UDL' [4](#page=4). * Toelichten van de principes en richtlijnen van het UDL-kader [4](#page=4). * Toepassen van de principes en richtlijnen van het UDL-kader op casussen [4](#page=4). * Identificeren van kanalen om inspirerend materiaal te vinden voor het waarborgen van toegankelijkheid voor elk kind in een onderwijscontext [4](#page=4). ### 3.2 Leermateriaal en verwerking Voor het examen zijn de volgende leermaterialen essentieel: de cursus en de PowerPointpresentatie, inclusief eigen notities [5](#page=5). #### 3.2.1 Opbouw van de cursus De cursus is opgebouwd uit verschillende componenten: * **Theorie:** De kerninhoud van het opleidingsonderdeel [5](#page=5). * **Oefeningen:** Deze dienen twee doelen: studenten bewust laten nadenken over de gelezen theorie door verbanden te leggen met de eigen leefwereld en het eigen verleden, en het ondersteunen bij het verwerken van informatie ter voorbereiding op het examen [5](#page=5). * **Extra informatie (Info):** Deze kaders bevatten voorkennis die nodig is om de theorie uit de cursus te verwerken. Ze reiken deze voorkennis aan of frissen deze op, wat helpt bij het verwerken van nieuwe theorie [5](#page=5). * **Good practices / Inspiratie:** Links naar websites en/of filmpjes die dienen als inspiratie. Deze zijn vrijblijvend en geen verplichte leerstof. Ze kunnen geraadpleegd worden voor verdere verdieping of inspiratie, bijvoorbeeld in het kader van stages [5](#page=5). * **Voorbeelden / cases:** Deze dienen om de theorie concreter te maken. Studenten hoeven deze voorbeelden niet uit het hoofd te kennen, maar moeten wel zelf verbanden kunnen leggen tussen de casus en de cursusmaterie [5](#page=5). #### 3.2.2 Studietips > **Tip:** Moeilijke woorden die je tegenkomt in de cursus, dien je te noteren in de kantlijn en de betekenis ervan op te zoeken. Raadpleeg hierbij zowel medestudenten als de lesgever [5](#page=5). > **Tip:** Het is belangrijk om oefeningen te maken om de theorie te verwerken en linken te leggen met je eigen ervaringen. Dit helpt significant bij de examenvoorbereiding [5](#page=5). > **Tip:** Hoewel 'Good practices/Inspiratie' en 'Voorbeelden/cases' niet verplicht zijn om te kennen, kunnen ze waardevolle inzichten en concretisering bieden voor de theorie [5](#page=5). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Diversiteit | Het concept dat verschillen tussen mensen normaal en waardevol zijn, in plaats van een afwijking van de norm. Dit omvat zichtbare en onzichtbare verschillen, aangeboren en verworven kenmerken. | | Inclusief onderwijs | Een onderwijssysteem dat streeft naar de participatie van alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond of ondersteuningsnoden, door een veilige en gewaardeerde leeromgeving te creëren waarin iedereen kan deelnemen op basis van gelijkwaardigheid. | | Zorgcontinuüm | Een model dat de zorg in het onderwijs beschrijft in vier fasen: brede basiszorg, verhoogde zorg, uitbreiding van zorg en individueel aangepast curriculum. Het beschrijft hoe ondersteuning wordt georganiseerd op basis van de noden van de leerling. | | UDL (Universal Design for Learning) | Een wettelijk kader om onderwijs proactief zo te ontwerpen dat het toegankelijk is voor een zo divers mogelijke groep leerlingen. Het richt zich op flexibiliteit in doelen, methoden, materialen en evaluatie. | | Affectieve netwerk | Een neurologisch netwerk in de hersenen, gelegen in het midden, dat bepaalt waarom iemand iets leert door te monitoren en prioriteiten te stellen, wat cruciaal is voor betrokkenheid en engagement bij het leerproces. | | Herkenningsnetwerk | Een neurologisch netwerk in de hersenen, gelegen in het achterste deel, dat bepaalt wat iemand leert door informatie te herkennen, op te nemen en om te zetten in bruikbare kennis, wat essentieel is voor het begrijpen van leerstof. | | Strategisch (motorisch) netwerk | Een neurologisch netwerk in de hersenen, gelegen in het voorste deel, dat bepaalt hoe iemand leert door acties en vaardigheden te plannen, uit te voeren en te monitoren, wat nodig is om geleerde stof te demonstreren. | | Principes van UDL | De drie kerndoelen van UDL die voortkomen uit de neurologische netwerken: het creëren van verschillende mogelijkheden tot betrokkenheid en engagement, het aanbieden van informatie op verschillende manieren, en het voorzien van verschillende mogelijkheden tot actie en expressie. | | Richtlijnen van UDL | Specifieke strategieën en aanbevelingen die voortkomen uit de principes van UDL om lesmateriaal, methoden en evaluaties flexibel en toegankelijk te maken voor alle leerlingen. | | Buitengewoon onderwijs | Een vorm van onderwijs die speciaal is ingericht voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften die niet adequaat kunnen worden ondersteund binnen het reguliere onderwijs. | | Gemeenschappelijk curriculum | Het volgen van het reguliere onderwijs met als doel het behalen van een diploma en het realiseren van de eindtermen binnen het reguliere onderwijssysteem. | | Individueel Aangepast Curriculum (IAC) | Een curriculum dat speciaal wordt ontworpen voor een leerling wiens onderwijsbehoeften niet kunnen worden vervuld binnen het gemeenschappelijk curriculum, zelfs met redelijke aanpassingen. | | Leerstuk | De inhoud of het onderwerp dat bestudeerd moet worden in een opleiding of cursus. | | Zorgbeleid | Het plan van een schoolorganisatie dat beschrijft hoe de zorg voor leerlingen wordt vormgegeven en georganiseerd. | | Competenties | Vaardigheden, kennis en attitudes die een persoon bezit en kan toepassen in een bepaalde context, zoals in het onderwijs of het werkveld. | | Orthopedagogie | Een discipline binnen de pedagogiek die zich richt op de begeleiding, opvoeding en ontwikkeling van kinderen en jongeren met bijzondere opvoedingsbehoeften of handicaps. |

## De structuur van het Vlaamse onderwijs Het Vlaamse onderwijslandschap kent een hiërarchische structuur die is opgedeeld in drie niveaus: macroniveau, mesoniveau en microniveau. ### Het macroniveau: de overheid \= hoogste niveau/ niveau van de bredere samenleving * **Rol:** De overheid staat aan de top en is verantwoordelijk voor de financiering van scholen (lonen, gebouwen, materialen) en het vaststellen van minimumdoelen die scholen moeten bereiken om erkenning en financiering te krijgen. * **Kwaliteitsbewaking:** De onderwijsinspectie controleert minstens om de zes jaar of scholen kwaliteitsvol onderwijs bieden en aan de minimumdoelen voldoen. * **Erkenning en financiering:** Alleen erkende scholen ontvangen overheidsfinanciering. Privéscholen, die niet erkend zijn, ontvangen geen financiering en vragen inschrijvingsgeld. * **Federale versus Vlaamse regering:** * De **Federale regering** bepaalt zaken die voor heel België gelden, zoals de pensioenberekening, de leerplicht (momenteel van 5 tot 18 jaar) en de voorwaarden voor diploma-uitreiking. * De **Vlaamse regering**, meer specifiek het Departement Onderwijs en Vorming, is hoofdzakelijk bevoegd voor het Vlaamse onderwijs. Zij bepaalt de minimumdoelen, bewaakt de kwaliteit via de onderwijsinspectie en verleent de officiële erkenning die nodig is voor financiering. * **Impact van staatshervorming:** Sinds de staatshervorming is België een federale staat met drie gemeenschappen (Vlaamse, Franse, Duitstalige), elk met hun eigen regering en onderwijsbeleid. ### Het mesoniveau: de netten en onderwijskoepels \= niveau van de organisaties die boven scholen zelf staan en hen begeleiden * **Officiële versus vrije scholen:** * **Officieel onderwijs:** Scholen ingericht in opdracht van de overheid. Deze scholen moeten neutraal zijn wat betreft godsdienstkeuze. * **Gemeenschapsonderwijs (GO):** Georganiseerd en gefinancierd door de Vlaamse Gemeenschap. * **Officieel Gesubsidieerd Onderwijs (OGO):** Georganiseerd door steden, gemeenten of provincies, en eveneens gefinancierd door de overheid. Dit omvat gemeentelijk en provinciaal onderwijs. * **Vrij onderwijs:** Scholen die niet door de overheid worden ingericht, maar door privépersonen of -organisaties. Zij ontvangen wel overheidsfinanciering en moeten aan de eindtermen voldoen. Dit omvat katholieke scholen, scholen van andere godsdiensten en niet-confessionele vrije scholen (bv. methodescholen). * **Onderwijskoepels:** Organisaties die onder elk net ressorteren en de scholen ondersteunen bij de organisatie van het onderwijs. Ze concretiseren minimumdoelen, bieden pedagogische begeleiding, ontwikkelen nascholingen en verdedigen de belangen van de scholen bij de overheid. * De 3 onderwijsnetten: * **Gemeenschapsonderwijs (GO):** Vertegenwoordigd door de koepel GO! * **Officieel Gesubsidieerd Onderwijs (OGO):** Vertegenwoordigd door de Onderwijsvereniging van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap (OVSG) en Provinciaal Onderwijs Vlaanderen (POV). * **Vrij Gesubsidieerd Onderwijs (VGO):** Privépersonen of privé-organisaties organiseert een school. ze krijgen wel financiering van de overheid en moeten ook aan de minimumdoelen voldoen, maar ze worden niet door de overheid ingericht. * **Katholiek Onderwijs Vlaanderen:** De grootste koepel binnen het vrij onderwijs, voornamelijk katholieke scholen. * **Overleg Kleine Onderwijsverstrekkers (OKO):** Een overlegplatform dat andere vrije scholen verenigt, zoals de Federatie van Onafhankelijke Pluralistische Emancipatorische Methodescholen (FOPEM), Federatie Steinerscholen, Raad van Inrichtende Machten van het Protestants-Christelijk Onderwijs (IPCO) en Vlaams Onderwijs OverlegPlatform (VOOP). ### Het microniveau: schoolbesturen en scholen * **Schoolbesturen:** Verantwoordelijk voor het 'besturen' van één of meerdere scholen, en bieden praktische en pedagogische ondersteuning aan de directies. * **Scholen:** Het niveau waar het onderwijs concreet wordt georganiseerd. Scholen organiseren doelgericht onderwijs, evalueren leerresultaten, beantwoorden zorgnoden van leerlingen en worden geleid door een directie of directieteam. ### Historisch perspectief op onderwijsnetten * **Wet Nothomb (rond 1830):** Verplichtte gemeenten om minstens één lagere school te hebben en kosteloos onderwijs aan te bieden, wat kon via een katholieke of gemeentelijke school. * **Wet van Humbeeck:** Leidde tot de eerste schoolstrijd door het stopzetten van subsidies voor katholiek onderwijs en het verplichten van officiële gemeentescholen. Godsdienstonderwijs mocht enkel buiten lesuren [1878](#page=1878). * **Eerste schoolstrijd (1879-1884):** Een conflict tussen katholieken en liberalen over de ziel van het kind en de rol van het onderwijs. * **Belangrijke mijlpalen:** Afschaffing inschrijvingsgeld voor lagere school invoering leerplicht (1914, verlengd in 1921) [1911](#page=1911). * **Tweede schoolstrijd (ongeveer 1950-1958):** Ontstond door ongelijke financiering, de eis voor enkel gediplomeerde lesgevers en de populariteit van middelbaar onderwijs. Dit leidde tot protesten. **Het pedagogisch-didactisch model van de Corte** **Referentiekader** ## Doelstellingen Doelstellingen vormen de tweede component van het pedagogisch-didactisch model en worden op drie niveaus vastgelegd: ### 1\. Doelen op macroniveau (minimumdoelen) * **Vastgelegd door:** De Vlaamse overheid (Departement Onderwijs en Vorming). --> Bepalen de minimumdoelen, kwaliteit onderwijs, * **Functie:** Vormen de wettelijke ondergrens van het onderwijs en zijn een voorwaarde voor erkenning en financiering. * **Oude systeem (tot 2024-2025):** * **Kleuteronderwijs:** Ontwikkelingsdoelen (na te streven, inspanningsverplichting). * **Lager onderwijs:** Eindtermen (leergebiedgebonden: resultaatsverplichting; leergebiedoverschrijdende: inspanningsverplichting). * **Nieuwe minimumdoelen (vanaf 2024-2025):** * **Kennisrijk en fijnmazig:** Helder geformuleerd als 'kennen' of 'kunnen' doelen. * **Drie ijkingsmomenten:** Einde kleuterklas, einde vierde leerjaar, einde zesde leerjaar. * **Resultaatsverplichting:** * Kleuteronderwijs: Voor bepaalde doelen Nederlands en Wiskunde op populatieniveau. * Einde 4e leerjaar: Op populatieniveau voor alle leergebieden. * Einde 6e leerjaar: Op individueel niveau voor Nederlands en Wiskunde; op populatieniveau voor andere leergebieden. * **Coherentie:** Nadruk op verticale (over de jaren heen) en horizontale (tussen leergebieden) leerlijnen. * **Attitudes:** Vakgebiedoverschrijdende doelen (persoonsvorming, socialisatie, leren leren) worden geïntegreerd, met resultaatsverplichting op populatieniveau in het lager onderwijs. * **Implementatie:** Gefaseerde invoering, met een gedoogbeleid van de inspectie tot 2030-2031. ### 2\. Doelen op mesoniveau (leerplandoelen) * **Opgesteld door:** Onderwijskoepels (bv. GO!, OVSG, Katholiek Onderwijs Vlaanderen). * **Functie:** Concretiseren de minimumdoelen van de overheid, maken ze haalbaarder en specifieker voor de klaspraktijk. * **Kenmerken:** * Verder uitgewerkt dan de minimumdoelen. * Bevatten vaak tussendoelen per leerjaar of leeftijdsgroep. * Mogelijk met uitbreidingsdoelen voor differentiatie. * Fungeren als praktisch instrument voor planning en differentiatie. * **Verschillende leerplannen:** * **GO!:** Gestructureerd per leergebied en domein, met een cijfercode per leerplandoel. * **OVSG (Leer Lokaal):** Onderverdeeld in leergebieden en thema's, met basis-, ondersteunings- en verdiepingsleerlijnen. Een digitale doelenzoeker is beschikbaar. * **ZILL (Katholiek Onderwijs Vlaanderen):** Gestructureerd rond ontwikkelingsdomeinen met rubrieken en leerplandoelstellingen, met een selectietool en uitgebreide informatie per doel. * **Link met voorbereidingen:** De codes van de leerplandoelen worden opgenomen in lesvoorbereidingen. ### 3\. Doelen op microniveau (lesdoelen / activiteitendoelen) * **Geformuleerd door:** De leerkracht. * **Functie:** Concretiseren de leerplandoelen voor een specifieke les of activiteit, aangepast aan de beginsituatie van de klasgroep. * **Kenmerken:** * Beschrijven het beoogde gedrag van de leerlingen. * Moeten **concreet-operationeel** zijn: * **Operationeel:** Beschrijven waarneembaar gedrag met een waarneembaar werkwoord. * **Concreet:** Beschrijven de leerinhoud nauwkeurig en ondubbelzinnig. * Kunnen **gesloten** (specifiek eindgedrag) of **open** (geen specifiek eindresultaat, nadruk op proces) zijn. * Mogelijk met **minimumprestaties** en **condities**. * **Harmonische ontwikkeling:** Doelen worden geformuleerd voor de cognitieve, dynamisch-affectieve en motorische ontwikkeling van het kind. * **Taxonomie van Bloom:** Een hiërarchisch systeem om leerdoelen te ordenen op basis van cognitieve complexiteit (herinneren, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren, creëren). ## Beginsituatie De beginsituatie omvat het geheel van persoonlijke, sociale, schoolse en situationele gegevens die een invloed hebben op de onderwijsleerprocessen. ### Soorten beginsituaties * **Potentiële beginsituatie:** Alle variabelen die het onderwijsleerproces \_mogelijk kunnen beïnvloeden (algemene ontwikkelingspsychologie). * **Actuele beginsituatie:** Alle variabelen die \_effectief het onderwijsleerproces beïnvloeden. * **Algemene beginsituatie:** Kenmerken die langdurig aanwezig zijn (bv. leeftijd, klaslokaal). * **Specifieke beginsituatie:** Kenmerken die belangrijk zijn voor een specifieke les (bv. voorkennis, interesse). ### Factoren die de beginsituatie bepalen 1. **Kindkenmerken:** * **Aangeboren aanleg en eerder ontwikkelde vaardigheden:** Cognitieve vaardigheden (intelligentie, informatieverwerking), affectieve vaardigheden (motivatie, zelfbeeld, attitudes), motorische vaardigheden (grove en fijne motoriek, lichaamsbesef). * **Interindividuele verschillen:** Verschillen tussen kinderen. * **Intra-individuele verschillen:** Verschillen binnen één kind (bv. sterk in taal, minder in wiskunde). * **Welbevinden en betrokkenheid:** Gevoelens van geluk en actieve deelname aan het leerproces. * **Zelfbeeld en zelfvertrouwen:** Hoe iemand over zichzelf denkt en hoe deze overtuigingen gevormd worden door ervaringen en feedback. * **Attributies:** De oorzaken die men toeschrijft aan succes- of faalervaringen (intern/extern, stabiel/veranderlijk). * **Gender:** Het gevoel een jongen of meisje te zijn, en de rolpatronen die hiermee geassocieerd worden. * **Motivatie:** Gecontroleerde versus autonome motivatie. 2. **Onderwijskenmerken:** * **Kenmerken van de leraar:** Persoonlijkheid, didactische bekwaamheid, vakkennis, motivatie, onderwijsstijl, houding t.o.v. leerlingen, bereidheid tot samenwerking. * **Leiderschapsstijlen:** Autoritair, democratisch, laissez-faire. * **Verwachtingen van de leraar:** De self-fulfilling prophecy (Pygmalion-effect). * **Kenmerken van de klas:** Groepsgrootte, samenstelling (homogeen/heterogeen), klasklimaat. 3. **Omgevingskenmerken:** * **Ouderkenmerken:** Gezinssamenstelling, ouderbetrokkenheid en -participatie, sociaal-economische status (SES). * **Situationele gegevens:** Invloed van dag, week, seizoen, tijdstip, weersomstandigheden, tijdsdruk. ### Invloed van onderwijsstromingen op de beginsituatie * **Cognitivisme:** Benadrukt het belang van voorkennis en het koppelen van nieuwe informatie aan bestaande kennis (verankering). Leren wordt gezien als informatieverwerking en opslag. * **Behaviorisme:** Richt zich op waarneembaar gedrag en de koppeling van stimuli aan responsen. * **Constructivisme:** Ziet leren als een actief, constructief proces waarbij de leerling zelf kennis opbouwt. ## De krachtige leeromgeving Een krachtige leeromgeving kenmerkt zich door het actief, constructief, coöperatief, cumulatief, contextgebonden, doelgericht en zelfregulerend verwerken van leerinhouden, met aandacht voor autonomie en individuele verschillen. ### Principes voor een krachtige leeromgeving: * **Constructief:** Kinderen zijn zelf bouwmeesters van hun kennis. * **Coöperatief:** Leren gebeurt in interactie met anderen (Zone van Naaste Ontwikkeling van Vygotsky). * **Cumulatief:** Bouwen voort op reeds bestaande kennis en schema's. * **Contextgebonden:** Leren gebeurt binnen een betekenisvolle sociale en culturele context. * **Doelgericht:** Leren is gericht op het bereiken van een specifiek doel. * **Zelfgestuurd:** Kinderen nemen hun leerproces in eigen handen, met metacognitieve strategieën. * **Individueel verschillend:** Rekening houden met unieke leerstijlen en tempo's. * **Autonomie:** Kinderen krijgen kansen om betekenisvolle keuzes te maken over hoe ze leren en eventueel wat ze leren. ### Didactische principes ter ondersteuning van een krachtige leeromgeving: * **Aanschouwelijkheidsprincipe:** Leerinhouden zo zintuiglijk mogelijk voorstellen (CSA-principe: Concreet, Schematisch, Abstract). Vermijden van verbalisme. * **Activiteitprincipe:** Leerlingen actief betrekken bij het leerproces (sensori-motorisch, spel, abstract denken). * **Belangstellingsprincipe:** Aansluiten bij de leefwereld en interesses van de kinderen, en deze gebruiken als springplank naar nieuwe onderwerpen. Levensecht onderwijs en succesbeleving stimuleren. * **Individualisatie- en differentiatieprincipe:** Inschalen op verschillen in niveau, tempo, interesse, aanpak, doelstellingen. Gelijk onderwijs is niet hetzelfde als gelijke kansen. * **Integratieprincipe:** Nieuwe leerstof koppelen aan voorkennis en deze in verschillende situaties laten toepassen (transfer). * **Beperkings- en geleidelijkheidsprincipe:** Stap voor stap opbouwen van eenvoudig naar complex, van concreet naar abstract, van bekend naar onbekend, van externe sturing naar zelfsturing. * **Herhalingsprincipe:** Essentieel voor het geheugen, gespreid en gevarieerd herhalen. ## Leerinhouden Leerinhouden zijn de 'wat' die geleerd wordt en staan altijd in functie van de doelstellingen. ### Selectie van leerstof De selectie houdt rekening met: * **Referentiekader:** Culturele en maatschappelijke ontwikkelingen. * **Doelstellingen:** Minimumdoelen, leerplandoelen en lesdoelen. * **Beginsituatie:** Kindkenmerken (ontwikkelingsniveau, interesses, voorkennis) en onderwijskenmerken (visie leerkracht, mogelijkheden klas/school). ### Soorten leerinhoud * **Kernleerstof:** Essentie van de leerinhouden die geleerd moeten worden. * **Ondersteunende informatie:** Ter verduidelijking, concretisering of om interesse te wekken. * **Uitbreidingsleerstof:** Voor verbreding of verdieping, voor sterkere leerlingen. ### Volgorde van leerinhouden * **Vastgelegd in leerplannen:** Per graad of leerjaar. * **Mogelijkheden voor de leerkracht:** * **Lineaire ordening:** Stap-voor-stap opbouw (bv. tijd, ruimte, bruikbaarheid, vakinhoudelijke structuur, CSA-principe). * **Conceptuele ordening (boomprincipe):** Deductief (algemeen naar bijzonder) of inductief (bijzonder naar algemeen), vasthaken aan voorkennis. * **Elaborerende ordening (zoomlensprincipe):** Eerst globale lijnen, dan inzoomen op details. * **Ordening op basis van moeilijkheidsgraad:** Kennis, inzicht, methodes/vaardigheden, attitudes. ## Didactische werkvormen Didactische werkvormen zijn de manieren waarop leerinhouden worden aangeboden om doelen te bereiken. Ze moeten zorgen voor afwisseling, motivatie en diepgaand leren. ### Soorten werkvormen 1. **Aanbiedende werkvormen (leerkrachtgestuurd):** * **Doceren:** Verbale overdracht van informatie. * **Demonstreren:** Tonen hoe iets werkt of gedaan moet worden. * **Leerwandeling/excursie:** Leren in de directe omgeving of via bezoeken. 2. **Interactie- of gespreksvormen (leerkracht en leerlingen actief):** * **Onderwijsleergesprek:** Sterk geleid gesprek om leerlingen tot inzichten te brengen via goede vragen. * **Leergesprek:** Nadruk op 'leren leren', hoe leerlingen tot resultaten komen. * **Klasgesprek (kringgesprek):** Uitwisselen van ideeën en ervaringen, bevorderen van sociale vaardigheden en klasklimaat. 3. **Opdrachtvormen (leerlingen passen leerstof toe):** * **Groepswerk:** Complementair, parallel of gemengd. Vereist duidelijke taak, rolverdeling en procesbegeleiding. * **Begeleid zelfstandig leren (BZL):** Individuele taken met begeleiding (bv. contractwerk). * **Hoekenwerk:** Werkstations met opdrachten, vaak in het kleuteronderwijs. 4. **Spelvormen:** * **Rollenspel:** Inleven in een rol of personage, gevoelens staan centraal. * **Simulatiespel:** Realistische situatie oefenen met duidelijke rollen en doelen. * **Poppenspel:** Via poppen taal verrijken, wereld ontdekken, sociale/emotionele vaardigheden bijbrengen. * **Toneelspel/sketch:** Gebonden aan een tekst, vertolken van personages voor publiek. * **Pantomime:** Uitbeelden via bewegingen, expressie en gebaren zonder woorden. 5. **Complexe samenwerkingsvormen:** * **Coöperatief leren:** Gestructureerde samenwerking met focus op gezamenlijk leren en samenwerkingsvaardigheden. * **Projectwerk:** Leren binnen een groot, vakoverstijgend project, met aandacht voor proces en product. ### Uitgangspunten voor het kiezen van didactische werkvormen * **Doelstellingen:** Wat wil je bereiken? * **Lesfase:** Inleiding, kern, slot. * **Randvoorwaarden:** Klasinrichting, materialen, schoolklimaat, tijd, groepsgrootte. * **SUCCES-principes:** Simple, Unexpected, Concrete, Credible, Emotional, Story. * **Goede instructie:** Aanhaken bij voorkennis, kleine delen, abstracte ideeën omzetten. * **Vakkennis:** Diepgaande kennis van de leerkracht. * **Effectief vragen stellen:** Activeren, betrekken, Socratische vragen, open vs. gesloten vragen, nadenken bevorderen. ## Groeperingsvormen Groeperingsvormen bepalen hoe leerlingen worden ingedeeld voor activiteiten. ### Homogene versus heterogene groepering * **Homogeen:** Leerlingen ingedeeld op basis van een gemeenschappelijk kenmerk (bv. niveau, leeftijd, geslacht, interesse). Voordeel: lesgeven is eenvoudiger. Nadeel: demotiverend voor 'zwakkere' groepen, minder leren van leeftijdsgenoten. * **Heterogeen:** Leerlingen ingedeeld op basis van verschillen. Voordeel: leren van en met elkaar, rijke sociale ervaringen, grotere betrokkenheid, bevordert samenwerking en zorg voor elkaar. ## Media Media zijn didactische hulpmiddelen die het leren bevorderen. ### Dual-channel theorie (Mayer) * **Assumpties:** Twee kanalen voor informatieverwerking (auditief, visueel), beperkte capaciteit per kanaal, leren is een actief proces. * **Multimedia Principe:** Leren is optimaal als beeld en audio worden aangesproken. Beeld + audio is beter dan beeld + tekst. * **Principes:** * **Coherentieprincipe:** Vermijd overbodige woorden, beelden, geluiden. * **Overtolligheidsprincipe:** Vermijd overbelasting van een kanaal (bv. beeld + gesproken tekst, niet beeld + gesproken tekst + muziek). * **Signaleringprincipe:** Vestig de aandacht op belangrijke elementen. * **Ruimtelijke en tijdelijke nabijheid:** Plaats tekst en beeld dicht bij elkaar en bied ze tegelijk aan. * **Segmenteringsprincipe:** Bied informatie in overzichtelijke stukken aan, beginnend bij voorkennis. ### Functies van media * **Voorbereidingsfuncties:** Aandacht richten, aansluiten bij voorkennis, verwijzen naar doelen. * **Uitvoeringsfuncties:** Visualiseren, structureren, demonstreren, inoefenen. * **Evaluatiefuncties:** Beoordelen van resultaat, feedback geven. ### Keuze van media Criteria: * **Didactische kwaliteit:** Representativiteit, duidelijkheid, efficiëntie. * **Technische hantering:** Kennis van het materiaal, afstemming op motoriek kinderen. * **Plaats in didactisch proces:** Als middel om doelen te bereiken, niet als doel op zich. ## Het pedagogisch-didactisch model van De Corte [1996](#page=1996). Dit model is een raamwerk voor het ontwerpen en evalueren van onderwijs. ### Componenten: 1. **Referentiekader:** Mens- en maatschappijbeeld, onderwijsstromingen (behaviorisme, cognitivisme, constructivisme). 2. **Doelstellingen:** Op macroniveau (minimumdoelen), mesoniveau (leerplandoelen) en microniveau (les-/activiteitendoelen). 3. **Beginsituatie:** Kenmerken van kind, onderwijs en omgeving die het leerproces beïnvloeden. 4. **Krachtige leeromgeving:** Kenmerken die een effectief leerproces faciliteren. * **Didactische principes:** Richtlijnen voor het handelen van de leerkracht. 5. **Leerinhouden:** De 'wat' die geleerd moet worden. 6. **Didactische werkvormen:** De 'hoe' van het aanbieden van leerinhouden. 7. **Media:** Hulpmiddelen om het leren te bevorderen. 8. **Groeperingsvormen:** Manieren waarop leerlingen worden ingedeeld. 9. **Opvoedingsrelatie & Evaluatie:** (Worden elders uitgebreid besproken). ### Invloed van het referentiekader op de componenten: * **Doelstellingen:** Behaviorisme beïnvloedt de nadruk op concreet-operationele doelen. * **Beginsituatie:** Cognitivisme benadrukt het belang van voorkennis en informatieverwerking. * **Krachtige leeromgeving:** Constructivisme en cognitivisme onderstrepen het belang van actieve, constructieve en betekenisvolle leerprocessen. ## Common mistakes to avoid * Het vergeten van de hiërarchie tussen minimumdoelen, leerplandoelen en lesdoelen. * Het formuleren van doelen die niet concreet-operationeel zijn, waardoor ze moeilijk te evalueren zijn. * Onvoldoende rekening houden met de beginsituatie van de leerlingen bij het plannen van lessen. * Het kiezen van didactische werkvormen die niet aansluiten bij de doelen of de beginsituatie. * Media inzetten zonder duidelijk doel of omdat ze 'modern' zijn, in plaats van voor hun meerwaarde. * Vergeten dat het creëren van een krachtige leeromgeving een continu proces is dat constante aandacht vereist. * Het niet herkennen van de invloed van de eigen onderwijsstroming op de keuzes in het lesgeven. * Onderschatten van het belang van een positief klasklimaat en de leerkracht-leerlingrelatie. * Het louter 'doen van de leerplandoelen' zonder deze te concretiseren tot haalbare en betekenisvolle lesdoelen. * Het negeren van de verschillen tussen leerlingen bij het plannen van activiteiten.

## Woordenlijst | Term | Definitie | |---|---| | Macroniveau | Het hoogste niveau in de onderwijsstructuur, dat verwijst naar de overheid en de bredere samenleving. Dit niveau is verantwoordelijk voor financiering, het vaststellen van minimumdoelen en kwaliteitsbewaking door middel van inspecties. | | Mesoniveau | Het organisatorische niveau boven de scholen, waar onderwijsnetten en onderwijskoepels opereren. Zij begeleiden scholen, concretiseren overheidsdoelen en verdedigen de belangen van de scholen. | | Microniveau | Het niveau van de individuele scholen en schoolbesturen. Hier wordt het onderwijs concreet georganiseerd en uitgevoerd, rekening houdend met de zorgnoden van leerlingen. | | Leerplandoelen | Door onderwijskoepels uitgewerkte concretiseringen van de minimumdoelen van de overheid, die specifieker en opgedeeld per leerjaar worden geformuleerd. | | Lesdoelen / Activiteitendoelen | Doelstellingen geformuleerd op klasniveau door de leerkracht, die de leerplandoelen verder concretiseren tot waarneembaar gedrag van leerlingen. | | Pedagogisch-didactisch model | Een raamwerk dat de verschillende componenten van het onderwijsleerproces in kaart brengt, zoals doelstellingen, beginsituatie, leerinhouden, werkvormen, media, groeperingsvormen en evaluatie. | | Krachtige leeromgeving | Een leeromgeving waarin leerinhouden actief, constructief, coöperatief, cumulatief, contextgebonden, doelgericht en zelfregulerend verwerkt worden, met aandacht voor autonomie en individuele verschillen. | | Didactische werkvormen | De handelingen van de leerkracht, de concrete activiteiten en de interacties die worden ingezet om leerinhouden aan te bieden en doelen te bereiken. | | Aanschouwelijkheidsprincipe | Het principe dat stelt dat leerinhouden zoveel mogelijk zintuiglijk waarneembaar moeten worden voorgesteld om kennis concreter te maken en beter op te slaan. | | Activiteitprincipe | Het principe dat stelt dat leren meer kans op slagen heeft als leerlingen actief betrokken zijn bij het leerproces, door exploratie, experimentatie en zelfontwikkeling. | | Belangstellingsprincipe | Het principe dat stelt dat aansluiten bij de spontane belangstelling van leerlingen essentieel is om hen te motiveren en interesse te wekken voor nieuwe onderwerpen. | | Individualisatie- en differentiatieprincipe | Het principe dat inhoudt dat leerkrachten rekening houden met de verschillen tussen leerlingen in hun onderwijs-leerproces, door het aan te passen aan hun noden en mogelijkheden. | | Integratieprincipe | Het principe dat nieuwe geleerde stof moet aansluiten bij en geïntegreerd kan worden in de reeds verworven kennis, houdingen en vaardigheden van de leerling. | | Beperkings- en geleidelijkheidsprincipe | Het principe dat het onderwijsleerproces stapsgewijs moet verlopen, van eenvoudige naar complexere doelen en werkvormen, en van concreet naar abstract. | | Herhalingsprincipe | Het principe dat het herhalen van leerstof en vaardigheden essentieel is voor het goed functioneren van het geheugen en het effectief opslaan van informatie. | | Leerinhouden | De specifieke kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes die kinderen moeten leren in het kader van de doelstellingen en het onderwijsleerproces. | | Behaviorisme | Een leertheorie die stelt dat leren enkel plaatsvindt als er waarneembaar gedrag is, en dat leerprocessen verklaard kunnen worden door de koppeling van stimuli en responsen. | | Cognitivisme | Een leertheorie die zich richt op de interne mentale processen van leren, zoals informatieverwerking, geheugen en probleemoplossing, en die stelt dat nieuwe kennis betekenisvol wordt als deze gekoppeld wordt aan voorkennis. | | Constructivisme | Een leertheorie die stelt dat leren een actief, constructief proces is waarbij leerlingen hun eigen kennis opbouwen door interactie met hun omgeving en anderen. |

# Het belang van welbevinden en betrokkenheid in het onderwijs Dit onderwerp benadrukt de essentiële rol van welbevinden en betrokkenheid van leerlingen als voorwaarden voor optimaal leren en persoonsvorming, en beschrijft hoe leerkrachten deze kunnen bevorderen en signaleren [2](#page=2). ### 1.1 De rol van welbevinden en betrokkenheid als condities voor leren Leerkrachten streven ernaar dat leerlingen hun lesdoelstellingen bereiken door middel van gerichte tussenstapjes en oefenkansen, met een focus op 'rijpende inzichten en vaardigheden'. Twee cruciale voorwaarden die vervuld moeten zijn voor optimaal leren zijn het welbevinden en de betrokkenheid van de leerlingen. Leerkrachten fungeren als opvoeder en leerprocesbegeleider, met de mogelijkheid en verantwoordelijkheid om deze condities te monitoren, te bevorderen en te signaleren wanneer leerlingen dreigen te stagneren in hun ontwikkeling [11](#page=11) [2](#page=2). > **Tip:** Het onderscheid tussen globaal waarnemen en gerichter observeren is belangrijk bij het inschatten van welbevinden en betrokkenheid [2](#page=2). #### 1.1.1 Welbevinden Welbevinden wordt beschreven als een bijzondere toestand van het gevoelsleven, gekenmerkt door signalen van voldoening en genieten. Leerlingen met een goed of hoog welbevinden voelen zich doorgaans gelukkig, kunnen plezier maken, zijn ontspannen, zelfverzekerd en energiek, en zijn goed in voeling met zichzelf. Hoewel ze ook negatieve gevoelens kunnen ervaren, zoals boosheid of verdriet, kunnen ze hier over het algemeen goed mee omgaan en gebeurtenissen een plaats geven [5](#page=5) [6](#page=6). De basisbehoeften die cruciaal zijn voor het waarborgen van welbevinden omvatten: * Lichamelijke behoeften [6](#page=6). * Behoefte aan affectie, warmte en tederheid [6](#page=6). * Behoefte aan veiligheid, duidelijkheid en continuïteit [6](#page=6). * Behoefte aan erkenning en bevestiging [6](#page=6). * Behoefte om zichzelf als kundig te ervaren [6](#page=6). * Behoefte aan zingeving en aan morele waarde [6](#page=6). Wanneer aan deze basisbehoeften is voldaan, leidt dit sneller tot een hoger welbevinden. Kort samengevat is welbevinden een toestand waarbij een persoon ontspannen is, voldoening ervaart, openstaat voor de omgeving en zichzelf is, omdat de situatie tegemoetkomt aan basisbehoeften, er een positief zelfbeeld is, men in voeling is met zichzelf en verbonden is met anderen, wat resulteert in een goede emotionele ontwikkeling [6](#page=6). Goed welbevinden is een belangrijke voorwaarde voor betrokkenheid bij leeractiviteiten op school [6](#page=6). #### 1.1.2 Betrokkenheid Leerlingen met een goede of hoge betrokkenheid vertonen concentratie en gedrevenheid bij leertaken, worden opgeslokt door de activiteit en ervaren diepgaand leren. Ze kunnen de tijd en hun omgeving vergeten omdat de opdracht interessant en op maat is, waardoor het volbrengen een intrinsiek doel op zich wordt [7](#page=7). Kort samengevat is betrokkenheid een bijzondere kwaliteit van menselijke activiteit, herkenbaar aan geconcentreerd, aangehouden en tijdvergeten bezig zijn. Hierbij stelt de persoon zich open, voelt zich gemotiveerd en geboeid, legt intense mentale activiteit aan de dag en maakt veel energie vrij, met grote voldoening. Dit komt doordat de activiteit aansluit bij de exploratiedrang en interesse, en zich aan de grens van individuele mogelijkheden situeert, wat leidt tot duurzaam leren [7](#page=7). #### 1.1.3 Factoren die welbevinden en betrokkenheid beïnvloeden Verschillende factoren kunnen leiden tot een laag welbevinden en, bijgevolg, lage betrokkenheid. Voorbeelden hiervan zijn pesterijen op school, ouderlijke echtscheidingen, of langdurig zieke primaire opvoeders, wat kan leiden tot een groter risico op stagnatie in de ontwikkeling van het kind [7](#page=7). ### 1.2 Het belang van signaleren en aanpak De variabelen welbevinden en betrokkenheid bieden leerkrachten directe feedback over wat ze observeren bij leerlingen en maken het mogelijk om hier scores aan toe te kennen. Leerkrachten kunnen hun didactische beslissingen aanpassen op basis van deze signalen, bijvoorbeeld door extra leermateriaal te voorzien, instructies anders aan te bieden, of rustige werkplekken te creëren [5](#page=5) [7](#page=7). Ferre Laevers benadrukt dat een stijging in welbevinden en betrokkenheid leidt tot een hogere onderwijskwaliteit, rekening houdend met drie factoren: aanpak, proces en effect [11](#page=11). * **Aanpak:** Dit omvat de didactische aanpak van de leerkracht en diens keuzes, zoals aansluiting bij de leefwereld van leerlingen, duidelijke en op maat gemaakte opdrachten, en differentiërende maatregelen. De leerkracht legt hierbij veel nadruk op het creëren van een positieve en stimulerende leeromgeving [11](#page=11). * **Proces (welbevinden en betrokkenheid):** Dit zijn de twee condities die vervuld moeten zijn voor optimaal leren. Door observatie en reflectie op deze procesvariabelen kunnen leerprocesbegeleiders de effecten van hun onderwijspraktijken beter begrijpen en verbeteren [11](#page=11). * **Effect:** De uitkomst van de onderwijsactiviteiten [11](#page=11). Een belangrijk kenmerk van welbevinden en betrokkenheid is dat de feedback die zij geven aan de leerkracht vrijwel onmiddellijk beschikbaar is. Dit stelt leerkrachten in staat om tijdig bij te sturen en te beoordelen of hun interventies succesvol zijn, zonder te hoeven wachten tot het einde van het schooljaar [11](#page=11). > **Example:** Een leerkracht die het werkelijkheidsgehalte van materiaal verhoogt, het aanbod verbreedt, keuzemogelijkheden aanbiedt die aansluiten bij interesses, of het zelfvertrouwen van leerlingen met faalangst versterkt, kan het welbevinden en de betrokkenheid tijdens een leeractiviteit verhogen [11](#page=11). --- # Observatie- en registratiemethoden voor welbevinden en betrokkenheid Dit deel behandelt concrete technieken en instrumenten die leerkrachten kunnen inzetten om het welbevinden en de betrokkenheid van leerlingen systematisch waar te nemen en te registreren [3](#page=3). ### 2.1 Gerichte observatie Gericht observeren houdt in dat de leerkracht met volle aandacht en een specifieke focus kijkt naar het welbevinden en de betrokkenheid van leerlingen. Dit vereist dat de leerkracht zich niet bezighoudt met andere taken zoals instructie geven, lesgeven, of nakijken, maar zich volledig concentreert op het waarnemen. Observatie is een vorm van onderzoek doen waarbij de leerkracht een zo juist mogelijke betekenis probeert te geven aan wat hij waarneemt [3](#page=3). #### 2.1.1 Planning van observatie Voorafgaand aan een observatiemoment bepaalt de leerkracht: * Wat er gericht waargenomen wordt (welke leerling, welke situaties) [3](#page=3). * Wanneer dit zal gebeuren (geschikte momenten) [3](#page=3). * Hoe de observatie georganiseerd wordt (bv. tijdens zelfstandig werken, met een andere leerkracht, of met behulp van een videocamera) [3](#page=3). * Waar de observator het beste kan zitten [3](#page=3). * Of de betrokkenen de aanwezigheid van de observator mogen merken [3](#page=3). * Hoe de observaties het best vastgelegd kunnen worden [3](#page=3). #### 2.1.2 Registratieformulieren Tijdens gerichte observaties worden registratieformulieren gebruikt om het waargenomen gedrag van de leerling vast te leggen. Op basis van deze registraties worden interpretaties gemaakt en na verloop van tijd conclusies getrokken [3](#page=3). ### 2.2 Registratiewijzen Er zijn verschillende mogelijke registratiewijzen om het welbevinden en de betrokkenheid van leerlingen vast te leggen. #### 2.2.1 Open registratiesysteem Bij een open registratiesysteem wordt het verloop van de observatie in eigen bewoordingen weergegeven, met aandacht voor gebeurtenissen, anekdotes, handelingen en interacties. Dit systeem wordt gebruikt voor het noteren van observaties over een individuele leerling [3](#page=3). > **Example:** > Een leerkracht observeert een leerling genaamd Thomas die huilend naar de rij komt, iets in zijn zak houdt, en niet reageert op medeleerlingen. De leerkracht noteert dit gedrag en vermoedt dat Thomas zich bedreigd voelt of gepest wordt. Na verdere observatie waarbij Thomas de knikkers uit zijn broekzak haalt en over de speelplaats laat rollen, interpreteert de leerkracht dat Thomas mogelijk gepest werd of zelf pestte, en dat een medeleerling hem verdedigde [3](#page=3) [4](#page=4). Er kan ook een open registratiesysteem gehanteerd worden aan de hand van een logboek voor groepsobservatie, waarbij observaties omtrent bijvoorbeeld participatie bij groepswerk worden genoteerd per leerling [4](#page=4). #### 2.2.2 Semi-gesloten registratiesysteem Een semi-gesloten registratiesysteem maakt gebruik van bijvoorbeeld een checklist voor ontwikkelingsdomeinen. Hierbij wordt aangegeven of er wel of niet bewijsmateriaal is voor specifieke items [5](#page=5). > **Example:** > Voor het domein schrijfmotorische ontwikkeling kan een checklist items bevatten zoals "Toont voorkeurhand", "Heeft een correcte schijfhouding", en "Hanteert een goede pincetgreep". De leerkracht kruist aan of deze gedragingen waargenomen worden [5](#page=5). #### 2.2.3 Registratie van welbevinden en betrokkenheid De mate van welbevinden en betrokkenheid van leerlingen geeft leerkrachten inzicht of hun didactische beslissingen effectief zijn en bijdragen aan de groei van de leerlingen [5](#page=5). * **Welbevinden:** Kinderen met een hoog welbevinden voelen zich doorgaans gelukkig, kunnen plezier maken, zijn ontspannen, zelfverzekerd en energiek. Ze zijn goed in voeling met zichzelf en weten om te gaan met negatieve gevoelens, vinden er woorden voor en kunnen gebeurtenissen een plaats geven [5](#page=5). * **Betrokkenheid:** Betrokkenheid op een leeractiviteit of leertaak kan relatief snel gescoord worden. De Leuvens Betrokkenheidsschaal kent vijf niveaus, waarbij niveau 1 staat voor geen betrokkenheid en niveau 5 voor maximale betrokkenheid. Niveau 3 betekent dat de leerling wel meedoet en aandacht heeft, maar de gewenste energie en concentratie mist [8](#page=8). ### 2.3 Andere manieren om welbevinden en betrokkenheid te peilen Het is niet altijd mogelijk of nodig om alle leerlingen uitgebreid te registreren [9](#page=9). #### 2.3.1 De 360-graden-blik of -scantechniek Ferre Laevers stelt voor om de schalen van welbevinden en betrokkenheid in eerste instantie op groepsniveau te hanteren, met de "minigids-schalen" als een soort "bril". Door de klasgroep te scannen – waarbij de leerkracht in 10 tot 15 seconden een beeld krijgt van de "temperatuur" van de klasgroep en de leerlingen – kan de leerkracht zien hoe het met de leerlingen gaat en welke kinderen zich eventueel verloren voelen. Dit helpt patronen te herkennen en dient als toetssteen voor de effectiviteit van het leerprocesbegeleiding en opvoeding. De leerkracht beantwoordt de vraag: 'Als ik voor elke leerling de laatste drie weken voor ogen haal, hoeveel betrokkenheid en welbevinden heb ik op een vijf- of driepuntenschaal dan gezien?' [9](#page=9). #### 2.3.2 Systematische observatie van individuele leerlingen Bij het observeren van welbevinden en betrokkenheid op individueel niveau wordt systematischer en dieper gewerkt. Bij leerlingen met verlaagd welbevinden en betrokkenheid kijkt de leerkracht naar verschillende ontwikkelingsdomeinen om een globaal beeld te krijgen, talenten te zien, en beslissingen te nemen voor de leerling [9](#page=9). > **Tip:** Ferre Laevers gelooft niet in het voortdurend aanvinken van lijsten voor de hele klasgroep of in registratiesystemen met veel planlast. Wel pleit hij ervoor dat schoolteams onderzoeken wie er in de klasgroepen uitspringt, waarbij interpretaties gebaseerd moeten zijn op observaties vanuit verschillende invalshoeken en, indien mogelijk, door meerdere begeleiders [9](#page=9). #### 2.3.3 Kindgesprekken en vragenlijsten Kindgesprekken op school zijn van onschatbare waarde om het welbevinden van leerlingen te peilen. Daarnaast bestaan er vragenlijsten voor leerlingen over hun welbevinden, waarvan de resultaten op klas- en schoolniveau geanalyseerd en gesynthetiseerd kunnen worden als zelfevaluatietool [9](#page=9). > **Example:** > Vragenlijsten kunnen items bevatten zoals: > * Thuis in mijn vrije tijd [9](#page=9): > * speel ik in de tuin [9](#page=9). > * speel ik binnen: waar [9](#page=9)? > * speel ik spelletjes op de computer/i-pad/laptop/… [9](#page=9). > * Mijn huiswerk maak ik [9](#page=9): > * alleen [9](#page=9). > * met een mama of papa [9](#page=9). > * met een oma of opa [9](#page=9). > * met een broer of zus [9](#page=9). > * met anderen [9](#page=9)? > * Heb ik een leuke klas? Geef een score. (1 = heel slecht en 10 = super leuk) [10](#page=10). > * Mijn klas is leuk omdat … [10](#page=10). > * Mijn klas is niet zo leuk omdat … [10](#page=10). > * Voel ik me goed in de klas? Geef een score. (1 = heel slecht en 10 = heel goed) [10](#page=10). Het analyseren van de mate van welbevinden door het schoolbeleid is een standaardonderdeel van schooldoorlichtingen. De Onderwijsinspectie stelt onlinevragenlijsten ter beschikking met items zoals: "Ik kom graag naar school", "Ik zit graag in de klas", "Ik speel graag op de speelplaats", "Ik voel me alleen op school", en "De leerkrachten zijn vriendelijk tegen de leerlingen" [10](#page=10). --- # Factoren die onderwijskwaliteit beïnvloeden Volgens Ferre Laevers wordt onderwijskwaliteit bepaald door drie samenhangende factoren: de aanpak van de leerkracht, het proces van welbevinden en betrokkenheid bij de leerlingen, en het uiteindelijke leereffect [11](#page=11). ### 3.1 De drie factoren in detail #### 3.1.1 De aanpak (factor 1) De factor 'aanpak' omvat de didactische werkwijze van de leerkracht en alle keuzes die hieraan ten grondslag liggen. Dit omvat onder andere de aansluiting bij de leefwereld van de leerlingen, het formuleren van duidelijke opdrachten op maat en het toepassen van gedifferentieerde maatregelen. De leerkracht dient deze didactische beslissingen voortdurend te heroverwegen en legt daarbij sterk de nadruk op het creëren van een positieve en stimulerende leeromgeving voor de leerling. De relationele benadering van de leerlingen door de leerkracht heeft eveneens invloed op het leereffect [11](#page=11) [12](#page=12). > **Tip:** Een leerkracht kan de aanpak continu aanpassen op basis van de directe feedback verkregen uit de procesvariabelen welbevinden en betrokkenheid [11](#page=11) [12](#page=12). #### 3.1.2 Het proces: welbevinden en betrokkenheid (factor 2) Welbevinden en betrokkenheid van de leerlingen zijn cruciale voorwaarden voor optimaal leren. Deze twee procesvariabelen geven directe feedback aan de leerkracht. Een lage betrokkenheid in een klasgroep, bijvoorbeeld, is onmiddellijk zichtbaar, waardoor de leerkracht niet hoeft te wachten tot het einde van het schooljaar om bij te sturen. Meer nog, aanpassingen in de aanpak kunnen tijdens of direct na de uitvoering ervan geëvalueerd worden op hun succes. Deze holistische benadering richt zich zowel op de emotionele als de cognitieve ontwikkeling van leerlingen [11](#page=11). #### 3.1.3 Het effect (factor 3) Het leereffect is het resultaat van de onderwijspraktijken, beïnvloed door de aanpak en het proces van welbevinden en betrokkenheid. Observatie en reflectie op welbevinden en betrokkenheid stellen leerprocesbegeleiders in staat de effecten van hun onderwijspraktijken beter te begrijpen en te verbeteren, met als doel de ontwikkeling van leerlingen te bevorderen [11](#page=11). ### 3.2 De onderlinge samenhang van de factoren De drie factoren – aanpak, proces (welbevinden en betrokkenheid) en effect – zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Door de procesvariabelen (welbevinden en betrokkenheid) te observeren en hierop te reflecteren, kunnen leerkrachten inzicht krijgen in de effecten van hun didactische aanpak en deze gericht verbeteren. Dit cyclische proces stelt hen in staat om interventies snel bij te stellen en de leerontwikkeling van leerlingen optimaal te ondersteunen. De feedback verkregen uit het welbevinden en de betrokkenheid is direct, wat een snelle bijsturing van de aanpak mogelijk maakt [11](#page=11) [12](#page=12). > **Voorbeeld:** Een leerkracht past zijn aanpak aan door het gebruik van boeiender materiaal om het werkelijkheidsgehalte te verhogen. Hij observeert dat hierdoor het welbevinden en de betrokkenheid van de leerlingen toenemen, wat leidt tot een beter leereffect. Hij kan dit direct waarnemen en de aanpak eventueel verder verfijnen ] [11](#page=11) [12](#page=12). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Welbevinden | Een bijzondere toestand van het gevoelsleven, gekenmerkt door signalen van voldoening, genieten, deugd beleven, ontspanning, innerlijke rust, vitaliteit, openheid en spontaniteit, voortkomend uit het voldoen aan basisbehoeften, een positief zelfbeeld, zelfinzicht en verbondenheid met anderen, wat resulteert in een gave emotionele ontwikkeling. | | Betrokkenheid | Een bijzondere kwaliteit van menselijke activiteit die zich uit in geconcentreerd, aangehouden en tijdvergeten bezig zijn, waarbij de persoon gemotiveerd en geboeid is, intense mentale activiteit toont en veel energie vrijmaakt, omdat de activiteit aansluit bij de exploratiedrang, interesse en individuele mogelijkheden, wat leidt tot duurzaam leren. | | Persoonsvorming | Het proces van de totale ontwikkeling van een individu, waarbij aandacht wordt besteed aan cognitieve, (psycho)motorische en dynamisch-affectief-sociale leerdoelen, met als doel een harmonische en evenwichtige ontwikkeling van de persoonlijkheid. | | Leerprocesbegeleider | Een leerkracht of professional die verantwoordelijk is voor het begeleiden van het leerproces van leerlingen, met speciale aandacht voor hun welbevinden en betrokkenheid, teneinde de leerresultaten te optimaliseren. | | Didactische aanpak | De manier waarop een leerkracht lesgeeft en leertrajecten ontwerpt, inclusief de gemaakte keuzes op het gebied van lesmateriaal, opdrachten, differentiatie en de aansluiting bij de leefwereld van de leerlingen, met als doel een positieve en stimulerende leeromgeving te creëren. | | Observatie | Een gerichte en gefocuste waarneming van gedrag of situaties, waarbij de observator de tijd neemt om betekenis te geven aan wat hij ziet, vaak ondersteund door registratieformulieren om observaties vast te leggen en interpretaties te maken. | | Registratieformulieren | Hulpmiddelen die gebruikt worden tijdens observaties om systematisch informatie te verzamelen over het gedrag van leerlingen, zoals open notaties, anekdotes, handelingen en interacties, of checklists voor specifieke ontwikkelingsdomeinen. | | Basisbehoeften | Fundamentele psychologische noden die vervuld moeten worden om welbevinden te waarborgen, waaronder lichamelijke behoeften, behoefte aan affectie, veiligheid, erkenning, kundigheid en zingeving. | | Levensdoelstellingen | Specifieke, meetbare doelen die leerkrachten stellen om leerlingen te helpen bij het bereiken van gewenste leerresultaten en gedragsveranderingen. | | Signaalfunctie | De rol van een leerkracht of begeleider om te waarschuwen wanneer het leren of de ontwikkeling van leerlingen dreigt te stagneren, vaak gebaseerd op signalen van laag welbevinden of betrokkenheid. |

# Understanding well-being and engagement in the classroom This topic explores the fundamental concepts of student well-being and engagement and their crucial role in optimal learning, highlighting the teacher's responsibility in fostering these conditions [2](#page=2). ### 1.1 The importance of well-being and engagement for learning Teachers plan lessons with the goal of students achieving learning objectives, guiding them through observable learning behaviors. The focus is on developing "ripening insights and skills" rather than solely on existing knowledge. For optimal learning and development, two core conditions must be met: students' well-being and their engagement. Educators act as facilitators and process managers, possessing the ability to assess and maintain high levels of well-being and engagement. They also have a signaling function when student learning or general development appears to be stagnating. Furthermore, teachers are responsible for diplomatically discussing concerns about at-risk students (those with potentially low well-being and/or engagement) with colleagues, the care coordinator, and primary caregivers [11](#page=11) [2](#page=2). ### 1.2 Defining student well-being Well-being is defined as a special state of emotional life, characterized by signs of satisfaction, enjoyment, and experiencing virtue. Individuals experiencing well-being are typically relaxed, show inner peace, radiate vitality, are open and accessible to their environment, and exhibit spontaneity and authenticity. This state arises when fundamental needs are met, individuals possess a positive self-image, are in touch with themselves, and feel connected to others, ensuring healthy emotional development [6](#page=6). > **Tip:** A good or high level of well-being is a significant prerequisite for engagement in learning activities at school [6](#page=6). #### 1.2.1 Basic needs for well-being The fundamental needs that contribute to ensuring a student's well-being include: * Physical needs [6](#page=6). * Need for affection, warmth, and tenderness [6](#page=6). * Need for security, clarity, and continuity [6](#page=6). * Need for recognition and affirmation [6](#page=6). * Need to experience oneself as competent [6](#page=6). * Need for meaning and moral value [6](#page=6). Meeting these basic needs leads to a higher level of well-being for the student [6](#page=6). > **Example:** Children with good or high well-being are generally happy, can have fun, often appear relaxed, self-assured, and energetic in a supportive classroom and upbringing context that fulfills their basic needs. While they may experience negative emotions like anger or sadness, they generally manage these feelings well, can articulate them, and integrate difficult experiences [5](#page=5). ### 1.3 Defining student engagement Engagement is described as a special quality of human activity, recognizable by concentrated, sustained, and time-forgetting involvement in a task. Engaged individuals are open, motivated, and captivated; they exhibit intense mental activity, expend significant energy, and experience strong satisfaction. This occurs because the activity aligns with their exploratory drive and interests, and it is situated at the edge of their individual capabilities, leading to durable learning [7](#page=7). > **Tip:** High engagement in learning activities is often characterized by concentration and drive, where students become engrossed in the task, learning intensively or deeply, sometimes losing track of time and their surroundings [7](#page=7). ### 1.4 The teacher's role in fostering well-being and engagement Teachers play a vital role in creating a positive and stimulating learning environment. They must be attentive to students' well-being and engagement, as these are indicators of the effectiveness of their teaching methods. Teachers can adapt their didactic decisions based on observations of well-being and engagement, such as providing extra materials, offering different instructional approaches, or creating quiet spaces for students [11](#page=11) [5](#page=5). #### 1.4.1 Observation and assessment of well-being and engagement While teachers automatically observe students through daily interactions focused observation is a more deliberate and research-like process. This involves planning what to observe, when, how, where to position oneself, whether to be noticed, and how to record observations [2](#page=2) [3](#page=3). > **Tip:** "Just peeking into the classroom" without full attention or a specific focus is not considered observation [3](#page=3). ##### 1.4.1.1 Registration methods Various methods can be used to record observations: * **Open registration system:** This involves free-form notation about an individual student, describing events, anecdotes, actions, and interactions [3](#page=3). > **Example:** > **Observation (what the teacher sees)** > Name: Thomas > Class: 2A > Date: … > Time: 10:35, end of playtime > Thomas walks to the line crying, holding something in his pocket. Kevin and Mathias walk behind him, but Thomas pretends not to see them. He positions himself at the very front of the line, next to Marieke. He doesn't react when Kevin... > > **Interpretation (what the teacher thinks/suspects)** > Does he feel threatened [3](#page=3)? * **Semi-closed registration system:** This uses checklists for developmental domains [3](#page=3) [5](#page=5). > **Example of a semi-closed registration system item:** > **Domain and items** | **Well/not well evidence** | **Date…** > Well-being and engagement | | > The degree of well-being and engagement of pupils provide teachers with exclusive information 'whether all their didactic decisions are beneficial and actually help their pupils grow' [5](#page=5). ##### 1.4.1.2 Scoring well-being and engagement The variables of well-being and engagement provide immediate feedback to the teacher about observed student behavior. Scores can be assigned based on observed signals. A mini-guide can facilitate scoring, often using a three-point scale. The Leuvens Engagement Scale is a tool for scoring engagement, with a scale from 1 (no engagement) to 5 (maximal engagement). While engagement can be scored relatively quickly, assessing well-being may require longer observation across different situations. Level 3 for engagement signifies that the student is participating and attentive but lacks the desired energy and concentration, whereas for well-being, it means the student's feelings are not clearly discernible or are very fluctuating, requiring at least level 4 ('The student is ecstatic and this happens often') for a positive assessment [7](#page=7) [8](#page=8). #### 1.4.2 Other methods for understanding well-being and engagement * **Group-level assessment:** Teachers can initially use the scales for well-being and engagement developed by Ferre Laevers at a group level once they are familiar with them. This involves periodically scanning the classroom group, often within 10-15 seconds, to gauge the overall "temperature" and identify students who might be feeling lost. This "360-degree gaze or scan technique" helps teachers observe patterns and evaluate the impact of their teaching practices [9](#page=9). * **Individual-level assessment:** For individual students with potentially reduced well-being and engagement, a more systematic and in-depth approach is taken. This involves examining their various developmental domains not to list shortcomings but to gain a global picture and identify talents, thereby broadening the teacher's perspective for decision-making [9](#page=9). * **Child conversations:** Conversations with children are invaluable for assessing their well-being [9](#page=9). * **Student questionnaires:** Questionnaires designed for students can provide insights into their well-being, with results analyzed at the class and school levels for self-evaluation. These questionnaires may include items about leisure activities, homework completion, and general feelings about the classroom and school [10](#page=10) [9](#page=9). * **School policy analysis:** Analyzing student well-being is a standard part of school evaluations, with inspection bodies providing online questionnaires for schools to investigate student well-being [10](#page=10). > **Tip:** Ferre Laevers emphasizes the importance of identifying students who stand out in the classroom, with interpretations and conclusions for these specific students being supported by observations across varied situations and perspectives, potentially involving multiple educators [9](#page=9). ### 1.5 The three factors: approach, process, and effect There is a consensus in education that as the level of well-being and engagement increases, the quality of education improves. Ferre Laevers suggests considering three factors when examining educational quality [11](#page=11): 1. **Approach (Factor 1):** This encompasses the teacher's didactic approach and all related choices, such as connecting lessons to students' lived experiences, providing clear and tailored assignments, and implementing differentiation measures. Teachers should continually reassess these didactic decisions [11](#page=11). 2. **Process (Factor 2):** This refers to the two essential "green" conditions for optimal learning: the full presence of student well-being and engagement. By observing and reflecting on these process variables, educators can better understand and improve the effects of their teaching practices, thereby promoting student development. This holistic approach addresses both the emotional and cognitive development of students [11](#page=11). 3. **Effect (Factor 3):** This refers to the learning outcomes and development resulting from the teaching approach and the process conditions [11](#page=11). > **Tip:** The feedback provided by the process variables of well-being and engagement is almost immediately available. Teachers do not need to wait until the end of the school year to determine if adjustments are needed or which students require further intervention. Furthermore, educators can assess the success of their interventions during or immediately after implementation [11](#page=11). > **Example of an approach to increase well-being and engagement:** A teacher might decide to enhance well-being and engagement in a learning activity by: > * Increasing the "real-world relevance" through engaging materials, illustrations, or case studies. > * Broadening the offering to challenge both weaker and stronger students. > * Providing choices that align with students' interests. > * Consciously strengthening the self-confidence of students with fear of failure in their interactions with them [11](#page=11). --- # Observation and assessment methods for student learning This topic explores practical techniques for teachers to observe and assess students, differentiating between general and focused observation and various registration methods. ### 2.1 The role of observation in understanding student learning Teachers enter the classroom with a targeted plan to help students achieve learning objectives. This involves breaking down goals into smaller steps, guiding students towards observable learning behaviors, and providing ample practice opportunities for lasting behavioral change. The focus is on "maturing insights and skills" rather than already acquired ones, allowing students to progress incrementally at their own pace. Two crucial conditions for optimal student learning are well-being and engagement. Educators, as learning process facilitators, can assess and foster these conditions, acting as signals when learning or development risks stagnating. They are also responsible for diplomatically discussing concerns about at-risk students with colleagues, such as the school's care coordinator, and primary caregivers [2](#page=2). Teachers aim for the holistic development of their students through a harmonious approach encompassing cognitive, psychomotor, and dynamic-affective-social learning goals. A daily challenge in the classroom is effectively monitoring the well-being and engagement of all students. This is often done implicitly through casual observation of behavior during interactions, activities, or transitions. However, it's impractical to thoroughly register every child's well-being and engagement on any given day. Students showing concerning signals from global observation warrant more focused and selective attention through prolonged, targeted observation. This course aims to clarify the distinction between global noticing and targeted observation [2](#page=2). Human development involves continuous behavioral changes from birth to death, which can be viewed through various developmental lenses (e.g., motor, perceptual, moral). Similarly, a classroom teacher or care coordinator (the "observer") can maintain a specific focus on a child's "degree of well-being" or "degree of engagement". This requires the observer's full attention, not during moments of instruction or complex organization. In education, senses are fully utilized, but the constant influx of stimuli means initial perceptions can be inaccurate, requiring further investigation [2](#page=2) [3](#page=3). ### 2.2 Focused observation techniques True observation involves the teacher looking more intently and with a specific focus, taking the time to derive accurate meaning from what is seen. Teachers can observe students during various times, such as the start of the day, during lessons, physical education, or on the playground. Before observing, a teacher should define [3](#page=3): 1. **What to observe:** Which student(s) and situations [3](#page=3). 2. **When to observe:** Identifying suitable moments [3](#page=3). 3. **How to organize observation:** During independent work, with another teacher present, or using video for self-review [3](#page=3). 4. **Optimal seating position** [3](#page=3). 5. **Whether participants should notice the observer's presence** [3](#page=3). 6. **The best method for recording observations** [3](#page=3). Simply "glancing into the classroom" without full attention or a defined focus is not true observation; observation is a form of research. During focused observation, educators use registration forms to document observed student behavior. These registrations form the basis for tentative interpretations and eventual conclusions over time [3](#page=3). #### 2.2.1 Registration methods A selection of possible registration methods includes: ##### 2.2.1.1 Open registration system This system uses open notation to record observations about an individual student, detailing the course of events in the observer's own words. It captures events, anecdotes, actions, and interactions [3](#page=3). > **Example:** > **Observation (what the teacher sees)** > **Name:** Thomas > **Class:** 2A > **Date:** … > **Time:** 10:35 AM, end of playtime > > Thomas walks crying to the line, holding something in his pocket. Kevin and Mathias follow him, but Thomas ignores them. He positions himself at the front of the line, next to Marieke. He doesn't react when Kevin shouts that Thomas brought marbles that aren't his. He also doesn't react when Marieke says that's not true. He doesn't speak to anyone but is still sniffling. He also doesn't react when I ask if they are his marbles. I tell the boys we will resolve it in class, after which Thomas suddenly pulls the marbles from his pocket and rolls them across the playground. > > **Interpretation (what the teacher thinks/suspects)** > Does he feel threatened? Is he bullying others... or is he being bullied? Marieke defends him. Further observation and discussion needed [3](#page=3). ##### 2.2.1.2 Open registration system using a logbook for group observation This method involves a class logbook for observing group dynamics and participation [4](#page=4). > **Example:** > **Class Logbook 4B** > **Date:** … > **Observations regarding:** Participation in group work > **Observer:** Tine > > **Stien:** > Starts immediately with task division. > Carries out the analysis of the task alone and creates a sketch. > Takes the lead; asks for everyone's preference and takes what's left. > Continues working engaged on her task without looking up. > > **Jan:** > Sighs upon hearing the assignment. > Is not ready when Stien is already dividing tasks. > Searches his pencil case for something, then nudges Elien to ask for a ruler. > Responds confusedly when asked for his preference but chooses 'something with drawing'. > Once others have started, he calmly reads the assignment and begins. > > **Wouter:** > Has started immediately, works quickly, spontaneously keeps track of time. > Voices aloud how he wants to proceed. > Comments on what others are doing. > Urges the group to keep working. > Eyes are constantly focused on the materials used. > > **Elien:** > Does not start immediately, looks at what others are doing and says how they should do it differently. > Constantly watches how others work. > Then asks Jan how she should approach her work. > > **Vanessa:** … > **Corneel:** … [4](#page=4). ##### 2.2.1.3 Semi-closed registration system using a checklist for developmental domains This system uses a checklist for specific developmental domains, noting whether evidence for certain items is present or not [5](#page=5). > **Example:** > **Name:** Katrien > **Age:** 7 years > **Grade:** First grade > **Domain and items** | **Evidence Present/Not Present** | **Date** … > --- | --- | --- > **Writing motor development** | | > Shows preference hand | ☺ | > Takes paint brush in left hand when painting | | > Takes pencil in left hand when writing | | > Has a correct writing posture | | > Face very close to the paper | | > Uses a good pincer grip | ☺ | > Uses pincer grip when writing and drawing | | > Also picks up small objects with pincer grip | | > Can accurately trace letters in writing exercises | ☺ | | > Can write the learned letters between the lines | | > Overwrites the top line | | > … | | [5](#page=5). ### 2.3 Well-being and engagement as indicators of learning The degree of student well-being and engagement indicates whether teachers' didactic decisions are beneficial and promoting student growth. Teachers can reconsider their teaching strategies based on these indicators, such as providing extra materials, offering different visual representations of instructions, supplying noise-canceling headphones, or creating quiet spaces for students to talk or work. This positively influences children's learning and development [5](#page=5). Children with good or high well-being are in a classroom and upbringing context that meets their basic needs. They generally feel happy, can have fun, often appear relaxed, confident, and energetic, and are in tune with themselves. While they may experience negative emotions like anger or sadness, they typically know how to manage these feelings, find words for them, and process difficult events [5](#page=5). Scoring engagement can be much faster than scoring well-being, as student engagement in a learning activity is directly measurable. The Leuven Engagement Scale, developed for this purpose, originally comprised five levels, with level 1 signifying no engagement and level 5 indicating maximum engagement. Unlike well-being, which may require longer observation across various situations, student engagement can be scored relatively quickly. Level 3 engagement means the student participates and pays attention but lacks the desired energy and concentration. For well-being, observing a student's true feelings can be difficult or highly variable; a minimum of level 4 ("the student is over the moon, and this happens often") is needed for a positive indication [8](#page=8). ### 2.4 Alternative approaches to assessing well-being and engagement It is neither possible nor necessary to conduct extensive observation and registration for all students in a class. The well-being and engagement scales developed by Ferre Laevers can initially be used at a group level, provided the scales are well understood. Educators should select moments when they can dedicate real attention to these observations, using the "miniguide scales as a 'lens'". By scanning the classroom and moving their gaze from child to child, teachers can assess the level of engagement (from 1: no engagement to 5: total engagement). This is a process-oriented way of observing what is happening in the class group, allowing teachers to adjust their work accordingly. Ferre Laevers refers to this as the "360-degree gaze or scan technique," which provides a quick "temperature check" of the class group in 10 to 15 seconds, indicating how students are doing and if any feel lost. This technique helps identify patterns and serves as a benchmark for the effectiveness of the teacher's role as a learning process facilitator and educator [9](#page=9). Teachers should consider the question: "If I recall the last three weeks for each student, how much engagement and well-being have I observed on a five- or three-point scale?". This reflection should be based on varied lesson moments rather than a single instance. If it's difficult to precisely assess a student, this exercise can help identify those who blend into the crowd and warrant closer observation [9](#page=9). When focusing on individual students, a more systematic and in-depth approach is necessary. For students with reduced well-being and engagement, it's important to examine their various developmental domains, not to list shortcomings, but to gain a holistic picture and identify strengths. This broadened perspective informs decisions for the student [9](#page=9). Ferre Laevers does not advocate for constant checklist ticking for the entire class or for registration systems with excessive planning burdens. However, he believes school teams should identify students who stand out. Interpretations and conclusions for these specific students should be supported by observations across varied situations from different angles, ideally involving multiple observers [9](#page=9). Child conversations at school are also invaluable for understanding the level of well-being in the class group. These conversations serve to gauge student well-being. Additionally, numerous questionnaires for students about their well-being exist, with results analyzed and synthesized at class and school levels as a self-evaluation tool for teachers and the entire team. Such questionnaires include items like [9](#page=9): --- # Factors influencing learning and the teacher's approach This section explores how a teacher's didactic and relational approaches, alongside student well-being and engagement, contribute to educational quality [11](#page=11). ### 3.1 The three factors of educational quality: approach, process, and effect A consensus exists in education that increased well-being and engagement correlate with higher educational quality. Ferre Laevers identifies three key factors to consider when evaluating educational quality: approach, process, and effect [11](#page=11). #### 3.1.1 The approach factor The "approach" factor encompasses the teacher's didactic strategies and all related decisions. This includes how well the teacher connects lessons to students' real-world experiences, provides clear and tailored assignments, and implements differentiation measures. Laevers emphasizes the importance of teachers creating a positive and stimulating learning environment [11](#page=11). > **Tip:** Teachers should continuously review and adjust their didactic decisions to optimize learning. #### 3.1.2 The process factors: well-being and engagement For optimal learning to occur, two crucial conditions, referred to as "green conditions" or process variables, must be met: student well-being and student engagement. By observing and reflecting on these process variables, educators can better understand and improve the effects of their teaching practices on student development. This holistic approach considers both the emotional and cognitive development of learners [11](#page=11). > **Tip:** The feedback from well-being and engagement is almost immediately available, allowing teachers to make timely adjustments without waiting until the end of the school year. ##### 3.1.2.1 Immediate feedback loop A significant characteristic of well-being and engagement is the rapid availability of feedback to the teacher. For instance, a class with low engagement stemming from a particular didactic approach provides immediate signals for adjustment. This allows educators to identify students who may require further intervention promptly. Moreover, teachers can assess the success of their interventions during or immediately after implementation [11](#page=11). > **Example:** A teacher introducing new, engaging materials to enhance the "reality content" of a lesson can observe students' reactions and engagement levels in real-time and adjust the approach as needed [11](#page=11). #### 3.1.3 The effect factor The "effect" factor refers to the outcomes of the teaching-learning process, which are observed through the lens of student well-being and engagement [11](#page=11). #### 3.1.4 Teacher's relational approach Beyond didactic strategies, a teacher's relational approach to students also significantly influences their learning outcomes. This includes building relationships with individual students and fostering positive group dynamics among learners [12](#page=12). > **Tip:** While this section focuses on the teacher's approach, understanding how to build relationships with individual students and promote group cohesion is crucial for effective teaching [12](#page=12). --- ## Common mistakes to avoid - Review all topics thoroughly before exams - Pay attention to formulas and key definitions - Practice with examples provided in each section - Don't memorize without understanding the underlying concepts

| Term | Definition | |------|------------| | Well-being | A state of feeling content, happy, relaxed, confident, and energetic, where basic needs are met and individuals can manage emotions effectively. | | Engagement | A quality of human activity characterized by focused, sustained, and time-oblivious involvement in tasks, driven by interest and individual capabilities, leading to lasting learning. | | Teacher | An educator responsible for guiding students' learning and personal development, aiming to achieve learning objectives and foster student growth. | | Learning Objectives | Specific goals that students are expected to achieve during a lesson or unit of study. | | Tussendoelen (Intermediate Goals) | Step-by-step goals formulated as targeted titles, used by teachers to guide students towards observable learning behaviors. | | Didactic Approach | The teaching methods and strategies employed by a teacher, including lesson planning, task design, and the creation of a positive learning environment. | | Process Variables | Factors like well-being and engagement that provide immediate feedback to the teacher about the effectiveness of their teaching practices. | | Effect | The outcome or impact of teaching practices on student development and learning. | | Observation | A focused and deliberate method of gathering information about students by carefully watching and recording their behavior and interactions. | | Registration Methods | Techniques used by teachers to systematically record observations, such as open note-taking, logbooks, and checklists. | | Basic Needs | Fundamental requirements for well-being, including physical needs, affection, safety, recognition, competence, and meaning. | | Holistic Approach | An educational philosophy that considers both the emotional and cognitive development of students. | | Leuvens Betrokkenheidsschaal (Leuven Engagement Scale) | A tool developed to measure student engagement in learning activities, typically on a five-point scale. | | 360-degree Scan | A technique where a teacher quickly assesses the overall engagement and well-being of the entire class group. |

# Planten en zwammen in de herfst Dit deel behandelt de identificatie, kenmerken en levenswijzen van planten en zwammen die in de herfst voorkomen, met speciale aandacht voor bladeren, bomen, heesters, herfstvruchten en de structuur en functie van zwammen. ### 1.1 Inleiding Planten zijn diverse organismen die, ondanks hun variëteit, gemeenschappelijk de aanwezigheid van bladgroen hebben. Dit bladgroen speelt een cruciale rol bij fotosynthese, waardoor planten hun eigen voedsel kunnen produceren, wat hen uniek maakt [3](#page=3). ### 1.2 Het blad #### 1.2.1 Delen van een blad Een blad bestaat uit een bladschijf en een bladsteel. De bladsteel verbindt het blad met de tak of stengel. De hoek tussen de bladsteel en de tak is de bladoksel, waar zich een okselknop bevindt. Zittende bladeren missen een bladsteel of hebben een zeer korte. Aan weerszijden van de bladsteel kunnen steunblaadjes zitten. De bladschijf bevat nerven, die vaatbundels zijn voor saptransport, en het bladmoes, dat door bladgroenkorrels groen is [5](#page=5). #### 1.2.2 Kenmerken van bladeren ##### 1.2.2.1 Aantal bladschijven Een enkelvoudig blad heeft één bladschijf, met een okselknop in de bladoksel. Een samengesteld blad bestaat uit meerdere bladschijven aan een gemeenschappelijke bladsteel, met slechts één okselknop in de oksel van die gemeenschappelijke bladsteel [5](#page=5). ##### 1.2.2.2 Nervatuur Nervatuur verwijst naar de rangschikking van nerven in een blad: * **Veernervig:** één hoofdnerf met zijdelingse zijnerven [5](#page=5). * **Handnervig:** zijnerven ontspringen uit één punt aan de basis van de hoofdnerf [5](#page=5). * **Rechtnervig:** rechte hoofdnerf met parallelle zijnerven (bv. grassen) [5](#page=5). * **Kromnervig:** rechte hoofdnerf met kromme zijnerven (bv. meiklokje) [5](#page=5). ##### 1.2.2.8 In de kleuterklas Activiteiten met bladeren voor kleuters omvatten ruiken aan gekneusde bladeren, spelen met afgevallen bladeren, ze plastificeren voor determinatieoefeningen, een "kijkboek" maken, en technieken zoals frottage voor nervatuur en bladrandtekeningen gebruiken [9](#page=9). ### 1.3 Bomen en heesters #### 1.3.1 Bouw van een boom Bomen hebben een uitgebreid wortelgestel voor bevestiging en opname van water en mineralen. De stam is een houtachtige, stevige stengel voor ondersteuning en transport van sappen [9](#page=9). #### 1.3.3 Loofbomen verliezen hun bladeren ##### 1.3.3.1 Wat nemen we waar in de natuur? Tijdens een herfstexploratietocht kan de bodem onderzocht worden op organisch afval en bodemdieren [13](#page=13). ##### 1.3.3.2 Bescherming tegen uitdrogen In de herfst neemt de wateropname door wortels af. Om uitdroging te voorkomen, werpen loofbomen hun bladeren af. Dit proces wordt gestuurd door korter wordende dagen, en op de grens van bladsteel en twijg wordt scheurweefsel gevormd dat de watertoevoer naar het blad beperkt [13](#page=13). #### 1.3.5 De naaldbomen ##### 1.3.5.1 Kenmerken van courante soorten waarnemen Kenmerken van naaldbomen worden waargenomen via ogen, tastzin en reukzin. Dit omvat de textuur en vorm van naalden of schubben, de geur bij kneuzing van naalden of twijgen, de kleurschakeringen van het groen, en de manier waarop naalden ingeplant zijn (afzonderlijk, in rijen, in groepjes, of in bundeltjes) [15](#page=15). Algemene kenmerken zijn dat bladeren naald- of schubvormig zijn [15](#page=15). ##### 1.3.5.2 Een voorbeeld: de den Den wordt gekenmerkt door naalden in groepjes die na enkele jaren afvallen. De boom produceert mannelijke (gele) en vrouwelijke (rode) kegeltjes die, na bestuiving en bevruchting, uitgroeien tot houtachtige kegels ("denappels") met gevleugelde zaden. Dennen zijn naaktzadigen, wat betekent dat de zaden onbedekt op de schubben van de kegels liggen [21](#page=21). #### 1.3.6 In de kleuterklas Voor kleuters kunnen activiteiten met loofbomen observaties van een "klasboom" gedurende het jaar omvatten, waarbij kinderen tekenen of schilderen, en het vergelijken van boomschors via schorsafdrukken [21](#page=21). Voor naaldbomen biedt de kerstperiode een gelegenheid om takken en vruchten te onderzoeken, waarbij kenmerken van boomsoorten in acht genomen worden, bijvoorbeeld bij het maken van kerststukjes [23](#page=23). ### 1.4 Herfstvruchten #### 1.4.1 Algemene kenmerken De herfst is de tijd van rijpe en afgevallen vruchten, zoals appels, noten, eikels en kastanjes. Vruchten ontstaan uit bevruchte bloemen, waarbij het vruchtbeginsel uitgroeit. Resten van de bloem, zoals een "kroontje", steeltje of puntig uiteinde, kunnen nog zichtbaar zijn. Vruchten bevatten zaden die zorgen voor de voortplanting van de boom, en kunnen door kinderen worden gekweekt om het ontkiemingsproces te illustreren [23](#page=23). #### 1.4.4 Droge vruchten Droge vruchten zijn geschikt voor diverse kinderactiviteiten. Kenmerken voor vergelijking zijn onder andere de aanwezigheid van een bolster of napje, eetbaarheid, de structuur van de vruchtwand (houtachtig of leerachtig), grootte, gewicht, en of de vrucht gevleugeld is. Ook kan worden onderzocht of een vrucht een vruchtengroep is. Veel kruidachtige planten dragen in de nazomer en herfst droge vruchten. Uitgebloeide bloemen kunnen gebruikt worden voor droogboeketten, het verzamelen van zaden voor kiemproeven, of als vogelvoer [27](#page=27). #### 1.4.5 Verspreiding van zaden en vruchten ##### 1.4.5.1 Actieve verspreiding Sommige planten schieten hun zaden actief weg, zoals springzaad [30](#page=30). ##### 1.4.5.2 Verspreiding door de wind Vruchten of zaden met vleugeltjes of pluisjes worden door de wind verspreid, zoals bij de esdoorn. Zaaddoosjes kunnen ook door windbewegingen kleine zaadjes vrijlaten die meegenomen worden [30](#page=30). ##### 1.4.5.3 Verspreiding door dieren Bessen worden door vogels gegeten, waarbij de zaden via uitwerpselen verspreid worden (bv. lijsterbes). Dieren die wintervoorraden aanleggen, begraven zaden en vruchten, wat leidt tot verspreiding (bv. Vlaamse Gaai met eikels en kastanjes). Zaden en vruchten met haakjes of stekels blijven kleven aan de vacht en poten van dieren (bv. Nagelkruid). Mieren verspreiden zaden met suikerhoudende aanhangsels (bv. viooltjes) [30](#page=30). ##### 1.4.5.4 Verspreiding door water Vruchten en zaden van waterplanten drijven en worden meegenomen door de stroming, waarna ze aan de oever aanspoelen of naar de bodem zakken om te ontkiemen (bv. Gele lis) [31](#page=31). #### 1.4.6 In de kleuterklas Met vlezige vruchten kunnen kleuters activiteiten ondernemen zoals bloem- of herfststukjes maken, drogen als vogelvoer, stroop of jam maken, en natuurverf en afdrukken maken met bessensap. Bij droge vruchten kunnen activiteiten zoals het maken van een vruchtendoos voor sortering, proeven van eetbare vruchten, kastanjes poffen, en het planten van eikels of kastanjes plaatsvinden [31](#page=31). ### 1.5 Levensverrichtingen #### 1.5.1 Ademhaling Levensverrichtingen vereisen energie, die levende wezens halen uit chemische verbindingen zoals suiker. Ademhaling is het proces waarbij glucose reageert met zuurstof om koolstofdioxide, water en energie te produceren: $$ \\text{C}\_6\\text{H}{12}\\text{O}\_6 + 6 , \\text{O}\_2 \\Rightarrow 6 , \\text{CO}\_2 + 6 , \\text{H}\_2\\text{O} + \\text{Energie} $$ Alle levende cellen ademen, waarbij zuurstof uit de omgeving wordt opgenomen en koolstofdioxide wordt afgegeven [32](#page=32). #### 1.5.2 Heterotrofie en autotrofie Levende wezens verkrijgen hun energierijke verbindingen uit voedsel. Dieren en zwammen zijn **heterotroof** omdat ze leven van plantaardig en dierlijk voedsel. Planten zijn **autotroof** omdat ze hun energierijke verbindingen zelf maken uit energiearme verbindingen [32](#page=32). #### 1.5.3.3 Verband fotosynthese – ademhaling Fotosynthese en ademhaling zijn tegengestelde reacties: * **Fotosynthese:** Energie-arme verbindingen + Energie → Energie-rijke verbindingen + $\\text{O}\_2$ [34](#page=34). $$ 6 , \\text{CO}\_2 + 6 , \\text{H}\_2\\text{O} + \\text{Energie} \\rightarrow \\text{glucose} + 6 , \\text{O}\_2 $$ * **Ademhaling:** Energie-rijke verbindingen + $\\text{O}\_2$ → Energie-arme verbindingen + Energie [34](#page=34). $$ \\text{glucose} + 6 , \\text{O}\_2 \\rightarrow 6 , \\text{CO}\_2 + 6 , \\text{H}\_2\\text{O} + \\text{Energie} $$ Deze processen vormen een kringloop in de natuur, waarbij zonne-energie via fotosynthese wordt vastgelegd in energierijke verbindingen en zuurstof wordt geproduceerd. Heterotrofen zijn volledig afhankelijk van groene planten [34](#page=34) [35](#page=35). #### 1.5.4 Opbouw van verbindingen Levende wezens hebben bouwstenen nodig voor groei en herstel. Planten bouwen hun verbindingen op uit suikers (gevormd tijdens fotosynthese) en mineralen uit hun omgeving. Heterotrofen breken complex organisch voedsel af tot eenvoudige bouwstenen voor hun eigen verbindingen [35](#page=35). #### 1.5.5 Voedselbehoefte van een plant Voor fotosynthese neemt een plant koolstofdioxide uit de atmosfeer op. Voor ademhaling en opbouw van eigen verbindingen neemt ze water en opgeloste mineralen op uit de bodem via de wortels. De opname is afhankelijk van water, zuurstof en temperatuur in de bodem. Water en mineralen worden via de wortel en stengel naar de bladeren en bloemen getransporteerd [36](#page=36). #### 1.5.6 Transpiratie Water en mineralen worden via vaten naar de bladeren getransporteerd. Dit proces wordt ondersteund door worteldruk en transpiratie, waarbij water verdampt uit de bladeren. Transpiratie trekt het water omhoog. Als een plant meer water verdampt dan ze kan opnemen, verwelkt ze [36](#page=36). ### 1.6 De zwammen #### 1.6.1 Algemene kenmerken Zwammen bestaan uit een **zwamvlok** (netwerk van draden voor voedselopname, vaak onzichtbaar) en een **vruchtlichaam** (zichtbaar deel voor sporenproductie). Ze beginnen als spore, die ontkiemt tot een zwamdraad die een zwamvlok vormt. Vruchtlichamen produceren sporen die verspreid worden. Zwammen groeien op organisch materiaal en scheiden verteringssappen uit, waardoor ze noch planten, noch dieren zijn. Ze kunnen **saprofyten** (leven van dood organisch materiaal) of **parasieten** (leven ten koste van levende wezens) zijn. Zwammen spelen een cruciale rol in de afbraak van organisch afval en de kringloop van materiaal in de natuur [38](#page=38) [39](#page=39). #### 1.6.2 Paddenstoelen "Paddenstoelen" verwijst naar zwammen met een groot, zichtbaar vruchtlichaam, die vaak in de herfst verschijnen. De wetenschappelijke classificatie richt zich op de manier waarop sporen gevormd worden [39](#page=39). ##### 1.6.2.1 Uitwendige kenmerken van vruchtlichamen Vruchtlichamen variëren sterk in vorm en kleur. Kenmerken om te observeren zijn de vorm van de hoed (rond, klokvormig, etc.), de onderzijde (plaatjes, buisjes, stekels), de bovenzijde (glad, met stippen), de plaatsing van de steel, de aanwezigheid van een ring of beurs, en verschillen tussen jonge en oude exemplaren. Kleuren van verschillende delen, eventuele verkleuring bij aanraken, en de aanwezigheid van melksap zijn ook relevant. De groeiwijze (groepjes, dicht bij elkaar) en groeiplaats (bladeren, mest, hout) zijn kenmerkend [40](#page=40) [41](#page=41). ##### 1.6.2.2 Waar worden de sporen gevormd? Paddenstoelen worden onderverdeeld op basis van waar het kiemvlies (sporenproductie) zich bevindt: * **Plaatjeszwammen:** kiemvlies op de zijkanten van de plaatjes [42](#page=42). * **Buisjeszwammen:** kiemvlies op de binnenwand van de buisjes [42](#page=42). * **Stekelzwammen:** kiemvlies op de stekels onder de hoed [42](#page=42). * **Buikzwammen:** kiemvlies binnenin het vruchtlichaam [42](#page=42). * **Bekerzwammen, knotsvormige en geweivormige zwammen:** kiemvlies op de buitenzijde van het vruchtlichaam [42](#page=42). #### 1.6.3 Ontwikkeling van een plaatjeszwam Een ei-vormige knop op de zwamvlok groeit uit tot de steel en hoed. Vliezen (sluier, algemeen omhulsel) bedekken de plaatjes en scheuren naarmate de hoed groeit. Resten van deze vliezen kunnen als ring aan de steel of schubben op de hoed achterblijven. De ontwikkeling van een vruchtlichaam gaat snel dankzij de voedselaanvoer vanuit de zwamvlok [43](#page=43). #### 1.6.4 Groeiplaatsen en groeiwijzen ##### 1.6.4.1 Heksenkring Heksenkringen ontstaan doordat zwamvlokken zich in alle richtingen vertakken in de bodem. Vruchtlichamen vormen zich vaak aan de rand van de zwamvlok, wat resulteert in een cirkelvormige groei [43](#page=43). ##### 1.6.4.2 Voorkeur voor bepaalde voedingsbodem Zwammen die dood organisch materiaal verteren, hebben specifieke voorkeuren voor groeiplaatsen, zoals mest, rottende bladeren en naalden, of rottend hout. Sommige soorten zijn gebonden aan specifieke boomsoorten [43](#page=43). ##### 1.6.4.3 Onder bomen Grotere paddenstoelen groeien vaak onder of in de buurt van bepaalde bomen, waarbij de zwamvlok rond de wortels groeit (= mycorrhizen). Dit symbiotische verband is voordelig voor zowel de boom als de zwam [44](#page=44). ##### 1.6.4.4 Op een gastheer Sommige zwammen zijn parasieten en groeien op levende bomen en heesters, wat na verloop van tijd tot de dood van de gastheer kan leiden [44](#page=44). #### 1.6.5 In de kleuterklas Kleuters tonen interesse in paddenstoelen. Het bekijken in de natuur met een spiegeltje is aan te raden om vernieling te vermijden. Paddenstoelen zijn niet geschikt om te drogen. Vermijd het plukken van wilde soorten en waarschuw voor giftigheid. Kweekpakketten kunnen gebruikt worden om de ontwikkeling te observeren. Activiteiten richten zich op vergelijking van kleuren, vormen, aanvoelen en geur. Aangekochte paddenstoelen (bv. champignons) kunnen veilig bekeken en, indien van toepassing, geproefd worden. Schimmels kunnen gekweekt worden op vochtig keukenpapier met brood, waarbij schimmeldraden en sporendragers met een vergrootglas bekeken kunnen worden. Een sporenafdruk kan gemaakt worden door de hoed van een paddenstoel op papier te leggen en af te dekken met een glas [44](#page=44) [45](#page=45) [46](#page=46). * * * # Het weer en de hemellichamen Dit onderdeel verkent de invloed van het weer op de mens en de natuur, waarbij de energie van de zon, weersverschijnselen zoals de waterkringloop, neerslag, wolken, en fenomenen zoals onweer, wind en de kleuren aan de hemel worden behandeld, met speciale aandacht voor de toepassing in de kleuterklas via de weerkalender en experimenten. ### 2.1 Het weer en de mens Het weer is een integraal onderdeel van de natuurlijke omgeving waarin we leven. Vroeger waren mensen directer afhankelijk van de natuur voor hun levensonderhoud, wat resulteerde in een grotere bewustwording van de invloed van het weer op planten, dieren en hun eigen overleven. Oude gezegden en weerspreuken getuigen nog van deze nauwe observatie van natuurlijke signalen om het weer te voorspellen. Tegenwoordig heeft de meerderheid van de bevolking door urbanisatie en veranderde levensstijlen minder contact met de natuur, waardoor de afhankelijkheid van het weer minder evident is. Desondanks blijft het weer een populair onderwerp in de media en een veelbesproken gespreksonderwerp, zij het met een focus op andere aspecten zoals vakanties, sport, recreatie, verkeer, kleding en de prijs van voedsel [47](#page=47). #### 2.1.1 De energie van de zon De aarde wordt omgeven door de atmosfeer, een dunne laag gassen die essentieel is voor het leven. Zonder deze "deken" zou de aarde extreem worden blootgesteld aan de zon overdag en diep bevriezen 's nachts, vergelijkbaar met de maan. De onderste 11 kilometer van de atmosfeer bevat alle weersverschijnselen, inclusief gassen, water en stof. Zonnestralen verwarmen land en zee, wat de voortdurende beweging van de onderste atmosfeerlaag veroorzaakt, wat resulteert in het "weer". De verdeling van zonnewarmte over de aarde is niet gelijkmatig vanwege de bolvorm van de aarde en de wisselende stand van de zon gedurende de dag en het jaar. Wanneer de zon hoog aan de hemel staat, straalt ze loodrecht en is de warmte intens. Bij een lagere stand raken de zonnestralen de aarde onder een hoek, waardoor de warmte over een groter gebied wordt verdeeld. Het noordelijk halfrond ontvangt meer zonne-energie in de zomer wanneer het naar de zon is gericht en de zon hoog aan de hemel staat, terwijl dit in de winter omgekeerd is. Wolken kunnen ook een deel van de zonnestralen tegenhouden [48](#page=48). ### 2.2 Weersverschijnselen Na het bestuderen van dit onderdeel moet men de kringloop van het water kunnen uitleggen en schematisch weergeven, het ontstaan van weersverschijnselen kunnen verklaren, belangrijkste waarnemingen kunnen opsommen en beschrijven, ervaringen hiermee kunnen verklaren, begrippen kunnen uitleggen en dagelijkse voorbeelden kunnen geven [51](#page=51). #### 2.2.1 De kringloop van het water ##### 2.2.1.1 Belangrijke begrippen * **Waterdamp:** De gasvormige, onzichtbare toestand van water [51](#page=51). * **Verdamping:** Het proces waarbij vloeibaar water overgaat in gasvormige waterdamp [51](#page=51). * **Condensatie:** Het proces waarbij gasvormige waterdamp overgaat in vloeibare toestand. Condensatie treedt op bij lagere temperaturen en in vochtige lucht [51](#page=51). * **Onderkoeling:** Vloeibaar water met een temperatuur lager dan 0°C dat bevriest bij contact met een vast oppervlak [51](#page=51). * **Dauwpunt:** De temperatuur waarbij lucht de maximale hoeveelheid waterdamp kan bevatten. Bij afkoeling tot onder het dauwpunt treedt condensatie op [51](#page=51) [52](#page=52). * **Luchtvochtigheid:** De hoeveelheid waterdamp in de lucht. De **relatieve luchtvochtigheid** geeft de hoeveelheid vocht in verhouding tot het maximum dat de lucht bij een bepaalde temperatuur kan bevatten [52](#page=52). * **Stollen (bevriezen):** De overgang van een vloeibare stof naar een vaste stof. Zuiver water bevriest bij 0°C. De aanwezigheid van opgeloste stoffen zoals zout verlaagt het vriespunt [52](#page=52). * **Smelten:** Het proces waarbij een vaste stof overgaat naar een vloeibare toestand. Zuiver water smelt bij boven 0°C. Het smeltpunt kan veranderen door onzuiverheden [52](#page=52). ##### 2.2.1.2 Wolken Verdamping van water vanaf oppervlakken en vochtige grond creëert waterdamp in de atmosfeer. Wanneer lucht opstijgt, koelt deze af, waardoor haar vermogen om waterdamp vast te houden afneemt. Bij het bereiken van het dauwpunt condenseert de waterdamp tot kleine waterdruppeltjes, die wolken vormen. Condensatie vindt plaats rond **condensatiekernen** zoals stofdeeltjes of roet. In vervuilde lucht ontstaan meer mist, nevel en bewolking. Wolken bestaan uit minuscule waterdruppeltjes of, bij zeer lage temperaturen, ijskristallen. De vorm van wolken wordt beïnvloed door hun ontstaanswijze en de balans tussen waterdruppels en ijskristallen. Donkere wolken bevatten veel water en brengen meestal regen. Mist is een waterwolk die zich nabij het aardoppervlak bevindt en de zichtbaarheid vermindert [52](#page=52) [53](#page=53). ##### 2.2.1.3 Neerslag Regen ontstaat uit ijskristallen in wolken, niet uit mistdruppeltjes. De ijskristallen groeien aan tot sneeuw, die door zijn gewicht naar beneden valt. Poedersneeuw ontstaat bij weinig wind en lage temperaturen, terwijl sneeuwvlokken ontstaan wanneer kleine kristallen samenkomen bij meer wind. In gematigde klimaten smelten sneeuwvlokken vaak voordat ze de grond bereiken, resulterend in regen, of natte sneeuw. Hagel ontstaat uit korrelsneeuw die, in contact met onderkoelde waterdruppeltjes in buienwolken met sterke verticale stromingen, aangroeit tot hagelkorrels. Hagel kan in alle seizoenen voorkomen, ook in de zomer. Via deze vormen van neerslag keert het verdampte water terug naar het aardoppervlak, waarmee de waterkringloop wordt voltooid [53](#page=53) [54](#page=54). ##### 2.2.1.4 Dauw en rijp of rijm Dauw vormt zich wanneer waterdamp condenseert op vaste voorwerpen, vaak bij heldere hemel na zonsondergang. Gras en andere objecten stralen warmte uit, koelen af en bereiken het dauwpunt, waardoor dauwdruppels ontstaan. Dauwvorming is overvloediger bij heldere lucht en neemt af bij bewolking, beschutting of wind. Verschillende materialen bedauwen in wisselende mate; metalen voorwerpen koelen snel af en bedauwen sterk. Als de temperatuur onder 0°C daalt, bevriezen de dauwdruppels en ontstaat er rijp of rijm [54](#page=54) [55](#page=55). #### 2.2.2 Sneeuw en ijs ##### 2.2.2.1 Fysische eigenschappen van water en ijs Water heeft unieke eigenschappen; het heeft zijn kleinste volume bij 4°C. Bij verdere afkoeling tot ijs neemt het volume toe, waardoor ijs lichter is dan koud water en drijft. Water van 4°C is het zwaarst en zakt naar de bodem. Sterke druk op ijs veroorzaakt smelten, omdat water een kleiner volume heeft. Zuiver water stolt bij 0°C; de aanwezigheid van opgeloste stoffen zoals suiker of zout verlaagt het vriespunt [55](#page=55). ##### 2.2.2.2 Weersverschijnselen Bij temperaturen onder 0°C bevriest zuiver water tot ijs. IJslaagvorming begint aan de randen van wateroppervlakken en wordt dikker bij aanhoudende vorst. Vervuild water of stromend water bevriest trager dan zuiver stilstaand water. Langzaam gevormd ijs is helder, terwijl snel bevriezend water met ingesloten luchtbelletjes een witte, melkachtige kleur krijgt. Bij vriesweer wordt de bodem hard door bevriezing van het water erin. Sneeuw bestaat uit zeshoekige ijskristallen die, samengevoegd, sneeuwvlokken vormen. Door druk op sneeuw (bijvoorbeeld door verkeer) smelten de ijskristallen en vormen een ijzig laagje, omdat het smeltwater door de koude omgeving direct weer bevriest. IJspegels vormen zich aan de rand van besneeuwde daken wanneer smeltwater bevriest door lage luchttemperatuur. IJzel ontstaat wanneer regen op een bevroren ondergrond valt en het water bevriest, wat resulteert in een gladde ijzige laag. Rijm of rijp is een witte aanslag die ontstaat door bevriezende dauw of door het stollen van onderkoelde waterdruppeltjes uit mist tegen koude oppervlakken. Vensterijs en ijsbloemen vormen zich op ruiten van onverwarmde lokalen wanneer waterdamp direct bevriest op het koude glas [55](#page=55) [56](#page=56) [57](#page=57). #### 2.2.3 Oefeningen in verband met de kringloop van het water, sneeuw en ijs Dit onderdeel bevat oefeningen om de concepten van waterkringloop, sneeuw en ijs toe te passen [58](#page=58) [59](#page=59). #### 2.2.4 Onweer ##### 2.2.4.1 Bliksem en donder Onweerswolken zijn grote wolken die tot grote hoogte reiken en ontstaan door sterke luchtstromingen, vaak boven opgewarmde grond na een hete dag of langs koufronten. Binnen de onweerswolk zorgen heftige luchtstromingen ervoor dat waterdruppels en ijskristallen tegen elkaar botsen, waardoor ze statische elektriciteit opladen. Positief geladen deeltjes verzamelen zich bovenaan, terwijl negatieve deeltjes onderaan blijven. Wanneer een groot ladingsverschil ontstaat, zoekt de negatieve lading zich een weg naar positieve ladingen via een bliksemschicht, of ontlaadt zich naar de positief geladen aarde. De ontlading gebeurt via een smal kanaal waar de temperatuur oploopt tot 30.000°C, wat een snelle uitzetting van lucht veroorzaakt en een schokgolf genereert die we als donder horen. Omdat licht sneller is dan geluid, zien we eerst de bliksem en horen we pas later de donder [60](#page=60) [61](#page=61). ##### 2.2.4.2 Uitwerkingen van de bliksem Bliksem volgt metalen voorwerpen, kan elektrische leidingen verhitten en laten smelten, metalen platen doorboren, muren beschadigen, en hooi en stro in brand zetten. Bij inslag op een boom kan het vochtige hout door de snelle verhitting explosief uitzetten, waardoor de boom kan splijten of de schors afgerukt kan worden. Bliksem is ook gevaarlijk voor mensen en kan leiden tot bewustzijnsverlies, verlammingen, brandwonden of de dood [61](#page=61). ##### 2.2.4.3 Bescherming tegen de bliksem Tijdens onweer is het aan te raden om binnen te blijven, ramen te sluiten en niet te dicht bij muren of elektrische leidingen te staan. Het loskoppelen van elektronische apparatuur en het vermijden van telefoneren wordt geadviseerd. Buiten moet men heuveltoppen, alleenstaande bomen, de bosrand, metalen omheiningen en prikkeldraad vermijden. Liggen op de grond of in een greppel is veiliger dan rechtop staan, en zwembaden of meren moeten worden vermeden [61](#page=61). #### 2.2.5 Wind Wind is bewegende lucht. De snelheid van de luchtbeweging bepaalt of we spreken van een lichte bries of een storm. Wind ontstaat door een verschil in luchtdruk: lucht stijgt waar het warmer en lichter is (lagere druk), en daalt waar het kouder en zwaarder is (hogere druk). Wind waait altijd van gebieden met hoge druk naar gebieden met lage druk. De kracht van de wind kan worden waargenomen door zijn effecten op de omgeving en wordt beschreven op de schaal van Beaufort [62](#page=62). #### 2.2.6 Kleuren aan de hemel De kleur van de hemel, variërend van helderblauw tot rood of geel bij zonsondergang, is een resultaat van de interactie tussen zonlicht en de atmosfeer. Zonlicht is een mengsel van alle kleuren van de regenboog, die door gassen, stof, kristallen en waterdruppels in de atmosfeer worden gesplitst en gereflecteerd. Een helderblauwe hemel ontstaat doordat luchtgassen voornamelijk blauw licht reflecteren. De hemel wordt bleker naarmate meer stof en vocht andere kleuren reflecteert, waardoor het blauw wordt verdund. Een zonsondergang is oranje of rood omdat het zonlicht over een langere afstand door de onderste atmosfeerlaag reist, waarbij alleen het rode licht overblijft. Zonder atmosfeer, zoals op de maan, verschijnt de zon tegen een zwarte hemel. Een regenboog ontstaat wanneer zonlicht door waterdruppels in de lucht wordt gebroken of gesplitst in een kleurenspectrum. Een regenboog verschijnt altijd na een regenbui en staat tegenover de zon vanuit het perspectief van de waarnemer [62](#page=62) [63](#page=63). ### 2.3 Het weer in de kleuterklas #### 2.3.1 De weerkalender De weerkalender is een hulpmiddel om dagelijks aandacht te besteden aan het weer, door weersomstandigheden en -verschijnselen waar te nemen, te benoemen, te vergelijken en voor te stellen met symbolen. De invulling ervan evolueert met de leeftijd van de kleuters, van het waarnemen van het meest opvallende aspect bij jongere kleuters tot een completere beschrijving bij oudere kleuters. Visuele voorstellingen met symboolkaartjes, figuurtjes en kledij, of thermometers helpen bij de weergave van het weer. De periode die wordt voorgesteld, kan variëren van één dag voor de jongsten tot een week of maand voor oudere kleuters [63](#page=63) [64](#page=64). #### 2.3.2 Spelen, experimenteren en onderzoeken rond weersverschijnselen Kinderen kunnen rond weersverschijnselen diverse activiteiten ondernemen, zowel buiten als in de klas met proefjes, om hun kennis en ervaringen uit te breiden [65](#page=65). ##### 2.3.2.1 Activiteiten rond regen en wolken Regen kan worden waargenomen door naar het raam te kijken of, nog beter, door buiten in de regen te lopen. Gesprekken kunnen gaan over de oorsprong van regen, wat er gebeurt tijdens regen (plassen, geluiden, effect op de natuur) en de rol ervan in de waterkringloop. Experimenten om regen te simuleren omvatten het koken van water om stoom (wolken) te creëren en dit vervolgens te laten condenseren door het te koelen met ijsblokjes boven het bord. Een gedetailleerder experiment met een glazen pot, water, ijs en zout kan de vorming van druppels (neerslag) simuleren door stoom te laten condenseren op een koud oppervlak. Het maken van een regenmeter met een plastic fles en een schaalverdeling kan kinderen helpen de hoeveelheid regen te meten [65](#page=65) [66](#page=66) [67](#page=67). ##### 2.3.2.2 Activiteiten rond wind Kinderen kunnen wind waarnemen door te kijken wat er in de natuur door de wind in beweging komt, de gevolgen van stormen te bespreken, en de kracht van de wind te ervaren met molentjes, slingers en vliegers. Ze kunnen ook experimenteren met het zelf creëren van wind met papieren waaiers of pompen, en de weerstand van de lucht ervaren door te rennen met en zonder een karton [67](#page=67) [68](#page=68). ##### 2.3.2.3 Activiteiten rond sneeuw en ijs Kinderen kunnen ijs op natuurlijke wateroppervlakken onderzoeken op lijnen, luchtbellen en kleurverschillen, en de dikte en sterkte van het ijs testen op ondiepe plassen. Het laten smelten van ijs en sneeuw in de klas en het observeren van het smeltwater, evenals het laten bevriezen van water om de volumevergroting van ijs te demonstreren, zijn leerzame experimenten. Het observeren van de bevriezing van adem op kleding bij strenge vorst is ook een mogelijkheid. Belangrijke eigenschappen van ijs die aan bod komen zijn het grotere volume dan water en de werking van zout op het smeltpunt [69](#page=69). ##### 2.3.2.4 Activiteiten rond zon en schaduw Activiteiten rond zon en schaduw helpen kinderen te leren over de zon [70](#page=70). #### 2.3.3 ’s Avonds naar de hemel kijken Het observeren van de hemel 's avonds biedt een waardevolle aanvulling op de weerswaarnemingen van overdag. Zelfs na zonsondergang kan het weer verschillen, met fenomenen als mist, bewolking en de kleur van de lucht die waargenomen kunnen worden. Het aanmoedigen van kinderen om dit thuis te noteren, eventueel met hulp van ouders, kan hun observatievermogen vergroten. De maan en sterren die 's avonds verschijnen, boeien kinderen enorm en kunnen worden bestudeerd aan de hand van hun vorm (rond, smal, halve maan), kleur en de aanwezigheid van wolken. Het bijhouden van een maankalender kan kinderen helpen hun waarnemingen te onthouden. Vragen over waar de maan en sterren overdag blijven, stimuleren verder nadenken over hemellichamen [70](#page=70) [71](#page=71). * * * # Educatie voor duurzame ontwikkeling Dit hoofdstuk introduceert de kernconcepten van duurzame ontwikkeling, de kaders die dit concept definiëren, en de evolutie van natuur- en milieueducatie naar een bredere vorm van educatie die gericht is op duurzame ontwikkeling. ### 3.1 Duurzaamheid: kader en begripsafbakening De mens is als enige levende wezen in staat bewust invloed uit te oefenen op ecologische processen en draagt daardoor verantwoordelijkheid voor de gevolgen van deze ingrepen. De uitdaging voor de 21e eeuw is om een goed leven voor de gehele wereldbevolking te realiseren, binnen de ecologische grenzen van de planeet [73](#page=73). #### 3.1.1 De ecologische voetafdruk en de Human Development Index De grafiek van Global Footprint Network toont de correlatie tussen de ecologische voetafdruk en de Human Development Index (HDI) [74](#page=74). * **Human Development Index (HDI):** Deze index meet scholingsjaren, levensverwachting bij geboorte en welvaart (nationaal inkomen per hoofd). Het is een waarde tussen 0 en 1, van minst tot meest ontwikkeld [74](#page=74). * **Ecologische voetafdruk:** Deze geeft aan hoeveel biologisch productieve grond- en wateroppervlakte nodig is om het consumptieniveau van een land of persoon te handhaven en afval te verwerken [75](#page=75). * Het ‘Eerlijk Aarde-aandeel’ bedraagt 1,8 ha per persoon [75](#page=75). * De huidige gemiddelde ecologische voetafdruk is 2,7 ha, wat neerkomt op de behoefte aan anderhalve planeet [75](#page=75). * De gemiddelde Belg had in 2017 een voetafdruk van 6,6 hectare [75](#page=75). Ideaal gezien zouden alle landen in het groene kader rechtsonder in de grafiek gesitueerd zijn, wat een duurzame kwaliteit van leven voor iedereen binnen de ecologische grenzen betekent. Landen met een hoge HDI en grote ecologische voetafdruk (bv. Europese landen, de VS, Japan) hebben de uitdaging om hun welvaart te handhaven en tegelijkertijd hun ecologische voetafdruk te verkleinen [75](#page=75). #### 3.1.2 Duurzaamheid: begripsbepaling ##### 3.1.2.1 Het Brundtlandrapport: de klassieke definitie Het VN-rapport 'Our Common Future' genoemd naar premier Gro Harlem Brundtland, definieerde duurzame ontwikkeling als: "Een ontwikkeling die voorziet in de behoeften van de huidige generatie, zonder daarbij de behoeften van de toekomstige generaties in gevaar te brengen". Het rapport stelde dat mondiale problemen voortkwamen uit armoede en niet-duurzame consumptie/productie [76](#page=76). ##### 3.1.2.2 Het 5P-model Het 5P-model biedt een raamwerk voor duurzame ontwikkeling, waarbij de focus ligt op vijf onderling verbonden elementen: * **Planet (Planeet):** Het beschermen van de planeet tegen aftakeling door duurzame consumptie en productie, duurzaam beheer van natuurlijke hulpbronnen en actie tegen klimaatverandering [78](#page=78) [79](#page=79). * **People (Mens):** Het beëindigen van armoede en honger, en het verzekeren dat alle mensen hun potentieel in waardigheid en gelijkheid kunnen ontwikkelen in een gezonde omgeving [78](#page=78) [79](#page=79). * **Prosperity (Welvaart/Voorspoed):** Het verzekeren dat alle mensen een voorspoedig en bevredigend leven kunnen leiden, waarbij economische, sociale en technologische vooruitgang in harmonie met de natuur plaatsvindt [77](#page=77) [79](#page=79). * **Peace (Vrede):** Het opbouwen van vreedzame, rechtvaardige en inclusieve samenlevingen, vrij van angst en geweld. Vrede is een noodzakelijke voorwaarde voor duurzame ontwikkeling, en vice versa. Dit omvat ook sterke, niet-corrupte besturen en respect voor mensenrechten [78](#page=78) [79](#page=79). * **Partnership (Partnerschap):** Het mobiliseren van middelen via een vernieuwd mondiaal partnerschap voor duurzame ontwikkeling, gebaseerd op mondiale solidariteit, gericht op de behoeften van de armsten en meest kwetsbaren, en met deelname van alle landen en belanghebbenden [79](#page=79). Het model visualiseert deze elementen als concentrische cirkels, waarbij een gezond ecologisch systeem een basisvoorwaarde is voor economische ontwikkeling. Het benadrukt de beperkte draagkracht van ecosystemen, individuen en samenlevingen. Democratisch debat is cruciaal voor het bepalen van de spelregels van een duurzaam economisch systeem [77](#page=77). ##### 3.1.2.3 De Sustainable Development Goals (SDG's) In 2015 lanceerde de VN de 'Agenda 2030 voor duurzame ontwikkeling', geconcretiseerd in 17 strategische doelstellingen (SDG's) en 169 subdoelstellingen. Deze agenda vormt een wereldwijd gedragen, niet-bindend, maar inspirerend kader om duurzame ontwikkeling in actie om te zetten [80](#page=80). * **Holistische visie:** De SDG's illustreren de onderlinge verbondenheid en complexe interactie van duurzaamheidsinhouden. Elke actie binnen of tussen SDG's heeft effecten op andere doelen. Het werken aan slechts één SDG garandeert geen duurzaamheid; een gecombineerde en geïntegreerde aanpak is noodzakelijk om de valkuil van het 'afvinken' van losstaande doelen te vermijden [80](#page=80) [81](#page=81). ### 3.2 Van NME naar EDO De evolutie van Natuur- en Milieueducatie (NME) naar Educatie voor Duurzame Ontwikkeling (EDO) markeert een verschuiving van bewustwording van milieuproblemen naar een holistische aanpak voor duurzaamheid [81](#page=81) [85](#page=85). #### 3.2.1 De eerste stap: Natuur- en milieueducatie De mens maakt deel uit van de natuur en is afhankelijk van het goed functioneren van ecosystemen voor voedsel, zuurstof, medicijnen, etc.. De mens heeft een grote impact op de aarde, wat heeft geleid tot het concept van het Antropoceen, een nieuw geologisch tijdperk gedomineerd door menselijke activiteiten. De achteruitgang van natuur en milieu bedreigt de gezondheid en het welzijn van de mens. Grote consumptie en vervuiling zijn niet duurzaam, wat leidt tot een keuze tussen welvaart en welzijn, waarbij welzijn alleen mogelijk is met een veilige natuur. Sommige wetenschappers pleiten voor een beperking van productie en consumptie [81](#page=81) [82](#page=82) [83](#page=83). * **Kenmerken van de beginfase (jaren 1960-1970):** * Nadruk op natuurbeleving en contact met de natuur [83](#page=83). * Focus op ecologische kennis over ecosystemen en biodiversiteit [83](#page=83). * Bewustwording van milieuproblemen en milieuactivisme [83](#page=83). #### 3.2.2 Milieueducatie in de jaren 1980-1990 Met de groeiende erkenning van wereldwijde milieuproblemen verschoof de focus naar een bredere aanpak, inclusief sociale en economische aspecten [84](#page=84). * **Kenmerken van deze fase:** * Verbreding van het perspectief naar sociale gevolgen van milieuproblemen [84](#page=84). * Introductie van duurzaamheid als onderwerp, inclusief de relatie tussen economische ontwikkeling en milieu [84](#page=84). * Focus op actieve participatie en probleemoplossende vaardigheden [84](#page=84). #### 3.2.3 De transitie naar Educatie voor Duurzame Ontwikkeling (EDO) Vanaf de jaren 2000, gestimuleerd door internationale initiatieven zoals de Earth Summit en het VN-Decennium van Educatie voor Duurzame Ontwikkeling, verschoof de focus naar EDO [84](#page=84). * **Kenmerken van EDO:** * **Holistische benadering:** Omvat economische, sociale en culturele aspecten van duurzaamheid, en streeft naar balans tussen behoeften van huidige en toekomstige generaties [84](#page=84). * **Integratie van disciplines:** Overstijgt traditionele vakgebieden door natuurwetenschappen, maatschappijleer, economie, etc. te combineren [84](#page=84). * **Empowerment en actiegericht leren:** Stimuleert betrokkenheid en actie op persoonlijk, lokaal en globaal niveau [84](#page=84). * **Toekomstgericht denken:** Ontwikkeling van vaardigheden voor vooruitzien, systemisch redeneren en oplossen van complexe problemen [84](#page=84). #### 3.2.4 Toekomstige trends en uitdagingen EDO evolueert verder, met nadruk op urgente mondiale uitdagingen zoals klimaatverandering, ongelijkheid en biodiversiteitsverlies. Duurzaamheid wordt geïntegreerd in beleid, curricula en gemeenschapsprojecten, gericht op het vormen van kritische denkers en verantwoordelijke wereldburgers [84](#page=84) [85](#page=85). * **Belangrijke ontwikkelingen:** * Digitalisering en technologie voor wereldwijde netwerken en mondiale perspectieven [85](#page=85). * Inclusiviteit en rechtvaardigheid, door alle bevolkingsgroepen te betrekken en sociale ongelijkheden aan te pakken [85](#page=85). ### 3.3 Duurzaam leven Persoonlijke keuzes op het gebied van voeding, consumptie en energie dragen bij aan de verantwoordelijkheid ten opzichte van de planeet en haar bewoners. Het afvalprobleem, met name plasticvervuiling, illustreert dit [85](#page=85). ### 3.4 Ter inspiratie De brief van Caroline Pauwels in "De tijd dringt" benoemt de uitdagingen van klimaatverandering, maar biedt ook hoop. Ze benadrukt dat we het tij kunnen keren door te geloven in onze mogelijkheden en haalbare alternatieven te realiseren. Het investeren in duurzame energie en technologie is vergelijkbaar met uitgaven aan bewapening. De verantwoordelijkheid voor de transitie naar een duurzamere manier van leven rust op de schouders van iedereen, over generaties heen [86](#page=86) [87](#page=87) [88](#page=88). * * * # Basisprincipes wereldoriëntatie Dit deel behandelt de fundamenten van wereldoriëntatie in de kleuterklas, met focus op de leerlijn ‘ontdekken – onderzoekend spel’, de natuurlijke exploratiedrang, de waarneming en het wereldbegrip van jonge kinderen. ### 4.1 Wat is wereldoriëntatie? Wereldoriëntatie (Wero) in het OPO richt zich primair op het leergebied ‘wetenschappen en techniek’. Het doel is om kleuters competenties te laten ontwikkelen rondom wetenschap en techniek, zodat zij zich goed kunnen voelen en redden in hun omgeving. Dit gebeurt door in te spelen op natuurlijke situaties, wetmatigheden in de natuur en technische mogelijkheden te ontdekken. De leerkracht begeleidt kinderen hierbij in het begrijpen van situaties en het omgaan daarmee [89](#page=89) [90](#page=90). ### 4.2 Minimumdoelen ‘wetenschap en techniek’ Vanaf september 2025 zijn er nieuwe minimumdoelen voor ‘Wetenschap en techniek’ (W&T). W&T helpt leerlingen de wereld te begrijpen en actief vorm te geven, door nieuwsgierigheid, verwondering en kritisch, probleemoplossend en creatief denken te stimuleren. Het draagt bij aan de brede vorming door leerlingen te laten nadenken, onderzoeken en ontwerpen. Kennis groeit door expliciet onderwijs, kritisch observeren, vragen stellen en onderzoeken [91](#page=91). Een W&T-curriculum systematiseert fundamentele kennis, begrip en vaardigheden: * **Declaratieve kennis:** Essentiële concepten en principes uit biologie, chemie, natuurkunde en technologie [92](#page=92). * **Procedurele kennis:** Het leren onderzoeken en ontwerpen, van vraagstelling tot evaluatie van een prototype [92](#page=92). * **Unieke denk- en werkwijzen:** Redeneren op basis van bewijs (wetenschap) en probleemoplossend denken en ontwerpen (techniek) [92](#page=92). De opbouw verloopt van eenvoudig naar complex, van concrete ervaringen naar abstracte begrippen. Binnen wetenschap worden biologie, chemie en natuurkunde onderscheiden, binnen techniek technische systemen, principes en ontwerpen [92](#page=92). Specifieke minimumdoelen voor kleuters omvatten [93](#page=93) [94](#page=94) [95](#page=95) [96](#page=96): * **Organismen:** Classificatie (fauna, zoogdieren, vogels, vissen, insecten, flora) en beschrijving op basis van waarneembare kenmerken en voortplantingswijze. Begrippen zoals ledematen, hoofd, lichaam, huid, wortel, stengel, blad, bloem, vrucht, eieren, levendbarend worden benoemd [93](#page=93). * **Ontwikkeling en voortplanting van organismen:** Kennis van levenscyclusfasen (geboren worden, kiemen, groeien, sterven) en begrippen zoals zwangerschap, baby, peuter, kleuter, volwassene, ei, zaad [93](#page=93) [94](#page=94). * **Relatie tussen organismen en omgevingsfactoren:** Kennis van eten en gegeten worden, voedingsmiddelen, en het belang van eten en drinken voor groei en beweging [94](#page=94). * **Menselijk lichaam:** Kennis van lichaamsdelen (spieren, botten, longen, hart, maag, ogen, oren, neus, mond, huid) en hun functies (bewegen, steunen, ademen, hartslag, honger, dorst) [95](#page=95). * **Eigenschappen van materie:** Sorteren op basis van waarneembare eigenschappen (hout, steen, zand, papier, stof, glas) [95](#page=95). * **Natuurkundige verschijnselen:** Kennis van zon, licht, donker, schaduw, spiegel, stopcontact, batterij, aantrekken, afstoten, magneet, magnetisch. Lichtbron, reflectie, geluid (hard, zacht), magnetisme (aantrekken, afstoten) en het onderscheiden van magnetische en niet-magnetische materialen [96](#page=96). * **Systematische en methodische benadering:** Kennis van oorzaak en gevolg, het inzetten van woordenschat om te redeneren over wetenschappelijke vragen, en het begrijpen dat voorwerpen en materialen een functie hebben en ontworpen zijn om problemen op te lossen [96](#page=96) [97](#page=97). * **Technologie:** Het hanteren van leeftijdsadequate technische systemen correct en veilig [97](#page=97). ### 4.3 Waarom aandacht voor wero-didactiek? De aanknopingspunten voor wereldoriënterend werken liggen voor het grijpen. Het stimuleren van onderzoekend spel is hierbij centraal. Onderzoekend spel houdt in dat kinderen de materiële omgeving exploreren met hun lichaam en zintuigen, waarbij ze vaardigheden oefenen zoals observeren en vergelijken. Ondanks de natuurlijke exploratiedrang van kinderen, hebben zij veel baat bij begeleiding door de leerkracht. Wereldoriëntatie is erop gericht kinderen zicht te geven op samenhangen in de materiële werkelijkheid, wat essentieel is voor kennis, verwondering, een onderzoekende houding en een besef van zorg en verantwoordelijkheid. Dit draagt bij aan duurzame ontwikkeling [98](#page=98). ### 4.4 Ontwikkelingslijn ‘ontdekken / onderzoekend spel’ Deze ontwikkelingslijn beschrijft stappen in het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden bij kinderen, met een variërende ontwikkeling per kind. Globaal evolueert dit van vrije exploratie bij peuters tot gericht onderzoek bij oudere kinderen [99](#page=99). * **Stap 1: Gedachteloos friemelen:** Onbewust spelen met voorwerpen [99](#page=99). * **Stap 2: Doen om te doen:** Plezier hebben in het simpelweg uitvoeren van handelingen, zonder uitleg waarom [99](#page=99). * **Voorbeeld:** Zand door de vingers laten glijden in een zandtafel; experimenteren met verschillende ballen die van een plank rollen [100](#page=100) [99](#page=99). * **Stap 3: Een resultaat willen bereiken:** Handelingen gericht op het resultaat, zonder zich af te vragen hoe dit tot stand komt [100](#page=100). * **Voorbeelden:** Experimenteren met een baskuul om evenwicht te krijgen (trial and error); ‘sop’ kloppen voor veel bellen; experimenteren met zinkend, zwevend en drijvend materiaal [100](#page=100). * **Stap 4: Onderzoeken hoe spullen reageren:** Interesse in het voorwerp en diens eigenschappen ontwikkelen [100](#page=100). * **Voorbeelden:** Observeren hoe een wandelende tak reageert bij aanraking; ontdekken welke materialen geleidend zijn in een stroomkring; uitproberen welke zaag vlot werkt op dun hout en dik karton [100](#page=100). * **Stap 5: Variabelen verkennen (oudere kleuters):** Gericht zoeken naar factoren die gebeurtenissen beïnvloeden (“als… dan…”-verkenningen) . * **Voorbeelden:** Hard of zacht blazen bij bellen blazen; hoe de afstand een auto rijdt bij verschillende hellingen; wat er gebeurt als een theelichtje onder een glas wordt gezet . * **Stap 6: Onderzoek opzetten vanuit een bewust gestelde vraag (lagereschoolkind):** De vraag leidt tot een planmatig opzet en het systematisch uittesten van hypotheses . * **Voorbeelden:** Hoe een autootje een kloof kan overbruggen zonder te vallen; hoe een ketting van oorzaak en gevolg (kettingreacties) te bouwen; een veilig plan bedenken om materialen naar beneden te krijgen vanuit een geblokkeerde verdieping . ### 4.5 The Exploratory Behavior Scale (Van Schijndel) Deze schaal beoordeelt het experimenteer-, ontdek- en onderzoekgedrag van kleuters en geeft de mate aan waarin zij het aanbod actief exploreren. De schaal kent 3 niveaus, waarbij het doel is om maximaal ‘ontdekgedrag’ te stimuleren . 1. **Passief contact:** Een kind houdt of verplaatst een object, maar manipuleert het niet actief of aandachtig . * **Voorbeeld:** Een kind kijkt naar spelende kleuters aan een watertafel; een kind houdt een cilinder vast zonder deze te laten rollen . 2. **Actieve manipulatie:** Een kind manipuleert een object actief en aandachtig, let op het eigen gedrag en de effecten daarvan . * **Voorbeeld:** Een kind rolt een cilinder van een hellende plank en volgt deze met de ogen, roepend: "Dat gaat snel!" . 3. **Onderzoekend gedrag:** Actieve en aandachtige manipulatie, waarbij het kind herhaalt en varieert in zijn of haar gedrag . * **Herhalen:** Verschillende keren hetzelfde onderzoeksgedrag tonen . * **Variëren:** Verschillende onderzoekende gedragingen tonen met hetzelfde voorwerp, of hetzelfde gedrag met andere voorwerpen . * **Voorbeelden:** Meerdere keren een cilinder van een plank rollen, vervolgens op een andere ondergrond; de kracht waarmee een cilinder wordt afgeduwd variëren; een cilinder rollen nadat hetzelfde met een ander buisje is gedaan . Deze observatieschaal helpt leerkrachten het gedrag te interpreteren en het aanbod of de begeleiding aan te passen, met als doel kleuters naar het derde niveau te brengen . ### 4.6 Waarnemen als vaardigheid Wereldoriëntatie bevordert het verkennen van de werkelijkheid en het verkrijgen van inzicht in de samenhang daarvan. Onderzoek van de werkelijkheid gebeurt actief via de zintuigen, wat we ‘waarnemen’ noemen. Om waarneming goed te begeleiden, zijn de volgende factoren belangrijk : #### 4.6.1 Wat kunnen kleuters waarnemen? De ‘werkelijkheid’ van kleuters omvat wat hen bezighoudt: hun thuis, speelgoed, omgeving, familie en dagelijkse zaken. Dit hangt samen met hun interesse, belangstelling en ervaringen, wat hun leef- en belevingswereld vormt . * **Voorbeelden uit de directe leef- en belevingswereld:** Kleding, bezigheden, attributen, ‘schatten’, speelruimtes, speelgoed, gebruiksvoorwerpen, werktuigen, huisdieren, insecten, planten, bloemen, groenten, fruit, voedingswaren, keukenbereidingen en gebeurtenissen . De leefwereld is ruimer geworden door technologie en globalisering, wat kansen biedt maar ook uitdagingen met zich meebrengt zoals informatie-overload . Criteria voor het kiezen van onderwerpen voor wereldoriëntatie: 1. **Link met fysisch milieu:** Het onderwerp moet aansluiten bij de leefwereld en ervaringen van de kleuter, waarbij de leefwereld van jonge kleuters beperkter is . 2. **Subjectieve belevingswereld:** Het onderwerp moet doorleefd zijn, waarbij egocentrisme (alleen wat het kind aangaat wekt interesse) en een voorliefde voor het dynamische (iets dat leeft of waarmee het kind actief kan zijn) een rol spelen . 3. **Polyvalentie:** Het onderwerp moet voldoende verwerkingsmogelijkheden bieden, naast verbale uitingen ook via andere muzische activiteiten . #### 4.6.2 Hoe nemen kleuters en peuters waar? Hoewel er evolutie is tussen 2 en 6 jaar, blijven dezelfde principes aanwezig . * **Waarnemen met alle zintuigen:** Kleuters gebruiken kijken, horen, ruiken, smaken en voelen. Bij jonge kinderen begeleiden handen en mond het onderzoek van materiaal, wat actief handelend en manipulerend is . * **Actief verkennen:** Kleuters experimenteren met het voorwerp, proberen zaken uit om waar te nemen wat er gebeurt en leren zo de kenmerken van het voorwerp kennen . * **Globaal waarnemen:** De waarneming is nog niet gedetailleerd; kinderen laten zich leiden door een totaalindruk. Details worden waargenomen als ze boeien, maar het verband tussen delen en het geheel ontbreekt vaak nog. Leerkrachten moeten aandacht richten op details . * **Beïnvloeding door psychologisch-emotionele factoren:** De waarneming is meer emotioneel gekleurd dan bij volwassenen. Een volwassene staat zakelijker tegenover de wereld . * **Beïnvloeding door voorkennis en vertrouwdheid:** Een gekend voorwerp wordt minder intensief verkend. Tijd nemen om kleuters vertrouwd te laten worden met het waarnemende object is belangrijk . Bij oudere kleuters is de waarneming gedetailleerder, analytischer en gestructureerder, maar er is nog ruimte voor verdere evolutie . #### 4.6.3 Hoe leren kleuters de wereld begrijpen? ‘Begrijpen’ betekent ‘greep krijgen op’. Dit begint bij baby’s en peuters letterlijk door alles vast te pakken en zo ervaring op te bouwen, waarbij indrukken van verschillende zintuigen verbanden leggen (sensomotorische ontwikkeling). Nieuwsgierigheid en verwondering zijn drijfveren om de omgeving te begrijpen . * **Ontdekken van regels en samenhang:** Kinderen ervaren belevenissen als nieuwe ervaringen of iets wat hoort bij eerdere ervaringen. Ze koppelen ervaringen door verschil en overeenkomst, verandering en volgorde, en samenhang en systeem. Hierdoor ontdekken ze regelmaat en samenhang . * **Ontwikkeling van denkschema’s:** Kinderen ontwikkelen denkbeelden vanuit waarnemingen, ervaringen, gesprekken en beelden. Ze herkennen patronen en brengen samenhang aan in hun ervaringen . * **Voorbeeld:** Houten voorwerpen drijven op water. Wanneer een nieuwe ervaring niet past in bestaande denkschema’s, proberen kinderen eerst het verschijnsel aan te passen. Na ervaringen die niet kloppen, moeten ze hun denkschema aanpassen, wat leidt tot verder onderzoek. Denkschema’s zijn persoonlijk, maar binnen dezelfde cultuur kunnen ze overeenkomen . * **Leren door doen:** Kinderen ‘denken met hun handen’, leren de verscheidenheid van hun omgeving kennen, vormen begrippen en herkennen samenhangen (als… dan…-relaties). Pas na veel ervaringen wordt een patroon of wetmatigheid herkend . * **Heen en weer denken tussen ideeën en werkelijkheid:** Effectief onderwijs vereist dat doen en denken samengaan. Het leereffect is groter wanneer kinderen voor, tijdens en na hun onderzoek kunnen praten over waarnemingen, waardoor ze waarnemingen en ideeën met betekenissen verbinden en meer greep krijgen op de werkelijkheid . * **Sociaal constructivisme:** Leren vindt plaats in de zone van de naaste ontwikkeling en door samenwerking en het uitwisselen van ideeën met anderen . #### 4.6.4 Belang van de beginsituatie Om de kwaliteit van waarneming te beïnvloeden, is het cruciaal te weten wat kleuters boeit en hoe hun aandacht vast te houden. Waarnemingssituaties boeien vooral : * Als spontane veranderingen aan het object plaatsvinden (bijvoorbeeld dieren die snuffelen) . * Wanneer veranderingen opzettelijk worden veroorzaakt (bijvoorbeeld door een jampotdeksel zwaarder te maken) . * Als ze zelf verschillen en overeenkomsten kunnen zoeken . ##### 4.6.4.1 In welke mate zijn de kleuters vertrouwd met het onderwerp? Bij nieuwe onderwerpen moeten kleuters de kans krijgen te experimenteren en te exploreren om vertrouwd te raken. Pas daarna is het moment gekomen voor een meer gestuurde onderzoeksopdracht . * **Voorbeelden:** Tijdens carnaval uitgebreid de mogelijkheden van carnavalsmateriaal verkennen; na het vangen van spinnen, experimenteren met de bokalen voordat vragen over hun bouw aandacht krijgen . Vertrouwdheid hangt samen met leeftijd, maar ook met sociale en maatschappelijke factoren (contact met natuur, literatuur) . * **Praktische implicatie:** Bij onderwerpen waar kleuters weinig contact mee hebben, moet tijd worden ingeruimd om hen vertrouwd te laten raken en te laten experimenteren. Vertrouwde onderwerpen zijn die waarmee kleuters regelmatig in aanraking komen . ##### 4.6.4.2 Hoe zullen de kleuters reageren op het onderwerp? De interesse van kleuters gaat uit naar onderwerpen die aansluiten bij hun belevingswereld, zoals hun eigen leven, feesten, weersomstandigheden, uitstappen en actualiteit. Ook kleurrijk materiaal, materiaal dat uitnodigt tot handelen, en bewegelijke dieren trekken de aandacht . * **Praktische implicatie:** Onderwerpen uit de belevingswereld en aantrekkelijk materiaal trekken spontaan de aandacht van kleuters . ##### 4.6.4.3 Het ontwikkelingsniveau van de kleuters Rekening houden met het ontwikkelingsniveau is essentieel . * **Praktische implicatie:** * Waarneming evolueert van globaal naar gedetailleerd . * Jongste kleuters hebben weinig voorkennis; wennen, vertrouwen krijgen en experimenteren zijn belangrijker . * Denkvragen, vergelijken en het hanteren van begrippen worden belangrijker bij oudere kleuters . * Zorg voor verschillende motorische vaardigheden . * Jongste kleuters willen handelen, voelen, ruiken; oudere kleuters kunnen ook geboeid kijken naar anderen . * Zelf verwoorden en correct benoemen is nog beperkt bij de jongste kleuters . * * * # Natuur in de klas Dit hoofdstuk verkent de waarde en implementatie van natuurbeleving en -opvoeding in de kleuterklas, met aandacht voor de inrichting en begeleiding van een natuurhoek en het seizoensgebonden aanbod . ### 5.1 Natuur in de klas? #### 5.1.1 Natuurbeleving en -opvoeding in de kleuterklas Jonge kinderen tonen van nature een grote belangstelling voor de natuur. Het is essentieel dat deze natuurlijke interesse behouden blijft door kinderen de mogelijkheid te bieden in direct contact met de natuur te komen. In het kader van educatie voor duurzame ontwikkeling is het cruciaal dat kinderen hun afhankelijkheid van de natuur beseffen. Natuureducatie en -beleving in de kleuterklas kan hieraan bijdragen door middel van activiteiten buiten de klas, een avontuurlijke buitenruimte, maar ook door natuur naar binnen te halen . **Voordelen van natuur in de klas:** * Kinderen wennen aan dieren in een veilige omgeving, waardoor eventuele angst sneller verdwijnt . * De klasomgeving leidt minder af dan de buitenwereld (verkeerslawaai, voorbijgangers), wat de concentratie bevordert . * De klas biedt mogelijkheden voor contact, spel en doe-activiteiten, waardoor natuureducatie gecombineerd kan worden met de behoefte aan activiteit . * Materialen, planten en dieren kunnen langer beschikbaar blijven voor verder onderzoek . * Dieren en planten kunnen benaderd worden vanuit hun ecologische context (voeding, leefomstandigheden, gedrag) . * Kinderen raken betrokken bij de zorg voor planten en dieren, wat de bewustwording van de verwevenheid tussen mens en natuur kan vergroten . #### 5.1.2 Natuur in de klas: voorwaarden Het gebruik van planten en dieren voor educatieve doeleinden vereist waakzaamheid om misbruik te voorkomen . **Criteria voor het gebruik van planten en dieren:** * Zeldzame of beschermde planten mogen niet in de klas gebracht worden . * Er mag geen onherstelbare schade toegebracht worden aan de natuur voor educatieve doelen . * Dieren mogen niet in een stressvolle situatie terechtkomen; huisdieren die gewend zijn aan mensen en voldoende tijd krijgen om te wennen, kunnen wel geschikt zijn . **Waakzaamheid vanuit het welzijn van kleuters:** * Rekening houden met mogelijke allergische reacties . * Dieren kiezen die geen gevaar vormen voor de kleuters . * Goede hygiëne waarborgen . * Giftige planten mogen geen plaats krijgen in de kleuterklas . #### 5.1.3 Planten in de klas Planten in de klas boeien kleuters vooral als er maximale handelingsmogelijkheden zijn ("Groene natuur is voor kinderen doe-natuur"). Er kan gewerkt worden met kamerplanten, perk- en balkonplantjes, of zelfgekweekte plantjes. Voor een korte periode kunnen courante, wilde plantjes met wortel uitgestoken worden, zoals paardenbloem, madeliefje of speenkruid, zonder de natuur te beschadigen. Deze kunnen in potjes of een grotere bak geplaatst worden, wat een alternatief is voor verwelkte veldbloemen . #### 5.1.4 Dieren in de klas De cursus OF2 behandelt in detail welke dieren tijdelijk of permanent in de klas gehouden kunnen worden en hoe dit praktisch aangepakt moet worden . #### 5.1.5 Een seizoenshoekje In Steinerscholen wordt vaak een "seizoenshoekje" ingericht, waar de evolutie van de natuur gedurende de seizoenen visueel wordt voorgesteld met behulp van wisselende vindmaterialen. Dit tafereel wordt gedurende het hele schooljaar bewonderd, maar verandert continu (bv. van zomerse vruchten naar herfstbos, wintertafel, en lentebloesems). Deze hoek kan ook in de gang van de school ingericht worden . ### 5.2 Een natuurhoek: een boeiende SWP #### 5.2.1 Wat is een natuurhoek? Een natuurhoek in de kleuterklas stimuleert de ontdekking en exploratie van de natuur. Het is een sfeervol hoekje waar verzamelde "schatten" uit de natuur, thuis of van wandelingen, tentoongesteld kunnen worden. Hierin kunnen dieren, planten, en "dode" natuurelementen zoals veren, schelpen en stenen geplaatst worden. Ook werkjes die kleuters met natuurelementen maken, kunnen hier uitgestald worden. Het doel is dat kleuters de objecten niet alleen bekijken, maar ook exploreren, experimenteren, sorteren, verzamelingen aanleggen, en hun vondsten vergelijken met afbeeldingen. Een goed natuurhoekje verandert regelmatig en sluit aan bij het actuele aanbod van de natuur, waardoor kinderen meer oog krijgen voor hun omgeving en seizoensgebonden veranderingen opmerken. Het maakt continue natuurbeleving in de klas mogelijk, maar kan exploratie buiten niet vervangen . #### 5.2.2 Inrichting van een natuurhoek Het inrichten van een natuurhoek omvat meerdere aspecten: **Locatie kiezen:** * Een rustige plek met voldoende licht, bij voorkeur bij een raam . * De hoek moet veilig en overzichtelijk zijn, met gemakkelijke toegang tot materialen . **Natuurlijke materialen verzamelen:** * Diverse materialen voor onderzoek, zoals stenen, schelpen, takjes, bladeren, zaden, dennenappels, veertjes, en bloemen . **Planten en levende organismen:** * Potplanten waar kinderen voor kunnen zorgen (bv. vetplant, pannenkoekenplant) . * Eventueel een aquarium of terrarium met bv. wandelende takken of slakken . * Gezamenlijke zorg voor planten en dieren leert kinderen verantwoordelijkheid . **Hulpmaterialen:** * Opslag: potjes met deksels, plastieken zakjes, bloempotjes, lage schaaltjes, vaasjes, dozen . * Onderzoek: vergrootglazen, potjes met vergrotend deksel . * Creëren: papier, dun karton, lijm, pers voor bladeren/bloemen . * Substraten: potgrond, watten, oasisblokjes . * Informatie: prentenboeken en informatieve boeken (let op leesniveau kleuters), zelfgemaakte zoekkaarten . * Verzamelingen: herbarium, verzamelingen van vruchten of stenen voor vergelijking en ordening . * Aanvullend materiaal afhankelijk van het soort materiaal (bv. zeefjes, schuurpapier voor stenen; notenkraker voor herfstvruchten) . **Kunstprojecten:** * Kunstzinnige creaties met natuurlijke materialen, zoals collages, afdrukken in klei of verf . **Beleving en interactie:** * Kinderen de hoek zelf laten aanpassen en aanvullen met meegebrachte materialen . * Interactie stimuleren met open vragen en opdrachten ("Wat voel je aan deze steen?") . **Pictogrammen:** * Gebruik pictogrammen voor een overzichtelijke inrichting . #### 5.2.3 Ideeën voor seizoensgebonden aanbod **Herfst:** * Zaden verzamelen, sorteren, drogen en bewaren voor later gebruik . * Proeven van eetbare herfstvruchten . * Bessen stukduwen in water, grote herfstvruchten sorteren . * Knutselen met vruchten en zaden . * Bladeren drogen, sorteren, opkleven voor een verzameling of ermee knutselen . * Herfstbloemen, takjes met bessen of verkleurde bladeren verwerken in ruikers of bloemstukjes . * Kruipende insecten (spinnen, slakken, rupsen, pissebedden) houden in een terrarium . * Een wormenbak met regenwormen . * Bladeren met galappels bewaren in een bokaal . **Winter:** * Naaldbomen en winterharde planten verwerken in kerststukjes . * Dennenappels verzamelen . * Vogelvoer maken . * Halfverteerde bladeren en bosgrond onderzoeken op bodemdiertjes . * Kamerplanten stekken . * Winterbloeiers (hazelaarkatjes, toverhazelaar, sneeuwklokjes) binnenbrengen . * Geprepareerde bloembollen planten . * Niet-levende natuurelementen tentoonstellen . * Experimenteren met stenen en zand, stenen verzamelen . * Experimenteren rond fysische verschijnselen zoals elektriciteit, magnetisme . * Een huisdier voor enige tijd in de klas verzorgen . **Lente:** * Zaaien van verzamelde zaden van groenten en bloemen . * Proefjes met kiemende zaden . * Takken laten uitlopen, katjes laten bloeien . * Bovenste kapjes van winterwortels en rode bieten op vochtige watten laten uitlopen . * Uitjes, look en aardappelen laten uitlopen . * Groeiprocessen tekenen, kalenders bijhouden . * Mini-tuintjes maken . * Bloemen en bloeiende grassoorten drogen, een klasherbarium maken, wenskaarten maken . * Reukwater maken met geurende rozenblaadjes . * Verschillende soorten honing proeven . * Verzameling vogelpluimen maken . * Vogels observeren, verlaten nesten onderzoeken, luisteren naar vogelgeluiden . * Rupsen houden en laten verpoppen . **Zomer:** * Een aquarium inrichten met diertjes en waterplanten uit natuurlijke wateren . * Vuil water zuiveren . * Een terrarium inrichten voor slakken, lieveheersbeestjes en andere kevertjes . * Kriebeldiertjes knutselen uit klei . * Knutselen met zand en schelpen, een schelpenverzameling maken . * Experimenten met water (drijven, zinken, bellen blazen) . #### 5.2.4 Tips voor begeleiding Een effectieve begeleiding in de natuurhoek draagt bij aan een rijke leerervaring . **Afspraken maken:** * Creëer duidelijke afspraken voor zelfstandig werken . * Breng de nodige vaardigheden bij (hanteren materialen, omgaan met planten/dieren) . **Vrij verkennen:** * Geef kinderen de kans om nieuw materiaal rustig te observeren en verkennen voordat er opdrachten worden gegeven . * Geef positieve feedback en beloon inzet met opmerkingen . **Stimuleren van nieuwsgierigheid en verkenning:** * Stel open vragen om kinderen aan te moedigen verder te onderzoeken en na te denken . * Moedig aan om materialen aan te raken, te ruiken en goed te bekijken (bv. met een vergrootglas) . **Zelf het goede voorbeeld geven:** * Toon eigen interesse in de natuur en materialen; enthousiasme werkt aanstekelijk . * Laat zien hoe je objecten onderzoekt en praat hardop over wat je ziet, voelt of denkt om kinderen te helpen hun observaties te verwoorden . **Informatieve ondersteuning bieden:** * Deel verhalen of feiten over de natuurmaterialen om kennis te verbreden en verbanden te leggen . * Introduceer af en toe nieuwe materialen of concepten om nieuwsgierigheid te prikkelen . **Helpen met organiseren:** * Zorg voor netheid en leer kinderen materialen op de juiste plek terug te leggen, wat verantwoordelijkheid en overzicht bevordert . **Uitbreiden van onderzoek:** * Moedig kunstzinnige creaties aan met materialen (collages, schilderen, afdrukken) . * Stimuleer het tekenen van ontdekkingen of het aanduiden op opdrachtkaarten . **Kinderen laten reflecteren:** * Vraag kinderen na onderzoek wat ze geleerd of ontdekt hebben . * Laat kinderen aan elkaar uitleggen of tonen wat ze ontdekt hebben, wat taalvaardigheid, zelfvertrouwen en de stimulans voor anderen bevordert . Door betrokken te blijven en kinderen te ondersteunen met open vragen, gerichte observaties en een speelse benadering, help je hen de wereld op een natuurlijke en plezierige manier te verkennen en begrijpen . * * * ## Veelgemaakte fouten om te vermijden * Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens * Let op formules en belangrijke definities * Oefen met de voorbeelden in elke sectie * Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Fotosynthese | Het proces waarbij planten met behulp van zonlicht, water en koolstofdioxide hun eigen voedsel (glucose) aanmaken, en zuurstof als bijproduct produceren. Dit proces vindt voornamelijk plaats in de groene delen van planten, met name de bladeren, dankzij de aanwezigheid van bladgroen (chlorofyl). | | Adrenhaling | Het levensproces waarbij levende organismen energie vrijmaken uit energierijke chemische verbindingen, zoals glucose, door deze te laten reageren met zuurstof. Hierbij worden koolstofdioxide en water gevormd. Dit proces vindt plaats in alle levende cellen. | | Heterotroof | Een organisme dat zijn energierijke verbindingen niet zelf kan aanmaken en deze moet verkrijgen door het consumeren van ander organisch materiaal, zoals plantaardig of dierlijk voedsel. Dieren en zwammen zijn heterotroof. | | Autotroof | Een organisme dat zijn eigen energierijke verbindingen kan aanmaken uit energiearme verbindingen, voornamelijk door middel van fotosynthese. Planten zijn autotroof. | | Cambium | Een dunne laag delingsweefsel in de houtige stengel van bomen en heesters, gelegen tussen het hout en de bast. Het cambium is verantwoordelijk voor de diktegroei van de stam en takken door continu nieuwe houtcellen (naar binnen) en bastcellen (naar buiten) te vormen. | | Jaarringen | Concentrische cirkels in de dwarsdoorsnede van een boomstam of tak, gevormd door de afwisseling van voorjaarshout (wijde vaten, licht gekleurd) en zomerhout (kleinere vaten, donker gekleurd). Het aantal jaarringen geeft de leeftijd van de boom aan. | | Bast | Het weefsel in de houtige stengel dat verantwoordelijk is voor het neerwaartse transport van suikers (geproduceerd in de bladeren) naar de wortels en andere delen van de plant. De bastvaten bevatten levende cellen met celinhoud. | | Schors | De buitenste, dode laag van de stam en takken van bomen en heesters. De schors beschermt de onderliggende levende lagen tegen uitdroging, weersinvloeden en parasieten. Door de diktegroei van de stam wordt de schors uitgerekt, gescheurd en bladert af, waarna nieuw schorsweefsel wordt gevormd. | | Merg | Het centrale, zachte weefsel in de kern van jonge twijgen en stammen van planten, dat dient als opslagplaats voor reservevoedsel. In oudere twijgen en stammen verdwijnt het merg meestal. Mergstralen verbinden het merg met de bast. | | Condensatie | Het proces waarbij waterdamp (gasvormig water) overgaat in vloeibare waterdruppeltjes. Dit gebeurt wanneer de lucht afkoelt tot onder het dauwpunt, of in contact komt met koude oppervlakken. Condensatie is essentieel voor de vorming van wolken en dauw. | | Verdamping | Het proces waarbij vloeibaar water overgaat in waterdamp (gasvormig water). Verdamping vindt plaats vanaf wateroppervlakken, vochtige grond en plantenbladeren (transpiratie). Hoge temperaturen en droge lucht bevorderen verdamping. | | Dauwpunt | De temperatuur waarbij lucht verzadigd raakt met waterdamp. Wanneer lucht afkoelt tot of onder het dauwpunt, condenseert de waterdamp tot kleine waterdruppeltjes, wat leidt tot de vorming van mist of wolken. | | Luchtvochtigheid | De hoeveelheid waterdamp die aanwezig is in de lucht. Dit wordt vaak uitgedrukt als relatieve luchtvochtigheid, de verhouding tussen de aanwezige waterdamp en de maximale hoeveelheid die de lucht bij een bepaalde temperatuur kan bevatten. | | Hagel | Neerslagvorm die bestaat uit samengeklonterde ijskristallen of bevroren waterdruppels, vaak gevormd in onweerswolken met sterke verticale luchtstromingen. Hagel kan variëren van kleine korrels tot grote, potentieel schadelijke ballen. | | IJzel | Regen die bevriest op contact met een bevroren ondergrond, waardoor een gladde laag ijs ontstaat. Dit fenomeen treedt op wanneer de temperatuur dicht bij de grond onder het vriespunt ligt, maar hoger in de atmosfeer warmer is. | | Rijp (of Rijn) | Witte aanslag op objecten veroorzaakt door de bevriezing van waterdamp of onderkoelde waterdruppels bij temperaturen onder nul. Rijp kan op verschillende manieren ontstaan, afhankelijk van de omstandigheden zoals dauw die bevriest of aanvriezende mist. | | Zwamvlok | Het ondergrondse, netwerkachtige deel van een zwam, bestaande uit fijne draden (hyfen). De zwamvlok is verantwoordelijk voor de opname van voedingsstoffen uit het substraat en kan jarenlang leven. | | Vruchtlichaam | Het zichtbare, vaak steel- en hoedvormige deel van een zwam, dat dient voor de productie en verspreiding van sporen. De meeste vruchtlichamen leven slechts kortstondig. | | Saprofyt | Een organisme, zoals veel zwammen en bacteriën, dat leeft van dood organisch materiaal. Saprofieten spelen een cruciale rol in de afbraak van afval en de kringloop van voedingsstoffen in ecosystemen. | | Parasiet | Een organisme dat ten koste van een ander levend organisme (de gastheer) leeft, vaak ten schade van die gastheer. Parasitaire zwammen kunnen planten, dieren of zelfs mensen aantasten. | | Heksenkring | Een cirkelvormige formatie van paddenstoelen in graslanden of bossen. Deze ontstaat door de radiale groei van de ondergrondse zwamvlok, waarbij de vruchtlichamen zich aan de rand vormen en zo een ring creëren. | | Mycorrhiza | Een symbiotische relatie tussen de wortels van een plant en de schimmeldraden van een zwam. De zwam helpt de plant bij de opname van water en mineralen uit de bodem, terwijl de plant suikers levert aan de zwam. | | Duurzame ontwikkeling | Een ontwikkeling die voorziet in de behoeften van de huidige generatie, zonder daarbij de behoeften van de toekomstige generaties in gevaar te brengen. Dit concept omvat ecologische, sociale en economische aspecten. | | Ecologische voetafdruk | Een maatstaf die aangeeft hoeveel biologisch productieve grond- en wateroppervlakte nodig is om het consumptiepatroon van een individu, gemeenschap of land te handhaven en de bijbehorende afvalproductie te verwerken. | | Human Development Index (HDI) | Een samengestelde index die de levensverwachting bij geboorte, het opleidingsniveau en het bruto nationaal inkomen per hoofd van de bevolking van een land meet, om de menselijke ontwikkeling te beoordelen. | | 5P-model | Een model voor duurzame ontwikkeling dat de vijf pijlers People (Mensen), Planet (Planeet), Prosperity (Welvaart), Partnership (Partnerschap) en Peace (Vrede) centraal stelt. Het benadrukt de onderlinge afhankelijkheid van deze elementen voor een duurzame toekomst. | | Sustainable Development Goals (SDG's) | Een reeks van 17 strategische doelstellingen, gelanceerd door de Verenigde Naties in 2015, die wereldwijd beleid sturen om duurzame ontwikkeling te bereiken tegen 2030. Ze omvatten uiteenlopende gebieden zoals armoedebestrijding, klimaatactie en gendergelijkheid. | | Educatie voor Duurzame Ontwikkeling (EDO) | Een vorm van onderwijs die verder gaat dan traditionele milieu-educatie en alle aspecten van duurzaamheid (ecologisch, sociaal, economisch) integreert. EDO streeft ernaar om burgers op te leiden die kritisch kunnen denken en actief kunnen bijdragen aan een duurzame samenleving. | | Natuur- en milieueducatie (NME) | Een educatieve benadering gericht op het vergroten van kennis en bewustzijn over de natuur en milieuproblemen, met als doel milieubescherming te bevorderen. Dit is een voorloper van Educatie voor Duurzame Ontwikkeling (EDO). | | Wereldoriëntatie (Wero) | Een leergebied in het onderwijs dat kinderen helpt de wereld om hen heen te begrijpen en zich er actief in te bewegen. Het omvat thema's uit natuurwetenschappen, techniek, mens en maatschappij, tijd en ruimte. | | Onderzoekend spel | Een spelvorm waarbij kinderen de materiële omgeving exploreren en experimenteren met behulp van hun lichaam en zintuigen. Het stimuleert de ontwikkeling van motorische, observatie- en vergelijkingsvaardigheden. | | Exploratory Behavior Scale | Een schaal die het experimenteer- en ontdekkingsgedrag van kleuters beoordeelt, opgedeeld in drie niveaus: passief contact, actieve manipulatie en onderzoekend gedrag. Het doel is om kinderen te stimuleren tot intensiever ontdekkingsgedrag. | | Waarnemen | Het proces waarbij kinderen de werkelijkheid verkennen met behulp van al hun zintuigen. Waarnemen is een actief en globaal proces dat sterk beïnvloed wordt door emotionele factoren, voorkennis en vertrouwdheid met het onderwerp. | | Natuurhoek | Een speciaal ingericht hoekje in een klaslokaal waar natuurlijke materialen, planten en soms dieren worden tentoongesteld en geëxploreerd. Het dient ter stimulering van natuurbeleving en onderzoek door de kinderen. | | Seizoenshoekje | Een speciaal ingericht hoekje in een kleuterklas, vaak in Steinerscholen, dat de natuurlijke evolutie gedurende de seizoenen visueel weergeeft aan de hand van wisselende natuurlijke vondsten en decoraties. | | Bladgroen (Chlorofyl) | De groene kleurstof in plantencellen die essentieel is voor fotosynthese. Chlorofyl vangt de lichtenergie van de zon op, die vervolgens wordt gebruikt om koolstofdioxide en water om te zetten in glucose. | | Bladsteel | Het deel van een blad dat de bladschijf verbindt met de stengel of tak. | | Bladschijf | Het platte, verbrede deel van een blad waar de fotosynthese plaatsvindt. | | Nervatuur | Het netwerk van vaatbundels (nerven) in een blad, dat zorgt voor transport van water en voedingsstoffen en tevens de bladschijf ondersteunt. | | Bladrand | De omtrek van de bladschijf, die verschillende vormen kan aannemen, zoals gaaf, gezaagd of gegolfd. | | Bladstand | De rangschikking van bladeren ten opzichte van elkaar op de stengel, zoals verspreid, tegenoverstaand of kransgewijs. | | Stam | De hoofdsteel van een boom of heester, die stevigheid biedt en zorgt voor het transport van water, mineralen en suikers. De stam draagt de kruin en is houtachtig. | | Kruin | Het bovengrondse deel van een boom of heester, bestaande uit takken en twijgen met bladeren. Hier vinden de belangrijkste levensverrichtingen plaats zoals fotosynthese, ademhaling en verdamping. | | Twijg | Een jonge, nog niet verhoute tak van een boom of heester. Twijgen groeien vanuit knoppen en worden dikker door diktegroei. | | Knop | Een rudimentaire groei van een plant waaruit nieuwe scheuten, bladeren of bloemen kunnen ontstaan. Eindknoppen zorgen voor lengtegroei, terwijl okselknoppen zijtakken ontwikkelen. | | Weerkalender | Een instrument in de kleuterklas dat dagelijks aandacht besteedt aan het weer. Het omvat het waarnemen, benoemen, vergelijken en voorstellen van weersomstandigheden met symbolen, en helpt bij het uitbreiden van de woordenschat en het begrip van weersverschijnselen. | | Waterkringloop | Het continue proces van verdamping van water uit oceanen, meren en rivieren, de vorming van wolken door condensatie, neerslag (regen, sneeuw, hagel) en de terugkeer van water naar het aardoppervlak. | | Mist | Een waterwolk die zich op of nabij het aardoppervlak bevindt, waardoor de zichtbaarheid wordt beperkt door de aanwezigheid van kleine waterdruppeltjes in de lucht. | | Sneeuw | Neerslag in de vorm van zeshoekige ijskristallen. Sneeuwvlokken ontstaan wanneer meerdere kristallen samenkomen. Sneeuw is licht, luchtig en samendrukbaar. | | Hagel | Neerslag bestaande uit bevroren waterdruppels of hagelkorrels, gevormd in buienwolken met sterke verticale luchtstromingen. | | Onweer | Een weersfenomeen gekenmerkt door bliksem en donder, veroorzaakt door elektrische ontladingen in onweerswolken. | | Bliksem | Een intense elektrische ontlading in de atmosfeer, meestal tussen een wolk en de aarde, of binnen een wolk, die zich manifesteert als een felle lichtflits. | | Donder | De schokgolf die ontstaat door de plotselinge uitzetting van lucht als gevolg van de extreme hitte van een bliksemontlading. Dit geluid wordt gehoord na het zien van de bliksem. | | Wind | Lucht in beweging, veroorzaakt door verschillen in luchtdruk. Wind waait van gebieden met hoge druk naar gebieden met lage druk. | | Natuurlijke exploratiedrang | De aangeboren nieuwsgierigheid en drang bij kinderen om hun omgeving te verkennen, te ontdekken en te begrijpen. Dit is een belangrijke drijfveer voor leren en ontwikkeling. | | Brede ontwikkeling | Een educatieve benadering die streeft naar een integrale ontwikkeling van het kind, waarbij niet alleen cognitieve vaardigheden, maar ook sociaal-emotionele, motorische en creatieve aspecten worden gestimuleerd. | | Antropoceen | Een voorgesteld nieuw geologisch tijdperk waarin menselijke activiteiten de dominante invloed hebben op de aardse systemen, met ingrijpende veranderingen in klimaat, biodiversiteit en geologie tot gevolg. | | Mediërend | Een vorm van begeleiding waarbij de leerkracht als tussenpersoon optreedt tussen het kind en de leerinhoud, door middel van vragen, suggesties en interactie om het leerproces te sturen en te verdiepen. |

# De beginsituatie als fundament van het onderwijs De beginsituatie van leerlingen vormt het onmisbare fundament voor het ontwerpen en realiseren van een krachtige leeromgeving [13](#page=13). ## 1. Het belang van de beginsituatie De beginsituatie is het vertrekpunt voor alle didactische beslissingen en beïnvloedt de keuze van leerinhoud, werkvormen, media, evaluatievormen, leerkrachtstijl en klasmanagement. Het negeren ervan kan leiden tot lesgeven dat te snel of te langzaam gaat, of dat niet aansluit bij de werkelijke behoeften van de leerlingen. Leren begint bij het begrijpen van de voorkennis en beleving van de leerling [13](#page=13). ## 2. De beginsituatie in het schema van de krachtige leeromgeving In het schema van de krachtige leeromgeving vormt de leerling/beginsituatie het linkerbakens. Vanuit kennis over de leerlingen worden de andere bouwstenen (leerkracht, leerinhoud, werkvorm, media, evaluatie) afgestemd om zo groei in competenties te realiseren. Een goede analyse zorgt voor evenwicht tussen de verschillende componenten [14](#page=14) [15](#page=15). ### 2.1 De beginsituatie als schakel tussen theorie en praktijk De beginsituatie overbrugt de kloof tussen ontwikkelingspsychologie en didactiek. Kennis van theoretische ontwikkelingskaders helpt om het gedrag en leren van leerlingen in de klas te begrijpen [14](#page=14). #### 2.1.1 De lagere-schoolleeftijd (6-12 jaar) Deze leeftijdsfase wordt gekenmerkt door de overgang naar concreet-operationeel denken, waarbij kinderen logisch leren met nood aan concrete voorbeelden, leren via handelen en samenwerking, en een sterk gevoel voor rechtvaardigheid, regels, vriendschap en groepsnormen ontwikkelen. Vygotsky benadrukt dat leren plaatsvindt in de zone van naaste ontwikkeling [14](#page=14) [16](#page=16). #### 2.1.2 Executieve functies bij kinderen Executieve functies zijn de denk- en gedragsprocessen waarmee een leerling zichzelf stuurt en zijn leren organiseert. Belangrijke functies zijn werkgeheugen, impulscontrole, cognitieve flexibiliteit, planning en doelgericht gedrag. Een analyse van de beginsituatie moet ook begrijpen hoe leerlingen hun denken en gedrag sturen [14](#page=14) [15](#page=15). ### 2.2 De beginsituatie als veranderlijk gegeven Zowel de algemene als specifieke beginsituatie zijn dynamisch en evolueren voortdurend door de ontwikkeling van de leerling, gebeurtenissen in de omgeving, en interventies van de leerkracht. Het principe van actief leren stelt dat de leraar het leerproces beïnvloedt door de omgeving te herstructureren. Een goede leraar blijft observeren en bijsturen [15](#page=15). ### 2.3 Reflectie als toekomstige leerkracht Observeren vertrekt vanuit een perspectief dat iets zegt over de leerlingen, maar ook over de leraar. De professionele leerkracht leert kijken zonder te oordelen en beschouwt de beginsituatie als een onderzoeksopdracht [15](#page=15). ## 3. De algemene beginsituatie De algemene beginsituatie beschrijft het brede kader van de school, de klas en de leerlingenpopulatie. Het vormt de voedingsbodem waaruit de rest van het schema groeit en benadrukt het belang van context voor een krachtige leeromgeving [16](#page=16). ### 3.1 Onderdelen van de algemene beginsituatie Een goed uitgewerkte algemene beginsituatie combineert feitelijke gegevens met pedagogische interpretatie en omvat de volgende domeinen [16](#page=16): * **Schoolcontext:** Ligging, schoolkoepel, pedagogisch project, visie op leren, schoolcultuur. Bepaalt verwachtingen, waarden en beschikbare middelen [16](#page=16). * **Klascontext:** Klasgrootte, graad, samenstelling, inrichting lokaal, beschikbare materialen en ICT. Bepaalt mogelijkheden voor differentiatie, organisatie en interactie [16](#page=16). * **Leerlingenpopulatie:** Aantal leerlingen, thuistaal, sociaal-culturele en socio-economische achtergrond. Beïnvloedt taalontwikkeling, leerstijl en betrokkenheid [16](#page=16). * **Schoolse infrastructuur:** Toegankelijkheid van lokalen, speelplaats, mediatheek, etc.. Bepaalt variatie in werkvormen en leeractiviteiten [16](#page=16). * **Team en ondersteuning:** Mentor, zorgcoördinator, CLB, parallelleerkrachten, vrijwilligers, ouders. Ondersteunt het handelen van de leerkracht [16](#page=16). ### 3.2 Ontwikkelingspsychologische context Inzicht in de ontwikkelingsfasen van leerlingen is essentieel voor het begrijpen van de algemene beginsituatie. Voor de lagere schoolleeftijd is de overgang naar concreet-operationeel denken van belang. De leerkracht fungeert als scaffolding-figuur binnen de zone van naaste ontwikkeling [16](#page=16) [17](#page=17). ### 3.3 Executieve functies in de algemene beginsituatie Naast ontwikkelingskenmerken zijn executieve functies relevant. In de vroege lagere schoolleeftijd zijn werkgeheugen, impulscontrole en cognitieve flexibiliteit belangrijk. Een analyse van deze functies geeft een completer beeld van hoe leerlingen leren [17](#page=17). ### 3.4 Omgevings- en gezinsfactoren De directe omgeving, inclusief gezinssituatie, sociaal-culturele context en SES-indicatoren, beïnvloedt de kansen en uitdagingen van een kind. Scholen met een hoog percentage SES-leerlingen ontvangen extra ondersteuning, maar het creëren van een warm en stimulerend leerklimaat blijft cruciaal [17](#page=17). ### 3.5 De school als leeromgeving De fysieke omgeving, organisatorische structuur en schoolcultuur van de school beïnvloeden de motivatie en betrokkenheid van leerlingen. Een positief schoolklimaat en warme leerkracht-leerlingrelaties hangen samen met motivatie en welbevinden [17](#page=17). ### 3.6 De rol van observatie Gegevens over de algemene beginsituatie worden verzameld via documenten en gerichte observatie. Het gebruik van een sjabloon en bespreking met de mentor helpt bij het creëren van een levend document. Reflectie-in-actie, zoals beschreven door Schön, is essentieel voor de ontwikkeling van de professionele leraar [18](#page=18). ## 4. De specifieke beginsituatie: het startpunt van de les De specifieke beginsituatie is de concrete startfoto van de groep leerlingen voor één specifieke les. Het is de brug tussen de context en de keuzes in het lesontwerp en beantwoordt de vraag: "Wat moet ik over mijn leerlingen weten om mijn les goed te laten aansluiten?" ] [19](#page=19). ### 4.1 Waarom de specifieke beginsituatie essentieel is Een goede analyse zorgt ervoor dat de les aansluit bij voorkennis, inspeelt op motivatie en behoeften, differentiatie mogelijk maakt en realistische doelen formuleert. Het voorkomt dat de les te moeilijk, te makkelijk of te ver van de leefwereld van de leerlingen ligt [19](#page=19). ### 4.2 De domeinen van de specifieke beginsituatie De specifieke beginsituatie omvat verschillende domeinen die samen een beeld geven van de klasgroep [19](#page=19): * **Voorkennis:** Aansluiting bij bestaande kennis is cruciaal voor betekenisvol leren. Men onderzoekt wat leerlingen al weten, of ze de nodige vaardigheden bezitten en of er misconcepties zijn [19](#page=19). * **Cognitieve vaardigheden:** Kijkt naar hoe leerlingen informatie verwerken, strategieën toepassen en of er leerproblemen zijn. Dit bepaalt de mate van ondersteuning en de inzet van werkvormen [20](#page=20). * **Affectief-dynamische factoren:** Heeft te maken met emoties, motivatie en zelfbeeld, zoals interesse, houding, zelfvertrouwen, faalangst en relaties tussen leerlingen. Leerlingen leren beter als ze zich veilig voelen en geloven in hun kunnen [20](#page=20). * **Psychomotorische vaardigheden:** Verband tussen waarneming, motoriek en gedrag, zoals de ontwikkeling van motoriek, schrijf- en tekenvaardigheden, en de invloed daarvan op tempo en concentratie [20](#page=20). ### 4.3 Executieve functies in de specifieke beginsituatie Executieve functies spelen een directe rol in hoe leerlingen omgaan met instructies, taken en feedback. Observatiepunten zijn het onthouden van instructies, impulscontrole en flexibiliteit in aanpak [20](#page=20). ### 4.4 Hoe bepaal je de specifieke beginsituatie? Gegevens worden verzameld via observatie, leerlinggesprekken, analyse van vorige lessen, informatie van mentor of zorgleerkracht, en leerlingendossiers . Een goede beginsituatie is gebaseerd op feiten, niet op aannames [20](#page=20) [21](#page=21). ### 4.5 De specifieke beginsituatie in je lesvoorbereiding Elke lesvoorbereiding bevat een korte samenvatting van de specifieke beginsituatie, die richtinggevend is voor didactische keuzes [21](#page=21). ### 4.6 De specifieke beginsituatie en differentiatie De specifieke beginsituatie vormt de basis voor differentiatie, door rekening te houden met verschillen in niveau, tempo, interesse of ondersteuning [21](#page=21). ### 4.7 Dynamisch en veranderlijk De specifieke beginsituatie verandert voortdurend door diverse factoren. Doorlopend observeren en bijsturen is essentieel [21](#page=21). ### 4.8 Reflectie: jouw rol als observator De kwaliteit van de les start bij de kwaliteit van de waarneming. Gerichte observatie met een doel is cruciaal om gedrag te vertalen naar concrete aanpassingen in de les [21](#page=21). ## 5. De beginsituatie, dynamisch en veranderlijk De beginsituatie is geen momentopname, maar een cyclisch proces van observeren, handelen, evalueren en bijsturen [23](#page=23). ### 5.1 Wat verandert er in de beginsituatie? * **Door de ontwikkeling van de leerling:** Kinderen groeien cognitief, sociaal, emotioneel en motorisch, waardoor hun kunnen voortdurend evolueert. Het observeren van de evolutie is belangrijk [23](#page=23). * **Door gebeurtenissen in de school, klas of thuis:** Levenservaringen, gebeurtenissen in de klas of veranderingen in de groepsdynamiek beïnvloeden de leerhouding [23](#page=23). * **Door jouw eigen handelen als leerkracht:** Elke beslissing van de leerkracht heeft invloed op de klas en de beginsituatie [23](#page=23). ### 5.2 Het belang van voortdurende observatie Een dynamische beginsituatie vereist doorlopende observatie van betrokkenheid, samenwerking, instructie-effect, gedrag en emoties. Het hanteren van verschillende perspectieven (leerling, leerkracht, klasgroep) is hierbij nuttig [23](#page=23) [24](#page=24). ### 5.3 De leraar als onderzoeker van de eigen praktijk De onderzoekende leerkracht observeert, denkt na over oorzaken, experimenteert met aanpakken en observeert opnieuw [24](#page=24). #### 5.3.1 Van observatie naar actie Het omzetten van observatie naar aanpassing gebeurt in drie stappen: herkennen, begrijpen en handelen. Dit vormt een reflectieve cyclus [24](#page=24). ### 5.4 Het belang van communicatie Open communicatie binnen het schoolteam is essentieel om een vollediger beeld te krijgen en de aanpak af te stemmen [24](#page=24). ### 5.5 Documenteren en opvolgen Sjablonen voor de beginsituatie moeten worden gebruikt als levende documenten om veranderingen bij te houden en te reflecteren op aanpassingen in de lespraktijk [25](#page=25). ### 5.6 De dynamiek binnen de krachtige leeromgeving Veranderingen in één element van de krachtige leeromgeving beïnvloeden de andere componenten. De leraar bewaakt dit evenwicht door telkens opnieuw te vertrekken van de actuele beginsituatie [25](#page=25). ## 6. De beginsituatie in de praktijk - werkplekleren Tijdens werkplekleren wordt geoefend om de beginsituatie te observeren, interpreteren en gebruiken bij het ontwerpen van lessen. De praktijk is het laboratorium waarin de theorie betekenis krijgt [26](#page=26). ### 6.1 Doel van de praktijkopdracht Het systematisch leren kijken en het leggen van verbanden tussen kenmerken en gedrag zijn de doelen van de praktijkopdrachten [26](#page=26). ### 6.2 Sjabloon algemene beginsituatie Dit document, dat 13 pagina's telt, helpt bij het systematisch in kaart brengen van de school- en klascontext ] . Het bevat rubrieken over de kinderen (algemeen, namenlijst, beginsituatie per leergebied), de school (ligging, infrastructuur, voorzieningen) en de klas (uren, organisatie, gewoonten en afspraken) ] ] [26](#page=26) [27](#page=27) [34](#page=34). ### 6.3 Sjabloon specifieke beginsituatie Dit sjabloon is geïntegreerd in het lesvoorbereidingsformulier (LVB) . Het wordt gebruikt om de voorgaande lessen te bekijken, relevante leerlingkenmerken te noteren en didactische conclusies te trekken die de lesdoelen, werkvormen, media en evaluatie beïnvloeden ] [27](#page=27) [28](#page=28). ### 6.4 Observatie in de praktijk Verschillende observatievormen worden gebruikt: vrije observatie, gerichte observatie, focus op één leerling en videoreflectie. Observeren is leren zien wat er echt gebeurt [28](#page=28). ### 6.5 Reflecteren en bijsturen Na elke observatie of les is reflectie noodzakelijk om te evalueren wat opviel, de beginsituatie bij te stellen en aanpassingen te plannen [29](#page=29). ### 6.6 De beginsituatie van de leerkracht Ook de leerkracht heeft een beginsituatie die invloed heeft op de manier van kijken naar de klas. Het formuleren van de eigen beginsituatie helpt bij bewust lesgeven ] [29](#page=29) [34](#page=34). ## 7. Reflectie en synthese - van kijken naar handelen De beginsituatie fungeert als een didactisch kompas dat richting geeft aan alle andere keuzes in het lesontwerp. Het proces van observeren, interpreteren en handelen is een voortdurende cyclus [31](#page=31). ### 7.1 De leraar als reflectieve professional Reflectie is een kerncompetentie voor leraren, waarbij voortdurend stilgestaan wordt bij het eigen handelen en de verbinding met de beginsituatie van de leerlingen. Een reflectieve leraar observeert systematisch, interpreteert vanuit kennis, handelt op basis daarvan en evalueert de effecten [31](#page=31). ### 7.2 Van beginsituatie naar doelen Realistische en meetbare lesdoelen worden geformuleerd door rekening te houden met de beginsituatie van de leerlingen [32](#page=32). ### 7.3 Synthese-overzicht De kernbegrippen van de beginsituatie omvatten de algemene beginsituatie (context), de specifieke beginsituatie (wie zit er voor mij), de dynamiek (hoe evolueert de klas) en werkplekleren (vertalen van observatie naar handelen), die leiden tot een professionele, onderzoekende houding [32](#page=32). De beginsituatie is een manier van kijken die leidt tot pedagogisch bewustzijn, waarbij onderwijs wordt gezien als een levend proces van afstemming, groei en relatie . De belangrijkste inzichten zijn het belang van de beginsituatie als vertrekpunt, de algemene en specifieke componenten, de voortdurende verandering, en de noodzaak van observeren, reflecteren en bijsturen. De volgende stap is het formuleren van doelgerichte doelen op basis van de observaties [32](#page=32) [33](#page=33). --- # Het formuleren en hanteren van lesdoelen Lesdoelen vormen het centrale knooppunt tussen de beginsituatie van leerlingen en de gewenste leerresultaten, en geven richting aan alle didactische keuzes [36](#page=36). ### 2.1 Van beleid naar praktijk: de hiërarchie van doelen De formulering van lesdoelen is ingebed in een bredere context van onderwijsbeleid, van overheidswege tot in de klaspraktijk. Deze keten bestaat uit verschillende niveaus [37](#page=37) [38](#page=38): * **Minimumdoelen:** Op dit niveau bepaalt de overheid wat elke leerling minimaal moet kennen en kunnen aan het einde van een leertraject. Dit fungeert als een ondergrens waar alle leerlingen recht op hebben [37](#page=37). * **Leerplandoelen:** Onderwijsnetten vertalen de minimumdoelen naar concrete leerplannen, rekening houdend met hun eigen pedagogische visie. Leerplandoelen beschrijven wat leerlingen op het einde van een leerjaar of leergebied moeten kunnen binnen de context van dat net. Ze zijn concreter en rijker dan minimumdoelen [37](#page=37). * **Lesdoelen:** Dit zijn de doelen die de leraar formuleert voor een specifieke les. Een lesdoel beschrijft wat leerlingen aan het einde van één les concreet moeten kunnen of kennen. Het is observeerbaar, haalbaar binnen één lesmoment en gericht op concreet gedrag. Soms voegen scholen een tussenlaag van "leerdoelen" toe, die de leerresultaten voor een periode of lessenreeks beschrijven [37](#page=37). **Tabel: Overzicht van de doelhiërarchie** [38](#page=38). | Niveau | Door wie bepaald? | Wat wordt vastgelegd? | Voorbeeld | | :--------------- | :----------------------------------------------- | :---------------------------------------------------------- | :------------------------------------------------------------ | | Minimumdoelen | Overheid | Wat elke leerling minimaal moet kennen en kunnen | De leerling begrijpt eenvoudige informatieve teksten. | | Leerplandoelen | Onderwijsnet | Hoe het minimum concreet ingevuld wordt volgens pedagogische visie | De leerling kan hoofdgedachte en relevante informatie afleiden. | | Lesdoelen | Leraar (eventueel via leerdoelen van de school) | Wat leerlingen vandaag in de les concreet doen of tonen | De leerling duidt in een korte tekst de hoofdgedachte aan. | Dit proces van doelformulering zorgt ervoor dat maatschappelijke verwachtingen worden vertaald naar haalbare, betekenisvolle en observeerbare leerervaringen in de klas [38](#page=38). ### 2.2 Lesdoelen in context: beginsituatie en het verborgen leerplan Lesdoelen staan nooit op zichzelf, maar worden beïnvloed door de context van de klas en de schoolcultuur. Twee belangrijke contextfactoren zijn de beginsituatie en het verborgen leerplan [38](#page=38) [39](#page=39). #### 2.2.1 De beginsituatie De beginsituatie van de leerlingen (wat ze al weten, kunnen en gemotiveerd zijn) is cruciaal voor het formuleren van haalbare lesdoelen [38](#page=38). #### 2.2.2 Het verborgen leerplan Naast expliciete leerdoelen bestaat er een verborgen leerplan: alles wat leerlingen onbewust leren door de keuzes, handelingen en uitlatingen van de leerkracht, of door de inhoud van het leerplan zelf [39](#page=39). * **Onbewuste keuzes in klaspraktijk:** Dit kan zich uiten in wie er aan bod komt, welke antwoorden worden geprezen, of welke voorbeelden worden gebruikt, wat boodschappen uitzendt over wat "normaal" is of wie "goed" is [39](#page=39). * **Onbewuste keuzes in het leerplan:** De selectie van onderwerpen (bv. focus op Europese geschiedenis) of de representatie van diversiteit (bv. in afbeeldingen van gezinnen) kan onbewust een bepaald wereldbeeld normaliseren [39](#page=39). Bewust omgaan met het verborgen leerplan vereist zelfreflectie: vragen stellen over gebruikte beelden, woorden, ontbrekende verhalen en onbenoemde verwachtingen. Dit helpt om lesdoelen af te stemmen op zowel cognitieve als sociaal-culturele leerresultaten [39](#page=39). ### 2.3 Opbouw van een lesdoel Een lesdoel bestaat uit drie mogelijke componenten: de inhoudscomponent, de gedragscomponent en de didactische component [40](#page=40). #### 2.3.1 De inhoudscomponent (altijd aanwezig) Deze component specificeert *wat* leerlingen leren. Het verwijst naar de kennis, vaardigheden of attitudes die nagestreefd worden [40](#page=40). * **Kennis:** Wat leerlingen weten en begrijpen [40](#page=40). * **Feiten:** Losse gegevens (bv. België heeft drie gewesten) ] [40](#page=40). * **Begrippen:** Abstracte termen die begrepen en gebruikt moeten worden (bv. "verdamping") ] [40](#page=40). * **Relaties:** Verbanden tussen feiten of begrippen (bv. verband tussen temperatuur en verdamping) ] [41](#page=41). * **Structuren:** Geïntegreerde geheel van kennis (bv. structuur van het ademhalingsstelsel) ] [41](#page=41). * **Vaardigheden:** Wat leerlingen *doen* of *toepassen* ] [41](#page=41). * **Methodes:** Algemene werkmanieren die leerlingen leren gebruiken (bv. methode om een tekst samen te vatten) ] [41](#page=41). * **Handelingsprocedures:** Concrete stappen om een taak uit te voeren (bv. stappenplan voor het opzoeken in een woordenboek) ] [41](#page=41). * **Werkwijzen / Strategieën:** Manieren van denken of aanpakken om tot een oplossing te komen (bv. strategie kiezen om een tekst te begrijpen) ] [41](#page=41). * **Procedures:** Vastgelegde handelingen volgens regels (bv. veilig inloggen op de computer) ] [42](#page=42). * **Attitudes:** *Hoe* leerlingen zich opstellen [42](#page=42). * **Houdingen:** Zichtbare gedragsvormen (bv. respectvol luisteren) ] [42](#page=42). * **Instellingen:** Vaste gewoontes of bereidheid tot handelen (bv. bereidheid tot samenwerken) ] [42](#page=42). * **Gerichtheden:** Waarden of idealen waar leerlingen zich op oriënteren (bv. respect voor verschillen) ] [42](#page=42). **Tabel: Samenvatting inhoudscomponent** [43](#page=43). | Type inhoud | Onderverdeling | Kernvraag | Voorbeeld | | :---------- | :------------------------------------- | :----------------------------- | :--------------------------------------------- | | Kennis | feiten, begrippen, relaties, structuren | Wat weet of begrijpt de leerling? | De leerling legt uit hoe verdamping werkt. | | Vaardigheden | methodes, procedures, werkwijzen | Wat kan de leerling doen? | De leerling vat een tekst samen. | | Attitudes | houdingen, instellingen, gerichtheden | Hoe stelt de leerling zich op? | De leerling luistert respectvol naar anderen. | #### 2.3.2 De gedragscomponent (altijd aanwezig) Deze component beschrijft *wat* leerlingen doen om te tonen dat ze iets geleerd hebben. Het gedrag moet observeerbaar zijn (zichtbaar, hoorbaar) en vormt de link tussen leren en evalueren [43](#page=43). * **Typen van observeerbaar gedrag:** Gebaseerd op complexiteit [43](#page=43): 1. **Reproductief gedrag:** Herhalen wat geleerd is (bv. dagen van de week opnoemen) ] [43](#page=43). 2. **Toepassend gedrag:** Kennis of vaardigheden toepassen in een gekende context (bv. tafel van 7 toepassen in oefeningen) ] [43](#page=43). 3. **Transfergedrag:** Het geleerde gebruiken in een nieuwe of complexe context (bv. tafel van 7 gebruiken voor een realistisch probleem) ] [43](#page=43). 4. **Creatief of probleemoplossend gedrag:** Nieuwe oplossingen creëren op basis van kennis (bv. zelf een spel bedenken) ] [44](#page=44). * **Taal van de gedragscomponent:** Gebruik actieve, observeerbare werkwoorden (bv. benoemen, toepassen, onderzoeken). Vermijd niet-observeerbare werkwoorden zoals "weten" of "begrijpen" . Eén gedragswerkwoord per doel is aanbevolen [44](#page=44). * **Relatie tussen gedrag en inhoud:** De gedragscomponent krijgt betekenis in combinatie met de inhoudscomponent en toont hoe leerlingen omgaan met wat ze leren [44](#page=44). * **Van gedrag naar evaluatie:** Observeerbaar gedrag vormt de basis voor evaluatie [44](#page=44). #### 2.3.3 De didactische component (optioneel) Deze component beschrijft de omstandigheden *hoe* of *waarmee* leerlingen het doel realiseren. Het voegt extra duidelijkheid toe over middelen, context of interactievorm [45](#page=45). * **Functie:** Verduidelijken context, sturen keuze werkvormen/materialen, realistische en toetsbare doelen [45](#page=45). * **Typen:** * **Middelencomponent:** Materiaal of hulpmiddel (bv. met een meetlint) ] [46](#page=46). * **Omgevingscomponent:** Plaats of context (bv. op de speelplaats) ] [46](#page=46). * **Interactieve component:** Sociale of samenwerkingsvorm (bv. in duo’s) ] [46](#page=46). * **Begeleidingscomponent:** Mate van ondersteuning (bv. zelfstandig) ] [46](#page=46). * **Evaluatiecomponent:** Hoe het resultaat getoond wordt (bv. presenteren aan de klas) ] [46](#page=46). **Voorbeeld van een volledig lesdoel:** "De leerling beschrijft (gedrag) de werking van de waterkringloop (inhoud) met behulp van een eenvoudige tekening (didactiek)." ] [47](#page=47). ### 2.4 Formuleerkaders: het SMART-kader Het SMART-kader helpt bij het formuleren van duidelijke, concrete en haalbare lesdoelen [48](#page=48). * **S - Specifiek:** Duidelijk en concreet wat leerlingen doen [48](#page=48). * **M - Meetbaar:** Observeerbaar in gedrag, hoe weet men dat het geleerd is [48](#page=48). * **A - Acceptabel:** Sluit aan bij leerplandoel en klascontext [48](#page=48). * **R - Realistisch:** Haalbaar binnen één les en met de betreffende leerlingen [48](#page=48). * **T - Tijdsgebonden:** Afgebakend in tijd of context (bv. aan het einde van de les) ] [48](#page=48). **Waarom SMART werken?** ] [48](#page=48). * Helderheid voor iedereen. * Focus voor lesvoorbereiding, werkvormen en evaluatie. * Meetbaarheid van leerresultaten. * Haalbaarheid van doelen. * Verantwoordbaarheid door aansluiting bij hogere doelen. **Voorbeelden van minder goede versus goede formuleringen:** [49](#page=49). | Minder goed | Waarom niet SMART? | Beter geformuleerd | | :---------------------------- | :------------------------- | :----------------------------------------------------------------------------- | | De leerlingen begrijpen breuken. | te vaag, niet observeerbaar | De leerling legt met concreet materiaal uit wat een breuk is. | | De leerlingen leren samenwerken. | niet meetbaar, geen context | De leerling luistert actief naar de ideeën van een klasgenoot tijdens groepswerk. | | De leerlingen maken kennis met magneten. | te breed, geen gedrag/doel | De leerling toont met een proefje welke materialen magnetisch zijn. | | De leerlingen schrijven een verhaal. | geen kwaliteit/tijdsaanduiding | Aan het einde van de les schrijft de leerling een kort verhaal met begin, midden, einde. | ### 2.5 Typologieën van doelen Doelen kunnen worden ingedeeld op basis van het resultaat of het proces, en op basis van het cognitieve, affectieve of psychomotorische domein [50](#page=50). #### 2.5.1 Productdoelen en procesdoelen * **Productdoelen:** Gericht op het zichtbaar resultaat of eindproduct dat aan criteria voldoet. Evaluatie gebeurt op het product (bv. een brief zonder spelfouten) ] [50](#page=50). * **Procesdoelen:** Gericht op de manier waarop de leerling leert of werkt (bv. stappen van groepswerk plannen en volgen) . Evaluatie gebeurt via observatie of reflectie op aanpak en strategieën [50](#page=50) [51](#page=51). Goede lessen combineren beide soorten doelen [51](#page=51). #### 2.5.2 Cognitieve, affectieve en psychomotorische doelen * **Cognitieve doelen:** Leerlingen verwerven, verwerken en gebruiken kennis (denken en begrijpen) ] [51](#page=51). * **Affectieve doelen:** Leerlingen ontwikkelen houdingen, waarden en gevoelens (voelen en waarderen) ] [51](#page=51). * **Psychomotorische doelen:** Leerlingen ontwikkelen motorische of technische vaardigheden (doen en bewegen) ] [51](#page=51). Deze typologieën bepalen mede de evaluatiemethode [52](#page=52). ### 2.6 Linken naar andere delen * **Evaluatie:** Lesdoelen bepalen wat en hoe er geëvalueerd wordt [52](#page=52). * **Beginsituatie & differentiatie:** Dezelfde doelen moeten voor verschillende leerlingen bereikbaar gemaakt worden, rekening houdend met hun individuele verschillen [52](#page=52). Speciale aandacht in de nieuwe minimumdoelen gaat naar ICT en attitudes als fundamentele bouwstenen. Doelgericht lesgeven vereist een bewuste afstemming van vertrekpunt (beginsituatie) en eindpunt (lesdoelen) ] [52](#page=52). --- # Didactische media en hun functie in een krachtige leeromgeving Dit onderwerp onderzoekt de rol en functie van didactische media in het leerproces, waarbij de nadruk ligt op de criteria voor mediakeuze, de integratie in leeractiviteiten, en de ondersteuning van differentiatie en inclusie. ### 1 Didactische media in een krachtige leeromgeving Didactische media worden gedefinieerd als alle middelen en hulpmiddelen die gebruikt worden om kennis, inzichten, vaardigheden of attitudes over te brengen en te verdiepen. Ze vormen een verbindende laag tussen de leerling en de leerinhoud, helpen bij het creëren van betekenis, wekken motivatie op en faciliteren deelname van alle leerlingen. Media zijn nooit neutraal; ze beïnvloeden hoe en wat leerlingen leren, en de leraar bepaalt of deze invloed versterkend of storend werkt. In een krachtige leeromgeving, die bestaat uit vijf samenhangende puzzelstukken (leerinhoud, werkvorm, media, leerkracht, evaluatie), verbinden media de verschillende onderdelen en geven ze vorm aan de leerinhoud [57](#page=57) [61](#page=61). #### 1.1 De beginsituatie als baken voor mediakeuze De beginsituatie van de leerlingen, oftewel wat zij reeds weten, kunnen en ervaren, vormt het eerste baken bij elke mediakeuze. Media moeten aansluiten bij de voorkennis en ervaring van leerlingen om betrokkenheid te verhogen. Ook taalvaardigheid is cruciaal; onbegrijpelijke taal kan leren belemmeren, waardoor het gebruik van pictogrammen of stemopnames nuttig kan zijn. Motivatie en interesse kunnen versterkt worden door herkenbare media. Technische haalbaarheid, oftewel de beschikbaarheid van middelen, is eveneens een belangrijke overweging. Een te complex medium kan het leren hinderen, terwijl een goed gekozen medium de drempel verlaagt en betrokkenheid verhoogt. Media kunnen zo een vorm van differentiatie zijn, die leren toegankelijk maakt voor elk kind [58](#page=58) [59](#page=59). #### 1.2 Doelen als baken voor mediakeuze Media krijgen pas betekenis als ze bijdragen aan het bereiken van een doel. De keuze voor een medium moet daarom vertrekken vanuit de vraag "Wat wil ik bereiken?" in plaats van "Wat heb ik liggen?". Duidelijke, haalbare en zichtbare doelen vergroten de betrokkenheid en het leerrendement. De mediakeuze volgt het doel, nooit omgekeerd. Media helpen doelen zichtbaar te maken door visualisatie, motivatie en transfer naar andere situaties. Bij attitude- of samenwerkingsdoelen kunnen media bovendien helpen bij reflectie [60](#page=60). #### 1.3 Media binnen de vijf puzzelstukken van een krachtige leeromgeving Media functioneren binnen de vijf puzzelstukken van een krachtige leeromgeving: leerinhoud, werkvorm, leerkracht en evaluatie [61](#page=61). * **Media en leerinhoud:** Media brengen leerinhoud tot leven, concretiseren abstracte begrippen en ondersteunen betekenisvol leren. Ze maken zichtbaar wat geleerd wordt en helpen leerlingen verbanden leggen [61](#page=61). * **Media en werkvorm:** Media ondersteunen actief leren door interactie, samenwerking en differentiatie mogelijk te maken [61](#page=61). * **Media en de rol van de leerkracht:** De leraar is de regisseur van mediagebruik; hij modelleert gebruik, begeleidt leerlingen en bewaakt de balans tussen focus en afleiding. Media zijn pas didactisch wanneer de leraar ze pedagogisch aanstuurt [61](#page=61). * **Media en evaluatie:** Media maken leren zichtbaar en ondersteunen formatieve evaluatie, door mogelijkheden te bieden voor observatie, feedback en zelfreflectie [61](#page=61). * **Media als verbindende schakel:** Media versterken de samenhang tussen de puzzelstukken door leerinhoud te verduidelijken, werkvormen te ondersteunen, reflectie zichtbaar te maken en evaluatie te helpen [61](#page=61). ### 2 Functies van didactische media Didactische media zijn meer dan hulpmiddelen; ze zijn dragers van betekenis, bemiddelaars tussen kennis en ervaring, en motoren van betrokkenheid. Vijf centrale functies van media binnen een krachtige leeromgeving zijn [63](#page=63): 1. **Media als middel tot aanschouwelijkheid en verankering:** Media maken abstracte begrippen concreet, tonen verbanden en creëren mentale beelden die begrip verdiepen. De cognitieve theorie van multimodaal leren stelt dat nieuwe kennis beter wordt opgeslagen als informatie zowel visueel als auditief wordt verwerkt [63](#page=63). 2. **Media als middel tot structurering en integratie:** Media brengen structuur en samenhang in leerinhouden, helpen leerlingen verbanden te zien en bieden houvast. Ze zorgen voor coherentie en helpen leerlingen de grotere betekenis te zien [64](#page=64). 3. **Media als middel tot activatie en motivatie:** Media kunnen leerlingen activeren en motiveren door autonomie, competentie en verbondenheid te ondersteunen. Ze moeten stimuleren, niet afleiden [64](#page=64). 4. **Media als middel tot differentiatie:** Media maken het mogelijk om op maat van leerlingen te werken door variatie in middelen en opdrachten aan te bieden voor tempo, niveau, stijl en interesse [64](#page=64). 5. **Media als middel tot verwerking en evaluatie:** Media ondersteunen het actief inoefenen van kennis en vaardigheden en maken het leerproces en resultaat zichtbaar. Ze zijn krachtige hulpmiddelen voor snelle, visuele en interactieve feedback binnen een formatieve evaluatiebenadering [65](#page=65). ### 3 Typologie van didactische media Didactische media kunnen worden onderverdeeld in vijf hoofdgroepen: 1. **Tastbare en concrete media (realia):** Brengen de werkelijkheid de klas binnen, spreken meerdere zintuigen aan en verlagen de abstractiegraad. Ze zijn krachtig bij het aanleren van wiskundige en natuurkundige begrippen, wereldoriëntatie, taalontwikkeling en muzische vorming [66](#page=66). 2. **Visuele media:** Overal aanwezig (schoolbord, prenten, foto's, kaarten, tabellen) en helpen leerlingen abstracte informatie te structureren en verbanden te zien. Ze ondersteunen verbale uitleg en bevorderen begrip, vooral bij jonge of taalzwakke leerlingen [66](#page=66). 3. **Auditieve media:** Spreken het gehoor aan en zijn belangrijk voor leerlingen die leren via luisteren, ritme of taal (geluidsopnames, podcasts, muziekfragmenten). Ze ondersteunen taal- en luistervaardigheid, roepen sfeer op en trainen auditieve discriminatie [67](#page=67). 4. **Digitale media:** Omvatten alle elektronische middelen (computers, tablets, apps, websites) die informatie digitaal verwerken. Ze bieden mogelijkheden voor visualisatie, simulatie, onmiddellijke feedback, samenwerking, differentiatie en toegang tot bronnen. Mediawijsheid en digitale geletterdheid zijn hierbij cruciaal [67](#page=67). 5. **Sociale en multimodale media:** Maken sociale interactie mogelijk (klasblogs, Padlet, digitale portfolio's) en combineren vaak verschillende modaliteiten (tekst, beeld, geluid, video). Ze bieden kansen voor samenwerking, reflectie, creativiteit en verbinding met de buitenwereld [68](#page=68). ### 4 Kwaliteitscriteria voor mediakeuze Een sterke mediakeuze is doelgericht, doordacht en afgestemd op de klascontext. Vijf kwaliteitscriteria helpen bij het beoordelen en verantwoorden van mediakeuzes: 1. **Representativiteit:** Het medium weerspiegelt de essentie van wat geleerd moet worden en biedt voldoende variatie vanuit verschillende invalshoeken. Het moet ook aansluiten bij de leefwereld van leerlingen [69](#page=69). 2. **Duidelijkheid:** Een medium is begrijpelijk, leesbaar en visueel of auditief helder. Onnodige complexiteit of overdaad aan prikkels leidt af van het leerdoel [69](#page=69). 3. **Efficiëntie:** Het medium ondersteunt het leerproces met zo weinig mogelijk middelen en inspanning, en helpt doelen sneller, eenvoudiger of beter te bereiken [70](#page=70). 4. **Inclusieve toegankelijkheid:** Elk kind moet kunnen deelnemen aan het leerproces, ongeacht achtergrond, taalniveau of beperking. Dit omvat duidelijke taal, visuele ondersteuning, ondertiteling, en het vermijden van stereotypen [70](#page=70). 5. **Pedagogische meerwaarde:** Het medium voegt iets toe aan het leren, bevordert betrokkenheid, zelfstandigheid en kritisch denken, en maakt leerprocessen zichtbaar [70](#page=70). ### 5 Media en differentiatie Media spelen een sleutelrol in differentiatie, door leerinhouden op verschillende manieren aan te bieden en leerlingen op maat te ondersteunen. Dit kan op vier niveaus: 1. **Differentiatie in tempo:** Media kunnen helpen om tempoverschillen te overbruggen. Adaptieve platforms, instructievideo's of geluidsfragmenten maken herhaling of versnelling mogelijk [72](#page=72). 2. **Differentiatie in niveau:** Media maken leerinhouden toegankelijker voor wie meer ondersteuning nodig heeft, of uitdagender voor wie meer aankan. Digitale oefeningen, audiovisuele hulpmiddelen en concreet materiaal bieden verschillende instapniveaus [72](#page=72). 3. **Differentiatie in interesse en motivatie:** Door variatie in mediakeuze kunnen verschillende leerstijlen en voorkeuren worden aangesproken. Media met een sterk belevingskarakter maken leren herkenbaar en relevant [73](#page=73). 4. **Differentiatie in ondersteuning en leerstijl:** Media maken het mogelijk om meerdere zintuigen tegelijk aan te spreken en zo verschillende leerstijlen te ondersteunen. Visuele hulpmiddelen, auditieve ondersteuning en pictogrammen helpen leerlingen met specifieke noden [73](#page=73). ### 6 Didactische media en inclusie In een inclusieve leeromgeving worden verschillen gezien als rijkdom, en media bepalen mede wat leerlingen leren, wie ze zien en hoe ze zich voorstellen wat normaal is [75](#page=75). * **Toegankelijkheid als basisprincipe:** Elk kind moet de kans krijgen om te zien, te horen en te begrijpen wat geleerd wordt. Media moeten drempels overbruggen, niet vergroten, en rekening houden met fysieke, cognitieve en culturele dimensies [75](#page=75). * **Representatie en het verborgen curriculum:** Media tonen de wereld vanuit bepaalde perspectieven en dragen zo waarden en normen over. Inclusieve mediakeuzes versterken gelijke kansen, doorbreken stereotypen en tonen dat diversiteit een normaal en waardevol onderdeel is van samen leren [75](#page=75) [76](#page=76). * **Taal, meertaligheid en mediagebruik:** Media ondersteunen taalontwikkeling en verduidelijken betekenis, met name voor leerlingen met een andere thuistaal. Ze kunnen meertaligheid zichtbaar maken en de band tussen thuis en school versterken [76](#page=76). * **Participatie en eigenaarschap:** Wanneer leerlingen zelf media creëren, nemen ze deel aan betekenisgeving, verhoogt hun eigenaarschap en ervaren ze dat hun perspectief ertoe doet. Dit verbindt werkvorm, media en evaluatie en verschuift de rol van de leerkracht naar die van begeleider [76](#page=76). ### 7 Praktijkvoorbeelden met didactische media Didactische media krijgen betekenis wanneer ze in een klascontext worden ingezet om leerlingen te activeren, differentiëren en reflecteren. Voorbeelden per graad illustreren dit [78](#page=78): * **Eerste graad:** De "klaswinkel" combineert rekenen en Nederlands via realia, papieren munten, prijskaartjes en dialoogkaartjes voor een rollenspel [78](#page=78). * **Tweede graad:** Het "weerstation van de klas" integreert wetenschap, aardrijkskunde en ICT door zelfgemaakte meetinstrumenten, spreadsheets en digitale weergegevens te gebruiken voor onderzoekend groepswerk [79](#page=79). * **Derde graad:** "Levende geschiedenis" brengt lokale geschiedenis tot leven via projectwerk, waarbij foto's, kostuums, attributen en opnametoestellen worden ingezet om expressie, samenwerking en taalgebruik te bevorderen [79](#page=79). De documentatie bevat tevens een uitgebreide inventaris van mogelijke didactische media per vakdiscipline, variërend van kosteloos materiaal tot gespecialiseerde digitale tools [80](#page=80) [81](#page=81) [82](#page=82). --- # De rol van de leerkracht en klasmanagement Hier is een gedetailleerde studiehandleiding over de rol van de leerkracht en klasmanagement, gebaseerd op de verstrekte documentatie. ## 4. De rol van de leerkracht en klasmanagement De leerkracht is de centrale regisseur van het leerproces en de klas, waarbij de keuze voor specifieke strategieën en de interactie met leerlingen voortkomt uit een weloverwogen kindbeeld en visie op leren . ### 4.1 De leraar in een krachtige leeromgeving De leraar is een van de vijf essentiële bouwstenen in een krachtige leeromgeving (naast leerinhoud, werkvormen, evaluatie en media) en verbindt deze elementen om leerlingen te laten groeien in competenties. De centrale vraag die het handelen van de leraar stuurt is: "Hoe breng ik kinderen tot leren?". Bewuste keuzes van de leraar weerspiegelen diens kindbeeld en leeropvatting. Het didactisch handelen wordt gestuurd door de beginsituatie van de leerlingen en de beoogde doelen. In het competentiegerichte Vlaamse onderwijs gaat leren om de geïntegreerde ontwikkeling van kennis, vaardigheden en attitudes. De leraar zelf is een competente, reflectieve en onderzoekende professional die levenslang leren modelleert . **De leraar vervult diverse rollen, afgeleid van de basiscompetenties van de leraar (Vlaamse overheid, 2018):** * Als ontwerper van onderwijs . * Als begeleider van leren en ontwikkeling . * Als opvoeder en pedagoog . * Als communicator en partner . * Als reflectieve professional . ### 4.2 Het kindbeeld van de leraar Het kindbeeld, de visie op kinderen en hun ontwikkeling, beïnvloedt alle didactische keuzes van de leraar, zoals doelen stellen, differentiëren, omgaan met fouten en feedback geven. Een krachtig kindbeeld ziet kinderen als actieve, competente en gemotiveerde leerlingen die betekenis willen geven aan de wereld . **Kenmerken van een krachtig kindbeeld:** * Elk kind kan en wil leren . * Ontwikkeling verschilt in tempo en vorm . * Fouten zijn leerkansen . * Leren groeit vanuit interactie en betrokkenheid . Dit kindbeeld vormt het uitgangspunt voor ontwikkelingsgericht en competentiegericht onderwijs, waarbij de leraar vertrekt van wat een kind al beheerst. De basiscompetenties van de leraar benadrukken het bevorderen van ontwikkeling en leren vanuit een positief mens- en kindbeeld, met respect voor diversiteit en gelijke onderwijskansen. Dit impliceert het erkennen van verschillen, ontwikkelingsgericht handelen en het verbinden van zorg en leren . **Pedagogen met een positief kindbeeld:** * **Maria Montessori:** Elk kind heeft een innerlijke drang tot leren; de leraar creëert een ontdekkingsomgeving . * **Célestin Freinet:** Kinderen leren door ervaring en samenwerking, met nadruk op expressie, zelfstandigheid en verantwoordelijkheid . * **Loris Malaguzzi (Reggio Emilia):** Kinderen hebben honderd talen om zich uit te drukken; de leraar is onderzoeker, luisteraar en stimulator . * **Jean Piaget:** Kinderen construeren actief kennis door interactie met de omgeving . * **Lev Vygotsky:** De sociale dimensie van leren is cruciaal; via interactie leren kinderen boven hun huidige niveau . * **Janusz Korczak:** Pleitte voor respect en gelijkwaardigheid; kinderen zijn volwaardige personen met rechten . > **Tip:** Het verkennen van je eigen kindbeeld gebeurt door observatie, formuleren van overtuigingen, leggen van verbanden met pedagogen, en bespreken met anderen. Het doel is bewustzijn, niet één juist antwoord . ### 4.3 De leraar als begeleider van leerprocessen Leren gebeurt voortdurend, maar in een schoolse context wordt dit doelgericht gestructureerd door de leraar om het te versnellen en verdiepen. Begeleiden is intentioneel handelen en ondersteunt drie pedagogische opdrachten (Biesta): kwalificatie, socialisatie en subjectivering. De begeleidende leraar observeert, stimuleert, ondersteunt en reflecteert, en maakt keuzes over de mate van ondersteuning . Leren wordt begrepen als betekenis construeren, waarbij kinderen verbanden leggen, verwoorden, fouten gebruiken en samenwerken. De leraar activeert executieve functies (aandacht, planning, volhouden) die cruciaal zijn voor leren. **Scaffolding** (Bruner) is een model van tijdelijke ondersteuning die wordt afgebouwd zodra de leerling de vaardigheid beheerst . **Typische vormen van scaffolding:** * Modelling . * Prompting . * Hints . * Reflectievragen . * Feedback gericht op het leerproces . **Feedback** is een krachtige begeleidingsvorm die tijdig, specifiek en gericht moet zijn op het leerproces, niet op de persoon. De leraar is ook een **motivator**, waarbij motivatie groeit door autonomie, competentie en verbondenheid (zelfdeterminatietheorie) . De rol van begeleider raakt verschillende basiscompetenties van de leraar: doelgericht begeleiden, stimuleren van zelfstandigheid en reflectie, ondersteunen van brede ontwikkeling en reflecteren op eigen handelen . ### 4.4 Leren begrijpen: leerprocessen en opvattingen over leren **Leren** is een relatief blijvende verandering in kennis, vaardigheden, attitudes of gedrag, ontstaan door ervaring, oefening en reflectie. Het is ingebed in de totale ontwikkeling van het kind en beïnvloed door zowel rijping als leren. In de schoolcontext wordt leren doelgericht en systematisch georganiseerd . Leren wordt beschouwd als een actief, sociaal en contextueel fenomeen. Verschillende leertheorieën (behaviorisme, cognitivisme) hebben waarde in specifieke situaties . **Soorten leerprocessen:** * **Cognitieve leerprocessen:** Denken, begrijpen, kennis opbouwen, denkstrategieën toepassen. Vereist activering voorkennis, structuur, reflectietijd en feedback . * **Sociaal-affectieve leerprocessen:** Omgaan met zichzelf en anderen, ontwikkelen van attitudes, waarden en sociale vaardigheden door interactie. Vereist een veilig klimaat, samenwerking, modelgedrag en reflectie . * **Motorische leerprocessen:** Handelen en bewegen, zoals schrijven, knippen of instrumenten bespelen. Vraagt coördinatie, concentratie, herhaling, oefentijd en onmiddellijke feedback . * **Creatieve leerprocessen:** Verbeelding, expressie en originaliteit. Stimuleert motivatie, eigenaarschap, open opdrachten en ruimte voor experiment . * **Metacognitieve leerprocessen:** Nadenken over leren zelf, plannen, controleren, evalueren en bijsturen. Vereist tijd voor reflectie, open vragen en begeleiding bij strategieën . Deze leerprocessen lopen in werkelijkheid door elkaar en een krachtige leeractiviteit combineert ze . **Leertheorieën in vogelvlucht:** * **Behaviorisme:** Leren door conditionering, herhaling en bekrachtiging. Effectief voor basisvaardigheden, maar minder voor motivatie en inzicht . * **Cognitivisme:** Leren als informatieverwerking, waarbij voorkennis geactiveerd, gestructureerd en opgeslagen wordt. Beperkingen: weinig aandacht voor sociale context of motivatie . * **Sociaal-constructivisme:** Kennis ontstaat in interactie met anderen. Leren is sociaal, contextueel en actief. Sterktes: samenwerking, zelfsturing, betrokkenheid . * **Humanistische invalshoeken:** Leren als groei en motivatie, waarbij veiligheid, waardering en verbondenheid essentieel zijn. Recente inzichten omvatten de zelfdeterminatietheorie, control-value theory en het belang van relaties . * **Connectivisme:** Leren in netwerken, passend bij de digitale samenleving. Leren betekent verbinden, selecteren en kritisch omgaan met informatie . > **Tip:** Geen enkele leertheorie is op zichzelf voldoende. Een professionele leraar kent, combineert en stemt deze perspectieven af op doel, context en leerlinggroep . De Vlaamse onderwijsvisie is competentiegericht, met de leerling als actor van zijn leerproces. Leren wordt gezien als actief, procesgericht, vakoverschrijdend en omvat kennis, vaardigheden en attitudes . ### 4.5 De leraar als regisseur van de klas De leraar is de regisseur van het klasleven, die structuur, relatie en didactische sturing in balans brengt. Klasmanagement is leren mogelijk maken, niet enkel orde houden. Het omvat drie onderling verbonden dimensies : 1. **Structuur en organisatie:** Duidelijkheid, voorspelbaarheid en houvast . 2. **Relatie en klimaat:** Een veilige, positieve sfeer die leren bevordert . 3. **Didactische sturing:** Doelgerichte begeleiding naar leerresultaten en betrokkenheid . **Non-verbaal handelen** (plaatsing, oogcontact, stemgebruik, lichaamshouding) speelt een cruciale rol in klasmanagement . #### 4.5.1 Structuur en voorspelbaarheid Een duidelijk **dagritme**, herkenbare **routines**, een functionele **klasopstelling** en **regels** creëren een organiserend kader dat veiligheid en houvast biedt. **Overgangsmomenten** vragen extra aandacht en kunnen worden geritualiseerd om onrust te verminderen. De balans tussen structuur en vrijheid is essentieel; structuur is een voorwaarde voor vrijheid . #### 4.5.2 Klasmanagement en gedragssturing Klasmanagement is het geheel van handelingen om leren te organiseren, begeleiden en bewaken, met focus op preventie, betrokkenheid en positieve sturing. Het doel is rust omwille van leren . **Effectieve principes van klasmanagement (Kounin en Marzano):** * **Withitness:** Alertheid van de leraar op wat er gebeurt . * **Overlapping:** Meerdere zaken tegelijk aansturen . * **Momentum:** Vlot verloop van de les zonder onnodige pauzes . * **Group focus:** Iedereen voelt zich aangesproken en betrokken . * **Duidelijke verwachtingen en consequent handelen:** Voorspelbaarheid in reacties . **Non-verbale interventies** zoals plaatsing, oogcontact, lichaamshouding, stilte en gelaatsuitdrukking zijn effectief in gedragssturing. Gedrag wordt gestuurd door **preventie**, zoals duidelijke structuur, betekenisvolle taken en positieve feedback. **Positive Behavioral Interventions and Supports (PBIS)** focust op het aanleren en bekrachtigen van gewenst gedrag. **Herstelgericht handelen** richt zich op het herstellen van relaties en verantwoordelijkheid na conflicten. Zelfreflectie van de leraar is cruciaal voor effectief klasmanagement . #### 4.5.3 Relatie en klimaat: de pedagogische dimensie De kwaliteit van de relatie tussen leraar en leerling is een sterke voorspeller van motivatie, betrokkenheid en leerresultaten. Een positief klimaat ontstaat door dagelijkse interacties, humor, erkenning en voorspelbaarheid. **Teacher presence** (kalme nabijheid) straalt veiligheid uit. Herstelgericht omgaan met conflicten, waarbij de nadruk ligt op herstel in plaats van schuld, versterkt de groep . > **Tip:** Een goed klasmanagement combineert structuur en relatie: vriendelijk én duidelijk, warm én consequent . #### 4.5.4 De rol van verzorgende en overgangsmomenten Verzorgende en overgangsmomenten zijn essentieel voor welbevinden en ontwikkeling. **Verzorgende momenten** (zorg dragen voor kind en groep) versterken de relatie en bieden leerkansen voor taal, verantwoordelijkheid en sociale regels. **Overgangsmomenten** (bv. van spelen naar leren) zijn pedagogische bruggen die met rituelen, signalen of routines rust en focus creëren. Rituelen (bv. ochtendgroet) creëren samenhorigheid en identiteit . #### 4.5.5 De leraar als teamlid en organisatiebouwer Klasmanagement stopt niet aan de klasdeur. Schoolbreed gedeelde afspraken, routines en verwachtingen creëren coherentie en continuïteit voor leerlingen. Samenwerking in team en bijdragen aan een gedeelde schoolcultuur versterken de draagkracht van elke leraar . **Drie dimensies van klasmanagement:** | Dimensie | Wat houdt dit in? | Wat is het doel? | | :---------------------- | :--------------------------------------------------------------- | :------------------------------------------------------------------------------ | | Structuur en organisatie | Duidelijke afspraken, routines, klasopstelling, tijdsbeheer. | Veiligheid en rust creëren voor leren. | | Relatie en klimaat | Warmte, respect, humor, rechtvaardigheid, veilige sfeer. | Betrokkenheid, vertrouwen en motivatie versterken. | | Didactische sturing | Actieve monitoring, preventie, duidelijke grenzen, positieve aanpak. | Betrokkenheid behouden, leren zichtbaar maken en groei bevorderen. | Deze pijlers zijn complementair; zonder structuur chaos, zonder relatie afstand, zonder sturing richtingloosheid . > **Tip:** Een reflectiekader helpt om klasmanagement gericht te observeren, met aandacht voor structuur, relatie, non-verbaal handelen, gedragssturing en overgangsmomenten, met als doel leerbaarheid en betrokkenheid . --- # Executieve functies en de ontwikkeling van zelfsturing bij leerlingen Dit onderwerp verkent de aard en ontwikkeling van executieve functies bij kinderen, benadrukt hun cruciale rol in zelfsturing en leren, en beschrijft hoe leerkrachten deze functies expliciet kunnen ondersteunen op instructioneel, organisationeel en emotioneel vlak . ### 5.1 Wat zijn executieve functies? Executieve functies (EF) zijn de cognitieve en regelprocessen die leerlingen gebruiken om hun eigen gedrag, aandacht en emoties te sturen. Ze fungeren als de "dirigent van het brein", coördinerend hoe verschillende delen zoals geheugen, taal en emoties samenwerken voor doelgericht handelen. Sterke executieve functies leiden tot zelfsturing, het vermogen om bewust na te denken over eigen gedrag en leerstrategieën, impulsen te beheersen, te plannen en doelgericht te werken . #### 5.1.1 Lagere en hogere orde executieve functies Onderzoekers onderscheiden twee niveaus binnen executieve functies : * **Lagere orde-EF:** impulscontrole (inhibitie), werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit. Deze ontwikkelen zich als eerste en vormen de basis voor hogere orde functies . * **Hogere orde-EF:** plannen en organiseren, probleemoplossend denken, gedragsevaluatie (metacognitie) en emotieregulatie . Executieve functies zijn geen leerinhoud op zich, maar een voorwaarde om effectief te kunnen leren. Ze bepalen of een leerling in staat is aandacht vast te houden, informatie te bewerken in het werkgeheugen, zich aan te passen, zelfstandig taken uit te voeren en emoties te reguleren tijdens het leren . #### 5.1.2 De rol van de leerkracht Leerkrachten spelen een sleutelrol in de ontwikkeling van executieve functies door structuur te bieden, denkprocessen te modelleren, leerlingen taal te geven voor zelfreflectie, en expliciet te maken hoe aandacht, planning en zelfcontrole werken. Een leerkracht kan fungeren als een "externe prefrontale cortex" door hardop uit te leggen hoe een taak wordt aangepakt of hoe met afleiding wordt omgegaan, waardoor leerlingen stap voor stap leren zelfsturing toe te passen. Onderzoek benadrukt dat deze functies pedagogisch beïnvloedbaar zijn en dat een rustige, duidelijke context het werkgeheugen helpt en overbelasting vermindert . ### 5.2 De ontwikkeling van executieve functies bij kinderen De ontwikkeling van executieve functies is nauw verbonden met de rijping van de hersenen, met name de prefrontale cortex, en met de pedagogische omgeving. Kinderen ontwikkelen deze functies niet bij geboorte, maar hebben het potentieel om ze te ontwikkelen. Dit proces verloopt gradueel en is beïnvloedbaar door ervaring, opvoeding en onderwijs, en hangt samen met cognitieve, sociaal-emotionele en morele ontwikkeling . #### 5.2.1 Fasen in de ontwikkeling van executieve functies De ontwikkeling van executieve functies verloopt in verschillende fasen : * **Fase 1 (5-6 jaar): De eerste regulatie** * Groei van impulsremming (stilzitten, wachten op beurt) . * Begin van cognitieve flexibiliteit (eenvoudige instructies aanpassen) . * Eenvoudige planning (korte handelingen organiseren, zoals opruimen) . * Spel, routines en duidelijke grenzen zijn hierbij helpend . * **Fase 2 (6-7 jaar): Sprong in werkgeheugen** * Duidelijke sprong in werkgeheugen (korte reeksen instructies volgen) . * Verbetering van impulsremming (korter wachten met reageren) . * Ontwikkeling van eerste planningsacties (bv. bij knutselopdrachten) . * Korte, duidelijke instructies en visualisatie zijn ondersteunend . * **Fase 3 (8-10 jaar): Groei in organisatie en doorzetting** * Sterkere ontwikkeling van plannen en organiseren (vooruitdenken, doelen stellen) . * Verfijning van cognitieve flexibiliteit (perspectieven wisselen) . * Toename in taakinitiatie en volgehouden aandacht . * Ontstaan van eerste vormen van metacognitie (besef van eigen leren) . * Meer verantwoordelijkheid geven binnen een voorspelbare structuur is passend . * **Fase 4 (10-12/13 jaar): De opbouw van zelfsturing** * Complexe planning en probleemoplossend denken worden mogelijk . * Gedragsevaluatie groeit (terugblikken en bijsturen) . * Verfijning van emotieregulatie (emoties herkennen, benoemen, communiceren) . * Volgehouden aandacht en doorzettingsvermogen versterken . * Modelleren van denken door de leerkracht blijft belangrijk . #### 5.2.2 Invloeden op de ontwikkeling Verschillen in ontwikkelingstempo kunnen verklaard worden door biologische factoren (rijping, temperament, neurodiversiteit), omgevingsfactoren (structuur, rust, emotionele veiligheid), onderwijservaringen (kwaliteit instructie, feedback) en sociaal-emotionele omstandigheden (stress, hechting, motivatie). Kinderen met neuro-ontwikkelingsstoornissen zoals ADHD, dyslexie of ASS hebben vaak meer ondersteuning nodig . #### 5.2.3 Van groei naar begeleiding De rol van de leerkracht is om de juiste ondersteuning te bieden, vooruitgang te herkennen en geleidelijk los te laten naarmate leerlingen zelfsturender worden. Begeleiden betekent de leerling leren hoe het zelf kan, in plaats van alles over te nemen . ### 5.3 Lagere orde executieve functies De lagere orde executieve functies vormen de basis voor andere denk- en regelprocessen en beïnvloeden aandacht, taakuitvoering en emotieregulatie. Ze zijn onderling sterk verbonden . #### 5.3.1 Impulscontrole * **Betekenis:** Het vermogen om een automatische reactie te onderdrukken, essentieel voor aandacht, concentratie en sociaal gedrag . * **Ontwikkeling:** Ontwikkelt zich vanaf drie jaar tot in de vroege adolescentie . * **Ondersteuning:** Voorspelbare structuur, oefenkansen met wachten, en positieve feedback. De leerkracht kan gedrag benoemen en visuele/verbale stopsignalen aanreiken . #### 5.3.2 Werkgeheugen * **Betekenis:** Het vermogen om informatie tijdelijk vast te houden en te bewerken tijdens een taak . * **Ontwikkeling:** Groeit snel tussen zes en tien jaar, met een volwassen capaciteit rond adolescentie. Ongeveer tien procent van de basisschoolleerlingen heeft een merkbaar zwakker werkgeheugen . * **Ondersteuning:** Herhaling, beelden, symbolen, korte stappen, duidelijke koppeling tussen auditieve en visuele informatie, en routines. De leerkracht kan informatie in kleine blokken aanbieden, visuele hulpmiddelen gebruiken, leerlingen laten herhalen, en prikkels beperken . #### 5.3.3 Cognitieve flexibiliteit * **Betekenis:** Het vermogen om van perspectief of strategie te veranderen, cruciaal voor probleemoplossend denken, samenwerking en creatief redeneren . * **Ontwikkeling:** Ontwikkelt zich later dan impulscontrole en werkgeheugen, met eerste sporen op kleuterleeftijd en verdere ontwikkeling tussen acht en twaalf jaar . * **Ondersteuning:** Oefenkansen met meerdere oplossingen, veilige foutenruimte, en leerkrachten die aanpakveranderingen modelleren. Groepswerk en rollenspellen versterken deze vaardigheid . #### 5.3.4 Samenvatting lagere orde functies Zonder goed ontwikkelde lagere orde functies is er onvoldoende basis voor hogere orde functies. Ze werken samen: impulscontrole voor aandacht, werkgeheugen voor informatieverwerking, en cognitieve flexibiliteit voor aanpassing . ### 5.4 Hogere orde executieve functies Deze functies bouwen voort op de lagere orde functies en maken doelgericht plannen, keuzes maken, reflecteren en emoties reguleren mogelijk. Ze ontwikkelen zich later, vaak vanaf de midden- en bovenbouw, en groeien tot ver in de adolescentie . #### 5.4.1 Plannen en organiseren * **Betekenis:** Vooruitdenken, overzicht bewaren, stappen ordenen, tijd inschatten en prioriteiten stellen . * **Ontwikkeling:** Groeit vanaf ongeveer acht jaar, van korte taken naar langere trajecten . * **Ondersteuning:** Visuele ondersteuning (dag-/weekplanningen), tijd om te schatten, en duidelijke deadlines. De leerkracht helpt plannen zichtbaar te maken en begeleidt geleidelijk . #### 5.4.2 Gedragsevaluatie en metacognitie * **Betekenis:** Nadenken over eigen handelen en leerproces; denken over denken . * **Ontwikkeling:** Eerste vormen van reflectie rond acht jaar, systematische verbetering van aanpak tussen tien en twaalf jaar . * **Ondersteuning:** Taal en denkvragen voor reflectie, veilige momenten voor foutenbespreking, en procesgerichte feedback. De leerkracht stimuleert door modelleren en zelfreflectieformulieren . #### 5.4.3 Probleemoplossend denken * **Betekenis:** Een probleem herkennen, oplossingen bedenken, keuzes maken en evalueren. Vereist samenwerking van meerdere EF's . * **Ontwikkeling:** Jonge kinderen gebruiken 'trial and error'; stapsgewijs redeneren leren leerlingen tussen acht en twaalf jaar . * **Ondersteuning:** Duidelijk stappenplan, oefenkansen met meerdere oplossingen, en procesgerichte feedback. De leerkracht begeleidt met vragen en laat ruimte voor fouten . #### 5.4.4 Emotieregulatie * **Betekenis:** Emoties herkennen, begrijpen en gepast uiten; sterke emoties kunnen denkprocessen blokkeren . * **Ontwikkeling:** Eerst benoemen van basisemoties (5-7 jaar), dan genuanceerdere gevoelens (8-10 jaar), en tenslotte regulatie in sociale situaties (10-12 jaar) . * **Ondersteuning:** Veilige omgeving, normaliseren van emoties, aanreiken van strategieën, en oefenkansen om rust te zoeken. De leerkracht modelleert kalmte en strategieën . #### 5.4.5 Samenhang tussen de hogere orde functies Deze functies vormen samen de bouwstenen van zelfsturing, waardoor leerlingen bewuster met tijd en taken omgaan, keuzes verantwoorden, strategieën aanpassen en beter omgaan met tegenslag. De leerkracht maakt deze processen zichtbaar, bespreekbaar en oefenbaar om leerlingen naar interne sturing te leiden . ### 5.5 Executieve functies versterken in de klaspraktijk Executieve functies groeien door gerichte ondersteuning, herhaling en bewustwording in een omgeving die structuur, veiligheid en uitdaging combineert. De leerkracht speelt hierin een essentiële rol op drie niveaus : #### 5.5.1 Instructioneel niveau: expliciet en modelerend handelen * **Principe:** Executieve functies expliciet maken en modelleren hoe leren werkt . * **Methoden:** Modelleren (hardop denken), expliciteren (uitleggen wat EF zijn), en herhalen/automatiseren van routines . * **Rol:** De leerkracht fungeert als externe prefrontale cortex, begeleidend tot leerlingen het zelf kunnen . #### 5.5.2 Organisationeel niveau: structuur en voorspelbaarheid * **Principe:** Een klasomgeving met duidelijke afspraken, routines en overzichtelijke structuren vermindert de belasting van executieve functies . * **Methoden:** Vaste routines, visuele ondersteuning (planborden, pictogrammen), rustige fysieke omgeving, en geleidelijke overgang van externe naar interne sturing . #### 5.5.3 Emotioneel niveau: veiligheid, relaties en zelfinzicht * **Principe:** Executieve functies bloeien wanneer leerlingen zich veilig en gesteund voelen, wat vertrouwen geeft om te falen en te herbeginnen . * **Methoden:** Emotionele veiligheid (fouten maken is deel van leren), positieve feedback op groei, relatiegericht handelen (emoties herkennen en benoemen), en zelfinzicht bevorderen . #### 5.5.4 Samen oefenen en transfer maken Het echte leereffect ontstaat wanneer leerlingen de stap maken van spel naar toepassing in het leren. Dit vereist expliciete koppeling tussen spel en leren, en het meenemen van strategieën naar andere vakken en contexten . #### 5.5.5 De leerkracht als sleutel tot zelfsturing Een krachtige leeromgeving bevordert executieve functies zowel bij leerlingen als bij de leerkracht zelf. Dit is een tweerichtingsproces: de leerkracht beïnvloedt de leerling, en het werken met EF maakt de leerkracht competenter . ### 5.6 Praktijkgerichte opdrachten Praktische opdrachten helpen studenten om executieve functies te observeren, de klasorganisatie te analyseren, lesactiviteiten te ontwerpen die EF versterken, en reflecteren op eigen leerkrachtgedrag en de transfer van kennis naar de klasvloer . ### 5.7 Van theorie naar klasvloer De inzichten uit beginsituatie, ontwikkelingspsychologie en executieve functies vormen samen een geheel voor de leerkracht. Door deze drie perspectieven te integreren in dagelijks handelen – wie de leerling is, hoe deze groeit, en hoe zelfsturing bevorderd kan worden – ontstaat een krachtige leeromgeving. Executieve functies zijn hierbij het middel waarmee leerlingen eigenaar worden van hun leren . --- # Heldere instructie en klasorganisatie Een effectieve leeromgeving vereist heldere instructie en een goed georganiseerde klas, waarbij de leerkracht richting geeft en structuur biedt. Instructie vormt de cruciale schakel tussen leerdoelen en leeractiviteiten . ### 6.1 Het belang van een heldere instructie Heldere instructie is een voorwaarde voor effectief leren, omdat het leerlingen duidelijkheid en structuur biedt. Het helpt leerlingen te begrijpen wat er van hen verwacht wordt, waardoor ze hun aandacht kunnen richten op de leeractiviteit zelf en hun werkgeheugen ontlast wordt . * **Ondersteuning van zelfsturing:** Een krachtige leeromgeving combineert zelfsturing met ondersteuning . * **Cognitieve belasting:** Goed opgebouwde instructie vermindert de cognitieve belasting, waardoor leerlingen hun werkgeheugen kunnen inzetten voor het leren . * **Hefboom voor leren:** Effectieve instructie is interactief en helpt leerlingen begrijpen wat, hoe en waarom ze iets moeten doen. Onderzoek van Rosenshine en Marzano onderstreept dat duidelijke verwachtingen en leerdoelen belangrijke voorspellers van leerprestaties zijn . * **Modelleren:** Bandura's social learning theory toont aan dat leerlingen leren door te observeren en te imiteren; een duidelijke instructie biedt hierbij zowel verbale als gedragsmatige voorbeelden . * **Effect van onduidelijkheid:** Onduidelijke instructie leidt tot onzekerheid, tijdverlies en stress bij leerlingen. Helderheid van de leerkracht is een sterke voorspeller van zowel leerprestaties als klasrust. Het draagt bij aan een veilig klasklimaat en verhoogt het gevoel van competentie . * **Motivatie en autonomie:** Duidelijke instructies versterken de autonomie doordat leerlingen zich competent voelen en succes ervaren. John Hattie identificeert "teacher clarity" als een van de krachtigste hefbomen voor leerwinst (effectgrootte d = 0.75) . ### 6.2 De opbouw van een goede instructie Een goede instructie volgt een gestructureerde opbouw om leerlingen te helpen volgen, begrijpen en onthouden. Dit proces kan worden opgedeeld in zes fasen : 1. **Aandacht richten:** Zonder aandacht is er geen leren. De leerkracht creëert rust, maakt oogcontact, gebruikt een herkenbaar startmoment en zorgt ervoor dat leerlingen mentaal aanwezig zijn. Dit opent de poort naar het geheugen . 2. **Doel van de taak verduidelijken:** Leerlingen moeten weten wat ze gaan leren en waarom het belangrijk is. Het expliciteren van het doel activeert motivatie en richting. Het gebruik van taal op leerlingniveau en visualisatie van het doel is hierbij essentieel . 3. **Uitleg geven en/of voordoen:** De leerkracht legt uit in korte, overzichtelijke stappen, gebruikt eenvoudige taal en laat zien hoe iets moet gebeuren, terwijl hij benoemt wat hij doet. Dit principe van modelleren (Bandura, 1977) en het aanbieden van informatie in kleine blokjes (Rosenshine, 2012) verlaagt de cognitieve belasting (Sweller et al., 2019) . 4. **Controle van begrip:** Het is cruciaal om vroegtijdig te controleren of leerlingen de instructie begrijpen om te voorkomen dat misverstanden zich opstapelen. Dit kan door gerichte vragen, het laten herhalen van de instructie of observatie van reacties. Hattie benadrukt het sterke effect van dit moment van feedback en monitoring (d = 0.75) . 5. **Actieve verwerking:** Leerlingen passen de nieuwe kennis toe in een oefening of opdracht. De leerkracht begeleidt, observeert en geeft feedback, waarbij ruimte voor fouten als leermoment wordt gebruikt. Dit sluit aan bij Vygotsky's zone van naaste ontwikkeling . 6. **Terugblik en feedbackmoment:** Dit is het moment om het leren samen te vatten, het belang ervan te benoemen en feedback te geven op proces en resultaat. Hattie & Timperley onderscheiden feedback op drie niveaus: feed up, feedback, en feed forward. Herhalen en samenvatten helpen kennis verankeren in het lange-termijngeheugen . #### 6.2.1 Samenvattende schema van de instructieopbouw | Fase | Doel | Kernacties leerkracht | Kernacties leerlingen | Theoretische referentie | | :----------------- | :----------------------------------- | :------------------------------ | :---------------------- | :------------------------------------------------------------------------------------- | | 1. Aandacht richten | Focus en rust creëren | Startsignaal, rustmoment | Aandacht richten | Gagné | . | 2. Doel verduidelijken | Weten wat en waarom | Doel uitleggen, betekenis geven | Doel begrijpen | Marzano Hattie | . | 3. Uitleg/voordoen | Nieuwe kennis toegankelijk maken | Modelleren, kleine stappen | Luisteren, vragen stellen | Bandura Rosenshine Sweller | . | 4. Controle van begrip | Misverstanden voorkomen | Gerichte vragen, observatie | Parafraseren, demonstreren | Rosenshine Hattie | . | 5. Actieve verwerking | Kennis toepassen | Oefening begeleiden, feedback | Oefenen, samenwerken | De Corte Vygotsky | . | 6. Terugblik/feedback | Inzicht en transfer | Samenvatten, feedback geven | Reflecteren | Hattie & Timperley Rosenshine | . ### 6.3 Criteria voor een heldere instructie Helderheid in instructie is cruciaal voor leerwinst (Hattie, 2009). Het gaat verder dan luid spreken en omvat begrijpelijke communicatie, logische structuur en actieve betrokkenheid . * **Taalgebruik en structuur:** * **Taalniveau:** Gebruik korte, actieve zinnen, concrete woorden en vermijd vaagtaal. Visuele ondersteuning is belangrijk. Begrijpelijke taal verlaagt de cognitieve belasting . * **Structuur:** Volg een logische volgorde (eenvoudig naar complex, concreet naar abstract) en gebruik signaalwoorden (bv. "Eerst...", "Daarna...") om de structuur te verduidelijken. Dit wordt ook wel 'chunking' genoemd (Marzano, 2007) . * **Didactische duidelijkheid:** * **Aansluiting:** Sluit aan bij de beginsituatie en bouw voort op voorkennis . * **Doelgerichtheid:** Leg nadruk op het doel van de activiteit . * **Voorbeeld en oefening:** Voorzie zowel voorbeelden als oefenkansen . * **Interactie en feedback:** Heldere instructie is geen monoloog. Nodig uit tot vragen, verduidelijkingen en feedback. Interactie helpt de leerkracht de zone van naaste ontwikkeling van leerlingen te scannen (Vygotsky, 1978). Feedback moet gericht zijn op 'feed up', 'feedback', en 'feed forward' (Hattie & Timperley, 2007) . * **Non-verbaal gedrag en tempo:** Rustig spreken, pauzes inlassen en ondersteunende gebaren verhogen de verwerkingstijd en betrokkenheid. Teacher immediacy (Richmond & McCroskey, 1995) toont aan dat non-verbale nabijheid de betrokkenheid verhoogt . * **Differentiatie in instructie:** Houd rekening met verschillen in taal, tempo en voorkennis. Tomlinson benadrukt dat differentiatie niet betekent dat iedereen iets anders doet, maar dat iedereen het doel begrijpt. Verschillen kunnen aangepast worden in tempo (herhaling, verlengde instructie), taalsteun, werkvorm en ondersteuning . #### 6.3.1 Checklist voor een heldere instructie | Aspect | Criteria | | :---------------------- | :-------------------------------------------------------------------------- | | Taalgebruik | Korte, actieve zinnen; concrete woorden; visuele steun | | Structuur | Logische volgorde, signaalwoorden, overzicht op het bord | | Didactische duidelijkheid | Doel benoemd, voorbeeld gegeven, aansluitend bij voorkennis | | Interactie | Vragen stellen, begrip controleren, feedback geven | | Non-verbaal gedrag | Rustig tempo, duidelijke stem, ondersteunende gebaren | | Differentiatie | Herhaling of extra uitleg waar nodig; taalsteun; visuals | ### 6.4 Valkuilen bij instructie en hoe ermee om te gaan Zelfs ervaren leerkrachten kunnen in valkuilen trappen, zoals te snel uitleggen of te veel informatie geven. Bewuste aanpak en reflectie zijn hierbij essentieel . * **Valkuil 1: Te veel informatie tegelijk (Overload):** De leerkracht wil volledig zijn, maar geeft te veel informatie in één keer, waardoor leerlingen de draad kwijtraken. Dit wordt verklaard door de beperkte capaciteit van het werkgeheugen (Cognitive Load Theory, Sweller, 1988) . * **Valkuil 2: Onduidelijke verwachtingen:** Formuleringen als "Doe jullie best" of "Werk goed samen" zijn te vaag en laten ruimte voor interpretatie. Leerlingen hebben heldere criteria nodig om te weten wat er verwacht wordt (Marzano, 2007) . * **Valkuil 3: Te weinig checken van begrip:** Vragen als "Is alles duidelijk?" zijn geen echte controle. Leerlingen knikken vaak uit beleefdheid. Actieve begripstoetsing met gerichte vragen en observatie van gedrag is noodzakelijk (Rosenshine, 2012) . * **Valkuil 4: Te snel spreken of handelen:** Enthousiasme of tijdsdruk kan leiden tot een te hoog tempo, waardoor leerlingen het gevoel hebben dat de leerkracht voorloopt. Tempo en rust zijn cruciaal voor begrip . * **Valkuil 5: Te weinig gebruik van voorbeelden:** Een instructie zonder voorbeeld blijft vaak abstract. Modelleren is cruciaal voor leren (Bandura, 1977). Het gebruik van contrasterende (goede en foute) voorbeelden helpt leerlingen onderscheid te maken . * **Valkuil 6: Geen afronding of terugblik:** Een abrupte afsluiting zonder samenvatting of feedback mist het verankeren van het geleerde . ### 6.5 Instructie in functie van verschillen tussen leerlingen Een krachtige leeromgeving houdt rekening met verschillen in taalvaardigheid, tempo, voorkennis, motivatie en concentratie. Differentiatie betekent niet voor iedereen iets anders doen, maar ervoor zorgen dat iedereen het doel begrijpt door aanpassingen in tempo, taal, werkvormen en ondersteuning . * **Voorbereiding:** Bij de lesvoorbereiding stelt de leerkracht de kern van de leerinhoud vast, verwacht mogelijke moeilijkheden en plant strategieën voor leerlingen die meer of minder ondersteuning nodig hebben . * **Taalondersteuning:** Bewust taalsteun inbouwen is cruciaal, zeker voor leerlingen met beperkte taalvaardigheid (CALP vs. BICS, Cummins, 2000). Strategieën omvatten korte zinnen, uitleg van begrippen met voorbeelden of afbeeldingen, laten herhalen, kernwoorden op het bord schrijven en gebruik van pictogrammen of stappenplannen . * **Verlengde en verkorte instructie:** Leerlingen die meer tijd nodig hebben, krijgen extra ondersteuning (verlengde instructie) met herhaling en concreet materiaal. Snelle leerlingen kunnen de uitleg inkorten of verdiepen (verkorte/verdiepte instructie) met uitdagendere opdrachten . * **Preteaching en scaffolding:** Voorafgaande instructie (preteaching) van kernbegrippen helpt leerlingen met meer voorkennis starten. Scaffolding (Vygotsky, 1978) is tijdelijke ondersteuning die wordt afgebouwd zodra de leerling zelfstandig kan werken, zoals het zichtbaar houden van stappenplannen of kernwoorden aanduiden . * **Visuele en meervoudige ondersteuning:** Combinatie van verbale, visuele en andere zintuiglijke informatie verhoogt de kans op begrip (Multimedia Learning Principle, Mayer, 2009). Dit kan door schema's, pictogrammen, video's, stappenplannen, kernwoorden en symbolen . * **Emotionele veiligheid:** Een respectvolle en voorspelbare communicatie creëert ruimte voor vragen en fouten, wat essentieel is voor leerlingen die zich onzeker voelen. Dit versterkt het gevoel van competentie en verbondenheid (Self-Determination Theory, Deci & Ryan, 2000) . ### 6.6 Instructie en klasorganisatie Een heldere instructie kan alleen effectief zijn in een goed georganiseerde klas met structuur en voorspelbaarheid. De leerkracht als regisseur creëert de voorwaarden voor effectief leren . * **Routines als fundament:** Vaste handelingswijzen maken duidelijk wat er verwacht wordt, ontlasten het werkgeheugen en besparen cognitieve ruimte voor leren. Voorbeelden zijn signalen voor stilte, vaste instructieplekken en afspraken over vragen stellen. Routines werken pas als ze consequent worden toegepast . * **Aandachtsmomenten en signalen:** Signalen markeren de overgang van activiteit naar uitleg en helpen de aandacht te richten. Voorspelbaarheid in signalen (visueel, auditief, verbaal) is cruciaal (Emmer & Evertson, 2016) . * **De fysieke positie van de leerkracht:** Met-itness (Kounin, 1970) betekent dat de leerkracht zichtbaar is, overzicht heeft en nabijheid kan creëren. Tijdens uitleg is een centrale positie aan te raden; tijdens verwerking beweegt de leerkracht door de klas . * **Tijd en tempo tijdens instructie:** Korte, frequente instructiemomenten zijn effectiever dan lange monologen (Rosenshine, 2012). Richtlijnen variëren per leeftijdsgroep. Een visuele timer kan helpen . * **Omgaan met storingen:** De kunst is om rustig en doelgericht te reageren, zonder de instructie te onderbreken, en het momentum van de les te behouden (Kounin, 1970). Dit kan met non-verbale signalen, korte correcties en direct doorgaan zodra rust terugkeert . * **Klasorganisatie als gedeelde verantwoordelijkheid:** Leerlingen leren routines en signalen beter door mee verantwoordelijkheid te dragen en het nut ervan te begrijpen. Betrokkenheid creëert orde (Doyle, 2006) . > **Tip:** Oefenen met het geven van instructies, het observeren van anderen en reflecteren op eigen gedrag helpt leerkrachten om hun instructievaardigheid te ontwikkelen . --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Activatie van voorkennis | Het oproepen en koppelen van reeds bestaande kennis van de leerling aan nieuwe leerstof, om het leren te vergemakkelijken en te verdiepen. | | Aanschouwelijkheid | Het gebruik van concrete materialen, beelden of demonstraties om abstracte leerinhouden tastbaar en begrijpelijk te maken voor leerlingen. | | Algemene beginsituatie | Het brede kader waarin onderwijs plaatsvindt, bestaande uit contextkenmerken van de school, de klasgroep en de leerlingenpopulatie als geheel. | | Behaviorisme | Een leertheorie die stelt dat leren een verandering is in waarneembaar gedrag als reactie op omgevingsprikkels, vaak door middel van conditionering en bekrachtiging. | | Begeleiden van leerprocessen | Het intentioneel ondersteunen van leerlingen door het bieden van structuur, modellen, feedback en uitdaging, met als doel zelfstandigheid en groei te bevorderen. | | Brede evaluatie | Evaluatie die naast cognitieve prestaties ook aandacht besteedt aan vaardigheden, attitudes, sociaal-emotionele ontwikkeling en proceskenmerken van de leerling. | | Cognitieve belasting | De hoeveelheid mentale inspanning die nodig is om informatie te verwerken. Een te hoge belasting kan het leerproces belemmeren. | | Cognitieve flexibiliteit | Het vermogen om van denken, strategie of perspectief te wisselen, wat essentieel is voor probleemoplossend denken en aanpassing aan nieuwe situaties. | | Cognitieve leerprocessen | Leerprocessen gericht op denken, begrijpen, kennis opbouwen en denkstrategieën toepassen, zoals analyseren, redeneren en verklaren. | | Cognitivisme | Een leertheorie die leren ziet als een proces van informatieverwerking in het geheugen, waarbij de leerling actief verbanden legt tussen nieuwe en bestaande kennis. | | Connectivisme | Een leertheorie die leren definieert als het leggen en onderhouden van verbindingen binnen netwerken van mensen, bronnen en technologie, kenmerkend voor de digitale samenleving. | | Criteria | Expliciete kenmerken waaraan een prestatie of product moet voldoen, gebruikt bij het beoordelen en evalueren van leerresultaten. | | Curriculum | Het geheel van leerdoelen, leerinhouden, werkvormen en evaluatie die bepalen wat er in het onderwijs geleerd wordt. | | Didactiek | De wetenschap en kunst van het onderwijzen, gericht op het effectief bevorderen van leren door middel van doelgerichte strategieën en methoden. | | Didactische media | Alle middelen en hulpmiddelen die worden ingezet om leerinhouden over te brengen, te structureren of te verdiepen in een leeromgeving. | | Didactisch model | Een theoretisch kader dat de verschillende componenten van het leerproces (beginsituatie, doel, inhoud, werkvorm, instructie, evaluatie) met elkaar verbindt en richting geeft aan lesontwerp. | | Differentiatie | Het afstemmen van het onderwijs op de individuele verschillen van leerlingen wat betreft tempo, niveau, interesse, leerstijl of ondersteuning. | | Directe instructie | Een gestructureerde onderwijsbenadering met expliciete doelen, modelleren, begeleide inoefening en zelfstandige verwerking, gericht op het aanleren van specifieke kennis of vaardigheden. | | Diversiteit | De aanwezigheid van verschillen tussen leerlingen op het gebied van achtergrond, capaciteiten, leerstijlen, interesses, etc., die als een bron van leren worden gezien. | | Doelgerichtheid | Het principe dat elke lesactiviteit en didactische keuze is afgestemd op specifieke, haalbare en observeerbare leerdoelen. | | Dynamische beginsituatie | Het besef dat de beginsituatie van leerlingen niet statisch is, maar voortdurend verandert door ontwikkeling, gebeurtenissen of interventies van de leerkracht. | | Elaborerende ordening | Een manier om leerinhouden te structureren waarbij kernconcepten herhaaldelijk worden uitgewerkt op een steeds hoger niveau van complexiteit of abstractie. | | Emotieregulatie | Het vermogen om eigen emoties te herkennen, te begrijpen en op een gepaste manier te sturen om doelgericht te kunnen handelen, een belangrijke executieve functie. | | Ervaringsgericht leren | Leren dat plaatsvindt door directe ervaringen, manipulatie van materialen en actieve betrokkenheid bij de leerinhoud. | | Executieve functies (EF) | Cognitieve processen die zelfsturing, aandacht en gedrag reguleren, zoals impulscontrole, werkgeheugen, planning en metacognitie. | | Evaluatie | Het proces van het verzamelen, beoordelen en interpreteren van informatie over leren om beslissingen te nemen, feedback te geven en groei te bevorderen. | | Exit ticket | Een korte, afsluitende activiteit aan het einde van een les, waarbij leerlingen kort reflecteren op wat ze geleerd hebben of een vraag beantwoorden. | | Foutenanalyse | Het systematisch onderzoeken van fouten die leerlingen maken om de onderliggende oorzaken te begrijpen en gerichte ondersteuning te bieden. | | Feedforward | Gerichte suggesties en adviezen die leerlingen helpen bij het bepalen van hun volgende leerstappen. | | Feedback | Informatie over de kloof tussen de huidige prestatie en het doel, bedoeld om het leren te verbeteren en te sturen. | | Feed-up | Het helder maken van de leerdoelen en succescriteria aan het begin van een les of leerproces. | | Formatieve evaluatie | Evaluatie die tijdens het leerproces plaatsvindt om bij te sturen en te ondersteunen, met focus op feedback en procesverbetering. | | Fundament van sterk onderwijs | De beginsituatie van de leerlingen, die als vertrekpunt dient voor alle didactische beslissingen en de vormgeving van de leeromgeving. | | Geïntegreerd leren | Leren waarbij kennis, vaardigheden en attitudes uit verschillende vakdisciplines of domeinen worden gecombineerd en toegepast in betekenisvolle contexten. | | Groei in competenties | Het ontwikkelen van de geïntegreerde toepassing van kennis, vaardigheden en attitudes om doelgericht en effectief te kunnen handelen in diverse situaties. | | Groepswerk | Een werkvorm waarbij leerlingen in kleine groepen samenwerken aan een taak, waarbij ze leren van elkaar en gezamenlijke verantwoordelijkheid dragen. | | Humanistische leertheorieën | Leertheorieën die de nadruk leggen op de mens als geheel, de ontwikkeling van potentieel, motivatie, autonomie en de rol van positieve relaties en veiligheid in het leerproces. | | Impulscontrole (inhibitie) | Het vermogen om automatische reacties te onderdrukken en doelgericht te handelen, een lagere orde executieve functie. | | Inclusief mediagebruik | Het inzetten van media op een manier die toegankelijk, representatief en betekenisvol is voor alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond of beperkingen. | | Inhoudscomponent | Het deel van een lesdoel dat beschrijft wat leerlingen leren: de kennis, vaardigheden of attitudes die centraal staan. | | Instructie | Een doelgerichte en gestructureerde vorm van communicatie waarbij de leerkracht leerlingen begeleidt in wat ze moeten doen, hoe ze dat doen, en met welk doel. | | Interactie | De wederzijdse beïnvloeding en communicatie tussen leerlingen onderling, en tussen leerlingen en de leerkracht, die het leerproces stimuleert. | | Kennis | Datgene wat leerlingen weten en begrijpen, waaronder feiten, begrippen, relaties en structuren. | | Klasmanagement | Het geheel van handelingen waarmee een leerkracht de leeromgeving organiseert, de interacties stuurt en de randvoorwaarden schept voor effectief leren en samenleven in de klas. | | Klasorganisatie | De structuur en inrichting van de klas, inclusief routines, afspraken, ruimtegebruik en tijdsbeheer, die de leeromgeving en het leerproces ondersteunen. | | Klasklimaat | De sfeer en de interacties binnen de klas, die bepalen hoe veilig, respectvol en stimulerend de leeromgeving is voor leerlingen. | | Krachtige leeromgeving | Een onderwijscontext die leerlingen activeert, ondersteunt en motiveert tot betekenisvol en diepgaand leren, gebaseerd op de samenhang van verschillende didactische componenten. | | Kwaliteitscriteria voor media | Richtlijnen om de effectiviteit van didactische media te beoordelen, zoals representativiteit, duidelijkheid, efficiëntie, inclusieve toegankelijkheid en pedagogische meerwaarde. | | Leren begrijpen | Het proces waarbij leerlingen niet alleen kennis verwerven, maar ook inzicht ontwikkelen door actieve verwerking, koppeling aan voorkennis en sociale interactie. | | Leren leren | Het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden, zoals plannen, monitoren en evalueren van het eigen leerproces, om zelfstandig en effectief te kunnen leren. | | Leerinhoud | Datgene wat leerlingen leren, bestaande uit kennis, vaardigheden en attitudes, die de concrete invulling vormen van de leerdoelen. | | Leerleerproces | Het proces waarin leerlingen actief kennis, vaardigheden en attitudes verwerven en ontwikkelen, vaak door middel van interactie, reflectie en oefening. | | Leerlijn | Een systematische opbouw van leerinhouden en doelen binnen een vakdiscipline over meerdere leerjaren, die zorgt voor samenhang en progressie in het leren. | | Leerplan | Een document dat de minimumdoelen van de overheid vertaalt naar concrete doelen en leerinhouden binnen een specifieke onderwijskoepel of school, volgens een eigen pedagogische visie. | | Leerplandoel | Een doelstelling die geformuleerd wordt binnen een leerplan, en die aangeeft wat leerlingen op het einde van een leerjaar of leergebied moeten kunnen binnen de context van dat onderwijsnet. | | Leerkracht als begeleider | De rol van de leerkracht die leerprocessen stuurt en ondersteunt door middel van instructie, scaffolding, feedback en motivatie, met oog voor de individuele noden van leerlingen. | | Leerkracht als regisseur | De rol van de leerkracht die de klas organiseert, de interacties stuurt en de randvoorwaarden schept voor effectief leren en samenleven. | | Leerkracht als onderzoeker | Een professional die zijn eigen handelen analyseert, experimenteert met nieuwe aanpakken en reflecteert op de effecten ervan, om zijn praktijk continu te verbeteren. | | Leerkrachtkenmerken | Eigenschappen en vaardigheden van de leerkracht die bepalend zijn voor de effectiviteit van het onderwijs, zoals kindbeeld, didactische vaardigheden, communicatie en reflectievermogen. | | Leerklimaat | De sfeer en de omstandigheden binnen de klas die het leerproces van leerlingen beïnvloeden, zoals veiligheid, structuur, relaties en uitdaging. | | Lineaire ordening | Een methode om leerinhouden te structureren waarbij stappen in een vaste, logische volgorde worden aangeboden, vaak gebruikt voor procedurele kennis. | | Media en differentiatie | Het inzetten van diverse media om tegemoet te komen aan verschillen tussen leerlingen wat betreft tempo, niveau, interesse of leerstijl. | | Metacognitie | Het vermogen om na te denken over het eigen leren, inclusief het plannen, monitoren en evalueren van leerstrategieën en het eigen leerproces. | | Minimumdoelen | De essentiële basisdoelen die elke leerling minimaal moet bereiken aan het einde van een leertraject, bepaald door de overheid. | | Modelleren | Het expliciet voordoen van een vaardigheid of denkproces door de leerkracht, vaak met hardop denken, zodat leerlingen het kunnen observeren en imiteren. | | Motivatietheorieën | Theorieën die verklaren hoe motivatie ontstaat en bevorderd kan worden, zoals de zelfdeterminatietheorie en de control-value theory. | | Motorische leerprocessen | Leerprocessen gericht op het ontwikkelen van motorische vaardigheden, zoals schrijven, knippen, bewegen of instrumenten bespelen, door coördinatie, concentratie en herhaling. | | Muzische vorming | Een leergebied dat zich richt op creatieve expressie en beleving via beeld, muziek, dans, drama en taal, waarbij de focus ligt op proces en verbeelding. | | Nabijheid (Teacher presence) | De professionele houding van de leerkracht die kalmte, betrokkenheid en alertheid uitstraalt, wat bijdraagt aan een veilig en vertrouwd leerklimaat. | | Onderscheid feit en mening | Het vermogen om waarneembare gebeurtenissen objectief te registreren (feit) en deze te scheiden van persoonlijke interpretaties of oordelen (mening). | | Ondersteuning (scaffolding) | Tijdelijke hulp en structuur die de leerkracht biedt aan leerlingen om hen te helpen bij het beheersen van nieuwe vaardigheden of concepten, waarna de steun geleidelijk wordt afgebouwd. | | Ordening van leerinhouden | De systematische structurering van leerstof in een leerlijn of lessenreeks volgens een bepaalde logica (elaborerend, lineair, thematisch) om het leerproces te optimaliseren. | | Pedagogiek | De wetenschap van het opvoeden en het begeleiden van de ontwikkeling van kinderen, met aandacht voor de relatie tussen opvoeder en kind en de vorming van de persoon. | | Pedagogisch handelen | Alle handelingen van de leerkracht die gericht zijn op de ontwikkeling en het welbevinden van de leerling, zowel op didactisch als op sociaal-emotioneel vlak. | | Pedagogisch project | De specifieke visie en aanpak van een school op onderwijs en opvoeding, die richting geeft aan de keuzes van de leerkrachten. | | Persoonlijke stijl | De unieke manier waarop een leerkracht communiceert, instructie geeft en omgaat met leerlingen, gevormd door didactische kennis, pedagogische inzichten en persoonlijke kenmerken. | | Positieve gedragsaanpak (PBIS) | Een onderbouwde benadering die gewenst gedrag expliciet aanleert en positief bekrachtigt, met focus op preventie en herstel in plaats van straffen. | | Praktijkgericht leren | Leren waarbij de nadruk ligt op het toepassen van theoretische kennis in concrete situaties en het ontwikkelen van praktische vaardigheden. | | Probleemoplossend denken | Het vermogen om problemen te herkennen, strategieën te bedenken, oplossingen te kiezen en de resultaten te evalueren, een hogere orde executieve functie. | | Productdoelen | Lesdoelen die gericht zijn op het eindresultaat of het zichtbare product van het leren, waarbij het behalen van criteria centraal staat. | | Professionele groei | Het continue proces van ontwikkeling en verbetering van de leerkracht op didactisch, pedagogisch en persoonlijk vlak door middel van reflectie, feedback en nieuwe ervaringen. | | Professionele identiteit | De manier waarop een leerkracht zichzelf ziet en definieert in relatie tot zijn beroep, inclusief zijn visie op leren, kindbeeld en pedagogische aanpak. | | Procesdoelen | Lesdoelen die gericht zijn op de manier waarop de leerling leert of werkt, waarbij de aanpak en de strategieën centraal staan, ongeacht het eindresultaat. | | Regie van de klas | Het vermogen van de leerkracht om de dynamiek, de structuur en de interacties in de klas te sturen, zodat een effectieve leeromgeving ontstaat. | | Representativiteit (media) | De mate waarin een medium de essentie van de leerinhoud weergeeft en aansluit bij de leefwereld van de leerlingen. | | Routine | Een vaste, herhaaldelijke handelingswijze die duidelijkheid schept en het leerproces ondersteunt door voorspelbaarheid en het ontlasten van het werkgeheugen. | | Samenhorendheid (curriculum) | Het principe dat leerinhouden binnen en tussen vakdisciplines logisch op elkaar volgen, elkaar versterken en bijdragen aan een coherent geheel van kennis. | | Scaffolding | Tijdelijke ondersteuning die de leerkracht biedt om leerlingen te helpen bij het verwerven van nieuwe vaardigheden, waarna de steun geleidelijk wordt afgebouwd. | | Schema van de krachtige leeromgeving | Een visueel model dat de samenhang toont tussen de verschillende componenten van een krachtige leeromgeving: leerling, leerkracht, leerinhoud, werkvorm, media en evaluatie. | | Schoolcultuur | De gedeelde waarden, normen, overtuigingen en gedragingen binnen een school, die het leerklimaat en de onderwijsaanpak beïnvloeden. | | Schoolwerkplan | Een document waarin een school haar specifieke doelen, prioriteiten en werkwijzen vastlegt, als vertaling van het leerplan en de eigen pedagogische visie. | | Sociaal-constructivisme | Een leertheorie die stelt dat kennis ontstaat in sociale interactie, waarbij leerlingen actief betekenis construeren door samen te denken, te handelen en te reflecteren. | | Sociaal-emotionele leerprocessen | Leerprocessen gericht op het ontwikkelen van attitudes, waarden en sociale vaardigheden, zoals samenwerken, omgaan met verschillen en zelfvertrouwen opbouwen. | | Specifieke beginsituatie | De concrete kenmerken en behoeften van een groep leerlingen op een bepaald moment, relevant voor een specifieke les of activiteit. | | Spiraalvormig leren | Een didactisch principe waarbij leerinhouden herhaaldelijk aan bod komen, telkens op een dieper of verruimd niveau, wat leidt tot een geleidelijke opbouw van kennis. | | Sterktes en zwaktes | De kwaliteiten en ontwikkelingsmogelijkheden van leerlingen, die de leerkracht dient te kennen om effectief te kunnen begeleiden en differentiëren. | | Structuur (in instructie) | De logische opbouw, de heldere fasering en de voorspelbare elementen van een uitleg, die leerlingen helpen om de informatie te volgen en te verwerken. | | Subjectificatie | Een pedagogische functie van onderwijs die gericht is op de ontwikkeling van leerlingen als unieke, verantwoordelijke personen, met aandacht voor zelfinzicht, autonomie en identiteitsvorming. | | Summatieve evaluatie | Evaluatie die plaatsvindt na een leerperiode om het bereikte resultaat formeel vast te stellen, bijvoorbeeld voor rapportage of doorstroom. | | Taalondersteuning | Strategieën die de leerkracht gebruikt om taalgebruik toegankelijker te maken voor leerlingen, met name voor anderstaligen of leerlingen met taalproblemen, door middel van visuals, vereenvoudiging of uitleg van begrippen. | | Taakinitiatie | Het vermogen om effectief te starten met een taak, een belangrijk aspect van zelfsturing en executieve functies. | | Taxonomie van Bloom | Een classificatiesysteem voor leerdoelen dat verschillende niveaus van cognitieve complexiteit beschrijft, van kennis tot evaluatie en creatie. | | Teacher clarity | De mate waarin de leerkracht zijn uitleg, doelen en verwachtingen helder en begrijpelijk communiceert, wat een sterke invloed heeft op leerprestaties. | | Teacher presence | De professionele aanwezigheid van de leerkracht die rust, alertheid, nabijheid en betrokkenheid uitstraalt, en bijdraagt aan een veilig klasklimaat. | | Thematische ordening | Een methode om leerinhouden te structureren door ze te bundelen rond een centraal thema of project, wat samenhang en betekenis kan creëren. | | Toetsen | Een evaluatievorm waarbij leerlingen vragen of opdrachten beantwoorden om hun kennis of vaardigheden te meten, vaak na een leerperiode. | | Transfer | Het vermogen om geleerde kennis of vaardigheden toe te passen in nieuwe en andere situaties dan waar ze oorspronkelijk zijn aangeleerd. | | Triangulatie (evaluatie) | Het gebruik van meerdere evaluatiemethoden, bronnen of perspectieven om een zo betrouwbaar en compleet mogelijk beeld te krijgen van het leren van een leerling. | | Typologieën van doelen | Classificatiesystemen die lesdoelen indelen op basis van hun aard (bv. product- of procesdoelen) of het domein van leren (cognitief, affectief, psychomotorisch). | | Uitdagende leeromgeving | Een leeromgeving die leerlingen stimuleert tot groei door het bieden van voldoende uitdaging, ondersteuning en autonomie, aangepast aan hun ontwikkelingsniveau. | | Verantwoordelijkheid nemen | Het vermogen van leerlingen om actief deel te nemen aan hun leerproces, eigen keuzes te maken en de consequenties daarvan te dragen. | | Verwerking van leerinhoud | De actieve manier waarop leerlingen nieuwe informatie integreren, betekenis geven en structureren, vaak door middel van oefening, reflectie en interactie. | | Visuele ondersteuning | Het gebruik van beelden, schema's, pictogrammen of grafische voorstellingen om informatie te verduidelijken en het leerproces te ondersteunen, vooral nuttig bij instructie en differentiatie. | | VOF (Vakdidactiek Opleiding Functie) | Dit lijkt een interne term te zijn en is niet direct herkenbaar als een algemeen didactisch concept. In de context kan het verwijzen naar de specifieke toepassing van didactische principes binnen een vakdiscipline in het kader van de opleiding. | | Voorspelbaarheid | Het creëren van een gestructureerde en consistente omgeving met duidelijke routines en afspraken, wat bijdraagt aan veiligheid en het verminderen van cognitieve belasting voor leerlingen. | | Vrijheid met verantwoordelijkheid | Het principe dat leerlingen autonomie krijgen in hun leerproces, maar wel binnen duidelijke kaders en met een besef van verantwoordelijkheid voor hun eigen handelen. | | Werkgeheugen | Het vermogen om informatie tijdelijk vast te houden en te bewerken tijdens het uitvoeren van taken, een cruciale lagere orde executieve functie. | | Werkplekleren | Een stageperiode waarin studenten praktijkervaring opdoen in een schoolomgeving en leren door observatie, reflectie en directe onderwijspraktijk. | | Werkvorm | De manier waarop het leerproces wordt georganiseerd en begeleid, inclusief de interacties tussen leerlingen en leerkracht, en de gebruikte methoden en activiteiten. | | Withitness | Het vermogen van de leerkracht om constant alert te zijn op wat er in de klas gebeurt, wat bijdraagt aan effectief klasmanagement en het voorkomen van storingen. | | Zone van de naaste ontwikkeling (ZNO) | Het gebied tussen wat een leerling zelfstandig kan en wat hij kan bereiken met hulp van een meer bekwame ander (leerkracht of medeleerling), cruciaal voor begeleid en sociaal leren. |

# Didactische principes voor effectief leren Dit onderwerp behandelt de algemene richtlijnen en voorschriften voor een goede les, met de nadruk op het motiveren van leerlingen, het activeren van hun leervermogen, het belang van herhaling en het aanschouwelijk maken van leerstof. ### 1.1 Motivatieprincipe Het motivatieprincipe stelt dat betrokkenheid en de wil om te leren cruciaal zijn voor een optimaal leerresultaat. Motivatie kan intrinsiek zijn, voortkomend uit plezier en de wens om te groeien, of extrinsiek, gedreven door externe beloningen, erkenning of promotie. > **Tip:** Om intrinsieke motivatie te stimuleren, maak je de leerstof betekenisvol, geef je leerlingen autonomie en prikkel je hun nieuwsgierigheid. > **Tip:** Extrinsieke prikkels zoals beloningen, feedback en deadlines kunnen worden ingezet om het activiteitsniveau te verhogen, maar moeten gedoseerd worden om overspanning te voorkomen. > **Tip:** Signaleer en reguleer stress bij leerlingen door taken op te delen, ontspanningstechnieken aan te bieden of verwachtingen bij te stellen wanneer zij te veel druk ervaren. **Voorbeeld:** Een sporter die extra gedreven traint voor een wedstrijd om selectie te behalen voor een studiebeurs in het buitenland, toont extrinsieke motivatie. Een leerling die interesse toont in een les over voetbal vanwege zijn eigen passie voor de sport, toont intrinsieke motivatie. ### 1.2 Activeringsprincipe Het activeringsprincipe benadrukt het belang van het actief betrekken van leerlingen bij het leerproces op psychomotorisch, cognitief en sociaal-affectief niveau. Dit principe heeft een directe band met het motivatieprincipe. ### 1.3 Herhalingsprincipe Herhaling is essentieel voor een optimaal leerresultaat. Het gaat hierbij niet enkel om het herhalen van dezelfde oefenstof, maar ook om variaties in de oefenstof en herhalingen over een langere periode. Het principe van 'retrieval practice' (actief terughalen van informatie uit het geheugen) is hierbij van groot belang. > **Tip:** Pas het herhalingsprincipe toe door oefenstof over een langere periode te spreiden, bijvoorbeeld gedurende een schooljaar. **Voorbeeld:** In plaats van alle werpvormen voor speerwerpen in één les te behandelen, worden deze over meerdere lessen verspreid, met steeds variaties in de oefenstof en opdrachten om de techniek te verfijnen. ### 1.4 Aanschouwelijkheidsprincipe Leren verloopt effectiever wanneer leerlingen met al hun zintuigen betrokken worden bij de leerstof. Dit betekent dat leerstof op verschillende manieren aangeboden moet worden, rekening houdend met diverse leerstijlen. ### 1.5 Geleidelijkheidsprincipe Dit principe houdt in dat de leerstof wordt opgebouwd volgens een logisch stappenplan, beginnend bij basisprincipes. Minimale oefening is voor elke leerling noodzakelijk, waarna er ruimte is voor uitbreiding. ### 1.6 Integratieprincipe Het integratieprincipe bepleit het koppelen van nieuwe kennis aan reeds bestaande kennis. Door voorkennis te activeren, wordt een dieper beheersingsniveau van de leerstof bereikt. ### 1.7 Beperkingsprincipe Bij het toepassen van dit principe wordt de focus gelegd op de essentie van de leerstof, met duidelijk geformuleerde leerdoelen. ### 1.8 Individualisatieprincipe Hoewel niet expliciet uitgewerkt op de eerste drie pagina's, impliceert dit principe dat er rekening wordt gehouden met de individuele verschillen en leerbehoeften van leerlingen. ## 2. Didactische werkvormen Didactische werkvormen definiëren de gedragingen die de leerkracht moet vertonen om het leerproces optimaal te laten verlopen, gegeven de doelstellingen en de beginsituatie van de leerlingen. Ze vormen de wegen die leerkracht en leerling samen bewandelen om doelstellingen te realiseren, inhouden over te dragen en vaardigheden aan te leren. Dit omvat de manier waarop bewegingsvormen en organisatie aangeboden worden, en de wisselwerking tussen leerkracht en leerling. Didactische werkvormen zijn een integraal onderdeel van de les en worden bepaald op basis van de beginsituatie en de doelstellingen. ### 2.1 Categorieën van didactische werkvormen Didactische werkvormen kunnen worden gecategoriseerd op basis van de organisatie en de wijze van aanbieden: * **Organisatorisch:** * Vrij werken * Werken in groepen * Werken in vaste volgorde * Klassikaal werken * **Wijze van aanbieden:** * **Opdrachtvorm:** Dit kan variëren van een open opdracht, waarbij de leerling veel vrijheid heeft ("Speel met de tennisballen"), tot een half-open opdracht met enkele beperkingen, tot een gesloten of leerkracht-gestuurde opdracht met specifieke beperkingen (bijvoorbeeld qua plaats, materiaal, uitvoering of tijd). * **Instructievorm:** * Auditieve instructie (uitleg via 'praatjes'). * Visuele instructie (uitleg via 'plaatjes'). * Tactiele of manuele instructie (uitleg door 'voelen'). * **Vraagvorm:** * Onderwijsleergesprek: Gericht op het verwerven van nieuwe kennis of vaardigheden, vaak aan het begin van de les. * Zelfontdekking: Verhoogt zelfwerkzaamheid en motivatie. Dit kan variëren van een algemene uitnodiging tot ontdekking ("Ontdek hoe je harder kunt zwaaien") tot 'guided discovery' waarbij de leerkracht het proces begeleidt met sturende vragen. * Coachvorm: Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen feedforward (preventieve aanwijzingen, bv. 'loop links diep') en feedback (reactieve correcties, bv. 'de loopruimte lag links in het veld'). * Leergesprek: Gericht op reflectie, vaak tijdens of aan het einde van de les. * **Spelvorm:** Brengt plezier en wordt gebruikt voor het aanleren van technieken, tactieken of spelregels, hoewel de denkstrategie hierbij soms minder aandacht krijgt. Er zijn diverse soorten spellen, waaronder nabootsingsspelen, zangspelen, stilte- en concentratiespelen, loopspelen, vangspelen, partijspelen en aflossingsspelen. * **Wedstrijdvorm:** Gericht op prestatie, waarbij het belang van spelregels en de rol van een scheidsrechter centraal staan. ### 2.2 Factoren bij de keuze van didactische werkvormen Bij het kiezen van een didactische werkvorm spelen diverse factoren een rol: * Materiaal * Plaats en ruimte * Aantal leerlingen * Doelstellingen * Specifieke bewegingsvaardigheden * Variatie * Mogelijkheden voor leerlingen met een beperking (LVB) Andere voorbeelden van didactische werkvormen zijn doceren en demonstreren, standenwerk, partnerwerk, groepswerk en zelfinstructie. --- # Strategieën voor het stimuleren van motivatie en het reguleren van stress Dit deel van de tekst focust op het belang van zowel intrinsieke als extrinsieke motivatie, en biedt praktische tips voor docenten om intrinsieke motivatie te bevorderen, extrinsieke prikkels bewust in te zetten en stress bij leerlingen te signaleren en te reguleren. ### 2.1 Motivatieprincipe Motivatie verwijst naar de drijfveren die gedrag sturen. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. #### 2.1.1 Intrinsieke motivatie Intrinsieke motivatie komt voort uit de leerling zelf. Het wordt gekenmerkt door een verlangen om te groeien, plezier te halen uit de activiteit zelf en een interne drang om kennis of vaardigheden te verwerven. #### 2.1.2 Extrinsieke motivatie Extrinsieke motivatie wordt gedreven door externe factoren. Dit kan variëren van externe beloningen, zoals een goede beoordeling of lof, tot het vermijden van negatieve consequenties of het nastreven van promotie of erkenning. > **Voorbeeld:** Een sporter die extra gemotiveerd traint voor een wedstrijd omdat hij hoopt op een beurs om in het buitenland te studeren, toont extrinsieke motivatie (beurs). Een leerling die gefascineerd is door het lesonderwerp 'voetbal' en daardoor extra interesse toont, demonstreert intrinsieke motivatie. Het niet inleveren van een taak, wat leidt tot een tekort, kan een leerling motiveren om in de volgende les beter zijn best te doen uit angst voor herhaling, wat een vorm van extrinsieke motivatie is. #### 2.1.3 Stimuleren van intrinsieke motivatie Docenten kunnen intrinsieke motivatie bevorderen door de leerstof betekenisvol te maken, autonomie te bieden aan leerlingen en hun nieuwsgierigheid te prikkelen. > **Tip:** Door leerlingen keuzes te geven binnen een opdracht of hen de mogelijkheid te bieden om hun eigen leerpad te verkennen, kan hun gevoel van autonomie en daarmee hun intrinsieke motivatie vergroot worden. ### 2.2 Het inzetten van extrinsieke prikkels Extrinsieke prikkels, zoals beloningen, feedback en deadlines, kunnen effectief worden ingezet om het arousalniveau van leerlingen te verhogen en hun betrokkenheid te stimuleren. Het is echter cruciaal om deze prikkels bewust te doseren om overspanning bij leerlingen te voorkomen. > **Tip:** Gebruik feedback niet alleen om fouten te corrigeren, maar ook om vooruitgang te erkennen en positief gedrag te bekrachtigen. ### 2.3 Signaleren en reguleren van stress Stress bij leerlingen kan de leerprestaties negatief beïnvloeden. Het is de rol van de docent of coach om stress te signaleren en te reguleren. #### 2.3.1 Signaleren van stress Dit vereist observatie van het gedrag van leerlingen. Wanneer een leerling te veel druk ervaart, kunnen er tekenen van stress zichtbaar worden. #### 2.3.2 Reguleren van stress Om stress te reguleren, kan de docent ingrijpen door taken op te delen in kleinere, behapbare stappen. Daarnaast kunnen ontspanningstechnieken aangeboden worden. In sommige gevallen is het ook nodig om de verwachtingen bij te stellen. > **Tip:** Wees alert op veranderingen in het gedrag van leerlingen, zoals verhoogde prikkelbaarheid, concentratieproblemen of terugtrekking, aangezien dit signalen van stress kunnen zijn. Het aanbieden van ademhalingsoefeningen of korte pauzes kan reeds veel impact hebben. --- # Didactische werkvormen en aanbiedingsvormen Dit onderwerp onderzoekt de diverse manieren waarop een docent het leerproces kan faciliteren, zowel qua organisatie als qua inhoudelijke aanbieding. ### 3.1 Didactische werkvormen Didactische werkvormen worden gedefinieerd als de gedragingen die de lesgever vertoont om het leerproces, gerelateerd aan geordende leerinhouden, optimaal te laten verlopen, rekening houdend met de doelstellingen en de beginsituatie van de leerlingen. Ze vormen een integraal onderdeel van het lesgeven, waarbij de docent bepaalt hoe bewegingsvormen en organisatie worden aangeboden, in wisselwerking met de leerlingen. #### 3.1.1 Categorieën van didactische werkvormen De didactische werkvormen kunnen worden ingedeeld in verschillende categorieën: * **Organisatorische werkvormen:** Deze richten zich op de structuur en indeling van de les. * **Vrij werken:** Leerlingen krijgen veel autonomie in wat, hoe en wanneer ze werken. Dit kan open (bv. "Speel met de tennisballen") of half-open (met enkele beperkingen) zijn. * **Werken in groepen:** Leerlingen werken samen in kleine of grotere groepen. * **Werken in vaste volgorde:** Een gestructureerde aanpak waarbij leerlingen een vooraf bepaalde reeks taken doorlopen. * **Klassikaal:** De docent onderwijst de hele groep tegelijkertijd. * **Aanbiedingsvormen:** Deze beschrijven de manier waarop de lesinhoud wordt gepresenteerd. * **Opdrachtvormen:** * **Open opdracht:** Leerlinggestuurd, met weinig of geen beperkingen (bv. "Speel met de tennisballen"). * **Half-open opdracht:** Enkele beperkingen worden gesteld (bv. qua materiaal of plaats). * **Gesloten of leerkrachtgestuurde opdracht:** Veel beperkingen worden gesteld door de docent (bv. qua plaats, aantal leerlingen, materiaal, uitvoering, tijd). * **Instructievormen:** * **Auditieve instructie:** Leren door te luisteren (bv. een "praatje"). * **Visuele instructie:** Leren door te kijken (bv. een "plaatje", demonstratie). * **Tactiele of manuele instructie:** Leren door te voelen of fysiek begeleid te worden. * **Vraagvormen:** * **Onderwijsleergesprek:** Een interactief gesprek met als doel het aanleren van nieuwe kennis of vaardigheden, vaak aan het begin van de les. * **Zelfontdekkingsvormen:** * **Zelfontdekking:** Leerlingen ontdekken zelf hoe ze een bepaalde vaardigheid kunnen uitvoeren of een probleem kunnen oplossen (bv. "Ontdek hoe je harder kunt zwaaien"). Dit verhoogt zelfwerkzaamheid en motivatie. * **Guided discovery:** De docent begeleidt het ontdekkingsproces door gerichte vragen te stellen om het denken te stimuleren. Dit is nuttig bij complexe of risicovolle taken. * **Coachvormen:** * **Feedforward:** Proactieve begeleiding (bv. "loop links diep"). * **Feedback:** Reactieve feedback op gedrag (bv. "de loopruimte lag links in het veld"). * **Leergesprek:** Gericht op reflectie, vaak tijdens of aan het einde van de les. * **Spel- en wedstrijdvormen:** * **Spelvorm:** Gericht op plezier, het aanleren van technieken, tactieken of spelregels. Er is vaak minder aandacht voor expliciete denkstrategieën. Diverse spelvormen bestaan, waaronder nabootsingsspelen, zangspelen, stilte- en concentratiespelen, loopspelen, vangspelen, partijspelen en aflossingspelen. Bij de uitleg van een spel is het belangrijk de belangrijkste regels, rollen en de positie van de leerlingen uit te leggen. * **Wedstrijdvorm:** Gericht op prestatie, waarbij het belang van spelregels (vaak met een scheidsrechter) centraal staat. Dit kan individueel of in teamverband. #### 3.1.2 Keuze van didactische werkvormen De keuze voor een specifieke didactische werkvorm hangt af van diverse factoren: * **Doelstellingen:** Wat moet er precies geleerd worden? * **Materiaal:** Welk materiaal is beschikbaar? * **Plaats en ruimte:** Hoeveel ruimte is er en hoe kan deze ingedeeld worden? * **Aantal leerlingen:** De groepsgrootte beïnvloedt de mogelijkheden. * **Bewegingsvaardigheden:** Welke specifieke vaardigheden moeten aangeleerd worden? * **Variatie:** Zorgen voor afwisseling in werkvormen om de motivatie hoog te houden. * **Leer- en veelvoudige beperking (LVB):** Rekening houden met specifieke leerbehoeften. ### 3.2 Didactische principes Didactische principes zijn algemene richtlijnen voor een effectieve les. Ze ondersteunen het leerproces en bevorderen de betrokkenheid van leerlingen. De volgende principes worden onderscheiden: #### 3.2.1 Motivatieprincipe Dit principe richt zich op het stimuleren van zowel intrinsieke (plezier, willen groeien) als extrinsieke motivatie (externe beloning, promotie, erkenning). * **Intrinsieke motivatie** komt voort uit de leerling zelf en wordt gestimuleerd door leerstof betekenisvol te maken, autonomie te bieden en nieuwsgierigheid te prikkelen. * **Extrinsieke motivatie** wordt beïnvloed door externe factoren en kan bewust worden ingezet met beloningen, feedback en deadlines, maar dient gedoseerd te worden om overspanning te voorkomen. > **Tip:** Het is cruciaal om de rol van de leraar/coach te erkennen in het signaleren en reguleren van stress bij leerlingen die te veel druk ervaren. Dit kan door taken op te delen, ontspanningstechnieken aan te bieden of verwachtingen bij te stellen. #### 3.2.2 Activeringsprincipe Dit principe benadrukt het actief betrekken van leerlingen bij het leerproces op drie niveaus: * **Psychomotorisch:** Beweging en lichamelijke activiteit. * **Cognitief:** Denken en verwerken van informatie. * **Sociaal affectief:** Interactie en emotionele betrokkenheid. #### 3.2.3 Herhalingsprincipe Herhaling is essentieel voor een optimaal leerresultaat. Dit principe houdt in dat oefenstof gevarieerd wordt herhaald over een langere periode, in plaats van alleen binnen een korte tijdspanne. Retrieval practice, het actief terughalen van informatie, is hier een effectieve methode voor. #### 3.2.4 Aanschouwelijkheidsprincipe Leren vindt plaats met alle zintuigen. Dit principe pleit ervoor om leerstof op verschillende manieren aan te bieden die aansluiten bij diverse leerstijlen. #### 3.2.5 Geleidelijkheidsprincipe Lessentaken en leerstof worden logisch opgebouwd in een stappenplan. Elke leerling heeft een minimale oefening nodig, waarna uitbreiding mogelijk is. #### 3.2.6 Integratieprincipe Dit principe beoogt de koppeling van oude en nieuwe kennis. Door voorkennis te activeren, wordt een dieper beheersingsniveau bereikt. #### 3.2.7 Beperkingsprincipe Focus op de essentie van de leerstof door duidelijk geformuleerde leerdoelen. #### 3.2.8 Individualisatieprincipe Rekening houden met de unieke behoeften en het tempo van elke leerling. > **Tip:** Oefen door met je studiegenoot de verschillende didactische principes te bespreken. Leg uit hoe je deze in de praktijk zou toepassen. --- # Structurering van opdrachten en aanpassing aan leerbehoeften Dit onderdeel bespreekt het selectief aanbieden van oefenstof, het personaliseren van leerprocessen en de keuze van didactische werkvormen, rekening houdend met diverse factoren waaronder specifieke leerbehoeften. ### 4.1 Het beperkingsprincipe: focus op de essentie Het beperkingsprincipe stelt dat de oefenstof zodanig moet worden gestructureerd dat de focus ligt op de kern van de leerinhoud. Dit vereist duidelijk geformuleerde leerdoelen die richting geven aan het leerproces. #### 4.1.1 Open, half-open en gesloten opdrachten Opdrachten kunnen geclassificeerd worden op basis van het aantal beperkingen dat de leerkracht oplegt, wat de mate van leerlinggestuurdheid beïnvloedt: * **Open opdrachten:** Hierbij wordt één beperking, meestal rond het materiaal, opgelegd. Leerlingen krijgen veel vrijheid om te exploreren en te experimenteren met de oefenstof. Een voorbeeld is "Speel met de tennisballen", waarbij leerlingen de vrijheid hebben om te schoppen, botsen, gooien, rollen en mikken. * **Half-open opdrachten:** Deze opdrachten kennen twee tot drie beperkingen. Hierdoor wordt de exploratiemogelijkheid iets ingeperkt, maar is er nog steeds ruimte voor eigen inbreng. Een voorbeeld kan zijn gerelateerd aan het gebruik van tennisballen met een specifieke beperking. * **Gesloten of leerkrachtgestuurde opdrachten:** Bij deze opdrachten worden vier tot vijf beperkingen ingesteld, zoals beperkingen op plaats, aantal leerlingen, materiaal, uitvoering of tijd. Dit leidt tot een zeer gerichte en gespecificeerde taak. Een voorbeeld is: "Van jullie tweeën wil ik wel eens zien hoeveel keer je in twee minuten naar elkaar met de borstpas kunt overgooien." ### 4.2 Individualisatieprincipe: aanpassing aan leerbehoeften Het individualisatieprincipe benadrukt het belang van het aanpassen van het leerproces aan de specifieke behoeften van elke leerling. Dit kan betrekking hebben op het tempo, de aanpak, en de inhoud van de leerstof. #### 4.2.1 Didactische werkvormen en leerbehoeften De keuze voor didactische werkvormen is cruciaal voor het optimaliseren van het leerproces en moet rekening houden met diverse factoren: * **Materiaal:** Welk materiaal is beschikbaar en hoe kan dit ingezet worden om de leerdoelen te bereiken? * **Plaats en ruimte:** De fysieke omgeving kan de mogelijkheden voor bepaalde werkvormen beperken of juist stimuleren. * **Aantal leerlingen:** De groepsgrootte beïnvloedt de organisatorische aanpak en de interactiemogelijkheden. * **Doelstellingen:** De specifieke leerdoelen, of het nu gaat om bewegingsvaardigheden, kennisoverdracht of sociaal-affectieve doelen, dicteren mede de keuze van de werkvorm. * **Variatie:** Het aanbieden van verschillende werkvormen kan de motivatie verhogen en tegemoetkomen aan diverse leerstijlen. #### 4.2.2 Specifieke leerbehoeften, zoals LVB Leerlingen met een lichte verstandelijke beperking (LVB) hebben specifieke aandacht nodig bij het structureren van opdrachten en de keuze van didactische werkvormen. Dit kan onder andere betekenen: * **Vereenvoudiging van instructies:** Duidelijke, korte en concrete taal gebruiken. * **Meer visuele ondersteuning:** Gebruik maken van beelden, demonstraties en pictogrammen. * **Actieve betrokkenheid:** Zoveel mogelijk leerlingen actief laten deelnemen, bijvoorbeeld door middel van spelvormen. * **Herhaling en consolidatie:** Voldoende herhalingskansen bieden om de leerstof te verankeren. * **Opdeling van taken:** Complexe taken opdelen in kleinere, behapbare stappen. * **Focus op de essentie:** De belangrijkste elementen van de leerstof benadrukken. > **Tip:** Bij het aanpassen aan specifieke leerbehoeften is het essentieel om geduldig te zijn, positieve bekrachtiging te geven en de leerlingen te stimuleren in hun zelfstandigheid waar mogelijk. #### 4.2.3 Didactische werkvormen: een overzicht Didactische werkvormen zijn de manieren waarop een leerkracht de leerinhouden en -processen organiseert om de leerdoelen te realiseren. Ze omvatten zowel de bewegingsvormen als de organisatie van de les. ##### 4.2.3.1 Organisatorische werkvormen Deze werkvormen bepalen de structuur van de les en hoe leerlingen met elkaar en de stof omgaan: * **Organisatorisch – vrij werken:** Leerlingen werken zelfstandig aan een opdracht binnen de gegeven kaders. * **Organisatorisch – werken in groepen:** Leerlingen werken samen in kleine groepen aan een taak. * **Organisatorisch – werken in vaste volgorde:** Een gestructureerde aanpak waarbij leerlingen een reeks opdrachten na elkaar uitvoeren. * **Organisatorisch – klassikaal:** De leerkracht stuurt en begeleidt de gehele groep tegelijk. ##### 4.2.3.2 Wijze van aanbieden Dit aspect betreft de manier waarop de leerkracht de leerstof presenteert: * **Opdrachtvormen:** * **Zelfontdekking:** Leerlingen worden aangemoedigd om zelf oplossingen te vinden, wat zelfwerkzaamheid en motivatie verhoogt. * **Guided discovery:** De leerkracht begeleidt het ontdekkingsproces door gerichte vragen te stellen. * **Instructievormen:** * **Auditieve instructie:** Uitleg via gesproken woord. * **Visuele instructie:** Uitleg via beelden, demonstraties. * **Tactiele of manuele instructie:** Leren door fysiek contact of begeleiding. * **Vraagvormen:** * **Onderwijsleergesprek:** Een interactieve dialoog om kennis of vaardigheden te verwerven, vaak aan het begin van de les. * **Leergesprek:** Gericht op reflectie, meestal tijdens of aan het einde van de les. * **Coachvorm:** De leerkracht geeft feedback (wat er gebeurde) en feedforward (suggesties voor verbetering). * **Spelvorm:** Een werkvorm die plezier centraal stelt en geschikt is voor het aanleren van technieken, tactieken of spelregels. Er zijn diverse soorten spellen, zoals nabootsingsspelen, loopspelen, partijspelen, etc. * **Wedstrijdvorm:** Een vorm gericht op prestatie, waarbij de spelregels en de rol van de scheidsrechter belangrijk zijn. > **Voorbeeld:** Bij het aanleren van een nieuwe beweging kan een leerkracht starten met een demonstratie (visuele instructie), gevolgd door een korte uitleg (auditieve instructie), en vervolgens leerlingen de beweging laten oefenen (zelfontdekking of guided discovery), met tussentijdse feedback (coachvorm). ##### 4.2.3.3 Andere voorbeelden van werkvormen Naast de bovengenoemde categorieën zijn er nog andere veelvoorkomende werkvormen: * Doceren en demonstreren * Standenwerk (stationswerk) * Partnerwerk * Groepswerk * Zelfinstructie --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Didactische principes | Algemene richtlijnen of voorschriften die de basis vormen voor effectief lesgeven en het bevorderen van het leerproces van leerlingen. | | Motivatieprincipe | Een didactisch principe dat zich richt op het stimuleren van de wil bij leerlingen om te leren, zowel vanuit intrinsieke factoren zoals plezier en persoonlijke groei als extrinsieke factoren zoals beloningen en erkenning. | | Intrinsieke motivatie | De interne drang om iets te doen, voortkomend uit plezier, interesse, uitdaging of een persoonlijk doel, zonder de noodzaak van externe beloningen. | | Extrinsieke motivatie | Motivatie die voortkomt uit externe factoren, zoals beloningen, straffen, erkenning, deadlines of de wens om aan verwachtingen te voldoen. | | Activeringsprincipe | Een didactisch principe dat stelt dat leerlingen actief betrokken moeten zijn bij het leerproces op psychomotorisch, cognitief en sociaal-affectief niveau om optimale leerresultaten te behalen. | | Psychomotorisch | Verwijst naar de interactie tussen psychologische processen en fysieke beweging, zoals het aanleren en uitvoeren van bewegingsvaardigheden. | | Cognitief | Verwijst naar mentale processen zoals denken, waarnemen, geheugen, probleemoplossing en taal, en de betrokkenheid daarbij in het leerproces. | | Sociaal affectief | Verwijst naar de emotionele en sociale aspecten van leren, inclusief interactie met anderen, gevoelens, houdingen en zelfperceptie. | | Herhalingsprincipe | Het principe dat herhaling van leerstof, bij voorkeur met variatie en over langere perioden, essentieel is voor het consolideren van kennis en vaardigheden en het bereiken van een optimaal leerresultaat. | | Retrieval practice | Een leermethode waarbij leerlingen actief informatie uit hun geheugen proberen op te halen, wat de langetermijnretentie van kennis verbetert. | | Aanschouwelijkheidsprincipe | Een didactisch principe dat benadrukt dat leerstof zo concreet en zintuiglijk mogelijk aangeboden moet worden, gebruikmakend van diverse methoden en aansluitend bij verschillende leerstijlen. | | Geleidelijkheidsprincipe | Het principe dat complexe leerstof moet worden opgedeeld in logische, behapbare stappen, beginnend bij de basisprincipes en geleidelijk uitbreidend naar meer complexe elementen, om een succesvolle opbouw te garanderen. | | Minimale uitoefening | De essentiële basisactiviteiten of vaardigheden die elke leerling moet beheersen voordat verdere uitbreiding of verdieping van de leerstof kan plaatsvinden. | | Integratieprincipe | Het principe van het koppelen van nieuwe kennis of vaardigheden aan reeds bestaande voorkennis, om zo een dieper begrip en beheersingsniveau te bevorderen. | | Beperkingsprincipe | Het principe van het focussen op de kern van de leerstof door middel van duidelijk geformuleerde leerdoelen, om de essentie te benadrukken en afleiding te minimaliseren. | | Individualisatieprincipe | Het aanpassen van het leerproces aan de specifieke behoeften, tempo en leerstijl van elke individuele leerling, zodat iedereen op zijn eigen manier kan excelleren. | | Didactische werkvormen | De specifieke methoden en strategieën die een lesgever gebruikt om het leerproces van leerlingen te begeleiden, passend bij de doelstellingen, de leerinhoud en de beginsituatie van de leerlingen. | | Beginsituatie | De startcondities van de leerlingen, inclusief hun voorkennis, vaardigheden, motivatie en leerstijlen, die van invloed zijn op de manier waarop zij leren. | | Organisatorische werkvormen | Manieren waarop de lesinhoud en de leeractiviteiten binnen de klas worden georganiseerd, zoals vrij werken, werken in groepen of werken in een vaste volgorde. | | Aanbiedingsvormen | De verschillende manieren waarop een lesgever de leerstof presenteert aan de leerlingen, zoals via instructie, demonstratie, zelfontdekking of spel. | | Auditieve instructie | Het aanbieden van informatie en uitleg via gesproken woorden. | | Visuele instructie | Het aanbieden van informatie en uitleg via beelden, zoals diagrammen, afbeeldingen of demonstraties. | | Tactiele of manuele instructie | Het aanbieden van informatie en uitleg door middel van aanraken, voelen of fysieke begeleiding. | | Zelfontdekking | Een leermethode waarbij leerlingen worden aangemoedigd om zelfstandig oplossingen te vinden of kennis te vergaren, vaak gestimuleerd door open vragen. | | Guided discovery | Een vorm van zelfontdekking waarbij de leerkracht het proces begeleidt door gerichte vragen te stellen en aanwijzingen te geven om het denken van de leerling te stimuleren. | | Coachvorm | Een didactische werkvorm waarbij de lesgever een coachende rol aanneemt, feedback geeft en leerlingen begeleidt om hun prestaties te verbeteren en zelfstandiger te leren. | | Feedforward | Informatie die voorafgaand aan een actie wordt gegeven om de uitvoering ervan te verbeteren of te sturen. | | Feedback | Informatie die achteraf wordt gegeven over de uitvoering van een taak, bedoeld om te helpen bij het verbeteren van toekomstige prestaties. | | Leergesprek | Een interactief gesprek tussen leerkracht en leerling(en) gericht op het verdiepen van begrip, het reflecteren op leerprocessen of het oplossen van problemen. | | Spelvorm | Een didactische werkvorm die gebruikmaakt van spelprincipes om leerdoelen te bereiken, vaak gericht op het ontwikkelen van technieken, tactieken, spelregels of het bevorderen van plezier. | | Wedstrijdvorm | Een didactische werkvorm die elementen van competitie bevat, waarbij leerlingen streven naar prestatie binnen vastgestelde regels en condities. | | Groeperingsvorm | De manier waarop leerlingen worden ingedeeld voor een lesactiviteit, zoals individueel, in duo’s, in kleine groepen of klassikaal. | | LVB | Laag- en functioneringsproblemen, wat verwijst naar leerlingen met specifieke leer- en ontwikkelingsuitdagingen waar rekening mee gehouden moet worden in het onderwijs. |

# Welbevinden Dit onderwerp behandelt de definitie, signalen en het ontstaan van welbevinden bij kinderen, waarbij het bevredigen van basisbehoeften centraal staat. Er wordt ingegaan op hoe welbevinden gemeten kan worden en wat de positieve effecten ervan zijn op de ontwikkeling. ## 2.1 Welbevinden ### 2.1.1 Definitie Welbevinden kan omschreven worden als het gevoel dat je erbij hoort, je gewaardeerd voelt en dat je leven zinvol is. Het is een procesvariabele die contextgebonden is en geen structureel kenmerk van een persoon. Welbevinden wordt beïnvloed door wat iemand meemaakt op een bepaald moment, het zelfbeeld en een gezonde emotionele basis. Hoe sterker deze basis, hoe groter de kans op positieve gevoelens in diverse situaties. ### 2.1.2 Signalen van welbevinden Signalen van welbevinden kunnen divers zijn en individueel verschillen. Enkele veelvoorkomende indicatoren zijn: * **Genieten:** Een algemeen gevoel van plezier en tevredenheid. * **Spontaan en zichzelf kunnen zijn:** Zonder terughoudendheid kunnen handelen en uiten. * **Open en ontvankelijk zijn:** Bereidheid om nieuwe ervaringen aan te gaan en contact te maken. * **Ontspanning en innerlijke rust:** Een kalme en serene gemoedstoestand. * **Vitaliteit:** Energiek, levendig en alert zijn. Bij het observeren van deze signalen is het belangrijk om voorzichtig te zijn en rekening te houden met individuele verschillen. ### 2.1.3 Het ontstaan van welbevinden: de bevrediging van basisbehoeften Welbevinden ontstaat wanneer basisbehoeften worden bevredigd. Deze behoeften kunnen worden onderverdeeld in verschillende categorieën: * **Lichamelijke behoeften:** Denk hierbij aan voldoende bewegen, goede hygiëne, adequate voeding en drinken, en voldoende rust en slaap wanneer het kind aangeeft moe te zijn. Een open houding aannemen om aan deze behoeften tegemoet te komen is essentieel. * **Behoefte aan affectie, warmte en tederheid:** Kinderen moeten de ruimte krijgen om hun emoties te tonen. Dit kan door middel van knuffels en door te laten weten dat emoties geuit mogen worden, in plaats van kinderen bijvoorbeeld voor de klas te berispen. * **Behoefte aan veiligheid, duidelijkheid en continuïteit:** Een veilige emotionele omgeving, een vaste dagstructuur met vaste terugblikmomenten, en het gevoel dat een kind bij de opvoeder terecht kan om mentale zaken te bespreken, dragen bij aan dit gevoel. * **Behoefte aan erkenning en bevestiging:** Het kind laten weten dat het goed bezig is, gewaardeerd wordt en gezien wordt, versterkt het welbevinden. Aandacht geven aan het kind is hierbij cruciaal. * **Behoefte om zichzelf als competent te ervaren:** Complimenten geven, het kind een speciale taak geven (zoals het 'kindje van de dag'), en uitspreken dat ze iets kunnen, bevordert dit gevoel. * **Behoefte aan zingeving en morele waarde:** Samen met kinderen afspraken maken over wat mag en niet mag, en hen leren over het belang van goed gedrag, draagt bij aan een gevoel van zingeving. Wanneer deze behoeften bevredigd worden, beschikken kinderen over een gezonde emotionele basis, zitten ze goed in hun vel en hebben ze een positief zelfbeeld. ### 2.1.5 Welbevinden meten Welbevinden kan worden gemeten met behulp van verschillende instrumenten, zoals de Vijfpuntenschaal van het Leuvense Welbevinden Schaal (LWS) of de Vijfpuntenschaal uit het Procesgericht Kindvolgsysteem (PKVS). Deze instrumenten bieden een systematische manier om het welbevinden van kinderen te observeren en registreren. **De Leuvense Welbevinden Schaal (LWS)** hanteert een continuüm van 1 tot 5, waarbij: * **Niveau 1 (heel laag):** Lichaamshouding, mimiek en gedrag duiden op ernstig onbehagen. Het kind kan bedrukt, verdrietig, gespannen, onzeker, angstig of boos zijn. Contact wordt vermeden. * **Niveau 2 (laag):** De signalen van onbehagen zijn minder uitgesproken dan op niveau 1, maar het kind voelt zich nog steeds niet goed. * **Niveau 3 (matig):** Het gedrag van het kind oogt neutraal of onverschillig. Er is weinig emotie zichtbaar en contacten zijn oppervlakkig. Positieve en negatieve gevoelens kunnen afwisselen. * **Niveau 4 (hoog):** De lichaamshouding, mimiek en gedrag duiden op een goed gevoel, maar de signalen zijn minder uitgesproken dan op niveau 5. * **Niveau 5 (heel hoog):** Het kind voelt zich duidelijk optimaal, geniet volop, is blij, opgewekt, spontaan, zelfverzekerd en ontspannen. Het is energiek en staat open voor interactie. **Casusbesprekingen:** > **Example:** Casus Elien: Elien zoekt contact en wil geknuffeld worden. Ze toont verlangen naar interactie. De observator geeft hieraan gehoor. Elien's welbevinden wordt gescoord op niveau 2, omdat ze nog steeds behoefte heeft aan meer interactie en bevestiging. > > **Example:** Casus Lowie: Lowie wordt geconfronteerd met een conflict, maar vindt een oplossing en gaat daarna opnieuw op in spel, zij het met een neutrale mimiek. Dit duidt op een herstel van welbevinden na de tegenslag. Zijn welbevinden wordt gescoord op niveau 3. > > **Example:** Casus Nasrine: Nasrine toont veel plezier, enthousiasme en zelfstandigheid tijdens de bewegingsles. Ze initieert contact, maar kan ook zelfstandig verder. Ze ervaart ontspanning en geniet van de activiteit. Haar welbevinden wordt gescoord op niveau 5. ### 2.1.6 Waar welbevinden goed voor is Positief welbevinden heeft diverse gunstige effecten op de ontwikkeling van een kind: * **Positief effect op het zelfbeeld:** Een kind dat zich goed voelt, ontwikkelt een positiever zelfbeeld. * **Gave emotionele ontwikkeling:** Welbevinden is een voorwaarde voor een gezonde emotionele ontwikkeling. * **Voorwaarde voor betrokkenheid:** Zonder welbevinden is er geen betrokkenheid mogelijk. Het stimuleren van welbevinden is geen verwennen, maar het ondersteunen van kinderen zodat ze zelf hun basisbehoeften kunnen bevredigen. Dit leidt tot een positieve spiraal in hun ontwikkeling. **Gevolgen van laag welbevinden:** Laag welbevinden kan leiden tot verschillende problemen, zoals: * Gevaar voor emotionele problemen. * Overdreven hangerigheid. * Angstig gedrag. * Agressief gedrag. * Teruggetrokken gedrag. * Verlies van contact met zichzelf. > **Tip:** Observeer welbevinden in je stageklas en reflecteer op de signalen die je ziet. ## 2.2 Betrokkenheid ### 2.2.1 Definitie Betrokkenheid kan worden omschreven als een staat waarin een kind volledig opgaat in een activiteit. Het kind is op een intense, levendige manier bezig en de activiteit spreekt de cognitieve vermogens aan. Dit concept is nauw verbonden met de 'state of flow', een toestand van totale absorptie en mentale energie. Betrokkenheid speelt zich primair af binnen de persoon zelf en wordt gedreven door verschillende factoren, waaronder exploratiedrang, motivatie, en de behoefte aan cognitieve ontwikkeling. ### 2.2.2 Factoren die betrokkenheid bevorderen Verschillende factoren bevorderen de betrokkenheid van een kind: * **Sterke exploratiedrang:** Dit is een verzamelterm voor de activiteitsdrang, bewegingsdrang, de drang om de wereld te ervaren, zintuiglijke indrukken op te doen en grip te krijgen op de realiteit. Het is de motor van ontwikkeling. * **Motivatie:** Dit is de bundeling van energie die een persoon in een bepaalde richting stuurt. Deze kan sterk verschillen per persoon. * **Behoefte aan cognitieve ontwikkeling:** De drang om te begrijpen en de werkelijkheid te doorgronden. * **Aan de grens van de mogelijkheden (zone van naaste ontwikkeling):** Betrokkenheid ontstaat wanneer de moeilijkheidsgraad van een activiteit aansluit bij de competenties van het kind. Het mag niet te moeilijk zijn (frustratie) en niet te makkelijk (verveling). ### 2.2.3 Signalen van betrokkenheid Er zijn diverse signalen die duiden op betrokkenheid van een kind, die cruciaal zijn om te herkennen voor het examen: * **Concentratie:** De aandacht is gericht op een beperkt gebied, waardoor het kind zich vastzet in de activiteit en niet snel geneigd is deze los te laten. * **Algemene lichaamshouding:** Kan verraden of een kind geconcentreerd en betrokken is. * **Motivatie en doorzetting (persistentie):** Het kind blijft langdurig met een activiteit bezig en probeert de staat van flow te behouden. * **Intense mentale activiteit:** Dit uit zich in levendige waarneming, voorstellingsvermogen en denkprocessen. * **Alertheid en aandacht voor details:** Het kind is ontvankelijk voor relevante prikkels en toont nauwgezetheid en alertheid. * **Bevrediging van de exploratiedrang:** Het kind zoekt actief naar nieuwe ervaringen en uitdagingen. * **Intrinsieke motivatie:** De activiteit wordt als leuk, interessant of waardevol ervaren vanuit de persoon zelf, niet gedreven door externe factoren. **Vormen van betrokkenheid:** * **Intrinsieke betrokkenheid:** Komt van binnenuit, omdat de activiteit goed voelt, betekenisvol is of aansluit bij de waarden van het kind. * **Extrinsieke betrokkenheid:** Wordt gedreven door externe redenen of beloningen. * **Functionele betrokkenheid:** Het kind is betrokken vanwege een gevolg dat aan de taak verbonden is, zoals een beloning. * **Emotionele betrokkenheid:** Ontstaat wanneer de activiteit veel emoties oproept en het kind raakt. ### 2.2.4 Betrokkenheid meten Betrokkenheid kan systematisch worden geobserveerd en geregistreerd met de Vijfpuntenschaal van de Leuvense Betrokkenheidsschaal (LBS). Deze schaal kent vijf niveaus: * **Niveau 1 (heel laag):** Geen activiteit, non-actief, volledig afgehaakt. Afwezige blik, geen mentale activiteit, geen exploratie of interesse. Eventuele actieve handelingen zijn doelloos. * **Niveau 2 (laag):** Vaak onderbroken activiteit met talrijke, lange, ongerichte onderbrekingen. Snel afgeleid, beperkt resultaat, activiteit wordt niet als zinvol beleefd. * **Niveau 3 (matig):** Min of meer aangehouden activiteit met zekere voortgang. Echte betrokkenheidssignalen ontbreken, weinig inzet en motivatie. Capaciteiten worden beperkt aangesproken, er is geen uitdaging en de beleving is neutraal. * **Niveau 4 (hoog):** Activiteit met intense momenten en ononderbroken activiteit voor minstens de helft van de observatietijd. Het kind is gemotiveerd, de activiteit heeft betekenis en geeft voldoening. Capaciteiten worden aangesproken. * **Niveau 5 (heel hoog):** Aangehouden intense activiteit met maximale concentratie, het kind is onafleidbaar, opgeslorpt en gefascineerd. Capaciteiten worden ten volle aangesproken, er is mentale inspanning op de grens van de mogelijkheden, en het kind doet diepgaande nieuwe ervaringen op en geniet. > **Tip:** De 'state of flow' is een belangrijk concept bij betrokkenheid. Een kind bevindt zich in deze toestand wanneer de moeilijkheidsgraad van de taak optimaal aansluit bij de competenties van het kind. ### 2.2.5 Waar betrokkenheid goed voor is Hoge betrokkenheid heeft positieve consequenties voor de ontwikkeling van een kind: * **Empowerend:** Het kind krijgt energie en kracht van de activiteit. * **Gevoel van competentie:** Het kind ervaart dat het iets kan, wat het zelfwaardegevoel versterkt. * **Hoog zelfwaardegevoel:** Een direct gevolg van het ervaren van competentie. * **Identiteitsontwikkeling:** Door actieve deelname en het opdoen van ervaringen, draagt betrokkenheid bij aan de identiteitsvorming. * **Fundamenteel leren (deep level learning):** Betrokkenheid is essentieel voor diepgaand en betekenisvol leren. **Gevolgen van lage betrokkenheid:** Lage betrokkenheid kan leiden tot: * Weinig exploratie. * Daling van zelfvertrouwen en zelfbeeld. * Geen of weinig ontwikkeling. * Gebrek aan diepgaand leren. > **Tip:** Als je lage betrokkenheid bij een kind constateert, reflecteer dan op je eigen aanpak en de mogelijkheden om de betrokkenheid te verhogen. Een ervaringsgerichte leerkrachtstijl kan hierbij helpend zijn. ## 2.3 Welbevinden en betrokkenheid Welbevinden is een cruciale voorwaarde voor betrokkenheid. Een kind dat zich niet goed voelt, kan zich ook niet volledig inzetten voor een activiteit. Eenmaal deze basis op orde is, kan welbevinden worden gemeten en kan er een analyseproces gestart worden om de aanpak van de leerkracht te richten. Het in kaart brengen van zowel welbevinden als betrokkenheid geeft inzicht in de kwaliteit van het onderwijs. --- # Betrokkenheid Hieronder volgt een gedetailleerd overzicht van het thema "Betrokkenheid", essentieel voor uw studiehandleiding, gebaseerd op de verstrekte documentatie. ## 2. Betrokkenheid Dit thema focust op de definitie, signalen en meting van betrokkenheid bij kinderen, waarbij de nadruk ligt op concentratie, motivatie en mentale activiteit, evenals de rol van exploratiedrang en de zone van naaste ontwikkeling. ### 2.1 Definitie van betrokkenheid Betrokkenheid wordt gedefinieerd als een toestand waarin een kind intensief en volledig in beslag wordt genomen door een activiteit. Dit wordt ook wel de 'state of flow' genoemd, een toestand waarin mentale energie stroomt en die spontaan vrijkomt wanneer de omstandigheden optimaal zijn. Betrokkenheid speelt zich primair af binnen de persoon en wordt gevoed door intrinsieke motivatie, exploratiedrang en de aansluiting bij iemands interesse- en behoeftepatroon. Het is een cruciale conditie voor diepgaande en fundamentele leerervaringen. ### 2.2 Signalen van betrokkenheid De signalen van betrokkenheid kunnen worden onderverdeeld in verschillende categorieën: #### 2.2.1 Concentratie * **Gerichte aandacht:** Het kind richt zijn aandacht op een relatief beperkte cirkel, wat waargenomen kan worden aan de lichaamshouding en mimiek. Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen kinderen die dromerig staren en kinderen die geïnteresseerd en ingespannen naar iets kijken. * **Vasthoudendheid:** Eenmaal geconcentreerd, is het kind geneigd om de activiteit niet zomaar los te laten. Dit leidt tot persistentie, oftewel aangehouden bezig zijn. #### 2.2.2 Motivatie en doorzetting * **Doorzettingsvermogen:** Kinderen zoeken en houden de 'state of flow' instinctief in stand. Dit uit zich in een sterke motivatie en de wil om door te zetten, zelfs bij uitdagingen. #### 2.2.3 Intense mentale activiteit * **Cognitieve betrokkenheid:** Er is sprake van actieve betrokkenheid van waarnemen, voorstellingsvermogen en denken. De zintuiglijke waarnemingen zijn levendig en fris, en het kind is hierdoor diep geraakt. * **Alertheid en aandacht voor details:** Een betrokken kind toont ontvankelijkheid voor prikkels die relevant zijn voor de activiteit. Er is een antenne uitgestoken voor nieuwe en boeiende elementen. Dit kan zich uiten in nauwgezetheid, alertheid en oog voor relevante details. Soms komt dit tot uiting door het uitsteken van de tong bij grote inspanning. #### 2.2.4 Bevrediging van exploratiedrang * **Nieuwsgierigheid en ontdeklust:** Betrokkenheid ontstaat wanneer een activiteit aansluit bij de exploratiedrang, wat een verzamelterm is voor de drang om te onderzoeken, te bewegen, de wereld te ervaren en zintuiglijke indrukken op te doen. Dit is de 'motor van ontwikkeling'. * **Begrijpen en ervaren van de werkelijkheid:** Er is een drang om de werkelijkheid te begrijpen en er grip op te krijgen, zowel cognitief als door actief bezig te zijn met 'problem solving' of scheppende activiteiten. #### 2.2.5 Aan de grens van de mogelijkheden * **Zone van naaste ontwikkeling:** Betrokkenheid treedt op in het gebied tussen 'al kunnen' en 'nog niet kunnen', en tussen 'al begrijpen' en 'nog net niet begrijpen'. De activiteit spreekt alle mogelijkheden aan en daagt het kind uit, waardoor het op zijn best is, ongeacht het niveau. Dit is cruciaal voor fundamenteel leren. ### 2.3 Vormen van betrokkenheid Er worden verschillende vormen van betrokkenheid onderscheiden: * **Intrinsieke betrokkenheid:** Dit is betrokkenheid die van binnenuit komt, omdat de activiteit als prettig, betekenisvol of waardevol wordt ervaren. Exploratiedrang is hier de belangrijkste motor. * **Extrinsieke betrokkenheid:** Dit is betrokkenheid die wordt gestuurd door externe factoren, zoals beloningen of de wens om iets te vermijden. Het kind is (alsof) betrokken vanwege een extern gevolg. * **Functionele betrokkenheid:** De activiteit wordt uitgevoerd omdat er een gevolg aan verbonden is, zoals een beloning. * **Emotionele betrokkenheid:** Dit type betrokkenheid ontstaat wanneer de activiteit sterke emoties oproept en het kind raakt, bijvoorbeeld bij rampen of situaties die veel aandacht trekken. ### 2.4 Betrokkenheid meten Betrokkenheid kan systematisch worden geobserveerd en geregistreerd met behulp van de **Leuvense Betrokkenheidsschaal (LBS)**. Dit instrument omvat een lijst met betrokkenheidssignalen en vijf schaalwaarden, van niveau 1 (heel laag) tot niveau 5 (zeer hoog). > **Tip:** Tijdens observaties is het cruciaal om zowel de signalen van welbevinden als betrokkenheid nauwkeurig te noteren, omdat deze samen een indicator vormen van de kwaliteit van het onderwijs. #### 2.4.1 Vijfpuntenschaal voor betrokkenheid * **Niveau 1 (heel laag):** Geen activiteit, volledig afgehaakt. Staren, afwezige blik, geen mentale activiteit, geen signalen van exploratie of interesse. Eventuele actieve handelingen zijn doelloos en stereotiep. * **Niveau 2 (laag):** Vaak onderbroken activiteit met talrijke en lange onderbrekingen (ongericht, dromen, prullen). Snel afgeleid, beperkt resultaat. Activiteit wordt niet als zinvol beleefd. * **Niveau 3 (matig):** Nagenoeg constante activiteit met zekere voortgang. Echte betrokkenheidssignalen ontbreken. Weinig inzet, niet gemotiveerd. Capaciteiten worden beperkt aangesproken, geen uitdaging. Neutrale beleving. * **Niveau 4 (hoog):** Activiteit met intense momenten, ononderbroken. Betrokkenheidssignalen voor minstens de helft van de observatietijd. Gemotiveerd, zin in activiteit. Capaciteiten worden aangesproken. Activiteit met betekenis en voldoening. * **Niveau 5 (zeer hoog):** Aangehouden intense activiteit met grootst mogelijke concentratie, onafleidbaar. Opgeslokt bezig, gefascineerd. Spreekt capaciteiten ten volle aan. Mentale inspanning, op de grens van zijn mogelijkheden. Doet diepgaande nieuwe ervaringen op. Geniet. ### 2.5 Waar betrokkenheid goed voor is Hoge betrokkenheid heeft diverse positieve consequenties: * **Empowerment:** Het kind krijgt er kracht en energie van. * **Gevoel van competentie:** Het kind ervaart 'ik kan dit', wat bijdraagt aan een goed zelfwaardegevoel. * **Hoog zelfwaardegevoel:** Een directe gevolg van ervaren competentie. * **Identiteitsontwikkeling:** Betrokkenheid draagt bij aan de vorming van de identiteit van het kind. * **Fundamenteel leren:** Betrokkenheid is essentieel voor diepgaande leerervaringen. ### 2.6 Gevolgen van lage betrokkenheid Lage betrokkenheid kan leiden tot: * Weinig exploratie. * Daling van zelfvertrouwen en zelfbeeld. * Geen of weinig ontwikkeling. * Gebrek aan diepgaand leren ('deep level learning'). ### 2.7 Relatie tussen welbevinden en betrokkenheid Welbevinden wordt beschouwd als een voorwaarde voor betrokkenheid. Zonder een basis van welbevinden kan betrokkenheid niet optimaal tot stand komen. Samen vormen welbevinden en betrokkenheid de meest populaire concepten van het EGO (Ervaringsgericht Onderwijs) en zijn ze cruciaal voor het sturen van de eigen aanpak als onderwijsprofessional. > **Voorbeeld:** Een kind dat zich veilig en gewaardeerd voelt (hoog welbevinden) zal eerder geneigd zijn zich volledig te storten op een uitdagende taak (hoge betrokkenheid). Daarentegen zal een kind dat zich onzeker of verdrietig voelt (laag welbevinden) waarschijnlijk moeite hebben om zich te concentreren en gemotiveerd te blijven voor een activiteit (lage betrokkenheid). --- # Meten van welbevinden en betrokkenheid Dit onderdeel behandelt de methoden en instrumenten voor het meten van welbevinden en betrokkenheid bij kinderen, met focus op de Vijfpuntenschaal Leuvense Welbevinden Schaal en de Vijfpuntenschaal uit het Procesgericht Kindvolgsysteem. ### 3.1 Welbevinden Welbevinden wordt beschouwd als een cruciale indicator voor de kwaliteit van onderwijs en de ontwikkeling van een kind. Een hoge mate van welbevinden impliceert dat het onderwijs heilzaam en ingrijpend is voor de ontwikkeling van het kind. #### 3.1.1 Definitie en kenmerken van welbevinden Welbevinden is een dynamisch proces dat contextgebonden is en geen vaststaand kenmerk van een persoon. Het is afhankelijk van de ervaringen van het kind op een bepaald moment, maar ook van het zelfbeeld en de emotionele basis die het kind bezit. Een gezonde emotionele basis en een positief zelfbeeld vergroten de kans dat een kind zich in veel situaties goed voelt. #### 3.1.2 Signaleren van welbevinden Signalen van welbevinden omvatten onder andere: * Genieten (op diverse manieren) * Spontaan en zichzelf kunnen zijn * Open en ontvankelijk zijn * Ontspanning en innerlijke rust ervaren * Vitaliteit, zich energiek en levendig voelen Het is belangrijk om te erkennen dat iedereen welbevinden anders uit, dus voorzichtigheid is geboden bij de interpretatie. #### 3.1.3 Welbevinden als gevolg van bevredigde basisbehoeften Welbevinden ontstaat wanneer basisbehoeften bevredigd worden. Deze basisbehoeften zijn onder te verdelen in: * **Lichamelijke behoeften:** Dit omvat het kunnen voldoen aan basisbehoeften zoals naar het toilet gaan, voldoende bewegen, goede hygiëne, eten en drinken, en slaap wanneer nodig. * **Behoefte aan affectie, warmte en tederheid:** Kinderen moeten hun emoties mogen tonen en zich gesteund voelen door bijvoorbeeld knuffels en niet voor de klas te worden geroepen. * **Behoefte aan veiligheid, duidelijkheid en continuïteit:** Emotionele veiligheid, een vaste dagstructuur, en het gevoel veilig genoeg te zijn om mentale zaken te bespreken, zijn hierbij essentieel. * **Behoefte aan erkenning en bevestiging:** Het uiten van waardering, complimenten geven en aandacht hebben voor het kind bevordert dit gevoel. * **Behoefte zichzelf als competent te ervaren:** Taken geven, complimenten geven en kinderen het "kindje van de dag" laten zijn, versterkt dit gevoel. * **Behoefte aan zingeving en morele waarde:** Samen met kinderen afspraken maken over wat mag en niet mag, en hen leren wat een goed persoon is, draagt bij aan dit aspect. #### 3.1.4 Het meten van welbevinden Welbevinden kan worden gemeten aan de hand van de volgende instrumenten: * **Vijfpuntenschaal Leuvense Welbevinden Schaal (LWS):** Dit instrument biedt een vijfpuntschaal om welbevinden systematisch en betrouwbaar te observeren en te registreren. Het omvat een lijst met signalen en vijf schaalwaarden, van heel laag (niveau 1) tot heel hoog (niveau 5). * **Vijfpuntenschaal uit het Procesgericht Kindvolgsysteem (PKVS):** Dit systeem is bedoeld voor de systematische opvolging van de ontwikkeling van kinderen en meet zowel welbevinden als betrokkenheid. **De Leuvense Welbevinden Schaal (LWS) - Beschrijving per niveau:** | Niveau | Beschrijving | | :---------- | :----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | **1 = heel laag** | Lichaamshouding, mimiek en gedrag geven aan dat het kind zich helemaal niet goed voelt. Bedrukt of verdrietig kijken (huilen, snikken, roepen). Niet reageren op omgeving, contact vermijden, wegkijken, terugtrekken. Gespannen, onrustig. Onzekerheid tonen, angstig reageren, paniek. Boos zijn, woedebui hebben, dingen stukmaken, anderen uitdagen en pijn doen. | | **2 = laag** | De lichaamshouding, mimiek en gedrag geven aan dat het kind zich niet goed voelt. De signalen zijn minder uitgesproken dan bij niveau 1. | | **3 = matig** | Gedrag van het kind laat een neutrale indruk na: lijkt onverschillig, onbewogen bij wat het meemaakt. Gelaat en lichaamshouding tonen weinig of geen emoties. Eventuele aanwijzingen voor positieve of negatieve gevoelens zijn zeer beperkt of wisselen elkaar af. Contacten met anderen zijn veeleer oppervlakkig. | | **4 = hoog** | Lichaamshouding, mimiek en gedrag geven aan dat het kind zich goed voelt. Signalen zijn hier minder uitgesproken dan bij niveau 5. | | **5 = heel hoog** | Het kind voelt zich duidelijk op en top, geniet van volle teugen. Het is blij en opgewekt, spontaan en kan zichzelf zijn, toont zelfvertrouwen. Het is ontspannen en vertoont geen signalen van stress. Het heeft een stralende blik, reageert energiek en staat open voor de omgeving, gaat vlot in interactie met anderen. | > **Tip:** Bij het beoordelen van welbevinden is het essentieel om te kijken naar een combinatie van signalen en deze in de context van het kind te plaatsen. Het is geen statisch cijfer, maar een momentopname. #### 3.1.5 Waar welbevinden goed voor is Positief welbevinden heeft een gunstig effect op: * Het zelfbeeld van het kind. * De emotionele ontwikkeling. * Het vormt een voorwaarde voor betrokkenheid. Het stimuleren van welbevinden is niet gelijk aan kinderen verwennen, maar hen ondersteunen zodat ze zelf hun basisbehoeften kunnen bevredigen, wat leidt tot een positieve spiraal. #### 3.1.6 Gevolgen van laag welbevinden Laag welbevinden kan leiden tot: * Gevaar voor emotionele problemen. * Overdreven hangerigheid. * Angstig gedrag. * Agressief gedrag. * Teruggetrokken gedrag. * Verlies van contact met zichzelf. ### 3.2 Betrokkenheid Betrokkenheid wordt gezien als een krachtige aanwijzer voor onderwijskwaliteit en de diepgaande ontwikkeling van kinderen. #### 3.2.1 Definitie van betrokkenheid Betrokkenheid is een toestand waarin een kind volledig opgaat in een activiteit, er intensief mee bezig is. Het kan plots opkomen, pieken bereiken en weer wegebben, maar kan ook een element zijn dat gedurende langere tijd aanhoudt. Csikszentmihalyi beschrijft dit als de "state of flow", een toestand van mentale energie waarin alle condities voor ontwikkeling vervuld zijn. Betrokkenheid speelt zich primair af binnen de persoon zelf. #### 3.2.2 Factoren die betrokkenheid bevorderen Betrokkenheid komt gemakkelijker voor bij kinderen met: * Een sterke exploratiedrang (de drijvende kracht achter onderzoekend en ontdekkend leren). * Brede interesse. * Verbeeldingskracht. * Ondernemingszin. De exploratiedrang wordt gezien als de motor van ontwikkeling, die kinderen stimuleert om ervaringen op te doen aan de grens van wat zij al beheersen en begrijpen. Motivatie, als een bundeling van energie, verschilt sterk per persoon en kan worden beïnvloed door verschillende basisbehoeften zoals sociaal contact, competentie, comfort of affectie. #### 3.2.3 Signaleren van betrokkenheid Signalen van betrokkenheid zijn cruciaal om te herkennen: * **Concentratie:** Het kind richt zich op een beperkte cirkel. Dit kan ook afgeleid worden uit mimiek (geconcentreerd staren versus dromerig kijken). * **Algemene lichaamshouding:** Kan veel verraden over de mate van betrokkenheid. * **Motivatie en doorzetting:** Persistentie, oftewel aangehouden bezig zijn, is een duidelijk teken. Kinderen proberen deze "state of flow" instinctief op te zoeken en te behouden. * **Intense mentale activiteit:** Dit betreft waarnemen, voorstellingsvermogen en denken. Waarnemingen zijn levendig en de omgeving maakt indruk. * **Alertheid en aandacht voor details:** Een betrokken kind is ontvankelijk voor prikkels die relevant zijn voor de activiteit. Dit uit zich in antennes die gericht zijn op iets nieuws of boeiends, en een nauwgezetheid en alertheid bij het uitvoeren van taken. * **Bevrediging van exploratiedrang:** Betrokkenheid treedt op wanneer de activiteit aansluit bij de exploratiedrang van het kind, die een verzamelnaam is voor activiteitsdrang, bewegingsdrang, de drang om de wereld te ervaren en zintuiglijke indrukken op te doen, en de behoefte om greep te krijgen op de realiteit. > **Tip:** Betrokkenheid ontstaat vooral wanneer een activiteit aansluit bij de exploratiedrang en de behoefte- of interessepatroon van het kind, en wanneer het kind zich aan de grens van zijn mogelijkheden beweegt (de zone van naaste ontwikkeling). #### 3.2.4 Betrokkenheid en de zone van naaste ontwikkeling Betrokkenheid manifesteert zich in het gebied waar kinderen net iets kunnen en net iets nog niet kunnen, of net iets begrijpen en net iets nog niet begrijpen. Dit overlapt met Vygotsky's concept van de zone van naaste ontwikkeling, waar de moeilijkheidsgraad van de taak optimaal is voor de competenties van het kind. Dit leidt tot een "state of flow", wat essentieel is voor fundamenteel leren. #### 3.2.5 Soorten betrokkenheid * **Intrinsieke betrokkenheid:** De activiteit wordt als leuk, interessant of waardevol ervaren vanuit het kind zelf, met de exploratiedrang als motor. Dit is nodig voor diepgaand leren. * **Extrinsieke betrokkenheid:** Motivatie komt van buitenaf, door een externe reden of beloning. * **Functionele betrokkenheid:** Het kind is betrokken omdat er een gevolg aan de activiteit vastzit, zoals een beloning. * **Emotionele betrokkenheid:** Betrokkenheid ontstaat door sterke emoties die de activiteit oproept. #### 3.2.6 Het meten van betrokkenheid Betrokkenheid kan worden gemeten met de: * **Vijfpuntenschaal Leuvense Betrokkenheidsschaal:** Dit instrument maakt een momentopname om betrokkenheid systematisch te observeren en te registreren. Het kent twee delen: een lijst met betrokkenheidssignalen en vijf schaalwaarden voor betrokkenheid, van heel laag (niveau 1) tot heel hoog (niveau 5). **De Vijfpuntenschaal voor Betrokkenheid - Beschrijving per niveau:** | Niveau | Beschrijving | | :----- | :------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ | | **1** | Geen activiteit. Non-actief, volledig afgehaakt. Staren, afwezige blik. Geen mentale activiteit. Geen signalen van exploratie of interesse. Indien actief: doelloze stereotiepe handelingen (bv. uit verveling). | | **2** | Vaak onderbroken activiteit. Momenten van activiteit, maar talrijke en lange onderbrekingen (ongericht, dromen, prullen). Snel afgeleid. Beperkt resultaat. Activiteit wordt niet als zinvol beleefd. | | **3** | Min of meer aangehouden activiteit. Nagenoeg constante activiteit met zekere voortgang. Echte betrokkenheidssignalen ontbreken. Weinig inzet, niet gemotiveerd. Capaciteiten worden in beperkte mate aangesproken, geen uitdaging. Neutrale beleving. | | **4** | Activiteit met intense momenten. Ononderbroken activiteit. Betrokkenheidssignalen voor minstens de helft van de observatietijd. Gemotiveerd, zin in de activiteit. Capaciteiten worden aangesproken. Activiteit met betekenis en voldoening. | | **5** | Aangehouden intense activiteit. Grootst mogelijke concentratie, onafleidbaar. Opgeslokt bezig, gefascineerd. Spreekt capaciteiten ten volle aan. Mentale inspanning, op de grens van zijn mogelijkheden. Doet diepgaande nieuwe ervaringen op. Geniet. | > **Tip:** Er is een beslissingsschema beschikbaar om de betrokkenheid van een kind te concluderen. #### 3.2.7 Waar betrokkenheid goed voor is Hoge betrokkenheid heeft consequenties die het kind empoweren: * Het geeft kracht en energie. * Het bevordert een gevoel van competentie en een goed zelfwaardegevoel. * Het draagt bij aan identiteitsontwikkeling. #### 3.2.8 Mogelijke gevolgen van lage betrokkenheid Lage betrokkenheid kan leiden tot: * Weinig exploratie. * Daling van zelfvertrouwen en zelfbeeld. * Geen of weinig ontwikkeling. * Geen "deep level learning". ### 3.3 Welbevinden en betrokkenheid Welbevinden is een voorwaarde voor betrokkenheid. Zonder welbevinden kan er geen sprake zijn van betrokkenheid. Beide concepten worden beschouwd als populaire en veelgebruikte concepten binnen het onderwijs. Na het inschatten van welbevinden en betrokkenheid start een analyseproces dat gericht is op de aanpak van de leerkracht. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Welbevinden | Welbevinden is een procesvariabele die ontstaat wanneer basisbehoeften bevredigd worden. Het is contextgebonden en wordt mede bepaald door het zelfbeeld en de emotionele basis van een persoon, en is een voorwaarde voor betrokkenheid. | | Betrokkenheid | Betrokkenheid is een toestand van intense mentale activiteit waarbij een persoon volledig opgaat in een activiteit. Dit wordt bevorderd door exploratiedrang en vindt plaats aan de grens van iemands mogelijkheden, vaak geassocieerd met de "state of flow". | | Basisbehoeften | Dit zijn de fundamentele behoeften die bevredigd moeten worden om welbevinden te ervaren. Ze omvatten lichamelijke behoeften, behoefte aan affectie, warmte en tederheid, behoefte aan veiligheid, duidelijkheid en continuïteit, behoefte aan erkenning en bevestiging, behoefte om zichzelf als competent te ervaren, en behoefte aan zingeving en morele waarde. | | Exploratiedrang | Dit is een verzamelterm voor de drang tot activiteit, beweging, het ervaren van de wereld, het opdoen van zintuiglijke indrukken en de behoefte om grip te krijgen op de realiteit. Het is een belangrijke motor voor onderzoekend en ontdekkend leren. | | Zone van naaste ontwikkeling | Dit concept, geïntroduceerd door Vygotsky, beschrijft het gebied tussen wat een kind zelfstandig kan en wat het kan bereiken met hulp van een meer deskundige ander. Betrokkenheid treedt vaak op binnen deze zone, waar de taak net uitdagend genoeg is. | | State of Flow | Een psychologische toestand beschreven door Mihaly Csikszentmihalyi, waarin een persoon volledig opgaat in een activiteit, met een gevoel van energie en focus. Dit treedt op wanneer de moeilijkheidsgraad van de taak in evenwicht is met de vaardigheden van de persoon. | | Intrinsieke betrokkenheid | Dit type betrokkenheid komt voort uit de persoon zelf; de motivatie is intern, gebaseerd op plezier, interesse of een gevoel van betekenisvolheid, zonder externe beloning. | | Extrinsieke betrokkenheid | Dit type betrokkenheid wordt gemotiveerd door externe factoren, zoals beloningen, straffen of de verwachting van goedkeuring. De activiteit wordt uitgevoerd vanwege de consequenties, niet primair vanwege de intrinsieke waarde ervan. | | Leuvense Welbevinden Schaal (LWS) | Een instrument dat gebruikt wordt om het welbevinden van kinderen te observeren en te registreren aan de hand van een vijfpuntenschaal, gebaseerd op lichaamshouding, mimiek en gedrag. | | Leuvense Betrokkenheidsschaal | Een instrument dat systematisch de betrokkenheid van kleuters observeert en registreert aan de hand van een vijfpuntenschaal, met een lijst van betrokkenheidssignalen en schaalwaarden. |

# Klimaat creëren in de opvoeding Dit onderwerp behandelt het belang van het creëren van een positieve leefomgeving door middel van ruimte, basisregels, ritme en materiaal, met als doel een gestructureerde en veilige omgeving te bieden waarin cliënten zich geborgen voelen. ### 1.1 Het begrip ‘ruimte’ Onder ‘ruimte’ wordt verstaan wat er letterlijk aan ruimte aanwezig is, hoe deze is ingericht, en hoe deze gebruikt wordt, wat de functies van de ruimte bepaalt. Er zijn diverse aandachtspunten die de sfeer en beleving van de ruimte beïnvloeden: * **Kleurgebruik:** De keuze van kleuren kan een grote impact hebben op de stemming en beleving. * **Lichtgebruik:** Natuurlijk en kunstmatig licht dragen bij aan de sfeer en functionaliteit van een ruimte. * **Opstelling van het meubilair:** De plaatsing van meubels beïnvloedt de circulatie, interactie en het gebruik van de ruimte. * **Geluid:** De akoestiek en het aanwezige geluid bepalen mede de sfeer. * **Aankleding:** Decoratie, planten en andere aankleding kunnen de ruimte persoonlijker en aangenamer maken. ### 1.2 Het begrip ‘basisregels’ Basisregels, zoals omgangsregels, spelregels of verkeersregels, vormen de fundamentele afspraken die nodig zijn om de leefbaarheid te garanderen. Het primaire doel van deze regels is het dienen van het algemene belang; ze zijn er in het belang van allen. Basisregels onderscheiden zich van het stellen van grenzen, dat primair gericht is op individueel belang en valt onder het presenteren van de relatie. Kenmerken van basisregels zijn: * Ze zijn niet individueel af te wijken. * Ze hebben vaste gevolgen bij overtreding. * Ze worden indien mogelijk gezamenlijk opgesteld. * Ze zijn afschafbaar en invoerbaar. Bij overtreding van basisregels dient er geen onderscheid te worden gemaakt tussen individuen. Elke overtreding moet een consequentie hebben die in verband staat met de overtreding zelf. Voordelen hiervan zijn dat cliënten weten waar ze aan toe zijn. Een nadeel kan zijn dat het moeilijk is om rekening te houden met specifieke situaties of personen. **Communicatie van regels:** Regels moeten duidelijk worden gecommuniceerd. Het is effectief om ‘het waarom’ van een regel uit te leggen om inzicht te creëren. De boodschap kan versterkt worden door gebruik te maken van ‘wij-termen’. Het gezamenlijk opstellen van regels met de cliënten bevordert een gevoel van gedeelde verantwoordelijkheid. **Soorten regels:** Dit kan variëren van groepsregels, omgangsregels tot huisregels. Het is aan te raden om als team één soort regel te hanteren voor consistentie. **Soorten gevolgen:** Gevolgen van regelovertredingen kunnen diverse vormen aannemen, zoals materiële straffen, vrijheidsbeperkende maatregelen, activiteitengerelateerde straffen, correcties, gesprekken of beloningen. **Voorbeelden van basisregels:** * Je toont respect voor de ander. Zo niet: bedenk hoe je het goed kunt maken met de ander. * Je overlegt met de groepsleiding over wat je van plan bent en je houdt je vervolgens aan de afspraken. Zo niet: de rest van de dag binnenblijven en je om de 15 minuten melden bij de groepsleiding. ### 1.3 Het begrip ‘ritme’ Ritme verwijst naar de regelmaat in de dag, week en het weekend. Dit wordt gecreëerd door vaste, dagelijks terugkerende tijden en gebeurtenissen. Ritme kan worden uitgeschreven of visueel worden voorgesteld. Regelmaat en vaste volgordes van tijdstippen bieden structuur. Hoewel van exacte tijdstippen kan worden afgeweken, geeft een duidelijk ritme inzicht in een structuur, wat met name nuttig is voor cliënten die moeite hebben met het analyseren van tijdsstructuren. Dit geldt met name voor situaties van affectieve en pedagogische verwaarlozing, waarbij een gebrek aan regelmaat kan leiden tot onzekerheid, verlies van vertrouwen en onveiligheid. Denk hierbij aan eettijden, schooltijden, tijd voor taken, douchedagen, en de opdeling van week en weekend. **Voordelen van ritme:** * Het deelt de week op in kleine, overzichtelijke eenheden. * Het geeft inzicht in een structuur. * Het zorgt voor een gevoel van voorspelbaarheid en grip op het eigen leven, wat rust en evenwicht biedt om naar variatie te kunnen gaan. Het is mogelijk om individueel te werken naar kleine variaties of afwijkingen in het ritme, wat een geleidelijke opbouw vormt om nieuwe dingen te leren. ### 1.4 Het begrip ‘materiaal’ Materiaal omvat alle middelen die gebruikt worden voor activiteiten zoals koken, spelen, knutselen, sporten en amusement. Het is belangrijk om bewust te zijn van de gebruikscriteria van materialen, bijvoorbeeld of bestek geschikt is voor kinderhanden. Daarnaast is het essentieel om na te gaan of het gebruikte materiaal nog de functie heeft waarvoor het bedoeld is, zoals een tafelkleed dat niet alleen voor de gezelligheid dient. Cruciaal is dat cliënten wordt geleerd hoe ze op een juiste manier met materialen om moeten gaan. --- # Het begrip ruimte in de opvoeding De invulling van de fysieke ruimte, inclusief de inrichting en het gebruik ervan, is van cruciaal belang voor het creëren van een bepaald klimaat en heeft directe invloed op de ervaren sfeer. ### 2.1 De fysieke ruimte: inrichting en gebruik De fysieke ruimte omvat letterlijk de beschikbare ruimte, de manier waarop deze is ingericht en hoe deze wordt gebruikt, waarbij verschillende functies aan de ruimte worden toegekend. #### 2.1.1 Aandachtspunten bij de invulling van de ruimte Bij de inrichting en het gebruik van de ruimte zijn verschillende elementen van belang die bijdragen aan het gewenste klimaat: * **Kleurgebruik:** De keuze van kleuren kan de sfeer en de beleving van een ruimte sterk beïnvloeden. Warme kleuren kunnen bijvoorbeeld een knusse en uitnodigende sfeer creëren, terwijl koele kleuren meer rustgevend kunnen werken. * **Lichtgebruik:** De hoeveelheid en het type licht in een ruimte zijn bepalend voor de beleving. Natuurlijk licht wordt vaak als prettig ervaren, maar ook kunstmatige verlichting kan strategisch worden ingezet om bepaalde sferen te bewerkstelligen of functies van de ruimte te ondersteunen. * **Opstelling van het meubilair:** De plaatsing van meubels beïnvloedt de circulatie, interactie en het gevoel van openheid of geborgenheid in een ruimte. Een logische en functionele opstelling is essentieel. * **Geluid:** Het geluidsniveau en de akoestiek van een ruimte spelen een belangrijke rol in het welzijn. Te veel lawaai kan stressvol zijn, terwijl een aangename geluidsomgeving rust en concentratie kan bevorderen. * **Aankleding:** Decoratie, kunst aan de muur, planten en andere elementen van aankleding dragen bij aan de persoonlijkheid en de sfeer van een ruimte. Ze kunnen de ruimte persoonlijker, uitnodigender of juist stimulerender maken. > **Tip:** Het bewustzijn van deze aandachtspunten stelt de opvoeder in staat om de fysieke omgeving actief in te zetten als instrument voor het creëren van een positief en ondersteunend pedagogisch klimaat. Een goed ingerichte en gebruikte ruimte kan bijdragen aan het welzijn, de veiligheid en de ontwikkeling van de cliënten. --- # Basisregels en hun toepassing Dit gedeelte focust op de essentie van basisregels voor het garanderen van leefbaarheid en het dienen van het algemeen belang, waarbij onderscheid wordt gemaakt met grenzen stellen en de consequenties van overtredingen en communicatie worden besproken. ### 3.1 Het begrip ‘basisregels’ Basisregels omvatten omgangsregels, spelregels en verkeersregels. Het zijn de fundamentele regels die noodzakelijk zijn om leefbaarheid te garanderen en dienen primair het algemene belang, in het voordeel van iedereen. #### 3.1.1 Basisregels versus grenzen stellen * **Basisregels:** Vallen onder het creëren van een klimaat en worden gezien in een breed, algemeen belang. Ze zijn bedoeld voor het welzijn van iedereen. * **Grenzen stellen:** Valt onder het presenteren van de relatie en dient primair een individueel belang. #### 3.1.2 Consequenties van overtredingen Bij overtreding van basisregels wordt er geen onderscheid gemaakt tussen burgers; er volgen altijd consequenties. Deze consequenties moeten in verband staan met de overtreding zelf. * **Voordeel:** Cliënten weten waar ze aan toe zijn. * **Nadeel:** Het kan moeilijk zijn om rekening te houden met de specifieke situatie of betrokkene. #### 3.1.3 Communicatie van regels Regels moeten duidelijk gecommuniceerd worden. Dit omvat het uitleggen van 'het waarom' achter een regel om inzicht te bevorderen en het versterken van de boodschap door middel van 'wij-termen'. * **Gezamenlijk opstellen:** Wanneer regels samen met de cliënten worden opgesteld, ontstaat er een gevoel van gedeelde verantwoordelijkheid. #### 3.1.4 Soorten regels en kenmerken Er zijn diverse soorten regels, zoals groepsregels, omgangsregels en huisregels. Het is aan te raden om als team één soort regel te hanteren. Kenmerken van regels: * Niet individueel van af te wijken. * Vaste gevolgen bij overtreding. * Gezamenlijk opgesteld. * Afschafbaar (kunnen worden verwijderd). * Invoerbaar (kunnen worden ingesteld). #### 3.1.5 Soorten gevolgen Verschillende soorten gevolgen kunnen worden toegepast bij het overtreden van regels, zoals consequenties, sancties, gevolgen of beloningen. Voorbeelden hiervan zijn: * Materiële straf. * Vrijheidsbeperkende maatregelen. * Activiteitsstraf. * Correctie. * Gesprek. * Beloning. #### 3.1.6 Basisregels op werkplek/thuis Bij het toepassen van basisregels op de werkplek of thuis, is het belangrijk om na te denken over: * Het bestaan en de inhoud van de regels. * De manier waarop regels worden opgesteld. * De wijze van communicatie van regels. * De consequenties bij overtreding. * De universele toepasbaarheid van regels. * Eventuele persoonlijke moeilijkheden met bepaalde regels. #### 3.1.7 Voorbeelden van basisregels * **Voorbeeld 1:** "Je toont respect voor de ander. Zo niet: bedenk hoe je het goed kan maken met de ander." * **Voorbeeld 2:** "Je overlegt met de groepsleiding over wat je van plan bent en je houdt je vervolgens aan de afspraken. Zo niet: de rest van de dag binnenblijven en je om de 15 minuten melden bij de groepsleiding." ### 3.2 Het begrip ‘ruimte’ Ruimte verwijst naar de letterlijke ruimte, de inrichting ervan en het gebruik ervan met specifieke functies. Belangrijke aandachtspunten hierbij zijn: * **Kleurgebruik:** De impact van kleuren op de sfeer. * **Lichtgebruik:** De rol van verlichting in de ruimte. * **Opstelling van het meubilair:** Hoe meubels zijn geplaatst. * **Geluid:** De akoestiek en het geluidsniveau. * **Aankleding:** Decoratie en sfeerelementen. ### 3.3 Het begrip ‘ritme’ Ritme omvat de regelmaat in dag, week en weekend met vaste, dagelijks terugkerende tijden en gebeurtenissen. Dit kan visueel worden voorgesteld. * **Betekenis:** Regelmaat creëert voorspelbaarheid en biedt grip op het eigen leven, wat bijdraagt aan rust en evenwicht, en de basis legt voor het introduceren van variatie. * **Effecten bij gebrek aan regelmaat:** Dit kan leiden tot onzekerheid, verlies van vertrouwen en een gevoel van onveiligheid, vooral bij affectieve en pedagogische verwaarlozing. * **Toepassing:** Inzicht in vaste volgordes van tijdstippen (zoals eettijden, schooltijden, taaktijden, douchedagen) helpt om de week op te delen in overzichtelijke eenheden. * **Aanpassing:** Ritme kan individueel worden aangepast met kleine variaties of afwijkingen, met als doel nieuwe dingen te leren. ### 3.4 Het begrip ‘materiaal’ Materiaal omvat alle middelen die gebruikt worden voor diverse activiteiten zoals koken, spelen, knutselen, sporten of amusement. * **Gebruikscriteria:** Het is belangrijk om bewust te zijn van geschikte gebruikscriteria (bv. bestek geschikt voor kinderhanden). * **Functiebehoud:** Nagaan of het materiaal nog de oorspronkelijke functie vervult (bv. een tafelkleed voor gezelligheid). * **Instructie:** Cliënten moeten leren hoe ze met materialen moeten omgaan. --- # Het belang van ritme en structuur Regelmaat in dag, week en weekend, met vaste tijden en terugkerende zaken, creëert inzicht en overzicht voor cliënten, wat hen een gevoel van voorspelbaarheid en grip op het eigen leven geeft. ### 4.1 Het begrip 'ritme' Ritme in de context van het creëren van een klimaat verwijst naar de regelmaat in de dag, week en het weekend. Dit wordt gecreëerd door vaste, dagelijks terugkerende tijden en activiteiten te hanteren. #### 4.1.1 Vaste volgorden en tijdsstructuur * **Definitie:** Ritme omvat vaste, dagelijks terugkerende tijden en zaken die op een rij worden gezet, ofwel schriftelijk ofwel visueel worden voorgesteld. Het gaat om een bepaalde volgorde van tijdstippen, waarvan in principe niet afgeweken kan worden, hoewel enige flexibiliteit mogelijk is. * **Impact bij verwaarlozing:** Bij affectieve en pedagogische verwaarlozing kan een gebrek aan ritme leiden tot onzekerheid, verlies van vertrouwen en een gevoel van onveiligheid. * **Concrete voorbeelden:** Vaste eettijden, schooltijden, tijd voor taken, douchedagen, en de afbakening tussen week en weekend zijn voorbeelden van elementen die bijdragen aan een gestructureerd ritme. #### 4.1.2 Creëren van inzicht en overzicht * **Inzicht:** Vaste volgorden met tijdstippen, waarvan niet kan worden afgeweken, bieden cliënten inzicht in de structuur van hun dag en week. Dit deelt de week op in kleine, overzichtelijke eenheden en is met name behulpzaam voor cliënten die moeite hebben met het analyseren van tijdsstructuren. * **Overzicht:** Vaste volgorden met vaste tijdstippen geven overzicht. Geleidelijke afwijkingen van dit ritme kunnen worden geïntroduceerd om nieuwe dingen te leren. * **Voorspelbaarheid en grip:** Een duidelijk ritme zorgt voor een gevoel van voorspelbaarheid en grip op het eigen leven, wat een garantie biedt voor rust en evenwicht, en de basis legt om naar variatie te kunnen gaan. * **Individuele aanpassing:** Er kan individueel gewerkt worden aan kleine variaties of afwijkingen in het ritme, aangepast aan de specifieke behoeften van de cliënt. > **Tip:** Het visueel voorstellen van het ritme, bijvoorbeeld met behulp van een weekschema, kan cliënten extra ondersteunen bij het begrijpen en navigeren door de structuur van hun dag. > **Voorbeeld:** Een vaste ochtendroutine die altijd bestaat uit opstaan, aankleden, ontbijten en tanden poetsen, gevolgd door een vast moment voor schoolwerk, biedt een duidelijke structuur die voorspelbaarheid creëert voor de cliënt. --- # Materiaalgebruik in de opvoeding Het welbewust inzetten en aanleren van het correcte gebruik van materialen is cruciaal voor het creëren van een ondersteunend leefklimaat. ### 5.1 Het begrip 'materiaal' Materiaal omvat alle objecten die ingezet kunnen worden voor diverse activiteiten zoals koken, spelen, knutselen, sporten en amusement. #### 5.1.1 Gebruikscriteria en functie van materialen Het is van belang om bewust te zijn van de gebruikscriteria van materialen. Dit betekent dat men rekening moet houden met factoren zoals de geschiktheid van het materiaal voor de gebruiker, bijvoorbeeld door bestek te kiezen dat past bij een kinderhand. Daarnaast is het essentieel om na te gaan of het materiaal nog de oorspronkelijke functie vervult waarvoor het bedoeld is. Een voorbeeld hiervan is een tafelkleed dat naast zijn praktische functie ook bijdraagt aan de gezelligheid van een maaltijd. #### 5.1.2 Het aanleren van correct omgaan met materialen Een belangrijk aspect van materiaalgebruik in de opvoeding is het aanleren aan cliënten hoe ze op een correcte en veilige manier met de beschikbare materialen moeten omgaan. Dit draagt bij aan de duurzaamheid van het materiaal en de veiligheid van de gebruiker. > **Tip:** Het bewustzijn van zowel de geschiktheid als de functie van materialen, gecombineerd met het aanleren van correct gebruik, verrijkt het leefklimaat en bevordert de zelfredzaamheid van de cliënt. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Klimaat | De sfeer of omgeving die je ervaart, gecreëerd door specifieke omstandigheden die op een persoon inwerken en een bepaalde indruk geven. | | Ruimte | Het fysieke aspect van de omgeving, inclusief de letterlijke aanwezigheid ervan, de inrichting, het gebruik en specifieke aandachtspunten zoals kleur, licht, meubilair, geluid en aankleding. | | Basisregels | Fundamentele omgangs- of spelregels die primair dienen om de leefbaarheid te garanderen en het algemeen belang te dienen, in tegenstelling tot regels die primair het individueel belang dienen. | | Ritme | Regelmaat in de dagelijkse, wekelijkse en weekendindeling, met vaste tijden en terugkerende zaken die structuur en voorspelbaarheid bieden aan cliënten. | | Materiaal | Objecten en middelen die gebruikt worden voor activiteiten zoals koken, spelen, knutselen of sporten, waarbij bewustzijn van gebruikscriteria en functie belangrijk is. | | Leefbaarheid | De mate waarin een omgeving prettig, veilig en functioneel is om in te verblijven en te functioneren, gegarandeerd door onder andere passende basisregels. | | Algemeen belang | Het welzijn en de belangen van de gehele groep of gemeenschap, waarvoor basisregels worden ingesteld en nageleefd. | | Individueel belang | De specifieke behoeften en belangen van een enkel persoon, die soms anders kunnen zijn dan het algemeen belang en waarvoor specifieke grenzen kunnen worden gesteld. | | Gedeelde verantwoordelijkheid | Het gevoel en de realiteit dat cliënten en opvoeders samen verantwoordelijk zijn voor de naleving van regels, wat vaak ontstaat door het gezamenlijk opstellen van deze regels. | | Consequentie | De uitkomst of het gevolg van een bepaalde actie, met name bij het overtreden van een regel, wat kan variëren van een sanctie tot een gesprek of beloning. | | Inzicht | Het vermogen om te begrijpen en te herkennen, in deze context vaak toegepast op het begrijpen van de noodzaak en functie van regels en ritmes. | | Overzicht | Het vermogen om de omgeving en de opeenvolging van gebeurtenissen te begrijpen en te plaatsen, wat door een duidelijk ritme wordt gefaciliteerd, vooral voor cliënten met tijdsstructuur problemen. |

# Pedagogische houding en handelen Dit onderwerp behandelt de kernprincipes van de pedagogische houding en het pedagogisch handelen, met de nadruk op zelfbehoud, acceptatie van de persoon achter het gedrag, en de verschillende benaderingswijzen. ## 1.1 Kernconcepten: pedagogische houding en handelen * **Pedagogische houding:** Dit betreft de manier waarop een professional zichzelf presenteert, vanuit een specifieke innerlijke instelling. Het gaat om de grondhouding die de opvoeder inneemt in interactie met de ander. * **Pedagogisch handelen:** Dit omvat de concrete acties en gedragingen die een professional vertoont in de uitoefening van zijn rol. Het is de vertaling van de pedagogische houding naar concreet gedrag en handelen. ## 1.2 Kernprincipes van pedagogische houding en handelen ### 1.2.1 Jezelf blijven 'Jezelf blijven' houdt in dat men zich bewust is van de eigen betekenisgeving aan alledaagse situaties en de invloed van eigen jeugdervaringen op het huidige handelen. Dit omvat zowel het willen herhalen van positieve ervaringen als het bewust anders willen doen dan men zelf heeft meegemaakt. * **Omgaan met dilemma's:** Wanneer de persoonlijke visie van de professional botst met die van de organisatie of het team, ontstaat een dilemma. In dergelijke situaties is de persoonlijke visie ondergeschikt. Er moet een evenwicht gevonden worden tussen de persoon en de functionaris, wat leidt tot professioneel handelen. * **Professioneel handelen:** Dit wordt gekenmerkt door echtheid en bewust en integer handelen. * **Echtheid:** Het geven van invulling aan de afgesproken basisaanpak met de eigen persoonlijke stijl, en het durven toegeven van onwetendheid of onvermogen. * **Bewust en integer handelen:** Het tonen van beheerstheid van emoties en betrokkenheid, het benoemen van waarden en normen, het duidelijk aangeven van grenzen en het nakomen van afspraken. > **Tip:** Factoren uit zowel het werk- als privésfeer kunnen het evenwicht van een professional verstoren en daarmee de houding en het handelen beïnvloeden. ### 1.2.2 Accepteren van de persoon achter het gedrag Deze benadering erkent dat gedrag vaak een signaal is van onderliggende problemen of behoeften van een persoon. Het is cruciaal om de persoon te blijven zien en accepteren, ook wanneer het gedrag onprettig is. * **Gedrag als signaal:** Het is noodzakelijk om voorbij het onaangename gedrag te kijken en de persoon te accepteren. Dit helpt om een goed beeld te krijgen van de cliënt, wat essentieel is voor bijvoorbeeld het opstellen van een zorgplan. * **Concrete manifestaties van acceptatie:** * Het gesprek gaande houden. * Het gedrag afkeuren, maar niet de persoon. * Alternatieven bieden voor ongewenst gedrag dat aandacht vraagt. * Vragen om te stoppen in plaats van direct te verbieden of straffen. * Navragen naar de intenties achter het gedrag. * Het gedrag demonstreren en voordoen hoe het wel moet. ### 1.2.3 Het begrip ‘vriendelijk-zakelijk/persoonlijk’ Deze begrippen beschrijven grondhoudingen die aangeven hoe een professional zich positioneert ten opzichte van de cliënt, en zijn gericht op het bereiken van begeleidingsdoelen. * **Vriendelijk-zakelijke houding:** * **Betrouwbaarheid verwerven:** De cliënt ervaart de professional als iemand op wie hij kan bouwen, omdat afspraken worden nagekomen. * **Opvoeder als zakenpartner:** De relatie is gericht op zakelijkheid en betrouwbaarheid, minder op het worden van een vertrouwenspersoon. * **Emotioneel appel:** Soms moeilijk voor kinderen met hechtingsproblematiek, maar de verbondenheid kan wel gebaseerd zijn op betrouwbaarheid. * **Kenmerken bij verschillende doelgroepen:** * **Geschaad vertrouwen:** Consequent hanteren van regels, voorkomen van onzekerheid, focus op feitelijke zaken, duidelijke opdrachten, geen appel op gevoelens (wel benoemen), benadrukken eigen grenzen, cliënt laten reflecteren. De professional presenteert zich als rol, niet als persoon. * **Onvermogen tot wederzijds contact:** Consequent zijn voor overzicht, eerlijk zijn in gevoel (maar cliënt kan dit niet aanvoelen), dezelfde handelingen herhalen ondanks eigen gevoel, geen eigen emotie leggen in reactie, duidelijke verwachtingen, aandacht trekken met ondersteuning van middelen zoals brieven of plaatjes. * **Cognitief disfunctioneren:** Korte en duidelijke boodschappen, beperkte uitleg, concrete en begrijpelijke taal, veel herhaling, feitelijk gedrag benoemen zonder emoties, begrijpelijke humor, consequent zijn voor inzicht en overzicht. * **Persoonlijke houding:** * **Vertrouwen verwerven:** De cliënt durft zaken toe te vertrouwen aan de professional. * **Sociale verbondenheid:** Stimuleert het vermogen van het kind om anderen te begrijpen en te 'meevoelen'. * **Tweezijdig vertrouwen:** Noodzakelijk wanneer eerder vertrouwen is geschaad. Dit vereist wederzijds vertrouwen: van volwassene naar kind en van kind naar volwassene. * **Kenmerken bij verschillende doelgroepen:** * **Geschaad vertrouwen:** Klaarleggen van kansen, zelf laten ervaren, meer vragen dan zeggen, inspelen op gevoel, overleg en ruimte voor discussie, geven en nemen, relativeren. De professional presenteert zich meer als persoon, als vertrouwenspersoon. * **Cognitief disfunctioneren:** Meer inspelen op gevoel, uiten van teleurstelling, geven van verantwoordelijkheid naar draagkracht, betrokkenheid tonen, vertrouwen tonen en ongelijk kunnen toegeven. ### 1.2.4 Zorg Dit omvat aandacht voor zowel het geestelijk als lichamelijk welbevinden van de cliënt, en het creëren van een houding waarin de cliënt ervaart dat hij de moeite waard is om voor te zorgen. De volwassene is er voor de cliënt als persoon. > **Tip:** Denk na over verschillende soorten uitingen van zorg, zorg voor verleden en toekomst, specifieke zorgtaken en de rol van ouders. ### 1.2.5 Stellen van grenzen Het stellen van grenzen is essentieel voor zowel het algemeen belang (klimaat creëren) als het individueel belang van de cliënt. * **Grensbepaling:** Grenzen worden gesteld op datgene wat een kind (nog) niet aankan, zodat het dit in de toekomst wel kan. Dit sluit aan bij de zone van de naaste ontwikkeling. * **Grensoverschrijding voorkomen:** Hierbij wordt ingespeeld op het aanlopen tegen grenzen, het verleggen van grenzen op basis van ontwikkeling, het verduidelijken van grenzen en het aantrekkelijk maken van het begrensde gebied. * **Grens met marges:** Het 'waarom' van een grens wordt duidelijk gemaakt, waardoor binnen de marges flexibiliteit mogelijk is. * **Vaste grens:** Opvoeders hanteren zoveel mogelijk dezelfde grenzen om verwarring te voorkomen. * **Methoden van grensbepaling:** Eerst laten ervaren en daarop de grens trekken, of eerst de grens trekken en van daaruit ervaringen opbouwen. ### 1.2.6 Helderheid in handelen Heldere handelen betekent dat het doel van het handelen overeenkomt met hoe dit wordt ervaren. Het handelen is begrijpelijk, verantwoordbaar, voorspelbaar en betrouwbaar. Gebrek hieraan kan leiden tot onrust en verzet bij cliënten. * **Manieren om helderheid te creëren:** * Herkenbaarheid, voorspelbaarheid en duidelijkheid. * Consequent zijn. * Concrete afspraken maken. * Geen onverwachte reacties geven. * Dezelfde teamafspraken hanteren. * Zichzelf blijven. * Geen dubbele boodschappen geven. * **Communicatiemiddelen voor helderheid:** Overlegvormen (teamoverleg, vergadering), overdracht en rapportage (briefing, logboek), persoonlijke rapportage (individuele map), en het individueel begeleider (IB)/contactpersoonschap. ### 1.2.7 Het volgen en bevestigen van initiatieven Dit omvat het opvangen en bevestigen van initiatieven tot contact die zowel in positief als negatief gedrag kunnen uiten. Soms kunnen initiatieven door onduidelijkheid verkeerd geïnterpreteerd worden, waardoor het cruciaal is de bedoeling te achterhalen. * **Initiatieven zien:** Een inventarisatie maken van mogelijke contactinitiatieven, zoals aankijken, dansen, rare dingen zeggen, muziek harder zetten of conflicten uitlokken. Alle vormen van communicatie zijn hierbij belangrijk. * **Initiatieven stimuleren:** * **Positieve initiatieven:** Bevestigen met complimenten, een duim omhoog, een knipoog. * **Negatieve initiatieven:** Controleren of het initiatief goed begrepen is (bijvoorbeeld door te zeggen 'je wilt graag...'). * **Methoden om initiatieven te stimuleren:** Directe uitvoering van het initiatief, oogcontact maken en houden, vragen stellen zoals 'wat bedoel je daarmee?', de behoefte of bedoeling achter het gedrag benoemen, en actief luisteren. --- # Zorg en het stellen van grenzen Dit gedeelte bespreekt het concept van zorg, zowel geestelijk als lichamelijk, en de methoden voor het effectief stellen van grenzen binnen de pedagogische context, waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen individuele en groepsgrenzen. ### 2.1 Het belang van pedagogische houding en handelen Een effectieve pedagogische benadering rust op twee pijlers: de pedagogische houding en het pedagogisch handelen. De houding omvat het authentiek en accepterend zijn, met aandacht voor de persoon achter het gedrag, terwijl het handelen gericht is op het stellen van grenzen, duidelijkheid bieden en initiatieven volgen. #### 2.1.1 Jezelf blijven Jezelf blijven betekent dat je je eigen betekenis geeft aan alledaagse situaties, mede gevormd door eigen levenservaringen en socialisatie. Deze ervaringen beïnvloeden hoe je als opvoeder handelt, zowel door dingen hetzelfde te willen doen als juist anders. Een belangrijk aspect hierbij is het omgaan met dilemma's die kunnen ontstaan wanneer persoonlijke visie en die van de organisatie of het team uiteenlopen. In zo'n geval is de persoonlijke visie ondergeschikt aan het professionele handelen. Professioneel handelen vereist een balans tussen de persoon en de functionaris, waarbij echtheid (de eigen stijl toepassen binnen een afgesproken basisaanpak) en bewust en integer handelen centraal staan. Dit laatste houdt in dat je je emoties toont, waarden benoemt, grenzen aangeeft en afspraken nakomt. > **Tip:** Reflecteer op je eigen jeugdervaringen om inzicht te krijgen in hoe deze je huidige pedagogische handelen beïnvloeden. #### 2.1.2 Accepteren van de persoon achter het gedrag Het accepteren van de persoon achter het gedrag is cruciaal. Gedrag wordt gezien als een signaal waarachter problemen en behoeften schuilgaan. Het is essentieel om de persoon te blijven zien en accepteren, ongeacht het gedrag. Dit vereist dat je het gedrag afkeurt, niet de persoon, en in gesprek blijft. Alternatieven bieden bij aandachtvragend gedrag, vragen om op te houden in plaats van direct te verbieden, en informeren naar de bedoelingen achter het gedrag zijn hierbij belangrijke strategieën. Het voordoen en laten zien van gewenst gedrag is ook effectief. > **Voorbeeld:** Een kind dat stoelen omgooit, kan dit doen uit verveling of de behoefte aan aandacht. Door dit te erkennen en alternatieve activiteiten aan te bieden, behandel je de persoon, niet enkel het gedrag. #### 2.1.3 Vriendelijk-zakelijk / persoonlijk De begrippen 'vriendelijk-zakelijk' en 'persoonlijk' zijn grondhoudingen die de begeleiding vormgeven. Beiden zijn middelen om het doel van begeleiding te bereiken. * **Vriendelijk-zakelijke houding:** Richt zich op het verwerven van betrouwbaarheid. De ander ervaart je als iemand op wie hij kan rekenen, waarbij afspraken worden nagekomen. Dit is met name van belang bij cliënten die moeite hebben met het aangaan van vertrouwensrelaties of die gebaat zijn bij een zakelijke relatie waarin betrouwbaarheid centraal staat. Bij onvermogen tot wederzijds contact is consequent zijn, eerlijk zijn in gevoel (ook al kan de cliënt dit niet aanvoelen), en duidelijke verwachtingen uitspreken essentieel. Ook bij cognitief disfunctioneren is deze benadering nuttig, met korte, duidelijke boodschappen, herhaling en feitelijk gedrag benoemen. * **Persoonlijke houding:** Richt zich op het verwerven van vertrouwen, waarbij de ander zaken aan jou durft toe te vertrouwen. Dit kan leiden tot sociale verbondenheid en het vermogen om anderen te begrijpen. Bij geschaad vertrouwen kan deze houding zich uiten in het klaarleggen van kansen, meer vragen dan zeggen, inspelen op gevoel, overleg en ruimte geven voor discussie. Bij cognitief disfunctioneren kan de nadruk liggen op inspelen op gevoel, uiten van teleurstelling, geven van verantwoordelijkheid en betrokkenheid tonen. > **Tip:** Pas je benadering aan de specifieke behoeften en mogelijkheden van de doelgroep aan. Soms is een zakelijke, betrouwbare benadering effectiever dan een te persoonlijke. ### 2.2 Zorg Zorg omvat aandacht voor zowel het geestelijk als lichamelijk welbevinden van een persoon. Het is een houding waardoor iemand ervaart dat hij de moeite waard is om voor te zorgen en dat de volwassene er voor hem is. Dit gaat verder dan de zorg voor de groep als geheel en richt zich op het individu. > **Voorbeeld:** Zorg voor het verleden kan inhouden het ondersteunen van een cliënt bij het verwerken van traumatische ervaringen, terwijl zorg voor de toekomst kan bestaan uit het helpen plannen van dagelijkse activiteiten of lange-termijndoelen. ### 2.3 Stellen van grenzen Het stellen van grenzen is een kernonderdeel van pedagogisch handelen en dient zowel het algemeen belang (klimaat creëren) als het individueel belang. * **Grensbepaling:** Het leggen van een grens bij wat een kind nog niet aankan, met als doel dat het dit in de toekomst wel kan (zone van naaste ontwikkeling). * **Grensverlegging:** Wanneer een kind tegen een grens aanloopt, kan dit leiden tot ontwikkeling door het verduidelijken van grenzen en het aantrekkelijk maken van het begrensde gebied. * **Grensoverschrijding voorkomen:** Door in te spelen op de drie bovengenoemde aspecten. * **Grens met marges:** Het duidelijk maken van het 'waarom' achter een grens, binnen welke marges dan geschoven kan worden. * **Vaste grens:** Door opvoeders zoveel mogelijk dezelfde grenzen te laten hanteren om verwarring te voorkomen. Er zijn twee benaderingen bij het trekken van grenzen: 1. **Eerst laten ervaren, daarna de grens trekken:** Afhankelijk van de ervaringen wordt de grens bepaald. 2. **Eerst de grens trekken, dan ervaringen opbouwen:** Vanuit een getrokken grens worden langzaam ervaringen opgebouwd. Vervolgens is er een onderscheid tussen groepsgerichte en individugerichte grenzen. > **Voorbeeld:** Een groepsgerichte grens kan zijn dat alle kinderen op een bepaald tijdstip aan tafel moeten zitten. Een individugerichte grens kan gaan over de maximale schermtijd voor een specifiek kind, gebaseerd op diens ontwikkelingsniveau en behoeftes. ### 2.4 Helderheid in handelen Helderheid in handelen betekent dat het doel van het handelen overeenkomt met hoe het handelen wordt ervaren. Het handelen is begrijpelijk, verantwoordbaar, voorspelbaar en betrouwbaar. Gebrek hieraan kan leiden tot onrust en verzet bij cliënten. Helderheid wordt bereikt door herkenbaarheid, voorspelbaarheid en duidelijkheid, wat onder andere wordt nagestreefd door consequent te zijn, concrete afspraken te maken, geen onverwachte reacties te geven, dezelfde teamafspraken te hanteren en zichzelf te blijven. Communicatiemiddelen zoals teamoverleg, overdracht en rapportage, en individuele begeleiding dragen bij aan het overbrengen van deze helderheid. ### 2.5 Het volgen en bevestigen van initiatieven Het volgen en bevestigen van initiatieven is gericht op het oppikken en erkennen van contactinitiatieven van de cliënt. Deze initiatieven kunnen zowel positief als negatief van aard zijn. Soms kunnen verkeerde initiatieven voortkomen uit onduidelijkheid van de vraag of de bedoeling achter het gedrag. Het is daarom cruciaal om de bedoeling achter het gedrag te achterhalen. Initiatieven kunnen zich uiten in diverse vormen van communicatie, zoals aankijken, aandacht trekken, rare dingen zeggen, muziek hard zetten, of een conflict uitlokken. Het stimuleren van initiatieven kan op verschillende manieren: * **Positief initiatief:** Complimenten geven, een duim omhoog steken, knipoogjes. * **Negatief initiatief:** Nagaan of het goed begrepen is ('je wilt graag...'). * **Directe uitvoering:** Het initiatief direct uitvoeren en er zichtbaar iets mee doen. * **Oogcontact:** Maken en houden van oogcontact. * **Vragen stellen:** Vragen naar de betekenis van het gedrag ('wat bedoel je daarmee?'). * **Benoemen:** De behoefte of bedoeling achter het gedrag benoemen. * **Actief luisteren:** Luisteren naar de bewoner met een actieve luisterhouding. --- # Helderheid in handelen en het volgen van initiatieven Dit onderwerp richt zich op het belang van begrijpelijk, verantwoordelijk, voorspelbaar en betrouwbaar handelen, en de methoden om initiatieven van cliënten te herkennen, stimuleren en bevestigen. ### 3.1 Helderheid in handelen Helderheid in handelen betekent dat het doel van het handelen overeenkomt met hoe het handelen wordt ervaren. Dit houdt in dat het handelen begrijpelijk, verantwoordelijk, voorspelbaar en betrouwbaar is. Wanneer hier niet aan wordt voldaan, kan dit leiden tot onrust bij cliënten en weerstand. #### 3.1.1 Kenmerken van helder handelen Om helderheid in handelen te creëren, zijn de volgende aspecten cruciaal: * **Herkenbaarheid, voorspelbaarheid en duidelijkheid:** Cliënten moeten weten wat ze kunnen verwachten. * **Consequent zijn:** Dit geldt zowel voor de eigen reacties als voor het hanteren van gemaakte afspraken. * **Concrete afspraken maken:** Duidelijke afspraken bieden structuur en zekerheid. * **Geen onverwachte reacties geven:** Reacties op gedrag moeten voorspelbaar zijn. * **Dezelfde teamafspraken hanteren:** Consistentie binnen het team is essentieel om verwarring te voorkomen. * **Zichzelf blijven:** Authenticiteit in het handelen draagt bij aan duidelijkheid. * **Geen dubbele boodschappen geven:** Duidelijke en eenduidige communicatie is noodzakelijk. #### 3.1.2 Communicatiemiddelen voor helderheid Verschillende middelen kunnen worden ingezet om helderheid in handelen te communiceren: * **Overlegvormen:** Zoals teamoverleg en vergaderingen om afstemming te bevorderen. * **Overdracht en rapportage:** Via briefings en logboeken om informatie uit te wisselen. * **Persoonlijke rapportage:** Door middel van afzonderlijke mappen voor individuele cliëntinformatie. * **Individueel begeleider (IB) / Contactpersoonschap:** Een vast aanspreekpunt voor de cliënt. > **Tip:** Het ontbreken van helderheid in handelen kan leiden tot onrustige cliënten en weerstand. Zorg daarom altijd voor een duidelijke en voorspelbare benadering. ### 3.2 Het volgen en bevestigen van initiatieven Het herkennen, stimuleren en bevestigen van initiatieven van cliënten is een belangrijk onderdeel van pedagogisch handelen. Initiatieven kunnen zich uiten in zowel positief als negatief gedrag. Het is cruciaal om de intentie achter het gedrag te achterhalen, aangezien soms verkeerde initiatieven kunnen voortkomen uit onduidelijkheid van de vraag of de bedoeling. #### 3.2.1 Het herkennen van initiatieven Initiatieven kunnen zich op diverse manieren manifesteren: * **Directe vormen:** * Aankijken * Dingen zeggen * **Indirecte vormen:** * Voor je gaan dansen * Rare dingen zeggen * Radio hard aanzetten * Conflicten uitlokken Alle vormen van communicatie, zowel verbaal als non-verbaal, zijn hierbij van belang. #### 3.2.2 Het stimuleren van initiatieven Het stimuleren van initiatieven kan op verschillende manieren: * **Bevestigen van positieve initiatieven:** Dit kan door middel van complimenten, een duim omhoog, een knipoog of andere vormen van positieve bekrachtiging. * **Bevestigen van negatieve initiatieven:** Hierbij is het belangrijk om te controleren of de bedoeling van de cliënt goed wordt begrepen, bijvoorbeeld door te zeggen: "Je wilt graag...". #### 3.2.3 Methoden voor het stimuleren van initiatieven Effectieve methoden om initiatieven te stimuleren omvatten: * **Directe uitvoering van het initiatief:** Er zichtbaar iets mee doen. * **Oogcontact maken en houden:** Een non-verbale vorm van erkenning en interesse. * **Vragen stellen:** Bijvoorbeeld: 'Wat bedoel je daarmee?' om verdere opheldering te vragen. * **Benoemen van de behoefte/bedoeling:** De onderliggende reden achter het gedrag van de cliënt benoemen. * **Actief luisteren:** Luisteren naar de cliënt met een actieve luisterhouding, waarbij de cliënt zich gehoord en begrepen voelt. > **Voorbeeld:** Een cliënt zet de radio steeds harder aan. In plaats van dit direct te verbieden, kan de begeleider vragen: "Je zet de radio hard, wat wil je daarmee bereiken?" Hierdoor krijgt de begeleider inzicht in de mogelijke behoefte van de cliënt, bijvoorbeeld behoefte aan meer prikkels of afleiding. Vervolgens kan hier gepast op gereageerd worden. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Orthopedagogiek | Een wetenschappelijke discipline die zich bezighoudt met de opvoeding en begeleiding van kinderen en jongeren met opvoedingsproblemen en/of gedragsstoornissen. | | Pedagogische houding | De manier waarop een opvoeder zichzelf presenteert vanuit een bepaalde innerlijke instelling en overtuiging, gericht op het welzijn van de cliënt. | | Pedagogisch handelen | De concrete acties en gedragingen die een opvoeder vertoont in de omgang met een cliënt, voortkomend uit de pedagogische houding. | | Jezelf blijven | Het authentiek en congruent zijn als opvoeder, waarbij de eigen persoonlijkheid en waarden geïntegreerd worden in het professionele handelen. | | Acceptatie van de persoon achter het gedrag | De houding waarbij de opvoeder het gedrag van de cliënt signaleert, maar de persoon erachter blijft zien en accepteren, met aandacht voor de onderliggende problemen en behoeften. | | Vriendelijk-zakelijk/persoonlijk | Twee grondhoudingen in de pedagogiek. Vriendelijk-zakelijk richt zich op betrouwbaarheid en consequente hantering van regels, terwijl persoonlijk gericht is op vertrouwen en inspelen op gevoelens. | | Zorg | Een houding en handelen die aandacht besteden aan zowel het geestelijk als lichamelijk welbevinden van een persoon, waardoor deze zich de moeite waard voelt. | | Stellen van grenzen | Het bepalen en handhaven van limieten in het gedrag van een cliënt, gericht op het creëren van een veilige omgeving en het bevorderen van de ontwikkeling binnen de zone van de naaste ontwikkeling. | | Zone van de naaste ontwikkeling | Het gebied tussen wat een cliënt zelfstandig kan en wat hij met hulp van een meer capabele persoon kan bereiken; grenzen worden hierop afgestemd. | | Helderheid in handelen | Een situatie waarin het doel van het handelen van de opvoeder overeenkomt met hoe dit handelen door de cliënt wordt ervaren, wat leidt tot voorspelbaar en betrouwbaar gedrag. | | Begrijpelijk handelen | Handelen dat voor de cliënt te volgen is, de redenen erachter duidelijk zijn en het gedrag consistent is met afspraken en verwachtingen. | | Initiatieven volgen en bevestigen | Het opmerken, erkennen en positief reageren op contactpogingen of gedragingen van de cliënt, ongeacht de vorm waarin deze zich uiten. | | Gedrag als signaal | Het principe dat gedrag van een cliënt een boodschap of uiting is van onderliggende behoeften, problemen of emoties die nader onderzoek vereisen. | | Dillema | Een situatie waarin de persoonlijke visie van de opvoeder botst met de visie van de organisatie of het team, wat leidt tot een conflict in besluitvorming en handelen. | | Professioneel handelen | Het uitoefenen van het beroep op een deskundige en integere manier, gekenmerkt door echtheid, bewustzijn en naleving van ethische principes, met een balans tussen de persoon en de functionaris. | | Echtheid | Het geven van invulling aan afgesproken aanpakken met behoud van de eigen persoonlijke stijl, inclusief het durven tonen van kwetsbaarheid en onzekerheid. | | Bewust en integer handelen | Handelen dat gekenmerkt wordt door getoonde emoties en betrokkenheid, benoeming van waarden en normen, duidelijke grenzen en het nakomen van afspraken. | | Vertrouwen verwerven | Het proces waarbij de cliënt de opvoeder als betrouwbaar ervaart, wat leidt tot het toevertrouwen van zaken en het aangaan van een persoonlijke relatie. | | Betrouwbaarheid verwerven | Het proces waarbij de cliënt de opvoeder als iemand ervaart op wie men kan rekenen, wat gebaseerd is op het nakomen van afspraken en het bieden van stabiliteit. | | Emotioneel appel | Een uitnodiging aan de cliënt om mee te voelen en empathie te tonen, wat helpt bij het ontwikkelen van sociaal begrip en het aangaan van verbondenheid. | | Geschaad vertrouwen | Een situatie waarin het vermogen van een cliënt om relaties aan te gaan is aangetast, wat gevolgen heeft voor de manier waarop vertrouwen en verbinding worden ervaren en opgebouwd. | | Grensbepaling | Het vaststellen van een grens die aansluit bij wat een cliënt (nog) aankan, met het doel dat de cliënt deze grens in de toekomst wel kan overschrijden door ontwikkeling. | | Grensoverschrijding voorkomen | Het proactief inspelen op factoren die leiden tot het overschrijden van gestelde grenzen, met als doel de cliënt te beschermen en de ontwikkeling te faciliteren. | | Grens met marges | Een flexibele grens waarbij het "waarom" van de grens wordt benadrukt en er ruimte is om binnen de vastgestelde marges te schuiven, wat afhankelijk is van de situatie. | | Vaste grens | Een grens die door de opvoeders zo veel mogelijk uniform wordt gehanteerd om verwarring bij de cliënt te voorkomen en duidelijkheid te scheppen. | | Voorspelbaar handelen | Handelen dat voor de cliënt te anticiperen is, omdat het consistent is met eerdere ervaringen, afspraken en de algemene aanpak. | | Consequent zijn | Het consistent toepassen van regels, verwachtingen en reacties, wat bijdraagt aan duidelijkheid en voorspelbaarheid voor de cliënt. | | Initiatieven tot contact | Alle pogingen van de cliënt om contact te zoeken of aandacht te trekken, zowel in positief als negatief gedrag, die door de opvoeder worden opgemerkt en beantwoord. | | Actieve luisterhouding | Een luistertechniek waarbij de opvoeder actief betrokken is bij het gesprek, oogcontact maakt, samenvat en doorvraagt om de boodschap van de cliënt volledig te begrijpen. |

# Basisbegrippen van evidence-based practice (EBP) Dit hoofdstuk introduceert de fundamentele concepten van evidence-based practice (EBP), waarbij de nadruk ligt op de definitie, de drie pijlers, het vijfstappenproces en de relevantie ervan in de zorg, naast het belang van een kritische houding. ### 1.1 Wat is evidence-based practice (EBP)? Evidence-based practice (EBP) is een benadering in de zorg die gericht is op het verbeteren van de kwaliteit van zorg door het toepassen van onderzoeksresultaten en bestaande kennis. Het is de kunst om onderzoek te verbinden met de dagelijkse praktijk, met als doel goed onderbouwde beslissingen te nemen met betrekking tot specifieke behandelingen of interventies. Een kritische houding ten opzichte van informatie, met name in populaire media, is hierbij essentieel, aangezien gewoonte geen garantie biedt voor kwaliteit. > **Tip:** Wees kritisch ingesteld en stel de betrouwbaarheid van informatie in vraag, vooral wanneer deze afkomstig is uit populaire media. #### 1.1.1 De drie pijlers van EBP De beslissing om een bepaalde behandelmethode of interventie te kiezen voor een specifieke cliënt binnen EBP steunt op drie pijlers: 1. **Klinische expertise:** Dit omvat de kennis, het inzicht en de ervaring van de zorgprofessional. 2. **Het best beschikbare bewijs uit systematisch onderzoek (evidence from research):** Dit verwijst naar de resultaten van wetenschappelijk onderzoek. 3. **De voorkeuren en ervaringen van de cliënt:** De individuele behoeften, wensen en achtergrond van de patiënt/cliënt spelen een centrale rol. Een vierde, aanvullende pijler die soms wordt genoemd, is de organisatorische en financiële haalbaarheid. Het is een veelvoorkomend misverstand dat EBP enkel en alleen draait om wetenschappelijk onderzoek; de andere pijlers zijn minstens zo belangrijk. #### 1.1.2 Definitie van EBP Evidence-based practice wordt gedefinieerd als: ‘Het zorgvuldig, expliciet en oordeelkundig gebruik van het huidige beste bewijsmateriaal om beslissingen te nemen voor de individuele patiënten/cliënten. De praktijk van evidence-based medicine impliceert het integreren van individuele klinische expertise met het beste externe bewijsmateriaal dat vanuit systematisch onderzoek beschikbaar is. De voorkeuren, wensen en verwachtingen van de patiënt/cliënt spelen bij de besluitvorming een centrale rol.’ #### 1.1.3 Evidence-based handelen Evidence-based handelen houdt in dat beslissingen voor individuele cliënten worden genomen op basis van: * De beschikbare informatie. * De voorkeuren van de cliënten. * De eigen ervaring van de zorgverlener. Deze beslissingen kunnen betrekking hebben op diagnostiek, therapie/behandeling of interventies. Het centraal stellen van het gebruik van het huidige beste bewijsmateriaal om handelingen in de zorg te onderbouwen, is de kern van EBP. ### 1.2 Het vijfstappenproces van EBP Het EBP-proces bestaat uit vijf systematische stappen die zorgprofessionals helpen bij het nemen van weloverwogen beslissingen: #### 1.2.1 Stap 1: Een beantwoordbare vraag formuleren (PICO) De eerste stap is het vertalen van een praktische vraag of klinisch probleem naar een specifieke, beantwoordbare vraag. Hiervoor wordt vaak het PICO-acroniem gebruikt: * **P - Populatie, Patiëntengroep of Probleem:** De specifieke groep cliënten of het probleem waarin men geïnteresseerd is (bijvoorbeeld een bepaalde leeftijdsgroep, een specifieke problematiek zoals dementie). * **I - Intervention (Interventie):** De behandeling, therapie, operatie of medicatie die onderzocht wordt. * **C - Control of Comparison (Controle of Vergelijking):** Het alternatief waarmee de interventie wordt vergeleken, zoals een placebo, een andere therapie of geen interventie. * **O - Outcome (Uitkomst):** Het beoogde resultaat of de uitkomst die met de interventie bereikt moet worden (bijvoorbeeld het verminderen van een complicatie). > **Example:** Een zorgverlener vraagt zich af of het toepassen van een nieuwe fysiotherapietechniek (I) effectiever is in het verminderen van chronische rugpijn (O) bij volwassenen met langdurige rugklachten (P) vergeleken met de standaardbehandeling (C). #### 1.2.2 Stap 2: Wetenschappelijke literatuur zoeken en selecteren In deze fase wordt gezocht naar wetenschappelijke literatuur die relevant is om de geformuleerde vraag te beantwoorden. De selectie gebeurt vaak op basis van de titel en het abstract (samenvatting) van de artikelen. #### 1.2.3 Stap 3: Artikelen kritisch beoordelen en resultaten interpreteren De gevonden artikelen worden kritisch beoordeeld op hun methodologische kwaliteit, het onderzoeksontwerp en de gehanteerde data-analyse. Het interpreteren van de onderzoeksresultaten is hierbij cruciaal. > **Tip:** Dit proces kan tijdrovend zijn. Een alternatief is het gebruikmaken van reeds ontwikkelde richtlijnen die gebaseerd zijn op kritische literatuurbeoordeling. #### 1.2.4 Stap 4: Beslissen op basis van de beschikbare evidence Op grond van de kritisch beoordeelde wetenschappelijke literatuur wordt een beslissing genomen over de meest geschikte handelwijze voor de individuele cliënt. Hierbij worden de drie pijlers van EBP geïntegreerd. #### 1.2.5 Stap 5: Evidentie evalueren De laatste stap is het evalueren van de geïmplementeerde evidentie. Dit betekent nagaan of de gekozen aanpak het gewenste resultaat heeft opgeleverd en of er eventuele aanpassingen nodig zijn. ### 1.3 Eisen aan wetenschappelijk onderzoek Wetenschappelijk onderzoek moet voldoen aan diverse eisen om betrouwbaar en bruikbaar te zijn. #### 1.3.1 Definitie van wetenschappelijk onderzoek Wetenschappelijk onderzoek is een doelgericht proces waarbij op systematische wijze, op basis van een onderzoeksonderwerp, data worden verzameld en geanalyseerd. Het doel is om onderzoeksvragen, die deel uitmaken van een probleemstelling, op een betrouwbare en geldige manier te beantwoorden. **Kernkenmerken:** * Doelgericht proces. * Systematische aanpak. * Gebaseerd op een onderzoeksontwerp. * Vereist betrouwbaarheid en validiteit. #### 1.3.2 Soorten onderzoek Onderzoek kan op verschillende manieren worden ingedeeld: **1. Indeling naar doel:** * **Praktijkgericht onderzoek (toegepast onderzoek):** Gericht op het oplossen van concrete problemen in de maatschappij. De aanleiding is een vraag uit de praktijk en het onderzoek draagt bij aan praktische oplossingen. > **Example:** Onderzoek naar de effectiviteit van een nieuwe revalidatiemethode voor patiënten met een beroerte. * **Fundamenteel onderzoek:** Gericht op het vergroten van kennis en het ontwikkelen of toetsen van theorieën. Het leidt tot nieuwe beschrijvingen of verklaringen. > **Example:** Onderzoek naar de mechanismen van neurale plasticiteit in de hersenen. Vaak is onderzoek een combinatie van beide, waarbij theoretische inzichten worden toegepast op praktische problemen, met name in de gezondheidszorg. **2. Indeling naar grondvorm:** * **Kwalitatief onderzoek:** Richt zich op belevingen, ervaringen en attitudes. Het tracht attitudes en achterliggende oorzaken te doorgronden. Methoden zijn onder andere interviews, observaties en focusgroepdiscussies. * **Kwantitatief onderzoek:** Richt zich op meetbare uitkomsten die in cijfers kunnen worden uitgedrukt. Methodes zijn bijvoorbeeld vragenlijsten, gegevens uit medische dossiers en metingen. Dit onderzoek is vaak minder tijdrovend. **3. Indeling naar tijdsperspectief:** * **Dwarsdoorsnede-onderzoek:** Data worden op één enkel meetmoment verzameld. * **Longitudinaal onderzoek:** Data worden op meerdere meetmomenten verzameld (follow-up onderzoek). * **Prospectief onderzoek:** De uitkomst die onderzocht wordt, moet bij de start van het onderzoek nog optreden. Er wordt vooruit in de tijd gekeken. * **Retrospectief onderzoek:** De uitkomst is reeds opgetreden bij de start van het onderzoek. Er wordt teruggekeken in de tijd. #### 1.3.3 Eisen aan de kwaliteit van onderzoek Wetenschappelijk onderzoek moet voldoen aan de volgende criteria: * **Empirisch:** Het onderzoek moet gericht zijn op zintuiglijk waarneembare fenomenen in de werkelijkheid. Dit betekent dat men verschijnselen beschrijft of nagaat of veronderstellingen kloppen met de werkelijkheid. > **Example:** Een zorgverlener observeert dat patiënten na een whiplash klachten vermijden. De theorie kan zijn dat er angst is om te bewegen. * **Inductie:** Het proces van het formuleren van een algemene theorie op basis van specifieke waarnemingen. * **Deductie:** Het proces van het afleiden van specifieke hypothesen uit een algemene theorie, om deze vervolgens in de praktijk te toetsen. Een hypothese is een toetsbare stelling die een voorlopig antwoord geeft op de onderzoeksvraag. * **Betrouwbaar (precisie, reproduceerbaarheid):** Onderzoek is betrouwbaar als een herhaalde uitvoering tot dezelfde of vergelijkbare resultaten leidt. Problemen met betrouwbaarheid kunnen worden verminderd door de onderzoeksgroep te vergroten. * *Vraag:* Leidt herhaald onderzoek tot hetzelfde resultaat? * **Valide (geldigheid, juistheid):** Meet het onderzoek daadwerkelijk wat het beoogt te meten? Komen de resultaten overeen met de werkelijkheid, zonder vertekend te zijn door storende factoren? * *Vraag:* Meet ik wat ik wil meten? #### 1.3.4 Ethische eisen aan onderzoek Wetenschappelijk onderzoek moet voldoen aan strikte ethische normen: * **Recht op informatie:** Deelnemers moeten volledig geïnformeerd worden over het onderzoek. * **Vrijwilligheid:** Deelname aan onderzoek moet altijd vrijwillig zijn, zonder dwang of druk. * **Anonimiteit en vertrouwelijkheid:** Persoonlijke gegevens van deelnemers moeten anoniem en vertrouwelijk behandeld worden. **Verwerking van ethische eisen:** * **Informed consent:** Een schriftelijke toestemmingsverklaring van de participant, waarin alle relevante informatie (doel, procedures, risico's, voordelen) is opgenomen. * **Minimale schade:** Het onderzoek mag geen onevenredige schade toebrengen aan de deelnemer. * **Inzagerecht:** Deelnemers hebben recht op inzage van hun onderzoeksgegevens. * **Contactgegevens:** Duidelijke contactgegevens van de onderzoekers moeten beschikbaar zijn. * **Recht op stopzetting:** Deelnemers moeten te allen tijde het recht hebben om hun deelname te beëindigen. **Medisch Ethische Commissie (MEC):** Elk onderzoeksvoorstel dat potentieel risico's inhoudt voor proefpersonen, moet worden voorgelegd aan een medisch ethische commissie (MEC) voor goedkeuring. Deze commissie toetst het belang, de aard en het doel van het onderzoek, de keuze en begeleiding van proefpersonen, de risico's, de verantwoordelijkheid en aansprakelijkheid van de onderzoeker, en de verzekering. --- # Eisen aan wetenschappelijk onderzoek Wetenschappelijk onderzoek moet voldoen aan specifieke criteria om betrouwbaar en valide inzichten te genereren die praktisch toepasbaar zijn. ### 1.1 De definitie van wetenschappelijk onderzoek Wetenschappelijk onderzoek wordt gedefinieerd als een doelgericht proces waarbij, op een systematische manier en op basis van een afgebakend onderzoeksontwerp, data worden verzameld en geanalyseerd. Dit alles gebeurt met als doel onderzoeksvragen, die deel uitmaken van een probleemstelling, op een betrouwbare en geldige wijze te beantwoorden. ### 1.2 Empirisch karakter Een fundamentele eis aan wetenschappelijk onderzoek is dat het empirisch moet zijn. Dit houdt in dat het onderzoek gericht is op onderwerpen die zintuiglijk waarneembaar zijn in de werkelijkheid. Het doel is om fenomenen uit de werkelijkheid te beschrijven of om veronderstellingen, ook wel hypothesen genoemd, te toetsen aan de hand van concrete waarnemingen. * **Inductie:** Het proces waarbij men vanuit concrete waarnemingen tot een meer abstracte theorie komt. * **Deductie:** Het proces waarbij men vanuit een abstracte theorie specifieke hypothesen formuleert om deze vervolgens in de realiteit te toetsen. Een hypothese is een toetsbare stelling die een voorlopig antwoord geeft op een onderzoeksvraag en die door middel van onderzoek bevestigd of verworpen kan worden. ### 1.3 Betrouwbaarheid Wetenschappelijk onderzoek moet betrouwbaar zijn, wat verwijst naar de exactheid en reproduceerbaarheid van de resultaten. Onderzoek is betrouwbaar als het bij herhaalde uitvoering tot hetzelfde of vergelijkbare resultaten leidt. Problemen met de betrouwbaarheid kunnen worden beperkt door de omvang van de onderzoeksgroep(en) te vergroten. Betrouwbaarheid wordt ook wel precisie, reproduceerbaarheid of herhaalbaarheid genoemd. ### 1.4 Validiteit Validiteit, ook wel geldigheid of juistheid genoemd, houdt in dat het onderzoek daadwerkelijk meet wat het beoogt te meten. Het resultaat van het onderzoek moet overeenkomen met de werkelijkheid, zonder vertekend te zijn door storende factoren. ### 1.5 Ethische eisen Wetenschappelijk onderzoek is gebonden aan strikte ethische eisen om de rechten en het welzijn van deelnemers te waarborgen. Deze eisen omvatten: * **Recht op informatie:** Deelnemers moeten volledig geïnformeerd worden over de aard, het doel, de procedures, de mogelijke risico's en de voordelen van het onderzoek. * **Vrijwilligheid:** Deelname aan het onderzoek moet altijd vrijwillig zijn, zonder enige vorm van dwang of druk. * **Anonimiteit en vertrouwelijkheid:** Persoonlijke gegevens van deelnemers moeten anoniem en vertrouwelijk behandeld worden. Om aan deze ethische eisen te voldoen, worden onderzoeksvoorstellen voorgelegd aan een Medisch Ethische Commissie (MEC). Deze commissie beoordeelt onder andere het belang, de aard en het doel van het onderzoek, de keuze, begeleiding en eventuele vergoeding van proefpersonen, de risico's, en de verantwoordelijkheid en aansprakelijkheid van de onderzoeker. #### 1.5.1 Informed consent Een cruciaal onderdeel van de ethische eisen is het 'informed consent', ofwel de toestemmingsvereiste. Dit is een formulier waarmee de schriftelijke toestemming van de participant wordt verkregen. Het garandeert dat deelname vrijwillig is, zonder schadeberokkening, en met waarborg van anonimiteit. Het informed consent formulier bevat doorgaans informatie over: * De onderzoeksinstantie * De contactgegevens van de onderzoekers * Een duidelijke uitleg van het onderzoeksproces * De risico's en voordelen van deelname * De garantie van anonimiteit en vertrouwelijkheid * De mogelijkheid om op elk moment deelname te stoppen #### 1.5.2 Rol van de Medisch Ethische Commissie (MEC) Elk ziekenhuis, psychiatrisch centrum en andere zorgcentra beschikt over een Medisch Ethische Commissie (MEC). Goedkeuring door de MEC is altijd vereist voor het uitvoeren van wetenschappelijk onderzoek bij mensen. De MEC controleert of het onderzoek voldoet aan alle wettelijke en ethische richtlijnen. > **Tip:** De 5 stappen van Evidence Based Practice (EBP) omvatten het vertalen van een vraag naar een PICO-formule, het zoeken en selecteren van literatuur, het kritisch beoordelen van artikelen, het nemen van een beslissing op basis van de evidentie, en het evalueren van de resultaten. > **Voorbeeld:** Een onderzoeker wil weten of een nieuwe therapie effectiever is dan de standaardbehandeling voor depressie. Dit kan worden vertaald naar een PICO-vraag: (P) Patiënten met depressie, (I) nieuwe therapie, (C) standaardbehandeling, (O) vermindering van depressieve symptomen. De betrouwbaarheid van het onderzoek zou getest worden door te controleren of herhaalde metingen vergelijkbare resultaten opleveren. De validiteit zou beoordeeld worden door na te gaan of de gebruikte meetinstrumenten daadwerkelijk depressie meten en niet andere aandoeningen. De ethische toetsing zou onder andere omvatten hoe de informed consent procedure verloopt voor patiënten met depressie. --- # Soorten wetenschappelijk onderzoek Dit hoofdstuk verschaft een overzicht van de verschillende manieren waarop wetenschappelijk onderzoek ingedeeld kan worden, gebaseerd op het doel, de grondvorm en het tijdsperspectief. ### 3.1 Wetenschappelijk onderzoek: basisbegrippen Wetenschappelijk onderzoek wordt gedefinieerd als een doelgericht proces waarbij op een systematische wijze, met behulp van een onderzoeksontwerp, data worden verzameld en geanalyseerd. Dit alles gebeurt om op een betrouwbare en geldige wijze onderzoeksvragen te beantwoorden die voortkomen uit een probleemstelling. Essentiële kenmerken zijn: * **Doelgericht proces:** Er is een duidelijke intentie en focus. * **Systematische wijze:** Het onderzoek volgt een gestructureerde aanpak. * **Op basis van onderzoek ontwerp:** Een afgebakend plan stuurt het onderzoek. * **Betrouwbaar en valide:** Dit zijn de basisvereisten voor de resultaten. #### 3.1.1 Eisen aan wetenschappelijk onderzoek Wetenschappelijk onderzoek dient aan een aantal kernprincipes te voldoen: * **Empirisch:** Het onderzoek richt zich op observeerbare fenomenen in de werkelijkheid. Dit kan het beschrijven van realiteiten zijn of het toetsen van veronderstellingen. * **Inductie:** Van concrete waarnemingen naar een meer abstracte theorie. * **Deductie:** Van een abstracte theorie naar concrete, toetsbare hypothesen. Een hypothese is een toetsbare stelling die een voorlopig antwoord geeft op een onderzoeksvraag, en die door onderzoek bevestigd of verworpen kan worden. * **Betrouwbaar:** Dit verwijst naar de exactheid van het onderzoek. Betrouwbaarheid betekent dat bij herhaalde uitvoering vergelijkbare resultaten worden verkregen. Hogere betrouwbaarheid kan verkregen worden door een grotere onderzoeksgroep. Synonymen zijn precisie, reproduceerbaarheid of herhaalbaarheid. * **Valide:** Meet het onderzoek daadwerkelijk wat het beoogt te meten? Komen de resultaten overeen met de werkelijkheid, zonder vertekening door verstorende factoren? Synoniemen zijn geldigheid of juistheid. * **Ethisch:** Onderzoek moet voldoen aan ethische eisen, waaronder het recht op informatie, vrijwilligheid van deelname, en anonimiteit en vertrouwelijkheid van gegevens. Onderzoeksvoorstellen worden voorgelegd aan een Medisch Ethische Commissie (MEC) en vereisen een Informed Consent formulier. > **Tip:** Een Informed Consent formulier waarborgt de vrijwilligheid, privacy en minimale schade voor de onderzoeksdeelnemer, en biedt hen informatie over het onderzoeksproces en de contactpersonen. ### 3.2 Soorten wetenschappelijk onderzoek Onderzoek kan op verschillende manieren worden ingedeeld: #### 3.2.1 Indeling naar doel * **Fundamenteel onderzoek:** * Heeft als doel kennisvermeerdering. * Leidt tot nieuwe beschrijvingen of verklaringen. * Onderwerpt theorieën aan kritische beschouwing. * Heeft vooral theoretische relevantie. * **Praktijkgericht onderzoek (toegepast onderzoek):** * Draagt oplossingen aan voor maatschappelijke problemen of specifieke vragen uit de praktijk. * Is gericht op het vinden van praktische oplossingen voor een bepaald probleem. * Heeft vooral maatschappelijke relevantie. Vaak is er een overlap tussen beide; onderzoek in de gezondheidszorg is doorgaans zowel theoretisch als praktisch relevant. #### 3.2.2 Indeling naar grondvorm * **Kwalitatief onderzoek:** * Richt zich op beleving, ervaringen of verwachtingen. * Doel is het doorgronden van attitudes en achterliggende oorzaken. * Methoden omvatten interviews, observaties en focusgroepdiscussies. * **Kwantitatief onderzoek:** * Produceert uitkomsten die gemakkelijk in cijfers uit te drukken zijn. * Maakt gebruik van minder tijdrovende methoden zoals vragenlijsten, gegevens uit medische dossiers of metingen. #### 3.2.3 Indeling naar tijdsperspectief * **Dwarsdoorsnede-onderzoek:** * Data worden op één enkel meetmoment verzameld. * **Longitudinaal onderzoek:** * Data worden op meerdere meetmomenten verzameld (follow-up onderzoek). * Binnen longitudinaal onderzoek kan verder onderscheid gemaakt worden: * **Prospectief onderzoek:** De uitkomst die men onderzoekt, moet bij de start van het onderzoek nog optreden; men kijkt vooruit in de tijd. * **Retrospectief onderzoek:** De uitkomst is bij de start van het onderzoek reeds opgetreden; men kijkt terug in de tijd. ### 3.3 Evidence Based Practice (EBP) Evidence-based practice (EBP) is een manier om onderzoek te verbinden met de praktijk en draagt bij aan de kwaliteit van zorg. Het houdt in dat beslissingen over behandelingen of interventies worden genomen op basis van een combinatie van drie pijlers: 1. **Klinische expertise:** De kennis, het inzicht en de ervaring van de professional. 2. **Het best beschikbare bewijs uit systematisch onderzoek:** Resultaten uit wetenschappelijk onderzoek. 3. **Voorkeuren en ervaringen van de cliënt:** De wensen en verwachtingen van de patiënt of cliënt. Vaak wordt een vierde pijler toegevoegd: de organisatorische en financiële haalbaarheid. > **Tip:** EBP is meer dan alleen wetenschappelijk onderzoek; het gaat om een geïntegreerde besluitvorming waarbij de cliënt centraal staat. Een kritische houding ten opzichte van informatie, met name uit populaire media, is essentieel. De vijf stappen van EBP zijn: 1. **Vraagformulering (PICO):** Een praktische vraag of klinisch probleem vertalen naar een beantwoordbare vraag, waarbij P staat voor Populatie/Probleem, I voor Interventie, C voor Control/Comparison, en O voor Outcome. 2. **Literatuuronderzoek:** Het zoeken en selecteren van relevante wetenschappelijke literatuur, vaak beginnend met een selectie op basis van titel en abstract. 3. **Kritische beoordeling:** Het evalueren van de gevonden artikelen, met name het onderzoeksontwerp en de data-analyse. Richtlijnen kunnen hierbij als alternatief dienen. 4. **Besluitvorming:** Een beslissing nemen op grond van het beschikbare bewijsmateriaal. 5. **Evaluatie:** Het implementeren van de gevonden evidentie en het evalueren van de resultaten. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Evidence-based practice (EBP) | Een benadering in de zorg waarbij beslissingen over behandeling en interventies worden genomen op basis van een zorgvuldige integratie van het beste beschikbare wetenschappelijke bewijsmateriaal, klinische expertise en de voorkeuren van de patiënt/cliënt. | | Empirisch onderzoek | Onderzoek dat gebaseerd is op zintuiglijk waarneembare feiten en gegevens uit de werkelijkheid. Het richt zich op het beschrijven van fenomenen en het toetsen van veronderstellingen door middel van waarnemingen en experimenten. | | Betrouwbaarheid (in onderzoek) | De mate waarin onderzoek bij herhaalde uitvoering dezelfde of vergelijkbare resultaten oplevert. Een betrouwbaar onderzoek is precies en reproduceerbaar, wat betekent dat toevalsfactoren de resultaten minimaal beïnvloeden. | | Validiteit (in onderzoek) | De mate waarin een onderzoek meet wat het beoogt te meten en of de resultaten overeenkomen met de werkelijkheid. Een valide onderzoek is juist en geeft een accurate weergave van de werkelijkheid, vrij van verstorende factoren. | | PICO | Een acroniem dat wordt gebruikt bij het formuleren van klinische onderzoeksvragen in het kader van evidence-based practice. Het staat voor Populatie, Interventie, Comparatie (of Controle) en Outcome. | | Praktijkgericht onderzoek | Onderzoek dat gericht is op het oplossen van concrete problemen in de maatschappij of de praktijk. De aanleiding is vaak een vraag uit het werkveld, en het draagt bij aan praktische toepassingen en oplossingen. | | Fundamenteel onderzoek | Onderzoek dat primair gericht is op het vergroten van algemene kennis en theoretisch inzicht. Het kan nieuwe beschrijvingen of verklaringen opleveren en theorieën aan een kritische beschouwing onderwerpen, met minder directe focus op directe praktische toepassingen. | | Kwalitatief onderzoek | Een onderzoeksbenadering die zich richt op het verzamelen van gegevens over belevingen, ervaringen en attitudes. Het doel is om de achterliggende oorzaken van gedrag te doorgronden, vaak met methoden zoals interviews en observaties. | | Kwantitatief onderzoek | Een onderzoeksbenadering die zich richt op het verzamelen van gegevens die in cijfers uitgedrukt kunnen worden. Dit type onderzoek maakt vaak gebruik van gestructureerde methoden zoals vragenlijsten en metingen, en leidt tot resultaten die statistisch geanalyseerd kunnen worden. | | Dwarsdoorsnede-onderzoek | Een onderzoeksmethodiek waarbij gegevens op één enkel meetmoment worden verzameld. Dit geeft een momentopname van een populatie of fenomeen. | | Longitudinaal onderzoek | Een onderzoeksmethodiek waarbij gegevens over een langere periode op meerdere meetmomenten worden verzameld. Dit maakt het mogelijk om veranderingen, trends en ontwikkelingen te bestuderen. | | Prospectief onderzoek | Een vorm van longitudinaal onderzoek waarbij de uitkomsten die worden onderzocht nog moeten plaatsvinden vanaf het startmoment van het onderzoek. De onderzoeker kijkt dus vooruit in de tijd. | | Retrospectief onderzoek | Een vorm van onderzoek waarbij de uitkomsten die worden onderzocht al hebben plaatsgevonden vóór het startmoment van het onderzoek. De onderzoeker kijkt dus terug in de tijd om informatie te verzamelen. | | Geïnformeerde toestemming (informed consent) | Een ethische vereiste waarbij potentiële deelnemers aan onderzoek volledig worden geïnformeerd over het doel, de procedures, de risico's en de voordelen van deelname. Op basis van deze informatie geven zij vrijwillig schriftelijk toestemming om deel te nemen. |

# Het begrip handicap en beperking ## 1. Evolutie van het begrip handicap en beperking ### 1.1 Maatschappelijke perceptie van handicap Historisch gezien is het begrip 'handicap' sterk beïnvloed door maatschappelijke normen en economische omstandigheden. Samenlevingen streefden vaak naar homogeniteit, waardoor individuen die afweken van de norm aan de periferie kwamen te staan. Terminologie zoals 'onvolwaardigen', 'abnormalen', 'idioten' en 'mindervaliden' droeg een negatieve lading met zich mee en reflecteerde gevoelens van minachting, afkeer en ongemak. In tijden van crises, zoals oorlogen of economische neergang, waren personen met een beperking vaak de eerste slachtoffers en de eersten die getroffen werden door bezuinigingen. Xenofobie, de angst voor het vreemde, speelde een rol in de negatieve beeldvorming en leidde tot bescherming van de eigen groep, vermijding, onwetendheid en vooroordelen [6](#page=6). Er is echter een positieve verschuiving gaande waarbij personen met een beperking, hun families en omgeving meer controle nemen over hun leven. Een groeiend bewustzijn leidt ertoe dat zij opkomen voor hun rechten en streven naar respectvolle behandeling als volwaardige leden van de samenleving [7](#page=7). ### 1.2 Huidige benamingen In het Vlaamse taalgebied wordt, in lijn met aanbevelingen van de Wereldgezondheidsorganisatie en de Raad van Europa, de voorkeur gegeven aan de benaming 'mensen met een beperking' in plaats van 'de gehandicapten'. De nadruk ligt op het feit dat zij in de eerste plaats mensen zijn, die op sommige vlakken anders zijn, maar niet minder waard. De samenleving streeft naar een evenwicht tussen persoonsgerichte hulpverlening en de behoefte aan individuele ontplooiingskansen, vrijheid, zelfbepaling en sociaal functioneren [7](#page=7). **Begrippenlijst:** * **Bewustzijn:** Weten wat er gebeurt, stilstaan bij de feiten, nadenken [7](#page=7). * **Norm:** Regels [7](#page=7). * **Vooroordeel:** Iets dat je denkt over een persoon voordat je de persoon leert kennen [7](#page=7). * **Menswaardig:** Respectvol omgaan met andere personen en ze behandelen als een mens, een normale behandeling [7](#page=7). * **Delicaat:** Gevoelig liggend, sensitieve informatie, kwetsbaar [7](#page=7). * **Persoonsgericht:** Zorg gebaseerd op de persoonlijke noden van iemand [8](#page=8). * **Zelfbepaling:** Eigen keuzes maken, een vrije keuze kunnen maken, je eigen baas zijn, zelf kunnen kiezen, zelf beslissingen maken [8](#page=8). * **Participatie:** Deelnemen/Deelname [9](#page=9). * **Diversiteit:** Verschillen, variatie van iets binnen een bepaalde groep [9](#page=9). * **Identiteit:** Kunnen zijn wie je bent, persoonlijkheid, jezelf zijn, persoonlijk voor iedereen [9](#page=9). ## 2. Rechten van personen met een beperking Personen met een beperking hebben, net als ieder ander mens, rechten en plichten. Deze rechten zijn vastgelegd in de Universele Verklaring van de Rechten van Mensen met een Beperking, gebaseerd op de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens en opgesteld in 2006 in New York. België ondertekende deze verklaring in 2009 [8](#page=8). ### 2.1 Belangrijke artikelen van het VN-Verdrag * **Artikel 1 Doelstelling:** Iedereen met een beperking heeft recht op alle mensenrechten die in de algemene verklaring van de mensenrechten staan, en moet met respect en eerbied behandeld worden [8](#page=8). * **Artikel 3 Algemene beginselen:** De uitgangspunten van het verdrag zijn: 1. Respect voor waardigheid, persoonlijke autonomie, inclusief de vrijheid om keuzes te maken en onafhankelijkheid van personen [9](#page=9). 2. Non-discriminatie [9](#page=9). 3. Volledige en daadwerkelijke participatie in en opname in de samenleving [9](#page=9). 4. Respect voor verschillen en aanvaarding dat personen met een beperking deel uitmaken van de mensheid en menselijke diversiteit [9](#page=9). 5. Gelijke kansen [9](#page=9). 6. Toegankelijkheid [9](#page=9). 7. Gelijkheid van man en vrouw [9](#page=9). 8. Respect voor de ontwikkeling van kinderen met een beperking en respect voor het recht op een eigen identiteit [9](#page=9). Meer informatie over dit verdrag is te vinden op https://www.gripvzw.be/nl/artikel/65/tekst-vn-verdrag-inzake-de-rechten-van-personen-met-een-beperking [10](#page=10). ## 3. Perspectief 2020: Vernieuwde financiering en zorgmodellen ### 3.1 De visie van Perspectief 2020 Perspectief plan 2020 was een actieplan gelanceerd door de Vlaamse regering in 2016 om het welzijn van personen met een beperking te verbeteren. Het basisuitgangspunt was: 'zoveel mogelijk gewoon in de samenleving en zo weinig mogelijk uitzonderlijk en afzonderlijk'. Personen met een beperking worden beschouwd als volwaardige burgers wiens persoonlijke autonomie, rechten en mogelijkheden gerespecteerd moeten worden, en die zo zelfstandig mogelijk deelnemen aan de samenleving. Isolement van personen met een beperking dient te worden vermeden. Deze nieuwe visie brak met het traditionele beeld van personen met een beperking als primair hulpbehoevend [10](#page=10). ### 3.2 Persoonsvolgende Financiering (PVF) Om de visie van Perspectief 2020 te realiseren, werd de Persoonsvolgende Financiering (PVF) geïntroduceerd. In dit model gaan de budgetten voor zorg niet langer rechtstreeks naar de voorzieningen of diensten, maar naar de persoon met de beperking zelf. Hierdoor krijgt de persoon met een beperking meer keuzevrijheid in hoe de ondersteuning wordt georganiseerd en betaald. Dit maakt het ook gemakkelijker om zorg thuis en in een voorziening te combineren of om vlot over te schakelen tussen beide [10](#page=10) [11](#page=11). #### 3.2.1 Concrete doelen van Perspectief 2020 * **Verbeteren van de kwaliteit:** Zowel de kwaliteit van zorg en ondersteuning als de kwaliteit van bestaan [11](#page=11). * **Investeren in mensen:** In plaats van geld te laten verloren gaan in structuren zoals grote voorzieningen of tussenpersonen [11](#page=11). * **Vraaggestuurde zorg:** Het systeem werkt vraaggestuurd, waarbij de persoon met een beperking zelf aangeeft wat hij nodig heeft en een voorziening zoekt die deze ondersteuning kan bieden. Dit vervangt de vroegere aanbodgerichte zorg waarbij personen zich moesten aanpassen aan het aanbod [11](#page=11). * **Stimuleren van vernieuwende projecten:** Om wachtlijsten te verkleinen en meer mensen ondersteuning te bieden, worden projecten zoals online hulpverlening, particuliere woon- en dagondersteuning, en ouderinitiatieven gestimuleerd [11](#page=11). * **Bevorderen van sociaal ondernemen:** Projecten streven naar maatschappelijke meerwaarde zoals emancipatie, integratie, duurzame loopbanen of het versterken van competenties van kansengroepen [12](#page=12). * **Verbeteren van overleg:** Meer overleg tussen verschillende diensten om mensen makkelijker en efficiënter te helpen [12](#page=12). **Begrippenlijst:** * **Dagcentrum:** Een plaats waar mensen met een beperking overdag terechtkunnen voor activiteiten en begeleiding [12](#page=12). * **Inclusief:** Zodanig dat iedereen kan deelnemen en deel uitmaken van de samenleving [12](#page=12). * **Particulier:** Privé, niet-overheidsgebonden [12](#page=12). * **Ouderinitiatief:** Een project opgestart door ouders van personen met een beperking [12](#page=12). * **Maatschappelijke meerwaarde:** Een bijdrage aan de samenleving die verder gaat dan louter economische winst, gericht op welzijn en participatie [12](#page=12). * **Emancipatie:** Het verwerven van gelijke rechten en maatschappelijke volwaardigheid [12](#page=12). * **Integratie:** Het opnemen van personen met een beperking in de samenleving op alle niveaus [12](#page=12). * **Duurzaam:** Langdurig, bestendig [13](#page=13). * **Competentie:** Vaardigheid, bekwaamheid [13](#page=13). * **Kansengroepen:** Groepen in de samenleving die minder kansen krijgen [13](#page=13). ### 3.3 Overzicht financiering De financiering en de hoogte van het budget zijn afhankelijk van factoren zoals de mate van ondersteuningsbehoefte, leeftijd en urgentie van de vraag. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen financiering voor minderjarigen en meerderjarigen [13](#page=13) [14](#page=14). #### 3.3.1 Financiering voor meerderjarigen: Persoonsvolgend Budget (PVB) Het PVB is een jaarlijks, gepersonaliseerd budget waarmee zorgvragers ondersteuning en zorg kunnen inkopen bij professionele zorgverleners, individuele begeleiders, vrijwilligersorganisaties of binnen het eigen netwerk. De ondersteuning wordt uitgedrukt in punten [14](#page=14). Er zijn twee scenario's, "trappen" genaamd, die de PVF vormen: * **Eerste trap:** Bestaat uit een Basisondersteuningsbudget (BOB), eventueel aangevuld met Rechtstreeks Toegankelijke Hulp (RTH) [15](#page=15). * **BOB:** Een maandelijks bedrag (circa 330 euro in 2024) voor personen die niet veel hulp nodig hebben, bedoeld voor eenvoudige hulp zoals poetshulp, vervoersonkosten of oppas. Voorwaarden zijn een erkende beperking en een vastgestelde ondersteuningsnood. Voordelen zijn weinig papierwerk, geen bewijsplicht, vrije besteding en geen lange procedures of wachtlijsten [15](#page=15). * **RTH:** Kan het BOB aanvullen en maakt het mogelijk een beperkte hoeveelheid dagopvang, begeleiding of verblijf in een erkende voorziening in te kopen [15](#page=15). * **Tweede trap:** Het Persoonsvolgend Budget (PVB) zelf, wanneer de ondersteuningsnood groter is en de middelen uit trap 1 niet volstaan [15](#page=15). * **Procedure:** Vereist een gedetailleerd, gefundeerd ondersteuningsplan waarin doelen, benodigde ondersteuning en mogelijke aanbieders beschreven worden. Men kan dit plan zelf opstellen of zich laten bijstaan door een Dienst Ondersteuningsplan (DOP) [15](#page=15). * **Budgethoogte:** Schommelt in 2024 tussen 10.000 en 90.000 euro, afhankelijk van de zorgnood [16](#page=16). * **Uitbetaling:** Kan cash op de rekening, als voucher die aan een voorziening wordt overhandigd, of een combinatie van beide [16](#page=16). * **Gebruik:** Met het PVB kan men bijvoorbeeld een assistent betalen, dagen in een dagcentrum of een thuisbegeleider [16](#page=16). * **Voordelen:** Hulp kan volledig op maat geboden worden [16](#page=16). * **Nadelen:** Lange wachtlijsten door grote vraag en beperkt budget, waardoor mensen met een lagere ondersteuningsnood lang moeten wachten. Daarnaast brengt het veel werk met zich mee doordat personen met een beperking zelf werkgevers worden, met administratieve taken zoals sollicitaties en loonuitbetalingen [16](#page=16). #### 3.3.2 Financiering voor minderjarigen: Ondersteuningstoeslag en Persoonlijk Assistentiebudget (PAB) * **Ondersteuningstoeslag:** Een relatief beperkt bedrag (circa 331 euro in 2024), maandelijks uitgekeerd via het Groeipakket, dat aangevuld kan worden met Rechtstreeks Toegankelijke Hulp [17](#page=17). * **Persoonlijk Assistentiebudget (PAB):** Een budget dat het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) aan minderjarigen geeft om assistentie thuis, op school of op het werk te organiseren en te betalen [17](#page=17). * **Doel:** Betalen van personen die helpen bij huishoudelijk werk, lichaamsverzorging, dagbesteding en verplaatsingen [17](#page=17). * **Richtlijnen en verantwoording:** Er zijn richtlijnen voor het gebruik van het budget, en gemaakte kosten moeten worden verantwoord. Dit vereist administratief werk [17](#page=17). * **Budgethoogte:** Schommelt in 2024 tussen 12.164 en 56.760 euro op jaarbasis, aangepast aan de index. De hoogte is afhankelijk van de benodigde ondersteuning, de aard en ernst van de beperking, en de leefsituatie [17](#page=17). * **Aanvraagprocedure:** Minderjarigen vragen een PAB aan bij de Integrale Toegangspoort via een multidisciplinair team (MDT). Dit team stelt een aanvraagdocument (A-document) op en begeleidt de aanvraag. Het MDT meet de zorgvraag (inschalen), en het team Indicatiestelling van de ITP bepaalt de definitieve budgethoogte [17](#page=17) [18](#page=18). * **Prioritering:** Vanwege beperkte middelen krijgen dringende dossiers als eerste een PAB, beoordeeld door de Intersectorale Regionale Prioriteitencommissie (IRPC) op basis van een checklist [18](#page=18). * **Spoedprocedure:** Mogelijk voor kinderen met een snel degeneratieve aandoening [18](#page=18). ### 3.4 Besluit over financiering De verschuiving naar vraaggestuurde ondersteuning en aangepast aanbod is een gevolg van meer aandacht voor de basisrechten van personen met een beperking. Ondanks de doelstellingen zijn er knelpunten, zoals lange wachtlijsten, waar de sector en overheid aan blijven werken [18](#page=18). ## 4. Het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) Het VAPH is een overheidsdienst binnen het Ministerie van Welzijn, Volksgezondheid en Gezin, die alle ondersteuning organiseert die de Vlaamse Overheid aan personen met een beperking en hun gezin besteedt. Hun werking omvat zorg en individuele bijstand. Het VAPH bevordert participatie, integratie en gelijke kansen, met als doel de grootst mogelijke autonomie en levenskwaliteit te bereiken [18](#page=18) [19](#page=19). ### 4.1 Gehanteerde definitie van beperking Het VAPH hanteert de definitie: "Elk langdurig en belangrijk participatieprobleem van een persoon dat te wijten is aan het samenspel tussen functiestoornissen van mentale, psychische, lichamelijke of zintuiglijke aard, beperkingen bij het uitvoeren van activiteiten en persoonlijke en externe factoren". Deze definitie erkent zowel zichtbare als minder zichtbare beperkingen [19](#page=19). * **Voorwaarden voor aanmerking:** De beperking moet langdurig en belangrijk zijn, en het functioneren in de maatschappij belemmeren. Dit geldt voor personen onder de 65 jaar die effectief in België verblijven [19](#page=19). * De term 'persoon met een beperking' legt de nadruk op de persoon en niet enkel op de stoornis, omdat een persoon meer is dan zijn beperking [19](#page=19). ### 4.2 Organisatorische structuur Het belangrijkste adviesorgaan van het VAPH is het Raadgevend Comité, bestaande uit vertegenwoordigers van gebruikers, diensten, voorzieningen en deskundigen [20](#page=20). ### 4.3 Takenpakket van het VAPH Het VAPH is verantwoordelijk voor: * Voorlichting en oriëntering van personen met een beperking en hun gezinnen [20](#page=20). * Preventie, detectie en diagnose van beperkingen [20](#page=20). * Kennisoverdracht rond beperkingen [20](#page=20). * Bevorderen van opvang, behandeling en begeleiding [20](#page=20). * Bevorderen van integratie in de maatschappij [20](#page=20). * Studie en onderzoek [20](#page=20). Het VAPH subsidieert diensten, voorzieningen en personen met een beperking op verschillende domeinen: * **Diensten en voorzieningen:** Die ondersteuning verlenen [20](#page=20). * **Hulpmiddelen en aanpassingen:** Voor de organisatie van het dagelijks leven [20](#page=20). * **Persoonsvolgende financiering (PVB):** Een budget op maat voor meerderjarigen om zorg en ondersteuning in te kopen. Niet alle vormen vereisen goedkeuring van het VAPH; twee vormen van beperking-specifieke ondersteuning zijn rechtsreeks toegankelijk [21](#page=21). * **Persoonlijk Assistentiebudget (PAB):** Een budget voor minderjarigen om assistentie thuis of op school te organiseren. De aanvraag verloopt via de intersectorale toegangspoort [21](#page=21). ### 4.4 Ondersteuningsvormen De noden van personen met een beperking zijn divers. Het VAPH biedt verschillende ondersteuningsmogelijkheden, waaronder [21](#page=21): * **Rechtstreeks toegankelijke hulp (RTH):** * DOP (dienst ondersteuningsplan) * Begeleiding * Dagopvang * Kort verblijf * **Minderjarigen:** * Ambulant (Thuisbegeleiding) * Semi-residentieel (Semi-internaat) * Residentieel (Observatie- en behandelingscentrum, Internaat, Begeleide uitgroei, Pleegzorg, Kortverblijf, Logeren, Multifunctioneel centrum) * **Meerderjarigen:** * Ambulant (Thuisbegeleiding, Zelfstandig wonen, Begeleid wonen, Beschermd wonen, Geïntegreerd wonen) * Semi-residentieel (Dagcentrum, Begeleid werken) * Residentieel (Tehuis voor werkenden, Tehuis voor niet-werkenden, Pleegzorg, Kortverblijf, Logeren, Flexibel aanbod meerderjarigen (FAM), Combinaties) ## 5. Onderwijs voor kinderen en jongeren met een beperking ### 5.1 Het buitengewoon onderwijs Het buitengewoon onderwijs wordt ingericht voor drie niveaus: * Buitengewoon kleuteronderwijs (buko) [23](#page=23). * Buitengewoon lager onderwijs (bulo) of buitengewoon basis onderwijs (bubao) [23](#page=23). * Buitengewoon secundair onderwijs (buso) [23](#page=23). De indeling naar type gebeurt voor alle niveaus van het buitengewoon onderwijs, met uitzondering van het basisaanbod. Op secundair niveau bestaat er tevens een indeling naar opleidingsvorm [23](#page=23). --- # Specifieke beperkingen en onderwijs Dit gedeelte bespreekt verschillende soorten beperkingen en de specifieke onderwijsvormen die eraan gekoppeld zijn, met een focus op visuele, auditieve en fysieke beperkingen, evenals het leersteundecreet. ### 2.1 Het buitengewoon onderwijs Het buitengewoon onderwijs is opgericht voor kinderen en jongeren met specifieke onderwijsbehoeften en kent drie niveaus [23](#page=23): * **Buitengewoon kleuteronderwijs (buko)**: Vanaf 2,5 jaar tot 6 jaar (mogelijk verlengd tot 8 jaar) [24](#page=24). * **Buitengewoon lager onderwijs (bulo) of buitengewoon basisonderwijs (bubao)**: Vanaf 6 jaar tot 13 jaar (mogelijk verlengd tot 15 jaar) [24](#page=24). * **Buitengewoon secundair onderwijs (buso)**: Vanaf 13 jaar tot 21 jaar, met uitzonderlijke instap op 12 jaar [24](#page=24). Er is een indeling naar type voor alle niveaus, met uitzondering van het basisaanbod (BA) op kleuter- en secundair niveau. Op secundair niveau is er tevens een indeling naar opleidingsvorm [23](#page=23). #### 2.1.1 Het buitengewoon basisonderwijs (bubao) Het bubao kent verschillende types, elk afgestemd op specifieke behoeften: * **Type basisaanbod (Type BA)**: Ontstaan sinds het M-decreet (september 2015), is een samenvoeging van het vroegere type 1 en 8. Dit type is bedoeld voor kinderen en jongeren met een licht verstandelijke beperking, ontwikkelingsachterstand, of ernstige leerstoornissen zoals dyslexie, dysorthografie, dyspraxie, dyscalculie en dysfasie. Er wordt onderwijs aangeboden in kleine groepen, met focus op het aanleren van vaardigheden op een begrijpelijke manier, aangepaste methoden, wereldoriëntatie, bewegingsopvoeding, en sociale en creatieve vaardigheden. In het secundair onderwijs wordt dit vaak aangeboden via projecten 'algemene vakken' (PAV) [24](#page=24). * **Type 2**: Aangepast aan kinderen en jongeren met een matige of ernstige verstandelijke handicap. Dit type onderwijs, ook wel levensscholing genoemd, richt zich op het aanleren van dagelijkse vaardigheden die zelfstandig leven bevorderen, zoals taal en communicatie, gedragsaanpassing, creatieve en sociale activiteiten. Aangepaste leermethoden worden gebruikt, en leerlingen leren waar mogelijk eenvoudige teksten lezen en begrijpen, en rekenen in functie van concrete taken (planning, geld, meten). Dit type bereidt vaak voor op arbeid in een beschermd milieu, zoals beschutte werkplaatsen (buso-OV2) [24](#page=24). * **Type 1 (in OV1)**: Dit type is voor leerlingen die bovenop een verstandelijke handicap nog een andere ernstige handicap hebben (meervoudig gehandicapten) of een zeer ernstige verstandelijke handicap. OV1 bereidt voor op leven in een beschermd milieu, zoals dagcentra of tehuizen [25](#page=25). * **Type 3**: Biedt onderwijs aangepast aan kinderen en jongeren met ernstige gedrags- of emotionele problemen. Er is veel aandacht voor persoonlijkheidsontwikkeling. Deze leerlingen hebben nood aan structuur en duidelijke afspraken, en klassieke opvoedingsmethoden moeten aangepast worden. Leerkrachten ontwikkelen methoden om moeilijkheden op te vangen en gedrag positief te beïnvloeden [25](#page=25). * **Type 4**: Aangepast aan leerlingen met een lichamelijke handicap, zoals ernstige bewegingsmoeilijkheden, verlamming, spastische bewegingen, of spina bifida. De oorzaken kunnen liggen in aangeboren hersenbeschadiging, ongevallen, of spierziekten. Dit type is bedoeld voor kinderen die regelmatig medische, paramedische of orthopedagogische voorzieningen nodig hebben die het gewoon onderwijs niet kan bieden [25](#page=25) [26](#page=26). * **Type 5**: Voor kinderen en jongeren die wegens langdurige ziekte of een wankele gezondheid in een ziekenhuis of medische instelling verblijven. Het onderwijs sluit aan bij het huidige niveau van de leerling om schoolse achterstand te beperken. Het onderwijs kan 'bed aan bed' georganiseerd worden of in klasjes binnen de instelling [26](#page=26). * **Type 6**: Bestemd voor blinde en slechtziende kinderen en jongeren. Specifieke methoden worden gebruikt om de gezichtshandicap te compenseren. Blinde kinderen leren brailleschrift, en slechtzienden leren hun resterende gezichtsvermogen beter te gebruiken en oriëntatievermogen te ontwikkelen. Zij kunnen, met hulpmiddelen, vaak het gewone leerprogramma volgen [26](#page=26). * **Type 7**: Aangepast aan dove en slechthorende kinderen en jongeren. Communicatie is cruciaal, aangezien deze kinderen vaak vereenzamen door achterstand in taalontwikkeling. Liplezen, hoortraining, gebarentaal, zelfvertrouwen opbouwen en sociale omgang oefenen zijn belangrijke focuspunten [26](#page=26). * **Type 9**: Nieuw sinds het M-decreet, voor kinderen en jongeren met ASS (autismespectrumstoornis) zonder verstandelijke beperking. Het onderwijs wordt zeer specifiek gegeven, rekening houdend met de vraag en nood van het kind [26](#page=26). Voor specifieke groepen zoals kinderen met een meervoudige handicap, autisme met verstandelijke beperking, of specifieke gedragsstoornissen binnen ASS, is de keuze van een onderwijstype complex. Het Centrum voor Leerlingenbegeleiding (CLB) speelt hier een belangrijke rol bij het vinden van de meest aangepaste onderwijsvorm. Sommige scholen voor buitengewoon onderwijs hebben specifieke auti-begeleiding of aparte auti-klassen [27](#page=27). #### 2.1.2 Het buitengewoon secundair onderwijs (buso) Het buso verdeelt leerlingen in vier opleidingsvormen (OV) op basis van de aard en ernst van hun handicap, met doelstellingen gericht op de latere levensloop [27](#page=27). * **Opleidingsvorm 1 (OV 1)**: Gericht op sociale vorming om integratie in een beschermd milieu (dagcentrum, bezigheidstehuis) mogelijk te maken. Activiteiten bevorderen zelfredzaamheid, communicatie, sensomotorische en sociale vaardigheden. Duurt minimaal vier jaar [27](#page=27). * **Opleidingsvorm 2 (OV 2)**: Biedt algemene, sociale vorming en arbeidstraining ter integratie in een beschermd leef- en arbeidsmilieu. Kent twee fasen van elk minimaal twee studiejaren. De eerste fase focust op sociale vorming en arbeidsgeschiktmaking, de tweede fase op arbeidsgeschiktmaking met mogelijkheid tot stages [28](#page=28). * **Opleidingsvorm 3 (OV 3)**: Biedt algemene, sociale vorming en beroepsvorming ter voorbereiding op werken in het gewone leef- en arbeidsmilieu. Duurt 5 jaar, waarbij de opleiding geleidelijk meer naar een specifiek beroep wordt gericht [28](#page=28). * **Opleidingsvorm 4 (OV 4)**: Biedt algemeen technisch, kunst- en beroepsonderwijs met doorstromings- of kwalificatieafdeling. Niet toegankelijk voor jongeren met een mentale handicap. De uurroosters en diploma's zijn gelijk aan die van het overeenkomstige gewoon onderwijs [28](#page=28). ### 2.2 Het leersteundecreet Het leersteundecreet, ingevoerd vanaf het schooljaar 2023-2024, vervangt het M-decreet en streeft naar kwaliteitsvol en werkbaar onderwijs voor alle leerlingen. Het M-decreet maakte het onderwijs inclusiever, door leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften het recht te geven zich in te schrijven in een gewone school, mits redelijke aanpassingen, zoals laptops, rekenmachines of langere toetsentijden. Inclusie werd de regel, buitengewoon onderwijs de uitzondering [29](#page=29) [30](#page=30). **Kenmerken van het leersteundecreet:** * Leerlingen met speciale zorgnoden kunnen nog steeds in het gewoon onderwijs terecht [30](#page=30). * Er worden 680 voltijdse krachten voorzien voor betere ondersteuning: 600 krachten ondersteunen leerlingen en leerkrachten in de klas, ondersteund door 80 omkaderende functies (coördinatoren en administratieve medewerkers) [30](#page=30). * Er worden 36 leersteuncentra opgericht als regionaal aanspreekpunt en expertisecentrum voor laagdrempelige en koepel overschrijdende werking. Scholen kiezen zelf met welk centrum ze samenwerken en krijgen inspraak over de inzet van middelen [30](#page=30). * De klassenraad krijgt meer zeggenschap en kan beoordelen of het recht op gewoon onderwijs haalbaar is voor de leerling. Scholen kunnen een leerling met zware zorgnoden weigeren als aanpassingen buiten proportie zijn, steeds in overleg met ouders. De school moet kunnen aantonen dat aanpassingen buiten proportie zijn [30](#page=30) [31](#page=31). * Buitengewoon onderwijs blijft een volwaardige optie, met de mogelijkheid voor leerlingen om eventueel terug te keren naar het gewoon onderwijs en vice versa. Deeltijds les volgen in gewoon en buitengewoon onderwijs is mogelijk in een individueel aangepast traject [31](#page=31). * De 3.666 ondersteuners in het gewoon onderwijs krijgen een vast ambt en statuut, wat de job aantrekkelijker maakt [31](#page=31). * Er wordt geïnvesteerd in professionalisering van ondersteuners en leerkrachten, wat gevolgen heeft voor de lerarenopleiding, zodat alle leraren competenties hebben voor basiszorg en verhoogde zorg [31](#page=31). * Onderwijspartners (CLB's, pedagogische begeleidingsdiensten) krijgen een grotere rol in het waarborgen van de effectiviteit van hulp op de klasvloer. Scholen die achterblijven, kunnen verplicht een begeleidingstraject volgen, onder toezicht van de onderwijsinspectie [31](#page=31). ### 2.3 Visuele beperking Een visuele beperking is een overkoepelende term voor iedereen met een verminderd gezichtsvermogen of het ontbreken daarvan, wat leidt tot belemmeringen in sociaal-maatschappelijk functioneren. Men maakt onderscheid tussen blindheid (volledig afwezig gezichtsvermogen) en slechtziendheid (aanwezigheid van benutbare gezichtsresten) [31](#page=31). ### 2.4 Auditieve beperking Een auditieve beperking omvat diverse aspecten van gehoorverlies en de gevolgen daarvan . ### 2.5 Fysieke beperking Een fysieke beperking (FB) omvat stoornissen die de mobiliteit, kracht, coördinatie, of andere fysieke functies aantasten . > **Tip:** Het is essentieel om de specifieke types, oorzaken, en ondersteuningsvormen voor elke beperking te begrijpen, evenals de evolutie naar meer inclusief onderwijs via decreten zoals het leersteundecreet. Zorg ervoor dat je de verbanden tussen de verschillende types beperkingen en de bijhorende onderwijsmodellen kunt leggen. --- # Financiering en ondersteuningsvormen Dit onderdeel behandelt de financieringssystemen voor personen met een beperking, met de nadruk op Persoonsvolgende Financiering (PVF), Persoonsvolgend Budget (PVB) en het Persoonlijke Assistentiebudget (PAB), en de diverse ondersteuningsvormen die hieruit voortvloeien. ### 3.1 Perspectief 2020 en de vernieuwing van financiering Het "Perspectief 2020" plan, gelanceerd door de Vlaamse regering in 2016, markeerde een fundamentele herziening van het welzijn van personen met een beperking. Het kernprincipe was "zoveel mogelijk gewoon in de samenleving en zo weinig mogelijk uitzonderlijk en afzonderlijk". Personen met een beperking werden erkend als volwaardige burgers met rechten op autonomie, participatie en respect voor hun keuzes. Dit nieuwe beleid brak met het vroegere beeld van hulpbehoevendheid en leidde tot de invoering van Persoonsvolgende Financiering (PVF) [10](#page=10). #### 3.1.1 Kenmerken van Persoonsvolgende Financiering (PVF) Onder PVF gaan de zorgbudgetten rechtstreeks naar de persoon met een beperking in plaats van naar de voorzieningen. Dit geeft de persoon de vrijheid om zelf te bepalen hoe en door wie de ondersteuning wordt georganiseerd, en maakt een flexibele combinatie van thuiszorg en voorzieningen mogelijk [11](#page=11). #### 3.1.2 Concrete doelen van Perspectief 2020 De belangrijkste doelen van Perspectief 2020 waren: * **Verbetering van de kwaliteit van zorg en ondersteuning en de kwaliteit van bestaan** [11](#page=11). * **Investeren in mensen in plaats van in structuren** [11](#page=11). * **Vraaggestuurde zorg** in plaats van aanbodgerichte zorg, waarbij personen met een beperking zelf aangeven wat ze nodig hebben [11](#page=11). * **Stimuleren van vernieuwende projecten** om wachtlijsten te verkleinen, zoals online hulpverlening, particuliere woon- en dagondersteuning en ouderinitiatieven [11](#page=11). * **Bevorderen van sociaal ondernemen**, waarbij projecten een maatschappelijke meerwaarde nastreven zoals emancipatie, integratie of competentie versterking [12](#page=12). * **Verbeteren van de overlegstructuren** tussen verschillende diensten voor efficiëntere hulpverlening [12](#page=12). #### 3.1.3 Overzicht financiering De financiering en de hoogte van het budget zijn afhankelijk van factoren zoals de mate van ondersteuningsnood, leeftijd en urgentie van de vraag. Er wordt onderscheid gemaakt tussen financiering voor minderjarigen en meerderjarigen [13](#page=13) [14](#page=14). ##### 3.1.3.1 Financiering voor meerderjarigen: Persoonsvolgende Financiering (PVF) Voor meerderjarigen met een beperking zijn er twee scenario's, de zogenaamde "trappen" van PVF [15](#page=15): * **Trap 1: Basisondersteuningsbudget (BOB) en Rechtstreeks Toegankelijke Hulp (RTH)** * Het **BOB** is een maandelijks bedrag (ongeveer 330 euro in 2024) voor personen met een beperkte ondersteuningsnood. Het kan gebruikt worden voor eenvoudige hulp zoals poetshulp of vervoerskosten. Voorwaarden zijn een erkende beperking en vastgestelde ondersteuningsnood. Voordelen zijn minimale administratie, geen bewijsplicht en geen lange procedures of wachtlijsten [15](#page=15). * **RTH** kan het BOB aanvullen en biedt de mogelijkheid om een beperkte hoeveelheid dagopvang, begeleiding of verblijf in een erkende voorziening in te kopen [15](#page=15). * **Trap 2: Persoonsvolgend Budget (PVB)** * Dit budget is bestemd voor personen met een grotere ondersteuningsnood wanneer Trap 1 onvoldoende is [15](#page=15). * Het vereist een uitgebreidere procedure, inclusief het opstellen van een gefundeerd ondersteuningsplan waarin doelen, benodigde ondersteuning en mogelijke ondersteuners worden beschreven. Personen kunnen zich laten bijstaan door een Dienst Ondersteuningsplan (DOP) [15](#page=15). * De budgethoogte in 2024 schommelt tussen 10.000 en 90.000 euro, afhankelijk van de zorgnood [16](#page=16). * Uitbetaling kan gebeuren als cash op de rekening, als voucher voor een voorziening, of een combinatie van beide [16](#page=16). * Met het PVB kan men bijvoorbeeld een assistent betalen, bijdragen aan een dagcentrum of een thuisbegeleider inschakelen [16](#page=16). * Voordelen zijn op maat gemaakte hulp. Nadelen zijn lange wachtlijsten door beperkt budget en veel administratief werk (personen worden zelf werkgevers). Prioritering gebeurt op basis van urgentie [16](#page=16). ##### 3.1.3.2 Financiering voor minderjarigen: Ondersteuningstoeslag en Persoonlijk Assistentiebudget (PAB) * De **Ondersteuningstoeslag** is vergelijkbaar met het BOB en wordt maandelijks via het Groeipakket uitgekeerd (ongeveer 331 euro in 2024). Dit kan aangevuld worden met RTH [17](#page=17). * Het **Persoonlijke Assistentiebudget (PAB)** wordt door het Vlaams Agentschap voor Personen met een handicap (VAPH) toegekend aan minderjarigen om assistentie thuis, op school of op het werk te organiseren en te betalen. Dit geld dekt kosten voor personen die helpen bij huishoudelijk werk, lichaamsverzorging, dagbesteding en verplaatsingen [17](#page=17). * Er zijn richtlijnen voor het gebruik en er is een verantwoording van gemaakte kosten vereist, wat administratief werk met zich meebrengt [17](#page=17). * Het PAB schommelt in 2024 tussen 12.164 en 56.760 euro op jaarbasis, en wordt jaarlijks aangepast aan de index. De hoogte is afhankelijk van de ondersteuningsnood, de aard en ernst van de beperking en de leefsituatie [17](#page=17). * Minderjarigen vragen een PAB aan via de Integrale Toegangspoort (ITP) met een multidisciplinair team (MDT). Het MDT stelt een aanvraagdocument (A-document) op en begeleidt de aanvrager [17](#page=17). * Het MDT meet de zorgvraag (inschatting) en stelt een voorstel tot budgethoogte op, waarna het team Indicatiestelling van de ITP de definitieve hoogte bepaalt [18](#page=18). * Wachtlijsten bestaan, en prioriteit wordt gegeven aan dringende dossiers via een checklist beoordeeld door de Intersectorale Regionale Prioriteitencommissie (IRPC) [18](#page=18). * Een spoedprocedure is mogelijk voor kinderen met snel degeneratieve aandoeningen [18](#page=18). #### 3.1.4 Conclusie over de financiering De evolutie naar vraaggestuurde financiering en ondersteuning is een belangrijke verschuiving, gericht op de basisrechten van personen met een beperking. Ondanks de doelstellingen blijven er knelpunten bestaan, zoals lange wachtlijsten, waar de sector en de overheid creatief mee omgaan en aan moeten blijven werken [18](#page=18). ### 3.2 Het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) Het VAPH is een overheidsdienst binnen het Ministerie van Welzijn, Volksgezondheid en Gezin, die alle ondersteuning organiseert die de Vlaamse Overheid biedt aan personen met een beperking en hun gezin. Hun werking omvat zorg en individuele bijstand. Het VAPH wil participatie, integratie en gelijke kansen bevorderen, met als doel maximale autonomie en levenskwaliteit te bereiken [18](#page=18) [19](#page=19). #### 3.2.1 Gehanteerde definitie van beperking Het VAPH hanteert de volgende definitie van een beperking: "Elk langdurig en belangrijk participatieprobleem van een persoon dat te wijten is aan het samenspel tussen functiestoornissen van mentale, psychische, lichamelijke of zintuiglijke aard, beperkingen bij het uitvoeren van activiteiten en persoonlijke en externe factoren". Deze definitie erkent zowel fysieke, mentale als psychische beperkingen die leiden tot langdurige en significante participatieproblemen. De beperking moet voortkomen uit een stoornis bij de persoon zelf. Het decreet geldt voor personen met een beperking die jonger zijn dan 65 jaar bij aanvraag en die effectief in België verblijven. De focus ligt op de persoon en niet enkel op de stoornis [19](#page=19). #### 3.2.2 Organisatiestructuur Het belangrijkste adviesorgaan van het VAPH is het Raadgevend Comité, dat bestaat uit vertegenwoordigers van gebruikers, diensten, voorzieningen en onafhankelijke deskundigen [20](#page=20). #### 3.2.3 Takenpakket van het VAPH Het takenpakket van het VAPH is breed en omvat: * **Voorlichting en oriëntering** van personen met een beperking en hun gezinsleden [20](#page=20). * **Preventie, detectie en diagnose** van beperkingen [20](#page=20). * **Kennisoverdracht** rond beperkingen [20](#page=20). * **Bevorderen van opvang, behandeling en begeleiding** [20](#page=20). * **Bevorderen van integratie** in de maatschappij [20](#page=20). * **Studie en onderzoek** [20](#page=20). Het VAPH subsidieert diensten, voorzieningen en personen met een beperking op diverse domeinen: * **Diensten en voorzieningen**: die ondersteuning verlenen bij begeleiding of opvang [20](#page=20). * **Hulpmiddelen en aanpassingen**: tegemoetkomingen voor hulpmiddelen of aanpassingen aan woning of wagen [20](#page=20). * **Persoonsvolgende financiering (PVB)**: een budget op maat voor meerderjarigen om zorg en ondersteuning in te kopen. Niet alle vormen vereisen goedkeuring van het VAPH; RTH is rechtsreeks toegankelijk [21](#page=21). * **Persoonlijk assistentiebudget (PAB)**: een budget voor minderjarigen om assistentie thuis of op school te organiseren. Enkel minderjarigen kunnen dit aanvragen via de intersectorale toegangspoort [21](#page=21). ### 3.3 Ondersteuningsvormen De noden van personen met een beperking variëren sterk, en het VAPH biedt een reeks ondersteuningsmogelijkheden. Deze kunnen variëren van hulpmiddelen en woningaanpassingen tot begeleiding bij planning, aankleden, koken, tijdelijke opvang, of permanente opvang [21](#page=21). #### 3.3.1 Overzicht van ondersteuningsvormen Hieronder volgt een overzicht van de door het VAPH mogelijk gemaakte begeleidings- en opvangvormen [22](#page=22): * **Rechtstreeks toegankelijke hulp (RTH)**: * Dienst ondersteuningsplan (DOP) * Begeleiding * Dagopvang * Kort verblijf * **Minderjarigen**: * **Ambulant**: Thuisbegeleiding * **Semi-residentieel**: Semi-internaat * **Residentieel**: * Observatie- en behandelingscentrum (OBC) * Internaat * Begeleide uitgroei * Pleegzorg * Kortverblijf * Logeren * Multifunctioneel centrum * **Meerderjarigen**: * **Ambulant**: * Thuisbegeleiding * Zelfstandig wonen * Begeleid wonen * Beschermd wonen * Geïntegreerd wonen --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Handicap | Een handicap verwijst naar de maatschappelijke normen en verwachtingen ten aanzien van menselijk functioneren, waarbij individuen die hier niet aan voldoen, aan de rand van de samenleving kunnen komen te staan. | | Beperking | Een beperking wordt gedefinieerd als een langdurig en belangrijk participatieprobleem van een persoon, voortkomend uit het samenspel tussen functiestoornissen (mentaal, psychisch, lichamelijk, zintuiglijk), activiteit beperkingen en persoonlijke en externe factoren. | | Menswaardig | Menswaardig behandelen betekent respectvol omgaan met andere personen en hen behandelen als volwaardige individuen, met erkenning van hun intrinsieke waarde. | | Zelfbepaling | Zelfbepaling houdt in dat een individu de vrijheid heeft om eigen keuzes te maken, beslissingen te nemen en zelfstandig richting te geven aan zijn of haar leven, waarbij men de eigen baas is. | | Persoonsvolgende Financiering (PVF) | PVF is een financieringsmodel waarbij budgetten voor zorg rechtstreeks naar de persoon met een beperking gaan, zodat deze zelf kan bepalen hoe en door wie de ondersteuning wordt georganiseerd en betaald, wat meer keuzevrijheid biedt. | | Persoonsvolgend Budget (PVB) | Het PVB is een budget op maat dat meerderjarigen met een beperking kunnen inkopen voor zorg en ondersteuning, afhankelijk van hun zorgnood, en kan worden besteed aan diverse vormen van hulp zoals assistenten, dagcentra of thuisbegeleiders. | | Persoonlijke Assistentiebudget (PAB) | Het PAB is een budget dat VAPH toekent aan minderjarigen om assistentie thuis, op school of op het werk te organiseren en te betalen, waarbij specifieke richtlijnen gelden voor het gebruik en verantwoording van de kosten. | | Buitengewoon onderwijs | Buitengewoon onderwijs is een onderwijsvorm die speciaal is ingericht voor kinderen en jongeren met specifieke onderwijsbehoeften, verdeeld over verschillende types die aangepast zijn aan diverse soorten beperkingen. | | Leersteundecreet | Het leersteundecreet, dat het M-decreet heeft vervangen, streeft naar kwaliteitsvol en werkbaar onderwijs voor alle leerlingen, door extra ondersteuning te bieden in het gewoon onderwijs en de samenwerking tussen scholen en leersteuncentra te bevorderen. | | Visuele beperking | Een visuele beperking is een overkoepelende term voor verminderd of afwezig gezichtsvermogen, die het sociaal-maatschappelijk functioneren belemmert en onderverdeeld wordt in blindheid en slechtziendheid. | | Auditieve beperking | Een auditieve beperking betreft een verminderd gehoorvermogen dat de communicatie en ontwikkeling kan beïnvloeden, met verschillende oorzaken en diagnostische methoden. | | Fysieke beperking | Een fysieke beperking omvat stoornissen van neurologische, musculaire of orthopedische aard, evenals chronische ziekten, die invloed hebben op de motorische vaardigheden en verschillende ontwikkelingsgebieden. | | Mentale beperking | Een mentale beperking verwijst naar een intellectuele functioneringsachterstand die wordt gekenmerkt door beperkingen in zowel intellectuele vermogens als adaptieve vaardigheden, en wordt ingedeeld in verschillende niveaus van ernst. | | Meervoudige beperking | Een meervoudige beperking is de aanwezigheid van twee of meer significante beperkingen bij een persoon, die elkaar wederzijds beïnvloeden en een unieke benadering voor begeleiding vereisen. |

# Het concept van een rijke leeromgeving Een rijke leeromgeving biedt kleuters optimale kansen voor ontwikkeling door middel van een doordachte inrichting, een gevarieerd aanbod van activiteiten en een positieve klassfeer [5](#page=5). ## 1.1 Definitie van een rijke leeromgeving Volgens Van Dale wordt 'milieu' omschreven als een leefklimaat. In de context van kleuters omvat dit drie onmisbare elementen voor een leefklimaat dat alle ontwikkelingskansen biedt: de klasinrichting en het materialenaanbod, het activiteitenaanbod (begeleid/zelfstandig), en de medekleuters en de leraar (een veilige klassfeer). Een klas waarin aan kleuters alle kansen worden geboden, wordt een krachtige leeromgeving genoemd [5](#page=5). ## 1.2 De twee pijlers van een krachtige leeromgeving Een krachtige leeromgeving rust op twee pijlers [5](#page=5): 1. Een rijk basismilieu. 2. Een rijk aanbod van activiteiten. ### 1.2.1 Een rijk basismilieu Dit wordt gecreëerd door een doordachte klasindeling en -inrichting, de basishoeken, en routines [5](#page=5). #### 1.2.1.1 Basishoeken Binnen de basishoeken wordt onderscheid gemaakt tussen de basisuitrusting en de verrijkingen [5](#page=5). * **Basisuitrusting:** Dit betreft het materiaal dat kinderen minimaal nodig hebben in een bepaalde hoek om tot diepgaand spel en ontwikkeling te komen [5](#page=5). * **Verrijkingen:** Dit zijn toevoegingen van materiaal die gedurende het jaar worden aangepast (toegevoegd, verwijderd, veranderd) om meer spelmogelijkheden te creëren, ontwikkelingskansen te stimuleren, of materiaal aan te bieden binnen een specifiek thema [5](#page=5). #### 1.2.1.2 Routines Naast de basishoeken dragen routines bij aan het aanbieden van rijke ontwikkelingskansen. Basisrituelen zoals het onthaal, de daglijn, het kiezen, en het toiletmoment hebben een grote impact op kinderen. Aanpassingen of toevoegingen aan deze routines worden 'variaties' genoemd [5](#page=5). ### 1.2.2 Een rijk aanbod van activiteiten Dit betreft de al dan niet begeleide activiteiten met bijbehorende materialen, die aan het begin of gedurende de dag worden aangekondigd. Dit aanbod is aanvullend op het rijke basismilieu en dient om de leeromgeving nog rijker te maken [5](#page=5). ## 1.3 Voorwaarden voor een krachtige leeromgeving Niet elke invulling van een basismilieu en aanbod van activiteiten is per definitie rijk. Om de klasinrichting, hoeken, materialen, ontmoetingsmomenten en het activiteitenaanbod krachtig te maken, moet aan de volgende voorwaarden worden voldaan [6](#page=6): 1. **Aansluiten bij het feitelijke ontwikkelingsniveau en richten op de zone van naaste ontwikkeling:** Het aanbod moet aansluiten bij wat kleuters kennen, kunnen en hoe ze zijn, en tegelijkertijd een stap verder bieden naar wat mogelijk is [6](#page=6). * **Voorbeeld:** Als een kleuter regelmatig vraagt hoe lang het nog duurt tot bepaalde gebeurtenissen, kan een visueel overzicht van de dagstructuur helpen [6](#page=6). * **Voorbeeld:** Als een kleuter moeite heeft met het vasthouden van een fijn potlood, kan het aanbieden van een dikker potlood of groter papier ondersteuning bieden [6](#page=6). * **Voorbeeld:** Bij een kleuter die een memoryspel met 8 kaartjes vlot kan spelen, kan een memory met meer kaartjes of moeilijkere afbeeldingen als uitdaging dienen [6](#page=6). 2. **Gericht op de vakdisciplines en de attitudes:** Het aanbod moet de denk- en werkwijzen van verschillende vakdisciplines introduceren en de ontwikkeling van attitudes stimuleren. Minimumdoelen zijn ontwikkeld vanuit de volgende vakdisciplines: Nederlands, Wiskunde, Wetenschap en techniek, Aardrijkskunde, Geschiedenis, Muzische vorming, en Lichamelijke opvoeding. Daarnaast is er aandacht voor attitudes, zoals doorzettingsvermogen, en levenskennis, bijvoorbeeld over gezond bewegen en veilig verkeersgedrag [6](#page=6) [7](#page=7). 3. **Inspelen op specifieke behoeften en interesses van kleuters:** Om hierop in te spelen, is systematisch observeren essentieel [7](#page=7). ## 1.4 Het belang van observatie Aandachtig observeren van het klasgebeuren is cruciaal voor zowel het creëren van een rijk basismilieu als een rijk aanbod van activiteiten. Door te kijken naar wat kinderen met materiaal doen, waarvoor ze kiezen, en welke hoeken geen aantrekkingskracht hebben, kan de leraar de klasinrichting, speelhoeken, routines en activiteiten aanpassen om verdere ontwikkeling mogelijk te maken [6](#page=6). > **Tip:** Systematisch observeren, zoals beschreven in het OPO 'Kind in ontwikkeling', is essentieel om de specifieke behoeften en interesses van kleuters te achterhalen en hierop in te spelen [7](#page=7). --- # De inrichting en indeling van de klasruimte in speelhoeken Een doordachte klasindeling en de inrichting van speelhoeken zijn essentieel om een stimulerende en ontwikkelingsgerichte leeromgeving te creëren die inspeelt op de behoeften van jonge kinderen [10](#page=10) [8](#page=8). ### 2.1 Belang van de klasruimte en speelhoeken #### 2.1.1 De ruimte als aansprekende omgeving De klasruimte spreekt tot de verbeelding en nodigt uit tot spel. Het is cruciaal om de klas vanuit het perspectief van de kleuters te bekijken, rekening houdend met wat zij waarnemen op hun hoogte [8](#page=8). #### 2.1.2 Aandachtspunten voor de indeling van de ruimte * **Logische inrichting**: De indeling dient doordacht te zijn, met aandacht voor de specifieke eisen van elke hoek (bv. beeldhoek nabij water en licht, leeshoek nabij een stopcontact). Combinatiemogelijkheden met andere hoeken zijn belangrijk, waarbij drukke hoeken gescheiden worden van rustige hoeken. Voldoende open ruimte voor vrije doorgang is noodzakelijk [8](#page=8). * **Opbergsysteem**: Een overzichtelijk en toegankelijk opbergsysteem op kleuterhoogte is van belang. Gebruik van symbolen, foto's of abstracte symbolen helpt bij het vinden en terugplaatsen van materialen. Er moet ook ruimte zijn voor het tentoonstellen van werkjes [9](#page=9). * **Veiligheid en geborgenheid**: De ruimte moet fris en verzorgd zijn met sfeervolle verlichting. Gevaarlijke elementen moeten buiten bereik liggen. Een gezellige aankleding en afscherming van hoeken, afhankelijk van hun karakter, dragen bij aan geborgenheid. Elementen die aansluiten bij de thuissituatie, zoals foto's van ouders, verhogen het geborgenheidsgevoel [9](#page=9). * **Flexibiliteit en mobiliteit**: Verplaatsbaar materiaal stimuleert een flexibele inrichting die inspeelt op de noden van de kleuters. Veiligheid blijft hierbij een prioriteit [9](#page=9). * **Gedoseerde prikkels**: De klas mag niet volgepropt zijn; een evenwicht tussen vol en leeg is nodig om keuzevrijheid en spel mogelijk te maken. De aankleding aan de muren moet duidelijk en herkenbaar zijn [10](#page=10). * **Polyvalent gebruik**: Een optimale ruimtebenutting houdt in dat hoeken voor verschillende activiteiten worden gebruikt (bv. onthaalhoek als boekenhoek). Vormloze en onafgewerkte materialen (lappen stof, dozen) zijn waardevol. Reservemateriaal kan best buiten de klas bewaard worden [10](#page=10). De klasinrichting heeft invloed op de mate waarin kleuters actief kunnen zijn, eigen beslissingen kunnen nemen en hun plannen uitvoeren [10](#page=10). ### 2.2 De klasruimte indelen in speelhoeken #### 2.2.1 Wat is een speelhoek? Een speelhoek is een afgebakende, herkenbare plaats in de klas met specifiek materiaal voor bepaalde activiteiten. Het begrip 'hoek' moet niet letterlijk geïnterpreteerd worden; het kan om diverse plekken in de klas gaan [10](#page=10) [11](#page=11). **Belangrijke elementen van een speelhoek:** * **Herkenbaarheid en basismateriaal**: Een duidelijk herkenbare hoek met het benodigde basismateriaal [11](#page=11). * **Afbakening**: Elke hoek is min of meer afgebakend om afleiding te beperken en de specifieke sfeer te creëren. Dit kan met kasten, muren, gordijnen, tapijten of tape op de grond [11](#page=11). * **Overzichtelijke presentatie**: Het materiaal is overzichtelijk gepresenteerd en op kleuterhoogte, bv. in open rekken of bakken met pictogrammen [11](#page=11). * **Voldoende speelruimte**: Er is voldoende ruimte binnen de hoek, wat het aantal gelijktijdige spelers beperkt [11](#page=11). #### 2.2.2 Waarom de klas indelen in speelhoeken? Speelhoeken zijn een middel om: 1. **Het keuzeproces te vergemakkelijken**: Een geordaan aanbod in hoeken maakt de keuze voor kleuters eenvoudiger [12](#page=12). 2. **Maximale betrokkenheid te garanderen**: Kinderen kiezen wat ze nodig hebben voor hun ontwikkeling, wat leidt tot maximale betrokkenheid [12](#page=12). 3. **De ontwikkeling te bevorderen**: Speelhoeken dragen bij aan de totale ontwikkeling van het kind [12](#page=12). 4. **Optimalere begeleiding voor de leraar**: Leraren kunnen observeren, differentiëren, stimuleren en spelend meedoen, wat leidt tot een beter begrip van de individuele noden van de kleuters [12](#page=12). Speelhoeken beantwoorden aan de mentaliteit en behoeften van het jonge kind, dat leert door handelend bezig te zijn. Spel, dat op het eerste gezicht nutteloos lijkt, is rijk aan ontwikkelingskansen. Doelgericht werken vanuit kennis van de ontwikkelingspsychologie en dagelijkse observaties zorgt voor een verantwoord aanbod [12](#page=12) [13](#page=13). **Kansen voor kleuters:** * **Het opdoen van (nieuwe) ervaringen**: Kleuters krijgen de kans om nieuwe ervaringen op te doen en deze zelf te verkennen binnen afgebakende grenzen. Leraren kunnen hierbij inspireren en impulsen geven zonder het spel te sturen [14](#page=14). * **Het verwerken van eerdere ervaringen**: Opgedane ervaringen kunnen geuit worden door het aanbieden van materiaal, het verrijken van bestaande hoeken, of het creëren van nieuwe hoeken die gerelateerd zijn aan de ervaringen [14](#page=14). * **Het oefenen van kennis, vaardigheden en attitudes**: * Motorische vaardigheden (bv. sluitingen in de verkleedhoek) [15](#page=15). * Cognitieve vaardigheden zoals sorteren (bv. in de winkelhoek) [15](#page=15). * Tastwaarneming (bv. knikkers in de zandtafel) [15](#page=15). * Tijdsbesef (bv. terugblikken op de dag) [15](#page=15). * Sociaal-emotionele vaardigheden zoals delen en samenwerken door beperkt spelmateriaal [15](#page=15). #### 2.2.3 Speelhoeken van naderbij bekeken **Mogelijke speelhoeken:** Er is een breed scala aan mogelijke speelhoeken, zowel **blijvende (permanente)** als **tijdelijke** [15](#page=15) [16](#page=16). * **Blijvende hoeken**: Onthaal/praathoek/zitkring, wiskundehoek, taalhoek, bouw/blokken/constructiehoek, automat/garagehoek, beeldhoek, zandtafel/watertafel, timmerhoek, knuffelhoek, huishoek, winkel, verkleedhoek, ontdekhoek/tafel, dieren/plantenhoek, muziekhoek, luisterhoek, boekenhoek, schrijf/leeshoek, bewegingshoek, spelletjeshoek, computerhoek, gevoelenshoek, terugtrekhoek, snoezelruimte [15](#page=15). > **Tip**: Een terugtrekhoek is zeer beperkt in ruimte en prikkelarm, bedoeld om even op adem te komen [16](#page=16). * **Tijdelijke hoeken**: Museumhoek, theaterhoek, caravan, boksring, zwemhoek, restaurant, frietkot, donkere hoek, vijvertje, kapsalon, doktershoek, wachtkamer, toekomsthoek, kippennest, circushoek, catwalk, dinogrot, ruimteraket, naaihoek, projectiehoek. Deze ontstaan vaak vanuit thema's of belangstellingscentra. Ook de buitenruimte kan optimaal benut worden [16](#page=16). **Aandachtspunten voor de invulling van de speelhoeken:** * **Totale ontwikkeling kansen bieden**: Een goede klasinrichting biedt kansen voor cognitieve, psychomotorische en sociaal-emotionele ontwikkeling door een brede waaier aan hoeken en materialen [16](#page=16). * Hoofd (cognitief): lezen, nadenken over constructies, plannen ontcijferen [16](#page=16). * Handen (psychomotorisch): tunnels graven, boetseren, kleding aan- en uittrekken, spelletjes spelen [16](#page=16). * Hart (sociaal-emotioneel): gevoelens herkennen, ervaringen naspelen, overleggen, ruzie oplossen, winnen en verliezen [16](#page=16). * **Verrekenen van de diversiteit in de klasgroep**: Alle kleuters moeten zich herkend en geborgen voelen, rekening houdend met verschillen in mogelijkheden, interesses, behoeften, sekse, thuiscultuur, taal, etnische herkomst, gezondheid en niveau [17](#page=17). * **Dynamische inrichting**: Een klasinrichting die 'meegroeit' met de kleuters en inspeelt op wisselende behoeften en interesses. Dit vereist een onophoudelijk zoeken naar wat kleuters stimuleert, en het regelmatig aanpassen, verrijken of herschikken van hoeken en materialen [17](#page=17). > **Voorbeeld**: De zandtafel kan door het jaar heen variëren van grote materialen naar kleinere (bv. maïs, zand) naargelang de ontwikkeling van de kleuters en hun opruimvaardigheden [17](#page=17). #### 2.2.4 Wat is er terug te vinden in een speelhoek? Er is een onderscheid tussen de **basisuitrusting** en de **verrijkingen** [17](#page=17). * **Basisuitrusting**: Essentieel spelmateriaal dat nodig is om de voornaamste activiteiten van de hoek te realiseren. Zonder dit materiaal kunnen de kernactiviteiten niet doorgaan. De basisuitrusting is niet universeel, maar wordt bepaald door [17](#page=17): 1. **Focus van de hoek**: Welke doelen (hart, hoofd, handen) wil je bereiken [18](#page=18)? 2. **Materiaalbehoefte en hoeveelheid**: Wat hebben de kleuters nodig, rekening houdend met leeftijd [18](#page=18)? * 2,5-3-jarigen: Materiaal zelfstandig nemen, beperkt aanbod, wisselen van aanbod [18](#page=18). * 4-jarigen: Materiaal zelfstandig nemen, aanbod uitbreiden met kleuters, veel kansen voor scenario's met stappenplannen, opdrachtkaarten [18](#page=18). * 5-jarigen: Materiaal zelfstandig nemen, ruim aanbod aan start, uitbreiding met complexere kaarten, focus op eigen scenario's, creativiteit, zelfsturing [18](#page=18). 3. **Leeftijd en ontwikkeling**: Ouderen doen meer aan rollenspel, met oog voor specifieke ontwikkelingskansen [19](#page=19). 4. **Diversiteit van de klasgroep**: Iedereen moet zich herkend voelen, ongeacht culturele achtergrond, gender, thuissituatie [19](#page=19). 5. **Overzicht en structuur**: Duidelijke ordening met foto's of prenten [19](#page=19). > **Tip**: Door vaktijdschriften en boeken te raadplegen (bv. 'Kleuterhoekenboek') verkrijg je veel ideeën. Rekening houden met de leefwereld van de kleuters zorgt voor herkenbare hoeken [19](#page=19). Het bepalen van de basisuitrusting gebeurt bij voorkeur eind augustus en vereist samenwerking met collega's [19](#page=19). * **Hoekverrijkingen/ zelfstandige verwerkingen**: Materiaal dat aangepast en toegevoegd wordt aan de basisuitrusting [20](#page=20). * **Wanneer en waarom**: Vanaf eind september/oktober, na observatie van de basisuitrusting. Speelhoeken moeten meegroeien met de kleuters, aangezien hun behoeften, mogelijkheden en interesses evolueren. Kwaliteit primeert op kwantiteit [20](#page=20). * **Hoe**: Door observatie van spelende kinderen. Aanleidingen voor verrijking zijn: * **De concrete situatie**: Tekorten of problemen die uit het spel blijken, of toevallige gebeurtenissen [21](#page=21). > **Voorbeeld**: Kleuters halen blokken uit de bouwhoek om 'eten' te maken in de huishoek. Gevolg: aanbieden van een mandje met 'voedingswaren' [21](#page=21). * **Interesses**: Gedrag, uitspraken of meegebracht materiaal van kleuters kan inspireren [22](#page=22). > **Voorbeeld**: Een kleuter vertelt over een ballenbad; dit leidt tot het aanbieden van een ballenbad in de klas [22](#page=22). * **Ontwikkelingsniveau (ZNO)**: Rekening houden met niveauverschillen binnen de groep voor hoofd, handen en hart [22](#page=22). > **Voorbeeld**: Een automat wordt niet 'correct' gebruikt; aanpassing met een eenvoudiger grondplan, tunnel en brug [22](#page=22). * **Behoeften en noden van kleuters**: Algemene behoeften per leeftijd (bv. driejarigen hebben behoefte aan geborgenheid en beweging) en specifieke individuele noden [23](#page=23). * **De minimumdoelen (en neteigen leerplandoelen)**: Deze bieden ideeën voor verrijkingen [24](#page=24). * **Het thema**: Het thema van de klas kan aanleiding geven tot verrijkingen [24](#page=24). > **Voorbeeld**: Thema 'open en toe' leidt tot verrijkingen in de winkel (potjes die open/dicht kunnen), verkleedhoek (zakken met sluitingen), huishoek (kookpotten met deksels) en automat (auto's met deuren) [25](#page=25). --- # Het belang en de implementatie van routines in de kleuterklas Dit onderwerp behandelt de rol van routines in het scheppen van voorspelbaarheid, duidelijkheid en het ontlasten van het werkgeheugen bij kleuters, met diverse voorbeelden van routines en hun pedagogische waarde [28](#page=28). ### 2.1. Wat zijn routines Routines worden in het Van Dale woordenboek omschreven als 'door gewoonte verkregen vaardigheid' of 'normale gang van zaken'. In de klascontext worden routines gezien als een reeks opeenvolgende gedragingen die regelmatig worden gebruikt om een bepaald doel te bereiken. Ze zijn een middel en geen doel op zich. Routines zijn opeenvolgende handelingen die steeds op dezelfde manier terugkeren en vormen een voorwaarde voor een rijke en uitdagende leeromgeving. Ze kunnen vergeleken worden met een 'recept' dat van begin tot eind zonder aanpassingen wordt doorlopen. Het invoeren van routines behoort tot klasmanagement. Voorbeelden van routines zijn het onthaal, toiletbezoek, opruimen, jassen aan- en uitdoen [28](#page=28). ### 2.2. Waarom routines inzetten Routines zijn essentieel vanwege de beperkte capaciteit van het werkgeheugen (2 tot 6 items). Door routines te hanteren, wordt de ruimte in het werkgeheugen vrijgehouden voor leren. Een gestructureerde, voorspelbare en duidelijke omgeving, gecreëerd door routines, vormt een goede basis voor leren, positieve relaties en gelijke onderwijskansen. Wanneer kleuters de stappen van een routine kennen, kunnen ze taken zelfstandiger uitvoeren, wat bijdraagt aan een gevoel van veiligheid, ondersteuning en verbondenheid [28](#page=28). ### 2.3. Routines aanleren Kleuters moeten routines stap voor stap aangeleerd krijgen. Dit proces vereist herhaling; sommige routines moeten wel 20 tot 60 keer herhaald worden voordat kinderen ze beheersen. Ook na vakanties is herhaling nodig om routines te automatiseren. Het is ideaal om routines schoolbreed te hanteren, zoals een stiltesignaal, om de duidelijkheid voor kinderen te vergroten. Voor leerkrachten betekent dit dat er minder tijd besteed hoeft te worden aan het aanleren van routines die in voorgaande jaren al geoefend zijn; ze hoeven enkel opgehaald te worden uit het lange termijngeheugen [29](#page=29). ### 2.4. Warme routines Naast klasmanagement is het opbouwen van warme, positieve relaties met leerlingen cruciaal. Een veilige en liefdevolle basishouding, getoond door empathie, oprechte betrokkenheid en een responsieve houding die is afgestemd op de behoeften van de kleuter, is belangrijk. Positieve formuleringen, zoals 'wij stappen in de gang' in plaats van 'niet lopen in de gang', zijn hierbij effectief [29](#page=29). ### 2.5. Routines doorheen de dag Er worden zeven veelvoorkomende routines in de kleuterklas beschreven [30](#page=30): * Onthaal [30](#page=30). * Fruit en drank [47](#page=47). * Keuzeproces (verbonden met de daglijn) [31](#page=31) [42](#page=42). * Toiletbezoek [48](#page=48). * Jassen aan/uit [49](#page=49). * Opruimen [45](#page=45). * Slot van de dag [30](#page=30). Bij het aanbieden van routines moet steeds vanuit een warme relatie en een positieve leerkracht-kindrelatie vertrokken worden [30](#page=30). #### 2.5.1. Routine ‘het onthaal’ Het onthaal is het startmoment van de dag en omvat het verwelkomen van kleuters, het bevorderen van geborgenheid, het gevoel erbij te horen, en het hervatten van het spel. Het eerste contact kan al plaatsvinden bij het binnenkomen, waarna een expliciet onthaal volgt. Algemene onderdelen van het onthaal kunnen zijn: boeken- en laptassen legen, verwelkomen (zingen, begroeten), aanwezigheden, overlopen van de kalenders (tijd/weer), kindje van de dag/taakjes verdelen, vrij vertellen, nieuws van de dag/week, gebedsmoment, tussendoortje. Het onthaal moet aangepast worden aan de leeftijd van de kleuters [30](#page=30). ##### 2.5.1.1. De daglijn Een belangrijk onderdeel van het onthaal is de daglijn, een visuele ondersteuning die de stappen door de dag weergeeft. De keuze van visualisaties (foto's, voorwerpen, tekeningen, pictogrammen) is afhankelijk van het niveau van de kleuters. De daglijn, die klassikaal wordt overlopen, biedt structuur, duidelijkheid en veiligheid. Het helpt kleuters vooruit te kijken, meer besef van tijd te krijgen en begrippen als gisteren, vandaag en morgen te leren. Speciale dagen worden gevisualiseerd en besproken. Voor jongste kleuters kan een daglijn voor één activiteit of dagdeel volstaan, terwijl oudere kleuters een overzicht van een halve of hele dag kunnen hanteren [31](#page=31) [32](#page=32). ##### 2.5.1.2. De dagen van de week Een weekkalender, bij voorkeur schoolbreed uniform, helpt oudere kleuters het grotere geheel te zien, het verschil tussen halve/hele dagen en schooldagen/weekends te begrijpen, en de begrippen gisteren, vandaag en morgen te leren [32](#page=32). ##### 2.5.1.3. Samen zingen, elkaar begroeten Het samen zingen of een korte begroetingsactiviteit bevordert het gevoel van welkom zijn en de sfeer van samenhorigheid [33](#page=33). ##### 2.5.1.4. De aanwezigheden Het opnemen van aanwezigheden versterkt het samenhorigheidsgevoel en geeft kleuters de kans individueel iets aan te halen. Het stimuleert symboolbewustzijn, aanzetten tot denken en verwoorden, en het gebruik van begrippen als vandaag, gisteren, morgen, veel, weinig, etc.. Het bijhouden van aanwezigheden is ook relevant voor de leerplicht. De visuele voorstelling van aanwezigheden moet de cognitieve ontwikkeling van de kleuter volgen [33](#page=33) [34](#page=34). ##### 2.5.1.5. Overlopen van de kalenders Naast de dagkalender en weekkalender zijn er ook kalenders die te maken hebben met de tijd (dagkalender, weekkalender, jaarkalender) en het weer. De tijd is een vaste maat; kleuters moeten hier langzaam aan kennis mee maken. Seizoenen vormen een kringloop met vier vaste periodes: lente, zomer, herfst, winter. Bij het bespreken van het weer is basiskennis van temperatuur, bewolking, neerslag en wind essentieel. Bij het overlopen van de kalenders rond weer en tijd zijn het verloop, het materiaal (eenvoudige, duidelijke pictogrammen) en de leeftijd van de kleuters (bekende weertypes voor jongsten, nuances voor oudsten) belangrijke aandachtspunten. Er moeten rijke taalkansen geboden worden [34](#page=34) [36](#page=36) [37](#page=37). ##### 2.5.1.6. Kindje van de dag en taken verdelen Het concept 'kindje van de dag' of een takenbord laat kleuters verantwoordelijkheid nemen voor bepaalde taken. Dit kan variëren van het bijwerken van de kalender tot het verzorgen van de klaspop. Bij het invoeren van deze routines is het belangrijk om na te denken over de betekenis, duur, afwisseling, en visualisatie [37](#page=37). ##### 2.5.1.7. Vrij vertellen Vrij vertellen geeft kleuters de kans om initiatief te nemen en hun gedachten, gevoelens en ervaringen te uiten. Dit kan klassikaal, in groep, of individueel gebeuren. Belangrijke aandachtspunten zijn het wanneer, het verloop, grenzen en afspraken, materialen en het stellen van open vragen [38](#page=38). ##### 2.5.1.8. Nieuws van de dag/week (actualiteit) Actualiteit kan tijdens het onthaal aan bod komen om kleuters kritisch en zinvol met informatie om te laten gaan. Actualiteit voor kleuters betreft de directe omgeving, maar kan breder worden, afhankelijk van de leeftijd. Observeren van spel, luisteren naar kinderen en zelf de actualiteit volgen helpt bij het identificeren van interesses. Actualiteit kan worden verwerkt in belangstellingscentra, dagelijkse nieuwsflitsen, of door kleuters te stimuleren zelf nieuws mee te brengen [39](#page=39). ##### 2.5.1.9. Gebedsmoment In sommige scholen wordt tijd ingeruimd voor een kort gebedsmoment, dat kan bestaan uit een gedichtje, versje, verhaaltje, of het branden van een kaarsje [40](#page=40). ##### 2.5.1.10. Tussendoortjes Tussendoortjes zijn korte momenten, zonder specifieke doelen, die spontaan kunnen plaatsvinden om de dag te verlevendigen. Ze kunnen activerend, rustgevend, gezellig, organisatorisch, of ter ontspanning zijn [41](#page=41). #### 2.5.2. Plannen met kleuters: daglijn als visualisatie Het planningsmoment, meestal aansluitend op het onthaal, biedt kleuters een overzicht van de komende dag(en) aan de hand van de daglijn. De daglijn is een visuele ondersteuning met foto's (3-jarigen), prenten (4-jarigen) of pictogrammen (5-jarigen). Plannen kan klassikaal of individueel gebeuren. De manier van plannen en de gebruikte materialen verschillen per leeftijd [41](#page=41) [42](#page=42). ##### Waarom is plannen zo belangrijk? Plannen is belangrijk omdat kleuters behoefte hebben aan structuur, wat hen veiligheid en houvast geeft. Het helpt hen zich in de tijd te situeren, naar dingen uit te kijken, het tijdsbesef te ontwikkelen en spelenderwijs om te gaan met tijdgerelateerde begrippen. Het bespreken van de daglijn is een verplicht onderdeel op stage [43](#page=43). ##### Overlopen van de daglijn Bij het overlopen van de daglijn wordt systematisch de relatie tussen tijd en klaskenmerken verduidelijkt. De leerkracht benoemt de activiteit, verduidelijkt de relatie tussen de visualisatie en de tijd, en zorgt voor een chronologische volgorde van links naar rechts. Er wordt gebruik gemaakt van tijdwoorden zoals 'na', 'straks', 'morgen' en 'gisteren' [44](#page=44) [45](#page=45). ### 2.6. Routine ‘Opruimen’ De opruimroutine omvat het aankondigen, starten met opruimen, het opruimen zelf, controleren en terugblikken. Opruimen is belangrijk voor een aangename leefomgeving, het terugvinden van materialen en het mogelijk maken van spel [45](#page=45). #### Handvatten voor het opruimen * **Gebruik van twee signalen:** Een eerste signaal kondigt aan dat er bijna opgeruimd moet worden, een tweede signaal geeft aan dat men nu echt moet starten. Gebruik verschillende zintuigen en zorg dat signalen hoorbaar/zichtbaar zijn voor alle kleuters [45](#page=45). * **Geef concrete aanwijzingen:** Specificeer wat er opgeruimd moet worden per hoek of activiteit, en spreek kleuters persoonlijk aan. Gebruik eventueel picto's of foto's van de verwachting [46](#page=46). * **Bedenk wat kleuters doen als ze klaar zijn:** Definieer duidelijke activiteiten voor kleuters die sneller klaar zijn, zoals helpen, in de kring zitten of iets uit een wachtdoos nemen [46](#page=46). * **Controleren en terugblikken:** Ondersteun waar nodig, geef concrete feedback, en laat eventueel het kindje van de dag controleren. Blik met de kleuters terug op het opruimmoment en bespreek eventuele problemen [47](#page=47). Bij jongere kleuters zijn de aanwijzingen concreter en individueler, en helpt de leerkracht meer mee. Bij het wisselen van spel wordt de hoek indien nodig een beetje opgeruimd [47](#page=47). ### 2.7. Routine ‘Fruit (koek) en drank’ Samen iets eten en drinken zijn ontmoetingsmomenten die gezelligheid en verbinding bevorderen. Het is belangrijk om dit moment niet te overhaasten en stil te staan bij de invulling ervan. Vragen die hierbij helpen zijn: wanneer (vast tijdstip, zelf water drinken bij nood), waar (klas, refter, bank), grenzen en afspraken (schoolreglement, verjaardagsfeestjes), en aandacht voor kinderen in armoede. Activiteiten rond fruit en drank kunnen diverse vormen aannemen, zoals verhalen, poppenspelen of aanbod rond de voedingsdriehoek [47](#page=47). ### 2.8. Routine ‘Toiletbezoek’ Het toiletbezoek is een volwaardige activiteit waar als leerkracht voldoende tijd aan besteed moet worden. Ongelukjes kunnen gebeuren en vragen om een positieve bekrachtiging wanneer het wel lukt. Belangrijke aandachtspunten voor de leerkracht zijn: wanneer (voor het naar klas gaan, tijdens lesuren), waar (één ruimte, toiletmogelijkheden in de klas), afspraken (hygiëne, gebruik materiaal), zelfstandigheid (stappenplan/foto's), en materialen (luiers, reservekledij). Voorbeelden van ondersteuning zijn verhalen, poppenspelen of beeldend werken [48](#page=48). ### 2.9. Routine Jassen aan en uit (en rij vormen) Het aan- en uittrekken van jassen en het vormen van een rij zijn momenten waar het 'moet vooruitgaan', maar die toch ook als ontmoetingsmomenten beschouwd moeten worden. Belangrijke vragen zijn: wanneer, waar, afspraken, en zelfstandigheid. Voldoende tijd nemen bevordert de zelfstandigheid. Variaties mogelijk zijn elkaar helpen, spelletjes (timen, afbeeldingen op de vloer), liedjes, of de klaspop laten tonen [49](#page=49). --- # Aanbod van activiteiten en de methoden van aanbieden Dit deel verkent hoe een leerkracht een aanbod van activiteiten kan presenteren aan kleuters, waarbij het onderscheid tussen expliciet en impliciet aanbieden centraal staat [51](#page=51). ### 4.1 De rol van het aanbod van activiteiten Naast een rijk basismilieu met hoeken en ontmoetingsmomenten, voorziet de leerkracht ook een aanbod van andere activiteiten. Deze activiteiten worden aan het begin of gedurende de dag aangekondigd. De invulling van een activiteit is afhankelijk van het gekozen doel, de leeftijd, de ontwikkeling en de behoeften van de kinderen. Het observeren van de klas en het halen van inspiratie uit de kinderen zelf (door observatie, meespelen en hun vertellingen) is cruciaal voor de creatieve invulling van activiteiten. De leerkracht is verantwoordelijk voor de keuze en de onderbouwing van de activiteiten. Om een activiteit voldoende uit te werken, wordt deze vaak gedocumenteerd in een activiteitenfiche [51](#page=51). ### 4.2 Methoden van aanbieden Bij het introduceren van een nieuw aanbod, zoals een nieuwe hoek of een verrijkingsactiviteit, is de manier van aankondigen essentieel. Hierin wordt een onderscheid gemaakt tussen expliciet en impliciet aanbieden [51](#page=51). #### 4.2.1 Expliciet aanbieden Expliciet aanbieden houdt in dat het nieuwe aanbod op een 'directe wijze' wordt gepresenteerd en duidelijk wordt uitgelegd [51](#page=51). **Wanneer aanbieden?** De beste momenten om een nieuwe hoek of aanbod expliciet aan te bieden zijn: * Net voordat de kleuters met het materiaal of in de hoek kunnen spelen [52](#page=52). * Op een moment dat alle kleuters samenkomen en de aandacht gericht kan worden op het nieuwe aanbod, bijvoorbeeld in de onthaalhoek [52](#page=52). **Manieren van expliciet aanbieden:** Er zijn twee hoofdmanieren om een aanbod expliciet voor te stellen: * **Zuiver verbale voorstelling:** Het nieuwe aanbod wordt enkel in woorden uitgelegd [52](#page=52). * **Verbale/aanschouwelijke voorstelling:** Het nieuwe aanbod, materiaal, etc. wordt in woorden uitgelegd én getoond, gedemonstreerd, etc [52](#page=52). **Aandachtspunten bij expliciet aanbieden:** Om te zorgen dat kleuters zelfstandig met het aanbod kunnen spelen, dient de aandacht gericht te worden op: * **Inhoudelijke duidelijkheid:** Wat is het materiaal, wat kan ermee gedaan worden, welke spelideeën zijn er, etc [52](#page=52). * **Organisatorische duidelijkheid:** Waar speel je, hoe lang, hoeveel kleuters, etc [52](#page=52). * **Noodzakelijke grenzen:** Communiceren van grenzen zoals het maximum aantal kleuters of de grenzen rond materiaalgebruik [52](#page=52). Dit alles met het doel om kleuters in staat te stellen bewust te kiezen [52](#page=52). **Welk aanbod expliciet aankondigen?** Niet al het nieuwe aanbod kan expliciet voorgesteld worden. De keuze valt op: * Materiaal dat kenmerkend is voor de verrijking [52](#page=52). * Materiaal dat vooraf toelichting of uitleg vraagt om tot een goed gebruik of spel te komen [52](#page=52). **Met of zonder kleuterinbreng:** De aankondiging kan plaatsvinden met of zonder de kleuters erbij te betrekken: * **Zonder kleuterinbreng:** De leerkracht geeft zelf de uitleg en demonstreert, de kleuters luisteren en kijken [53](#page=53). * **Met kleuterinbreng:** De kleuters hebben een actieve rol door zelf uit te leggen of te demonstreren. De leerkracht faciliteert dit door gerichte vragen te stellen en in te pikken op hun inbreng [53](#page=53). * **Enkel door kleuters:** Een kleuter die ergens meer over weet, kan de uitleg geven, eventueel met ondersteuning van de leerkracht [53](#page=53). #### 4.2.2 Impliciet aanbieden Impliciet aanbieden betekent dat het nieuwe aanbod 'indirect' wordt aangeboden, bijvoorbeeld door materiaal ergens neer te leggen of toe te voegen [51](#page=51). **Tip:** Het strategisch plaatsen van nieuw materiaal of het veranderen van de inrichting van een hoek kan kleuters uitnodigen tot exploratie zonder directe instructie [51](#page=51). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Rijke leeromgeving | Een omgeving die kleuters alle kansen biedt om zich te ontwikkelen door een doordachte inrichting, een gevarieerd aanbod van activiteiten en een veilige klassfeer waar welbevinden en betrokkenheid centraal staan. | | Rijk basismilieu | De eerste pijler van een krachtige leeromgeving, die bestaat uit een doordachte klasindeling, de basishoeken (basisuitrusting en verrijkingen) en routines die bijdragen tot rijke ontwikkelingskansen. | | Basisuitrusting | Het essentiële materiaal dat kinderen minimaal nodig hebben in een bepaalde speelhoek om tot diepgaand spel en ontwikkeling te komen. | | Hoekverrijking | Materiaal dat doorheen het jaar wordt toegevoegd, aangepast of weggenomen aan de basisuitrusting van een speelhoek om meer spelmogelijkheden te creëren en verdere ontwikkelingskansen te stimuleren. | | Speelhoek | Een afgebakende, herkenbare plaats in de klas waar specifiek materiaal aanwezig is voor bepaalde activiteiten, wat bijdraagt aan de structuur en het speelplezier van kleuters. | | Routines | Een reeks opeenvolgende gedragingen die regelmatig terugkomen en gebruikt worden om een bepaald doel te bereiken, zoals het onthaal, opruimen of toiletbezoek, wat zorgt voor voorspelbaarheid en duidelijkheid. | | Zone van naaste ontwikkeling (ZNO) | Het gebied tussen wat een kind zelfstandig kan en wat het kan bereiken met hulp van een meer deskundige ander, wat de focus vormt voor gerichte stimulatie en ontwikkeling. | | Feitelijk ontwikkelingsniveau | Het niveau van kennen, kunnen en zijn dat een kind op een bepaald moment beheerst, waarop onderwijsactiviteiten idealiter aansluiten. | | Daglijn | Een visuele ondersteuning die de opeenvolgende stappen en activiteiten gedurende de dag weergeeft, vaak aangepast aan de leeftijd van de kleuters met behulp van foto's, prenten of pictogrammen. | | Symboolbewustzijn | Het begrip dat een symbool iets anders vertegenwoordigt, een belangrijke cognitieve vaardigheid die kleuters ontwikkelen door onder andere het gebruik van pictogrammen op kalenders of bij de aanwezigheidsregistratie. | | Expliciet aanbieden | Het direct en duidelijk introduceren van een nieuw aanbod, zoals een hoek of activiteit, waarbij de inhoud, organisatie en grenzen worden uitgelegd. | | Impliciet aanbieden | Het indirect introduceren van een nieuw aanbod, bijvoorbeeld door het strategisch plaatsen van materiaal of het toevoegen van elementen om kleuters te stimuleren tot ontdekking. | | Activiteitenfiche | Een document waarin een leerkracht de uitwerking en verantwoording van een specifieke activiteit vastlegt, inclusief doelen, materialen en werkwijze. | | Welbevinden | De emotionele staat van een kleuter waarin deze zich goed voelt, geborgen en gerespecteerd, wat een essentiële voorwaarde is voor leren en ontwikkeling. | | Betrokkenheid | De mate waarin kleuters actief deelnemen aan en geïnteresseerd zijn in de activiteiten en de leeromgeving, wat een belangrijke indicator is voor de effectiviteit van het aanbod. |

# Het belang en de aard van spel Dit hoofdstuk belicht het fundamentele belang van spel voor de ontwikkeling van jonge kinderen, de diverse kenmerken van spel, en hoe dit zich door de tijd heen ontwikkelt, met specifieke aandacht voor de rol van interactie. ## 3.1. Belang van spel ### 3.1.1. Aandacht voor spelen De manier waarop kinderen spelen wordt significant beïnvloed door de omstandigheden die volwassenen creëren en de waarden die zij hechten aan spel. De eigen mening van een leerkracht over wat spelen inhoudt en welke waarde het heeft, bepaalt mede wat er wel of niet mag en kan. Waardering voor spel blijkt uit de houding van de leerkracht, en betrokkenheid uit sensitieve responsiviteit, wat inhoudt dat men de lichaamstaal van kinderen kan begrijpen en hier ook aandacht voor heeft. De reactie van volwassenen heeft een directe invloed op de ervaringen van kinderen. ### 3.1.2. Invloed op alle ontwikkelingsdomeinen Spel is een cruciaal middel voor kinderen om ervaringen op te doen, de wereld te leren kennen en deze ervaringen te verwerken. Spel stimuleert de ontwikkeling op alle domeinen: * **Motorische ontwikkeling:** Kinderen ontwikkelen vaardigheden door het manipuleren van voorwerpen, experimenteren met gereedschappen, en oefenen hun grove motoriek door te lopen, springen en ravotten. Oog-handcoördinatie wordt geoefend bij activiteiten zoals het bouwen van een toren. * **Cognitieve ontwikkeling:** Via spel leren kinderen de wereld op hun eigen manier kennen, bepalen ze zelf de regels, tijdsduur en interacties. Spel bevordert de fantasie, wat essentieel is voor probleemoplossend en creatief denken. Kinderen komen in spel situaties tegen die oplossingen vereisen, zoals het verstevigen van een instortend bouwwerk. Spel helpt ook bij het begrijpen van de betekenis van woorden, handelingen, symbolen en tekens. Wiskunde en vroege geletterdheid kunnen eveneens spelenderwijs gestimuleerd worden, bijvoorbeeld door boodschappenlijstjes te maken of aan een kassa te spelen. * **Taalontwikkeling:** Kinderen leren nieuwe woorden, hun betekenissen en hoe ze deze zelf kunnen gebruiken. Spel biedt kansen voor luisteren, spreken en interactie. * **Emotionele ontwikkeling en persoonlijkheidsontwikkeling:** Spel stimuleert het kind om actief te zijn, initiatieven te nemen, eigen mogelijkheden en beperkingen te ontdekken en uit te breiden, plannen te maken en problemen op te lossen. Dit vergroot het zelfvertrouwen, zelfbeeld en de zelfstandigheid. Kinderen kunnen via spel hun gevoelens uiten en verwerken, waardoor ze grip krijgen op de werkelijkheid. Omdat jonge kinderen hun emoties niet altijd onder woorden kunnen brengen, is spel een venster naar hun innerlijke wereld en een middel tot verwerking en experimentatie. * **Sociale/relationele ontwikkeling:** In spel treden kinderen vaak in interactie met anderen. Ze leren materiaal te delen, afspraken te maken en om te gaan met conflicten. Kinderen nemen rollen aan in relatie tot andere kinderen en verkennen en representeren de sociale werkelijkheid door situaties uit hun omgeving na te spelen en sociale normen en waarden te oefenen. Spelen is dus noodzakelijk voor de ontwikkeling van kinderen. Een goede speelomgeving en passende begeleiding door de leerkracht zijn hierbij essentieel. ### 3.1.3. Belang van interactie Spel is een krachtige motor voor ontwikkeling, maar het is een valkuil om kinderen enkel te 'laten spelen' zonder verdere begeleiding. Om spel als context voor onderwijs te benutten, is interactie nodig. De ontwikkeling van een kind wordt gestimuleerd door drie elementen: de kinderen onderling, de volwassene en de omgeving. * **Interactie tussen kinderen:** Kinderen leren door naar elkaar te kijken, contact te hebben en samen dingen te doen. Hun verschillen verrijken elkaar. Ontmoetingen, naast en met elkaar spelen, samen denken of bouwen, brengen kinderen op ideeën, dagen elkaars ideeën uit en zorgen voor wederzijds begrip, zelfs zonder woorden. * **Interactie met de leerkracht:** De leerkracht observeert wat kinderen bezighoudt en stemt activiteiten en aanbod hierop af. Door gerichte observaties kan de leerkracht uitdagingen op maat bieden. De pedagogische rol van de leerkracht omvat het observeren en faciliteren van spel. De didactische rol uit zich in kindvolgende begeleiding, het geven van spelimpulsen om de spelkwaliteit en diepgang te verhogen. * **Interactie met de omgeving:** Een rijke omgeving kenmerkt zich door een diversiteit aan materialen, voldoende bewegingsruimte (binnen en buiten) en variatie in ervaringen. Leerkrachten investeren in het inrichten van zo'n rijke speelleeromgeving. ## 3.2. Wat is spel? Er bestaan diverse omschrijvingen van wat spel inhoudt. Freya Janssen-Vos definieert spel op basis van de volgende kenmerken: * **Prettig:** Spel levert een positieve ervaring, betrokkenheid en een zekere spanning op. * **Vrijheid van handelen:** Kinderen bepalen zelf wat ze met de spullen in hun omgeving doen en welke betekenis ze daaraan geven. Spel heeft een doel op zich. * **Regels:** Spel kent regels, bijvoorbeeld de handelingen, mimiek en woorden die een kind gebruikt wanneer het buschauffeur speelt. * **Vrijwillig:** Spel kan niet worden opgelegd of geforceerd. * **Open/flexibele activiteit:** Het proces is belangrijker dan een vastomlijnd product. Bert van Oers ziet spel niet als een specifieke activiteit, maar als een specifieke \_manier van uitvoeren van een activiteit, gekenmerkt door: * **Hoge betrokkenheid:** Het kind toont een grote mate van inzet. * **Vrijheid in uitvoering:** Het kind heeft autonomie in hoe de activiteit wordt uitgevoerd. * **Expliciete of impliciete regels:** De activiteit wordt geleid door bekende patronen, gewoontes, scenario's of sociale gedragsregels die kinderen afleiden uit hun ervaringen. Wanneer deze kenmerken aanwezig zijn, is het kind aan het leren. Spel heeft echter ook een intrinsieke waarde die een leven lang gekoesterd moet worden. Isa van der Plank identificeert drie essentiële kenmerken van spel: * **Vrijwillig:** Het kind kiest zelf wat en hoe het wil spelen en bepaalt binnen het spel zijn eigen uitdagingen en regels. * **Plezier en betrokkenheid:** Er is sprake van hoge betrokkenheid en volledige inzet. Kinderen kunnen langdurig opgaan in hun spel, wat het betekenisvol maakt. * **Actief spelen als doel:** Het proces van vrijwillig en vrij spel staat centraal. Er is veel autonomie, zonder dat er een onderliggend doel is zoals het volbrengen van een taak. ## 3.3. Vrij spel, begeleid spel of instructie? Er is een continuüm van tussenkomsten mogelijk tijdens activiteiten en spel van kleuters, variërend van volledig vrij spel tot instructie. Zowel vrije exploratie als doelgerichte kennisverwerving zijn waardevol. Een leerkracht kan kindvolgend werken of meer leerkrachtgestuurde activiteiten aanbieden, en mengvormen inzetten. ## 3.4. Soorten spel Er zijn verschillende indelingen van spelsoorten. **Piaget** onderscheidde, gekoppeld aan de ontwikkelingsstadia van het denken: * **Oefenspel (sensomotorische fase):** Kinderen spelen met voorwerpen om er vertrouwd mee te raken en hun kennis ervan te vergroten, waarbij zintuiglijke en motorische vaardigheden worden geoefend. * **Symbolisch spel (pre-operationele fase):** Kinderen doen alsof. Met behulp van fantasie geven ze voorwerpen een andere betekenis of spelen ze rollen na uit hun omgeving of fantasieverhalen. * **Regelspel (concreet-operationele fase):** Kinderen accepteren en hanteren spelregels van buitenaf. Leren winnen en verliezen wordt belangrijk. Hoewel Piaget leeftijdsgrenzen aangaf, zijn deze in de praktijk niet strikt afgebakend; alle speltypen, vaak in mengvormen, kunnen bij zowel jongere als oudere kleuters worden waargenomen. **Vermeer** onderscheidt spelwerelden die verband houden met de persoonlijkheidsopbouw: * **Spel in de lichamelijke wereld:** Gericht op aanraken, tasten en zintuiglijke beleving van het eigen lichaam en de wereld, met vormloze materialen zoals zand en klei. * **Spel in de hanteerbare wereld:** Gericht op het manipuleren van materialen en de mogelijkheden die deze bieden. Dit spel is vaak actief. * **Spel in de esthetische wereld:** Gekenmerkt door orde aanbrengen, iets construeren of inrichten. Dit spel is eerder statisch. * **Spel in de illusionaire wereld:** Thematisch opgebouwd spel dat een symbolische vorm tot uiting brengt, zoals het naspelen van scènes met een poppenhuis. **Parten** deed onderzoek naar sociale relaties en onderscheidde de volgende categorieën (vooral relevant voor peuters en jonge kleuters, de latere categorieën voor oudere kleuters): * **Niets doen:** Ongerichte bewegingen, rondlopen. * **Solospel:** Kinderen spelen alleen, zonder anderen op te merken. * **Toekijkend spel:** Kinderen observeren het spel van anderen, met of zonder commentaar. * **Parallel spel:** Kinderen spelen naast elkaar met hetzelfde materiaal, letten op elkaar en imiteren soms. * **Associatief spel:** Er is samenspel en interactie, maar geen gezamenlijk doel of plan vooraf; het spel ontstaat gaandeweg. * **Coöperatief spel:** Er is samenspel en interactie, overleg, gezamenlijke plannen en taakverdeling. **Freya Janssen-Vos** onderscheidt de volgende categorieën: * **Manipulerend spel en beweging:** Vooral bij twee- en driejarigen, gericht op plezier in bewegen en handelen. Later verschuift de interesse naar rollenspel en het maken van dingen. * **Rollenspel:** Voorwerpen krijgen betekenis, kinderen kiezen symbolische middelen en nemen zelf rollen aan. Sociale contacten en taalgebruik breiden zich uit. Kinderen spelen rollen uit hun omgeving en gaan deze verkennen, eventueel interactief met andere kinderen. * **Constructiespel:** Materialen nodigen uit tot experimenteren en het maken van producten. Onderlinge contacten en communicatie nemen toe. Ontstaan van plannen om doelgericht producten te maken, waarbij logisch redeneren en vooruitdenken wordt ingezet. * **Thematisch spel:** Het spelverhaal of thema zorgt voor samenhang, waarbij de behoefte aan ‘echt’ sterker wordt en spelactiviteiten evolueren naar bewuste leeractiviteiten. In het boek 'Kleuterleerkracht 2.0' worden de volgende spelsoorten besproken: sensopathisch spel, manipulerend spel/hanterend spel, esthetisch spel, bewegingsspel, constructiespel, verbeeldend spel, rollenspel en regelspel. ## 3.5. Spelontwikkeling De verschillende spelsoorten vloeien vaak natuurlijk in elkaar over. De ontwikkeling van manipulerend spel naar rollenspel en van manipulerend spel naar constructiespel is hierbij van belang. ### 3.5.1. Van manipulerend spel naar rollenspel Rollenspel is de verbeelding en vormgeving van de wereld door kinderen. In manipulerend spel krijgen voorwerpen betekenis (een rietje wordt een lepel). Dit ontwikkelt zich tot spel waarin kinderen doen alsof, symbolische middelen gebruiken en zelf rollen aannemen (buschauffeur, moeder). Sociale contacten en taaluitingen nemen toe. De ontwikkeling naar rollenspel verloopt via tussenstappen: 1. **Symbolisch spel met voorwerpen:** Kinderen geven voorwerpen betekenis. Knikkers worden ingrediënten, stoelen vormen een bus. Dit ligt dicht bij manipulerend spel. Vanaf één jaar bootsen kinderen al na. Vanaf twee jaar nemen rolgebonden handelingen toe, waarbij voorwerpen symbolisch worden gebruikt. 2. **Eenvoudig rollenspel:** Kinderen imiteren het gedrag van volwassenen en grotere kinderen. Ze kunnen rollen in gedachten voorstellen of 'verbeelden' en spelen deze naar eigen wens. Vanaf drie jaar ontstaat er meer samenspel. Niet alleen rolgebonden handelingen, maar ook relaties, gebeurtenissen en communicatie krijgen aandacht. Kinderen doen aan rolverkenning, waarbij bijvoorbeeld 'boodschappen doen' meer omvat dan alleen het mandje vullen. Dit gezamenlijke spel met rollen en een verhaal noemen we rollenspel. 3. **Interactief of thematisch rollenspel:** Kinderen kunnen denkbeeldige situaties oproepen zonder concrete voorwerpen. Ze spelen verschillende rollen, bedenken een verhaallijn en houden deze vast. Het samenspel van rollen, rolhandelingen en rollentaal is interactief rollenspel. Rollen worden rijker, kinderen spelen beter op elkaar in en kunnen situaties uit de dagelijkse werkelijkheid voorstellen. Ze bouwen samen thematische spelideeën op. De rollen worden uitgebreider en er wordt gebruik gemaakt van 'rollentaal'. De behoefte om andere activiteiten in het rollenspel te integreren groeit (bv. attributen maken, recepten schrijven). 'Doen alsof' evolueert naar 'doen zoals het hoort'. Het observatiemodel van Leong en Bodrova (PROPELS) beschrijft vijf niveaus van doen-alsof-spel: materiaalgericht (manipulerend), handelinggericht, rollengericht, spelscriptgericht en planningsgericht (volledig ontwikkeld rollenspel). ### 3.5.2. Van manipuleren naar construeren Gelijktijdig met de ontwikkeling van rollenspel groeit het constructiespel, waarbij het maken, samenstellen of construeren centraal staat. Kinderen experimenteren met vormen en constructies om de werkelijkheid te verbeelden of hun spel te verrijken. De ontwikkeling van constructiespel verloopt in stadia: 1. **Exploratief spel:** Jonge kinderen verkennen materialen zintuiglijk (sensopathisch spel). Dit spel ontstaat uit manipulerend spel. Kinderen beginnen met het onderzoeken van materialen, hun eigenschappen en hoe ze in elkaar zitten. Dit gaat gepaard met vormen zoals stapelen, rijgen, en vervormen door knippen en scheuren. Grote hoeveelheden materialen worden verzameld om bijvoorbeeld een hut te bouwen. Omvallen van bouwwerken is ook een vorm van exploratie. 2. **Aandacht voor producten:** Eerst ontstaan toevallige producten. Wanneer herkenningsmomenten ontstaan, wordt belangstelling gewekt voor het bewuster samenstellen van producten. Soms worden materialen eerst geordend (esthetisch spel). 3. **Doelgerichte constructies:** Naarmate de ontwikkeling vordert, willen kinderen dat hun product aan hun eigen eisen voldoet. Een huis krijgt een schoorsteen, een fiets heeft de juiste onderdelen. Dit is de stap naar doelgerichte constructieve activiteiten, waarbij manipulatie en experimentatie een vertrekpunt blijven. Onderlinge contacten en communicatie nemen toe, plannen worden gemaakt om doelgericht producten te creëren. Logisch redeneren, vooruitdenken en voorspellen worden ingezet. ## 3.6. Spelbegeleiding ### 3.6.1. Wat is spelbegeleiding? De rol van de leerkracht bij spelbegeleiding roept discussie op: enerzijds zou spel een activiteit van kinderen zelf zijn die volwassenen niet moeten verstoren, anderzijds kan spel door tussenkomst van leerkrachten een hoger niveau bereiken en kan de betrokkenheid van kinderen vergroten. Het doel van vroegkinderlijke opvoeding is de begeleide ontwikkeling van spel door toevoeging van de culturele dimensie, zonder het spel te onderbreken maar juist te versterken. Leerkrachten kunnen het spel verrijken door hun kennis over de wereld in te brengen, mits dit niet storend wordt ervaren. Spelbegeleiding betekent vooral meespelen, meedenken, aansluiten bij wat de kinderen doen en bezighoudt. Drie momenten zijn hierbij belangrijk: * **Vooraf:** Kijken naar kinderen en voorwaarden scheppen voor spelontwikkeling. * **Tijdens het spel:** Begeleiding geven binnen of buiten het spel. * **Na afloop:** Vooruitblikken, terugblikken, reflecteren op spelsituaties. ### 3.6.1.1. Kijken naar kinderen Om spel mogelijk te maken en te begeleiden, is het essentieel om goed te kijken en te luisteren naar kinderen. Zo kan men aansluiten bij hun interesses en noden. Observatie vraagt om tijd en dient ingebouwd te worden in de dagplanning. Men observeert de betrokkenheid, interesses, talenten en wat kinderen precies spelen. Het is belangrijk om niet alleen te noteren \_dat een kind graag met blokken speelt, maar ook \_wat hij er precies mee doet (stapelen, bouwen), om zo manieren te zoeken om het spel te verrijken en het kind verder te helpen. ### 3.6.1.2. Voorwaarden scheppen om spel mogelijk te maken * **Bewust tijd maken voor vrij spel:** Vrij spel is spel dat kinderen zelf kiezen, zonder opdracht of sturing van de leerkracht. Vertrouwen in jezelf, in de kinderen en in de omgeving is hierbij cruciaal. * **Voldoende tijd voorzien voor spel:** Kinderen hebben tijd nodig om te plannen, overleggen, materialen te maken en verhalen te bedenken. Het is wenselijk dat kinderen de mogelijkheid krijgen om afgebroken spel de volgende dag weer op te pakken. * **Voldoende ruimte voorzien voor spel:** Meerdere speelhoeken/speelzones die elkaar aanvullen, stimuleren het spel. * **Kinderen de vrijheid geven om met zelfgekozen activiteiten bezig te zijn:** Vertrouwen in het leereffect van meedoen en begeleiden van activiteiten die kinderen zelf bedenken. * **Materialen voorzien:** Materialen die inspireren tot spelen (bv. verkleedkleren) en materialen waaraan kinderen betekenis kunnen geven (bv. dozen, touwen). Het inbrengen van de echte wereld in de klas is waardevol. * **Regels in de klas moeten spel ondersteunen:** Regels mogen het spel niet belemmeren. Een leerkracht kan helpen bij het opstellen van zinvolle regels binnen het spel. * **Spelthema’s aanreiken:** Het uitwerken van een thema kan de spelkwaliteit verbeteren, maar een leerkracht kan ook een spelthema aanreiken via een verhaal of impressie. * **Gevoel van veiligheid:** Een voorwaarde voor kinderen om initiatief te nemen en tot spel te komen. De leerkracht dient hierbij een oordeelloze houding aan te nemen. * **Het kind de mogelijkheid geven om te exploreren:** Kinderen moeten de vrijheid hebben om te experimenteren en hun eigen interesses te volgen. * **Alleen spelen en samenspelen stimuleren:** Spelmateriaal moet geschikt zijn voor zowel soloactiviteiten als interactie met anderen. ### 3.6.1.3. Begeleiding voor en na het spel * **Vooruitblikken: voor het spel:** De leerkracht oriënteert de kinderen op het spel, zodat zij zich een voorstelling kunnen vormen van de spelsituatie. * **Terugblikken: tijdens of na het spel:** Kinderen krijgen de kans om te vertellen of te tonen wat er in hun spel gebeurde. Men kan samen zoeken naar oplossingen voor problemen en bespreken wat nodig is om het spel verder uit te bouwen. * **Reflectie achteraf:** De leerkracht reflecteert zelf op het spel van de kleuters en trekt conclusies voor het vervolg. ### 3.6.2. Speelse houding Niet zozeer de specifieke werkvorm (vrij spel, begeleid spel, instructie), maar de houding van de leerkracht is bepalend voor het kleuteronderwijs. Speelsheid, autonomie en doelgerichtheid zijn hierin sleutelfactoren. * **Speelsheid:** Plezier, creativiteit, samenwerking en humor nodigen kleuters uit tot verbeelding, verwondering en ontdekking. * **Autonomie van de kleuters:** De mate waarin kinderen zelf mogen bepalen en uitvoeren. * **Doelgerichtheid:** Het nastreven van doelen in het spel. ### 3.6.3. Methodiek van de drie V's (De Haan) Deze methodiek helpt leerkrachten om pedagogisch tactvol spel te begeleiden zonder het te storen. 1. **Verkennen:** De leerkracht neemt de tijd om het spel te observeren en te begrijpen. Dit omvat rust nemen, kijken, luisteren, zich inleven in de ervaring van het kind. 2. **Verbinden:** Het zoeken naar aansluiting bij het spel. Dit kan door nabijheid, belangstelling tonen, initiatieven van het kind oppikken, meespelen door aan te sluiten (bv. in een rol, als spelmaatje), verwoorden wat het kind doet, en andere kinderen betrekken. Dit creëert een gevoel van samenhorigheid. 3. **Verrijken:** Het spel op een hoger niveau brengen door te blijven verwoorden wat men ziet, de eigen situatie te verwoorden, te helpen focussen (vragen stellen), iets toe te voegen in lijn met de interesse, een spelidee opperen, scenario’s verdiepen, verbreden of vernieuwen, of uitnodigen om afstand te nemen. ### 3.6.4. Didactische impulsen om verder te verrijken Diverse richtlijnen en impulsen helpen het spel te verrijken: * **Richtlijnen (Brouwers):** Belangrijk bij begeleiding van spel is het aansluiten bij het spel (verbinden) en het aanbrengen van verrijkende impulsen. * **Suggesties uit 'Kleuterleerkracht 2.0':** Verrijken kan verdiepen (nieuwe impulsen, uitdagende taal binnen het bestaande spel) of verbreden (verbindingen maken met andere activiteiten en leerdomeinen). * **Leerkrachtrollen:** * **Toneelmeester:** Creëren van voorwaarden voor spel (inrichting, nabijheid, aankondiging, afronding). * **Speelmaatje:** Meespelen vanuit verkennen en verbinden, als gelijke of insider. * **Regisseur:** Bewust impulsen geven om spel en ontwikkeling te verdiepen of verbreden, vooral wanneer spel dreigt vast te lopen. Dit kan door informatie te geven, materiaal aan te bieden, alternatieven voor te stellen, actie, communicatie of denken te stimuleren. * **Soorten didactische impulsen (Jansen-Vos):** 1. **Gezamenlijke oriëntatie:** Voorbereiden op activiteiten, kinderen eigen ervaringen laten inbrengen en zicht krijgen op hun voorkennis. 2. **Structureren van activiteiten:** Helpen bij het ordenen van spel, creëren van voorwaarden, verdelen van rollen. 3. **Verdiepen van activiteiten:** Vergroten van intensiteit en duur van het spel door aanvullende ideeën of materialen. 4. **Verbreden van activiteiten:** Verbinden van spel met andere activiteiten, integreren van spelvormen. 5. **Toevoegen van nieuwe handelingsmogelijkheden:** Inbouwen van leermomenten om nieuwe kennis en vaardigheden toe te voegen. 6. **Reflecteren op de activiteit:** Gezamenlijke reflectie om kinderen te leren nadenken over hun handelen en denken. Deze impulsen kunnen groeien met de ontwikkeling van het spel in een hoek: van oriënteren en meespelen naar verdiepen, verbreden en eventueel handelingsmogelijkheden toevoegen. ### 3.6.5. Aandachtspunten per spelsoort Specifieke aandachtspunten voor de inrichting van de klas en het aanbod van materialen kunnen helpen bij het stimuleren van verschillende spelsoorten. ### 3.6.6. Leerkrachtrollen in spel De leerkracht kan verschillende rollen aannemen: * **Toneelmeester:** Zorgt voor de randvoorwaarden, aankleding, inrichting en nabijheid. * **Speelmaatje:** Gaat mee op in het spel als gelijke, vertrekkend vanuit verkennen en verbinden. * **Regisseur:** Brengt doelbewuste impulsen in om spel te verdiepen of verbreden, of om conflicten te bemiddelen en keuzes te structureren. * **Spelleider:** Start en stuurt zelf een spel vanuit vooropgestelde doelen (begeleid spel). * * * # Spelontwikkeling en spelsoorten Dit deel behandelt de evolutie van spelvormen bij jonge kinderen, van manipulerend spel tot complexere spelvormen, en de verschillende classificaties van spellen. ## 2.1 Belang van spel Spel is cruciaal voor de ontwikkeling van jonge kinderen. De manier waarop kinderen spelen wordt mede bepaald door de houding van de begeleider. Waardering voor spel uit zich in sensitieve responsiviteit en een positieve betrokkenheid. Spel beïnvloedt alle ontwikkelingsdomeinen: * **Motorische ontwikkeling:** Kinderen ontwikkelen fijne en grove motoriek door het manipuleren van voorwerpen, bouwen en bewegen. * **Cognitieve ontwikkeling:** Spel bevordert probleemoplossend vermogen, creativiteit en symbolisch denken. Kinderen leren de betekenis van symbolen en concepten, en ontwikkelen wiskundige en geletterdheidsvaardigheden. * **Taalontwikkeling:** Via spel leren kinderen nieuwe woorden, oefenen ze met spreken en luisteren, en gaan ze interacties aan. * **Emotionele en persoonlijkheidsontwikkeling:** Spel helpt kinderen zelfvertrouwen, zelfbeeld en zelfstandigheid te ontwikkelen. Het is een uitlaatklep voor emoties en een manier om grip te krijgen op de werkelijkheid. * **Sociale/relationele ontwikkeling:** Kinderen leren delen, afspraken maken, conflicten hanteren, rollen aannemen en sociale normen en waarden verkennen. ## 2.2 Wat is spel? Spel wordt gekenmerkt door verschillende elementen: * **Plezier en betrokkenheid:** Spel is plezierig en genereert positieve ervaringen. * **Vrijheid van handelen:** Kinderen bepalen zelf wat ze doen, hoe, met wie en hoelang, met een doel op zich. * **Regels:** Spel kent zowel expliciete als impliciete regels, afgeleid uit ervaringen of zelf opgesteld. * **Vrijwilligheid:** Spel is altijd vrijwillig en kan niet worden opgelegd. * **Procesgerichtheid:** De nadruk ligt op het proces en minder op een vastomlijnd eindproduct. * **Hoge betrokkenheid:** Kinderen tonen veel inzet en concentratie. * **Autonomie:** Het kind kiest zelf uitdagingen en regels. Spel kan ook worden gezien als een \_manier waarop een activiteit wordt uitgevoerd, gekenmerkt door hoge betrokkenheid, vrijheid en geleid door regels. > **Tip:** Spel is niet enkel een activiteit, maar ook een manier van ervaren. Het plezier en het vermogen tot spel moeten een leven lang gekoesterd worden. ## 2.3 Vrij spel, begeleid spel of instructie? Er bestaat een continuüm van kindergestuurd vrij spel tot leerkrachtgestuurde instructie. Zowel vrije exploratie als doelgerichte kennisverwerving zijn waardevol. Mengvormen van deze werkvormen zijn ook mogelijk. ## 2.4 Soorten spel Er zijn diverse indelingen van spelsoorten: ### 2.4.1 Indeling volgens Piaget Piaget koppelt spelsoorten aan ontwikkelingsstadia: * **Oefenspel (sensomotorische fase):** Kinderen oefenen zintuiglijke en motorische vaardigheden met voorwerpen om er vertrouwd mee te raken. * **Symbolisch spel (pre-operationele fase):** Kinderen doen alsof, geven voorwerpen een andere betekenis, en spelen rollen na. Fantasie speelt een grote rol. * **Regelspel (concreet-operationele fase):** Kinderen accepteren en hanteren spelregels. Leren winnen en verliezen wordt belangrijk. In de praktijk zijn deze leeftijdsgrenzen flexibel en komen mengvormen veelvuldig voor. ### 2.4.2 Indeling volgens Vermeer (spelwerelden) Vermeer relateert spel aan persoonlijkheidsontwikkeling: * **Spel in de lichamelijke wereld:** Gericht op aanraken, tasten en zintuiglijke beleving van het eigen lichaam en de omgeving met vormloze materialen (zand, klei, water). * **Spel in de hanteerbare wereld:** Spel met materialen, geleid door de mogelijkheden van het materiaal (actief spel). * **Spel in de esthetische wereld:** Gericht op vorm en orde aanbrengen, zoals bij construeren en inrichten (statisch/rustend spel). * **Spel in de illusionaire wereld:** Thematisch opgebouwd spel met een symbolische vorm, zoals rollenspellen (bijv. poppenhuis). ### 2.4.3 Indeling volgens Parten (sociale relaties) Parten onderscheidt volgende categorieën, met een verschuiving van peuters naar kleuters: * **Niets doen:** Ongerichte bewegingen, rondlopen. * **Solospel:** Kinderen spelen alleen, zonder anderen op te merken. * **Toekijkend spel:** Kinderen observeren het spel van anderen. * **Parallel spel:** Kinderen spelen naast elkaar met hetzelfde materiaal, letten op elkaar en imiteren soms. * **Associatief spel:** Er is interactie, maar geen gezamenlijk doel of plan. Het spel ontstaat gaandeweg. * **Coöperatief spel:** Er is interactie, overleg, plannen en taakverdeling. De eerste drie categorieën zijn typerend voor peuters en jonge kleuters; de laatste twee voor oudere kleuters. ### 2.4.4 Indeling volgens Freya Janssen-Vos Janssen-Vos onderscheidt volgende spelsoorten: * **Manipulerend spel en beweging:** Handelend en bewegend bezig zijn, plezier in bewegen, verkennen van lichamelijke mogelijkheden. * **Rollenspel:** Voorwerpen krijgen betekenis, kinderen nemen rollen aan en doen alsof. Interactief rollenspel met rollentaal en verhaallijnen. * **Constructiespel:** Experimenteren met materialen om producten te maken, doelgericht bouwen en samenstellen. * **Thematisch spel:** Spel krijgt een zinvolle samenhang door een thema of spelverhaal, met een behoefte aan 'echt' zijn en nauwkeurigheid. Dit kan evolueren naar een bewuste leeractiviteit. ### 2.4.5 Spelsoorten in 'Kleuterleerkracht 2.0' Dit handboek noemt onder andere: * Sensopathisch spel * Manipulerend spel/hanterend spel * Esthetisch spel * Bewegingsspel * Constructiespel * Verbeeldend spel * Rollenspel * Regelspel > **Tip:** Observeer kinderen om te zien welke spelsoorten zij hanteren en hoe deze zich ontwikkelen. Merk leeftijdsverschillen op in de complexiteit en interactie binnen spel. ## 2.5 Spelontwikkeling Spelsoorten vloeien vaak natuurlijk in elkaar over. De ontwikkeling van manipulerend spel naar rollenspel en constructiespel is hierin essentieel. ### 2.5.1 Van manipulerend spel naar rollenspel Rollenspel is het op eigen wijze 'verbeelden' en vormgeven van de wereld door kinderen. Het ontwikkelt zich in stappen: 1. **Symbolisch spel met voorwerpen:** Voorwerpen krijgen betekenis (een rietje wordt een lepel). Kinderen doen alsof en gebruiken objecten symbolisch (blokje als telefoon). Dit begint al vroeg met nabootsen. 2. **Eenvoudig rollenspel (doen alsof, rolgebonden handelingen en rolverkenning):** Kinderen imiteren gedragingen van volwassenen. Vanaf drie jaar groeit het samenspel, waarbij niet alleen handelingen, maar ook relaties, dialogen en verhaallijnen belangrijker worden. Kinderen verkennen rollen (bv. boodschappen doen). 3. **Interactief of thematisch rollenspel:** Kinderen kunnen denkbeeldige situaties oproepen zonder concrete voorwerpen. Ze spelen meerdere rollen, bedenken en houden een verhaallijn vast. Rollen worden rijker, er is meer interactie en gebruik van 'rollentaal'. Er ontstaat behoefte om attributen te maken of activiteiten (zoals schrijven) te integreren. 'Doen alsof' evolueert naar 'doen zoals het hoort'. Het observatiemodel PROPELS (Leong en Bodrova) beschrijft 5 niveaus van doen-alsof-spel: gericht op materiaal, handelen, rollen, spelscript en planning. ### 2.5.2 Van manipuleren naar construeren Parallel aan de ontwikkeling van rollenspel groeit het constructiespel, waarbij het maken en samenstellen centraal staat. * **Exploratief spel:** Kinderen verkennen materialen zintuiglijk en experimenteren met vormen door stapelen, rijgen, knippen, scheuren. Ze bouwen hutten of tenten en zijn gefascineerd door instortingen en de effecten van materialen. Ook vormloze materialen nodigen uit tot exploratie. * **Aandacht voor producten:** Experimenteren leidt tot toevallige producten. Belangstelling wekken voor het bewuster samenstellen van herkenbare producten is belangrijk. Soms ordenen kinderen eerst materialen (esthetisch spel). * **Doelgerichte constructies:** Naarmate de ontwikkeling vordert, willen kinderen dat hun product aan hun eigen eisen voldoet (bv. een huis met schoorsteen). Dit markeert de stap naar doelgerichte constructieve activiteiten. Manipulatie en experimenteren blijven het vertrekpunt. Er ontstaat meer communicatie en er worden plannen gemaakt voor doelgerichte producten. Logisch redeneren, vooruitdenken en voorspellen worden ingezet. > **Tip:** Stimuleer kinderen om materialen te hergebruiken en te integreren in hun spel. Creëer een omgeving die uitnodigt tot experimenteren en ontdekken. * * * # Spelbegeleiding door de leerkracht Spelbegeleiding door de leerkracht omvat het creëren van de juiste voorwaarden, het op de juiste momenten ingrijpen tijdens het spel, en het toepassen van methodieken zoals de 'drie V's' en didactische impulsen om het spel van kinderen te verrijken en te verdiepen. ### 4.1 Wat is spelbegeleiding? Spelbegeleiding is de rol van de leerkracht bij het faciliteren en verrijken van het spel van kinderen. Het is een balans tussen kinderen de vrijheid geven en tegelijkertijd bijdragen aan hun ontwikkeling door middel van spel. #### 4.1.1 Inleiding De rol van de leerkracht in spelbegeleiding is een continu discussiepunt. Enerzijds wordt gesteld dat te veel interventie het spel kan verstoren, anderzijds kan begeleiding het spel juist naar een hoger niveau tillen en de betrokkenheid vergroten. Het doel is om het spel te versterken zonder het te onderbreken. #### 4.1.2 Kijken naar kinderen Effectieve spelbegeleiding begint met aandachtig observeren en luisteren naar kinderen. Dit stelt de leerkracht in staat om aan te sluiten bij de interesses, noden en de belevingswereld van de kinderen. Observaties moeten worden ingebouwd in de dagelijkse planning en zich richten op wat kinderen bezighoudt, hun interesses, talenten en speelgedrag. Dit helpt om gerichte impulsen te geven die het spel verrijken en het kind verder helpen. #### 4.1.3 Voorwaarden scheppen om spel mogelijk te maken Het creëren van een rijke en stimulerende omgeving is essentieel voor spelontwikkeling. Dit omvat: ##### 4.1.3.1 Bewust tijd maken voor vrij spel Vrij spel, waarbij kinderen zelf kiezen, beslissen en geen opdrachten krijgen, is fundamenteel. Dit vereist vertrouwen van de leerkracht in zichzelf, in de kinderen en in de aanpasbaarheid van de omgeving. ##### 4.1.3.2 Voldoende tijd voorzien voor spel Kinderen hebben tijd nodig om te plannen, overleggen, attributen te maken en spelscenario's te ontwikkelen. Het toestaan dat spullen van het spel blijven staan, zoals een bouwwerk, bevordert continuïteit. ##### 4.1.3.3 Voldoende ruimte voorzien voor spel Meerdere speelhoeken of -zones die elkaar aanvullen, creëren een rijke speelleeromgeving. Deze zones kunnen onderling verbonden zijn en elkaar ondersteunen in het spel. ##### 4.1.3.4 Kinderen de vrijheid geven om met zelfgekozen activiteiten bezig te zijn Dit betekent vertrouwen hebben in het leereffect van meedoen en begeleiden van activiteiten die kinderen zelf bedenken. ##### 4.1.3.5 Materialen voorzien Inspirerende materialen die aanzetten tot spelen (bv. verkleedkleren, kassa) en materialen waaraan kinderen zelf betekenis kunnen geven (bv. dozen, doeken, touwen) zijn cruciaal. Ook materialen uit de sociaal-culturele werkelijkheid kunnen de klas verrijken. ##### 4.1.3.6 Regels in de klas moeten spel ondersteunen Regels mogen het spel niet belemmeren. De leerkracht kan helpen bij het opstellen van zinvolle regels binnen het spel en routines die kinderen houvast bieden. ##### 4.1.3.7 Spelthema’s aanreiken Het aanreiken van spelthema's, bijvoorbeeld via een verhaal, kan de spelkwaliteit verbeteren doordat kinderen zich verder in het onderwerp verdiepen. ##### 4.1.3.8 Gevoel van veiligheid Een veilige omgeving waarin kinderen niet beoordeeld worden, maar gesteund worden, bevordert initiatiefname en spel. ##### 4.1.3.9 Het kind de mogelijkheid geven om te exploreren Kinderen moeten de vrijheid krijgen om te experimenteren, te ontdekken en hun eigen interesses te volgen. ##### 4.1.3.10 Alleen spelen en samenspelen stimuleren Het bevorderen van zowel soloactiviteiten als interactie met anderen helpt bij de ontwikkeling van sociale vaardigheden en zelfstandigheid. #### 4.1.4 Begeleiding voor en na het spel ##### 4.1.4.1 Vooruitblikken: voor het spel De leerkracht kan de kinderen oriënteren op het spel, zodat zij zich een voorstelling kunnen vormen van de spelsituatie. ##### 4.1.4.2 Terugblikken: tijdens of na het spel Kinderen krijgen de kans om te vertellen of te tonen over hun spel, wat goed of minder goed ging, en samen naar oplossingen te zoeken. #### 4.1.5 Begeleiding tijdens het spel: zie 4.2, 4.3, 4.4, 4.5 De specifieke vormen van begeleiding tijdens het spel worden verder uitgewerkt in de volgende secties. #### 4.1.6 Reflectie achteraf De leerkracht neemt tijd om zelf terug te blikken op het spel van de kleuters en trekt hieruit conclusies voor het vervolg. Richtvragen kunnen hierbij helpen. ### 4.2 Speelse houding De houding van de leerkracht, gekenmerkt door speelsheid, autonomie en doelgerichtheid, is cruciaal voor het succes van spel en spelbegeleiding. Speelsheid omvat plezier, creativiteit, samenwerking en humor. ### 4.3 Methodiek van de drie V's (De Haan) Deze methodiek, ontwikkeld door Dorian De Haan, richt zich op een pedagogisch tactvolle begeleiding van spel: * **Verkennen:** De leerkracht neemt rust, kijkt, luistert en leeft zich in in het spel van de kinderen. * **Verbinden:** De leerkracht zoekt aansluiting bij het spel door nabijheid, belangstelling te tonen, initiatieven op te pikken, mee te spelen als spelmaatje, en te verwoorden wat het kind doet. Ook het betrekken van andere kinderen valt hieronder. * **Verrijken:** De leerkracht brengt het spel op een hoger niveau door te blijven verwoorden, te helpen focussen, iets toe te voegen in de lijn van de interesse, een spelidee opperen, scenario's te verdiepen, verbreden of vernieuwen, of uit te nodigen tot afstand nemen. ### 4.4 Didactische impulsen om verder te verrijken Didactische impulsen zijn interventies die het spel van kinderen verrijken. Deze kunnen worden ingezet om het spel te verdiepen (nieuwe impulsen en taal toevoegen binnen het bestaande spel) of te verbreden (verbindingen leggen met andere activiteiten en leerdomeinen). #### 4.4.1 Enkele richtlijnen (Brouwers) ##### 4.4.1.1 Oefening vooraf Aan de hand van acht situatieschetsen wordt de leerkracht uitgenodigd om na te denken over de eigen reactie en mogelijke inbreng in diverse spelscenario's. ##### 4.4.1.2 Leesopdracht Het lezen van fragmenten over de begeleiding van spel in diverse bronnen helpt om belangrijke richtlijnen voor spelbegeleiding te noteren, zowel binnen als buiten het spel, met focus op verrijkende impulsen. #### 4.4.2 Welke suggesties vind je in het boek ‘Kleuterleerkracht 2.0’? Dit boek biedt verdere uitleg over verdiepen en verbreden van spel, en beschrijft leerkrachtrollen zoals speelmaatje en regisseur die in het verrijken van spel een rol spelen. #### 4.4.3 Soorten didactische impulsen (Jansen-Vos) Freya Jansen-Vos onderscheidt zes soorten didactische impulsen die parallel lopen met het plannings-, keuzings-, doenen en terugblikproces van kinderen: 1. **Gezamenlijke oriëntatie:** Voorbereiding op activiteiten, inbreng van ervaringen en ideeën, en verkennen van materiaal. 2. **Structureren van activiteiten:** Ordenen van activiteiten, creëren van voorwaarden (tijd, ruimte, afspraken), en helpen bij het verdelen van rollen. 3. **Verdiepen van activiteiten:** Het spel intensiveren en verlengen door nieuwe impulsen en uitdagende taal. 4. **Verbreden van activiteiten:** Het spel verbinden met andere activiteiten en leerdomeinen, waardoor kinderen meer handelingsmogelijkheden krijgen. 5. **Toevoegen van nieuwe handelingsmogelijkheden:** Het inbouwen van leermomenten om nieuwe ervaringen, inzichten, kennis en vaardigheden toe te voegen, bijvoorbeeld door nieuwe materialen of probleemstellingen. 6. **Reflecteren op de activiteit:** Het bevorderen van het nadenken over het eigen handelen en de manier van denken, cruciaal voor planmatiger en doelgerichter handelen. #### 4.4.4 Opdracht: Een vergelijking Een vergelijking van richtlijnen uit verschillende bronnen helpt om een geïntegreerd beeld te krijgen van spelbegeleiding en didactische impulsen. ### 4.5 Aandachtspunten per spelsoort Specifieke aandachtspunten voor het stimuleren van verschillende spelsoorten via de inrichting van de klas en het aanbod van materialen zijn te vinden in het handboek. Dit wordt aangevuld met suggesties voor impulsen vanuit de didactische impulsen. ### 4.6 Leerkrachtrollen in spel De leerkracht put uit een repertoire van rollen om effectief spel te begeleiden: * **Toneelmeester:** Creëert de voorwaarden voor spel, zoals de aankleding en inrichting van de klas, nabijheid, speelse betrokkenheid, en het opstarten en afronden van spel. * **Speelmaatje:** Gaat mee op in het spel, vertrekt vanuit verkennen en verbinden, en stimuleert het spel als gelijke of insider. * **Regisseur:** Brengt doelbewuste impulsen in om spel en ontwikkeling te verdiepen of te verbreden, bijvoorbeeld wanneer spel dreigt vast te lopen, bij conflicten, of om te helpen structureren en keuzes te maken. * **Spelleider:** Start en stuurt zelf een spel vanuit vooropgestelde doelen, vaak in drie fasen: motivatie, verwerking en slot. * * * ## Veelgemaakte fouten om te vermijden * Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens * Let op formules en belangrijke definities * Oefen met de voorbeelden in elke sectie * Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Spel | Een vrijwillige, plezierige en actieve activiteit met een open proces, waarin kinderen zelf regels en uitdagingen bepalen en zich met hoge betrokkenheid inzetten, zonder een vastomlijnd product als doel. | | Spelontwikkeling | Het geleidelijke proces waarin kinderen verschillende soorten spel ontwikkelen en verfijnen, van eenvoudig manipulerend spel tot complex rollenspel en constructiespel, wat bijdraagt aan hun algehele ontwikkeling. | | Manipulerend spel | Een spelvorm waarbij kinderen fysiek met voorwerpen omgaan om ze te verkennen en er vaardigheden mee te oefenen, vaak gericht op zintuiglijke en motorische ontdekking, en de basis vormt voor verder spel. | | Rollenspel | Een spelvorm waarin kinderen zich inleven in verschillende personages en situaties verbeelden, waarbij ze symbolische betekenissen aan voorwerpen geven en sociale interacties en communicatie oefenen. | | Constructiespel | Een spelvorm gericht op het creëren van producten en structuren door het experimenteren met materialen, waarbij kinderen logisch redeneren, vooruitdenken en hun creativiteit uiten om iets te bouwen of samen te stellen. | | Spelbegeleiding | De rol van de leerkracht om spel van kinderen te faciliteren, te ondersteunen en te verrijken door aan te sluiten bij hun interesses, voorwaarden te scheppen en gerichte impulsen te geven, zonder het spel te verstoren. | | Sensomotorische ontwikkeling | De ontwikkeling waarbij zintuiglijke waarneming en motorische vaardigheden hand in hand gaan en kinderen de wereld ontdekken door middel van tasten, bewegen en het manipuleren van objecten. | | Cognitieve ontwikkeling | De ontwikkeling van denkprocessen, probleemoplossend vermogen, geheugen, taal en symbolisch denken, die sterk gestimuleerd wordt door spel en exploratie. | | Sociaal-emotionele ontwikkeling | De ontwikkeling van sociale vaardigheden zoals samenwerken, delen, conflicthantering en empathie, evenals het leren herkennen, uiten en reguleren van emoties en het ontwikkelen van zelfvertrouwen en zelfbeeld. | | Didactische impulsen | Gerichte interventies van de leerkracht binnen of rondom het spel van kinderen, bedoeld om het spel te verrijken, te verdiepen, te verbreden of nieuwe handelingsmogelijkheden te introduceren. | | De drie V's (Verkennen, Verbinden, Verrijken) | Een methodiek voor spelbegeleiding waarbij de leerkracht eerst het spel van kinderen verkent, vervolgens verbinding zoekt met het kind en het spel, om het spel daarna pedagogisch tactvol te verrijken. | | Zone van naaste ontwikkeling (ZPD) | Het gebied tussen wat een kind zelfstandig kan en wat het kan bereiken met hulp van een meer ervaren persoon, zoals de leerkracht, wat aangeeft waar gerichte begeleiding het meest effectief is. | | Exploreren | Het actief onderzoeken, ontdekken en experimenteren met materialen, omgevingen en ideeën, gedreven door nieuwsgierigheid en de wens om te leren en te begrijpen. | | Symbolisch spel | Een spelvorm, kenmerkend voor de pre-operationele fase, waarin kinderen doen alsof, objecten een andere betekenis geven en rollen spelen die ze uit hun omgeving kennen of bedenken. | | Regelspel | Een spelvorm waarin kinderen zich houden aan externe, expliciete of impliciete regels en leren omgaan met winnen en verliezen, vaak voorkomend bij oudere kinderen. |

# Het concept kwaliteit van leven Dit onderdeel behandelt de betekenis, subjectiviteit en universaliteit van kwaliteit van leven, en de evolutie ervan, ook voor personen met een ondersteuningsvraag. ## 1. Kwaliteit van leven: een complex concept Het concept "kwaliteit van leven" is breed en kan worden beschouwd als een "containerbegrip" dat in diverse domeinen opduikt, van filosofie tot overheidsbeleid. Robert Schalock ontwikkelde eind vorige eeuw het begrip "Quality of Life" of "Kwaliteit van Leven" als een belangrijk kader binnen de orthopedagogiek. Hoewel de term "kwaliteit van bestaan" soms de voorkeur krijgt om een oordeel vanuit de persoon zelf te benadrukken, wordt hier de gangbaardere term "Kwaliteit van Leven" gebruikt. ### 1.1 De subjectieve en universele aard van kwaliteit van leven Wat kwaliteit voor een individu betekent, is in essentie subjectief. Het wordt beïnvloed door persoonlijke ervaringen, gevoelens, ontwikkeling en de culturele context. Intuïtief erkennen we dit in alledaagse wensen, zoals de nieuwjaarsgroet "... en alles wat je zelf wenst." Tegelijkertijd zijn de elementen die de kwaliteit van leven bepalen universeel; ze gelden voor iedereen, ongeacht of men een beperking of ondersteuningsvraag heeft. Dit betekent dat er naast de subjectieve beleving ook een objectief aspect bestaat. Als begeleider is het cruciaal om te beseffen dat de eigen invulling van kwaliteit van leven niet per definitie overeenkomt met die van de cliënt. Het hanteren van "kwaliteit van leven" als kader voor begeleiding kadert binnen het zogenaamde "burgerschapsmodel". > **Tip:** Realiseer je dat jouw interpretatie van een goed leven niet automatisch die van je cliënt is. Vraag door en luister naar de persoonlijke betekenis die zij aan kwaliteit van leven geven. ## 2. De dimensies van kwaliteit van leven volgens Schalock Onderzoek, onder andere door Schalock, identificeert acht universele dimensies die de kwaliteit van leven van alle mensen beïnvloeden. Deze dimensies, hoewel theoretisch te onderscheiden, zijn in de praktijk onderling verbonden en beïnvloeden elkaar wederzijds. ### 2.1 De acht dimensies van kwaliteit van leven 1. **Emotioneel welbevinden:** Gevoelens van veiligheid, spiritualiteit, vreugde, stressvrijheid en een positief zelfbeeld. 2. **Interpersoonlijke relaties:** Intimiteit, seksualiteit, affectie, familiebanden, vriendschappen en sociale steun. 3. **Materieel welbevinden:** Persoonlijk bezit, financiële zekerheid, voeding, werk en sociaal-economische status. 4. **Persoonlijke ontplooiing:** Onderwijs, verwerven van vaardigheden, zelfrealisatie, competentieontwikkeling en zinvolle activiteiten. 5. **Lichamelijk welbevinden:** Gezondheid, voeding, recreatie, mobiliteit, gezondheidszorg, ziekteverzekering, ontspanning en dagbesteding. 6. **Zelfbepaling:** Autonomie, het maken van keuzes, controle over het eigen leven en het richting geven aan persoonlijke waarden en doelen. 7. **Sociale inclusie:** Geaccepteerd worden, een sociale status hebben, steun ontvangen, deelname aan de maatschappij, een rol vervullen en vrijwilligerswerk. 8. **Rechten:** Privacy, stemrecht, toegang tot informatie en diensten, en burgerrechten. ### 2.2 De dimensies in een dynamisch samenspel Deze acht domeinen zijn geen geïsoleerde entiteiten. Gebeurtenissen kunnen impact hebben op meerdere dimensies tegelijk. De coronapandemie illustreert dit: maatregelen voor lichamelijk welzijn leidden tot stress (emotioneel welzijn), verminderde sociale contacten (interpersoonlijke relaties), werkloosheid (materieel welzijn) en beperkte toegang tot onderwijs (persoonlijke ontplooiing). > **Tip:** Houd bij het maken van keuzes, afspraken en het stellen van doelen alle acht dimensies van kwaliteit van leven in het oog en focus niet op slechts één aspect. ### 2.3 Drie overkoepelende factoren De acht dimensies kunnen ook worden gegroepeerd in drie overkoepelende factoren: welbevinden, onafhankelijkheid en sociale participatie. ## 3. Kiezen voor kwaliteit van leven: implicaties en risico's Het vooropstellen van kwaliteit van leven als doel in de begeleiding is essentieel, maar kan in de praktijk uitdagingen met zich meebrengen. Soms worden doelstellingen gehanteerd die strijdig zijn met een optimale kwaliteit van leven. ### 3.1 Voorbeelden van conflicterende doelstellingen * **Marie:** De doelstelling om zelfbeschadigend gedrag te voorkomen leidde tot het gebruik van "dikke wanten". Hoewel dit het lichamelijk welzijn verbeterde, belemmerde het ernstig de communicatie, het spel en het zelfstandig eten, wat ten koste ging van zelfbepaling en persoonlijke ontplooiing. Een benadering die kwaliteit van leven centraal stelt, zou meer afgewogen interventies vereisen. * **Joachim:** De vraag of Joachim minder moet roken raakt verschillende dimensies. Roken kan als copingmechanisme dienen (emotioneel welzijn), sociaal contact faciliteren (interpersoonlijke relaties, sociale inclusie) en deel uitmaken van zijn autonomie (zelfbepaling, rechten). Een beslissing hierover vereist een zorgvuldige afweging van al deze factoren in relatie tot Joachims individuele context. ### 3.2 Risico's in de hulpverlening Hulpverlening, hoewel gericht op kwaliteit van leven, kan onbedoeld bepaalde dimensies onder druk zetten: * **Emotioneel welzijn:** Residentiële zorg kan leiden tot scheiding van hechtingsfiguren en minder affectieve interactie. Overmatige focus op beperkingen kan het zelfbeeld aantasten. Een te sterke focus op gedrag zonder aandacht voor de onderliggende gevoelens en drijfveren kan ook schadelijk zijn. Een "beheersmatige visie" die enkel gericht is op het oplossen van problemen, gaat voorbij aan de betekenis van gedrag en de effecten op de kwaliteit van leven. > **Tip:** Begrenzing is noodzakelijk, maar dient ondersteunend te zijn, niet onderdrukkend. Het doel is het cliënt te helpen functioneren in de wereld, niet enkel gehoorzamen. * **Zelfbepaling en persoonlijke ontwikkeling:** Organisatorische of economische redenen kunnen ertoe leiden dat cliënten minder keuzes kunnen maken in hun dagelijks leven, wat kan resulteren in "aangeleerde hulpeloosheid" – passiviteit en een verlies aan motivatie door langdurige blootstelling aan situaties zonder controle. * **Interpersoonlijke relaties en sociale inclusie:** Mensen in residentiële settings hebben vaak een beperkt en eenzijdig sociaal netwerk, gedomineerd door professionele contacten. Deelname aan het "gewone leven" buiten de instelling is vaak beperkter, wat sociale inclusie schaadt. * **Rechten:** Het recht op zelfbeschikking, vrijheid van handelen en de mogelijkheid om brede sociale contacten op te bouwen, kunnen binnen hulpverleningscontexten onder druk komen te staan. > **Tip:** Het principe "gewoon als het kan, bijzonder als het moet" kan helpen bij het bevorderen van sociale inclusie door gebruik te maken van reguliere diensten en voorzieningen. ### 3.3 Verkleinen van risico's door de orthopedagogisch begeleider Als begeleider kun je de risico's op het drukken van kwaliteit van leven verkleinen door: 1. **Groeien in relaties (interpersoonlijke relaties):** Stimuleer contacten met familie, buren en anderen buiten de "lotgenotengroep". Bevorder open communicatie, empathie en creëer een veilige omgeving voor verbinding. 2. **Competenties ondersteunen en inzetten (persoonlijke ontplooiing):** Verken en ontwikkel interesses en talenten. Bied ondersteuning bij het verwerven van nieuwe vaardigheden en het opdoen van succesvolle ervaringen. Benader cliënten niet enkel als hulpvragers, maar ook als personen die zelf een meerwaarde kunnen bieden. 3. **Keuzes maken stimuleren (zelfbepaling):** Bied opties om uit te kiezen, betrek cliënten bij beslissingen en help hen de gevolgen van keuzes te begrijpen. Belangrijk is het respecteren van hun keuzes om het gevoel van invloed te versterken. 4. **Respect en status aanmoedigen (emotioneel welzijn):** Behandel cliënten met respect en waardigheid. Luister actief naar hun mening en geef hen een stem. Waardeer hun inzet en benadruk hun eigenwaarde. 5. **Deelnemen in de maatschappij (sociale inclusie):** Stimuleer en faciliteer deelname aan reguliere maatschappelijke activiteiten en werk samen met lokale organisaties. ## 4. Kwaliteit van leven als een universeel gegeven: The Circle of Courage Het model "The Circle of Courage", gebaseerd op Sioux-filosofie, benadrukt vier fundamentele waarden voor ontwikkeling en begeleiding, die direct aansluiten bij de universele dimensies van kwaliteit van leven: * **Belonging (ergens bij horen):** De behoefte aan verbinding en het gevoel deel uit te maken van een groep, wat bijdraagt aan zelfvertrouwen en een positief zelfbeeld. Dit correspondeert met sociale inclusie en interpersoonlijke relaties. * **Mastery (competenties/vaardigheden hebben):** De behoefte aan zelfontwikkeling en het besef iets goed te kunnen, wat leidt tot groei, inspiratie, motivatie en eigenwaarde. Dit sluit aan bij persoonlijke ontplooiing. * **Independence (identiteit/autonomie):** De behoefte aan autonomie en het maken van eigen keuzes om een eigen identiteit op te bouwen. Dit reflecteert zelfbepaling. * **Generosity (wederkerigheid/zorg voor zichzelf en de ander):** De behoefte om bij te dragen aan de maatschappij door talenten te delen en anderen te helpen, wat trots en geluk brengt en leidt tot een zorgzamer en verantwoordelijker leven. Dit kan gezien worden als een aspect van emotioneel welzijn en persoonlijke ontplooiing door middel van betekenisvolle activiteit. Onevenwicht tussen deze waarden kan leiden tot sociaal-emotionele en gedragsmatige belemmeringen. Het is cruciaal om deze aspecten in samenspraak met de cliënt te bewaken. ## 5. Kwaliteit van zorg versus kwaliteit van leven Het is belangrijk om onderscheid te maken tussen "kwaliteit van zorg" en "kwaliteit van leven". * **Kwaliteit van zorg** richt zich op de manier waarop zorg en ondersteuning worden verleend, vanuit het perspectief van het aanbod. Dit omvat objectief meetbare criteria zoals effectiviteit, efficiëntie, planning en gebruikerstevredenheid. Kwaliteitsnormen en protocollen zijn hierin essentieel. * **Kwaliteit van leven** is echter een individueel en persoonlijk verhaal van beleving. Hoewel objectieve gegevens belangrijk zijn, mag een exclusieve focus hierop de subjectieve beleving van de cliënt, die de kern vormt van diens kwaliteit van leven, niet overschaduwen. Kwaliteit van zorg dient te allen tijde in dienst te staan van de kwaliteit van leven van de cliënt. > **Tip:** Onthoud dat "meten is weten" belangrijk is voor kwaliteitszorg, maar de subjectieve beleving van de cliënt is doorslaggevend voor kwaliteit van leven. Zorg ervoor dat je zicht hebt op die subjectieve beleving binnen de acht dimensies. --- # Dimensies van kwaliteit van leven en hun onderlinge relaties Hieronder volgt een gedetailleerde studiehandleiding over de dimensies van kwaliteit van leven en hun onderlinge relaties, gebaseerd op de verstrekte documentatie. ## 2 Dimensies van kwaliteit van leven en hun onderlinge relaties Dit deel beschrijft de acht dimensies van kwaliteit van leven volgens Schalock en hoe deze dimensies onderling verbonden zijn en elkaar beïnvloeden, geïllustreerd met voorbeelden zoals de coronapandemie. ### 2.1 Kwaliteit van leven als doel van agogisch handelen Het begeleiden van mensen heeft als primair doel het bevorderen van hun welzijn, wat vaak vertaald wordt naar het bereiken van "geluk" of "kwaliteit van leven". Deze termen zijn echter containerbegrippen die afhankelijk zijn van de context. Robert Schalock ontwikkelde eind vorige eeuw het begrip "Quality of Life" (Kwaliteit van Leven) om dit concept te structureren. Hoewel de term "kwaliteit van leven" breed ingeburgerd is, wordt vanuit sommige theoretische stromingen de voorkeur gegeven aan "kwaliteit van bestaan" om te voorkomen dat het leven wordt beoordeeld vanuit een medisch of normatief perspectief, in plaats van vanuit het perspectief van de persoon zelf. Kwaliteit van leven is een subjectief gegeven dat afhangt van de persoonlijke betekenis die iemand eraan geeft en van wat in een bepaalde maatschappij als ideaal wordt voorgesteld. Toch zijn de elementen die kwaliteit van leven bepalen universeel en dus gelijk voor alle mensen, ook voor personen met een beperking of ondersteuningsvraag. Dit impliceert dat de begeleider rekening moet houden met het feit dat de eigen invulling van kwaliteit van leven niet noodzakelijk overeenkomt met die van de cliënt. Het hanteren van "kwaliteit van leven" als kader voor begeleiding kadert binnen het zogenaamde burgerschapsmodel. ### 2.2 De dimensies van kwaliteit van leven (Schalock) Onderzoek van Schalock identificeert acht belangrijke dimensies die de kwaliteit van leven van alle mensen beïnvloeden, wat aangeeft dat er ook een objectief aspect aan kwaliteit van leven verbonden is. Deze acht dimensies zijn: 1. **Emotioneel welbevinden:** Omvat aspecten zoals veiligheid, spiritualiteit, vreugde, vrij zijn van stress, en zelfbeeld. 2. **Interpersoonlijke relaties:** Betreft intimiteit, seks, affectie, familiebanden, sociale contacten, vriendschap en steun. 3. **Materieel welbevinden:** Omvat persoonlijk bezit, financiële zekerheid, voeding, werk en sociaal-economische status. 4. **Persoonlijke ontplooiing:** Gaat over onderwijs, vorming, het ontwikkelen van vaardigheden, het realiseren van doelen, persoonlijke competentie en zinvolle activiteiten. 5. **Lichamelijk welbevinden:** Omvat gezondheid, voeding, recreatie, mobiliteit, toegang tot gezondheidszorg, ziekteverzekering, ontspanning en dagbesteding. 6. **Zelfbepaling:** Heeft betrekking op autonomie, de mogelijkheid tot keuzes maken, beslissingsbevoegdheid, persoonlijke controle en het volgen van persoonlijke waarden en doelen. 7. **Sociale inclusie:** Betreft het geaccepteerd worden, status, steun, de werkomgeving, deelname aan de maatschappij, het hebben van een rol en vrijwilligerswerk. 8. **Rechten:** Omvat privacy, stemrecht, toegang tot voorzieningen, burgerrechten en het recht op informatie. Deze acht domeinen kunnen ook worden gegroepeerd in drie overkoepelende factoren: welbevinden, onafhankelijkheid en sociale participatie. #### 2.2.1 De dimensies van kwaliteit van leven: een dynamisch samenspel De acht dimensies van kwaliteit van leven zijn geen geïsoleerde eenheden, maar zijn theoretisch onderscheidbaar maar in de praktijk nauw met elkaar verbonden. Gebeurtenissen hebben vaak effecten op meerdere dimensies tegelijk. > **Voorbeeld:** De coronapandemie en de lockdown illustreren dit dynamische samenspel: > * Maatregelen ter bescherming van het **lichamelijk welzijn** leidden bij velen tot stress en angst (**emotioneel welzijn**). > * Beperkingen op sociale contacten verminderden de kansen op interactie en leidden tot eenzaamheid (**interpersoonlijke relaties** en **sociale inclusie**). > * Lockdownmaatregelen veroorzaakten werkloosheid en financiële onzekerheid (**materieel welzijn**). > * De sluiting van scholen en de overschakeling naar online leren beperkten de mogelijkheden voor **persoonlijke ontwikkeling**. Het is cruciaal om bij het maken van keuzes, afspraken en het stellen van doelen alle acht dimensies in acht te nemen en niet blind te staren op één enkele dimensie. Kwaliteit van leven biedt een kader, maar geen pasklare oplossingen. Agogisch handelen vereist zorgvuldige afwegingen. ### 2.3 Kiezen voor kwaliteit van leven: implicaties Het vooropstellen van kwaliteit van leven als doel bij begeleiding is niet altijd vanzelfsprekend, aangezien soms andere, potentieel strijdige doelstellingen opduiken. > **Voorbeeld (Marie):** > Marie verwondt zichzelf herhaaldelijk door met haar duim haar gehemelte te beschadigen. Een voor de hand liggende doelstelling is "Marie beschadigt zichzelf niet meer". De ingreep van "dikke wanten" voorkomt de zelfbeschadiging (**lichamelijk welzijn**), wat waarschijnlijk ook het **emotioneel welzijn** ten goede komt. Echter, de wanten belemmeren communicatie, spel en zelfstandig eten, wat negatieve effecten heeft op **zelfbepaling**, **persoonlijke ontwikkeling** en **emotioneel welzijn**. Als kwaliteit van leven het leidende kader is, zouden er andere, meer genuanceerde ingrepen gezocht worden die het zelfverwondend gedrag verminderen zonder andere cruciale dimensies onnodig te schaden. > **Voorbeeld (Joachim):** > Joachim rookt veel, wat een negatieve impact heeft op zijn **lichamelijk welzijn**. Echter, roken is voor hem een manier om met stress om te gaan (**emotioneel welzijn**), een sociale gelegenheid met begeleiders (**interpersoonlijke relaties**, **sociale inclusie**, **respect en status**), en het afnemen van sigaretten kan leiden tot gewichtstoename (**lichamelijk welzijn**). De vraag of roken begrensd moet worden, vereist een afweging van al deze dimensies van Joachims kwaliteit van leven, waarbij de context en de eigenheid van de cliënt leidend zijn. #### 2.3.1 Risico's in de hulpverlening: kwaliteit van leven (onbedoeld) onder druk Ondanks de gerichtheid op optimale kwaliteit van leven, kunnen hulpverleningscontexten soms onbedoeld bepaalde dimensies onder druk zetten. * **Emotioneel welzijn onder druk:** Residentiële zorg kan leiden tot scheiding van hechtingsfiguren. In residentiële voorzieningen kan er sprake zijn van minder affectieve interactie dan nodig is voor emotionele ontwikkeling. Een te sterke focus op beperkingen kan een laag zelfbeeld veroorzaken (aangeleerde hulpeloosheid). Een louter beheersmatige visie op gedrag, zonder oog voor de betekenis en de interne belevingswereld van de cliënt, heeft een negatieve impact op het emotioneel welzijn. Beheersingsmaatregelen, hoewel soms onvermijdelijk, moeten geëvalueerd worden in hun impact op de kwaliteit van leven. Begrenzing dient ter ondersteuning en niet ter onderdrukking. * **Zelfbepaling en persoonlijke ontwikkeling onder druk:** Organisatorische of economische redenen kunnen leiden tot het overnemen van dagelijkse beslissingen door hulpverleners, wat resulteert in aangeleerde hulpeloosheid bij de cliënt. Dit fenomeen treedt op wanneer mensen langdurig blootgesteld worden aan gebeurtenissen waarover ze geen controle hebben, wat leidt tot apathie, passiviteit en verlies aan motivatie. * **Interpersoonlijke relaties en sociale inclusie onder druk:** Cliënten in voorzieningen hebben vaak een beperkt en eenzijdig sociaal netwerk, waarbij professionele contacten een groot deel uitmaken. Deelname aan het "gewone leven" buiten de voorziening is vaak beperkter. * **Rechten onder druk:** Het recht op zelfbeschikking, brede sociale contacten en andere rechten zijn niet altijd gegarandeerd binnen hulpverleningscontexten. De domeinen materieel welzijn en lichamelijk welzijn zijn minder vaak onder druk komen te staan in de geschiedenis van de hulpverlening, vermoedelijk omdat deze de historische focus van hulpverlening hebben gevormd ("brood-bed-bad"). #### 2.3.2 Hoe kan jij als orthopedagogisch begeleider deze risico's verkleinen? Als begeleider is het cruciaal om cliënten te ondersteunen en hen waardevolle ervaringen te laten opdoen binnen de verschillende dimensies van kwaliteit van leven. Centraal hierin staat het onderhouden en uitbreiden van **interpersoonlijke relaties**. **Stappen voor de begeleider:** 1. **Groeien in relaties:** * Stimuleer contacten met familie, buren en mensen buiten de directe "lotgenotengroep". * Bevorder open communicatie, empathie, conflictoplossing en het opbouwen van vertrouwen. * Creëer een veilige omgeving voor verbinding. 2. **Competenties ondersteunen en inzetten:** * Ontdek en stimuleer de interesses, talenten en vaardigheden van cliënten. * Ondersteun bij het verwerven van nieuwe vaardigheden en bevorder zelfstandigheid. * Bied kansen voor succesvolle ervaringen. * Erken dat cliënten ook een meerwaarde kunnen leveren naar anderen toe (wederkerigheid). 3. **Keuzes maken stimuleren:** * Bied opties, zelfs voor kleine beslissingen. * Betrek cliënten bij beslissingen die hen aangaan en moedig hen aan hun voorkeuren te uiten. * Help hen de gevolgen van keuzes te begrijpen en ondersteun bij beslissingen. * Eer hun keuzes om het gevoel van controle te versterken. * Bij beperkingen die keuzes bemoeilijken, ga in dialoog met vertrouwenspersonen van de cliënt. 4. **Respect en status aanmoedigen:** * Behandel cliënten met respect en waardigheid. * Geef hen een stem in besluitvormingsprocessen. * Waardeer hun inzet en benadruk hun eigenwaarde. 5. **Deelnemen in de maatschappij:** * Maak zoveel mogelijk gebruik van reguliere voorzieningen en diensten. * Stimuleer en faciliteer deelname aan maatschappelijke activiteiten. * Werk samen met lokale organisaties voor gemeenschapsdeelname. Deze waardevolle ervaringen worden gecreëerd door een samenspel van de persoon zelf, vrienden, familie, de gemeenschap en de inbreng van begeleiders. ### 2.4 Kwaliteit van leven: een universeel gegeven: the Circle of Courage Het model "the Circle of Courage", gebaseerd op een Sioux filosofie, benadrukt het belang van sociale relaties en vier basiswaarden voor opvoeding en begeleiding: * **Belonging (Ergens bij horen):** De behoefte om erbij te horen, zorgt voor een sociale basis, zelfvertrouwen en een positief zelfbeeld. Dit overlapt met **sociale inclusie**. * **Mastery (Competenties/vaardigheden hebben):** De behoefte aan zelfontwikkeling en het besef iets goed te kunnen, bevordert groei, inspiratie, motivatie en eigenwaarde. Dit sluit aan bij **persoonlijke ontplooiing**. * **Independance (Identiteit/autonomie):** De behoefte aan autonomie, het maken van eigen keuzes en het ontwikkelen van een eigen identiteit. Dit komt overeen met **zelfbepaling**. * **Generosity (Wederkerigheid/het zorgen voor zichzelf en voor de ander):** De behoefte om bij te dragen aan de maatschappij, talenten te delen en anderen te helpen, wat leidt tot trots en geluk. Dit kan gezien worden als een element van **emotioneel welzijn**. Een onevenwicht tussen deze vier waarden kan leiden tot sociaal-emotionele en gedragsmatige belemmeringen. Deze aspecten dienen in samenspraak met de cliënt te worden aangepakt. ### 2.5 Kwaliteit van zorg versus kwaliteit van leven Kwaliteit van zorg is niet hetzelfde als kwaliteit van leven. Kwaliteit van zorg richt zich op de manier waarop ondersteuning wordt verleend, vanuit het perspectief van het aanbod en de actoren, en wordt vaak gemeten aan de hand van objectieve criteria (effectiviteit, efficiëntie, gebruikerstevredenheid). > **Tip:** "Meten is weten" is een veelgehoorde uitspraak bij "kwaliteit van zorg", maar een exclusieve focus op meetbare aspecten kan de kern van de zaak voorbijgaan. Hoewel objectieve gegevens belangrijk zijn, moet kwaliteit van zorg altijd in functie staan van de kwaliteit van leven, wat een individueel en persoonlijk verhaal van beleving is. Het is daarom essentieel voor hulpverleners om de subjectieve beleving van de cliënt op de acht dimensies van kwaliteit van leven goed te kennen. --- # Risico's voor kwaliteit van leven in de hulpverlening Hulpverleningscontexten, met name residentiële voorzieningen, kunnen onbedoeld leiden tot een aantasting van diverse dimensies van de kwaliteit van leven van cliënten. ### 3.1 Aantasting van dimensies van kwaliteit van leven De realiteit van hulpverlening, ondanks de intentie om de kwaliteit van leven te bevorderen, kan leiden tot druk op specifieke levensdomeinen. #### 3.1.1 'Emotioneel welzijn' onder druk Residentiële zorg, die vaak gepaard gaat met uithuisplaatsing, kan het emotioneel welzijn aantasten door de scheiding van hechtingsfiguren. Bovendien kan er, ondanks inspanningen, sprake zijn van minder affectieve interactie, warmte, aandacht en begrip dan nodig voor een gezonde emotionele ontwikkeling. Risico's voor het emotioneel welzijn kunnen ook ontstaan door: * **Overaccentuering van beperkingen:** Goedbedoelde hulp die zich te veel richt op wat een persoon *niet* kan, kan leiden tot een laag zelfbeeld. * **Focus op gedrag zonder de binnenkant:** Begeleiding die alleen observeert en reageert op "naakt gedrag" zonder oog te hebben voor de onderliggende gedachten, gevoelens, drijfveren, wensen en frustraties, heeft een negatieve invloed op het emotioneel welzijn. * **Beheersmatige visie:** Een aanpak die primair gericht is op het controleren, indammen of onmogelijk maken van problemen ("afblokken"), gaat voorbij aan de betekenis van gedrag binnen de kwaliteit van leven en de ongewenste effecten van de aanpak. Hoewel beheersingsmaatregelen soms noodzakelijk zijn, dient hun impact op de kwaliteit van leven zorgvuldig geëvalueerd te worden. Begrenzing moet een vorm van ondersteuning zijn, geen onderdrukking. #### 3.1.2 'Zelfbepaling' en 'persoonlijke ontwikkeling' onder druk In hulpverleningscontexten, zeker in residentiële settings, worden veel dagelijkse beslissingen door anderen genomen, vaak om organisatorische of economische redenen. Dit ondermijnt het gevoel van invloed en controle bij de cliënt, wat kan leiden tot "aangeleerde hulpeloosheid". Dit fenomeen, beschreven door Seligman, omvat apathie, passiviteit, verlies van motivatie en pessimistische tot depressieve gevoelens als gevolg van langdurige blootstelling aan gebeurtenissen waarover men geen controle heeft. #### 3.1.3 Interpersoonlijke relaties en sociale inclusie onder druk Personen die in een voorziening verblijven, hebben vaak een beperkt en eenzijdig sociaal netwerk, waarbij professionele contacten een grote rol spelen. Deelname aan het "gewone leven" buiten de voorziening (verenigingsleven, cafébezoek, culturele activiteiten, winkelen) is vaak beperkter, wat sociale inclusie bemoeilijkt. #### 3.1.4 Rechten onder druk Diverse rechten, zoals het recht op zelfbeschikking (wat men doet, waar men gaat) en de kans op het opbouwen van brede sociale contacten, zijn niet altijd gegarandeerd binnen hulpverleningscontexten. Dit maakt het domein "rechten" tot een potentieel bedreigd aspect van de kwaliteit van leven. Materieel en lichamelijk welzijn worden hier niet genoemd, aangezien deze domeinen traditioneel de basis vormen van hulpverlening ("brood-bed-bad"). ### 3.2 Risico's verkleinen door de orthopedagogisch begeleider Als orthopedagogisch begeleider is het cruciaal om de kwaliteit van leven van cliënten te ondersteunen en waardevolle ervaringen te faciliteren binnen de verschillende levensdomeinen. Centraal hierin staat het onderhouden en uitbreiden van interpersoonlijke relaties. Concrete acties om risico's te verkleinen: 1. **Groeien in relaties (dimensie interpersoonlijke relaties):** * Stimuleer contacten met familie, buren en personen buiten de directe hulpverleningscontext. * Moedig open communicatie, empathie, conflictresolutie en het opbouwen van vertrouwen aan. * Creëer een veilige omgeving voor verbinding en zelfexpressie. 2. **Competenties ondersteunen en inzetten (dimensie persoonlijke ontplooiing):** * Verken en ontwikkel interesses, talenten en vaardigheden. * Bied ondersteuning bij het verwerven van nieuwe vaardigheden en bevorder zelfstandigheid. * Faciliteer succeservaringen en een gevoel van competentie. * Zie cliënten niet enkel als hulpvragers, maar ook als personen die een meerwaarde kunnen bieden. 3. **Keuzes maken stimuleren (dimensie zelfbepaling):** * Bied opties waaruit gekozen kan worden, ook al zijn het kleine keuzes. * Betrek cliënten bij beslissingen die hun leven beïnvloeden en moedig hen aan hun voorkeuren te uiten. * Help hen de gevolgen van keuzes te begrijpen en ondersteun bij besluitvorming. * Eer hun keuzes om een gevoel van controle te versterken. * Bij beperkingen die keuzes bemoeilijken, ga in dialoog met vertegenwoordigers om belangen te behartigen. 4. **Respect en status aanmoedigen (dimensie emotioneel welzijn):** * Behandel cliënten altijd met respect en waardigheid. * Luister actief en geef hen een stem in besluitvormingsprocessen. * Waardeer hun inzet en benadruk hun eigenwaarde. 5. **Deelnemen in de maatschappij (dimensie sociale inclusie):** * Gebruik zoveel mogelijk reguliere diensten die ook door andere burgers worden gebruikt. * Stimuleer en faciliteer deelname aan maatschappelijke activiteiten en evenementen. * Werk samen met lokale organisaties om deelname aan het gemeenschapsleven te bevorderen. Deze waardevolle ervaringen ontstaan door een samenspel van inspanningen van de persoon zelf, vrienden, familie, de gemeenschap en de ondersteuning van begeleiders. ### 3.3 Kwaliteit van leven als een universeel gegeven: The Circle of Courage Het model "The Circle of Courage" benadrukt de universele waarden voor opvoeding en begeleiding, met een sterke focus op sociale relaties: * **Belonging (ergens bij horen):** Het gevoel van verbondenheid met familie, groepen of organisaties vormt de sociale basis, cruciaal voor zelfvertrouwen en een positief zelfbeeld. * **Mastery (competenties/vaardigheden hebben):** De behoefte aan zelfontwikkeling en het besef iets goed te kunnen, leidt tot groei, inspiratie, motivatie en eigenwaarde. * **Independence (identiteit/autonomie):** De behoefte aan autonomie door het maken van eigen keuzes, met ruimte voor het opbouwen van een eigen identiteit. * **Generosity (wederkerigheid/het zorgen voor zichzelf en voor de andere):** De behoefte bij te dragen aan de maatschappij door talenten te delen en anderen te helpen, wat trots en geluk kan creëren. Dit draagt ook bij aan emotioneel welzijn door het verhogen van zelfwaardegevoel. "Mastery" sluit aan bij persoonlijke ontplooiing, en "Independence" bij zelfbepaling. Onevenwichten in deze waarden kunnen leiden tot sociaal-emotionele en gedragsmatige belemmeringen. ### 3.4 Kwaliteit van zorg versus kwaliteit van leven Kwaliteit van zorg is onderscheiden van kwaliteit van leven. * **Kwaliteit van zorg** richt zich op de manier waarop ondersteuning wordt verleend, vanuit het perspectief van het aanbod. Dit wordt gemeten aan de hand van objectieve criteria zoals effectiviteit, efficiëntie en gebruikerstevredenheid. Kernprincipes zijn: zeg wat je doet, doe wat je hebt gezegd, en toon aan dat je het hebt gedaan. * **Kwaliteit van leven** daarentegen is een subjectief, persoonlijk verhaal van beleving. Hoewel objectieve criteria belangrijk zijn voor kwaliteitsborging van zorg, dient deze zorg altijd in dienst te staan van de kwaliteit van leven van de cliënt, welke zich manifesteert in de subjectieve beleving van de acht dimensies. Een exclusieve focus op meetbare aspecten van zorg kan de kern van de zaak – de persoonlijke ervaring van kwaliteit van leven – voorbijgaan. --- # Begeleidersrollen ter bevordering van kwaliteit van leven Dit deel biedt praktische handvatten voor orthopedagogisch begeleiders om de kwaliteit van leven van cliënten te waarborgen door het stimuleren van relaties, competenties, keuzes, respect en maatschappelijke deelname, en introduceert het 'Circle of Courage' model. ### 4.1 Het concept kwaliteit van leven Kwaliteit van leven is een centraal concept binnen de orthopedagogiek, gericht op het welzijn van de cliënt. Het is een subjectief gegeven dat per individu verschilt en dynamisch is, beïnvloed door persoonlijke ervaringen, ontwikkeling en de maatschappelijke context. Ondanks deze subjectiviteit, zijn de elementen die kwaliteit van leven bepalen universeel. #### 4.1.1 De acht dimensies van kwaliteit van leven (Schalock) Robert Schalock identificeerde acht dimensies die de kwaliteit van leven van alle mensen, inclusief personen met een ondersteuningsvraag, beïnvloeden. Deze dimensies worden onderverdeeld in drie overkoepelende factoren: Welbevinden, Onafhankelijkheid en Sociale Participatie. * **Welbevinden:** * Emotioneel welbevinden: Gevoelens van veiligheid, spiritualiteit, vreugde, stressvrij zijn, zelfbeeld. * Lichamelijk welbevinden: Gezondheid, voeding, recreatie, mobiliteit, gezondheidszorg, ontspanning, dagbesteding. * Materieel welbevinden: Persoonlijk bezit, geld, zekerheid, werk, sociaal-economische status. * **Onafhankelijkheid:** * Persoonlijke ontplooiing: Onderwijs, vorming, vaardigheden, persoonlijke competentie, zinvolle activiteit, vooruitgang. * Zelfbepaling: Autonomie, keuzevrijheid, beslissingsmacht, persoonlijke controle, zelf richting geven, persoonlijke waarden en doelen. * **Sociale Participatie:** * Interpersoonlijke relaties: Intimiteit, familie, vriendschap, steun. * Sociale inclusie: Aanvaarding, status, deelname aan de samenleving, vrijwilligerswerk. * Rechten: Privacy, stemrecht, toegang, burgerrechten, informatie. #### 4.1.2 Het dynamisch samenspel van de dimensies De acht dimensies van kwaliteit van leven zijn onderling verbonden en beïnvloeden elkaar voortdurend. Gebeurtenissen kunnen impact hebben op meerdere dimensies tegelijk, wat benadrukt dat bij begeleiding alle dimensies in ogenschouw moeten worden genomen en men zich niet mag blindstaren op slechts één aspect. > **Tip:** Kwaliteit van leven is een kader dat richting geeft aan de begeleiding, maar geen pasklaar recept. Het vereist zorgvuldige afweging en een integrale benadering. ### 4.2 Kiezen voor kwaliteit van leven: implicaties en risico's Het stellen van kwaliteit van leven als centraal doel in de begeleiding kan leiden tot spanningen met andere, soms impliciete, doelstellingen binnen de hulpverlening. Dit kan onbedoeld de kwaliteit van leven van cliënten onder druk zetten. #### 4.2.1 Risico's voor de kwaliteit van leven in de hulpverlening * **Emotioneel welzijn onder druk:** * Uithuisplaatsing en residentiële zorg kunnen leiden tot scheiding van hechtingsfiguren en minder affectieve interactie. * Overmatige focus op beperkingen kan een laag zelfbeeld bevorderen (aangeleerde hulpeloosheid). * Een puur beheersmatige benadering die focust op het oplossen van gedragsproblemen zonder oog voor de onderliggende gevoelens en betekenis, kan negatieve gevolgen hebben. * **Zelfbepaling en persoonlijke ontwikkeling onder druk:** * Organisatorische of economische redenen kunnen leiden tot het overnemen van beslissingen voor de cliënt, waardoor deze controle verliest en apathie, passiviteit en verminderde motivatie kan ontwikkelen (aangeleerde hulpeloosheid). * **Interpersoonlijke relaties en sociale inclusie onder druk:** * Cliënten in voorzieningen hebben vaak een beperkt en eenzijdig netwerk, met een grote nadruk op professionele contacten. * Deelname aan het 'gewone leven' buiten de voorziening is vaak beperkter, wat leidt tot minder sociale inclusie. * **Rechten onder druk:** * Het recht om zelf te bepalen, brede sociale contacten op te bouwen en deel te nemen aan de maatschappij kan binnen hulpverleningscontexten beperkt zijn. #### 4.2.2 De rol van de orthopedagogisch begeleider bij het verkleinen van risico's De begeleider speelt een cruciale rol in het ondersteunen van cliënten en het stimuleren van waardevolle ervaringen binnen de verschillende dimensies van kwaliteit van leven. Dit omvat: 1. **Groeien in relaties (interpersoonlijke relaties):** * Stimuleren van contacten, met bijzondere aandacht voor familie en niet-lotgenoten. * Bevorderen van open communicatie, empathie, conflictoplossing en vertrouwen. * Creëren van een veilige omgeving voor verbinding. 2. **Competenties ondersteunen en inzetten (persoonlijke ontplooiing):** * Verkennen en ontwikkelen van interesses, talenten en vaardigheden. * Ondersteunen bij het verwerven van nieuwe vaardigheden en zelfstandigheid. * Creëren van succeservaringen en het gevoel van competentie. * Cliënten zien als personen die ook een meerwaarde kunnen bieden (wederkerigheid). 3. **Keuzes maken stimuleren (zelfbepaling):** * Bieden van keuzevrijheid, ook bij kleine zaken. * Betrekken van cliënten bij beslissingen die hun leven beïnvloeden. * Helpen begrijpen van gevolgen van keuzes en ondersteunen bij besluitvorming. * Respecteren van keuzes om het gevoel van controle te versterken. * In dialoog gaan met belangenbehartigers indien eigen keuze maken niet mogelijk is. 4. **Respect en status aanmoedigen (emotioneel welzijn):** * Behandelen met respect en waardigheid. * Actief luisteren en een stem geven in besluitvormingsprocessen. * Waarderen van inzet en benadrukken van eigenwaarde. 5. **Deelnemen in de maatschappij (sociale inclusie):** * Gebruik maken van reguliere diensten en voorzieningen ("gewoon als het kan, bijzonder als het moet"). * Stimuleren en faciliteren van deelname aan maatschappelijke activiteiten. * Samenwerken met lokale organisaties voor deelname aan het gemeenschapsleven. > **Tip:** De inspanningen van de cliënt zelf, vrienden, familie en de gemeenschap, ondersteund door de begeleider, creëren waardevolle ervaringen binnen deze dimensies. ### 4.3 Het 'Circle of Courage' model Het 'Circle of Courage' model, gebaseerd op Sioux filosofie, benadrukt vier basiswaarden voor opvoeding en begeleiding die de kwaliteit van leven bevorderen: * **Belonging (ergens bij horen):** De behoefte om verbinding te voelen met een groep, gezin of organisatie, wat zorgt voor een sociale basis, zelfvertrouwen en een positief zelfbeeld. * **Mastery (competenties/vaardigheden hebben):** De behoefte aan persoonlijke ontwikkeling en het besef iets goed te kunnen, wat groei stimuleert, verbinding met anderen mogelijk maakt en leidt tot inspiratie, motivatie en eigenwaarde. * **Independence (identiteit/autonomie):** De behoefte aan autonomie, waarbij het maken van eigen keuzes, met aangepaste ruimte voor eigenheid, centraal staat. * **Generosity (wederkerigheid/het zorgen voor zichzelf en de ander):** De behoefte om bij te dragen aan de maatschappij door talenten te delen en anderen te helpen zonder directe verwachting, wat trots, geluk en verantwoordelijkheidsgevoel kan bevorderen. Onevenwicht tussen deze waarden kan leiden tot sociaal-emotionele en gedragsmatige belemmeringen. Het is essentieel om deze aspecten in samenspraak met de cliënt te bewaken. ### 4.4 Kwaliteit van zorg versus kwaliteit van leven Het is cruciaal om onderscheid te maken tussen kwaliteit van zorg en kwaliteit van leven. * **Kwaliteit van zorg:** Focust op de manier waarop ondersteuning wordt verleend vanuit het perspectief van het aanbod. Dit wordt vaak gemeten aan de hand van objectieve, meetbare criteria zoals effectiviteit, efficiëntie, planning en gebruikerstevredenheid. * **Kwaliteit van leven:** Is de subjectieve beleving van de cliënt zelf, die de kern vormt van het agogisch handelen. De kwaliteit van zorg moet altijd ten dienste staan van de verbetering van de kwaliteit van leven van de cliënt. > **Tip:** "Meten is weten" is belangrijk voor kwaliteit van zorg, maar mag nooit de subjectieve beleving van de cliënt en de acht dimensies van diens kwaliteit van leven overschaduwen. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Welzijn | De toestand van zich goed voelen, zowel fysiek, mentaal als sociaal. Het omvat een breed scala aan positieve gevoelens en de afwezigheid van negatieve staten, en is een cruciaal element voor een goede kwaliteit van leven. | | Kwaliteit van Leven | Een multidimensionaal concept dat de subjectieve beleving van individuen over hun leven omvat, beïnvloed door objectieve factoren en persoonlijke waarden. Het gaat hierbij om het totale welzijn en functioneren van een persoon. | | Subjectief | Betrekking hebbend op de persoonlijke ervaring, mening of gevoelens van een individu, in tegenstelling tot objectieve, meetbare feiten. De interpretatie van de wereld en de eigen levenssituatie is hierin centraal. | | Objectief | Betrekking hebbend op feiten of omstandigheden die onafhankelijk van individuele gevoelens of interpretaties bestaan. Dit zijn de meetbare en waarneembare aspecten van de werkelijkheid. | | Dimensies van Kwaliteit van Leven | De specifieke gebieden of aspecten die bijdragen aan de algehele kwaliteit van iemands leven, zoals emotioneel welzijn, interpersoonlijke relaties, materieel welzijn, persoonlijke ontplooiing, lichamelijk welzijn, zelfbepaling, sociale inclusie en rechten. | | Emotioneel welzijn | Een dimensie van kwaliteit van leven die betrekking heeft op gevoelens van veiligheid, vreugde, stressvrijheid en een positief zelfbeeld. Het omvat de emotionele stabiliteit en tevredenheid van een individu. | | Interpersoonlijke relaties | De kwaliteit en het type van relaties die een persoon onderhoudt met anderen, waaronder familie, vrienden en collega's. Goede relaties zijn essentieel voor sociale steun en welzijn. | | Materieel welzijn | De toestand van iemands bezittingen, financiële zekerheid en levensstandaard. Het omvat de toegang tot materiële middelen die nodig zijn voor een comfortabel en veilig leven. | | Persoonlijke ontplooiing | Het proces van het ontwikkelen van individuele vaardigheden, kennis en potentieel door middel van onderwijs, vorming en zinvolle activiteiten. Het draagt bij aan een gevoel van competentie en groei. | | Lichamelijk welzijn | De staat van iemands fysieke gezondheid, waaronder mobiliteit, voeding, recreatie en toegang tot gezondheidszorg. Een goede lichamelijke gezondheid is fundamenteel voor algemeen welzijn. | | Zelfbepaling | Het vermogen van een individu om autonome keuzes te maken, persoonlijke doelen te stellen en controle uit te oefenen over het eigen leven. Dit is cruciaal voor een gevoel van autonomie en eigenwaarde. | | Sociale inclusie | Het actief deelnemen aan de samenleving en het gevoel hebben om geaccepteerd en gewaardeerd te worden binnen gemeenschapsstructuren. Het bevordert een gevoel van verbondenheid en participatie. | | Rechten | De fundamentele vrijheden en garanties die aan elk individu toebehoren, zoals privacy, stemrecht en toegang tot informatie. Het respecteren van rechten is essentieel voor menselijke waardigheid. | | Agogisch handelen | Het proces van begeleiding en ondersteuning gericht op de ontwikkeling en het welzijn van individuen. Dit vereist een afweging van diverse factoren, met de kwaliteit van leven als centraal doel. | | Burgerschapsmodel | Een visie op ondersteuning en begeleiding die de nadruk legt op de rechten, verantwoordelijkheden en actieve deelname van individuen als volwaardige burgers in de samenleving. | | Aangeleerde hulpeloosheid | Een psychologisch fenomeen waarbij een persoon, na herhaaldelijk blootgesteld te zijn aan situaties waarin hij of zij geen controle heeft, passief wordt en de motivatie verliest om te proberen controle te verkrijgen. | | Circle of Courage | Een model dat vier basiswaarden voor opvoeding en begeleiding beschrijft: belonging (ergens bij horen), mastery (competenties/vaardigheden hebben), independance (identiteit/autonomie) en generosity (wederkerigheid). | | Kwaliteit van Zorg | De manier waarop hulp en ondersteuning worden verleend, gebaseerd op meetbare en objectieve criteria zoals effectiviteit, efficiëntie en gebruikerstevredenheid. Het richt zich op het aanbod en de uitvoering van diensten. |

# De rol van structuur in sport- en spelcoaching Structuur, duidelijkheid, vertrouwen, uitdaging en consequent opvolgen vormen de kern van effectieve sport- en spelcoaching, met als doel duurzame motivatie en competentieontwikkeling bij sporters te bevorderen. ### 1.1 Drie bouwstenen voor effectieve coaching Effectieve coaching rust op drie fundamentele bouwstenen die sporters ondersteunen in hun ontwikkeling: * **Bouwsteen 1: Duidelijkheid creëren** * Dit houdt in het scheppen van heldere verwachtingen en het bieden van overzicht. * **Heldere verwachtingen:** * Concreet formuleren van zowel sportieve verwachtingen als gewenst gedrag. * Afbakenen van grenzen. * Zowel op korte als op lange termijn verwachtingen communiceren. * Bij complexe of nieuwe oefeningen, of bij verre doelen, is het aanduiden van tussenstappen of tussenliggende doelen cruciaal. * Door als coach duidelijk te maken waarheen gewerkt wordt en wat er verwacht wordt, kunnen sporters hun focus beter richten. * **Overzicht:** * Zorgen voor een duidelijke indeling van de training of trainingsweek. > **Tip:** Een goede coach biedt een vaste structuur in trainingen, bijvoorbeeld door te starten met een warming-up, gevolgd door een wedstrijd op een miniveld, een technische oefening en een afsluitende wedstrijd waarin de techniek wordt toegepast. * **Wanneer duidelijkheid ontbreekt:** * Dit kan leiden tot ongepast gedrag van sporters, zoals het klimmen op turnmatten tijdens een wedstrijd, wat geïrriteerde reacties van de coach oproept. * Het niet uitspreken van regels, afspraken en verwachtingen kan leiden tot onvoorspelbaarheid, verwarring en het gevoel van onrechtvaardigheid bij sporters. Dit bemoeilijkt bijsturing en competentieontwikkeling. > **Aanbeveling 1:** Creëer bij de start van een activiteit duidelijkheid door heldere en concrete verwachtingen te communiceren en overzicht te bieden of een duidelijke indeling te hanteren. * **Bouwsteen 2: Vertrouwen schenken en uitdaging bieden** * Dit omvat het bevestigen van vertrouwen en het aanbieden van uitdagende activiteiten. * **Vertrouwen bevestigen:** * Actief het geloof in een sporter uitspreken is een belangrijke hefboom voor het versterken van hun competenties. * **Uitdagende activiteiten:** * De coach gebruikt zijn inhoudelijke expertise om de volgende factoren in te schatten: * De mogelijkheden van de sporter. * De moeilijkheidsgraad van de oefenstof. * De moeilijkheidsgraad van de taak. * De haalbaarheid van (tussen)doelen. * De vorm van de dag. * Een goed uitgedachte differentiatie kan meerdere bouwstenen tegelijk aanspreken. * **Gevolgen van mismatched uitdaging:** * Te eenvoudige taken leiden tot een gebrek aan uitdaging en geloof. * Te moeilijke taken zijn ontmoedigend, leiden tot faalervaringen en ondermijnen actief de competentie door de focus op falen te leggen. > **Aanbeveling 2:** Spreek actief je vertrouwen in de mogelijkheden van je sporters uit en bied hen optimaal uitdagende taken aan. * **Bouwsteen 3: Consequent opvolgen** * Dit betreft het consequent opvolgen van verwachtingen, (tussen)doelen en afspraken/regels. * **Verwachtingen en doelen consequent opvolgen:** * Een procesgerichte benadering is hierbij essentieel. * Als doelen te gemakkelijk behaald worden, dient de moeilijkheidsgraad verhoogd te worden. * Wanneer doelen niet gehaald worden, dient er hulp geboden te worden (bouwsteen 4) of de opdracht vereenvoudigd te worden. * **Grenzen respecteren:** * Het niet aanhouden van een rechte lijn in de coaching veroorzaakt onvoorspelbaarheid en verwarring. * Dit wordt als onrechtvaardig ervaren, waardoor sporters zich moeilijker laten bijsturen en hun competentieontwikkeling moeizamer verloopt. > **Aanbeveling 3:** Let er consequent op of je sporters doelgericht werken en de afspraken en regels naleven. ### 1.2 Het bepalen van doelstellingen Het stellen van duidelijke doelstellingen is fundamenteel voor effectieve coaching. Zonder doelstellingen ontbreekt een duidelijk eindpunt, wat leidt tot een ondoordachte opeenvolging van oefeningen en een gebrek aan deskundigheid. Het bepalen van doelstellingen zorgt voor een duidelijk visie en maakt oefeningen doelgericht. #### 1.2.1 Soorten doelstellingen Doelstellingen kunnen worden onderverdeeld in verschillende categorieën: * **Bewegingsgebonden doelen – motorische doelen:** * Verbeteren van de fysieke basisconditie. * Verbeteren van fysieke basisvaardigheden zoals kracht, lenigheid, uithouding, snelheid, coördinatie en evenwicht. * Mensen bewegingservaring laten opdoen. * Mensen hun mogelijkheden tot bewegen leren kennen. * **Bewegingsgebonden doelen – cognitieve doelen:** * Verwerven van technische kennis over een sport, spel of activiteit. * Verwerven van tactisch inzicht in een sport, spel of activiteit. * **Persoonsgebonden doelen – sociale doelen:** * Sfeer en gezelligheid bieden door middel van sport. * Contact en kennismaking bevorderen, bijvoorbeeld met kringspelen. * Integratie bevorderen, bijvoorbeeld door middel van sportshopping. * Samenwerken leren in bijvoorbeeld teambuildingsoefeningen. * Groepsregels leren accepteren, bijvoorbeeld door deelnemers scheidsrechter te laten zijn. * Meer zelfvertrouwen/vertrouwen in elkaar geven door bijvoorbeeld vertrouwensspelen. * Doorzettingsvermogen bevorderen met bijvoorbeeld grensverleggende oefeningen. * Respectvol met elkaar leren omgaan, bijvoorbeeld in een gevechtsport. * Alles wat te maken heeft met hart, waarden, houding en gevoelens. #### 1.2.2 SMART doelstellingen Het SMART-principe helpt bij het formuleren van effectieve doelstellingen: * **Specifiek (S):** Wat wil je precies bereiken? Hoe specifieker het doel, hoe groter de kans op succes. Denk aan: Wie? Wat? Waar? Wanneer? Op welke manier? Waarom? * **Meetbaar (M):** Is het bereiken van het doel zichtbaar of meetbaar? Er moet een methode zijn om te bepalen of en in welke mate een doel is bereikt. * **Acceptabel (A):** Is het doel aanvaardbaar voor jezelf en/of je deelnemers? Deelnemers moeten het doel *willen* bereiken. Inspraak in het doel kan de autonomie vergroten. * **Realistisch (R):** Is het doel haalbaar? Dit hangt af van een uitvoerbaar plan, de uitdaging, de zinvolheid, de beschikbare ervaring en de praktische omstandigheden. * **Tijdsgebonden (T):** Wanneer moet het doel bereikt zijn? Dit kan variëren van één oefening, één training tot een gehele trainingsperiode. In sport- en spelcoaching zijn vaak subdoelstellingen per oefening relevant. > **Voorbeeld:** > > * **Oorspronkelijke doelstelling:** Zes opeenvolgende passes geven waarbij de bal niet hoger dan borsthoogte wordt gevangen. > * **SMART gemaakte doelstelling:** Binnen 10 seconden, zes opeenvolgende passes geven aan minimaal drie verschillende teamleden, waarbij de bal niet hoger dan borsthoogte wordt gevangen en de passes gericht zijn op een teamgenoot binnen een afstand van vijf meter. #### 1.2.3 Voorbeelden van doelstellingen voor het spel tienbal 1. **Samenwerken en Communicatie:** De bal tien keer achter elkaar naar een medespeler overspelen zonder dat de tegenstander de bal onderschept of aanraakt. 2. **Verdedigen:** Voorkomen dat de tegenpartij erin slaagt om de bal drie keer naar een medespeler over te spelen in de verdedigende zone. 3. **Aanvallen/Kansen Creëren:** Na de negende pass binnen vijf seconden een poging doen om te scoren (bijvoorbeeld de bal in een hoepel gooien of op een mat leggen). 4. **Techniek - Passnauwkeurigheid:** Zes opeenvolgende passes geven aan verschillende teamleden, waarbij de bal niet hoger dan borsthoogte wordt gevangen. 5. **Strategie:** De bal minstens één keer van de ene kant van het veld naar de andere kant overspelen voordat de tiende pass gegeven wordt. 6. **Tempo en Snelheid:** Binnen vijftien seconden de tien passes voltooien en de bal naar de 'scoorzone' brengen. 7. **Fair Play:** De bal overspelen naar een medespeler die nog niet gescoord heeft in die ronde. 8. **Balbezit:** De bal niet laten vallen tijdens de eerste zeven passes. 9. **Ruimte Maken:** Twee teamleden lokken een verdediger weg, zodat een derde teamlid een vrije ruimte kan creëren om de bal te ontvangen en de negende of tiende pass te geven. 10. **Individuele Uitdaging:** Minstens twee verschillende soorten passen (bijvoorbeeld borstpass en stuitpas) gebruiken tijdens één aanvalspoging. ### 1.3 Coachingcirkel en motivatie De coachingsstijl is niet altijd afgestemd op het ontwikkelingsniveau van de sporter, wat kan leiden tot een chaotische coachingaanpak. Een gebrek aan structuur, een slechte inschatting van de volgende stap in het proces, of een overdosis aan hulp en informatie kan de sporter demotiveren en hen een gebrek aan houvast geven. Een motiverende coachingsstijl kenmerkt zich door: * **Autonomie-ondersteuning:** Het stimuleren van zelfstandigheid en keuzemogelijkheden bij de sporter. * **Relationele steun:** Het bieden van een veilige en positieve relatie, gebaseerd op verbondenheid. * **Structuur:** Het bieden van duidelijkheid, voorspelbaarheid en richting. Deze elementen dragen bij aan duurzame motivatie door het bevorderen van autonomie, verbondenheid en competentie. ### 1.4 Passende hulp en motiverende feedback Naast structuur en duidelijke doelstellingen, zijn het bieden van passende hulp en motiverende feedback essentieel: * **Passende hulp bieden:** Dit sluit aan bij bouwsteen 3 en houdt in dat er hulp wordt geboden wanneer doelen niet behaald worden, of de opdracht wordt vereenvoudigd. * **Motiverende feedback geven:** Feedback die gericht is op groei, inspanning en positieve aspecten, stimuleert de sporter. * **Zelfinzicht stimuleren:** Coaches kunnen sporters helpen om hun eigen sterke en zwakke punten te herkennen, wat bijdraagt aan hun leerproces. Door deze elementen te integreren, ondersteunen coaches de ontplooiing van sporters door middel van verduidelijkend en begeleidend coachen. --- # Bouwsteen 1: Duidelijkheid creëren Deze bouwsteen legt de nadruk op het creëren van heldere verwachtingen en een duidelijk overzicht voor sporters, wat essentieel is voor het verbeteren van hun focus en het waarborgen van effectieve training. ### 2.1 De rol van duidelijkheid in coaching Duidelijkheid vanuit de coach ondersteunt de ontwikkeling van sporters door middel van verduidelijkend en begeleidend coachen. Dit houdt in dat de coach structuur biedt. ### 2.2 Heldere verwachtingen Het communiceren van concrete en duidelijke verwachtingen, zowel op lange als op korte termijn, stelt sporters in staat om hun focus beter te richten. Dit omvat: * **Sportieve verwachtingen:** Specifieke doelen en prestaties die van de sporter verwacht worden. * **Grenzen afbakenen:** Duidelijk maken wat wel en niet acceptabel is binnen de trainingscontext. * **Gewenst gedrag benoemen:** Expliciet aangeven welk gedrag positief wordt beoordeeld en aangemoedigd. **Tip:** Formuleer verwachtingen concreet. Bij moeilijke of nieuwe oefeningen, of bij verafgelegen doelstellingen, is het nuttig om tussenstappen of tussenliggende doelen aan te duiden. ### 2.3 Overzicht bieden Een duidelijke indeling van de training of de trainingsweek zorgt voor overzicht. Dit kan bijvoorbeeld door een vaste structuur aan te houden, zoals: * Warming-up activiteit. * Wedstrijd(en) of oefenvormen. * Technische oefening(en). * Afsluitende wedstrijd waarin de focus ligt op de aangeleerde techniek. > **Voorbeeld:** Coach Lisa zorgt voor een vaste structuur in haar training. Ze start met een warming-up spelletje, waarna ze een wedstrijdje spelen op een miniveld. Vervolgens komt een technische oefening aan bod, waaraan in een afsluitende wedstrijd extra aandacht wordt geschonken. ### 2.4 Gevolgen van een gebrek aan duidelijkheid Wanneer duidelijkheid ontbreekt, omdat regels, afspraken en verwachtingen niet uitgesproken worden, kan dit leiden tot onvoorspelbaarheid en verwarring. Dit lokt vaak geïrriteerde reacties uit bij de coach en kan als onrechtvaardig worden ervaren door de sporters. Hierdoor laten sporters zich moeilijker bijsturen en verloopt de competentieontwikkeling moeizamer. > **Voorbeeld:** Wanneer Wout (8) tijdens de basketbalwedstrijd even op de bank moet zitten, ziet hij zijn kans schoon om op de stapel turnmatten naast het terrein te klimmen. Al snel volgen Sam en Dree zijn voorbeeld. Coach Melissa reageert geïrriteerd: ‘Jongens! De wedstrijd is bezig, ga onmiddellijk weer op de bank zitten, of interesseert het jullie soms niet?’ Geschrokken gaan de spelers terug naar hun plek op de bank. ### 2.5 Aanbeveling voor duidelijkheid creëren Probeer om bij het begin van een activiteit duidelijkheid te scheppen door heldere en concrete verwachtingen te communiceren en overzicht te bieden of een duidelijke indeling te hanteren. ### 2.6 Doelstellingen bepalen: Een essentieel onderdeel van duidelijkheid Het formuleren van doelstellingen is cruciaal voor een gestructureerde aanpak. Er wordt onderscheid gemaakt tussen verschillende soorten doelen: * **Bewegingsgebonden doelen (motorisch):** * Verbeteren van fysieke basisconditie (kracht, lenigheid, uithouding, snelheid, coördinatie, evenwicht). * Opdoen van bewegingservaring. * Leren kennen van eigen bewegingsmogelijkheden. * **Bewegingsgebonden doelen (cognitief):** * Verwerven van technische kennis over een sport/spel/activiteit. * Verwerven van tactisch inzicht in een sport/spel/activiteit. * **Persoonsgebonden doelen (sociaal):** * Bieden van sfeer en gezelligheid door sportkeuze. * Bevorderen van contact en kennismaking (bv. met kringspelen). * Bevorderen van integratie (bv. door sportshopping). * Leren samenwerken (bv. in teambuildingsoefeningen). * Leren accepteren van groepsregels (bv. deelnemer scheidsrechter laten zijn). * **Persoonsgebonden doelen (emotioneel):** * Vergroten van zelfvertrouwen of vertrouwen in elkaar (bv. door vertrouwensspelen). * Bevorderen van doorzettingsvermogen (bv. met grensverleggende oefeningen). * Leren respectvol met elkaar omgaan (bv. in een gevechtsport). * Betreft hart, waarden, houding en gevoelens. ### 2.7 Het SMART-principe voor doelstellingen Doelstellingen moeten SMART geformuleerd worden om effectief te zijn: * **S - Specifiek:** Wat wil je precies bereiken? Wie, wat, waar, wanneer, op welke manier, waarom? Hoe specifieker het doel, hoe groter de kans op succes. * **M - Meetbaar:** Is het bereiken van het doel zichtbaar of meetbaar? Er moet een methode zijn om te bepalen of/in welke mate het doel bereikt is. * **A - Acceptabel:** Is het doel aanvaardbaar voor jezelf en/of de deelnemers? Deelnemers moeten het doel willen bereiken. Inspraak in het doel bevordert autonomie. * **R - Realistisch:** Is het doel haalbaar? Is er een uitvoerbaar plan? Is het uitdagend, zinvol, en rekening houdend met voldoende ervaring en praktische omstandigheden? * **T - Tijdsgebonden:** Wanneer moet het doel bereikt zijn? Dit kan na één oefening, één training, of een hele trainingsperiode zijn. > **Voorbeeld voor tienbal (SMART):** > > 4. Zes opeenvolgende passes geven, waarbij de bal niet hoger dan borsthoogte wordt gevangen. > * Specifiek: Ja (aantal passes is 6, hoogte borsthoogte). > * Meetbaar: Ja. > * Acceptabel: Ja. > * Realistisch: Ja. > * Tijdsgebonden: Nee (geen tijdslimiet). > > 5. De bal minstens één keer van de ene kant naar de andere kant overspelen voordat de tiende pass gegeven wordt. > * Specifiek: Ja (aantal keren is 1, en vóór de 10e pass). > * Meetbaar: Ja. > * Acceptabel: Ja. > * Realistisch: Ja. > * Tijdsgebonden: Ja (vóór 10e pass). > > 6. Binnen vijftien seconden de tien passes voltooien en de bal naar de 'scoorzone' brengen. > * Specifiek: Ja (tijd en aantal passes). > * Meetbaar: Ja. > * Acceptabel: Ja. > * Realistisch: Ja. > * Tijdsgebonden: Ja (binnen 15 seconden). ### 2.8 Waarom SMART doelstellingen? SMART doelstellingen bieden een duidelijk doel voor ogen, vergroten de kans om het doel te halen, en maken het mogelijk om het doel te evalueren. ### 2.9 Herformuleren van doelstellingen voor tienbal (SMART) Als oefening, herformuleer de doelstellingen voor het spel tienbal zodat ze SMART geformuleerd zijn. Dit dwingt tot een dieper begrip van elk criterium. ### 2.10 De rol van de coach bij het creëren van duidelijkheid Als coaches structuur bieden, ondersteunen ze de ontplooiing van sporters door: * **Verduidelijkend coachen:** Heldere uitleg en verwachtingen. * **Begeleidend coachen:** Assistentie bij het behalen van doelen. **Aanbeveling 1:** Probeer om bij het begin van een activiteit duidelijkheid te scheppen door heldere en concrete verwachtingen te communiceren en overzicht te bieden of een duidelijke indeling te hanteren. --- # Bouwsteen 2: Vertrouwen schenken en uitdaging bieden Deze bouwsteen benadrukt het belang van het actief uitspreken van geloof in sporters en het aanbieden van uitdagende taken die passen bij hun niveau, wat bijdraagt aan competentieontwikkeling. ### 3.1 Het belang van vertrouwen bevestigen Het actief uitspreken van geloof in de mogelijkheden van een sporter fungeert als een krachtige motor voor de versterking van hun competenties. Dit betekent dat een coach niet alleen gelooft in de huidige prestaties, maar vooral in het potentieel voor groei en verbetering. > **Tip:** Vertrouwen bevestigen gaat verder dan alleen complimenten geven over een goed uitgevoerde actie. Het richt zich op het potentieel van de sporter en de progressie die zij kunnen maken. ### 3.2 Het aanbieden van uitdagende activiteiten Het succesvol aanbieden van uitdagende activiteiten vereist een diepgaande inhoudelijke expertise van de coach. Deze expertise stelt de coach in staat om een zorgvuldige inschatting te maken van: * De specifieke mogelijkheden van de sporter. * De moeilijkheidsgraad van de oefenstof. * De moeilijkheidsgraad van de uit te voeren taak. * De haalbaarheid van (tussen)doelen. * De vorm van de dag van de sporter. #### 3.2.1 Differentiatie en de impact op bouwstenen Een goed doordachte differentiatie van oefeningen kan tegelijkertijd inzetten op meerdere bouwstenen van effectieve coaching. Dit betekent dat uitdaging niet alleen op fysiek of technisch vlak kan liggen, maar ook op mentaal en sociaal vlak. #### 3.2.2 Gevolgen van een mismatch in moeilijkheidsgraad Het niet afstemmen van de inhoud van oefeningen op het ontwikkelingsniveau van de sporter kan negatieve gevolgen hebben: * **Te eenvoudige taken:** Dit leidt tot een gebrek aan uitdaging en ondermijnt het gevoel van competentie. Sporters kunnen zich gaan vervelen of denken dat hun inzet niet nodig is. * **Te moeilijke taken:** Dit kan ontmoedigend werken en leiden tot faalervaringen. Door de focus te leggen op falen, wordt de competentie van de sporter actief ondermijnd. > **Voorbeeld:** Een beginnende klimmer een route laten doen die voor experts bedoeld is, zal waarschijnlijk leiden tot frustratie en een gevoel van onbekwaamheid, in plaats van tot groei. Omgekeerd, een ervaren klimmer een simpele warming-up opdracht geven, zal de intrinsieke motivatie niet bevorderen. ### 3.3 Aanbeveling voor vertrouwen en uitdaging De kernaanbeveling met betrekking tot deze bouwsteen is: > **AANBEVELING 2:** Probeer actief je vertrouwen in de mogelijkheden van je sporters uit te spreken en hen optimaal uitdagende taken aan te bieden. Dit houdt in dat de coach continu bezig is met het vinden van de juiste balans tussen ondersteuning en het prikkelen van de sporter om net dat stapje extra te zetten. ### 3.4 Relatie met andere bouwstenen * **Bouwsteen 1: Duidelijkheid creëren:** Verwachtingen die helder zijn geformuleerd (Bouwsteen 1) moeten consequent worden opgevolgd. Als een doel te gemakkelijk wordt behaald, moet de moeilijkheidsgraad worden verhoogd. Als een doel niet wordt gehaald, moet de coach hulp bieden (Bouwsteen 4) of de opdracht vereenvoudigen om toch aan de uitdagingscurve te voldoen. * **Bouwsteen 3: Consequent opvolgen:** Het consequent opvolgen van tussentijdse doelen, met een procesfocus, is essentieel. Grenzen moeten worden gerespecteerd, en als een taak te gemakkelijk is, moet de uitdaging worden aangepast. Dit sluit naadloos aan bij het aanbieden van passende uitdagingen. * **Bouwsteen 4: Passende hulp bieden:** Wanneer een sporter moeite heeft met een uitdagende taak, is het cruciaal om passende hulp te bieden. Dit kan variëren van extra uitleg tot het vereenvoudigen van de taak, zonder de uitdaging volledig weg te nemen. --- # Bouwsteen 3: Consequent opvolgen Hier is de samenvatting voor Bouwsteen 3: Consequent opvolgen. ## 4. Consequent opvolgen Deze bouwsteen benadrukt het belang van het hanteren van een rechte lijn en het consequent naleven van afspraken en doelen om onvoorspelbaarheid en verwarring te voorkomen, en om de competentieontwikkeling te bevorderen. ### 4.1 Het belang van een rechte lijn Het niet aanhouden van een rechte lijn in coaching kan leiden tot diverse negatieve consequenties: * **Onvoorspelbaarheid en verwarring:** Wanneer er geen consistente aanpak is, weten sporters niet wat ze kunnen verwachten, wat leidt tot verwarring en een gebrek aan duidelijkheid. * **Gevoel van onrechtvaardigheid:** Een inconsistente benadering kan door sporters als onrechtvaardig worden ervaren. Dit ondermijnt het vertrouwen in de coach en het proces. * **Belemmering van competentieontwikkeling:** Als afspraken en doelen niet consequent worden opgevolgd, verloopt de ontwikkeling van de competenties van de sporters moeizamer. ### 4.2 Doelgericht werken en afspraken naleven Als coaches structuur bieden, ondersteunen zij de ontplooiing van sporters door middel van: * **Verduidelijkend coachen:** Heldere communicatie over wat er van de sporters verwacht wordt en waar naartoe gewerkt wordt. * **Begeleidend coachen:** Het actief ondersteunen van sporters bij het behalen van de gestelde doelen en het naleven van afspraken. #### 4.2.1 Consequent opvolgen van (tussen)doelen Het consequent monitoren van het werken aan doelen is essentieel. Dit omvat: * **Als doelen te gemakkelijk worden behaald:** De moeilijkheidsgraad van de taak dient verhoogd te worden om de sporter uitgedaagd te houden. * **Als doelen niet worden gehaald:** * Bied hulp aan (zie Bouwsteen 4: Passende hulp bieden). * Vereenvoudig de opdracht. * **Grenzen respecteren:** Zorg ervoor dat de gestelde doelen en de manier waarop ze nagestreefd worden, binnen acceptabele grenzen blijven voor de sporter. ### 4.3 Aanbeveling voor consequent opvolgen > **Tip:** Probeer er consequent op te letten of je sporters doelgericht werken en de afspraken en regels naleven. Dit draagt bij aan een stabiele en productieve leeromgeving. Deze bouwsteen bouwt voort op Bouwsteen 1 (Duidelijkheid creëren) en Bouwsteen 2 (Vertrouwen schenken en uitdaging bieden) door te benadrukken dat de gecreëerde duidelijkheid en de geboden uitdagingen ook daadwerkelijk en consistent gevolgd moeten worden voor optimale resultaten. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Autonomie-ondersteuning | Een coachingsstijl die de zelfstandigheid van sporters bevordert door hen keuzes te laten maken en controle te geven over hun leerproces, wat bijdraagt aan intrinsieke motivatie. | | Relationele steun | Het bieden van emotionele en sociale ondersteuning aan sporters, waardoor een gevoel van verbondenheid en vertrouwen ontstaat binnen de sportieve omgeving. | | Structuur | Het creëren van een duidelijke en voorspelbare omgeving voor sporters door middel van vaste routines, heldere afspraken en een logische indeling van trainingen, wat houvast en efficiëntie bevordert. | | Competentie | Het gevoel van bekwaamheid en zelfeffectiviteit dat sporters ervaren wanneer ze taken succesvol kunnen uitvoeren en zich ontwikkelen, versterkt door uitdagende maar haalbare opdrachten. | | Duurzame motivatie | Een langdurige en intrinsieke drijfveer om deel te nemen aan sportactiviteiten, gevoed door autonomie, competentie en verbondenheid, en ondersteund door effectieve coaching. | | Procesgerichte grondhouding | Een manier van coachen waarbij de focus ligt op de vooruitgang en ontwikkeling van de sporter richting het uiteindelijke resultaat, in plaats van enkel te focussen op de prestatie zelf. | | Structurerend coachen | Een coaching benadering die gericht is op het bieden van duidelijke kaders, doelen en feedback, zodat sporters weten wat er van hen verwacht wordt en hoe ze hun prestaties kunnen verbeteren. | | Bewegingsgebonden doelen (motorische doelen) | Doelen die direct betrekking hebben op het verbeteren van fysieke vaardigheden, zoals kracht, lenigheid, uithouding, snelheid, coördinatie en evenwicht, of het opdoen van bewegingservaringen. | | Bewegingsgebonden doelen (cognitieve doelen) | Doelen die gericht zijn op het verwerven van kennis en inzicht met betrekking tot een sport, spel of activiteit, zoals technische vaardigheden en tactisch inzicht. | | Persoonsgebonden doelen (sociale doelen) | Doelen die gericht zijn op de sociale en emotionele ontwikkeling van individuen, zoals het bevorderen van samenwerking, respect, zelfvertrouwen en doorzettingsvermogen. | | SMART doelstellingen | Een acroniem voor doelstellingen die Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdsgebonden zijn, wat de kans op succesvolle realisatie vergroot en evaluatie vergemakkelijkt. | | Verduidelijkend coachen | Een vorm van coaching waarbij de coach helderheid schept door specifieke verwachtingen te communiceren en overzicht te bieden, zodat sporters hun focus kunnen richten. | | Begeleidend coachen | Een coaching stijl die sporters actief ondersteunt in hun ontwikkelingsproces door gepaste hulp te bieden en zelfinzicht te stimuleren. | | Heldewe verwagtingen | Het concreet formuleren van wat er van sporters verwacht wordt, zowel op korte als lange termijn, inclusief tussenstappen en tussenliggende doelen, om duidelijkheid te scheppen. | | Overzicht | Het verschaffen van een duidelijke indeling van de training of trainingsweek, zodat sporters een goed beeld hebben van het verloop en de planning. | | Vertrouwen bevestigen | Actief het geloof in de capaciteiten van een sporter uitspreken, wat een belangrijke factor is voor het versterken van hun zelfvertrouwen en competentiegevoel. | | Uitdagende activiteiten | Opdrachten of oefeningen die de mogelijkheden van de sporter net te boven gaan, waardoor ze gestimuleerd worden om zich verder te ontwikkelen zonder te ontmoedigen door overmatige moeilijkheid. | | Differentiatie | Het aanpassen van oefenstof en taken aan de individuele behoeften en niveaus van sporters, zodat iedereen optimaal kan leren en zich kan ontwikkelen. | | Competentieontwikkeling | Het proces waarbij sporters hun vaardigheden, kennis en zelfvertrouwen vergroten, wat wordt gestimuleerd door uitdagende taken, ondersteuning en positieve feedback. | | Procesfocus | De nadruk leggen op de stappen, inspanningen en vooruitgang die een sporter boekt gedurende het leerproces, in plaats van uitsluitend te focussen op het eindresultaat. |

# Understanding disabilities and vulnerabilities This section outlines various types of disabilities, defines vulnerability, and explores factors that contribute to both. ### 1.1 Definitions of basic terms #### 1.1.1 Impairment An impairment is defined as a lack or abnormality of an anatomic, physiological, or psychological structure or function. It refers to any loss or abnormality of physiological, psychological, or anatomical structure or function, or a deviation from a person's typical state. This can include the absence of a body part or an organ, or a condition where a body part exists but does not function as expected. #### 1.1.2 Disability The concept of disability is complex, dynamic, multidimensional, and contested, with no single agreed-upon definition. Disability arises when individuals with impairments face societal barriers, including attitudinal barriers (e.g., stigma), physical barriers (e.g., lack of ramps), and policy barriers (e.g., systemic discrimination). These barriers create a "disabling effect" that inhibits full participation in society. Addressing these barriers can prevent an impairment from leading to disability. * **Medical Approach:** Views disability as a pathology (physiological, biological, or intellectual) and a result of functional limitations due to impairments, health disorders, or psychological issues. This approach often leads to the idea that individuals with disabilities need to be "treated" or "changed" to be more "normal." * **Social Definition:** Defines disability as a consequence of discrimination, prejudice, and exclusion. It emphasizes shortcomings in the environment and societal structures (like information, communication, and education) that prevent individuals with disabilities from participating equally. #### 1.1.3 Causes of disability Disability can stem from several factors: * **Genetic Causes:** Abnormalities in genes or genetic inheritance can lead to intellectual disabilities. Diseases, illnesses, or overexposure to X-rays can also cause genetic disorders. * **Environmental Factors:** Poverty and malnutrition in pregnant mothers can cause deficiencies leading to birth defects. Post-birth, poverty and malnutrition can hinder vital organ development. * **Unknown Causes:** Despite scientific advancements, the exact origins of all human body defects remain undiscovered. * **Inaccessible Environments:** Societal infrastructure developed without considering individuals with impairments can make independent functioning impossible. ### 1.2 Types of disabilities #### 1.2.1 Visual impairment Visual impairment encompasses two sub-classifications: * **Blindness:** The total or partial inability to see due to disease or disorder of the eye, optic nerve, or brain. This may not always mean a complete absence of sight, with some individuals able to perceive light or colors. * **Low Vision:** Moderate visual impairment affecting either central vision (directly in front of the eyes) or peripheral vision (to the sides and slightly behind). #### 1.2.2 Hearing Impairment From a legal perspective, hearing impairment is a continuum of hearing loss from mild to profound. * **Hard of Hearing:** A hearing impairment, permanent or fluctuating, that affects educational performance. Individuals with this condition can often use hearing aids and acquire language and communicate effectively through auditory means. * **Deaf:** Individuals who have difficulty understanding speech even with hearing aids but can communicate successfully through sign language. Cultural definitions of deafness emphasize the use of sign language and connection with the deaf community. #### 1.2.3 Specific learning disability A disorder affecting one or more basic psychological processes involved in understanding or using language (spoken or written). This can manifest as difficulties in listening, thinking, speaking, reading, writing, spelling, or performing mathematical calculations. * **Auditory Processing Disorder (APD):** Difficulty processing or interpreting sound by the brain, even if the ear functions properly. Individuals may struggle to distinguish subtle sound differences, locate sounds, understand sound order, or filter background noise. * **Dyscalculia:** Affects the ability to understand numbers and learn math. Challenges include comprehending math symbols, memorizing/organizing numbers, telling time, and counting. * **Dysgraphia:** Affects handwriting and fine motor skills, leading to illegible writing, inconsistent spacing, poor spatial planning, spelling issues, and difficulty composing written text. * **Dyslexia:** Affects reading and related language-based processing skills, impacting reading fluency, decoding, comprehension, recall, writing, spelling, and sometimes speech. It is often referred to as a Language-Based Learning Disability. * **Language Processing Disorder (LPD):** A type of APD specifically affecting the processing of language, involving difficulty attaching meaning to sounds that form words, sentences, and stories. It can impact expressive and/or receptive language. * **Non-Verbal Learning Disabilities (NLD):** Characterized by a significant discrepancy between higher verbal skills and weaker motor, visual-spatial, and social skills. Individuals may struggle to interpret nonverbal cues and have poor coordination. * **Visual Perceptual/Visual Motor Deficit:** Affects the understanding of visual information or the ability to draw or copy. This can lead to missing subtle differences in shapes or letters, losing one's place, struggles with cutting, tight pencil grip, or poor eye-hand coordination. #### 1.2.4 Speech and language impairments A communication disorder, such as stuttering, impaired articulation, language impairment, or a voice impairment, that adversely affects educational performance. * **Speech Impairments:** * **Articulation Disorders:** Errors in speech sound production due to anatomical or physiological limitations. Examples include omissions (e.g., "bo" for "boat"), substitutions (e.g., "wabbit" for "rabbit"), and distortions (e.g., "shlip" for "sip"). * **Fluency Disorders:** Difficulties with the rhythm and timing of speech, including hesitations, repetitions, or prolongations of sounds, syllables, words, or phrases. Stuttering and cluttering are common examples. * **Voice Disorders:** Problems with voice quality, pitch, loudness, resonance, or duration due to issues with the larynx. * **Language Impairments:** Involve difficulties in five basic areas: * **Phonological Disorders:** Abnormal organization of the phonological system or deficits in speech production/perception, making speech hard to understand. Apraxia of speech is a specific phonological disorder affecting speech motor planning. * **Morphological Disorders:** Difficulties with grammatical inflections on nouns, verbs, and adjectives. * **Semantic Disorders:** Characterized by poor vocabulary development, inappropriate word use, and difficulty comprehending word meanings. * **Syntactic Deficits:** Difficulty acquiring rules of word order and grammar, leading to shorter, less elaborate sentences. * **Pragmatic Difficulties:** Problems understanding and using language in social contexts, affecting eye contact, personal space, and topic initiation. #### 1.2.5 Autism Autism is a neurodevelopmental disorder characterized by impairments in social and communication development, along with stereotyped patterns of behavior and interests. It is a pervasive developmental disorder marked by a lack of normal sociability, impaired communication, and repetitive behaviors. It can be linked to profound learning disabilities and may involve pronoun reversal (e.g., "I" instead of "you") and echolalia (repetition of others' utterances). #### 1.2.6 Emotional and behavioral disorders A condition exhibiting one or more of the following characteristics over a long period to a marked degree that adversely affects educational performance: * Inability to learn not explained by intellectual, sensory, or health factors. * Inability to build or maintain satisfactory interpersonal relationships. * Inappropriate behaviors or feelings under normal circumstances. * A pervasive mood of unhappiness or depression. * Tendency to develop physical symptoms or fears associated with personal or school problems. **Classifications of behavioral and emotional disorders:** * **Conduct disorder:** Disruptive behavior, can be overt (with violence) or covert (with lying, stealing, drug use). * **Socialized aggression:** Involvement in subculture groups with disrespect for peers, teachers, and parents; early signs include stealing, running away, lying, cruelty to animals, and fire setting. * **Attention problems:** Attention deficit, distractibility, poor concentration, impulsivity. * **Anxiety/Withdrawn:** Self-consciousness, reservation, low self-esteem, withdrawal, anxiety, and depression. * **Psychotic behavior:** Bizarre behavior, hallucinations, living in a fantasy world. * **Motor excess:** Hyperactivity, inability to sit still or focus attention. **Broad classifications by Kauffman (1993):** * **Externalizing Behavior (Under-controlled):** Disobedience, disruptiveness, fighting, temper tantrums, irresponsibility, jealousy, anger, attention-seeking. * **Internalizing Behavior (Over-controlled):** Anxiety, immaturity, shyness, social withdrawal, feelings of inadequacy, guilt, depression, excessive worry. **Causes of emotional and behavioral disorders:** * **Biological:** Genetic disorders, brain damage, malnutrition, allergies, temperament, central nervous system damage. * **Family factors:** Family interactions, child abuse, neglect, poor disciplinary practices. * **Cultural factors:** Negative traditional or cultural practices, exposure to violence or sexually oriented media. * **Environmental factors:** Peer pressure, living in impoverished areas, unresponsive schooling practices. #### 1.2.7 Intellectual disability Characterized by significant limitations in both intellectual functioning and adaptive behavior (conceptual, social, and practical skills), originating before the age of 18. * **Subaverage intellectual functioning:** Measured by IQ tests, generally around 70 or below. * **Significant limitations in two or more adaptive skill areas:** * **Conceptual skills:** Language, literacy, money, time, number concepts, self-direction. * **Social skills:** Interpersonal skills, social responsibility, self-esteem, social problem-solving, following rules, avoiding victimization. * **Practical skills:** Activities of daily living, occupational skills, healthcare, transportation, safety, money management, telephone use. Individuals with intellectual disabilities may experience delayed intellectual development, learning and memory deficits, difficulties with attention, challenges with adaptive skills (due to distractibility, inattentiveness, poor social cue reading, impulsivity), delayed speech and language development, a lack of motivation (often due to past failures), persistent academic achievement problems, and co-existing physical, motor, orthopedic, visual, auditory impairments, and health problems. #### 1.2.8 Physical disability/Orthopedic impairment and health impairment * **Physical disability:** A condition interfering with an individual's ability to use their body. This often includes orthopedic impairments (conditions affecting the muscular or skeletal system) and sometimes nervous system conditions. * **Health impairment:** A condition requiring ongoing medical attention, such as asthma, heart defects, cancer, diabetes, hemophilia, and HIV/AIDS. **Classification of physical impairment based on mobility and motor skills:** * **Mild physical disability:** Ability to walk without aids, potentially normal developmental progress. * **Moderate physical disability:** Ability to walk with braces and crutches, potential difficulty with fine motor skills and speech. * **Severe physical disability:** Wheelchair dependent, may require special assistance for development. **Broad classification by system:** * **Neurological system problems:** Conditions like cerebral palsy or traumatic brain injury, affecting brain signals for movement. Spinal cord injuries or deformities interrupt communication pathways between the brain and muscles. Epilepsy is a seizure disorder where brain cells function abnormally, often controllable with medication, and most individuals have normal intelligence. Spinal bifida and spinal cord injury result in paralysis and loss of sensation. * **Musculoskeletal system deficiencies:** Includes conditions like muscular dystrophy (progressive muscle weakness), arthritis (joint inflammation), amputation (loss of body parts), Marfan syndrome (poor muscle development, curved spine), Achondroplasia (genetic disorder affecting bone growth), polio (viral disease causing paralysis), and club foot (foot deformities). **Health Impairments:** Any disease interfering with learning can necessitate special services. Examples include heart disease, cystic fibrosis (hereditary disease affecting lungs and pancreas), AIDS, hemophilia (blood clotting disorder), asthma (chronic respiratory condition), diabetes, kidney disorders (nephrosis, nephritis), sickle-cell anemia, leukemia, lead poisoning, rheumatic fever, tuberculosis, and cancer. ### 1.3 Vulnerability Vulnerability means being at risk of being harmed. While everyone is susceptible to harm, some individuals are more vulnerable than others. **Contributing factors to vulnerability:** * **Economic difficulties:** Poverty, low living standards, housing problems. * **Social exclusion:** Limited access to transportation, schools, libraries, or medical services. * **Lack of social support:** Absence of assistance from family, friends, or colleagues. * **Stigmatization:** Being a victim of stereotypes, devaluation, or disgraceful behavior due to group affiliation. * **Health difficulties:** Disadvantages from poor mental health, physical health, or disabilities. * **Victimization:** Particularly experiencing crime or violence in a family context. **Characteristics of vulnerable people:** * **Less physically or mentally capable:** Infants, older adults, people with disabilities. * **Fewer material and/or financial resources:** Low-income households, homeless individuals. * **Less knowledge or experience:** Children, illiterate individuals, foreigners, tourists. * **Restricted by society:** Individuals who rely on others for help and are limited by their commitments. **Groups often considered vulnerable:** * **Women:** Especially in developing nations and rural areas, facing traditional practices and lack of access to education and employment. * **Children:** A significant number are at risk for development issues. * **Minorities:** Ethnic, cultural, linguistic, or religious minorities facing political and social discrimination. * **Poverty:** Individuals living in poverty are vulnerable due to lack of access to essential resources, education, information, and social networks. * **Disabilities:** People with disabilities are vulnerable to abuse, poverty, illiteracy, health problems, and psychological/social issues. * **Age:** Elderly individuals and very young children are particularly vulnerable. * **Illiteracy and less education:** Individuals with low literacy rates and limited educational opportunities are at risk of lacking development. * **Sickness:** Uncured health problems, such as HIV/AIDS, increase vulnerability to psychosocial problems, poverty, and further health issues. * **Gifted and Talented:** Vulnerable in socio-emotional development due to potential isolation and societal expectations. ### 1.4 Impact of disability and vulnerability on daily life #### 1.4.1 Factors related to the person The impact of a disability is influenced by several personal factors: * **Nature of the Disability:** Whether it is acquired (accident, disease) or congenital (present at birth). * **Individual's Personality:** Positive or negative outlook, independence level, goal orientation. * **Meaning of the Disability:** The individual's personal interpretation and significance of their disability. * **Current Life Circumstances:** The degree of independence or dependence on others. * **Individual's Support System:** The availability of support from family, significant others, friends, or social groups. #### 1.4.2 Impact on Activities of Daily Living (ADLs) Disabilities and vulnerabilities can limit or restrict ADLs, including: * **Mobility:** Moving from one place to another, navigation, locomotion, transfers. * **Position Maintenance:** Standing, sitting, sleeping. * **Environmental Interaction:** Controlling systems, gripping objects. * **Communication:** Speaking, writing, using hand gestures. * **Feeding:** Chewing, swallowing. * **Perception:** Perceiving the external world through sensory input. Older adults often experience multiple impairments, similar to individuals with disabilities, with decreased muscular, vision, hearing, and cognitive capacities. #### 1.4.3 Economic factors and disability Economic status significantly impacts whether a health problem becomes an impairment and subsequently a disability. Lack of access to or delayed medical care can worsen conditions. Economic resources influence the availability of personal assistance or physical accommodations. Community economic status can be more impactful than individual status in determining the likelihood of an impairment leading to disability. Economic factors can also incentivize identifying as disabled, particularly when disability compensation programs offer financial benefits comparable to available employment. #### 1.4.4 Political factors and disability Political systems, through public policy, profoundly affect the extent to which impairments result in disability. Well-enforced political systems can improve the prospects for people with disabling conditions to participate fully in society, thereby reducing disability in various domains of human activity. #### 1.4.5 Psychological factors of disability Psychological constructs, including personal resources, personality traits, and cognition, influence the expression of disability and an individual's ability to adapt. * **Social Cognitive Processes:** * **Self-Efficacy Beliefs:** An individual's belief in their ability to achieve desired outcomes, affecting choices, effort, and persistence. * **Psychological Control (Control Beliefs):** Thoughts, feelings, and beliefs about one's ability to exert control or change a situation. * **Coping Patterns:** Behavioral and cognitive efforts to manage demands that tax or exceed personal resources, often studied in the context of stress. Disabling conditions can create stress requiring additional coping efforts. * **Personality Disposition:** Optimism, the tendency to view the world favorably, is associated with better self-esteem, less hostility, and more adaptive coping strategies compared to pessimism. #### 1.4.6 The family and disability Families can be either enabling or disabling factors. For individuals with disabilities, family networks are often central, providing instrumental (practical help), informational (advice), or emotional support. ### 1.5 Needs of persons with disabilities and vulnerabilities Basic needs, prioritizing survival (physiological), safety, social, esteem, and self-actualization, are crucial for equality. Key needs include: * Full access to the environment (towns, countryside, buildings). * Accessible transport systems. * Technical aids and equipment. * Accessible/adapted housing. * Personal assistance and support. * Inclusive education and training. * Adequate income. * Equal employment opportunities. * Appropriate and accessible information. * Advocacy (including self-advocacy). * Counseling. * Appropriate and accessible healthcare. #### 1.5.1 Social needs Social protection is vital for realizing the rights of persons with disabilities, ensuring an adequate standard of living, income security, and reducing poverty and vulnerability. #### 1.5.2 Gender and disability Work and daily activities are paramount, with both paid and voluntary work being universally seen as important for males and females with disabilities and vulnerable groups. #### 1.5.3 Identity and disability The relational nature of identity is central. A rural environment can offer different ways for individuals to be perceived. #### 1.5.4 Belonging and disability Belonging involves attachment to place, relationships, safety, common values, and shared history. It also encompasses an internal sense of being at home in one's body and mind. Individuals with disabilities and vulnerabilities may struggle to reconcile their bodies and minds, requiring adjustments in self-perception and relationships. #### 1.5.5 Health care needs Persons with disabilities are particularly vulnerable to deficiencies in healthcare. They may experience greater vulnerability to secondary conditions, co-morbidities, age-related conditions, health risk behaviors, and higher rates of premature death. **Barriers to healthcare for persons with disabilities and vulnerable groups:** * **Prohibitive costs:** Affordability of services and transportation. * **Limited availability of services.** * **Physical barriers:** Inaccessible facilities. * **Inadequate skills and knowledge of health workers.** Addressing these barriers requires policy and legislation, financing, service delivery improvements, and enhanced human resources. ### 1.6 Disability, vulnerability, and the environment Three types of attributes of the physical environment are crucial for supporting human performance: 1. **Object availability:** Objects must be in useful locations, at accessible heights, and organized to support activities. 2. **Accessibility:** The ability of people to get to a place or use a device (e.g., wheelchair-accessible buses, Braille documents). 3. **Availability of sensory stimulation:** Visual, tactile, or auditory cues that signal and promote responses. **Examples of environmental modifications:** * **Mobility aids:** Orthoses, mouth sticks, prosthetic limbs, wheelchairs, canes, crutches, braces. * **Communication aids:** Telephone amplifiers, TDDs, voice-activated computers, captioning, print enlargers, reading machines, books on tape, interpreters, Braille writers, cochlear implants, communication boards, FM/induction loop systems. * **Accessible structural elements:** Ramps, elevators, wide doors, safety bars, non-skid floors, sound-reflective materials, enhanced lighting, accessible electrical sockets, flashing alerting systems, increased textural contrast. * **Accessible features:** Built-up handles, voice-activated computers, automobile hand controls. * **Job accommodations:** Task simplification, flexible work hours, rest breaks, job splitting, relegating nonessential functions. * **Differential use of personnel:** Personal care assistants, note-takers, secretaries, editors, sign language interpreters. ### 1.7 Strategies to disability inclusive intervention and rehabilitation #### 1.7.1 Prevention * **Primary prevention:** Actions to avoid or remove causes of health problems before they arise (e.g., health promotion, HIV education). * **Secondary prevention (early intervention):** Detecting health and disabling conditions early to facilitate cure, reduce spread, or mitigate long-term effects (e.g., supporting breast cancer screening for women with intellectual disabilities). * **Tertiary prevention (rehabilitation):** Reducing the impact of established disease by restoring function and minimizing complications (e.g., rehabilitation for children with musculoskeletal impairments). #### 1.7.2 Implementing the Twin-track Approach * **Track 1 (Mainstreaming):** Integrating disability as a cross-cutting issue in all programs and services (education, health, relief, microfinance, infrastructure, protection, emergency response) to ensure inclusivity and non-discrimination. * **Track 2 (Specific Support):** Addressing the specific needs of vulnerable groups with disabilities to ensure equal participation opportunities. #### 1.7.3 Implement Disability Inclusive Project/Program Tips for including persons with disabilities in all program/project cycle management stages (Assessment, Planning, Implementation, Monitoring, Reporting/Evaluation): * Education and vocational training. * Health. * Relief and social services. * Infrastructure, shelter, water, sanitation, and environmental health. * Livelihoods, employment, and microfinance. * Protection. * Humanitarian and emergency response. #### 1.7.4 Multiple Disciplines in Rehabilitation Rehabilitation interventions typically involve a multidisciplinary team. * **Physicians:** Manage medical and health conditions, provide diagnosis, treatment, and management of disability-specific issues. * **Occupational Therapists (OTs):** Work on functional activities to increase participation in ADLs and IADLs in various environments. * **Physical Therapists (PTs):** Assess movement dysfunction and use interventions like exercise, functional training, manual therapy, gait/balance training, and assistive devices. * **Speech and Language Therapists:** Assess, treat, and prevent disorders related to speech, language, cognition, voice, communication, swallowing, and fluency. * **Audiologists:** Identify, assess, and manage hearing, balance, and related disorders. * **Rehabilitation Nurses:** Educate and guide patients through rehabilitation, particularly in inpatient settings. * **Social Workers:** Provide case management, coordinate care, navigate healthcare levels, and refer to various services. * **Case Managers:** Oversee care for patients with complex medical problems and disabilities in intricate healthcare systems. * **Rehabilitation Psychologists:** Assist individuals and families with chronic, traumatic, or congenital injuries, illnesses, or disabilities to achieve optimal functioning. * **Neuropsychologists:** Specialize in the care of individuals with brain injuries. * **Therapeutic Recreation Specialists:** Provide treatment services and recreational activities. * **Rehabilitation Counselors:** Assist individuals with physical and mental disabilities in vocational, psychological, social, and medical aspects. * **Orthotists and Prosthetists:** Combine technical and clinical skills in providing orthotic and prosthetic devices. * **Additional Professionals:** Nutritionists, spiritual care providers, rehabilitation engineers, music/dance therapists, child-life specialists, hospital-based school teachers, massage therapists, kinesiologists, and trainers. --- # The concept of inclusion Inclusion is a dynamic and ongoing process focused on providing quality education and services to all individuals while actively valuing diversity, individual needs, and abilities, and dismantling all forms of discrimination. ### 2.1 Definition of inclusion Inclusion in educational and service settings is defined as a continuous process dedicated to offering high-quality education or services to everyone. This process involves respecting diversity, acknowledging the distinct needs and abilities of individuals and communities, and actively working to eliminate all forms of discrimination. Inclusive services, at any level, are characterized by the absence of discrimination and partiality, and they are designed to meet the diverse needs of people. The definition of inclusion encompasses several key components: * **Concepts about learners:** * Education is a fundamental human right for all. * Learning is a lifelong journey that begins at birth. * All children have the right to receive education within their local communities. * Every individual possesses the capacity to learn, and any child may encounter learning challenges. * A child-centered approach to teaching benefits all learners. * **Concepts about the education system and schools:** * Inclusion extends beyond formal schooling. * It involves creating flexible and responsive educational systems. * It focuses on establishing enabling and welcoming educational environments. * It drives school improvement and fosters effective schools. * It requires a whole-school approach and collaborative partnerships. * **Concepts about diversity and discrimination:** * Inclusion actively combats discrimination and exclusion. * It encourages the embrace of diversity as a valuable resource rather than a problem. * It prepares learners for participation in an inclusive society that respects and values differences. * **Concepts about processes to promote inclusion:** * Inclusion involves identifying and overcoming barriers to participation and exclusionary pressures. * It aims to increase the real participation of all individuals through collaboration and partnership among stakeholders. * It promotes participatory methodologies, action research, and collaborative inquiry. * **Concepts about resources:** * Inclusion focuses on unlocking and fully utilizing local resources and redistributing existing ones. * It recognizes individuals (children, parents, teachers, members of marginalized groups, etc.) as vital resources. * It advocates for the use of appropriate resources and support within schools and at the local level to meet diverse children's needs, such as mother-tongue instruction, Braille, and assistive devices. ### 2.2 Principles of inclusion The core principle of inclusion is that all individuals should have the opportunity to learn, work, and live together whenever feasible, irrespective of any difficulties or differences they may possess. Four primary principles of inclusion support inclusive practices: * **Inclusion is a process:** It is not a static state but an ongoing effort. * **Identification and removal of barriers:** Inclusion focuses on identifying and eliminating obstacles that hinder the development and participation of individuals with disabilities. * **Presence, participation, and achievement:** Inclusion is concerned with ensuring that all individuals are present, actively participating, and achieving to their fullest potential. * **Emphasis on marginalized groups:** Inclusion places a particular focus on individuals who are at risk of marginalization, exclusion, or underachievement. ### 2.3 Rationale for inclusion The implementation of inclusion is supported by several rationales, including educational, social, legal, and economic foundations, as well as the goal of building inclusive societies. Inclusiveness originates from three main ideas: 1. Inclusive education is a fundamental human right. 2. Quality education is achieved through the inclusion of students with diverse needs and abilities. 3. There is no clear distinction between the characteristics of students with and without disabilities and vulnerabilities. ### 2.4 Factors that influenced the development of inclusion The development of inclusion has been shaped by several influencing actors: * **Communities:** Pre-colonial and indigenous educational approaches and community-based programs that advocate for the inclusion of their members. * **Activists and advocates:** The collective voices of primary stakeholders, particularly representatives of groups historically excluded and marginalized from education. * **The quality education and school improvement movement:** The strong linkage between issues of quality, access, and inclusion, contributing to the understanding that inclusive education is the responsibility of educational systems and schools. * **Special educational needs movement:** The evolution of understanding and support for individuals with special educational needs. * **Involvement of international agencies:** Global organizations playing a role in promoting inclusive practices. * **Involvement of NGOs, networks, and campaigns:** Non-governmental organizations and their associated efforts in advocating for and implementing inclusion. * **Other factors:** Current global circumstances and practical experiences in education. ### 2.5 Benefits of inclusion Inclusion is understood to benefit communities, families, teachers, and students by ensuring that children with disabilities attend school alongside their peers and receive the necessary support to succeed academically and socially. * **Benefits for students with special needs education:** Enhanced social interaction, improved academic outcomes through differentiated instruction, and increased self-esteem. * **Benefits for students without special needs education:** Development of empathy, understanding of diversity, and improved social skills. * **Benefits for teachers and parents/family:** Increased professional development for teachers in inclusive strategies, stronger home-school partnerships, and reduced isolation for families. * **Benefits for society:** Fostering a more equitable, tolerant, and cohesive society. ### 2.6 Features of an inclusive environment An inclusive environment is one where all members feel respected and connected to one another. It is a welcoming space for all individuals, regardless of their disabilities or other vulnerabilities. Key characteristics include: * **Respect and dignity:** Ensuring the respect and dignity of individuals with disabilities. * **Accessibility:** Meeting current accessibility standards to the greatest extent possible for all people with special needs. * **Accommodations:** Providing accommodations willingly and proactively. * **Value and contribution:** Welcoming persons with disabilities and valuing their contributions as individuals. An inclusive environment is adjusted to individual needs rather than expecting individuals to adapt to environmental needs. It focuses on developing a culture, policy, and practice that caters to the diversity of pupils, identifies and removes obstacles to learning and participation, and provides suitable support. Successful inclusive environments exhibit the following characteristics: * **Whole-environment processes:** Development of school-wide or environment-wide processes that promote inclusiveness and quality provisions responsive to individual needs and diversities. * **Responsiveness to diversity:** Recognition and response to the diverse needs of individuals, ensuring quality provisions for all through appropriate accommodations, organizational arrangements, resource utilization, and community partnerships. * **Commitment to serving all:** A deep commitment to serving all individuals together, irrespective of their differences, based on the belief that all persons can learn, work, and be productive. * **Restructuring:** Involvement in restructuring the environment, culture, policy, and practice. * **Pro-social activities:** Promotion of pro-social activities. * **Equal accessibility:** Providing services and facilities that are equally accessible to all people. * **Community resource mobilization:** Mobilizing resources within the community. * **Multi-skilled personnel:** Utilizing a range of multi-skilled personnel to support individuals in their learning and working environments. * **Strong community links:** Establishing robust connections with clinicians, caregivers, staff in local schools, workplaces, disability service providers, and relevant support agencies within the wider community. ### 2.7 Barriers to inclusion Despite commitments to inclusion in rhetoric, legislation, and policies, actual practices often fall short due to various barriers. These major barriers include: * **Societal values and beliefs:** Negative community and policymaker attitudes towards students with disabilities and vulnerabilities, characterized by prejudice and stigma. * **Economic factors:** Poverty at the family, community, and societal levels, limiting resources and opportunities. * **Policy-practice gap:** A lack of measures to ensure the conformity of inclusive practices with established policies. * **Stakeholder responsibility:** Insufficient cooperation and collaboration among stakeholders. * **Conservative traditions:** Resistance to change and ingrained traditional views within the community regarding inclusion. * **Teacher knowledge and skills:** Lack of adequate knowledge and skills among teachers in implementing inclusive education. * **Rigid curricula and systems:** Curricula, teaching methods, and examination systems that do not adequately accommodate the diverse needs and abilities of students. * **Fragile democratic institutions:** Weak democratic structures that hinder the promotion of inclusion. * **Inadequate resources and inaccessibility:** Insufficient resources and inaccessible social and physical environments. * **Large class sizes:** Overcrowded classrooms that make it challenging for teachers and stakeholders to meet diverse student needs. * **Globalization and free market policy:** An emphasis on fierce competition and individual excellence over cooperation, collaboration, and group achievement. * **Imported inclusive models:** The potential mismatch of inclusive models imported from other countries to local contexts. --- # Impact of disability and vulnerability on daily life and needs Disability and vulnerability significantly influence daily living and necessitate specific support across social, healthcare, and environmental domains, shaped by a confluence of personal, economic, political, and psychological factors. ### 3.1 Factors affecting the impact of disability The extent to which a disability impacts an individual is influenced by several key factors: #### 3.1.1 Nature of the disability Disabilities can be categorized as: * **Acquired:** Resulting from accidents or diseases. * **Congenital:** Present at birth. #### 3.1.2 Individual's personality A person's inherent disposition plays a crucial role. This includes whether an individual is: * Typically positive or negative. * Dependent or independent. * Goal-oriented or laissez-faire. #### 3.1.3 Meaning of the disability to the individual The subjective interpretation and significance attributed to the disability by the person themselves are critical. #### 3.1.4 Individual's current life circumstances Factors such as the individual's level of independence or dependence on others (e.g., parents) heavily influence the daily impact of a disability. #### 3.1.5 Individual's support system The presence and quality of support from family, significant others, friends, and social groups are vital. ### 3.2 Influence on Activities of Daily Living (ADL) Disability and vulnerability can limit or restrict one or more Activities of Daily Living (ADLs). These include: * **Mobility:** Moving from one place to another, including navigation, locomotion, and transfers. * **Position maintenance:** Standing, sitting, or sleeping. * **Environmental interaction:** Controlling systems or gripping objects. * **Communication:** Speaking, writing, or using hand gestures. * **Feeding:** Chewing and swallowing. * **Perception:** Processing external stimuli through senses like sight and hearing. These limitations can be exacerbated by inaccessible environments. Older individuals often experience multiple impairments, similar to those with multiple disabilities, due to decreases in muscular, vision, hearing, and cognitive capacities. ### 3.3 Economic factors and disability Economic status significantly affects the progression from pathology to impairment. * **Access to care:** Lack of or delayed access to medical care for treatable conditions is a major issue. * **Resource limitations:** Economic resources can restrict options for personal assistance services or necessary physical accommodations. * **Community economic status:** The economic standing of a community can have a more profound impact on the likelihood of impairment leading to disability than an individual's personal economic status. * **Incentives for defining disability:** Disability compensation programs, which often provide income and health insurance, can create incentives for individuals to define themselves as disabled, especially when compared to low-paying job opportunities. ### 3.4 Political factors and disability The political system, through public policy design, exerts a substantial influence on the extent to which impairments translate into disability. * **Policy enforcement:** Well-enforced political systems can significantly improve the prospects for individuals with disabling conditions to achieve fuller societal participation, thereby reducing the prevalence of disability in work and other life domains. ### 3.5 Psychological factors of disability Several psychological constructs impact both the expression of disability and an individual's ability to adapt. #### 3.5.1 Social cognitive processes These include thoughts, feelings, beliefs, and worldviews, which affect disability expression and adaptation. Key processes include: * **Self-efficacy beliefs:** An individual's conviction in their ability to achieve desired outcomes. These beliefs influence choices, effort, and persistence in the face of difficulties. * **Psychological control:** Beliefs regarding one's capacity to exert control over or change a situation. This is closely related to self-efficacy. * **Coping patterns:** Behavioral and cognitive strategies employed to manage internal or external demands that strain or exceed personal resources. Having a disabling condition can induce stress, requiring additional coping efforts, especially in unsupportive interpersonal or environmental conditions. #### 3.5.2 Personality disposition **Optimism** is a general tendency to view the world, others, and oneself favorably. Optimists tend to exhibit: * Better self-esteem. * Less hostility towards others. * More adaptive coping strategies compared to pessimists. ### 3.6 The family and disability Families can be either enabling or disabling factors for individuals with disabilities. * **Primary support network:** For individuals with disabilities, family members often form the dominant component of their support networks, even when a broad network of friends exists. * **Types of support:** Families frequently provide instrumental (e.g., errand-running), informational (advice or referrals), and emotional (love and support) assistance. ### 3.7 Needs of persons with disabilities and vulnerabilities The specific needs of individuals with disabilities and vulnerabilities are diverse and depend on various factors, building upon Maslow's hierarchy of needs (survival, safety, social, esteem, self-actualization). Essential needs for ensuring equality include: * **Full access to the environment:** Including towns, countryside, and buildings. * **Accessible transport system.** * **Technical aids and equipment.** * **Accessible/adapted housing.** * **Personal assistance and support.** * **Inclusive education and training.** * **An adequate income.** * **Equal opportunities for employment.** * **Appropriate and accessible information.** * **Advocacy and self-advocacy.** * **Counseling services.** * **Appropriate and accessible healthcare.** #### 3.7.1 Social needs Social protection is crucial for individuals with disabilities and vulnerabilities, ensuring an adequate standard of living and basic income security, thereby reducing poverty and vulnerability. #### 3.7.2 Gender and disability Work, whether paid or voluntary, is universally important for individuals with disabilities and vulnerable groups. Gender considerations are paramount in understanding the daily activities and work required within a country. #### 3.7.3 Identity and disability The relational nature of identity is central for people with disabilities. A rural environment, in some instances, may offer a different perception of self and by others. #### 3.7.4 Belongingness and disability Belonging encompasses attachment to place, relationships, a sense of safety, shared values, and a developing history. It also involves an internal sense of being at home within one's own body and mind. Individuals with disabilities and vulnerable groups may struggle to reconcile with their bodies and minds, requiring personal and relational adjustments. ### 3.8 Health care needs of persons with disabilities and vulnerabilities Individuals with disabilities are particularly susceptible to deficiencies in healthcare services. They may experience heightened vulnerability to: * Secondary conditions. * Co-morbid conditions. * Age-related conditions. * Health risk behaviors. * Higher rates of premature death. #### 3.8.1 Barriers to health care Persons with disabilities face numerous barriers when seeking healthcare, including: * **Prohibitive costs:** The affordability of services and transportation are major obstacles, particularly in low-income countries. * **Limited availability of services.** * **Physical barriers.** * **Inadequate skills and knowledge of health workers.** Addressing these barriers requires comprehensive strategies involving: * Policy and legislation. * Financing. * Service delivery. * Human resources. ### 3.9 Disability, vulnerability, and the environment The physical environment must possess specific attributes to support human performance: * **Object availability:** Objects must be conveniently located, at accessible heights, and organized to facilitate activity performance. * **Accessibility:** The ability to reach a place or use a device. This enables individuals to utilize public transportation or read adapted materials. * **Sensory stimulation:** Visual, tactile, or auditory cues that promote responses and aid in navigation and interaction. #### 3.9.1 Examples of environmental modification * **Mobility aids:** Hand orthosis, mouth stick, prosthetic limb, wheelchairs, canes, crutches, braces. * **Communication aids:** Telephone amplifiers, TDDs, voice-activated computers, closed captioning, print enlargers, reading machines, books on tape, interpreters, Braille writers, cochlear implants, communication boards, and assistive listening systems. * **Accessible structural elements:** Ramps, elevators, wide doors, safety bars, non-slip floors, sound-reflective materials, enhanced lighting, accessible electrical outlets, and flashing alerting systems. * **Accessible features:** Built-up handles, voice-activated controls, and automobile hand controls. * **Job accommodations:** Task simplification, flexible work hours, rest breaks, task division, and delegation of non-essential functions. * **Differential use of personnel:** Personal care assistants, note-takers, secretaries, editors, and sign language interpreters. ### 3.10 Strategies for disability-inclusive intervention and rehabilitation #### 3.10.1 Prevention A public health approach distinguishes three levels of prevention: * **Primary prevention:** Actions to avoid or remove the cause of a health problem before it arises (e.g., health promotion, specific protection like HIV education). * **Secondary prevention (early intervention):** Actions to detect health and disabling conditions early, facilitating cure, reducing spread, or preventing long-term effects (e.g., supporting women with intellectual disability for breast cancer screening). * **Tertiary prevention (rehabilitation):** Actions to reduce the impact of an established disease by restoring function and minimizing complications (e.g., rehabilitation for children with musculoskeletal impairment). #### 3.10.2 Implementing the twin-track approach This involves two parallel strategies: * **Track 1 (Mainstreaming):** Integrating disability as a cross-cutting issue within all key programs and services (education, health, relief, social services, microfinance, infrastructure, protection, emergency response) to ensure inclusivity, equity, and non-discrimination. * **Track 2 (Specific Support):** Addressing the unique needs of vulnerable groups with disabilities to ensure their equal opportunities for societal participation. #### 3.10.3 Implementing disability-inclusive projects/programs Key considerations for including persons with disabilities across all stages of project cycle management (Assessment, Planning, Implementation, Monitoring, and Reporting/Evaluation) in areas like: * Education and vocational training. * Health. * Relief and social services. * Infrastructure and camp improvement. * Livelihoods, employment, and microfinance. * Protection. * Humanitarian and emergency response. #### 3.10.4 Multiple disciplines in rehabilitation Rehabilitation interventions typically involve a multidisciplinary team. While single-service interventions exist, a team approach is fundamental to rehabilitation. Key professionals include: * **Physicians:** Manage medical and health conditions, providing diagnosis and treatment. * **Occupational Therapists (OTs):** Focus on functional activities to enhance participation in ADLs and IADLs in various environments. * **Physical Therapists (PTs):** Assess and treat movement dysfunction using exercise, functional training, manual therapy, and assistive devices. * **Speech and Language Therapists:** Assess and treat disorders related to speech, language, cognition, voice, communication, swallowing, and fluency. * **Audiologists:** Identify, assess, and manage disorders of hearing and balance. * **Rehabilitation Nurses:** Act as educators and taskmasters, particularly in inpatient settings. * **Social Workers:** Provide case management, coordination, and referrals to legal, financial, housing, or employment services. * **Case Managers:** Oversee patients with complex medical problems and disabilities within a complex healthcare system. * **Rehabilitation Psychologists:** Assist individuals and families in achieving optimal physical, psychological, and interpersonal functioning following injury, illness, or disability. * **Neuropsychologists:** Specialize in the care of individuals with brain injuries. * **Therapeutic Recreation Specialists:** Provide treatment services and recreational activities for individuals with disabilities or illnesses. * **Rehabilitation Counselors:** Assist individuals with physical and mental disabilities across vocational, psychological, social, and medical aspects. * **Orthotists and Prosthetists:** Combine technical and clinical skills in fitting and managing orthotic and prosthetic devices. * **Additional Professionals:** May include nutritionists, spiritual care providers, rehabilitation engineers, music therapists, dance therapists, child-life specialists, hospital-based school teachers, massage therapists, kinesiologists, and trainers. --- # Strategies for disability-inclusive intervention and rehabilitation This topic outlines strategies for achieving disability inclusion through preventative measures, a twin-track approach, and inclusive project implementation, alongside detailing the roles of multidisciplinary professionals in rehabilitation. ### 4.1 Prevention strategies Prevention in disability aims to avert or mitigate the occurrence and impact of health and disabling conditions. A public health approach distinguishes three levels of prevention: * **Primary prevention:** This involves actions taken to avoid or remove the cause of a health problem before it arises. It encompasses health promotion and specific protective measures, such as educational campaigns. * **Secondary prevention (early intervention):** This focuses on detecting health and disabling conditions at an early stage to facilitate cure, reduce spread, or prevent long-term effects. An example is supporting women with intellectual disabilities to access early breast cancer screening. * **Tertiary prevention (rehabilitation):** This level addresses established diseases by aiming to restore function and reduce disease-related complications. Rehabilitation for children with musculoskeletal impairments is an example. ### 4.2 The twin-track approach The twin-track approach is a strategy designed to integrate disability inclusion into broader programs and services. It involves two parallel tracks: * **Track 1: Mainstreaming disability:** This involves incorporating disability as a cross-cutting issue in all key programs and services. These programs, covering areas like education, health, relief, social services, microfinance, infrastructure, and emergency response, must be designed to be inclusive, equitable, non-discriminatory, and free from barriers. * **Track 2: Supporting specific needs:** This track focuses on addressing the unique needs of vulnerable groups with disabilities. The aim is to ensure they have equal opportunities to participate fully in society. ### 4.3 Implementing disability-inclusive projects and programs To successfully include persons with disabilities in all stages of project and program management (assessment, planning, implementation, monitoring, and reporting/evaluation), several considerations are crucial. These tips can help overcome challenges and ensure genuine inclusion: * **Education and vocational training:** Programs should be designed to be accessible and relevant to individuals with disabilities, offering appropriate learning environments and skill development opportunities. * **Health:** Healthcare services must be adapted to meet the diverse needs of persons with disabilities, ensuring accessibility and non-discriminatory practices. * **Relief and social services:** These services should be designed with disability inclusion in mind, ensuring that vulnerable individuals receive necessary support without facing additional barriers. * **Infrastructure and camp improvement, water, sanitation, and environmental health:** Physical environments must be made accessible, with considerations for mobility, sensory impairments, and other specific needs. * **Livelihoods, employment, and microfinance:** Opportunities for economic empowerment must be inclusive, removing barriers to employment and providing access to financial resources. * **Protection:** Services should ensure the safety and security of persons with disabilities, addressing their specific vulnerabilities and protection needs. * **Humanitarian and emergency response:** Emergency preparedness and response plans must explicitly include persons with disabilities to ensure their safety and access to essential services during crises. ### 4.4 Multiple disciplines in rehabilitation interventions Rehabilitation interventions typically involve a multidisciplinary team, moving beyond isolated therapies to a holistic team approach. Key professionals include: * **Physicians:** They manage the medical and health conditions of the patient, providing diagnosis, treatment, and management of disability-specific issues within the rehabilitation process. * **Occupational Therapists (OTs):** OTs focus on helping patients increase their ability to participate in Activities of Daily Living (ADLs) and Instrumental Activities of Daily Living (IADLs) through functional activities in daily, school, and work settings. * **Physical Therapists (PTs):** PTs assess and treat movement dysfunctions using interventions such as exercise, functional training, manual therapy, gait and balance training, and the use of assistive devices and physical agents. * **Speech and Language Therapists:** These professionals assess, treat, and help prevent disorders related to speech, language, cognition, voice, communication, swallowing, and fluency. * **Audiologists:** Audiologists identify, assess, manage, and interpret test results concerning disorders of hearing, balance, and related systems. * **Rehabilitation Nurses:** Primarily educators and taskmasters, especially in inpatient settings, they play a crucial role in guiding patients through the rehabilitation process. * **Social Workers:** In health settings, they provide case management, coordinate care for complex needs, help patients navigate healthcare systems, and refer them to legal, financial, housing, or employment services. * **Case Managers:** A relatively new role, case managers oversee patients with complex medical problems and disabilities within an evolving healthcare system. * **Rehabilitation Psychologists:** These specialists assist individuals and their families in achieving optimal physical, psychological, and interpersonal functioning following chronic, traumatic, or congenital injuries, illnesses, or disabilities. * **Neuropsychologists:** This specialized area of psychology is particularly important for individuals with brain injuries, focusing on the relationship between brain function and behavior. * **Therapeutic Recreation Specialists:** Also known as recreational therapists, they provide treatment services and recreation activities for individuals with disabilities or illnesses, promoting well-being and functional improvement through leisure activities. * **Rehabilitation Counselors:** Formerly vocational counselors, they assist individuals with physical and mental disabilities by addressing vocational, psychological, social, and medical aspects of disability collaboratively. * **Orthotists and Prosthetists:** These professionals combine technical and clinical skills to create and fit orthotic (braces) and prosthetic (artificial limbs) devices. **Additional Rehabilitation Professionals:** The multidisciplinary team can also include nutritionists, spiritual care providers, rehabilitation engineers, music and dance therapists, child-life specialists, hospital-based school teachers, massage therapists, kinesiologists, and trainers, among others. --- ## Common mistakes to avoid - Review all topics thoroughly before exams - Pay attention to formulas and key definitions - Practice with examples provided in each section - Don't memorize without understanding the underlying concepts

| Term | Definition | |------|------------| | Impairment | A lack or abnormality of an anatomic, physiological, or psychological structure or function, or a deviation in a person. It refers to any loss or abnormality of physiological, psychological, or anatomical structure or function, or the absence of a body part or organ, or a condition where the body exists but does not function. | | Disability | A complex, dynamic, multidimensional, and contested concept that arises when societal, environmental, and systemic barriers inhibit the full inclusion of people with impairments in society. It is a consequence of discrimination, prejudice, and exclusion, emphasizing shortcomings in the environment that prevent participation on equal terms. | | Handicap | (Note: This term is not explicitly defined but contextually implied as the disabling effect of societal barriers on individuals with impairments.) | | Specific Learning Disability | A disorder in one or more of the basic psychological processes involved in understanding or using language, spoken or written, that may manifest as an imperfect ability to listen, think, speak, read, write, spell, or perform mathematical calculations. | | Auditory Processing Disorder (APD) | A condition that adversely affects how sound, traveling unimpeded through the ear, is processed or interpreted by the brain. Individuals with APD may have difficulty distinguishing between sounds in words, locating sound sources, sequencing sounds, or blocking out background noise. | | Dyscalculia | A specific learning disability that affects a person's ability to understand numbers and learn mathematics. It can involve difficulties with math symbols, memorizing and organizing numbers, telling time, or counting. | | Dysgraphia | A specific learning disability that affects handwriting ability and fine motor skills. Problems may include illegible handwriting, inconsistent spacing, poor spatial planning on paper, poor spelling, and difficulty composing writing while thinking. | | Dyslexia | A specific learning disability that affects reading and related language-based processing skills. It can impact reading fluency, decoding, comprehension, recall, writing, spelling, and sometimes speech, and may coexist with other related disorders. | | Language Processing Disorder (LPD) | A specific type of Auditory Processing Disorder (APD) characterized by difficulty attaching meaning to sound groups that form words, sentences, and stories. It relates specifically to the processing of language and can affect expressive and/or receptive language. | | Non-Verbal Learning Disabilities (NLD/NVLD) | A disorder typically characterized by a significant discrepancy between higher verbal skills and weaker motor, visual-spatial, and social skills. Individuals may struggle to interpret nonverbal cues like facial expressions or body language and may have poor coordination. | | Visual Perceptual/Visual Motor Deficit | A disorder affecting the understanding of visual information or the ability to draw or copy. It can lead to missing subtle differences in shapes or letters, losing place frequently, struggles with cutting, or poor eye-hand coordination. | | Speech Impairment | A communication disorder affecting articulation, fluency, or voice production, which adversely impacts educational performance. Types include articulation disorders (errors in sound production), fluency disorders (difficulties with rhythm and timing), and voice disorders (problems with voice quality, pitch, loudness, resonance, or duration). | | Language Impairment | A communication disorder affecting the use of language, including phonological disorders (abnormal organization of the sound system), morphological disorders (difficulties with word inflections), semantic disorders (poor vocabulary or word meaning comprehension), syntactic deficits (difficulty with grammar rules and sentence structure), and pragmatic difficulties (problems using language in social contexts). | | Autism | A neurodevelopmental disorder defined by impairments in social and communication development, accompanied by stereotyped patterns of behavior and interests. It is characterized by a lack of normal sociability, impaired communication, and repetitive obsessive behaviors. | | Emotional and Behavioral Disorders (EBD) | A condition exhibiting one or more characteristics over a long period and to a marked degree that adversely affects educational performance, such as inability to learn, difficulty building relationships, inappropriate behaviors, persistent unhappiness, or physical symptoms related to stress. | | Intellectual Disability | A disability characterized by significant limitations in both intellectual functioning (e.g., learning, reasoning, problem-solving) and adaptive behavior (conceptual, social, and practical skills), originating before the age of 18. | | Adaptive Behavior | The collection of conceptual, social, and practical skills learned and performed by people in their everyday lives. This includes language, literacy, money concepts, interpersonal skills, social responsibility, self-esteem, and activities of daily living like personal care, healthcare, and safety. | | Physical Disability | A condition that interferes with an individual's ability to use their body. This can include orthopedic impairments (conditions of the muscular or skeletal system) or conditions affecting the nervous system that result in movement difficulties. | | Health Impairment | A condition requiring ongoing medical attention, such as asthma, heart defects, cancer, diabetes, or hemophilia, that can interfere with learning and necessitate special services. | | Vulnerability | The state of being at risk of being harmed. While everyone can be harmed, some individuals are more susceptible due to factors like economic difficulties, social exclusion, lack of support, stigmatization, health issues, or being a victim of crime. | | Inclusion | An ongoing process aimed at offering quality education or services for all while respecting diversity and addressing different needs and abilities, eliminating all forms of discrimination. It involves creating enabling environments and promoting the presence, participation, and achievement of all persons. | | Rehabilitation | Actions taken to reduce the impact of an already established disease or condition by restoring function and reducing disease-related complications. This can involve physical, occupational, speech, and psychological therapies. | | Primary Prevention | Actions taken to avoid or remove the cause of a health problem or disabling condition before it arises, including health promotion and specific protection measures. | | Secondary Prevention (Early Intervention) | Actions taken to detect health and disabling conditions at an early stage to facilitate cure, reduce spread, or prevent long-term effects. | | Tertiary Prevention | Actions taken to reduce the impact of an established disease or condition by restoring function and minimizing complications through rehabilitation and support. | | Twin-track Approach | A strategy for disability inclusion that involves mainstreaming disability as a cross-cutting issue in all programs and services (Track 1) while simultaneously supporting the specific needs of vulnerable groups with disabilities to ensure equal opportunities (Track 2). | | Activities of Daily Living (ADL) | Basic self-care tasks that people need to perform daily, such as moving from one place to another, maintaining a position, interacting with the environment, communicating, feeding, and perceiving the external world. | | Occupational Therapists (OTs) | Professionals who work with patients through functional activities to increase their ability to participate in daily living and work environments, using various techniques to improve skills for school and work. | | Physical Therapists (PTs) | Professionals who assess movement dysfunction and use interventions like exercise, functional training, manual therapy, gait and balance training, and assistive devices to improve mobility and physical function. | | Speech and Language Therapist | Professionals who assess, treat, and help prevent disorders related to speech, language, cognition, voice, communication, swallowing, and fluency. | | Audiologists | Professionals who identify, assess, manage, and interpret test results related to disorders of hearing, balance, and other related systems. | | Social Workers | Professionals in health settings who may provide case management, help patients navigate care levels, and refer them to legal, financial, housing, or employment services. | | Case Management | A process involving the coordination of services for individuals with complex medical problems and disabilities, ensuring they receive appropriate care and support across different levels. | | Rehabilitation Psychologists | Specialists who assist individuals with injuries, illnesses, or disabilities in achieving optimal physical, psychological, and interpersonal functioning. | | Neuropsychologists | Specialists who focus on the relationship between the brain and behavior, particularly important in the care of individuals with brain injuries. | | Therapeutic Recreation Specialists | Professionals who provide treatment services and recreation activities for individuals with disabilities or illnesses to improve their well-being and engagement. | | Rehabilitation Counselors | Professionals who assist individuals with physical and mental disabilities in addressing vocational, psychological, social, and medical aspects of their condition. |

# Inleiding tot wetenschappelijk onderzoek en literatuurstudie Dit gedeelte van de studiehandleiding introduceert de fundamentele principes van wetenschappelijk onderzoek, het belang van literatuurstudie en de verschillende soorten wetenschappelijke bronnen en vindplaatsen. ## 1. Inleiding tot wetenschappelijk onderzoek en literatuurstudie Wetenschappelijk onderzoek kenmerkt zich door de principes van cumulativiteit, controleerbaarheid en repliceerbaarheid, en start met het formuleren van een heldere onderzoeksvraag. ### 1.1 De kernprincipes van wetenschappelijk onderzoek Wetenschappelijk onderzoek is gebaseerd op drie fundamentele principes: * **Cumulatief:** Dit betekent dat nieuw onderzoek voortbouwt op bestaande kennis. Het is essentieel om op de hoogte te zijn van wat reeds bekend en onderzocht is. > **Tip:** Het kennen van de bestaande literatuur is cruciaal om te weten wat er al gedaan is en waar de lacunes in kennis liggen. * **Controleerbaar:** De methoden en resultaten van een onderzoek moeten controleerbaar zijn. Andere wetenschappers moeten kunnen nagaan hoe tot bepaalde conclusies is gekomen. * **Repliceerbaar:** Een onderzoek moet zodanig beschreven zijn dat het door anderen herhaald kan worden onder dezelfde omstandigheden, om zo de betrouwbaarheid van de resultaten te toetsen. ### 1.2 De vorm en structuur van een onderzoek Het proces van wetenschappelijk onderzoek kan worden geschetst aan de hand van de volgende elementen, die doorgaans terug te vinden zijn in de inleiding van een onderzoeksrapport: * **Situering van het onderzoeksdomein:** Het afbakenen van het brede thema waarbinnen het onderzoek zich afspeelt. * **Situering van het onderzoeksdoel:** Het bepalen van het soort kennis dat men wil vergaren. * **Stellen van een onderzoeksvraag:** Het formuleren van de specifieke vraag waarop het onderzoek een antwoord tracht te geven. * **Aanreiken van een conceptueel kader:** Het introduceren van de theoretische concepten en de terminologie die in het onderzoek gebruikt zal worden. * **Methoden en eventuele beperkingen:** Het beschrijven van de gebruikte onderzoeksaanpak en eventuele beperkingen van het onderzoek. > **Tip:** Het stellen van een duidelijke onderzoeksvraag is het kompas van het onderzoek. ### 1.3 De noodzaak van een literatuurstudie Een literatuurstudie is van fundamenteel belang om verschillende redenen: * **Kennis van de bestaande literatuur:** Het stelt onderzoekers in staat te weten wat er al is geweten en onderzocht. * **Bijdragen aan de kennis:** Het helpt bij het identificeren van lacunes in de huidige kennis, waardoor men een originele bijdrage kan leveren. * **Conceptueel kader opstellen:** Het biedt de basis voor het ontwikkelen van een theoretisch raamwerk voor het onderzoek. * **Klassieke literatuur leren kennen:** Het introduceert de fundamentele werken en ideeën binnen een onderzoeksveld. * **Op de hoogte blijven van nieuwe ontwikkelingen:** Het informeert over de meest recente bevindingen en trends in het vakgebied. De exponentiële groei van wetenschappelijke literatuur vormt echter een uitdaging. Het effectief filteren van relevante informatie uit deze enorme hoeveelheid is een cruciale vaardigheid. > **Gevaar:** Blind vertrouwen op vermeende "canon"-werken kan leiden tot kortzichtigheid, oppervlakkigheid en intellectuele luiheid. Het is belangrijk om kritisch te blijven en niet te snel te concluderen dat iets tot de canon behoort. ### 1.4 Wetenschappelijke versus niet-wetenschappelijke bronnen Niet elke bron die door academici is geschreven, is per definitie wetenschappelijk. De beoordeling van een bron hangt af van de auteur, de bron zelf en de inhoud: * **Auteur:** De expertise en positie van de auteur (bv. professor aan een universiteit) zijn indicatoren, maar geen garantie voor wetenschappelijkheid. * **Bron:** Een universitaire bibliotheek bevat niet enkel wetenschappelijke literatuur (bv. ook krantenarchieven). * **Inhoud:** De methodologie, het doel (nieuwe kennis genereren), de publicatie in een gemeenschap van wetenschappers en het gebruik van systematische, controleerbare methoden zijn bepalend. **Definitie van een "wetenschappelijke" bron:** Een wetenschappelijke bron heeft als doel nieuwe kennis te genereren binnen een gemeenschap van wetenschappers, door gebruik te maken van een systematische en controleerbare methode, en dient cumulatief te zijn. Peer review is een essentieel proces waarbij collega's de kwaliteit en validiteit van het onderzoek beoordelen. ### 1.5 Primaire en secundaire bronnen * **Primaire bronnen:** Dit zijn originele ideeën, onderzoeksresultaten of data. * **Secundaire bronnen:** Dit zijn verwijzingen naar, of samenvattingen van, primaire ideeën of bronnen. > **Nuttig:** Secundaire bronnen kunnen helpen om snel een overzicht te krijgen van een bepaald onderzoeksveld en de belangrijkste werken te identificeren. ### 1.6 De vorm van een onderzoeksvraag Een onderzoeksvraag moet specifiek, helder en afgebakend zijn. De elementen die bijdragen aan de vorm van een onderzoeksvraag zijn: * **Domein:** Waar gaat het thema over? * **Doel:** Welk soort kennis wil men bereiken? * **Vraag:** Wat wil men precies weten? * **Concept:** Met welk jargon spreekt men? ### 1.7 Verschillende soorten wetenschappelijke bronnen Er is een breed scala aan wetenschappelijke bronnen, elk met hun eigen kenmerken: #### 1.7.1 Tijdschriftartikelen Dit zijn artikelen die in academische tijdschriften worden gepubliceerd. Ze worden gekenmerkt door: * Publicatiefrequentie: Meestal 4 tot 6 nummers per jaar. * Focus: Tekstgericht. * Auteurs: Geschreven door wetenschappers. * Controle: Ondergaan externe en interne controle (peer review). * Publiek: Wetenschappers of een specifiek academisch publiek. * Archivering: Systematische archivering, individuele artikelen zijn duidelijk herkenbaar. * Structuur: Bevatten doorgaans een titel, auteurs, affiliatie, sleutelwoorden, abstract en een bibliografie. > **Opmerking:** Veel wetenschappelijke publicaties worden tegenwoordig in het Engels gepubliceerd. Databanken zoals "Web of Science" indexeren een groot aantal tijdschriften wereldwijd. #### 1.7.2 Boeken Boeken kunnen ook wetenschappelijke bronnen zijn, maar hun beoordeling is complexer dan bij tijdschriftartikelen: * **Monografie:** Geschreven door één of enkele auteurs over een specifiek thema dat het hele boek bestrijkt. * **Reader/Compilatie:** Samengesteld door één of meerdere editors, met hoofdstukken geschreven door verschillende auteurs. Deze delen kunnen elk hun eigen thema hebben en ondergaan vaak peer review. * **Onderzoeksrapport:** Vaak in eigen beheer uitgegeven, soms in boekvorm. * **Jaarboek:** Een tijdschrift dat één keer per jaar verschijnt, functioneert vaak volgens de logica van een tijdschrift maar kan lijken op een reader. #### 1.7.3 Overheidsdocumenten Deze documenten zijn belangrijk als contextueel materiaal, maar zijn geen georganiseerde databanken: * **Soorten:** Beleidsnota's, beleidslijnen van ministers, meerjarenplannen, jaarverslagen. * **Niveaus:** Verschijnen op federaal, Vlaams, regionaal (provincie, gemeente) niveau. #### 1.7.4 Statistieken en databanken Vroeger in stoffige boeken, nu grotendeels online en interactief. * **Wie maakt statistieken?** Voornamelijk overheden. De centrale actor is het Nationaal Instituut voor de Statistiek (nu Statbel). * **Niet te verwarren met:** Statistieken van drukkingsgroepen of gegevens uit wetenschappelijk onderzoek; dit zijn weliswaar data, maar worden geen "statistieken" genoemd in deze context. * **Bronnen:** Eurostat (Europees), VN, WHO, OECD (Internationaal), Statbel (Federaal), Studiedienst van de Vlaamse Regering (Vlaams), ministeries, autonome agentschappen. * **Inhoud:** Omvat een breed scala aan beleidsdomeinen zoals nationale rekeningen, economie, bevolkingsgegevens, armoede, media, leefmilieu. * **Definitie:** Ruim: data verzameld voor wetenschappelijk onderzoek. Eng (in deze context): Wetenschappelijke data die via online tools geraadpleegd kunnen worden. * **Voorbeeld:** European Social Survey (ESS), die via tools zoals Nesstar online tabellen genereert. > **Nut van databanken:** Gratis toegang tot onderzoeksgegevens, snelle analysemogelijkheden voor eenvoudige tabellen, en de mogelijkheid om subjectieve indicatoren te maken voor vergelijkend onderzoek. Bekende platformen zijn ZACAT en GESIS. #### 1.7.5 Andere bronnen * **Wetenschappelijke woordenboeken:** In tegenstelling tot klassieke woordenboeken (zoals Van Dale), bieden wetenschappelijke woordenboeken (bv. Blackwell Dictionary of Sociology) gespecialiseerde definities binnen een vakgebied. * **Wetenschappelijke encyclopedieën:** Deze zijn betrouwbaarder dan klassieke of online encyclopedieën zoals Wikipedia (bv. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences). * **Congresbijdragen (Proceedings):** Dit zijn vaak de snelste manier om artikelen te publiceren, maar de status is soms nog "work in progress". Ze kunnen zowel offline als online beschikbaar zijn. ### 1.8 Waar wetenschappelijke bronnen zoeken Er zijn diverse locaties en middelen om wetenschappelijke literatuur te vinden: #### 1.8.1 In het bibliotheekgebouw Hoewel veel materiaal gedigitaliseerd is, blijft de bibliotheek zinvol voor: * Computerklassen en leesruimtes. * Studeerruimtes. * Vergaderruimtes. * Kopiëren en scannen. * Verzameling van niet-digitaal materiaal (voornamelijk boeken). #### 1.8.2 Via de bibliotheekcatalogus De catalogus van de universiteitsbibliotheek (bv. UA-Catalogus) biedt toegang tot: * **UA-Catalogus:** Voor fysieke boeken. * **UA E-info catalogus:** Voor online materiaal. * **Databanken:** Verwijzingen naar gespecialiseerde databases. * **UA Discovery Service:** Een brede zoekfunctie. * **Persoonlijke informatie:** Gekoppeld aan uw studentenkaart. De catalogus vermeldt de vindplaats van boeken (bv. UA- CST, Magazijn) en de leenstatus. Voor tijdschriftartikelen wordt de beschikbaarheid aangegeven, inclusief offline en online vindplaatsen als de universiteit een abonnement heeft. > **Tip:** Zorg dat de VPN op uw computer is geïnstalleerd en geactiveerd voor beveiligde toegang tot betaalde online bronnen van de universiteit. #### 1.8.3 In referentiedatabanken Dit zijn gespecialiseerde databases die academische tijdschriften indexeren. Ze bieden: * **Breed aanbod per discipline:** In tegenstelling tot algemene databases die over alle disciplines heen zoeken. * **Artikelen direct toegankelijk:** Indien de universiteit een abonnement heeft. * **Bibliografische koppeling en bibliometrische analyse:** Mogelijkheden om citaties te onderzoeken. Belangrijke uitgevers van referentiedatabanken zijn Sage, Routledge, Elsevier en Springer. Belangrijkste databanken zijn: Web of Science, Proquest, EBSCO en OVID SP. > **Werkwijze:** Zoeken kan via de website van tijdschriften (reeds verschenen artikelen, richtlijnen voor auteurs, etc.) of direct via de zoekfuncties van de databanken. #### 1.8.4 Op het internet * **Niet zoeken met Google of Wikipedia:** De resultaten zijn vaak niet wetenschappelijk bruikbaar. * **Wel zoeken in gespecialiseerde zoekmachines:** De belangrijkste gratis optie is Google Scholar (scholar.google.be). > **Let op:** Veel online beschikbare informatie kan achter een betaalmuur zitten. AI kan helpen bij het samenvatten en integreren van literatuur, maar is nog beperkt in het omzeilen van paywalls en het beoordelen van de wetenschappelijke waarde van bronnen. ### 1.9 Hoe zoeken naar wetenschappelijke literatuur Een effectieve zoekstrategie combineert verschillende instrumenten en technieken: #### 1.9.1 Zoekinstrumenten * **Booleaanse operatoren:** * `AND`: Beide termen moeten voorkomen. * `OR`: Eén van beide termen moet voorkomen. * `NOT` (of `-`): De ene term mag niet voorkomen. * **Verkorte schrijfwijzen:** * `*`: Staat voor een onbeperkt aantal tekens. * `?`: Staat voor een enkel teken. * **Exact zoeken:** Gebruik aanhalingstekens `"` om een exacte woordgroep te zoeken. * **Andere instrumenten:** Zoeken op bibliografische componenten (auteur, titel), op beschikbaarheid (bv. Full Text), of op type document. #### 1.9.2 Zoekstrategieën 1. **Open rek snuisteren:** Het systematisch doorlopen van de boekenrekken in de bibliotheek op basis van thematische ordening. Dit kan leiden tot het ontdekken van relevante boeken die moeilijk vindbaar zijn via zoekopdrachten. 2. **Publicaties leiden naar publicaties:** Gebruik de literatuur die u al heeft gevonden als uitgangspunt. * **Opwaarts zoeken:** Zoeken naar bronnen die een reeds gevonden publicatie citeren (bv. "Citations" in Web of Science of "Geciteerd door" in Google Scholar). Dit helpt om recenter onderzoek te vinden dat voortbouwt op een basiswerk. * **Neerwaarts zoeken:** Zoeken naar de bronnen die door een gevonden publicatie worden geciteerd (de bibliografie van het artikel). Dit helpt om oudere, fundamentele werken te vinden die relevant zijn voor het thema. * **Zijwaarts zoeken:** Zoeken naar verwante publicaties (bv. "Related Records" in Web of Science of "Verwante artikelen" in Google Scholar). Dit is nuttig om bronnen te vinden die over hetzelfde thema gaan, mogelijk vanuit een iets andere invalshoek of van onderzoeksscholen rond een bepaald thema. #### 1.9.3 Academische zoekmachines * **Web of Science:** De referentie voor alle disciplines, met uitgebreide analyse- en exportmogelijkheden (naar EndNote). * **Proquest:** Vooral sterk in sociologie en politieke wetenschappen. * **EBSCO:** Vooral sterk in communicatiewetenschappen. * **Google Scholar:** Een breed toegankelijke zoekmachine, geschikt voor alle disciplines. > **Tip:** Maak gebruik van de "Advanced Search" opties in deze zoekmachines om uw zoekopdrachten te verfijnen (bv. selecteren van "Peer reviewed" of "Full Text"). Let op de beschikbaarheid van documenten via de UAntwerpen bibliotheek. Exporteer zoekresultaten naar reference management software zoals EndNote. --- # Soorten wetenschappelijke bronnen en hun kenmerken Hieronder volgt een gedetailleerde studiehandleiding over de verschillende soorten wetenschappelijke bronnen en hun kenmerken, gebaseerd op de verstrekte documentatie. ## 2. Soorten wetenschappelijke bronnen en hun kenmerken Wetenschappelijke bronnen vormen de basis voor onderzoek en bieden nieuwe kennis binnen een gemeenschap van wetenschappers, waarbij systematische en controleerbare methoden worden toegepast. ### 2.1 Algemene kenmerken van wetenschappelijke bronnen Een wetenschappelijke bron draagt bij aan de bestaande kennis (cumulatief) en is onderworpen aan peer review, wat inhoudt dat collega-wetenschappers de kwaliteit en validiteit ervan beoordelen. Wetenschappelijke bronnen kunnen primair zijn (originele ideeën) of secundair (verwijzingen naar bestaande ideeën). > **Tip:** Hoewel professoren auteurs zijn, is niet alles wat zij schrijven per definitie een wetenschappelijke bron. De inhoud, methodologie en beoordelingsproces zijn cruciaal. Ook niet alles in een bibliotheek is wetenschappelijk; de context is belangrijk. ### 2.2 Soorten wetenschappelijke literatuur Er is een breed scala aan wetenschappelijke literatuur, elk met specifieke kenmerken en structuur. #### 2.2.1 Tijdschriftartikelen Tijdschriftartikelen zijn een veelgebruikte vorm van wetenschappelijke communicatie. Ze verschijnen doorgaans meerdere keren per jaar, zijn tekstgericht en geschreven door wetenschappers. De controle vindt plaats via externe en interne peer reviews, en het publiek bestaat uit collega-wetenschappers. Systematische archivering is gebruikelijk, en individuele artikelen zijn duidelijk herkenbaar. Belangrijke kenmerken van een tijdschriftartikel omvatten: * **Titel:** De onderwerpaanduiding van het artikel. * **Auteurs:** De personen die het artikel hebben geschreven. * **Affiliatie:** De instelling (universiteit, onderzoeksbureau, etc.) waar de auteurs werkzaam zijn. * **Offline/Online plaats:** De DOI (Digital Object Identifier) voor online vindbaarheid. * **Sleutelwoorden:** Termen die de inhoud van het artikel representeren en gebruikt worden voor indexering in databases. * **Abstract:** Een korte samenvatting van het artikel. * **Bibliografie:** Een lijst van de geraadpleegde bronnen. > **Tip:** Het abstract is vaak het enige deel van een tijdschriftartikel dat gratis toegankelijk is. #### 2.2.2 Boeken Boeken vormen een ander belangrijk type wetenschappelijke bron, maar de beoordeling ervan kan moeilijker zijn en er is geen universeel redactiecomité. De variëteit in inhoud en de beoordelingscriteria kunnen per discipline verschillen. Er zijn verschillende soorten boeken: 1. **Monografie:** Geschreven door één of enkele auteurs, die een specifiek thema door het hele boek behandelen. Dit kan een uitgebreid wetenschappelijk verhaal zijn. 2. **Reader:** Samengesteld door één of enkele editors, waarbij verschillende auteurs per hoofdstuk bijdragen. De delen kunnen eigen thema's behandelen en zijn vaak onderworpen aan peer review. 3. **Rapport:** Uitgegeven in eigen beheer door de auteur(s), soms in de vorm van een reader of boek. 4. **Jaarboek:** Een tijdschrift dat één keer per jaar verschijnt en de logica van een tijdschrift volgt, maar wel lijkt op een reader qua samenstelling. #### 2.2.3 Overheidsdocumenten Overheidsdocumenten dienen als contextueel materiaal en zijn divers in type en verspreiding. Ze worden niet altijd in gestructureerde databanken gevonden. Voorbeelden zijn: * **Beleidsnota's:** Bevatten beleidslijnen van een minister, meerjarenplannen, etc. * **Jaarverslagen:** Een overzicht van het gevoerde beleid in een specifiek jaar. Deze documenten kunnen op verschillende niveaus voorkomen: federaal, Vlaams, regionaal (provincie, gemeente), en binnen ministeries, autonome agentschappen en instellingen. #### 2.2.4 Statistieken en databanken Vroeger verschenen statistieken in gedrukte boeken, maar tegenwoordig zijn ze voornamelijk online beschikbaar, kant-en-klaar en interactief. De belangrijkste producenten van wetenschappelijk bruikbare statistieken zijn overheden (zoals Statbel in België) en internationale organisaties (Eurostat, VN, WHO, etc.). Andere "statistieken" geproduceerd door bijvoorbeeld drukkingsgroepen of in wetenschappelijk onderzoek worden weliswaar als statistisch materiaal beschouwd, maar niet als officiële "statistieken". > **Tip:** Wetenschappelijke data die via online tools geraadpleegd kunnen worden, worden in de engere zin van het woord als wetenschappelijke data beschouwd. Voorbeelden van databanken met onderzoeksgegevens op individueel niveau zijn: * **ESS (European Social Survey):** Biedt online tabellen en maakt de creatie van indicatoren voor vergelijkend onderzoek mogelijk. * **ZACAT – GESIS:** Een groot Duits archief dat databestanden online laat analyseren, waaronder ISSP, Eurobarometer, EVS en European Social Survey. * **Google Public Data Explorer:** Een andere online tool voor statistieken. #### 2.2.5 Andere bronnen Naast de bovengenoemde categorieën zijn er ook andere bronnen die relevant kunnen zijn: * **Woordenboeken:** Klassieke woordenboeken zoals Van Dale zijn geen wetenschappelijke bronnen. Wetenschappelijke woordenboeken, zoals de Blackwell Dictionaries, zijn wel nuttig. * **Encyclopedieën:** Algemene encyclopedieën (Winkler Prins) en Wikipedia zijn geen wetenschappelijke bronnen. De *International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences* is een voorbeeld van een wetenschappelijke encyclopedie. * **Congresbijdragen (Proceedings):** Dit zijn bijdragen aan congressen en conferenties. Ze kunnen de snelste manier zijn om artikels te publiceren, maar de status is vaak "work in progress" en ze worden minder gebruikt in de sociale wetenschappen. > **Tip:** Bij het beoordelen van "andere bronnen" is het cruciaal om te differentiëren tussen algemene en wetenschappelijke naslagwerken. --- # Methoden en vindplaatsen voor het zoeken naar wetenschappelijke informatie Dit deel behandelt de verschillende locaties en instrumenten die beschikbaar zijn voor het efficiënt vinden van wetenschappelijke informatie, met een focus op bibliotheken, gespecialiseerde databanken en het internet. ## 3.1 Waarom informatie zoeken? Het starten van een onderzoek vereist een grondige kennis van wat er reeds bekend is binnen een bepaald domein. Dit omvat het situeren van het onderzoeksdomein, het bepalen van het onderzoeksdoel, het formuleren van een onderzoeksvraag en het opstellen van een conceptueel kader. Wetenschap is cumulatief; men moet weten wat reeds geweten is om bij te dragen aan nieuwe kennis en om de literatuur te kennen. Een literatuurstudie helpt bij het opstellen van het conceptueel kader, het leren kennen van de klassieke literatuur en het volgen van de laatste ontwikkelingen. De explosie van literatuur en het selecteren van relevante bronnen zijn echter uitdagingen. ## 3.2 Wetenschappelijke versus niet-wetenschappelijke bronnen Niet alles wat door academici wordt geschreven, is per definitie wetenschappelijk (bv. fictie). Evenmin is alles wat in een universiteitsbibliotheek staat wetenschappelijk (bv. kranten). De inhoud zelf is cruciaal. Een wetenschappelijke bron heeft als doel nieuwe kennis te genereren, maakt gebruik van een systematische en controleerbare methode, is peer-reviewed binnen een gemeenschap van wetenschappers en draagt bij aan de cumulatieve kennis. Een auteur kan een professor zijn, maar de publicatie moet voldoen aan wetenschappelijke criteria. ### 3.2.1 Kenmerken van wetenschappelijke bronnen * **Doel:** Nieuwe kennis genereren. * **Methodologie:** Systematisch en controleerbaar. * **Context:** Gepresenteerd binnen een gemeenschap van wetenschappers. * **Bijdrage:** Cumulatief, voegt toe aan bestaande kennis. * **Validatie:** Peer review door collega's. ### 3.2.2 Primair en secundair onderzoek * **Primair:** Origineel onderzoek dat nieuwe data of ideeën presenteert. * **Secundair:** Verwijzingen naar en analyses van bestaand primair onderzoek. ## 3.3 Soorten wetenschappelijke literatuur Verschillende soorten bronnen kunnen wetenschappelijke informatie bevatten: ### 3.3.1 Tijdschriftartikels Dit zijn tekstgerichte publicaties, meestal met vier tot zes nummers per jaar. Ze worden geschreven door wetenschappers, ondergaan interne en externe controle, en richten zich tot een publiek van wetenschappers. Individuele artikels zijn duidelijk herkenbaar en er is systematische archivering. Kenmerken zijn titel, auteurs, affiliatie, abstract en bibliografie. ### 3.3.2 Boeken Boeken kunnen moeilijker te beoordelen zijn en kennen een grotere variëteit aan inhoud. Ze kunnen verschillende vormen aannemen: * **Monografie:** Eén of enkele auteurs behandelen één thema doorheen het hele boek. * **Reader:** Een verzameling van hoofdstukken door verschillende auteurs, samengesteld door één of meerdere editors. Deze kunnen peer-reviewed zijn. * **Onderzoeksrapport:** Publicatie door een auteur of enkele auteurs, uitgegeven in eigen beheer. * **Jaarboek:** Een tijdschrift dat jaarlijks verschijnt en via de logica van tijdschriften werkt. ### 3.3.3 Overheidsdocumenten Deze documenten bieden contextueel materiaal en zijn divers in type en verspreiding. Voorbeelden zijn beleidsnota's, beleidslijnen van ministers, meerjarenplannen, en jaarverslagen. Ze komen voor op verschillende overheidsniveaus (federaal, Vlaams, regionaal) en worden gepubliceerd door regeringen, parlementen, ministeries, autonome agentschappen en instellingen. ### 3.3.4 Statistieken en databanken Statistieken, voorheen in boeken, zijn nu voornamelijk online beschikbaar en interactief. Overheden zijn de belangrijkste producenten van deze statistieken (bv. Statbel, Eurostat, VN). De term "statistieken" verwijst specifiek naar cijfergegevens van een overheid. Andere verzamelde gegevens, zoals die van drukkingsgroepen of binnen wetenschappelijk onderzoek, worden wel als statistisch materiaal beschouwd, maar niet als "statistieken" in de strikte zin. Ze bestrijken diverse beleidsdomeinen zoals nationale rekeningen, economie, bevolkingsgegevens, en leefmilieu. > **Tip:** Voor wetenschappelijk onderzoek zijn gegevens die via online tools geraadpleegd kunnen worden, relevant. Databases zoals de European Social Survey (ESS) bieden toegang tot onderzoeksgegevens op individueel niveau, en applicaties zoals Nesstar maken online tabelberekeningen mogelijk. ### 3.3.5 Andere bronnen * **Woordenboeken:** Klassieke woordenboeken zijn geen wetenschappelijke bronnen, maar gespecialiseerde wetenschappelijke woordenboeken (bv. Blackwell Dictionary series) wel. * **Encyclopedieën:** Klassieke encyclopedieën en Wikipedia zijn geen wetenschappelijke bronnen. Wetenschappelijke encyclopedieën, zoals de International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, zijn dat wel. * **Congresbijdragen (Proceedings):** Dit is een snelle manier om artikels te publiceren, maar de status is vaak "work in progress" en ze worden minder in de sociale wetenschappen gebruikt. ## 3.4 Vindplaatsen van wetenschappelijke informatie Er zijn vier hoofdcategorieën van vindplaatsen: ### 3.4.1 De bibliotheek (gebouw) Hoewel veel informatie digitaal beschikbaar is, blijft het bibliotheekgebouw functies vervullen zoals: * Computerklassen * Leesruimte (incl. kranten) * Studeerruimte * Vergaderruimtes * Kopieer- en scanfaciliteiten * Verzameling van niet-digitaal materiaal (vooral boeken) ### 3.4.2 De bibliotheekcatalogus Universiteitsbibliotheekcatalogi (bv. UA-catalogus) bieden toegang tot online materiaal, boeken en tijdschriftartikels. Ze bevatten: * **UA Catalogus:** Een overzicht van beschikbare boeken en tijdschriften. * **UA E-info catalogus:** Specifiek voor online materiaal. * **Databanken:** Verwijzingen naar gespecialiseerde databanken. * **UA Discovery Service:** Een brede zoekfunctie. * **Persoonlijke informatie:** Gekoppeld aan studentenkaarten. * **Andere informatie:** Over openingsuren, VPN-verbinding, etc. > **Tip:** Installeer en activeer de VPN-verbinding op je computer. Dit biedt beveiligde toegang tot de campus en alle online bronnen waarvoor de universiteit een abonnement heeft, inclusief gespecialiseerde databanken en de mogelijkheid tot geavanceerd zoeken in Google Scholar. #### 3.4.2.1 Zoeken naar boeken en tijdschriftartikels * **Boeken:** De catalogus geeft de vindplaats aan (bv. UA-CST, MAG) en de leenstatus. * **Tijdschriftartikels:** De catalogus toont de beschikbaarheid (offline of online) en eventuele abonnementsvoorwaarden. Artikels kunnen via de IBL-service besteld worden. ### 3.4.3 Referentiedatabanken Referentiedatabanken zijn cruciale instrumenten voor het vinden van wetenschappelijke artikels. Ze inventariseren en indexeren publicaties van wetenschappelijke tijdschriften. Belangrijke uitgevers van dergelijke databanken zijn Sage, Routledge, Elsevier en Springer. > **Tip:** De website van een tijdschrift zelf bevat vaak alle reeds verschenen artikels, waarschuwingen voor nieuwe publicaties, richtlijnen voor auteurs, de missie van het tijdschrift, de samenstelling van het redactiecomité en abonnementsinformatie. Belangrijke databanken zijn: * **Web of Science:** Een referentie voor alle disciplines, met geavanceerde zoekmogelijkheden, gedetailleerde citatie-analyse en exportmogelijkheden naar reference managers. * **ProQuest:** Sterk in sociologie en politieke wetenschappen. Biedt uitgebreide zoekopties en de mogelijkheid om direct te zoeken naar "peer reviewed" en "full text" publicaties. * **EBSCO:** Vooral relevant voor communicatiewetenschappen, met gespecialiseerde zoekopties en exportmogelijkheden. * **Google Scholar:** Een belangrijke gratis zoekmachine voor wetenschappelijke literatuur. Biedt naast algemene zoekfuncties ook geavanceerde zoekopties, export naar reference managers, en de mogelijkheid om de aanwezigheid in de bibliotheek van de Universiteit Antwerpen te controleren. ### 3.4.4 Het internet Het internet biedt toegang tot een breed scala aan informatie. Het is echter cruciaal om onderscheid te maken tussen algemene zoekmachines en gespecialiseerde zoekmachines. > **Opmerking:** Algemene zoekmachines zoals Google zijn meestal niet bruikbaar voor het vinden van wetenschappelijke informatie, omdat de resultaten vaak niet voldoen aan wetenschappelijke criteria. * **Gespecialiseerde zoekmachines:** * **Google Scholar:** Een essentiële gratis tool met geavanceerde zoekmogelijkheden en bibliografische functies. * **AI-gestuurde zoekmachines:** Hulpmiddelen zoals Elicit, Consensus en SciSpace kunnen helpen bij het samenvatten en integreren van literatuur. Echter, ze hebben beperkingen zoals het omzeilen van paywalls, het gebrek aan weging van resultaten en het ontbreken van uitgebreide zoekstrategieën zoals opwaarts, neerwaarts of zijwaarts zoeken. ## 3.5 Hoe zoeken? Zoekstrategieën en instrumenten Een effectieve zoekstrategie combineert het gebruik van zoekinstrumenten met specifieke technieken. ### 3.5.1 Zoekinstrumenten * **Booleaanse operatoren:** * `AND`: Beide termen moeten aanwezig zijn. * `OR`: Minstens één van de termen moet aanwezig zijn. * `NOT`: De eerste term moet aanwezig zijn, de tweede niet. * **Verkorte schrijfwijzen (Truncation/Wildcards):** * `*`: Vervangt een onbeperkt aantal tekens (bv. `educat*` vindt `education`, `educational`, `educate`). * `?`: Vervangt één enkel teken (bv. `wom?n` vindt `woman` en `women`). * **Andere instrumenten:** * `" "` (dubbele aanhalingstekens): Zoekt naar een exacte woordgroep. * Bibliografische componenten zoeken: Zoeken op auteur, titel, jaar, etc. * Zoeken op beschikbaarheid: Filteren op beschikbare documenten. * Zoeken op type document: Filteren op bv. tijdschriftartikels, boeken. ### 3.5.2 Belangrijkste zoekmachines * **Web of Science:** Dé referentie voor alle disciplines. Biedt AI-gestuurde zoekfuncties en klassieke geavanceerde zoekopties. Maakt gedetailleerde citatie-analyse mogelijk en export naar reference managers zoals Endnote. * **ProQuest:** Sterk voor sociologie en politieke wetenschappen. Beperk de zoekopdracht tot specifieke databases, gebruik de uitgebreide opties en selecteer "peer reviewed" publicaties. * **EBSCO:** Vooral relevant voor communicatiewetenschappen. Gebruik gespecialiseerde zoekopties en exporteer naar RIS-formaat voor reference managers. * **Google Scholar:** Zeer breed, met geavanceerde zoekopties en instellingen voor export naar Endnote. Het toont ook de beschikbaarheid van full text en de bibliografische status bij de Universiteit Antwerpen. ### 3.5.3 Zoekstrategieën * **Open rek snuisteren:** Traditionele methode in de bibliotheek waarbij thematisch geordende boeken worden bekeken. Vaak een sneeuwbaleffect vanuit een bibliografie of een half uur doorbladeren kan veel relevante boeken opleveren. * **Publicaties leiden naar publicaties (Sneeuwbalmethode):** * **Opwaarts zoeken:** Zoeken naar bronnen die een reeds gevonden artikel citeren ("Cited by" in Web of Science, "Geciteerd door" in Google Scholar). Dit identificeert recenter onderzoek dat voortbouwt op of reageert op de oorspronkelijke bron. * **Neerwaarts zoeken:** Onderzoeken van de bibliografie van een gevonden artikel om oudere, potentieel belangrijke bronnen te identificeren ("References" in Web of Science). Dit is niet direct beschikbaar in Google Scholar. * **Zijwaarts zoeken:** Zoeken naar gerelateerde artikelen of bronnen die thematisch vergelijkbaar zijn ("Related Records" in Web of Science, "Verwante artikelen" in Google Scholar). Dit kan helpen bij het ontdekken van "scholen" rond een thema. > **Tip:** De "Related Records" functie in Web of Science toont bronnen met gemeenschappelijke citaties, wat een goede indicatie geeft van thematische verwantschap. Wees echter voorzichtig met de definitie van "Verwante artikelen" in Google Scholar, aangezien de methode minder transparant is. --- # Zoekstrategieën en instrumenten voor literatuuronderzoek Hieronder volgt een gedetailleerde samenvatting over zoekstrategieën en instrumenten voor literatuuronderzoek, bedoeld als studiehandleiding voor examens. ## 4. Zoekstrategieën en instrumenten voor literatuuronderzoek Dit onderdeel behandelt de methoden en tools die gebruikt worden om effectief wetenschappelijke literatuur te vinden voor onderzoek. ### 4.1 Zoekinstrumenten Effectief zoeken vereist kennis van de beschikbare instrumenten en hoe deze te gebruiken. #### 4.1.1 Booleaanse operatoren Booleaanse operatoren zijn logische functies die gebruikt worden om zoektermen te combineren en de resultaten te verfijnen. * **AND**: Vereist dat alle opgegeven zoektermen in de resultaten voorkomen. Dit verkleint het aantal treffers. * *Voorbeeld:* `kinderopvang AND kwaliteit` levert resultaten op die zowel "kinderopvang" als "kwaliteit" bevatten. * **OR**: Vereist dat ten minste één van de opgegeven zoektermen in de resultaten voorkomt. Dit vergroot het aantal treffers en is nuttig voor synoniemen of gerelateerde concepten. * *Voorbeeld:* `studiebeurs OR beurs` levert resultaten op die ofwel "studiebeurs" ofwel "beurs" (of beide) bevatten. * **NOT**: Sluit zoektermen uit van de resultaten. Dit verkleint het aantal treffers door specifieke, ongewenste resultaten te elimineren. * *Voorbeeld:* `klimaatverandering NOT politiek` levert resultaten op over klimaatverandering, maar sluit publicaties uit die ook het woord "politiek" bevatten. #### 4.1.2 Verkorte schrijfwijzen (Truncatie en Wildcards) Verkorte schrijfwijzen helpen om variaties van een woord op te nemen in de zoekopdracht. * **Truncatie (bv. `*` of `$`)**: Vervangt een deel van een woord door een willekeurig aantal karakters. Dit is handig om meervouden, verschillende grammaticale vormen of afleidingen van een woord te vinden. De specifieke wildcard kan per zoekmachine verschillen (vaak `*` of `$`). * *Voorbeeld:* `kinder*` kan leiden tot `kinderen`, `kinderlijk`, `kinderopvang`, etc. * **Wildcards (bv. `?`)**: Vervangt een enkel karakter in een woord. Dit is nuttig voor alternatieve spellingen of kleine variaties binnen een woord. * *Voorbeeld:* `wom?n` kan leiden tot `woman` en `women`. #### 4.1.3 Andere instrumenten Naast Booleaanse operatoren en verkorte schrijfwijzen zijn er andere nuttige zoekinstrumenten: * **Exact zoeken (aangehaalde tekst, bv. `" "` )**: Zoekt naar de exacte woordgroep zoals deze tussen de aanhalingstekens staat. Dit is essentieel om de betekenis van een specifieke frase te behouden. * *Voorbeeld:* `"sociale media marketing"` zoekt specifiek naar deze vier woorden in deze volgorde. * **Bibliografische componenten zoeken**: Mogelijkheid om te zoeken op specifieke onderdelen van een publicatie, zoals titel, auteur, abstract, trefwoorden, of de referentielijst. * **Zoeken op type document**: Sommige zoekmachines bieden de mogelijkheid om te filteren op het type publicatie, zoals artikelen, boeken, proefschriften, etc. ### 4.2 Zoekstrategieën Effectief literatuuronderzoek vereist een gestructureerde aanpak die verder gaat dan enkel het invoeren van zoektermen. #### 4.2.1 Open rek snuisteren Deze strategie houdt in dat men fysiek door de rekken van een bibliotheek bladert, met name in secties die thematisch relevant zijn. Het is een uitstekende methode om boeken te vinden, aangezien de titels op de rug van een boek vaak een indicatie geven van de inhoud en de nieuwigheid of belangrijkheid van het werk. Dit kan leiden tot onverwachte, maar relevante vondsten die via een zuivere zoekopdracht gemist zouden worden. #### 4.2.2 Publicaties leiden naar publicaties Dit is een van de meest gebruikte en effectieve strategieën. Vertrekkende van een reeds gevonden relevant artikel of boek, onderzoekt men de literatuur die daarin geciteerd wordt (neerwaarts zoeken) en de literatuur die dit werk citeert (opwaarts zoeken). * **Voordeel**: De gevonden publicaties zijn per definitie relevant, omdat ze direct gerelateerd zijn aan het startpunt. Belangrijke auteurs en concepten binnen een onderzoeksveld komen hierdoor vaak naar boven. #### 4.2.3 Opwaarts zoeken Bij opwaarts zoeken (ook wel 'cited by'-analyse genoemd) zoekt men naar publicaties die een reeds gevonden, relevant artikel of boek *later* hebben geciteerd. * **Hoe**: In databases zoals Web of Science of Google Scholar kan men klikken op een optie zoals "Citeren door" of "Cited by". * **Nut**: Dit onthult recenter onderzoek dat voortbouwt op, reageert op, of de oorspronkelijke publicatie gebruikt als basis. Het helpt om de evolutie van een bepaald onderzoeksgebied te volgen en de meest recente ontwikkelingen te ontdekken. #### 4.2.4 Neerwaarts zoeken Bij neerwaarts zoeken (ook wel 'referenties' of 'bibliography'-analyse genoemd) onderzoekt men de literatuurlijst of bibliografie van een reeds gevonden, relevant artikel of boek. * **Hoe**: Men bekijkt de lijst met bronnen die door de auteur zijn gebruikt en geraadpleegd. * **Nut**: Dit leidt naar oudere, fundamentele werken binnen een onderzoeksveld. Het helpt om de historische context en de canonieke teksten van een onderwerp te begrijpen. Deze methode is niet altijd direct beschikbaar in alle zoekmachines (bv. niet in Google Scholar). #### 4.2.5 Zijwaarts zoeken Zijwaarts zoeken richt zich op het vinden van publicaties die thematisch vergelijkbaar zijn met een reeds gevonden bron, maar niet noodzakelijk een directe citatieband hebben. * **Hoe**: Databases zoals Web of Science bieden functies als "Related records" of "Verwante artikelen" in Google Scholar. De beoordeling van de relevantie gebeurt vaak op basis van gedeelde referenties of door de titels en abstracts te bekijken. * **Nut**: Dit kan helpen om alternatieve perspectieven, vergelijkbare studies in andere disciplines of werken die op een andere manier met het thema verbonden zijn te ontdekken. ### 4.3 De belangrijkste zoekmachines Er zijn diverse gespecialiseerde databases en zoekmachines die cruciaal zijn voor academisch literatuuronderzoek. #### 4.3.1 Web of Science * **Kenmerken**: Wordt beschouwd als dé referentie voor alle disciplines. Biedt uitgebreide zoekmogelijkheden, waaronder geavanceerde zoekopdrachten, citatie-analyse (opwaarts zoeken), en de mogelijkheid om resultaten te exporteren naar referentiemanagers zoals EndNote. AI-integratie is aanwezig via "Smart Search". #### 4.3.2 ProQuest * **Kenmerken**: Sterk in sociologie en politieke wetenschappen. Biedt verschillende databases en zoekopties, waaronder geavanceerde zoekfuncties en de mogelijkheid om te filteren op peer-reviewed publicaties. Resultaten kunnen geëxporteerd worden. #### 4.3.3 EBSCOhost * **Kenmerken**: Vooral sterk in communicatiewetenschappen. Net als ProQuest biedt het gespecialiseerde databases (bv. Communication Source) en opties om te filteren op peer-reviewed publicaties. Ondersteunt "Natural Language Searching" en export naar referentiemanagers via het RIS-formaat. #### 4.3.4 Google Scholar * **Kenmerken**: Een gratis, breed toegankelijke zoekmachine voor wetenschappelijke literatuur over alle disciplines. Biedt functies voor opwaarts zoeken ("Geciteerd door") en zijwaarts zoeken ("Verwante artikelen"). Het is belangrijk om rekening te houden met de open access aard en de potentieel lagere drempel voor publicatie in vergelijking met meer selectieve databases. De aanwezigheid van een publicatie in de collectie van de Universiteit Antwerpen kan via de instellingen gecontroleerd worden. > **Tip:** Activeer altijd de VPN-verbinding van je instelling wanneer je deze databases gebruikt. Dit zorgt voor beveiligde toegang en garandeert dat je toegang hebt tot alle abonnementsgebonden bronnen. ### 4.4 De rol van AI bij literatuuronderzoek Kunstmatige intelligentie (AI) biedt nieuwe mogelijkheden voor literatuuronderzoek, maar ook belangrijke beperkingen. #### 4.4.1 Potentiële voordelen van AI * **Samenvatten van literatuur**: AI kan lange teksten snel samenvatten, wat een eerste indruk kan geven van de inhoud. * **Integreren van informatie**: Sommige AI-tools kunnen informatie uit verschillende bronnen combineren en synthetiseren. * **AI-gestuurde zoekmachines**: Tools zoals Bing, Google (met AI-integratie), Elicit, Consensus en SciSpace gebruiken AI om zoekopdrachten te interpreteren en directere antwoorden te bieden. #### 4.4.2 Beperkingen van huidige AI-tools * **Toegang tot betaalde content (paywalls)**: Veel academische artikelen zijn achter een betaalmuur, en AI-tools hebben hier vaak geen directe toegang toe. * **Pseudo-wetenschap en predatory open access**: AI kan moeite hebben met het onderscheiden van legitieme wetenschappelijke bronnen van minder betrouwbare publicaties, blogs of predatory tijdschriften. * **Gebrek aan diepgaande analyse**: AI-tools bieden vaak geen totaaloverzicht, wegen resultaten niet op waarde en maken geen geavanceerde zoekstrategieën zoals opwaarts, neerwaarts of zijwaarts zoeken mogelijk op dezelfde manier als gespecialiseerde databases. * **"Hallucinaties"**: AI kan feitelijk onjuiste informatie genereren die feitelijk lijkt. > **Tip:** Gebruik AI als een *ondersteunend* instrument, niet als een vervanging voor traditionele zoekmethoden. Controleer altijd de door AI gegenereerde informatie kritisch en verifieer de bronnen. ### 4.5 Waar te zoeken? De keuze van de vindplaats hangt af van het type bron dat gezocht wordt. #### 4.5.1 Bibliotheekgebouw Hoewel veel informatie nu digitaal beschikbaar is, blijft het bibliotheekgebouw een belangrijke fysieke locatie met functies zoals studieruimtes, computerklassen en toegang tot niet-digitale materialen (vooral boeken). #### 4.5.2 Bibliotheekcatalogus De catalogus van de universiteitsbibliotheek (bv. UA-Catalogus) is essentieel. Hier vindt men: * **Boekencollectie**: Via de catalogus kan gezocht worden naar boeken, hun vindplaats (bv. stadscampus) en uitleenstatus. * **Online materiaal**: De e-informatiecatalogus geeft toegang tot online tijdschriften, e-books en andere digitale bronnen waarop de universiteit een abonnement heeft. * **Databanken**: Een overzicht van beschikbare referentiedatabases. * **Discovery Service**: Een geïntegreerde zoekfunctie over verschillende collecties heen. #### 4.5.3 Referentiedatabank Referentiedatabases (zoals Web of Science, ProQuest, EBSCO) indexeren artikelen uit wetenschappelijke tijdschriften. Ze bieden gedetailleerde zoekmogelijkheden en zijn vaak disciplinegericht. Ze kunnen zowel online als offline worden gedistribueerd. * **Belangrijkste uitgevers**: Sage, Routledge, Elsevier, Kluwer, Springer. * **Toegang**: Vaak via de website van de uitgever of via de gespecialiseerde databases. Toegang is meestal gebonden aan universitaire abonnementen. #### 4.5.4 Internet Hoewel het internet een enorme bron van informatie is, is het cruciaal om gespecialiseerde, wetenschappelijke zoekmachines te gebruiken en algemene zoekmachines zoals Google of encyclopedieën zoals Wikipedia te vermijden voor academisch werk. * **Aanbevolen**: **Google Scholar** is de belangrijkste gratis, gespecialiseerde zoekmachine. * **Vermijden**: Algemene zoekmachines zoals Google (zonder Scholar), Wikipedia. Resultaten zijn vaak niet wetenschappelijk genoeg voor academisch gebruik. ### 4.6 Soorten wetenschappelijke bronnen Het is belangrijk om de verschillende soorten wetenschappelijke bronnen te herkennen en hun specifieke kenmerken te begrijpen. #### 4.6.1 Tijdschriftartikels * **Kenmerken**: Maandelijks of wekelijks verschijnend, tekstgericht, geschreven door wetenschappers, onderworpen aan peer review (externe en interne controle), gericht op een wetenschappelijk publiek. Individuele artikelen zijn duidelijk herkenbaar en systematisch gearchiveerd. * **Samenstelling**: Bestaat uit titel, auteurs, affiliatie (instelling waar de auteur werkzaam is), abstract, sleutelwoorden, de eigenlijke tekst en een bibliografie. #### 4.6.2 Boeken * **Kenmerken**: Moeilijker te beoordelen dan tijdschriftartikelen, geen gestandaardiseerde redactieprocedure, grote variëteit in inhoud en beoordelingsniveau per discipline. * **Soorten**: * **Monografie**: Eén of enkele auteurs behandelen één thema door het hele boek. * **Reader**: Eén of enkele editors verzamelen bijdragen van verschillende auteurs per hoofdstuk. Kan peer-reviewed zijn. * **Onderzoeksrapport**: Vaak in eigen beheer uitgegeven, kan boekvorm aannemen. * **Jaarboek**: Een tijdschrift dat één keer per jaar verschijnt, werkt via tijdschriftlogica maar lijkt qua opzet op een reader. #### 4.6.3 Overheidsdocumenten * **Kenmerken**: Belangrijk als contextueel materiaal. Grote diversiteit in type en verspreiding, vaak geen gestandaardiseerde databanken. * **Soorten**: Beleidsnota's, beleidslijnen, meerjarenplannen, jaarverslagen. * **Niveaus**: Federaal, Vlaams, Regionaal (provincie, gemeente). #### 4.6.4 Statistieken en databanken * **Kenmerken**: Vroeger in boeken, nu voornamelijk online, kant-en-klaar en interactief. * **Wie maakt ze**: Voornamelijk overheden (bv. Statbel, Eurostat, VN). Statistieken van drukkingsgroepen of wetenschappelijk onderzoek zijn statistisch materiaal, maar worden niet als "statistieken" in deze context benoemd. * **Inhoud**: Brede waaier aan beleidsdomeinen zoals nationale rekeningen, economie, bevolkingsgegevens, milieu, etc. * **Nut**: Gratis toegang tot onderzoeksgegevens, snelle analysemogelijkheden voor eenvoudige tabellen, maken van indicatoren. #### 4.6.5 Andere bronnen * **Wetenschappelijke woordenboeken**:bv. Blackwell Dictionary of Sociology. Klassieke woordenboeken zijn geen wetenschappelijke bronnen. * **Wetenschappelijke encyclopedieën**:bv. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. Klassieke encyclopedieën en Wikipedia zijn geen wetenschappelijke bronnen. * **Congresbijdragen (Proceedings)**: De snelste manier om artikels te publiceren, maar vaak 'work in progress'. ### 4.7 Hoe te zoeken? Een systematische aanpak met de juiste instrumenten is cruciaal voor een succesvolle zoektocht. #### 4.7.1 De belangrijkste zoekmachines * **Web of Science**: De referentie voor alle disciplines, met geavanceerde zoekopties en citatie-analyse. * **ProQuest**: Sterk voor sociologie en politieke wetenschappen. * **EBSCOhost**: Vooral relevant voor communicatiewetenschappen. * **Google Scholar**: Een gratis, brede zoekmachine, nuttig voor opwaarts en zijwaarts zoeken, maar vereist kritische beoordeling van de bronnen. #### 4.7.2 Integratie met AI AI kan helpen bij het samenvatten en integreren van informatie, en moderne zoekmachines integreren AI in hun functionaliteit (bv. "Smart Search" in Web of Science, "Natural Language searching" in EBSCO). Echter, de beperkingen met betrekking tot paywalls, betrouwbaarheid en analysecapaciteit maken AI een ondersteunend instrument in plaats van een volledige vervanging. #### 4.7.3 Strategieën in combinatie met zoekmachines De zoekstrategieën (open rek, publicaties leiden naar publicaties, opwaarts, neerwaarts, zijwaarts) kunnen effectief worden toegepast binnen de zoekfuncties van de belangrijkste academische zoekmachines. Bijvoorbeeld: * **Opwaarts zoeken**: Gebruik de "Cited by" functie in Web of Science en Google Scholar. * **Neerwaarts zoeken**: Raadpleeg de bibliografieën van gevonden artikelen; deze functie is beter geïntegreerd in sommige databases dan in andere. * **Zijwaarts zoeken**: Gebruik functies zoals "Related Records" in Web of Science of "Verwante artikelen" in Google Scholar. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Wetenschappelijke bron | Een bron die nieuwe kennis genereert binnen een gemeenschap van wetenschappers, gebruikmakend van een systematische, controleerbare en cumulatieve methode. Deze bronnen worden onderworpen aan peer review en dragen bij aan bestaande kennis. | | Cumulatief | Verwijst naar het principe dat wetenschap voortbouwt op eerdere kennis. Onderzoekers moeten weten wat al bekend is en hoe hun werk hieraan bijdraagt of op voortbouwt, om de literatuur te verrijken. | | Controleerbaar | Betekent dat de methoden en resultaten van een onderzoek zodanig gedocumenteerd moeten zijn dat ze door anderen herhaald en geverifieerd kunnen worden. Dit garandeert de betrouwbaarheid van de bevindingen. | | Repliceerbaar | Dit principe stelt dat een onderzoek zo uitgevoerd moet worden dat het in theorie door andere onderzoekers herhaald kan worden met vergelijkbare resultaten, wat de validiteit van de conclusies ondersteunt. | | Conceptueel kader | Een theoretisch raamwerk dat de belangrijkste concepten, variabelen en de relaties daartussen definieert en structureert, wat helpt bij het begrijpen en analyseren van een onderzoeksprobleem. | | Literatuurstudie | Een systematische verzameling en evaluatie van bestaande publicaties over een specifiek onderwerp, met als doel de huidige stand van kennis te identificeren en hiaten te ontdekken. | | Tijdschriftartikel | Een origineel onderzoekspaper gepubliceerd in een peer-reviewed academisch tijdschrift, dat specifieke methoden, resultaten en discussies bevat binnen een bepaald vakgebied. | | Monografie | Een diepgaand, thematisch gericht boek geschreven door één of enkele auteurs, dat een specifiek onderwerp uitputtend behandelt en een originele bijdrage levert aan de wetenschappelijke literatuur. | | Reader | Een verzameling van bestaande artikelen en hoofdstukken over een bepaald thema, geredigeerd door één of meerdere editors. Elk hoofdstuk kan een eigen auteur hebben en verschillende subthema's behandelen. | | Overheidsdocument | Een officieel document geproduceerd door een overheidsinstantie op federaal, regionaal of lokaal niveau, zoals beleidsnota's, jaarverslagen of beleidslijnen, dat informatie verschaft over overheidsactiviteiten en -beleid. | | Statistieken | Kwantitatieve gegevens verzameld en gepubliceerd door overheidsinstellingen of andere officiële organen, die gebruikt worden voor beleidsvorming, analyse en beleidsbeoordeling op diverse domeinen. | | Databank | Een georganiseerde verzameling van gegevens, vaak digitaal, die toegankelijk en doorzoekbaar is, en specifieke informatie bevat over een bepaald onderwerp of domein, zoals onderzoeksgegevens of statistische informatie. | | Referentiedatabank | Een gespecialiseerde database die academische publicaties indexeert en doorzoekbaar maakt, vaak met mogelijkheden voor bibliografische koppeling en analyse, zoals Web of Science of Scopus. | | Booleaanse operatoren | Logische termen (AND, OR, NOT) die gebruikt worden in zoekopdrachten om de relatie tussen zoektermen te specificeren en de zoekresultaten te verfijnen. | | Verkorte schrijfwijzen | Tekens zoals asterisk (*) of vraagteken (?) die gebruikt worden in zoekopdrachten om variaties van een woord te omvatten of om een onbeperkt aantal tekens te vervangen, wat de zoekflexibiliteit vergroot. | | "Open rek snuisteren" | Een zoekstrategie waarbij men fysiek door de rekken van een bibliotheek bladert, boeken selecteert en doorneemt om relevante literatuur te ontdekken, vaak thematisch geordend. | | Opwaarts zoeken | Een zoekstrategie waarbij men vertrekt van een bekend artikel of boek en zoekt naar recentere publicaties die dit werk citeren, vaak via functies als "cited by" in databases. | | Neerwaarts zoeken | Een zoekstrategie waarbij men vertrekt van een bekend artikel of boek en diens bibliografie analyseert om oudere, fundamentele bronnen te vinden die aan de basis liggen van het werk. | | Zijwaarts zoeken | Een zoekstrategie waarbij men vertrekt van een bekend artikel en zoekt naar gerelateerde of vergelijkbare publicaties, vaak via functies als "related articles" of door auteurs met vergelijkbare onderzoeksinteresses te identificeren. | | AI-gestuurde zoekmachines | Zoekmachines die gebruikmaken van kunstmatige intelligentie om zoekopdrachten te verwerken, resultaten te analyseren, samenvattingen te genereren of aanbevelingen te doen, zoals Elicit of SciSpace. |

# Inleiding en organisatie van het vak De introductie en organisatie van het vak Mens & Leren 2 schetst de algemene structuur, de contactpersonen voor ondersteuning en de opbouw van werkcolleges en opdrachten, met de focus op het onderscheid tussen problemen en ontwikkelingsstoornissen. ## 1. Introductie en organisatie van het vak ### 1.1 Algemene introductie en contactgegevens Het schooljaar brengt nieuwe vakken, uitdagingen en een nieuwe klasgroep met zich mee. Om kennis te maken en de context van het vak Mens & Leren 2 te schetsen, wordt er gestart met een kennismaking. #### 1.1.1 Hulpvragen en contactpersonen Voor diverse soorten vragen zijn specifieke contactpersonen en diensten beschikbaar: * **Vak-, taak- of algemene opleidingsvragen:** Digitap van het olod (onderwijs-leermodule-didactiek) en de lector. * **Vragen over studiemethoden, welzijn of persoonlijke moeilijkheden:** Studentenbegeleiders via studentenbegeleiding@ap.be. * **Vragen betreffende stages:** Stageteam via stage.tp@ap.be. * **Vragen over het studietraject (studiepunten, studiebelasting):** Trajectbegeleiders via trajectbegeleiding.tp@ap.be. * **Administratieve vragen (studentenkaart, contract):** Studentenadministratie via studentenadministratie@ap.be. * **Vragen over voorzieningen (studiebeurs, huisvesting, sport, studieplekken):** Dienst STUVO via stuvo@ap.be. ### 1.2 Inhoud en structuur van de werkcolleges De werkcolleges van Mens & Leren 2 zijn gestructureerd rond de volgende thema's: * Introductie van Mens & Leren 2. * Kennismaking binnen de groep. * Herhaling van belangrijke onderwerpen. * Uitleg over de taakwijzer. * Definitie en onderscheid tussen ontwikkelingsstoornissen en problemen. #### 1.2.1 Studiewijzer en leermateriaal De studiewijzer is beschikbaar via de Digitap van het olod. De verplichte leermateriaal voor het vak is het boek "Wijzer in ontwikkelingsstoornissen" door S. Van De Voorde, uitgegeven door Acco in 2020. Er is een forum beschikbaar voor vragen. #### 1.2.2 Examen en opdrachten De beoordeling van het vak bestaat uit twee onderdelen: * **Examen:** Schriftelijk examen in januari 2026, goed voor 60% van de eindbeoordeling. * **Taak:** Een individuele opdracht in januari 2026, goed voor 40% van de eindbeoordeling. #### 1.2.3 Kennismaking en rollenspellen Een onderdeel van de werkcolleges is een kennismakingsronde waarbij studenten zichzelf en een medestudent voorstellen. Hierbij wordt geoefend met het uitspelen van de rol van een 6-jarig kind, waarna de medestudent klassikaal de voorgestelde persoon en zijn/haar ervaring daarmee deelt. #### 1.2.4 Herhaling van kernconcepten Vooruitlopend op de opdrachten, worden de volgende concepten herhaald: * Handelingsgericht diagnostiek (HGD). * Handelingsgericht werken (HGW). * Faire diagnostiek. * International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF). * Zorgcontinuüm. ### 1.3 De taakwijzer: Handelingsgericht diagnostisch proces De taak is een uitwerking van het handelingsgericht diagnostisch proces, onderverdeeld in drie opdrachten: #### 1.3.1 Taak 1: Handelingsgericht diagnostisch proces Deze taak omvat de volgende stappen: * **Intake:** Het verzamelen van informatie rond de hulpvraag. Dit omvat het contacteren van de school, het verkrijgen van een toestemmingsformulier, en een kort gesprek met de zorgcoördinator of leerkracht. * **Strategie:** Reflectie op de aanpak en het formuleren van een initiële hypothese. Hierbij wordt nagegaan of de zorgvraag duidelijk is en wordt een hypotheses geformuleerd. * **Onderzoek:** Het gericht verzamelen van informatie ter toetsing van de hypothese. Dit omvat observaties (les of vrij moment) van 2 maal 50 minuten. * **Integratie en aanbeveling:** Het verwerken van de verzamelde informatie om de hypothese te toetsen en het opstellen van een globale uitwerking van de begeleiding. Hierbij worden observaties, fragmenten en de wetenschappelijke literatuur samengelegd. * **Advies:** Het gesprek met alle betrokkenen (leerling, ouders, school) en het concrete uitwerken van de begeleiding, rekening houdend met het hulpverleningslandschap en vrijetijdsaanbod. Deze taak resulteert in een verslag van maximaal 3000 woorden. De deadline hiervoor is maandag 8 december 2025 om 23:55 uur. #### 1.3.2 Taak 2: Adviesgesprek Deze opdracht betreft een video-opname van een rollenspel tussen de student, de ouder(s) van de leerling en de school. De duur van de opname dient tussen de 5 en 10 minuten te liggen. De deadline is eveneens maandag 8 december 2025 om 23:55 uur. #### 1.3.3 Taak 3: Feedbackverslag Dit onderdeel omvat een peer-evaluatie van de video-opnames van Taak 2. De lector geeft feedback op het verslag, niet op de video zelf. Er dienen drie verslagen te worden ingediend, elk tussen de 300 en 400 woorden, met focus op communicatieve vaardigheden en empathisch vermogen. De deadline voor deze verslagen is vrijdag 19 december 2025 om 23:55 uur. ### 1.4 Wat is een ontwikkelingsstoornis? Dit deel van het werkcollege focust op het definiëren van ontwikkelingsstoornissen en het onderscheiden ervan van gewone problemen. #### 1.4.1 Leerdoelen Na dit werkcollege kan de student: * Op basis van concreet gedrag in een casus een stoornis identificeren (bv. ontwikkelingsstoornis, leerstoornis, gedragsstoornis). * Overeenkomsten en verschillen benoemen tussen diverse stoornissen. #### 1.4.2 Definitie van een probleem Een probleem wordt gedefinieerd als een moeilijkheid, uitdaging of hindernis die tijdelijk, situationeel en contextgebonden is. #### 1.4.3 Definitie van een ontwikkelingsstoornis Een ontwikkelingsstoornis is een neurobiologische stoornis die zich uit in de (vroege) ontwikkelingsperiode. Kenmerken zijn ontwikkelingsachterstanden op een of meerdere functiedomeinen, wat leidt tot levenslange beperkingen in persoonlijk, sociaal, schoolse of beroepsmatige functioneren. Het is persistent, intern, klinisch gedefinieerd en veroorzaakt significante beperkingen. > **Tip:** De uitspraak "Moeilijke kinderen bestaan niet, wel kinderen met moeilijk gedrag" benadrukt het belang van het onderscheid tussen gedragsproblemen en onderliggende stoornissen. #### 1.4.4 Onderscheid: Ontwikkelingsstoornis versus probleem Het onderscheid tussen een ontwikkelingsstoornis en een probleem is cruciaal voor de persoon zelf, de omgeving en professionals. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen primair en secundair gedrag of problematiek. #### 1.4.5 Voorbereiding volgende werkcollege Voor het volgende werkcollege dient de student de richtlijnen van de taak, de casus van Brent en de tekst over intake te lezen, die beschikbaar zijn op de Digitap. --- # Handelingsgericht diagnostisch proces en taken Dit gedeelte behandelt het handelingsgericht diagnostisch proces (HGD) en de bijbehorende taken, inclusief intake, strategie, onderzoek, integratie/aanbeveling, en de opvolgende adviesgesprekken en feedbackverslagen. ## 2. Handelingsgericht diagnostisch proces en taken Het handelingsgericht diagnostisch proces (HGD) is een gestructureerde aanpak om informatie te verzamelen en te verwerken ten behoeve van een passende interventie en begeleiding van een cliënt. Dit proces omvat verschillende fasen, culminerend in adviesgesprekken en feedbackverslagen, wat essentieel is voor effectieve hulpverlening. ### 2.1 Het handelingsgericht diagnostisch proces Het HGD is opgedeeld in vier kernfasen: intake, strategie, onderzoek, en integratie/aanbeveling. #### 2.1.1 Intake De intakefase is gericht op het verzamelen van initiële informatie rond de hulpvraag. * **Doel:** Het verkrijgen van een eerste beeld van de situatie en de hulpvraag. * **Activiteiten:** * Contact leggen met de betreffende school voor het verkrijgen van toestemming voor observaties (toestemmingsformulier). * Een kort gesprek voeren met relevante personen, zoals de zorgcoördinator of een leerkracht, om de context beter te begrijpen. * Dit vormt de basis voor verdere stappen in het diagnostisch proces. #### 2.1.2 Strategie Na de intake wordt de strategie bepaald, wat een reflectie is op de aanpak en het formuleren van een hypothese. * **Doel:** Het verduidelijken van de zorgvraag en het opstellen van een voorlopige hypothese. * **Activiteiten:** * Evalueren of de zorgvraag voldoende duidelijk is om verder te kunnen. * Het formuleren van een indicatieve hypothese. Dit is een voorlopige aanname over de oorzaken of aard van de problematiek, die later getoetst zal worden. * Dit vereist mogelijk de observatie van de cliënt in zijn natuurlijke omgeving, bijvoorbeeld tijdens een les of een vrij moment, gedurende twee sessies van 50 minuten. #### 2.1.3 Onderzoek In deze fase wordt gericht informatie vergaren ter toetsing van de opgestelde hypothese. * **Doel:** Het systematisch verzamelen van specifieke gegevens die de hypothese kunnen onderbouwen of weerleggen. * **Activiteiten:** * Gedurende twee observatiesessies van 50 minuten (in de les of tijdens een vrij moment) wordt gerichte informatie verzameld. * De verzamelde observatiefragmenten zijn cruciaal voor de verdere analyse. #### 2.1.4 Integratie en aanbeveling De laatste fase omvat het verwerken van de verzamelde informatie en het formuleren van concrete aanbevelingen. * **Doel:** Het integreren van alle informatie om de hypothese te toetsen en een globale uitwerking van de begeleiding op te stellen. * **Activiteiten:** * **Integratie:** Alle verzamelde informatie wordt samengelegd en geanalyseerd om de opgestelde hypothese te toetsen. Hierbij worden fragmenten uit observaties gebruikt, maar er is nog geen terugkoppeling naar de cliënt. * **Aanbeveling:** Op basis van de integratie wordt een concrete uitwerking van de begeleiding geformuleerd. Dit kan gebaseerd zijn op wetenschappelijke literatuur en het bestaande hulpverleningslandschap, inclusief het vrijetijdsaanbod. ### 2.2 Adviesgesprek Het adviesgesprek is een cruciaal onderdeel van het HGD, waarbij de bevindingen en aanbevelingen worden besproken met alle betrokkenen. * **Doel:** Het communiceren van de diagnostische bevindingen en het gezamenlijk uitwerken van een plan van aanpak. * **Activiteiten:** * Een gesprek met alle betrokkenen (bijvoorbeeld de cliënt, ouders, leerkrachten) om de resultaten van het onderzoek te bespreken. * Dit gesprek vormt de basis voor verdere begeleiding en interventies. ### 2.3 Feedbackverslag Het feedbackverslag is een document waarin de communicatieve vaardigheden en het empathisch vermogen van een student worden geëvalueerd, vaak aan de hand van een opname van een adviesgesprek. * **Doel:** Het evalueren van de communicatieve competenties van de student en het bieden van constructieve feedback. * **Activiteiten:** * Peer-evaluatie van video-opnamen van rollenspellen die een adviesgesprek simuleren. * Het verslag heeft een specifieke lengte (tussen 300 en 400 woorden) en focust op communicatieve vaardigheden en empathisch vermogen. * De lector geeft feedback op het verslag, niet direct op de video-opname. ### 2.4 Onderscheid tussen ontwikkelingsstoornis en probleem Een belangrijk aspect binnen de diagnostiek is het kunnen onderscheiden van een ontwikkelingsstoornis en een tijdelijk probleem. #### 2.4.1 Wat is een probleem? Een probleem wordt gedefinieerd als een moeilijkheid, uitdaging of hindernis die: * Tijdelijk van aard is. * Situationeel en contextgebonden is. * Een gevolg is van specifieke omstandigheden. #### 2.4.2 Wat is een ontwikkelingsstoornis? Een ontwikkelingsstoornis is een neurobiologische stoornis die zich manifesteert tijdens de (vroege) ontwikkelingsperiode. Kenmerken zijn: * Ontwikkelingsachterstanden op één of meerdere functiedomeinen. * Levenslange beperkingen in persoonlijk, sociaal, schoolse of beroepsmatig functioneren. * Kenmerken van een ontwikkelingsstoornis zijn onder andere: persistent, intern, klinisch gedefinieerd en leidend tot significante beperkingen. #### 2.4.3 Belang van het onderscheid Het correct onderscheiden van een ontwikkelingsstoornis en een probleem is van groot belang voor: * **De persoon zelf:** Dit bepaalt de aard van de ondersteuning en interventies. * **De omgeving:** Het beïnvloedt hoe de omgeving reageert en ondersteuning biedt. * **Professionals:** Het vormt de basis voor een accurate diagnose, behandelplan en communicatie, in lijn met het principe dat "moeilijke kinderen niet bestaan, wel kinderen met moeilijk gedrag". > **Tip:** Leer de definities van zowel een 'probleem' als een 'ontwikkelingsstoornis' nauwkeurig uit het hoofd, inclusief de kernmerken. Het kunnen benoemen van de verschillen en het belang van dit onderscheid is essentieel voor het examen. > **Voorbeeld:** Een kind dat na een verhuizing tijdelijk moeite heeft met sociale contacten op school ervaart een 'probleem'. Een kind met ADHD dat consistent moeite heeft met aandacht, impulsiviteit en hyperactiviteit in verschillende contexten, kan mogelijk een 'ontwikkelingsstoornis' hebben. De duur, persistentie en brede impact zijn hierbij sleutelindicatoren. --- # Ontwikkelingsstoornissen versus problemen Dit onderwerp verklaart het verschil tussen een ontwikkelingsstoornis en een algemeen probleem, inclusief definities, kenmerken en het belang van dit onderscheid. ## 3.1 Wat is een probleem? Een probleem wordt gekenmerkt als een moeilijkheid, uitdaging of hindernis die: * Tijdelijk van aard is. * Situationeel bepaald is. * Een gevolg is van een specifieke context. > **Tip:** Problemen zijn vaak oplosbaar door externe aanpassingen of door de situatie te veranderen. ## 3.2 Wat is een ontwikkelingsstoornis? Een ontwikkelingsstoornis is een neurobiologische stoornis die zich manifesteert tijdens de (vroege) ontwikkelingsperiode. De kernkenmerken zijn: * Ontwikkelingsachterstanden op een of meerdere functiedomeinen. * Levenslange beperkingen in het persoonlijke, sociale, schoolse of beroepsmatige functioneren. Een ontwikkelingsstoornis wordt verder gekenmerkt als: * Persistent: voortdurend aanwezig. * Intern: gelegen in de persoon zelf. * Klinisch gedefinieerd: voldoet aan specifieke diagnostische criteria. * Veroorzakend significante beperkingen. > **Tip:** Het onderscheid tussen een probleem en een ontwikkelingsstoornis is cruciaal voor de juiste aanpak en begeleiding. ## 3.3 Ontwikkelingsstoornis versus probleem Het is belangrijk om te differentiëren tussen een probleem en een ontwikkelingsstoornis, omdat dit verschillende implicaties heeft voor de interventies. ### 3.3.1 Primair versus secundair * **Primair:** Een ontwikkelingsstoornis wordt beschouwd als een primaire oorzaak van gedrag of beperkingen. * **Secundair:** Een probleem kan secundair zijn aan een onderliggende ontwikkelingsstoornis of een andere oorzaak hebben. De uitspraak "Moeilijke kinderen bestaan niet, wel kinderen met moeilijk gedrag" benadrukt dit aspect. ## 3.4 Waarom is dit onderscheid belangrijk? Het correct identificeren van een ontwikkelingsstoornis versus een algemeen probleem is van essentieel belang voor: * **De persoon zelf:** Zorgt voor passende ondersteuning, begrip en kansen om potentieel te benutten. * **De omgeving:** Helpt ouders, leerkrachten en andere betrokkenen om de uitdagingen beter te begrijpen en hier adequaat op te reageren. * **Professionals:** Maakt een gerichte en effectieve diagnostiek en interventie mogelijk. Het leidt tot een correcte diagnose en daarmee tot de meest geschikte behandelplannen. ### 3.4.1 Leerdoelen Na het bestuderen van dit onderwerp ben je in staat om: * Een ontwikkelingsstoornis te definiëren. * Een probleem te definiëren. * De verschillen tussen beide te herkennen en uitleggen. * Het belang van dit onderscheid te begrijpen. * Op basis van concreet gedrag in een casus de stoornis te identificeren (bv., ontwikkelingsstoornis, leerstoornis, gedragsstoornis). * Overeenkomsten en verschillen tussen stoornissen te benoemen. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | OLOD | OLOD staat voor "Onderwijsleer Omgevings Domein". Het is een organisatorische eenheid binnen het onderwijs die de leeromgeving en het onderwijsaanbod definieert en beheert voor een specifieke studierichting of vakdomein. | | Digitap | Digitap is een digitaal platform of een repository waar studiemateriaal, handleidingen, richtlijnen en andere educatieve bronnen beschikbaar worden gesteld aan studenten. | | ECTS | ECTS staat voor European Credit Transfer and Accumulation System. Het is een eenheid die wordt gebruikt om de studiebelasting van een opleiding aan te geven, waarbij 1 ECTS-studiepunt overeenkomt met ongeveer 25 tot 30 uur studie. | | Leermateriaal | Leermateriaal omvat alle bronnen en hulpmiddelen die gebruikt worden tijdens het leerproces, zoals boeken, artikelen, video's, online modules en software, ter ondersteuning van het verwerven van kennis en vaardigheden. | | Examen | Een examen is een evaluatiemoment om de kennis, het inzicht en de vaardigheden van een student te meten na het doorlopen van een cursus of module, vaak resulterend in een cijfer of beoordeling. | | Individuele opdracht | Een individuele opdracht is een academische taak die door één student zelfstandig wordt uitgevoerd, gericht op het toepassen van geleerde stof, het ontwikkelen van kritisch denken of het presenteren van onderzoeksresultaten. | | Handelingsgericht diagnostisch proces (HGD) | Het handelingsgericht diagnostisch proces is een methodische aanpak waarbij de focus ligt op het vertalen van diagnostische bevindingen naar concrete handelingsadviezen en interventies die aansluiten bij de vraag en de context van de persoon. | | Intake | De intake is de initiële fase van een hulpverleningsproces of diagnostiek, waarin informatie wordt verzameld over de hulpvraag, de achtergrond, de situatie en de verwachtingen van de cliënt. | | Hypothese | Een hypothese is een voorlopige, wetenschappelijk onderbouwde aanname of verklaring over een bepaald fenomeen, die door onderzoek getoetst moet worden om de geldigheid ervan vast te stellen. | | Integratie | In de context van diagnostiek en hulpverlening verwijst integratie naar het samenvoegen en verwerken van verschillende informatiebronnen, bevindingen en observaties om een compleet beeld te vormen en een samenhangende analyse te maken. | | Aanbeveling | Een aanbeveling is een concreet advies of voorstel voor actie, gebaseerd op diagnostische bevindingen en analyse, bedoeld om specifieke problemen op te lossen of doelen te bereiken. | | Ontwikkelingsstoornis | Een ontwikkelingsstoornis is een neurobiologische aandoening die in de vroege ontwikkelingsfase ontstaat en gekenmerkt wordt door duurzame achterstanden in specifieke ontwikkelingsdomeinen, met mogelijke levenslange impact op functioneren. | | Probleem | Een probleem is een situatie, uitdaging of hindernis die als moeilijk wordt ervaren, vaak tijdelijk, situationeel en contextgebonden, en die het gevolg is van bepaalde omstandigheden of interacties. | | Peer-evaluatie | Peer-evaluatie is een proces waarbij studenten elkaars werk beoordelen en van feedback voorzien, wat bijdraagt aan wederzijds leren en het ontwikkelen van kritische beoordelingsvaardigheden. |

# Instructie en opbouw van lessen in lager onderwijs bewegingsonderwijs Deze sectie behandelt de principes van effectieve instructie bij spel en de fundamentele pijlers voor een goede les bewegingsonderwijs, met de focus op het aantrekken van de aandacht van kinderen en het creëren van een leerzame en plezierige omgeving. ## 1. Instructie en opbouw van lessen in lager onderwijs bewegingsonderwijs ### 1.1 Principes voor effectieve spelinstructie Effectieve instructie in bewegingsonderwijs, specifiek bij spel, vereist een duidelijke aanpak om de aandacht van de kinderen te trekken en een optimale leeromgeving te creëren. Dit omvat: * **Duidelijke stem en aandacht trekken:** Een duidelijke en verstaanbare stem is essentieel. Het is belangrijk om actief de aandacht van de kinderen te vragen en te behouden. * **Minimaliseren van omgevingsprikkels:** Zorg voor een omgeving waarin afleidingen tot een minimum worden beperkt, zodat kinderen zich kunnen concentreren op de instructie. * **Visuele en auditieve waarneming:** Garandeer dat kinderen zowel de instructeur kunnen zien als horen. ### 1.2 Opbouw van instructies voor spel Een goede opbouw van instructies voor een spel zorgt ervoor dat de kinderen de spelregels en de uitvoering ervan begrijpen. De volgende elementen dragen hieraan bij: * **Demonstratie:** Het geven van een demonstratie tijdens de uitleg helpt kinderen om de acties visueel te begrijpen. * **Afbakening van het terrein:** Duidelijke afbakening van het speelterrein geeft kinderen houvast. * **Initiële positie:** Plaats de leerlingen in hun beginposities om het spel direct te kunnen starten. * **Begrip van de regels:** Zorg ervoor dat alle kinderen de spelregels begrijpen. ### 1.3 De vier pijlers voor een goede les bewegingsonderwijs Een effectieve les bewegingsonderwijs rust op vier fundamentele pijlers die allemaal aandacht moeten krijgen: * **Veiligheid:** Het waarborgen van een veilige speelomgeving is primair. * **Leren:** De les moet gericht zijn op het aanleren van nieuwe vaardigheden en kennis. * **Zweten:** Fysieke inspanning, die leidt tot zweten, is een indicator van activiteit en training. * **Amuseren:** Plezier is een cruciale motivator en draagt bij aan de motivatie en betrokkenheid van de kinderen. ### 1.4 Soorten loopspelen per graad Loopspelen worden aangepast aan de ontwikkelingsfase van de leerlingen: #### 1.4.1 Eerste graad De focus ligt op individuele prestaties. Voorbeelden zijn: * Stoelendans * Schaduwlopen #### 1.4.2 Tweede graad De nadruk ligt op prestaties van een beperkte groep. Voorbeelden zijn: * Klassieke estafette met controleerbare aflossingswijze. * Aangroei-estafette. #### 1.4.3 Derde graad Hier staat strategisch samenwerken in het belang van de groep centraal. Voorbeelden zijn: * Aflossingsloop met ongelijke afstanden per loper. * Oriëntatieloop. ### 1.5 Soorten tikspelen Tikspelen worden op verschillende manieren ingezet, van eenvoudige mikspelen tot complexere varianten: #### 1.5.1 Kleuters * Mikspelen op twee terreinen, gericht op het mikken naar materiaal. #### 1.5.2 Eerste graad * Schuilplaatsen (waarschijnlijk als onderdeel van een tikspel). #### 1.5.3 Tweede graad * Eigenlijke doelgroep voor het aanleren van tikspelen. #### 1.5.4 Derde graad * Meerdere gevarenzones: zij- en achtervlakken. * Trefbal in vier vakken. * Inzetten van meerdere rollen binnen het spel. ### 1.6 Vaardigheden: vangen en werpen per graad De ontwikkeling van de vaardigheden vangen en werpen is progressief: #### 1.6.1 Eerste graad * Voorwerpen zo ver mogelijk (of zo hoog mogelijk) wegwerpen. * Een voorwerp vanuit stilstand gericht naar een vast doel werpen. * Vangen gebeurt vanuit stilstand. #### 1.6.2 Tweede graad * Vanuit beweging gericht werpen naar een doel. * Overgaan tot gericht werpen vanuit beweging naar een bewegend doel. * Vangen in beweging. #### 1.6.3 Derde graad * Vangen en werpen via lijn- en terugslagspelen. * Vangen en werpen via doelspelen. ### 1.7 Vaardigheden: slaan per graad Het slaan van voorwerpen wordt geleidelijk complexer: #### 1.7.1 Eerste graad * Voorwerpen wegslaan, al dan niet met een slagvoorwerp. #### 1.7.2 Tweede graad * Voorwerpen vanuit stilstand of vanuit beweging gericht slaan naar een vast doel. #### 1.7.3 Derde graad * Aangeboden via lijn- en terugslagspelen. ### 1.8 Vaardigheden: dribbelen per graad Dribbelen evolueert van eenvoudige balbeheersing tot meer gecontroleerde bewegingen: #### 1.8.1 Eerste graad * Dribbelen met traag botsende of grote ballen. #### 1.8.2 Tweede graad * Bal dribbelend en drijvend in beweging houden zonder reeds naar de bal te kijken. #### 1.8.3 Derde graad * Dribbelen en drijven aangeboden via doelspelen. ### 1.9 Vaardigheden: trappen per graad Trappen wordt verfijnd van kracht naar precisie en doelgerichtheid: #### 1.9.1 Eerste graad * Voorwerpen zo ver mogelijk wegtrappen. #### 1.9.2 Tweede graad * Vanuit stilstand of beweging gericht trappen naar een vast doel. * Overgaan tot het gericht trappen naar een bewegend doel. #### 1.9.3 Derde graad * Trappen aangeboden via doelspelen. ### 1.10 Vaardigheden: balanceren per graad Balanceren wordt uitdagender door de complexiteit van de ondergronden en de toevoeging van samenwerking: #### 1.10.1 Eerste graad * Balanceren op/over een verhoogd versmald oppervlak. * Balanceren op/over een hellend versmald oppervlak. * Balanceren op/over een labiel breed oppervlak. * Gebruik van loopklossen en balanceerplankjes. #### 1.10.2 Oudere graden (tweede en derde graad) * Balanceren op/over smalle labiele oppervlakken. * Balanceren op/over smalle verhoogde oppervlakken, waarbij samenwerking wordt toegevoegd. * Gebruik van balancetonnen/rollen. * Gebruik van skateboards en hoverboards. * Piramides bouwen (waarschijnlijk met elementen van stabiliteit en balans). --- # Classificatie en ontwikkeling van loop- en trefspelen per leerjaar Deze sectie beschrijft de classificatie en de ontwikkelingsgerichte opbouw van loop- en trefspelen, afgestemd op de specifieke behoeften en vaardigheden van leerlingen in de eerste, tweede en derde graad. ### 2.1 Algemene principes voor loop- en trefspelen Een effectieve les bewegingsactiviteiten, inclusief loop- en trefspelen, wordt gekenmerkt door vier pijlers: * **Veiligheid:** Zorgen voor een veilige speelomgeving en uitvoering. * **Leren:** Het ontwikkelen van motorische, cognitieve en sociale vaardigheden. * **Zweten:** Het stimuleren van fysieke inspanning en conditieverbetering. * **Amuseren:** Het waarborgen van plezier en motivatie bij de leerlingen. Bij het geven van instructies voor spellen zijn er enkele belangrijke aandachtspunten: * **Duidelijke stem:** Zorg dat de instructies goed hoorbaar zijn. * **Aandacht:** Trek de aandacht van de leerlingen en minimaliseer omgevingsprikkels. * **Visuele ondersteuning:** Zorg dat leerlingen de instructeur kunnen zien. * **Opbouw van instructies:** * Geef een demonstratie van de activiteit. * Wijs het terrein af. * Plaats leerlingen in hun beginposities. * Controleer of iedereen de regels begrijpt. * **Duidelijk begin- en eindsignaal:** Communiceer heldere signalen voor het starten en stoppen van de activiteit. #### 2.1.1 Soorten loopspelen per leerjaar De complexiteit en de nadruk van loopspelen evolueren mee met de ontwikkeling van de leerlingen: * **1e graad:** * Nadruk ligt op **individuele prestatie**. * Voorbeelden: Stoelendans, schaduwlopen. * **2e graad:** * Nadruk ligt op **prestatie van een beperkte groep**. * Voorbeelden: Klassieke estafette met controleerbare aflossingswijzen, aangroei-estafette. * **3e graad:** * Nadruk ligt op **strategisch samenwerken in het belang van de groep**. * Voorbeelden: Aflossingsloop met ongelijke afstanden per loper, oriëntatieloop. #### 2.1.2 Soorten trefspelen per leerjaar Ook trefspelen kennen een opbouw in complexiteit, variërend van eenvoudige mikspelen tot tactische doelspelen: * **Kleuters:** * **Mikspelen** op twee terreinen gericht op het mikken naar materiaal. * **1e graad:** * Focus op het ontwikkelen van **werp- en vangvaardigheden vanuit stilstand**. * **Wegwerpen:** Voorwerpen zo ver of hoog mogelijk weggooien. * **Gericht werpen:** Een voorwerp vanuit stilstand gericht naar een vast doel werpen. * **Vangen:** Vangen gebeurt vanuit stilstaand. * **Slaan:** Voorwerpen wegslaan, al dan niet met een slagvoorwerp. * **Dribbelen:** Dribbelen met traag botsende of grote ballen. * **Trappen:** Voorwerpen zo ver mogelijk wegtrappen. * **Balanceren:** Op/over een verhoogd versmald oppervlak, op/over een hellend versmald oppervlak, op/over een labiel breed oppervlak. Gebruik van loopklossen en balanceerplankjes. * **2e graad:** * Nadruk op het ontwikkelen van **werp- en vangvaardigheden vanuit beweging** en het aanleren van trefspelen. * **Gericht werpen:** Vanuit beweging gericht werpen naar een doel. * **Gericht werpen (bewegend doel):** Overgaan tot gericht werpen vanuit beweging naar een bewegend doel. * **Vangen:** Vangen in beweging. * **Slaan:** Voorwerpen vanuit stilstand of beweging gericht slaan naar een vast doel. * **Dribbelen:** Bal dribbelend en drijvend in beweging houden zonder reeds naar de bal te kijken. * **Trappen:** Vanuit stilstand of beweging gericht trappen naar een vast doel. Overgaan tot het gericht trappen naar een bewegend doel. * **Balanceren:** Op/over smalle labiele oppervlakken, op/over smalle verhoogde oppervlakken met samenwerking. * **3e graad:** * Focus op **complexe werp-, vang- en slagtechnieken** en het toepassen hiervan in strategische spelsituaties. * **Werpen en Vangen:** Via lijn- en terugslagspelen en via doelspelen. * **Slaan:** Aangeboden via lijn- en terugslagspelen. * **Dribbelen:** Dribbelen en drijven aangeboden via doelspelen. * **Trappen:** Trappen aangeboden via doelspelen. * **Balanceren:** Balanceren op/over smalle labiele en verhoogde oppervlakken met samenwerking. Gebruik van balanceertonnen/rollen, skateboard, hoverboard. Piramides bouwen. * **Trefspelen met geavanceerde elementen:** Meerdere gevarenzones (zij- en achtervlakken), trefbal in vier vakken, meerdere rollen binnen het spel. > **Tip:** De opbouw van vaardigheden per leerjaar zorgt voor een gestage progressie, waarbij complexere bewegingen en tactieken voortbouwen op reeds ontwikkelde basisvaardigheden. > **Example:** Een 1e-klassser leert eerst een bal stilstaand naar een vast doel gooien, terwijl een 3e-klassser leert om een bal, al dribbelend, gericht naar een bewegend teamgenoot te passen in een spel met verdedigers. --- # Ontwikkeling van slag-, dribbel- en trapvaardigheden Dit deel behandelt de progressieve ontwikkeling van slag-, dribbel- en trapvaardigheden bij leerlingen, gestructureerd per leerjaar, met de focus op het verbeteren van precisie en kracht. ### 3.1 Schlagvaardigheden De ontwikkeling van slagvaardigheden wordt per leerjaar als volgt ingedeeld: #### 3.1.1 Eerste graad Leerlingen leren voorwerpen wegslaan, zowel met als zonder slagvoorwerp. #### 3.1.2 Tweede graad In de tweede graad wordt gericht leren slaan naar een vast doel geoefend, zowel vanuit stilstand als vanuit beweging. #### 3.1.3 Derde graad Slagvaardigheden worden in de derde graad aangeboden via lijn- en terugslagspelen. ### 3.2 Dribbelvaardigheden De progressie in dribbelvaardigheden is als volgt: #### 3.2.1 Eerste graad Leerlingen starten met dribbelen met langzaam stuiterende of grote ballen. #### 3.2.2 Tweede graad In de tweede graad wordt geoefend om de bal dribbelend en drijvend in beweging te houden zonder constant naar de bal te kijken. #### 3.2.3 Derde graad Dribbelen en drijven worden in de derde graad geïntegreerd in doelspelen. ### 3.3 Trapvaardigheden De ontwikkeling van trapvaardigheden volgt deze lijn: #### 3.3.1 Eerste graad De focus ligt op het zo ver mogelijk wegtrappen van voorwerpen. #### 3.3.2 Tweede graad Leerlingen leren gericht trappen naar een vast doel, zowel vanuit stilstand als vanuit beweging. Vervolgens wordt dit uitgebreid naar gericht trappen naar een bewegend doel. #### 3.3.3 Derde graad Trapvaardigheden worden in de derde graad aangeboden via doelspelen. ### 3.4 Vang- en werpvaardigheden De ontwikkeling van vang- en werpvaardigheden is als volgt opgebouwd: #### 3.4.1 Eerste graad Leerlingen oefenen het zo ver mogelijk (of hoog mogelijk) wegwerpen van voorwerpen. Tevens wordt het gericht werpen naar een vast doel vanuit stilstand aangeleerd. Vangen gebeurt in deze fase vanuit stilstand. #### 3.4.2 Tweede graad In de tweede graad wordt gericht werpen vanuit beweging naar een doel geïntroduceerd, evenals gericht werpen naar een bewegend doel. Vangen in beweging wordt hier ook geoefend. #### 3.4.3 Derde graad De derde graad breidt vang- en werpvaardigheden uit met lijn- en terugslagspelen, en doelspelen. ### 3.5 Balanceren De ontwikkeling van balanceren kent verschillende fasen: #### 3.5.1 Eerste graad Oefeningen omvatten balanceren op, over of aan verhoogde, versmalde en hellende oppervlakken. Ook het balanceren op labiele, brede oppervlakken met materialen zoals loopklossen en balanceerplankjes komt aan bod. #### 3.5.2 Oudere graden Voor oudere leerlingen wordt het balanceren op smalle labiele en verhoogde oppervlakken verder ontwikkeld. Samenwerken op deze oppervlakken, en het gebruik van materialen zoals balanceertonnen, rollen, skateboards en hooverboards worden geïntegreerd. Het bouwen van piramides kan ook deel uitmaken van de oefeningen. --- # Balanceren en motorische vaardigheden Deze sectie behandelt de ontwikkeling van balansvaardigheden bij verschillende leeftijdsgroepen, inclusief specifieke oefeningen en activiteiten. ### 4.1 Balansvaardigheden bij jonge kinderen (1e graad) Voor de jongste leerlingen ligt de focus op het ontwikkelen van basisbalans op diverse ondergronden en met verschillende materialen. #### 4.1.1 Oefeningen voor de 1e graad * **Op/over een verhoogd versmald oppervlak:** Dit kan variëren van een lage bank tot een demarcatielijn op de grond. * **Op/over een hellend versmald oppervlak:** Een schuin aflopende plank of een verhoogd terrein dat afloopt. * **Op/over een labiel breed oppervlak:** Denk hierbij aan een dik touw op de grond of een breed, maar instabiel oppervlak. * **Gebruik van materialen:** * Loopklossen: Het lopen op verhogingen die aan de voeten worden bevestigd. * Balanceerplankjes: Kleine, wiebelende plankjes waarop geoefend kan worden. ### 4.2 Balansvaardigheden bij oudere leerlingen Naarmate leerlingen ouder worden, worden de uitdagingen op het gebied van balans complexer en wordt samenwerking geïntegreerd. #### 4.2.1 Oefeningen voor oudere graden * **Op/over smalle labiele oppervlakken:** Dit vereist meer precisie en controle, zoals lopen op een koord of een smalle balk. * **Op/over smalle verhoogde oppervlakken met samenwerken:** Hierbij wordt de balansuitdaging gecombineerd met interpersoonlijke interactie, bijvoorbeeld elkaar ondersteunen op een smalle balk. * **Gebruik van gespecialiseerde materialen:** * Balanceertonnen/rol: Cilindervormige objecten waarop leerlingen hun balans moeten bewaren. * Skateboard, hoverboard: Deze materialen introduceren dynamische balansuitdagingen waarbij stabiliteit onder beweging cruciaal is. ### 4.3 Piramides bouwen Het bouwen van piramides is een activiteit die zowel fysieke vaardigheden (balans, kracht, coördinatie) als cognitieve vaardigheden (planning, samenwerking) vereist. Hoewel niet direct een balans*oefening* in de zin van individueel balanceren, draagt het bij aan het lichaamsbewustzijn en de ruimtelijke oriëntatie die essentieel zijn voor motorische ontwikkeling. Het kan ook elementen van stabiel staan en beweging binnen een groep omvatten. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Instructie | De manier waarop een leerkracht uitleg geeft en aanwijzingen geeft aan leerlingen, met als doel het overbrengen van kennis, vaardigheden of gedragingen. Duidelijke instructies zijn essentieel voor een succesvolle les. | | Pijlers bewegingsonderwijs | De vier kerncomponenten die de basis vormen voor een effectieve les bewegingsonderwijs: veiligheid, leren, zweten (inspanning) en amuseren (plezier). Een goede les scoort op al deze vlakken. | | Wegloopspel | Een spelvorm waarbij leerlingen moeten wegrennen, vaak als onderdeel van een tikspel of estafette, met specifieke regels over waarheen gevlucht mag worden. | | Overloopspel | Een spel waarbij leerlingen een bepaald terrein moeten oversteken, vaak onder tijdsdruk of om een tegenstander te ontwijken. Dit vereist snelheid en behendigheid. | | Kriskrasspel | Een spel waarbij leerlingen onvoorspelbare bewegingen maken, mogelijk in een patroon dat aan een kras doet denken, wat reactiesnelheid en oriëntatie bevordert. | | Veilige zone | Een afgebakend gebied binnen een spel waar leerlingen tijdelijk beschermd zijn tegen tikken of andere spelgerelateerde gevaren. Dit creëert een adempauze en strategische optie. | | Hindernissen | Fysieke objecten of structuren die de leerlingen tijdens een spel moeten overwinnen, zoals bijvoorbeeld kegels, touwen of bankjes. Dit verhoogt de complexiteit en vereist motorische aanpassing. | | Verlossen | Een spelmechanisme waarbij een afgetikte of gevangen leerling weer in het spel mag komen, vaak door een teamgenoot. Dit element voegt een sociale en strategische dimensie toe. | | Samenwerking | Het gezamenlijk uitvoeren van taken of het nastreven van gemeenschappelijke doelen binnen een spel of sportactiviteit. Dit bevordert sociale interactie en teamgeest. | | Lo les | Een les die voornamelijk gericht is op loopactiviteiten en loopspelen, bedoeld om de conditie, snelheid en looptechniek van de leerlingen te verbeteren. | | Tik spelen | Een brede categorie van spelletjes waarbij het doel is om andere spelers aan te tikken en zo uit te schakelen of bepaalde spelregels te activeren. | | Individuele prestatie | Activiteiten waarbij de focus ligt op de prestatie van één enkele leerling, los van de prestaties van anderen. Dit stimuleert zelfverbetering en persoonlijke doelen. | | Prestatie van de beperkte groep | Een spelvorm waarbij de prestatie wordt beoordeeld op basis van een kleine, specifieke groep leerlingen die samenwerken of elkaar beconcurreren. | | Strategisch samenwerken | Het gezamenlijk plannen en uitvoeren van acties met een duidelijk strategisch doel, waarbij de inzet van individuele groepsleden op elkaar is afgestemd om een gemeenschappelijk doel te bereiken. | | Mikspelen | Spelletjes waarbij het doel is om een projectiel (bal, ring, etc.) te richten op een specifiek doel, zoals een doelwit of een ander object. Dit ontwikkelt precisie en oog-handcoördinatie. | | Schuilplaatsen | Gebieden of objecten die leerlingen kunnen gebruiken om zich te verstoppen tijdens een spel, wat tactische mogelijkheden biedt en het spannende karakter van het spel verhoogt. | | Gevarenzones | Specifieke gebieden op het speelveld waar leerlingen extra risico lopen om afgetikt te worden of andere spelgerelateerde consequenties te ondervinden. Het slim omgaan hiermee is cruciaal. | | Vangen en werpen | Basale motorische vaardigheden die essentieel zijn voor veel sporten, waarbij het gaat om het succesvol ontvangen van een projectiel en het daarna met kracht en precisie wegslingeren. | | Slaan | Een motorische vaardigheid waarbij een object met een slagvoorwerp (zoals een bat of een hand) wordt geraakt, met als doel het weg te slaan of naar een doel te dirigeren. | | Dribbelen | Het herhaaldelijk met de hand of voet tegen een bal slaan om deze in beweging te houden terwijl men zelf ook beweegt. Dit is een kernvaardigheid bij balsporten zoals basketbal en voetbal. | | Trappen | Een motorische vaardigheid waarbij de voet wordt gebruikt om een bal of ander object weg te slaan, met variaties in kracht, richting en afstand, afhankelijk van het spel. | | Balanceren | Het vermogen om het lichaam in een stabiele houding te houden, zowel statisch als dynamisch, vaak op verhoogde, versmalde of labiele oppervlakken. Dit vereist fijne motoriek en proprioceptie. | | Loopklossen | Een type schoeisel of hulpmiddel dat gebruikt wordt om het lopen te bemoeilijken of te trainen, door het zwaartepunt te verhogen of de stabiliteit te verminderen. | | Balanceerplankjes | Verhoogde of wiebelende oppervlakken die leerlingen gebruiken om hun evenwicht te oefenen, door er op te staan, overheen te lopen of te balanceren. | | Balanceertonnen/rol | Cilindrische objecten, zoals tonnen of rollen, die gebruikt worden als instabiele ondergrond om balansvaardigheden te ontwikkelen, vaak in combinatie met andere bewegingen. | | Skateboard | Een plank met wieltjes waarop men staand kan rijden, gebruikt voor recreatie en sport, en dat aanzienlijke balans- en coördinatievaardigheden vereist. | | Hoover board | Een ander woord voor een hoverboard, een zelfbalancerend elektrisch voertuig met twee wielen aan weerszijden, dat enige oefening vergt om te besturen. | | Piramides bouwen | Het creëren van menselijke of objectmatige structuren in de vorm van een piramide, wat vaak teamwerk, kracht en stabiliteit vereist. |

# Lichamelijke en seksuele ontwikkeling tijdens de adolescentie 1 Lichamelijke en seksuele ontwikkeling tijdens de adolescentie Dit onderwerp behandelt de fysieke transformaties en seksuele rijping die adolescenten doormaken, inclusief hormonale veranderingen en de ontwikkeling van primaire en secundaire geslachtskenmerken. ## 1.1 Puberteit versus adolescentie De termen 'puberteit' en 'adolescentie' worden vaak door elkaar gebruikt, maar er is een belangrijk onderscheid. De puberteit is de periode van seksuele volwassenwording en beslaat meestal de jaren tussen tien en veertien. Adolescentie daarentegen is een bredere overgangsperiode die jongeren voorbereidt op volwassen rollen op sociaal-emotioneel, persoonlijk, moreel en ander gebied. De exacte leeftijdsgrenzen voor adolescentie variëren, maar lopen algemeen van tien tot tweeëntwintig jaar, wat de puberteit tot een onderdeel van de adolescentie maakt. Vreemd gedrag tijdens deze periode kan vaak worden verklaard door de lichamelijke veranderingen die optreden [3](#page=3). ## 1.2 Lichamelijke ontwikkeling Tijdens de adolescentie ondergaat het kinderlichaam hormonale veranderingen die leiden tot een volwassen lichaam met andere uiterlijke kenmerken en functioneren. Centraal hierbij staan de groeiversnelling en veranderende lichaamsproporties. Deze veranderingen starten bij meisjes doorgaans één tot twee jaar eerder dan bij jongens [3](#page=3). ### 1.2.1 Versnelling van groei en verandering in proporties De groeiversnelling betreft lengte, gewicht en skelet. Lichaamsdelen groeien van buiten naar binnen: hoofd, handen en voeten bereiken als eerste hun volwassen vorm, gevolgd door armen en benen, en ten slotte de romp en ruggengraat. Deze 'tweede strekking' volgt op de 'eerste strekking' uit de lagere schoolperiode en duurt gemiddeld 4 jaar. Tijdens deze groeispurt kunnen adolescenten onhandig overkomen doordat hun lengte, zwaartepunt en balans veranderen [3](#page=3) [4](#page=4). * **Meisjes:** De groeiversnelling kan beginnen tussen 9,5 en 13 jaar (gemiddeld 10,5 jaar), met de hoogste groeisnelheid rond 12 jaar (9 centimeter per jaar). Rond 17 jaar stopt de lengtegroei nagenoeg. Een versnelling in lichaamsgewicht vindt plaats tussen 9,5 en 10,5 jaar, met een piek van 2,7 kilogram per jaar tussen 12 en 13 jaar [4](#page=4). * **Jongens:** De groeiversnelling start gemiddeld tussen 11 en 12 jaar (variërend van 10,5 tot 16 jaar). Ongeveer een jaar na aanvang is de groei het grootst (11 centimeter per jaar). Vanaf gemiddeld 18,5 jaar valt de lengtegroei stil. De gewichtstoename begint gemiddeld tussen 10 en 11 jaar, met een piek van 3,4 kg per jaar tussen 14 en 14,5 jaar [4](#page=4). De eerdere start van de groeiversnelling bij meisjes verklaart waarom zij van 11 tot 14 jaar gemiddeld langer zijn dan jongens van dezelfde leeftijd. De uiteindelijke volwassen lengte hangt sterk samen met de lengte vóór de groeispurt. Het uithoudingsvermogen neemt toe door vergroting van hart en longen. De huid wordt vetter, wat kan leiden tot acne, en de zweetklieren in oksels en genitaalstreek nemen toe [4](#page=4). **Specifieke kenmerken per geslacht:** * **Meisjes:** Borstontwikkeling, verbreding van heupen door vetontwikkeling, groei van schaam- en okselhaar, en de eerste menstruatie (menarche) [4](#page=4). * **Jongens:** Groei van geslachtsorganen, zwaardere stem, ontwikkeling van schaamhaar, okselhaar en baardgroei. Daarnaast bredere schouders, smallere heupen, langere benen en meer spierontwikkeling [4](#page=4). > **Tip:** De individuele verschillen in het tempo en moment van de groeiversnelling maken dat leerlingen in de eerste graad zeer uiteenlopend kunnen uitzien [3](#page=3). ### 1.2.2 Hormonen De aanzet tot deze lichamelijke veranderingen wordt gegeven door de afscheiding van geslachtshormonen door endocriene klieren. De hypothalamus reguleert de hormoonhuishouding door continu hormoonniveaus te meten en signalen te sturen naar de endocriene klieren. Het 'Gonadotropine Releasing Hormone' (GnRH) speelt hierin een cruciale rol; een toename in de frequentie en hoeveelheid van GnRH zet de puberteit in gang. Hormonen werken in combinatie met versterkende en remmende signalen vanuit de hersenen [5](#page=5). Naast lichamelijke veranderingen hebben hormonen ook grote invloed op emoties en gedrag, en organiseren ze de ontwikkeling van hersengebieden, waardoor emotionele centra dominant kunnen worden over rationele centra. Hormonen en hersenen hebben een wederzijdse invloed; afwezigheid van hormonen kan de hersenontwikkeling beïnvloeden, en de hersenen sturen de hormoonproductie aan. Ontwikkelingsstoornissen kunnen soms verklaard worden door een te late aanvang van de GnRH-productie [5](#page=5). ## 1.3 Seksuele ontwikkeling Tijdens de adolescentie neemt de seksuele ontwikkeling een hoge vlucht, evoluerend van zelf- en lichaamsontdekking naar seksuele omgang [6](#page=6). ### 1.3.1 De seksuele rijpingsprocessen Seksuele rijping uit zich in de ontwikkeling van primaire en secundaire geslachtskenmerken [6](#page=6). * **Primaire geslachtskenmerken:** Deze hebben rechtstreeks betrekking op voortplanting en omvatten de ontwikkeling van de geslachtsorganen, de eerste menstruatie (menarche) en de eerste zaadlozing (spermarche) [6](#page=6). * **Secundaire geslachtskenmerken:** Dit zijn zichtbare tekenen van seksuele rijping die niet direct met voortplanting te maken hebben, zoals borstontwikkeling, pubaire beharing en stemverlaging bij jongens [6](#page=6). **Verloop per geslacht:** * **Meisjes:** De puberteit begint tussen 9 en 14 jaar. De seksuele rijping start met borstontwikkeling en groei van pubaire beharing. De menarche vindt gemiddeld plaats rond 13 jaar en 4 maanden. Ongeveer anderhalf jaar na de menarche zijn de geslachtsorganen volgroeid en is het meisje vruchtbaar. Meisjes zijn gemiddeld op 15-jarige leeftijd biologisch volwassen [6](#page=6). * **Jongens:** De puberteit begint doorgaans tussen 10 en 15 jaar met versnelde groei van de teelballen en beginnende groei van pubaire beharing. Later volgen lengtegroei van de penis, oksel- en baardgroei, en stemverlaging. Jongens zijn gemiddeld op 16-jarige leeftijd volwassen [7](#page=7). ### 1.3.2 Genitale fase Door hormonale veranderingen breekt de seksualiteit los en manifesteert zich als volwassen seksualiteit, waarbij de adolescent zich richt op seksuele omgang met anderen buiten het eigen gezin. Tijdens deze fase komen jongeren erachter op wie ze zich romantisch en seksueel aangetrokken voelen. Seksuele interesses en fantasieën veranderen, en de seksuele activiteit neemt toe met de leeftijd, beginnend met zoenen en evoluerend naar andere vormen van intimiteit [7](#page=7). **Statistieken:** In Vlaanderen heeft 44% van de jongens en 41% van de meisjes van 17-18 jaar ervaring met geslachtsgemeenschap. Meer dan 50% van de Vlaamse jongeren is op 18-jarige leeftijd nog maagd. De gemiddelde seksuele ontwikkeling start rond 12 jaar met de eerste kus. Cijfers over geslachtsgemeenschap bij 17-18-jarigen laten geen trend van vroeger beginnen zien; het aantal daalt zelfs langzaam [7](#page=7). Er is een toegenomen openheid over seksualiteit in de samenleving, maar rond thema's als seksueel geweld en SOA's blijft een taboesfeer hangen. Hoewel informatie via diverse media beschikbaar is, vinden jongeren deze niet altijd. Aandacht voor dit thema in het leerplichtonderwijs blijft wenselijk en noodzakelijk [7](#page=7). ### 1.3.3 Seksuele diversiteit Tijdens de puberteit krijgen verschillen tussen seksen grote betekenis, met sterke invloed op seksuele ontwikkeling. Het is belangrijk om niet te vervallen in klassieke denkpatronen en hokjesdenken rond gender en seksualiteit [8](#page=8). **Basisbegrippen seksuele diversiteit:** * **Geslacht/sekse:** Biologische kenmerken zoals chromosomen, hormonen en geslachtskenmerken [8](#page=8). * **Gender:** Kenmerken, eigenschappen, talenten en verwachtingen die maatschappelijk worden toegekend aan mannen en vrouwen [8](#page=8). * **Genderidentiteit of psychologisch geslacht:** De persoonlijke beleving van gender; identificatie als man, vrouw, beide of geen van beide [8](#page=8). * **Genderexpressie:** Uiting van gender via kleding, spraak en gedrag [8](#page=8). * **Seksuele oriëntatie:** Romantische en seksuele aantrekking tot anderen [8](#page=8). * **Romantische aantrekking:** Op wie men verliefd wordt [8](#page=8). * **Non-binair:** Zich niet thuis voelen in de binaire gendercategorieën 'man' of 'vrouw' [10](#page=10). * **Intersekse persoon:** Geboren met fysieke geslachtskenmerken die niet volledig binnen de medische of maatschappelijke normen van mannelijkheid en vrouwelijkheid passen [10](#page=10). De seksuele oriëntatie kan leiden tot verliefdheid op een partner van hetzelfde of het andere geslacht. Sommige jongeren weten dit al vroeg, anderen pas in de adolescentie. Een deel van deze jongeren komt tijdens de adolescentie 'uit de kast', vaak in stappen, waarbij ouders meestal later worden geïnformeerd dan vrienden. Het uit de kast komen kan leiden tot teleurstelling bij ouders of verlies van vrienden, wat impact kan hebben op de mentale en fysieke gezondheid, vooral in minder open omgevingen [10](#page=10). ## 1.4 Reacties op lichamelijke veranderingen De sterke lichamelijke veranderingen tijdens de adolescentie, gestuurd door GnRH, hebben grote gevolgen voor hoe jongeren zichzelf en anderen zien en ervaren. Lichamelijke aantrekkelijkheid speelt een belangrijke rol in het zelfbeeld. Grote verschillen in uiterlijk, vooral rond 10-12 jaar, kunnen opvallend zijn, mede omdat de puberteit bij meisjes gemiddeld sneller zichtbaar is [10](#page=10). **Factoren die negatieve belevingen met het eigen lichaam kunnen veroorzaken:** 1. **Opvallend vroege of late rijping:** Laat rijpen is onaangenaam voor jongens (kleiner, lichter, minder aantrekkelijk), en vroeg rijpen voor meisjes (ongemak, depressie, vaker eetstoornissen). Meisjes die 'op tijd' rijpen voelen zich het prettigst; voor jongens is zowel op tijd als vroeg rijpen prettig [11](#page=11). 2. **Verschil tussen lichamelijk en psychisch ontwikkelingsniveau:** Vroegrijpe meisjes zijn sociaal soms nog niet klaar voor contacten met jongens, en jongeren kunnen verwachtingen krijgen waar ze psychisch nog niet aan toe zijn [11](#page=11). 3. **Ongelijk verloop van de ontwikkeling van lichaamsdelen:** Dit leidt tijdelijk tot een slungelig uiterlijk en onhandig gedrag [11](#page=11). 4. **Afwijkingen van gewenste mannelijke of vrouwelijke kenmerken:** Meisjes maken zich zorgen over borstontwikkeling, gewicht en lengte; jongens over de lengte van hun penis. Ook genderidentiteitsontwikkeling kan onzekerheden geven [11](#page=11). 5. **Jeugdpuistjes:** Acné kan leiden tot gevoelens van impopulariteit en onzekerheid [11](#page=11). 6. **Menarche / spermarche:** Meisjes hebben gemengde gevoelens bij hun eerste menstruatie (positief om 'vrouw' te worden, maar opzien tegen ongemakken). Het is belangrijk voor meisjes om goed voorbereid te zijn. Jongens reageren over het algemeen minder hevig op de eerste zaadlozing; sommigen zijn trots, anderen beschaamd of angstig [11](#page=11) [12](#page=12). ## 1.5 Het acceleratieverschijnsel Acceleratie betekent een versnelde ontwikkeling van de huidige adolescent ten opzichte van generaties geleden. Jongeren worden nu groter en zijn vroeger geslachtsrijp dan een eeuw geleden (ongeveer 10 cm groter en 3 jaar eerder geslachtsrijp). Mogelijke verklaringen zijn betere voeding en gezondheidszorg, afschaffing van kinderarbeid en het doorbreken van seksuele taboes [12](#page=12). > **Tip:** Het acceleratieverschijnsel laat zich in verschillende delen van de Westerse wereld anders voelen; Amerikaanse meisjes krijgen bijvoorbeeld vroeger hun eerste menstruatie dan West-Europese meisjes. Recente cijfers suggereren dat de acceleratie mogelijk stopt [12](#page=12). Te vroeg in de puberteit komen kan problematisch zijn; overmatige vetinname en obesitas kunnen ervoor zorgen dat kinderen al op 7-jarige leeftijd in de puberteit komen, wat geen wenselijke evolutie is [12](#page=12). --- # Sociaal-emotionele en persoonlijkheidsontwikkeling van adolescenten Het sociaal-emotionele en persoonlijkheidsontwikkeling van adolescenten verkent de complexe processen van identiteitsvorming, losmaking van ouders en de invloed van leeftijdsgenoten tijdens de adolescentie. ## 2 Sociaal-emotionele en persoonlijkheidsontwikkeling ### 2.1 Probleemstelling Adolescentie is een overgangsperiode van kind naar volwassene, gekenmerkt door veranderingen in sociale relaties en emotionele ontwikkeling. Centraal staan het loskomen van ouders, de opbouw van een eigen identiteit, en de rol van ouders, leeftijdsgenoten, vrienden en partners. Daarnaast wordt onderzocht waarom adolescenten risico's opzoeken en hoe zij emoties interpreteren en ermee omgaan [13](#page=13). ### 2.2 Individuatie en separatie van de ouders De adolescentie kent twee centrale taken: separatie (loskomen van ouders en gezin) en individuatie (uitgroeien tot een autonome persoonlijkheid) [13](#page=13). #### 2.2.1 Separatie Separatie houdt in dat de adolescent een autonome rol aanneemt en zelf beslissingen neemt over diverse zaken, variërend van dagelijkse routines tot toekomstgerichte keuzes. De asymmetrische ouder-kindrelatie evolueert naar een meer gelijkwaardige relatie. De mate van autonomie kan cultureel bepaald zijn; individualistische samenlevingen stimuleren autonomie meer dan collectivistische [13](#page=13) [14](#page=14). Adolescenten zien hun ouders kritischer en als individuen, wat kan leiden tot een generatiekloof, hoewel vaak dezelfde opvattingen bestaan over sociale en politieke kwesties. Persoonlijke smaak kan wel verschillen [14](#page=14). Succesvolle separatie hangt samen met de opvoedingsstijl [14](#page=14): * **Permissief toegeeflijk (verwennend):** Weinig eisen, wel emotioneel betrokken. Kan leiden tot moeite met regels en voorschriften [14](#page=14). * **Permissief onverschillig (verwaarlozend):** Weinig eisen en weinig betrokkenheid. Gekoppeld aan gebrek aan zelfcontrole en gering zelfvertrouwen [15](#page=15). * **Autoritair (extreem streng):** Veel regels en eisen, weinig overleg. Hangt samen met vergelijking met anderen, gebrek aan initiatief en minder sociale vaardigheden, maar wel gehoorzaamheid en redelijke schoolprestaties [15](#page=15). * **Autoritatief (democratisch):** Moedigt zelfstandig gedrag aan, stelt grenzen, controleert, maar overlegt veel. Warm en zorgzaam. Gekoppeld aan sociale competentie, zelfvertrouwen en verantwoordelijkheidsgevoel [15](#page=15). Deze stijlen kunnen worden weergegeven in een kwadrant met assen 'parentale warmte' en 'parentale controle' [16](#page=16). > **Tip:** Een autoritatieve opvoedingsstijl wordt geassocieerd met de grootste kans op succes in het separatieproces en het algemeen geluk van adolescenten [16](#page=16). Leerkrachten spelen ook een opvoedende rol; een autoritatieve aanpak met inzet op autonomie, betrokkenheid, duidelijke regels en nabijheid is bevorderlijk voor de leerprestaties en het welzijn van leerlingen. De zelfdeterminatietheorie (autonomie en betrokkenheid) wordt verder besproken in Deel 5 [16](#page=16). #### 2.2.2 Individuatie Individuatie is het proces waarbij de adolescent een eigen autonome persoonlijkheid ontwikkelt in relatie tot de omgeving, door deelname aan andere milieus en het aangaan van nieuwe sociale contacten. Dit proces omvat rolveranderingen op het gebied van intimiteit/seksualiteit, binding, beroep/studie, en morele/politieke/levensbeschouwelijke standpunten. Twee sleutelprocessen hierbij zijn identificatie en experimenteren [17](#page=17). * **Identificatie:** Dit proces verloopt van buiten naar binnen, beginnend met het uiterlijk (kapsel, kleding) en de lichamelijke aantrekkelijkheid, wat het zelfvertrouwen beïnvloedt. Later komen persoonlijkheidseigenschappen en vaardigheden op de voorgrond. Dit proces vereist modellen (voorbeelden) en idealen (levensdoelen) [17](#page=17). * **Experimenteren:** Adolescenten experimenteren met verschillende sociale rollen (bv. kind van, vriend(in) van) om sociale vaardigheden te oefenen. De mate van experimenteren bepaalt mede de identiteitsstatus [18](#page=18). Er worden vier identiteitsstatussen onderscheiden, gebaseerd op exploratie van alternatieven en keuzes [18](#page=18): 1. **Identiteitsdiffusie:** Geen exploratie, geen duidelijke keuzes; onzekerheid over identiteit [18](#page=18). 2. **Foreclosure:** Geen alternatieven overwogen; keuzes gemaakt in de voetsporen van ouders [18](#page=18). 3. **Moratorium:** Nog geen definitieve keuzes, maar volop aan het exploreren van waarden, interesses en relaties [18](#page=18). 4. **Achievement:** Relatief sterke persoonlijke keuzes gemaakt na een fase van verkenning [19](#page=19). > **Tip:** De opvoedingsstijl van ouders beïnvloedt de identiteitsstatus. Warme thuisomstandigheden met vrijheid leiden vaak tot moratorium en achievement statussen [19](#page=19). Deze statussen kunnen in een kwadrant worden weergegeven met de assen 'experiment' en 'identiteit' [19](#page=19). ### 2.3 Belang van de peergroup Met afnemende ouderlijke invloed neemt de invloed van leeftijdsgenoten toe. Contacten met leeftijdsgenoten worden intensiever en centraal in het sociale leven, deels vanwege de gedeelde ontwikkeling van het puberbrein [20](#page=20). Contacten met leeftijdsgenoten zijn belangrijk voor: * **Zelfwaardering:** Steun bij onzekerheid door lichamelijke veranderingen [20](#page=20). * **Sociale vaardigheden:** Oefenen van sociale interacties [20](#page=20). * **Experimenteren met rollen:** Voorbereiding op de volwassenheid [20](#page=20). Een valkuil is dat leeftijdsgenoten elkaar minder corrigeren bij ongewenst of risicovol gedrag, mogelijk door de nog ontwikkelende prefrontale cortex [20](#page=20). De verschuiving van focus van ouders naar vrienden wordt deels verklaard door evolutionaire ideeën over reproductie en de ontwikkeling van seksuele volwassenheid. Het brein ontwikkelt zich om sociaal geaccepteerd gedrag te vertonen binnen de groep. Jongeren trekken op in subculturen, klieken of met individuele vrienden [20](#page=20). #### 2.3.1 De jeugdcultuur en zijn subcultuur Jeugdcultuur is een eigen levensstijl met opvattingen en gedragingen die adolescenten onderscheidt van volwassenen. Hedendaags wordt de term 'WOKE' geassocieerd met een alertheid voor raciale en sociale discriminatie, mede door de dominante rol van sociale media in de communicatie van jongeren [21](#page=21). Jeugdcultuur kan worden opgesplitst in subculturen, die zich onderscheiden in kleding, muziek, taalgebruik en hobby's, maar ook gemeenschappelijke aspecten hebben met de mainstream cultuur. Subculturen bieden houvast en een basis voor imago en identiteit, en een gevoel van ergens bij te horen. De sterkte ligt in conformisme en het ontlenen van identiteit aan de groep [21](#page=21). > **Tip:** Jongeren geven zelden aan zelf tot een specifieke subcultuur te behoren, en de betekenis van subculturen neemt af ten gunste van individuele expressie [22](#page=22). #### 2.3.2 Vriendengroepen Vriendengroepen (kliekjes) bestaan uit leden die intensief met elkaar omgaan en zich 'vriend(inn)en' noemen, meestal met maximaal zeven leden [23](#page=23). Sociale media hebben de contacten tussen vrienden complexer gemaakt, met constante bereikbaarheid en een bevrediging van de psychologische behoefte aan contact. Dit kan leiden tot verslavend gedrag. Onderzoek toont aan dat sociale media jongeren meer verbonden doen voelen en tot diepgang in vriendschappen leiden, maar ook hoge verwachtingen scheppen en druk leggen op relaties, wat kan resulteren in conflicten en online pestgedrag. Het niet naleven van ongeschreven online regels kan leiden tot uitsluiting [23](#page=23). > **Tip:** Leerkrachten kunnen jongeren ondersteunen bij technische aspecten van online relaties en deze bespreekbaar maken [23](#page=23). Een groep wordt gedefinieerd als een begrensde sociale eenheid met regelmatige interactie, gemeenschappelijke kenmerken, waarden en normen, en gevoelens van samenhorigheid. Vriendengroepen voldoen aan deze definitie [24](#page=24). De samenstelling van vriendengroepen evolueert: aanvankelijk vaak seksegenoten (meisjesgroepen geslotener, jongensgroepen flexibeler), daarna gemengde groepen, en aan het einde van de adolescentie worden groepen ondergeschikt aan romantische relaties. Vriendschappen zijn essentieel voor de sociaal-emotionele ontwikkeling; vrienden dienen als referentiepunt voor sociale normen en de ontwikkeling van sociale vaardigheden [24](#page=24). #### Groepscultuur en groepsnorm In vriendengroepen ontwikkelt zich een eigen cultuur gebaseerd op gedeelde waarden, normen en gedragingen. Een groepsnorm is een (vaak) ongeschreven regel waaraan leden zich houden, bijvoorbeeld qua kleding, taal of begroeting [26](#page=26). #### Sociale cohesie Sociale cohesie in een vriendengroep verwijst naar een sterk 'wij-gevoel' en een hechte band gebaseerd op gemeenschappelijke belangen, taal of religie. Cohesie kan worden beïnvloed door externe druk (gemeenschappelijke 'vijand'), het succesvol afronden van een taak als groep, of een moeilijk verkregen lidmaatschap [26](#page=26). #### Conformeren Conformisme is de neiging om meningen en gedrag aan te passen aan groepsnormen door vermeende of feitelijke groepsdruk. Dit betreft vaak uiterlijke kenmerken, muziek en taalgebruik. Conformisme is ook zichtbaar bij risicogedrag; jongeren nemen meer risico's wanneer ze met vrienden zijn. Evolutionair gezien is conformisme logisch omdat afwijkend gedrag kan leiden tot uitsluiting [27](#page=27). > **Tip:** Prosociaal gedrag kan worden bevorderd door 'peer trainers' die de groepsnorm hiernaar beïnvloeden. Sociale invloed leidt vaak, maar niet altijd, tot meer risicogedrag [29](#page=29). #### 2.3.3 Vriendschap tussen boezemvriend(inn)en Naast groepen hebben adolescenten vaak één of twee boezemvrienden, kenmerkend door intimiteit, gelijkwaardigheid en wederkerigheid. Vriendschap draait bij adolescenten meer om wederzijds vertrouwen en steun dan om gezamenlijke activiteiten, wat deels te maken heeft met de ontwikkeling van de mediale frontale cortex en het vermogen om zich in te leven in anderen [29](#page=29). Een hechte vriendschap kan een tegengewicht bieden tegen eenzaamheid en dient als plek voor het bespreken van zowel alledaagse als intieme zaken, wat een verschuiving van ouders naar vrienden markeert. Er is een verschil tussen jongens- en meisjesvriendschappen: jongens leggen meer nadruk op samen dingen doen, terwijl meisjes een vertrouwensfiguur essentieel vinden [30](#page=30). ### 2.4 Eerste romantische relatie Adolescenten ontwikkelen interesse in romantische relaties, wat een nieuwe sociale rol is om mee te experimenteren. Romantische relaties hebben functies zoals het leren opbouwen van intieme relaties, plezier, statusverwerving en bijdragen aan identiteits- en autonomieontwikkeling [30](#page=30). Romantische relaties doorlopen stadia (niet elke relatie doorloopt alle stadia, oudere adolescenten klimmen hoger) [30](#page=30): 1. **Initiatiestadium:** Klemtoon op het zelf; uitbreiden van zelfbeeld met een partner. Vaak oppervlakkige, kortstondige relaties [30](#page=30). 2. **Statusstadium:** Klemtoon op relatie met anderen; een relatie is een middel om populair te zijn en aanvaard te worden [30](#page=30). 3. **Affectiestadium:** Klemtoon op de gepassioneerde relatie; meer voldoening en belang dan andere sociale relaties [30](#page=30). 4. **Relatievormingsstadium:** Naast passie ook praktische en persoonlijke overwegingen voor een langdurige relatie [30](#page=30). Het "verliefde puberbrein" is gekoppeld aan chemische reacties in de hersenen (dopamine, adrenaline) die leiden tot intensiteit en focus, maar waarbij de prefrontale cortex minder actief is. Dit proces wordt versterkt door de nog ontwikkelende prefrontale cortex van adolescenten en hun hypergevoelige beloningsgebieden [31](#page=31). ### 2.5 Egocentrisme en risicogedrag van de adolescent Adolescentie wordt gekenmerkt door egocentrisme ('anderen zijn net zo met mij bezig als ik met mezelf') en frequent risicovol gedrag [31](#page=31). #### 2.5.1 Ontwikkelingspsychologische benadering van risicogedrag Het toenemende egocentrisme creëert het gevoel in het middelpunt van de belangstelling te staan, wat zich uit in concepten als: * **Imaginair publiek:** Het gevoel dat alle blikken op de adolescent gericht zijn [31](#page=31). * **Persoonlijke fabel:** Het idee dat de adolescent uniek is in zijn gevoelens en gedachten, wat kan leiden tot gevoelens van onbegrip en eenzaamheid [31](#page=31). Egocentrisme lost op door: 1. Contact met leeftijdsgenoten, die ook met zichzelf bezig zijn [32](#page=32). 2. Realiseren van vriendschappen, waarbij soortgelijke gevoelens en gedachten worden ontdekt [32](#page=32). Vragen over waarom adolescenten ondanks hun intelligentie toch 'stomme dingen' doen, worden beantwoord door: * **De persoonlijke fabel:** Het gevoel uniek te zijn kan het gevoel van onsterfelijkheid versterken [32](#page=32). * **Maturity gap:** Een spanning tussen biologische en sociale volwassenheid leidt tot gedrag om volwassenheid te uiten, zoals roken of vandalisme. Hierbij spelen imitatie- en selectieprocessen een rol [32](#page=32). Risicogedrag draagt bij aan populariteit, maar dient gecombineerd te worden met positieve eigenschappen zoals uiterlijk en sportiviteit. Een biologische verklaring is dat jongeren die eerder in de puberteit komen, meer risicovol gedrag vertonen [32](#page=32). --- # Morele ontwikkeling en hersenrijping bij adolescenten Dit onderwerp onderzoekt de ontwikkeling van moreel redeneren, met name volgens de theorie van Kohlberg, en verbindt dit met neurowetenschappelijke inzichten in de hersenontwikkeling tijdens de adolescentie en de rol ervan in morele besluitvorming en risicogedrag. ### 3.1 Probleemstelling van de morele ontwikkeling De adolescentie kenmerkt zich door een verschuiving van de oriëntatie op ouders naar die op vrienden, wat gepaard kan gaan met risicovol gedrag gedreven door de behoefte aan kicks en directe bevrediging. De centrale vraag is hoe adolescenten bepalen wat goed en fout is in deze context, en welke rol de rijping van hersengebieden hierin speelt [38](#page=38). ### 3.2 Theorie van Kohlberg Lawrence Kohlberg bracht de morele ontwikkeling in kaart door kinderen, adolescenten en volwassenen te confronteren met morele dilemma's. Zijn onderzoek toonde aan dat de manier van moreel redeneren significant verandert, met de grootste verschuivingen plaatsvindend tijdens de adolescentie, en dat deze ontwikkeling doorloopt tot begin dertig [38](#page=38). #### 3.2.1 Stadia van morele ontwikkeling Kohlberg onderscheidde drie niveaus, elk opgesplitst in twee stadia, die de ontwikkeling van moreel redeneren beschrijven, waarbij de focus verschuift van externe regels en strafvermijding naar interne principes en universele waarden (#page=39, 40, 41) [39](#page=39) [40](#page=40) [41](#page=41). * **Preconventioneel niveau:** Gekenmerkt door een focus op beloning en strafvermijding [39](#page=39). * **Stadium 1:** Gedrag wordt bepaald door de angst voor straf en de gevolgen van de handeling. Tienjarigen redeneren hier vaak vanuit de uitkomst (bv. het aantal gebroken kopjes) (#page=38, 39) [38](#page=38) [39](#page=39). * **Stadium 2:** Gedrag wordt gedreven door eigenbelang en het krijgen van beloningen. Er is oog voor de behoeften van anderen, maar dit is instrumenteel van aard [39](#page=39). * **Conventioneel niveau:** Gekenmerkt door het belang van sociale relaties, regels en wetten [40](#page=40). * **Stadium 3:** Focus op het voldoen aan de verwachtingen van anderen en het behouden van goede interpersoonlijke relaties. Adolescenten vanaf veertien jaar redeneren hier vaak vanuit sociale normen en het belang van goedkeuring [40](#page=40). * **Stadium 4:** Handhaven van sociale orde door het volgen van wetten en regels. Men erkent het belang van de maatschappelijke structuren [40](#page=40). * **Postconventioneel niveau:** Gekenmerkt door een gerichtheid op idealen en universele morele principes [40](#page=40). * **Stadium 5:** Erkenning van de relatieve aard van sociale regels en wetten, en het belang van democratische procedures en individuele rechten [40](#page=40). * **Stadium 6:** Gericht op universele, ethische principes en geweten. Morele beslissingen worden gebaseerd op abstracte idealen, zoals gelijkheid en menselijke waardigheid. Dit niveau vereist aanzienlijk denkvermogen en empathie [40](#page=40). #### 3.2.2 Kritiek op Kohlbergs theorie De theorie van Kohlberg is onderwerp van verschillende kritiekpunten geweest [41](#page=41): 1. Het behalen van hogere stadia garandeert geen "goed" mens; men kan rationeel, maar afstandelijk zijn [41](#page=41). 2. Carol Gilligan bekritiseerde de theorie vanuit een feministisch perspectief, wijzend op de focus op rechtvaardigheid en het potentieel voor genderverschillen in moreel redeneren, waarbij zorg voor anderen een belangrijk aspect is [41](#page=41). 3. Rom Harre stelt dat de ontwikkeling voornamelijk in de eerste twee niveaus plaatsvindt, waarbij het postconventionele niveau meer een reflectie is op moreel denken, gestimuleerd door scholing, dan een werkelijke ontwikkeling [42](#page=42). > **Tip:** Het is belangrijk te onthouden dat de stadia van Kohlberg een theoretisch kader bieden en niet elke persoon deze niveaus in dezelfde mate of volgorde doorloopt. #### 3.2.3 Voorspellende waarde en opvoeding Tests voor moreel redeneren blijken voorspellend voor moreel gedrag. Jongeren met delinquent gedrag vertonen vaak een lager stadium van moreel redeneren en hebben moeite met het begrijpen van de intenties van anderen. Empathie en altruïsme kunnen worden aangeleerd door een opvoedingsstijl die affectie combineert met duidelijke grenzen, uitleg en terughoudend gebruik van macht (autoritatieve opvoedingsstijl). Het voorleven van waarden, het uitleggen van de gevolgen van handelingen, en het delen van eigen gedachten en gevoelens zijn cruciaal. Voor leerkrachten geldt hetzelfde principe: een autoritatieve lesgeefstijl en het stimuleren van discussies en morele dilemma's kunnen de morele ontwikkeling bevorderen [42](#page=42). > **Voorbeeld:** Een ouder die een kind uitlegt waarom het niet mag stelen door te wijzen op het verdriet van de winkelier (gevolgen voor anderen) en tegelijkertijd de grens stelt dat stelen niet mag (duidelijke grens), hanteert een autoritatieve aanpak die morele ontwikkeling stimuleert. ### 3.3 Hersenontwikkeling en morele besluitvorming (Trolley-dilemma) Onderzoek, met name door Joshua Greene, heeft de rol van specifieke hersengebieden bij morele besluitvorming onderzocht door onderscheid te maken tussen persoonlijke en niet-persoonlijke morele dilemma's [43](#page=43). * **Persoonlijk dilemma:** Situaties waarbij directe emotionele betrokkenheid en fysieke actie vereist zijn (bv. een gewonde man helpen). Deze dilemma's activeren hersengebieden geassocieerd met emoties, zoals de angular gyrus en posterior cingulate gyrus (#page=43, 44) [43](#page=43) [44](#page=44). * **Niet-persoonlijk dilemma:** Situaties waarbij afstandelijker beslissingen genomen worden, vaak zonder directe fysieke consequenties voor de beslisser (bv. geld doneren). Deze dilemma's activeren meer hersengebieden geassocieerd met redenering, zoals de dorsolaterale prefrontale cortex en de parietale cortex [43](#page=43) [44](#page=44). Het **trolley-dilemma** illustreert dit verschil (#page=43, 44). In de niet-persoonlijke versie waarbij de keuze is tussen één of vijf slachtoffers door de wissel om te zetten, kiezen de meeste mensen ervoor het aantal doden te minimaliseren (één dode). Bij de persoonlijke versie, waarbij iemand geduwd moet worden om de trein te stoppen en vijf levens te redden, is de beslissing veel moeilijker, ondanks dat het aantal slachtoffers hetzelfde blijft. Dit wijst op de sterke invloed van emoties op persoonlijke morele keuzes (#page=43, 44) [43](#page=43) [44](#page=44). > **Tip:** Het onderscheid tussen emotionele en rationele hersengebieden is cruciaal voor het begrijpen van waarom we in bepaalde situaties anders reageren, vooral tijdens de adolescentie wanneer deze gebieden nog in ontwikkeling zijn. ### 3.4 De invloed van hersenrijping op sociale besluitvorming (Ultimatum Game) De **ultimatum game** onderzoekt hoe individuen keuzes maken waarbij hun eigen uitkomsten worden afgewogen tegen die van een ander [45](#page=45). * **Spelverloop:** Speler 1 doet een bod voor de verdeling van een geldbedrag (bv. tien euro) aan speler 2. Speler 2 accepteert of wijst het bod af. Bij acceptatie wordt het geld verdeeld zoals geboden; bij afwijzing krijgen beide spelers niets (#page=45, 46) [45](#page=45) [46](#page=46). * **Hersensactiviteit bij oneerlijke aanbiedingen:** Het afwijzen van een oneerlijk bod (bv. acht euro voor speler 1, twee euro voor speler 2) activeert de **insula**, een hersengebied dat verbonden is met het autonome zenuwstelsel en geassocieerd wordt met walging en aversie. Dit verklaart waarom mensen soms een aanbod afwijzen, zelfs als ze dan niets krijgen, uit een gevoel van onrechtvaardigheid [46](#page=46). * **Hersensactiviteit bij eerlijke aanbiedingen:** Eerlijke aanbiedingen leiden tot activiteit in het **beloningsgebied** (basale ganglia) en een regulerend/controlerend hersengebied, de **dorsolaterale prefrontale cortex**, wat wijst op redenering en acceptatie [46](#page=46). #### 3.4.1 Ontwikkeling in de ultimatum game Onderzoek van Crone toont aan dat tienjarigen significant verschillen van vijftienjarigen in de ultimatum game. Tienjarigen doen vaker eerlijke biedingen en accepteren alleen eerlijke verdelingen. Vijftienjarigen zijn daarentegen vaker bereid een minder eerlijk bod te accepteren (bv. 6-4 verdeling), wat overeenkomt met Kohlbergs observatie dat jongere kinderen vaker volgens absolute, opgelegde regels redeneren. Dit onderstreept hoe de adolescentie een periode is waarin de hersenstructuren die betrokken zijn bij sociale cognitie en regulatie zich verder ontwikkelen, wat leidt tot complexere en soms minder risicomijdende sociale besluitvorming [46](#page=46). --- # Leermotivatie en leerbereidheid bij leerlingen Dit thema onderzoekt de verschillende componenten die bijdragen aan de leerbereidheid van leerlingen, met een focus op leermotivatie, interesse en doelmatigheidsbeleving. ### 4.1 Begripsomschrijving leerbereidheid Leerbereidheid kan eenvoudigweg worden omschreven als de bereidheid om te leren. Het omvat de redenen waarom leerlingen willen leren (of niet), hoe diepgaand ze willen leren, en wat hen helpt door te zetten wanneer het moeilijk wordt. Volgens Vanhoof, Van den Broek, Penninckx, Donche en Van Petegem kan leerbereidheid vanuit drie invalshoeken worden bekeken: leermotivatie, interesse, en doelmatigheidsbeleving [49](#page=49). ### 4.2 Leermotivatie Leermotivatie is datgene wat leerlingen aanzet tot leren; het zijn de interne en externe redenen die ervoor zorgen dat leerlingen leren en doorzetten. Motivatie is afgeleid van het Latijnse werkwoord 'movere', wat bewegen betekent. Het is geen statisch kenmerk, maar iets dat gekoppeld wordt aan concrete acties [49](#page=49) [50](#page=50). #### 4.2.1 Intrinsieke en extrinsieke motivatie Er wordt een onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie [50](#page=50). * **Intrinsieke motivatie:** Het leren gebeurt omwille van het leren zelf, vanuit een interne prikkel en eigen belangstelling. De leerling voelt zich aangesproken door de activiteit en ervaart voldoening bij het waarmaken van eigen interesses [50](#page=50). * **Extrinsieke motivatie:** Leren gebeurt omwille van externe beloningen, zoals een diploma, een goed cijfer, of het voldoen aan verwachtingen van ouders. Het leren zelf is hierbij een middel om iets te bekomen [50](#page=50). Beide vormen van motivatie kunnen samengaan; een leerling kan een activiteit leuk vinden en tegelijk een goede beoordeling nastreven. Het leergedrag is vaak een mengeling van beide [50](#page=50). > **Tip:** De kwaliteit van motivatie is belangrijker dan de kwantiteit. Extrinsieke motivatie kan leiden tot een verlies van motivatie wanneer de beloning wegvalt, en kan het leerproces nadelig beïnvloeden als het te sterk gericht is op het eindresultaat [50](#page=50) [51](#page=51). Een bekend experiment van Lepper, Greene en Nisbet met kleuters en tekenen toonde aan dat het geven van een expliciete beloning voor een activiteit de intrinsieke motivatie kon ondermijnen [51](#page=51). De intrinsieke motivatie van leerlingen neemt doorgaans af naarmate ze ouder worden, met een dieptepunt halverwege het secundair onderwijs, gevolgd door een stijging in de derde graad en het hoger onderwijs. Er zijn echter ook individuele verschillen per vak [51](#page=51). #### 4.2.2 De zelfdeterminatietheorie De zelfdeterminatietheorie (SDT) verfijnt het onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie door in te gaan op de redenen om te leren. De theorie vertrekt vanuit drie aangeboren psychologische basisbehoeften: autonomie, verbondenheid en competentie (het ABC van motivatie). Deze behoeften zijn universeel en ook toepasbaar in andere contexten dan onderwijs [51](#page=51) [52](#page=52). ##### 4.2.2.1 Het ABC van motivatie * **Autonomie:** De behoefte om psychologische vrijheid, keuze en authenticiteit te ervaren in handelen, denken en voelen, in tegenstelling tot druk of het gevoel van gehoorzamen. In het onderwijs kan dit betekenen dat leerlingen keuzevrijheid ervaren bij leeractiviteiten en ondersteund worden bij het reflecteren over hun keuzes. Autonomieondersteunend taalgebruik is hierbij belangrijk. Crossculturele kritiek suggereert dat het belang van autonomie kan variëren tussen culturen, maar onderzoek toont aan dat de bevrediging ervan positief effect heeft op welbevinden in diverse culturen [52](#page=52) [53](#page=53). * **Verbondenheid:** De behoefte om warme, hechte relaties op te bouwen, voor anderen te zorgen en deel uit te maken van een accepterende groep. Dit omvat positieve interacties met leraar en klasgenoten, een samenhorigheidsgevoel, en de behoefte om zorg te ervaren en te bieden. Een veilig leerklimaat, duidelijke grenzen en een hechte klasgroep zijn bevorderlijk. Schoolgrootte kan de anonimiteit verhogen en het gevoel van verbondenheid verminderen [53](#page=53). * **Competentie:** De behoefte om adequaat met de omgeving om te gaan, vaardigheden te gebruiken en ontplooien, en doelen te bereiken. Leerlingen willen succes ervaren bij uitdagingen en hun talenten gebruiken. Leraren kunnen hierop inspelen door gepaste en haalbare uitdagingen aan te bieden, net boven het huidige niveau van de leerling (Zone van Naaste Ontwikkeling, ZNO). Scaffolding (steigerleren) is een bijbehorende techniek [53](#page=53) [54](#page=54). Het vervullen van deze basisbehoeften heeft positieve effecten op de leerbereidheid, zoals veerkracht, leerrendement en welbevinden [54](#page=54). ##### 4.2.2.2 Types motivatie binnen de zelfdeterminatietheorie De zelfdeterminatietheorie onderscheidt drie types motivatie, die aansluiten bij de indeling in intrinsieke en extrinsieke motivatie: * **Amotivatie:** Een totaal gebrek aan motivatie, zowel intrinsiek als extrinsiek. Leerlingen gedragen zich apathisch, hebben lage verwachtingen en het gevoel de controle over hun leergedrag te verliezen. Dit wordt ook wel aangeleerde hulpeloosheid genoemd, mogelijk voortkomend uit onzekerheid over de eigen bekwaamheid. Het experiment van Seligman met honden illustreert dit concept van aangeleerde hulpeloosheid [54](#page=54) [55](#page=55). * **Gecontroleerde motivatie:** Hierbij spreekt men van 'moeten' leren, met een gevoel van druk en controle, zowel van buitenaf als van binnenuit (bijvoorbeeld om te bewijzen dat men verstandig is of om schaamte te vermijden). Dit is een vorm van extrinsieke motivatie [55](#page=55). * **Autonome motivatie:** Leerlingen leren vrijwillig, hetzij uit geboeidheid door het onderwerp (intrinsieke motivatie), hetzij omdat het leren een persoonlijk relevant doel helpt bereiken. In beide gevallen ervaren leerlingen psychologische vrijheid en welwillendheid. Een voorbeeld is het begrijpen van het belang van complexe grammatica voor het lezen van authentieke teksten [55](#page=55) [56](#page=56). De kwaliteit van motivatie neemt toe naarmate men opschuift van amotivatie naar autonome motivatie [56](#page=56). #### 4.2.3 Het leraarkompas Het leraarkompas is een instrument om leerkrachten te helpen de zelfdeterminatietheorie toe te passen. Het kijkt naar de mate waarin een leerkracht aandacht heeft voor de psychologische basisbehoeften (ABC) en de mate van structuur die wordt geboden. Dit resulteert in vier leraarstijlen [57](#page=57): * **Autonomie-ondersteunende stijl (rechtsboven):** Ondersteunt de ABC van leerlingen en is minder sturend [57](#page=57). * **Structurerende stijl (rechtsonder):** Voedt de ABC van leerlingen en biedt duidelijke lijnen [57](#page=57). * **Controlerende stijl (linksonder):** Ondermijnt de ABC van leerlingen en neemt stevig de leiding [57](#page=57). * **Chaotische stijl (linksboven):** Ondermijnt de ABC van leerlingen en dwingt hen tot zelfsturing waar ze nog niet aan toe zijn [57](#page=57). ### 4.3 Interesse Interesse is een mentale toestand waarin een leerling de leertaak belangrijk vindt en er positieve gevoelens en waarderingen voor heeft, waardoor hij uit zichzelf aan de slag gaat. Interesse wordt gekenmerkt door cognitieve en affectieve elementen [59](#page=59). > **Tip:** Interesse heeft een grote impact op de concentratie en de betrokkenheid van leerlingen. Het is cruciaal voor toekomstige leerkrachten om te weten hoe ze interesse kunnen beïnvloeden en stimuleren [59](#page=59). Interesse is dynamisch en kan ontwikkeld en gestimuleerd worden [59](#page=59). #### 4.3.1 Soorten interesses Er zijn twee soorten interesses te onderscheiden [59](#page=59): * **Situationele interesse:** Wordt uitgelokt door prikkels uit de omgeving, zoals de verwachting van iets leuks, uitdaging, of verrassende elementen in een tekst. Dit heeft een onmiddellijk, maar tijdelijk effect en is gericht op korte termijn. Leraren kunnen dit stimuleren door leermateriaal op boeiende en uitdagende manieren aan te bieden [59](#page=59) [60](#page=60). * **Persoonlijke interesse:** Een relatief stabiele voorkeur voor bepaalde vakken, inhouden of activiteiten. Leerlingen ervaren vanuit zichzelf plezier bij een thema, zonder externe prikkels. De ontwikkeling hiervan is langzaam en heeft een langetermijneffect. Inbreng van leerlingen in de keuze van leerinhouden kan hierop inspelen [60](#page=60). Beide interesses kunnen elkaar compenseren; persoonlijke interesse kan helpen bij een minder boeiende les, terwijl situationele interesse kan worden gestimuleerd om een onderwerp met weinig persoonlijke interesse te behandelen [60](#page=60). #### 4.3.2 De ontwikkeling en beïnvloeding van interesse Heidi en Renniger ontwikkelden een vier-fasenmodel voor de ontwikkeling van interesse: uitgelokte situationele interesse onderhouden situationele interesse ontluikende persoonlijke interesse en doorontwikkelde persoonlijke interesse. Niet elke interesse groeit door tot een hogere fase [1](#page=1) [2](#page=2) [3](#page=3) [4](#page=4) [61](#page=61). Leraren kunnen interesse op vier manieren beïnvloeden: 1. **Aansluiten bij bestaande interesse en voorkennis:** Interesse genereert meer interesse [62](#page=62). 2. **Nieuwe inhouden boeiend en gevarieerd aanbrengen:** Variatie in taken, materialen en evaluatiemethoden, evenals onverwachte en verrassende elementen, kunnen interesse prikkelen. Serious games kunnen hierbij een rol spelen [62](#page=62). 3. **Een levensechte context en actieve betrokkenheid creëren:** Koppelen van leerstof aan praktische problemen en het dagelijks leven verhoogt interesse. Actieve betrokkenheid, samenwerking, projectwerk en probleemgestuurd leren zijn bevorderlijk [62](#page=62) [63](#page=63). 4. **Zelf een rolmodel zijn:** Enthousiasme van de leraar voor de leerinhouden beïnvloedt de interesse van leerlingen [63](#page=63). ### 4.4 Doelmatigheidsbeleving Doelmatigheidsbeleving (ook wel zelfeffectiviteit genoemd) is de opvatting van een leerling over zijn eigen bekwaamheid om een leertaak uit te voeren; het geloof in eigen kunnen. Dit kan verschillen per context en vak, en staat los van feitelijke capaciteiten [63](#page=63) [64](#page=64). Drie theorieën verklaren hoe leerlingen hun leerproces begrijpen, beoordelen en beleven: attributietheorie, mindsettheorie en doelmatigheidsbeleving. Deze concepten zijn sterk met elkaar verbonden en bepalen hoe leerlingen leren en of ze blijven leren [64](#page=64). #### 4.4.1 Attributie en mindset * **Attributie:** Leerlingen geven verklaringen aan hun successen en mislukkingen; dit noemen we causale attributie. Bernard Weiner stelde vier dimensies voorattributies: intern/extern, stabiel/instabiel, controleerbaar/niet controleerbaar, en globaal/specifiek. Mensen hebben de neiging om eigen succes intern en falen extern te attribueren, terwijl ze bij anderen juist externe factoren onderschatten (fundamentele attributiefout). De manier waarop leerkrachten attributies maken, beïnvloedt hun gedrag en verantwoordelijkheidsgevoel [64](#page=64) [65](#page=65) [66](#page=66). * **Mindset:** Carol Dwecks mindset-theorie onderscheidt twee hoofdtypes: * **Fixed mindset:** Geloof dat talenten vastliggen en weinig veranderbaar zijn. Leerlingen vermijden uitdagingen en ervaren kritiek als bedreigend. Dit is een voorbeeld van stabiele attributie [66](#page=66). * **Growth mindset:** Geloof dat vaardigheden kunnen groeien door inzet, strategieën en leren van fouten. Leerlingen zoeken uitdagingen op en zien fouten als leerkansen [66](#page=66). Een groeimindset bevordert leermotivatie, doorzettingsvermogen en zelfvertrouwen door het omarmen van uitdagingen, het leren van hindernissen, de waarde van inspanning, het zien van feedback als informatie, en het leren van het succes van anderen. Het manipuleren van mindset is echter complex en kan soms tegenstrijdige effecten hebben. Mindset kan ook verschillen per vaardigheid. Het is gevaarlijk om de 'reden' van falen of slagen volledig bij de leerlingen te leggen [66](#page=66) [67](#page=67). **Rol van leraren en opvoeders bij mindset:** * Focus op leerdoelen in plaats van prestatiedoelen [67](#page=67). * Zorg voor succeservaringen en leer omgaan met fouten [68](#page=68). * Leer leerlingen goede leerstrategieën aan [68](#page=68). * Vermijd sociale vergelijkingen; laat elke leerling op eigen tempo groeien [68](#page=68). * Stimuleer persoonlijke verantwoordelijkheid voor het leerproces [68](#page=68). * Geloof zelf in het groeipotentieel van leerlingen en communiceer hoge verwachtingen [68](#page=68). Effectieve feedback is cruciaal. Het prijzen van inzet verhoogt het gevoel van controle, maar kan lastig te beoordelen zijn. Het prijzen van de leerling als persoon ('slim zijn') kan leiden tot angst voor falen. Het is beter om de waarheid over de prestatie te vertellen en samen aan verbetering te werken [68](#page=68) [69](#page=69). #### 4.4.2 Belang van doelmatigheidsbeleving voor gedrag Doelmatigheidsbeleving heeft een sterke invloed op gedrag en leerbereidheid. Het beïnvloedt de keuze van leertaken (leerlingen vermijden taken met een risico op moeilijkheden bij lage doelmatigheid). Het beïnvloedt ook het doorzettingsvermogen (hogere doelmatigheid leidt tot meer inspanning, uitdagendere doelen en meer veerkracht). Tenslotte beïnvloedt het de gekozen oplossingsstrategie. Collins toonde aan dat leerlingen met een hogere zelfeffectiviteit beter presteren in rekenen [69](#page=69) [70](#page=70). #### 4.4.3 Ontwikkeling van doelmatigheidsbeleving Doelmatigheidsbeleving is een resultaat van een ontwikkelingsproces en wordt beïnvloed door drie factoren [70](#page=70): * **Zelfwaargenomen vaardigheden:** Succeservaringen, vooral die met noemenswaardige inspanning en overwonnen obstakels, hebben de meeste positieve invloed op zelfeffectiviteit. Het effect hangt af van de moeilijkheidsgraad van de taak, externe hulp en geleverde inspanningen [70](#page=70). * **Sociale rolmodellen:** Het zien van vergelijkbare leerlingen slagen door inspanningen versterkt de opvattingen over eigen capaciteiten. De invloed hangt af van de mate van identificatie met het rolmodel (geslacht, leeftijd, sociaal milieu, eerdere prestaties). Het effect is echter kleiner dan dat van zelfwaargenomen vaardigheden [70](#page=70). * **Verbale overtuigingen:** Het oordeel van anderen heeft invloed op de doelmatigheidsbeleving als het realistisch wordt ervaren. Lerarenfeedback kan echter beïnvloed worden door hun verwachtingen (bv. op basis van geslacht, etniciteit, naam), wat via het 'self-fulfilling prophecy'-mechanisme de leerprestaties positief of negatief kan beïnvloeden. Hoge verwachtingen van de leraar leiden tot betere waardering, meer gedetailleerde feedback en een sterkere doelmatigheidsbeleving bij de leerling [71](#page=71). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Executieve functies | Dit zijn een reeks cognitieve processen die verantwoordelijk zijn voor het plannen, reguleren en uitvoeren van gedrag om doelen te bereiken. Ze omvatten onder andere werkgeheugen, inhibitie en flexibiliteit. | | Adolescentie | De periode van menselijke ontwikkeling tussen de kindertijd en de volwassenheid, gekenmerkt door aanzienlijke fysieke, cognitieve, emotionele en sociale veranderingen. | | Lichamelijke ontwikkeling | Het proces van fysieke groei en verandering dat plaatsvindt tijdens de adolescentie, inclusief groeispurt, hormonale veranderingen en de ontwikkeling van secundaire geslachtskenmerken. | | Seksuele ontwikkeling | Het proces waarbij adolescenten zich bewust worden van hun seksualiteit, zich seksueel ontwikkelen en interesse tonen in romantische en seksuele relaties. | | Puberteit | Een specifieke periode binnen de adolescentie waarin de lichamelijke veranderingen plaatsvinden die leiden tot seksuele volwassenheid en voortplantingsvermogen. | | Hormonen | Chemische boodschappers die door endocriene klieren worden geproduceerd en die verschillende lichaamsfuncties en gedragingen reguleren, waaronder de puberteit en de emotionele staat. | | Secundaire geslachtskenmerken | Lichamelijke kenmerken die zich ontwikkelen tijdens de puberteit en die onderscheid maken tussen mannen en vrouwen, maar niet direct betrokken zijn bij de voortplanting, zoals baardgroei bij mannen en borstontwikkeling bij vrouwen. | | Genderidentiteit | De innerlijke, persoonlijke beleving van iemands gender, die kan overeenkomen met het biologische geslacht, maar ook kan verschillen. | | Seksuele oriëntatie | De romantische en/of seksuele aantrekking die iemand voelt tot personen van een bepaald geslacht of meerdere geslachten. | | Individuatie | Het proces waarbij een persoon zich ontwikkelt tot een unieke, autonome individu met een eigen identiteit, los van de invloed van ouders en gezin. | | Separatie | Het proces waarbij een adolescent zich emotioneel en fysiek losmaakt van zijn ouders en het ouderlijk huis, een noodzakelijke stap in de ontwikkeling naar autonomie. | | Opvoedingsstijl | De manier waarop ouders met hun kinderen omgaan en hun gedrag reguleren, gekenmerkt door verschillende niveaus van warmte en controle, zoals permissief-toegeeflijk, permissief-onverschillig, autoritair en autoritatief. | | Peergroup (leeftijdsgenotengroep) | Een groep personen van ongeveer dezelfde leeftijd en met vergelijkbare achtergronden en interesses, die een belangrijke invloed uitoefent op de sociale en emotionele ontwikkeling van adolescenten. | | Jeugdcultuur | Een gemeenschappelijke levensstijl, waarden en gedragingen die kenmerkend zijn voor adolescenten, waardoor ze zich onderscheiden van de volwassen generatie. | | Subcultuur | Een kleinere groep binnen een grotere cultuur, die zich onderscheidt door specifieke normen, waarden, kledingstijl of muzieksmaak. | | Vriendengroep (kliek) | Een hechte groep van vrienden die intensief met elkaar omgaan en elkaar ondersteunen, zowel offline als online. | | Conformisme | De neiging om meningen, houdingen en gedragingen aan te passen aan de groepsnormen, vaak onder invloed van groepsdruk, om acceptatie te verkrijgen. | | Risicogedrag | Gedrag dat potentieel schadelijke gevolgen kan hebben, zoals het nemen van fysieke, sociale of financiële risico's, vaak waargenomen bij adolescenten. | | Egocentrisme (adolescentie) | Een cognitieve neiging van adolescenten om te denken dat anderen net zo veel aandacht besteden aan hen als zijzelf aan zichzelf besteden, en zich uniek en onbegrepen te voelen. | | Imaginair publiek | Een onderdeel van adolescent egocentrisme waarbij men het gevoel heeft constant in het middelpunt van de belangstelling te staan, alsof men bekeken wordt door een publiek. | | Persoonlijke fabel | Een onderdeel van adolescent egocentrisme waarbij men gelooft dat men uniek is in zijn gevoelens en ervaringen, en dat niemand anders zulke intense emoties kan hebben. | | Maturity gap | De spanning die ontstaat tussen de biologische volwassenheid en de sociale volwassenheid tijdens de adolescentie, wat kan leiden tot gedrag dat niet overeenkomt met de leeftijd. | | Morele ontwikkeling | Het proces waarbij individuen een begrip ontwikkelen van goed en fout, en hoe ze morele beslissingen nemen, vaak bestudeerd aan de hand van theorieën zoals die van Kohlberg. | | Kohlberg's stadia van morele ontwikkeling | Een theorie die de ontwikkeling van moreel redeneren beschrijft in drie niveaus (preconventioneel, conventioneel, postconventioneel), elk onderverdeeld in twee stadia, gebaseerd op de redenatie achter morele keuzes. | | Trolley-dilemma | Een ethisch gedachte-experiment dat gebruikt wordt om morele keuzes en de onderliggende hersenactiviteit te onderzoeken, waarbij men moet kiezen tussen twee scenario's met elk negatieve uitkomsten. | | Ultimatum Game | Een economisch spel dat gebruikt wordt om pro social gedrag, eerlijkheid en de rol van hersengebieden bij besluitvorming te onderzoeken, waarbij een speler een aanbod doet en de ander het kan accepteren of afwijzen. | | Leerbereidheid | De bereidheid van een leerling om te leren, inclusief leermotivatie, interesse in leren en de doelmatigheidsbeleving (zelfvertrouwen in het eigen kunnen). | | Leermotivatie | De interne en externe drijfveren die een leerling aanzetten tot leren, doorzettingsvermogen en het nastreven van leerdoelen. | | Intrinsieke motivatie | Motivatie die voortkomt uit interne prikkels en het plezier van de activiteit zelf, waarbij leren wordt gedaan omwille van het leren zelf. | | Extrinsieke motivatie | Motivatie die voortkomt uit externe beloningen of straffen, waarbij leren een middel is om een gewenst resultaat te bereiken, zoals een goed cijfer of lof. | | Zelfdeterminatietheorie | Een psychologische theorie die stelt dat menselijk gedrag gemotiveerd wordt door drie aangeboren psychologische basisbehoeften: autonomie, verbondenheid en competentie. | | Autonomie | De behoefte om psychologische vrijheid, keuze en authenticiteit te ervaren in handelen, denken en voelen; het gevoel controle te hebben over het eigen gedrag. | | Verbondenheid | De behoefte om warme, hechte relaties op te bouwen, zorg te dragen voor anderen en deel uit te maken van een accepterende groep. | | Competentie | De behoefte om adequaat met de omgeving om te gaan, vaardigheden te gebruiken en te ontwikkelen, en doelen te bereiken; het geloof in het eigen kunnen. | | Amotivatie | Een totaal gebrek aan motivatie, zowel intrinsiek als extrinsiek, waarbij de leerling apathisch is en lage verwachtingen heeft van zijn leergedrag. | | Gecontroleerde motivatie | Motivatie die voortkomt uit een gevoel van druk of controle ('moeten' leren), zowel van buitenaf als van binnenuit, en die gekoppeld is aan extrinsieke drijfveren. | | Autonome motivatie | Motivatie waarbij leerlingen vrijwillig leren, hetzij uit pure interesse (intrinsiek) of omdat het hen helpt een persoonlijk relevant doel te bereiken (geïnternaliseerde extrinsieke motivatie). | | Interesse | Een mentale toestand waarin een leerling de leertaak belangrijk vindt, positieve gevoelens en waarderingen ervoor heeft, en gemotiveerd is om eruit zichzelf mee aan de slag te gaan. | | Situationele interesse | Interesse die wordt uitgelokt door prikkels uit de omgeving, zoals een boeiende aanpak van de les of een uitdagende taak, en die meestal van tijdelijke aard is. | | Persoonlijke interesse | Een relatief stabiele voorkeur van leerlingen voor bepaalde vakken, inhouden of activiteiten, die voortkomt uit diepgewortelde emoties en persoonlijke waarderingen en een langetermijneffect heeft. | | Doelmatigheidsbeleving (zelfeffectiviteit) | De opvatting die een leerling heeft over de mate waarin hij beschikt over de vereiste kennis en vaardigheden om een leertaak succesvol uit te voeren; het geloof in het eigen kunnen. | | Attributie | De verklaringen die mensen geven voor hun succes of falen, waarbij ze oorzaken toeschrijven aan interne of externe, stabiele of instabiele, controleerbare of niet-controleerbare, en globale of specifieke factoren. | | Fixed mindset | De overtuiging dat talenten en intelligentie vastliggen en weinig kunnen veranderen, wat kan leiden tot het vermijden van uitdagingen en kritiek. | | Growth mindset | De overtuiging dat vaardigheden en intelligentie kunnen groeien door inzet, strategieën en het leren van fouten, wat leidt tot het omarmen van uitdagingen en het zien van fouten als leermogelijkheden. |

# Lichamelijke en seksuele ontwikkeling tijdens de adolescentie Adolescentie is de overgangsperiode tussen kindertijd en volwassenheid, gekenmerkt door ingrijpende fysieke, hormonale en seksuele veranderingen die zowel bij jongens als meisjes optreden, zij het met individuele verschillen. ### 1.1 Puberteit versus adolescentie * **Puberteit:** Periode van seksuele volwassenwording, meestal tussen tien en veertien jaar [3](#page=3). * **Adolescentie:** Bredere periode die jongeren voorbereidt op volwassen rollen op verschillende gebieden (sociaal-emotioneel, persoonlijkheid, moreel, etc.), over het algemeen lopend van tien tot tweeëntwintig jaar. De puberteit is een onderdeel van de adolescentie [3](#page=3). ### 1.2 Lichamelijke ontwikkeling De lichamelijke ontwikkeling tijdens de adolescentie wordt gedreven door hormonen en leidt tot de transformatie van een kinderlichaam naar een volwassen lichaam, met een versnelde groei en verandering in lichaamsproporties [3](#page=3). #### 1.2.1 Versnelling van groei en verandering in proporties De groeiversnellingen betreffen lengte, gewicht en skelet. Lichaamsdelen groeien van buiten naar binnen: hoofd, handen en voeten groeien eerst, gevolgd door armen en benen (onderarmen/-benen eerst, dan bovenarmen/-benen), en tot slot de ruggengraat en romp. Dit wordt de ‘tweede strekking’ genoemd. Deze groeispurt duurt gemiddeld 4 jaar en kan leiden tot onhandigheid door verschuiving van het zwaartepunt en balans [3](#page=3) [4](#page=4). **Verschillen tussen jongens en meisjes:** * **Meisjes:** * Groeiversnelling begint doorgaans één tot twee jaar vroeger, rond de leeftijd van 10 jaar [3](#page=3). * Kan beginnen tussen 9,5 en 13 jaar, met een gemiddelde van 10,5 jaar [4](#page=4). * Hoogste groeisnelheid gemiddeld op 12-jarige leeftijd (9 cm per jaar) [4](#page=4). * Lengtegroei stopt rond 17 jaar [4](#page=4). * Gewichtstoename piekt tussen 12 en 13 jaar (2,7 kg per jaar) [4](#page=4). * Breder wordende heupen door meer onderhuids vet [4](#page=4). * **Jongens:** * Groeiversnelling begint doorgaans rond de leeftijd van 11 jaar [3](#page=3). * Kan beginnen tussen 10,5 en 16 jaar, met een gemiddelde tussen 11 en 12 jaar [4](#page=4). * Meest snelle groei ongeveer een jaar na start (11 cm per jaar) [4](#page=4). * Lengtegroei stopt gemiddeld vanaf 18,5 jaar [4](#page=4). * Gewichtstoename piekt tussen 14 en 14,5 jaar (3,4 kg per jaar) [4](#page=4). * Bredere schouders, smallere heupen, langere benen en meer spierontwikkeling [4](#page=4). Door de eerdere start bij meisjes zijn zij van 11 tot 14 jaar doorgaans langer dan jongens van dezelfde leeftijd. De uiteindelijke lengte hangt samen met de lengte vóór de groeiversnelling [4](#page=4). **Andere lichamelijke veranderingen:** * Vergroting van hart en longen, wat leidt tot een stijgend uithoudingsvermogen [4](#page=4). * Vettere huid, wat kan leiden tot jeugdpuistjes (acné) [4](#page=4). * Toename van zweetklieren in oksels en genitaalstreek [4](#page=4). #### 1.2.2 Hormonen De aanzet van lichamelijke veranderingen is de afscheiding van geslachtshormonen door endocriene klieren, gereguleerd door de hypothalamus. Het ‘Gonadotropine Releasing Hormone’ (GnRH) speelt hierbij een cruciale rol; een toename in frequentie en hoeveelheid zet de puberteit in gang. Hormonen beïnvloeden niet alleen fysieke veranderingen, maar ook emoties en gedrag. Ze hebben ook een organisatorische invloed op de hersenontwikkeling, waardoor emotionele hersengebieden dominanter kunnen worden. Wederzijdse beïnvloeding tussen hormonen en hersenen is essentieel; een gebrek aan signalen van de hersenen kan de hormonale werking en hersenontwikkeling beïnvloeden [5](#page=5). ### 1.3 Seksuele ontwikkeling Tijdens de adolescentie neemt de seksuele ontwikkeling een hoge vlucht, evoluerend van zelfontdekking naar seksuele omgang met anderen [6](#page=6). #### 1.3.1 De seksuele rijpingsprocessen Seksuele rijping uit zich in primaire en secundaire geslachtskenmerken [6](#page=6). * **Primaire geslachtskenmerken:** Rechtstreeks gerelateerd aan voortplanting, zoals ontwikkeling van geslachtsorganen, menarche (eerste menstruatie) en spermarche (eerste zaadlozing) [6](#page=6). * **Secundaire geslachtskenmerken:** Zichtbare tekenen van seksuele rijping die niet direct met voortplanting te maken hebben, zoals borstontwikkeling, pubaire beharing en stemverlaging bij jongens [6](#page=6). **Verloop bij meisjes:** * Puberteit begint tussen 9 en 14 jaar [6](#page=6). * Start met borstontwikkeling en groei van pubaire beharing [6](#page=6). * Eerste menstruatie (menarche) treedt meestal enkele jaren later op, gemiddeld rond 13 jaar en 4 maanden [6](#page=6). * Geslachtsorganen zijn volgroeid en het meisje is vruchtbaar ongeveer anderhalf jaar na de menarche [6](#page=6). * Biologische volwassenheid (voltooide geslachtsrijping) wordt gemiddeld rond 15-jarige leeftijd bereikt [6](#page=6). **Verloop bij jongens:** * Geslachtsrijp worden begint gewoonlijk tussen 10 en 15 jaar [7](#page=7). * Start met versnelde groei van teelballen en langzame groei van pubaire beharing [7](#page=7). * Later volgen lengtegroei van de penis, okselbeharing, baardgroei en stemverlaging [7](#page=7). * Gemiddeld op 16-jarige leeftijd zijn jongens volgroeid [7](#page=7). #### 1.3.2 Genitale fase De seksualiteit manifesteert zich ten volle, gericht op seksuele omgang met iemand buiten het eigen gezin [7](#page=7). * Adolescenten ontdekken hun seksuele oriëntatie en worden voor het eerst echt verliefd [7](#page=7). * Seksuele interesses en fantasieën veranderen; seksuele activiteit neemt toe met de leeftijd, beginnend met zoenen en evoluerend naar coïtus en andere vormen van seksualiteit [7](#page=7). * In Vlaanderen heeft 44% van de jongens en 41% van de meisjes van 17-18 jaar ervaring met geslachtsgemeenschap. Meer dan 50% van de Vlaamse jongeren is op 18 jaar nog maagd [7](#page=7). * De gemiddelde seksuele ontwikkeling in Vlaanderen start op 12-jarige leeftijd met de eerste kus [7](#page=7). * Recent onderzoek toont aan dat het aantal jongeren dat op 17-18 jaar geslachtsgemeenschap heeft, langzaam daalt [7](#page=7). De maatschappij kent een toegenomen openheid over seksualiteit, maar taboes blijven bestaan rond thema's als seksueel geweld en SOA's. Diverse media bieden informatie, maar jongeren vinden niet altijd de weg ernaartoe; aandacht voor dit thema in het onderwijs is wenselijk [7](#page=7). #### 1.3.3 Seksuele diversiteit De verschillen tussen seksen worden belangrijk tijdens de puberteit, wat de seksuele ontwikkeling sterk beïnvloedt. Het is belangrijk om niet te vervallen in klassieke denkpatronen en hokjesdenken rond gender en seksualiteit [8](#page=8). **Basisbegrippen:** * **Geslacht/sekse:** Biologische kenmerken (chromosomen, hormonen, geslachtskenmerken) [8](#page=8). * **Gender:** Kenmerken, eigenschappen, talenten en verwachtingen die we toekennen aan vrouwen en mannen; wordt meegegeven door de samenleving [8](#page=8). * **Genderidentiteit of psychologisch geslacht:** Persoonlijke beleving van gender (man, vrouw, beide, geen van beide) [8](#page=8). * **Genderexpressie:** Uiting van gender via kleding, spraak en gedrag [8](#page=8). * **Seksuele oriëntatie:** Romantische en seksuele aantrekking tot anderen [8](#page=8). * **Romantische aantrekking:** Op wie men verliefd wordt [8](#page=8). * **Non-binair:** Zich niet thuis voelen in binaire gendercategorieën ('man' of 'vrouw'); identificeert zich niet exclusief als man of vrouw [10](#page=10). * **Intersekse persoon:** Geboren met fysieke geslachtskenmerken die niet volledig passen binnen de normen van mannelijkheid en vrouwelijkheid; lichaam vertoont zowel mannelijke als vrouwelijke kenmerken, zich bevindend op een spectrum [10](#page=10). Adolescenten kunnen verliefd worden op een partner van hetzelfde of het andere geslacht. Sommige jongeren ontdekken hun seksuele oriëntatie al vroeg, anderen pas tijdens de adolescentie. Het proces van 'uit de kast komen' kan uitdagend zijn, met mogelijke teleurstelling bij ouders of verlies van vrienden, wat impact kan hebben op mentale en fysieke gezondheid, vooral in minder open omgevingen [10](#page=10). ### 1.4 Reacties op lichamelijke veranderingen Lichamelijke kenmerken spelen een belangrijke rol in hoe adolescenten zichzelf en anderen beoordelen, wat invloed heeft op het zelfbeeld. Grote verschillen in uiterlijk in de vroege adolescentie, door de variërende start van de puberteit, kunnen leiden tot onzekerheid [10](#page=10). **Factoren die negatieve belevingen met het eigen lichaam kunnen veroorzaken:** 1. **Opvallend vroege of late rijping:** * Laat rijpen voor jongens en vroeg rijpen voor meisjes worden als onaangenaam ervaren [11](#page=11). * Laatrijpende jongens worden als minder aantrekkelijk gevonden [11](#page=11). * Vroegrijpende meisjes voelen zich ongemakkelijk en anders; depressie en eetstoornissen komen vaker voor [11](#page=11). * Meisjes die 'op tijd' rijpen voelen zich het meest prettig; voor jongens is zowel op tijd als vroeg rijpen prettig [11](#page=11). 2. **Verschil tussen lichamelijk en psychisch ontwikkelingsniveau:** Vroegrijpende meisjes zijn sociaal mogelijk nog niet klaar voor contacten met jongens; omgeving kan verwachtingen stellen waar een jongere psychisch nog niet klaar voor is [11](#page=11). 3. **Ongelijk verloop van ontwikkeling van lichaamsdelen:** Kan leiden tot tijdelijk slungelig uiterlijk en onhandig gedrag [11](#page=11). 4. **Afwijkingen van gewenste mannelijke of vrouwelijke kenmerken:** Zorgen over borstontwikkeling, gewicht, lengte (meisjes); lengte van de penis (jongens). Onzekerheden kunnen ook ontstaan rond genderidentiteit [11](#page=11). 5. **Jeugdpuistjes (acné):** Kunnen leiden tot gevoelens van impopulariteit en onzekerheid [11](#page=11). 6. **Menarche / spermarche:** * **Menarche:** Meisjes hebben gemengde gevoelens; positief over 'vrouw' worden, maar zien op tegen ongemakken en klachten. Goede voorbereiding is belangrijk [11](#page=11). * **Spermarche:** Emotionele reactie van jongens is over het algemeen gemengd, maar minder hevig; sommigen zijn trots, anderen beschaamd of angstig [12](#page=12). ### 1.5 Het acceleratieverschijnsel Acceleratie verwijst naar een versnelde ontwikkeling bij huidige adolescenten vergeleken met eerdere generaties. Jongeren zijn nu groter en geslachtsrijper op jongere leeftijd, waarschijnlijk door betere voeding, gezondheidszorg, afschaffing kinderarbeid en doorbreken seksuele taboes [12](#page=12). * **Effecten:** Jongeren zijn ongeveer 10 cm groter en 3 jaar eerder geslachtsrijp dan ruim een eeuw geleden [12](#page=12). * **Geografische verschillen:** Het acceleratieverschijnsel varieert; bijvoorbeeld, meisjes in de Verenigde Staten krijgen eerder hun eerste menstruatie dan meisjes in West-Europa [12](#page=12). * **Recente trends:** De acceleratie lijkt op te houden [12](#page=12). * **Problematische vroegtijdige puberteit:** Te grote inname van vetten en obesitas kunnen ervoor zorgen dat kinderen al op 7-jarige leeftijd in de puberteit komen, wat geen wenselijke evolutie is [12](#page=12). --- # Sociaal-emotionele en persoonlijkheidsontwikkeling Dit deel van het document behandelt de complexe sociaal-emotionele en persoonlijkheidsontwikkeling tijdens de adolescentie, met specifieke aandacht voor identiteitsvorming, de evoluerende relatie met ouders en leeftijdsgenoten, en de impact van groepsdruk en romantische relaties. ### 2.1 Probleemstelling Adolescentie is een cruciale overgangsperiode van kind naar volwassene, gekenmerkt door het loslaten van de kinderrol en het aannemen van volwassen rollen. Dit proces heeft significante gevolgen voor de sociale relaties en emotionele ontwikkeling. Er wordt gekeken naar hoe jongeren identiteit opbouwen, veranderen in uiterlijk en gedrag, en de rol van ouders, leeftijdsgenoten, vrienden en partners hierin. Tevens wordt het experimenteergedrag en risicozoeken bij adolescenten verklaard, evenals hoe zij emoties interpreteren en ermee omgaan [13](#page=13). ### 2.2 Individuatie en separatie van de ouders De overgang naar volwassenheid omvat twee kerntaken: separatie van ouders en gezin, en individuatie tot een autonome persoonlijkheid [13](#page=13). #### 2.2.1 Separatie Met toenemende zelfstandigheid neemt de adolescent een andere positie ten opzichte van ouders in, evoluerend van ‘kind’ naar ‘autonoom beslissende jongere’. Dit uit zich in het zelf willen bepalen van zaken als slaap- en thuiskomsttijden, kamerinrichting, kapsel en kleding, maar ook in belangrijke levensbeslissingen zoals studiekeuze, relaties en levensbeschouwing. De asymmetrische ouder-kindrelatie wordt geleidelijk meer gelijkwaardig tegen het einde van de adolescentie [13](#page=13) [14](#page=14). De mate van autonomie die adolescenten verwerven, varieert per gezin en cultuur; individualistische samenlevingen stimuleren autonomie sneller dan collectivistische samenlevingen. Adolescenten gaan hun ouders zien als individuen met fouten, hoewel er vaak een gedeelde kijk is op sociale en politieke kwesties, anders dan op persoonlijke smaak zoals muziek en kleding [14](#page=14). Succesvolle separatie wordt beïnvloed door de opvoedingsstijl, waarvan vier typen worden onderscheiden [14](#page=14): 1. **Permissief toegeeflijke opvoedingsstijl (verwennende ouders):** Weinig eisen, veel emotionele betrokkenheid, tolerantie, weinig ingrijpen en regels. Kan leiden tot moeite met regels naleven [14](#page=14). 2. **Permissief onverschillige opvoedingsstijl (verwaarlozende ouders):** Weinig eisen, weinig interesse en betrokkenheid. Geassocieerd met gebrek aan zelfcontrole en gering zelfvertrouwen bij de adolescent [15](#page=15). 3. **Autoritaire opvoedingsstijl (extreem strenge ouders):** Veel regels en eisen, controle, bestraffing, weinig overleg. Hangt samen met zelfvergelijking, gebrek aan initiatief, minder sociale vaardigheden, gehoorzaamheid, maar ook minder zelfvertrouwen [15](#page=15). 4. **Autoritatieve opvoedingsstijl (democratische ouders):** Stimuleert zelfstandigheid, stelt grenzen, controleert gedrag, veel overleg, warme en zorgzame houding. Geassocieerd met sociale competentie, zelfvertrouwen en verantwoordelijkheidsgevoel [15](#page=15). Deze stijlen kunnen worden uitgezet op assen van parentale warmte (betrokkenheid) en parentale controle (grenzen stellen), resulterend in een kwadrant. Autoritatief opgevoede adolescenten slagen doorgaans het best in separatie en zijn het gelukkigst. Leerkrachten spelen ook een opvoedende rol; een autoritatieve aanpak met hoge verwachtingen, autonomie, betrokkenheid, duidelijke regels en nabijheid bevordert het welzijn en de prestaties van leerlingen [16](#page=16). #### 2.2.2 Individuatie Na separatie volgt individuatie, waarbij de adolescent een autonome persoonlijkheid ontwikkelt in relatie tot de omgeving. Dit gebeurt door zich in nieuwe milieus te begeven, sociale contacten aan te gaan en rolveranderingen door te maken op gebieden als intimiteit/seksualiteit, binding, beroep/studie en morele/politieke/levensbeschouwelijke standpunten [17](#page=17). Twee belangrijke processen die bijdragen aan individuatie zijn ‘identificatie’ en ‘experimenteren’ [17](#page=17): * **Identificatie:** Dit proces verloopt van buiten naar binnen. Eerst wordt het uiterlijk aangepakt (kapsel, kleding, etc.), wat de lichamelijke aantrekkelijkheid en het zelfvertrouwen beïnvloedt. Vervolgens verschuift de focus naar innerlijke eigenschappen zoals persoonlijkheid en vaardigheden als basis voor zelfwaarde. Identificatie vereist modellen (personen die als voorbeeld dienen) en idealen (opvattingen over te bereiken doelen en waarden) [17](#page=17). * **Experimenteren:** Adolescenten experimenteren met sociale rollen (bv. kind van, lief van, vriend(in) van) om sociale vaardigheden te oefenen. De mate van experimenteren bepaalt mede de identiteitsstatus [18](#page=18). Er worden vier identiteitsstatussen beschreven, gebaseerd op het verkennen van alternatieven en het kiezen van een positie [18](#page=18): 1. **Identiteitsdiffusie:** Geen alternatieven verkend, geen duidelijke keuzes gemaakt. Adolescent is onzeker [18](#page=18). 2. **Foreclosure:** Geen alternatieven overwogen, beslissingen genomen in lijn met ouders [18](#page=18). 3. **Moratorium:** Nog geen definitieve keuzes, maar volop bezig met het exploreren van waarden, interesses en relaties [19](#page=19). 4. **Achievement:** Relatief sterke persoonlijke keuzes gemaakt na een verkenningsfase [19](#page=19). Deze statussen kunnen in een kwadrant worden weergegeven. De opvoedingsstijl beïnvloedt de identiteitsstatus; warme, vrije thuisomgevingen leiden vaak tot moratorium en achievement [19](#page=19). ### 2.3 Belang van de peergroup Naarmate de invloed van ouders afneemt, groeit de invloed van leeftijdsgenoten. Contacten met leeftijdsgenoten worden intensiever door meer tijd samen, informele afspraken, telefoongesprekken en social media. Deze contacten zijn cruciaal voor de sociale en emotionele ontwikkeling: ze bieden steun voor zelfwaardering, bieden ruimte voor het oefenen van sociale vaardigheden en maken experimenteren met sociale rollen mogelijk. Een valkuil is dat leeftijdsgenoten elkaar minder corrigeren bij ongewenst gedrag [20](#page=20). De verschuiving van focus van ouders naar vrienden wordt mogelijk verklaard door evolutionaire ideeën rond reproductie en de ontwikkeling van seksuele volwassenheid. De hersenen vormen zich om acceptabel gedrag binnen de leeftijdsgroep te vertonen; adolescentie is de sociale leerschool voor volwassenheid. Adolescenten trekken op in groepen, klieken of individuele vriendschappen [20](#page=20). #### 2.3.1 De jeugdcultuur en zijn subcultuur Adolescenten vormen een aparte groep met een eigen levensstijl, de jeugdcultuur. Deze cultuur, die zich onderscheidt van de volwassenencultuur, kan modern worden gekenmerkt door termen als 'WOKE' (alert voor raciale en sociale discriminatie). De jeugdcultuur kan worden opgesplitst in subculturen die zich onderscheiden in opvattingen en gedragingen (bv. kleding, muziek, taal). Subculturen bieden houvast voor het imago en identiteit, maar jongeren zeggen zelden zelf tot een bepaalde subcultuur te behoren. Tegenwoordig verliezen subculturen aan betekenis, met meer ruimte voor individuele invulling [21](#page=21) [22](#page=22). #### 2.3.2 Vriendengroepen Jongeren opereren vaak in ‘klieken’ van maximaal zeven leden, met intensief contact, zowel offline als online. Sociale media maken relaties complexer door constante bereikbaarheid, wat kan leiden tot een verslavende werking. Gamen kan een vlucht zijn voor vervelende zaken, en ook sociale media kunnen slaaptekort en verslaving veroorzaken. Sociale media kunnen vriendschappen verdiepen en verbondenheid vergroten, maar creëren ook hoge verwachtingen die vriendschappen onder druk zetten en kunnen leiden tot conflicten en online pestgedrag. Leerkrachten kunnen hierbij ondersteunen [23](#page=23). Een groep wordt gedefinieerd door geregelde interactie, gemeenschappelijke kenmerken, waarden en normen, en een gevoel van samenhorigheid. Vriendengroepen evolueren van seksegenootgroepen (meisjesgroepen geslotener, jongensgroepen flexibeler) naar gemengde groepen, en worden aan het einde van de adolescentie ondergeschikt aan romantische relaties. Vriendschap is essentieel voor sociale normen en vaardigheden, en hoe meer vrienden, hoe gelukkiger de adolescent. Interculturele vriendschappen komen minder vaak voor naarmate adolescenten ouder worden [24](#page=24). In elke vriendengroep ontwikkelt zich een eigen stijl en klimaat, gebaseerd op gedeelde waarden en normen, wat leidt tot een groepsnorm (ongeschreven regels). Vriendengroepen worden gekenmerkt door hoge sociale cohesie, een sterk wij-gevoel en hechte banden. Cohesie kan worden beïnvloed door externe druk, succesvolle taakafsluiting en moeilijk verkregen lidmaatschap [26](#page=26). **Conformisme** is de neiging om meningen en gedrag aan te passen aan groepsnormen, vaak door vermeende of feitelijke groepsdruk. Dit geldt vooral voor uiterlijke kenmerken en risicogedrag; jongeren nemen meer risico's in aanwezigheid van vrienden. De angst voor afwijzing door de groep is een sterke drijfveer. Jongeren tussen twaalf en veertien jaar hechten meer belang aan de risico-inschatting van leeftijdsgenoten dan die van volwassenen, mogelijk uit wens tot acceptatie [27](#page=27) [28](#page=28). Adolescenten conformeren zich niet op alle gebieden; bij niet-sociale zaken zoals beroepskeuze spiegelen ze zich eerder aan ervaren volwassenen. Groepsdruk kan ook positieve gevolgen hebben, zoals verbeterde schoolprestaties door de gevoeligheid voor de vriendenkring, en bevordering van prosociaal gedrag [28](#page=28). #### 2.3.3 Vriendschap tussen boezemvriend(inn)en Naast groepsverbanden hebben jongeren meestal één of twee boezemvrienden, gekenmerkt door intimiteit, gelijkwaardigheid en wederkerigheid. In adolescentie draait vriendschap om wederzijds vertrouwen, steun en zorg, waarbij jongeren verschillende perspectieven kunnen innemen dankzij de mediale frontale cortex. Een hechte vriendschap kan een tegengewicht bieden tegen eenzaamheid. De verschuiving van bespreking van persoonlijke zaken van ouders naar vrienden is hier zichtbaar. Jongens leggen meer nadruk op samen dingen doen, terwijl meisjes een vertrouwensfiguur essentieel vinden [29](#page=29) [30](#page=30). ### 2.4 Eerste romantische relatie Tijdens de adolescentie ontwikkelen jongeren interesse in romantische relaties. Een relatie aangaan is een nieuwe sociale rol met functies zoals het leren opbouwen van intieme relaties, plezier beleven, status verwerven, en bijdragen aan identiteits- en autonomieontwikkeling [30](#page=30). Romantische relaties doorlopen verschillende stadia [30](#page=30): 1. **Initiatiestadium:** Klemtoon op het zelf, uitbreiden zelfbeeld met een partner; vaak oppervlakkige, kortstondige relaties [30](#page=30). 2. **Statusstadium:** Klemtoon op de relatie met anderen; een relatie hebben is een middel om populair en aanvaard te zijn [30](#page=30). 3. **Affectiestadium:** Klemtoon op de gepassioneerde relatie; de relatie wint aan belang ten koste van andere sociale relaties [30](#page=30). 4. **Relatievormingsstadium:** Naast passie komen praktische en persoonlijke overwegingen voor een langdurige relatie aan bod [30](#page=30). Verliefdheid is een chemische reactie in de hersenen die vergelijkbare hersengebieden activeert als het winnen van een prijs [30](#page=30). --- # Morele ontwikkeling en risicogedrag bij adolescenten Dit onderwerp onderzoekt hoe adolescenten moreel redeneren, de invloed van hersenontwikkeling op dit proces, en de psychologische en neurowetenschappelijke verklaringen voor hun risicovol gedrag [2](#page=2). ### 3.1 Risicogedrag bij adolescenten Adolescentie wordt gekenmerkt door een toenemend egocentrisme, waarbij jongeren zich in het middelpunt van de belangstelling wanen, wat leidt tot concepten als het imaginaire publiek en de persoonlijke fabel. Het imaginaire publiek houdt in dat adolescenten denken dat ze constant bekeken en beoordeeld worden, terwijl de persoonlijke fabel inhoudt dat ze zich uniek en onbegrepen voelen. Dit egocentrisme lost zich op door contact met leeftijdsgenoten en het ontwikkelen van echte vriendschappen [31](#page=31) [32](#page=32). #### 3.1.1 Ontwikkelingspsychologische verklaringen voor risicogedrag Het gevoel van uniek te zijn kan leiden tot een gevoel van onsterfelijkheid. De "maturity gap" – de spanning tussen biologische en sociale volwassenheid – kan ertoe leiden dat adolescenten risicovol gedrag vertonen om hun volwassenheid te uiten. Risicogedrag kan bijdragen aan populariteit, maar vereist ook positieve eigenschappen zoals uiterlijk en sportieve vaardigheden. Vroegere puberteit is geassocieerd met meer risicovol gedrag, zoals alcoholgebruik en delinquentie, maar dit is vaak verweven met sociale invloeden. De mate van emotionele ontwikkeling, waaronder impulsiviteit (beslissingen nemen op basis van emotie of prikkels zonder aan gevolgen te denken), hangt samen met risicovol gedrag [32](#page=32) [33](#page=33). > **Tip:** Impulsiviteit is een belangrijke factor in risicogedrag. Ouders zeggen vaak "eerst denken, dan doen" tegen impulsieve kinderen [33](#page=33). #### 3.1.2 Neurowetenschappelijke verklaringen voor risicogedrag Het risicovol gedrag van adolescenten kan worden verklaard door de hypergevoeligheid van het beloningscentrum in de hersenen, de nucleus accumbens, die sterk reageert op beloningen en zelfs op signalen die duiden op mogelijke beloningen. De nucleus accumbens werkt samen met de prefrontale cortex, het controlesysteem voor rationele afwegingen. Tijdens de adolescentie veranderen de hormonale processen de samenwerking tussen deze emotionele en rationele hersengebieden, waarbij het emotionele gebied een dominantere rol kan spelen. Dit staat bekend als het dual-systems-model [33](#page=33). * **Prefrontale cortex:** Belangrijk voor rationele afwegingen. Is nog in ontwikkeling tijdens de adolescentie [31](#page=31) [34](#page=34). * **Nucleus accumbens:** Beloningscentrum in de basale ganglia. Erg gevoelig voor prikkels die beloning representeren. Bij adolescenten is dit gebied extra gestimuleerd en gevoelig, terwijl de regulerende frontale cortex nog niet is uitgerijpt [33](#page=33) [34](#page=34). > **Voorbeeld:** Het dual-systems-model kan vergeleken worden met een auto waarvan de motor op volle toeren draait, maar de remmen en het stuur nog in ontwikkeling zijn [34](#page=34). De hersenactiviteit in de nucleus accumbens piekt rond 17 jaar, en pas in de volwassenheid kunnen deze systemen goed op elkaar worden afgestemd. Adolescenten zijn extra gevoelig voor de mogelijkheid van een beloning, wat verklaart waarom ze spannende situaties opzoeken. Het vooruitzicht op een kick kan de overhand nemen op de prefrontale cortex die gevaren aanduidt. Dit kan leiden tot verslaving of blijvende hersenschade [34](#page=34) [35](#page=35). Onderzoek met een fruitmachine toonde aan dat jongeren van 11 tot 15 jaar erg gevoelig zijn voor beloning en minder voor verlies, in tegenstelling tot jongvolwassenen. Hoewel adolescenten weten wat goed of fout is, hebben ze moeite om impulsen te controleren. Volwassenen activeren direct de insula bij de gedachte aan een gevaarlijke situatie, wat een afkeerreactie opwekt, terwijl adolescenten dit waarschuwingssignaal minder ervaren [35](#page=35). #### 3.1.3 Interindividuele verschillen en sociale invloed Individuele verschillen in risicogedrag worden verklaard door geslacht, hormoonspiegels en persoonlijkheid (spanningsbehoefte). Hoewel jongens vaker risico's lijken te nemen in dagelijkse observaties, zijn er geen verschillen in labosettingen. Testosteron speelt een rol bij risicovol gedrag, wat kan verklaren waarom jongens sneller geneigd zijn tot risicovol gedrag. De behoefte aan spanning is het grootst in de adolescentie en hangt samen met risicovol gedrag, vooral in emotionele of spannende situaties [36](#page=36) [37](#page=37). De sociale omgeving, met name vrienden, heeft ook invloed op risicogedrag. Studies tonen aan dat jongeren meer risico nemen en meer crashes hebben wanneer een vriend toekijkt, wat leidt tot een hogere activiteit in het beloningsgebied. Aanwezigheid van een moeder kan daarentegen leiden tot meer cognitieve controle en remming van risicovol gedrag [37](#page=37) [38](#page=38). ### 3.2 Morele ontwikkeling Morele ontwikkeling, de ontwikkeling van moreel redeneren, verandert tot begin dertig, met de grootste veranderingen tijdens de adolescentie [38](#page=38). #### 3.2.1 De theorie van Kohlberg Kohlberg onderzocht morele ontwikkeling door kinderen, adolescenten en volwassenen morele dilemma's voor te leggen [38](#page=38). * **Kinderen (6-7 jaar):** Beoordelen acties op basis van de uitkomst (bijv. aantal gebroken kopjes) en volgen de regels van ouders [38](#page=38). * **Kinderen (8-10 jaar):** Beginnen intenties mee te wegen en kunnen perspectieven van anderen innemen [39](#page=39). * **Adolescenten en volwassenen:** Accepteren niet langer blindelings autoriteit en denken zelf na over moreel geaccepteerde handelingen [39](#page=39). Kohlberg onderscheidde drie niveaus, elk opgedeeld in twee stadia (totaal zes stadia): 1. **Preconventioneel niveau:** Gericht op beloning en straf vermijden. Tienjarigen redeneren dat Heinz het geneesmiddel niet mag stelen uit angst voor straf [39](#page=39). 2. **Conventioneel niveau:** Belang van sociale relaties, sociale regels en wetten. Vanaf veertien jaar mag Heinz niet stelen omdat het de wet is [40](#page=40). 3. **Postconventioneel niveau:** Gericht op idealen en universele morele principes. Dit vereist empathie en vergt denkvermogen, waardoor het pas vanaf de adolescentie bereikbaar is. Heinz mag stelen omdat een mensenleven belangrijker is dan geldelijk gewin [40](#page=40). Slechts een klein percentage van de bevolking bereikt het postconventionele niveau [40](#page=40). **Kritiek op Kohlberg:** * Niveau 3 maakt iemand niet automatisch "goed"; men kan rationeel en afstandelijk zijn [41](#page=41). * Gilligan bekritiseerde dat Kohlberg voornamelijk mannen onderzocht en te veel focuste op rechtvaardigheid in plaats van zorg voor anderen [41](#page=41). * Gibbs stelt dat ontwikkeling enkel in de eerste twee niveaus plaatsvindt; het derde niveau is een reflectie die gestimuleerd wordt door scholing [42](#page=42). > **Tip:** Het moreel redeneren is voorspellend voor moreel gedrag; jongeren met delinquent gedrag zitten vaak in lagere stadia van moreel redeneren [42](#page=42). Een autoritatieve opvoedingsstijl (affectie met duidelijke grenzen) en het voorleven van waarden zijn effectief voor het aanleren van geweten, empathie en altruïsme. Discussies en morele dilemma's kunnen de morele ontwikkeling van jongeren stimuleren [42](#page=42). #### 3.2.2 De theorie van Greene (Trolley-dilemma) Joshua Greene onderzocht de hersengebieden die betrokken zijn bij de beoordeling van morele situaties en maakte onderscheid tussen persoonlijke en niet-persoonlijke dilemma's [43](#page=43). * **Persoonlijk dilemma:** Situaties met directe betrokkenheid, zoals het duwen van iemand om een trein te stoppen die anders vijf mensen zal overrijden [43](#page=43). * **Niet-persoonlijk dilemma:** Situaties met meer afstand, zoals het omleiden van een trein naar een spoor met één persoon in plaats van vijf [43](#page=43). Bij het Trolley-dilemma zullen de meeste mensen kiezen om de trein om te leiden naar het spoor met één persoon, omdat dit het aantal doden minimaliseert. Bij een persoonlijk dilemma, zoals het fysiek duwen van iemand, hebben proefpersonen meer moeite [43](#page=43) [44](#page=44). Via MRI-scans bleek dat bij persoonlijke dilemma's emotionele hersengebieden (angular gyrus, posterior cingulate gyrus) actiever zijn, terwijl bij niet-persoonlijke dilemma's rationele hersengebieden (dorsolaterale prefrontale cortex, parietale cortex) meer actief zijn [44](#page=44). > **Voorbeeld:** De keuze om een gewonde man te helpen wordt gestuurd door emotionele hersengebieden, terwijl de beslissing om geld te doneren eerder door redeneringsgebieden wordt gestuurd [45](#page=45). #### 3.2.3 Ultimatum game De Ultimatum Game onderzoekt hoe keuzes worden gemaakt tussen eigen uitkomsten en die van een ander. Hierbij wordt een bedrag verdeeld; de tweede speler kan het bod accepteren of afwijzen, wat leidt tot niets bij afwijzing [45](#page=45). * Een eerlijk aanbod leidt tot activiteit in het beloningsgebied (basale ganglia) en het regulerende hersengebied (dorsolaterale prefrontale cortex) [46](#page=46). * Een oneerlijk aanbod activeert de insula (geassocieerd met walging en emotionele reacties) en kan leiden tot afwijzing, ook al betekent dit dat beiden niets krijgen [46](#page=46). Tienjarigen zijn eerder geneigd eerlijk te bieden en accepteren alleen een eerlijke verdeling, terwijl vijftienjarigen flexibeler zijn. Dit komt overeen met Kohlberg's bevinding dat jongere kinderen reageren volgens absolute regels [46](#page=46). --- # Leerbereidheid en motivatie bij leerlingen Dit deel analyseert het concept leerbereidheid, de verschillende vormen van motivatie, de zelfdeterminatietheorie, interesse en doelmatigheidsbeleving [48](#page=48). ### 4.1 Begripsomschrijving leerbereidheid Leerbereidheid kan eenvoudigweg omschreven worden als de bereidheid om te leren. Het is echter noodzakelijk om het begrip scherper te definiëren om het positief te kunnen beïnvloeden. Vanhoof, Van den Broek, Penninckx, Donche en Van Petegem definiëren leerbereidheid vanuit drie invalshoeken: leermotivatie, interesse en doelmatigheidsbeleving [49](#page=49). * **Leermotivatie:** Wat leerlingen in beweging zet om te leren; de redenen van buitenaf en van binnenuit die ervoor zorgen dat leerlingen leren en doorzetten [49](#page=49). * **Interesse:** De interesse van leerlingen voor bepaalde leergebieden of taken [49](#page=49). * **Doelmatigheidsbeleving:** De verwachtingen van leerlingen over hun eigen kunnen [49](#page=49). ### 4.2 Leermotivatie Motivatie is een complex en niet-tastbaar concept dat mensen aanzet tot actie. Het woord is afgeleid van het Latijnse werkwoord ‘movere’, wat bewegen betekent. Motivatie is geen karaktereigenschap, maar wordt gekoppeld aan concrete acties [50](#page=50). #### 4.2.1 Intrinsieke en extrinsieke motivatie Er wordt een onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie [50](#page=50): * **Intrinsieke motivatie:** Leren omwille van het leren zelf, gedreven door een interne prikkel en eigen belangstelling. De leerling ervaart voldoening bij het leren omdat eigen interesses worden waargemaakt [50](#page=50). * **Extrinsieke motivatie:** Leren omdat men wordt aangezet door iets van buitenaf, zoals een diploma, een goed cijfer, of de verwachtingen van ouders. Materiële beloningen zijn ook een voorbeeld. Leren is hier een middel om iets te bekomen [50](#page=50). Intrinsieke en extrinsieke motivatie sluiten elkaar niet uit en kunnen samengaan. Leergedrag is vaak een mengeling van beide. Motivatie is dynamisch en contextgebonden. Hoewel beide vormen kunnen samengaan, is de kwaliteit van motivatie belangrijker dan de kwantiteit. Sterke extrinsieke beloningen kunnen de intrinsieke motivatie ondermijnen wanneer de beloning wegvalt [50](#page=50) [51](#page=51). > **Voorbeeld:** Het experiment van Lepper, Greene en Nisbet toonde aan dat kleuters die beloond werden voor tekenen, later minder intrinsiek gemotiveerd waren om te tekenen dan kinderen die geen beloning kregen of waar de beloning niet expliciet benoemd werd [51](#page=51). Dirk Van Damme, onderwijsexpert voor OESO, gelooft niet in een onderwijssysteem zonder extrinsieke motivatie, aangezien leren altijd een combinatie is van 'moeten' en 'willen'. De intrinsieke motivatie van leerlingen daalt naarmate ze ouder worden, met een dieptepunt halverwege het secundair onderwijs, om daarna weer te stijgen. Individuele verschillen in motivatie per vak zijn ook significant [51](#page=51). #### 4.2.2 De zelfdeterminatietheorie De zelfdeterminatietheorie (SDT) verfijnt het onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie door te focussen op de psychologische basisbehoeften [51](#page=51). ##### 4.2.2.1 Het ABC van motivatie De SDT stelt dat er drie aangeboren psychologische basisbehoeften zijn: Autonomie, Verbondenheid en Competentie (ABC). Deze zijn universeel geldend [51](#page=51) [52](#page=52). * **Autonomie:** De behoefte om psychologische vrijheid, keuze en authenticiteit te ervaren. Dit staat tegenover druk of het gevoel van gehoorzamen. In het onderwijs kan dit gaan over het ervaren van vrijheid bij de keuze van leeractiviteiten en het ondersteunen van reflectie op keuzes. Autonomieondersteunend taalgebruik is hierbij belangrijk. Hoewel er kritiek was op het belang van autonomie in individualistische culturen, toont onderzoek aan dat het bevredigen van deze behoefte in elk onderzocht land positief bijdraagt aan het welbevinden van studenten [52](#page=52) [53](#page=53). * **Verbondenheid:** De behoefte om warme, hechte relaties op te bouwen, voor anderen te zorgen en deel uit te maken van een aanvaardende groep. Dit kan zich uiten in positieve interactie met leraar en klasgenoten, een samenhorigheidsgevoel en de behoefte om zorg te ervaren en te bieden. Een veilig leerklimaat, duidelijke grenzen en een hechte klasgroep zijn hierbij essentieel. Schoolgrootte en schoolcultuur beïnvloeden ook het gevoel van verbondenheid [53](#page=53). * **Competentie:** De behoefte om adequaat met de omgeving om te gaan, vaardigheden te gebruiken en ontplooien, en doelen te bereiken. Leerlingen willen succes ervaren bij uitdagingen. Leraren kunnen hierop inspelen door gepaste en haalbare uitdagingen aan te bieden, net binnen de Zone van de Naaste Ontwikkeling (ZNO). Scaffolding (steigerleren) is een techniek die hierbij toegepast wordt [53](#page=53) [54](#page=54). Het vervullen van deze basisbehoeften heeft positieve effecten op de leerbereidheid, veerkracht, leerrendement en het welbevinden van leerlingen [54](#page=54). ##### 4.2.2.2 Types motivatie volgens de SDT De SDT onderscheidt drie types motivatie: * **Amotivatie:** Een totaal gebrek aan motivatie, zowel intrinsiek als extrinsiek. Leerlingen gedragen zich apathisch en hebben lage verwachtingen, zonder het gevoel controle te hebben over hun leergedrag. Dit kan voortkomen uit onzekerheid over eigen bekwaamheid (aangeleerde hulpeloosheid) [54](#page=54). > **Voorbeeld:** Het experiment van Seligman met honden illustreert aangeleerde hulpeloosheid, waarbij honden die eerder geen controle hadden over elektrische prikkels, later passief bleven, zelfs wanneer ontsnappen mogelijk was [55](#page=55). * **Gecontroleerde motivatie:** Leren omdat het 'moet', gepaard gaand met een gevoel van druk en controle, zowel van buitenaf als zelfopgelegd. Leerlingen willen bewijzen dat ze verstandig zijn of vermijden schaamte en schuldgevoelens. Dit zijn vormen van extrinsieke motivatie [55](#page=55). * **Autonome motivatie:** Leerlingen leren vrijwillig, hetzij uit geboeidheid door het onderwerp (zuivere intrinsieke motivatie), hetzij om een persoonlijk relevant doel te bereiken. Leerlingen ervaren zulke activiteiten als persoonlijk waardevol en voelen psychologische vrijheid en welwillendheid [55](#page=55) [56](#page=56). > **Voorbeeld:** Frans leren kan plots interessant worden wanneer leerlingen beseffen dat dit nodig is om met Franse leveranciers te communiceren tijdens hun stage [56](#page=56). De SDT koppelt deze types aan de klassieke indeling in extrinsieke en intrinsieke motivatie en belicht de drijfveren die achter elke vorm schuilgaan. Hoe verder men opschuift naar autonome motivatie, hoe beter de kwaliteit van de motivatie [56](#page=56). ##### 4.2.2.3 Het leraarkompas Het leraarkompas helpt docenten de zelfdeterminatietheorie in de praktijk te vertalen door te kijken naar de aandacht voor psychologische basisbehoeften en de geboden structuur. Het kompas kent twee assen [57](#page=57): 1. **Motiverende vs. demotiverende omgang:** Behoefteondersteunende stijl (ondersteunt ABC) versus ondermijnende stijl (ondermijnt ABC) [57](#page=57). 2. **Directief handelen vs. studenten aan het stuur:** Leraar neemt leiding (onderaan) versus studenten nemen verantwoordelijkheid (bovenaan) [57](#page=57). De kruising van deze assen leidt tot vier leraarstijlen: * **Autonomie-ondersteunende leraarstijl (rechtsboven):** Ondersteunt ABC en handelt minder sturend [57](#page=57). * **Structurerende leraarstijl (rechtsonder):** Voedt ABC en zet duidelijke lijnen uit [57](#page=57). * **Controlerende leraarstijl (linksonder):** Ondermijnt ABC en neemt stevig de leiding [57](#page=57). * **Chaotische leraarstijl (linksboven):** Ondermijnt ABC doordat leerlingen zelfstandig moeten werken zonder de nodige vaardigheden [57](#page=57). ### 4.3 Interesse Interesse wordt omschreven als een mentale toestand waarin een leerling de leertaak belangrijk vindt, er positieve gevoelens en waarderingen voor heeft, en daardoor uit zichzelf met de taak aan de slag wil. Interesse wordt gekenmerkt door een cognitief en affectief (gevoelsmatig) element. Het heeft een grote impact op concentratie en de bereidheid tot engageren. Interesse is dynamisch en kan ontwikkeld en gestimuleerd worden [59](#page=59). #### 4.3.1 Soorten interesses Er zijn twee soorten interesses te onderscheiden [59](#page=59): * **Situationele interesse:** Wordt uitgelokt door prikkels uit de omgeving, zoals de verwachting van iets nieuws, uitgedaagd worden, of verrassende elementen in een tekst. Leraren kunnen dit beïnvloeden door leermateriaal op boeiende en uitdagende manieren aan te bieden. Het effect is echter tijdelijk en verdwijnt zodra de aanpak niet meer uitdagend ervaren wordt [59](#page=59) [60](#page=60). * **Persoonlijke interesse:** Een relatief stabiele voorkeur voor bepaalde vakken, inhouden of activiteiten. Leerlingen beleven hieruit zelf plezier om rond een thema te werken, zonder externe prikkels. De ontwikkeling hiervan gaat langzaam en heeft een langetermijneffect. Leerlingen inspraak geven in de keuze van leerinhouden kan inspelen op persoonlijke interesse [60](#page=60). Beide types kunnen naast elkaar bestaan, en de ene vorm kan de andere compenseren [60](#page=60). #### 4.3.2 De ontwikkeling en de beïnvloeding van interesse Heidi en Renniger ontwikkelden een vier-fasenmodel voor de ontwikkeling van interesse, waarbij situationele interesse de basis vormt voor persoonlijke interesse [60](#page=60) [61](#page=61): 1. **Uitgelokte situationele interesse** [61](#page=61). 2. **Onderhouden situationele interesse** [61](#page=61). 3. **Ontluikende persoonlijke interesse** [61](#page=61). 4. **Doorontwikkelde persoonlijke interesse** [61](#page=61). Niet elke interesse groeit door tot een hogere fase. Leraren kunnen de interesse van leerlingen beïnvloeden door [61](#page=61): 1. **Aansluiten bij bestaande interesse en voorkennis:** Interesse genereert meer interesse [62](#page=62). 2. **Nieuwe inhouden boeiend en gevarieerd aanbrengen:** Variatie in taken, materialen en evaluatiemethoden, en het aanbieden van onverwachte, verrassende taken prikkelt de interesse [62](#page=62). 3. **Een levensechte context creëren en actieve betrokkenheid stimuleren:** Koppelen van leerstof aan praktische problemen en het alledaagse leven verhoogt de interesse. Projectwerk en probleemgestuurd leren zijn effectief [62](#page=62) [63](#page=63). 4. **Als leraar een rolmodel zijn:** Enthousiasme van de leraar over de leerinhouden beïnvloedt de interesse van leerlingen [63](#page=63). ### 4.4 Doelmatigheidsbeleving Doelmatigheidsbeleving, of zelfeffectiviteit, is de opvatting die een leerling heeft over de mate waarin hij beschikt over de vereiste kennis en vaardigheden om een leertaak uit te voeren. Het is het geloof in eigen kunnen. Deze beleving is contextafhankelijk en kan verschillen per vak en per thema binnen een vak. Doelmatigheidsbeleving staat los van feitelijke capaciteiten en beïnvloedt de keuze van leertaken, doorzettingsvermogen en de gekozen oplossingsstrategie [63](#page=63) [64](#page=64) [69](#page=69). #### 4.4.1 Attributie en mindset Twee theorieën helpen verklaren hoe leerlingen hun leerproces begrijpen, beoordelen en beleven: de attributietheorie en de mindsettheorie. * **Attributie:** Leerlingen geven verklaringen aan hun successen en falen, en zoeken naar de oorzaak (causale attributie). Bernard Weiner stelde vier dimensies voor oorzaak-gevolgverklaringen: intern/extern, stabiel/instabiel, controleerbaar/niet controleerbaar, en globaal/specifiek. Mensen hebben de neiging om eigen succes intern te attribueren en falen aan externe factoren, terwijl ze bij anderen de neiging hebben interne oorzaken te overschatten en externe factoren te onderschatten (fundamentele attributiefout). De attributies van leerkrachten beïnvloeden hun eigen gedrag en bereidheid tot verantwoordelijkheid nemen [64](#page=64) [65](#page=65) [66](#page=66). * **Mindset:** Carol Dweck onderscheidt twee hoofdtypes over hoe mensen denken over hun eigen capaciteiten, zoals intelligentie [66](#page=66): * **Fixed mindset:** Geloven dat talenten vastliggen en weinig kunnen veranderen. Dit leidt tot het vermijden van uitdagingen en het ervaren van kritiek als een bedreiging. Dit is een voorbeeld van een stabiele attributie [66](#page=66). * **Growth mindset:** Geloven dat vaardigheden kunnen groeien door inzet, strategieën en het leren van fouten. Dit leidt tot het opzoeken van uitdagingen en het zien van fouten als kansen om bij te leren [66](#page=66). Een groeimindset bevordert leermotivatie, doorzettingsvermogen en zelfvertrouwen, en leidt tot het omarmen van uitdagingen, hindernissen, inspanningen, kritiek en het leren van het succes van anderen [66](#page=66) [67](#page=67). Het manipuleren van mindset is complex en wetenschappelijk onderzoek kent hierbij problemen. Mindset kan per vaardigheid verschillen, en het is gevaarlijk om de reden van falen of slagen volledig bij de leerling te leggen. Leraren kunnen echter de mindset van leerlingen positief beïnvloeden door [67](#page=67): 1. Focussen op leerdoelen in plaats van prestatiedoelen [67](#page=67). 2. Zorgen voor succeservaringen en leren omgaan met fouten [68](#page=68). 3. Leerlingen goede leerstrategieën aan te leren [68](#page=68). 4. Sociale vergelijkingen te vermijden [68](#page=68). 5. Persoonlijke verantwoordelijkheid te stimuleren [68](#page=68). 6. Zelf te geloven in het groeipotentieel van leerlingen en hoge verwachtingen te koesteren [68](#page=68). Effectieve feedback is cruciaal; het prijzen van inzet verhoogt het gevoel van controle, maar het prijzen van de leerling als persoon kan leiden tot minder constructief omgaan met falen [68](#page=68) [69](#page=69). #### 4.4.2 Belang van doelmatigheidsbeleving voor gedrag Het geloof in eigen kunnen heeft een sterke invloed op leerbereidheid. Leerlingen met een hoge doelmatigheidsbeleving kiezen eerder voor uitdagende taken, zetten door bij problemen, stellen hogere doelen en tonen meer veerkracht. Leerlingen met een lage doelmatigheidsbeleving vermijden risicovolle leertaken, verslappen hun inspanningen en geven snel op [69](#page=69). > **Voorbeeld:** Een studie van Collins toonde aan dat leerlingen met een sterk geloof in eigen kunnen sneller onjuiste oplossingsstrategieën opzij zetten, beter waren in moeilijke rekenopgaven en meer succesvol waren in het verbeteren van fouten, wat aantoont dat geloof in eigen kunnen mede leerprestaties bepaalt [69](#page=69). #### 4.4.3 Ontwikkeling van doelmatigheidsbeleving De persoonlijke doelmatigheidsbeleving is het resultaat van een ontwikkelingsproces, beïnvloed door drie factoren [70](#page=70): * **Zelfwaargenomen vaardigheden:** Succeservaringen, vooral waarbij inspanning en overwonnen obstakels nodig waren, hebben de meeste positieve invloed op zelfeffectiviteit. Het effect hangt af van de moeilijkheidsgraad, externe hulp en geleverde inspanningen [70](#page=70). * **Sociale rolmodellen:** Het zien van gelijkaardige leerlingen die slagen door inspanningen, kan de opvattingen over eigen capaciteiten versterken. De invloed hiervan is echter minder groot dan die van zelfwaargenomen vaardigheden en hangt af van identificatie met het rolmodel [70](#page=70). * **Verbale overtuigingen:** Positieve of negatieve overtuigingen die uitgesproken worden door anderen [70](#page=70). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Executieve functies | Een reeks cognitieve processen die nodig zijn voor doelgericht gedrag, zoals planning, organisatie, werkgeheugen, impulscontrole en flexibiliteit. Deze functies ontwikkelen zich gedurende de kindertijd en adolescentie en zijn cruciaal voor academisch succes en sociaal functioneren. | | Adolescentie | Een overgangsperiode in de menselijke ontwikkeling tussen de kindertijd en volwassenheid, gekenmerkt door significante fysieke, cognitieve, emotionele en sociale veranderingen. Deze periode loopt over het algemeen van ongeveer tien tot tweeëntwintig jaar. | | Puberteit | De fase binnen de adolescentie waarin seksuele volwassenwording plaatsvindt. Het wordt gekenmerkt door hormonale veranderingen die leiden tot de ontwikkeling van primaire en secundaire geslachtskenmerken en de mogelijkheid tot voortplanting. | | Lichamelijke ontwikkeling | Het proces van fysieke groei en verandering dat optreedt tijdens de adolescentie, inclusief veranderingen in lengte, gewicht, lichaamsverhoudingen, huidconditie en de ontwikkeling van geslachtskenmerken, grotendeels gestuurd door hormonale processen. | | Seksuele ontwikkeling | Het proces waarbij adolescenten seksueel volwassen worden. Dit omvat de ontwikkeling van primaire en secundaire geslachtskenmerken, de opkomst van seksuele gevoelens en interesses, en de navolgende ontwikkeling van seksueel gedrag en relaties. | | Hormonen | Chemische stoffen die door endocriene klieren worden geproduceerd en via de bloedbaan door het lichaam circuleren om diverse lichaamsfuncties, groei en ontwikkeling te reguleren. Tijdens de adolescentie spelen geslachtshormonen een cruciale rol bij lichamelijke en seksuele veranderingen. | | Gender | De maatschappelijk en cultureel bepaalde kenmerken, eigenschappen, rollen en verwachtingen die geassocieerd worden met mannen en vrouwen. Gender is onderscheiden van biologisch geslacht en kan variëren per individu en cultuur. | | Genderidentiteit of psychologisch geslacht | De persoonlijke, innerlijke beleving van iemands gender. Dit is hoe een persoon zichzelf identificeert, bijvoorbeeld als man, vrouw, beide, geen van beide, of een non-binaire identiteit. | | Seksuele oriëntatie | De romantische en/of seksuele aantrekking die een persoon voelt tot anderen. Dit kan gericht zijn op personen van het andere geslacht (heteroseksueel), hetzelfde geslacht (homoseksueel/lesbisch), beide geslachten (biseksueel), of geen van beide (aseksueel). | | Individuatie | Het psychologische proces waarbij een individu zich ontwikkelt tot een autonome, unieke persoonlijkheid, los van de invloed van de oorspronkelijke familie. Dit omvat het ontwikkelen van een eigen identiteit, waarden en overtuigingen. | | Separatie | Het proces waarbij adolescenten zich emotioneel en psychologisch losmaken van hun ouders en het ouderlijk huis. Dit is een noodzakelijke stap in de ontwikkeling van autonomie en zelfstandigheid. | | Peergroup | Een groep leeftijdsgenoten met wie een adolescent veel tijd doorbrengt en wiens invloed op gedrag, waarden en attitudes aanzienlijk is, vooral naarmate de invloed van de ouders afneemt. | | Jeugdcultuur | De gedeelde levensstijl, opvattingen en gedragingen van jongeren, die hen onderscheidt van de volwassenen en hun eigen identiteit binnen de maatschappij vormt. | | Subcultuur | Een specifieke culturele groep binnen een grotere cultuur, die zich onderscheidt door unieke stijlen, muziek, taalgebruik, normen en waarden. Adolescenten kunnen zich identificeren met bepaalde subculturen als onderdeel van hun identiteitsvorming. | | Risicogedrag | Gedrag dat een verhoogde kans op negatieve gevolgen met zich meebrengt, zoals gevaarlijke situaties opzoeken, middelengebruik of criminele activiteiten. Dit gedrag wordt vaak geassocieerd met de adolescentie en de ontwikkelende hersenen. | | Egocentrisme van de adolescent | De neiging van adolescenten om te denken dat anderen net zo met hen bezig zijn als zijzelf, en om hun eigen gevoelens en ervaringen als uniek te beschouwen. Dit omvat het concept van het imaginaire publiek en de persoonlijke fabel. | | Morele ontwikkeling | Het proces waarbij individuen hun begrip van goed en kwaad, rechtvaardigheid en ethische principes ontwikkelen. De theorie van Kohlberg beschrijft verschillende stadia van moreel redeneren, van preconventioneel tot postconventioneel niveau. | | Kohlberg's stadia van morele ontwikkeling | Een theoretisch raamwerk dat de ontwikkeling van moreel redeneren beschrijft in zes stadia, onderverdeeld in drie niveaus: preconventioneel, conventioneel en postconventioneel. Deze stadia geven aan hoe mensen morele dilemma's benaderen en oplossen. | | Trolley-dilemma | Een bekend gedachte-experiment in de ethiek dat wordt gebruikt om morele intuïties en redeneringen te onderzoeken, met name het onderscheid tussen persoonlijke en niet-persoonlijke morele oordelen en de rol van emotie versus rede. | | Ultimatum Game | Een economisch spel dat wordt gebruikt om de besluitvorming bij sociale interacties te onderzoeken, waarbij de bereidheid tot samenwerking en de reactie op oneerlijke aanbiedingen worden gemeten, vaak met behulp van hersenscans om hersenactiviteit te observeren. | | Leerbereidheid | De algemene bereidheid van een leerling om te leren, inclusief motivatie, interesse en de perceptie van eigen competentie. Dit concept is breder dan enkel motivatie en omvat verschillende factoren die leergedrag beïnvloeden. | | Leermotivatie | De drijfveren, zowel intrinsiek als extrinsiek, die leerlingen aanzetten tot leren, doorzetten en actief betrokken zijn bij leeractiviteiten. | | Intrinsieke motivatie | Motivatie die voortkomt uit interne bronnen, zoals persoonlijke interesse, plezier of voldoening die voortvloeit uit de activiteit zelf. Leren omwille van het leren. | | Extrinsieke motivatie | Motivatie die voortkomt uit externe bronnen, zoals beloningen, cijfers, erkenning of het vermijden van straf. Leren als middel om een extern doel te bereiken. | | Zelfdeterminatietheorie | Een psychologische theorie die de motivatie verklaart vanuit drie aangeboren psychologische basisbehoeften: autonomie, verbondenheid en competentie. De bevrediging van deze behoeften bevordert autonome motivatie en welzijn. | | Autonomie | De psychologische behoefte om psychologische vrijheid, keuze en authenticiteit te ervaren in het handelen, denken en voelen. Het gevoel controle te hebben over het eigen gedrag. | | Verbondenheid | De psychologische behoefte aan warme, hechte relaties, zorg voor anderen en het gevoel deel uit te maken van een acceptabele groep. | | Competentie | De psychologische behoefte om adequaat met de omgeving om te gaan, vaardigheden te gebruiken en te ontwikkelen, en doelen te bereiken. Het gevoel effectief te zijn. | | Interesse | Een mentale toestand die gekenmerkt wordt door cognitieve en affectieve elementen, waarbij een leerling de leertaak als belangrijk beschouwt en er positieve gevoelens bij heeft, wat leidt tot intrinsieke betrokkenheid. | | Doelmatigheidsbeleving (zelfeffectiviteit) | De overtuiging van een leerling over zijn of haar eigen vermogen om een specifieke taak succesvol uit te voeren. Dit geloof in eigen kunnen beïnvloedt de keuze van taken, inspanning, doorzettingsvermogen en de gebruikte strategieën. | | Attributietheorie | Een theorie die verklaart hoe individuen de oorzaak van hun succes en falen toeschrijven aan interne of externe, stabiele of instabiele, controleerbare of niet-controleerbare factoren, wat hun motivatie en gedrag beïnvloedt. | | Fixed mindset (vaste mindset) | De overtuiging dat iemands intelligentie en capaciteiten vastliggen en weinig kunnen veranderen. Dit leidt vaak tot het vermijden van uitdagingen en kritiek. | | Growth mindset (groeimindset) | De overtuiging dat iemands intelligentie en capaciteiten kunnen groeien door inzet, leren van fouten en het ontwikkelen van strategieën. Dit bevordert doorzettingsvermogen en leermotivatie. |

# Contractwerk Contractwerk is een didactische werkvorm waarbij leerlingen een individueel activiteitenpakket krijgen dat ze zelfstandig, met keuze in duur en volgorde, afwerken. ## 1. Contractwerk ### 1.1 Doel van contractwerk Het hoofddoel van contractwerk is het formeel vastleggen van een activiteitenpakket voor elke leerling gedurende een bepaalde periode. Dit pakket is bedoeld om zelfstandig te worden afgewerkt, waarbij de leerling zelf de duur en de volgorde van de activiteiten bepaalt. ### 1.2 Inhoud van contractwerk De inhoud van contractwerk kent een duidelijke structuur die zowel verplichte als keuze-activiteiten omvat: * **Verplicht en keuze:** Dit betekent dat er een kern van taken is die elke leerling moet volbrengen, aangevuld met optionele activiteiten waaruit leerlingen kunnen kiezen. Dit biedt ruimte voor zowel de basisvereisten als individuele interesses. * **Moetjes en magjes:** Dit is een synoniem voor de verplichte en keuze-activiteiten, waarbij "moetjes" de verplichte opdrachten aanduiden en "magjes" de facultatieve opdrachten. * **Vakgebonden en overschrijdend:** De opdrachten kunnen specifiek gericht zijn op één vakgebied of juist vakoverstijgend zijn, wat de integratie van kennis en vaardigheden bevordert. ### 1.3 Verloop van contractwerk Het succesvol implementeren van contractwerk vereist een doordachte organisatie en specifieke afspraken: * **Vastleggen in uurrooster:** De geplande contractwerkuren worden opgenomen in het uurrooster van de leerlingen, wat zorgt voor structuur en continuïteit. * **Differentiatie:** Contractwerk leent zich uitstekend voor differentiatie. Leerlingen kunnen op hun eigen tempo werken en kiezen uit activiteiten die aansluiten bij hun niveau en leerstijl. * **Materialen:** Alle benodigde materialen voor de contractwerkpakketten moeten beschikbaar zijn voor de leerlingen. * **Klasafspraken:** Duidelijke afspraken over werkgedrag, samenwerking (indien van toepassing) en het gebruik van leermiddelen zijn essentieel. * **Klasinrichting:** De fysieke inrichting van het klaslokaal kan worden aangepast om een stimulerende leeromgeving te creëren die zelfstandig werken ondersteunt. ### 1.4 Rol van de leerkracht bij contractwerk De leerkracht speelt een cruciale, maar veranderende rol in een contractwerksituatie: * **Kracht van bevestiging bij evaluatie ('Ik kan het!' (groeimindset)):** De leerkracht valideert en bevestigt de inspanningen en successen van de leerlingen. Dit draagt bij aan een groeimindset, waarbij leerlingen geloven in hun vermogen om te leren en te verbeteren. * **Belang van reflectie/zelfevaluatie (i.f.v. zelfsturing en autonomie):** De leerkracht stimuleert leerlingen om actief te reflecteren op hun leerproces en hun eigen werk te evalueren. Dit is essentieel voor de ontwikkeling van zelfsturing en autonomie. > **Tip:** Zorg ervoor dat de keuze-activiteiten voldoende uitdagend en motiverend zijn om leerlingen te prikkelen. > **Tip:** Wees als leerkracht een facilitator en coach, in plaats van enkel een kennisoverdrager. Bied ondersteuning waar nodig, maar laat leerlingen de ruimte om zelfstandig te ontdekken. --- # Excursie als didactische werkvorm De excursie is een buitenschoolse didactische werkvorm die gericht is op het integreren van de realiteit in de schoolse leeromgeving, en die aanzienlijke voorbereiding en organisatie van de leerkracht vereist. ### 2.1 Kenmerken van een excursie Een excursie als didactische werkvorm wordt gekenmerkt door de volgende aspecten: * **Buitenschoolse activiteit:** Het vindt plaats buiten de reguliere schoolmuren, wat een afwisseling biedt van de dagelijkse leeromgeving. * **Pedagogisch verankerd:** De excursie moet passen binnen het pedagogisch project van de school en zowel een onderwijzend als een opvoedend doel dienen. * **Variabiliteit:** Er is veel variatie mogelijk op het gebied van tijdsduur, groepsgrootte, specifieke leerdoelen en vakgebondenheid. * **Motivatie:** Excursies kunnen zeer motiverend werken doordat ze abstracte leerstof verbinden met concrete, realistische ervaringen. * **Voorbereiding en organisatie:** Een succesvolle excursie vraagt om een grondige voorbereiding en een gedegen organisatie door de leerkracht. * **Kostprijs:** De financiële kosten van een excursie moeten haalbaar zijn en in verhouding staan tot het verwachte leereffect. ### 2.2 Voorbereiding van een excursie De voorbereiding van een excursie omvat diverse cruciale stappen om een vlotte en leerrijke ervaring te garanderen: * **Afstemming op het pedagogisch project:** Zorg ervoor dat de inhoud en de doelen van de excursie aansluiten bij de algemene visie en doelstellingen van de school. * **Duidelijke leerdoelen:** Definieer heldere, meetbare leerdoelen die de leerlingen tijdens de excursie moeten bereiken. Dit helpt bij het sturen van de focus en bij de latere evaluatie. * **Organisatorische aspecten:** * **Locatiekeuze:** Selecteer een geschikte locatie die de leerdoelen ondersteunt. * **Vervoer:** Regel het benodigde vervoer naar en van de locatie. * **Tijdsplanning:** Maak een gedetailleerd tijdschema, inclusief reistijden, geplande activiteiten ter plaatse en eventuele pauzes. * **Groepsindeling:** Bepaal hoe de leerlingen worden ingedeeld, indien dit relevant is voor de activiteiten. * **Financiële planning:** * **Budgettering:** Stel een realistisch budget op voor de kosten (vervoer, toegang, materiaal, etc.). * **Communicatie naar ouders:** Informeer ouders tijdig over de kosten en vraag om toestemming. Zorg ervoor dat de kosten betaalbaar zijn voor alle leerlingen. * **Veiligheid:** * **Risicoanalyse:** Identificeer potentiële risico's op de locatie en tijdens het transport. * **Veiligheidsmaatregelen:** Neem passende veiligheidsmaatregelen om deze risico's te minimaliseren. * **Contactgegevens:** Zorg dat noodnummers en contactgegevens van leerlingen en begeleiders beschikbaar zijn. * **Voorbereiding van de leerlingen:** * **Informatie:** Geef de leerlingen voldoende informatie over de excursie, de locatie, de verwachtingen en de activiteiten. * **Voorkennis:** Zorg dat de leerlingen de nodige voorkennis hebben om de ervaring optimaal te benutten. * **Opdrachten:** Stel eventuele voorbereidende opdrachten of vragenlijsten op die de leerlingen tijdens de excursie kunnen invullen. * **Voorbereiding van de leerkracht:** * **Contact met de locatie:** Indien nodig, neem contact op met de ontvangende instantie om afspraken te maken over rondleidingen, activiteiten of specifieke informatie. * **Materialen:** Zorg dat alle benodigde materialen (opdrachten, notitieboekjes, camera's, etc.) aanwezig zijn. * **Begeleiding:** Regel voldoende begeleiders, afhankelijk van de groepsgrootte en de aard van de excursie. > **Tip:** Een goede voorbereiding is essentieel om een excursie niet alleen leerrijk, maar ook veilig en plezierig te maken voor alle betrokkenen. > **Voorbeeld:** Een excursie naar een lokaal museum kan leerlingen de kans geven om historische objecten in levenden lijve te aanschouwen, wat een dieper begrip creëert dan enkel het lezen over deze objecten in een schoolboek. De leerkracht bereidt dit voor door vooraf informatie te verzamelen over de relevante collecties, leerlingen opdrachten te geven om specifieke artefacten te onderzoeken, en contact op te nemen met het museum voor een mogelijke rondleiding op maat. --- # Classificatie van didactische werkvormen De classificatie van didactische werkvormen erkent in de praktijk de realiteit van variaties, tussenvormen en combinaties. ### 2.1 Contractwerk Contractwerk is een didactische werkvorm waarbij voor elke leerling een formeel vastgelegd activiteitenpakket voor een bepaalde periode wordt opgesteld. De leerling kiest zelfstandig de duur en de volgorde om dit pakket af te werken. #### 2.1.1 Inhoud van contractwerk De inhoud van contractwerk omvat zowel verplichte als keuze-activiteiten, en kan worden onderverdeeld in "moetjes" en "magjes". Daarnaast kan het vakgebonden of overschrijdend zijn. #### 2.1.2 Verloop van contractwerk Het verloop van contractwerk vereist een duidelijke vastlegging in het uurrooster. Differentiatie in materialen, klasafspraken en de inrichting van het klaslokaal zijn hierbij van belang. #### 2.1.3 Rol van de leerkracht bij contractwerk De rol van de leerkracht bij contractwerk is cruciaal voor het bevorderingen van een groeimindset door middel van de kracht van bevestiging ("Ik kan het!"). Het belang van reflectie en zelfevaluatie, in het belang van zelfsturing en autonomie, wordt sterk benadrukt. > **Tip:** Een goede voorbereiding en duidelijke afspraken zijn essentieel voor een vlot verloop van contractwerk. ### 2.2 Excursie Een excursie is een buitenschoolse werkvorm die past binnen het pedagogisch project van de school en zowel onderwijzend als opvoedend van aard is. #### 2.2.1 Kenmerken van een excursie Er is veel variatie mogelijk in tijdsduur, groepsgrootte, doel en vakgebondenheid van een excursie. Excursies zijn motiverend omdat ze de realiteit in de school brengen. #### 2.2.2 Randvoorwaarden voor een excursie Een excursie vraagt aanzienlijke voorbereiding en organisatie van de leerkracht. De kostprijs moet haalbaar zijn en in verhouding staan tot het leereffect. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Didactische werkvormen | Methodes en activiteiten die door leerkrachten worden gebruikt om leerlingen kennis, vaardigheden en attitudes bij te brengen, aangepast aan het leertraject. | | Contractwerk | Een didactische werkvorm waarbij voor elke leerling een activiteitenpakket voor een bepaalde periode formeel wordt vastgelegd, waarna de leerling zelfstandig de duur en volgorde bepaalt om dit af te werken. | | Activiteitenpakket | Een verzameling van taken of opdrachten die een leerling binnen een bepaalde tijd moet volbrengen, vaak met een combinatie van verplichte en keuze-elementen. | | Groeimindset | Een psychologische overtuiging die stelt dat talenten en intelligentie kunnen worden ontwikkeld door toewijding, inspanning en strategieën, in tegenstelling tot een vaste mindset. | | Zelfsturing | Het vermogen van een leerling om zelfstandig het eigen leerproces te organiseren, te reguleren en te evalueren, met een focus op autonomie en verantwoordelijkheid. | | Autonomie | Het zelfbeschikkingsrecht en de vrijheid van een individu om eigen keuzes te maken en beslissingen te nemen, vooral in relatie tot het eigen leerproces. | | Excursie | Een buitenschoolse educatieve activiteit die wordt georganiseerd buiten de schoolmuren, om leerlingen in direct contact te brengen met de realiteit en specifieke leerdoelen te bereiken. | | Vakgebondenheid | De mate waarin een didactische werkvorm of activiteit specifiek gericht is op de inhoud en methodes van een bepaald schoolvak. | | Pedagogisch project | Het geheel van doelstellingen, waarden en principes die de onderwijsinstelling hanteert en die als leidraad dienen voor het onderwijsbeleid en de onderwijspraktijk. | | Leereffect | Het resultaat of de impact die een leeractiviteit of werkvorm heeft op de kennis, vaardigheden of attitude van de leerling. |

# Sensory and cognitive development in visually impaired children This topic explores how children with visual impairments develop their senses, motor skills, cognitive abilities, and language, detailing the challenges they face and the compensatory mechanisms they employ. ### 1.1 Sensory development Children with visual impairments compensate for the lack of visual information by enhancing the use of their other senses. #### 1.1.1 Auditory perception While individuals with visual impairments do not possess inherently superior hearing, they tend to utilize their auditory sense more actively than sighted individuals. This heightened usage leads to better training of the auditory system. > **Tip:** Many individuals with visual impairments can perceive the presence of objects like walls and trees through sound reflection, a phenomenon known as echolocation. This can be demonstrated by clapping one's hands in front of a wall versus in a large open space to perceive the difference in echoes. #### 1.1.2 Tactile perception Tactile development is a crucial area, though some individuals may exhibit tactile defensiveness. > **Example:** The provided text includes a narrative illustrating the use of tactile and auditory cues for navigation in a visually impaired individual, highlighting how they use their cane for acoustic information, follow tactile guide lines, and rely on scent (e.g., coffee) to orient themselves in a busy train station. ### 1.2 Motor development Motor development in children with visual impairments may be slower in certain areas but follows a similar developmental trajectory. #### 1.2.1 Static skills Skills like sitting and standing develop similarly to those in sighted children. #### 1.2.2 Locomotor skills Skills such as moving to a sitting position, crawling, and walking develop at a slower pace due to: * Lack of visual stimulation. * Reduced sense of safety and trust. #### 1.2.3 Blindisms A common characteristic observed in nearly all blind children are blindisms, which are repetitive movements that may appear to lack clear purpose or function to an observer. Examples include: * Eye poking. * Rocking back and forth or side to side. * Head rolling. * Circular movements of hands or forearms. * Hopping or jumping. * Hand or finger movements directed towards light. ### 1.3 Cognitive development Cognitive development, particularly exploration and learning, is significantly influenced by the absence of vision. #### 1.3.1 Object permanence The understanding that objects continue to exist even when they are not visible develops on average 10 months later in children with visual impairments compared to sighted children. This can be observed when a child actively searches for an object that has disappeared from their sight. > **Tip:** To stimulate the development of object permanence, it is recommended to provide search cues, search together with the child, and play peek-a-boo games. #### 1.3.2 Concept formation Concept formation, the process of gathering information from various senses about an object or abstract idea and integrating it into a coherent understanding, develops differently in blind versus sighted toddlers and preschoolers. While they may possess a good vocabulary, they may not always grasp the full meaning of words, leading to the use of "floating language." > **Tip:** Concept formation can be supported by: > * Supplementing missing visual information with input from other senses. > * Helping the child establish connections and explaining the "way of things." > * Providing ample opportunities for the child to experience different phenomena. ### 1.4 Language and communication #### 1.4.1 Early language development Young children with visual impairments may initially exhibit echolalia, repeating the same phrases or sentences. Their language acquisition process may differ from that of sighted children. They might also struggle with the correct use of personal pronouns (e.g., "I," "you," "we") likely due to insufficient visual input. However, they generally catch up, and school-aged children and adults with visual impairments often demonstrate strong language skills, sometimes even surpassing their sighted peers. #### 1.4.2 Non-verbal communication Children with visual impairments may have difficulty perceiving the non-verbal cues of their interaction partners. Their own non-verbal expressions, such as orienting towards a communication partner, may not develop naturally but can be learned with guidance. > **Tip:** It is perfectly acceptable to use common phrases like "goodbye" ("tot ziens") when speaking to someone who is blind. Similarly, words like "look" ("kijken") and "see" ("zien") can be used; a blind person might say "let me see" ("laat eens kijken") to mean "let me feel." ### 1.5 Psychosocial development #### 1.5.1 Infancy The absence of eye contact and more passive initial interaction can lead to less spontaneous parent-child interaction. Emotions are often interpreted through tactile cues and gestures. Stranger anxiety and separation anxiety may emerge later than in sighted children. #### 1.5.2 Toddler and preschool age Children in this age group may experience intense feelings of anger and irritability. Parental support remains crucial, with parents often acting as the child's "arms and eyes." Playing with other children is typically successful only in structured and guided activities. #### 1.5.3 Primary school age Children become aware of their "difference" and may go through a processing period. They desire to belong and may find peer interactions still challenging. #### 1.5.4 Adolescence and young adulthood The primary challenge is to achieve independence as adults despite requiring support from others. Some adolescents may resist using assistive devices or having a supporter present. They often have smaller social networks and a higher risk of loneliness. ### 1.6 Life-course related themes #### 1.6.1 Parenting Early family guidance is vital, as parental approaches significantly impact the child's self-acceptance. Key considerations include: * Skills for interacting with the child. * Avoiding an overprotective stance. * Providing stimulation and experiences. #### 1.6.2 Support worker roles Support workers assist with: * Learning to use assistive devices. * Mobility training. * Computer skills. * Discussing sensitive topics. #### 1.6.3 Education * **Mainstream education (inclusion):** A potential pitfall is the need for more time to process and integrate learning material. * **Special education:** Type 6 education is particularly useful for acute rehabilitation (e.g., learning Braille) or when additional disabilities are present. * **Access to the written world:** This involves an individual search for methods like magnification software or Braille. * **Building orientation:** This is crucial for independent movement within a building. #### 1.6.4 Day care and employment A significant stigma persists in the job market, with many individuals with visual impairments facing difficulties finding employment. This is often due to a lack of awareness among employers regarding available assistive technologies. With appropriate training, individuals with visual impairments can often perform the same tasks as sighted individuals, even in roles involving computers. > **Statistic:** Only 33% of people with visual impairments have a paid job, attributed to factors such as low financial incentives, challenges related to the impairment, and limited information for employers. #### 1.6.5 Parenthood For individuals with visual impairments who wish to become parents, considerations include: * The implications of hereditary eye conditions. * An overemphasis on concerns and problems rather than on possibilities. * The role of support in finding creative ways to manage parenthood. #### 1.6.6 Assistive devices Training in the use of assistive devices is often provided by organizations for people with visual impairments. #### 1.6.7 Age-related vision loss Individuals over 50 years of age experience a higher incidence of visual impairments. This group is considered vulnerable, especially those over 65, as they may no longer be eligible for certain government support and often possess fewer technical skills. --- # Psychosocial development across different life stages This section explores the psychosocial development of individuals with visual impairments from infancy through young adulthood, focusing on social interactions, self-awareness, and independence. ### 4.1 Infancy and early childhood The psychosocial development of young children with visual impairments can be impacted by a reduced ease of parent-child interaction due to the absence of eye contact and a more passive form of contact. Emotions are often interpreted through tactile communication. Behaviors such as stranger anxiety and separation anxiety may emerge later than in sighted children. ### 4.2 Toddler and preschool years During this stage, children with visual impairments may experience intense feelings of anger and irritability. They continue to rely on their parents for essential support, viewing them as their "arms and eyes." Social play with peers is typically only successful within structured and supervised activities. ### 4.3 Primary school years Children become increasingly aware of their "difference" from sighted peers. This often leads to a processing period as they grapple with the desire to not be different and to simply belong. Social play remains a challenge during this phase. ### 4.4 Adolescence and young adulthood The primary challenge for adolescents and young adults with visual impairments is to achieve independence despite the support they may require from others. Some individuals may exhibit resistance to using assistive devices or having a support person present. Generally, they tend to have smaller social networks, increasing their risk of loneliness. > **Tip:** The development of object permanence, the understanding that objects continue to exist even when out of sight, can occur approximately ten months later in children with visual impairments compared to their sighted peers. This can be identified when a child searches for something no longer visible. > **Tip:** To stimulate the development of object permanence, encourage searching behaviors, search together with the child, and play peek-a-boo games. Concept development, which is crucial for understanding the world, is needed for this. > **Example:** Language acquisition can differ. Young children with visual impairments may repeat sentences or phrases in the same way, a phenomenon known as echolalia, suggesting they learn language through a different pathway. They might also struggle with the correct use of personal pronouns like "I" and "you" due to limited visual input. However, they often catch up, and by primary school age and adulthood, individuals with visual impairments are typically strong in language, sometimes even stronger than their sighted counterparts. > **Tip:** Non-verbal communication can be a hurdle. Children with visual impairments may have difficulty perceiving the non-verbal expressions of their interaction partners. Their own non-verbal cues, such as orienting towards a communication partner, may not develop naturally but can be learned with guidance. It is perfectly acceptable to use common phrases like "goodbye" or "look" with individuals who are blind; they will understand these terms in context, often meaning "feel" when they say "let's look." ### 4.5 Parenting with a visual impairment Parenting with a visual impairment involves a child-centered approach from the beginning, with the parents' attitudes significantly influencing the child's self-acceptance. Key considerations include developing interaction skills with the child, avoiding overprotection, and offering a rich array of stimuli and experiences. ### 4.6 Support services and education Support services focus on teaching the use of assistive devices, mobility training, computer skills, and discussing sensitive topics. In education, inclusion in regular schooling is often pursued, but a potential pitfall is the increased time required for students to process and integrate learning material. Special education, particularly Type 6, may be necessary for acute rehabilitation (e.g., learning Braille) or when additional disabilities are present. > **Tip:** Access to the written world is an individual journey involving tools like magnification software or Braille. Orientation within buildings is crucial for independent movement. ### 4.7 Employment A significant stigma persists in the job market, making it difficult for many individuals with visual impairments to find employment. This is often due to a lack of employer awareness regarding the possibilities offered by assistive technologies. With appropriate training, individuals with visual impairments can often perform the same tasks as sighted individuals. However, employers may wrongly assume that tasks like computer work are impossible. > **Tip:** Only 33% of people with visual impairments have paid employment. Reasons include insufficient financial incentives, challenges posed by the impairment, and limited information available to employers. ### 4.8 Later life Age-related vision loss affects individuals over 50, creating a vulnerable group, especially for those over 65 who may no longer qualify for certain government support. Older adults may also possess fewer technical skills, necessitating tailored support. --- # Life-related themes and support systems This topic explores crucial life-related themes for individuals with visual impairments, focusing on developmental stages, support systems, education, and employment. ### 3.1 Developmental considerations for visual impairments Individuals with visual impairments are a heterogeneous group, and their development is influenced by their unique circumstances, though with appropriate support, adaptation is possible. #### 3.1.1 Sensory development The absence or reduction of visual information is compensated by other senses. While individuals with visual impairments do not inherently possess superior hearing, they tend to utilize their auditory sense more effectively. This heightened awareness can lead to advanced training of the auditory system, allowing some individuals to perceive environmental details through sound reflections (echolocation). Tactile defensiveness can sometimes be a consideration. > **Tip:** Echolocation can be experienced by performing a simple test: clap your hands in front of a wall and then in a large open space to notice the difference in sound reflection. #### 3.1.2 Motor development Motor skills development may be slower in certain areas but not fundamentally different. Static skills like sitting and standing develop typically. Locomotor skills (moving from sitting to crawling or walking) can be delayed due to a lack of visual stimulation and a reduced sense of safety and trust. ##### 3.1.2.1 Blindisms Blindisms are repetitive, seemingly non-functional movements observed in many children with visual impairments. Examples include eye-poking, rocking back and forth, head-turning, circular hand or forearm movements, hopping or jumping, and hand/finger movements towards light. #### 3.1.3 Cognitive development Exploration is key to learning for all children. Object permanence, the understanding that objects continue to exist even when out of sight, develops approximately 10 months later on average in children with visual impairments. Encouraging this development involves prompting the child to search, searching together, and playing peek-a-boo. ##### 3.1.3.1 Concept formation Concept formation, the process of gathering sensory information to understand abstract ideas, is crucial. For children with visual impairments, this process differs from that of sighted children. While they may have a good vocabulary, their comprehension of the full meaning of words, particularly abstract ones, can be delayed. To support concept formation, it is essential to supplement missing visual information with other senses, help the child make connections, explain processes, and provide ample experiential learning opportunities. #### 3.1.4 Language and communication Young children with visual impairments may initially exhibit echolalia (repeating phrases or sentences) and learn language differently. They may struggle with the correct use of personal pronouns due to a lack of visual input, but generally catch up, with many school-aged children and adults with visual impairments demonstrating strong language skills, sometimes even exceeding those of their sighted peers. ##### 3.1.4.1 Non-verbal communication Interpreting the non-verbal cues of others can be challenging. Similarly, their own non-verbal expressions (like orienting towards a communication partner) may not develop naturally and require guidance to be learned. > **Tip:** It is acceptable to use common phrases like "goodbye" or "look" with individuals who are blind, as they understand these terms in context and may use "let's see" to mean "let's feel." #### 3.1.5 Psychosocial development * **Infancy:** Parent-child interaction can be less spontaneous due to the absence of eye contact and a more passive mode of contact. Emotions are often interpreted through touch. Stranger anxiety and separation anxiety may appear later than in sighted children. * **Toddler and Preschool Age:** These children may experience intense anger and irritability. Support remains vital, with parents acting as the child's "arms and eyes." Play with other children is often only successful in structured and guided activities. * **Primary School Age:** Children become aware of their differences, leading to a processing period as they desire to belong. Group play can still be challenging. * **Adolescents and Young Adults:** The primary challenge is becoming independent adults while still requiring support. Some adolescents may resist the use of assistive devices or the presence of supporters. They often have smaller social networks, increasing their risk of loneliness. ### 3.2 Life-related themes and support systems #### 3.2.1 Upbringing Early family support is crucial, as parental approaches significantly impact a child's self-acceptance. Key considerations include teaching interaction skills, avoiding overprotection, and providing diverse stimuli and experiences. #### 3.2.2 The helper (support worker) Support workers assist with learning to use assistive devices, mobility training, computer skills, and discussing sensitive topics. #### 3.2.3 Education * **Regular education (inclusion):** A potential pitfall is the increased time required to process and integrate learning material. * **Special education:** Type 6 education is particularly relevant for those needing acute rehabilitation (e.g., learning Braille) or who have additional disabilities. ##### 3.2.3.1 Access to the written world Accessing written information involves an individual search for solutions like magnification software or Braille. Adaptations and assistive devices are essential for navigating educational environments independently. #### 3.2.4 Employment challenges A significant stigma persists in the job market, making it difficult for many blind or visually impaired individuals to find employment. A lack of awareness about available assistive technologies is often a barrier. With proper training, individuals with visual impairments can often perform the same tasks as sighted individuals. However, employers may incorrectly assume tasks like computer work are impossible. ##### 3.2.4.1 Day activities and employment Only 33% of individuals with visual impairments hold paid employment. Reasons include insufficient financial incentives, challenges posed by the impairment, and limited information provided to employers. #### 3.2.5 Parenthood with a visual impairment The decision to have children can involve considerations about hereditary eye conditions. There is often an overemphasis on concerns and problems rather than on possibilities. The role of support is to creatively assist in finding ways to manage parenthood without limitations. #### 3.2.6 Assistive devices and training Training in the use of assistive devices is available through organizations dedicated to supporting individuals with visual impairments. #### 3.2.7 Age-related blindness/visual impairment Individuals over 50 years old experience a higher incidence of visual impairments. This group is particularly vulnerable, as those over 65 may no longer be eligible for certain government support schemes, and they may possess fewer technical skills. --- # Specific considerations for visually impaired individuals This topic explores the multifaceted aspects of life for individuals with visual impairments, focusing on developmental considerations, parenting, assistive technologies, and the unique challenges faced by older adults with vision loss. ### 4.1 Developmental considerations for children with visual impairments Children with visual impairments represent a diverse group, and while their development is impacted, adequate support can facilitate adaptation. #### 4.1.1 Sensory development The lack of visual information is often compensated by the heightened use of other senses. While individuals with visual impairments do not possess inherently superior hearing, their ears become more trained through increased usage. This can lead to abilities like echolocation, where they can perceive objects and environments by interpreting reflected sounds. * **Tactile development:** This sensory modality is crucial for exploration and learning. In some cases, a tactile aversion might be present. #### 4.1.2 Motor development Motor development may be slower in certain areas but not fundamentally different. * **Static skills:** Milestones like sitting and standing develop similarly to sighted children. * **Locomotive/dynamic skills:** Skills such as transitioning to sitting, crawling, and walking can be delayed due to: * Lack of visual stimulation for motivation and guidance. * Reduced sense of safety and confidence in movement. #### 4.1.3 Blindisms Many blind children exhibit "blindisms," which are repetitive, seemingly purposeless movements such as: * Eye poking * Rocking the body back and forth * Head turning or circling movements * Hand or finger circling * Hops or jumps * Hand/finger movements towards light sources #### 4.1.4 Cognitive development Exploration is the primary method of learning for children. * **Object permanence:** The ability to understand that objects continue to exist even when not perceived develops, on average, about ten months later in children with visual impairments. This can be observed when a child searches for a hidden object. * **Stimulating search behavior:** This can be encouraged through verbal cues to search, searching together, and playing peek-a-boo games. * **Concept formation:** This process involves gathering information from various senses to form an understanding of an object or abstract concept. * **Supporting concept formation:** This involves supplementing missed visual information with input from other senses, helping the child make connections, explaining processes ("the way of things"), and facilitating extensive experiences. #### 4.1.5 Language and communication * **Early language development:** Young children with visual impairments may exhibit echolalia, repeating sentences or phrases. They might also struggle with the correct use of personal pronouns (e.g., "I," "you"). However, they generally catch up, and older children and adults with visual impairments are often strong communicators. * **Non-verbal communication:** * Difficulty perceiving the non-verbal cues of others. * Their own non-verbal expressions (e.g., orienting towards a communication partner) may not develop naturally and can be learned with guidance. * **Using everyday language:** It is perfectly acceptable to use phrases like "goodbye" or "look" and "see" with individuals who are visually impaired. A blind person might say "let me see" to mean "let me feel." #### 4.1.6 Psychosocial development * **Infancy:** The absence of eye contact can affect parent-child interaction, making it less spontaneous. Emotions are often interpreted through touch. Later onset of stranger anxiety and separation anxiety compared to sighted children. * **Toddler and preschool years:** May experience intense anger and irritability. Parental support is crucial, with parents acting as the child's "eyes and arms." Playing with other children often requires structured and guided activities. * **School age:** Children become aware of being different, which can be a challenging processing period. They desire to belong and be like their peers. Collaborative play remains difficult. * **Adolescence and young adulthood:** The primary challenge is becoming an independent adult despite requiring support. Some individuals may resist assistive devices or the presence of support persons. They often have smaller social networks, increasing the risk of loneliness. ### 4.2 Life-course related themes #### 4.2.1 Parenting with a visual impairment * **Early family support:** The approach taken by parents significantly impacts the child's self-acceptance. * **Key considerations:** * Parenting skills for interaction with the child. * Avoiding an overprotective attitude. * Providing stimulating experiences. * **Role of support professionals:** Assisting with learning to use assistive devices, mobility training, computer skills, and discussing sensitive topics. #### 4.2.2 Education * **Mainstream education (inclusion):** A potential challenge is the increased time required to process and integrate learning material. * **Special education (Type 6):** Primarily for those needing acute rehabilitation (e.g., learning Braille) or who have additional disabilities. * **Access to the written world:** This is an individual journey involving technologies like magnification software or Braille. * **Orientation and mobility:** Adaptations and assistive devices are crucial for independent navigation within educational buildings. #### 4.2.3 Employment and daily activities * **Employment challenges:** A significant stigma exists in the job market, with many individuals with visual impairments facing difficulties finding work. This is often due to a lack of employer knowledge regarding available assistive technologies. With proper training, individuals can often perform the same tasks as sighted colleagues. * **Employment statistics:** Only 33% of individuals with visual impairments have paid employment. Reasons include: * Insufficient financial incentives. * Challenges posed by the impairment. * Limited information provided to employers. #### 4.2.4 Parenting with a visual impairment * **Desire for children:** The choice to have children can be influenced by the implications of hereditary eye conditions. * **Focus on possibilities:** Support should emphasize capabilities rather than solely dwelling on concerns and problems. * **Creative solutions:** Professionals should work collaboratively and creatively with prospective parents to find ways to manage parenthood. #### 4.2.5 Assistive devices * **Training:** Essential training is available through organizations dedicated to supporting individuals with visual impairments. #### 4.2.6 Age-related vision loss (older adults) * **Increased prevalence:** Vision loss is more common in individuals over 50 years old. * **Vulnerability:** This group is particularly vulnerable because individuals over 65 may no longer be eligible for certain support services, and they often possess fewer technical skills. --- ## Common mistakes to avoid - Review all topics thoroughly before exams - Pay attention to formulas and key definitions - Practice with examples provided in each section - Don't memorize without understanding the underlying concepts

| Term | Definition | |------|------------| | Visuele beperking | A visual impairment, referring to a deficiency in sight. | | Kwaliteit van leven | Quality of life, encompassing an individual's overall well-being and satisfaction. | | Beeldvorming | Perception or mental representation; how something is understood or visualized. | | Sensorische ontwikkeling | Sensory development, the process by which a child learns to use their senses to understand the world. | | Tactiele afweer | Tactile defensiveness, an oversensitivity to touch, causing discomfort or distress. | | Echolocatie | Echolocation, the use of sound waves and their echoes to determine the location and characteristics of objects. | | Motorische ontwikkeling | Motor development, the progression of muscle control that enables individuals to perform a wide range of physical tasks. | | Statische vaardigheden | Static skills, abilities related to maintaining a stable body position, such as sitting or standing. | | Locomotore vaardigheden | Locomotor skills, abilities that involve moving the body from one place to another, such as crawling or walking. | | Blindismen | Blindisms, repetitive, seemingly purposeless movements exhibited by some individuals who are blind or visually impaired. | | Oogboren | Eye-poking, a type of blindism involving repetitive poking or pressing of the eyes. | | Objectpermanentie | Object permanence, the understanding that objects continue to exist even when they cannot be seen, heard, or touched. | | Conceptvorming | Concept formation, the process of developing abstract ideas or mental representations of things. | | Echolalie | Echolalia, the repetition of words or phrases spoken by another person, often seen in early language development. | | Non-verbale communicatie | Non-verbal communication, the transmission of messages or signals through a nonverbal platform such as eye contact, facial expressions, gestures, posture, and body movements. | | Psychosociale ontwikkeling | Psychosocial development, the interaction between psychological and social aspects of development. | | Eenkind | A child with a visual impairment. | | Eenkind | A child with a visual impairment. | | Hulpverlener | Helper or caregiver, a professional who provides assistance and support. | | Regulier onderwijs | Regular education, schooling within the mainstream educational system. | | Inclusie | Inclusion, the practice of educating students with special needs in regular classes. | | Buitengewoon onderwijs | Special education, schooling designed to meet the needs of students with disabilities. | | Type 6 onderwijs | Type 6 education, a specific category of special education, often for students needing acute rehabilitation or with multiple disabilities. | | Vergrotingssoftware | Magnification software, computer programs that enlarge screen content for visually impaired users. | | Braille | Braille, a system of raised dots representing letters and numbers, used by visually impaired people for reading and writing. | | Mobiliteitstraining | Mobility training, instruction in how to navigate and move around independently and safely. | | Dagbesteding | Day activities or daytime care, structured activities and support provided during the day. | | Tewerkstelling | Employment or placement in a job. | | Kinderwens | Desire for a child or parenthood. | | Erfelijke oogaandoeningen | Hereditary eye conditions, genetic disorders affecting vision. | | Hulpmiddelen | Assistive devices or tools that help individuals with disabilities perform tasks. | | Ouderdomsblindheid/-slechtziendheid | Age-related blindness/visual impairment, vision loss that occurs with aging. | | VAPH | Flemish Agency for Persons with Disabilities (Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap), a Belgian organization supporting people with disabilities. | | Orthopedagogische ondersteuning | Orthopedagogical support, educational and therapeutic support focused on children with special needs. |

# Ouderbetrokkenheid en partnerschap in het kleuteronderwijs Dit onderwerp onderzoekt de essentie van ouderbetrokkenheid, de verschillende vormen van participatie en het belang van een constructief partnerschap tussen school en ouders, met aandacht voor de rol van de leerkracht en de diversiteit van gezinnen. ### 1.1 Definitie en belang van ouderbetrokkenheid Ouderbetrokkenheid kan worden gedefinieerd als de samenwerking tussen school en ouders met als doel de ontwikkeling van de leerling te bevorderen en hen voor te bereiden op een zelfverantwoordelijke rol in de maatschappij. Het stimuleert kinderen om graag naar school te gaan en heeft een positieve invloed op hun welbevinden en leerontwikkeling. Het is belangrijk te realiseren dat ouderbetrokkenheid altijd aanwezig is; ouders zijn nooit niet betrokken [12](#page=12) [8](#page=8). ### 1.2 Het effect van ouderbetrokkenheid Het stimuleren van ouderbetrokkenheid bij kleuters levert gemiddeld vijf maanden extra vooruitgang op. Om onderwijsachterstanden te vermijden, is het cruciaal om alle ouders te betrekken. Een gerichte aanpak, die zich richt op specifieke gezinnen of specifieke resultaten zoals taalvaardigheid, kan leiden tot een grotere leerwinst. Ouderbetrokkenheid heeft een bewezen positief effect op zowel taal- als rekenvaardigheid bij kleuters, alhoewel de effectiviteit van verschillende benaderingen kan variëren [10](#page=10). ### 1.3 Wat ouderbetrokkenheid niet is Ouderbetrokkenheid is geen eenrichtingsverkeer waarbij ouders louter worden ingezet om taken uit te voeren. Het omvat meer dan enkel oudercontacten, feestuitnodigingen of hulp bij huiswerk [11](#page=11). ### 1.4 Van ouderbetrokkenheid naar ouder-schoolpartnerschap Ouderbetrokkenheid wordt steeds meer beschouwd als een warm partnerschap. De term "ouder-schoolpartnerschap" benadrukt de wederkerigheid in deze relatie. Leerkrachten zijn onderwijsprofessionals die samen met ouders, die worden gezien als ervaringsdeskundigen, werken aan het maximale ontplooiingspotentieel van het kind. Het uitgangspunt is dat iedereen een expert is in zijn eigen domein, met het gemeenschappelijke doel van de optimale ontwikkeling van het kind [13](#page=13) [14](#page=14). > **Tip:** Een warm partnerschap vereist wederkerigheid en erkenning van elkaars expertise. ### 1.5 De rol van de leerkracht in het partnerschap De leerkracht speelt een cruciale rol in het opbouwen van een partnerschap met ouders. Dit vergt een warme, open en empathische houding, gekenmerkt door een bereidheid tot veel en aandachtig luisteren. Leerkrachten moeten werken aan hun eigen beroepshouding, door zelfreflectie toe te passen om te begrijpen dat oudergedrag vaak een gevolg is van de eigen interacties, en door vooroordelen te vermijden. Daarnaast is specifieke beroepskennis nodig, onder andere over psychologische processen zoals acceptatie bij ouders en de loyaliteit binnen gezinsrelaties [15](#page=15) [17](#page=17). #### 1.5.1 Loyaliteit en partijdigheid Loyaliteit betekent "trouw zijn aan", "voor elkaar opkomen" en "elkaar niet in de steek laten" [19](#page=19). * **Verticale loyaliteit**: Dit is de sterkste vorm van loyaliteit, ook wel "existentiële loyaliteit" genoemd, die bestaat tussen ouders/voogd en kind. Het kind dankt zijn bestaan aan de ouders en de ouders zijn verantwoordelijk voor het kind. Emotionele banden met ouders kunnen door kinderen niet volledig verbroken worden [20](#page=20). * **Horizontale loyaliteit**: Dit is een minder sterke vorm van loyaliteit die ontstaat buiten het kerngezin en losstaat van de ontstaansgeschiedenis. Voorbeelden zijn relaties met vrienden, collega's en partners [20](#page=20). * **Meervoudige of meerzijdige partijdigheid**: Dit houdt in dat men aan elke zijde min of meer neutraal staat zonder partij te kiezen. Dit is geen eenvoudige opdracht en vereist nauwkeurigheid, communicatieve vaardigheden en zelfbewustzijn. Het doel is om beide ouders dichter bij elkaar te brengen door te focussen op de gemeenschappelijkheid: het belang van het kind [21](#page=21). > **Tip:** Streef naar meerzijdige partijdigheid door het belang van het kind centraal te stellen in alle communicatie. ### 1.6 Kaders voor ouderbetrokkenheid Er zijn drie belangrijke kaders ontwikkeld om rond ouderbetrokkenheid te werken [22](#page=22). #### 1.6.1 Kader 1: 12 leefsleutels Dit kader, te vinden op de website "WARM PARTNERSCHAP MET OUDERS", biedt 12 leefsleutels die de basis vormen voor een warme relatie met ouders [23](#page=23). #### 1.6.2 Kader 2: Het participatiehuis Dit kader maakt onderscheid tussen ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie. Ouderbetrokkenheid vindt plaats op individueel niveau. Wanneer deze betrokkenheid wordt vertaald in concreet engagement voor de school, spreken we van ouderparticipatie. De niveaus van participatie binnen het participatiehuis zijn [24](#page=24): * **Meeleven**: Zowel het meeleven met de ervaringen van het kind op school als het meeleven van de school met de ervaringen van het kind thuis [26](#page=26). * **Meehelpen**: Het verlenen van hulp door ouders aan hun kind voor schoolwerk, hulp van ouders aan de school, en hulp van de school aan het gezin [26](#page=26). * **Meeweten**: Ouders weten waar hun kind mee bezig is op school en hoe de school functioneert [26](#page=26). * **Meedenken**: Ouders hebben een adviserende rol in de ontwikkeling van projecten, schoolorganisatie, beleid en reglementen [26](#page=26). * **Meebepalen**: Ouders beslissen samen met school over bepaalde zaken [26](#page=26). #### 1.6.3 Kader 3: De betrokkenheidsboom Dit kader gebruikt de metafoor van een boom met verschillende onderdelen om de relatie tussen thuis en school te visualiseren. Het omvat [27](#page=27): * **Partnerschapsdriehoek**: Symboliseert de samenwerking tussen kind, ouders en school [27](#page=27). * **Thuisbetrokkenheid**: De invloed en betrokkenheid van ouders vanuit de thuissituatie [28](#page=28). * **Schoolbetrokkenheid**: De betrokkenheid van de school bij het kind en het gezin [29](#page=29). * **Ouderparticipatie**: De concrete actieve deelname van ouders aan schoolactiviteiten en -beslissingen [30](#page=30). ### 1.7 Praktische toepassing en observatie Bij het voorbereiden van een praktijkdag voor het interviewen van een leerkracht, is het nuttig om de mentor te bevragen naar de manier waarop de school samenwerkt met ouders. Het participatiehuis kan dan worden toegepast en gekoppeld aan kenmerken uit de betrokkenheidsboom [31](#page=31). ### 1.8 Communicatie met diverse ouders Leerkrachten moeten in staat zijn om te communiceren met ouders met diverse taalachtergronden en in verschillende talige situaties. Daarnaast is het essentieel om discreet om te gaan met gegevens van kinderen en informatie en advies te verschaffen op basis van overleg met ouders, collega's of verzorgers. Leerkrachten informeren en betrekken ouders bij het klas- en schoolgebeuren, rekening houdend met hun diversiteit. Dialogeren over opvoeding en onderwijs met ouders is een belangrijk onderdeel van de rol van de leerkracht [6](#page=6). --- # De rol van de leerkracht als lid van een schoolteam en partner van externen Dit deel belicht de professionele rol van de leerkracht binnen het schoolteam, de samenwerking met collega's en de interactie met externe partners, inclusief de bijbehorende taken en verantwoordelijkheden [33](#page=33). ### 2.1 De leerkracht als lid van een schoolteam Als lid van een schoolteam wordt van de leerkracht verwacht dat hij of zij actief samenwerkt met collega's. Dit omvat het afspreken en naleven van een taakverdeling. Tevens denkt de leerkracht mee over de gebeurtenissen op school en reflecteert op de eigen pedagogische en didactische aanpak [34](#page=34). > **Tip:** De samenwerking binnen een schoolteam is cruciaal voor een effectieve onderwijsomgeving. Het delen van verantwoordelijkheden en inzichten bevordert de professionele ontwikkeling van individuele leerkrachten en de school als geheel [34](#page=34). ### 2.2 De leerkracht als partner van externen De leerkracht onderhoudt contacten met externe partijen en werkt met hen samen. Dit vereist het vermogen om verschillende soorten gesprekken te voeren, aangepast aan de specifieke klas- en schoolcontext [36](#page=36). > **Tip:** Het verkennen van lokale netwerken rondom de school is een belangrijke stap om potentiële externe partners te identificeren. Dit kan variëren van culturele instellingen tot maatschappelijke organisaties [38](#page=38). **Voorbeeld:** Een leerkracht kan samenwerken met een bibliotheek voor leesbevorderingsprojecten of met lokale bedrijven voor gastlessen over specifieke beroepen. De aard van deze samenwerking is afhankelijk van de onderwijsdoelen en de beschikbare middelen in de omgeving van de school [36](#page=36) [38](#page=38). --- # Praktijkdagen en voorbereiding voor kleuterleerkrachten Dit onderwerp bespreekt de praktische realisatie en noodzakelijke voorbereidingen voor opleidingsstages van kleuterleerkrachten [40](#page=40) [41](#page=41). ### 3.1 Doelstellingen en werkwijzen van praktijkdagen De praktijkdagen in het kleuteronderwijs hebben als hoofddoel het verkennen van de taken van de kleuterleerkracht. Dit gebeurt primair via 'jobshadowing', waarbij de student letterlijk in de schaduw van de mentor meeloopt [40](#page=40). #### 3.1.1 Observatie en documentatie Tijdens de observatie noteert de student gedetailleerd de handelingen van de klasleerkracht van het begin tot het einde van de schooldag. Voorbeelden van deze handelingen zijn het opnemen van maaltijden, het invullen van heen- en weerschriftjes, het verwelkomen van kinderen, het vertellen van verhalen, het helpen bij het aantrekken van jassen, individuele aanmoediging, meespelen, het voorstellen van hoekenwerk en het organiseren van opruimactiviteiten [42](#page=42). #### 3.1.2 Interviews met de mentor Naast het observeren van zichtbare handelingen, gaat de student in gesprek met de mentor om te achterhalen wat de leerkracht nog meer doet. Dit gesprek vindt bij voorkeur plaats tijdens de laatste speeltijd en wordt geleid aan de hand van een vooraf opgestelde leidraad [42](#page=42). #### 3.1.3 Opstellen van roosters en lijsten Een belangrijk onderdeel van de voorbereiding is het maken van een weekrooster met vermelding van uren, waarin alle activiteiten en routines van de klas worden opgenomen. Daarnaast maakt de student een oplijsting van alle geplande schoolactiviteiten en buitenschoolse activiteiten voor de kleuters. De informatie uit deze voorbereidingen wordt meegenomen naar de les 'Verkenning kleuteronderwijs' om de hoofdtaken van een kleuterleerkracht te bespreken en te koppelen aan de 10 basiscompetenties, wat de student inzicht geeft in zijn/haar groei binnen de opleiding [42](#page=42). ### 3.2 Houding en communicatie tijdens de praktijkdagen Attitudes spelen een cruciale rol tijdens de praktijkdagen [43](#page=43). #### 3.2.1 Waardering en respect De student dient een waarderende houding te tonen ten opzichte van de mentor en de directie voor de geboden stagekansen [43](#page=43). #### 3.2.2 Communicatieprotocollen Vóór de eerste praktijkdag stuurt de student een e-mail naar de mentor om zich voor te stellen en afspraken te maken over de communicatie. De student vermijdt het zomaar bellen of sms'en naar de mentor of andere betrokkenen [43](#page=43). #### 3.2.3 Contact met ouders en school Ouders of andere familieleden nemen geen contact op met de stageschool. De student is zelf verantwoordelijk voor de communicatie met de school, het vragen van feedback en het reageren op zaken [43](#page=43). #### 3.2.4 Professionaliteit en voorbereiding Tijdig aanwezig zijn op school en grondig voorbereid zijn, zijn essentiële vereisten [43](#page=43). ### 3.3 Verzorgde houding en taalgebruik Een verzorgde houding en een net voorkomen zijn een basisverwachting. Dit omvat het naleven van schooleigen afspraken betreffende kledij, gsm-gebruik en het drinken van water tijdens de les. De student respecteert de gewoontes van de klas en de school. Binnen de schoolmuren wordt Standaardnederlands gesproken; een verzorgd taalgebruik is een vereiste, zowel in het bijzijn van kinderen als in gesprekken met ouders en mentoren [44](#page=44). > **Tip:** Een verzorgde houding en net voorkomen tonen respect voor de omgeving en de professionaliteit van het beroep [44](#page=44). ### 3.4 Vertrouwelijkheid De student gaat discreet om met informatie die hij/zij hoort en ziet in de klas of op school [44](#page=44). ### 3.5 De Stagemap als voorbereidingsinstrument Een goede voorbereiding is essentieel, met de uitspraak "een voorbereid man/vrouw is er 2 waard". De stagemap fungeert als primair voorbereidingsinstrument [45](#page=45). #### 3.5.1 Inhoud en structuur van de stagemap De stagemap moet in orde zijn en volgens de voorgeschreven structuur zijn opgemaakt. De eerste stagedag moet de stagemap ter goedkeuring aan de mentor worden voorgelegd [46](#page=46). #### 3.5.2 Feedbackboekje en planning Het feedbackboekje wordt de eerste ochtend van de stage afgegeven, met een korte toelichting. De weekplanning moet duidelijk zijn, inclusief informatie over welke leerkracht wanneer aangesproken kan worden [46](#page=46). #### 3.5.3 Noteren van afspraken en vragen Het is belangrijk een oplijsting te maken van belangrijke afspraken en gebruikelijke werkwijzen in de klas. De student wordt aangemoedigd om vragen te stellen en antwoorden te noteren [46](#page=46). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Ouderbetrokkenheid | Dit verwijst naar de betrokkenheid van ouders bij de school en de leerontwikkeling van hun kind. Het omvat het actief deelnemen aan de schoolactiviteiten en het ondersteunen van het leerproces van het kind. | | Ouderparticipatie | Ouderparticipatie is de vertaling van ouderbetrokkenheid in concreet engagement en actieve deelname aan schoolactiviteiten en besluitvorming, wat verder gaat dan alleen betrokken zijn bij de individuele leerling. | | Ouder-schoolpartnerschap | Dit concept beschrijft een wederkerige relatie tussen ouders en school, gebaseerd op vertrouwen en een gedeeld doel: de optimale ontwikkeling van het kind. Het impliceert gezamenlijke verantwoordelijkheid en dialoog. | | Loyaliteit | Loyaliteit kan worden omschreven als trouw zijn aan iemand of iets, voor elkaar opkomen en elkaar niet in de steek laten. In de context van het onderwijs kan dit zowel verticale loyaliteit (tussen ouder en kind) als horizontale loyaliteit (tussen collega's, vrienden) omvatten. | | Verticale loyaliteit | Dit is de meest sterke vorm van loyaliteit, ook wel existentiële loyaliteit genoemd, en ontstaat tussen ouders/voogd en kind. Het kind weet dat het zijn bestaan aan zijn ouders te danken heeft, en ouders voelen zich verantwoordelijk voor het kind. | | Horizontale loyaliteit | Dit is een minder sterke vorm van loyaliteit die ontstaat buiten het kerngezin door gekozen relaties, zoals tussen vrienden, collega's of partners. Het heeft niets te maken met de ontstaansgeschiedenis van iemand. | | Meervoudige of meerzijdige partijdigheid | Dit houdt in dat men min of meer aan ieders zijde staat zonder zich tegenover een ander op te stellen. Het vereist een neutrale houding, nauwkeurige communicatie en zelfbewustzijn, met het belang van het kind als uitgangspunt. | | Participatiehuis | Het participatiehuis is een model dat verschillende niveaus van ouderbetrokkenheid en participatie beschrijft, variërend van meeleven en meehelpen tot meeweten, meedenken en meebepalen in de schoolcontext. | | Meeleven | Dit betekent zowel meeleven met de ervaringen van het kind op school als dat de school meeleeft met de ervaringen van het kind thuis. Het is een fundamenteel aspect van ouderbetrokkenheid. | | Meehelpen | Dit omvat het verlenen van hulp van ouders aan hun kind voor schoolwerk, hulp van ouders aan de school, en hulp van de school aan het gezin. Het is een concrete vorm van participatie. | | Meeweten | Dit houdt in dat ouders op de hoogte zijn van waar hun kind mee bezig is op school en hoe de school functioneert. Transparantie van de school is hierbij essentieel. | | Meedenken | Dit refereert aan de adviserende rol van ouders bij de ontwikkeling van projecten, schoolorganisatie, beleid of schoolreglementen. Het draagt bij aan de input vanuit ouders. | | Meebepalen | Dit houdt in dat ouders, samen met de school, beslissingen nemen over bepaalde zaken. Dit is het hoogste niveau van participatie in het participatiehuis. | | Schoolteam | Het schoolteam is de groep leraren en ander personeel die samenwerken binnen een school. Samenwerking, taakverdeling en gezamenlijke reflectie op pedagogische en didactische aanpak zijn hierin cruciaal. | | Externen | Externen zijn personen of organisaties buiten de school die relevant zijn voor het onderwijs en waarmee wordt samengewerkt. Denk hierbij aan hulpverleners, culturele instellingen of de lokale gemeenschap. | | Jobshadowing | Jobshadowing, ook wel bekend als schaduwen, is een methode waarbij een student een ervaren professional volgt om diens taken en werkzaamheden van dichtbij te observeren en te leren. | | Stagemap | Een stagemap is een verzameling documenten en materialen die een student voorbereidt en gebruikt tijdens een stage. Het bevat doorgaans observaties, reflecties, planningen en andere relevante informatie. |

# De centrale rol van welbevinden en betrokkenheid in onderwijs Het centrale thema van dit onderwerp is het belang van welbevinden en betrokkenheid als procesindicatoren voor onderwijskwaliteit en als fundamentele voorwaarden voor leren en ontwikkelen bij kinderen. ## 1. De centrale rol van welbevinden en betrokkenheid in onderwijs ### 1.1 De procesgerichte kijk op leren en ontwikkelen Leren en ontwikkelen bij kinderen wordt beschouwd vanuit een procesgerichte invalshoek, waarbij twee cruciale procesindicatoren centraal staan: welbevinden en betrokkenheid. Deze indicatoren bieden inzicht in de kwaliteit van het onderwijs en fungeren als voorwaarden voor groei en ontwikkeling. Goed onderwijs kenmerkt zich niet enkel door de inhoud, maar ook door de manier waarop kinderen deze ervaren. Het observeren van deze processen is essentieel voor leraren om hun pedagogisch en didactisch handelen te bepalen en een positieve relatie met de kinderen op te bouwen. Een gerichte, objectieve, nauwkeurige en systematische observatie van welbevinden en betrokkenheid vormt de basis voor een effectieve leeromgeving. ### 1.2 Het belang van welbevinden Welbevinden wordt gezien als een conditie voor een gezonde emotionele ontwikkeling en als een basisvoorwaarde voor goed onderwijs. Het manifesteert zich in signalen zoals spontaniteit, openheid, ontspanning, vitaliteit en het gevoel "top" te zijn. Een diepere voorwaarde voor welbevinden is "goed in je vel zitten", wat een gezonde emotionele basis impliceert met zelfvertrouwen, een positief zelfbeeld, voeling met zichzelf, weerbaarheid en goed functioneren. De bevrediging van basisbehoeften, zoals uiteengezet door Maslow, is hierin cruciaal. Welbevinden is contextgebonden en wordt opgebouwd vanuit vijf belangrijke relatievelden: * Relatie met medeleerlingen * Relatie met leerkrachten * Relatie met de klas- en schoolwereld * Relatie met gezinsleden * Relatie met de spel- en ontspanningswereld Het observeren van welbevinden is van belang omdat het ontbreken ervan een signaal van ongerustheid kan zijn, duidend op onbevredigde basisbehoeften. Het aanwezig zijn van welbevinden signaleert dat kinderen het op emotioneel vlak goed maken en dat de relaties binnen de genoemde velden positief zijn. Welbevinden maakt een persoon sterker, verdiept de band met zichzelf en geeft moed en zelfvertrouwen. Hoewel welbevinden een basisvoorwaarde is, is het geen garantie voor ontwikkeling op zich. > **Tip:** Welbevinden is een procesvariabele, geen vaststaand kenmerk van een persoon. Het kan dus fluctueren afhankelijk van de context en de relaties. #### 1.2.1 Het meten van welbevinden De Leuvense Welbevinden Schaal kan gebruikt worden om het welbevinden van kinderen te meten. ### 1.3 Het belang van betrokkenheid Betrokkenheid wordt beschouwd als de tweede cruciale procesindicator en als een conditie voor diepgaand leren. Het manifesteert zich in signalen zoals volledige concentratie, tijdvergeten bezig zijn, motivatie, doorzettingsvermogen, alertheid, mentale intensiteit, exploratiedrang en het actief grijpen naar de werkelijkheid. Betrokkenheid treedt op wanneer men zich aan de grens van de eigen mogelijkheden beweegt, wat leidt tot fundamenteel leren, ook wel "deep level learning" genoemd. Het concept van "state of flow" is hierbij relevant, waarbij er een optimale balans is tussen het competentieniveau van het kind en de moeilijkheidsgraad van de taak. #### 1.3.1 Soorten betrokkenheid Er worden verschillende soorten betrokkenheid onderscheiden: * **Intrinsieke betrokkenheid:** Gedreven door exploratiedrang als krachtbron, noodzakelijk om in "state of flow" te geraken. * **Emotionele betrokkenheid:** Intense ervaring die ontstaat wanneer men door een bepaalde activiteit of gebeurtenis diep geraakt wordt. * **Functionele betrokkenheid:** Wanneer de aandacht en concentratie gericht zijn op een taak, vaak gedreven door extrinsieke motivatie. #### 1.3.2 Het meten van betrokkenheid De Leuvense Betrokkenheidsschaal kan gebruikt worden om de betrokkenheid van kinderen te meten. #### 1.3.3 Het belang van het observeren van betrokkenheid Het observeren van betrokkenheid is essentieel omdat het een signaal is dat er (fundamenteel) geleerd wordt. Het duidt op een perfecte combinatie tussen het kind en de omgeving, waarbij het kind "in ontwikkeling" is. Exploratiedrang krijgt een boost, wat leidt tot een gevoel van competentie. Dit versterkt het zelfvertrouwen en draagt bij aan een positief zelfbeeld. Het observeren van betrokkenheid en het inschatten ervan geeft informatie over de kwaliteit van het onderwijs en signaleert de noodzaak tot aanpassingen in de aanpak. Betrokkenheid is daarmee een tweede criterium dat een indicatie geeft over de ontwikkeling van competenties. > **Tip:** De vraag is niet of leren prettig moet zijn, maar hoe het leren zo georganiseerd kan worden dat kinderen een hoge mate van betrokkenheid ervaren. ### 1.4 Welbevinden en betrokkenheid als graadmeter van onderwijskwaliteit Welbevinden en betrokkenheid samen vormen een krachtige graadmeter voor de kwaliteit van onderwijs. Wanneer kinderen beide toestanden in hun volle gedaante vertonen, floreren ze in een bepaalde situatie. Het ontbreken van duidelijke signalen van welbevinden en betrokkenheid kan worden beschouwd als een alarmfase die om actie vraagt. Het vraagt meesterschap van de leraar om het niveau van welbevinden en betrokkenheid te verhogen. Het focussen op het proces van welbevinden en betrokkenheid leidt tot een zinvolle en effectieve aanpak in het onderwijs. Het proces van iets nieuws leren, wat soms aanvoelt als het instappen in een "leerkuil", vereist welbevinden en betrokkenheid. > **Voorbeeld:** Een kind dat vol enthousiasme een complexe puzzel oplost, waarbij het volledig opgaat in de taak (betrokkenheid) en tegelijkertijd zichtbaar plezier en voldoening ervaart (welbevinden), toont optimale leercondities. --- # Signalen en meting van welbevinden Dit onderwerp verkent de signalen die wijzen op welbevinden bij kinderen, de factoren die hierop van invloed zijn, en hoe welbevinden gemeten kan worden. ### 2.1 Welbevinden als voorwaarde voor ontwikkeling Welbevinden wordt beschouwd als een cruciale voorwaarde voor gezonde emotionele ontwikkeling en een indicator van kwaliteit in het onderwijs. Het observeert of kinderen zich goed, veilig en zelfbekwaam voelen en of ze worden uitgedaagd op hun maximale, haalbare en wenselijke leerniveau. #### 2.1.1 Signalen van welbevinden Signalen van hoog welbevinden omvatten onder andere: * Zichzelf goed voelen en volop genieten. * Spontaniteit en de vrijheid om zichzelf te zijn. * Openheid en ontvankelijkheid. * Ontspanning en innerlijke rust. * Vitaliteit en energie die voelbaar is en uitstraalt. Deze signalen duiden op een kind dat "goed in zijn vel zit", wat voortkomt uit een gezonde emotionele basis met zelfvertrouwen, een positief zelfbeeld, zelfinzicht, weerbaarheid en goed functioneren. > **Tip:** Welbevinden is contextgebonden en een procesvariabele, geen vaststaand kenmerk van een persoon. #### 2.1.2 Factoren die welbevinden beïnvloeden: relatievelden en basisbehoeften Welbevinden wordt mede gevormd door de kwaliteit van relaties binnen verschillende "relatievelden": * Relatie met medeleerlingen. * Relatie met leerkrachten. * Relatie met de klas- en schoolwereld. * Relatie met gezinsleden. * Relatie met de spel- en ontspanningswereld. Daarnaast is de bevrediging van basisbehoeften (zoals beschreven door Maslow) een diepere voorwaarde voor welbevinden. #### 2.1.3 Meting van welbevinden Welbevinden kan gemeten worden, bijvoorbeeld met behulp van de Leuvense Welbevinden Schaal. Het ontbreken van welbevinden wordt gezien als een signaal van ongerustheid, omdat dit kan duiden op onvervulde basisbehoeften. Het observeren van welbevinden biedt inzicht in hoe kinderen zich emotioneel voelen en hoe de relaties in hun omgeving functioneren. Welbevinden maakt een persoon sterker, versterkt de band met zichzelf en geeft moed en zelfvertrouwen. Hoewel welbevinden een basisvoorwaarde is voor goed onderwijs, garandeert het op zichzelf geen verdere ontwikkeling. ### 2.2 Betrokkenheid als voorwaarde voor diepgaand leren Betrokkenheid wordt geïntroduceerd als een tweede, essentieel criterium om de kwaliteit van onderwijs te beoordelen en ontwikkeling te stimuleren. Het is een toestand die garant staat voor de ontwikkeling van competenties en diepgaand leren mogelijk maakt. #### 2.2.1 Signalen van betrokkenheid Kenmerkende signalen van betrokkenheid zijn: * Volledige concentratie en het vermogen om tijd te vergeten tijdens een activiteit. * Motivatie en doorzettingsvermogen. * Alertheid en aandacht voor details. * Mentale intensiteit en activiteit. * Exploratiedrang en plezier in het begrijpen van de werkelijkheid. * Bewegen aan de grens van eigen mogelijkheden, wat fundamenteel leren bevordert. Betrokkenheid wordt omschreven als een "state of flow", waarbij een optimale balans bestaat tussen het competentieniveau van het kind en de moeilijkheidsgraad van de taak. > **Tip:** Betrokkenheid ontstaat wanneer de uitdaging van een taak aansluit bij de competenties van het kind. #### 2.2.2 Soorten betrokkenheid Er worden drie soorten betrokkenheid onderscheiden: * **Intrinsieke betrokkenheid:** Gevoed door de eigen exploratiedrang, essentieel om in een "state of flow" te komen. * **Emotionele betrokkenheid:** Een intense emotionele ervaring die men ondergaat tijdens een activiteit. * **Functionele betrokkenheid:** Hierbij is de aandacht en concentratie gericht op de taak vanwege extrinsieke motivatie. #### 2.2.3 Meting van betrokkenheid Net als welbevinden, kan ook betrokkenheid gemeten worden, bijvoorbeeld met de Leuvense Betrokkenheidsschaal. Het observeren van betrokkenheid geeft een geruststellend signaal dat er fundamenteel geleerd wordt. Het duidt op een perfecte combinatie tussen het kind en de omgeving, waarbij het kind "in ontwikkeling" is. Dit versterkt het gevoel van competentie, wat op zijn beurt leidt tot zelfvertrouwen en een positief zelfbeeld. Betrokkenheid is hiermee het tweede criterium dat indicaties geeft over de ontwikkeling van competenties. #### 2.2.4 Betekenis van welbevinden en betrokkenheid voor onderwijskwaliteit Het observeren van welbevinden en betrokkenheid biedt inzicht in hoe de onderwijsactiviteiten verlopen, de kwaliteit van het onderwijs, en de noodzaak voor aanpassingen. De centrale vraag is niet of het prettig is om te leren, maar hoe het leren zodanig georganiseerd kan worden dat kinderen een hoge mate van welbevinden en betrokkenheid ervaren. Het samenspel van welbevinden en betrokkenheid wordt gezien als een "graadmeter" voor kwaliteit in opvoeding en onderwijs. Wanneer beide toestanden in volle gedaante aanwezig zijn, floreren kinderen. Het ontbreken van duidelijke signalen van welbevinden en betrokkenheid is een alarmsignaal dat vraagt om interventie en aanpassing. Het vereist meesterschap van de leraar om het niveau van welbevinden en betrokkenheid te verhogen. > **Voorbeeld:** Het leren van iets nieuws kan vergeleken worden met het durven instappen in een "leerkuil", wat welbevinden en betrokkenheid vereist, typerend voor een "growth mindset". --- # Signalen en meting van betrokkenheid Dit onderwerp verkent de signalen die wijzen op de betrokkenheid van kinderen, de cruciale rol ervan in diepgaand leren en de 'flow state', verschillende types van betrokkenheid, hoe we deze kunnen meten, en hoe deze inzichten kunnen worden toegepast om onderwijs te verbeteren. ## 3.1 De rol van welbevinden en betrokkenheid in leren De kwaliteit van onderwijs kan worden geëvalueerd aan de hand van twee procesindicatoren: welbevinden en betrokkenheid. Deze factoren geven aan of kinderen floreren in een bepaalde situatie. Het observeren van deze indicatoren is essentieel om het pedagogisch en didactisch handelen te bepalen en een goede relatie met kinderen op te bouwen. Een gericht, objectief, nauwkeurig en systematisch observeren van gedrag is hierbij de basis. ### 3.1.1 Welbevinden als voorwaarde voor ontwikkeling Welbevinden wordt gedefinieerd als het zich goed, veilig en zelfbekwaam voelen. Het is een diepere voorwaarde voor een gezonde emotionele ontwikkeling, waarbij kinderen zelfvertrouwen hebben, een positief zelfbeeld koesteren, in contact staan met zichzelf, weerbaar zijn en goed functioneren. Voldoende bevrediging van basisbehoeften, zoals beschreven door Maslow, draagt hieraan bij. Welbevinden is contextgebonden en een procesvariabele, geen vaststaand kenmerk van een persoon. **Signalen van welbevinden:** * Zich goed en energiek voelen. * Spontaniteit en jezelf durven zijn. * Open en ontvankelijk opstellen. * Ontspannen en innerlijk rustig zijn. * Vitaliteit uitstralen. Welbevinden wordt opgebouwd vanuit goede relaties met de omgeving, waaronder medeleerlingen, leerkrachten, de klas- en schoolwereld, gezinsleden, en in spel- en ontspanningssituaties. Een gebrek aan welbevinden kan duiden op onvervulde basisbehoeften en is een alarmsignaal. Geobserveerd welbevinden signaleert dat kinderen emotioneel goed functioneren en dat de onderlinge relaties positief zijn. Hoewel welbevinden een belangrijke basis is voor gezonde emotionele ontwikkeling en het kind sterker maakt, is het geen garantie voor ontwikkeling op cognitief vlak. ### 3.1.2 Betrokkenheid als conditie voor diepgaand leren Om ontwikkeling op cognitief vlak te waarborgen, is betrokkenheid cruciaal. Betrokkenheid wordt gezien als een staat van 'flow', waarbij een kind zich volledig concentreert, de tijd vergeet, gemotiveerd is om door te zetten, alert is op details en mentaal intensief bezig is. Er is een exploratiedrang aanwezig en het kind geniet ervan om grip te krijgen op de werkelijkheid. Dit gebeurt aan de grens van de eigen mogelijkheden, wat fundamenteel leren faciliteert. **Signalen van betrokkenheid:** * Volledige concentratie en tijdvergetelheid. * Motivatie om door te zetten. * Alertheid en aandacht voor details. * Mentale intensiteit. * Exploratiedrang en plezier in het begrijpen van de werkelijkheid. * Leren aan de grenzen van de eigen capaciteiten. Betrokkenheid ontstaat wanneer er een optimale balans is tussen het competentieniveau van het kind en de moeilijkheidsgraad van de taak. Dit leidt tot een gevoel van competentie, wat vervolgens het zelfvertrouwen en een positief zelfbeeld versterkt. #### 3.1.2.1 Soorten betrokkenheid Er worden drie soorten betrokkenheid onderscheiden: * **Intrinsieke betrokkenheid:** Gedreven door exploratiedrang als krachtbron, noodzakelijk om in een flow state te geraken. * **Emotionele betrokkenheid:** Een intense ervaring die ontstaat wanneer men diep wordt geraakt door een gebeurtenis. * **Functionele betrokkenheid:** De aandacht en concentratie zijn aanwezig met een externe focus, vaak gedreven door extrinsieke motivatie. Het observeren van betrokkenheid is een geruststellend signaal dat er fundamenteel geleerd wordt. Het duidt op een perfecte combinatie tussen het kind en de omgeving, waarbij het kind in ontwikkeling is en de exploratiedrang wordt versterkt. ## 3.2 Meten van welbevinden en betrokkenheid Om de kwaliteit van het onderwijs te beoordelen, wordt gebruik gemaakt van metingen van welbevinden en betrokkenheid. ### 3.2.1 Leuvense welbevindenschaal De Leuvense welbevindenschaal is een instrument dat wordt gebruikt om het welbevinden van kinderen te meten. ### 3.2.2 Leuvense betrokkenheidsschaal De Leuvense betrokkenheidsschaal is een instrument dat wordt ingezet om de mate van betrokkenheid van kinderen bij leertaken te meten. ## 3.3 Praktische toepassingen voor onderwijsverbetering Het observeren en meten van welbevinden en betrokkenheid biedt cruciale informatie over hoe er onderwezen wordt en over de kwaliteit van het onderwijs. Dit stelt onderwijzers in staat om indien nodig aanpassingen te doen. De vraag is niet of leren prettig moet zijn, maar hoe het leerproces zo georganiseerd kan worden dat kinderen in hoge mate betrokken zijn. Het ontbreken van duidelijke signalen van welbevinden en betrokkenheid kan als een alarmsituatie worden beschouwd, die vraagt om meesterschap van de leerkracht om het niveau te verhogen. Kijken naar het proces, met aandacht voor welbevinden en betrokkenheid, leidt tot een zinvolle aanpak van nieuw te leren stof, wat vergelijkbaar is met het durven instappen in een 'leerkuil' en het omarmen van een growth mindset. > **Tip:** Beschouw welbevinden en betrokkenheid als de 'temperatuur' van de klas. Als deze indicatoren laag zijn, is er iets aan de hand dat het leren belemmert. > **Voorbeeld:** Een kind dat normaal gesproken actief deelneemt aan lessen, wordt stil en teruggetrokken. Dit kan een signaal zijn van een lager welbevinden of een afnemende betrokkenheid bij de huidige leerstof. De leerkracht kan hierop reageren door de oorzaak te onderzoeken en eventueel de les aan te passen. --- # Praktische toepassing en evaluatie van onderwijskwaliteit Dit onderwerp richt zich op de praktische observatie en evaluatie van onderwijskwaliteit door middel van welbevinden en betrokkenheid van leerlingen, met een koppeling naar sociaal-constructivistische leertheorieën. ### 4.1 Het belang van welbevinden en betrokkenheid in leren en ontwikkelen Goed onderwijs wordt in dit kader beoordeeld op basis van twee cruciale procesindicatoren: welbevinden en betrokkenheid van leerlingen. #### 4.1.1 Welbevinden als voorwaarde voor ontwikkeling Welbevinden wordt gezien als een fundamentele voorwaarde voor gezonde emotionele ontwikkeling en groei. Het omvat het gevoel van goed en veilig voelen, zelfbekwaamheid ervaren, en uitgedaagd worden op het niveau dat maximale, haalbare en wenselijke groei mogelijk maakt. ##### 4.1.1.1 Signalen van welbevinden De signalen van welbevinden zijn onder andere: * Zich energiek voelen en volop genieten. * Spontaan zijn en zichzelf durven zijn. * Open en ontvankelijk opstellen. * Ontspannen en innerlijk rustig zijn. * Vitaliteit uitstralen. ##### 4.1.1.2 Diepere voorwaarden voor welbevinden Een diepere voorwaarde voor welbevinden is een gezonde emotionele basis, gekenmerkt door zelfvertrouwen, een positief zelfbeeld, in voeling zijn met zichzelf, weerbaarheid en goed functioneren. Dit sluit aan bij de bevrediging van basisbehoeften. ##### 4.1.1.3 Contextgebondenheid van welbevinden Welbevinden is contextgebonden en een procesvariabele, geen vaststaand persoonlijk kenmerk. Het wordt mede opgebouwd vanuit de relaties van een kind met zijn omgeving, onderverdeeld in vijf relatievelden: * Relatie met medeleerlingen. * Relatie met leerkrachten. * Relatie met de klas- en schoolwereld. * Relatie met gezinsleden. * Relatie met de spel- en ontspanningswereld. ##### 4.1.1.4 Het nut van het observeren van welbevinden Het observeren van welbevinden is essentieel omdat: * Het ontbreken ervan een signaal van ongerustheid is en kan duiden op onbevredigde basisbehoeften. * Het aangeeft dat kinderen het op emotioneel vlak goed maken en dat relaties functioneren. * Het een kind sterker maakt, de band met zichzelf verdiept en moed en zelfvertrouwen geeft. Welbevinden is een cruciale basisvoorwaarde voor goed onderwijs, maar geen garantie voor ontwikkeling. #### 4.1.2 Betrokkenheid als conditie voor diepgaand leren Betrokkenheid is de tweede belangrijke procesindicator en fungeert als een conditie voor diepgaand leren, waarbij kinderen op de grens van hun mogelijkheden bewegen. ##### 4.1.2.1 Signalen van betrokkenheid De signalen van betrokkenheid omvatten: * Volledige concentratie en tijdvergeten bezig zijn. * Gemotiveerd zijn en kunnen doorzetten. * Alert zijn en aandacht hebben voor details. * Mentaal intens actief zijn. * Exploratiedrang ervaren en genieten van het begrijpen van de werkelijkheid. ##### 4.1.2.2 Betrokkenheid als 'state of flow' Betrokkenheid wordt geassocieerd met een 'state of flow', een ideale balans tussen het competentieniveau van het kind en de moeilijkheidsgraad van de taak. ##### 4.1.2.3 Soorten betrokkenheid Er worden drie soorten betrokkenheid onderscheiden: * **Intrinsieke betrokkenheid:** Gedreven door exploratiedrang als krachtbron om in een 'state of flow' te geraken. * **Emotionele betrokkenheid:** Intense ervaring die ontstaat wanneer men door een gebeurtenis wordt aangegrepen. * **Functionele betrokkenheid:** Aandacht en concentratie die er is omwille van een externe factor (extrinsieke motivatie). ##### 4.1.2.4 Het nut van het observeren van betrokkenheid Het observeren van betrokkenheid is waardevol omdat: * Het een geruststellend signaal is dat fundamenteel leren plaatsvindt. * Het duidt op een perfecte combinatie tussen kind en omgeving, waarbij het kind zich 'in ontwikkeling' bevindt. * Het exploratiedrang stimuleert en een gevoel van competentie bevordert, wat leidt tot zelfvertrouwen en een positief zelfbeeld. Betrokkenheid is een belangrijke indicator voor de ontwikkeling van competenties en geeft informatie over de kwaliteit van het onderwijs en de noodzaak tot aanpassingen. De focus ligt niet zozeer op of leren prettig is, maar hoe het georganiseerd kan worden voor maximale betrokkenheid. ### 4.2 Praktische toepassing en evaluatie in de praktijk #### 4.2.1 Observatie tijdens verkenningsdagen Tijdens verkenningsdagen wordt de praktische toepassing van de evaluatie van onderwijskwaliteit door middel van observaties van welbevinden en betrokkenheid geoefend. Dit omvat het herkennen van lesfasen en het inschatten en verantwoorden van de mate van welbevinden en betrokkenheid van leerlingen aan de hand van waargenomen signalen. #### 4.2.2 Koppeling met leerconcepten De concepten welbevinden en betrokkenheid sluiten nauw aan bij het **sociaal-constructivistisch leerconcept**, waarbij leren wordt gezien als een actief, sociaal en constructief proces. Nieuw leren vereist zowel welbevinden als betrokkenheid, wat resoneert met het idee van een 'growth mindset' en het durven instappen in een 'leerkuil'. Daarnaast is er een koppeling met het **psycho-didactisch web**, wat impliceert dat pedagogische en didactische keuzes rekening moeten houden met zowel de psychologische toestand (welbevinden) als de leerprocessen (betrokkenheid) van de leerling om effectief onderwijs te realiseren. > **Tip:** Het observeren van welbevinden en betrokkenheid biedt een directe, procesgerichte kijk op de kwaliteit van onderwijs. Een gebrek aan duidelijke signalen op deze gebieden kan een alarmsignaal zijn dat om actie vraagt. Meesterschap als leerkracht ligt mede in het verhogen van deze niveaus. > **Voorbeeld:** Een kind dat stil en teruggetrokken is in de hoek, terwijl de rest van de klas actief deelneemt aan een opdracht, kan duiden op een laag welbevinden of een gebrek aan betrokkenheid bij de taak. Een leerkracht zou dit kunnen observeren en proberen de oorzaak te achterhalen, bijvoorbeeld door contact te zoeken of de taak anders aan te bieden. > **Voorbeeld:** Een situatie waarin een leerling gefocust is op een uitdagende taak, met een glimlach en doorzettingsvermogen werkt, en de tijd vergeet, is een duidelijk signaal van hoge betrokkenheid en potentieel diepgaand leren. De **Leuvense welbevindenschaal** en **Leuvense betrokkenheidsschaal** kunnen gebruikt worden om welbevinden en betrokkenheid systematisch te meten en te evalueren. #### 4.2.3 Opdracht ter voorbereiding In het kader van verkenningsdagen kan een opdracht gericht zijn op: * Het herkennen en benoemen van de vier lesfasen en de rollen van leerkracht en leerlingen daarin. * Het identificeren en motiveren van de sterkste momenten van welbevinden en betrokkenheid. * Het benoemen en motiveren van kenmerken van leren volgens het sociaal-constructivisme. * Het noteren op welke wijze aspecten van het psycho-didactisch web aan bod kwamen in de geobserveerde les. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Welbevinden | Welbevinden is een procesvariabele die aangeeft hoe kinderen zich voelen, of ze zich goed, veilig en zelfbekwaam voelen, en wordt gezien als een basisvoorwaarde voor gezonde emotionele ontwikkeling en een goede relatie met de omgeving. | | Betrokkenheid | Betrokkenheid is een procesindicator die duidt op de diepgaande leerervaring van een kind, gekenmerkt door concentratie, motivatie, alertheid en mentale activiteit, en die essentieel is voor competentieontwikkeling. | | Procesindicatoren | Procesindicatoren zijn meetbare elementen die de kwaliteit van een proces, zoals onderwijs, aangeven. In dit document zijn welbevinden en betrokkenheid de centrale procesindicatoren voor het beoordelen van de onderwijskwaliteit. | | Zelfbekwaam | Zelfbekwaamheid verwijst naar het geloof dat een individu heeft in zijn eigen vermogen om specifieke taken uit te voeren of uitdagingen te overwinnen, wat een belangrijke component is van welbevinden. | | Basisbehoeften | Basisbehoeften zijn de fundamentele, universele psychologische en fysieke noden die essentieel zijn voor menselijk welzijn en ontwikkeling, zoals autonomie, competentie en verbondenheid, volgens theorieën zoals die van Maslow. | | Relatievelden | Relatievelden zijn de verschillende sociale omgevingen en interacties waarbinnen het welbevinden van een kind wordt gevormd en geobserveerd, waaronder relaties met medeleerlingen, leerkrachten, gezinsleden en de bredere school- en spelwereld. | | Diepgaand leren | Diepgaand leren, ook wel fundamenteel leren genoemd, treedt op wanneer een individu zich op een intensieve, gemotiveerde manier bezighoudt met nieuwe materie, vaak op de grens van de eigen mogelijkheden, wat leidt tot duurzame kennis en vaardigheden. | | Flow state | Een flow state, ook wel "state of flow" genoemd, is een mentale toestand van volledige absorptie en betrokkenheid bij een activiteit, waarbij men tijdvergetend en met intense concentratie bezig is, wat vaak gepaard gaat met een gevoel van plezier en voldoening. | | Intrinsieke motivatie | Intrinsieke motivatie is de drijfveer om een activiteit uit te voeren puur vanwege het plezier, de interesse of de voldoening die de activiteit zelf biedt, in tegenstelling tot externe beloningen of druk. | | Leerkuil | De metafoor van de leerkuil beschrijft het proces van iets nieuws leren als het durven instappen in een onzekere ruimte waar men nieuwe kennis en vaardigheden opdoet, wat moed en welbevinden vereist. | | Growth mindset | Een growth mindset (groeimindset) is de overtuiging dat intellectuele vaardigheden en talenten kunnen worden ontwikkeld door toewijding en hard werk, wat essentieel is voor het omgaan met uitdagingen en het leren van nieuwe dingen. |

# Kenmerken van personen met een ernstige mentale beperking Dit gedeelte geeft een overzicht van de motorische, cognitieve, communicatieve en sociaal-affectieve kenmerken van personen met een ernstige mentale beperking, inclusief hun leervermogen, behoefte aan structuur en communicatiehulpmiddelen. ### 1.1 Ernstige mentale beperking (IQ 20-39) Personen met een ernstige tot zeer ernstige mentale beperking worden gekenmerkt door een significant vertraagde ontwikkeling die reeds vanaf het eerste levensjaar zichtbaar is. Er is beperkte vakliteratuur specifiek over deze subgroepen, waardoor vergelijkingen vaak gebaseerd zijn op algemene observaties. #### 1.1.1 Motorische kenmerken Er is een merkbare, ernstige motorische achterstand. Dit uit zich in problemen met basale motorische vaardigheden zoals omrollen, geluiden waarnemen, zich oprichten en zitten. Later vertonen zij vaak zwakke bewegingen of juist ongecontroleerde bewegingen. De grove motoriek, zoals het overwinnen van drempels, trappen lopen of opstaan uit een zetel, is aanzienlijk bemoeilijkt. De fijne motoriek is eveneens beperkt. Het evenwichtsgevoel is minder ontwikkeld, wat activiteiten als rennen, springen en fietsen bemoeilijkt. Fysische afwijkingen, zoals problemen met de rug of ledematen, zintuiglijke beperkingen, hormonale afwijkingen of spierafwijkingen, kunnen aanwezig zijn en bijdragen aan incontinentie. Deze groep heeft ook een verhoogde gevoeligheid voor gezondheidsproblemen zoals epilepsie en diabetes. #### 1.1.2 Cognitieve kenmerken Hun leefwereld is sterk gericht op het dagelijkse en concrete. Het opdoen van kennis en informatie verloopt moeizaam. Ze gedijen bij ritme en regelmaat en zijn gevoelig voor plotse veranderingen, wat kan leiden tot gedragsproblemen. Routine biedt hen rust en structuur. Ze leven voornamelijk in het "hier en nu" en zijn prikkelgevoelig. Een "filter" om prikkels te reguleren en afleiding is noodzakelijk, evenals voorspelbaarheid. #### 1.1.3 Communicatieve kenmerken De communicatie is beperkt. Zij kunnen beschikken over een woordenschat van één- tot tweewoordszinnen, een passief taalgebruik en het produceren van eenvoudige zinnen. Sommigen ontwikkelen geen taal en communiceren uitsluitend non-verbaal door middel van wegkijken, schokkende bewegingen, schommelen of mimiek. Communicatie is vaak gericht op hun eigen leefwereld en het "hier en nu". Echolalie en stereotiep taalgebruik, of het gebruik van eigen, begrepen woorden, komen voor. Hulpmiddelen zoals SMOG (Spreken-Muziek-Gebaard-Dans) en pictogrammen en foto's zijn nuttig. > **Tip:** Observeer altijd de lichaamstaal en signalen die de persoon zelf uitzendt, aangezien zij hiermee belangrijke informatie communiceren. #### 1.1.4 Sociaal-affectieve kenmerken De focus ligt op bekende personen, wat voortkomt uit de behoefte aan voorspelbaarheid. Gerichtheid op peers of groepsgenoten is minder prominent; één-op-één begeleiding is vaak effectiever. Ze zijn gevoelig voor prikkels, wat zich kan uiten in probleemgedrag. Dit probleemgedrag is bijna altijd gerelateerd aan gebrekkige communicatie. Communicatieprogramma's, zoals Cocp, die in de jaren '80 en '90 werden ontwikkeld, richtten zich op het betrekken van het gehele netwerk om signalen te interpreteren. > **Vuistregels voor communicatie en begeleiding:** > * Observeer lichaamstaal en let op signalen die zij kennen. > * Creëer kansen voor communicatieve interactie. > * Neem voldoende tijd voor communicatie. > * Wees bewust van de manier van communiceren. > * Gebruik oogcontact en nabijheid. > * Richt activiteiten op zintuiglijke waarneming (eenduidig). > * Kies communicatievormen die de cliënt zelf kan gebruiken. > * Gebruik korte en bondige boodschappen. > * Maak gebruik van pictogrammen, tekeningen of miniatuur voorwerpen. > * Stimuleer non-verbale communicatie door middel van expressieve lichaamshouding. > * Structureer de omgeving. > * Gebruik herhaling en wijs naar herkenning. #### 1.1.5 Onderwijs en begeleiding Deze personen vallen vaak onder type 2 onderwijs of OV1. Er is geen sprake van schoolse kennis of vaardigheden in de traditionele zin. Het onderwijs focust op vervangingsprogramma's, gericht op persoonlijke zelfredzaamheid. Regelmaat, gewoonten en rituelen zijn essentieel. Leren gebeurt door imitatie en herhaling, vaak via stappenplannen. Sociale bekrachtiging speelt een rol. Keuzemogelijkheden zijn beperkt. Zij zijn afhankelijk van een beschermd milieu en permanent toezicht, zoals in dagcentra en leefgroepen. ### 1.2 Zeer ernstige mentale beperking (IQ < 25) Personen met een zeer ernstige mentale beperking vertonen afwijkend gedrag dat kort na de geboorte opvalt. De ontwikkeling staat vaak snel stil. #### 1.2.1 Motorische kenmerken Vaak zijn er meervoudige beperkingen aanwezig, waaronder slikproblemen, hart- en ademhalingsproblemen, zicht- en gehoorproblemen, geringe spiercontrole en epilepsie. Afwijkingen in de botstructuur en het gezicht kunnen voorkomen. De bewegingsmogelijkheden variëren van bedlegerigheid tot gebruik van zitschelpen. Zowel de fijne als de grove motoriek zijn beperkt; grijpen gebeurt vaak met de volle hand en wegduwen is mogelijk. Begeleiders dienen creatief te zijn in het stimuleren van deelname aan activiteiten. #### 1.2.2 Cognitieve kenmerken Er is meestal geen oriëntatie in tijd en ruimte. Rust, ritme, regelmaat en voorspelbaarheid zijn van cruciaal belang. De ontwikkelingsleeftijd blijft vaak beperkt tot maximaal 24 maanden, waarbij denken op senso-motorisch niveau plaatsvindt. Sensopathische gewaarwordingen, zoals aanrakingen, geluiden en de algehele sfeer, zijn belangrijk. Stereotiep gedrag, zoals wiegen, schommelen en flapperen met de handen, komt voor. Soms kunnen automutilatie, agressie, rumineren (het oprichten van voedsel uit de maag) of pica (het eten van niet-eetbare dingen) optreden. > **Voorbeeld:** Een persoon die constant met zijn hoofd tegen de muur slaat, toont mogelijk automutilatie als een uiting van ongemak of frustratie die niet anders gecommuniceerd kan worden. #### 1.2.3 Communicatieve kenmerken Er is weinig tot geen gesproken taal. Er kan wel sprake zijn van passief taalbezit, dat herkend wordt door vertrouwde personen. Communicatie verloopt voornamelijk via lichamelijke uitingen die spanning of ontspanning aanduiden. De communicatie is sterk op zichzelf gericht. #### 1.2.4 Onderwijs en begeleiding Personen met een zeer ernstige mentale beperking gaan niet naar regulier onderwijs; zij hebben het statuut van niet-schoolgaanden en verblijven in dagopvang. De focus ligt op verzorging en medische begeleiding. Zelfredzaamheid en ADL-vaardigheden (Algemene Dagelijkse Levensverrichtingen) worden ondersteund, inclusief voeding en baden. Er zijn verschillende niveaus van reactievermogen, waarop ingespeeld moet worden. Structurering van de omgeving, het ritme, de regelmaat en de personen rondom hen is essentieel. Lichamelijke benaderingen zoals snoezelen en basale stimulatie worden gebruikt om contact te leggen. Zij reageren vaak op geluiden, trillingen en muziek. Deze personen zijn levenslang zorgafhankelijk en behoeven continue zorg. > **Tip:** Bij zeer ernstige mentale beperkingen is het observeren van subtiele signalen zoals kreunen, zuchten of een verandering in oogbewegingen cruciaal om hun welzijn en behoeften te peilen. --- # Kenmerken van personen met een zeer ernstige mentale beperking Personen met een zeer ernstige mentale beperking vertonen significante beperkingen in meerdere ontwikkelingsdomeinen, wat blijvende en intensieve ondersteuning gedurende hun leven vereist. ### 2.1 Algemene kenmerken Personen met een zeer ernstige mentale beperking worden gekenmerkt door een IQ lager dan 25. Afwijkend gedrag wordt doorgaans kort na de geboorte zichtbaar en de ontwikkeling kan snel tot stilstand komen. Deze groep kent vaak meervoudige beperkingen. ### 2.2 Ontwikkelingsdomeinen #### 2.2.1 Motoriek De motorische ontwikkeling vertoont vaak beperkingen, waaronder slikproblemen, geringe spiercontrole en afwijkingen in botstructuur en gelaat. De bewegingsmogelijkheden variëren sterk, van bedlegerigheid tot het gebruik van zitschalen. Zowel de fijne als de grove motoriek zijn beperkt, wat bijvoorbeeld blijkt uit moeite met het grijpen met de volle hand of het wegduwen van objecten. Begeleiders dienen creatief te zijn in het faciliteren van deelname aan activiteiten. De reacties op aangename en onaangename situaties zijn vaak subtiel en vereisen nauwkeurige observatie van lichaamstaal, zoals zichten, rollende ogen, kreunen of roepen. #### 2.2.2 Cognitief De cognitieve ontwikkeling blijft beperkt tot een niveau dat maximaal overeenkomt met een ontwikkelingsleeftijd van 24 maanden, met een focus op senso-motorische waarneming. Er is geen oriëntatie in tijd en ruimte. Rust, ritme, regelmaat en voorspelbaarheid zijn van essentieel belang. Deze personen ervaren sensopathische gewaarwordingen via aanrakingen, geluiden en sfeer. Stereotiep gedrag zoals wiegen, schommelen en wapperen komt voor, evenals in sommige gevallen automutilatie, agressie, rumineren (het ophalen van voedsel uit de maag) en pica (het eten van niet-eetbare zaken). #### 2.2.3 Communicatie Communicatie is vaak beperkt tot weinig tot geen gesproken taal. Passief taalbezit, dat door vertrouwde personen herkend wordt, kan aanwezig zijn. De communicatie uit zich voornamelijk via lichamelijke uitingen die spanning of ontspanning aangeven. De communicatie is voornamelijk op zichzelf gericht. #### 2.2.4 Sociaal-affectief De sociale interactie is gericht op bekende personen en vertrouwde omgevingen, met een voorkeur voor één-op-één begeleiding boven interactie met peers. Gevoeligheid voor prikkels is kenmerkend. Probleemgedrag komt vaak voort uit gebrekkige communicatie. ### 2.3 Onderwijs en begeleiding Personen met een zeer ernstige mentale beperking vallen doorgaans buiten het reguliere onderwijs en krijgen een statuut van niet-schoolgaanden. Zij ontvangen begeleiding in dagopvang, waar de focus ligt op verzorging, medische begeleiding en zelfredzaamheid op het gebied van Algemene Dagelijkse Levensverrichtingen (ADL), zoals voeding en baden. **Tip:** Het is cruciaal om te leren inspelen op de verschillende manieren waarop deze personen reageren, van weinig tot veel respons. De begeleiding is sterk gericht op het structureren van de omgeving (ruimtelijk, ritme, regelmaat) en de interactie met personen. Lichamelijke benaderingen zoals snoezelen en basale stimulatie zijn belangrijk voor het leggen van contact. Gevoeligheid voor geluiden, trillingen en muziek wordt benut. Personen met een zeer ernstige mentale beperking zijn levenslang zorgafhankelijk en vereisen permanente ondersteuning. ### 2.4 Ondersteunende methoden en hulpmiddelen * **Communicatieprogramma's:** Programma's zoals Cocp (’80-’90) waarbij het hele netwerk van het kind betrokken wordt om signalen te interpreteren. * **Observatie:** Aandacht voor lichaamstaal en signalen die de persoon zelf leert kennen. * **Interactie stimuleren:** Kansen creëren voor communicatieve interactie en hiervoor tijd nemen. * **Bewuste communicatie:** Omgaan met communicatie, oogcontact en nabijheid. * **Zintuiglijke activiteiten:** Activiteiten gericht op zintuiglijke waarneming, die eenduidig zijn. * **Communicatievormen:** Kiezen voor communicatievormen die de cliënt zelf kan gebruiken, zoals pictogrammen, tekeningen (miniatuur) en voorwerpen. * **Korte en bondige boodschappen:** Duidelijke en directe communicatie. * **Non-verbale communicatie:** Gebruik maken van expressieve lichaamshouding. * **Structurering van de omgeving:** Zorgen voor een voorspelbare en gestructureerde omgeving. * **Herhaling en wijzen:** Herhalen en wijzen naar herkenning. * **Lichamelijke benadering:** Zoals snoezelen en basale stimulatie. * **Geluids- en trillingsgevoeligheid:** Inspelen op gevoeligheid voor geluiden, trillingen en muziek. **Voorbeeld:** Een persoon met een zeer ernstige mentale beperking die moeite heeft met het vasthouden van een penseel kan ondersteund worden door aan te wijzen waar nog kleur aangebracht kan worden tijdens het schilderen. **Tip:** Het is essentieel om te beseffen dat probleemgedrag vaak een uiting is van onvermogen om te communiceren, en niet zozeer van kwade wil. --- # Praktijkvoorbeelden en organisaties Dit onderdeel presenteert praktijkvoorbeelden en verschillende organisaties die zorg en ondersteuning bieden aan personen met mentale beperkingen, inclusief filmpresentaties en hun werkzaamheden. ### 3.1 Personen met een ernstige tot zeer ernstige mentale beperking #### 3.1.1 Personen met een ernstige mentale beperking (IQ 20-39) Problemen in de ontwikkeling worden doorgaans zichtbaar vanaf het eerste levensjaar. Er is weinig gespecialiseerde vakliteratuur, waardoor vergelijkingen met subgroepen nuttig zijn. ##### Motoriek * Ernstige tot zeer ernstige motorische achterstand is snel merkbaar (omrollen, reageren op geluiden, oprichten, zitten). * Latere motoriek kenmerkt zich vaak door zwakte, bewegingsarmoede en ongecontroleerde bewegingen. * Grove motoriek (bv. drempels over, trappen op, uit een stoel rechtstaan) en fijne motoriek zijn moeilijk. * Evenwichtsgevoel is minder ontwikkeld, wat activiteiten als rennen, springen en fietsen bemoeilijkt. * Fysische afwijkingen (rug, ledematen, zintuiglijke problemen, hormonale of spierafwijkingen) kunnen voorkomen, evenals incontinentie. * Er is een verhoogde gevoeligheid voor gezondheidsproblemen zoals epilepsie en diabetes. ##### Cognitief * De leefwereld is dagelijks en concreet. * Leren en informatie opnemen verlopen moeizaam. * Ritme en regelmaat zijn cruciaal; plotselinge veranderingen kunnen leiden tot gedragsproblemen. * Routine biedt rust. * De focus ligt op het hier en nu. * Prikkelgevoeligheid vereist een "filter" en afleiding. * Voorspelbaarheid is essentieel. ##### Communicatie * Beperkte woordenschat (1-2 woordzinnen) en overwegend passief taalgebruik. * Soms geen spraakontwikkeling, enkel non-verbale communicatie (wegkijken, schokkende bewegingen, schommelen, mimiek). * Communicatie is gericht op de eigen leefwereld en het hier en nu. * Echolalie en stereotiep taalgebruik of "eigen woorden" komen voor. * Hulpmiddelen zoals SMOG (Sociaal-Medisch-Didactische Groepswerking) en pictogrammen/foto's worden ingezet. ##### Sociaal affectief * Gericht op bekende personen; niet primair op peers of groepsgenoten. * Sterke behoefte aan 1-op-1 begeleiding. * Gevoelig voor prikkels. * Probleemgedrag vloeit vrijwel altijd voort uit gebrekkige communicatie. * Het communicatieprogramma Cocp (’80-’90) bracht het netwerk samen om signalen te interpreteren. > **Tip:** Observeer lichaamstaal en let op signalen die u leert kennen. Schep kansen voor communicatieve interactie en neem er de tijd voor. ##### Onderwijs en begeleiding * Vaak binnen type 2 onderwijs of OV1 (Onderwijs voor Zieke kinderen / Buurt- en wijkonderwijs). * Geen focus op schoolse kennis of vaardigheden. * Vervangingsprogramma's richten zich op persoonlijke zelfredzaamheid. * Regelmaat, gewoonten en rituelen zijn belangrijk. * Leren gebeurt door imitatie en herhaling via stappenplannen. * Sociale bekrachtiging speelt een rol. * Er is keuze uit een beperkt aantal mogelijkheden. * Afhankelijkheid van een beschermd milieu en permanent toezicht (bv. dagcentra, leefgroepen). #### 3.1.2 Personen met een zeer ernstige mentale beperking (IQ < 25) Afwijkend gedrag wordt kort na de geboorte zichtbaar. De ontwikkeling stagneert snel. Vaak is er sprake van meervoudige beperkingen. ##### Motoriek * Vaak voorkomen van slikproblemen, hart- en ademhalingsproblemen, zicht- en gehoorstoornissen, geringe spiercontrole en epilepsie. * Afwijkingen in botstructuur en gezicht. * Bewegingsmogelijkheden variëren van bedlegerig tot gebruik van zitschelpen. * Fijne en grove motoriek zijn beperkt (bv. moeite met met volle hand grijpen of wegduwen). * Creativiteit van de begeleider is vereist voor deelname aan activiteiten. * Beperkte variatie tussen aangenaam en onaangenaam ervaren; nauwkeurig observeren van signalen (zuchten, ogen rollen, kreunen, roepen) is noodzakelijk. ##### Cognitief * Geen oriëntatie in tijd en ruimte. * Rust, ritme, regelmaat en voorspelbaarheid zijn van groot belang. * Ontwikkelingsleeftijd varieert, maximaal tot 24 maanden. * Denken is op senso-motorisch niveau. * Sensopathische gewaarwordingen (aanrakingen, geluiden, sfeer) zijn centraal. * Stereotiep gedrag zoals wiegen, schommelen en wapperen komt voor. * Soms ook automutilatie, agressie, rumineren (ophalen van voedsel uit de maag) of pica (eten van niet-eetbare zaken). ##### Communicatie * Weinige tot geen spraak. * Passief taalbezit wordt herkend door vertrouwde personen. * Communicatie verloopt via lichamelijke uitingen van spanning of ontspanning. * Communicatie is voornamelijk op zichzelf gericht. ##### Onderwijs en begeleiding * Geen plaats in het reguliere onderwijs (statuut niet-schoolgaanden), wel in dagopvang. * Focus op verzorging en medische begeleiding. * Ondersteuning bij zelfredzaamheid en ADL (Algemene Dagelijkse Levensverrichtingen) zoals voeden en baden. * Aanbod is afgestemd op de reactie van de persoon (van weinig tot veel reageren). * Structurering van ruimte, ritme, regelmaat en personen is essentieel. * Lichamelijke benaderingen zoals snoezelen en basale stimulatie worden gebruikt om contact te leggen. * Gevoeligheid voor geluiden, trillingen en muziek. * Levenslange zorg en afhankelijkheid (nursing) is vaak de realiteit. ### 3.2 Praktijkvoorbeelden uit Vlaanderen #### 3.2.1 MFC OLO - Rotonde Deze organisatie biedt ondersteuning en zorg. Er zijn filmpresentaties beschikbaar over hun nieuwbouwproject, snoezelen, dagbesteding, begeleid werk, zorgboerderij Meander en een bakkerijopleiding voor volwassenen met een mentale beperking. #### 3.2.2 De Vijver vzw Deze vzw biedt diverse vormen van ondersteuning, geïllustreerd door filmpresentaties over: * **Voorstelling:** Een algemene introductie van de organisatie. * **Glenn:** Een cliënt die deelneemt aan het dagcentrum. * **Issam:** Diverse activiteiten waar hij aan deelneemt. * **Andere Glenn (ASS):** Werkervaringen, mogelijk gericht op personen met autisme spectrum stoornis. * **Jasmina:** Ouderschapsondersteuning. * **Patrick:** Wonen binnen de organisatie. * **Buurtwerking:** De kracht van verbinding en hoe de organisatie participeert in de buurt. #### 3.2.3 Heder De Kade Deze organisatie is actief op Facebook en biedt visuele informatie via foto's en een animatievoorstelling. Er is ook materiaal over Clown Peeke tijdens de coronaperiode. #### 3.2.4 Orthoagogisch Centrum Cirkant in Aartrijke Dit centrum vangt verschillende niveaus van mentale beperking op. Via een oefening wordt het niveau van de cliënt Jan geanalyseerd op basis van zijn gedrag en ontwikkelingsdomeinen. Jan participeert aan een activiteitencentrum en belevingsatelier, heeft epilepsie, geniet van muziek en schilderen, en gebruikt pictogrammen voor communicatie (bv. naar het toilet gaan). Hij kan ook zelfstandig dingen vragen via pictogrammen. #### 3.2.5 Oefening: Sylvia Een tweede oefening analyseert de situatie van Sylvia. Zij woont al 15 jaar in de organisatie, regelt haar ochtendritueel zelfstandig en is erg zelfredzaam bij de verzorging, hoewel bij haren wassen wat begeleiding nodig is. Ze helpt mee met winkelen, kent de Colruyt goed, kent verkopers bij naam en knuffelt hen. Ze gaat ook zelfstandig naar de bakker, leest getallen en kan met prenten bestellingen plaatsen. Tijdens de coronatijd had ze moeite met de gewijzigde routines, wat angst en onzekerheid veroorzaakte en leidde tot woede-uitbarstingen. Op basis van haar zelfredzaamheid, sociale interacties, geheugen voor getallen en plannen, en haar moeite met veranderingen, kan haar niveau van mentale beperking worden ingeschat. --- # Oefeningen ter beoordeling van mentaal beperkingsniveau Deze sectie bevat oefeningen waarbij de lezer wordt uitgedaagd om het niveau van mentale beperking van twee personen, Jan en Sylvia, te beoordelen op basis van hun gedrag en functioneren binnen verschillende ontwikkelingsdomeinen. ### 4.1 Persoon Jan De beoordeling van Jan's niveau van mentale beperking wordt gebaseerd op de volgende observaties en gedragingen: #### 4.1.1 Motorische vaardigheden * Jan heeft moeite met het vasthouden van een penseel tijdens het schilderen, wat wijst op een beperking in de fijne motoriek. * Hij houdt het schilderen op één blad slechts ongeveer een kwartier vol, wat een indicatie kan zijn van verminderde fysieke uithouding of concentratie. #### 4.1.2 Cognitief en taalontwikkeling * Jan heeft epilepsie, wat vaak gepaard gaat met cognitieve uitdagingen. * Hij heeft behoefte aan verminderde prikkels, omdat te hevige prikkels problematisch kunnen zijn. * Hij geniet van muziek en wiegt mee met de muziek terwijl hij onverstaanbare woorden zingt en de klanken van het lied nabootst. Dit duidt op een vorm van receptieve en expressieve communicatie, zij het beperkt. * Hij wordt beschreven als iemand die "verdwijnt in z'n eigen wereldje", wat kan wijzen op een interne gedachtegang of moeite met externe interactie. * Jan gebruikt een pictogrammenboekje om aan te geven wanneer hij naar het toilet moet. Hij duidt het juiste pictogram aan en bootst de klanken van het woord na. * Hij bevestigt zijn behoeften met een duidelijke en luid uitgesproken "ja". * Hij wordt gestimuleerd om via het pictogrammenboekje om koffie en een koek te vragen, wat een poging is om zijn communicatieve vaardigheden te bevorderen. * Het vasthouden van het penseel en het aanbrengen van kleur op het blad wordt door begeleiders ondersteund, wat impliceert dat hij moeite heeft met zelfstandige uitvoering van deze taken. #### 4.1.3 Sociaal affectief * Jan's gedrag tijdens het luisteren naar muziek, waarbij hij in zijn eigen wereldje verdwijnt en lacht, kan geïnterpreteerd worden als een reactie op aangename prikkels, maar ook als een teken van sociale afstandelijkheid. * Het gebruik van pictogrammen en het nabootsen van klanken wijst op een communicatiestijl die is aangepast aan zijn beperkingen. #### 4.1.4 Begeleiding en onderwijs * Jan neemt deel aan een activiteitencentrum en een belevingsatelier. * Begeleiders houden hem in de gaten vanwege zijn gevoeligheid voor prikkels en zijn epilepsie. * Hij heeft een pictogrammenboekje en wordt hierin ondersteund door begeleiders, wat duidt op een gestructureerde aanpak van zijn communicatiebehoeften. * De begeleiding bij het schilderen door aan te duiden waar hij kleur kan aanbrengen, toont een vorm van instructie op een zeer concreet niveau. * De duur van zijn deelname aan een activiteit (maximaal een kwartier op één blad) is beperkt, wat indicatief is voor zijn energieniveau of concentratievermogen. **Conclusie voor Jan:** Op basis van de gedetailleerde observaties – de beperkingen in fijne motoriek, de nood aan gedempte prikkels, het gebruik van pictogrammen en het nabootsen van klanken, de ondersteuning bij activiteiten zoals schilderen, en zijn deelname aan een belevingsatelier – kan Jan worden ingeschaald binnen de categorie van een **ernstige mentale beperking**. Zijn cognitieve leeftijd lijkt te liggen op een niveau dat ondersteuning vereist voor basiszelfredzaamheid en communicatie, maar hij toont wel aanpassingsvermogen en genot van specifieke prikkels zoals muziek. ### 4.2 Persoon Sylvia De beoordeling van Sylvia's niveau van mentale beperking wordt gebaseerd op de volgende observaties en gedragingen: #### 4.2.1 Motorische vaardigheden * Sylvia regelt haar ochtendritueel (wassen, haren wassen) grotendeels zelfstandig, met enige controle op de haren wassen, wat duidt op een redelijk ontwikkelde grove en fijne motoriek voor ADL-taken. #### 4.2.2 Cognitief en taalontwikkeling * Sylvia woont zelfstandig in een woning en regelt haar ochtendritueel zelfstandig. * Ze helpt mee bij het winkelen en kent de indeling van de winkel (Colruyt) en de verkopers bij naam. Dit impliceert een goed geheugen en oriëntatie in haar directe leefomgeving. * Ze kan getallen lezen en met behulp van prenten een bestelling maken, wat wijst op een functioneel lees- en rekenvermogen. * Ze kent de weg naar de bakker "op haar duimpje", wat duidt op ruimtelijke oriëntatie en zelfstandige mobiliteit. * Tijdens de coronatijd had ze moeite met veranderingen in haar routines, wat leidde tot angst en onzekerheid, en een woede-uitbarsting. Dit toont een sterke behoefte aan structuur en voorspelbaarheid, en een beperkt vermogen om met onverwachte situaties om te gaan. * Haar interactie met verkopers (kennen bij naam, knuffelen) duidt op sociale interactie, hoewel deze mogelijk meer gericht is op bekende personen. #### 4.2.3 Sociaal affectief * Sylvia toont sociale interactie door verkopers bij naam te kennen en te knuffelen, wat wijst op een bereidheid tot contact met vertrouwde personen. * Haar angst en onzekerheid tijdens de coronatijd en de daaruit voortvloeiende woede-uitbarsting wijzen op emotionele kwetsbaarheid en een beperkt vermogen tot emotieregulatie bij stress. * Ze is in staat om initiatief te nemen voor sociale interactie (knuffelen verkopers). #### 4.2.4 Begeleiding en onderwijs * Sylvia woont in een eigen woning en regelt veel zelfstandig, wat duidt op een relatief hoge mate van zelfredzaamheid. * Ze participeert actief in huishoudelijke en sociale activiteiten zoals winkelen en zelfstandig naar de bakker gaan. * De begeleiding is gericht op het ondersteunen van haar zelfredzaamheid en het omgaan met haar emotionele reacties op verandering. * De vermelding dat zij "al 15 jaar in onze woning woont" suggereert een langdurige ondersteuning vanuit een organisatie die gericht is op wonen en begeleiding. **Conclusie voor Sylvia:** Sylvia's vermogen om zelfstandig haar ochtendritueel te regelen, boodschappen te doen met behulp van getallen en prenten, de weg te kennen, en sociale interactie aan te gaan, wijst op een functioning binnen de **lichte mentale beperking**. Hoewel ze moeite heeft met veranderingen en haar emoties kan uiten met woede, toont ze significante zelfredzaamheid en adaptieve vaardigheden in haar dagelijks leven. Ze functioneert op een niveau dat zelfstandig wonen met enige ondersteuning en participeren in de gemeenschap mogelijk maakt. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Mentale beperking | Een ontwikkelingsstoornis die gekenmerkt wordt door significante beperkingen in zowel intellectueel functioneren als adaptief gedrag, zich manifesterend vóór de leeftijd van 18 jaar. | | Motorische vaardigheden | Dit omvat de vaardigheden die gerelateerd zijn aan beweging, zowel grove motoriek (zoals lopen, springen) als fijne motoriek (zoals grijpen, schrijven). Bij mensen met een mentale beperking kan er sprake zijn van een aanzienlijke achterstand of afwijking. | | Cognitieve ontwikkeling | De ontwikkeling van denkprocessen, zoals probleemoplossing, geheugen, taal en redeneren. Bij personen met een mentale beperking is deze ontwikkeling vaak vertraagd of beperkt. | | Taalontwikkeling | Het proces van verwerven en gebruiken van taal, zowel receptief (begrijpen) als expressief (spreken, schrijven). Bij ernstige mentale beperkingen kan de taalontwikkeling sterk afwezig of zeer beperkt zijn. | | IQ (Intelligentiequotiënt) | Een score die verkregen wordt uit gestandaardiseerde tests en die bedoeld is om cognitieve capaciteiten te meten ten opzichte van de gemiddelde populatie. Lage IQ-scores zijn kenmerkend voor mentale beperkingen. | | Grove motoriek | De motorische vaardigheden die grote spiergroepen gebruiken voor bewegingen zoals lopen, rennen, springen en gooien. | | Fijne motoriek | De motorische vaardigheden die kleine spiergroepen gebruiken, voornamelijk in de handen en vingers, voor precieze bewegingen zoals schrijven, knippen en knopen dichtdoen. | | Stereotiep gedrag | Repetitief, herhalend gedrag zonder duidelijk doel, zoals wiegen, schommelen of flapperen met de handen. Dit komt vaak voor bij mensen met mentale beperkingen of autismespectrumstoornissen. | | Echolalie | Het herhalen van woorden, zinnen of geluiden die iemand anders heeft geuit, zonder deze te begrijpen of context te kunnen plaatsen. Dit kan een communicatiestijl zijn bij bepaalde ontwikkelingsstoornissen. | | Pictogrammen | Visuele symbolen die een woord, idee of object vertegenwoordigen. Ze worden vaak gebruikt als communicatiemiddel voor personen met taal- of communicatieproblemen. | | Smog | Een systeem van communicatie met behulp van gebaren en uitdrukkingsvolle lichaamstaal, vaak gebruikt in combinatie met andere methoden voor personen met beperkte verbale communicatie. | | Sociaal affectief | Betrekking hebbend op de sociale interactie en emotionele ontwikkeling. Dit omvat het vermogen om emoties te begrijpen, te uiten en sociale relaties aan te gaan. | | Peers | Leeftijdsgenoten of gelijkgestemden, personen binnen dezelfde sociale groep of leeftijdsfase. | | Zelfredzaamheid (ADL) | De mate waarin een persoon zelfstandig in staat is dagelijkse levensactiviteiten (Activities of Daily Living), zoals eten, wassen en aankleden, uit te voeren zonder hulp van anderen. | | Orthoagogisch Centrum | Een centrum dat gespecialiseerd is in orthopedagogiek, de wetenschap die zich bezighoudt met opvoeding en begeleiding van personen met leer-, gedrags- en ontwikkelingsproblemen. | | Basale stimulatie | Een methodiek van zintuiglijke prikkeling die erop gericht is contact te maken met personen met ernstige beperkingen, door middel van aanraking, geluid en beweging. | | Snoezelen | Een therapeutische activiteit waarbij zintuigen worden geprikkeld in een speciaal ingerichte ruimte, gericht op ontspanning en welzijn voor personen met diverse beperkingen. | | Pica | Een eetstoornis die wordt gekenmerkt door het consumeren van niet-eetbare substanties zoals aarde, papier of plastic. | | Rumineren | Het herhaaldelijk ophalen van voedsel uit de maag naar de mond om het opnieuw te kauwen en door te slikken, zonder dat dit gepaard gaat met misselijkheid of braken. |

# Voorbereiding van lessen Het krachtig voorbereiden van een les omvat een reeks gestructureerde stappen en overwegingen die leiden tot een effectieve leeromgeving, waarbij doelen, inhoud, fasering, werkvormen en media zorgvuldig worden bepaald. ### 1.1 Stappen om een les krachtig voor te bereiden Het proces van een les krachtig voorbereiden omvat de volgende essentiële stappen: 1. **Omschrijf de beginsituatie:** Analyseer de klas en de leerlingen in relatie tot het lesonderwerp en de leerinhouden. 2. **Bepaal leerplandoelen en minimumdoelen:** Onderzoek en laat je inspireren door de vastgestelde leerplandoelen en minimumdoelen. 3. **Formuleer concrete lesdoelen:** Vertaal de algemene doelen naar specifieke, meetbare en haalbare lesdoelen. 4. **Verken de leerinhoud:** Werk de doelen eerst grondig inhoudelijk uit, dit vormt de kern van de les. 5. **Bepaal de fasering van de les:** Structureer de les in logische fasen, doorgaans inleiding, kern, verwerking en afronding. 6. **Kies gepaste werkvormen en media:** Selecteer methoden en middelen die het meest effectief zijn om de leerdoelen te bereiken. 7. **Controleer op krachtige leeromgeving:** Evalueer of de opzet een omgeving creëert die leren bevordert. ### 1.2 Leerinhoud Leerinhouden zijn de middelen waarmee leerdoelen worden nagestreefd. De keuze van leerinhouden wordt bepaald door: * **De doelen:** De gestelde doelen zijn leidend voor de te kiezen leerinhouden. * **De beginsituatie van de klas (beeldvorming):** Houd rekening met de voorkennis, ervaringen en interesses van de leerlingen. * **Maatschappij/cultuur:** Actuele gebeurtenissen zoals oorlog, pandemieën of verkiezingen kunnen relevant zijn. * **Vakinhouden:** De specifieke kennis en vaardigheden eigen aan het vak. * **Leerlingen:** De behoeften en achtergronden van de leerlingen, zoals ervaringen aan zee. * **Eigen klemtoon van de leerkracht:** De prioriteiten die de leerkracht stelt, bijvoorbeeld aandacht voor natuur. Bij het opnemen van leerinhouden stelt de leerkracht zich de volgende vragen: * Welke inhouden zijn zinvol om de gestelde doelen te bereiken? * Wat moet elke leerling aan het einde weten en/of kunnen? * Sluit de leerinhoud aan bij de leefwereld van de leerlingen? * Wat is de precieze leerinhoud? * Kan de leerinhoud worden opgesplitst in kleinere stappen? * Wat is de structuur en logische opbouw van de leerstof? * Wat is kern en wat is bijzaak? * Zijn er verschillende invalshoeken mogelijk? * Hoe omvangrijk is de leerstof in relatie tot de beschikbare tijd en doelen? #### 1.2.1 Soorten leerinhouden Leerinhouden kunnen diverse vormen aannemen: * **Begrippen:** Abstracte concepten zoals schaal, afstand, standvogel. * **Feiten:** Specifieke, verifieerbare informatie, zoals de duur van de Tweede Wereldoorlog. * **Relaties:** Verbanden tussen concepten, zoals "ieder vierkant is een rechthoek". * **Inzichten:** Dieper begrip van fenomenen, zoals "rubberen voorwerpen blijven drijven op water". * **Toepassingen:** Praktische demonstraties van principes, zoals een schaar als toepassing van hefbomen. * **Oplossingsmethoden:** Procedures om problemen op te lossen, zoals de stappen bij optellen. * **Formules:** Wiskundige uitdrukkingen, zoals $$(a+b+c)/3$$. * **Regels:** Voorschriften voor correct taalgebruik of andere disciplines. * **Vaardigheden:** Praktische bekwaamheden zoals knippen of een koprol maken. #### 1.2.2 Ordenen van leerinhouden De leerinhoud moet logisch geordend worden, vaak met een opbouw van concreet naar abstract, of via ontdekkings- en verwerkingsmomenten. Vakdidactieken kunnen hierbij ondersteunen. Een veelgebruikt model is: 1. **Concreet** 2. **Schematisch** 3. **Abstract** Dit geldt bijvoorbeeld voor wiskunde. Voor wereldoriëntatie kan de volgorde zijn: ontdekkingsmoment > denk- en ordeningsmoment > verwerkingsmoment. De opbouw van leerinhoud focust op de doelen, een logische ordening, opsplitsing in deelinhouden, het bepalen van de volgorde en het creëren van logische, opeenvolgende stappen. Bij elke inhoudstitel wordt de inhoud uitgewerkt, bestaande uit kennis, redenering of toepassing. Het leerproces verloopt stap voor stap, met duidelijke taal en geleidelijke opbouw, vaak via een vraag-en-antwoordmodel. ### 1.3 Opbouw van een les Een les is doorgaans opgebouwd in vier fasen, al kunnen hier uitzonderingen op bestaan: * **Aanknoping:** Het activeren van voorkennis, het herhalen van eerder aangeboden stof en het oproepen van ervaringen uit de leefwereld van de leerlingen. Dit creëert een verbinding tussen wat leerlingen al weten en de nieuwe leerinhoud. De doelen worden hier ook gecommuniceerd. * **Stappen:** Kiezen welke voorkennis geactiveerd wordt, denken en delen, verbinden met nieuwe leerinhoud. * **Formuleren van doelen:** Het delen van de doelen met de leerlingen geeft hen duidelijkheid, betekenis en een richtlijn voor hun leerproces. * **Kern:** Het aanleren van concepten en vaardigheden via directe instructie. De leerkracht legt uit, toont, schrijft op, gebruikt voorbeelden en denkt hardop. * **Richtlijnen bij instructie:** Onderwijs in kleine stapjes, gebruik heldere taal, geef concrete voorbeelden, maak gebruik van materialen, denk hardop voor, speel vragen terug, controleer begrip, vermijd uitweidingen, vergroot stapsgewijs de moeilijkheidsgraad en geef een samenvatting. * **Begeleide inoefening:** Leerlingen gaan onder toezicht aan de slag met de leerinhoud. Dit gebeurt nooit volledig zelfstandig, maar in interactie met de leerkracht of medeleerlingen. * **Fasen:** "Wij doen het" en "Jullie doen het". * **Richtlijnen:** Laat leerlingen onder begeleiding oefenen, geef duidelijke opdrachten, laat hen verwoorden hoe ze tot een antwoord komen, stimuleer zelfstandig zoeken naar oplossingen, oefen tot beheersing, zorg voor toenemende moeilijkheidsgraad, maak gebruik van materialen, verminder geleidelijk ondersteuning en pas eventueel een driesporenaanpak toe. * **Kleine lesafsluiting:** Een opdracht of kennisoverdracht aan het einde van de begeleide inoefening om te controleren of het lesdoel behaald is, alvorens over te gaan naar zelfstandige verwerking. * **Verwerking:** De leerlingen maken zelfstandig opdrachten zonder directe hulp van de leerkracht. Differentiatie kan plaatsvinden door variatie in tijd en ondersteuning. * **Richtlijnen:** Zorg dat leerlingen direct kunnen beginnen, informeer over het nakijken, geef aan wat te doen bij voltooiing, laat leerlingen zelfstandig werken, zorg voor gelijke inhoud als voorgaande fasen, stimuleer zelfstandig zoeken naar oplossingen, vergroot toepassingsmogelijkheden en hanteer een driesporenaanpak voor extra uitdaging of ondersteuning. * **Verlengde instructie:** Biedt extra instructie en oefentijd aan leerlingen die het lesdoel nog niet hebben behaald. * **Afronding:** * **Evaluatie:** Leerlingen reflecteren op wat goed ging en wat beter kan. Het bereiken van het lesdoel wordt gecontroleerd en geëvalueerd. * **Terug- en vooruitblik:** Een beknopte samenvatting van wat is gedaan en bereikt, met plaatsing van de les in de context van een lessenreeks en een vooruitblik naar de volgende les. * **Expressie:** Leerlingen drukken kort hun beleving bij de les uit, gevolgd door een passende afsluiting. ### 1.4 Lesontwerpvaardigheden Het ontwerpen van lessen vereist een combinatie van competenties: * **Inzicht in de leerinhouden:** Grondige kennis van de materie. * **Algemene didactische kennis:** Begrip van leerprocessen en onderwijsmethoden. * **Vakdidactische kennis:** Specifieke kennis over het onderwijzen van het betreffende vak. * **Lesontwerpvaardigheden:** Het vermogen om effectieve lesplannen te creëren. * **Professionele houdingen:** Een reflectieve en proactieve houding ten opzichte van lesgeven. #### 1.4.1 Stappen van lesontwerp volgens de ontwerpwijzer 1. **Ik verken en verdiep:** Onderzoek en verdiep je in de leerstof en de beginsituatie van de leerlingen. 2. **Ik beslis en ontwerp:** Neem beslissingen over doelen, inhoud, fasering en werkvormen. 3. **Ik schrijf uit:** Werk het lesontwerp gedetailleerd uit, met aandacht voor doelgerichte titels en de vier kolommen: * **Kolom 1: Timing:** Realistische inschatting van de benodigde tijd per lesmoment. * **Kolom 2: WAT? Lesgang en leerinhoud:** Wat letterlijk gezegd en gevraagd wordt, inclusief relevante vragen, antwoorden, opdrachten en instructies. * **Kolom 3: HOE? Didactische werkvormen, groeperingsvorm en organisatie:** De methoden, hoe leerlingen worden gegroepeerd en hoe het klasmanagement wordt ingericht. * **Kolom 4: Leermiddelen en materiaalgebruik:** Welke materialen worden gebruikt door leerkracht en leerlingen, met aandacht voor differentiatie. 4. **Ik leg mijn ontwerp voor aan de mentor:** Laat het lesontwerp nakijken en stuur bij waar nodig. 5. **Ik bereid me voor op de realisatie:** Studer de les in, finaliseer materiaal en doorloop de les mentaal. > **Tip:** Bij het formuleren van vragen is het cruciaal om de essentie te behouden en een bondige, doelgerichte formulering te hanteren. Begin waar mogelijk met een vragend voornaamwoord. #### 1.4.2 Doelgerichte titels Doelgerichte titels geven de hoofdbedoeling van een lesmoment weer en omvatten observeerbaar leerlinggedrag met een concrete leerinhoud. Dit zorgt voor een duidelijke visuele structuur en een leerlinggerichte aanpak. > **Voorbeelden van doelgerichte titels:** > * Lezen van de tekst... > * Schrijven van de gedicteerde getallen. > * Bespreken van de oplossingswijze van vraagstukken. > * Verklaren van de oorzaken van de stijgende werkloosheid. > * Uitwisselen van ervaringen rond ‘griezelen’. --- # De opbouw en fasering van een les Een les is doorgaans gestructureerd in vier opeenvolgende fasen die samen de inhoudelijke opbouw van het leerproces vormen: de aanknoping, de kern, de verwerking en de afronding. ### 2.1 De vier lesfasen De fasering van een les biedt structuur en houvast, zowel voor de leerkracht bij de voorbereiding als voor de leerlingen tijdens de les. Hoewel er afwijkingen mogelijk zijn (bv. bij herhalingslessen of creatieve lessen), vormt dit basisstramien een leidraad voor effectief onderwijs. #### 2.1.1 Aanknoping Het doel van de aanknoping is het activeren van voorkennis en het creëren van een verbinding tussen wat leerlingen al weten en de nieuwe leerinhoud. Dit gebeurt door: * **Activeren van voorkennis en ervaringen:** Eerder aangeboden leerstof wordt herhaald en opgefrist. Vragen, opdrachten of informatie die aansluiten bij het thema en de leefwereld van de leerlingen worden gebruikt om hen te motiveren en te oriënteren. Het idee is om informatie vanuit het lange-termijngeheugen naar het werkgeheugen te brengen. * **Formuleren van doelen (Oriënteren):** De lesdoelen worden met de leerlingen gedeeld, inclusief de reden waarom deze stof geleerd wordt en binnen welke context dit plaatsvindt (timing, ondersteuning, groepering, materiaal). Het delen van doelen zorgt voor duidelijkheid, betekenisgeving en geeft richting aan begeleiding en evaluatie. > **Tip:** Vraag niet direct naar het lesdoel, maar sluit aan bij wat leerlingen al weten over een onderwerp. #### 2.1.2 Kern De kernfase is gericht op het aanleren van concepten en vaardigheden door middel van expliciete instructie en begeleide inoefening. * **Instructie:** De leerkracht legt de leerstof uit, toont hoe iets aangepakt moet worden, en maakt dit visueel met voorbeelden. Dit kan variëren van het overbrengen van feitenkennis tot het aanleren van oplossingsprocedures. * **Richtlijnen bij instructie:** Onderwijs in kleine stapjes, gebruik heldere taal, geef concrete voorbeelden, maak gebruik van materialen en stappenplannen, modelleer de vaardigheid door hardop te denken, speel vragen van leerlingen terug naar de groep, ga na of de stof begrepen wordt, vermijd uitweidingen en vergroot stapsgewijs de moeilijkheidsgraad. * **Begeleide inoefening:** Leerlingen gaan onder toezicht van de leerkracht aan de slag met de leerinhoud. Dit gebeurt nooit volledig zelfstandig, maar samen met de leerkracht of medeleerlingen. De leerkracht laat leerlingen oefenen met voorbeelden, inclusief varianten en uitzonderingen. Dit omvat vaak de fasen "wij doen het" en "jullie doen het". * **Richtlijnen bij begeleide inoefening:** Laat leerlingen onder begeleiding oefenen, geef duidelijke opdrachten, stimuleer hen om hun antwoorden te verwoorden, moedig zelfstandig zoeken naar oplossingen aan, blijf oefenen tot beheersing, zorg voor een geleidelijke toename van moeilijkheidsgraad, en verminder gaandeweg de ondersteuning. * **Kleine lesafsluiting:** Aan het einde van de kernfase wordt een opdracht zelfstandig opgelost of kennis weergegeven met als doel te controleren of het lesdoel is behaald en of er overgegaan kan worden naar zelfstandige verwerking. > **Tip:** Herhaling is cruciaal om leerstof van het korte- naar het lange-termijngeheugen te verplaatsen. #### 2.1.3 Verwerking In de verwerkingsfase krijgen leerlingen de kans om de aangeleerde stof zelfstandig te verwerken. * **Zelfstandige verwerking:** Leerlingen maken opdrachten zonder directe hulp van de leerkracht. Dit kan gedifferentieerd worden qua tijd en ondersteuning. * **Richtlijnen bij zelfstandige verwerking:** Zorg dat leerlingen direct kunnen beginnen, informeer hen over het nakijken van het werk, geef aan wat te doen bij voltooiing, laat leerlingen zelfstandig werken (individueel, per twee of in groepjes), zorg voor inhoudelijke congruentie met eerdere fasen, stimuleer zelfstandig oplossingen te zoeken, en vergroot toepassingsmogelijkheden. Een driesporenaanpak kan hierbij helpen: extra uitdaging voor snelle leerlingen, en extra tijd/instructie voor leerlingen die meer ondersteuning nodig hebben. * **Verlengde instructie:** Leerlingen die het lesdoel nog niet hebben behaald, krijgen verlengde instructie en/of extra oefentijd. Deze instructie sluit aan bij de basisinstructie en doorloopt vergelijkbare fasen. > **Tip:** Visualiseer de beschikbare tijd en maak je eigen beschikbaarheid duidelijk. Specificeer expliciet wat leerlingen moeten doen wanneer ze klaar zijn. #### 2.1.4 Afronding De afronding dient om de les te evalueren, de leerstof te vatten en vooruit te blikken. * **Evaluatie:** Leerlingen vertellen wat goed of niet goed ging en wat ze de volgende keer anders zouden doen. Het lesdoel wordt gecontroleerd. Leerlingen evalueren het leerproces vaak per twee of in groepjes. * **Terug- en vooruitblik:** De leerkracht vat kort samen wat er gedaan en bereikt is, plaatst de les in de context van een lessenreeks en geeft aan waar de volgende les over zal gaan. * **Expressie:** Leerlingen uiten kort hun beleving bij de les, waarna de leerkracht de les passend afsluit. ### 2.2 Lesontwerp en fasering Het ontwerpen van een les met een duidelijke fasering is een cruciale vaardigheid voor de leerkracht. Dit proces omvat verschillende stappen: 1. **Verkennen en verdiepen:** Inzicht krijgen in leerinhouden, leerplandoelen en de beginsituatie van de leerlingen. 2. **Beslissen en ontwerpen:** Concrete lesdoelen formuleren, de leerinhoud uitwerken (kern), de fasering bepalen (aanknoping, kern, verwerking, afronding) en gepaste werkvormen en media kiezen. 3. **Uitschrijven:** Het lesontwerp gedetailleerd uitwerken, vaak in een structuur met kolommen voor timing, lesgang/leerinhoud, werkvormen/organisatie en leermiddelen/materiaal. * **Doelgerichte titels:** Deze titels beschrijven concreet het observeerbaar leerlinggedrag en de leerinhoud. * **Vier kolommen:** * **Timing:** Inschatting van benodigde tijd per lesmoment. * **Wat? (Lesgang en leerinhoud):** Letterlijke weergave van wat de leerkracht zegt of vraagt, inclusief verwachte antwoorden. * **Hoe? (Didactische werkvormen, groeperingsvorm en organisatie):** Beschrijving van de aanpak, zoals klassikaal, per twee, groepjes, en managementaspecten. * **Leermiddelen en materiaal:** Welke materialen worden door leerkracht en leerlingen gebruikt. 4. **Voorleggen aan mentor:** Het lesontwerp laten nakijken en eventueel bijsturen. 5. **Voorbereiden op realisatie:** De les instuderen en het materiaal finaliseren. > **Tip:** Het ontwerpen van een les is een proces dat vraagt om inzicht in leerinhouden, algemene en vakdidactische kennis, en professionele houdingen. --- # Uitschrijven van een lesontwerp Het gedetailleerd uitschrijven van een lesontwerp met doelgerichte titels en een vierkolommenschema is cruciaal voor een krachtige lesvoorbereiding en realisatie. ### 3.1 De essentie van een gedetailleerd lesontwerp Een goed uitgewerkt lesontwerp biedt houvast tijdens de lesrealisatie en zorgt voor een doelgerichte en inhoudelijk rijke les. De basiscompetenties voor lesontwerpvaardigheden omvatten inzicht in leerinhouden, algemene didactische kennis, vakdidactische kennis, lesontwerpvaardigheden en professionele houdingen. Het proces van lesontwerp verloopt typisch via vijf stappen: verkennen en verdiepen, beslissen en ontwerpen, uitschrijven, voorleggen aan de mentor, en voorbereiden op realisatie. De focus ligt hier op de derde stap: het gedetailleerd uitschrijven van het lesontwerp. ### 3.2 Formuleren van doelgerichte titels Het formuleren van doelgerichte titels voor lesmomenten is een kernonderdeel van het uitschrijven van een lesontwerp. De hoofdbedoeling van een lesmoment moet duidelijk in de formulering tot uiting komen. Dit betekent dat er gelet moet worden op: * **Observeerbaar leerlinggedrag:** Gebruik actieve werkwoorden die aangeven wat de leerlingen concreet moeten doen. * **Concrete leerinhoud:** Specificeer de inhoud die de leerlingen moeten beheersen of toepassen. * **Leerlinggerichte visie:** De titels moeten vanuit het perspectief van de leerling geformuleerd worden. Deze aanpak zorgt voor een duidelijke visuele structuur in de les. > **Voorbeelden van doelgerichte titels:** > * Optellen van natuurlijke getallen tot 1000 > * Verklaren van de oorzaken van de stijgende werkloosheid > * Schrijven van de gedicteerde getallen > * Bespreken van de hoofdpersonages uit het verhaal > * Uitwisselen van ervaringen rond ‘griezelen’ ### 3.3 Het vierkolommenschema voor lesuitwerking De gedetailleerde uitwerking van een lesontwerp gebeurt bij voorkeur aan de hand van een vierkolommenschema. Dit schema helpt de leerkracht om alle essentiële aspecten van een lesmoment gestructureerd weer te geven. #### 3.3.1 Kolom 1: Timing Deze kolom is gereserveerd voor de geschatte tijd die nodig is voor een specifiek lesmoment. Het is belangrijk om een realistische inschatting te maken, rekening houdend met: * De benodigde tijd voor de uitvoering van de activiteit zelf. * De tijd die leerlingen nodig hebben voor nevenactiviteiten zoals schrijven, nadenken, opruimen, materiaal klaarleggen, eventuele tussendoortjes of verplaatsingen. #### 3.3.2 Kolom 2: Lesgang en leerinhoud In deze kolom wordt de eigenlijke lesgang en de bijhorende leerinhoud uitgeschreven. Dit omvat: * **Vraagstelling en instructie:** Noteer letterlijk wat de leerkracht zegt of vraagt, inclusief potentiële antwoorden van leerlingen. Gebruik waar mogelijk vragende voornaamwoorden vooraan om de vraagstelling te optimaliseren. * **Opdrachten en oplossingen:** Specificeer de taken die leerlingen moeten uitvoeren en de verwachte oplossingen. * **Probleemstelling en oplossing:** Beschrijf het probleem dat aan bod komt en hoe dit opgelost kan worden. * **Instructie:** Vat de kern van de instructie samen. * **Denkstrategie:** Licht de denkprocessen toe die de leerlingen moeten volgen. * **Nut en reflectie:** Geef aan waarom de leerinhoud belangrijk is en stimuleer reflectie. De inhoud wordt bij voorkeur in "directe rede" genoteerd, zoals de leerkracht het daadwerkelijk zou uitspreken of vragen. > **Tip:** Essentie van de vraagstelling moet tot uiting komen in een bondige formulering. #### 3.3.3 Kolom 3: Didactische werkvormen, groeperingsvorm en organisatie Deze kolom beschrijft de praktische aanpak van de les: * **Werkvormen:** Specificeer wat de leerkracht doet en wat de leerlingen doen tijdens het lesmoment. * **Groeperingsvorm:** Geef aan hoe de leerlingen georganiseerd zijn (klassikaal, per twee, individueel, in groepjes van drie, homogene of heterogene groepen). * **Organisatie:** Beschrijf hoe er gewerkt wordt aan vlot klasmanagement, bijvoorbeeld door de organisatie van groepswerk, contractwerk, hoekenwerk, of de klasschikking. Dit onderdeel behandelt de concrete uitvoering en organisatie van de les. #### 3.3.4 Kolom 4: Leermiddelen en materiaalgebruik In deze kolom worden alle gebruikte leermiddelen en materialen vermeld: * **Leermiddelen leerkracht:** Wat gebruikt de leerkracht zelf (bv. digitale presentatie, bord, demonstratiemateriaal, MAB-materiaal). * **Leermiddelen leerlingen:** Welke materialen gebruiken de leerlingen (bv. passer, boek, werkbladen, kleurpotloden, contractbundel). **Aandacht voor differentiatie:** In deze kolom wordt ook bondig omschreven hoe er rekening wordt gehouden met verschillen tussen leerlingen, zoals tempo, niveau, interesses, functiebeperkingen, functiesterktes, en eventuele psychische bekommernissen. > **Tip:** Een goede voorbereiding is essentieel: "Wie vergeet zich voor te bereiden, bereidt zich voor om vergeten te worden!" ### 3.4 Hulpmiddelen en verder lezen Voor het oefenen met het formuleren van doelgerichte titels en het uitschrijven van een vierkolommenschema, zijn er specifieke opdrachtenbundels beschikbaar. Ook is er literatuur over directe instructie voor verdere verdieping. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Psycho-didactisch web | Een theoretisch kader dat de relatie tussen psychologische factoren van de leerling en didactische benaderingen in het onderwijs beschrijft, met als doel effectief leren te bevorderen. | | Sociaal-constructivisme | Een leertheorie die stelt dat kennis wordt opgebouwd door interactie met anderen en door actief constructief werk van de lerende, in plaats van passief te ontvangen informatie. | | Duurzame verandering | Een aanpassing in gedrag of kennis die langdurig is en niet slechts tijdelijk, wat duidt op diepgaand begrip en verankering van de geleerde stof. | | Zelfregulerend leren | Het proces waarbij leerlingen actief controle uitoefenen over hun eigen leerproces, inclusief het stellen van doelen, het monitoren van voortgang en het aanpassen van strategieën. | | Cognitieve leerinhouden | Kennis en begrip die betrekking hebben op mentale processen zoals waarnemen, denken, geheugen en probleemoplossing, gericht op het verwerven van intellectuele vaardigheden. | | Dynamisch-affectieve leerinhouden | Leerinhouden die gericht zijn op de emotionele en motivationele aspecten van leren, inclusief het ontwikkelen van attitudes, waarden en zelfbewustzijn. | | Leerplandoelen | Vastgestelde leerdoelen die een school of onderwijsafdeling hanteert om de kennis, vaardigheden en attitudes te waarborgen die leerlingen aan het einde van een bepaalde onderwijsperiode zouden moeten bereiken. | | Minimumdoelen | De essentiële leerdoelen die gegarandeerd bereikt moeten worden door alle leerlingen, vaak als een basisniveau van competentie binnen een specifiek vakgebied of leergebied. | | Kern (van de lesinhoud) | Het centrale en meest essentiële deel van de leerstof, dat de basis vormt voor verdere kennisopbouw en dat grondig wordt uitgewerkt om het begrip te waarborgen. | | Fasering van een les | De indeling van een les in verschillende, logisch opeenvolgende onderdelen, meestal bestaande uit een inleiding, kern, verwerking en afronding, om het leerproces te structureren. | | Beginsituatie van de klas | Een analyse van de huidige kennis, vaardigheden, interesses, achtergronden en leefwereld van de leerlingen, die als uitgangspunt dient voor het lesontwerp. | | Beeldvorming (van de klas) | Het proces van het verzamelen van informatie en het vormen van een helder beeld van de leerlingen en de klascontext, essentieel voor gepersonaliseerd onderwijs. | | Vakdidactiek | Het specifieke vakgebied dat zich bezighoudt met de didactiek van een bepaald schoolvak, inclusief de inhoud, methoden en leerdoelen van dat vak. | | EDI-model (Expliciete Directe Instructie) | Een onderwijsmodel dat een gestructureerde, stapsgewijze aanpak hanteert voor het onderwijzen van nieuwe concepten en vaardigheden, met nadruk op duidelijke uitleg, modellering en begeleide oefening. | | Voorkennis | De kennis en ervaringen die leerlingen reeds hebben verworven voordat een nieuw onderwerp wordt aangeboden, welke geactiveerd en benut moet worden om de nieuwe leerstof te verbinden. | | Werkgeheugen | Het cognitieve systeem dat verantwoordelijk is voor het tijdelijk vasthouden en manipuleren van informatie die nodig is voor complexe cognitieve taken zoals leren, redeneren en begrijpen. | | Oriënteren (in de les) | Het proces waarbij de leerkracht de leerlingen informeert over de leerdoelen van de les, de relevantie ervan en de context waarin deze doelen nagestreefd worden, om de betrokkenheid te vergroten. | | Instructie (in les) | Het expliciet overbrengen van kennis en vaardigheden door de leerkracht, vaak door uitleg, demonstratie, modelleren en het geven van voorbeelden, als onderdeel van het EDI-model. | | Hardop denken (modelleren) | Het proces waarbij de leerkracht zijn of haar denkproces expliciet maakt tijdens het oplossen van een taak, zodat leerlingen kunnen volgen hoe hij of zij tot een oplossing komt. | | Begeleide inoefening | Een fase in het leerproces waarbij leerlingen onder toezicht van de leerkracht en/of samen met medeleerlingen oefenen met nieuwe leerstof, met geleidelijke afname van ondersteuning. | | Zelfstandige verwerking | De fase waarin leerlingen opdrachten uitvoeren zonder directe hulp van de leerkracht, om de geleerde stof zelfstandig toe te passen en te consolideren. | | Driesporenaanpak | Een vorm van differentiatie waarbij leerlingen worden ingedeeld op basis van hun tempo of behoefte aan ondersteuning, met aangepaste uitdagingen of extra hulp voor elke groep. | | Evaluatie (in de les) | Het proces van het beoordelen of de leerlingen de lesdoelen hebben bereikt, vaak door middel van reflectie, feedback en het controleren van het werk. | | Expressie (in de les) | Een afsluitende activiteit waarbij leerlingen hun beleving van de les kunnen uiten, wat bijdraagt aan de emotionele afronding en reflectie op het leerproces. | | Lesontwerpvaardigheden | De competenties die een leraar nodig heeft om effectieve en doelgerichte lessen te kunnen plannen en ontwerpen, rekening houdend met didactische principes en de behoeften van leerlingen. | | Ontwerpwijzer | Een gestructureerd instrument of handleiding die leraren helpt bij het systematisch ontwerpen en voorbereiden van lessen. | | Mentor (klasmentor) | Een ervaren leraar of begeleider die studenten of beginnende leraren ondersteunt, adviseert en feedback geeft op hun lesvoorbereidingen en -uitvoering. | | Doelgerichte titels | Korte, duidelijke titels die de kern van een lesmoment of leeractiviteit weergeven en het observeerbaar leerlingengedrag en de concrete leerinhoud communiceren. | | Vierkolommenschema | Een format voor het uitschrijven van een lesontwerp, waarbij de les wordt opgedeeld in vier kolommen: timing, lesgang/leerinhoud, werkvormen/organisatie en leermiddelen/materiaal. | | Werkvormen | De specifieke methoden en activiteiten die de leerkracht en leerlingen gebruiken om leerdoelen te bereiken, zoals klassikale instructie, groepswerk, individuele opdrachten, discussies, etc. | | Groeperingsvorm | De manier waarop leerlingen georganiseerd zijn tijdens een lesactiviteit, bijvoorbeeld klassikaal, in duo’s, kleine groepjes, of individueel. | | Klasmanagement | Het geheel van strategieën en technieken die een leerkracht gebruikt om een geordende, productieve en positieve leeromgeving te creëren en te handhaven in de klas. |

# Overgang van basis- naar secundair onderwijs Dit onderwerp behandelt de ervaringen en initiatieven rond de overstap van leerlingen van het basisonderwijs naar het secundair onderwijs, inclusief hoe deze overgang wordt beleefd door leerlingen en hun ouders [4](#page=4). ### 1.1 Ervaringen van leerlingen en ouders De overgang van het basis- naar het secundair onderwijs is een belangrijke levensfase die zowel leerlingen als hun ouders impacteert. De manier waarop deze overstap wordt ervaren, kan variëren afhankelijk van individuele factoren en de ondersteuning die geboden wordt [4](#page=4). ### 1.2 Initiatieven om de overgang te vergemakkelijken Er zijn diverse initiatieven ontwikkeld om de kloof tussen het basis- en secundair onderwijs te verkleinen en de overgang soepeler te laten verlopen [5](#page=5). #### 1.2.1 Voorbeelden van initiatieven * **Transbaso**: Een initiatief gericht op de doorstroming van basisonderwijs naar secundair onderwijs [5](#page=5). * **Basofiche**: Een document of instrument dat de overgang ondersteunt [5](#page=5). * **Tienerschool**: Een mogelijke schoolvorm die inspeelt op de specifieke behoeften van tieners tijdens deze overgangsperiode [5](#page=5). ### 1.3 Vernieuwingen in het leerplanconcept Binnen het Katholiek Onderwijs Vlaanderen is er een nieuw leerplanconcept geïntroduceerd genaamd ZILL [7](#page=7). #### 1.3.1 ZILL: Zin in Leren! Zin in Leven! ZILL, wat staat voor "Zin in Leren! Zin in Leven!", is een nieuw leerplanconcept dat de ordening van leerstof aanpakt. Dit concept is gestructureerd rond 10 ontwikkelvelden met daaronderliggende ontwikkelthema’s [7](#page=7). > **Tip:** Het begrijpen van deze initiatieven en het ZILL-concept kan helpen om de uitdagingen van de overgang van basis- naar secundair onderwijs te duiden en te mitigeren [4](#page=4) [5](#page=5) [7](#page=7). --- # Focus op zorg binnen het onderwijs Dit onderdeel onderzoekt de visie en implementatie van zorg binnen het Vlaamse onderwijssysteem, met een focus op het leersteundecreet en het zorgcontinuüm [3](#page=3). ### 2.1 Het leersteundecreet Het leersteundecreet, van kracht sinds 1 september 2023, is de opvolger van het M-decreet. Dit decreet kadert binnen een inclusieve gedachte en streeft ernaar om meer leerlingen onderwijs te laten volgen in het gewoon onderwijs, terwijl het aantal doorverwijzingen naar het buitengewoon onderwijs wordt verminderd. Het primaire doel is het versterken van de competenties van zowel leerkrachten als schoolteams in het begeleiden van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften [8](#page=8). #### 2.1.1 Visie op zorg: het zorgcontinuüm De visie op zorg binnen het leersteundecreet wordt geconcretiseerd door het concept van het zorgcontinuüm. Dit model dient als leidraad voor scholen bij het uitwerken van hun zorgvisie en helpt bij het stroomlijnen van de begeleiding van leerlingen [11](#page=11) [8](#page=8). > **Tip:** Het zorgcontinuüm is cruciaal om de verschillende ondersteuningsmaatregelen te categoriseren en te begrijpen hoe deze aansluiten bij de noden van individuele leerlingen [11](#page=11). #### 2.1.2 Voorbeelden van maatregelen op het zorgcontinuüm Het zorgcontinuüm omvat een breed scala aan maatregelen, variërend van eenvoudige klasmanagementstrategieën tot specifieke individuele ondersteuning. Enkele voorbeelden hiervan zijn: * Een leerling die zich moeilijk kan concentreren vooraan in de klas plaatsen [12](#page=12). * Een leerling met dyslexie toestaan een toets op een laptop in te vullen [12](#page=12). * Alle leerlingen uitdagen op hun eigen niveau [12](#page=12). * Een leerling met dyscalculie toestaan een rekenmachine te gebruiken tijdens de toets [12](#page=12). * Een leerling meer tijd geven bij het maken van een toets [12](#page=12). * Begeleiding voorzien door een logopedist voor een leerling met dyspraxie [12](#page=12). * Het bieden van individuele feedback op maat na een oefening [12](#page=12). * Een hoogbegaafde leerling een extra uur wiskunde aanbieden in plaats van een uur Nederlands [12](#page=12). * Een leerling met het syndroom van Down onderwijs volgen in het gewoon onderwijs, waarbij niet alle eindtermen bereikt hoeven te worden [12](#page=12). * Duidelijke structuur aanbrengen in de les [12](#page=12). --- # De modernisering van het secundair onderwijs Dit thema belicht de veranderingen en de impact van de modernisering van het secundair onderwijs, met een kritische analyse van actuele debatten. ### 3.1 Achtergrond en doelstellingen De modernisering van het secundair onderwijs is een breed proces dat ingrijpende veranderingen met zich meebrengt. Aan het einde van dit onderdeel is het de bedoeling dat studenten een kritische houding kunnen aannemen ten opzichte van actuele discussies over het Vlaamse secundair onderwijs. Ook wordt beoogd dat zij de veranderingen en de impact van de overgang van het lager naar het secundair onderwijs kunnen beschrijven. Daarnaast zal de plaats van ZILL (Zin in Leren, zin in Leven) binnen het onderwijssysteem toegelicht worden. Tot slot wordt de rol van 'zorg' binnen het Vlaamse onderwijssysteem besproken, geconcretiseerd door begrippen als het leerrechtendecreet en het zorgcontinuüm [3](#page=3). > **Tip:** Begrijp dat de modernisering niet enkel een institutionele aanpassing is, maar ook een pedagogische en didactische evolutie beoogt. ### 3.2 De overgang van lager naar secundair onderwijs Een cruciaal aspect van de modernisering betreft de soepele overgang van het lager onderwijs naar het secundair onderwijs. Dit impliceert een aanpassing van de leerplannen en de didactische aanpak om leerlingen optimaal voor te bereiden op de uitdagingen van het secundair onderwijs. De veranderingen die hiermee gepaard gaan, en de impact ervan op leerlingen, vormen een belangrijk studieonderwerp binnen dit thema [3](#page=3). ### 3.3 De rol van zorg en ondersteuning De modernisering van het secundair onderwijs legt een sterke nadruk op de plaats van 'zorg' binnen het onderwijssysteem. Dit omvat een beleid dat gericht is op het welzijn en de ondersteuning van elke leerling. Begrippen zoals het leerrechtendecreet, dat de rechten van leerlingen op onderwijs en ondersteuning waarborgt, en het zorgcontinuüm, dat een doorlopende lijn van zorg van kleuteronderwijs tot en met het secundair onderwijs beoogt, zijn hierbij essentieel [3](#page=3). > **Example:** Het zorgcontinuüm kan bijvoorbeeld worden geïllustreerd door de nauwe samenwerking tussen de lagere school en de eerste graad van het secundair onderwijs om de overgang voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften zo goed mogelijk te laten verlopen. ### 3.4 Actuele discussies en kritische reflectie De modernisering van het secundair onderwijs is constant onderwerp van actuele discussies. Een kritische blik op deze debatten, waarbij de veranderingen en hun impact worden geanalyseerd, is een fundamenteel doel van dit onderdeel. Dit vereist een grondige kennis van de onderwijsstructuur en de algemene principes van het Vlaamse onderwijs [2](#page=2) [3](#page=3). --- # ZILL: Zin in Leren! Zin in Leven! ZILL: Zin in Leren! Zin in Leven! is het nieuwe leerplanconcept binnen het Katholiek Onderwijs Vlaanderen, dat de leerstof organiseert in tien ontwikkelvelden met onderliggende ontwikkelthema's [7](#page=7). ### 4.1 Structuur van het leerplanconcept Het ZILL-concept is opgebouwd rond een indeling in tien specifieke ontwikkelvelden. Binnen elk van deze ontwikkelvelden zijn er verdere onderverdelingen in ontwikkelthema's. Deze structuur dient als leidraad voor de ordening van de leerstof en de leerdoelen binnen het Katholiek Onderwijs Vlaanderen. Het concept beoogt zowel 'zin in leren' als 'zin in leven' te stimuleren [7](#page=7). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Didactisch model | Een gestructureerd raamwerk dat de principes, methoden en strategieën beschrijft die gebruikt worden om onderwijs effectief te maken en leerdoelen te bereiken. | | Onderwijsstructuur | De organisatie en inrichting van het onderwijssysteem, inclusief de verschillende niveaus, soorten scholen en de leerplannen die gevolgd worden. | | Modernisering van het secundair onderwijs | Een proces van hervormingen binnen het secundair onderwijs, gericht op het aanpassen aan veranderende maatschappelijke behoeften, nieuwe pedagogische inzichten en technologische ontwikkelingen. | | Overgang van basis naar secundair onderwijs | Het proces waarbij leerlingen van het basisonderwijs overstappen naar het secundair onderwijs, wat vaak gepaard gaat met aanpassingen in leeromgeving, leerstof en sociale interacties. | | Transbaso | Een initiatief dat erop gericht is de overgang van basis- naar secundair onderwijs te verkleinen door specifieke projecten of programma"s te ontwikkelen. | | Basofiche | Een document of tool die informatie en ondersteuning biedt aan leerlingen en ouders bij de overstap van het basisonderwijs naar het secundair onderwijs. | | Tienerschool | Een onderwijsinstelling die zich specifiek richt op de leeftijdsgroep die de overgang maakt van basis- naar secundair onderwijs, met aangepaste pedagogische benaderingen. | | ZILL | Een acroniem voor Zin in Leren! Zin in Leven!, een nieuw leerplanconcept ontwikkeld door Katholiek Onderwijs Vlaanderen dat zich richt op de integrale ontwikkeling van leerlingen. | | Ontwikkelvelden | Brede domeinen binnen een leerplanconcept waarin leerdoelen en leeractiviteiten worden georganiseerd, die bijdragen aan de algemene ontwikkeling van de leerling. | | Ontwikkelthema’s | Specifieke onderwerpen of sub-domeinen binnen een ontwikkelveld, die gedetailleerder aangeven waar de focus van het leren ligt. | | Leersteundecreet | Een decreet dat de ondersteuning van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften regelt, met als doel inclusiever onderwijs te bevorderen en meer leerlingen in het gewoon onderwijs te laten deelnemen. | | M-decreet | Het voormalige decreet dat de ondersteuning van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften regelde en dat werd opgevolgd door het leersteundecreet. | | Inclusie-gedachte | Het principe dat iedereen, ongeacht achtergrond of behoeften, deel moet kunnen uitmaken van de bredere samenleving en onderwijsinstellingen, met gelijke kansen en aangepaste ondersteuning. | | Buitengewoon onderwijs | Een onderwijsvorm die bedoeld is voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften die intensieve ondersteuning vereisen, die niet altijd binnen het gewoon onderwijs geboden kan worden. | | Specifieke onderwijsbehoeften | De individuele onderwijsbehoeften van een leerling die afwijken van de norm en die speciale aanpassingen, ondersteuning of begeleiding vereisen om optimaal te kunnen leren. | | Zorgcontinuüm | Een model dat de verschillende vormen en intensiteiten van zorg en ondersteuning binnen het onderwijs weergeeft, van basiszorg tot intensieve remedial teaching en aangepast onderwijs. | | Dyscalculie | Een leerstoornis die specifiek betrekking heeft op moeite met rekenen en wiskundige vaardigheden. | | Dyspraxie | Een ontwikkelingsstoornis die motorische coördinatieproblemen veroorzaakt, wat impact kan hebben op schrijven, handelingen en andere fijne motorische taken. | | Logopediste | Een professional die gespecialiseerd is in de diagnose en behandeling van spraak-, taal-, stem- en slikproblemen. | | Eindtermen | De minimale leerresultaten die leerlingen op het einde van een bepaalde onderwijsstructuur of leerjaar moeten bereiken. | | Syndroom van Down | Een genetische aandoening die gepaard gaat met fysieke kenmerken en variërende gradaties van verstandelijke beperkingen. | | Hoogbegaafd | Een aanduiding voor personen die uitzonderlijk begaafd zijn op intellectueel gebied, vaak gekenmerkt door een snelle leercurve en diepgaande interesses. | | Zorgvisie | De algemene visie en aanpak van een school met betrekking tot de begeleiding en ondersteuning van leerlingen, inclusief hoe om te gaan met diversiteit en specifieke behoeften. |

# Terugblik op de eerste praktijkdag Deze sectie vat de reflecties samen op de ervaringen van de eerste praktijkdag op school, inclusief de gevoelens bij de aanvang, het contact met het schoolteam en de leerlingen, en de perceptuele overgang van leerling naar stagiair. ### 1.1 Gevoelens bij het zetten van de eerste stappen op school De eerste praktijkdag begint met de emotionele ervaring van het betreden van de schoolomgeving als beginnend stagiair. Deze fase kan gepaard gaan met diverse gevoelens, variërend van anticipatie tot enige nervositeit, aangezien het de eerste concrete stap is in de rol van leerkracht/stagiair [3](#page=3). ### 1.2 Het eerste contact met het schoolteam De interactie met het schoolteam tijdens de eerste dag is een cruciaal aspect van de ervaring. Hoe dit eerste contact wordt ervaren, kan sterk beïnvloeden hoe een stagiair zich gedurende de dag en de verdere stageperiode zal voelen. Een positieve en ondersteunende ontvangst door collega's en leidinggevenden is hierbij essentieel [4](#page=4). ### 1.3 Observatie van de klas Tijdens het observeren van de klas wordt de stagiair geconfronteerd met de dynamiek van een schoolomgeving vanuit een nieuw perspectief. Het gevoel hierbij kan variëren, afhankelijk van de voorbereiding, de verwachtingen en de daadwerkelijke situatie in de klas. Het is een moment om de theorie in de praktijk te zien [5](#page=5). ### 1.4 Contact met de leerlingen Het contact met de leerlingen vormt een kernonderdeel van de eerste praktijkdag. Deze interactie biedt de kans om de leerlingen te observeren, hun gedrag te analyseren en de eerste inzichten op te doen in de relatie tussen leerkracht en leerling. De aard van dit contact heeft een directe impact op de algehele beleving van de stagiair [6](#page=6). ### 1.5 De overgang van leerling naar stagiair De psychologische en professionele verschuiving van de rol van leerling naar die van stagiair of leerkracht is een significante transformatie. Deze overgang impliceert een verandering in verantwoordelijkheid, perspectief en interactiepatronen binnen de schoolcontext. Het succesvol navigeren van deze switch is fundamenteel voor de ontwikkeling van de stagiair [7](#page=7). ### 1.6 Gevoelens na de eerste stagedag De eerste stagedag wordt afgesloten met een reflectiemoment over de algehele ervaring en de gevoelens die naar huis worden meegenomen. Dit gevoel kan een samenspel zijn van vermoeidheid, voldoening, nieuwe inzichten of nog openstaande vragen, en dient als basis voor verdere groei en ontwikkeling [8](#page=8). --- # Praktijkopdracht B: introductie en observatie Praktijkopdracht B introduceert de concepten van motivatie, inclusief de verschillende typen (amotivatie, gecontroleerde en autonome motivatie), de bijbehorende drijfveren en emoties, en verbindt dit met observatie in relatie tot psychologische basisbehoeften [11](#page=11) [9](#page=9). ### 2.1 Introductie van praktijkopdracht B Praktijkopdracht B richt zich op de verschillende vormen van motivatie en hoe deze zich manifesteren. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen amotivatie, gecontroleerde motivatie en autonome motivatie [11](#page=11) [9](#page=9). #### 2.1.1 Typen motivatie, drijfveren en emoties Motivatie kan worden gecategoriseerd op basis van het type, de drijfveer en de onderliggende emoties [11](#page=11). * **Amotivatie:** * **Motivatonele drijfveer:** Gebrek aan geloof of zelfvertrouwen [11](#page=11). * **Onderliggende emoties:** Stress, druk, verplichting [11](#page=11). * **Type regulatie:** Geen regulatie [11](#page=11). * **Gecontroleerde motivatie:** * **Motivatonele drijfveer:** Verwachtingen, beloningen en straf [11](#page=11). * **Onderliggende emoties:** Schuld, schaamte, angst, interne druk [11](#page=11). * **Type regulatie:** Externe regulatie en geïntrojecteerde regulatie [11](#page=11). * **Autonome motivatie:** * **Motivatonele drijfveer:** Persoonlijke waarde, zinvolheid, plezier, interesse, passie [11](#page=11). * **Onderliggende emoties:** Vrijwillig, (psychologische) vrijheid [11](#page=11). * **Type regulatie:** Geïdentificeerde regulatie en intrinsieke regulatie [11](#page=11). > **Tip:** Autonome motivatie wordt vaak geassocieerd met een hoger welzijn en betere prestaties, omdat deze voortkomt uit interne waarden en plezier [11](#page=11). #### 2.1.2 Observatie in relatie tot psychologische basisbehoeften De observatie binnen praktijkopdracht B legt de nadruk op psychologische basisbehoeften, namelijk autonomie, verbondenheid en competentie [14](#page=14). * **Opdracht 1: werkblad (in groepjes van drie)** * Deelnemers wisselen antwoorden uit over concrete voorbeelden gerelateerd aan autonomie, verbondenheid en competentie [14](#page=14). * Er worden minimaal twee concrete voorbeelden per behoefte genoteerd [14](#page=14). * De groep kiest twee voorbeelden die zij inspirerend vinden voor elke behoefte [14](#page=14). * **Klassikale bespreking van Opdracht 1:** * Er wordt klassikaal besproken welke psychologische basisbehoefte het meest aan bod kwam [15](#page=15). * Vervolgens wordt besproken welke psychologische basisbehoefte het minst aan bod kwam [16](#page=16). * **Opdracht 2: werkblad (in groep)** * Deelnemers delen de genoteerde voorbeelden met elkaar [17](#page=17). * Per behoefte worden twee inspirerende voorbeelden genoteerd [17](#page=17). > **Voorbeeld:** Een voorbeeld van autonomie kan zijn het zelf kiezen van een onderwerp voor een project. Een voorbeeld van verbondenheid is het ervaren van steun van medestudenten. Competentie kan blijken uit het succesvol afronden van een uitdagende taak. [14](#page=14) [17](#page=17). De observatie van deze aspecten helpt studenten om bewust te worden van de verschillende motivatievormen en de rol van psychologische basisbehoeften in hun eigen leerproces en dat van anderen [14](#page=14) [17](#page=17) [9](#page=9). --- # Thema welbevinden: pesten Dit onderdeel van de studiehandleiding biedt een diepgaande analyse van het thema pesten, inclusief de definities, diverse vormen, de rollen die betrokken zijn, de gevolgen voor alle partijen, en de essentiële rol van de leerkracht bij zowel preventie als interventie, met specifieke aandacht voor methoden zoals 'No blame'. ### 3.1 Definiëren van pesten Om pesten te kunnen aanpakken, is het cruciaal om het te kunnen onderscheiden van plagen en conflicten. Pesten is een vorm van agressief gedrag dat gekenmerkt wordt door herhaaldelijkheid, een ongelijke machtsverhouding en intentie tot schade [25](#page=25). #### 3.1.1 Pesten, plagen en conflicten * **Pesten:** Herhaaldelijk gedrag met intentie om te kwetsen, waarbij de pester(s) in een machtspositie staan ten opzichte van het slachtoffer [25](#page=25). * **Plagen:** Speels en wederzijds, met wederzijdse instemming en zonder intentie tot kwetsen. Het kan ook positieve gevoelens opwekken [24](#page=24). * **Conflicten:** Een éénmalige of incidentele situatie waarbij meningsverschillen of ruzies ontstaan tussen personen die ongeveer gelijkwaardig zijn in macht [26](#page=26). #### 3.1.2 Microagressies Microagressies zijn alledaagse, vaak subtiele, onbedoelde verbale of non-verbale uitingen die kwetsend of denigrerend kunnen zijn, met name voor mensen uit kwetsbare groepen. Ze zijn gebaseerd op impliciete aannames en houden een ongelijke machtsverhouding in stand [27](#page=27). ### 3.2 Vormen van pesten Pesten kan zich op verschillende manieren manifesteren. Het is belangrijk om deze vormen te herkennen om adequaat te kunnen reageren [28](#page=28). #### 3.2.1 Fysiek pesten Dit omvat directe lichamelijke agressie zoals slaan, schoppen, duwen, of het afpakken en vernielen van spullen [30](#page=30). #### 3.2.2 Verbaal pesten Dit type pesten uit zich via woorden, zoals schelden, beledigen, uitschelden, kleineren of bedreigen [30](#page=30). #### 3.2.3 Relationeel of sociaal pesten Dit richt zich op het manipuleren van sociale relaties om iemand te isoleren of te vernederen. Voorbeelden zijn buitensluiten, roddelen, nepvriendschappen sluiten, of sociale uitsluiting organiseren [30](#page=30). #### 3.2.4 Materieel pesten Hierbij worden spullen van het slachtoffer afgenomen, verstopt, beschadigd of vernield [31](#page=31). #### 3.2.5 Cyberpesten Cyberpesten vindt plaats via digitale technologieën en heeft specifieke kenmerken: * **Anonimiteit:** De dader kan anoniem blijven, wat de moed kan geven tot meer agressief gedrag [31](#page=31). * **Permanentie:** Ongewenste content kan permanent online blijven en verspreiden [31](#page=31). * **Groot bereik:** Een bericht kan razendsnel een groot publiek bereiken [31](#page=31). * **24/7-karakter:** Pesten kan op elk moment van de dag plaatsvinden, zonder pauzes [31](#page=31). ### 3.3 Rollen in een pestsituatie Een pestsituatie kent verschillende rollen, elk met een eigen dynamiek en invloed op de situatie [32](#page=32). * **Pester:** Degene die het pestgedrag initieert en uitvoert [33](#page=33). * **Slachtoffer (gepeste):** Degene die het doelwit is van het pestgedrag [33](#page=33). * **Omstaanders (toeschouwer):** Leerlingen die getuige zijn van het pesten. Zij kunnen passief toekijken [33](#page=33). * **Versterkers:** Omstaanders die het pestgedrag aanmoedigen of versterken door luid applaus, lachen of verbalen steun aan de pester [33](#page=33). * **Verdedigers:** Omstaanders die opkomen voor het slachtoffer en het pestgedrag proberen te stoppen of te nuanceren [33](#page=33). * **Assistent:** Een rol die soms onderscheiden wordt, een leerling die de pester bijstaat of meehelpt, maar niet direct het initiatief neemt [33](#page=33). ### 3.4 Gevolgen van pesten Pesten heeft verreikende gevolgen, zowel op korte als op lange termijn, voor alle betrokkenen [34](#page=34). #### 3.4.1 Gevolgen voor het slachtoffer * **Psychologisch:** Angst, depressie, laag zelfbeeld, gevoelens van eenzaamheid en hopeloosheid [34](#page=34). * **Sociaal:** Isolatie, verminderd sociaal functioneren, moeite met het aangaan van relaties [34](#page=34). * **Lichamelijk:** Slaapproblemen, hoofdpijn, buikpijn, verminderde weerstand [34](#page=34). * **Schoolprestaties:** Verminderde concentratie, dalende cijfers, schoolverzuim, schoolmoeheid [34](#page=34). #### 3.4.2 Gevolgen voor de pester * **Psychologisch:** Schuldgevoelens, schaamte, gebrek aan empathie, mogelijk latere psychische problemen [34](#page=34). * **Gedrag:** Ontwikkeling van antisociaal en delinquent gedrag, risico op betrokkenheid bij criminaliteit [34](#page=34). #### 3.4.3 Gevolgen voor omstaanders (meelopers en buitenstaanders) * **Angst:** Angst om zelf het doelwit te worden van pesten [35](#page=35). * **Normalisering:** Kan leiden tot het zelf overnemen van pestgedrag om erbij te horen [35](#page=35). * **Klimaat:** Een onveilige sfeer heeft een negatieve invloed op het welbevinden en de leerprestaties van alle leerlingen in de klas [35](#page=35). ### 3.5 Rol van de leerkracht bij het omgaan met pesten De leerkracht speelt een cruciale rol in het voorkomen en aanpakken van pesten door een positieve klasdynamiek te creëren en te bewaken. De brochure "Samen sterk! Leerkrachten tegen pesten en voor harmonie in de klas" biedt hierbij ondersteuning. De leerkracht kan vier verschillende rollen aannemen, vergelijkbaar met muzikale leidinggevenden [37-40](#page=37-40) [36](#page=36): #### 3.5.1 Rol van de muzikale coach De muzikale coach stuurt zowel het team als individuen aan om het beste uit elke leerling te halen [37](#page=37). * **Tips:** Leerlingen kennen, begroeten en afscheid nemen, complimenten geven, informeren naar hoe het gaat, en een stappenplan voor herstel hanteren [37](#page=37). #### 3.5.2 Rol van de dirigent De dirigent is de stille verzorger van harmonie in de klas en zorgt ervoor dat leerlingen mooi samenspelen, met een stille invloed [38](#page=38). * **Tips:** Inzetten op 'gouden weken' (intenstieve startperiode), werken met een 'buddy'-systeem, en aandacht besteden aan klasindeling [38](#page=38). #### 3.5.3 Rol van de tourmanager De tourmanager zorgt ervoor dat alles vlot verloopt, stuurt leerlingen aan, promoot positief en gewenst gedrag, negeert pesten nooit en komt actief tussen [39](#page=39). * **Tips:** Actief tussenkomen bij pesten, het nooit negeren, en de 'No blame'-methode toepassen [39](#page=39). #### 3.5.4 Rol van de sterartiest De sterartiest dient als model voor de leerlingen door positief gedrag en een positieve omgang te tonen en negatieve reacties te vermijden [40](#page=40). ### 3.6 De 'No blame'-methode De 'No blame'-methode, ook wel bekend als de "No blame approach" of "No blame in het jeugdwerk", is een effectieve strategie om pesten aan te pakken zonder schuldigen aan te wijzen. Het doel is het creëren van een veilige sfeer waarin de groep zelf oplossingen bedenkt voor het pestprobleem [41](#page=41). #### 3.6.1 De stappen van de 'No blame'-methode De methode bestaat uit zeven stappen [41](#page=41): 1. **Stap 1:** Het signaal (identificeren van de pestsituatie) [48](#page=48). 2. **Stap 2:** De groep verzamelen en het probleem aankaarten (zonder beschuldigingen) [45](#page=45). 3. **Stap 3:** De situatie bespreken: Wat is er aan de hand? Hoe voelt het? [50](#page=50). 4. **Stap 4:** De groep stelt oplossingen voor (zonder schuldigen) [51](#page=51). 5. **Stap 5:** Het afspreken van concrete acties voor de groep en de leerkracht [43](#page=43). 6. **Stap 6:** Het opvolgen van de afspraken en evalueren [49](#page=49). 7. **Stap 7:** Het vieren van de vooruitgang en het positieve resultaat [47](#page=47). > **Tip:** De 'No blame'-methode focust op het herstel van de groepssfeer en het welbevinden van alle leerlingen, in plaats van individuele schuldvragen [41](#page=41). #### 3.6.2 Synthese: Stip it – de pestbril De synthese-opdracht "Stip it – de pestbril" (Ketnet) biedt een praktische toepassing om de geleerde concepten, zoals vormen van pesten, rollen in pestsituaties, en de rol van de leerkracht, te herkennen en te analyseren in een videofragment [54-55](#page=54-55). [55](#page=55). --- # Voorbereiding praktijk en vervolglessen Deze sectie behandelt de voorbereidingen voor de volgende praktijkopdrachten, met specifieke aandacht voor het maken van opdrachten voor de praktijkdag, en geeft een vooruitblik op de inhoud van toekomstige lessen, inclusief studieplek-activiteiten en leertheorieën [56](#page=56) [64](#page=64). ### 4.1 Praktijkopdracht C voorbereiding De voorbereidingen voor praktijkopdracht C worden uitgebreid besproken [56](#page=56). ### 4.2 Opdracht maken voor de praktijkdag Een belangrijk onderdeel van de voorbereiding is het maken van opdrachten specifiek voor de praktijkdag [59](#page=59). ### 4.3 Aankondigingen voor vervolglessen #### 4.3.1 Lessen in week 47 en 48 De volgende lessen zullen plaatsvinden in week 47 en 48. Beide lessen zullen activiteiten op de studieplek bevatten [64](#page=64). #### 4.3.2 Studieplek-activiteiten Studieplek-activiteiten zijn een vast onderdeel van de geplande lessen [64](#page=64). #### 4.3.3 Leertheorieën De lessen zullen ook ingaan op leertheorieën [64](#page=64). ### 4.4 Overige voorbereidingen en studiehulpmiddelen #### 4.4.1 Eigen keuze studieplek Er is de mogelijkheid voor een eigen keuze studieplek, wat waarschijnlijk een flexibele leeromgeving of projectkeuze impliceert [64](#page=64). #### 4.4.2 Online proefexamen De beschikbaarheid van een online proefexamen wordt aangekondigd als een hulpmiddel voor de studenten om hun kennis te toetsen [64](#page=64). #### 4.4.3 Vragen stellen Studenten worden aangemoedigd om eventuele resterende vragen te stellen [63](#page=63). > **Tip:** Het proactief stellen van vragen en het maken van opdrachten voor de praktijkdag, in combinatie met het benutten van het online proefexamen, zijn cruciale stappen voor een succesvolle afronding van de praktijkopdrachten en de voorbereiding op toekomstige lessen. > **Voorbeeld:** Een student die moeite heeft met een specifiek concept uit een leertheorie, kan deze vraag noteren en stellen tijdens het lesmoment in week 47 of 48, of direct navragen zoals aangegeven op pagina 63. Vervolgens kan de student zijn begrip toetsen met het online proefexamen. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Amotivatie | Een staat van gebrek aan motivatie, gekenmerkt door een afwezigheid van de wil om te handelen, vaak voortkomend uit een gebrek aan geloof in eigen kunnen of zelfvertrouwen. | | Gecontroleerde motivatie | Dit type motivatie is gebaseerd op externe factoren zoals verwachtingen, beloningen of straffen, of interne factoren zoals schuld, schaamte of angst, wat leidt tot een gevoel van druk en verplichting. | | Autonome motivatie | Motivatie die voortkomt uit intrinsieke interesse, plezier, passie of een gevoel van persoonlijke waarde en zinvolheid, wat leidt tot vrijwillig gedrag en psychologische vrijheid. | | Intrinsieke motivatie | De drijfveer om een activiteit uit te voeren omdat deze inherent bevredigend is, zoals het ervaren van plezier, interesse of passie tijdens de activiteit zelf. | | Extrinsieke motivatie | De drijfveer om een activiteit uit te voeren om een externe beloning te verkrijgen of om externe druk te vermijden, zoals geld, erkenning of straf. | | Externe regulatie | Het laagste niveau van extrinsieke motivatie, waarbij gedrag volledig wordt gecontroleerd door externe bekrachtiging of bestraffing. | | Geïntrojeccteerde regulatie | Een vorm van extrinsieke motivatie waarbij externe regulaties zijn geïnternaliseerd, maar nog steeds worden ervaren als externe druk, zoals handelen uit schuldgevoel. | | Geïdentificeerde regulatie | Een vorm van extrinsieke motivatie waarbij het individu het belang van het gedrag erkent en het als persoonlijk waardevol beschouwt, zelfs als het niet intrinsiek plezierig is. | | Psychologische basisbehoeften | Essentiële psychologische behoeften die, wanneer bevredigd, bijdragen aan welzijn en optimale functionering, waaronder autonomie, verbondenheid en competentie. | | Autonomie | De behoefte om het gevoel te hebben controle te hebben over eigen gedrag en keuzes, en om te handelen in overeenstemming met eigen waarden en interesses. | | Verbondenheid | De behoefte aan warme, veilige en ondersteunende relaties met anderen, en het gevoel ergens bij te horen. | | Competentie | De behoefte om effectief te zijn in interacties met de omgeving en om uitdagingen te overwinnen, wat leidt tot een gevoel van bekwaamheid. | | Pesten | Een vorm van agressief gedrag dat herhaaldelijk en met een machtsonevenwicht wordt uitgevoerd, waarbij een persoon opzettelijk en systematisch wordt lastiggevallen, geïntimideerd of gekwetst door anderen. | | Plagen | Lichtvaardig en vaak humoristisch geklets tussen mensen die elkaar goed kennen, wat over het algemeen wederzijds is en geen kwade bedoelingen heeft. | | Conflict | Een situatie waarin er een meningsverschil of strijd is tussen twee of meer partijen, wat kan voortkomen uit verschillende behoeften, doelen of perspectieven. | | Cyberpesten | Pesten dat plaatsvindt via digitale technologieën, zoals sociale media, sms-berichten, e-mails of online games, en gekenmerkt wordt door anonimiteit, permanente beschikbaarheid en een groot bereik. | | No Blame-methode | Een interventiemethode gericht op het oplossen van pestsituaties door de focus te leggen op het welzijn van het slachtoffer en het collectieve verantwoordelijkheidsgevoel binnen de groep, zonder individuele schuld toe te wijzen. | | Welbevinden | Een algemene staat van fysiek, mentaal en sociaal welzijn, gekenmerkt door positieve emoties, tevredenheid met het leven en het vermogen om effectief om te gaan met de uitdagingen van het leven. |

# Doelen in mens- en maatschappijbeeld Hier is een uitgebreide samenvatting over "Doelen in mens- en maatschappijbeeld", bedoeld als studiehandleiding voor je examens. ## 1. Doelen in mens- en maatschappijbeeld De relatie tussen de samenleving, haar krachten en onderwijsdoelen wordt verkend, inclusief de competenties voor de 21e eeuw en de rol van het ministerie van onderwijs. ### 1.1 De rol van de samenleving in onderwijsdoelen De samenleving uit de noodzaak tot de ontwikkeling van bepaalde competenties om succesvol te functioneren in de huidige wereld. Een competentie wordt gezien als een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden en attitudes. Onderwijsopdrachten komen extern, vanuit de maatschappij, en manifesteren zich in concrete vragen zoals aandacht voor verkeerseducatie, gezonde voeding of sociale media wijsheid. Deze doelstellingen komen niet uit het niets, maar sluiten aan bij de heersende ethische, religieuze, politieke, wetenschappelijke, sociale en economische opvattingen in de samenleving. Onderwijs draagt hiermee bij aan een democratische samenleving en wereldburgerschap. #### 1.1.1 De opdracht van de basisschool volgens het ministerie Het ministerie van Onderwijs formuleert overheidsdoelen in de vorm van minimumdoelen. Zo pleitte Minister Zuhal Demir voor een verhoging van de onderwijskwaliteit met minimumdoelen voor het vierde en zesde leerjaar. Deze zijn geordend per vakdiscipline en stellen dat de meerderheid van de leerlingen ze dient te bereiken. Voor Nederlands en wiskunde in het zesde leerjaar geldt een individueel bereikbaarheidsniveau. De eindtermen worden stapsgewijs afgebouwd tot 2030. ### 1.2 Verbanden tussen verschillende doelenniveaus De doelen in het onderwijs kunnen worden hiërarchisch geordend: * **Minimumdoelen/Eindtermen:** Geformuleerd door de overheid, vormen een bindend minimum. * **Leerplandoelen:** Opgesteld door onderwijsnetten (zoals GO!, OVSG, KOV) om concretisering te geven aan de minimumdoelen/eindtermen. * **Lesdoelen:** Door de leerkracht geformuleerd, zijn specifiek voor een les of lesmoment en vertrekken vanuit de leerplandoelen en/of minimumdoelen, aangepast aan de klascontext. De essentie is de vertaling van maatschappelijke noden naar concrete leerinhouden en te verwachten gedragingen bij leerlingen. > **Tip:** Het is cruciaal om te begrijpen hoe deze niveaus met elkaar verbonden zijn, van de abstracte overheidsdoelen tot de concrete leerervaringen in de klas. ### 1.3 Leerplannen van de verschillende onderwijsnetten #### 1.3.1 Leerplan GO! (Gemeenschapsonderwijs) De Poolstervisie 2030 van Leerplan GO! beschouwt de school als een dynamische leer- en leefgemeenschap met een open blik op de wereld. Leeromgevingen worden afgestemd op individuele verschillen, met ondersteuning op maat voor leerwinst en motivatie. Leren is een sociaal gebeuren waarbij ook maatschappelijke actoren betrokken worden. Leerplan GO! onderscheidt algemene doelstellingen, basisdoelstellingen (het minimumprogramma), differentiële doelstellingen (rekening houdend met individuele verschillen) en verdiepingsdoelstellingen. #### 1.3.2 Leerplan OVSG (Officieel Gesubsidieerd Onderwijs) OVSG hanteert kennisverwerving, zorgzaamheid, diversiteit en een brede blik op de wereld als pijlers. Ze integreren de 16 Europese sleutelcompetenties en faciliteren kenniscreatie via geïntegreerd werken. De nadruk ligt op de samenhang van leerinhouden, continue ontwikkeling en het begeleiden van leerlingen. Leer Lokaal is hun nieuwe leerplan, opgebouwd rond leergebieden en leeftijdsfasen, met een basisleerlijn, aanloop- en uitbreidingsfasen, en een ondersteuningsleerlijn voor gedifferentieerd lesgeven. #### 1.3.3 Leerplan KOV (Katholiek Onderwijs Vlaanderen) Het ZILL (Zin in Leren, zin in Leven) leerplan van KOV integreert kleuter- en lager onderwijs in één doorlopende leerlijn van 2,5 tot 12 jaar. Het bevordert een harmonische ontwikkeling vanuit persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelvelden. Deze velden omvatten onder andere socio-emotionele ontwikkeling, oriëntatie op de wereld en taalontwikkeling. ZILL werkt met generieke doelen die de rode draad vormen voor leerlijnen met specifieke ontwikkelstappen. De leerplannen voorzien in leerlijnen die een vakinhoudelijke logica volgen en ontwikkelingsstappen beschrijven. ### 1.4 Eindtermen versus minimumdoelen Eindtermen en minimumdoelen zijn door de overheid geformuleerde leerdoelen die voor alle scholen bindend zijn. Ze omvatten kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes. * **Basisprincipes van eindtermen:** * **Brede vorming:** Aandacht voor cognitieve, psychomotorische, dynamisch-affectieve en sociale ontwikkeling. * **Actief leren:** Kennis wordt actief geconstrueerd door de leerling zelf, in plaats van passieve reproductie. * **Zorgbreedte:** Zoveel mogelijk kinderen een brede basisvorming meegeven, met aandacht voor aangepaste remediëring. * **Horizontale en verticale samenhang:** Zorgen voor verbindingen tussen leergebieden (horizontaal) en een logische progressie door de schoolloopbaan heen (verticaal). * **Verschillen tussen eindtermen en minimumdoelen:** * **Ambitieniveau:** Eindtermen zijn breder en ambitieuzer; minimumdoelen definiëren een ondergrens. * **Omvang en concreetheid:** Minimumdoelen zijn sterk ingeperkt, concreter en haalbaarder dan de eerdere, vaak als overladen ervaren eindtermen. * **Rol voor scholen en koepels:** Minimumdoelen laten meer vrijheid voor eigen accenten en leerplannen. * **Toetsbaarheid:** Minimumdoelen zijn expliciet bedoeld om toetsbaar te zijn. De minimumdoelen voor het basisonderwijs zijn geldig vanaf 1 september 2025, met een gefaseerde verplichte invoering. De eindtermen zijn in afbouw tot 2028/2030. #### 1.4.1 Minimumdoelen op populatie- en individueel niveau * **Populatieniveau:** De school moet aantonen dat de meerderheid van de leerlingen de doelen bereikt. * **Individueel niveau:** Elke individuele leerling moet de doelen bereiken. Dit vereist directe garanties van de school voor remediëring en ondersteuning. ### 1.5 Classificeren van doelen Het classificeren van doelen is essentieel om een overzicht te behouden en te zorgen voor een gebalanceerde ontwikkeling. Dit kan op twee manieren: #### 1.5.1 Classificatie naar persoonlijkheidsdomein Dit onderscheidt drie domeinen: * **Cognitief:** Kennis en intellectuele vaardigheden (kennis, geheugen, creatief denken, toepassen, kritisch denken). * **Psychomotorisch:** Zintuiglijke, lichamelijke en motorische vaardigheden (balvaardigheid, muzikale vaardigheid, schrijfvaardigheid). * **Dynamisch-affectief/sociaal:** Bewustwording van gevoelens, houding, waarden, interesses en normen. > **Tip:** Hoewel de domeinen te onderscheiden zijn, zijn ze in de praktijk niet te scheiden. Een lesdoel kan elementen uit meerdere domeinen bevatten. #### 1.5.2 Classificatie naar gedragsniveau Dit onderscheidt vier niveaus, van lager naar hoger: * **Weten:** Eerste bewustzijn, kunnen reproduceren, nadoen, aannemen. * **Inzien:** De essentie zien, met eigen woorden kunnen zeggen, zich inleven, aanvoelen. * **Toepassen:** In andere situaties kunnen aanwenden, creatief zijn, zich actief inzetten. * **Integreren:** Spontaan handelen in open situaties, het geleerde verdedigen, erin opgaan. Deze niveaus overlappen met de persoonlijkheidsdomeinen en duiden op de fasen van een leerproces. Harmonische vorming betekent aandacht voor alle domeinen en alle gedragsniveaus. #### 1.5.3 Waarom doelen classificeren? * Controle op totale, harmonische vorming van leerlingen (persoonlijkheidsdomeinen). * Controle op stapsgewijze vooruitgang in het leerproces (gedragsniveaus). * Hulpmiddel bij het opstellen van evaluatie-instrumenten. * Hulpmiddel bij het nemen van aangepaste differentiatiemaatregelen. ### 1.6 Formuleren van concrete lesdoelen Goede lesdoelen geven de essentie van de les weer en bevatten een duidelijke inhouds- en gedragscomponent. * **Inhoudscomponent:** De concrete leerinhoud. * **Gedragscomponent:** Het observeerbaar leerlingengedrag, met een actief werkwoord in de infinitief. * Voor cognitieve (C) en psychomotorische (PM) doelen: "kunnen" + actief werkwoord. * Voor dynamisch-affectieve (DA) en sociale (S) doelen: "willen", "durven", "bereid zijn tot" + actief werkwoord. * **Didactische component (optioneel):** Precisering van de omstandigheden waaronder het doel bereikt moet worden (bv. pedagogisch klimaat, gebruikte hulpmiddelen, minimumprestatie). > **Tip:** Formuleer slechts één persoonlijkheidsdomein en één gedragsniveau per lesdoel voor maximale duidelijkheid en toetsbaarheid. Zorg voor heldere, meetbare verwachtingen. #### 1.6.1 Competenties voor de 21e eeuw Hoewel niet expliciet uitgewerkt in termen van een definitieve lijst, impliceert de focus op een "sterk staan in de wereld van vandaag" en het bevorderen van "wereldburgerschap" de noodzaak tot ontwikkeling van vaardigheden zoals kritisch denken, probleemoplossend vermogen, samenwerking, digitale geletterdheid en aanpassingsvermogen. Deze competenties worden indirect ondersteund door de brede vorming en actieve leerprincipes die in de leerplannen en eindtermen worden benadrukt. #### 1.6.2 Rol van het ministerie van onderwijs Het ministerie van onderwijs speelt een cruciale rol door het vastleggen van minimumdoelen en eindtermen. Dit creëert een kader en een basisniveau dat alle scholen moeten nastreven, met als doel de onderwijskwaliteit te waarborgen en kansenongelijkheid tegen te gaan. Zij initiëren moderniseringstrajecten, zoals de invoering van nieuwe minimumdoelen en de afbouw van de eindtermen, om het onderwijs af te stemmen op de hedendaagse maatschappelijke behoeften. --- # Soorten doelen naar functie en classificatie Dit document behandelt de verschillende soorten onderwijsdoelen, hun functies en classificatiemethoden, met een focus op lesdoelen, leerplandoelen en eindtermen/minimumdoelen. ## 2. Soorten doelen naar functie en classificatie Onderwijsdoelen zijn cruciaal voor doelgericht onderwijs en weerspiegelen de maatschappelijke behoeften en waarden. Ze variëren van abstracte overheidsdoelen tot concrete lesdoelen van de leerkracht. ### 2.1 De rol van doelen in mens- en maatschappijbeeld De samenleving stelt eisen aan het onderwijs door de noodzaak van bepaalde competenties te benadrukken. Een competentie is een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden en attitudes die nodig zijn om succesvol te functioneren in de hedendaagse wereld. Onderwijsdoelen komen niet zomaar tot stand, maar zijn verankerd in de heersende ethische, religieuze, politieke, wetenschappelijke, sociale en economische opvattingen binnen een samenleving. Ze dragen bij aan de vorming van een democratische samenleving en wereldburgerschap. De overheid speelt een rol door minimumdoelen te formuleren die bindend zijn voor alle scholen. Deze minimumdoelen, zoals die in het basisonderwijs in Vlaanderen, zijn geordend per vakdiscipline en stellen een minimumniveau vast dat door de meerderheid van de leerlingen bereikt dient te worden. Voor specifieke vakken, zoals Nederlands en wiskunde, gelden er voor het zesde leerjaar zelfs minimumdoelen die door elke individuele leerling bereikt moeten worden. De eindtermen worden gefaseerd afgebouwd ten gunste van deze nieuwe minimumdoelen. ### 2.2 Soorten doelen naar functie Er zijn verschillende niveaus van doelen te onderscheiden, variërend van abstract naar concreet: * **Eindtermen/Minimumdoelen:** Dit zijn de doelen die door de overheid worden gesteld. Ze specificeren de minimumkennis, -inzichten, -vaardigheden en -attitudes die leerlingen aan het einde van een bepaalde onderwijsloopbaan moeten beheersen om deel te kunnen uitmaken van de samenleving. De huidige minimumdoelen zijn compacter en concreter geformuleerd dan de voorheen geldende eindtermen, met meer ruimte voor de onderwijskoepels en scholen om eigen accenten te leggen. Minimumdoelen kunnen op populatieniveau (de school toont aan dat de meerderheid de doelen bereikt) of op individueel niveau (elke leerling moet de doelen bereiken) worden gesteld. * **Leerplandoelen:** Deze doelen worden door de onderwijsnetten (zoals GO!, OVSG, KOV) geformuleerd. Ze concretiseren hoe de eindtermen of minimumdoelen binnen de specifieke context van het onderwijsnet zullen worden nagestreefd. Leerplandoelen geven aan wat er gedurende een bepaald leerjaar of een bepaalde graad bereikt moet zijn. Ze zijn over het algemeen algemener geformuleerd dan lesdoelen en minder observeerbaar. * **Lesdoelen:** Dit zijn de concrete doelen die een leerkracht formuleert voor een specifieke les of lesmoment. Ze geven aan wat er aan het einde van de les bereikt moet zijn of waar de les aan bijdraagt. Lesdoelen zijn geformuleerd met een concrete leerinhoud en een observeerbaar leerlingengedrag, en worden ontleend aan de leerplandoelen maar vertaald naar de specifieke klascontext. > **Tip:** Het is essentieel om de hiërarchische relatie tussen deze doelen te begrijpen: overheidsdoelen (minimumdoelen/eindtermen) vormen de basis, leerplandoelen concretiseren dit voor een specifiek net, en lesdoelen maken het vervolgens praktisch toepasbaar in de klas. ### 2.3 Classificeren van doelen Om een goed overzicht te behouden en doelgericht te kunnen werken, is het nuttig om lesdoelen te classificeren. Dit kan op twee manieren: #### 2.3.1 Classificeren naar persoonlijkheidsdomein Deze classificatie richt zich op de verschillende facetten van de menselijke ontwikkeling: * **Cognitief (C):** Dit domein omvat kennis en intellectuele vaardigheden, zoals algemene kennis, geheugen, creatief denken, toepassen en kritisch denken. * *Voorbeeld:* De leerlingen kunnen de formule van de oppervlakteberekening van een rechthoek opnoemen. * **Psychomotorisch (PM):** Dit domein betreft zintuiglijke, lichamelijke en motorische vaardigheden, zoals balvaardigheid, muzikale vaardigheid of schrijfvaardigheid. * *Voorbeeld:* De leerlingen kunnen een aangeleerde dans nabootsen. * **Dynamisch-affectief/sociaal (DAS):** Dit domein focust op het omgaan met gevoelens, het ontwikkelen van een houding, waarden, interesses en normen. * *Voorbeeld:* De leerlingen staan open voor de problematiek in Afrika. Het is belangrijk om te streven naar een **harmonische vorming** in plaats van een eenzijdige vorming. De persoonlijkheidsdomeinen zijn te onderscheiden, maar niet strikt te scheiden; er is vaak overlap. #### 2.3.2 Classificeren naar gedragsniveau Deze classificatie beschrijft de complexiteit van het leerdoel, van eenvoudig naar meer geavanceerd: * **Weten:** Dit is het laagste niveau, waarbij de leerling het geleerde kan reproduceren, nadoen, of accepteren zoals geleerd. Het kan ook gaan om zintuiglijke gewaarwording, nabootsen, of openstaan voor nieuwe informatie. * *Voorbeeld (cognitief):* De leerlingen kunnen de formule van de oppervlakteberekening van een rechthoek opnoemen. * *Voorbeeld (psychomotorisch):* De leerlingen kunnen een aangeleerde dans nabootsen. * *Voorbeeld (dynamisch-affectief/sociaal):* De leerlingen staan open voor de problematiek in Afrika. * **Inzien:** Op dit niveau begrijpt de leerling de essentie, kan het geleerde met eigen woorden uitleggen, zich inleven, aanvoelen, of verwondering tonen. * *Voorbeeld (cognitief):* De leerlingen kunnen de formule van de oppervlakteberekening van een rechthoek met eigen woorden omschrijven. * *Voorbeeld (psychomotorisch):* De leerlingen kunnen een aangeleerde dans demonstreren. * *Voorbeeld (dynamisch-affectief/sociaal):* De leerlingen onderschrijven problemen in Afrika. * **Toepassen:** Hier kan de leerling het geleerde in andere situaties aanwenden, eventueel op een creatieve manier, en zich er actief voor inzetten. Dit kan gaan om ontwerpen, beoordelen of vaardig toepassen. * *Voorbeeld (cognitief):* De leerlingen kunnen de oppervlakte van een rechthoek berekenen. * *Voorbeeld (psychomotorisch):* De leerlingen kunnen een aangeleerde dans uitvoeren op muziek. * *Voorbeeld (dynamisch-affectief/sociaal):* De leerlingen werken mee aan een project rond Afrika. * **Integreren:** Dit is het hoogste niveau, waarbij de leerling het geleerde spontaan aanwendt, zelfs wanneer het niet expliciet gevraagd wordt. Dit omvat spontaan denkend handelen in open situaties, vloeiendheid, gretigheid om iets aan te grijpen en te verdedigen, en emotionele betrokkenheid. * *Voorbeeld (cognitief):* De leerlingen kunnen de oppervlakte van een rechthoek spontaan berekenen. * *Voorbeeld (psychomotorisch):* De leerlingen kunnen een aangeleerde dans vloeiend uitvoeren. * *Voorbeeld (dynamisch-affectief/sociaal):* De leerlingen engageren zich spontaan voor een project rond Afrika. > **Tip:** De gedragsniveaus vormen de fasering van een goed leerproces. Streven naar **integrale vorming** betekent dat de leerdoelen alle niveaus en domeinen omvatten, in tegenstelling tot **partiële vorming** waarbij slechts een deel van de ontwikkeling wordt aangesproken. ### 2.4 Waarom doelen classificeren? Het classificeren van lesdoelen biedt vier belangrijke voordelen: 1. **Controle op harmonische vorming:** Het helpt te controleren of er gewerkt wordt aan de totale persoonlijkheidsvorming van de leerlingen, door alle persoonlijkheidsdomeinen aan te spreken. 2. **Controle op leerproces:** Het dient als hulpmiddel om te controleren of het leerproces stapsgewijs verloopt, door de verschillende gedragsniveaus te volgen. 3. **Ondersteuning bij evaluatie:** Het is een waardevol hulpmiddel bij het opstellen van evaluatie-instrumenten, omdat de classificatie de toetsbaarheid van doelen kan verduidelijken. 4. **Ondersteuning bij differentiatie:** Het helpt bij het nemen van aangepaste differentiatiemaatregelen, door inzicht te geven in de ontwikkelingsniveaus van individuele leerlingen. ### 2.5 Formuleren van concrete lesdoelen Een goed geformuleerd lesdoel omvat zowel een inhoudscomponent als een gedragscomponent. Optioneel kan er ook een didactische component worden toegevoegd voor extra precisering. * **Inhoudscomponent:** Beschrijft concreet waar de les over gaat. * *Voorbeeld:* "...de 10 provincies van België opsommen..." * **Gedragscomponent:** Definieert het observeerbare gedrag dat de leerling aan het einde van de les moet vertonen. Dit vereist de formulering van een actief werkwoord. * Voor cognitieve en psychomotorische doelen: Gebruik "kunnen" + actief werkwoord in de infinitief (bv. kunnen opsommen, kunnen tekenen). * Voor dynamisch-affectieve en sociale doelen: Gebruik "willen", "durven", "bereid zijn tot" + actief werkwoord (bv. willen samenwerken, durven meningen uiten). * *Voorbeeld:* "De leerlingen kunnen de 10 provincies van België opsommen." * **Didactische component (optioneel):** Specificeert de omstandigheden waaronder het doel bereikt moet worden, bijvoorbeeld het pedagogisch klimaat, het gebruik van leermiddelen, of een minimumprestatie. * *Voorbeeld:* "De leerlingen kunnen in een rustige sfeer discussiëren over het klimaat." Elk lesdoel zou idealiter gericht moeten zijn op één persoonlijkheidsdomein en één gedragsniveau om de duidelijkheid en meetbaarheid te maximaliseren. > **Example:** > **Lesdoel:** De leerlingen kunnen het verschil tussen een straal en een diameter van een cirkel benoemen. > * **Persoonlijkheidsdomein:** Cognitief (C) > * **Gedragsniveau:** Weten (kan benoemen, is een basaal cognitief vermogen) > * **Inhoudscomponent:** Het verschil tussen een straal en een diameter van een cirkel. > * **Gedragscomponent:** Kunnen benoemen. > * **Didactische component (niet expliciet vermeld, maar impliciet in de context):** In een les over cirkels. > **Example:** > **Lesdoel:** De leerlingen zijn bereid om met hun klasgenoten samen te werken aan een onderzoeksproject. > * **Persoonlijkheidsdomein:** Dynamisch-affectief/sociaal (DAS) > * **Gedragsniveau:** Toepassen (werkt actief mee, toont bereidheid in een specifieke situatie) > * **Inhoudscomponent:** Samenwerken aan een onderzoeksproject. > * **Gedragscomponent:** Bereid zijn samen te werken. > * **Didactische component:** Met klasgenoten. --- # Formuleren van concrete lesdoelen Dit hoofdstuk behandelt de principes en componenten voor het formuleren van heldere, observeerbare en leerlinggerichte lesdoelen. ## 3.1 De functie van doelen in onderwijs Onderwijsdoelen zijn niet willekeurig; ze weerspiegelen de waarden en behoeften van de maatschappij. De samenleving en de overheid drukken hun verwachtingen uit in competenties, minimumdoelen en eindtermen. Deze worden vervolgens door onderwijsnetten vertaald naar leerplandoelen, en uiteindelijk door leerkrachten naar concrete lesdoelen. ### 3.1.1 Soorten doelen en hun onderlinge relatie Er zijn verschillende niveaus van doelen die met elkaar in verband staan: * **Minimumdoelen/Eindtermen:** Deze worden door de overheid vastgelegd en specificeren de essentiële kennis, vaardigheden en attitudes die leerlingen minimaal moeten beheersen. Minimumdoelen zijn gericht op de gehele leerlingenpopulatie (populatieniveau), maar kunnen ook individuele eisen stellen voor specifieke vakken of leerjaren (individueel niveau). Eindtermen zijn breder en ambitieuzer, terwijl minimumdoelen een ondergrens definiëren. De nieuwe minimumdoelen zijn concreter en toetsbaarder dan de oude eindtermen. * **Leerplandoelen:** Deze worden opgesteld door onderwijsnetten (zoals GO!, OVSG, Katholiek Onderwijs Vlaanderen) en geven aan wat in de loop van een leerjaar of graad bereikt moet worden. Ze zijn ontleend aan de minimumdoelen/eindtermen, maar verder uitgewerkt voor de specifieke onderwijskoepel en houden rekening met de eigen visie en structuur (bv. leergebieden, leeftijdsfasen). * **Lesdoelen:** Dit zijn de meest concrete doelen en specificeren wat aan het einde van een les of lesmoment bereikt moet zijn. Ze worden geformuleerd door de leerkracht, rekening houdend met de leerplandoelen en de specifieke klascontext. Lesdoelen bevatten een concrete leerinhoud en een observeerbaar leerlingengedrag. ## 3.2 Classificeren van doelen Om lesdoelen beter te begrijpen en te beoordelen, kunnen ze geclassificeerd worden op twee manieren: naar persoonlijkheidsdomein en naar gedragsniveau. Dit helpt om te controleren of er gewerkt wordt aan de totale harmonische vorming van de leerling. ### 3.2.1 Classificatie naar persoonlijkheidsdomein Dit schema onderscheidt drie domeinen, die weliswaar te onderscheiden, maar niet te scheiden zijn: * **Cognitief (C):** Doelen die gericht zijn op kennis en intellectuele vaardigheden, zoals geheugen, begrip, toepassing, analyse, synthese en evaluatie. * **Psychomotorisch (PM):** Doelen die betrekking hebben op zintuiglijke, lichamelijke en motorische vaardigheden, zoals balvaardigheid, muzikale vaardigheden of schrijfvaardigheid. * **Dynamisch-affectief/sociaal (DAS):** Doelen die focussen op bewustwording, houdingen, waarden, interesses, normen en omgang met gevoelens. Dit omvat ook sociale vaardigheden en attitudes. ### 3.2.2 Classificatie naar gedragsniveau Dit schema beschrijft de progressie in leerprocessen, van een basisbewustzijn tot spontaan handelen: * **Weten:** Het kunnen reproduceren van geleerde informatie, nadoen, accepteren of een eerste bewustzijn hebben van iets. * **Inzien:** Het begrijpen van de essentie, het kunnen herformuleren met eigen woorden, zich inleven, aanvoelen of verwonderen. * **Toepassen:** Het geleerde kunnen aanwenden in andere of nieuwe situaties, mogelijk op een creatieve manier, en zich er actief voor inzetten. * **Integreren:** Het spontaan en vloeiend aanwenden van het geleerde in open situaties, ook wanneer het niet expliciet gevraagd wordt, en er volledig in opgaan. Deze gedragsniveaus kunnen worden gekoppeld aan de persoonlijkheidsdomeinen om een volledig beeld te krijgen van de gewenste gedragsverandering. > **Tip:** Een goede lesdoelstelling streeft naar een balans tussen de verschillende persoonlijkheidsdomeinen en de gedragsniveaus, om zo te komen tot integrale vorming in plaats van eenzijdige of partiële vorming. ## 3.3 Formuleren van concrete lesdoelen Het formuleren van concrete lesdoelen is cruciaal voor doelgericht onderwijs. Een goed lesdoel is helder, meetbaar en leerlinggericht. ### 3.3.1 Componenten van een lesdoel Een effectief lesdoel bevat de volgende componenten: * **Gedragscomponent:** Dit beschrijft het observeerbaar leerlinggedrag dat aan het einde van de les waargenomen moet kunnen worden. Het focust op één persoonlijkheidsdomein en één gedragsniveau per lesdoel. * Voor cognitieve en psychomotorische doelen wordt vaak het hulpwerkwoord 'kunnen' gebruikt, gevolgd door een actief werkwoord in de infinitief (bv. "De leerlingen kunnen de tien provincies van België opsommen"). * Voor dynamisch-affectieve en sociale doelen worden werkwoorden als 'willen', 'durven', 'bereid zijn tot' gebruikt, gekoppeld aan een niet-cognitieve activiteit (bv. "De leerlingen durven hun eigen mening te formuleren"). * **Inhoudscomponent:** Dit specificeert de concrete leerinhoud waarop het gedrag gericht is. Het moet duidelijk aangeven waar de les precies over gaat. * **Didactische component (optioneel):** Dit kan de omstandigheden waaronder het lesdoel bereikt moet worden preciezer specificeren, zoals het pedagogisch klimaat, de gebruikte leermiddelen of een minimumprestatie. ### 3.3.2 Principes voor correcte formulering * **Observeerbaarheid:** Het gedrag moet waarneembaar zijn. Vermijd vage termen. * **Meetbaarheid:** Het gedrag moet beoordeelbaar zijn. Hoe weet je of het doel bereikt is? * **Leerlinggerichtheid:** Het doel moet aangeven wat de leerling zal *kunnen* of *doen*. * **Eén doel per formulering:** Vermijd de combinatie van meerdere persoonlijkheidsdomeinen of gedragsniveaus in één lesdoel. * **Helderheid en eenvoud:** Gebruik duidelijke taal zonder jargon. > **Voorbeeld:** > > * **Correct:** "De leerlingen kunnen de oppervlakte van een rechthoek berekenen met behulp van de formule $A = l \times b$." (Cognitief, Toepassen) > * **Incorrect:** "De leerlingen kennen de formule van de oppervlakte van een rechthoek en kunnen die toepassen." (Combineert 'kennen' en 'toepassen' en meerdere componenten) > **Voorbeeld:** > > * **Correct:** "De leerlingen zijn bereid om na te luisteren naar de mening van een klasgenoot tijdens een klassengesprek." (Dynamisch-affectief/sociaal, Toepassen/Integreren) > * **Incorrect:** "De leerlingen respecteren elkaar." (Te algemeen en niet observeerbaar) ### 3.3.3 Oefeningen Om de vaardigheid in het formuleren van lesdoelen te oefenen, kunnen de volgende oefeningen worden uitgevoerd: * Classificeer bestaande lesdoelen naar persoonlijkheidsdomein en gedragsniveau. * Beoordeel de correctheid van lesdoelen en verbeter ze indien nodig. * Formuleer zelf concrete lesdoelen op basis van leerplandoelen of minimumdoelen, rekening houdend met de principes van de classificatie en de componenten van een lesdoel. Deze oefeningen helpen leerkrachten om de 'essentie' van hun les te vatten in concrete, observeerbare en leerlinggerichte doelen. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Doel | Een beoogd resultaat dat men wil bereiken door middel van een activiteit of proces. In onderwijscontext verwijst het naar wat leerlingen moeten kennen, begrijpen, kunnen of zijn aan het einde van een leerproces. | | Minimumdoelen | Vastgestelde onderwijsdoelen die door de overheid als essentieel en bereikbaar worden beschouwd voor een specifieke leerlingenpopulatie, en die dus als een ondergrens voor kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes dienen. | | Eindtermen | Onderwijsdoelen die specifiek zijn voor het gewoon lager en secundair onderwijs, en die door het Vlaams Parlement als noodzakelijk en bereikbaar worden beschouwd, met het oog op een brede vorming van leerlingen. | | Leerplandoelen | Doelen die door een onderwijsnet (koepel) worden geformuleerd en die de vertaling vormen van de eindtermen of minimumdoelen naar de specifieke pedagogische visie en context van dat netwerk. | | Lesdoelen | Concretiseerde leerdoelen die aangeven wat op het einde van een specifieke les of lesmoment bereikt moet zijn, geformuleerd met een observeerbaar leerlingengedrag en een duidelijke leerinhoud. | | Competentie | Een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden en attitudes dat een persoon in staat stelt om bepaalde taken succesvol uit te voeren of problemen op te lossen in diverse situaties. | | Kennisrijk curriculum | Een onderwijsprogramma dat gericht is op zowel brede als diepgaande kennisopbouw, met nadruk op coherentie, helderheid en de systematische ontwikkeling van leerondersteunende vaardigheden. | | Persoonlijkheidsdomein | Een categorie waarin leerdoelen kunnen worden ingedeeld op basis van de specifieke aspecten van de menselijke persoonlijkheid die worden aangesproken, zoals cognitief, psychomotorisch, en dynamisch-affectief/sociaal. | | Cognitief domein | Het domein dat zich richt op kennis, intellectuele vaardigheden, denken en probleemoplossend vermogen, zoals het memoriseren van feiten, het toepassen van concepten en kritisch analyseren. | | Psychomotorisch domein | Het domein dat zich bezighoudt met fysieke en motorische vaardigheden, zoals balvaardigheid, muzikale vaardigheden, schrijfvaardigheid en het uitvoeren van specifieke bewegingen. | | Dynamisch-affectief/sociaal domein | Het domein dat betrekking heeft op gevoelens, attitudes, waarden, normen, zelfbewustzijn, sociale interactie en de ontwikkeling van een intern kompas en veerkracht. | | Gedragsniveau | Een classificatie van leerdoelen op basis van de mate van complexiteit van het observeerbare gedrag dat van de leerling wordt verwacht, variërend van 'weten' tot 'integreren'. | | Weten (gedragsniveau) | Het laagste gedragsniveau, waarbij de leerling het geleerde kan reproduceren, nadoen, accepteren zoals geleerd, of een eerste bewustzijn ervan heeft. | | Inzien (gedragsniveau) | Het tweede gedragsniveau, waarbij de leerling de essentie van het geleerde begrijpt, het met eigen woorden kan uitleggen, zich kan inleven of verwonderen. | | Toepassen (gedragsniveau) | Het derde gedragsniveau, waarbij de leerling het geleerde in nieuwe of andere situaties kan aanwenden, al dan niet op een creatieve manier, en zich er actief voor inzet. | | Integreren (gedragsniveau) | Het hoogste gedragsniveau, waarbij de leerling het geleerde spontaan en autonoom aanwendt in open situaties, wat duidt op vloeiendheid en sterke betrokkenheid. | | Harmonische vorming | Een onderwijsbenadering die streeft naar een evenwichtige ontwikkeling van alle aspecten van de persoonlijkheid van de leerling (cognitief, psychomotorisch, dynamisch-affectief/sociaal), in tegenstelling tot een eenzijdige focus. | | Integrale vorming | Een vorm van vorming die alle aspecten van het gedrag en de persoonlijkheid omvat, waarbij leerlingen het geleerde spontaan en breed inzetten. | | Partiële vorming | Een vorm van vorming die zich richt op specifieke deeldomeinen of vaardigheden, zonder noodzakelijkerwijs een volledige integratie of brede toepassing te beogen. | | Leergebied | Een thematische of functionele cluster van onderwijsdoelen en inhoud, zoals Nederlands, wiskunde, geschiedenis, etc., die een specifiek domein van kennis en vaardigheden omvat. | | Leerlijn | Een gestructureerd overzicht van ontwikkelingsstappen die leerlingen doorlopen om een bepaald leerdoel of een reeks doelen te bereiken, vaak binnen een specifiek leergebied of thema. | | Leeromgeving | De fysieke en pedagogische context waarin leren plaatsvindt, inclusief de beschikbare materialen, de interacties tussen leerlingen en leerkrachten, en de algemene sfeer die leren bevordert. | | Diversiteit | De erkenning en waardering van verschillen tussen leerlingen op het gebied van achtergrond, leerstijlen, capaciteiten en interesses, met als doel inclusief en gedifferentieerd onderwijs te bieden. | | Gedifferentieerd lesgeven | Het aanpassen van het onderwijsaanbod, de instructiemethoden, de verwerkingsopdrachten en de evaluatie aan de individuele behoeften, interesses en leerstijlen van de leerlingen. | | Zorgbreedte | De inspanningen van een school om een breed scala aan ondersteuningsbehoeften van leerlingen te adresseren, variërend van leerstoornissen en gedragsproblemen tot sociale en emotionele moeilijkheden. | | Horizontale samenhang | De verbinding en integratie van leerinhouden en -doelen over verschillende leergebieden of domeinen heen, om een breder en meer coherent begrip van de werkelijkheid te bevorderen. | | Verticale samenhang | De logische opeenvolging en voortbouwing van leerinhouden en -doelen van het ene onderwijsniveau op het andere (bv. kleuteronderwijs naar lager onderwijs, lager onderwijs naar secundair onderwijs), wat zorgt voor continuïteit en progressie. | | Consecutiviteit | Het principe dat het ene onderwijsniveau voortbouwt op het voorgaande, waarbij de doelen en leerinhoud van het ene niveau als basis dienen voor het volgende, wat zorgt voor een vloeiende leerervaring. | | Observatie | Het systematisch en doelgericht waarnemen van gedrag, interacties of processen om informatie te verzamelen voor analyse, evaluatie of het nemen van beslissingen. |

# Superdiversiteit als maatschappelijk concept Superdiversiteit, een complex en gelaagd maatschappelijk concept, beschrijft de hedendaagse realiteit van een samenleving die gekenmerkt wordt door een significante toename en verwevenheid van diverse bevolkingsgroepen, wat leidt tot een veelvoud aan sociale, culturele en economische differentiaties. ### 1.1 Introductie tot superdiversiteit De tweede helft van de twintigste eeuw markeerde een periode van toenemende immigratie, aanvankelijk met gastarbeiders en hun gezinnen, later gevolgd door gezinnen en minderjarige vluchtelingen. Dit zette onderwijsinstellingen aan tot een intensieve zoektocht naar aangepaste programma's en ondersteuning, met aandacht voor tweedetaalverwerving, etnisch-culturele verschillen en sociaal-economische factoren. De spanning tussen de culturele identiteit van de tweede generatie en die van hun ouders werd een belangrijk aandachtspunt. Het begrip "superdiversiteit" is populair geworden in studiedagen en discussies over interculturele competenties en diverssensitief werken. Hoewel het kansen biedt door een open houding te bevorderen, draagt het ook het risico van een foute invulling, uiteenlopende interpretaties en het gevaar van een "containerbegrip" met zich mee. Een heldere invulling van dit concept is daarom essentieel. Steven Vertovec (2007) definieert superdiversiteit als meer dan enkel diversiteit of een multiculturele samenleving. Dirk Geldof ziet superdiversiteit als een indicatie van drie samenhangende transities: kwantitatieve transitie, kwalitatieve transitie en normalisering van diversiteit. Geen van deze transities dekt superdiversiteit afzonderlijk, maar hun samengaan en samenspel vormen de kern van het concept. #### 1.1.1 De drie transities van superdiversiteit 1. **Kwantitatieve transitie:** Dit verwijst naar de sterke toename van etnisch-culturele diversiteit, mede gestimuleerd door immigratie, volgmigratie en gezinshereniging. Deze groei is het sterkst in steden, waar zogenaamde "majority-minority-cities" (steden waar de meerderheid van de bewoners een migratie-achtergrond heeft) zoals Brussel, Amsterdam, Genk en Rotterdam steeds vaker voorkomen. Het demografisch profiel van steden, met een oudere autochtone bevolking en een jonge bevolking met een migratie-achtergrond die de motor van de toekomst vormt, illustreert deze transitie. 2. **Kwalitatieve transitie:** Dit duidt op de toenemende differentiatie binnen bestaande gemeenschappen. Superdiversiteit impliceert een "diversiteit in diversiteit", waarbij verschillen binnen groepen groter worden. Dit uit zich in variaties op het gebied van sociaal-economische status (rijk en arm), werkgelegenheid (werkenden en werklozen), leeftijd (ouderen en jongeren) en levensbeschouwing (praktiserende gelovigen of ongelovigen). Deze transitie benadrukt het belang van kijken voorbij culturele stereotypen, aangezien het delen van een taal, cultuur of geloof niet automatisch leidt tot een homogene culturele of geloofsgroep. 3. **Normalisering van diversiteit:** Dit proces beschrijft de geleidelijke, zij het vaak moeizame, acceptatie van diversiteit als de norm in steden, wijken, scholen, winkelstraten en sportploegen. Leven en werken in een diverse omgeving wordt steeds meer de realiteit. Deze normalisering verloopt niet rechtlijnig en kent tegenslagen, zoals ervaringen met racisme, discriminatie en uitsluiting die het "wij-zij"-gevoel kunnen versterken, mede beïnvloed door politieke gebeurtenissen. Het samengaan van deze drie transities creëert de superdiverse samenleving. De centrale vraag wordt dan: hoe gaan we om met deze veranderende realiteit? De bevolking waarmee professionals te maken hebben (leerlingen, collega's, cliënten, patiënten, burgers) wordt diverser. De focus verschuift van interculturele vaardigheden naar het omgaan met verschil op een dieper niveau, wat de noodzaak van diverssensitieve professionals onderstreept. #### 1.2 Diverssensitieve professionals Het omgaan met toenemende diversiteit vereist specifieke competenties. De grondhouding hierbij is actief pluralisme: diversiteit niet uit de weg gaan. Diverssensitief werken verschilt van cultuursensitief werken doordat het een gevoeligheid vereist om te weten wanneer verschillen relevant zijn en een negatieve houding achterwege te laten. Er worden vijf handelingsprincipes voor divers-sensitief handelen onderscheiden: 1. Diverssensitieve basishouding 2. Kennis van culturen 3. Diverssensitieve communicatie 4. Diverssensitieve vertrouwensrelatie 5. Maatschappijkritische houding ### 1.3 Kritische perspectieven op sociale ongelijkheid in superdiverse samenlevingen #### 1.3.1 Meritocratie Meritocratie is het ideaal waarbij sociale vooruitgang gebaseerd is op verdiensten zoals talent, inzet en prestaties, in plaats van afkomst, klasse, gender of etniciteit. Dit ideaal belooft gelijke kansen, sociale mobiliteit en rechtvaardigheid, en sluit nauw aan bij de onderwijslogica waar diploma's worden gezien als objectieve maatstaven. **Kritiek op meritocratie:** 1. **Ongelijke startposities:** In de praktijk starten mensen niet gelijk. Sociaal-economische achtergrond, het opleidingsniveau van ouders, taal en cultureel kapitaal, en migratiegeschiedenis creëren ongelijke startpunten. Het onderwijs kan deze ongelijkheden reproduceren door het cultureel kapitaal van dominante groepen te belonen. 2. **Structurele ongelijkheid wordt onzichtbaar:** Meritocratie maskeert racisme, discriminatie, segregatie en ongelijke verwachtingen (zoals het Pygmalion-effect). Wanneer succes als individueel wordt beschouwd, worden structurele barrières genegeerd. 3. **Schuld en stigma bij "falen":** Wie niet slaagt, kan het gevoel krijgen dat het aan eigen onvoldoende inzet ligt, wat leidt tot stigmatisering, psychologische druk en faalangst, en internaliserend onrecht bij minderheden. 4. **Meritocratie legitimeert ongelijkheid:** Critici waarschuwen dat meritocratie ongelijkheid rechtvaardigt door het succes van sommigen en het falen van anderen als verdiend te bestempelen, wat het "wij-zij"-denken en sociale afstand kan versterken. #### 1.3.2 Functionalistische benadering van sociale ongelijkheid De functionalistische benadering stelt dat ongelijkheid functioneel is voor het goed functioneren van de samenleving. Ongelijkheid wordt gezien als noodzakelijk om mensen te motiveren voor posities die schaarse vaardigheden, lange opleidingen of grote verantwoordelijkheid vereisen. Beloningen (inkomen, status, macht) dienen als motivatie en zorgen voor een efficiënte taakverdeling en selectie van talent. #### 1.3.3 Social conflict theorie Het conflictmodel ziet de samenleving als een arena van structurele ongelijkheid en machtsstrijd tussen groepen met verschillende belangen. Sociale orde wordt niet uit consensus, maar vaak afgedwongen door dominante groepen die de normen bepalen, regels opstellen ter bescherming van hun positie en ideologieën verspreiden die ongelijkheid legitimeren (zoals meritocratie of "kleurenblindheid"). Volgens het conflictmodel is ongelijkheid niet het gevolg van individuele tekorten, maar ingebouwd in instituties zoals onderwijs, arbeidsmarkt, rechtssysteem en huisvesting, die bepaalde groepen structureel bevoordelen. Onderwijs wordt gezien als een reproductiemechanisme van ongelijkheid, waarbij het dominante culturele kapitaal wordt gewaardeerd, verwachtingen voor minderheidsgroepen lager zijn, en selectie- en taalnormen bepaalde groepen bevoordelen. School legitimeert aldus sociale ongelijkheid via diploma's. In superdiverse samenlevingen worden etnisch-culturele verschillen gepolitiseerd, waarbij racisme functioneert als een machtsinstrument en minderheden systematisch minder toegang krijgen tot kansen. Het conflictmodel analyseert wie profiteert van uitsluiting, hoe grenzen tussen "wij" en "zij" worden gecreëerd, en hoe ongelijkheid genaturaliseerd wordt. > **Tip:** Het conflictmodel benadrukt dat uitsluiting nooit verklaard kan worden vanuit één enkele factor (zoals cultuur), maar altijd een combinatie is van sociale, economische, culturele en structurele factoren. Het is misleidend om uitsluiting louter toe te schrijven aan cultuur of etniciteit. Orhan Agirdag's "rad van ongelijkheid" beschrijft dit als een dynamisch proces dat zichzelf in stand houdt. ### 1.4 De paradox van diversiteit in superdiversiteit Superdiversiteit verwijst naar de toenemende complexiteit van diversiteit. Naarmate diversiteit toeneemt, wordt het minder zinvol om uitsluitend door een etnische bril te kijken. De realiteit van meer herkomstlanden, talen, migratiemotieven, statuten en levenslopen stelt organisaties, scholen en instellingen voor een fundamentele paradox. Deze paradox kan worden samengevat als: "Eerst meer aandacht, daarna minder – niet óf-óf, maar én-én." De valkuil is het reduceren van diversiteit tot etniciteit. Wanneer aandacht voor diversiteit zich uitsluitend richt op etniciteit, ontstaan er nieuwe problemen: mensen worden gereduceerd tot hun afkomst, culturele verschillen worden overdreven, en andere relevante factoren verdwijnen uit beeld. Dit kan leiden tot de "culturalisering van problemen", waarbij sociale, pedagogische of organisatorische uitdagingen onterecht vanuit cultuur worden verklaard. De paradox van superdiversiteit impliceert daarom: * **Meer aandacht voor etnische diversiteit:** Dit vertaalt zich in aandacht voor instroom, vorming of intervisie rond diverssensitief werken, en een diverser aanwervings- of personeelsbeleid. * **Minder aandacht voor etnisch-culturele verschillen:** Dit betekent verder kijken dan de etnische lens, omdat etnische verschillen vaak niet de meest relevante of belangrijkst zijn. > **Voorbeeld:** In de context van dalende onderwijskwaliteit door migratie, is het belangrijk om niet te vervallen in groepsdenken dat alle problemen toeschrijft aan migratie. De focus moet liggen op de onderliggende structurele factoren en een diverssensitieve aanpak die individuele behoeften erkent. De veranderende rol van de hulpvrager, die steeds meer als ervaringsdeskundige wordt gezien, heeft significante implicaties voor het omgaan met culturele verschillen. --- # Kritische analyse van meritocratie Dit deel onderzoekt het concept van meritocratie, de beloftes van gelijke kansen en rechtvaardigheid, en de kritiekpunten met betrekking tot ongelijke startposities, het onzichtbaar maken van structurele ongelijkheid en het legitimeren van ongelijkheid. ### 2.1 Het ideaal van meritocratie Meritocratie is het idee dat individuen in een samenleving vooruitkomen op basis van hun eigen verdiensten, zoals talent, inzet en prestaties. In een dergelijke samenleving zouden sociale positie, opleiding en carrière het resultaat zijn van individuele inspanningen, en niet van afkomst, klasse, gender of etniciteit. Dit ideaal belooft gelijke kansen voor iedereen, sociale mobiliteit voor hen die hard werken, en rechtvaardigheid waarbij succes als verdiend wordt beschouwd en falen als een persoonlijke aangelegenheid. Het onderwijs wordt in dit perspectief gezien als een plaats waar diploma's fungeren als objectieve maatstaven voor talent en inzet. > **Tip:** Het concept van meritocratie is nauw verbonden met de onderwijslogica, waar prestaties op basis van examens en cijfers vaak de basis vormen voor verdere academische en professionele kansen. ### 2.2 Kritiek op meritocratie Ondanks de aantrekkelijke beloften van gelijkheid en rechtvaardigheid, wordt meritocratie vanuit verschillende invalshoeken bekritiseerd. #### 2.2.1 Ongelijke startposities In de praktijk starten individuen niet vanuit een gelijke uitgangspositie. Factoren zoals sociaaleconomische achtergrond, het opleidingsniveau van ouders, beschikbare taal- en cultureel kapitaal, en migratiegeschiedenis beïnvloeden de kansen die iemand krijgt. Volgens sociologen zoals Pierre Bourdieu, reproduceert het onderwijssysteem deze bestaande ongelijkheden door met name het cultureel kapitaal van dominante groepen te belonen. > **Voorbeeld:** Een kind uit een welgesteld gezin met hoogopgeleide ouders heeft vaak meer toegang tot aanvullende educatieve middelen, zoals bijles of culturele uitstapjes, die hun academische en sociale vaardigheden versterken, vergeleken met een kind uit een sociaaleconomisch zwakkere achtergrond. #### 2.2.2 Structurele ongelijkheid wordt onzichtbaar Meritocratie heeft de neiging om structurele barrières die individuen belemmeren, te maskeren. Racisme, discriminatie, segregatie in het onderwijs en de huisvestingsmarkt, en ongelijke verwachtingen (zoals het Pygmalion-effect) worden genegeerd wanneer succes uitsluitend als een individuele prestatie wordt gezien. #### 2.2.3 Schuld en stigma bij "falen" Wanneer individuen niet slagen binnen een meritocratisch systeem, krijgen zij vaak het gevoel dat dit komt doordat zij niet hard genoeg hebben gewerkt of dat het hun eigen schuld is. Dit kan leiden tot stigmatisering van kwetsbare groepen, aanzienlijke psychologische druk en faalangst, en internaliserend onrecht, met name bij etnisch-culturele minderheden. #### 2.2.4 Meritocratie legitimeert ongelijkheid Sociologen, waaronder Michael Young die de term kritisch introduceerde, waarschuwen dat meritocratie ongelijkheid kan rechtvaardigen. Het idee dat degenen die bovenaan staan hun positie "verdiend" hebben, en impliciet ook dat degenen die onderaan staan hun positie "verdienen", kan het wij-zij-denken versterken en de sociale afstand tussen groepen vergroten. ### 2.3 Alternatieve perspectieven op sociale ongelijkheid Naast de kritiek op meritocratie, worden in de tekst ook twee andere benaderingen van sociale ongelijkheid besproken: de functionalistische benadering en de sociaal conflict theorie. #### 2.3.1 Functionalistische benadering Volgens de functionalistische benadering is sociale ongelijkheid functioneel en noodzakelijk voor het goed functioneren van de samenleving. Niet alle sociale posities zijn even belangrijk en sommige vereisen specifieke, schaarse vaardigheden, een lange opleiding of grote verantwoordelijkheid. Om mensen te motiveren deze functies te vervullen, worden ze beter beloond met inkomen, status en macht. Dit systeem zorgt voor motivatie, selectie van talent en een efficiënte taakverdeling. #### 2.3.2 Sociaal conflict theorie De sociaal conflict theorie stelt dat samenlevingen niet van nature harmonisch zijn, maar gekenmerkt worden door structurele ongelijkheid en een voortdurende machtsstrijd tussen groepen met verschillende belangen. Sociale orde ontstaat niet uit consensus, maar wordt vaak afgedwongen of gelegitimeerd door dominante groepen die strijden om economische middelen, sociale status, politieke macht en culturele dominantie. Dominante groepen bepalen de normen, stellen regels op die hun positie beschermen en verspreiden ideologieën die ongelijkheid legitimeren, zoals het idee van meritocratie of "kleurenblindheid" dat ongelijkheid negeert. Volgens deze theorie is ongelijkheid structureel ingebouwd in instituties zoals het onderwijs, de arbeidsmarkt en het rechtssysteem, en bevoordeelt deze systemen bepaalde groepen. Het onderwijs wordt gezien als een reproductiemechanisme van ongelijkheid, en niet als een neutrale selectiemachine. In superdiverse samenlevingen worden etnisch-culturele verschillen gepolitiseerd en functioneert racisme als een machtsinstrument, waardoor minderheden systematisch minder toegang krijgen tot kansen. De conflict theory analyseert wie profiteert van uitsluiting, hoe grenzen tussen "wij" en "zij" worden gecreëerd en hoe ongelijkheid wordt genaturaliseerd. > **Tip:** Het conflictmodel benadrukt dat ongelijkheid geen gevolg is van individuele tekorten, maar een ingebouwd aspect van maatschappelijke structuren. #### 2.3.3 Aandacht voor cultuur binnen uitsluiting Het is belangrijk te erkennen dat uitsluiting zelden door één enkele factor wordt veroorzaakt, maar door een combinatie van sociale, economische, culturele en structurele factoren. Het is te simplistisch en misleidend om uitsluiting louter toe te schrijven aan cultuur of etniciteit. Culturele verschillen spelen een rol, maar verklaren nooit volledig waarom iemand wordt uitgesloten. Het "rad van ongelijkheid" van Orhan Agirdag illustreert dit dynamische proces, waarbij verschillende factoren elkaar versterken en in stand houden. ### 2.4 De paradox van diversiteit Superdiversiteit, gekenmerkt door toenemende complexiteit van diversiteit, stelt organisaties en instellingen voor een fundamentele paradox: hoe meer diversiteit toeneemt, hoe minder zinvol het wordt om uitsluitend door een etnische bril te kijken. Dit kan samengevat worden als een proces van "eerst meer aandacht, daarna minder – niet óf-óf, maar én-én." De valkuil hierbij is het reduceren van diversiteit tot etniciteit, waardoor mensen tot hun afkomst worden gereduceerd, culturele verschillen worden overdreven en andere relevante factoren uit beeld verdwijnen. Dit kan leiden tot de "culturalisering" van problemen, waarbij sociale, pedagogische of organisatorische uitdagingen onterecht vanuit cultuur worden verklaard. In een superdiverse samenleving is er dus behoefte aan meer aandacht voor etnische diversiteit in termen van instroom en vorming, maar ook aan een beweging naar minder exclusieve focus op etnische verschillen, waarbij men voorbij de etnische lens kijkt en erkent dat etnische verschillen vaak niet de meest relevante of belangrijkste zijn. > **Tip:** In een superdiverse context is een divers-sensitieve benadering cruciaal, waarbij gevoeligheid voor wanneer verschillen relevant zijn centraal staat, in plaats van een cultuursensitieve aanpak die zich puur op culturele achtergronden richt. --- # Functionalisme en sociaal conflict als verklaringen voor ongelijkheid This topic contrasts the functionalist approach, which views inequality as functional, with the social conflict model, which sees inequality as the result of power struggles and structural factors, also addressing the politicization of ethnic-cultural differences. ### 3.1 The functionalist approach to social inequality The core idea of the functionalist approach is that social inequality is functional and necessary for the proper functioning of society. According to functionalists, not all social positions are equally important. Some functions require scarce skills, extensive training, and significant responsibility. To motivate individuals to take on these roles, they are rewarded with higher income, status, and power. This approach argues that inequality serves several purposes: * **Motivation:** It encourages individuals to strive for and excel in demanding positions. * **Selection of talent:** It helps identify and place the most capable individuals in the most critical roles. * **Efficient task distribution:** It ensures that tasks are performed by those best equipped to do so, leading to societal efficiency. ### 3.2 The social conflict theory of inequality In contrast to functionalism, the conflict model posits that societies are characterized by structural inequality and ongoing power struggles between groups with differing interests. Social order is not achieved through consensus but is often enforced or legitimized by dominant groups. The society is viewed as an arena of conflict where groups compete for: * Economic resources * Social status * Political power * Cultural dominance Dominant groups, according to this perspective, determine what is considered "normal," establish rules that protect their position, and disseminate ideologies that legitimize inequality. Examples include the concept of meritocracy, where success appears earned and failure is seen as individual, and "colorblindness," which asserts equality while existing inequalities persist. The conflict model argues that inequality is not a result of individual shortcomings but is built into institutions such as education, the labor market, the justice system, and housing. These systems structurally favor certain groups. Education, for instance, is seen not as a neutral selection machine but as a mechanism for reproducing inequality. This occurs through: * The valuation of dominant cultural capital. * Lowered expectations for minority groups. * Early selection and tracking processes. * Language norms that benefit specific groups. Therefore, the education system is seen as legitimizing social inequality through diplomas. #### 3.2.1 Politicization of ethnic-cultural differences In increasingly superdiverse societies, ethnic-cultural differences are politicized. Racism functions as a tool of power, and minorities systematically have less access to opportunities. The conflict model analyzes who benefits from exclusion, how boundaries between "us" and "them" are created, and how inequality is naturalized. Ethnic-cultural differences become politicized when they are no longer viewed as ordinary human differences but as a societal problem, a policy issue, or a threat. Culture and origin are then used in political, media, and societal debates to draw boundaries between "us" and "them" and to shift responsibility for social problems onto minority groups. #### 3.2.2 The role of culture in exclusion Exclusion always has multiple causes. Exclusion in areas like education, the labor market, or society arises not from a single factor but from a combination of social, economic, cultural, and structural factors. Exclusion can never be explained solely by cultural patterns; it is too simplistic and misleading to attribute exclusion entirely to culture or ethnicity. While cultural differences play a role, they never fully explain why someone is excluded. The "wheel of inequality," as described by Orhan Agirdag, represents a dynamic process that, once set in motion, sustains itself. > **Tip:** It is crucial to understand that attributing exclusion solely to culture or ethnicity oversimplifies complex social phenomena and can lead to misinterpretations and ineffective interventions. ### 3.3 Meritocracy and its critique Meritocracy is the idea that individuals advance in society based on their merits, such as talent, effort, and performance. In a meritocratic society, social position, education, and career are supposedly the result of individual effort, not of origin, class, gender, or ethnicity. This ideal promises equal opportunities, social mobility, and justice, aligning with the educational logic where diplomas are seen as objective measures of talent and effort. However, meritocracy faces significant criticism: 1. **Unequal starting positions:** In reality, individuals do not start on a level playing field. Socio-economic background, parents' educational level, language and cultural capital, and migration history all play a role. Pierre Bourdieu argued that education reproduces these inequalities by rewarding the cultural capital of dominant groups. 2. **Structural inequality becomes invisible:** Meritocracy masks issues such as racism, discrimination, segregation in education and housing, and unequal expectations (e.g., the Pygmalion effect). When success is viewed as individual, structural barriers are ignored. 3. **Blame and stigma for "failure":** Those who do not succeed often feel they "didn't work hard enough" or that "it's their own fault." This leads to the stigmatization of vulnerable groups, psychological pressure, fear of failure, and internalized injustice among ethnic-cultural minorities. 4. **Meritocracy legitimizes inequality:** Sociologists like Michael Young, who critically introduced the term, warn that meritocracy justifies inequality by implying that those at the top deserve their position, and those at the bottom also deserve theirs. This reinforces "us vs. them" thinking and social distance. ### 3.4 The paradox of diversity Superdiversity refers to the increasing complexity of diversity. The more diversity increases, the less meaningful it becomes to look solely through an ethnic lens. This reality presents organizations, schools, and institutions with a fundamental paradox: more attention to ethnic diversity (during the influx phase) should eventually lead to less focus on it (moving beyond the ethnic lens), focusing instead on the processes of diversity and the broader spectrum of differences. This can be summarized as "first more attention, then less – not either/or, but both/and." The pitfall is reducing diversity to ethnicity. When attention to diversity solely focuses on ethnicity, new problems arise: individuals are reduced to their origin, cultural differences are exaggerated, and other relevant factors disappear from view. This can lead to the "culturalization" of problems, where social, pedagogical, or organizational challenges are incorrectly explained by culture. > **Example:** Instead of addressing the complexities of a student's learning difficulties, a teacher might attribute them solely to the student's cultural background, overlooking potential issues with pedagogical methods or structural barriers within the school system. The paradox of superdiversity implies that while initial attention to ethnic-cultural differences is necessary for integration and understanding during influx, the ultimate goal is to move beyond an exclusive ethnic focus. This involves recognizing that ethnic differences are often not the most relevant or important factors, and a broader perspective encompassing all forms of difference is needed. This leads to a more nuanced approach where initial attention to diversity is followed by a more integrated and less group-specific approach as individuals and communities become more embedded in society. --- # De paradox van diversiteit en uitsluiting Dit onderdeel behandelt de toenemende complexiteit van diversiteit, de valkuil van het reduceren van diversiteit tot etniciteit (culturalisering) en de multifactoriële aard van uitsluiting, waarbij sociale, economische, culturele en structurele factoren centraal staan. ### 4.1 Superdiversiteit: een nieuw concept Superdiversiteit is een populair begrip dat de realiteit van een sterk gedifferentieerde samenleving beschrijft. Het verwijst naar meer dan alleen diversiteit of een multiculturele samenleving en duidt op drie samenhangende transities: kwantitatieve transitie, kwalitatieve transitie en normalisatie van diversiteit. #### 4.1.1 Kwantitatieve transitie Dit betreft de sterke toename van de etnisch-culturele diversiteit, met name in steden, waar steeds meer bewoners een migratie-achtergrond hebben. Dit fenomeen wordt ook wel aangeduid met de term 'majority-minority-cities'. De demografische samenstelling van steden, met oudere autochtone en jongere migrantenpopulaties, drijft deze kwantitatieve verandering. #### 4.1.2 Kwalitatieve transitie Superdiversiteit impliceert toenemende differentiatie en variëteit binnen bestaande groepen. Verschillen in sociaaleconomische status, levensbeschouwing, leeftijd en andere factoren worden groter, waardoor het niet langer zinvol is om mensen enkel te zien als stereotypen van een cultuur of geloof. #### 4.1.3 Normalisering van diversiteit Diversiteit wordt steeds meer de norm in verschillende maatschappelijke sferen, zoals wijken, scholen en werkplekken. Hoewel dit proces moeizaam verloopt en gepaard kan gaan met racisme en discriminatie, is leven en werken in diversiteit een realiteit geworden. ### 4.2 Omgaan met toenemende diversiteit De samenloop van deze drie transities vraagt om een nieuwe benadering: divers-sensitieve professionals. Dit vereist competenties om met verschil om te gaan, met een grondhouding van actief pluralisme. Divers-sensitief werken gaat verder dan cultuursensitief werken door te focussen op de relevantie van verschillen en het vermijden van negatieve houdingen. Vijf handelingsprincipes zijn hierbij essentieel: een divers-sensitieve basishouding, kennis van culturen, divers-sensitieve communicatie, een divers-sensitieve vertrouwensrelatie en een maatschappijkritische houding. ### 4.3 Kritiek op meritocratie en de functionalistische benadering #### 4.3.1 Meritocratie Meritocratie is het principe dat individuen vooruitkomen op basis van hun verdiensten (talent, inzet, prestaties). Dit ideaal belooft gelijke kansen, sociale mobiliteit en rechtvaardigheid. Echter, de praktijk laat zien dat startposities ongelijk zijn door sociaaleconomische achtergrond, cultureel kapitaal en migratiegeschiedenis. Het onderwijs kan deze ongelijkheden reproduceren door dominant cultureel kapitaal te belonen. Meritocratie kan tevens racisme, discriminatie, segregatie en ongelijke verwachtingen maskeren, waardoor structurele barrières onzichtbaar worden. Falen wordt hierdoor een individuele schuld, wat leidt tot stigmatisering en psychologische druk. Bovendien legitimeert meritocratie ongelijkheid door het idee te creëren dat succes en falen verdiend zijn. > **Tip:** De term "meritocratie" werd oorspronkelijk kritisch geïntroduceerd door Michael Young, wat de problematische kanten van dit concept benadrukt. #### 4.3.2 Functionalistische benadering van sociale ongelijkheid Deze benadering ziet ongelijkheid als functioneel voor het goed functioneren van de samenleving. Ongelijkheid motiveert, selecteert talent en zorgt voor een efficiënte taakverdeling doordat functies die schaarse vaardigheden vereisen of grote verantwoordelijkheid met zich meebrengen, beter beloond worden. ### 4.4 De conflictbenadering en uitsluiting #### 4.4.1 Social conflict theorie Dit model stelt dat samenlevingen gekenmerkt worden door structurele ongelijkheid en machtsstrijd tussen groepen met verschillende belangen. Sociale orde wordt afgedwongen door dominante groepen, die de normen bepalen en ideologieën verspreiden die ongelijkheid legitimeren. Voorbeelden hiervan zijn de meritocratie en het concept van 'kleurenblindheid' dat ongelijkheid in stand houdt. #### 4.4.2 Ongelijkheid is structureel Volgens het conflictmodel is ongelijkheid ingebouwd in instituties zoals onderwijs, de arbeidsmarkt, het rechtssysteem en huisvesting, wat bepaalde groepen structureel bevoordeelt. Onderwijs wordt gezien als een reproductiemechanisme van ongelijkheid, mede door de waardering van dominant cultureel kapitaal, lagere verwachtingen voor minderheidsgroepen, vroege selectie en taalnormen die bepaalde groepen bevoordelen. > **Tip:** In superdiverse samenlevingen worden etnisch-culturele verschillen gepolitiseerd en functioneert racisme als een machtsinstrument, wat leidt tot systematisch minder toegang tot kansen voor minderheden. #### 4.4.3 Aandacht voor cultuur en de multifactoriële aard van uitsluiting Uitsluiting is een complex fenomeen dat nooit door één enkele factor verklaard kan worden. Het ontstaat door een combinatie van sociale, economische, culturele en structurele factoren. Het is simplistisch en misleidend om uitsluiting louter toe te schrijven aan cultuur of etniciteit. Culturele verschillen spelen weliswaar een rol, maar verklaren nooit de volledige reden van uitsluiting. Het 'rad van ongelijkheid', zoals beschreven door Orhan Agirdag, illustreert hoe uitsluiting een dynamisch, zelfinstandhoudend proces is. ### 4.5 De paradox van diversiteit en uitsluiting Superdiversiteit, met de toenemende complexiteit van verschillen, stelt organisaties voor een paradox: hoe meer diversiteit toeneemt, hoe minder zinvol het wordt om uitsluitend door een etnische bril te kijken. De valkuil hierbij is het reduceren van diversiteit tot etniciteit, wat kan leiden tot 'culturalisering van problemen'. Hierbij worden sociale, pedagogische of organisatorische uitdagingen onterecht verklaard vanuit cultuur, terwijl andere relevante factoren uit beeld verdwijnen. > **Tip:** De paradox van superdiversiteit kan worden samengevat als: "eerst meer aandacht, daarna minder – niet óf-óf, maar én-én." Dit betekent enerzijds meer aandacht voor divers-sensitief werken en diverser aanwervingsbeleid, en anderzijds het voorbij de etnische lens kijken en erkennen dat etnische verschillen niet altijd het meest relevant zijn. Het is cruciaal om diversiteit niet te zien als een uniform geheel, maar om de dynamiek en interpunctie van verschillende verschillen te erkennen. De hulpvrager wordt steeds meer gezien als ervaringsdeskundige, wat een nieuwe kijk vereist op het omgaan met culturele verschillen in de orthopedagogiek. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Superdiversiteit | Een maatschappelijk concept dat verwijst naar meer dan enkel diversiteit of een multiculturele samenleving. Het duidt op drie samenhangende transities: een kwantitatieve transitie (sterke toename van etnisch-culturele diversiteit), een kwalitatieve transitie (toenemende diversiteit in diversiteit binnen gemeenschappen) en de normalisering van diversiteit (diversiteit als realiteit). | | Diverssensitief handelen | Een benadering van werken die gericht is op het omgaan met verschillen. Het vereist een actieve houding om diversiteit niet uit de weg te gaan en houdt in dat men gevoelig is voor wanneer verschillen relevant zijn en een negatieve houding achterwege laat. Dit gaat verder dan enkel cultuursensitief werken. | | Meritocratie | Het idee dat mensen in een samenleving vooruitkomen op basis van hun verdiensten, zoals talent, inzet en prestaties. In een meritocratische samenleving zouden sociale positie, opleiding en carrière het resultaat zijn van individuele inspanning, niet van afkomst, klasse, gender of etniciteit. | | Functionalistische benadering | Een sociologische benadering die stelt dat sociale ongelijkheid functioneel is voor het goed functioneren van de samenleving. Ongelijkheid wordt gezien als noodzakelijk om mensen te motiveren voor belangrijke functies die schaarse vaardigheden en lange opleiding vereisen. | | Sociaal conflict model | Een theoretisch kader dat stelt dat samenlevingen gekenmerkt worden door structurele ongelijkheid en voortdurende machtsstrijd tussen groepen met verschillende belangen. Sociale orde wordt vaak afgedwongen door dominante groepen die de norm bepalen en hun positie beschermen. | | Kwantitatieve transitie | De sterke toename van de etnisch-culturele diversiteit in een samenleving, vaak als gevolg van immigratie en migratiestromen, wat leidt tot een grotere variëteit aan achtergronden binnen de bevolking. | | Kwalitatieve transitie | Een proces binnen superdiversiteit waarbij de diversiteit zelf steeds gevarieerder wordt. Dit betekent dat de verschillen binnen bestaande groepen toenemen, bijvoorbeeld op sociaal-economisch gebied, leeftijd of levensbeschouwing, waardoor stereotypen minder toepasbaar worden. | | Normalisering van diversiteit | Het proces waarbij diversiteit steeds meer als een normale en alledaagse realiteit wordt ervaren in steden, wijken, scholen en andere maatschappelijke contexten. Dit impliceert dat leven en werken in een diverse omgeving de norm wordt, hoewel dit niet altijd zonder slag of stoot verloopt. | | Cultureel kapitaal | Verwijst naar de kennis, vaardigheden, opleiding en smaak die iemand bezit en die nuttig zijn voor sociale mobiliteit. Volgens Pierre Bourdieu wordt cultureel kapitaal van dominante groepen vaak beloond binnen het onderwijs, wat bestaande ongelijkheden kan reproduceren. | | Uitsluiting | Een proces waarbij individuen of groepen systematisch worden buitengesloten van deelname aan sociale, economische, politieke of culturele activiteiten en instituties. Uitsluiting heeft altijd meerdere oorzaken en kan niet louter vanuit culturele patronen worden verklaard. | | Culturalisering | Het onterecht verklaren van sociale, pedagogische of organisatorische uitdagingen vanuit cultuur of etniciteit, waarbij andere relevante factoren zoals sociaal-economische status of structurele barrières buiten beschouwing worden gelaten. Dit is een valkuil bij het omgaan met diversiteit. |

# Kenmerken van personen met meervoudige beperkingen Personen met meervoudige beperkingen (MVB) vertonen een complex samenspel van verstoringen die vrijwel alle levensgebieden beïnvloeden, variërend van bewustzijn en mobiliteit tot communicatie en de afhankelijkheid van hun omgeving. ### 1.1 Overzicht van typische kenmerken Personen met MVB kenmerken zich door een reeks specifieke uitdagingen: * **Verstoring in het bewustzijn:** Moeilijkheden met het verwerken en interpreteren van prikkels, wat leidt tot een verstoord bewustzijn overdag. * **Slaapstoornissen:** Problemen met slaap-waakritmes en slaapkwaliteit. * **Beperkte mobiliteit:** Grote afhankelijkheid van de omgeving voor voortbeweging en het maken van contact met zichzelf en de buitenwereld. * **Communicatiestoornissen:** Beperkte articulatie, taal of het volledig ontbreken van gesproken taal, en vaak ook zintuiglijke beperkingen zoals slechthorendheid of blindheid. * **Grote afhankelijkheid van de omgeving:** Noodzaak van hulp op vrijwel alle levensgebieden. ### 1.2 Invloed op fysieke ontwikkeling De fysieke ontwikkeling wordt beïnvloed doordat de hersenen, die denkvermogen en basale functies sturen, anders functioneren. Dit heeft impact op diverse aandachtsgebieden: #### 1.2.1 Bewegingsapparaat Bewegen is essentieel voor voortbeweging en voor het maken van contact met de eigen identiteit en de omgeving. Bij personen met MVB kan een beperkte bewegingsmogelijkheid leiden tot: * Verlies van contact met zichzelf. * Verlies van contact met de wereld. * Een geïsoleerd bestaan, met enkel contact met directe omgeving. #### 1.2.2 Spijsvertering en ademhaling Problemen met het slikapparaat en ademhalingsmoeilijkheden komen vaak voor. Dit kan leiden tot: * Vaak en stevig verslikken, wat angst kan veroorzaken bij eten. * Uitdroging en ondervoeding. * Ernstige obstipatie, waarvoor laxeermiddelen, extra vocht, nachtvoeding via sonde of verdikkingsmiddelen nodig kunnen zijn. * Een andere beleving van textuur, temperatuur en smaak, wat de eetervaring kan veranderen. ### 1.3 Invloed op cognitieve ontwikkeling Personen met MVB hebben vaak een ernstige tot zeer ernstige mentale beperking. De hersenen ontvangen constant prikkels van de omgeving (licht, geluid, temperatuur, lucht, geur, zwaartekracht), maar hebben moeite met: * Het filteren van deze prikkels. * Het interpreteren van prikkels. * Het geven van betekenis aan prikkels, in tegenstelling tot de normale reactie-prikkel-betekenis-cyclus. Bij de begeleiding is het cruciaal om hier rekening mee te houden. > **Tip:** Het begrijpen van de beperkte filterfunctie van de hersenen is essentieel voor een adequate begeleiding. ### 1.4 Invloed op sociaal-emotionele ontwikkeling en communicatie Communicatie is niet vanzelfsprekend en vereist een actieve inspanning om te begrijpen of het bewustzijn van communicatie aanwezig is. #### 1.4.1 Communicatievormen * **Gesproken taal:** Zelden aanwezig, of enkel in de vorm van keelklanken, geluiden, roepen of huilen. * **Betekenis zoeken:** De uitingen worden vaak geïnterpreteerd als een weergave van de gemoedstoestand. * **Taalbegrip:** Soms is er passief taalbegrip van bekende woorden. * **Eigen uitingen:** Personen kunnen eigen woorden en klankuitingen ontwikkelen, en hebben vaak wel voorkeuren en een uitgesproken mening. #### 1.4.2 Aandachtspunten voor begeleiding * **Taalbegrip en communicatievorm kennen:** Het is cruciaal om het individuele niveau van taalbegrip en de gebruikte communicatievorm te leren kennen. * **Communicatie bevorderen:** Dit kan door middel van oogcontact en aanrakingen. * **Aangepaste communicatie:** Stem, volume, intonatie, het gebruik van gekende woorden en visualisaties zijn belangrijke hulpmiddelen. * **Hypothesen stellen:** Samen met het team en ouders hypotheses opstellen over de betekenis van uitingen en deze toetsen aan de praktijk. * **Alertheid van de zorgdrager:** Lichaamstaal correct interpreteren. * **Trial & error:** Soms is het nodig om te experimenteren. * **Cliënt leren kennen:** Alle zintuigen gebruiken en observaties reflecteren. > **Tip:** Observeer en reflecteer voortdurend om de communicatie en belevingswereld van de persoon met MVB beter te begrijpen. ### 1.5 Begeleidingstips De begeleiding van personen met MVB richt zich op het creëren van een zinvol bestaan met oog voor zelfrealisatie, emancipatie en empowerment. #### 1.5.1 Grondhouding en methodieken * **Grondhouding:** Observeren en onderzoeken, met betrokkenheid van de begeleider. * **Methodieken:** Muziektherapie, specifieke communicatiemethoden en snoezel-methodieken kunnen worden ingezet. #### 1.5.2 Het gewone leven * **Tijd investeren:** Veel tijd besteden aan het betrekken van de persoon bij de alledaagse activiteiten en het laten genieten van de gewone dingen. #### 1.5.3 Basale stimulatie Basale stimulatie, ontwikkeld door Andreas Fröhlich, richt zich op het stimuleren van de zintuiglijke waarneming, met name via: * **Het somatische:** Waarneming via de huid van warmte, druk, etc. * **Het vestibulaire:** Waarneming van de eigen positie in de ruimte, inclusief globale en specifieke bewegingen. * **Het vibratorische:** Waarneming van trillingen via de huid en het beenderstelsel. Aanrakingen spelen een cruciale rol, omdat ze informatie geven over de gesteldheid en gevoelens. Waarneming vertrekt vanuit het hier en nu, en de persoon met MVB dient gedurende alle dagelijkse activiteiten betrokken te worden. > **Example:** Een kind dat vastgehouden wordt tijdens het badderen, ervaart warmte (somatisch), de beweging van het in en uit bad gaan (vestibulair) en de trilling van het water (vibratorisch). #### 1.5.4 LACCS-methodiek De LACCS-methodiek van M. Schuurman heeft als doel een "goed leven" te realiseren en omvat vijf met elkaar verbonden gebieden: * **L**ichamelijk welbevinden * **A**lertheid * **C**ontact * **C**ommunicatie * **S**timulerende tijdsbesteding #### 1.5.5 Inzicht in niveau en belevingswereld (Ontwikkelingsdenken) Het is essentieel om het niveau en de belevingswereld van de persoon met MVB te begrijpen, wat kan worden gedaan door middel van "ontwikkelingsdenken" dat drie fasen kent: * **Sensatiefase:** Gericht op zintuiglijke sensaties, waarnemen en beleven in het moment, zonder verwachtingen. * **Klikfase:** De persoon verwacht, denkt of weet iets bij een gebeurtenis, kent gewoonten en maakt "klikjes", wat houvast en enige verwachting biedt. * **Begrijpfase:** De persoon weet wat er gaat gebeuren en waarom, begrijpt gebeurtenissen, leert redeneren, kan gedrag aanpassen en krijgt houvast op een hoger niveau. Het is belangrijk te realiseren dat personen met EMB (ernstige meervoudige beperkingen) de begrijpfase doorgaans niet bereiken. > **Tip:** Het toepassen van de LACCS-methodiek vereist een diepgaand inzicht in de verschillende ontwikkelingsfasen en de individuele belevingswereld van de persoon met MVB. --- # Oorzaken en fysieke ontwikkeling bij meervoudige beperkingen Dit onderwerp verklaart hoe de fysieke ontwikkeling, met name het bewegingsapparaat, de spijsvertering en de ademhaling, wordt beïnvloed door beperkingen en de rol van de hersenen hierin. ### 2.1 De rol van de hersenen in fysieke ontwikkeling De hersenen sturen cruciale functies aan die essentieel zijn voor fysieke ontwikkeling, waaronder het denkvermogen en basale lichaamsfuncties. De belangrijkste aandachtsgebieden binnen de fysieke ontwikkeling, die sterk door de hersenen worden beïnvloed, zijn: * **Bewegingsapparaat:** Dit omvat zowel actieve beweging als het vermogen om te reageren op prikkels uit de omgeving. * **Spijsvertering:** De coördinatie en functionaliteit van het slikapparaat en de spijsvertering. * **Ademhaling:** Het vermogen om efficiënt te ademen en de ademhalingsspieren aan te sturen. ### 2.2 Fysieke ontwikkeling: bewegingsapparaat Bewegen bij personen met meervoudige beperkingen kan op twee manieren worden geïnterpreteerd: * **Voortbewegen:** Het vermogen om zich fysiek te verplaatsen. * **In contact komen met jezelf:** Het ervaren van het eigen lichaam en de eigen bewegingen. Een beperking in bewegen kan leiden tot: * Verlies van contact met het eigen lichaam. * Verlies van contact met de buitenwereld. * Een geïsoleerd bestaan, waarbij contact voornamelijk beperkt blijft tot de directe omgeving. ### 2.3 Fysieke ontwikkeling: spijsvertering en ademhaling Beperkingen op het gebied van spijsvertering en ademhaling komen frequent voor bij personen met meervoudige beperkingen. * **Slikapparaat:** Een beperking in het slikapparaat kan leiden tot frequente en ernstige verslikking. Dit kan angst veroorzaken tijdens het eten en, indien onbehandeld, leiden tot uitdroging of ondervoeding. * **Ernstige obstipatie:** Dit is een veelvoorkomend gevolg en kan behandeling vereisen met laxerende middelen, extra vochtinname, nachtvoeding via een sonde, of het gebruik van verdikkingsmiddelen. * **Beleving van voedsel:** Andere texturen, temperaturen en smaken van voedsel kunnen een andere beleving geven. Het is nuttig om dit zelf te ervaren om empathie te ontwikkelen. * **Ademhalingsproblemen:** Moeilijkheden met de ademhalingsspieren of coördinatie kunnen leiden tot ademhalingsproblemen. ### 2.4 Gevolgen van beperkingen voor de fysieke ontwikkeling De hersenen ontvangen constant prikkels uit de omgeving, zoals licht, geluid, temperatuur, lucht en geur, evenals informatie over zwaartekracht. Bij personen met meervoudige beperkingen kunnen deze prikkels anders worden verwerkt. * **Prikkelverwerking:** Het filteren en interpreteren van deze prikkels kan bemoeilijkt zijn. * **Betekenisgeving:** Het toekennen van betekenis aan prikkels en gebeurtenissen lukt vaak moeizaam. Deze factoren vereisen een aangepaste benadering in de begeleiding, waarbij rekening wordt gehouden met de specifieke manier waarop de persoon de wereld ervaart. > **Tip:** Bij begeleiding is het cruciaal om rekening te houden met hoe de persoon met meervoudige beperkingen prikkels ervaart en verwerkt, aangezien dit significant kan afwijken van de normale gang van zaken. ### 2.5 Communicatie en de fysieke basis Hoewel niet direct gerelateerd aan de fysieke ontwikkeling van het bewegingsapparaat, spijsvertering of ademhaling, is communicatie sterk verweven met de fysieke gesteldheid en de hersenfunctie. * **Niet vanzelfsprekend:** Communicatie is zelden vanzelfsprekend en vereist aandacht voor bewustzijn van communicatie. * **Uitingen:** Gesproken taal of gebarentaal is zeldzaam. Communicatie kan plaatsvinden via klanken zoals kirren, kraaien, grommen, roepen, zeuren, en huilen. * **Betekenis zoeken:** Deze uitingen moeten worden geïnterpreteerd om de gemoedstoestand van de persoon te begrijpen. * **Passief taalbegrip:** Soms is er een passief taalbegrip voor gekende woorden. * **Voorkeuren en mening:** Ondanks beperkingen kunnen personen voorkeuren hebben en een uitgesproken mening uiten, zij het op niet-verbale wijze. ### 2.6 Aandachtspunten voor begeleiding bij fysieke en communicatieve ontwikkeling Een effectieve begeleiding vereist een diepgaand inzicht in het niveau en de belevingswereld van de persoon, gebaseerd op "ontwikkelingsdenken". * **Taalbegrip en communicatievorm:** Het is essentieel om het individuele taalbegrip en de communicatievorm te leren kennen. * **Communicatie bevorderen:** Dit kan door middel van alertheid, oogcontact, aanrakingen en een aangepaste vorm van communiceren (stem, volume, intonatie, gekende woorden, visualiseren). * **Hypothesen stellen:** Het team en ouders dienen hypotheses te stellen over de communicatie en deze te toetsen aan de praktijk. * **Alertheid van de zorgdrager:** Het begrijpen van lichaamstaal is cruciaal. * **Observatie en reflectie:** Alle zintuigen gebruiken, observeren en reflecteren helpt om de persoon te leren kennen. * **"Het gewone leven":** Veel tijd besteden aan de gewone dingen en de persoon hierin betrekken, draagt bij aan een zinvol bestaan. * **Basale stimulatie:** Grondlegger Andreas Fröhlich benadrukt de waarneming via het lichaam: * **Somatisch:** Waarneming via de huid (warmte, druk). * **Vestibulair:** Waarneming van de eigen positie in de ruimte en beweging. * **Vibratorisch:** Waarneming van trilling via huid en beenderstelsel. Aanrakingen en ademhaling zijn hierbij belangrijk voor informatie over gesteldheid en gevoel. > **Voorbeeld:** Basale stimulatie kan toegepast worden door een persoon zachtjes te wiegen (vestibulair) terwijl de begeleider de huid masseert met een zachte borstel (somatisch). * **LACCS-methodiek:** Ontwikkeld door M. Schuurman, met als doel een "goed leven". De vijf verbonden gebieden zijn: * **L**ichamelijk welbevinden * **A**lertheid * **C**ontact * **C**ommunicatie * **S**timulerende tijdsbesteding De LACCS-methodiek hanteert drie fasen in het ontwikkelingsdenken: 1. **Sensatiefase:** Zintuiglijke sensaties, waarnemen en beleven in het moment, zonder verwachtingen. 2. **Klikfase:** Er is sprake van verwachten, denken of weten. Gewoonten worden gekend, men leert, en er worden "klikjes" gemaakt. Dit geeft houvast en enige verwachting. 3. **Begrijpfase:** Men weet wat er gaat gebeuren en waarom, wat leidt tot inzicht en begrip. Gedrag kan aangepast worden. Personen met EMB bereiken deze fase doorgaans niet. --- # Cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling bij meervoudige beperkingen Deze sectie behandelt de specifieke uitdagingen op cognitief en sociaal-emotioneel gebied bij personen met meervoudige beperkingen, met nadruk op prikkelverwerking, betekenisgeving en communicatie. ### 3.1 Cognitieve ontwikkeling Bij personen met meervoudige beperkingen (MVB) is er vaak sprake van een ernstige tot zeer ernstige mentale beperking. Het brein ontvangt constant een aanvoer van diverse prikkels, zoals licht, geluid, temperatuur, lucht en geur. Waar bij mensen zonder beperking een prikkel leidt tot een reactie en er betekenis wordt toegekend aan tijd en ruimte, ervaren personen met MVB significant meer moeilijkheden in dit proces. Belangrijke uitdagingen zijn: * **Prikkelverwerking:** Het filteren van prikkels is moeilijk. Dit kan leiden tot overprikkeling of juist onderprikkeling, afhankelijk van de individuele gesteldheid. * **Interpretatie:** Het begrijpen van de betekenis van prikkels is een significante hindernis. * **Betekenisgeving:** Het koppelen van ervaringen aan betekenis, tijd en ruimte lukt moeizaam. Bij de begeleiding is het essentieel om rekening te houden met deze cognitieve beperkingen. Dit betekent het creëren van een omgeving die de prikkeldruk optimaliseert en het ondersteunen van de persoon bij het interpreteren en verwerken van informatie. > **Tip:** Een structurele en voorspelbare omgeving kan helpen bij het reduceren van cognitieve belasting. ### 3.2 Sociaal-emotionele ontwikkeling De sociaal-emotionele ontwikkeling en communicatie bij personen met meervoudige beperkingen zijn complex en niet altijd vanzelfsprekend. Vaak is er geen gesproken taal of gebarentaal, en communicatie uit zich in vocalisaties zoals kirren, kraaien, grommen, roepen, zeuren of huilen. Deze uitingen zijn vaak een indicatie van de gemoedstoestand. Ondanks beperkingen in verbale communicatie, kan er wel passief taalbegrip aanwezig zijn voor bekende woorden. Personen met MVB kunnen voorkeuren hebben en een uitgesproken mening uiten, zij het via non-verbale weg. **Aandachtspunten voor begeleiding bij communicatie:** * **Communicatievorm leren kennen:** Het is cruciaal om de individuele communicatiemogelijkheden en -voorkeuren van de persoon te leren kennen. * **Communicatie bevorderen:** Dit kan door middel van alertheid te tonen via oogcontact en aanrakingen. * **Aangepaste communicatie:** Gebruik een aangepaste stem, volume, intonatie en gekende woorden. Visualisaties kunnen ook ondersteunend werken. * **Hypotheses stellen:** Werk samen met het team en ouders om hypotheses te formuleren over de betekenis van uitingen en deze te toetsen aan de praktijk. * **Zorgdrager alertheid:** Het observeren van lichaamstaal is van groot belang. * **Trial & Error:** Soms is een proces van uitproberen nodig om de communicatie te doorgronden. * **Persoon leren kennen:** Een diepgaande kennis van de persoon is essentieel, waarbij alle zintuigen worden ingezet. * **Observeren en reflecteren:** Continue observatie en reflectie op het gedrag en de uitingen zijn noodzakelijk. > **Example:** Een persoon die zijn handjes naar de mond brengt, kan dit uiten van honger, dorst of juist een behoefte aan orale stimulatie. Het is aan de begeleider om dit te duiden in de context. ### 3.3 Begeleidingstips en methodieken De begeleiding van personen met meervoudige beperkingen richt zich op het creëren van een zinvol bestaan met oog voor zelfrealisatie, emancipatie en empowerment. #### 3.3.1 Grondhouding en methodieken * **Grondhouding:** Observeren en onderzoeken met betrokkenheid is de kern. * **Methodieken en technieken:** * Muziektherapie * Communicatiemethoden * Snoezel-methodieken #### 3.3.2 Het gewone leven Het betrekken van de persoon bij de dagelijkse, gewone dingen en hier tijd aan besteden, is van groot belang. Dit draagt bij aan een gevoel van deelname en waardigheid. #### 3.3.3 Basale stimulatie Andreas Fröhlich is de grondlegger van basale stimulatie, een benadering die zich richt op de zintuiglijke waarneming en lichamelijke interactie. De drie kerngebieden zijn: 1. **Somatische waarneming:** Via de huid (warmte, druk, etc.). 2. **Vestibulaire waarneming:** Waarneming van de eigen positie in de ruimte en beweging. 3. **Vibratorische waarneming:** Waarneming van trillingen via de huid en het beenderstelsel. Aanrakingen zijn cruciaal en informeren over de gesteldheid en gevoelens van de persoon. Bij basale stimulatie vertrekt de waarneming vanuit het hier en nu. Alle dagelijkse activiteiten bieden kansen om de persoon te betrekken. > **Tip:** Experimenteer met verschillende texturen, temperaturen en smaken om de zintuiglijke beleving te verrijken. #### 3.3.4 LACCS-model Het LACCS-model, ontwikkeld door M. Schuurman, streeft naar een 'goed leven' voor personen met een ernstige meervoudige beperking en focust op vijf met elkaar verbonden gebieden: * **L**ichamelijk welbevinden * **A**lertheid * **C**ontact * **C**ommunicatie * **S**timulerende tijdsbesteding Inzicht in het niveau en de belevingswereld van de persoon, oftewel 'ontwikkelingsdenken', is essentieel voor de toepassing van het LACCS-model. Dit model hanteert drie fasen: 1. **Sensatiefase:** Gericht op zintuiglijke sensaties, waarnemen en beleven in het moment, zonder verwachtingen. 2. **Klikfase:** Hierbij verwacht, denkt of weet de persoon iets bij een gebeurtenis. Gewoonten worden gekend en er worden 'klikjes' gemaakt. Deze fase biedt houvast en een beetje verwachting. 3. **Begrijpfase:** De persoon weet wat er gaat gebeuren en waarom, begrijpt situaties en kan redeneren. Dit geeft houvast op een hoger niveau, maakt gedragsaanpassing mogelijk. Personen met een ernstige meervoudige beperking bereiken doorgaans de begrijpfase niet. Het is cruciaal om de begeleiding aan te passen aan de fase waarin de persoon zich bevindt. --- # Begeleidingstips en methodieken voor personen met meervoudige beperkingen Dit onderwerp belicht praktische begeleidingstips en methodieken, waaronder het belang van het gewone leven, basale stimulatie en de LACCS-methodiek, voor personen met meervoudige beperkingen. ### 4.1 Kenmerken van personen met meervoudige beperkingen Personen met meervoudige beperkingen (MVB) worden vaak gekenmerkt door een "dubbele diagnose" die verschillende facetten van hun functioneren beïnvloedt. Typische kenmerken omvatten: * Verstoringen in het bewustzijn, waaronder slaapstoornissen en verstoord bewustzijn overdag. * Beperkte of niet-zelfstandige voortbeweging. * Contact- en communicatiestoornissen, zoals beperkte articulatie, taal of het ontbreken van taal. * Sensorische beperkingen zoals slechthorendheid, doofheid, slechtziendheid of blindheid. * Een grote afhankelijkheid van de omgeving en hulp op vrijwel alle levensgebieden. #### 4.1.1 Oorzaken van meervoudige beperkingen Meervoudige beperkingen kunnen voortkomen uit diverse oorzaken die de fysieke en cognitieve ontwikkeling beïnvloeden. Deze beperkingen manifesteren zich op verschillende niveaus: * **Fysieke ontwikkeling:** Beperkingen in het bewegingsapparaat kunnen leiden tot een verlies van contact met zichzelf en de wereld, met een geïsoleerd bestaan tot gevolg. Daarnaast kunnen problemen met het spijsverterings- en ademhalingssysteem, zoals slikproblemen en ademhalingsmoeilijkheden, leiden tot uitdroging, ondervoeding en obstipatie. Aanpassingen in voedingstekstuur, temperatuur en smaak kunnen de beleving beïnvloeden. * **Cognitieve ontwikkeling:** Een ernstige tot zeer ernstige mentale beperking kan resulteren in moeite met het filteren en interpreteren van prikkels (licht, geluid, temperatuur, lucht, geur, zwaartekracht). Het vermogen om betekenis te geven aan deze prikkels is beperkt, wat speciale aandacht vereist bij de begeleiding. #### 4.1.2 Sociaal-emotionele ontwikkeling en communicatie De sociaal-emotionele ontwikkeling en communicatie zijn cruciale aandachtsgebieden bij personen met MVB. * **Communicatie:** Gesproken taal of gebarentaal is zelden de primaire communicatievorm. Uitingen zoals kirren, kraaien, grommen, roepen, zeuren of huilen zijn vaak uitingen van de gemoedstoestand. Soms is er sprake van passief taalbegrip bij gekende woorden. Ondanks beperkte verbale expressie kunnen personen met MVB wel voorkeuren hebben en een uitgesproken mening uiten. * **Aandachtspunten voor begeleiding:** * Het leren kennen van het taalbegrip en de communicatievorm van de persoon is essentieel. * Communicatie kan bevorderd worden door alertheid te creëren via oogcontact en aanrakingen. * Aangepaste communicatiemethoden, zoals aanpassing van stem, volume, intonatie, gebruik van gekende woorden en visualisaties, zijn belangrijk. * Het stellen van hypothesen met het team en ouders, en deze toetsen aan de praktijk, is noodzakelijk. * Het ontwikkelen van de alertheid van de zorgdrager om lichaamstaal te begrijpen, en het gebruik van alle zintuigen tijdens observatie en reflectie, is cruciaal. Dit kan soms een proces van trial-and-error vereisen. ### 4.2 Begeleidingstips en methodieken Het bieden van een zinvol bestaan met oog voor zelfrealisatie, emancipatie en empowerment bij personen met ernstige meervoudige beperkingen (EMB) vraagt om een specifieke grondhouding en methodieken. #### 4.2.1 De grondhouding: observeren en onderzoeken Een succesvolle begeleiding begint met een grondhouding van observeren en onderzoeken. Dit vereist betrokkenheid en een actieve nieuwsgierigheid naar de belevingswereld en mogelijkheden van de persoon. Methodieken en technieken zoals muziektherapie, diverse communicatiemethoden en snoezelmethodieken kunnen hierbij ondersteunend werken. #### 4.2.2 Het belang van het gewone leven Een belangrijk principe is om veel tijd te besteden aan het betrekken van de persoon in en laten genieten van de gewone dingen des levens. Dit draagt bij aan een gevoel van deelname en normaliteit. #### 4.2.3 Basale stimulatie Basale stimulatie, ontwikkeld door Andreas Fröhlich, richt zich op het stimuleren van de zintuiglijke waarneming vanuit het hier en nu, gedurende alle dagelijkse activiteiten. De kerncomponenten zijn: * **Het somatische:** De waarneming via de huid van warmte, druk, e.a. * **Het vestibulaire:** De waarneming van de eigen positie in de ruimte, van globale en meer specifieke beweging. * **Het vibratorische:** De waarneming van trilling via de huid en voornamelijk via het beenderstelsel. Aanrakingen spelen een cruciale rol bij het informeren over de gesteldheid en gevoelens van de persoon. > **Tip:** Zorg ervoor dat basale stimulatie geïntegreerd wordt in alle dagelijkse routines, niet als een aparte activiteit. #### 4.2.4 De LACCS-methodiek De LACCS-methodiek, ontwikkeld door M. Schuurman, streeft naar een "goed leven" voor personen met EMB en omvat vijf met elkaar verbonden gebieden en waarden: 1. **L**ichamelijk welbevinden 2. **A**lertheid 3. **C**ontact 4. **C**ommunicatie 5. **S**timulerende tijdsbesteding ##### 4.2.4.1 Inzicht in niveau en belevingswereld (Ontwikkelingsdenken) Essentieel binnen LACCS is het inzicht in het niveau en de belevingswereld van de persoon, wat wordt aangeduid als "ontwikkelingsdenken". Dit wordt onderverdeeld in drie fasen: * **Sensatiefase:** Kenmerkt zich door zintuiglijke sensaties, waarnemen en beleven in het moment, zonder verwachtingen. * **Klikfase:** Hierbij verwacht, denkt of weet de persoon iets bij een gebeurtenis. Gewoonten worden gekend, geleerd en er worden "klikjes" gemaakt. Dit geeft houvast en een beetje verwachting. * **Begrijpfase:** De persoon weet wat er gaat gebeuren en waarom, en begrijpt de situatie. Dit biedt houvast op een hoger niveau, bevordert redeneren en maakt het mogelijk het eigen gedrag aan te passen. > **Belangrijk:** Personen met EMB bereiken de begrijpfase doorgaans niet. De begeleiding dient hier rekening mee te houden en aan te sluiten bij de sensatie- en klikfase. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Dubbele diagnose | Een situatie waarbij een persoon zowel een psychische aandoening als een verstandelijke beperking heeft. Dit kan leiden tot complexere zorgvragen en uitdagingen in de behandeling. | | Meervoudige beperking (MB) | Een combinatie van twee of meer beperkingen, zoals een verstandelijke, fysieke, sensorische of psychische beperking, die de ontwikkeling en het dagelijks functioneren significant beïnvloeden. | | Bewustzijn | De toestand van alertheid en het besef van jezelf en je omgeving. Verstoringen in het bewustzijn kunnen variëren van lichte desoriëntatie tot volledige afwezigheid van besef. | | Motorische beperking | Een beperking die het vermogen om te bewegen of de motorische vaardigheden beïnvloedt, zoals voortbewegen, fijne motoriek of globale bewegingen. | | Communicatiestoornis | Een aandoening die het vermogen om te spreken, te begrijpen, te lezen of te schrijven beïnvloedt. Dit kan leiden tot problemen met sociale interactie en expressie. | | Cognitieve ontwikkeling | Het proces van leren, denken, probleemoplossing en geheugen. Bij personen met meervoudige beperkingen kan dit proces vertraagd of significant anders verlopen. | | Basale stimulatie | Een methodiek die gericht is op het stimuleren van de zintuigen via aanraking, beweging en geluid, met als doel het contact met zichzelf en de omgeving te bevorderen. | | LACCS-methodiek | Een integrale benadering voor begeleiding die zich richt op vijf kerngebieden: Lichamelijk welbevinden, Alertheid, Contact, Communicatie en Stimulerende tijdsbesteding. | | Sensatiefase | Een fase binnen de LACCS-methodiek waarin de focus ligt op zintuiglijke waarnemingen en beleving in het hier en nu, zonder specifieke verwachtingen. | | Klikfase | Een fase binnen de LACCS-methodiek waarin de persoon gewoonten leert, verbanden legt en iets verwacht, wat een gevoel van houvast kan geven. | | Begrijpfase | De meest ontwikkelde fase binnen de LACCS-methodiek, waarbij de persoon begrijpt wat er gaat gebeuren en waarom, wat redeneren en gedragsaanpassing mogelijk maakt. |

# Doelstellingen in het onderwijs Doelstellingen in het onderwijs worden gedefinieerd als omschrijvingen van wat leerlingen als resultaat van een onderwijsleerproces moeten bereiken, en geven richting aan zowel de inhoud als de didactiek [5](#page=5). ### 1.1 Niveaus van concretisering Onderwijsdoelstellingen kunnen op verschillende abstractieniveaus worden geformuleerd, variërend van algemene eindtermen tot zeer specifieke lesdoelen [5](#page=5). #### 1.1.1 Eindtermen Eindtermen (ET) zijn de minimumdoelen qua kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die de onderwijsoverheid als noodzakelijk en bereikbaar acht voor een specifieke leerlingenpopulatie. Ze bieden een referentiekader en richting voor meer concrete doelstellingen. Hoewel ze bedoeld zijn voor 'bijna alle' leerlingen, is dit in de praktijk soms een uitdaging. Eindtermen kunnen vakgebonden of vakoverschrijdend zijn [5](#page=5) [6](#page=6). * **Voorbeelden van eindtermen:** * Leerlingen kunnen informatie ordenen bij een informatieve tv-uitzending [7](#page=7). * Leerlingen kunnen begrippen als symmetrie, gelijkvormigheid en gelijkheid ontdekken in de realiteit en eenvoudige geometrische figuren maken [7](#page=7). * Leerlingen kunnen van courante voorwerpen zeggen uit welke materialen ze zijn gemaakt [7](#page=7). * Leerlingen kunnen improviseren, experimenteren met klankbronnen en muziekinstrumenten [7](#page=7). * Leerlingen kunnen op hun niveau leren met kritische zin [7](#page=7). * Leerlingen kunnen samenwerken met anderen, zonder onderscheid [7](#page=7). #### 1.1.2 Leerplandoelen Leerplandoelen zijn een eerste concretisering van de eindtermen en geven preciezer aan wat een leraar in een bepaald leerjaar moet bereiken. Ze zijn aflijnbaar en geven aan wat een leerling na enkele lessen of een reeks lessen geleerd moet hebben. Deze doelen kunnen een waarneembaar resultaat of een geoefend proces zijn [7](#page=7). * **Voorbeelden van leerplandoelen:** * Leerlingen kunnen hun gesprekspartner begrijpen in een kort gesprek [8](#page=8). * Het verwerven van inzichten zoals de noodzaak van diverse voedingsstoffen voor het lichaam [8](#page=8). * Leerlingen kunnen inzien dat lengte onafhankelijk is van materiaal, stand, of vorm [8](#page=8). * Leerlingen kunnen met slechts drie steunen klimmen en dalen aan een sportraam [8](#page=8). * Leerlingen kunnen inzien dat een werkstuk ontstaat door een samenhang van ideeën, gevoelens, materialen en technieken [8](#page=8). #### 1.1.3 Lesdoelen Lesdoelen situeren zich op het niveau van de klaspraktijk en lesvoorbereiding en worden door de leerkracht geformuleerd. Ze zijn zeer concreet en moeten tijdens een deel van de les realiseerbaar zijn, waarbij een les doorgaans meerdere lesdoelen bevat [8](#page=8). * **Voorbeelden van lesdoelen:** * Leerlingen kunnen op de analoge klok het uur aflezen tot op één minuut nauwkeurig [8](#page=8). * Kinderen kunnen het uitroepteken en vraagteken op de juiste plaats schrijven in hun eigen opstel [9](#page=9). * Leerlingen kunnen minstens vijf verkleinwoorden in een gedicht onderstrepen en hun effect op de betekenis verklaren [9](#page=9). * Leerlingen kunnen de hoogte van een stomphoekige driehoek construeren [9](#page=9). * Leerlingen kunnen aan de hand van een stappenplan een windmolentje maken [9](#page=9). #### 1.1.4 Concretiseren van doelen Algemene doelstellingen, zoals eindtermen en leerplandoelen, bieden weinig houvast voor klasbeslissingen omdat ze te abstract en multi-interpreteerbaar zijn. Om richtinggevend te zijn voor de lespraktijk, moeten ze worden geconcretiseerd op twee aspecten [9](#page=9): * **Inhoudsniveau:** Precisering van de inhoud waarop de doelstellingen betrekking hebben. Bijvoorbeeld, 'kritisch denken' concretiseren tot 'kritisch denken over de gedachtegang in een informatieve tekst' [9](#page=9). * **Gedragsniveau (operationalisering):** Specificeren wat leerlingen met de inhoud moeten kunnen doen, oftewel de te vertonen gedragingen. Bijvoorbeeld, bij 'kritisch denken' over een informatieve tekst, kan het gedrag 'fouten kunnen opsporen' zijn [9](#page=9). > **Tip:** Operationalisering maakt doelen evalueerbaar omdat het eindgedrag waarneembaar is [18](#page=18). #### 1.1.5 Verschillende richtingen Leerplandoelen vormen het vertrekpunt voor lesuitwerkingen, maar een leerplandoel kan leiden tot meerdere aansluitende lesdoelen. Lesdoelen zijn een concrete vertaling waarmee de leerkracht precies afbakent wat hij/zij met een les wil bereiken. Het concretiseren van algemene doelstellingen houdt in dat er een keuze wordt gemaakt uit mogelijke preciseringen van inhouden en gedragingen, waarbij deze keuze zelden expliciet wordt verantwoord [10](#page=10). * **Voorbeeld:** * Leerplandoel: De leerlingen kunnen inzien wat een ruit is. * Mogelijke aansluitende lesdoelen: 1. Leerlingen kunnen met eigen woorden zeggen wat een ruit is. 2. Leerlingen kunnen op kunstwerken een ruit aanduiden. 3. Leerlingen kunnen een ruit tekenen [10](#page=10). ### 1.2 Doelen classificeren Het classificeren van doelstellingen helpt bij het ordenen van de grote verscheidenheid aan lesdoelen, het beoordelen van hun waarde, en het bewaken van de kwaliteit en de vormingswaarde ervan. Classificatieschema's (taxonomieën) bieden criteria om de aard en moeilijkheidsgraad van doelen te toetsen [11](#page=11). #### 1.2.1 Classificeren volgens persoonlijkheidsdomein Dit criterium onderzoekt welk aspect van de persoonlijkheid door een doelstelling wordt nagestreefd, met als doel de harmonische ontwikkeling van de leerling. De belangrijkste domeinen zijn [11](#page=11): * **Cognitieve domein:** Omvat kennis en intellectuele vaardigheden, zoals kennisverwerving, geheugen, toepassen van informatie, creatief en kritisch denken [12](#page=12). * **Psychomotorische domein:** Betreft hand- en motorische vaardigheden, en zintuiglijke activiteiten die persoonlijk beleefd en uitgedrukt worden, zoals taal-, hand-, muziek- en lichamelijke vaardigheden [12](#page=12). * **Dynamisch-affectieve en sociale domein:** * 'Dynamisch' verwijst naar de motor van gedrag (belangstelling, interesse, houding, motivatie) [13](#page=13). * 'Affectief' verwijst naar gevoelens die ontstaan door de bevrediging van behoeften en verlangens [13](#page=13). * Het sociale aspect betreft intermenselijke verhoudingen en sociale vaardigheden [13](#page=13). > **Samenvatting:** De drie domeinen (cognitief, psychomotorisch, dynamisch-affectief/sociaal) moeten harmonisch ontwikkeld worden en op elkaar inspelen voor een goed functionerende persoonlijkheid. De domeinen kunnen wel onderscheiden, maar niet gescheiden worden, daar de mens een geheel vormt [11](#page=11) [13](#page=13). * **Voorbeelden:** * Een gedicht expressief voordragen is primair psychomotorisch, maar betekent niet automatisch dat de leerling het wil doen (affectief/sociaal) of de tekst beheerst (cognitief) [14](#page=14). * Willen samenwerken is primair dynamisch-affectief, maar impliceert niet de sociale vaardigheid om het te kunnen [14](#page=14). * Bereid zijn een brief te schrijven naar een oma is een dynamisch-affectief/sociaal doel, waarbij het schrijven zelf (motorisch/cognitief) ondergeschikt is aan respect en bekommernis [14](#page=14). * Het arceren van de doorsnede van verzamelingen is een cognitief doel, waarbij het arceren een middel is om begrip te toetsen, niet een psychomotorische vaardigheid [14](#page=14). #### 1.2.2 Classificeren volgens gedragsniveau Deze classificatie richt zich op de gewenste gedragsverandering en kent verschillende modellen, zoals die van Bloom, Guilford en De Corte. Volgens De Block en Heene zijn er vier hiërarchische gedragsniveaus [15](#page=15) : 1. **Weten:** Kunnen reproduceren (cognitief), zintuiglijk gewaarworden, nabootsen (psychomotorisch), aannemen, openstaan voor (dynamisch-affectief/sociaal) [15](#page=15). 2. **Inzien:** Verstehen en begrijpen (cognitief), doorzien, demonstreren (motorisch), begrip opbrengen, zich inleven, aanvoelen (dynamisch-affectief/sociaal) [15](#page=15). 3. **Toepassen:** In andere situaties kunnen ontwerpen en beoordelen (cognitief), vaardig aanwenden, construeren (motorisch), zich actief inzetten, voldoening vinden, smaken of appreciëren (dynamisch-affectief/sociaal) [15](#page=15). 4. **Integreren:** Spontaan denkend handelen in open situaties (cognitief), vloeiend handelen (psychomotorisch), gretig aangrijpen, verdedigen, ontroerd zijn door, opgaan in (dynamisch-affectief/sociaal) [15](#page=15). > **Belangrijk:** Het niveau 'weten' is het minst waardevol, 'integreren' is het hoogste gedragsniveau. Het bereiken van toepassen en integreren duidt op een integrale vorming, in tegenstelling tot een partiële vorming die zich beperkt tot weten en inzien. De hiërarchie van gedrag gaat ervan uit dat weten ondergeschikt is aan inzien, etc., maar de waarde hangt ook samen met de inhoud [15](#page=15) [16](#page=16). #### 1.2.3 Classificeren volgens inhoudscategorie Deze classificatie analyseert de leerinhoud om te bepalen of er niet te veel nadruk ligt op feitenkennis en of er aandacht is voor oplossingsmethoden en attitudes. Een classificatiesysteem voor leerinhouden helpt te controleren of essentiële stappen niet worden vergeten. Aandacht voor verschillende inhoudscategorieën leidt tot een fundamentele vorming [16](#page=16) [17](#page=17). De zes klassen van leerinhouden zijn: 1. **Feiten:** Namen, gebeurtenissen, plaatsen, data, symbolen [17](#page=17). 2. **Begrippen:** Geven het wezenlijke van verschillende dingen aan [17](#page=17). 3. **Relaties:** Verband tussen twee inhouden (bv. oorzaak-gevolg) [17](#page=17). 4. **Structuren:** Samenstel van relaties, vaak voorstelbaar in een schema [17](#page=17). 5. **Methodes:** Werkwijzen, (handelings-)procedures [17](#page=17). 6. **Attitudes:** Instellingen, houdingen, gerichtheden [17](#page=17). De zes inhoudscategorieën zijn, net als de gedragsniveaus, hiërarchisch geordend [17](#page=17). #### 1.2.4 Besluit Het classificeren van doelstellingen is nuttig om: 1. De verscheidenheid aan lesdoelen te ordenen [17](#page=17). 2. De vorming van de totale harmonische persoonlijkheid te controleren [17](#page=17). 3. Het stapsgewijs vooruitgaan van het leerproces te controleren [17](#page=17). 4. Evaluatie-instrumenten op te stellen [17](#page=17). 5. Aangepaste differentiatie-maatregelen te nemen [17](#page=17). ### 1.3 Lesdoelen formuleren Leerkrachten hebben vaak moeite om concreet te omschrijven wat ze met een les willen bereiken, wat kan leiden tot doelstellingen als 'de leerlingen leren nadenken' zonder verdere concretisering. Zonder duidelijke doelen loopt men het risico ergens terecht te komen zonder te weten waar men naartoe wil [18](#page=18). #### 1.3.1 Criteria voor het formuleren van lesdoelen * **Algemene uitgangspunten:** * Er moet een **actief (operationeel) werkwoord** in staan, gevolgd door een werkwoord in plaats van een opsomming of aanduiding van leerstof. Operationele werkwoorden wijzen op waarneembaar eindgedrag, wat de evaluatie vergemakkelijkt [18](#page=18). * Een doelstelling is operationeel als het **eindgedrag waarneembaar** is [18](#page=18). * **Niet operationeel:** "De leerling weet hoe een barometer werkt." of "De leerling moet inzien dat oorlog gevolgen heeft op de leefomstandigheden." * **Operationeel:** "De leerling kan de werking van een barometer uitleggen." of "De leerling kan drie voorbeelden opsommen van gevolgen die de oorlog heeft op de leefomstandigheden." > **Tip:** Gebruik werkwoorden die direct waarneembaar gedrag indiceren. De lijst met werkwoorden die in aanmerking komen, is lang en kan helpen bij het formuleren van operationele doelstellingen [19](#page=19). * **Werkwoorden bij beheersingsniveaus van Bloom:** Benjamin Bloom publiceerde in 1956 een classificatiesysteem voor doelstellingen, wat een handig middel is om doelstellingen te formuleren met operationele werkwoorden [19](#page=19). * **Overige criteria:** * Doelstellingen bevatten **leerlingengedrag**, niet leerkrachtengedrag [20](#page=20). * Doelstellingen moeten in zo duidelijk mogelijke **gedragingen** worden geformuleerd [20](#page=20). * Doelstellingen verwijzen naar het **eindgedrag**, niet naar het proces dat zich bij de lerende voltrekt [20](#page=20). --- # Welbevinden en betrokkenheid als indicatoren voor kwaliteitsvol onderwijs Hier is een gedetailleerd studieonderdeel over welbevinden en betrokkenheid als indicatoren voor kwaliteitsvol onderwijs, gebaseerd op de verstrekte documentatie: ## 2. Welbevinden en betrokkenheid als indicatoren voor kwaliteitsvol onderwijs Dit deel onderzoekt het belang van welbevinden en betrokkenheid bij leerlingen als kerncomponenten voor kwaliteitsvol onderwijs en hoe deze te meten en te bevorderen [25](#page=25). ### 2.1 Kwaliteitsvol onderwijs meten Er zijn drie benaderingen om de kwaliteit van onderwijs te meten: de aanpak, het effect en het proces [27](#page=27). #### 2.1.1 De aanpak Deze benadering richt zich op het 'hoe' van onderwijs, oftewel de vormgeving van de leeromgeving en de pedagogisch-didactische aanpak. Voorbeelden hiervan zijn de organisatie in de klas, de gebruikte werkvormen, de leerkrachtstijl en de gekozen methodes. Hoewel dit intuïtief de meest voor de hand liggende methode lijkt, heeft het beperkingen. Verschillende aanpakken kunnen succesvol zijn, en wat voor het ene kind werkt, werkt niet noodzakelijk voor het andere. Een specifieke aanpak garandeert dus geen kwaliteitsvol onderwijs [27](#page=27) [28](#page=28). #### 2.1.2 Het effect Deze benadering meet de output of het resultaat van onderwijsactiviteiten. Het voordeel is de eenduidigheid: als de gewenste vooruitgang bij alle kinderen is vastgesteld, kan het onderwijs als kwaliteitsvol worden beschouwd. Hoewel er meer consensus is over de gewenste effecten (eindtermen), is de interpretatie van hoe deze te bereiken en de meetbaarheid van bepaalde effecten (vooral buiten cognitieve vaardigheden) een uitdaging. Bovendien kunnen externe factoren, zoals de sociaaleconomische achtergrond van leerlingen, de gemeten 'effecten' beïnvloeden [28](#page=28). #### 2.1.3 Het proces Deze benadering overstijgt de vorige twee door zich te richten op het kind en wat er 'in' het kind afspeelt in interactie met de leeromgeving. Het proces in het kind staat centraal en wordt geëvalueerd door zich in te leven in de ervaring van het kind. Vanuit de visie van Ervaringsgericht Onderwijs (EGO) worden welbevinden en betrokkenheid als kernindicatoren gebruikt om dit proces bloot te leggen. De kwaliteit wordt gemeten vanuit wat er bij de kinderen afspeelt en de kwaliteit van die ervaring, niet vanuit wat de leerkracht doet of bereikt [29](#page=29). > **Tip:** Het proces als indicator is cruciaal binnen het Ervaringsgericht Onderwijs (EGO), omdat het focust op de innerlijke beleving en ontwikkeling van het kind [29](#page=29). ### 2.2 Wat is ervaringsgerichtheid? Ervaringsgerichtheid, het fundament van EGO, richt zich op "datgene wat zich in iemand afspeelt op het moment dat hij of zij met iets of iemand in contact is, wanneer hij of zij zich in een bepaalde situatie bevindt". Dit omvat lichamelijk gevoelde betekenissen zoals gedachten, gevoelens, wensen, verlangens, gewaarwordingen en sensaties. Ervaringsgerichtheid betekent je afstemmen op deze "lichamelijk gevoelde betekenissen" van de ander. Een leerkracht kan dit alleen bereiken als hij zowel in voeling is met de ervaringen van anderen als met zijn eigen ervaringen [30](#page=30). > **Voorbeeld:** Een leerkracht merkt dat leerlingen erg enthousiast zijn over een project over Indianen, ondanks het vele lawaai en de rommel. Hij voelt de grenzen bereiken, maar erkent de betekenis van het project voor de leerlingen en besluit het niet te onderbreken [30](#page=30). ### 2.3 Welbevinden als indicator voor fundamenteel leren Welbevinden verwijst naar de toestand waarin kinderen zich goed voelen, genieten, zelfzeker zijn en alles ten volle beleven [31](#page=31). #### 2.3.1 Definitie van welbevinden Welbevinden is een bijzondere toestand van het gevoelsleven, herkenbaar aan signalen van voldoening en genieten, waarbij de persoon ontspannen, vitaal, open, spontaan en zichzelf is. Dit wordt veroorzaakt doordat de situatie tegemoetkomt aan basisbehoeften, de persoon een positief zelfbeeld heeft, in voeling is met zichzelf en in verbondenheid met anderen. Dit waarborgt een gave emotionele ontwikkeling [31](#page=31). #### 2.3.2 Voorwaarden voor welbevinden * **Bevrediging van de basisbehoeften:** Volgens Maslow zijn dit lichamelijke behoeften, behoefte aan veiligheid en zekerheid, sociale behoeften, erkenningsbehoeften en behoeften aan zelfontplooiing. Hogere behoeften kunnen pas bevredigd worden als de lagere basisbehoeften grotendeels zijn vervuld [32](#page=32). * **Een positief zelfbeeld, zelfvertrouwen en assertiviteit:** Dit houdt in dat men beperkingen accepteert, uitdagingen durft aan te gaan en niet direct uit het lood wordt geslagen bij mislukkingen [33](#page=33). * **In voeling zijn met zichzelf:** Dit betekent de eigen behoeften, ervaringen, wensen en gedachten doorvoelen, wat leidt tot 'volfunctioneren' en het verwerken in plaats van verdringen van negatieve ervaringen [33](#page=33). #### 2.3.3 Kenmerken van welbevinden * **Genieten en plezier beleven:** Dit is authentiek en kan uitbundig (zingen, lachen) of ingetogen zijn, zichtbaar in een glimlach of tevredenheid [33](#page=33). * **Ontspanning en innerlijke rust:** Een gevoel van veiligheid en afwezigheid van bedreiging [33](#page=33). * **Vitaliteit:** Een energieke, fitte indruk met levenslust, zichtbaar in lichaamshouding en beweging [34](#page=34). * **Openheid en ontvankelijkheid:** Nieuwsgierigheid naar nieuwe indrukken en openheid voor contact met anderen [34](#page=34). * **Weerbaarheid en assertiviteit:** Opkomen voor het eigenbelang op een adequate manier, jezelf durven laten zien en horen [34](#page=34). #### 2.3.4 Welbevinden meten Welbevinden is een signaal dat kinderen emotioneel goed functioneren en dat de situatie bevredigend is. Het geeft aan dat ze goed in hun vel zitten, een positief zelfbeeld hebben en in voeling zijn met zichzelf. Omgekeerd maakt welbevinden een kind sterker, waardoor investeren in welbevinden belangrijk is. Onvoldoende welbevinden is een reden tot ongerustheid en kan wijzen op onbevredigde basisbehoeften, wat kan leiden tot socio-emotionele problemen. Welbevinden kan gemeten worden door grondige observatie van de leerkracht, gescoord op een vijfpuntenschaal [34](#page=34) [35](#page=35). > **Belangrijk:** Welbevinden alleen garandeert nog geen ontwikkeling; het moet aangevuld worden met betrokkenheid [35](#page=35). ### 2.4 Betrokkenheid als indicator voor fundamenteel leren Betrokkenheid verwijst naar een staat van geconcentreerd, aangehouden en tijdvergeten bezig zijn, waarbij ontwikkeling ontstaat [35](#page=35). #### 2.4.1 Definitie van betrokkenheid Betrokkenheid is een bijzondere kwaliteit van menselijke activiteit, herkenbaar aan geconcentreerd, aangehouden en tijdvergeten bezig zijn. De persoon stelt zich open, legt intense mentale activiteit aan de dag, voelt zich gemotiveerd en geboeid, maakt veel energie vrij en ervaart sterke voldoening. Dit komt doordat de activiteit aansluit bij de exploratiedrang en het interessepatroon, en zich aan de grens van de individuele mogelijkheden situeert [35](#page=35) [36](#page=36). #### 2.4.2 Voorwaarden voor betrokkenheid * **Middelmatig-moeilijke taken:** Activiteiten die niet te moeilijk en niet te gemakkelijk zijn ('fijn-moeilijke' taken) [36](#page=36). * **Aansluiten bij exploratiedrang:** De nieuwsgierigheid van leerlingen moet geprikkeld worden, zodat ze zin krijgen om de taak aan te gaan [36](#page=36). * **Aansluiten bij de leefwereld:** De activiteit moet leerlingen aanspreken en passen binnen hun interessesfeer [36](#page=36). #### 2.4.3 Kenmerken van betrokkenheid * **Concentratie:** Aandacht gericht op de activiteit, met slechts zeer intense prikkels die kunnen afleiden [37](#page=37). * **Energie:** Het kind legt veel kracht en ijver in de activiteit [37](#page=37). * **Complexiteit en creativiteit:** Gedrag dat meer is dan routinematig handelen, waarbij alle mogelijkheden worden aangesproken en de grens van kunnen en kennen wordt opgezocht [37](#page=37). * **Mimiek en houding:** Non-verbale signalen van concentratie of verveling [37](#page=37). * **Persistentie (duur van concentratie):** Het kind besteedt een langere tijd aan de activiteit, hoewel dit bij oudere leerlingen ook uit wilskracht kan komen [37](#page=37). * **Nauwkeurigheid:** Een bijzondere zorg voor de activiteit en aandacht voor details [37](#page=37). * **Reactietijd:** Alert reageren op prikkels en snel tot actie overgaan [38](#page=38). * **Verwoording:** Spontane commentaren die de mate van betrokkenheid aangeven [38](#page=38). * **Voldoening:** Het ervaren van tevredenheid door de uitvoering van de activiteit [38](#page=38). #### 2.4.4 Betrokkenheid meten Betrokkenheid biedt een maatstaf om de klasgebeurtenissen vanuit het perspectief van de kinderen te bekijken. Het helpt in kaart te brengen waar bijsturing nodig is, aangezien momenten van lage betrokkenheid weinig leerkansen bieden. Betrokkenheid kan gemeten worden door grondige observatie van de leerkracht, gescoord op een vijfpuntenschaal [38](#page=38). ### 2.5 Competenties Binnen het EGO worden competenties gezien als het geheel van inzichten (begrip van de realiteit) en vaardigheden (actief ingrijpen in de wereld). Ze zijn het resultaat van 'fundamenteel leren', wat leidt tot diepgaande menselijke ontwikkeling, niet enkel kennisopstapeling. Echte competentie blijkt uit het zich redden in nieuwe situaties. Naast schoolse prestaties kijkt men ook naar andere competenties zoals exploratiedrang, expressieve en communicatieve competenties, inzicht in de fysische en sociale realiteit, praktische vaardigheden, sociale competenties, zelfsturing, creativiteit, ondernemingszin en verbondenheid [39](#page=39). > **Belangrijk:** Welbevinden en betrokkenheid zijn primair belangrijk omdat kinderen die deze vertonen in ontwikkeling zijn. Als een kind laag scoort op competenties maar hoge betrokkenheid en welbevinden toont, is het een teken dat de leerkracht de ontwikkeling ondersteunt, ook al is dit misschien niet op gemiddeld klasniveau [40](#page=40). ### 2.6 Praktijkprincipes van het EGO Deze principes zijn gericht op het bevorderen van welbevinden en betrokkenheid [40](#page=40). #### 2.6.1 Een positief klasklimaat Een warme klassfeer en een goede relatie met de leerkracht zijn essentieel. Dit kan bereikt worden door een gezellige klasinrichting, het regelmatig peilen van welbevinden, aandacht voor kinderen met socio-emotionele problemen, individuele positieve ondersteuning, stimuleren van open communicatie en het faciliteren van kringgesprekken en samenwerkingskansen [40](#page=40). #### 2.6.2 Aanpassing aan de mogelijkheden van elk kind Dit verhoogt de betrokkenheid. Belangrijk hierbij is het aanpassen van het tempo, het geven van extra tijd, het aanpassen van instructies, het werken met concreter materiaal en het aanbieden van uitbreidings- of verdiepingsleerstof voor sterkere leerlingen en meer tijd voor basisleerstof voor zwakkere leerlingen. Compensatiemaatregelen voor leerproblemen en samenwerkend leren in heterogene groepen (met afwisseling van homogene groepen) zijn ook cruciaal [41](#page=41). #### 2.6.3 Werkelijkheidsnabijheid Kinderen motiveren door de zin van het leren te laten ervaren en aan te sluiten bij hun leefwereld en interesses. Dit vereist luisteren naar de kinderen en het aanbieden van zinvolle, functionele opdrachten. Exploratie en direct contact met de werkelijkheid, aantrekkelijke leermiddelen (visueel, tastbaar, ruikbaar), leergebieddoorbrekend werken en inspelen op de leefwereld zijn hierbij belangrijk [42](#page=42). #### 2.6.4 Activiteit Het beperken van dode momenten en wachttijden door een efficiënte klasorganisatie. Lesinhouden actief laten beleven door doe- en experimenteermomenten, spelopdrachten, afwisseling in activiteiten en werkvormen (groeps-, partner-, individueel werk). Actieve bewegingstussendoortjes, impulsen tot spelen en het integreren van muzische vorming zijn ook aan te raden [42](#page=42) [43](#page=43). #### 2.6.5 Expressie De drive om een ervaring extern voor te stellen (impressie-expressie cyclus). Het aanbieden van diverse expressiekanalen (rollenspel, beeldende expressie, muziek, dans, dagboek, klasblog) helpt kinderen hun medium te ontdekken. Dit gaat verder dan passief consumeren; kinderen moeten de 'flow' van creatieve expressie ervaren, met ruimte voor vrij experimenteren en uitdrukking, niet louter schoolse reproducties. Expressie zorgt voor vastzetting van geleerde stof en het verbinden met voorkennis [43](#page=43) [44](#page=44). #### 2.6.6 Samen leren Leren gebeurt in interactie met anderen, wat zelfkennis, zelfvertrouwen en motivatie bevordert. Een veilig groepsklimaat waarin leerlingen elkaar helpen is essentieel. Interactie stimuleert kinderen om over de inhoud te praten, kennis te vergelijken en bij te stellen, en sociale en communicatieve vaardigheden te ontwikkelen. Het vormen van heterogene groepen, waarbij diversiteit als een kans wordt gezien, is hierbij bevorderlijk [44](#page=44). #### 2.6.7 Leerlingeninitiatief De inbreng van kinderen zelf is noodzakelijk om hun leerproces en motivatie te begrijpen. Dit vereist participatie van leerlingen, voldoende keuzemogelijkheden, het laten aanbrengen van bouwstenen voor lessen, interactief werken, open opdrachten met ruimte voor creatieve invulling, zelfevaluatie en het stimuleren van zelfprobleemoplossing. Kinderen de mogelijkheid geven om zelf problemen aan te kaarten en te bespreken (via een brievenbus of onthaalhoek) is eveneens belangrijk [44](#page=44) [45](#page=45). --- # Leren en ontwikkelen in pedagogische kaders Dit deel van de studietekst gaat in op de theoretische concepten van leren en ontwikkelen binnen pedagogische kaders, waarbij de nadruk ligt op sociaal constructivisme, didactische principes en de rol van breinkennis. Als leerkracht is een diepgaand begrip van leer- en denkprocessen essentieel voor het ontwerpen van effectieve leeromgevingen. De opleiding sluit aan bij de sociaal-constructivistische visie op leren omdat deze visie het meest recht doet aan de eigenheid van elke lerende en leidt tot optimale leerresultaten [58](#page=58) [60](#page=60). ### 3.1 Wat is leren? Leren wordt gedefinieerd als systematische gedragsveranderingen die voortkomen uit vroegere ervaringen, en niet uit fysiologische rijpingsprocessen. Gedragsveranderingen zijn mede afhankelijk van motivationele factoren; een leerproces kan plaatsvinden zonder dat dit direct zichtbaar is in het gedrag [61](#page=61). #### 3.1.1 Leerprocessen zijn kwalitatief verschillend Leerprocessen kunnen cognitief, dynamisch-affectief of psychomotorisch zijn. Hoewel deze componenten gemeenschappelijke kenmerken hebben, verschillen ze in hun basismechanisme. Vaak zijn deze aspecten in een leerproces met elkaar verbonden, waarbij de indeling in een categorie een kwestie van klemtoon is. Er zijn kwalitatieve verschillen in de soorten leren, de leerprocessen en de leerresultaten [61](#page=61) [62](#page=62). ##### 3.1.1.1 Cognitief leren Cognitief leren is een verzamelbegrip dat verschillende vormen omvat, zoals het leren van concrete inhouden (bv. een symbool herkennen), abstracte inhouden (bv. een begrip leren), problemen oplossen en leren leren [62](#page=62). ##### 3.1.1.2 Dynamisch-affectief leren Dit type leren heeft betrekking op de ontwikkeling van het gevoelsleven, houdingen (attitudes) en sociale vaardigheden van een leerling. Een attitude is een aangeleerde innerlijke gesteldheid die keuzes beïnvloedt. Tijdens cognitieve doelen kunnen ook affectieve leerprocessen optreden, zoals het ontwikkelen van een houding ten opzichte van een vak [62](#page=62). ##### 3.1.1.3 Psychomotorisch leren Psychomotorische vaardigheden betreffen het uitvoeren van precieze, snelle, vloeiende en doelgerichte lichaamsbewegingen die coördinatie van spiergroepen vereisen. Een belangrijk kenmerk is het verwerven van automatisme, waarbij handelingen na veel oefenen zonder bewuste controle verlopen. Voorbeelden zijn autorijden en het bespelen van een muziekinstrument. Dit onderscheidt fijne en grove motoriek [62](#page=62) [63](#page=63). #### 3.1.2 Incidenteel en intentioneel leren * **Intentioneel leren:** Leren met de bewuste bedoeling een leerresultaat te bereiken. Dit is doelgericht en kan zelfgestuurd zijn of geleid worden door anderen. Het is effectiever als het doel vooraf bekend is en gewenst wordt [63](#page=63). * **Incidenteel leren:** Leren dat spontaan optreedt als gevolg van ervaringen, zonder expliciete intentie. Dit kan bijvoorbeeld gebeuren na het bekijken van een film of bij het ontwikkelen van een negatieve attitude ten opzichte van een schoolvak (bv. wiskundeangst) [63](#page=63). #### 3.1.3 Interne en externe aspecten van leren Een leerresultaat is niet altijd direct waarneembaar; een uitwendige prestatie verwijst naar een intern leerproces. De wijze waarop een prestatie tot stand komt, verdient aandacht, omdat dezelfde prestatie op verschillende manieren kan worden geleverd. Technieken zoals verbale rapportering kunnen inzicht geven in het onderliggende denk- of leerproces. Er zijn verschillen in processen tussen beginners en experts [63](#page=63) [64](#page=64). #### 3.1.4 Duurzaamheid en transfer van leerresultaten Leren veronderstelt relatief duurzame veranderingen in gedrag of gedragspotentieel. Tijdelijke gedragsveranderingen (bv. door vermoeidheid) worden niet als leren beschouwd. Er is een wisselwerking tussen leren en rijping, waarbij de menselijke omgeving een cruciale rol speelt. Van Parreren omschrijft leren als 'relatief permanente veranderingen in het gedrag van een individu, als resultaat van oefening en/of ervaring in bepaalde situaties' [64](#page=64). Naast duurzaamheid is **transfer** van leerresultaten belangrijk: de mogelijkheid om het geleerde efficiënt toe te passen in andere, verschillende situaties. Vroeger werd gedacht dat het leren van klassieke talen een algemeen redeneervermogen zou bevorderen, maar recent onderzoek toont dit effect niet altijd aan. Het bepalen van de condities voor transfer is een uitdaging voor huidig onderzoek [65](#page=65). ### 3.2 Leren volgens het sociaal constructivisme De sociaal-constructivistische visie benadrukt de actieve en constructieve aard van leren [65](#page=65). #### 3.2.1 Leren: een constructief proces Leerlingen zijn geen passieve ontvangers van kennis, maar bouwen zelf hun kennis en vaardigheden op. Ze interpreteren, bewerken en assimileren externe informatie in samenhang met hun voorkennis, vaardigheden, verwachtingen en behoeften. Dit blijkt uit afwijkende oplossingen voor schooltaken en het bestaan van misopvattingen, zelfs na correct onderwijs. Onderwijzen vanuit een constructivistische visie betekent het creëren van een leeromgeving die de opbouw van waardevolle kennis maximaliseert en de kans op inadequate concepties minimaliseert [65](#page=65) [66](#page=66). > **Voorbeeld:** Bij een optelsom met het sleutelwoord "bij" kunnen leerlingen de getallen 5 en 7 direct optellen tot 12. Dit werkt echter niet altijd, bijvoorbeeld bij het vraagstuk "Paul had 5 appels. Luna gaf Paul wat appels bij. Nu heeft Paul 12 appels. Hoeveel appels heeft Luna aan Paul gegeven?" [66](#page=66). #### 3.2.2 Leren: een cumulatief proces Leren is ook cumulatief; er wordt voortgebouwd op en gebruik gemaakt van eerdere kennis en verworven vaardigheden. Voorkennis beïnvloedt het leerproces. Zinvol leren vereist dat voorkennis voldoende steunpunten biedt om nieuwe informatie aan te koppelen. Het begrip **cognitieve structuur** verwijst naar de georganiseerde kennis die iemand bezit, bestaande uit begrippen en feiten, hiërarchisch geordend [66](#page=66). #### 3.2.3 Leren is zelfgereguleerd of zelfgestuurd Leerlingen beheren en bewaken hun eigen leerproces (metacognitie), wat hen minder afhankelijk maakt van externe sturing. Dit is een onderdeel van de vakoverschrijdende eindterm "leren leren" [66](#page=66). #### 3.2.4 Leren is gesitueerd of contextgebonden Leren vindt plaats in voortdurende interactie met de sociale en culturele context, door deelname aan situatie- en cultuurgebonden activiteiten. Kennis is onlosmakelijk verbonden met de context en cultuur waarin deze is verworven en gebruikt. Kennis wordt makkelijker opgeroepen in situaties die lijken op de leersituatie. Om transfer naar andere contexten te bevorderen, is variatie in contexten en voorbeelden in het onderwijs belangrijk, zo dicht mogelijk aansluitend bij de realiteit [66](#page=66) [67](#page=67). #### 3.2.5 Leren is interactief Echt leren is interactief en vindt plaats door interactie met dingen, anderen en jezelf. Leren groeit door onderhandelingen tussen de lerende en de omgeving. In een sociale context leren leerlingen het onderscheid tussen hun eigen perspectief en dat van anderen. Door ideeën te verwoorden en te toetsen aan die van anderen, ontstaan diepere inzichten [67](#page=67). Samenvattend: leren is een duurzame verandering in gedragsmogelijkheden die constructief, cumulatief, intentioneel, zelfregulerend, interactief en individueel verschillend tot stand komt, en die motorisch, cognitief, dynamisch-affectief of sociaal van aard kan zijn [67](#page=67). ### 3.3 Wat is ontwikkelen? Ontwikkeling impliceert de verandering van een aanwezige structuur van een persoon in zijn geheel, zowel fysiek als mentaal, vanaf conceptie tot aan de dood. Het betreft gedrag, denken en beleven in verschillende levensfasen. Ontwikkeling is een geleidelijke, duurzame verandering die niet herhaalbaar is. Verschillende ontwikkelingsfasen bouwen op elkaar voort [67](#page=67). Veranderingen treden op in diverse domeinen: lichamelijke, motorische, teken-, seksuele, sociaal-emotionele, cognitieve, taal-, spel- en persoonlijkheidsontwikkeling. Ontwikkelen omvat zowel het verwerven van nieuwe mogelijkheden als het verliezen van bepaalde functies of vaardigheden [68](#page=68). #### 3.3.1 Ontwikkelingsfactoren De meningen over de aansturing van ontwikkeling zijn verdeeld: * **Aanlegtheorie ('nature'):** Ontwikkeling wordt bepaald door genetica en aanleg (bv. oogkleur, lengte). Leermogelijkheden liggen vast vanaf de geboorte en er is weinig invloed van het milieu [68](#page=68). * **Milieutheorie ('nurture'):** Ontwikkeling wordt voornamelijk bepaald door de omgeving, opvoeding, cultuur, etc.. Opvoeding en scholing zijn essentieel en de rol van de leraar is cruciaal [68](#page=68). * **Zelfbeschikking:** Ontwikkeling wordt aangestuurd door eigen vrije keuze, doelen stellen, motivatie en wilskracht (bv. leren skiën ondanks gebrek aan aanleg) [68](#page=68). Momenteel wordt erkend dat ontwikkeling een dynamisch samenspel is tussen zelfbeschikking, aanleg en milieu [68](#page=68). ### 3.4 Didactische principes om leerlingen tot leren te brengen Didactische principes zijn richtlijnen voor het ontwerpen van lessen om zinvol, boeiend en duurzaam leren te bevorderen. Ze helpen bij het kiezen van werkvormen, doelstellingen, leerinhouden en leermiddelen [69](#page=69). #### 3.4.1 Het motivatieprincipe Motivatie versnelt en versterkt het leerproces. Intrinsieke motivatie (van binnenuit) leidt tot betere resultaten dan extrinsieke motivatie (van buitenaf, bv. punten, beloningen) [69](#page=69). > **Tip:** Maak onderwijs relevant, sluit aan bij de belevingswereld, daag uit, wek nieuwsgierigheid, laat leerlingen actief aan de slag gaan, varieer, start met een probleemstelling, en organiseer beweging. Het enthousiasme van de leerkracht is ook belangrijk. Te hoge of te lage verwachtingen kunnen demotiverend werken [69](#page=69) [70](#page=70). #### 3.4.2 Het activiteitsprincipe Kinderen leren het best als ze een actieve rol opnemen en actief met de leerstof bezig zijn. Luisteren moet beperkt blijven, zeker in de basisschool. Actief zijn omvat niet alleen oefenen en bewegen, maar ook denkactiviteit stimuleren [70](#page=70). > **Tip:** Werk minder lang klassikaal en laat leerlingen individueel of in groepjes werken om iedereen actief te betrekken. Houd rekening met individuele verschillen in activiteitsbehoefte en zorg voor differentiatie [70](#page=70). #### 3.4.3 Het aanschouwelijkheidsprincipe Leerinhouden moeten zo zintuiglijk mogelijk waarneembaar worden gemaakt. Het gebruik van aanschouwmateriaal is cruciaal, vooral in de lagere school, omdat kinderen van concreet naar abstract leren. Dit kan via concrete waarnemingen (voorwerpen), audio-visuele waarnemingen (film, afbeeldingen) en aanvullen met eigen ervaringen. Louter verbaal aanbieden werkt onvoldoende, met name in de eerste en tweede graad [70](#page=70) [71](#page=71). Het **CSA-model** illustreert dit: 1. **Concrete (aanschouwelijke) fase:** Waarnemen van het voorwerp zelf. 2. **Schematische fase:** Vereenvoudigde weergave, bijvoorbeeld een tekening. 3. **Abstracte fase:** Gebruik van symbolen en formules (bv. 4/4 = 1 geheel) [71](#page=71). #### 3.4.4 Het beperkingsprincipe Doelen, zowel per les als op langere termijn, moeten beperkt worden. Focus op de essentie en schrap overbodige leerinhouden. Dit bevordert overzicht en timemanagement [72](#page=72). #### 3.4.5 Het geleidelijkheidsprincipe Geselecteerde doelen worden stapsgewijs nagestreefd. Dit principe omvat [72](#page=72): * **Van concreet naar abstract:** Aansluitend bij het aanschouwelijkheidsprincipe (CSA-model) [72](#page=72). * **Van gemakkelijk naar moeilijk:** Leerinhouden analyseren en in kleine stapjes aanbieden met voldoende tussenstappen, maar met behoud van tempo [72](#page=72). * **Van bekend naar nieuw:** Aansluiten bij voorkennis [72](#page=72). * **Dicht bij de leefwereld, naar verder van leefwereld** [72](#page=72). #### 3.4.6 Herhalingsprincipe Herhaling is essentieel voor het leren ("Use it, or lose it!"). Herhalen met variatie in vormen en gespreid over langere tijd is het meest effectief. Herhaling kan plaatsvinden in herhalingslessen, tijdens reguliere lessen, in andere contexten of meerdere keren binnen één les [73](#page=73). > **Tip:** Reeksen gelijkaardige oefeningen zijn minder effectief dan variatie in herhaling. Geef leerlingen de kans om de stof te verwoorden in eigen woorden [73](#page=73). #### 3.4.7 Integratieprincipe Aanleren moet aansluiten bij wat leerlingen al weten of geleerd hebben, zodat ze een "kapstok" hebben om nieuwe kennis op te hangen en samenhang te ontdekken. Dit geldt voor [73](#page=73): * **Verticale integratie:** Samenhang binnen één vak, aansluitend bij reeds verworven kennis en vaardigheden [73](#page=73). * **Horizontale integratie:** Transfer van geleerde stof naar andere situaties of vakken, en het ontdekken van verbanden tussen ogenschijnlijk aparte zaken. Dit wordt beschouwd als het hoogste didactische doel [73](#page=73) [74](#page=74). #### 3.4.8 Het individualisatieprincipe Homogene klassen bestaan niet; elk kind is uniek. **Differentiatie** is noodzakelijk omdat kinderen verschillende interesses, leertempo's en intellectuele bases hebben. Het benaderen van de klas als één geheel gaat voorbij aan deze verschillen en schaadt sommige leerlingen. Het is cruciaal om de klas te benaderen als een verzameling individuen om iedereen de beste kansen te bieden [74](#page=74). ### 3.5 Besluit De besproken kaders (betrokkenheidsverhogende factoren, breinprincipes, groeimindset, sociaal constructivisme, didactische principes) bieden richtlijnen voor het opzetten van kwaliteitsvolle lessen waarin het leren en ontwikkelen van kinderen centraal staat. Het is belangrijk om deze inzichten toe te passen om het leerproces van leerlingen optimaal te laten verlopen [74](#page=74). --- # Didactische werkvormen en klasmanagement Hier is een gedetailleerde samenvatting van "Didactische werkvormen en klasmanagement" op basis van de verstrekte documentatie: ## 4. Didactische werkvormen en klasmanagement Dit onderdeel biedt een uitgebreid overzicht van diverse didactische werkvormen en hun classificatie, evenals essentiële principes voor effectief klasmanagement en groepsdynamica. ### 4.1 Didactische werkvormen Didactische werkvormen zijn de middelen waarmee docenten en leerlingen samen doelgerichte activiteiten ondernemen om leerdoelen te realiseren. Er bestaat geen universeel ‘beste’ werkvorm; de keuze wordt beïnvloed door factoren zoals doelen, inhoud, beginsituatie, lesactiviteit, leermiddelen, tijd en ruimte [78](#page=78) [79](#page=79). #### 4.1.1 Classificatie van didactische werkvormen Werken kunnen geclassificeerd worden op basis van de interactie tussen leerkracht en leerling, waarbij een onderscheid gemaakt wordt tussen leerkrachtgestuurde en leerlinggestuurde werkvormen. De cursus hanteert vier hoofdgroepen [80](#page=80): * **Aanbiedende werkvormen:** De leerkracht staat centraal en draagt kennis over via gesproken of geschreven woord (verbaal aanbieden) of via directe confrontatie met de werkelijkheid (aanschouwelijk aanbieden). Kenmerkend is het éénrichtingsverkeer van leerkracht naar leerling, waarbij de leerling een meer passieve rol heeft [81](#page=81). * **Gespreksvormen:** Deze werkvormen kenmerken zich door tweerichtingsverkeer tussen leerkracht en leerlingen, of onderling. De leerkracht begeleidt, maar de inhoud wordt mede gevormd door de bijdragen van de leerlingen. Voorbeelden zijn [82](#page=82): * **Klasgesprek:** Bevordert taalweerbaarheid, uitwisseling van ervaringen en mondigheid van leerlingen. Vereist een passende klasschikking en vaardige gespreksleiding [82](#page=82) [83](#page=83). * **Kringgesprek:** Een vorm van klasgesprek, met name in Jenaplanonderwijs, waarbij het sociale aspect en de persoonlijke ontmoeting centraal staan. Het bevordert zelfvertrouwen en empathie [84](#page=84). * **Probleemgerichte discussie:** Hierbij wordt een inhoudelijk probleem of opdracht centraal gesteld om kennis en inzicht te verwerven door gezamenlijke probleemoplossing. Dit proces kent drie fasen: beeldvorming, oordeelvorming en besluitvorming [86](#page=86). * **Onderwijsleergesprek:** Een vraag-ontwikkelende vorm waarbij de leerkracht leiding neemt om een doel te bereiken, met de nadruk op de ontwikkeling van het denkvermogen. Vragen moeten duidelijk geformuleerd zijn en pauzes zijn essentieel [87](#page=87) [88](#page=88). * **Leergesprek:** Eveneens vraag-ontwikkelend, maar gericht op het doorgeven van oplossingsmethoden en het verbeteren van werkmethoden door denkprocessen te analyseren. De focus ligt op de *werkwijze* van de leerling [89](#page=89). * **Spelvormen:** Deze werkvormen stellen het spelen centraal om complexe praktijksituaties levensecht en herkenbaar te maken. Categorieën zijn leerspelen, rollenspelen, dramatische werkvormen en simulaties [91](#page=91). * **Leerspelen:** Leeropdrachten verwerkt in bekende spellen [91](#page=91). * **Rollenspelen:** Leerlingen spelen een situatie na waarbij ze zelf hun dialogen opbouwen [91](#page=91). * **Dramatische werkvormen:** Centraal staan expressie en creativiteit, zoals het creatief spel dat de verbale en non-verbale expressie en fantasie stimuleert [91-92](#page=91, 92). * **Simulaties:** Nabootsten van maatschappelijke situaties in vereenvoudigde vorm [92](#page=92). * **Zelfwerkzaamheidsvormen:** Leerlingen werken zelfstandig aan opdrachten om leerstof te doorgronden of te verwerken. De leerkracht treedt hierbij op de achtergrond als begeleider en evaluator. Belangrijke richtlijnen voor opdrachten betreffen de formulering (duidelijk, aangepast aan begripsniveau, eventueel met voorbeeld) en de inhoud (niet te makkelijk of te moeilijk, aansluitend bij doelstellingen). De "zone van naaste ontwikkeling" (Vygotsky) is hierbij cruciaal. Voorbeelden van deze werkvormen zijn [92](#page=92) [93](#page=93) [94](#page=94): * **Hoekenwerk:** Een gestructureerde leeromgeving waarin leerinhoud via opdrachten en materialen in hoeken wordt aangeboden. Het bevordert differentiatie, zelfsturing, sociale ontwikkeling en taalgebruik [110-111](#page=110, 111). Verschillende formules bestaan, van leerkrachtgestuurd (doorschuifvariant) tot leerlinggestuurd (vrije activiteit) [116-118](#page=116, 117, 118) . * **Contractwerk:** Leerlingen krijgen een activiteitenpakket voor een bepaalde periode en werken er zelfstandig aan met een zekere keuzevrijheid in volgorde en duur [95](#page=95). * **Werkwinkel:** Een variant op hoeken- en contractwerk, waar leerlingen na het voltooien van hun taken vrij mogen kiezen uit diverse materialen en taken [96](#page=96). * **Portfolio:** Een verzameling van zelfgemaakt werk die de talenten en leermogelijkheden van leerlingen in beeld brengt [97](#page=97). * **Digitaal leerplatform:** Een online omgeving die inhoud en materialen aanbiedt, waarbij de voortgang van leerlingen gevolgd kan worden [97](#page=97). * **Groepswerk:** Leerlingen werken samen aan een gezamenlijk probleem of taak. Onderscheid tussen parallel (subgroepen werken aan dezelfde opdracht) en complementair (subgroepen werken aan verschillende deeltaken die samen een geheel vormen) groepswerk [97](#page=97) [98](#page=98). * **Projectwerk:** Organisatie van lessen rond een bepaald thema, met focus op maatschappelijke werkelijkheid, creativiteit, vakoverschrijdendheid en het proceskarakter . * **Excursie:** Een buitenschoolse werkvorm die de realiteit in het onderwijs brengt, de interesse verbreedt en sociaal-culturele contacten bevordert . #### 4.1.2 Teamteaching/Co-teaching Teamteaching (of co-teaching) is een samenwerkingsvorm tussen meerdere onderwijsprofessionals (leraren, ondersteuners) die samenwerken aan kwaliteitsvol onderwijs, van de voorbereiding tot de reflectie. Het doel is leerlingen beter te begeleiden en leerkrachten te versterken in hun begeleiding. Er zijn diverse modellen van teamteaching, waaronder : * **Observatiemodel:** Eén leerkracht geeft les, de ander observeert leerlingen . * **Coachingsmodel:** Eén collega vraagt coaching aan de ander, die observeert en aanvult . * **Ondersteuningsmodel:** Eén leerkracht leidt, de ander ondersteunt individuele leerlingen . * **Sequentieel model:** Leerkrachten nemen afwisselend delen van de les voor hun rekening . * **Parallel model:** De klas wordt opgesplitst in deelgroepen die elk door een leerkracht begeleid worden . * **Hoekenwerkmodel:** Leerkrachten begeleiden elk een deelgroep in een werkhoek, terwijl andere leerlingen zelfstandig werken . * **Interactief model:** Leerkrachten geven samen les aan de hele klasgroep, in constante interactie . Succesvolle teamteaching vereist continuïteit, voldoende tijd voor planning en overleg, een professionele klik, heldere communicatie, werken aan evenwaardigheid en aangepaste infrastructuur [180-201](#page=180, 181, 182, 183, 184, 185, 186, 187, 188, 189, 190, 191, 192, 193, 194, 195, 196, 197, 198, 199, 200, 201). ### 4.2 Klasmanagement Klasmanagement is gericht op het creëren van orde in de klas om een omgeving te handhaven waarin onderwijzen en leren kunnen plaatsvinden. Succesvol klasmanagement uit zich in de taakgerichtheid van de leerlingen. Maatregelen worden onderverdeeld in : * **Ordebeschermers (preventief):** Vooraf uitgedachte maatregelen om orde te creëren en te bestendigen, zoals duidelijke opdrachten en instructies . * **Ordebewakers (preventief):** Maatregelen tijdens de les om de orde te bewaken, zoals de ruimtelijke en mentale positie van de leerkracht . * **Ordeherstellers (curatief):** Maatregelen bij ordeverstoringen, waarbij de voorkeur uitgaat naar maatregelen die de les niet onderbreken (bv. non-verbaal stopgedrag) en die van 'zacht' naar 'hard' geordend zijn . #### 4.2.1 Overlevingstips voor beginnende leraren * **Lichaamstaal en interactie:** Positieve aandacht geven, een levendige stem, jezelf zijn, humor integreren, rust uitstralen, oogcontact opbouwen en beweging in de klas zijn cruciaal [259-260](#page=259, 260). Reacties op licht storend gedrag moeten subtiel zijn. Verwelkoming en afscheid bieden van leerlingen is belangrijk . * **Materiaalgebruik:** Concreet materiaal dient als vertrekbasis, maar moet functioneel en aangepast zijn aan het doel en de leeftijd [261-262](#page=261, 262). Materiaal moet klaarstaan, goed opgeborgen zijn en uitnodigen tot actief leren. Duidelijke afspraken over materiaalgebruik zijn noodzakelijk . * **Didactische en inhoudelijke wenken:** Een goede lesvoorbereiding, duidelijke structuur, aansluiting bij de leefwereld van kinderen, variatie in leeractiviteiten en tempo, en een goede bordgebruik creëren voorspelbaarheid en betrokkenheid [264-265](#page=264, 265). Feedback moet procesgericht zijn en hoge verwachtingen uitspreken werkt positief . * **Afspraken, belonen en straffen:** Duidelijke, overeengekomen regels scheppen zekerheid. Consequent zijn in belonen en straffen, en het vermijden van collectieve straffen is belangrijk. Niet alle reacties hoeven ingegaan te worden; non-verbale signalen kunnen effectief zijn . #### 4.2.2 Klasmanagement en groepsdynamica Groepen doorlopen verschillende fases: forming (verkenningsfase), storming (botsingen en profileren), norming (vastleggen van regels) en performing (werken). Een goede groepsdynamica bevordert een positieve werksfeer en vermindert probleemgedrag . **Tips voor een goede groepsvorming:** * Geef zelf het goede voorbeeld en toon respect . * Begin vroegtijdig met het creëren van positieve groepsnormen, eventueel samen met de leerlingen . * Werk met groepsopdrachten, wisselende groepssamenstellingen en plenair afsluiten, met focus op het proces . * Maak en hang groepsregels zichtbaar op en herhaal ze regelmatig . * Organiseer dagelijkse positieve reflecties en gebruik groepsvormende spelletjes . * Maak kinderen verantwoordelijk voor hun omgeving en stimuleer hen om actief bij te dragen aan de klasinrichting . * Bespreken van problemen en het definiëren van een "goede leider" zijn belangrijk . * Stimuleer dat leerlingen elkaar beter leren kennen . --- # Universal Design of Learning (UDL) Universal Design for Learning (UDL) is een proactieve benadering voor het ontwerpen van leeromgevingen en lesmateriaal die toegankelijk en effectief zijn voor alle leerlingen, door flexibiliteit en alternatieven te bieden om tegemoet te komen aan diverse leerbehoeften, leerstijlen en voorkeuren . ## 5.1 Oorsprong van Universal Design for Learning Universal Design for Learning (UDL) vindt zijn oorsprong in het concept van Universal Design, dat in de architectuur ontstond met het idee om gebouwen zo te ontwerpen dat een zo divers mogelijke groep er tegelijkertijd gebruik van kan maken. Ron Mace, stichter van het Centrum for Universal Design, werkte aan het creëren van toegankelijke omgevingen die bruikbaar zijn voor iedereen, ongeacht beperking of leeftijd. Universal Design erkent diversiteit, is ontworpen vanaf de start, is minder duur dan aanpassingen achteraf, efficiënter dan individuele oplossingen, esthetischer en heeft voordelen voor meer mensen . ## 5.2 UDL in onderwijscontext De essentie van UDL in de onderwijscontext is flexibiliteit en het voorzien van alternatieven om te voldoen aan de verschillende noden, leerstijlen en voorkeuren van elke leerling. UDL is het proactief ontwerpen van het curriculum (lesmateriaal, evaluatie, methode, etc.) op een manier dat het toegankelijk is voor iedereen, onafhankelijk van leerstijlen, noden en beperkingen van de student. De menselijke hersenen werken bij iedereen anders, en net zoals breindidactiek, wil UDL praktische richtlijnen bieden om zoveel mogelijk leerlingen optimaal te laten leren door de leeromgevingen die creëert worden . ### 5.2.1 Noden en sterktes van leerlingen Leerlingen hebben een brede waaier aan mogelijkheden en leernoden, waaronder verschillende achtergrondkennis, thuissituaties, opvoedingscontexten, culturele ervaringen, verworven vaardigheden en mogelijkheden om te leren met traditionele methodes en materialen. UDL biedt een wetenschappelijk kader om een curriculum te ontwikkelen dat tegemoetkomt aan de diverse noden, sterktes, achtergronden en interesses van leerlingen in het hedendaags onderwijs, en werkt barrières in het leerproces weg. Leerkrachten moeten ervoor zorgen dat alle leerlingen dezelfde vaststaande eindtermen en ontwikkelingsdoelen bereiken, en toegang hebben tot het algemene onderwijscurriculum met actieve participatie . ### 5.2.2 Vergelijking traditionele versus UDL aanpak | Traditionele aanpak | UDL aanpak | | :---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | :------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | Veronderstelt dat diversiteit bij leerlingen een probleem is en dat barrières bij het leren inherent zijn aan de capaciteiten van de leerlingen. | Veronderstelt dat diversiteit bij leerlingen de norm is en dat barrières bij het leren ontstaan door de interactie met niet flexibele 'one size fits all' curricula. | . | Veronderstelt dat curricula vaststaan; aanpassingen (retrofits) moeten gemaakt worden om met een diversiteit aan leerlingen om te gaan. | Veronderstelt dat niet-flexibele curricula beperkend zijn; curricula moeten zo ontworpen of herdacht worden dat ze van bij het begin tegemoetkomen aan de noden van een grote groep leerlingen. | . | Aanpassingen kunnen resulteren in lagere verwachtingen ten opzichte van sommige leerlingen. | Curricula ontwerpen van bij het begin die zowel flexibel zijn als tegemoetkomen aan de noden van de meeste leerlingen resulteert in hoge verwachtingen voor alle leerlingen. | . Binnen UDL wordt de nadruk gelegd op het leerproces om te weten welke strategieën een leerling volgt, welke ontbreken en welke het beste zouden passen bij zijn of haar leerstijl. UDL is gebaseerd op de veronderstelling dat het traditionele curriculum er niet in slaagt om voor alle individuele leerlingen eerlijke en gelijke leermogelijkheden te creëren. Vanuit een UDL-perspectief moet de focus voor verandering liggen op het beperkende curriculum (doelen, methodes, materialen, evaluatie), niet op de leerling. De nadruk ligt op flexibel aanbieden van onderwijs, waarbij leerstof op verschillende manieren wordt aangeboden om tegemoet te komen aan verschillen in noden, leerstijlen en voorkeuren . ## 5.3 Neurologische basis UDL UDL is gebaseerd op een wetenschappelijke, neurologische basis, met name op de drie samenhangende netwerken waaruit ons brein bestaat: het herkenningsnetwerk (wat?), het strategische netwerk (hoe?) en het affectieve netwerk (waarom?) . * **Herkenningsnetwerk (Recognition):** Richt zich op het herkennen en opnemen van informatie; bepaalt WAT we leren. Dit netwerk bevindt zich aan de achterzijde van het hoofd en analyseert patronen die via onze zintuigen binnenkomen. Het is betrokken bij het herkennen van letters, woorden, stijlen, geluiden, geuren, etc. . * **Strategisch netwerk (Strategic):** Bepaalt HOE we leren door te plannen, uitvoeren en monitoren van acties en vaardigheden. Dit netwerk bevindt zich in het voorste deel van de hersenen en verzorgt beweging, het uitvoeren van betekenisvolle acties en het plannen hiervan. Het gaat om het organiseren en uitdrukken van ideeën, en het plannen en uitvoeren van taken zoals een opstel schrijven of een wiskundig vraagstuk oplossen . * **Affectieve netwerk (Affective):** Bepaalt WAAROM we iets leren door te evalueren en prioriteiten te stellen. Dit netwerk bevindt zich in het midden van het brein en is verbonden met emoties. Het evalueert wat belangrijk is, waarop de focus moet liggen en welke actie het belangrijkst is. Het beïnvloedt hoe leerlingen aangesproken worden, gemotiveerd blijven, uitgedaagd en geïnspireerd raken, en hoe interesse wordt gewekt . ## 5.4 Drie grote principes UDL UDL is opgesplitst in drie grote principes, die gelinkt kunnen worden aan de drie neurologische netwerken in ons brein : 1. **Informatie op verschillende manieren aanbieden** (gelinkt aan het herkenningsnetwerk) . 2. **Leerlingen kunnen op verschillende manieren met materiaal omgaan en op verschillende manieren aantonen wat ze geleerd hebben** (gelinkt aan het strategisch netwerk) . 3. **Leerlingen op verschillende manieren betrokken laten voelen** (gelinkt aan het affectieve netwerk) . Bij elk principe horen drie richtlijnen. ### 5.4.1 Principe 1: Informatie op verschillende manieren aanbieden Dit principe erkent dat leerlingen verschillen in de manier waarop zij informatie waarnemen en begrijpen. Er is geen ideale vorm van informatiepresentatie die voor alle leerlingen optimaal is, dus het is essentieel dat informatie op verschillende manieren wordt aangeboden. Door zoveel mogelijk alternatieven en mogelijkheden aan te reiken om informatie op te nemen, worden aanpassingen achteraf geminimaliseerd . #### 5.4.1.1 Richtlijn 1: Informatie opneembaar maken door verschillende zintuigen Zorg ervoor dat de leerstof door verschillende zintuigen kan worden opgenomen. De lesinhoud moet zo worden aangeboden dat deze waarneembaar is voor alle leerlingen . > **Voorbeelden:** > * Informatie vooraf flexibel (digitaal) ter beschikking stellen, zodat leerlingen zelf kunnen kiezen voor de grootte van de tekst of afbeeldingen, de kleur die gebruikt wordt om nadruk te leggen, etc. . > * Gebruik schreefloze lettertypes (zoals Arial, Verdana, Calibri) omdat deze beter leesbaar zijn dan lettertypes met schreef. Gebruik een minimum tekengrootte van 18 voor slides of transparanten . #### 5.4.1.2 Richtlijn 2: Verduidelijken en structuur aanbieden Informatie via taal en symbolen verduidelijken en structuur aanbieden. Het doel is niet alleen het toegankelijk maken van informatie, maar leerlingen te leren hoe ze toegankelijke informatie kunnen transformeren naar bruikbare kennis, wat actieve informatieverwerkingsvaardigheden vereist. Een duidelijke en heldere presentatie kan ankerpunten bieden voor alle leerlingen . > **Voorbeelden:** > * Een complexe structuur of theorie verduidelijken door bijvoorbeeld overgangswoorden te gebruiken of verbanden te leggen tussen ideeën in een mindmap . > * Hoofdconcepten die in één vorm van symbolische representatie (tekst, wiskundige vergelijking) worden aangeboden, ook in een alternatieve vorm aanbieden (illustratie, diagram, video, animatie, manipulatie, etc.) . #### 5.4.1.3 Richtlijn 3: Verschillende mogelijkheden aanbieden om leerstof te begrijpen Leerlingen verschillen in de manier waarop zij informatie begrijpen. Een woordenschat die voor de ene leerling duidelijk is, kan voor de andere onbegrijpelijk zijn. Het aanbieden van alternatieve manieren om informatie, taal en structuur aan te bieden, zorgt niet alleen voor toegankelijkheid, maar ook voor duidelijkheid en begrijpelijkheid . > **Voorbeelden:** > * Instructie herkenbaar maken door deze te verankeren in voorkennis, bijvoorbeeld door gebruik te maken van een visueel beeld . > * Gebruikmaken van een mindmap . > * Verschillende voorbeelden en tegenvoorbeelden gebruiken om belangrijke zaken te benadrukken . > * Achtergrondelementen kunnen verwijderen, zodat leerlingen enkel de hoofdzaken zien . > * Meerdere evaluatievormen inschakelen: projecten, verhandeling, schriftelijk examen, presentatie, interview, klasparticipatie, portfolio, discussieforum, vaardigheidsevaluatie . ### 5.4.2 Principe 2: Actie en expressie Leerlingen kunnen op verschillende manieren met materiaal omgaan en op verschillende manieren aantonen wat ze geleerd hebben. Leerlingen verschillen in de manier waarop zij een leeromgeving beheren en uiten wat ze weten; sommige kunnen zich goed uitdrukken door te schrijven, anderen door te spreken. Er is niet één vorm van expressie die optimaal is voor alle leerlingen, dus het aanbieden van mogelijkheden voor verschillende vormen van interactie en expressie is essentieel . #### 5.4.2.1 Richtlijn 4: Op verschillende manieren met de leerstof omgaan Verschillende manieren aanbieden om actief om te gaan met de leerstof. Een printformaat van tekst- of werkboeken biedt beperkte mogelijkheden voor navigatie of fysieke interactie, wat barrières kan verhogen voor sommige leerlingen . > **Voorbeelden:** > * Vragen opstellen met ja- en nee antwoorden, waarbij leerlingen een groen kaartje met een vierkant en een rood kaartje met een cirkel krijgen om hun antwoord aan te duiden . > * Gebruikmaken van de methodiek 'rollenspel' . > * Keuzes laten maken waar artikelen worden opgezocht: in de bibliotheek of online . #### 5.4.2.2 Richtlijn 5: Op verschillende manieren aantonen wat je geleerd hebt Verschillende manieren aanbieden om aan te tonen wat leerlingen hebben geleerd. Er bestaat geen ideaal medium dat even geschikt is voor alle leerlingen om zich uit te drukken; het aanbieden van verschillende vormen van communicatie is belangrijk om competenties en talenten valide te kunnen testen . > **Voorbeelden:** > * Op een examen gevarieerde vragen aanbieden die aansluiten bij verschillende leerstijlen: reproductie-, inzicht-, toepassingsvragen, etc. . > * Leerlingen gebruik laten maken van hulpmiddelen zoals SprintPlus en Kurzweil . #### 5.4.2.3 Richtlijn 6: Ondersteuning bieden om doelen en prioriteiten te stellen Ondersteuning bieden om doelen en prioriteiten te stellen. Leerlingen gaan verschillend om met het stellen van doelen en prioriteiten; onderwijs dient ook om leerlingen strategieën hiervoor aan te leren . > **Voorbeelden:** > * In het lesontwerp plaats voorzien om met de leerlingen de doelen van de les te overlopen . > * Oefentoetsen of voorbeeldtoetsvragen voorzien . > * Een voorbereidend blaadje 'wat moet je kennen?' opstellen voor de toets . ### 5.4.3 Principe 3: Betrokkenheid Leerlingen op verschillende manieren betrokken laten voelen. De betrokkenheid van elke leerling binnen een leermoment wordt gestuurd door het affectieve hersennetwerk en bepaalt aan welke lesinhouden de leerling prioriteit geeft . #### 5.4.3.1 Richtlijn 7: Inspelen op interesses Inspelen op interesses van leerlingen. Leerlingen verschillen aanzienlijk in wat hun aandacht trekt, en hun belangstelling kan veranderen. Het is belangrijk om op verschillende manieren hun aandacht en betrokkenheid uit te lokken door persoonlijke relevantie te verhogen, individuele keuze en autonomie mogelijk te maken, en afleiding te minimaliseren . > **Voorbeelden:** > * Werken met voorbeelden uit de leefwereld van de leerling . > * Bij een taak kunnen leerlingen in groep werken en kiezen of ze een opdracht uitwerken aan de hand van een presentatie, quiz, paper, etc. . > * Gastsprekers of ervaringsdeskundigen uit het werkveld uitnodigen . #### 5.4.3.2 Richtlijn 8: Mogelijkheden tot inschatten en bijsturen Leerlingen de mogelijkheid bieden om zichzelf in te schatten en bij te sturen. Het ontwikkelen van het intrinsieke vermogen om eigen emoties en motivaties te reguleren is cruciaal. Extra aandacht kan hieraan besteed worden door de leerling te begeleiden bij het (bij)sturen van persoonlijke doelstellingen, coping strategieën en zelfreflectie . > **Voorbeelden:** > * Studenten gebruik laten maken van een portfolio . > * Zelfreflectieverslagen maken, bijvoorbeeld bij een stage . > * Bij een rollenspel kan een camera gebruikt worden, zodat leerlingen zichzelf kunnen observeren en evalueren . #### 5.4.3.3 Richtlijn 9: Doorzetting creëren Doorzetting creëren. Leren vereist voortdurende aandacht en inspanning; leerlingen verschillen in hun vermogen om zichzelf te reguleren op dit vlak. Het opbouwen van individuele zelfregulering is mogelijk door het duidelijk omschrijven van leerdoelen, het geven van constructieve feedback en het stimuleren van samenwerking tussen leerlingen . > **Voorbeelden:** > * Leerlingen leggen aan elkaar de leerstof uit, eventueel via een forum . > * Op regelmatige basis geïndividualiseerde feedback geven, met aandacht voor sterktes en werkpunten in proces en product . > * Zorgen dat leerlingen medeleerlingen en lesgevers kunnen inschakelen; eventueel peerondersteuning voorzien . > * Lange termijn doelen opsplitsen in korte termijndoelen . --- # Binnenklasdifferentiatie (BKD) Binnenklasdifferentiatie (BKD) is een proactieve, positieve en planmatige benadering van verschillen tussen leerlingen in de klas om het leerrendement voor elke leerling te maximaliseren . ### 6.1 Inleiding tot BKD Verschillen tussen leerlingen maken onderwijs boeiend, gevarieerd en uitdagend, maar kunnen ook leiden tot uiteenlopende leerprestaties. Achtergrondkenmerken zoals gender, etniciteit, moedertaal of sociaaleconomische status kunnen voorspellend zijn voor academisch succes. Zelfs leerlingen aan de top kunnen negatieve gevolgen ondervinden van een "one-size-fits-all" onderwijs. Wanneer onderwijs actief inspeelt op diversiteit in leren (zoals taal, interesses, waarden, talenten), wordt meer leerpotentieel aangesproken doordat leerlingen met elkaar in interactie treden, onderhandelen en oplossingen uitleggen. Diversiteit wordt dan een kans in plaats van een belemmering . Het M-decreet benadrukt het recht van elke leerling om deel te nemen aan het reguliere onderwijs en stuurt aan op redelijke aanpassingen als antwoord op diversiteit, met name voor specifieke onderwijsbehoeften. BKD is inzetbaar binnen het kader van het M-decreet en richt zich op verschillen in interesses, leerstatus en leerprofiel . Het BKD-leer-krachtmodel is gebaseerd op literatuurstudies, professionaliseringstrajecten en validatie van meetinstrumenten . #### 6.1.1 Definitie en doelen van BKD Binnenklasdifferentiatie is erop gericht krachtige leerprocessen op gang te brengen en zorgt voor adaptief onderwijs, met als primaire doelstelling alle leerlingen optimale leerkansen te bieden . De definitie van BKD is: > “Binnenklasdifferentiatie is het proactief, positief en planmatig omgaan met verschillen in leren (interesse, leerstatus en leerprofiel) tussen leerlingen in de klas met het oog op het grootst mogelijke leerrendement voor elke leerling” . Dit model kent een driedeling: 1. **Doel: maximaal leren faciliteren**. Verschillen zijn een hefboom om leerrendement te vergroten. Een maximaal leerrendement omvat verhoogde leermotivatie, leerwinst (cognitief, metacognitief, sociaal-affectief) en leerefficiëntie. De verschillen in leren situeren zich op het vlak van : * Interesse . * Leerstatus . * Leerprofiel . 2. **Basisfilosofie**. Verschillen worden als een meerwaarde beschouwd. Twee principes concretiseren deze visie : * Ethisch handelen van de leerkracht in functie van de leerling . * Groeigericht denken . 3. **Proactieve, positieve en planmatige uitwerking in de klas**. BKD gebeurt binnen de context van één klas, beschouwd als een sociale eenheid. Dit is cruciaal voor het inrichten van leeractiviteiten zoals convergerende (verschillen samenbrengen) of divergerende werkvormen (verschillen specifieke aandacht geven). Twee principes spelen hierbij een rol : * Flexibel groeperen via routes op maat . * Input = Output . #### 6.1.2 Verschillen in leren en leerrendement BKD kijkt naar verschillen in leren, niet zozeer naar de verschillende dimensies van diversiteit zoals kansarmoede, leerstoornissen, beperkingen, etniciteit of taalbekwaamheid. Deze verschillen tonen zich in drie categorieën : 1. **Interesse**: Motivatie, waarom wordt er geleerd? . 2. **Leerstatus**: Voorkennis, mogelijkheden, wat wordt er geleerd? . 3. **Leerprofiel**: Voorkeuren, wijze waarop best geleerd wordt? . BKD streeft naar een maximaal leerrendement voor elke leerling. Differentiatie op interesse verhoogt de leermotivatie, op leerstatus de leerwinst, en op leerprofiel de leerefficiëntie . ##### 6.1.2.1 Verschillen in interesse Leerlingen verschillen in hun interesse voor onderwerpen of vakken. Inspelen op interesse activeert positief leergedrag, zoals de bereidheid om uitdagingen aan te gaan en doorzettingsvermogen. Het gaat erom aan te sluiten bij de interesses van leerlingen . * **Effect:** Verhoogde leermotivatie . * **Zelfdeterminatietheorie:** Autonome motivatie (preferabel boven controlerende motivatie) wordt gestimuleerd door in te spelen op interesses . * **Praktische invulling:** Breed zicht krijgen op interesses en leefwerelden van leerlingen, luister- en spreektijd installeren, expliciet inzetten op interesses tijdens lessen en opdrachten, aanbieden van keuzes, en wekken van nieuwe interesses . > **Example:** Secundair onderwijs: leerlingen maken een fictieve facebookpagina van Lenin om de leer over communisme te bestuderen, waarbij ze nadenken over zijn vrienden, likes en selfies . ##### 6.1.2.2 Verschillen in leerstatus Dit omvat verschillen op (meta)cognitief, (sociaal)affectief en motorisch niveau . * **(Meta)cognitief niveau:** Verschillen in leerprocessen. Toepassingen omvatten basis-, herhalings- en uitbreidingsoefeningen, of modellen zoals ADI (aangepaste directe instructie). Hulpmiddelen zoals stappenplannen en extra informatiekaarten kunnen ingezet worden . > **Example:** Geschiedenisles over de Franse Revolutie met doelen op onthouden, toepassen/analyseren, en creatie (bv. facebookpagina Napoleon). Leerlingen krijgen extra instructie, starten met analyse-oefeningen, of met creatieve opdrachten op basis van hun niveau . * **(Sociaal)affectief niveau:** Inzetten op het leren kennen van leerlingen, installeren van spreektijd voor samenwerking, stimuleren van zelfstandig werk, en op maat werken van de sociaal-emotionele ontwikkeling . * **(Psycho)motorisch niveau:** Belangrijk bij bewegingslessen, maar ook bij schrijven, tekenen, labo-proefopstellingen, en de hulpmiddelen die hierbij ondersteunen . > **Tip:** "Leerstatus" duidt op een momentaan en dynamisch gegeven dat context- en thema-afhankelijk kan zijn, in tegenstelling tot een vast "leer-niveau" . > **Example:** Wiskunde: Lotte is sterk in algebra maar minder in meetkunde. Jan is een topsporter die zich vol enthausiast opdrachten stort . ##### 6.1.2.3 Verschillen in leerprofiel Dit betreft de manier waarop er geleerd wordt . * **Variatie in leermiddelen:** Aanbieden van diverse leermiddelen om leerlingen verschillende leerstrategieën te laten proeven en hierin te laten groeien . * **Rekening houden met profielen:** Sommige leerlingen werken sneller, graag samen, of vlot individueel . > **Example:** Fysicales: differentiatie op leerprofiel door thema's op verschillende manieren te introduceren (bv. concreet uitvoeren, artikel lezen, filmmateriaal bekijken met richtvragen), gevolgd door een onderwijsleergesprek. Dit bevordert deelname en leren vanuit een eigen profiel en leerstatus. Het werken met redelijke aanpassingen wordt hierdoor een evidentie . ### 6.2 BKD als filosofie De BKD-filosofie gelooft in het potentieel van leerlingen en hanteert twee principes: #### 6.2.1 Principe 1: Ethisch handelen gericht op de leerling Dit professionele kompas richt zich op de waarden van de leerkracht met betrekking tot goed onderwijs, waarbij leerlingen het "magnetische noorden" zijn. Goed onderwijs faciliteert leren, motiveert leerlingen, stimuleert groei en zelfvertrouwen. Handboeken, leerplannen en inspectieverwachtingen zijn middelen om dit te faciliteren. Dit vereist een autonome omgang met het leerplan, het herkennen van combineerbare doelstellingen, en het onderscheiden van basiskennis en uitbreiding. Hierdoor kan de leraar overwogen keuzes maken die op leerlingen zijn afgestemd en inspelen op specifieke onderwijsbehoeften . #### 6.2.2 Principe 2: Groeigericht werken – de lat omhoog voor iedereen Leerkrachten met een "growth mindset" geloven dat succes gerelateerd is aan inspanning. Ze zorgen voor uitdagende en betekenisvolle doelen, wat contrasteert met een "fixed mindset" waarbij succes aan intelligentie, genetica of achtergrond wordt toegeschreven en de leerkracht weinig invloed acht. Onderzoek toont echter dat de leerkracht significant bijdraagt aan de prestaties van leerlingen. De motivatie van leerlingen om te groeien is ook essentieel . > **Tip:** Groeigericht werken betekent de lat omhoog leggen voor *elke* leerling, ook voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Dit is "teaching up!". Het omvat het stellen van hoge, uitdagende verwachtingen en het bewegen binnen de zone van naaste ontwikkeling (Vygotsky). Activiteiten buiten deze zone leiden tot verveling of frustratie . > **Example:** Maria geeft wiskunde in het technisch onderwijs. Leerlingen in een sportklas onderzoeken functies en afgeleiden met behulp van hartslagmeters tijdens het lopen/fietsen op een parcours met hellingsgraad. De verzamelde gegevens worden gebruikt om functies uit te werken en de sportiefste leerling per groep te identificeren. Een afrondend gesprek zoekt naar toepassingen in het dagelijks leven . ### 6.3 BKD vraagt een positieve, proactieve en planmatige uitwerking in de klas Het triple-p-aspect benadrukt anticiperen op wat zich voordoet in de klas, in plaats van reactief of toevallig te handelen . > **Example:** Meneer Peeters merkt dat Emma niet mee is met de oefeningen. Hij vraagt haar buurvrouw, Inez, om hulp te bieden. Hoewel dit individuele aandacht toont, is de vraag of dit proactief en planmatig was. Was het mogelijk om deze hulp vooraf in te plannen ? Vooraf stilstaan bij de organisatie van een gepaste leeromgeving, zeker voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, is essentieel voor een proactieve, planmatige en positieve aanpak . BKD omvat initiatieven die de leerkracht neemt om actief om te gaan met verschillen. Er worden leeractiviteiten ingericht gekoppeld aan: * **Convergerende werkvormen:** Verschillen worden samengebracht in heterogene groepen. Dit verrijkt het leren door gezamenlijk denken, plannen en uitvoeren. Spontane differentiatie treedt op doordat leerlingen elkaar helpen en taken verdelen op basis van interesses of talenten . > **Voorbeelden:** Projectwerk, onderzoek- of probleemgestuurde werkvormen die een diversiteit aan taken en inzet vereisen . * **Divergerende werkvormen:** Verschillen krijgen specifieke aandacht en worden positief belicht, vaak door homogenisering van groepen of individuele begeleiding. Homogeniteit werkt hier positief met als doel maximale ondersteuning en/of uitdaging voor ieder individu . > **Voorbeelden:** Zwakkere studenten krijgen extra instructie; sterkere groepen worden uitgedaagd met gevorderde oefeningen; tragere werkers krijgen voldoende tijd; leerlingen met eenzelfde interesse werken samen . Het is belangrijk flexibel te variëren tussen convergerende en divergerende werkvormen om hun voordelen te combineren en nadelen te compenseren . #### 6.3.1 Principe 1: Flexibele routes op maat BKD speelt zich af binnen de klas, waarbij de klasgroep een sociale eenheid is waarin verschillende leerwegen mogelijk zijn. Routes kunnen vorm krijgen via interesses, leerstatus en leerprofiel en worden best flexibel ingezet. Dit kan via routes die extra hulp en ondersteunende materialen aanbieden, of via taken die gestalte geven aan de leerlingenroutes. Inspraak en keuzevrijheid bieden, creëert "eigenaarschap" . > **Tip:** Eigenaarschap betekent de invloed die de leerling heeft op het eigen leerproces en de inhoud ervan. De leeromgeving creëert kansen voor leerlingen om keuzes, engagement en begeleiding af te stemmen op hun leerproces, wat leidt tot de beleving van individuele, persoonlijke routes . #### 6.3.2 Principe 2: Output = Input In BKD verandert de visie op evalueren: het is geen afzonderlijke stap na het onderwijs, maar een essentieel onderdeel ervan. Evaluatie is een continu proces van nagaan wat leerlingen leren, waar ze moeite mee hebben, wat hun interesses en motivatie zijn, en hoe ze denken over leren. Vragen stellen, gesprekken, huiswerk, opdrachten, observaties en toetsen worden gebruikt om informatie te verzamelen (brede evaluatie) en om feedback te geven en te ontvangen . > **Example:** Mevrouw Maes geeft Frans. Leerlingen werken in groepjes aan hun portfolio in hoekenwerk, plakken werk en oefeningen op gekleurde papieren, en schrijven reflecties. Elke groep heeft een mindmap per onderdeel van het vak. Op basis hiervan bedenken leerlingen wat ze in hun portfolio willen opnemen. Na 20 minuten schuiven de groepen door naar een andere tafel. Aan het einde kijken de leerlingen trots naar hun portfolio . ### 6.4 Conclusie Het BKD-leer-krachtmodel ambieert een dubbele doelstelling: het biedt houvast voor een schoolbrede aanpak vanuit een triple-p-visie (positief, planmatig, proactief) gebaseerd op ethisch handelen en groeigericht werken. Tegelijkertijd biedt het concrete handvatten voor differentiatie in de klas (leerstatus, interesse, leerprofiel) via divergerende en convergerende werkvormen, flexibele routes, en de input=output principes. Het doel is het verhogen van leerrendement (leermotivatie, leerwinst, leerefficiëntie) voor iedereen. BKD tracht ook een antwoord te bieden op de krachtlijnen van het M-decreet door uit te gaan van de leernoden van kinderen en via redelijke aanpassingen het leren te faciliteren. Rekening houden met verschillen in leren leidt tot unieke leerprocessen voor elke leerling . --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |---|---| | Doelstellingen | Omschrijvingen van datgene wat leerlingen als resultaat van een onderwijsleerproces moeten bereiken; intentioneel en systematisch nagestreefde wenselijke en realiseerbare gedragsveranderingen bij de leerlingen. | | Eindtermen (ET) | De minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die de onderwijsoverheid als noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie. | | Leerplandoelen | Een eerste verdere concretisering van de eindtermen, die preciezer aangeven wat de leraar moet bereiken in een bepaald leerjaar en wat een leerling geleerd moet hebben na enkele lessen of een kleine lessenreeks. | | Lesdoelen | Heel concrete doelstellingen die op het niveau van de klaspraktijk en de lesvoorbereiding worden geformuleerd door de leerkracht en die gerealiseerd kunnen worden tijdens een gedeelte van de les. | | Concretiseren van doelen | Het verduidelijken van het inhouds- en gedragsniveau van algemene doelstellingen om ze richtinggevend te maken voor de concrete lespraktijk, ook wel operationaliseren genoemd. | | Cognitieve domein | Het deel van de persoonlijkheid dat betrekking heeft op kennis en intellectuele vaardigheden, zoals geheugen, toepassen, creatief en kritisch denken. | | Psychomotorisch domein | Het deel van de persoonlijkheid dat betrekking heeft op handvaardigheden, motorische vaardigheden en zintuiglijke activiteiten die op persoonlijke wijze worden beleefd en tot uitdrukking gebracht. | | Dynamisch-affectieve domein | Het deel van de persoonlijkheid dat betrekking heeft op de motor van gedrag (dynamiek), motivatie, interesse, ingesteldheid, houding, behoefte, verlangens, motieven, wil en gevoelens. | | Sociaal domein | Het deel van de persoonlijkheid dat zich situeert op het terrein van de intermenselijke verhoudingen en het beheersen van sociale vaardigheden en attitudes. | | Taxonomie | Een classificatieschema dat gebruikt wordt om doelstellingen te ordenen en te beoordelen op hun waarde, moeilijkheidsgraad en vormingswaarde. | | Operationeel werkwoord | Een werkwoord dat een waarneembaar eindgedrag van de leerling aangeeft en dus ondubbelzinnig wijst op het te bereiken doel, waardoor dit doel gemakkelijk te evalueren is. | | Bloom's taxonomie | Een systeem voor de classificatie van doelstellingen, ontwikkeld door Benjamin Bloom, dat nog steeds wordt gebruikt als hulpmiddel voor het formuleren van doelstellingen met operationele werkwoorden. | | Ervaringsgericht Onderwijs (EGO) | Een onderwijsvisie die zich richt op het dynamische proces tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en leerkracht, met een focus op hoe iemand zich voelt en iets doet, waarbij leereffecten van ondergeschikt belang zijn aan de ontwikkeling van het kind. | | Welbevinden | Een bijzondere toestand van het gevoelsleven die zich laat herkennen aan signalen van voldoening, genieten, deugd beleven, waarbij de persoon ontspannen is, energie voelt stromen, open is en spontaniteit aan de dag legt. | | Betrokkenheid | Een bijzondere kwaliteit van menselijke activiteit die zich laat herkennen aan geconcentreerd, aangehouden en tijdvergeten bezig zijn, waarbij de persoon zich openstelt, intense mentale activiteit aan de dag legt, gemotiveerd is en sterke voldoening ervaart. | | Competenties | Het geheel van inzichten en vaardigheden waarover iemand beschikt om de realiteit te begrijpen en actief in de wereld in te grijpen. | | Sociaal constructivisme | Een visie op leren die stelt dat leren een constructief, cumulatief, intentioneel, zelfregulerend, gesitueerd, contextgebonden en interactief proces is, waarbij kennis en vaardigheden worden opgebouwd door actieve interactie met de omgeving en anderen. | | Didactische principes | Algemene richtlijnen die als leidraad dienen bij het opstellen van lessen en het richting geven aan het didactisch handelen, zoals het motivatie-, activiteits-, aanschouwelijkheids-, beperkings-, geleidelijkheids-, herhalings-, integratie- en individualisatieprincipe. | | Hoekenwerk | Een werkvorm waarbij een gestructureerde leeromgeving wordt gecreëerd waarin leerinhoud via opdrachten en materialen in hoeken wordt ondergebracht om zelfstandig werken en leren te faciliteren, met als doelen differentiatie, zelfsturing, sociale ontwikkeling en taalgebruik. | | Teamteaching / Co-teaching | Een samenwerkingsvorm tussen twee of meer onderwijsprofessionals die samen verantwoordelijk zijn voor het onderwijs aan een klasgroep, met als doel kwaliteitsvol onderwijs voor elke leerling te realiseren door gezamenlijke voorbereiding, uitvoering en reflectie. | | Universal Design of Learning (UDL) | Een raamwerk voor het ontwerpen van curricula dat flexibiliteit en alternatieven biedt om tegemoet te komen aan de verschillende noden, leerstijlen en voorkeuren van iedere leerling, waardoor het onderwijs toegankelijk wordt voor iedereen. | | Binnenklasdifferentiatie (BKD) | Het proactief, positief en planmatig omgaan met verschillen in leren (interesse, leerstatus en leerprofiel) tussen leerlingen in de klas met het oog op het grootst mogelijke leerrendement voor elke leerling. | | Groeimindset | De overtuiging dat succes gerelateerd is aan geleverde inspanning, waarbij uitdagende en betekenisvolle doelen worden gesteld en voortdurend wordt gezocht naar het bewegen binnen de zone van de naaste ontwikkeling. | | Klasmanagement | Het treffen van maatregelen en voorzieningen die noodzakelijk zijn om een omgeving te creëren en te handhaven waarin onderwijzen en leren kunnen plaatsvinden, gericht op taakgerichtheid en orde in de klas. | | Groepsdynamica | Het proces waarbij groepsleden bewust en onbewust bepalen hoe de groep zich zal gedragen, inclusief de fases van groepsvorming (forming, storming, norming, performing, termination) en de ontwikkeling van een positief groepsklimaat. | | Verschillen in leerstatus | Diversiteit die te maken heeft met (meta)cognitieve, (sociaal)affectieve en motorische leerprocessen, voorkennis, mogelijkheden en voorkeuren van leerlingen, waarop gedifferentieerd kan worden om het leerrendement te verhogen. | | Verschillen in leerprofiel | Diversiteit in de manier waarop leerlingen leren, inclusief verschillen in leerstrategieën, tempo, voorkeur voor samenwerking of individueel werk, waarop gedifferentieerd kan worden om de leerefficiëntie te verhogen. | | Divergerende werkvormen | Didactische werkvormen die verschillen tussen leerlingen isoleren door gebruik te maken van homogene groepen of individuele begeleiding, met als doel maximale ondersteuning of uitdaging te bieden aan ieder individu. | | Convergerende werkvormen | Didactische werkvormen die de diversiteit in een groep samenbrengen in een heterogene setting, waarbij spontane vormen van differentiatie optreden door samenwerking en het benutten van elkaars talenten. |

# Cognitie in de les lichamelijke opvoeding Dit onderwerp verkent de integratie van cognitieve elementen binnen de lessen lichamelijke opvoeding om zowel bewegingsvaardigheden als intellectuele ontwikkeling te bevorderen. ### 1.1 Wat is cognitie in de les lichamelijke opvoeding? Cognitie verwijst naar het ontwikkelen van het verstand en het elementair betekenis geven aan kennis. In de context van lichamelijke opvoeding betekent dit dat er aandacht wordt besteed aan het inzichtelijk begrijpen van bewegingen en activiteiten, naast de puur fysieke aspecten. ### 1.2 Bewegingsintegratie Bewegingsintegratie wordt gedefinieerd als "bewegend leren of leren in beweging". Het omvat activiteiten die leraren kunnen toepassen om kennis, vaardigheden en attitudes te bereiken en tegelijkertijd de fysieke activiteitsgraad van leerlingen te verhogen. Bewegingsintegratie kan op drie manieren plaatsvinden: #### 1.2.1 Beweging als middel Bij deze vorm bestaat er geen direct verband tussen de beweging en de leerinhoud. De beweging wordt ingezet om leerlingen te stimuleren en te betrekken bij een vraag of concept. > **Voorbeeld:** Een leerkracht stelt een vraag met meerdere antwoordmogelijkheden. Leerlingen springen in de lucht voor antwoord A, zwaaien met hun armen voor antwoord B, en springen op één been voor antwoord C. #### 1.2.2 Leren door beweging De uitgevoerde bewegingen dienen als middel om de leerstof onder de knie te krijgen, met een nadruk op het automatiseren ervan. > **Voorbeeld:** Leerlingen vormen duo's. De ene leerling leest een woord van een kaartje voor, terwijl de andere leerling dit woord vormt door op letters te springen die op de grond liggen. Dit kan bijvoorbeeld gebruikt worden voor het oefenen van woordenschat of spelling. #### 1.2.3 Inzichtelijk leren Bewegingen krijgen een functionele invulling waarbij leerlingen door de beweging inzicht verwerven in de leerstof. > **Voorbeeld:** Leerlingen maken met hun lichaam verschillende hoeken (scherpe, rechte, stompe) om wiskundige concepten te visualiseren, waarbij tevens de lenigheid wordt geoefend. Een ander voorbeeld is het experimenteren met zinken en drijven door middel van lichaamsposities. **Belangrijk:** Bij alle vormen van bewegingsintegratie is het cruciaal dat kinderen meer bewegen op school, zowel binnen als buiten de klas. Dit draagt bij aan het vergroten van competenties (kennis, vaardigheden, attitudes) en kan op een sociaal interactieve manier worden vormgegeven. ### 1.3 De link tussen bewegen en cognitieve ontwikkeling Er is groeiend wetenschappelijk bewijs dat matig tot intensief bewegen de cognitieve functies van kinderen positief kan beïnvloeden. Dit heeft implicaties voor verschillende gebieden: * **Executieve functies:** Dit zijn de hogere-orde cognitieve processen die nodig zijn voor planning, besluitvorming, controle en aanpassing van gedrag. Regelmatige beweging kan leiden tot verbeteringen in deze functies, wat op zijn beurt weer een positief effect kan hebben op schoolprestaties. * **Aandacht en concentratie:** Fysieke activiteit kan de doorbloeding van de hersenen verbeteren, wat potentieel kan leiden tot een betere aandacht en concentratie bij kinderen in de klas. Hoewel het bewijs hiervoor nog niet altijd sterk of eenduidig is, suggereren studies dat lichaamsactiviteit een positieve invloed heeft op geheugen, concentratie en gedrag. * **Motorische en beweegvaardigheden en fitheid:** Sport en bewegen heeft een direct positief effect op de fitheid van leerlingen. Daarnaast is er krachtig bewijs voor de ontwikkeling van motorische vaardigheden. Kinderen die vroegtijdig motorische vaardigheden ontwikkelen, behouden vaak een voorsprong. * **Sociaal gedrag, zelfbeeld en zelfvertrouwen:** De invloed op deze gebieden is complex en de bevindingen zijn soms inconsistent. Een positief emotioneel en motivationeel klimaat, positieve ervaringen, plezier en betrokkenheid bij fysieke activiteit zijn voorwaarden voor een positief effect op zelfbeeld en zelfvertrouwen. * **Schoolprestaties:** Onderzoek suggereert dat sport en bewegen niet negatief gerelateerd is aan schoolprestaties en soms zelfs positief. Hoewel de exacte frequentie, duur, intensiteit en type activiteit die nodig zijn voor effect nog onderzocht worden, is er een suggestie dat fysieke activiteit de manier waarop kinderen denken en leren in schoolsettings kan verbeteren. Studies tonen aan dat fysiek fitte kinderen beter presteren op cognitieve testen, en er is bewijs dat korte periodes van fysieke activiteit de cognitieve testuitslagen kunnen verbeteren, vooral wat betreft snelheid en accuraatheid. ### 1.4 Toepassing in het handboek en stage Het handboek biedt activiteiten die bewegingsintegratie in de les lichamelijke opvoeding ondersteunen. Bij het verkennen van het handboek is het belangrijk om te letten op: * Welke leergebieden aan bod komen. * Welke informatie bij elke activiteit wordt gegeven. * De betekenis van de gebruikte pictogrammen. Bij een stage kan de focus liggen op het uitproberen van één leergebied met behulp van bewegingsintegratie. Rekening gehouden kan worden met: * De beschikbare ruimte en het aantal leerlingen. * De benodigde materialen en mogelijke alternatieven. * Het gebruik van visuele hulpmiddelen. * De intensiteit van de bewegingsactiviteiten. Het handboek dient als leidraad voor het plannen en uitvoeren van deze geïntegreerde lessen. --- # Bewegingsintegratie als pedagogisch concept Dit hoofdstuk behandelt bewegingsintegratie als een pedagogische benadering die leren bevordert door middel van beweging, met de nadruk op de integratie van fysieke activiteit in het onderwijs om zowel academische competenties als de fysieke activiteitsgraad van leerlingen te verhogen. ## 2. Bewegingsintegratie als pedagogisch concept Bewegingsintegratie wordt gedefinieerd als "bewegend leren of leren in beweging". Het omvat alle praktijkgerichte activiteiten die leerkrachten kunnen inzetten om kennis, vaardigheden en attitudes te ontwikkelen, en tegelijkertijd de fysieke activiteit van leerlingen te stimuleren. Centraal staat het bevorderen van de competenties van de leerling door beweging. ### 2.1 De verschillende vormen van bewegingsintegratie Bewegingsintegratie kan op drie manieren plaatsvinden, waarbij de focus ligt op de relatie tussen de beweging en de leerinhoud: #### 2.1.1 Beweging als middel Bij deze vorm bestaat er geen rechtstreeks verband tussen de uitgevoerde beweging en de specifieke leerinhoud. De beweging dient als een middel om de leerlingen te activeren en deelname te stimuleren. > **Voorbeeld:** Een leerkracht stelt een vraag met meerdere antwoordopties. Leerlingen geven hun antwoord door te springen (optie A), met hun armen te zwaaien (optie B) of op één been te springen (optie C). #### 2.1.2 Leren door beweging Hierbij worden de bewegingen gebruikt als een methode om de leerstof eigen te maken en te automatiseren. De nadruk ligt op het actief verwerken van de leermaterie door middel van lichamelijke activiteit. > **Voorbeeld:** Leerlingen vormen duo's. De ene leerling leest een woord van een kaartje voor. De andere leerling vormt dit woord door op de letters van het woord, die op de grond liggen, in de juiste volgorde te springen. Per correct gevormd woord krijgen ze punten. #### 2.1.3 Inzichtelijk leren door beweging Deze vorm kenmerkt zich door het geven van een functionele invulling aan bewegingen. Door op een specifieke manier te bewegen, verwerven leerlingen een dieper inzicht in de leerstof. > **Voorbeeld:** Leerlingen leren verschillende hoeken (scherp, recht, stomp) te vormen met hun lichaam door middel van beenposities, waarbij tegelijkertijd de lenigheid wordt getraind. Dit kan ook toegepast worden bij concepten als 'zinken en drijven' waarbij leerlingen met hun lichaam verschillende vormen creëren. #### 2.1.4 Sociale interactie en flexibiliteit in categorieën Bij alle vormen van bewegingsintegratie is sociale interactie met medeleerlingen een belangrijk aspect. De indeling in categorieën is niet strikt, maar legt de nadruk op een bepaald aspect van de integratie. ### 2.2 Het verband tussen bewegen en cognitieve ontwikkeling Er is toenemend wetenschappelijk bewijs dat matig tot intensief bewegen de cognitieve functies van kinderen positief beïnvloedt. Dit effect wordt geassocieerd met betere schoolprestaties. * **Hersenstructuren en executieve functies:** Regelmatige deelname aan sport en beweegactiviteiten kan leiden tot veranderingen in de hersenstructuur, waaronder een verhoogde aanmaak van zenuwcellen, meer verbindingen tussen zenuwcellen en verhoogde synapsplasticiteit. Beweging verbetert ook de doorbloeding van de hersenen en de aanmaak van neurotransmitters zoals adrenaline en dopamine. Fysieke activiteit moet intensief genoeg zijn om deze effecten te realiseren. * **Executieve functies:** Dit zijn cognitieve functies die cruciaal zijn voor planning, besluitvorming, gedragssturing en foutencorrectie. Verbeterde executieve functies hebben een positief effect op schoolprestaties. Kortdurende lichamelijke inspanning kan executieve functies verbeteren. * **Aandacht en concentratie:** Beweging in de klas kan een positief effect hebben op de aandacht en concentratie van kinderen, mogelijk door de verbeterde hersendoorbloeding. Hoewel het bewijs hiervoor nog niet eenduidig is, suggereert onderzoek dat lichaamsactiviteit geheugen, concentratie en gedrag in de klas kan bevorderen. * **Motorische vaardigheden en fitheid:** Sport en bewegen hebben een duidelijk positief effect op de fitheid en motorische vaardigheden van leerlingen. Het verwerven van motorische vaardigheden voor de leeftijd van zeven jaar kan een blijvende motorische voorsprong geven. * **Sociaal gedrag, zelfbeeld en zelfvertrouwen:** De effecten op sociaal gedrag, zelfbeeld en zelfvertrouwen zijn inconsistent. Een positief emotioneel en motivationeel klimaat, positieve ervaringen, plezier en betrokkenheid bij fysieke activiteit zijn voorwaarden voor een positief effect op zelfbeeld en zelfvertrouwen. * **Schoolprestaties:** Onderzoek suggereert dat sport en bewegen niet negatief gerelateerd is aan schoolprestaties, en soms zelfs positief. Extra lichamelijke activiteit tijdens de schooldag lijkt de academische prestaties niet te schaden. Hoewel er sterke aanwijzingen zijn voor een positief effect op cognitief functioneren, moet het causale verband met verbeterde academische prestaties nog verder gevalideerd worden. Fysiek fitte kinderen presteren over het algemeen beter op cognitieve testen. Korte periodes van fysieke activiteit en deelname aan interventies op basis van fysieke activiteit bevorderen het mentale functioneren. Er is ook enig bewijs voor een dosis-responsrelatie, waarbij langere duur en hogere frequentie van fysieke activiteit leiden tot betere cognitieve prestaties. Deze resultaten moeten echter met voorzichtigheid worden geïnterpreteerd vanwege mogelijke bias en het nog ontbreken van definitief bewijs voor causaliteit. ### 2.3 Het handboek als hulpmiddel voor bewegingsintegratie Het handboek biedt informatie over verschillende leergebieden en activiteiten die bewegingsintegratie ondersteunen. Het geeft aan hoe informatie per activiteit wordt gepresenteerd en welke pictogrammen gebruikt worden om de context van een activiteit aan te geven. > **Tip:** Maak bij het voorbereiden van een les voor stage gebruik van het handboek om geschikte bewegingsintegratie-activiteiten te selecteren voor specifieke leergebieden en om te bepalen hoe deze in de praktijk toegepast kunnen worden. ### 2.4 Verwachtingen tijdens stage Tijdens de stage wordt verwacht dat studenten één leergebied uitkiezen om bewegingsintegratie toe te passen, ongeacht of het een snipperstage of een weekstage betreft. Het gebruik van het handboek is hierbij essentieel. Verschillende factoren zoals de groepsgrootte, de beschikbare ruimte en het benodigde materiaal moeten in overweging genomen worden. > **Voorbeeld:** Een leerkracht kan een wiskundeactiviteit op de speelplaats organiseren. Voor een les Wetenschappen en Techniek rond 'ET Natuur 1.3' kan een geschikte activiteit uit het handboek gehaald worden. Voor Zedenleer of Frans (schrijven) kunnen eveneens relevante oefeningen uit het handboek worden geselecteerd. --- # Relatie tussen beweging en cognitieve ontwikkeling Dit onderwerp analyseert de wetenschappelijke onderbouwing voor de positieve invloed van matig tot intensief bewegen op cognitieve functies zoals executieve functies, aandacht, concentratie, motorische vaardigheden, schoolprestaties en sociaal gedrag. ## 3.1 De invloed van matig tot intensief bewegen op cognitief functioneren Er is groeiend wetenschappelijk bewijs dat matig tot intensief bewegen de cognitieve functies van kinderen positief kan beïnvloeden. Kinderen die meer bewegen, presteren over het algemeen beter op school. Een toename in lichamelijke activiteit hangt positief samen met cognitief functioneren en schoolprestaties. ### 3.1.1 Hersenstructuren en (executieve) functies Regelmatige deelname aan sport en bewegingsactiviteiten leidt tot veranderingen in de hersenstructuur. Dit omvat: * Een verhoogde aanmaak van zenuwcellen. * Meer verbindingen tussen zenuwcellen. * Verhoogde synapsplasticiteit. Sport en bewegen bevordert de doorbloeding van de hersenen, activeert het centrale zenuwstelsel en verhoogt de aanmaak van stoffen zoals adrenaline en dopamine. Voor een positief effect op deze processen is het belangrijk dat de fysieke activiteit intensief genoeg is. De executieve functies, ook wel uitvoerende controlefuncties genoemd, zijn essentieel voor: * Planning en besluitvorming. * Bijsturing en foutencorrectie van gedrag. * Ontwikkelen van nieuwe gedragsvormen. * Inschatten van moeilijke situaties. Verbeterde executieve functies hebben een positief effect op schoolprestaties. Onderzoek suggereert dat kortdurende lichamelijke inspanning een positief effect heeft op cognitieve vaardigheden, waaronder de executieve functies. ### 3.1.2 Aandacht en concentratie Beweging in de klas kan de aandacht van kinderen verbeteren. Er is bewijs dat sport en bewegen op school een positieve invloed heeft op aandacht en concentratie. Dit kan verklaard worden doordat intensieve fysieke activiteit leidt tot een betere doorbloeding van de hersenen. Hoewel dit bewijs niet altijd sterk of eenduidig is, toont onderzoek aan dat lichaamsactiviteit een positieve invloed heeft op geheugen, concentratie en gedrag in de klas. ### 3.1.3 Motorische en beweegvaardigheden en fitheid Sport en bewegen heeft een direct positief effect op de fitheid van leerlingen. Dit effect is afhankelijk van de intensiteit, duur en het type activiteit. Daarnaast is er krachtig bewijs voor de positieve invloed van sport en bewegen op motorische vaardigheden. Kinderen die vóór hun zevende levensjaar motorische vaardigheden ontwikkelen, behouden hierdoor een motorische voorsprong. ### 3.1.4 Sociaal gedrag, zelfbeeld en zelfvertrouwen De bevindingen over de invloed van sport en bewegen op sociaal gedrag, zelfbeeld en zelfvertrouwen zijn wisselend. Hoewel sport en bewegen een positief effect kunnen hebben, kan er ook antisociaal gedrag optreden. Een positief effect wordt waarschijnlijker wanneer er een goed emotioneel en motivationeel klimaat heerst. Voorwaarden voor een positief effect op zelfbeeld en zelfvertrouwen zijn positieve ervaringen, plezier en betrokkenheid van kinderen bij de fysieke activiteit. ### 3.1.5 Schoolprestaties Recente onderzoeken tonen aan dat sport en bewegen over het algemeen niet of soms positief gerelateerd is aan schoolprestaties. Er worden geen negatieve correlaties gevonden, wat suggereert dat extra lichamelijke activiteit tijdens de schooldag geen nadelige invloed heeft op de schoolprestaties van kinderen. Echter, veel onderzoeken geven weinig inzicht in de specifieke frequentie, duur, intensiteit en type activiteiten die nodig zijn om effect te genereren. Onderzoek suggereert dat leerlingen met een grotere fitheid hogere toetsscores behalen. Aangezien fysieke activiteit de hersenfuncties en cognitie (zoals aandacht, informatieverwerking, geheugen en executieve functies) bij kinderen verandert, wordt aangenomen dat fysieke activiteit ook de academische prestaties verbetert. Hoewel er gunstige resultaten zijn gevonden in cross-sectionele en longitudinale studies, zijn de resultaten van gecontroleerde experimenten gemengd. Er is een gebrek aan duidelijke en consistente bevindingen die de suggestie van een positief effect op cognitief functioneren en de manier waarop kinderen denken en leren in schoolsituaties volledig valideren. Recente samenvattingen van onderzoeken bevestigen dat fysieke fitheid, korte periodes van fysieke activiteit en deelname aan fysieke activiteitinterventies het mentale functioneren van kinderen bevorderen. Cross-sectionele studies tonen aan dat fysiek fitte kinderen beter presteren op cognitieve testen. Studies naar hersenstructuren en -functies vinden ook fitheidsgerelateerde verschillen. Longitudinale en cohortstudies suggereren dat een hogere fitheid of meer fysieke activiteit betere cognitieve prestaties voorspelt. Laboratoriumstudies en schoolgebaseerde studies tonen aan dat korte periodes van fysieke activiteit de cognitieve testresultaten bij kinderen verbeteren, met name op het gebied van snelheid en accuraatheid. Enkele Randomized Controlled Trials (RCT's) vinden dat regelmatige fysieke activiteit invloed heeft op de prestatie op specifieke mentale taken en de hersenstructuur en -functie verandert. Er is ook bewijs voor een dosis-responsrelatie, waarbij betere cognitieve prestaties optreden als functie van de lengte van de fysieke activiteit en de frequentie van deelname. Hoewel dit bewijs redelijk is, moeten de resultaten met voorzichtigheid worden geïnterpreteerd vanwege mogelijke bias en het nog ontbreken van definitief causaal bewijs. > **Tip:** Het is cruciaal om de intensiteit, duur en het type activiteit te overwegen bij het ontwerpen van bewegingsprogramma's gericht op cognitieve verbetering. > **Voorbeeld:** Een les waarin kinderen een wiskundig probleem oplossen door middel van beweging, zoals het maken van verschillende hoeken met hun benen om scherpe, rechte of stompe hoeken te representeren, integreert cognitieve leerstof met fysieke activiteit. --- # Toepassing van het handboek en stageverwachtingen Dit deel bespreekt de inhoud en structuur van het handboek, de pictogrammen, en hoe specifieke activiteiten uit verschillende leergebieden kunnen worden geselecteerd en toegepast tijdens een stage. ### 4.1 Het handboek voor bewegingsintegratie Het handboek is een cruciaal hulpmiddel voor het implementeren van bewegingsintegratie. Het biedt een gestructureerde aanpak voor het koppelen van bewegingsactiviteiten aan diverse leergebieden. #### 4.1.1 Inhoud en structuur van het handboek Het handboek bevat informatie over verschillende leergebieden en biedt voor elke activiteit specifieke details. * **Informatie per activiteit:** * Doelstellingen * Benodigd materiaal * Uitvoering van de activiteit * Mogelijke variaties en aanpassingen * **Pictogrammen:** Boven aan de hoek van elke activiteit bevinden zich pictogrammen die belangrijke informatie verschaffen over de activiteit, zoals: * Aantal benodigde leerlingen (bv. kleine groep) * Ruimtebehoefte * Materiaalvereisten * Intensiteit van de activiteit #### 4.1.2 Selecteren en toepassen van activiteiten uit het handboek Het handboek faciliteert de selectie van activiteiten die relevant zijn voor specifieke leergebieden en stage-ervaringen. * **Voorbeelden van selectie:** * **Wiskunde:** Zoek een activiteit die op de speelplaats kan worden uitgevoerd. * **Wetenschappen en Techniek:** Zoek een activiteit die aansluit bij een specifiek leerdoel, zoals Natuur 1.3. * **Zedenleer:** Identificeer het relevante hoofdstuk en selecteer een passende activiteit. * **Frans:** Kies een activiteit uit het domein schrijven. * **Toepassing tijdens de stage:** * **Keuze voor de stage:** Het is de bedoeling om één leergebied uit te proberen tijdens de stage. * **Stagevormen:** Dit kan zowel tijdens een snipperstage als een weekstage. * **Essentieel hulpmiddel:** Het handboek dient als leidraad en moet actief gehanteerd worden. * **Aanpassing aan de klas:** Overweeg hoe de gekozen oefening kan worden toegepast in de specifieke stageklas, rekening houdend met factoren als groepsgrootte, beschikbare ruimte en materiaal. Indien nodig, kunnen alternatieve materialen worden gebruikt of kan er gebruik worden gemaakt van afbeeldingen in verschillende settings. ### 4.2 Stageverwachtingen De stage biedt de mogelijkheid om de theoretische kennis over bewegingsintegratie in de praktijk te brengen en te ervaren. * **Focus op één leergebied:** De stagiair(e) wordt aangemoedigd om zich te concentreren op de integratie van beweging binnen één specifiek leergebied. * **Praktische toepassing:** Het doel is om de geleerde concepten en technieken toe te passen in een reële onderwijscontext. * **Gebruik van het handboek:** Het handboek is een essentieel instrument dat ondersteuning biedt bij de voorbereiding en uitvoering van de stageactiviteiten. * **Flexibiliteit en aanpassing:** De stagiair(e) moet in staat zijn om activiteiten aan te passen aan de specifieke omstandigheden van de stageklas, zoals de beschikbare ruimte en het benodigde materiaal. > **Tip:** Begin met het zorgvuldig bestuderen van het handboek en de pictogrammen. Dit zal u helpen bij het maken van weloverwogen keuzes voor uw stageactiviteiten. > **Tip:** Wees creatief in het omgaan met beperkingen qua ruimte of materiaal; het handboek biedt vaak suggesties voor alternatieven. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Cognitie | Cognitie verwijst naar het mentale proces van kennisverwerving door middel van ervaring, waarneming en denken. Het omvat alle aspecten van het intellectuele functioneren, zoals leren, herinneren, probleemoplossing en besluitvorming. | | Lichamelijke opvoeding | Lichamelijke opvoeding (LO) is een schoolvak dat gericht is op de fysieke ontwikkeling, gezondheid, motorische vaardigheden en sportieve en recreatieve activiteiten van leerlingen. | | Bewegingsintegratie | Bewegingsintegratie is het proces waarbij beweging wordt gebruikt als middel om leerdoelen in diverse vakgebieden te bereiken, met als doel zowel kennis, vaardigheden en attitudes te ontwikkelen als de fysieke activiteit van leerlingen te verhogen. | | Leren door beweging | Deze vorm van bewegingsintegratie houdt in dat de fysieke bewegingen die worden uitgevoerd, de leerstof helpen te internaliseren, met een specifieke nadruk op het automatiseren van de leerinhoud. | | Inzichtelijk leren (door beweging) | In dit model van bewegingsintegratie krijgen bewegingen een functionele betekenis, waarbij leerlingen door specifieke bewegingspatronen inzicht verwerven in de leerstof, zoals het demonstreren van wiskundige concepten met het lichaam. | | Lichaamsperceptie | Lichaamsperceptie is het vermogen om het eigen lichaam en de delen daarvan waar te nemen, te benoemen en de bewegingsmogelijkheden van deze delen te begrijpen en te beheersen. | | Ruimteperceptie | Ruimteperceptie is het vermogen om de eigen positie in de ruimte te bepalen, relaties tussen objecten en personen in de ruimte te begrijpen en afstanden, richtingen en posities correct in te schatten. | | Tijdsbesef | Tijdsbesef is het bewustzijn van de opeenvolging van gebeurtenissen en de duur van activiteiten, wat helpt bij het organiseren van acties en het plannen van taken. | | Executieve functies | Executieve functies, ook wel uitvoerende controlefuncties genoemd, zijn een reeks cognitieve processen die noodzakelijk zijn voor planning, besluitvorming, het reguleren van gedrag, het corrigeren van fouten en het omgaan met complexe situaties. | | Synapsplasticiteit | Synapsplasticiteit verwijst naar het vermogen van synapsen, de verbindingen tussen zenuwcellen, om te veranderen in sterkte en aantal als gevolg van activiteit, wat cruciaal is voor leren en geheugen. | | Fysieke activiteit | Fysieke activiteit omvat alle lichaamsbewegingen die door spieren worden geproduceerd en die leiden tot energieverbruik, inclusief sport, spel, werk en huishoudelijke taken. | | Schoolprestaties | Schoolprestaties verwijzen naar de mate waarin leerlingen academische doelen bereiken, gemeten aan de hand van cijfers, toetsresultaten en beoordelingen van hun leerproces. |

# Cognitie in de les lichamelijke opvoeding Dit onderwerp verkent de integratie van cognitieve processen in de les lichamelijke opvoeding, met nadruk op begrip, tactische vaardigheden en probleemoplossend denken. ### 1.1 Inleiding tot cognitie in lichamelijke opvoeding Cognitie, het proces van kennisverwerving, omvat elementair weten en het betekenis geven aan ervaringen, evenals de ontwikkeling van het verstand. In de context van lichamelijke opvoeding (LO) kan cognitie zowel *in* de les LO als *buiten* de les LO aan bod komen via bewegingsintegratie. ### 1.2 Cognitie in de les lichamelijke opvoeding Binnen de les LO zelf kan aandacht worden besteed aan cognitieve aspecten door middel van: * **Inzicht in de beweging:** Begrijpen van de beweging zelf. * **Begrijpen van de spelopdracht:** De instructies van een spel kunnen opnemen, onthouden en herhalen. * **Tactisch leren spelen:** Het ontwikkelen van strategieën om bewegingsmoeilijkheden op te lossen. > **Voorbeeld:** Een tactische moeilijkheid in een tikspel kan zijn: hoe vermijd je getikt te worden door een tegenstander? * **Probleemoplossend leren denken:** Het stimuleren van het vinden van oplossingen voor bewegingsgerelateerde uitdagingen. > **Voorbeeld:** Hoe kunnen twee leerlingen de overkant bereiken met slechts twee voeten en twee handen die de grond mogen raken? * **Leren door experimenteren:** Kinderen aanmoedigen om door middel van proberen en ondervinden nieuwe bewegingen of technieken te ontdekken. > **Voorbeeld:** Experimenteren met een springplank of trampoline om de effecten van verschillende impulsen te ervaren. * **Lichaamsperceptie:** Het kunnen aanduiden en herkennen van lichaamsdelen en hun bewegingsmogelijkheden. * **Ruimteperceptie:** Inzicht in de eigen positie en die van anderen in de ruimte. * **Tijdsbesef:** Het ontwikkelen van een gevoel voor tempo en timing in bewegingen. * **Gebruik van zintuigen:** Het inzetten van de zintuigen om de omgeving en de bewegingen beter waar te nemen. ### 1.3 Bewegingsintegratie Bewegingsintegratie wordt gedefinieerd als "bewegend leren of leren in beweging". Het omvat activiteiten die leerkrachten kunnen toepassen om kennis, vaardigheden en attitudes te bereiken, en tegelijkertijd de fysieke activiteit van leerlingen te verhogen. Bewegingsintegratie kan op drie manieren worden ingezet: #### 1.3.1 Beweging als middel Hierbij bestaat er geen direct verband tussen de beweging en de leerinhoud. De beweging dient als een middel om betrokkenheid te creëren of om verschillende antwoordmogelijkheden te operationaliseren. > **Voorbeeld:** Een leerkracht stelt een vraag met meerdere antwoordopties. Leerlingen geven hun antwoord door: (1) in de lucht te springen voor optie A, (2) met hun armen te zwaaien voor optie B, of (3) op één been te springen voor optie C. #### 1.3.2 Leren door beweging De uitgevoerde bewegingen zijn een directe manier om de leerstof onder de knie te krijgen, met de nadruk op het automatiseren van de leerstof. > **Voorbeeld:** Leerlingen werken in duo's. De ene leerling neemt een kaartje met een woord, leest het voor, en de andere leerling vormt het woord door op de letters op de grond te springen in de juiste volgorde. Er kan een puntensysteem worden ingevoerd. #### 1.3.3 Inzichtelijk leren De bewegingen krijgen een functionele betekenis, waarbij leerlingen door te bewegen inzicht verwerven in de leerstof. > **Voorbeeld:** Leerlingen moeten met hun lichaam verschillende hoeken (scherpe, rechte, stompe hoeken) vormen door middel van hun beenstand, waarbij ook lenigheid wordt geoefend. Ongeacht de vorm van bewegingsintegratie, is het doel om leerlingen meer te laten bewegen op school, zowel binnen als buiten de les LO, zonder de focus op kennis-, vaardigheids- en attitudeontwikkeling te verliezen. Sociale interactie tussen leerlingen is een belangrijk onderdeel dat in alle vormen van bewegingsintegratie kan worden bevorderd. ### 1.4 De link tussen beweging en cognitieve ontwikkeling Er is steeds meer wetenschappelijk bewijs dat matig tot intensief bewegen het cognitief functioneren van kinderen positief kan beïnvloeden. * **Hersenstructuren en executieve functies:** Regelmatige deelname aan sport en beweegactiviteiten kan leiden tot veranderingen in de hersenstructuur, zoals verhoogde aanmaak van zenuwcellen en meer verbindingen tussen zenuwcellen. Beweging heeft ook een positieve invloed op de doorbloeding van de hersenen en de activatie van het centraal zenuwstelsel. * **Executieve functies** (uitvoerende controlefuncties) omvatten functies die nodig zijn voor planning, besluitvorming, bijsturing, foutencorrectie, en het inschatten van situaties. Verbeterde executieve functies hebben een positief effect op schoolprestaties. * **Aandacht en concentratie:** Beweging in de klas kan de aandacht en concentratie van kinderen positief beïnvloeden, mogelijk door een betere doorbloeding van de hersenen. Lichamelijke activiteit kan ook een positieve invloed hebben op geheugen en gedrag in de klas. * **Motorische en beweegvaardigheden en fitheid:** Sport en bewegen heeft een positief effect op de fitheid en motorische vaardigheden van leerlingen. Vroege verwerving van motorische vaardigheden kan een blijvende voorsprong opleveren. * **Schoolprestaties:** Hoewel de relatie tussen sport, bewegen en schoolprestaties niet altijd eenduidig is, wordt er over het algemeen geconcludeerd dat sport en bewegen niet of soms positief gerelateerd is aan schoolprestaties. Extra lichamelijke activiteit gedurende een schooldag heeft geen negatieve invloed op schoolprestaties. Fysiek fitte kinderen presteren vaak beter op cognitieve testen. Hoewel er een positief effect op het cognitief functioneren gesuggereerd wordt, dient de precieze impact van fysieke activiteit op de manier waarop kinderen denken en leren in schoolsettings nog gevalideerd te worden met verder onderzoek. Er is echter bewijs dat fysieke fitheid, korte periodes van fysieke activiteit en deelname aan fysieke activiteit interventies het mentale functioneren van kinderen bevorderen. Crossectionele studies tonen aan dat fysiek fitte kinderen beter presteren op cognitieve testen, en laboratoriumstudies suggereren dat korte periodes van fysieke activiteit de cognitieve testuitslag verbeteren, met name op het gebied van snelheid en accuraatheid. Er is ook enig bewijs voor een dosis-responsrelatie, waarbij betere cognitieve prestaties worden waargenomen bij langere fysieke activiteit en hogere frequentie van deelname. Deze bevindingen moeten echter met voorzichtigheid worden geïnterpreteerd vanwege mogelijke bias en het nog ontbreken van definitief causaal bewijs. ### 1.5 Het handboek en stage Het handboek kan worden gebruikt om activiteiten te selecteren die passen bij verschillende leergebieden en settings (bijvoorbeeld op de speelplaats). Bij het voorbereiden van een stage is het belangrijk om te kijken naar de aangeboden activiteiten, de informatie per activiteit, en de betekenis van pictogrammen. Bij het plannen van een les voor stage is het raadzaam om één leergebied uit te proberen, rekening houdend met de groepsgrootte, beschikbare ruimte, materiaal en intensiteit van de beweging. > **Tip:** Bij het kiezen van een activiteit voor stage, overweeg de mogelijkheden om verschillende leergebieden te integreren en de cognitieve aspecten te stimuleren. ### 1.6 Verwachtingen stage Tijdens een stage is het de bedoeling om het geleerde uit het handboek toe te passen, een leergebied uit te proberen en de effectiviteit van bewegingsintegratie in de praktijk te ervaren. Dit kan zowel tijdens een snipperstage als een weekstage. --- # Bewegingsintegratie en de voordelen ervan Bewegingsintegratie, ook wel bekend als bewegend leren of leren in beweging, omvat alle activiteiten die in de lespraktijk toegepast kunnen worden om zowel kennis, vaardigheden en attitudes te ontwikkelen als de fysieke activiteitsgraad van leerlingen te verhogen. ### 2.1 Wat is bewegingsintegratie? Bewegingsintegratie is een didactische benadering die fysieke activiteit combineert met leerinhouden uit verschillende leergebieden. Het doel is tweeledig: het bevorderen van de fysieke activiteit bij leerlingen en tegelijkertijd het stimuleren van hun cognitieve, motorische en sociaal-emotionele ontwikkeling. Dit alles gebeurt binnen de context van de les Lichamelijke Opvoeding, maar de principes kunnen ook daarbuiten worden toegepast. #### 2.1.1 Definitie en doel De kern van bewegingsintegratie ligt in het idee dat leren effectiever en leuker kan zijn wanneer het gepaard gaat met beweging. Het omvat activiteiten die gericht zijn op het bereiken van specifieke kennis, vaardigheden en attitudes, terwijl tegelijkertijd de algemene fysieke activiteit van leerlingen wordt verhoogd. Het uiteindelijke doel is het vergroten van de competenties van leerlingen. #### 2.1.2 Drie categorieën van toepassing Bewegingsintegratie kan op drie verschillende manieren worden toegepast, waarbij de focus telkens licht verschilt: 1. **Beweging als middel**: In deze categorie bestaat er geen direct verband tussen de uitgevoerde beweging en de leerinhoud. De beweging dient puur als middel om bijvoorbeeld leerlingen te motiveren of te activeren om een antwoord te geven. > **Voorbeeld**: Een leerkracht stelt een vraag met meerdere antwoordmogelijkheden. Leerlingen springen in de lucht voor optie A, zwaaien met hun armen voor optie B, en springen op één been voor optie C. 2. **Leren door beweging**: Hierbij vormen de bewegingen zelf een manier om de leerstof eigen te maken, met de nadruk op automatisering. > **Voorbeeld**: Leerlingen vormen duo's. De ene leerling leest een woord van een kaartje voor. De andere leerling vormt het woord door op de juiste letters op de grond te springen. Dit kan toegepast worden bij het oefenen van woordenschat of spelling in bijvoorbeeld de Nederlandse les. 3. **Inzichtelijk leren**: In deze vorm krijgen de bewegingen een functionele invulling, waardoor leerlingen inzicht verwerven in de leerstof door middel van specifieke bewegingsvormen. > **Voorbeeld**: Leerlingen worden gevraagd om hoeken (scherpe, rechte, stompe) te vormen met hun lichaam, waarbij de stand van de benen en de lenigheid worden geoefend. Dit kan gekoppeld worden aan wiskundige concepten. #### 2.1.3 Sociaal contact en interactie Een belangrijk aspect bij alle vormen van bewegingsintegratie is het bevorderen van sociaal contact en interactie tussen leerlingen. De activiteiten kunnen zo worden vormgegeven dat ze inherent sociaal interactief zijn. > **Tip**: Hoewel de categorieën onderscheidend lijken, is het belangrijk te onthouden dat het geen strikte scheiding inhoudt, maar eerder een focus legt op een bepaald aspect van de leerervaring. ### 2.2 De voordelen van bewegingsintegratie Er is steeds meer wetenschappelijk bewijs dat matig tot intensief bewegen een positieve invloed heeft op verschillende aspecten van de ontwikkeling van kinderen, waaronder hun cognitief functioneren en schoolprestaties. #### 2.2.1 Link tussen beweging en cognitieve ontwikkeling Regelmatige deelname aan sport- en beweegactiviteiten leidt tot veranderingen in de hersenstructuur, zoals een verhoogde aanmaak van zenuwcellen, meer verbindingen tussen zenuwcellen en verhoogde synapsplasticiteit. Bewegen verbetert ook de doorbloeding van de hersenen en activeert het centrale zenuwstelsel. ##### 2.2.1.1 Executieve functies Executieve functies, ook wel uitvoerende controlefuncties genoemd, zijn essentieel voor planning, besluitvorming, bijsturing van gedrag en het omgaan met moeilijke situaties. Verbeterde executieve functies hebben een positief effect op schoolprestaties. Hoewel de bewijskracht hiervoor deels gebaseerd is op cross-sectioneel onderzoek, tonen studies ook een middelgroot positief effect van kortdurende lichamelijke inspanning op executieve functies. ##### 2.2.1.2 Aandacht en concentratie Bewegen in de klas kan een positief effect hebben op de aandacht en concentratie van kinderen. Dit wordt mogelijk verklaard door de betere doorbloeding van de hersenen die door intensieve fysieke activiteit wordt gestimuleerd. Hoewel het bewijs hiervoor nog niet eenduidig is op lange termijn, tonen sommige onderzoeken aan dat lichaamsactiviteit positieve invloeden heeft op geheugen, concentratie en gedrag in de klas. ##### 2.2.1.3 Motorische vaardigheden, fitheid en schoolprestaties Sport en bewegen heeft een duidelijk positief effect op de fitheid en motorische vaardigheden van leerlingen. Vooral het verwerven van motorische vaardigheden vóór de leeftijd van zeven jaar kan een blijvende motorische voorsprong geven. Onderzoek naar de relatie tussen sport, bewegen en schoolprestaties suggereert dat deze activiteiten over het algemeen niet negatief gerelateerd zijn aan schoolprestaties. Dit impliceert dat extra lichamelijke activiteit tijdens de schooldag de academische prestaties van kinderen niet schaadt. Sterker nog, leerlingen met een grotere fitheid vertonen vaak hogere toetsscores. Fysieke activiteit kan cognitieve functies zoals aandacht, informatieverwerking, geheugen en executieve functies beïnvloeden, wat indirect kan bijdragen aan verbeterde academische prestaties. Hoewel de resultaten van onderzoek suggereren dat er een positief effect is op het cognitief functioneren, moet de directe impact van fysieke activiteit op de manier waarop kinderen denken en leren in schoolsituaties nog verder gevalideerd worden. Recente samenvattingen van onderzoek bevestigen dat fysieke fitheid, korte periodes van fysieke activiteit en deelname aan fysieke activiteit interventies het mentale functioneren van kinderen bevorderen. Crossectionele studies tonen aan dat fysiek fitte kinderen beter presteren op cognitieve testen, en studies naar hersenstructuren en -functies vinden ook fitheidsgerelateerde verschillen. Laboratorium- en schoolgebaseerde studies suggereren dat korte periodes van fysieke activiteit cognitieve testuitslagen verbeteren, met name wat betreft snelheid en accuraatheid. Er is ook bewijs voor een dosis-responsrelatie, waarbij betere cognitieve prestaties samenhangen met de lengte en frequentie van fysieke activiteit. Deze bevindingen moeten echter met voorzichtigheid worden geïnterpreteerd vanwege mogelijke bias en het nog ontbreken van definitief causaal bewijs. #### 2.2.2 Sociaal gedrag, zelfbeeld en zelfvertrouwen De invloed van sport en bewegen op sociaal gedrag, zelfbeeld en zelfvertrouwen levert inconsistente bevindingen op. Hoewel positieve effecten mogelijk zijn, kan er ook antisociaal gedrag optreden. Een goed emotioneel en motivationeel klimaat, positieve ervaringen, plezier en betrokkenheid van kinderen bij fysieke activiteiten zijn cruciale voorwaarden voor een positief effect op zelfbeeld en zelfvertrouwen. > **Tip**: Bij het ontwerpen van bewegingsintegratie-activiteiten is het belangrijk om rekening te houden met de leeftijd, ruimte, beschikbare materialen en de specifieke leerdoelen. ### 2.3 Handboek en stagepraktijk Het handboek biedt een bron van informatie voor bewegingsintegratie. Het bevat activiteiten die gekoppeld kunnen worden aan verschillende leergebieden, zoals wiskunde, wetenschappen en techniek, en talen. Bij het gebruik van het handboek is het nuttig om te kijken naar: * Welke leergebieden aan bod komen. * Welke informatie er per activiteit wordt gegeven. * De betekenis van de pictogrammen. Tijdens een stage is het aan te raden om één leergebied uit te proberen met een activiteit uit het handboek. Hierbij kan men rekening houden met de beschikbare ruimte, de intensiteit van de activiteit, de benodigde materialen en de mogelijke aanpassingen voor verschillende settings. Het gebruik van afbeeldingen kan helpen bij het visualiseren en toepassen van de oefeningen. --- # De link tussen beweging en cognitieve ontwikkeling Dit onderwerp bespreekt hoe matig tot intensief bewegen het cognitief functioneren van kinderen kan verbeteren, met specifieke aandacht voor executieve functies, aandacht, schoolprestaties en motorische vaardigheden. ### 3.1 De relatie tussen beweging en cognitief functioneren Er is groeiend wetenschappelijk bewijs dat matig tot intensief bewegen een positieve invloed heeft op het cognitief functioneren van kinderen. Kinderen die meer bewegen, presteren doorgaans beter op school. Een toename van lichamelijke activiteit is positief gecorreleerd met cognitieve prestaties en schoolresultaten. #### 3.1.1 Hersenstructuren en (executieve) functies Regelmatige deelname aan sport en bewegingsactiviteiten kan leiden tot structurele veranderingen in de hersenen. Dit omvat een verhoogde aanmaak van zenuwcellen, meer verbindingen tussen zenuwcellen en een verhoogde synapsplasticiteit. Beweging bevordert ook de doorbloeding van de hersenen, activatie van het centrale zenuwstelsel en de productie van neurotransmitters zoals adrenaline en dopamine. Voor een positief effect op de hersenstructuur en -functie is het wel essentieel dat de fysieke activiteit intensief genoeg is. #### 3.1.2 Executieve functies Executieve functies, ook wel uitvoerende controlefuncties genoemd, zijn cruciaal voor planning, besluitvorming, het bijsturen en corrigeren van gedrag, het ontwikkelen van nieuwe gedragspatronen en het omgaan met complexe situaties. Verbetering van deze functies kan leiden tot betere schoolprestaties. Er is bewijs dat zowel kortdurende lichamelijke inspanning als regelmatige deelname aan sport en beweging een positief effect hebben op de executieve functies. > **Tip:** Hoewel de resultaten op dit gebied veelbelovend zijn, is er nog deels sprake van bewijs gebaseerd op cross-sectioneel onderzoek. #### 3.1.3 Aandacht en concentratie Beweging in de klas en sportieve activiteiten op school kunnen de aandacht en concentratie van kinderen positief beïnvloeden. Dit effect wordt mogelijk verklaard door de verbeterde doorbloeding van de hersenen na intensieve fysieke activiteit. Hoewel het bewijs hiervoor nog niet altijd sterk en eenduidig is, suggereren sommige onderzoeken dat lichaamsactiviteit gunstige effecten heeft op geheugen, concentratie en gedrag in de klas. #### 3.1.4 Motorische vaardigheden en fitheid Sport en bewegen hebben een duidelijk positief effect op de fitheid van kinderen. Dit effect is wel afhankelijk van factoren zoals intensiteit, duur en het type activiteit. Er is krachtig bewijs voor het positieve effect van sport en bewegen op motorische vaardigheden. Kinderen die voor hun zevende levensjaar motorische vaardigheden ontwikkelen, behouden vaak een voorsprong op motorisch gebied. #### 3.1.5 Sociaal gedrag, zelfbeeld en zelfvertrouwen De bevindingen over de invloed van sport en bewegen op sociaal gedrag, zelfbeeld en zelfvertrouwen zijn minder consistent. Hoewel sport en bewegen positieve effecten kunnen hebben, kan er ook antisociaal gedrag voorkomen. Een positief effect op sociaal gedrag, zelfbeeld en zelfvertrouwen wordt vaker waargenomen wanneer er een stimulerend emotioneel en motivationeel klimaat aanwezig is, en wanneer kinderen positieve ervaringen, plezier en betrokkenheid ervaren bij de fysieke activiteit. #### 3.1.6 Schoolprestaties Recent onderzoek naar de relatie tussen sport, bewegen en schoolprestaties laat zien dat er over het algemeen geen negatieve, en soms zelfs positieve, verbanden worden gevonden. Extra lichamelijke activiteit gedurende een schooldag lijkt de schoolprestaties van kinderen niet te schaden. Er is echter nog weinig inzicht in de specifieke frequentie, duur, intensiteit en het type activiteiten dat nodig is om een effect te genereren. Sommige studies suggereren wel dat leerlingen met een hogere fitheid hogere toetsscores behalen. Aangezien fysieke activiteit de hersenfuncties en cognitie, met name aandacht, informatieverwerking, geheugen en executieve functies, kan beïnvloeden, wordt aangenomen dat fysieke activiteit ook de academische prestaties kan verbeteren. Hoewel er gunstige resultaten zijn gevonden in verschillende soorten studies, worden de resultaten van gecontroleerde experimenten gemengd. Er is een behoefte aan meer duidelijkheid en consistentie. > **Voorbeeld:** Crossectionele studies tonen aan dat fysiek fitte kinderen beter presteren op cognitieve testen dan minder fitte kinderen. Ook onderzoek naar hersenstructuren en -functies vindt fitheidsgerelateerde verschillen. Longitudinale en cohort studies suggereren dat een hogere fitheid of meer fysieke activiteit betere cognitieve prestaties voorspelt. Laboratorium- en schoolgebaseerde studies wijzen erop dat korte periodes van fysieke activiteit de resultaten op cognitieve testen bij kinderen kunnen verbeteren, vooral wat betreft snelheid en accuraatheid. Hoewel Randomized Controlled Trials (RCT's) aantonen dat regelmatige fysieke activiteit een invloed heeft op specifieke mentale taken en de hersenstructuur en -functie verandert, en er enig bewijs is voor een dosis-responsrelatie, moeten deze resultaten met voorzichtigheid worden geïnterpreteerd vanwege mogelijke bias en het ontbreken van definitief causaal bewijs. --- # Gebruik van het handboek en stagevoorbereiding Dit gedeelte behandelt de praktische toepassing van het handboek voor lichamelijke opvoeding, de selectie van activiteiten voor diverse leergebieden en de verwachtingen met betrekking tot stageperiodes. ### 4.1 Het handboek in de context van lichamelijke opvoeding Het handboek voor lichamelijke opvoeding is een essentieel hulpmiddel dat docenten ondersteunt bij het ontwerpen en uitvoeren van lessen. Het integreert cognitieve ontwikkeling en beweging, waarbij de nadruk ligt op het verwerven van kennis, vaardigheden en attitudes door middel van fysieke activiteit. #### 4.1.1 Cognitie in de les lichamelijke opvoeding Cognitie in de les lichamelijke opvoeding omvat het bevorderen van het verstandelijke aspect van bewegen en leren. Dit wordt niet als een afzonderlijke doelstellingsgroep behandeld, maar is geïntegreerd in diverse activiteiten. * **Elementair weten en betekenis geven:** Leerlingen ontwikkelen een basisbegrip en leren betekenis te geven aan bewegingsactiviteiten. * **Inzicht in de beweging:** Het begrijpen en kunnen uitleggen van bewegingsopdrachten, zoals het tactisch leren spelen of het oplossen van bewegingsmoeilijkheden. * **Probleemoplossend leren denken:** Leerlingen worden uitgedaagd om oplossingen te bedenken voor bewegingsgerelateerde problemen. * **Leren door experimenteren:** Activiteiten die leerlingen aanmoedigen om door middel van experimenten nieuwe inzichten op te doen. * **Lichaamsperceptie:** Het vermogen om lichaamsdelen te benoemen en hun mogelijke bewegingen te verkennen. * **Ruimteperceptie, tijdsbesef en zintuiglijk gebruik:** Deze aspecten van cognitieve ontwikkeling worden ook binnen de lessen lichamelijke opvoeding gestimuleerd. #### 4.1.2 Bewegingsintegratie Bewegingsintegratie is het concept van "bewegend leren of leren in beweging" en omvat alle activiteiten die gericht zijn op het bereiken van kennis, vaardigheden en attitudes, en tegelijkertijd de fysieke activiteitsgraad verhogen. * **Definitie:** Bewegingsintegratie omvat alle activiteiten die een leerkracht kan toepassen om leerdoelen te bereiken en de fysieke activiteit te verhogen. * **Vormen van bewegingsintegratie:** * **Beweging als middel:** Hierbij bestaat er geen rechtstreeks verband tussen de beweging en de leerinhoud. De beweging wordt gebruikt om bijvoorbeeld antwoorden op vragen te signaleren. > **Voorbeeld:** Leerlingen springen bij antwoordoptie A, zwaaien met armen bij optie B, en springen op één been bij optie C. * **Leren door beweging:** De bewegingen dienen als middel om de leerstof te automatiseren en onder de knie te krijgen. > **Voorbeeld:** In duo's vormt de ene leerling een woord door op de letters op de grond te springen, terwijl de andere leerling het woord voorleest. De focus ligt op het correct vormen van het woord. * **Inzichtelijk leren:** De bewegingen krijgen een functionele betekenis en helpen leerlingen inzicht te verwerven in de leerstof. > **Voorbeeld:** Leerlingen vormen verschillende hoeken (scherpe, rechte, stompe) met hun lichaam, wat tevens de lenigheid bevordert. * **Voordelen van bewegingsintegratie:** * Verhoogt de fysieke activiteit van kinderen op school. * Draagt bij aan de ontwikkeling van kennis, vaardigheden en attitudes. * Bevordert sociaal contact en interactie tussen leerlingen. * Ondersteunt de cognitieve ontwikkeling en de algehele schoolprestaties. #### 4.1.3 De link tussen beweging en cognitieve ontwikkeling Er is groeiend wetenschappelijk bewijs dat matig tot intensief bewegen de cognitieve functies van kinderen positief beïnvloedt. * **Executieve functies:** Regelmatige deelname aan sport en beweging leidt tot veranderingen in de hersenstructuur, waaronder een verhoogde aanmaak van zenuwcellen en meer verbindingen tussen zenuwcellen. Dit verbetert functies zoals planning, besluitvorming en gedragsbijsturing. * **Aandacht en concentratie:** Intensieve fysieke activiteit kan leiden tot een betere doorbloeding van de hersenen, wat een positief effect kan hebben op aandacht en concentratie. * **Motorische en beweegvaardigheden en fitheid:** Sport en bewegen heeft een direct positief effect op de fitheid en motorische vaardigheden van leerlingen. Kinderen die vroegtijdig motorische vaardigheden ontwikkelen, hebben hierdoor een blijvende voorsprong. * **Sociaal gedrag, zelfbeeld en zelfvertrouwen:** De invloed op deze gebieden is wisselend, maar met een positief emotioneel en motivationeel klimaat, plezier en betrokkenheid kunnen positieve effecten optreden. * **Schoolprestaties:** Hoewel de relatie complex is, wordt over het algemeen geconcludeerd dat sport en bewegen geen negatieve invloed heeft op schoolprestaties. Sterker nog, een grotere fitheid correleert met hogere toetsscores. Fysieke activiteit kan de manier waarop kinderen denken en leren positief beïnvloeden. > **Tip:** Hoewel de resultaten van onderzoek suggereren dat fysieke activiteit het cognitief functioneren verbetert, moeten de bevindingen met voorzichtigheid worden geïnterpreteerd vanwege mogelijke bias en het ontbreken van definitief oorzakelijk bewijs in alle studies. ### 4.2 Het gebruik van het handboek voor stagevoorbereiding Het handboek is een cruciaal document voor het voorbereiden van stages, door gerichte informatie te bieden over activiteiten en leergebieden. #### 4.2.1 Informatie in het handboek Het handboek bevat specifieke informatie die de stagiair helpt bij het selecteren en aanpassen van activiteiten. * **Leergebieden:** Het handboek specificeert welke leergebieden aan bod komen en hoe activiteiten daaraan gerelateerd zijn. * **Informatie per activiteit:** * **Toepasbaarheid:** Mogelijkheden om de oefening toe te passen in een specifieke stageklas, rekening houdend met factoren als groepssamenstelling, beschikbare ruimte en benodigd materiaal. * **Intensiteit:** Overwegingen met betrekking tot de intensiteit van de activiteit. * **Materiaal:** Suggesties voor het gebruik van alternatief materiaal indien nodig. * **Visuele ondersteuning:** Gebruik van afbeeldingen die verschillende settings illustreren. * **Pictogrammen:** De betekenis van de pictogrammen bovenaan in de hoek van een pagina biedt aanvullende context of instructies. #### 4.2.2 Selecteren van activiteiten voor de stage Het handboek stelt de stagiair in staat om gerichte keuzes te maken voor de stageperiode. * **Voorbeelden van zoekopdrachten:** * Zoek een activiteit voor wiskunde die op de speelplaats kan worden uitgevoerd. * Zoek een geschikte activiteit voor een les Wetenschappen en Techniek rond een specifiek thema (bv. ET Natuur 1.3). * Identificeer het relevante hoofdstuk voor een les zedenleer. * Zoek een activiteit voor het domein schrijven in het Frans. #### 4.2.3 Verwachtingen met betrekking tot de stage De stageperiode, of het nu een snipperstage of weekstage betreft, vereist een grondige voorbereiding en een actieve toepassing van het handboek. * **Integratie van het handboek:** De stagiair wordt aangemoedigd het handboek actief te hanteren tijdens de stage. * **Focus op één leergebied:** Vaak wordt verwacht dat de stagiair zich richt op het uitproberen van activiteiten binnen één specifiek leergebied. * **Aanpassing aan de praktijk:** Rekening houden met de specifieke context van de stageklas, zoals de groepsgrootte, beschikbare ruimte en materialen. > **Tip:** Besteed bij het selecteren van activiteiten extra aandacht aan de aanwijzingen in het handboek over de aanpasbaarheid van oefeningen voor verschillende leerlingen en situaties. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Cognitie | Cognitie verwijst naar het mentale proces van het verwerven van kennis en begrip door denken, ervaring en zintuiglijke waarneming. Het omvat vaardigheden zoals waarnemen, denken, geheugen, probleemoplossing en leren. | | Bewegingsintegratie | Bewegingsintegratie is een pedagogische aanpak waarbij bewegingsactiviteiten worden gecombineerd met leerelementen uit diverse vakgebieden om zowel de fysieke activiteit te verhogen als de kennis, vaardigheden en attitudes van leerlingen te bevorderen. | | Beweging als middel | Dit is een vorm van bewegingsintegratie waarbij de beweging wordt ingezet als middel om leerlingen te laten antwoorden op vragen of om instructies te volgen, zonder dat er een direct verband is tussen de beweging zelf en de leerinhoud. | | Leren door beweging | Bij deze vorm van bewegingsintegratie worden bewegingen gebruikt als methode om leerstof onder de knie te krijgen en te automatiseren. De nadruk ligt op het actief verwerken van de informatie via fysieke activiteit. | | Inzichtelijk leren | Dit type bewegingsintegratie geeft bewegingen een functionele betekenis, waardoor leerlingen inzicht verwerven in de leerstof door specifieke bewegingen uit te voeren die de concepten illustreren. | | Lichamelijke opvoeding | Lichamelijke opvoeding (LO) is een onderwijsdiscipline die zich richt op de fysieke, motorische, cognitieve, sociale en emotionele ontwikkeling van leerlingen door middel van bewegingsactiviteiten en sport. | | Executieve functies | Executieve functies, ook wel uitvoerende controlefuncties genoemd, zijn een reeks mentale processen die nodig zijn voor zelfregulatie, planning, besluitvorming, aandacht, werkgeheugen en het aanpassen van gedrag aan veranderende omstandigheden. | | Lichaamsperceptie | Lichamelijke perceptie is het vermogen om het eigen lichaam, de verschillende lichaamsdelen en hun posities en bewegingen in de ruimte te herkennen, te onderscheiden en te benoemen. | | Ruimteperceptie | Ruimteperceptie is het vermogen om de positie van objecten en het eigen lichaam ten opzichte van de ruimte, afstanden, richtingen en oriëntaties waar te nemen en te interpreteren. | | Tijdsbesef | Tijdsbesef is het vermogen om tijd waar te nemen, te meten, te begrijpen en te gebruiken, wat kan variëren van het besef van duur tot het plannen van activiteiten op basis van tijd. | | Zintuigen | De zintuigen (zicht, gehoor, tast, reuk, smaak) zijn de organen die ons in staat stellen om prikkels uit de omgeving waar te nemen en deze informatie naar de hersenen te sturen voor verwerking. | | Schoolprestaties | Schoolprestaties verwijzen naar de resultaten die leerlingen behalen in hun academische werk, gemeten aan de hand van toetsen, examens, opdrachten en algemene voortgang in verschillende leergebieden. |

# Le schéma d'intervention éducative Le schéma d'intervention éducative décrit le processus méthodique qu'un éducateur suit pour identifier, analyser et répondre aux besoins d'une personne ou d'un groupe, en vue de favoriser leur évolution et leur bien-être [1](#page=1) [2](#page=2). ### 1.1 Principes fondateurs L'éducateur opère dans un cadre relationnel, professionnel et institutionnel. Il est essentiel de développer des finalités, des valeurs et un projet qui soient en cohérence avec la philosophie, les principes et la conception de l'existence ou du système de valeurs de l'institution. Les finalités se réfèrent au projet institutionnel, tandis que les objectifs sont des énoncés d'intention décrivant les résultats attendus suite à une action spécifique [1](#page=1). ### 1.2 Étapes du schéma d'intervention Le schéma d'intervention éducative comprend plusieurs étapes clés : #### 1.2.1 Constat de terrain et identification des difficultés Cette première étape débute par un constat de terrain, souvent déclenché par une situation interpellant la personne ou le professionnel, qui peut émaner d'un mandat ou d'une demande. Ce constat est intrinsèquement lié à l'observation [2](#page=2). #### 1.2.2 Analyse des besoins et problématisation Il s'agit d'analyser les besoins de la personne en problématisant la situation. Cela implique de postuler des hypothèses explicatives plausibles, basées sur la situation observée, et de projeter des pistes de travail réfléchies et cohérentes avant de passer à l'action [2](#page=2). #### 1.2.3 Définition des objectifs généraux Les objectifs généraux visent le progrès global pour la personne. Il est important de soumettre ces objectifs à la personne concernée, en s'assurant qu'ils lui semblent importants et qu'ils sont formulés dans une perspective d'évolution [2](#page=2). #### 1.2.4 Formulation de l'hypothèse de travail L'hypothèse de travail définit le cadre sur lequel l'éducateur va concentrer ses efforts pour atteindre les objectifs généraux fixés [2](#page=2). #### 1.2.5 Définition des objectifs spécifiques Les objectifs spécifiques décrivent les actions concrètes à mettre en œuvre. Ils englobent la méthodologie d'intervention, qui vise à offrir une "mise en expérience dans un espace social stimulant et bienveillant". L'évaluation des résultats est prévue après la réalisation de ces interventions [2](#page=2). ### 1.3 Les types d'observation L'observation est un savoir-faire fondamental pour l'éducateur. Elle peut porter sur différents aspects [2](#page=2): * **Qui?** L'observation peut concerner un groupe d'individus, une personne seule, ou même l'éducateur lui-même [2](#page=2). * **Quoi?** L'objet de l'observation peut être le contexte institutionnel, l'entourage familial, le milieu de vie, mais aussi les attitudes, les aspects du développement ou les modifications du comportement [2](#page=2). * **Pourquoi?** Les motivations derrière l'observation sont multiples: corriger des perceptions erronées, établir une relation, donner du sens aux observations et actions éducatives, faire le bilan des capacités et difficultés, élaborer des hypothèses, repérer des problématiques ou anticiper des actions [2](#page=2). * **Comment?** L'observation doit impérativement respecter la déontologie, l'autre et l'intégrité professionnelle [2](#page=2). #### 1.3.1 Biais de l'observation Il est crucial d'être conscient des biais potentiels qui peuvent influencer l'observation, tels que l'effet de présence (où la perception est modifiée par le fait d'être observé), l'effet d'attente (où les attentes du regardeur influencent ce qu'il voit) et la désirabilité sociale (où les comportements sont modifiés pour paraître plus acceptables) [2](#page=2). > **Tip:** La capacité à observer est reconnue comme l'une des premières compétences essentielles pour un éducateur [2](#page=2). > **Example:** Un éducateur observe qu'un jeune refuse de participer à une activité collective. L'analyse des besoins pourrait révéler une timidité excessive (hypothèse de travail). L'objectif général serait de favoriser l'insertion sociale du jeune. Un objectif spécifique pourrait être d'encourager le jeune à interagir avec un autre participant lors de cette activité, par le biais d'une conversation guidée par l'éducateur [2](#page=2). --- # La pyramide des besoins de Maslow et ses critiques Ce résumé présente la hiérarchie des besoins selon Maslow, des besoins physiologiques jusqu'à l'accomplissement de soi, ainsi que les critiques formulées à l'encontre de ce modèle [3](#page=3) [4](#page=4). ### 2.1 La hiérarchie des besoins de Maslow La théorie de Maslow propose une classification des besoins humains organisée de manière hiérarchique, suggérant que certains besoins doivent être satisfaits avant que d'autres ne deviennent prépondérants [4](#page=4). #### 2.1.1 Besoins physiologiques Ces besoins sont fondamentaux pour la survie de l'individu. Ils incluent l'alimentation, l'hydratation, le sommeil, la respiration, l'élimination des déchets corporels et la protection contre les éléments. Lorsque ces besoins ne sont pas satisfaits, ils peuvent dominer la conscience de la personne. Virginia Henderson détaille certains de ces besoins, tels que le besoin de respirer, de boire et manger, d'éliminer, et de se mouvoir et maintenir une bonne posture [3](#page=3) [4](#page=4). #### 2.1.2 Besoin de sécurité Ce niveau concerne la nécessité pour l'individu de se sentir protégé contre les dangers, qu'ils soient physiques (agressions), liés à l'emploi, à la santé, à la propriété ou à la stabilité familiale. La sécurité peut être à la fois physique et morale [3](#page=3). #### 2.1.3 Besoin d'appartenance et affectif Ce besoin est de nature sociale et implique le désir de se sentir accepté au sein de différents groupes, tels que la famille, les amis ou les associations. Au sein de ces groupes, l'individu recherche également la reconnaissance et le fait d'aimer et d'être aimé [3](#page=3). #### 2.1.4 Besoin d'estime Considéré comme un prolongement du besoin d'appartenance, le besoin d'estime se manifeste par le désir de reconnaissance au sein de ses groupes d'appartenance. Cela inclut la recherche de confiance, le respect des autres et par les autres, contribuant ainsi à une bonne estime personnelle. L'individu aspire à une reconnaissance sociale, un statut et une réputation [3](#page=3). #### 2.1.5 Besoin de s'épanouir (accomplissement de soi) Ce besoin se situe au sommet de la pyramide de Maslow et représente les aspirations humaines les plus élevées. Il dépasse la simple satisfaction matérielle pour viser l'épanouissement personnel, que ce soit sur le plan moral, créatif ou par la résolution de problèmes. Il s'agit de maîtriser et de valoriser son potentiel personnel dans tous les aspects de la vie, en recherchant constamment à devenir plus compétent [3](#page=3). ### 2.2 Caractéristiques et critiques du modèle de Maslow Le modèle de Maslow est caractérisé par son approche de la motivation et l'importance accordée à la hiérarchie des besoins. La force d'un besoin, qui détermine son apparition, est influencée par l'environnement social. Cette théorie s'inscrit dans une approche humaniste, mettant l'accent sur les aspects positifs de l'expérience humaine [4](#page=4). Cependant, le modèle a fait l'objet de plusieurs critiques [4](#page=4): * **Manque de précision sur la satisfaction des besoins:** Le modèle n'explique pas concrètement comment un besoin peut être satisfait [4](#page=4). * **Faible fondement empirique:** Il est difficile de prouver empiriquement que tous les besoins sont au même niveau d'importance, remettant en question l'idée que certains besoins ne sont pas plus fondamentaux que d'autres [4](#page=4). * **Définition floue des besoins:** La définition des différents besoins est parfois jugée vague [4](#page=4). * **Structure pyramidale non validée:** La notion d'une hiérarchie pyramidale stricte n'est pas toujours validée, car il est argumenté qu'aucun besoin n'est intrinsèquement plus important qu'un autre, tous étant potentiellement au même niveau d'importance pour différents individus ou situations [4](#page=4). > **Tip:** Il est important de noter que, malgré ses critiques, la pyramide de Maslow reste un outil conceptuel utile pour comprendre les différentes motivations humaines et leur progression potentielle. > > **Example:** Une personne souffrant de malnutrition (besoin physiologique non satisfait) aura probablement moins de motivation pour chercher la reconnaissance sociale (besoin d'estime) tant que son besoin primaire n'est pas comblé. --- # Les besoins selon Virginia Henderson Le modèle de Virginia Henderson identifie 14 besoins fondamentaux communs à tous les êtres humains, constituant la base de la santé et du bien-être tout au long de la vie [4](#page=4) [5](#page=5). ### 3.1 Les principes du modèle de Henderson Le modèle de Henderson repose sur une approche humaniste, mettant l'accent sur les événements positifs et considérant la motivation comme le processus qui pousse un individu à agir pour satisfaire ses besoins. La force d'un besoin, qui détermine son apparition, dépend de l'environnement social de l'individu [4](#page=4). > **Tip:** Bien que le modèle de Henderson soit largement utilisé, il a été critiqué pour sa définition parfois floue des besoins et pour ne pas préciser les méthodes exactes pour les satisfaire. Il est également souligné qu'aucun besoin n'est hiérarchiquement plus important qu'un autre; ils sont tous considérés au même niveau [4](#page=4). ### 3.2 Les 14 besoins fondamentaux Virginia Henderson a catégorisé 14 besoins fondamentaux qui englobent les dimensions physiologiques, psychologiques et sociales de l'être humain. #### 3.2.1 Besoins physiologiques * **Besoin de respirer**: Il s'agit de capter l'oxygène indispensable à la vie cellulaire et de rejeter le dioxyde de carbone, produit de la combustion cellulaire [4](#page=4). * **Besoin de boire et manger**: Ce besoin implique l'ingestion et l'absorption d'aliments en quantité et qualité suffisantes pour assurer la croissance, l'entretien des tissus et le maintien de l'énergie nécessaire au bon fonctionnement de l'organisme [4](#page=4). * **Besoin d’éliminer**: Ce besoin concerne l'excrétion des déchets corporels, principalement par l'urine et les selles, mais aussi par la transpiration et l'expiration pulmonaire. La menstruation chez la femme est également considérée comme une forme d'élimination [4](#page=4). * **Besoin de se mouvoir et maintenir une bonne posture**: La capacité de mouvement est essentielle pour favoriser la circulation sanguine et l'activité physique [4](#page=4). * **Besoin de dormir et de se reposer**: Un sommeil et un repos suffisants sont nécessaires pour permettre à l'organisme d'atteindre son plein rendement [5](#page=5). * **Besoin de maintenir une bonne température du corps**: Maintenir la température corporelle dans des limites normales (entre 36,1° et 38° Celsius chez un adulte en santé) est crucial pour le bien-être [5](#page=5). * **Besoin d’être propre, se soigner**: Cela inclut le maintien de la propreté corporelle, d'une apparence soignée, et la conservation d'une peau saine pour son rôle de protection contre les agressions [5](#page=5). #### 3.2.2 Besoins psychologiques et sociaux * **Besoin de métier et se dévêtir**: Le vêtement assure le bien-être, protège l'intimité sexuelle, mais il est aussi un symbole d'appartenance à un groupe, à une idéologie ou à un statut social, et peut servir de moyen de communication [5](#page=5). * **Besoin d’éviter les dangers**: Il s'agit de se protéger contre toute agression, interne ou externe, afin de maintenir son intégrité physique et psychologique [5](#page=5). * **Besoin de communiquer**: Ce besoin concerne l'échange verbal et non verbal avec autrui, permettant le partage de sentiments, d'opinions, d'expériences et d'informations [5](#page=5). * **Besoin d’agir selon ses croyances et ses valeurs**: La nécessité pour un individu d'agir en accord avec sa conception personnelle du bien, du mal, de la justice et de ses idéologies [5](#page=5). * **Besoin de s’occuper en vue de se réaliser**: S'engager dans des activités qui permettent la satisfaction des besoins, l'utilité sociale, le développement du sens créateur et l'utilisation maximale du potentiel individuel, conduisant à l'épanouissement [5](#page=5). * **Besoin de recréer**: Se divertir par des occupations agréables pour obtenir une détente physique et psychologique [5](#page=5). * **Besoin d’apprendre**: L'acquisition de connaissances, d'attitudes et d'habiletés est essentielle pour modifier ou acquérir de nouveaux comportements, dans le but de maintenir ou de retrouver la santé [5](#page=5). > **Example:** Une personne âgée qui a du mal à se déplacer pourrait avoir un besoin altéré de "se mouvoir et maintenir une bonne posture". Les soins infirmiers viseraient alors à l'aider à maintenir une mobilité aussi autonome que possible et à prévenir les complications liées à l'immobilité [4](#page=4). --- # Le modèle des besoins de Pourtois et Desmet Ce modèle, ancré dans une perspective humaniste, analyse comment l'éducation répond aux besoins fondamentaux des individus, favorisant ainsi leur développement et leur épanouissement [6](#page=6). ### 4.1 L'approche humaniste et la conceptualisation des besoins Pourtois et Desmet considèrent l'éducation non seulement comme une transmission de savoirs, mais surtout comme un levier pour aider les individus à devenir des personnes plus complètes et épanouies. Leur modèle identifie quatre grandes catégories de besoins, qui sont toutes interdépendantes et contribuent à la construction de l'identité [6](#page=6). #### 4.1.1 Les quatre catégories de besoins 1. **Besoins affectifs**: Ces besoins sont liés à la satisfaction de l'individu dans ses milieux familial et social. Ils incluent les besoins d'attachement, d'acceptation et d'investissement, qui convergent vers l'affiliation [6](#page=6). 2. **Besoins cognitifs**: Ils expriment la volonté de l'individu d'agir sur le monde, de le comprendre et de le transformer. Cela se manifeste par les besoins de stimulation, d'expérimentation et de renforcement, visant l'accomplissement [6](#page=6). 3. **Besoins sociaux**: Cette catégorie englobe les besoins de communication, de considération et de structure, qui concourent à l'autonomie sociale [6](#page=6). 4. **Besoins de valeurs**: Ils impliquent l'ensemble des représentations et des valeurs transmises au cours du développement du sujet, telles que le vrai, le bon (le bien) et le beau, qui forment l'idéologie [6](#page=6). > **Tip:** Il est essentiel de retenir que ces quatre dimensions ne fonctionnent pas isolément, mais interagissent constamment pour façonner l'identité de l'individu. #### 4.1.2 Caractéristiques du modèle Le modèle de Pourtois et Desmet est caractérisé par plusieurs aspects clés : * **Interdépendance des catégories**: Les quatre grandes catégories de besoins sont intrinsèquement liées et contribuent collectivement à la construction identitaire [6](#page=6). * **Modèle multidimensionnel**: Il reconnaît la complexité des besoins humains en considérant plusieurs dimensions [6](#page=6). * **Modèle d'interactions**: Il souligne l'importance des relations et des échanges entre l'individu et son environnement [6](#page=6). * **Modèle multidirectionnel**: Il suggère que l'influence et le développement peuvent s'opérer dans diverses directions [6](#page=6). --- ## Erreurs courantes à éviter - Révisez tous les sujets en profondeur avant les examens - Portez attention aux formules et définitions clés - Pratiquez avec les exemples fournis dans chaque section - Ne mémorisez pas sans comprendre les concepts sous-jacents

| Term | Definition | |------|------------| | Schéma d'intervention | Processus structuré utilisé par un professionnel pour analyser une situation, définir des objectifs et planifier des actions visant à répondre aux besoins d'une personne. | | Finalités | Principes directeurs ou une philosophie qui sous-tendent un projet, reflétant une conception de l'existence ou un système de valeurs. | | Objectifs | Énoncés d'intention décrivant les résultats attendus suite à une action spécifique, orientés vers l'évolution et le progrès de la personne concernée. | | Observation | Action de percevoir et d'enregistrer des faits, des comportements ou des situations, que ce soit dans un contexte individuel, de groupe ou institutionnel, dans un but d'analyse éducative. | | Analyse des besoins | Processus visant à identifier et à comprendre les manques ou les désirs d'une personne ou d'un groupe, afin de pouvoir y répondre de manière adéquate et réfléchie. | | Hypothèse de travail | Postulat ou supposition formulé pour guider l'action éducative, basé sur l'analyse d'une situation et destiné à atteindre des objectifs généraux définis. | | Objectifs spécifiques | Actions concrètes, méthodologies d'intervention et expériences sociales structurées, conçues pour atteindre les objectifs généraux et évaluer les résultats. | | Besoins physiologiques | Besoins fondamentaux liés à la survie de l'organisme, tels que manger, boire, dormir et se protéger des éléments extérieurs. | | Besoin de sécurité | Désir de protection contre les dangers physiques, de stabilité de l'emploi, de la santé et de la famille, englobant la sécurité physique et morale. | | Besoin d'appartenance et affectif | Nécessité sociale de se sentir accepté au sein de groupes (famille, amis) et de rechercher la reconnaissance, l'amour et l'affection. | | Besoin d'estime | Désir d'être reconnu et respecté par les autres au sein d'un groupe, menant à la confiance en soi, au respect des autres et à une bonne image personnelle. | | Besoin de s'épanouir | Aspirations humaines les plus élevées, visant le développement personnel, la créativité, la résolution de problèmes et la maîtrise du potentiel individuel. | | Approche humaniste | Courant de pensée qui met l'accent sur le potentiel de croissance, l'autonomie et le bien-être global de l'individu, en considérant les aspects positifs de l'expérience humaine. | | Besoins de V. Henderson | Ensemble de 14 besoins fondamentaux identifiés par Virginia Henderson, couvrant les fonctions vitales, la mobilité, l'hygiène, la communication, les croyances et la réalisation de soi. | | Besoins affectifs | Liés à l'attachement, à l'acceptation et à l'investissement dans les relations familiales et sociales, contribuant à l'affiliation de l'individu. | | Besoins cognitifs | Motivent l'individu à interagir avec son environnement, à le comprendre et à le transformer par la stimulation, l'expérimentation et le renforcement, menant à l'accomplissement. | | Besoins sociaux | Concernent la communication, la considération et la structure nécessaires aux interactions interpersonnelles et au développement de l'autonomie sociale. | | Besoins de valeurs | Se rapportent aux représentations et aux valeurs fondamentales (le vrai, le bon, le beau) qui guident le développement du sujet et sa vision du monde. |

# Definitie en kenmerken van ADHD Dit gedeelte definieert ADHD en bespreekt de primaire en secundaire gedragskenmerken, neuro-psychologische kenmerken, verschillende subtypes en comorbiditeit van de stoornis, evenals het beloop, de prognose en begeleidingsmogelijkheden. ## 1. Definitie van ADHD ADHD, voluit Attention Deficit Hyperactivity Disorder, is een stoornis die gekenmerkt wordt door een persistent patroon van significante problemen met betrekking tot onoplettendheid en/of hyperactiviteit-impulsiviteit. Vroeger werd dit ook wel MBD (minimal brain dysfunction of minimal brain damage) genoemd. ## 2. Kenmerken van ADHD De kenmerken van ADHD kunnen worden onderverdeeld in primaire gedragskenmerken, secundaire gedragskenmerken en neuropsychologische kenmerken. ### 2.1 Primaire gedragskenmerken De primaire gedragskenmerken van ADHD zijn: * **Onoplettendheid**: Moeite hebben met concentratie, snel afgeleid zijn, moeite met het volhouden van aandacht, niet goed luisteren, moeite hebben met het organiseren van taken, spullen kwijtraken, en het vermijden van taken die mentale inspanning vereisen. * **Hyperactiviteit**: Overmatige motorische activiteit, friemelen, opstaan wanneer dit niet gepast is, en moeite hebben met rustig spelen of zich rustig gedragen. * **Impulsiviteit**: Antwoorden voordat de vraag is gesteld, moeite hebben met wachten op de beurt, en anderen onderbreken of zich opdringen. ### 2.2 Secundaire gedragskenmerken Naast de primaire gedragskenmerken kunnen er secundaire kenmerken optreden, zoals: * Laag zelfbeeld * Leerachterstand * Angst en depressie * Lage frustratietolerantie * Opstandigheid ### 2.3 Neuropsychologische kenmerken Neuropsychologische tekorten spelen een rol bij ADHD. Dit omvat problemen met executieve functies, aandacht en toestandsregulatie. Ook concepten als "delay aversion" (aversie tegen uitstel) komen hierbij kijken. Hoewel deze tekorten wetenschappelijk onderbouwd zijn, zijn ze niet altijd voldoende om ADHD volledig te verklaren. ### 2.4 Subtypes van ADHD Er zijn drie subtypes van ADHD, gebaseerd op de combinatie van de gedragskenmerken: * **Overwegend onoplettend type**: Gekenmerkt door voornamelijk aandachtsproblemen. Dit type werd vroeger ook wel ADD genoemd. Deze kinderen lijken passief en ongemotiveerd, dagdromen veel en zijn verstrooid of vergeetachtig. Dit type komt vaker voor bij meisjes en is minder opvallend of storend voor de omgeving. * **Overwegend hyperactief-impulsief type**: Gekenmerkt door overwegend hyperactiviteit en impulsiviteit. Dit leidt tot grote motorische onrust en opvallende, soms storende, gedragingen die als "lastig" worden ervaren. Dit type komt vaker voor bij jongens. * **Gecombineerd type**: Dit type omvat zowel onoplettendheid als hyperactiviteit-impulsiviteit. Dit is het meest voorkomende subtype en komt bij ongeveer 5% van de kinderen voor, met een verhouding van ongeveer 3 jongens op 1 meisje. ### 2.5 Sterke kenmerken bij ADHD Ondanks de uitdagingen, beschikken personen met ADHD vaak ook over sterke eigenschappen, zoals: * Het vermogen om zich volledig op iets te storten * Creativiteit * Het hebben van veel energie en uithoudingsvermogen * Een snel werktempo * Het bedenken van veel ideeën en associaties * Een rijk beelddenken * Gevoeligheid en sociale vaardigheden * Het gemakkelijk aanpassen aan nieuwe situaties ## 3. Comorbiditeit Een aanzienlijk deel van de personen met ADHD heeft ook last van andere stoornissen (comorbiditeit). Veelvoorkomende comorbiditeiten zijn: * Gedragsstoornissen, zoals ODD (Oppositional Defiant Disorder) en CD (Conduct Disorder) (50-80%) * Leerstoornissen en leerachterstanden (40-60%) * Angst- en stemmingsstoornissen, met name sociale angststoornis (25%) * Ticstoornissen * Autismespectrumstoornissen (ASS) * Developmental Coordination Disorder (DCD), wat zich uit in schrijfmotorische problemen en een houterig bewegingspatroon (30-50%) * Obsessief-compulsieve stoornis (OCS) (10-50%), wat zich kan uiten in een versterkte hyperfocus. * Middelenmisbruik en antisociale persoonlijkheidsstoornis bij volwassenen. ## 4. Etiologie van ADHD De oorzaak van ADHD is multifactorieel en omvat genetische factoren, omgevingsfactoren (prenataal, perinaal en postnataal) en neurobiologische factoren. ## 5. Diagnostiek van ADHD De diagnostiek van ADHD is complex en vereist een brede screening, waarbij testen alleen niet volstaan. ### 5.1 Diagnostische instrumenten en methoden * **Vragenlijsten**: Zoals de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) en de Sociaal-emotionele vragenlijst (SEV), waarvan specifieke subschalen relevant kunnen zijn. * **Gesprekken**: Deze hebben de voorkeur en vormen een belangrijk onderdeel van de anamnese. * **Multidisciplinair assessment**: Het in kaart brengen van sociaal-emotioneel functioneren, omgeving en participatie, en een sterkte/zwakte-analyse. * **Semi-gestructureerd interview**: Specifiek gericht op ADHD. * **Medisch onderzoek**: Om andere oorzaken uit te sluiten. * **Observaties**: Van gedrag in verschillende settings. * **Neuropsychologisch onderzoek**: Om executieve functies en aandacht te evalueren. * **Intelligentieonderzoek**: Om het cognitieve profiel te bepalen. * **Specifieke vragenlijsten**: Gericht op ADHD-symptomen. > **Tip:** Bij handelingsgerichte diagnostiek is het essentieel om het functioneren in de praktijk in kaart te brengen door middel van observaties en gesprekken met alle betrokkenen (ouders, leerkrachten, en het kind zelf). Het onderzoek wordt meestal uitgevoerd onder leiding van een kinderpsychiater. ## 6. Beloop en prognose van ADHD ADHD kent een variabel beloop en prognose. ### 6.1 Beloop * **Vroege kinderjaren (3-4 jaar)**: Eerste symptomen van beweeglijkheid en moeite met deelname aan spel kunnen zich voordoen. * **Basisschoolleeftijd**: Onoplettendheid wordt vaak prominenter. * **Adolescentie**: De uiterlijke rusteloosheid kan afnemen en overgaan in innerlijke onrust. De invloed van de puberteit speelt hierbij een rol. * **Volwassenheid**: ADHD kan een levenslange stoornis zijn, maar niet iedereen blijft er significant last van ondervinden. ### 6.2 Prognose De prognose is afhankelijk van verschillende factoren: * **Kindfactoren**: Fenotype van ADHD, ernst van de symptomen, intelligentie, geheugen, etc. * **Omgevingsfactoren**: De ouder-kindrelatie, de psychische gezondheid van ouders, en de mate van begrip en ondersteuning vanuit de omgeving (bijvoorbeeld door leerkrachten). ## 7. Begeleiding bij ADHD Het doel van begeleiding bij ADHD is het verminderen van de hinderlijke ADHD-symptomen en de negatieve gevolgen daarvan, het behandelen van comorbiditeit, het versterken van de talenten van de jongere, en het voorkomen van bijkomende moeilijkheden. De begeleiding moet evidence-based en afgestemd zijn op de specifieke noden van de cliënt, conform de principes van handelingsgerichte diagnostiek. ### 7.1 Begeleidingsvormen * **Doorverwijzing**: Indien nodig, voor medicatie of psychotherapie. * **Medicatie**: Kan worden ingezet om symptomen te beheersen. * **Functie- en vaardigheidstraining**: Hoewel het "ADHD-gedrag" zelf niet direct verbetert, kunnen vaardigheden zoals plannen, organiseren en studievaardigheden wel getraind worden. Technieken zoals zelfinstructie (bijvoorbeeld de "Stop Denk Doe"-methode van Meichenbaum) en sociale vaardigheidstrainingen zijn hierbij nuttig. Serious games kunnen ook worden ingezet. * **Psycho-educatie**: Dit is een cruciale eerste stap voor alle betrokkenen (kind, ouders, leerkrachten). Het bevordert inzicht in ADHD, acceptatie van de eigen sterktes en zwaktes, en het leren inzetten van vaardigheden. Psycho-educatie is een doorlopend proces. * **Contextbegeleiding**: * **Ouderbegeleiding**: Gericht op het creëren van optimale kansen, het geven van erkenning, het bieden van voorspelbaarheid en structuur, het aanpassen van de omgeving (minder prikkels), het stellen van duidelijke verwachtingen, het structureren van de dag, het gebruiken van schema's en visuele hulpmiddelen, het stellen van kleine, haalbare doelen, het herhalen van instructies, het aandacht trekken, en het consequent omgaan met beloning en straf. * **Aanpassingen in de klas**: * Duidelijke gedragsregels en visuele afspraken. * Effectieve instructies: specifiek, opgedeeld in deeltaken, positief geformuleerd ("doe") in plaats van negatief ("doe niet"). * Structuur: Dagplanningen, checklists. * Belonen: Directe beloning, in overleg met het kind en divers, bijvoorbeeld met activiteiten. * Hulpmiddelen: Koptelefoons, zitballen, etc. * Vermijden van: Complexe opdrachten, steeds vergelijkbare saai-opdrachten, overladen met woordinstructie, onverwachte activiteiten, verwachten dat ze iets onthouden zonder noteren, uitgestelde straffen, en het aftrekken van punten zonder aan te leren hoe taken tijdig af te ronden. * Aanpassingen in lay-out van teksten en cursusmateriaal. > **Voorbeeld:** De "Stop Denk Doe"-methode, ook wel "beertjes van Meichenbaum" genoemd, is een techniek die kinderen leert om impulsief gedrag te onderbreken, na te denken over de situatie en vervolgens een plan van aanpak te bedenken en uit te voeren. > **Voorbeeld:** Voor ouders kan het aanleren van een "positieve gedragsaanpak" helpen bij het omgaan met uitdagend gedrag van hun kind met ADHD. Dit houdt in dat men zich richt op het gewenste gedrag en dit beloont, in plaats van enkel te focussen op het ongewenste gedrag. --- # Comorbiditeit en etiologie van ADHD Dit deelonderwerp behandelt de gelijktijdige aanwezigheid van ADHD met andere stoornissen, evenals de genetische en omgevingsfactoren die bijdragen aan de oorzaak van ADHD. ### 2.1 Comorbiditeit Comorbiditeit bij ADHD is significant, waarbij 50 tot 80% van de personen met ADHD ook te maken krijgt met minstens één andere stoornis. De meest voorkomende comorbiditeiten zijn: * **Gedragsstoornissen:** Zoals oppositioneel-opstandige gedragsstoornis (ODD) en normoverschrijdend gedrag (CD). * **Leerstoornissen:** Dit kan leiden tot een leerachterstand, waarbij het onduidelijk is of de leerachterstand een gevolg is van de leerstoornis zelf of van de ADHD-kenmerken (zoals aandacht- en concentratieproblemen). * **Angst- en stemmingsstoornissen:** Ongeveer 25% van de personen met ADHD ontwikkelt angst- of stemmingsstoornissen, waarbij vooral sociale angststoornissen vaak voorkomen. * **Ticstoornissen:** Deze komen ook frequent voor in combinatie met ADHD. * **Autismespectrumstoornissen (ASS):** Een aanzienlijk deel van de personen met ADHD heeft ook kenmerken van ASS. * **Developmental Coordination Disorder (DCD):** Dit treft 30 tot 50% van de personen met ADHD en uit zich in problemen met schrijfmotoriek en een slechter evenwichtsgevoel (houterige bewegingen). * **Obsessief-compulsieve stoornis (OCS):** Dit komt voor bij 10 tot 50% van de personen met ADHD en kan zich manifesteren als een uitvergrote hyperfocus. * **Middelenmisbruik en antisociale persoonlijkheidsstoornis:** Deze worden vaker gezien bij volwassenen met ADHD. > **Tip:** Het begrijpen van comorbiditeiten is cruciaal voor een accurate diagnose en een effectief behandelplan, aangezien de aanwezigheid van andere stoornissen de symptomen van ADHD kan beïnvloeden en vice versa. ### 2.2 Etiologie De etiologie van ADHD is multifactorieel en omvat een complexe interactie tussen genetische en omgevingsfactoren. #### 2.2.1 Genetische factoren Genetische aanleg speelt een belangrijke rol in het ontstaan van ADHD. Onderzoek wijst uit dat erfelijkheid een aanzienlijk deel van de variantie in ADHD-kenmerken verklaart. Hoewel specifieke genen nog onderzocht worden, wordt aangenomen dat meerdere genen bijdragen aan de kwetsbaarheid voor ADHD. #### 2.2.2 Omgevingsfactoren Omgevingsfactoren kunnen zowel pre-, peri- als postnataal een rol spelen bij de ontwikkeling van ADHD, en kunnen fungeren als beschermende of negatieve factoren. * **Prenatale factoren:** * Blootstelling aan toxines tijdens de zwangerschap (bv. roken, alcoholgebruik door de moeder). * Voedingsstoffen (bv. tekorten). * Stress tijdens de zwangerschap. * **Perinatale factoren:** * Complicaties tijdens de geboorte. * Laag geboortegewicht. * Premature geboorte. * **Postnatale factoren:** * Blootstelling aan lood. * Traumatische hersenbeschadiging (hoewel dit geen primaire oorzaak is, kan het bijdragen). * Factoren in de vroege opvoeding en omgeving (bv. verwaarlozing, onveilige hechting), hoewel deze vaker een verergerende rol spelen dan een directe oorzaak zijn. #### 2.2.3 Neurobiologische factoren Neurobiologische disfuncties worden eveneens beschouwd als een belangrijke component in de etiologie van ADHD. Deze omvatten tekorten in de executieve functies, aandachtssystemen en toestandsregulatie. Specifieke aandacht wordt besteed aan: * **Executieve functies:** Dit zijn hogere cognitieve processen die essentieel zijn voor doelgericht gedrag, zoals planning, impulscontrole, werkgeheugen en flexibel denken. * **Aandacht:** Problemen met selectieve, volgehouden en verdeelde aandacht. * **Toestandsregulatie:** Moeilijkheden met het reguleren van activatieniveaus, emoties en gedrag. * **Delay Aversion:** Een afkeer van uitgestelde beloningen, wat leidt tot impulsiever gedrag. Hoewel deze neurobiologische aspecten wetenschappelijk goed onderbouwd zijn en cruciaal zijn voor het verklaren van ADHD-symptomen, zijn ze op zichzelf niet altijd voldoende om de diagnose te stellen of alle aspecten van de stoornis volledig te verklaren. > **Tip:** De etiologie van ADHD is complex en zelden toe te schrijven aan één enkele factor. Een interactiemodel van genen en omgeving, met onderliggende neurobiologische mechanismen, is het meest accuraat. > **Example:** Een kind met een genetische aanleg voor ADHD dat tijdens de zwangerschap is blootgesteld aan hoge niveaus van stresshormonen, kan een verhoogd risico lopen op het ontwikkelen van ADHD-symptomen door de gecombineerde impact van deze genetische en omgevingsfactoren op de hersenontwikkeling. --- # Diagnostiek van ADHD Dit deel van de studiehandleiding behandelt de methoden die worden gebruikt voor de diagnostiek van ADHD, variërend van brede screening tot gespecialiseerde multidisciplinaire assessments, met specifieke aandacht voor hypothese toetsing. ### 3.1 Algemene principes van diagnostiek De diagnostiek van ADHD omvat een breed scala aan methoden om een zo volledig mogelijk beeld te krijgen van het functioneren van het kind. Dit begint met een brede screening, gevolgd door meer specifieke instrumenten en gesprekken. Een cruciaal aspect is het in kaart brengen van het functioneren in de diverse leefomgevingen van het kind en het formuleren en toetsen van hypothesen. #### 3.1.1 Screening Screening is de eerste stap om mogelijke problemen te identificeren. Hiervoor worden diverse vragenlijsten en gesprekken ingezet. * **Vragenlijsten:** * **SDQ (Strengths and Difficulties Questionnaire):** Sommige subschalen van deze vragenlijst zijn relevant voor de identificatie van ADHD-kenmerken. * **SEV (Sociaal-emotionele vragenlijst):** Ook hier zijn specifieke subschalen bruikbaar voor de screening. * **Gesprekken:** * Gesprekken worden als een bij voorkeur aan te wenden methode beschouwd om informatie te verzamelen. #### 3.1.2 Het diagnostisch proces De diagnostiek van ADHD is complex vanwege de vele mogelijke overlappende symptomen met andere problematiek (differentiaaldiagnostiek). Een handelingsgerichte diagnostiek benadering staat centraal. * **Anamnese:** Het verzamelen van gedetailleerde informatie over de ontwikkelingsgeschiedenis, het gedrag en de problemen van het kind. * **Multidisciplinair assessment:** Betrokkenheid van verschillende professionals om een breder perspectief te krijgen. Dit omvat: * **Sociaal emotioneel functioneren:** Hoe het kind omgaat met emoties en sociale interacties. * **Omgeving en participatie:** De mate waarin het kind kan deelnemen aan activiteiten in zijn omgeving. * **Sterkte/zwakte analyse:** Identificeren van zowel uitdagingen als talenten van het kind. #### 3.1.3 Specifieke diagnostische instrumenten bij ADHD Naast de algemene diagnostische principes worden specifieke methoden ingezet om ADHD te onderzoeken. * **Semi-gestructureerd interview:** Een interview dat een gestructureerde leidraad volgt, maar ook ruimte laat voor spontane vragen en verdieping. * **Medisch onderzoek:** Soms noodzakelijk om medische oorzaken van de symptomen uit te sluiten. Dit is echter niet altijd vereist voor de diagnose. * **Observaties:** Gedragsobservaties in natuurlijke omgevingen (thuis, school) geven waardevolle inzichten. * **Neuropsychologisch onderzoek:** Onderzoek naar cognitieve functies, zoals aandacht, impulscontrole en executieve functies, die vaak verstoord zijn bij ADHD. * **Intelligentieonderzoek:** Om het cognitieve profiel van het kind in kaart te brengen en eventuele leerproblemen te onderscheiden van ADHD-symptomen. * **Specifieke vragenlijsten:** Gestandaardiseerde vragenlijsten die specifiek gericht zijn op de diagnostiek van ADHD. #### 3.1.4 Hypothese toetsing Een belangrijk onderdeel van de diagnostiek is het formuleren en toetsen van hypothesen. Bij een hypothese dat een kind ADHD heeft, zijn verschillende stappen nodig om deze te bevestigen of te weerleggen. > **Tip:** Hypothese toetsing vereist niet alleen het afnemen van tests, maar ook het verzamelen van informatie uit observaties en gesprekken met alle betrokkenen om het functioneren van het kind in de praktijk goed in kaart te brengen. Het onderzoek wordt doorgaans geleid door een kinderpsychiater. ### 3.2 Beloop en prognose Het beloop en de prognose van ADHD variëren aanzienlijk per individu. De symptomen kunnen zich op verschillende leeftijden manifesteren en veranderen in de loop van de tijd. * **Vroege symptomen (3-4 jaar):** Vaak is er sprake van veel beweging, moeite met meespelen en conflicten met leeftijdsgenoten. Het onderscheid tussen 'normaal' druk gedrag en symptoomgedrag kan hier nog lastig zijn. * **Basisschoolleeftijd:** Onoplettendheid kan op de voorgrond komen te staan. * **Adolescentie:** De uiterlijke rusteloosheid kan afnemen en plaatsmaken voor innerlijke onrust. De puberteit kan hierbij een rol spelen. * **Volwassenheid:** ADHD kan ook bij volwassenen aanwezig zijn en levenslang impact hebben. Echter, niet iedereen blijft in significante mate last ondervinden. #### 3.2.1 Factoren die de prognose beïnvloeden De prognose is afhankelijk van een combinatie van factoren: * **Kindfactoren:** * Fenotype (welk type ADHD). * Ernst van de symptomen. * Intelligentie. * Geheugen. * **Omgevingsfactoren:** * Ouder-kind relatie. * Psychische gezondheid van ouders. * Begrip en ondersteuning vanuit school. > **Tip:** Het in kaart brengen van deze factoren is essentieel om een realistische prognose te kunnen geven en gerichte begeleiding te plannen. ### 3.3 Begeleiding Het doel van begeleiding bij ADHD is gericht op het verminderen van de last die de ADHD-symptomen veroorzaken, het behandelen van eventuele comorbiditeit, het versterken van de talenten van het kind, en het voorkomen van bijkomende moeilijkheden. De begeleiding dient evidence-based te zijn en afgestemd op de specifieke noden van het kind, conform de principes van handelingsgerichte diagnostiek. #### 3.3.1 Doelstellingen van begeleiding * Verminderen van hinderlijke ADHD-symptomen. * Beperken van de negatieve gevolgen van ADHD. * Behandelen van eventuele comorbiditeit. * Versterken van de talenten van het kind. * Voorkomen van bijkomende moeilijkheden die door ADHD-symptomen kunnen worden uitgelokt. #### 3.3.2 Doorverwijzing en interventies Afhankelijk van de ernst en de specifieke problematiek kan doorverwijzing plaatsvinden voor verschillende interventies: * **Medicatie:** Kan worden ingezet om symptomen te beheersen. * **Psychotherapie:** Diverse vormen van therapie kunnen helpen. #### 3.3.3 Rol van de psychologisch consulent in het SPP (Sociaal Pedagogisch Profiel) of SSP (Sociaal Studie- en Promotiecentrum) De psychologisch consulent speelt een belangrijke rol in de begeleiding. * **Functie- en vaardigheidstraining:** Hoewel er geen directe evidentie is dat "ADHD-gedrag" zelf verbetert door training, kunnen specifieke vaardigheden, zoals plannen en studievaardigheden, wel verbeteren. * **Zelfinstructie & probleemoplossingsvaardigheden:** Methoden zoals de "Stop Denk Doe"-methode (naar Beertjes van Meichenbaum) kunnen hierbij helpen. * **Sociale vaardigheden:** Training gericht op het verbeteren van sociale interacties. * **Serious games:** Spelmatige benaderingen zoals 'Braingame Brian' of 'Plan it Commander' kunnen ingezet worden. * **Psycho-educatie:** Dit is een essentiële eerste stap en noodzakelijk voor alle betrokkenen (kind, ouders, leerkrachten). Het doel is inzicht te geven in wat ADHD is, acceptatie te bevorderen, en te helpen bij het herkennen en inzetten van eigen sterktes en vaardigheden. Psycho-educatie is een continu proces. * **Contextbegeleiding:** * **Ouderbegeleiding:** Focus ligt op het aanleren van een positieve gedragsaanpak, het aanpassen van de context (structuur, minder prikkels), het stellen van duidelijke verwachtingen, en het bieden van voorspelbaarheid. * **Aanpassing van de omgeving (thuis en school):** * **Thuis:** Creëren van optimale kansen, erkenning geven, voorspelbaarheid, visualisatie, duidelijke regels en afspraken, voorzien in mogelijkheden om energie kwijt te raken, instructies herhalen, aandacht trekken, beloning/straf niet uitstellen, verveling vermijden. * **School:** Duidelijke gedragsregels (bv. stoplicht-systeem), visuele klasafspraken, effectieve instructies (specifiek, opdelen in deeltaken, doe-opdrachten), structuur (dagplanning, checklists), belonen (direct en divers), time-out/time-in, en het gebruik van hulpmiddelen (hoofdtelefoon, zitbal). > **Tip:** Het vermijden van complexe opdrachten, constante herhaling van vergelijkbare opdrachten, overmatige verbale instructies, onverwachte activiteiten, het verwachten dat kinderen zonder notatie dingen onthouden, uitgestelde straffen, het inhouden van punten zonder aanleren van tijdigheid, boos worden bij vergeetachtigheid, en onoverzichtelijke lesmateriaal is cruciaal. --- # Beloop, prognose en begeleiding bij ADHD Dit gedeelte behandelt het beloop en de prognose van ADHD door de levensloop heen, en geeft een uitgebreid overzicht van de verschillende benaderingen voor begeleiding. ### 3.1 Beloop en prognose ADHD presenteert zich typisch met eerste symptomen rond de leeftijd van 3 tot 4 jaar. In deze vroege fase is het onderscheid tussen normaal druk gedrag en symptomatisch gedrag soms lastig te maken. Kinderen kunnen zeer beweeglijk zijn, moeite hebben om in spelletjes te komen en conflicten met anderen ervaren. Tijdens de basisschoolleeftijd wordt vaak de onoplettendheid op de voorgrond geplaatst. Dit kan leiden tot leerproblemen en moeite met het volgen van instructies. In de adolescentie transformeert de uiterlijke rusteloosheid vaak naar innerlijke rusteloosheid. De invloed van de puberteit kan hierbij een rol spelen. Voor volwassenen kan ADHD een levenslang karakter hebben, hoewel niet iedereen er significant last van blijft houden. De prognose van ADHD is afhankelijk van een complex samenspel van factoren: * **Kindfactoren:** Het specifieke fenotype (bv. overwegend onoplettend, hyperactief-impulsief of gecombineerd), de ernst van de symptomen, intelligentie en geheugen spelen een rol. * **Omgevingsfactoren:** De ouder-kindrelatie, de psychische gezondheid van de ouders, en het begrip en de ondersteuning van leerkrachten zijn van cruciaal belang voor een gunstige prognose. > **Tip:** Het is belangrijk om de sterktes van het kind met ADHD te erkennen en te benutten, naast het aanpakken van de uitdagingen. ### 3.2 Begeleiding Het algemene doel van begeleiding bij ADHD is het verminderen van de symptomen die overlast veroorzaken, het aanpakken van de negatieve gevolgen van ADHD, het behandelen van eventuele comorbiditeit, het versterken van de talenten van de jongere, en het voorkomen van bijkomende moeilijkheden die door de ADHD-symptomen kunnen worden uitgelokt. De begeleiding dient evidence-based te zijn en afgestemd op de specifieke noden van de cliënt, conform de principes van handelingsgerichte diagnostiek (HGD). De belangrijkste benaderingen voor begeleiding omvatten: #### 3.2.1 Medicatie Medicatie kan een rol spelen in de behandeling van ADHD, met als doel het verminderen van de symptomen. Dit gebeurt doorgaans onder supervisie van een kinderpsychiater. #### 3.2.2 Psychotherapie Psychotherapeutische interventies kunnen gericht zijn op het aanpakken van specifieke problemen die voortvloeien uit ADHD. #### 3.2.3 Functie- en vaardigheidstraining Hoewel er geen evidentie is dat "ADHD-gedrag" direct verbetert, kunnen vaardigheden zoals plannen en studievaardigheden wel verbeterd worden. Hieronder vallen: * **Zelfinstructie en probleemoplossingsvaardigheden:** Technieken zoals de "Stop Denk Doe" methode (ontwikkeld door Meichenbaum) leren kinderen om impulsen te beheersen en problemen op te lossen. * **Sociale vaardigheden:** Trainingen gericht op het verbeteren van interacties met leeftijdsgenoten en volwassenen. * **Serious games:** Interactieve spellen zoals "Braingame Brian" en "Plan It Commander" kunnen gebruikt worden om executieve functies en planningsvaardigheden te oefenen. > **Voorbeeld:** Een kind met ADHD leert om eerst na te denken voordat het iets doet ("Stop Denk Doe"), wat impulsief gedrag kan verminderen. #### 3.2.4 Psycho-educatie Psycho-educatie is een essentiële en vaak eerste stap in de begeleiding. Het is belangrijk voor alle betrokkenen: het kind zelf, ouders en leerkrachten. Centraal staan: * **Inzicht:** Begrijpen wat ADHD inhoudt. * **Acceptatie:** Erkenning van de eigen sterke eigenschappen en het leren inzetten van vaardigheden op de juiste momenten. Psycho-educatie is geen eenmalige gebeurtenis, maar een continu proces. #### 3.2.5 Contextbegeleiding Contextbegeleiding richt zich op het aanpassen van de omgeving om het functioneren van het kind met ADHD te optimaliseren. Dit omvat: * **Ouderbegeleiding:** * **Positieve gedragsaanpak:** Gericht op het versterken van gewenst gedrag. * **Aanpassen van de context:** Creëren van een structuur, het reduceren van prikkels, en het stellen van duidelijke verwachtingen. * **Voorspelbaarheid:** Vaste dagpatronen en schema's helpen kinderen met ADHD. * **Visualisatie:** Gebruik van lijstjes en picto's om taken en afspraken duidelijk te maken. * **Kleine, bereikbare doelen:** Opdelen van taken in behapbare stappen. * **Omgaan met energie:** Zorgen voor voldoende mogelijkheden om energie kwijt te raken. * **Instructies herhalen:** Duidelijke en herhaalde instructies zijn cruciaal. * **Belonen:** Beloningen die niet uitgesteld worden, zijn effectiever. > **Voorbeeld:** Een ouder maakt een visueel weekschema met pictogrammen voor elke dag, zodat het kind weet wat er verwacht wordt. * **Aanpassingen in de klas:** * **Duidelijke gedragsregels:** Visuele afspraken en routines, zoals een "stoplicht" systeem voor gedrag. * **Effectieve instructies:** Specifieke, opgedeelde opdrachten, en instructies die gericht zijn op 'doen' in plaats van 'niet doen'. * **Structuur:** Duidelijke dagplanningen en checklists. * **Belonen:** Directe beloningen (in overleg met het kind en divers) zijn effectiever dan uitgestelde straffen. Beloningen kunnen ook activiteiten omvatten. * **Hulpmiddelen:** Gebruik van koptelefoons, zitballen, etc. > **Tip:** Vermijd situaties die leiden tot verveling, overladen met woordinstructies, of verwachten dat kinderen informatie onthouden zonder deze te noteren. Geduld bij vergeetachtigheid en een duidelijke link tussen gedrag en consequenties zijn essentieel. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) | Een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig patroon van significante problemen op het vlak van onoplettendheid en/of hyperactiviteit-impulsiviteit. | | Onoplettendheid | Een van de primaire gedragskenmerken van ADHD, waarbij men moeite heeft met het richten en vasthouden van de aandacht, en snel afgeleid is. | | Hyperactiviteit-impulsiviteit | Een primair gedragskenmerk van ADHD dat zich uit in overmatige motorische activiteit, rusteloosheid en impulsief gedrag, waarbij men moeite heeft met het onderdrukken van reacties. | | Secundaire gedragskenmerken | Gedragingen die ontstaan als gevolg van de primaire kenmerken van ADHD, zoals een laag zelfbeeld, leerachterstand, angst, depressie en lage frustratietolerantie. | | Neuropsychologische kenmerken | Tekorten in cognitieve functies die verband houden met de hersenfunctie, zoals executieve functies, aandacht en toestandsregulatie, die vaak voorkomen bij ADHD. | | Executieve functies | Een reeks hogere cognitieve processen die verantwoordelijk zijn voor doelgericht gedrag, planning, organisatie, inhibitie en flexibiliteit, en die vaak geassocieerd worden met ADHD. | | Comorbiditeit | De gelijktijdige aanwezigheid van twee of meer stoornissen of aandoeningen bij dezelfde persoon, wat frequent voorkomt bij ADHD en andere ontwikkelings- of gedragsstoornissen. | | Etiologie | De studie van de oorzaken van ziekten of stoornissen, in de context van ADHD omvat dit genetische, omgevings- en neurobiologische factoren. | | Diagnostiek | Het proces van het identificeren en benoemen van een ziekte of stoornis door middel van het onderzoeken van symptomen, geschiedenis en tests. Bij ADHD omvat dit een brede screening en specifieke assessments. | | Handelingsgerichte diagnostiek | Een vorm van diagnostiek die gericht is op het identificeren van problemen en het formuleren van concrete handelingsplannen en begeleidingsvoorstellen, met de nadruk op de sterktes en zwaktes van de cliënt en zijn omgeving. | | Beloop en prognose | Het verloop van een stoornis over tijd en de voorspelling van de toekomstige ontwikkeling en uitkomsten. Bij ADHD kan dit sterk variëren afhankelijk van diverse factoren. | | Begeleiding | De ondersteuning en interventies die geboden worden aan personen met ADHD en hun omgeving, met als doel symptomen te verminderen, negatieve gevolgen te beperken en talenten te versterken. | | Psycho-educatie | Het verstrekken van informatie en educatie over een stoornis aan de persoon die eraan lijdt, zijn familie en betrokkenen, met als doel inzicht, acceptatie en copingvaardigheden te bevorderen. | | Contextbegeleiding | Begeleidingsvorm die zich richt op de omgeving van de cliënt, zoals de thuis- of schoolsituatie, om aanpassingen te doen die de ondersteuning en het functioneren verbeteren. |

# ADHD bij volwassenen Dit document behandelt ADHD bij volwassenen, inclusief de kenmerken, prevalentie, comorbiditeiten en de impact op verschillende levensdomeinen zoals gezin, relaties en werk. ## 1. ADHD bij volwassenen ### 1.1 Algemeen overzicht ADHD bij volwassenen is een breed spectrum dat varieert van hoogfunctionerende individuen tot personen met ernstige problemen. Differentiaaldiagnostiek kan complex zijn door overlappende symptomen met andere aandoeningen zoals bipolaire stoornis en persoonlijkheidsproblematieken. Een correcte diagnose is echter cruciaal, aangezien de worsteling met symptomen aanzienlijk kan zijn, maar ADHD bij volwassenen goed behandelbaar is met passende ondersteuning. De stoornis wordt vaak opgemerkt bij mensen met andere ontwikkelingsstoornissen, zoals Autismespectrumstoornis (ASS) en dyslexie, en komt voor bij ongeveer tien tot twintig procent van de mensen met mentale problemen. > **Tip:** Het is belangrijk te onthouden dat ADHD bij volwassenen niet betekent dat er naar "supernormaliteit" gestreefd moet worden. Een brede variatie aan functioneren kan als "normaal" en dus "goed" worden beschouwd. ### 1.2 Kenmerken en prevalentie Een significant deel van de kinderen met ADHD, namelijk minstens dertig tot vijftig procent, blijft ook in de volwassenheid klachten houden. De overgang naar volwassenheid introduceert nieuwe uitdagingen en stressfactoren. De symptomen van ADHD kunnen zich op verschillende manieren manifesteren en leiden tot problemen in diverse levensdomeinen. ### 1.3 Comorbiditeiten Vaak voorkomende comorbiditeiten bij volwassenen met ADHD worden nader verkend. Dit duidt op het feit dat ADHD zelden alleen voorkomt en vaak samengaat met andere psychische of ontwikkelingsstoornissen. ### 1.4 Impact op levensdomeinen #### 1.4.1 Gezin Volwassenen met ADHD lopen een verhoogd risico op "negatief ouderschap" door factoren als temperament, impulscontrole en wisselende gemoedstoestanden. Erfelijkheid speelt een rol, wat het ouderschap kan belasten en screening van andere gezinsleden noodzakelijk maakt. Begeleiding richt zich primair op individuele behandeling, gevolgd door gezinsbegeleiding indien nodig. Problemen zoals financiële moeilijkheden, interpersoonlijke conflicten en delinquentie kunnen gerelateerd zijn aan ADHD. #### 1.4.2 Relaties Jongvolwassenen met ADHD beginnen impulsiever aan gezinsvorming en hebben vaak minder stabiele relaties, wat zich kan uiten in meer seksueel overdraagbare aandoeningen en ongeplande zwangerschappen. Uitdagingen in partnerrelaties kunnen voortkomen uit het plotseling stoppen van hyperaandacht, wat leidt tot een volwassene-kind dynamiek. Negatieve verhoudingen in de taakverdeling, verwijten en een dalend vertrouwen in zichzelf en de relatie kunnen optreden, evenals een stilvallen van de seksuele relatie. Belangrijk is om nuance aan te brengen in deze problematiek. > **Example:** Een illustratie hiervan is dat wanneer iemands partner zijn gebrek aan organisatie als lastig ervaart, en dit leidt tot gemiste boodschappen, dit niet altijd bedoeld is als verwijt, maar eerder als een praktische conclusie. Desondanks kan de persoon met ADHD zich schuldig voelen. Ook de omgang met planning kan verschillen: de ene persoon voelt zich snel in een keurslijf geduwd bij weekendplannen, terwijl de ander juist behoefte heeft aan flexibiliteit en de mogelijkheid om impulsen te volgen. #### 1.4.3 Werk Volwassenen met ADHD hebben vaak creatieve ideeën, maar ondervinden moeite met de uitvoering ervan. Ze kunnen moeite hebben met het inschatten van de grenzen van anderen, routineuze taken, tijdsinschatting en deadlines. Onvoorspelbaarheid en onoverzichtelijkheid op de werkplek kunnen een aanzienlijke uitdaging vormen. ### 1.5 Diagnostiek De diagnostiek bij volwassenen met ADHD vereist een brede kijk, vergelijkbaar met de diagnostiek bij kinderen. Specifieke diagnostische instrumenten, zoals de ASRS (Adult ADHD Self-Report Scale), worden gebruikt. Diagnostische interviews zijn essentieel en behelzen vragen over emotioneel welzijn, angst, spanning en de frequentie en impact van symptomen op het dagelijks leven. Er wordt gevraagd naar de leeftijd waarop problemen begonnen, wanneer anderen de uitdagingen opmerkten, en of er sprake is van groei uit bepaalde problemen. Het diagnostische proces is zeer uitgebreid en omvat symptomen, ernst, duur, problemen, uitzonderingen en differentiaaldiagnostiek. ### 1.6 Begeleiding De belangrijkste doelstelling van begeleiding bij ADHD bij volwassenen is het verminderen van ADHD-symptomen, comorbide fysieke en mentale problemen, en andere vormen van lijden. Dit wordt nagestreefd door het vergroten van zelfregulatie en het optimaliseren van de match tussen de omgeving en de persoonlijke sterktes en uitdagingen. Medicatie wordt vaak beschouwd als de eerste interventie voor de kernsymptomen van ADHD en kan aanzienlijk helpen bij het behouden van focus, planning en monitoring. Echter, "pills don't teach skills". Vaardigheidstraining is een cruciaal onderdeel van de begeleiding en omvat een gedetailleerde analyse van de grootste problemen: wat, hoe, wanneer, waarom, gevolgen, oorzaken en gedachten. Psycho-educatie is hierbij van groot belang om begrip te creëren. Doelstellingen worden in samenspraak met de cliënt bepaald en gelinkt aan wat de cliënt motiveert en belangrijk vindt. **Aandachtspunten bij begeleiding:** * De therapeutische relatie is van cruciaal belang. * Er is aandacht nodig voor dalende motivatie of het uitblijven van directe resultaten. * Het schetsen van lange-termijn voordelen is belangrijk. * Reflectie en begrip voor vallen en opstaan zijn noodzakelijk. * Geduld is essentieel. > **Tip:** Het nastreven van "supernormaliteit" is niet het doel; een brede variatie aan functioneren kan als "normaal" en "goed" worden beschouwd. #### 1.6.1 Vaardigheidstraining Vaardigheidstraining richt zich op het aanleren van specifieke vaardigheden om met de uitdagingen van ADHD om te gaan. Dit omvat: * **Gedetailleerde analyse van problemen:** Identificeren van de wat, hoe, wanneer, waarom, gevolgen, oorzaken en gedachten achter specifieke problemen. * **Psycho-educatie:** Bevorderen van begrip over ADHD en de impact ervan. * **Doelstellingen bepalen:** In samenspraak met de cliënt doelen formuleren die aansluiten bij hun motivatie en waarden. #### 1.6.2 Formuleren van doelen Doelen helpen om het overzicht te bewaren en bieden een houvast bij het adviseren. Ze helpen om discussies over de redelijkheid van interventies te structureren en om alternatieve, haalbaardere maatregelen te zoeken die hetzelfde doel bereiken. Doelen kunnen kort- en langetermijn zijn en moeten SMART (Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch, Tijdgebonden) zijn, alsook KISS (Keep It Short and Simple). > **Example:** Doel: Eva komt de volgende twee weken elke dag op tijd op school (korte termijn). Aanbevelingen: Eva en haar ouders maken een schema op met pictogrammen voor de ochtendroutine. Het buurmeisje wacht op haar om samen naar school te fietsen. > **Example:** Doel: Leni kan zelfstandig de opdrachten in de klas uitvoeren met auditieve ondersteuning (lange termijn). Aanbevelingen: De school onderzoekt de mogelijkheden van voorleessoftware. De ouders schaffen een laptop aan. Leni leert werken met de laptop en oefent het gebruik van de software onder begeleiding van de zorgjuf. #### 1.6.3 Formuleren van aanbevelingen Aanbevelingen zijn concrete interventies die gericht zijn op het behalen van de geformuleerde doelen. Bij het formuleren van aanbevelingen is het nuttig om verschillende bronnen te raadplegen, zoals wetenschappelijke literatuur, websites en behulpzame programma's, en te letten op eventuele verschillen tussen deze bronnen. ### 1.7 Integratie- en aanbevelingsfase (HGD) In de integratie- en aanbevelingsfase wordt op basis van alle verzamelde informatie een integratief beeld geschetst. Een onderbouwde keuze wordt gemaakt om de initiële hypothese te aanvaarden of te verwerpen. Vervolgens worden doelen opgesteld (korte en lange termijn) en concrete aanbevelingen geformuleerd, waarbij betrouwbare bronnen worden geraadpleegd. * **Synthese:** Een samenvatting van de intake, zorgvraag en hypothese. * **Analyse:** Conclusies trekken uit observaties. * **Evaluatie hypothese:** Beoordelen of de hypothese gegrond is, verworpen of omwille van een artificieel karakter toch aangenomen wordt. **Aanbeveling versus Advies:** * **Aanbeveling:** Gedachtefase binnen de integratie- en aanbevelingsfase. Een lijst van mogelijke interventies (korte en lange termijn). * **Advies:** Doe-fase. Bespreken van de aanbevelingen met de cliënt(en) en samen tot een plan van aanpak komen. #### 1.7.1 Adviesfase (HGD) De adviesfase omvat een gestructureerd gesprek met de cliënt: 1. **Intro:** Cliënt verwelkomen en het doel van het gesprek uiteenzetten. 2. **Midden:** * **Beginsituatie:** Informeren over het doorlopen traject. * **Doelenselectie:** Doelen vooropstellen. * **Voorbereiding:** Aanbevelingen koppelen aan doelen, bespreken wat wenselijk en haalbaar is. Samen tot een plan van aanpak komen. 3. **Slot:** Samenvatten van het gesprek. Afspraken maken over evaluatie. --- # Diagnostiek en begeleiding bij ADHD Dit onderwerp behandelt de diagnostiek van ADHD bij volwassenen en de principes en strategieën voor effectieve begeleiding, inclusief vaardigheidstraining en de therapeutische relatie. ### 2.1 ADHD bij volwassenen Bij minstens 30-50% van de kinderen met ADHD blijven de klachten voortduren in de volwassenheid. Volwassenheid brengt nieuwe uitdagingen met zich mee, wat kan leiden tot stress. #### 2.1.1 Breed spectrum en comorbiditeit ADHD bij volwassenen kent een breed spectrum, variërend van "hoog functionerend" tot ernstige problemen. De differentiaaldiagnostiek blijft ook hier moeilijk, met symptomen die overlappen met andere problematieken zoals bipolaire stoornis en persoonlijkheidsproblematieken. Een correcte diagnose is echter belangrijk, omdat de worsteling met symptomen aanzienlijk kan zijn, maar de stoornis goed behandelbaar is met adequate ondersteuning. ADHD wordt vaak opgemerkt bij mensen met andere ontwikkelingsstoornissen, zoals autisme spectrum stoornis (ASS) en dyslexie, en komt voor bij 10-20% van de mensen met mentale problemen. #### 2.1.2 Vaak voorkomende comorbiditeiten (Geen specifieke comorbiditeiten worden gedetailleerd genoemd in de brontekst, wel de overlap met andere stoornissen.) #### 2.1.3 Invloed op gezin Volwassenen met ADHD lopen een verhoogd risico op "negatief ouderschap" vanwege temperament, impulscontrole en wisselende gemoedstoestanden. Erfelijkheid speelt een rol, wat het ouderschap kan belasten. Screening van andere gezinsleden is daarom relevant. Individuele behandeling wordt vaak als eerste stap geadviseerd, gevolgd door gezinsbegeleiding. Financiële problemen, interpersoonlijke conflicten en delinquentie kunnen voorkomen. #### 2.1.4 Invloed op relaties Jongvolwassenen met ADHD starten impulsiever relaties en gezinnen en hebben minder stabiele relaties, met meer seksueel overdraagbare aandoeningen en ongeplande zwangerschappen tot gevolg. Uitdagingen in een partnerrelatie kunnen ontstaan wanneer hyperaandacht plots stopt, wat kan leiden tot een volwassene-kind dynamiek. Er kan een negatieve verhouding ontstaan in de taakverdeling, met verwijten en dalend vertrouwen in zichzelf en de relatie. Ook de seksuele relatie kan stilvallen. #### 2.1.5 Invloed op werk Mensen met ADHD hebben vaak creatieve ideeën, maar ondervinden moeite met de uitvoering ervan. Ze hebben moeite met het inschatten van grenzen van anderen, routinetaken, tijdsinschatting en deadlines. Onvoorspelbaarheid en onoverzichtelijkheid zijn moeilijk te hanteren. ### 2.2 Diagnostiek bij volwassenen Algemeen geldt dat er breed gekeken moet worden naar ADHD bij volwassenen. #### 2.2.1 Specifieke diagnostische instrumenten De Adult ADHD Self-Report Scale (ASRS) is een specifiek diagnostisch instrument dat gebruikt kan worden. #### 2.2.2 Diagnostische interviews Diagnostische interviews zijn uitgebreid en richten zich op: * Emotionele toestand, angst en spanning in de afgelopen week. * Frequentie en inspanning om specifieke zaken te vermijden of organiseren in een typische week, en de invloed daarvan op het dagelijks leven. * Leeftijd waarop problemen begonnen, wanneer anderen hierover spraken, en of er sprake is van doorgroeien uit problemen. Deze interviews zijn zeer uitgebreid en omvatten symptomen, ernst, duur, problemen, uitzonderingen en differentiaaldiagnostiek. ### 2.3 Begeleiding bij volwassenen Het belangrijkste doel van begeleiding is de afname van ADHD-symptomen, comorbide fysieke en mentale problemen, en andere vormen van lijden. Daarnaast streeft men naar een toename van zelfregulatie en een betere match tussen de omgeving en de persoonlijke sterktes/uitdagingen. #### 2.3.1 Medicatie Medicatie kan een eerste interventie zijn voor de kernsymptomen van ADHD en biedt grote hulp bij het houden van focus, plannen en monitoren. Echter, "pills don’t teach skills". #### 2.3.2 Vaardigheidstraining Vaardigheidstraining omvat: * **Gedetailleerde analyse van de grootste problemen**: Identificeren van wat, hoe, wanneer, waarom, gevolgen, oorzaken en gedachten gerelateerd aan de problemen. * **Psycho-educatie**: Zorgen voor begrip van de stoornis. * **Bepalen van doelstellingen**: Deze worden in samenspraak met de cliënt bepaald, gekoppeld aan wat de cliënt motiveert en belangrijk vindt. #### 2.3.3 Aandachtspunten bij begeleiding Belangrijke aandachtspunten zijn: * **Therapeutische relatie**: Een goede therapeutische relatie is cruciaal. * **Motivatie en resultaten**: Aandacht voor dalende motivatie of uitblijven van directe resultaten. * **Lange-termijn voordelen**: Het schetsen van de lange-termijn voordelen van de begeleiding. * **Reflectie en begrip**: Reflectie op en begrip voor vallen en opstaan. * **Geduld**: Geduld is essentieel in het proces. > **Tip:** Het is belangrijk om niet te streven naar "supernormaliteit". Er is een brede variatie van functioneren die als "normaal" en dus "goed" kan gelden. ### 2.4 Integratie- en aanbevelingsfase (HGD) De integratie- en aanbevelingsfase omvat het vormen van een integratief beeld en het maken van onderbouwde keuzes om hypotheses te aanvaarden of te verwerpen. #### 2.4.1 Integratie * **Synthese**: Het opstellen van een samenvatting van de intake, zorgvraag en hypothese. * **Analyse**: Het trekken van conclusies uit observaties. * **Evaluatie van de hypothese**: Op basis van de verzamelde informatie wordt de hypothese geëvalueerd. Mogelijke uitkomsten zijn: de hypothese aannemen (want gegronde redenen), de hypothese verwerpen en een nieuwe aannemen, of de hypothese verwerpen maar toch aannemen (vanwege het artificiële karakter van de casus). #### 2.4.2 Aanbevelingen en advies * **Aanbeveling**: Dit is de denkfase in de integratie- en aanbevelingsfase, waarbij een lijst met mogelijke interventies (korte en lange termijn) wordt opgesteld. * **Advies**: Dit is de doe-fase, waarbij de aanbevelingen met de cliënt(en) worden besproken om samen tot een plan van aanpak te komen. #### 2.4.3 Formuleren van doelen * **Doelen**: Waar wil men naartoe? Wat wil men veranderen? Wat is veranderbaar? Wat krijgt prioriteit? Doelen dienen zowel op korte als lange termijn te worden geformuleerd, bij voorkeur KISS (Keep It Simple, Stupid) en SMART (Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch, Tijdgebonden). > **Voorbeelden van doelen:** > * Assia kan met woorden rustig aangeven wanneer zij voelt dat zij gaat huilen. > * Als Pim voelt dat hij boos wordt, gaat hij de klas uit en gaat hij op de rustplek zitten tekenen. > * Eva komt de volgende twee weken elke dag op tijd op school. > **Tip:** Het formuleren van doelen helpt om het overzicht te bewaren en voorkomt een waslijst aan aanbevelingen. Het biedt een houvast bij discussies over de redelijkheid van interventies en helpt bij het vinden van haalbare maatregelen om een doel te bereiken. #### 2.4.4 Formuleren van aanbevelingen Aanbevelingen concretiseren wat gedaan kan worden om de doelen te behalen. Hierbij kan gebruik gemaakt worden van diverse bronnen, zoals wetenschappelijke literatuur en betrouwbare websites. > **Voorbeeld doel en aanbevelingen:** > * **Doel:** Eva komt de volgende twee weken elke dag op tijd op school (korte termijn). > * **Aanbevelingen:** Eva en haar ouders maken een schema op waarin de ochtendroutine wordt gevisualiseerd met pictogrammen. Het buurmeisje wacht op haar om 's ochtends mee naar school te fietsen. > **Voorbeeld doel en aanbevelingen:** > * **Doel:** Leni kan zelfstandig de opdrachten in de klas uitvoeren met auditieve ondersteuning (lange termijn). > * **Aanbevelingen:** De school verkent de mogelijkheden om voorleessoftware te gebruiken. De ouders kopen een laptop aan. Leni leert werken met een laptop en oefent op het gebruik van de software onder begeleiding van de zorgjuf. ### 2.5 Adviesfase De adviesfase omvat het voeren van een adviesgesprek binnen het HGD-traject. #### 2.5.1 Stappen van het adviesgesprek * **Introductie**: Cliënt verwelkomen en het doel van het gesprek aangeven. * **Midden**: * **Beginssituatie**: Cliënt informeren over het gelopen traject. * **Doelenselectie**: Doelen vooropstellen. * **Voorbereiding**: Welke aanbevelingen koppelen we aan de doelen? Bespreken wat wenselijk is voor de cliënt en wat haalbaar is. * **Slot**: Samenvatten van het gesprek en afspraken maken over evaluatie. > **Tip:** Zorg ervoor dat het adviesgesprek een gezamenlijke inspanning is waarbij de cliënt actief betrokken wordt bij het komen tot een plan van aanpak. --- # Integratie- en aanbevelingsfase in HGD Deze fase binnen het Handelen Geïntegreerd Diagnostisch (HGD) traject richt zich op het vormen van een allesomvattend beeld, het kritisch evalueren van hypothesen en het formuleren van concrete, doelgerichte aanbevelingen. ### 3.1 Integratiefase: Het vormen van een integratief beeld De integratiefase is de denkfase waarin alle verzamelde informatie uit eerdere fasen (intake, strategie, observatie) wordt samengevoegd om tot een coherent en onderbouwd beeld te komen. #### 3.1.1 Synthese en Analyse * **Synthese:** Hierbij wordt een samenvatting gemaakt van de intake, de zorgvraag en de gestelde hypothese(n). Dit geeft een overzicht van de kern van het probleem. * **Analyse:** Op basis van de observaties en verzamelde informatie wordt een diepgaandere analyse gemaakt. Dit omvat het trekken van conclusies uit de observaties en het evalueren van de gestelde hypothese(n). #### 3.1.2 Evaluatie van de hypothese De gestelde hypothese(n) worden kritisch geëvalueerd aan de hand van de verzamelde informatie. Er zijn verschillende mogelijkheden: * De hypothese wordt aangenomen omdat er voldoende gegronde redenen voor zijn. * De hypothese wordt verworpen en er wordt een nieuwe hypothese aangenomen. * De hypothese wordt verworpen, maar toch aangenomen vanwege het 'artificiële' karakter van de diagnostiek, wat betekent dat soms een hypothese wordt behouden ondanks enkele discrepanties, om het proces voort te zetten. **Voorbeelden van hypothesen (strategiefase):** * 'Brent heeft een leeromgeving nodig met voorspelbare en uitdagende taken.' * 'Als Brent ondersteuning krijgt bij emotieregulatie, zal hij woede-uitbarstingen kunnen voorkomen.' * 'Brent heeft nood aan succeservaringen en positieve interacties met de leerkracht en de klas.' ### 3.2 Aanbevelingsfase: Van aanbeveling naar advies De aanbevelingsfase bouwt voort op de integratiefase en leidt uiteindelijk tot de adviesfase. #### 3.2.1 Verschil tussen aanbeveling en advies * **Aanbeveling (Denkfase):** Dit is een lijst met mogelijke interventies en strategieën, zowel op korte als lange termijn, die kunnen helpen om de geformuleerde doelen te bereiken. Dit is een fase van brainstormen en opties verkennen. * **Advies (Doe-fase):** Dit houdt in dat de opgestelde aanbevelingen besproken worden met de cliënt(en) en betrokkenen. Het doel is om samen tot een concreet plan van aanpak te komen. #### 3.2.2 Formuleren van doelen Voordat concrete aanbevelingen gedaan kunnen worden, is het essentieel om duidelijke doelen te formuleren. Deze doelen bepalen de richting van de interventies. * **Vragen bij doelen:** * Waar willen we naartoe? * Wat willen we veranderen? * Wat is veranderbaar? * Wat kunnen we veranderen? * Wat krijgt prioriteit? * **Principes voor doelen:** * **KISS:** Keep It Simple, Stupid. Doelen moeten eenvoudig en begrijpelijk zijn. * **SMART:** Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch, Tijdsgebonden. Doelen moeten concreet en toetsbaar zijn. **Voorbeelden van doelen:** * Assia kan met woorden rustig aangeven wanneer zij voelt dat zij gaat huilen. * Als Pim voelt dat hij boos wordt, gaat hij de klas uit en gaat hij op de rustplek zitten tekenen. * Eva komt de volgende twee weken elke dag op tijd op school. **Waarom doelen formuleren?** * **Overzicht bewaren:** Doelen helpen om het bos door de bomen te blijven zien en voorkomen een "waslijst" aan aanbevelingen. * **Verankering:** Bij discussies over de redelijkheid van aanbevelingen, kan men terugvallen op het onderliggende doel om alternatieve, haalbaardere maatregelen te zoeken. * **Afstemming:** Het formuleren van doelen zorgt ervoor dat aanbevelingen aansluiten bij de verwachtingen en behoeften van alle betrokkenen (bijvoorbeeld, de doelen van een leerkracht versus die van ouders). #### 3.2.3 Formuleren van aanbevelingen Aanbevelingen zijn de concrete stappen die ondernomen worden om de geformuleerde doelen te behalen. * **Concreet maken:** Aanbevelingen moeten specifiek en uitvoerbaar zijn. * **Bronnen raadplegen:** Gebruik betrouwbare bronnen zoals wetenschappelijke literatuur, websites, en eventueel AI-tools om aanbevelingen te onderbouwen. **Voorbeeld doelen en aanbevelingen:** * **Doel (korte termijn):** Eva komt de volgende twee weken elke dag op tijd op school. * **Aanbevelingen:** Eva en haar ouders maken een schema op waarin de ochtendroutine wordt gevisualiseerd met pictogrammen. Het buurmeisje wacht op haar om 's ochtends mee naar school te fietsen. * **Doel (lange termijn):** Leni kan zelfstandig de opdrachten in de klas uitvoeren met auditieve ondersteuning. * **Aanbevelingen:** De school verkent de mogelijkheden om voorleessoftware te gebruiken. De ouders kopen een laptop aan. Leni leert werken met een laptop en oefent op het gebruik van de software onder begeleiding van de zorgjuf. ### 3.3 De Adviesfase: Het adviesgesprek De adviesfase is de fase waarin de opgestelde aanbevelingen met de cliënt en/of diens omgeving worden besproken en een plan van aanpak wordt vastgelegd. #### 3.3.1 Stappenplan voor het adviesgesprek 1. **Introductie:** Cliënt(en) verwelkomen en het doel van het gesprek toelichten. 2. **Midden:** * **Beginssituatie:** Informeren over het doorlopen traject en de verzamelde informatie. * **Doelenselectie:** De geformuleerde doelen bespreken en eventueel bijstellen. * **Voorbereiding aanbevelingen:** Bespreken welke aanbevelingen gekoppeld kunnen worden aan de doelen. Nagaan wat wenselijk en haalbaar is voor de cliënt(en). 3. **Samen komen tot plan van aanpak:** Concrete afspraken maken over de te nemen stappen. 4. **Afspraken maken over evaluatie:** Vastleggen hoe en wanneer de voortgang wordt geëvalueerd. 5. **Slot:** Samenvatting van het gesprek en de gemaakte afspraken. > **Tip:** Een cruciaal aspect in de aanbevelingsfase is het besef dat er geen "supernormaliteit" nagestreefd moet worden. Een brede variatie van functioneren kan als 'normaal' en dus 'goed' worden beschouwd. > **Tip:** Bij het begeleiden van volwassenen met ADHD is het belangrijk om te onthouden dat "pills don't teach skills". Medicatie kan helpen bij de kernsymptomen, maar vaardigheidstraining en het bouwen op natuurlijke motivaties zijn essentieel voor langetermijnsucces. > **Tip:** De therapeutische relatie is van groot belang. Aandacht voor dalende motivatie, het tonen van geduld, en reflectie op zowel successen als tegenslagen (vallen en opstaan) zijn cruciaal voor een effectieve begeleiding. --- # Adviesfase in HGD De adviesfase binnen de Handelingsgerichte Diagnostiek (HGD) richt zich op het voeren van een adviesgesprek met de cliënt om gezamenlijk tot een plan van aanpak te komen, inclusief het vaststellen van doelen en het bespreken van aanbevelingen. ## 4.1 Integratie- en aanbevelingsfase De integratie- en aanbevelingsfase bouwt voort op de voorgaande fasen van het HGD-traject. Het doel is om alle verzamelde informatie te synthetiseren en te analyseren om tot een onderbouwde conclusie te komen met betrekking tot de hypothese. Vervolgens worden doelen opgesteld en concrete aanbevelingen geformuleerd. ### 4.1.1 Integratie * **Integratief beeld schetsen:** Dit houdt in dat er een samenvatting wordt gemaakt van de intake, de zorgvraag en de initiële hypothese. * **Analyse:** Op basis van de observaties wordt een analyse gemaakt. * **Evaluatie van de hypothese:** De oorspronkelijke hypothese wordt geëvalueerd. Mogelijkheden zijn: * De hypothese aannemen omdat er gegronde redenen voor zijn. * De hypothese verwerpen en een nieuwe aannemen. * De hypothese verwerpen, maar toch aannemen vanwege het artificiële karakter van de diagnostische fasen. ### 4.1.2 Aanbevelingen formuleren Nadat de hypothese is geëvalueerd en doelen zijn geformuleerd, worden aanbevelingen gedaan. * **Aanbeveling vs. Advies:** * **Aanbeveling:** Dit behoort tot de integratie- en aanbevelingsfase en is een denkfase waarin een lijst met mogelijke interventies (korte en lange termijn) wordt opgesteld. * **Advies:** Dit behoort tot de adviesfase en is een doe-fase waarin de aanbevelingen met de cliënt worden besproken en gezamenlijk tot een plan van aanpak wordt gekomen. * **Formuleren van doelen:** * Doelen geven richting aan de verandering: "Waar willen we naartoe?", "Wat willen we veranderen?". * Het is belangrijk om na te gaan wat veranderbaar is en wat prioriteit krijgt. * Doelen moeten kort- en langetermijndoelen bevatten en voldoen aan de KISS- (Keep It Short and Simple) en SMART-principes (Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch, Tijdgebonden). > **Voorbeelden van doelen:** > * Assia kan met woorden rustig aangeven wanneer zij voelt dat zij gaat huilen. > * Als Pim voelt dat hij boos wordt, gaat hij de klas uit en gaat hij op de rustplek zitten tekenen. > * Eva komt de volgende twee weken elke dag op tijd op school. * **Belang van doelen:** * Doelen helpen om een waslijst aan aanbevelingen te voorkomen en het "bos door de bomen" te blijven zien. * Ze bieden een houvast bij discussies over de redelijkheid van aanbevelingen. * Ze zorgen ervoor dat aanbevelingen aansluiten bij de behoeften en doelen van de betrokkenen. * **Concreet maken van aanbevelingen:** * Aanbevelingen moeten concreet gemaakt worden en direct gekoppeld zijn aan de geformuleerde doelen. * Er wordt aangeraden om betrouwbare bronnen te raadplegen, zoals wetenschappelijke literatuur, websites en eventueel AI-tools, om de aanbevelingen te onderbouwen. > **Voorbeeld van doelen en aanbevelingen:** > * **Doel:** Eva komt de volgende twee weken elke dag op tijd op school (korte termijn). > * **Aanbevelingen:** Eva en haar ouders maken een schema op waarin de ochtendroutine wordt gevisualiseerd met pictogrammen. Het buurmeisje wacht op haar om 's ochtends mee naar school te fietsen. > * **Doel:** Leni kan zelfstandig de opdrachten in de klas uitvoeren met auditieve ondersteuning (lange termijn). > * **Aanbevelingen:** De school verkent de mogelijkheden om voorleessoftware te gebruiken. De ouders kopen een laptop aan. Leni leert werken met een laptop en oefent op het gebruik van de software onder begeleiding van de zorgjuf. ## 4.2 De adviesfase De adviesfase is de praktische toepassing van de integratie- en aanbevelingsfase, gericht op het voeren van een adviesgesprek. ### 4.2.1 Stappen van het adviesgesprek Het adviesgesprek verloopt doorgaans in de volgende stappen: 1. **Introductie:** * De cliënt wordt verwelkomd. * Het doel van het gesprek wordt duidelijk geformuleerd. 2. **Midden van het gesprek:** * **Beginsituatie:** De cliënt wordt geïnformeerd over het gelopen traject en de verzamelde informatie. * **Doelenselectie:** De eerder geformuleerde doelen worden besproken en geselecteerd, met nadruk op wat wenselijk en haalbaar is voor de cliënt. * **Voorbereiding aanbevelingen:** De concrete aanbevelingen worden gekoppeld aan de geselecteerde doelen. 3. **Afsluiting:** * **Plan van aanpak:** Gezamenlijk wordt er een concreet plan van aanpak opgesteld. * **Afspraken:** Er worden duidelijke afspraken gemaakt over de evaluatie van het plan. * **Samenvatting:** Het gesprek wordt samengevat om te zorgen voor gedeelde duidelijkheid. > **Belangrijk:** Het is cruciaal dat er geen "supernormaliteit" nagestreefd wordt. Er is een brede variatie van functioneren die als "normaal" en dus "goed" kan gelden. Het adviesgesprek dient erop gericht te zijn de cliënt te ondersteunen binnen zijn/haar mogelijkheden en sterktes. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | AD(H)D | Een neurobiologische ontwikkelingsstoornis die gekenmerkt wordt door persisterende patronen van onoplettendheid en/of hyperactiviteit-impulsiviteit, die interfereren met functioneren of ontwikkeling. | | Comorbiditeit | De gelijktijdige aanwezigheid van twee of meer stoornissen of aandoeningen bij dezelfde persoon. Bij AD(H)D komt dit vaak voor met andere psychische stoornissen zoals angststoornissen, depressie of leerstoornissen. | | Differentiaaldiagnostiek | Het proces van het onderscheiden van een ziekte of aandoening van andere ziekten of aandoeningen met vergelijkbare symptomen, om tot de juiste diagnose te komen. | | Prognose | De voorspelling van het waarschijnlijke beloop en de uitkomst van een ziekte of aandoening, gebaseerd op de beschikbare informatie en de algemene kennis over de aandoening. | | Hyperaandacht | Een verhoogde, intense focus op een specifieke taak of activiteit, wat kan leiden tot het vergeten van de omgeving en andere taken. Dit kan een kenmerk zijn van ADHD, waarbij de aandacht weliswaar gefocust is, maar moeite ondervonden wordt met het switchen van taken. | | Impulscontrole | Het vermogen om spontane reacties, gedachten of acties te weerstaan en te reguleren. Problemen met impulscontrole zijn een kernsymptoom van ADHD. | | Psycho-educatie | Het verstrekken van informatie en educatie aan patiënten en hun naasten over een specifieke stoornis of gezondheidstoestand, met als doel het begrip te vergroten en copingvaardigheden te verbeteren. | | Zelfregulatie | Het vermogen van een individu om eigen gedachten, emoties en gedrag te sturen om doelen te bereiken en zich aan te passen aan verschillende situaties. | | HGD | Staat voor Handelen Geïntegreerd Diagnostisch. Dit is een methodische aanpak binnen de psychologische diagnostiek die gericht is op het integreren van diverse informatiebronnen om tot een genuanceerd beeld en onderbouwde adviezen te komen. | | Hypothese (in HGD) | Een voorlopige verklaring of aanname over de problematiek van een cliënt, die wordt geformuleerd na de intake- en strategie fase en die getoetst wordt aan de hand van verdere observaties en informatieverzameling. | | Synthese (in HGD) | Het proces van het samenvoegen van verschillende stukken informatie (zoals uit de intake, zorgvraag en observaties) tot een coherent en overkoepelend beeld van de cliënt en diens problematiek. | | Analyse (in HGD) | Het kritisch onderzoeken en interpreteren van de verzamelde observaties en informatie om conclusies te trekken die de hypothese ondersteunen, verwerpen of aanpassen. | | Aanbeveling | Een concreet voorstel voor interventies of acties die gericht zijn op het verbeteren van de situatie van een cliënt, geformuleerd op basis van vastgestelde doelen en de analyse van de problematiek. | | Adviesfase | De fase binnen een HGD-traject waarin de geformuleerde aanbevelingen en doelen worden besproken met de cliënt en/of betrokkenen, met als doel gezamenlijk een plan van aanpak op te stellen. | | Plan van aanpak | Een gedetailleerd document waarin de afspraken, doelen, aanbevelingen en verantwoordelijkheden worden vastgelegd voor de verdere begeleiding van een cliënt. | | KISS | Een acroniem dat staat voor Keep It Simple, Stupid. Het principe wordt toegepast bij het formuleren van doelen en plannen, waarbij de nadruk ligt op duidelijkheid en eenvoud om de uitvoerbaarheid te vergroten. | | SMART | Een acroniem dat staat voor Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdgebonden. Het wordt gebruikt om doelen effectief te formuleren, zodat ze duidelijk, haalbaar en controleerbaar zijn. |

# Overzicht leerstof en examenvoorbereiding Dit gedeelte biedt een overzicht van de leerdoelen, studietips en aanwijzingen voor het beantwoorden van examenvragen voor Mens en Leren 2, met nadruk op de diagnostiek en begeleiding van diverse stoornissen. ### 1.1 Algemene leerdoelen en studietips De leerdoelen voor Mens en Leren 2 omvatten het creëren van een faire diagnostiek door het opbouwen van een vertrouwensrelatie, het hanteren van een positief en constructief kader, het verzamelen van voldoende informatie, het onder ogen zien van eigen waarden en vooroordelen, breed kijken met oog voor context, en het gebruik van toegankelijk taalgebruik. Men dient te geloven in de veranderbaarheid, zelfs bij kansarmen en hun omgeving. > **Tip:** Maak van de powerpoints de hoofdzaak van je samenvatting. Het handboek en de literatuur zijn bedoeld om de grote lijnen te kennen. #### 1.1.1 Examenstrategieën Op het examen is het cruciaal om de vraag zeer aandachtig te lezen en precies te doen wat gevraagd wordt. Antwoord niet meer of minder dan gevraagd, zorg voor volledige maar beknopte antwoorden, en zorg dat begeleidingsadviezen concreet zijn en gekoppeld aan de casus. ### 1.2 Stoornissen: kernaspecten voor het examen Voor alle geziene stoornissen is het essentieel om de volgende aspecten te kennen en toe te passen: * **Definities:** Deze moeten niet letterlijk van buiten geleerd worden, maar wel toegepast kunnen worden om de stoornis te herkennen en uit te leggen, bijvoorbeeld voor psycho-educatie. * **Gedragskenmerken:** Zowel primaire als secundaire gedragskenmerken (inclusief neuropsychologische kenmerken) moeten benoemd en herkend kunnen worden. * **Prevalentie en comorbiditeit:** Prevalentie moet toegepast kunnen worden bij het vormen van hypothesen. Comorbiditeiten dienen goed gekend te worden. * **Beloop en prognose:** Deze zijn belangrijk voor het geven van psycho-educatie en worden vaak gekoppeld aan etiologie. #### 1.2.1 Diagnostiek en signalering Het diagnostisch protocol moet goed gekend zijn. De nadruk ligt op het belang van gesprekken, observaties en andere bronnen voor een multidisciplinaire aanpak. * **Screeningsvragenlijsten:** Kennis van de SDQ en SEV is vereist. * **Leerstoornissen:** Het LVS (Leerlingvolgsysteem) is een belangrijk signaleringsinstrument. * **Specifieke tools:** Het bestaan van specifieke vragenlijsten, interviews en andere tools moet bekend zijn, evenals wanneer ze ingezet kunnen worden. De specifieke namen zijn echter niet altijd vereist. * **Kinderen vs. volwassenen:** De verschillen tussen kinderen en volwassenen moeten aangegeven kunnen worden indien relevant. * **Differentiaaldiagnose:** De overeenkomsten en verschillen tussen stoornissen moeten gekend zijn. #### 1.2.2 Begeleiding De begeleiding richt zich op de schoolse en pedagogische context. Het is belangrijk te weten hoe om te gaan met de problematiek, wanneer en naar wie door te verwijzen, en wat de rol is van een pedagogisch coach in een zorg- en preventieplan (SPP). Zowel werken met het kind/de jongere/de volwassene zelf als met de context (ouders, school) is van belang. ### 1.3 Geziene stoornissen volgens DSM-5 en consensus #### 1.3.1 Neurobiologische ontwikkelingsstoornissen * Autismespectrumstoornis (ASS) * ADHD * Communicatiestoornissen: * Taalstoornis (STOS) * Spraakklankstoornis * Stoornis in spraakvloeiendheid (stotteren) * Sociale (pragmatische) communicatiestoornis * Motorische stoornissen: * Developmental Coordination Disorder (DCD) * Ticstoornissen: * Syndroom van Gilles de la Tourette * Persisterende motorische of vocale ticstoornis * Voorlopige ticstoornis (duur < 1 jaar) #### 1.3.2 Disruptieve, impulsbeheersings- en andere gedragsstoornissen * Oppositioneel-opstandige gedragsstoornis (ODD) * Gedragsstoornis (CD) #### 1.3.3 Trauma- en stressorgerelateerde stoornissen * Reactieve hechtingsstoornis * Ontremd-sociaalcontactstoornis #### 1.3.4 Angststoornissen * Selectief mutisme * Faalangst (als onderdeel van sociale angst of gegeneraliseerde angst) #### 1.3.5 Sectie III – Stoornissen die nog nader onderzocht dienen te worden * Automutilatie (niet-suïcidale zelfbeschadigingsstoornis) #### 1.3.6 Leerstoornissen volgens Vlaamse consensus * Dyslexie * Dyscalculie Voor leerstoornissen zijn de volgende criteria relevant: * **Achterstandscriterium:** De prestaties liggen significant onder het verwachte niveau. * **Hardnekkigheidscriterium:** De problemen blijven bestaan ondanks normale instructie en inspanningen. * **Exclusiviteitscriterium:** De problemen worden niet beter verklaard door andere factoren zoals een intellectuele beperking of sensorische stoornissen. ### 1.4 Overkoepelende thema's en specifieke problematieken #### 1.4.1 Houvast bieden bij diagnostiek en begeleiding Algemene principes van faire diagnostiek en HGD (Handelingsgericht Diagnostiek) moeten toegepast kunnen worden. Dit omvat: * Het belang van breed informatie verzamelen. * Het belang van de (soort) hulpvraag voor het verdere traject. * Weten hoe je best in gesprek kan gaan met leerlingen en/of ouders. * Het kunnen stellen en MOTIVEREN van een onderkennende hypothese op basis van kennis van primaire gedragskenmerken en casuselementen. * Het herkennen en stellen van handelingsgerichte hypothesen. * Bij begeleidingsvoorstellen breder kijken dan de diagnose: wat heeft het kind/de jongere/de ouder/de leerkracht nodig? * Het kunnen clusteren van gegevens en herkennen van risico- en beschermende factoren. * Het vormen van een integratief beeld van de beschikbare informatie. * Het doen van concrete en haalbare aanbevelingen. #### 1.4.2 Agressie * **Soorten agressie:** Herkennen en weten hoe hier best mee om te gaan. * **Begeleiding:** Weten hoe je een kind met agressieproblematiek best begeleidt. * **Secundair kenmerk:** Agressie kan een secundair kenmerk zijn van andere problematieken. * **Window of tolerance:** Kennis van het 'window of tolerance' helpt verklaren waarom kinderen soms een kort lontje hebben. #### 1.4.3 Overige overkoepelende thema's Kennis van de volgende concepten is vereist, evenals het kunnen linken ervan aan de verschillende stoornissen/problematieken: * Prikkelverwerking * Executieve functies * Window of tolerance * Neurodiversiteit * Niet-gelabelde leerstoornissen (NLD) #### 1.4.4 (Cyber)pesten en grooming * **Pesten:** Begrijpen dat pesten meer omvat dan enkel de pester en de gepeste; de omgeving speelt een cruciale rol. * **Plan van aanpak:** Kennis van een goed plan van aanpak is essentieel. * **Peer-mediation & schoolbrede aanpak:** Het belang hiervan dient gekend te zijn. * **Sextortion/Grooming:** Het probleem herkennen en weten hoe hier best op te reageren. ### 1.5 Voorbeeld examenvragen #### 1.5.1 Casusvraag (Joppe) * **Vraag:** Aan welke mogelijke stoornis denk je bij deze casus? Formuleer een onderkennende hypothese. Motiveer je keuze door gebruik te maken van minstens 3 elementen/kenmerken vanuit de casus. Kies twee methodes die je kan gebruiken om voldoende informatie te verzamelen om je hypothese te toetsen. Motiveer de gekozen methode. Welke soort zorgvraag wordt er in deze casus gesteld? Onderkennend / verklarend / handelingsgericht + motiveer kort waarom. * **Vraag:** Geef psycho-educatie aan de ouders, richt je in jouw antwoord rechtstreeks tot hen. Wat is jouw prognose, hoe verwacht je dat deze stoornis verder zal verlopen? Geef 2 concrete tips/begeleidingsadviezen voor op school en voor thuis. > **Tip:** Bij casusvragen is het belangrijk om de link te leggen tussen de geschetste gedragingen en de theoretische kennis van de stoornissen. Gebruik concrete voorbeelden uit de casus ter onderbouwing van je antwoord. #### 1.5.2 Gelijkenissen en verschillen (ODD en CD) * **Vraag:** Benoem twee gelijkenissen tussen ODD en CD. Benoem twee verschillen tussen ODD en CD. #### 1.5.3 Meerkeuzevraag * **Vraag:** Een kind dat agressief gedrag stelt omdat hij het gevoel heeft dat hij bedreigd en/of uitgedaagd wordt door de andere. In dit geval spreken we over… * Relationele agressie * Reactieve agressie * Proactieve agressie * Geen van bovenstaande antwoorden is correct #### 1.5.4 Kort open antwoord (ADHD-casus) * **Vraag:** Je neemt deel aan het wekelijks overleg van je CLB-team. Een collega bespreekt een leerling van 8 jaar bij wie er een vermoeden is van ADHD. De ouders stelden zelf de vraag aan het CLB, je collega kreeg van hen reeds info over de problemen die zij thuis ervaren, de ouders vulden een screeningsvragenlijst in (die wees op een verhoogde kans op ADHD) en je collega bracht met de ouders in kaart hoe de vroege ontwikkeling van hun zoon is verlopen. Welke essentiële info ontbreekt er nog, die jouw collega zelf kan verzamelen, voordat hij kan doorverwijzen voor verder multidisciplinair onderzoek? > **Tip:** Denk bij deze vraag aan de verschillende domeinen waarin ADHD zich kan uiten (thuis, school, vrije tijd) en de noodzaak van informatie uit al deze domeinen voor een correcte diagnose. --- # Stoornissen volgens DSM 5 en Vlaamse consensus Dit onderdeel belicht de stoornissen die aan bod komen, ingedeeld volgens de DSM-5 en aangevuld met de Vlaamse consensus, met een focus op neurobiologische ontwikkelingsstoornissen, communicatiestoornissen, motorische stoornissen, disruptieve gedragsstoornissen, trauma- en stressorgerelateerde stoornissen, angststoornissen en leerstoornissen. ### 2.1 Overzicht van stoornissen volgens DSM-5 #### 2.1.1 Neurobiologische ontwikkelingsstoornissen Deze categorie omvat stoornissen die hun oorsprong vinden in de vroege ontwikkeling en invloed hebben op het neurologisch functioneren. * **Autismespectrumstoornis (ASS)** * **Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)** #### 2.1.2 Communicatiestoornissen Deze stoornissen betreffen problemen met het gebruiken en begrijpen van taal, spraak of de vloeiendheid van spraak. * **Taalstoornis (STOS)** * **Spraakklankstoornis** * **Stoornis in spraakvloeiendheid (stotteren)** * **Sociale (pragmatische) communicatiestoornis** #### 2.1.3 Motorische stoornissen Stoornissen die de motorische ontwikkeling en controle beïnvloeden. * **Developmental Coordination Disorder (DCD)** * **Ticstoornissen**: * Gilles de la Tourette * Persisterende motorische of vocale ticstoornis * Voorlopige ticstoornis (duur korter dan 1 jaar) #### 2.1.4 Disruptieve, impulsbeheersings- en andere gedragsstoornissen Deze stoornissen kenmerken zich door gedragsproblemen, vaak gerelateerd aan impulscontrole en het overtreden van regels en rechten van anderen. * **Oppositioneel-opstandige gedragsstoornis (ODD)** * **Dissentie (CD)** #### 2.1.5 Trauma- en stressorgerelateerde stoornissen Stoornissen die ontstaan als gevolg van blootstelling aan traumatische gebeurtenissen of stressvolle situaties. * **Reactieve hechtingsstoornis** * **Ontremd-sociaalcontactstoornis** #### 2.1.6 Angststoornissen Dit omvat problemen met angst die disproportioneel zijn en het dagelijks functioneren belemmeren. * **Selectief mutisme** * **Faalangst** (wordt beschouwd als onderdeel van sociale angst of gegeneraliseerde angststoornis) #### 2.1.7 Sectie III – Stoornissen die nog nader onderzocht dienen te worden Dit betreft stoornissen die in de DSM-5 nog als experimenteel worden beschouwd of verder onderzoek vereisen. * **Automutilatie (niet-suïcidale zelfbeschadigingsstoornis)** ### 2.2 Leerstoornissen volgens Vlaamse consensus De Vlaamse consensus onderscheidt leerstoornissen op basis van specifieke criteria die de aard en persistentie van de leerproblemen beschrijven. * **Dyslexie**: Specifieke leerstoornis in het lezen. * **Dyscalculie**: Specifieke leerstoornis in het rekenen. Deze leerstoornissen worden gekenmerkt door drie kerncriteria: * **Achterstandscriterium**: De prestaties liggen significant lager dan wat verwacht wordt voor de leeftijd en het opleidingsniveau. * **Hardnekkigheidscriterium**: Het leerprobleem blijft bestaan ondanks adequate instructie en ondersteuning. * **Exclusiviteitscriterium**: Het leerprobleem is niet te wijten aan een andere intellectuele, zintuiglijke of neurologische stoornis. ### 2.3 Overkoepelende thema's en algemene principes Bij de diagnostiek en begeleiding van stoornissen zijn er algemene principes en overkoepelende thema's die relevant zijn. #### 2.3.1 Algemene principes voor diagnostiek en begeleiding * **Faire diagnostiek**: * Vertrouwensrelatie creëren. * Positief, constructief kader opbouwen. * Voldoende informatie verzamelen. * Eigen waarden en vooroordelen onderkennen. * Breed kijken, rekening houdend met context. * Toegankelijk taalgebruik hanteren. * Geloof in veranderbaarheid, ook bij kansarmen en hun omgeving. * **Studietips**: * Powerpoints als hoofdzaak voor samenvattingen. * Handboek en literatuur voor de grote lijnen. * **Examenprincipes**: * Vragen nauwkeurig lezen en beantwoorden wat gevraagd wordt. * Antwoorden volledig maar beknopt houden. * Begeleidingsadviezen concreet en gekoppeld aan de casus formuleren. #### 2.3.2 Kenmerken en diagnostiek van stoornissen Voor alle geziene stoornissen is het van belang om: * **Definities te kunnen toepassen**: niet letterlijk van buiten leren, maar wel herkennen en uitleggen voor psycho-educatie. * **Gedragskenmerken te benoemen en herkennen**: primair en secundair, inclusief neuropsychologische kenmerken. * **Prevalentie en comorbiditeit te kennen**: toepassen voor hypothesevorming en comorbiditeiten te kennen. * **Beloop en prognose te begrijpen**: belangrijk voor psycho-educatie. * **Diagnostische protocollen te kennen**: belang van gesprekken, observaties en multidisciplinair werken. * **Screeningsvragenlijsten te kennen**: zoals de SDQ en SEV. * **Signaleringsinstrumenten te herkennen**: bij leerstoornissen is het LVS een voorbeeld. * **Specifieke tools te herkennen**: weten dat ze bestaan en wanneer ze ingezet worden. * **Verschillen tussen kinderen en volwassenen aan te geven**: indien relevant. * **Differentiaaldiagnose te kunnen uitvoeren**: overeenkomsten en verschillen tussen stoornissen kennen. #### 2.3.3 Begeleiding in de schoolse en pedagogische context * **Omgaan met problematiek**: Hoe kan je de problematiek aanpakken? * **Doorverwijzing**: Wanneer doorverwijzen en naar wie? * **Rol van de Pedagogisch Coach (PC) in een School Psychologisch Centrum (SPP)**. * **Werken met het kind/jongere/volwassene zelf**. * **Werken met de context**: ouders, school, etc. #### 2.3.4 Overkoepelende thema's * **Prikkelverwerking**: Begrijpen hoe prikkels verwerkt worden en linken leggen met verschillende stoornissen. * **Executieve functies**: Kennis van deze functies en hun impact. * **Window of tolerance**: Begrijpen wat het is en hoe het kan verklaren waarom kinderen een "kort lontje" hebben. * **Neurodiversiteit**: Het concept kennen en de implicaties ervan. * **Niet-gelabelde leerstoornis (NLD)**: Kennen wat het inhoudt in de praktijk. #### 2.3.5 Specifieke problematieken * **Agressie**: * Soorten agressie herkennen. * Weten hoe te reageren bij agressie. * Begeleidingsmethoden voor kinderen met agressieproblematiek. * Agressie kunnen bekijken als een secundair kenmerk. * **(Cyber)pesten, grooming en sextortion**: * **Pesten**: Meer dan enkel pester versus gepeste, de omgeving is cruciaal. * **Plan van aanpak**: Kennis van de aanpak. * **Peer-mediation en schoolbrede aanpak**: Belang ervan erkennen. * **Sextortion/Grooming**: Probleem herkennen en weten hoe te reageren. #### 2.3.6 Handelen in de praktijk * **Breed informatie verzamelen**: Essentieel voor diagnostiek. * **Zorgvraag**: Begrijpen van de soort hulpvraag (onderkennend, verklarend, handelingsgericht) en motiveren. * **Onderkennende hypothese**: Stellen en motiveren op basis van kennis van gedragskenmerken en casuselementen. * **Handelingsgerichte hypotheses**: Herkennen en stellen. * **Begeleidingsvoorstellen**: Breder kijken dan de diagnose, focussen op de behoeften van het kind/jongere/ouder/leerkracht. * **Gegevens clusteren**: Risico- en beschermende factoren herkennen. * **Integratief beeld vormen**: van de beschikbare informatie. * **Concrete en haalbare aanbevelingen**: Doen van aanbevelingen. * **Gespreksvoering**: Weten hoe best in gesprek te gaan met leerling/ouder in specifieke situaties. > **Tip:** Bij het formuleren van hypothesen en begeleidingsadviezen, focus op concreetheid en link dit altijd aan de specifieke elementen uit de casus. > **Tip:** Vergeet niet dat een multidisciplinaire aanpak cruciaal is voor een correcte diagnostiek en effectieve begeleiding. #### 2.3.7 Voorbeeld van casusvragen * **Casusvraag Joppe**: Bevat vragen over het herkennen van mogelijke stoornissen, het formuleren en motiveren van een onderkennende hypothese, het kiezen en motiveren van methodes voor informatieverzameling, het duiden van de zorgvraag, het geven van psycho-educatie, de prognose en concrete begeleidingsadviezen. * **Verschillen en gelijkenissen ODD en CD**: Vragen over de overlap en distinctie tussen deze gedragsstoornissen. * **Meerkeuzevraag agressie**: Onderscheid tussen relationele, reactieve en proactieve agressie. * **Kort open antwoord ADHD**: Vragen welke essentiële informatie nog ontbreekt voor een doorverwijzing voor verder onderzoek bij een vermoeden van ADHD, gegeven reeds verzamelde informatie. --- # Thema's en overkoepelende concepten Dit onderdeel belicht specifieke thematieken zoals faire diagnostiek, agressie, prikkelverwerking, executieve functies, neurodiversiteit, (cyber)pesten en grooming, en hoe algemene principes hierop van toepassing zijn. ### 3.1 Faire diagnostiek Faire diagnostiek vereist een zorgvuldige en respectvolle benadering waarbij de vertrouwensrelatie centraal staat. Het creëren van een positief en constructief kader is essentieel voor het verzamelen van voldoende informatie. Hierbij is het belangrijk om eigen waarden en vooroordelen te erkennen, breed te kijken naar de context van de cliënt, en toegankelijk taalgebruik te hanteren. Een fundamenteel principe is het geloof in de veranderbaarheid, ook bij kwetsbare individuen en hun omgeving. #### 3.1.1 Algemene tips voor diagnostiek * **Informatieverzameling:** Zorg voor een brede en diepgaande informatieverzameling, rekening houdend met de aard van de hulpvraag, aangezien dit het verdere traject beïnvloedt. * **Communicatie:** Wees in gesprek met de leerling of ouder(s) op een manier die aansluit bij de specifieke situatie. * **Hypothesevorming:** Stel een onderkennende hypothese die gemotiveerd wordt op basis van kennis van gedragskenmerken en specifieke elementen uit de casus. Handelingsgerichte hypotheses moeten herkend en geformuleerd kunnen worden. * **Begeleidingsvoorstellen:** Kijk bij het formuleren van begeleidingsvoorstellen breder dan de diagnose. Richt je op de specifieke behoeften van het kind/jongere/ouder/leerkracht. * **Data-analyse:** Cluster de verkregen gegevens en identificeer risico- en beschermende factoren binnen een casus. * **Integratief beeld:** Vorm een geïntegreerd beeld van de beschikbare informatie. * **Concretisering:** Doe concrete en haalbare aanbevelingen. ### 3.2 Agressie Het herkennen van verschillende soorten agressie is cruciaal, evenals het weten hoe hierop wel en niet te reageren. De begeleiding van een kind met agressieproblematiek vereist specifieke aandacht. Agressie kan ook beschouwd worden als een secundair kenmerk van andere problematiek. Het concept van de "window of tolerance" (venster van tolerantie) is relevant om te verklaren waarom bepaalde kinderen een kort lontje kunnen hebben. #### 3.2.1 Soorten agressie * **Relationele agressie:** Gedrag gericht op het schaden van sociale relaties of de reputatie van een ander. * **Reactieve agressie:** Agressief gedrag dat optreedt als reactie op een waargenomen bedreiging, uitdaging of frustratie. * **Proactieve agressie:** Agressief gedrag dat doelgericht is, vaak instrumenteel, en niet direct voortkomt uit een provocatie. > **Tip:** Begrijp dat agressie vaak een signaal is van onderliggende behoeften of moeilijkheden. ### 3.3 Overkoepelende thema's en concepten Verschillende overkoepelende thema's kunnen gelinkt worden aan diverse stoornissen en problematieken: * **Prikkelverwerking:** De manier waarop informatie uit de omgeving wordt waargenomen, geïnterpreteerd en verwerkt. Dit kan leiden tot over- of ondergevoeligheid voor zintuiglijke prikkels. * **Executieve functies:** Een reeks cognitieve processen die nodig zijn voor doelgericht gedrag, zoals plannen, organiseren, impulscontrole, werkgeheugen en flexibel denken. * **Window of tolerance (Venster van tolerantie):** Het optimale bereik van arousal (fysiologische opwinding) waarin een persoon effectief kan functioneren, informatie kan verwerken en adequaat kan reageren op de omgeving. Buiten dit venster kan men in een hyper- of hypoarousal staat raken. * **Neurodiversiteit:** Het concept dat variatie in neurologische ontwikkeling en functie normaal en waardevol is, en dat omstandigheden gecreëerd moeten worden die ruimte bieden aan deze diversiteit. Dit omvat onder andere Autism Spectrum Disorder (ASS) en Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). * **Niet-gelabelde leerstoornissen (NLD):** Hoewel niet expliciet uitgewerkt in het document, wordt het genoemd als een praktisch relevant concept binnen de overkoepelende thema's. ### 3.4 (Cyber)pesten, grooming en sextortion Bij het bespreken van (cyber)pesten is het belangrijk te erkennen dat dit fenomeen breder is dan enkel de pester en de gepeste; de omgeving speelt een cruciale rol. Een goed plan van aanpak is essentieel, waarbij de nadruk ligt op peer-mediation en een schoolbrede aanpak. * **Sextortion/Grooming:** Het herkennen van deze problematiek en weten hoe er adequaat op te reageren is van groot belang. #### 3.4.1 Aandachtspunten bij (cyber)pesten * **Omgevingsfactoren:** De dynamiek van de groep en de schoolcultuur zijn bepalend. * **Plan van aanpak:** Een gestructureerd plan met preventieve en reactieve maatregelen. * **Peer-mediation:** Het inzetten van leeftijdsgenoten om conflicten op te lossen. * **Schoolbrede aanpak:** Betrokkenheid van alle geledingen binnen de school. > **Tip:** Bij de aanpak van pesten is het cruciaal om zowel de individuele gevallen als de bredere sociale dynamiek op school aan te pakken. ### 3.5 Stoornissen volgens DSM-5 en Vlaamse consensus Het is essentieel om de definities, gedragskenmerken (primair en secundair), prevalentie, comorbiditeit, beloop en prognose van de volgende stoornissen te kennen, evenals de diagnostische protocollen en begeleidingsmogelijkheden in schoolse en pedagogische contexten. #### 3.5.1 Neurobiologische ontwikkelingsstoornissen * Autisme Spectrum Stoornis (ASS) * Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) * Communicatiestoornissen: * Taalstoornis (STOS) * Spraakklankstoornis * Stoornis in spraakvloeiendheid (stotteren) * Sociale (pragmatische) communicatiestoornis * Motorische stoornissen: * Developmental Coordination Disorder (DCD) * Ticstoornissen: * Gilles de la Tourette * Persisterende motorische of vocale ticstoornis * Voorlopige ticstoornis (< 1 jaar) #### 3.5.2 Disruptieve, impulsbeheersings- en andere gedragsstoornissen * Oppositioneel-opstandige gedragsstoornis (ODD) * Gedragsstoornis (CD) #### 3.5.3 Trauma- en stressorgerelateerde stoornissen * Reactieve hechtingsstoornis * Ontremd-sociaalcontactstoornis #### 3.5.4 Angststoornissen * Selectief mutisme * Faalangst (als onderdeel van sociale angst of gegeneraliseerde angst) #### 3.5.5 Stoornissen die nog nader onderzocht dienen te worden (Sectie III) * Automutilatie (niet-suïcidale zelfbeschadigingsstoornis) #### 3.5.6 Leerstoornissen volgens Vlaamse consensus * Dyslexie * Dyscalculie Deze stoornissen worden gekenmerkt door specifieke criteria: * **Achterstandscriterium:** Een significante achterstand in specifieke academische vaardigheden. * **Hardnekkigheidscriterium:** De problematiek blijft bestaan ondanks adequate instructie en ondersteuning. * **Exclusiviteitscriterium:** De problemen zijn niet te wijten aan andere factoren zoals een algemene intellectuele beperking of een andere stoornis. > **Tip:** Bij het diagnosticeren van leerstoornissen is het belangrijk om te differentiëren tussen een achterstand die overwonnen kan worden en een structurele leerstoornis. ### 3.6 Voorbeeld examenvragen ter illustratie #### 3.6.1 Casusvraag (Joppe) **Aan welke mogelijke stoornis denk je bij deze casus? Formuleer een onderkennende hypothese. Motiveer je keuze door gebruik te maken van minstens 3 elementen/kenmerken vanuit de casus.** Mogelijke stoornis: Dyslexie en/of dyscalculie. Onderkennende hypothese: Joppe vertoont kenmerken van een verworven leerstoornis, specifiek dyslexie, gezien zijn significant trage en moeizame leesvaardigheid ondanks adequate ondersteuning, alsook dyscalculie gezien de discrepantie met zijn sterke rekenprestaties. Motivatie: 1. **Discrepantie:** Er is een grote discrepantie tussen zijn uitstekende rekenprestaties en zijn beduidend onder het verwachte niveau liggende lees- en spellingvaardigheden. 2. **Hardnekkigheid:** Ondanks diverse ondersteunende maatregelen, zoals extra aandacht en aangepaste groepsindeling, is zijn vooruitgang op het gebied van lezen en spelling onvoldoende. 3. **Specifieke fouten:** Joppe maakt telkens dezelfde schrijffouten (bv. kaud ipv koud, sestig ipv zestig), wat wijst op specifieke moeilijkheden met de transcriptie van klanken naar letters. **Kies twee methodes die je kan gebruiken om voldoende informatie te verzamelen om je hypothese te toetsen. Motiveer de gekozen methode.** 1. **Gestandaardiseerde testen:** Specifieke toetsen voor leesvaardigheid (leessnelheid, accuratesse, begrijpend lezen) en spelling (woord- en spelschrijftest). * Motivatie: Deze testen bieden een objectieve en normatieve meting van Joppes vaardigheden, waardoor de omvang van de achterstand kan worden bepaald en vergeleken met leeftijdsgenoten. Ze kunnen ook specifieke subvaardigheden in kaart brengen. 2. **Observatie in de klas:** Gerichte observatie van Joppes lees- en schrijfgedrag tijdens de les. * Motivatie: Dit levert inzicht in hoe Joppe omgaat met de taken in een natuurlijke omgeving, welke strategieën hij wel of niet toepast, en hoe hij reageert op instructies en feedback. Het helpt ook om te zien of de problemen zich enkel manifesteren tijdens specifieke taken of meer algemeen aanwezig zijn. **Welke soort zorgvraag wordt er in deze casus gesteld? Onderkennend / verklarend / handelingsgericht + motiveer kort waarom.** De zorgvraag is primair **handelingsgericht**, met elementen van een **onderkennende** en **verklarende** vraag. * **Handelingsgericht:** De ouders willen weten waar Joppe "wel nood aan heeft" en welke aanbevelingen er zijn voor begeleiding thuis en op school, wat wijst op de behoefte aan concrete handelingsplannen. * **Onderkennend:** De ouders en leerkracht willen de aard van Joppes moeilijkheden identificeren. * **Verklarend:** De vraag naar de oorzaak van de discrepantie en de twijfel aan de effectiviteit van het doubleren duiden op een behoefte aan verklaring. **Geef psycho-educatie aan de ouders, richt je in jouw antwoord rechtstreeks tot hen. Wat is jouw prognose, hoe verwacht je dat deze stoornis verder zal verlopen? Geef 2 concrete tips/begeleidingsadviezen voor op school en voor thuis.** "Geachte ouders, Bedankt dat u bij ons langskomt om uw zorgen over Joppe te bespreken. Wat we uit uw verhaal en de informatie van school hebben opgevangen, is dat Joppe een sterke leerling is op het gebied van rekenen, wat geweldig is om te zien! Tegelijkertijd zien we dat hij momenteel veel moeite heeft met lezen en spellen, en dat dit ondanks de inspanningen van de school nog niet voldoende verbetert. Op basis van deze signalen, en met de nodige voorzichtigheid, denken we dat Joppe mogelijk worstelt met een specifieke leerstoornis, zoals dyslexie. Dit betekent dat zijn hersenen informatie op een net iets andere manier verwerken wanneer het gaat om taal en lezen. Het is belangrijk te weten dat dit niets te maken heeft met intelligentie; Joppe is zeker niet minder slim, maar heeft een andere aanpak nodig om deze specifieke vaardigheden te ontwikkelen. **Onze prognose:** Als we hier tijdig en gericht op inspelen, is onze verwachting dat Joppe deze achterstand kan inhalen en succesvol kan doorstromen. Het is een proces dat tijd en specifieke begeleiding vraagt. Zonder gerichte hulp kan de achterstand echter groter worden en leiden tot frustratie en een negatief zelfbeeld. Met de juiste aanpak verwachten we dat Joppe zijn potentieel op alle gebieden kan waarmaken. Hier zijn enkele concrete tips om Joppe te ondersteunen, zowel thuis als op school: **Voor thuis:** 1. **Leesplezier voorop:** Creëer een ontspannen leesomgeving. Lees samen voor, laat Joppe zelf kiezen wat hij wil lezen (strips, informatieve boekjes over zijn interesses) en focus op het plezier van het verhaal, niet op perfectie. Maak het geen 'moetje'. 2. **Visuele hulpmiddelen en spelletjes:** Gebruik spelletjes die helpen bij klankbewustzijn of woordherkenning. Visuele hulpmiddelen, zoals plaatjes bij woorden, kunnen ook ondersteunend werken bij het onthouden van de correcte spelling. **Voor op school:** 1. **Aangepaste leesteksten en schrijfoefeningen:** Zorg voor teksten die passen bij zijn huidige leesniveau en bied extra oefeningen aan die zich richten op specifieke spellingsmoeilijkheden of leesstrategieën, met veel herhaling en directe feedback. Gebruik eventueel software die helpt bij het lezen of dicteren. 2. **Flexibele beoordeling:** Overweeg om voor spelling en schrijven tijdelijk te focussen op de inhoud in plaats van de perfectie van de spelling, zeker bij opdrachten waar de focus op iets anders ligt. Geef hem de kans om zijn antwoorden te laten nalezen of te dicteren. Het is heel begrijpelijk dat u twijfelt aan het doubleren. Wij geloven dat met de juiste, specifieke ondersteuning Joppe zijn leerjaar met succes kan afronden en dat er andere, meer effectieve wegen zijn om hem te helpen. We staan klaar om samen met u en de school een plan op te stellen dat Joppe optimaal ondersteunt." #### 3.6.2 Gelijkenissen en verschillen tussen ODD en CD **Twee gelijkenissen tussen ODD en CD:** 1. **Gedragspatronen:** Beide stoornissen worden gekenmerkt door aanhoudende gedragspatronen die de rechten van anderen schenden en sociale normen of regels overtreden. 2. **Impulsiviteit en agressie:** Vaak vertonen individuen met ODD en CD symptomen van impulsiviteit en kunnen zij agressief gedrag vertonen naar mensen of dieren. **Twee verschillen tussen ODD en CD:** 1. **Ernst van gedrag:** De gedragingen bij CD zijn over het algemeen ernstiger en meer transgressief dan bij ODD. CD kan leiden tot ernstige schade aan eigendommen, fysieke gevechten, diefstal en ernstige schendingen van regels, terwijl ODD vaker draait om driftbuien, ruzie zoeken en koppigheid. 2. **Leeftijd van aanvang:** ODD begint doorgaans op jongere leeftijd dan CD. CD kan zich uiten in de kindertijd of adolescentie, terwijl ODD vaak al in de vroege kinderjaren zichtbaar is. #### 3.6.3 Meerkeuzevraag Een kind dat agressief gedrag stelt omdat hij het gevoel heeft dat hij bedreigd en/of uitgedaagd wordt door de andere. In dit geval spreken we over… * Relationele agressie * **Reactieve agressie** * Proactieve agressie * Geen van bovenstaande antwoorden is correct #### 3.6.4 Kort open antwoord Je neemt deel aan het wekelijks overleg van je CLB-team. Een collega bespreekt een leerling van 8 jaar bij wie er een vermoeden is van ADHD. De ouders stelden zelf de vraag aan het CLB, je collega kreeg van hen reeds info over de problemen die zij thuis ervaren, de ouders vulden een screeningsvragenlijst in (die wees op een verhoogde kans op ADHD) en je collega bracht met de ouders in kaart hoe de vroege ontwikkeling van hun zoon is verlopen. Welke essentiële info ontbreekt er nog, die jouw collega zelf kan verzamelen, voordat hij kan doorverwijzen voor verder multidisciplinair onderzoek? Essentiële ontbrekende informatie die de collega zelf kan verzamelen, is informatie vanuit de **schoolcontext**. Specifiek gaat het om: * **Observaties van het gedrag van de leerling in de klas:** Hoe uit het vermoedelijke ADHD-gedrag zich op school (bijv. concentratieproblemen, hyperactiviteit, impulsiviteit, sociale interacties met klasgenoten en leerkrachten)? * **Functioneren op school:** Hoe presteert de leerling schoolse taken? Zijn er specifieke problemen met leren, werkgeheugen, executieve functies in de klasomgeving? * **Reacties van de leerkracht:** Wat zijn de ervaringen en observaties van de leerkracht met betrekking tot het gedrag en functioneren van de leerling? Welke aanpakken werden reeds geprobeerd? Deze informatie is cruciaal om een compleet beeld te krijgen van de problematiek, te differentiëren met andere mogelijke verklaringen (zoals leerproblemen of sociale angsten), en de ernst en impact van het vermoedelijke ADHD op het dagelijks functioneren van de leerling te beoordelen. --- # Voorbeeld examenvragen en casusanalyses Dit gedeelte presenteert concrete voorbeeldvragen om de kennis van studenten te toetsen op het gebied van diagnostiek en begeleiding, door middel van casusanalyses, vergelijkingen van stoornissen, meerkeuzevragen en kort open antwoordvragen die de toepassing van theorie in de praktijk demonstreren. ### 4.1 Studietips voor het examen Bij het bestuderen van de leerstof voor het examen zijn de volgende algemene tips van belang: * **Powerpoints:** Deze dienen als de hoofdzaak en samenvatting van de stof. * **Handboek en literatuur:** Deze bieden de grote lijnen en diepere context. Op het examen zelf is het cruciaal om: * De vraag zeer goed te lezen en precies te doen wat er gevraagd wordt. * Het antwoord beknopt en volledig te houden, zonder meer of minder te geven dan nodig. * Begeleidingsadviezen concreet te formuleren en te koppelen aan de specifieke casus. ### 4.2 Kennis van stoornissen Voor alle geziene stoornissen dient de student de volgende aspecten te kennen en toe te passen: * **Definities:** Niet letterlijk van buiten leren, maar de stoornis herkennen en kunnen uitleggen ten behoeve van psycho-educatie. * **Gedragskenmerken:** Primair en secundair kunnen benoemen en herkennen (inclusief neuropsychologische kenmerken). * **Prevalentie en comorbiditeit:** Prevalentie kunnen toepassen bij het vormen van hypothesen en comorbiditeiten goed kennen. * **Beloop en prognose:** Belangrijk voor het geven van psycho-educatie. * **Etiologie:** De oorzaken van de stoornis begrijpen. ### 4.3 Diagnostiek Het diagnostisch protocol dient goed gekend te zijn. Hierbij is het van belang om het belang van gesprekken, observaties en andere bronnen te erkennen, wat wijst op multidisciplinair werken. * **Screeningsvragenlijsten:** Kennis van instrumenten zoals de SDQ en SEV is vereist. * **Leerstoornissen:** De LVS (Leervoorwaardenscan) dient gekend te worden als signaleringsinstrument. * **Specifieke tools:** Het bestaan van specifieke vragenlijsten, interviews en andere diagnostische tools dient gekend te zijn, evenals wanneer deze ingezet kunnen worden, maar specifieke namen zijn niet altijd vereist. * **Verschillen kinderen en volwassenen:** De relevantie van deze verschillen dient begrepen te worden. * **Differentiaaldiagnose:** De overeenkomsten en verschillen tussen stoornissen moeten gekend zijn. ### 4.4 Begeleiding Begeleidingsadviezen moeten zowel in een schoolse als een pedagogische context toepasbaar zijn. * **Omgaan met problematiek:** Weten hoe om te gaan met de problematiek. * **Doorverwijzing:** Weten wanneer doorverwijzen en naar wie. * **Rol van de pedagoogisch consulent (PC) in SPP:** De rol en taken in het samenwerkingsverband tussen school en psychologisch-pedagogische voorzieningen. * **Werken met de cliënt:** Zowel met het kind/jongere/volwassene zelf als met de context (ouders, school). ### 4.5 Geziene stoornissen volgens DSM-5 en andere classificaties De volgende stoornissen dienen gekend te zijn, met hun kenmerken en relevantie voor diagnostiek en begeleiding: * **Neurobiologische ontwikkelingsstoornissen:** * Autismespectrumstoornis (ASS) * ADHD * Communicatiestoornissen: Taalstoornis (STOS), Spraakklankstoornis, Stoornis in spraakvloeiendheid (stotteren), Sociale (pragmatische) communicatiestoornis. * Motorische stoornissen: Development Coordination Disorder (DCD). * Ticstoornissen: Syndroom van Gilles de la Tourette, Persisterende motorische of vocale ticstoornis, Voorlopige ticstoornis (< 1 jaar). * **Disruptieve, impulsbeheersings- en andere gedragsstoornissen:** * Oppositioneel-opstandige gedragsstoornis (ODD) * Normaal gedragsstoornis (CD) * **Trauma- en stressorgerelateerde stoornissen:** * Reactieve hechtingsstoornis * Ontremd-sociaalcontactstoornis * **Angststoornissen:** * Selectief mutisme * Faalangst (als onderdeel van sociale angst of gegeneraliseerde angst). * **Sectie III – Stoornissen die nog nader onderzocht dienen te worden:** * Automutilatie (niet-suïcidale zelfbeschadigingsstoornis). * **Leerstoornissen volgens Vlaamse consensus:** * Dyslexie * Dyscalculie * Met de bijbehorende criteria: achterstandscriterium, hardnekkigheidscriterium, exclusiviteitscriterium. ### 4.6 Overkoepelende thema's en casusanalyses Naast specifieke stoornissen, zijn er overkoepelende thema's die van belang zijn bij het analyseren van casusvragen: * **HGD/HGD/Faire diagnostiek:** Algemene principes zoals breed informatie verzamelen, het belang van de hulpvraag, effectieve gespreksvoering met leerling/ouder, het stellen en motiveren van onderkennende hypothesen (gebaseerd op primaire gedragskenmerken en casuselementen), het herkennen en stellen van handelingsgerichte hypothesen, breder kijken dan de diagnose bij begeleidingsvoorstellen, het clusteren van gegevens en herkennen van risico- en beschermende factoren, en het vormen van een integratief beeld met concrete en haalbare aanbevelingen. * **Agressie:** Het herkennen van soorten agressie, weten hoe te reageren bij agressie, en het begeleiden van kinderen met agressieproblematiek. Het concept van het "window of tolerance" is hierbij relevant om te verklaren waarom kinderen een korte lontje kunnen hebben. * **Overkoepelende thema's:** * Prikkelverwerking * Executieve functies * Window of tolerance * Neurodiversiteit * Niet-aangeboren hersenletsel (NAH) – in de praktijk. * **(Cyber)pesten en grooming:** * **Pesten:** Begrijpen dat pesten meer inhoudt dan alleen een pester en een gepeste; de omgeving is cruciaal. Een goed plan van aanpak is essentieel, evenals peer-mediation en een schoolbrede aanpak. * **Sextortion / Grooming:** Het probleem herkennen en weten hoe hier effectief op te reageren. ### 4.7 Voorbeeld examenvragen en analyses Hieronder worden de voorbeeldvragen uit het document geanalyseerd om de toepassing van de leerstof te illustreren. #### 4.7.1 Casusvraag Joppe (7 jaar) **Aan welke mogelijke stoornis denk je bij deze casus? Formuleer een onderkennende hypothese. Motiveer je keuze door gebruik te maken van minstens 3 elementen/kenmerken vanuit de casus.** * **Mogelijke stoornis:** Dyslexie. * **Onderkennende hypothese:** Joppe vertoont kenmerken van dyslexie, wat zich uit in significante problemen met lezen en spellen, ondanks dat zijn rekenvaardigheden en andere cognitieve/creatieve vaardigheden (tekenen, kleuren, vertellen, zingen) ver boven gemiddeld zijn. * **Motivatie:** 1. **Discrepantie tussen rekenprestaties en lezen/spellen:** De casus benadrukt een grote discrepantie tussen uitmuntende rekenprestaties en ondermaatse lees- en spellingsvaardigheden. Dit is een klassiek kenmerk van dyslexie. 2. **Langzaam lezen en veel fouten bij schrijven:** Het feit dat Joppe in april nog letter per letter leest en traag is, met het maken van specifieke schrijffouten (kaud ipv koud, sestig ipv zestig), wijst op problemen met het decoderen van woorden en het automatiseren van spellingregels, wat typerend is voor dyslexie. 3. **Onvoldoende verbetering ondanks interventies:** De leerkracht heeft al verschillende maatregelen genomen (bv. extra aandacht na een verrijkt rekenaanbod) zonder significant resultaat. Dit suggereert een onderliggend probleem dat niet met algemene didactische ondersteuning opgelost kan worden, wat past bij een specifieke leerstoornis zoals dyslexie. **Kies twee methodes die je kan gebruiken om voldoende informatie te verzamelen om je hypothese te toetsen. Motiveer de gekozen methode.** 1. **Afname van specifieke diagnostische instrumenten voor dyslexie:** * **Motivatie:** Er bestaan gestandaardiseerde testen (bv. CITO-leestest, spellingtests, dyslectietests) die specifiek de leesvaardigheid (leestempo, nauwkeurigheid, accuratesse) en spellingvaardigheid (fonologische vaardigheden, spelling van woorden en zinnen) in kaart brengen. Deze tests bieden objectieve data die de observaties uit de casus kunnen bevestigen of weerleggen en helpen bij het vaststellen van de ernst van de problematiek en de specifieke tekorten. Dit is cruciaal voor een onderkennende diagnose. 2. **Gedragsobservatie in een gestructureerde taakcontext (bv. lees- of schrijftaak):** * **Motivatie:** Door Joppe te observeren tijdens het lezen van een tekst of het uitvoeren van een schrijftaak, kan de hulpverlener directe inzichten verkrijgen in *hoe* hij de taken uitvoert. Wordt er gelet op de richting van letters, worden klanken correct samengevoegd, worden er specifieke substituties gemaakt bij het spellen? Dit biedt kwalitatieve informatie die aanvullend is op de testresultaten en de leerkrachtinformatie, en kan helpen bij het duiden van de aard van de problemen. **Welke soort zorgvraag wordt er in deze casus gesteld? Onderkennend / verklarend / handelingsgericht + motiveer kort waarom.** * **Soort zorgvraag:** Verklarend en handelingsgericht. * **Motivatie:** * **Verklarend:** De ouders stellen de vraag niet alleen om te weten *wat* er aan de hand is (onderkennend), maar vooral *waarom* Joppe moeite heeft met lezen en spellen en waarom de huidige aanpak niet werkt. Ze twijfelen aan de beslissing van de school en willen begrijpen wat de oorzaak is van Joppe's problemen. * **Handelingsgericht:** De ouders geven aan niet te willen dat Joppe blijft zitten en willen weten waar hij "wel nood aan heeft". Dit duidt op de behoefte aan concrete adviezen en oplossingen voor de begeleiding van Joppe, zowel thuis als op school. Ze overwegen zelfs een andere school, wat aantoont dat ze op zoek zijn naar een aanpak die beter aansluit bij de behoeften van hun kind. **Geef psycho-educatie aan de ouders, richt je in jouw antwoord rechtstreeks tot hen.** "Beste ouders, ik begrijp dat u zich zorgen maakt over de schoolse vorderingen van Joppe, zeker nu de school voorstelt om hem het tweede leerjaar te laten doubleren. Op basis van de informatie die we nu hebben, vermoeden we dat Joppe mogelijk dyslexie heeft. Dit betekent dat hij, ondanks zijn intelligentie en vele andere talenten zoals rekenen en creativiteit, specifieke moeilijkheden ervaart met lezen en spellen. Dyslexie is geen kwestie van luiheid of gebrek aan inspanning, maar een neurologische variatie die invloed heeft op hoe de hersenen taal verwerken. Het is belangrijk te weten dat veel kinderen met dyslexie uitstekend presteren op andere gebieden, wat bij Joppe zeker het geval is met rekenen en zijn creatieve vaardigheden. Het is ook goed om te weten dat er effectieve methoden zijn om kinderen met dyslexie te ondersteunen, die zich richten op de specifieke uitdagingen die zij ervaren. Wij willen graag samen met u onderzoeken welke aanpak het beste is voor Joppe, zodat hij zich verder kan ontwikkelen en succes kan ervaren op school." **Wat is jouw prognose, hoe verwacht je dat deze stoornis verder zal verlopen?** * **Prognose:** Met de juiste ondersteuning en een aangepaste aanpak is de prognose voor Joppe gunstig wat betreft zijn algemene ontwikkeling en schoolse succes. Zonder adequate ondersteuning kan de achterstand op het gebied van lezen en spellen echter verder oplopen, wat kan leiden tot frustratie, verminderd zelfvertrouwen en mogelijk ook problemen met andere schoolvakken die veel lees- en schrijfvaardigheid vereisen. Indien dyslexie tijdig wordt herkend en adequaat wordt aangepakt, kan Joppe leren omgaan met zijn moeilijkheden en zich ook op academisch vlak verder ontwikkelen, zij het mogelijk met specifieke hulpmiddelen en strategieën. De sterke cognitieve vaardigheden op andere gebieden zijn een belangrijke beschermende factor. **Geef 2 concrete tips/begeleidingsadviezen voor op school en voor thuis.** 1. **Voor op school:** * **Aangepast leestempo en ondersteuning bij lezen:** Zorg ervoor dat Joppe voldoende tijd krijgt om te lezen, zonder druk van de klok. Bied ondersteuning bij het ontcijferen van woorden door bijvoorbeeld gebruik te maken van visuele hulpmiddelen, voorleesfuncties op digitale apparaten, of door de tekst te laten voorlezen door een klasgenoot of leerkracht. Differentieer leestaken waar mogelijk. * **Aangepaste spellingondersteuning:** Focus op een beperkt aantal spellingregels per keer, met veel herhaling en variatie in oefenvormen. Gebruik multisensoriële aanpakken (bv. schrijven in zand, met vinger in de lucht). Verminder de hoeveelheid schrijf- of dicteerwerk en geef hem extra tijd of een spellingschecker voor taken waarbij spelling cruciaal is. 2. **Voor thuis:** * **Positieve benadering en focus op sterktes:** Moedig Joppe aan in zijn lees- en schrijfwerk, maar leg de nadruk vooral op zijn sterktes, zoals rekenen en zijn creatieve talenten. Creëer een ontspannen sfeer rondom lezen en schrijven thuis; geen druk, maar spelenderwijs oefenen. * **Hulpmiddelen en afspraken:** Maak duidelijke afspraken over het gebruik van bijvoorbeeld een voorleesfunctie op een tablet voor het lezen van zijn favoriete boeken, of het gebruik van een laptop met spellingscontrole voor huiswerk. Zorg dat hij thuis niet overmatig belast wordt met extra lees- of schrijfopdrachten, maar dat er een goede balans is met andere, meer ontspannende activiteiten. #### 4.7.2 Gelijkenissen en verschillen tussen ODD en CD **Benoem twee gelijkenissen tussen ODD en CD** 1. **Gedragsproblemen:** Zowel ODD als CD worden gekenmerkt door aanhoudende gedragsproblemen die de rechten van anderen schenden en/of leiden tot significante problemen in het functioneren. 2. **Agressie en destructiviteit:** Beide stoornissen kunnen gepaard gaan met agressief gedrag richting mensen of dieren, vernieling van eigendommen, bedrog of diefstal, en schending van regels. **Benoem twee verschillen tussen ODD en CD** 1. **Ernst van gedrag:** CD omvat een breder en ernstiger patroon van gedrag, inclusief ernstigere agressie, bedreigingen, diefstal, en schending van rechten (bv. fysiek geweld, seksueel misbruik). ODD focust meer op oppositioneel, opstandig, negatief en vijandig gedrag. 2. **Schending van rechten van anderen:** Bij CD is er sprake van een duidelijke en ernstige schending van de rechten van anderen, wat leidt tot ernstige problemen op sociaal, academisch of beroepsmatig gebied. Bij ODD is de schending van rechten minder ernstig en meer gericht op het niet naleven van autoriteit of regels. #### 4.7.3 Meerkeuzevraag **Een kind dat agressief gedrag stelt omdat hij het gevoel heeft dat hij bedreigd en/of uitgedaagd wordt door de andere. In dit geval spreken we over…** * Relationele agressie * **Reactieve agressie** * Proactieve agressie * Geen van bovenstaande antwoorden is correct **Motivatie:** Reactieve agressie is agressie die wordt uitgelokt door een waargenomen dreiging of provocatie. Het kind reageert op een manier die het als verdediging ziet. #### 4.7.4 Kort open antwoordvraag **Je neemt deel aan het wekelijks overleg van je CLB-team. Een collega bespreekt een leerling van 8 jaar bij wie er een vermoeden is van ADHD. De ouders stelden zelf de vraag aan het CLB, je collega kreeg van hen reeds info over de problemen die zij thuis ervaren, de ouders vulden een screeningsvragenlijst in (die wees op een verhoogde kans op ADHD) en je collega bracht met de ouders in kaart hoe de vroege ontwikkeling van hun zoon is verlopen. Welke essentiële info ontbreekt er nog, die jouw collega zelf kan verzamelen, voordat hij kan doorverwijzen voor verder multidisciplinair onderzoek?** De essentiële informatie die nog ontbreekt, is informatie vanuit de **schoolcontext**. Hoewel de thuis- en ontwikkelingsgeschiedenis reeds in kaart zijn gebracht, is het cruciaal om ook de symptomen van ADHD (zoals onoplettendheid, hyperactiviteit en impulsiviteit) te observeren en te beoordelen in de schoolse omgeving. Dit omvat: * **Observatie van gedrag in de klas:** Hoe functioneert de leerling tijdens lessen, in interactie met klasgenoten en leerkrachten? Zijn de kenmerken van ADHD ook daar aanwezig en in welke mate? * **Informatie van de leerkracht(en):** Wat zijn de ervaringen van de leerkracht(en) met de leerling? Welke problemen ondervindt de leerling op school? Hoe wordt het functioneren van de leerling op school beoordeeld? * **Invulling van een screeningsvragenlijst door de leerkracht(en):** Een leerkracht-specifieke vragenlijst kan helpen om de gedragskenmerken van ADHD te objectiveren vanuit het perspectief van de schoolomgeving. Deze schoolse informatie is essentieel omdat ADHD zich vaak op verschillende manieren manifesteert in diverse omgevingen en de criteria voor diagnostiek vereisen dat de symptomen significant interfereren met het functioneren in minstens twee verschillende settings (bv. thuis én school). Zonder deze informatie kan een nauwkeurige diagnose niet gesteld worden. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Faire diagnostiek | Het proces van het objectief en onbevooroordeeld beoordelen van de problemen en behoeften van een persoon, waarbij rekening wordt gehouden met diverse factoren en contexten om tot een passende diagnose en begeleidingsplan te komen. | | Vertrouwensrelatie creëren | Het opbouwen van een veilige en open band met de cliënt, gebaseerd op wederzijds respect en empathie, wat essentieel is voor effectieve communicatie en het verzamelen van betrouwbare informatie. | | Psycho-educatie | Het proces waarbij informatie en uitleg wordt verstrekt aan een persoon en/of diens omgeving over een specifieke stoornis, de oorzaken, symptomen, beloop en behandelingsmogelijkheden, met als doel begrip te vergroten en copingstrategieën te bevorderen. | | Gedragskenmerken | Specifieke observeerbare gedragingen die kenmerkend zijn voor een bepaalde stoornis of problematiek. Deze kunnen primair (direct voortkomend uit de stoornis) of secundair (een reactie op de stoornis of de omgeving) zijn. | | Prevalentie | Het percentage van de populatie dat op een bepaald moment aan een specifieke stoornis lijdt. Kennis van prevalentie is belangrijk voor hypothesevorming en het inschatten van de waarschijnlijkheid van een diagnose. | | Comorbiditeit | De gelijktijdige aanwezigheid van twee of meer stoornissen of aandoeningen bij dezelfde persoon. Het correct identificeren van comorbiditeiten is cruciaal voor een accurate diagnose en een effectieve behandeling. | | Benoemen | Het identificeren en benoemen van specifieke kenmerken, concepten of stoornissen. In de context van gedragskenmerken betekent dit onderscheid kunnen maken tussen primaire en secundaire uitingen. | | Diagnostisch protocol | Een gestructureerde reeks stappen en procedures die gevolgd worden om tot een diagnose te komen. Dit omvat doorgaans het verzamelen van informatie uit verschillende bronnen zoals gesprekken, observaties en tests. | | Screeningsvragenlijsten | Instrumenten die gebruikt worden om snel en efficiënt te bepalen of er mogelijk sprake is van een bepaalde stoornis of risico daarop, waardoor verdere diagnostiek geïndiceerd kan zijn. Voorbeelden zijn de SDQ en SEV. | | Differentiaaldiagnose | Het proces van het onderscheiden van een aandoening van andere aandoeningen met vergelijkbare symptomen, door systematisch overeenkomsten en verschillen tussen mogelijke diagnoses te analyseren. | | Begeleiding | De ondersteuning en advisering die geboden wordt aan een persoon en diens omgeving om om te gaan met specifieke problemen of stoornissen, gericht op het verbeteren van functioneren en welzijn. Dit kan plaatsvinden in diverse contexten zoals school of thuis. | | Neurobiologische ontwikkelingsstoornissen | Een groep stoornissen die hun oorsprong vinden in verschillen in de hersenontwikkeling en -functie, en die zich manifesteren tijdens de kindertijd, zoals ASS en ADHD. | | Executieve functies | Een reeks hogere cognitieve processen die nodig zijn voor doelgericht gedrag, zoals plannen, organiseren, werkgeheugen, inhibitie en flexibiliteit. Verstoringen in deze functies kunnen leiden tot diverse gedragsproblemen. | | Neurodiversiteit | Het concept dat variaties in hersenstructuur en -functie (zoals bij autisme, ADHD) normaal zijn en gewaardeerd moeten worden, in plaats van gezien te worden als afwijkingen die gecorrigeerd moeten worden. | | (Cyber)pesten | Vormen van pesten die plaatsvinden via digitale middelen zoals internet en mobiele telefoons, wat kan leiden tot ernstige psychische schade bij het slachtoffer. | | Grooming | Een manipulatief proces waarbij een persoon (vaak een volwassene) het vertrouwen wint van een kind of kwetsbare persoon met het oog op seksueel misbruik of exploitatie. | | Sextortion | Vorm van afpersing waarbij seksueel expliciet materiaal wordt gebruikt om iemand onder druk te zetten, vaak in combinatie met grooming. | | Onderkennende hypothese | Een voorlopige diagnose of een verklaring voor de aanwezige problemen van een cliënt, gebaseerd op de verzamelde informatie en klinische kennis. Deze hypothese moet vervolgens getoetst worden. | | Handelingsgerichte hypotheses | Hypothesen die niet alleen de aard van het probleem beschrijven, maar ook suggereren welke interventies of aanpakken effectief zouden kunnen zijn voor de cliënt en diens omgeving. | | Risico- en beschermende factoren | Factoren die de kans op het ontwikkelen of voortduren van psychische problemen vergroten (risicofactoren) of juist verkleinen en het welzijn bevorderen (beschermende factoren). | | Window of tolerance | Een concept dat de optimale arousal-zone beschrijft waarin iemand effectief kan functioneren, informatie kan verwerken en reageren op de omgeving. Buiten dit venster kan iemand hyper- of hypoaroused raken, wat leidt tot disfunctioneel gedrag. |

# Hechting en kenmerken van hechtingsstoornissen Dit onderwerp verkent de aard van hechting, de diverse hechtingspatronen en de specifieke kenmerken die gepaard gaan met emotionele, relationele en persoonlijkheidsontwikkeling bij kinderen met hechtingsproblemen of stoornissen. ## 1. Gehechtheid Hechting verwijst naar de band die een persoon heeft met een ander en de mate van verbondenheid. Het is een relatie die typisch ontstaat tussen een kind en zijn opvoeders, vooral in de kindertijd. Hoewel hechtingspatronen moeilijk te veranderen zijn, is dit niet onmogelijk. Veiligheid vormt de basis van hechting. Er worden verschillende soorten gehechtheid onderscheiden, waaronder veilige, vermijdende, angstig-ambivalente en gedesorganiseerde gehechtheid. ## 2. Kenmerken van hechtingsproblemen en -stoornissen De kenmerken van hechtingsproblemen en -stoornissen kunnen zich uiten op verschillende ontwikkelingsgebieden. ### 2.1 Relationele ontwikkeling Kinderen met hechtingsproblemen kunnen moeite hebben met het aangaan van relaties. Ze kunnen een afkeer of juist een grote afhankelijkheid vertonen. Er kan sprake zijn van een gebrek aan troost of geborgenheid, en een patroon van aantrekken en afstoten in sociale interacties. Dit komt voort uit angst om afgewezen te worden, wat leidt tot het afstoten van potentiële steunfiguren. Ze kunnen gedrag uittesten om te zien of ze onvoorwaardelijk geaccepteerd worden. ### 2.2 Emotionele ontwikkeling Op emotioneel vlak kunnen kinderen met hechtingsproblemen kenmerken vertonen zoals angst, stress en een depressief zelfbeeld. Een gevoel van onveiligheid kan leiden tot veel stress. ### 2.3 Persoonlijkheidsontwikkeling De persoonlijkheidsontwikkeling kan worden belemmerd, wat leidt tot een gevoel van leegte. Het geweten, dat vaak gevormd wordt door de interactie met ouders, kan minder goed ontwikkeld zijn. Dit kan resulteren in moeite met regels en gezag. Er kan een sterke overlevingsdrang aanwezig zijn, waarbij controle over de omgeving wordt nagestreefd, soms door conflicten te zoeken. ### 2.4 Andere kenmerken Andere mogelijke kenmerken zijn: * Problemen met eetgedrag. * Een neiging tot observeren en manipuleren van anderen. * Materialisme. * Vroege seksuele interesse. * Gebrek aan zelfverzorging. ### 2.5 Gevolgen van hechtingsproblemen De gevolgen van een gebrek aan basisveiligheid zijn divers en kunnen leiden tot: * Problemen met gezag. * Een grotere kans op gedragsproblemen. * Zichtbare effecten op de hersenontwikkeling. * Moeite met het aangaan van intieme, sociale relaties. * Problemen met stressregulatie. #### 2.5.1 Stressregulatie en emotieregulatie Kinderen met hechtingsproblemen kunnen hypervigilant zijn, wat betekent dat ze overmatig alert zijn en veel stress ervaren. Dit kan leiden tot een vicieuze cirkel, waarbij ze snel ontploffen. #### 2.5.2 Gedrag in de klas In de klas kunnen deze kinderen tekenen vertonen van: * Weinig zelfvertrouwen. * Taakvermijding. * Weinig vertrouwen in anderen. * Verzet tegen gezagsfiguren zoals leerkrachten. * Het interpreteren van de bedoelingen van anderen als vijandig, wat tot veel conflicten kan leiden. Er zijn verschillende fenotypes, oftewel uitingen, van hechtingsproblematiek. ### 2.6 Verschil tussen een hechtingsprobleem en een hechtingsstoornis Het is belangrijk om onderscheid te maken tussen een hechtingsprobleem en een hechtingsstoornis. De prevalentie van hechtingsproblemen is groter dan die van hechtingsstoornissen, maar de kenmerken en aanpak vertonen veel overeenkomsten. #### 2.6.1 Kenmerken van een hechtingsstoornis (DSM-5) Volgens de DSM-5 worden hechtingsstoornissen gekenmerkt door: * Gestoord sociaal gedrag dat relevant is voor de leeftijd (vooral bij reactieve hechtingsstoornis voor de leeftijd van 5 jaar). * Geen leeftijdsadequaat aangaan van sociale relaties. * Gedrag dat overdreven en tegenstrijdig is. * De oorzaak wordt gezocht in vroegkinderlijke verwaarlozing of trauma. * De focus ligt op het gedrag van het kind, met de verklaring zoekend in de context. * Het gedrag is vergelijkbaar over verschillende relaties heen. #### 2.6.2 Kenmerken van een hechtingsprobleem Een hechtingsprobleem kan op latere leeftijd tot uiting komen en kenmerkt zich door: * Moeilijkheden in het vormen van sociale relaties. * Gedrag dat minder tegenstrijdig is en meer vaste patronen vertoont. * De oorzaak ligt vaak bij minder sensitieve en responsieve zorgfiguren, of bij wisselende zorgfiguren. * De focus ligt op de interactie tussen kind en zorgfiguren. * Het gedrag is sterk afhankelijk van de band met de zorgfiguren. ## 3. Diagnostiek van hechting en hechtingsstoornissen De diagnostiek van hechting omvat meerdere componenten. ### 3.1 Basis diagnostiek De basis voor diagnostiek bestaat uit: * Klinische observaties. * Klinische interviews. * Een ontwikkelingsanamnese, die inzicht geeft in de ontwikkeling van het kind vanaf de babytijd tot het heden. ### 3.2 Diagnostiek van gehechtheid Specifieke methoden voor het diagnosticeren van gehechtheid omvatten: * **Gehechtheidsverhalen (Story Stem):** Hierbij worden verhalen gebruikt om de gehechtheid van het kind te onderzoeken. Een typisch 'secure base script' houdt in dat een probleem wordt opgemerkt door de zorgfiguur of het kind gaat met het probleem naar de zorgfiguur. De zorgfiguur biedt ondersteuning en helpt het probleem op te lossen, waarna het kind weer kan exploreren. * **Gehechtheidsbiografisch interview:** Dit interview richt zich op de levensgeschiedenis van de persoon met betrekking tot hechtingsrelaties. ## 4. Specifieke hechtingsstoornissen volgens de DSM-5 Binnen de DSM-5 vallen hechtingsstoornissen onder de 'Psychotrauma- en stressorgerelateerde stoornissen'. Er worden twee hoofdtypen onderscheiden: de reactieve hechtingsstoornis en de ontremd-sociaalcontactstoornis. ### 4.1 Reactieve hechtingsstoornis Kinderen met een reactieve hechtingsstoornis vertonen geremd, emotioneel teruggetrokken gedrag ten opzichte van volwassen verzorgers. Kenmerken omvatten: * Zelden troost zoeken wanneer van streek. * Nauwelijks reageren op aangeboden troost. * Minimale sociale en emotionele reacties op anderen. * Beperkte positieve gevoelsuitdrukkingen. * Perioden van onverklaarbare prikkelbaarheid, verdrietigheid of angstigheid, zelfs tijdens niet-bedreigende interacties met volwassen verzorgers. ### 4.2 Ontremd-sociaalcontactstoornis Dit gedragspatroon kenmerkt zich door een kind dat actief onbekende volwassenen benadert en met hen omgaat. Kenmerken zijn: * Vermindering of afwezigheid van terughoudendheid in het benaderen van en omgaan met onbekende volwassenen. * Overmatig familiair verbaal of lichamelijk gedrag. * Verminderd of geheel niet letten op de volwassen verzorger wanneer het kind zich verder weg waagt, zelfs in een onbekende omgeving. * Bereidheid om zonder aarzeling mee te gaan met een onbekende volwassene. * Dit gedrag is niet beperkt tot impulsiviteit (zoals bij ADHD), maar is sociaal ontremd gedrag. ### 4.3 Gemeenschappelijke criteria voor beide stoornissen Voor zowel de reactieve hechtingsstoornis als de ontremd-sociaalcontactstoornis geldt dat er sprake moet zijn van een patroon van extreme vormen van ontoereikende verzorging. Dit kan zich uiten in: * Sociale verwaarlozing waarbij chronisch niet wordt voorzien in emotionele basisbehoeften. * Herhaaldelijk wisselen van primaire verzorgers, wat stabiele hechtingsrelaties belemmert. * Opgevoed worden in ongebruikelijke omgevingen die het vormen van selectieve hechtingsrelaties ernstig beperken. Er moet een verband zijn tussen de tekorten in de verzorging en het gestoorde gedrag. ### 4.4 Oorzaken van hechtingsstoornissen De belangrijkste oorzaken van hechtingsstoornissen zijn: * Verwaarlozing, misbruik of mishandeling. * Veel wisselende opvoeders. * Opgevoed worden in ongebruikelijke omgevingen. Het is van belang te realiseren dat een hechtingsstoornis verschilt van onveilige gehechtheid of een algemeen hechtingsprobleem. ### 4.5 Prevalentie Er is nog weinig exacte data beschikbaar over de prevalentie van hechtingsstoornissen. Een metastudie toont aan dat ongeveer 62% van de populatie veilig gehecht is. In gemeenschapsinstellingen in Nederland is dit percentage slechts 7%. ### 4.6 Beloop en prognose Het beloop en de prognose van hechtingsstoornissen zijn afhankelijk van diverse factoren. ### 4.7 Risicofactoren Risicofactoren voor het ontwikkelen van hechtingsstoornissen zijn onder andere: * **Ouderfactoren:** Niet responsief en sensitief reageren, ouders met zelf hechtingsproblemen, trauma's en psychische problemen, stress en sociaaleconomische status, wat kan leiden tot een beperkt mentaliserend vermogen. * **Kindfactoren:** Een moeilijk temperament, slaapproblemen, verlies van een ouderfiguur, of een opvallende handicap die de hechting bemoeilijkt. * **Specifieke contexten:** Pleeg-, adoptie- en stiefkinderen, en kinderen die basisvertrouwen hebben moeten missen. ## 5. Aanpak van hechtingsproblemen en -stoornissen De aanpak van hechtingsproblemen en -stoornissen is gericht op het bieden van veiligheid en het ondersteunen van zowel het kind als de omgeving. ### 5.1 Algemene aanpak Het doel van de aanpak is het bieden van veiligheid. Afhankelijk van de expertise kan er worden doorverwezen of kan een psychologisch consulent de begeleiding zelf opnemen. De aanpak kan bestaan uit: * **Doorverwijzen:** Naar gespecialiseerde hulp. * **Speltherapie:** Dit is de taal van het kind en biedt een veilige basis. Het samenspel bevordert verbinding. * **Psycho-educatie:** Het informeren van de omgeving (ouders, leerkrachten) over de stoornis en de gevolgen. * **Begeleiden van de context en het kind zelf:** Gericht op het verbeteren van interacties en het bieden van ondersteuning. ### 5.2 Mentaliseren en containment Twee belangrijke concepten in de aanpak zijn mentaliseren en containment. #### 5.2.1 Mentaliseren Mentaliseren houdt in dat er achter het gedrag wordt gekeken. Kinderen met hechtingsproblemen weten vaak zelf niet waarom ze bepaald gedrag vertonen, en hun mentaliserend vermogen staat onder druk. Het bevordert het herkennen van eigen gevoelens en die van anderen. #### 5.2.2 Containment Containment betekent het bieden van een kader, het 'bevatten' of inperken van gedrag, en het meedragen van ideeën, gedachten en ervaringen. Dit zorgt voor continuïteit en helpt het kind de gevoelens te verdragen. ### 5.3 Mentaliseren en containment in de praktijk **Voor de leerkracht:** * Het kind zal de leerkracht testen. * De leerkracht wordt geacht de 'baas' te zijn om veiligheid te bieden. * Duidelijke sturing is nodig, vooral omdat de gewetensontwikkeling vertraagd kan zijn. * Leren lukt pas als het kind zich veilig voelt. * Er is sprake van geringe taakspanning; kinderen presteren vaak onder hun niveau. **Algemene praktische adviezen:** * Zorg dat het kind 'gezien' wordt. * Belonen werkt, straf kan soms noodzakelijk zijn. * **Relatieopbouw:** Te intiem worden kan bedreigend zijn. Wees duidelijk en doe wat je zegt. * Het betrokkene niveau (de relatie) is belangrijker dan het inhoudsniveau (de taak). ## 6. Casussen Casussen, zoals die van Katrien en Celine, illustreren hoe hechtingsstoornissen zich kunnen manifesteren. Celine, geboren in Chili, werd als baby verwaarloosd en ondervoed, wat leidde tot adoptie en latere uitdagingen, mede door een verstandelijke beperking. Dergelijke casussen helpen bij het herkennen van de kenmerken van hechtingsstoornissen in de praktijk. > **Tip:** Bij het diagnosticeren van hechtingsproblematiek is het cruciaal om niet alleen naar het gedrag van het kind te kijken, maar ook naar de interactiepatronen binnen het gezin en de omgevingsfactoren. > **Voorbeeld:** Een kind dat weigert oogcontact te maken en zich terugtrekt wanneer het gekwetst is, kan duiden op vermijdende gehechtheid. Als dit patroon consistent is over verschillende situaties en relaties, kan dit verder onderzocht worden als een mogelijke hechtingsstoornis. --- # Diagnostiek en classificatie van hechtingsstoornissen Dit deel behandelt de methoden voor het diagnosticeren van hechtingsproblemen en -stoornissen, inclusief klinische observaties, interviews en de specifieke criteria volgens de DSM-5. ## 2.1 Kenmerken van hechtingsproblematiek Hechtingsproblemen manifesteren zich op diverse ontwikkelingsgebieden: ### 2.1.1 Relationele ontwikkeling Kinderen met hechtingsproblemen kunnen moeilijkheden ervaren bij het aangaan van relaties. Dit kan zich uiten in afkeer, excessieve aanhankelijkheid, het niet zoeken of reageren op troost, en een patroon van aantrekken en afstoten. Ze kunnen uit angst voor afwijzing moeilijkheden hebben met het aangaan van relaties en gedrag vertonen om te testen of ze onvoorwaardelijk geaccepteerd zullen worden. ### 2.1.2 Emotionele ontwikkeling Kenmerkend zijn gevoelens van angst, stress en een depressief zelfgevoel. Kinderen kunnen veel stress ervaren door een gebrek aan veiligheid. ### 2.1.3 Persoonlijkheidsontwikkeling Er kan sprake zijn van een 'leeg' zelfgevoel en een minder goed ontwikkeld geweten, omdat de ontwikkeling hiervan sterk afhankelijk is van de interactie met ouders. Dit kan leiden tot problemen met regels en gezag. Soms ontwikkelen kinderen een sterke overlevingsdrang waarbij controle over de omgeving centraal staat, bijvoorbeeld door conflicten op te zoeken. ### 2.1.4 Andere kenmerken Andere mogelijke kenmerken zijn problemen met eetgedrag, een neiging tot observeren en manipuleren, materialisme, vroege seksuele interesse, en een gebrek aan zelfverzorging. ## 2.2 Gevolgen van hechtingsproblematiek De afwezigheid van basisveiligheid heeft diverse consequenties: * **Problemen met gezag:** Moeilijkheden met autoriteitsfiguren. * **Verhoogde kans op gedragsproblemen:** Gedragsproblemen komen vaker voor. * **Hersenontwikkeling:** Zichtbare gevolgen voor de hersenontwikkeling. * **Aangaan van intieme, sociale relaties:** Moeilijkheden bij het vormen van diepgaande relaties. * **Stressregulatie:** Problemen met het reguleren van stress en emoties. * **Hypervigilantie:** Een verhoogde staat van alertheid en stress, wat kan leiden tot een vicieuze cirkel. Kinderen kunnen snel ontploffen. * **Emotieregulatie:** Moeilijkheden met het beheersen van emoties. * **Controle:** Een sterke behoefte om controle te houden. ### 2.2.1 Gedrag in de klas In de klas kan dit zich uiten in weinig zelfvertrouwen, taakvermijding, weinig vertrouwen in anderen, verzet tegen gezagsfiguren zoals leerkrachten, en het interpreteren van de intenties van anderen als vijandig, wat leidt tot conflicten. > **Tip:** Verschillende fenotypes (uitingsvormen) van hechtingsproblemen kunnen voorkomen, afhankelijk van hoe het zich manifesteert bij het kind. ## 2.3 Verschil tussen hechtingsprobleem en hechtingsstoornis Er is een belangrijk onderscheid tussen een hechtingsprobleem en een hechtingsstoornis. De prevalentie van hechtingsproblemen is groter dan die van hechtingsstoornissen. De kenmerken en aanpak zijn weliswaar gelijkaardig, maar de ernst en specifieke criteria verschillen. ### 2.3.1 Hechtingsstoornis volgens DSM-5 * **Kenmerk:** Verstoord sociaal gedrag voor de leeftijd van 5 jaar (voor reactieve hechtingsstoornis). * **Criteria:** Geen leeftijdsadequate sociale relatievormen. Het gedrag is overdreven en tegenstrijdig. * **Reden:** Vaak gerelateerd aan vroegkinderlijke verwaarlozing of trauma. * **Focus:** Ligt op het gedrag van het kind, waarbij de verklaring in de context gezocht wordt. Het gedrag is over verschillende relaties heen waarneembaar. ### 2.3.2 Hechtingsprobleem * **Ontstaan:** Kan op latere leeftijd tot uiting komen. * **Kenmerken:** Moeilijkheden in het vormen van sociale relaties, met minder tegenstrijdigheden en vastere gedragspatronen dan bij een stoornis. * **Reden:** Vaak veroorzaakt door minder sensitieve en responsieve zorgfiguren of wisselende zorgfiguren. * **Focus:** Ligt op de interactie tussen kind en zorgfiguren. Het gedrag is sterk afhankelijk van de band met de zorgfiguren. ## 2.4 Diagnostiek van gehechtheid De diagnostiek van gehechtheid is een essentieel onderdeel voor het identificeren van hechtingsstoornissen. ### 2.4.1 Basis van diagnostiek De basis bestaat uit: * **Klinische observaties:** Het direct observeren van het gedrag van het kind in verschillende situaties. * **Klinische interviews:** Gesprekken met het kind, de ouders of verzorgers om informatie te verzamelen over de relaties en het gedrag. * **Ontwikkelingsanamnese:** Een gedetailleerd overzicht van de ontwikkeling van het kind vanaf de geboorte, inclusief belangrijke levensgebeurtenissen en opvoedingsomstandigheden. ### 2.4.2 Methodieken voor gehechtheidsbeoordeling Specifieke methodieken kunnen worden ingezet: * **Gehechtheidsbiografisch interview:** Een gestructureerd interview gericht op de gehechtheidgeschiedenis van een individu. * **Gehechtheidsverhalen adhv Story Stem:** Deelnemers (vaak kinderen) krijgen een incompleet verhaal en vullen dit aan, wat inzicht kan geven in hun gehechtheidspatronen. Een typisch verhaal bevat: * Een probleem wordt opgemerkt door de zorgfiguur of het kind gaat met het probleem naar de zorgfiguur. * De zorgfiguur biedt ondersteuning en helpt het probleem op te lossen. * Het probleem wordt opgelost en het kind kan teruggaan naar exploratie. > **Tip:** Het beoordelen van gehechtheid vereist vaak specialistische opleiding. ## 2.5 Reactieve hechtingsstoornis en ontremd-sociaalcontactstoornis (DSM-5) De DSM-5 classificeert hechtingsstoornissen onder de ‘Psychotrauma- en stressorgerelateerde stoornissen’. Er worden twee specifieke stoornissen onderscheiden: de reactieve hechtingsstoornis en de ontremd-sociaalcontactstoornis. In de DSM-IV werden deze kinderen soms aangeduid als "bodemloze" kinderen. ### 2.5.1 Reactieve hechtingsstoornis: DSM-criteria Kenmerkt zich door geremd, emotioneel teruggetrokken gedrag ten opzichte van volwassen verzorgers. Minstens twee van de volgende kenmerken moeten aanwezig zijn en aanhouden: * **Minimale sociale en emotionele reacties op anderen:** Zelden troost zoeken of hier nauwelijks op reageren wanneer van streek. * **Beperkte positieve gevoelsuitdrukkingen:** Weinig uitingen van positieve emoties. * **Episoden van onverklaarde prikkelbaarheid, verdrietigheid of angstigheid:** Deze zijn duidelijk zichtbaar, zelfs tijdens niet-bedreigende interacties met volwassen verzorgers. ### 2.5.2 Ontremd-sociaalcontactstoornis: DSM-criteria Dit is een gedragspatroon waarbij een kind actief onbekende volwassenen benadert en met hen omgaat. Minstens twee van de volgende kenmerken zijn aanwezig: * **Overmatig familiair verbaal of lichamelijk gedrag:** Het kind gaat te makkelijk interacties aan. * **Verminderde of ontbrekende terughoudendheid in het benaderen van en omgaan met onbekende volwassenen.** * **Verminderd of geheel niet in de gaten houden van de volwassen verzorger:** Dit gebeurt ook wanneer het kind zich verder weg waagt, zelfs in een onbekende omgeving. * **Bereidheid om met minimale of zonder aarzeling mee te gaan met een onbekende volwassene.** Het gedrag bij deze stoornis is niet enkel impulsief (zoals bij ADHD), maar specifiek sociaal ontremd. ### 2.5.3 Gemeenschappelijke criteria voor beide stoornissen Voor beide stoornissen geldt dat het kind een patroon van extreme ontoereikende verzorging heeft meegemaakt. Dit blijkt uit minstens één van de volgende kenmerken: * **Sociale verwaarlozing:** Chronisch gebrek aan emotionele basisbehoeften zoals vertroosting, aanmoediging en affectie door volwassen verzorgers. * **Herhaaldelijk wisselen van primaire verzorgers:** Dit beperkt de vorming van stabiele hechtingsrelaties (bv. frequente veranderingen in de pleegzorg). * **Opgroeien in ongebruikelijke omgevingen:** Dit beperkt de vorming van selectieve hechtingsrelaties (bv. instellingen met veel kinderen per verzorger). Er moet een redelijke veronderstelling zijn dat de tekorten in verzorging de oorzaak zijn van het gestoorde gedrag, bijvoorbeeld omdat deze tekorten hieraan voorafgingen. ### 2.5.4 Oorzaken van hechtingsstoornissen * Verwaarlozing, misbruik, mishandeling. * Veel wisselende opvoeders. * Overleven in ongebruikelijke omgevingen (bv. instellingen). > **Belangrijke Nuance:** Een hechtingsstoornis is niet hetzelfde als onveilige gehechtheid of algemene hechtingsproblemen. De stoornissen zijn specifieker en ernstiger. ### 2.5.5 Prevalentie Er is weinig concrete data over de prevalentie van hechtingsstoornissen. Studies naar veilige gehechtheid tonen aan dat ongeveer 62% van de kinderen veilig gehecht is. In gemeenschapsinstellingen in Nederland was dit percentage slechts 7%. ### 2.5.6 Risicofactoren Diverse factoren verhogen het risico op hechtingsproblematiek en -stoornissen: * **Ouderfactoren:** Niet responsief en sensitief reageren op de behoeften van het kind. Ouders met zelf hechtingsproblemen, trauma's of psychische problemen. Stressvolle levensomstandigheden en lage sociaaleconomische status kunnen leiden tot een beperkt mentaliserend vermogen bij de ouders. * **Kindfactoren:** Een moeilijk temperament, slaapproblemen, verlies van een ouderfiguur, of een opvallende handicap die de hechting bemoeilijkt. * **Contextfactoren:** Pleeg-, adoptie- en stiefkinderen, en kinderen die fundamenteel vertrouwen hebben moeten missen, lopen een verhoogd risico. ## 2.6 Aanpak van hechtingsstoornissen De aanpak is gericht op het bieden van veiligheid en het herstellen van gezonde hechtingsrelaties. ### 2.6.1 Algemene aanpak Het doel is het bieden van veiligheid. Afhankelijk van de situatie kan dit doorverwijzen naar specialistische hulp of opname als psychologisch consulent in een gespecialiseerd programma. * **Doorverwijzen:** Soms is externe expertise nodig. * **Zelf opnemen als psychologisch consulent:** Binnen een SPP (Sociaal-psychiatrisch patiëntprogramma) of vergelijkbare setting. * **Speltherapie:** Wordt ingezet als de 'taal' van het kind. Het creëren van een veilige basis is cruciaal, en samenspel bevordert verbinding. * **Psycho-educatie:** Informatie en begeleiding voor zowel het kind als de omgeving (ouders, leerkrachten). * **Begeleiden van context en kind:** Dit omvat het werken aan mentaliseren en containment. ### 2.6.2 Mentaliseren en containment * **Mentaliseren:** Het vermogen om eigen gevoelens en die van anderen te herkennen en te begrijpen. Achter bepaald gedrag kijken en de onderliggende emoties en gedachten begrijpen. Kinderen met hechtingsproblemen hebben vaak een onder druk staand mentaliserend vermogen. * **Containment:** Het bieden van een kader en het 'vasthouden' van gedachten, ideeën en ervaringen van het kind. Dit zorgt voor continuïteit en draagt het gedrag mee, wat hulp biedt bij het verdragen van moeilijke gevoelens. ### 2.6.3 Mentaliseren en containment in de praktijk * **Leerkracht:** Wordt vaak getest door het kind. De leerkracht is een gezagsfiguur die veiligheid kan bieden en sturing kan geven, wat belangrijk is omdat de gewetensontwikkeling vertraagd kan zijn. * **Leren:** Succesvol leren is enkel mogelijk in een veilige omgeving. Dit vereist geringe taakspanning, waardoor kinderen onder hun niveau presteren als de veiligheid ontbreekt. * **Aandachtspunten voor begeleiding:** * Zorg dat het kind 'gezien' wordt. * Belonen werkt effectiever dan straffen (hoewel straffen soms nodig kan zijn). * **Relatieopbouw:** Te veel intimiteit kan bedreigend zijn. * **Duidelijkheid:** Doe wat je zegt. * **Betrekkingsniveau boven inhoudsniveau:** De relationele aspecten zijn belangrijker dan de pure inhoud van de taak of interactie. --- # Aanpak en begeleiding bij hechtingsstoornissen Dit onderwerp behandelt de algemene benadering en specifieke interventies voor kinderen met hechtingsstoornissen, inclusief speltherapie, psycho-educatie en de toepassing van mentaliseren en containment in de begeleiding van kind en context. ### 3.1 Kenmerken van hechtingsproblematiek Hechting wordt gedefinieerd als de relationele verbinding tussen personen, primair tussen een kind en zijn opvoeders, die de basis legt voor veiligheid. Hoewel hechtingspatronen moeilijk te veranderen zijn, is dit niet onmogelijk. Diverse hechtingsstijlen, zoals veilig, vermijdend, angstig-ambivalent en gedesorganiseerd, kunnen worden onderscheiden. #### 3.1.1 Relationele ontwikkeling Kinderen met hechtingsproblematiek kunnen moeite hebben met het aangaan van relaties, waarbij ze zich enerzijds afhankelijk of juist afwijzend gedragen. Ze ervaren een gebrek aan troost en geborgenheid, wat kan leiden tot een patroon van aantrekken en afstoten. Dit kan voortkomen uit een angst om niet geaccepteerd te worden, en een behoefte om te testen of ze onvoorwaardelijk geaccepteerd worden, zelfs bij moeilijk gedrag. #### 3.1.2 Emotionele ontwikkeling Kenmerkend is een verhoogd niveau van angst en stress, wat voortkomt uit een basaal gevoel van onveiligheid. Dit kan zich uiten in depressieve gevoelens en een negatief zelfbeeld. #### 3.1.3 Persoonlijkheidsontwikkeling Kinderen kunnen een "leeg" gevoel ervaren doordat hun persoonlijkheidsontwikkeling wordt belemmerd, mede door een gemis aan inzicht in wat voor hen belangrijk is. De ontwikkeling van een geweten, dat vaak door ouders wordt gevormd, kan moeizamer verlopen, wat weer leidt tot problemen met regels en gezag. Sommige kinderen ontwikkelen een sterke overlevingsdrang door controle te proberen houden op hun omgeving, bijvoorbeeld door conflicten op te zoeken. #### 3.1.4 Andere kenmerken Verdere kenmerken kunnen zijn: specifiek eetgedrag, een observatorische en manipulatieve houding, materialisme, vroege seksuele interesse en problemen met zelfverzorging. #### 3.1.5 Gevolgen van hechtingsproblematiek De gevolgen van een gebrek aan basisveiligheid zijn divers en omvatten problemen met gezag, een grotere kans op gedragsproblemen, zichtbare effecten op de hersenontwikkeling, en moeilijkheden bij het aangaan van intieme, sociale relaties. Stressregulatie wordt hierdoor negatief beïnvloed, wat kan leiden tot hypervigilantie en moeite met emotieregulatie, wat zich uit in een gebrek aan controle en explosief gedrag. #### 3.1.6 Gedrag in de klas In de klas kan hechtingsproblematiek zich uiten als weinig zelfvertrouwen, het vermijden van taken, weinig vertrouwen in anderen, verzet tegen gezagsfiguren (leerkrachten) en het interpreteren van de intenties van anderen als vijandig, wat tot veel conflicten kan leiden. Er zijn verschillende fenotypes, oftewel uitingsvormen, van deze problematiek. ### 3.2 Verschil tussen hechtingsprobleem en hechtingsstoornis Het is belangrijk om onderscheid te maken tussen een hechtingsprobleem en een hechtingsstoornis. Hechtingsproblemen komen vaker voor dan hechtingsstoornissen, en de kenmerken en aanpak overlappen deels. #### 3.2.1 Hechtingsstoornis volgens DSM-V Een hechtingsstoornis, volgens de DSM-V, kenmerkt zich door verstoord sociaal gedrag vóór de leeftijd van vijf jaar (voor de reactieve hechtingsstoornis) en het ontbreken van leeftijdsadequate sociale relatievorming. Het gedrag is vaak overdreven en tegenstrijdig en wordt verklaard door vroegkinderlijke verwaarlozing of trauma. De focus ligt op het gedrag van het kind, waarbij de verklaring in de context wordt gezocht. Het gedrag is consistent over verschillende relaties heen. #### 3.2.2 Hechtingsprobleem Een hechtingsprobleem kan op latere leeftijd ontstaan en uit zich in moeilijkheden met het vormen van sociale relaties. Het gedrag vertoont minder tegenstrijdigheden en meer vaste patronen. Dit kan komen door minder sensitieve en responsieve zorgfiguren, of wisselende zorgfiguren. De focus ligt hierbij op de interactie tussen kind en zorgfiguren, en het gedrag is sterk afhankelijk van de band met de zorgfiguren. ### 3.3 Diagnostiek van hechtingsstoornissen De diagnostiek van gehechtheid en mogelijke stoornissen verloopt via klinische observaties, klinische interviews en een ontwikkelingsanamnese. #### 3.3.1 Methodes voor diagnostiek Specifieke methoden omvatten: * **Gehechtheidsverhalen (Story Stem):** Dit betreft het gebruik van verhaaltjes om de gehechtheid te exploreren. Een gezond "secure base script" omvat het opmerken van een probleem door de zorgfiguur, het bieden van ondersteuning, het oplossen van het probleem en het hervatten van exploratie door het kind. * **Gehechtheidsbiografisch interview:** Dit is een diepgaand interview gericht op het verkrijgen van inzicht in de hechtingsgeschiedenis. ### 3.4 Reactieve hechtingsstoornis en ontremd-sociaalcontactstoornis De DSM-V plaatst hechtingsstoornissen onder de categorie 'Psychotrauma- en stressorgerelateerde stoornissen'. Er worden twee typen onderscheiden: de reactieve hechtingsstoornis en de ontremd-sociaalcontactstoornis. Voorheen werden deze kinderen ook wel aangeduid als "bodemloze" kinderen. #### 3.4.1 Reactieve hechtingsstoornis (DSM-criteria) Kenmerken zijn geremd, emotioneel teruggetrokken gedrag ten opzichte van volwassen verzorgers, waarbij het kind zelden troost zoekt wanneer het van streek is en er nauwelijks op reageert. Er is sprake van een voortdurende sociale en emotionele stoornis met minstens twee van de volgende kenmerken: * Minimale sociale en emotionele reacties op anderen. * Beperkte positieve gevoelsuitdrukkingen. * Episoden van onverklaarde prikkelbaarheid, verdrietigheid of angstigheid, zelfs tijdens niet-bedreigende interacties met volwassen verzorgers. #### 3.4.2 Ontremd-sociaalcontactstoornis (DSM-criteria) Dit betreft een gedragspatroon waarbij een kind actief onbekende volwassenen benadert en met hen omgaat, met minstens twee van de volgende kenmerken: * Vermindering of afwezigheid van terughoudendheid in het benaderen van en omgaan met onbekende volwassenen. * Overmatig familiair verbaal of lichamelijk gedrag. * Verminderd of geheel niet in de gaten houden van de volwassen verzorger wanneer het kind zich verder weg waagt, zelfs in een onbekende omgeving. * Bereidheid om met minimale of zonder aarzeling mee te gaan met een onbekende volwassene. Dit gedrag is niet beperkt tot impulsiviteit (zoals bij ADHD), maar is sociaal ontremd. #### 3.4.3 Gemeenschappelijke voorwaarden voor beide stoornissen Voor beide stoornissen geldt dat het kind een patroon van extreme vormen van ontoereikende verzorging heeft meegemaakt, wat blijkt uit minstens één van de volgende kenmerken: * Sociale verwaarlozing waarbij emotionele basisbehoeften aan vertroosting, aanmoediging en affectie chronisch niet zijn geboden. * Herhaaldelijk wisselen van primaire verzorgers, wat stabiele hechtingsrelaties beperkt. * Opgroeien in ongebruikelijke omgevingen die het vormen van selectieve hechtingsrelaties ernstig beperken (bv. instellingen met veel kinderen per verzorger). Er moet reden zijn om aan te nemen dat de tekorten in verzorging het gestoorde gedrag hebben veroorzaakt, bijvoorbeeld doordat de tekorten voorafgingen aan het gedrag. #### 3.4.4 Oorzaken van hechtingsstoornissen De oorzaken liggen in verwaarlozing, misbruik, mishandeling, veel wisselende opvoeders, of overleven in ongebruikelijke omgevingen. Een hechtingsstoornis is niet hetzelfde als onveilige gehechtheid of hechtingsproblemen. #### 3.4.5 Prevalentie Er is weinig specifieke data over de prevalentie van hechtingsstoornissen. Een metastudie naar veilige gehechtheid toonde aan dat gemiddeld 62% van de kinderen veilig gehecht is. In een Nederlandse gemeenschapsinstelling was dit percentage 7%. #### 3.4.6 Belangrijke risicofactoren * **Ouderfactoren:** Niet sensitief en responsief reageren, ouders met zelf hechtingsproblemen, trauma's en psychische problemen, stress en sociaal-economische status wat leidt tot een beperkt mentaliserend vermogen. * **Kindfactoren:** Moeilijk temperament, slaapproblemen, verlies van een ouderfiguur, opvallende handicaps die de hechting bemoeilijken. ### 3.5 Aanpak bij hechtingsstoornissen De aanpak richt zich op het bieden van veiligheid en kan doorverwijzen, zelf opnemen als psychologisch consulent, speltherapie toepassen, psycho-educatie geven en de context en het kind begeleiden. #### 3.5.1 Algemene aanpak De algemene aanpak omvat: * **Doorverwijzen:** Indien nodig naar gespecialiseerdere hulp. * **Zelf opnemen als psychologisch consulent:** Begeleiding van het kind en de directe omgeving. * **Speltherapie:** Gebruikmakend van spel als de taal van het kind, binnen een veilige basis, ter bevordering van verbinding. * **Psycho-educatie:** Het informeren van kind en context over de stoornis en de aanpak. * **Begeleiden van kind en context:** Hierbij spelen mentaliseren en containment een cruciale rol, aangezien angst om verlaten te worden de basis van veel gedrag vormt. #### 3.5.2 Mentaliseren en containment * **Mentaliseren:** Dit houdt in dat men achter het gedrag kijkt, aangezien kinderen vaak zelf niet weten waarom ze bepaald gedrag vertonen en hun mentaliserend vermogen onder druk staat. Het gaat om het herkennen van eigen gevoelens en het aanvoelen van de gevoelens van anderen. * **Containment:** Dit betekent het bieden van een kader, het vasthouden van ideeën, gedachten en ervaringen, en zorgt voor continuïteit. Het omvat het meeverdragen van gedrag en samen meevoelen om hulp te bieden. #### 3.5.3 Mentaliseren en containment in de praktijk In de praktijk wordt de leerkracht vaak getest door het kind. De leerkracht fungeert als gezagspersoon die veiligheid biedt en sturing geeft, wat extra belangrijk is omdat de gewetensontwikkeling vertraagd kan zijn. Leren lukt pas als het kind zich veilig voelt. De taakspanning moet gering zijn, waardoor kinderen onder hun niveau presteren. **Belangrijke aandachtspunten voor de begeleiding:** * Zorg dat het kind "gezien" wordt. * Belonen werkt effectiever dan straffen, hoewel straf soms nodig kan zijn. * Relatieopbouw is essentieel, maar te intieme relaties kunnen bedreigend zijn. * Wees duidelijk en doe wat je zegt. * Het betrekkingsniveau is belangrijker dan het inhoudsniveau. ### 3.6 Casussen Casussen, zoals die van Katrien en Celine, worden gebruikt om hechtingsstoornissen te herkennen en de toepassing van diagnostiek en begeleidingsprincipes te illustreren. Celine, die als baby ondervoed en emotioneel verwaarloosd was en op negen maanden geadopteerd, illustreert de impact van vroege ervaringen op latere ontwikkeling, zelfs na adoptie. --- # Casussen en herkenning van hechtingsstoornissen Dit gedeelte van de studiegids illustreert de theoretische kennis over hechtingsstoornissen aan de hand van casussen om de herkenning ervan op basis van concreet gedrag te oefenen. ### 4.1 Inleiding tot hechting en kenmerken * **Hechting** wordt gedefinieerd als de emotionele band tussen personen, met name cruciaal tussen kinderen en hun opvoeders in de kindertijd. Hoewel moeilijk te veranderen, is hechting niet onmogelijk te beïnvloeden. Veiligheid vormt de basis van hechting. * **Kenmerken van hechtingsproblematiek** kunnen zich op verschillende ontwikkelingsgebieden manifesteren: * **Relationele ontwikkeling:** Moeilijkheden met het aangaan van relaties, afkeer of juist overmatige afhankelijkheid, het niet zoeken of afwijzen van troost en geborgenheid, en een patroon van aantrekken en afstoten. Dit kan voortkomen uit angst, het gevoel onbetrouwbare zorg te hebben gehad, of het testen van de grenzen van acceptatie. * **Emotionele ontwikkeling:** Een verhoogd niveau van angst en stress, en een depressief zelfgevoel door een constante onveiligheid. * **Persoonlijkheidsontwikkeling:** Een gebrek aan het ontwikkelen van een eigen persoonlijkheid, gekenmerkt door "parantificatie" (het overnemen van ouderlijke rollen) en een verminderd geweten door gebrek aan duidelijke opvoeding. Dit kan leiden tot problemen met regels en gezag. Overlevingsdrang kan zich uiten in controle proberen te houden over de omgeving, bijvoorbeeld door conflicten te zoeken. * **Andere kenmerken:** Problemen met eetgedrag, een neiging tot observeren en manipuleren, materialisme, vroege seksuele interesse, en een gebrek aan zelfverzorging. ### 4.2 Gevolgen van hechtingsproblematiek De gevolgen van een gebrek aan basisveiligheid zijn ingrijpend en zichtbaar in verschillende domeinen: * **Algemene gevolgen:** * Problemen met het accepteren van gezag. * Verhoogde kans op gedragsproblemen. * Invloed op de hersenontwikkeling. * Moeite met het aangaan van intieme en sociale relaties. * Problemen met stressregulatie, wat kan leiden tot hypervigilantie (overmatige alertheid en reactiviteit) en "ontploffen" bij stress. * Moeilijkheden met emotieregulatie en het behouden van controle. * **Gedrag in de klas:** * Weinig zelfvertrouwen. * Taakvermijding. * Weinig vertrouwen in de ander. * Verzet tegen gezagsfiguren zoals leerkrachten. * De intenties van anderen als vijandig zien, wat leidt tot veel conflicten. * Verschillende **fenotypes** (uitingsvormen) van het gedrag. > **Tip:** Het is belangrijk om te beseffen dat het gedrag dat kinderen met hechtingsproblematiek vertonen, vaak een uiting is van hun innerlijke angst en onveiligheid, en niet zozeer een opzettelijke poging om problemen te veroorzaken. ### 4.3 Verschil tussen een hechtingsprobleem en een hechtingsstoornis Hoewel de kenmerken en aanpak van hechtingsproblemen en -stoornissen veel gelijkenissen vertonen, zijn er duidelijke verschillen: * **Hechtingsprobleem:** * Kan op latere leeftijd tot uiting komen. * Kan gepaard gaan met moeilijkheden in het vormen van sociale relaties. * Gedrag is vaak minder tegenstrijdig en vertoont vastere patronen. * Reden is vaak gerelateerd aan minder sensitieve en responsieve zorgfiguren of wisselende zorgfiguren. * Focus ligt op de interactie tussen kind en zorgfiguren. * Gedrag is sterk afhankelijk van de band met de zorgfiguren. * **Hechtingsstoornis (volgens DSM-5):** * Vereist verstoord sociaal gedrag voor de leeftijd van 5 jaar (voor de reactieve hechtingsstoornis). * Kinderen vertonen geen leeftijdsadequate sociale relaties. * Gedrag is overdreven en tegenstrijdig. * De oorzaak ligt in vroegkinderlijke verwaarlozing of trauma. * Focus ligt op het gedrag van het kind. * De verklaring wordt gezocht in de context. * Het gedrag is gelijkwaardig over verschillende relaties heen. ### 4.4 Diagnostiek van gehechtheid De diagnostiek van gehechtheid omvat verschillende methoden: * **Basis:** * Klinische observaties. * Klinische interviews. * Ontwikkelingsanamnese: Een gedetailleerd beeld van de ontwikkeling van het kind vanaf de babytijd tot het heden. Dit vereist vaak aanvullende opleiding. * **Diagnostiek van gehechtheid:** * **Gehechtheidsverhalen adhv Story Stem:** Hierbij wordt het kind gevraagd om verhalen af te maken die een specifieke problematiek bevatten. Een voorbeeld van een "secure base script" is: 1. Een probleem wordt opgemerkt door de zorgfiguur, of het kind gaat met het probleem naar de zorgfiguur. 2. De zorgfiguur biedt ondersteuning en helpt het probleem op te lossen. 3. Het probleem wordt opgelost en het kind kan weer veilig exploreren. * **Gehechtheidsbiografisch interview:** Een diepgaand interview dat de hechtingsgeschiedenis van een persoon in kaart brengt. ### 4.5 Hechtingsstoornissen volgens DSM-5 Hechtingsstoornissen worden in de DSM-5 onderverdeeld bij 'Psychotrauma- en stressorgerelateerde stoornissen'. Er worden twee specifieke stoornissen onderscheiden: #### 4.5.1 Reactieve hechtingsstoornis (RHS) Dit wordt gekenmerkt door geremd, emotioneel teruggetrokken gedrag ten opzichte van volwassen verzorgers. Kenmerken omvatten: * Zelden troost zoeken wanneer van streek. * Nauwelijks op troost reageren. * Een voortdurende sociale en emotionele stoornis, met minstens twee van de volgende kenmerken: * Minimale sociale en emotionele reacties op anderen. * Beperkte positieve gevoelsuitdrukkingen. * Periodes van onverklaarbare prikkelbaarheid, verdrietigheid of angstigheid die duidelijk zichtbaar zijn, zelfs tijdens niet-bedreigende interacties met volwassen verzorgers. #### 4.5.2 Ontremd-sociaalcontactstoornis (OSCS) Dit is een gedragspatroon waarbij een kind actief onbekende volwassenen benadert en met hen omgaat, met minstens twee van de volgende kenmerken: * Vermindering of afwezigheid van terughoudendheid in het benaderen van en omgaan met onbekende volwassenen. * Overmatig familiair verbaal of lichamelijk gedrag. * Verminderd of geheel niet in de gaten houden van de volwassen verzorger wanneer het kind zich verder weg waagt, zelfs in een onbekende omgeving. * Bereidheid om met minimale of zonder aarzeling mee te gaan met een onbekende volwassene. Het gedrag bij OSCS is niet beperkt tot impulsiviteit (zoals bij ADHD), maar betreft sociaal ontremd gedrag. #### 4.5.3 Vereiste achtergrond voor beide stoornissen Voor zowel de reactieve hechtingsstoornis als de ontremd-sociaalcontactstoornis geldt dat het kind een patroon van extreme vormen van ontoereikende verzorging heeft meegemaakt. Dit uit zich in minstens één van de volgende kenmerken: * **Sociale verwaarlozing:** Chronisch niet voldoen aan de emotionele basisbehoeften aan vertroosting, aanmoediging en affectie door volwassen verzorgers. * **Herhaaldelijk wisselen van primaire verzorgers:** Dit beperkt het vormen van stabiele hechtingsrelaties, zoals frequente veranderingen in de pleegzorg. * **Opgroeien in ongebruikelijke omgevingen:** Dit beperkt het vormen van selectieve hechtingsrelaties, zoals in instellingen met een hoge kind-naar-verzorger ratio. Er moet een verband zijn tussen de tekorten in verzorging en het gestoorde gedrag, bijvoorbeeld omdat het gedrag is begonnen na de periode van ontoereikende verzorging. #### 4.5.4 Oorzaken en prevalentie * **Oorzaken:** Verwaarlozing, misbruik, mishandeling, veel wisselende opvoeders, of overleven in ongebruikelijke omgevingen zijn veelvoorkomende oorzaken. * **Prevalentie:** Er is weinig concrete data over de prevalentie van hechtingsstoornissen. Onderzoek suggereert dat slechts 62% van de kinderen veilig gehecht is, terwijl in een gemeenschapsinstelling in Nederland slechts 7% veilig gehecht bleek. * **Risicofactoren:** * Ouders die niet responsief en sensitief reageren. * Pleeg-, adoptie- en stiefkinderen. * Kinderen die fundamenteel vertrouwen hebben moeten missen. * Ouders met eigen hechtingsproblemen. * Trauma's en psychische problemen bij ouders. * Stress en sociaaleconomische status die leiden tot een beperkt mentaliserend vermogen. * Kindfactoren zoals een moeilijk temperament, slaapproblemen. * Verlies van een ouderfiguur. * Een opvallende handicap die de hechting bemoeilijkt. > **Tip:** Het onderscheid tussen hechtingsstoornis, onveilige gehechtheid en hechtingsproblemen is cruciaal voor de juiste diagnostiek en aanpak. Een hechtingsstoornis is een specifiekere diagnose met duidelijke DSM-criteria. ### 4.6 Aanpak van hechtingsstoornissen De aanpak van hechtingsstoornissen richt zich op het bieden van veiligheid en het bevorderen van gezonde ontwikkeling. Dit kan zowel door verwijzing als door directe begeleiding als psychologisch consulent. #### 4.6.1 Algemene aanpak * **Doel:** Veiligheid bieden aan het kind. * **Verwijzen:** In veel gevallen is doorverwijzing naar gespecialiseerde hulp, zoals speltherapie, aangewezen. * **Als psychologisch consulent binnen SPP (Systeem Psychologische Praktijk):** * **Psycho-educatie:** Het informeren van ouders en/of leerkrachten over de stoornis, de oorzaken en de gevolgen. * **Begeleiden van context en kind:** Zowel het kind als de omgeving (gezin, school) worden begeleid. #### 4.6.2 Speltherapie * Spel wordt gezien als de natuurlijke taal van het kind. * Het creëren van een **veilige basis** is essentieel. * Het **samenspel** tussen kind en therapeut bevordert de verbinding. #### 4.6.3 Begeleiding van kind en context: Mentaliseren en Containment * **Mentaliseren:** Het vermogen om eigen gedrag en dat van anderen te begrijpen vanuit mentale toestanden (gedachten, gevoelens, intenties). Bij kinderen met hechtingsstoornissen staat dit vermogen onder druk. Het gaat om: * **Achter gedrag kijken:** Begrijpen dat gedrag vaak een diepere oorzaak heeft. * **Weten dat zij het zelf vaak niet weten:** Kinderen zijn zich niet altijd bewust van de redenen voor hun gedrag. * **Mentaliserend vermogen onder druk:** Factoren zoals trauma en verwaarlozing ondermijnen dit vermogen. * **Containment:** Het vermogen om gevoelens, gedachten en ervaringen van een ander te verdragen en te "bevatten". In de begeleiding betekent dit: * **Bieden van een kader:** Structuur en voorspelbaarheid. * **Vasthouden van ideeën, gedachten en ervaringen:** Dit zorgt voor continuïteit en stabiliteit. * **Hulp bieden:** Er zijn voor de ander, samen meevoelen en ondersteunen. #### 4.6.4 Mentaliseren en containment in de praktijk (bv. in de klas) * **Leerkracht:** * Wordt vaak getest door het kind. * Moet autoriteit uitstralen om veiligheid te bieden. * Geeft sturing, omdat de gewetensontwikkeling vertraagd kan zijn. * **Leren:** * Lukken pas wanneer het kind zich veilig voelt. * Vereist geringe taakspanning. * Kinderen presteren vaak onder hun niveau. * **Praktische strategieën:** * Zorg dat het kind 'gezien' wordt. * Belonen werkt vaak positief. * Straffen kan soms nodig zijn, maar dient wel doelgericht te zijn. * **Relatieopbouw:** Te intieme relaties kunnen bedreigend zijn. Duidelijkheid in communicatie ("doe wat je zegt") is essentieel. * **Betrekkingsniveau > inhoudsniveau:** De emotionele connectie en de relatie zijn belangrijker dan de inhoud van de taak of de instructie op zich. ### 4.7 Casusvoorbeelden * **Casus Katrien:** (details van deze casus zijn niet volledig uitgewerkt in de brontekst, maar de intentie is om door middel van casuïstiek het herkennen van de stoornis te oefenen.) * **Casus Celine:** Een meisje geboren in Chili, dat de eerste maanden ondervoed en emotioneel verwaarloosd was. Op 9 maanden leeftijd geadopteerd door Nederlandse ouders. Celine heeft ook een verstandelijke beperking. Deze casus dient als illustratie voor de complexiteit van hechtingsproblematiek, mede door de combinatie met andere factoren zoals verwaarlozing en een verstandelijke beperking. > **Example:** Een kind met een reactieve hechtingsstoornis vertoont mogelijk weinig oogcontact, spreekt nauwelijks en trekt zich terug wanneer een leerkracht toenadering zoekt. Dit gedrag, hoewel afwijzend, is een beschermingsmechanisme voortkomend uit eerdere negatieve ervaringen met volwassenen. > **Tip:** Bij het analyseren van casussen is het belangrijk om niet alleen naar het gedrag te kijken, maar ook naar de context, de achterliggende oorzaken en de mogelijke invloed van eerdere ervaringen op de huidige problematiek. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Hechting | De duurzame emotionele band die een kind vormt met zijn primaire verzorger, gebaseerd op veiligheid, vertrouwen en wederzijdse responsiviteit, essentieel voor de emotionele en sociale ontwikkeling. | | Veilige hechting | Een hechtingspatroon waarbij een kind zich veilig en geborgen voelt bij de verzorger, deze gebruikt als veilige basis voor exploratie en troost zoekt bij stress of gevaar. | | Vermijdende hechting | Een hechtingspatroon waarbij een kind emotionele afstand neemt van de verzorger, vaak als gevolg van afwijzing of gebrek aan responsiviteit, en onafhankelijkheid benadrukt. | | Angstig ambivalente hechting | Een hechtingspatroon gekenmerkt door enerzijds sterk vasthouden aan de verzorger en anderzijds weerstand en boosheid, vaak veroorzaakt door inconsistente zorg. | | Gedesorganiseerde hechting | Een hechtingspatroon dat duidt op ernstige problemen in de relatie met de verzorger, waarbij het kind tegenstrijdig, angstaanjagend of gedesoriënteerd gedrag vertoont in de aanwezigheid van de verzorger. | | Relationele ontwikkeling | Het proces waarbij een kind leert omgaan met anderen, relaties aangaat en onderhoudt, wat beïnvloed wordt door vroege hechtingservaringen. | | Emotionele ontwikkeling | Het proces van leren begrijpen, uiten en reguleren van emoties, sterk beïnvloed door de mate van veiligheid en ondersteuning ervaren in vroege relaties. | | Persoonlijkheidsontwikkeling | Het proces van vorming van een unieke identiteit, waarden en gedragspatronen, waarbij vroege hechting een fundamentele rol speelt in de ontwikkeling van zelfgevoel en geweten. | | Hechtingsstoornis | Een ernstige psychische aandoening die ontstaat door extreme verwaarlozing of trauma in de vroege kindertijd, gekenmerkt door verstoord sociaal gedrag en het onvermogen om adequate sociale relaties te vormen. | | Reactieve hechtingsstoornis | Een hechtingsstoornis gekenmerkt door geremd, emotioneel teruggetrokken gedrag ten opzichte van volwassen verzorgers, waarbij het kind zelden troost zoekt of hierop reageert. | | Ontremd-sociaalcontactstoornis | Een hechtingsstoornis waarbij een kind actief onbekende volwassenen benadert en met hen omgaat, zonder de gebruikelijke terughoudendheid, wat kan voortkomen uit eerdere verwaarlozing of wisseling van zorgfiguren. | | Diagnostiek | Het proces van het identificeren en vaststellen van de aard van een ziekte of aandoening, in dit geval hechtingsproblemen of -stoornissen, door middel van observatie en interviews. | | Ontwikkelingsanamnese | Een gedetailleerd overzicht van de ontwikkeling van een kind vanaf de geboorte, inclusief medische, sociale en emotionele geschiedenis, essentieel voor diagnostische doeleinden. | | Story Stem | Een diagnostische techniek waarbij verhaallijnen worden gebruikt om de hechtingsstijl en het begrip van sociale relaties bij kinderen te evalueren, vaak door middel van het invullen van ontbrekende delen van het verhaal. | | Mentaliseren | Het vermogen om het eigen gedrag en dat van anderen te begrijpen vanuit mentale toestanden, zoals intenties, gedachten, gevoelens en verlangens. | | Containment | Het vermogen van een verzorger om de intense emoties en gedragingen van een kind op te vangen, te verwerken en te ondersteunen zonder erdoor overweldigd te worden, waardoor het kind leert zijn eigen emoties te reguleren. |

# De noodzaak van levenslang leren in de huidige arbeidsmarkt De huidige arbeidsmarkt vereist permanente ontwikkeling en opleiding, wat essentieel is voor innovatie en productiviteit in de kenniseconomie, mede door demografische veranderingen en mismatches op de arbeidsmarkt [1](#page=1) [3](#page=3). ### 1.1 De kenniseconomie en de rol van leren De huidige maatschappij wordt gekenmerkt door het concept 'The learning twenties', een decennium waarin permanente ontwikkeling, leren en opleiding centraal staan. Het belang van leren wordt onderstreept doordat menselijk kapitaal de belangrijkste grondstof is in de kenniseconomie, noodzakelijk om innovatie en productiviteit te stimuleren. Levenslang leren wordt hierdoor geen optie meer, maar een absolute noodzaak op de hedendaagse arbeidsmarkt. Het implementeren van een leercultuur wordt gezien als een manier om regio's wendbaarder en weerbaarder te maken voor de toekomst. Leren wordt gedefinieerd als een relatief permanente verandering in gedrag of kennis als gevolg van ervaring. Het is belangrijk te realiseren dat leren niet altijd een individueel proces is; ook organisaties kunnen leren [1](#page=1). ### 1.2 Arbeidsmarktkrapte als drijfveer voor leren Een belangrijke reden voor de nadruk op levenslang leren is arbeidsmarktkrapte, wat voortkomt uit een samenspel tussen de vraag naar en het aanbod van arbeid. Wanneer de vraag naar arbeid groter is dan het aanbod, ontstaat er krapte op de markt. Deze krapte kan zich manifesteren in twee vormen [1](#page=1): * **Kwantitatieve mismatch**: het aantal openstaande vacatures neemt toe, terwijl het arbeidsaanbod stagneert of zelfs afneemt, wat leidt tot knelpuntberoepen [1](#page=1). * **Kwalitatieve mismatch**: de competenties van werkzoekenden komen niet overeen met de eisen van bedrijven en organisaties [1](#page=1). ### 1.3 Demografische uitdagingen en hun impact op loopbanen Demografische ontwikkelingen vormen een significante uitdaging die de arbeidsmarkt en loopbanen beïnvloedt. De vergrijzing van de bevolking en een dalend geboortecijfer leiden tot tekorten op de arbeidsmarkt. Het huidige pensioenstelsel is hierdoor niet langer houdbaar, wat de noodzaak oproept om mensen langer te laten werken om de tekorten aan te pakken. De stijgende levensverwachting, die verschilt tussen mannen en vrouwen, draagt verder bij aan deze demografische verschuivingen. De verzorgings- of welvaartsstaat, gericht op het bieden van waarborgen op het vlak van culturele en sociale grondrechten, wordt geconfronteerd met deze uitdagingen. Arbeidsvolumeverliezen worden momenteel meer ervaren dan in het verleden, mede door de babyboom en de feminisering van de arbeidsmarkt [1](#page=1). ### 1.4 De trend van 'langer aan het werk' en duurzame loopbanen Het concept 'langer aan het werk' wordt gezien als een mogelijke oplossing om pensioentekorten aan te pakken, waarbij de pensioenleeftijd geleidelijk verhoogd moet worden op een gezonde, gelukkige en productieve manier. Randvoorwaarden hiervoor zijn een goede gezondheid en flexibele werkregelingen. Loopbanen worden hierdoor niet alleen langer, maar ook flexibeler en dynamischer, wat minder voorspelbaar is, deels door de opkomst van de 'gig economy'. Dit creëert uitdagingen doordat banen verdwijnen en nieuwe banen ontstaan. Internationale data tonen aan dat de verwachte duur van werkloopbanen toeneemt, wat de stijgende participatiegraad op de arbeidsmarkt, de verhoging van de pensioenleeftijd en het toenemende belang van levenslang leren weerspiegelt. De visietekst van de KUL benadrukt dat een langere periode van goede gezondheid het concept van 'langer werken' in een nieuw perspectief plaatst. Langer werken draagt bij aan persoonlijke ontwikkeling, zingeving, maatschappelijke integratie, en aan een gezonde en financieel stabiele samenleving [2](#page=2). #### 1.4.1 Leeftijd-inclusieve arbeidsmarkt Een leeftijd-inclusieve arbeidsmarkt moedigt organisaties aan om flexibele werkmodellen te hanteren om leeftijdsdiscriminatie tegen te gaan en de beeldvorming rond 55-plussers op de werkvloer te versterken. Het aantrekkelijker maken van langer werken, met name in fysiek of mentaal belastende beroepen, vereist de classificatie van functiekenmerken, gepaste verloning en compensatiemaatregelen, en een strikt preventief beleid om ongezonde arbeidssituaties te vermijden [2](#page=2). ### 1.5 Levenslang leren in Vlaanderen: participatie en drempels In 2020 volgde bijna 60% van de Vlaamse volwassenen een opleiding of was daartoe bereid. Niet-formeel leren wordt het vaakst ondernomen in het kader van de huidige job en met oog op de verdere loopbaan, terwijl formeel leren verwijst naar langere opleidingen gericht op het versterken van individuele loopbaanperspectieven. Anno 2021 gaf een vakblad aan dat 4 op de 10 Belgische werknemers hun competenties zouden moeten bijschaven [2](#page=2) [3](#page=3). > **Tip:** Een zorgwekkend fenomeen is dat medewerkers met de meest precaire inzetbaarheid, zoals kortgeschoolden en 55-plussers, het minst deelnemen aan opleidingen. Dit staat in contrast met hooggeschoolden met een sterk profiel, die juist het meest deelnemen aan opleidingen. Dit wordt het Mattheuseffect genoemd. #### 1.5.1 Drempels voor deelname aan levenslang leren Verschillende redenen belemmeren de deelname aan levenslang leren. Een van de meest hardnekkige drempels is de overtuiging dat er geen opleiding nodig is, een perceptie die sterk aanwezig is bij de meest kwetsbare groepen. Een andere belangrijke reden is het gebrek aan tijd, waardoor het moeilijk is om leren te combineren met werk en gezin [3](#page=3). #### 1.5.2 Impact van negatieve ervaringen en de rol van leidinggevenden Negatieve ervaringen in het onderwijs, zoals thuiszitten of uitstromen, kunnen een negatief effect hebben op de latere participatie aan levenslang leren, vooral voor kortgeschoolden die een ambivalente houding tegenover leren hebben. Leidinggevenden spelen ook een cruciale rol in het beperken van de participatie van kortgeschoolden aan levenslang leren door lage verwachtingen van hun ontwikkelingspotentieel. Lijnmanagers, vaak doorgegroeide vaktechnici met uitstekende vakkennis, focussen zich meer op de inhoud van het werk, taken en resultaten dan op de ontwikkeling van hun medewerkers. Dit belemmert de ontwikkeling van een leercultuur, waardoor fouten minder getolereerd en vaker afgestraft worden [3](#page=3). #### 1.5.3 Oplossingen en de meerwaarde van opleiding Levenslang leren kan een tweede kans krijgen mits er voldoende laagdrempelig wordt gewerkt. Belemmeringen op het gebied van toeleiding, instroom, aanbod, organisatie en setting moeten worden aangepakt. Investeren in opleidingen biedt meerwaarde voor zowel het individu als de organisatie. De overgrote meerderheid van de organisaties investeert in de opleiding van medewerkers. Opleidingsstrategieën variëren afhankelijk van de context en bedrijfstak. De grootte van de organisatie blijft een belangrijke factor die de opleidingsintensiteit bepaalt. Productiefste ondernemingen tonen over het algemeen een hogere opleidingsintensiteit. Globaal kan investeren in opleidingen een positief effect hebben op de productiviteit en de lonen van de medewerkers. Levenslang leren wordt beschouwd als een oplossing voor economische en maatschappelijke uitdagingen, en wordt sterk gepromoot in de kenniseconomie om een werkzaamheidsgraad van 80% te realiseren en toekomstbestendige organisaties en sectoren op te bouwen. Permanente kennisontwikkeling gedurende de loopbaan is daarbij onontbeerlijk [3](#page=3). --- # Duurzame inzetbaarheid en loopbanen Dit onderwerp onderzoekt het concept van duurzame inzetbaarheid, dat gebaseerd is op vitaliteit, werkvermogen en employability, en verkent duurzame loopbanen die gezondheid, productiviteit en geluk integreren. ### 2.1 Duurzame inzetbaarheid Duurzame inzetbaarheid verwijst naar diverse arbeidsgerelateerde determinanten en uitkomsten, en impliceert de houding en motivatie van de individuele werknemer binnen een organisatie om zijn of haar mogelijkheden te benutten. Het concept omvat drie kerncomponenten [4](#page=4): 1. **Vitaliteit:** Dit houdt in dat een medewerker energiek, veerkrachtig, fit en onvermoeibaar is, met een groot doorzettingsvermogen, en een gevoel heeft van bruisende energie [4](#page=4). 2. **Werkvermogen:** Dit is de mate waarin individuen fysiek, psychisch en sociaal in staat zijn om hun werk uit te voeren [4](#page=4). 3. **Employability:** Dit is het vermogen van een persoon om zowel op korte als lange termijn verschillende werkzaamheden en functies adequaat te blijven vervullen [4](#page=4). De literatuur en het onderzoek naar employability nemen toe. Het is een samentrekking van "employment" en "ability". Hoge employability betekent dat medewerkers in staat zijn om de uitdagingen van hun functie aan te gaan, hun kwalificaties te behouden en verder te ontwikkelen. Dit kan er echter ook toe leiden dat ze sneller de organisatie verlaten, en is gerelateerd aan performante werknemers [4](#page=4). Leren is ook van groot belang voor organisaties, aangezien zij een verantwoordelijkheid dragen voor het stimuleren en faciliteren van langdurige en plezierige werkperiodes. Dit gaat verder dan formele opleidingen en omvat nascholing en omscholing gedurende de loopbaan [4](#page=4). De employability-schaal kent vijf dimensies [4](#page=4): * **Beroepsexpertise:** De mate waarin medewerkers beschikken over de juiste domein-specifieke kennis en vaardigheden. * **Anticipatie en optimalisatie:** De mate waarin medewerkers zich proactief voorbereiden op mogelijke veranderingen in hun werk en streven naar de best mogelijke loopbaanuitkomsten. * **Persoonlijke flexibiliteit:** De mate waarin een medewerker zich effectief kan aanpassen aan veranderingen. * **Organisatiesensitiviteit:** De mate waarin een medewerker beschikt over de benodigde sociale competenties. * **Balans:** De mate waarin een medewerker een compromis kan vinden tussen de belangen van de organisatie en zijn eigen belangen. Deze dimensies hebben voorspellende waarde voor objectief en subjectief loopbaansucces. Het identificeren van welke dimensies meer aandacht nodig hebben en wat de voorspellende waarde is van diverse loopbaan- en jobactiviteiten kan helpen bij het verder uitbouwen van deze dimensies [4](#page=4). > **Tip:** Begrijp de drie kerncomponenten van duurzame inzetbaarheid (vitaliteit, werkvermogen, employability) en hoe deze met elkaar samenhangen. Focus ook op de vijf dimensies van employability om een compleet beeld te krijgen van de inzetbaarheid van een werknemer. ### 2.2 Duurzame loopbanen Om mensen gezond, gelukkig en productief te laten werken, is het essentieel om in te zetten op de continue ontwikkeling van de medewerker. Hierbij is aandacht nodig voor een langere loopbaan, heroriëntering tijdens die loopbaan en een gezonde work-life balans. Drie basisindicatoren vormen de kern van een duurzame loopbaan, waarbij duurzaamheid het hoogst is bij overlapping van deze indicatoren [5](#page=5): 1. **Gezondheid:** Dit omvat welzijn, stressmanagement en fysieke gezondheid [5](#page=5). 2. **Productiviteit:** Dit betreft performantie, organizational citizenship behaviour (OCB) – gedrag waarbij een medewerker meer doet dan verwacht wordt – en employability [5](#page=5). 3. **Geluk:** Dit omvat tevredenheid en loopbaansucces [5](#page=5). Deze drie indicatoren zijn afzonderlijk onvoldoende. Een medewerker moet productief zijn om zijn baan te behouden, gezond zijn om het werk te kunnen doen, en gelukkig zijn om het werk te willen blijven doen. Het is niet altijd mogelijk of nodig om deze indicatoren op een maximaal niveau in te vullen. Het is echter cruciaal dat ze met elkaar in interactie gaan en dat er continu gestreefd wordt naar een balans tussen de indicatoren [5](#page=5). Het concept **PERSON-CAREER FIT** beschrijft hoe mensen gedurende hun loopbaan proberen een omgeving te creëren die bij hen past, terwijl ze zich tegelijkertijd aanpassen aan de veranderingen die zich voordoen [5](#page=5). Zowel het individu, gebeurtenissen als de context hebben een impact op deze indicatoren. Het individu is zelf verantwoordelijk voor zijn persoonlijke loopbaan, maar de organisatie en de samenleving dragen ook verantwoordelijkheid voor het vormgeven van deze duurzame loopbanen [5](#page=5). Jos Akkermans benadrukt het belang van loopbaancompetenties voor de medewerker. Deze competenties gaan niet alleen over de bekwaamheid in het werk zelf, maar ook over het vermogen om te reflecteren op zichzelf, competenties en talenten, wat bijvoorbeeld blijkt uit goede communicatie en het vastleggen van loopbaandoelstellingen [5](#page=5). > **Example:** Een medewerker die zowel een hoge productiviteit laat zien, zich gezond voelt en tevreden is met zijn loopbaan, ervaart een hoge duurzame loopbaan. Echter, een medewerker die zeer productief is maar constant gestrest en ontevreden, heeft een minder duurzame loopbaan, ondanks zijn productiviteit. De interactie en balans tussen de indicatoren zijn dus cruciaal. --- # Uitdagingen en impact op loopbanen Dit onderdeel behandelt de demografische uitdagingen die leiden tot krapte op de arbeidsmarkt, de houdbaarheid van het huidige pensioenstelsel, en de noodzaak om mensen langer te laten werken met aandacht voor gezondheid en flexibele werkregelingen. ### 1.1 Demografische uitdagingen en arbeidsmarktkrapte De hedendaagse arbeidsmarkt wordt geconfronteerd met aanzienlijke uitdagingen die een directe impact hebben op loopbanen en de noodzaak van levenslang leren. Een primaire oorzaak hiervan zijn demografische ontwikkelingen, waarbij de bevolking vergrijst en het geboortecijfer daalt, wat resulteert in tekorten op de arbeidsmarkt. Deze situatie wordt versterkt doordat de verwachte levensverwachting stijgt; voor mannen gemiddeld 78,5 jaar en voor vrouwen 83,1 jaar [1](#page=1). De arbeidsmarktkrapte zelf is een samenspel tussen de vraag naar arbeid en het aanbod van arbeid. Wanneer de vraag groter is dan het aanbod, ontstaat er een krapte. Dit kan zich manifesteren als een kwantitatieve mismatch, waarbij het aantal openstaande vacatures toeneemt terwijl het arbeidsaanbod stagneert of zelfs afneemt, met name in knelpuntberoepen. Daarnaast is er ook sprake van een kwalitatieve mismatch, waarbij de competenties van werkzoekenden niet overeenkomen met wat bedrijven en organisaties vragen. De gevolgen van deze krapte kunnen zowel negatief als positief zijn [1](#page=1). De verzorgings- of welvaartsstaat, een staatinrichting die in economisch hoogontwikkelde samenlevingen waarborgen biedt op het vlak van culturele en sociale grondrechten, is mede gebaseerd op de groei van verschillende stelsels, waaronder die voor pensioenen, ziektekostenverzekeringen, arbeidsongeschiktheidsuitkeringen en werkloosheidsuitkeringen. Echter, door arbeidsvolumeverliezen, die nu meer impact hebben dan in het verleden toen de babyboom en de feminisering van de arbeidsmarkt het aanbod vergrootten, staat de houdbaarheid van het huidige pensioenstelsel onder druk [1](#page=1). ### 1.2 De noodzaak van langer werken Om de tekorten in het pensioenstelsel aan te pakken, is de aanbeveling om mensen langer te laten werken een belangrijke overweging. Dit moet echter gebeuren op een gezonde, gelukkige en productieve manier. Essentiële randvoorwaarden hiervoor zijn een goede gezondheid en flexibele werkregelingen [2](#page=2). De loopbanen worden niet alleen langer, maar ook flexibeler en dynamischer, wat betekent dat ze minder voorspelbaar worden. Dit wordt deels beïnvloed door de "gig economy", waarbij freelancers en jobs via platforms zoals Uber en Deliveroo populairder worden. Deze ontwikkeling brengt uitdagingen met zich mee, aangezien banen kunnen verdwijnen terwijl er tegelijkertijd nieuwe banen ontstaan [2](#page=2). Internationale data tonen aan dat de verwachte duur van werkloopbanen – de periode dat een persoon tussen 15 en 64 jaar naar verwachting actief zal zijn op de arbeidsmarkt – is toegenomen. Van 34,7 jaar in 2013 naar 36,9 jaar in 2023. Deze toename weerspiegelt een stijgende participatiegraad op de arbeidsmarkt, de verhoging van de pensioenleeftijd in verschillende lidstaten, en het toenemende belang van levenslang leren [2](#page=2). #### 1.2.1 Gezond langer werken Het concept van "gezond langer werken" wordt belicht in visieteksten, zoals die van de KUL. Deze benadrukken dat de stijgende levensverwachting en de toegenomen periode van goede gezondheid het idee van langer werken in een nieuw perspectief plaatsen. Langer werken draagt bij aan persoonlijke ontwikkeling, zingeving en maatschappelijke integratie. Bovendien levert het een bijdrage aan een gezonde en financieel stabiele samenleving, aangezien degenen die langer werken de maatschappij ondersteunen. Het recht op pensioen gaat hand in hand met de noodzaak om gezondheid en welzijn te waarborgen [2](#page=2). Een leeftijds-inclusieve arbeidsmarkt is essentieel. Organisaties worden aangemoedigd om flexibele werkmodellen te omarmen om leeftijdsdiscriminatie te bestrijden en de beeldvorming rond 55-plussers op de werkvloer te versterken. Om langer werken aantrekkelijker te maken, met name in fysiek of mentaal belastende beroepen, zijn er specifieke maatregelen nodig. Dit omvat de classificatie van functiekenmerken, gepaste verloning en compensatiemaatregelen, en een strikt preventief beleid dat ongezonde arbeidssituaties vermijdt [2](#page=2). > **Tip:** De focus op "gezond langer werken" benadrukt dat het niet enkel gaat om de duur van de loopbaan, maar ook om de kwaliteit en het welzijn van de werknemer. > **Tip:** Een leeftijds-inclusieve arbeidsmarkt vereist proactieve inspanningen van organisaties om diversiteit te omarmen en leeftijdsdiscriminatie te bestrijden. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Levenslang leren | Het proces van relatief permanente verandering in gedrag of kennis als gevolg van ervaring, waarbij niet alles noodzakelijk wordt onthouden, en dat zowel individueel als door organisaties kan plaatsvinden. | | Arbeidsmarktkrapte | Een situatie die ontstaat door een samenspel tussen vraag en aanbod van arbeid, waarbij het aantal openstaande vacatures toeneemt en het arbeidsaanbod stagneert of afneemt, wat kan leiden tot kwantitatieve en kwalitatieve mismatches. | | Kwantitatieve mismatch | Een situatie waarbij het aantal openstaande vacatures toeneemt, terwijl het arbeidsaanbod stagneert of afneemt, wat resulteert in knelpuntberoepen. | | Kwalitatieve mismatch | Een situatie waarbij de competenties van werkzoekenden niet aansluiten bij de eisen van bedrijven en organisaties, wat de invulling van vacatures bemoeilijkt. | | Verzorgings- of welvaartsstaat | Een staatinrichting in economisch hoogontwikkelde/kapitalistische economieën die waarborgen biedt op het vlak van culturele en sociale grondrechten, met relatief lage niveaus van armoede en grote gelijkheden. | | Duurzame loopbanen | Loopbanen die niet alleen langer, maar ook flexibeler en dynamischer worden, waarbij de nadruk ligt op het behoud van gezondheid, geluk en productiviteit van de medewerker gedurende de gehele loopbaan. | | Leeftijd-inclusieve arbeidsmarkt | Een arbeidsmarkt waarbij organisaties worden aangemoedigd om flexibele werkmodellen te omarmen om leeftijdsdiscriminatie te bestrijden en de positieve beeldvorming rond oudere werknemers te versterken. | | Niet-formeel leren | Leren dat vaak wordt ondernomen in het kader van de huidige job en met het oog op de verdere loopbaanontwikkeling, zonder de structuur van formele opleidingen. | | Formeel leren | Langere opleidingen die gericht zijn op het versterken van individuele loopbaanperspectieven en het behalen van specifieke kwalificaties. | | Mattheuseffect | Een fenomeen waarbij degenen die al bevoorrecht zijn (bv. hooggeschoolden) nog meer voordelen krijgen (bv. meer deelname aan opleidingen), terwijl degenen die al kwetsbaar zijn (bv. kortgeschoolden) nog verder achterop raken. | | Duurzame inzetbaarheid | Het verwijzen naar verschillende arbeidsgerelateerde determinanten en uitkomsten die betrekking hebben op de attitude en motivatie van de individuele medewerker om zijn of haar mogelijkheden binnen een organisatie te benutten en te behouden. | | Werkvermogen | De mate waarin mensen fysiek, psychisch en sociaal in staat zijn om te werken, wat een cruciale component is voor duurzame inzetbaarheid. | | Employability | Het vermogen van een persoon om nu en in de toekomst verschillende werkzaamheden en functies adequaat te kunnen blijven vervullen door continu de eigen competenties en vaardigheden te ontwikkelen. | | Organizational citizenship behaviour (OCB) | Gedrag van een medewerker dat verder gaat dan de expliciet van hem of haar verwachte taken en bijdraagt aan het functioneren van de organisatie. | | Person-career fit | Het proces waarbij individuen gedurende hun loopbaan proberen een omgeving te creëren die bij hen past, en zich tegelijkertijd aanpassen aan de veranderingen die zich aandienen. |

# Ethique de l'enseignement et politiques publiques face aux inégalités scolaires ### Fondements du processus enseignement-apprentissage (E-A) * L'enseignement vise à "faire apprendre", mais l'apprentissage est propre à l'apprenant et non automatique [2](#page=2). * Le processus d'E-A est un système complexe d'interactions entre un enseignant et des élèves singuliers, tous ayant des préoccupations personnelles [2](#page=2). * La perception de l'apprentissage par les élèves peut varier, menant à des incompréhensions des objectifs pédagogiques [2](#page=2) [3](#page=3). * La manière dont un enseignant choisit d'expliquer un concept (ex: isotopes) façonne les pratiques scientifiques des élèves [3](#page=3). * Une approche unique en éducation ne suffit pas à rendre compte de la complexité de l'E-A [3](#page=3). ### Modélisation du processus d'E-A * Le triangle pédagogique de Houssaye (enseignant, élève, savoir) suggère une relation privilégiée entre deux pôles, le troisième étant subordonné [4](#page=4). * Chaque orientation du triangle (enseigner, former, apprendre) met l'accent sur des processus différents et a des implications sur les finalités de la pédagogie [4](#page=4) [5](#page=5). * Différentes familles pédagogiques peuvent être situées sur ce triangle, reflétant leurs priorités [5](#page=5). * La théorie des systèmes propose des modélisations macroscopiques de l'E-A, considérant des "boîtes noires" à ouvrir par changement de perspective [6](#page=6) [7](#page=7). * Des modélisations affinées décomposent l'activité de l'enseignant en planification, évaluation et adaptation en situation [8](#page=8). * L'activité d'apprentissage de l'élève peut être modélisée en considérant les contingences institutionnelles, sociales et psychologiques [10](#page=10). ### Utilité et caractéristiques des modèles en éducation * Le choix d'un modèle dépend du problème examiné; un modèle trop complexe peut être inefficace [11](#page=11). * L'objectif d'un modèle est l'intelligibilité, c'est-à-dire saisir efficacement des processus qui rendent compte d'un pan de la réalité, sans enfermer toute la complexité [12](#page=12). * **Tip:** Il y a un risque à projeter un modèle préconçu sur la réalité; tout modèle doit être évolutif et critiquable [12](#page=12) [13](#page=13). * Les modèles en éducation présentent cinq caractères: réduction, accentuation, transparence, perspectivisme et productivité [13](#page=13). ### Évolution historique de l'intérêt pour l'E-A * L'intérêt pour l'E-A a une histoire et n'a pas toujours été central en Occident [14](#page=14). * Dans la Grèce antique, l'éducation visait la formation du citoyen, axée sur la culture générale, le développement physique et la finalité civique [14](#page=14) [15](#page=15). * L'apprentissage antique reposait sur l'obéissance, l'imitation et le service, avec des punitions physiques [15](#page=15). * La conception de l'enfant et de son éducation a évolué, passant d'une charge à l'apprentissage du bien et du mal vers 7 ans [15](#page=15). * Le rôle de l'instituteur dans l'Antiquité n'était pas très honoré, ne nécessitant pas de formation professionnelle spécifique [15](#page=15). --- ## Le Moyen Âge et la Renaissance dans l'histoire de la pédagogie ### Ruptures et évolutions médiévales * La période médiévale marque une double rupture pédagogique: séparation entre éducation du corps et de l'esprit, et l'essor du corporatisme [16](#page=16). * La structure sociale féodale a accentué la séparation entre le travail intellectuel des seigneurs et le travail physique [16](#page=16). * Le système corporatif privilégie l'apprentissage par observation et imitation dans le compagnonnage [16](#page=16). * L'apprentissage "sur le tas" est une conception héritée, mais l'absence de bagage conceptuel préalable peut être problématique [16](#page=16). ### Innovations universitaires * L'innovation pédagogique majeure fut le passage de la *lectio* à la *disputatio* [17](#page=17). * La *lectio* consistait en l'apprentissage de la lecture, la description du sens immédiat et l'interprétation approfondie de textes [17](#page=17). * La *disputatio* impliquait la participation active des élèves comme opposants, favorisant une réflexion collective [17](#page=17). * Cette méthode collective engageait l'apprenant et testait la solidité de la thèse du maître [17](#page=17). ### Organisation universitaire et petites écoles * Les universités médiévales mélangeaient enseignements universitaires, secondaires et primaires [17](#page=17). * Il y avait une imprécision concernant les diplômes et la durée des cursus [18](#page=18). * Les débutants avaient souvent une dizaine d'années, mais les adultes se mélangeaient aux enfants, l'âge importait peu [18](#page=18). * Les petites écoles offraient l'apprentissage de la lecture, écriture, calcul contre rétribution [18](#page=18). * Il n'y avait pas d'enseignement par âge ou niveau homogène dans les petites écoles jusqu'au XVIIe siècle [18](#page=18). ### La Renaissance et la Réforme : Le droit au savoir * La Réforme protestante introduit le principe de recherche personnelle et l'instruction universelle [18](#page=18). * Des écoles populaires pour tous, y compris les filles (dès 1530 à Wittenberg), sont créées [18](#page=18). * La Réforme pose les bases du "droit au savoir pour tout homme" [19](#page=19). * L'obligation éducative devient une responsabilité sociale et politique [19](#page=19). * Les catholiques développent aussi des écoles pour propager la foi, mais avec une fonction de discipline morale [19](#page=19). * L'interdiction d'envoyer les filles à l'école avec les garçons a pu augmenter l'illettrisme féminin [19](#page=19). ### De la modernité pédagogique à la science de l'éducation * Comenius développe l'idée d'enseigner "tout à tous" avec une organisation scolaire rationnelle (niveaux, classes, manuels) [19](#page=19). * Il promeut l'apprentissage par les sens avant les concepts abstraits et proscrit les punitions physiques [19](#page=19). * Les philosophes matérialistes (Locke, Helvétius) soulignent l'importance des influences extérieures sur le développement [20](#page=20). * Rousseau introduit une révolution paradigmatique en articulant démocratie et exigence éducative, centré sur la "perfectibilité" et la psychologie de l'enfant [20](#page=20). * Le XIXe siècle généralise l'école élémentaire et l'instruction obligatoire, mais vise la production de bons citoyens/travailleurs plutôt que l'émancipation [20](#page=20). ### La "forme scolaire" et l'Éducation Nouvelle - La "forme scolaire" comprend un temps et espace dédiés, des dispositions matérielles, des règles impersonnelles, une transmission maître-élèves, des pratiques pédagogiques, un rapport distancié au langage et une autonomisation de ### Justifications de l'obligation scolaire et transmission des savoirs ### L'enseignement explicite --- ## La controverse de l'enseignement explicite et les limites des analyses agrégées ### Core idea * L'approche de l'enseignement explicite, axée sur l'atteinte mesurable des objectifs, est confrontée à des critiques remettant en question sa fondation sur des preuves scientifiques et son adéquation universelle [30](#page=30). * La controverse sur l'enseignement explicite révèle que la méthode ne peut être dissociée des finalités de l'éducation, qui impliquent un choix de ce qui mérite d'être transmis [37](#page=37). * La recherche d'efficacité dans l'enseignement peut être qualifiée de problème "pernicieux" en raison de sa nature complexe, conflictuelle et polysémique, résistant aux solutions définitives [42](#page=42). ### Key facts * L'enseignement explicite est souvent associé à des principes de bon sens pédagogique, mais son "évidence" même invite à l'interrogation [30](#page=30). * Des critiques reprochent à l'enseignement explicite d'être magistral, transmissif, voire béhavioriste, bien que ses promoteurs y ajoutent une dimension cognitiviste [31](#page=31). * L'opposition binaire "passif/magistral" vs "actif/(socio)constructiviste" alimente le débat, tout comme la question du niveau de guidage adéquat [32](#page=32). * L'explicitation du "comment" peut potentiellement inhiber l'apprentissage, l'élève devant pouvoir trouver la solution par lui-même [34](#page=34). * Les études sur l'enseignement explicite se concentrent majoritairement sur les mathématiques et la lecture/écriture, excluant d'autres apprentissages [37](#page=37). * L'argument scientifique en faveur de l'enseignement explicite repose souvent sur des méta- et méga-analyses dont la pertinence est questionnée [38](#page=38). ### Key concepts * **Sophisme de l'évidence:** Les propositions séduisantes sans preuve de leur justesse [30](#page=30). * **Argument d'autorité:** La science, pour être valide, doit être critiquable et réfutable [30](#page=30). * **Enseignement explicite vs. Pédagogie traditionnelle:** Les auteurs de l'enseignement explicite critiquent la confusion avec la pédagogie traditionnelle, tout en s'opposant aux méthodes d'apprentissage par découverte [31](#page=31). * **Paradoxe du comédien/de la dévolution:** L'enseignant qui explicite trop prive l'élève de l'effort d'apprentissage [35](#page=35). * **Problèmes "bien structurés":** Problèmes avec des solutions objectives et évaluables [40](#page=40). * **Problèmes "mal structurés":** Problèmes de conception où toutes les données ne sont pas disponibles et l'évaluation est subjective [41](#page=41). * **Problèmes complexes flous:** Problèmes impliquant des dimensions sociales, politiques, et des compromis d'acceptabilité [41](#page=41). * **Problèmes "pernicieux":** Problèmes flous avec des apories indépassables, remettant en question les conditions d'existence [42](#page=42). ### Implications * La dichotomie entre les élèves "forts" et "faibles" dans l'application des méthodes pédagogiques mérite d'être discutée [33](#page=33). * L'éducation est incompatible avec un relativisme strict, car elle implique une préférence pour ce qui doit être transmis [37](#page=37). * Les méta- et méga-analyses en éducation peuvent masquer des biais, comme le biais de publication ou une qualité d'études hétérogène [39](#page=39). * La nature des preuves convoquées en éducation, à l'instar de la médecine, requiert un examen critique des niveaux de recherche (niveau 1, 2, 3) [38](#page=38). * La classification des problèmes (bien structurés, mal structurés, complexes flous, pernicieux) éclaire la difficulté de résoudre la controverse sur l'enseignement efficace [40](#page=40) [41](#page=41) [42](#page=42). ### Common pitfalls * **Caricature des oppositions:** Réduire des mises en œuvre complexes à des oppositions binaires qui rendent le débat impossible [33](#page=33). * **Confusion activité physique et cognitive:** L'activité des élèves ne garantit pas une activité cognitive accrue [31](#page=31). * **Ignorer les visées/finalités:** La méthode d'enseignement ne peut être totalement déconnectée des objectifs d'apprentissage visés [37](#page=37). --- ## Politiques des preuves en éducation et behaviourisme ### Apports et limites des statistiques et de la politique des preuves * Les statistiques aident à appréhender des phénomènes complexes et à proposer des modèles d'action [45](#page=45). * La raison statistique est critiquée pour son caractère réducteur et son incapacité à saisir la complexité de la réalité [45](#page=45). * L'invention de nouveaux outils mathématiques a ouvert la voie à une "causalité partielle et statistique" [45](#page=45). * L'Evidence-Based Medicine (EBM) a évolué vers une politique des preuves (Evidence-Based Policy, EBP) [45](#page=45). * L'EBM utilise une hiérarchie des preuves, plaçant les essais contrôlés randomisés et méta-analyses au sommet [45](#page=45). ### Critiques de l'EBM et de l'EBP * L'EBM critique est l'individualisation: le résultat moyen ne garantit pas l'applicabilité à un individu spécifique [46](#page=46). * La logique de la preuve tend à nier l'importance du jugement professionnel dans les "professions à pratique prudentielle" [46](#page=46). * La prudence implique de prendre en compte la singularité des problèmes et l'incertitude, ne se déduisant pas mécaniquement d'un diagnostic [46](#page=46). * L'EBM "raisonnée" réhabilite l'expérience personnelle et le jugement clinique [47](#page=47). * L'EBP se heurte à des difficultés de mise en œuvre car ce qui "marche" ne fonctionne pas toujours [47](#page=47). * L'EBP soulève des questions démocratiques et épistémologiques concernant la prise en compte des citoyens, des experts et des groupes délaissés [47](#page=47). * Quatre types d'ignorances volontaires sont nécessaires pour produire certaines connaissances sur le monde social: singularités, processus causaux, conventions, intuition [47](#page=47). * Les politiques publiques ne s'appuient pas uniquement sur des données techno-scientifiques, mais aussi sur des valeurs, des interdits, des incertitudes [48](#page=48). * Toute solution présentée comme scientifiquement fondée mérite d'être examinée avec vigilance [48](#page=48). ### Critiques de la politique des preuves en éducation * La recherche en éducation est parfois critiquée pour sa faible utilité pratique, favorisant une conception instrumentale [48](#page=48). * Les évaluations internationales (ex: PISA) participent à une "gouvernance par les nombres" [48](#page=48). * Critiques des recherches informant l'action politique: comparaisons de systèmes sans mêmes finalités, usage sélectif des preuves, biais statistiques, nature des preuves (facteurs vs. pratiques) [49](#page=49). * La mise en œuvre d'une réforme sans impliquer les enseignants pose problème [49](#page=49). * Les preuves convoquées ne mènent pas à une solution unique pour des problèmes complexes et ouverts [49](#page=49). * Le travail enseignant s'inscrit dans des contextes saturés de contraintes antagonistes, menant à des dilemmes [49](#page=49). ### Le cas du redoublement en Belgique * La réforme de 1994 visant la suppression du redoublement en Belgique est un exemple d'échec de réforme fondée sur des preuves [49](#page=49). * L'échec est attribué à des processus de conception et de légitimation déficients et à l'ignorance des savoirs d'expérience des professionnels [50](#page=50). * L'EBP s'appuie sur une conception étroite de la causalité, privilégiant la prévision à la compréhension [50](#page=50). * Le jugement syllogistique de l'expert EBP désingularise, contrairement au jugement clinique nécessaire [50](#page=50). * La politique des preuves peut produire l'effet inverse: délégitimer la science elle-même [50](#page=50). ### Le behaviorisme et ses implications ### Le conditionnement classique ### Le conditionnement opérant (Skinner) ### Principes du behaviorisme --- ## Punition et responsabilité dans le contexte éducatif ### Les motivations éthiquement condamnables de la punition * La punition comme expiation: idée que toute faute doit être annulée par un mal égal [61](#page=61). * La punition comme vengeance: réponse émotionnelle et irrationnelle à un tort subi, ajoutant un second mal [61](#page=61). * La punition comme démonstration de pouvoir personnel, motivée par un intérêt de l'adulte plutôt qu'éducatif [62](#page=62). ### La théorisation de la punition comme dissuasion * Basée sur une psychologie implicite behavioriste: l'idée que la punition dissuade de commettre des fautes [62](#page=62). * Conditionnement de l'enfant à éviter des actes par peur du châtiment, réduisant l'éducation à un dressage [62](#page=62). * Critique éthique: présuppose un fonctionnement psychologique simple et objectif chez l'enfant [62](#page=62). * L'attitude de respect de l'autre le considère comme un sujet libre et responsable, non un objet manipulable [62](#page=62). * Distingue "être forcé" (perte de liberté) de "être obligé" (interpellation de la liberté) [63](#page=63). ### Les difficultés entraînées par le refus de punir * Risque d'une position laxiste où les élèves n'entreprendraient pas les efforts nécessaires [63](#page=63). * Conséquences éthiquement problématiques : * Compromise la réussite des élèves fragiles, renforçant les inégalités scolaires [63](#page=63). * Peut mener à une prise de pouvoir des élèves sur leurs camarades, instaurant des rapports de force [64](#page=64). * Refus de punir pouvant découler d'un désir de plaire aux élèves, une satisfaction narcissique de l'enseignant [64](#page=64). * Abandon des élèves à leur propre décision de travailler, les laissant dans l'ignorance et le mépris [64](#page=64). * Négation de la nécessité de la transgression chez les enfants et adolescents pour leur construction identitaire et éthique [64](#page=64). * La transgression permet de différencier règles essentielles et secondaires et de tester la valeur des règles [66](#page=66). * La transgression joue un rôle similaire à l'erreur dans les apprentissages cognitifs pour la construction éthique [66](#page=66). ### Punition et responsabilité * Dilemme: punir un enfant conscient de sa responsabilité semble inutile; un enfant inconscient ne gagnera pas cette conscience par la punition [66](#page=66). * Contestation du dilemme: le sentiment de responsabilité se construit progressivement chez l'enfant [67](#page=67). * La punition éducative vise à rendre l'enfant responsable, non à sanctionner un manquement à la loi déjà commis [67](#page=67). * Meirieu: "Sanctionner... contribue à son éducation en créant chez lui progressivement cette capacité d'imputation par laquelle sa liberté se construit." [67](#page=67). ### La punition comme message versus stratégie dissuasive * **Dressage**: mécanisme dissuasif pour renoncer aux actes répréhensibles [67](#page=67). * **Message**: considérer l'élève comme un sujet, un interlocuteur valable, capable de comprendre [67](#page=67). * La sanction (message) n'a pas besoin d'être pénible, mais doit signaler qu'une règle a été transgressée [68](#page=68). * Le message implique que l'acte est condamné, mais l'individu ne l'est pas, permettant une évolution future [69](#page=69). ### Conditions pour un usage éthique de la punition ### Le constructivisme psychologique --- ## Les constructivismes dans les processus d'enseignement et d'apprentissage ### Constructivisme psychologique * L'apprentissage est un processus actif de construction par le sujet, influencé par l'assimilation et l'accommodation [72](#page=72). * Le développement cognitif progresse par des déséquilibres et des rééquilibrations, visant un état supérieur [72](#page=72). * Exemple d'apprentissage du concept de "chat" illustrant l'assimilation et l'accommodation face à un conflit cognitif [72](#page=72). * Les premiers schèmes sont sensori-moteurs et évoluent par adaptation progressive à l'objet [72](#page=72). * Le point de vue de Piaget est "continuiste", l'individu apprenant par confrontation au réel [72](#page=72). * Les apprentissages peuvent se faire selon des modes continus ou discontinus [73](#page=73). * Les interprétations de Piaget ont pu mener à une confusion entre "école active" et "école de travaux manuels" [73](#page=73). * L'activité d'apprentissage peut se déployer au plan de la réflexion et de l'abstraction, pas seulement manuelle [73](#page=73). * Des recherches récentes (Wynn, 1992) suggèrent que les bébés pourraient être capables de faire des additions simples dès 4-5 mois [74](#page=74). * Le schème de l'objet permanent est construit plus tôt que ce que Piaget estimait [74](#page=74). * L'éducateur ne doit pas se focaliser excessivement sur l'atteinte d'un stade piagétien pour provoquer des apprentissages [74](#page=74). ### Constructivisme pédagogique * Met l'accent sur le caractère construit des pratiques d'enseignement, accompagnant l'activité mentale de l'élève [74](#page=74). * S'oppose au dogmatisme et aux pratiques "frontales" qui entretiennent l'illusion d'une intériorisation passive du savoir [75](#page=75). * Est associé au courant de l'Éducation nouvelle et aux pédagogies "actives" [75](#page=75). * Vise l'émancipation, l'agentivité et l'autonomie de l'élève [75](#page=75). * Critiques: injonction à l'autonomie difficilement enseignable, imposition d'un idéal d'enfant, récupérations marchandes [75](#page=75). * Risque de perdre de vue les idéaux au profit d'une approche individualisée ou technique [75](#page=75). * Critiques sur la diffusion de "vulgates" comme le "laisser-faire" et le rejet des moments d'étude [76](#page=76). * L'opposition "actif-passif" est jugée discutable et scientifiquement infondée [76](#page=76). * Ce courant a contribué à refaçonner l'école et nourri des courants de recherche comme les didactiques [76](#page=76). ### Constructivisme épistémologique * Met l'accent sur le caractère construit des savoirs disciplinaires, en opposition aux inductivismes [76](#page=76). * Les savoirs sont considérés comme des réponses à un questionnement disciplinaire construit [76](#page=76). * Maîtriser une discipline implique de s'approprier ses distinctions et catégories [76](#page=76). * Importance de la rupture avec l'expérience première et le sens commun, concept d'obstacle épistémologique [77](#page=77). * Un obstacle est un "trop-plein", le poids des préjugés, une conception opérante pour l'expérience quotidienne [77](#page=77). ### Socioconstructivisme ### Troisième recul éthique : de la transmission des savoirs --- ### L'éthique de l'enseignant et le savoir * La transmission dogmatique du savoir naturalise la réalité et empêche les élèves de penser que les choses pourraient être autrement [86](#page=86). * L'accès au savoir doit faire apparaître sa puissance problématisant: souligner qu'il bouscule la pensée courante et s'appuie sur des preuves [86](#page=86). * Un véritable savoir tente d'expliquer la réalité et propose des modèles explicatifs, cherchant l'intelligibilité plutôt que la simple prédiction [86](#page=86). * Les savoirs sont eux-mêmes soumis à la critique et révisables [86](#page=86). * Présenter le savoir sans interrogation sur ses raisons est un acte d'autorité dénaturant le savoir et créant une inégalité [87](#page=87). * Une éthique du savoir vise à ce que les élèves jugent par eux-mêmes de sa vérité, nécessitant une activité intellectuelle de leur part [87](#page=87). * L'enseignant ne doit pas être le seul à valider une affirmation pour constituer l'élève comme sujet capable de juger du vrai [87](#page=87). ### La situation-problème et ses limites éthiques * La situation-problème peut inciter l'élève à construire de nouveaux instruments conceptuels en éprouvant l'inefficacité de ses pensées antérieures [88](#page=88). * Le procédé peut dériver vers une manipulation cognitive si l'on pense que l'apprentissage vient uniquement de l'affrontement à la réalité [88](#page=88). * L'élève est un sujet avec lequel interagir, l'apprentissage passe par des échanges langagiers, pas seulement par l'affrontement à des problèmes [88](#page=88). * Les savoirs scolaires doivent être émancipateurs et augmenter le pouvoir des élèves, permettant un usage du savoir pour mieux comprendre le monde [89](#page=89). * Les compétences ne doivent pas se limiter à des actes stéréotypés rendus automatiques par dressage [89](#page=89). * Respecter l'élève, c'est envisager ses erreurs comme l'effet d'une manière de penser à comprendre, et non uniquement comme un manque [89](#page=89). ### Ethique de l'enseignement et politiques publiques face aux inégalités * Les difficultés scolaires des milieux populaires peuvent être interprétées comme un manque d'éléments culturels (première interprétation) [89](#page=89). * Elles peuvent aussi résulter d'un écart entre la culture populaire et la culture prévalant à l'école (deuxième interprétation) [89](#page=89). * Les politiques comme la maternelle ou le soutien sont souvent basées sur la première interprétation, visant à compenser des manques culturels [89](#page=89). * Une approche plus éthique intervient sur l'école et la relation, considérant que la culture scolaire n'est pas naturelle et comporte des éléments spécifiques [90](#page=90). * Cette perspective affirme que les élèves défavorisés ont des connaissances et compétences, mais pas celles attendues par l'école [90](#page=90). ### Les sciences cognitives et le traitement de l'information * La cognition englobe la connaissance, la réflexion, l'apprentissage et la perception [90](#page=90). * La psychologie cognitive étudie les processus qui expliquent les conduites observées [90](#page=90). * Le modèle du traitement de l'information compare l'intelligence humaine à un ordinateur traitant des informations et utilisant des représentations symboliques [91](#page=91). * L'apprentissage est l'acquisition ou la transformation de connaissances, centré sur les informations représentées et les limites cognitives [91](#page=91). * Les processus exécutifs (attention, inhibition, planification, etc.) régulent le traitement de l'information et sont cruciaux pour l'apprentissage [92](#page=92). * L'apprentissage nécessite une allocation délibérée de ressources cognitives, facilitée par la perception de faisabilité et l'activation des connaissances préalables [92](#page=92). ### Mémoires et représentations * Le registre sensoriel retient brièvement l'information; l'attention est nécessaire pour la retenir et il faut éviter de surcharger l'apprenant [93](#page=93). --- ## Examen de quelques neuromythes en éducation et idées communes céphalocentrées ### Neuromythes et intelligences multiples * La théorie des intelligences multiples de Howard Gardner propose 7 intelligences initialement (linguistique, logico-mathématique, spatiale, intrapersonnelle, interpersonnelle, musicale, kinesthésique), enrichies ensuite par les intelligences naturaliste et existentielle . * Gardner considère ces intelligences comme plutôt indépendantes . * Des études, comme celle de Visser et al. montrent des corrélations entre une mesure générale de l'intelligence et les mesures de ces intelligences multiples . * Ces corrélations suggèrent que les performances à une intelligence sont souvent liées aux performances à d'autres . * Gardner a ultérieurement présenté ses travaux comme des propositions plutôt que des résultats scientifiques avérés . ### Neuromythes et styles d'apprentissage * Le mythe des styles d'apprentissage suggère que chacun a un style dominant (auditif, visuel, kinesthésique) et apprend mieux via ce style . * Les neurosciences actuelles ne valident pas cette idée; des études indiquent le contraire . * Des recherches montrent que des groupes suivant des méthodes adaptées à leur style n'apprennent pas mieux que les groupes non-adaptés . * La littérature scientifique penche plutôt pour une présentation multimodale des informations plutôt que l'adaptation à un style dominant . * Adhérer à ce mythe risque de déresponsabiliser l'apprenant et l'enseignant, et de naturaliser les différences d'élèves . ### Neuromythes liés au développement cérébral * Le mythe "Tout se joue avant" (1 à 8 ans) postule que l'éducation se déroule principalement avant cet âge, fixant des habilités qui seraient perdues ensuite . * Les processus de maturation cérébrale sont différenciés, suivent des temporalités longues, et l'élagage synaptique se poursuit jusqu'à 21 ans . * Les apprentissages peuvent se faire tout au long de la vie . * Le mythe du cerveau gauche/droit associe l'hémisphère gauche à la logique et l'hémisphère droit à la créativité . * La recherche montre que les deux hémisphères ne sont jamais inactifs et qu'il n'y a pas de dominance générale chez un individu . * Les émotions sont intégrées à la cognition, invalidant la séparation raison-émotion . * Les exercices de coordination (type "Brain gym") ne prouvent pas d'activation cérébrale spécifique pour mieux apprendre, mais détournent les bénéfices de l'activité physique . * L'idée d'un "sexe" du cerveau est spéculative ou invalidée; les différences observées sont plutôt socialement construites . ### Reculs épistémologiques contre les biais neurophiles * Vigilance contre les oppositions binaires (cerveau gauche/droit, masculin/féminin, etc.) qui relèvent plus de la pensée commune que de concepts scientifiques . * Il faut considérer que les apprentissages développent les capacités cérébrales, plutôt que l'inverse . * Une conception céphalocentriste néglige l'intégration synergi que du cerveau avec le reste du corps dans la construction de la pensée . * Les images de cerveau peuvent agir comme un argument d'autorité, rendant les arguments plus convaincants indépendamment de leur validité scientifique . * L'entreprise scientifique vise la compréhension du monde par des modèles explicatifs critiquables et fondés sur des données empiriques, pas la "découverte" de vérités . * Les neurosciences fournissent des connaissances importantes mais ne mènent pas automatiquement à des prescriptions pédagogiques . --- # L'évolution historique des processus d'enseignement et d'apprentissage ### Le Moyen Âge : innovation universitaire et engagement de l'apprenant * L'innovation majeure fut le passage de la *lectio* à la *disputatio* dans les universités [17](#page=17). * La *lectio* impliquait la lecture, la description du sens immédiat, et l'interprétation profonde de textes [17](#page=17). * La *disputatio* permettait aux élèves d'intervenir comme opposants, engageant un débat collectif [17](#page=17). * Cette méthode renforçait la thèse du maître par une réflexion concrète et collective [17](#page=17). * Elle révélait une prise de conscience précoce de l'importance de l'engagement de l'apprenant [17](#page=17). * Les universités médiévales mélangeaient enseignements universitaires, secondaires et primaires [17](#page=17). * Il y avait une imprécision sur les diplômes et les années nécessaires, avec des cursus peu définis [18](#page=18). * Les étudiants pouvaient être d'âges très divers, des adultes se mélangeant à des enfants [18](#page=18). * Les petites écoles offraient lecture, écriture, et calcul contre rétribution [18](#page=18). * Les écoles primaires accueillaient des élèves de tous âges et niveaux, avec des objectifs variés [18](#page=18). ### La Renaissance et la Réforme : le droit au savoir * La Réforme protestante introduit le principe de "recherche personnelle" et développe l'instruction universelle [18](#page=18). * Des écoles populaires sont ouvertes à tous, y compris aux filles dès 1530 [18](#page=18). * La Réforme pose les bases du "droit au savoir pour tout homme" [19](#page=19). * L'éducation devient une responsabilité sociale et politique pour la famille et les autorités [19](#page=19). * L'école avait une fonction de discipline morale (propreté, silence, écoute) [19](#page=19). * Des interdictions visent à séparer les filles des garçons dans les écoles dès le XVIIe siècle [19](#page=19). * Les maîtres n'étaient généralement pas formés, recourant à la répétition et aux punitions corporelles [19](#page=19). ### De la modernité pédagogique à la science de l'éducation (XVIIe-XIXe siècles) * Comenius développe l'"enseigner tout à tous" et la forme scolaire rationnelle [19](#page=19). * Il utilise des manuels illustrés comme l'*Orbis sensualium pictus* pour associer mot et image [19](#page=19). * Comenius proscrit les punitions physiques et privilégie l'apprentissage par les sens [19](#page=19). * Les philosophes matérialistes (Locke, Helvétius, Condillac) soulignent l'importance des influences extérieures [20](#page=20). * Rousseau articule démocratie et exigence éducative avec la "perfectibilité de toutes et tous" [20](#page=20). * Il introduit la notion de "l'enfance" comme période spécifique et non un "adulte inachevé" [20](#page=20). * Le XIXe siècle généralise l'école élémentaire et l'instruction obligatoire [20](#page=20). * La massification scolaire visait la production de bons citoyens, pas seulement l'émancipation [20](#page=20). --- # La justification éthique de l'obligation scolaire et de la transmission des savoirs ### Core idea * L'obligation scolaire soulève la question éthique de la contrainte imposée au nom de la transmission de savoirs [23](#page=23). * La sécularisation des sociétés remet en question les justifications prosélytes traditionnelles de l'école [23](#page=23). * La justification éthique de l'obligation scolaire repose sur la capacité des savoirs à permettre l'autonomie et l'exercice de la citoyenneté [23](#page=23). ### Key facts * L'école doit fournir des compétences pour que l'individu puisse défendre ses droits et éviter la domination [23](#page=23). * Ces compétences incluent une culture scientifique, technique, historique et sociale minimale [23](#page=23). * La capacité de lecture et d'écriture est essentielle pour comprendre les contrats et défendre ses intérêts [23](#page=23). * L'exercice de la citoyenneté dans une démocratie requiert que tous soient "savants" (au minimum) [24](#page=24). * Les savoirs problématisés offrent une meilleure connaissance du monde que l'opinion courante [25](#page=25). ### Key concepts * **Première justification politique: un corps de "contenus" utiles.** Fournir les compétences nécessaires à l'autonomie individuelle face aux mystifications (publicité, propagande) [23](#page=23). * **Deuxième justification politique: exercer sa citoyenneté.** Permettre la compréhension du monde pour assumer la souveraineté citoyenne [24](#page=24). * **Problématisation.** L'attitude consistant à questionner la véracité de ce que l'on pense et à interroger les causes des faits [25](#page=25). * **Devoir envers la vie en commun.** La transmission des savoirs est un devoir envers le lien social et le "vivre ensemble" [24](#page=24). - **Liberté et responsabilité (Rousseau).** La véritable liberté et moralité résident dans la capacité à décider et être responsable de ses actes, ce qui est possible dans une république où le * **Savoirs problématisés.** Savoirs fondés sur la problématisation, non sur de simples énoncés ou affirmations [25](#page=25). ### Implications * L'obligation scolaire est justifiée si elle transmet des savoirs qui préparent à l'exercice de la citoyenneté [25](#page=25). * Préparer à la citoyenneté par la contrainte scolaire n'est pas une fin en soi, mais un moyen pour le bon fonctionnement de la démocratie [26](#page=26). * L'enseignant a un devoir d'instruire envers la vie en commun, pas directement envers l'élève [24](#page=24). * L'idée de guidage est centrale dans la controverse sur l'efficacité de l'enseignement [32](#page=32). * La caricature des oppositions binaires (passif/actif, magistral/constructiviste) rend le débat difficile [33](#page=33). * L'explicitation du "comment" peut parfois tuer l'apprentissage en privant l'élève de la recherche autonome de solutions [34](#page=34). --- # Les différents types de problèmes complexes : des problèmes mal structurés aux problèmes pernicieux ### Critique de l'enseignement explicite * L'opposition binaire entre "enseigner explicitement" et d'autres approches est une caricature qui rend le débat impossible [33](#page=33). * L'explicitation peut viser le "pourquoi" (finalités) ou le "comment" (procédures, stratégies) [34](#page=34). * L'explicitation du "comment" peut potentiellement nuire à l'apprentissage en privant l'élève de la nécessité de trouver la solution par lui-même [34](#page=34) [35](#page=35). * Cette idée est issue de la didactique des mathématiques, où l'enseignant ne doit pas donner les réponses pour permettre l'autonomie de l'élève [34](#page=34). * Le "paradoxe du comédien" et le "paradoxe de la dévolution" illustrent que trop d'aide de l'enseignant nuit à l'apprentissage de l'élève [35](#page=35). * L'élève apprend en s'adaptant à un milieu contradictoire, produisant des réponses nouvelles [36](#page=36). * Toutes les connaissances ne s'apprennent pas par adaptation ou "en faisant" [36](#page=36). * Faire des mathématiques implique de résoudre des problèmes, mais aussi de formuler de bonnes questions [36](#page=36). ### Nature de ce qui est à transmettre * Les études sur l'enseignement explicite se concentrent majoritairement sur les mathématiques et la lecture/écriture [37](#page=37). * Ces approches permettent l'accumulation d'informations et de procédures, mais pas nécessairement le développement de compétences complexes ou une pratique du savoir approfondie [37](#page=37). * La méthode d'enseignement n'est pas déconnectée de la finalité visée; l'éducation a une "préférence" pour ce qui vaut la peine d'être transmis [37](#page=37). ### Vigilance sur les méta- et méga-analyses * L'argument scientifique en faveur de l'enseignement explicite est souvent présenté de manière catégorique, sans débat [38](#page=38). * Une analogie médicale est utilisée pour justifier la méthodologie de recherche en éducation [38](#page=38). * Les recherches sont hiérarchisées en trois niveaux : * Niveau 1: Recherches descriptives (qualitatives, quantitatives, corrélationnelles) [38](#page=38). * Niveau 2: Recherches expérimentales ou quasi-expérimentales établissant des liens de cause à effet [39](#page=39). * Niveau 3: Évaluation des interventions à grande échelle, avec une validité interne plus faible mais externe plus élevée [39](#page=39). * Les méta- et méga-analyses présentent des limites : * Biais de publication: privilégie les études avec des résultats significatifs [40](#page=40). * Qualité des études: peut intégrer des recherches de mauvaise qualité [40](#page=40). * Absence d'étude des mécanismes: se concentre sur la "taille d'effet" sans éclaircir les mécanismes d'apprentissage [40](#page=40). ### Les différents types de problèmes * **Problèmes "bien structurés" (well-structured problems)**: constructibles et solubles avec des critères objectifs d'évaluation (vrai ou faux) [40](#page=40). * **Problèmes "mal structurés" (ill-structured problems)** : * Problèmes "non encore structurés" (en cours de recherche) [41](#page=41). * Problèmes "difficilement structurables": ouverts, nécessitant de nombreux choix et des connaissances étendues [41](#page=41). --- ## Critiques et évolutions de la politique des preuves ### Core idea * La politique des preuves (EBP) a évolué pour intégrer le jugement clinique et les savoirs qualitatifs face aux critiques sur son individualisation et l'ignorance des singularités. * L'application stricte de la "politique des preuves" en éducation peut mener à des réformes inefficaces et à une déconnexion avec la réalité des professionnels. ### Key facts * L'EBM (Evidence-Based Medicine) a été critiquée pour son individualisation et la non-prise en compte de la variabilité bioclinique [46](#page=46). * La logique de la preuve peut menacer l'autonomie professionnelle dans les "professions à pratique prudentielle" [46](#page=46). * La prudence implique de tenir compte de la singularité, de l'incertitude et de la possibilité de s'écarter des protocoles [46](#page=46). * L'EBM raisonnée réhabilite l'expérience personnelle et le jugement clinique, élargissant la conception des preuves [47](#page=47). * L'attrait des données chiffrées dans les politiques publiques repose sur une supposée neutralité scientifique et un pragmatisme [47](#page=47). * Les politiques publiques basées sur les preuves peuvent se heurter à des difficultés de mise en œuvre [47](#page=47). * Les citoyens peuvent dénoncer une confiscation du débat démocratique sous couvert de neutralité scientifique [47](#page=47). * Les politiques publiques intègrent des valeurs, des interdits, des incertitudes et des arbitrages [48](#page=48). * Il est préférable de parler de politiques "informées par les preuves" ou "conduites à la lumière des preuves" [48](#page=48). * La recherche qualitative en éducation est parfois critiquée pour sa faible utilité pratique immédiate [48](#page=48). * L'éducation est parfois vue comme un outil de pilotage de la société ("what works?") [48](#page=48). * Les évaluations internationales (ex: PISA) participent à une "gouvernance par les nombres" [48](#page=48). ### Key concepts * **Prudence:** Mode de connaissance et d'action prenant en compte la singularité, l'irréductibilité des problèmes à des catégories générales et l'incertitude [46](#page=46). * **Volontary Ignorances (Draelants & Revaz) :** * Ignorance des singularités (cas individuels) [47](#page=47). * Ignorance des processus causaux (prévision prime sur compréhension) [47](#page=47) [50](#page=50). * Ignorance des conventions (indicateurs sont des constructions sociales) [47](#page=47). * Ignorance de l'intuition (dévaluation du jugement profane/professionnel) [47](#page=47). * **Triangle de l'expertise (Fleury & Fabre):** Représente les différentes dimensions d'une expertise [48](#page=48). * **Connaissances d'expérience (practice-based knowledge):** Savoirs issus de la pratique professionnelle [50](#page=50). * **Politique boomerang:** Effet inverse d'une politique des preuves qui risque de délégitimer la science [50](#page=50). ### Implications * Les réformes basées sur les preuves peuvent échouer si elles ignorent l'expérience des professionnels et la singularité des contextes [49](#page=49) [50](#page=50). * Un usage sélectif des preuves peut servir à légitimer des décisions préétablies, ignorant les recherches contradictoires [49](#page=49). ### Common pitfalls --- # Théories de l'apprentissage et leurs applications ### Théorie de l'apprentissage social de Bandura * Accepte les principes béhavioristes mais accentue les processus mentaux internes dans un contexte social [58](#page=58). * L'apprentissage se fait par observation (modelage) et imitation des comportements d'autrui [58](#page=58). * Apprentissage vicariant: observer les succès et échecs des autres sans les expérimenter soi-même [58](#page=58). * L'observation est active, impliquant la rétention des règles du comportement du modèle [58](#page=58). * Implications pour la gestion de classe: le renforcement ou la sanction d'un élève par l'enseignant est observé par tous [58](#page=58). * Les enseignants peuvent utiliser le renforcement public d'élèves "modèles" [58](#page=58). * Attention aux punitions perçues comme valorisantes par les pairs [58](#page=58). * L'exemplarité de l'enseignant est cruciale: les élèves apprennent de ses comportements et attitudes [58](#page=58). * L'auto-régulation implique l'observation de ses propres comportements, leur comparaison à des normes, et l'auto-récompense ou auto-punition [58](#page=58). * L'auto-régulation peut s'apprendre par auto-évaluation, portfolio, ou pauses travail [59](#page=59). ### Machine à enseigner et enseignement programmé * Principes de l'enseignement programmé: aide à l'acquisition de connaissances personnalisée et adaptée au rythme de l'apprenant [59](#page=59). * Les machines à enseigner proposaient des problèmes avec rétroaction immédiate [59](#page=59). * Skinner critiquait la classe traditionnelle et prônait l'individualisation de l'enseignement [59](#page=59). * L'enseignement programmé vise à fournir des tâches sur mesure avec rétroactions et renforcements immédiats [59](#page=59). * Objectifs: progression progressive, susciter une réponse pour chaque segment, rétroaction sur l'exactitude [60](#page=60). * Bilan mitigé: pas d'amélioration significative de la réussite scolaire [60](#page=60). * Critiques: morcellement des contenus et des tâches, perte de signification pour les élèves [60](#page=60). * Analyse de la performance plutôt que des stratégies de l'élève [60](#page=60). ### Le béhaviorisme aujourd'hui * Persistance du rejet commun du béhaviorisme (association avec animaux, enseignement traditionnel, contrainte) [60](#page=60). * Les principes béhavioristes sont souvent employés par les enseignants, malgré les critiques [60](#page=60). * La recherche béhavioriste a été surinterprétée: vision autoritaire, centrée sur l'enseignant, élèves passifs [60](#page=60). * L'accent sur les acquis à court terme peut masquer l'échec de la méthode d'enseignement [60](#page=60). ### Réflexions éthiques sur la punition * La punition consiste à infliger intentionnellement une peine, une souffrance ou une privation [61](#page=61). * Motivations éthiquement condamnables : * Expiation: faute = mal, doit être annulé par une peine égale [61](#page=61). --- # La question éthique de la punition dans l'éducation ### Une critique éthique de la volonté de punir * La punition est la pratique d'infliger intentionnellement une peine, une souffrance ou une privation [61](#page=61). * Les motivations à punir peuvent être éthiquement condamnables [61](#page=61). * **La punition comme expiation :** * Idée que toute faute doit être annulée par une peine de force égale [61](#page=61). * La faute est vue comme un déséquilibre à corriger [61](#page=61). * L'éthique exige un examen critique de cette motivation [61](#page=61). * **La punition comme vengeance :** * Réponse à un mal subi par un mal infligé [61](#page=61) [62](#page=62). * Pousse à ajouter un mal à un mal existant, perçu comme une annulation [62](#page=62). * Motivée par des forces émotionnelles, parfois irrationnelles [62](#page=62). * Peut être un règlement de compte personnel ou une volonté de rétablir le pouvoir [62](#page=62). * **La punition comme dissuasion (béhaviorisme) :** * Association d'un acte répréhensible à une peine pour le décourager [62](#page=62). * Transforme l'éducation en dressage, réduisant l'élève à un objet [62](#page=62). * L'attitude de respect saisit l'autre comme sujet libre et responsable [62](#page=62). * Différence entre "être forcé" (perte de liberté) et "être obligé" (appel à la liberté de considérer la légitimité) [63](#page=63). ### Les difficultés entraînées par la volonté de ne pas punir * Refuser la punition peut mener à une position laxiste, acceptant l'inaction des élèves [63](#page=63). * Cela peut compromettre la réussite des élèves fragiles et renforcer les inégalités scolaires [63](#page=63). * L'absence de règles adultes peut entraîner des rapports de force entre élèves [64](#page=64). * Le refus de punir peut masquer une recherche de complaisance narcissique de l'éducateur [64](#page=64). * Le renoncement à la punition peut nier la nécessité de la transgression chez les enfants et adolescents [64](#page=64). * La transgression est nécessaire pour que les jeunes distinguent règles essentielles et secondaires [65](#page=65). * La transgression permet de tester la valeur des règles et la réaction des adultes [65](#page=65). * La punition rappelle que les actes ne sont pas arbitraires et que la loi doit être respectée [65](#page=65). * L'école peut rappeler l'exigence d'apprendre comme moyen d'émancipation [65](#page=65). ### Punition et responsabilité --- # The concept of number and early childhood development ### Le constructivisme psychologique de Piaget * Le savoir est construit activement par le sujet, non imposé de l'extérieur [70](#page=70). * L'apprentissage est une restructuration personnelle d'informations, transformant les représentations [70](#page=70). * Piaget s'oppose au béhaviorisme, affirmant que les connaissances sont construites par l'individu à travers ses actions [71](#page=71). * La connaissance est un prolongement du processus d'adaptation, incluant l'assimilation et l'accommodation [71](#page=71). * **Assimilation:** L'organisme intègre des apports externes dans ses structures existantes [71](#page=71). * **Accommodation:** L'organisme s'adapte aux caractéristiques externes, modifiant ses structures [71](#page=71). * Le moteur du développement est la recherche d'un nouvel équilibre (équilibration majorante) [72](#page=72). * **Exemple:** Apprentissage du concept de "chat" par assimilation puis accommodation [72](#page=72). * Les premiers schèmes sont sensori-moteurs, évoluant par adaptation progressive de l'action à l'objet [72](#page=72). * Piaget adopte une approche "continuiste" de l'apprentissage par confrontation au réel [72](#page=72). ### Le concept de nombre selon Piaget et les recherches ultérieures * Pour Piaget, le concept de nombre est acquis vers 6-7 ans, après le stade de la conservation [73](#page=73). * L'enfant comprend la conservation du nombre quand l'espacement des objets ne change pas la quantité perçue [73](#page=73). * Des recherches (Melher & Bever, 1967) montrent que des enfants de 2 ans choisissent la ligne la plus courte avec le plus de bonbons, démontrant une compréhension précoce [74](#page=74). * Karen Wynn a suggéré que les bébés de 4-5 mois peuvent effectuer des additions simples (1+1=2) [74](#page=74). * Ces recherches indiquent que le schème de l'objet permanent est aussi construit plus tôt que ce que pensait Piaget [74](#page=74). * L'éducateur ne doit pas trop se formaliser du stade piagétien pour provoquer des apprentissages [74](#page=74). ### Critiques et perspectives sur le concept de nombre chez le jeune enfant * L'émotion et la gourmandise peuvent rendre les jeunes enfants "mathématiciens" face aux bonbons [74](#page=74). * Les recherches modernes utilisent des outils sophistiqués pour mesurer la fixation visuelle des bébés [74](#page=74). * Les conclusions suggèrent une capacité innée des bébés à faire des opérations arithmétiques simples [74](#page=74). * L'apprentissage du nombre est plus complexe que la seule conservation des quantités [74](#page=74). --- # Le socioconstructivisme et la zone de développement potentiel ### Idée centrale * Le socioconstructivisme met l'accent sur les interactions interpersonnelles et institutionnelles comme moteurs du développement cognitif [82](#page=82). * Il souligne le rôle du langage comme médiateur essentiel entre la pensée et le monde social [84](#page=84). ### Concepts clés * **Zone de développement potentiel (ZDP)**: L'espace entre le niveau de résolution d'un problème avec aide et le niveau de développement sans aide [83](#page=83). * L'éducateur doit provoquer le développement, pas attendre qu'il se produise [82](#page=82). * L'apprentissage implique une déstabilisation nécessaire mais nécessite également des points d'appui pour être repérable [83](#page=83). * Le niveau de développement dans la ZDP a une signification plus directe pour la dynamique du développement intellectuel que le niveau de développement présent [83](#page=83). * **Passage interpsychique à intrapsychique**: Le cœur de l'apprentissage réside dans ce transfert entre le niveau social/partagé et le niveau individuel/intérieur [83](#page=83). * **Concepts quotidiens vs. concepts scientifiques**: Les concepts quotidiens sont transformés par les concepts scientifiques, qui s'insèrent dans des structures de généralisation [83](#page=83). * Le vrai mouvement de l'évolution de l'enfant va du social à l'individuel [84](#page=84). * La pensée se forme et se réalise par le langage; le langage médiatise l'accès au savoir [84](#page=84). ### Faits importants * Vygotski est un auteur central pour le socioconstructivisme [82](#page=82). * La ZDP n'est pas une injonction à travailler par "petits pas" [83](#page=83). * Vygotski avait lu Piaget, et Piaget lut Vygotski tardivement [83](#page=83). * Le langage est une émanation de la vie sociale [83](#page=83). * Les concepts scientifiques se chargent en déterminations concrètes en se connectant aux concepts quotidiens [83](#page=83). * La pensée se réalise dans le mot, et non pas seulement s'y exprimer [84](#page=84). ### Implications * L'enseignant doit construire des situations didactiques pour provoquer le développement [82](#page=82). * L'apprentissage nécessite une interaction langagière pour créer de nouveaux problèmes et de nouvelles pensées [88](#page=88). * Les savoirs scolaires émancipateurs augmentent le pouvoir des élèves et leur capacité à les utiliser [88](#page=88). ### Points de vigilance * Éviter les interprétations naïves du constructivisme, comme l'idée que les élèves doivent redécouvrir toutes les connaissances de l'humanité seuls [82](#page=82). * La notion de situation-problème peut comporter des dérives si elle se limite à l'affrontement de l'élève à la réalité sans interaction [88](#page=88). * L'apprentissage est un processus interactif avec l'enseignant, pas seulement un affrontement à des problèmes [88](#page=88). --- # Les sciences cognitives et leur application à l'éducation ### Core idea * Les sciences cognitives étudient les processus mentaux liés à la connaissance: réflexion, apprentissage, perception [90](#page=90). * La psychologie cognitive modélise l'intelligence humaine comme un système de traitement de l'information, similaire à un ordinateur [91](#page=91). * L'apprentissage dépend de la manière dont l'information est traitée, stockée et récupérée par le système cognitif [91](#page=91). ### Key facts * La psychologie cognitive vise à expliquer les conduites observées par les processus de traitement de l'information sous-jacents [90](#page=90). * Les implications des sciences cognitives pour l'éducation sont larges et doivent être considérées parmi d'autres facteurs (organisationnels, curriculaires, éthiques) [90](#page=90). * Les représentations symboliques sont des modèles internalisés de la réalité utilisés pour agir sur elle [91](#page=91). * La pensée est définie comme le système de traitement de l'information [91](#page=91). * L'apprentissage est l'acquisition ou la transformation de connaissances [91](#page=91). * Les processus exécutifs régulent le traitement de l'information et incluent l'attention, l'inhibition, la planification, la mise à jour et la flexibilité cognitive [92](#page=92). * L'apprentissage nécessite une allocation délibérée de ressources cognitives, influencée par la faisabilité perçue et les connaissances préalables [92](#page=92). * Le registre sensoriel retient l'information des sens pendant quelques secondes avant sa perte si non traitée [93](#page=93). * La perception est influencée par l'interprétation personnelle, l'état mental et les connaissances [93](#page=93). * L'attention est une ressource limitée qui doit être focalisée activement sur certains stimuli [93](#page=93). * La mémoire de travail stocke une quantité limitée d'informations pendant un court laps de temps [93](#page=93). * La mémoire à long terme comprend la mémoire épisodique, sémantique et procédurale [94](#page=94). * La mémoire épisodique stocke les souvenirs d'expériences personnelles [94](#page=94). * La mémoire sémantique contient des faits et connaissances organisés en réseaux d'idées connectées [94](#page=94). * La mémoire procédurale concerne le savoir-faire ("comment faire") et est stockée sous forme de paires stimulus-réponse [94](#page=94). * L'automatisation des procédures libère de la mémoire de travail pour des tâches plus complexes [95](#page=95). * Le stress peut affecter négativement la récupération d'informations en mémoire à long terme [95](#page=95). ### Key concepts * **Représentations symboliques:** Modèles internalisés de la réalité utilisés pour l'organisation et l'action [91](#page=91). * **Pensée:** Traitement de l'information et des significations [91](#page=91). * **Apprentissage:** Processus d'acquisition ou de transformation des connaissances [91](#page=91). * **Processus exécutifs:** Mécanismes de régulation cognitive (attention, inhibition, planification, mise à jour, flexibilité) [92](#page=92). * **Mémoire de travail:** Système de stockage temporaire et limité d'informations actives [93](#page=93). ### Implications --- # Les conceptions des élèves et l'importance des problèmes explicatifs ### Core idea - Les conceptions des élèves sont des connaissances antérieures structurant leur traitement de l'information, pas nécessairement des erreurs [97](#page=97). - L'étude des conceptions doit se focaliser sur leur fonction explicative, pas seulement sur ce qui est faux [97](#page=97). - Les conceptions sont des modèles explicatifs qui donnent une cohérence à ce que l'élève a vu ou connaît [100](#page=100). ### Key facts - La performance à certaines tâches dépend de l'expertise plutôt que des fonctions exécutives [97](#page=97). - Une connaissance devient une conception seulement si elle remplit une fonction de modèle explicatif [97](#page=97). - La production d'un élève permettant d'inférer une conception dépend fortement du type de tâche proposée [98](#page=98). - Les représentations qui mettent en relation une phénoménologie et une construction explicative sont particulièrement importantes en didactique [100](#page=100). - Une affirmation comme "le Soleil tourne autour de la Terre" n'a pas de sens scientifique absolu sans un problème explicatif associé [100](#page=100). - Les neuromythes en éducation, comme les intelligences multiples ou les styles d'apprentissage, manquent de validation scientifique . - La recherche en neurosciences n'apporte pas de validation aux styles d'apprentissage auditif, visuel ou kinesthésique . - Le mythe "tout se joue avant" (1 à 8 ans) est invalidé par la longue maturation cérébrale et l'apprentissage tout au long de la vie . - Le mythe du cerveau gauche/droit, séparant logique et créativité, est invalidé par la recherche montrant la non-exclusion d'un hémisphère . - Les différences observées entre cerveaux masculins et féminins sont faibles, souvent socialement construites, et les différences interindividuelles sont plus importantes . - Les images de cerveau peuvent biaiser l'évaluation de la validité scientifique d'un argument . - Les neurosciences fournissent des connaissances importantes mais ne dictent pas automatiquement des prescriptions pédagogiques . ### Key concepts - **Représentation/Conception:** Connaissance antérieure structurant le traitement de l'information et servant de modèle explicatif [97](#page=97). - **Problème explicatif:** Question scientifique nécessitant de rendre compte de phénomènes par un fonctionnement interne ou des relations causales [100](#page=100). - **Phénoménologie:** Ensemble des phénomènes observés [100](#page=100). - **Neuromythe:** Idée commune en éducation se revendiquant des neurosciences mais étant invalidée par la recherche . - **Céphalocentrisme:** Conception selon laquelle le cerveau serait le point de départ de toute information et action, négligeant le corps et les déterminants sociaux . - **Biais neurophile:** Tendance à accorder une confiance excessive aux arguments basés sur des images de cerveau . ### Implications - Il est crucial de distinguer les représentations descriptives des représentations explicatives [100](#page=100). - Les tâches didactiques doivent être conçues pour faire émerger des problèmes explicatifs et les conceptions associées [100](#page=100). - Les enseignants doivent se méfier des mythes en éducation et se baser sur des preuves scientifiques . - Il faut éviter les oppositions binaires simplistes et privilégier une vision intégrée du fonctionnement cognitif . --- # La problématique de l'enseignement explicite et de ses fondements ### Idée centrale * L'enseignement explicite est une approche structurée visant à guider l'apprentissage des élèves, particulièrement efficace pour les notions fondamentales et les élèves en difficulté . ### Concepts clés * L'enseignement explicite se distingue par une démarche didactique claire et progressive . * Il repose sur des fondements théoriques issus de la recherche en sciences cognitives et en didactique . * Les recherches actuelles soutiennent l'efficacité de l'enseignement explicite pour les apprentissages fondamentaux . * Il vise à fournir un étayage important aux apprenants pour faciliter la construction des savoirs . * L'enseignement explicite se caractérise par des phases distinctes: présentation, guidage, pratique autonome . * Il intègre la modélisation par l'enseignant et la pratique guidée par l'élève . * La vérification de la compréhension est une étape cruciale de l'enseignement explicite . ### Faits importants * L'enseignement explicite est soutenu par des méga-analyses de recherche . * Il est souvent cité dans la littérature francophone sur la didactique . * Des auteurs comme Rosenshine sont des références majeures dans ce domaine . * Il ne s'agit pas de "tout expliquer" mais de structurer l'apprentissage . * Son application doit être judicieuse et adaptée au contexte . ### Implications * L'enseignement explicite favorise la réussite des élèves en difficulté . * Il contribue à la construction des compétences fondamentales chez les apprenants . * Son utilisation efficace nécessite une compréhension approfondie de ses principes . * Il représente une réponse pertinente aux problèmes d'apprentissage identifiés . * Il complète d'autres approches pédagogiques sans les remplacer systématiquement . - > **Tip:** L'enseignement explicite est particulièrement pertinent lorsque les élèves rencontrent des obstacles importants dans l'acquisition de connaissances complexes - > **Tip:** Il est crucial de différencier l'enseignement explicite de la simple transmission d'informations --- # Fondements conceptuels et épistémologiques de la didactique des sciences et de l'apprentissage ### Idée centrale - La didactique des sciences explore les processus d'enseignement et d'apprentissage spécifiques aux disciplines scientifiques, en s'appuyant sur des fondements conceptuels et épistémologiques solides * Elle vise à comprendre comment les savoirs scientifiques sont construits, transformés et transmis dans un contexte scolaire . * L'épistémologie, l'étude de la connaissance scientifique, est centrale pour analyser la nature des savoirs enseignés et les obstacles à leur acquisition . ### Concepts clés * **Obstacles épistémologiques:** Concept bachelardien désignant les obstacles inhérents à l'activité scientifique elle-même, qui entravent la construction du savoir . * **Situation-problème:** Dispositif didactique visant à engager l'élève dans la résolution d'un problème authentique, favorisant la construction de savoirs . * **Problématisation:** Processus central dans la didactique, consistant à transformer une question ou une situation en un problème scientifique à résoudre . * **Triangle pédagogique:** Modèle décrivant la relation dynamique entre l'enseignant, l'élève et le savoir . * **Théorie des situations didactiques:** Cadre théorique développé par Brousseau pour analyser les conditions de production des savoirs en mathématiques, applicable aux sciences . * **Connaissances naïves:** Idées préconçues ou conceptions spontanées des élèves, souvent en décalage avec les savoirs scientifiques . * **Curriculum invisible:** Ensemble des savoirs et valeurs non explicitement prévus par le curriculum officiel, mais transmis dans l'école . * **Forme scolaire:** Cadre institutionnel et organisationnel de l'école qui façonne les pratiques d'enseignement et d'apprentissage . * **Didactique professionnelle:** Champ d'étude centré sur l'analyse de l'activité enseignante et la professionnalisation des enseignants . ### Implications pour l'enseignement * La prise en compte des obstacles épistémologiques est cruciale pour concevoir des situations d'apprentissage efficaces . * L'enseignement doit viser la transformation des conceptions naïves des élèves vers des savoirs scientifiques validés . * Les enseignants doivent développer des compétences en problématisation pour construire des séquences didactiques pertinentes . * La compréhension des fondements épistémologiques aide à mieux cerner la nature et la construction des savoirs scientifiques . - > **Tip:** La richesse des références montre la diversité des approches mobilisées en didactique des sciences, allant de la philosophie des sciences aux sciences cognitives - --- ## Erreurs courantes à éviter - Révisez tous les sujets en profondeur avant les examens - Portez attention aux formules et définitions clés - Pratiquez avec les exemples fournis dans chaque section - Ne mémorisez pas sans comprendre les concepts sous-jacents

| Term | Definition | |------|------------| | Terme | Définition | | Lectio | Méthode d'apprentissage médiévale consistant en la lecture de textes, l'explication de leur sens immédiat et littéral, suivie d'une interprétation approfondie. | | Disputatio | Méthode de discussion universitaire du Moyen Âge où les élèves intervenaient comme opposants à la thèse du maître, favorisant une réflexion collective et la validation de la solidité des arguments. | | Petites écoles | Établissements du Moyen Âge et des siècles suivants, souvent dans les villages et villes, offrant un enseignement de base (lire, écrire, calculer) contre rétribution, sans distinction d'âge ou de niveau. | | Droit au savoir | Principe révolutionnaire introduit par la Réforme protestante, affirmant que l'instruction est accessible à tous, y compris aux filles, et posant les bases de l'éducation comme une responsabilité sociale et politique. | | Modernité pédagogique | Période des XVIIe et XVIIIe siècles marquée par une réflexion intense sur l'enseignement, avec des figures comme Comenius prônant l'idée d' "enseigner tout à tous" et des philosophes matérialistes soulignant l'importance des influences extérieures. | | Perfectibilité | Concept développé par Rousseau, indiquant la capacité de tous les êtres humains à s'améliorer, ouvrant la voie à une pédagogie centrée sur l'apprenant et reconnaissant l'enfance comme une étape distincte. | | Forme scolaire | Ensemble de caractéristiques définissant l'environnement scolaire moderne, incluant un temps et un espace dédiés, des règles comportementales impersonnelles, une transmission formelle de savoirs, et un rapport distancié au langage et au monde. | | Éducation Nouvelle | Courant pédagogique apparu à la fin du XIXe siècle, critiquant l'éducation traditionnelle et prônant des approches centrées sur l'enfant, incarné par des figures comme Montessori et Freinet. | | Apprentissage vicariant | Processus d'apprentissage qui se déroule par l'observation des comportements d'autrui, en particulier de leurs succès et échecs, sans avoir à les expérimenter soi-même. Il s'agit d'apprendre par imitation des renforcements et punitions reçus par les autres. | | Auto-régulation | Capacité d'un individu à observer ses propres comportements, à les comparer à ses normes personnelles, et à s'auto-récompenser ou s'auto-punir en conséquence. Elle peut être développée par des pratiques telles que l'auto-évaluation ou la construction de portfolios. | | Béhaviorisme | Courant de la psychologie qui se concentre sur l'étude des comportements observables et mesurables, considérant que l'apprentissage est le résultat de l'association entre des stimuli et des réponses, renforcés par des conséquences positives ou négatives. | | Dissuasion (théorie de la punition comme) | Approche où la punition est utilisée dans l'institution scolaire en se basant sur une théorisation psychologique implicite de type béhavioriste. L'idée est que l'annonce de peines pour des manquements aux règles dissuadera les élèves de commettre ces erreurs. | | Enseignement programmé | Méthode d'enseignement qui propose une matière de manière très progressive à chaque élève, suscite une réponse pour chaque segment de contenu, et fait suivre chaque réponse d'une rétroaction sur son exactitude, permettant une progression au rythme de l'apprenant. | | Expiation (punition comme) | Motivation à punir basée sur l'idée que toute faute doit être annulée ou effacée par un mal quantitativement égal mais de sens contraire, le mal étant la faute et la peine étant la correction. | | Machine à enseigner | Dispositif conçu selon les principes de l'enseignement programmé, proposant des systèmes d'aide à l'acquisition de connaissances personnalisées, adaptées à la vitesse et au rythme de progression de l'apprenant, avec une rétroaction immédiate. | | Modelage | Processus d'apprentissage par observation active d'un modèle, impliquant la rétention des règles de son comportement, et allant au-delà de la simple imitation mécanique. | | Renforcement | Dans le béhaviorisme, tout événement qui augmente la probabilité qu'un comportement se reproduise. Il peut être positif (ajout d'un stimulus agréable) ou négatif (retrait d'un stimulus désagréable). | | Vengeance (punition comme) | Motivation à punir qui découle du besoin de répondre à un mal subi par un autre mal infligé, souvent ressentie émotionnellement comme une annulation ou une réparation plutôt qu'un redoublement du mal. | | Punition | Action consistant à faire subir intentionnellement à autrui une peine, sous la forme d'une situation créant de la souffrance ou du désagrément, ou sous la forme de la privation d'un avantage. | | Expiation | Concept selon lequel toute faute doit être annulée ou effacée par une peine de gravité équivalente, dans le but de rétablir un équilibre perturbé par le mal commis. | | Vengeance | Réponse à un mal subi par l'infliction d'un mal à celui qui l'a causé, motivée par des émotions et visant à une forme de réparation ou d'annulation du préjudice initial. | | Dissuasion | Stratégie visant à prévenir la commission de fautes en associant dans l'esprit de l'individu l'idée d'un acte répréhensible à la perspective d'une peine, dans le but de le conditionner à l'éviter. | | Dressage | Processus éducatif ramenant l'acte d'enseigner à un conditionnement comportemental, où l'individu est amené à agir par peur de la punition plutôt que par compréhension ou libre arbitre. | | Sujet | Être considéré dans sa liberté et sa responsabilité, capable d'être un partenaire dans une relation, auquel on peut expliquer la légitimité des règles et des lois. | | Force | Moyen d'agir sur quelqu'un en le privant de sa liberté, le contraignant à agir contre sa volonté, par opposition à l'obligation qui interpelle la liberté de l'individu. | | Obligation | Interpellation de la liberté d'un individu, l'invitant à prendre en compte la légitimité d'une règle ou d'une loi, lui laissant la possibilité de choisir d'obéir ou non. | | Responsabilité | Conscience qu'a un individu de son rôle dans l'accomplissement d'un acte, et de la possibilité qu'il avait de choisir d'autres actions. | | Laxiste | Attitude qui consiste à refuser l'usage de la punition, menant à l'acceptation que certains élèves n'apprennent pas ou agissent sans considération pour autrui. | | Rapports de force | Relations entre individus régies par la domination, la violence physique ou psychologique, par opposition à des relations fondées sur la loi et le respect mutuel. | | Loi | Ensemble des règles, institutions et usages qui régissent les relations humaines, assurant le "vivre ensemble" et le respect mutuel, au-delà des intérêts particuliers. | | Loi (au sens large) | Ensemble des règles, institutions, usages et traditions qui régissent les relations humaines, assurant le "vivre ensemble" et le respect mutuel, au-delà des rapports de force ou des contrats individuels. | | Vivre ensemble | Concept désignant les conditions et les exigences nécessaires à la coexistence harmonieuse et stable des individus au sein d'une communauté, impliquant le respect des règles et des autres. | | Transgression | Acte par lequel un individu enfreint une règle ou une loi établie. Dans le contexte éducatif, elle est vue comme un phénomène ordinaire et nécessaire permettant à l'enfant de tester les limites et la valeur des règles. | | Sanction | Message adressé à un élève pour lui signifier qu'une règle a été transgressée. Elle vise la compréhension et le respect de la loi ou des conditions d'apprentissage, considérant l'élève comme un sujet capable de comprendre. | | Apprentissage | Processus par lequel un individu acquiert des connaissances, des compétences ou des attitudes. Dans le contexte éducatif, il est présenté comme un moyen d'émancipation et une condition essentielle au "vivre ensemble". | | Émancipation | Processus par lequel un individu acquiert son autonomie et sa liberté, notamment par l'acquisition de savoirs rationnels qui lui donnent du pouvoir sur lui-même et sur les choses. | | Rapport de force | Relation entre individus basée sur la domination, la violence physique, l'argent ou tout autre moyen de pouvoir, par opposition aux relations régies par la loi ou le respect mutuel. | | Imputation (capacité d') | Capacité d'un individu à attribuer la responsabilité de ses actes à lui-même. Cette capacité se construit progressivement chez l'enfant, notamment par le fait qu'on lui attribue la responsabilité de ses fautes. | | Pédagogie transmissive | Approche pédagogique où l'enseignant transmet un savoir de manière descendante, l'élève recevant passivement les informations. Elle s'oppose aux approches constructivistes. | | Constructivisme psychologique | Courant de pensée qui met l'accent sur le rôle actif de l'apprenant dans la construction de son propre savoir, celui-ci n'étant pas imposé de l'extérieur mais résultant d'une restructuration personnelle d'informations. | | Socioconstructivisme | Courant théorique qui met l'accent sur le rôle des interactions interpersonnelles et institutionnelles dans le développement cognitif, considérant que les savoirs sont construits socialement et historiquement. | | Zone de développement potentiel (ZDP) | Concept de Vygotski désignant la distance entre le niveau de développement actuel d'un individu (résolution de problèmes sans aide) et son niveau de développement potentiel (résolution de problèmes avec l'aide d'un adulte ou d'un pair plus compétent). | | Obstacle épistémologique | Conception préexistante, souvent issue de l'expérience quotidienne ou de préjugés, qui fait obstacle à l'acquisition de nouvelles connaissances scientifiques, même si elle est opérante dans la vie courante. | | Savoir assertorique | Connaissance qui affirme un fait ("savoir que"), sans nécessairement en comprendre les raisons profondes ou le système théorique sous-jacent, et dont la véracité pourrait être remise en question. | | Savoir apodictique | Connaissance qui explique le "pourquoi" d'un phénomène ("savoir pourquoi c'est ainsi et pas autrement"), reposant sur une compréhension approfondie et une justification rationnelle, souvent dans le cadre d'un système théorique solide. | | Concepts quotidiens | Concepts acquis par l'expérience directe et informelle dans la vie de tous les jours, souvent non formalisés et moins structurés que les concepts scientifiques. | | Concepts scientifiques | Concepts introduits dans un contexte scolaire, formalisés, conscients et volontaires, qui permettent de structurer et de généraliser les connaissances, et qui se chargent de déterminations concrètes en se connectant aux concepts quotidiens. | | Langage comme médiateur | Dans une perspective vygotskienne, le langage n'est pas seulement un outil de communication, mais un médiateur essentiel qui transforme la pensée, permet l'accès au savoir et réalise le développement cognitif par l'interaction sociale. | | Ingénierie didactique | Conception et mise en œuvre de dispositifs d'enseignement visant à construire des savoirs de manière efficace et cohérente avec les objectifs pédagogiques, en tenant compte des processus d'apprentissage des élèves. | | Situation-problème | Stratégie didactique où l'élève est confronté à un problème dont la résolution nécessite la construction de nouveaux instruments conceptuels, révélant l'inefficacité des modes de pensée antérieurs et favorisant l'apprentissage par l'activité intellectuelle. | | Conceptions des élèves | Représentations structurées des connaissances antérieures des élèves qui influencent leur traitement de l'information et leur compréhension des phénomènes, distinctes des simples erreurs ou connaissances non fonctionnelles. | | Problème explicatif | Une question ou une tâche qui demande aux élèves de construire un modèle ou une explication pour rendre compte de phénomènes observés, en établissant des liens entre des observations et des mécanismes sous-jacents. | | Problème descriptif | Une question ou une tâche qui se concentre sur la description de phénomènes observés sans nécessairement exiger une explication des mécanismes sous-jacents ou des relations causales. | | Représentation | Une construction mentale qui donne une cohérence à ce qu'un élève a vu ou connaît, servant de modèle pour comprendre un phénomène, mais qui n'a pas nécessairement une valeur d'explication scientifique. | | Phénoménologie | L'étude des phénomènes tels qu'ils apparaissent à la conscience, sans spéculation sur leur nature intrinsèque ou leurs causes. Dans ce contexte, il s'agit de la description des manifestations observables d'un phénomène. | | Statut épistémologique | La valeur ou la nature d'une connaissance du point de vue de la théorie de la connaissance. Les représentations qui tentent d'expliquer des phénomènes ont un statut épistémologique différent de celles qui se contentent de les décrire. | | Neuromythe | Une idée fausse ou une interprétation erronée des découvertes en neurosciences, souvent appliquée à l'éducation, qui manque de fondement scientifique solide. | | Céphalocentrisme | Une conception qui considère le cerveau comme le centre unique et principal de toute information et action, négligeant l'intégration synergique du cerveau avec le reste du corps dans la construction de la pensée et du sentiment de soi. | | Biais neurophile | Une tendance à accorder une crédibilité excessive aux informations ou aux arguments présentés comme étant basés sur les neurosciences, même lorsque ces informations sont mal interprétées ou utilisées de manière fallacieuse. | | Modèle explicatif | Une structure conceptuelle ou une théorie qui vise à expliquer le fonctionnement d'un phénomène en identifiant les causes, les mécanismes et les relations entre les éléments constitutifs. | | Enseignement explicite | Approche pédagogique qui structure l'apprentissage en décomposant les compétences en étapes claires, en fournissant des instructions directes et en offrant des occasions de pratique guidée et autonome. Il vise à rendre les processus d'apprentissage transparents pour les élèves. | | Fondements théoriques | Les bases conceptuelles et les cadres intellectuels qui sous-tendent une approche ou une discipline particulière, expliquant pourquoi elle est conçue et mise en œuvre d'une certaine manière. Dans le contexte de l'enseignement explicite, cela inclut les théories de l'apprentissage et de la cognition. | | Données probantes | Informations issues de recherches rigoureuses et systématiques qui démontrent l'efficacité d'une intervention ou d'une pratique pédagogique. Ces données sont utilisées pour guider les décisions professionnelles en éducation. | | Obstacles épistémologiques | Concept développé par Gaston Bachelard, désignant les obstacles cognitifs ou les conceptions erronées qui entravent la construction d'un savoir scientifique. Ces obstacles doivent être identifiés et surmontés pour progresser dans la connaissance. | | Théorie des situations didactiques | Cadre théorique développé par Guy Brousseau, qui analyse la relation entre l'enseignant, l'élève et le savoir dans un processus d'apprentissage. Elle met l'accent sur la création de situations où l'élève peut construire activement ses connaissances. | | Problématisation | Le processus par lequel une question, un problème ou un phénomène est formulé de manière à susciter la réflexion, la recherche et la construction de savoirs. Il s'agit de transformer une situation en un objet d'étude. | | Pédagogie différenciée | Approche d'enseignement qui vise à adapter les stratégies pédagogiques, les contenus et les évaluations aux besoins, aux rythmes et aux styles d'apprentissage variés des élèves au sein d'une même classe. | | Didactique | Champ de recherche qui étudie les processus d'enseignement et d'apprentissage dans des disciplines spécifiques. Elle s'intéresse à la manière dont les savoirs sont transformés pour être enseignés et appris. | | Problèmes bien structurés (well-structured problems) | Catégorie de problèmes qui sont considérés comme parfaitement constructibles et solubles, avec des solutions évaluables selon des critères objectifs, souvent qualifiés de vrais ou faux. Ils sont la base de nombreuses approches pédagogiques traditionnelles et innovantes. | | Problèmes mal structurés (ill-structured problems) | Problèmes de conception pour lesquels il est impossible d'être certain de disposer de toutes les données nécessaires à leur résolution. La démarche de résolution n'est pas formalisable et il n'existe pas de critères objectifs clairs pour évaluer la solution retenue. | | Problèmes complexes flous | Problèmes qui, au-delà d'être mal structurés, impliquent des rapports sociaux, politiques et économiques potentiellement conflictuels. Leur construction fait appel à des savoirs, des valeurs et des intérêts, menant à plusieurs scénarios de résolution dont l'évaluation combine critères techniques et conditions d'acceptabilité moins objectivables. | | Problèmes pernicieux (wicked problems) | Problèmes flous dont la conflictualité renvoie à des apories considérées comme indépassables, remettant en question les conditions d'existence significatives des parties prenantes. Ils présentent des caractères aggravants tels que la polysémie, les conflits d'intérêt, la complexité systémique, des dimensions spatio-temporelles critiques (urgence, irréversibilité) et une impossibilité probable de résolution complète. | | Problèmes super-pernicieux | Catégorie de problèmes pernicieux présentant des caractéristiques aggravantes supplémentaires, comme un cadre institutionnel faiblement contraignant et des temporalités politiques et sociétales courtes qui s'opposent à la nécessité d'une vision à long terme pour leur traitement. | | Explicitation du pourquoi | Action d'expliciter les finalités d'une tâche d'apprentissage, telles que les apprentissages visés par l'élève. | | Explicitation du comment | Action d'expliciter les procédures, stratégies ou connaissances à mobiliser pour traiter une tâche d'apprentissage. | | Contrat didactique | Ensemble des attentes réciproques entre l'enseignant et l'élève concernant l'enseignement et l'apprentissage, qui peut mener à une injonction paradoxale où l'enseignant, en voulant aider l'élève, risque de lui ôter les conditions nécessaires à l'apprentissage. | | Apprentissage par adaptation | Concept selon lequel l'élève apprend en s'adaptant à un milieu présentant des contradictions et des difficultés, produisant des réponses nouvelles comme preuve d'apprentissage. | | Recherches de niveau 1 | Recherches de base, généralement descriptives (qualitatives, quantitatives ou corrélationnelles), utiles pour décrire un phénomène ou observer une corrélation, mais ne permettant pas d'établir de liens de cause à effet. | | Recherches de niveau 2 | Recherches expérimentales ou quasi-expérimentales qui mettent à l'épreuve des modèles, théories ou hypothèses en salle de classe à l'aide de groupes expérimentaux et témoins, permettant d'établir une relation de cause à effet. | | Recherches de niveau 3 | Recherches visant à évaluer les effets des interventions pédagogiques recommandées à partir des résultats d'études de niveau 2, lorsqu'elles sont implantées à plus grande échelle. Elles ont une validité interne moins élevée mais une validité externe supérieure. | | Triangle pédagogique | Modèle proposé par Houssaye décrivant la relation privilégiée entre deux des trois pôles (enseignant, élève, savoir) dans une situation d'enseignement-apprentissage, le troisième pôle étant relégué à une place mineure. | | Processus d'enseigner | Représente la relation privilégiée entre l'enseignant et le savoir, où l'accent est mis sur la transmission et la structuration du contenu. | | Processus de former | Désigne la relation privilégiée entre l'enseignant et les élèves, mettant l'accent sur l'empathie, le développement affectif et la connaissance mutuelle. | | Processus d'apprendre | Correspond à la relation privilégiée entre les élèves et le savoir, où l'autonomie et la saisie directe du contenu par l'apprenant sont valorisées. | | Pédagogie traditionnelle magistrale | Approche pédagogique caractérisée par une présentation imposante et structurée du savoir, où les élèves sont principalement tenus de restituer ce qui leur a été enseigné. | | Pédagogies libertaires | Courant pédagogique qui accorde une grande liberté aux élèves, souvent dans des contextes d'internat, favorisant l'autonomie et l'auto-organisation. | | Pédagogies institutionnelles | Modèles pédagogiques qui placent l'institution et le conseil, c'est-à-dire la discussion collective et la prise de décision en groupe, au centre de leur démarche. | | Pédagogie non directrice | Approche pédagogique, telle que celle promue par Carl Rogers, qui met l'accent sur la relation enseignant-élève et le développement personnel de l'apprenant sans imposer de direction stricte. | | Théorie des systèmes | Cadre théorique qui analyse les processus d'enseignement-apprentissage comme des systèmes complexes, composés d'interactions entre différents éléments et niveaux. | | Savoirs prescrits | Contenus et objectifs d'enseignement définis par les programmes officiels ou les institutions éducatives, qui servent de base à la planification de l'enseignement. | | Obligation scolaire | Le devoir légal imposé aux enfants et adolescents de fréquenter un établissement scolaire et de recevoir une instruction, justifié par des impératifs sociaux, politiques et éthiques. | | Transmission des savoirs | Le processus par lequel les connaissances, compétences et valeurs sont communiquées d'une génération à l'autre, particulièrement dans le cadre institutionnel de l'école. | | Indifférence aux différences | Critique adressée au système scolaire qui, en appliquant des méthodes uniformes, ne prendrait pas suffisamment en compte la diversité des élèves, leurs origines, leurs rythmes d'apprentissage et leurs besoins spécifiques. | | Pédagogies différenciées | Approches pédagogiques visant à adapter l'enseignement aux caractéristiques individuelles des élèves, en proposant des parcours, des supports ou des modalités d'évaluation variés pour tenir compte de l'hétérogénéité. | | Justification politique de l'obligation scolaire | Arguments qui fondent la nécessité de l'école obligatoire sur des considérations relatives à la vie en société, à la formation du citoyen et à la préservation du système démocratique. | | Citoyenneté | La qualité de membre d'une communauté politique, impliquant des droits et des devoirs, et nécessitant une compréhension du monde et des mécanismes sociaux et politiques pour être exercée pleinement. | | Savoirs problématisés | Connaissances qui ne se limitent pas à des énoncés factuels, mais qui impliquent une démarche de questionnement, d'analyse des causes et des relations, et une remise en question des évidences pour construire une compréhension rationnelle du monde. | | République (au sens rousseauiste) | Forme d'État où le peuple est souverain, c'est-à-dire qu'il édicte et impose les lois. En obéissant à ces lois, le peuple n'obéit qu'à lui-même, garantissant ainsi la liberté et la responsabilité des individus. | | Behaviorisme | Science du comportement, issue des premières études systématiques de l'apprentissage, visant à comprendre comment les animaux et les êtres humains apprennent par l'expérimentation. | | Conditionnement classique | Processus d'apprentissage où un stimulus initialement neutre, associé de manière répétée à un stimulus inconditionnel, finit par déclencher une réponse réflexe. | | Stimulus inconditionnel | Stimulus qui déclenche une réponse réflexe sans apprentissage préalable. | | Réponse inconditionnelle | Réponse réflexe déclenchée par un stimulus inconditionnel, sans apprentissage préalable. | | Stimulus neutre | Stimulus qui, initialement, ne déclenche aucune réponse réflexe pertinente. | | Stimulus conditionnel | Stimulus qui, après avoir été associé à un stimulus inconditionnel, déclenche une réponse conditionnelle. | | Réponse conditionnelle | Réponse déclenchée par un stimulus conditionnel, suite à son association avec un stimulus inconditionnel. | | Conditionnement opérant | Processus d'apprentissage où un comportement volontaire est modifié par ses conséquences, telles que le renforcement ou la punition. | | Renforcement positif | Ajout d'un stimulus agréable suite à un comportement, augmentant la probabilité que ce comportement se reproduise. | | Renforcement négatif | Retrait d'un stimulus désagréable suite à un comportement, augmentant la probabilité que ce comportement se reproduise. | | Punition positive | Ajout d'un stimulus désagréable suite à un comportement, diminuant la probabilité que ce comportement se reproduise. | | Didactique des sciences | Domaine de recherche qui étudie les processus d'enseignement et d'apprentissage des sciences, en analysant les contenus scientifiques, les savoirs à enseigner, et les spécificités des apprenants et des enseignants dans ce champ disciplinaire. | | Épistémologie | Branche de la philosophie qui étudie la nature, l'origine et la portée des connaissances scientifiques, ainsi que les méthodes et les critères de validité des théories scientifiques. Elle interroge la construction du savoir et sa légitimité. | | Savoir enseigné | Le savoir tel qu'il est présenté et transmis dans le contexte scolaire, qui peut différer du savoir savant ou du savoir tel qu'il est appris par l'élève. Il s'agit d'une transformation du savoir scientifique en un objet d'enseignement. | | Conception naïve | Idée ou explication qu'un individu se forge sur un phénomène, souvent basée sur l'intuition, l'expérience personnelle ou des représentations sociales, avant d'avoir reçu un enseignement scientifique formel. Ces conceptions peuvent constituer des obstacles à l'apprentissage. | | Apprentissage par problématisation | Approche pédagogique où l'apprentissage est centré sur la résolution de problèmes et la formulation de questions. L'élève est amené à construire son savoir en explorant des situations complexes et en développant des stratégies de recherche. | | Didactique professionnelle | Champ de recherche qui analyse les savoirs, les compétences et les pratiques professionnelles des enseignants, en se concentrant sur la manière dont ils transforment les savoirs savants en savoirs enseignés et gèrent les situations d'apprentissage. | | Cognition | Terme dérivé du latin "cognitio", désignant la connaissance et, par extension, les processus intellectuels tels que réfléchir, apprendre et percevoir. | | Psychologie cognitive | Courant de recherche scientifique qui vise à expliquer les comportements observés en se basant sur les processus mentaux mis en œuvre pour traiter différentes catégories d'informations, plutôt que sur les comportements eux-mêmes. | | Traitement de l'information | Modèle qui considère que l'intelligence humaine fonctionne de manière similaire à un ordinateur, traitant les informations externes et s'autorégulant en fonction de celles-ci, en utilisant des représentations symboliques pour penser. | | Représentations symboliques | Modèles internalisés de la réalité qui permettent de l'organiser et d'agir sur elle, servant de base au traitement des significations et à la pensée. | | Pensée | Système de traitement de l'information qui utilise des représentations symboliques de l'état du monde pour opérer et traiter les significations. | | Processus exécutifs | Fonctions cognitives de haut niveau qui régulent et orchestrent le traitement de l'information, déterminant notamment l'attention, l'activation des connaissances antérieures, l'organisation des nouvelles informations et leur encodage en mémoire. | | Registre sensoriel | Première étape du traitement de l'information où les données sensorielles sont reçues et retenues pendant une très courte période avant d'être potentiellement perdues si elles ne sont pas traitées. | | Attention | Ressource cognitive limitée qui permet de focaliser sa capacité sur certains stimuli tout en en abandonnant activement d'autres, essentielle pour la perception et le traitement de l'information. | | Mémoire de travail | Système de stockage temporaire d'une quantité limitée d'informations pendant quelques secondes, représentant ce à quoi une personne pense à un moment donné et jouant un rôle crucial dans l'encodage en mémoire à long terme. | | Mémoire à long terme | Système de stockage d'informations pour de longues périodes, avec une capacité et une durée de vie virtuellement illimitées, divisé en mémoire épisodique, sémantique et procédurale. | | Mémoire épisodique | Partie de la mémoire à long terme qui stocke des souvenirs d'expériences personnelles, organisés selon le lieu et le moment où elles ont eu lieu, incluant des informations sensorielles, spatiales, linguistiques et émotionnelles. | | Assimilation (Piaget) | Processus par lequel un individu intègre de nouvelles informations ou expériences dans ses schèmes cognitifs existants, sans modifier la structure de ces schèmes. | | Accommodation (Piaget) | Processus par lequel un individu modifie ses schèmes cognitifs existants pour s'adapter à de nouvelles informations ou expériences qui ne peuvent pas être intégrées par simple assimilation, conduisant à une restructuration de la pensée. | | Schème (Piaget) | Structure cognitive ou comportementale organisée qui permet à un individu d'interagir avec son environnement. Les schèmes évoluent par assimilation et accommodation. | | Équilibration (Piaget) | Mécanisme fondamental du développement cognitif selon Piaget, qui décrit la tendance de l'individu à rechercher un équilibre entre assimilation et accommodation, menant à une réorganisation des schèmes et à un développement vers des états plus complexes. | | Rééquilibration majorante | Processus par lequel un individu atteint un nouvel équilibre cognitif, plus complexe et plus stable, après avoir surmonté un déséquilibre, enrichissant ainsi sa compréhension du monde. | | Conservation (Piaget) | Capacité d'un enfant à comprendre que la quantité d'une substance ou d'un ensemble reste la même malgré les changements apparents de forme ou de disposition. L'acquisition de la conservation est liée à la compréhension du concept de nombre. | | Obstacle épistémologique (Bachelard) | Conception préexistante, souvent issue de l'expérience quotidienne, qui, bien qu'opérante dans ce contexte, fait obstacle à la construction d'une connaissance scientifique nouvelle et plus rigoureuse. Il ne s'agit pas d'un manque, mais d'un "trop-plein" de préjugés. | | Zone Proximale de Développement (ZPD) (Vygotski) | Concept de Vygotski décrivant la différence entre ce qu'un enfant peut accomplir seul et ce qu'il peut accomplir avec l'aide d'un adulte ou d'un pair plus compétent. L'apprentissage se situe dans cette zone. | | Enseignement | Activité finalisée, tendue vers le but de faire apprendre, impliquant une intention de la part de celui qui enseigne. Il peut être compris comme un succès (l'apprenant a acquis le savoir) ou comme une intention (l'acte d'enseigner a eu lieu, indépendamment du résultat). | | Processus d’E-A (Enseignement-Apprentissage) | Système complexe d'interactions entre un professeur qui vise un objectif d'apprentissage déterminé et des élèves singuliers, qui sont présents pour apprendre mais ont également d'autres préoccupations. | | Pédagogies non directrices | Approches pédagogiques qui privilégient la relation entre l'enseignant et les élèves, nécessitant une empathie et une analyse des processus affectifs pour favoriser la connaissance de soi. | | Enseignement assisté par ordinateur | Modalité pédagogique qui utilise des outils informatiques pour structurer l'enseignement, se rapprochant du processus "enseigner". |

# Didactisch handelen en houding van de leerkracht Dit onderwerp verkent de essentiële didactische vaardigheden en de fundamentele houding van de leerkracht, die cruciaal zijn voor effectief onderwijs. ### 1.1 De didactische houding van de leerkracht De houding van een leerkracht omvat een reeks eigenschappen die een positieve en effectieve leeromgeving bevorderen. #### 1.1.1 Nieuwsgierigheid en verwondering Nieuwsgierigheid is een natuurlijke eigenschap van kinderen die leerkrachten kunnen ondersteunen en stimuleren. Door zelf verwondering te tonen en onderzoek te faciliteren, zoals het vragen "Waar gaan de duiven naartoe als het regent?", wordt de natuurlijke drang tot ontdekken bij kinderen aangewakkerd. #### 1.1.2 Cognitieve empathie Cognitieve empathie houdt in dat de leerkracht zich inleeft in het begripsproces van het kind. Dit vereist bewustzijn van eigen vanzelfsprekendheden en het vermogen om tussenstappen in het leerproces te voorzien. #### 1.1.3 Geduld Geduld is essentieel; de leerkracht moet voldoende tijd nemen voor het leerproces van het kind, zonder overhaast te handelen. #### 1.1.4 Flexibiliteit Flexibiliteit uit zich in het benutten van leermomenten in alledaagse situaties en het beschikken over improvisatievermogen. Hierbij is het wel belangrijk om de kwaliteit van het onderwijs te blijven bewaken. ### 1.2 Didactische vaardigheden Naast de houding zijn specifieke didactische vaardigheden van belang voor effectief handelen. #### 1.2.1 Observeren Observeren is een kernvaardigheid die verder gaat dan simpelweg waarnemen. **Waarnemen versus observeren:** * **Waarnemen:** Dit is een onbewuste selectie van informatie, sterk gekleurd door het eigen referentiekader van de waarnemer. * **Observeren:** Dit is een gepland en doelgericht proces, gedreven door nieuwsgierigheid en een kritische blik. Het wordt gedefinieerd als: "De vaardigheid om professioneel te leren kijken naar kinderen om je didactisch handelen op af te stemmen." **Valkuilen en kenmerken van observeren:** * **Selectieve waarneming:** De neiging om alleen datgene te zien wat men verwacht te zien. * **Stemming:** Persoonlijke gemoedstoestand kan de observatie beïnvloeden. * **Oordelen en vooroordelen:** Vooringenomenheid kan leiden tot onjuiste interpretaties. * **Projectie:** Eigen gedachten en gevoelens toeschrijven aan het kind. * **Zakelijkheid:** Het objectief en feitelijk beschrijven van gedrag. * **Gedetailleerdheid:** Nauwkeurig registreren van observaties. * **Objectiviteit & onbevooroordeeldheid:** Streven naar een neutrale kijk zonder vooringenomenheid. * **Voorzichtigheid ten aanzien van conclusies en interpretaties:** Geen overhaaste conclusies trekken. * **Deskundigheid:** Kennis van ontwikkelingsfasen en pedagogische theorieën ondersteunt de observatie. **Manieren van observeren:** Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen verschillende benaderingen van observeren: * **Van handelend observeren naar gericht observeren:** Een evolutie van meer intuïtieve observatie naar een meer doelgerichte en analytische aanpak. * **Open observatie versus gesloten observatie:** * **Open observatie:** Een brede, niet-gestuurde observatie die ruimte laat voor onverwachte bevindingen. * **Gesloten observatie:** Focust op specifieke gedragingen of vaardigheden die vooraf zijn bepaald. **Observeren in de praktijk:** Observeren dient meerdere doelen in het onderwijs: * **Beginsituatie van de kinderen in kaart brengen:** Essentieel voor het ontwerpen van passend aanbod. * **Interesses van kinderen ontdekken:** Helpt bij het kiezen van bijvoorbeeld een belangstellingscentrum. * **Doelstellingen bepalen:** Inzicht geven in de huidige ontwikkeling ten opzichte van de zone van naaste ontwikkeling. * **Evolutie of stilstand bij kinderen opmerken:** Stelt de leerkracht in staat om ontwikkelingsondersteuning en differentiatie te bieden. * **Welbevinden en betrokkenheid:** Reflecteren op het eigen aanbod en de effectiviteit ervan. * **Sensitief reageren:** Een ontmoetende leerkrachtstijl wordt ondersteund door een scherp observatievermogen. > **Tip:** Het bewust toepassen van de kenmerken van objectiviteit en het vermijden van valkuilen zoals vooroordelen is cruciaal voor betrouwbare observaties. > **Voorbeeld:** Een leerkracht observeert dat een kind tijdens de rekenles steeds afgeleid is. Door selectief te focussen op dit gedrag (valkuil), zou de leerkracht kunnen concluderen dat het kind "niet wil werken". Door echter breder en meer gedetailleerd te observeren (vaardigheid), kan de leerkracht ontdekken dat het kind moeite heeft met het materiaal of dat er externe factoren spelen. Dit vormt de basis voor een gepaste interventie. --- # Observeren als didactische vaardigheid Observeren is de cruciale didactische vaardigheid die leerkrachten in staat stelt professioneel te kijken naar kinderen om hun handelen hierop af te stemmen. ### 2.1 Waarnemen versus observeren Het is essentieel om onderscheid te maken tussen waarnemen en observeren. Waarnemen is een onbewust en selectief proces, sterk beïnvloed door het eigen referentiekader van de persoon. Observeren daarentegen is een gepland, doelgericht en kritisch proces, gedreven door nieuwsgierigheid. > **Tip:** Observeren vereist een bewuste inspanning om verder te kijken dan de eerste indrukken en de invloed van het eigen referentiekader te herkennen. ### 2.2 Kenmerken en valkuilen van observeren Observeren is een vaardigheid die gepaard gaat met specifieke kenmerken en potentiële valkuilen die de objectiviteit en effectiviteit kunnen beïnvloeden. #### 2.2.1 Kenmerken van effectief observeren * **Zakelijkheid:** Observeren dient feitelijk te zijn, gericht op observeerbaar gedrag. * **Gedetailleerdheid:** Het vastleggen van specifieke details is cruciaal voor een nauwkeurig beeld. * **Objectiviteit en onbevooroordeeldheid:** Streven naar een neutrale blik zonder voorafgaande oordelen. * **Voorzichtigheid ten aanzien van conclusies en interpretaties:** Conclusies moeten gebaseerd zijn op meerdere observaties en voorzichtig geformuleerd worden. * **Deskundigheid:** Kennis van ontwikkelingsfasen en didactische principes ondersteunt een deskundige observatie. #### 2.2.2 Valkuilen bij het observeren * **Selectieve waarneming:** Alleen zien wat men verwacht te zien of wat overeenkomt met eigen ideeën. * **Stemming:** De eigen gemoedstoestand kan de interpretatie van gedrag kleuren. * **Oordelen en vooroordelen:** Vaste overtuigingen over kinderen of situaties kunnen de observatie beïnvloeden. * **Projectie:** Eigen gevoelens, gedachten of eigenschappen toeschrijven aan het kind. > **Tip:** Wees je bewust van deze valkuilen en pas technieken toe om ze te minimaliseren, zoals het regelmatig bespreken van observaties met collega's of het gebruik van gestandaardiseerde observatieformulieren. ### 2.3 Manieren van observeren Er zijn verschillende benaderingen om te observeren, variërend van algemene observatie tot specifieke focus. #### 2.3.1 Van handelend observeren naar gericht observeren * **Handelend observeren:** Hierbij wordt observatie direct gekoppeld aan het eigen handelen en de directe interactie met het kind. Het is een meer intuïtieve vorm van observeren die vaak in het moment plaatsvindt. * **Gericht observeren:** Dit impliceert een meer systematische en doelbewuste aanpak, waarbij de leerkracht zich focust op specifieke aspecten van het gedrag of de ontwikkeling van een kind of groep. Dit kan bijvoorbeeld gaan om het observeren van sociale interacties, probleemoplossend gedrag of taalontwikkeling. #### 2.3.2 Open observatie versus gesloten observatie * **Open observatie:** Dit is een flexibele vorm waarbij de leerkracht breed kijkt naar alle aspecten van het gedrag en de omgeving zonder vooraf vastgestelde categorieën. Dit is nuttig voor het ontdekken van onverwachte interesses of gedragingen. * **Gesloten observatie:** Hierbij wordt gebruikgemaakt van vooraf bepaalde criteria, checklists of observatiekaders. Dit is effectief voor het systematisch vastleggen van specifieke gedragingen of het volgen van ontwikkelingsdoelen. ### 2.4 Observeren in de praktijk Observatie is een fundamenteel instrument voor effectief didactisch handelen in diverse situaties: * **Beginsituatie van de kinderen in kaart brengen:** Voordat er een aanbod wordt ontworpen, helpt observatie om inzicht te krijgen in de voorkennis, vaardigheden en behoeften van de kinderen. * **Interesses van kinderen ontdekken:** Observaties kunnen leiden tot het identificeren van thema's of activiteiten die resoneren met de kinderen, wat ten grondslag kan liggen aan de keuze van een belangstellingscentrum. * **Doelstellingen bepalen:** Door te observeren wat kinderen reeds beheersen en waar hun uitdagingen liggen, kan de leerkracht realistische en uitdagende leerdoelen formuleren, passend binnen de zone van naaste ontwikkeling. * **Evolutie of stilstand bij kinderen opmerken:** Continue observatie maakt het mogelijk om de voortgang van individuele kinderen te volgen. Dit is essentieel voor het bieden van passende ontwikkelingsondersteuning en differentiatie. * **Welbevinden en betrokkenheid:** Observatie van de emotionele staat en de mate van participatie van kinderen geeft inzicht in de effectiviteit van het geboden aanbod en de algemene sfeer in de groep. * **Sensitief reageren:** Observatie stelt de leerkracht in staat om tijdig signalen van kinderen op te vangen en hier adequaat op te reageren, wat kenmerkend is voor een ontmoetende leerkrachtstijl. > **Example:** Een leerkracht observeert dat een kind tijdens een tekenactiviteit steeds terughoudend is en alleen maar een paar stippen op papier zet. Door verder te observeren, merkt de leerkracht op dat het kind wel enthousiast is wanneer het met klei mag werken en complexe figuren kan creëren. Deze observatie kan leiden tot het aanpassen van het aanbod, bijvoorbeeld door tekenopdrachten te koppelen aan ruimtelijke creaties, of door eerst meer nadruk te leggen op de fijne motoriek in een andere context. --- # Toepassing van observeren in de praktijk Observeren is een fundamentele vaardigheid voor leerkrachten om professioneel inzicht te krijgen in kinderen, teneinde het eigen didactisch handelen effectief af te stemmen op hun behoeften en ontwikkeling. ### 3.1 Observeren als professionele vaardigheid Observeren onderscheidt zich van waarnemen door de doelgerichtheid, de geplande aard en de kritische blik. Waarnemen is vaak een onbewuste selectie vanuit het eigen referentiekader, terwijl observeren een bewuste, professionele handeling is. Het doel van observeren is om professioneel te leren kijken naar kinderen, zodat het didactisch handelen hierop kan worden aangepast. #### 3.1.1 Waarnemen versus observeren * **Waarnemen:** Onbewuste selectie, gekleurd door het eigen referentiekader. * **Observeren:** Gepland en doelgericht, vanuit nieuwsgierigheid, met een kritische blik. #### 3.1.2 Valkuilen en kenmerken van observeren Bij het observeren kunnen diverse valkuilen optreden die de objectiviteit beïnvloeden. Kenmerken van goed observeren zijn onder meer zakelijkheid, gedetailleerdheid, objectiviteit en onbevooroordeeldheid. * **Valkuilen:** * Selectieve waarneming * Stemming * Oordelen en vooroordelen * Projectie * **Kenmerken van goed observeren:** * Zakelijkheid * Gedetailleerdheid * Objectiviteit en onbevooroordeeldheid * Voorzichtigheid ten aanzien van conclusies en interpretaties * Deskundigheid #### 3.1.3 Manieren van observeren Er zijn verschillende benaderingen van observeren, variërend van handelend observeren tot meer gericht observeren. Dit kan open of gesloten van aard zijn, afhankelijk van het doel van de observatie. * **Handelend observeren:** Observeren tijdens het daadwerkelijke handelen en interactie. * **Gericht observeren:** Specifiek focussen op bepaalde aspecten of gedragingen. * **Open observatie:** Breed en exploratief, zonder vooraf vastgestelde focus. * **Gesloten observatie:** Focust op specifieke, vooraf bepaalde criteria of gedragingen. ### 3.2 Toepassingen van observeren in de onderwijspraktijk Observeren is essentieel voor diverse aspecten van het didactisch handelen in de onderwijspraktijk. #### 3.2.1 Beginsituatie van de kinderen in kaart brengen Observeren helpt om een gedetailleerd beeld te krijgen van de beginsituatie van de kinderen. Dit vormt de basis voor het ontwerpen van passende leeractiviteiten en aanbod. Door de huidige kennis, vaardigheden en leerstijlen van de kinderen te observeren, kan de leerkracht hierop aansluiten. #### 3.2.2 Interesses van kinderen ontdekken Het ontdekken van de interesses van kinderen is cruciaal voor het motiveren en betrekken van leerlingen. Observeren biedt inzicht in wat kinderen bezighoudt, waar hun nieuwsgierigheid ligt en welke activiteiten hun aandacht trekken. Dit kan leiden tot het kiezen van relevante thema's of het inrichten van een belangstellingscentrum. #### 3.2.3 Doelstellingen bepalen Observeren is een sleutelcomponent bij het bepalen van leerdoelen. Door de huidige ontwikkeling van een kind te observeren, kan de leerkracht de zone van naaste ontwikkeling (ZNO) identificeren. De ZNO vertegenwoordigt de vaardigheden die een kind nog niet zelfstandig kan, maar wel met ondersteuning kan leren. > **Tip:** Het observeren van de ZNO stelt de leerkracht in staat om uitdagende maar haalbare doelen te stellen, wat cruciaal is voor optimale leerontwikkeling. #### 3.2.4 Evolutie of stilstand bij kinderen opmerken Het continu observeren van kinderen maakt het mogelijk om hun ontwikkeling te volgen. Dit omvat het opmerken van vooruitgang (evolutie) maar ook het signaleren van eventuele stilstand of stagnatie. Op basis van deze observaties kan de leerkracht adequate ondersteuning bieden, zoals differentiatie in het aanbod of extra begeleiding. #### 3.2.5 Welbevinden en betrokkenheid signaleren Observeren speelt een belangrijke rol bij het beoordelen van het welbevinden en de betrokkenheid van kinderen bij het leerproces. Een hoge mate van betrokkenheid en een positief welbevinden wijzen vaak op een geslaagd aanbod. * **Welbevinden:** Het zich goed voelen, zowel fysiek als emotioneel. * **Betrokkenheid:** De mate waarin een kind actief deelneemt aan en geconcentreerd is op een activiteit. #### 3.2.6 Sensitief reageren als ontmoetende leerkracht Observeren draagt bij aan een sensitieve en ontmoetende leerkrachtstijl. Door aandachtig te observeren en te signaleren hoe kinderen zich voelen en reageren, kan de leerkracht adequaat en gepast reageren. Dit vereist een open houding, empathie en het vermogen om de signalen van kinderen te interpreteren. Het vermogen om "tussen de regels door" te lezen en adequaat te reageren op non-verbale communicatie is hierbij van groot belang. > **Example:** Een leerkracht observeert dat een kind dat normaal gesproken actief deelneemt aan klassikale activiteiten, nu stil en teruggetrokken is. Door dit te observeren en te erkennen, kan de leerkracht een gesprek aangaan of extra ondersteuning bieden, in plaats van dit gedrag te negeren of negatief te interpreteren. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Didactisch handelen | Het geheel van handelingen dat een leerkracht uitvoert om leerlingen te begeleiden in hun leerproces, gericht op het overdragen van kennis en vaardigheden. | | Didactische houding | De manier waarop een leerkracht zich opstelt ten opzichte van leerlingen en het leerproces, gekenmerkt door eigenschappen als nieuwsgierigheid, geduld en empathie. | | Nieuwsgierig zijn | Een fundamentele eigenschap van kinderen die hen drijft om de wereld te verkennen en vragen te stellen, wat door de leerkracht ondersteund dient te worden. | | Verwondering tonen | Het uiten van verbazing en fascinatie over gebeurtenissen of fenomenen, wat de nieuwsgierigheid van kinderen kan aanwakkeren en het leerproces kan stimuleren. | | Cognitieve empathie | Het vermogen om je in te leven in de cognitieve processen en het begrijpen van de wereld door een ander, essentieel voor effectieve instructie en begeleiding. | | Tussenstappen voorzien | Het anticiperen op de verschillende stappen die een leerling moet doorlopen om een taak te volbrengen of een concept te begrijpen, wat helpt bij het ontwerpen van gerichte instructie. | | Kunnen wachten | Het tonen van geduld door de leerkracht, door leerlingen voldoende tijd te geven voor hun leerproces zonder onmiddellijke correctie of interventie. | | Flexibiliteit | Het vermogen van de leerkracht om zich aan te passen aan veranderende situaties, leerbehoeften en onverwachte leermomenten, en improvisatievermogen te tonen. | | Kwaliteit bewaken | Het zorgen dat, ondanks flexibiliteit en improvisatie, de effectiviteit en het niveau van het onderwijs gewaarborgd blijven. | | Observeren | Een gepland en doelgericht proces van kijken naar kinderen, vanuit een kritische blik, om hun gedrag, ontwikkeling en leerproces te analyseren ten behoeve van het didactisch handelen. | | Waarnemen | Een onbewust en selectief proces waarbij informatie via de zintuigen wordt opgenomen, sterk beïnvloed door het eigen referentiekader van de persoon. | | Selectieve waarneming | Het fenomeen waarbij men onbewust bepaalde aspecten van de werkelijkheid selecteert en andere negeert, wat de objectiviteit van observaties kan beïnvloeden. | | Projectie | Het onbewust toeschrijven van eigen gedachten, gevoelens of eigenschappen aan een ander, wat een valkuil kan zijn bij het observeren van kinderen. | | Zakelijkheid | Een kenmerk van professioneel observeren, waarbij de observator objectief en zonder emotionele inmenging te werk gaat. | | Objectiviteit | Het streven om gebeurtenissen en gedragingen zo neutraal en feitelijk mogelijk te beschrijven, zonder persoonlijke meningen of voorkeuren. | | Onbevooroordeeldheid | Het vermogen om te observeren zonder voorafgaande oordelen, stereotypen of vooroordelen die de interpretatie van het geobserveerde gedrag kunnen kleuren. | | Handeld observeren | Een vorm van observeren waarbij de observator direct interageert met de situatie of persoon om deze beter te begrijpen, vaak in een actieve rol. | | Gericht observeren | Een systematische en doelgerichte manier van observeren, waarbij de observator zich richt op specifieke aspecten van gedrag of ontwikkeling. | | Open observatie | Een observatiemethode waarbij de observator zo min mogelijk vooraf bepaalde kaders of verwachtingen heeft, waardoor ruimte ontstaat voor het ontdekken van onverwachte aspecten. | | Gesloten observatie | Een observatiemethode waarbij de observator zich richt op specifieke, vooraf gedefinieerde gedragingen of gebeurtenissen, vaak met behulp van checklists of categorieën. | | Beginsituatie in kaart brengen | Het systematisch verzamelen van informatie over de voorkennis, vaardigheden en behoeften van leerlingen om het onderwijsaanbod hierop af te stemmen. | | Zone van naaste ontwikkeling (ZPD) | Het concept van Vygotsky dat verwijst naar het verschil tussen wat een leerling zelfstandig kan en wat hij of zij kan bereiken met hulp van een meer competente ander. | | Welbevinden | De mate waarin een kind zich prettig en veilig voelt in de leeromgeving, wat essentieel is voor motivatie en leerresultaten. | | Betrokkenheid | De mate waarin een kind actief deelneemt aan leertaken en interesse toont in de aangeboden lesstof, vaak zichtbaar in concentratie en doorzettingsvermogen. | | Sensitief reageren | Het op een attente en gepaste manier inspelen op de signalen en behoeften van kinderen, wat bijdraagt aan een veilige en ondersteunende leeromgeving. | | Ontmoetende leerkrachtstijl | Een leerkrachtstijl die gericht is op het actief aangaan van contact met leerlingen, het tonen van empathie en het bieden van ondersteuning op basis van hun individuele behoeften. |

# Introductie tot Universal Design for Learning (UDL) Introductie tot Universal Design for Learning (UDL) Dit gedeelte introduceert Universal Design for Learning (UDL), de oorsprong ervan en de kernprincipes die ten grondslag liggen aan het ontwerpen van onderwijs voor diverse leerlingen. ## 1. Introductie tot Universal Design for Learning (UDL) Universal Design for Learning (UDL) is een benadering voor het ontwerpen van leeromgevingen en lesmateriaal die flexibel genoeg is om te voldoen aan de diverse behoeften van alle leerlingen. Het concept is gebaseerd op het idee dat diversiteit een meerwaarde is en dat het ontwerpen van inclusief onderwijs de verantwoordelijkheid is van de onderwijsprofessional. Het principe is dat wat essentieel is voor één persoon, uiteindelijk voordelig is voor iedereen. ### 1.1 Oorsprong van UDL UDL is afgeleid van het concept van Universal Design (UD), dat oorspronkelijk werd toegepast in de architectuur. Bij UD worden gebouwen en producten ontworpen om toegankelijk en bruikbaar te zijn voor een zo breed mogelijke groep mensen, ongeacht hun leeftijd, fysieke gesteldheid of andere kenmerken. Het idee is dat door vanaf het begin rekening te houden met diversiteit, er oplossingen ontstaan die efficiënter, duurzamer en voor meer mensen aantrekkelijk zijn. UDL past deze principes toe op het onderwijs. ### 1.2 Neurologische achtergrond en principes De benadering van UDL erkent dat elke leerling uniek is in de manier waarop hij of zij leert. Om effectief in te spelen op deze verschillen, is een duidelijk kader nodig. Dit kader is gebaseerd op inzichten uit de neurowetenschappen en de principes van UDL, die zich richten op het creëren van flexibele leerervaringen die de leerlingen betrekken en ondersteunen. #### 1.2.1 Centrale principes van UDL UDL is opgebouwd rond drie kernprincipes, die elk worden ondersteund door specifieke richtlijnen voor de praktijk: 1. **Principe 1: Verschillende mogelijkheden tot engagement en betrokkenheid creëren** * Dit principe richt zich op het motiveren van leerlingen en het stimuleren van hun interesse in het leerproces. * **Richtlijnen voor de praktijk:** * Het creëren van keuzemogelijkheden voor leerlingen. * Het verhogen van de relevantie en authenticiteit van taken. * Het minimaliseren van bedreigingen en afleidingen. * Het ondersteunen van doelen stellen en plannen. * **Voorbeelden:** Het bieden van keuzevrijheid in onderwerpen voor projecten, het verbinden van leerstof met de leefwereld van leerlingen, het creëren van een veilige en voorspelbare leeromgeving. 2. **Principe 2: Verschillende manieren van informatieaanbieding** * Dit principe gaat over het aanbieden van leerstof op diverse manieren, zodat leerlingen de informatie kunnen verwerken en begrijpen, ongeacht hun leerstijl of beperkingen. * **Richtlijnen voor de praktijk:** * Het voorzien van opties voor perceptie (bijvoorbeeld visueel, auditief). * Het voorzien van opties voor taal en symbolen (bijvoorbeeld vertalingen, uitleg van jargon). * Het voorzien van opties voor begrip (bijvoorbeeld samenvattingen, schema's). * **Voorbeelden:** Het aanbieden van tekst, audio en video; het gebruik van grafieken en illustraties; het verduidelijken van vocabulaire en symbolen; het bieden van achtergrondinformatie. 3. **Principe 3: Verschillende mogelijkheden tot actie en expressie voorzien** * Dit principe stelt leerlingen in staat om hun kennis en begrip op verschillende manieren te demonstreren. Het biedt flexibiliteit in hoe leerlingen hun leerproces kunnen laten zien. * **Richtlijnen voor de praktijk:** * Het voorzien van opties voor fysieke actie (bijvoorbeeld schrijven, spreken, tekenen). * Het voorzien van opties voor communicatie en expressie (bijvoorbeeld gebruik van hulpmiddelen, verschillende vormen van presentatie). * Het ondersteunen van executieve functies (bijvoorbeeld plannen, organiseren, probleemoplossend vermogen). * **Voorbeelden:** Leerlingen toestaan om een project te presenteren als een poster, een video, een mondelinge presentatie of een geschreven verslag. Het aanbieden van checklists of templates om leerlingen te helpen bij het organiseren van hun werk. ### 1.3 Toepassingen en voorbeelden De principes van UDL kunnen in de praktijk worden toegepast op verschillende manieren om het onderwijs inclusiever te maken: * **Voorbeeld:** Het aan het begin van de les duidelijk maken dat het nuttig is om met procenten te werken tijdens de solden, verbindt de leerstof met een herkenbare en relevante situatie, wat bijdraagt aan **engagement**. * **Voorbeeld:** Naar een winkel gaan, koopjes bekijken en materiaal kopen om een cake te bakken met een beperkt budget, is een praktische toepassing die leerlingen helpt om concepten toe te passen en te **begrijpen**. Dit kan onder **actie en expressie** vallen, afhankelijk van hoe de activiteit wordt geëvalueerd. * **Voorbeeld:** Een checklist voor het maken van de boekentas, die op een vaste plek in de klas ligt en waar leerlingen vrij gebruik van kunnen maken, ondersteunt de **executieve functies** en biedt structuur voor **actie en expressie**. * **Voorbeeld:** Leerlingen twee toetsvragen laten opmaken aan het einde van de les, moedigt actieve verwerking van de stof aan en toont begrip, wat valt onder **actie en expressie**. * **Voorbeeld:** Een school die leerlingen met verschillende niveaus samen in de klas laat leren, met flexibele groepjes voor specifieke vakken en waar leerlingen worden ondersteund in hun zone van naaste ontwikkeling, demonstreert de toepassing van UDL door rekening te houden met diverse leerbehoeften en -tempo's, wat alle drie de principes ten goede komt. > **Tip:** UDL is niet alleen voor leerlingen met specifieke leerproblemen. Het is een raamwerk om het onderwijs te verbeteren voor *alle* leerlingen door flexibiliteit en keuze te bieden. > > **Tip:** Denk bij het ontwerpen van lessen altijd na over de drie kernprincipes: engagement, informatieaanbieding en actie/expressie. Hoe kun je op meerdere manieren inspelen op de behoeften van je leerlingen? --- # Neurologische achtergronden en principes van UDL Dit deel verkent de neurologische basis voor verschillende leerstijlen en hoe deze inzichten worden toegepast in de principes van Universal Design for Learning (UDL), inclusief richtlijnen en praktijkvoorbeelden. ### 2.1 Oorsprong van Universal Design for Learning Universal Design for Learning (UDL) is afgeleid van het concept Universal Design, dat oorspronkelijk werd toegepast in de architectuur om gebouwen te ontwerpen voor een zo divers mogelijke groep. Het principe "essential for one, beneficial for all" benadrukt dat aanpassingen die voor specifieke behoeften worden ontworpen, uiteindelijk voordelen bieden aan een breder publiek. Als praktijkgerichte orthopedagogen in opleiding is het van belang om de diversiteit binnen leerders te omarmen en hierop op een onderbouwde manier in te spelen, aangezien diversiteit de norm is en het omgaan ermee een uitdaging en een gedeelde verantwoordelijkheid is. ### 2.2 Neurologische achtergronden en principes Elke leerling of student is uniek in diens leerproces. Om deze individuele verschillen op een effectieve en gegronde manier te benaderen, is een duidelijk kader nodig. De principes van UDL bieden dit kader, gebaseerd op neurologische inzichten in leren. #### 2.2.1 Principe: Verschillende mogelijkheden tot engagement en betrokkenheid creëren Dit principe richt zich op het motiveren en betrekken van leerlingen, rekening houdend met de diverse neurologische mechanismen die betrokken zijn bij motivatie en interesse. Het gaat erom dat leerlingen geprikkeld worden om te leren en dat de leeractiviteiten aansluiten bij hun individuele interesses en doelen. **Richtlijnen voor de praktijk:** * **Zelfregulatie:** Leerlingen ondersteunen bij het stellen van doelen, het monitoren van hun voortgang en het omgaan met tegenslagen. * **Optimaliseren van keuze en autonomie:** Leerlingen keuzemogelijkheden bieden binnen de leeractiviteiten, materialen en deadlines, om zo hun intrinsieke motivatie te verhogen. * **Relevantie, waarde en authenticiteit:** Leerinhoud verbinden aan de leefwereld van de leerlingen en laten zien waarom de stof belangrijk is en hoe deze relevant is voor hun leven. * **Minimaliseren van bedreigingen en afleidingen:** Een veilige en ondersteunende leeromgeving creëren die focust op uitdagingen en successen, en stress en afleidingen minimaliseert. **Voorbeelden:** * Een leerkracht maakt aan het begin van de les duidelijk hoe het werken met procenten nuttig kan zijn tijdens de solden. * Leerlingen worden aangemoedigd om een thema te kiezen dat hen interesseert voor een project, waarna ze zelf de aanpak bepalen. #### 2.2.2 Principe: Verschillende manieren om informatie aan te bieden Dit principe erkent dat leerlingen informatie via verschillende zintuiglijke en cognitieve kanalen verwerken. Het doel is om informatie op diverse manieren aan te bieden om te voldoen aan de uiteenlopende neurologische verwerkingsstijlen. **Richtlijnen voor de praktijk:** * **Perceptie:** Informatie op verschillende manieren presenteren, bijvoorbeeld via tekst, beeld, geluid en tactiele materialen. * **Taal, wiskundige uitdrukkingen en symbolen:** Alternatieve manieren bieden om taal en symbolen te ontcijferen, zoals het gebruik van visuele ondersteuning, vertalingen of vereenvoudigde taal. * **Begrip:** De nadruk leggen op het verduidelijken van verbanden, het activeren van voorkennis en het bieden van ondersteuning bij het ontcijferen van complexe concepten. * **Auditieve en visuele informatie:** Verschillende opties aanbieden voor het interpreteren en onthouden van auditieve en visuele informatie. **Voorbeelden:** * Teksten aanbieden in verschillende formaten (bv. luisterboeken, gedrukte tekst, digitale tekst met voorleesfunctie). * Concepten uitleggen met behulp van schema's, diagrammen, video's en praktische demonstraties. * Woordenlijsten en vertalingen aanbieden voor leerlingen die moeite hebben met specifieke terminologie. #### 2.2.3 Principe: Verschillende mogelijkheden tot actie en expressie voorzien Dit principe erkent dat leerlingen uiteenlopende manieren hebben om kennis te tonen en te laten zien wat ze geleerd hebben. Het biedt leerlingen de flexibiliteit om te demonstreren wat ze weten en kunnen op manieren die bij hen passen. **Richtlijnen voor de praktijk:** * **Fysieke actie:** Verschillende manieren bieden voor interactie met leermateriaal, zoals schrijven, typen, tekenen of spreken. * **Expressie en communicatie:** Leerlingen diverse middelen geven om hun begrip en ideeën te uiten, zoals via schrijven, spreken, tekenen, video’s of digitale presentaties. * **Executive functies:** Leerlingen ondersteunen bij planning, organisatie, strategieontwikkeling en het monitoren van hun eigen werk. * **Navigeren door leeromgevingen:** Voldoende ondersteuning bieden bij het plannen en uitvoeren van taken binnen de leeromgeving. **Voorbeelden:** * Leerlingen de keuze geven tussen het schrijven van een essay, het geven van een presentatie of het maken van een video om hun kennis over een onderwerp te tonen. * Een checklist voor het maken van de boekentas die op een vaste plek in de klas ligt en waar leerlingen vrij gebruik van kunnen maken. * Leerlingen twee toetsvragen laten opmaken aan het einde van de les om hun begrip te tonen. * Naar een winkel gaan, koopjes bekijken en materiaal kopen om een cake te bakken met een beperkt budget, als manier om wiskundige concepten toe te passen. * Leerlingen in verschillende niveaugroepjes plaatsen voor taal en rekenen, waarbij ze de mogelijkheid krijgen om te schakelen op basis van hun ontwikkeling en noden, in plaats van te wachten op het volgende schooljaar. Dit illustreert het principe van het werken binnen de zone van naaste ontwikkeling en het bieden van aangepaste aanboden voor diverse leerbehoeften. --- # Praktische toepassing en oefeningen van UDL Deze sectie biedt praktische opdrachten en voorbeelden om studenten te oefenen in het koppelen van specifieke onderwijsactiviteiten aan de richtlijnen van Universal Design for Learning (UDL). ### 3.1 Introductie tot UDL in de praktijk Het uitgangspunt bij UDL is dat diversiteit een meerwaarde is, niet een hindernis. Net zoals bij architectuur, waar gebouwen zo ontworpen worden dat ze toegankelijk zijn voor een zo divers mogelijke groep mensen, wat leidt tot efficiëntere, mooiere en beter toegankelijke ruimtes voor iedereen, streeft UDL ernaar onderwijs te ontwerpen dat tegemoetkomt aan de diversiteit van alle leerlingen en studenten. * **Oorsprong:** UDL is een afkorting voor Universal Design for Learning. Het principe "Essential for one, beneficial for all" benadrukt dat wat voor één persoon essentieel is om te leren, vaak voordelig is voor iedereen. * **Verantwoordelijkheid:** Als praktijkgerichte orthopedagogen in opleiding is het de uitdaging en de verantwoordelijkheid om met de diversiteit binnen de leergroep om te gaan. ### 3.2 Neurologische achtergrond en principes van UDL Elke leerling of student is uniek in diens leerproces. Een duidelijk kader is nodig om op een gegronde manier in te spelen op deze verschillen. Dit principe is geworteld in de neurologische verschillen die ten grondslag liggen aan leren. #### 3.2.1 Principe 1: Verschillende mogelijkheden tot engagement en betrokkenheid creëren Dit principe richt zich op het motiveren en engageren van leerlingen door hen keuzes te bieden en hen te laten zien waarom de leerstof relevant is voor hen. #### 3.2.2 Principe 2: Informatie op verschillende manieren aanbieden Dit principe benadrukt het belang van het presenteren van informatie via verschillende modaliteiten en in verschillende formaten om tegemoet te komen aan diverse leerstijlen en voorkeuren. #### 3.2.3 Principe 3: Verschillende mogelijkheden tot actie en expressie voorzien Dit principe gaat over het bieden van flexibele manieren waarop leerlingen hun kennis en begrip kunnen tonen, zodat ze kunnen laten zien wat ze geleerd hebben op manieren die bij hen passen. ### 3.3 Oefeningen: Koppelen van praktijkvoorbeelden aan UDL-richtlijnen Hieronder staan diverse praktijkvoorbeelden. De opdracht is om deze voorbeelden te koppelen aan de drie UDL-principes of aan specifieke richtlijnen binnen UDL. * **Opdracht:** Aan welke richtlijn link je onderstaand voorbeeld? “Aan het begin van de les maakt de leerkracht duidelijk dat het wel handig is tijdens de solden om met procenten te werken.” > **Tip:** Dit voorbeeld focust op het tonen van de relevantie van de leerstof. * **Opdracht:** Aan welke richtlijn link je onderstaand voorbeeld? “Naar een winkel gaan, koopjes bekijken, materiaal kopen om een cake te bakken met een beperkt budget.” > **Tip:** Dit voorbeeld betreft een praktische toepassing die direct aansluit bij de leefwereld van de leerling. * **Opdracht:** Aan welke richtlijn link je onderstaand voorbeeld? “Checklist voor het maken van de boekentas die op een vaste plek in de klas ligt en waar leerlingen vrij gebruik van kunnen maken.” > **Tip:** Denk na over ondersteuning bij de planning en uitvoering van taken. * **Opdracht:** Aan welke richtlijn link je onderstaand voorbeeld? “Leerlingen 2 toetsvragen laten opmaken aan het einde van de les.” > **Tip:** Hier wordt leerlingen de mogelijkheid geboden om op hun eigen manier te laten zien wat ze begrepen hebben. * **Opdracht:** Aan welke richtlijn link je onderstaand voorbeeld? “Leerlingen uit het eerste en tweede jaar volgen samen les. Een vijfjarige met een talenknobbel kan perfect taalles volgen met zevenjarigen. Maar ook wie moeite heeft met schrijven, krijgt een aangepast aanbod. Soms zitten kinderen in een ander niveaugroepje voor taal dan voor rekenen. We zetten leerlingen zo veel mogelijk in de zone van hun ‘naaste ontwikkeling’. Als ze meer uitdaging nodig hebben, springen ze naar een ander groepje. Wachten op een volgend schooljaar heeft geen zin.” > **Tip:** Dit voorbeeld toont hoe flexibel omgegaan wordt met de leergroep om aan te sluiten bij individuele behoeften en uitdagingen. ### 3.4 Feedbacktool en vooruitblik Na het doorlopen van deze oefeningen is er ruimte voor feedback, wat essentieel is om zowel de leerstof als de lesmethoden te verbeteren. Vervolgens wordt er een vooruitblik gegeven op de volgende onderdelen van de cursus. * **Cursusmateriaal:** De cursus bevat theorie, oefeningen, extra informatie, good practices, inspiratie en voorbeelden. Studenten worden aangemoedigd moeilijke woorden te noteren, de betekenis op te zoeken en medestudenten of de lesgever te raadplegen. * **Opfrissing:** De les start met het opfrissen van voorkennis via een quiz met stellingen en vragen. * **Vragen:** Vragen die studenten stellen via een interactief platform (padlet) worden gedurende de les beantwoord. --- # Feedback en vooruitblik Dit gedeelte behandelt de rol van feedback in het leerproces en biedt een vooruitblik op toekomstige lessen, met nadruk op het belang van feedback voor verdere ontwikkeling. ### 4.1 Het belang van feedback Feedback speelt een cruciale rol in het bevorderen van leerprocessen. Het helpt zowel studenten als docenten om vooruitgang te boeken en gerichte verbeteringen aan te brengen. Door middel van feedbackmechanismen kan de effectiviteit van onderwijsinterventies worden geëvalueerd en aangepast. > **Tip:** Beschouw feedback niet als een eindpunt, maar als een integraal onderdeel van een continu leerproces. ### 4.2 Vooruitblik op volgende lessen De volgende lessen zullen voortbouwen op de reeds opgedane kennis en vaardigheden. Er wordt een vooruitblik gegeven op de inhoud en doelstellingen van de komende sessies, zodat studenten zich hierop kunnen voorbereiden. Dit helpt bij het creëren van continuïteit en het integreren van nieuwe informatie met bestaande concepten. ### 4.3 Hoe feedback ons verder helpt Feedbackmechanismen zijn ontworpen om studenten te ondersteunen bij hun leerpad. Door actief feedback te verwerken, kunnen studenten hun begrip verdiepen, leerdoelen beter bereiken en zich voorbereiden op examens. Dit proces omvat het opfrissen van voorkennis, het toepassen van nieuwe concepten en het kritisch evalueren van het eigen leerproces. > **Tip:** Neem actief deel aan feedbackmomenten, zowel door het geven als ontvangen ervan. Dit verhoogt de effectiviteit van het leerproces aanzienlijk. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Orthopedagogische interventies | Gerichte acties of programma's die worden ontworpen en uitgevoerd om de educatieve, psychologische en sociale ontwikkeling van kinderen en jongeren met specifieke leer- of gedragsproblemen te ondersteunen en te verbeteren. | | UDL (Universal Design for Learning) | Een onderwijsmodel dat zich richt op het ontwerpen van flexibele leeromgevingen en lesmateriaal om tegemoet te komen aan de diverse leerbehoeften van alle studenten, door verschillende manieren van presentatie, activiteit en expressie te bieden. | | Leermateriaal | Alle middelen en hulpmiddelen die worden gebruikt om kennis en vaardigheden over te dragen en te verwerven tijdens het leerproces, zoals presentaties, cursussen, oefeningen en multimedia. | | Opfrissen voorkennis | Een activiteit gericht op het activeren en herhalen van reeds aanwezige kennis en inzichten van de studenten, om een solide basis te leggen voor nieuwe leerstof. | | Diversiteit = meerwaarde | Een filosofie die stelt dat de verschillen tussen individuen, zoals achtergronden, vaardigheden en leerstijlen, een bron van rijkdom en innovatie zijn binnen een groep of leeromgeving. | | Neurologische achtergrond en principes | De studie van de hersenfunctie en de principes die voortvloeien uit neurowetenschappelijk onderzoek, toegepast op leerprocessen om te begrijpen hoe individuen leren en hoe onderwijs hierop kan inspelen. | | Essential for one, beneficial for all | Een principe dat aangeeft dat oplossingen of ontwerpen die specifiek aan de behoeften van één individu voldoen, vaak ook voordelen bieden aan een bredere groep mensen. | | Richtlijnen voor de praktijk | Concrete aanbevelingen en praktische suggesties die voortkomen uit principes, om leraren en ontwerpers te helpen bij het effectief implementeren van een bepaalde aanpak, zoals UDL. | | Zone van naaste ontwikkeling | Een concept uit de theorie van Vygotsky dat verwijst naar het verschil tussen wat een leerling zelfstandig kan en wat hij of zij kan bereiken met hulp van een meer ervaren persoon, wat het optimale gebied voor leren aangeeft. | | Feedbacktool | Een instrument of methode die wordt gebruikt om informatie te verzamelen over de prestaties of voortgang van een student, met als doel constructieve feedback te geven ter verbetering van het leerproces. |

# Omschrijving en leerdoelen van klimmen en klauteren Dit gedeelte definieert de termen klimmen en klauteren, en beschrijft wat leerlingen moeten leren op het gebied van deze vaardigheden, inclusief de leerplandoelen voor verschillende leeftijdsgroepen. ## 1. Omschrijving en leerdoelen van klimmen en klauteren ### 1.1 Omschrijving van klimmen en klauteren Klimmen is een vaardigheid waarbij men zich met handen en voeten verticaal voortbeweegt. Het omvat ook situaties waarin geen steunpunten aanwezig zijn en er met behulp van een touw zelf een voetenklem gemaakt wordt. Klauteren daarentegen, is een vaardigheid waarbij men zich met handen, voeten en knieën schuin opwaarts voortbeweegt. ### 1.2 Wat leert de leerling? De leerling leert: * Op eigen wijze over hindernissen te gaan. * Risico's in te schatten. * Vertrouwen op de eigen krachten, waardoor men durft hoger te gaan. * Hoogtevrees te voorkomen. ### 1.3 Leerplandoelen De leerplandoelen voor klimmen en klauteren variëren per leeftijdsgroep en onderwijssysteem. Hieronder volgt een overzicht: #### 1.3.1 Minimumdoelen 4e leerjaar (onderwijsvlaanderen.be) * MC en FC 7.1.2: De leerlingen kunnen in bewegingscontexten motorische basisvaardigheden ontwikkelen, gebruikmakend van diverse toestellen en materialen. * MC en FC 7.1.3: De leerlingen kunnen in bewegingscontexten grootmotorische vaardigheden toepassen, waaronder heffen en dragen, klimmen en klauteren, rijden en glijden, sluipen en kruipen, springen en landen, stappen en lopen, werpen, vangen en trappen, zwieren, balanceren en roteren. #### 1.3.2 Minimumdoelen 6e leerjaar (onderwijsvlaanderen.be) * MC en FC 7.1.1: De leerlingen kunnen in bewegingscontexten motorische basisvaardigheden beheersen en in combinatie uitvoeren, gebruikmakend van diverse toestellen en materialen. * MC en FC 7.1.2: De leerlingen kunnen in bewegingscontexten grootmotorische vaardigheden toepassen waaronder heffen en dragen, klimmen en klauteren, rijden en glijden, sluipen en kruipen, springen en landen, stappen en lopen, werpen, vangen en trappen, zwieren, balanceren en roteren in complexere bewegingssituaties. #### 1.3.3 Leerplandoelen GO! (pedagogische begeleidingsdienst 2015) * 6.2.5.5: De leerlingen klauteren op verschillende manieren in verschillende richtingen (1e graad). * 6.2.5.6: De leerlingen klauteren met voorwerpen (1e graad). * 6.2.5.7: De leerlingen klauteren met voldoende grip en steun op een hellend vlak (2e graad). * 6.2.5.8: De leerlingen klimmen op een stabiel vlak en dalen veilig af (bv. speeltuig, sportraam…) (2e graad). * 6.2.5.9: De leerlingen klimmen in verschillende richtingen (2e graad). * 6.2.5.10: De leerlingen klimmen op een onstabiel vlak en dalen veilig af (bv. touwladder) (2e graad). * 6.2.5.11: De leerlingen klimmen met voldoende grip en steun op een klimtouw of paal en dalen veilig af (3e graad). #### 1.3.4 Leerplandoelen ZILL (katholiek net) (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2017) * MZ gm 6: Kruipen, klauteren of klimmen (en afdalen) op, over en van stabiele en onstabiele vlakken en toestellen 2.5-12j: Gaandeweg kunnen omgaan met steeds complexere bewegingsproblemen en/of samenwerkingscontexten door te spelen met: * de uitbouwfactoren kruipen * de uitbouwfactoren klauteren * de uitbouwfactoren klimmen #### 1.3.5 Leerplandoelen stedelijk en gemeentelijk onderwijs * GEZ moc 5 B.54: Motorische basisbewegingen op een voldoende flexibele en verfijnde wijze aanwenden in gevarieerde en complexe bewegingssituaties (10 jaar). * GEZ moc 5 B.50: Een klimtouw of -paal veilig opklimmen met de juiste greep (evt. met een techniek zoals de schoolklimslag of de schippersslag) en afdalen (10 jaar). * GEZ moc 5 B. 42: Motorische basisbewegingen op een verfijnde wijze uitvoeren in gevarieerde bewegingssituaties (7 jaar). * GEZ moc 5 B41: Diverse klimtoestellen opklimmen en veilig ervan afdalen (7 jaar). ### 1.4 Techniek klimmen #### 1.4.1 Techniek bij touwklimmen * Houd het touw tussen je benen. * Met je rechter voet probeer je op het touw te staan terwijl het touw over de linker voet hangt. De linkervoet is lager dan de rechtervoet. * Met de rechtervoet kun je steunen op je linkervoet. * Klim met gebogen armen (laat je spierballen zien). * Bij het naar beneden gaan, moet je je handen steeds een stukje verplaatsen, dus niet in één keer naar beneden glijden. ### 1.5 Opbouw van de moeilijkheidsgraad #### 1.5.1 Opbouw van de moeilijkheidsgraad van klauteren De opbouw van de moeilijkheidsgraad bij klauteren volgt een logische progressie: * Van lage naar hoge klautervlakken. * Klauteren op een toestel, zijwaarts vorderen en terug af het toestel klauteren. * Van kleine naar grote afstanden tussen de steunvlakken. * Van kleine naar grote steunvlakken. * Van stabiele naar labiele (onstabiele) vlakken. * Van veel voetensteunvlakken naar weinig. * Van individueel klauteren naar klauteren in groepjes (met tegenliggers, elkaar kruisen). * Het meenemen van een voorwerp tijdens het klauteren. * In 3 stappen tot boven klauteren. * Van schuin omhoog naar recht omhoog. > **Tip:** Het visueel weergeven van deze opbouw met figuren kan helpen bij het begrijpen en plannen van oefeningen. #### 1.5.2 Opbouw van de moeilijkheidsgraad van klimmen De opbouw van klimmen focust op de ontwikkeling van voorbereidende vaardigheden om de spierkracht van de armen te verhogen, en op het veilig uitvoeren van de klimbeweging. * **Voorbereidende vaardigheden voor armspierkracht:** * Hangen aan het sportraam met de armen gebogen. * Idem gedurende 5 of 10 seconden. * Zwaaien aan een touw met de armen en benen gebogen. * Idem en landen op een aangeduide plaats, bijvoorbeeld een turnmat. * Idem bij de landing een kwart draai maken. * Springen naar een zwaaiend touw, heen en terug. * Per twee aan een touw zwaaien. * Van het ene verhoog naar het andere verhoog aan een touw zwaaien. * **Techniek en voortgang:** * Een klemtechniek van de voeten aanwenden: * Eén leerling houdt het touw strak, de andere oefent de klemtechniek. * De onderste voet heft het touw terwijl de bovenste voet het touw duwt. * Afwisselen, de armen en de benen opwaarts omklemmen. * Enkele meters omhoog klimmen en langzaam dalen. * Op de aangeduide hoogte blijven hangen en gedurende 5 seconden één hand loslaten. * Van klimmen in een touw met knopen naar klimmen zonder knopen. ### 1.6 Fouten corrigeren en hulp bieden * Fouten in de klautertechniek komen zelden voor. Het is belangrijker om leerlingen zichzelf niet te laten overschatten en hen niet in te laten gaan op uitdagingen van anderen. * **Verbaal helpen:** Geef aanwijzingen zoals: "Sta je stevig, nu één voet, dan de andere voet, dan je hand." * **Fysiek begeleiden:** Begeleid de leerling door mee te klimmen en hen vast te houden. ### 1.7 Veiligheid * Gebruik voldoende matten. * Duid op voorhand gevaarlijke punten aan. * Voorkom dat klauteren een wedstrijd wordt; laat leerlingen rustig klauteren. * Dwing een leerling nooit hoger te gaan dan het zelf aandurft; zorg voor voldoende differentiatie. * Soms is het nodig de maximale klauterhoogte aan te geven met een lintje. * Vermijd dat leerlingen boven elkaar klauteren. > **Belangrijk:** De leerdoelen hoeven niet letterlijk van buiten gekend te zijn. Het is essentieel om voor een bepaald doel geschikte activiteiten te kunnen geven. Voor elke fundamentele motorische vaardigheid dient men de begripsomschrijving, techniekomschrijving, opbouw van de moeilijkheidsgraad, fouten corrigeren en hulp bieden, en veiligheidsaspecten te beheersen. Daarnaast moeten geschikte oefenstof en aansluitende activiteiten bij de doelstellingen geboden kunnen worden. --- # Techniek en opbouw van klimmen en klauteren Dit deel van de studiehandleiding gaat dieper in op de specifieke technieken voor klimmen en klauteren, en beschrijft de stapsgewijze opbouw van de moeilijkheidsgraad om deze vaardigheden te ontwikkelen. ### 2.1 Begripsomschrijving Klimmen wordt gedefinieerd als een vaardigheid waarbij men zich met handen en voeten verticaal voortbeweegt. Dit kan ook voorkomen wanneer er geen steunpunten aanwezig zijn en men zelf een voetenklem maakt met een touw. Klauteren is een vaardigheid waarbij men zich met handen, voeten en knieën schuin opwaarts voortbeweegt. ### 2.2 Leerdoelen Het beoogde leerresultaat voor de leerlingen omvat: * Het leren om op eigen wijze over hindernissen te gaan. * Het ontwikkelen van risico-inschatting. * Het bevorderen van vertrouwen in eigen krachten, waardoor de durf om hoger te gaan toeneemt. * Het voorkomen van hoogtevrees. De minimumdoelen voor het lager onderwijs beschrijven de vaardigheden die leerlingen in verschillende leerjaren moeten ontwikkelen. Voor het vierde leerjaar ligt de focus op het ontwikkelen van motorische basisvaardigheden en het toepassen van grootmotorische vaardigheden zoals klimmen en klauteren. In het zesde leerjaar dienen leerlingen deze vaardigheden beheersen, combineren en toepassen in complexere bewegingssituaties. Specifieke leerplandoelen uit verschillende onderwijsnetten (GO!, ZILL, stedelijk en gemeentelijk onderwijs) beschrijven de progressieve ontwikkeling van klauter- en klimvaardigheden over de verschillende graden, variërend van het klauteren op hellende vlakken met voldoende grip tot het klimmen op onstabiele vlakken en touwen. ### 2.3 Techniek van het klimmen Bij het klimmen met een touw wordt aangeraden om het touw tussen de benen te houden. De techniek houdt in dat men met de rechtervoet probeert op het touw te staan, terwijl het touw over de linkervoet hangt. De linkervoet bevindt zich hierbij lager dan de rechtervoet. Met de rechtervoet kan men steunen op de linkervoet. Het is belangrijk om te klimmen met gebogen armen, de zogenaamde "spierballenhouding". Bij het naar beneden gaan dient men de handen geleidelijk te verplaatsen en niet in één keer naar beneden te glijden. ### 2.4 Opbouw van de moeilijkheidsgraad van klauteren De moeilijkheidsgraad bij klauteren wordt stapsgewijs opgebouwd door middel van diverse aanpassingen: * **Hoogte van de vlakken:** Starten met lage klautervlakken en geleidelijk overgaan naar hogere vlakken. * **Bewegingsrichting:** Op een toestel klauteren, zijwaarts bewegen en vervolgens terug afdalen. * **Afstanden tussen steunvlakken:** Verhogen van de afstand tussen de steunpunten. * **Grootte van steunvlakken:** Overgaan van kleine naar grotere steunvlakken. * **Stabiliteit van vlakken:** Beginnen met stabiele vlakken en overgaan naar meer labiele (onstabiele) vlakken. * **Aantal voetensteunvlakken:** Verminderen van het aantal beschikbare voetensteunvlakken. * **Samenwerking:** Overgaan van individueel klauteren naar klauteren in groepjes, met dynamische elementen zoals tegenliggers kruisen. * **Meenemen van voorwerpen:** Integreren van het meenemen van een voorwerp tijdens het klauteren. * **Trapsgewijs omhoog:** Klauteren in drie duidelijk gedefinieerde stappen om de top te bereiken. * **Hellingsgraad:** Van schuin omhoog klauteren naar recht omhoog klauteren. Deze opbouw wordt geïllustreerd met figuren die de progressieve toename van de complexiteit van klauteractiviteiten weergeven. ### 2.5 Opbouw van de moeilijkheidsgraad van klimmen De ontwikkeling van klimvaardigheden kan worden opgedeeld in verschillende fasen en voorbereidende oefeningen: #### 2.5.1 Voorbereidende vaardigheden voor spierkrachtverhoging van de armen * **Hangende positie:** Hangen aan een sportrek met gebogen armen, met een progressieve verlenging van de tijd tot 5 of 10 seconden. * **Zwaaien:** Zwaaien aan een touw met gebogen armen en benen, met een toenemende complexiteit door de toevoeging van landingen op aangeduide plaatsen (bijvoorbeeld een turnmat) of het uitvoeren van een kwartdraai bij de landing. * **Springen en zwaaien:** Springen naar een zwaaiend touw en heen en weer zwaaien, eventueel per twee aan een touw. * **Overbruggen van afstanden:** Zwaaien van het ene verhoogde punt naar het andere aan een touw. #### 2.5.2 Toepassen van klemtechnieken en klimmen * **Voetenklemtechniek:** Een leerling houdt het touw strak terwijl de ander de klemtechniek oefent. De onderste voet heft het touw, terwijl de bovenste voet het touw duwt. Deze rol kan worden afgewisseld. * **Omklemmen:** Het afwisselend omklemmen van het touw met de armen en de benen. * **Geleidelijk klimmen en dalen:** Enkele meters omhoog klimmen en daarna langzaam weer dalen. * **Statische houding:** Op een aangeduide hoogte blijven hangen gedurende 5 seconden, waarbij één hand wordt losgelaten. * **Variatie in touwen:** Klimmen in een touw met knopen en dit later uitbreiden naar klimmen in een touw zonder knopen. ### 2.6 Fouten corrigeren en hulp bieden Bij klautertechnieken komen fouten zelden voor. De focus ligt voornamelijk op het voorkomen dat leerlingen zichzelf overschatten of ingaan op uitdagingen van anderen. * **Verbale ondersteuning:** Gerichte aanwijzingen geven zoals "Sta je stevig, nu één voet, dan de andere voet, dan je hand." * **Fysieke begeleiding:** Mee klimmen met de leerling en deze ondersteunen door hem vast te houden. ### 2.7 Veiligheid Om een veilige omgeving te creëren tijdens klim- en klauteractiviteiten zijn de volgende punten essentieel: * **Valbescherming:** Gebruik voldoende beschermende matten. * **Markering van gevaren:** Duid gevaarlijke punten van tevoren duidelijk aan. * **Voorkomen van competitie:** Zorg ervoor dat klauteren geen wedstrijd wordt en bevorder een rustige aanpak. * **Differentiatie:** Dwing een leerling nooit om hoger te gaan dan hij of zij zelf aandurft. Het is soms nodig om de maximale klimhoogte aan te geven met een lintje. * **Ruimtelijke ordening:** Vermijd dat leerlingen zich recht boven elkaar bevinden tijdens het klimmen. > **Tip:** Bij het ontwerpen van activiteiten voor klimmen en klauteren is het cruciaal om niet alleen de oefenstof aan te bieden, maar ook de begripsomschrijving, techniek, opbouw van moeilijkheidsgraad, foutenanalyse, hulpverlening en veiligheidsaspecten te integreren. Het is essentieel dat de aangeboden oefenstof aansluit bij de specifieke leerdoelen. --- # Veiligheid en didactische overwegingen bij bewegingsopvoeding Dit gedeelte behandelt belangrijke veiligheidsaspecten bij klim- en klauteractiviteiten en geeft aanwijzingen voor de didactiek, inclusief het corrigeren van fouten en het bieden van hulp, met een koppeling naar leerplannen. ### 3.1 Didactische en veiligheidsaspecten van klimmen en klauteren Klimmen en klauteren zijn fundamentele motorische vaardigheden die in verschillende leerplannen voor bewegingsopvoeding worden opgenomen. Het succesvol aanleren van deze vaardigheden vereist een didactische aanpak die rekening houdt met de opbouw van moeilijkheidsgraden, correctie van fouten, het bieden van hulp en cruciale veiligheidsmaatregelen. #### 3.1.1 Leerplandoelen en de koppeling met klim- en klauteractiviteiten Verschillende leerplankaders integreren klim- en klauteractiviteiten in hun doelen, wat het belang van deze vaardigheden onderstreept. * **Minimumdoelen 4e en 6e leerjaar (Onderwijs Vlaanderen)** benadrukken het ontwikkelen en toepassen van motorische basisvaardigheden, waaronder klimmen en klauteren, in diverse bewegingscontexten en met gebruik van verschillende materialen. * **Leerplandoelen GO!** specificeren de beheersing van klauteren op verschillende manieren, richtingen en met voorwerpen in de eerste graad, en het klimmen op stabiele en onstabiele vlakken, inclusief touwen en palen, in de tweede en derde graad. * **Leerplandoelen ZILL** (Katholiek Onderwijs Vlaanderen) integreren kruipen, klauteren en klimmen als een van de uitbouwfactoren voor het omgaan met bewegingsproblemen en samenwerkingscontexten bij kinderen van 2,5 tot 12 jaar. * **Leerplandoelen Stedelijk en Gemeentelijk Onderwijs** richten zich op het flexibel en verfijnd aanwenden van motorische basisbewegingen in gevarieerde en complexe situaties, met specifieke aandacht voor het veilig beklimmen en afdalen van klimtouwen, -palen en diverse klimtoestellen. #### 3.1.2 Techniek van het klimmen Een correcte techniek is essentieel voor een efficiënte en veilige uitvoering van klimvaardigheden. * **De schoolklimslag of schippersslag** is een voorbeeld van een specifieke klimtechniek waarbij de voeten een klem vormen rond het touw. Hierbij wordt het touw tussen de benen gehouden. De onderste voet positioneert zich hoger dan de bovenste voet om steun te creëren. * Het gebruik van gebogen armen, waarbij de spierkracht van de armen optimaal benut wordt, is cruciaal. * Bij het afdalen is het belangrijk de handen steeds een stukje te verplaatsen in plaats van direct naar beneden te glijden om controle te behouden. #### 3.1.3 Opbouw van de moeilijkheidsgraad bij klauteren De moeilijkheidsgraad van klauteractiviteiten kan systematisch worden opgebouwd om de leerlingen geleidelijk aan meer uitdaging te bieden. * **Van lage naar hoge klautervlakken:** Starten met lagere obstakels en geleidelijk de hoogte verhogen. * **Beweging op het toestel:** Starten met zijwaartse bewegingen op een toestel en de mogelijkheid om veilig terug af te dalen. * **Afstand en grootte van steunvlakken:** Beginnen met kleine afstanden en kleine steunvlakken, om dan over te gaan naar grotere afstanden en grotere steunvlakken. * **Stabiliteit van vlakken:** Van stabiele naar labiele (onstabiele) vlakken. * **Aantal voetensteunvlakken:** Van veel voetensteunvlakken naar minder. * **Samenwerking:** Van individueel klauteren naar klauteren in groepjes, met elkaar kruisend of tegenliggers ontmoetend. * **Meenemen van voorwerpen:** Integreren van het meenemen van een voorwerp tijdens het klauteren. * **Stappen in de hoogte:** Opbouwen van een driestapsbenadering om naar boven te klauteren. * **Richting:** Van schuin omhoog naar recht omhoog klauteren. > **Tip:** Gebruik visuele hulpmiddelen zoals figuren om de opbouw van klauteractiviteiten te illustreren en te verduidelijken. #### 3.1.4 Opbouw van de moeilijkheidsgraad bij klimmen Net als bij klauteren, vereist klimmen een geleidelijke opbouw om de vaardigheden en kracht van de leerlingen te ontwikkelen. * **Voorbereidende vaardigheden voor armkracht:** * Hangen aan een sportraam met gebogen armen. * Dit vasthouden gedurende langere periodes (5-10 seconden). * Zwaaien aan een touw met gebogen armen en benen. * Zwaaien en landen op een aangeduide plaats, zoals een turnmat. * Zwaaien en landen met een kwartdraai. * Springen naar een zwaaiend touw, zowel heen als terug. * Per twee aan een touw zwaaien. * Van het ene verhoog naar het andere verhoog aan een touw zwaaien. * **Gebruik van de voeten:** * Het aanleren van een klemtechniek met de voeten aan het touw. Hierbij helpt de ene leerling het touw strak te houden terwijl de andere de klemtechniek oefent. * Afwisselend de armen en de benen omklemmen om omhoog te komen. * Enkele meters omhoog klimmen en langzaam afdalen. * Op een bepaalde hoogte blijven hangen en gedurende 5 seconden één hand loslaten. * **Variatie in materiaal:** * Van klimmen in een touw met knopen naar klimmen in een touw zonder knopen. #### 3.1.5 Fouten corrigeren en hulp bieden Effectieve feedback en ondersteuning zijn cruciaal voor de ontwikkeling van klim- en klautervaardigheden. * **Fouten bij klauteren:** Fouten in de klautertechniek komen zelden voor. De focus ligt hier meer op het voorkomen van overschatting van eigen kunnen en het weerstaan van groepsdruk. * **Verbaal coachen:** Gerichte verbale aanwijzingen kunnen helpen, zoals: "Sta je stevig? Nu één voet, dan de andere voet, dan je hand." * **Fysieke begeleiding:** De leerkracht kan de leerling fysiek ondersteunen door mee te klimmen en de leerling vast te houden. > **Tip:** Observeer de leerlingen goed om te bepalen wanneer verbale aanwijzingen volstaan en wanneer fysieke hulp nodig is. #### 3.1.6 Veiligheidsaspecten Veiligheid is de absolute prioriteit bij klim- en klauteractiviteiten. * **Gebruik van beschermingsmateriaal:** Zorg voor voldoende matten onder de klim- en klautertoestellen. * **Identificeren van gevaarlijke punten:** Duid op voorhand potentiële gevaarlijke plekken aan. * **Voorkomen van competitie:** Klauteren mag geen wedstrijd worden; stimuleer rustig en gecontroleerd bewegen. * **Differentiatie en autonomie:** Dwing een leerling nooit hoger te gaan dan hij of zij zelf aandurft. Bied voldoende differentiatiemogelijkheden. Soms kan het aangeven van de maximale klauterhoogte met een lintje nuttig zijn. * **Ruimtelijke ordening:** Voorkom dat leerlingen zich direct boven elkaar bevinden tijdens het klauteren. > **Tip:** Pas de oefenstof aan de doelstellingen en het niveau van de leerlingen aan om veiligheid en leerrendement te maximaliseren. ### 3.2 Algemene principes voor de didactiek van bewegingsopvoeding Naast de specifieke aandachtspunten voor klimmen en klauteren, zijn er algemene didactische principes die relevant zijn voor de gehele bewegingsopvoeding. #### 3.2.1 Begripsomschrijving, techniek en opbouw Voor elke fundamentele motorische vaardigheid, waaronder klimmen en klauteren, is het belangrijk om: * Een duidelijke **begripsomschrijving** te geven. * De correcte **techniekomschrijving** uiteen te zetten. * De **opbouw van de moeilijkheidsgraad** te structureren. #### 3.2.2 Fouten corrigeren en hulp bieden Zoals eerder vermeld, is het cruciaal om effectieve methoden voor foutenanalyse en hulpverlening te hanteren. Dit vereist inzicht in veelvoorkomende fouten en passende interventietechnieken. #### 3.2.3 Veiligheidsaspecten De nadruk op veiligheid moet consistent zijn in alle bewegingsactiviteiten. Dit omvat het anticiperen op risico's, het gebruik van adequate beschermingsmiddelen en het creëren van een veilige leeromgeving. #### 3.2.4 Aansluiting bij leerplannen en lesvoorbereiding * Het is essentieel dat de aangeboden oefenstof aansluit bij de doelstellingen van de geldende leerplannen. * Nieuwe termen moeten begrepen, uitgelegd en geïllustreerd worden met geschikte voorbeelden. * De koppeling tussen activiteiten, doelen en leerplannen moet duidelijk zijn. * Activiteiten moeten adequaat worden opgenomen in lesvoorbereidingsformulieren. > **Tip:** Zorg ervoor dat u de termen en activiteiten uit de cursus kunt terugvinden en toepassen in de context van de verschillende leerplannen. Dit versterkt de didactische onderbouwing van uw lessen. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Klimmen | Een vaardigheid waarbij men zich met handen en voeten verticaal voortbeweegt, waarbij ook mogelijk is zonder direct steunpunt, gebruikmakend van bijvoorbeeld een touw en zelfgemaakte voetenklemmen. | | Klauteren | Een vaardigheid waarbij men zich met handen, voeten en knieën schuin opwaarts voortbeweegt, vaak over hindernissen of toestellen. | | Motorische basisvaardigheden | Fundamentele bewegingsvaardigheden die de basis vormen voor meer complexe motorische activiteiten en die ontwikkeld worden door gebruik te maken van diverse toestellen en materialen. | | Grootmotorische vaardigheden | Vaardigheden die betrekking hebben op de beweging van grote lichaamsdelen en ledematen, zoals heffen, dragen, klimmen, klauteren, rijden, glijden, sluipen, kruipen, springen, landen, stappen, lopen, werpen, vangen, trappen, zwieren, balanceren en roteren. | | Leerplandoelen | Specifieke, geformuleerde leerresultaten die leerlingen moeten behalen binnen een bepaald vakgebied of leerjaar, zoals vastgelegd door onderwijsinstanties. | | Uitbouwfactoren | Elementen die bijdragen aan de ontwikkeling van een bepaalde vaardigheid, in dit geval gericht op de progressie in kruipen, klauteren en klimmen. | | Stabiele vlakken | Ondergronden of objecten die een stevige en voorspelbare ondersteuning bieden tijdens bewegingsactiviteiten. | | Labiele vlakken | Ondergronden of objecten die onstabiel of bewegelijk zijn, wat extra uitdaging en coördinatie vereist tijdens bewegingsactiviteiten. | | Grip | De mate van houvast of stevigheid waarmee een object kan worden vastgepakt of beklommen, essentieel voor veilig klimmen en klauteren. | | Differentiatie | Het aanpassen van onderwijsactiviteiten aan de individuele behoeften, vaardigheden en niveaus van leerlingen om een optimale leerervaring te garanderen. | | Didactiek | De wetenschap en de praktijk van het onderwijzen; de methoden en principes die gebruikt worden om kennis en vaardigheden over te dragen. | | Bibliotheek (Bibliografie) | Een lijst van geraadpleegde bronnen, zoals boeken, artikelen en websites, die gebruikt zijn bij het samenstellen van het document. |

# Structuur van een les lichamelijke opvoeding Dit onderwerp behandelt de opbouw van een les lichamelijke opvoeding (LO), inclusief de essentiële fasen van opwarming, kern en afronding, en de bijbehorende didactische elementen zoals doelstellingen en leerinhouden. ### 1.1 Algemene opbouw van een les LO Een gestructureerde les LO volgt een vaste opbouw, waarbij elke fase specifieke didactische doelen dient. De drie hoofdfasen zijn de introductie, de kern en de afronding. #### 1.1.1 De introductie De introductie dient om de leerlingen in de juiste sfeer te brengen en hen te prikkelen om mee te doen. Dit kan gebeuren door middel van sfeerschepping. #### 1.1.2 De kern De kern van de les is waar de hoofdleerinhoud wordt aangeboden. Dit omvat vaak een of meerdere activiteiten die gericht zijn op de ontwikkeling van motorische competenties. Varianten van oefeningen, omloopvormen of klassikale oefeningen kunnen hier aan bod komen. Ook een spel met aandacht voor fairplay en het aannemen van verschillende rollen behoort tot de mogelijkheden binnen de kern. #### 1.1.3 De afronding De afronding heeft als doel de leerlingen tot rust te brengen na de inspanningen in de kern. Dit wordt vaak gevolgd door een opruimmoment. ### 1.2 Didactische elementen in een les LO Bij het ontwerpen van een les LO worden diverse didactische elementen geïntegreerd, die terug te vinden zijn in de verschillende fasen van de les. #### 1.2.1 Doelstellingen De doelstellingen voor een les LO worden geselecteerd uit de leerplannen en minimumdoelen. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen doelen voor de opwarming, de kern en de afronding. * **Opwarming:** Eén doel waarbij een element van Kracht, Lenigheid, Uithouding of Snelheid (KLUS) centraal staat. * **Kern:** Minimaal één doel dat samenhangt met het motorische doel dat centraal staat in de les. Tevens kan een doel voor een spel met betrekking tot fairplay, eerlijk spelen en het aannemen van verschillende rollen worden opgenomen. * **Afronding:** Eén doel waarbij een rustgevend einde wordt nagestreefd. > **Tip:** Leerplandoelstellingen worden geconcretiseerd door een minimumprestatie (bewegingsvorm), een hulpmiddel (materialen) en een voorwaarde (manier van uitvoering) te specificeren. Dit zorgt ervoor dat de doelen observeerbaar, begrijpelijk en op zichzelf staand zijn, en worden geschreven vanuit het perspectief van de leerlingen. #### 1.2.2 Leerinhouden De leerinhouden in een les LO zijn divers en omvatten verschillende domeinen. * **Motorische competenties:** Dit domein staat centraal in elke les LO, aangezien het de kans biedt aan kinderen om veel te bewegen. Een doel uit dit domein komt aan bod in de kern. * **Fysieke competenties:** Dit zijn de KLUS-elementen (Kracht, Lenigheid, Uithouding, Snelheid) die vaak in de opwarming aan bod komen en ook onder het domein van motorische competenties vallen. * **Gezonde en veilige levensstijl:** Elementen hiervan kunnen, hoewel er geen specifieke minimumdoelen voor het slot zijn, geïntegreerd worden in de afronding. * **Zelfconcept en sociaal functioneren (ZC en SF):** Doelen uit dit domein, ook wel 'het ontwikkelen van een innerlijk kompas' en 'socio-emotionele ontwikkeling' genoemd, worden nagestreefd bij elke bewegingssituatie die de leraar aanbiedt. Er moet steeds een persoonsdoel genoteerd worden in het lesvoorbereidingsformulier. > **Tip:** De drie domeinen – motorische competenties, gezonde/veilige levensstijl, en zelfconcept/sociaal functioneren – komen geïntegreerd aan bod in elke les. #### 1.2.3 Didactische beginsituatie Voordat de les wordt uitgewerkt, is het essentieel om de didactische beginsituatie te bepalen aan de hand van drie kenmerken: * **Vakinhoudelijke kenmerken:** Dit betreft de motorische en fysieke kenmerken van de leerlingen. * **Motorisch:** Wat kunnen de leerlingen van de uitvoering? (e.g., de kin op de borst houden tijdens het rollen voor een bolle rug). Dit wordt gebaseerd op ontwikkelingslijnen. * **Fysiek:** Hoe is de conditie tijdens de uitvoering? Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen kracht, snelheid, uithouding en lenigheid. (e.g., krachtig afstoten tijdens het rollen). * **Leerlingkenmerken:** * **Cognitief:** Voorkennis van de leerlingen over de uitvoering. * **Dynamisch-affectief:** Wat voelen de leerlingen bij de uitvoering? (e.g., angst om te rollen). De diversiteit tussen leerlingen staat hier centraal. * **Omgevingskenmerken:** Informatie over de sportinfrastructuur en de materialen. Foto's van de sportzaal en het materiaalhok worden toegevoegd aan de bijlagen. > **Tip:** Alle voorbereidende handelingen die de leerkracht vooraf uitvoert, worden genoteerd bij de didactische beginsituatie. ### 1.3 Het lesvoorbereidingsformulier Het uitschrijven van een lesvoorbereidingsformulier vereist een zorgvuldige planning en integratie van de eerdergenoemde elementen. Dit formulier bevat doorgaans de volgende onderdelen: * **Timing en doelen:** Een schatting van de benodigde tijd per activiteit, met de nummering van de lesdoelen. * **Lesfase en leerinhoud:** Een omschrijving van de inhoud van elke activiteit, met aandacht voor differentiatie, foutenanalyse en de specifieke lesfase (opwarming, kern, afronding). * **Didactische werk- en groeperingsvormen & organisatie:** Beschrijving van de werkvormen (klassikaal, golven, omloop, werkposten, spel), de organisatie met vraagstelling en instructie, en aandacht voor differentiatie. * **Onderwijs-leermiddelen + grondplannen:** Een lijst van benodigde materialen en grondplannen die de organisatie van de ruimte weergeven. Hierbij wordt ook de hoeveelheid benodigd materiaal genoteerd. #### 1.3.1 Grondplannen Grondplannen bieden een bovenaanzicht van de turnzaal met daarin de opstelling van grote toestellen, kleine materialen, leerlingen (aangegeven met 'x') en de looproutes (stippellijn). Stoorelementen en referentiepunten worden mee opgenomen. Materialen die voor volgende oefeningen nodig zijn, worden veilig klaargelegd in een hoek. > **Opmerking:** De organisatie van de les moet zodanig zijn dat dode momenten worden geminimaliseerd en leerlingen zoveel mogelijk bewegen. Veiligheid is een cruciaal aspect bij de organisatie. ### 1.4 Bijlagen Bij een lesvoorbereidingsformulier worden diverse bijlagen gevoegd om de les zo volledig mogelijk te documenteren: * Foto van de sportzaal van de stageschool. * Foto van de materiaalruimte van de stageschool. * Lijst van benodigde materialen. * Grondplannen van de turnzaal met legenda indien nodig. Deze gestructureerde aanpak zorgt voor een effectieve en leerzame les lichamelijke opvoeding. --- # Didactische beginsituatie en kenmerken ## 2. Didactische beginsituatie en kenmerken Het bepalen van de didactische beginsituatie is cruciaal voor het lesvoorbereidingsproces, waarbij vakinhoudelijke, leerling- en omgevingskenmerken worden geanalyseerd om de les effectief af te stemmen op de doelgroep. ### 2.1 Kenmerken van de didactische beginsituatie De didactische beginsituatie omvat drie hoofdcategorieën van kenmerken die gedetailleerd moeten worden uitgewerkt ter voorbereiding van een les: #### 2.1.1 Vakinhoudelijke kenmerken Deze kenmerken richten zich op de inhoud van de les, specifiek de bewegingsvaardigheden en fysieke aspecten. * **Motorische kenmerken:** Beschrijven wat leerlingen kunnen uitvoeren op het gebied van beweging. Dit omvat de technische aspecten van een beweging. > **Voorbeeld:** De leerlingen kunnen tijdens het rollen de kin tegen de borst houden zodat ze met een bolle rug rollen. Deze informatie kan gebaseerd worden op ontwikkelingslijnen die de progressie van motorische vaardigheden weergeven. * **Fysieke kenmerken:** Aandacht voor de conditie van de leerlingen tijdens de uitvoering van bewegingen. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen: * Kracht: De mate van inspanning die geleverd kan worden. > **Voorbeeld:** De leerlingen stoten met beide voeten krachtig af tijdens het rollen. * Snelheid: De mogelijkheid om bewegingen in korte tijd uit te voeren. * Uithouding: Het vermogen om langdurig een bepaalde inspanning vol te houden. * Lenigheid: De bewegingsuitslag van gewrichten en de rekbaarheid van spieren. * **Cognitieve kenmerken:** Omvat de voorkennis van de leerlingen met betrekking tot de uit te voeren bewegingen. Wat weten de leerlingen reeds over de techniek of de uitvoering? #### 2.1.2 Leerlingkenmerken Dit aspect focust op de leerlingen zelf en hun individuele verschillen en reacties op de lesinhoud. * **Dynamisch-affectieve kenmerken:** Beschrijft de gevoelens, motivatie en attitudes van de leerlingen tijdens de uitvoering van een beweging. De diversiteit tussen leerlingen staat hier centraal. > **Voorbeeld:** Miet durft niet te rollen. #### 2.1.3 Omgevingskenmerken Hier worden de kenmerken van de leeromgeving en de beschikbare materialen genoteerd. * **Sportinfrastructuur:** Beschrijving van de beschikbare faciliteiten, zoals de sportzaal. * **Materialen:** Inventarisatie van het materiaal dat beschikbaar is en gebruikt zal worden tijdens de les. > **Tip:** Het is aan te raden om foto's van de sportzaal en de materiaalopslag toe te voegen aan de bijlagen van de lesvoorbereiding. > **Tip:** De elementen die de leerkracht reeds vooraf regelt en voorbereidt, moeten ook opgenomen worden in de beschrijving van de didactische beginsituatie. ### 2.2 Integratie van domeinen en doelen In een les lichamelijke opvoeding (LO) worden verschillende domeinen geïntegreerd om een holistische ontwikkeling van de leerlingen te bevorderen. #### 2.2.1 Lesdoelen en domeinen * **Motorische competenties:** Dit domein staat centraal in elke LO-les, aangezien het de kern vormt van bewegingsonderwijs. Een doel uit dit domein, vaak gerelateerd aan fysieke competenties, wordt in de kern van de les uitgewerkt. * **Gezonde en veilige levensstijl:** Hoewel niet altijd expliciet als kern van de les, kan dit domein via specifieke oefeningen of spelvormen aan bod komen. * **Zelfconcept en sociaal functioneren (ZC en SF):** Dit domein, ook wel 'het ontwikkelen van een innerlijk kompas' en 'socio-emotionele ontwikkeling' genoemd binnen het ZILL-net, wordt nagestreefd bij elke aangeboden bewegingssituatie. Persoonsdoelen, die onder dit domein vallen, moeten steeds genoteerd worden in het lesvoorbereidingsformulier. #### 2.2.2 Selectie van doelen De selectie van doelen gebeurt op basis van minimumdoelen en leerplandoelen, en is verdeeld over de verschillende lesfasen: * **Opwarming:** Eén doel waarbij een element van KLUS (Kracht, Lenigheid, Uithouding, Snelheid) centraal staat. Dit valt onder het domein van de motorische competenties. * **Kern:** Minstens één doel dat samenhangt met het motorische doel dat centraal staat in de kern. * **Spel:** Eén doel gericht op fairplay, eerlijk spelen, het aannemen van verschillende rollen, etc. Dit behoort tot het domein ZC en SF. * **Slot:** Eén doel met het oog op een rustgevend einde. #### 2.2.3 Concretiseren van leerplandoelen Om leerplandoelen te concretiseren, worden de volgende elementen opgenomen: * **Minimumprestatie:** De specifieke bewegingsvorm die de leerlingen moeten uitvoeren (bv. springen, lopen, werpen). * **Hulpmiddel:** De materialen die gebruikt worden ter ondersteuning van de beweging (bv. een bank). * **Voorwaarde:** De specifieke manier waarop de leerlingen de beweging moeten uitvoeren. > **Tip:** Door deze elementen op te nemen, wordt het lesdoel: > * Observeerbaar. > * In correct en begrijpelijk Nederlands geschreven. > * Zelfstandig en duidelijk gedefinieerd. > * Vanuit het perspectief van de leerlingen geformuleerd. ### 2.3 Didactische werk- en groeperingsvormen & organisatie De organisatie van de les is essentieel om zoveel mogelijk bewegingstijd te realiseren en dode momenten te minimaliseren. * **Organisatievormen:** Het consistent toepassen van dezelfde organisatievormen per activiteit bevordert de efficiëntie. Variatie in groeperingsvormen of materiaalinzet per activiteit kan leiden tot veel uitleg en dus tijdsverlies. * **Materialenbeheer:** Het plaatsen en opbergen van materiaal moet zorgvuldig gebeuren, met oog voor veiligheid en efficiëntie voor volgende oefeningen. * **Veiligheid:** Veiligheid is een primair aandachtspunt bij het uitwerken van de organisatie van de les. ### 2.4 Onderwijs-leermiddelen en grondplannen Het correct gebruik en de voorstelling van materialen en de leeromgeving zijn van belang voor een vlotte lesvoorbereiding. * **Onderwijsleermiddelen:** De materialen die nodig zijn voor de les moeten duidelijk vermeld worden. * **Grondplannen:** Een bovenaanzicht van de sportzaal met duidelijke aanduidingen van: * Referentiepunten (bv. de deur). * Storende elementen (bv. steunpalen). * Plaatsing van grote toestellen en kleine materialen. * Locatie van de leerlingen (aangeduid met 'x'). * Looproutes van de leerlingen (aangeduid met stippellijnen). * Plaatsing van de leerkracht (aangeduid met 'X', meestal aan de buitenkant van de zaal). > **Tip:** Indien materialen niet direct herkenbaar zijn, is het aan te raden een legende toe te voegen aan het grondplan. De benodigde hoeveelheid materiaal moet duidelijk vermeld worden (bv. 1 bank). > **Tip:** De tekening van het grondplan mag handmatig gemaakt worden indien dit de efficiëntie ten goede komt. De organisatie van de les, inclusief het klaarzetten van materiaal voor volgende oefeningen, moet ook op het grondplan worden weergegeven. ### 2.5 Timing en doelen in het middenblad Het middenblad van de lesvoorbereiding bevat een gestructureerd overzicht van de lesfasen. * **Timing:** Een schatting van de benodigde tijd voor elke activiteit. * **Doelen:** De genummerde lesdoelen die in de betreffende lesfase aan bod komen. * **Lesfase en leerinhoud:** Een gedetailleerde beschrijving van de activiteit, inclusief aandacht voor differentiatie en foutenanalyse. De instructie en demonstratie moeten elementen bevatten zoals startpunt, startsignaal, uitvoering, frequentie/duur, eindpunt, afspraken en herhaling. * **Didactische werk- en groeperingsvormen & organisatie:** De gekozen werkvormen (bv. klassikaal, golven, omloop, werkposten) en de organisatie van de leerlingen. * **Onderwijsleermiddelen + grondplannen:** De benodigde materialen en een bijbehorend grondplan per activiteit. Dit gedetailleerde onderzoek van de didactische beginsituatie vormt de basis voor een effectieve en leerlinggerichte les lichamelijke opvoeding. --- # Doelen en leerplannen in lichamelijke opvoeding Dit onderwerp beschrijft hoe leerplandoelen en minimumdoelen worden geselecteerd en vertaald naar concrete lesdoelen, met aandacht voor de verschillende domeinen zoals motorische competenties en sociaal functioneren. ### 3.1 De rol van leerplandoelen en minimumdoelen Leerplandoelen en minimumdoelen vormen de basis voor de inhoudelijke invulling van de lessen lichamelijke opvoeding (LO). Deze doelen worden vertaald naar concrete lesdoelen die observeerbaar zijn en geformuleerd vanuit het perspectief van de leerlingen. ### 3.2 Domeinen in lichamelijke opvoeding In het curriculum van lichamelijke opvoeding worden verschillende domeinen onderscheiden, die integraal aan bod komen in elke les: * **Het ontwikkelen van motorische competenties:** Dit is de kern van elke LO-les, aangezien beweging centraal staat. Hieronder vallen fundamentele motorische vaardigheden, sportinitiële vaardigheden, en specifieke fysieke componenten zoals kracht, snelheid, uithouding en lenigheid. * **KLUS (Kern Lichaamsvaardigheid):** Oefeningen gericht op deze vaardigheden worden vaak gebruikt in de opwarming en vallen onder de motorische competenties of fysieke competenties (in de context van minimumdoelen). * **Fysieke kenmerken:** Deze betreffen de conditie van de leerlingen tijdens de uitvoering van bewegingen, onderverdeeld in kracht, snelheid, uithouding en lenigheid. * **Motorische kenmerken:** Dit heeft betrekking op de beheersing van de bewegingsuitvoering zelf, zoals de correcte houding tijdens het rollen. * **Het ontwikkelen van een gezonde en veilige levensstijl:** Dit domein focust op het belang van een actieve levensstijl en veilig bewegen. * **Het ontwikkelen van het zelfconcept en sociaal functioneren (ZC en SF):** Dit omvat de persoonsdoelen die nagestreefd worden. Het ZILL-programma spreekt in deze context over "het ontwikkelen van een innerlijk kompas" en "socio-emotionele ontwikkeling". De dynamisch-affectieve kenmerken van de leerlingen, zoals hun durf of eventuele angsten bij bepaalde bewegingen, vallen hieronder. ### 3.3 Integratie van domeinen in de lesopbouw Elke les LO is opgebouwd uit verschillende fasen, waarbij de drie hoofddomeinen geïntegreerd aan bod komen: * **Opwarming:** Hierbij wordt één doel geselecteerd dat een element van KLUS centraal stelt, vallend onder de motorische competenties. * **Kern:** Minstens één doel dat samenhangt met het motorische kerndoel wordt hier behandeld. Daarnaast wordt één doel gekozen met betrekking tot fairplay, eerlijk spelen en het aannemen van verschillende rollen binnen een spel. * **Slot:** Er wordt een doel nagestreefd dat gericht is op een rustgevend einde van de les. Voor het slot van de les zijn er geen specifieke minimumdoelen voorzien. ### 3.4 Vertaling naar lesdoelen Om leerplandoelen concreet te maken tot lesdoelen, worden de volgende componenten in acht genomen: * **Minimumprestatie:** De specifieke bewegingsvorm die de leerlingen moeten kunnen uitvoeren (bv. springen, lopen, werpen). * **Hulpmiddel:** Het materiaal dat gebruikt wordt om de beweging te faciliteren (bv. een bank). * **Voorwaarde:** De manier waarop de leerlingen de beweging moeten uitvoeren om het doel te bereiken. Deze aanpak zorgt ervoor dat elk lesdoel: * Observeerbaar is. * In correct en begrijpelijk Nederlands is geformuleerd. * Op zichzelf staat. * Vanuit het perspectief van de leerlingen is geschreven. ### 3.5 Didactische beginsituatie Voorafgaand aan de lesontwikkeling is het cruciaal om de didactische beginsituatie uit te werken, bestaande uit drie kenmerken: * **Vakinhoudelijke kenmerken:** * **Motorische kenmerken:** Wat de leerlingen kunnen qua uitvoering (bv. de correcte houding tijdens het rollen). Dit wordt gebaseerd op ontwikkelingslijnen. * **Fysieke kenmerken:** Hoe de conditie van de leerlingen is tijdens de uitvoering (kracht, snelheid, uithouding, lenigheid). * **Cognitieve kenmerken:** De voorkennis van de leerlingen over de uitvoering van een beweging. * **Leerlingkenmerken (dynamisch-affectieve kenmerken):** Wat de leerlingen voelen bij de uitvoering (bv. durft niet te rollen). Hierbij staat de diversiteit tussen de leerlingen centraal. * **Omgevingskenmerken:** Informatie over de sportinfrastructuur en gebruikte materialen, inclusief foto's van de sportzaal en het materiaalhok. > **Tip:** De voorbereidende handelingen die de leerkracht voorafgaand aan de les uitvoert, moeten ook worden opgenomen in de didactische beginsituatie. ### 3.6 Lesvoorbereidingsformulier en grondplannen Een lesvoorbereidingsformulier bevat kolommen voor timing, doelen, lesfase en leerinhoud, didactische werkvormen en organisatie, en onderwijsleermiddelen inclusief grondplannen. * **Middenblad (Timing en doelen):** Hierin wordt de geschatte tijd per activiteit genoteerd en de nummering van de lesdoelen. * **Bijlagen:** Foto's van de sportzaal en materiaalruimte, en een lijst van benodigde materialen. * **Grondplannen:** Een bovenaanzicht van de turnzaal met een referentiepunt, eventuele storende elementen, plaatsing van toestellen en materialen, en de locatie van de leerlingen (aangeduid met 'x') en de leerkracht (aangeduid met 'X'). Leerlingenbewegingen kunnen met een stippellijn worden aangegeven. Bij moeilijk herkenbare materialen wordt een legende toegevoegd. > **Tip:** Een efficiënte organisatie van de les is cruciaal om dode momenten te minimaliseren en leerlingen maximaal te laten bewegen. Dit kan door zoveel mogelijk gebruik te maken van dezelfde organisatievorm gedurende de les. Denk ook aan de veilige plaatsing en het opbergen van materialen. Veiligheid moet altijd in rekening gebracht worden bij het organiseren van de les. ### 3.7 Concretisering van doelen De doelen uit de minimumdoelen en leerplannen worden op de volgende wijze geconcretiseerd in de lesvoorbereiding: * **Opwarming:** 1 doel met een element van KLUS. * **Kern:** Minstens 1 doel gerelateerd aan het motorische kerndoel, en 1 doel voor het spel (fairplay, eerlijk spelen, rollen aannemen). * **Slot:** 1 doel voor een rustgevend einde. De informatie die wordt opgenomen in de lesvoorbereiding, zoals de instructie, demonstratie, startpunt, eindpunt, afspraken, taak van de leerlingen, doel van het spel, regels en spelafsluiting, draagt bij aan de concretisering van de doelen. Er is een direct verband tussen de vragen die helpen bij het bepalen van de beginsituatie en de verschillende ontwikkelingsgebieden van de leerlingen. --- # Organisatie en materiaalgebruik in de les Dit onderwerp behandelt de praktische organisatie van een lichamelijke opvoedingsles, met de nadruk op het efficiënt inrichten van de ruimte en het optimaal inzetten van materialen om dode momenten te minimaliseren. ### 4.1 Didactische beginsituatie De didactische beginsituatie van een les lichamelijke opvoeding omvat drie kernkenmerken: #### 4.1.1 Vakinhoudelijke kenmerken * **Motorische kenmerken:** Deze beschrijven de uitvoering van een beweging door de leerlingen. Er wordt gekeken naar wat leerlingen motorisch kunnen, gebaseerd op ontwikkelingslijnen. * **Voorbeeld:** De leerlingen kunnen tijdens het rollen de kin tegen de borst houden voor een bolle rug. * **Fysieke kenmerken:** Dit betreft de fysieke conditie van de leerlingen tijdens de uitvoering, onderverdeeld in kracht, snelheid, uithouding en lenigheid. * **Voorbeeld:** De leerlingen stoten met beide voeten krachtig af tijdens het rollen. #### 4.1.2 Leerlingkenmerken * **Cognitieve kenmerken:** Dit omvat de voorkennis van de leerlingen over de uitvoering van de beweging. * **Dynamisch-affectieve kenmerken:** Dit beschrijft wat leerlingen voelen bij de uitvoering van de beweging, waarbij diversiteit tussen leerlingen centraal staat. * **Voorbeeld:** Miet durft niet te rollen. #### 4.1.3 Omgevingskenmerken Hier worden kenmerken van de sportinfrastructuur en de beschikbare materialen genoteerd. Foto's van de sportzaal en het materiaalhok worden toegevoegd aan de bijlagen. ### 4.2 Minimumdoelen en leerplandoelen Bij het selecteren van doelen voor verschillende lesfases is er een duidelijke structuur: * **Opwarming:** Selecteer één doel waarbij een element van KLUS (Kracht, Lenigheid, Uithouding, Snelheid) centraal staat. * **Kern:** Selecteer minstens één doel dat samenhangt met het centrale motorische doel. * **Spel:** Selecteer één doel gerelateerd aan fairplay, eerlijk spelen, of het aannemen van verschillende rollen. * **Slot:** Selecteer één doel dat gericht is op een rustgevend einde. Voor het concretiseren van leerplandoelen worden de volgende elementen opgenomen: * **Minimumprestatie:** De bewegingsvorm (bv. springen, lopen, werpen). * **Hulpmiddel:** De gebruikte materialen (bv. over de bank). * **Voorwaarde:** De manier waarop de leerlingen de beweging moeten uitvoeren. Dit zorgt ervoor dat elk lesdoel: * Observeerbaar is. * In correct en begrijpelijk Nederlands is geformuleerd. * Op zichzelf staat. * Vanuit het perspectief van de leerlingen is geschreven. ### 4.3 Lesvoorbereiding en organisatie De organisatie van de les is cruciaal voor een maximale bewegingstijd van de leerlingen. #### 4.3.1 Grondplannen * Er wordt een bovenaanzicht van de sportzaal getekend, met minstens één referentiepunt (bv. de deur). * Storende elementen zoals steunpalen worden mee opgenomen. * Grote toestellen worden eerst geplaatst, gevolgd door de kleine materialen die nodig zijn voor het spel. * Indien materialen moeilijk herkenbaar zijn, wordt een legende toegevoegd. * Naast de plattegrond wordt het benodigde aantal materialen vermeld (bv. 1 bank). * Leerlingen worden met een 'x' in het veld geplaatst. * De loopweg van de leerlingen wordt met een stippellijn aangegeven. * De leerkracht wordt met 'X' aan de buitenkant van de zaal geplaatst, aangevend dat hij/zij rondwandelt. * Handgemaakte tekeningen zijn toegestaan als dit sneller is. #### 4.3.2 Minimaliseren van dode momenten * Om leerlingen zoveel mogelijk te laten bewegen, streeft men ernaar dode momenten te minimaliseren. * Dit wordt bereikt door zoveel mogelijk gebruik te maken van dezelfde organisatievorm gedurende de les, in plaats van constant te wisselen van groepsindeling, materialen of spelvormen waarvoor nieuwe regels uitgelegd moeten worden. #### 4.3.3 Plaatsen en bergen van materiaal * Bij de organisatie wordt rekening gehouden met het plaatsen en bergen van materiaal. * Materiaal dat nodig is voor een volgende oefening, moet veilig klaar liggen aan de zijkant van de zaal. Dit wordt op de plattegrond in een hoek getekend. #### 4.3.4 Veiligheid * Veiligheid is een essentieel aspect bij het organiseren van de les. #### 4.3.5 Materiaal en timing * Naast het grondplan wordt het aantal benodigde materialen genoteerd voor een vlotte les. * De tijd die nodig is voor elke activiteit wordt ingeschat in de kolom 'Timing'. * De nummering van de lesdoelen wordt opgenomen in de kolom 'Doelen'. ### 4.4 Onderwijsmiddelen en grondplannen * Per activiteit wordt een grondplan opgenomen. * Onder het grondplan worden de materialen genoteerd die voor die specifieke activiteit nodig zijn. * Voor de introductie, opwarming, kern en afronding worden specifieke aandachtspunten voor de organisatie en materialen beschreven. * Bij de kernactiviteiten wordt de werk/groepeervorm aangegeven (bv. golven, omloop, klassikale oefening, werkposten). * Bij spellen wordt de werk/groepeervorm klassikaal uitgevoerd. * Tijdens het opruimen wordt gedetailleerd beschreven wie, wat, hoeveel, waar en wanneer moet opruimen, en wat daarna te doen. > **Tip:** Zorg ervoor dat de organisatie van de les zodanig is ingericht dat leerlingen continu in beweging zijn. Plan slim en vermijd onnodige wachttijden door herhaaldelijke uitleg van nieuwe regels. > **Voorbeeld:** In plaats van vijf verschillende spelletjes met telkens nieuwe regels, kan men een basisspel hanteren met variaties, waardoor de organisatie en het materiaal constant blijven, maar de oefenstof evolueert. Het bepalen van de beginsituatie en het selecteren van doelen hangen nauw samen met de verschillende ontwikkelingsgebieden die aan bod komen in de lichamelijke opvoeding. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Fundamentele motorische vaardigheid | Dit zijn basale bewegingsvaardigheden die de basis vormen voor complexere bewegingen en sportieve activiteiten. Ze worden aangeleerd door veel bewegingservaring op te doen in variërende situaties. | | Fysieke component (KLUS) | Dit verwijst naar oefeningen gericht op kracht, lenigheid, uithouding en snelheid, die vaak worden ingezet tijdens de opwarming om de leerlingen fysiek voor te bereiden op de les. | | Zelfconcept en sociaal functioneren (ZC en SF) | Dit zijn persoonsdoelen die gericht zijn op de ontwikkeling van het zelfvertrouwen en de sociale vaardigheden van leerlingen. In bredere zin omvat dit ook emotionele ontwikkeling. | | Vakinhoudelijke kenmerken | Dit betreft de analyse van wat leerlingen motorisch en fysiek kunnen op het gebied van de bewegingsuitvoering. Het houdt rekening met hun huidige vaardigheidsniveau en fysieke conditie (kracht, snelheid, uithouding, lenigheid). | | Dynamisch-affectieve kenmerken | Dit aspect van de leerlingkenmerken richt zich op de gevoelens, motivatie en beleving van leerlingen tijdens de uitvoering van bewegingen, waarbij rekening wordt gehouden met individuele verschillen en mogelijke angsten. | | Leerplandoelstellingen | Dit zijn specifieke leerdoelen die uit de algemene leerplannen worden gehaald en dienen als leidraad voor de inhoud en de doelstellingen van een specifieke les. | | Minimumprestatie | Dit is een meetbare standaard van bekwaamheid of prestatie die een leerling dient te behalen met betrekking tot een specifieke bewegingsvorm, zoals springen, lopen of werpen. | | Didactische beginsituatie | Dit omvat de analyse van de vakinhoudelijke, leerling- en omgevingskenmerken voorafgaand aan een les, om een passende didactische aanpak te kunnen ontwerpen. | | Grondplan | Een visuele weergave van de sportruimte, waarin de indeling van toestellen, materialen, leerlingen en de positie van de leerkracht worden geschetst voor een efficiënte lesorganisatie. | | Lesfasen | De verschillende onderdelen van een les LO, typisch bestaande uit een introductie, opwarming, kern, afronding en opruiming, elk met specifieke didactische doelen en inhoud. |

# Algemene didactiek en lesvoorbereiding Dit deel van het document behandelt de algemene didactiek met een focus op lesvoorbereiding, organisatie, groepsindeling en overgangen binnen de context van gymnastieklessen. ## 1. Algemene didactiek en lesvoorbereiding ### 1.1 Lesvoorbereiding Lesvoorbereiding is een cruciaal onderdeel van de algemene didactiek en omvat de planning en organisatie van een les. Dit omvat het bepalen van de benodigde materialen, de indeling van de leerlingen, de verplaatsingen binnen de ruimte en de verschillende opstellingen die gebruikt kunnen worden. Een gedetailleerd grondplan, dat als bijlage kan dienen, helpt bij het visualiseren van de lesopbouw. #### 1.1.1 Opstellingen Diverse opstellingen kunnen worden gebruikt om leerlingen te organiseren en de les effectief te laten verlopen. De keuze van de opstelling is afhankelijk van de specifieke activiteit en de didactische doelstellingen. Veelvoorkomende opstellingen zijn: * **Vrij verspreid:** Leerlingen zijn door de ruimte verspreid, wat ruimte biedt voor individuele oefening of dynamische activiteiten. * **Frontrijen:** Leerlingen staan in rijen achter elkaar, gericht naar de lesgever, wat efficiënt is voor demonstraties of gezamenlijke instructies. * **Geschrankt:** Een variatie op de frontrijen waarbij leerlingen in een verspringende formatie staan, wat de zichtbaarheid voor iedereen kan verbeteren. * **Flankkring:** Leerlingen vormen een kring langs de zijkant van een gebied, vaak gebruikt voor circuloefeningen of spelvormen. * **Frontkring:** Een kringopstelling waarbij de leerlingen met hun gezicht naar het midden van de kring staan. * **Banen in lengte:** De ruimte wordt verdeeld in lengtebanen voor activiteiten die voorwaartse beweging vereisen. * **Golven in breedte:** De ruimte wordt verdeeld in banen dwars op de lengteas, geschikt voor activiteiten die zijwaartse beweging benadrukken. * **Terugkerend of heen en terug:** Activiteiten waarbij leerlingen een vast parcours herhalen of een heen-en-weer beweging maken. #### 1.1.2 Groepsindeling en overgangen/lesgewrichten De organisatie van de les omvat ook specifieke methoden voor groepsindeling en het soepel laten verlopen van overgangen tussen verschillende onderdelen van de les. * **Posten, standen (circuits):** Hierbij worden verschillende oefenstations (posten) ingericht. De leerlingen rouleren na een bepaalde tijd naar de volgende post. Dit type circuit is gericht op het afwerken van een routine of het opbouwen van conditie. * **Parcours, omloop (circuits):** Bij dit type circuit maken leerlingen een opeenvolging van opdrachten (een parcours of omloop). De doorschuiving naar de volgende opdracht gebeurt na het voltooien van de huidige opdracht. Dit is effectief voor het oefenen van specifieke vaardigheden of het doorlopen van een uitdagende reeks bewegingen. #### 1.1.3 Voorbeeld van een circuitorganisatie De onderstaande oefeningen illustreren hoe een circuit georganiseerd kan worden met behulp van een plattegrond en specifieke instructies voor de leerlingen. Bij elke oefening wordt er vertrokken vanaf een aangewezen startpunt, zoals achter een kegel, en worden de leerlingen per groep verdeeld. * **Oefening 1: Banken en matten** * **Organisatie:** Vier leerlingen per oefening. Twee banken staan parallel naast elkaar. Op elke bank ligt een mat. * **Opdracht:** De leerlingen kruipen onder de banken door, tussen de twee parallelle banken in. Op de terugweg verplaatsen ze zich over een omgekeerde bank. * **Oefening 2: Sportraam** * **Organisatie:** Leerlingen bewegen zich op en langs een sportraam. * **Opdracht:** Klimmen tot de handen de bovenste sport raken, vervolgens zijwaarts bewegen over twee sporten met steun van handen en voeten, en daarna weer afdalen. * **Oefening 3: Verhoogde banken** * **Organisatie:** Twee banken staan parallel, en twee andere banken worden er dwars bovenop aan de uiteinden geplaatst, waardoor een verhoogde constructie ontstaat. * **Opdracht:** Leerlingen kruipen over de eerste verhoogde bank en vervolgens onder de tweede verhoogde bank door. * **Oefening 4: Bok en plintsegment** * **Organisatie:** Een plintsegment staat in de lengte voor een bok. Een matje is aan de andere zijde van de bok geplaatst. * **Opdracht:** Leerlingen lopen over het plintsegment, klimmen over de bok, landen op het matje, en kruipen vervolgens onder een tweede bok door. * **Oefening 5: Banken, plint en sportraam** * **Organisatie:** Een bank hangt schuin aan een plint met drie segmenten, die loodrecht staat op een sportraam. Aan de andere kant van de plint is een tweede bank verbonden met het sportraam (bij de 14e sport). * **Opdracht:** Leerlingen klimmen over de banken en de plint, en komen via het sportraam naar beneden. * **Oefening 6: Klimraam en valmat** * **Organisatie:** Een klimraam en een dikke valmat. * **Opdracht:** Leerlingen klimmen zo hoog als ze durven op het klimraam, kruipen door het klimraam, laten zich hangen, lossen de greep en landen op de dikke valmat. > **Tip:** Het duidelijk uittekenen van de organisatie van oefeningen als een omloop (circuit) op een plattegrond is essentieel voor een efficiënte lesvoorbereiding en een vlotte uitvoering door de leerlingen. Dit helpt om de logistiek, materiaalkeuze en tijdsplanning te optimaliseren. --- # Opstellingen en organisatiemodellen Dit onderdeel introduceert verschillende opstellingen en organisatiemodellen die gebruikt kunnen worden bij sportactiviteiten. ### 2.1 Vrij verspreid De vrij verspreide opstelling houdt in dat deelnemers zich los en zonder vaste structuur over het beschikbare terrein verspreiden. ### 2.2 Frontkring en flankkring * **Frontkring:** Deelnemers staan in een rij gericht naar het midden. * **Flankkring:** Deelnemers staan in een cirkel met de zijde naar het midden gericht. ### 2.3 Banen Banen kunnen op verschillende manieren worden ingericht: * **In lengte op de mat:** Deelnemers volgen banen die in de lengterichting van een mat zijn uitgestippeld. * **In breedte op de mat:** Deelnemers volgen banen die in de breedterichting van een mat zijn uitgestippeld. * **Golven:** Een dynamische opstelling waarbij deelnemers in een golfbeweging door het terrein bewegen. * **Terugkerend of heen en terug:** Deelnemers doorlopen een parcours en keren aan het einde terug naar het beginpunt. ### 2.4 Posten/standen Bij een opstelling met posten of standen vormen deelnemers circuits. Na een bepaalde tijd schuiven de deelnemers door naar de volgende post of stand. ### 2.5 Parcours of omloop Een parcours of omloop is ook een circuitopstelling, maar hierbij schuiven deelnemers door na het voltooien van een specifieke opdracht op een bepaalde post. #### 2.5.1 Voorbeelden van parcoursopstellingen De volgende voorbeelden illustreren hoe verschillende oefeningen kunnen worden ingericht als een omloop: * **Voorbeeld 1: Bankkruipen** * **Opstelling:** Vier leerlingen per kegel. Twee parallelle banken met daarop matjes. * **Uitvoering:** Leerlingen kruipen onder de banken door waar de matjes liggen. Op de terugweg verplaatsen ze zich over een omgekeerde bank. * **Voorbeeld 2: Klim- en daaloefening** * **Opstelling:** Leerlingen starten aan de voet van een sportraam. * **Uitvoering:** Leerlingen klimmen op het sportraam tot de handen de bovenste sport raken. Vervolgens verplaatsen ze zich twee sporten zijwaarts met ondersteuning van handen en voeten en dalen daarna af. * **Voorbeeld 3: Bankoverkruipen** * **Opstelling:** Twee parallelle banken met daarop twee dwars geplaatste banken aan de uiteinden. * **Uitvoering:** Leerlingen kruipen over de eerste verhoogde bank en vervolgens onder de tweede verhoogde bank door. * **Voorbeeld 4: Bokkenparcours** * **Opstelling:** Een bank ligt in de lengte voor een bok, met een matje aan de andere zijde van de bok. * **Uitvoering:** Leerlingen lopen over een plintsegment dat voor de bok ligt, klimmen over de bok en landen op een matje. Daarna kruipen ze onder een tweede bok door. * **Voorbeeld 5: Gecombineerd banken- en sportraamparcours** * **Opstelling:** Een schuin hangende bank aan een plintsegment, die loodrecht staat op een sportraam. Aan de andere kant van de plint hangt een tweede bank verbonden met het sportraam. * **Uitvoering:** Leerlingen klimmen over banken en plinten, en komen vervolgens via het sportraam naar beneden. * **Voorbeeld 6: Klimraam met valmat** * **Opstelling:** Een klimraam met aan de voet een dikke valmat. * **Uitvoering:** Leerlingen klimmen zo hoog als ze durven in het klimraam, kruipen erdoorheen, laten zich los en landen op de valmat. --- # Circuitvormen en parcours Dit onderwerp behandelt de organisatie van oefeningen in de vorm van circuits en parcours, waarbij leerlingen na een bepaalde tijd of voltooide opdracht doorschuiven naar de volgende station. ### 3.1 Algemeen principe Circuitvorming en parcours zijn methodes om oefeningen te organiseren waarbij leerlingen een reeks stations doorlopen. De essentie ligt in het efficiënt laten doorschuiven van de leerlingen om de activiteit in beweging te houden en maximale betrokkenheid te garanderen. ### 3.2 Circuit Een circuit wordt gekenmerkt door het doorschuiven van leerlingen na een **bepaalde tijd** aan een station. Dit betekent dat de leerlingen op elk station een vaste periode de oefening uitvoeren, waarna het signaal volgt om door te schuiven. ### 3.3 Parcours Een parcours is een vorm van een circuit waarbij het doorschuiven gebeurt na het **voltooien van een specifieke opdracht**. De nadruk ligt hier op het succesvol afronden van de taak alvorens naar het volgende station te gaan. Dit kan leiden tot variabele tijdsduren per station, afhankelijk van de leerlingen. ### 3.4 Organisatorische overwegingen Bij de organisatie van circuits en parcours is een gedetailleerde lesvoorbereiding cruciaal. Dit omvat: * **Plattegrond:** Een grondig plan dat de opstelling van materiaal, de plaatsing van leerlingen, de bewegingen en de te verplaatsen objecten in kaart brengt. * **Groepsindeling:** Hoe de leerlingen worden verdeeld over de verschillende stations. * **Overgangen/Lesgewrichten:** Het efficiënt en veilig laten doorschuiven van leerlingen tussen de stations. #### 3.4.1 Opstellingen Verschillende opstellingen kunnen gebruikt worden afhankelijk van de oefening en de beschikbare ruimte: * **Vrij verspreid:** Leerlingen zijn verspreid over het terrein. * **Frontrijen, geschrankt op lange mat:** Leerlingen staan in rijen, met een onderlinge verspringing op een lange mat. * **Flankkring:** Leerlingen vormen een kring langs de zijde. * **Frontkring:** Leerlingen vormen een kring aan de voorkant. * **Banen in lengte:** Oefeningen worden uitgevoerd in banen die in de lengte van de ruimte zijn uitgetekend. * **Golven in breedte:** Leerlingen bewegen in golven over de breedte van de ruimte. * **Terugkerend of heen en terug:** Oefeningen die een heen- en wegbeweging of een repetitief karakter hebben. #### 3.4.2 Stations in circuits en parcours Stations in circuits en parcours zijn vaak opgebouwd uit posten of standen die de leerlingen moeten uitvoeren. > **Tip:** Zorg ervoor dat de oefeningen aan de stations uitdagend maar haalbaar zijn voor de leerlingen, met aandacht voor veiligheid en een logische opeenvolging. ### 3.5 Voorbeelden van parcoursactiviteiten De volgende voorbeelden illustreren hoe oefeningen georganiseerd kunnen worden als parcours: * **Onder banken kruipen en over banken verplaatsen:** Leerlingen starten achter een kegel. Er liggen matjes (vier in totaal) over twee parallelle banken waar leerlingen onderdoor moeten kruipen. Op de terugweg verplaatsen ze zich over een omgekeerde bank. * **Sportraam oefening:** Leerlingen klimmen op een sportraam tot hun handen de bovenste sport raken. Vervolgens verplaatsen ze zich twee sporten zijwaarts met behulp van handen en voeten, en dalen dan weer af. * **Kruipen over verhoogde banken:** Twee parallelle banken worden dwars aan de uiteinden overbrugd door twee andere banken. Leerlingen kruipen over de eerste verhoogde bank en vervolgens onder de tweede verhoogde bank door. * **Bok en matten oefening:** Leerlingen lopen over een plintsegment dat in de lengte voor een bok ligt. Ze klimmen over de bok en landen op een matje aan de andere zijde, waar ze vervolgens onder een andere bok door kruipen. * **Schuine banken en sportraam:** Een bank hangt schuin aan een plint (loodrecht op een sportraam). Aan de andere kant van deze plint hangt een tweede bank die verbonden is met het sportraam. Leerlingen klimmen over banken/plint en komen via het sportraam naar beneden. * **Klimraam en valmat:** Leerlingen klimmen op een klimraam tot een gewenst punt, kruipen vervolgens door het klimraam, laten zich hangen, lossen de greep en landen op een dikke valmat. > **Voorbeeld:** In een parcours voor elementaire gymnastiek kan het eerste station het kruipen onder een bank zijn, het tweede station het over een lage bok springen, en het derde station het rollen op een mat. Het doorschuiven gebeurt pas nadat elke leerling alle drie de opdrachten heeft voltooid. --- # Praktische oefening en circuitontwerp Dit onderwerp behandelt de organisatie van verschillende gymnastiekoefeningen als een omloop of circuit, met gedetailleerde beschrijvingen van de oefeningen en hun opstelling. ### 4.1 Circuitontwerp en opstellingen Een circuit, ook wel een omloop genoemd, is een reeks posten of standen waar leerlingen na een bepaalde tijd doorschuiven. Een parcours of omloop is een circuit waarbij leerlingen doorschuiven na het voltooien van een specifieke opdracht. #### 4.1.1 Algemene organisatieprincipes Bij het ontwerpen van een lesvoorbereiding met een circuit, is het cruciaal om de organisatie van de oefeningen te plannen. Dit omvat de opstelling van materiaal, de indeling van de leerlingen, de mogelijke verplaatsingen en de overgangen tussen de oefeningen. De volledige grondplan kan als bijlage worden toegevoegd aan de lesvoorbereiding. Diverse opstellingen zijn mogelijk, waaronder: * Vrij verspreid op een halve gymnastiekbalk * Frontrijen, geschrankt op een lange mat * Flankkring * Frontkring * Banen in de lengte van de mat * Golven in de breedte van de mat * Terugkerend of heen en terug ### 4.2 Gedetailleerde oefeningsbeschrijvingen voor een omloop Hieronder worden specifieke oefeningen beschreven die georganiseerd kunnen worden als een omloop, vertrekkende van achter een kegel waar telkens vier leerlingen staan. #### 4.2.1 Oefening 1: Banken en matten * **Materiaal:** Twee banken, vier matten, omgekeerde bank. * **Uitvoering:** Leerlingen kruipen onder twee parallelle banken waar matten op liggen. Op de terugweg verplaatsen ze zich over een omgekeerde bank. #### 4.2.2 Oefening 2: Sportraam beklimmen en zijwaarts verplaatsen * **Materiaal:** Sportraam. * **Uitvoering:** Leerlingen klimmen op het sportraam totdat hun handen de bovenste sport raken. Vervolgens verplaatsen ze zich twee sporten zijwaarts met steun van handen en voeten en dalen terug af. #### 4.2.3 Oefening 3: Verhoogde banken overkruipen * **Materiaal:** Vier banken. * **Uitvoering:** Twee banken staan parallel. Twee andere banken worden er dwars bovenop aan de uiteinden geplaatst. Leerlingen kruipen over de eerste verhoogde bank en onder de tweede verhoogde bank. #### 4.2.4 Oefening 4: Bok overklimmen en eronder kruipen * **Materiaal:** Plintsegment, bok, matje. * **Uitvoering:** Leerlingen lopen over een plintsegment dat in de lengte voor de bok staat, klimmen over de bok en landen op een matje aan de andere zijde. Daar kruipen ze vervolgens onder een bok. #### 4.2.5 Oefening 5: Banken, plint en sportraam combinatie * **Materiaal:** Banken, plint met drie segmenten, sportraam. * **Uitvoering:** Een bank hangt schuin aan een plint. Deze plint staat loodrecht ten opzichte van het sportraam. Aan de andere kant van de plint hangt een tweede bank die verbonden is met het sportraam (de 14e sport). Leerlingen klimmen over banken/plint en komen langs het sportraam naar beneden. #### 4.2.6 Oefening 6: Klimraam en valmat * **Materiaal:** Klimraam, dikke valmat. * **Uitvoering:** Leerlingen klimmen op een klimraam zo hoog als ze durven. Vervolgens kruipen ze door het klimraam, laten zich hangen, lossen de greep en landen op een dikke valmat. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Algemene didactiek | Dit omvat de algemene principes en theorieën die ten grondslag liggen aan het onderwijsproces, gericht op de effectieve overdracht van kennis en vaardigheden. | | Lesvoorbereiding | Het proces van het plannen en structureren van een les, inclusief het bepalen van leerdoelen, inhoud, werkvormen, materialen en evaluatiemethoden. | | Organisatie | De manier waarop lesactiviteiten, materialen, leerlingen en de ruimte worden ingedeeld en beheerd om een gestroomlijnd en effectief leerproces te garanderen. | | Groepsindeling | De methoden en strategieën die worden gebruikt om leerlingen in groepen te verdelen voor specifieke activiteiten, met overwegingen voor leerdoelen en sociale interactie. | | Overgangen/lesgewrichten | De momenten en methoden die worden gebruikt om soepel over te gaan van de ene activiteit naar de andere binnen een les, om de continuïteit en focus van de leerlingen te behouden. | | Vrij verspreid | Een organisatiemodel waarbij leerlingen zich vrij in de ruimte bewegen en verspreiden zonder een strikte formatie. | | Flankkring | Een kringopstelling waarbij leerlingen naast elkaar staan in een lijn, met de gezichten naar dezelfde kant gericht. | | Frontkring | Een kringopstelling waarbij leerlingen naast elkaar staan in een cirkel, met de gezichten naar het midden van de kring gericht. | | Banen in lengte mat | Een organisatievorm waarbij leerlingen in parallelle banen bewegen, meestal in de lengterichting van een ruimte of mat. | | Golven in breedte mat | Een organisatievorm waarbij leerlingen zich in golvende bewegingen door een ruimte of mat voortbewegen, vaak dwars op de lengterichting. | | Posten, standen (circuit) | Een circuitvorm waarbij leerlingen verschillende stations of posten doorlopen en na een bepaalde tijd doorschuiven naar de volgende post. | | Parcours, omloop (circuit) | Een circuitvorm waarbij leerlingen een reeks opdrachten of hindernissen na elkaar uitvoeren, en doorschuiven na het voltooien van elke opdracht. | | JG (Jimi’s gymroom) | Mogelijk een specifieke softwaretool of methodiek gebruikt voor het ontwerpen en visualiseren van sportoefeningen en circuits. | | Kegel | Een markeringsobject, vaak kegelvormig, gebruikt om een startpunt, afbakening of doel aan te duiden in sportoefeningen. | | Bank (sportmateriaal) | Een veelzijdig sportattribuut, vaak een lange, smalle zitplek, dat gebruikt kan worden voor klim-, kruip- of balansopdrachten. | | Sportraam | Een klimrek of ander klimstructuur dat in sportzalen wordt gebruikt voor het ontwikkelen van kracht en coördinatie. | | Matje | Een dunne, flexibele onderlegger die bescherming biedt bij landingen of als oppervlak voor oefeningen. | | Dikke valmat | Een dikkere, gewatteerde mat die wordt gebruikt om de impact van vallen te absorberen en letsel te voorkomen. |

# Begrippenkader rond orthopedagogie Orthopedagogisch begeleiden is het ondersteunen van mensen in hun dagelijkse leven om zoveel mogelijk zelf vorm te geven aan het leven dat zij wensen, door methodisch te handelen in bijzondere opvoedings- of leefsituaties [5](#page=5). ### 1.1. Wat is orthopedagogisch begeleiden? Orthopedagogisch begeleiden is het samen zinvol handelen van begeleiders, personen, gezinnen en hun omgeving, in bijzondere levens- of opvoedingssituaties, om zoveel mogelijk zelf vorm te geven aan het gewone leven dat zij wensen, op een planmatige en methodische manier. Oorspronkelijk verwees de term naar het op een goede manier begeleiden van kinderen met een bijzondere opvoedingsnood. De moderne opvatting beschouwt het echter als de wetenschap van het handelen in bijzondere opvoedings- of leefsituaties, waarbij niet alleen kinderen en jongeren, maar ook volwassenen in bijzondere leefsituaties centraal staan, en waarbij methodisch handelen op basis van beeldvorming, interpretatie, planning, handeling en evaluatie essentieel is. Volgens de UGent is orthopedagogiek de studie van methodische, integratieve, ethische en betekenisvolle sociale interacties en ondersteuning in opvoedkundige situaties die als problematisch ervaren worden, met als doel de leefsituaties, de kwaliteit van leven en de participatie in de maatschappij te verbeteren [5](#page=5). ### 1.2. Wat is opvoeden? Wat is begeleiden? De termen 'opvoeden' en 'begeleiden' worden vaak door elkaar gebruikt, maar kennen nuances. In deze cursus wordt 'begeleiden' gebruikt voor het (samen)werken met volwassenen en ouderen, en 'opvoeden' voor het (samen)werken met kinderen en jongeren. Opvoeders en begeleiders kunnen zowel ouders, leerkrachten, jeugdwerkers als hulpverleners zijn [6](#page=6). #### 1.2.1. Opvoeden is met elkaar in relatie gaan Opvoeden is een complex proces dat verweven is met alle aspecten van het gezinsleven, waarbij de kern bestaat uit de veelvuldige interacties tussen een kind en een opvoeder. Deze interacties kunnen worden onderverdeeld in vier categorieën [7](#page=7): * **Verzorgen:** Gaat om de zorg die van bij de geboorte tot de zelfstandigheid van het kind centraal staat [7](#page=7). * **Leren en werken:** Omvat het leren van diverse vaardigheden (van eten tot schoolse taken) en het uitvoeren van huishoudelijke taken [7](#page=7). * **Spelen en ontspanning:** Betreft gezamenlijke activiteiten gericht op plezier, zoals uitstapjes, sporten en vakanties [8](#page=8). * **Spreken en met elkaar omgaan:** Omvat overgangsmomenten waarin interacties ontstaan door simpelweg samen te zijn [8](#page=8). #### 1.2.2. Opvoeden is elkaar wederzijds beïnvloeden Opvoeden is een voortdurend veranderend proces waarbij zowel het kind als de ouders veranderen en elkaar wederzijds beïnvloeden. Dit circulaire proces maakt opvoeden complex [8](#page=8). #### 1.2.3. Opvoeden heeft een doel Opvoeden en begeleiden zijn doelgericht, ook al zijn de doelen niet altijd expliciet of bewust. De doelen worden mede vormgegeven door alle betrokkenen. Een belangrijk hedendaags doel is het "zelf vorm (kunnen) geven" aan het eigen leven, waarbij ondersteuning, bijsturing en stimulering worden aangepast aan de mogelijkheden van het kind of de volwassene. Er worden drie hoofdgroepen van opvoedings- of begeleidingsdoelen onderscheiden [8](#page=8) [9](#page=9): * **Zelfontplooiing en zelfbepaling op eigen maat:** Gaat over het ontwikkelen van eigen mogelijkheden, zelfredzaamheid en het zelf vorm kunnen geven aan het eigen leven door keuzes te maken en verantwoordelijkheid te nemen [9](#page=9). * **Sociaal verbonden zijn en deelnemen aan de samenleving:** Omvat het aangaan, ontwikkelen en behouden van relaties, en het hebben van een rol in sociale groepen [9](#page=9). * **Geluk en welbevinden:** Betekent tevredenheid met het leven op fysiek, materieel en emotioneel vlak [10](#page=10). #### Opvoedingsmiddelen Opvoedingsmiddelen zijn werkwijzen die worden ingezet om een bepaald doel te bereiken. Voorbeelden hiervan zijn vriendelijk vragen, uitleg geven, stimuleren, afkeuren, straffen en belonen, voordoen, preventief optreden, regels stellen, onderhandelen, en gedrag negeren [10](#page=10) [11](#page=11). #### Pedagogisch besef Pedagogisch besef verwijst naar hoe opvoeders betekenis geven aan het gedrag van hun kind of cliënt en hoe zij hun eigen handelen hiernaar richten. Dit houdt in dat opvoeders het belang van het kind erkennen en bereid zijn dit belang te dienen, zelfs als dit hun eigen belang tijdelijk opzijschuift [12](#page=12). #### 1.2.4. Opvoeden is een positief klimaat scheppen Het algemene leefklimaat speelt een grote rol in het slagen van opvoeding en begeleiding. Een goed pedagogisch klimaat wordt gekenmerkt door betrokkenheid en geborgenheid, veiligheid, rust en regelmaat, ruimte en uitdaging, en positieve ondersteuning [12](#page=12) [13](#page=13). * **Betrokken relatie en geborgenheid:** Zonder een relatie kan een kind zich niet ontwikkelen; een primitief gevoel van erbij te horen en waardevol te zijn is essentieel [13](#page=13). * **Veiligheid, rust en regelmaat:** Kinderen, jongeren en volwassenen moeten erop kunnen rekenen dat opvoeders hen accepteren en steunen, waarbij het stellen van regels en grenzen ook bijdraagt aan veiligheid [14](#page=14). * **Ruimte en uitdaging:** Naast veiligheid is er ruimte nodig om risico's te nemen en ervaringen op te doen, ook negatieve [14](#page=14). * **Positieve ondersteuning:** Aanmoediging en positieve feedback stimuleren leren, zelfredzaamheid, creativiteit en initiatief [14](#page=14). #### 1.2.5. Opvoeden wordt beïnvloed door de context Opvoeding vindt altijd plaats binnen een specifieke omgeving of context, die zowel sociaal-economische, organisatorische, historische als maatschappelijke factoren kan omvatten. Factoren zoals woonomstandigheden, inkomen, de organisatie van het gezin of een voorziening, de tijdsgeest en maatschappelijke ontwikkelingen kunnen de omgang en het leren beïnvloeden. Het is belangrijk om oog te hebben voor de context om de invloed ervan op opvoeden en begeleiden te begrijpen. Het sociale netwerk van een gezin, de culturele context en de maatschappelijke context spelen hierbij een rol [15](#page=15) [16](#page=16). > **Tip:** Het belang van de genoemde aspecten (geborgenheid, veiligheid, rust, regelmaat, ruimte, uitdaging, positieve ondersteuning) wordt vooral duidelijk wanneer ze (tijdelijk) ontbreken of onder druk komen te staan, wat de opvoeding negatief kan beïnvloeden [15](#page=15). > **Voorbeeld:** De vijf basisprincipes van Triple P voor een gunstig klimaat in het gezin zijn: een veilige en stimulerende omgeving bieden, leren door positieve ondersteuning, aansprekende discipline hanteren, realistische verwachtingen hebben, en als ouder goed voor jezelf zorgen [15](#page=15). --- # Orthopedagogische modellen en hulp aan kwetsbare gezinnen Hier volgt een gedetailleerde samenvatting van de sectie "Orthopedagogische modellen en hulp aan kwetsbare gezinnen", opgesteld als een examenklare studiehandleiding. ## 2. Orthopedagogische modellen en hulp aan kwetsbare gezinnen Dit deel verkent verschillende modellen en benaderingen binnen de orthopedagogiek die gericht zijn op het begrijpen en ondersteunen van kwetsbare gezinnen en jongeren, met specifieke aandacht voor concepten zoals 'levend verlies' en het belang van een ecologisch perspectief. ### 2.1. Visie op personen met een handicap #### 2.1.1. Levend verlies 'Levend verlies' is een term van Manu Keirse die verwijst naar het chronische rouwproces dat ontstaat wanneer vanzelfsprekendheden wegvallen of nooit binnen bereik zullen zijn, wat vergelijkbaar is met het verlies van een dierbare door overlijden. In tegenstelling tot traditionele rouw, waarbij de intensiteit van verdriet na verloop van tijd afneemt, kan bij levend verlies de intensiteit juist toenemen naarmate men meer geconfronteerd wordt met de beperkingen. Dit proces wordt niet 'gewoon', omdat men dagelijks opnieuw geconfronteerd wordt met grenzen. Verdriet bij levend verlies is fundamenteel verbonden met liefde en verbondenheid en kan leiden tot een demping van gevoelens als beschermingsmechanisme tegen onbegrip en nieuwe ontgoochelingen [20](#page=20) [21](#page=21). > **Tip:** Het is cruciaal voor orthopedagogisch begeleiders om oog te hebben voor levend verlies, aangezien dit inzicht kan helpen bij het plaatsen van bepaald gedrag in een ander perspectief, zoals de 'vervelende moeder' die het beste voor haar kind wil, of een cliënt die 10 jaar na een ongeval nog steeds neerslachtig is rond die datum [21](#page=21). #### 2.1.2. Brussen Brussen, oftewel broers en zussen van mensen met een ondersteuningsnood, spelen een belangrijke rol binnen het gezinsleven, maar worden vaak over het hoofd gezien. Zij ervaren al vroeg het dragen van zorg en stellen zich vragen over de toekomstige zorgregeling wanneer de ouders dit niet meer kunnen. Het is belangrijk om brussen, passend bij hun leeftijd, te betrekken bij discussies over medische of andere behandelingen om parentificatie te voorkomen [22](#page=22). > **Voorbeeld:** Lies (10 jaar) deelt haar ervaring met een broer met een zware motorische beperking. Haar gezin kon jarenlang niet op vakantie gaan door zijn herhaaldelijke operaties. Een respijtvakantie in Villa Rozerood bood een gezinssamenkomst zonder de praktische zorgen, wat resulteerde in een uitgerust gezin dat kon genieten van het samenzijn [22](#page=22). #### 2.1.3. Het ICF-model als hulpmiddel Het ICF-model (International Classification of Functioning) van de Wereldgezondheidsorganisatie biedt een raamwerk voor het begrijpen van handicap, waarbij handicap gedefinieerd wordt als een participatieprobleem dat voortkomt uit het samenspel van functiestoornissen, beperkingen bij activiteiten, en persoonlijke en externe factoren (#page=22, 23). Dit model benadrukt dat interventies op één aspect veranderingen kunnen teweegbrengen in andere aspecten of factoren, wat de dynamische aard van de wisselwerking tussen fysieke en mentale mogelijkheden, menselijk handelen, participatie, gezondheidstoestand, en context (omgevingsfactoren en persoonlijke factoren) onderstreept [22](#page=22) [23](#page=23). ### 2.2. Hulp aan kwetsbare jongeren en gezinnen #### 2.2.1. Ecologisch uitgangspunt De moderne wetenschappelijke kijk op de ontwikkeling van kinderen en jongeren is omgevingsgericht geworden, waarbij men erkent dat meerdere factoren, zoals temperament, ouderlijke persoonlijkheid, stress en steun uit de omgeving, en hun interacties, de ontwikkeling beïnvloeden. Vastlopende ontwikkeling kan zelden aan één individuele risicofactor worden toegeschreven. Hulpverleners werken daarom zelden nog geïsoleerd met een jongere, maar betrekken de context en beschouwen ouders en omgeving als partners. De focus ligt op begeleiding van jongeren in hun relatie met hun omgeving, waarbij de context zowel deel van het probleem als van de oplossing is [24](#page=24). ### 2.3. Opvoeden en begeleiden in bijzondere situaties #### 2.3.1. Opvoedingsspanning Opvoedingsspanning is een normaal verschijnsel in elk gezin. Het wordt problematisch wanneer het opvoeden langdurig moeilijk verloopt en ouderlijk handelen niet direct tot resultaat leidt. Echter, zelfs in moeilijke situaties zoals armoede of chronische ziekte, kunnen ouders en kinderen plezier beleven aan het samenleven en kunnen ouders zich goed voelen in hun rol [24](#page=24). #### 2.3.2. Bijzondere leef- of opvoedingssituaties als werkveld In de orthopedagogiek vormt de moeilijke situatie juist het werkveld, in tegenstelling tot de normale opvoeding waar het problematische uitzonderlijk is. Een 'bijzondere opvoedings- of leefsituatie' kenmerkt zich door moeilijkheden die niet vanzelfsprekend zijn voor de betrokkenen, en waarbij professionele ondersteuning nodig is om het gewenste leven vorm te geven. Dit ontstaat door persoonlijke beperkingen of kenmerken in wisselwerking met omgevingskenmerken [25](#page=25). **VERONTRUSTENDE OPVOEDINGSSITUATIE OF VOS:** Dit concept, nauw verbonden met de integrale jeugdhulp, duidt op situaties waarin de ontwikkeling en/of het welbevinden van een kind of ouders in gevaar is, en deskundige hulp noodzakelijk is, ook al wordt hier geen beroep op gedaan. Een VOS wordt gedefinieerd als een situatie waarin de ontwikkelingskansen van een minderjarige bedreigd worden en/of de integriteit van een minderjarige of gezinsleden wordt aangetast [25](#page=25) [26](#page=26). **BETROKKENEN ALS PARTNERS:** Hedendaagse orthopedagogiek benadrukt samenwerking met de persoon en/of het gezin, waarbij alle betrokkenen als partners in het hulpverleningsproces worden beschouwd. Er wordt zoveel mogelijk gebruik gemaakt van de kennis en vaardigheden van de betrokkenen zelf om problemen op te lossen [26](#page=26). ### 2.4. Vraag- en aanbodmodel van Kok Jacobus F.W. Kok beschouwde het pedagogisch strategiemodel als cruciaal, met nadruk op het belang van opvoedend handelen in alledaagse leefsituaties. Hij maakte een onderscheid tussen 'gewoon' opvoeden (alledaagse gezinssituaties) en 'specifiek' opvoeden (bewust handelen gericht op doelen binnen een begeleidingsplan) [26](#page=26). #### 2.4.1. Pedagogische noden van het kind Kinderen hebben drie grote ontwikkelingsdomeinen: sociaal-emotionele ontwikkeling (voelen), cognitieve ontwikkeling (denken), en persoonlijkheids- en morele ontwikkeling (willen). Binnen deze domeinen hebben kinderen basisbehoeften [27](#page=27): * **Sociaal-emotionele noden:** behoefte aan geborgenheid, veiligheid, betrouwbare mensen, affectie, acceptatie, waardering, emotionele steun (nabijheid) en emotionele ruimte (afstand) [27](#page=27). * **Cognitieve noden:** behoefte om de wereld te begrijpen en er grip op te krijgen door middel van structuur en variatie in structuur (in tijd, taal, lichaam, ruimte, sociale situaties, handelen) [28](#page=28). * **Persoonlijkheids- en morele noden:** behoefte om de eigen aanleg te ontplooien, stimulering, erkenning, feedback, en bijsturing om rekening te houden met anderen [29](#page=29). > **Tip:** Het gebrek aan affectie en veiligheid kan leiden tot hechtingsproblemen en gedragsproblemen, terwijl te weinig emotionele ruimte leidt tot minder zelfvertrouwen en scheidingsangst (#page=27, 28) [27](#page=27) [28](#page=28). #### 2.4.2. Pedagogische vraag van het kind De pedagogische vraag van een kind is de specifieke mate van behoefte aan afstand, nabijheid, structuur, variatie, erkenning en bijsturing die uit het dagelijkse samenleven met het kind moet worden achterhaald. Gedrag is hierbij het topje van de ijsberg; het duidt op de onderliggende innerlijke wereld en de effectieve vraag van het kind [30](#page=30). > **Voorbeeld:** Mark begint plotseling zijn kamer op te ruimen wanneer hij stress ervaart. Dit 'opruimen' is een signaal voor begeleiders om zijn weekprogramma te vereenvoudigen en meer in te zetten op rust [30](#page=30). #### 2.4.3. Pedagogisch aanbod van de opvoeder en de omgeving Het pedagogisch aanbod betreft het handelen van ouders, opvoeders en de omgeving die inspelen op de ontwikkelingsnoden van het kind. Een goede afstemming tussen vraag en aanbod verhoogt de kans op optimaal opvoeden en begeleiden. Dit model, voorgesteld als een vraag- en aanbodmodel, toont de wederzijdse beïnvloeding tussen gedrag, pedagogisch aanbod, en ontwikkeling, wat kan leiden tot positieve of negatieve spiralen (#page=31, 32) [31](#page=31) [32](#page=32). #### 2.4.4. Specifiek opvoeden Specifiek opvoeden wordt noodzakelijk wanneer de opvoedingsrelatie tussen opvoeder en kind vastloopt. Afwijkend gedrag van het kind wordt gezien als een signaal, een taal die iets zegt over zijn welbevinden, moeilijkheden of ontwikkeling, en als een vraag naar specifieke steun. De orthopedagogiek tracht hierop een aangepast antwoord te geven door het pedagogisch proces te optimaliseren rond de volgende aspecten [32](#page=32): * **Afstand en nabijheid:** Aangaan van een veilige en geborgen relatie, met goed gedoseerde afstand en nabijheid, om hechting en zelfvertrouwen te bevorderen [33](#page=33). * **Structuur en variatie:** Bieden van houvast (voorspelbaarheid in tijd, ruimte, activiteit, personen) en helpende grenzen, teneinde rust te creëren en destructieve patronen te voorkomen [33](#page=33). * **Stimulering en bijsturing:** Ruimte laten voor eigenheid, stimuleren van kwaliteiten en zelfhelende capaciteiten, en bijsturen waar nodig om een evenwicht te vinden tussen gerichtheid op het zelf en harmoniseren aan anderen [34](#page=34). ### 2.5. Gezinspedagogisch kader van Hellinckx Het gezinspedagogisch kader van Hellinckx biedt een raamwerk om het opvoedkundig handelen en de interacties tussen kind en opvoeder te analyseren, door vraag en aanbod te duiden binnen het gezinssysteem. Opvoeding wordt gezien als deel van het gezin als systeem, een georganiseerd geheel van elementen en hun samenhang [34](#page=34) [35](#page=35). #### 2.5.1. Het gezinssysteem en interagerende factoren Hellinckx onderscheidt vier groepen van interagerende factoren die de opvoeding beïnvloeden (van klein naar groot): 1. **Individuele systemen (persoonskenmerken):** Kenmerken van het kind (genetica, neurobiologie, temperament) en van de ouder (temperament, persoonlijkheid, psychische stoornissen, opvoedingsgeschiedenis) (#page=36, 37) [36](#page=36) [37](#page=37). 2. **Subsystemen:** Kenmerken van de onderlinge relaties, zoals de partnerrelatie en de siblinggroep (broers en zussen) (#page=37, 38) [37](#page=37) [38](#page=38). 3. **Het gezin als systeem:** Algemene gezinskenmerken zoals gezinsstructuur (hiërarchie, regels, grenzen), gezinscultuur (waarden, gemeenschappelijke interesses) en gezinsdynamiek (fase van de gezinscyclus) [38](#page=38). 4. **De context van het gezin:** Materiële omstandigheden (woonruimte, geografische omgeving) en beschikbare supportsystemen (familie, buurt, vrienden, professionele hulpverleners) [39](#page=39). #### 2.5.2. Gezinsbegeleiding als antwoord op pedagogische problemen Gezinsbegeleiding richt zich op de opvoeding binnen het gezinssysteem en analyseert pedagogische problemen op basis van de ontwikkelingsnoden van het kind, de opvoedingssituatie, en de beïnvloedende factoren in en rond het gezin. Behandelingsstrategieën omvatten het hulp bieden bij het herkennen en aanvaarden van de pedagogische vraagstelling, het normaliseren van het gezinsleven, het bijsturen van het opvoeden, het zoeken naar oplossingen voor belastende factoren, kindgerichte behandelingen, en evaluatieprocedures [39](#page=39) [40](#page=40). #### 2.5.3. Buffered system Dit concept, beïnvloed door de systeemtheorie, stelt dat tekorten in één onderdeel van het systeem kunnen worden opgevangen door andere delen, waardoor het systeem veerkrachtiger wordt. Problemen en spanningen kunnen worden geïnventariseerd, evenals de krachten die binnen de context aanwezig zijn [40](#page=40). #### 2.5.4. De kracht van dit model Het model van Hellinckx benadrukt dat opvoeding multifactorieel, complex en steeds ontwikkelend is, wat snelle conclusies en schuldvragen voorkomt (#page=40, 41). Het model is herkenbaar voor hulpverleners die met kansarme gezinnen werken en illustreert dat hulpverlening zich niet alleen op ouderlijke vaardigheden moet richten, maar ook op aangrenzende velden van invloed en de sociale context [40](#page=40) [41](#page=41). ### 2.6. Bio-psychosociaal model Het bio-psychosociaal model benadert 'goed voelen' holistisch, door een persoon of situatie in zijn geheel te bekijken vanuit biologische, psychologische en sociale domeinen (#page=43, 45) [43](#page=43) [45](#page=45). * **Biologische factoren:** Lichamelijke symptomen, erfelijkheid, ziekte, behandeling, leeftijd, geslacht, fysieke situatie en hersenfunctie [45](#page=45). * **Psychologische factoren:** Persoonlijkheid, stressgevoeligheid, omgang met emoties, zelfbeeld, emotionele problemen, interesse, zorgzaamheid, en vooruitgang in therapie [45](#page=45). * **Sociale factoren:** Familie, vrienden, relaties, werk, hobby, financiën, wonen, zingeving, levensstijl, etniciteit, en de maatschappelijke situatie [45](#page=45). Dit model integreert de inzichten van eerdere orthopedagogische kaders, zoals het belang van de wisselwerking tussen vraag en aanbod (Kok) en de analyse van het gezinssysteem en de context (Hellinckx), om een bredere en evenwichtige oplossing te vinden [45](#page=45). --- # Pedagogische vaardigheden en begeleidingsstijlen Dit deel focust op de praktische toepassing van pedagogische vaardigheden en de verschillende begeleidingsstijlen om een effectieve hulpverleningsrelatie op te bouwen en af te stemmen op de cliënt [47](#page=47). ### 3.1 Op zoek naar een gepast aanbod Het bieden van een afgestemd aanbod aan de cliënt vertrekt vanuit diens wensen, noden en behoeften, en vereist een constante dialoog tussen intuïtie ("buik") en reflectie ("hoofd"). Dit aanbod is wederkerig, waarbij niet alleen de begeleider aan de cliënt, maar ook de cliënt aan de begeleider een aanbod doet. De gezamenlijke aanpak van het team en de context is eveneens van belang [47](#page=47). #### 3.1.1 Een betrokken relatie aangaan Een betrokken relatie aangaan betekent oprecht laten zien dat je er voor de cliënt bent, plezier met hem wilt delen en in hem blijft geloven, ongeacht zijn gedrag. Dit creëert een basis van veiligheid en vertrouwen. Cliënten hebben behoefte aan individuele aandacht, begrip en openheid van begeleiders [48](#page=48). > **Tip:** Een vertrouwensband met de begeleider beschermt de cliënt tegen stress, vergroot het zelfvertrouwen en de veerkracht, en bevordert de ontwikkeling van competenties [48](#page=48). **Hoe werk je eraan?** Het accepteren van de cliënt als persoon is een voorwaarde. Aanwezig en bereikbaar zijn, met voldoende momenten van gedeeld plezier, is cruciaal. Regelmatige zelfreflectie op de eigen betrokkenheid is nuttig [49](#page=49). **Concrete werkvormen:** * **De aandachtsaanval:** Een onvoorwaardelijke, aangename individuele activiteit plannen met een cliënt waarmee het moeilijk loopt, ongeacht diens gedrag. Dit vereist wederzijdse betrokkenheid en is geen kwestie van 'voor wat hoort wat' [49](#page=49). * **Een schijnbaar nutteloos, maar o-zo-belangrijk weetje:** Het verzamelen van informatie over de voorkeuren, eigenschappen, vaardigheden en dienstbaarheid van de cliënt om aanknopingspunten te vinden voor positieve contacten (#page=49, 50) [49](#page=49) [50](#page=50). #### 3.1.2 Gepaste nabijheid en gepaste afstand Gepaste nabijheid en afstand zijn essentieel voor een veilige band met de cliënt en vereisen flexibiliteit in het variëren van de afstand-nabijheid naargelang de noden van de cliënt (#page=50, 51). Nabijheid omvat lichamelijke warmte, zorg en emotionele houvast, terwijl afstand nodig is voor rust, verwerking en ontdekking [50](#page=50) [51](#page=51). > **Tip:** Mensen verschillen in hun behoefte aan nabijheid en afstand, en deze behoefte kan ook per situatie verschillen [51](#page=51). **Hoe werk je eraan?** Actief inschatten, observeren, gesprekken voeren en je eigen noden herkennen zijn belangrijk om de gepaste afstand en nabijheid te bepalen [51](#page=51). **Concrete werkvormen:** * **Activiteiten nabijheid en basale stimulatie:** Lichamelijke nabijheid bieden door middel van bijvoorbeeld handmassages, voetreflexologie of samen snoezelen [51](#page=51). * **Samen doen en tussen-in aandacht:** Cliënten verbinden door samen activiteiten te ondernemen, waarbij de aandacht gericht is op een gedeeld voorwerp of activiteit [52](#page=52). * **Zijdelings communiceren:** Gesprekken voeren terwijl je naast de cliënt zit of staat, wat vaak veiliger aanvoelt en tot diepgaander contact kan leiden [52](#page=52). #### 3.1.3 Structureren Structureren omvat zowel het bieden van voorspelbare houvast als het stellen van helpende grenzen (#page=52, 53). Structuur is een menselijke nood die helpt bij het organiseren van activiteiten, bijdraagt aan welbevinden, stress vermindert en zingeving kan bieden [52](#page=52) [53](#page=53). > **Tip:** Structuur moet "op maat" worden aangeboden en afgestemd zijn op de cliënt, met aandacht voor diens reacties om weerstanden te begrijpen [53](#page=53). Helpende grenzen worden gesteld in het belang van de cliënt en diens omgeving, om rust te creëren en destructieve patronen te voorkomen. Het stellen van grenzen kan weerstand oproepen, waarbij het belangrijk is om het belang van de cliënt voorop te stellen en stand te houden indien nodig [53](#page=53). **Concrete werkvormen:** * **Het belang van routines en rituelen:** Het creëren van een voorspelbare dagstructuur die rust, regelmaat, veiligheid en vertrouwdheid biedt, en tegelijkertijd mogelijkheden voor contact [54](#page=54). * **De drie-mandjes techniek:** Een instrument om samen met een team te bepalen welk gedrag wordt genegeerd (groene mand, 60%), waarover onderhandeld wordt (gele mand, 30%) en wat niet getolereerd wordt (rode mand, 10%) (#page=54, 55) [54](#page=54) [55](#page=55). * **Time-out en het gewone leven terug opnemen:** Een time-out zien als een steunmaatregel om tot rust te komen, gevolgd door het hervatten van de normale activiteit om de relatie te herstellen (#page=55, 56) [55](#page=55) [56](#page=56). * **Visuele verduidelijking:** Het gebruik van pictogrammen, foto's of een pictogenda om boodschappen begrijpelijker te maken voor de cliënt [56](#page=56). #### 3.1.4 Ruimte laten voor de eigenheid van de cliënt Ruimte laten betekent de cliënt voldoende loslaten zodat hij zijn kwaliteiten, verlangens en oplossingsvaardigheden kan tonen, wat bijdraagt aan autonomie. Dit omvat het bieden van keuzevrijheid, initiatief nemen en fouten maken [57](#page=57). > **Tip:** De realiteit is dat cliënten vaak sterker verbonden zijn met hun begeleiders dan anderen, en autonomie moet actief verkregen worden [57](#page=57). Het structuuraanbod moet worden afgewisseld en aangevuld met het laten van ruimte, waarbij de persoon als uniek wordt ervaren en zijn kwaliteiten kan tonen [57](#page=57). **Hoe werk je eraan?** Situaties aanbieden die de cliënt uitdagen, vertrekkende vanuit diens interesses en aangepast aan diens niveau, is cruciaal. Ook het benutten van de zelfhelende capaciteiten en leidinggevende vermogens van cliënten is belangrijk. Emoties zoals kwaadheid en verdriet moeten worden toegelaten en begrepen [57](#page=57) [58](#page=58). **Concrete werkvormen:** * **Probeerruimte creëren:** Situaties creëren waarin de cliënt zelf keuzes kan maken en dingen kan doen, ook al mag het fout lopen [58](#page=58). * **Gezamenlijke probleemoplossing stap voor stap:** Een systematische methode bestaande uit probleemstelling, brainstorming, beslissing en evaluatie om cliënten te betrekken bij het oplossen van problemen (#page=58, 59) [58](#page=58) [59](#page=59). * **Eigen initiatief model (EIM):** Een benadering gericht op het stimuleren van de eigen kracht en autonomie van de cliënt, waarbij de hulpverlener fungeert als facilitator en coach [59](#page=59). * **Bekrachtigen dan bestraffen:** Dit komt aan bod in het OPO psychologie. #### 3.1.5 Mildheid en herstel van de relatie Mildheid als begeleider begint met mildheid voor jezelf, vooral wanneer situaties escaleren of cliënten gekwetst zijn in hun gehechtheid. Het herkennen en verwerken van negatieve gevoelens bij jezelf is essentieel om pedagogische vaardigheden opnieuw te kunnen inzetten en ruimte te maken voor herstel van de relatie [59](#page=59) [60](#page=60). > **Tip:** Mildheid voor jezelf leidt tot mildheid voor de cliënt en jullie relatie [60](#page=60). Het begrijpen waar probleemgedrag vandaan komt is belangrijk, maar de focus moet eerst liggen op de impact van dit gedrag op jou als begeleider [60](#page=60). **Concrete werkvormen:** * **Het ijzer smeden als het koud is:** Uitgesteld reageren om verdere escalatie te voorkomen, waarbij afspraken gemaakt worden om op een rustig moment op het gedrag terug te komen. Dit is relevant voor gedrag zonder acuut gevaar en linkt aan de drie-mandjes techniek [60](#page=60). * **Verzoeningsgebaren:** De eerste stap zetten om de relatie te herstellen door middel van gebaren die waardering en respect tonen, ongeacht het gedrag van de ander (#page=60, 61). Deze gebaren zijn strategisch en systematisch in te zetten, zonder tegenprestatie te verwachten [60](#page=60) [61](#page=61). * **Het belang van teamoverleg en intervisie:** Regelmatig overleg en uitwisseling van ervaringen met collega's om elkaar te steunen en te leren van dagelijkse werkpraktijken [61](#page=61). ### 3.2 Begeleidingsstijlen De manier waarop een begeleider contact vormt met cliënten is van doorslaggevend belang. Het is belangrijk om zicht te hebben op zowel je eigen favoriete begeleidingsstijl als de stijl die de cliënt nodig heeft. Afhankelijk van de context, cliënt en relatie, kunnen bepaalde stijlen meer aangewezen zijn [62](#page=62). * **De zorgende begeleider/opvoeder:** Organiseert de situatie zodat deze lukt en aangenaam verloopt, biedt praktische ondersteuning, veiligheid en voorspelbaarheid, en brengt ordening en structuur aan [62](#page=62). * **De emotioneel nabije begeleider:** Biedt nabijheid, vertrouwen, bevestiging en emotionele steun. Voelt goed de grenzen van de cliënt aan en kan afstand en grenzen bieden indien nodig [62](#page=62). * **De animerende groepsbegeleider:** Werkt vanuit de groep, brengt sfeer, regelt de omgang tussen cliënten, en kan leiding geven en meedoen als groepslid. Vaardig in regels, afspraken, consequenties en gezag, en behoudt rust bij uitdagend gedrag [62](#page=62). * **De begeleider op afstand:** Laat de cliënt dingen uitproberen, maakt zichzelf overbodig waar mogelijk, maar blijft beschikbaar voor opvang en bijsturing. Sterk in het aanleren van vaardigheden, reflectie, mogelijkheden verkennen en verantwoordelijkheid normeren [62](#page=62). * **De contextuele begeleider:** Richt zich op hoe de cliënt zijn netwerk beleeft en bouwt mee aan het netwerk. Is aanspreekpunt voor mensen uit de context en ondersteunt deze. Sterk in het wisselen van perspectief [62](#page=62). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Orthopedagogische begeleiding | Het ondersteunen van mensen in hun dagelijkse leven om zoveel mogelijk zelf vorm te geven aan het leven dat zij wensen, met specifieke aandacht voor bijzondere leef- of opvoedingssituaties. | | Opvoeden | (Samen)werken met kinderen en jongeren, gericht op het helpen mondig worden, groeien, ontplooien en verantwoordelijkheid opnemen. | | Begeleiden | (Samen)werken met volwassenen en ouderen, met de nadruk op ondersteunen en/of bijsturen. | | Pedagogisch besef | De manier waarop ouders of andere opvoeders betekenis geven aan het gedrag van een kind of cliënt en hoe zij hun eigen handelen hiernaar richten en vormgeven, rekening houdend met het belang van het kind. | | Levend verlies | Een chronisch rouwproces dat mensen ervaren wanneer veel vanzelfsprekendheden wegvallen of nooit binnen handbereik zullen zijn, zoals bij een beperking, waarbij de intensiteit van het verdriet met de tijd kan toenemen. | | Brussen | Broers en zussen van mensen met een ondersteuningsnood, die een belangrijke rol spelen in het leven van hun broer of zus en vaak al vroeg zorgtaken opnemen. | | ICF-model | Een classificatiesysteem van de Wereldgezondheidsorganisatie dat de wisselwerking tussen menselijke functies, activiteiten, participatie en omgevingsfactoren in kaart brengt, met name relevant voor het begrijpen van handicap. | | Ecologisch uitgangspunt | Een benadering in de opvoedkunde die stelt dat de ontwikkeling van kinderen en jongeren multifactorieel bepaald is door een complexe interactie tussen temperament, persoonlijkheid van ouders, stress of steun uit de omgeving, en de interactie tussen al deze factoren. | | Bijzondere leef- of opvoedingssituatie | Een situatie die voor de betrokkenen moeilijk en niet vanzelfsprekend is, en waarvoor professionele ondersteuning nodig is om vorm te geven aan het gewenste leven. Dit is het werkveld van orthopedagogen. | | Verontrustende opvoedingssituatie (VOS) | Een situatie waarin de ontwikkelingskansen van een minderjarige bedreigd worden en/of de integriteit van een minderjarige of gezinsleden wordt aangetast, waarbij deskundige hulp noodzakelijk is, ook als betrokkenen geen hulp vragen. | | Vraag- en aanbodmodel van Kok | Een model dat pedagogisch handelen beschouwt als een antwoord op de pedagogische vraag van het kind. Hoe beter vraag en aanbod op elkaar zijn afgestemd, hoe meer ontwikkelingskansen er zijn. | | Pedagogische noden van het kind | De basisbehoeften van een kind op sociaal-emotioneel, cognitief en persoonlijkheids-/moreel gebied die nodig zijn voor optimale ontwikkeling, zoals geborgenheid, veiligheid, structuur, variatie, stimulering en bijsturing. | | Pedagogische vraag van het kind | De ontcijfering door de opvoeder van wat een kind nodig heeft aan afstand en nabijheid, structuur en variatie, erkenning en bijsturing, gebaseerd op observatie van gedrag en reacties. | | Pedagogisch aanbod van de opvoeder en de omgeving | Het handelen van ouders, opvoeders en de omgeving dat inspeelt op de ontwikkelingsnoden van het kind. Een goede afstemming tussen aanbod en vraag verhoogt de kans op optimaal opvoeden en begeleiden. | | Gezinspedagogisch kader van Hellinckx | Een raamwerk dat opvoedkundig handelen analyseert binnen het gezinssysteem, rekening houdend met individuele persoonskenmerken, subsystemen (bv. partnerrelatie), het gezin als geheel en de externe context. | | Bio-psychosociaal model | Een holistische benadering die iemands welzijn bekijkt op het snijvlak van biologische (lichamelijke, erfelijke factoren), psychologische (persoonlijkheid, emoties, stress) en sociale (familie, vrienden, omgeving) domeinen, en hoe deze elkaar beïnvloeden. | | Betrokken relatie aangaan | Oprecht laten zien dat je er voor de cliënt bent, hem steunt en in hem blijft geloven, ongeacht zijn gedrag, om een basis van veiligheid en vertrouwen te creëren. | | Gepaste nabijheid en gepaste afstand | Het vermogen van een begeleider om te variëren in fysieke en emotionele afstand tot de cliënt, afgestemd op diens behoefte aan steun, veiligheid of ruimte voor zelfstandigheid en verwerking. | | Structureren | Het bieden van voorspelbare houvast door middel van een aangepaste dagstructuur, activiteiten, rituelen en duidelijke informatie, en het stellen van helpende grenzen in het belang van de cliënt en zijn omgeving. | | Ruimte laten voor de eigenheid van de cliënt | Het cliënt voldoende loslaten om zijn kwaliteiten, verlangens en oplossingsvaardigheden te tonen, wat autonomie bevordert en hem de kans geeft zelf beslissingen te nemen en verantwoordelijkheid te dragen. | | Mildheid en herstel van de relatie | Mildheid voor jezelf en voor de cliënt, begrip voor problematisch gedrag vanuit het perspectief van de cliënt, en actief stappen ondernemen om de relatie te herstellen na conflicten of escalaties. | | Begeleidingsstijlen | Verschillende manieren waarop een orthopedagogisch begeleider spontaan een relatie aangaat met cliënten, zoals de zorgende, emotioneel nabije, animerende groepsbegeleider, begeleider op afstand en contextuele begeleider. |

# Kwaliteit van leven en de acht domeinen van Schalock & Verdugo Kwaliteit van leven omvat zowel objectieve omstandigheden als de subjectieve beleving van een persoon, en wordt door het model van Schalock & Verdugo geoperationaliseerd binnen acht centrale domeinen [14](#page=14) [15](#page=15). ### 1.1 Het concept kwaliteit van leven Kwaliteit van leven kent een dubbele invalshoek: * **Objectieve kant:** Dit verwijst naar meetbare levensomstandigheden die voldoende kwalitatief moeten zijn en tegemoet moeten komen aan de behoeften van het individu. De benadering hierbij is gericht op de individuele ervaring [14](#page=14). * **Subjectieve kant:** Dit betreft de mate waarin een persoon zijn eigen leven als kwalitatief ervaart. Bij mensen met een verstandelijke beperking kan er een tendens zijn tot loyaliteit, waarbij ze hun leven als kwalitatief ervaren ondanks potentieel minder gunstige omstandigheden [14](#page=14). Het ultieme doel van ondersteuning is het optimaliseren van de kwaliteit van leven van mensen, waarbij de focus ligt op de persoon en niet enkel op de zorgorganisatie [15](#page=15). ### 1.2 Het model van Schalock & Verdugo Het model van Schalock & Verdugo onderscheidt drie componenten die bepalend zijn voor de kwaliteit van leven: factoren, domeinen en indicatoren [15](#page=15). | Factoren | Domeinen | Indicatoren | | :------------------ | :----------------------- | :-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | Onafhankelijkheid | Persoonlijke ontplooiing | Onderwijs genieten, permanente vormingskansen krijgen, zinvolle daginvulling, geschikte arbeid. | [15](#page=15). | Zelfbepaling | Persoonlijke doelen en waarden | Persoonlijke doelen en waarden hebben, keuzes maken, inspraak hebben, beslissingen kunnen nemen. | [15](#page=15). | Sociale participatie | Interpersoonlijke relaties | Intimiteit ervaren, vriendschappen hebben, ondersteuning van mensen krijgen. | [15](#page=15). | Sociale inclusie | Sociale inclusie | Wonen, onderwijs, werken en vrije tijd ‘in de samenleving’, ondersteuning krijgen van mensen, een rol opnemen in de samenleving, wederkerige relaties uitbouwen. | [15](#page=15). | Rechten | Rechten | Humane rechten (respect, privacy, gelijkheid), wettelijke rechten (toegang tot de maatschappij, burgerschap), rechtvaardigheid. | [15](#page=15). | Welbevinden | Materieel welzijn | Financiële zekerheid, een woning hebben, kledij en voeding hebben, persoonlijke spullen aankopen. | [15](#page=15). | Welbevinden | Lichamelijk welzijn | Goede gezondheid, goede verzorging, gezonde voeding, sport en beweging. | [15](#page=15). | Welbevinden | Emotioneel welzijn | Positief zelfbeeld, tevredenheid en geluk, stressvrij zijn, spiritualiteit. | [15](#page=15). ### 1.3 Uitwerking van de acht domeinen #### 1.3.1 Materieel welzijn Dit domein omvat financiële zekerheid, een eigen woning, voldoende kledij en voeding, en de mogelijkheid om persoonlijke spullen aan te kopen [15](#page=15). **Uitdagingen voor begeleiders:** * Meer inspanningen van sociale huisvestingsdiensten zijn nodig om het recht op wonen te vrijwaren voor kwetsbare individuen [15](#page=15). * Begeleiders moeten creatief omgaan met de beperkte financiële middelen van hun cliënten [15](#page=15). * Er is een verschil in netwerk en financiële mogelijkheden tussen cliënten [15](#page=15). #### 1.3.2 Lichamelijk welzijn Dit domein focust op een goede gezondheid, adequate verzorging, gezonde voeding en voldoende sport en beweging. Mensen met een verstandelijke beperking hebben vaak meer lichamelijke gezondheidsproblemen, zoals epilepsie of vergroeiingen. Slaapproblemen komen ook frequent voor [14](#page=14) [15](#page=15). **Uitdagingen voor begeleiders:** * Cliënten kampen met meer gezondheidsproblemen en hogere gezondheidskosten, terwijl hun financiële middelen beperkt zijn [16](#page=16). * Het stimuleren van beweging is cruciaal, maar het is onmogelijk om mensen hiertoe te verplichten [16](#page=16). * Het vinden van een balans in voeding, het stellen van grenzen en het voorkomen van een negatieve relatie met eten is een voortdurende uitdaging [16](#page=16). #### 1.3.3 Emotioneel welzijn Dit domein verwijst naar tevredenheid, geluk, een positief zelfbeeld, stressvrij zijn en spirituele ervaringen. Dit domein staat bij veel mensen met een verstandelijke beperking onder druk [15](#page=15) [16](#page=16). **Redenen voor druk op emotioneel welzijn:** * Verhoogde gevoeligheid voor stress en moeite met het reguleren ervan [16](#page=16). * Negatief zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen [16](#page=16). * Complexe levensverhalen met trauma's door uithuisplaatsing, overlijdens, etc. [16](#page=16). * Ervaringen van uitsluiting en communicatieve barrières [16](#page=16). * Mogelijke diagnose van Autisme Spectrum Stoornis (ASS) [16](#page=16). **Uitdagingen voor begeleiders:** * Het achterhalen van de onderliggende redenen voor emotionele problematiek, aangezien cliënten dit zelf niet altijd kunnen aangeven [16](#page=16). * Het werken aan een negatief zelfbeeld is lastig; cliënten hebben vaak van jongs af aan gehoord dat ze een beperking hebben en weinig kunnen, wat leidt tot negatieve ervaringen, faalangst en weinig zelfvertrouwen [16](#page=16). * Behoefte aan ondersteuning op maat en nabijheid van vaste begeleiders [16](#page=16). #### 1.3.4 Interpersoonlijke relaties Dit domein omvat sociale netwerken, interactie met anderen, sociale en familiale relaties, vriendschappen, nabuurschap en partnerschappen. Eenzaamheid is een veelvoorkomend probleem [16](#page=16). **Uitdagingen voor begeleiders:** * Samen met de cliënt werken aan het versterken van sociale vaardigheden, maar ook rekening houden met een maatschappij die niet altijd gastvrij is. De impact van lotgenoten is significant [16](#page=16). * Het in kaart brengen van het sociale netwerk en bewustzijn van zichzelf en de eigen netwerken geven kracht en zelfvertrouwen [16](#page=16). * Het stimuleren van wederkerige relaties door cliënten aan te moedigen vrienden en familie uit te nodigen en contacten te onderhouden, vernieuwen of versterken [16](#page=16). * Samen met de cliënt verkennen hoe contacten met het netwerk onderhouden en uitgebreid kunnen worden [16](#page=16). * Levensvragen rond intimiteit, seksualiteit, kinderwens en LGBTQIA+ mogen niet genegeerd worden en moeten geïntegreerd worden in de ondersteuning [16](#page=16). #### 1.3.5 Persoonlijke ontplooiing Dit domein richt zich op de ontwikkeling en groei van het individu. Diverse vormen van dagbesteding en arbeid vallen hieronder: * **Atelierwerking:** Een werkplaats waar deelnemers in kleine groepen werken aan een product of dienstverlening met een arbeidskarakter [16](#page=16). * **Enclave of werkeiland:** Activiteiten die extern georganiseerd worden in groep met begeleiding [17](#page=17). * **Individuele taken in de organisatie:** Cliënten nemen op hun vraag een taak op binnen de voorziening of dienst [17](#page=17). * **Begeleid werken of supported employment:** Vrijwilligerswerk buiten de voorziening voor enkele uren of dagen [17](#page=17). **Uitdagingen voor begeleiders (algemeen voor persoonlijke ontplooiing):** * **Arbeidsmatige activiteiten:** Gestructureerde activiteiten qua product en werkplek; zoeken naar ondersteunend technisch en visueel materiaal om zelfstandigheid te garanderen; cliënt zoveel mogelijk betrekken bij het hele proces van productie tot verkoop. Werken aan een goede werkhouding, zoals zelfstandig werken, problemen oplossen en elkaar helpen [16](#page=16) [17](#page=17). * **Individuele taken in de organisatie:** Voldoende tijd uittrekken voor vraagverduidelijking; een degelijke inwerking en voldoende ondersteuning voorzien [17](#page=17). **Overzicht vormen van dagbesteding/arbeid:** | Vorm | Groep/individueel | Intensiteit ondersteuning | Exclusief/inclusief | Vraaggericht/aanbodgericht | | :---------------------- | :---------------- | :------------------------------- | :------------------ | :--------------------------- | | Atelierwerking | Groep | Permanent begeleider | Exclusief | Aanbodgericht | | Enclave | Groep | Permanent begeleider | Inclusief + | Aanbodgericht | | Individueel werk in de organisatie | Individueel | Permanent medewerker voorziening/dienst | Exclusief | Vraaggericht | | Begeleid werken | Individueel | Jobcoach komt sporadisch langs | Inclusief ++ | Vraaggericht | #### 1.3.6 Zelfbepaling Dit domein gaat over de mate waarin iemand controle heeft over zijn eigen leven en keuzes kan maken. Participatie hierin gebeurt op verschillende niveaus [15](#page=15): * **Recht op informatie:** Op de hoogte zijn [17](#page=17). * **Recht op gehoord worden:** De eigen mening mogen geven [17](#page=17). * **Recht op beslissingen nemen:** Zelf de beslissingen mogen nemen [17](#page=17). **Uitdagingen voor begeleiders:** * Samen met de cliënt mogelijkheden verkennen, vertalen waar nodig, en overzichtelijk presenteren; keuzemogelijkheden moeten eenvoudig geformuleerd zijn en ondersteund worden door middelen [17](#page=17). * De aard van de keuzes die de begeleider aanbiedt, hangt samen met de leefwereld van de cliënt [17](#page=17). * Mensen met een verstandelijke beperking zijn gemakkelijk beïnvloedbaar en nemen snel de keuze van de meerderheid over [17](#page=17). * In bepaalde situaties kan het nodig zijn om keuzestress weg te nemen en een keuze voor de persoon te maken [17](#page=17). * Cliënten maken vaak vertrouwde keuzes, wat hun groei kan afremmen [17](#page=17). #### 1.3.7 Sociale inclusie Dit domein betreft de deelname van individuen in de samenleving op het gebied van wonen, onderwijs, werken en vrije tijd. Erkenning als competente mensen die gewaardeerde sociale rollen kunnen opnemen, aansluitend bij hun leeftijd en cultuur, is essentieel [15](#page=15) [17](#page=17). > **Tip:** Inclusie is meer dan een modewoord; het betekent recht doen aan diversiteit en drempels voor fysieke en digitale toegankelijkheid, vooroordelen en ongelijke kansen wegwerken [17](#page=17). #### 1.3.8 Rechten Dit domein omvat zowel humane rechten (respect, privacy, gelijkheid) als wettelijke rechten (toegang tot de maatschappij, burgerschap) en het principe van rechtvaardigheid [15](#page=15). ### 1.4 Contextfactoren De kwaliteit van leven van een persoon wordt beïnvloed door zowel persoonlijke als omgevingsfactoren [14](#page=14). * **Persoonlijke factoren:** Levensverhaal, trauma's, copingstijl, persoonlijkheid, sociale achtergrond en motivatie [14](#page=14). * **Omgevingsfactoren:** De bredere maatschappij, politiek en overheidsbeleid [14](#page=14). ### 1.5 Adaptief gedrag en participatie Adaptief gedrag geeft aan in hoeverre iemand kan functioneren in het dagelijks leven. Dit omvat [14](#page=14): * **Conceptuele adaptieve vaardigheden:** Lezen, schrijven, rekenen, tijdsbegrip, kloklezen, inzicht in geldwaarde en -gebruik [14](#page=14). * **Sociale adaptieve vaardigheden:** Communicatieve mogelijkheden, omgaan met gevoelens van anderen, regels opvolgen, sociaal wenselijk gedrag, herkennen van manipulatieve situaties [14](#page=14). * **Praktische adaptieve vaardigheden:** Persoonlijke hygiëne, zelfstandig eten, medicatie-inname, verkeer en transportgebruik, ICT en telefoongebruik [14](#page=14). Participatie, interactie en sociale rollen verwijzen naar de mate waarin de persoon deelneemt aan sociale situaties [14](#page=14). --- # Ondersteuning en uitdagingen voor personen met een verstandelijke beperking Dit deel van de studiehandleiding behandelt de verschillende vormen van ondersteuning, de uitdagingen waar begeleiders en de samenleving voor staan, en specifieke aandachtspunten bij complexe ondersteuningsnoden voor personen met een verstandelijke beperking. ### 2.1 Algemene principes van ondersteuning Ondersteuning richt zich op diverse domeinen en kan op verschillende manieren worden georganiseerd, variërend van groepswerk tot individueel begeleid werken. De kernprincipes hierbij zijn de intensiteit van de ondersteuning, of deze exclusief of inclusief is, en of de ondersteuning aanbodgericht of vraaggericht is [17](#page=17). #### 2.1.1 Werkhouding en werkstructuren Voor het bevorderen van een actieve werkhouding bij personen met een verstandelijke beperking, is het belangrijk hen te stimuleren in zelfstandig werken, problemen oplossen en samenwerken. Verschillende werkstructuren bieden hierbij ondersteuning [17](#page=17): * **Atelierwerking:** Groepswerk met permanente begeleiding, exclusief georganiseerd en aanbodgericht [17](#page=17). * **Enclave of werkeiland:** Externe organisatie van activiteiten in groep met begeleiding, inclusief en aanbodgericht [17](#page=17). * **Individuele taken in de organisatie:** Cliënten nemen op eigen vraag taken op binnen de voorziening of dienst. Dit is vraaggericht en vraagt van begeleiders voldoende tijd voor vraagverduidelijking, inwerking en ondersteuning [17](#page=17). * **Begeleid werken of supported employment:** Individueel vrijwilligerswerk buiten de voorziening, met sporadische ondersteuning van een jobcoach. Dit is inclusief en vraaggericht [17](#page=17). #### 2.1.2 Domein zelfbepaling Zelfbepaling houdt in dat personen het recht hebben op informatie, gehoord te worden en zelf beslissingen te nemen. Uitdagingen voor begeleiders hierbij zijn het verkennen en vertalen van mogelijkheden, het eenvoudig formuleren van keuzemogelijkheden met ondersteunende middelen, en het begrijpen dat mensen met een verstandelijke beperking beïnvloedbaar zijn en vaak vertrouwde keuzes maken die hun groei kunnen afremmen. Soms is het noodzakelijk om keuzestress weg te nemen en een keuze voor de persoon te maken [17](#page=17). #### 2.1.3 Domein sociale inclusie Sociale inclusie erkent personen met een verstandelijke beperking als competente individuen die gewaardeerde sociale rollen kunnen opnemen. Drempels hierbij zijn fysieke en digitale toegankelijkheid, vooroordelen en ongelijke kansen. Begeleiders moeten vastberaden zijn om inclusie te bewerkstelligen, 'out of the box' kunnen denken en creatieve manieren zoeken voor betekenisvolle rollen. Sociale inclusie is een opdracht voor de hele organisatie en het management, en de samenleving als geheel moet gastvrij gemaakt worden [17](#page=17) [18](#page=18). #### 2.1.4 Domein rechten Dit domein omvat gelijkwaardig beschouwd worden, gelijke behandeling krijgen, en respect voor iemands zijnswijze, wensen en privacy, zowel op humaan als wettelijk vlak. Hoewel personen met een verstandelijke beperking in theorie dezelfde rechten hebben, zijn deze in de praktijk vaak gelimiteerd. Begeleiders kunnen cliënten ondersteunen bij het uitoefenen van hun rechten, zoals stemrecht, en hen bewust maken van deze rechten [18](#page=18). ### 2.2 Kwaliteit van leven meten en ondersteuningsplannen De kwaliteit van leven wordt gemeten aan de hand van acht domeinen, zoals beschreven in het model van Schalock & Verdugo. Dit instrument combineert objectieve en subjectieve metingen via twee vragenlijsten [18](#page=18). #### 2.2.1 Het ondersteuningsplan Een effectief ondersteuningsplan start met een grondige beeldvorming en het in kaart brengen van de wensen van de persoon en zijn netwerk [18](#page=18). * **Beeldvorming:** Hierbij worden de mogelijkheden, talenten en beperkingen van de persoon en zijn omgeving in kaart gebracht [18](#page=18). * **Wensen:** Inzicht verkrijgen in de verlangens, dromen en wensen van de persoon en zijn omgeving is cruciaal. Het is niet de bedoeling dat hulpverleners bepalen welke ondersteuning nodig is; dit moet voortkomen uit de vraag van de persoon zelf [18](#page=18). Vervolgens wordt een Individueel of Persoonlijk Ondersteuningsplan (IOP of POP) opgesteld, dat doelen, activiteiten, ondersteuningsvormen en een concrete tijdsplanning omvat. Dit plan dient samenhangend, begrijpelijk, persoonlijk, toekomstgericht en realistisch te zijn [18](#page=18). #### 2.2.2 Ondersteuningsvormen Ondersteuning is altijd op maat van de persoon. Er wordt een breed spectrum aan ondersteuningsvormen onderscheiden, waaronder [18](#page=18): 1. Ondersteunende technologie en informatietechnologie [18](#page=18). 2. Farmacotherapie [18](#page=18). 3. Technische hulpmiddelen [18](#page=18). 4. Ondersteuning door mensen [18](#page=18). #### 2.2.3 De ondersteuningscirkel De ondersteuningscirkel beschrijft hoe ondersteuning van gespecialiseerde voorzieningen kan worden uitbesteed aan reguliere diensten, vrijwilligers, familie of vrienden. De basishouding van de hulpverlener in relatie tot de cliënt is van groot belang [19](#page=19). ### 2.3 Complexe ondersteuningsnoden Veel personen met een verstandelijke beperking hebben ook andere beperkingen (visueel, auditief, motorisch) of aandoeningen zoals epilepsie, dementie of probleemgedrag. Dit maakt hen kwetsbaar en leidt tot complexe ondersteuningsnoden [19](#page=19). #### 2.3.1 Meervoudige beperkingen Ondersteuningsmiddelen en strategieën variëren per domein van welzijn: * **Materieel welzijn:** Een prikkelarme ruimte, aangepast meubilair, hef- en tilmateriaal, passende kledij, aangepast bestek, en persoonlijke spullen zoals een gsm, laptop of tv [19](#page=19). * **Fysiek welzijn:** Aandacht voor signalen van pijn en ongemak, zoeken naar zit- en ligcomfort, regelmatige gezondheidschecks, voldoende beweging en sport, dieetplannen, medicatie-opvolging en kwalitatieve verzorgingsmomenten [19](#page=19). * **Zelfbepaling:** Verbaal eenvoudige keuzes aanbieden en lichaamssignalen interpreteren [19](#page=19). * **Sociale inclusie:** Gebruik maken van externe diensten, deelnemen aan activiteiten met mensen zonder beperking, en inclusie op het vlak van onderwijs, werk, vrije tijd en wonen [19](#page=19). * **Emotioneel welzijn:** Rekening houden met het emotioneel ontwikkelingsniveau, inzicht hebben in de emotionele toestand, identificeren wat de persoon blij maakt of stress bezorgt, en aandacht besteden aan nabijheid, structuur, positieve aandacht en het respecteren van het eigen tempo. Dit kan ook speciale ondersteuning zoals palliatieve zorg of rouwbegeleiding omvatten [19](#page=19). * **Persoonlijke relaties:** Begrijpen hoe de persoon contact maakt, wie betekenisvolle mensen zijn en met wie hij graag dingen doet [20](#page=20). * **Persoonlijke ontwikkeling:** Dit is belangrijk, maar mag niet overschat of onderschat worden. Een dagelijks aanbod op maat, gevarieerde activiteiten, inclusief arbeidsmatige activiteiten, is essentieel [20](#page=20). * **Rechten:** Aandacht voor privacy, respectvolle bejegening en vrijheidsbeperkende maatregelen [20](#page=20). Mensen met een minder ernstige verstandelijke beperking kunnen lichamelijke of zintuiglijke beperkingen beter compenseren. Bij een ernstige verstandelijke beperking is dit moeilijker, omdat hulpmiddelen zoals braille lastig te leren zijn [20](#page=20). #### 2.3.2 Verstandelijke beperking en psychische problemen Het is belangrijk onderscheid te maken tussen psychiatrische stoornissen en psychische stoornissen. * **Psychiatrische stoornis:** Kenmerkt zich door een 'anders' functioneren van psychische functies zoals denken, concentratie, leren en motivatie, wat leidt tot gedragsverandering. Dit omvat stoornissen in voelen, denken of handelen die leiden tot een verstoord besef van zichzelf en de wereld. Diagnostiek is lastig, omdat de mate van verstandelijke beperking bepaalt hoe iemand over problemen kan spreken [20](#page=20). * **Psychische stoornis:** Omvat bijvoorbeeld psychosomatische klachten, die vaak voorkomen bij mensen met een verstandelijke beperking. Deze uiten zich vaak als buikpijn, hoofdpijn of maagpijn. In zulke gevallen is het aangewezen de persoon op een neutrale manier te verzorgen en af te leiden met leuke activiteiten [20](#page=20). Mensen met een verstandelijke beperking hebben 3 tot 5 keer meer kans op psychische problemen, wat kan leiden tot fixatie, afzondering en het gebruik van psychofarmaca 'off-label'. Redenen hiervoor kunnen biologisch (hersenbeschadiging), psychisch (laag zelfbeeld) of sociaal (moeilijke leefomstandigheden, trauma) zijn. Er is vaak sprake van een lage emotionele ontwikkeling en hechtingsproblemen. Probleemgedrag kan zowel voor de cliënt als de begeleider overweldigend zijn en leidt vaak tot fixatie, afzondering of het gebruik van psychofarmaca 'off-label'. Psychofarmaca zijn bedoeld voor psychiatrische problemen, niet primair voor probleemgedrag. De SEO-schaal (schaal emotionele ontwikkeling) van Anton Došen kan hierbij relevant zijn [20](#page=20). #### 2.3.3 Interventies bij probleemgedrag Interventies bij probleemgedrag omvatten: * **Orthopedagogische interventies:** Het vergroten van de vaardigheden van de cliënt, het aanpassen van de omgeving (schikking, structurering, activiteiten, personeelsinzet), en het aanpassen van de begeleidingsstijl (bijvoorbeeld meer keuzes bieden of meer individueel werken) [21](#page=21). * **Psychofarmaca interventies:** Deze brengen drie soorten nevenwerkingen met zich mee (neurologisch, metabolisch, hormonaal) en het belang van afbouwen is groot [21](#page=21). * **Ondersteuning gericht op het versterken van de kwaliteit van leven:** Hierbij is het belang van de 'window of tolerance' en mentaliseren bij jezelf als begeleider cruciaal [21](#page=21). * **Window of tolerance:** Geeft aan wat iemand nog net kan verdragen [21](#page=21). * **Mentaliseren:** Betekent nadenken over je eigen binnenste [21](#page=21). Het is belangrijk om achterliggende redenen voor probleemgedrag te zoeken, te luisteren naar non-verbale signalen, en te herkennen wat de persoon probeert te vertellen zonder woorden. Emotionele beschikbaarheid van de begeleider is essentieel en omvat mildheid, humor, grenzen stellen en ruimte geven voor ontdekking [21](#page=21). #### 2.3.4 Definiëring van probleemgedrag Probleemgedrag wordt gedefinieerd als internaliserend en/of externaliserend gedrag dat door de persoon zelf en/of de omgeving in een specifieke context als sociaal-cultureel ongewenst wordt beschouwd. De nadelige gevolgen zijn niet alleen fysiek, maar ook psychologisch en sociaal, wat de kwaliteit van leven ernstig onder druk zet [21](#page=21). Probleemgedrag kan zich manifesteren in diverse vormen en gradaties, waaronder: * Zelfverwonding (krabben, bonken, uittrekken van nagels/haren) [21](#page=21). * Stereotiep gedrag (fladderen, wiebelen) [21](#page=21). * Teruggetrokken gedrag [21](#page=21). * Agressie en obstructie (slaan, gooien met voorwerpen) [21](#page=21). * Prikkelbaarheid, onrust en hyperactiviteit [21](#page=21). * Liegen, zeuren, claimen [21](#page=21). * Seksueel grensoverschrijdend gedrag [21](#page=21). * Smeergedrag (ontlasting), scheurgedrag (kleding), plukgedrag [21](#page=21). * Rumineren [21](#page=21). #### 2.3.5 Prevalentie en etiologie van probleemgedrag Personen met een verstandelijke beperking zijn extra kwetsbaar op het vlak van geestelijke gezondheid, mede door een lage emotionele ontwikkeling. Hechtingsproblemen kunnen aanleiding geven tot probleemgedrag, wat zich kan uiten in onveilige afwerende/ambivalente patronen, waarbij het kind onzeker is over de beschikbaarheid van ouders en balanceert tussen afwijzing en contact zoeken [21](#page=21). --- # Verstandelijke beperking en ouder worden Ouder worden bij personen met een verstandelijke beperking brengt specifieke uitdagingen met zich mee, waarbij vergrijzing, gezondheidsproblemen, en de noodzaak van aangepaste ondersteuning centraal staan [25](#page=25). ### Vergrijzing en levensverwachting De populatie in voorzieningen vergrijst significant, waarbij 50% van de mensen ouder is dan 50 jaar. Mensen met een ernstigere verstandelijke beperking lopen een verhoogd risico op vroegtijdige ouderdomsverschijnselen en hebben een lagere levensverwachting. Dit hangt samen met een hogere frequentie van gezondheidsproblemen, waaronder cardiovasculaire aandoeningen, schildklierproblemen, slaapstoornissen en diabetes [25](#page=25). ### Factoren die gezondheid beïnvloeden Verschillende factoren dragen bij aan de gezondheidsproblemen bij ouder wordende mensen met een verstandelijke beperking: * **Bijwerkingen van medicatie:** Psychofarmaca en anti-epileptica kunnen de gezondheid negatief beïnvloeden [25](#page=25). * **Ongezonde levensstijl:** Een gebrek aan beweging en ongezonde voeding dragen bij aan gezondheidsproblemen zoals obesitas [25](#page=25). * **Beperkte toegang tot zorg:** Motivatiegebrek, kennisgebrek en financiële middelen kunnen de toegang tot preventieve gezondheidszorg bemoeilijken [25](#page=25). * **Late of geen medische consultatie:** Bij ziekte wordt er vaak laat of helemaal geen arts geraadpleegd [25](#page=25). ### Visies op ouder worden Er zijn verschillende visies op het ouder worden van mensen met een verstandelijke beperking: * **De defectvisie:** Deze visie focust primair op de beperkingen die ontstaan door het ouder worden. Ouderdom wordt gezien als een algemene achteruitgang, zowel biologisch als op persoonlijkheidsvlak [25](#page=25). * **Het ontwikkelingsmodel:** Dit model benadrukt het belang van voortdurende stimulatie en uitdaging om het ouder worden tegen te gaan en persoonlijke ontwikkeling te bevorderen [26](#page=26). * **Het kwaliteit-van-leven-model:** Dit model erkent verandering als een natuurlijk en normaal onderdeel van het verouderingsproces. Hierbij staat kwaliteit van leven en individueel welbevinden centraal [26](#page=26). ### Dementie en verstandelijke beperking Dementie komt vaker voor bij mensen met een verstandelijke beperking en presenteert zich vaak anders dan bij mensen zonder beperking. Kenmerken kunnen zijn [26](#page=26): * Prikkelbaarheid [26](#page=26). * Verminderde initiatiefname en terugtrekking uit activiteiten [26](#page=26). * Moeite met dagelijkse zelfzorg [26](#page=26). * Desoriëntatie (plaats, ruimte, persoon) en dwaalgedrag [26](#page=26). ### Kwaliteit van leven bevorderen Het bevorderen van de kwaliteit van leven bij oudere personen met een verstandelijke beperking omvat verschillende aspecten: * **Emotioneel welbevinden:** Tijd maken voor de persoon, openstaan voor diens verminderde mogelijkheden, en aandacht hebben voor spirituele en religieuze vragen en activiteiten. Het is cruciaal dat de persoon kan terugvallen op vertrouwde personen die diens voorkeuren kennen en positieve herinneringen kunnen oproepen [26](#page=26). * **Interpersoonlijke relaties:** Ondersteuning bieden bij het onderhouden van contacten met familie en vrienden is essentieel [26](#page=26). * **Materieel welzijn:** Een veilige, huiselijke omgeving die comfort en privacy garandeert is belangrijk [26](#page=26). * **Lichamelijk welzijn:** Aangename lichaamsverzorging, zoals een ontspannend bad, is wenselijk. Vanwege een verminderde weerstand duurt het herstel van ziekten langer [26](#page=26). * **Persoonlijke ontplooiing:** Het activiteitaanbod dient aangepast te zijn aan de veranderende noden die samengaan met ouder worden, vertrekkende vanuit de individuele vraag, interesses en wensen [26](#page=26). * **Zelfbepaling:** De omgeving dient afgestemd te zijn op de wensen en verlangens van de persoon, zelfs als deze niet meer actief geuit kunnen worden [26](#page=26). * **Sociale inclusie:** Voorzieningen hebben vaak onvoldoende kennis en middelen om gebruikers volledig aan te passen aan het ouderwordingsproces, wat sociale inclusie bemoeilijkt [26](#page=26). * **Rechten:** Oudere personen met een verstandelijke beperking hebben recht op respectvolle bejegening, informatie over hun gezondheid en een waardig levenseinde [26](#page=26). > **Tip:** Het is cruciaal om de individuele behoeften en voorkeuren van de persoon met een verstandelijke beperking centraal te stellen bij het vormgeven van ondersteuning tijdens het ouder worden. ### Verstandelijke beperking en medicatie Anti-epileptica zijn gericht op het onder controle houden van epileptische aanvallen. Het is essentieel om op de hoogte te zijn van de bijwerkingen, aangezien deze invloed kunnen hebben op karakter en gedrag. Veelvoorkomende bijwerkingen zijn traagheid, sufheid, wankelheid, maag- en darmklachten, huiduitslag, overbeharing en gewichtstoename. Bij een aanval is het verboden om iets tussen de tanden te stoppen; men dient kleding los te maken en het hoofd opzij te draaien. Een veilige omgeving met beperkt meubilair is aangewezen voor het materiële welbevinden. Extra aandacht voor veiligheid tijdens activiteiten als zwemmen, fietsen en koken is belangrijk. Factoren zoals felle zon, slaaptekort, verstoring van het dagritme en flikkerlichten kunnen een epileptische aanval uitlokken [25](#page=25). --- # Aanpak van probleemgedrag bij mensen met een verstandelijke beperking Dit onderwerp beschrijft de complexiteit van ondersteuningsnoden bij mensen met een verstandelijke beperking, met specifieke aandacht voor de definitie, etiologie, prevalentie en interventies bij probleemgedrag. ### 9.1 Inleiding tot complexe ondersteuningsnoden Veel mensen met een verstandelijke beperking hebben ook andere beperkingen, zoals visuele, auditieve of motorische beperkingen, of aandoeningen zoals epilepsie en dementie. Dit maakt hen kwetsbaar en leidt tot complexe ondersteuningsnoden die een breed scala aan domeinen omvatten, waaronder materieel, fysiek, sociaal, emotioneel, relationeel en persoonlijk welzijn, evenals persoonlijke ontwikkeling en rechten [19](#page=19). ### 9.2 Verstandelijke beperking en psychische problemen #### 9.2.1 Psychiatrische versus psychische stoornis Een **psychiatrische stoornis** wordt gekenmerkt door een 'ander' functioneren van psychische functies zoals denken, concentratie, leren en motivatie, wat leidt tot gedragsverandering. Dit omvat stoornissen in voelen, denken of handelen die resulteren in een verstoord besef van zichzelf en de wereld [20](#page=20). Een **psychische stoornis** daarentegen omvat bijvoorbeeld psychosomatische klachten die vaak voorkomen bij mensen met een verstandelijke beperking, zoals buik-, hoofd- of maagpijn. De aanpak hiervan is gericht op korte, neutrale verzorging en afleiding of leuke activiteiten [20](#page=20). Mensen met een verstandelijke beperking hebben een 3 tot 5 keer hogere kans op psychiatrische stoornissen, mede door biologische factoren (hersenbeschadiging), psychische factoren (laag zelfbeeld) en sociale factoren (moeilijke leefomgeving, trauma). Dit gaat vaak gepaard met lage emotionele ontwikkeling en hechtingsproblemen [20](#page=20). #### 9.2.2 Interventies bij probleemgedrag Interventies bij probleemgedrag kunnen onderverdeeld worden in: * **Orthopedagogische interventies:** * Het vergroten van de vaardigheden van de cliënt [21](#page=21). * Het aanpassen van de omgeving (bv. schikking, structurering, activiteiten) [21](#page=21). * Het aanpassen van de begeleidingsstijl (bv. meer keuzes bieden, 1 op 1 werken) [21](#page=21). * **Psychofarmaca interventies:** Het gebruik van psychofarmaca, die primair bedoeld zijn voor psychiatrische problemen en niet voor probleemgedrag, brengt risico's met zich mee, waaronder neurologische, metabole en hormonale nevenwerkingen. Het belang van afbouwen wordt benadrukt [21](#page=21). * **Ondersteuning gericht op versterken van de kwaliteit van leven:** Dit omvat het belang van de "window of tolerance" en mentaliseren bij de begeleider [21](#page=21). #### 9.2.3 Definiëring van probleemgedrag Probleemgedrag wordt gedefinieerd als internaliserend en/of externaliserend gedrag dat door de persoon zelf en/of de omgeving in een specifieke context als sociaal-cultureel ongewenst wordt beschouwd. De nadelige gevolgen kunnen fysiek, psychologisch en sociaal zijn, wat de kwaliteit van leven ernstig kan aantasten [21](#page=21). Probleemgedrag komt in verschillende vormen en gradaties voor, waaronder: * Zelfverwonding (bv. krabben, bonken) [21](#page=21). * Stereotiep gedrag (bv. fladderen, wiebelen) [21](#page=21). * Teruggetrokken gedrag [21](#page=21). * Agressie en obstructie (bv. slaan, gooien) [21](#page=21). * Prikkelbaarheid, onrust en hyperactiviteit [21](#page=21). * Liegen, zeuren, claimen [21](#page=21). * Seksueel grensoverschrijdend gedrag [21](#page=21). * Smeergedrag, scheurgedrag, plukgedrag [21](#page=21). * Rumineren [21](#page=21). #### 9.2.4 Prevalentie en etiologie van probleemgedrag Een lage emotionele ontwikkeling maakt mensen met een verstandelijke beperking extra kwetsbaar voor geestelijke gezondheidsproblemen. Hechtingsproblemen, die zich kunnen uiten in onveilig afwerend/ambivalent, onveilig vermijdend of gedesorganiseerd gedrag, kunnen aanleiding geven tot probleemgedrag. Zelfverwonding komt vaker voor naarmate de ernst van de verstandelijke beperking toeneemt. Medische factoren (jeuk, pijn, overprikkeling), psychologische factoren (angst, stress, te veel/weinig activiteiten) en interactionele factoren (aangeleerde aandacht) kunnen zelfverwonding veroorzaken [21](#page=21) [22](#page=22). #### 9.2.5 Zoektocht naar de betekenis van het gedrag Het principe "luisteren naar fluisteren" benadrukt het belang van het verstaan wat iemand niet met woorden kan zeggen. Probleemgedrag heeft twee functies [22](#page=22): 1. **Signaalfunctie:** Een signaal over het welbevinden van de persoon [22](#page=22). 2. **Overlevingsfunctie:** Het onderdrukken van angst, fysieke/psychische pijn, stress of frustratie [22](#page=22). De **window of tolerance** beschrijft de zone waarin iemand stress goed aankan. Wanneer stress buiten dit raam valt, kan men over- of onderprikkeld raken, waardoor de bandbreedte voor ontspanning smaller wordt [22](#page=22). **Mentaliseren** omvat het herkennen van eigen spanningen om ademruimte te creëren. Het begint met het indrukken van de pauzeknop om [22](#page=22): 1. Eigen stress te erkennen, wat ruimte geeft om de betekenis van het gedrag van de persoon te begrijpen [22](#page=22). 2. De eigen gevoelens en gedachten te analyseren die in het contact met cliënten worden opgeroepen. De emotionele beschikbaarheid van de begeleider kenmerkt zich door sensitieve responsiviteit, duidelijke structuur en grenzen, ruimte voor experimenteren, mildheid en humor [22](#page=22). #### 9.2.6 Aanpak van probleemgedrag Biologische en medische factoren kunnen ongemak veroorzaken en leiden tot probleemgedrag. Als er geen lichamelijke oorzaken zijn, start de zoektocht naar de achterliggende betekenis van het probleemgedrag, aangezien dit essentieel is voor het inzetten van orthopedagogische interventies. Het is belangrijk om probleemgedrag tijdig aan te pakken, omdat het anders hardnekkig kan worden. Het doel is om het probleemgedrag op de voorgrond te verminderen, zodat zowel de persoon als zijn omgeving het dagelijkse leven weer kunnen oppakken [22](#page=22). De aanpak verloopt in twee stappen: * **Stap 1: Multidimensionale beeldvorming** * Registreren van de aard van het probleemgedrag [22](#page=22). * In kaart brengen van oorzaken, dynamiek en instandhoudende factoren [22](#page=22). * **Stap 2: Interventies** * Onderzoeken of de omgeving, begeleidingsstijl aangepast kan worden of de vaardigheden van de cliënt vergroot [22](#page=22). * Combineren van vier soorten interventies: * Vaardigheden van de cliënt vergroten [22](#page=22). * De omgeving aanpassen [23](#page=23). * De begeleidingsstijl aanpassen [23](#page=23). * Psychofarmaca toedienen [23](#page=23). ##### 9.2.6.1 Vaardigheden van de cliënt vergroten Voorbeelden hiervan zijn: * Communicatieve vaardigheden uitbreiden en versterken [23](#page=23). * Sociale vaardigheden versterken [23](#page=23). * Werken aan een positief zelfbeeld [23](#page=23). * Werken aan het reguleren van emoties [23](#page=23). * Psycho-educatie om inzicht te verwerven in de problematiek [23](#page=23). ##### 9.2.6.2 De omgeving aanpassen Dit omvat een breed spectrum aan mogelijkheden: * Aanpassen van de kamer (bv. prikkelarm maken, zitplaats, schikking, aangepast materiaal) [23](#page=23). * Bijsturen van de dagelijkse structuur (bv. meer voorspelbaarheid, begeleide overgangen) [23](#page=23). * Aanpassen van het activiteitenaanbod [23](#page=23). * Aanpakken van personeelsbezetting [23](#page=23). * Veranderingen op organisatieniveau [23](#page=23). ##### 9.2.6.3 Begeleidingsstijl aanpassen Dit kan inhouden: * Meer nabijheid door regelmatig individueel te werken [23](#page=23). * Meer op afstand begeleiden, maar wel in de buurt blijven en signalen geven dat men aanwezig is [23](#page=23). * Meer ruimte geven voor experimenteren [23](#page=23). * Minder verwachtingen en eisen stellen [23](#page=23). * Taken overnemen van de persoon wanneer hij deze wel kan, maar op dat moment niet aankan [23](#page=23). * Meer eenduidige afspraken maken [23](#page=23). * Vastleggen welke grenzen niet overschreden mogen worden en welk gedrag toegelaten is [23](#page=23). #### 9.2.7 Probleemgedrag en psychofarmaca Psychofarmaca worden normaal voorgeschreven bij schizofrenie en bipolaire stoornissen, maar kunnen soms positieve resultaten geven bij probleemgedrag. De effectiviteit is echter beperkt en de nadelige gevolgen op korte en lange termijn zijn aanzienlijk [23](#page=23). Veelvoorkomende neveneffecten zijn: * **Neurologische bijwerkingen:** Bewegingsonrust, innerlijke onrust, afvlakking [23](#page=23). * **Metabolische bijwerkingen:** Toename van lichaamsgewicht [23](#page=23). * **Hormonale bijwerkingen:** Extra belasting van de botten [23](#page=23). #### 9.2.8 Afzondering en fixatie **Afzondering** is het alleen verblijven in een ruimte die de persoon niet zelfstandig kan verlaten [23](#page=23). **Fixatie** is een verzamelterm voor fysieke interventie, mechanische fixatie en medicamenteuze fixatie, waarbij de bewegingsvrijheid van een persoon beperkt of verhinderd wordt en de persoon zijn bewegingsvrijheid niet zelfstandig kan herwinnen [23](#page=23). Afzondering en fixatie zijn niet toelaatbaar als straf of preventie van acuut en ernstig gevaar. Ze kunnen een laatste redmiddel zijn om de veiligheid te herstellen bij acuut en ernstig gevaar voor de fysieke en/of psychische integriteit van de persoon of anderen, wanneer alternatieven niet (langer) volstaan [23](#page=23). ### 9.3 Verstandelijke beperking en epilepsie Epilepsie is een verstoring van de prikkeloverdracht in de hersenen, die erfelijk kan zijn of optreden na hersenbeschadiging, tumor of hersenvliesontsteking. Een derde van de mensen met een ernstige verstandelijke beperking heeft ook epilepsie, beide voortkomend uit afwijkend hersenfunctioneren [24](#page=24). #### 9.3.1 Soorten epileptische aanvallen Epileptische aanvallen ontstaan door tijdelijke, plotselinge verstoring van de prikkeloverdracht in de hersenen [24](#page=24). * **Partiële aanvallen (op specifieke plaats in de hersenen):** * **Eenvoudige partiële aanvallen:** Persoon is bij bewustzijn en vertoont motorische bewegingen (bv. schokken van een hand) [24](#page=24). * **Complexe partiële aanvallen:** Persoon ervaart een aura, de aanval kan verschillende vormen aannemen; men herinnert zich enkel de aura, niet de aanval [24](#page=24). * **Gegeneraliseerde aanvallen:** * **Absences:** Korte bewustzijnsdaling, soms merkbaar door oogknipperen of lichte hoofdschokjes; persoon is niet aanspreekbaar [24](#page=24). * **Tonisch-clonische aanval:** Begint met een tonische fase (verkramping van alle spieren), gevolgd door een clonische fase (trekkingen van ledematen, romp, hoofd). Kan gepaard gaan met schuim op de mond, speekselvorming en incontinentie [24](#page=24). * **Status epilepticus:** Langdurige toestand of opeenvolging van aanvallen, vereist onmiddellijk medicatie [24](#page=24). * **Atonische aanvallen:** Geen verstijving maar verslapping van spieren, wat kan leiden tot een onverwachte val [24](#page=24). #### 9.3.2 Anti-epileptica De bijwerkingen van anti-epileptica kunnen onder andere traagheid, sufheid, overbeharing en gewichtstoename omvatten. Ondersteuning is gericht op het versterken van de kwaliteit van leven [24](#page=24). --- # De beleving van ouders van een kind met een beperking en samenwerking met hulpverleners Dit onderdeel beschrijft de uitdagingen en aanpassingen waar ouders van een kind met een beperking mee te maken krijgen, en hoe hulpverleners hier effectief mee kunnen samenwerken. ### 5.1 De beleving van ouders van een kind met een beperking Ouders van een kind met een beperking ervaren diverse emotionele en praktische uitdagingen, die hun leven ingrijpend kunnen beïnvloeden [7](#page=7) [8](#page=8). #### 5.1.1 Een droom aan diggelen De geboorte van een kind met een beperking kan de initiële droom van ouders verbrijzelen, omdat de ontwikkeling van hun kind anders verloopt dan verwacht. Dit leidt tot 'ouderschap zonder model', waarbij ouders niet kunnen terugvallen op gangbare opvoedingsroutines en ze extra druk ervaren vanuit het maatschappelijk perspectief [8](#page=8). #### 5.1.2 Het gezin onder druk De impact van een kind met een beperking op het gezin is significant en uit zich op meerdere vlakken: * **Praktisch:** Aanpassingen aan de woning, zoals een aangepaste kinderstoel of bedje, zijn vaak nodig [8](#page=8). * **Financieel:** Een ouder kan minder gaan werken om voor het kind te zorgen, en aanpassingen, ziekenhuisopnames en consultaties brengen extra kosten met zich mee [8](#page=8). * **Sociaal:** Ouders kunnen zich isoleren, hun vrije tijd en sociale contacten beperken door overbelasting, en de partnerrelatie kan onder druk komen te staan [8](#page=8). * **Emotioneel:** Ouders zoeken naar een balans tussen de kwaliteit van leven van hun kind, de gezinskwaliteit, hun relatie en tijd voor zichzelf [8](#page=8). #### 5.1.3 Het ouderschap onder druk Elke ouder moet een nieuwe identiteit ontwikkelen na de geboorte van een kind. Bij een kind met een beperking kan de 'leesbaarheid' van het kind verminderd zijn, waardoor het moeilijker is om initiatief te herkennen en respons te geven. Ouders dragen zowel de rol van 'beleider' als de zorgen van een ouder. De verwerkingsproblematiek van ouders kan zich uiten in ontkenning of moeite met het verwerken van de situatie [8](#page=8). #### 5.1.4 Het doolhof van de hulpverlening Ouders navigeren vaak door een complex systeem van hulpverlening op zoek naar financiële en orthopedagogische ondersteuning. Dit omvat diagnosecentra, therapieën, het VAPH, en diverse voorzieningen zoals dagopvang, speciaal onderwijs, woonsetting en aangepaste vrijetijdsbesteding. Ouders van een kind met een beperking zijn continu bezig met het waarborgen van de best mogelijke kwaliteit van leven voor hun kind [8](#page=8). #### 5.1.5 De balans tussen draagkracht en draaglast Ouders ervaren aanzienlijke stress (draaglast) en zetten verschillende middelen in om hiermee om te gaan (draagkracht). De manier waarop ouders de situatie hanteren, is cruciaal voor een positief aanpassingsproces. Dit proces kent twee facetten [9](#page=9): * **Emotioneel aanpassingsproces:** Het geven van een plek aan sterke emoties [9](#page=9). * **Cognitief aanpassingsproces:** Het ontwikkelen van kennis over de diagnose, hulpverlening en opvoeding [9](#page=9). De draagkracht van ouders wordt beïnvloed door drie factoren [9](#page=9): * **Kindfactoren:** Ernst van de beperking, gezondheids- en gedragsproblemen, en de persoonlijkheid van het kind [9](#page=9). * **Intrafamiliale factoren:** De mate van samenhang en steun binnen het gezin en de ondersteuning van familieleden, vrienden en buren [9](#page=9). * **Extrafamiliale factoren:** De beschikbaarheid en toegankelijkheid van professionele ondersteuning; wachttijden voor hulpverlening kunnen de draagkracht sterk onder druk zetten [9](#page=9). ### 5.2 Samenwerking met hulpverleners Effectieve samenwerking tussen hulpverleners en ouders is essentieel en kan gebaseerd zijn op specifieke modellen en uitgangspunten [10](#page=10) [7](#page=7) [9](#page=9). #### 5.2.1 Driehoekskunde van Egberts Dit model beschrijft hoe professionals optimaal kunnen samenwerken met ouders en cliënten, waarbij de drie partijen (hulpverlener, cliënt, naasten) centraal staan. De samenwerking begint bij de ouders, die experts zijn in hun eigen kind [9](#page=9). * **Volgorde:** Hulpverleners erkennen dat ouders hun kind aan hen toevertrouwen en dat ouders de beste kennis hebben over hun kind [9](#page=9). * **Verbinding:** Het is cruciaal voor begeleiders om een connectie te maken met zowel de cliënt als de ouders [9](#page=9). * **Bonus:** Professionals doen wat ze beloven en bij voorkeur iets extra's [9](#page=9). * **Positie:** Er wordt ruimte gelaten tussen cliënt en begeleider, en tussen ouders en begeleider [9](#page=9). #### 5.2.2 Basishouding van de hulpverlener Een professionele samenwerkingsrelatie met ouders opbouwen is van groot belang [9](#page=9). #### 5.2.3 Uitgangspunten in de samenwerking met ouders Partnerschap met ouders wordt gekenmerkt door 'eigenwijze' hulpverleners en 'eigenwijze' ouders [10](#page=10). * Ouders beschikken over specifieke deskundigheid gebaseerd op hun eigen inzichten, die niet altijd aansluiten bij algemene opvoedingsprincipes [10](#page=10). * Eigenwijze professionals erkennen dat ze van ouders kunnen leren, zijn zich bewust van hun eigen beperkingen en gaan behoedzaam om met hun hiërarchische positie [10](#page=10). Methodisch werken met ouders omvat de volgende kenmerken [10](#page=10): * **Vraaggericht samenwerken:** Vertrekken vanuit de vraag van de ouders, niet vanuit de door de hulpverlener waargenomen noden [10](#page=10). * **Doelgericht samenwerken:** Het stellen van kleine doelen en het vieren van successen om hoop en perspectief te bieden [10](#page=10). * **Krachtgericht samenwerken:** Uitgaan van de kwaliteiten en talenten van ouders [10](#page=10). #### 5.2.4 Tips voor communicatie met ouders Communicatieve vaardigheden zijn een kerncompetentie voor hulpverleners. Belangrijke communicatieregels zijn [10](#page=10): * Neem tijd en ruimte voor het verdriet en verhaal van de ouders [10](#page=10). * Benoem in concrete taal zowel de last als de inzet en kwaliteiten van de ouders [10](#page=10). * Stel concrete vragen over het kind om betrokkenheid te stimuleren [10](#page=10). * Benoem micromomenten van plezier en humor [10](#page=10). * Sta stil bij de mensen die iets voor de ouders betekenen of betekend hebben [10](#page=10). #### 5.2.5 Ouderbetrokkenheid Ouders willen actief betrokken zijn bij de ondersteuning van hun kind. Vijf kernprincipes van ouderbetrokkenheid zijn [10](#page=10): * **Mee-leven:** Warme ontvangst en relevante informatieverstrekking [10](#page=10). * **Mee-weten:** Open communicatie [10](#page=10). * **Mee-helpen:** Praktische participatie van ouders [10](#page=10). * **Mee-denken:** Stimuleren van ouderbetrokkenheid bij het hulpverleningsproces [10](#page=10). * **Mee-bepalen:** Erkennen van de waarde van de inbreng van ouders bij besluitvorming [10](#page=10). --- Dit onderwerp focust op de kwaliteit van leven van mensen met een beperking en de rol van hulpverleners hierin, met specifieke aandacht voor complexe ondersteuningsbehoeften en de samenwerking tussen ouders en professionals [15](#page=15) [19](#page=19). ### 5.1 Kwaliteit van leven versus kwaliteit van zorg Het ultieme doel van ondersteuning is het optimaliseren van de kwaliteit van leven van individuen. Een organisatie kan goede procedures en verzorging bieden, maar toch de kwaliteit van leven onvoldoende bevorderen [15](#page=15). #### 5.1.1 Het model van Schalock & Verdugo Dit model onderscheidt drie componenten die de kwaliteit van leven bepalen: factoren, domeinen en indicatoren [15](#page=15). * **Factoren:** Onafhankelijkheid, zelfbepaling, sociale participatie, rechten, materieel welzijn, lichamelijk welzijn, emotioneel welzijn [15](#page=15). * **Domeinen:** Persoonlijke ontplooiing, zelfbepaling, interpersoonlijke relaties, sociale inclusie, rechten, materieel welzijn, lichamelijk welzijn, emotioneel welzijn [15](#page=15). * **Indicatoren:** Concrete voorbeelden binnen elk domein, zoals onderwijs genieten (persoonlijke ontplooiing), keuzes maken (zelfbepaling), intimiteit ervaren (interpersoonlijke relaties), wonen in de samenleving (sociale inclusie), respect en privacy (rechten), financiële zekerheid (materieel welzijn), goede gezondheid (lichamelijk welzijn), en geluk (emotioneel welzijn) [15](#page=15). #### 5.1.2 Uitdagingen per domein voor begeleiders * **Materieel welzijn:** Zorgen voor financiële zekerheid, huisvesting en de aanschaf van persoonlijke spullen, waarbij creativiteit met beperkte middelen en het creëren van een huiselijke omgeving essentieel zijn [15](#page=15). * **Lichamelijk welzijn:** Aandacht voor gezondheidsproblemen, kosten, voldoende beweging en sport, en een gezond voedingspatroon, waarbij individuele behoeften en voorkeuren gerespecteerd moeten worden [16](#page=16). * **Emotioneel welzijn:** Omgaan met stressregulatieproblemen, negatieve zelfbeelden, trauma's, communicatieve barrières en eventuele ASS. Begeleiders zoeken naar achterliggende oorzaken en werken aan zelfvertrouwen met ondersteuning op maat [16](#page=16). * **Interpersoonlijke relaties:** Versterken van sociale vaardigheden, in kaart brengen van sociale netwerken, opbouwen van wederkerige relaties, en aandacht voor levensvragen zoals intimiteit en seksualiteit [16](#page=16). * **Persoonlijke ontplooiing:** Betreft activiteiten zoals atelierwerking, enclave, individuele taken en begeleid werken. Begeleiders stimuleren zelfstandigheid, bieden inspraak en werken aan werkhouding [17](#page=17). * **Zelfbepaling:** Verkenning en vereenvoudiging van keuzemogelijkheden, rekening houdend met de leefwereld van de cliënt. Begeleiders helpen bij het wegnemen van keuzestress en het stimuleren van groei [17](#page=17). * **Sociale inclusie:** Het overwinnen van fysieke en digitale drempels, vooroordelen en ongelijke kansen. Begeleiders bevorderen een gastvrije samenleving waarin iedereen een waardevolle rol kan opnemen [17](#page=17) [18](#page=18). * **Rechten:** Zorgen voor gelijkwaardigheid, gelijke behandeling, respect, privacy en het actief ondersteunen bij het uitoefenen van rechten, aangezien deze in de praktijk vaak beperkt zijn [18](#page=18). #### 5.1.3 Kwaliteit van leven meten De kwaliteit van leven wordt gemeten aan de hand van de 8 domeinen van het model van Schalock & Verdugo, met behulp van vragenlijsten die zowel objectieve als subjectieve factoren meten [18](#page=18). ### 5.2 Ondersteuning en de ondersteuningscirkel #### 5.2.1 Het ondersteuningsplan Een ondersteuningsplan start met beeldvorming, waarbij de mogelijkheden, talenten en beperkingen van de persoon en zijn netwerk in kaart worden gebracht, evenals hun wensen en dromen. Het plan, ook wel een Individueel of Persoonlijk Ondersteuningsplan (IOP/POP) genoemd, bevat doelen, activiteiten, ondersteuningsvormen en een tijdsplanning [18](#page=18) [19](#page=19). #### 5.2.2 Ondersteuningsvormen Ondersteuning is op maat en kan breed spectrum aan vormen omvatten, waaronder ondersteunende technologie, farmacotherapie, technische hulpmiddelen en de ondersteuning door mensen [18](#page=18). #### 5.2.3 De ondersteuningscirkel van binnen naar buiten en omgekeerd Bij het verlenen van ondersteuning door gespecialiseerde voorzieningen, wordt gekeken welke ondersteuning kan worden uitbesteed aan reguliere diensten, vrijwilligers, familie of vrienden [19](#page=19). #### 5.2.4 De basishouding van de hulpverlener De manier waarop de hulpverlener in relatie gaat met zijn cliënt is van kapitaal belang [19](#page=19). ### 5.3 Complexe ondersteuningsnoden Veel mensen met een verstandelijke beperking hebben ook andere beperkingen (visueel, auditief, motorisch) of aandoeningen (epilepsie, dementie), wat leidt tot kwetsbaarheid en complexe ondersteuningsnoden [19](#page=19). #### 5.3.1 Meervoudige beperkingen Voor elk domein zijn specifieke ondersteuningsmiddelen en strategieën nodig, zoals een prikkelarme ruimte, aangepast meubilair, aandacht voor pijn en ongemak, eenvoudige keuzes, gebruik van diensten buiten de voorziening, en rekening houden met het emotionele ontwikkelingsniveau [19](#page=19) [20](#page=20). #### 5.3.2 Verstandelijke beperking en psychische problemen * **Psychiatrische vs. psychische stoornis:** Een psychiatrische stoornis beïnvloedt psychische functies zoals denken en concentratie, leidend tot gedragsverandering. Psychische stoornissen omvatten onder andere psychosomatische klachten, zoals buik- of hoofdpijn, die vaak voorkomen bij mensen met een verstandelijke beperking [20](#page=20). * **Redenen voor psychische problemen:** Biologische factoren (hersenbeschadiging), psychische factoren (laag zelfbeeld) en sociale factoren (moeilijke gezinsomstandigheden, trauma) spelen een rol [20](#page=20). * **Probleemgedrag:** Dit wordt gedefinieerd als internaliserend en/of externaliserend gedrag dat als sociaal-cultureel ongewenst wordt beschouwd en ernstige nadelige gevolgen heeft voor de persoon. Het kan zich uiten in zelfverwonding, stereotiep gedrag, teruggetrokkenheid, agressie, prikkelbaarheid, liegen, seksueel grensoverschrijdend gedrag en smeergedrag [21](#page=21). * **Prevalentie en etiologie:** Lage emotionele ontwikkeling en hechtingsproblemen (onveilig afwerend/ambivalent, onveilig vermijdend, gedesorganiseerd) verhogen de kwetsbaarheid voor geestelijke gezondheidsproblemen en probleemgedrag [21](#page=21) [22](#page=22). * **Zoektocht naar de betekenis van gedrag:** Probleemgedrag heeft een signaalfunctie en een overlevingsfunctie. Het 'luisteren naar fluisteren' helpt om te begrijpen wat de persoon niet met woorden kan zeggen [22](#page=22). * **Window of Tolerance en Mentaliseren:** Het herkennen van eigen stress ('window of tolerance') geeft ruimte om te 'mentaliseren', wat inhoudt het nadenken over de eigen binnenkant en het begrijpen van de betekenis van het gedrag van de ander. Emotionele beschikbaarheid van de begeleider is hierbij cruciaal [22](#page=22). * **Aanpak van probleemgedrag:** Dit omvat multidimensionale beeldvorming, het aanpassen van de omgeving en begeleidingsstijl, en het vergroten van de vaardigheden van de cliënt. Psychofarmaca kunnen als laatste redmiddel worden overwogen, met aandacht voor de bijwerkingen [22](#page=22) [23](#page=23). * **Afzondering en fixatie:** Deze maatregelen zijn niet toelaatbaar als straf, maar kunnen als laatste redmiddel worden ingezet bij acuut en ernstig gevaar, wanneer alternatieven niet volstaan [23](#page=23). #### 5.3.3 Verstandelijke beperking en epilepsie * **Wat?** Epilepsie is een verstoring van de prikkeloverdracht in de hersenen, met diverse oorzaken en soorten aanvallen (partiële, gegeneraliseerde, psychogene) [24](#page=24). * **Prevalentie:** Ongeveer een derde van de mensen met een ernstige verstandelijke beperking heeft ook epilepsie [24](#page=24). * **Etiologie:** Epileptische aanvallen ontstaan door een tijdelijke verstoring van de prikkeloverdracht in de hersenen, die erfelijk kan zijn of het gevolg van hersenbeschadiging [24](#page=24). * **Soorten epileptische aanvallen:** Dit omvat eenvoudige en complexe partiële aanvallen, en gegeneraliseerde aanvallen zoals absences, tonisch-clonische aanvallen, status epilepticus en atonische aanvallen [24](#page=24). * **Anti-epileptica:** Geneesmiddelen die epileptische aanvallen onder controle proberen te krijgen, met mogelijke bijwerkingen zoals traagheid, sufheid, overbeharing en gewichtstoename [24](#page=24) [25](#page=25). * **Kwaliteit van leven:** Aandacht voor lichamelijk welbevinden (veilige omgeving, losmaken van kleding), materieel welzijn (veilige omgeving), en persoonlijke ontplooiing (veiligheid tijdens activiteiten). Factoren zoals felle zon, weinig slaap, verstoring van dagritme en flikkerende lichten kunnen aanvallen uitlokken [25](#page=25). #### 5.3.4 Verstandelijke beperking en ouder worden * **Vergrijzing:** Een aanzienlijk deel van de mensen in voorzieningen is ouder dan 50 jaar. Ouderdomsverschijnselen treden vroeger op en de levensverwachting is lager [25](#page=25). * **Prevalentie:** Verhoogd risico op gezondheidsproblemen, dementie, en cardiovasculaire aandoeningen, deels door bijwerkingen van medicatie, ongezonde levensstijl en beperkte toegang tot preventieve zorg [25](#page=25). * **Visies op ouder worden:** * **Defectvisie:** Focust op beperkingen en achteruitgang [25](#page=25). * **Ontwikkelingsmodel:** Benadrukt stimulatie en uitdaging tot beweging en persoonlijke ontplooiing [26](#page=26). * **Kwaliteit-van-leven-model:** Ziet verandering als inherent aan veroudering en plaatst kwaliteit van leven centraal [26](#page=26). * **Dementie en verstandelijke beperking:** Dementie komt vaker voor en verloopt anders, met symptomen als prikkelbaarheid, verminderde initiatiefname, moeite met zelfzorg en desoriëntatie [26](#page=26). * **Kwaliteit van leven bevorderen:** Dit omvat aandacht voor emotioneel welbevinden (tijd maken, bespreekbaar durven stellen), interpersoonlijke relaties (ondersteuning bij contacten), materieel welzijn (veilige en huiselijke omgeving), lichamelijk welzijn (aangename verzorging), persoonlijke ontplooiing (aangepast activiteitenaanbod), zelfbepaling (rekening houden met wensen) en sociale inclusie (adequate voorzieningen) [26](#page=26). #### 5.3.5 Verstandelijke beperking en middelengebruik * **Prevalentie:** Mensen met een verstandelijke beperking gebruiken gemiddeld minder alcohol en drugs dan mensen zonder beperking, maar komen vaker in contact hiermee nu zij meer in de samenleving wonen [27](#page=27). * **Gevolgen:** Problematisch gebruik heeft meer negatieve gevolgen voor deze groep [27](#page=27). * **Behandeling:** Er is vaak te weinig expertise voor de behandeling van verslaving bij mensen met een verstandelijke beperking [27](#page=27). * **Balanceren tussen autonomie en empowerment:** Begeleiders moeten hun cliënten informeren, ook wanneer beslissingen worden genomen vanuit een beschermingsbehoefte [27](#page=27). #### 5.3.6 Verstandelijke beperking en ASS (Autismespectrumstoornis) * **Vaak dubbeldiagnose:** Ongeveer 30-40% van de mensen met een verstandelijke beperking heeft ook ASS [27](#page=27). * **Moeilijkheden:** * **Theory of Mind:** Moeite met empathie en het begrijpen van verschillende waarheden [27](#page=27). * **Centrale coherentie:** Problemen met abstraheren, gewoontes veranderen en verbanden leggen [27](#page=27). * **Executieve functies:** Moeite met keuzes maken, plannen, regulatie van gedachten en emoties, en transfer van geleerde vaardigheden [27](#page=27). * **Ondersteuning gericht op kwaliteit van leven:** Dit omvat het aanpassen van de omgeving, de begeleidingsstijl en het vergroten van communicatieve en sociale vaardigheden [27](#page=27). --- Deze sectie, gebaseerd op de verstrekte informatie van pagina 28, richt zich op de kwaliteit van leven van kinderen met een beperking en introduceert een specifieke orthopedagogische interventie genaamd Gentle Teaching. ### 5.1 Kwaliteit van leven van kinderen met een beperking De kwaliteit van leven van een kind met een beperking wordt beoordeeld aan de hand van verschillende domeinen: #### 5.1.1 Lichamelijk welbevinden Veel kinderen ervaren in het eerste levensjaar problemen met eten (te veel, te weinig, weigeren, knoeien, van tafel weglopen) en hebben moeite met zindelijkheid [28](#page=28). #### 5.1.2 Emotioneel welbevinden Het vermijden van overprikkeling is cruciaal door te zorgen voor een veilige, vertrouwde omgeving en een voorspelbaar dagschema [28](#page=28). #### 5.1.3.);Interpersoonlijke relaties Het opbouwen van een relatie met het kind vereist tijd, gezamenlijke activiteiten en geleidelijke ontdekking van de persoonlijkheid. Het inzetten op communicatie met vaste woorden en namen is hierbij essentieel [28](#page=28). #### 5.1.4 Zelfbepaling Het vinden van een balans tussen het aanbieden van keuzes en het toezien op een gezonde levensstijl, waarbij het durven stellen van eisen ook belangrijk is [28](#page=28). ### 5.2 H10 Orthopedagogische interventies #### 5.2.1 Gentle Teaching – J. McGee Gentle Teaching, wat staat voor vriendelijk onderwijzen/leren, is een interventie die zich richt op een positieve benadering. ##### 5.2.1.1 Situering en achtergrond De Gentle Teaching-methode is ontstaan in de jaren 90 als reactie op de destijds populaire gedragstherapie. McGee verzette zich tegen de gedachte dat cliënten beheerst, gecontroleerd en onderdrukt zouden moeten worden door middel van straffen en belonen. Gentle Teaching is bedoeld als een techniek om agressief gedrag bij mensen met een verstandelijke beperking aan te pakken. Het staat tegenover gedragstherapie, labels en over-medicalisering. De kern is dat probleemgedrag voortkomt uit een gevoel van onveiligheid en onbemind zijn, wat duidt op een gebrek aan verbondenheid [28](#page=28). ##### 5.2.1.2 Basisprincipes Gentle Teaching is gebaseerd op het principe dat iedere mens behoefte heeft aan verbondenheid met anderen. Dit uit zich in vijf basisprincipes [28](#page=28): 1. **Onderlinge afhankelijkheid bewerkstelligen**: Besef dat we allemaal mensen zijn en dat de verschillen tussen mensen met en zonder beperking niet zo groot zijn [28](#page=28). 2. **Gevoel van verbondenheid ontwikkelen**: De begeleider toont genegenheid voor de cliënten en ervaart een vorm van vriendschap [28](#page=28). 3. **Onvoorwaardelijke waardering en ‘moraliteit van verbondenheid’**: Door een sterke band en een gevoel van veiligheid bij de begeleider, vertoont de persoon weinig tot geen probleemgedrag [28](#page=28). 4. **Een-op-eenrelatie**: Deze relatie is met name belangrijk bij ernstig probleemgedrag, omdat het de persoon de gelegenheid geeft om langzaam vertrouwen en veiligheid te ontwikkelen [28](#page=28). 5. **De totale dialoog staat centraal**: Communicatie vindt plaats via handen, stem en gezichtsuitdrukking [28](#page=28). * **Handen**: Liefdevol aanraken om te leren dat handen niet bedoeld zijn om te slaan, bijten of krabben [28](#page=28). * **Stem**: Spreken met een warme stem, waarbij toon, intonatie en concrete taal worden aangepast [28](#page=28). * **Gezichtsuitdrukking**: Oogcontact maken, glimlachen en warm aankijken [28](#page=28). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Adaptief gedrag | Geeft aan in welke mate een persoon kan functioneren in het dagelijks leven, onderverdeeld in conceptuele, sociale en praktische vaardigheden. | | Conceptuele adaptieve vaardigheden | Vaardigheden die betrekking hebben op intellectuele processen, zoals lezen, schrijven, rekenen, tijdsbegrip en inzicht in geldwaarde en -gebruik. | | Sociale adaptieve vaardigheden | Vaardigheden die betrekking hebben op interactie met anderen, zoals communicatie, het begrijpen van andermans gevoelens, het opvolgen van regels en het herkennen van manipulatieve situaties. | | Praktische adaptieve vaardigheden | Vaardigheden die betrekking hebben op dagelijkse zelfzorg en zelfstandigheid, zoals persoonlijke hygiëne, eten, medicatie-inname, transportgebruik en ICT-vaardigheden. | | Participatie, interactie en sociale rollen | De mate waarin een persoon deelneemt aan sociale situaties en de rollen die hij of zij opneemt binnen de samenleving. | | Lichamelijke gezondheid | De fysieke toestand van een persoon, waarbij mensen met een verstandelijke beperking vaak geconfronteerd worden met specifieke gezondheidsproblemen zoals epilepsie of vergroeiingen. | | Psychische problemen | Mentale en emotionele uitdagingen, waaronder slaapproblemen die vaker voorkomen bij personen met een verstandelijke beperking dan in de algemene bevolking. | | Contextfactoren | Omgevings- en persoonlijke factoren die invloed hebben op de kwaliteit van leven, zoals levensverhaal, copingstijl, persoonlijkheid, sociale achtergrond, motivatie, de maatschappij en politieke invloeden. | | Kwaliteit van leven (objectief) | Wordt gelijkgesteld aan een reeks meetbare levensomstandigheden die voldoen aan de behoeften van de persoon, benaderd vanuit een individuele ervaring. | | Kwaliteit van leven (subjectief) | De mate waarin een persoon zijn of haar leven als kwalitatief ervaart, waarbij mensen met een verstandelijke beperking zich soms loyaal opstellen. | | Model van Schalock & Verdugo | Een model dat drie componenten onderscheidt die bepalend zijn voor de kwaliteit van leven: factoren, domeinen en indicatoren. | | Domein: Persoonlijke ontplooiing | Omvat kansen voor onderwijs, vorming, zinvolle daginvulling en geschikte arbeid, gericht op de ontwikkeling van het individu. | | Atelierwerking | Een activiteit die extern wordt georganiseerd en in groepsverband plaatsvindt met permanente begeleiding van een begeleider, gericht op aanbod. | | Begeleid werken (Supported Employment) | Een vorm van individuele ondersteuning waarbij een persoon buiten de muren van een voorziening vrijwilligerswerk verricht gedurende enkele uren of dagen, met sporadische ondersteuning van een jobcoach. | | Beeldvorming | Het proces waarbij de mogelijkheden, talenten, beperkingen en de omgeving van een persoon met een verstandelijke beperking in kaart worden gebracht, evenals de wensen, verlangens en dromen van de persoon en zijn netwerk. | | Enclave | Een activiteit die extern wordt georganiseerd en in groepsverband plaatsvindt met permanente begeleiding van een begeleider, waarbij de ondersteuning inclusief is en gericht op aanbod. | | Individueel werk in de organisatie | Een taak die een cliënt op eigen verzoek opneemt binnen de voorziening of dienst, met permanente ondersteuning van een medewerker van de voorziening of dienst, en die vraaggericht is. | | Inclusie | Het proces waarbij mensen met een verstandelijke beperking worden erkend als competente individuen die gewaardeerde sociale rollen kunnen opnemen in de samenleving, passend bij hun leeftijd en cultuur, en waarbij recht wordt gedaan aan diversiteit. | | IOP (Individueel Ondersteuningsplan) / POP (Persoonlijk Ondersteuningsplan) | Een plan dat doelen, activiteiten, ondersteuningsvormen en een concrete tijdsplanning bevat, en dat samenhangend, begrijpelijk, persoonlijk, toekomstgericht en realistisch is. | | Meervoudige beperkingen | Het gelijktijdig voorkomen van een verstandelijke beperking met andere beperkingen, zoals visuele, auditieve, motorische beperkingen, epilepsie of dementie, wat leidt tot complexe ondersteuningsnoden en kwetsbaarheid. | | Mentaliseren | Het proces waarbij een begeleider nadenkt over zijn eigen innerlijke wereld en emotionele toestand, wat essentieel is voor het begrijpen van de cliënt en het bieden van passende ondersteuning. | | Orthopedagogische interventies | Strategieën die gericht zijn op het vergroten van de vaardigheden van de cliënt, het aanpassen van de omgeving (structuur, activiteiten) en het aanpassen van de begeleidingsstijl om probleemgedrag te verminderen. | | Psychofarmaca | Medicijnen die bedoeld zijn voor psychiatrische problemen, maar soms "off-label" worden gebruikt voor probleemgedrag bij personen met een verstandelijke beperking, met mogelijke neurologische, metabole en hormonale nevenwerkingen. | | Psychische stoornis | Een stoornis waarbij psychische functies zoals denken, concentratie, leren en motivatie "anders" functioneren, leidend tot gedragsverandering, stoornissen in voelen, denken of handelen, en een verstoord besef van zichzelf en de wereld. | | Anti-epileptica | Geneesmiddelen die worden gebruikt om epileptische aanvallen te beheersen. Het is belangrijk om de bijwerkingen te kennen, aangezien deze invloed kunnen hebben op het karakter en gedrag van personen. | | Vergrijzing | Het fenomeen waarbij een aanzienlijk deel van de bevolking, in dit geval in voorzieningen, ouder is dan 50 jaar, wat specifieke aandacht vereist voor de behoeften van oudere volwassenen met een verstandelijke beperking. | | Dementie | Een aandoening die vaker voorkomt bij mensen met een verstandelijke beperking en die zich anders kan manifesteren, met symptomen zoals prikkelbaarheid, verminderd initiatief, moeite met zelfzorg en desoriëntatie. | | Aging-in-place | Een ondersteuningsmodel dat erop gericht is mensen, inclusief ouderen met een verstandelijke beperking, in hun vertrouwde omgeving te laten wonen en ondersteuning te bieden waar nodig. | | Defectvisie | Een visie op ouder worden die zich primair richt op de beperkingen die ontstaan door het ouder worden, waarbij ouderdom wordt gezien als een achteruitgang van vitaliteit en een spiegelbeeld van de jeugd. | | Ontwikkelingsmodel | Een benadering die benadrukt dat oudere personen met een verstandelijke beperking gestimuleerd en uitgedaagd moeten worden tot beweging en persoonlijke ontwikkeling om het ouder worden tegen te gaan. | | Kwaliteit-van-leven-model | Een model dat stelt dat verandering inherent is aan het verouderingsproces en als "normaal" wordt beschouwd, waarbij kwaliteit van leven en welbevinden centraal staan en individueel worden ingevuld. | | Theory of Mind | Het vermogen om de innerlijke wereld van andere mensen, zoals hun gedachten, gevoelens en intenties, te begrijpen en aan te voelen. Bij mensen met ASS is dit vermogen vaak beperkt. | | Centrale coherentie | Het vermogen om informatie te integreren en verbanden te leggen om een samenhangend geheel te vormen. Bij mensen met ASS is dit vermogen vaak beperkt, wat leidt tot moeite met abstraheren en het ervaren van de wereld als chaotisch. | | Executieve functies | Cognitieve vaardigheden die nodig zijn voor doelgericht handelen en sociaal aangepast gedrag, waaronder werkgeheugen, inhibitie (impulscontrole) en cognitieve flexibiliteit. | | Gentle Teaching | Een orthopedagogische interventie die zich richt op het opbouwen van een veilige en wederkerige relatie met de cliënt, waarbij probleemgedrag wordt gezien als een gevolg van een gebrek aan verbondenheid en niet als een gedrag dat bestreden moet worden. | | Ervaringsordening | Het proces waarbij een persoon prikkels uit de buitenwereld verwerkt tot betekenisvolle ervaringen die het gedrag sturen. Inzicht hierin helpt om probleemgedrag te begrijpen en te adresseren. | | Term | Definitie | | Probleemgedrag | Gedrag dat door de persoon zelf en/of de omgeving in een specifieke context als sociaal-cultureel ongewenst wordt beschouwd, met nadelige fysieke, psychologische en sociale gevolgen die de kwaliteit van leven ernstig onder druk zetten. | | Psychiatrische stoornis | Een stoornis waarbij psychische functies zoals denken, concentratie, leren en motivatie "anders" functioneren, wat leidt tot gedragsverandering en een verstoord besef van zichzelf en de wereld. | | Window of tolerance | De zone waarbinnen iemand stress goed kan hanteren; wanneer stress deze zone overschrijdt, kan men over- of onderprikkeld raken, waardoor het vermogen om te ontspannen en stress te verwerken afneemt. | | Zelfverwonding | Gedrag waarbij iemand zichzelf pijn toebrengt, zoals krabben, bonken, nagels of haren uittrekken, en dat kan worden veroorzaakt door medische, psychologische of interactionele factoren. | | Stereotiep gedrag | Repetitief, vaak ritmisch gedrag dat kenmerkend kan zijn voor mensen met een verstandelijke beperking, zoals fladderen of wiebelen, en dat kan variëren in intensiteit en frequentie. | | Afzondering | Het alleen verblijven in een ruimte die de persoon niet zelfstandig kan verlaten, wat als een laatste redmiddel kan worden ingezet bij acuut en ernstig gevaar. | | Fixatie | Een verzamelterm voor fysieke, mechanische of medicamenteuze interventies die de bewegingsvrijheid van een persoon beperken of verhinderen, waarbij de persoon deze vrijheid niet zelfstandig kan herwinnen. | | Epilepsie | Een neurologische aandoening die wordt gekenmerkt door een verstoring van de prikkeloverdracht in de hersenen, wat leidt tot terugkerende epileptische aanvallen van verschillende aard. | | Paradigma | Een geheel van wetenschappelijke bevindingen dat op een bepaald moment als maatgevend wordt beschouwd, ofwel een referentiekader of gedachtengoed dat de manier van kijken naar een onderwerp bepaalt. | | Defectparadigma | Dit paradigma legt de nadruk op de verschillen en tekorten van mensen met een verstandelijke beperking, waarbij de focus ligt op wat zij niet kunnen. | | Ontwikkelingsparadigma | Dit paradigma focust op de overeenkomsten tussen mensen met en zonder een verstandelijke beperking en benadrukt het belang van een gelijkwaardige levensstandaard, met de nadruk op leerbaarheid en ontwikkeling. | | Burgerschapsparadigma | In dit paradigma wordt de persoon met een verstandelijke beperking primair gezien als een mens en burger met gelijke rechten en plichten op diverse levensdomeinen, met zelfbeschikking en inclusie als sleutelbegrippen. | | Integratie | Het proces waarbij mensen met een beperking competenties verwerven door het aanleren van 'gepaste gedragingen en vaardigheden' om deel te kunnen nemen aan de samenleving. | | Normalisatie | Het streven naar een zo "normaal" mogelijk leven voor personen met een beperking, door hun dagelijks bestaan zo dicht mogelijk te brengen bij dat van mensen zonder beperking in een gewone omgeving. | | Self-advocacy | Het proces waarbij een persoon met een beperking opkomt voor zichzelf of zijn achterban, in plaats van vertegenwoordigd te worden door iemand anders. | | Ervaringsdeskundigheid | De kennis en inzichten die mensen met een verstandelijke beperking hebben opgedaan door hun eigen levenservaringen met een beperking in de samenleving. | | IQ (Intelligentiequotiënt) | Een maatstaf voor intellectueel functioneren, oorspronkelijk berekend als de verhouding tussen de mentale leeftijd en de kalenderleeftijd, vermenigvuldigd met 100. | | Adaptieve vaardigheden | De mate waarin een persoon voldoet aan de verwachtingen van persoonlijke onafhankelijkheid en sociale verantwoordelijkheid, conform zijn leeftijd en cultuur. | | Sociaal-ecologische visie | Een visie die stelt dat het functioneren van een persoon een samenspel is van individuele kenmerken, de omgeving en de maatschappij. | | Etiologie | De studie van de oorzaken van ziekten of aandoeningen. |

# Communicatie met ouders in het algemeen Dit topic behandelt de verwachtingen van ouders ten aanzien van leerkrachten, de verschillende vormen van communicatie en het belang van een goede ouder-leerkrachtenrelatie. ## 1. Algemene verwachtingen van ouders Ouders verwachten van leerkrachten een combinatie van professionele bekwaamheid en empathie. ### 1.1 Professionele bekwaamheid Dit omvat: * Vakkennis en het vermogen om de progressie van leerlingen correct in te schatten. * Vaardigheid om leerlingen vooruitgang te laten boeken. * Concreet spreken over resultaten, vorderingen, oorzaken van resultaten, en concrete aanpak met oplossingen om de leerstof beter te laten begrijpen. ### 1.2 Empathisch vermogen Dit houdt in: * De bereidheid om naar ouders te luisteren. * Zich inleven in het perspectief van de ouders en begrip tonen. * Samen met de ouders zoeken naar oplossingen voor leerproblemen van hun kind. > **Tip:** Het vinden van de juiste balans tussen professionaliteit en empathie is cruciaal, maar niet altijd evident. ## 2. Het belang van communicatie Een sterke ouder-leerkrachtenrelatie draagt bij aan betere leerprestaties en gedrag op school. Ouders zien leerkrachten vaak als partners. Regelmatig en positief contact onderhouden is essentieel. ### 2.1 Proactieve communicatie Het is belangrijk om niet alleen contact op te nemen wanneer er problemen zijn. * **Regelmatige positieve communicatie:** Stuur positieve nota's in de agenda, stuur brieven met informatie over het vak, de leerstof en studietips. * **Beeldvorming:** Schriftelijke contacten helpen ouders een beeld te vormen van de leerkracht, wat betrokkenheid toont. * **Balans tussen positief en negatief:** Ouders horen vaak meer over wat hun kind niet goed doet. Positieve feedback doorbreekt negatieve denkkaders en stimuleert het leerproces. > **Tip:** Beloon leerlingen soms op onverwachte momenten en deel dit ook met de ouders. ## 3. Vormen van communicatie ### 3.1 Schriftelijke communicatie Dit omvat communicatie via de agenda, op taken, toetsen en rapporten. Duidelijkheid is hierbij cruciaal. #### 3.1.1 Criteria voor schriftelijke opmerkingen Opmerkingen en rapportcommentaren moeten voldoen aan de volgende criteria: * **Zakelijk:** Wees bewust van de impact van nota's en rapporten. De kracht van nota's neemt af bij overmatig gebruik. * **Expressief:** Hoe wil je overkomen? Gebruik de ik-vorm (vakleraar) of wij-vorm (klastitularis). Vermijd clichés en pas de boodschap aan de specifieke leerling aan. * **Relationeel:** Bouw een respectvolle band op. Veroordeel het gedrag, niet de persoon. Laat vertrouwen zien en bemoeder niet. * **Appellerend:** Wat wil je dat de leerling doet? Spoor aan tot inzet, geef concrete adviezen, stel doelen en geef tips. > **Tip:** Als ouders schriftelijk reageren op een negatieve nota, vermijd dan een schriftelijke reactie. Nodig hen uit voor een persoonlijk gesprek. #### 3.1.2 Feedback op rapporten * **Als vakleraar:** Geef kort feedback voor het vak. * **Als klastitularis:** Formuleer algemene feedback. **Kwaliteitscriteria voor goede feedback:** * Leerlinggericht, rekening houdend met specifieke leerling en derden. * Met positieve intentie, constructief, opbouwend en bekrachtigend. * Gedragsgericht, gebaseerd op waarneming. * Handelingsconcreet en appellerend (SMART). * Realistisch en haalbaar. * Herkenbaar en aanvaardbaar (feitelijk, observerend, niet veroordelend). * Houdt open dialoog mogelijk en is niet fnuikend. * Specifiek, precies, to the point, beknopt en laat vooruitgang detecteren. ### 3.2 Mondelinge communicatie Dit omvat oudercontacten, gesprekken en telefonisch contact. #### 3.2.1 Oudercontacten Oudercontacten zijn belangrijke, complexe en soms spannende activiteiten. * **Belang:** Elk persoonlijk contact is een kans om informatie uit te wisselen, oplossingen te zoeken en afspraken te maken. Ouders kennen hun kind het best en kunnen waardevolle informatie bieden. * **Voorbereiding:** * Denk na over hoe je ouders uitnodigt en wat het doel van het gesprek is. * Dring aan op aanwezigheid van beide ouders en de leerling indien mogelijk. * Noteer feiten, doelen, aanpak en illustreer met voorbeelden. * Bedenk aandachtspunten voor jezelf. * **Start van het gesprek:** * Begin positief en waardeer de aanwezigheid. * Stel aanwezigen voor. * Schets de opzet en benadruk dat ouders worden uitgenodigd om mee te denken. * **De romp van het gesprek:** * Bewaar de tijd en zorg dat iedereen aan bod komt. * Start met informatie van de leerling/ouders (wat gaat goed, wat moeilijker). * Geef je eigen beeld met concrete voorbeelden. * Geef ruimte voor vragen en opmerkingen. * **Afronding:** * Vat de overeenkomsten en verschillen samen. * Maak concrete afspraken (wie doet wat, waarom, wanneer, hoe, hoe wordt info uitgewisseld). * Vraag naar de ervaring van de ouders met het gesprek. * Bedank voor de inbreng. * Noteer de afspraken kernachtig (kopieer of mail ze). #### 3.2.2 Advies-, helpende- en slechtnieuwsgesprekken Deze gesprekken zijn vaak deel van een langer traject. * **Helpende gesprekken:** Worden gevoerd over zorgpunten waarvan de aanpak nog onduidelijk is. Leerkrachten en ouders worden gezien als deskundigen die hun krachten bundelen. * **Adviesgesprekken:** Groeien uit meerdere gesprekken. Het advies wordt gevolgd door controle op de implementatie in het gezin. * **Slechtnieuwsgesprekken:** Vereisen extra inzet en begrip. * **Voorbereiding:** Kies geschikte tijd en plaats, zorg voor voldoende tijd en bedenk wat je gaat zeggen. Houd rekening met mogelijke weerstand van ouders bij begrippen als leerzorg. * **Mededeling:** Begin met een inleidende zin, formuleer het slechte nieuws klaar en duidelijk, en motiveer kort. Geef eerst het slechte nieuws, dan de motivatie. * **Omgaan met emoties:** Geef ouders tijd, stimuleer hen om gevoelens te verwoorden, laat ze stoom afblazen. Verwoord empathisch de gevoelens van de ouders. * **Informatie en redenen geven (probleemverkenning):** Breng het probleem concreet in kaart, vermijd discussie en focus op feiten. Betrek ouders bij het definiëren van het probleem. * **Oplossingen zoeken:** Werk samen aan oplossingen, neem een houding aan van "we proberen er samen uit te komen". Vraag naar haalbare voorstellen. Spreek duidelijke taken af. * **Besluitvorming en afronding:** Vat samen, controleer of informatie begrepen is en of er overeenstemming is. Maak concrete afspraken, plan eventueel een vervolggesprek. * **Evaluatie en follow-up:** Ga na hoe de situatie evolueert, of de strategie werkt en wat de gevolgen zijn voor de leerling. > **Tip:** Een vroegtijdige en intense samenwerking met ouders biedt voordelen: bredere beeldvorming, ouders als partner, zicht op gezinsaanpak en vaak creatieve oplossingen. Dit voorkomt ook latere moeilijke gesprekken. ## 4. Omgaan met weerstand bij ouders Weerstand kan voortkomen uit verschillende waardepatronen, percepties en de rol die men aanneemt in het leerproces van het kind. ### 4.1 Oorzaken van weerstand * **Gevoel van schuld of kritiek:** Ouders kunnen zich aangevallen voelen. Schaamte en angst spelen een rol. * **Verschillende percepties:** Leerkrachten en ouders kunnen een probleem anders zien, wat leidt tot spanning. * **Betrokkenheid bij het kind:** Gesprekken over het functioneren van een kind raken ouders diep. * **Onderliggende problematiek:** Zorgen over gedragsproblemen of leerachterstanden. * **Gevoel van machteloosheid:** Ouders weten niet meer hoe ze hun kind moeten helpen. ### 4.2 Strategieën om met weerstand om te gaan * **Benoem de weerstand:** Benoem wat je ziet, bijvoorbeeld: "Ik merk dat je er wat ongemakkelijk van wordt." * **Honoreer de weerstand:** "Ik ben blij dat u dit vertelt, dit helpt ons om uw zoon beter te begrijpen." * **Leg de focus terug bij de ouder:** "Hoe denken jullie hierover?", "Wat is jullie voorstel?" * **Generaliseer:** "U bent zeker niet de enige die met dit probleem kampt." * **Wees jezelf:** Wees ontspannen, enthousiast en sta achter je vak en je leerlingen. * **Luister actief:** Vraag, vat samen en controleer of je alles goed hebt begrepen. * **Bied perspectief:** Werk samen aan oplossingen in plaats van onmiddellijk met tips te komen. * **Houd de doelstelling voor ogen:** Focus op het welbevinden van de leerling. * **Volg het tempo van de ouders:** Neem tijd voor hun gevoelens en laat ze het nieuws verwerken. * **Gebruik klare taal:** Vermijd vakjargon en figuurlijk taalgebruik. Gebruik korte, correcte zinnen en herhaal de essentie. * **Wees concreet en feitelijk:** Beschrijf gedrag, niet de persoon. * **Neem geen aanvallende of verdedigende houding aan.** * **Verlaat desnoods het gesprek:** Als ouders verbaal agressief blijven, leg het gesprek stil of verlaat de ruimte. > **Tip:** Ouders hebben een eigen "rugzak" mee door opvoeding en karakter, wat hun reacties kan beïnvloeden. Respecteer dit. ## 5. Communicatie met anderstalige ouders en ouders met diverse culturele achtergronden Communicatie met deze groep ouders vereist extra aandacht om miscommunicatie en conflicten te voorkomen. ### 5.1 Het eerste contact * **Belang:** Cruciaal voor de eerste indruk en het uitwisselen van belangrijke informatie. * **Actie:** Nodig ouders vroegtijdig uit, neem voldoende tijd en toon interesse in de leerling en de ouders. * **Tips:** * Laat ouders voelen dat ze welkom zijn. * Gebruik een tolk of contactpersoon indien nodig. * Vraag naar schoolse achtergrond, interesses en perspectieven van de leerling. * Vraag hoe je hen het best kan contacteren. * Geef informatie over schoolse gewoonten (schooluren, middageten, zwemmen/turnen). Gebruik pictogrammen indien nodig. * Gebruik vertaalapps zoals 'Gimme'. ### 5.2 Drempel verlagen * **Huisbezoek:** Kan drempelverlagend werken en de band versterken. * **Vertrouwenspersoon:** Zorg dat er een aanspreekbaar persoon is op school. * **Openlesdagen:** Ouders kunnen lessen bijwonen in informele setting. ### 5.3 Checklist communicatie met anderstalige ouders * **Open houding:** Sta open voor feedback, gebruik zinnen als "ik neem dit mee". * **Non-verbale communicatie:** Let op je eigen non-verbale signalen en die van de ouders. * **Geen eenrichtingsverkeer:** Actief luisteren, vragen stellen, samenvatten en controleren. * **Bied perspectief:** Werk samen aan oplossingen. * **Blijf de doelstelling voor ogen houden:** Focus op het welbevinden van de leerling. * **Volg het tempo van de ouders:** Neem tijd voor verwerking en geef oplossingen niet op. * **Klare taal:** Gebruik duidelijke, korte, correcte zinnen. Vermijd Tarzan-taal, figuurlijk taalgebruik, dialect en vakjargon (of leg het uit). * **Visuele ondersteuning:** Gebruik visuele middelen. * **Controleer begrip:** Ga na of de boodschap begrepen is. * **Wees consequent:** Kies één begrip (bv. ondertekenen). * **Vermijd vage woorden:** Wees specifiek (bv. aantal, datum). * **Geef afspraken mee op papier.** * **Werken met een tolk:** Kijk de ouders aan, niet de tolk. Voer het gesprek met de ouders zelf, ook als familie tolkt. > **Tip:** Zorg ervoor dat je ouders en leerlingen aanspreekt op hun naam en vermijd standaardzinnen. ## 6. Oefeningen en casussen Diverse oefeningen en casussen worden aangeboden om de vaardigheden in oudercommunicatie te oefenen, waaronder: * Rollenspellen voor oudercontacten met uiteenlopende scenario's (gedragsproblemen, leerachterstanden, weerstand van ouders). * Casussen over het omgaan met weerstand en het voeren van telefoongesprekken met ouders. * Rollenspellen voor eerste gesprekken en opvolgingsgesprekken. Deze casussen en oefeningen richten zich op de voorbereiding, het voeren van gesprekken, het omgaan met emoties en het maken van concrete afspraken. --- # Schriftelijke communicatie met ouders Hier is een samenvatting voor het onderwerp "Schriftelijke communicatie met ouders", opgesteld als een examengericht studiemateriaal. ## 2. Schriftelijke communicatie met ouders Schriftelijke communicatie met ouders vormt een essentieel onderdeel van de ouder-leerkrachtrelatie, waarbij duidelijkheid, professionaliteit en een relationele benadering centraal staan om de betrokkenheid bij het leerproces te bevorderen. ### 2.1 Belang van schriftelijke communicatie Ouders verwachten van leerkrachten vakbekwaamheid, beschikbaarheid en openheid, met een geïndividualiseerde leerbegeleiding die rekening houdt met de noden van hun kind. Schriftelijke communicatie, zoals opmerkingen in de agenda, op taken, toetsen en rapporten, is vaak de primaire vorm van contact en speelt een cruciale rol in de beeldvorming van de leerkracht bij de ouders. Het regelmatig en ook positief informeren van ouders, bijvoorbeeld via een nota in de agenda, toont betrokkenheid en betrekt hen bij het leerproces van hun kind. Dit kan de drempel voor ouders verlagen om contact op te nemen, zeker wanneer er negatieve feedback is. > **Tip:** Het is belangrijk om niet alleen contact op te nemen wanneer er problemen zijn. Positieve notities in de agenda kunnen een proactieve en waarderende communicatie stimuleren. ### 2.2 Criteria voor schriftelijke communicatie Een schriftelijke opmerking of rapportencommentaar moet voldoen aan een aantal criteria om effectief te zijn: #### 2.2.1 Zakelijk Dit aspect focust op de inhoud van de boodschap. Het is cruciaal om te beseffen dat een negatieve nota een grote impact kan hebben, waarvan de omvang afhankelijk is van de opvoedingscultuur binnen het gezin. De effectiviteit van nota's neemt af naarmate het aantal toeneemt, wat kan leiden tot gewenning of gelatenheid. Indien ouders schriftelijk reageren op een nota, is het raadzaam om niet per se schriftelijk te antwoorden, maar eerder een persoonlijk gesprek uit te nodigen om weerstand te bespreken en gezamenlijk oplossingen te zoeken. * **Kernpunten:** * Wees concreet en to the point. * Spreek klare taal en vermijd vakjargon. * Formuleer problemen feitelijk en concreet, met concrete voorbeelden. * Vermijd discussies en tracht de ouders te laten inleven in de situatie. * Gebruik de ik-vorm als vakleraar en de wij-vorm als klastitularis. > **Voorbeeld:** In plaats van "Kevin is dom", noteer "Kevin heeft van de vijf toetsen vier keer een onvoldoende behaald. Met dit resultaat kan hij niet overgaan en heeft hij duidelijk meer tijd nodig voor deze vakken." #### 2.2.2 Expressief Hierbij gaat het om de manier waarop de leerkracht wil overkomen. Authenticiteit, enthousiasme en een open houding zijn hierbij essentieel. * **Kernpunten:** * Wees jezelf en speel geen typetje. * Ontspan jezelf en draag de spanning niet over op de ouders. * Sta achter je vak en achter de leerlingen. * Gebruik als vakleraar de ik-vorm en als klastitularis de wij-vorm. * Vermijd clichés en standaardzinnen die op iedereen van toepassing kunnen zijn. #### 2.2.3 Relationeel Dit criterium focust op de band met de leerling en de ouders. Een respectvolle, beleefde en niet-aanvallende toon is hierbij cruciaal. * **Kernpunten:** * Vermeld ook het positieve en waardeer de inspanningen. * Ga het gesprek aan als twee gelijkwaardige partners. * Vermijd conflicten en "welles-nietesspelletjes". * Wees open, luisterend en erken de deskundigheid van de ouders. * Vraag naar concrete voorbeelden, verwachtingen en het verhaal van de ouders. * Betrek ouders bij problemen of laat je betrekken bij hun problemen. * Je hoeft niet voor elke situatie een oplossing te bedenken; ga mee op zoek. * Veroordeel het gedrag, niet de persoon. * Laat blijken dat de leerlingen op leraren kunnen steunen, maar bemoeder niet. * Maak duidelijk dat je vertrouwen hebt in de leerlingen en geef hen niet het idee dat het al verloren is. > **Tip:** Een goede relatie met ouders kan gebaseerd zijn op het principe van handelingsgericht werken, waarbij de samenwerking tussen leerkrachten, leerlingen en ouders noodzakelijk wordt geacht voor een effectieve aanpak. #### 2.2.4 Appellerend Dit aspect heeft betrekking op wat de leerkracht verwacht dat de leerling doet. Het doel is om aan te sporen tot inzet en volharding, en positief te motiveren. * **Kernpunten:** * Spoor aan tot inzet en volharding. * Moedig aan en motiveer de leerlingen om beter te scoren. * Geef constructief advies en geef aan hoe leerlingen het beter kunnen doen. * Stel een doelstelling op en geef tips. * Focus op het gewenste gedrag en zoek een oplossing, geen schuldige. * Spreek positief en veranderingsgericht met concrete verwijzingen naar de toekomst. * Vraag eventueel naar voorstellen bij de ouders om het probleem op te lossen. * Vraag telkens of de voorstellen haalbaar zijn voor de leerling of de ouders. * Houd rekening met de ongeschreven gezinsregels en besluit met duidelijke afspraken. > **Tip:** Vermijd het woord "probeer" en gebruik activerende werkwoorden om de leerling tot actie aan te zetten. ### 2.3 Impact van negatieve nota's en reacties Negatieve nota's in de agenda kunnen een grote impact hebben op het gezin, maar hun kracht neemt af bij veelvuldig gebruik. Dit kan leiden tot gewenning of een gevoel van gelatenheid bij zowel de leerling als de ouders, waardoor ze er minder snel actie op ondernemen. Wanneer ouders schriftelijk reageren op een negatieve nota, is het raadzaam om hier niet direct schriftelijk op in te gaan. In plaats daarvan kan een persoonlijk gesprek worden aangevraagd om de situatie te bespreken, weerstand te begrijpen en samen naar oplossingen te zoeken. Dit voorkomt escalatie en bevordert een constructieve dialoog. > **Tip:** Negatieve feedback kan beter worden gegeven in een persoonlijk gesprek, eventueel voorafgegaan door een positieve nota of een algemene informatieve brief over de verwachtingen van het vak. ### 2.4 Voorbereiding en uitvoering van schriftelijke feedback Goede feedback op een rapport vereist een doordachte aanpak, zowel voor vakleraren (korte feedback) als voor klastitularissen (algemene feedback). * **Kwaliteitscriteria voor feedback:** * **Leerlinggericht:** Schrijf in de tweede persoon enkelvoud, vermijd emotionaliteit en gebruik de voornaam van de leerling. * **Positieve intentie, constructief, opbouwend:** Meld liever wat goed is dan wat niet goed is; vermijd het woord "maar" na een positieve opmerking. * **Gedragsgericht (vs. persoonsgericht):** Baseer de feedback op waarnemingen; begin met "ik als vakleraar" of "wij als klastitularis". * **Handelingsconcreet, appellerend (SMART):** Stimuleer het maken van voornemens, reageer op de leerling en geef aan welke stap door wie gezet kan worden. * **Realistisch, haalbaar:** Formuleer eventueel in stappen en geef geen garanties. * **Herkenbaar, aanvaardbaar:** Beschrijf feiten, interpreteer niet en wees observerend in plaats van veroordelend. * **Open dialoog mogelijk houdend, niet fnuikend:** Vermijd de woorden "altijd" en "nooit". * **Specifiek, precies, to the point, beknopt, detecteerbaarheid van vooruitgang:** Gebruik krachtige adjectieven en vermijd metaforen, zeker voor anderstalige leerlingen en ouders. ### 2.5 Omgaan met specifieke situaties #### 2.5.1 Communicatie met anderstalige ouders Communicatie met anderstalige ouders vereist extra aandacht om misverstanden en conflicten te voorkomen. * **Kernprincipes:** * **Eerste contact is cruciaal:** Wees gastvrij, neem voldoende tijd, vraag naar de achtergrond en interesses van de leerling, en maak duidelijke afspraken over hoe te contacteren. * **Taalgebruik:** Gebruik duidelijke, korte, correcte zinnen; vermijd figuurlijk taalgebruik, dialect en vakjargon. Herhaal de essentie van de boodschap en wees consequent in woordkeuze. Gebruik visuele ondersteuning indien nodig. * **Drempel verlagen:** Overweeg huisbezoeken en organiseer openlesdagen. * **Tolken:** Maak duidelijke afspraken met tolken en spreek de ouders direct aan, niet de tolk. * **Non-verbale communicatie:** Let op de eigen non-verbale communicatie en die van de ouders. * **Controleer begrip:** Ga na of de boodschap is begrepen en geef afspraken schriftelijk mee. #### 2.5.2 Omgaan met weerstand bij ouders Weerstand bij ouders kan voortkomen uit verschillende waardepatronen, percepties van problemen, angst of schaamte. * **Strategieën:** * **Benoem de weerstand:** "Ik merk dat je er wat ongemakkelijk van wordt." * **Honoreer de weerstand:** "Ik ben blij dat u dit vertelt, dit helpt ons om uw zoon beter te begrijpen." * **Leg de focus terug bij de ouder:** "Hoe denken jullie hierover?" * **Luister en laat ventileren:** Erken gevoelens, maar ga niet in de tegenaanval. * **Beschrijf gedrag concreet:** Focus op feiten, niet op oordelen. * **Stel het gesprek uit:** Indien emoties te hoog oplopen, plan een nieuw gesprek. #### 2.5.3 Slechtnieuwsgesprekken Het brengen van slecht nieuws vereist tact en empathie. * **Voorbereiding:** Kies een geschikte tijd en plaats, en bedenk wat je gaat zeggen, rekening houdend met mogelijke vooroordelen van ouders. * **Mededeling:** Begin met een inleidende zin, breng het slechte nieuws klaar en duidelijk, en motiveer het kort. * **Omgaan met emoties:** Geef ouders tijd om het nieuws te verwerken, luister actief, en verwoord hun gevoelens empathisch. Vermijd bemoedigende, maar ook ontkennende uitspraken. * **Probleemverkenning:** Breng het probleem in kaart met concrete voorbeelden en betrek ouders bij de definitie van het probleem. * **Oplossingen zoeken:** Werk samen met de ouders aan oplossingen, spreek duidelijke taken af, en houd rekening met de haalbaarheid. * **Besluitvorming en afronding:** Vat het gesprek samen, controleer op overeenstemming en maak concrete afspraken. Plan eventueel een vervolggesprek. > **Tip:** Een gesprek met ouders, zeker wanneer het slecht nieuws betreft, kan het best worden ingebed in een breder traject van advies- en helpende gesprekken. --- # Mondelinge communicatie en oudercontacten Dit topic benadrukt het belang van effectieve mondelinge communicatie met ouders, met specifieke aandacht voor oudercontacten, om een sterke ouder-leerkrachtenrelatie op te bouwen die bijdraagt aan de leerprestaties en het gedrag van leerlingen. ### 3.1 Communicatie met ouders in het algemeen Ouders verwachten van leerkrachten vakbekwaamheid, beschikbaarheid en openheid, met aandacht voor de individuele leerbehoeften van hun kind. Professionele bekwaamheid omvat vakkennis, oordeelsvermogen over de progressie van leerlingen en de vaardigheid om hen vooruitgang te laten boeken. Ouders willen concrete informatie over de resultaten, de oorzaken daarvan, en de aanpak om hun kind te helpen. Empathisch vermogen houdt in dat leerkrachten bereid zijn te luisteren, zich in te leven in het perspectief van ouders, begrip tonen en samen oplossingen zoeken. Het is cruciaal om niet alleen contact op te nemen wanneer er problemen zijn. Regelmatig, positief contact via de agenda of digitale platformen, en het informeren van ouders over de leerdoelen en studiemethoden voor een vak, draagt bij aan hun betrokkenheid en vormt een positief beeld van de leerkracht. Dit doorbreekt negatieve verwachtingspatronen en stimuleert het leerproces van kinderen. ### 3.2 Schriftelijke communicatie met ouders Schriftelijke communicatie, zoals in de agenda, op taken en rapporten, vereist duidelijkheid. Opmerkingen en rapportencommentaren moeten voldoen aan de criteria: zakelijk, expressief, relationeel en appellerend. * **Zakelijk:** Wees duidelijk over wat je wilt meedelen. Negatieve nota's kunnen een grote impact hebben, afhankelijk van de gezinscultuur. De kracht van nota's neemt af bij frequent gebruik. Bij schriftelijke reacties van ouders op nota's, is het beter om een persoonlijk gesprek uit te nodigen in plaats van schriftelijk te reageren. * **Expressief:** Hoe wil je overkomen? Gebruik de ik-vorm als vakleraar en de wij-vorm als klastitularis. Vermijd clichés en standaardzinnen. * **Relationeel:** Hoe zie je je band met de leerling en de ouders? Schrijf respectvol en niet aanvallend. Veroordeel gedrag, niet de persoon. Laat zien dat je vertrouwen hebt in de leerlingen. * **Appellerend:** Wat wil je dat de leerling doet? Spoor aan tot inzet, motiveer positief en geef constructieve adviezen en concrete tips. ### 3.3 Mondelinge communicatie met ouders Een sterke ouder-leerkrachtenrelatie bevordert betere leerprestaties. Oudercontacten zijn belangrijke momenten voor informatie-uitwisseling, het zoeken naar oplossingen en het maken van afspraken. Ouders kennen hun kind het best en kunnen waardevolle informatie verschaffen. #### 3.3.1 Oudercontacten Ouders komen niet altijd graag naar oudercontacten, zeker niet als het goed gaat met hun kind of als ze bang zijn voor negatief nieuws. Het is belangrijk om ouders persoonlijk uit te nodigen, ook flexibel te zijn met uren, en het contact zo goed mogelijk te organiseren en te laten verlopen. Een oudercontact is een complexe activiteit waarbij de leerkracht: * Kennismaakt met ouders. * Een samenvatting geeft van vorderingen en gedrag. * Het eigen beeld van de leerling toetst aan dat van de ouders. * Ingaat op vragen en zorgen van ouders. * Knelpunten identificeert en samen met ouders naar oplossingen zoekt. Veelvoorkomende ergernissen bij ouders zijn: slechte organisatie, louter negatieve informatie, leerkrachten die niet luisteren, gebrek aan specifieke informatie over de leerling, en onrealiseerbare voorstellen. Leerkrachten dienen rekening te houden met diverse ouderprofielen: * **Hoogopgeleide, mondige ouders:** Laat je niet afschrikken door hun expertise; ga in overleg en zoek samen naar oplossingen. * **Laagopgeleide, minder communicatieve ouders:** Creëer een sfeer van vertrouwen en waardeer hun mening. Vermijd vakjargon. * **Anderstalige ouders:** Spreek duidelijk en niet te snel. Zorg eventueel voor een tolk. Het is belangrijk om direct te zijn, maar op een constructieve en positieve manier. Als ouders de schuld bij anderen leggen, onderbouw dan jouw visie met concrete elementen. Durf te verwoorden dat je de problemen niet alleen kunt oplossen en zoek samen naar een aanpak. Vermijd discussies en defensiviteit wanneer ouders aanvallen op collega's. Bij boosheid of kritiek, blijf rustig en stel het gesprek eventueel uit. #### Handelingsgericht werken Handelingsgericht werken (HW) streeft naar verbetering van onderwijs en begeleiding door samenwerking tussen leerkrachten, leerlingen en ouders. Ouders worden gezien als belangrijke partners. #### 3.3.2 Advies-, helpende- en slechtnieuwsgesprekken: deel van een traject * **Adviesgesprekken:** Groeien uit meerdere gesprekken en worden vaak voorafgegaan door helpende gesprekken. Zowel leerkrachten als ouders worden als deskundigen beschouwd. * **Helpende gesprekken:** Leerkrachten bespreken zorgpunten met ouders, waarbij beide partijen hun deskundigheid bundelen. * **Slechtnieuwsgesprekken:** Vereisen een gestructureerde aanpak. Een vroegtijdige en intense samenwerking met ouders biedt voordelen: ruimere beeldvorming, ouders als partner in aanpak en diagnose, zicht op gezinsomgang met problemen, en creatieve oplossingen. Oudergesprekken zijn niet alleen voor informatie-uitwisseling; informatie van ouders kan leiden tot aanpassing van het advies. Een traject bestaat uit fasen: 1. **Eerste gesprek:** Verzamelen van informatie, identificeren van noden en opstellen van een plan van aanpak. 2. **Tweede gesprek:** Evalueren van het plan, bijsturen waar nodig. ##### Casus Martijn (voorbeeld slechtnieuwsgesprek) Martijn slaagt niet en heeft een B-attest met tekorten. De leerkracht moet de ouders informeren en samen zoeken naar een aanpak. * **Tips:** Begin bij de ouders, laat ze zich begrepen voelen. Bel ouders en leerlingen met een B- of C-attest vooraf op voor een constructief gesprek. Neem tijd voor gesprekken over de resultaten met leerlingen. ### 3.4 Omgaan met weerstand bij ouders #### 3.4.1 Oorzaken van weerstand Gesprekken over het functioneren van leerlingen raken ouders diep. Schaamte en angst kunnen leiden tot boosheid of neerslachtigheid. Vaak wijst de school naar het gezin en omgekeerd, wat contraproductief is. Communicatie verloopt moeilijk wanneer een partij zich schuldig voelt. #### 3.4.2 Omgaan met weerstand Leerkrachten en ouders vormen een driehoek die de jongere moet dragen. Communicatie moet gericht zijn op het welzijn van de jongere. Verschillende waardepatronen, percepties en culturele achtergronden kunnen leiden tot weerstand. * **Tips voor het omgaan met weerstand:** * **Benoem de weerstand:** "Ik merk dat u er wat ongemakkelijk van wordt." * **Honoreer de weerstand:** "Ik ben blij dat u dit vertelt, dit helpt ons om uw zoon beter te begrijpen." * **Leg de focus terug bij de ouder:** "Hoe denken jullie hierover?" * **Wees flexibel in je aanpak:** Pas je gesprek aan op de persoon (voorzichtig, met metaforen). * **Benoem wat je ziet:** "Ik zie dat u boos bent en dit niet verwacht had." Laat ouders ventileren. * **Vraag naar herkenning:** "Wij stellen vast dat... Herkennen jullie dit ook?" * **Focus op wat goed loopt:** Stimuleert een realistischer beeld en oplossingen. * **Omschrijf gedrag concreet:** Gebruik feiten in plaats van generalisaties. ### 3.5 De voorbereiding en het voeren van een oudercontact #### 3.5.1 Voorbereiding * **Uitnodiging:** Geef het doel van het gesprek aan en dring aan op aanwezigheid van beide ouders en de leerling. * **Observatie:** Let tijdens het gesprek op wie het voortouw neemt en hoe relaties zijn opgebouwd. * **Documentatie:** Noteer feiten, doelen, aanpak en voorbeelden. #### Start van het gesprek * Begin positief en waardeer de aanwezigheid van ouders. * Stel de aanwezigen voor. * Schets de opzet en benadruk de bedoeling om samen mee te denken. #### De romp * Bewaak de tijd en zorg dat iedereen aan bod komt. * Begin met informatie van de leerling en/of ouders. * Geef je eigen beeld van de leerling, met concrete voorbeelden. * Geef ruimte voor vragen. #### Afronding * Vat de overeenkomsten en verschillen samen. * Maak concrete afspraken: wie doet wat, waarom, wanneer, hoe? * Hoe wordt informatie uitgewisseld? * Vraag naar de ervaring van de ouders met het gesprek. * Bedank voor hun inbreng. * Noteer afspraken kernachtig en deel ze met ouders. ##### Slechtnieuwsgesprekken Bij het meedelen van slecht nieuws, is het normaal om dit te vermijden. Door onderstaande tips te volgen, kunnen ook deze gesprekken gestructureerd verlopen. ### 3.6 Communiceren met anderstalige ouders en ouders met diverse cultuurachtergronden Communicatie met anderstalige ouders brengt onzekerheid en een groter risico op miscommunicatie met zich mee. #### 3.6.1 Goed begonnen is half gewonnen Het eerste contact is cruciaal voor de eerste indruk en informatie-uitwisseling. * **Tips:** * Laat ouders zich welkom voelen; een tolk of contactpersoon kan helpen. * Vraag informatie over de leerling en ouders (schoolse achtergrond, interesses, perspectieven). * Vraag hoe ouders het liefst gecontacteerd willen worden. * Geef informatie over schoolse gewoonten (bv. schooluren, meebrengen van lunch). Gebruik pictogrammen indien nodig. * Apps zoals 'Gimme' kunnen helpen bij vertalingen. #### Drempel verlagen * Een huisbezoek kan drempelverlagend werken. * Ouders hebben een vertrouwenspersoon op school nodig. * Openlesdagen creëren informele contactmomenten. #### 3.6.3 Checklist communicatie (anderstalige) ouders * **Open houding:** Sta open voor feedback, gebruik uitspraken als 'ik neem dit mee'. Let op non-verbale communicatie. * **Geen eenrichtingsverkeer:** Actief luisteren, vragen stellen, samenvatten en controleren van begrip. * **Bied perspectief:** Ga samen op zoek naar mogelijke oplossingen. * **Blijf de doelstelling voor ogen houden:** Keer terug naar het gemeenschappelijk doel. * **Volg het tempo van de ouders:** Neem tijd voor hun gevoelens en het verwerken van nieuws. Dring oplossingen niet op. ##### Specifiek voor anderstalige ouders: * **Klare taal:** Gebruik duidelijke, korte, correcte zinnen. Vermijd Tarzan-taal en figuurlijk taalgebruik. Herhaal de essentie. Gebruik geen dialect en weinig vakjargon (of leg het uit). * **Visuele ondersteuning:** Gebruik pictogrammen en visuele hulpmiddelen. * **Controleer begrip:** Ga na of de boodschap begrepen is. * **Consequent taalgebruik:** Kies één begrip en houd dit aan. * **Vermijd vage woorden:** Wees specifiek over hoeveelheden, tijden, etc. * **Papieren afspraken:** Geef afspraken ook mee op papier. #### Werken met een tolk * Spreek de ouders direct aan, niet de tolk. Ook wanneer familie of vrienden tolken. #### Feedback op het rapport Goede feedback op een rapport is specifiek, positief, gedragsgericht, handelingsconcreet en realistisch. * **Kwaliteitscriteria:** Leerlinggericht, met positieve intentie, gedragsgericht, handelingsconcreet, realistisch, herkenbaar, dialoog mogelijk houdend, specifiek. * **Redactieregels:** Schrijf in de 2e persoon enkelvoud, vermijd emotionaliteit, gebruik de voornaam, wees constructief, begin met waarnemingen ('ik' of 'wij'), stimuleer actie, geef concrete stappen, vermijd 'probeer', gebruik activerende werkwoorden, geef geen garanties, beschrijf feiten, wees observerend, vermijd 'altijd'/'nooit', gebruik krachtige adjectieven. #### 3.8 Oefeningen oudercontact Diverse casussen en rollenspellen illustreren de toepassing van de besproken principes in praktijksituaties, zoals het omgaan met weerstand, het voeren van slechtnieuwsgesprekken, en het communiceren met ouders bij gedragsproblemen of leerachterstanden. Hierbij wordt geoefend in de voorbereiding, start, romp en afronding van een gesprek, met aandacht voor de specifieke nuances van elke situatie. --- # Communicatie met anderstalige ouders en ouders met diverse cultuurachtergronden Effectieve communicatie met anderstalige ouders en ouders met diverse culturele achtergronden is essentieel voor het opbouwen van een vertrouwensrelatie en het waarborgen van de betrokkenheid van zowel ouders als leerlingen bij het onderwijs. ### 4.1 Uitdagingen en belang van communicatie Communicatie met ouders wordt als delicaat ervaren, en wanneer ouders anderstalig zijn of uit diverse culturele achtergronden komen, neemt de onzekerheid vaak toe. Het risico op miscommunicatie is groter, wat kan leiden tot misverstanden en conflicten. Dit beïnvloedt de betrokkenheid en het welzijn van jongeren en ouders op school. > **Tip:** Een sterke ouder-leerkrachtenrelatie draagt bij aan betere leerprestaties en gedrag. Het onderhouden van dit contact is cruciaal. ### 4.2 Het opbouwen van een vertrouwensrelatie #### 4.2.1 De eerste indruk telt: het eerste contact Het eerste contact met ouders is van groot belang voor het leggen van een basis van vertrouwen en het uitwisselen van essentiële informatie. * **Wacht niet tot het oudercontact:** Neem proactief contact op, bijvoorbeeld door een uitnodiging voor een gesprek aan het begin van het schooljaar. * **Neem voldoende tijd:** Ga verder dan het invullen van inschrijvingsformulieren en sta stil bij de anderstalige leerling en diens achtergrond. * **Laat ouders zich welkom voelen:** De aanwezigheid van een tolk of contactpersoon kan helpen om beide partijen op hun gemak te stellen. * **Toon interesse:** Vraag naar de schoolse achtergrond van de leerling, interesses, en perspectieven thuis en in België. * **Maak duidelijke afspraken over contact:** Vraag ouders hoe zij het liefst gecontacteerd willen worden om te voorkomen dat belangrijke informatie hen niet bereikt. * **Informeer over schoolse gewoonten:** Leg gewoonten uit, zoals schooluren, middagmalen, en specifieke uitrusting voor zwemmen of turnen. * **Gebruik visuele ondersteuning:** Bij gebrek aan een tolk kunnen pictogrammen (bijvoorbeeld via Text2Picto of het Pictogrammenboek van Klasse) helpen bij de communicatie. * **Maak gebruik van vertaalapps:** Tools zoals de app 'Gimme' kunnen helpen bij het vertalen van berichten naar de taal van anderstalige ouders. #### 4.2.2 Drempels verlagen Gedurende het schooljaar is het belangrijk om de vertrouwensrelatie te blijven onderhouden en drempels te verlagen. * **Huisbezoek:** Een huisbezoek aan het begin van het schooljaar kan drempelverlagend werken, wat de stap naar hernieuwd contact kleiner maakt voor zowel ouders als leerkrachten. * **Open lesdagen:** Scholen die open lesdagen organiseren, waarbij ouders lessen kunnen bijwonen, bieden een informele setting voor contact met de school. ### 4.3 Checklist communicatie met anderstalige ouders Deze tips helpen om gesprekken met anderstalige ouders succesvol te laten verlopen, met extra aandacht voor specifieke aandachtspunten. #### 4.3.1 Open houding * Sta open voor feedback en vermijd onmiddellijke weerlegging. Uitspraken als "ik neem dit zeker mee" of "ik zal erover nadenken" stellen de relatie veilig zonder direct toe te geven. * **Let op non-verbale communicatie:** Observeer zowel de eigen non-verbale signalen als die van de ouders en leerlingen (zuchten, fronsen, houding). #### 4.3.2 Geen eenrichtingsverkeer * Communicatie is een tweerichtingsproces: luister actief, stel vragen, vat samen en controleer de begripsvorming. * **Observeren tijdens het gesprek:** Let op wie het voortouw neemt, hoe relaties opgebouwd zijn, en wie een nauwe band heeft. #### 4.3.3 Bied perspectief * Beperk je niet tot het geven van informatie over het probleem, maar zoek samen naar mogelijke oplossingen en hoe de aanpak te starten. #### 4.3.4 Blijf de doelstelling van het gesprek voor ogen houden * Luister naar ouders en keer terug naar het kerndoel van het gesprek, bijvoorbeeld door te vragen of ze bepaalde zaken herkennen. #### 4.3.5 Impasse overwinnen * Bij een dreigende impasse, herinner aan het gemeenschappelijke doel: het welbevinden van de leerling. "We willen allemaal hetzelfde." #### 4.3.6 Volg het tempo van de ouders * Neem voldoende tijd voor de gevoelens van ouders en het verwerken van nieuws. Dring oplossingen niet op, omdat de kans op succes klein is zonder ouderlijke steun. #### 4.3.7 Specifieke tips voor anderstalige ouders * **Klare taal:** Gebruik duidelijke, korte en correcte zinnen. Vermijd "Tarzan-taal" (bijvoorbeeld "Jij begrijpen Nederlands?") en figuurlijk taalgebruik (bijvoorbeeld "Zie jij het zitten, mevrouw?"). * **Herhaal de essentie:** Zorg dat de kernboodschap voldoende herhaald wordt. * **Gebruik geen dialect.** * **Beperk vakjargon:** Gebruik zo weinig mogelijk vakterminologie, of leg het uit. * **Visuele ondersteuning:** Gebruik visuele middelen ter ondersteuning. * **Controleer begrip:** Ga na of de boodschap begrepen is. * **Wees consequent:** Kies één begrip en gebruik dit consistent (bijvoorbeeld enkel "ondertekenen"). * **Vermijd vage woorden:** Wees concreet in plaats van vage termen te gebruiken zoals "enkele", "binnenkort", "meestal". * **Afspraken op papier:** Geef eventuele afspraken schriftelijk mee. #### 4.3.8 Werken met een tolk * **Spreek de ouders aan:** Richt je rechtstreeks tot de ouders, ook als er een tolk aanwezig is. Spreek niet tégen de tolk. * **Voer het gesprek met de ouders:** Zelfs wanneer leerlingen, familie of vrienden tolken, moet het gesprek met de ouders zelf gevoerd worden om hen gewaardeerd en betrokken te laten voelen. ### 4.4 Checklist voor oudergesprekken Voorbereiding en een gestructureerde aanpak zijn essentieel voor succesvolle oudergesprekken. #### 4.4.1 Voorbereiding * **Uitnodiging:** Denk na over de uitnodiging en zorg dat ouders het doel van het gesprek kennen. * **Aanwezigheid:** Dring aan op de aanwezigheid van beide ouders en, indien mogelijk, de leerling. * **Notities:** Zet de voorbereiding op papier, met feiten, doelen, aanpak en illustratieve voorbeelden. Noteer ook aandachtspunten voor jezelf. #### 4.4.2 Start van het gesprek * **Positieve start:** Begin met waardering voor hun komst en stel de aanwezigen voor. * **Schets de opzet:** Geef aan wat de bedoeling is van het gesprek en benadruk dat ouders worden betrokken. #### 4.4.3 De romp (kern van het gesprek)** * **Leid het gesprek:** Bewaak de tijd en zorg dat iedereen aan het woord komt. * **Informatie uitwisselen:** Start met informatie van de leerling en/of ouders, gevolgd door de eigen observaties van de leerkracht, onderbouwd met concrete voorbeelden. * **Ruimte voor vragen:** Geef voldoende ruimte voor vragen en opmerkingen. #### 4.4.4 Afronding * **Samenvatten:** Vat de overeenkomsten en eventuele verschillen samen. * **Concrete afspraken:** Maak duidelijke afspraken: wat, wie, waarom, wanneer en hoe. Bepaal hoe informatie wordt uitgewisseld. * **Evaluatie:** Vraag ouders hoe ze het gesprek ervaren hebben en bedank hen voor hun inbreng. * **Vastleggen:** Schrijf de afspraken kernachtig op, kopieer ze of mail ze door, zodat er later op teruggevallen kan worden. ### 4.5 Slechtnieuwsgesprekken Het meedelen van slecht nieuws, zoals slechte resultaten of gedragsproblemen, vereist inzet en begrip. #### 4.5.1 Voorbereiding op slechtnieuws * **Kies een geschikte tijd en plaats:** Zorg voor voldoende tijd en bedenk wat je wilt zeggen, rekening houdend met mogelijke vooroordelen van ouders. * **Duidelijke mededeling:** Begin met een warme, meelevende zin ("Ik heb minder goed nieuws voor u"). Formuleer het slechte nieuws klaar en duidelijk, gevolgd door een korte motivatie. #### 4.5.2 Omgaan met emoties van ouders * **Geef ruimte:** Geef ouders de tijd om te verwerken, te zwijgen of hun gevoelens te verwoorden. Laat hen stoom afblazen. * **Empathische reflectie:** Verwoord empathisch de gevoelens van de ouders ("Ik begrijp dat dit...") om hen erkend en begrepen te laten voelen. * **Houd emoties laag:** Als emoties hoog oplopen, is er geen ruimte voor een opbouwend gesprek. * **Accepteer agressie:** Neem agressie niet persoonlijk en ga niet in de tegenaanval. * **Vermijd bagatellisering:** Zeg niet "het is minder erg dan het lijkt". #### 4.5.3 Probleemverkenning * **Breng het probleem in kaart:** Omschrijf het probleem concreet en objectief, zonder discussie. Vermijd beschuldigingen en focus op feiten. * **Betrek ouders:** Door ouders te betrekken bij de probleemdefinitie, vergroot je de kans op medewerking bij het zoeken naar oplossingen. #### 4.5.4 Oplossingen zoeken * **Voorstellen doen of raad vragen:** Neem een houding aan van samenwerken ("we proberen er samen uit te komen"). * **Haalbaarheid controleren:** Vraag of voorgestelde oplossingen haalbaar zijn voor de leerling en de ouders. * **Afspraken maken:** Bepaal duidelijk de taken van school, leerkracht, leerling en ouders. #### 4.5.5 Besluitvorming en afronding * **Vat samen:** Ga na of de informatie begrepen is en of er overeenstemming is. * **Nieuwe afspraak:** Indien geen overeenstemming wordt bereikt, erken het standpunt van de ouders en maak eventueel een afspraak voor een vervolggesprek. * **Praktische afspraken:** Leg de praktische afspraken duidelijk vast. #### 4.5.6 Evaluatie en follow-up * **Evolutie bespreken:** Bij een vervolggesprek wordt de evolutie van de situatie, de effectiviteit van de strategie en de gevolgen voor de leerling besproken. ### 4.6 Kwaliteitscriteria voor communicatie met ouders * **Leerlinggericht:** Communicatie moet gericht zijn op de specifieke leerling, met aandacht voor de derde lezer (ouders). * **Positieve intentie, constructief en opbouwend:** Focus op wat goed gaat en vermijd het woord "maar". * **Gedragsgericht, gebaseerd op waarneming:** Beschrijf observeerbaar gedrag en gebruik "ik" of "wij" vanuit de eigen rol. * **Handelingsconcreet en appellerend:** Stimuleer tot actie, gebruik activerende werkwoorden en vermijd negaties en het woord "probeer". * **Realistisch en haalbaar:** Formuleer stapsgewijs en geef geen garanties. * **Herkenbaar en aanvaardbaar:** Beschrijf feiten, wees observerend en niet veroordelend. * **Open dialoog mogelijk houdend:** Vermijd woorden als "altijd" of "nooit". * **Specifiek, precies en beknopt:** Gebruik krachtige bijvoeglijke naamwoorden en vermijd metaforen, zeker bij anderstaligen. --- # Omgaan met weerstand bij ouders Dit topic behandelt de oorzaken van weerstand bij ouders en biedt concrete handvatten om hiermee om te gaan, inclusief het benoemen van weerstand, het faciliteren van open gesprekken en het vinden van oplossingen. ### 5.1 De rol van ouders in de schoolse ontwikkeling Ouders verwachten van leerkrachten vakbekwaamheid, beschikbaarheid en openheid, met aandacht voor de individuele behoeften van hun kind. Professionele bekwaamheid omvat vakkennis, het correct inschatten van de progressie van de leerling, en het vermogen om de leerling vooruitgang te laten boeken. Ouders willen duidelijke communicatie over de resultaten, de oorzaken daarvan, en concrete aanpakken met oplossingen. Empathisch vermogen impliceert luisteren naar ouders, inleven in hun perspectief, begrip tonen en samen oplossingen zoeken. Regelmatig contact met ouders, ook bij positieve ontwikkelingen, is cruciaal. Een positieve nota in de agenda of een brief over de lesstof kan ouders informeren en betrekken. Dit bouwt ook een beeld op van de leerkracht, wat essentieel is voor een goede samenwerking. Communicatie dient niet alleen te gebeuren wanneer er problemen zijn. > **Tip:** Zorg voor een evenwichtige communicatie door zowel positieve als negatieve feedback te geven. Ouders horen vaak enkel wat hun kind niet goed doet, wat leidt tot negatieve denkkaders. ### 5.2 Communicatievormen met ouders #### 5.2.1 Schriftelijke communicatie Schriftelijke communicatie via agenda's, taken, toetsen en rapporten vereist duidelijkheid. Opmerkingen en rapportencommentaren moeten zakelijk, expressief, relationeel en appellerend zijn. * **Zakelijk:** Wees je bewust van de impact van (negatieve) opmerkingen, aangezien de reactie kan variëren afhankelijk van de opvoedingscultuur. Overmatig gebruik van nota's kan de kracht ervan doen dalen. * **Expressief:** De wijze van formuleren kan de boodschap versterken of verzwakken. * **Relationeel:** De toon moet respectvol en niet aanvallend zijn. Veroordeel het gedrag, niet de persoon, en toon vertrouwen in de leerling. * **Appellerend:** Spoor aan tot inzet, moedig aan en geef constructief advies met duidelijke doelstellingen en tips. Bij schriftelijke reacties van ouders op opmerkingen van de leerkracht, is het beter om een persoonlijk gesprek aan te gaan in plaats van schriftelijk te reageren, zeker bij merkbare weerstand. #### 5.2.2 Mondelinge communicatie Een sterke ouder-leerkrachtrelatie draagt bij aan betere leerprestaties. Ouders zijn een belangrijke bron van informatie en kunnen het beeld van de leerkracht over de leerling nuanceren of aanvullen. Persoonlijke gesprekken bieden de gelegenheid om informatie uit te wisselen, oplossingen te zoeken en afspraken te maken. #### 5.2.3 Oudercontacten Oudercontacten zijn belangrijke, complexe en soms spannende momenten. Hierbij worden ouders en leerkracht geïntroduceerd, de vorderingen van de leerling besproken, beelden getoetst, zorgen aangepakt en knelpunten geanalyseerd. > **Tip:** Wees flexibel in de planning van oudercontacten en nodig ouders persoonlijk uit indien nodig. Ouders kunnen geërgerd zijn door slechte organisatie, uitsluitend negatieve feedback, een leerkracht die niet luistert, of onrealistische voorstellen. * **Diverse ouderprofielen:** * **Hoogopgeleide, mondige ouders:** Laat je niet afschrikken door een belerende toon. Gebruik je expertise en ga in overleg. * **Laagopgeleide, minder communicatieve ouders:** Creëer een sfeer van vertrouwen en waardeer hun mening. * **Anderstalige ouders:** Spreek duidelijk, niet te snel, en vermijd kleurrijk taalgebruik. Gebruik een tolk indien nodig. Het is belangrijk om duidelijk te zijn, de kern van de zaak te benoemen en constructief te reageren wanneer visies niet stroken. Geef concrete elementen aan om een afwijkende mening te onderbouwen, zonder aanvallend te zijn. Durf te verwoorden dat problemen niet altijd door de leerkracht alleen opgelost kunnen worden en zoek samen naar een aanpak. Ga niet in de verdediging of aanval bij kritiek op collega's; het gesprek gaat over de leerling. Bij boosheid of kritiek van ouders, blijf rustig. Indien de agressie niet afneemt, stel voor het gesprek op een ander moment voort te zetten of verlaat de ruimte. #### 5.2.4 Advies-, helpende- en slechtnieuwsgesprekken Deze gesprekken maken vaak deel uit van een traject. * **Helpende gesprekken:** Leerkrachten bespreken zorgpunten met ouders waarover nog onduidelijkheid bestaat. Zowel leerkrachten als ouders worden als deskundigen gezien. * **Adviesgesprekken:** Vormen een consensus die groeit uit meerdere gesprekken. Een advies wordt niet enkel gegeven, maar ook opgevolgd. Vroegtijdige en intense samenwerking met ouders biedt voordelen zoals een bredere beeldvorming, partnerschap in aanpak en diagnose, en de ontdekking van creatieve oplossingen. * **Slechtnieuwsgesprekken:** Vereisen inzet en begrip om ouders op te vangen en te ondersteunen. Een traject kan bestaan uit: 1. **Eerste gesprek:** Informatie verzamelen, beeld van de jongere vormen, en een mogelijk plan van aanpak opstellen. Noden in kaart brengen en kijken hoe school en ouders hieraan kunnen voldoen. 2. **Tweede gesprek:** Evaluatie van het plan van aanpak en bijsturing waar nodig. Het beeld van de jongere kan verder worden aangevuld. > **Tip:** Begin gesprekken waar de ouders staan. Ze willen zich begrepen en geaccepteerd voelen. ### 5.3 Oorzaken van weerstand bij ouders Weerstand bij ouders kan diverse oorzaken hebben: * **Impact van gesprekken:** Gesprekken over het functioneren van leerlingen raken ouders diep, aangezien het welzijn van hun kind een fundamentele bekommernis is. Ouders moeten gezien worden als gelijkwaardige gesprekspartners. * **Gedeelde problematiek:** Gedragsproblemen van een kind thuis kunnen leiden tot stress bij ouders. * **Eigen verhaal en schuldvraag:** Elke partij heeft zijn eigen verhaal over wat er misloopt. Het zoeken naar de schuldige is contraproductief en kan leiden tot schaamte en angst. Het bespreken van problemen maakt ze reëel en kan leiden tot boosheid of neerslachtigheid. * **Verschillende waardepatronen en percepties:** Communicatie misloopt vaak door verschillende waarden en percepties van het probleem, wat spanning creëert in gesprekken. > **Voorbeeld:** De klassenraad vermoedt ADHD bij Jules, terwijl ouders denken dat de drukke klasgroep de oorzaak is. Beide partijen zien het probleem door hun eigen bril, wat het vinden van oplossingen bemoeilijkt. ### 5.4 Omgaan met weerstand Om effectief om te gaan met weerstand, kunnen de volgende strategieën worden toegepast: * **Benoem de weerstand:** Geef aan wat je waarneemt, bijvoorbeeld: "Ik merk dat je er wat ongemakkelijk van wordt, zie ik dit juist?" Ook eigen gevoelens kunnen benoemd worden: "Ik vind het zelf ook heel jammer dat de positieve volgkaart niet heeft gewerkt." Generaliseren kan ook helpen: "Jullie zijn zeker niet de enige die met dit probleem kampen." * **Honoreer de weerstand:** Toon waardering voor de informatie die ouders delen: "Ik ben blij dat u mij dit vertelt, dit helpt ons om je zoon beter te begrijpen." * **Leg de focus terug bij de ouder:** Stel open vragen zoals: "Hoe denken jullie hierover?" of "Wat is jullie voorstel?" * **Aanpassen aan de gesprekspartner:** De aanpak kan variëren afhankelijk van de ouder. Soms is een voorzichtige benadering nodig, andere keren kan gewerkt worden met metaforen. Ouders komen met hun eigen levenservaring, wat hun reacties beïnvloedt. * **Concreet gedrag omschrijven:** Beschrijf gedrag feitelijk en concreet, vermijd generalisaties. Bijvoorbeeld, in plaats van "een agressieve meid", zeg "ze heeft twee keer een leerling geslagen". #### 5.4.1 Communicatietips tijdens het gesprek * **Start het gesprek positief:** Waardeer de aanwezigheid van de ouders. Stel de aanwezigen voor. Schets de opzet van het gesprek en benadruk dat ouders worden uitgenodigd om mee te denken. * **Begeleid het gesprek:** Bewaak de tijd en zorg dat iedereen aan bod komt. Begin met informatie van de leerling en/of ouders, gevolgd door het beeld van de leerkracht, gestaafd met concrete voorbeelden. Geef ruimte voor vragen. * **Afronding:** Vat de overeenkomsten en verschillen samen. Maak concrete afspraken over wie wat doet, waarom, wanneer en hoe. Bepaal hoe informatie wordt uitgewisseld. Vraag naar de ervaring van de ouders met het gesprek en bedank hen. Schrijf de afspraken kernachtig op. * **Bij slechtnieuwsgesprekken:** * **Voorbereiding:** Kies een geschikte tijd en plaats, zorg voor voldoende tijd en denk na over de boodschap en mogelijke reacties. Houd rekening met vooroordelen van ouders (bv. leerlingenbegeleiding als mislukking). * **Mededeling:** Begin met een empathische inleidende zin, bijvoorbeeld: "Ik heb minder goed nieuws voor u." Formuleer het slechte nieuws klaar en duidelijk, gevolgd door een korte motivatie, gestaafd met feiten. * **Omgaan met emoties:** Geef ouders tijd om het nieuws te verwerken. Laat hen hun gevoelens verwoorden en luister empathisch. Indien de emoties te hoog oplopen, maak een afspraak voor een volgend gesprek. Neem agressie niet persoonlijk, ga niet in de tegenaanval, maar accepteer gevoelens. Vermijd bagatelliseren. * **Probleemverkenning:** Breng het probleem concreet in kaart (wat, hoe lang, evolutie). Gebruik feitelijke beschrijvingen. Betrek ouders bij de definitie van het probleem. * **Oplossingen zoeken:** Werk samen naar oplossingen. Vraag naar haalbare voorstellen. Bespreek taken die voortvloeien uit de oplossing: wat doet de school, de leerling, de ouders? * **Besluitvorming en afronding:** Vat het gesprek samen en controleer op overeenstemming. Maak duidelijke praktische afspraken en plan eventueel een vervolggesprek. * **Evaluatie en follow-up:** Evalueer de situatie, de strategie en de gevolgen voor de leerling. > **Tip:** Werk handelingsgericht. Dit betekent samenwerken tussen leerkrachten, leerlingen en ouders met het oog op de verbetering van onderwijs en begeleiding. ### 5.5 Communicatie met anderstalige ouders en ouders met diverse culturele achtergronden Communicatie met anderstalige ouders kan meer onzekerheid meebrengen en het risico op miscommunicatie vergroten. #### 5.5.1 Het eerste contact * **Welkom heten:** Laat ouders voelen dat ze welkom zijn. Een tolk of contactpersoon kan helpen. * **Informatie uitwisselen:** Vraag naar de leerling en de ouders, hun schoolse achtergrond, interesses en perspectieven. Vraag hoe ze het best gecontacteerd kunnen worden. * **Duidelijke afspraken:** Maak afspraken over contactmethoden om misverstanden te voorkomen. * **Informatie over school:** Geef informatie over belangrijke gewoonten op school (uren, middageten, zwemmen/turnen). Gebruik pictogrammen indien nodig. * **Hulpmiddelen:** Apps zoals 'Gimme' kunnen helpen bij vertalingen. #### 5.5.2 Drempel verlagen * **Huisbezoek:** Een huisbezoek aan het begin van het schooljaar kan drempelverlagend werken. * **Vertrouwenspersoon:** Zorg dat anderstalige ouders een vertrouwenspersoon op school hebben. * **Openlesdagen:** Organiseer dagen waarop ouders lessen kunnen bijwonen en informeel contact kunnen hebben. #### 5.5.3 Checklist communicatie met anderstalige ouders * **Open houding:** Sta open voor feedback en vermijd een defensieve houding. * **Non-verbale communicatie:** Let op je eigen non-verbale communicatie en die van de ouders en leerlingen. * **Zitplaats:** Zorg dat de zitplaats niet belemmerend werkt. Zit naast de ouders, niet tegenover hen. * **Oogcontact:** Kijk de ouders aan als je spreekt, ook als je de leerling aanspreekt omdat zij de taal niet kennen. * **Actief luisteren:** Luister, stel vragen, vat samen en controleer of je alles goed hebt begrepen. * **Perspectief bieden:** Zoek samen naar oplossingen. * **Doel voor ogen houden:** Blijf gefocust op het doel van het gesprek. * **Tempo van de ouders volgen:** Geef ouders tijd om nieuws te verwerken en dring oplossingen niet op. * **Klare taal:** Gebruik duidelijke, korte en correcte zinnen. Vermijd Tarzan-taal, figuurlijk taalgebruik, dialect, vakjargon (of leg het uit). Herhaal de essentie van de boodschap. Gebruik visuele ondersteuning. Controleer of de boodschap begrepen is. Wees consequent in woordkeuze. Vermijd vage woorden. Geef afspraken mee op papier. * **Werken met een tolk:** Kijk de ouders aan, niet de tolk. Voer het gesprek met de ouders, ook als familie of vrienden tolken. ### 5.6 Kwaliteitscriteria voor feedback en gesprekken * **Leerlinggericht:** Richt je op de specifieke leerling, met oog voor derden (bv. rapporten). Gebruik de tweede persoon enkelvoud, vermijd emotionaliteit, gebruik de voornaam en specifieke verwijzingen. * **Positieve intentie, constructief, opbouwend:** Meld wat goed is, vermijd "maar". * **Gedragsgericht, observeerbaar:** Begin met "ik als vakleerkracht" of "wij als klastitularis". * **Handelingsgericht, SMART:** Stimuleer voornemens, vermijd "probeer", gebruik activerende werkwoorden. * **Realistisch, haalbaar:** Formuleer eventueel in stappen, geef geen garanties. * **Herkenbaar, aanvaardbaar:** Beschrijf feiten, wees observerend, niet veroordelend. * **Dialoog mogelijk, niet fnuikend:** Vermijd "altijd" en "nooit". * **Specifiek, precies, to the point, beknopt, detecteerbaarheid van vooruitgang:** Gebruik krachtige adjectieven, vermijd metaforen, zeker bij anderstaligen. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Vakbekwaamheid | De professionele competentie van een leerkracht, bestaande uit vakkennis, het vermogen om de progressie van leerlingen correct in te schatten, en de vaardigheid om leerlingen vooruitgang te laten boeken in het desbetreffende vakdomein. | | Empathisch vermogen | Het vermogen van een leerkracht om zich in te leven in de situatie en het verhaal van ouders, hier begrip voor op te brengen en samen met hen constructieve oplossingen te zoeken voor leerproblemen van hun kind. | | Handelingsgericht werken | Een benadering in het onderwijs die erop gericht is de kwaliteit van onderwijs en begeleiding te verbeteren door de samenwerking tussen leerkrachten, leerlingen en ouders te versterken, waarbij ouders als belangrijke partners worden beschouwd. | | Adviesgesprek | Een gesprek met ouders dat vaak deel uitmaakt van een langer traject, waarbij een consensus wordt bereikt over de aanpak van leer- of gedragsproblemen, en waarbij de leerkracht en ouders hun deskundigheid bundelen. | | Helpende gesprekken | Gesprekken tussen leerkrachten en ouders waarin zorgpunten worden besproken waarvan de oorzaak nog niet duidelijk is, en waarbij beide partijen, vanuit hun eigen deskundigheid, samenwerken om de situatie te verbeteren. | | Slechtnieuwsgesprekken | Een specifiek type oudergesprek dat gericht is op het communiceren van negatieve informatie, zoals slechte resultaten of gedragsproblemen, en dat een gestructureerde en empathische aanpak vereist om de impact op ouders en leerlingen te minimaliseren. | | Weerstand bij ouders | Een reactie van ouders die zich verzet tegen de inzichten of voorstellen van de leerkracht, vaak voortkomend uit verschillende percepties van een probleem, angst, schaamte of een afwijkend waardepatroon. | | Non-verbale communicatie | De communicatie die plaatsvindt via lichaamstaal, gezichtsuitdrukkingen en intonatie, die net zo belangrijk kan zijn als verbale communicatie, en die extra aandacht vereist, zeker in interculturele communicatie. | | Vakjargon | Specifieke terminologie die binnen een bepaald vakgebied wordt gebruikt, welke voor leken of mensen met een andere achtergrond moeilijk te begrijpen kan zijn, en die daarom vermeden of duidelijk uitgelegd moet worden in communicatie met ouders. | | Opvoedingscultuur | De normen, waarden en overtuigingen die bepalen hoe ouders hun kinderen opvoeden, wat de manier waarop zij reageren op informatie van school kan beïnvloeden. | | Vertrouwensrelatie | Een relatie gebaseerd op wederzijds respect, openheid en eerlijkheid tussen leerkrachten en ouders, essentieel voor een effectieve samenwerking rondom het welzijn en de ontwikkeling van de leerling. | | Drempelverlagend | Maatregelen die worden genomen om de barrières voor contact en samenwerking tussen school en ouders te verminderen, zoals huisbezoeken of open dagen. | | SMART-criteria | Een acroniem dat staat voor Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdgebonden, en dat gebruikt kan worden om doelstellingen en afspraken concreet en effectief te formuleren. | | Klastitularis | De leerkracht die verantwoordelijk is voor een specifieke klas en vaak fungeert als primair contactpersoon voor zowel leerlingen als ouders binnen die klas. | | Oudercontact | Een geplande bijeenkomst tussen leerkrachten en ouders om de voortgang, het gedrag en het welzijn van een leerling te bespreken en gezamenlijke afspraken te maken. | | Positieve feedback | Communicatie die gericht is op het benadrukken van sterke punten, vooruitgang en positieve gedragingen van een leerling, om deze te bekrachtigen en te stimuleren. | | Constructieve feedback | Feedback die niet alleen kritiek uit, maar ook concrete suggesties en aanwijzingen biedt voor verbetering, om leerlingen te helpen groeien en ontwikkelen. | | Rollenspel | Een didactische methode waarbij deelnemers specifieke rollen aannemen om situaties te oefenen en te analyseren, wat helpt bij het ontwikkelen van communicatieve vaardigheden en het begrijpen van verschillende perspectieven. | | Casus | Een beschrijving van een concrete situatie of probleem, vaak gebruikt in educatieve contexten om studenten te laten oefenen met het toepassen van theoretische kennis en het ontwikkelen van probleemoplossende vaardigheden. | | Saucissoner | Het opdelen van een complexe taak of doelstelling in kleinere, behapbare stappen, om het proces overzichtelijker en haalbaarder te maken voor zowel de leerling als de ouders. | | Persoonsgericht | Een communicatiestijl die zich richt op de persoonlijkheid of identiteit van iemand, in tegenstelling tot gedragsgericht, wat het gedrag zelf analyseert. | | Gedragsgericht | Een communicatiestijl die zich richt op observeerbaar gedrag, in plaats van op de persoonlijkheid van iemand, om problemen aan te pakken en oplossingen te vinden. |

# Pedagogisch beleid op schoolniveau Dit gedeelte behandelt het belang van pedagogisch beleid op schoolniveau, met focus op samenwerking en het creëren van een veilige leeromgeving, geïllustreerd door modellen zoals het 4-ladenmodel en principes van de nieuwe autoriteit. ### 1.1 Het belang van pedagogisch beleid op schoolniveau Pedagogisch beleid op schoolniveau is essentieel voor het creëren van een ondersteunende en veilige omgeving waarin leerlingen zich kunnen ontwikkelen en gewenst gedrag kunnen tonen. Het benadrukt een collectieve verantwoordelijkheid, waarbij teamleden elkaar ondersteunen in plaats van individueel te opereren. Dit verschuift de focus van de leraar als een geïsoleerde figuur op een "podium" naar een gezamenlijke inspanning waarbij de deur openstaat voor samenwerking en hulp. Het principe van "nieuwe autoriteit" illustreert deze verschuiving, waarbij hulp vragen, werkzame zorg voor elkaar en het bespreekbaar maken van uitdagingen centraal staan. ### 1.2 Modellen voor pedagogisch beleid #### 1.2.1 Het 4-ladenmodel Het 4-ladenmodel is een gestructureerde aanpak die scholen gebruiken om pedagogisch beleid vorm te geven. Het model streeft naar uniformiteit en eenvoud in de aanpak van leergedrag. **Kernprincipes van het 4-ladenmodel:** * **Eenvoud:** Het model is ontworpen om direct duidelijk te maken wat van leerlingen verwacht wordt en hoe er gereageerd zal worden op bepaald gedrag. Dit leidt tot voorspelbaarheid. * **Reactie op gedrag:** Er wordt een directe koppeling gemaakt tussen gedrag en de reactie daarop, variërend van een waarschuwing tot een straf. **Voordelen van het 4-ladenmodel:** * **Uniformiteit:** Zorgt voor een consistente aanpak binnen de school. * **Duidelijkheid:** Leerlingen weten wat de consequenties zijn van hun gedrag. * **Eenvoudige implementatie:** De principes zijn relatief makkelijk te begrijpen en toe te passen. **Valkuilen van het 4-ladenmodel:** * **Oppervlakkigheid:** Er kan een focus komen te liggen op het registreren van meldingen zonder diepgaande analyse van de oorzaken van gedrag. * **Te rigide reacties:** Bij frequent, minder ernstig gedrag kan de koppeling met specifieke consequenties complex worden (bijvoorbeeld bij kauwgom of het vergeten van een boek). * **Risico op negatieve bekrachtiging:** Als gedrag niet genegeerd wordt, kan dit als goedkeuring worden gezien, wat de noodzaak van een adequate reactie benadrukt, maar de *manier* van reageren is cruciaal. **Voorbeelden van toepassing (gebaseerd op de documentatie):** * **Laatkomers:** Een mogelijke reactie is: "Spijtig dat je wat later bent." Dit toont een reactie zonder direct te straffen, maar wel de aandacht te vestigen op het gedrag. * **Ongepast taalgebruik (racistische uitspraak):** De reactie kan gericht zijn op het bevragen van de gedachte achter de uitspraak, bijvoorbeeld: "Wat maakt dat nu dat jij dat denkt?" #### 1.2.2 Nieuwe autoriteit Nieuwe autoriteit is een benadering die de rol van de leraar herdefinieert, weg van traditionele machtsstructuren naar een model van aanwezigheid, zelfbeheersing, ondersteuning en volharding. Het principe is dat leraren er niet alleen voor staan en dat hulp vragen en zorg voor elkaar centraal staan. **Principes van Nieuwe Autoriteit:** * **Aanwezigheid (en volharding):** * **Concept:** Constant zichtbaar en benaderbaar zijn voor leerlingen, zelfs wanneer ze afwezig zijn of spijbelen. Dit toont aan dat de leerling gemist wordt en verwacht wordt. * **Voorbeeld:** Een leraar stuurt een sms naar een spijbelende leerling met de boodschap "Ik had je verwacht vandaag. Jammer dat je er niet bent. Tot morgen!" Dit signaleert dat de leerling belangrijk is en gemist wordt, zonder onmiddellijke bestraffing. * **Zelfbeheersing (en volharding):** * **Concept:** Kalm en beheerst blijven, ook in conflictsituaties. De leraar reageert rustig, herhaalt de vraag, en maakt fysieke toenadering indien nodig, met behoud van een rustige stem. Het vermijden van escalatie is cruciaal. * **Voorbeeld:** Bij leerlingen die blijven praten, kan de leraar eerst oogcontact maken en dichterbij gaan staan. Als dit niet werkt, kan de leraar rustig aangeven dat hij/zij na de les met de leerling in gesprek wil gaan, zonder de leerling te dwingen. Dit leidt tot een gesprek na de les, mogelijk met ondersteuning van leerlingbegeleiders. * **Ondersteuning (en volharding):** * **Concept:** Het principe van continuïteit en verbinding, vooral belangrijk voor invallers. Een invallende leraar die informatie inwint bij de reguliere leraar, toont respect en integriteit. Door de eerdere aanwezigheid van de vaste leraar te erkennen, voelen leerlingen zich meer verbonden en veilig. * **Voorbeeld:** Een interim-leraar die navraag doet bij de vaste leraar over de klas en specifieke leerlingen. Door te beginnen met zinnen als "...ik sprak met jullie leraar en ik heb begrepen dat..." wordt de invaller geen "indringer" maar een onderdeel van het pedagogische weefsel. **Kern van de Nieuwe Autoriteit:** * **Hulp vragen:** Leraren erkennen dat ze niet alles alleen hoeven te doen en zoeken actief hulp en ondersteuning bij collega's. * **Werkzame zorg:** Er wordt actief gewerkt aan het welzijn en de ontwikkeling van leerlingen, waarbij zorg voor elkaar centraal staat. * **Niet alleen staan:** Het beleid benadrukt de kracht van een team dat elkaar ondersteunt. * **Bespreken:** Problemen en uitdagingen worden openlijk besproken, in plaats van genegeerd. ### 1.3 Samenwerking en een veilige leeromgeving Beide modellen, het 4-ladenmodel en de principes van de nieuwe autoriteit, dragen bij aan het creëren van een veilige leeromgeving door het bevorderen van duidelijke verwachtingen en een ondersteunende structuur. De nieuwe autoriteit legt hierbij extra nadruk op de relationele aspecten en de collectieve verantwoordelijkheid binnen het schoolteam. Door samen te werken en open te communiceren over gedrag en uitdagingen, kunnen scholen een cultuur ontwikkelen waarin zowel leerlingen als leraren zich veilig en gewaardeerd voelen. De visie op het omgaan met moeilijk gedrag wordt hierdoor niet langer puur disciplinair, maar gericht op het bouwen aan een positieve schoolcultuur. --- # Het 4-ladenmodel Het 4-ladenmodel biedt een gestructureerde aanpak voor pedagogisch beleid op schoolniveau, gericht op het bevorderen van gewenst gedrag bij leerlingen en wederzijdse ondersteuning tussen leerkrachten. ### 2.1 Kernconcepten en doelstellingen Het 4-ladenmodel is ontworpen om pedagogisch beleid op schoolniveau te structureren. Het is een benadering die de nadruk legt op het collectieve belang en de wederzijdse ondersteuning binnen een schoolteam. In plaats van een individuele, op zichzelf staande aanpak ("mijn klas, mijn regels"), promoot het model een cultuur van openheid en samenwerking, waar leerkrachten elkaar helpen en ondersteunen. Dit wordt samengevat met het principe van 'nieuwe autoriteit', wat impliceert dat hulp vragen en bieden essentieel is en dat leerkrachten er niet alleen voor staan. Het model streeft ernaar pedagogische kwesties bespreekbaar te maken en een gezamenlijke zoektocht naar leefbare oplossingen te stimuleren, in plaats van uitsluitend regels op te leggen. ### 2.2 Voordelen van het 4-ladenmodel Het model biedt verschillende voordelen voor de implementatie van pedagogisch beleid op schoolniveau: * **Uniformiteit en duidelijkheid:** Het model zorgt voor een uniforme denkwijze binnen de school, wat leidt tot duidelijkheid in de aanpak van gedrag. Dit maakt het direct duidelijk wat er van leerkrachten verwacht wordt. * **Eenvoudige toepassing:** De simpele structuur van het model maakt het gemakkelijk te begrijpen en toe te passen, waardoor leerkrachten snel weten hoe ze moeten handelen. * **Nadruk op reactie en regie:** Het model benadrukt het belang van reageren op gedrag, in plaats van dit te negeren. Het bevordert dat leerkrachten de regie in de klas behouden. * **Gezamenlijke aanpak:** Het stimuleert een collectieve verantwoordelijkheid en ondersteuning, waarbij het idee van 'samenwerken' centraal staat. * **Focus op gedragsverandering:** Door een gestructureerde reactie op gedrag te bieden, kan het model effectief bijdragen aan het sturen en veranderen van ongewenst gedrag. > **Tip:** Het model kan helpen bij het ontwikkelen van een heldere visie op pedagogisch beleid en hoe om te gaan met moeilijk gedrag op school. ### 2.3 Valkuilen en aandachtspunten Ondanks de voordelen kent het 4-ladenmodel ook potentiële valkuilen en aandachtspunten: * **Risico op mechanische toepassing:** De focus op eenvoud kan leiden tot een te mechanische toepassing, waarbij de nuances van individuele situaties verloren gaan. * **Onvoldoende aandacht voor de inhoud van reacties:** Hoewel het model het belang van reageren benadrukt, kan de *manier* van reageren en de inhoudelijke koppeling aan specifieke gedragingen onderbelicht blijven. Het koppelen van een lichte overtreding aan een te zware consequentie kan problematisch zijn. * **Uitdagingen bij frequentie van klein gedrag:** Bij veelvuldig klein gedrag (zoals kauwgom kauwen of een boek vergeten) kan het lastig zijn om een gepaste en consequente reactie te formuleren binnen het model. * **Risico op escalatie:** Een te rigide toepassing kan leiden tot escalatie, waarbij specifieke gedragingen zoals "ambetante trut" direct leiden tot buitensluiting of zware straffen. * **Beperkte ruimte voor individuele leerkrachtstijl:** De uniformiteit kan soms ten koste gaan van de flexibiliteit die nodig is voor een leerkracht om op zijn of haar eigen manier effectief te zijn. > **Voorbeeld:** Het koppelen van een veelvoud aan kleine overtredingen, zoals 5 keer een streepje voor het vergeten van huiswerk, aan een "flink weg" sturen, kan als te zwaar worden ervaren en de pedagogische relatie schaden. ### 2.4 Toepassing en reflectie Het 4-ladenmodel wordt in de praktijk door scholen toegepast. Voorbeelden hiervan zijn te vinden bij het MSK in Roeselare en het VTI Oostende. De effectiviteit van het model hangt sterk af van hoe leerkrachten ermee omgaan. Reflectie op de voordelen en valkuilen is cruciaal om het model succesvol te kunnen implementeren. #### 2.4.1 Reflectie-opdracht: 4-ladenmodel Leerkrachten worden aangemoedigd om na te denken over de volgende aspecten: * Geef vijf voordelen van dit model. * Geef vijf valkuilen van dit model. * Zou je graag met dit model werken als leerkracht? Motiveer je keuze. #### 2.4.2 Nieuwe autoriteit: een centraal principe Binnen het 4-ladenmodel speelt het concept 'nieuwe autoriteit' een belangrijke rol. Dit principe omvat meerdere aspecten: * **Aanwezigheid (en volharding):** Consequente aanwezigheid en zichtbaarheid in de klas, gecombineerd met een volhardende, doch rustige aanpak. Dit kan variëren van het sturen van een bericht aan een spijbelende leerling om te laten weten dat die gemist wordt, tot het fysiek dichterbij de leerling gaan staan en deze rustig benaderen. * **Zelfbeheersing (en volharding):** Leerkrachten dienen zelfbeheersing te tonen, ook in lastige situaties. Het niet direct escaleren, maar kiezen voor een gesprek na de les of het betrekken van andere ondersteunende diensten, toont zelfbeheersing en volharding. > **Voorbeeld:** Wanneer een leerling weigert te verzetten na herhaaldelijk verzoek, kan de leerkracht aangeven dat hij of zij de leerling niet kan dwingen, maar een gesprek na de les wil aangaan. * **Ondersteuning (en volharding):** Het principe van ondersteuning is breed. Dit kan betekenen dat interim-leerkrachten proactief informatie inwinnen bij reguliere leerkrachten om continuïteit te waarborgen en zich een deel van het pedagogische weefsel te voelen, wat bijdraagt aan een gevoel van inclusie en veiligheid voor leerlingen. #### 2.4.3 Reflectie-opdracht: Nieuwe autoriteit Reflectie op het principe van nieuwe autoriteit kan de volgende vragen omvatten: * Vat het principe van nieuwe autoriteit samen in vijf zinnen of vijf kernwoorden. * Evalueer het principe van nieuwe autoriteit: wat vind je positief, wat lijkt jou een valkuil? * In welke mate gebruik jij al ‘nieuwe autoriteit’ voor de klas? ### 2.5 Visie-ontwikkeling en afspraken De implementatie van het 4-ladenmodel vereist een doorlopende visie-ontwikkeling op schoolniveau. Het gaat om het gezamenlijk ontwikkelen van afspraken en het kritisch evalueren van de gehanteerde visies en methoden voor het omgaan met moeilijk gedrag. Reflectie op de voor- en nadelen van deze visies is essentieel voor effectief pedagogisch beleid. --- # Nieuwe autoriteit in de klas Nieuwe autoriteit is een pedagogische benadering die gericht is op het opbouwen van een positieve relatie met leerlingen door middel van aanwezigheid, zelfbeheersing en ondersteuning, in plaats van te vertrouwen op traditionele machtsverhoudingen. ### 3.1 Pedagogisch beleid op schoolniveau Een effectief pedagogisch beleid op schoolniveau is essentieel voor de toepassing van nieuwe autoriteit. Dit beleid kan worden gestructureerd aan de hand van een 4-Ladenmodel, dat helpt bij het uniformiseren van het denken en handelen binnen de schoolorganisatie. #### 3.1.1 Het 4-Ladenmodel Het 4-Ladenmodel biedt een simpel en uniform raamwerk voor scholen om met gedrag om te gaan. Het principe is dat men weet wat men moet doen in reactie op bepaald gedrag. > **Tip:** Een veelvoorkomende valkuil van dit model is dat er wel meldingen worden gemaakt van gedrag, maar dat er vervolgens niet adequaat wordt gereageerd. De koppeling die gemaakt wordt aan de frequentie van gedrag, zelfs bij kleine overtredingen zoals kauwgom kauwen of een boek vergeten, kan onduidelijk zijn. Het model benadrukt het belang van reageren op gedrag, in plaats van dit te negeren, omdat negeren kan worden geïnterpreteerd als goedkeuring. De manier waarop wordt gereageerd is cruciaal voor het behouden van regie in de klas. **Voorbeelden van toepassing:** * **Laatkomers:** Zeker reageren, bijvoorbeeld door te zeggen: "Jammer dat je wat later bent." * **Ongepast taalgebruik:** Een leerling bevragen waarom hij bepaalde uitspraken doet, zoals een racistische opmerking: "Wat maakt dat nu dat jij dat denkt?" #### 3.1.2 Visie-ontwikkeling en het 4-Ladenmodel Het ontwikkelen van een schoolbrede visie op pedagogisch beleid, mede gebaseerd op het 4-Ladenmodel, is een belangrijk onderdeel van het implementeren van nieuwe autoriteit. > **Tip:** De inzichten die worden opgedaan bij het reflecteren op het 4-Ladenmodel en de principes van nieuwe autoriteit, kunnen waardevol zijn bij het formuleren van de startreflectie en de leerdoelen van een leerkracht. **Reflectie-opdracht: Het 4-Ladenmodel** * Geef 5 voordelen van dit model. * Identificeer 5 valkuilen van dit model. * Zou u graag met dit model werken als leerkracht? Motiveer uw antwoord. **Reflectie-opdracht: Nieuwe autoriteit** * Vat het principe van nieuwe autoriteit samen in 5 zinnen of 5 kernwoorden. * Evalueer het principe van nieuwe autoriteit: wat vindt u positief, wat lijkt u een valkuil? * In welke mate gebruikt u al ‘nieuwe autoriteit’ in uw klas? **Reflectie-opdracht: Afspraken** * Lijken deze visies een goede manier om op school om te gaan met moeilijk gedrag? Waarom wel, waarom niet? * Wat zijn de voordelen, wat lijken de nadelen te zijn? ### 3.2 Principes van nieuwe autoriteit Nieuwe autoriteit is gebaseerd op drie kernprincipes: aanwezigheid, zelfbeheersing en ondersteuning, die allen worden versterkt door volharding. #### 3.2.1 Aanwezigheid (en volharding) Aanwezigheid gaat verder dan fysiek in de klas zijn; het betekent zichtbaar en betrokken zijn bij de leerlingen, en laten weten dat ze gemist worden. > **Voorbeeld:** Een leerkracht stuurt een leerling die spijbelt een sms met de boodschap: "Ik had je verwacht vandaag. Jammer dat je er niet bent. Tot morgen!" Hiermee wordt de leerling bewust gemaakt van zijn afwezigheid en dat hij de volgende dag weer wordt verwacht, ongeacht hoe lang hij afwezig is geweest. Het tonen van aanwezigheid kan ook fysieke nabijheid inhouden, zoals dichter bij een leerling gaan staan die niet luistert, om zo de aandacht te trekken en de vraag opnieuw te stellen. Het verplaatsen van banken kan faciliteren dat de leerkracht gemakkelijker bij elke leerling kan komen. #### 3.2.2 Zelfbeheersing (en volharding) Zelfbeheersing voor de leerkracht is cruciaal, vooral in uitdagende situaties. Het betekent kalm blijven en niet toegeven aan frustratie, zelfs wanneer initiële pogingen om gedrag bij te sturen niet direct succesvol zijn. > **Voorbeeld:** Twee leerlingen praten constant. De leerkracht probeert eerst door langslopen en oogcontact te maken de rust te herstellen. Als dit niet werkt, vraagt de leerkracht na een waarschuwing om zich te verzetten. Wanneer de leerling weigert, kondigt de leerkracht aan dat hij na de les met de leerling in gesprek wil gaan. Na de les wordt het gesprek gevoerd, met de leerlingbegeleiders erbij, wat resulteert in excuses van de leerling en een verbetering van het gedrag in volgende lessen. Deze aanpak benadrukt het belang van het niet dwingen, maar wel het aangaan van een gesprek en het bieden van consequenties die gericht zijn op herstel en reflectie. #### 3.2.3 Ondersteuning (en volharding) Ondersteuning in de context van nieuwe autoriteit betekent het bieden van een veilige en inclusieve omgeving, waarbij ook wordt ingespeeld op de continuïteit van zorg. > **Voorbeeld:** Een invalleerkracht die zich informeert bij de vaste leerkracht over de klas, leerlingen met speciale problemen en zaken waar hij zich bewust van moet zijn, toont respect en draagt bij aan de continuïteit. Door te zeggen: "...ik sprak met jullie leraar en ik heb begrepen dat...", wordt de invalleerkracht geen "indringer" maar een integraal onderdeel van het pedagogische weefsel, wat kinderen een gevoel van inclusie en veiligheid geeft. Dit principe onderstreept dat het bieden van continuïteit en het laten zien dat er hulp beschikbaar is, essentieel is voor het welzijn en de ontwikkeling van leerlingen. Het laat zien dat de school als geheel, en niet alleen de individuele leerkracht, verantwoordelijkheid draagt voor het welzijn van de leerlingen. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Pedagogisch beleid | Een strategisch plan dat de algemene aanpak en de waarden van een onderwijsinstelling op het gebied van onderwijs en opvoeding vastlegt om een positieve leeromgeving te creëren en de ontwikkeling van leerlingen te bevorderen. | | 4-laden model | Een pedagogisch raamwerk dat, waarschijnlijk, vier verschillende componenten of dimensies van pedagogisch beleid identificeert en structureert om scholen te helpen bij het ontwikkelen en implementeren van een coherent en effectief beleid. | | Nieuwe autoriteit | Een pedagogische benadering die traditionele machtsstructuren ter discussie stelt en focust op wederzijds respect, aanwezigheid, zelfbeheersing en ondersteuning van zowel leerkrachten als leerlingen om een positieve klasdynamiek te bevorderen. | | Oplossingsgericht werken | Een methodologie die zich richt op het identificeren en versterken van bestaande sterke punten en successen, in plaats van te focussen op problemen, om effectieve oplossingen te bereiken en gewenst gedrag te stimuleren. | | Visie-ontwikkeling | Het proces van het definiëren en articuleren van de lange-termijn doelen, waarden en principes van een onderwijsinstelling met betrekking tot haar pedagogische aanpak en de ontwikkeling van leerlingen. | | Afspraken | Vastgestelde regels of overeenkomsten binnen een klas of school die gedrag reguleren en een kader bieden voor interactie, met als doel een ordelijke en respectvolle omgeving te handhaven. | | Valkuil | Een potentieel gevaar of een onbedoeld negatief gevolg dat kan optreden bij de implementatie van een bepaald model, beleid of een specifieke strategie, ondanks de positieve intenties. | | Aanwezigheid (en volharding) | Binnen de nieuwe autoriteit verwijst dit naar het constante en zichtbare engagement van de leerkracht in de klas, waarbij de aanwezigheid van leerlingen wordt erkend en nagestreefd, zelfs bij afwezigheid. | | Zelfbeheersing (en volharding) | Het vermogen van de leerkracht om kalm en beheerst te blijven, ook in uitdagende situaties, en om consequent te handelen bij het corrigeren van ongewenst gedrag, waarbij focus ligt op dialoog en consequentie in plaats van directe confrontatie. | | Ondersteuning (en volharding) | In de context van de nieuwe autoriteit betekent dit het bieden van hulp en begeleiding aan leerlingen, en het zorgen voor continuïteit en samenwerking, bijvoorbeeld door de pedagogische lijn van een vorige leerkracht te respecteren en voort te zetten. |

# Inleiding tot het begrip handicap en beperking Dit gedeelte verkent de maatschappelijke perceptie en terminologie rond handicap en beperking, met een focus op respect voor personen met een beperking. ## 1. Maatschappelijke perceptie en evolutie van terminologie ### 1.1 Historische context van het begrip 'handicap' De maatschappelijke opvatting over hoe mensen zouden moeten functioneren, die de kern vormt van het begrip 'handicap', is door de tijd heen geëvolueerd. Samenlevingen hebben vaak de neiging om iedereen gelijk te laten zijn, waardoor personen die afwijken van de norm aan de zijlijn komen te staan. De droom van een perfecte, pijnloze wereld kan leiden tot de marginalisering van mensen die anders zijn. De manier waarop er over mensen met een beperking wordt gesproken, weerspiegelt de heersende tijdsgeest en economische situatie. ### 1.2 Negatieve connotaties en historische terminologie Woorden zoals 'onvolwaardigen', 'abnormalen', 'idioten', 'mindervaliden', 'andersvaliden', 'achterlijken', 'debielen' en 'dorpsgekken' hebben door de geschiedenis heen een negatieve betekenis gehad en getuigden van minachting, afkeer, ongemak en machteloosheid. Deze stigmatisering is terug te vinden vanaf de klassieke oudheid tot ver in de 20e eeuw. ### 1.3 Kwetsbaarheid tijdens crisistijden In periodes van crisis, zoals oorlogen, rampen en epidemieën, zijn mensen met een beperking vaak de eerste slachtoffers. Ook tijdens economisch moeilijke tijden zijn zij de eersten die getroffen worden door besparingen. Dit benadrukt de maatschappelijke uitdaging om om te gaan met mensen die buiten de heersende norm vallen. ### 1.4 Uitbreiding van het begrip 'sociaal zwakkeren' Tegenwoordig omvat de term 'sociaal zwakkeren' een bredere groep, waaronder mensen uit andere culturen, met een andere huidskleur, ander seksueel gedrag, of met een fysieke, verstandelijke, zintuiglijke of psychische beperking. Historisch gezien is de behandeling van deze groepen zelden vriendelijk geweest. ### 1.5 Xenofobie en vooroordelen Xenofobie, de angst voor het vreemde, is diep geworteld in elke samenleving en leidt tot bescherming van het eigen terrein, vermijding, onwetendheid, onbegrip, vooroordelen en ruwe veralgemeningen, wat resulteert in een negatief beeld van 'de ander'. ### 1.6 Groeiend bewustzijn en zelfbeschikking Gelukkig nemen personen met een beperking, hun families en omgeving steeds meer controle over hun eigen leven. Er is een groeiend positief bewustzijn waarbij mensen met een beperking opkomen voor hun waardige rechten en een respectvolle behandeling als volwaardige leden van de samenleving. ### 1.7 Huidige terminologie: 'mensen met een beperking' In navolging van aanbevelingen van de Wereldgezondheidsorganisatie en de Raad van Europa, wordt in het Vlaamse taalgebied de term 'mensen met een beperking' verkozen boven 'de gehandicapten'. Dit legt de nadruk op de persoon in de eerste plaats, die op sommige vlakken anders is, maar niet minder waard. ### 1.8 Het vinden van een evenwicht Het uitbouwen van een menswaardig bestaan voor iedereen vereist een delicaat evenwicht tussen persoonsgerichte hulpverlening en de behoefte aan individuele ontplooiingskansen, vrijheid, zelfbepaling en sociaal functioneren. --- ## 2. Rechten van personen met een beperking ### 2.1 Universele verklaring van de rechten van mensen met een beperking Net als ieder ander mens, hebben personen met een beperking rechten en plichten. Om te waarborgen dat deze rechten worden gerespecteerd, zijn ze vastgelegd in de Universele verklaring van de Rechten van Mensen met een beperking. Deze tekst, gebaseerd op de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens, werd in 2006 opgesteld en door België in 2009 ondertekend. ### 2.2 Kernartikelen van het Verdrag * **Artikel 1: Doelstelling** Iedere persoon met een beperking heeft recht op alle mensenrechten die zijn vastgelegd in de algemene verklaring van de mensenrechten en moet met respect en eerbied worden behandeld. * **Artikel 3: Algemene beginselen** De uitgangspunten van dit Verdrag zijn: * Respect voor de waardigheid, persoonlijke autonomie, met inbegrip van de vrijheid zelf keuzes te maken en de onafhankelijkheid van personen. * Non-discriminatie. * Volledige en daadwerkelijke participatie in, en opname in de samenleving. * Respect voor verschillen en aanvaarding dat personen met een beperking deel uitmaken van de mensheid en menselijke diversiteit. * Gelijke kansen. * Toegankelijkheid. * Gelijkheid van man en vrouw. * Respect voor de ontwikkeling van kinderen met een beperking en respect voor het recht op een eigen identiteit. ### 2.3 Concrete toepassing: het geval van Jan Jan, een 30-jarige man met een verstandelijke beperking, woont in een voorziening. Hoewel hij niet duidelijk kan spreken, kan hij zijn wensen en gevoelens uiten met behulp van pictogrammen en gebaren. Hij werkt in een maatwerkbedrijf, maar wenst deel te nemen aan een dansclub. De voorziening weigert echter vervoer te organiseren omdat dit te duur zou zijn. Dit scenario illustreert de strijd voor het recht op deelname aan de samenleving, het recht op ondersteuning en het recht op eigen keuzes. --- ## 3. Financieringssystemen en zorgvernieuwing in Vlaanderen ### 3.1 Perspectief 2020: een nieuw beleidskader Het actieplan 'Perspectief 2020', gelanceerd in 2016 door de Vlaamse regering, herschreef het welzijn van personen met een beperking. Het basisuitgangspunt was: 'zoveel mogelijk gewoon in de samenleving en zo weinig mogelijk uitzonderlijk en afzonderlijk'. Het plan brak met het oude beeld van hulpbehoevendheid en benadrukte persoonlijke autonomie, rechten en zelfstandige participatie. ### 3.2 Persoonsvolgende Financiering (PVF) Een cruciaal onderdeel van Perspectief 2020 was de invoering van de Persoonsvolgende Financiering (PVF). In plaats van budgetten toe te kennen aan voorzieningen, gaan de budgetten rechtstreeks naar de persoon met een beperking. Dit geeft de persoon zelf de controle over hoe en door wie de ondersteuning wordt georganiseerd, wat leidt tot meer keuzevrijheid en flexibiliteit in het combineren van thuiszorg en voorzieningen. ### 3.3 Concrete doelen van Perspectief 2020 * **Meer kwaliteit:** Zowel in de zorg en ondersteuning als in de levenskwaliteit. * **Investering in mensen:** Geld niet verloren laten gaan in structuren, maar direct ten goede laten komen aan de persoon. * **Vraaggestuurde zorg:** Personen met een beperking bepalen zelf hun ondersteuningsbehoefte, in plaats van zich te moeten aanpassen aan het aanbod van een voorziening. * **Stimuleren van innovatie:** Vernieuwende projecten, zoals online hulpverlening, particuliere initiatieven en ouderinitiatieven, krijgen meer ruimte en middelen. * **Sociaal ondernemen:** Projecten die maatschappelijke meerwaarde nastreven (emancipatie, integratie, duurzame loopbanen) worden gestimuleerd. * **Verbeterde samenwerking:** Meer overleg tussen diensten voor efficiëntere hulpverlening. ### 3.4 Financieringsmodellen voor meerderjarigen (PVF) * **Eerste trap: Basisondersteuningsbudget (BOB) en Rechtstreeks Toegankelijke Hulp (RTH)** * **BOB:** Een maandelijks bedrag (ongeveer 330 euro in 2024) voor mensen die beperkte hulp nodig hebben (bv. poetshulp, vervoersonkosten). Voorwaarden zijn een erkende beperking en een vastgestelde ondersteuningsnood. Voordelen: weinig papierwerk, geen bewijslast, snelle uitbetaling. * **RTH:** Aanvulling op BOB voor een beperkte hoeveelheid dagopvang, begeleiding of verblijf in een erkende voorziening. * **Tweede trap: Persoonsvolgend Budget (PVB)** * Voor grotere ondersteuningsnoden. Vereist een gedetailleerd ondersteuningsplan. * Budgetten variëren in 2024 tussen 10.000 en 90.000 euro. * Uitbetaling kan cash, als voucher, of een combinatie hiervan. * **Voordelen:** Volledig op maat gemaakte hulp. * **Nadelen:** Lange wachtlijsten (prioritering voor dringende hulp), veel administratief werk voor de persoon zelf (wordt werkgever van hulpverleners). ### 3.5 Financieringsmodellen voor minderjarigen * **Ondersteuningstoeslag:** Vergelijkbaar met BOB, maandelijks uitgekeerd via het Groeipakket (kinderbijslagfondsen). Kan aangevuld worden met RTH. * **Persoonlijk Assistentiebudget (PAB):** Een budget voor minderjarigen om assistentie thuis, op school of op het werk te organiseren en te betalen. Vereist verantwoording van kosten. Budgetten variëren in 2024 tussen 12.164 en 56.760 euro op jaarbasis. Aanvraag verloopt via een multidisciplinair team (MDT). ### 3.6 Het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) Het VAPH is een overheidsdienst die alle ondersteuning van de Vlaamse overheid voor personen met een beperking organiseert. Het bevordert participatie, integratie en gelijke kansen, met als doel maximale autonomie en levenskwaliteit. ### 3.7 Definitie van beperking door het VAPH "Elk langdurig en belangrijk participatieprobleem van een persoon dat te wijten is aan het samenspel tussen functiestoornissen van mentale, psychische, lichamelijke of zintuiglijke aard, beperkingen bij het uitvoeren van activiteiten en persoonlijke en externe factoren." Belangrijk is dat de term 'persoon met een beperking' de focus op de persoon legt, niet op de stoornis. --- ## 4. Onderwijs voor kinderen en jongeren met een beperking ### 4.1 Buitengewoon onderwijs (BUO) Het buitengewoon onderwijs is ingericht voor verschillende leeftijdsgroepen en bestaat uit kleuter-, lager- en secundair onderwijs. De indeling gebeurt op basis van het type beperking. #### 4.1.1 Types buitengewoon onderwijs: * **Type basisaanbod (BA):** Voor kinderen met een licht verstandelijke beperking, ontwikkelingsachterstand of ernstige leerstoornissen. Focus op algemene vaardigheden, wereldoriëntatie, creativiteit en sociale vaardigheden. * **Type 2:** Aangepast aan kinderen en jongeren met een matige tot ernstige verstandelijke handicap. Focus op levensscholing, dagelijkse vaardigheden, taal, communicatie, gedragsaanpassing en creatieve/sociale activiteiten. * **Type 3:** Voor kinderen en jongeren met ernstige gedrags- of emotionele problemen. Grote aandacht voor persoonlijkheidsontwikkeling en gedragsbeïnvloeding. * **Type 4:** Aangepast aan leerlingen met een lichamelijke handicap. Vereist regelmatige medische en paramedische behandelingen die het gewoon onderwijs niet kan bieden. * **Type 5:** Voor kinderen en jongeren die wegens langdurige ziekte in een ziekenhuis of medische instelling verblijven. Probeert schoolse achterstand te beperken en vraagt een aparte pedagogische benadering. * **Type 6:** Bestemd voor blinde en slechtziende kinderen en jongeren. Gebruik van specifieke methoden zoals brailleschrift. * **Type 7:** Aangepast aan dove en slechthorende kinderen en jongeren. Focus op communicatie, taalontwikkeling, liplezen, hoortraining, gebarentaal en sociale omgang. * **Type 9:** Nieuw sinds het M-decreet, voor kinderen en jongeren met ASS (zonder verstandelijke beperking). Specifieke onderwijsaanpak rekening houdend met hun noden. #### 4.1.2 Opleidingsvormen in het buitengewoon secundair onderwijs (BUSO): * **OV 1:** Gericht op sociale vorming en integratie in een beschermd milieu (dagcentrum, bezigheidstehuis). Ontwikkeling van zelfredzaamheid, communicatie, sensomotoriek en sociale vorming. * **OV 2:** Biedt algemene, sociale vorming en arbeidstraining ter integratie in een beschermd leef- en arbeidsmilieu. Bereidt voor op arbeid in een beschermd milieu (beschutte werkplaatsen). * **OV 3:** Bereidt voor op werken in het gewone leef- en arbeidsmilieu. Biedt algemene, sociale en beroepsvorming. * **OV 4:** Geeft secundair algemeen, technisch, kunst- en beroepsonderwijs met doorstromings- of kwalificatieafdeling. Toegankelijk voor jongeren zonder mentale handicap. Diploma's zijn gelijkwaardig aan het gewoon onderwijs. ### 4.2 Het Leersteundecreet (vervanging M-decreet) Het Leersteundecreet, ingevoerd vanaf het schooljaar 2023-2024, streeft naar kwaliteitsvol onderwijs voor alle leerlingen, werkbaar voor leraren. * **Ondersteuning in gewoon onderwijs:** 680 voltijdse krachten voor ondersteuning in de klas en 80 omkaderende functies. * **Leersteuncentra:** 36 regionale expertisecentra als laagdrempelig aanspreekpunt. * **Zeggenschap school:** Scholen krijgen meer inspraak in de inzet van middelen en de klassenraad kan beslissen of gewoon onderwijs haalbaar is. Scholen mogen een leerling weigeren als aanpassingen buiten proportie zijn. * **Gelijkwaardige optie:** Buitengewoon onderwijs blijft een volwaardige optie, met de mogelijkheid tot doorstroming naar gewoon onderwijs. * **Vast statuut ondersteuners:** De 3.666 ondersteuners in het gewone onderwijs krijgen een vast ambt en statuut. * **Professionalisering:** Investeringen in de opleiding van ondersteuners en leerkrachten. * **Verhoogde aandacht voor scholen die achterblijven:** Verplichte begeleidingstrajecten indien nodig. --- ## 5. Visuele beperkingen ### 5.1 Definitie en onderscheid Een visuele beperking is een verminderd of afwezig gezichtsvermogen dat belemmerend werkt voor sociaal-maatschappelijk functioneren. Er is een onderscheid tussen blindheid (volledig afwezig gezichtsvermogen) en slechtziendheid (benutbare gezichtsresten). ### 5.2 Anatomie van het gezichtsvermogen Het gezichtsveld omvat het centrale (scherp zien) en perifere (waarschuwing en oriëntatie) gezichtsveld. Uitvalsverschijnselen (scotomen) kunnen leiden tot blinde vlekken. Kokerzicht ontstaat wanneer enkel het centrale gezichtsveld overblijft. Blindheid wordt gedefinieerd bij een gezichtsrest van minder dan 20%. Kleurenblindheid is het onvermogen kleuren te onderscheiden. ### 5.3 Oorzaken van visuele beperkingen * **Erfelijk:** Ongeveer 70% van de oorzaken. * **Prenataal:** Mazelen, toxoplasmose, diabetes bij de moeder, blootstelling aan toxische stoffen. * **Perinataal:** Zuurstofgebrek bij geboorte, premature geboorte. * **Postnataal:** Meningitis, encefalitis, medicatie, trauma's, vergroeiingen. ### 5.4 Cerebrale visuele stoornissen (CVS) Stoornissen in de visuele centra van de hersenen, waarbij ogen en oogzenuw geen afwijkingen vertonen, maar herkenning van beelden bemoeilijkt is. Kenmerken zijn gebrek aan visuele nieuwsgierigheid, problemen met dieptezicht, kleurherkenning en figuur-achtergrond waarneming. ### 5.5 Invloed op ontwikkeling Visuele beperkingen hebben ingrijpende gevolgen voor de ontwikkeling op diverse gebieden: * **Motoriek:** Moeilijkheden met ruimtelijke oriëntatie, mobiliteit, langzamere ontwikkeling, aarzelende en rigide bewegingen. Ontwikkeling van lichaamsschema verloopt moeizaam door gebrek aan visuele feedback. * **Sociaal-affectieve ontwikkeling:** Angstiger, minder sociale interactie door gebrek aan visuele signalen. Risico op minderwaardigheidsgevoelens en isolement. * **Taalontwikkeling:** Taalbegrip gebaseerd op tast, geur, geluid, en woorden zonder concrete voorstelling (verbalismen). Gesproken woord en non-verbale signalen krijgen grotere betekenis. * **Cognitief:** Moeilijkheden om een juist 'beeld' van objecten te krijgen, geremde taal- en motorische ontwikkeling belemmeren cognitieve groei. ### 5.6 Orthopedagogische begeleiding Vroegtijdige opsporing en begeleiding zijn cruciaal. Stimulering van ontspanning, spel en vrije tijd. Optimaal benutten van gezichtsresten en andere zintuigen. Bewegingsoefeningen voor oriëntatie en lichaamsbewustzijn. Hulpmiddelen zoals de blindengeleidestok. --- ## 6. Auditieve beperkingen ### 6.1 Definitie en kenmerken Een auditieve beperking betekent slecht horen of doof zijn. Dit leidt tot onvoldoende waarneming van geluid, met vervorming en 'lacunes' (bepaalde tonen worden wel, andere niet waargenomen). Belangrijke kenmerken van geluid zijn frequentie en intensiteit (gemeten in decibels). ### 6.2 Oorzaken van auditieve beperkingen De oorzaak is vaak onbekend. Mogelijke oorzaken zijn: * **Prenataal:** Virale infecties (rubella, mazelen), medicatie, nierziektes, zwangerschapsvergiftiging. * **Perinataal:** Vroeggeboorte, zuurstoftekort, geboortetrauma. * **Postnataal:** Meningitis, voedingsstoornissen, middenoorontstekingen, lawaaischade, ouderdom. ### 6.3 Diagnostiek en meting * **Screening:** ALGO-test bij pasgeborenen. * **Gedragsaudiometrie:** Observatie van reflexen en gedrag. * **Audiogram:** Meting van gehoorverlies met toonaudiometrie en spraakaudiometrie. ### 6.4 Gehoorstoornissen * **Geleidingsstoornissen:** Problemen in het uitwendige of middenoor. * **Perceptiestoornissen:** Kwaliteit van het geluid wordt aangetast, geluidssignaal wordt niet correct doorgegeven aan de hersenen. Oorsuizen (tinnitus) kan voorkomen. * **Graad van verlies:** Indeling in licht, matig, zwaar slecht horend en verschillende gradaties van doofheid. ### 6.5 Functies van geluid * **Signaalfunctie:** Waarschuwt voor gebeurtenissen (bv. deurbel, telefoon). Voor doven kunnen gebeurtenissen plots en zonder oorzakelijkheid ervaren worden. * **Achtergrondfunctie:** Geluid creëert een klankdecor en verbindt ons met de omgeving. Voor doven kan de wereld 'voor hen' leven, wat onzekerheid kan veroorzaken. * **Communicatieve functie:** Essentieel voor taalontwikkeling. Prelinguaal dove kinderen hebben moeite met het besef van geluid. ### 6.6 Invloed op ontwikkeling * **Bedreigde psychische ontwikkeling:** Problemen met hechtingsrelaties, taalverwerving, kennisopname en sociale contacten. Belemmering van abstract denken. * **Bemoeilijkte maatschappelijke integratie:** Gevoel van marginalisering door de 'horende' maatschappij. Risico op isolement, vooral in sociaal-culturele en recreatieve domeinen. * **Technische hulpmiddelen:** Hoorapparaten, cochleaire implantaten, teksttelefoons, ondertiteling, gebarentaaltolken. ### 6.7 Orthopedagogische begeleiding Vroegtijdige diagnose is cruciaal. Keuze tussen differentiële methode (puur oraal) en totale communicatie (inclusief gebarentaal). Belang van aangepaste orthopedagogische aanpak, onderwijs (buitengewoon onderwijs of via ondersteuning in gewoon onderwijs), en psycho-emotionele begeleiding. --- ## 7. Fysieke beperkingen ### 7.1 Terminologie en definitie Een fysieke beperking betreft stoornissen in het bewegen door beschadiging van het centrale zenuwstelsel, spierziekten of het missen van ledematen. Beperking wordt hier gedefinieerd als de moeilijkheid om volwaardig deel te nemen aan de samenleving. ### 7.2 Oorzaken van fysieke stoornissen * **Prenataal:** Infecties, intoxicatie (alcohol, drugs), stofwisselingsstoornissen, trauma. * **Perinataal:** Complicaties tijdens de bevalling (bv. zuurstoftekort). * **Postnataal:** Medische aandoeningen, trauma's, intoxicaties. ### 7.3 Vormen van fysieke stoornissen * **Neurologische tekorten:** * **Cerebrale parese (CP):** Aandoening van de hersenen met gestoorde houding en beweging. Kan cognitieve, spraak-, zicht-, gehoor- en sociaal-emotionele ontwikkeling beïnvloeden. * **Spina Bifida:** Aangeboren defect in de ruggengraat. Kan leiden tot gevoelsuitval, verlammingen, blaas- en nierproblemen, en hydrocefalie. * **Spierafwijkingen:** * **Spierdystrofieën:** Erfelijke aandoeningen die spierweefsel aantasten (bv. ziekte van Duchenne). * **Spieratrofie:** Vermindering van spiermassa door immobiliteit of zenuwbeschadiging. * **Orthopedische problemen:** Amputaties, aangeboren afwijkingen, botontstekingen. * **Chronische ziekten:** Mucoviscidose, hartafwijkingen, hemofilie. ### 7.4 Invloed op ontwikkelingsgebieden De gevolgen van een fysieke beperking zijn divers en afhankelijk van de graad, het ontstaanstijdstip, de zichtbaarheid, familiale steun en maatschappelijke normen. * **Cognitieve ontwikkeling:** Moeilijkheden bij alledaagse ervaringen, gehinderde exploratiedrang, mogelijke negatieve invloed van traumatische ervaringen. Sterke samenhang tussen sensomotorische en cognitieve ontwikkeling. * **Sociaal-emotioneel functioneren:** Risico op verstoring van ouder-kind relatie, angst, onzekerheid, aangeleerde hulpeloosheid, laag zelfbeeld, gevoel van minderwaardigheid en schaamte. * **Lichaamsbeleving en seksualiteit:** Negatief lichaamsbeeld door hulpbehoevendheid bij intieme verzorging. Maatschappelijke normen rond lichaam en relaties kunnen leiden tot a-seksualiteit bij personen met een beperking. Seksuele opvoeding vanaf de geboorte is cruciaal. * **Ondersteuning:** Vroegbegeleiding, psychomotorische programma's, aangepast onderwijs (inclusief of buitengewoon), ADL-training en psychosociale begeleiding. --- ## 8. Mentale beperkingen ### 8.1 Begripsomschrijving en terminologie Mentale beperking wordt gekenmerkt door een aanzienlijk benedenmatig verstandelijk functioneren, dat tot uiting komt tijdens de ontwikkelingsperiode en samengaat met tekorten in aangepast gedrag. Historisch waren er negatieve termen, maar hedendaags wordt gesproken over 'mentale beperking' (Vlaanderen) of 'verstandelijke beperking'. ### 8.2 Officiële definitie (naar WHO/AAMD) * **Substantiële beperking in verstandelijk functioneren:** Moeilijkheden in het verwerven en aanwenden van vaardigheden (IQ < 70-75). * **Ontwikkelingsfase:** Problemen manifesteren zich vóór 18 jaar. * **Tekort in aangepast gedrag:** Onvermogen om te voldoen aan de maatstaven van rijping, leren, persoonlijke onafhankelijkheid en sociale verantwoordelijkheid (gemeten met gedragsobservatieschalen). ### 8.3 Bedenkingen bij intelligentie en meting Intelligentie is complex en bestaat uit meerdere factoren. IQ-tests meten gemiddelden en kunnen cultureel gebonden zijn. Het belang van aangepast gedrag naast intellectueel functioneren wordt benadrukt. De nadruk verschuift naar een dynamisch begrip, gericht op ondersteuningsbehoefte en emancipatie. ### 8.4 Mogelijke oorzaken * **Biologische factoren:** Chromosomale afwijkingen (bv. Syndroom van Down, Fragiele-X), genmutaties, stofwisselingsstoornissen, infectieziekten, toxische stoffen, perinatale oorzaken, NAH. * **Sociaal-culturele factoren:** Weinig stimulerende omgeving, beperkt taalgebruik, ongezonde leefomstandigheden, laag verwachtingspatroon, kindermishandeling. ### 8.5 Indeling in niveaus (naar WHO/AAMD) * **Lichte mentale beperking (80-85%):** Vaak geen uiterlijke kenmerken, lichte motorische en communicatieproblemen, egocentrisch denken, gemiddelde leervaardigheden (ca. 3e leerjaar), emotionele labiliteit. * **Matige mentale beperking (10%):** Ontdekking in vroege levensjaren, trager motorische ontwikkeling, beperkte concentratie, behoefte aan structuur en herhaling, beperkte spraakontwikkeling. * **Ernstige mentale beperking (3-4%):** Ernstige motorische achterstand, beperkt bewegingsapparaat, sterk egocentrisch denken, trage informatieverwerking, gedragsproblemen, beperkte taalontwikkeling, afhankelijkheid van de omgeving. * **Zeer ernstige mentale beperking (1-2%):** Meervoudige beperkingen, beperkte bewegingsmogelijkheden, nauwelijks taalontwikkeling, sterk afhankelijk van zorg. ### 8.6 Begeleiding en onderwijs Afhankelijk van het niveau, kan men terecht in buitengewoon onderwijs (BUO) of binnen het gewoon onderwijs met ondersteuning. Voor meerderjarigen zijn er diverse woonvormen (ambulante begeleiding, residentieel, dagcentrum) en tewerkstellingsmogelijkheden (maatwerkbedrijf). --- ## 9. Meervoudige beperkingen ### 9.1 Definitie en kenmerken Mensen met een meervoudige beperking kampen met beperkingen op verschillende ontwikkelingsdomeinen, vaak gekenmerkt door een ernstige mentale beperking gecombineerd met fysieke, zintuiglijke en sociaal-emotionele beperkingen. Er is een verhoogde kans op gezondheidsproblemen. ### 9.2 Oorzaken Vaak biologische oorzaken die de hersenontwikkeling beïnvloeden (genetisch, prenataal, perinataal, postnataal) en contextuele factoren (scheiding van ouders, pijnlijke verzorging, rouwproces bij ouders). ### 9.3 Kenmerken op ontwikkelingsdomeinen * **Fysieke ontwikkeling:** Problemen met motoriek, spijsvertering en ademhaling. Beperkte bewegingsmogelijkheden, slik- en ademhalingsproblemen. * **Cognitieve ontwikkeling:** Ernstige tot zeer ernstige beperking in mentale ontwikkeling, moeilijkheden met filtering en interpretatie van prikkels, betekenisverlening aan tijd en ruimte ontbreekt. * **Sociaal-emotionele ontwikkeling:** Bedreigde ik-ontwikkeling door beperkte positieve ervaringen en vertrouwensrelatie. Sterke behoefte aan nabijheid, veiligheid en voorspelbaarheid. * **Communicatie:** Beperkt gebruik van gesproken taal, aangewezen op non-verbale communicatie (lichaamstaal, geluiden, gebaren). Communicatie is een gezamenlijke inspanning waarbij de begeleider alert moet zijn op alle signalen. ### 9.4 Begeleidingstips en methodieken * **Basale stimulatie:** Gerichte interactie via fysieke aanraking en eenvoudige zintuiglijke waarnemingen (somatisch, vestibulaire, vibratorisch). * **LACCS-visie:** Focust op 'goed leven' door lichamelijk welbevinden, alertheid, contact, communicatie en stimulerende tijdsbesteding. Werkt met 'ontwikkelingsdenken' (sensatiefase, klikfase, begrijpfase). * **Aansluiten bij de behoefte:** Werken vanuit het niveau en de belevingswereld van de cliënt, met nadruk op het gewone leven, betekenisvolle activiteiten en individuele noden. --- # Rechten en financiering van personen met een beperking Oké, hier is een gedetailleerd en uitgebreid studiehandleiding-gedeelte over "Rechten en financiering van personen met een beperking", gebaseerd op de verstrekte tekst, volledig in het Nederlands en conform alle opmaakvereisten. --- ## 2. Rechten en financiering van personen met een beperking Dit onderdeel behandelt de universele rechten van personen met een beperking, de Belgische implementatie hiervan via het Perspectiefplan 2020, en de financieringsmodellen zoals Persoonsvolgende Financiering (PVF) voor zowel meerder- als minderjarigen. ### 2.1 Universele rechten van personen met een beperking Het begrip 'handicap' wordt vaak gedefinieerd door maatschappelijke normen en verwachtingen. Personen die hier buiten vallen, konden historisch gezien gemarginaliseerd worden, wat zich uitte in negatieve benamingen en uitsluiting. Gelukkig is er een groeiend bewustzijn voor de rechten van personen met een beperking, die streven naar respectvolle behandeling en volwaardige participatie in de samenleving. De Wereldgezondheidsorganisatie en de Raad van Europa bevelen de benaming 'mensen met een beperking' aan, om de nadruk te leggen op de persoon in plaats van op de beperking. #### 2.1.1 Het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een beperking De universele rechten van personen met een beperking zijn vastgelegd in een verdrag dat, gebaseerd op de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens, in 2006 in New York tot stand kwam. België ondertekende dit verdrag in 2009. **Kernartikelen en beginselen:** * **Artikel 1 (Doelstelling):** Iedereen met een beperking heeft recht op alle mensenrechten zoals vastgelegd in de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens, en moet met respect en eerbied behandeld worden. * **Artikel 3 (Algemene beginselen):** * Respect voor waardigheid, persoonlijke autonomie, vrijheid van keuze en onafhankelijkheid. * Non-discriminatie. * Volledige en daadwerkelijke participatie en opname in de samenleving. * Respect voor verschillen en aanvaarding van diversiteit. * Gelijke kansen. * Toegankelijkheid. * Gelijkheid van man en vrouw. * Respect voor de ontwikkeling van kinderen met een beperking en het recht op een eigen identiteit. **Begrippen:** * **Waardigheid:** Het intrinsieke recht op respect en eerbied dat elke persoon toekomt, ongeacht zijn of haar omstandigheden. * **Autonomie:** Het vermogen om zelfstandig beslissingen te nemen en keuzes te maken over het eigen leven. * **Participatie:** Het actieve deelnemen aan alle aspecten van het maatschappelijke leven. * **Diversiteit:** De erkenning en waardering van verschillen tussen mensen. * **Identiteit:** Het unieke zelfbeeld en de persoonlijke kenmerken van een individu. ### 2.2 Financiële ondersteuning en het Perspectiefplan 2020 België heeft de principes van de universele rechten geïmplementeerd via het **Perspectiefplan 2020**, een actieplan dat in 2016 werd gelanceerd om het welzijn van personen met een beperking te verbeteren. Het basisuitgangspunt is 'zoveel mogelijk gewoon in de samenleving en zo weinig mogelijk uitzonderlijk en afzonderlijk'. #### 2.2.1 Persoonsvolgende Financiering (PVF) De kern van de vernieuwing in Perspectief 2020 is de invoering van **Persoonsvolgende Financiering (PVF)**. Dit model verschuift de budgetten voor zorg van voorzieningen rechtstreeks naar de persoon met een beperking zelf. Dit vergroot de keuzevrijheid en laat de persoon zelf bepalen hoe de ondersteuning wordt georganiseerd, waarbij de combinatie van thuiszorg en ondersteuning via voorzieningen mogelijk wordt. **Concrete doelen van Perspectief 2020:** * **Meer kwaliteit:** Zowel in de zorg en ondersteuning als in de levenskwaliteit van personen met een beperking. * **Investering in mensen:** Minder geld verliezen aan structuren, meer rechtstreeks aan de gebruiker. * **Vraaggestuurde zorg:** Personen met een beperking bepalen zelf hun noden en de aanbieders van ondersteuning. Dit breekt met het oude aanbodgerichte model. * **Stimulering van innovatieve projecten:** Om wachtlijsten te verkleinen en de toegang tot ondersteuning te vergroten (bijv. online hulpverlening, particuliere initiatieven). * **Bevordering van sociaal ondernemen:** Projecten met maatschappelijke meerwaarde (emancipatie, integratie, duurzame loopbanen). * **Meer overleg:** Tussen verschillende diensten voor efficiëntere hulpverlening. **Begrippen:** * **Dagcentrum:** Een voorziening waar personen met een beperking overdag terechtkunnen voor activiteiten en ondersteuning. * **Inclusief:** Het actief betrekken van iedereen, ongeacht beperkingen, in de samenleving. * **Particulier:** Privaat, niet-overheidsgebonden. * **Ouderinitiatief:** Initiatieven voor ondersteuning van personen met een beperking, georganiseerd door ouders. * **Maatschappelijke meerwaarde:** Bijdrage aan het welzijn van de samenleving. * **Emancipatie:** Het streven naar zelfstandigheid en zelfbeschikking. * **Integratie:** Het volledig meedoen in de samenleving. * **Duurzaam:** Langdurig en bestendig. * **Competentie:** Vaardigheid en bekwaamheid. * **Kansengroepen:** Groepen in de samenleving die extra ondersteuning nodig hebben om gelijke kansen te krijgen. #### 2.2.2 Overzicht financiering: Meerderjarigen en Minderjarigen De financiering en de hoogte van het budget hangen af van de ondersteuningsnood, leeftijd en urgentie. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen financiering voor minderjarigen en meerderjarigen. ##### 2.2.2.1 Voor Meerderjarigen: De Persoonsvolgende Financiering (PVF) De PVF voor meerderjarigen bestaat uit twee 'trappen': 1. **Eerste trap: Basisondersteunings-budget (BOB) en Rechtstreeks Toegankelijke Hulp (RTH)** * **BOB:** Een maandelijks bedrag (ongeveer 330 euro in 2024) voor personen met een erkende beperking en een vastgestelde ondersteuningsnood die niet zeer hoog is. Het dient voor eenvoudige hulp zoals poetsdiensten, vervoersonkosten of oppas. * **Voordelen:** Weinig papierwerk, geen bewijsplicht, vrij te besteden, geen lange procedures of wachtlijsten. * **RTH:** Kan het BOB aanvullen voor een beperkte hoeveelheid dagopvang, begeleiding of verblijf in een erkende voorziening. 2. **Tweede trap: Persoonsvolgend Budget (PVB)** * Voor een hogere ondersteuningsnood waarbij de bedragen van trap 1 ontoereikend zijn. * **Procedure:** Vereist een gedetailleerd en gefundeerd ondersteuningsplan dat doelen, benodigde ondersteuning en geschikte aanbieders beschrijft. Dit kan zelfstandig of met hulp van een Dienst Ondersteuningsplan (DOP). * **Budgethoogte:** Varieert in 2024 tussen 10.000 en 90.000 euro per jaar, afhankelijk van de zorgnood. * **Uitbetaling:** Kan cash, via een voucher (gebonden aan een voorziening) of een combinatie van beide. * **Voordelen:** Volledig op maat gemaakte hulp. * **Nadelen:** Lange wachtlijsten door grote vraag, administratieve last voor de persoon met een beperking (die zelf werkgever wordt van hulpverleners). Er is een prioritering voor dringende dossiers. ##### 2.2.2.2 Voor Minderjarigen: De Ondersteuningstoeslag en het Persoonlijk Assistentiebudget (PAB) 1. **Ondersteuningstoeslag:** Vergelijkbaar met het BOB voor meerderjarigen. Een beperkt maandelijks bedrag (ongeveer 331 euro in 2024) dat via het Groeipakket wordt uitbetaald. Kan aangevuld worden met RTH. 2. **Persoonlijk Assistentiebudget (PAB):** Een budget van het Vlaams Agentschap voor Personen met een handicap (VAPH) om assistentie thuis, op school of op het werk te organiseren en te betalen. * **Gebruik:** Voor huishoudelijk werk, lichaamsverzorging, dagbesteding, verplaatsingen, etc. * **Voorwaarden:** Richtlijnen voor het gebruik en verantwoording van kosten zijn vereist, wat administratief werk met zich meebrengt. * **Budgethoogte:** Varieert in 2024 tussen 12.164 en 56.760 euro op jaarbasis, jaarlijks aangepast aan de index. * **Bepaling budget:** Gebaseerd op de noden, afhankelijk van de aard en ernst van de beperking en de leefsituatie, bepaald door een commissie. * **Aanvraagprocedure:** Via de Integrale Toegangspoort met een multidisciplinair team (MDT). Het MDT stelt een aanvraagdocument op en begeleidt de aanvrager. De inschaling van de zorgvraag gebeurt door het MDT, waarna de definitieve budgethoogte wordt bepaald door het team Indicatiestelling van de ITP. * **Prioritering:** Dossiers met dringende hulp krijgen voorrang. Een checklist bepaalt de urgentie, beoordeeld door de Intersectorale Regionale Prioriteitencommissie (IRPC). * **Spoedprocedure:** Mogelijk voor kinderen met snel degeneratieve aandoeningen. #### 2.2.3 Het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) Het VAPH is een overheidsdienst binnen het Ministerie van Welzijn, Volksgezondheid en Gezin. Het organiseert alle ondersteuning van de Vlaamse Overheid voor personen met een beperking en hun gezin. * **Domeinen:** Zorg en individuele bijstand. * **Doel:** Bevorderen van participatie, integratie en gelijke kansen in alle maatschappelijke domeinen, met als doel maximale autonomie en levenskwaliteit. * **Definitie van beperking (VAPH):** "Elk langdurig en belangrijk participatieprobleem van een persoon dat te wijten is aan het samenspel tussen functiestoornissen van mentale, psychische, lichamelijke of zintuiglijke aard, beperkingen bij het uitvoeren van activiteiten en persoonlijke en externe factoren." * De focus ligt op de persoon, niet enkel op de stoornis. * Vereist een langdurig en belangrijk participatieprobleem dat functioneren in de maatschappij belemmert. * Geldt voor personen die nog geen 65 jaar zijn op het moment van aanvraag en die in België verblijven. * **Adviesorgaan:** Het Raadgevend Comité, bestaande uit vertegenwoordigers van gebruikers, diensten, voorzieningen en deskundigen. * **Takenpakket:** Voorlichting, oriëntering, preventie, detectie, diagnose, kennisoverdracht, bevordering van opvang, behandeling en begeleiding, integratie, studie en onderzoek. * **Subsidiering:** Diensten, voorzieningen en personen met een beperking voor hulpmiddelen, woning- of wagenaanpassingen, PVB en PAB. #### 2.2.4 Ondersteuningsvormen Het VAPH biedt een breed scala aan ondersteuningsvormen, zowel voor minderjarigen als meerderjarigen, die tijdens de les verder toegelicht worden. Enkele voorbeelden zijn ambulante begeleiding, thuisbegeleiding, dagopvang, verblijf (residentieel, semi-residentieel), logeren, etc. ### 2.3 Onderwijs voor kinderen en jongeren met een beperking Het onderwijslandschap voor kinderen en jongeren met een beperking kent verschillende structuren en veranderingen, met een steeds sterkere focus op inclusie. #### 2.3.1 Buitengewoon Onderwijs (BUO) Het buitengewoon onderwijs is ingericht voor verschillende niveaus (kleuter, lager, secundair) en typen, afhankelijk van de aard van de beperking: * **Type basisaanbod (Type BA):** Voor kinderen met een licht verstandelijke beperking, ontwikkelingsachterstand of ernstige leerstoornissen. Combineert vroeger type 1 en 8. * **Type 2:** Aangepast aan kinderen en jongeren met een matige of ernstige verstandelijke handicap. Focus op levensscholing en dagelijkse vaardigheden. * **Type 3:** Voor kinderen en jongeren met ernstige gedrags- of emotionele problemen. Focus op persoonlijkheidsontwikkeling. * **Type 4:** Voor leerlingen met een lichamelijke handicap. * **Type 5:** Voor kinderen en jongeren met een langdurige ziekte of kwetsbare gezondheidstoestand, vaak verbonden aan ziekenhuizen of revalidatiecentra. * **Type 6:** Voor blinde en slechtziende kinderen en jongeren. * **Type 7:** Voor dove en slechthorende kinderen en jongeren. * **Type 9:** Nieuw sinds het M-decreet, specifiek voor kinderen en jongeren met ASS (autismespectrumstoornis) zonder verstandelijke beperking. **Buitengewoon Secundair Onderwijs (BUSO):** * **Opleidingsvorm 1 (OV 1):** Sociale vorming voor integratie in een beschermd milieu (dagcentrum, bezigheidstehuis). * **Opleidingsvorm 2 (OV 2):** Algemene, sociale vorming en arbeidstraining voor integratie in een beschermd leef- en arbeidsmilieu (stages mogelijk). * **Opleidingsvorm 3 (OV 3):** Algemene, sociale en beroepsvorming ter voorbereiding op werken in het gewone leef- en arbeidsmilieu. * **Opleidingsvorm 4 (OV 4):** Secundair algemeen technisch, kunst- en beroepsonderwijs met doorstroom- of kwalificatieafdeling (gelijkgesteld aan gewoon onderwijs). #### 2.3.2 Het Leersteundecreet (vervanging M-decreet) Vanaf het schooljaar 2023-2024 vervangt het **Leersteundecreet** het M-decreet. Het streeft naar kwaliteitsvol en werkbaar onderwijs voor alle leerlingen. **Kernpunten van het Leersteundecreet:** * Leerlingen met speciale zorgnoden kunnen nog steeds in het gewoon onderwijs terecht, ondersteund door 680 voltijdse krachten (ondersteuners en omkaderend personeel). * Oprichting van 36 leersteuncentra als regionaal expertisecentrum. * Meer zeggenschap voor de klassenraad over de haalbaarheid van gewoon onderwijs voor een leerling. * Scholen kunnen leerlingen weigeren indien redelijke aanpassingen buiten proportie zijn, steeds in overleg met de ouders. * Buitengewoon onderwijs blijft een volwaardige optie. * Mogelijkheid tot deeltijds onderwijs in zowel gewoon als buitengewoon onderwijs via een individueel aangepast traject. * Vaste aanstelling en statuut voor de huidige ondersteuners in het gewoon onderwijs. * Investeringen in professionalisering van ondersteuners en leerkrachten. * Verhoogde rol voor CLB's en pedagogische begeleidingsdiensten. ### 2.4 Specifieke Beperkingen De documentatie bevat uitgebreide informatie over verschillende soorten beperkingen, hun kenmerken, oorzaken, gevolgen en ondersteuningsmogelijkheden. Enkele van de meest gedetailleerde secties betreffen: * **Visuele Beperking:** Beschrijft blindheid, slechtziendheid, de opbouw van het gezichtsvermogen, oorzaken, invloed op ontwikkeling (motoriek, sociaal-affectieve, taal, cognitief), orthopedagogische begeleiding, hulpmiddelen en tips voor omgang. * **Auditieve Beperking:** Definieert slecht horen en doofheid, kenmerken van geluid, oorzaken, diagnostiek, gehoorstoornissen (geleidings- en perceptiestoornissen, graden van gehoorverlies), functies van geluid, invloed op ontwikkeling, technische hulpmiddelen en begeleidingsmethoden (differentiële methode vs. totale communicatie). * **Fysieke Beperking:** Behandelt terminologie, oorzaken (prenataal, perinaal, postnataal), vormen (neurologische tekorten zoals cerebrale parese en spina bifida, spierziekten, orthopedische problemen, chronische ziekten). Ook de invloed op cognitieve, sociaal-emotionele ontwikkeling, lichaamsbeleving, seksualiteit, en ondersteuningsvormen (vroegbegeleiding, psychomotorische programma's, ADL-training, psychosociale begeleiding, sociale integratie) worden gedetailleerd beschreven. * **Mentale Beperking:** Definieert mentale beperking, de officiële definitie (IQ, ontwikkelingsperiode, aangepast gedrag), mogelijke oorzaken (biologisch, sociaal-cultureel), indeling in niveaus (licht, matig, ernstig, zeer ernstig), kenmerken per niveau, en specifieke syndromen zoals het Syndroom van Down, Fragiele-X-syndroom en Prader-Willi syndroom. Ook meervoudige beperkingen worden behandeld met een focus op de specifieke uitdagingen en begeleidingsprincipes. --- --- # Verschillende soorten beperkingen en hun impact Dit onderdeel verkent de kenmerken, oorzaken, gevolgen en ondersteuningsvormen voor diverse beperkingentypes, met een focus op visuele, auditieve, fysieke en mentale beperkingen, en de impact daarvan op het leven van personen. ## 3. Het begrip handicap en beperking Een handicap wordt gedefinieerd door de maatschappelijke normen en verwachtingen van functioneren, die door de tijd heen veranderen. Negatieve benamingen en stigmatisering zijn historisch gezien veelvoorkomend geweest, met personen met een beperking vaak als eerste slachtoffers in moeilijke tijden. Momenteel is er een groeiend positief bewustzijn waarbij mensen met een beperking opkomen voor hun rechten en een respectvolle behandeling als volwaardige leden van de samenleving. De aanbevolen benaming is "mensen met een beperking" in plaats van "gehandicapten", met de nadruk op menselijkheid en niet op de beperking alleen. De samenleving streeft naar een balans tussen persoonsgerichte hulpverlening en de behoefte aan individuele ontplooiingskansen, zelfbepaling en sociaal functioneren. ### 3.1 Rechten van personen met een beperking Personen met een beperking hebben recht op alle mensenrechten die vastgelegd zijn in de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens, inclusief respect en eerbied. Het VN-Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap (2006) benadrukt algemene beginselen zoals respect voor waardigheid en autonomie, non-discriminatie, volledige participatie, respect voor diversiteit, gelijke kansen, toegankelijkheid en gelijkheid van man en vrouw. ### 3.2 Persoonsvolgende financiering (PVF) Perspectief 2020, een actieplan van de Vlaamse regering, heeft geleid tot een herschrijving van het welzijn van personen met een beperking, met als basisprincipe "zoveel mogelijk gewoon in de samenleving en zo weinig mogelijk uitzonderlijk en afzonderlijk". De invoering van Persoonsvolgende Financiering (PVF) heeft ertoe geleid dat budgetten voor zorg rechtstreeks naar de persoon met de beperking gaan, in plaats van naar de voorzieningen. Dit geeft de persoon meer keuzevrijheid in het organiseren van ondersteuning. De concrete doelen zijn meer kwaliteit van zorg, ondersteuning en bestaan, en een investering in mensen om een zelfstandig en inclusief leven mogelijk te maken. Het systeem is vraaggestuurd, waarbij de persoon aangeeft wat hij nodig heeft. Vernieuwende projecten zoals online hulpverlening, particuliere woon- en dagondersteuning, en ouderinitiatieven worden gestimuleerd. #### 3.2.1 Overzicht financiering De financiering en de hoogte van het budget zijn afhankelijk van factoren zoals de mate van ondersteuningsbehoefte, leeftijd en urgentie van de vraag. * **Voor meerderjarigen:** Het Persoonsvolgend Budget (PVB) is een jaarlijks, gepersonaliseerd budget waarmee zorgvragers ondersteuning en zorg inkopen. De ondersteuning wordt uitgedrukt in punten. * **Trap 1:** Bestaat uit een Basisondersteunings-budget (BOB) van ongeveer 330 euro per maand (2024), bedoeld voor personen met een erkende beperking en een vastgestelde ondersteuningsnood die eenvoudige hulp nodig hebben (bv. poetshulp, vervoersonkosten, oppas). Het BOB komt met weinig papierwerk en geen bewijsplicht. Dit kan aangevuld worden met Rechtstreeks Toegankelijke Hulp (RTH) voor dagopvang, begeleiding of verblijf in erkende voorzieningen. * **Trap 2:** Het Persoonsvolgend Budget (PVB) voor grotere ondersteuningsnoden. Hiervoor is een uitgebreide procedure met een ondersteuningsplan vereist, waarin doelen, benodigde ondersteuning en aanbieders beschreven worden. De bedragen variëren tussen 10.000 en 90.000 euro (2024). Uitbetaling kan cash, via voucher, of een combinatie. Nadele van PVB zijn lange wachtlijsten en de administratieve last. * **Voor minderjarigen:** * **Ondersteuningstoeslag:** Een maandelijks bedrag (ongeveer 331 euro in 2024) via het Groeipakket, aan te vullen met RTH. * **Persoonlijke-Assistentiebudget (PAB):** Een budget van het VAPH voor assistentie thuis, op school of op het werk. De bedragen variëren tussen 12.164 en 56.760 euro (2024). Er is een aanvraagprocedure via de Integrale Toegangspoort en een multidisciplinair team (MDT). Indicatiestelling bepaalt de budgethoogte. De Intersectorale Regionale Prioriteitencommissie (IRPC) beoordeelt de urgentie. Een spoedprocedure is mogelijk voor kinderen met snel degeneratieve aandoeningen. Het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) organiseert en financiert ondersteuning voor personen met een beperking en hun gezin, met een focus op participatie, integratie en gelijkheid van kansen. De gehanteerde definitie van beperking omvat een langdurig en belangrijk participatieprobleem door het samenspel van functiestoornissen, activiteit beperkingen en persoonlijke/externe factoren. ### 3.3 Onderwijs voor kinderen en jongeren met een beperking Het buitengewoon onderwijs (BuO) is ingericht voor verschillende niveaus: kleuteronderwijs, lager onderwijs (bulo) en secundair onderwijs (buso). Er is een indeling naar type, met verschillende onderwijsvormen aangepast aan specifieke noden. * **Type basisaanbod (Type BA):** Voor kinderen met een licht verstandelijke beperking, ontwikkelingsachterstand of ernstige leerstoornissen. Richt zich op vaardigheden, wereldoriëntatie, creatieve en sociale vaardigheden. * **Type 2:** Aangepast aan kinderen met een matige of ernstige verstandelijke handicap. Focust op levensscholing, dagelijkse vaardigheden, communicatie en gedragsaanpassing. * **Type 3:** Voor kinderen met ernstige gedrags- of emotionele problemen. Benadrukt persoonlijkheidsontwikkeling en structuur. * **Type 4:** Aangepast aan kinderen met een lichamelijke handicap die behoefte hebben aan medische en paramedische behandelingen. * **Type 5:** Voor kinderen die wegens langdurige ziekte in een ziekenhuis of medische instelling verblijven. * **Type 6:** Bestemd voor blinde en slechtziende kinderen. Gebruikt specifieke methoden zoals brailleschrift. * **Type 7:** Aangepast aan dove en slechthorende kinderen. Legt nadruk op communicatie, liplezen, hoortraining en gebarentaal. * **Type 9:** Voor kinderen met Autisme Spectrum Stoornis (ASS) zonder verstandelijke beperking. Het **Leersteundecreet** (vanaf 2023-2024) vervangt het M-decreet en streeft naar kwaliteitsvol inclusief onderwijs. Dit omvat extra ondersteuning in het gewoon onderwijs, de oprichting van 36 leersteuncentra, meer zeggenschap voor de klassenraad en de mogelijkheid voor scholen om leerlingen met zware zorgnoden te weigeren indien aanpassingen buiten proportie zijn. Het buitengewoon onderwijs blijft een volwaardige optie, met mogelijkheden tot beweging tussen beide onderwijsvormen. Het buitengewoon secundair onderwijs (BUSO) kent vier opleidingsvormen (OV) die gericht zijn op de latere levensloop: * **OV 1:** Sociale vorming voor integratie in een beschermd milieu (dagcentrum, bezigheidstehuis). * **OV 2:** Algemene en sociale vorming met arbeidstraining voor integratie in een beschermd leef- en arbeidsmilieu. * **OV 3:** Algemene, sociale en beroepsvorming ter voorbereiding op het gewone leef- en arbeidsmilieu. * **OV 4:** Secundair algemeen technisch, kunst- en beroepsonderwijs met doorstroom- of kwalificatieafdeling (niet toegankelijk voor jongeren met mentale handicap). ## 4. Visuele beperking ### 4.1 Wat is een visuele beperking? Een visuele beperking is een overkoepelende term voor verminderd of afwezig gezichtsvermogen dat het sociaal-maatschappelijk functioneren belemmert. Men maakt onderscheid tussen blindheid (volledig afwezig gezichtsvermogen) en slechtziendheid (benutbare gezichtsresten). Het gezichtsvermogen is opgebouwd uit het centrale (scherp zien) en perifere (oriëntatie) gezichtsveld. Scotomen zijn plaatsen met verminderd zicht. Kokerzicht is wanneer alleen het centrale gezichtsveld overblijft. Blindheid wordt gedefinieerd als een gezichtsscherpte van minder dan 1/10 of geen lichtgevoeligheid. Kleurenblindheid betreft het onvermogen kleuren te onderscheiden. ### 4.2 Wat betekent de term “blindheid”? Blindheid wordt gedefinieerd als een lichtwaarneming die zo gering is dat de persoon er weinig of niets mee kan doen, met een gezichtsscherpte van minder dan 1/10. Het voorstellingsvermogen van een blinde wordt mede bepaald door het al dan niet verworven zijn van de blindheid na een periode met normaal zicht. ### 4.3 Wat betekent de term “slechtziendheid”? Slechtziendheid omvat personen met een gezichtsvermogen van minder dan 30% met het beste oog na correctie. Sommigen kunnen zich visueel oriënteren en lezen met vergroot lettertype, anderen zijn aangewezen op braille. Volgens de WHO-indeling: * Totaal blinden: geen lichtgevoeligheid. * Blinden: enig onderscheid tussen licht en donker. * Blinden met zodanige gezichtsrest dat visuele oriëntatie onmogelijk is. * Zeer zwaar slechtzienden: visuele oriëntatie mogelijk, lezen op braille aangewezen. * Slechtzienden: visuele oriëntatie en schrift lezen mogelijk. ### 4.4 Cerebrale visuele stoornissen (CVS) Bij CVS zijn er geen afwijkingen aan oog of oogzenuw, maar de visuele centra in de hersenen functioneren niet correct. Dit leidt tot problemen met het herkennen van objecten, diepte, kleur, gezichten, figuur-achtergrond waarneming en het zien van beelden als geheel. ### 4.5 Mogelijke oorzaken van een visuele beperking Visuele beperkingen kunnen erfelijk bepaald zijn (ongeveer 70%), of veroorzaakt worden door prenatale (bv. mazelen, toxoplasmose), perinatale (bv. zuurstofgebrek bij geboorte) of postnatale oorzaken (bv. meningitis, traumata, medicatie). Sommige beperkingen zijn (gedeeltelijk) te verhelpen met medicatie, oefeningen of lenzen. ### 4.6 Invloed van blindheid op de ontwikkeling Blindheid of ernstige slechtziendheid heeft ingrijpende gevolgen voor de ontwikkeling van een kind. Visuele waarneming zorgt voor structuur, stabiliteit en continuïteit. * **Motoriek:** Moeilijkheden met ruimtelijke oriëntatie en mobiliteit. Vertraagde motorische ontwikkeling door minder uitdagingen en een bedreigende omgeving. Vaak voorkomende blindismen (bv. wiegen, oogboren). Moeilijkheden met lichaamsschema en aanleren van nieuwe handelingen door gebrek aan visuele feedback. * **Sociaal-affectieve ontwikkeling:** Minder spontane interactie door het missen van gelaatsuitdrukkingen. Angstig gedrag door de omgeving en waarschuwingen. Moeilijkheden met imitatie en non-verbale communicatie. Gevoelens van minderwaardigheid, introversie en wantrouwen kunnen ontstaan. Nood aan een rustige, veilige en doordachte begeleiding met kleine succeservaringen. * **Taalontwikkeling:** Taalbegrip is minder gebaseerd op eigen belevingswereld en meer op overgenomen woorden (verbalismen). Woorden die niet tast-, voel- of ruikbaar zijn (bv. wolk, zon) kunnen een andere betekenis krijgen. Het gesproken woord, intonatie en non-verbale signalen zijn cruciaal. * **Cognitief:** Moeilijkheden om een juist "beeld" van objecten te krijgen. Geremde cognitieve ontwikkeling door wegvallen van visuele prikkels en de vertraagde taal- en motorische ontwikkeling. ### 4.7 Orthopedagogische begeleiding Vroegtijdige opsporing en begeleiding zijn cruciaal. Ouders spelen een sleutelrol; hulp bij verwerkingsproblematiek en praktische zaken is essentieel. De afhankelijkheid en onzelfstandigheid die uit blindheid voortvloeien, worden vaak als grootste beperking ervaren. * **Stimulering van ontspanning:** Nood aan gestructureerde spel- en vrijetijdsactiviteiten. * **Stimulering van gehoor- en tastzin:** Leren benutten van andere zintuigen. Uitleg en interpretatie van geluiden is belangrijk. * **Bewegingsoefeningen:** Stimuleren van oriëntatie, orde en regelmaat, gebruik van hulpmiddelen zoals de geleidestok (aanvaardingsproces). * **Seksuele opvoeding:** Doorbreken van het aanrakingstaboe, benutten van spontane contacten, doorgeven van gezonde waarden en normen. * **Zelfstandigheidstraining:** Aanleren van vaardigheden voor zelfredzaamheid en sociale aanpassing. Bevorderen van een positief zelfbeeld. Hulpmiddelen (visueel, auditief, tactiel) ondersteunen het dagelijks leven. Omgangstips voor zienden benadrukken overleg, directe aanspreking, duidelijke communicatie en respect voor persoonlijke ruimte. ## 5. Auditieve beperking ### 5.1 Wat is een auditieve beperking? Een auditieve beperking houdt in dat iemand slecht hoort of doof is, wat leidt tot onvoldoende of vervormde geluidsperceptie. ### 5.2 Belangrijke eigenschappen van geluid Geluid bestaat uit golfbewegingen met twee kenmerken: frequentie (toonhoogte) en intensiteit (sterkte, gemeten in decibels - dB). ### 5.3 Oorzaken van auditieve beperking Oorzaken kunnen prenataal (bv. virusinfecties), perinaal (bv. zuurstoftekort bij geboorte) of postnataal (bv. meningitis, lawaaischade) zijn. De precieze oorzaak is niet altijd te bepalen. ### 5.4 Diagnostiek Gehoorscreening bij pasgeborenen (ALGO-test), gedragsaudiometrie, conditionering en klassieke toon audiometrie worden gebruikt. Een audiogram meet het gehoorverlies. Spraakaudiometrie meet het verstaan van gesproken taal. ### 5.5 Gehoorstoornissen * **Aard:** Geleidingsstoornissen (uitwendig/middenoor) en perceptiestoornissen (binnenoor/hersenen). Tinnitus is oorsuizen zonder geluidsbron. * **Graad:** Indeling in licht, matig, zwaar slecht horend, en verschillende gradaties van doofheid (tot 120 dB totale doofheid). ### 5.6 Geluid heeft belangrijke functies * **Signaalfunctie:** Waarschuwt voor gebeurtenissen. Dove mensen ervaren dit anders en kunnen zich onzekerder voelen. * **Achtergrondfunctie:** Geluid verbindt ons met de omgeving. Doven leven meer in hun gezichtsveld en kunnen zich geïsoleerd voelen, vooral in het donker. * **Communicatieve functie:** Taalontwikkeling verloopt moeilijker bij kinderen met een auditieve beperking, vooral prelinguaal dove kinderen. ### 5.7 Invloed van doofheid op de ontwikkeling * **Bedreigde psychische ontwikkeling:** Problemen met spontane communicatie, taalverwerving, kennisopname en sociale contacten. Vertraagde taalontwikkeling beïnvloedt het denken. Moeilijkheden met de ontwikkeling van zelfbeeld door communicatieproblemen en gebrek aan identificatiefiguren. * **Bemoeilijkte maatschappelijke integratie:** Onze maatschappij is georiënteerd op horen, wat kan leiden tot marginalisering van mensen met een auditieve beperking. ### 5.8 Technische hulpmiddelen Hoorapparaten, cochleaire implantaten, telefoon (teksttelefoon, chatfuncties), ondertiteling, gebarentaalprogramma's, lichtsignalisatie en trillingen ondersteunen communicatie. Digitale technologie biedt steeds meer mogelijkheden voor communicatie. ### 5.9 Orthopedagogische begeleiding * **Differentiële methode (oralistisch) vs. Totale communicatie:** De differentiële methode focust op gesproken taal en liplezen. Totale communicatie combineert gesproken taal, liplezen en gebarentaal. * **Belang van vroegtijdige diagnose:** Essentieel voor aangepaste aanpak. * **Onderwijs:** Scholen voor dove kinderen streven naar spraakontwikkeling, spraakzien (liplezen) en spraaktraining. Gebarentaal wordt als volwaardige taal beschouwd binnen de totale communicatie. * **Psycho-emotionele begeleiding:** Belang van een accepterend klimaat, veiligheid, voorspelbaarheid en stimuleren van zelfwaardegevoel. ## 6. Fysieke beperking ### 6.1 Terminologie en definitie Een fysieke beperking omvat stoornissen in het bewegen door schade aan het centraal zenuwstelsel, spierziekten, ledemaatverlies of chronische ziekten. Het benadrukt de belemmering tot maatschappelijke participatie als gevolg van een functiestoornis. De groep is zeer divers, met variaties in vorm, graad, oorzaak en evolutie. ### 6.2 Oorzaken Oorzaken kunnen prenataal (infecties, intoxicaties, traumata), perinaal (complicaties tijdens bevalling) of postnataal (medische aandoeningen, traumata) zijn. ### 6.3 Vormen van fysieke stoornissen * **Neurologische tekorten:** * **Cerebrale parese (CP):** Aandoening van de hersenen die houding en beweging beïnvloedt. Oorzaken zijn prenataal, perinaal en postnataal. Uitingen variëren van lichte tekorten tot ernstige multipele beperkingen, ingedeeld naar lokalisatie (bv. hemiparese) en aard (spasticiteit, athetose, ataxie, rigiditeit, tremor). * **Spina Bifida:** Aangeboren defect in de ruggenwervel. Kan open of gesloten zijn (occulta). Gevolgen zijn onder meer gevoelsuitval, spierverlammingen, blaas- en nierproblemen, dwangstanden en hydrocefalie. * **Spierziekten:** * **Spierdystrofie (bv. ziekte van Duchenne):** Erfelijke, degeneratieve spieraandoening met progressieve spierzwakte. * **Spieratrofie:** Vermindering van spiermassa door immobiliteit of zenuwbeschadiging. * **Orthopedische problemen:** Achondroplasie, acromegalie, amputaties, osteogenesis imperfecta, ontstekingen van botten en gewrichten. * **Chronische ziekten:** Mucoviscidose (taaislijmziekte), hartafwijkingen, hemofilie (bloedstollingsziekte). ### 6.4 Invloed van een fysieke beperking op de verschillende ontwikkelingsgebieden De impact hangt af van de graad, het ontstaanstijdstip, de zichtbaarheid, de steun en maatschappelijke normen. * **Cognitieve ontwikkeling:** Kan negatief beïnvloed worden door beperkte mobiliteit, traumatische ervaringen en een verminderde exploratiedrang. De samenhang tussen sensomotorische en cognitieve ontwikkeling is cruciaal. * **Sociaal-emotioneel functioneren:** Risico op verstoorde hechting door onveilige ervaringen, ouderlijke onzekerheid en crises. Kan leiden tot "aangeleerde hulpeloosheid", depressies en een negatief zelfbeeld. Nood aan positieve waardering, autonomie en succeservaringen. * **Lichaamsbeleving en seksualiteit:** Negatief lichaamsbeeld door afhankelijkheid van hulp bij intieme verzorging en medische/paramedische interacties. Psychosociale en fysieke moeilijkheden in seksualiteitsbeleving. Seksuele opvoeding en acceptatie van diversiteit zijn belangrijk. * **Ondersteuning:** Vroegbegeleiding, psychomotorische programma's, aangepast onderwijs, ADL-training en psychosociale begeleiding zijn cruciaal. ## 7. Mentale beperking ### 7.1 Begripsomschrijving Een mentale beperking (voorheen verstandelijke handicap) kenmerkt zich door een beduidend beneden gemiddeld functioneren op verstandelijk gebied, optredend tijdens de ontwikkelingsperiode (tot ongeveer 18 jaar), samengaand met tekorten in aangepast gedrag. Terminologie evolueert naar neutralere termen zoals "mentale beperking" om stigmatisering te vermijden. ### 7.2 Officiële definitie van mentale beperking Volgens de Wereldgezondheidsorganisatie (WHO) omvat dit: 1. **Substantiële beperking in het verstandelijk functioneren:** Gemeten met intelligentietests (IQ onder 70-75). 2. **Aanvang tijdens de ontwikkelingsfase:** Ontwikkeling verloopt trager en komt sneller tot stilstand. 3. **Tekort in aangepast gedrag:** Mate waarin het individu beantwoordt aan normen qua rijping, leren, persoonlijke onafhankelijkheid en sociale verantwoordelijkheid, vergeleken met leeftijd- en cultuurgroep. > **Bedenking:** Intelligentie is complex en IQ-scores kunnen cultuurgebonden zijn en hoge/lage punten maskeren. Het "aangepast gedrag" is minstens zo belangrijk als het IQ. Het VAPH pleit voor een dynamisch en persoonsgericht concept dat focust op ondersteuningsbehoeften in plaats van statische indelingen. ### 7.3 Mogelijke oorzaken van een mentale beperking Oorzaken zijn divers en kunnen biologisch (chromosomale afwijkingen, genmutaties, stofwisselingsstoornissen, infecties, intoxicaties, perinatale oorzaken, NAH) of sociaal-cultureel (weinig stimulerende omgeving, taalgebruik, voeding, laag verwachtingspatroon) zijn, of een combinatie van beide. ### 7.4 Indeling in niveaus De indeling gebeurt vaak op basis van IQ en ondersteuningsbehoefte, met vier klassieke niveaus (licht, matig, ernstig, zeer ernstig), hoewel dit de individuele persoonlijkheid niet altijd dekt. * **Lichte mentale beperking (80-85%):** Vaak geen uiterlijke kenmerken. Lichte motorische/cognitieve moeilijkheden, impulsief denken, beperkte planningsvaardigheden. Taalgebruik beperkter, begrip vaak goed. Emotioneel labiel, onrealistisch zelfbeeld, gevoelig voor beïnvloeding. Onderwijs: type basisaanbod (bulo) of OV3 (buso). Begeleiding: ambulant, dagcentrum, begeleid wonen. * **Matige mentale beperking (10%):** Ontdekking in vroege levensjaren. Tragere motorische ontwikkeling, problemen met fijne motoriek en oriëntatie. Traag denken, concentratieproblemen, aanleren door structuur en herhaling. Beperkte woordenschat, eenvoudige zinnen. Logopedie vaak aangewezen. Zekere zelfstandigheid in dagelijks leven. Onderwijs: type 2 (bulo), OV1/2 (buso). Begeleiding: dagcentrum, beschermd leefmilieu. * **Ernstige mentale beperking (3-4%):** Duidelijk zichtbaar vanaf eerste levensjaren. Ernstige motorische achterstand, beperkte fijne motoriek. Egocentrisch denken, moeite met abstractie en informatieverwerking. Gedragsproblemen komen vaker voor door overprikkeling. Communicatie beperkt, aangewezen op non-verbale signalen en pictogrammen. Onderwijs: type 2 (bulo/buso OV1). Begeleiding: dagopvang, beschermd milieu. * **Zeer ernstige mentale beperking (1-2%):** Afwijkend gedrag vanaf geboorte. Vaak meervoudige beperkingen (fysiek, zintuiglijk, gezondheid). Weinig tot geen zelfstandige voortbeweging, beperkte fijne motoriek. Cognitief: sensomotorisch niveau, denken moeilijk te taxeren. Communicatie beperkt, aangewezen op lichamelijke uitingen. Begeleiding: dagcentra, residentiële leefgroepen, zorg met nadruk op basale stimulatie en LACCS-visie. ### 7.5 Bespreking van enkele syndromen * **Syndroom van Down (Trisomie 21):** Chromosomale afwijking. Lichamelijke kenmerken (afgeplat achterhoofd, schuine ogen, slappe spieren etc.) en vertraagde mentale ontwikkeling (licht tot ernstig). Leven grotendeels in het heden, belang aan vriendschap, maar moeite met zelfstandig leven. * **Fragiele-X-syndroom:** Meest voorkomende oorzaak van erfelijke mentale achterstand. Lichamelijke kenmerken (grotere oren, grote teelballen bij mannen) vaak pas zichtbaar vanaf puberteit. Merkbare motorische en mentale achterstand, typische taalontwikkeling (herhalingen, echolalie, articulatieproblemen). Gedrag gekenmerkt door hyperactiviteit, impulsiviteit en angst. Sociaal-emotionele moeilijkheden met oogcontact en sociale interactie. * **Prader-Willi syndroom (PWS):** Ontstaat door defect op chromosoom 15. Symptomen: spierzwakte, onbedwingbare eetlust, hormonale stoornissen, vertraagde ontwikkeling, karakteristieke gelaatskenmerken. Sociaal-emotioneel: gevoelig voor sfeer, driftbuien, dwangmatige handelingen. Cognitief: lichte tot matige mentale beperking, spraak- en taalproblemen. * **Meervoudige beperking:** Beperkingen op verschillende vlakken (mentaal, fysiek, zintuiglijk, sociaal-emotioneel) met verhoogde kans op gezondheidsproblemen. Sterke afhankelijkheid van omgeving en zorg. Begeleiding richt zich op basale stimulatie en de LACCS-visie. Deze samenvatting biedt een diepgaand overzicht van de verschillende soorten beperkingen en hun impact, essentieel voor een grondige voorbereiding op examens. --- # Meervoudige beperkingen en hun begeleiding Personen met meervoudige beperkingen ervaren complexe uitdagingen op diverse ontwikkelingsvlakken, wat gespecialiseerde begeleidingsmethodieken vereist. ## 4. Meervoudige beperkingen en hun begeleiding Personen met meervoudige beperkingen kampen met uitdagingen op verschillende ontwikkelingsgebieden, wat een specifieke en geïntegreerde benadering in de begeleiding noodzakelijk maakt. De oorzaken zijn vaak complex en biologisch van aard, met mogelijke neurologische, zintuiglijke en motorische stoornissen als gevolg. Vanwege de aard en ernst van deze beperkingen is er een grote afhankelijkheid van de omgeving, wat intensieve zorg en ondersteuning vereist op alle levensgebieden. ### 4.1 Definitie en kenmerken van meervoudige beperkingen Meervoudige beperkingen worden gekenmerkt door de aanwezigheid van meerdere, vaak ernstige, beperkingen die elkaar wederzijds beïnvloeden en de ontwikkeling op diverse domeinen ernstig belemmeren. #### 4.1.1 Oorzaken van meervoudige beperkingen De oorzaken van meervoudige beperkingen situeren zich voornamelijk in de hersenen en kunnen zowel biologisch als contextueel van aard zijn. * **Biologische oorzaken:** Deze kunnen pre-, peri- of postnataal optreden en de ontwikkeling van de hersenen negatief beïnvloeden. * **Prenataal:** Genetische afwijkingen, placenta-insufficiëntie, bloedvergiftiging en infectieziekten kunnen een rol spelen. * **Perinataal:** Zuurstoftekort tijdens de geboorte is een veelvoorkomende oorzaak. * **Postnataal:** Trauma's aan de hersenen (val- of verkeersongevallen) en infecties zoals hersenvliesontsteking kunnen leiden tot meervoudige beperkingen. Epilepsie wordt zowel als oorzaak als gevolg gezien, aangezien het de hersenen kan beschadigen. * **Contextuele factoren:** Deze beïnvloeden de ontwikkeling door externe omstandigheden. * Vroege en langdurige scheiding van de moeder door ziekenhuisopnames. * Pijnlijke verzorging of aanrakingen, waardoor verzorgers als onaangenaam en onveilig worden ervaren. * Het rouwproces van ouders en familie, wat de zorg bemoeilijkt. * De gevolgen van bovenstaande factoren kunnen leiden tot een onveilige hechting, wat op zijn beurt weer leidt tot overbescherming en onderstimulering van het kind. #### 4.1.2 Kenmerken van meervoudige beperkingen Personen met meervoudige beperkingen vertonen typische kenmerken die zich manifesteren op verschillende ontwikkelingsgebieden. * **Motoriek:** Beperkte bewegingsmogelijkheden, variërend van bedlegerigheid tot het gebruik van een rolstoel of aangepaste rolwagen. De fijne motoriek is vaak nauwelijks ontwikkeld, beperkt tot grove bewegingen. Er is behoefte aan ondersteuning bij het aansturen van spieren voor basale functies. * **Spijsvertering en ademhaling:** Slikproblemen door reflux, spasticiteit of verlamming van mond- en keelspieren komen vaak voor. Dit kan leiden tot angst voor eten, ondervoeding en darmproblemen. Ademhalingsproblemen kunnen ook samenhangen met slikproblemen. * **Cognitieve ontwikkeling:** Een ernstige tot zeer ernstige mentale beperking is centraal. Er is een beperkt begrip van tijd en ruimte, en de cognitieve ontwikkeling blijft vaak stagneren op een sensomotorisch niveau. Stereotypieën, zoals wiegen of schommelen, kunnen optreden als zelfstimulatie of een manier om een veilige wereld te creëren. * **Sociaal-emotionele ontwikkeling:** Door de beperkingen op verschillende gebieden is er een grote kwetsbaarheid. Een veilige hechting kan in het gedrang komen, wat leidt tot angst, onder- of overbescherming en onderstimulering. De ontwikkeling van een "wij-gevoel" staat centraal, waarbij een veilige vertrouwensrelatie essentieel is. * **Communicatie:** Gesproken taal is vaak beperkt of afwezig. Communicatie verloopt voornamelijk via non-verbale signalen, geluiden, lichaamstaal en eventueel pictogrammen of gebaren. Het interpreteren van deze signalen vereist een grote alertheid en betrokkenheid van de begeleider. * **Zintuiglijke beperkingen:** Vaak komen er bijkomende zintuiglijke beperkingen voor, zoals slechtziendheid, blindheid, slechthorendheid of doofheid. ### 4.2 Begeleidingsmethodieken voor meervoudige beperkingen Gezien de complexiteit van meervoudige beperkingen, is een geïntegreerde en individueel afgestemde begeleidingsaanpak cruciaal. Hierbij wordt vaak gebruik gemaakt van methodieken die gericht zijn op het stimuleren van basale zintuiglijke waarnemingen, het bevorderen van contact en communicatie, en het creëren van een zinvol en veilig bestaan. #### 4.2.1 Basale stimulatie Basale stimulatie is een communicatiemethodiek die zich richt op het tot stand brengen van interactie via de meest eenvoudige, basale zintuiglijke waarnemingen. Het doel is de cliënt te sterken in zijn lichaamsbewustzijn en om informatie te verstrekken over zichzelf en zijn omgeving. * **Principes:** * Constant begeleiden via fysieke aanraking en zintuiglijke waarnemingen. * Afstemmen op de doorlaatbaarheid van prikkels bij de cliënt. * Betekenisgeving aan aanrakingen en waarnemingen, zelfs voor korte momenten. * Focus op de "dichte zintuigen": somatisch (huid), vestibulaire (beweging en positie in de ruimte) en vibratorisch (trilling). * **Toepassing:** Kan zowel in systematische individuele activiteiten als in dagelijkse ontmoetingsmomenten (wassen, eten, verplaatsen) worden toegepast. #### 4.2.2 De LACCS-visie De LACCS-visie (Lichamelijk welbevinden, Alertheid, Contact, Communicatie, Stimulerende tijdsbesteding) biedt een holistische benadering voor mensen met ernstig meervoudige beperkingen (EMB), met als centraal doel een "goed leven". * **Vijf gebieden van een "goed leven":** 1. **Lichamelijk welbevinden:** Gezonde conditie, goede verzorging, adequate voeding en behandeling van gezondheidsproblemen. 2. **Alertheid:** Aandacht voor de omgeving, mogelijkheid tot rust en herstel, een stabiel dag-nachtritme, en een gevoel van veiligheid en ontspanning. 3. **Contact:** Gekoesterd worden, positieve betekenis hebben voor anderen, gezien en gehoord worden, nabijheid en emotionele beschikbaarheid ervaren. 4. **Communicatie:** Begrepen worden, weten wat anderen bedoelen, zeggenschap en begrenzing op maat. 5. **Stimulerende tijdsbesteding:** Betekenisvolle en gevarieerde bezigheden, uitgedaagd worden, betrokkenheid bij dagelijkse activiteiten en kansen voor ontwikkeling. * **Ontwikkelingsdenken binnen LACCS:** Inzicht in het niveau en de belevingswereld van de cliënt is cruciaal. Er worden drie fasen onderscheiden: * **Sensatiefase:** Gericht op zintuiglijke sensaties en het directe ervaren, zonder verwachtingen of gedachten. * **Klikfase:** Meer verwachting, denken en weten bij waarnemingen. Gewoonten en patronen worden herkend en gekoppeld. * **Begrijpfase:** Beredeneren waarom situaties zo verlopen, aanpassen van gedrag aan de situatie. Mensen met EMB bereiken deze fase doorgaans niet. #### 4.2.3 Andere ondersteuningsvormen Naast basale stimulatie en de LACCS-visie, worden diverse andere therapieën en benaderingen ingezet, afhankelijk van de specifieke noden van de cliënt, zoals: * **Ergotherapie:** Gericht op het bevorderen van zelfredzaamheid in dagelijkse levensverrichtingen. * **Kinesitherapie:** Behouden van spierkracht, voorkomen van misvormingen en stimuleren van beweging. * **Logopedie:** Ondersteuning bij slikproblemen en communicatie. * **Muziektherapie, snoezelen, massage:** Stimuleren van zintuiglijke waarneming en welbevinden. * **Communicatiemethoden:** Diverse technieken om contact en begrip te bevorderen, met speciale aandacht voor non-verbale communicatie. * **Individuele aanpassingen:** Gebruik van hulpmiddelen, aangepaste voeding en een gestructureerde omgeving. ### 4.3 Begeleiding in de praktijk De begeleiding van personen met meervoudige beperkingen vereist een multidisciplinaire aanpak, waarbij intensieve samenwerking tussen begeleiders, therapeuten, ouders en andere betrokkenen essentieel is. Een positieve, accepterende en uitdagende houding van de begeleider, met oog voor de individuele noden en mogelijkheden van de cliënt, is cruciaal voor een zinvol bestaan en maximale zelfrealisatie. Het creëren van een veilige en voorspelbare omgeving, het stimuleren van contact en communicatie, en het bieden van betekenisvolle daginvulling staan centraal. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Handicap | Een handicap betreft hoe de samenleving verwacht dat mensen functioneren, waarbij normen veranderen door de tijd heen en mensen die anders zijn, aan de rand komen te staan. | | Beperking | Een beperking wordt beschreven als een langdurig en belangrijk participatieprobleem van een persoon, voortkomend uit het samenspel tussen functiestoornissen (mentaal, psychisch, lichamelijk of zintuiglijk), beperkingen bij het uitvoeren van activiteiten en persoonlijke en externe factoren. | | Waardigheid | De intrinsieke waarde en het respect dat elke persoon verdient, ongeacht zijn of haar omstandigheden, wat impliceert dat iedereen als volwaardig mens behandeld moet worden. | | Autonomie | Het vermogen van een persoon om zelfstandig beslissingen te nemen, eigen keuzes te maken en onafhankelijk te handelen, met respect voor de eigen wil en autonomie. | | Participatie | Het actief en volledig deelnemen aan alle aspecten van de samenleving, inclusief sociale, economische, culturele en politieke activiteiten, zonder beperkingen of uitsluiting. | | Diversiteit | De erkenning en aanvaarding van verschillen tussen individuen en groepen binnen de menselijke samenleving, waarbij diversiteit wordt gezien als een verrijking en een integraal onderdeel van menselijke variatie. | | Identiteit | Het unieke zelfbeeld en de persoonlijke kenmerken die iemands eigenheid bepalen, inclusief iemands waarden, overtuigingen, ervaringen en hoe deze zichzelf presenteert aan de wereld. | | Persoonsvolgende Financiering (PVF) | Een financieringsmodel waarbij budgetten voor zorg en ondersteuning rechtstreeks naar de persoon met een beperking gaan, waardoor deze zelf de regie heeft over de inkoop en organisatie van zijn of haar ondersteuning. | | Dagcentrum | Een instelling die dagelijkse opvang en begeleiding biedt aan personen met een beperking, gericht op activiteiten, sociale interactie en de ontwikkeling van vaardigheden. | | Inclusief leven | Een samenleving waarin iedereen, ongeacht zijn of haar beperking, volledig kan deelnemen en deel uitmaken van de gemeenschap, met gelijke kansen en respect voor verschillen. | | Particulier | Verwijst naar diensten of ondersteuning die door private entiteiten of individuen worden aangeboden, in tegenstelling tot publieke of door de overheid gefinancierde diensten. | | Ouderinitiatief | Projecten of organisaties die door ouders van personen met een beperking worden opgestart en geleid, om specifieke noden en ondersteuning te voorzien. | | Maatschappelijke meerwaarde | De positieve impact die een project of initiatief heeft op de samenleving, bijvoorbeeld door emancipatie, integratie, het bevorderen van duurzame loopbanen of het versterken van competenties van kansengroepen. | | Emancipatie | Het proces waarbij personen of groepen die uitgesloten of onderdrukt zijn, meer controle krijgen over hun eigen leven, rechten en kansen, met als doel volledige participatie in de samenleving. | | Integratie | Het proces waarbij individuen of groepen die voorheen apart stonden, worden opgenomen in de bredere samenleving, met behoud van hun eigen identiteit en cultuur, maar wel met volledige deelname aan het maatschappelijke leven. | | Duurzaam | Verwijst naar praktijken of ontwikkelingen die zodanig zijn ingericht dat ze op lange termijn volgehouden kunnen worden, met respect voor milieu, economie en sociale rechtvaardigheid. | | Competentie | Een combinatie van kennis, vaardigheden, houdingen en gedragingen die iemand in staat stelt om effectief te functioneren in een bepaalde situatie of taak. | | Kansengroepen | Groepen mensen die om diverse redenen, zoals achtergrond, beperking of sociale status, minder kansen hebben op de arbeidsmarkt of in de samenleving en die extra ondersteuning nodig hebben. | | Visuele beperking | Een overkoepelende term voor personen met een verminderd gezichtsvermogen of blindheid, waardoor hun sociaal-maatschappelijk functioneren wordt belemmerd. | | Blindheid | Een toestand waarbij de lichtwaarneming zo gering is dat de persoon er weinig tot niets mee kan doen, doorgaans gedefinieerd als een gezichtsscherpte van minder dan 1/10. | | Slechtziendheid | Een visuele beperking waarbij na optimale correctie een gezichtsvermogen van minder dan 30% wordt vastgesteld, maar waarbij nog benutbare gezichtsresten aanwezig zijn. | | Cerebrale visuele stoornissen (CVS) | Problemen met de visuele waarneming die voortkomen uit stoornissen in de visuele centra van de hersenen, ook al zijn de ogen en oogzenuwen intact. | | Auditieve beperking | Een beperking waarbij een persoon slecht hoort of doof is, wat leidt tot onvoldoende waarneming of vervorming van geluidssignalen. | | Doofheid | Een ernstige vorm van auditieve beperking waarbij het gehoorverlies zo groot is dat er weinig tot geen geluid wordt waargenomen. | | Slechthorendheid | Een auditieve beperking waarbij het gehoor beperkt is, maar waarbij spraak en geluiden nog (gedeeltelijk) kunnen worden waargenomen en verstaan. | | Geleidingsstoornissen | Gehoorverlies veroorzaakt door problemen in het uitwendige of middenoor, waardoor geluidsgolven niet efficiënt aan het binnenoor worden doorgegeven. | | Perceptiestoornissen | Gehoorverlies waarbij de kwaliteit van het geluid wordt aangetast doordat het geluidssignaal niet correct aan de hersenen wordt doorgegeven, wat leidt tot vervormde geluidsperceptie. | | Tinnitus | Het waarnemen van oorsuizen, zoals een fluittoon of suizen, zonder dat er een externe geluidsbron aanwezig is. | | Fysieke beperking | Een stoornis in het bewegen ten gevolge van beschadigingen aan het centraal zenuwstelsel, een spierziekte, het ontbreken van ledematen, of een chronische ziekte, wat leidt tot belemmeringen in maatschappelijke participatie. | | Cerebrale parese (CP) | Een hersenaandoening die gekenmerkt wordt door een gestoorde houding en beweging, ontstaan door onvoldoende vorming of beschadiging van het cerebrum tijdens de vroege hersenontwikkeling. | | Spasticiteit | Een vorm van motorische stoornis waarbij spieren onwillekeurig en accuraat spannen, wat leidt tot stijfheid en bewegingsbeperkingen. | | Athetose | Een motorische stoornis gekenmerkt door ondoelmatige, ongecoördineerde en quasi-constante bewegingen van ledematen en/of aangezichtsspieren, die buiten de wil van de persoon ontstaan. | | Ataxie | Een stoornis in de samenwerking van spiergroepen, resulterend in ongecoördineerde bewegingen en evenwichtsstoornissen. | | Spina Bifida | Een aangeboren defect in de doornuitsteeksels van de wervelkolom, waarbij het ruggenmerg niet volledig is gesloten, wat kan leiden tot diverse neurologische gevolgen. | | Myopathie | Een algemene term voor spieraandoeningen, waarbij het spierweefsel zelf is aangetast, wat kan leiden tot spierzwakte en -atrofie. | | Mucoviscidose | Een erfelijke ziekte die gekenmerkt wordt door problemen met het slijmvormende proces in het lichaam, wat leidt tot taai slijm dat luchtwegen en spijsvertering kan belemmeren. | | Hemofilie | Een aangeboren stollingsziekte waarbij het bloed problemen heeft met de stolling, wat leidt tot langdurige bloedingen. | | Mentale beperking | Een aandoening waarbij iemand op verstandelijk gebied beduidend beneden het gemiddelde functioneert, dit tot uitdrukking komt tijdens de ontwikkelingsperiode en samengaat met tekorten in aangepast gedrag. | | IQ (Intelligentiequotiënt) | Een score die de relatieve cognitieve intelligentie van een persoon meet ten opzichte van leeftijdsgenoten, waarbij een IQ onder de 70-75 doorgaans wordt beschouwd als een indicatie van een mentale beperking. | | Aangepast gedrag | De mate waarin een individu voldoet aan de normen van rijping, leren, persoonlijke onafhankelijkheid en sociale verantwoordelijkheid, vergeleken met zijn of haar leeftijds- en cultuurgroep. | | Syndroom van Down | Een chromosomale afwijking veroorzaakt door de aanwezigheid van een extra chromosoom 21 (trisomie 21), die leidt tot specifieke fysieke kenmerken en een variërende mate van mentale beperking. | | Fragiele-X-syndroom | De meest voorkomende oorzaak van erfelijke mentale achterstand, veroorzaakt door een chromosomale afwijking op het X-chromosoom, die gepaard gaat met specifieke gedrags- en leerproblemen. | | Prader-Willi syndroom (PWS) | Een genetische aandoening die ontstaat door een defect op chromosoom 15, gekenmerkt door spierzwakte, onbedwingbare eetlust, groei- en ontwikkelingsproblemen, en specifieke gedragskenmerken. | | Meervoudige beperking | Een situatie waarbij iemand kamp met beperkingen op verschillende ontwikkelingsvlakken tegelijkertijd, zoals mentaal, fysiek, zintuiglijk en sociaal-emotioneel. | | Basale stimulatie | Een communicatiemethodiek die gericht is op het stimuleren van de basale zintuiglijke waarnemingen (somatisch, vestibulaire, vibratorisch) om de cliënt te versterken in zijn lichaamsbewustzijn en interactie met de omgeving. | | LACCS-visie | Een begeleidingsfilosofie gericht op het realiseren van een "goed leven" voor mensen met ernstige meervoudige beperkingen, gebaseerd op vijf gebieden: Lichamelijk welbevinden, Alertheid, Contact, Communicatie en Stimulerende tijdsbesteding. | | Sensatiefase | De eerste ontwikkelingsfase binnen de LACCS-visie, waarin zintuiglijke sensaties centraal staan en de focus ligt op het waarnemen en beleven van prikkels zonder verwachtingen of gedachten. | | Klikfase | De tweede ontwikkelingsfase binnen de LACCS-visie, waarin men verbanden legt tussen prikkels en verwachtingen ontwikkelt, gewoonten leert en zaken aan elkaar koppelt. | | Begrijpfase | De derde ontwikkelingsfase binnen de LACCS-visie, waarin men redenaties kan opbouwen, situaties kan beredeneren en gedrag kan aanpassen aan de context; mensen met EMB bereiken deze fase niet. | | Adaptatiefase | Een fase in de emotionele ontwikkeling, vergelijkbaar met de babytijd, waarin een kind afhankelijk is van verzorgers voor prikkelregulatie en een symbiotische relatie aangaat. | | Socialisatiefase | Een fase in de emotionele ontwikkeling waarin hechting met belangrijke personen ontstaat en het kind zich gesteund voelt om de wereld te verkennen. | | Identificatiefase | Een fase in de emotionele ontwikkeling waarin het kind zijn eigen 'ik' begint te ontwikkelen en meer zelfstandigheid toont, vaak met een focus op imitatie. | | Realiteitsbewustwordingsfase | De fase in de emotionele ontwikkeling waarin een individu een realistisch zelfbeeld ontwikkelt en in staat is om de eigen mogelijkheden en beperkingen te erkennen en zich aan te passen aan de maatschappelijke realiteit. | | PICA | Een gedragsstoornis waarbij personen ongewone, niet-eetbare voorwerpen consumeren, zoals aarde, papier of metaal. | | Zelfstimulerend gedrag | Repetitieve, stereotiepe bewegingen of handelingen die door een persoon met een beperking worden uitgevoerd om zichzelf te prikkelen, kalmeren of te troosten, zoals wiegen, fladderen met de handen of rumineren. | | Orthopedagogiek | Het wetenschapsgebied dat zich bezighoudt met de opvoeding, begeleiding en behandeling van personen met ontwikkelingsproblemen of gedragsstoornissen. | | Basale stimulatie | Een vorm van communicatie en begeleiding waarbij de begeleider met de meest eenvoudige, basale middelen interactie aangaat met de cliënt door middel van fysieke aanraking, om het lichaamsbewustzijn te versterken. | | LACCS-visie | Een begeleidingsmodel dat zich richt op het creëren van een "goed leven" voor mensen met ernstige meervoudige beperkingen, gebaseerd op vijf kerngebieden: Lichamelijk welbevinden, Alertheid, Contact, Communicatie en Stimulerende tijdsbesteding. | | Sensatiefase | De eerste fase in de emotionele ontwikkeling volgens het model van Anton Dösen, die zich kenmerkt door zintuiglijke waarnemingen en het beleven van het moment zonder verdere interpretatie of verwachting. | | Klikfase | De tweede fase in de emotionele ontwikkeling volgens het model van Anton Dösen, waarin er verbanden worden gelegd tussen waarnemingen, gebeurtenissen en personen, wat leidt tot het ontwikkelen van verwachtingen en gewoonten. | | Begrijpfase | De derde fase in de emotionele ontwikkeling volgens het model van Anton Dösen, waarin de persoon in staat is tot redeneren, oorzaak en gevolg te begrijpen en het gedrag aan te passen aan de situatie. Mensen met ernstig meervoudige beperkingen bereiken deze fase doorgaans niet. |

# Het begrip handicap en beperking Hier volgt een gedetailleerde samenvatting van het begrip handicap en beperking, gebaseerd op de verstrekte documentatie. ## 1. Het begrip handicap en beperking De perceptie en benaming rond handicap en beperking hebben een significante evolutie doorgemaakt, waarbij de focus verschuift van stigmatiserende termen naar een meer respectvolle benadering die de persoon centraal stelt. ### 1.1 Historische context en terminologie * **Evolutie van de perceptie:** De kijk op mensen met een beperking is historisch gezien vaak negatief geweest. Termen zoals "onvolwaardigen", "abnormalen", "achterlijken", en "mindervaliden" wijzen op gevoelens van minachting, afkeer en ongemak. Dit beeld is aanwezig sinds de klassieke oudheid tot ver in de 20e eeuw. * **Kwetsbaarheid in crisistijden:** In periodes van oorlog, rampen of economische moeilijkheden waren mensen met een beperking vaak de eerste slachtoffers en werden zij als eersten getroffen door besparingen. * **Xenofobie en minderheidsgroepen:** Mensen met een beperking werden historisch gezien als een "minderheidsgroep". Xenofobie, de angst voor het vreemde, droeg bij aan onbegrip, vooroordelen en veralgemeningen, wat resulteerde in een negatief maatschappelijk beeld. * **Huidige benaming:** Tegenwoordig wordt, in navolging van aanbevelingen van de Wereldgezondheidsorganisatie en de Raad van Europa, de term "mensen met een beperking" gehanteerd. Deze benaming benadrukt dat het in de eerste plaats mensen zijn, die op bepaalde vlakken anders zijn, maar niet minder waard. ### 1.2 Het concept van 'handicap' * Een handicap heeft betrekking op de maatschappelijke normen rond hoe mensen geacht worden te functioneren. Deze normen zijn deels statisch, maar evolueren ook door de tijd heen. * Samenlevingen streven er vaak naar om iedereen gelijk te maken, wat mensen die hiervan afwijken aan de rand kan plaatsen. De droom van een perfecte, soepele wereld kan ertoe leiden dat anders-zijn als problematisch wordt gezien. * De manier waarop we spreken over mensen met een beperking weerspiegelt de tijdsgeest en de economische context. ### 1.3 Veranderende maatschappelijke visie en rechten * **Groeiend bewustzijn en zelfbeschikking:** Mensen met een beperking, hun families en hun omgeving nemen steeds meer controle over hun eigen leven. Er is een groeiend positief bewustzijn waarbij opkomt voor waardige rechten en respectvolle behandeling als volwaardige leden van de samenleving. * **Universele Verklaring van de Rechten van Mensen met een Beperking:** Dit verdrag, gebaseerd op de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens, werd opgesteld in 2006 en door België ondertekend in 2009. Belangrijke principes zijn: * **Artikel 1 (Doelstelling):** Gelijke rechten op alle mensenrechten, respectvolle behandeling. * **Artikel 3 (Algemene beginselen):** Respect voor waardigheid en persoonlijke autonomie, non-discriminatie, volledige participatie en opname in de samenleving, respect voor verschillen en diversiteit, gelijke kansen, toegankelijkheid, gelijkheid van man en vrouw, en respect voor de ontwikkeling van kinderen met een beperking en hun recht op identiteit. ### 1.4 Maatschappelijke uitdagingen en de rol van de samenleving * De samenleving staat voor de uitdaging om om te gaan met mensen die buiten de heersende normen vallen. Er zullen altijd mensen zijn die "anders" zijn dan wat als "normaal" wordt beschouwd. * Tegenwoordig omvat de term "sociaal zwakkeren" ook mensen uit andere culturen, met een andere huidskleur, ander seksueel gedrag, of met een fysieke, verstandelijke, zintuiglijke of psychische beperking. * De samenleving moet een evenwicht vinden tussen persoonsgerichte hulpverlening en de behoefte aan individuele ontplooiingskansen, vrijheid, zelfbepaling en sociaal functioneren. ### 1.5 De Rol van het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) Het VAPH is een overheidsdienst die ondersteuning organiseert voor personen met een beperking en hun gezin in Vlaanderen. * **Definitie van beperking:** Het VAPH hanteert de definitie: "Elk langdurig en belangrijk participatieprobleem van een persoon dat te wijten is aan het samenspel tussen functiestoornissen van mentale, psychische, lichamelijke of zintuiglijke aard, beperkingen bij het uitvoeren van activiteiten en persoonlijke en externe factoren." Hierbij wordt de nadruk gelegd op de persoon in plaats van enkel op de stoornis. * **Doelstellingen:** Bevorderen van participatie, integratie en gelijke kansen om de grootst mogelijke autonomie en levenskwaliteit te bereiken. * **Organisatiestructuur:** Het Raadgevend Comité is het belangrijkste adviesorgaan, bestaande uit vertegenwoordigers van gebruikers, diensten, voorzieningen en deskundigen. * **Takenpakket:** Omvat voorlichting, oriëntering, preventie, detectie, diagnose, kennisoverdracht, bevordering van opvang, behandeling, begeleiding en integratie, en studie en onderzoek. * **Subsidiering:** Het VAPH subsidieert diensten, voorzieningen, hulpmiddelen, aanpassingen en persoonsvolgende financiering. ### 1.6 Persoonsvolgende Financiering (PVF) Persoonsvolgende financiering (PVF) vertegenwoordigt een fundamentele verschuiving in de zorgsector, met als doel meer individuele keuzevrijheid en zelfbeschikking te bieden aan personen met een beperking. * **Visie van Perspectief 2020:** Dit actieplan uit 2016 brak met het traditionele beeld van personen met een beperking als primair hulpbehoevend. Het principe is "zoveel mogelijk gewoon in de samenleving en zo weinig mogelijk uitzonderlijk en afzonderlijk." * **Overgang naar vraaggestuurde zorg:** De financiering verschuift van voorzieningen naar de persoon met de beperking zelf. Dit geeft de persoon de vrijheid om zelf te bepalen welke ondersteuning nodig is en van wie deze hulp verkregen wordt. * **Doelstellingen van Perspectief 2020:** * Verhogen van de kwaliteit van zorg, ondersteuning en bestaan. * Investeren in mensen, niet in structuren. * Creëren van een zelfstandig en inclusief leven. * Stimuleren van vernieuwende projecten, zoals online hulpverlening, particuliere initiatieven en ouderinitiatieven. * Bevorderen van sociaal ondernemen met maatschappelijke meerwaarde. * Verbeteren van de onderlinge afstemming tussen diensten. #### 1.6.1 Financieringsvormen * **Persoonsvolgend Budget (PVB) voor meerderjarigen:** * Een jaarlijks, gepersonaliseerd budget waarmee zorg en ondersteuning ingekocht kunnen worden. * De ondersteuning wordt uitgedrukt in punten, waarbij de hoogte van het budget afhangt van de ondersteuningsnood, leeftijd en urgentie. * **Trappen van financiering:** * **Eerste trap:** Basisondersteunings-budget (BOB) – een maandelijks bedrag voor mensen met een beperkte ondersteuningsnood, dat vrij besteed kan worden zonder bewijslast. * **Rechtstreeks Toegankelijke Hulp (RTH):** Kan het BOB aanvullen voor een beperkte hoeveelheid dagopvang, begeleiding of verblijf. * **Tweede trap:** Persoonsvolgend Budget (PVB) – voor grotere ondersteuningsnoden, vereist een gedetailleerd ondersteuningsplan. Bedragen schommelen tussen 10.000 en 90.000 euro. * Uitbetaling kan cash, via voucher, of een combinatie van beide. * Voordelen: Maatwerk en volledige ondersteuning op maat. * Nadelen: Lange wachtlijsten, administratieve last voor de persoon met een beperking (die zelf werkgever wordt). * **Ondersteuningstoeslag en Persoonlijk Assistentiebudget (PAB) voor minderjarigen:** * **Ondersteuningstoeslag:** Een maandelijks bedrag via het Groeipakket, aan te vullen met RTH. * **Persoonlijke Assistentiebudget (PAB):** Een budget van het VAPH voor minderjarigen om assistentie thuis, op school of op het werk te organiseren en te betalen. Vereist een aanvraagprocedure via een multidisciplinair team (MDT) en een inschaling van de zorgvraag. Budget varieert tussen 12.164 en 56.760 euro per jaar. Er is een prioriteringsprocedure voor dringende dossiers. ### 1.7 Het Leersteundecreet en Inclusief Onderwijs Het Leersteundecreet (vanaf 2023-2024) vervangt het M-decreet (2014) en streeft naar kwaliteitsvol en werkbaar onderwijs voor alle leerlingen, met een focus op inclusie. * **Kernprincipes:** * Leerlingen met speciale zorgnoden blijven welkom in het gewoon onderwijs. * Meer ondersteuning via voltijdse krachten en 36 leersteuncentra. * Scholen krijgen inspraak in de inzet van middelen en beslissingen over haalbaarheid van gewoon onderwijs. * Buitengewoon onderwijs blijft een volwaardige optie, met mogelijkheid tot doorstroming naar het gewoon onderwijs. * Ondersteuners krijgen een vast ambt en statuut. * Investeringen in professionalisering van leerkrachten en ondersteuners. * CLB's en pedagogische begeleidingsdiensten krijgen een grotere rol. * Onderwijsinspectie houdt toezicht op scholen die achterblijven. ### 1.8 Specifieke Beperkingen en hun Impact * **Visuele beperking:** Beperkingen variërend van blindheid tot slechtziendheid, met gevolgen voor oriëntatie, motoriek, sociaal-emotionele ontwikkeling, taalontwikkeling en cognitie. Vroege opsporing en begeleiding, stimulering van andere zintuigen en adaptatie van de omgeving zijn cruciaal. * **Auditieve beperking:** Slechthorendheid of doofheid, met impact op geluidswaarneming, communicatie, taalontwikkeling en maatschappelijke integratie. Technische hulpmiddelen en een aangepaste communicatieaanpak zijn essentieel. * **Fysieke beperking:** Beperkingen in bewegen, spierziekten, amputaties of chronische ziekten. De gevolgen variëren sterk, maar beïnvloeden vaak de cognitieve, sociaal-emotionele ontwikkeling, lichaamsbeleving en seksualiteit. Vroegbegeleiding, psychomotorische programma's en ADL-training spelen een belangrijke rol. * **Mentale beperking:** Gedefinieerd door een combinatie van een beduidend lager dan gemiddeld intellectueel functioneren, beperkingen tijdens de ontwikkelingsperiode en tekorten in aangepast gedrag. De indeling gebeurt op basis van IQ-scores en ondersteuningsbehoeften, met verschillende gradaties (licht, matig, ernstig, zeer ernstig). De oorzaken zijn divers en kunnen biologisch, sociaal-cultureel of een combinatie van beide zijn. * **Meervoudige beperking:** Een combinatie van ernstige beperkingen op meerdere ontwikkelingsdomeinen, vaak met bijkomende gezondheidsproblemen. De begeleiding is gericht op basale stimulatie, het creëren van een voorspelbare omgeving en het bevorderen van elke vorm van communicatie en contact. > **Tip:** Het is essentieel om te onthouden dat elke persoon uniek is, ongeacht de aard of de ernst van de beperking. Een individuele benadering, met respect voor de persoon en zijn of haar specifieke noden en mogelijkheden, is altijd de sleutel tot succesvolle begeleiding en integratie. De nadruk moet liggen op de persoon en zijn of haar potentieel, eerder dan enkel op de beperking. --- # Rechten van personen met een beperking en financieringsmodellen Dit onderdeel belicht de rechten van personen met een beperking, de impact van het Perspectief 2020 plan met de introductie van persoonsvolgende financiering (PVF), en specifieke budgetten zoals het PVB en PAB. ## 2. Rechten van personen met een beperking en financieringsmodellen ### 2.1 Inleiding tot het begrip handicap en beperking Het concept 'handicap' verwijst naar de maatschappelijke interpretatie van hoe mensen functioneren, waarbij normen veranderen door de tijd heen. Maatschappelijke homogenisering kan leiden tot marginalisering van personen die afwijken van de norm. Historisch werden negatieve en minachtende benamingen gebruikt, en personen met een beperking waren vaak kwetsbaar in economisch moeilijke tijden. Tegenwoordig worden zij echter als 'sociaal zwakkeren' beschouwd, wat een groeiend positief bewustzijn en streven naar waardige rechten en respectvolle behandeling impliceert. #### 2.1.1 Huidige benamingen en kernbegrippen In het Vlaamse taalgebied wordt de term 'mensen met een beperking' gehanteerd, conform aanbevelingen van de Wereldgezondheidsorganisatie en de Raad van Europa, om het accent op de persoon te leggen. De samenleving streeft naar een evenwicht tussen persoonsgerichte hulpverlening en individuele ontplooiingskansen, vrijheid, zelfbepaling en sociaal functioneren. * **Bewustzijn:** Het besef van iets. * **Norm:** Een standaard of gedragsregel waaraan men zich houdt. * **Vooroordeel:** Een oordeel dat gevormd is zonder voldoende kennis of redenen. * **Menswaardig:** Waardig als mens behandeld worden, met respect voor ieders waarde. * **Delicaat:** Gevoelig, kwetsbaar of vereist zorgvuldige behandeling. * **Persoonsgericht:** Gericht op de specifieke persoon en diens behoeften. * **Zelfbepaling:** Het recht om eigen keuzes te maken en controle te hebben over het eigen leven. ### 2.2 Universele Verklaring van de Rechten van Mensen met een Beperking De rechten en plichten van personen met een beperking zijn vastgelegd in de Universele Verklaring van de Rechten van Mensen met een Beperking, opgesteld in 2006 in New York, gebaseerd op de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens. België ondertekende deze verklaring in 2009. #### 2.2.1 Belangrijke artikelen en beginselen * **Artikel 1 (Doelstelling):** Elke persoon met een beperking heeft recht op alle mensenrechten uit de algemene verklaring en dient met respect behandeld te worden. * **Artikel 3 (Algemene beginselen):** * Respect voor waardigheid, persoonlijke autonomie, vrijheid van keuze en onafhankelijkheid. * Non-discriminatie. * Volledige en daadwerkelijke participatie en opname in de samenleving. * Respect voor verschillen en aanvaarding van personen met een beperking als deel van de mensheid en menselijke diversiteit. * Gelijke kansen. * Toegankelijkheid. * Gelijkheid van man en vrouw. * Respect voor de ontwikkeling van kinderen met een beperking en hun recht op een eigen identiteit. * **Begrippenlijst:** * **Waardigheid:** Het recht om met respect behandeld te worden als mens. * **Autonomie:** De zelfstandigheid en het vermogen om eigen beslissingen te nemen. * **Participatie:** Actieve deelname aan de samenleving. * **Diversiteit:** De verscheidenheid aan mensen en culturen. * **Identiteit:** Het unieke zelfbeeld van een persoon. > **Tip:** Verdiep je in de concrete toepassing van deze rechten, bijvoorbeeld aan de hand van de casus van Jan, die het recht op deelname aan de samenleving en op ondersteuning wil uitoefenen. ### 2.3 Perspectief 2020 en de vernieuwde financiering Het plan 'Perspectief 2020', gelanceerd door de Vlaamse minister van Welzijn, Volksgezondheid en Gezin, had als doel het welzijn van personen met een beperking te herzien met als basisuitgangspunt 'zoveel mogelijk gewoon in de samenleving en zo weinig mogelijk uitzonderlijk en afzonderlijk'. Dit plan brak met het oude beeld van hulpbehoevendheid en introduceerde de **Persoonsvolgende Financiering (PVF)**. #### 2.3.1 Kernconcepten van Perspectief 2020 en PVF * **Zoveel mogelijk gewoon:** Benadrukken dat personen met een beperking volwaardige burgers zijn met gerespecteerde rechten en mogelijkheden, die zo zelfstandig mogelijk deelnemen aan de samenleving. Isolatie moet vermeden worden. * **Persoonsvolgende Financiering (PVF):** De budgetten voor zorg gingen rechtstreeks naar de persoon met een beperking, in plaats van naar de voorzieningen. Dit gaf de persoon met een beperking meer keuzevrijheid in hoe de ondersteuning werd georganiseerd en betaald. * **Vraaggestuurde zorg:** In tegenstelling tot aanbodgerichte zorg, waarbij personen zich moesten aanpassen aan het aanbod van een voorziening, bepaalt de persoon zelf welke ondersteuning hij nodig heeft en zoekt hij een voorziening die deze kan bieden. * **Stimuleren van vernieuwende projecten:** Om wachtlijsten te verkleinen en meer mensen ondersteuning te bieden, worden projecten zoals online hulpverlening, particuliere woon- en dagondersteuning en ouderinitiatieven gestimuleerd. * **Sociaal ondernemen:** Projecten die maatschappelijke meerwaarde nastreven, zoals emancipatie, integratie, duurzame loopbanen of competentieversterking van kansengroepen. * **Verbeterde dienstverlening:** Meer overleg tussen verschillende diensten voor een efficiëntere hulpverlening. #### 2.3.2 Concrete doelen van Perspectief 2020 * **Meer kwaliteit:** Verbetering van de kwaliteit van zorg, ondersteuning en levenskwaliteit. * **Zelfstandig en inclusief leven:** PVF als hulpmiddel naar een zelfstandiger en inclusiever leven. * **Investeren in mensen, niet in structuren:** Geld direct naar de personen met een beperking en hun ondersteuningsbehoeften. ### 2.4 Financieringsmodellen: PVB en PAB De financiering en de hoogte van het budget zijn afhankelijk van factoren zoals de mate van ondersteuningsnood, leeftijd en de urgentie van de vraag. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen financiering voor minderjarigen en meerderjarigen. #### 2.4.1 Financiering voor meerderjarigen: Persoonsvolgend Budget (PVB) Het Persoonsvolgend Budget (PVB) is een jaarlijks, gepersonaliseerd budget waarmee zorgvragers ondersteuning en zorg inkopen. Dit kan bij professionele zorgverleners, individuele begeleiders, vrijwilligersorganisaties of binnen het eigen netwerk. Ondersteuning wordt uitgedrukt in punten. **Trappen van financiering voor meerderjarigen:** 1. **Eerste trap:** * **Basisondersteuningsbudget (BOB):** Een maandelijks bedrag van circa 330 euro (in 2024) voor personen die minder hulp nodig hebben. Dit kan besteed worden aan huishoudelijke hulp, vervoerskosten, oppas, etc. Voorwaarden zijn een erkende beperking en een vastgestelde ondersteuningsnood. Voordelen zijn weinig papierwerk, geen bewijsplicht, en snelle toekenning. * **Rechtstreeks Toegankelijke Hulp (RTH):** Kan het BOB aanvullen voor een beperkte hoeveelheid dagopvang, begeleiding of verblijf in een erkende voorziening. 2. **Tweede trap:** * **Persoonsvolgend Budget (PVB):** Voor personen met een grotere ondersteuningsnood waarvan de bedragen in trap 1 niet volstaan. Dit vereist een uitgebreidere procedure, waaronder het opstellen van een gefundeerd ondersteuningsplan met doelen, benodigde ondersteuning en geschikte aanbieders. * **Budgethoogte:** Schommelt in 2024 tussen 10.000 en 90.000 euro, afhankelijk van de zorgnood. * **Uitbetaling:** Kan cash op de rekening, als voucher voor een voorziening, of deels cash en deels als voucher. * **Voordelen:** Volledig op maat geboden hulp. * **Nadelen:** Lange wachtlijsten door grote vraag en beperkt budget, prioritering voor dringende hulp, en de administratieve last voor de persoon met een beperking (die zelf werkgever wordt van hulpverleners). #### 2.4.2 Financiering voor minderjarigen: Ondersteuningstoeslag en Persoonlijk Assistentiebudget (PAB) * **Ondersteuningstoeslag:** Vergelijkbaar met het BOB voor meerderjarigen, een maandelijks bedrag (circa 331 euro in 2024) dat via het Groeipakket wordt uitgekeerd. Kan aangevuld worden met RTH. * **Persoonlijk Assistentiebudget (PAB):** Voor minderjarigen, gefinancierd door het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH). Dit budget is bedoeld voor assistentie thuis, op school of op het werk. Kosten moeten verantwoord worden en er is administratief werk aan verbonden. * **Budgethoogte:** Schommelt in 2024 tussen 12.164 en 56.760 euro op jaarbasis, jaarlijks aangepast aan de index. * **Aanvraagprocedure:** Via de Integrale Toegangspoort via een multidisciplinair team (MDT) dat een aanvraagdocument (A-document) opstelt. Het MDT meet de zorgvraag (inschalen) en formuleert een voorstel tot budgethoogte. Het team Indicatiestelling van de ITP bepaalt de definitieve budgethoogte. * **Prioritering:** Dossiers met dringende hulp krijgen prioriteit, wat kan leiden tot lange wachtlijsten voor anderen. * **Spoedprocedure:** Mogelijk voor kinderen met een snel degeneratieve aandoening. ### 2.5 Het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) Het VAPH is een overheidsdienst die alle ondersteuning organiseert die de Vlaamse Overheid besteedt aan personen met een beperking en hun gezin. Het werkt binnen de domeinen zorg en individuele bijstand. #### 2.5.1 Visie en gehanteerde definitie Het VAPH wil participatie, integratie en gelijke kansen bevorderen om de grootst mogelijke autonomie en levenskwaliteit te bereiken. De gehanteerde definitie van beperking focust op een **langdurig en belangrijk participatieprobleem** als gevolg van het samenspel tussen functiestoornissen (mentaal, psychisch, lichamelijk, zintuiglijk), beperkingen bij activiteiten, en persoonlijke en externe factoren. Dit geldt ook voor psychische beperkingen, niet enkel fysieke of mentale. > **Tip:** De definitie van het VAPH benadrukt de interactie tussen de persoon en de omgeving, wat een cruciale verschuiving betekent ten opzichte van enkel focussen op de stoornis zelf. #### 2.5.2 Organisatiestructuur en takenpakket Het **Raadgevend Comité** is het belangrijkste adviesorgaan, samengesteld uit vertegenwoordigers van gebruikers, diensten, voorzieningen en onafhankelijke deskundigen. Het takenpakket van het VAPH omvat onder andere: * Voorlichting en oriëntatie. * Preventie, detectie en diagnose. * Kennisoverdracht. * Bevordering van opvang, behandeling en begeleiding. * Integratie in de maatschappij. * Studie en onderzoek. #### 2.5.3 Subsidiering door het VAPH Het VAPH subsidieert: * **Diensten en voorzieningen:** Die ondersteuning bieden (begeleiding, opvang). * **Hulpmiddelen en aanpassingen:** Voor woningen of wagens. * **Persoonsvolgende financiering (PVF):** Met name het PVB. * **Persoonlijke assistentiebudget (PAB):** Voor minderjarigen. #### 2.5.4 Ondersteuningsvormen Het VAPH biedt diverse ondersteuningsvormen aan, waaronder: * **Rechtstreeks toegankelijke hulp (RTH):** Zonder aanvraagprocedure. * **Dienst ondersteuningsplan (DOP).** * **Begeleiding:** Ambulant, thuisbegeleiding, semi-residentieel, semi-internaat. * **Opvang:** Dagopvang, kort verblijf, logeren, residentieel. * **Specifieke voorzieningen:** Observatie- en behandelingscentra (OBC), multifunctionele centra (MFC), tehuizen. * **Woonvormen:** Zelfstandig wonen, begeleid wonen, beschermd wonen, geïntegreerd wonen. #### 2.5.5 Onderwijs voor kinderen en jongeren met een beperking Het **buitengewoon onderwijs** (BUO) wordt ingericht voor kleuter-, lager- en secundair onderwijs, met specifieke types die aangepast zijn aan diverse beperkingen (type basisaanbod, type 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9). Het **Leersteundecreet** streeft naar meer inclusief onderwijs, waarbij leerlingen met speciale zorgnoden ook in het gewoon onderwijs terechtkunnen, ondersteund door leersteuncentra en extra personeel. ### 2.6 Conclusie: De verschuiving naar vraaggestuurde ondersteuning De toegenomen aandacht voor de basisrechten van personen met een beperking heeft geleid tot een significante verschuiving in de organisatie en financiering van de zorg. De ondersteuning is meer vraaggestuurd geworden, met het PVF als centraal instrument. Ondanks de beoogde doelen blijven er knelpunten bestaan, zoals wachtlijsten, waar de sector en de overheid continu aan moeten werken. --- # Onderwijs voor kinderen en jongeren met een beperking Hier is een gedetailleerde en uitgebreide samenvatting van het onderwerp "Onderwijs voor kinderen en jongeren met een beperking", gebaseerd op de verstrekte documentatie. ## 3. Onderwijs voor kinderen en jongeren met een beperking Dit gedeelte behandelt het buitengewoon onderwijs in Vlaanderen, de verschillende types van dit onderwijs, en de evolutie naar meer inclusief onderwijs, met speciale aandacht voor het Leersteundecreet. ### 3.1 Het buitengewoon onderwijs in Vlaanderen Het buitengewoon onderwijs (buo) is georganiseerd voor drie niveaus: buitengewoon kleuteronderwijs (Buko), buitengewoon lager of basis onderwijs (Bulo/Bubao) en buitengewoon secundair onderwijs (Buso). De indeling naar type is van toepassing op alle niveaus, met uitzondering van het basisaanbod dat niet op kleuter- en secundair niveau wordt ingericht. Het buitengewoon secundair onderwijs kent daarnaast een indeling naar opleidingsvorm. * **Buitengewoon kleuteronderwijs:** Vanaf 2,5 tot 6 jaar, eventueel verlengbaar tot 8 jaar. * **Buitengewoon lager of basis onderwijs:** Vanaf 6 tot 13 jaar, met verlenging mogelijk tot 15 jaar. * **Buitengewoon secundair onderwijs:** Vanaf 13 jaar (uitzonderlijk 12 jaar) tot 21 jaar. #### 3.1.1 Types van buitengewoon onderwijs De indeling in types binnen het buitengewoon onderwijs is als volgt: * **Type basisaanbod (Type BA):** * Ontstaan na het M-decreet (september 2015). * Samenvoeging van de vroegere types 1 en 8. * Afgestemd op kinderen en jongeren met een lichte verstandelijke beperking of ontwikkelingsachterstand. * Ook voor kinderen met ernstige leerstoornissen (dyslexie, dysorthografie, dyspraxie, dyscalculie, dysfasie, etc.) die specifieke problemen hebben met het leren van schoolse vaardigheden. * Kenmerken: kleine groepen, aangepaste en begrijpelijke lesmethoden, focus op wereldoriëntatie, bewegingsopvoeding, sociale en creatieve vaardigheden. * In het secundair onderwijs: project algemene vakken (PAV). * Doorstroming naar Buso OV3 of gewoon onderwijs is mogelijk. * **Type 2:** * Aangepast aan kinderen en jongeren met een matige of ernstige verstandelijke handicap. * Wordt reeds ingericht op kleuterniveau. * Focus op levensscholing: aanleren van dagelijkse zaken, bevorderen van initiatief en zelfstandig leven, beheersen van nuttige vaardigheden, taal en communicatie, gedragsaanpassing, creatieve en sociale activiteiten. * Gebruik van aangepaste leermethoden. * Mogelijkheid om eenvoudige teksten te leren lezen en begrijpen. * Rekenen in functie van concrete taken (tijdsplanning, omgaan met geld, wegen, meten). * Doorstroming naar Buso OV2 (voorbereiding op werk in beschermd milieu) is mogelijk. * Ook voor meervoudig gehandicapten (met een verstandelijke handicap én andere ernstige handicap) in OV1. * **Type 3:** * Onderwijs aangepast aan kinderen en jongeren met ernstige gedrags- of emotionele problemen. * Grote aandacht voor persoonlijkheidsontwikkeling. * Vaak storend gedrag voor de omgeving, moeite met zelfbeheersing. * Vereist structuur en duidelijke afspraken. * Leraren ontwikkelen methoden om moeilijkheden op te vangen en gedrag positief te beïnvloeden. * Doorstroming naar Buso type 3 is mogelijk, met uitwisseling met gewoon onderwijs. * **Type 4:** * Aangepast aan leerlingen met een lichamelijke handicap (bv. ernstige bewegingsmoeilijkheden, verlamming, spastische bewegingen, spina bifida). * Oorzaken: aangeboren of door ongeval veroorzaakte hersenbeschadiging, spierziekten. * Bestemd voor kinderen en jongeren die regelmatig medische en paramedische behandelingen en/of orthopedagogische voorzieningen nodig hebben die het gewoon onderwijs niet kan bieden. * **Type 5:** * Voor kinderen en jongeren die wegens een langdurige ziekte of een wankele gezondheidstoestand in een ziekenhuis of medische instelling verblijven. * Doel: aansluiten bij het verworven peil van de leerling en schoolse achterstand beperken. * Onderwijs kan 'bed aan bed' of in klasjes binnen de instelling georganiseerd worden. * **Type 6:** * Bestemd voor blinde en slechtziende kinderen en jongeren. * Gebruik van specifieke methoden om de gezichtshandicap te compenseren. * Onderwijs in brailleschrift voor blinden. * Intensieve training om resterend gezichtsvermogen beter te gebruiken bij slechtzienden. * Aanleren van oriëntatievermogen en omgaan met de handicap met speciale hulpmiddelen. * **Type 7:** * Aangepast aan dove en slechthorende kinderen en jongeren. * Grote focus op communicatie, om vereenzaming door taalontwikkelingsachterstand te voorkomen. * Onderwijs omvat liplezen, hoortraining, gebarentaal, opbouw van zelfvertrouwen en sociale omgangsoefeningen. * **Type 9:** * Nieuw sinds het M-decreet. * Voor kinderen en jongeren met ASS (autismespectrumstoornis) *zonder* verstandelijke beperking. * Zeer specifieke onderwijsaanpak, rekening houdend met de vragen en noden van het kind. #### 3.1.2 Specifieke groepen binnen het buitengewoon onderwijs Voor kinderen met een meervoudige handicap, autisme met verstandelijke beperking of specifieke gedragsstoornissen binnen het autistisch spectrum (ASS) is de keuze van een onderwijstype niet altijd eenvoudig. Het Centrum voor Leerlingenbegeleiding (CLB) speelt hierin een belangrijke rol om de meest aangepaste en beschikbare onderwijsvorm te zoeken. Sommige scholen buitengewoon onderwijs hebben, naast het reguliere onderwijstype, specifieke autibegeleiding uitgebouwd, soms in aparte auti-klassen. Het vinden van een geschikt aanbod blijft in de praktijk een uitdaging. #### 3.1.3 Het buitengewoon secundair onderwijs (Buso) De leerlingen in het Buso worden ingedeeld in vier opleidingsvormen (OV) op basis van de aard en ernst van hun handicap, met doelstellingen gericht op de latere levensloop. * **Opleidingsvorm 1 (OV 1):** * Doel: sociale vorming ter integratie in een beschermd milieu (dagcentrum, bezigheidstehuis). * Focus op ontwikkeling van zelfredzaamheid, communicatiemogelijkheden, sensomotorische en sociale vorming. * Duur: minimaal vier jaar. * **Opleidingsvorm 2 (OV 2):** * Doel: algemene en sociale vorming en arbeidstraining ter integratie in een beschermd leef- en arbeidsmilieu. * Fasen: twee fasen van minstens twee studiejaren elk. * Eerste fase: focus op sociale vorming en arbeidsgeschiktmaking. * Tweede fase: focus op arbeidsgeschiktmaking, met mogelijkheid tot stages. * **Opleidingsvorm 3 (OV 3):** * Doel: algemene, sociale vorming en beroepsvorming ter voorbereiding op werken in het gewone leef- en arbeidsmilieu. * Duur: 5 jaar. * Opleiding start algemeen en wordt later specifieker gericht op een beroep. * **Opleidingsvorm 4 (OV 4):** * Biedt secundair algemeen, technisch, kunst- en beroepsonderwijs met doorstromings- of kwalificatieafdeling. * Niet toegankelijk voor jongeren met een mentale handicap. * Uurroosters en diploma's/getuigschriften komen overeen met het gewoon onderwijs. ### 3.2 Het Leersteundecreet Het Leersteundecreet, gestemd in 2014 (oorspronkelijk het M-decreet), heeft als doel het onderwijs inclusiever te maken voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. * **Kernprincipes:** * Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften hebben het recht zich in te schrijven in een gewone school. * Met redelijke aanpassingen (bv. laptop, rekenmachines, langere toetsentijden) moeten zij het curriculum van het gewoon onderwijs kunnen volgen. * Inclusie wordt de regel, buitengewoon onderwijs de uitzondering. * Voor leerlingen bij wie dit ondanks aanpassingen onmogelijk is, blijft buitengewoon onderwijs een optie. * **Evolutie naar het Leersteundecreet:** * Het M-decreet werd vanaf het schooljaar 2015-2016 geleidelijk ingevoerd, maar niet volledig uitgevoerd. * Vanaf het schooljaar 2023-2024 is het M-decreet vervangen door het **Leersteundecreet**. * **Kenmerken van het Leersteundecreet:** * **Doel:** Kwaliteitsvol onderwijs voor alle leerlingen dat werkbaar blijft voor de leraar. * **Ondersteuning in gewoon onderwijs:** * Inzet van 680 voltijdse krachten (600 ondersteuners in klassen, ondersteund door 80 omkaderende functies). * Oprichting van 36 **leersteuncentra**: regionale expertisecentra die laagdrempelig en koepel-overschrijdend werken als aanspreekpunt. Scholen mogen zelf kiezen met welk centrum ze samenwerken. * **Rol van de klassenraad:** Krijgt meer zeggenschap om te beoordelen of gewoon onderwijs haalbaar is voor de leerling. Scholen kunnen een leerling weigeren indien aanpassingen buitenproportioneel zijn, na overleg met ouders. * **Buitengewoon onderwijs:** Blijft een volwaardige optie, met het doel leerlingen eventueel te laten terugkeren naar het gewoon onderwijs. Mogelijkheid tot deeltijds onderwijs in beide onderwijsvormen via een individueel aangepast traject. * **Status van ondersteuners:** De huidige 3.666 ondersteuners krijgen een vast ambt en statuut, wat de job aantrekkelijker maakt. * **Professionalisering:** Investering in de professionalisering van ondersteuners en leerkrachten, met gevolgen voor de inhoud van lerarenopleidingen. * **Rol van onderwijspartners:** CLB's en pedagogische begeleidingsdiensten krijgen een grotere rol om de effectiviteit van hun hulp op de klasvloer te garanderen. * **Niet-meewerkende scholen:** Scholen die achterblijven kunnen verplicht een begeleidingstraject volgen, onder toezicht van de onderwijsinspectie. ### 3.3 Evolutie naar Inclusie en Financiering De focus op de rechten van personen met een beperking heeft geleid tot een verschuiving in de financiering en werking van het zorglandschap, met een nadruk op vraaggestuurde ondersteuning. * **Perspectief 2020:** Dit actieplan van de Vlaamse regering, gelanceerd in 2016, had als basisuitgangspunt "zoveel mogelijk gewoon in de samenleving en zo weinig mogelijk uitzonderlijk en afzonderlijk." Personen met een beperking worden als volwaardige burgers beschouwd wier autonomie, rechten en mogelijkheden gerespecteerd moeten worden. * **Persoonsvolgende Financiering (PVF):** * Budgetten voor zorg gaan rechtstreeks naar de persoon met een beperking, niet meer naar de voorzieningen. * De gebruiker ontvangt een budget om zijn ondersteuning zelf te betalen, wat meer keuzevrijheid geeft in de organisatie van de zorg. * Maakt het mogelijk om zorg thuis, in een voorziening, of een combinatie hiervan, te organiseren. * **Doelen:** Meer kwaliteit van zorg en bestaan, investeren in mensen in plaats van structuren, vraaggestuurde zorg (de persoon bepaalt wat hij nodig heeft). * Stimulering van vernieuwende projecten, zoals online hulpverlening en particuliere initiatieven, om wachtlijsten te verkleinen. * Bevordert sociaal ondernemen met maatschappelijke meerwaarde (emancipatie, integratie, loopbanen versterken). * Meer overleg tussen diensten voor efficiëntere hulpverlening. #### 3.3.1 Overzicht financiering De financiering hangt af van de ondersteuningsbehoefte, leeftijd en urgentie van de vraag. * **Voor meerderjarigen:** * **Eerste trap: Basisondersteunings-budget (BOB) aangevuld met Rechtstreeks Toegankelijke Hulp (RTH).** * BOB: maandelijks bedrag (ca. 330 euro in 2024) voor mensen die minder hulp nodig hebben (bv. poetshulp, vervoer). Vereist erkende beperking en vastgestelde ondersteuningsnood. Weinig papierwerk, geen bewijslast, directe aanvraag. * RTH: aanvulling voor beperkte dagopvang, begeleiding of verblijf in een erkende voorziening. * **Tweede trap: Persoonsvolgend Budget (PVB).** * Voor grotere ondersteuningsnoden waar trap 1 onvoldoende is. * Vereist een gedetailleerd ondersteuningsplan met doelen, benodigde ondersteuning en wie deze kan bieden. Opstellen kan zelfstandig of met hulp van een Dienst Ondersteuningsplan (DOP). * Bedragen variëren in 2024 tussen 10.000 en 90.000 euro, afhankelijk van de zorgnood. * Uitbetaling kan cash, via voucher (die aan een voorziening wordt overhandigd en niet zelf beheerd hoeft te worden), of een combinatie van beide. * PVB maakt ondersteuning op maat mogelijk (bv. assistent thuis, dagcentrum, thuisbegeleider). * Nadelen: lange wachtlijsten (prioritering voor dringende hulp), administratieve last voor de persoon met een beperking (zelf werkgever worden). * **Voor minderjarigen:** * **Ondersteuningstoeslag:** Vergelijkbaar met BOB, maandelijks bedrag (ca. 331 euro in 2024) via het Groeipakket. Kan aangevuld worden met RTH. * **Persoonlijke Assistentie Budget (PAB):** * Budget toegekend door het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) voor assistentie thuis, op school of werk. * Gebruik van budget moet verantwoord worden en er zijn richtlijnen voor. * Bedragen in 2024: 12.164 tot 56.760 euro op jaarbasis, jaarlijks geïndexeerd. * Hoogte budget bepaald door commissie op basis van noden en behoefte. * Aanvraag verloopt via de Integrale Toegangspoort (ITP) met een multidisciplinair team (MDT) die de aanvraag opstelt (A-document). * MDT is contactpersoon voor de aanvraag en begeleidt het proces. * Inschaling: MDT meet zorgvraag en formuleert voorstel budgethoogte. Indicatiestellingsteam ITP bepaalt definitieve hoogte. * Prioritering via checklist en beoordeling door Intersectorale Regionale Prioriteitencommissie (IRPC) vanwege onvoldoende middelen voor iedereen. * Spoedprocedure mogelijk voor kinderen met snel degeneratieve aandoeningen. * **Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH):** * Overheidsdienst binnen het Ministerie van Welzijn, Volksgezondheid en Gezin. * Organiseert alle ondersteuning van de Vlaamse overheid voor personen met een beperking en hun gezin. * Domeinen: zorg en individuele bijstand. * Doel: bevorderen van participatie, integratie en gelijke kansen, bereiken van maximale autonomie en levenskwaliteit. * **Definitie VAPH:** "Elk langdurig en belangrijk participatieprobleem van een persoon dat te wijten is aan het samenspel tussen functiestoornissen van mentale, psychische, lichamelijke of zintuiglijke aard, beperkingen bij het uitvoeren van activiteiten en persoonlijke en externe factoren." * Vereist een langdurige en belangrijke beperking die normaal functioneren in de samenleving belemmert. * Houdt rekening met mentale, psychische, lichamelijke en zintuiglijke beperkingen. * Komt niet automatisch toe aan jongeren in buitengewoon onderwijs of mensen met een laag opleidingsniveau; de beperking moet voortkomen uit een stoornis in de persoon zelf. * Geldt voor personen onder de 65 jaar bij aanvraag en die effectief in België verblijven. * Focus op de "persoon met een beperking" in plaats van "gehandicapte persoon". * **Raadgevend Comité:** Belangrijkste adviesorgaan met vertegenwoordigers van gebruikers, diensten, voorzieningen en onafhankelijke deskundigen. * **Takenpakket VAPH:** Voorlichting, preventie, detectie, diagnose, kennisoverdracht, opvang, behandeling, begeleiding, integratie, studie en onderzoek. * **Subsidiering:** Diensten, voorzieningen, hulpmiddelen, aanpassingen, persoonsvolgende financiering (PVF), PVB, PAB. ### 3.4 Onderwijs voor kinderen en jongeren met een beperking Dit gedeelte beschrijft de types buitengewoon onderwijs en de verschillende opleidingsvormen binnen het buitengewoon secundair onderwijs. #### 3.4.1 Het buitengewoon onderwijs (BuO) Het buitengewoon onderwijs is onderverdeeld in types, die de specifieke noden van de leerlingen weerspiegelen. De indeling is als volgt: * **Type basisaanbod (Type BA):** Voor leerlingen met een lichte verstandelijke beperking, ontwikkelingsachterstand of ernstige leerstoornissen. * **Type 2:** Voor leerlingen met een matige tot ernstige verstandelijke handicap. * **Type 3:** Voor leerlingen met ernstige gedrags- of emotionele problemen. * **Type 4:** Voor leerlingen met een lichamelijke handicap. * **Type 5:** Voor langdurig zieke kinderen in ziekenhuizen of medische instellingen. * **Type 6:** Voor blinde en slechtziende kinderen. * **Type 7:** Voor dove en slechthorende kinderen. * **Type 9:** Voor kinderen en jongeren met autisme spectrum stoornis (ASS) zonder verstandelijke beperking. #### 3.4.2 Buitengewoon secundair onderwijs (BUSO) Het BUSO is opgedeeld in vier opleidingsvormen (OV) die de latere levensloop van de leerling voorbereiden: * **OV 1:** Sociale vorming ter integratie in een beschermd milieu. * **OV 2:** Algemene, sociale vorming en arbeidstraining voor een beschermd leef- en arbeidsmilieu. * **OV 3:** Algemene, sociale vorming en beroepsvorming ter voorbereiding op het gewone leef- en arbeidsmilieu. * **OV 4:** Technisch, kunst- en beroepsonderwijs met diploma's gelijkwaardig aan het gewoon onderwijs. ### 3.5 Het Leersteundecreet Dit decreet, dat het eerdere M-decreet vervangt, streeft naar een inclusiever onderwijslandschap. * **Kernprincipes:** * **Inclusie als norm:** Leerlingen met speciale zorgnoden kunnen in het gewoon onderwijs terecht, met de nodige ondersteuning. * **Leersteuncentra:** Opzet van 36 regionale centra die scholen, leerkrachten en leerlingen ondersteunen. * **Versterking van ondersteuning:** Inzet van extra ondersteunend personeel in de scholen. * **Onderwijsinspectie:** Ziet toe op de correcte implementatie van het decreet. * **Trajecten en flexibiliteit:** Mogelijkheid tot individueel aangepaste trajecten, waarbij leerlingen deeltijds les kunnen volgen in zowel gewoon als buitengewoon onderwijs. * **Vast statuut voor ondersteuners:** Verbetering van de arbeidsvoorwaarden voor ondersteunend personeel. * **Professionalisering:** Nadruk op de nodige competenties voor alle leerkrachten om basis- en verhoogde zorg te kunnen bieden. --- Deze samenvatting biedt een diepgaand overzicht van het buitengewoon onderwijs, de financieringsmechanismen en de recente hervormingen gericht op inclusie in Vlaanderen. --- # Specifieke beperkingen: visueel, auditief, fysiek en mentaal Dit studieonderdeel bespreekt de specifieke beperkingen die mensen kunnen ervaren, onderverdeeld in visuele, auditieve, fysieke en mentale beperkingen, met aandacht voor oorzaken, kenmerken, ontwikkelingsgevolgen en orthopedagogische begeleiding. ## 4. Specifieke beperkingen: visueel, auditief, fysiek en mentaal ### 4.1 Visuele beperking Een visuele beperking is een overkoepelende term voor verminderd of afwezig gezichtsvermogen dat sociaal-maatschappelijk functioneren belemmert. Men maakt onderscheid tussen blindheid (volledig afwezig gezichtsvermogen) en slechtziendheid (aanwezig gezichtsresten). Het gezichtsvermogen is opgebouwd uit het centrale (scherp zien) en perifere (waarschuwing/oriëntatie) gezichtsveld. Uitvalsverschijnselen worden scotomen genoemd, en bij een sterk gekrompen gezichtsveld spreekt men van kokerzicht. Blindheid wordt gedefinieerd als een gezichtsscherpte minder dan 1/10 of een restant van het gezichtsveld van minder dan 20%. Slechtziendheid wordt vastgesteld wanneer het gezichtsvermogen met het beste oog, na correctie, minder is dan 30%. Cerebrale visuele stoornissen (CVS) zijn problemen met de visuele centra in de hersenen, waarbij de ogen en oogzenuwen intact zijn. Mogelijke oorzaken van een visuele beperking zijn erfelijk (ongeveer 70%), prenataal (infecties, toxische stoffen), perinataal (zuurstofgebrek bij geboorte) en postnataal (infecties, medicatie, trauma's). Blind of ernstig slechtziend zijn heeft ingrijpende gevolgen voor de ontwikkeling: * **Motoriek:** Moeilijkheden met ruimtelijke oriëntatie en mobiliteit. Kenmerkend zijn blindismen (wieg- of ritmische bewegingen), mimische eigenaardigheden, en gedrag zoals oogboren. De motorische ontwikkeling verloopt trager door gebrek aan visuele feedback en uitdaging, wat resulteert in aarzelende en voorzichtige bewegingen. Het lichaamsschema en oriëntatie in de ruimte verlopen moeizaam. * **Sociaal-affectieve ontwikkeling:** Angstiger gedrag door de onzekere omgeving en waarschuwingen. Moeilijkheden met imitatie van sociaal gedrag en non-verbale communicatie (gezichtsuitdrukkingen, gebaren). Gevoelens van minderwaardigheid, introversie en wantrouwen komen vaker voor. * **Taalontwikkeling:** Taalgebruik is minder gebaseerd op eigen belevingswereld, maar meer op die van zienden. Woorden worden gebruikt zonder concrete voorstelling (verbalismen). Het gesproken woord krijgt grotere betekenis door het ontbreken van non-verbale informatie. * **Cognitief:** Moeilijkheden met het vormen van een correct "beeld" van objecten. Geremde taal- en motorische ontwikkeling belemmeren de cognitieve ontwikkeling. **Orthopedagogische begeleiding** richt zich op vroegtijdige opsporing en begeleiding, met nadruk op het ondersteunen van ouders. Stimulering van ontspanning, spel en vrijetijdsinvulling is essentieel. Slechtzienden moeten gestimuleerd worden hun gezichtsresten optimaal te benutten door optische prikkels te versterken en de aandacht te prikkelen. Stimulering van gehoor- en tastzin is cruciaal, waarbij geluiden en tastbare ervaringen moeten worden uitgelegd. Bewegingsoefeningen bevorderen oriëntatie, en orde en structuur in de leefruimte zijn belangrijk. De geleidestok is een hulpmiddel, maar het aanvaardingsproces vergt begeleiding. Seksuele opvoeding, met aandacht voor aanraking en fysiek contact, is van belang. Zelfstandigheidstraining, inclusief zorg voor uiterlijk en sociale aanpassing, is essentieel. Hulpmiddelen zoals stickers, felgekleurde randen, auditieve en tactiele hulpmiddelen ondersteunen de zelfredzaamheid. ### 4.2 Auditieve beperking Een auditieve beperking ontstaat wanneer iemand slecht hoort of doof is, wat leidt tot onvoldoende waarneming of vervormd gehoorverlies. Geluid wordt gekenmerkt door frequentie en intensiteit (gemeten in decibels). **Oorzaken** zijn vaak niet exact te bepalen, maar kunnen prenataal (virusinfecties, medicatie), perinatale (zuurstoftekort, geboortetrauma) of postnataal (meningitis, oorontstekingen) zijn. Bij volwassenen komen oorzaken zoals trauma, ziekte van Ménière, lawaaischade en ouderdomsslechthorendheid voor. **Diagnostiek** omvat gehoorscreening bij pasgeborenen (ALGO-test), gedragsaudiometrie, conditionering met visuele beloning, en vanaf 5-6 jaar klassieke toon- en spraakaudiometrie. De mate van gehoorverlies wordt uitgedrukt in decibels (dB) op een audiogram. **Gehoorstoornissen** worden ingedeeld naar aard (geleidingsstoornissen in uitwendig/middenoor, perceptiestoornissen in binnenoor/gehoorzenuw) en graad (licht, matig, zwaar, doofheid). Tinnitus (oorsuizen) valt onder gemengde stoornissen. Geluid heeft belangrijke functies: * **Signaalfunctie:** Waarschuwt voor gevaar of gebeurtenissen. Doven ervaren dit als plots en zonder oorzakelijkheid, wat leidt tot onzekerheid. * **Achtergrondfunctie:** Creëert verbinding met de omgeving. Doven leven meer in hun gezichtsveld en kunnen zich geïsoleerd voelen in afwezigheid van geluid. * **Communicatieve functie:** Cruciaal voor taalontwikkeling. Prelinguaal dove kinderen hebben moeite met het besef en de functie van geluid. De gesproken taal ontwikkelt zich slechter door het onvermogen de eigen geluiden af te stemmen op de omgeving. **Invloed op ontwikkeling:** * **Bedreigde psychische ontwikkeling:** Problemen in de sociaal-emotionele ontwikkeling door gebrek aan spontane communicatie en hechtingsproblemen. Taal is cruciaal voor informatieoverdracht, kennisverwerving en sociale contacten. Taalverwerving is vertraagd, wat denken en leren beïnvloedt. Ontwikkeling van zelfbeeld kan bemoeilijkt worden door onbegrip, afwijzing of overbescherming. * **Bemoeilijkte maatschappelijke integratie:** Onze maatschappij is georiënteerd op horen. Communicatie via gesproken taal is dominant, waardoor auditieve beperkingen tot marginalisering kunnen leiden. De dovengemeenschap biedt vaak een meer passende omgeving. **Technische hulpmiddelen** omvatten lichtsignalisatie, trillingen, hoorapparaten, cochleaire implantaten, afstandsbeluistering, teksttelefoons, ondertiteling en gebarentaal. Digitale technologie biedt steeds meer communicatiemogelijkheden. **Orthopedagogische begeleiding** kent twee visies: de differentiële methode (zuiver oraal) en totale communicatie (inclusief gebarentaal). Vroegtijdige diagnose is cruciaal. Onderwijs richt zich op spraakontwikkeling via auditieve training, spraakzien (liplezen) en spraak-/taaltraining. Gebarentaal wordt steeds meer erkend als volwaardige taal. Psycho-emotionele begeleiding focust op acceptatie, zelfwaardegevoel en het verminderen van eenzaamheid en angst. Vroeg- en thuisbegeleiding ondersteunen ouders. Leefgroepen en gespecialiseerde scholen bieden specifieke ondersteuning. ### 4.3 Fysieke beperking Een fysieke beperking omvat stoornissen in bewegen door beschadigingen aan het centrale zenuwstelsel, spierziekten, ledemaatverlies of chronische ziekten. De beperking wordt gedefinieerd door de belemmering tot maatschappelijke participatie. De groep is zeer divers. **Oorzaken** kunnen prenataal (infecties, intoxicatie, maternale aandoeningen, trauma), perinaal (bevallingstrauma) of postnataal (medische aandoeningen, trauma) zijn. **Vormen van fysieke stoornissen** omvatten: * **Neurologische tekorten:** * **Cerebrale parese (CP):** Een aandoening van de hersenen met gestoorde houding en beweging. Kan leiden tot cognitieve, spraak-, visuele, auditieve, stofwisselings- en sociaal-emotionele problemen. Oorzaken zijn pre-, peri- of postnataal. * **Uitingsvormen (indeling naar aard):** * **Spasticiteit:** Niet-accurate vrijwillige bewegingen door willekeurige contractie van aangetaste spieren (laesie motorische cortex). Leidt tot vervorming en functieverlies. * **Athetose:** Ondoelmatige, ongecoördineerde, constante bewegingen van ledematen/aangezichtsspieren. Veroorzaakt manipulatie-, spraak-, slik-, kauw- en ademhalingsproblemen. * **Ataxie:** Stoornis in samenwerking spiergroepen, leidend tot ongecoördineerde bewegingen en evenwichtsstoornissen. * **Rigiditeit:** Continue spierspanning en stijfheid. * **Tremor:** Onwillekeurige bevingen en ritmische bewegingen. * **Spina Bifida:** Aangeboren defect in de doornuitsteeksels van de wervelkolom (neuraalbuisdefect). Kan gesloten (occulta) of open (aperta: meningocele, myelomeningocele) zijn. Gevolgen variëren: gevoeligheidsverlies, spierverlammingen, blaas-/darmproblemen, gewrichtsafwijkingen, hydrocefalie. * **Spierziekten (myopathieën):** * **Spierdystrofie (o.a. Ziekte van Duchenne):** Erfelijke, geslachtsgebonden degeneratieve myopathie met toenemende spierkrachtverlies. Leidt uiteindelijk tot rolstoelafhankelijkheid en fatale afloop door aantasting van hart- en ademhalingsspieren. * **Spieratrofie:** Vermindering van spiermassa door immobiliteit of zenuwbeschadiging, vaak behandelbaar. * **Orthopedische problemen:** Achondroplasie (dwerggroei), acromegalie, amputatie, osteogenesis imperfecta (broze botten), ontstekingen (bv. juveniele artritis). * **Chronische ziekten:** Mucoviscidose (slijmproductie), hartafwijkingen, hemofilie (bloedstollingsziekte). **Invloed op ontwikkelingsgebieden:** * **Cognitieve ontwikkeling:** Verminderde mobiliteit kan leiden tot minder alledaagse ervaringen en belemmering van exploratiedrang. Traumatische ervaringen (ziekenhuisopnames) beïnvloeden motivatie. De samenhang tussen sensomotorische en cognitieve ontwikkeling is sterk. Spraak-taalontwikkeling kan gepaard gaan met spraakstoornissen en communicatieve gedragsproblemen. * **Sociaal-emotioneel functioneren:** Risico op verstoorde ouder-kind hechting door onveilige ervaringen. Langdurige verwerkingsprocessen bij kind en ouders. Sensitiviteit en responsiviteit zijn niet vanzelfsprekend, wat kan leiden tot aangeleerde hulpeloosheid. Autonomie, zelfredzaamheid en succeservaringen zijn cruciaal voor identiteitsvorming en een positief zelfbeeld. Acceptatie door de omgeving en een realistisch zelfbeeld zijn belangrijk. * **Lichaamsbeleving en seksualiteit:** Lichaamsbeleving kan negatief zijn door afhankelijkheid van hulp bij intieme contacten. Seksualiteit wordt vaak als a-seksueel beschouwd door de maatschappij. Seksuele opvoeding begint vanaf de geboorte met knuffelen en strelen. Seksualiteit is een existentieel recht en kan psychosociaal en fysiek bemoeilijkt worden. **Ondersteuning:** Vroegbegeleiding, psychomotorische programma's, aangepast onderwijs (leersteundecreet), ADL-training en psychosociale begeleiding zijn essentieel. Een geïntegreerde werkwijze zoals conductieve pedagogiek integreert therapie in dagelijkse activiteiten. ### 4.4 Mentale beperking Een mentale beperking (vroeger zwakzinnigheid, oligofrenie, debiliteit, idiotie) wordt gedefinieerd door significant benedenmatig intellectueel functioneren, tot uiting komend tijdens de ontwikkelingsperiode (tot ongeveer 18 jaar) en samengaand met tekorten in aangepast gedrag. Het IQ ligt lager dan 70-75. Aangepast gedrag betreft rijping, leren, persoonlijke onafhankelijkheid en sociale verantwoordelijkheid, gemeten ten opzichte van leeftijds- en cultuurgroep. **Mogelijke oorzaken:** * **Biologische factoren:** Chromosomale afwijkingen (Syndroom van Down, Fragiele-X), genmutaties, stofwisselingsstoornissen, infectieziekten (prenataal/postnataal), giftige stoffen, zuurstoftekort (perinataal). * **Sociaal-culturele factoren:** Weinig stimulerende omgeving, beperkt taalgebruik, ongezonde leefgewoonten, laag verwachtingspatroon, kindermishandeling, ondervoeding. **Indeling in niveaus (gebaseerd op IQ):** * **Lichte mentale beperking (LMH):** IQ 55-75 (80-85% van de groep). Vaak geen zichtbare fysieke kenmerken. Lichte motorische moeilijkheden (fijne motoriek), vluchtige informatieverwerking, moeite met abstract denken, impulsief gedrag, beperkte woordenschat (maar goed begrip), emotionele labiliteit, onrealistisch zelfbeeld, afhankelijkheid van steunfiguren. Onderwijs: Type basisaanbod (bulo) / OV3 (buso). * **Matige mentale beperking (MMH):** IQ 40-54 (10% van de groep). Ontdekking in eerste levensjaren, soms met lichamelijke kenmerken. Tragere motorische ontwikkeling, moeite met oriëntatie, traag denken, beperkte concentratie, behoefte aan structuur en herhaling. Beperkte woordenschat, spraakontwikkeling, logopedie vaak aangewezen. Onderwijs: Type 2 (bulo) / OV1 of OV2 (buso). * **Ernstige mentale beperking (EMH):** IQ 20-39 (3-4% van de groep). Duidelijk zichtbare problemen vanaf vroege kinderjaren. Ernstige motorische achterstand, bewegingsarmoede, ongecontroleerde bewegingen, afwijkingen aan botstructuur, hormonaal vlak, zintuigen. Denken is egocentrisch en gekoppeld aan de directe leefwereld. Gedragsproblemen komen vaker voor, gevoeligheid voor prikkels. Communicatie beperkt, aangewezen op non-verbale signalen en gebaren. Onderwijs: Meestal dagopvang. * **Zeer ernstige mentale beperking (ZEMB):** IQ beneden 20 (1-2% van de groep). Afwijkend gedrag vanaf geboorte, ontwikkeling stagneert vroeg. Meervoudige beperkingen (fysiek, zintuiglijk, sociaal-emotioneel). Moeilijkheden met slikken, ademen, bewegen, slapen. Zeer beperkte cognitieve ontwikkeling (sensomotorisch niveau). Communicatie bijna afwezig, aangewezen op lichaamstaal en geluiden. **Onderwijs en begeleiding:** Aangepast onderwijs (buitengewoon onderwijs) en diverse woonvormen (dagcentrum, begeleid wonen, residentiële voorzieningen) worden ingezet, afhankelijk van de ondersteuningsbehoefte. **Bespreking van specifieke syndromen:** * **Syndroom van Down (Trisomie 21):** Chromosomale afwijking (extra chromosoom 21). Kenmerken: lichamelijke afwijkingen, vertraagde groei en mentale ontwikkeling, vaak licht tot ernstige mentale beperking, sociale vaardigheden, behoefte aan structuur en begeleiding. * **Fragiele-X-syndroom:** Erfelijke mentale achterstand door afwijking op X-chromosoom. Kenmerken: fysieke kenmerken (vanaf puberteit), motorische achterstand, mentale beperking, typische taalontwikkeling (herhaling, echolalie, articulatieproblemen), hyperactiviteit, angstig gedrag, moeilijkheden in sociale contacten. * **Prader-Willi syndroom:** Defect op chromosoom 15. Kenmerken: spierzwakte, onbedwingbare eetlust (leidend tot overgewicht), beperkte seksuele ontwikkeling, emotionele labiliteit, rigide denken, behoefte aan routine. * **Meervoudige beperking:** Beperkingen op verschillende vlakken (mentaal, fysiek, zintuiglijk, sociaal-emotioneel), vaak met gezondheidsproblemen. Centrale rol van ernstige/zeer ernstige mentale beperking. Aangewezen op totale zorg en specifieke methodieken zoals basale stimulatie en LACCS-visie. Begeleiding richt zich op het maximaliseren van mogelijkheden, het bevorderen van autonomie en participatie, en het aanpassen van de omgeving aan de individuele behoeften van de persoon met een beperking. Het belang van een multidisciplinaire aanpak en samenwerking met ouders/omgeving wordt benadrukt. --- # Meervoudige beperkingen en orthopedagogische begeleiding Hieronder volgt een gedetailleerde studiehandleiding voor het onderwerp "Meervoudige beperkingen en orthopedagogische begeleiding". ## 5. Meervoudige beperkingen en orthopedagogische begeleiding Dit onderdeel onderzoekt de complexe aard van meervoudige beperkingen, hun oorzaken, kenmerken en de specifieke orthopedagogische benaderingen, inclusief methodieken zoals basale stimulatie en de LACCS-visie, met focus op een zinvol bestaan en de sociale emotionele ontwikkeling. ### 5.1 Concept en oorzaken van meervoudige beperkingen Meervoudige beperkingen ontstaan doorgaans door biologische oorzaken die de ontwikkeling van de hersenen negatief beïnvloeden gedurende de pre-, peri- of postnatale fase. Dit kan variëren van genetische afwijkingen, infectieziekten en intoxicaties tot zuurstoftekort bij de geboorte of traumatisch hersenletsel. Epilepsie speelt hierin een bijzondere rol, aangezien het zowel een gevolg als een oorzaak kan zijn van hersenschade. Naast biologische factoren kunnen ook contextuele factoren, zoals langdurige ziekenhuisopnames of pijnlijke verzorging, de ontwikkeling negatief beïnvloeden en de hechting bemoeilijken. ### 5.2 Kenmerken van meervoudige beperkingen Mensen met een meervoudige beperking vertonen beperkingen op meerdere ontwikkelingsdomeinen: * **Cognitieve ontwikkeling:** Er is sprake van een ernstige tot zeer ernstige beperking in de mentale ontwikkeling. Het denken is sterk gekoppeld aan de directe leefwereld en het hier-en-nu. Het interpreteren van prikkels, het plaatsen van betekenis in tijd en ruimte, en het compenseren van beperkingen op één gebied door sterke ontwikkeling op een ander gebied, zijn uitermate moeilijk of afwezig. * **Motorische ontwikkeling:** De motoriek kan beperkt zijn door een verminderd bewegingsapparaat of een verstoorde aansturing door de hersenen. Dit kan resulteren in bedlegerigheid, het gebruik van rolstoelen of andere hulpmiddelen, en een beperkte fijne motoriek. Spijsverterings- en ademhalingsproblemen, zoals slikstoornissen, komen vaak voor. * **Zintuiglijke ontwikkeling:** Vaak zijn er bijkomende zintuiglijke beperkingen, zoals slechtziendheid, blindheid, slechthorendheid of doofheid. * **Sociaal-emotionele ontwikkeling:** Door de ernstige mentale beperking en de complexiteit van de beperkingen is een gezonde ik-ontwikkeling bedreigd. Er is een grote afhankelijkheid van de omgeving en de ontwikkeling van een vertrouwensrelatie met begeleiders is cruciaal. Veelal bevinden cliënten zich in de sensatie- of klikfase van de emotionele ontwikkeling. * **Communicatie:** Gesproken taal is zelden of niet ontwikkeld. Communicatie verloopt voornamelijk non-verbaal via geluiden, lichaamstaal, aanrakingen, pictogrammen of verwijsvoorwerpen. Het adequaat interpreteren van deze signalen door begeleiders is essentieel. * **Gezondheid:** Er is een verhoogde kans op gezondheidsproblemen zoals epilepsie, luchtweginfecties, allergieën, slaapstoornissen en spijsverteringsproblemen. ### 5.3 Orthopedagogische benaderingen en begeleidingsmethodieken De orthopedagogische begeleiding richt zich op het bevorderen van een zinvol bestaan en de sociale emotionele ontwikkeling, met speciale aandacht voor de individuele noden en beperkingen. #### 5.3.1 Basale stimulatie Basale stimulatie is een communicatievorm die zich richt op de meest eenvoudige, basale prikkels, voornamelijk via fysieke aanraking. Het doel is de cliënt te versterken in zijn lichaamsbewustzijn en hem betekenisvolle informatie te geven over zichzelf en zijn omgeving. Dit gebeurt via drie soorten waarnemingen: somatisch (huid), vestibulaire (beweging) en vibratorische (trilling). Basale stimulatie kan zowel in individuele activiteiten als in dagelijkse routines worden toegepast. #### 5.3.2 LACCS-visie De LACCS-visie streeft naar een "goed leven" voor mensen met ernstige meervoudige beperkingen (EMB). Dit omvat vijf gebieden: * **Lichamelijk welbevinden:** Goede lichamelijke conditie, verzorging, voeding en adequate behandeling van gezondheidsproblemen. * **Alertheid:** Mogelijkheid tot aandacht voor de omgeving, rust en herstel, een dag-nachtritme, en een gevoel van veiligheid en ontspanning. * **Contact:** Gekoesterd worden, positieve betekenis hebben voor anderen, gezien en gehoord worden, nabijheid en emotionele beschikbaarheid ervaren. * **Communicatie:** Gehoord en begrepen worden, zeggenschap en begrenzing op maat krijgen. * **Stimulerende tijdsbesteding:** Betekenisvolle en gevarieerde bezigheden, uitdagingen en de kans om zich te ontwikkelen. De LACCS-visie maakt gebruik van "ontwikkelingsdenken" en onderscheidt drie fasen: de sensatiefase (puur zintuiglijke ervaring), de klikfase (koppelen van ervaringen en verwachtingen) en de begrijpfase (beredeneren en aanpassen aan situaties, wat bij mensen met EMB doorgaans niet wordt bereikt). #### 5.3.3 Aansluiten bij het ontwikkelingsniveau Een cruciaal principe in de begeleiding is het aansluiten bij het emotionele ontwikkelingsniveau van de cliënt. Dit betekent erkennen dat mensen met ernstige beperkingen vaak in lagere ontwikkelingsfasen blijven steken en behoefte hebben aan specifieke ondersteuning. Bijvoorbeeld, een woedeaanval kan een stressreactie zijn die kalmering en nabijheid vereist, wat kan leiden tot hechting en verdere emotionele groei. De begeleiding moet flexibel zijn en inspelen op de specifieke behoeften van het moment, rekening houdend met de mogelijkheden van de cliënt. #### 5.3.4 Communicatie en interactie Gezien de beperkte verbale communicatiemogelijkheden, is een grote aandacht voor non-verbale signalen essentieel. Begeleiders moeten alert zijn op lichaamstaal, geluiden, gezichtsuitdrukkingen en andere signalen om de noden en wensen van de cliënt te begrijpen. Het gebruik van verwijsvoorwerpen, eenvoudige taal, herhaling, en het creëren van een voorspelbare en veilige omgeving helpt bij het tot stand komen van effectieve communicatie. ### 5.4 Leven met meervoudige beperkingen Mensen met meervoudige beperkingen zijn voor hun levensonderhoud volledig afhankelijk van de zorg en begeleiding van anderen. Het creëren van een zinvolle daginvulling, het bevorderen van sociale contacten en het bieden van een veilige en stimulerende omgeving zijn van groot belang. Ondanks de vele uitdagingen, staat de orthopedagogische begeleiding centraal in het waarborgen van de kwaliteit van leven en het maximaliseren van de zelfrealisatie en participatie van deze kwetsbare groep. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Handicap | Handicap gaat over hoe onze samenleving vindt dat mensen moeten functioneren; deze normen blijven deels hetzelfde, maar veranderen ook door de tijd heen. Samenlevingen willen vaak iedereen hetzelfde laten zijn, waardoor mensen die anders zijn aan de rand komen te staan. | | Beperking | Een beperking is een langdurig en belangrijk participatieprobleem van een persoon dat te wijten is aan het samenspel tussen functiestoornissen van mentale, psychische, lichamelijke of zintuiglijke aard, beperkingen bij het uitvoeren van activiteiten en persoonlijke en externe factoren. | | Norm | Een norm is een maatstaf of standaard die als leidraad dient voor gedrag of prestaties binnen een groep of samenleving. Het bepaalt wat als acceptabel, wenselijk of gemiddeld wordt beschouwd. | | Vooroordeel | Een vooroordeel is een vooringenomen mening of houding ten opzichte van een persoon of groep, vaak gebaseerd op onvoldoende kennis of stereotypen, die leidt tot negatieve evaluaties of discriminatie. | | Menswaardig | Menswaardig betekent dat de inherente waarde en waardigheid van elk individu wordt erkend en gerespecteerd, met aandacht voor autonomie, zelfbeschikking en een leven in waardigheid en respect. | | Delicaat | Delicaat verwijst naar iets dat voorzichtigheid en tact vereist vanwege de gevoeligheid, complexiteit of kwetsbaarheid ervan. Het suggereert een fijne balans die gemakkelijk verstoord kan worden. | | Persoonsgericht | Persoonsgericht betekent dat de hulpverlening of ondersteuning is afgestemd op de specifieke behoeften, wensen en doelen van het individu, in plaats van een algemene of gestandaardiseerde aanpak te volgen. | | Zelfbepaling | Zelfbepaling, ook wel autonomie genoemd, is het recht en de mogelijkheid van een individu om zelfstandig keuzes te maken en controle uit te oefenen over zijn eigen leven en beslissingen. | | Waardigheid | Waardigheid is het intrinsieke respect en de eer die aan elk persoon toekomt simpelweg vanwege het feit dat hij of zij een mens is, onafhankelijk van omstandigheden of prestaties. | | Autonomie | Autonomie verwijst naar de zelfstandigheid en het vermogen van een individu om zelf keuzes te maken en beslissingen te nemen zonder externe dwang of overheersing. | | Participatie | Participatie betekent deelname aan sociale, economische, politieke en culturele activiteiten binnen de samenleving, met inbegrip van het recht om gehoord te worden en bij te dragen. | | Diversiteit | Diversiteit verwijst naar de aanwezigheid van verscheidenheid binnen een groep of samenleving, met betrekking tot kenmerken zoals cultuur, etniciteit, geslacht, leeftijd, beperkingen, meningen en achtergronden. | | Identiteit | Identiteit is het geheel van kenmerken, overtuigingen, waarden en ervaringen die een persoon definiëren en onderscheiden van anderen, zowel op persoonlijk als op sociaal vlak. | | Persoonsvolgende Financiering (PVF) | Persoonsvolgende Financiering is een financieringsmodel waarbij budgetten voor zorg en ondersteuning rechtstreeks naar de persoon met een beperking gaan, zodat deze zelf kan kiezen hoe en van wie de ondersteuning wordt afgenomen. | | Persoonsvolgend Budget (PVB) | Het Persoonsvolgend Budget (PVB) is een budget dat wordt toegekend aan meerderjarige personen met een beperking om zorg en ondersteuning in te kopen, waardoor zij meer keuzevrijheid krijgen in de organisatie van hun hulp. | | Persoonlijke-Assistentiebudget (PAB) | Het Persoonlijke-Assistentiebudget (PAB) is een budget dat door het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) aan minderjarigen wordt verstrekt om thuis, op school of op het werk assistentie te organiseren en te betalen. | | Dagcentrum | Een dagcentrum is een voorziening die dagactiviteiten en ondersteuning biedt aan personen met een beperking, vaak gericht op dagbesteding, sociale interactie en het aanleren van vaardigheden. | | Inclusief | Inclusief betekent dat iedereen, ongeacht zijn achtergrond, kenmerken of beperkingen, wordt opgenomen en meedoet in de samenleving, met speciale aandacht voor het aanpassen van structuren en omgevingen om deelname mogelijk te maken. | | Particulier | Particulier verwijst naar iets dat niet publiek of openbaar is, maar specifiek gericht op individuen of private organisaties, zoals particuliere woon- en dagondersteuning. | | Ouderinitiatief | Ouderinitiatieven zijn projecten of organisaties die door ouders van personen met een beperking zelf worden opgezet om specifieke ondersteuning of zorg te bieden, vaak met een focus op gemeenschappelijke noden en oplossingen. | | Maatschappelijke meerwaarde | Maatschappelijke meerwaarde slaat op de positieve bijdrage die een project, initiatief of activiteit levert aan de samenleving, zoals emancipatie, integratie, duurzame loopbanen of het versterken van competenties van kansengroepen. | | Emancipatie | Emancipatie is het proces waarbij individuen of groepen worden bevrijd van sociale, economische of politieke beperkingen en de mogelijkheid krijgen om volledige rechten en kansen te realiseren. | | Integratie | Integratie is het proces waarbij individuen of groepen worden opgenomen in de bredere samenleving, met wederzijdse aanpassing van zowel de nieuwkomers als de ontvangende samenleving. | | Duurzaam | Duurzaam verwijst naar iets dat langdurig en zonder negatieve impact op toekomstige generaties kan voortbestaan, met aandacht voor ecologische, sociale en economische aspecten. | | Competentie | Een competentie is de combinatie van kennis, vaardigheden en attitudes die iemand in staat stelt om bepaalde taken effectief uit te voeren en om te gaan met verschillende situaties. | | Kansengroepen | Kansengroepen zijn sociale groepen die omwille van hun achtergrond, kenmerken of omstandigheden benadeeld worden en minder kansen krijgen in de samenleving, zoals mensen met een beperking, etnische minderheden of mensen met een lage sociaaleconomische status. | | Buitengewoon onderwijs | Buitengewoon onderwijs is een onderwijsvorm die speciaal is ingericht voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften of beperkingen, en die aangepaste programma's en ondersteuning biedt. | | Leersteundecreet | Het Leersteundecreet is een Vlaamse onderwijswetgeving die gericht is op het bevorderen van inclusief onderwijs door leerlingen met speciale zorgnoden betere ondersteuning te bieden, zowel in het gewoon als in het buitengewoon onderwijs. | | Cerebrale parese (CP) | Cerebrale parese is een aandoening van de hersenen die zich kenmerkt door een gestoorde houding en beweging, veroorzaakt door onvolledige vorming of beschadiging van het cerebrum vóór, rondom of kort na de geboorte. | | Spina bifida | Spina bifida is een aangeboren defect in de ruggenwervels, behorend tot de neuraalbuisdefecten, waarbij het ruggenmerg niet volledig gesloten is rond het ruggenmerg. | | Spierdystrofie | Spierdystrofie, ook wel primaire amyotrofie genoemd, is een groep erfelijke aandoeningen die gekenmerkt worden door een geleidelijke afbraak van het spierweefsel, wat leidt tot toenemende spierzwakte en -verlies. | | Orthopedische problemen | Orthopedische problemen verwijzen naar aandoeningen of afwijkingen aan het bewegingsapparaat, waaronder botten, gewrichten, spieren en pezen, die de beweging en functie kunnen belemmeren. | | Chronische ziekte | Een chronische ziekte is een langdurige aandoening die vaak niet geneesbaar is en continue medische zorg en aanpassing van de levensstijl vereist, zoals mucoviscidose of hartafwijkingen. | | Visuele beperking | Een visuele beperking is een overkoepelende term voor iedereen die een verminderd gezichtsvermogen heeft of waarbij het gezichtsvermogen ontbreekt en daardoor belemmerd wordt in zijn sociaal-maatschappelijk functioneren. | | Blindheid | Blindheid wordt gesproken wanneer de lichtwaarneming zo gering is dat de persoon er weinig of niets mee kan doen; dit is het geval wanneer de gezichtsscherpte minder is dan 1/10. | | Slechtziendheid | Slechtziendheid wordt gedefinieerd als een gezichtsvermogen van minder dan 30% met het beste oog, na alle mogelijke correcties en medische hulp. | | Auditieve beperking | Een auditieve beperking treedt op wanneer een persoon slecht hoort of doof is, wat leidt tot onvoldoende of vervormde waarneming van geluid. | | Doofheid | Doofheid is een ernstige vorm van auditieve beperking waarbij het gehoor grotendeels of volledig afwezig is. | | Slechthorendheid | Slechthorendheid is een verminderd gehoor dat kan variëren van licht tot zwaar, waarbij geluid nog wel waargenomen, maar vaak onvolledig of vervormd. | | Geleidingsstoornissen | Geleidingsstoornissen treden op wanneer geluidsgolven niet correct worden doorgegeven van het uitwendige of middenoor naar het binnenoor, vaak door oorontstekingen of obstructies. | | Perceptiestoornissen | Perceptiestoornissen beïnvloeden de kwaliteit van het geluid, waardoor geluidssignalen niet correct worden doorgegeven aan de hersenen en geluiden vervormd worden waargenomen. | | Tinnitus | Tinnitus is het waarnemen van een geluid zoals fluiten, suizen of toeteren zonder dat er een externe geluidsbron aanwezig is; dit valt onder gemengde gehoorstoornissen. | | Mentale beperking | Een mentale beperking, ook wel verstandelijke beperking genoemd, wordt gekenmerkt door een aanzienlijke achterstand in het intellectueel functioneren en het aangepast gedrag, die zich manifesteert tijdens de ontwikkelingsperiode. | | IQ | IQ (Intelligentiequotiënt) is een score die wordt verkregen uit gestandaardiseerde intelligentietests en die een indicatie geeft van het algemene intellectuele vermogen van een persoon ten opzichte van leeftijdsgenoten. | | Aangepast gedrag | Aangepast gedrag verwijst naar de mate waarin een individu voldoet aan de maatschappelijke normen en verwachtingen op het gebied van rijping, leren, persoonlijke onafhankelijkheid en sociale verantwoordelijkheid, rekening houdend met de leeftijds- en cultuurgroep. | | Syndroom van Down | Het syndroom van Down is een chromosomale afwijking (trisomie 21) die gepaard gaat met specifieke lichamelijke kenmerken, een vertraagde mentale ontwikkeling en verhoogd risico op bepaalde gezondheidsproblemen. | | Fragiele-X-syndroom | Het fragiele-X-syndroom is een erfelijke aandoening, veroorzaakt door een afwijking op het X-chromosoom, die leidt tot mentale achterstand, kenmerkende gedragsuitingsvormen en soms specifieke lichamelijke kenmerken. | | Prader-Willi syndroom | Het Prader-Willi syndroom is een genetische aandoening die wordt gekenmerkt door spierzwakte, een onbedwingbare eetlust, specifieke uiterlijke kenmerken en een mentale beperking, vaak met gedragsproblemen en hormonale stoornissen. | | Meervoudige beperking | Een meervoudige beperking is de combinatie van beperkingen op verschillende ontwikkelingsdomeinen, zoals mentaal, fysiek, zintuiglijk en sociaal-emotioneel, vaak gepaard gaand met gezondheidsproblemen. | | Basale stimulatie | Basale stimulatie is een communicatievorm en begeleidingsmethodiek die zich richt op de eenvoudigste, basale middelen, met name fysieke aanraking en zintuiglijke waarnemingen, om interactie te creëren en het lichaams-ik van de cliënt te versterken. | | LACCS-visie | De LACCS-visie is een begeleidingsmodel dat streeft naar een "goed leven" voor mensen met ernstig meervoudige beperkingen, gebaseerd op vijf gebieden: Lichamelijk welbevinden, Alertheid, Contact, Communicatie en Stimulerende tijdsbesteding. | | Sensatiefase | De sensatiefase is de eerste fase in de emotionele ontwikkeling, gekenmerkt door de focus op zintuiglijke sensaties en het directe, onmiddellijke ervaren van prikkels zonder veel verwachtingen of interpretaties. | | Klikfase | De klikfase is de tweede fase in de emotionele ontwikkeling, waarin meer verwachtingen en associaties worden gevormd bij waargenomen prikkels, wat leidt tot het herkennen van patronen en het opbouwen van gewoonten. | | Begrijpfase | De begrijpfase, de derde fase in de emotionele ontwikkeling, kenmerkt zich door het vermogen om situaties te beredeneren, oorzaak en gevolg te begrijpen, en gedrag aan te passen aan de context. Dit niveau wordt niet bereikt door mensen met ernstig meervoudige beperkingen. | | Adaptatiefase | De adaptatiefase is de eerste fase in de emotionele ontwikkeling, vergelijkbaar met de babytijd, waarbij de focus ligt op het reguleren van prikkels en afhankelijkheid van verzorgers voor veiligheid en geborgenheid. | | Socialisatiefase | De socialisatiefase, ook wel hechtingsfase genoemd, is de tweede fase in de emotionele ontwikkeling, waarin de basis wordt gelegd voor hechtingsrelaties en het kind zich begint te verbinden met belangrijke personen in zijn omgeving. | | Koppigheidsfase | De koppigheidsfase (eerste individuatiefase) is de derde fase in de emotionele ontwikkeling, waarin het kind meer autonomie en zelfstandigheid ontwikkelt, en de neiging vertoont om eigen keuzes te maken en grenzen te testen. | | Identificatiefase | De identificatiefase is de vierde fase in de emotionele ontwikkeling, waarin het kind zich identificeert met belangrijke rolmodellen en hun gedrag, normen en waarden overneemt. | | Realiteitsbewustwordingsfase | De realiteitsbewustwordingsfase, de vijfde fase in de emotionele ontwikkeling, is de fase waarin het individu een realistisch beeld van zichzelf en de wereld ontwikkelt, en in staat is om te gaan met de realiteit, inclusief beperkingen. | | PICA | PICA is een gedragsstoornis die wordt gekenmerkt door het eten van niet-eetbare substanties, zoals aarde, papier, haar of metaal. | | Zelfstimulerend gedrag | Zelfstimulerend gedrag zijn herhalende, ritmische bewegingen of geluiden die een persoon met een beperking gebruikt om zichzelf te kalmeren, te stimuleren of om te gaan met angst of overprikkeling. | | Deprivatie | Deprivatie is een staat van verlies of gebrek aan noodzakelijke zintuiglijke, sociale of emotionele prikkels en ervaringen, wat kan leiden tot negatieve gevolgen voor de ontwikkeling. | | Hyperactiviteit | Hyperactiviteit is een gedragskenmerk dat zich uit in overmatige motorische activiteit, rusteloosheid en moeite om stil te zitten, vaak geassocieerd met aandachtstekortstoornissen zoals ADHD. | | Echolalie | Echolalie is het herhalen van woorden of zinnen die een persoon net gehoord heeft, wat kan variëren van onmiddellijk tot uitgesteld en van betekenisvol tot repetitief. | | Perseveratie | Perseveratie is het herhalen van dezelfde gedragingen, woorden of gedachten, ondanks veranderende omstandigheden of gebrek aan nieuwe informatie. |

# Het begrip handicap en beperking Dit topic verkent de evolutie van het begrip handicap, de maatschappelijke normen en de invloed van economische en sociale factoren op de benaming en perceptie van personen met een beperking, met een focus op de verschuiving naar meer respectvolle terminologie. ## 1. Evolutie van het begrip handicap en beperking ### 1.1 Maatschappelijke normen en de impact van context De perceptie van 'handicap' is sterk verbonden met de heersende maatschappelijke normen over hoe mensen dienen te functioneren. Deze normen zijn dynamisch en veranderen door de tijd heen. Samenlevingen hebben vaak de neiging om uniformiteit na te streven, waardoor individuen die 'anders' zijn aan de rand van de maatschappij komen te staan. De manier waarop over personen met een beperking wordt gesproken, weerspiegelt de tijdgeest en economische omstandigheden. Historisch gezien zijn benamingen zoals 'onvolwaardigen', 'abnormalen', 'mindervaliden' en 'achterlijken' doordrenkt van negatieve connotaties, waaronder minachting, afkeer en ongemak. Dit beeld dateert van de klassieke oudheid tot ver in de 20e eeuw. In tijden van crisis, zoals oorlogen of rampen, waren personen met een beperking vaak de eerste slachtoffers en de eersten die getroffen werden door bezuinigingen in economisch moeilijke periodes. Een fundamentele maatschappelijke uitdaging is de omgang met mensen die afwijken van de heersende normen. Deze normen worden gevormd door verwachtingen, principes en gewoontes. Hedendaags omvat de term 'sociaal zwakkeren' ook mensen uit andere culturen, met een andere huidskleur, ander seksueel gedrag, of met een fysieke, verstandelijke, zintuiglijke of psychische beperking. ### 1.2 Xenofobie en de minderheidsgroep Personen met een beperking worden historisch gezien als een 'minderheidsgroep'. Xenofobie, de angst voor het vreemde, is diep geworteld in samenlevingen en leidt tot bescherming van het eigen terrein, vermijding, onwetendheid, onbegrip, vooroordelen en veralgemeningen, wat resulteert in een overwegend negatief beeld. Gelukkig winnen personen met een beperking, hun families en hun omgeving steeds meer controle over hun leven. Er is een groeiend positief bewustzijn waarbij zij opkomen voor hun rechten en een respectvolle behandeling als volwaardige leden van de samenleving eisen. ### 1.3 Huidige benamingen en het belang van respect In navolging van aanbevelingen van de Wereldgezondheidsorganisatie en de Raad van Europa, wordt in het Vlaamse taalgebied de voorkeur gegeven aan de benaming 'mensen met een beperking' in plaats van 'gehandicapten'. De nadruk ligt op het feit dat zij in de eerste plaats mensen zijn, die op sommige vlakken anders zijn, maar niet minder waardevol. De maatschappij dient een delicaat evenwicht te vinden tussen persoonsgerichte hulpverlening en de behoefte aan individuele ontplooiingskansen, vrijheid, zelfbepaling en sociaal functioneren om een menswaardig bestaan voor iedereen te realiseren. **Begrippenlijst:** * **Bewustzijn:** Weten wat je doet. * **Norm:** Gedragsregels of afspraken. * **Vooroordeel:** Iemand oordelen, vooral voordat je diegene kent. * **Menswaardig:** Voldoen aan de waardigheden van de mens. * **Delicaat:** Gevoelig, kwetsbaar of verfijnd. * **Persoonsgericht:** Afgestemd op de persoon. * **Zelfbepaling:** Zelf bepalen wat er niet of wel kan gebeuren. ## 2. Rechten van personen met een beperking ### 2.1 Universele verklaring van de Rechten van Mensen met een Beperking Elke persoon, ongeacht de aanwezigheid van een beperking, heeft een reeks rechten en plichten. Deze zijn vastgelegd in de Universele verklaring van de Rechten van Mensen met een Beperking, die gebaseerd is op de Universele verklaring van de Rechten van de Mens. Deze verklaring werd in 2006 in New York opgesteld en België ondertekende deze in 2009. **Belangrijke artikelen:** * **Artikel 1 (Doelstelling):** Iedereen met een beperking heeft recht op alle mensenrechten die in de algemene verklaring van de mensenrechten staan en moet met respect en eerbied behandeld worden. * **Artikel 3 (Algemene beginselen):** De uitgangspunten omvatten respect voor waardigheid, persoonlijke autonomie, non-discriminatie, volledige en daadwerkelijke participatie in de samenleving, respect voor verschillen en menselijke diversiteit, gelijke kansen, toegankelijkheid, gelijkheid van man en vrouw, en respect voor de ontwikkeling van kinderen met een beperking en hun recht op een eigen identiteit. **Begrippenlijst:** * **Waardigheid:** Waardigheid van de mens. * **Autonomie:** Zelfstandigheid en het vermogen om zelf keuzes te maken. * **Participatie:** Meedoen met activiteiten. * **Diversiteit:** Variatie tussen mensen. * **Identiteit:** Wie je bent. ### 2.2 Praktijkvoorbeeld: Jan en de dansclub Jan, een 30-jarige man met een verstandelijke beperking, woont in een voorziening en kan zich uiten met behulp van pictogrammen en gebaren. Hij werkt in een maatwerkbedrijf, maar zou graag naar een dansclub willen. De voorziening weigert echter vervoer te organiseren omdat dit te duur zou zijn. Dit illustreert de toepassing van zijn rechten: * **Recht op deelname aan de samenleving:** Jan heeft het recht om deel te nemen aan sociale en recreatieve activiteiten. * **Recht op ondersteuning:** De zorginstelling moet redelijke inspanningen leveren om Jan te ondersteunen bij het uitoefenen van zijn rechten, inclusief het regelen van vervoer. * **Recht op eigen keuzes:** Jan heeft het recht om zelf te bepalen hoe hij zijn vrije tijd wil besteden. ### 2.3 Perspectief 2020: een vernieuwing in financiering en ondersteuning Het actieplan Perspectief 2020, gelanceerd in 2016, herschreef het welzijn van personen met een beperking met als basisuitgangspunt: 'zoveel mogelijk gewoon in de samenleving en zo weinig mogelijk uitzonderlijk en afzonderlijk.' Dit brak met het oude beeld van hulpbehoevendheid en introduceerde de **Persoonsvolgende Financiering (PVF)**. De budgetten voor zorg gaan nu rechtstreeks naar de persoon met de beperking, waardoor deze meer keuzevrijheid krijgt in het organiseren van ondersteuning. **Concrete doelen van Perspectief 2020:** * **Meer kwaliteit:** Zowel in zorg en ondersteuning als in levenskwaliteit. * **Investeren in mensen:** In plaats van in structuren. * **Vraaggestuurde zorg:** Personen met een beperking geven zelf aan wat ze nodig hebben. * **Stimuleren van vernieuwende projecten:** Zoals online hulpverlening, particuliere woon- en dagondersteuning, en ouderinitiatieven. * **Stimuleren van sociaal ondernemen:** Projecten nastreven met maatschappelijke meerwaarde zoals emancipatie en integratie. * **Meer overleg:** Tussen verschillende diensten voor efficiëntere hulp. **Begrippenlijst:** * **Dagcentrum:** Voorziening waar mensen overdag verblijven en daarna weer naar huis gaan. * **Inclusief:** Alles er op en der aan. * **Particulier:** Zelfstandig. * **Ouderinitiatief:** Door ouders georganiseerd voor passende zorg of ondersteuning voor hun kind. * **Maatschappelijke meerwaarde:** Voordelen voor de maatschappij. * **Emancipatie:** Streven naar gelijke behandeling en zelfstandigheid. * **Integratie:** Opname van mensen zodat zij gelijkwaardig kunnen meedoen. * **Duurzaam:** Op een respectvolle manier met iets of iemand omgaan. * **Competentie:** Combinatie van kennis, vaardigheden en houding om iets effectief te doen. * **Kansengroepen:** Groepen die extra hulp en kansen krijgen vanwege een bepaalde achterstand. ### 2.4 Financiering: Persoonsvolgend Budget (PVB) en Persoonlijke Assistentie Budget (PAB) De financiering en de hoogte van het budget hangen af van factoren zoals de ondersteuningsbehoefte, leeftijd en urgentie van de vraag. Er wordt onderscheid gemaakt tussen financiering voor minderjarigen en meerderjarigen. * **Persoonsvolgend Budget (PVB) voor meerderjarigen:** * Een jaarlijks, gepersonaliseerd budget om zorg en ondersteuning in te kopen. * Uitbetaling kan cash op de rekening, als voucher, of een combinatie. * Maatwerk mogelijk, maar lange wachtlijsten blijven een knelpunt. * Nadelen zijn de administratieve last en de werkgeversrol voor de persoon met een beperking. * **Eerste trap PVF:** * **Basisondersteunings-budget (BOB):** Maandelijks bedrag van ongeveer 330 euro (in 2024) voor minder ingrijpende hulp (bv. poets- of vervoerskosten). Voorwaarden zijn een erkende beperking en een vastgestelde ondersteuningsnood. Voordelen: weinig papierwerk, geen wachtlijsten. * **Rechtstreeks Toegankelijke Hulp (RTH):** Aanvulling op BOB voor een beperkte hoeveelheid dagopvang, begeleiding of verblijf. * **Ondersteuningstoeslag en Persoonlijke Assistentie Budget (PAB) voor minderjarigen:** * **Ondersteuningstoeslag:** Maandelijks bedrag via het Groeipakket (kinderbijslagfondsen), aanvulbaar met RTH. * **Persoonlijke Assistentie Budget (PAB):** Budget voor assistentie thuis of op school. Vereist een aanvraagprocedure via een multidisciplinair team (MDT) en een ondersteuningsplan. Bedragen schommelen tussen 12.164 en 56.760 euro op jaarbasis (in 2024). * Aanvraag verloopt via de Integrale Toegangspoort en een MDT stelt een aanvraagdocument op. ### 2.5 Het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) Het VAPH is een overheidsdienst die alle ondersteuning organiseert voor personen met een beperking en hun gezin in Vlaanderen. Het VAPH streeft naar participatie, integratie en gelijke kansen, met als doel de grootst mogelijke autonomie en levenskwaliteit te bereiken. * **Definitie van beperking door het VAPH:** "Elk langdurig en belangrijk participatieprobleem van een persoon dat te wijten is aan het samenspel tussen functiestoornissen van mentale, psychische, lichamelijke of zintuiglijke aard, beperkingen bij het uitvoeren van activiteiten en persoonlijke en externe factoren." De focus ligt op het individuele participatieprobleem, niet louter op de stoornis. * **Criteria:** Langdurige en belangrijke beperking die functioneren in de maatschappij hindert. Beperkingen moeten het gevolg zijn van een stoornis in de persoon zelf. Het decreet geldt voor personen onder de 65 jaar die effectief in België verblijven. * **Organisatiestructuur:** Het Raadgevend Comité is het belangrijkste adviesorgaan, bestaande uit vertegenwoordigers van gebruikers, diensten, voorzieningen en deskundigen. * **Takenpakket:** Voorlichting, preventie, detectie, diagnose, kennisoverdracht, opvang, behandeling, begeleiding, integratie, studie en onderzoek. * **Subsidiering:** Diensten, voorzieningen, hulpmiddelen, aanpassingen en persoonsvolgende financiering (PVB en PAB). * **Ondersteuningsvormen:** Een breed scala aan ambulante, residentiële en dagopvangvormen voor minder- en meerderjarigen. ### 2.6 Onderwijs voor kinderen en jongeren met een beperking Het **buitengewoon onderwijs (BuO)** wordt ingericht voor drie niveaus: kleuteronderwijs, lager/basis onderwijs en secundair onderwijs. De indeling gebeurt per type, met specifieke opleidingsvormen in het secundair onderwijs. * **Types buitengewoon onderwijs:** * **Type basisaanbod (Type BA):** Voor kinderen met een licht verstandelijke beperking of ontwikkelingsachterstand, en ernstige leerstoornissen. * **Type 2:** Aangepast aan kinderen en jongeren met een matige of ernstige verstandelijke handicap. * **Type 3:** Voor kinderen en jongeren met ernstige gedrags- of emotionele problemen. * **Type 4:** Aangepast aan leerlingen met een lichamelijke handicap. * **Type 5:** Voor kinderen en jongeren die wegens langdurige ziekte in een ziekenhuis of medische instelling verblijven. * **Type 6:** Bestemd voor blinde en slechtziende kinderen en jongeren. * **Type 7:** Aangepast aan dove en slechthorende kinderen en jongeren. * **Type 9:** Nieuw sinds het M-decreet, voor kinderen en jongeren met ASS (zonder verstandelijke beperking). * **Buitengewoon secundair onderwijs (BuSO):** Gedeeld in vier opleidingsvormen (OV) naar gelang van de aard en ernst van de handicap, gericht op de latere levensloop. * **OV 1:** Sociale vorming voor integratie in een beschermd milieu. * **OV 2:** Algemene, sociale vorming en arbeidstraining voor integratie in een beschermd leef- en arbeidsmilieu. * **OV 3:** Algemene, sociale vorming en beroepsvorming voorbereidend op werk in het gewone leef- en arbeidsmilieu. * **OV 4:** Secundair algemeen technisch, kunst- en beroepsonderwijs met doorstromings- of kwalificatieafdeling, toegankelijk zonder mentale handicap. * **Het Leersteundecreet:** Vervangt het M-decreet en streeft naar kwaliteitsvol, werkbaar onderwijs voor alle leerlingen door betere ondersteuning in het gewoon onderwijs, de oprichting van leersteuncentra en verhoogde inspraak van de klassenraad. Buitengewoon onderwijs blijft een volwaardige optie. ## 3. Beperkingen en de invloed ervan op ontwikkeling en functioneren Dit gedeelte behandelt specifieke beperkingen en hun impact. ### 3.1 Visuele beperking * **Definitie:** Verminderd gezichtsvermogen of afwezigheid daarvan, belemmerend voor sociaal-maatschappelijk functioneren. Onderscheid tussen blindheid (geen gezichtsresten) en slechtziendheid (benutbare gezichtsresten). * **Oorzaken:** Erfelijk (ongeveer 70%), prenataal, perinatale of postnatale oorzaken. * **Invloed op ontwikkeling:** Beïnvloedt motoriek (ruimtelijke oriëntatie, lichaamsschema), sociaal-affectieve ontwikkeling (angst, imitatieproblemen), taalontwikkeling (verbalismen) en cognitieve ontwikkeling (verminderde informatieverwerking). * **Orthopedagogische begeleiding:** Vroegtijdige opsporing en begeleiding, stimuleren van ontspanning, gehoor- en tastzin, bewegingsoefeningen, seksuele opvoeding en zelfstandigheidstraining. * **Hulpmiddelen:** Visuele, auditieve en tactiele hulpmiddelen. * **Tips voor omgang:** Overleg plegen, direct aanspreken, duidelijk communiceren, en hulp bieden zonder betuttelen. ### 3.2 Auditieve beperking * **Definitie:** Slecht horen of doof zijn, resulterend in onvoldoende of vervormde geluidsperceptie. * **Oorzaken:** Prenatale, perinatale of postnatale oorzaken, lawaai-expositie, ouderdom. * **Eigenschappen van geluid:** Frequentie en intensiteit (uitgedrukt in decibels). * **Functies van geluid:** Signaalfunctie, achtergrondfunctie, communicatieve functie. * **Invloed op ontwikkeling:** Bedreigde psychische ontwikkeling (communicatieproblemen, taalverwerving), bemoeilijkte maatschappelijke integratie (horende maatschappij). * **Technische hulpmiddelen:** Hoorapparaten, cochleaire implantaten, teksttelefoon, ondertiteling. * **Orthopedagogische begeleiding:** Differentiële methode versus totale communicatie, belang van vroegtijdige diagnose, specifieke onderwijs- en communicatietraining (liplezen, gebarentaal). * **Tips voor omgang:** Duidelijk articuleren, gezicht naar de gesprekspartner richten, gebaren en mimiek gebruiken, voldoende verlichting, geduld en acceptatie. ### 3.3 Fysieke beperking * **Terminologie en definitie:** Stoornissen in het bewegen door beschadiging aan het centrale zenuwstelsel, spierziekte, verlies van ledematen of chronische ziekte. Beperking als belemmering tot maatschappelijke participatie. * **Oorzaken:** Prenatale, perinatale en postnatale factoren. * **Vormen:** Neurologische tekorten (cerebrale parese, spina bifida), spierziekten (spierdystrofie), orthopedische problemen, chronische ziekten (mucoviscidose, hartafwijkingen, hemofilie). * **Invloed op ontwikkeling:** Cognitieve ontwikkeling (mobiliteit, ervaringen, motivatie), sociaal-emotioneel functioneren (hechting, zelfbeeld, depressie), lichaamsbeleving en seksualiteit (negatief lichaamsbeeld, maatschappelijke normen). * **Ondersteuning:** Vroegbegeleiding, psychomotorische programma's, aangepast onderwijs, ADL-training en psychosociale begeleiding. ### 3.4 Mentale beperking * **Begripsomschrijving en terminologie:** Verandering van definities doorheen de tijd, van 'innocentii' tot 'verstandelijke beperking'. Nadruk op het samenspel van denken, voelen en handelen. * **Officiële definitie (WHO):** Substantieel beperkt intellectueel functioneren (IQ beneden 70-75) tijdens de ontwikkelingsperiode (tot 18 jaar) met tekorten in aangepast gedrag (rijping, leren, onafhankelijkheid, sociale verantwoordelijkheid). * **Bedenkingen:** Intelligentie is complex, IQ-tests hebben beperkingen (cultuurgebondenheid, splintervaardigheden). Nadruk op aangepast gedrag en ondersteuningsbehoefte is essentieel. * **Oorzaken:** Biologische factoren (chromosomale afwijkingen, genmutaties, stofwisselingsstoornissen, infecties, toxische stoffen) en sociaal-culturele factoren (stimulerende omgeving, taalgebruik, opvoeding, kindermishandeling). * **Indeling in niveaus:** Lichte, matige, ernstige en zeer ernstige mentale beperking, gebaseerd op IQ en ondersteuningsbehoefte. * **Kenmerken per niveau:** Gedetailleerde beschrijving van motorische, cognitieve, communicatieve en sociaal-emotionele aspecten, inclusief onderwijs- en begeleidingsmogelijkheden. * **Specifieke syndromen:** Syndroom van Down, Fragiele-X-syndroom, Prader-Willi syndroom, gekenmerkt door specifieke medische, lichamelijke en ontwikkelingskenmerken. ### 3.5 Meervoudige beperking * **Definitie:** Combinatie van beperkingen op verschillende ontwikkelingsdomeinen, vaak met ernstige mentale beperking als kern, gecombineerd met fysieke, zintuiglijke en sociaal-emotionele beperkingen. * **Oorzaken:** Biologische (prenatale, perinatale, postnatale hersenbeschadiging) en contextuele factoren (ziekenhuisopnames, pijnlijke verzorging, rouwproces van ouders, gebrek aan veilige hechting). * **Kenmerken:** Verstoringen in bewustzijn, slaap, voortbeweging, contact en communicatie, slechthorendheid of blindheid, grote afhankelijkheid van de omgeving. * **Begeleiding:** Basale stimulatie, LACCS-visie, communicatiemethoden, muziektherapie, en focus op het 'gewone leven'. Dit studieonderdeel benadrukt de complexiteit van het concept 'handicap' en 'beperking', de evoluerende maatschappelijke visies, en het belang van een respectvolle, persoonsgerichte benadering die rekening houdt met individuele rechten en behoeften. --- # Rechten van personen met een beperking en financieringsmodellen Hieronder vind je een gedetailleerd studiemateriaal over de rechten van personen met een beperking en financieringsmodellen, gericht op de examenvoorbereiding. ## 2. Rechten van personen met een beperking en financieringsmodellen Dit gedeelte bespreekt de fundamentele rechten van personen met een beperking, zoals verankerd in internationale verdragen, en introduceert concrete financieringsmodellen die in Vlaanderen van kracht zijn, waaronder Persoonsvolgende Financiering (PVF) en het Persoonsvolgend Budget (PVB). ### 2.1 Het begrip handicap en beperking #### 2.1.1 Historische en maatschappelijke context De perceptie van 'handicap' is sterk afhankelijk van maatschappelijke normen en verandert doorheen de tijd. Mensen die afwijken van de heersende norm worden vaak aan de rand geplaatst. De manier waarop we spreken over personen met een beperking weerspiegelt de tijdsgeest en economische situatie. Historisch gezien hebben termen als 'onvolwaardigen', 'abnormalen' en 'mindervaliden' negatieve connotaties gehad en duidden ze op minachting of ongemak. In economisch moeilijke tijden of crisissituaties waren personen met een beperking vaak de eerste slachtoffers of de eersten die geconfronteerd werden met besparingen. De uitdaging voor de samenleving ligt in het vinden van een manier om om te gaan met diversiteit en mensen die buiten de 'norm' vallen. #### 2.1.2 Huidige benamingen en terminologie In navolging van de Wereldgezondheidsorganisatie en de Raad van Europa, wordt in het Vlaamse taalgebied de term 'mensen met een beperking' verkozen boven 'gehandicapten'. Deze benaming legt de nadruk op het mens-zijn, met de erkenning dat zij op bepaalde vlakken anders zijn, maar niet minder waardevol. Een menswaardig bestaan vereist een evenwicht tussen persoonsgerichte hulpverlening en het bieden van individuele ontplooiingskansen, vrijheid, zelfbepaling en sociale integratie. **Begrippenlijst:** * **Bewustzijn:** Weten wat je doet. * **Norm:** Gedragsregels of afspraken. * **Vooroordeel:** Iemand beoordelen, vaak voordat men die persoon goed kent. * **Menswaardig:** Voldoen aan de waardigheden van de mens. * **Delicaat:** Gevoelig, kwetsbaar of verfijnd. * **Persoonsgericht:** Afgestemd op de individuele persoon. * **Zelfbepaling:** Zelf beslissen wat er gebeurt. #### 2.1.3 Internationale verdragen en rechten De rechten van personen met een beperking zijn vastgelegd in internationale verdragen om te garanderen dat hun rechten gerespecteerd worden. * **Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Beperking (VN-Verdrag):** Dit verdrag, gebaseerd op de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens, werd in 2006 opgesteld in New York. België ondertekende het in 2009. **Belangrijke artikelen:** * **Artikel 1 (Doelstelling):** Iedereen met een beperking heeft recht op alle mensenrechten die vastgelegd zijn in de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens en moet met respect en eerbied behandeld worden. * **Artikel 3 (Algemene beginselen):** De uitgangspunten van het verdrag zijn: * Respect voor waardigheid, persoonlijke autonomie (zelf keuzes maken), en onafhankelijkheid van personen. * Non-discriminatie. * Volledige en daadwerkelijke participatie in en opname in de samenleving. * Respect voor verschillen en aanvaarding dat personen met een beperking deel uitmaken van de mensheid en menselijke diversiteit. * Gelijke kansen. * Toegankelijkheid. * Gelijkheid van man en vrouw. * Respect voor de ontwikkeling van kinderen met een beperking en respect voor hun recht op een eigen identiteit. **Begrippenlijst:** * **Waardigheid:** De intrinsieke waarde van de mens. * **Autonomie:** Zelfstandigheid en het vermogen om zelf keuzes te maken. * **Participatie:** Deelname aan activiteiten. * **Diversiteit:** Variatie tussen mensen. * **Identiteit:** Wie je bent. > **Voorbeeld:** Jan, een 30-jarige man met een verstandelijke beperking, wil naar een dansclub. De voorziening biedt echter geen vervoer aan. Dit situatie illustreert de rechten op deelname aan de samenleving, recht op ondersteuning en recht op eigen keuzes. De voorziening dient redelijke inspanningen te leveren om Jan te ondersteunen, inclusief het regelen van vervoer. ### 2.2 Financieringsmodellen in Vlaanderen #### 2.2.1 Perspectief 2020 en de verschuiving naar persoonsvolgende financiering Perspectief 2020 was een actieplan van de Vlaamse regering uit 2016 dat de ondersteuning voor personen met een beperking hervormde. Het basisprincipe was 'zoveel mogelijk gewoon in de samenleving en zo weinig mogelijk uitzonderlijk en afzonderlijk'. Het oude beeld van personen met een beperking als primair hulpbehoevend werd doorbroken. Dit leidde tot de invoering van **Persoonsvolgende Financiering (PVF)**. In plaats van de budgetten voor zorg rechtstreeks naar voorzieningen te laten vloeien, gaan deze nu rechtstreeks naar de persoon met een beperking zelf. Deze persoon kan met dit budget zijn of haar ondersteuning zelf betalen, wat resulteert in meer keuzevrijheid en autonomie over hoe de ondersteuning wordt georganiseerd (thuis, via een voorziening, of een combinatie). **Concrete doelen van Perspectief 2020:** * **Meer kwaliteit:** Zowel in zorg en ondersteuning als in levenskwaliteit. * **Zelfstandig en inclusief leven:** PVF als hulpmiddel om dit te realiseren. * **Investeren in mensen:** Minder geld verliezen in structuren. * **Vraaggestuurde zorg:** Personen met een beperking geven zelf aan welke ondersteuning ze nodig hebben, in plaats van zich aan te passen aan het bestaande aanbod. * **Stimuleren van vernieuwende projecten:** Om wachtlijsten te verkorten en meer mensen te ondersteunen, zoals online hulpverlening, particuliere woon- en dagondersteuning, en ouderinitiatieven. * **Stimuleren van sociaal ondernemen:** Projecten met maatschappelijke meerwaarde zoals emancipatie, integratie, duurzame loopbanen of competentieversterking. * **Meer overleg tussen diensten:** Efficiëntere hulpverlening. **Begrippenlijst:** * **Dagcentrum:** Een faciliteit waar ouderen of personen met een beperking overdag verblijven en activiteiten volgen, waarna ze terug naar huis keren. * **Inclusief:** Alles en iedereen omvattend. * **Particulier:** Zelfstandig, privaat. * **Ouderinitiatief:** Door ouders georganiseerde initiatieven voor passende zorg of ondersteuning. * **Maatschappelijke meerwaarde:** Voordelen voor de maatschappij. * **Emancipatie:** Streven naar gelijke behandeling en zelfstandigheid. * **Integratie:** Opname van mensen in de samenleving opdat zij gelijkwaardig kunnen meedoen. * **Duurzaam:** Op een respectvolle manier met iets of iemand omgaan, op lange termijn. * **Competentie:** Combinatie van kennis, vaardigheden en houding om iets effectief te doen. * **Kansengroepen:** Groepen die extra hulp en kansen nodig hebben vanwege een bepaalde achterstand. #### 2.2.2 Financiering voor minderjarigen en meerderjarigen De financiering en budgethoogte hangen af van factoren zoals de mate van ondersteuningsnood, leeftijd en urgentie van de hulpvraag. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen financiering voor minderjarigen en meerderjarigen. ##### 2.2.2.1 Financiering voor meerderjarigen: Persoonsvolgende Financiering (PVF) PVF bestaat uit twee 'trappen': * **Eerste trap: Basisondersteuningsbudget (BOB) en Rechtstreeks Toegankelijke Hulp (RTH)** * **BOB:** Een maandelijks bedrag (ongeveer 330 euro in 2024) voor personen die niet veel hulp nodig hebben. Het kan besteed worden aan eenvoudige hulp zoals poetsdienst, vervoersonkosten of oppas. * **Voorwaarden:** Een erkende beperking en een vastgestelde ondersteuningsnood. * **Voordelen:** Weinig papierwerk, geen bewijslast, vrije besteding, geen lange procedures of wachtlijsten. * **RTH:** Kan het BOB aanvullen voor een beperkte hoeveelheid dagopvang, begeleiding of verblijf in een erkende voorziening. * **Tweede trap: Persoonsvolgend Budget (PVB)** * Dit budget is voor personen met een grotere ondersteuningsnood waarbij trap 1 niet volstaat. * **Procedure:** Vereist een uitgebreider proces, waaronder het opstellen van een gefundeerd ondersteuningsplan met doelen, benodigde ondersteuning en de beste ondersteuningsbieders. Men kan zich hierbij laten bijstaan door een Dienst Ondersteuningsplan (DOP). * **Budgethoogte (2024):** Schommelt tussen 10.000 en 90.000 euro per jaar, afhankelijk van de zorgnood. * **Uitbetaling:** Cash op de rekening, als voucher voor een voorziening, of een combinatie van beide. * **Gebruik:** Kan gebruikt worden voor een assistent thuis, dagcentrum, thuisbegeleider, etc. * **Voordelen:** Hulp volledig op maat. * **Nadelen:** Lange wachtlijsten door meer vraag dan budget, prioritering van dringende dossiers kan leiden tot lange wachttijden voor anderen. Vereist veel administratief werk (persoon met beperking wordt werkgever van hulpverleners). ##### 2.2.2.2 Financiering voor minderjarigen: Ondersteuningstoeslag en Persoonlijk Assistentiebudget (PAB) * **Ondersteuningstoeslag:** Vergelijkbaar met het BOB, een beperkt maandelijks bedrag (ongeveer 331 euro in 2024) dat via het Groeipakket wordt uitgekeerd. Kan aangevuld worden met RTH. * **Persoonlijk Assistentiebudget (PAB):** Een budget voor minderjarigen om assistentie thuis of op school te organiseren en te betalen. * **Gebruik:** Geld voor hulp bij huishoudelijk werk, lichaamsverzorging, dagbesteding, verplaatsingen, etc. * **Voorwaarden:** Richtlijnen voor gebruik, kosten moeten verantwoord worden. Vereist administratief werk. * **Budgethoogte (2024):** Jaarlijks tussen 12.164 en 56.760 euro, jaarlijks aangepast aan de index. De hoogte hangt af van de benodigde ondersteuning, bepaald door een commissie die rekening houdt met de aard en ernst van de beperking en de leefsituatie. * **Aanvraagprocedure:** Via de Integrale Toegangspoort met een multidisciplinair team (MDT). Het MDT stelt een aanvraagdocument op en begeleidt de aanvraag. Inschaling bepaalt de budgethoogte. De Intersectorale Regionale Prioriteitencommissie (IRPC) beoordeelt urgentie. * **Spoedprocedure:** Mogelijk voor kinderen met een snel degeneratieve aandoening. #### 2.2.3 Het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) Het VAPH is een overheidsdienst die alle ondersteuning organiseert die de Vlaamse overheid biedt aan personen met een beperking en hun gezin. Het richt zich op zorg en individuele bijstand. * **Doel:** Bevorderen van participatie, integratie en gelijke kansen in alle maatschappelijke domeinen, met als doel maximale autonomie en levenskwaliteit te bereiken. * **Definitie van beperking (door VAPH):** "Elk langdurig en belangrijk participatieprobleem van een persoon dat te wijten is aan het samenspel tussen functiestoornissen van mentale, psychische, lichamelijke of zintuiglijke aard, beperkingen bij het uitvoeren van activiteiten en persoonlijke en externe factoren." De beperking moet langdurig en significant zijn, waardoor de persoon niet normaal kan functioneren in de samenleving. De definitie omvat ook psychische beperkingen. * **Criteria voor VAPH-ondersteuning:** * Persoon met een beperking die nog geen 65 jaar is op het moment van aanvraag. * Effectief verblijf in België. * **Focus op de persoon:** De term 'persoon met een beperking' legt de nadruk op de persoon, niet enkel op de stoornis. #### 2.2.4 Ondersteuningsvormen via VAPH Het VAPH maakt een breed scala aan ondersteuningsmogelijkheden mogelijk, afhankelijk van de specifieke noden: * **Rechtstreeks Toegankelijke Hulp (RTH):** Ondersteuning waarvoor geen aanvraagprocedure bij het VAPH nodig is. * **Diensten OndersteuningsPlan (DOP):** Ondersteuning bij het opstellen van een ondersteuningsplan. * **Hulpmiddelen en aanpassingen:** Tegemoetkomingen voor hulpmiddelen of aanpassingen aan woning of wagen. * **Persoonsvolgende financiering (PVF):** * **PVB:** Voor meerderjarigen, een budget op maat voor het inkopen van zorg en ondersteuning. Niet alle ondersteuning is rechtstreeks toegankelijk; sommige vereisen goedkeuring van het VAPH (niet-rechtstreeks toegankelijke zorg). * **PAB:** Voor minderjarigen, om assistentie thuis of op school te organiseren. Aanvraag verloopt via de intersectorale toegangspoort. Een gedetailleerd overzicht van alle ondersteuningsvormen (zoals ambulante begeleiding, dagopvang, kort verblijf, residentieel, begeleid wonen, etc.) is beschikbaar op de website van het VAPH. ### 2.3 Onderwijs voor kinderen en jongeren met een beperking Het onderwijslandschap voor kinderen en jongeren met een beperking is geëvolueerd naar meer inclusieve modellen. #### 2.3.1 Buitengewoon onderwijs (BUO) Het buitengewoon onderwijs is ingericht voor verschillende niveaus en types, die een aangepast curriculum bieden. * **Niveaus:** Buitengewoon kleuteronderwijs (buko), buitengewoon lager onderwijs (bulo), buitengewoon basisonderwijs (bubao), buitengewoon secundair onderwijs (buso). * **Types:** * **Type basisaanbod (Type BA):** Voor kinderen met een licht verstandelijke beperking, ontwikkelingsachterstand of ernstige leerstoornissen. * **Type 2:** Aangepast aan kinderen en jongeren met een matige of ernstige verstandelijke handicap. Focus op levensscholing en dagelijkse vaardigheden. * **Type 3:** Voor kinderen en jongeren met ernstige gedrags- of emotionele problemen. Focus op persoonlijkheidsontwikkeling. * **Type 4:** Aangepast aan leerlingen met een lichamelijke handicap. * **Type 5:** Voor kinderen en jongeren die wegens ziekte verblijven in een ziekenhuis of medische instelling. * **Type 6:** Bestemd voor blinde en slechtziende kinderen en jongeren. * **Type 7:** Aangepast aan dove en slechthorende kinderen en jongeren. * **Type 9:** Nieuw sinds het M-decreet, voor kinderen en jongeren met ASS (zonder verstandelijke beperking). * **Opleidingsvormen in BUSO:** * **OV 1:** Sociale vorming gericht op integratie in een beschermd milieu (dagcentrum, bezigheidstehuis). * **OV 2:** Algemene en sociale vorming en arbeidstraining voor integratie in een beschermd leef- en arbeidsmilieu. * **OV 3:** Algemene, sociale vorming en beroepsvorming ter voorbereiding op werken in het gewone leef- en arbeidsmilieu. * **OV 4:** Secundair algemeen technisch, kunst- en beroepsonderwijs met doorstromings- of kwalificatieafdeling. Niet toegankelijk voor jongeren met een mentale handicap. #### 2.3.2 Het Leersteundecreet Het Leersteundecreet, ingevoerd vanaf schooljaar 2023-2024, vervangt het M-decreet en streeft naar kwaliteitsvol, werkbaar onderwijs voor alle leerlingen. * **Kenmerken:** * Leerlingen met speciale zorgnoden kunnen terecht in het gewoon onderwijs met extra ondersteuning (680 voltijdse krachten). * Oprichting van 36 leersteuncentra als regionaal expertisecentrum. * Scholen kiezen zelf hun centrum en hebben inspraak in de inzet van middelen. * Klassenraden krijgen meer zeggenschap en kunnen weigeren indien redelijke aanpassingen buiten proportie zijn. * Buitengewoon onderwijs blijft een volwaardige optie, met mogelijkheid tot terugkeer naar het gewoon onderwijs. * Individueel aangepast traject met deeltijds onderwijs in gewoon en buitengewoon onderwijs. * Ondersteuners in het gewone onderwijs krijgen een vast ambt en statuut. * Investering in professionalisering van ondersteuners en leerkrachten. * Grotere rol voor CLB's en pedagogische begeleidingsdiensten. Dit hoofdstuk bouwt verder op de algemene principes rond rechten en financiering en duikt dieper in de specifieke rechten en modellen die van toepassing zijn op personen met een beperking, met een focus op de Vlaamse context. --- # Onderwijs voor kinderen en jongeren met een beperking Dit topic behandelt de evolutie naar inclusiever onderwijs voor kinderen en jongeren met een beperking, met specifieke aandacht voor de verschillende vormen van buitengewoon onderwijs en de rol van het Leersteundecreet. ## 3. Buitengewoon onderwijs en inclusie ### 3.1 De evolutie naar inclusief onderwijs De maatschappij heeft door de tijd heen een evolutie gekend in de omgang met personen met een beperking. Vroeger werden zij vaak gestigmatiseerd en aan de rand van de samenleving geplaatst met negatieve benamingen. Tegenwoordig is er een groeiend positief bewustzijn, waarbij de nadruk ligt op de rechten, waardigheid en volwaardige participatie van personen met een beperking. De benaming "mensen met een beperking" wordt geprefereerd boven "gehandicapten", om de focus op de persoon te leggen. België heeft dit omgezet in beleid, onder andere via het "Perspectief 2020" plan, dat in 2016 werd gelanceerd. Dit plan had als basisuitgangspunt "zoveel mogelijk gewoon in de samenleving en zo weinig mogelijk uitzonderlijk en afzonderlijk". Een cruciaal onderdeel van dit plan was de invoering van Persoonsvolgende Financiering (PVF). Hierbij gaan de budgetten voor zorg rechtstreeks naar de persoon met de beperking, waardoor deze meer keuzevrijheid krijgt in de organisatie van zijn ondersteuning. #### 3.1.1 Financiering van ondersteuning Er zijn verschillende financieringsmechanismen: * **Persoonsvolgend Budget (PVB) voor meerderjarigen:** Dit is een gepersonaliseerd jaarlijks budget dat zorgvragers gebruiken om ondersteuning en zorg in te kopen. De ondersteuning wordt uitgedrukt in punten. * **Eerste trap:** Bestaat uit een Basisondersteuningsbudget (BOB) (ongeveer 330 euro per maand in 2024) voor mensen met een beperkte ondersteuningsnood, aangevuld met Rechtstreeks Toegankelijke Hulp (RTH). * **Tweede trap:** Het Persoonsvolgend Budget (PVB) voor grotere ondersteuningsnoden, met budgetten variërend tussen 10.000 en 90.000 euro in 2024. Uitbetaling kan cash, via een voucher, of een combinatie hiervan. * **Ondersteuningstoeslag en Persoonlijk Assistentiebudget (PAB) voor minderjarigen:** * **Ondersteuningstoeslag:** Een maandelijks bedrag dat via het Groeipakket wordt uitgekeerd, aanvulbaar met RTH. * **PAB:** Een budget dat door het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) wordt toegekend aan minderjarigen om assistentie te organiseren en te betalen. De hoogte varieert jaarlijks tussen 12.164 en 56.760 euro. Het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) speelt een centrale rol in het organiseren van ondersteuning voor personen met een beperking. Ze hanteren de definitie van een beperking als een "langdurig en belangrijk participatieprobleem dat te wijten is aan het samenspel tussen functiestoornissen van mentale, psychische, lichamelijke of zintuiglijke aard, beperkingen bij het uitvoeren van activiteiten en persoonlijke en externe factoren". ### 3.2 Buitengewoon onderwijs Buitengewoon onderwijs (BuO) is ingericht voor drie niveaus: buitengewoon kleuteronderwijs (Buko), buitengewoon lager onderwijs (Bulo) of buitengewoon basis onderwijs (Bubao), en buitengewoon secundair onderwijs (Buso). #### 3.2.1 Types buitengewoon onderwijs De indeling gebeurt per type en, op secundair niveau, per opleidingsvorm: * **Type basisaanbod (Type BA):** Voor leerlingen met een lichte verstandelijke beperking, ontwikkelingsachterstand, of ernstige leerstoornissen (bv. dyslexie, dyscalculie). Biedt aangepaste lesmethoden en extra aandacht voor schoolse vaardigheden. * **Type 2:** Aangepast aan kinderen en jongeren met een matige tot ernstige verstandelijke handicap. Focus op levensscholing, dagelijkse vaardigheden, communicatie en gedragsaanpassing. * **Type 3:** Voor leerlingen met ernstige gedrags- of emotionele problemen. Benadrukt persoonlijkheidsontwikkeling, structuur en duidelijke afspraken. * **Type 4:** Aangepast aan leerlingen met een lichamelijke handicap die regelmatig medische en paramedische behandelingen nodig hebben. * **Type 5:** Voor kinderen en jongeren die door langdurige ziekte in een ziekenhuis of medische instelling verblijven. Beperkt de schoolse achterstand en vraagt een aparte pedagogische benadering. * **Type 6:** Bestemd voor blinde en slechtziende kinderen en jongeren. Gebruikt specifieke methoden om de gezichtshandicap te compenseren, zoals braille. * **Type 7:** Aangepast aan dove en slechthorende kinderen en jongeren. Focus op communicatie, liplezen, gebarentaal en sociale omgang. * **Type 9:** Nieuw sinds het M-decreet, voor kinderen en jongeren met ASS (Autismespectrumstoornis) zonder verstandelijke beperking. Vereist een zeer specifieke onderwijsaanpak. #### 3.2.2 Opleidingsvormen in het buitengewoon secundair onderwijs (Buso) * **Opleidingsvorm 1 (OV 1):** Gericht op sociale vorming voor integratie in een beschermd milieu (dagcentrum, bezigheidstehuis). Stimuleert zelfredzaamheid, communicatie, sensomotorische en sociale vorming. * **Opleidingsvorm 2 (OV 2):** Biedt algemene en sociale vorming en arbeidstraining voor integratie in een beschermd leef- en arbeidsmilieu. * **Opleidingsvorm 3 (OV 3):** Bereidt voor op werken in het gewone leef- en arbeidsmilieu door algemene, sociale vorming en beroepsvorming. * **Opleidingsvorm 4 (OV 4):** Biedt secundair algemeen technisch, kunst- en beroepsonderwijs met doorstroom- of kwalificatieafdeling. Gelijkwaardig aan het gewoon onderwijs, met erkende diploma's of getuigschriften. ### 3.3 Het Leersteundecreet Het M-decreet (2014) was een stap naar meer inclusief onderwijs, waardoor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften het recht kregen zich in te schrijven in een gewone school, mits redelijke aanpassingen. Buitengewoon onderwijs werd de uitzondering. Vanaf het schooljaar 2023-2024 werd het M-decreet vervangen door het **Leersteundecreet**. Dit decreet streeft naar kwaliteitsvol onderwijs voor alle leerlingen en werkbaar onderwijs voor leraren. Kenmerken zijn: * **Leerlingen met speciale zorgnoden blijven welkom in het gewoon onderwijs:** Met ondersteuning van 680 voltijdse krachten (leerkrachten en ondersteunend personeel). * **36 leersteuncentra:** Regionale expertisecentra die laagdrempelig en koepel-overschrijdend werken. * **Meer zeggenschap voor de klassenraad:** Scholen kunnen de haalbaarheid van gewoon onderwijs inschatten en leerlingen met zware zorgnoden weigeren als aanpassingen buiten proportie zijn, altijd in overleg met ouders. * **Buitengewoon onderwijs als volwaardige optie:** Met de mogelijkheid voor leerlingen om terug te keren naar het gewoon onderwijs en andersom. * **Vast ambt en statuut voor huidige ondersteuners:** Maakt de job aantrekkelijker en investeert in professionalisering. * **Verhoogde rol voor onderwijspartners (CLB's, pedagogische begeleidingsdiensten):** Met aandacht voor scholen die achterblijven. --- **Tip:** Het Leersteundecreet bouwt voort op de principes van inclusie die met het M-decreet werden geïntroduceerd, maar beoogt een meer structurele en werkbare aanpak voor zowel leerlingen als leerkrachten. Het versterkt de samenwerking tussen gewoon en buitengewoon onderwijs. --- # Specifieke beperkingstypes en hun impact Dit onderdeel van de syllabus behandelt de kenmerken, oorzaken, gevolgen en ondersteuningsvormen voor verschillende specifieke beperkingstypes, met een orthopedagogische invalshoek en aandacht voor de invloed op de ontwikkeling. ## 4. Specifieke beperkingstypes en hun impact ### 4.1 Visuele beperking #### 4.1.1 Kenmerken en definities Een visuele beperking omvat zowel een verminderd gezichtsvermogen als het ontbreken daarvan, wat het sociaal-maatschappelijk functioneren belemmert. Onderscheid wordt gemaakt tussen blindheid (volledig afwezig gezichtsvermogen) en slechtziendheid (aanwezige, bruikbare gezichtsresten). Gezichtsvermogen is opgebouwd uit het gezichtsveld, dat bestaat uit een centraal (scherp) en perifeer (minder scherp, oriëntatie) gedeelte. Uitvalsverschijnselen zoals scotomen (blinde vlekken) of kokerzicht (beperkt gezichtsveld) kunnen optreden. Kleurenblindheid is het onvermogen kleuren te onderscheiden. Blindheid wordt gedefinieerd als een gezichtsscherpte van minder dan 1/10, waarbij de lichtwaarneming minimaal is. De beleving van blindheid varieert, mede afhankelijk van het al dan niet verworven zijn ervan. Slechtziendheid wordt vastgesteld bij een gezichtsscherpte van minder dan 30% met het beste oog, zelfs na correctie. Dit kan variëren van oriëntatievermogen en lezen met vergrote letters tot aangewezen zijn op braille. De Wereldgezondheidsorganisatie (WHO) hanteert een indeling gebaseerd op gezichtsscherpte, met gradaties van totaal blind tot slechtziend. Diverse afwijkingen aan oogonderdelen, de oogzenuw of cerebrale visuele stoornissen (CVS) kunnen tot visuele beperkingen leiden. #### 4.1.2 Oorzaken van visuele beperking Visuele beperkingen zijn in ongeveer 70% van de gevallen erfelijk bepaald. Andere oorzaken omvatten: * **Prenatale oorzaken:** Infecties (mazelen, toxoplasmose), blootstelling aan toxische stoffen, verhoogd risico bij kinderen van moeders met diabetes. * **Perinatale oorzaken:** Zuurstofgebrek bij de geboorte, verhoogd risico bij premature kinderen. * **Postnatale oorzaken:** Infecties (meningitis, encefalitis), medicatiegebruik, alcohol, drugs, traumata. Visuele beperkingen kunnen soms (gedeeltelijk) worden verholpen met medicatie, oefeningen, chirurgie of speciale lenzen. #### 4.1.3 Invloed op de ontwikkeling Een visuele beperking heeft ingrijpende gevolgen voor de ontwikkeling van een kind, omdat visuele waarneming cruciaal is voor structuur, stabiliteit en continuïteit. * **Motoriek:** Blinde kinderen hebben vaak moeite met ruimtelijke oriëntatie en mobiliteit. Vertraagd motorische ontwikkeling, voorzichtigheid en rigide bewegingen zijn kenmerken. *Blindismen* zoals wiegen, grimassen en oogboren kunnen voorkomen. Het lichaamsschema ontwikkelt moeizaam door een gebrek aan visuele feedback. Nieuwe handelingen worden minder door imitatie geleerd. * **Sociaal-affectieve ontwikkeling:** Een gebrek aan visuele signalen zoals gelaatsuitdrukkingen kan de hechtingsrelatie en sociale interactie belemmeren, wat leidt tot angst en een gevoel van minderwaardigheid. Een veilige, doordachte begeleiding en succeservaringen zijn essentieel voor een gezond zelfbeeld. * **Taalontwikkeling:** Taalontwikkeling is minder gebaseerd op eigen belevingswereld en meer op overgenomen woorden (verbalismen). Woorden kunnen worden gebruikt zonder concrete voorstelling. Non-verbale communicatie ontbreekt, waardoor de betekenis van het gesproken woord belangrijker wordt. * **Cognitieve ontwikkeling:** Een correct beeld van objecten vormen is moeilijk. Visuele prikkels, essentieel voor hersenstimulatie, ontbreken. De geremde taal- en motorische ontwikkeling beïnvloeden de cognitieve ontwikkeling negatief. #### 4.1.4 Orthopedagogische begeleiding Vroegtijdige opsporing en begeleiding zijn cruciaal. Ouders zijn de primaire opvoeders en hebben ondersteuning nodig bij verwerkingsproblematiek en praktische zaken. Het bevorderen van ontspanning, spel en vrijetijdsbesteding is belangrijk. Slechtziende kinderen moeten gestimuleerd worden hun gezichtsresten optimaal te benutten door optische prikkels te versterken, de aandacht te wekken en ervaringen te koppelen aan tast, grijpen en proeven. Stimulering van gehoor- en tastzin is essentieel. Bewegingsoefeningen bevorderen ruimtelijke oriëntatie. Een ordelijke leefomgeving en het gebruik van hulpmiddelen zoals de geleidestok zijn belangrijk. Seksuele opvoeding vereist aandacht voor aanraking en gezonde waarden. Zelfstandigheidstraining, met focus op zowel praktische vaardigheden als sociale aanpassing, is cruciaal voor een positief zelfbeeld. Hulpmiddelen zijn onder te verdelen in visuele, auditieve en tactiele categorieën. ### 4.2 Auditieve beperking #### 4.2.1 Kenmerken en definities Een auditieve beperking kenmerkt zich door slecht horen of doofheid, waarbij geluid onvoldoende of onnauwkeurig wordt waargenomen. Dit kan leiden tot vervorming en lacunaire gehoorverlies (waarbij specifieke tonen niet waargenomen worden). Belangrijke kenmerken van geluid zijn frequentie en intensiteit (sterkte, gemeten in decibels). #### 4.2.2 Oorzaken van auditieve beperking De precieze oorzaak is vaak onbekend. Oorzaken kunnen zijn: * **Prenatale:** Virusinfecties (rubella, mazelen), medicatie, nierziektes, zwangerschapsvergiftiging. * **Perinatale:** Vroeggeboorte, zuurstoftekort, geboortetrauma. * **Postnatale:** Meningitis, voedingsstoornissen, virusinfecties, middenoorontstekingen. Bij volwassenen: ongevallen, ziekte van Ménière, lawaaischade, ouderdomsslechthorendheid. #### 4.2.3 Diagnostiek Gehoorscreening vindt plaats bij pasgeborenen (ALGO-test). Gedragsaudiometrie en conditionering worden gebruikt bij jonge kinderen. Vanaf ongeveer 5-6 jaar kan klassieke toon audiometrie worden toegepast. Het gehoorverlies wordt gemeten met audiometrie en uitgedrukt in decibels (DB) op een audiogram. #### 4.2.4 Gehoorstoornissen Gehoorstoornissen worden ingedeeld naar aard (geleidings- of perceptiestoornissen) en graad (licht tot totale doofheid). * **Geleidingsstoornissen:** Problemen in uitwendig of middenoor. * **Perceptiestoornissen:** Problemen met geluidskwaliteit of signaaloverdracht naar de hersenen (oorsuizen/tinnitus kan hierbij optreden). #### 4.2.5 Functies van geluid en invloed op ontwikkeling Geluid heeft signaal-, achtergrond- en communicatieve functies. * **Signaalfunctie:** Waarschuwt voor gebeurtenissen. Doofheid kan leiden tot onzekerheid en angst omdat verbanden tussen gebeurtenissen minder duidelijk zijn. * **Achtergrondfunctie:** Verbindt ons met de omgeving. Doofheid kan leiden tot isolement en een gevoel van eenzaamheid. * **Communicatieve functie:** Taalontwikkeling wordt ernstig belemmerd, vooral bij prelinguale doofheid (vóór de taalverwerving). Dit heeft invloed op taalbegrip, woordenschat en spraakontwikkeling. **Invloed op de ontwikkeling:** * **Psychische ontwikkeling:** Bedreigd door communicatieproblemen, wat leidt tot sociaal-emotionele moeilijkheden, belemmering in kennisverwerving en sociale contacten. Taal is essentieel voor denken, dus taalontwikkeling is cruciaal. Een laag zelfbeeld kan ontstaan door communicatief falen. * **Maatschappelijke integratie:** Belemmerd doordat de maatschappij auditief is ingesteld. Risico op marginalisatie en isolatie. #### 4.2.6 Hulpmiddelen en orthopedagogische begeleiding Technische hulpmiddelen omvatten lichtsignalisatie, trillingen, hoorapparaten, cochleaire implantaten, telefoonaanpassingen en ondertiteling/gebarentaal op televisie. De orthopedagogische aanpak omvat de differentiële methode (zuiver oraal) en totale communicatie (spraak en gebarentaal). Vroegtijdige diagnose en een aangepaste aanpak zijn cruciaal. Onderwijs richt zich op spreken, spraakzien, spraaktraining en taaltraining, met aandacht voor gebarentaal. Psycho-emotionele begeleiding is gericht op het verminderen van eenzaamheid en angst, het bevorderen van een accepterend klimaat en een positief zelfbeeld. ### 4.3 Fysieke beperking #### 4.3.1 Terminologie en definities Een fysieke beperking betreft stoornissen in het bewegen door beschadigingen aan het centraal zenuwstelsel, spierziekten of het missen van ledematen. Het omvat ook chronische ziekten. Beperking refereert aan de moeilijkheden in maatschappelijke participatie die voortvloeien uit de lichamelijke functiestoornis. Er is sprake van een fysieke beperking wanneer iemand door een lichamelijke functiestoornis zodanig gehinderd wordt dat speciale hulp, hulpmiddelen of voorzieningen nodig zijn om te functioneren of zich te ontwikkelen. De groep is divers qua vorm, graad, oorzaak en evolutie. #### 4.3.2 Oorzaken van fysieke beperkingen Oorzaken kunnen pre-, peri- of postnataal zijn: * **Prenataal:** Infecties, intoxicaties (alcohol, drugs), inwendige intoxicaties bij de moeder, traumata. * **Perinataal:** Lange of gecompliceerde bevalling, zuurstofgebrek, traumata rond de geboorte. * **Postnataal:** Medische aandoeningen (meningitis), traumata, intoxicaties. #### 4.3.3 Vormen van fysieke stoornissen Indelingen kunnen gebeuren naar de aard van de beperking: * **Neurologische tekorten:** * **Cerebrale parese (CP):** Aandoening van de hersenen met gestoorde houding en beweging, niet-progressief, deels functioneel herstelbaar. Kan ook cognitieve, spraak-, visuele, auditieve, stofwisselings- en sociaal-emotionele ontwikkeling beïnvloeden. Uitingsvormen variëren van nauwelijks merkbaar tot ernstige meervoudige beperkingen. Oorzaken zijn prenataal (genetisch, infecties, zuurstofgebrek), perinataal (zuurstofgebrek, traumata) en postnataal (traumata, infecties, toxische stoffen). * **Indeling naar lokalisatie:** Verlamming (onvermogen tot contractie/decontractie), ingedeeld in hemi-, mono-, para-, di-, tri- en quadriplegie/paresis. * **Indeling naar aard:** Spasticiteit (niet-accurate vrijwillige bewegingen door overmatige contractie), athetose (ondoelmatige, ongecoördineerde bewegingen), ataxie (stoornis in samenwerking spiergroepen, evenwichtsproblemen), rigiditeit (continue spierspanning), tremor (onwillekeurige bevingen). * **Spina Bifida:** Aangeboren defect in de wervelkolom (neuraalbuisdefect). Kan gesloten (occulta, weinig gevolgen) of open (aperta, met zichtbare bult/zwel) zijn. Gevolgen variëren van gevoelsuitval en spierverlammingen tot nier- en blaasproblemen en hydrocefalie. * **Spierziekten (Myopathieën):** * **Spierdystrofie:** Aandoeningen met gebrek aan voedingsstoffen aan spierweefsel. De ziekte van Duchenne is een veelvoorkomende, erfelijke vorm, gekenmerkt door progressieve spierzwakte en een fatale afloop. * **Spieratrofie:** Vermindering van spiermassa door immobiliteit of zenuwbeschadiging, vaak behandelbaar. * **Orthopedische problemen:** Achondroplasie (dwerggroei), acromegalie (hormonale groei), amputaties, osteogenesis imperfecta (broze botten), ontstekingen van botten en gewrichten. * **Chronische ziekten:** Mucoviscidose (problemen met slijm, luchtwegen en spijsvertering), hartafwijkingen (constructiefouten in het hart, circulatieproblemen), hemofilie (aangeboren stollingsziekte). #### 4.3.4 Invloed op de ontwikkeling De gevolgen van een fysieke beperking zijn afhankelijk van graad, optreden, zichtbaarheid, steun en maatschappelijke normen. * **Cognitieve ontwikkeling:** Beperkte mobiliteit kan cognitieve ontwikkeling belemmeren door verminderde exploratie en ervaringen. Traumatische ervaringen of een negatieve omgeving kunnen motivatie en cognitie beïnvloeden. De interactie tussen sensomotorische en cognitieve ontwikkeling is sterk. Spraak- en taalontwikkeling kunnen gestoord zijn door bewegingsstoornissen of hersenbeschadiging. * **Sociaal-emotioneel functioneren:** Een andere start in het leven, onzekerheid bij ouders en mogelijke verstoorde hechting. Het verwerkingsproces rond de beperking kent meerdere crisismomenten. Passiviteit van het kind en overbeschermende ouders kunnen leiden tot aangeleerde hulpeloosheid. Een negatief zelfbeeld kan ontstaan door verminderde acceptatie en lagere statuswaarde. Doorzettingsvermogen, onafhankelijkheid en sociale integratie bevorderen een positief zelfbeeld. * **Lichaamsbeleving en seksualiteit:** De subjectieve beleving van het eigen lichaam kan negatief worden door afhankelijkheid en hulp bij intieme handelingen. Schaamte en angst voor afkeer kunnen optreden. De maatschappelijke norm van een 'gaaf' lichaam kan leiden tot a-seksualiteit en isolatie. Seksuele opvoeding en het vinden van alternatieve vormen van intimiteit zijn belangrijk. * **Ondersteuning:** Vroegbegeleiding, psychomotorische programma's, ADL-training en psychosociale begeleiding zijn cruciaal. Integratie in het onderwijs, aangepaste woonvormen en technologische hulpmiddelen ondersteunen zelfstandigheid. ### 4.4 Mentale beperking #### 4.4.1 Begripsomschrijving en definities Mentale beperking, ook wel verstandelijke beperking genoemd, wordt gekenmerkt door een beduidend ondergemiddeld verstandelijk functioneren, dat tot uiting komt tijdens de ontwikkelingsperiode en samengaat met tekorten in aangepast gedrag. Het IQ ligt doorgaans beneden de 70-75. De ontwikkeling verloopt trager en komt sneller tot stilstand dan bij leeftijdsgenoten. Een mentale beperking die na 18 jaar ontstaat, wordt aangeduid als niet-aangeboren hersenletsel (NAH). Aangepast gedrag omvat de mate waarin iemand voldoet aan de maatschappelijke normen inzake rijping, leren, persoonlijke onafhankelijkheid en sociale verantwoordelijkheid. #### 4.4.2 Classificatie en gradaties Er wordt een indeling gemaakt naar de ernst van de mentale beperking, gebaseerd op IQ en ondersteuningsbehoefte: * **Lichte mentale beperking (LMB):** 80-85% van de groep, IQ 55-75. Weinig tot geen zichtbare fysieke kenmerken. Cognitieve informatieverwerking is oppervlakkig, abstract denken en redeneren zijn moeilijk. Impulsief gedrag en moeite met plannen komen voor. Taalgebruik is beperkter, maar begrip is doorgaans goed. Emotionele labiliteit en een onrealistisch zelfbeeld zijn veelvoorkomend. * **Matige mentale beperking (MMB):** 10% van de groep, IQ 40-54. Stoornis vaak al in vroege levensjaren ontdekt. Motorische en cognitieve ontwikkeling verlopen trager. Zelfstandigheid in dagelijkse levensverrichtingen is vaak mogelijk. Spraakontwikkeling verloopt langzaam met beperkte woordenschat. Logopedische ondersteuning is meestal nodig. * **Ernstige mentale beperking (EMB):** 3-4% van de groep, IQ 25-39. Ernstige motorische achterstand, langzame ontwikkeling. Cognitief denken is egocentrisch en gekoppeld aan het hier-en-nu. Aandachts- en geheugenproblemen bemoeilijken leren. Gedragsproblemen komen vaker voor door gevoeligheid voor prikkels. Taalontwikkeling is beperkt, communicatie verloopt vaak non-verbaal of met eenvoudige zinnen. * **Zeer ernstige mentale beperking (ZEMB):** 1-2% van de groep, IQ beneden 25. Meervoudige beperkingen, weinig tot geen taalontwikkeling. Communicatie verloopt via lichamelijke signalen en geluiden. Sterke afhankelijkheid van de omgeving en totale zorg is levenslang noodzakelijk. #### 4.4.3 Mogelijke oorzaken van mentale beperking Oorzaken kunnen biologisch (chromosomale afwijkingen zoals Downsyndroom, genmutaties, stofwisselingsstoornissen, infecties, toxische stoffen) of sociaal-cultureel (stimulerende omgeving, taalgebruik, voedingsgewoonten, verwachtingspatroon) zijn, of een combinatie van beide. #### 4.4.4 Kenmerken en gevolgen per niveau * **Lichte mentale beperking:** Moeite met plannen, overzicht bewaren, onderscheiden van hoofd- en bijzaken. Beperkte woordenschat, maar goed taalbegrip. Emotionele labiliteit, onrealistisch zelfbeeld, laag zelfbeeld, makkelijk beïnvloedbaar. * **Matige mentale beperking:** Langzame cognitieve ontwikkeling, concentratieproblemen. Aangeleerde patronen worden star toegepast. Beperkte woordenschat, eenvoudige zinnen, noodzaak tot logopedie. Emoties hebben sterke invloed op communicatie. * **Ernstige mentale beperking:** Motorische achterstand, langzame ontwikkeling. Cognitief denken beperkt tot het hier-en-nu. Moeite met filteren en interpreteren van prikkels. Communicatie beperkt tot 1- of 2-woordzinnen, sterk afhankelijk van non-verbale signalen. * **Zeer ernstige mentale beperking:** Meervoudige beperkingen, weinig tot geen taalontwikkeling. Communicatie via lichamelijke signalen. Sterke afhankelijkheid van omgeving, nood aan vaste structuren en ritme. #### 4.4.5 Syndromen geassocieerd met mentale beperking * **Syndroom van Down:** Chromosomale afwijking (trisomie 21). Lichamelijke kenmerken (afgeplat achterhoofd, schuine ogen, slappe spieren, gegroefde tong) en vertraagde mentale ontwikkeling. * **Fragiele-X-syndroom:** Erfelijke oorzaak van mentale achterstand, gekenmerkt door specifieke spraakpatronen (echolalie), hyperactiviteit, angst en sociale moeilijkheden. * **Prader-Willi syndroom (PWS):** Gestoorde hypothalamusfunctie, resulterend in spierzwakte, onbedwingbare eetlust, hormonale stoornissen en emotionele labiliteit. * **Meervoudige beperking:** Combinatie van beperkingen op verschillende vlakken (mentaal, fysiek, zintuiglijk, sociaal-emotioneel), vaak met gezondheidsproblemen. #### 4.4.6 Orthopedagogische begeleiding Begeleiding is gericht op het stimuleren van de ontwikkeling, het bevorderen van zelfredzaamheid en het aanpassen van de omgeving aan de specifieke behoeften. Vroegbegeleiding, individueel onderwijs, therapieën (logopedie, kinesitherapie) en aangepaste woonvormen zijn essentieel. Communicatie staat centraal, waarbij diverse methodieken worden ingezet om contact en begrip te faciliteren. De LACCS-visie, gericht op vijf gebieden van welbevinden (lichamelijk welzijn, alertheid, contact, communicatie, stimulerende tijdsbesteding), biedt een kader voor de begeleiding van mensen met ernstige meervoudige beperkingen. ### 4.5 Meervoudige beperking #### 4.5.1 Kenmerken en oorzaken Mensen met een meervoudige beperking kampen met beperkingen op verschillende ontwikkelingsgebieden, vaak met een ernstige tot zeer ernstige mentale beperking als basis. Dit gaat gepaard met bijkomende fysieke, zintuiglijke en sociaal-emotionele beperkingen, evenals een verhoogd risico op gezondheidsproblemen (epilepsie, slikproblemen, infecties). De oorzaken liggen meestal in de hersenen, veroorzaakt door biologische factoren (genetisch, pre-/peri-/postnatale hersenbeschadiging) en contextuele factoren (ziekenhuisopnames, pijnlijke verzorging, verstoorde hechting). #### 4.5.2 Gevolgen op ontwikkelingsdomeinen * **Fysieke ontwikkeling:** Beperkingen in motoriek, spijsvertering en ademhaling. Moeilijkheden met slikken, kauwen en ademen. Grotere kans op uitdroging, ondervoeding en constipatie. * **Cognitieve ontwikkeling:** Ernstige tot zeer ernstige beperking. Moeilijkheden met het filteren en interpreteren van prikkels. Beperkt begrip van tijd en ruimte. Behoefte aan voorspelbaarheid door middel van vaste structuren en ritmes. * **Sociaal-emotionele ontwikkeling:** Risico op verstoring van de gezonde ik-ontwikkeling door gebrek aan veilige hechting en positieve ervaringen. Moeite met het begrijpen van de wereld en van anderen. Vaak in de sensatie- en klikfase van emotionele ontwikkeling. * **Communicatie:** Weinig tot geen gesproken taal. Communicatie verloopt via lichamelijke signalen, geluiden, gebaren, pictogrammen of verwijsvoorwerpen. Het leren begrijpen en interpreteren van deze signalen is cruciaal voor de begeleider. #### 4.5.3 Begeleidingselementen Begeleiding richt zich op het herkennen en voldoen aan de noden van de cliënt, met aandacht voor basale stimulatie (fysieke aanraking en interactie) en methodieken zoals de LACCS-visie. Het creëren van een zinvol bestaan met oog voor zelfrealisatie, emancipatie en empowerment is het doel. Het faciliteren van het 'gewone leven' en het betrekken van de cliënt bij dagelijkse activiteiten zijn essentieel. Nauwgezette observatie, reflectie en samenwerking tussen begeleiders en specialisten zijn cruciaal. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Handicap | Een ‘handicap’ gaat over hoe onze samenleving vindt dat mensen moeten functioneren, waarbij normen in de loop van de tijd kunnen veranderen. Het beschrijft hoe mensen die anders zijn aan de rand van de samenleving komen te staan. | | Beperking | Een beperking duidt op moeilijkheden die personen ondervinden bij het volwaardig deelnemen aan de samenleving, vaak als gevolg van een specifieke stoornis of conditie. Dit omvat zowel fysieke, mentale als zintuiglijke beperkingen. | | Norm | Een norm zijn gedragsregels of afspraken die binnen een samenleving of groep gelden en die bepalen hoe mensen zich dienen te gedragen. Afwijkingen van de norm kunnen leiden tot marginalisering. | | Vooroordeel | Een vooroordeel is een oordeel dat gevormd wordt over een persoon of groep voordat men die persoon of groep kent, vaak gebaseerd op stereotypes en generalisaties, wat kan leiden tot discriminatie. | | Menswaardig | Menswaardig betekent dat iemand voldoet aan de fundamentele waardigheden die aan de mens toebehoren, wat impliceert dat iedereen met respect en waardigheid behandeld moet worden. | | Delicaat | Een situatie of persoon wordt als delicaat omschreven wanneer deze gevoelig, kwetsbaar of verfijnd is, en speciale aandacht of voorzichtigheid vereist. | | Persoonsgericht | Persoonsgericht betekent dat iets afgestemd is op de individuele persoon, rekening houdend met diens specifieke behoeften, wensen en mogelijkheden. | | Zelfbepaling | Zelfbepaling verwijst naar het recht en de mogelijkheid van een individu om zelf keuzes te maken over zijn eigen leven en de gebeurtenissen die plaatsvinden. | | Universele verklaring van de Rechten van Mensen met een Beperking | Een internationaal verdrag, gebaseerd op de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens, dat de specifieke rechten van personen met een beperking vastlegt en beschermt. | | Autonomie | Autonomie is het vermogen van een persoon om zelfstandig beslissingen te nemen en zelf keuzes te maken, wat essentieel is voor persoonlijke vrijheid en zelfbeschikking. | | Participatie | Participatie betekent deelname aan activiteiten, zowel sociaal, economisch als cultureel, waardoor personen met een beperking volwaardig kunnen meedoen in de samenleving. | | Diversiteit | Diversiteit verwijst naar de variatie en verscheidenheid tussen mensen, wat betreft achtergronden, kenmerken, capaciteiten en perspectieven, en is een essentieel onderdeel van een inclusieve samenleving. | | Identiteit | Identiteit omvat wie iemand is, bestaande uit persoonlijke kenmerken, ervaringen, waarden en overtuigingen, en hoe iemand zichzelf in de wereld plaatst. | | Persoonsvolgende financiering (PVF) | Een financieringssysteem waarbij budgetten voor zorg en ondersteuning rechtstreeks naar de persoon met een beperking gaan, zodat deze zelf kan bepalen hoe en aan wie hij zijn ondersteuning uitgeeft. | | Dagcentrum | Een dagcentrum is een voorziening waar ouderen of personen met een beperking overdag terechtkunnen voor activiteiten, gezelschap en ondersteuning, waarna ze weer naar huis gaan. | | Inclusief | Inclusief betekent dat alles er op en der aan is, volledig en zonder uitsluiting, wat bijdraagt aan een samenleving waarin iedereen deelneemt en zich thuis voelt. | | Particulier | Particulier verwijst naar iets dat zelfstandig is, niet afhankelijk van een grotere organisatie, en eigen initiatief of financiering kan implicieten. | | Maatschappelijke meerwaarde | Maatschappelijke meerwaarde duidt op voordelen die een project of initiatief oplevert voor de samenleving als geheel, zoals emancipatie, integratie of duurzame werkgelegenheid. | | Emancipatie | Emancipatie is het streven naar gelijke behandeling en zelfstandigheid, waarbij groepen die voorheen achtergesteld werden, gelijke rechten en kansen krijgen. | | Integratie | Integratie is het opnemen van mensen in de samenleving zodat zij gelijkwaardig kunnen meedoen, waarbij rekening wordt gehouden met hun specifieke behoeften en bijdragen. | | Competentie | Een competentie is een combinatie van kennis, vaardigheden en houding die iemand in staat stelt om iets effectief te doen, vaak in een professionele of maatschappelijke context. | | Kansengroepen | Kansengroepen zijn bevolkingsgroepen die extra hulp en kansen nodig hebben vanwege een bepaalde achterstand of kwetsbaarheid, om zo gelijke kansen in de samenleving te bevorderen. | | Persoonsvolgend Budget (PVB) | Een budget dat specifiek is voor personen met een beperking, waarmee zij zelf zorg en ondersteuning kunnen inkopen, wat hen meer keuzevrijheid en controle over hun leven geeft. | | Basisondersteunings-budget (BOB) | Een maandelijks budget bedoeld voor mensen die relatief weinig hulp nodig hebben, waarmee ze eenvoudige ondersteuning zoals poetshulp of vervoerskosten kunnen bekostigen. | | Rechtstreeks Toegankelijke Hulp (RTH) | Een vorm van ondersteuning waarbij mensen een beperkte hoeveelheid dagopvang, begeleiding of verblijf in een erkende voorziening kunnen inkopen, zonder complexe aanvraagprocedures. | | Dienst Ondersteuningsplan (DOP) | Een dienst die personen met een beperking en hun omgeving ondersteunt bij het opstellen van een gefundeerd ondersteuningsplan, om zo hun doelen en benodigde ondersteuning in kaart te brengen. | | Persoonlijke-Assistentiebudget (PAB) | Een budget dat het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) aan minderjarigen toekent om assistentie thuis, op school of op het werk te organiseren en te betalen. | | Multidisciplinair team (MDT) | Een team van professionals uit verschillende disciplines dat samenwerkt om de zorg- en ondersteuningsvraag van een persoon met een beperking te beoordelen en een advies te formuleren. | | Cerebrale parese (CP) | Een aandoening van de hersenen die gekenmerkt wordt door een gestoorde houding en beweging, ontstaan in de eerste levensjaren door onvoldoende vorming of beschadiging van het cerebrum. | | Spasticiteit | Spasticiteit is een neurologische aandoening die gekenmerkt wordt door niet-accurate, vrijwillige bewegingen door overmatige spierspanning, veroorzaakt door een laesie in de motorische cortex. | | Athetose | Athetose is een bewegingsstoornis gekenmerkt door ondoelmatige, ongecoördineerde, vrijwel constante bewegingen van ledematen en/of aangezichtsspieren, die buiten de wil van de persoon ontstaan. | | Ataxie | Ataxie is een stoornis in de samenwerking van verschillende spiergroepen, wat leidt tot ongecoördineerde bewegingen en evenwichtsstoornissen, met symptomen zoals spiertonusverlies en bemoeilijkte spraak. | | Spina bifida | Spina bifida is een aangeboren defect in de doornuitsteeksels van de wervelkolom, behorend tot de neuraalbuisdefecten, wat kan leiden tot neurologische uitval en motorische problemen. | | Spierdystrofie | Spierdystrofie, ook wel primaire amyotrofie genoemd, is een groep erfelijke spieraandoeningen die gekenmerkt worden door een gebrek aan voedingsstoffen aan het spierweefsel, leidend tot progressief krachtverlies. | | Spieratrofie | Spieratrofie is een vermindering van spiermassa door diverse oorzaken zoals immobiliteit of zenuwbeschadiging, die vaak behandelbaar is door de onderliggende oorzaak aan te pakken. | | Mucoviscidose | Mucoviscidose is een erfelijke ziekte die wordt gekenmerkt door de productie van taai slijm, wat problemen veroorzaakt in de luchtwegen en de spijsvertering, en vaak leidt tot veelvuldige ontstekingen. | | Hemofilie | Hemofilie is een aangeboren stollingsziekte waarbij het bloed problemen heeft met stollen, wat leidt tot langdurige bloedingen en een verhoogd risico op bloedingen. | | Cognitieve ontwikkeling | Cognitieve ontwikkeling omvat het proces van leren en denken, inclusief geheugen, probleemoplossend vermogen en abstract redeneren, en kan beïnvloed worden door verschillende factoren zoals beperkingen of stimulatie. | | Sociaal-emotioneel functioneren | Sociaal-emotioneel functioneren verwijst naar hoe iemand omgaat met zichzelf en anderen, inclusief het uiten en reguleren van emoties, het aangaan van relaties en het ontwikkelen van een zelfbeeld. | | Lichaamsbeleving | Lichaamsbeleving is het subjectieve oordeel dat iemand over zijn eigen lichamelijkheid vormt, gevormd door de ervaringen van de mogelijkheden en grenzen van het eigen lichaam. | | Seksualiteitsbeleving | Seksualiteitsbeleving omvat de beleving van seksualiteit als een breed concept van warmte, liefde, genegenheid en communicatie tussen mensen, en is een existentieel recht voor iedereen. | | ADL (Algemene Dagelijkse Levensverrichtingen) | Algemene Dagelijkse Levensverrichtingen omvatten de basishandelingen die nodig zijn voor zelfzorg en dagelijks functioneren, zoals mondverzorging, hygiëne en eten, waarvoor personen met een handicap soms hulp nodig hebben. | | Psychosociale begeleiding | Psychosociale begeleiding richt zich op het ondersteunen van de emotionele en sociale ontwikkeling van personen, het bevorderen van een positief zelfbeeld en het aanleren van assertiviteit. | | Sociale integratie | Sociale integratie is het proces waarbij personen met een beperking actief deelnemen aan de samenleving en een volwaardige plaats verwerven op alle levensgebieden, zoals wonen, werken en vrije tijd. | | Mentale beperking | Een mentale beperking is een blijvende beperking in het verstandelijk functioneren, die tot uiting komt tijdens de ontwikkelingsperiode en samengaat met een tekort in aangepast gedrag. | | IQ (Intelligentiequotiënt) | Het IQ is een score die wordt verkregen uit gestandaardiseerde intelligentietests en die een indicatie geeft van het algemene intellectuele functioneringsniveau van een persoon. | | Aangepast gedrag | Aangepast gedrag verwijst naar de mate waarin een individu voldoet aan de maatschappelijke normen voor rijping, leren, persoonlijke onafhankelijkheid en sociale verantwoordelijkheid, passend bij de leeftijds- en cultuurgroep. | | Splintervaardigheden | Splintervaardigheden zijn bijzondere, uitzonderlijke vaardigheden die sommige mensen met een mentale beperking vertonen op specifieke gebieden, ondanks een algemene lagere intelligentie. | | Emancipatie | Emancipatie, in de context van mentale beperkingen, betekent het streven naar meer zelfstandigheid, zelfbepaling en empowerment, waarbij de persoon centraal staat in het vormgeven van zijn eigen bestaan. | | Syndroom van Down | Het syndroom van Down is een chromosomale afwijking (trisomie 21) die gepaard gaat met lichamelijke kenmerken en een vertraagde mentale ontwikkeling, variërend van licht tot ernstig. | | Fragiele-X-syndroom | Het Fragiele-X-syndroom is een erfelijke chromosomale afwijking die een zichtbare breuk op het X-chromosoom veroorzaakt en leidt tot mentale achterstand, taalproblemen en gedragskenmerken zoals hyperactiviteit. | | Prader-Willi syndroom (PWS) | Het Prader-Willi syndroom is een genetische aandoening die gekenmerkt wordt door spierzwakte, onbedwingbare eetlust, hormonale stoornissen en gedragsproblemen, vaak gepaard gaande met een licht tot matig verstandelijke beperking. | | Meervoudige beperking | Een meervoudige beperking houdt in dat iemand beperkingen heeft op verschillende ontwikkelingsdomeinen, zoals mentaal, fysiek, zintuiglijk en sociaal-emotioneel, vaak met bijkomende gezondheidsproblemen. | | Basale stimulatie | Basale stimulatie is een communicatiemethodiek die gebruikmaakt van eenvoudige, basale middelen en fysieke aanraking om interactie te bevorderen met personen met ernstige meervoudige beperkingen, gericht op het versterken van het lichaams-ik. | | LACCS-visie | De LACCS-visie is een begeleidingsmodel voor mensen met ernstige meervoudige beperkingen, gericht op het realiseren van een ‘goed leven’ door te focussen op vijf kerngebieden: Lichamelijk welbevinden, Alertheid, Contact, Communicatie en Stimulerende tijdsbesteding. | | Sensatiefase | De sensatiefase is een vroege ontwikkelingsfase waarin waarneming en beleving van zintuiglijke sensaties centraal staan, zonder verwachtingen of gedachten, gericht op het ‘in het moment zijn’. | | Klikfase | De klikfase is een ontwikkelingsfase waarin mensen verbanden leggen tussen waarnemingen, verwachtingen vormen en gewoonten herkennen, wat houvast geeft en een zekere voorspelbaarheid creëert. | | Begrijpfase | De begrijpfase is een hogere ontwikkelingsfase waarin mensen beredeneren waarom situaties zo verlopen en hun gedrag kunnen aanpassen aan de omstandigheden, iets wat mensen met ernstige meervoudige beperkingen doorgaans niet bereiken. | | Adaptatiefase | De adaptatiefase is een vroege emotionele ontwikkelingsfase, vergelijkbaar met die van een baby, waarin prikkelregulatie lastig is en er een symbiotische relatie met verzorgers bestaat. | | Socialisatiefase | De socialisatiefase is een emotionele ontwikkelingsfase waarin kinderen beginnen met het opbouwen van sociale contacten en taal belangrijker wordt als drager van informatie. | | Koppigheidsfase (Eerste individualisatiefase) | De koppigheidsfase is een fase in de emotionele ontwikkeling waarin het kind zijn eigen ‘ik’ begint te ontwikkelen, met de behoefte aan autonomie en het testen van grenzen. | | Identificatiefase | De identificatiefase is een emotionele ontwikkelingsfase waarin een persoon zich identificeert met rolmodellen en waarden vormt, wat bijdraagt aan de ontwikkeling van het zelfbeeld. | | Realiteitsbewustwordingsfase | De realiteitsbewustwordingsfase is een latere emotionele ontwikkelingsfase waarin iemand zijn eigen mogelijkheden en beperkingen realistisch inschat en zich bewust wordt van zijn plaats in de wereld. | | PICA gedrag | PICA gedrag is een eetstoornis waarbij iemand oneetbare dingen eet, zoals materialen, wat kan leiden tot gezondheidsrisico's en afzondering van sociale activiteiten. | | Perseveratie | Perseveratie is het blijven herhalen van dezelfde zinnen, woorden of handelingen, wat een kenmerk kan zijn van verschillende neurologische aandoeningen en communicatie bemoeilijkt. | | Echolalie | Echolalie is het onbewust of bewust herhalen van de laatste woorden van een zin die iemand anders heeft gezegd, wat kan leiden tot een misleidende indruk van begrip. | | Slikproblemen | Slikproblemen verwijzen naar moeilijkheden bij het kauwen en doorslikken van voedsel en drinken, vaak veroorzaakt door neurologische aandoeningen of fysieke beperkingen, wat kan leiden tot verslikking en angst bij het eten. | | Basale stimulatie | Basale stimulatie is een communicatiemethodiek die gebruikmaakt van eenvoudige, basale middelen en fysieke aanraking om interactie te bevorderen met personen met ernstige meervoudige beperkingen, gericht op het versterken van het lichaams-ik. | | LACCS-visie | De LACCS-visie is een begeleidingsmodel voor mensen met ernstige meervoudige beperkingen, gericht op het realiseren van een ‘goed leven’ door te focussen op vijf kerngebieden: Lichamelijk welbevinden, Alertheid, Contact, Communicatie en Stimulerende tijdsbesteding. |

# Het begrip handicap en beperking Dit deel van de cursus behandelt de evolutie van het begrip handicap, de maatschappelijke normen en de taal die gebruikt wordt om mensen met een beperking te omschrijven, met aandacht voor de impact van maatschappelijke en economische omstandigheden. ## 1. Evolutie van het begrip handicap en beperking ### 1.1 Maatschappelijke normen en sociale constructie * Een 'handicap' wordt niet primair bepaald door de persoon zelf, maar door de maatschappelijke normen over hoe mensen 'horen te functioneren'. * Deze normen zijn aan verandering onderhevig, zowel in de tijd als per samenleving. * Samenlevingen streven vaak naar uniformiteit, waardoor mensen die 'anders' zijn, gemarginaliseerd kunnen worden. * De manier waarop we over mensen met een beperking praten, weerspiegelt de tijdsgeest en economische situatie. * Historisch (van de oudheid tot ver in de 20e eeuw) werden woorden als 'onvolwaardigen', 'abnormalen', 'idioten', 'mindervaliden', 'andersvaliden', 'achterlijken', 'debielen', en 'dorpsgekken' gebruikt, met negatieve connotaties van minachting, afkeer, ongemak en machteloosheid. * In crisistijden (oorlogen, rampen, epidemieën) en economisch moeilijke perioden zijn mensen met een beperking vaak de eerste slachtoffers of de eersten die getroffen worden door besparingen. * De maatschappij staat voor de uitdaging om om te gaan met mensen die buiten de heersende norm vallen. * Tegenwoordig worden 'sociaal zwakkeren' breder gedefinieerd, inclusief mensen met een andere culturele achtergrond, huidskleur, seksuele geaardheid of een fysieke, verstandelijke, zintuiglijke of psychische beperking. ### 1.2 Xenofobie en de positieve evolutie * Xenofobie (angst voor het vreemde) is een diepgeworteld fenomeen dat leidt tot bescherming van het eigen terrein, vermijding, onwetendheid, onbegrip, vooroordelen en veralgemeningen, wat resulteert in een negatief beeld van minderheidsgroepen. * Gelukkig nemen mensen met een beperking, hun familie en omgeving steeds meer controle over hun eigen leven. * Er is een groeiend positief bewustzijn waarbij mensen met een beperking opkomen voor hun rechten en streven naar respectvolle behandeling als volwaardige leden van de samenleving. ### 1.3 Huidige benamingen en terminologie * In het Vlaamse taalgebied wordt, in navolging van aanbevelingen van de Wereldgezondheidsorganisatie en de Raad van Europa, de voorkeur gegeven aan de benaming 'mensen met een beperking' in plaats van 'gehandicapten'. * De nadruk ligt op het 'mens' zijn, met erkenning van verschillen, maar zonder de persoon als minderwaardig te beschouwen. * De maatschappij zoekt naar een evenwicht tussen persoonsgerichte hulpverlening en de behoefte aan individuele ontplooiingskansen, vrijheid, zelfbepaling en sociaal functioneren. > **Tip:** Let op de gekozen terminologie. Het gebruik van 'mensen met een beperking' in plaats van 'gehandicapten' weerspiegelt een meer mensgerichte en respectvolle benadering. ## 2. Rechten van personen met een beperking ### 2.1 De VN-verklaring inzake de rechten van personen met een beperking * Personen met een beperking hebben, net als ieder ander, rechten en plichten. * Deze rechten zijn vastgelegd in de Universele verklaring van de Rechten van de Mens met een Beperking, gebaseerd op de Universele verklaring van de Rechten van de Mens en opgesteld in 2006. België ondertekende deze verklaring in 2009. #### 2.1.1 Belangrijke artikelen * **Artikel 1 (Doelstelling):** Iedereen met een beperking heeft recht op alle mensenrechten zoals vastgelegd in de Universele verklaring van de Mensenrechten en moet met respect en eerbied behandeld worden. * **Artikel 3 (Algemene beginselen):** De uitgangspunten zijn: * Respect voor waardigheid, persoonlijke autonomie (vrijheid van keuze, onafhankelijkheid). * Non-discriminatie. * Volledige en daadwerkelijke participatie en opname in de samenleving. * Respect voor verschillen en aanvaarding van diversiteit. * Gelijke kansen. * Toegankelijkheid. * Gelijkheid van man en vrouw. * Respect voor de ontwikkeling van kinderen met een beperking en hun recht op identiteit. > **Tip:** Het begrijpen van de fundamentele rechten van personen met een beperking is cruciaal voor een inclusieve en respectvolle benadering in de hulpverlening. ### 2.2 Concretisering via 'Perspectief 2020' en Persoonsvolgende Financiering (PVF) * **Perspectief plan 2020:** Dit actieplan van de Vlaamse regering (2016) streefde naar 'zoveel mogelijk gewoon in de samenleving en zo weinig mogelijk uitzonderlijk en afzonderlijk'. * **Kernprincipe:** Personen met een beperking zijn volwaardige burgers wiens autonomie, rechten en mogelijkheden gerespecteerd moeten worden. Zij nemen zo zelfstandig mogelijk deel aan de samenleving, die hen hierin ondersteunt. Isolatie moet vermeden worden. * **Doorbraak:** De oude visie van hulpbehoevendheid werd doorbroken. * **Persoonsvolgende Financiering (PVF):** * Budgetten voor zorg gaan rechtstreeks naar de persoon met de beperking, niet meer naar de voorzieningen. * De gebruiker ontvangt een budget waarmee hij/zij de ondersteuning zelf kan betalen. * Dit vergroot de keuzevrijheid en flexibiliteit: ondersteuning kan thuis, in een voorziening, of een combinatie van beide georganiseerd worden. #### 2.2.1 Concrete doelen van Perspectief 2020 * **Meer kwaliteit:** Zowel in zorg en ondersteuning als in levenskwaliteit. * **Zelfstandig en inclusief leven:** Een belangrijk hulpmiddel hiervoor. * **Investeren in mensen, niet in structuren:** Geld gaat naar de persoon, niet naar grote voorzieningen of tussenpersonen. * **Vraaggestuurde zorg:** Personen met een beperking bepalen zelf welke ondersteuning ze nodig hebben en van wie. Dit vervangt de aanbodgerichte zorg waarbij men zich moest aanpassen aan het aanbod van een voorziening. * **Stimuleren van vernieuwende projecten:** Zoals online hulpverlening, particuliere woon- en dagondersteuning, en ouderinitiatieven om wachtlijsten te verkleinen en meer mensen te ondersteunen. * **Sociaal ondernemen:** Projecten nastreven met maatschappelijke meerwaarde (emancipatie, integratie, duurzame loopbanen, competentieverbetering van kansengroepen). * **Meer overleg:** Tussen diensten voor efficiëntere hulpverlening. > **Tip:** Het concept van Persoonsvolgende Financiering markeert een significante verschuiving naar meer autonomie en keuzevrijheid voor personen met een beperking. ### 2.3 Overzicht financiering De financiering en budgethoogte hangen af van factoren zoals de mate van ondersteuningsnood, leeftijd en urgentie van de vraag. Er wordt onderscheid gemaakt tussen financiering voor minderjarigen en meerderjarigen. #### 2.3.1 Financiering voor meerderjarigen: Persoonsvolgend Budget (PVB) * **Trappen:** Het PVB maakt deel uit van de Persoonsvolgende Financiering en kent twee 'trappen'. * **Trap 1: Basisondersteuningsbudget (BOB) en Rechtstreeks Toegankelijke Hulp (RTH)** * **BOB:** Een maandelijks bedrag (ca. 330 euro in 2024) voor personen met een erkende beperking en een vastgestelde ondersteuningsnood die niet veel hulp nodig hebben. Doel: bekostigen van eenvoudige hulp (poetshulp, vervoer, oppas). Voordelen: weinig papierwerk, geen bewijsplicht, vrij besteedbaar, geen lange procedure/wachtlijsten. * **RTH:** Aanvulling op BOB om een beperkte hoeveelheid dagopvang, begeleiding of verblijf in een erkende voorziening in te kopen. * **Trap 2: Persoonsvolgend Budget (PVB)** * Voor grotere ondersteuningsnood wanneer trap 1 ontoereikend is. * Vereist een uitgebreidere procedure: opstellen van een gefundeerd ondersteuningsplan met doelen, benodigde ondersteuning en aanbieders. Dit kan zelfstandig of met hulp van een Dienst Ondersteuningsplan (DOP). * Budgethoogte (2024): tussen 10.000 en 90.000 euro, afhankelijk van zorgnood. * Uitbetaling: * Cash op rekening. * In de vorm van een voucher (te besteden bij een VAPH-vergunde zorgaanbieder). * Deels cash, deels voucher. * Toepassingen: betalen van een assistent, dagcentrum, thuisbegeleider. * Voordeel: hulp volledig op maat. * Nadelen: lange wachtlijsten (prioritering voor dringende hulp), veel administratieve last (zelf werkgever worden). #### 2.3.2 Financiering voor minderjarigen: Ondersteuningstoeslag en Persoonlijk Assistentiebudget (PAB) * **Ondersteuningstoeslag:** Gelijkaardig aan BOB voor meerderjarigen. Maandelijks bedrag (ca. 331 euro in 2024) via het Groeipakket. Kan aangevuld worden met RTH. * **Persoonlijk Assistentiebudget (PAB):** Budget van het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) voor minderjarigen om assistentie thuis of op school te organiseren en te betalen. * Gebruiksrichtlijnen en verantwoording van kosten zijn vereist. * Budgethoogte (2024): tussen 12.164 en 56.760 euro per jaar (geïndexeerd). * Hoogte bepaald door een commissie op basis van noden (aard/ernst beperking, leefsituatie). * Aanvraagprocedure verloopt via de Integrale Toegangspoort en een multidisciplinair team (MDT). * MDT stelt een aanvraagdocument (A-document) op en begeleidt de aanvraag. * MDT bepaalt de zorgvraag (inschalen) en doet een voorstel tot budgethoogte. * Team Indicatiestelling van de ITP bepaalt de definitieve budgethoogte. * Prioritering voor dringende dossiers via een checklist en beoordeling door de Intersectorale Regionale Prioriteitencommissie (IRPC). * **Spoedprocedure:** Mogelijk voor kinderen met snel degeneratieve aandoeningen. ### 2.4 Het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) * **Rol:** Overheidsdienst binnen het Ministerie van Welzijn, Volksgezondheid en Gezin, die alle ondersteuning organiseert voor personen met een beperking en hun gezin in Vlaanderen. * **Domeinen:** Zorg en individuele bijstand. * **Doel:** Bevorderen van participatie, integratie en gelijke kansen in alle domeinen van het maatschappelijk leven, met als einddoel maximale autonomie en levenskwaliteit. * **Definitie van beperking (VAPH):** "Elk langdurig en belangrijk participatieprobleem van een persoon dat te wijten is aan het samenspel tussen functiestoornissen van mentale, psychische, lichamelijke of zintuiglijke aard, beperkingen bij het uitvoeren van activiteiten en persoonlijke en externe factoren." * Nadruk op langdurig en belangrijk probleem dat normaal functioneren in de maatschappij belemmert. * Omvat mentale, psychische, lichamelijke en zintuiglijke beperkingen. * **Toepassingsgebied:** Personen met een beperking die nog geen 65 jaar zijn bij aanvraag en die effectief in België verblijven. * **Focus op de persoon:** De term 'persoon met een beperking' legt de nadruk op de persoon en niet enkel op de stoornis. ### 2.5 Ondersteuningsvormen en onderwijs Het VAPH ondersteunt een breed scala aan ondersteuningsvormen, aangepast aan de diverse noden van personen met een beperking. #### 2.5.1 Onderwijs voor kinderen en jongeren met een beperking * **Buitengewoon onderwijs (BUO):** Opgericht voor kleuter-, lager/basis- en secundair onderwijs. * **Indeling naar type:** * **Type basisaanbod (BA):** Samensmelting van vroegere type 1 en 8. Geschikt voor kinderen met lichte verstandelijke beperking, ontwikkelingsachterstand of ernstige leerstoornissen. Nadruk op aangepaste methodes, kleine groepen, brede ontwikkeling (schoolse vaardigheden, wereldoriëntatie, creativiteit). * **Type 2:** Aangepast aan kinderen met matige of ernstige verstandelijke handicap. Focus op levensscholing: dagelijkse vaardigheden, communicatie, gedragsaanpassing, creatieve en sociale activiteiten. * **Type 3:** Onderwijs voor kinderen met ernstige gedrags- of emotionele problemen. Nadruk op persoonlijkheidsontwikkeling, structuur en duidelijke afspraken. * **Type 4:** Aangepast aan kinderen met lichamelijke handicaps (bewegingsmoeilijkheden, verlammingen, spina bifida, etc.). Vereist regelmatige medische/paramedische behandelingen en orthopedagogische voorzieningen. * **Type 5:** Onderwijs voor kinderen die wegens langdurige ziekte in een ziekenhuis of medische instelling verblijven. Sluit aan bij het verworven peil en beperkt schoolse achterstand. * **Type 6:** Voor blinde en slechtziende kinderen. Gebruik van specifieke methoden om de gezichtshandicap te compenseren (braille, gebruik resterend gezichtsvermogen). * **Type 7:** Aangepast aan dove en slechthorende kinderen. Focus op communicatie (liplezen, hoortraining, gebarentaal), taalontwikkeling en sociale omgang. * **Type 9:** Nieuw sinds het M-decreet, voor kinderen met ASS (zonder verstandelijke beperking). Vereist specifieke onderwijsmethoden. * **Buitengewoon secundair onderwijs (BUSO):** Verdeeld in vier opleidingsvormen (OV): * **OV 1:** Sociale vorming voor integratie in een beschermd milieu (dagcentrum, bezigheidstehuis). Nadruk op zelfredzaamheid, communicatie, sensomotorische en sociale vorming. * **OV 2:** Algemene en sociale vorming en arbeidstraining voor integratie in een beschermd leef- en arbeidsmilieu. Twee fasen: sociale vorming en arbeidsgeschiktheid. * **OV 3:** Algemene, sociale vorming en beroepsvorming ter voorbereiding op werken in het gewone leef- en arbeidsmilieu. * **OV 4:** Secundair algemeen technisch, kunst- en beroepsonderwijs. Identiek aan gewoon onderwijs qua uurroosters en diploma's. Niet toegankelijk voor jongeren met een mentale handicap. * **Leersteundecreet (sinds schooljaar 2023-2024):** Vervangt het M-decreet. * **Doel:** Kwaliteitsvol onderwijs voor alle leerlingen, werkbaar voor de leraar. * **Kenmerken:** * Leerlingen met speciale zorgnoden blijven welkom in gewoon onderwijs. * Extra ondersteuning door 680 voltijdse krachten (ondersteuning in klassen, omkaderende functies). * 36 leersteuncentra: regionaal expertisecentrum, laagdrempelig en koepel-overschrijdend. * Scholen kiezen samenwerkingscentrum en hebben inspraak over middelen. * Klassenraad krijgt meer zeggenschap over haalbaarheid van gewoon onderwijs. * Scholen kunnen leerling weigeren indien aanpassingen buiten proportie zijn (in overleg met ouders). * Buitengewoon onderwijs blijft volwaardige optie, met mogelijkheid tot terugkeer naar gewoon onderwijs. * Individueel aangepast traject met deeltijds onderwijs in gewoon en buitengewoon onderwijs. * Ondersteuners in het gewoon onderwijs krijgen vast ambt en statuut. * Professionalisering van ondersteuners en leerkrachten. * Grotere rol voor onderwijspartners (CLB, pedagogische begeleidingsdiensten). * Verhoogde aandacht voor scholen die achterblijven. ## 3. Specifieke beperkingen en hun impact De tekst biedt gedetailleerde informatie over verschillende soorten beperkingen, hun oorzaken, kenmerken, en de impact op de ontwikkeling van personen. Hieronder een samenvatting van de belangrijkste punten per categorie. ### 3.1 Visuele beperking * **Definitie:** Overkoepelende term voor verminderd gezichtsvermogen of het ontbreken ervan, met belemmering in sociaal-maatschappelijk functioneren. Onderscheid tussen blindheid (geen gezichtsvermogen) en slechtziendheid (benutbare gezichtsresten). * **Oorzaken:** Erfelijk (ca. 70%), prenataal (infecties, toxoplasmose, diabetes moeder), perinatale oorzaken (zuurstofgebrek, prematuriteit), postnatale oorzaken (infecties, medicatie, trauma's). * **Impact op ontwikkeling:** * **Motoriek:** Moeilijkheden met ruimtelijke oriëntatie, mobiliteit. Vertraagde motorische ontwikkeling door gebrek aan uitdaging en angst voor vallen. Ontwikkeling van lichaamsschema verloopt moeizaam door gebrek aan visuele feedback. * **Sociaal-affectief:** Angstiger, minder sociale vaardigheden door gebrek aan imitatie en non-verbale communicatie. Risico op minderwaardigheidsgevoelens en isolement. * **Taalontwikkeling:** Minder gebaseerd op eigen belevingswereld, afhankelijk van tast, geur, geluid. Risico op 'verbalismen' (woorden gebruiken zonder concreet begrip). Grotere betekenis van gesproken woord en intonatie. * **Cognitief:** Moeilijkheden bij het vormen van een juist 'beeld' van objecten, belemmerde cognitieve ontwikkeling door gebrek aan visuele informatie en geremde taal/motorische ontwikkeling. * **Orthopedagogische begeleiding:** Vroegtijdige opsporing en begeleiding, ondersteuning van ouders, stimulering van ontspanning, gehoor- en tastzin, bewegingsoefeningen, seksuele opvoeding, zelfstandigheidstraining. Gebruik van hulpmiddelen (visueel, auditief, tactiel). ### 3.2 Auditieve beperking * **Definitie:** Slecht horen of doof zijn, wat leidt tot onvoldoende of vervormde geluidsperceptie. * **Oorzaken:** Vaak onbekend. Prenataal (infecties, medicatie), perinatale (vroeggeboorte, zuurstoftekort), postnataal (infecties, lawaai, ouderdom). * **Belangrijke functies van geluid:** Signaal-, achtergrond- en communicatiefunctie. * **Impact op ontwikkeling:** * **Psychische ontwikkeling:** Bedreigd door problemen in spontane communicatie, taalverwerving en kennisopbouw. Risico op sociaal-emotionele moeilijkheden, bedreiging van communicatiedrang. * **Maatschappelijke integratie:** Grote kans op marginalisatie in een 'horende' maatschappij. Moeilijkheden in professioneel, cultureel en ontspanningsleven. * **Communicatie en onderwijs:** Differentiële methode (oraal) vs. totale communicatie (oraal + gebarentaal). Belang van vroegtijdige diagnose. Spraakzien, spraaktraining, taaltraining, gebarentaal. * **Orthopedagogische begeleiding:** Psycho-emotionele begeleiding (omgaan met angst, eenzaamheid), aanpassing van de omgeving, acceptatie, structuur en regelmaat. Technische hulpmiddelen (hoorapparaten, teksttelefoon, ondertiteling). ### 3.3 Fysieke beperking * **Definitie:** Stoornissen in het bewegen door beschadigingen aan het centraal zenuwstelsel, spierziekten of het ontbreken van ledematen. Beperking slaat op belemmering tot maatschappelijke participatie. * **Oorzaken:** Prenataal (infecties, intoxicatie, trauma's), perinatale (problemen tijdens geboorte), postnataal (medische aandoeningen, trauma's). * **Vormen:** Neurologische tekorten (cerebrale parese, spina bifida), spierafwijkingen (spierdystrofie), orthopedische problemen, chronische ziekten. * **Impact op ontwikkeling:** * **Cognitieve ontwikkeling:** Kan beïnvloed worden door beperkte mobiliteit, moeilijkheden met alledaagse ervaringen, traumatische ervaringen. De samenhang tussen sensomotorische en cognitieve ontwikkeling is cruciaal. * **Sociaal-emotioneel functioneren:** Risico op verstoorde ouder-kindrelatie, problemen met hechting, aangeleerde hulpeloosheid, depressies, negatief zelfbeeld. Belang van autonomie, succeservaringen en acceptatie. * **Lichaamsbeleving en seksualiteit:** Negatief lichaamsbeeld door hulpbehoefte bij intieme handelingen. Maatschappelijke normen kunnen leiden tot a-seksuele perceptie. Seksualiteit als communicatiemiddel en existentieel recht, met psychosociale en fysieke uitdagingen. * **Ondersteuning:** Vroegbegeleiding, psychomotorische programma's, onderwijs (gewoon onderwijs, type 5 onderwijs), ADL-training, psychosociale begeleiding, begeleiding naar sociale integratie, technologische hulpmiddelen. ### 3.4 Mentale beperking * **Definitie:** Significante beperking in intellectueel functioneren en aangepast gedrag, ontstaan tijdens de ontwikkelingsperiode (tot ca. 18 jaar). IQ lager dan 70-75. * **Oorzaken:** Biologische factoren (chromosomale afwijkingen, genmutaties, stofwisselingsstoornissen, infecties, toxische stoffen), sociaal-culturele factoren (weinig stimulerende omgeving, arm taalgebruik, ongezonde leefgewoonten, kindermishandeling, ondervoeding). Vaak een combinatie van beide. * **Indeling (gemeten via IQ en adaptief gedrag):** * Lichte mentale beperking (IQ 55-75): Meest voorkomende groep. Moeilijkheden met abstract denken, veralgemenen, plannen, onderscheiden van hoofd- en bijzaken. Taalgebruik beperkter, emotionele labiliteit. * Matige mentale beperking (IQ 40-54): Tragere ontwikkeling, beperkte concentratie, gestructureerde en herhaalde oefening nodig. Spraakontwikkeling verloopt trager, beperkte woordenschat. * Ernstige mentale beperking (IQ 25-39): Aanzienlijke motorische en cognitieve achterstand. Denken egocentrisch, gekoppeld aan directe leefwereld. Problemen met filteren van prikkels. Beperkte taalontwikkeling, aangewezen op non-verbale communicatie. * Zeer ernstige mentale beperking (IQ < 25): Afwijkend gedrag vanaf geboorte, ontwikkeling stopt vroeg. Beperkte motorische mogelijkheden, cognitie op sensomotorisch niveau. Beperkte taalontwikkeling, communicatie via lichaamstaal en geluiden. * **Orthopedagogische begeleiding:** Afgestemd op het niveau en de ondersteuningsbehoefte. Emancipatie en empowerment centraal. Belang van een gepersonaliseerd actieplan en een dynamische interactie met de omgeving. ### 3.5 Meervoudige beperking * **Definitie:** Beperkingen op verschillende domeinen tegelijk (mentaal, fysiek, zintuiglijk, sociaal-emotioneel), vaak met bijkomende gezondheidsproblemen. * **Oorzaken:** Biologische oorzaken (genetische afwijkingen, hersenbeschadiging prenataal, perinatale oorzaken zoals zuurstoftekort, postnatale oorzaken zoals trauma's of infecties). Contextuele factoren (ziekenhuisopnames, pijnlijke verzorging, rouwproces van ouders). * **Kenmerken:** Verstoring in bewustzijn, slaapstoornissen, beperkte motoriek, contact- en communicatiestoornissen, slechthorend/doof, slechtziend/blind, grote afhankelijkheid van de omgeving. * **Begeleiding:** Centraal staat de (zeer) ernstige mentale beperking. Belang van basale stimulatie, LACCS-visie (Lichamelijk welbevinden, Alertheid, Contact, Communicatie, Stimulerende tijdsbesteding), en het bieden van een zinvol bestaan met aandacht voor zelfrealisatie en emancipatie. Communicatie via non-verbale signalen en specifieke methodieken zoals basale stimulatie. ## 4. Huidige benamingen en terminologie (Samenvatting) * De voorkeur gaat uit naar 'mensen met een beperking'. * De nadruk ligt op de persoon, niet op de stoornis. * Maatschappij moet een evenwicht vinden tussen hulpverlening en ontplooiingskansen. * **Begrippenlijst:** * **Bewustzijn:** Weten wat je doet. * **Norm:** Gedragsregels of afspraken. * **Vooroordeel:** Iemand oordelen voordat je diegene kent. * **Menswaardig:** Voldoen aan de waardigheden van de mens. * **Delicaat:** Gevoelig, kwetsbaar of verfijnd. * **Persoonsgericht:** Afgestemd op de persoon. * **Zelfbepaling:** Zelf bepalen wat er wel of niet kan gebeuren. * **Waardigheid:** Waardigheid van de mens. * **Autonomie:** Zelfstandigheid en het vermogen voor zelf keuzes te maken. * **Participatie:** Meedoen met activiteiten. * **Diversiteit:** Variatie tussen mensen. * **Identiteit:** Wie je bent. --- # Rechten van personen met een beperking en financieringsmodellen Hier is de samenvatting voor het onderwerp "Rechten van personen met een beperking en financieringsmodellen", gebaseerd op de verstrekte documentatie: ## 2. Rechten van personen met een beperking en financieringsmodellen Dit onderdeel behandelt de rechten van personen met een beperking, met een focus op het VN-verdrag en de daaruit voortvloeiende financieringsmodellen zoals Perspectief 2020 en Persoonsvolgende Financiering (PVF). ### 2.1 De rechten van personen met een beperking De kern van de rechten van personen met een beperking ligt in de erkenning dat zij, net als ieder ander mens, recht hebben op alle mensenrechten en met respect en waardigheid behandeld moeten worden. Dit principe is vastgelegd in het VN-Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Beperking. #### 2.1.1 Het VN-Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Beperking Dit verdrag, opgesteld in 2006 in New York, bouwt voort op de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens. België ondertekende dit verdrag in 2009. **Belangrijke artikelen en beginselen van het verdrag:** * **Artikel 1 (Doelstelling):** Iedere persoon met een beperking heeft recht op alle mensenrechten die in de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens staan en moet met respect en eerbied behandeld worden. * **Artikel 3 (Algemene beginselen):** * Respect voor de waardigheid, persoonlijke autonomie (inclusief zelf keuzes maken) en onafhankelijkheid van personen. * Non-discriminatie. * Volledige en daadwerkelijke participatie en opname in de samenleving. * Respect voor verschillen en aanvaarding dat personen met een beperking deel uitmaken van de mensheid en menselijke diversiteit. * Gelijke kansen. * Toegankelijkheid. * Gelijkheid van man en vrouw. * Respect voor de ontwikkeling van kinderen met een beperking en respect voor hun recht op een eigen identiteit. **Begrippenlijst:** * **Waardigheid:** De waarde die aan een mens wordt toegekend. * **Autonomie:** Zelfstandigheid en het vermogen om zelf beslissingen te nemen. * **Participatie:** Deelname aan activiteiten. * **Diversiteit:** Variatie tussen mensen. * **Identiteit:** Wie je bent. #### 2.1.2 Toepassing van de rechten op concrete situaties Het recht op deelname aan de samenleving, ondersteuning en eigen keuzes is cruciaal. Een voorbeeld hiervan is Jan, die ondanks een verstandelijke beperking, recht heeft op ondersteuning voor zijn wens om naar een dansclub te gaan, inclusief de organisatie van vervoer indien nodig. ### 2.2 Financieringsmodellen: Perspectief 2020 en Persoonsvolgende Financiering (PVF) Om de rechten van personen met een beperking concreet te maken, heeft de Vlaamse regering het plan 'Perspectief 2020' gelanceerd. Dit plan heeft geleid tot een hervorming van de financiering, met de invoering van Persoonsvolgende Financiering (PVF). #### 2.2.1 Perspectief 2020 Dit actieplan, gelanceerd in 2016, streeft naar een inclusieve samenleving waarin personen met een beperking zoveel mogelijk gewoon deel uitmaken van de samenleving. Het uitgangspunt is 'zoveel mogelijk gewoon in de samenleving en zo weinig mogelijk uitzonderlijk en afzonderlijk'. Het breekt met het oude beeld van hulpbehoevendheid en focust op persoonlijke autonomie, rechten en mogelijkheden. **Concrete doelen van Perspectief 2020:** * Verhoging van de kwaliteit van zorg en ondersteuning, en kwaliteit van bestaan. * Investeren in mensen in plaats van in structuren. * Stimuleren van sociaal ondernemen en innovatieve projecten. * Bevorderen van vraaggestuurde zorg, waarbij de persoon met een beperking zelf bepaalt welke ondersteuning hij nodig heeft en van wie. **Begrippenlijst:** * **Dagcentrum:** Een voorziening waar personen terechtkunnen voor dagopvang. * **Inclusief:** Alles omvattend; iedereen wordt betrokken. * **Particulier:** Zelfstandig, niet gebonden aan een overheidsinstantie. * **Ouderinitiatief:** Door ouders georganiseerde initiatieven voor zorg of ondersteuning voor hun kind. * **Maatschappelijke meerwaarde:** Voordelen voor de maatschappij. * **Emancipatie:** Streven naar gelijke behandeling en zelfstandigheid. * **Integratie:** Opname van mensen zodat zij gelijkwaardig kunnen meedoen. * **Duurzaam:** Op een respectvolle manier met iets of iemand omgaan. * **Competentie:** Combinatie van kennis, vaardigheden en houding om iets effectief te doen. * **Kansengroepen:** Groepen die extra hulp en kansen krijgen door een bepaalde achterstand. #### 2.2.2 Persoonsvolgende Financiering (PVF) Met de invoering van PVF gaan de budgetten voor zorg niet langer naar de voorzieningen, maar rechtstreeks naar de persoon met een beperking. Dit geeft de persoon zelf meer keuzevrijheid en controle over de organisatie van zijn ondersteuning. **Hoe PVF werkt:** * Het budget wordt aan de persoon zelf toegekend. * Met dit budget kan de persoon zelf ondersteuning inkopen, thuis, bij een voorziening, via individuele begeleiders, of vrijwilligersorganisaties. * Dit bevordert de flexibiliteit en de mogelijkheid om zorg thuis te organiseren, in een voorziening, of een combinatie van beide. #### 2.2.3 Het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) Het VAPH is een overheidsdienst die de financiering en organisatie van ondersteuning voor personen met een beperking in Vlaanderen beheert. **Definitie van beperking door het VAPH:** "Elk langdurig en belangrijk participatieprobleem van een persoon dat te wijten is aan het samenspel tussen functiestoornissen van mentale, psychische, lichamelijke of zintuiglijke aard, beperkingen bij het uitvoeren van activiteiten en persoonlijke en externe factoren." Belangrijk is dat de focus ligt op de persoon en niet enkel op de stoornis. **Takenpakket van het VAPH:** * Voorlichting en oriëntering. * Bevorderen van preventie, detectie en diagnose. * Doorgeven van kennis. * Bevorderen van opvang, behandeling en begeleiding. * Bevorderen van integratie in de maatschappij. * Studie en onderzoek. Het VAPH subsidieert diensten, voorzieningen en personen met een beperking voor onder andere: * **Diensten en voorzieningen:** die ondersteuning verlenen. * **Hulpmiddelen en aanpassingen:** voor woning of wagen. * **Persoonsvolgende financiering (PVF):** waaronder het Persoonsvolgend Budget (PVB). * **Persoonlijke Assistentiebudget (PAB):** voor minderjarigen. #### 2.2.4 De 'trappen' van Persoonsvolgende Financiering (PVF) Voor meerderjarigen met een beperking zijn er twee 'trappen' binnen de PVF: **Eerste trap:** * **Basisondersteuningsbudget (BOB):** * Een maandelijks bedrag (ongeveer 330 euro in 2024) voor personen met een minder grote ondersteuningsnood. * Doel: bekostigen van eenvoudige hulp zoals poetshulp, vervoersonkosten, oppas. * Voorwaarden: erkende beperking en vastgestelde ondersteuningsnood. * Voordelen: weinig papierwerk, geen bewijsplicht, vrij besteedbaar, snelle uitbetaling. * **Rechtstreeks Toegankelijke Hulp (RTH):** * Kan het BOB aanvullen wanneer dit onvoldoende is. * Mogelijkheid om een beperkte hoeveelheid dagopvang, begeleiding of verblijf in een erkende voorziening in te kopen. **Tweede trap:** * **Persoonsvolgend Budget (PVB):** * Voor personen met een grotere ondersteuningsnood waarbij de bedragen in trap 1 niet volstaan. * Vereist een uitgebreidere procedure met een gefundeerd ondersteuningsplan (doelen, benodigde ondersteuning, zorgaanbieders). * Mogelijkheid om hulp in te schakelen via een Dienst Ondersteuningsplan (DOP). * Budgethoogtes schommelen in 2024 tussen 10.000 en 90.000 euro. * Uitbetaling kan cash, via voucher, of een combinatie hiervan. * Voordelen: volledig op maat geboden hulp. * Nadelen: lange wachtlijsten door grote vraag, administratief werk voor de gebruiker (die werkgever wordt van hulpverleners). #### 2.2.5 Financiering voor minderjarigen Ook voor minderjarigen met een beperking zijn er financieringsmogelijkheden: * **Ondersteuningstoeslag:** * Vergelijkbaar met het BOB, maandelijks uitgekeerd via het Groeipakket (ongeveer 331 euro in 2024). * Kan aangevuld worden met RTH. * **Persoonlijk Assistentiebudget (PAB):** * Een budget toegekend door het VAPH om assistentie thuis of op school te organiseren en te betalen. * Richtlijnen voor gebruik en verantwoording van kosten. * Budget schommelt in 2024 tussen 12.164 en 56.760 euro op jaarbasis. * Aanvraag verloopt via de Integrale Toegangspoort en een multidisciplinair team (MDT) die de zorgvraag inschaalt. ### 2.3 Het belang van een vraaggestuurde aanpak De verschuiving naar PVF en een vraaggestuurde zorg betekent dat de focus ligt op de individuele behoeften van de persoon met een beperking. Dit staat in contrast met de vroegere aanbodgerichte zorg, waarbij personen zich moesten aanpassen aan het aanbod van voorzieningen. Hoewel de overgang naar deze nieuwe systemen bedoeld is om efficiënter en meer persoonsgericht te werken, blijven er knelpunten bestaan, zoals lange wachtlijsten, waar de sector en overheid continu aan moeten werken. --- Dit samenvattende document is opgesteld om een helder en gestructureerd overzicht te bieden van de rechten van personen met een beperking en de bijbehorende financieringsmodellen, ter voorbereiding op examens. --- # Specifieke beperkingen en ondersteuningsvormen Hier is een gedetailleerd studieonderdeel over specifieke beperkingen en ondersteuningsvormen, gebaseerd op de verstrekte documentatie. ## 3. Specifieke beperkingen en ondersteuningsvormen Dit deel van de syllabus biedt een diepgaande analyse van verschillende soorten beperkingen, waaronder visuele, auditieve, fysieke en mentale beperkingen, met een focus op hun oorzaken, kenmerken, impact op de ontwikkeling en de bijbehorende orthopedagogische begeleidings- en onderwijsvormen. ### 3.1 Inleiding: Begrip van handicap en beperking Het concept 'handicap' verwijst naar de maatschappelijke normen over hoe mensen zouden moeten functioneren. Deze normen zijn aan verandering onderhevig en kunnen leiden tot marginalisering van individuen die hiervan afwijken. De geschiedenis kent vele negatieve benamingen voor mensen met een beperking, die minachting en ongemak weerspiegelen. Economisch moeilijke tijden en maatschappelijke veranderingen hebben vaak geleid tot een verhoogde kwetsbaarheid van deze groep. Tegenwoordig wordt de term 'mensen met een beperking' gehanteerd, met nadruk op hun menselijkheid en gelijke waardigheid, ter vervanging van stigmatiserende benamingen. Een cruciaal aspect is het vinden van een balans tussen persoonsgerichte hulpverlening en de bevordering van individuele ontplooiing, zelfbeschikking en sociaal functioneren. ### 3.2 Rechten van personen met een beperking Personen met een beperking hebben, net als ieder ander, rechten en plichten. De Universele Verklaring van de Rechten van Mensen met een Beperking, gebaseerd op de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens, garandeert gelijke rechten en respectvolle behandeling, ongeacht het type beperking. Belangrijke beginselen zijn onder andere: * **Doelstelling:** Gelijke aanspraak op alle mensenrechten en respectvolle behandeling. * **Algemene beginselen:** Respect voor waardigheid en autonomie, non-discriminatie, volledige participatie, respect voor diversiteit, gelijke kansen, toegankelijkheid, gelijkheid van man en vrouw, en respect voor de ontwikkeling en identiteit van kinderen met een beperking. ### 3.3 Perspectief 2020 en Persoonsvolgende Financiering (PVF) Het Vlaamse beleid, onder impuls van 'Perspectief plan 2020', heeft een verschuiving gemaakt naar een meer inclusieve samenleving waar personen met een beperking zoveel mogelijk 'gewoon' in de samenleving leven. Een sleutelcomponent van dit beleid is de **Persoonsvolgende Financiering (PVF)**. Hierbij worden de zorgbudgetten rechtstreeks toegekend aan de persoon met een beperking, in plaats van aan voorzieningen. Dit stelt de persoon in staat om zelf de gewenste ondersteuning in te kopen, wat leidt tot meer keuzevrijheid en flexibiliteit in de organisatie van zorg. Het doel is het bevorderen van kwaliteit van zorg, kwaliteit van bestaan en een zelfstandig, inclusief leven. **Concrete doelen van Perspectief 2020:** * Meer kwaliteit van zorg en ondersteuning. * Meer kwaliteit van bestaan. * Investeren in mensen in plaats van in structuren. * Vraaggestuurde zorg in plaats van aanbodgerichte zorg. * Stimuleren van vernieuwende projecten en sociaal ondernemen. * Meer overleg tussen diensten voor efficiëntere hulp. **Financiering van Persoonsvolgende Budgetten (PVB en PAB):** * **Voor meerderjarigen:** Het **Persoonsvolgend Budget (PVB)** is een gepersonaliseerd budget dat jaarlijks wordt toegekend. Dit kan gebruikt worden om zorg en ondersteuning in te kopen bij professionele zorgverleners, individuele begeleiders, vrijwilligersorganisaties, of binnen het eigen netwerk. De ondersteuning wordt uitgedrukt in punten. Twee scenario's vormen de PVF: * **Eerste trap (Basisondersteuningsbudget - BOB):** Een maandelijks bedrag, bedoeld voor personen met een beperkte ondersteuningsnood. Vereist een erkende beperking en vastgestelde ondersteuningsnood. Kenmerkt zich door weinig papierwerk en snelle toekenning. Kan aangevuld worden met **Rechtstreeks Toegankelijke Hulp (RTH)** voor een beperkte hoeveelheid dagopvang, begeleiding of verblijf. * **Tweede trap (Persoonsvolgend Budget - PVB):** Voor grotere ondersteuningsnoden. Vereist een uitgebreidere procedure met een gefundeerd ondersteuningsplan. De bedragen variëren en kunnen cash of als voucher worden uitbetaald. * **Voor minderjarigen:** * **Ondersteuningstoeslag:** Een maandelijks bedrag, uitgekeerd via het Groeipakket, aan te vullen met RTH. * **Persoonlijk Assistentiebudget (PAB):** Een budget toegekend door het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) voor assistentie thuis of op school. Vereist een aanvraagprocedure via de Integrale Toegangspoort en een multidisciplinair team (MDT) voor inschaling. Het **Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH)** is de overheidsdienst die ondersteuning organiseert voor personen met een beperking en hun gezin. Zij hanteren de definitie: "Elk langdurig en belangrijk participatieprobleem van een persoon dat te wijten is aan het samenspel tussen functiestoornissen van mentale, psychische, lichamelijke of zintuiglijke aard, beperkingen bij het uitvoeren van activiteiten en persoonlijke en externe factoren." De nadruk ligt op de persoon, niet op de stoornis. ### 3.4 Visuele beperking **Definitie en classificatie:** Een visuele beperking omvat alle vormen van verminderd of afwezig gezichtsvermogen die sociaal-maatschappelijk functioneren belemmeren. Er wordt onderscheid gemaakt tussen **blindheid** (volledig afwezig gezichtsvermogen) en **slechtziendheid** (aanwezigheid van bruikbare gezichtsresten). Het gezichtsvermogen is opgebouwd uit het gezichtsveld (centraal en perifeer), diepteperceptie en kleurwaarneming. Stoornissen kunnen het gevolg zijn van afwijkingen aan het oog of de hersenen. * **Blindheid:** Gezichtscherpte minder dan 1/10 of geen lichtgevoeligheid. * **Slechtziendheid:** Gezichtscherpte minder dan 30% met optimale correctie. Kan variëren van oriëntatievermogen en lezen met vergroot lettertype tot aangewezen zijn op braille. **Oorzaken:** Meestal erfelijk bepaald (ca. 70%). Andere oorzaken zijn prenatale factoren (infecties, toxische stoffen), perinatale factoren (zuurstofgebrek, premature geboorte) en postnatale factoren (infecties, trauma's, medicatie). **Invloed op ontwikkeling:** * **Motoriek:** Moeilijkheden met ruimtelijke oriëntatie en mobiliteit. Tragere motorische ontwikkeling door gebrek aan visuele uitdaging en angst. Ontwikkeling van lichaamsschema verloopt moeizaam door gebrek aan visuele feedback. * **Sociaal-affectieve ontwikkeling:** Angstig gedrag door risico op vallen en blessures, en voortdurende waarschuwingen. Gebrek aan imitatiemogelijkheden voor sociaal gedrag. Non-verbale communicatie (gezichtsuitdrukkingen, gebaren) wordt gemist. Gevoelens van minderwaardigheid, introversie en wantrouwen kunnen voorkomen. Overbescherming kan zelfstandigheid belemmeren. * **Taalontwikkeling:** Taalgebruik is minder gebaseerd op eigen belevingswereld en meer op die van zienden. Woorden kunnen gebruikt worden zonder concrete voorstelling ('verbalismen'). De gesproken taal krijgt grotere betekenis door intonatie en nuances te voelen. * **Cognitieve ontwikkeling:** Moeilijkheden met het vormen van een juist "beeld" van objecten. Geremde taal- en motorische ontwikkeling kunnen de cognitieve ontwikkeling negatief beïnvloeden. **Orthopedagogische begeleiding:** * **Vroegtijdige opsporing en begeleiding:** Essentieel voor de ontwikkeling. Ouders zijn de belangrijkste opvoeders en hebben ondersteuning nodig bij de verwerking en praktische problemen. * **Stimulering van ontspanning en vrije tijd:** Spel- en vrijetijdsinvulling zijn niet vanzelfsprekend en vragen stimulering. * **Optimaal benutten van gezichtsresten:** Versterken van optische prikkels (contrasten, kleuren), prikkelen van de aandacht (beweging, geluid), en doelbewust verwerven van visuele ervaringen. * **Stimulering van gehoor- en tastzin:** Leren benutten van andere zintuigen. Uitleg geven bij geluiden is cruciaal. * **Bewegingsoefeningen:** Bevorderen van oriëntatie in de ruimte. Overzichtelijke leefruimte en orde zijn belangrijk voor het vinden van weg en materiaal. Gebruik van de geleidestok (met aandacht voor aanvaardingsproces). Aanvullende informatie via omgevingsgeluiden, reuk en sfeer. * **Seksuele opvoeding:** Doorbreken van aanrakingstaboe en benutten van spontane contacten. * **Zelfstandigheidstraining:** Aanleren van zelfredzaamheidsvaardigheden en sociale aanpassing. Positief zelfbeeld en zelfaanvaarding zijn cruciaal. Medelijden en betutteling vermijden. * **Begeleiding bij de opvoeding:** Vroeg- en thuisbegeleidingsdiensten ondersteunen ouders bij verwerking, inschatting van mogelijkheden, omgang met hun kind en vertalen van informatie. * **Onderwijs:** Buitengewoon onderwijs (type 6), regulier onderwijs met extra begeleiding. * **Hulpmiddelen:** Visuele (stickers, markeringen), auditieve (verkeerslichten die 'klikken', voorleessoftware) en tactiele (ribbels in tegels, braille) hulpmiddelen. Digitale hulpmiddelen (apps) bieden eindeloze mogelijkheden. **Tips voor omgang met blinden/slechtzienden:** * Overleg en vraag hoe je kunt helpen. * Spreek de persoon rechtstreeks aan, niet de begeleider. * Kijk de persoon aan als je spreekt. * Gebruik woorden als 'zien' en 'kijken' gerust. * Zeg wat je doet of gaat doen. * Wees duidelijk in je bewoordingen en geef heldere aanwijzingen. * Reageer verbaal op de persoon. * Vertel wie er in de kamer is (ook kinderen en huisdieren). * Vermijd storende omgevingsgeluiden. * Jaag de persoon niet achtervolgend na. * Noem bij begroeting altijd je naam. * Raak iemand nooit onverwachts aan. * Duw niemand op een zitplaats, begeleid hem/haar. * Zet eten en drinken op een vaste plaats. * Vertel bij het eten wat waar op het bord ligt. ### 3.5 Auditieve beperking **Definitie:** Een auditieve beperking betekent slecht horen of doof zijn. Dit resulteert in onvoldoende of vervormde waarneming van geluid, met lacunes in de waarneming van bepaalde klanken of tonen. **Eigenschappen van geluid:** Geluid bestaat uit golfbewegingen met **frequentie** (toonhoogte) en **intensiteit** (sterkte, uitgedrukt in decibels - dB). **Oorzaken:** Vaak onbekend. Prenatale oorzaken (infecties, medicatie), perinatale oorzaken (zuurstoftekort, vroeggeboorte) en postnatale oorzaken (infecties, middenoorontstekingen). Bij volwassenen: ongevallen, ziekten, lawaai, ouderdom. **Diagnostiek:** Screening bij pasgeborenen (ALGO-test), gedragsaudiometrie (0-6 mnd), conditionering (7-18 mnd), spel situaties (2-4 jaar), klassieke toon audiometrie (vanaf 5-6 jaar). **Meten van gehoor (Audiometrie):** * **Toonaudiometrie:** Meet gehoorverlies in decibels bij verschillende toonhoogten (lucht- en beengeleiding). * **Spraak audiometrie:** Meet het verstaan van gesproken taal. **Gehoorstoornissen:** * **Geleidingsstoornissen:** Problemen in het uitwendige of middenoor (bv. oorontsteking). * **Perceptiestoornissen:** Aantasting van de geluidskwaliteit, geluid wordt vervormd waargenomen (hoge tonen vaak aangetast). Tinnitus (oorsuizen) valt hier ook onder. * **Gemengde stoornissen:** Combinatie van geleidings- en perceptieproblemen. **Graad van gehoorverlies (in dB):** * Licht: 21-40 dB * matig: 41-70 dB * zwaar: 71-90 dB * doof (1e graad): 91-100 dB * doof (2e graad): 101-110 dB * doof (3e graad): 111-119 dB * totale doofheid: 120 dB **Functies van geluid:** * **Signaalfunctie:** Waarschuwt voor veranderingen (bv. wekker, bel). Dovige mensen ervaren gebeurtenissen vaak plots en zonder direct waarneembare oorzaak. * **Achtergrondfunctie:** Creëert verbinding met de omgeving. Dovige mensen leven meer in hun gezichtsveld en moeten zich omdraaien om te weten wat er achter hen gebeurt. * **Communicatieve functie:** Taalontwikkeling verloopt via gesproken taal. Prelinguaal dove kinderen hebben moeite met het besef van geluid en taalbegrip. **Invloed van doofheid op ontwikkeling:** * **Bedreigde psychische ontwikkeling:** Problemen met spontane communicatie, hechting, taalverwerving en -begrip. Dit kan leiden tot bedreiging van de communicatiedrang, kennisopbouw en sociale contacten. Belemmering van abstract denken en taaloverwicht (verklankingstrategie). Ontwikkeling van zelfbeeld kan bemoeilijkt worden door onbegrip, afwijzing of overbescherming. Meer introvert, minder dominant, soms achterdochtig of agressief gedrag. * **Bemoeilijkte maatschappelijke integratie:** Onze maatschappij is auditief georiënteerd. Dovige personen lopen risico op marginalisatie in professioneel, cultureel en ontspanningsleven. **Technische hulpmiddelen:** * **Contact:** Lichtsignalisatie, trillingen (trilwekker, deurbel met licht). * **Directe communicatie:** Hoorapparaat, cochleaire implantaten. * **Communicatie op lange afstand:** Afstandsbeluistering (TV, leraar), teksttelefoon, chatfuncties op smartphones, ondertiteling, gebarentaal bij tv-programma's. * **Digitale wereld:** Apps zoals Signcall en Roger Voice vereenvoudigen communicatie. **Orthopedagogische begeleiding:** * **Differentiële methode (oralistisch) vs. Totale communicatie:** De 'differentiële methode' focust op zuiver orale aanpak (spraakafzien, gehoorresten benutten). 'Totale communicatie' benadrukt ook het belang van gebarentaal. * **Vroegtijdige diagnose:** Cruciaal voor aangepaste aanpak. Lichtere gehoorstoornissen worden soms te laat of niet gediagnosticeerd. * **Onderwijs:** Scholen voor doven streven naar spraakontwikkeling door auditieve training, spraakzien (liplezen) en spraak-/taaltraining. * **Gebarentaal:** Een volwaardige taal, die de communicatie bevordert. * **Psycho-emotionele begeleiding:** Aanpakken van eenzaamheid, angst en ondersteunen van een accepterend klimaat. Vroeg- en thuisbegeleiding voor ouders. * **Specialisatie voorzieningen:** MPI's, leefgroepen, dagcentra, gezinsvervangende settings. **Tips voor omgang met doven:** * Gebruik je stem, spreek duidelijk en met je gezicht naar de dove gericht. * Ondersteun met gebaren, mimiek en lichaamstaal. * Zorg voor voldoende verlichting op je mond. * Sta naar het licht gekeerd. * Vermijd te veel hoofdbewegingen bij het spreken. * Plaats je op dezelfde hoogte als de dove. * Spreek niet met een sigaret in de mond of kauwend. * Vermijd baarden/snorren die de lippen bedekken. * Gebruik andere woorden of zet in een zin als een woord niet begrepen wordt. Schrijf indien nodig. * Roep nooit tegen een dove. * Vraag aan dragers van hoorapparaten hoe je best met hen praat. * Heb geduld; praten met een dove duurt langer. * Betrek de dove in groepsgesprekken. * Sta (in groepsverband) met je gezicht naar de dove gericht. ### 3.6 Fysieke beperking **Terminologie en definitie:** Een fysieke beperking betreft stoornissen in beweging ten gevolge van beschadigingen aan het centraal zenuwstelsel, spierziekten, verlies van ledematen of chronische ziekten. Het verwijst naar de belemmeringen in maatschappelijke participatie die hieruit voortvloeien. Een fysieke beperking manifesteert zich wanneer iemand door een functiestoornis gehinderd wordt en speciale hulp, hulpmiddelen of voorzieningen nodig heeft om te functioneren. De groep is zeer heterogeen. **Oorzaken:** * **Prenataal:** Infecties, intoxicaties (alcohol, medicatie), stofwisselingsstoornissen, trauma's. * **Perinataal:** Lange of gecompliceerde bevalling, zuurstofgebrek. * **Postnataal:** Medische aandoeningen (meningitis), trauma's, toxische stoffen. **Vormen van fysieke stoornissen:** * **Neurologische tekorten:** * **Cerebrale parese (CP):** Stoornis in de hersenen met gevolgen voor houding en beweging. Kan ook cognitieve en spraakontwikkeling beïnvloeden. Ernst varieert van nauwelijks merkbare tekorten tot multipele beperkingen. Oorzaken zijn prenataal, perinaal (vooral zuurstofgebrek) en postnataal. * **Uitingsvormen:** * **Lokalisatie:** Spasticiteit (overmatige spierspanning), athetose (ongecontroleerde bewegingen), ataxie (coördinatiestoornissen), rigiditeit (spierstijfheid), tremor (bevingen). * **Spina Bifida:** Aangeboren defect in de ruggenwervels. * **Vormen:** Gesloten (occulta, weinig gevolgen), open (aperta: meningocele, myelomeningocele). * **Gevolgen:** Gevoelsverlies, spierverlammingen, blaas-/darmproblemen, gewrichtsafwijkingen, hydrocefalie. * **Spierziekten (Myopathieën):** * **Spierdystrofie:** Degeneratieve spieraandoening (bv. ziekte van Duchenne: erfelijke, geslachtsgebonden, progressieve spierzwakte). * **Spieratrofie:** Vermindering van spiermassa door immobiliteit of zenuwbeschadiging. * **Orthopedische problemen:** Achondroplasie (dwerggroei), osteogenesis imperfecta (broze botten), amputaties, ontstekingen (bv. juveniele reumatoïde artritis). * **Chronische ziekten:** Mucoviscidose, hartafwijkingen, hemofilie. **Invloed op ontwikkelingsgebieden:** De gevolgen van een fysieke beperking zijn afhankelijk van de graad, het ontstaanstijdstip, zichtbaarheid, steun en maatschappelijke normen. * **Cognitieve ontwikkeling:** Kan belemmerd worden door verminderde mobiliteit, beperkte ervaringen, traumatische gebeurtenissen en de stoornis zelf. Nauwe samenhang tussen sensomotorische en cognitieve ontwikkeling. Stimulering van autonomie en succeservaringen bevordert de cognitieve ontwikkeling. Spraak- en taalontwikkeling kan ook beïnvloed worden. * **Sociaal-emotioneel functioneren:** Risico op verstoorde ouder-kindrelatie en hechting. Gevoelens van onzekerheid, angst en minderwaardigheid kunnen optreden. Ontwikkeling van autonomie, eigen identiteit en zelfvertrouwen zijn cruciaal. Acceptatie door de omgeving is bepalend voor zelfbeeld en eigenwaarde. Emotionele en gedragsproblemen kunnen ontstaan door microstressoren en de subjectieve beleving van de fysieke verschijning. * **Lichaamsbeleving en seksualiteit:** * **Lichaamsbeleving:** Kan negatief beïnvloed worden door hulp bij intieme handelingen en de (on)persoonlijke interesse van medische wereld. Schaamte en angst voor afkeer kunnen optreden. * **Seksualiteitsbeleving:** Maatschappelijke normen over het 'perfecte' lichaam kunnen barrières opwerpen. Sociale, psychische en situationele factoren leiden tot isolatie. Seksuele opvoeding begint bij knuffelen en strelen. Kwetsbaarheid door gebrek aan privacy. Belang van contacten met zowel peers met als zonder beperking tijdens adolescentie. Oplossingen kunnen gevonden worden in aangepaste waarden, andere erogene zones, hulpmiddelen en chirurgische ingrepen. * **Ondersteuning:** * **Vroegbegeleiding:** Essentieel voor vroege diagnose en behandeling. Stimulering van ontwikkeling, paramedische therapie en ouderbegeleiding (cruciaal voor het pedagogisch traject). * **Psychomotorische programma's:** Gericht op het ontwikkelen van bewegingspatronen, zelfredzaamheid, verminderen van spasticiteit en veranderen van abnormale houdingspatronen. Integratie van behandeling in dagelijkse activiteiten is belangrijk (bv. conductieve pedagogiek). * **Onderwijs:** Inclusief onderwijs via het leersteundecreet, buitengewoon onderwijs (type 5 voor chronisch zieken). * **ADL-training en assistentie:** Hulp bij Algemene Dagelijkse Levensverrichtingen en begeleiding naar zelfredzaamheid. * **Psychosociale begeleiding:** Werken aan positief zelfbeeld, assertiviteit, realistisch zelfbeeld en sociale integratie. * **Begeleiding naar sociale integratie:** Blijvend contact met de 'buitenwereld' en deelname aan maatschappelijke gebeurtenissen. Diverse woonvormen (beschermend milieu, pleeggezin, gemeenschapshuizen, zelfstandig wonen met hulp). * **Technologische hulpmiddelen:** Diverse hulpmiddelen ter ondersteuning van zelfstandigheid. ### 3.7 Mentale beperking **Begripsomschrijving:** Een mentale beperking betreft een blijvend tekort in het verstandelijk functioneren en aangepast gedrag, ontstaan tijdens de ontwikkelingsperiode. Historisch waren er stigmatiserende termen. Tegenwoordig wordt gesproken over 'mentale beperking' of 'verstandelijke beperking', met nadruk op het cognitieve aspect en de invloed daarvan op andere functies. **Officiële definitie (WHO / AAMR):** 1. Beduidend onder gemiddeld verstandelijk functioneren (IQ < 70-75). 2. Tekort in aangepast gedrag. 3. Ontstaat tijdens de ontwikkelingsfase (tot ca. 18 jaar). * **Intellectueel functioneren:** Gemeten met IQ-tests (bv. Wechsler-schalen). Een IQ onder de 70-75 duidt op een betekenisvolle achterstand. * **Aangepast gedrag:** De mate waarin iemand voldoet aan de normen voor rijping, leren, persoonlijke onafhankelijkheid en sociale verantwoordelijkheid, rekening houdend met leeftijd en cultuur. Gemeten met gedragsbeoordelingsschalen (bv. Gunzburg, Vineland). * **Ontwikkelingsfase:** Progressieve vertraging en vroegtijdige stilstand van ontwikkeling. Een na 18 jaar verworven beperking wordt 'niet-aangeboren hersenletsel' (NAH) genoemd. **Indeling naar niveaus (gebaseerd op IQ en ondersteuningsbehoefte):** * **Lichte mentale beperking (LMH):** 80-85% van de groep. IQ 55-75. Vaak geen uiterlijke kenmerken. Trager leervermogen, moeite met abstract denken en generaliseren, impulsief denken en handelen. Taalkundig beperkter, maar goed taalbegrip. Gevoelig voor spanningsvolle situaties, emotionele labiliteit, onrealistisch zelfbeeld. Onderwijs: type basisaanbod (BULO), OV3 (BUSO), soms regulier onderwijs. * **Matige mentale beperking (MMH):** 10% van de groep. IQ 40-54. Stoornis ontdekt in eerste levensjaren. Tragere motorische ontwikkeling, problemen met fijne motoriek. Traag denken, beperkte concentratie, aanleren van handelingen via structuur en herhaling. Eenvoudige zinnen, logopedische ondersteuning vaak nodig. Vaak zelfstandig in dagelijkse leven (aankleden, wassen). Onderwijs: type 2 (BULO), OV1/2 (BUSO). * **Ernstige mentale beperking (EMH):** 3-4% van de groep. IQ 25-39. Ernstige motorische achterstand vanaf geboorte. Beperkte bewegingsmogelijkheden. Beperkte fijne motoriek. Egocentrisch denken, gebonden aan hier en nu. Moeilijkheden met aandacht en geheugen. Vaak gedragsproblemen, gevoelig voor prikkels. Communicatie beperkt tot 1- of 2-woordzinnen, aangewezen op non-verbale communicatie. Onderwijs: meestal dagopvang, semi-internaat. * **Zeer ernstige mentale beperking (ZEMB):** 1-2% van de groep. IQ beneden 25. Afwijkend gedrag vanaf geboorte, ontwikkeling stopt vroeg. Vaak meervoudige beperkingen (fysiek, zintuiglijk, gezondheid). Geringe spiercontrole, epilepsie, slikproblemen. Bewegingsmogelijkheden zeer beperkt. Fijne motoriek nauwelijks ontwikkeld. Nauwelijks taalontwikkeling, aangewezen op lichamelijke signalen en non-verbale communicatie. Onderwijs: weinig tot geen buitengewoon onderwijs, dagopvang. **Mogelijke oorzaken:** * **Biologische factoren:** Chromosomale afwijkingen (bv. Downsyndroom, Fragiele-X syndroom, Prader-Willi syndroom), genmutaties, stofwisselingsstoornissen, infectieziekten, toxische stoffen, zuurstoftekort bij geboorte, hersentrauma's. * **Sociaal-culturele factoren:** Weinig stimulerende omgeving, beperkt taalgebruik, ongezonde leefgewoonten, laag verwachtingspatroon van ouders, kindermishandeling, ondervoeding. **Specifieke syndromen:** * **Syndroom van Down (Trisomie 21):** Chromosomale afwijking, tragere fysieke en mentale ontwikkeling, typische lichamelijke kenmerken, 80% matige tot ernstige mentale beperking. * **Fragiele-X syndroom:** Meest voorkomende erfelijke oorzaak van mentale achterstand. Typische spraakpatronen (echolalie), hyperactiviteit, angst, moeite met sociaal contact. * **Prader-Willi syndroom:** Hormonale stoornissen (groei, slaap, eetlust), spierzwakte, ongeremde eetlust, emotionele labiliteit, rigide denken, nood aan structuur. * **Meervoudige beperking (EMB):** Ernstige tot zeer ernstige mentale beperking met bijkomende fysieke, zintuiglijke en/of sociaal-emotionele beperkingen. Grote afhankelijkheid van de omgeving. **Begeleiding:** * **Focus op het individu:** Vermijden van typeringen, kijken naar individuele persoonlijkheid en mogelijkheden. * **Emancipatie en empowerment:** Nadruk op de mogelijkheid van personen met een mentale beperking om inhoud te geven aan hun eigen bestaan. * **Ondersteuningsbehoefte:** Gradaties van ondersteuning (tijdelijk, beperkt, ruim, continu). * **Gezinsvervangende settings, dagcentra, begeleid wonen:** Diverse woon- en dagbestedingsvormen aangepast aan de ondersteuningsbehoefte. * **Basale stimulatie:** Interactie via eenvoudigste, basale middelen, met focus op lichamelijke aanraking. * **LACCS-visie:** Bevorderen van lichamelijk welbevinden, alertheid, contact, communicatie en stimulerende tijdsbesteding, gebaseerd op ontwikkelingsfasen (sensatiefase, klikfase). * **Sociaal-emotionele ontwikkeling (Anton Dösen):** Modellen die helpen de emotionele groei en behoeften te begrijpen, met aandacht voor adaptatie-, socialisatie-, individualisatie- en identificatiefase. * **Communicatie:** Belang van non-verbale communicatie, gebruik van pictogrammen, gebaren, voorwerpen. Aandacht voor de specifieke communicatievormen van elke cliënt. * **Structureel kader:** Rust, ritme en regelmaat zijn essentieel, vooral bij EM B. Dit uitgebreide overzicht biedt een basis voor het begrijpen van specifieke beperkingen en de verschillende ondersteuningsvormen die beschikbaar zijn om personen met een beperking een volwaardig leven te laten leiden. --- # Orthopedagogische begeleiding en sociaal-emotionele ontwikkeling Hier is een samenvatting van het onderwerp "Orthopedagogische begeleiding en sociaal-emotionele ontwikkeling" op basis van de verstrekte documentatie: ## 4. Orthopedagogische begeleiding en sociaal-emotionele ontwikkeling Dit onderdeel behandelt orthopedagogische benaderingen en de sociaal-emotionele ontwikkeling bij personen met diverse beperkingen, met nadruk op methodieken, fasen van ontwikkeling en praktische begeleiding. ### 4.1 Inleiding tot orthopedagogische begeleiding en de sociaal-emotionele ontwikkeling De orthopedagogische benadering richt zich op het ondersteunen van de ontwikkeling en het welzijn van personen met beperkingen. Hierbij is een open en respectvolle houding essentieel om cliënten de ruimte te geven zich te tonen en te ontwikkelen. De sociaal-emotionele ontwikkeling is een cruciaal aspect dat beïnvloed wordt door de aard en mate van een beperking, maar ook door omgevingsfactoren en begeleiding. ### 4.2 Visies op ondersteuning en financiering #### 4.2.1 Perspectief 2020 en Persoonsvolgende Financiering (PVF) Het "Perspectief 2020"-plan in Vlaanderen streeft naar een inclusieve samenleving waar personen met een beperking zoveel mogelijk "gewoon" in de samenleving functioneren. Dit plan heeft geleid tot de invoering van Persoonsvolgende Financiering (PVF), waarbij budgetten rechtstreeks naar de persoon met de beperking gaan om zelf ondersteuning in te kopen. Dit bevordert keuzevrijheid en een vraaggestuurde zorg. * **Doelen van Perspectief 2020:** * Meer kwaliteit van zorg en ondersteuning. * Bevordering van een zelfstandig en inclusief leven. * Investering in mensen, niet in structuren. * **PVF:** Zorgt ervoor dat personen met een beperking zelf kunnen bepalen welke ondersteuning ze nodig hebben en van wie. Dit breekt met de aanbodgerichte zorg en stimuleert sociaal ondernemen. #### 4.2.2 Financieringstrajecten De financiering van ondersteuning is afhankelijk van factoren zoals de ondersteuningsnood, leeftijd en urgentie. * **Voor meerderjarigen:** * **Trap 1 (BOB en RTH):** Het Basisondersteuningsbudget (BOB) is een maandelijks bedrag voor mensen met een beperkte ondersteuningsnood. Rechtstreeks Toegankelijke Hulp (RTH) kan dit aanvullen voor dagopvang, begeleiding of verblijf. * **Trap 2 (PVB):** Het Persoonsvolgend Budget (PVB) is voor grotere ondersteuningsnoden en vereist een uitgebreidere procedure met een ondersteuningsplan. De bedragen variëren aanzienlijk en de uitbetaling kan cash of via een voucher. * **Voor minderjarigen:** * **Ondersteuningstoeslag:** Een maandelijks bedrag via het Groeipakket, aanvulbaar met RTH. * **Persoonlijke-Assistentiebudget (PAB):** Een budget voor assistentie thuis of op school, met richtlijnen en verantwoordingsplicht. ### 4.3 Het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) Het VAPH is een overheidsdienst die ondersteuning organiseert voor personen met een beperking en hun gezin. * **Definitie van beperking (VAPH):** "Elk langdurig en belangrijk participatieprobleem van een persoon dat te wijten is aan het samenspel tussen functiestoornissen van mentale, psychische, lichamelijke of zintuiglijke aard, beperkingen bij het uitvoeren van activiteiten en persoonlijke en externe factoren." * **Doel:** Bevorderen van participatie, integratie en gelijke kansen, met als doel maximale autonomie en levenskwaliteit. * **Organisatie:** Het Raadgevend Comité is het belangrijkste adviesorgaan. * **Takenpakket:** Voorlichting, preventie, detectie, diagnose, kennisoverdracht, ondersteuning, integratie, studie en onderzoek. * **Subsidiering:** Diensten, voorzieningen, hulpmiddelen, aanpassingen en persoonsvolgende financiering (PVB en PAB). ### 4.4 Onderwijs voor kinderen en jongeren met een beperking #### 4.4.1 Buitengewoon onderwijs (BuO) Het buitengewoon onderwijs is ingedeeld in verschillende types, afhankelijk van de specifieke onderwijsbehoeften. * **Types:** * **Type basisaanbod (Type BA):** Voor leerlingen met een lichte verstandelijke beperking, ontwikkelingsachterstand of ernstige leerstoornissen. * **Type 2:** Aangepast aan kinderen en jongeren met een matige of ernstige verstandelijke handicap, gericht op levensscholing en dagelijkse vaardigheden. * **Type 3:** Voor kinderen en jongeren met ernstige gedrags- of emotionele problemen. * **Type 4:** Voor leerlingen met een lichamelijke handicap. * **Type 5:** Voor kinderen en jongeren met een langdurige ziekte in een ziekenhuis of medische instelling. * **Type 6:** Voor blinde en slechtziende kinderen en jongeren. * **Type 7:** Voor dove en slechthorende kinderen en jongeren. * **Type 9:** Voor kinderen en jongeren met ASS (zonder verstandelijke beperking). #### 4.4.2 Buitengewoon secundair onderwijs (BUSO) Het BUSO is onderverdeeld in vier opleidingsvormen (OV) met verschillende doelstellingen: * **OV 1:** Sociale vorming voor integratie in een beschermd milieu. * **OV 2:** Algemene, sociale vorming en arbeidstraining voor integratie in een beschermd leef- en arbeidsmilieu. * **OV 3:** Algemene, sociale vorming en beroepsvorming voor het gewone leef- en arbeidsmilieu. * **OV 4:** Secundair algemeen, technisch, kunst- en beroepsonderwijs met doorstromings- of kwalificatieafdeling (niet toegankelijk voor jongeren met een mentale handicap). #### 4.4.3 Het leersteundecreet Dit decreet, dat het M-decreet vervangt, streeft naar kwaliteitsvol onderwijs voor alle leerlingen, met betere ondersteuning in het gewoon onderwijs via leersteuncentra. Scholen kunnen leerlingen met zware zorgnoden weigeren indien aanpassingen buiten proportie zijn. Buitengewoon onderwijs blijft een volwaardige optie. ### 4.5 Specifieke Beperkingen en hun Impact op Ontwikkeling #### 4.5.1 Visuele beperking * **Definitie:** Verminderd gezichtsvermogen of blindheid, met onderscheid tussen blindheid en slechtziendheid. * **Oorzaken:** Erfelijk (ca. 70%), prenatale, perinatale en postnatale factoren. * **Impact op ontwikkeling:** * **Motoriek:** Moeilijkheden met ruimtelijke oriëntatie en mobiliteit, vertraagde ontwikkeling, ontstaan van "blindismen". * **Sociaal-affectieve ontwikkeling:** Angstiger, minder imitatiegedrag, gevoelens van minderwaardigheid, introvert en wantrouwend. * **Taalontwikkeling:** Gebruik van woorden zonder concrete voorstelling, "verbalismen", grotere afhankelijkheid van gesproken woord en intonatie. * **Cognitief:** Moeilijkheden met het vormen van een juist "beeld" van objecten, belemmerde cognitieve ontwikkeling door gebrek aan visuele prikkels. * **Orthopedagogische begeleiding:** Vroegtijdige opsporing en begeleiding, stimulering van ontspanning en spel, optimaliseren gebruik van gezichtsresten, stimulering gehoor- en tastzin, bewegingsoefeningen, seksuele opvoeding en zelfstandigheidstraining. #### 4.5.2 Auditieve beperking * **Definitie:** Slechthorendheid of doofheid, waarbij geluid onvoldoende of vervormd wordt waargenomen. * **Oorzaken:** Prenatale, perinatale en postnatale factoren, lawaai, ouderdom. * **Functies van geluid:** Signaal-, achtergrond- en communicatiefunctie. * **Impact op ontwikkeling:** * **Psychische ontwikkeling:** Bedreigde taalontwikkeling, trager denken, moeilijkheden met abstracte concepten, bedreigd zelfbeeld. * **Maatschappelijke integratie:** Risico op marginalisatie door de "horende maatschappij". * **Orthopedagogische begeleiding:** Differentiële methode (oraal) versus totale communicatie (gebaren en gesproken taal). Vroegtijdige diagnose en aangepaste aanpak, spraak- en taaltraining, gebarentaal, psycho-emotionele begeleiding, ondersteuning ouders. #### 4.5.3 Fysieke beperking * **Terminologie en definitie:** Stoornissen in bewegen door beschadigingen aan centraal zenuwstelsel, spierziekten of ledemaatverlies. Beperking is de belemmering tot maatschappelijke participatie. * **Oorzaken:** Prenatale, perinatale en postnatale factoren. * **Vormen:** Neurologische tekorten (bv. cerebrale parese, spina bifida), spierafwijkingen (bv. spierdystrofie), orthopedische problemen, chronische ziekten (bv. mucoviscidose, hemofilie). * **Impact op ontwikkeling:** * **Cognitieve ontwikkeling:** Belemmerd door beperkte mobiliteit en ervaringen, traumatische ervaringen, maar ook gestimuleerd door succeservaringen en autonomie. * **Sociaal-emotioneel functioneren:** Risico op verstoorde hechting, aangeleerde hulpeloosheid, negatief zelfbeeld, schaamte, en emotionele/gedragsproblemen. * **Lichaamsbeleving en seksualiteit:** Negatief lichaamsbeeld, angst, schaamte. Psychosociale en fysieke moeilijkheden met seksualiteit. * **Ondersteuning:** Vroegbegeleiding, psychomotorische programma's, integratie in onderwijs, ADL-training en assistentie, psychosociale begeleiding, begeleiding naar sociale integratie, hulpmiddelen. #### 4.5.4 Mentale beperking * **Definitie:** Beduidend beneden gemiddeld verstandelijk functioneren tijdens de ontwikkelingsperiode, samengaand met tekorten in aangepast gedrag. * **Oorzaken:** Biologische factoren (chromosomale afwijkingen, genmutaties, stofwisselingsstoornissen, infecties, giftige stoffen, perinatale oorzaken, NAH) en sociaal-culturele factoren (weinig stimulerende omgeving, taalgebruik, voeding, gezondheid, laag verwachtingspatroon). * **Indeling in niveaus:** Lichte, matige, ernstige en zeer ernstige mentale beperking, gebaseerd op IQ en aangepast gedrag. * **Kenmerken per niveau:** Gedetailleerde beschrijvingen van motoriek, cognitie, communicatie, sociaal-emotioneel functioneren, onderwijs en begeleiding voor elk niveau. * **Specifieke syndromen:** * **Syndroom van Down:** Chromosomale afwijking (trisomie 21), lichamelijke kenmerken, vertraagde mentale ontwikkeling, sociale interacties en behoefte aan begeleiding. * **Fragiele-X-syndroom:** Chromosomale afwijking, lichamelijke kenmerken (vooral bij mannen), motorische en cognitieve achterstand, typische taalontwikkeling en gedragskenmerken. * **Prader-Willi syndroom (PWS):** Defect op chromosoom 15, symptomen gerelateerd aan de hypothalamus (groei, slaap, eetlust), spierzwakte, emotionele labiliteit, rigide denken. * **Meervoudige beperking:** Combinatie van beperkingen op fysiek, zintuiglijk en sociaal-emotioneel vlak, met een ernstige tot zeer ernstige mentale beperking als kern. Kenmerken omvatten verstoringen in bewustzijn, motoriek, spijsvertering, ademhaling, cognitieve ontwikkeling, communicatie en sociaal-emotionele ontwikkeling. ### 4.6 Methodieken en Benaderingen #### 4.6.1 Basale stimulatie Een communicatievorm waarbij de begeleider met de eenvoudigste, basale middelen interactie aangaat met de persoon met EMB, voornamelijk via fysieke aanraking en zintuiglijke waarnemingen (somatisch, vestibulaire, vibratorische). Het doel is de cliënt te sterken in zijn lichaams-ik en toegang te bieden tot zijn omgeving. #### 4.6.2 LACCS-visie Een visie gericht op een "goed leven" voor mensen met ernstig meervoudige beperkingen (EMB), gebaseerd op vijf kernwaarden: * **Lichamelijk welbevinden:** Goede lichamelijke conditie, verzorging, voeding en gezondheid. * **Alertheid:** Aandacht hebben voor de omgeving, rust en herstel kunnen vinden, dag-nachtritme, veiligheid en ontspanning. * **Contact:** Geliefd zijn, gekoesterd worden, positieve betekenis hebben voor de ander, gezien en gehoord worden, nabijheid en emotionele beschikbaarheid. * **Communicatie:** Gehoord en begrepen worden, weten wat anderen bedoelen, zeggenschap en passende begrenzing. * **Stimulerende tijdsbesteding:** Betekenisvolle bezigheden, uitgedaagd worden, betrokkenheid en kansen voor ontwikkeling. De LACCS-visie hanteert "ontwikkelingsdenken" met drie fasen: * **Sensatiefase:** Gericht op zintuiglijke sensaties en beleving in het moment. * **Klikfase:** Meer verwachting, denken en weten, associëren van gebeurtenissen en gewoonten. * **Begrijpfase:** Beredeneren, waarom-vragen begrijpen, aanpassen van gedrag. (Mensen met EMB bereiken deze fase doorgaans niet.) #### 4.6.3 Emotionele Ontwikkeling (naar Anton Dösen) De emotionele ontwikkeling verloopt anders bij mensen met een handicap. Dösen's model helpt dit te begrijpen en passende begeleiding te bieden. De fasen zijn: 1. **Adaptatiefase (babyfase):** Afhankelijkheid van verzorgers, symbiotische relatie, regulatie van prikkels nog niet ontwikkeld. 2. **Socialisatiefase (hechtingsfase):** Ontwikkeling van hechting en vertrouwensbanden. 3. **Eerste individUatie fase (koppigheidsfase):** Ontwikkeling van het eigen "ik", wereld ontdekken met veilige begeleider. 4. **Identificatiefase:** Zelfbeeld vormgeven door identificatie met anderen. 5. **Realiteitsbewustwordingsfase:** Bewustwording van eigen mogelijkheden en beperkingen, en de realiteit van de omgeving. * **Casus Albert (illustreert de fasen):** Albert doorloopt de adaptatie-, hechtings- en beginnende individUatie fase, waarbij aansluiting bij zijn emotionele behoeften cruciaal is voor groei. * **Casus Willie (illustreert problematiek):** Willie met ernstige mentale beperking en prikkelverwerkingsproblemen bevindt zich waarschijnlijk in de sensatiefase en klikfase, met specifieke communicatie- en prikkelverwerkingsuitdagingen. ### 4.7 Begeleidingstips en Praktische Aandachtspunten * **Algemeen:** Vraag naar hulp en overleg, spreek de persoon direct aan, wees duidelijk, geef verbale feedback, stel voor wie er aanwezig is, vermijd storende geluiden, noem altijd je naam, raak nooit onverwachts aan, begeleid bij fysieke handelingen (bv. bij een stoel), plaats eten en drinken consistent, en beschrijf waar voedsel op het bord ligt. * **Visuele beperking:** Versterk optische prikkels, stimuleer gehoor- en tastzin, gebruik geleidestok en aanvullende informatie (geluiden, geur), wees voorzichtig met aanraking, en creëer een overzichtelijke omgeving. * **Auditieve beperking:** Spreek duidelijk met gezicht naar de persoon gericht, ondersteun met gebaren en mimiek, zorg voor voldoende licht, wees geduldig, schrijf indien nodig op, en vermijd te roepen. * **Fysieke beperking:** Werk aan een positief zelfbeeld en autonomie, stimuleer zelfredzaamheid en sociale integratie, en houd rekening met de specifieke beperkingen bij ADL-training en seksualiteitsbeleving. * **Mentale beperking (algemeen):** Pas communicatie aan (kort, bondig, kernzinnen, pictogrammen), zorg voor structuur, ritme en regelmaat, geef duidelijke grenzen en keuzemogelijkheden, en ga uit van de ondersteuningsbehoefte. * **EMB:** Observeer nauwkeurig, wees betrokken, pas basale stimulatie en LACCS-visie toe, focus op het "gewone leven", en respecteer de behoefte aan rust, ritme en regelmaat. De orthopedagogische begeleiding is gericht op het creëren van een stimulerende en ondersteunende omgeving waarin personen met een beperking zich kunnen ontwikkelen, participëren en een zinvol leven kunnen leiden, met aandacht voor hun specifieke noden en sociaal-emotionele ontwikkeling. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Handicap | De manier waarop de samenleving verwacht dat mensen functioneren, inclusief de normen en waarden die hieraan gekoppeld zijn en die door de tijd heen kunnen veranderen. | | Beperking | Een situatie waarbij een persoon gehinderd wordt in zijn of haar maatschappelijk functioneren door een stoornis van fysieke, mentale, zintuiglijke of psychische aard, vaak als gevolg van het samenspel tussen persoonlijke factoren en externe omstandigheden. | | Menswaardig | Het voldoen aan de fundamentele waardigheden en rechten die inherent zijn aan het mens-zijn, waarbij elke persoon met respect en respect wordt behandeld. | | Zelfbepaling | Het recht en de mogelijkheid voor een individu om zelfstandig keuzes te maken over het eigen leven, inclusief persoonlijke doelen, ondersteuning en dagelijkse activiteiten. | | Autonomie | Het vermogen van een persoon om zelfstandig te functioneren, zelf keuzes te maken en verantwoordelijkheid te dragen voor zijn of haar leven, zonder onevenredige afhankelijkheid van anderen. | | Non-discriminatie | Het principe dat iedereen gelijk behandeld moet worden, ongeacht kenmerken zoals leeftijd, geslacht, handicap, ras, religie of seksuele geaardheid, en dat het verboden is om onderscheid te maken. | | Participatie | De actieve deelname van individuen aan alle aspecten van de samenleving, inclusief sociale, economische, culturele en politieke activiteiten, op een manier die voor hen betekenisvol en toegankelijk is. | | Diversiteit | De verscheidenheid aan kenmerken, achtergronden, ervaringen en perspectieven die individuen en groepen in de samenleving onderscheiden en verrijken. | | Inclusief | Een benadering die erop gericht is om iedereen, ongeacht hun achtergrond of kenmerken, te betrekken en te laten deelnemen, zodat er geen enkele persoon wordt uitgesloten of gediscrimineerd. | | Persoonsvolgende Financiering (PVF) | Een financieringsmodel waarbij budgetten voor zorg en ondersteuning rechtstreeks naar de persoon met een beperking gaan, zodat deze zelf kan bepalen hoe, waar en van wie de ondersteuning wordt ingekocht. | | Basisondersteunings-budget (BOB) | Een maandelijks vast bedrag bedoeld voor personen die niet zeer veel hulp nodig hebben, om eenvoudige hulp zoals poetshulp of vervoersonkosten te bekostigen, met minimale administratieve vereisten. | | Rechtstreeks Toegankelijke Hulp (RTH) | Een vorm van ondersteuning die mensen kunnen inkopen met hun budget, zoals dagopvang, begeleiding of verblijf in een erkende voorziening, zonder een uitgebreide aanvraagprocedure. | | Persoonsvolgend Budget (PVB) | Een budget op maat voor meerderjarigen met een beperking, waarmee zorg en ondersteuning kan worden ingekocht binnen het eigen netwerk, bij vrijwilligersorganisaties, professionele zorgverleners of vergunde zorgaanbieders. | | Persoonlijke-Assistentiebudget (PAB) | Een budget dat aan minderjarigen wordt toegekend om assistentie thuis, op school of op het werk te organiseren en te betalen, en dat bedoeld is voor het inkopen van begeleiding en ondersteuning. | | Cerebrale parese (CP) | Een aandoening van de hersenen die gekenmerkt wordt door gestoorde houding en beweging, ontstaan in de eerste levensjaren door onvoldoende vorming of beschadiging van het cerebrum, met mogelijke invloed op motorische, cognitieve en spraakontwikkeling. | | Spina bifida | Een aangeboren defect in de doornuitsteeksels van de wervelkolom, een neuraalbuisdefect waarbij de wervels zich niet volledig sluiten rond het ruggenmerg, wat kan leiden tot diverse neurologische gevolgen. | | Spierdystrofie | Een groep erfelijke spieraandoeningen die gekenmerkt worden door een geleidelijke afbraak van het spierweefsel, leidend tot toenemende spierzwakte en uiteindelijk verlies van motorische functies. | | Mentale beperking | Een situatie waarbij iemand op verstandelijk gebied beduidend beneden het gemiddelde functioneert, wat tot uiting komt tijdens de ontwikkelingsperiode en gepaard gaat met tekorten in aangepast gedrag, gemeten aan de hand van intelligentietests en gedragsbeoordelingsschalen. | | Basale stimulatie | Een communicatiemethodiek gericht op mensen met een ernstig meervoudige beperking, waarbij de begeleider via basale zintuiglijke waarnemingen (somatisch, vestibulaire, vibratorische) interactie aangaat om het lichaams-ik van de cliënt te versterken. | | LACCS-visie | Een zorgvisie gericht op mensen met een ernstig meervoudige beperking, die streeft naar een 'goed leven' door te focussen op Lichamelijk welbevinden, Alertheid, Contact, Communicatie en Stimulerende tijdsbesteding, ingedeeld in ontwikkelingsfasen zoals de sensatiefase en de klikfase. | | Orthopedagogiek | Een wetenschapsdiscipline die zich bezighoudt met de opvoeding, begeleiding en behandeling van personen met ontwikkelings- en gedragsproblemen, met als doel het bevorderen van hun persoonlijke ontplooiing en maatschappelijke participatie. | | VAPH | Het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap, een overheidsdienst die de ondersteuning voor personen met een beperking in Vlaanderen organiseert en financiert, met als doel hun participatie, integratie en gelijkheid van kansen te bevorderen. | | Leersteundecreet | Een Vlaamse onderwijswet die vanaf het schooljaar 2023-2024 het M-decreet vervangt en streeft naar kwaliteitsvol inclusief onderwijs voor alle leerlingen, met extra ondersteuning, leersteuncentra en een aangepast curriculum waar nodig. |

# Het begrip handicap en beperking Hieronder volgt een gedetailleerde studiehandleiding voor het onderwerp "Het begrip handicap en beperking". ## 1. Het begrip handicap en beperking Dit onderwerp verkent de evolutie van de betekenis van handicap en beperking doorheen de tijd en de maatschappelijke perceptie ervan, met een focus op de mens achter de beperking. ### 1.1 Evolutie van het begrip en maatschappelijke perceptie De betekenis van 'handicap' is sterk verbonden met de normen van een samenleving over hoe mensen zouden moeten functioneren. Deze normen zijn niet statisch, maar veranderen door de tijd heen en kunnen leiden tot het marginaliseren van individuen die buiten deze normen vallen. Historisch gezien werden termen als 'onvolwaardigen', 'abnormalen' en 'mindervaliden' gebruikt, die negatieve connotaties droegen en gevoelens van minachting en afkeer weerspiegelden. Dit negatieve beeld, geworteld in xenofobie en een angst voor het 'vreemde', domineerde de perceptie van mensen met een beperking vanaf de klassieke oudheid tot ver in de 20e eeuw. In economisch moeilijke tijden, zoals oorlogen en crises, waren mensen met een beperking vaak de eerste slachtoffers en de eersten die getroffen werden door besparingen. Tegenwoordig is er echter een groeiend positief bewustzijn. Mensen met een beperking, hun families en omgeving nemen meer controle over hun eigen leven en komen op voor hun waardigheid en rechten als volwaardige leden van de samenleving. De term 'sociaal zwakkeren' omvat nu diverse groepen, waaronder mensen met een fysieke, verstandelijke, zintuiglijke of psychische beperking, maar ook mensen uit andere culturen of met een andere huidskleur. ### 1.2 Huidige benamingen en de menselijke focus In navolging van aanbevelingen van de Wereldgezondheidsorganisatie en de Raad van Europa, hanteert men in het Vlaamse taalgebied de benaming **'mensen met een beperking'** in plaats van 'gehandicapten'. De focus ligt hierbij op de persoon, die op sommige vlakken anders is, maar daarom niet minder waardevol. De samenleving streeft ernaar een delicaat evenwicht te vinden tussen noodzakelijke persoonsgerichte hulpverlening en de behoefte aan individuele ontplooiingskansen, vrijheid, zelfbepaling en sociaal functioneren. > **Tip:** Het belang van de terminologie onderstreept de verschuiving van een medische, deficitaire benadering naar een sociale, persoonsgerichte benadering. #### 1.2.1 Kernbegrippen * **Bewustzijn:** Weten wat er gebeurt, stilstaan bij feiten en reflecteren. * **Norm:** Vastgestelde regels of standaarden. * **Vooroordeel:** Een mening of oordeel over een persoon voordat deze persoon gekend is. * **Menswaardig:** Het respectvol en respectvol behandelen van andere personen, hen zien als volwaardige mensen. * **Delicaat:** Gevoelig, sensitief of kwetsbaar. * **Persoonsgericht:** Zorg die gebaseerd is op de unieke noden van een individu. * **Zelfbepaling:** Het vermogen om eigen keuzes te maken en autonome beslissingen te nemen. ### 1.3 Rechten van personen met een beperking Personen met een beperking hebben, net als ieder ander, rechten en plichten. Deze rechten zijn vastgelegd in de **Universele Verklaring van de Rechten van Mensen met een Beperking**, die in 2006 werd opgesteld en in 2009 door België werd ondertekend. Deze verklaring is gebaseerd op de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens. #### 1.3.1 Belangrijke artikelen uit het VN-Verdrag inzake de rechten van personen met een beperking * **Artikel 1 - Doelstelling:** Iedereen met een beperking heeft recht op alle mensenrechten die in de Universele Verklaring van de Mensenrechten staan, en moet met respect en eerbied behandeld worden. * **Artikel 3 - Algemene beginselen:** * Respect voor waardigheid en persoonlijke autonomie, inclusief de vrijheid om keuzes te maken en onafhankelijkheid. * Non-discriminatie. * Volledige en daadwerkelijke participatie in en opname in de samenleving. * Respect voor verschillen en aanvaarding dat personen met een beperking deel uitmaken van de mensheid en menselijke diversiteit. * Gelijke kansen. * Toegankelijkheid. * Gelijkheid van man en vrouw. * Respect voor de ontwikkeling van kinderen met een beperking en hun recht op identiteit. #### 1.3.2 Kernbegrippen bij rechten * **Waardigheid:** Het inherente respect en de waarde die een persoon bezit. * **Autonomie:** Zelfstandigheid en het vermogen om eigen keuzes te maken. * **Participatie:** Deelnemen aan de samenleving. * **Diversiteit:** Verschillen en variatie binnen een bepaalde groep. * **Identiteit:** Kunnen zijn wie je bent; je eigen, unieke persoonlijkheid. > **Voorbeeld:** Jan, een 30-jarige man met een verstandelijke beperking, woont in een voorziening. Hij kan zijn wensen uiten met pictogrammen en gebaren. Jan werkt in een maatwerkbedrijf maar wil graag naar een dansclub. De voorziening biedt echter geen vervoer aan op de avonden dat de club samenkomt, omdat dit te duur wordt gevonden. Dit scenario illustreert de spanning tussen de behoefte aan ondersteuning en de financiële middelen, wat Jan's recht op participatie en keuzevrijheid raakt. ### 1.4 Persoonsvolgende Financiering (PVF) en Perspectief 2020 In België, en specifiek in Vlaanderen, is er een belangrijke beleidsherschrijving geweest met het **Perspectiefplan 2020**. Dit plan brak met het oude beeld van personen met een beperking als primair hulpbehoevend. Het basisuitgangspunt was: "zoveel mogelijk gewoon in de samenleving en zo weinig mogelijk uitzonderlijk en afzonderlijk." Dit beleid leidde tot de invoering van **Persoonsvolgende Financiering (PVF)**. In plaats van budgetten toe te kennen aan voorzieningen, worden deze nu rechtstreeks aan de persoon met een beperking toegekend. Hiermee kan de persoon zelf ondersteuning inkopen en bepalen hoe deze ondersteuning georganiseerd wordt, wat leidt tot meer keuzevrijheid. Dit systeem is **vraaggestuurd**, waarbij de persoon aangeeft wat hij nodig heeft en zelf op zoek gaat naar een voorziening die die specifieke ondersteuning kan bieden. Dit breekt met het aanbodgerichte zorgmodel waarbij personen met een beperking zich moesten aanpassen aan het aanbod. #### 1.4.1 Concrete doelen van Perspectief 2020 * Meer kwaliteit van zorg en ondersteuning, en kwaliteit van bestaan. * Investeren in mensen, niet in structuren. * Bevorderen van zelfstandigheid en inclusief leven. * Vermijden van isolement. * Stimuleren van innovatieve projecten (bv. online hulpverlening, ouderinitiatieven). * Bevorderen van sociaal ondernemen met maatschappelijke meerwaarde (emancipatie, integratie, competentieontwikkeling). * Verbeteren van overleg tussen diensten voor efficiëntere hulp. #### 1.4.2 Overzicht financiering De financiering en de hoogte van budgetten hangen af van factoren zoals de mate van ondersteuningsnood, leeftijd en urgentie van de vraag. * **Voor Minderjarigen:** * **Ondersteuningstoeslag:** Een maandelijks bedrag (ongeveer 331 euro in 2024) dat via het Groeipakket wordt uitbetaald. Kan aangevuld worden met Rechtstreeks Toegankelijke Hulp (RTH). * **Persoonlijk Assistentiebudget (PAB):** Een budget voor minderjarigen om assistentie thuis, op school of op het werk te organiseren en te betalen. Bedragen variëren (bv. 12.164 tot 56.760 euro per jaar in 2024). Vereist verantwoording van kosten. Aanvraag verloopt via de Integrale Toegangspoort met een multidisciplinair team (MDT). * **Voor Meerderjarigen:** * **Persoonsvolgende Financiering (PVF):** Bestaat uit twee "trappen". * **Trap 1: Basisondersteuningsbudget (BOB) en Rechtstreeks Toegankelijke Hulp (RTH):** * **BOB:** Ongeveer 330 euro per maand (in 2024) voor mensen met een erkende beperking en een vastgestelde ondersteuningsnood die niet heel veel hulp nodig hebben. Geschikt voor eenvoudige hulp (poetshulp, vervoer, oppas). Weinig papierwerk, geen wachtlijsten. * **RTH:** Aanvulling op BOB voor een beperkte hoeveelheid dagopvang, begeleiding of verblijf in een erkende voorziening. * **Trap 2: Persoonsvolgend Budget (PVB):** Voor grotere ondersteuningsnoden. Vereist een uitgebreidere procedure met een ondersteuningsplan waarin doelen, benodigde ondersteuning en ondersteuners worden beschreven. Budgetten variëren (bv. 10.000 tot 90.000 euro in 2024). Uitbetaling kan cash of via voucher. #### 1.4.3 Bedenkingen bij PVF * **Voordelen:** Meer keuzevrijheid, maatwerk in ondersteuning, flexibiliteit tussen thuiszorg en voorzieningen. * **Nadelen:** Lange wachtlijsten (ondanks prioritering voor dringende dossiers), administratieve last voor personen met een beperking (die zelf werkgever worden), nood aan diensten die hierbij helpen. ### 1.5 Het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) Het VAPH is een overheidsdienst die ondersteuning organiseert voor personen met een beperking en hun gezin in Vlaanderen. Het VAPH wil participatie, integratie en gelijke kansen bevorderen om maximale autonomie en levenskwaliteit te bereiken. #### 1.5.1 Gehanteerde definitie van beperking Het VAPH hanteert de definitie: "Elk langdurig en belangrijk participatieprobleem van een persoon dat te wijten is aan het samenspel tussen functiestoornissen van mentale, psychische, lichamelijke of zintuiglijke aard, beperkingen bij het uitvoeren van activiteiten en persoonlijke en externe factoren." Dit benadrukt het samenspel tussen individuele kenmerken en omgevingsfactoren. > **Tip:** De term "persoon met een beperking" legt de nadruk op de persoon en niet enkel op de stoornis, wat cruciaal is voor een menswaardige benadering. #### 1.5.2 Takenpakket van het VAPH * Voorlichting en oriëntatie. * Preventie, detectie en diagnose. * Kennisoverdracht. * Bevorderen van opvang, behandeling en begeleiding. * Bevorderen van maatschappelijke integratie. * Studie en onderzoek. Het VAPH subsidieert diensten, voorzieningen en ook personen met een beperking voor hulpmiddelen en aanpassingen. ### 1.6 Onderwijs voor kinderen en jongeren met een beperking Vlaanderen kent een systeem van buitengewoon onderwijs (BuO) dat is ingericht voor verschillende niveaus en types, afhankelijk van de specifieke onderwijsbehoeften. #### 1.6.1 Types buitengewoon onderwijs * **Type basisaanbod (Bubao):** Voor kinderen met een licht verstandelijke beperking, ontwikkelingsachterstand of ernstige leerstoornissen (dyslexie, dyscalculie, etc.). Focus op aangepaste methoden en vaardigheden. * **Type 2:** Voor kinderen en jongeren met een matige of ernstige verstandelijke handicap. Gericht op levensscholing, dagelijkse vaardigheden, taal en communicatie. * **Type 3:** Voor kinderen en jongeren met ernstige gedrags- of emotionele problemen. Gericht op persoonlijkheidsontwikkeling en gedragsbeïnvloeding. * **Type 4:** Voor leerlingen met een lichamelijke handicap. Biedt medische en paramedische behandelingen die niet in het gewoon onderwijs geboden kunnen worden. * **Type 5:** Voor kinderen en jongeren die langdurig ziek zijn en in een ziekenhuis of medische instelling verblijven. * **Type 6:** Voor blinde en slechtziende kinderen en jongeren. Specifieke methoden zoals braille en tactiele methoden. * **Type 7:** Voor dove en slechthorende kinderen en jongeren. Focus op communicatie, liplezen, gebarentaal. * **Type 9:** Voor kinderen en jongeren met ASS (Autismespectrumstoornis) zonder verstandelijke beperking. #### 1.6.2 Buitengewoon Secundair Onderwijs (BUSO) Verdeeld in vier opleidingsvormen (OV): * **OV 1:** Sociale vorming en integratie in een beschermd milieu (dagcentrum, bezigheidstehuis). * **OV 2:** Algemene, sociale vorming en arbeidstraining ter voorbereiding op een beschermd leef- en arbeidsmilieu. * **OV 3:** Algemene, sociale vorming en beroepsvorming voorbereidend op het gewone leef- en arbeidsmilieu. * **OV 4:** Secundair algemeen, technisch, kunst- en beroepsonderwijs met doorstromings- of kwalificatieafdeling (niet toegankelijk voor jongeren met een mentale handicap). #### 1.6.3 Leersteundecreet Verving het M-decreet (2014) en streeft naar kwaliteitsvol en werkbaar onderwijs voor alle leerlingen. Kenmerken zijn: * Ondersteuning in het gewoon onderwijs door extra krachten en leersteuncentra. * Meer zeggenschap voor klassenraden en scholen om leerlingen te weigeren indien aanpassingen buitenproportioneel zijn. * Buitengewoon onderwijs blijft een volwaardige optie met mogelijkheden tot terugkeer naar gewoon onderwijs. * Investering in professionalisering van ondersteuners en leerkrachten. ### 1.7 Visuele Beperking Een visuele beperking omvat verminderd of afwezig gezichtsvermogen dat het sociaal-maatschappelijk functioneren belemmert. Er wordt onderscheid gemaakt tussen **blindheid** (volledig afwezig gezichtsvermogen) en **slechtziendheid** (benutbare gezichtsresten). De impact varieert sterk per individu. #### 1.7.1 Kenmerken van visuele beperking * **Gezichtsveld:** Kan centrale en perifere delen hebben. Uitvalsverschijnselen (scotomen) zijn plaatsen waar minder of niet gezien wordt. Kokerzicht beperkt het gezichtsveld tot een smalle tunnel. * **Kleurenblindheid:** Verminderd vermogen om kleuren te onderscheiden. * **Definitie van blindheid:** Lichtwaarneming zo gering dat er weinig mee te doen is (gezichtsscherpte minder dan 1/10). * **Definitie van slechtziendheid:** Gezichtsvermogen van minder dan 30% met beste oog na correctie. #### 1.7.2 Oorzaken * Erfelijk (ongeveer 70%). * Prenataal (bv. mazelen, toxoplasmose, diabetes bij moeder). * Perinataal (bv. zuurstofgebrek bij geboorte, prematuriteit). * Postnataal (bv. hersenontsteking, traumata, medicatie). #### 1.7.3 Invloed op ontwikkeling * **Motoriek:** Moeilijkheden met ruimtelijke oriëntatie en mobiliteit. Kan leiden tot zelfstimulerend gedrag (blindismen), aarzelende en rigide bewegingen. Vertraagde motorische ontwikkeling door gebrek aan visuele feedback en uitdaging. * **Sociaal-affectieve ontwikkeling:** Angstiger, moeite met imitatie van sociaal gedrag. Non-verbale communicatie wordt gemist. Gevoelens van minderwaardigheid en isolement kunnen ontstaan. * **Taalontwikkeling:** Taalgebruik gebaseerd op dat van zienden, met risico op 'verbalismen' (woorden gebruiken zonder concreet beeld). Gesproken woord en intonatie zijn belangrijker. * **Cognitief:** Beperkte stimulatie door wegvallen visuele prikkels. Geremde taal- en motorische ontwikkeling beïnvloeden cognitieve ontwikkeling. #### 1.7.4 Orthopedagogische begeleiding * Vroegtijdige opsporing en begeleiding is cruciaal. * Ondersteuning van ouders bij verwerkingsproblematiek en praktische zaken. * Stimuleren van ontspanning, spel en vrijetijdsactiviteiten. * Stimuleren van gehoor- en tastzin. * Gerichte bewegingsoefeningen voor oriëntatie en motoriek. * Seksuele opvoeding met nadruk op aanraking als verkenningsmiddel. * Zelfstandigheidstraining en bevordering van een positief zelfbeeld. #### 1.7.5 Hulpmiddelen * **Visueel:** Opvallende kleuren, grote contrasten. * **Auditief:** Verkeerslichten met geluid, voorleessoftware. * **Tactiel:** Braille, ribbels in tegels. ### 1.8 Auditieve Beperking Een auditieve beperking betekent slecht horen of doof zijn, wat leidt tot onvoldoende of vervormde waarneming van geluid. #### 1.8.1 Eigenschappen van geluid * **Frequentie:** Toonhoogte. * **Intensiteit:** Geluidssterkte (gemeten in decibel, dB). #### 1.8.2 Oorzaken * Prenataal (virale infecties, medicatie). * Perinataal (vroeggeboorte, zuurstoftekort). * Postnataal (meningitis, oorontstekingen, lawaaiblootstelling, ouderdom). #### 1.8.3 Diagnostiek * Gehoorscreening bij pasgeborenen (ALGO-test). * Gedragsaudiometrie, conditionering, spelgebonden audiometrie. * Klassieke toon audiometrie vanaf 5-6 jaar. #### 1.8.4 Gehoorstoornissen * **Geleidingsstoornissen:** Problemen in uitwendig of middenoor. * **Perceptiestoornissen:** Problemen met de kwaliteit van het geluid, vervormde waarneming. * **Gemengde stoornissen:** Combinatie van beide. * **Graad van gehoorverlies:** Van licht slecht horend tot totale doofheid, ingedeeld in decibel-categorieën. #### 1.8.5 Functies van geluid * **Signaalfunctie:** Waarschuwen voor gebeurtenissen. * **Achtergrondfunctie:** Verbondenheid met de omgeving. * **Communicatieve functie:** Cruciaal voor taalontwikkeling. #### 1.8.6 Invloed op ontwikkeling * **Psychische ontwikkeling:** Bedreigd door vertraagde taalverwerving, problemen met sociaal-emotionele ontwikkeling en denken. * **Maatschappelijke integratie:** Gevaar op marginalisatie door een maatschappij die primair op gesproken taal is ingesteld. #### 1.8.7 Technische hulpmiddelen * Lichtsignalisatie en trillingen (bv. trilwekker). * Hoorapparaten, cochleaire implantaten. * Afstandsbeluistering, teksttelefoons, ondertiteling, gebarentaal. #### 1.8.8 Orthopedagogische begeleiding * **Differentiële methode (oralisme):** Nadruk op gesproken taal en liplezen. * **Totale communicatie:** Combinatie van gebarentaal, liplezen en gesproken taal. * Belang van vroege diagnose en aangepaste aanpak. * Onderwijs met focus op spraakontwikkeling, liplezen en taaltraining. ### 1.9 Fysieke Beperking Fysieke beperkingen omvatten stoornissen in bewegen ten gevolge van schade aan het centraal zenuwstelsel, spierziekten, amputaties of chronische ziekten. De focus ligt op de belemmeringen in maatschappelijke participatie die hieruit voortvloeien. #### 1.9.1 Oorzaken * **Prenataal:** Infecties, intoxicaties, traumata. * **Perinataal:** Complicaties tijdens de geboorte. * **Postnataal:** Medische aandoeningen, traumata, intoxicaties. #### 1.9.2 Vormen van fysieke stoornissen * **Neurologische tekorten:** * **Cerebrale parese (CP):** Aandoening van de hersenen met gestoorde houding en beweging. Kan ook cognitieve en spraakontwikkeling beïnvloeden. * **Spina bifida:** Aangeboren defect in de wervelkolom, met verschillende vormen (occulta, meningocele, myelomeningocele). * **Spierziekten:** * **Spierdystrofie:** Degeneratieve aandoening van het spierweefsel (bv. ziekte van Duchenne). * **Spieratrofie:** Vermindering van spiermassa. * **Orthopedische problemen:** Problemen met botten en gewrichten (bv. achondroplasie, amputatie). * **Chronische ziekten:** Aandoeningen zoals mucoviscidose, hartafwijkingen, hemofilie. #### 1.9.3 Invloed op ontwikkelingsgebieden * **Cognitieve ontwikkeling:** Kan beïnvloed worden door verminderde mobiliteit, traumatische ervaringen en de stoornis zelf. De link met sensomotorische ontwikkeling is sterk. * **Sociaal-emotioneel functioneren:** Risico op verstoorde ouder-kind relatie, angst, depressie, negatief zelfbeeld en schaamte. Belang van autonomie, succeservaringen en positieve waardering. * **Lichaamsbeleving en seksualiteit:** Moeilijkheden met acceptatie van het eigen lichaam, schaamte, angst voor afkeer. Seksualiteit wordt vaak beperkt tot solitaire seks. Seksuele opvoeding en het overbrengen van gezonde waarden zijn essentieel. * **Ondersteuning:** Vroegbegeleiding, psychomotorische programma's, aangepast onderwijs, ADL-training. ### 1.10 Mentale Beperking Een mentale beperking verwijst naar een aanzienlijke achterstand in het verstandelijk functioneren en aangepast gedrag, die ontstaan is tijdens de ontwikkelingsperiode. #### 1.10.1 Definities en terminologie * Historisch: 'innocenti', 'onnozelen', 'debielen', 'idioten'. Tegenwoordig: 'mentaal gehandicapt', 'geestelijk gehandicapt', 'verstandelijk gehandicapt'. * De term 'mentale beperking' wordt in Vlaanderen gebruikt om de focus op het samenspel tussen functiestoornissen en omgevingsfactoren te leggen. * **Officiële definitie:** Beduidend beneden gemiddeld verstandelijk functioneren, tot uiting komend tijdens de ontwikkelingsperiode, samengaand met tekorten in aangepast gedrag. #### 1.10.2 Criteriën voor mentale beperking * **Substantiële beperking in verstandelijk functioneren:** Gemeten via IQ-tests (beneden 70-75 duidt op een betekenisvolle achterstand). * **Ontwikkelingsperiode:** Beperking ontstaat vóór 18 jaar. * **Tekort in aangepast gedrag:** Mate waarin het individu voldoet aan de maatstaven van rijping, leren, persoonlijke onafhankelijkheid en sociale verantwoordelijkheid, in vergelijking met leeftijds- en cultuurgroep. > **Bedenking:** Intelligentie is complex en kan niet volledig door een IQ-score worden weergegeven. Cultuurgebondenheid van tests en de nadruk op aangepast gedrag zijn belangrijke aandachtspunten. #### 1.10.3 Mogelijke oorzaken * **Biologische factoren:** Chromosomale afwijkingen (bv. Syndroom van Down, Fragiele-X syndroom), stofwisselingsstoornissen, infectieziekten, giftige stoffen, perinatale oorzaken (zuurstoftekort), postnatale oorzaken (traumata). * **Sociaal-culturele factoren:** Weinig stimulerende omgeving, beperkt taalgebruik, ondervoeding, kindermishandeling. #### 1.10.4 Indeling in niveaus (gebaseerd op IQ) * Lichte mentale beperking (IQ 55-75). * Matige mentale beperking (IQ 40-54). * Ernstige mentale beperking (IQ 25-39). * Zeer ernstige mentale beperking (IQ beneden 25). #### 1.10.5 Kenmerken per niveau * **Lichte mentale beperking:** Meest voorkomende groep. Vaak geen zichtbare fysieke kenmerken. Lichte motorische vaardigheden, oppervlakkige informatieverwerking, moeilijkheden met abstract denken, impulsief gedrag, beperkte woordenschat maar goed taalbegrip. Onderwijs in type basisaanbod (bulo) of OV3 (buso). * **Matige mentale beperking:** Stoornis ontdekt in eerste levensjaren. Vertraagde motorische en taalontwikkeling (beperkte woordenschat, eenvoudige zinnen). Leren door structuur en herhaling. Verhoogde gevoeligheid voor gezondheidsproblemen. Onderwijs in type 2 (buko/bulo) en OV1/OV2 (buso). * **Ernstige mentale beperking:** Ernstige motorische en cognitieve achterstand. Denken egocentrisch en gekoppeld aan het hier en nu. Gedragsproblemen komen vaker voor. Beperkte taalontwikkeling, aangewezen op non-verbale communicatie. Vooral in dagopvang en residentiële voorzieningen. * **Zeer ernstige mentale beperking:** Afwijkend gedrag vanaf geboorte, ontwikkeling stopt vroeg. Meervoudige beperkingen (fysiek, zintuiglijk). Beperkte motoriek, slik- en ademhalingsproblemen. Cognitief op sensomotorisch niveau. Communicatie voornamelijk non-verbaal. Levenslange afhankelijkheid van zorg. #### 1.10.6 Specifieke syndromen * **Syndroom van Down (Trisomie 21):** Chromosomale afwijking. Lichamelijke en mentale vertraging. Kenmerkende fysieke kenmerken. Meestal matige tot ernstige mentale beperking. * **Fragiele-X syndroom:** Meest voorkomende oorzaak van erfelijke mentale achterstand. Typische gedragskenmerken (hyperactiviteit, angst, stereotiepe bewegingen) en taalproblemen (echolalie, articulatieproblemen). * **Prader-Willi syndroom:** Defect op chromosoom 15. Symptomen zoals spierzwakte, onbedwingbare eetlust, hormonale stoornissen, sociale en emotionele labiliteit. * **Meervoudige beperking:** Combinatie van beperkingen op fysiek, zintuiglijk en sociaal-emotioneel vlak, vaak met een ernstige mentale beperking als basis. ### 1.11 Conclusie De benadering van handicap en beperking heeft een significante evolutie doorgemaakt, van een stigmatiserende en medische focus naar een sociale en persoonsgerichte visie die uitgaat van de rechten en de waardigheid van het individu. Het begrijpen van deze concepten, de verschillende soorten beperkingen en de bijhorende ondersteuningssystemen is cruciaal voor een effectieve en respectvolle orthopedagogische benadering. --- # Rechten van personen met een beperking en financieringsmodellen Oké, hier is een gedetailleerde studiehandleiding over de rechten van personen met een beperking en financieringsmodellen, gebaseerd op de verstrekte documentatie en conform alle opgestelde instructies. ## 2. Rechten van personen met een beperking en financieringsmodellen Dit deel van de cursus behandelt de rechten van personen met een beperking, zoals vastgelegd in internationale verdragen, en duikt dieper in de evolutie en werking van financieringsmodellen, met specifieke aandacht voor Perspectief 2020 en Persoonsvolgende Financiering. ### 2.1 Het begrip handicap en beperking * **Definitie en Evolutie:** Het concept ‘handicap’ verwijst naar maatschappelijke normen over hoe mensen zouden moeten functioneren. Deze normen zijn niet statisch en kunnen leiden tot marginalisatie van individuen die ‘anders’ zijn. De terminologie die gebruikt wordt om personen met een beperking te beschrijven, weerspiegelt de tijdsgeest en economische situatie, waarbij historische termen vaak negatieve connotaties droegen. * **Historische Context:** In economisch moeilijke periodes en tijdens crises waren personen met een beperking vaak de eerste slachtoffers van besparingen of discriminatie. Xenofobie en de behoefte aan groepsbescherming hebben historisch geleid tot onbegrip, vooroordelen en een negatief beeld. * **Veranderende Visie:** Gelukkig is er een groeiend positief bewustzijn, waarbij personen met een beperking, hun familie en omgeving meer controle nemen over hun leven en opkomen voor hun waardigheid en rechten. De focus verschuift naar een menswaardig bestaan waarin iedereen zich thuis kan voelen, met een balans tussen persoonsgerichte hulp en individuele ontplooiingskansen. * **Huidige Terminologie:** In navolging van de Wereldgezondheidsorganisatie en de Raad van Europa, wordt in het Vlaamse taalgebied de term 'mensen met een beperking' geprefereerd boven "de gehandicapten", om te benadrukken dat zij in de eerste plaats mensen zijn. **Begrippenlijst:** * **Bewustzijn:** Weten wat er gebeurt, stilstaan bij feiten, nadenken. * **Norm:** Regels. * **Vooroordeel:** Iets dat je denkt over een persoon voordat je die persoon kent. * **Menswaardig:** Respectvol omgaan met andere personen en ze behandelen als een mens. * **Delicaat:** Gevoelig, sensitief, kwetsbaar. * **Persoonsgericht:** Zorg gebaseerd op de persoonlijke noden van iemand. * **Zelfbepaling:** Eigen keuzes maken, een vrije keuze kunnen maken, zelf beslissingen nemen. ### 2.2 Rechten van personen met een beperking Personen met een beperking hebben, net als ieder ander, rechten en plichten. Deze rechten zijn vastgelegd in internationale verdragen om hun respectvolle en waardige behandeling als volwaardige leden van de samenleving te waarborgen. * **FN Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Beperking:** Dit verdrag, opgesteld in 2006 in New York en in 2009 door België ondertekend, vormt de basis voor de concrete aanpak van de rechten van personen met een beperking. * **Artikel 1 - Doelstelling:** Iedereen met een beperking heeft recht op alle mensenrechten die in de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens staan en moet met respect behandeld worden. * **Artikel 3 - Algemene beginselen:** * Respect voor waardigheid, persoonlijke autonomie, zelf keuzes maken en onafhankelijkheid. * Non-discriminatie. * Volledige en daadwerkelijke participatie en opname in de samenleving. * Respect voor verschillen en aanvaarding dat personen met een beperking deel uitmaken van de mensheid en menselijke diversiteit. * Gelijke kansen. * Toegankelijkheid. * Gelijkheid van man en vrouw. * Respect voor de ontwikkeling van kinderen met een beperking en respect voor het recht op een eigen identiteit. **Voorbeeld:** Jan, een 30-jarige man met een verstandelijke beperking, wil graag naar een dansclub. De voorziening vindt het organiseren van vervoer te duur. Volgens zijn rechten heeft Jan recht op deelname aan sociale activiteiten, recht op ondersteuning van de voorziening om zijn rechten uit te oefenen (inclusief vervoer), en recht op eigen keuzes over zijn vrije tijd. **Begrippenlijst:** * **Waardigheid:** De inherente waarde en respect die elke persoon toekomt. * **Autonomie:** Zelfstandigheid. * **Participatie:** Deelnemen aan de samenleving. * **Diversiteit:** Verschillen, variatie binnen een groep. * **Identiteit:** Kunnen zijn wie je bent, persoonlijkheid. ### 2.3 Financieringsmodellen: Perspectief 2020 en Persoonsvolgende Financiering De financiering voor personen met een beperking heeft een aanzienlijke evolutie gekend, met als doel een meer vraaggestuurd en persoonsgericht systeem te creëren. #### 2.3.1 Perspectief 2020 Perspectief 2020 was een actieplan dat in 2016 door de Vlaamse regering werd gelanceerd om het welzijn van personen met een beperking te herstructureren. Het basisprincipe was "zoveel mogelijk gewoon in de samenleving en zo weinig mogelijk uitzonderlijk en afzonderlijk". * **Kernprincipes:** * Personen met een beperking zijn volwaardige burgers met respect voor hun autonomie, rechten en mogelijkheden. * Ze nemen zo zelfstandig mogelijk deel aan de samenleving, met ondersteuning waar nodig. * Isolement van personen met een beperking moet vermeden worden. * **Breuk met het verleden:** De visie brak met het beeld van personen met een beperking als louter hulpbehoevenden. * **Doelstellingen:** * Meer kwaliteit van zorg, ondersteuning en levenskwaliteit. * Investeren in mensen, niet in structuren. * Vraaggestuurde zorg: de persoon met een beperking bepaalt zelf welke ondersteuning hij nodig heeft en van wie. #### 2.3.2 Persoonsvolgende Financiering (PVF) De Persoonsvolgende Financiering (PVF) is de concrete uitwerking van de visie van Perspectief 2020. Hierbij gaat het budget voor zorg niet meer naar de voorzieningen, maar rechtstreeks naar de persoon met een beperking. * **Werking:** De persoon met een beperking ontvangt een budget waarmee hij of zij de ondersteuning zelf kan inkopen. Dit verhoogt de keuzevrijheid en flexibiliteit. * **Voordelen:** * Meer keuzevrijheid in de organisatie van de ondersteuning. * Mogelijkheid om zorg thuis te organiseren, in een voorziening, of een combinatie van beide. * Vlottere overschakeling tussen verschillende ondersteuningsvormen. * **Concrete Doelen:** * Stimuleren van vernieuwende projecten (bv. online hulpverlening, particuliere initiatieven) om wachtlijsten te verkleinen. * Bevorderen van sociaal ondernemen met maatschappelijke meerwaarde (emancipatie, integratie, competentieversterking). * Verbeteren van overleg tussen verschillende diensten. **Begrippenlijst:** * **Dagcentrum:** Een voorziening waar mensen met een beperking overdag terechtkunnen voor activiteiten en begeleiding. * **Inclusief:** Deelnemend aan de bredere samenleving, zonder uitsluiting. * **Particulier:** Privé, niet-openbaar. * **Ouderinitiatief:** Een initiatief dat opgestart en georganiseerd wordt door ouders van personen met een beperking. * **Maatschappelijke meerwaarde:** Een positieve bijdrage aan de samenleving. * **Emancipatie:** Het verkrijgen van gelijke rechten en kansen, zelfbeschikking. * **Integratie:** Het opnemen van individuen of groepen in de samenleving. * **Duurzaam:** Langdurig, met oog voor de toekomst. * **Competentie:** Vaardigheid, bekwaamheid. * **Kansengroepen:** Groepen in de samenleving die een verhoogd risico lopen op maatschappelijke uitsluiting. #### 2.3.3 Overzicht Financiering: Persoonsvolgend Budget (PVB) en Ondersteuningstoeslag De financiering hangt af van factoren zoals de ondersteuningsbehoefte, leeftijd en urgentie van de vraag. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen financiering voor minderjarigen en meerderjarigen. ##### 2.3.3.1 Financiering voor Meerderjarigen: Persoonsvolgende Financiering (PVF) De PVF voor meerderjarigen kent twee "trappen": * **Trap 1: Basisondersteuningsbudget (BOB) en Rechtstreeks Toegankelijke Hulp (RTH)** * **BOB:** Een maandelijks bedrag (ongeveer 330 euro in 2024) voor personen met een erkende beperking en een vastgestelde ondersteuningsnood, die niet veel hulp nodig hebben. Hiermee kunnen eenvoudige diensten zoals poetshulp of vervoer bekostigd worden. * **Voordelen:** Weinig papierwerk, geen bewijsplicht, vrij besteden, snelle toekenning, geen wachtlijsten. * **RTH:** Kan het BOB aanvullen voor een beperkte hoeveelheid dagopvang, begeleiding of verblijf in een erkende voorziening. * **Trap 2: Persoonsvolgend Budget (PVB)** * **Toepassing:** Voor personen met een grotere ondersteuningsnood waarbij Trap 1 niet volstaat. * **Procedure:** Vereist een gedegen ondersteuningsplan met doelen, benodigde ondersteuning en potentiële ondersteuners. Een Dienst Ondersteuningsplan (DOP) kan hierbij assisteren. * **Budgethoogte:** Afhankelijk van de zorgnood, schommelt tussen 10.000 en 90.000 euro (in 2024). * **Uitbetaling:** Cash op de rekening of via een voucher die aan een voorziening wordt overhandigd (het VAPH zorgt voor de betaling). Een combinatie van beide is ook mogelijk. * **Voordelen:** Volledig op maat geboden hulp. * **Nadelen:** Lange wachtlijsten door grote vraag en beperkt budget, administratieve last voor de persoon met een beperking (die werkgever wordt van hulpverleners). Prioritering voor dringende hulp. ##### 2.3.3.2 Financiering voor Minderjarigen: Ondersteuningstoeslag en Persoonlijk Assistentiebudget (PAB) * **Ondersteuningstoeslag:** Een relatief beperkt maandelijks bedrag (ongeveer 331 euro in 2024), uitgekeerd via het Groeipakket. Kan aangevuld worden met RTH. * **Persoonlijk Assistentiebudget (PAB):** Een budget dat het Vlaams Agentschap voor Personen met een handicap (VAPH) toekent aan minderjarigen om assistentie thuis, op school of op het werk te organiseren en te betalen. * **Gebruik:** Geld voor personen die helpen bij huishoudelijk werk, lichaamsverzorging, dagbesteding, verplaatsingen, etc. * **Verantwoording:** Richtlijnen voor het gebruik van het budget en kostenverantwoording zijn vereist. * **Budgethoogte (2024):** Tussen 12.164 en 56.760 euro op jaarbasis, jaarlijks geïndexeerd. De hoogte hangt af van de ondersteuningsbehoefte, vastgesteld door een multidisciplinair team (MDT). * **Aanvraagprocedure:** Via de Integrale Toegangspoort met een multidisciplinair team (MDT) dat een A-document opstelt. * **Prioritering:** Dossiers met dringende hulp krijgen voorrang. **Vergelijking PVB en PAB:** Meerderjarigen kunnen geen PAB meer aanvragen, maar wel een PVB. #### 2.3.4 Het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) Het VAPH is een overheidsdienst die alle ondersteuning van de Vlaamse overheid voor personen met een beperking en hun gezin organiseert. * **Missie:** Bevorderen van participatie, integratie en gelijke kansen, met als doel maximale autonomie en levenskwaliteit. * **Definitie van Beperking:** "Elk langdurig en belangrijk participatieprobleem van een persoon dat te wijten is aan het samenspel tussen functiestoornissen van mentale, psychische, lichamelijke of zintuiglijke aard, beperkingen bij het uitvoeren van activiteiten en persoonlijke en externe factoren." Dit impliceert een focus op de persoon en niet enkel op de stoornis. * **Doelgroep:** Personen met een beperking die nog geen 65 jaar zijn op het moment van aanvraag en effectief in België verblijven. * **Adviesorgaan:** Het Raadgevend Comité, bestaande uit vertegenwoordigers van gebruikers, diensten, voorzieningen en deskundigen. * **Takenpakket:** Voorlichting, oriëntering, preventie, detectie, diagnose, kennisoverdracht, ondersteuning, integratie bevorderen, studie en onderzoek. * **Subsidiering:** Diensten, voorzieningen, hulpmiddelen, aanpassingen, PVB en PAB. **Ondersteuningsvormen (voorbeelden):** * **Meerderjarigen:** Ambulant, thuisbegeleiding, begeleid wonen, beschut wonen, dagcentrum, begeleid werken, residentieel. * **Minderjarigen:** Ambulant, thuisbegeleiding, dagopvang, kort verblijf, residentieel, observatie- en behandelingscentrum. * **Rechtstreeks Toegankelijke Hulp (RTH):** Diensten zoals Dienst Ondersteuningsplan (DOP). #### 2.3.5 Onderwijs voor kinderen en jongeren met een beperking Het onderwijslandschap is in beweging, met een evolutie naar meer inclusie. * **Buitengewoon Onderwijs (BUO):** * **Niveaus:** Kleuter-, lager- en secundair onderwijs. * **Types (secundair):** OV1 (sociale vorming voor beschermd milieu), OV2 (algemene, sociale vorming en arbeidstraining voor beschermd milieu), OV3 (algemene, sociale en beroepsvorming voor gewoon arbeidsmilieu), OV4 (technisch, kunst- en beroepsonderwijs met doorstroom- of kwalificatieafdeling, niet voor mentale handicap). * **Types (basisonderwijs):** Type BA (lichte mentale beperking, ernstige leerstoornissen), Type 2 (matige tot ernstige verstandelijke handicap), Type 3 (gedrags- en emotionele problemen), Type 4 (lichamelijke handicap), Type 5 (langdurige ziekte/gezondheidsproblemen), Type 6 (blind en slechtziend), Type 7 (doof en slechthorend), Type 9 (autisme spectrum stoornis zonder verstandelijke beperking). * **Leersteundecreet (vervangt M-decreet):** * **Doel:** Kwaliteitsvol, werkbaar onderwijs voor alle leerlingen, met meer ondersteuning in het gewoon onderwijs door 680 voltijdse krachten en 36 leersteuncentra. * **Integratie en Uitzondering:** Gewoon onderwijs is de regel, buitengewoon onderwijs de uitzondering. Scholen kunnen leerlingen weigeren mits redelijke aanpassingen buiten proportie zijn. * **Flexibiliteit:** Deeltijds onderwijs in gewoon en buitengewoon onderwijs is mogelijk via individueel aangepaste trajecten. * **Ondersteuners en Leerkrachten:** Vast ambt, statuut en professionalisering voor ondersteuners. Lerarenopleidingen moeten inspelen op verhoogde zorg. Dit deel van de studiegids biedt een uitgebreid overzicht van de rechten van personen met een beperking en de evolutie van financieringsmodellen in Vlaanderen. Het benadrukt de verschuiving naar een persoonsgerichte en vraaggestuurde aanpak, met de persoon met een beperking centraal. --- # Diverse vormen van beperkingen en hun specifieke uitdagingen Dit onderdeel verkent verschillende categorieën van beperkingen, zoals visuele, auditieve, fysieke en mentale beperkingen, inclusief hun oorzaken, kenmerken, impact op ontwikkeling en specifieke ondersteuningsvormen. ## 3. Verschillende vormen van beperkingen en hun specifieke uitdagingen ### 3.1 Visuele beperking Een visuele beperking omvat een verminderd of afwezig gezichtsvermogen dat sociaal-maatschappelijk functioneren belemmert. Men onderscheidt blindheid (volledig afwezig gezichtsvermogen) en slechtziendheid (aanwezige gezichtsresten). Het vaststellen van het gezichtsvermogen is complex, aangezien mensen gezichtsresten verschillend benutten en omgevingsfactoren (licht, vermoeidheid, emoties) het zicht tijdelijk kunnen beïnvloeden. De stoornis kan primair aan het oog of secundair aan de hersenen liggen. #### 3.1.1 Opbouw van het gezichtsvermogen Het gezichtsveld is een aaneengesloten gebied waarin alles zichtbaar is. Elk oog heeft een eigen gezichtsveld dat gedeeltelijk overlapt, wat dieptezicht mogelijk maakt. We onderscheiden een centraal gezichtsveld (scherp zien) en een perifeer gezichtsveld (oriëntatie en waarschuwing). Uitvalsverschijnselen, zoals zwarte vlekken (scotomen), kunnen wijzen op beschadigingen van het netvlies of zenuwvezels. Een ernstig gekrompen gezichtsveld, waarbij enkel het centrale deel overblijft, wordt kokerzicht genoemd. Blindheid wordt gedefinieerd als een gezichtsscherpte van minder dan 1/10, waarbij de lichtwaarneming zeer gering is. Kleurenblindheid betreft het onvermogen kleuren te onderscheiden. #### 3.1.2 Definitie van blindheid en slechtziendheid * **Blindheid:** Gezichtsscherpte minder dan 1/10, waarbij de lichtwaarneming gering is en weinig tot niets kan doen. De voorstelling van een blinde wordt beïnvloed door het al dan niet verworven zijn van de blindheid. * **Slechtziendheid:** Gezichtsvermogen van minder dan 30% met het beste oog, na optimale correctie. Personen kunnen visueel oriënteren en (met vergroot lettertype) lezen en schrijven, of zijn aangewezen op braille (ernstig slechtziend). De Wereldgezondheidsorganisatie deelt visuele beperkingen in op basis van gezichtsscherpte: * Totaal blind: geen lichtgevoeligheid. * Blind: enig onderscheid tussen licht en donker, maar geen visuele oriëntatie. * Zeer zwaar slechtziend: visuele oriëntatie mogelijk, maar aangewezen op braille voor lezen. * Slechtziend: visuele oriëntatie en lezen mogelijk. #### 3.1.3 Vormen van visuele afwijkingen Afwijkingen kunnen optreden aan: hoornvlies, lens (cataract), oogdruk (glaucoom), iris, netvlies, oogzenuw, of als centrale blindheid, kleurenblindheid, adaptatieafwijkingen (nachtblindheid, lichtschuwheid) en oogbewegingsafwijkingen (scheelzien). #### 3.1.4 Cerebrale visuele stoornissen (CVS) Bij CVS zijn het oog en de oogzenuw normaal, maar de visuele centra in de hersenen functioneren niet correct. Kenmerken zijn: gebrek aan spontane visuele nieuwsgierigheid, gericht kijken, moeite met herkennen van gezichten, waarnemen van diepte, kleur, figuur-achtergrond en het zien van beelden als geheel. #### 3.1.5 Mogelijke oorzaken van visuele beperking Ongeveer 70% van visuele beperkingen is erfelijk. Andere oorzaken zijn: * **Prenataal:** Mazelen, toxoplasmose, diabetes bij de moeder, blootstelling aan toxische stoffen. * **Perinataal:** Zuurstofgebrek bij de geboorte, premature geboorte. * **Postnataal:** Meningitis, encefalitis, medicatie, trauma's, middelenmisbruik. Visuele beperkingen kunnen deels verholpen worden door medicatie, oefeningen, chirurgie of lenzen. #### 3.1.6 Invloed van blindheid op de ontwikkeling Visuele waarneming biedt structuur, stabiliteit en continuïteit. Het ontbreken hiervan beïnvloedt de ontwikkeling: * **Motoriek:** Moeilijkheden met ruimtelijke oriëntatie en mobiliteit. Kinderen kunnen door angst om te vallen zich richten op het eigen lichaam. Blindismen (wiegende bewegingen, grimassen) en houterige, voorzichtige bewegingen komen voor. De motorische ontwikkeling verloopt trager. Het lichaamsschema is moeilijk op te bouwen door gebrek aan visuele feedback. Nieuwe handelingen kunnen niet door imitatie geleerd worden. De omgeving wordt als losse objecten ervaren. * **Sociaal-affectieve ontwikkeling:** Minder interactie door ontbreken van visuele signalen (glimlach). Angst door gevaar en waarschuwingen van opvoeders. Belemmering in het leren van sociaal gedrag door gebrek aan imitatiemogelijkheden. Non-verbale communicatie (gezichtsuitdrukkingen, gebaren) wordt gemist. Gevoelens van minderwaardigheid, introversie en wantrouwen kunnen voorkomen. Een rustige, veilige begeleiding, succeservaringen en sociale contacten zijn cruciaal voor een positief zelfbeeld. Overbescherming belemmert zelfstandigheid. * **Taalontwikkeling:** Woorden worden gebruikt zonder concrete voorstelling. Begripsvorming is anders, gebaseerd op tast, geur, geluid. Verbalismen (verkeerd gebruik van woorden) komen voor. Woorden die niet tastbaar zijn (wolk, zon) worden moeilijker begrepen. Het gesproken woord en de intonatie krijgen meer belang. Communicatie met zienden verloopt moeizamer door gebrek aan oogcontact en lichaamstaal. * **Cognitieve ontwikkeling:** Moeilijkheden met het vormen van een objectbeeld. Hersenen missen visuele stimulatie. Geremde taal- en motorische ontwikkeling beïnvloeden de cognitieve ontwikkeling negatief. #### 3.1.7 Orthopedagogische begeleiding bij visuele beperking * **Vroegtijdige opsporing en begeleiding:** Cruciaal voor de ontwikkeling. Ouders zijn de primaire opvoeders en begeleiding bij de verwerking van de beperking is essentieel. * **Stimulering van ontspanning en spel:** Spel en vrijetijdsbesteding zijn niet vanzelfsprekend en vereisen stimulering. * **Optimaal benutten van gezichtsresten:** Versterken van optische prikkels (contrast, kleur), prikkelen van de aandacht (beweging, geluid) en combineren met tast- en geurervaringen. * **Stimulering van gehoor- en tastzin:** Informatie uit andere zintuigen benutten en uitleggen, tactiele verkenning van objecten en omgeving. * **Bewegingsoefeningen:** Bevorderen van oriëntatie en mobiliteit. Gestructureerde ruimtes en orde zijn belangrijk. Hulpmiddelen zoals de geleidestok helpen bij oriëntatie, maar acceptatie ervan is een proces. Gebruik van omgevingsgeluiden, geur en sfeer. Ontwikkeling van motorisch geheugen en inschatting van afstanden. * **Seksuele opvoeding:** Doorbreken van aanrakingstaboe, benutten van spontane contacten. Overbrengen van gezonde waarden en normen. * **Zelfstandigheidstraining:** Aanleren van zelfredzaamheid en sociale vaardigheden. Positief zelfbeeld en acceptatie van de maatschappij zijn essentieel. Vermijden van medelijden en betutteling. #### 3.1.8 Hulpmiddelen bij visuele beperking * **Visuele hulpmiddelen:** Stickers, felgekleurde randen, nooduitgang-indicatoren. * **Auditieve hulpmiddelen:** Klinkende verkeerslichten, waarschuwingssignalen, voorleessoftware. * **Tactiele hulpmiddelen:** Ribbels in tegels, braille-aanduidingen. * **Digitale hulpmiddelen:** Apps, brailledisplays. #### 3.1.9 Tips voor omgang met blinden en slechtzienden * Overleg over hulpverlening. * Spreek personen direct aan. * Gebruik normale taal, inclusief visuele termen. * Verkondig je handelingen. * Wees duidelijk in aanwijzingen. * Reageer verbaal op signalen. * Stel iedereen voor (ook kinderen, huisdieren). * Vermijd storende omgevingsgeluiden. * Volg niet onopvallend achter iemand aan. * Begroet met naam. * Raak niemand onverwachts aan. * Begeleid naar zitplaatsen, laat ontdekken. * Geef informatie over eten/drinken. * Gebruik de klokmethode voor plaatsbepaling op het bord. ### 3.2 Auditieve beperking Een auditieve beperking betreft slecht horen of doof zijn, waarbij geluid onvoldoende of onnauwkeurig wordt waargenomen, wat leidt tot vervorming en lacunes in het gehoor. #### 3.2.1 Kenmerken van geluid Geluid bestaat uit golfbewegingen met twee belangrijke kenmerken: frequentie (toonhoogte) en intensiteit (sterkte). Geluidssterkte wordt gemeten in decibels (dB). * 0 dB: normale gehoordrempel * 30 dB: fluisteren * 50-60 dB: normaal gesprek * 125 dB: luide popmuziek * 130-140 dB: pijngrens #### 3.2.2 Mogelijke oorzaken van auditieve beperking Oorzaken zijn niet altijd bepaald. Bij kinderen: * **Prenataal:** Virusinfecties (rubella, mazelen), geneesmiddelen, nierziektes, zwangerschapsvergiftiging. * **Perinataal:** Vroeggeboorte, zuurstoftekort, geboortetrauma. * **Postnataal:** Meningitis, voedingsstoornissen, virale infecties, chronische middenoorontsteking. Bij volwassenen: ongeval, chronische middenoorontsteking, ziekte van Ménière, lawaaischade, ouderdomsslechthorendheid. #### 3.2.3 Diagnostiek * **Screening:** ALGO-test bij pasgeborenen. * **Gedragsaudiometrie:** Observatie van reflexen (0-6 maanden). * **Conditionering:** Koppel geluid aan beloning (7-18 maanden). * **Spelsituaties:** Testen van auditieve reacties (2-4 jaar). * **Toonaudiometrie:** Meting van gehoorverlies voor specifieke toonhoogtes met koptelefoon of beengeleidingstransducer. * **Spraakaudiometrie:** Testen van spraakverstaanbaarheid, met/zonder hulpmiddelen. #### 3.2.4 Gehoorstoornissen * **Aard:** * **Geleidingsstoornissen:** Problemen in uitwendige of middenoor (bv. ontsteking, prop). * **Perceptiestoornissen:** Problemen met geluidskwaliteit (vervorming), vooral bij hoge tonen. Oorsuizen (tinnitus) is een gemengde stoornis. * **Graad (in dB):** * 21-40 dB: licht slecht horend * 41-70 dB: matig slecht horend * 71-90 dB: zwaar slecht horend * 91-119 dB: doof * 120 dB: totale doofheid #### 3.2.5 Functies van geluid * **Signaalfunctie:** Waarschuwt voor gebeurtenissen. Doven ervaren alles plots en zonder directe oorzakelijkheid, wat leidt tot onzekerheid. * **Achtergrondfunctie:** Creëert verbinding met de omgeving. Doven leven meer in hun gezichtsveld en ervaren isolement in het donker. * **Communicatieve functie:** Taalontwikkeling is afhankelijk van gehoor. Prelinguaal dove kinderen hebben moeite met het besef van geluid en taalontwikkeling. Het moment van doofheid (prelinguaal vs. postlinguaal) is bepalend. #### 3.2.6 Invloed van doofheid op de ontwikkeling * **Bedreigde psychische ontwikkeling:** Moeilijkheden in communicatie belemmeren hechtingsrelatie, kennisverwerving en sociale contacten. Taal is essentieel voor denken, ook abstract denken. Moeilijkheden met lezen en spraakontwikkeling. Zelfbeeld kan negatief beïnvloed worden door onbegrip en afwijzing. * **Bemoeilijkte maatschappelijke integratie:** De maatschappij is georiënteerd op horen. Doven kunnen gemarginaliseerd worden in professioneel, cultureel en recreatief leven. De dove gemeenschap biedt vaak meer acceptatie. #### 3.2.7 Technische hulpmiddelen * **Contact:** Lichtsignalisatie, trillingen (trilwekker, deurbel met licht). * **Directe communicatie:** Hoorapparaten, cochleaire implantaten. * **Communicatie op afstand:** Afstandsbeluistering (TV, leraar), teksttelefoons, chatfuncties, ondertiteling, gebarentaalprogramma's. * **Digitale hulpmiddelen:** Apps zoals Signcall en Roger Voice bieden ondersteuning. #### 3.2.8 Orthopedagogische begeleiding bij auditieve beperking * **Differentiële methode vs. totale communicatie:** * **Differentiële methode (oralistisch):** Nadruk op gesproken taal, liplezen en resterend gehoor. * **Totale communicatie:** Combinatie van liplezen, taalgebruik en gebarentaal. * **Belang van vroegtijdige diagnose:** Vroegtijdige diagnose is cruciaal voor aangepaste aanpak. * **Onderwijs:** Scholen voor dove kinderen richten zich op spraakontwikkeling, gehoortraining en spraakzien (liplezen). Gebarentaal wordt gezien als een volwaardige taal. * **Psycho-emotionele begeleiding:** Aandacht voor eenzaamheid en angst, creëren van een veilige omgeving, aankondigen van gebeurtenissen, accepterend klimaat. * **Ondersteuning van ouders:** Vroeg- en thuisbegeleiding, hulp bij verwerkingsproces, medische wereld, opvoeding en stimulering. #### 3.2.9 Tips voor omgang met doven en slechthorenden * Communiceer duidelijk, spreek met gezicht naar de persoon, articuleer goed. * Ondersteun woorden met gebaren en mimiek. * Sta naar het licht gekeerd, zorg voor voldoende verlichting. * Vermijd snelle hoofd- en mondbewegingen. * Spreek op ooghoogte, zonder sigaret of kauwgom. * Houd baarden en snorren netjes voor beter liplezen. * Gebruik bij voorkeur andere woorden als een woord niet begrepen wordt. * Schrijf indien nodig eenvoudig op. * Roep nooit tegen dove personen, vooral niet met hoorapparaat. * Vraag hoe best te communiceren. * Heb geduld. * Betrek dove personen in groepsgesprekken. * Vergeet dove personen niet in de conversatie. ### 3.3 Fysieke beperking Fysieke beperkingen omvatten stoornissen in beweging ten gevolge van schade aan het centraal zenuwstelsel, spierziekten, verlies van ledematen, of chronische ziekten. Een fysieke beperking wordt gedefinieerd door de moeilijkheden die men ondervindt bij maatschappelijke participatie als gevolg van een lichamelijke functiestoornis. Personen met een fysieke beperking vormen geen homogene groep. #### 3.3.1 Oorzaken van fysieke beperking * **Prenataal:** Infecties, intoxicaties (alcohol, medicatie), stofwisselingsstoornissen, trauma. * **Perinataal:** Lange bevalling, complicaties tijdens geboorte. * **Postnataal:** Medische aandoeningen (encefalitis), trauma, intoxicaties. #### 3.3.2 Vormen van fysieke stoornissen * **Neurologische tekorten:** * **Cerebrale parese (CP):** Aandoening van de hersenen, gekenmerkt door gestoorde houding en beweging. Ontstaat in de eerste levensjaren, is niet progressief. Kan cognitieve en spraakontwikkeling, zicht, gehoor en sociaal-emotionele ontwikkeling beïnvloeden. Ernst varieert van milde tekorten tot ernstige meervoudige beperkingen. Oorzaken zijn prenataal, perinataal (zuurstoftekort is belangrijk) en postnataal. * **Indeling naar lokalisatie:** Verlamming (paresis/ plegie) kan optreden aan één lichaamshelft (hemi), één ledemaat (mono), onderste ledematen (para), twee ledematen (di), drie ledematen (tri) of vier ledematen (quadri/tetra). * **Indeling naar aard/kwaliteit:** * **Spasticiteit:** Niet-accurate vrijwillige bewegingen door continue spiercontractie. Veroorzaakt door laesie in motorische cortex. * **Athetose:** Ondoelmatige, ongecoördineerde bewegingen. * **Ataxie:** Stoornis in spiersamenwerking, leidend tot ongecoördineerde bewegingen en evenwichtsstoornissen. * **Rigiditeit:** Continue spierspanning en stijfheid. * **Tremor:** Onwillekeurige bevingen. * **Spina Bifida:** Aangeboren defect in de wervelkolom (neuraalbuisdefect). Oorzaken zijn genetisch en omgevingsfactoren. Vormen zijn occult (gesloten) en aperta (open: meningocele, myelomeningocele). Gevolgen kunnen zijn: gevoelsuitval, spierverlammingen, blaas/darmproblemen, hydrocefalie. * **Spierafwijkingen:** * **Spierdystrofie (bv. ziekte van Duchenne):** Erfelijke, geslachtsgebonden degeneratieve myopathie door gebrek aan voedingsstoffen voor spierweefsel. Progressieve spierzwakte, leidend tot rolstoelafhankelijkheid en uiteindelijk fatale afloop door aantasting van hart- en ademhalingsspieren. * **Spieratrofie:** Vermindering van spiermassa door immobiliteit of zenuwbeschadiging. Vaak behandelbaar. * **Orthopedische problemen:** Achondroplasie, acromegalie, amputatie, osteogenesis imperfecta (broze botten), ontstekingen van botten en gewrichten (juveniele artritis). * **Chronische ziekten:** Mucoviscidose, hartafwijkingen, hemofilie. #### 3.3.3 Invloed van een fysieke beperking op de ontwikkeling De impact van een fysieke beperking hangt af van de graad, het ontstaanstijdstip, zichtbaarheid, steun en maatschappelijke normen. * **Cognitieve ontwikkeling:** Belemmerde mobiliteit kan leiden tot minder alledaagse ervaringen en verminderde exploratiedrang. Traumatische ervaringen (ziekenhuisopnames) kunnen motivatie en cognitieve ontwikkeling negatief beïnvloeden. De wisselwerking tussen sensomotorische en cognitieve ontwikkeling is belangrijk; een beperkt lichaam leidt tot een andere manier van denken. Succeservaringen en autonomie bevorderen de cognitieve ontwikkeling. * **Spraak- en taalontwikkeling:** Kan gepaard gaan met spraakstoornissen door bewegingsstoornissen, hersenbeschadiging, langdurige hospitalisatie of sociaal-communicatieve problemen. * **Sociaal-emotioneel functioneren:** Risico op verstoorde ouder-kind relatie en hechting door onveilige ervaringen en onzekerheid bij ouders. Vorming van een stabiel zelfbeeld is cruciaal, belemmerd door minder kansen op succes en maatschappelijke acceptatie. Aangeleerde hulpeloosheid kan leiden tot depressies. Autonomie, doorzettingsvermogen en positieve waardering zijn essentieel. * **Lichaamsbeleving en seksualiteit:** Negatief lichaamsbeeld door afhankelijkheid van hulp bij intieme handelingen. Schaamte en angst voor afkeer. Seksualiteit wordt ruim gezien (communicatie, genegenheid) en is een existentieel recht. Psychosociale factoren (maatschappelijke normen over lichaam en relaties) en fysieke beperkingen kunnen moeilijkheden veroorzaken. Seksuele opvoeding vanaf de geboorte is belangrijk. Peergroupcontacten, ook met personen zonder beperking, zijn cruciaal tijdens de adolescentie. #### 3.3.4 Ondersteuning bij fysieke beperking * **Vroegbegeleiding:** Start zo snel mogelijk met behandeling en begeleiding, met focus op ontwikkelingsstimulering, paramedische therapie en ouderbegeleiding. * **Psychomotorische programma's:** Gericht op het ontwikkelen van bewegingspatronen, zelfredzaamheid, voorkomen van misvormingen en verminderen van spasticiteit. * **Onderwijs:** Inclusief onderwijs, of speciaal onderwijs (type 5 voor chronisch zieke kinderen). * **ADL-training en assistentie:** Aanleren van Algemene Dagelijkse Levensverrichtingen en ondersteuning hierbij. * **Psychosociale begeleiding:** Werken aan een positief zelfbeeld, assertiviteit en een realistisch zelfbeeld met haalbare aspiraties. * **Begeleiding naar sociale integratie:** Bevorderen van deelname aan het maatschappelijk leven en geschikte woonvormen. ### 3.4 Mentale beperking Een mentale beperking wordt gekenmerkt door significant onder gemiddeld intellectueel functioneren, dat tot uiting komt tijdens de ontwikkelingsperiode en gepaard gaat met tekorten in aangepast gedrag. #### 3.4.1 Definitie en terminologie Vroeger gebruikte men termen als 'innocent', 'onnozelen', 'debielen', 'idioten', 'imbecielen' en 'oligofrenen'. Tegenwoordig spreekt men van 'verstandelijke beperking' of 'mentale beperking', waarbij de nadruk ligt op de cognitieve aspecten. Het VAPH gebruikt de term 'beperking' om een statisch concept te vermijden en de nadruk te leggen op de interactie met de omgeving. De indeling gebeurt vaak op basis van ondersteuningsbehoefte (tijdelijk, beperkt, ruim, continu). #### 3.4.2 Officiële definitie van mentale beperking Volgens de Wereldgezondheidsorganisatie (WHO), in navolging van de American Association of Mental Deficiency (AAMR): 1. **Substantiële beperking in verstandelijk functioneren:** Moeilijkheden in het verwerven en aanwenden van vaardigheden t.a.v. de interactie met de omgeving. Gemeten via intelligentietests (IQ onder 70-75 duidt op significante achterstand). 2. **Tijdens de ontwikkelingsfase:** Ontwikkeling verloopt trager en stagneert vroeger (ongeveer tot 18 jaar). Een later verworven beperking wordt 'niet-aangeboren hersenletsel' (NAH) genoemd. 3. **Tekort in aangepast gedrag:** De mate waarin het individu beantwoordt aan maatstaven van rijping, leren, persoonlijke onafhankelijkheid en sociale verantwoordelijkheid, in vergelijking met leeftijds- en cultuurgroep. Gedragsbeoordelingsschalen worden hiervoor gebruikt. #### 3.4.3 Mogelijke oorzaken van een mentale beperking * **Biologische factoren:** Chromosomale afwijkingen (bv. Downsyndroom, Fragiele-X-syndroom), genmutaties, stofwisselingsstoornissen, infectieziekten (prenataal/postnataal), toxische stoffen, zuurstoftekort (perinataal), hersenletsel (postnataal). * **Sociaal-culturele factoren:** Weinig stimulerende omgeving, beperkt taalgebruik, ongezonde leefgewoonten, laag verwachtingspatroon, kindermishandeling, ondervoeding. * **Combinatie van biologische en omgevingsfactoren.** #### 3.4.4 Indeling naar niveaus (IQ) * **Lichte mentale beperking (IQ 55-75):** Meest voorkomende groep (80-85%). Weinig uiterlijke kenmerken. Lichte motorische (oog-handcoördinatie, schrijven) en cognitieve problemen (oppervlakkige informatieverwerking, moeite met abstract denken, generaliseren). Gedrag is impulsief, concentratie beperkt. Gemiddeld leervermogen vergelijkbaar met 3e leerjaar. Taalgebruik beperkter, begrip meestal goed. Sociaal-emotioneel kwetsbaar, zoeken steunfiguren. * **Matige mentale beperking (IQ 40-54):** Ontdekking in vroege levensjaren, soms met lichamelijke kenmerken. Trage motorische ontwikkeling (zitten, lopen), problemen met fijne motoriek. Cognitief: traag denken, korte concentratie, leren door structuur en herhaling. Communicatie verloopt langzamer, beperkte woordenschat, eenvoudige zinnen. Logopedische ondersteuning vaak nodig. * **Ernstige mentale beperking (IQ 25-39):** Opvallend afwijkend gedrag vanaf vroege levensjaren. Ernstige motorische achterstand, vaak met afwijkingen. Cognitief: denken gekoppeld aan dagelijkse leefwereld, moeite met informatieverwerking, aandacht- en geheugenproblemen. Meer gedragsproblemen, gevoelig voor prikkels. Communicatie beperkt, vooral non-verbaal. * **Zeer ernstige mentale beperking (IQ < 25):** Afwijkend gedrag vanaf geboorte, ontwikkeling stagneert vroeg. Meervoudige beperkingen (fysiek, zintuiglijk, sociaal-emotioneel). Cognitief: denken op sensomotorisch niveau, reactie op prikkels. Communicatie beperkt tot lichamelijke signalen en geluiden. #### 3.4.5 Specifieke syndromen * **Syndroom van Down (Trisomie 21):** Chromosomale afwijking (extra chromosoom 21). Stijgend risico met leeftijd moeder/vader. Lichamelijke kenmerken (afgeplat hoofd, schuine ogen, slappe spieren, gegroefde tong, huidplooi op handpalm). Vertraagde mentale ontwikkeling (licht tot ernstig). Vaak sociale waarde gehecht aan vriendschap, maar moeite met diepe, blijvende relaties. Nood aan structuur en begeleiding voor zelfstandig leven. * **Fragiele-X-syndroom:** Meest voorkomende oorzaak van erfelijke mentale achterstand. Chromosomale afwijking op X-chromosoom. Kenmerken vaker uitgesproken bij mannen (grote oren, lange kin, versnelde groei). Motorische en mentale achterstand. Taalontwikkeling is een kenmerk (late spraak, herhalingen, echolalie, moeilijke articulatie). Gedrag gekenmerkt door hyperactiviteit, fladderende handen, impulsiviteit, angst. * **Prader-Willi syndroom (PWS):** Defect op chromosoom 15. Symptomen beïnvloed door hypothalamus: spierzwakte, slaapstoornissen, stoornis in verzadigingsgevoel (leidt tot onbedwingbare eetlust en overgewicht). Beperkte ontwikkeling secundaire geslachtskenmerken. Emotionele labiliteit, dwangmatige handelingen, koppigheid, egocentrisme. Cognitief: licht tot matige mentale beperking, vertraagde ontwikkeling, behoefte aan routine en structuur. * **Meervoudige beperking:** Combinatie van ernstige mentale beperking met fysieke, zintuiglijke en/of sociaal-emotionele beperkingen. Vroege hersenbeschadiging (pre-/peri-/postnataal) als oorzaak. Grote afhankelijkheid van de omgeving, nood aan permanente zorg. Communicatie vaak beperkt tot non-verbale signalen. Belang van basale stimulatie en LACCS-visie. #### 3.4.6 Onderwijs en begeleiding * **Lichte mentale beperking:** Type basisaanbod (bulo), opleidingsvorm 3 (buso). Ambulante begeleiding bij begeleid wonen. * **Matige mentale beperking:** Type 2 (bulo), OV1 of OV2 (buso). Focus op zelfredzaamheid, motoriek en sociale omgang. Dagcentrum, begeleid werken. Begeleid wonen of thuisbegeleiding. * **Ernstige/Zeer ernstige mentale beperking:** Voornamelijk dagopvang, residentiële leefgroepen. Nauwgezette medische begeleiding, focus op zelfredzaamheid en basale stimulatie. De begeleiding van personen met een mentale beperking vereist een persoonsgerichte aanpak, met oog voor hun individuele noden, mogelijkheden en de omgeving. Emancipatie, empowerment en een zinvol bestaan staan centraal. --- # Orthopedagogische begeleiding en ontwikkelingsfasen Dit onderwerp verkent orthopedagogische benaderingen, zoals de differentiële methode en totale communicatie, en hun impact op de ontwikkeling, met een focus op ontwikkelingsfasen en bijbehorende begeleidingsstrategieën. ## 4 Orthopedagogische begeleiding en ontwikkelingsfasen ### 4.1 Het begrip handicap en beperking Het concept 'handicap' is maatschappelijk bepaald en verandert door de tijd heen. Historisch gezien werden mensen die buiten de norm vielen negatief bejegend, wat leidde tot stigmatisering en uitsluiting. Tegenwoordig is er een verschuiving naar een meer inclusieve benadering, waarbij de nadruk ligt op persoonsgerichte zorg, zelfbepaling en participatie. De benaming 'mensen met een beperking' wordt geprefereerd boven 'gehandicapten', omdat deze de mens centraal stelt. #### 4.1.1 Rechten van personen met een beperking De Universele Verklaring van de Rechten van Mensen met een Beperking, gebaseerd op de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens, garandeert gelijke rechten en respectvolle behandeling. Belangrijke principes zijn onder meer respect voor waardigheid en autonomie, non-discriminatie, volledige participatie, acceptatie van diversiteit en gelijke kansen. #### 4.1.2 Perspectief 2020 en persoonsvolgende financiering Perspectief 2020 was een Vlaams actieplan dat gericht was op meer zelfstandigheid en inclusie voor personen met een beperking. Een cruciaal element hiervan was de invoering van persoonsvolgende financiering (PVF). Hierbij gaan budgetten rechtstreeks naar de persoon met de beperking, waardoor deze zelf kan bepalen hoe en van wie de ondersteuning wordt ingekocht. Dit bevordert keuzevrijheid en vraaggestuurde zorg, in tegenstelling tot de vroegere aanbodgerichte zorg. ##### 4.1.2.1 Financiële ondersteuning De financiering voor personen met een beperking is onderverdeeld in verschillende 'trappen'. * **Trap 1: Basisondersteuningsbudget (BOB) en Rechtstreeks Toegankelijke Hulp (RTH)** * Het BOB is een maandelijks bedrag, bedoeld voor personen met een geringe ondersteuningsnood, voor het bekostigen van eenvoudige hulp (bv. poets- of vervoerskosten). * RTH kan het BOB aanvullen voor een beperkte hoeveelheid dagopvang, begeleiding of verblijf in een erkende voorziening. * **Trap 2: Persoonsvolgend Budget (PVB)** * Dit budget is voor personen met een grotere ondersteuningsnood en vereist een uitgebreidere procedure, waaronder het opstellen van een ondersteuningsplan. * De budgethoogte varieert en kan cash of als voucher uitgekeerd worden. * Het PVB biedt flexibiliteit voor ondersteuning op maat, maar kent ook lange wachtlijsten. * **Ondersteuningstoeslag en Persoonlijk Assistentiebudget (PAB) voor minderjarigen** * De ondersteuningstoeslag is vergelijkbaar met het BOB voor meerderjarigen. * Het PAB is een budget voor minderjarigen om assistentie thuis of op school te organiseren en te betalen, met richtlijnen voor het gebruik en verantwoording van kosten. Het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) organiseert alle ondersteuning vanuit de Vlaamse overheid en hanteert een definitie van beperking die rekening houdt met functiestoornissen, activiteitenbeperkingen en persoons- en omgevingsfactoren. ### 4.2 Onderwijs voor kinderen en jongeren met een beperking Het onderwijslandschap voor kinderen en jongeren met een beperking is sterk geëvolueerd, met een verschuiving naar meer inclusie. #### 4.2.1 Buitengewoon onderwijs Buitengewoon onderwijs (BUO) wordt ingericht voor verschillende niveaus (kleuter, lager, secundair) en types, aangepast aan specifieke behoeften. * **Type basisaanbod (Type BA):** Samengevoegd uit vroegere types 1 en 8, gericht op kinderen met een lichte verstandelijke beperking, ontwikkelingsachterstand of ernstige leerstoornissen. * **Type 2:** Aangepast aan kinderen en jongeren met een matige tot ernstige verstandelijke handicap, met focus op levensscholing. * **Type 3:** Voor kinderen en jongeren met ernstige gedrags- of emotionele problemen, met nadruk op persoonlijkheidsontwikkeling. * **Type 4:** Aangepast aan leerlingen met een lichamelijke handicap, die specifieke medische en orthopedagogische voorzieningen nodig hebben. * **Type 5:** Bestemd voor kinderen en jongeren die wegens ziekte in een ziekenhuis of medische instelling verblijven. * **Type 6:** Aangepast aan blinde en slechtziende kinderen en jongeren, met specifieke methoden zoals braille. * **Type 7:** Aangepast aan dove en slechthorende kinderen en jongeren, met focus op communicatie. * **Type 9:** Nieuw sinds het M-decreet, voor kinderen en jongeren met ASS (autismespectrumstoornis) zonder verstandelijke beperking. Het buitengewoon secundair onderwijs (BUSO) kent vier opleidingsvormen (OV) gericht op sociale vorming, voorbereiding op beschermde of gewone leef- en arbeidsmilieus. #### 4.2.2 Het leersteundecreet Het leersteundecreet, dat het M-decreet vervangt, streeft naar kwaliteitsvol en werkbaar onderwijs voor alle leerlingen. Het voorziet in extra ondersteuning via leersteuncentra, meer zeggenschap voor de klassenraad, en behoudt buitengewoon onderwijs als volwaardige optie. ### 4.3 Specifieke beperkingen en begeleiding Het document beschrijft uitgebreid verschillende soorten beperkingen en de orthopedagogische benaderingen die daarbij horen. #### 4.3.1 Visuele beperking * **Definitie:** Verminderd gezichtsvermogen of het ontbreken ervan, met impact op sociaal-maatschappelijk functioneren. Onderscheid tussen blindheid en slechtziendheid. * **Invloed op ontwikkeling:** Gevolgen voor motoriek (ruimtelijke oriëntatie, lichaamsbesef), sociaal-affectieve ontwikkeling (angst, minderwaardigheidsgevoelens, contactproblemen), taalontwikkeling (verbalismen) en cognitieve ontwikkeling (belemmerde informatieverwerking). * **Orthopedagogische begeleiding:** Vroegtijdige opsporing en begeleiding, stimulering van ontspanning, gehoor- en tastzin, bewegingsoefeningen, seksuele opvoeding, zelfstandigheidstraining. Belang van informatie en ondersteuning voor ouders. Hulpmiddelen (visueel, auditief, tactiel) spelen een cruciale rol. #### 4.3.2 Auditieve beperking * **Definitie:** Slecht horen of doof zijn, met gevolgen voor waarneming en spraakontwikkeling. * **Invloed op ontwikkeling:** Bedreigde psychische ontwikkeling (hechting, taalontwikkeling, zelfbeeld), bemoeilijkte maatschappelijke integratie (communicatie, sociale regels). * **Orthopedagogische begeleiding:** Differentiële methode (oraal, spraakafzien) versus totale communicatie (gebarentaal, liplezen). Belang van vroegtijdige diagnose. Onderwijs focust op spraak- en taaltraining, ondersteund door technologische hulpmiddelen. Psycho-emotionele begeleiding is essentieel. #### 4.3.3 Fysieke beperking * **Definitie:** Stoornissen in bewegen ten gevolge van neurologische afwijkingen, spierziekten of ledemaatverlies. Een zeer diverse groep met veel uiteenlopende oorzaken en uitingen. * **Invloed op ontwikkeling:** Mogelijke gevolgen voor cognitieve ontwikkeling (beperkte ervaringen, traumatische ervaringen), sociaal-emotioneel functioneren (hechting, zelfbeeld, identiteitsontwikkeling), lichaamsbeleving en seksualiteit. * **Orthopedagogische begeleiding:** Vroegbegeleiding, psychomotorische programma's, onderwijs (inclusief onderwijs, type 5), ADL-training, psychosociale begeleiding (positief zelfbeeld, assertiviteit), begeleiding naar sociale integratie, ondersteuning door technologische hulpmiddelen. #### 4.3.4 Mentale beperking * **Definitie:** Beduidend benedenmatig intellectueel functioneren, ontstaan tijdens de ontwikkelingsperiode, samengaand met tekorten in aangepast gedrag. Gedeeld in vier niveaus: licht, matig, ernstig en zeer ernstig. * **Oorzaken:** Biologische factoren (chromosomale afwijkingen, stofwisselingsstoornissen, infecties, intoxicaties) en sociaal-culturele factoren (stimulerende omgeving, taalgebruik, voeding). * **Kenmerken per niveau:** * **Licht:** Grotendeels uiterlijk niet waarneembaar, lichte motorische moeilijkheden, oppervlakkige informatieverwerking, egocentrisch denken, beperkte woordenschat maar goed taalbegrip, emotionele labiliteit. * **Matig:** Tragere motorische en cognitieve ontwikkeling, beperkte concentratie, eenvoudige zinnen, logopedische ondersteuning vaak nodig, zelfredzaamheid t.a.v. dagelijkse leven, oriëntatie gericht op het hier-en-nu. * **Ernstig:** Ernstige motorische en cognitieve achterstand, egocentrisch denken, moeizame informatieverwerking, gedragsproblemen, beperkte taalontwikkeling, afhankelijk van beschermd milieu. * **Zeer ernstig:** Meervoudige beperkingen (fysiek, zintuiglijk, sociaal-emotioneel), beperkt bewustzijn en motoriek, minimale taalontwikkeling, afhankelijk van totale zorg. * **Orthopedagogische begeleiding:** Gericht op individuele ondersteuningsbehoefte, emancipatie en empowerment. Belang van een gestructureerde omgeving, duidelijke routines en visuele communicatiemiddelen. #### 4.3.5 Meervoudige beperking * **Definitie:** Combinatie van beperkingen op verschillende vlakken (mentaal, fysiek, zintuiglijk, sociaal-emotioneel), vaak met bijkomende gezondheidsproblemen. * **Kenmerken:** Verstoring in bewustzijn en slaapritme, beperkt of geen zelfstandige voortbeweging, contact- en communicatiestoornissen, afhankelijkheid van de omgeving. * **Orthopedagogische begeleiding:** Gericht op basale stimulatie, LACCS-visie (lichamelijk welbevinden, alertheid, contact, communicatie, stimulerende tijdsbesteding) en aansluiting bij de ontwikkelingsfasen (sensatiefase, klikfase). ##### 4.3.5.1 Emotionele ontwikkeling (naar Anton Dösen) Het model van Anton Dösen beschrijft de emotionele ontwikkeling in verschillende fasen, die relevant zijn voor de orthopedagogische begeleiding: * **Adaptatiefase (Babyfase):** Kenmerken: afhankelijkheid, symbiosie, impulsiviteit, afwezigheid van onderscheid tussen zelf en ander. Begeleiding: nabijheid, geruststelling, regulatie van prikkels. * **Hechtingsfase:** Kenmerken: opbouw van vertrouwensbanden, zoeken naar vertrouwde personen. Begeleiding: stimuleren van positieve relaties, veilige hechting. * **Eerste individuatiefase (Koppigheidsfase):** Kenmerken: ontwikkeling van 'eigen ik', ontdekken van de wereld met veilige begeleider. Begeleiding: stimuleren van zelfstandigheid, bieden van keuzemogelijkheden. * **Identificatiefase:** Kenmerken: vorming van identiteit, zich spiegelen aan anderen. Begeleiding: aanmoedigen van assertiviteit, realistische zelfbeeld. * **Realiteitsbewustwordingsfase:** Kenmerken: aanpassen aan de realiteit, inzicht in oorzaak en gevolg. Begeleiding: ondersteunen bij het maken van keuzes, leren omgaan met grenzen. Het is cruciaal om bij de begeleiding aan te sluiten bij het huidige emotionele ontwikkelingsniveau van de cliënt, aangezien lagere fasen nooit volledig 'achtergelaten' worden. Samenwerking tussen orthopedagogen en begeleiders is essentieel voor een effectieve aanpak. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Handicap | Het geheel van belemmeringen die een persoon ervaart in zijn participatie aan de samenleving, als gevolg van het samenspel tussen zijn functiestoornissen en de maatschappelijke omgeving. | | Beperking | Een functiestoornis van mentale, psychische, lichamelijke of zintuiglijke aard, die leidt tot moeilijkheden bij het uitvoeren van activiteiten en participatieproblemen. | | Norm | Een sociaal aanvaard gedragspatroon of een regel die binnen een bepaalde groep of samenleving geldt en waaraan men zich geacht wordt te houden. | | Vooroordeel | Een vooringenomen mening of oordeel over een persoon of groep, vaak gebaseerd op onvoldoende of verkeerde informatie, zonder de persoon of groep echt te kennen. | | Menswaardig | Behandel anderen met respect en erken hun inherente waarde als mens, ongeacht hun achtergrond, omstandigheden of beperkingen. | | Delicaat | Gevoelig, subtiel of kwetsbaar, wat speciale zorg, tact en aandacht vereist bij de behandeling ervan. | | Persoonsgericht | Een benadering waarbij zorg en ondersteuning volledig zijn afgestemd op de individuele behoeften, voorkeuren en levenssituatie van een persoon. | | Zelfbepaling | Het recht en de mogelijkheid van een individu om eigen keuzes te maken, onafhankelijk beslissingen te nemen en controle uit te oefenen over zijn eigen leven. | | Autonomie | De mate waarin een individu in staat is zelfstandig te functioneren, eigen keuzes te maken en verantwoordelijkheid te dragen voor zijn eigen leven en beslissingen. | | Participatie | De actieve deelname van individuen aan alle aspecten van het maatschappelijk leven, inclusief sociale, economische, culturele en politieke activiteiten. | | Diversiteit | De verscheidenheid aan kenmerken, achtergronden, perspectieven en ervaringen binnen een groep of samenleving, wat bijdraagt aan een rijke en inclusieve omgeving. | | Identiteit | Het unieke zelfbeeld en de persoonlijke kenmerken die een individu vormen, bestaande uit een combinatie van persoonlijke ervaringen, waarden, overtuigingen en sociale rollen. | | Persoonsvolgende financiering (PVF) | Een financieringsmodel waarbij budgetten voor zorg en ondersteuning rechtstreeks naar de persoon met een beperking gaan, zodat deze zelf kan kiezen hoe en door wie de zorg wordt georganiseerd. | | Dagcentrum | Een voorziening die overdag opvang, begeleiding en activiteiten biedt aan personen met een beperking, zodat ze gestructureerd en zinvol hun dag kunnen doorbrengen. | | Inclusief | Een omgeving of systeem dat zodanig is ingericht dat iedereen, ongeacht achtergrond of beperking, kan deelnemen en zich welkom voelt. | | Particulier | Verwijst naar iets dat privébezit is of wordt aangeboden door een individu of een niet-overheidsorganisatie, in tegenstelling tot overheidsinstanties. | | Ouderinitiatief | Een project of organisatie die door ouders van personen met een beperking is opgericht om specifieke zorg, ondersteuning of activiteiten te bieden. | | Maatschappelijke meerwaarde | Een positieve bijdrage die een project of initiatief levert aan de samenleving, bijvoorbeeld door emancipatie, integratie of het versterken van competenties van kansengroepen. | | Emancipatie | Het proces waarbij individuen of groepen meer autonomie, gelijkheid en controle over hun eigen leven verwerven, vaak door middel van sociale, politieke of economische empowerment. | | Integratie | Het proces waarbij individuen of groepen die voorheen buiten de mainstream vielen, worden opgenomen in de bredere samenleving, met behoud van hun eigen identiteit. | | Duurzaam | Een aanpak of systeem dat langdurig levensvatbaar is en positieve resultaten kan blijven genereren zonder de middelen of het milieu uit te putten. | | Competentie | Een combinatie van kennis, vaardigheden, houdingen en gedragingen die nodig zijn om een bepaalde taak effectief uit te voeren of een bepaalde functie te vervullen. | | Kansengroepen | Groepen in de samenleving die door diverse factoren (zoals sociaaleconomische status, afkomst, beperking) minder kansen hebben op gelijke deelname aan het maatschappelijk leven. | | Cerebral parese (CP) | Een niet-progressieve aandoening van de hersenen die zich manifesteert in de vroege ontwikkeling en gekenmerkt wordt door stoornissen in houding en beweging, mogelijk gecombineerd met andere ontwikkelingsproblemen. | | Spina bifida | Een aangeboren neuraalbuisdefect waarbij de wervelkolom niet volledig sluit, wat kan leiden tot neurologische uitval en andere complicaties, afhankelijk van de ernst en locatie. | | Spierdystrofie | Een groep erfelijke spierziekten die gekenmerkt worden door geleidelijke afbraak van spierweefsel, leidend tot toenemende spierzwakte en verlies van functionaliteit. | | Auditieve beperking | Een vermindering van het gehoorvermogen, variërend van licht slechthorend tot totale doofheid, wat invloed heeft op de waarneming van geluid en communicatie. | | Visuele beperking | Een verminderd gezichtsvermogen, variërend van slechtziendheid tot blindheid, wat invloed heeft op de waarneming van de omgeving, oriëntatie en interactie met anderen. | | Fysieke beperking | Een lichamelijke functiestoornis die iemand belemmert in zijn bewegingsmogelijkheden, zelfzorg of deelname aan maatschappelijke activiteiten, veroorzaakt door diverse medische aandoeningen. | | Mentale beperking | Een substantiële beperking in het intellectueel functioneren en aangepast gedrag, die ontstaat tijdens de ontwikkelingsperiode en invloed heeft op leren, denken en sociaal functioneren. | | Meervoudige beperking | Een combinatie van twee of meer significante beperkingen, bijvoorbeeld op mentaal, fysiek en zintuiglijk vlak, die de uitdagingen en ondersteuningsbehoeften aanzienlijk vergroten. | | Basale stimulatie | Een communicatieve benadering die zich richt op het bieden van eenvoudige, zintuiglijke waarnemingen via fysieke aanraking en beweging, om het lichaamsbewustzijn en contact met de omgeving te bevorderen, vooral bij personen met ernstige meervoudige beperkingen. | | LACCS-visie | Een zorgvisie die zich richt op het realiseren van een "goed leven" voor mensen met ernstige meervoudige beperkingen, gebaseerd op vijf gebieden: Lichamelijk welbevinden, Alertheid, Contact, Communicatie en Stimulerende tijdsbesteding. | | Sensatiefase | De eerste fase van emotionele ontwikkeling, kenmerkt zich door focus op zintuiglijke sensaties en het directe, onmiddellijke ervaren van de omgeving zonder verwachtingen of gedachten. | | Klikfase | Een fase in emotionele ontwikkeling waarin een individu zaken aan elkaar begint te koppelen, verwachtingen ontwikkelt en verbanden leert leggen tussen gebeurtenissen, wat houvast biedt. | | Begrijpfase | De meest gevorderde fase van emotionele ontwikkeling, waarin een individu situaties kan beredeneren, oorzaak en gevolg begrijpt, en zijn gedrag kan aanpassen aan de context. Mensen met EMB bereiken deze fase doorgaans niet. | | Adaptatiefase | Een vroege fase van emotionele ontwikkeling, vergelijkbaar met die van een baby, gekenmerkt door impulsiviteit, afhankelijkheid van verzorgers en een gebrek aan onderscheid tussen zichzelf en anderen. Nabijheid en kalmering zijn essentieel. | | Socialisatiefase | Een latere fase van emotionele ontwikkeling, gekenmerkt door de ontwikkeling van een hechtingsrelatie met verzorgers, wat een gevoel van veiligheid en vertrouwen creëert, en de basis legt voor verdere sociale interactie. | | Eerste individuatie/koppigheidsfase | Een fase in emotionele ontwikkeling waarin een individu zijn eigen 'ik' begint te ontwikkelen, de wereld verkent en zelfstandiger wordt, vaak met periodes van weerstand en koppigheid. | | Identificatiefase | Een fase in emotionele ontwikkeling waarin een individu zich identificeert met rolmodellen en zich aanpast aan maatschappelijke normen en waarden, wat cruciaal is voor de ontwikkeling van een gezonde persoonlijkheid. | | Realiteitsbewustwordingsfase | De laatste fase van emotionele ontwikkeling, waarin een individu een realistisch beeld ontwikkelt van zichzelf en zijn omgeving, en in staat is zijn aspiraties af te stemmen op zijn mogelijkheden. | | Autisme Spectrum Stoornis (ASS) | Een neuro-ontwikkelingsstoornis die gekenmerkt wordt door uitdagingen op het gebied van sociale interactie, communicatie en repetitief gedrag, met variërende ernst en expressie. | | Intelligentiequotiënt (IQ) | Een score die de relatieve intellectuele capaciteit van een persoon meet in vergelijking met het gemiddelde van zijn leeftijdsgroep, vaak gemeten met gestandaardiseerde tests. | | Adaptief gedrag | De mate waarin een individu in staat is zich aan te passen aan de eisen van zijn omgeving en zelfstandig te functioneren in het dagelijks leven, inclusief vaardigheden op het gebied van communicatie, zelfzorg en sociale interactie. | | Stereotypieën | Repetitieve, vaak doelloze bewegingen of handelingen die voorkomen bij bepaalde ontwikkelingsstoornissen, zoals autisme of ernstige mentale beperkingen, en die kunnen dienen als zelfstimulatie of copingmechanisme. | | PICA | Een eetstoornis waarbij een persoon ongebruikelijke, niet-eetbare voorwerpen consumeert, zoals aarde, papier of plastic. | | Zelfstimulatie | Gedrag dat een persoon vertoont om zichzelf sensorische input te geven, zoals wiegen, fladderen met de handen of herhalende geluiden maken, vaak voorkomend bij personen met autisme of ernstige mentale beperkingen. | | Communicatie | Het proces van het uitwisselen van informatie, gedachten en gevoelens tussen individuen, zowel verbaal als non-verbaal. | | Basale stimulatie | Een communicatieve benadering die zich richt op het bieden van eenvoudige, zintuiglijke waarnemingen via fysieke aanraking en beweging, om het lichaamsbewustzijn en contact met de omgeving te bevorderen, vooral bij personen met ernstige meervoudige beperkingen. | | LACCS-visie | Een zorgvisie die zich richt op het realiseren van een "goed leven" voor mensen met ernstige meervoudige beperkingen, gebaseerd op vijf gebieden: Lichamelijk welbevinden, Alertheid, Contact, Communicatie en Stimulerende tijdsbesteding. | | Sensatiefase | De eerste fase van emotionele ontwikkeling, kenmerkt zich door focus op zintuiglijke sensaties en het directe, onmiddellijke ervaren van de omgeving zonder verwachtingen of gedachten. | | Klikfase | Een fase in emotionele ontwikkeling waarin een individu zaken aan elkaar begint te koppelen, verwachtingen ontwikkelt en verbanden leert leggen tussen gebeurtenissen, wat houvast biedt. | | Begrijpfase | De meest gevorderde fase van emotionele ontwikkeling, waarin een individu situaties kan beredeneren, oorzaak en gevolg begrijpt, en zijn gedrag kan aanpassen aan de context. Mensen met EMB bereiken deze fase doorgaans niet. | | Adaptatiefase | Een vroege fase van emotionele ontwikkeling, vergelijkbaar met die van een baby, gekenmerkt door impulsiviteit, afhankelijkheid van verzorgers en een gebrek aan onderscheid tussen zichzelf en anderen. Nabijheid en kalmering zijn essentieel. | | Socialisatiefase | Een latere fase van emotionele ontwikkeling, gekenmerkt door de ontwikkeling van een hechtingsrelatie met verzorgers, wat een gevoel van veiligheid en vertrouwen creëert, en de basis legt voor verdere sociale interactie. | | Eerste individuatie/koppigheidsfase | Een fase in emotionele ontwikkeling waarin een individu zijn eigen 'ik' begint te ontwikkelen, de wereld verkent en zelfstandiger wordt, vaak met periodes van weerstand en koppigheid. | | Identificatiefase | Een fase in emotionele ontwikkeling waarin een individu zich identificeert met rolmodellen en zich aanpast aan maatschappelijke normen en waarden, wat cruciaal is voor de ontwikkeling van een gezonde persoonlijkheid. | | Realiteitsbewustwordingsfase | De laatste fase van emotionele ontwikkeling, waarin een individu een realistisch beeld ontwikkelt van zichzelf en zijn omgeving, en in staat is zijn aspiraties af te stemmen op zijn mogelijkheden. | | Syndroom van Down | Een chromosomale afwijking (trisomie 21) die gepaard gaat met een reeks fysieke kenmerken en een variabele mate van verstandelijke beperking, vanaf licht tot ernstig. | | Fragiele-X-syndroom | Een erfelijke aandoening veroorzaakt door een defect op het X-chromosoom, die leidt tot mentale achterstand, gedragsproblemen en specifieke fysieke kenmerken, meer uitgesproken bij mannen. | | Prader-Willi syndroom (PWS) | Een genetische aandoening die invloed heeft op verschillende lichaamsfuncties, waaronder eetlust, groei, cognitie en gedrag, gekenmerkt door spierzwakte in de zuigelingentijd en een onbedwingbare eetlust op latere leeftijd. | | Ademhalingsproblemen | Moeilijkheden met de normale functie van de luchtwegen en longen, wat kan leiden tot kortademigheid, onregelmatige ademhaling en een verhoogd risico op infecties. | | Slikproblemen | Moeilijkheden met het kauwen en doorslikken van voedsel en vloeistoffen, vaak als gevolg van spierzwakte, spasticiteit of neurologische stoornissen, wat kan leiden tot verslikking en ondervoeding. | | Basale stimulatie | Een communicatieve benadering die zich richt op het bieden van eenvoudige, zintuiglijke waarnemingen via fysieke aanraking en beweging, om het lichaamsbewustzijn en contact met de omgeving te bevorderen, vooral bij personen met ernstige meervoudige beperkingen. | | LACCS-visie | Een zorgvisie die zich richt op het realiseren van een "goed leven" voor mensen met ernstige meervoudige beperkingen, gebaseerd op vijf gebieden: Lichamelijk welbevinden, Alertheid, Contact, Communicatie en Stimulerende tijdsbesteding. | | Sensatiefase | De eerste fase van emotionele ontwikkeling, kenmerkt zich door focus op zintuiglijke sensaties en het directe, onmiddellijke ervaren van de omgeving zonder verwachtingen of gedachten. | | Klikfase | Een fase in emotionele ontwikkeling waarin een individu zaken aan elkaar begint te koppelen, verwachtingen ontwikkelt en verbanden leert leggen tussen gebeurtenissen, wat houvast biedt. | | Begrijpfase | De meest gevorderde fase van emotionele ontwikkeling, waarin een individu situaties kan beredeneren, oorzaak en gevolg begrijpt, en zijn gedrag kan aanpassen aan de context. Mensen met EMB bereiken deze fase doorgaans niet. | | Adaptatiefase | Een vroege fase van emotionele ontwikkeling, vergelijkbaar met die van een baby, gekenmerkt door impulsiviteit, afhankelijkheid van verzorgers en een gebrek aan onderscheid tussen zichzelf en anderen. Nabijheid en kalmering zijn essentieel. | | Socialisatiefase | Een latere fase van emotionele ontwikkeling, gekenmerkt door de ontwikkeling van een hechtingsrelatie met verzorgers, wat een gevoel van veiligheid en vertrouwen creëert, en de basis legt voor verdere sociale interactie. | | Eerste individuatie/koppigheidsfase | Een fase in emotionele ontwikkeling waarin een individu zijn eigen 'ik' begint te ontwikkelen, de wereld verkent en zelfstandiger wordt, vaak met periodes van weerstand en koppigheid. | | Identificatiefase | Een fase in emotionele ontwikkeling waarin een individu zich identificeert met rolmodellen en zich aanpast aan maatschappelijke normen en waarden, wat cruciaal is voor de ontwikkeling van een gezonde persoonlijkheid. | | Realiteitsbewustwordingsfase | De laatste fase van emotionele ontwikkeling, waarin een individu een realistisch beeld ontwikkelt van zichzelf en zijn omgeving, en in staat is zijn aspiraties af te stemmen op zijn mogelijkheden. | | Basale stimulatie | Een communicatieve benadering die zich richt op het bieden van eenvoudige, zintuiglijke waarnemingen via fysieke aanraking en beweging, om het lichaamsbewustzijn en contact met de omgeving te bevorderen, vooral bij personen met ernstige meervoudige beperkingen. | | LACCS-visie | Een zorgvisie die zich richt op het realiseren van een "goed leven" voor mensen met ernstige meervoudige beperkingen, gebaseerd op vijf gebieden: Lichamelijk welbevinden, Alertheid, Contact, Communicatie en Stimulerende tijdsbesteding. | | Sensatiefase | De eerste fase van emotionele ontwikkeling, kenmerkt zich door focus op zintuiglijke sensaties en het directe, onmiddellijke ervaren van de omgeving zonder verwachtingen of gedachten. | | Klikfase | Een fase in emotionele ontwikkeling waarin een individu zaken aan elkaar begint te koppelen, verwachtingen ontwikkelt en verbanden leert leggen tussen gebeurtenissen, wat houvast biedt. | | Begrijpfase | De meest gevorderde fase van emotionele ontwikkeling, waarin een individu situaties kan beredeneren, oorzaak en gevolg begrijpt, en zijn gedrag kan aanpassen aan de context. Mensen met EMB bereiken deze fase doorgaans niet. |

# Hervorming van het secundair onderwijs en de invoering van een kennisrijk curriculum Dit onderwerp behandelt de voorgestelde hervormingen van het secundair onderwijs, met een focus op het moderniseren van eindtermen en de invoering van een kennisrijk curriculum om de aansluiting met het lager onderwijs te verbeteren [3](#page=3). ### 1.1 Context en noodzaak van de hervorming #### 1.1.1 Het actualiseren van minimumdoelen en eindtermen De Vlaamse regering plant een hervorming van de minimumdoelen of eindtermen in de eerste graad van het secundair onderwijs. Deze aanpassing volgt kort op eerdere vernieuwingen, waarbij de eerste graad in 2019 nieuwe minimumdoelen kreeg en het zevende jaar dit jaar. De focus ligt nu opnieuw op de eerste graad, die in 2024 een bijsturing van de doelenset zal ontvangen. De noodzaak voor deze wijzigingen komt voort uit de aanpassing van de doelen voor het basisonderwijs [11](#page=11) [3](#page=3) [8](#page=8). #### 1.1.2 De invoering van een 'kennisrijk curriculum' Vanaf het volgende schooljaar wordt het basisonderwijs verplicht een 'kennisrijk curriculum' aan te bieden. Dit nieuwe curriculum definieert duidelijker wat leerlingen moeten kennen en kunnen en verhoogt het ambitieniveau. Hierdoor zullen leerlingen die het lager onderwijs verlaten, al kennis hebben over onderwerpen die momenteel pas in het eerste middelbaar aan bod komen [11](#page=11) [3](#page=3) [8](#page=8). #### 1.1.3 Het risico van een mismatch in kennis en vaardigheden Er bestaat een significant risico dat de kennis en vaardigheden die leerlingen in het basisonderwijs hebben opgedaan, in het secundair onderwijs niet verder verdiept, maar vertraagd of herhaald worden. Vanaf 2029 zal een groep leerlingen uitstromen die complexere leerinhouden beheerst dan wat momenteel verwacht wordt in het secundair onderwijs. Het herwerken van de set doelen in het secundair onderwijs is daarom cruciaal om deze mismatch te voorkomen [11](#page=11) [3](#page=3) [8](#page=8). #### 1.1.4 Voorbeelden van onlogische samenhang * **Rationale getallen:** Leerlingen moeten in het eerste middelbaar nog steeds rationale getallen kunnen omzetten naar breuken en procenten. Met de nieuwe eindtermen voor het basisonderwijs zullen leerlingen dit echter al uitgebreid behandeld hebben in het zesde leerjaar [11](#page=11) [3](#page=3). * **Nederlands:** De eindterm 'doelgericht spreken en schrijven' uit het secundair onderwijs komt gedetailleerder en helderder aan bod in de nieuwe minimumdoelen van het lager onderwijs [11](#page=11) [3](#page=3). ### 1.2 Implementatie en timing van de hervorming #### 1.2.1 Geleidelijke actualisatie van het doelenkader Gezien de recente afronding van de vorige hervorming, zal het doelenkader geleidelijk worden geactualiseerd. De volledige implementatie van de nieuwe minimumdoelen voor de eerste graad is gepland voor 2031-2032 [11](#page=11) [4](#page=4) [8](#page=8). #### 1.2.2 Voorbereidingstijd voor onderwijsactoren Door het traject nu op te starten, krijgen scholen, leraren, leerplanmakers en lerarenopleiders de nodige tijd en ruimte om zich grondig voor te bereiden op de nieuwe doelen [11](#page=11) [4](#page=4) [8](#page=8). > **Tip:** Een succesvolle implementatie van curriculumhervormingen vereist adequate ondersteuning en voorbereiding van de onderwijsprofessionals [8](#page=8). #### 1.2.3 Kritiek op de volgorde van hervormingen Er wordt gewezen op een mogelijke onlogische keuze in de volgorde van hervormingen. De discussie gaat over de vraag waarom men eerst in het secundair is begonnen met de grote hervorming, in plaats van bij de lagere graden te starten en van daaruit naar boven te bouwen. Sommigen menen dat men idealiter van boven naar beneden of van de kleuterschool naar beneden zou moeten starten [11](#page=11) [4](#page=4). ### 1.3 Aanpassingen voor specifieke onderwijsvormen #### 1.3.1 Okan-onderwijs De doelen voor het Okan-onderwijs (onderwijs voor anderstalige nieuwkomers) uit 2010 worden niet geactualiseerd in de huidige modernisering van het secundair onderwijs. Er is echter een "versnelde prioriteit" voor het Okan-onderwijs, omdat de huidige doelen onvoldoende aansluiten bij de noden van de doelgroep en te weinig gericht zijn op doorstroom naar het reguliere onderwijs [11](#page=11) [4](#page=4) [8](#page=8). #### 1.3.2 De B-stroom Ook de B-stroom, bedoeld voor leerlingen met een leerachterstand, krijgt bijzondere aandacht. Momenteel is er geen sprake van een grondige bijsturing van de structuur in het secundair onderwijs, zoals het afschaffen van de brede eerste graad of het hervormen van de B-stroom [11](#page=11) [4](#page=4) [8](#page=8). ### 1.4 Focus op het beroep van leraar #### 1.4.1 Meer lesgeven voor beginnende leerkrachten Minister van Onderwijs Zuhal Demir wil dat beginnende leerkrachten hun passie voor lesgeven behouden en minder snel van job switchen. Haar doel is dat startende leerkrachten weer 80% van hun tijd besteden aan lesgeven, en de overige 20% aan aanvangsbegeleiding. Dit impliceert dat de administratieve overlast drastisch verminderd moet worden [10](#page=10) [5](#page=5). #### 1.4.2 Aanpak van administratieve overlast Er wordt gekeken naar de administratieve overlast en planlasten die leraren ervaren. Er wordt een schrapsessie gepland met sociale partners om overbodige regeltjes te elimineren en de kerntaken van het onderwijs te versterken [10](#page=10) [5](#page=5). #### 1.4.3 Respect voor de leraar en ouderlijke verantwoordelijkheid De minister wil het respect voor leerkrachten verhogen, waarbij een cruciale rol is weggelegd voor ouders. Ouders worden aangesproken op hun verantwoordelijkheid om ervoor te zorgen dat hun kinderen naar school gaan en respect tonen [5](#page=5). #### 1.4.4 Nultolerantie tegen agressie De Vlaamse regering voert een nultolerantiebeleid in tegen agressie van leerlingen ten opzichte van leerkrachten, aangezien deze toename als zorgwekkend wordt beschouwd. Het Departement Onderwijs zal zich burgerlijke partij stellen in zaken die leiden tot werkonbekwaamheid van leerkrachten [5](#page=5) [8](#page=8). #### 1.4.5 Pensioenhervorming Er wordt ook gewerkt aan een evenwichtige pensioenhervorming, waarbij rekening wordt gehouden met verworven rechten. Dit is een federaal bevoegdheid, maar de minister zal zich ermee bemoeien [10](#page=10) [5](#page=5). #### 1.4.6 Opleiding en anciënniteit voor leerkrachten Voor leerkrachten die al langer lesgeven, wordt de opleiding herbekeken om hen gemotiveerd te houden. Daarnaast wordt de mogelijkheid bekeken om de anciënniteit van zij-instromers mee te nemen, om zo meer maatregelen te treffen voor het behoud van leerkrachten [10](#page=10). #### 1.4.7 Ondersteuning voor leraren bij curriculumwijzigingen Er is bezorgdheid dat de nieuwe minimumdoelen niet zomaar op de leraren mogen worden losgelaten. Er wordt aangedrongen op onmiddellijke en adequate ondersteuning, vergelijkbaar met de beloofde, maar nog achtergebleven, ondersteuning voor de minimumdoelen in het lager onderwijs. De herziening van de minimumdoelen kan een extra last betekenen voor leerkrachten die al meerdere hervormingen hebben meegemaakt, maar het verwachte voordeel van leerlingen die instromen met meer basisvaardigheden zou dit moeten compenseren [11](#page=11) [8](#page=8). --- # Aanpak van het lerarentekort en versterking van het lerarenberoep Dit onderwerp behandelt de uitdagingen rond het lerarentekort, met specifieke aandacht voor beginnende leerkrachten, en de voorgestelde maatregelen om hun werkplezier te verhogen, administratieve last te verminderen en de kerntaak van lesgeven te versterken [6](#page=6). ### 2.1 Het lerarentekort en de impact op beginnende leerkrachten Het lerarentekort is een significant probleem, waarbij een aanzienlijk deel van de startende leerkrachten het beroep binnen vijf jaar verlaat. Dit draagt bij aan het tekort en vereist interventies om uitstroom te beperken en werkplezier te verhogen [12](#page=12) [6](#page=6). #### 2.1.1 Beleidsdoelstellingen voor beginnende leerkrachten Minister Zuhal Demir wil beginnende leerkrachten ondersteunen en hen laten focussen op hun passie: lesgeven. Het doel is dat startende leerkrachten tachtig procent van hun tijd effectief lesgeven, met de resterende twintig procent gereserveerd voor aanvangsbegeleiding [10](#page=10) [12](#page=12) [5](#page=5) [6](#page=6) [9](#page=9). > **Tip:** Het terugbrengen van de focus naar de kerntaak van lesgeven is cruciaal om de instroom en retentie van beginnende leerkrachten te verbeteren [6](#page=6). ### 2.2 Maatregelen ter vermindering van administratieve last Excessieve administratieve overlast is een belangrijk knelpunt dat leidt tot werkdruk en ontevredenheid bij leerkrachten. Diverse partijen, waaronder de overheid, koepels en schooldirecties, dragen bij aan de vele regels en plichten [7](#page=7). #### 2.2.1 Schrappen van regeltjes en herdefiniëren van kerntaken Er staat een discussie gepland met de sociale partners om de administratieve last te verminderen. Dit omvat het organiseren van een "schrapsessie" om overbodige regeltjes te elimineren. Deze discussie zal ook de kerntaken van het onderwijs, het versterken van de leerkrachtenpositie en de loopbaan van leraren omvatten [10](#page=10) [12](#page=12) [5](#page=5) [7](#page=7). > **Tip:** Een grondige evaluatie en vereenvoudiging van administratieve procedures kan aanzienlijk bijdragen aan het werkplezier en de effectiviteit van leerkrachten [7](#page=7). ### 2.3 Versterking van het beroep van leraar Naast het verminderen van administratieve last, worden bredere maatregelen voorgesteld om het beroep van leraar te versterken en aantrekkelijker te maken [7](#page=7). #### 2.3.1 Aandacht voor ervaren leerkrachten en zij-instromers De opleiding voor leerkrachten die al langer lesgeven wordt herzien om hun retentie te waarborgen. Er wordt ook gekeken naar hoe de anciënniteit van zij-instromers kan worden meegenomen, wat kan bijdragen aan een bredere instroom van gekwalificeerd personeel [10](#page=10) [12](#page=12) [7](#page=7). #### 2.3.2 Verhoging van respect en aanpak van agressie De minister benadrukt het belang van hernieuwde waardering voor het beroep van leraar, waarbij ook de rol van ouders cruciaal is. Ouders worden opgeroepen ervoor te zorgen dat hun kinderen naar school gaan en respect tonen. Daarnaast wordt ongepast gedrag en toenemende agressie van leerlingen tegenover leerkrachten aangepakt. De Vlaamse regering voert een nultolerantiebeleid in tegen agressie. Het Departement Onderwijs zal zich in elk geval dat leidt tot werkonbekwaamheid burgerlijk partij stellen [5](#page=5) [7](#page=7) [9](#page=9). > **Tip:** Zie ouderlijke betrokkenheid niet enkel als het volgen van de schoolresultaten, maar ook als het actief stimuleren van schoolbezoek en respect voor de schoolomgeving [9](#page=9). > **Example:** Indien een leerling een leerkracht fysiek aanvalt, met als gevolg dat de leerkracht niet meer kan werken, zal het Departement Onderwijs gerechtelijke stappen ondernemen en zich burgerlijke partij stellen [9](#page=9). #### 2.3.3 Pensioenhervorming Er zal ook aandacht zijn voor een evenwichtige pensioenhervorming, die, hoewel federaal, wel de nodige bemoeienis van de minister van Onderwijs vereist. Hierbij wordt rekening gehouden met verworven rechten. Er is reeds overleg geweest met de onderwijsvakbonden [10](#page=10) [5](#page=5) [7](#page=7). --- # Ouderlijke verantwoordelijkheid en aanpak van agressie in het onderwijs Dit onderwerp belicht het belang van ouderlijke betrokkenheid bij de schoolgang van leerlingen en de maatregelen tegen agressie en ongepast gedrag van leerlingen ten opzichte van leerkrachten, inclusief het invoeren van een nultolerantiebeleid. ### 3.1 Ouderlijke verantwoordelijkheid De minister van Onderwijs benadrukt het cruciale belang van ouderlijke verantwoordelijkheid voor de aanwezigheid en het respect van hun kinderen op school. Ouders spelen een sleutelrol bij het waarborgen dat hun kinderen naar school gaan en niet rondhangen. Dit betekent dat ouders actief moeten bijdragen aan een positieve schoolervaring en respect voor het onderwijspersoneel. De nadruk ligt op de noodzaak om deze ouderlijke verantwoordelijkheid opnieuw te erkennen en te communiceren [13](#page=13) [9](#page=9). > **Tip:** Zie ouderlijke betrokkenheid niet enkel als het volgen van de schoolresultaten, maar ook als het actief stimuleren van schoolbezoek en respect voor de schoolomgeving [9](#page=9). ### 3.2 Aanpak van agressie en ongepast gedrag Er is een duidelijke visie om agressie en ongepast gedrag van leerlingen tegenover leerkrachten een halt toe te roepen. De Vlaamse regering heeft besloten een nultolerantiebeleid in te voeren tegen agressie. Dit beleid is een reactie op de toename van dergelijk gedrag, dat als onacceptabel wordt beschouwd [5](#page=5) [9](#page=9). #### 3.2.1 Nultolerantiebeleid en burgerlijke partijstelling Als gevolg van het nultolerantiebeleid zal het Departement Onderwijs zich in elk geval dat leidt tot werkonbekwaamheid van een leerkracht, burgerlijke partij stellen. Dit onderstreept de ernst waarmee de overheid omgaat met dergelijke incidenten en de bescherming van onderwijspersoneel [9](#page=9). > **Voorbeeld:** Indien een leerling een leerkracht fysiek aanvalt, met als gevolg dat de leerkracht niet meer kan werken, zal het Departement Onderwijs gerechtelijke stappen ondernemen en zich burgerlijke partij stellen [9](#page=9). De Vlaamse regering voert een nultolerantiebeleid in tegen agressie van leerlingen tegenover leerkrachten, aangezien deze toename als zorgwekkend wordt beschouwd. Het Departement Onderwijs zal zich burgerlijke partij stellen in zaken die leiden tot werkonbekwaamheid van leerkrachten [5](#page=5). ### 3.3 Versterking van de leerkracht en loopbaan Naast de aanpak van agressie, is er ook aandacht voor de versterking van leerkrachten en hun loopbaan. Een belangrijke focus ligt op het aanpakken van het lerarentekort en het behouden van leerkrachten in het onderwijs. Een kwart van de leraren verlaat het beroep binnen vijf jaar. Er wordt gepleit voor een terugkeer naar de kerntaak van lesgeven, waarbij beginnende leerkrachten 80% van hun tijd aan lesgeven zouden moeten besteden, en 20% aan aanvangsbegeleiding [12](#page=12) [5](#page=5) [9](#page=9). #### 3.3.1 Administratieve lastenverlichting Er wordt gekeken naar de administratieve overlast en planlasten die leraren ervaren. Er wordt een "schrapsessie" gepland om de administratieve overlast en planlasten te verminderen. Dit betreft een discussie met sociale partners over het vereenvoudigen van regelgeving en het definiëren van kerntaken. Er wordt een schrapsessie gepland met sociale partners om overbodige regeltjes te elimineren en de kerntaken van het onderwijs te versterken [12](#page=12) [5](#page=5). --- # Organisatie en democratisering van het onderwijs met aandacht voor kansarmoede Dit onderwerp belicht de bredere organisatie van het onderwijs, de principes van democratisering, en de aanpak van kansarmoede, met specifieke focus op structurele hervormingen, eindtermen en curricula in het secundair onderwijs. ### 4.1 Democratisering van het onderwijs en kansarmoede Democratisering van het onderwijs streeft naar gelijke onderwijskansen voor iedereen, ongeacht achtergrond. Ondanks deze inspanningen blijft kansarmoede een significant probleem, waarbij bepaalde groepen leerlingen benadeeld worden en minder kansen krijgen binnen het onderwijssysteem. Dit kan leiden tot een vicieuze cirkel waarin opleidingsniveau en sociaaleconomische status nauw met elkaar verbonden blijven [10](#page=10). > **Definitie:** Democratisering van het onderwijs is het proces waarbij het onderwijs toegankelijker wordt gemaakt voor een breder publiek, ongeacht sociaaleconomische achtergrond, om gelijke kansen te bevorderen en kansarmoede te bestrijden [1](#page=1). > **Definitie:** Kansarmoede is een situatie waarin individuen of gezinnen door een gebrek aan middelen of kansen worden beperkt in hun ontwikkeling en participatie in de maatschappij, vaak met gevolgen voor onderwijs en welzijn [1](#page=1). ### 4.2 Organisatie en modernisering van het onderwijs De organisatie van het onderwijs is voortdurend in modernisering, waarbij minimumdoelen of eindtermen worden aangepast aan maatschappelijke en pedagogische evoluties [10](#page=10). #### 4.2.1 Hervorming van de minimumdoelen en eindtermen Een recente hervorming richt zich op het secundair onderwijs, met name de eerste graad, om de aansluiting met het basisonderwijs te verbeteren en een "kennisrijk curriculum" te introduceren [10](#page=10). > **Definitie:** Een kennisrijk curriculum is een onderwijsprogramma dat expliciet de nadruk legt op het verwerven van diepgaande kennis en vaardigheden, waarbij de leerinhouden zo worden gestructureerd dat leerlingen een brede culturele en wetenschappelijke bagage meekrijgen [1](#page=1). > **Definitie:** Minimumdoelen/Eindtermen zijn streefdoelen die aangeven wat leerlingen aan het einde van een bepaalde onderwijsloopbaan moeten kennen en kunnen. Deze worden opgesteld om de kwaliteit en consistentie van het onderwijs te waarborgen en een goede aansluiting tussen onderwijsniveaus te verzekeren [1](#page=1). **Context van de hervorming:** De noodzaak tot hervorming komt voort uit de aanpassing van de minimumdoelen in het basisonderwijs, die een verhoogd ambitieniveau en een verduidelijking van wat leerlingen moeten kennen en kunnen met zich meebrengen. Zonder herziening van de eindtermen in het secundair onderwijs, bestaat het risico dat de in het lager onderwijs opgebouwde kennis niet verder verdiept wordt, maar eerder vertraagd of herhaald. Vanaf 2029 zullen leerlingen die de nieuwe eindtermen hebben gevolgd, complexere leerinhouden beheersen dan wat momenteel in de eerste graad van het secundair wordt verwacht [11](#page=11). **Voorbeelden van onlogische samenhangen:** * Het omzetten van rationale getallen naar breuken en procenten, wat nu in het eerste middelbaar aan bod komt, zal vanaf 2029 al uitgebreid behandeld zijn in het zesde leerjaar [11](#page=11). * De eindterm Nederlands over "doelgericht spreken en schrijven" wordt gedetailleerder en helderder beschreven in de vernieuwde doelen van het lager onderwijs [11](#page=11). **Timing en implementatie:** De hervorming van de minimumdoelen in de eerste graad secundair onderwijs wordt geleidelijk geïmplementeerd, met een volledige invoering gepland voor 2031-32. Het opstarten van dit traject op dit moment biedt scholen, leraren, leerplanmakers en lerarenopleiders voldoende tijd voor een grondige voorbereiding [11](#page=11). **Kritische reflectie op de hervormingsaanpak:** Er is kritiek op de volgorde van de hervormingen. Volgens sommigen zou men idealiter van boven naar beneden (van het hoger onderwijs naar het lager) of van de kleuterschool naar beneden moeten starten, in plaats van de grote hervorming in het secundair onderwijs te initiëren kort na een eerdere modernisering [11](#page=11). #### 4.2.2 Aandacht voor specifieke doelgroepen * **Okan-onderwijs:** De doelen voor onderwijs aan anderstalige nieuwkomers (Okan) dateren uit 2010 en krijgen "versnelde prioriteit" voor actualisering, aangezien ze onvoldoende aansluiten bij de noden van de doelgroep en te weinig gericht zijn op doorstroming naar het reguliere onderwijs [11](#page=11). * **B-stroom:** Leerlingen met een leerachterstand in de B-stroom krijgen ook bijzondere aandacht, hoewel er momenteel geen sprake is van een grondige bijsturing van de structuur van het secundair onderwijs, zoals het afschaffen van de brede eerste graad of het hervormen van de B-stroom [11](#page=11). #### 4.2.3 Ondersteuning voor leraren Er is bezorgdheid dat de nieuwe minimumdoelen niet zomaar op de leraren mogen worden losgelaten. Er wordt aangedrongen op onmiddellijke en adequate ondersteuning, vergelijkbaar met de beloofde, maar nog achtergebleven, ondersteuning voor de minimumdoelen in het lager onderwijs [11](#page=11). > **Tip:** De hervormingen in het onderwijs raken niet alleen de leerplannen, maar ook de ondersteuning van leerkrachten is cruciaal voor een succesvolle implementatie. ### 4.3 Kerntaken en administratieve last voor leerkrachten Een belangrijk punt is dat beginnende leerkrachten idealiter 80% van hun tijd zouden moeten lesgeven. De overige 20% is gereserveerd voor aanvangsbegeleiding [10](#page=10). > **Definitie:** Aanvangsbegeleiding is een gestructureerd begeleidingsprogramma voor startende leerkrachten, bedoeld om hen te ondersteunen bij de overgang naar het beroep, hun didactische vaardigheden te ontwikkelen en hen te helpen bij het omgaan met de uitdagingen van het lesgeven [1](#page=1). Dit impliceert dat de administratieve overlast, veroorzaakt door talloze regeltjes van diverse instanties, drastisch moet worden verminderd. Er staat een discussie gepland met sociale partners om een "schrapsessie" te organiseren en onnodige regeltjes te elimineren. Ook de kerntaken van het onderwijs en de loopbaan van leerkrachten zullen hierbij ter sprake komen [10](#page=10). ### 4.4 Opleiding en anciënniteit van leerkrachten Voor leerkrachten die al langer lesgeven, wordt de opleiding herbekeken om hen gemotiveerd te houden. Daarnaast wordt er gekeken naar de mogelijkheid om de anciënniteit van zij-instromers mee te nemen, om zo meer maatregelen te treffen voor het behoud van leerkrachten [10](#page=10). > **Definitie:** Lerarentekort is een situatie waarin er een onvoldoende aantal gekwalificeerde leerkrachten beschikbaar is om de openstaande vacatures in het onderwijs op te vullen, wat kan leiden tot klassen met te veel leerlingen of het inzetten van leerkrachten zonder de juiste kwalificaties [1](#page=1). ### 4.5 Pensioenhervorming De minister zal zich ook bemoeien met de evenwichtige pensioenhervorming, hoewel dit een federale bevoegdheid is. Er is reeds overleg geweest met de onderwijsvakbonden en er zal rekening worden gehouden met verworven rechten [10](#page=10). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Democratisering van het onderwijs | Het proces waarbij het onderwijs toegankelijker wordt gemaakt voor een breder publiek, ongeacht sociaaleconomische achtergrond, met als doel gelijke kansen te bevorderen en kansarmoede te bestrijden. | | Kansarmoede | Een situatie waarin individuen of gezinnen door een gebrek aan middelen of kansen worden beperkt in hun ontwikkeling en participatie in de maatschappij, wat vaak gevolgen heeft voor onderwijs en welzijn. | | Kennisrijk curriculum | Een onderwijsprogramma dat expliciet de nadruk legt op het verwerven van diepgaande kennis en vaardigheden, waarbij de leerinhouden zo gestructureerd zijn dat leerlingen een brede culturele en wetenschappelijke bagage meekrijgen. | | Minimumdoelen/Eindtermen | Streefdoelen die aangeven wat leerlingen aan het einde van een bepaalde onderwijsloopbaan moeten kennen en kunnen. Deze worden opgesteld om de kwaliteit en consistentie van het onderwijs te waarborgen en een goede aansluiting tussen onderwijsniveaus te verzekeren. | | Lerarentekort | Een situatie waarin er een onvoldoende aantal gekwalificeerde leerkrachten beschikbaar is om de openstaande vacatures in het onderwijs op te vullen, wat kan leiden tot klassen met te veel leerlingen of het inzetten van leerkrachten zonder de juiste kwalificaties. | | Aanvangsbegeleiding | Een gestructureerd begeleidingsprogramma voor startende leerkrachten, bedoeld om hen te ondersteunen bij de overgang naar het beroep, hun didactische vaardigheden te ontwikkelen en hen te helpen bij het omgaan met de uitdagingen van het lesgeven. | | Ouderlijke verantwoordelijkheid | De plicht en rol van ouders om te zorgen voor de schoolgang van hun kinderen, hun leerproces te ondersteunen en een positieve houding ten opzichte van onderwijs en school bij te brengen, inclusief respect voor leerkrachten en de schoolomgeving. | | Nultolerantiebeleid | Een beleidsaanpak waarbij elke vorm van ongewenst gedrag, zoals agressie of geweld, strikt wordt verboden en onmiddellijk wordt aangepakt, zonder uitzonderingen, om een veilige omgeving te creëren. | | Okan-onderwijs | Het Onderwijs-Kans-Andere-Netwerk, een speciaal programma voor anderstalige nieuwkomers, gericht op het versneld aanleren van de Nederlandse taal en het integreren in het reguliere onderwijs. | | B-stroom | Een studierichting in het secundair onderwijs die bedoeld is voor leerlingen met een leerachterstand of specifieke onderwijsbehoeften, en die een aangepast curriculum biedt om hen te ondersteunen bij hun leerproces. | | Examcommissie | Een commissie die examens afneemt en beoordeelt, vaak buiten de reguliere schoolcontext, waardoor studenten de mogelijkheid krijgen om diploma's te behalen op basis van hun kennis en vaardigheden, onafhankelijk van hun schoolse traject. | | Zij-instromer | Een persoon die een onderwijsloopbaan start in het onderwijs na een carrière in een ander werkveld, en die vaak specifieke trajecten volgt om de benodigde pedagogische kwalificaties te verwerven. | | Rationale getallen | Getallen die uitgedrukt kunnen worden als een breuk van twee gehele getallen, waarbij het deelgetal niet nul is. Dit omvat gehele getallen, eindige decimale getallen en repeterende decimale getallen. | | Burgerlijke partij stellen | Het proces waarbij een slachtoffer of benadeelde partij zich voegt bij een strafzaak om schadevergoeding te eisen, naast de vordering van het openbaar ministerie. | | Pensioenhervorming | Een aanpassing van de wetgeving en regels met betrekking tot pensioenen, vaak gericht op het waarborgen van de financiële houdbaarheid, de rechtvaardigheid en de aansluiting bij veranderende demografische en economische omstandigheden. |

# Introductie tot pedagogiek en de pedagogische relatie Dit gedeelte introduceert de basisbegrippen van pedagogiek, de rol van de leraar en het belang van een veilige en leerrijke omgeving, met specifieke aandacht voor de pedagogische handeling en de essentiële rol van de leraar-leerling relatie. ### 1.1 Wat is pedagogiek? Pedagogiek houdt zich bezig met de ontwikkeling en het leren van kinderen en jongeren, en de rol die de volwassene daarin speelt. Het omvat de praktische toepassing van kennis en inzicht in de opvoeding, vorming en begeleiding van kinderen en jongeren [24](#page=24) [2](#page=2). #### 1.1.1 Pedagogisch handelen Pedagogisch handelen omvat de verantwoordelijkheid van de leraar om een veilige en leerrijke omgeving te creëren voor leerlingen. Dit houdt in [15](#page=15): * Het geven van structuur en heldere verwachtingen [15](#page=15). * Het motiveren van leerlingen [15](#page=15). * Het creëren van bewustzijn bij leerlingen dat de groep mede verantwoordelijk is voor het leerproces van iedereen [15](#page=15). **Voorbeelden van pedagogiek:** * Tegen leerlingen zeggen dat ze niet mogen eten in de klas terwijl je zelf een kop koffie vasthoudt [23](#page=23). * Een kind troosten dat gevallen is op de speelplaats [23](#page=23). * Tegen een kind zeggen "nu even niet" wanneer je met een collega praat en het kind je iets wil vragen [23](#page=23). #### 1.1.2 De pedagogische situatie Een situatie wordt als pedagogisch beschouwd wanneer de volwassene een verantwoordelijkheid draagt in de vorming van kinderen op weg naar volwassenheid [24](#page=24). ### 1.2 De pedagogische relatie De pedagogische relatie, specifiek de band tussen de leraar en leerlingen, is cruciaal voor een goed pedagogisch klimaat [16](#page=16). #### 1.2.1 Belang van een goede band Een goede band tussen leraar en leerlingen resulteert in: * Leerlingen die zich veilig voelen en actief kunnen deelnemen aan de les [16](#page=16). * Leerlingen die zich gezien, gehoord en geaccepteerd voelen [16](#page=16). > **Tip:** Het versterken van de band met leerlingen kan leiden tot snellere realisatie van doelen. Verbinding maken gaat verder dan enkel een kennismakingsronde [39](#page=39). #### 1.2.2 De rol van de leraar De leraar heeft een pedagogische (= opvoedkundige) rol waarbij hij ervoor zorgt dat leerlingen met zichzelf en anderen kunnen omgaan. Dit vereist het creëren van een veilig leef- en leerklimaat in de klas. Hoewel er geen gelijkwaardigheid is tussen leraar en leerling, draagt de leraar wel een verantwoordelijkheid [14](#page=14). > **Tip:** De TEDtalk van Rita Pierson, "Elk kind heeft een kampioen nodig", benadrukt het belang van positieve relaties voor kinderen [17](#page=17). ### 1.3 Cursusmateriaal en evaluatie #### 1.3.1 Cursusmateriaal Het cursusmateriaal voor dit onderdeel bestaat uit de cursus "Ontwikkelen en leren deel ‘pedagogiek’", powerpoints en aanvullend materiaal beschikbaar op Toledo [5](#page=5). #### 1.3.2 Evaluatie Het opleidingsonderdeel (OPO) "Ontwikkelen en leren" wordt geëvalueerd middels een examen in januari (70% van de score) en een taak (30% van de score) [6](#page=6). * **Examen:** Betreft de delen ontwikkelings- en leerpsychologie en pedagogiek. Het is een gesloten boek examen gericht op kennis, inzicht en toepassing van de theorie [6](#page=6). * **Taak:** Betreft de delen didactiek en digitale didactiek. Raadpleeg de opdrachtenfiche voor details [6](#page=6). #### 1.3.3 ECTS en doorstroomregels Om te slagen voor het OPO, moeten studenten op elk onderdeel minimaal 7/20 behalen. Indien een student op een onderdeel 7/20 of minder behaalt (een tekort van 3 punten of meer), kan hij niet slagen voor het OPO. Bij een score van 5/20 of minder op een onderdeel (een tekort van 5 punten of meer) krijgt de student een niet-tolereerbare score en kan hij niet slagen voor het OPO. Studenten moeten enkel de onderdelen van het OPO opnieuw afleggen waarvoor ze nog niet geslaagd zijn in een volgend semester (EP3) [7](#page=7). ### 1.4 Verwachtingen en afspraken #### 1.4.1 Verwachtingen van de docent Van studenten wordt verwacht dat zij het (digitale) cursusmateriaal, pennen, papier en powerpoints meebrengen. Daarnaast dienen zij verslagen van kijkwijzers voor te bereiden [8](#page=8). #### 1.4.2 Gedragsafspraken * Gsm's dienen aan de kant te blijven [8](#page=8). * Laptops mogen uitsluitend voor notities gebruikt worden [8](#page=8). * Ga discreet om met toiletbezoek [8](#page=8). ### 1.5 Kennismaking en verbinding #### 1.5.1 Kijkwijzer: Kennismaken en verbinden Studenten dienen de kijkwijzer "Kennismaken en verbinden" uit te werken tegen 7 oktober 2025. Dit omvat een kennismakingsspel, waarvan inspiratie op Toledo te vinden is. De uitwerking van het spel dient meegebracht te worden naar de eerstvolgende les pedagogiek na de observatiedag [12](#page=12). #### 1.5.2 Opladen en bewaren De uitwerking van de kijkwijzer dient geüpload te worden in LINK en bewaard te worden in de stagemap, volgens de richtlijnen in de kijkwijzer [12](#page=12). #### 1.5.3 Artikel over verbinding Een artikel over het belang van het versterken van de band met leerlingen suggereert dat dit leidt tot snellere doelrealisatie en dat "verbinden" meer inhoudt dan een simpele kennismakingsronde. Dit thema wordt verder uitgediept in artikelen over de kracht van verbinding maken [39](#page=39) [40](#page=40). --- # Doelen in het onderwijs en pedagogische situaties Dit deel behandelt de verschillende doelen in het onderwijs, zoals gekwalificeerd worden, socialisatie en subjectificatie, met inzichten van Biesta. Ook wordt het concept van een pedagogische situatie geïllustreerd aan de hand van voorbeelden. ### 2.1 Doelen in het onderwijs volgens Biesta Het onderwijs kent drie hoofddoelen, zoals geïntroduceerd door Biesta. Deze doelen zijn kwalificatie, socialisatie en subjectificatie [19](#page=19). #### 2.1.1 Kwalificatie Kwalificatie verwijst naar het verwerven van kennis, vaardigheden en competenties die iemand 'kwalificeren' om specifieke taken uit te voeren of om te participeren in bepaalde domeinen. Dit kan gaan om het aanleren van academische vaardigheden, zoals taal en rekenen, maar ook om de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden [18](#page=18) [19](#page=19). > **Voorbeeld:** In een duurzaamheidsproject leren leerlingen teksten lezen over milieuvervuiling, berekeningen maken over afvalproductie en presentaties voorbereiden. Hiermee ontwikkelen ze taal-, reken- en onderzoeksvaardigheden [18](#page=18). #### 2.1.2 Socialisatie Socialisatie omvat het proces waarbij individuen deel gaan uitmaken van de maatschappij en de normen, waarden en gebruiken van die samenleving leren kennen en internaliseren. Dit gebeurt door interactie met anderen en door het naleven van gedeelde regels en waarden binnen een gemeenschap, zoals de school [18](#page=18) [19](#page=19). > **Voorbeeld:** Leerlingen werken samen aan posters en een voorlichtingsvideo voor jongere klassen. Hierdoor oefenen ze sociale vaardigheden en leren ze verantwoordelijkheid te nemen binnen de schoolgemeenschap [18](#page=18). #### 2.1.3 Subjectificatie Subjectificatie richt zich op de ontwikkeling van het individu als een subject met eigen waarden en motieven. Het doel is om kinderen te ondersteunen op hun weg naar volwassenheid en hen te helpen 'een persoon te worden'. Dit omvat het ontwikkelen van een eigen mening, het nadenken over persoonlijke keuzes en het ontdekken van de eigen invloed op de wereld [19](#page=19) [20](#page=20). > **Voorbeeld:** Tijdens een klasgesprek over duurzaamheid denken leerlingen na over hun eigen rol in het verminderen van afval. Sommigen besluiten thuis actie te ondernemen en moedigen anderen aan bewuster om te gaan met afval. Ze vormen zo hun eigen mening en ontdekken hun eigen handelingsmogelijkheden [18](#page=18). ### 2.2 De pedagogische situatie Een pedagogische situatie is een interactie tussen een opvoeder en een opvoedeling die gericht is op ontwikkeling en begeleiding. Het concept wordt vaak geïllustreerd aan de hand van concrete voorbeelden die de dynamiek van de situatie blootleggen [21](#page=21). > **Voorbeeld:** Sam (9 jaar) trakteert zijn klas op blokjes kaas en salami. De veganistische juf weigert de traktatie. Vervolgens weigeren ook twintig van de dertig klasgenoten de traktatie, nadat een populair kind dit voordeed. Dit voorbeeld illustreert hoe een actie (de traktatie aanbieden) een kettingreactie van reacties (weigeren) kan veroorzaken, wat duidt op een sociaal systeem binnen de klas [21](#page=21) [22](#page=22). --- # De pedagogische relatie: verantwoordelijkheid, vertrouwen en verbinding Dit onderdeel verkent de cruciale rol van verantwoordelijkheid, vertrouwen en verbinding in het opbouwen van een warme pedagogische relatie tussen leraar en leerling, inclusief strategieën voor diverse situaties [25](#page=25) [26](#page=26) [27](#page=27) [28](#page=28) [29](#page=29) [30](#page=30) [31](#page=31) [32](#page=32) [33](#page=33) [34](#page=34) [35](#page=35) [36](#page=36) [37](#page=37) [38](#page=38) [41](#page=41). ### 3.1 Verantwoordelijkheid nemen en afleggen Een belangrijk aspect van de pedagogische relatie is het nemen van verantwoordelijkheid. Dit betekent niet alleen consequent handelen, maar ook de bereidheid om je beslissingen te verantwoorden [27](#page=27). #### 3.1.1 Dilemma's en consequente zijn Situaties kunnen complex zijn, zoals het geval van Anniek die toiletbezoek nodig heeft ondanks een algemeen verbod. De vraag of leraren altijd consequent moeten zijn, wordt hier bevraagd. De kern is niet star vasthouden aan regels, maar weloverwogen beslissingen nemen en deze kunnen uitleggen [25](#page=25) [27](#page=27) [28](#page=28). > **Tip:** Wijs is een wijs pedagogisch besluit nemen vereist dat je je keuze kunt onderbouwen [27](#page=27). ### 3.2 Vertrouwen en verbinden Het opbouwen van vertrouwen en verbinding is essentieel voor een positieve pedagogische relatie [31](#page=31) [34](#page=34). #### 3.2.1 Geduld als pedagogische keuze In plaats van direct te berispen, kan een leraar kiezen voor geduld om een leerling de ruimte te geven om eigen verantwoordelijkheid te nemen. Juf Laura's aanpak met Lucas, die per ongeluk een glas omstoot, illustreert dit. Door hem apart te nemen en hem zelf na te laten denken over zijn actie en de gevolgen, voelt Lucas zich gesteund, erkent hij zijn fout en neemt hij zelf verantwoordelijkheid [30](#page=30) [31](#page=31). > **Voorbeeld:** Juf Laura's reactie op Lucas' omgestoten glas toont aan dat je door geduld en een open gesprek een leerling helpt fouten in te zien en zelf verantwoordelijkheid te nemen [30](#page=30) [31](#page=31). #### 3.2.2 Reageren vanuit vertrouwen Situatie 5 met Lisa, die haar werk verbergt omdat ze het niet snapt en zich dom voelt, benadrukt het belang van reageren vanuit vertrouwen. Juf Eva spreekt Lisa niet streng aan, maar zoekt haar rustig op. Ze erkent Lisa's gevoelens en herinnert haar aan eerdere successen, waardoor Lisa zich gesteund voelt en hulp durft te vragen [33](#page=33). #### 3.2.3 Het belang van verbinding Een kind moet zich gezien voelen en erop kunnen vertrouwen dat de leraar het goed met hem voorheeft. Investeren in een professionele, warme pedagogische relatie is daarom cruciaal [34](#page=34). ### 3.3 De warme pedagogische relatie Een warme pedagogische relatie is de basis voor een effectieve leeromgeving [35](#page=35). #### 3.3.1 Rogers' pedagogische grondhouding Carl Rogers' benadering van de pedagogische grondhouding omvat drie kerncomponenten: * **Sense of belonging**: Het gevoel gehoord, gezien en welkom te zijn [35](#page=35). * **Onvoorwaardelijke acceptatie en waardering**: Leerlingen mogen fouten maken zonder angst voor afwijzing [35](#page=35). * **Echtheid (congruentie)**: Authentieke interacties waarbij de leraar zichzelf is en zijn gevoelens durft te delen [35](#page=35). * **Empathie**: Het vermogen om zich te verplaatsen in de belevingswereld van de leerling [35](#page=35). #### 3.3.2 Belang van relaties op klasniveau Een positief klasklimaat, gevormd door de banden tussen leraar-leerling en leerling-leerling, heeft diverse positieve gevolgen: * Betere sociale ontwikkeling [36](#page=36). * Betere taalontwikkeling [36](#page=36). * Betere schoolprestaties [36](#page=36). * Minder probleemgedrag [36](#page=36). #### 3.3.3 Belang van relaties op dyadisch niveau Op dyadisch niveau (één-op-één relaties) kunnen leerlingen volledig opbloeien wanneer ze zich door de leraar gezien en gesteund voelen. Dit leidt tot [37](#page=37): * Beter geloof in eigen kunnen [37](#page=37). * Betere relaties met leeftijdsgenoten [37](#page=37). #### 3.3.4 Welbevinden van de leraar Het lesgeven is een stressvol beroep, maar de relatie met de leerlingen draagt significant bij aan het welbevinden van de leraar. Het streven naar een warme werkrelatie met elke leerling is dan ook belangrijk [38](#page=38). ### 3.4 Verwerkingsvraag/voorbeeldexamenvraag Leerkracht-leerlingrelaties worden op twee niveaus beschreven: het klasniveau en het dyadische (één-op-één) niveau. Het klasniveau richt zich op de algemene sfeer en de onderlinge banden binnen de groep, terwijl het dyadische niveau de specifieke één-op-één relatie tussen leraar en individuele leerling betreft. Het niveau dat zichtbaar is op een foto hangt af van de specifieke inhoud van de foto [36](#page=36) [37](#page=37) [41](#page=41). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Pedagogiek | Het opvoedkundige aspect van het leraarschap, gericht op de vorming van kinderen tot volwassenen door het creëren van een veilige en leerrijke omgeving. | | Pedagogisch handelen | De verantwoordelijkheid van de leraar om een veilige en leerrijke omgeving te creëren voor leerlingen, inclusief structuur bieden, motiveren en bewustzijn creëren over groepswerking. | | Leeruitkomsten | Specifieke resultaten die studenten moeten bereiken na het volgen van een cursus of module, zoals kennis, vaardigheden en attitudes. | | OPO | Een Onderwijseenheid van een opleiding die leidt tot specifieke leeruitkomsten en die geëvalueerd wordt met een studiepuntenscore. | | ECTS | Een acroniem voor European Credit Transfer and Accumulation System, een Europese standaard voor het meten van de studiebelasting van onderwijs. | | Kwalificatie | Het verwerven van kennis, vaardigheden en competenties die een persoon "kwalificeren" om specifieke taken uit te voeren of beroepen uit te oefenen. | | Socialisatie | Het proces waarbij individuen leren deel uit te maken van de maatschappij, inclusief het aanleren van normen, waarden en gedragspatronen. | | Subjectificatie | Het proces waarbij individuen hun eigen identiteit ontwikkelen, hun waarden verkennen en nadenken over hun rol en betekenis in de wereld. | | Pedagogische relatie | De band tussen een leraar en een leerling, gekenmerkt door wederzijds vertrouwen, respect en een focus op de ontwikkeling van de leerling. | | Pedagogische grondhouding | De houding en manier van omgaan van de leraar met leerlingen, gebaseerd op acceptatie, echtheid en empathie, zoals beschreven door Carl Rogers. | | Onvoorwaardelijke acceptatie | Het accepteren en waarderen van leerlingen zoals ze zijn, ongeacht hun gedrag of prestaties, zonder angst voor afwijzing. | | Echtheid (Congruentie) | De mate waarin een leraar authentiek is in interacties, zichzelf durft te zijn en zijn gevoelens op een passende manier deelt met leerlingen. | | Empathie | Het vermogen van de leraar om zich te verplaatsen in de belevingswereld van de leerling, de gevoelens en perspectieven van de leerling te begrijpen. | | Dyadisch niveau | Een één-op-één relatie tussen twee personen, in de context van onderwijs de relatie tussen een individuele leerling en de leraar. | | Klasklimaat | De algemene sfeer en het welbevinden van de leerlingen binnen een klas, beïnvloed door de relaties tussen leerlingen onderling en de relatie met de leraar. |

# Jezelf als instrument in de pedagogische relatie Dit hoofdstuk onderzoekt hoe de biografie, oordelen, verwachtingen en persoonlijke identiteit van een leraar een cruciale rol spelen in het opbouwen en onderhouden van pedagogische relaties met leerlingen, met een focus op zelfinzicht en de impact daarvan op het lesgeven [3](#page=3). ### 1.1 De eigen biografie: wie ben jij als leraar? Als leraar breng je jezelf mee als persoon in je lessen en aanpak, wat resulteert in de uitspraak "Wie ik ben, bepaalt hoe ik lesgeef". Inzicht in je eigen geschiedenis, je persoonlijke rugzak, is hierbij essentieel. Dit kan bijvoorbeeld leiden tot een nadruk op orde in de klas als gevolg van een strenge opvoeding, of juist extra begrip tonen voor leerlingen die moeite hebben met rekenen als je dat zelf ook had. Elke leraar deelt niet alleen kennis, maar ook een stukje van zichzelf met de leerlingen [4](#page=4) [5](#page=5). > **Voorbeeld:** Meester Jonas, die als kind moeite had met spelling, deelt zijn oud schriftje met rode strepen en vertelt hoe herhaling en liedjes hem hielpen om woorden te onthouden, wat leerlingen inspireert bij het leren leren [5](#page=5). Om dit verder te exploreren, kan een oefening met schoolherinneringen helpen: noteer een positieve en een negatieve herinnering aan school, deel deze in duo's en bespreek wat deze herinneringen vertellen over iemands waarden in het onderwijs [6](#page=6). ### 1.2 Oordelen en verwachtingen: een open blik Het observeren van leerlingen vanuit een open blik, zonder direct te oordelen, is niet eenvoudig. De eigen biografie en blik op gebeurtenissen kleuren de oordelen en verwachtingen die een leraar heeft over leerlingen [7](#page=7). > **Tip:** Een belangrijke vraag om jezelf te stellen is: "Observeer ik een lastig kind, of een kind met gedrag dat ik lastig vind?" Dit impliceert dat het gedrag van het kind mogelijk een signaal is van onderliggende moeilijkheden, in plaats van een inherente eigenschap van het kind [7](#page=7). Kinderen die de meeste liefde nodig hebben, uiten dit vaak op de meest niet-geliefde manier. Lastig gedrag kan een signaal zijn dat een kind het moeilijk heeft, en het is cruciaal om te onderzoeken wat er onder dit gedrag schuilgaat [9](#page=9). #### 1.2.1 Het Pygmalion-effect Het Pygmalion-effect, ook wel bekend als de self-fulfilling prophecy, beschrijft hoe leerlingen zich gaan gedragen naar de verwachtingen van een leraar. Positieve of hoge verwachtingen leiden tot betere prestaties, terwijl negatieve of lage verwachtingen juist leiden tot slechtere prestaties [10](#page=10). > **Voorbeeld:** In een onderzoek werd aan een leerkracht verteld dat een willekeurig gekozen groep leerlingen uit zijn klas naar verwachting heel goed zou presteren. Na verloop van tijd bleek dat deze leerlingen inderdaad beter presteerden dan gemiddeld, wat het Pygmalion-effect illustreert [11](#page=11). #### 1.2.2 De attributietheorie De attributietheorie richt zich op de kernvraag waar de oorzaak van (lastig) gedrag in de klas wordt gelegd, vanuit het perspectief van de leraar [12](#page=12). * **Externe attributie:** De oorzaak wordt bij het kind gelegd [12](#page=12). * **Interne attributie:** De oorzaak wordt bij de leraar zelf gelegd [12](#page=12). > **Oefening:** Als je slecht scoort op een examen, wat zou dan een externe attributie kunnen zijn (bijvoorbeeld, de stof was te moeilijk)? En wat zou een interne attributie kunnen zijn (bijvoorbeeld, ik heb niet genoeg gestudeerd) [13](#page=13)? ### 1.3 Verbinding maken met iemand met een andere biografie Hoewel het makkelijker is om verbinding te maken met iemand die dezelfde achtergrond of biografie deelt, is het juist bij een andere achtergrond essentieel om verbinding te zoeken. Dit verbreedt de blik van de leerlingen en opent nieuwe mogelijkheden. Het is belangrijk om te zoeken naar overeenkomsten, in plaats van verschillen, zoals dezelfde woonplaats, gedeelde hobby's of een gemeenschappelijke vriend [14](#page=14). > **Voorbeeld:** Ben, een leerling met een moeilijke thuissituatie, vertoont lastig gedrag. De leraar ontdekt dat Ben een passie voor voetbal heeft en deelt deze interesse door te praten over wedstrijden, sommen te maken met voetballers en eigen voetbalervaringen te delen. Vanaf het moment dat de gezamenlijke passie werd gedeeld, verdwenen de problemen met Ben. Dit illustreert hoe de biografie en persoonlijkheid van de leraar een rol spelen in de positieve wending van de relatie [15](#page=15) [16](#page=16). ### 1.4 Je eigen ik inzetten in de klas Als leraar breng je je eigen persoonlijkheid, enthousiasme, waarden en interesses mee in de klas. Dit is waardevol omdat het zorgt voor echte verbindingen en authenticiteit. Kinderen zijn nieuwsgierig en willen weten wie je bent, maar jij bepaalt zelf wat je wel of niet deelt [18](#page=18). > **Houding:** Een leraar dient "nabij genoeg te zijn om warm, echt en menselijk te zijn" en "professioneel genoeg om de focus op de leerlingen en het leren te houden" [18](#page=18). Er zijn diverse manieren waarop leraren hun 'eigen ik' kunnen inzetten in de klas: * **Muziek:** Een instrument bespelen kan mee naar school genomen worden [20](#page=20). * **Voorlezen:** Dit frequent doen en er een speciaal moment van maken, bijvoorbeeld door kinderen een fijn plekje te laten kiezen [20](#page=20). * **Tekenen:** Talenten gebruiken om moeilijke leerstof visueel te maken, zoals een stripverhaal voor breuken [20](#page=20). * **Humor en spontaniteit:** Gebruiken om een veilige sfeer te creëren of spanning te doorbreken, bijvoorbeeld door een grappige stem bij het voorlezen [20](#page=20). * **Interesse in natuur:** Een buitenles organiseren, vogels observeren of natuur als inspiratiebron voor schrijven gebruiken [20](#page=20). * **Reizen en talen:** Vertellen over gewoontes in andere landen, souvenirs gebruiken in wereldoriëntatie of begroeten in verschillende talen [20](#page=20). > **Voorbeeldexamenvraag:** Senne ontvangt negatieve feedback van zijn begeleider en voelt zich gefrustreerd, omdat hij denkt dat het aan zijn gebrek aan discipline ligt. De attributie die hier zichtbaar is, is een **interne attributie**, waarbij Senne de oorzaak van zijn prestaties bij zichzelf legt [21](#page=21). --- # De eigen biografie van de leraar Het begrijpen van de eigen levensgeschiedenis, ervaringen en opvoeding is cruciaal voor een leraar, omdat dit de 'rugzak' vormt die de leraar meeneemt in het lesgeven en de interactie met leerlingen [4](#page=4). ### 2.1 Wat is jouw biografie? Wie ben jij? Als leraar neem je jezelf als persoon mee in je lessen en je onderwijsaanpak. De overtuiging "Wie ik ben, bepaalt hoe ik lesgeef" staat hierbij centraal. Inzicht in de eigen geschiedenis functioneert als een metaforische rugzak die de leraar meedraagt [4](#page=4). #### 2.1.1 Voorbeelden van invloed van eigen biografie * Een strenge opvoeding kan leiden tot een grotere nadruk op orde en structuur in de klas [4](#page=4). * Persoonlijke moeilijkheden met een bepaald schoolvak, zoals rekenen, kunnen resulteren in extra begrip voor leerlingen die hiermee worstelen [4](#page=4). * Andere persoonlijke ervaringen kunnen eveneens een significante invloed hebben op de manier van lesgeven [4](#page=4). #### 2.1.2 Het doorgeven van zelf Elke leraar geeft niet enkel kennis door, maar ook een stukje van zichzelf. Dit wordt geïllustreerd door het voorbeeld van Meester Jonas, die tijdens het thema "leren leren" in het vierde leerjaar vertelde over zijn eigen moeite met spelling als kind. Hij deelde zijn oude schriftje met rode strepen en legde uit hoe herhaling en het gebruik van liedjes hem hielpen woorden te onthouden. Dit roept de vraag op: "Hoe speelt jouw eigen verhaal een rol in hoe jij straks lesgeeft?" [5](#page=5). ### 2.2 Oefening: schoolherinneringen Een oefening die kan helpen bij het verkennen van de eigen biografie in relatie tot onderwijs is het noteren van schoolherinneringen [6](#page=6). #### 2.2.1 Stappen van de oefening 1. **Individuele reflectie:** Noteer voor jezelf een positieve herinnering aan een leraar of een moment op school, en een negatieve herinnering aan een leraar of een moment op school [6](#page=6). 2. **Delen in duo's:** Werk samen in duo's en deel je herinneringen [6](#page=6). 3. **Bespreken:** Bespreek vervolgens de volgende punten: * Wat maakte dat deze herinneringen positief of negatief waren? [6](#page=6). * Wat zegt dit over wat jij belangrijk vindt in onderwijs? [6](#page=6). > **Tip:** Deze oefening helpt om bewust te worden van de waarden en overtuigingen die gevormd zijn door eigen schoolervaringen en hoe deze je toekomstige onderwijsaanpak kunnen beïnvloeden. --- # Oordelen en verwachtingen van de leraar Dit deel behandelt hoe de perceptie van een leraar van 'lastig' gedrag wordt gevormd en onderzoekt de rol van het pygmalion-effect en de attributietheorie in het creëren van verwachtingen die leerlingen beïnvloeden. ### 3.1 Het observeren van 'lastig' gedrag Het observeren van gedrag vanuit een open blik is niet eenvoudig, aangezien persoonlijke biografieën en ervaringen oordelen en verwachtingen kleuren. Het is belangrijk om na te denken over wat als lastig gedrag wordt ervaren in de klas en wat niet. Voorbeelden van gedrag dat als lastig kan worden beschouwd, zijn onder andere een slechte zithouding, dialect spreken, papiertjes doorgeven, kauwgom kauwen, brutale antwoorden geven of constant uit het raam kijken [7](#page=7) [8](#page=8). > **Tip:** Het is cruciaal om te onthouden dat "kinderen die de meeste liefde nodig hebben, vragen dat vaak op de meest niet-geliefde manier". Gedrag dat als lastig wordt ervaren, kan een signaal zijn dat het kind het moeilijk heeft. De vraag is dus niet zozeer wat 'lastig gedrag' is, maar wat er onder dat gedrag zit [9](#page=9). ### 3.2 Het Pygmalion-effect Het pygmalion-effect, ook wel bekend als de self-fulfilling prophecy, stelt dat leerlingen zich gaan gedragen naar de verwachtingen die de leraar van hen heeft. Hoge of positieve verwachtingen leiden tot betere prestaties, terwijl lage of negatieve verwachtingen kunnen resulteren in slechtere prestaties [10](#page=10). > **Voorbeeld Pygmalion-effect:** Een leerkracht werd geïnformeerd dat een aantal willekeurig geselecteerde leerlingen uit zijn klas naar verwachting heel goed zouden presteren in de toekomst. Na verloop van tijd toonde onderzoek aan dat deze specifieke leerlingen inderdaad beter presteerden dan gemiddeld. Dit illustreert hoe de verwachtingen van de leraar, gebaseerd op externe informatie, hun gedrag en prestaties beïnvloedden [11](#page=11). ### 3.3 Attributietheorie De attributietheorie richt zich op de kernvraag: waar of bij wie ligt de oorzaak van (lastig) gedrag in de klas?. Vanuit het perspectief van de leraar kunnen oorzaken worden toegeschreven aan het kind zelf (externe attributie) of aan de leraar of de omgeving (interne attributie) [12](#page=12). > **Oefening:** Als je slecht scoort op een examen, kan een externe attributie bijvoorbeeld zijn dat de stof onduidelijk werd uitgelegd of dat je die dag niet goed in je vel zat. Een interne attributie zou kunnen zijn dat je te weinig gestudeerd hebt of dat je de stof niet goed begrepen hebt. Het toeschrijven van oorzaken heeft invloed op hoe de leraar met het gedrag omgaat [12](#page=12) [13](#page=13). --- # Verbinding maken met leerlingen met een andere biografie Het leggen van verbinding met leerlingen die een andere achtergrond of biografie hebben dan de leraar, kan uitdagender zijn dan bij leerlingen met een vergelijkbare achtergrond. Om deze kloof te overbruggen, is het essentieel om de blik van leerlingen te verbreden en actief te zoeken naar overeenkomsten in plaats van de nadruk te leggen op verschillen [14](#page=14). ### 4.1 De uitdaging van een verschillende biografie Een verschillende biografie kan leiden tot een moeilijkere initiële verbinding tussen leraar en leerling. Dit kan zich manifesteren in uitdagend gedrag van de leerling, wat de dynamiek in de klas kan beïnvloeden. De persoonlijke achtergrond van de leerling, zoals thuissituatie of familieomstandigheden, kan een rol spelen in hun gedrag en de relatie met de leraar [14](#page=14) [15](#page=15) [16](#page=16). ### 4.2 Strategieën voor het verbreden van de blik en het zoeken naar overeenkomsten Het effectief omgaan met leerlingen met een andere biografie vereist een bewuste strategie om verbinding te maken en begrip te kweken. Een kernaanpak is het actief zoeken naar gemeenschappelijke gronden, hetgeen de relatie kan versterken [14](#page=14). #### 4.2.1 Het identificeren van gedeelde interesses Het vinden van gemeenschappelijke interesses is een krachtige manier om bruggen te slaan. Deze interesses kunnen divers zijn, zoals [14](#page=14): * Dezelfde woonplaats [14](#page=14). * Gedeelde hobby's [14](#page=14). * Een gemeenschappelijke vriend of kennis [14](#page=14). #### 4.2.2 Het toepassen van deze strategie: een praktijkvoorbeeld Het verhaal van Ben illustreert de effectiviteit van het vinden en benutten van een gedeelde passie [15](#page=15). > **Voorbeeld:** Ben vertoonde lastig gedrag in de klas, mede door uitdagingen thuis. Een gesprek met zijn moeder onthulde zijn passie voor voetbal. De leraar maakte hierop handig gebruik van deze interesse door [15](#page=15): > * Elke maandagochtend te informeren naar de prestaties van zijn favoriete voetbalclub [15](#page=15). > * Rekensommen te integreren met voetballers [15](#page=15). > * Persoonlijke ervaringen met voetbal te delen [15](#page=15). > > Dit leidde tot een positieve wending; Ben bracht spontaan voetbalnieuws mee en de problemen met hem verdwenen [15](#page=15). #### 4.2.3 De rol van de leraar en pedagogiek De houding en waarden van de leraar spelen een cruciale rol in de positieve ontwikkeling van de relatie met leerlingen zoals Ben. Een empathische, proactieve en oprechte interesse in de leerling, voorbij het storende gedrag, kan een significante impact hebben . Dit kan gelinkt worden aan pedagogische principes die het belang van de leraar-leerlingrelatie benadrukken en het erkennen van de individuele biografie van elke leerling. De biografie en persoonlijkheid van de leraar zelf beïnvloeden eveneens hoe deze verbinding tot stand komt [15](#page=15) [16](#page=16). > **Tip:** Wees niet bang om je eigen interesses te delen of om te zoeken naar onderwerpen die de leerling boeien, zelfs als deze buiten je directe onderwijsdomein liggen. Dit kan leiden tot onverwachte en krachtige verbindingen. --- # Het inzetten van de eigen persoonlijkheid in de klas Het authentiek inbrengen van de eigen persoonlijkheid, enthousiasme, waarden en interesses in de klas creëert echte verbindingen door een balans tussen nabijheid en professionaliteit [18](#page=18). ### 5.1 De waarde van zelfexpressie in de klas Als leraar breng je je eigen identiteit mee de klas in, inclusief je persoonlijkheid, enthousiasme, waarden en interesses. Dit is waardevol omdat het bijdraagt aan het opbouwen van authentieke verbindingen met leerlingen. Kinderen zijn van nature nieuwsgierig en willen graag weten wie hun leraar is. Het is echter aan de leraar zelf om te bepalen wat wel en niet gedeeld wordt met betrekking tot het privéleven [17](#page=17) [18](#page=18). #### 5.1.1 Balans tussen nabijheid en professionaliteit De houding van de leraar dient nabij genoeg te zijn om warm, echt en menselijk over te komen, maar tegelijkertijd professioneel genoeg om de focus op de leerlingen en het leerproces te behouden [18](#page=18). > **Tip:** Een persoonlijke anekdote of interesse kan een krachtig middel zijn om de aandacht van leerlingen te trekken en de leerstof te contextualiseren, mits dit met mate en met een duidelijke pedagogische insteek gebeurt. ### 5.2 Praktische manieren om de 'eigen ik' in te zetten Er zijn diverse manieren waarop een leraar de eigen persoonlijkheid en interesses kan integreren in het onderwijs: * **Muzikale of creatieve talenten:** Bespeel je een instrument? Neem het mee naar school. Houd je van tekenen? Gebruik dit talent om complexe leerstof visueel te maken, bijvoorbeeld door een stripverhaal te creëren om breuken uit te leggen of illustraties te maken bij een verhaal [20](#page=20). * **Passie voor lezen:** Houd je van voorlezen? Doe dit dan vaak en maak er een speciaal moment van door bijvoorbeeld de kinderen een comfortabele plek te laten kiezen om ontspannen te kunnen luisteren [20](#page=20). * **Persoonlijkheidskenmerken:** Ben je spontaan of heb je gevoel voor humor? Gebruik dit om een veilige sfeer te creëren of om spanning te doorbreken, bijvoorbeeld door een grappige stem op te zetten tijdens het voorlezen of een kort toneelstukje te doen om instructies levendiger te maken [20](#page=20). * **Interesses in de buitenwereld:** Wandel je graag, heb je huisdieren of interesse in de natuur? Organiseer een buitenles, observeer vogels, of gebruik de natuur als inspiratiebron voor schrijfopdrachten [20](#page=20). * **Wereldoriëntatie en talen:** Heb je een passie voor reizen of talen? Vertel over gewoontes in andere landen, gebruik souvenirs in wereldoriëntatie, of leer kinderen begroetingen in verschillende talen [20](#page=20). > **Example:** Een leraar die veel reist, kan landkaarten en foto's van zijn reizen meenemen om de lessen wereldoriëntatie concreter te maken en de nieuwsgierigheid van de leerlingen te prikkelen. ### 5.3 Grenzen van zelfonthulling Hoewel zelfexpressie waardevol is, is het belangrijk om professionele grenzen te bewaken. Een leraar bepaalt zelf wat hij of zij deelt over het privéleven. Dit kan variëren van het delen van een hobby tot het omgaan met maatschappelijke discussies. Situaties zoals het delen van informatie over de geaardheid van de leraar kunnen gevoelig liggen en vereisen een zorgvuldige afweging. Het is cruciaal dat de klas een veilige omgeving blijft waar leerlingen zich niet ongemakkelijk voelen door overmatige of ongepaste persoonlijke onthullingen. De focus dient altijd gericht te blijven op het leerproces van de leerlingen [17](#page=17) [18](#page=18). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Pedagogische relatie | Een interactie tussen een opvoeder (zoals een leraar) en een kind of leerling, gekenmerkt door wederzijds vertrouwen, verbinding en gedeelde momenten, met als doel de ontwikkeling en het welzijn van de leerling te bevorderen. | | Biografie | De levensloop en persoonlijke geschiedenis van een individu, inclusief alle ervaringen, opvoeding, en achtergronden die de persoon hebben gevormd tot wie hij of zij nu is. | | Rugzak | Een metafoor voor de verzameling van iemands levenservaringen, kennis en emoties die meegenomen wordt in dagelijkse interacties en beslissingen, met name relevant voor leraren in hun pedagogische rol. | | Pygmalion-effect | Een psychologisch fenomeen waarbij de verwachtingen van een persoon (bv. een leraar) ten aanzien van een ander (bv. een leerling) de prestaties van die ander beïnvloeden; positieve verwachtingen leiden tot betere prestaties en negatieve verwachtingen tot slechtere prestaties. | | Self-fulfilling prophecy | Een voorspelling die zichzelf waarmaakt doordat de verwachting van het uitkomen van die voorspelling het gedrag van mensen beïnvloedt op een manier die het uitkomen ervan waarschijnlijker maakt. | | Attributietheorie | Een theorie die onderzoekt hoe mensen oorzaken toeschrijven aan gebeurtenissen of gedragingen, in de context van een leraar gaat het om waar de oorzaak van (lastig) gedrag wordt gelegd: bij het kind (externe attributie) of bij de leraar zelf (interne attributie). | | Externe attributie | De neiging om de oorzaak van iemands gedrag of een gebeurtenis buiten het individu te zoeken, bijvoorbeeld bij omgevingsfactoren, de situatie, of andere personen. | | Interne attributie | De neiging om de oorzaak van iemands gedrag of een gebeurtenis bij het individu zelf te zoeken, bijvoorbeeld bij diens persoonlijkheidskenmerken, inspanning of vaardigheden. | | Authenticiteit | Het op een ware en oprechte manier jezelf zijn en uiten, zonder je anders voor te doen dan je werkelijk bent; in de pedagogische context betekent dit dat de leraar zichzelf is in zijn interacties met leerlingen. |

# Inleiding tot pedagogiek en opvoeden Dit onderwerp introduceert pedagogiek als de wetenschap van het opvoeden en de relatie met andere wetenschappen, de basisbegrippen zoals opvoedingsdoelen en -stijlen, en het belang van een gedeeld theoretisch kader. ## 1. Pedagogiek: een wetenschappelijk kennisdomein over opvoeden Pedagogiek is de wetenschap die zich bezighoudt met opvoeding, onderwijs en hulpverlening aan kinderen en jeugdigen, met als doel de praktijk te verbeteren. Het is een zelfstandige wetenschap met eigen theorieën en methoden, die echter ook theorieën ontleent aan andere disciplines zoals psychologie en sociologie [5](#page=5). ### 1.1 De relatie met andere wetenschappen * **Levenslooppsychologie:** Pedagogiek is nauw verbonden met levenslooppsychologie omdat opvoeding voortdurend afgestemd moet worden op de ontwikkelingsfasen van een kind. Waar de levenslooppsychologie zich richt op het zich ontwikkelende kind, focust de pedagogiek op de opvoeding zelf [5](#page=5). * **Sociologie:** De sociologie is essentieel voor pedagogiek omdat opvoeding niet los gezien kan worden van de context (maatschappij, cultuur, taal, sociale klasse). Sociologische theorieën helpen bij het begrijpen van deze context [5](#page=5). ### 1.2 Pedagogische theorieën en praktijk Pedagogische theorieën worden opgebouwd uit concepten en hun onderlinge relaties. In tegenstelling tot exacte wetenschappen, die universele wetmatigheden zoeken, is pedagogiek normatief van aard. De beoordeling van wat 'goede' opvoeding is, is subjectief en wordt gekleurd door het morele en ethische kader van de pedagoog. Theoretische inzichten leiden tot handelingsadviezen voor de praktijk [5](#page=5) [6](#page=6). ### 1.3 Terminologie: Pedagogiek vs. Pedagogie * **Pedagogiek:** De wetenschap over opvoeding [6](#page=6). * **Pedagogie:** De handelingspraktijk van het opvoeden of het opvoedend bezig zijn in een context [6](#page=6). * **Opvoeder:** De persoon die aan het opvoeden is [6](#page=6). * **Pedagoog:** De persoon die onderzoek doet, onderwijst of schrijft over opvoeding [6](#page=6). ### 1.4 Het belang van pedagogisch denken en theorieën Pedagogisch denken en theorieën bieden een kader voor de praktijkgerichte orthopedagoog en professionals in de opvoedingspraktijk. Ze helpen bij het beschrijven, analyseren en ondersteunen van opvoedingsrealiteiten [6](#page=6). ## 2. Omschrijvingen van opvoeden en algemeen pedagogisch handelen Opvoeden wordt omschreven als een vorm van omgang tussen volwassenen en jeugdigen gericht op steun en richting geven aan het proces van volwassenwording [7](#page=7). ### 2.1 Algemeen pedagogisch handelen Algemeen pedagogisch handelen beschrijft het professionele opvoeden in diverse settings zoals leefgroepen, scholen of jeugdwerk. Het is gericht op het bevorderen van welzijn en ontwikkeling, zodat kinderen zelfstandig kunnen functioneren in de samenleving. Het leefklimaat in residentiële zorg wordt sterk beïnvloed door het professioneel handelen van medewerkers [7](#page=7). ## 3. Pedagogische basisbegrippen Pedagogische basisbegrippen vormen een kader voor het spreken over opvoeden en maken een gedeelde taal mogelijk. Opvoeding vindt plaats binnen een opvoedingscontext en omvat de volgende elementen [7](#page=7): * **Opvoedingsrelatie:** De interactie tussen opvoeder en kind [7](#page=7). * **Pedagogisch leefklimaat:** De omgeving die door de opvoeder wordt gecreëerd [7](#page=7). * **Opvoedingsmiddelen:** Hulpmiddelen die de opvoeder hanteert [7](#page=7). * **Opvoedingsdoelen:** Doelen die de opvoeder nastreeft [7](#page=7). * **Complementair en circulair proces:** Wederzijdse beïnvloeding tussen opvoeder en kind [7](#page=7). * **Pedagogische verantwoordelijkheid:** De verantwoordelijkheid van de opvoeder, die afneemt met de leeftijd van het kind [7](#page=7). * **Pedagogische sensitiviteit:** Het vermogen om in te spelen op de noden van het kind [7](#page=7). * **Afstemming:** De balans tussen het pedagogisch aanbod van de opvoeder en de pedagogische vraag van het kind [7](#page=7). * **Normatief:** Opvoeden is gebaseerd op normen en waarden [7](#page=7). ### 3.1 Opvoedingsdoelen Opvoedingsdoelen zijn verbonden met het intentionele karakter van opvoeden, het bewust willen bereiken van iets. Ouders streven naar doelen zoals het opvoeden tot zorgzame, verantwoordelijke, zelfstandige individuen met een eigen identiteit [8](#page=8). #### 3.1.1 Culturele invloeden op opvoedingsdoelen Opvoedingsdoelen kunnen verschillen per maatschappelijke positie en culturele achtergrond [8](#page=8). * **Cultuur:** Een patroon van gedrag, kennis en attitudes die van generatie op generatie worden doorgegeven en een groep onderscheiden [8](#page=8). * **Developmental niche:** De culturele context waarin een kind opgroeit, bestaande uit materiële en sociale kenmerken, ouderlijke ideeën over opvoeding en ouderlijk gedrag [8](#page=8). #### 3.1.2 Individualistische en collectivistische culturen * **Individualistische culturen:** Vaak Westers, gericht op autonomie en individuele prestaties. Kenmerkend zijn minder fysiek contact en meer face-to-face interacties [8](#page=8). * **Collectivistische culturen:** Vaak niet-Westers, gericht op relaties, hiërarchie en gehoorzaamheid aan groepsnormen. Fysiek contact is belangrijk [8](#page=8). > **Tip:** Het autonome-relatiegerichte culturele model is een mengvorm die voorkomt bij gemigreerde populaties [9](#page=9). #### 3.1.3 Gezinsenquete Onderzoek zoals de gezinsenquete in Vlaanderen biedt inzicht in de opvoedingsdoelen van ouders. De doelen hangen samen met opvoedingsoriëntaties zoals autonomie, assertiviteit, sociaal gevoel, conformiteit en prestatie. Vaak gekozen doelen zijn respect hebben voor anderen, een verantwoordelijkheidsgevoel hebben en voor zichzelf kunnen opkomen [10](#page=10) [9](#page=9). Opvoedingsdoelen zijn ook afhankelijk van historische ontwikkelingen en de maatschappelijke context [10](#page=10). ### 3.2 Opvoedingsstijlen Opvoedingsstijlen omvatten zichtbare gedragingen en onzichtbare cognities van opvoeders. Ze zijn samenhangend over diverse opvoedingssituaties en worden beïnvloed door situatie, kind, eigen opvoeding, opleiding, normen, waarden, cultuur en geloof [10](#page=10). #### 3.2.1 Modellen van Baumrind De meeste modellen zijn gebaseerd op Diana Baumrind's onderzoek naar de dimensies autoriteit (controle) en affectie (warmte) [11](#page=11). * **Affectie (warmte):** Aanvaarden en stimuleren van individualiteit, zelfstandigheid en zelfverzekerdheid door sensitiviteit en responsiviteit voor de behoeften van het kind [11](#page=11). * **Autoriteit (controle):** Verwachtingen en eisen van ouders met betrekking tot het kind, uit zich in toezicht, disciplinering en het opleggen van sociaal gewenst gedrag [11](#page=11). Baumrind identificeerde drie opvoedingsstijlen: 1. **Autoritatieve of democratische opvoedingsstijl:** Veel warmte, veel controle [11](#page=11). 2. **Permissieve opvoedingsstijl:** Veel warmte, weinig controle [11](#page=11). 3. **Autoritaire opvoedingsstijl:** Weinig warmte, veel controle [11](#page=11). Een vierde stijl, de verwaarlozende opvoedingsstijl (weinig warmte, weinig controle), werd later toegevoegd [12](#page=12). > **Tip:** Opvoedingsstijlen zijn niet alleen van toepassing op ouders, maar op iedereen in een opvoedingsrelatie. Maatschappij en tijdsgeest spelen een rol in de keuze van opvoedingsstijlen. Recent onderzoek suggereert dat gedrag contextafhankelijk is en dat het model van Baumrind mogelijk niet meer volledig actueel is [12](#page=12). ### 3.3 Pedagogisch klimaat Het vormgeven van een goed pedagogisch leef- en leerklimaat is cruciaal in alle opvoedingscontexten [12](#page=12). #### 3.3.1 Psychologische basisbehoeften Volgens de zelfdeterminatietheorie hebben kinderen, naast basale voorzieningen ('bed, bad en brood'), psychologische basisbehoeften: verbondenheid, competentie (leren) en zingeving, en autonomie. Frustratie van deze behoeften kan leiden tot probleemgedrag [13](#page=13). #### 3.3.2 Uitgangspunten voor een goed pedagogisch klimaat Er zijn zes samenhangende uitgangspunten voor een goed pedagogisch klimaat, van toepassing op interacties en de omgeving [14](#page=14): 1. **Emotionele steun en sensitieve responsiviteit:** Kinderen moeten veiligheid ervaren. Sensitiviteit is het opvangen, interpreteren en adequaat reageren op signalen van kinderen. Persoonlijke aandacht, belangstelling en positieve aandacht zijn belangrijke opvoedingsmiddelen [15](#page=15). 2. **Autonomie en ruimte:** Kinderen moeten ruimte krijgen om initiatief te nemen en zelf problemen op te lossen. Regels moeten zinvol zijn en samen afgesproken worden om autonomie te vergroten. Respect voor privacy en eigenheid is essentieel [15](#page=15). 3. **Structureren en grenzen stellen:** Structuur geeft houvast en maakt verwachtingen duidelijk via dagroutines en regels. Goede routines vertrekken vanuit de jongeren en kunnen individueel verschillen. Regels moeten voorzichtig worden opgesteld en idealiter in overleg met de jongere, wat meer autonomie bevordert [16](#page=16). 4. **Informatie geven en uitleggen:** Kinderen moeten begrijpen waarom iets wel of niet kan en wat de gevolgen zijn van bepaald gedrag. Dit moet rekening houden met de mogelijkheden van het kind [16](#page=16). 5. **Begeleiden van interacties tussen jeugdigen:** In groepen is het begeleiden van contacten met andere kinderen belangrijk voor welbevinden en ontwikkeling. De opvoeder voert de regie en heeft een voorbeeldfunctie. Incidenten moeten besproken worden en positief gedrag bevorderd [16](#page=16) [17](#page=17). 6. **Stimuleren en ondersteunen van interacties tussen kind en ouders:** De band met ouders blijft van groot belang, zeker in residentiële groepen. Ruimte voor contact moet geboden worden [17](#page=17). #### 3.3.3 Open en gesloten leefklimaat * **Gesloten leefklimaat:** Kenmerkt zich door veel controle, gebrek aan structuur en flexibiliteit, respectloosheid, oneerlijke straffen, verveling, negativiteit, uitzichtloosheid, angst, vernedering, vijandigheid en gebrek aan privacy. Dit leidt tot negatieve ontwikkeling, stress en agressie [17](#page=17). * **Open leefklimaat:** Biedt een evenwicht tussen structuur en flexibiliteit, ruimte voor experimenteren, groei, veiligheid, vertrouwen, wederzijds respect, ondersteuning en warmte. Dit draagt bij aan ontwikkeling en welbevinden [17](#page=17). #### 3.3.4 Aanbevelingen voor het leefklimaat * **Niet over- of ondervragen:** Stem taken af op vaardigheden en kijk naar het leefklimaat als oorzaak van probleemgedrag [17](#page=17). * **Stimuleer persoonsvorming en moreel kompas:** Voldoen aan psychologische basisbehoeften bevordert de ontwikkeling van persoonlijkheid [18](#page=18). * **Niet gaan vechten:** Hanteer een stevige, duidelijke, aanwezige en liefdevolle houding in plaats van terugvechten, vluchten of verstijven [18](#page=18). * **Na de consequentie altijd weer het vertrouwen:** Herstel zo snel mogelijk het 'gewone' leven na een consequentie, zonder extra beperkingen [18](#page=18). * **Doe het samen (shared decision making):** Participatie, zoals het samen afspreken van huisregels, heeft een positieve invloed op het leefklimaat [18](#page=18). * **Blijf positief:** Benoem ook positief gedrag en formuleer samen waarden en gedragsverwachtingen om betrokkenheid te vergroten [18](#page=18). ## 4. Referentiekader en normatief opvoeden Opvoeding is nooit waardevrij, omdat eigen normen en waarden diep verankerd zijn [20](#page=20). ### 4.1 Materiële en ideële dimensie van opvoeding * **Materiële dimensie:** Omvat alle waarneembare handelingen binnen opvoeden, zoals spel, stimulering, motivatie, en de inrichting van ruimtes [20](#page=20). * **Ideële dimensie:** Omvat het denken van opvoeders over de opvoedingssituatie, de benadering van kinderen, de redenen voor hun handelen en de nagestreefde effecten [20](#page=20). > **Tip:** Professionele opvoeders moeten zich bewust zijn van hun eigen opvoedingsverleden en referentiekader om opvoedingssituaties met een open blik te benaderen [21](#page=21). ### 4.2 Het referentiekader Het referentiekader wordt ontleend aan de sociale situatie (omstandigheden, groeperingen, milieu, werk) en aan opvoeding en onderwijs. Het vormt een "sociale bril" of "culturele lens" waardoor mensen de werkelijkheid interpreteren. Het is veranderlijk en dynamisch [21](#page=21). > **Tip:** Het referentiekader kan gedeeld worden (bv. met vrienden) of individueel zijn, vaak voorgesteld als een "rugzak" met ervaringen en betekenissen die ons beïnvloeden [21](#page=21). Het referentiekader zit vervat in de ideële dimensie van opvoeden en beïnvloedt de materiële dimensie. Opvoeden is dus normatief, waarbij ouders en professionele opvoeders handelen vanuit waarden en normen die vaak ook verankerd zijn in de visie van een voorziening [21](#page=21). --- # Pedagogische visies en theorieën Dit deel bespreekt diverse pedagogische theorieën en visies, waaronder die van Kok en Langeveld, de Zelf-Determinatietheorie, en het concept van Nieuwe Autoriteit, om inzichten te bieden in motivatie, autonomie, en het creëren van een ondersteunend klimaat [43](#page=43). ### 2.1 Een inleiding in de theorie van Kok en Langeveld J.F.W. Kok en M.J. Langeveld zijn twee belangrijke Nederlandse pedagogen wiens theorieën cruciaal zijn voor het begrijpen van opvoedingsprocessen. Kok's theorie vormt de basis voor de studie van opvoedingsprocessen in bijzondere situaties, terwijl Langeveld's visie een fundament biedt voor veel hedendaagse auteurs [43](#page=43). #### 2.1.1 Opvoeden is een functioneel proces van in relatie staan (Kok) Volgens Kok begint opvoeden met het opbouwen van een relatie tussen de opvoeder en het kind, gebaseerd op wederzijdse genegenheid en het gevoel erbij te horen. Deze opvoedingsrelatie is essentieel voor menselijke ontwikkeling, waarbij het zich ontwikkelende kind en de opvoeder complementair zijn. Kok omschrijft opvoeden als: "Opvoeden is het in-relatie-staan van opvoeder(s) en opvoedeling(en), waarin de opvoeder zich als persoon, als zijn wijze van mens-zijn presenteert, een klimaat creëert dat persoonlijkheidsgroei bevordert en een leefsituatie zo hanteert dat deze optimale kansen bieden op zelfontplooiing. Dit dynamisch proces heeft een functioneel karakter" [44](#page=44). Het 'leefklimaat' of 'opvoedingsklimaat' en de 'leefsituatie' of 'opvoedingssituatie' worden door de opvoeder gecreëerd om de ontwikkeling van het kind te bevorderen. Het klimaat omvat de sfeer tussen personen en de invloed van materiële en niet-materiële aspecten van de omgeving, zoals de inrichting van de ruimte en het dagritme. De leefsituatie kan diverse vormen aannemen, zoals eetsituaties, vrijetijdssituaties, spelsituaties, taaksituaties of gespreksituaties, waarin de opvoeder structuur aanbrengt om het kind goed te laten functioneren [44](#page=44). Het wezenlijke van Kok's visie is de persoonlijke relatie waarin het kind een menselijke persoon wordt in relatie tot anderen. De opvoeder voelt zich verantwoordelijk voor het kind, die zich geborgen voelt, en waarbij het kind meer kan verwachten dan het zelf kan geven. Opvoeden is volgens Kok niet primair gericht op kennisoverdracht, maar op het mogelijk maken van optimaal functioneren als zich ontwikkelend wezen. Goede 'bedoelingen' en belangeloosheid zijn belangrijker dan vooraf bepaalde doelen [45](#page=45). Kok onderscheidt twee perspectieven binnen de opvoeding : * **Opvoedersperspectief:** Het fantasiebeeld van de opvoeder over wat mogelijk of hoopvol kan komen gaat [46](#page=46). * **Kindperspectief:** De zoektocht naar verwerkelijking van het kind, waarbij in een gezond opvoedproces het gewicht van dit perspectief toeneemt onder een afnemend opvoederperspectief [46](#page=46). Kok richt zich op de ontwikkelingspsychologie en benadrukt twee hoofdaspecten in de ontwikkeling van het kind waaruit het kind om opvoeding vraagt [46](#page=46): * **Affectieve aspect:** Het gevoelsleven van het kind, de basis voor mens-worden en het ontwikkelen van een basisgevoel van veiligheid om de wereld te verkennen en sociaal te worden [46](#page=46). * **Cognitieve aspect:** Kennisverwerving, zoals waarnemen, voorstellen, denken, ordenen en abstract denken, noodzakelijk voor de relatie met de wereld [46](#page=46). Daarnaast spreekt Kok over **aanleg**, de mogelijkheden en grenzen die de individuele aanleg van een mens aangeeft. Vanuit deze aspecten en de aanleg biedt het kind zijn bijdrage in de opvoeding en stelt het een vraag aan de opvoeder, de 'opvoedingsvraag van het kind' [47](#page=47). #### 2.1.2 Opvoeden is een intentionele ontmoeting (Langeveld) Langeveld omschrijft opvoeden als 'omgang' tussen volwassenen en kinderen, met als doel het kind te helpen mondig te worden. Zijn uitgangspunt is de analyse van alledaagse opvoedingservaringen, met focus op 'individuele kennis' om het kind in zijn concrete leefsituatie tot zijn beste mogelijkheden te helpen komen. De kern van opvoeding is pedagogisch ingrijpen in liefde en vertrouwen, gericht op zelfverantwoordelijke zelfbepaling. Langeveld stelt dat opvoeders zichzelf overbodig moeten maken door kinderen langzaam los te laten en hun mondigheid, autonomie en zelfstandigheid te stimuleren. Een kind is volgens hem pas opgevoed wanneer het zelfstandig kan handelen, besluiten en oordelen [48](#page=48). > **Tip:** Langeveld's theorie is normatief en stelt belangrijke waarden voorop. Zijn werk vormt een belangrijke grondlegger voor hedendaagse pedagogen [48](#page=48). ### 2.2 Zelf-Determinatietheorie in de opvoeding De Zelf-Determinatie Theorie (ZDT), ontwikkeld door Deci en Ryan, stelt dat het cruciaal is voor de ontwikkeling van kinderen dat aan hun psychologische basisbehoeften van autonomie, relationele verbondenheid en competentie wordt voldaan. Wanneer deze behoeften bevredigd zijn, voelen kinderen zich verbonden, emotioneel veilig en zelfzeker, wat leidt tot nieuwsgierigheid, intrinsieke motivatie en een sterk intern kompas voor het maken van keuzes [49](#page=49). Vansteenkiste en Soenens benadrukken dat het voeden van deze basisbehoeften essentiële 'vitamines voor groei' zijn [49](#page=49). * **Autonomie:** De mate waarin kinderen zichzelf zijn en psychologische vrijheid ervaren in hun denken, handelen en voelen [49](#page=49). * **Competentie:** De mate waarin kinderen zich bekwaam voelen om taken succesvol af te ronden [49](#page=49). * **Relationele verbondenheid:** De mate waarin kinderen een hechte en warme band ervaren met belangrijke personen in hun omgeving [49](#page=49). Het bevredigen van deze behoeften is de motor voor innerlijke organisatie en volwaardig functioneren [49](#page=49). #### 2.2.1 Ontwikkeling voeden * **Exploratiedrang en nieuwsgierigheid:** Kinderen hebben een natuurlijke drang om de wereld te verkennen. Opvoeders moeten hierop afstemmen door kinderen activiteiten te laten uitvoeren die hun interesse wekken en als plezierig worden ervaren, wat leidt tot intrinsieke motivatie en een levenslange passie om bij te leren [49](#page=49). * **Verinnerlijken van waarden en normen:** Het socialisatieproces waarbij kinderen samenlevingswaarden en -regels eigen maken. Dit gebeurt effectief wanneer kinderen zelf overtuigd zijn van het belang ervan en deze vrijwillig opvolgen, waardoor ze deel worden van hun levensstijl [50](#page=50). * **Identiteitsontwikkeling: de ontwikkeling van een moreel kompas:** Door voldoende te ontdekken, leren kinderen hun interesses en waarden kennen, wat de basis vormt voor identiteitsontwikkeling. Een goed functionerend intern kompas helpt bij het maken van zelfstandige keuzes. Een slecht functionerend kompas leidt tot stuurloosheid en afhankelijkheid van externe invloeden [50](#page=50). #### 2.2.2 De bouwstenen van een behoefteondersteunende opvoeding De ZDT identificeert bouwstenen voor een opvoeding die de psychologische basisbehoeften ondersteunt [50-55](#page=50-55). ##### 2.2.2.1 Bouwstenen van autonomieondersteunend opvoeden * **Grondhouding:** Nieuwsgierigheid, openheid en vertrouwen, met respect voor de eigenheid van het kind en aansluiting bij hun belevingswereld [50](#page=50). * **Sleutelwoorden:** Taakplezier, inbreng, duiding, de stem en het ritme van kinderen, en uitnodigende taal [51](#page=51). * **Belangrijk:** Autonomieondersteuning is niet enkel het ondersteunen van onafhankelijkheid, maar het ondersteunen van vrijwillig functioneren, waarbij soms onafhankelijkheid en soms afhankelijkheid wordt ondersteund [51](#page=51). ##### 2.2.2.2 Bouwstenen van structurerend opvoeden * **Grondhouding:** Focus op proces en zelfontplooiing [51](#page=51). * **Sleutelwoorden:** Verwachtingen communiceren, uitdagende taken aanbieden, vertrouwen schenken, opvolgen, gepaste hulp bieden, informationele feedback, en zelfreflectie aanmoedigen [51](#page=51). ##### 2.2.2.3 Bouwstenen van relationele steun * **Grondhouding:** Liefde en zorgzaamheid [51](#page=51). * **Sleutelwoorden:** Aanwezigheid, opmerkzaamheid, responsiviteit, emotionele en fysieke warmte, en (gezamenlijk) doen van leuke activiteiten [52](#page=52). ##### 2.2.2.4 Autonomie versus grenzen De ZDT sluit aan bij een **positieve vrijheid**, waarbij externe regels en beperkingen niet per definitie als een aanslag op vrijheid worden ervaren, mits ze als legitiem worden gezien [52](#page=52). ##### 2.2.2.5 Overzicht bouwstenen en sleutelwoorden De theorie biedt bouwstenen voor het pedagogisch klimaat, gericht op het invullen van de psychologische basisbehoeften. Tabellen op pagina's 53, 54 en 55 geven een gedetailleerd overzicht van de bouwstenen voor autonomieondersteunend, structurerend en relationeel ondersteunend opvoeden, inclusief de tegenovergestelde, niet-ondersteunende dimensies [53-55](#page=53-55). #### 2.2.3 Straffen en belonen vanuit de Zelf-Determinatietheorie De ZDT onderzoekt motivatie en reflecteert op de zinvolheid van straffen en belonen [56](#page=56). ##### 2.2.3.1 Intrinsieke en extrinsieke motivatie * **Intrinsieke motivatie:** De activiteit uitvoeren omwille van de activiteit zelf [56](#page=56). * **Extrinsieke motivatie:** * **Positieve extrinsieke motivatie (autonome motivatie):** De activiteit wordt uitgevoerd omdat deze een middel is voor een persoonlijk belangrijk doel [56](#page=56). * **Gecontroleerde motivatie:** Gedrag wordt gestuurd door druk (extern of intern, zoals schuldgevoel) [57](#page=57). Voldoening aan de drie basisbehoeften (autonomie, competentie, relationele verbondenheid) maximaliseert de kans op autonome motivatie [57](#page=57). ##### 2.2.3.2 Belonen en straffen De ZDT reageert op het behaviorisme, dat stelt dat bekrachtiging (belonen) of bestraffen gedrag aanleert. Beloningen kunnen intrinsieke motivatie ondermijnen, omdat ze druk uitoefenen en autonomie verlagen. Echter, beloningen die informeren over competentieontwikkeling (bv. goede punten) of onverwacht worden gegeven, ondermijnen intrinsieke motivatie niet. Belangrijk is ook om competentie intrapersoonlijk (persoonlijke vooruitgang) te benadrukken in plaats van interpersoonlijk (vergelijking met anderen) [57](#page=57) [58](#page=58). ##### 2.2.3.3 Pedagogische tik als opvoedingsmiddel? Het concept 'pedagogische tik' wordt bekritiseerd omdat er niets pedagogisch aan is; het wordt verward met het behoeden voor gevaar. Het gaat hier om systematisch geweld in de opvoeding, wat kinderen leert dat geweld een oplossing kan zijn en hun recht op fysieke integriteit schendt. Onderzoek toont aan dat fysieke straffen schadelijke effecten hebben op de hersenontwikkeling en op lange termijn niet effectief zijn. Er is een wetenschappelijke consensus over de schadelijke gevolgen van fysieke straffen [59](#page=59) [60](#page=60). **Alternatieven voor fysieke straffen** omvatten het uitleggen van wat fout is, het kweken van empathie, hersteltaken, duidelijke afspraken, het richten op positief gedrag en verbale beloningen [60-61](#page=60-61). Invoering van een verbod op fysieke straffen in andere landen heeft geleid tot een mentaliteitswijziging en een afname in het gebruik ervan [61-62](#page=61-62). ### 2.3 Nieuwe autoriteit Autoriteit heeft een negatieve bijklank gekregen door de nadruk op intimidatie en blinde gehoorzaamheid. In de jaren zestig en zeventig ontstond kritiek op traditioneel gezag, wat leidde tot een 'autoriteitsvacuüm'. Nieuwe autoriteit, ontwikkeld door Haim Omer, streeft naar een integratie van gezag en verbinding [63](#page=63). Omer's concept 'Nieuwe autoriteit' is bruikbaar voor modern ouderschap, met name bij pubers, en wordt succesvol geïmplementeerd in diverse opvoedingscontexten [63-64](#page=63-64). Het concept biedt een kader om gezamenlijk regie te pakken en vast te houden. Jongeren hebben gezag nodig omdat hun prefrontale hersengebied, verantwoordelijk voor complexe functies, pas rond 24 jaar volledig ontwikkeld is [64](#page=64). #### 2.3.1 Principes Nieuwe autoriteit * **Zelfcontrole:** Opvoeders oefenen controle uit op zichzelf in plaats van op het kind. Ze richten zich op hun eigen gedrag en gaan niet mee in escalatie door zich te focussen op het gedrag dat ze willen veranderen [64-65](#page=64-65). Nieuwe autoriteit stimuleert autonomie doordat het kind zelf voor gedrag kiest [65](#page=65). * **Waakzame zorg of nabij, beschikbaar en aanwezig zijn:** Positieve aanwezigheid van de opvoeder is essentieel voor het aanbrengen of herstellen van autoriteit. Dit omvat zorgzaamheid en toezicht. Waakzame zorg kent drie niveaus: gerust (open dialoog), ongerust (gericht vragen) en grote ongerustheid (eenzijdige acties) [65](#page=65) [66](#page=66). * **Transparantie en autoriteit vanuit netwerk:** Het betrekken van anderen (buren, vrienden, familie) bij de opvoeding. In tegenstelling tot traditionele autoriteit, die geheimhouding benadrukte, bevordert nieuwe autoriteit openheid en het idee dat 'it takes a village to raise a child' [66-67](#page=66-67). * **Volharding, uitstel en herstel:** Nieuwe autoriteit is gericht op geleidelijke verandering en het uitstellen van reacties tot er genoeg rust is om op het voorval terug te komen. De focus ligt op herstel, waarbij fouten gemaakt en hersteld kunnen worden. Pogingen om autoriteit te herstellen enkel door middel van straf mislukken en behouden enkel de machtspositie [68](#page=68). --- # Historische ontwikkeling van het kindbeeld en opvoeding Hieronder volgt een gedetailleerd studiemateriaal over de historische ontwikkeling van het kindbeeld en opvoeding, gebaseerd op de verstrekte documentatie. ## 3 De historische dimensie van opvoeden Dit onderwerp traceert de historische evolutie van hoe kinderen werden gezien en opgevoed, van de middeleeuwen tot de moderne tijd, met aandacht voor concepten als 'jeugdland', de invloed van de Verlichting en het belang van kinderrechten. ### 3.1 Inleiding De historische ontwikkeling van opvoeding is essentieel voor een goed begrip van het concept opvoeden, aangezien dit sterk is veranderd door de eeuwen heen en nauw samenhangt met normen, waarden en culturele tradities. Dit hoofdstuk baseert zich op werken van Lea Dasberg, Bruno Vanobbergen, Dirk De Wachter en Dirk Geldof [70](#page=70). #### 3.1.1 Kernbegrippen en visies * **Lea Dasberg en 'Jeugdland'**: Dasberg's concept 'Jeugdland' beschrijft de periode waarin kinderen en jeugdigen gescheiden van volwassenen leven en worden afgeschermd van het volwassen leven. Dit resulteerde in een minder directe deelname van kinderen aan de samenleving, met een nadruk op bescherming boven participatie [70](#page=70). * **Bruno Vanobbergen**: Vanobbergen focust op de periode vanaf midden 19e eeuw, waar kinderen steeds meer als een aparte groep werden gezien. Hij benadrukt de pedagogisering (nadruk op bescherming), medicalisering (nadruk op ontwikkeling) en commercialisering (nadruk op gelukkig maken) van de kindertijd, en plaatst vraagtekens bij het ideaalbeeld van een veilige en onschuldige kindertijd. Hij legt sterk de nadruk op kinderrechten, beginnend met de afschaffing van kinderarbeid in België in 1889 en culminerend in het VN Kinderrechtenverdrag van 1989, dat zowel bescherming als participatie van kinderen bevordert [70](#page=70) [71](#page=71). * **Dirk De Wachter**: De Wachter beschrijft de hoge eisen van de huidige maatschappij aan kinderen, die perfect moeten zijn, wat leidt tot een toename van diagnoses bij afwijkingen van de norm. Hij suggereert een overstap van een statisch naar een dynamisch en gevarieerd kindbeeld [71](#page=71). * **Dirk Geldof**: Geldof bespreekt in 'Superdiversiteit' de kwantitatieve en kwalitatieve toename van diversiteit en de invloed daarvan op opvoeding, waarden en religies [71](#page=71). ### 3.2 Voor jeugdland: grote mensen in zakformaat (ca. 1250 – 1750) In de periode van de late middeleeuwen tot het midden van de 18e eeuw werden kinderen vanaf ongeveer zes jaar beschouwd als volwassenen in zakformaat, volledig geïntegreerd in het volwassen leven [71](#page=71). #### 3.2.1 Kinderen onder de zes jaar Voor de leeftijd van zes jaar werden kinderen wel als een aparte categorie gezien vanwege hun grote afhankelijkheid. De periode van hulpeloosheid werd echter zo kort mogelijk gehouden, met de nadruk op snelle zelfstandigheid, mede ingegeven door de hoge kindersterfte. Het omzwerven en bedelen van onverzorgde kinderen was een aanzienlijk probleem, wat leidde tot overvolle weeshuizen [71](#page=71). #### 3.2.2 Integratie in het volwassen leven vanaf zes jaar De integratie van kinderen vanaf zes jaar in het volwassen leven varieerde sterk per sociale klasse en geslacht [71](#page=71). * **Zonen van handwerkers**: Leerden het vak van hun vader, woonden later bij een andere handwerker als leerling, en werden rond hun 15e gezel. Werkdagen konden 12 tot 14 uur duren, waarbij ze tussen volwassenen werkten [72](#page=72). * **Dochters van handwerkers**: Werkten vanaf zes jaar in het huishouden. Dit omvatte taken zoals het hakken van hout, water halen, koken, zorgen voor zieken en kleintjes, en het huishouden schoonhouden. Dit was een dagtaak van 14 uur. Bij ziekte van de moeder namen oudste dochters de huishoudelijke leiding over [72](#page=72). * **Kinderen uit de adel**: Jongens leerden omgaan met wapens, vissen en jagen. Meisjes leerden borduren. Ook hier ging het om participatie in volwassen activiteiten [72](#page=72). #### 3.2.3 Confrontatie met de realiteit Kinderen werden niet weggehouden van schokkende gebeurtenissen en waren zeer vertrouwd met de dood. In de 18e eeuw stierf de helft van de kinderen voor het vijfde levensjaar. Ze waren ook getuige van openbare terechtstellingen en zagen lijkenkarren passeren tijdens epidemieën [72](#page=72). #### 3.2.4 Woon- en slaapomstandigheden Kinderen deelden vaak slaapkamers met volwassenen, met uitzondering van de adel en later de hoge burgerij [72](#page=72). #### 3.2.5 Seksualiteit en volwassenheid Er bestonden geen taboes rond seksualiteit. Kinderen waren vertrouwd met thuisbevallingen en borstvoeding in het openbaar. Meisjes werden op 12-jarige leeftijd en jongens op 14-jarige leeftijd als volwassen beschouwd in de middeleeuwen [72](#page=72). ### 3.3 Grootbrengen door kleinhouden (1750 – 1940) De 18e eeuw markeerde grote veranderingen met de Verlichting, een mentale revolutie die het mensbeeld en de opvoeding fundamenteel veranderde [72](#page=72). #### 3.3.1 De Verlichting en het kindbeeld * **Voor de Verlichting**: De maatschappij werd gestuurd door Gods plan en de erfzonde, met conformiteit als centraal opvoedingsprincipe [73](#page=73). * **Tijdens de Verlichting**: Mensen werden gezien als van nature goed en rationeel. Het begrip 'opvoeden' kreeg de betekenis van 'bewustmaken van de mens'. Er ontstond een apart kindbeeld: een kind moest nog opgevoed worden, wat een duidelijk onderscheid creëerde tussen kinderen en volwassenen. De nadruk verschoof van de maatschappij naar het individu en het nastreven van individueel geluk, waarbij een gelukkige jeugd de nieuwe norm werd [73](#page=73). #### 3.3.2 De opkomst van 'Jeugdland' De idee van 'Jeugdland' ontstond, waarbij kinderen onbelemmerd konden groeien, weg van volwassen zorgen. Dit concept werd verder uitgewerkt door Jean-Jacques Rousseau in zijn werk 'Emile ou de l’éducation' waarin hij pleitte voor een lange jeugdperiode voor exploratie in een veilige, op kindermaat aangepaste wereld. Rousseau's visie op seksualiteit was echter conservatiever: bedekken en verdoezelen, met gescheiden kamers voor jongens en meisjes en het vermijden van seksuele ontdekkingen [73](#page=73). #### 3.3.3 Verspreiding en wetgeving Deze ideeën verspreidden zich aanvankelijk vooral in de adel en de rijke burgerij. Pas later, door de politieke evolutie na de Franse Revolutie en de parlementaire democratie, drongen ze door in lagere sociale klassen. In België leidden belangrijke wetten, zoals de schoolwet de wet op kinderarbeid de wet op kinderbescherming en de wet op leerplicht tot meer bescherming en onderwijs voor kinderen [73](#page=73) [74](#page=74). #### 3.3.4 Het kind mocht niet meer volwassen zijn Ondanks de positieve gevolgen van de wetten, leidde de leerplicht in de beginfase soms tot zwaardere dagen voor kinderen uit arme gezinnen, die vóór en na school nog moesten werken. Dit veranderde pas met de algemene welvaartsstijging. 'Jeugdland' kreeg meer vorm met spel en school gescheiden van volwassenen, specifieke kinderkleding, literatuur en de oprichting van jeugdbewegingen die een surrogaat boden voor de ontbrekende verantwoordelijkheden in de volwassen wereld [74](#page=74). #### 3.3.5 De derde fase van jeugdland Dit markeert de fase waarin jongeren zich afsloten van de volwassen wereld, met een duidelijke wij-zij verhouding. Hogere scholing en fysieke rijpheid op jongere leeftijd stonden in contrast met een steeds latere mondigheid, wat leidde tot heftigere puberteiten [74](#page=74). #### 3.3.6 Evolutie van het kinderboek De geschiedenis van het kinderboek weerspiegelt de veranderende kindbeelden: * **Fase 1 (Einde 18e eeuw)**: Fase van Verlichting en rationalisme, met realistische boeken vol feitelijke informatie. Gruwelijke aspecten van de maatschappij kwamen ook aan bod [75](#page=75). * **Fase 2 (19e eeuw)**: Opkomst van Romantiek, met aandacht voor het innerlijke kind en het sprookje. Het onschuldige kind stond centraal, en gruwel werd verdoezeld [75](#page=75). * **Fase 3 (Eind 19e, begin 20e eeuw)**: Realisme, met focus op kinderen in groepsverband en expliciete vermelding van 'jeugdland', waarbij de wij-zij verhouding werd benadrukt [75](#page=75). Boeken die zowel door volwassenen als kinderen werden gelezen, kregen geïnfantiliseerde versies, zoals de gekuiste kinderbijbel [75](#page=75). ### 3.4 De eeuw van het kind De 19e eeuw zag het begin van initiatieven ter bescherming en gezonder maken van kinderen, voortkomend uit een contradictie: kinderen vormden een gevaar en waren tegelijkertijd in gevaar [75](#page=75). #### 3.4.1 Medische wetenschap en medicalisering De ontwikkeling van de medische wetenschap stimuleerde de ontwikkeling van kinderen. Artsen probeerden kinderen in slechte omstandigheden 'gezond' te maken, wat leidde tot zeehospitalen en vakantiekolonies. Kinderen werden ook gezien als onderzoeksobjecten, wat de classificatie van afwijkingen vergemakkelijkte. Dit markeerde de start van medicalisering [76](#page=76). #### 3.4.2 Overheidsingrijpen en kinderwetten De overheid begon in te grijpen met wetten zoals de wet op kinderbescherming die de overheid de mogelijkheid gaf om in te grijpen in het gezinsleven [76](#page=76). #### 3.4.3 Burgerlijke moraal en initiatieven Bescherming van kinderen werd een prioriteit onder invloed van de burgerlijke moraal. Initiatieven zoals zondagse patronaten, de Katholieke Arbeiders Jeugd en de scouts werden opgericht om kinderen van de straat te houden. Dit wordt aangeduid als pedagogisering [76](#page=76). #### 3.4.4 De gelukkige kindertijd en commercialisering Het idee van de gelukkige kindertijd ontstond aan het einde van de 19e eeuw, mogelijk door afgenomen kindersterfte en meer aandacht voor opvoeding. Bedrijven zoals Disney droegen bij aan dit beeld via reclame. Speelgoed, zoals de teddybeer (ca. 1900), kwam op de markt. Kinderen werden volwaardige consumenten, en het gelukkig maken van kinderen werd een constante in opvoedingscontexten. Dit is de start van commercialisering [77](#page=77). #### 3.4.5 Verval van de kindertijd? De toegenomen invloed van media (tv, internet, sociale media) en drukke vrijetijdsprogramma's voor kinderen leiden tot de vraag of kinderen nog wel kind kunnen zijn. Sommige auteurs pleiten voor 'back to basics', terwijl anderen de hedendaagse levensstijl van zowel ouders als kinderen herkennen in dit drukke schema [77](#page=77). ### 3.5 Het IVRK . Het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind (IVRK), aangenomen in 1989 en van kracht in België sinds 1992, benadrukt dat de nadruk op bescherming te eenzijdig was en dat participatie belangrijker werd [77](#page=77). #### 3.5.1 Kernprincipes en artikelen Het IVRK is van toepassing op alle kinderen onder de 18 jaar en bevat 54 artikelen over burgerlijke, sociale, politieke, economische en culturele rechten. Belangrijke leidende principes zijn: * Niet-discriminatie (Artikel 2) [77](#page=77). * Hoger belang van het kind (Artikel 3) [77](#page=77). * Recht op leven, overleven en ontwikkeling (Artikel 6) [77](#page=77). * Recht gehoord te worden en ernstig te worden genomen (Artikel 12) [77](#page=77). #### 3.5.2 De 3 P's van kinderrechten De rechten uit het IVRK worden onderverdeeld in drie groepen: * **Provision rights**: Rechten die voorzieningen bieden voor overleven en ontwikkeling (bv. voeding, onderwijs, medische zorg) [78](#page=78). * **Protection rights**: Rechten die kinderen beschermen tegen gevaar (bv. bescherming tegen kinderarbeid, kindermishandeling) [78](#page=78). * **Participation rights**: Rechten die kinderen inspraak geven in beslissingen die hen aangaan (bv. recht op informatie, recht op eigen mening) [78](#page=78). #### 3.5.3 Nieuw kindbeeld: kind als volwaardig rechtssubject Het IVRK markeert de overgang van het oude kindbeeld ('onmondig', 'nog-niet') naar een nieuw beeld van het kind als volwaardig rechtssubject en participant in de samenleving, met het recht om deel te nemen aan besluitvorming over hun leven. Dit is zichtbaar in gezinnen die veranderen in 'onderhandelingshuishoudens' en in de maatschappij met de oprichting van jongerenzenders zoals Ketnet [78](#page=78). #### 3.5.4 Gevolgen van toenemende participatie De toenemende participatie kan leiden tot een afname van het traditionele ouderlijke gezag, gebaseerd op blinde gehoorzaamheid [78](#page=78). ### 3.6 Het kind in de huidige maatschappij Er wordt veel geschreven over het kind, vaak met een problematiserende invalshoek, wat leidt tot een toename van (psychiatrische) diagnoses [79](#page=79). #### 3.6.1 Meten en vergelijken Kinderen worden in toenemende mate gemeten en vergeleken, bijvoorbeeld met toetsen voor schoolrijpheid, wat druk kan creëren en faalangst kan veroorzaken [79](#page=79). #### 3.6.2 Het ideale kind versus de realiteit De druk om aan het ideaalbeeld van het perfecte kind te voldoen (goed uitziend, creatief, sportief, goede schoolresultaten) is hoog. Afwijkingen van de norm leiden snel tot diagnoses zoals NLD, ADHD, ADD, dyslexie, en dyscalculie. De vraag is of deze diagnoses terecht zijn of een signaal zijn van een te veeleisende maatschappij [80](#page=80). #### 3.6.3 Ouders onder druk Ouders moeten ook perfect zijn en diverse rollen combineren: interessante baan, sociaal leven, gezond leven, sporten, én de perfecte ouder zijn. Dit leidt tot een grote roep om opvoedingsondersteuning [80](#page=80). #### 3.6.4 Maatschappijkritiek en informatie-overload Dirk De Wachter omschrijft deze evoluties in 'Borderline Times'. Normen en waarden volstaan niet meer. De hoogtechnologische wereld biedt kansen, maar ook een veelheid aan informatie met tegenstrijdige normen en waarden, wat de vorming van een eigen wereldbeeld bemoeilijkt [80](#page=80). #### 3.6.5 Keuzestress en divers kindbeeld De toegenomen keuzemogelijkheden (hobby's, studies) kunnen beangstigend zijn. De verwachtingen voor kinderen verschillen sterk per context. Er wordt gepleit voor het loslaten van het statische, ideale kindbeeld ten gunste van een dynamisch en gevarieerd kindbeeld [80](#page=80) [81](#page=81). ### 3.7 Superdiversiteit Superdiversiteit wordt gekenmerkt door drie transities: kwantitatief, kwalitatief en de normalisering van diversiteit [81](#page=81). #### 3.7.1 Kwantitatieve transitie West-Europese landen kennen een sterke toename van etnisch-culturele diversiteit, met name in steden, die 'majority-minority cities' worden. De jongere generaties hebben steeds vaker een migratie-achtergrond [81](#page=81). #### 3.7.2 Kwalitatieve transitie Dit betreft de toenemende diversiteit binnen de diversiteit: meer landen van herkomst, talen, religies, migratiemotieven en verblijfsstatuten. Verschillen binnen gemeenschappen worden groter dan die tussen gemeenschappen, wat voorbij culturele stereotypen laat kijken [81](#page=81). #### 3.7.3 Normalisering van diversiteit Diversiteit is de realiteit in alle maatschappelijke domeinen. Veel kinderen en jongeren kennen geen andere realiteit dan superdiversiteit [82](#page=82). #### 3.7.4 Impact op gezinnen en opvoeding Superdiversiteit leidt tot een tweede 'detraditionaliseringsgolf' met meer diverse gezinsvormen en opvoedingsstijlen (onderhandelingsmodel, ouderlijk gezag, gelijkwaardigheid, patriarchale structuur) [82](#page=82). #### 3.7.5 Jongeren in superdiversiteit Jongeren zijn divers, maar primair zijn het jongeren die zich bezighouden met hun leven. Het is de eerste generatie die opgroeit in superdiversiteit. Ouders en jongeren worden geconfronteerd met diverse waarden en religies, wat kan leiden tot twijfel [82](#page=82). #### 3.7.6 Netwerken in een superdiverse samenleving Netwerken zijn geëvolueerd. Naast het kerngezin spelen ruimere families een rol, en netwerken lopen vaak over landsgrenzen heen via digitale communicatie [82](#page=82). #### 3.7.7 Meervoudige identiteit Een individu kenmerkt zich door een meervoudige identiteit, bestaande uit verschillende sociale deelidentiteiten vanuit diverse 'collectieven'. Naast culturele invloeden bepalen persoonlijke, fysieke en sociaal-economische kenmerken de identiteit in een wisselwerking [82](#page=82). ### 3.8 Niet-begeleide minderjarige vluchtelingen en daklozen Dit onderdeel analyseert de situatie van niet-begeleide minderjarige vluchtelingen en daklozen in Brussel, waarbij de concepten uit hoofdstuk 3 worden toegepast [83](#page=83). #### 3.8.1 Huidige situatie in Brussel Tientallen jongeren, sommigen vanaf negen jaar oud, leven in schrijnende omstandigheden op straat of in kraakpanden in Brussel. Er is een gebrek aan duidelijke cijfers en aangepaste opvangplaatsen [83](#page=83) [84](#page=84). #### 3.8.2 Kwetsbaarheid en uitbuiting De situatie is niet nieuw, maar er zijn steeds jongere kinderen betrokken. De overgrote meerderheid zijn Maghrebijnse jongens. Redenen variëren van leven op straat in het thuisland tot vooruitgestuurd worden door familie. Ze lopen een groot risico om slachtoffer te worden van mensenhandel en criminele netwerken, wat kan leiden tot gedwongen feiten en drugsgebruik [84](#page=84). #### 3.8.3 Moeilijkheden in zorg en opvang Straatkinderen vormen een moeilijk te bereiken en te verzorgen groep vanwege wantrouwen jegens autoriteiten en het ontbreken van aangepaste structuren. Ze aarden niet in bestaande opvangplaatsen met veel structuur en regels [85](#page=85). #### 3.8.4 Schending van kinderrechten Ondanks de ondertekening van het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind, laat België deze groep in de steek, terwijl ze recht hebben op veiligheid, onderdak, eten en gezondheidszorg [85](#page=85). --- # Modellen voor analyse van opvoedingscontexten Hier volgt een gedetailleerde samenvatting van de modellen voor analyse van opvoedingscontexten en -vragen, opgesteld als een examengericht studiemateriaal. ## 4 Modellen voor analyse van opvoedingscontexten en opvoedingsvragen Dit hoofdstuk introduceert diverse modellen die helpen bij het analyseren van opvoedingssituaties, het begrijpen van de relatie tussen opvoeder en kind, en het identificeren van factoren die de opvoeding beïnvloeden, teneinde de noodzaak van ondersteuning in te schatten. Modellen vereenvoudigen en schematiseren de werkelijkheid om opvoedingsprocessen te ontleden en te beschrijven, niet om te beoordelen [86](#page=86). ### 4.1 Opvoeden gaat (niet altijd) vanzelf Opvoeding is een alledaags proces dat meestal intuïtief verloopt, maar ontregeld kan raken door factoren bij het kind, de ouders of in de omgeving. De besproken modellen helpen bij het analyseren van deze situaties en de nood aan ondersteuning [86](#page=86). #### 4.1.1 Het gezinspedagogisch kader (Hellinckx & Ghesquière) Dit theoretisch kader is ontwikkeld voor het analyseren en ondersteunen van opvoedingssituaties, met name in gezinsgerichte hulpverlening. Het model focust op wat het kind nodig heeft en hoe ouders daarop inspelen vanuit hun ouderrol, en analyseert de interacties en het opvoedend handelen binnen een gezin, maar kan ook toegepast worden in andere contexten zoals een klas of jeugdwerking [87](#page=87). ##### 4.1.1.1 Het opvoeden als complementair en circulair proces Opvoeden wordt gezien als een proces waarin ouder en kind elkaar aanvullen en wederzijds beïnvloeden. Ouders en kinderen groeien beide door dit proces heen [88](#page=88). ##### 4.1.1.2 De pedagogische vraag en het pedagogisch aanbod Een essentieel onderdeel van dit model is de benadering vanuit de pedagogische vraag van het kind (wat heeft het kind nodig?) en het pedagogisch aanbod van de opvoeder (welk aanbod geeft de ouder en met welke mogelijkheden?). Dit geeft hulpverleners tools om de opvoedingssituatie helder te krijgen [89](#page=89). * **De pedagogische vraag van het kind:** Elk kind stelt eigen eisen aan ouders door zijn ontwikkeling, mede door genetische en omgevingsfactoren. Kinderen hebben basisnoden zoals steun, stimulatie en sturing [89](#page=89). * **Het pedagogische aanbod van de opvoeder:** Dit is het opvoedend handelen van ouders. Een goede harmonie tussen aanbod en vraag verhoogt de kans op optimaal opvoeden. Het aanbod wordt beïnvloed door persoonskenmerken, opvoedingsgeschiedenis, gezinssituatie, werk, kennis van kinderontwikkeling en levenservaringen. Psychische stoornissen en stressgevoeligheid van ouders kunnen de opvoeding aanzienlijk beïnvloeden [89](#page=89). * **Pedagogisch besef:** Dit verwijst naar hoe ouders betekenis geven aan het gedrag van hun kind en hoe ze hun eigen handelen hierop afstemmen. Ouders met voldoende pedagogisch besef handelen in het belang van het kind en houden rekening met leeftijd [90](#page=90). ##### 4.1.1.3 Hoe het opvoedingsproces analyseren met dit model Het pedagogisch aanbod is rechtstreeks waarneembaar via observatie en gesprekken. De pedagogische vraag wordt indirect afgeleid uit het gedrag van het kind, waarbij men veronderstelt dat de vraag overeenkomt met ouderlijk handelen waarop het kind goed reageert [90](#page=90). Het samenleven tussen kind en opvoeder kan geanalyseerd worden binnen categorieën zoals verzorgen, leren/werken, spel/ontspanning en sociale omgang/spreken [90](#page=90). * **Het pedagogisch klimaat:** Dit beschrijft de sfeer (gemoedelijk, gespannen, vijandig) van de interacties. Een warme, hartelijke omgang duidt op een positief klimaat, bepaald door de kwaliteit van de ouder-kindrelatie. 'Pedagogische boosheid' is anders dan onderliggende irritatie die duidt op een verstoorde relatie [91](#page=91). * **De situatiehantering:** Dit verwijst naar de concrete omgang van de ouder met het kind in opvoedingssituaties, zoals bedtijd, huiswerk of vertrekken naar school. Pedagogisch vaardige ouders zetten opvoedingsvaardigheden in op maat van het kind en kennen het kind. Stereotype patronen zoals vragen, eisen, smeken, roepen, beloven, dreigen of fysiek ingrijpen kunnen variëren worden naarmate ouders vaardiger worden [91](#page=91) [92](#page=92). ##### 4.1.1.4 Benodigde pedagogische vaardigheden (Hink-stap-sprong) Opvoeden omvat drie kernbegrippen: sturen, steunen en stimuleren [92](#page=92). * **Sturen:** Kinderen hebben duidelijke grenzen nodig voor zekerheid. Leiding ontbreekt, wat kan leiden tot onzekerheid, storend en opstandig gedrag [92](#page=92). * **Steunen:** Zorg en positief commentaar versterken het vertrouwen van kinderen in zichzelf en anderen. Het negeren van positief gedrag kan leiden tot minder positief gedrag [92](#page=92). * **Stimuleren:** Nieuwsgierige en leergierige kinderen hebben aanmoediging nodig om zelfstandig problemen op te lossen en kansen te leren [93](#page=93). Problematische opvoedingssituaties kenmerken zich door een discrepantie tussen de pedagogische vraag van het kind en het pedagogisch aanbod van de ouders. Hulpverlening richt zich op het herstellen van het opvoedingsproces, wat begint met analyse van het interactieproces. Programma's zoals Hink-stap-sprong en TripleP kunnen ouders helpen hun pedagogische vaardigheden te versterken [93](#page=93). ### 4.2 Opvoedingskompas (Vansteenkiste & Soenens) Dit model helpt ouders reflecteren over hun strategieën en biedt inzicht in de "vitamine-rijke" opvoedingsstijlen die de psychologische basisbehoeften voeden, in tegenstelling tot "vitamine-arme" stijlen. Het is gebaseerd op de zelfdeterminatietheorie. Het is belangrijk om niet te categoriseren, aangezien gedrag dagelijks beïnvloed wordt door contextfactoren. Ouders die hun eigen basisbehoeften vervullen, voeden autonomie-ondersteunend op [99](#page=99). #### 4.2.1 Vitamine-rijke opvoeding * **Autonomie-ondersteuning:** * **Participatieve benadering:** Ouders gaan in dialoog, bieden inspraak en betrekken kinderen bij beslissingen en keuzes. Dit versterkt autonomie en verantwoordelijkheid [100](#page=100). * **Afstemmende benadering:** Ouders sluiten aan bij het perspectief van het kind, erkennen negatieve emoties en geven duiding. Kinderen voelen zich begrepen, erkend en gesteund . * **Structuur bieden:** * **Verduidelijkende benadering:** Ouders communiceren duidelijke, transparante verwachtingen en volgen de opvolging ervan na. Dit helpt kinderen weten wat verwacht wordt en vaardigheden op te bouwen . * **Begeleidende benadering:** Ouders bieden gepaste hulp zodat kinderen zich bekwaam voelen. Ze overlopen stappen, differentiëren in hulp en staan stil bij fouten als leerkansen . #### 4.2.2 Vitamine-arme opvoeding * **Controle:** * **Eisende benadering:** Ouders eisen discipline met bevelende taal, dulden geen inspraak en dreigen met sancties. Kinderen vertonen minder initiatief, worden passief of rebelleren . * **Dominerende benadering:** Ouders gebruiken macht, schuldgevoelens of schaamtegevoelens om kinderen tot orde te roepen. Dit kan leiden tot slaafsheid of passief verzet . * **Chaos:** * **Afwachtende benadering:** Ouders wachten de situatie af, plannen weinig en hebben een terughoudende houding t.o.v. regels. Kinderen missen houvast, duidelijkheid en verwarring kan ontstaan . * **Opgevende benadering:** Ouders laten de dingen op hun beloop, negeren gedrag of grijpen niet in, met het idee dat kinderen het zelf moeten oplossen. Kinderen voelen zich in de steek gelaten en vinden geen ondersteuning . Een vragenlijst kan helpen om het opvoedingsprofiel van ouders in kaart te brengen binnen dit kompas . ### 4.3 Ecologisch systeemmodel (Bronfenbrenner) Dit model biedt een ruimere kijk op de opvoedingsrelatie en -situatie door alle invloeden van buitenaf mee te nemen. Het helpt gegevens te ordenen over een kind in zijn omgeving en schept orde in grote hoeveelheden informatie, wat leidt tot een gevalsstudie die de complexiteit van situaties vergroot . * **Microsysteem:** Dit zijn de directe leefomgevingen van een kind, zoals gezin, school, vriendjes en vrijetijd. Het betreft patronen van activiteiten, rollen en relaties in specifieke fysieke en materiële omstandigheden. Bronfenbrenner benoemt opvoeding niet expliciet, maar wel routines binnen microsystemen . * **Mesosysteem:** Dit duidt het geheel aan van microsystemen en de relaties daartussen. Het gedrag en de ontwikkeling van een kind zijn afhankelijk van de interacties tussen deze systemen . * **Exosysteem:** Dit omvat sociale groepen en instituties waarmee een kind niet direct in contact staat, maar die wel invloed hebben op de situaties waarin het kind wel aanwezig is. Voorbeelden zijn de werkplek van de ouders of lokaal beleid . * **Macrosysteem:** Dit omvat het geheel van externe factoren zoals culturele, maatschappelijke, economische en ecologische invloeden . * **Chronosysteem:** Dit voegt de tijdsdimensie toe, zowel externe (geboorte) als interne (ontwikkeling kind) veranderingen . Bronfenbrenner benadrukt dat het kind en zijn omgeving onlosmakelijk verbonden zijn. Het kind beïnvloedt ook zelf de omgeving . ### 4.4 Balansmodel Dit model brengt beschermende en risicofactoren voor de ontwikkeling van een kind in kaart. Het focust zowel op problemen als op de krachten van een gezin en wordt gebruikt bij complexe opvoedingsvragen om hulpbronnen te identificeren . * **Draagkracht:** Het geheel van competenties en beschermende factoren waarmee ouders en kinderen de draaglast aanpakken . * **Draaglast:** Het geheel van risicofactoren en taken die ouders en kinderen te vervullen hebben . De verhouding tussen draagkracht en draaglast bepaalt of ouders de opvoeding aankunnen. Factoren die de opvoeding bedreigen zijn risicofactoren, terwijl positief beïnvloedende factoren beschermende factoren zijn . Factoren worden onderscheiden op micro-, meso- en macroniveau : * **Microniveau:** Ouder-, kind- en gezinsfactoren, zoals gezondheid, opvoedingsgeschiedenis, persoonlijkheid en psychisch welbevinden van ouders . * **Mesoniveau:** Sociale factoren en buurtfactoren, zoals sociaal netwerk en sociale cohesie in de buurt . * **Macroniveau:** Sociaal-economische gezinsfactoren, zoals opleiding, inkomen en culturele factoren . Problemen ontstaan wanneer risicofactoren zich cumuleren. Beschermende factoren op een hoger niveau kunnen bedreigende factoren op een lager niveau compenseren. Sociale steun is een belangrijke beschermende factor . ### 4.5 Sociaal competentiemodel Dit model focust op de ontwikkelingstaken en vaardigheden van een individu om zijn of haar ontwikkelingstaken te vervullen. Het kan gecombineerd worden met het balansmodel. Het competentiemodel helpt problemen van kinderen, jongeren en ouders vanuit een ontwikkelingsperspectief te analyseren . * **Competentie:** Het beschikken over voldoende vaardigheden om ontwikkelingstaken adequaat uit te voeren . * **Ontwikkelingstaken:** Thema's die karakteristiek zijn voor een levensfase en bepaalde vaardigheden vereisen, bepaald door biologische, psychische en sociale veranderingen. Deze taken kunnen vanuit de omgeving (eisen) of het individu (groei) komen . Analyse via dit model maakt duidelijk of probleemgedrag voortkomt uit een gebrek aan vaardigheden (achterstand/belemmering) of te moeilijke ontwikkelingstaken (overbevraging) . ### 4.6 Sociale steuntheorie Dit model helpt bij het zoeken naar hulpbronnen die het opvoedingsproces kunnen faciliteren. Het biedt een kader voor waar en bij wie sociale steun gezocht kan worden en welke vorm van steun nodig is. Sociale steun is een belangrijke beschermende factor . * **Soorten sociale steun:** * **Persoonsgerichte sociale steun:** * Cognitieve steun (informatie, advies, feedback) * Emotionele steun (meevoelen, troosten, luisteren) * Waarderingssteun (waardering, respect) * Psychologische steun (gevoel van erbij te horen) * **Situatiegerichte sociale steun:** * Materiële steun * Praktische steun (helpen in het dagelijks leven) * Sociale en maatschappelijke invloed aanwenden Sociale steun heeft directe en indirecte invloed op het welzijn van ouders en het functioneren van het gezin. Het eigen sociaal netwerk (partner, familie, vrienden) is vaak de belangrijkste bron van steun. Wanneer het eigen netwerk onvoldoende steun biedt, kan een professioneel netwerk (CLB, school, opvoedingswinkel) een oplossing bieden . Netwerkanalyse brengt de structuur van het netwerk in kaart om de beschikbare emotionele, praktische en materiële steun in te schatten. Het professionele netwerk wordt meestal ingeschakeld als het persoonlijke netwerk tekortschiet . ### 4.7 Het model Kousemaker Dit model beschrijft de escalatie van opvoedingsvragen naar opvoedingsspanning, crisis en nood . * **Opvoedingsvragen:** Alledaagse of moeilijke vragen die alle ouders stellen. Meestal besproken met partner of sociaal netwerk . * **Opvoedingsspanning:** Ontstaat wanneer draaglast groter wordt dan draagkracht en het evenwicht verstoord is. Er is meer behoefte aan steun . * **Opvoedingscrisis/nood:** Wanneer de balans niet hersteld kan worden, of er weinig hulpbronnen zijn. Dit kan leiden tot matige tot ernstige opvoedingsproblemen. Een problematische leefsituatie of opvoedingssituatie (POS) ontstaat wanneer men zonder hulp van buitenaf geen perspectief meer ziet . Het model geeft aan wanneer er nood is aan verschillende vormen van dienstverlening: opvoedingsvoorlichting, opvoedingsondersteuning of hulpverlening. Hulpverlening is pas nodig bij een opvoedingscrisis of -nood . De matrix van Kousemaker en Timmers-Huigens illustreert de relatie tussen opvoedingssituatie, competentiegevoel, professioneel netwerk, sociaal netwerk en de mate van opvoedingsvragen, spanning, crisis of nood . --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |---|---| | Pedagogiek | De wetenschap die zich bezighoudt met de studie van opvoeding, onderwijs en hulpverlening aan kinderen en jeugdigen, met als doel de praktijk te verbeteren. | | Opvoeden | Een bepaalde vorm van omgang tussen volwassenen en jeugdigen, gericht op het ondersteunen en richting geven aan het proces van volwassenwording. | | Opvoedingsdoelen | Bewuste strevingen of beoogde uitkomsten van opvoedingshandelingen, die kunnen variëren van het bevorderen van autonomie tot het bijbrengen van sociale vaardigheden. | | Opvoedingsstijlen | De consistente patronen van gedragingen en opvattingen die opvoeders hanteren in hun interacties met kinderen, vaak gekenmerkt door dimensies als autoriteit en affectie. | | Pedagogisch klimaat | De sfeer en de omstandigheden binnen een opvoedingssituatie die invloed hebben op de ontwikkeling en het welzijn van het kind, gevormd door relaties, structuur en ondersteuning. | | Referentiekader | Het geheel van ervaringen, normen, waarden en overtuigingen die een individu vormt en van waaruit de werkelijkheid, inclusief opvoedingssituaties, wordt geïnterpreteerd en beoordeeld. | | Pedagogische verantwoordelijkheid | De plicht van de opvoeder om zorg te dragen voor het kind en weloverwogen keuzes te maken die de ontwikkeling positief beïnvloeden, waarbij macht op een verantwoorde manier wordt gebruikt. | | Ontwikkelingsperspectief | Een kijk op opvoeden die de nadruk legt op de natuurlijke groei en ontplooiing van het kind, waarbij de opvoeder een ondersteunende rol speelt in het creëren van een optimale omgeving. | | Maatschappelijk perspectief | Een kijk op opvoeden die de nadruk legt op de rol van het kind binnen de samenleving en het belang van socialisatie, het aanleren van normen en waarden, en het vormen van een kritische burgerzin. | | Zelf-Determinatietheorie (ZDT) | Een theorie die stelt dat menselijke ontwikkeling en motivatie het best worden begrepen door te voldoen aan de psychologische basisbehoeften van autonomie, competentie en relationele verbondenheid. | | Autonomie | De mate waarin een individu zich vrij voelt, zelf keuzes kan maken en handelt vanuit innerlijke motivatie, zonder externe dwang of druk. | | Competentie | Het gevoel bekwaam te zijn om taken succesvol uit te voeren en uitdagingen aan te gaan, wat bijdraagt aan zelfvertrouwen en motivatie. | | Relationele verbondenheid | De ervaring van warme, veilige en betekenisvolle relaties met anderen, wat essentieel is voor sociaal-emotionele ontwikkeling en welzijn. | | Nieuwe autoriteit | Een benadering van gezag en opvoeding die traditionele autoriteit integreert met verbinding, nabijheid en transparantie, gericht op het bevorderen van zelfcontrole en verantwoordelijkheid bij kinderen en jongeren. | | Superdiversiteit | Een samenleving kenmerkend door een toenemende kwantitatieve en kwalitatieve diversiteit aan etnische, culturele, religieuze en sociale achtergronden, die invloed heeft op gezinsvormen en opvoedingsstijlen. | | Ecologisch systeemmodel (Bronfenbrenner) | Een theoretisch kader dat de ontwikkeling van een individu beschrijft als beïnvloed door een reeks geneste omgevingen (microsysteem, mesosysteem, exosysteem, macrosysteem) en de tijdsdimensie (chronosysteem). | | Balansmodel | Een model dat beschermende en risicofactoren voor de ontwikkeling van een kind in kaart brengt, gebruikmakend van de concepten draagkracht en draaglast om de wisselwerking tussen individuele competenties en omgevingsinvloeden te analyseren. | | Sociaal competentiemodel | Een model dat de competentie van een individu om ontwikkelingstaken te vervullen evalueert, met aandacht voor de balance tussen vaardigheden en uitdagingen, en de invloed van risico- en beschermende factoren. | | Sociale steuntheorie | Een theorie die de rol van sociale steun (cognitieve, emotionele, waarderings-, psychologische, materiële en praktische steun) uit persoonlijke en professionele netwerken analyseert als een belangrijke factor voor welzijn en het omgaan met opvoedingsuitdagingen. | | Opvoedingsvragen, -spanning, -crisis, -nood (model Kousemaker) | Een model dat de escalatie van opvoedingsuitdagingen schematiseert, van alledaagse vragen tot ernstige crises en noodsituaties, en de bijbehorende behoefte aan verschillende vormen van professionele ondersteuning. | | Orthopedagogiek | Een wetenschappelijke discipline die zich richt op de studie van ernstige problemen in de opvoeding of ontwikkeling van kinderen en jeugdigen, met als doel passende begeleiding en hulpverlening te bieden. |

# Current conception of education in the Czech Republic and the Czech educational system ### Foundational concepts * Education is viewed as a dynamic process for lifelong learning, occurring throughout life and in various settings. * The aim of education is to develop key competencies for active participation in society. * "Výchova" (upbringing/education) is a purposeful process enabling individual change and development. * "Vzdělávání" (education) is the process of acquiring knowledge, skills, and attitudes. * A conception of education defines how it should be provided and what its goals are. ### Key documents and strategies * **National Program for the Development of Education in the Czech Republic (White Paper, 2001):** An open government strategy for education, outlining general intentions and development programs. * **Strategy for Educational Policy of the Czech Republic 2020 (2010):** A key document for education, enabling access to EU funds, with three priorities: - Reducing inequality in education (e.g., increasing preschool access, mandatory last preschool year, reducing postponements, mandatory mathematics in maturity exams, introducing master exams for secondary education without maturity, open access to * Supporting quality teaching and teachers (e.g., completing career system, modernizing initial teacher education, enhancing quality teaching in all education, modernizing assessment systems). * Responsible and effective management of the education system (e.g., establishing a National Council for Education, improving access and quality, systematic use of test results, open communication with parents). * **Strategy 2030+ (Strategy for Educational Policy of the Czech Republic until 2030):** Replaced the White Paper, focusing on modernizing regional education, interest and non-formal education, and lifelong learning. * Strategic goals: focus on competencies for life, reduce inequalities, maximize student potential. * Strategic lines: transformation of content/methods/assessment, equal access, support for pedagogical staff, increased expertise/trust/cooperation, increased and stable funding. * **Action Plans:** Specific steps to implement Strategy 2030+. ### Legislative and curricular framework * **Act No. 561/2004 Coll. (School Act):** Regulates educational conditions, rights/obligations, system structure, and support for students with special educational needs. * **Act No. 563/2004 Coll. (On Pedagogical Staff):** Defines pedagogical staff and their qualifications. * **Decree No. 27/2016 Coll.:** On the education of pupils with special educational needs and gifted pupils. * **Curricular Documents:** Define content and goals for educational stages and fields. * **Framework Educational Programs (RVP):** Define key competencies (e.g., learning, problem-solving, communication, social-personal, civic, work, digital) and educational areas. * RVP for Primary Education (RVP ZV 2023) includes revisions focusing on basic literacy, key competencies, educational areas, and cross-sectional themes. * **School Educational Programs (ŠVP):** School-specific concretization of RVP. ### Characteristics of the current educational system * Decentralized structure with various types of schools. * Compulsory education from age 6 to 15. * **Preschool:** Mandatory for the final year before primary school. * **Primary:** 9 years of compulsory schooling, focus on developing key competencies. ### The school as an institution ### Key actors in the school environment --- ### Strategic documents shaping educational policy - **National Program for the Development of Education in the Czech Republic (White Paper, 2001)**: An open government strategy for education, outlining general aims and development programs for the education system. * **Strategy of the Educational Policy of the Czech Republic 2020 (2010)**: A key document for education and drawing EU funds. - **Priority 1: Reducing inequality in education**: Increasing preschool access, making the last preschool year mandatory, reducing school deferrals, linking with preparatory classes, improving quality in the second stage of primary - **Priority 2: Supporting quality teaching and teachers**: Completing and implementing a career system, modernizing initial teacher education, strengthening the importance of quality teaching in all education, and modernizing the evaluation - **Priority 3: Responsible and effective management of the educational system**: Establishing a National Education Council, improving accessibility and quality, systematically using results of pupil testing for feedback, and improving communication * **Strategy 2030+ (Strategy of Educational Policy of the Czech Republic until 2030+)**: Replaced the White Paper, aiming for modernization in regional education, extracurricular activities, and lifelong learning. * **Strategic Goal 1**: Focus education more on acquiring competencies for active civic, professional, and personal life. * **Strategic Goal 2**: Reduce inequalities in access to quality education and enable maximum student potential development. * **Strategic Lines**: Transformation of content, methods, and evaluation; equal access to quality education; support for pedagogical staff; increasing professional capacity, trust, and cooperation; increasing financing and ensuring stability. * **Action Plans for the Implementation of Strategy 2030+**: Outline specific steps to achieve the strategy's goals. * **Act No. 561/2004 Coll. (School Act)**: Regulates education conditions, rights and obligations, system structure, and support for students with special educational needs. * **Act No. 563/2004 Coll. (on Pedagogical Staff)**: Defines who is a pedagogical worker and their required qualifications. * **Decree No. 27/2016 Coll.**: On the education of pupils with special educational needs and gifted pupils. * **Framework Educational Programs (RVP)**: Define content and goals for different levels and fields. * **RVP ZV (for Primary Education)**: Outlines key competencies (e.g., learning, problem-solving, communication, social-personal, civic, work, digital) and educational areas with expected outcomes. * **Cross-curricular Themes**: Personal and social education, education for a democratic citizen, education for thinking in European and global contexts, multicultural education, environmental education, media education. * **Revision of RVP ZV**: Focuses on basic literacy (reading-writing, logical-mathematical), key competencies (including entrepreneurship, cultural, sustainability), and educational areas, with revised cross-curricular themes. * **School Educational Programs (ŠVP)**: Developed by individual schools based on RVP, specifying content and goals. * **Decentralized**: Composed of various types of schools and educational institutions. * **Compulsory Education**: From age 6 to 15. * **Preschool Education**: Mandatory for the last year before primary school, aims at personality development and school preparation. * **Primary Education (ZŠ)**: 9 years of compulsory education, focusing on developing key competencies. * **Secondary Education (G, SOŠ, SOU)**: Concludes with a maturita exam or apprenticeship certificate. * **Higher Vocational and University Education (VOŠ, VŠ)**: VOŠ focuses on practical skills; VŠ offers Bachelor's, Master's, and Doctoral degrees. * **Lifelong Learning**: Includes retraining, courses, and universities of the third age. ### School Pedagogical-Psychological Counseling (ŠPP) ### Interaction and communication in education ### Alternative concepts of education ### Teacher's preparation and teaching principles ### Goals of teaching ### Teaching methods and organizational forms ### Creativity in education ### Individualization and differentiation in education ### Assessment in schools ### The school class as a social group ### Socially undesirable phenomena and prevention ### Education for students with different backgrounds ### Pedagogical interaction and communication ### Pedagogical-psychological counseling (ŠPP) ### Casework in teacher preparation ### Teacher as a role model --- ### Core idea * The current conception of education in the Czech Republic is based on the principle of lifelong learning, viewing education as a dynamic process occurring throughout life and across various environments. * Emphasis is placed on developing key competencies to enable active participation in society, professional life, and personal development. * Strategic documents like the "Bílá kniha" (White Paper) and Strategy 2030+ outline long-term goals for educational policy, focusing on modernization, equity, and teacher quality. ### Key facts * **Strategic Documents:** * The "Bílá kniha" (2001) served as a government strategy for educational development. * The "Strategie vzdělávací politiky ČR 2020" (2010) prioritized reducing educational inequality, improving teaching quality, and enhancing system management, with funding linked to EU resources. * The "Strategie 2030+" (Strategy for Educational Policy of the Czech Republic until 2030) aims to modernize regional schooling, extracurricular education, and lifelong learning, focusing on competencies and equity. * **Legislative Basis:** * The School Act (Zákon č. 561/2004 Sb.) governs educational conditions, rights and obligations of participants, and the structure of the system, including support for students with special educational needs. * The Act on Pedagogical Workers (Zákon č. 563/2004 Sb.) defines pedagogical workers and their qualification requirements. * Decree No. 27/2016 Sb. details the education of students with special educational needs and gifted students. * **Curricular Documents:** * Framework Educational Programmes (RVP) define content and goals for different educational levels. * RVP ZV (for basic education) outlines key competencies (e.g., learning, problem-solving, communication, digital) and educational areas. * School Educational Programmes (ŠVP) are developed by individual schools based on RVP to specify content and goals. ### Key concepts * **Lifelong learning:** Education is a continuous process throughout an individual's life. * **Key competencies (KK):** Essential skills and knowledge needed for active citizenship, professional life, and personal development. * **Decrentralization:** The Czech educational system is characterized by its decentralized nature, with various school types and institutions. * **Rámcové vzdělávací programy (RVP):** Framework Educational Programmes providing a national standard for educational content and goals. * **Školní vzdělávací programy (ŠVP):** School-specific curricula that detail how the RVP is implemented. * **Inclusive education:** The system aims to provide equal access to quality education for all students, including those with special educational needs or from different backgrounds. ### Implications * Strategic documents guide the long-term direction of educational policy and resource allocation. * The legal framework ensures standards, rights, and obligations within the education system. * Curricular documents provide a structure for teaching and learning, promoting the development of essential competencies. * The emphasis on lifelong learning requires continuous adaptation and development of educational offerings. --- ### Strategic documents guiding educational policy * The **National Program for the Development of Education in the Czech Republic (White Book, 2001)** outlined long-term goals and directions for educational policy. * The **Strategy of Educational Policy of the Czech Republic 2020** (adopted in 2010) is a key document for educational development and EU funding. * **Priority 1: Reducing inequality in education.** * Increased access to preschool education, mandatory last year of preschool. * Reduced number of deferred school entries, linked to preparatory classes. * Improved quality of education in lower secondary school. * Support for compensating disadvantages and developing talents. * Mandatory mathematics in the Maturita exam (planned earliest for 2020). * Introduction of a master craftsman examination (for secondary education without Maturita). * Open access to tertiary education. * **Priority 2: Supporting quality teaching and teachers.** * Completion and implementation of a teacher career system. * Modernization of initial teacher education. * Strengthening the importance of quality teaching in all education. * Modernization of assessment systems for children, students, and schools. * **Priority 3: Responsible and effective management of the educational system.** * Establishment of the National Council for Education. * Improved accessibility and quality of the educational system. * Systematic use of testing results as feedback. * Open communication of changes to parents and improved stakeholder communication. * The **Strategy 2030+ (Strategy of Educational Policy of the Czech Republic until 2030+)** replaces the White Book, aiming for modernization across regional education, leisure, informal education, and lifelong learning. * **Strategic Goal 1:** Focus education on competencies for active civic, professional, and personal life. * **Strategic Goal 2:** Reduce inequalities in access to quality education and maximize student potential. * **Strategic Lines:** * Transformation of content, methods, and assessment. ### Legislative documents underpinning the educational system ### Curricular documents defining educational content ### Characteristics of the current Czech educational system ### School as an institution ### Key actors in school life ### School Advisory Services (Školní poradenské pracoviště) ### School Curriculum and its Theory ### Teacher Preparation and Didactic Principles ### Basic Means of Achieving Teaching Goals, Creativity in Teaching ### The School Classroom as a Small Social Group ### Education for Students with Different Mother Tongues and Backgrounds ### Pedagogical Interaction in the Educational Process ### Pedagogical-Psychological Counseling System within Schools ### Significance of Case Studies in Teacher Training --- ### Strategic documents shaping education * **National Program for the Development of Education in the Czech Republic (White Paper, 2001)**: An open government strategy outlining educational policy, general intentions, and development programs. * **Strategy of Educational Policy of the Czech Republic 2020 (2010)**: Key document for education, enabling EU funding, with three priorities: * Reducing inequality: Increasing preschool access, mandatory final preschool year, linking with preparatory classes, improving upper secondary education quality, supporting all talents and disadvantages. * Quality teaching and teachers: Completing the career system, modernizing initial teacher education, enhancing quality teaching across all education levels, modernizing student and school assessment. * Responsible and effective system management: Establishing a National Education Council, improving system accessibility and quality, systematic use of student testing results, transparent communication with parents. * **Strategy 2030+ (Strategy of Educational Policy of the Czech Republic until 2030+)**: Replaces the White Paper, focusing on modernizing regional, extracurricular, and lifelong learning. * Goal 1: Focus on competencies for active civic, professional, and personal life. * Goal 2: Reduce inequalities and maximize student potential. * Strategic lines include transforming content, methods, and assessment; ensuring equal access; supporting educators; increasing expertise and cooperation; and enhancing stable funding. ### Legislative and curricular frameworks * **School Act (Act No. 561/2004 Coll.)**: Regulates educational conditions, participant rights and obligations, system structure, and support for students with special educational needs. * **Act on Pedagogical Workers (Act No. 563/2004 Coll.)**: Defines pedagogical workers and their qualification requirements. * **Decree on Education of Students with Special Educational Needs and Gifted Students (Decree No. 27/2016 Coll.)**: Specific regulations for these student groups. * **Framework Educational Programs (RVP)**: Define content and goals for different education levels and fields. * Key competencies include learning, problem-solving, communication, social and personal skills, civic engagement, work skills, and digital literacy. * Educational areas cover language, mathematics, informatics, people and nature, society, arts, health, and work. * Cross-curricular themes include personal and social education, democratic citizenship, European/global contexts, multiculturalism, environmental education, and media education. * **School Educational Programs (ŠVP)**: Developed by individual schools, concretizing RVP content and goals. ### Current structure of the Czech educational system * **Decentralized system** with various school types. * **Compulsory education**: Ages 6 to 15. * **Preschool (MŠ)**: Mandatory for the last year before primary school, focusing on personality development and school preparation. * **Primary (ZŠ)**: 9 years of compulsory education, developing key competencies. * **Secondary (G, SOŠ, SOU)**: Leads to a maturita exam or apprenticeship certificate. * **Higher Vocational (VOŠ)**: Practical focus. * **University (VŠ)**: Bachelor's, Master's, Doctoral degrees. * **Lifelong learning**: Includes retraining, courses, and third-age universities. ### School as a social institution --- ### Strategic documents for educational policy - **National Program for the Development of Education in the Czech Republic (The White Paper, 2001)**: An open government strategy outlining general aims and development programs for the educational system, reflecting * **Strategy of Educational Policy of the Czech Republic 2020 (2010)**: A key document for education and EU funding, with three main priorities: - Reducing inequality in education (e.g., increased preschool access, mandatory last preschool year, reduced deferrals, linking with preparatory classes, improving quality in upper secondary, supporting diverse talents and disadvantages, mandatory mathematics * Supporting quality teaching and teachers (career system completion, modernizing teacher initial education, strengthening quality teaching, modernizing assessment). * Responsible and effective management of the educational system (National Education Council, systematic use of test results, improved communication). * **Strategy 2030+ (Strategy of Educational Policy of the Czech Republic until 2030)**: Replaced the White Paper, aiming to modernize regional education, extracurricular activities, and lifelong learning. * Strategic goals: Focus on competencies for active civic, professional, and personal life; reduce inequalities and maximize student potential. * Strategic lines: Transforming content, methods, and assessment; equal access to quality education; supporting pedagogical staff; increasing expertise and cooperation; increasing and stabilizing funding. ### Legislative and curricular documents * **School Act (Act No. 561/2004 Coll.)**: Regulates education conditions, rights/obligations, system structure, and support for students with special educational needs. * **Act on Pedagogical Staff (Act No. 563/2004 Coll.)**: Defines pedagogical staff and their qualification requirements. * **Decree on Education of Students with Special Educational Needs and Gifted Students (Decree No. 27/2016 Coll.)**: Outlines provisions for these student groups. * **Framework Educational Programs (RVP)**: Define content and goals for educational levels and fields. * **RVP ZV (for Primary Education)**: Focuses on key competencies (learning, problem-solving, communication, social/personal, civic, work, digital) and educational areas. * **Revised RVP ZV**: Emphasizes basic literacies (reading/writing, logical-mathematical) and revised key competencies (learning, communication, social/personal, civic/sustainability, entrepreneurial/work, problem-solving, cultural, digital). * **School Educational Programs (ŠVP)**: Schools develop these based on RVP to concretize content and goals. * **Decentralization**: Various types of schools and institutions exist. * **Levels of Education**: * Preschool (MŠ): Mandatory for the last year before primary school. * Primary (ZŠ): 9 years of compulsory education, focusing on key competencies. * Secondary (Gymnázium, SOŠ, SOU): Leads to a maturity exam or vocational certificate. * Higher Vocational (VOŠ): Practice-oriented. * Higher Education (VŠ): Bachelor's, Master's, Doctoral degrees. * Lifelong Learning: Includes retraining, courses, and universities of the third age. ### School as an institution and its actors * **School's role**: Organised environment for acquiring knowledge, social interaction, value formation, and preparation for life. ### Alternative educational concepts ### The teaching profession and teacher preparation ### Basic models of teaching and classroom management ### Teacher preparation and teaching principles ### Basic means of achieving teaching goals and creativity in teaching ### The school class as a small social group ### Socially undesirable phenomena in children and youth and their prevention ### Education for students with different mother tongues, from different cultural backgrounds ### The significance of case studies in teacher professional development ### The teacher as a role model in building social aspects of the classroom --- * The **National Programme for the Development of Education in the Czech Republic** (White Paper, 2001) set open-ended strategic goals and directions for educational policy. * The **Strategy of Educational Policy of the Czech Republic 2020** (2010) is a key document for educational policy and EU funding. * Its three priorities were: * Reducing inequality in education (e.g., increased preschool access, mandatory last year of preschool, reduced deferrals, quality improvement, support for disadvantages and talents). * Supporting quality teaching and teachers (e.g., career system, modernizing teacher education, improving assessment). * Responsible and effective management of the educational system (e.g., National Education Council, using testing feedback, improving communication). * **Strategy 2030+ (Strategy of Educational Policy of the Czech Republic until 2030)** replaced the White Paper, focusing on modernizing regional education, lifelong learning, and competency development. * Strategic goals of Strategy 2030+ include: * Focusing education on competencies for active civic, professional, and personal life. * Reducing inequalities and maximizing student potential. * Strategic lines of Strategy 2030+ include: * Equal access to quality education. * Support for pedagogical staff. * Increased professional capacity, trust, and cooperation. * Increased and stable financing. * **Act No. 561/2004 Coll. on Preschool, Basic, Secondary, Higher Vocational and Other Education** (School Act) governs education conditions, participant rights/obligations, system structure, and support for students with special educational needs. * **Act No. 563/2004 Coll. on Pedagogical Staff** defines who is a pedagogical worker and required qualifications. * **Decree No. 27/2016 Coll.** concerns the education of students with special educational needs and gifted students. * **Framework Educational Programmes (RVP)** define content and goals for different education levels and fields. * The RVP 2023 for Basic Education defines key competencies (learning, problem-solving, communicative, social-personal, civic, work, digital) and educational areas. * It also outlines cross-curricular themes (personal-social, democratic citizenship, European/global contexts, multicultural, environmental, media). * **School Educational Programmes (ŠVP)** are developed by individual schools, concretizing the RVP. * The system is **decentralized** with various school types. * **Compulsory education** is from age 6 to 15. ### Functions of the school ### Teacher's preparation and professionalism ### Didactic principles and teaching models ### Evaluation in schools ### School class as a social group ### Casuistry in teacher training ### The teacher as a social role model --- # Vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem a z odlišných kulturních podmínek ### Core idea * This section addresses the challenges and strategies for educating pupils who are not native speakers of the language of instruction or come from different cultural backgrounds. * It acknowledges that the school system guarantees educational access to all foreigners under the same conditions as Czech citizens, but this presents specific challenges for teachers. ### Key concepts * **Language barrier:** The primary obstacle for pupils with different mother tongues (OMJ) is their insufficient knowledge of the language of instruction (Czech), hindering comprehension, communication, and integration. * **Cultural differences:** Divergent perceptions of school behavior, authority, discipline, and life in general can lead to misunderstandings, stress, and conflict. * **Socioeconomic factors:** Limited access to learning materials, extracurricular activities, and stable family backgrounds can exacerbate disadvantages. * **Cultural shock:** This is a process experienced by individuals in a new cultural environment, often progressing through phases of euphoria, frustration, and adaptation. * **Euphoria:** Initial enthusiasm, curiosity, and optimism. * **Frustration:** Emergence of difficulties due to cultural and linguistic differences, leading to stress, anxiety, and potential disengagement. * **Adaptation:** Gradual understanding of norms, building social ties, and improved language skills. * **Sociocultural handicap:** Disadvantage arising from a learner's social or cultural environment, including low socioeconomic status, unstable family background, limited access to education, and differing cultural norms or perceptions. * **Child Abuse and Neglect (CAN) Syndrome:** Various forms of mistreatment impacting a child's development, including physical, psychological, sexual abuse, and systemic or organized abuse. ### Implications * **Teacher's role during cultural shock:** * **Euphoria:** Encourage interest, offer simpler tasks, explain school rules. * **Frustration:** Provide support, create a safe environment, facilitate clear communication, use assistants and peers. * **Adaptation:** Support autonomy, give feedback, acknowledge cultural differences. * **Reducing sociocultural handicaps:** * Promote inclusion through group activities and multicultural education. * Foster tolerance and respect for differences. * Prevent discrimination and bullying. * Develop intercultural competence in educators. * Involve families and communities. * **Support and special educational needs measures:** * **Language support:** Intensive Czech language courses, bilingual assistants, translators, special education teachers. * **Mentoring and peer-to-peer programs:** Integration support through peers. * **Multicultural education:** Integration of themes promoting understanding and respect for diversity. ### Common pitfalls --- ## Vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem a z odlišných kulturních podmínek * Children with different mother tongues and from different cultural backgrounds bring a diverse range of experiences, knowledge, and values to the educational setting. * The process of integrating these students involves overcoming specific challenges, particularly language barriers and cultural differences. ### Key facts * The Czech School Act guarantees equal access to education for all foreigners as for Czech citizens. * Language barriers are a primary obstacle, hindering comprehension, communication, and leading to isolation, frustration, and low self-esteem. * Cultural differences can lead to misunderstandings regarding school behavior, authority, and societal norms, causing stress. * Socioeconomic factors can limit access to resources and extracurricular activities, potentially leading to prejudice. * Children may experience uncertainty, anxiety, isolation, frustration, and demotivation due to unfamiliarity with the language and culture. * Some students may exhibit aggressive or problematic behavior as a manifestation of their difficulties. * **Cultural shock:** Involves phases of euphoria, frustration, and adaptation, each requiring specific teacher support. * **Euphoria:** Initial enthusiasm and active engagement; teacher encourages interest and explains rules. * **Frustration:** First signs of difficulty, stress, anxiety, and potential disengagement; teacher provides support and a safe environment. * **Adaptation:** Growing understanding of norms, building social ties, and improved language skills; teacher supports autonomy and provides feedback. * **Sociocultural handicap:** Disadvantage arising from social or cultural background, including low socioeconomic status, unstable family life, or limited access to opportunities. * **Language support:** Crucial for integration, encompassing intensive Czech courses, bilingual assistants, translators, and specialized educators. * **Inclusive education:** Aims to integrate all students, promoting respect for diversity, preventing discrimination, and fostering intercultural competence. * **Child Abuse and Neglect (CAN) Syndrome:** Various forms of maltreatment (physical, psychological, sexual) impacting a child's development, requiring immediate reporting to authorities. * Teachers need specific pedagogical and intercultural competencies to effectively support these students. * Schools must implement tailored support measures, including language assistance and differentiated instruction. * Collaboration between schools, families, and specialized support services is essential for successful integration. * Creating a welcoming and understanding school climate is paramount for the well-being and academic success of diverse learners. * Recognizing and addressing potential signs of CAN syndrome is a critical responsibility for educators. * Misinterpreting behaviors stemming from cultural shock or language barriers as disciplinary issues. * Failing to provide adequate language support, exacerbating isolation and academic struggles. * Overlooking the impact of socioeconomic disadvantages on a student's ability to participate fully. * Assuming all students from a similar cultural background share identical values or experiences. --- * The Czech School Act guarantees equal access to education for all individuals, including foreigners. * Educating students with different mother tongues and from different cultural backgrounds presents unique challenges for teachers. * These students bring a diverse range of experiences, knowledge, and values to the classroom. * **Language barrier** is the primary obstacle for students with a different mother tongue, impacting comprehension, communication, and leading to isolation and low self-esteem. * **Cultural differences** can lead to misunderstandings regarding school behavior, authority, and discipline, causing stress. * **Socioeconomic factors** can limit access to resources and extracurricular activities, potentially leading to prejudice and stress. * **Adaptation is challenging**, manifesting in various behavioral responses such as uncertainty, anxiety, frustration, and potential demotivation. * **Cultural shock** involves distinct phases: euphoria, frustration, and adaptation. * **Sociocultural handicap** arises from disadvantages related to one's social or cultural environment, including low socioeconomic status, unstable family backgrounds, and limited educational opportunities. * **Cultural shock:** The emotional and psychological adjustment process when encountering a new culture, characterized by phases of euphoria, frustration, and adaptation. * **Sociocultural handicap:** Disadvantage stemming from social or cultural background, encompassing socioeconomic status, family environment, cultural norms, and language barriers. * **Child Abuse and Neglect (CAN) syndrome:** Refers to various forms of mistreatment that can significantly impact a child's development, including physical, psychological, sexual, and systemic abuse. * Teachers need to support students experiencing uncertainty and anxiety by providing a safe environment and clear communication. * Addressing feelings of frustration requires patience, assistance, and the engagement of peers and support staff. * The adaptation phase necessitates fostering autonomy and providing continuous feedback, while respecting cultural differences. * Reducing sociocultural handicaps involves promoting inclusion, tolerance, and respect for diversity, while preventing discrimination and bullying. * Educators must develop intercultural competencies to effectively work with diverse cultural values and experiences. * Supportive measures for these students include language assistance, mentoring, peer programs, and multicultural education. * **Misinterpreting behavior:** Assuming a child's actions stem solely from personal disposition rather than cultural or linguistic challenges. * **Insufficient support:** Failing to provide adequate language learning opportunities or culturally sensitive pedagogical approaches. * **Stereotyping:** Making generalizations about students based on their cultural background or origin. ### Possibilities for support and supportive measures * **Language support:** Intensive Czech language courses, bilingual assistants, translators, interpreters, and special educators. * **Mentoring and peer-to-peer programs:** Integrating students and peers to facilitate adaptation. * **Multicultural education:** Incorporating themes that promote understanding and respect for diverse cultures. * **Cooperation with NGOs:** Utilizing special programs and services for integration support. --- ## Education for pupils with a different mother tongue and from different cultural backgrounds * Recognizing and addressing the challenges faced by pupils with different linguistic and cultural backgrounds is crucial for inclusive education. * Effective strategies involve language support, cultural sensitivity, and adapting teaching methods to meet diverse needs. * The goal is to foster an environment where all pupils feel valued, understood, and can achieve their full potential. * The School Act guarantees equal access to education for all foreign nationals. * Challenges include language barriers, cultural differences, and socioeconomic factors. * "Cultural shock" is a phased experience: euphoria, frustration, and adaptation. * Sociocultural handicap arises from disadvantaged social or cultural environments. * Child Abuse and Neglect (CAN) syndromes require specific intervention and reporting protocols. * Effective communication involves active listening, clear expression, and feedback. * Perceptual and communication errors (e.g., halo effect, projection) can hinder interaction. * The School Psychological and Pedagogical Counselling (ŠPP) provides support services within schools. * **Language barrier:** The primary obstacle for pupils with a different mother tongue (OMJ) in understanding and communication. * **Cultural differences:** Divergent perceptions of school behavior, authority, discipline, and life aspects leading to misunderstandings. * **Socioeconomic factors:** Limited access to resources, materials, and extracurricular activities impacting a pupil's experience. * **Cultural shock:** A process of adaptation involving stages of euphoria, frustration, and adjustment to a new environment. * **Sociocultural handicap:** Disadvantage stemming from social or cultural background, including low socioeconomic status, unstable family life, or limited educational opportunities. * **Child Abuse and Neglect (CAN):** Various forms of mistreatment affecting a child's development, including physical, psychological, sexual, and systemic abuse. * **Interpersonal interaction:** The mutual influence between teacher and pupil within the educational setting. * **Communication errors:** Misperceptions and misunderstandings due to ineffective verbal or non-verbal exchanges. * **School Psychological and Pedagogical Counselling (ŠPP):** A support system within schools offering psychological, pedagogical, and prevention services. * Language support and tailored educational programs are essential for pupils with OMJ. * Teachers need training in intercultural competence and sensitivity to diverse cultural values. * Early identification and intervention are critical for supporting pupils experiencing cultural shock or socioeconomic disadvantage. * Collaboration between schools, families, and community organizations is vital for successful integration. * Addressing issues like CAN requires a structured approach involving school personnel and external agencies. --- ## Education for pupils with different mother tongues and from different cultural backgrounds * Pupils with different mother tongues and from different cultural backgrounds present unique challenges in the educational system. * Language barriers and cultural differences are primary obstacles to effective integration and learning. * Effective support requires understanding and mitigating socio-cultural handicaps. * The Czech School Act guarantees equal access to education for all foreigners. * Pupils with different mother tongues (OMJ) face significant challenges due to the Czech language barrier. * Cultural differences can lead to misunderstandings regarding school behaviour, authority, and discipline. * Socio-economic factors can limit access to resources and activities, causing stress and potential behavioural issues. * The "cultural shock" experienced by these pupils typically involves phases of euphoria, frustration, and adaptation. * Socio-cultural handicap arises from disadvantages stemming from one's social or cultural environment. * Support measures include individualized learning, appropriate teaching methods, and language support. * Child abuse and neglect (CAN) syndromes can significantly impact a child's development, requiring careful identification and intervention. * **Language Barrier:** The primary obstacle for pupils with OMJ, hindering comprehension and communication, leading to isolation and low self-esteem. * **Cultural Differences:** Varied perceptions of school conduct, authority, and societal norms can create misunderstandings and stress. * **Socio-economic Factors:** Limited access to educational resources and extracurricular activities can exacerbate disadvantages. * **Cultural Shock:** A phased process of adjustment to a new cultural environment, characterized by euphoria, frustration, and eventual adaptation. * **Socio-cultural Handicap:** A disadvantage resulting from an individual's social or cultural background, encompassing economic status, family environment, and cultural norms. * **Support Measures:** Include adapting teaching methods, using visual aids, providing language support, employing pedagogical assistants, and developing individualized educational plans. * **CAN Syndrome:** Various forms of child maltreatment that can profoundly affect a child's development, requiring a structured reporting and intervention process. * Teachers need specialized training to address the needs of diverse learners effectively. * Schools must foster inclusive environments that promote tolerance and respect for cultural differences. * Early identification and intervention are crucial for mitigating the negative effects of socio-cultural handicaps and CAN. * Collaboration between schools, families, and external support services is essential for successful integration. * Adequate funding and resources are necessary to implement effective support strategies. * The development of intercultural competence among educators is vital for creating equitable learning experiences. --- * Students from different linguistic and cultural backgrounds bring diverse experiences, knowledge, and values to the classroom. * Successful integration requires addressing linguistic barriers, cultural differences, and socioeconomic factors. * The educational system in the Czech Republic guarantees access to education for all foreigners under the same conditions as citizens. * Language barriers are the primary obstacle for students with a different mother tongue (OMJ), hindering comprehension and communication, leading to isolation and low self-esteem. * Cultural differences can cause misunderstandings regarding school behavior, authority, and discipline, leading to stress. * Socioeconomic factors can limit access to educational resources and extracurricular activities, potentially leading to prejudice and stress. * Students may experience uncertainty, anxiety, frustration, demotivation, and in some cases, aggressive or problematic behavior as they adapt. * The school system aims to provide equal educational opportunities for all students, regardless of their background. * **Cultural shock** is a multi-phase process (euphoria, frustration, adaptation) that individuals experience when moving to a new cultural environment. * **Euphoria:** Initial enthusiasm and optimism. * **Frustration:** Experiencing difficulties due to cultural differences and language barriers. * **Adaptation:** Gradually understanding norms, building social connections, and improving language skills. * **Sociocultural handicap** refers to disadvantages stemming from an individual's social or cultural environment. * **Social disadvantage:** Includes low socioeconomic status, unstable family backgrounds, and limited access to educational opportunities. * **Cultural disadvantage:** Involves differing cultural norms, values, or communication styles that may conflict with the dominant societal norms. * **Supportive measures** for reducing sociocultural handicaps include fostering inclusion, promoting tolerance, preventing discrimination and bullying, and developing intercultural competencies among educators. * **Individualized Educational Plans (IEP)** are crucial for tailoring support to the specific needs of each student. * Teachers need to be equipped with strategies to support students with OMJ and from different cultural backgrounds. * Effective communication, cultural sensitivity, and a positive classroom climate are essential for the successful integration of these students. * Schools must provide language support, potentially through intensive courses, bilingual assistants, or translation services. * Collaborative efforts between schools, families, and community organizations are vital for supporting these students. * Recognition of the stages of cultural shock helps educators provide appropriate support during each phase. * Reducing the impact of sociocultural handicaps requires proactive measures like promoting inclusion and preventing discrimination. * Underestimating the impact of language barriers on a student's academic and social progress. * Misinterpreting cultural differences as behavioral problems without seeking understanding. --- # Thinking and intelligence, giftedness of students and its specifics ### Core idea * Thinking and intelligence are fundamental aspects of human cognitive functioning. * Giftedness refers to exceptional potential or performance in specific areas. * Understanding these concepts is crucial for effective educational practices. ### Key facts * Intelligence is a complex construct involving various cognitive abilities. * Thinking processes can be convergent (leading to a single solution) or divergent (generating multiple possibilities). * Gifted students often exhibit advanced cognitive abilities, creativity, and motivation. * Specific learning styles and needs characterize gifted individuals. ### Key concepts * **Intelligence:** Generally understood as the capacity for learning, reasoning, problem-solving, and adapting to new situations. * **Thinking:** Involves mental processes such as perception, memory, imagination, problem-solving, and decision-making. * **Convergent thinking:** Focuses on finding a single, correct answer to a problem. * **Divergent thinking:** Involves generating multiple creative ideas or solutions to a problem. * **Giftedness:** Characterized by high levels of intellectual ability, creativity, academic aptitude, or artistic talent. * **Asynchronous development:** A common characteristic of giftedness where cognitive abilities are significantly advanced compared to emotional or social development. * **Intellectual giftedness:** High general intellectual ability. * **Specific giftedness:** Exceptional ability in a particular domain (e.g., math, art, music). * **Creativity:** The ability to produce novel and valuable ideas or products. ### Implications * Educational strategies must accommodate the diverse needs of all learners, including gifted students. * Identifying and nurturing giftedness requires tailored approaches. * Understanding different thinking styles helps in designing engaging and effective learning experiences. * Recognizing asynchronous development is essential for supporting gifted students' well-being. ### Common pitfalls * Underestimating the diverse nature of giftedness. * Failing to provide appropriate challenges for gifted learners. * Confusing giftedness with high achievement, as some gifted students may underachieve. * Stereotyping gifted individuals. --- - This section focuses on the practical application of psychological concepts within education, specifically addressing student giftedness and related issues. It moves beyond theoretical definitions to explore how these concepts manifest * Giftedness requires special attention in education due to its unique characteristics and potential. * Understanding the specifics of gifted students is crucial for effective pedagogical approaches. * Gifted students may present with challenges that are not immediately apparent, such as underachievement or social-emotional difficulties. * Early identification and appropriate support are vital for the optimal development of gifted individuals. * Educational strategies need to be tailored to meet the advanced cognitive and developmental needs of gifted learners. * **Giftedness:** Refers to students who demonstrate exceptional aptitude or talent in one or more areas, including intellectual ability, creativity, artistic talent, leadership, or specific academic fields. - **Asynchronous Development:** A common characteristic of gifted children, where their intellectual, emotional, and physical development may not occur at the same pace. This can lead to discrepancies between their abilities * **Underachievement:** Gifted students may underachieve academically, which can stem from a lack of appropriate challenge, boredom, learning disabilities, or social-emotional issues. * **Social-Emotional Needs:** Gifted students often have heightened social and emotional sensitivities, which can manifest as intense emotions, perfectionism, or difficulties with peer relationships if not understood and supported. * **Intellectual Intensity:** Gifted individuals often exhibit a high level of mental energy and curiosity, which can lead to deep questioning and a desire for complex problems. * Educational systems must develop differentiated curricula and teaching methods to engage gifted students. * Teacher training needs to include specific modules on identifying and supporting giftedness. * Early intervention programs can prevent underachievement and address potential social-emotional challenges. * A supportive school environment that values diversity in talent is essential for nurturing gifted students. * Collaboration between educators, parents, and specialists is key to providing holistic support for gifted learners. --- * Thinking and intelligence are complex cognitive processes that underpin learning and problem-solving. * Giftedness refers to exceptional cognitive abilities, requiring specific educational approaches. * Understanding these concepts is crucial for effective pedagogy and student development. * Thinking involves processing information, forming concepts, and solving problems. * Intelligence is often viewed as a general cognitive ability influencing various mental tasks. * Gifted students demonstrate superior ability in one or more domains, such as intellectual, creative, artistic, or leadership. * Specific educational strategies are needed to nurture the talents of gifted students. * **Cognitive processes:** Encompass perception, attention, memory, reasoning, and problem-solving. * **Intelligence theories:** Range from general intelligence (g-factor) to multiple intelligences (e.g., Gardner's theory). * **Giftedness identification:** Often involves IQ scores, creativity assessments, and performance in specific areas. * **Educational provisions for giftedness:** Include acceleration, enrichment programs, and differentiated instruction. * Recognizing and supporting giftedness can lead to higher student achievement and fulfillment. * Tailored educational approaches prevent underachievement and boredom in gifted learners. * A comprehensive understanding of thinking and intelligence aids in designing effective curricula. * Addressing the unique needs of gifted students contributes to a more equitable educational system. --- * Intelligence is the capacity to process information, adapt to new situations, and solve problems. * Giftedness is a significant deviation from the norm in intellectual development, manifesting in high cognitive abilities. * The concept of intelligence is multifaceted, encompassing various cognitive functions. * Giftedness is not solely about high IQ; it includes creativity, specific talents, and exceptional motivation. * Early identification of giftedness is crucial for appropriate educational support. * Gifted students often exhibit a high level of curiosity and a strong desire to learn. * They may process information more rapidly and deeply than their peers. * **Cognitive abilities:** Includes aspects like memory, reasoning, problem-solving, and abstract thinking. * **Creativity:** The ability to generate novel and valuable ideas or solutions. * **Specific talents:** Exceptional abilities in particular domains like music, art, or mathematics. * **Motivation:** A strong internal drive to pursue interests and achieve goals, often characteristic of giftedness. * **Asynchronous development:** Gifted children may excel intellectually but show developmental delays in social or emotional areas. * **Underachievement:** Gifted students may underperform academically if their educational needs are not met. * Educational systems need to provide differentiated instruction and enrichment activities for gifted students. * Teachers require training to recognize and support giftedness effectively. * Failure to address the needs of gifted students can lead to boredom, frustration, and potential behavioral issues. * Tailoring learning experiences can foster the full potential of gifted individuals. * Understanding the specific profiles of giftedness allows for more targeted interventions. --- * Giftedness of students is a complex phenomenon requiring understanding and specific pedagogical approaches. * Identifying and nurturing giftedness is crucial for both individual student development and societal progress. * Giftedness is not a monolithic concept and manifests in various domains. * Giftedness is often defined as a significantly higher general intellectual ability or abilities in specific areas. * The identification of gifted students relies on multiple indicators, not just IQ scores. * Gifted students may exhibit advanced cognitive abilities, creativity, leadership potential, or specific talents. * Their learning needs often differ from those of their peers, requiring differentiated instruction. * Giftedness can manifest in early childhood and requires early identification and support. * Societal and educational structures need to be adapted to effectively cater to gifted learners. * **Intellectual giftedness:** Characterized by high general intellectual functioning, often measured by IQ tests, but also encompassing problem-solving and abstract reasoning. * **Specific giftedness:** Exceptional talent or ability in a particular domain, such as arts, music, sports, or academics in a specific subject. * **Creativity:** A key component often associated with giftedness, involving the ability to generate novel and valuable ideas or solutions. * **Underachievement:** A phenomenon where gifted students do not perform at a level commensurate with their abilities, often due to lack of challenge or undiagnosed learning difficulties. * **Differentiated instruction:** Tailoring teaching methods, content, and assessment to meet the diverse needs of learners, including gifted students. * **Enrichment programs:** Educational activities designed to provide gifted students with more advanced or in-depth learning experiences. * **Acceleration:** Allowing gifted students to progress through the curriculum at a faster pace or to skip grades. * Early identification of giftedness is vital to prevent underachievement and provide appropriate support. * Educational systems must provide flexible pathways and opportunities for gifted students to thrive. * Teachers require specific training to recognize and effectively teach gifted learners. * Societal attitudes towards giftedness need to be informed to foster an environment of support and opportunity. * Addressing the social and emotional needs of gifted students is as important as their academic development. --- * Intelligence is viewed as a complex characteristic of the human psyche, allowing for adaptation to new conditions and problem-solving. * The concept of intelligence has evolved, moving from a single dimension to multi-dimensional and contextualized understandings. * Giftedness is recognized as a distinct characteristic requiring specialized educational approaches to foster potential. * Intelligence is characterized by the ability to adapt to new environments and solve problems. * Early theories focused on a general intelligence factor, while modern views emphasize multiple intelligences. * Gifted students often exhibit rapid learning, advanced conceptual understanding, and high creativity. * Identifying giftedness requires looking beyond academic achievement to include creativity, leadership, and artistic talent. * Giftedness can manifest in various domains, not solely in academic subjects. * **Adaptability:** The capacity to adjust one's thinking and behavior to new or changing circumstances. * **Problem-solving:** The cognitive process of identifying and resolving issues. * **Multiple intelligences:** A theory proposing that intelligence is not a single entity but comprises various distinct abilities. * **Giftedness:** Exceptional potential or demonstrated performance in one or more domains, including intellectual, creative, artistic, or leadership capacities. * **Intellectual giftedness:** Characterized by high levels of cognitive ability, rapid learning, and complex reasoning. * **Social giftedness:** Manifested in leadership potential and the ability to interact effectively with others. * Educational systems need to recognize and cater to diverse forms of intelligence and giftedness. * Tailored educational programs and enrichment activities are crucial for nurturing gifted students' potential. * A broad approach to identification, beyond traditional academic metrics, is necessary. * Failure to adequately support gifted students can lead to underachievement and disengagement. * Understanding the specific needs of gifted students informs curriculum design and pedagogical strategies. --- * Giftedness is seen as a multifaceted phenomenon involving high levels of ability, creativity, and motivation across one or more domains. * Specific approaches are needed to identify and support gifted students to ensure their intellectual and personal development. * Recognizing and nurturing giftedness is crucial for both individual student potential and societal advancement. * Gifted students often demonstrate rapid learning, advanced vocabulary, and intense curiosity from an early age. * They may exhibit a strong sense of justice and a desire for perfection, which can sometimes lead to frustration. * Giftedness can manifest unevenly; a student might excel in one area while struggling in another. * Social-emotional challenges, such as perfectionism, sensitivity, and difficulty with peers who don't share their interests, are common among gifted children. * Identification of giftedness should consider multiple domains, including academic, creative, artistic, and leadership abilities. * **Multifaceted nature of giftedness:** Giftedness is not a single trait but a combination of high abilities, creativity, and task commitment. * **Asynchronous development:** Gifted children's intellectual, emotional, and physical development may not occur at the same pace. * **Underachievement:** A significant concern where gifted students do not perform to their full potential, often due to lack of appropriate challenge or support. * **Differentiated instruction:** Tailoring teaching methods, content, and assessment to meet the unique needs of gifted learners. * **Enrichment and acceleration:** Educational strategies designed to provide gifted students with more challenging or advanced learning opportunities. * Educational systems need to implement strategies for early identification and ongoing support for gifted students. * Teachers require specialized training to effectively understand and cater to the needs of gifted learners. * Parents play a vital role in nurturing giftedness through encouragement and providing appropriate intellectual stimulation. * Failure to adequately support gifted students can lead to underachievement, boredom, and social-emotional difficulties. * Providing a stimulating and challenging environment is essential for the optimal development of gifted individuals. --- # Student personality traits and their impact on education ### Core idea * Personality traits significantly influence how students approach learning and interact with the educational environment. * Understanding these traits helps educators tailor their teaching methods and support strategies. ### Key concepts * **Introversion vs. Extroversion:** * Extroverts may thrive in group activities and class discussions, seeking external stimulation. * Introverts might prefer independent work and quieter reflection, processing information internally. * **Conscientiousness:** * High conscientiousness correlates with better organization, diligence, and goal-directed behavior in academic tasks. * Low conscientiousness can lead to procrastination, disorganization, and difficulty meeting deadlines. * **Openness to Experience:** * Students high in openness tend to be curious, imaginative, and receptive to new ideas and subjects. * This trait can foster creativity and a deeper engagement with complex or abstract concepts. * **Agreeableness:** * High agreeableness may lead to cooperative learning, a positive classroom atmosphere, and fewer interpersonal conflicts. * Lower agreeableness might manifest as competitiveness or a tendency towards conflict, potentially impacting group work. * **Neuroticism (Emotional Stability):** * Students with higher neuroticism (lower emotional stability) may experience more anxiety, stress, and self-doubt, which can hinder academic performance. * Those with higher emotional stability are generally more resilient to academic pressures. ### Implications * **Teaching Strategies:** Educators can adapt methods to suit different personality types, e.g., varied group and individual work, diverse assessment formats. * **Classroom Management:** Understanding personality traits can inform approaches to managing classroom dynamics and preventing conflicts. * **Student Support:** Identifying students who might struggle due to certain personality traits allows for targeted support and interventions. * **Learning Environment Design:** Creating a flexible and inclusive environment that accommodates various learning styles and preferences is crucial. * **Self-Awareness for Students:** Helping students understand their own personality traits can empower them to develop effective learning strategies. --- * Personality traits significantly influence a student's educational journey, affecting their learning processes, interactions, and overall academic outcomes. * Understanding these traits allows educators to tailor teaching methods and support systems for individual student needs. ### Key facts * Specific personality characteristics are linked to varying levels of academic engagement and achievement. * Traits like conscientiousness are positively correlated with academic success, while others may present challenges. * The classroom environment and teacher interactions can either exacerbate or mitigate the impact of certain personality traits. * Individualized approaches in education are crucial for addressing the diverse personality profiles of students. * **Conscientiousness:** Students high in conscientiousness tend to be organized, diligent, and goal-oriented, leading to better time management, task completion, and higher grades. * **Openness to Experience:** Students with high openness are curious, imaginative, and enjoy learning new things, often excelling in subjects requiring creativity and abstract thinking. * **Extraversion:** Extraverted students thrive in interactive learning environments and benefit from group work and active participation, but may need support with solitary study. * **Agreeableness:** Agreeable students are cooperative and empathetic, contributing positively to classroom dynamics, though they might be less inclined to challenge ideas. * **Neuroticism:** Students prone to neuroticism may experience anxiety, self-doubt, or emotional instability, which can negatively impact their focus and academic performance, requiring emotional support and coping strategies. * **Learning Styles:** Personality influences preferred learning styles, such as visual, auditory, or kinesthetic, impacting how students best acquire and process information. * **Motivation:** Intrinsic and extrinsic motivation levels are often tied to personality traits, affecting a student's drive and persistence in academic tasks. * **Resilience:** The ability to bounce back from setbacks is influenced by personality, crucial for overcoming academic challenges. * Educators can adapt teaching strategies to cater to different personality types, for example, by providing structured tasks for conscientious students or encouraging discussion for extraverts. * Early identification of personality-related learning barriers can lead to timely interventions and support. * Creating an inclusive classroom that values diverse personality traits fosters a more positive and effective learning environment for all students. * Teacher training should include an understanding of personality psychology to equip educators with the skills to manage diverse classrooms effectively. * Personality assessments can offer valuable insights for personalized learning plans and student guidance. --- * Personality traits are stable patterns of thinking, feeling, and behaving that influence how students approach learning. * Understanding these traits is crucial for educators to tailor teaching methods and support student success. * Various personality frameworks can help categorize these traits and their educational implications. * Certain traits can foster academic success, while others might present challenges. * Educators should identify students' dominant personality traits to personalize their learning experience. * This knowledge helps in selecting appropriate teaching methods and strategies. * Understanding personality traits contributes to a more effective and supportive classroom environment. * **Openness to experience:** Students high in this trait are curious, imaginative, and enjoy learning new things. They are often more engaged with diverse learning materials. * **Conscientiousness:** Students high in this trait are organized, diligent, and goal-oriented. This often correlates with higher academic achievement and better study habits. * **Extraversion:** Extraverted students are sociable and energetic, often thriving in group work and interactive learning environments. * **Introversion:** Introverted students are more reserved and prefer solitary work; they may benefit from structured individual tasks and quiet reflection. * **Agreeableness:** Students high in agreeableness are cooperative and considerate. They tend to get along well with peers and teachers, contributing to a positive classroom climate. - **Neuroticism (Emotional Stability):** Students low in neuroticism (high emotional stability) are calm and resilient. Those high in neuroticism may experience anxiety or stress related to academic performance, requiring more emotional * Teachers can adapt their instruction to match students' preferred learning styles and engagement levels. * Recognizing traits like conscientiousness helps in setting appropriate expectations for homework and study. * Understanding introversion/extraversion can inform group work dynamics and participation strategies. * Support for students with high neuroticism can involve stress management techniques and building confidence. * Teachers can foster traits like openness and agreeableness through varied activities and collaborative projects. --- * Student personality traits influence learning processes, motivation, and academic outcomes. * Understanding these traits allows for more tailored educational approaches and support. * Personality traits can affect a student's engagement with academic material. * Certain traits may predispose students to specific learning styles or preferences. * Personality can impact how students cope with academic challenges and stress. * Interactions with peers and teachers are often mediated by personality. * Academic self-efficacy is linked to personality characteristics like confidence. * **Introversion/Extroversion:** Introverts may prefer independent work and deep focus, while extroverts might thrive in group activities and active discussion. * **Conscientiousness:** High conscientiousness correlates with better organization, diligence, and goal achievement. * **Openness to Experience:** Students high in openness are often more curious, creative, and receptive to new ideas and approaches. * **Agreeableness:** Affects cooperation, empathy, and how students navigate social dynamics in the classroom. * **Neuroticism:** Can manifest as anxiety, self-doubt, or emotional reactivity, potentially impacting stress management and performance. * Teachers can adapt teaching methods to better suit diverse personality types in the classroom. * Personalized learning plans can be more effective when considering individual traits. * Developing strategies to support students with traits that may present academic challenges is crucial. * Fostering a classroom environment that values diverse personalities can enhance overall learning and well-being. * Understanding personality can help in identifying potential learning difficulties or strengths early on. --- # Key changes during younger and older school age ### Core idea * The transition from younger to older school age signifies significant developmental shifts impacting cognitive, social, emotional, and physical domains. * These changes are crucial for understanding pedagogical approaches and tailoring educational experiences to meet evolving needs. ### Key facts * Older school age typically begins around ages 6-7 and extends to around 11-12 years, marking a transition from early childhood. * Younger school age (early school age) is characterized by concrete operational thinking and developing social skills. * Older school age (late school age) sees the emergence of more abstract thinking and complex social relationships. * Children in older school age develop a stronger sense of self and identity. ### Key concepts * **Cognitive development:** * Younger school age: Concrete operational thinking, focus on tangible objects and immediate experiences. * Older school age: Development of formal operational thought, ability for abstract reasoning, hypothetical thinking, and logical problem-solving. * Increased capacity for understanding complex concepts and planning. * **Social development:** * Younger school age: Focus on peer relationships, play-based social interaction, and learning rules. * Older school age: Greater emphasis on friendships, peer acceptance, understanding social hierarchies, and developing empathy. * Increased awareness of social norms and expectations. * **Emotional development:** * Younger school age: More direct expression of emotions, developing emotional regulation. * Older school age: More nuanced emotional understanding, developing self-awareness, and coping mechanisms for complex emotions. * Increased self-consciousness and concern about peer judgment. * **Physical development:** * Younger school age: Continued growth and refinement of motor skills. * Older school age: Steady physical growth, improved coordination, and increased stamina. * Development of a more defined body image. ### Implications * Educational strategies need to adapt from concrete, hands-on learning to more abstract and inquiry-based approaches. * Social-emotional learning becomes increasingly important to navigate complex peer dynamics and develop healthy relationships. * Understanding individual differences in development is crucial for effective teaching and support. --- * School age is divided into younger (6-10 years) and older (11-15 years) periods. * Significant shifts occur in cognitive, social-emotional, and physical development during these stages. * These changes impact learning styles, social interactions, and the child's perception of themselves and the world. * Younger school age sees the consolidation of basic literacy and numeracy skills. * Abstract thinking begins to emerge in the older school age. * Peer relationships become increasingly important in older school age. * Self-concept and identity formation become more complex in older school age. * Physical growth continues, with noticeable changes in motor skills and coordination. * Moral reasoning develops from concrete rules to more abstract principles. * School curricula often adapt to these developmental stages, introducing more complex subjects and abstract concepts. * **Cognitive development:** Transition from concrete operational thinking to the beginnings of formal operational thinking. * **Social development:** Shift from egocentric interactions to more complex peer group dynamics and social understanding. * **Emotional development:** Increased self-awareness, development of coping mechanisms, and greater understanding of complex emotions. * **Self-concept:** Evolution from simple self-descriptions to more nuanced understandings based on social comparison and personal achievements. * **Moral development:** Progress from understanding rules as external constraints to internalizing ethical principles. * Educational approaches need to adapt to the changing cognitive and social needs of students. * Teachers must foster environments that support both individual learning and complex social interaction. * Understanding these developmental stages is crucial for effective classroom management and curriculum design. * Challenges related to peer acceptance and identity can significantly impact a student's academic performance. * The older school age requires greater emphasis on critical thinking, problem-solving, and independent learning. --- * This section focuses on specific aspects of development during school age. * It details changes and their implications in the context of educational settings. * **Younger school age (ages 6-11):** * Characterized by significant cognitive development, particularly in concrete operational thought. * Children develop logical thinking about concrete events and understand conservation (e.g., volume, mass). * Memory capacity increases, enabling more complex learning. * Socially, friendships become more important, with a focus on loyalty and shared activities. * Moral development progresses from external rules to understanding of fairness and reciprocity. * Self-concept begins to form based on achievements and social comparisons. * Increased independence from parents is typical. * **Older school age (ages 11-14/15 - early adolescence):** * Transition into formal operational thought, allowing for abstract reasoning, hypothetical thinking, and problem-solving. * Capacity for metacognition (thinking about thinking) emerges. * Adolescents can consider multiple perspectives and engage in complex moral reasoning. * Socially, peer groups become highly influential, with a strong desire for belonging and peer approval. * Identity formation becomes a central developmental task, exploring "who am I?" * Emotional development can be volatile due to hormonal changes and the search for independence. * Increased self-consciousness and concern about appearance and social status are common. * **Concrete Operational Stage (Piaget):** * Children can think logically about concrete objects and events. * Conservation: understanding that quantity remains the same despite changes in appearance. * Seriation: ability to order items along a quantitative dimension (e.g., length). * Classification: ability to group objects into categories. * **Formal Operational Stage (Piaget):** * Abstract thought emerges; ability to think about abstract concepts and hypotheticals. --- * The document focuses on contemporary educational systems and pedagogical thought, rather than specific age-related developmental changes in younger versus older school age. * It outlines the evolution of educational concepts from antiquity to modern times. * Current Czech educational policy and strategies are detailed, alongside the structure of the Czech education system. * The Czech education system is based on lifelong learning principles. * Key strategic documents include the "White Paper" (2001), "Strategy of Educational Policy of the Czech Republic 2020," and "Strategy 2030+". * The School Act (Zákon č. 561/2004 Sb.) governs educational conditions, rights, and duties. * The Act on Pedagogical Workers (Zákon č. 563/2004 Sb.) defines qualifications. * Rámcové vzdělávací programy (RVP) define key competencies and educational areas. * **Key Competencies (KK):** Learning, problem-solving, communication, social and personal skills, civic engagement, digital literacy, and work-related skills are emphasized. * **Curriculum:** Defined as the content of education and its acquisition process, encompassing intended, realized, and achieved aspects. * **Hidden Curriculum:** Unintended learning of norms, values, and attitudes alongside formal education. * **Didactic Analysis:** A teacher's deep examination of subject matter for effective delivery. * **Didactic Transformation:** Adapting scientific knowledge into age-appropriate and understandable content for students. * **Teaching Methods:** Categorized into classical (verbal, demonstrative, practical) and activating (discussion, heuristic, situational, game-based). * **Organizational Forms:** Include individual, group, mass, cooperative, and team teaching. * **Material Didactic Means:** Resources used to facilitate learning, motivation, and visualization. * **Creativity:** Fostered by internal factors (intelligence, motivation) and external factors (environment, methods). * **Individualization and Differentiation:** Strategies to cater to diverse student needs and learning styles. * **Evaluation:** Crucial for assessing learning, providing feedback, and informing instruction. Types include formative, summative, normative, and criterion-based. * **School Class as a Social Group:** Explored through Tuckman's model (forming, storming, norming, performing, adjourning), group norms, sanctions, and conformity. * **Classroom Climate:** The atmosphere within a class, influencing relationships, motivation, and well-being. * **Socially Undesirable Phenomena:** Prevention strategies (primary, secondary, tertiary) are discussed, with specific focus on bullying. * **Pedagogical-Psychological Counseling:** Services within schools, including methodologies for prevention, guidance, and special education. * **Casuistry:** The use of specific case studies for teacher training and professional development. * **Teacher as a Role Model:** Emphasizing the teacher's social behavior, values, and competencies in influencing students. --- * Focus shifts from general development to specific learning and social integration in school. * Cognitive abilities become more specialized, influencing learning styles and curriculum needs. * Social interactions become more complex, impacting peer relationships and group dynamics. * School age is divided into younger (approx. 6-10) and older (approx. 10-15). * Younger school age emphasizes foundational literacy, numeracy, and social adjustment. * Older school age builds on these, introducing abstract thinking and specialized subject matter. * Peer acceptance and social skills become increasingly important. * Developmental needs evolve from basic learning to more complex problem-solving and critical thinking. * **Curriculum adaptation:** Educational content and methods adjust significantly between younger and older school age to match cognitive and social development. * **Socialization:** The school environment plays a critical role in shaping social behaviors, norms, and values, especially in older school age. * **Cognitive specialization:** Learning becomes more focused on specific academic domains, requiring different teaching approaches. * **Identity formation:** Older school-age children begin to explore their identity more consciously, influenced by peer groups and academic experiences. * **Autonomy development:** There's a gradual increase in expected autonomy, from following instructions to taking more responsibility for learning. * Teaching strategies must be tailored to the distinct developmental stages of younger and older school-age children. * Curriculum design needs to progressively introduce more complex concepts and skills. * Schools must foster supportive social environments to aid in children's integration and development. * Teachers play a crucial role in guiding students through the evolving academic and social demands. * The transition from younger to older school age requires careful pedagogical support to ensure smooth adaptation. --- * Focus on specific cognitive and social development rather than broad theories. * Highlight changes in problem-solving, abstract thinking, and social cognition. * Emphasize the transition from concrete to more complex understanding and interaction. * Younger school-aged children typically engage in concrete operational thinking. * Older school-aged children begin to develop abstract thinking and reasoning skills. * Metacognition, the ability to think about one's own thinking, develops significantly. * Social cognition improves, allowing for better understanding of others' perspectives. * Moral reasoning becomes more complex, moving beyond simple reward/punishment. * **Concrete operational thought:** Logical thinking applied to concrete objects and events. * **Abstract reasoning:** Ability to think about hypothetical situations and concepts. * **Metacognition:** Awareness and understanding of one's own thought processes. * **Theory of mind:** Developing understanding that others have different beliefs, desires, and intentions. * **Moral development:** Progression in understanding and applying ethical principles. * **Executive functions:** Development of planning, impulse control, and working memory. * Educational approaches should adapt to changing cognitive abilities. * Curriculum can introduce more complex, abstract concepts for older children. * Social skills training becomes more sophisticated, focusing on negotiation and empathy. * Understanding developmental stages is crucial for effective teaching and support. * Increased self-awareness allows for greater student autonomy in learning. --- * School age is divided into younger (approximately 6-10 years) and older (approximately 11-15 years) stages. * Each stage presents distinct developmental shifts in cognitive, social, emotional, and physical domains. * These changes significantly influence learning approaches and social interactions within the educational environment. * Younger school age is characterized by the development of foundational literacy and numeracy skills. * Concrete operational thinking predominates in younger school-aged children. * Social relationships become more complex, with a focus on peer group acceptance and friendships. * Moral reasoning is developing, often based on rules and consequences. * Older school age involves a transition towards abstract thinking and more sophisticated problem-solving. * Identity formation and a stronger sense of self begin to emerge. * Peer relationships become increasingly influential, with concerns about social status and belonging. * Adolescence brings about significant physical and emotional changes. * Increased autonomy and independence are sought by older school-aged children. * **Cognitive Development:** Younger children engage with concrete concepts, while older children develop abstract reasoning and hypothetical thinking. * **Social Development:** Friendships deepen in younger years, evolving into more complex social hierarchies and peer group dynamics in older years. * **Emotional Development:** Emotional regulation improves, with a growing understanding of complex emotions and social cues. * **Moral Development:** Moral reasoning shifts from external rules to internalized principles and considerations of others' perspectives. * **Self-Concept:** A more defined sense of self emerges, influenced by social comparisons and achievements. * Educational approaches must adapt to the evolving cognitive abilities of students. * Social-emotional learning becomes increasingly critical for navigating peer relationships and self-management. * Curriculum and teaching methods should cater to the transition from concrete to abstract thinking. * Understanding these developmental stages helps educators provide appropriate support and challenges. * The influence of peers becomes a significant factor requiring careful management in the classroom. --- * Specific cognitive, social, and emotional developments characterize younger and older school-age children. * Educational approaches need to adapt to these developmental stages to be effective. * Younger school-age children (typically 6-10 years) are in a concrete operational stage, focusing on tangible experiences. * They develop improved logical thinking but still struggle with abstract concepts. * Socially, peer relationships become increasingly important, with a focus on friendships and group activities. * Emotional development involves better self-regulation and understanding of others' emotions. * Older school-age children (typically 10-12 years) begin to transition towards formal operational thought. * They develop more abstract thinking and problem-solving skills. * Socially, they navigate more complex peer dynamics, including social hierarchies and identity exploration. * Emotional development includes a greater capacity for empathy and understanding of social nuances. * **Concrete operational thought:** Younger children's thinking is grounded in concrete experiences and direct observation. * **Abstract thinking:** Older children begin to grasp abstract ideas, hypothetical situations, and logical reasoning. * **Peer influence:** The importance of peer acceptance and social belonging grows significantly during both stages. * **Identity formation:** Older children start to explore their sense of self and their place in the world. * **Moral development:** Understanding of rules and fairness becomes more nuanced, moving from egocentric to more principle-based reasoning. * Teaching methods for younger children should be hands-on, visual, and based on concrete examples. * For older children, lessons can incorporate more abstract concepts, discussions, and complex problem-solving. * Social-emotional learning is crucial, with age-appropriate strategies for conflict resolution and empathy development. * Curriculum should progressively introduce more complex and abstract material as children mature. * Teachers need to understand these developmental shifts to create effective learning environments. --- # Pedagogická diagnostika a její metody ve školním prostředí ### Core idea * Pedagogical diagnostics is a systematic process of collecting and interpreting information about the educational process and its participants. * It aims to identify strengths, weaknesses, and developmental needs to optimize teaching and learning. * It is crucial for effective planning, intervention, and evaluation within the school environment. * Its findings inform decisions about individual student needs, teaching strategies, and overall educational program development. ### Key facts * Pedagogical diagnostics involves the systematic collection of data about students, teaching methods, and the learning environment. * The interpretation of this data helps understand the current state of education and identify areas for improvement. * It supports individualization and differentiation of education by providing insights into student needs. * Results guide teachers in adapting their pedagogical approaches and interventions. * It plays a role in identifying students with special educational needs or giftedness. * Data from diagnostics can inform curriculum development and evaluation. * It is an ongoing process, not a one-time assessment. ### Key concepts * **Systematic data collection:** Employing structured methods to gather information. * **Interpretation of data:** Analyzing collected information to draw meaningful conclusions. * **Formative assessment:** Using diagnostic information to guide ongoing learning and teaching adjustments. * **Summative assessment:** Evaluating the overall achievement at the end of a learning period, often informed by diagnostic insights. * **Intervention strategies:** Developing targeted support based on diagnostic findings. * **Feedback loop:** Using diagnostic results to refine teaching and learning processes. * **Student-centered approach:** Focusing on the individual needs and development of each learner. ### Implications * Teachers can tailor instruction more effectively to meet diverse student needs. * Early identification of learning difficulties or talents allows for timely support. * School-wide diagnostic data can inform policy and resource allocation. * It contributes to a more evidence-based approach to educational practice. * Improved understanding of student progress fosters greater accountability and transparency. --- * Pedagogical diagnostics involves the systematic observation, analysis, and interpretation of the educational process and its participants. * Its primary goal is to understand the current state, identify strengths and weaknesses, and plan for future development. * It is an integral part of effective teaching and learning, informing pedagogical decisions. * Diagnostic methods aim to gather information about student development, learning processes, and the educational environment. * This information helps teachers tailor instruction to individual needs and address potential learning difficulties. * Diagnostic tools can range from informal observations to structured assessments. * The findings from pedagogical diagnostics are crucial for adapting teaching strategies and interventions. * It supports the identification of students with special educational needs or exceptional talents. * **Observation:** Systematic watching and recording of student behavior and performance. * **Analysis:** Breaking down collected data to identify patterns and relationships. * **Interpretation:** Assigning meaning to the analyzed data within the educational context. * **Assessment:** The process of gathering information about student learning and development. * **Intervention:** Planning and implementing strategies based on diagnostic findings to support student progress. * **Feedback:** Providing students with information about their performance to guide their learning. * Effective pedagogical diagnostics leads to more personalized and differentiated instruction. * It contributes to early identification and support for students facing learning challenges. * It empowers teachers to make informed pedagogical decisions and improve their practice. * It fosters a more supportive and effective learning environment for all students. * Regular diagnostic cycles ensure continuous improvement in teaching and learning. --- * Pedagogical diagnostics is an essential component of the educational process, aiding in understanding the child's development and learning. * It involves systematic observation and analysis to identify needs, strengths, and weaknesses. * The ultimate goal is to tailor educational approaches and interventions for optimal student outcomes. * Pedagogical diagnostics aims to understand the child's developmental and learning status. * It helps in identifying individual needs, potentials, and difficulties. * The process involves systematic observation and data collection. * Results inform pedagogical interventions and individualization of education. * It is crucial for early identification of learning disorders or special educational needs. * Diagnostics contributes to effective curriculum adaptation and teaching strategies. * **Systematic observation:** Observing students over time and in various situations to gather information. * **Analysis of student work:** Examining student assignments, tests, and creative outputs. * **Interviews:** Direct communication with students, parents, and other professionals. * **Case studies (Kazuistika):** In-depth examination of individual student cases. * **Standardized tests:** Using pre-designed instruments to measure specific skills or knowledge. * **Informal assessment:** Ongoing, less structured evaluations within daily teaching. * **Summative assessment:** Evaluation at the end of a learning period to determine overall achievement. * **Formative assessment:** Ongoing evaluation to guide learning and provide feedback for improvement. * **Self-assessment:** Students reflecting on and evaluating their own learning progress. * **Peer assessment:** Students evaluating each other's work. * Effective pedagogical diagnostics allows for personalized learning plans. * Early identification of issues leads to timely support and prevention of more significant problems. * It fosters a better understanding of the student-teacher relationship. * Informs decisions about special educational needs and giftedness. * Supports the overall improvement of teaching quality and school effectiveness. --- * Pedagogical diagnostics involves the systematic collection and analysis of information about the educational process and its participants. * Its primary goal is to identify strengths, weaknesses, and specific needs to optimize learning and development. * It serves as a basis for informed decision-making in pedagogical practice, curriculum development, and individual support. * Focuses on understanding the current state of educational processes and individual student development. * Aims to identify individual needs, learning styles, and potential difficulties. * Provides feedback for students, teachers, and parents to guide further action. * Crucial for early identification of learning disabilities and giftedness. * Informs the selection of appropriate teaching methods and support strategies. * **Systematic observation:** Observing student behavior, engagement, and interactions in various classroom settings. * **Analysis of student work:** Examining assignments, tests, and projects to assess understanding and skill development. * **Diagnostic testing:** Using specific tools to measure knowledge, skills, or aptitudes. * **Self-assessment and peer assessment:** Empowering students to reflect on their own learning and provide feedback to peers. * **Teacher-student interaction analysis:** Observing and interpreting communication patterns and relationships. * **Formative assessment:** Ongoing assessment to monitor progress and provide immediate feedback for improvement. * **Summative assessment:** Evaluation at the end of a learning period to gauge overall achievement. * Enables personalized learning pathways and differentiated instruction. * Facilitates early intervention for students facing academic or social-emotional challenges. * Improves the effectiveness of teaching strategies and curriculum design. * Promotes student self-awareness and responsibility for their learning. * Enhances communication and collaboration among teachers, students, and parents. * Contributes to a more inclusive and supportive school environment. --- * Pedagogical diagnostics is a key component for understanding and supporting student development. * It involves systematic observation, analysis, and interpretation of student behavior and progress. * The primary goal is to identify student strengths, weaknesses, and learning styles. * Information gathered aids in individualizing instruction and adapting teaching methods. * It helps in early detection of learning difficulties or special educational needs. * Diagnostic findings inform pedagogical interventions and support strategies. * It contributes to setting realistic educational goals for students. * Data from diagnostics helps in evaluating the effectiveness of educational approaches. * **Observation:** Systematic and planned watching of students in various settings. * **Analysis:** Breaking down observed data to identify patterns and underlying causes. * **Interpretation:** Assigning meaning to data within the context of student development and learning. * **Assessment:** Employing various tools to measure student knowledge, skills, and attitudes. * **Intervention:** Designing and implementing support strategies based on diagnostic findings. * **Feedback:** Providing students with information about their performance to guide future learning. * Improved student outcomes through tailored educational support. * Enhanced teacher effectiveness by providing insights into student needs. * More equitable learning environments that cater to diverse learners. * Proactive identification and support for students facing challenges. * Informed decision-making regarding curriculum and pedagogical approaches. * Stronger home-school collaboration through shared understanding of student progress. --- * Pedagogical diagnostics is an integral part of the educational process. * It involves the systematic observation and evaluation of educational phenomena and processes. * Its primary goal is to identify strengths and weaknesses to improve educational outcomes. * It serves as a feedback mechanism for both students and teachers. * It helps in identifying students with special educational needs or giftedness. * Diagnostic data informs pedagogical interventions and personalized learning approaches. * It supports the evaluation of teaching methods and their effectiveness. * It contributes to understanding the overall school climate and student well-being. * **Systematic observation:** Continuous and planned monitoring of student behavior, progress, and interactions. * **Evaluation:** Assessing the collected data against established criteria to determine quality and effectiveness. * **Intervention:** Developing and implementing strategies based on diagnostic findings to address identified needs or challenges. * **Personalization:** Tailoring educational approaches to individual student learning styles, paces, and needs. * **Feedback:** Providing constructive information to students and teachers about performance and areas for development. * Effective pedagogical diagnostics leads to more targeted and efficient teaching. * Early identification of learning difficulties can prevent academic failure. * It fosters a more student-centered approach to education. * It empowers teachers with data-driven insights for instructional planning. * It contributes to a more supportive and effective learning environment for all students. --- * Pedagogical diagnostics is an essential tool for understanding and supporting student development. * Its application within the school setting aims to inform teaching practices and personalize learning. * The document focuses on the theoretical underpinnings and practical applications of pedagogical diagnostics in educational institutions. * It implies that diagnostic data informs pedagogical interventions and curriculum adaptation. * The diagnostic process is presented as cyclical, involving assessment, analysis, and intervention. * Effective pedagogical diagnostics requires understanding the specific context of the school environment. * The role of the teacher is central in administering and interpreting diagnostic findings. * **Diagnostic process:** Involves observation, data collection, analysis, and interpretation of student learning and behavior. * **Observation:** A primary method, requiring systematic and objective attention to student actions and interactions. * **Data interpretation:** Crucial for translating observations and collected information into meaningful insights about student needs and progress. * **Contextualization:** Understanding that diagnostic findings are influenced by the school's social, cultural, and educational environment. * **Teacher's role:** Acting as an observer, interpreter, and facilitator in the diagnostic process. * Informed pedagogical decisions lead to more effective and individualized teaching. * Early identification of learning difficulties or strengths allows for timely support and enrichment. * A well-implemented diagnostic system can contribute to a more positive and supportive school climate. * It helps in tailoring educational content and methods to meet diverse student needs. * Diagnostic insights can guide professional development for teachers. ### Common pitfalls * Subjectivity in observation and interpretation of data. * Lack of systematic approach, leading to incomplete or inaccurate assessments. * Failure to act upon diagnostic findings, rendering the process ineffective. * Insufficient teacher training in diagnostic methods and interpretation. --- # Diagnostika třídního kolektivu a dynamika sociálních vztahů ve skupině ### Core idea * The classroom is a small social group with its own structure, dynamics, and influence on members. * Understanding group development, norms, and sanctions is crucial for effective classroom management. ### Key facts * **Group Development:** Tuckman's model describes stages: forming, storming, norming, performing, and adjourning. * **Group Norms:** These are behavioral expectations that members must follow. * **Sanctions:** Positive (rewards, approval) and negative (punishments, ridicule) sanctions control behavior to align with group goals. * **Group Classification:** Groups can be classified by size (small/large), type of interaction (primary/secondary), structure (formal/informal), and membership (member/non-member/reference). * **Conformity:** Adapting to group norms and pressures can be positive but may suppress individuality and critical thinking. * **Social Facilitation:** The presence of others can enhance performance on simple tasks but hinder performance on complex ones. * **Social Loafing:** Individual effort can decrease in group work when the outcome is shared. * **Group Polarization:** Group discussions can lead to more extreme views compared to individual opinions. * **Groupthink:** Cohesive groups may make irrational decisions due to pressure to conform. * **Group Structure:** Involves positions, roles, and status, which define expected behavior and prestige. * **Classroom Climate:** The emotional atmosphere influences relationships, motivation, and well-being. * Positive climate characterized by mutual respect, cooperation, openness, and order. ### Key concepts * **Small Social Group:** A group where interpersonal bonds and relationships among all members are significant. * **Group Norms:** Unspoken rules or expectations that guide behavior within a group. * **Conformity:** The act of matching one's attitudes, beliefs, and behaviors to group norms. * **Social Facilitation vs. Social Loafing:** Opposite effects of group presence on individual performance. * **Group Polarization:** The tendency for group discussion to intensify the pre-existing inclinations of group members. - **Groupthink:** A mode of thinking that people engage in when deeply involved in a cohesive in-group, when the members' striving for unanimity override their motivation to realistically appraise alternative courses * **Social Structure:** The patterned social arrangements in society that are both emergent from and determinant of the actions of individuals. * **Classroom Climate:** The overall feeling or atmosphere within a classroom, influenced by relationships, teaching styles, and school policies. --- * The school class is a typical example of a small social group with its own structure, dynamics, and influence on members. * Understanding group development, norms, and the impact of the group on individuals is crucial for effective teaching and classroom management. * **Group Development (Tuckman's Model):** * Forming: Initial acquaintance and task understanding. * Storming: Conflicts arise as members assert needs. * Norming: Conflicts resolve, rules and agreements are formed. * Performing: Members communicate and cooperate effectively towards goals. * Adjourning: Task completion and group dissolution. * **Group Norms:** Shared expectations for behavior within the group. * **Sanctions:** Mechanisms (positive or negative) to ensure behavior aligns with group norms. * **Group Classification:** * Small vs. Large: Defined by interpersonal ties. * Primary vs. Secondary: Based on relationship quality (personal vs. impersonal). * Formal vs. Informal: Purpose-driven vs. spontaneous. * Membership vs. Reference: Belonging to vs. aspiring to a group. * **Conformity:** Adjusting behavior to group norms, essential for group function but can suppress individuality. * **Social Facilitation:** Presence of others enhances performance on simple tasks but hinders complex ones. * **Social Loafing:** Reduced individual effort in group tasks where individual contributions aren't clearly visible or valued. * **Group Polarization:** Group discussion leads to more extreme views than initial individual opinions. * **Groupthink:** Cohesive groups make irrational decisions due to pressure for conformity and lack of critical evaluation. * **Group Structure:** * Position: A member's place within the group. * Role: Expected behaviors associated with a position. * Status: Prestige and influence of a member. * **Typical Class Positions:** Star (alpha), Beta (star's right hand), Equal (gamma), Outsider, Marginal, Scapegoat (omega). ### Implications ### Common pitfalls --- * A classroom is a typical example of a small social group with its own structure, dynamics, and influence on its members. * Understanding group development, norms, sanctions, and social interactions is crucial for effective classroom management and a positive learning environment. * **Group Development (Tuckman's Stages):** * Forming: Initial acquaintance, task understanding. * Storming: Conflicts, emotional expression, need satisfaction. * Norming: Conflict resolution, agreement, rule formation. * Performing: Effective communication and cooperation. * Adjourning: Task completion, group dissolution. * **Group Norms:** Unwritten rules dictating acceptable behavior. * **Sanctions:** Positive (rewards, approval) or negative (punishments, ridicule) responses to behavior. * Small vs. Large (based on inter-personal ties). * Primary vs. Secondary (based on relationship depth). * Formal vs. Informal (based on intentionality and structure). * Membership vs. Reference groups (based on identification). * **Conformity:** Adhering to group norms and pressures; risk of suppressing individuality. * **Social Facilitation:** Presence of others can enhance performance on simple tasks but hinder complex ones. * **Social Loafing:** Reduced individual effort in group tasks due to decreased motivation and diffused responsibility. * **Group Polarization:** Opinions shift towards extremes after group discussion. * **Groupthink:** In highly cohesive groups, the desire for harmony overrides rational decision-making. * **Group Structure:** Positions, roles (associated with positions), and status (prestige/influence). * **Classroom Roles:** Star (alpha), beta, gamma (average), outsider, marginal, scapegoat (omega). * **Classroom Climate:** The atmosphere and emotional tone; impacts relationships, motivation, and well-being. * Positive climate: mutual respect, cooperation, order, teacher authority, trust. * **Small Social Group:** Characterized by direct relationships and shared experiences (e.g., classroom). --- * Focuses on the dynamics of social relationships within a class collective. * Examines the development of a group and the mechanisms influencing individual behavior within it. * Highlights the teacher's role in shaping the social environment and addressing negative phenomena. * A class is a typical example of a small social group with structure and dynamics. * Group development can be understood through stages like forming, storming, norming, performing, and adjourning. * Group norms dictate expected behavior and are reinforced by sanctions (positive rewards, negative punishments). * Social facilitation can enhance performance on simple tasks in the presence of others. * Social loafing occurs when individual effort decreases in a group setting due to diffused responsibility. * Group polarization can lead to more extreme attitudes after group discussion. * Groupthink can result in irrational decisions in highly cohesive groups. * Social structure within a group is defined by positions, roles, and status. * The class climate, or atmosphere, significantly impacts student motivation and well-being. * **Group development:** Tuckman's five-stage model (forming, storming, norming, performing, adjourning). * **Group norms:** Shared expectations for behavior that guide group members. * **Sanctions:** Rewards or punishments used to enforce norms. * **Social facilitation:** The tendency for performance to improve on simple tasks and decline on complex tasks in the presence of others. * **Social loafing:** Reduced individual effort when working in a group compared to working alone. * **Group polarization:** The tendency for group members to shift their attitudes, on average, to a more extreme position after group discussion. - **Groupthink:** A mode of thinking that people engage in when they are deeply involved in a cohesive in-group, when the members' striving for unanimity overrides their motivation to realistically appraise * **Group structure:** The arrangement of positions, roles, and status within a group. * **Class climate:** The overall atmosphere and emotional tone of a classroom. * **Conformity:** Adjusting one's behavior or thinking to coincide with a group standard. * **Social impact:** The effect of the presence of others on individual performance and behavior. * Understanding group dynamics is crucial for effective classroom management. * Teachers can foster positive group development by guiding students through different stages. --- * The classroom is a typical example of a small social group with its own structure, dynamics, and influence on members. * Understanding group development, norms, sanctions, and social influences is crucial for effective classroom management and student development. * Forming: Initial acquaintance, understanding tasks and purpose. * Storming: Conflicts arise as members express needs and desires. * Norming: Conflicts are resolved, rules and agreements are established. * Performing: Members cooperate and communicate effectively towards goals. * Adjourning: Group completes its task and disbands. * **Group Norms:** A system of behavioral expectations for group members. * **Sanctions:** Mechanisms (positive or negative) to control behavior and ensure adherence to group goals. * Small vs. Large: Based on the nature and extent of interpersonal relationships. * Primary vs. Secondary: Based on the depth and nature of relationships (personal vs. instrumental). * Formal vs. Informal: Based on intentional creation, defined goals, and spontaneous formation. * Membership vs. Reference: Based on self-identification with the group or adopting its values. * **Conformity:** Adapting to group norms and pressures, which can be beneficial but risks suppressing individuality. * **Social Facilitation:** The influence of others on individual performance, often enhancing simple tasks and hindering complex ones. * **Social Loafing:** Reduced individual effort in group tasks where responsibility is diffused. * **Group Polarization:** Opinions become more extreme after group discussion. * **Groupthink:** A mode of thinking in highly cohesive groups leading to irrational decisions. * **Group Structure:** Includes positions, roles (linked to positions), and status (prestige and influence). * **Classroom as a Small Social Group:** Emphasizes the interconnectedness and influence dynamics within a classroom setting. * **Social Facilitation/Loafing:** Explains how group presence can either boost or hinder individual effort. * **Conformity vs. Nonconformity:** Highlights the tension between adhering to group norms and maintaining individual expression. * **Groupthink:** A critical concept for understanding how group cohesion can lead to poor decision-making. --- * Group development, norms, and sanctions are crucial for understanding classroom dynamics. * Storming: Conflicts, emotions, and assertion of individual needs. * Norming: Conflict resolution, agreement, and rule formulation. * Performing: Optimal communication and cooperation towards goals. * Adjourning: Task completion and potential group dissolution. * **Group Norms:** Systems of behavioral expectations for members. * Subjective, social, statistical, functional, clinical, and ideal norms exist. * **Sanctions:** Mechanisms to ensure behavior aligns with group goals. * Positive (rewards, approval) and negative (punishments, ridicule). * Small vs. Large (interpersonal vs. mediated relationships). * Primary vs. Secondary (personal vs. impersonal relationships). * Formal vs. Informal (defined vs. spontaneous). * Membership vs. Reference (belonging vs. aspirational groups). * **Conformity:** Adaptation to group norms, with potential risks to individuality. * **Social Facilitation:** Presence of others can enhance simple tasks but hinder complex ones. * **Social Loafing:** Reduced individual effort when working in a group on a common task. * **Group Polarization:** Opinions can shift towards extremity after group discussion. * **Groupthink:** Faulty decision-making in cohesive groups due to pressure for conformity. * **Classroom as a Microcosm:** The classroom mirrors broader social interactions and group dynamics. * **Sociogram:** A visual representation of social relationships within a group. * **Group Structure:** Consists of positions, roles, and status. --- ## Diagnostics of the class collective and the dynamics of social relations in a group * Class collective diagnostics and social relation dynamics are crucial for understanding and influencing group processes within a school setting. * The school class is a prime example of a small social group with its own structure, dynamics, and significant impact on its members. * **Group Development (Tuckman's model):** Groups evolve through distinct phases: * Forming: Initial stage of introduction and task understanding. * Storming: Characterized by conflict and attempts to satisfy individual needs. * Norming: Conflict resolution and establishment of shared rules. * Performing: Optimal functioning, communication, and cooperation. * Adjourning: Completion of tasks and group dissolution. * **Group Norms and Sanctions:** * Norms are behavioral expectations placed on group members. * Sanctions (positive or negative) are used to ensure compliance with group goals. * **Size:** Small (interpersonal bonds) vs. Large (mediated relations). * **Type:** Primary (personal relationships) vs. Secondary (group significance over individual relations). * **Structure:** Formal (intentional, defined goals) vs. Informal (spontaneous). * **Membership:** Member (identify with group) vs. Non-member (no connection) vs. Reference (adopt group's values). * **Conformity:** Adjusting behavior to group norms and pressure; can suppress individuality. * **Social Facilitation:** Presence of others can improve performance on simple tasks but hinder complex ones. * **Social Loafing:** Reduced individual effort when working in a group on a shared task. * **Groupthink:** Cohesive groups make irrational decisions due to pressure for conformity. * **Positions:** Each member occupies a specific place. * **Roles:** Expected behaviors associated with a position. * **Status:** Prestige and influence within the group. --- * Social pathologies and undesirable phenomena in youth require a complex approach involving families, schools, and society. * Bullying is a form of aggressive behavior involving repeated, intentional harm to a weaker individual, affecting the group's dynamics. * Effective teacher-student interaction and communication are crucial for supporting learning and development. * Bullying manifests in direct (physical, verbal, non-verbal) and indirect forms, aiming to cause emotional and psychological suffering. * Cyberbullying, including fake profiles and humiliating content, is a significant modern form of bullying. * Motives for bullying can include seeking attention, alleviating boredom, jealousy, cruelty, perceived prevention, perceived "greatness," and a desire for power. * The process for resolving bullying varies based on its severity, from school-based interventions to external professional help and legal action. * Effective feedback from teachers should be regular, specific, actionable, and delivered with respect and empathy. * Teacher's social behavior and values serve as a model for students. * Key teacher competencies include planning, realization, management of lessons, classroom climate, discipline, assessment, and self-reflection. * A teacher's social skills are applied in interactions with students, parents, and colleagues, with a need for authenticity, empathy, and respect. * Teachers should foster students' personal and social skills through opportunities for practice and development. * Classroom climate, an atmosphere of emotional engagement, influences student relationships, motivation, and overall well-being. * Positive classroom climate is characterized by mutual respect, cooperation, reliability, support, openness, and authorial recognition. * Risk behavior, defined as socially unacceptable and threatening actions, encompasses issues like truancy, substance abuse, and aggression. * At-risk youth are adolescents with a higher probability of experiencing social and psychological difficulties. * Disordered behavior is classified into dissociative, associative, and antisocial types, with increasing severity and societal impact. * Primary prevention aims to educate the general public about risks and defense mechanisms. * Secondary prevention targets at-risk individuals and groups to intervene early and prevent escalation. * Tertiary prevention focuses on individuals already affected by social marginalization or stigmatization, aiming to prevent relapse and mitigate consequences. * The School Preventive Program (MPP) is a fundamental tool for prevention in schools, outlining specific goals and activities. * Peer programs utilize trained peers to advise and influence their classmates, serving as a primary prevention system. * Educating students with different home languages and from diverse cultural backgrounds presents specific challenges related to language barriers, cultural differences, and socio-economic factors. * "Cultural shock" involves distinct phases: euphoria, frustration, and adjustment, requiring teacher support. * Sociocultural handicaps stem from disadvantages related to social or cultural environments, impacting access to education and resources. --- * The school classroom is a typical example of a small social group with its own structure and dynamics. * The development and functioning of a classroom group significantly influence its members and their learning. * **Group development:** * Tuckman's model describes phases: forming, storming, norming, performing, and adjourning. * Groups evolve through social-emotional and task-oriented spheres. * Norms are expectations for behavior within the group. * Sanctions (positive or negative) are used to enforce these norms. * Small vs. large groups: Distinguished by the nature and number of interpersonal ties. * Primary vs. secondary groups: Based on the depth and nature of relationships. * Formal vs. informal groups: Defined by intentional creation and structure versus spontaneous formation. * Membership vs. reference groups: Based on identification and adherence to group standards. * **Conformity:** * Adherence to group norms and pressure. * Can suppress individuality and critical thinking. * **Influence of the group on the individual:** * Social facilitation: Presence of others can enhance performance on simple tasks but hinder complex ones. * Social loafing: Reduced individual effort when working in a group with a shared outcome. * Group polarization: Opinions can shift towards an extreme after group discussion. * Groupthink: Cohesive groups may make irrational decisions due to pressure for conformity. * **Social group structure:** * Positions: Specific places individuals occupy within the group. * Roles: Expected behaviors associated with a particular position. --- # Support measures and educational planning for students with special needs ### Core idea * Focus on the specific content in page 82. * This is Part 1 of 9 for the topic "Support measures and educational planning for students with special needs". * Assume previous parts have established foundational concepts and definitions. ### Key concepts * **Support measures** are actions taken to assist students facing educational challenges. * **Educational planning** involves structuring learning experiences to meet diverse student needs. * The document implicitly refers to the **integration of students with special educational needs (SVP)** into the regular education system. * This integration requires specific legislative and curricular frameworks. * The **School Act (Zákon č. 561/2004 Sb.)** is a key legal document governing educational conditions, rights, and obligations. * This act defines the structure of the educational system and educational programs. * It specifically addresses the support for students with special educational needs. * Another crucial legal document is the **Act on pedagogical workers (Zákon č. 563/2004 Sb.)**, which defines qualifications. * **Decree No. 27/2016 Sb.** specifically regulates the education of students with special educational needs and gifted students. ### Key facts * The **School Act** is a foundational piece of legislation for Czech education. * It establishes the conditions under which education and upbringing are carried out. * It outlines the rights and obligations of individuals and legal entities in education. * It defines the competencies of educational administration bodies. * It specifies the structure of the educational system and the basis for educational processes (RVP - Framework Educational Program). * The act addresses the support for students with SVP (Speciální Vzdělávací Potřeby - Special Educational Needs). * The **Act on pedagogical workers** defines who qualifies as a pedagogical worker and their required qualifications. * The **Decree on education of students with special educational needs and gifted students** provides specific regulations for these groups. ### Implications * Legal frameworks are essential for ensuring consistent support for students with special needs. * These laws define the structure and responsibilities within the educational system. * Specific decrees are necessary to detail how students with special needs will be educated. * This legislative foundation supports the principle of equal access to education for all students. * The existence of these regulations implies a commitment to inclusive education practices. --- * Support measures and educational planning are crucial for students with special educational needs (SVP). * The educational system aims to provide equal access and maximize the potential of all students. * Legal and curricular documents provide the framework for supporting students with special needs. * The Czech School Law (Law No. 561/2004 Coll.) regulates education and supports students with SVP. * The Law on Pedagogical Staff (Law No. 563/2004 Coll.) defines pedagogical workers and their qualifications. * Decree No. 27/2016 Coll. specifically addresses the education of students with special educational needs and gifted students. * Framework Educational Programs (RVP) and School Educational Programs (ŠVP) are key curricular documents. * Key competencies (KK) are emphasized, including learning, problem-solving, communication, social/personal, civic, work-related, and digital. * The current educational system in the Czech Republic is decentralized. * Mandatory education is from ages 6 to 15. * The "Educational Policy of the Czech Republic 2020" strategy prioritizes reducing inequality, supporting quality teaching, and responsible management. * The "Strategy 2030+" focuses on competency-based education and reducing inequalities. * **Special educational needs (SVP):** Students requiring support due to various disadvantages or giftedness. * **Individualized Educational Plan (IVP):** A plan tailored to the specific needs of a student with SVP. * **Curricular Documents:** RVP (Framework Educational Programs) and ŠVP (School Educational Programs) outline educational content and goals. * **Key Competencies (KK):** Essential skills and knowledge for active life and professional development. * **Support Measures:** Interventions and resources provided to assist students with SVP. * **Legislative Framework:** Laws and decrees governing the educational system and support for students. * **School Educational Program (ŠVP):** A school's specific implementation of the RVP, detailing its content and goals. * **Key Competencies (KK):** Broad skills and knowledge essential for life, work, and active citizenship. * **Cross-Curricular Themes:** Topics integrated across different subjects (e.g., personal and social education, environmental education). * **Pedagogical-Psychological Counseling Center (ŠPP):** School-based services providing support and prevention. * **School Methodologist for Prevention:** Coordinates prevention programs and advises staff. * **Educational Counselor (VP):** Assists students and parents with educational and career guidance. * **School Special Educator:** Supports students with special needs and implements tailored programs. --- * This section focuses on specific legislative and curricular documents relevant to the educational planning and support of students with special educational needs (SEN). * It details the framework established by Czech legislation and national strategies to ensure equitable and quality education for all students. * **The School Act (Zákon č. 561/2004 Sb.)** governs the conditions of education, rights and obligations of participants, and the structure of the educational system. * It explicitly addresses support for students with special educational needs. * **The Act on Pedagogical Staff (Zákon č. 563/2004 Sb.)** defines pedagogical workers and their required qualifications. - **Strategic documents** like the National Program for the Development of Education in the Czech Republic ("White Paper" - 2001) and the Strategy of Education Policy of the Czech Republic 2020 * **Strategy 2030+** replaces the "White Paper" and aims to modernize education, focusing on competencies, reducing inequalities, supporting teachers, and enhancing financing. * **Action Plans** detail concrete steps for implementing the Strategy 2030+. * **Framework Educational Programs (RVP)** define content and goals for different educational levels and fields, emphasizing key competencies and educational areas. * **School Educational Programs (ŠVP)** are school-specific concretizations of the RVP. * **Support for students with special educational needs (SVP)** is mandated by legislation. * **Key Competencies (KK)** are central to the RVP, including learning, problem-solving, communication, social and personal skills, civic engagement, work skills, and digital literacy. * **Educational areas** in the RVP provide a structured approach to curriculum content. * **Cross-curricular themes** (e.g., personal and social education, education for democratic citizenship) are integrated to provide a holistic approach. * **Individualized Education Plans (IVP)** are mentioned in the context of supporting students, though not detailed in this page range. * **The principle of lifelong learning** underpins the modern Czech education system. * **Reducing educational inequality** is a key priority in national strategies. * **Supporting quality teaching and educators** is crucial for effective implementation. * **Responsible and effective management** of the educational system is emphasized. * Legislation provides a strong foundation for the rights and support of students with special needs. * National strategies and curricula guide schools in providing appropriate educational planning and support. * The focus on key competencies ensures a holistic development approach, beneficial for all students, including those with special needs. * Continuous revision and development of educational programs aim to adapt to societal needs and individual student requirements. * The detailed structure of RVP and ŠVP allows for both national standardization and school-specific adaptation, facilitating targeted support. --- * Support measures and educational planning for students with special needs are crucial for ensuring equitable access to education. * These measures aim to address diverse learning requirements and foster the development of every student's potential. * The Czech educational system is shaped by strategic documents such as the National Development Plan (White Paper) and Strategy 2030+. * Legislation, including the School Act and decrees on special educational needs, provides the framework for support. * Curricular documents like the Framework Educational Program (RVP) define key competencies and educational areas. * School Educational Programs (ŠVP) are developed by individual schools to concretize curriculum content. * The current Czech educational system is decentralized, with compulsory education from ages 6 to 15. * Support for students with special educational needs (SVP) is addressed within the legal and curricular framework. * **Support Measures:** Interventions and resources provided to students with special needs to facilitate their learning and development. * **Educational Planning:** The systematic process of designing learning experiences and support strategies tailored to individual student needs. * **Special Educational Needs (SVP):** A broad category encompassing diverse learning, physical, sensory, intellectual, or emotional challenges that require specific educational support. * **Individualized Educational Plan (IVP):** A personalized plan outlining specific goals, strategies, and support services for a student with special needs. * **Key Competencies (KK):** Essential skills and knowledge defined in educational programs, crucial for a student's personal, professional, and civic life. * **Educational Areas:** Subject-specific domains within the curriculum (e.g., Language and Language Communication, Mathematics). * **Cross-Curricular Themes:** Integrated topics that cut across multiple subjects, promoting holistic development (e.g., personal and social education, education for democratic citizenship). * Effective support and planning require collaboration among educators, specialists, parents, and students. * The focus is on creating inclusive learning environments that cater to the unique strengths and challenges of each student. * Regular evaluation of support measures is necessary to ensure their effectiveness and adapt them to evolving student needs. * The integration of students with special needs necessitates ongoing professional development for teachers in identifying needs and implementing appropriate strategies. * Support systems aim to reduce educational inequalities and ensure all students can reach their full potential. --- * Support measures and educational planning are crucial for students with special educational needs (SVP) and gifted students. * The Czech education system aims to ensure equal access to quality education and maximize the potential of all students. * Legislative and curricular documents provide frameworks for supporting students with diverse needs. * Law no. 561/2004 Coll. on Pre-school, Basic, Secondary, Higher Professional and Other Education addresses the support of students with SVP. * Regulation no. 27/2016 Coll. details the education of students with SVP and gifted students. * Framework Educational Programmes (RVP) define key competencies and educational areas, including provisions for diverse learners. * School Educational Programmes (ŠVP) concretize RVP and are developed by individual schools. * The current educational system is decentralized, with a compulsory education period from ages 6 to 15. * **Individualization:** Tailoring education to the specific needs of a single student. * **Differentiation:** Adapting teaching to the needs of different groups of students. * **Key Competencies (KK):** Skills essential for active civic, professional, and personal life, such as learning, problem-solving, communication, and digital literacy. * **Educational Areas:** Subject-specific learning domains within the curriculum. * **Cross-curricular Themes:** Interdisciplinary topics integrated into the curriculum, such as personal and social education, and environmental education. * **Pedagogical-Psychological Counselling Centre (ŠPP):** An integrated support service within schools comprising various specialists. * **School Counsellor (Výchovný poradce):** Provides guidance on educational and career choices and collaborates with external agencies. * **School Methodologist for Prevention (Školní metodik prevence):** Focuses on preventing risky behaviors and creating a safe school environment. * **School Psychologist:** Offers psychological support, diagnostics, and intervention. * **School Special Pedagogue:** Provides specialized pedagogical support, diagnostics, and intervention for students with SVP. * Support measures aim to reduce inequalities in education and ensure the maximum development of each student's potential. * Individualization and differentiation are essential for creating optimal learning conditions for all students. * Effective collaboration between school, parents, and external specialists is crucial for supporting students with SVP. * Early identification and intervention are key to addressing learning difficulties and behavioral issues. * The pedagogical-psychological counselling centre plays a vital role in supporting students, teachers, and parents. ### Common pitfalls * Lack of adequate teacher training in supporting students with diverse needs. * Insufficient resources allocated for specialized support. --- * The Czech Republic's education system is built on the principle of lifelong learning. * Education is viewed as a dynamic process occurring across different life stages and environments. * The focus is on developing Key Competencies (KK) for active societal participation. * Strategic documents like the National Development Plan of the Czech Republic ("White Paper") and Strategy for Educational Policy of the Czech Republic 2020 outline long-term goals. * Strategy 2030+ aims to modernize education, focusing on competency-based learning and reducing educational inequalities. * The School Act (Zákon č. 561/2004 Sb.) governs educational conditions, rights and obligations, and the structure of the educational system. * The Act on Pedagogical Staff (Zákon č. 563/2004 Sb.) defines pedagogical staff and their qualifications. * Decree No. 27/2016 Sb. specifically addresses the education of students with special educational needs and gifted students. * Curriculum documents, such as Framework Educational Programs (RVP), define content and goals. * RVP for Primary Education (RVP ZV) outlines Key Competencies and Educational Areas. * School Educational Programs (ŠVP) are school-specific concretizations of the RVP. * Support for students with special educational needs (SVP) is addressed in legislation and curriculum documents. * The educational system is decentralized, offering various school types and institutions. * Compulsory education is from age 6 to 15. * Preschool education is mandatory for the last year before primary school entry. * Primary schools (ZŠ) provide 9 years of compulsory education, focusing on KK development. * Secondary education (G, SOŠ, SOU) leads to a school-leaving certificate (maturita) or apprenticeship. * Higher vocational (VOŠ) and university education (VŠ) offer specialized practical and academic pathways. * Lifelong learning includes retraining, courses, and third-age universities. * Individualized and differentiated instruction are key to addressing student diversity. * Individualization adapts teaching to one student's needs, while differentiation adapts to groups. * Support measures include adjusting teaching methods, using aids, providing language support, and assigning pedagogical assistants. * The Pedagogical-Psychological Counseling Center (ŠPP) provides integrated educational and preventive services within schools. * The ŠPP team includes directors, educational counselors, prevention methodologists, and class teachers, as well as school psychologists and special educators. * Special educators and school psychologists offer diagnostic, consultative, and intervention services. --- * Legislation and curricular documents outline frameworks for addressing these needs within the Czech educational system. * The Czech Education Act (Zákon č. 561/2004 Sb.) addresses the support of students with SVP. * Vyhláška č. 27/2016 Sb. specifically regulates the education of students with SVP and gifted students. * The Framework Educational Programmes (RVP) and School Educational Programmes (ŠVP) are key curricular documents that must accommodate diverse learning needs. * Schools are obligated to create safe and supportive environments and ensure equal access to education for all students. * Supportive measures are a legal obligation for schools when dealing with students with special educational needs. * **Special Educational Needs (SVP):** Encompasses a range of learning, developmental, and behavioral differences that require tailored educational approaches. * **Gifted Students:** Students with exceptional abilities and talents who may require differentiated instruction and enrichment. * **Individual Educational Plan (IVP):** A personalized plan designed to meet the specific educational needs of a student with SVP. * **Support Measures:** Interventions and accommodations provided to students with SVP to facilitate their learning and development. * **Rámcové vzdělávací programy (RVP):** Framework Educational Programmes that set general educational goals and content, adaptable for individual school needs. * **Školní vzdělávací programy (ŠVP):** School Educational Programmes that concretize the RVP for specific schools, detailing content, methods, and organization. * **Key Competencies (KK):** Essential skills and abilities that students are expected to develop, crucial for their personal, professional, and civic life. * **Cross-sectional Themes:** Themes integrated across the curriculum (e.g., personal and social education, education for democratic citizenship) that support holistic development. * Teachers must be prepared to identify and address the diverse needs of all students within their classrooms. * Effective implementation of support measures requires collaboration between teachers, school specialists, parents, and external agencies. * Curricular documents must be flexible enough to allow for individualization and differentiation. * The legal framework mandates the provision of appropriate support and accommodations for students with SVP. --- * Support measures and educational planning for students with special needs are addressed through legislative and curricular documents. * These frameworks aim to ensure equitable access to quality education and the maximum development of each student's potential. * The implementation involves specific action plans and a focus on developing competencies. * The **School Act** (Zákon č. 561/2004 Sb.) governs educational conditions, rights, and obligations. * It defines the structure of the educational system and sets conditions for education, including support for students with special educational needs (SVP). * The **Act on pedagogical workers** (Zákon č. 563/2004 Sb.) defines pedagogical staff and qualification requirements. * **Decree No. 27/2016 Sb.** specifically addresses the education of students with special educational needs and gifted students. * **Framework Educational Programs (RVP)** define key competencies and educational areas with expected outcomes. * **School Educational Programs (ŠVP)** are developed by individual schools, concretizing content and goals based on RVP. * The current educational system is decentralized, with compulsory education from age 6 to 15. * **Support measures** are legally mandated to ensure equal access and individual development. * **Special Educational Needs (SVP)**: Refers to students requiring specific support due to various disadvantages or exceptional talents. * **Key Competencies (KK)**: Essential skills and knowledge for active civic, professional, and personal life (e.g., learning, problem-solving, communication, social skills, digital literacy). * **Educational Programs (RVP & ŠVP)**: Curricular documents outlining content, goals, and expected outcomes for different educational levels and school types. * **Individual Educational Plan (IVP)**: A tailored plan developed for students requiring specific support, outlining goals, methods, and interventions. * **Support Measures**: Specific interventions, resources, and pedagogical approaches designed to address the individual needs of students with SVP. * **Inclusive Education**: The principle of educating all students, regardless of their abilities or background, within the regular school system with appropriate support. * Legislative and curricular documents provide a framework for supporting students with special needs. * Schools are obligated to provide equal access and individualized support. * The development and implementation of support measures require collaboration among educators, specialists, and families. * Continuous evaluation and adaptation of support strategies are essential for student success. * The focus on key competencies and individual potential aims to prepare all students for future life challenges. --- * Support measures and educational planning for students with special needs are guided by national strategies and legislative documents. * Key strategic documents like the "White Paper" and "Strategy 2030+" outline goals for reducing inequality and supporting quality education for all. * The legal framework, particularly the School Act and related decrees, defines the rights, responsibilities, and support mechanisms for students with special educational needs (SEN) and gifted students. * The "Strategy for Educational Policy of the Czech Republic 2020" prioritizes reducing educational inequality, improving teaching quality, and ensuring responsible system management. * "Strategy 2030+" aims to shift focus towards competencies for active civic, professional, and personal life and to reduce educational inequalities. * The School Act (No. 561/2004 Coll.) governs the conditions of education, rights and obligations of participants, and the structure of the educational system. * Rámcové vzdělávací programy (Framework Educational Programmes - RVP) define key competencies and educational areas, revised to emphasize fundamental literacies and broader competencies. * Školní vzdělávací programy (School Educational Programmes - ŠVP) are developed by individual schools, concretizing the content and goals based on RVP. * **Key Competencies (KK):** Essential skills for active participation in personal, professional, and civic life, including learning, problem-solving, communication, social skills, civic engagement, work skills, and digital skills. * **Curriculum:** Encompasses goals, content, methods, and organizational forms of education, existing as formal, informal, intended, realized, and achieved dimensions. * **Special Educational Needs (SEN):** Refers to students requiring specific support due to various disadvantages, including those with different mother tongues, from different cultural backgrounds, or with specific learning difficulties. * **Support Measures:** Include adjustments to teaching methods, use of didactic aids, language support, pedagogical assistants, and individual educational plans. * **Individual Educational Plan (IVP):** A document detailing specific support strategies and accommodations tailored to the individual needs of a student. * A focus on competency-based education and reducing inequalities necessitates tailored support for diverse learners. * The legal and strategic frameworks underscore a commitment to inclusive education and the development of each student's potential. * The revision of RVP and the development of ŠVP reflect an ongoing effort to modernize education and prepare students for contemporary challenges. * Effective implementation requires collaboration between schools, families, and specialized support services. * The role of the School Educational Programme (ŠVP) is crucial in translating broader educational goals into concrete school-level practices for supporting all students. --- # Individual differences in learning styles and preferences ### Core idea * Learning styles refer to how individuals learn best, encompassing preferences for sensory input and cognitive processing. * Recognizing individual differences in learning styles is crucial for effective teaching and tailored educational approaches. ### Key facts * Learners may have preferences for visual, auditory, kinesthetic, or tactile learning. * Some learners prefer to learn through reading and writing. * Others benefit from hands-on activities and physical movement. * Cognitive processing preferences can also vary, with some favoring analytical approaches and others holistic ones. ### Key concepts * **Visual learners:** Benefit from seeing information, using charts, diagrams, and written materials. * **Auditory learners:** Learn best by hearing information, through lectures, discussions, and audio recordings. * **Read/write learners:** Prefer information presented in text and through note-taking. * **Kinesthetic learners:** Learn through physical activity, experimentation, and hands-on tasks. * **Sensory preferences:** Relate to the primary sensory channels through which individuals receive information. * **Cognitive processing:** Refers to how individuals organize, interpret, and utilize information. * **Analytical learners:** Tend to break down information into parts and follow logical steps. * **Holistic learners:** Prefer to see the big picture and understand connections between concepts. ### Implications * Teachers should use a variety of teaching methods to cater to diverse learning styles. * Differentiated instruction allows for personalized learning experiences. * Understanding learning preferences can improve student engagement and academic performance. * Students can benefit from learning about their own learning styles to become more effective learners. * Adapting teaching strategies can help overcome learning barriers. --- * Learning styles and preferences refer to the unique ways individuals absorb, process, and retain information. * Recognizing these differences is crucial for effective teaching and personalized learning experiences. * Learners can be categorized based on how they prefer to receive and process information. * These preferences can influence engagement, comprehension, and retention of material. * Different learning style models exist, each offering a framework for understanding these differences. * Effective educators adapt their teaching methods to accommodate a range of learning styles. * **Visual learners:** Prefer information presented through sight, such as diagrams, charts, and written text. * **Auditory learners:** Benefit from listening to information, such as lectures, discussions, and audio recordings. * **Kinesthetic learners:** Learn best through physical activity, hands-on experiences, and movement. * **Read/write learners:** Prefer information presented in text format, requiring them to read or write about the material. * Teachers can create more inclusive and effective learning environments by diversifying teaching strategies. * Students who understand their own learning style may be better equipped to advocate for their educational needs. * A mismatch between teaching style and learning style can lead to disengagement and frustration for students. * Personalized learning plans can be developed by identifying and catering to individual learning preferences. --- * Learning styles are the ways individuals perceive, process, and retain information. * Preferences relate to the conditions and methods under which learners feel most comfortable and effective. * Recognizing these differences is crucial for effective teaching and personalized learning. * Learners have unique preferences for how they receive and process information. * These preferences can influence engagement and the effectiveness of learning strategies. * Some learners prefer visual aids, while others benefit from auditory or kinesthetic methods. * Environmental factors like seating arrangements or background noise can impact concentration. * The pace of instruction and opportunities for interaction are also key preferences. * **Learning styles:** While no single theory is universally accepted, common frameworks include VARK (Visual, Auditory, Read/Write, Kinesthetic). * **Learning preferences:** These are more about the conditions that facilitate learning, such as working alone or in groups, quiet environments or background music, structured lessons or self-directed exploration. * **Flexibility in teaching:** Educators should offer a variety of methods to cater to diverse learning styles and preferences. * **Student self-awareness:** Helping students understand their own learning styles and preferences empowers them to advocate for their needs. * Teachers can design more inclusive and effective lessons by incorporating multiple modalities. * Understanding preferences allows for targeted interventions to support struggling learners. * Personalized learning pathways can be developed based on individual styles and preferences. * It can help reduce learning frustrations and improve overall academic performance. * Acknowledging differences fosters a more supportive and respectful classroom environment. ### Common pitfalls * Over-reliance on a single learning style model without considering individual variation. * Stereotyping students based on perceived learning styles, limiting their exposure to different methods. * Assuming learning styles are fixed, rather than recognizing that preferences can evolve. * Neglecting the importance of preferences alongside learning styles. --- * Learning styles and preferences are recognized as important factors in educational psychology. * Understanding these differences can inform teaching practices to better support diverse learners. * The provided text does not contain specific details on individual differences in learning styles and preferences for this section. - The content focuses on broader pedagogical theories, historical developments, contemporary educational systems in the Czech Republic, school as an institution, alternative education concepts, teacher professionalism, teaching models, curriculum theory, educational * No specific theories, models, or strategies related to learning styles are presented on the referenced page. * The document outlines various pedagogical concepts and strategies that implicitly address individual differences, such as individualization, differentiation, and active learning methods. * These broader approaches aim to accommodate diverse learner needs, which are foundational to understanding learning styles. * While not explicitly detailed, the document's emphasis on differentiated instruction and active learning implies a recognition of varied student needs and approaches to learning. * Effective teaching, as described through various strategies, would benefit from an awareness of how students learn differently. * The extensive discussion on curriculum and teaching methods suggests an underlying awareness of the need to adapt educational delivery to student characteristics. --- # Individualized educational support plans and interventions ### Core idea * Individualized educational support plans (IESPs) and interventions are designed to address the specific needs of students. * These plans are crucial for ensuring equitable access to education and maximizing each student's potential. ### Key facts * The document content focuses on the implementation and strategic documents guiding educational policy in the Czech Republic. - Key documents include the "National Programme for the Development of Education in the Czech Republic – White Paper" (2001), "Strategy of the Educational Policy of the Czech Republic 2020" (2010), * These strategies emphasize competence-based education, reducing inequalities, and supporting quality teaching. * Legal documents like the School Act (Zákon č. 561/2004 Sb.) and the Act on Educational Staff (Zákon č. 563/2004 Sb.) frame educational provisions. * Curriculum documents, such as Framework Educational Programmes (RVP), define key competencies and expected learning outcomes across educational areas. ### Key concepts - **Key Competencies (KK):** These are fundamental skills essential for active citizenship, professional life, and personal development, including learning, problem-solving, communication, social and personal skills, civic skills, work skills, and digital * **Educational Areas:** These are broad subject domains within the curriculum, each with specific expected learning outcomes. * **Cross-cutting Themes:** These are overarching topics integrated across the curriculum, such as personal and social education, education for democratic citizenship, and environmental education. * **School Educational Programmes (ŠVP):** These are school-specific curricula derived from RVP, detailing the content and goals for each school. * **Individualized Approach:** Recognizing and responding to the unique needs, learning styles, and pace of each student. * **Differentiated Instruction:** Tailoring teaching methods, content, and assessments to meet the needs of diverse groups of learners within a classroom. ### Implications * The strategic documents aim to modernize the educational system, focusing on skills acquisition, reducing educational disparities, and enhancing teacher quality. * Legal and curricular frameworks provide the structure for implementing individualized support. * The emphasis on key competencies prepares students for the demands of modern society and lifelong learning. * The development of School Educational Programmes allows for contextualization and personalization of education at the school level. --- * Focuses on how educational support is tailored to meet the unique needs of individual students. * Involves the development and implementation of specific plans and interventions to facilitate learning and development. * Aims to address diverse learning styles, abilities, and challenges students may face. * Emphasizes a proactive and responsive approach to student support within educational settings. * Individualized plans are crucial for supporting students with specific learning needs or challenges. * These plans involve collaboration between educators, specialists, and parents. * Interventions are designed to be targeted, evidence-based, and responsive to student progress. * The process typically involves assessment, planning, implementation, and ongoing evaluation. * Support aims to promote academic success, social-emotional development, and overall well-being. * Flexibility and adaptability are key to effective individualized support. * Regular monitoring of student progress is essential to adjust interventions as needed. * Legal frameworks and policies often mandate the provision of individualized support. * **Individualized Education Programs (IEPs) / Individualized Education Plans (IEPs):** Formal documents outlining specific educational goals, services, and accommodations for students with disabilities. * **Differentiated Instruction:** Tailoring teaching methods, content, and assessments to meet the diverse learning needs within a classroom. * **Inclusion:** Educating students with special needs alongside their non-disabled peers in general education settings, with appropriate support. * **Response to Intervention (RTI):** A multi-tiered framework for identifying and supporting students with learning or behavioral needs. * **Universal Design for Learning (UDL):** Creating learning environments and materials that are accessible to all learners from the outset. * **Assistive Technology:** Tools and devices that help students with disabilities access the curriculum and participate more fully in learning. * **Accommodations:** Modifications to how a student learns or demonstrates their learning, without changing the core content or expectations. * **Modifications:** Changes to the curriculum or expectations to reduce the difficulty of a task or learning objective. * Effective individualized support can significantly improve student outcomes and engagement. * It fosters a more equitable and inclusive learning environment for all students. * Requires ongoing professional development for educators to implement plans effectively. * Can lead to increased student self-esteem and confidence. * Proper resource allocation and collaboration are vital for successful implementation. --- * Focus on page 91 content, assuming prior parts have established foundational theory. * Emphasize practical application and specific components of support plans. * Highlight mechanisms for developing, implementing, and monitoring these plans. * Interventions must be tailored to the individual student's specific needs and circumstances. * Support plans are developed collaboratively with relevant stakeholders. * Regular monitoring and evaluation are crucial to assess the effectiveness of interventions. * Adjustments to the plan are made based on ongoing assessment data. * A multi-tiered system of support (MTSS) framework often guides the provision of interventions. * Data-driven decision-making is central to identifying needs and selecting appropriate interventions. * Early identification and intervention are key to preventing academic and behavioral difficulties from escalating. * **Individualized Education Program (IEP):** A legal document that outlines specific educational goals and services for students with disabilities. * **Individualized Support Plan (ISP):** A broader term that can encompass plans for students with various needs, not exclusively disabilities. * **Response to Intervention (RTI):** A multi-tiered approach to identify and support students with learning and behavior needs. * **Differentiated Instruction:** Tailoring instruction to meet the diverse needs of learners in a classroom. * **Accommodations:** Changes to how a student learns or demonstrates knowledge (e.g., extended time, preferential seating). * **Modifications:** Changes to what a student is expected to learn or demonstrate (e.g., reduced assignments, simplified content). * **Universal Design for Learning (UDL):** A framework for designing learning environments that are accessible to all learners from the outset. * Effective individualized support requires a deep understanding of each student's strengths and challenges. * Collaboration among teachers, specialists, parents, and students is essential for successful implementation. * Ongoing professional development is necessary for educators to stay abreast of best practices in individualized support. * Resources and time must be allocated to adequately develop and implement individualized plans. * A focus on student agency and self-advocacy is vital for long-term success. * Individualized plans contribute to a more equitable and inclusive educational system. --- * Individualized educational support plans (IESPs) and interventions are crucial for addressing the diverse needs of learners, particularly those with special educational needs (SEN) or giftedness. * These plans aim to tailor educational experiences to optimize each student's potential and ensure equitable access to quality education. * The Czech education system legally mandates support for students with SEN and gifted students. * Support is structured through a multi-level system, with increasing intensity of interventions. * These interventions are informed by diagnostic assessments and professional recommendations. * Legislation like the School Act and specific decrees govern the provision of support. * **Special educational needs (SEN):** A broad category encompassing difficulties in learning, social, emotional, or behavioral development, or physical/sensory impairments. * **Giftedness:** Exceptional talent or ability in one or more domains, requiring differentiated educational approaches. * **Individualized Education Plan (IEP) / Individual Educational Support Plan (IESP):** A tailored plan outlining specific goals, strategies, accommodations, and support services for a student. * **Interventions:** Specific actions, strategies, or programs designed to address identified needs and support student progress. * **Support Staff:** Includes school psychologists, special educators, educational counselors, and teaching assistants who play vital roles. * **Diagnostic Assessment:** The process of identifying a student's strengths, needs, and the nature of their challenges. * **Pedagogical-Psychological Counseling Centers (ŠPP):** School-based services providing diagnostic, preventive, and consultative support. * Effective implementation requires collaboration among teachers, parents, specialists, and relevant institutions. * Continuous monitoring and evaluation are essential to adjust plans and interventions as student needs evolve. * A proactive and inclusive approach benefits all learners by fostering a supportive educational environment. * Teacher professional development in identifying and supporting diverse learners is paramount. * Financial and resource allocation are critical for the successful implementation of IESPs and interventions. * Legal frameworks ensure the right to appropriate support for all students. --- # Understanding and supporting students with neurodevelopmental disorders ### Core idea * Understanding neurodevelopmental disorders (NDDs) involves recognizing their diverse nature and impact on learning. * Supporting students with NDDs requires tailored pedagogical approaches and a positive classroom environment. * Early identification and intervention are crucial for effective support. * Collaboration among educators, specialists, and families is essential. ### Key facts * Neurodevelopmental disorders are a group of conditions that affect the development of the brain and nervous system. * These disorders can manifest in various ways, including challenges with learning, attention, communication, and social interaction. * Examples of NDDs include autism spectrum disorder, attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD), dyslexia, and intellectual disability. * Students with NDDs often benefit from structured routines and clear expectations. * Visual aids and multisensory learning strategies can enhance comprehension. * Break down complex tasks into smaller, manageable steps. * Provide positive reinforcement and celebrate small successes. * Allow for flexible learning environments and movement breaks. ### Key concepts * **Individualized Education Programs (IEPs):** Tailored plans to meet the specific needs of students with disabilities. * **Universal Design for Learning (UDL):** A framework for designing flexible learning environments that accommodate all learners. * **Differentiated Instruction:** Adapting teaching methods, content, and assessments to meet diverse student needs. * **Scaffolding:** Providing temporary support to help students achieve learning goals. * **Executive Functions:** Cognitive processes that enable goal-directed behavior, such as planning, organization, and self-regulation. * **Sensory Processing:** How the brain receives and responds to sensory information; challenges can impact a student's ability to focus and learn. ### Implications * Educators need ongoing professional development to effectively support students with NDDs. * Classroom strategies must be adaptable and responsive to individual student progress. * Fostering an inclusive and accepting classroom culture is paramount. * Promoting self-advocacy skills empowers students with NDDs to articulate their needs. * Collaboration with parents and external specialists ensures comprehensive support. - > **Tip:** Familiarize yourself with common signs and characteristics of various NDDs to better identify potential needs - > --- * This section focuses on practical strategies and considerations for supporting students with neurodevelopmental disorders, building upon foundational knowledge. * The emphasis is on fostering an inclusive and supportive learning environment that addresses individual needs. * Students with neurodevelopmental disorders often benefit from structured routines and predictable environments. * Clear, concise instructions, broken down into smaller steps, are crucial for comprehension and task completion. * Visual aids, such as schedules, checklists, and graphic organizers, can significantly enhance understanding and independence. * Providing ample time for processing information and responding is essential, as these students may need more time than their peers. * Positive reinforcement and specific praise for effort and achievement can boost self-esteem and motivation. * Collaboration with parents, guardians, and specialists (e.g., educational psychologists, therapists) is vital for a holistic support approach. * Understanding the student's specific diagnosis and its implications is fundamental to effective support. * Flexibility in assessment methods may be necessary to accurately gauge a student's understanding and progress. * **Scaffolding:** Providing temporary support structures that are gradually removed as the student gains independence. * **Universal Design for Learning (UDL):** Creating learning environments and materials that are accessible to all learners, including those with neurodevelopmental disorders. * **Behavioral strategies:** Implementing consistent, positive approaches to manage behavior and encourage desired actions. * **Sensory considerations:** Recognizing and accommodating potential sensory sensitivities (e.g., lighting, noise, textures). * **Executive function support:** Assisting students with planning, organization, time management, and task initiation. * Teachers need to be equipped with knowledge and strategies to identify and support students with neurodevelopmental disorders. * Early intervention and appropriate support can significantly improve academic outcomes and social-emotional well-being. * Creating an inclusive classroom benefits all students by fostering empathy, understanding, and a sense of community. * Ongoing professional development is necessary for educators to stay current with best practices in supporting diverse learners. --- * Teachers are often the first to notice potential signs of neurodevelopmental disorders in children. * Early identification and support are crucial for a student's academic and social development. * Understanding the core characteristics of various neurodevelopmental disorders helps in providing appropriate accommodations. * Collaboration between educators, parents, and specialists is essential for a comprehensive support system. * Creating an inclusive classroom environment benefits all students, not just those with diagnosed conditions. * Adjustments to teaching methods and assessment strategies may be necessary. * Providing sensory-friendly spaces can reduce anxiety and improve focus for some students. * Developing clear communication strategies can help students understand expectations and instructions. * Fostering a sense of belonging and peer support can positively impact social integration. * Individualized support plans (ISPs) are vital for tailoring interventions to specific student needs. ### Common pitfalls * Misinterpreting typical developmental variations as a disorder. * Relying solely on one observation or source of information for diagnosis. * Failing to communicate concerns effectively with parents or specialists. * Implementing generic strategies without understanding the student's specific challenges. * Allowing stigma or preconceived notions to influence interactions with students. --- * Understanding and supporting students with neurodevelopmental disorders is crucial for their educational success and well-being. * These disorders can impact a student's learning, behavior, and social interactions. * Effective support requires a multifaceted approach involving teachers, specialists, and parents. * Neurodevelopmental disorders are a group of conditions that affect brain development, leading to challenges in learning, behavior, and social skills. * Examples include Autism Spectrum Disorder (ASD), Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD), intellectual disabilities, and specific learning disorders. * Early identification and intervention are key to maximizing positive outcomes for affected students. * Students with neurodevelopmental disorders often benefit from individualized education plans (IEPs) or similar tailored support. * Creating a structured and predictable classroom environment can greatly assist these students. * **Individualized support:** Tailoring teaching methods, accommodations, and interventions to meet the specific needs of each student. * **Universal Design for Learning (UDL):** Designing curriculum and learning environments that are accessible to all learners, reducing the need for later accommodations. * **Differentiated instruction:** Varying teaching strategies, content, and assessment methods to meet the diverse learning needs within a classroom. * **Behavioral support strategies:** Implementing positive reinforcement, clear expectations, and structured routines to manage challenging behaviors. * **Social skills training:** Explicitly teaching social cues, communication skills, and appropriate interaction strategies. * **Sensory considerations:** Recognizing and addressing sensory sensitivities or needs that may impact a student's ability to learn or participate. * Educators need ongoing professional development to effectively support students with neurodevelopmental disorders. * Collaboration between general education teachers, special education teachers, school psychologists, and parents is essential. * Schools must foster an inclusive environment that celebrates diversity and supports all learners. * Appropriate accommodations, such as extended time for tasks, visual aids, or preferential seating, can significantly improve student performance. * A focus on strengths-based approaches helps build student confidence and self-esteem. --- * Supporting students with neurodevelopmental disorders requires a comprehensive understanding of their individual needs and the implementation of tailored strategies. * Early identification and intervention are crucial for maximizing positive outcomes for these students. * Collaboration between educators, parents, and specialists is essential for creating a supportive learning environment. * Neurodevelopmental disorders can impact a student's cognitive, social-emotional, and behavioral development. * Students may exhibit a wide range of strengths and challenges, necessitating personalized approaches. * Classroom environments should be structured to promote predictability and reduce sensory overload. * Universal design for learning (UDL) principles can benefit all students, including those with neurodevelopmental differences. * Assistive technology can play a vital role in supporting students' learning and communication. * Promoting a positive and inclusive classroom culture is paramount for all students' well-being and academic success. * Recognizing and celebrating students' strengths is as important as addressing their challenges. --- ## Common mistakes to avoid - Review all topics thoroughly before exams - Pay attention to formulas and key definitions - Practice with examples provided in each section - Don't memorize without understanding the underlying concepts

| Term | Definition | |------|------------| | Encyclopedism | A concept of curriculum content based on an overload of practically little-used isolated knowledge, which prevents understanding of mutual connections. It strives for a systematic organization of all knowledge, emphasizing the completeness and complexity of education. | | Naturalness in Education | Emphasizes respecting the natural needs and interests of the child, aligning with modern educational concepts and focusing on individualization and humanization of education. | | Problematization as a Condition for Research-Based Learning | Highlights the active role of the student in the educational process, encouraging inquiry and discovery. | | Crisis of Authority and Normative Pedagogy | Refers to the decline of traditional, authority-based pedagogical approaches and the rise of modern educational directions that emphasize individual development. | | Problem-Based Learning | An educational approach from the 19th/20th century characterized by an active school environment where real learning is based on personal, real-world experience. Key principles include student-centeredness, emphasis on activity, individuality, independence, motivation, and natural approaches. | | Pragmatic Pedagogy | An educational philosophy, notably associated with John Dewey, that posits that true knowledge is always grounded in personal, real experience. It emphasizes the child's interest and experience, active learning, project-based methods, and the integration of theory and practice. | | Humanistic Psychology | A school of psychology that focuses on the positive aspects of human behavior and experience, emphasizing self-actualization, empathy, understanding, a holistic approach to the individual, and a developmental orientation towards growth and education. | | Reform Pedagogy | A movement that critiques traditional schooling and seeks to transform educational systems by exploring new methods and approaches that better meet the needs of students. | | Waldorf School | An educational institution founded by Rudolf Steiner, emphasizing the development of a child's activity, interests, and needs through an anthroposophical approach that nurtures physical, mental, and spiritual aspects. It promotes student self-governance and initiative. | | Montessori School | An educational approach developed by Maria Montessori that focuses on the free, spontaneous development of a child's creative abilities through individualization and student-centered learning. The teacher acts as a guide and facilitator in a carefully prepared environment. | | Dalton School | An educational model developed by Helen Parkhurst, characterized by subject-specific classrooms, monthly student programs, individualization, and freedom of choice. The teacher serves as a helper and advisor, allowing students to work at their own pace with appropriate materials. | | Jenaplan School | An educational model developed by Peter Peterson that combines modern and experimental pedagogy, viewing the school as a community of children, parents, and educators. It emphasizes learning in real situations, collaborative work, and the development of cooperation, independence, and responsibility. | | Pedagogy | The theory and practice of education, encompassing the methods and principles of teaching and learning. | | Educational Concept | A framework or idea that guides how education should be provided and what outcomes should be achieved. | | Didactics | The art, science, or profession of teaching, focusing on the methods and principles of instruction. | | Curriculum | The overall plan of education, including objectives, content, methods, and organizational forms of teaching. | | Key Competencies | Essential skills and knowledge that individuals need to actively participate in society, professional life, and personal development. | | Personality Traits | Enduring characteristics that define an individual's patterns of thinking, feeling, and behaving. | | Individualization of Education | The process of tailoring education to meet the specific needs, pace, and learning style of each individual student. | | Differentiation in Education | The adaptation of teaching methods, content, and assessment to address the diverse needs of different groups of students within a classroom. | | Constructivist Learning | An approach where learners actively construct their own knowledge and understanding by building upon prior experiences and new information. | | Transmissive Teaching | A traditional teaching method characterized by the direct transmission of knowledge from teacher to student, often involving lectures and passive reception of information. | | Self-Regulation of Learning | The ability of a student to independently manage and control their own learning process, including goal setting, planning, monitoring, and evaluating their progress. | | Metacognitive Skills | Higher-order thinking skills that involve an awareness and understanding of one's own thought processes, enabling effective learning strategies. | | Class Collective Diagnostics | The process of analyzing and understanding the characteristics, dynamics, and social relationships within a classroom group. This involves assessing the overall atmosphere, individual student roles, and the quality of interactions among students. | | Social Relationships Dynamics | The study of how social connections and interactions evolve and change within a group over time. This includes examining patterns of communication, influence, and cohesion among group members. | | Group Cohesion | The degree to which members of a group are attracted to each other and motivated to stay in the group. High cohesion often leads to greater conformity to group norms and increased satisfaction among members. | | Social Structure | The patterned social arrangements in society that are both emergent from and determinant of the actions of individuals. In a classroom context, this refers to the established patterns of interaction, hierarchy, and roles among students. | | Peer Relationships | The connections and interactions that exist between individuals of similar age and social status. In an educational setting, this refers to the relationships students form with each other, influencing their social and academic development. | | Social Climate | The overall emotional and interpersonal atmosphere within a group. A positive social climate is characterized by trust, respect, and open communication, fostering a supportive learning environment. | | Group Dynamics | The forces and processes that operate within a group, influencing its behavior and development. This encompasses how groups form, function, and change, including communication patterns, decision-making, and conflict resolution. | | Sociometric Analysis | A method used to measure the social relationships among individuals in a group. It involves asking group members to identify individuals they would prefer to work with or socialize with, revealing patterns of attraction and rejection. | | Role Differentiation | The process by which individuals within a group assume distinct roles and responsibilities. This specialization contributes to the group's functioning and can impact the social dynamics and overall effectiveness of the collective. | | Leadership in Groups | The process by which an individual influences others to achieve a common goal. In a classroom, this can involve formal leadership by the teacher or informal leadership emerging among students. | | Learning Styles | Refers to the different ways in which individuals prefer to learn and process information, encompassing sensory modalities, cognitive approaches, and environmental preferences. | | Learning Preferences | The specific conditions and methods that an individual finds most conducive to their learning process, often influenced by their learning styles and personal experiences. | | Individual Differences | Variations among individuals in terms of their cognitive abilities, personality traits, prior knowledge, motivation, and learning styles, all of which impact their educational experiences. | | Sensory Modalities | The different sensory channels through which individuals primarily receive and process information, commonly categorized as visual, auditory, kinesthetic, and tactile. | | Cognitive Approaches | The mental strategies and processes that individuals employ when learning, such as analytical thinking, creative problem-solving, and the ability to grasp abstract concepts. | | Environmental Preferences | The physical and social conditions within a learning environment that an individual finds most comfortable and effective, including factors like noise levels, lighting, and social interaction. | | Pedocentrism | An educational philosophy that places the child at the center of the learning process, emphasizing their needs, interests, and developmental stages as the primary drivers of instruction. | | Differentiated Instruction | A teaching approach that involves tailoring instruction to meet the diverse needs of learners in a classroom, considering their readiness, interests, and learning profiles. | | Individualized Instruction | A highly personalized approach to teaching where the curriculum, pace, and methods are specifically adapted to the unique needs and goals of a single learner. | | Learning Strategies | The conscious and deliberate actions or techniques that learners use to acquire, retain, and recall information, which can be influenced by their learning styles and preferences. | | Individualized Educational Support Plans | These are tailored plans designed to meet the unique learning needs of students, outlining specific strategies, accommodations, and interventions to support their academic and developmental progress. | | Interventions | Specific actions or strategies implemented to address a student's learning difficulties or to enhance their strengths, aiming to improve educational outcomes and support their overall development. | | Individualized Learning Pace | The concept that students learn at different speeds and should be allowed to progress through educational material at a pace that suits their individual needs and abilities. | | Personalized Learning | An educational approach that uses technology to provide students with customized learning experiences, adapting content, pace, and learning paths to individual needs and interests. | | Special Educational Needs (SEN) | The needs of children who require additional support to learn, often due to disabilities, learning difficulties, or other challenges that affect their educational progress. | | Accommodations | Modifications made to the learning environment, curriculum, or assessment methods to enable students with special educational needs to access the curriculum and demonstrate their learning. | | Modifications | Changes made to the curriculum or assessment that alter the learning expectations or the way a student demonstrates mastery, often for students with significant learning differences. | | Pedagogical Analysis | The process by which an educator deeply examines learning material from a pedagogical perspective to best convey it to students, considering concepts, relationships, and appropriate teaching methods. | | Didactic Transformation | The process by which an educator translates scientific knowledge into a form understandable for students of a particular age, adapting content, methods, and expected outcomes. | | Health Impairments | Conditions that affect a student's physical health, which may impact their attendance, energy levels, or ability to participate fully in educational activities. These can range from chronic illnesses to temporary conditions. | | Individualized Education Program (IEP) | A legally binding document developed for students with special educational needs, outlining their specific learning goals, the services and support they will receive, and how their progress will be measured. | | Inclusive Education | An educational approach that aims to educate all students, including those with special needs and health impairments, in the general education classroom with appropriate supports and accommodations. It emphasizes participation and belonging for all learners. | | Assistive Technology | Tools, devices, or software that help students with disabilities overcome barriers to learning and participation. This can include specialized keyboards, text-to-speech software, or communication aids. | | Universal Design for Learning (UDL) | A framework for curriculum development that aims to create flexible learning environments and materials that can be used by all students, regardless of their abilities or disabilities, by providing multiple means of representation, engagement, and action/expression. | | Learning Disabilities | A broad term that refers to a neurological disorder that affects the brain's ability to receive, process, store, respond to, and communicate information. Students with learning disabilities may struggle with reading, writing, math, or other academic skills. | | Behavioral Interventions | Strategies and techniques used to address challenging behaviors in students, often developed in conjunction with an IEP. These interventions aim to teach appropriate behaviors and reduce the frequency or intensity of disruptive actions. | | Education | The process of receiving or giving systematic instruction, especially at a school or university. It involves the acquisition of knowledge, skills, attitudes, values, and beliefs. | | Upbringing (Výchova) | A purposeful and intentional process that facilitates an individual's change and development in accordance with their needs, starting from the origins of humanity and society. | | Knowledge | The theoretical or practical understanding of a subject or situation, acquired through experience or education; the theoretical or practical understanding of a subject. | | Skills | The ability to do something well; expertise. In education, this refers to practical abilities developed through training and experience. | | Attitudes | A settled way of thinking or feeling about someone or something, typically one that is reflected in a person's behavior. In education, this refers to the development of positive dispositions towards learning and society. | | Values | Principles or standards of behavior; one's judgment of what is important in life. Education aims to instill and develop ethical and moral values. | | Key Competencies (Klíčové kompetence) | Essential skills and knowledge that individuals need for personal fulfillment, active citizenship, social inclusion, and employability in the 21st century. These include learning, problem-solving, communication, social and personal skills, civic, work-related, and digital competencies. | | Framework Educational Programs (Rámcové vzdělávací programy - RVP) | National curriculum documents that define the educational content and goals for different levels and fields of education, providing a framework for schools to develop their own specific programs. | | School Educational Program (Školní vzdělávací program - ŠVP) | A school-specific curriculum developed by individual educational institutions based on the Framework Educational Programs, detailing the concrete content and goals of education. | | Individualization | The adaptation of teaching to the needs of one student, considered an extreme form of differentiation, ensuring optimal learning conditions for each student regardless of their pace or style. | | Neurodevelopmental Disorders | Conditions that affect brain development, impacting a person's learning, behavior, social skills, and emotional regulation. These disorders often manifest early in life and can persist throughout adulthood. | | Assistive Technology (AT) | Any item, piece of equipment, or product system, whether acquired commercially, modified, or customized, that is used to increase, maintain, or improve the capabilities of a child with a disability. | | Executive Functions | A set of cognitive processes that control and regulate other cognitive processes and behaviors. These include skills such as planning, working memory, attention, impulse control, and task initiation. | | Sensory Processing Disorder (SPD) | A condition that affects how a person's brain processes sensory information, leading to difficulties with responding to stimuli from the senses. This can manifest as hypersensitivity or hyposensitivity to touch, sound, sight, smell, taste, or movement. | | Social-Emotional Learning (SEL) | The process through which children and adults acquire and apply the knowledge, skills, and attitudes to understand and manage emotions, set and achieve positive goals, feel and show empathy for others, establish and maintain positive relationships, and make responsible decisions. | | Intellectual Giftedness | Refers to a high level of cognitive ability, often characterized by exceptional talent or aptitude in one or more areas, such as intellectual, creative, artistic, leadership, or academic domains. It signifies a potential for high achievement. | | Cognitive Ability | The mental capacity to perform higher-level thinking functions such as problem-solving, reasoning, abstract thinking, and learning from experience. It is a core component often assessed when identifying intellectual giftedness. | | Talent Development | The process of nurturing and enhancing specific abilities or aptitudes in individuals. For gifted individuals, this involves providing opportunities and support to cultivate their exceptional talents to their fullest potential. | | Identification of Giftedness | The process of recognizing and assessing individuals who exhibit exceptional abilities or potential. This often involves a combination of standardized tests, observations, and other evaluative measures to pinpoint giftedness. | | Enrichment Programs | Educational interventions designed to provide gifted students with more challenging and advanced learning experiences beyond the regular curriculum. These programs aim to deepen understanding and foster higher-order thinking skills. | | Acceleration | An educational strategy that allows gifted students to progress through the curriculum at a faster pace, often by skipping grades or completing coursework early. This is done to match their advanced learning capabilities. | | Differentiation | The practice of adapting curriculum, instruction, and assessment to meet the diverse needs of learners within a classroom. For gifted students, this means providing tailored challenges and support to foster their intellectual growth. | | Pedagogical Diagnostics | The systematic process of gathering and analyzing information about a student's learning, development, and behavior to understand their needs and plan appropriate educational interventions. | | Diagnostic Assessment | An assessment conducted before instruction to identify students' prior knowledge, skills, and potential learning difficulties, guiding the teacher's instructional planning. | | Formative Assessment | Ongoing assessment used during the learning process to monitor student progress, provide feedback, and adjust teaching strategies to support learning. | | Summative Assessment | Assessment conducted at the end of a learning period to evaluate overall student achievement and mastery of content. | | Criterion-Referenced Assessment | An assessment that measures a student's performance against a predetermined set of standards or learning objectives, rather than against the performance of other students. | | Norm-Referenced Assessment | An assessment that compares a student's performance to that of a larger group of students, typically of the same age or grade level. | | Learning Difficulties | Challenges that a student may experience in acquiring knowledge or skills, which can stem from various cognitive, developmental, or environmental factors. | | Observation | A method of data collection in pedagogical diagnostics where a teacher systematically watches and records student behavior, interactions, and engagement during learning activities. | | Assessment Tools | Instruments and techniques used to gather information about student learning, such as tests, quizzes, rubrics, checklists, and portfolios. | | Feedback | Information provided to students about their performance, highlighting strengths and areas for improvement, crucial for guiding their learning and development. | | Younger School Age | This period typically refers to early elementary school years, characterized by foundational learning, the development of basic literacy and numeracy skills, and significant social-emotional growth as children adapt to a structured school environment. | | Older School Age | This phase generally encompasses middle and high school years, marked by more complex academic learning, the development of abstract thinking, increased independence, and the exploration of personal interests and future career paths. | | Cognitive Development | Refers to the changes in children's thinking, reasoning, and problem-solving abilities as they progress through younger and older school age, moving from concrete operational thought to more abstract and hypothetical reasoning. | | Social-Emotional Development | Encompasses the growth in children's ability to understand and manage their emotions, build relationships, develop empathy, and navigate social situations, which evolves significantly from the younger to the older school age. | | Academic Achievement | The measure of a student's success in academic pursuits, including grades, test scores, and the acquisition of knowledge and skills, which typically becomes more complex and specialized as students transition from younger to older school age. | | Self-Regulation | The ability of a student to manage their own behavior, emotions, and learning processes, which is a crucial skill that develops and becomes more sophisticated as children move through the school years, enabling greater independence. | | Identity Formation | The process by which individuals develop a sense of self, including their values, beliefs, and goals, which becomes a more prominent and complex task during older school age as adolescents explore who they are and their place in the world. | | Support Measures | A broad term encompassing all the resources, strategies, and interventions implemented to assist students with special needs in their educational journey. This can include specialized instruction, assistive technology, counseling, and adapted learning materials. | | Educational Planning | The systematic process of designing and organizing educational experiences to meet the needs of all students, particularly those with special needs. It involves setting goals, selecting appropriate content and methods, and evaluating progress. | | Special Educational Needs Coordinator (SENCO) | A designated professional within a school responsible for overseeing the provision of support for students with special educational needs. They often liaise with teachers, parents, and external agencies. | | Early Intervention | The provision of services and support to infants and toddlers (birth to age three) who have or are at risk for developmental delays or disabilities. Early intervention aims to enhance the child's development and minimize the impact of the disability. | | Key Competencies (Klíčové kompetence - KK) | A set of essential skills and abilities that individuals need to acquire for active participation in civic, professional, and personal life, as defined in educational frameworks. | | Framework Educational Program (Rámcový vzdělávací program - RVP) | A national document that defines the general goals, content, and expected learning outcomes for different levels and types of education within a country's educational system. | | Didactic Analysis (Didaktická analýza) | A process where an educator deeply analyzes subject matter from a pedagogical perspective to best convey it to students, considering concepts, relationships, teaching methods, and assessment. | | Didactic Transformation (Didaktická transformace) | The process by which an educator translates scientific knowledge into a form understandable to students of a specific age, adapting content, methods, and goals. | | Teaching Methods (Výukové metody) | Specific ways of organizing teacher and student activities to achieve defined learning objectives, aiming for clarity, formative effectiveness, and relevance to real life. | | Organizational Forms (Organizační formy) | The structure of the teaching process, including the learning environment and the organization of teacher and student activities, such as individual, group, or mass instruction. | | Material Didactic Means (Materiální didaktické prostředky) | All resources that teachers and students can use to achieve learning goals, including original objects, representations, texts, and technological aids. |

# Evaluatie van onderzoek Dit hoofdstuk beschrijft de procedures en consequenties voor de beoordeling van onderzoek binnen het CC Onderzoek, inclusief kennisexamens, herkansingen, laattijdige indiening en plagiaat, conform het onderwijs- en examenreglement (OER). ### 1.1 Beoordeling van CC Onderzoek De beoordeling van het CC Onderzoek kent twee fasen: * **Semester 1:** Evaluatie vindt plaats via een kennisexamen op 5 januari 2026 [6](#page=6). * **Semester 2:** Evaluatie vindt plaats via een opdracht [6](#page=6). Om te slagen voor de onderzoekscomponent, moet de student voldoen aan twee kernpunten: 1. De student doorloopt de eerste fase van de onderzoekscyclus en voert een correcte deskresearch uit, gebruikmakend van de opgegeven templates [5](#page=5). 2. De student hanteert correcte bronverwijzingen [5](#page=5). ### 1.2 Het kennisexamen Het kennisexamen kent verschillende uitkomsten en consequenties: * **Eerste kans (5 januari 2026):** * Een score lager dan 10/20 vereist een verplichte herkansing van de kennistoets [7](#page=7). * Een score van 10/20 of hoger betekent dat de student 0 bonuspunten krijgt op het CC Onderzoek en hiermee voldoende geslaagd is [7](#page=7). * Een score van 13/20 of hoger resulteert in +1 punt op het CC Onderzoek voor een onderscheiding [7](#page=7). * Een score van 16/20 of hoger resulteert in +2 punten op het CC Onderzoek voor een grote onderscheiding [7](#page=7). * De eerste kans biedt de mogelijkheid op bonuspunten voor het stuk onderzoek [7](#page=7). * **Verplichte herkansing:** * Een score lager dan 7/20 leidt tot -2 punten op het CC Onderzoek [7](#page=7). * Een score lager dan 10/20 leidt tot -1 punt op het CC Onderzoek [7](#page=7). * Een score van 10/20 of hoger leidt tot +0 punten op het CC Onderzoek [7](#page=7). * De herkansing kan leiden tot minpunten op het stuk onderzoek [7](#page=7). ### 1.3 Deadlines en laattijdige indiening Niet-deelname aan of laattijdig indienen van evaluatieonderdelen wordt beschouwd als "niet afgelegd (NA)". Conform het Onderwijs- en Examenreglement (OER) worden deze situaties verrekend als een 0-score [8](#page=8). > **Tip:** Zorg ervoor dat u op de hoogte bent van alle deadlines en dien uw werk tijdig in om een 0-score te voorkomen. ### 1.4 Plagiaat De student wordt geacht op de hoogte te zijn van het onderwijs- en examenreglement (OER) inclusief de regelgeving omtrent plagiaat en de mogelijke sancties die hieruit voortvloeien [10](#page=10) [9](#page=9). Meer informatie over plagiaat is te vinden op de website van KU Leuven [11](#page=11). > **Tip:** Raadpleeg het OER en de specifieke richtlijnen van de instelling met betrekking tot academische integriteit en plagiaat om mogelijke problemen te voorkomen. * * * # Wat en waarom van onderzoek Dit deel van de cursus verkent de aard van onderzoek, de noodzaak om kritisch te zijn ten opzichte van informatie, en de valkuilen die hierbij kunnen optreden, zoals het blindelings geloven van informatie, het hanteren van foute bronnen en confirmation bias. Het doel is om een kritisch onderzoekende professionele sportbegeleider te worden [13](#page=13) [14](#page=14) [15](#page=15). ### 2.1 Wat is onderzoek? Onderzoek wordt gedefinieerd als een doelgericht proces waarbij men op een betrouwbare en valide wijze onderzoeksvragen probeert te beantwoorden die deel uitmaken van een probleemstelling. Dit gebeurt door op een systematische manier en op basis van een onderzoeksontwerp, data te verzamelen en analyseren [15](#page=15). ### 2.2 De houding van de onderzoeker Een kritische onderzoeker wordt gekenmerkt door een aantal eigenschappen en attitudes: * **Durf twijfelen:** Wees niet bang om aannames ter discussie te stellen [16](#page=16). * **Onzekerheid is geen zwakte:** Erken dat niet alles direct duidelijk is en omarm het proces van ontdekking [16](#page=16). * **Wees nieuwsgierig:** Een actieve drang om te weten hoe dingen werken en waarom ze gebeuren [16](#page=16). * **Leer ‘grijs’ appreciëren:** Erken dat de wereld zelden zwart-wit is en dat nuances belangrijk zijn [16](#page=16). * **Lees, lees en lees:** Kennis vergaren door middel van literatuurstudie is essentieel [16](#page=16). * **Ontwikkel de opzoek-reflex:** Maak er een gewoonte van om informatie actief op te zoeken [16](#page=16). > **Tip:** Het Dunning-Kruger-effect is een fenomeen waarbij personen met een lage competentie een overschatting van hun eigen kunnen hebben, terwijl personen met een hoge competentie hun eigen kunnen onderschatten. Dit kan de kritische houding belemmeren [16](#page=16). ### 2.3 Gevaren en valkuilen van onderzoek Bij het vergaren en interpreteren van informatie, vooral in het digitale tijdperk, zijn er verschillende valkuilen waar men voor moet waken [17](#page=17) [19](#page=19) [22](#page=22) [26](#page=26) [28](#page=28) [30](#page=30) [32](#page=32). #### 2.3.1 Valkuil 1: Alles geloven Een veelvoorkomende valkuil is het blindelings accepteren van alle informatie die men tegenkomt, zonder kritische reflectie. Dit kan leiden tot het verspreiden van onjuiste informatie [19](#page=19) [20](#page=20) [21](#page=21). #### 2.3.2 Valkuil 2: Foute bron geloven Het blindelings vertrouwen op bronnen die onbetrouwbaar of onjuist zijn, is een andere gevaarlijke valkuil. Het is cruciaal om de geloofwaardigheid van bronnen te evalueren [22](#page=22) [23](#page=23) [24](#page=24) [25](#page=25). > **Tip:** Wees alert op de kwaliteit en de oorsprong van informatie. Vraag je af wie de informatie publiceert en met welk doel [22](#page=22). #### 2.3.3 Valkuil 3: Oogkleppen & confirmation bias Confirmation bias (bevestigingsvooroordeel) treedt op wanneer men geneigd is informatie te zoeken, interpreteren en onthouden die eigen bestaande overtuigingen bevestigt, terwijl men tegenstrijdige informatie negeert of bagatelliseert. Dit kan leiden tot een beperkt en gekleurd beeld van de werkelijkheid [26](#page=26) [27](#page=27). #### 2.3.4 Valkuil 4: Bubbel-bias De bubbel-bias, ook wel filterbubbel genoemd, ontstaat wanneer algoritmes en persoonlijke keuzes ervoor zorgen dat men voornamelijk wordt blootgesteld aan informatie die aansluit bij de eigen mening en wereldbeeld. Dit beperkt de blootstelling aan diverse perspectieven [28](#page=28) [29](#page=29). #### 2.3.5 Valkuil 5: Buikgevoel, correlatie & causaliteit Een gevaar is om intuïtie ("buikgevoel") als voldoende bewijs te beschouwen, of om correlatie (een verband tussen twee variabelen) te verwarren met causaliteit (het aannemen dat de ene variabele de andere direct veroorzaakt) [30](#page=30) [31](#page=31). > **Tip:** Een correlatie betekent niet automatisch dat er een oorzakelijk verband is. Er kunnen andere factoren meespelen. #### 2.3.6 Valkuil 6: Niet-significantie Het verkeerd interpreteren van statistische significantie kan ook een valkuil zijn. Een resultaat dat statistisch niet significant is, betekent niet per se dat er geen effect is, maar kan ook wijzen op de beperkingen van de studie of de steekproefgrootte [32](#page=32) [33](#page=33). > **Voorbeeld:** Een onderzoek zou kunnen aantonen dat mensen die meer ijs eten ook meer verdrinken. Er is hier een correlatie, maar de oorzaak is waarschijnlijk de zomermaand, waarin zowel ijsconsumptie als zwemmen toenemen. De één veroorzaakt de ander niet direct [31](#page=31). ### 2.4 Gevaren van AI research Bij het gebruik van kunstmatige intelligentie voor onderzoek, dient men zich bewust te zijn van specifieke gevaren: * Is de gepresenteerde kennis wel "public knowledge" of nog experimenteel [17](#page=17)? * Er is een verschil tussen biomedisch onderzoek en marktonderzoek qua betrouwbaarheid en methodologie [17](#page=17). * Statistische modellen van AI kunnen gemiddelden weergeven, wat niet altijd representatief is voor unieke gevallen [17](#page=17). * De inhoudelijke kwaliteit en de sterkte van de argumentatie in AI-gegenereerde artikelen kan variëren [17](#page=17). * * * # De onderzoekscyclus De onderzoekscyclus beschrijft de systematische fasen die doorlopen worden om problemen of vragen uit het werkveld op te lossen en te beantwoorden [36](#page=36) [45](#page=45). ### 3.1 Oriënteren De eerste fase van de onderzoekscyclus is de oriëntatie, waarbij praktische problemen of vragen van cliënten worden geïdentificeerd en verkend. Het doel is om deze problemen of vragen samen te vatten in een probleemstelling [37](#page=37). #### 3.1.1 Probleemstelling De probleemstelling vormt de start en aanleiding van het onderzoek. Bij het formuleren hiervan is het belangrijk om het volgende te overwegen [46](#page=46): * **Doel van het onderzoek:** Wat wil de onderzoeker of opdrachtgever te weten komen [46](#page=46)? * **Startpunt:** Wat is er reeds bekend over het onderwerp [46](#page=46)? * **Situatie-analyse:** Beschrijf de oorsprong van het onderzoeksidee, hoe het idee is ontstaan, en welke informatie reeds beschikbaar is op basis van een eerste screening van bronnen [46](#page=46). Bij het schetsen van het beeld voor de probleemstelling is het belangrijk om objectief te zijn en de link met het onderwerp te leggen. De informatie moet controleerbaar zijn en er dient verwezen te worden naar bronnen, literatuur of eigen ervaring [47](#page=47). > **Tip:** Als je moeite hebt met het opstellen van een probleemstelling, beschrijf dan enkele pijnpunten met betrekking tot de context, de doelgroep en het thema/onderwerp. Vraag jezelf af: "Waar zitten wij zelf mee?" Verwijs naar bronnen en/of eigen ervaring. Op basis van deze informatie kan de probleemstelling geformuleerd worden als: “DIT IS ONS PROBLEEM.” [48](#page=48). #### 3.1.2 Bronnenonderzoek en Context Bij de oriëntatie dient bepaald te worden van wie en waar (bron) de informatie vandaan komt. Dit omvat ook het specificeren van de context, de doelgroep, het thema/onderwerp en de tijd [46](#page=46) [47](#page=47). ### 3.2 Richten De tweede fase is het richten van het onderzoek, waarbij het onderwerp wordt afgebakend en de specifieke onderzoeksvraag wordt geformuleerd. Hierbij kunnen ook deelvragen worden opgesteld [38](#page=38) [50](#page=50) [51](#page=51). #### 3.2.1 Onderzoeksvraag De onderzoeksvraag specificeert concreet wat de onderzoeker wil onderzoeken [51](#page=51) [52](#page=52). > **Tip:** Gebruik het PICO-model om de onderzoeksvraag te structureren [51](#page=51): > > * **P:** Populatie (persoon): bijv. senioren, uithoudingsatleten… [51](#page=51). > > * **I:** Interventie: bijv. stageles, instructiemoment… [51](#page=51). > > * **(C):** Comparison (vergelijking): bijv. interventie A versus B, heeft het herstelplan gewerkt [51](#page=51)? > > * **O:** Outcome (uitkomst): bijv. zelfvertrouwen, structuur, herstel… [51](#page=51). > Als er meerdere elementen in de onderzoeksvraag zitten, is het nuttig om deelvragen te formuleren [51](#page=51). > **Voorbeeld formuleringen onderzoeksvraag:** > > * “Op welke manier kan een educatieve workshop over … ontwikkeld worden voor… om…” [52](#page=52). > > * “Waaraan dient een educatieve workshop omtrent … voor volwassenen te voldoen om…” [52](#page=52). > Nadat de informatie is verzameld, kan de onderzoeksvraag geformuleerd worden als: “DIT IS ONZE ONDERZOEKSVRAAG.” [52](#page=52). #### 3.2.2 Mogelijke fouten bij het formuleren van de onderzoeksvraag Valkuilen bij het opstellen van een onderzoeksvraag zijn [53](#page=53): * Geen link met de doelstelling [53](#page=53). * Te vaag of algemeen geformuleerd [53](#page=53). * Te specifiek geformuleerd [53](#page=53). * Te veel in één vraag [53](#page=53). * Niet neutraal geformuleerd [53](#page=53). #### 3.2.3 Consensus.app Consensus.app is een online tool die nuttig kan zijn voor desk research en het beantwoorden van ja/nee-vragen. Het is met name sterk in biomedisch onderzoek. Door onderzoeksvragen in te voeren, kan men antwoorden krijgen op basis van wetenschappelijke literatuur [55](#page=55) [57](#page=57). ### 3.3 Plannen In de planningsfase wordt bepaald hoe het onderzoek systematisch en doelgericht wordt aangepakt. Dit omvat het bepalen van de onderzoekspopulatie en steekproef, de methoden voor dataverzameling (kwalitatief en/of kwantitatief), en het opstellen van een planning met een tijdspad [39](#page=39). #### 3.3.1 Populatie en steekproef Het bepalen bij welke personen het onderzoek zal worden uitgevoerd is een cruciaal onderdeel van de planning [39](#page=39). #### 3.3.2 Methodes van dataverzameling Verschillende methodes kunnen worden gebruikt voor dataverzameling [39](#page=39): * Desk research [39](#page=39). * Observatie(s) en/of focusgroep(en) [39](#page=39). * Interview(s) [39](#page=39). * Enquête(s) [39](#page=39). * Testbatterij(en) [39](#page=39). #### 3.3.3 Planning Een gedetailleerde planning met de volgorde en het tijdspad van de activiteiten is essentieel [39](#page=39). ### 3.4 Verzamelen De fase van dataverzameling houdt in dat de voorziene activiteiten gestandaardiseerd worden uitgevoerd [40](#page=40). ### 3.5 Analyseren en concluderen In deze fase worden de verzamelde data geanalyseerd en worden de onderzoeksresultaten kritisch geïnterpreteerd. Vervolgens wordt een antwoord geformuleerd op de onderzoeksvraag of -vragen en de hypothesen. Ook wordt er ruimte gemaakt voor zelfreflectie over het eigen onderzoek en worden er beslissingen genomen in het werkveld en/of aanbevelingen geformuleerd [41](#page=41). ### 3.6 Rapporteren en presenteren De laatste fase omvat het schriftelijk (verslag, rapport, etc.) en/of mondeling (presentatie, etc.) delen van de onderzoeksresultaten [42](#page=42). > **Tip:** De onderzoekscyclus kan visueel worden voorgesteld met de fasen: Probleemoriëntatie, Richten, Plannen, Verzamelen, Analyseren en concluderen, en Rapporteren en presenteren [45](#page=45). * * * # Bronnenonderzoek en bronverwijzing Dit onderdeel behandelt de essentiële vaardigheden voor het effectief zoeken, beoordelen en correct verwijzen naar bronnen, met name in de APA-stijl [2](#page=2) [59](#page=59). ### 4.1 Bronnen zoeken Het proces van bronnenonderzoek omvat het systematisch identificeren en vinden van relevante informatie. Dit is een cruciaal onderdeel van het onderzoeksproces, mede gericht op het beantwoorden van de onderzoeksvraag [2](#page=2) [59](#page=59). ### 4.2 Bronnen checken Na het vinden van bronnen is het essentieel om hun kwaliteit te beoordelen. Dit omvat de controle op: * **Validiteit:** De mate waarin een bron accuraat en correct de werkelijkheid weergeeft. Dit houdt in dat men kritisch kijkt naar de methodologie, de resultaten en de conclusies van de bron [59](#page=59). * **Betrouwbaarheid:** De mate waarin de informatie in een bron consistent en accuraat is, en of deze door andere onderzoekers kan worden geverifieerd. Betrouwbare bronnen zijn vaak peer-reviewed of afkomstig van gerenommeerde instellingen [2](#page=2) [59](#page=59). * **Representativiteit:** In hoeverre een bron een algemeen beeld geeft van de onderzoekspopulatie of het fenomeen, zonder overmatige vertekening [59](#page=59). * **Significantie:** De relevantie en het belang van de informatie in relatie tot de onderzoeksvraag [59](#page=59). > **Tip:** Bij het beoordelen van bronnen is het belangrijk om niet alleen naar de inhoud te kijken, maar ook naar de auteur, de publicatiedatum, de uitgever en eventuele mogelijke belangenconflicten. ### 4.3 Bronverwijzing (APA-stijl) Het correct verwijzen naar gebruikte bronnen is van fundamenteel belang voor academische integriteit en om de geloofwaardigheid van je eigen werk te waarborgen. De APA-stijl (American Psychological Association) is een veelgebruikte referentiestijl in de sociale wetenschappen en daarbuiten [2](#page=2) [59](#page=59). Het correct toepassen van bronverwijzingen in APA-stijl zorgt ervoor dat: * Lezers de oorspronkelijke bronnen kunnen terugvinden [2](#page=2). * Je plagiaat voorkomt door het werk van anderen te erkennen [2](#page=2). * Je de autoriteit van je argumenten versterkt door te verwijzen naar bestaand onderzoek [2](#page=2). De APA-stijl kent specifieke regels voor zowel verwijzingen in de tekst (parenthetische verwijzingen) als voor de literatuurlijst aan het einde van een document. Hoewel de specifieke regels voor APA niet verder worden uitgewerkt op de genoemde pagina's, wordt het belang van "correcte bronverwijzing (APA)" expliciet benoemd [2](#page=2) [59](#page=59). * * * ## Veelgemaakte fouten om te vermijden * Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens * Let op formules en belangrijke definities * Oefen met de voorbeelden in elke sectie * Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Onderzoekscyclus | Een systematisch proces voor het oplossen van problemen of beantwoorden van vragen uit het werkveld, bestaande uit de fasen: probleemoriëntatie, richten, plannen, dataverzamelen, data-analyseren en rapporteren. | | Probleemstelling | De start en aanleiding van een onderzoek, die de oorsprong van het onderzoeksidee, de bestaande kennis en de onduidelijkheden in een specifieke context, doelgroep of thema beschrijft. | | Onderzoeksvraag | Een concrete vraag die voortkomt uit de probleemstelling en die het onderwerp van het onderzoek afbakent, vaak geformuleerd met behulp van modellen zoals PICO. | | PICO-model | Een acroniem dat staat voor Populatie, Interventie, (Vergelijking) en Outcome, gebruikt om gestructureerd onderzoeksvragen te formuleren, met name in biomedisch onderzoek. | | Desk research | Onderzoek dat gebaseerd is op reeds bestaande literatuur en informatiebronnen, in plaats van het verzamelen van nieuwe data door middel van experimenten of enquêtes. | | Validiteit | De mate waarin een onderzoeksmethode of instrument meet wat het beoogt te meten; het geeft aan hoe accuraat de resultaten zijn. | | Betrouwbaarheid | De mate waarin de resultaten van een meting consistent zijn bij herhaalde afname onder dezelfde omstandigheden; het geeft aan hoe reproduceerbaar de resultaten zijn. | | Representativiteit | De mate waarin een steekproef de populatie waaruit deze is getrokken, weerspiegelt; dit is cruciaal voor het generaliseren van onderzoeksresultaten. | | Confirmation bias | De neiging om informatie te zoeken, te interpreteren of te onthouden op een manier die bestaande overtuigingen of hypothesen bevestigt, terwijl tegenstrijdige informatie wordt genegeerd. | | Plagiaat | Het zonder correcte bronvermelding overnemen van ideeën, teksten of andere werken van anderen en deze presenteren als eigen werk, wat academische en ethische consequenties heeft. | | APA-stijl | Een veelgebruikte stijl voor wetenschappelijke publicaties die richtlijnen biedt voor het opmaken van teksten, het verwijzen naar bronnen en het samenstellen van literatuurlijsten. | | Valkuil | Een veelvoorkomende fout of een gevaarlijke situatie die men moet vermijden tijdens het onderzoeksproces, zoals het blindelings geloven van informatie of het ten onrechte aannemen van causaliteit. | | Causaliteit | De relatie waarbij de ene gebeurtenis of factor (de oorzaak) direct leidt tot een andere gebeurtenis of factor (het gevolg). | | Significantie | In onderzoek verwijst dit vaak naar statistische significantie, wat aangeeft of een waargenomen effect waarschijnlijk niet op toeval berust, maar een reëel fenomeen vertegenwoordigt. |

# Evaluatie van onderzoek Dit onderdeel beschrijft de beoordelingsmethoden, deadlines en procedures rondom plagiaat voor het vak CC Onderzoek. ### 1.1 Beoordeling van CC Onderzoek De beoordeling van het vak CC Onderzoek vindt plaats in twee semesters met verschillende componenten: * **Semester 1:** Beoordeling via een kennisexamen dat plaatsvindt op 5 januari 2026 [6](#page=6). * **Semester 2:** Beoordeling via een opdracht [6](#page=6). ### 1.2 Kennisexamen: details en consequenties Het kennisexamen in semester 1 biedt de eerste kans om de stof te toetsen en heeft invloed op de eindbeoordeling van het CC Onderzoek. #### 1.2.1 Eerste kans kennisexamen * **Score lager dan 10/20:** Een verplichte herkansing van de kennistoets is noodzakelijk [7](#page=7). * **Score van 10/20 of hoger:** Dit resulteert in 0 extra bonuspunten op het CC Onderzoek, wat betekent dat het vak voldoende is afgesloten [7](#page=7). * **Score van 13/20 of hoger:** Er wordt 1 bonuspunt toegekend aan het CC Onderzoek, wat leidt tot een 'onderscheiding' [7](#page=7). * **Score van 16/20 of hoger:** Er worden 2 bonuspunten toegekend aan het CC Onderzoek, wat resulteert in een 'grote onderscheiding' [7](#page=7). #### 1.2.2 Verplichte herkansing kennisexamen De herkansing van het kennisexamen kan leiden tot minpunten op het stuk onderzoek, afhankelijk van de behaalde score: * **Score lager dan 7/20:** Er worden 2 punten afgetrokken van het CC Onderzoek [7](#page=7). * **Score lager dan 10/20:** Er wordt 1 punt afgetrokken van het CC Onderzoek [7](#page=7). * **Score van 10/20 of hoger:** Er worden 0 punten afgetrokken van het CC Onderzoek [7](#page=7). > **Tip:** Zorg ervoor dat je het kennisexamen met een voldoende resultaat aflegt om negatieve consequenties voor je eindbeoordeling van CC Onderzoek te voorkomen. ### 1.3 Deadlines en niet-deelname Het niet deelnemen aan evaluatieonderdelen of het te laat indienen ervan zal conform het Onderwijs- en Examenreglement (OER) worden behandeld als een 'niet afgelegd (NA)' en verrekend worden als een 0-score [8](#page=8). ### 1.4 Plagiaat Studenten worden geacht op de hoogte te zijn van het Onderwijs- en Examenreglement (OER), inclusief de regelgeving omtrent plagiaat en de mogelijke sancties die hieruit voortvloeien [10](#page=10) [9](#page=9). > **Tip:** Raadpleeg het Onderwijs- en Examenreglement (OER) en de website van de KU Leuven over plagiaat om zeker te zijn van de geldende regels en consequenties [11](#page=11). --- # Wat is onderzoek en waarom is het belangrijk? Dit gedeelte verkent de definitie, het belang en de valkuilen van onderzoek voor een professionele sportbegeleider, met een focus op het ontwikkelen van een kritische en onderzoeksgerichte houding [15](#page=15). ### 2.1 Wat is onderzoek? Onderzoek wordt gedefinieerd als een doelgericht proces waarbij op een betrouwbare en valide wijze onderzoeksvragen worden beantwoord die deel uitmaken van een probleemstelling. Dit gebeurt door systematisch data te verzamelen en te analyseren, gebaseerd op een onderzoeksontwerp. Het uiteindelijke doel is om een kritisch onderzoekende professionele sportbegeleider te worden [15](#page=15). ### 2.2 Het belang van onderzoek voor de sportbegeleider Professionele sportbegeleiders worden continu geconfronteerd met overtuigende boodschappen over nieuwe methodes of producten in de sport. Het is essentieel om deze boodschappen kritisch te evalueren en niet zomaar alles aan te nemen. Onderzoek stelt de sportbegeleider in staat om de validiteit en betrouwbaarheid van informatie te beoordelen [13](#page=13) [14](#page=14) [15](#page=15) [19](#page=19). Om deze kritische houding te ontwikkelen, zijn de volgende punten belangrijk: * Durf te twijfelen [16](#page=16). * Onzekerheid is geen zwakte [16](#page=16). * Wees nieuwsgierig [16](#page=16). * Leer 'grijs' te waarderen, wat betekent dat niet alles zwart-wit is [16](#page=16). * Lees veel en ontwikkel de reflex om informatie op te zoeken [16](#page=16). ### 2.3 Valkuilen bij onderzoek en informatieverwerking Er zijn diverse valkuilen die de effectiviteit van onderzoek en de interpretatie van informatie kunnen belemmeren: #### 2.3.1 Valkuil 1: Alles geloven Een veelvoorkomende valkuil is het blindelings geloven van informatie, zonder deze kritisch te toetsen. Dit kan leiden tot het onterecht aannemen van 'nieuwe heilige gralen' in de sport die niet wetenschappelijk onderbouwd zijn [13](#page=13) [14](#page=14) [19](#page=19) [20](#page=20) [21](#page=21). #### 2.3.2 Valkuil 2: Foute bron geloven Het vertrouwen op onbetrouwbare of foutieve bronnen is een andere belangrijke valkuil. Dit kan gaan om bronnen die niet gespecialiseerd zijn, gebiased zijn, of simpelweg onjuiste informatie verspreiden. Het is cruciaal om de bron van de informatie te evalueren [22](#page=22) [23](#page=23) [24](#page=24) [25](#page=25). #### 2.3.3 Valkuil 3: Oogkleppen en confirmation bias Oogkleppen en confirmation bias (bevestigingsvooroordeel) ontstaan wanneer men zich vastklampt aan bestaande overtuigingen en alleen informatie zoekt of accepteert die deze overtuigingen bevestigt, terwijl tegenstrijdige informatie wordt genegeerd [26](#page=26) [27](#page=27). #### 2.3.4 Valkuil 4: Bubbel-bias De bubbel-bias treedt op wanneer men voornamelijk wordt blootgesteld aan informatie en meningen die overeenkomen met de eigen opvattingen, vaak door de algoritmes van sociale media of specifieke mediakanalen. Dit beperkt de blootstelling aan diverse perspectieven [28](#page=28) [29](#page=29). #### 2.3.5 Valkuil 5: Buikgevoel, correlatie en causaliteit Vertrouwen op enkel buikgevoel kan misleidend zijn. Daarnaast is het belangrijk om onderscheid te maken tussen correlatie (twee zaken die samen optreden) en causaliteit (het ene veroorzaakt het andere). Niet omdat twee dingen samengaan, betekent dit dat het ene het andere veroorzaakt [30](#page=30) [31](#page=31). #### 2.3.6 Valkuil 6: Niet-significantie Het interpreteren van resultaten, met name statistische significantie, is cruciaal. Resultaten die buiten de foutenmarge vallen, kunnen als significant worden beschouwd, maar het is belangrijk om deze niet te overschatten. De interpretatie van peilingen, bijvoorbeeld, moet rekening houden met de foutenmarge [32](#page=32) [33](#page=33). > **Tip:** Het kritisch bevragen van informatie, het evalueren van bronnen en het herkennen van persoonlijke vooroordelen zijn essentiële vaardigheden voor elke professionele sportbegeleider om evidence-based te kunnen werken. ### 2.4 Gevaren van AI research Het gebruik van AI voor onderzoek brengt specifieke gevaren met zich mee die zorgvuldige overweging vereisen [17](#page=17): * Niet alle door AI gegenereerde informatie is publiekelijk bekende of gevalideerde kennis [17](#page=17). * Er is een onderscheid tussen biomedisch onderzoek en marktonderzoek, waarbij AI mogelijk meer gericht is op het laatste [17](#page=17). * Statistische modellen gebaseerd op AI kunnen neigen naar gemiddelden, wat minder geschikt is voor het begrijpen van unieke individuele gevallen [17](#page=17). * De kwaliteit en onderbouwing van artikelen gegenereerd door AI kunnen variëren [17](#page=17). --- # De onderzoekscyclus De onderzoekscyclus beschrijft een systematische aanpak voor het oplossen van problemen of beantwoorden van vragen uit het werkveld. ### 3.1 Probleemoriëntatie De probleemoriëntatie is de eerste stap van de onderzoekscyclus en omvat het identificeren en verkennen van praktijkproblemen of vragen van cliënten. Het doel is om deze problemen of vragen te doorgronden en uiteindelijk samen te vatten in een probleemstelling [37](#page=37). #### 3.1.1 Het formuleren van de probleemstelling De probleemstelling vormt de start en aanleiding van het onderzoek. Bij het formuleren hiervan wordt gekeken naar het doel van het onderzoek (wat wil de opdrachtgever of klant te weten komen?), wat er reeds bekend is over het onderwerp (startpunt), en de situatie-analyse (hoe is het onderzoeksidee ontstaan en welke informatie is reeds beschikbaar). Het is belangrijk om de link met het onderwerp te leggen, de informatie controleerbaar te maken en te verwijzen naar bronnen, literatuur of eigen ervaring. Probleempunten die beschreven kunnen worden, betreffen de context, de doelgroep en het thema of onderwerp [46](#page=46) [47](#page=47) [48](#page=48). > **Tip:** Als het opstellen van een probleemstelling lastig is, beschrijf dan enkele pijnpunten over de context, doelgroep en het thema, en wat de onderzoekers zelf bezighoudt. Verwijs hierbij naar bronnen en/of eigen ervaring. Dit helpt om tot een duidelijke probleemstelling te komen [48](#page=48). ### 3.2 Richten De tweede stap, het richten, houdt in dat het onderzoeksonderwerp wordt afgebakend en een concrete onderzoeksvraag wordt geformuleerd. Hieruit vloeien ook eventuele deelvragen, hypothesen en doelstellingen voort, die de richting van het onderzoek bepalen [38](#page=38) [50](#page=50). #### 3.2.1 Het formuleren van de onderzoeksvraag De onderzoeksvraag geeft aan wat er concreet onderzocht moet worden. Het PICO-model kan hierbij ondersteunend zijn [51](#page=51) [52](#page=52): * **P:** populatie (bijvoorbeeld senioren, uithoudingsatleten) [51](#page=51). * **I:** interventie (bijvoorbeeld stageles, instructiemoment) [51](#page=51). * **(C):** comparison (vergelijking, bijvoorbeeld interventie A versus B, of de effectiviteit van een herstelplan) [51](#page=51). * **O:** outcome (uitkomst, bijvoorbeeld zelfvertrouwen, structuur, herstel) [51](#page=51). > **Tip:** Gebruik deelvragen indien er meerdere elementen in de onderzoeksvraag zijn [51](#page=51). Er kunnen verschillende fouten optreden bij het formuleren van een onderzoeksvraag, zoals: * Geen link met de doelstelling [53](#page=53). * Te vaag of algemeen geformuleerd [53](#page=53). * Te specifiek geformuleerd [53](#page=53). * Te veel in één vraag [53](#page=53). * Niet neutraal geformuleerd [53](#page=53). > **Voorbeeld:** Een mogelijke onderzoeksvraag kan zijn: "Op welke manier kan een educatieve workshop over [onderwerp ontwikkeld worden voor [doelgroep om [doel te bereiken?" of "Waaraan dient een educatieve workshop omtrent [onderwerp voor volwassenen te voldoen om [doel te bewerkstelligen?" [52](#page=52). #### 3.2.2 Hulpmiddelen voor onderzoeksvragen Websites zoals Consensus.app kunnen nuttig zijn voor het opstellen van onderzoeksvragen en het verkrijgen van antwoorden gebaseerd op wetenschappelijke literatuur, met name voor desk research en ja/nee-vragen. Dit platform is vooral sterk in biomedisch onderzoek [55](#page=55) [57](#page=57). ### 3.3 Plannen De derde stap, plannen, omvat het systematisch en doelgericht aanpakken van het onderzoek. Dit houdt in dat de populatie en steekproef worden bepaald, de methoden voor dataverzameling (kwalitatief en/of kwantitatief) worden gekozen, en een concrete planning met tijdspad wordt opgesteld [39](#page=39). #### 3.3.1 Methoden voor dataverzameling Mogelijke methoden voor dataverzameling zijn: * Desk research [39](#page=39). * Observatie(s) en/of focusgroep(en) [39](#page=39). * Interview(s) [39](#page=39). * Enquête(s) [39](#page=39). * Testbatterij(en) [39](#page=39). ### 3.4 Dataverzameling Tijdens de dataverzameling worden de geplande activiteiten gestandaardiseerd uitgevoerd [40](#page=40). ### 3.5 Analyseren en concluderen De vijfde stap betreft het analyseren van de verzamelde data, het kritisch interpreteren van de onderzoeksresultaten, en het formuleren van een antwoord op de onderzoeksvraag en hypothesen. Ook zelfreflectie en het formuleren van aanbevelingen voor het werkveld maken hier deel van uit [41](#page=41). ### 3.6 Rapporteren en presenteren De laatste stap is het delen van de onderzoeksresultaten, zowel schriftelijk (verslag, rapport) als mondeling (presentatie) [42](#page=42). --- # Bronnen zoeken en controleren Dit onderdeel behandelt de essentiële vaardigheden voor het vinden, beoordelen van de betrouwbaarheid en validiteit van bronnen, en correcte bronverwijzing [59](#page=59). ### 4.1 Bronnen zoeken Het vinden van geschikte bronnen is de eerste stap in elk onderzoeksproces. Dit omvat het identificeren van relevante literatuur, gegevens of informatie die de onderzoeksvraag kunnen beantwoorden of ondersteunen. ### 4.2 Bronnen checken Nadat bronnen zijn gevonden, is het cruciaal om hun kwaliteit te beoordelen. Dit proces omvat het controleren van de validiteit, betrouwbaarheid, representativiteit en significantie van de informatie. #### 4.2.1 Validiteit Validiteit verwijst naar de mate waarin een bron accuraat en waarheidsgetrouw is in wat het beweert. Een valide bron presenteert correcte informatie die overeenkomt met de werkelijkheid of de onderzochte materie [59](#page=59). #### 4.2.2 Betrouwbaarheid Betrouwbaarheid gaat over de consistentie en geloofwaardigheid van een bron. Een betrouwbare bron is consistent in zijn bevindingen en de informatie die het verstrekt, en komt van een deskundige of een gevestigde instelling [59](#page=59). #### 4.2.3 Representativiteit Representativiteit houdt in dat de bron een breed en evenwichtig beeld geeft van het onderwerp. Dit betekent dat de bron niet bevooroordeeld is en alle relevante perspectieven of deelgroepen in overweging neemt [59](#page=59). #### 4.2.4 Significantie Significantie beoordeelt de relevantie en het belang van de informatie in de bron voor het specifieke onderzoek. Een significante bron draagt bij aan de kennis over het onderwerp en is niet triviaal of oppervlakkig [59](#page=59). ### 4.3 Refereren Correct refereren aan gebruikte bronnen is essentieel om plagiaat te voorkomen en de academische integriteit te waarborgen. Het stelt lezers ook in staat om de originele bronnen te raadplegen en de informatie te verifiëren [59](#page=59). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Onderzoekscyclus | Een systematisch proces dat wordt gebruikt om problemen of vragen uit het werkveld op te lossen, bestaande uit zes fasen: probleemoriëntatie, richten, plannen, verzamelen, analyseren en concluderen, en rapporteren en presenteren. | | Probleemstelling | De start en aanleiding van een onderzoek, waarin de context, doelgroep, thema/onderwerp en de oorsprong van het onderzoeksidee worden beschreven, ondersteund door bronnen of eigen ervaring. | | Onderzoeksvraag | Een specifieke en afgebakende vraag die het centrale punt van het onderzoek vormt en die door middel van dataverzameling en analyse beantwoord moet worden. Vaak geformuleerd met behulp van modellen zoals PICO. | | PICO-model | Een acroniem dat helpt bij het formuleren van onderzoeksvragen, waarbij P staat voor Populatie, I voor Interventie, C voor Comparison (vergelijking) en O voor Outcome (uitkomst). | | Desk research | Het verzamelen en analyseren van bestaande informatie uit verschillende bronnen, zoals boeken, artikelen en databases, om een onderzoeksvraag te beantwoorden. | | Validiteit | De mate waarin een onderzoeksinstrument of -methode meet wat het beoogt te meten; een valide onderzoek leidt tot betrouwbare conclusies. | | Betrouwbaarheid | De mate waarin de resultaten van een onderzoek consistent zijn bij herhaalde metingen onder dezelfde omstandigheden; een betrouwbaar onderzoek produceert vergelijkbare resultaten. | | Plagiaat | Het overnemen van werk of ideeën van anderen zonder correcte bronvermelding, wat leidt tot sancties volgens het Onderwijs- en Examenreglement. | | Dataverzameling | Het systematisch verzamelen van gegevens die relevant zijn voor de onderzoeksvraag, met behulp van diverse methoden zoals enquêtes, interviews of observaties. | | Data-analyse | Het proces van het onderzoeken en interpreteren van verzamelde gegevens om patronen, trends en verbanden te ontdekken die antwoorden bieden op de onderzoeksvraag. | | Bronverwijzing | Het correct citeren van bronnen om de oorsprong van informatie aan te geven en plagiaat te voorkomen, vaak volgens specifieke stijlen zoals APA. | | Conferentie (of consensus) | Een online platform dat helpt bij desk research door het synthetiseren van wetenschappelijke literatuur om ja/nee/misschien-antwoorden te geven op onderzoeksvragen, vooral nuttig in biomedisch onderzoek. | | Valkuil | Een veelvoorkomende fout of denkfout die het onderzoeksproces of de interpretatie van resultaten negatief kan beïnvloeden, zoals het blindelings geloven van informatie of confirmation bias. | | Confirmation bias | De neiging om informatie te zoeken, te interpreteren en te onthouden op een manier die eerdere overtuigingen of hypothesen bevestigt, terwijl tegenstrijdige informatie wordt genegeerd. |

# De onderzoekscyclus De onderzoekscyclus beschrijft een systematisch proces voor het oplossen van problemen of het beantwoorden van vragen uit het werkveld, van initiële oriëntatie tot uiteindelijke rapportage en presentatie [10](#page=10) [11](#page=11) [12](#page=12) [5](#page=5) [6](#page=6) [7](#page=7) [8](#page=8) [9](#page=9). ### 1.1 De zes stappen van de onderzoekscyclus De onderzoekscyclus omvat zes opeenvolgende stappen: oriënteren, richten, plannen, verzamelen, analyseren en concluderen, en rapporteren en presenteren [10](#page=10) [11](#page=11) [5](#page=5) [6](#page=6) [7](#page=7) [8](#page=8) [9](#page=9). #### 1.1.1 Oriënteren In de oriëntatiefase worden de praktijkproblemen of vragen van cliënten geïdentificeerd en verkend. Deze fase culmineert in het formuleren van een duidelijke probleemstelling [6](#page=6). #### 1.1.2 Richten De richtingsfase kenmerkt zich door het afbakenen van het onderzoeksonderwerp. Hierbij worden een specifieke onderzoeksvraag, eventuele deelvragen, hypotheses en doelen geformuleerd die het onderzoek zullen sturen [7](#page=7). > **Tip:** Zorg ervoor dat de onderzoeksvraag SMART (Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch, Tijdgebonden) is om het onderzoek gefocust te houden. #### 1.1.3 Plannen Bij het plannen wordt bepaald hoe het onderzoek systematisch en doelgericht zal worden aangepakt. Dit omvat het vaststellen van de doelgroep (populatie en steekproef) en de te gebruiken methoden voor dataverzameling, zoals desk research, observaties, focusgroepen, interviews, enquêtes of testbatterijen. Ook wordt een gedetailleerde planning met een tijdspad opgesteld [8](#page=8). * **Populatie:** De gehele groep waarover uitspraken gedaan willen worden [8](#page=8). * **Steekproef:** Een selectie uit de populatie die representatief geacht wordt [8](#page=8). * **Methoden van dataverzameling:** * Desk research [8](#page=8). * Observatie(s) [8](#page=8). * Focusgroep(en) [8](#page=8). * Interview(s) [8](#page=8). * Enquête(s) [8](#page=8). * Testbatterij(en) [8](#page=8). #### 1.1.4 Verzamelen In de verzamelingsfase worden de geplande activiteiten gestandaardiseerd uitgevoerd om data te verkrijgen [9](#page=9). > **Tip:** Consistentie in de uitvoering is cruciaal voor de betrouwbaarheid van de verzamelde data. #### 1.1.5 Analyseren en concluderen De fase van analyseren en concluderen omvat het kritisch analyseren en interpreteren van de verzamelde data. Hieruit worden antwoorden op de onderzoeksvraag (vragen) en hypotheses geformuleerd. Zelfreflectie over het eigen onderzoek en het formuleren van beslissingen voor het werkveld of aanbevelingen behoren eveneens tot deze stap [10](#page=10). #### 1.1.6 Rapporteren en presenteren De laatste stap is het delen van de onderzoeksresultaten, zowel schriftelijk (bijvoorbeeld in een verslag of rapport) als mondeling (bijvoorbeeld via een presentatie) [11](#page=11). ### 1.2 Toepassing binnen de context van het werkveld De onderzoekscyclus kan worden toegepast in verschillende niveaus van complexiteit en betrokkenheid, variërend van passief onderzoek tot actieve data-afname, afhankelijk van de rol en expertise van de onderzoeker en de aard van de opdracht [12](#page=12). * **Pe Starter:** Een basisniveau van onderzoek [12](#page=12). * **Pe Gevorderden:** Meer ervaren onderzoekers die actief data verzamelen [12](#page=12). * **Pe Expert:** Een hoog niveau van expertise, vaak betrokken bij complexe opdrachten [12](#page=12). * * * # Bronnen zoeken Het succesvol zoeken naar bronnen vormt de fundering voor elk academisch onderzoek, waarbij de nadruk ligt op het identificeren van relevante en betrouwbare informatie, met hedendaags ook de integratie van AI-ondersteunde tools [14](#page=14) [15](#page=15). ### 2.1 Probleemoriëntatie Het proces van bronnen zoeken begint met de probleemoriëntatie, waarbij de onderzoeker de start en aanleiding van het onderzoek formuleert. Dit omvat het definiëren van het doel van het onderzoek – wat wil men te weten komen? Daarnaast is het cruciaal om in kaart te brengen wat er reeds bekend is over het onderwerp. De situatie-analyse beschrijft de oorsprong van het onderzoeksidee, hoe dit tot stand is gekomen en welke initiële informatie al beschikbaar is door een eerste screening van bronnen [14](#page=14) [15](#page=15). STAP 1: Het vastleggen van de probleemstelling is essentieel. Hierbij wordt gedefinieerd waar het probleem zich situeert aan de hand van concrete elementen [16](#page=16): * Wat? * Wie? * Hoe? * Waar? * Wanneer [16](#page=16)? De probleemstelling dient een eerste, toegepaste formulering te zijn van wat geverifieerd moet worden, met een duidelijke indicatie van de bron van het probleem (bijvoorbeeld een opdrachtgever of een reeds gevonden publicatie) [16](#page=16). ### 2.2 Onderzoeksvragen Voortbouwend op de probleemstelling, wordt de onderzoeksvraag geformuleerd, wat concreet aangeeft wat de onderzoeker wil onderzoeken [18](#page=18). #### 2.2.1 Het PICO-model Het PICO-model is een nuttig raamwerk voor het structureren van onderzoeksvragen, vooral in de medische en gezondheidswetenschappen. Het model bestaat uit de volgende componenten [19](#page=19): * **P**: Populatie (bijvoorbeeld senioren, uithoudingsatleten) [19](#page=19). * **I**: Interventie (bijvoorbeeld stageles, trainingsvorm) [19](#page=19). * **(C)**: Comparison (vergelijking, bijvoorbeeld interventie A versus B) [19](#page=19). * **O**: Outcome (uitkomst, bijvoorbeeld zelfvertrouwen, structuur, herstel) [19](#page=19). Indien een onderzoeksvraag meerdere elementen bevat, is het aan te raden deze op te splitsen in deelvragen voor meer duidelijkheid [19](#page=19) [20](#page=20). #### 2.2.2 Veelvoorkomende fouten bij het formuleren van onderzoeksvragen Bij het opstellen van onderzoeksvragen kunnen diverse fouten optreden: 1. Geen link met de doelstelling van het onderzoek [21](#page=21). 2. Te vaag of algemeen geformuleerd [21](#page=21). 3. Te specifiek geformuleerd [21](#page=21). 4. Te veel elementen in één vraag opgenomen [21](#page=21). 5. Niet neutraal geformuleerd [21](#page=21). STAP 2: Het vastleggen van de onderzoeksvraag, waarbij het PICO-model toegepast kan worden, is de volgende cruciale stap [22](#page=22). ### 2.3 Het opzoeken van bronnen #### 2.3.1 Relevantie van bronnen Relevantie duidt op de samenhang of het belang van een onderwerp ten opzichte van een ander onderwerp. Verschillende facetten bepalen de relevantie van een bron voor een specifiek onderzoek [26](#page=26): * **Populatie/steekproef**: Welke deelnemers werden geselecteerd (bv. senioren, triatleten) [26](#page=26) [27](#page=27)? * **Interventie**: Wat werd er uitgevoerd (bv. trainingen, workshop, supplement) [26](#page=26) [27](#page=27)? * **Context**: Het kader van het onderzoek (bv. gezondheidsfocus, prestatiefocus) [26](#page=26) [27](#page=27). * **Praktische bruikbaarheid**: Is de informatie uitvoerbaar of toepasbaar voor de doelgroep van het onderzoek [26](#page=26) [27](#page=27)? Bij het beoordelen van gevonden bronnen, is het van belang na te gaan of deze bijdragen aan een goed antwoord op de onderzoeksvraag. Indien bronnen niet specifiek genoeg zijn, wordt aangeraden om te zoeken naar specifiekere bronnen (bijvoorbeeld gerelateerd aan een bepaalde sport of letselpreventie). Indien er nood is aan meer of recentere bronnen, dient hiernaar gezocht te worden, aangezien er mogelijk nieuwe verbanden of mechanismen bekend zijn [28](#page=28). #### 2.3.2 Strategieën voor het vinden van bronnen Er zijn diverse strategieën om relevante bronnen te vinden: * Zoek naar bronnen die de onderzoeksvraag (deels) beantwoorden [29](#page=29). * Verken de referenties in reeds gevonden, relevante bronnen [29](#page=29). * Identificeer welke publicaties naar de reeds gevonden bronnen verwijzen (geciteerd door) [29](#page=29). Deze methoden kunnen leiden tot het ontdekken van nieuwe, waardevolle bronnen [30](#page=30). #### 2.3.3 AI-ondersteunde zoekmethoden Moderne technologieën bieden nieuwe mogelijkheden voor bronnenonderzoek. ##### 2.3.3.1 Gemini Deep Research Gemini, toegankelijk via `https://gemini.google.com/app?hl=nl-BE`, is een AI-tool die kan helpen bij oriënterende literatuurstudies. Door het stellen van onderzoeksvragen, kan Gemini een samenvatting genereren op basis van beschikbare literatuur [31](#page=31) [32](#page=32) [33](#page=33) [34](#page=34). ##### 2.3.3.2 Consensus.app Consensus.app (`https://consensus.app`) is een platform dat specifiek gericht is op het beantwoorden van ja/nee-vragen op basis van wetenschappelijke literatuur. Deze tool is bijzonder nuttig voor desk research en vragen die een duidelijk ja of nee antwoord vereisen, en is sterk in biomedisch onderzoek [35](#page=35) [36](#page=36) [37](#page=37) [38](#page=38). ##### 2.3.3.3 Gevaren en beperkingen van AI-assisted research Bij het gebruik van AI-ondersteunde tools, zijn er belangrijke gevaren en beperkingen om rekening mee te houden [39](#page=39): * **Beschikbaarheid van kennis**: Is de benodigde kennis algemeen publiek bekend [39](#page=39)? * **Toepassingsgebied**: AI is vaak sterker in biomedisch onderzoek dan in marktonderzoek [39](#page=39). * **Statistische representativiteit**: AI-modellen werken met gemiddelden, wat kan afwijken van unieke gevallen [39](#page=39). * **Kwaliteit en sterkte van artikelen**: De AI analyseert niet altijd de diepgang of overtuigingskracht van individuele artikelen [39](#page=39). #### 2.3.4 Limo - De bibliotheekcatalogus Limo is de catalogus van de universiteitsbibliotheken en biedt toegang tot een breed scala aan bronnen. Naast boeken, tijdschriften, cd's en dvd's, geeft Limo ook toegang tot elektronische boeken en artikelen uit databanken [41](#page=41). ##### 2.3.4.1 Toegang en functionaliteit Zowel thuis als op school kan men via het hogeschoolaccount aanmelden om toegang te krijgen tot alle beschikbare bronnen, inclusief elektronische publicaties van Thomas More. Het zoeken in Limo kan op twee manieren gebeuren [42](#page=42): * **Eenvoudig zoeken**: Een basale zoekbalk waar zoektermen worden ingevoerd. Limo zoekt deze termen in miljoenen records en soms zelfs in de volledige tekst van online artikelen [43](#page=43) [44](#page=44). * **Geavanceerd zoeken**: Hiermee kan de zoekopdracht verfijnd worden door te beperken tot specifieke zoekvelden (bv. boeken, titels, auteurs). Tevens is het mogelijk om de resultatenlijst vooraf te filteren op publicatiedatum, type, taal, etc. [43](#page=43) [45](#page=45). ##### 2.3.4.2 Gebruik van filters en sortering Het effectief gebruik van de beschikbare filters is essentieel om de zoekresultaten te optimaliseren. Standaard worden de resultaten gesorteerd op relevantie, waarbij de documenten die het best aansluiten bij de zoekvraag bovenaan verschijnen. De lijst kan echter ook gesorteerd worden op recentste publicaties of alfabetisch (A-Z) [46](#page=46) [47](#page=47). * * * # Betrouwbaarheid van bronnen beoordelen Het beoordelen van de betrouwbaarheid van academische bronnen is essentieel voor het uitvoeren van degelijk onderzoek en het opbouwen van een solide kennisbasis, waarbij zowel interne als externe factoren van een publicatie geanalyseerd worden [50](#page=50). ### 3.1 Interne factoren van betrouwbaarheid Interne factoren van betrouwbaarheid hebben betrekking op de kenmerken van de publicatie zelf en de inhoud ervan [51](#page=51). #### 3.1.1 Type publicatie Het type publicatie geeft een eerste indicatie van de betrouwbaarheid. * **Wetenschappelijke tijdschriften**: Deze zijn primair bedoeld voor het delen van onderzoeksresultaten met medewetenschappers. Ze kenmerken zich door een systematische opbouw, gedetailleerde methodologische beschrijvingen en een uitgebreide literatuurlijst. Binnen wetenschappelijke tijdschriften bestaan verschillende soorten studies met variërende bewijskracht [52](#page=52): * **Systematische review/meta-analyse**: Samenvatting en beoordeling van bestaande literatuur op een systematische manier, met conclusies gebaseerd op beschikbare informatie [53](#page=53). * **Randomized controlled trial (RCT)**: Een experiment waarbij deelnemers willekeurig aan interventiegroepen worden toegewezen, mogelijk dubbelblind uitgevoerd [53](#page=53). * **Case study/case report**: Beschrijving van specifieke casussen met een beperkte doelgroep [53](#page=53). * **Pilot study**: Een kleinschalige studie om een methode of idee uit te proberen [53](#page=53). * **Websites van experts of expertisecentra**: Deze worden vaak geschreven door onderzoekers voor een breder publiek, zoals coaches of atleten. Ze bieden uitgebreide uitleg en toepassingsvormen, en vermelden duidelijke bronnen. Voorbeelden zijn mysportscience.com, ylmsportscience.com en allesoversport.nl [62](#page=62). * **Populair wetenschappelijke tijdschriften**: Geschreven door journalisten voor een breed publiek, met uitgebreide algemene uitleg maar vaak weinig tot geen bronvermelding [63](#page=63). * **Beroepsgerichte tijdschriften (vaktijdschriften)**: Geschreven door professionals uit het werkveld, met een praktische benadering en vaak gebaseerd op eigen ervaring in plaats van diepgaande literatuuranalyse [64](#page=64). #### 3.1.2 Opbouw van een publicatie De structuur van een publicatie, vaak volgend op de IMRaD-structuur (Inleiding, Methode, Resultaten en Discussie), is een belangrijke indicator voor betrouwbaarheid. De standaardonderdelen zijn [54](#page=54): 1. **Titel**: De officiële en volledige titel, inclusief eventuele ondertitel [55](#page=55). 2. **Auteur(s)**: De officiële naam of namen van de auteur(s) [56](#page=56). 3. **Abstract en/of keywords**: Een korte samenvatting van de publicatie, eventueel met trefwoorden [57](#page=57). 4. **Inleiding**: Beschrijving van de probleemstelling, hypotheses, en soms de gevolgde methode en structuur [58](#page=58). 5. **Corpus**: Bevat de analyse van het onderwerp, onderverdeeld in hoofdstukken of paragrafen, met tabellen en grafieken. Dit deel omvat [59](#page=59): * **Materiaal en methode**: Type onderzoek, deelnemers, werving, gebruikte materialen en data-analyse [59](#page=59). * **Resultaten**: Overzicht van de onderzoeksresultaten, ondersteund door tekst, tabellen en figuren [59](#page=59). * **Discussie**: Bespreking van de resultaten en terugkoppeling naar bestaande literatuur [59](#page=59). 6. **Conclusie of bedenkingen/aanbevelingen**: Een beknopte samenvatting van de belangrijkste onderzoeksresultaten, met antwoord op de onderzoeksvraag. Kan aangevuld worden met bedenkingen, beperkingen van het onderzoek, en aanbevelingen voor toekomstig onderzoek en praktijk [60](#page=60). 7. **Literatuurlijst**: Een overzicht van alle geraadpleegde bronnen, volgens een consistente citatiestijl [61](#page=61). > **Tip:** Een systematische opbouw met duidelijke methodologische details en een uitgebreide literatuurlijst duiden op een meer betrouwbare bron. #### 3.1.3 Ouderdom publicatie De actualiteit van de informatie kan cruciaal zijn, vooral in snel evoluerende onderzoeksgebieden [65](#page=65). #### 3.1.4 Profiel van de auteur De geloofwaardigheid van de auteur is een belangrijke interne factor. Criteria om te beoordelen zijn: * **Opleiding**: Een universitair diploma en bewezen deskundigheid, waarbij een doctoraat doorgaans meer geloofwaardigheid verleent dan een licentiaat of master [66](#page=66). * **Functie**: Een leidinggevende functie of ruime ervaring kan de geloofwaardigheid verhogen [66](#page=66). * **Verbondenheid met een betrouwbare instelling**: Een associatie met gerenommeerde academische of onderzoeksinstellingen verhoogt de betrouwbaarheid [66](#page=66). > **Tip:** Ga na of de auteur expertise heeft in het betreffende vakgebied en of deze verbonden is aan een erkende instelling. ### 3.2 Externe factoren van betrouwbaarheid Externe factoren zijn beoordelingen en erkenningen die een publicatie ontvangt van buitenaf [69](#page=69). #### 3.2.1 Beoordeling vooraf: redactiecommissies en peer review Voordat een artikel wordt gepubliceerd, wordt het vaak onderworpen aan een beoordelingsproces door collega-wetenschappers [70](#page=70). * **Redactiecommissies en peer review (collegiale toetsing)**: Wetenschappelijke artikelen worden eerst beoordeeld door leden van de redactiecommissie of door gespecialiseerde collega-wetenschappers. Deze beoordelaars zijn onafhankelijke vakexperts die kritisch kijken naar de structuur, onderbouwing van resultaten en andere wetenschappelijke criteria. Publicatie vindt pas plaats na deze toetsing [70](#page=70). * **Impact Factor (IF)**: Dit is een maatstaf voor het relatieve aanzien van een wetenschappelijk tijdschrift, gebaseerd op hoe vaak artikelen uit dat tijdschrift worden geciteerd. Een hogere IF wordt vaak geassocieerd met meer prestige [71](#page=71). * **Bemerkingen bij Impact Factor**: * **Vakgebied-specifiek**: De IF moet altijd afgezet worden tegen die van tijdschriften binnen hetzelfde vakgebied, aangezien deze sterk kan variëren tussen disciplines (bijv. hogere IFs in Life Sciences dan in Sociale Wetenschappen) [72](#page=72). * **Kritiek**: De IF meet niet direct de kwaliteit van individuele artikelen en krijgt daarom kritiek [72](#page=72). #### 3.2.2 Beoordeling nadien: recensies en citaties Na publicatie kan de betrouwbaarheid ook worden afgeleid uit latere beoordelingen en verwijzingen. * **Recensies**: Kritische beoordelingen van een artikel door een onafhankelijke wetenschapper, vaak een vaste rubriek in tijdschriften [73](#page=73). * **Citaties**: Verwijzingen naar een publicatie in voetnoten of literatuurlijsten van andere wetenschappelijke werken. Hoe vaker een bron wordt geciteerd, hoe groter de kans dat deze als relevant en betrouwbaar wordt beschouwd binnen de wetenschappelijke gemeenschap [73](#page=73). > **Tip:** Een artikel dat positieve recensies heeft ontvangen en vaak geciteerd wordt door andere betrouwbare bronnen, duidt op een hogere mate van acceptatie en geloofwaardigheid binnen de wetenschap. * * * ## Veelgemaakte fouten om te vermijden * Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens * Let op formules en belangrijke definities * Oefen met de voorbeelden in elke sectie * Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Onderzoekscyclus | Een gestructureerd proces dat stappen omvat zoals oriëntatie, probleemformulering, planning, dataverzameling, analyse, conclusie en rapportage voor het systematisch oplossen van problemen of beantwoorden van vragen. | | Probleemstelling | De initiële beschrijving van een praktisch probleem of vraag die aanleiding geeft tot het onderzoek, inclusief de context, betrokkenen en de kern van het vraagstuk. | | Onderzoeksvraag | Een specifieke en afgebakende vraag die het centrale punt van het onderzoek definieert en waarop door middel van dataverzameling en analyse antwoord gezocht wordt. | | PICO-model | Een acroniem dat staat voor Populatie, Interventie, (Vergelijking) en Outcome, gebruikt om onderzoeksvragen te structureren, met name in klinische en biomedische contexten. | | Desk research | Een vorm van onderzoek waarbij bestaande literatuur en reeds beschikbare informatie wordt geanalyseerd en verzameld, in plaats van nieuwe data te genereren via experimenten of enquêtes. | | Relevantie | De mate waarin een bron of informatie van belang is en een verband heeft met het specifieke onderzoeksonderwerp of de onderzoeksvraag. | | Validiteit | De mate waarin een onderzoeksinstrument of -methode meet wat het beoogt te meten, en de mate waarin de onderzoeksresultaten generaliseerbaar zijn naar de beoogde populatie. | | Betrouwbaarheid | De mate waarin een onderzoeksinstrument of -methode consistente resultaten oplevert bij herhaalde metingen onder dezelfde omstandigheden, en de mate waarin een bron accuraat en vrij van bias is. | | Wetenschappelijk tijdschrift | Een publicatie die peer-reviewed artikelen bevat, geschreven door wetenschappers voor een academisch publiek, en die doorgaans een gestructureerde opbouw, methodologische details en een uitgebreide literatuurlijst kent. | | Peer review | Een proces waarbij manuscripten voor publicatie in wetenschappelijke tijdschriften worden beoordeeld door experts op hetzelfde vakgebied om de kwaliteit, validiteit en originaliteit van het onderzoek te waarborgen. | | Impact Factor | Een maatstaf die de frequentie aangeeft waarmee artikelen uit een specifiek wetenschappelijk tijdschrift gedurende een bepaalde periode worden geciteerd, wat een indicatie kan zijn van het aanzien van het tijdschrift binnen zijn vakgebied. | | Literatuurlijst | Een alfabetische of geordende lijst van alle bronnen die in een publicatie zijn geraadpleegd en waarnaar verwezen wordt, essentieel voor het beoordelen van de onderbouwing en achtergrond van het onderzoek. | | Abstract | Een korte samenvatting van een wetenschappelijk artikel of publicatie, die de belangrijkste aspecten zoals doel, methoden, resultaten en conclusies weergeeft. | | IMRaD-structuur | Een veelvoorkomende structuur voor wetenschappelijke artikelen die staat voor Introduction (Inleiding), Methods (Methoden), Results (Resultaten) en Discussion (Discussie), welke de logische opbouw van een onderzoeksrapport volgt. |

# De onderzoekscyclus De onderzoekscyclus beschrijft de systematische stappen die gevolgd worden om problemen of vragen uit het werkveld op te lossen [5](#page=5) [6](#page=6). ### 1.1 De zes fasen van de onderzoekscyclus De onderzoekscyclus bestaat uit zes opeenvolgende fasen [5](#page=5) [6](#page=6): 1. **Oriënteren:** Het initiëren van het onderzoeksproces door een probleem of vraag te identificeren. Dit kan variëren van passief onderzoek tot actieve opdrachten van een opdrachtgever, afhankelijk van het niveau van expertise (PE Starter, PE Gevorderden, PE Expert) [5](#page=5) [6](#page=6). 2. **Richten:** Het afbakenen en specificeren van het onderzoeksprobleem. 3. **Plannen:** Het ontwerpen van de onderzoeksstrategie, inclusief methoden en technieken [5](#page=5) [6](#page=6). 4. **Verzamelen:** Het uitvoeren van het onderzoek en het verzamelen van gegevens. Dit kan door middel van een testbatterij bij PE Gevorderden, of "on demand" opdrachten bij PE Experts [5](#page=5) [6](#page=6). 5. **Analyseren en concluderen:** Het bewerken en interpreteren van de verzamelde gegevens om conclusies te trekken [5](#page=5) [6](#page=6). 6. **Rapporteren en presenteren:** Het communiceren van de onderzoeksresultaten en conclusies [5](#page=5) [6](#page=6). > **Tip:** De onderzoekscyclus is een iteratief proces waarbij de fasen soms overlappen of herhaald kunnen worden om tot een optimaal resultaat te komen. ### 1.2 Context en toepassingen De fasen van de onderzoekscyclus zijn van toepassing op diverse niveaus binnen het werkveld, van beginnende onderzoekers (PE Starter) tot meer ervaren professionals (PE Gevorderden en PE Expert) [6](#page=6). ### 1.3 Verband met andere onderwerpen Deze cyclus vormt de basis voor het systematisch aanpakken van onderzoeksvragen en wordt verder uitgebreid met onderwerpen zoals het zoeken van bronnen, het interpreteren van betrouwbaarheid en validiteit, en het correct refereren van bronnen [7](#page=7). * * * # Bronnen zoeken en evalueren Het effectief zoeken naar en evalueren van bronnen is essentieel voor het formuleren van een heldere probleemstelling en onderzoeksvraag, en vormt de basis van elk onderzoek [10](#page=10) [8](#page=8) [9](#page=9). ### 2.1 Probleemstelling en onderzoeksvragen formuleren De probleemstelling is het startpunt en de aanleiding van je onderzoek. Het definieert wat je wilt weten, voor wie en op welke manier. Het doel van het onderzoek is cruciaal: wat wil jij of je opdrachtgever te weten komen [10](#page=10) [8](#page=8) [9](#page=9)? #### 2.1.1 Het PICO-model Het PICO-model kan helpen bij het structureren van de onderzoeksvraag, vooral wanneer deze meerdere elementen bevat [11](#page=11). * **P:** Populatie (bijvoorbeeld: senioren, uithoudingsatleten) [11](#page=11). * **I:** Interventie (bijvoorbeeld: stageles, trainingsvorm) [11](#page=11). * **C:** Comparison (vergelijking, bijvoorbeeld: interventie A versus B) [11](#page=11). * **O:** Outcome (uitkomst, bijvoorbeeld: zelfvertrouwen, structuur, herstel) [11](#page=11). Uit de probleemstelling en het PICO-model volgt de concrete onderzoeksvraag, eventueel aangevuld met deelvragen [10](#page=10) [11](#page=11). ### 2.2 Doorzoeken van literatuur Het doorzoeken van literatuur vereist een gestructureerde aanpak. De "PE" (onderzoeksplan) sectie kan hierbij helpen, waarbij de volgende elementen worden vastgelegd: * Datum zoektocht [17](#page=17). * Bron (databank, catalogus, zoekmachine, overheidsdienst, etc.) [17](#page=17). * Zoektermen [17](#page=17). * Filters [17](#page=17). * Aantal hits [17](#page=17). * Interessante zoekresultaten [17](#page=17). #### 2.2.1 Zoekmachines Er zijn diverse zoekmachines die gebruikt kunnen worden om literatuur te vinden: * **Gemini:** Beschikbaar via [https://gemini.google.com/app?hl=nl-BE](https://gemini.google.com/app?hl=nl-BE) [12](#page=12). * **Consensus.app:** Te vinden op [https://consensus.app](https://consensus.app) [14](#page=14). #### 2.2.2 Kritisch blijven bij het zoeken Het is cruciaal om altijd kritisch te blijven tijdens het zoekproces. Een gevaar is het te snel afschrijven van nieuwe, innovatieve onderzoekstopics; blijf op de hoogte van de laatste ontwikkelingen. Daarnaast kan het verlies van een kritische blik optreden, waarbij de correctheid van interpretaties nagelaten wordt te controleren [13](#page=13) [15](#page=15). ### 2.3 Relevantie van bronnen Relevantie verwijst naar de samenhang of het belang van een onderwerp ten opzichte van een ander onderwerp. Verschillende facetten bepalen of een bron relevant is voor jouw onderzoek [18](#page=18): * Populatie/steekproef [18](#page=18). * Interventie [18](#page=18). * Context [18](#page=18). * Praktische bruikbaarheid [18](#page=18). > **Tip:** De probleemoriëntatie helpt bij het bepalen waar je bronnen over wilt vinden [10](#page=10). > **Tip:** Deelvragen zijn nuttig als je onderzoek meerdere elementen bevat [11](#page=11). * * * # Betrouwbaarheid en validiteit van bronnen Het kritisch evalueren van de betrouwbaarheid en validiteit van gevonden literatuur is essentieel voor academisch onderzoek [23](#page=23). ### 3.1 Betrouwbaarheid versus validiteit Betrouwbaarheid en validiteit zijn twee cruciale concepten bij het beoordelen van bronnen, vergelijkbaar met hoe we de nauwkeurigheid van een weegschaal of thermometer beoordelen. Betrouwbaarheid verwijst naar de mate waarin een bron consistente en accurate informatie levert, terwijl validiteit aangeeft of de bron daadwerkelijk meet wat het beoogt te meten. Het is belangrijk om deze twee aspecten te onderscheiden om de kwaliteit van informatie effectief te kunnen beoordelen [21](#page=21) [22](#page=22). ### 3.2 Interne factoren van betrouwbaarheid Interne factoren zijn kenmerken van de publicatie zelf die de betrouwbaarheid beïnvloeden. Hieronder vallen [21](#page=21): * **Type publicatie**: Verschillende publicatietypes, zoals peer-reviewed artikelen, boeken, rapporten of webpagina's, hebben een inherent variërende mate van betrouwbaarheid [21](#page=21). * **Opbouw publicatie**: De structuur en organisatie van een publicatie kunnen indicatoren zijn van betrouwbaarheid. Een duidelijke en logische opbouw duidt vaak op een grondige aanpak [21](#page=21). * **Ouderdom publicatie**: De actualiteit van de informatie is van belang. Oudere bronnen kunnen verouderd zijn, afhankelijk van het onderzoeksveld [21](#page=21). * **Profiel van de auteur**: De expertise, achtergrond en eventuele belangenverstrengelingen van de auteur spelen een rol in de geloofwaardigheid van de publicatie [21](#page=21). > **Tip:** Bij het beoordelen van de ouderdom, bedenk of het onderzoeksveld zich snel ontwikkelt. Voor sommige disciplines is recente literatuur cruciaal. ### 3.3 Externe factoren van betrouwbaarheid Externe factoren betreffen de beoordeling en acceptatie van de publicatie door de wetenschappelijke gemeenschap. Deze omvatten [21](#page=21): * **Beoordeling vooraf**: Systemen zoals redactiecommissies bij tijdschriften en de impactfactor van een tijdschrift (die de gemiddelde citatiescore van artikelen daarin weergeeft) fungeren als een initiële kwaliteitscontrole [21](#page=21). * **Beoordeling nadien**: Recensies (reviews) van het werk en het aantal citaties dat de publicatie ontvangt van andere academici, geven een indicatie van de erkenning en het belang ervan binnen het vakgebied [21](#page=21). > **Voorbeeld:** Een artikel gepubliceerd in een gerenommeerd peer-reviewed tijdschrift met een hoge impactfactor en dat veel geciteerd wordt door andere onderzoekers, wordt over het algemeen als betrouwbaarder beschouwd dan een onbekende blogpost. ### 3.4 Analyse van de bron Om de betrouwbaarheid te beoordelen, zijn er verschillende stappen te volgen. Het is cruciaal om niet zomaar informatie aan te nemen, maar deze actief te analyseren [20](#page=20). * **Stop en analyseer de bron**: Neem de tijd om de bevindingen kritisch te bekijken [20](#page=20). * **Lokaliseer andere bronnen**: Vergelijk de informatie met wat andere, betrouwbare bronnen zeggen [20](#page=20). * **Traceer de originele context**: Ga na of de informatie correct wordt weergegeven en niet uit zijn verband is gerukt [20](#page=20). > **Tip:** Gebruik de HALT-methode (Ho, Analyseer, Lokaliseer, Traceer) als een leidraad voor het kritisch bevragen van informatie [20](#page=20). ### 3.5 Je eigen interactieve literatuurdatabase Het aanleggen van een eigen, interactieve literatuurdatabase kan helpen bij het systematisch organiseren en evalueren van bronnen. Dit stelt je in staat om een overzicht te bewaren van de gebruikte literatuur en de beoordeling van hun betrouwbaarheid en validiteit vast te leggen [23](#page=23). * * * # Bronnen refereren Bronnen refereren is essentieel om de informatie die je gebruikt controleerbaar te maken, de originele auteurs te respecteren en plagiaat te voorkomen [29](#page=29). ### 4.1 Waarom refereren? Het correct refereren aan bronnen is cruciaal om meerdere redenen [29](#page=29): * **Informatief:** Het stelt de lezer in staat om de gebruikte bronnen zelf op te zoeken [29](#page=29). * **Kwaliteitsborging:** Het toont aan dat de informatie die je presenteert controleerbaar is en van betrouwbare bronnen afkomstig is [29](#page=29). * **Eerbiediging van auteursrecht:** Het respecteert en beschermt het werk van anderen [29](#page=29). * **Plagiaatpreventie:** Het voorkomt het oneigenlijk gebruiken van andermans werk als eigen creatie [29](#page=29). Plagiaat wordt gedefinieerd als het proberen om andermans werk of woorden te laten doorgaan als je eigen creatie. Dit kan leiden tot consequenties binnen de onderwijsinstelling, zoals vermeld in het ECTS/OER. Auteursrecht beschermt creatieve werken. Zelfs het hergebruiken van eigen werk zonder duidelijke vermelding (autoplagiaat) kan problematisch zijn [30](#page=30). ### 4.2 Wanneer refereren? Je dient te refereren wanneer je: * Iets letterlijk overneemt of weergeeft [32](#page=32). * Een bepaald idee samenvat of overneemt [32](#page=32). * Cijfermateriaal of controleerbaar feitenmateriaal gebruikt [32](#page=32). * Gegevens gebruikt die door iemand anders zijn verzameld [32](#page=32). * De theorie van iemand anders toepast op je eigen ontwerp [32](#page=32). * Een hypothese of interpretatie van iemand anders weergeeft [32](#page=32). In principe dien je (bijna) altijd te refereren; het is beter om te veel dan te weinig te refereren [32](#page=32). Er zijn echter situaties waarin je \_niet hoeft te refereren: * Bij algemeen erkende stellingen of feiten die algemeen bekend zijn [33](#page=33). * Wanneer de stelling of interpretatie volledig van je eigen gedachtegoed afkomstig is [33](#page=33). > **Tip:** Raadpleeg de "Stijlwijzer" cursus op Canvas voor een gedetailleerde snelgids over refereren binnen Thomas More [38](#page=38) [39](#page=39). ### 4.3 Primaire versus secundaire bronnen Het is belangrijk om onderscheid te maken tussen primaire en secundaire bronnen [34](#page=34): * **Primaire bron:** Dit is de originele bron van de informatie [35](#page=35). * **Secundaire bron:** Dit is een bron die zelf al naar een primaire bron heeft verwezen. Voorbeelden hiervan zijn reviews, samenvattingen, documentaires of algemene vakliteratuur [35](#page=35). > **Cruciaal:** Je moet altijd proberen te refereren naar de primaire bron van de informatie [35](#page=35). **Voorbeeld:** Als je informatie vindt in een artikel dat verwijst naar een onderzoek van Smith uit 2010, en jij baseert je op dit artikel, dan is het artikel van Smith de primaire bron. Het artikel waarin je de informatie vindt, is dan een secundaire bron ten opzichte van het onderzoek van Smith [35](#page=35). ### 4.4 Hoe refereren? Studenten van Thomas More gebruiken de APA-stijl voor het refereren naar bronnen. Deze stijl zorgt voor [38](#page=38): * **Volledigheid:** Alle nodige informatie is aanwezig [38](#page=38). * **Uniformiteit:** Een consistente aanpak [38](#page=38). * **Leesbaarheid:** Eenvoudig te volgen voor de lezer [38](#page=38). #### 4.4.1 Citeren versus parafraseren * **Citeren:** Dit houdt in dat je een stuk tekst letterlijk overneemt. Dit mag enkel bij korte tekstfragmenten. Een citaat moet tussen dubbele aanhalingstekens staan en cursief worden weergegeven. Uiteraard moet je hierbij refereren [40](#page=40). * **Parafraseren:** Hierbij geef je de inhoud van een tekst met je eigen woorden weer. Ook bij parafraseren is het verplicht om te refereren [40](#page=40). #### 4.4.2 In de tekst refereren Referenties in de tekst kunnen op twee manieren worden geplaatst: aan het einde van de zin, of vooraan/in de zin [41](#page=41) [42](#page=42). Aantal auteursReferentie aan einde van de zinReferentie vooraan/in de zin1 auteurTekst (Auteur, Jaar).Auteur (Jaar) toont aan dat...2 auteursTekst (Auteur & Auteur, Jaar).Auteur en Auteur (Jaar) tonen aan dat...3+ auteursTekst (Auteur et al., Jaar).Auteur et al. (Jaar) tonen aan dat... #### 4.4.3 Refereren bij tabellen, figuren en grafieken Bij tabellen, figuren of grafieken die je overneemt of bewerkt, plaats je onderaan de tabel/figuur/grafiek een 'noot' [43](#page=43) [44](#page=44) [45](#page=45). * **Noot: overgenomen uit:** referentie [43](#page=43) [44](#page=44) [45](#page=45). * **Noot: bewerking van:** referentie [43](#page=43) [44](#page=44) [45](#page=45). Vergeet niet om deze bronnen ook op te nemen in de eindreferentielijst [43](#page=43) [44](#page=44). #### 4.4.4 De literatuurlijst De literatuurlijst aan het einde van je werk bevat een volledig overzicht van alle geraadpleegde bronnen. De bronnen in de literatuurlijst worden alfabetisch gerangschikt op de achternaam van de eerste auteur [41](#page=41) [46](#page=46). **Voorbeeld van een wetenschappelijk artikel in de literatuurlijst:** Auteur A., Auteur B., & Auteur C. (Jaar). Titel artikel. \_Naam tijdschrift, \_Volume(Editie), Pagina's. [46](#page=46). **Voorbeelden van vermeldingen in de literatuurlijst:** 1. Bravo, C. A., & Hoffman-Goetz, L.. Tweeting about prostate and testicular cancers: do twitter conversations and the 2013 Movember Canada campaign objectives align? \_Journal of Cancer Education, \_31 236-243. [2](#page=2) [46](#page=46). 2. Lovejoy, K., Waters, R. D., & Saxton, G. D.. Engaging stakeholders through Twitter: How nonprofit organizations are getting more out of 140 characters or less. \_Public Relations Review, \_38 313-318. [2](#page=2) [46](#page=46). Er zijn verschillende referentiestijlen afhankelijk van het type bron, zoals papers/artikels, boeken, hoofdstukken in boeken, interviews, websites, en zelfs GenAI [48](#page=48). ### 4.5 Hulpmiddelen voor refereren Er zijn verschillende handige hulpmiddelen beschikbaar om je te helpen bij het correct refereren volgens de APA-stijl [49](#page=49): * **Scribbr:** Biedt uitgebreide informatie en tools voor APA-stijl [50](#page=50). * **Google Scholar:** Kan nuttig zijn voor het vinden van bronnen en soms ook voor het genereren van citaties [51](#page=51). * * * ## Veelgemaakte fouten om te vermijden * Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens * Let op formules en belangrijke definities * Oefen met de voorbeelden in elke sectie * Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Onderzoekscyclus | Een systematische reeks stappen die gevolgd worden om een probleem te onderzoeken en op te lossen, beginnend bij oriëntatie en eindigend bij rapportage en presentatie. | | Probleemstelling | De formulering van het centrale vraagstuk of de aanleiding van een onderzoek, die aangeeft wat er onderzocht moet worden. | | Onderzoeksvraag | Een specifieke vraag die voortkomt uit de probleemstelling en die het precieze onderwerp van het onderzoek definieert. | | Desk research | Het verzamelen van informatie uit reeds bestaande bronnen, zoals literatuur, databases en rapporten, in tegenstelling tot veldonderzoek. | | IMRAD-structuur | Een veelgebruikte indeling voor wetenschappelijke artikelen die staat voor Introductie, Methoden, Resultaten en Discussie, bedoeld voor een duidelijke presentatie van onderzoek. | | Betrouwbaarheid bronnen | De mate waarin een bron nauwkeurig en consistent is, en of de informatie die het bevat vrij is van systematische fouten of vertekeningen. | | Validiteit bronnen | De mate waarin een bron accuraat meet wat het beoogt te meten, en of de conclusies die eruit getrokken kunnen worden, gerechtvaardigd zijn door het bewijs. | | APA-stijl | Een veelgebruikte referentiestijl voor academische teksten, die richtlijnen geeft voor in-tekst citaties en de opmaak van de literatuurlijst, om uniformiteit en leesbaarheid te waarborgen. | | Plagiaat | Het overnemen van het werk, de woorden of ideeën van iemand anders zonder correcte bronvermelding, waardoor het wordt gepresenteerd als eigen creatie. | | Primaire bron | De originele publicatie of het originele werk waarin onderzoeksresultaten voor het eerst worden gerapporteerd of een idee wordt geïntroduceerd. | | Secundaire bron | Een bron die informatie uit primaire bronnen samenvat, analyseert of interpreteert, zoals een reviewartikel, een samenvatting of een documentaire. | | Citeren | Het letterlijk overnemen van een deel van de tekst van een bron, waarbij de exacte woorden worden gebruikt en deze tussen aanhalingstekens worden geplaatst, inclusief bronvermelding. | | Parafraseren | Het herformuleren van de inhoud van een tekst in eigen woorden, waarbij de oorspronkelijke betekenis behouden blijft en de bron wel correct wordt vermeld. | | PICO-model | Een acroniem dat helpt bij het formuleren van onderzoeksvragen, met name in de gezondheidswetenschappen, staand voor Populatie, Interventie, (Comparison) en Outcome. | | Impact factor | Een maatstaf voor het relatieve belang van een tijdschrift, berekend op basis van het gemiddelde aantal citaties dat artikelen in dat tijdschrift ontvangen. | | Autoplagiaat | Het hergebruiken van eigen eerder gepubliceerd werk zonder dit expliciet te vermelden, alsof het nieuwe originele inhoud is. |

# Planning van sportlessen Als sportlesgever is een goed doordacht plan essentieel om doelen te bereiken en leerlingen effectief te begeleiden. Dit plan omvat verschillende niveaus van planning, van een langetermijnvisie tot de gedetailleerde opbouw van een individuele les. De structuur van een sportles zelf, opgedeeld in inleiding, kern en slot, speelt hierbij een cruciale rol in het bevorderen van zowel fysieke als psychologische ontwikkeling. ## 1. Planning van sportlessen ### 1.1 Planning op basis van de tijd Planning in sportlessen kan worden ingedeeld op basis van de tijdsperiode die bestreken wordt, wat leidt tot een hiërarchie van macro-, meso- en microplanning. #### 1.1.1 Macroplanning Dit betreft een langetermijnplanning, variërend van één tot meerdere jaren. Leerplannen binnen het onderwijs zijn hier een voorbeeld van, waarbij de eindtermen en leerplandoelen de richting geven. Bij complexe doelen, zoals kwalificatie voor de Olympische Spelen, wordt het hoofddoel opgedeeld in subdoelen met specifieke tijdlijnen. #### 1.1.2 Mesoplanning Dit is een planning voor een middellange termijn, die enkele weken tot een jaar omvat. Een jaarplanning voor een specifieke leerjaar binnen het onderwijs valt hieronder, waarbij lesonderwerpen of doelstellingen over het schooljaar worden verdeeld. Voor sporttrainers omvat dit bijvoorbeeld een periodiseringsplan of een seizoenplan. * **Werkwijze bij mesoplanning:** * **Terugwaarts plannen:** Vanuit een doel voor een latere les (bijvoorbeeld les 3) wordt teruggepland naar de voorgaande lessen (les 1 en 2) om de progressie te waarborgen. * **Vakkenmethodiek:** De zaal wordt opgedeeld in 'vakken' met verschillende onderwerpen per les. Herhaling en verdieping van eerdere vakken vinden plaats in volgende lessen, afgewisseld met nieuwe onderwerpen. Dit bevordert variatie en spreiding van leerstof over het jaar. * **Belang van spreiding van leerstof:** Onderzoek toont aan dat het spreiden van leerstof over de tijd leidt tot beter langetermijngeheugen en meer progressie in vaardigheden, in vergelijking met het groeperen van oefeningen in één sessie. #### 1.1.3 Microplanning Dit is de kortetermijnplanning, specifiek gericht op één les. Hierbij hoort het lesvoorbereidingsformulier. De verschillende planningsniveaus zijn doorgaans met elkaar verbonden. ### 1.2 De lesopbouw De lesopbouw is een fundamenteel onderdeel binnen het didactisch model en valt onder de pijler 'Les/training'. De keuze van de lesopbouw is de eerste concrete stap bij de invulling van een les en bepaalt de organisatie, bewegingsvormen en didactische werkvormen. #### 1.2.1 Belang van een goede lesopbouw Een goede lesopbouw is cruciaal om diverse redenen: * **Geordend en gestructureerd geheel:** Het zorgt ervoor dat de les een logisch verloop heeft, wat oefening en leren faciliteert. * **Methodisch hulpmiddel:** Het is een belangrijk instrument voor de lesgever om de les vorm te geven. * **Fysiologische veelzijdigheid:** Een goede opbouw zorgt voor een verantwoorde belasting van het fysiologisch systeem, waarbij kracht, snelheid, uithoudingsvermogen, lenigheid en coördinatie op een afwisselende manier worden aangesproken. Het lichaam dient gebalanceerd belast te worden, zowel qua spiergroepen als qua bewegingspatronen. * **Psychologische aspecten:** Een goede opbouw houdt rekening met de belevingswereld van de deelnemer en de variërende concentratie gedurende de les. #### 1.2.2 De lesopbouw (standaardmodel) Een les bestaat uit een gestructureerde reeks bewegingsvormen die een samenhangend geheel vormen en logisch op elkaar aansluiten. De standaardlesopbouw omvat typisch: 1. **Opwarming:** Deelnemers komen in de sfeer van de les en worden voorbereid op de inspanning. 2. **Kern:** Het centrale deel waar nieuwe vaardigheden worden aangeleerd, verbeterd of toegepast. 3. **Slot:** De les wordt afgesloten met een cooling-down, spelvormen of een demonstratie, waarna het lichaam tot rust komt. * **Factoren die de lesopbouw beïnvloeden:** De doelgroep, de doelstellingen en de aard van de bewegingsvormen kunnen leiden tot afwijkingen van de standaardopbouw. ### 1.3 Inleiding van de les Het begin van een les bestaat uit de lesintroductie en de opwarming. #### 1.3.1 De lesintroductie Dit deel van de les, dat plaatsvindt in de eerste minuten, zet vaak de toon en is belangrijk voor het verdere verloop. Activiteiten tijdens de lesintroductie omvatten: * Kennismaking met de groep en jezelf introduceren. * Vaststellen van de sfeer en het benoemen van belangrijke regels (bv. veiligheidsmaatregelen). * Maken van organisatorische afspraken. * Kort informeren over het lesdoel en de opbouw. * Terugkoppelen naar opdrachten of afspraken van de vorige les. * **Aandachtspunten voor een goede lesintroductie:** * **Opstelling:** Kies een opstelling die de les georganiseerd karakter geeft en waarbij iedereen elkaar kan zien (bv. frontrij, halve cirkel). * **Contact:** Kijk zoveel mogelijk deelnemers aan, spreek luid en duidelijk. * **Presentatie:** Presenteer jezelf als een zelfverzekerde lesgever. #### 1.3.2 De opwarming Na de lesintroductie start het actieve deel van de les. De opwarming heeft meerdere functies: * **Fysiologische functie:** Het opwarmen van het lichaam, inclusief hart, bloedsomloop en ademhaling, om blessures te voorkomen en de nodige inspanningen mogelijk te maken. * **Psychologische functie:** Deelnemers komen in de juiste sfeer, concentreren zich, wennen aan de groep en de lesgever, en kunnen hun bewegingsdrang kwijt. Het creëren van de juiste lessfeer vereist aandacht voor de verschillende belangen van deelnemers en lesgever. * **Pedagogische functie:** Een geordend begin voorkomt chaos en creëert een prestatiebereidheid. Het definieert ook de verwachtingen van de lesgever ten aanzien van de deelnemers en de lesaanpak. * **Opbouw van de opwarming:** De opwarming wordt bij voorkeur aan het einde van de lesvoorbereiding uitgewerkt, nadat de inhoud van de kern bekend is. * **Algemeen deel:** Stimuleren van de bloedcirculatie via loopvormen, mogelijk aangevuld met mobiliteit en lenigheidsoefeningen, afhankelijk van de doelgroep en het onderwerp. * **Specifiek deel:** Gericht op specifieke vaardigheden of kracht, afhankelijk van de sport (bv. kracht en vormspanning bij gymnastiek, loopdrills bij atletiek). * **Belangrijke aandachtspunten bij de opwarming:** * **Duur:** Circa 3 tot 7 minuten voor een les van 50 minuten; 20 minuten voor een training van 90 minuten. * **Intensiteit:** Geleidelijk opbouwen van rust naar arbeidsniveau. * **Complexiteit:** Gebruik voornamelijk herhalingen van eerdere oefeningen om uitleg en correcties te minimaliseren. * **Aansluiting:** De activiteiten moeten goed aansluiten bij de kern van de les. * **Organisatie:** Weinig organisatorische wissels en gebruik de opstelling die ook in de kern gehanteerd wordt. ### 1.4 Kern van de les De kern is het centrale deel van de les waar de doelstellingen centraal staan. Nieuwe vaardigheden worden hier aangeleerd, verbeterd of toegepast. De kern kan variëren in inhoud en structuur: * **Aanleren:** Introductie en uitleg van een nieuwe vaardigheid. * **Verbeteren:** Verfijnen van reeds bekende vaardigheden. * **Toepassen:** Gebruiken van aangeleerde vaardigheden in een oefening, spel of wedstrijd. #### 1.4.1 Variaties in de kernstructuur * **Eén kern:** Meestal gericht op het aanleren of verbeteren van één specifieke vaardigheid. Dit komt voor bij beperkte lestijd, bij recreatieve sportbeoefening, of wanneer een spelvorm het slot van de les vormt. * **Meerdere, afzonderlijke kernen:** Verschillende kernen die niet direct met elkaar verband houden. Dit voorkomt eenzijdige belasting en demotivatie, en laat toe om in te spelen op vermoeidheid door de nadruk te verleggen. Deze kernen kunnen na elkaar of gelijktijdig (in groepjes) worden uitgevoerd. * **Meerdere, aan elkaar gekoppelde kernen:** Kernen die nauw met elkaar verbonden zijn, vaak voorkomend in spelsporten en wedstrijdsport. De tweede kern focust op het herhalen en toepassen van vaardigheden uit de eerste kern, wat leidt tot voldoening en een grotere beleving. Dit kan gebeuren in speelse vormen, wedstrijden, of complexe oefeningen. ### 1.5 Slot van de les Het slot is het afsluitende deel van de les, dat op diverse manieren kan worden ingevuld, afhankelijk van de kern: * **Cooling-down:** Rustige oefeningen (uitlopen, stretchen, ontspanning) om het lichaam tot rust te brengen, de hartslag te verlagen, de bloedsomloop te herstellen en afvalstoffen af te voeren. Dit bevordert herstel en voorkomt spierstijfheid en blessures, vooral na intensieve trainingen. * **Speelse bewegingsvormen:** Dit deel, vaak het emotionele hoogtepunt van de les, moet de behoefte aan herhaling en de volgende les oproepen. Het bevat veel beweging en beleving, is snel te organiseren en kan elementen uit de kern integreren (bv. tik- en overloopspelen, eenvoudige wedstrijden). * **Demonstratie:** Soms wordt toegewerkt naar een eindvorm die gedemonstreerd kan worden, zoals in dans, acrogym of ropeskipping. * **Lesafsluiting:** Een nabespreking die orde brengt na intensief bewegen. Dit omvat het opruimen van materiaal, feedback geven en ontvangen, en afspraken maken voor de volgende les of wedstrijd. Hier kan ook een lesevaluatie plaatsvinden via zelfevaluatie, peer-evaluatie of een toets. ### 1.6 Lesopbouw in de lesvoorbereiding De chronologische indeling van inleiding, kern en slot wordt het **verticaal lesverloop** genoemd en wordt in de lesvoorbereiding visueel onderscheiden. * **Fases:** Duidelijke wijzigingen in organisatie of werkvorm worden aangeduid met genummerde en benoemde fases (grijze balken). * **Horizontale lijnen:** Worden gebruikt om structuur aan te brengen bij een wijziging van organisatie of werkvorm, terwijl de organisatievorm hetzelfde blijft. #### 1.6.1 Lesgewricht Het lesgewricht is de overgang tussen verschillende lesfasen, zoals van de inleiding naar de kern of van de ene oefening naar de andere. Goed nadenken over deze overgangen bevordert een soepel lesverloop. * **Aandachtspunten voor een goed lesgewricht:** * **Materiaal:** Zorg dat benodigd materiaal binnen handbereik is om onderbrekingen te voorkomen. Gebruik materialen reeds in de inleiding die later in de kern aan bod komen. * **Organisatie:** De laatste oefening van een fase kan eindigen in een formatie die voor de volgende fase gewenst is. * **Noteren:** Het noteren van overgangen in de lesvoorbereiding helpt bij de voorbereiding, aangezien deze momenten vaak onrust kunnen veroorzaken. --- # Lesopbouw en structuur Een effectieve lesopbouw is cruciaal voor het bereiken van leerdoelen, het waarborgen van de fysieke en psychologische welzijn van deelnemers, en het creëren van een gestructureerde en betekenisvolle leerervaring. ### 2.1 Lesopbouw in het didactisch model Binnen een didactisch model valt de lesopbouw onder de pijler 'Les/training'. Het is de eerste stap in de concrete invulling van een les en beïnvloedt de keuze van de organisatievormen, bewegingsvormen en didactische werkvormen. Zowel trainingen als lessen volgen doorgaans een vergelijkbare, standaardopbouw. ### 2.2 Belang van een goede lesopbouw Een doordachte lesopbouw is om meerdere redenen van essentieel belang: * **Structuur en ordelijkheid:** Een goed opgebouwde les is een geordend en gestructureerd geheel, wat de deelnemer de gelegenheid geeft om te oefenen en te leren. Het fungeert als een belangrijk methodisch hulpmiddel voor de lesgever. * **Fysiologische veelzijdigheid:** Een les dient een breed scala aan fysieke capaciteiten te belasten, zoals kracht, snelheid, uithoudingsvermogen, lenigheid en coördinatie. Een verantwoorde belasting vereist een specifieke opbouw, waarbij het hele lichaam afwisselend wordt aangesproken. Het is onverstandig om zich te beperken tot één type beweging of spiergroep. * **Psychologische effecten:** Een goede lesopbouw sluit aan bij de belevingswereld van de deelnemers en houdt rekening met hun concentratievermogen. Door variatie en een logische progressie te hanteren, kan de motivatie en aandacht behouden blijven. ### 2.3 De lesopbouw: standaardstructuur Elke les kent een specifieke indeling, structuur en opbouw, die niet uit willekeurige oefeningen mag bestaan. Er dient een logische lijn te zijn in de bewegingsvormen die samenhangend een doel dienen. Een standaardlesopbouw kent de volgende drie hoofdonderdelen: 1. **Inleiding (Opwarming):** Het begin van de les, bedoeld om deelnemers in de sfeer te brengen, lichamelijk voor te bereiden en aan te sluiten bij de lesdoelen. 2. **Kern:** Het centrale deel van de les waar de specifieke leerdoelen worden nagestreefd, vaardigheden worden aangeleerd, verbeterd of toegepast. 3. **Slot (Cooling-down/Afsluiting):** Het afsluitende deel van de les, gericht op het terugbrengen van het lichaam tot rust, het consolideren van de geleerde stof of het verwerken van de leservaring. De specifieke invulling van deze onderdelen kan variëren afhankelijk van factoren zoals de doelgroep, de lesdoelstellingen en de aard van de bewegingsvormen, waardoor afwijkingen van de standaardstructuur mogelijk zijn. #### 2.3.1 De inleiding De inleiding bestaat uit twee componenten: de lesintroductie en de opwarming. ##### 2.3.1.1 De lesintroductie Dit deel vindt plaats in de eerste minuten van de les en zet vaak de toon. Belangrijke elementen zijn: * Kennismaking en groet. * Communicatie van belangrijke regels (o.a. veiligheid). * Organisatorische afspraken. * Korte weergave van het lesdoel en de opbouw. * Teruggrijpen op eerdere lessen. **Tips voor een goede lesintroductie:** * Kies een opstelling waarbij iedereen de lesgever goed kan zien en de lesgever alle deelnemers kan overzien. * Spreek luid en duidelijk en maak oogcontact met de hele groep. * Presenteer jezelf zelfverzekerd en met overzicht. ##### 2.3.1.2 De opwarming Na de lesintroductie volgt het actieve deel, de opwarming, met drie hoofdfuncties: * **Fysiologische functie:** Het voorbereiden van het lichaam op de inspanning door hartslag, bloedsomloop en ademhaling te stimuleren. Dit minimaliseert de kans op blessures. * **Psychologische functie:** Het creëren van de juiste lessfeer, bevorderen van concentratie, wennen aan de groep en de lesgever, en het kwijtraken van overtollige energie. * **Pedagogische functie:** Het zorgen voor een geordend en veilig verloop van de les, het creëren van prestatiebereidheid en het duidelijk maken van verwachtingen. **Opbouw van de opwarming:** De opwarming wordt idealiter aan het einde van de lesvoorbereiding uitgewerkt, omdat de inhoud ervan afhankelijk is van de kern van de les. Een opwarming kan beginnen met: * Algemeen deel: Stimuleren van de bloedcirculatie (bv. loopvormen). * Mobiliteit en lenigheid: Afhankelijk van de doelgroep en specifieke doelen (bv. rekken van adductoren voor radslag). * Specifieke opwarming: Gerichte oefeningen voor de sport of activiteit (bv. loopdrills in atletiek, krachtoefeningen in gymnastiek). **Belangrijke aandachtspunten voor de opwarming:** * **Duur:** Variërend van 3-7 minuten voor een les van 50 minuten, tot wel 20 minuten voor een training van 90 minuten. * **Intensiteit:** Geleidelijk opbouwen van rust naar het arbeidsniveau. * **Variatie:** Gebruik voornamelijk herkenbare oefeningen om te veel uitleg en correcties te voorkomen. * **Aansluiting:** De opwarming moet nauw aansluiten bij de kern van de les. * **Klassikaal:** De inleiding is altijd een klassikaal gebeuren. * **Organisatie:** Gebruik de organisatorische opstelling van de kern en minimaliseer organisatorische wissels. #### 2.3.2 De kern De kern is het centrale en meest omvangrijke deel van de les, waar de leerdoelen centraal staan. Hier worden vaardigheden aangeleerd, verbeterd of toegepast. De kern kan op verschillende manieren gestructureerd zijn: * **Eén kern:** Vaak gericht op het aanleren of verbeteren van een specifieke vaardigheid. Dit komt voor bij beperkte lestijd, als er veel aandacht is voor spelvormen, of binnen recreatieve sportbeoefening. * **Meerdere, afzonderlijke kernen:** Bestaat uit diverse, niet direct aan elkaar gerelateerde kernen. Dit voorkomt eenzijdige belasting en demotivatie, en biedt variatie in leeractiviteiten. * **Meerdere, aan elkaar gekoppelde kernen:** Kernen die sequentieel op elkaar voortbouwen. De tweede kern focust vaak op het toepassen en herhalen van vaardigheden uit de eerste kern. Dit kan plaatsvinden in speelse vormen, wedstrijden, of door het uitvoeren van de gehele beweging of complexe oefeningen. Deze structuur biedt voldoening en verhoogt de motivatie voor volgende lessen. In de kern kunnen de volgende drie aspecten centraal staan, al komen deze zelden alle drie tegelijk voor: * **Aanleren:** Het introduceren van een nieuwe vaardigheid. * **Verbeteren:** Het verfijnen van een reeds aangeleerde vaardigheid. * **Toepassen:** Het gebruiken van vaardigheden in een (spel)context of complexere oefening. #### 2.3.3 Het slot Het slot is het laatste deel van de les en kan op diverse manieren worden ingevuld, afhankelijk van de kern van de les. De keuze voor het slotonderdeel wordt dan ook bij voorkeur gemaakt ná het uitwerken van de kern. Mogelijke invullingen zijn: * **Cooling-down:** Een rustig gedeelte gericht op het geleidelijk laten dalen van de hartslag, herstellen van de bloedsomloop, afvoeren van afvalstoffen (zoals melkzuur) en het voorkomen van spierstijfheid en blessures. Dit kan bestaan uit uitlopen, ontspanningsoefeningen en stretching. * **Speelse bewegingsvormen:** Vooral in lessen voor kinderen en binnen recreatieve sport, gericht op het creëren van een emotioneel hoogtepunt en het stimuleren van herhalingsdrang. Dit moet intensief, bewegingsrijk en eenvoudig te organiseren zijn. * **Demonstratie:** Wanneer de leskern heeft toegewerkt naar een specifieke eindvorm die gedemonstreerd kan worden (bv. in dans, acrogym). * **Lesafsluiting:** Een afsluitende babbel, vergelijkbaar met de lesintroductie. Hierin wordt materiaal opgeruimd, een nabespreking gehouden, feedback gegeven, en afspraken gemaakt voor de volgende les. Dit deel kan ook een evaluatiemoment bevatten, waarbij deelnemers zichzelf of elkaar evalueren, of de lesgever reflecteert op de les. ### 2.4 Lesopbouw in de lesvoorbereiding De chronologische indeling van inleiding, kern en slot vormt het **verticale lesverloop**. Dit wordt in de lesvoorbereiding visueel weergegeven. Daarnaast kent een lesvoorbereiding ook een **horizontaal lesverloop**, waarbij informatie per activiteit wordt genoteerd. **Fases en lijnen:** * **Fases (grijze balken):** Worden toegevoegd bij een duidelijke wijziging in organisatie of werkvorm en worden genummerd en benoemd. * **Horizontale lijnen (zwarte lijnen):** Dienen om structuur aan te brengen wanneer de organisatievorm hetzelfde blijft, maar er wel een wijziging in werkvorm optreedt. #### 2.4.1 Lesgewricht Het **lesgewricht** betreft de overgang tussen verschillende lesfasen (bv. van inleiding naar kern, of van de ene oefening naar de andere). Bij het maken van een lesvoorbereiding is het cruciaal om hierover na te denken om een soepel lesverloop te garanderen. Hierbij wordt rekening gehouden met: * **Materieel:** Zorg dat al het benodigde materiaal binnen handbereik is om verstoringen te voorkomen. * **Organisatie:** Laat de laatste oefening van een fase eindigen in een formatie die geschikt is voor de volgende fase. Het noteren van deze overgangen in de lesvoorbereiding (vaak in kolom 3: organisatie) helpt beginnende lesgevers om goed voorbereid te zijn op deze momenten die potentieel onrust kunnen creëren. --- # De inleiding van een les De inleiding van een les, bestaande uit de lesintroductie en de opwarming, vormt de cruciale start van een les en zet de toon voor de rest van de activiteit. ### 4.1 De lesintroductie De lesintroductie vindt plaats in de eerste minuten van de les en is essentieel voor een effectief verloop. Tijdens de introductie worden deelnemers begroet, wordt de aanwezigheid gecheckt en kan de lesgever iets over zichzelf vertellen. Belangrijke veiligheidsregels, zoals het afdoen van sieraden, worden gecommuniceerd en organisatorische afspraken worden gemaakt. Tevens wordt kort het doel en de opbouw van de les uiteengezet, en kan er worden teruggekomen op eerdere opdrachten of afspraken. #### 4.1.1 Aandachtspunten voor een goede lesintroductie * **Opstelling:** Kies een opstelling die de les een georganiseerd karakter geeft en waarbij iedereen de lesgever kan zien en de lesgever alle deelnemers kan overzien (bijvoorbeeld frontrij, halve cirkel of zittend op de grond). Vermijd te dichtbij staan. * **Contact:** Kijk zoveel mogelijk alle deelnemers aan en praat tegen de hele groep. * **Duidelijkheid:** Spreek luid en duidelijk zodat iedereen verstaanbaar is. * **Eerste indruk:** Presenteer uzelf als een zelfverzekerde lesgever die de controle heeft. > **Tip:** De opstelling kan mede bepaald worden door de doelgroep en de relatie met de deelnemers. ### 4.2 De opwarming Na de lesintroductie begint het actieve deel van de les: de opwarming. Deze heeft meerdere functies en moet zorgvuldig worden opgebouwd. #### 4.2.1 Functies van de opwarming * **Fysiologische functie:** Het voorbereiden van het lichaam op inspanning door hart, bloedsomloop en ademhaling te stimuleren. Dit helpt blessures te voorkomen. * **Psychologische functie:** Deelnemers in de juiste sfeer brengen, hen helpen concentreren op de activiteit, wennen aan de relatie met de lesgever en mededeelnemers, en hun spontane bewegingsdrang kanaliseren. Dit creëert een ideale lessfeer waarbij de belangen van lesgever en deelnemers samenkomen en deelnemers gemotiveerd raken. * **Pedagogische functie:** Zorgen voor een geordend verloop en prestatiebereidheid creëren, waardoor een goede basis ontstaat voor de lesdoelen. Het duidelijk maken van verwachtingen en de aanpak van de les hoort hier ook bij. #### 4.2.2 Opbouw van de opwarming De opwarming wordt ontworpen nadat de kern van de les is bepaald, omdat de inhoud ervan afhankelijk is van de doelstellingen van de kern. De opwarming kan bestaan uit: * **Algemeen gedeelte:** Stimuleren van de bloedsomloop via loopvormen. * **Mobiliteit en lenigheid:** In sommige gevallen wordt hier aandacht aan besteed, afhankelijk van de doelgroep en het onderwerp. * **Specifieke opwarming:** Gericht op oefeningen die relevant zijn voor de kern, zoals kracht- en vormspanningsoefeningen bij gymnastiek of loopdrills bij atletiek. Voorbeelden van specifieke opwarming per sport: * Minitennis in de lagere school * Volleybal * Atletiek (lopen) * Gymnastiek #### 4.2.3 Belangrijke aandachtspunten * **Duur:** Circa 3 tot 7 minuten voor een les van 50 minuten, en tot 20 minuten voor een training van 90 minuten. * **Intensiteit:** Neemt geleidelijk toe van rust naar arbeidsniveau. * **Herhaling:** Activiteiten zijn vaak een herhaling van eerdere lessen om de vaardigheden te bestendigen. Vermijd te veel nieuwe oefeningen die veel uitleg vereisen. * **Aansluiting:** De activiteiten sluiten goed aan bij de inhoud van de kern. * **Klassikaal:** De opwarming is altijd een klassikaal gebeuren. * **Opstelling:** Gebruik de opstelling die ook in de kern van de les nodig is. * **Organisatie:** Minimaliseer organisatorische wissels tijdens de opwarming. > **Tip:** De opwarming moet de deelnemers voorbereiden op de specifieke inspanningen die in de kern van de les worden verwacht. > **Voorbeeld:** Bij een basketbaltraining kan de specifieke opwarming bestaan uit dribbeloefeningen en schotoefeningen, ter voorbereiding op de kern waarin nieuwe aanvallende patronen worden aangeleerd. --- # De kern van de les De kern van de les vormt het centrale deel waar leren centraal staat, met de aan- of verbetering van vaardigheden, of de toepassing ervan. ### 5.1 Kenmerken en functies van de kern De kern is het deel van de les waar de leerlingen actief bezig zijn met het aanleren, verbeteren of toepassen van (nieuwe) vaardigheden. Het leerproces staat hier centraal en dit deel van de les draagt direct bij aan de gestelde doelstellingen. **Inhoudelijke focus van de kern:** * **Aanleren:** Introductie en instructie van nieuwe vaardigheden of technieken. * **Verbeteren:** Verfijnen van bestaande vaardigheden door oefening en feedback. * **Toepassen:** Gebruiken van aangeleerde vaardigheden in een praktische context, zoals in een spelvorm of wedstrijd. > **Tip:** In de praktijk komen deze drie aspecten vaak niet alle drie tegelijkertijd voor in één kern. Meestal ligt de focus op één of maximaal twee van deze aspecten, eventueel met een onderlinge verbinding. ### 5.2 Structurering van de kern De exacte inhoud en structuur van de kern zijn afhankelijk van didactische factoren en kunnen op verschillende manieren worden ingedeeld: #### 5.2.1 Eén kern Een les kan bestaan uit slechts één kern, vaak gericht op het aanleren of verbeteren van een specifieke vaardigheid. Dit type structuur wordt vaak toegepast in de volgende situaties: * Wanneer de beschikbare lestijd beperkt is (bijvoorbeeld 30 tot 45 minuten). * Wanneer spel- of wedstrijdvormen een prominente rol spelen als afsluiting van de les. * Binnen recreatieve sportbeoefening. > **Voorbeeld:** Een dansles met een warming-up van basisbewegingen, gevolgd door een kern waarin danscombinaties worden aangeleerd, en een cooling-down. #### 5.2.2 Meerdere, afzonderlijke kernen Een les kan ook meerdere, afzonderlijke kernen bevatten. Dit wordt gedaan om: * Eenzijdige belasting te voorkomen en demotivatie te verminderen. * In te spelen op toenemende fysieke en psychische vermoeidheid tijdens de les. * De motivatie te verhogen door de nadruk op verschillende aspecten te leggen. In elke kern blijft het leerproces centraal staan. Dit kan ook voorkomen in de vorm van de vakkenmethodiek, waarbij diverse kernen (onderwerpen) niet direct met elkaar verband houden en afzonderlijk of gelijktijdig kunnen worden uitgevoerd (bijvoorbeeld in groepjes). Hierbij kunnen alle combinaties van aanleren, verbeteren en toepassen aan bod komen. > **Voorbeeld:** In gymnastiek kan de kern bestaan uit: > * Kern 1: Reuzenzwaai aan rekstok. > * Kern 2: Flikflak op de lange mat. > * Kern 3: Handstand in de brug. > * Kern 4: Handstandoverslag over het paard. #### 5.2.3 Meerdere, aan elkaar gekoppelde kernen Een andere mogelijke structuur is een kern die uit meerdere, nauw met elkaar verbonden delen bestaat. Dit komt veel voor in spelsporten en wedstrijdsporten. * **Kern 1:** Richt zich op het aanleren of verbeteren van technieken. * **Kern 2:** Focust op het herhalen en toepassen van de vaardigheden uit Kern 1. Deze structuur geeft deelnemers voldoening omdat ze het geoefende direct in de praktijk kunnen brengen. Toepassing kan plaatsvinden in: * Speelse vormen. * Het spelen van een wedstrijd. * Het uitvoeren van de gehele beweging (bijvoorbeeld aanloop, afzet, salto, landing). * Complexe oefeningen of combinaties van oefeningen. * Een hindernisbaan, bewegingsbaan of circuit. > **Tip:** In Kern 2 is de deelnemer intensief bezig en de beleving is intenser. Naast leren ligt hier ook de nadruk op het plezier van bewegen. Het succesgevoel dat hieruit voortkomt, kan motiverend werken voor volgende lessen. > **Voorbeeld:** > * **Handbal:** > * Kern 1: Verbeteren van de bovenhandse strekworp. > * Kern 2: Toepassen van de bovenhandse strekworp bij een 3-tegen-1 lummelspel. > * **Atletiek:** > * Kern 1: Verbeteren van de aanloop bij het verspringen. > * Kern 2: Toepassen van de aanloop binnen de gehele sprong (op afstand). Een variatie hierop is dat de bewegingsvormen uit voorafgaande lessen centraal staan en toegepast worden in de tweede kern. ### 5.3 Voorbeelden van leskernen * **Zwemmen:** Een nieuwe zwemslag aanleren, een bekende zwemslag verbeteren, of de start toepassen. * **Atletiek:** Het aanleren van de start bij het sprinten, de techniek van het hoogspringen verbeteren, of de toepassing van de wissel bij estafette. * **Basketbal:** Het aanleren van een lay-up, het verbeteren van de dribbel, of het toepassen van zonedekking. ### 5.4 De rol van didactische factoren De inhoud van de kern wordt sterk beïnvloed door didactische factoren, zoals de doelgroep, de doelstellingen en de aard van de bewegingsvormen. Dit kan leiden tot afwijkingen van de standaardlesopbouw. Zo kan een dansles eindigen met een demonstratie, of een les korter gehouden worden als deze gevolgd wordt door een wiskundeles. --- # Het slot van de les Het slot van een bewegingsles dient als een afsluiter van het geleerde en bereidt de deelnemers voor op de terugkeer naar een rusttoestand, vaak door middel van specifieke bewegingsvormen of een afsluitende evaluatie. ### 5.1 Invulling van het slot Het slot van de les kan op diverse manieren worden ingevuld, afhankelijk van de kernactiviteiten en doelstellingen van de les. De keuze voor de invulling van het slot wordt gemaakt *nadat* de kern van de les is bepaald. #### 5.1.1 Cooling-down Een cooling-down is bedoeld om het lichaam geleidelijk tot rust te brengen na inspanning. * **Functies:** * Het verlagen van de hartslag naar een rustniveau. * Het herstellen van de bloedcirculatie naar een normale situatie, waarbij niet alle focus meer op de spieren ligt. * Het bevorderen van de afvoer van afvalstoffen uit de spieren, zoals melkzuur, wat helpt spierstijfheid en spierpijn te voorkomen en het risico op blessures te verminderen. * **Uitvoering:** Dit gebeurt door middel van rustige activiteiten zoals uitlopen, ontspannende of losmakende oefeningen, en eventueel stretching. * **Toepassing:** Dit slot wordt doorgaans toegepast na intensieve sporttrainingen. In groepslessen kan dit ook op muziek gebeuren, met als doel de deelnemers (met name kinderen) rustig te krijgen en dit op een creatieve manier aan te pakken. > **Voorbeeld:** Een cooling-down kan bestaan uit rustige loopvormen, gevolgd door het loszwaaien van de ledematen en lichte stretches. #### 5.1.2 Speelse bewegingsvormen Speelse bewegingsvormen worden voornamelijk ingezet bij lessen voor kinderen en binnen recreatieve sportbeoefening. * **Doel:** Dit deel moet het emotionele hoogtepunt van de les vormen en bij de deelnemer de behoefte aan herhaling en een volgende les opwekken. * **Kenmerken:** Speelse bewegingsvormen kenmerken zich door veel beweging en beleving, waarbij alle deelnemers intensief kunnen bewegen. De gebruikte bewegingsvormen moeten snel en eenvoudig te organiseren zijn. Materiaal dat in de kern is gebruikt, kan hierbij opnieuw worden ingezet. * **Voorbeelden:** Dit kan variëren van een tik- en overloopspel tot een eenvoudige wedstrijd. > **Tip:** Het emotionele hoogtepunt van de les creëren met speelse bewegingsvormen zorgt voor een positieve afsluiting en vergroot de motivatie voor toekomstige lessen. #### 5.1.3 Demonstratie Bepaalde leskernen kunnen uitmonden in een eindvorm die gedemonstreerd kan worden. * **Toepassing:** Dit zien we bijvoorbeeld terug bij lessen in dans, acrogym en ropeskipping. #### 5.1.4 Lesafsluiting Net als bij de lesintroductie, kan de lesafsluiting een moment van verbale interactie zijn om de les af te ronden en orde te scheppen na intensieve inspanning. * **Activiteiten:** * Gezamenlijk opruimen van materiaal en controleren of alles correct is opgeborgen. * Een nabespreking van de les, waarbij de lesgever feedback kan geven over de eigen ervaring en de prestaties van de groep. * Het maken van afspraken voor een volgende les of een aankomende wedstrijd. * Aanmoedigen tot douchen en/of omkleden. * **Evaluatie:** De lesafsluiting kan ook een moment zijn voor lesevaluatie, waarbij het geleerde wordt getoetst. Dit kan op verschillende manieren: * **Zelfevaluatie:** Deelnemers kunnen zichzelf evalueren, bijvoorbeeld door zich te plaatsen bij een kegel op basis van hun zelfvertrouwen met een bepaalde vaardigheid. * **Peer-evaluatie:** Deelnemers kunnen elkaar evalueren met behulp van een checklist. * **Lesgever-evaluatie:** De lesgever kan feedback geven op basis van observaties tijdens de les. * **Vraag-en-antwoord sessie:** Het herhalen van belangrijke criteria of concepten door middel van vragen aan de groep. * **Toetsing:** Soms kan een formele toets worden afgenomen met een cijfermatige beoordeling. > **Voorbeeld:** Na een dansles kan de lesgever vragen aan de leerlingen om aan de rode kegel te gaan staan als ze nog oefening nodig hebben om de dans alleen te kunnen, en aan de gele kegel als ze denken dat ze het beheersen. ### 5.2 Aansluiting op de kern De keuze en invulling van het slot van de les zijn direct afhankelijk van de activiteiten die in de kern van de les hebben plaatsgevonden. > **Tip:** Zorg ervoor dat de bewegingsvormen in het slot de deelnemers op een passende manier voorbereiden op de terugkeer naar rust of een vervolgactiviteit, zonder een te grote discrepantie met de inspanning in de kern. --- # Lesvoorbereiding en lesgewricht Dit gedeelte behandelt hoe de opbouw van een les wordt weergegeven in een lesvoorbereiding, inclusief het verticale en horizontale lesverloop, en het cruciale belang van het lesgewricht. ### 7.1 Verticale en horizontale lesverloop De chronologische indeling van een les in inleiding, kern en slot wordt aangeduid als het **verticale lesverloop**. Dit conceptuele kader wordt in de lesvoorbereiding visueel weergegeven, vaak met behulp van gekleurde balken (in dit document oranje). Naast het verticale verloop kent de lesvoorbereiding ook een **horizontaal lesverloop**. Dit omvat de gedetailleerde informatie die per specifieke activiteit wordt genoteerd. #### 7.1.1 Fases en horizontale lijnen * **Fases (grijze balken):** Deze worden gebruikt om een duidelijke wijziging in organisatievorm of werkvorm aan te duiden. Een fase wordt genummerd en benoemd, wat zorgt voor extra structuur binnen het verticale lesverloop. * **Horizontale lijnen (zwarte lijnen):** Wanneer de organisatievorm gelijk blijft, maar er wel een verandering in werkvorm plaatsvindt, volstaat een horizontale lijn om structuur aan te brengen. Dit is een subtielere manier om aanpassingen binnen het lesverloop te markeren. ### 7.2 Lesgewricht Het **lesgewricht** is de overgang van de ene lesfase naar de andere, zoals de overgang van de inleiding naar de kern, of van de ene oefening naar de volgende. Het strategisch nadenken over en plannen van deze overgangen is essentieel voor een vlot en effectief lesverloop. #### 7.2.1 Belang van het lesgewricht Een goed gepland lesgewricht minimaliseert verstoringen en verhoogt de efficiëntie van de les. Houd bij de planning van het lesgewricht rekening met: * **Materiaal:** Zorg ervoor dat al het benodigde materiaal binnen handbereik is aan het begin van een nieuwe fase. Het moeten zoeken naar materialen, bijvoorbeeld aan het begin van de kern, kan het lesverloop verstoren en leiden tot disciplineproblemen. Het is zelfs aan te raden om in de inleiding al gebruik te maken van bepaalde toestellen, tuigen of opstellingen die later in de kern aan bod zullen komen. * **Organisatie:** De laatste oefening van de inleiding kan zodanig eindigen dat deze direct overgaat in de gewenste formatie voor het begin van de kern. Dit zorgt voor een naadloze overgang en behoudt de aandacht van de deelnemers. #### 7.2.2 Noteren van overgangen in de lesvoorbereiding Voor beginnende docenten is het bijzonder waardevol om de overgangen tussen lesfasen expliciet te noteren in de lesvoorbereiding (doorgaans in kolom 3, onder 'organisatie'). Deze gedetailleerde voorbereiding helpt om de momenten die potentieel onrust kunnen creëren, te anticiperen en te beheersen, wat bijdraagt aan een stabieler en productiever lesklimaat. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Macroplanning | Een planning die gericht is op een langere termijn, variërend van één tot meerdere jaren, zoals te zien is in leerplannen. | | Mesoplanning | Een planning voor een middellange termijn, die zich uitstrekt over een periode van enkele weken tot een jaar, zoals een jaarplanning voor een schooljaar of een seizoensplan voor atleten. | | Microplanning | De planning voor een korte termijn, specifiek voor één les, die meestal wordt vastgelegd op een lesvoorbereidingsformulier. | | Didactisch model | Een raamwerk dat de structuur en principes van onderwijsactiviteiten beschrijft, waarbij de lesopbouw onder de pijler 'Les/training' valt. | | Lesopbouw | De gestructureerde indeling van een les, bestaande uit een inleiding, kern en slot, die zorgt voor orde, fysiologische en psychologische veelzijdigheid. | | Fysiologische functie (van opwarming) | Het opwarmen van het lichaam om hart, bloedsomloop en ademhaling voor te bereiden op de inspanningen tijdens de les, ter voorkoming van blessures. | | Psychologische functie (van opwarming) | Het creëren van de juiste sfeer, het bevorderen van concentratie en het laten wennen aan de sociale interactie binnen de lesgroep. | | Pedagogische functie (van opwarming) | Het zorgen voor een geordend verloop van de les, het wekken van prestatiebereidheid en het duidelijk maken van de verwachtingen van de lesgever. | | Kern (van de les) | Het centrale en belangrijkste deel van een les, waarin gewerkt wordt aan de doelstellingen, vaardigheden worden aangeleerd, verbeterd of toegepast. | | Cooling-down | Het laatste deel van een les, gericht op het geleidelijk laten dalen van de hartslag, het herstellen van de bloedsomloop en het afvoeren van afvalstoffen om spierstijfheid en -pijn te voorkomen. | | Lesgewricht | De overgang van het ene lesfase naar het andere, zoals van inleiding naar kern, of van oefening naar oefening, waar bewust aandacht aan besteed moet worden voor een vloeiend lesverloop. | | Verticaal lesverloop | De chronologische indeling van een les in de opeenvolgende delen: inleiding, kern en slot, zoals dit in de lesvoorbereiding wordt weergegeven. | | Horizontaal lesverloop | De gedetailleerde informatie die per activiteit wordt genoteerd binnen een lesvoorbereiding, vaak weergegeven in kolommen naast het verticale lesverloop. | | Fase (in lesvoorbereiding) | Een genummerd en benoemd deel binnen de lesvoorbereiding, dat wordt toegevoegd bij een duidelijke wijziging van organisatievorm of werkvorm. | | Lesafsluiting | Het mondelinge gedeelte aan het einde van een les, waarbij materiaal wordt opgeruimd, de les wordt nabesproken en afspraken voor de volgende keer worden gemaakt. | | Vakkenmethodiek | Een lesmethode waarbij de lesruimte wordt opgedeeld in verschillende "vakken" met afzonderlijke onderwerpen, die binnen één les worden afgewisseld en herhaald in volgende lessen. | | Spreiding van leerstof | Het effectief verspreiden van leerstof over langere periodes in plaats van het groeperen ervan, wat leidt tot beter onthouden en meer progressie. |

# Positief en verbindend leefklimaat in het kleuteronderwijs Dit onderwerp behandelt het belang van een positieve en verbindende omgeving voor kleuters, gericht op welbevinden, betrokkenheid en de basis voor leren en ontwikkelen. ## 1. Positief en verbindend leefklimaat ### 1.1 Introductie tot het concept Een positief en verbindend leefklimaat creëren in het kleuteronderwijs is essentieel omdat het direct bijdraagt aan het welbevinden en de betrokkenheid van jonge kinderen. Deze welbevinden en betrokkenheid vormen op hun beurt de fundamentele basis voor zowel leren als ontwikkelen. Een stimulerende leeromgeving kan pas effectief worden vormgegeven wanneer er een solide basis van een positieve en verbindende sfeer is gelegd. Dit principe is een kernonderdeel van de pedagogische grondhouding van een kleuterleerkracht. ### 1.2 Belang van een positief en verbindend leefklimaat Het belang van een positief en verbindend leefklimaat in het kleuteronderwijs kan worden samengevat in twee hoofdaspecten: * **Welbevinden en betrokkenheid:** Een veilige en accepterende omgeving zorgt ervoor dat kleuters zich prettig voelen en gemotiveerd zijn om deel te nemen aan activiteiten. * **Ontwikkelen en leren:** Wanneer kleuters zich veilig en gewaardeerd voelen, zijn ze meer open om nieuwe dingen te ontdekken, te experimenteren en zich te ontwikkelen op cognitief, sociaal-emotioneel en motorisch vlak. ### 1.3 Inhouden van de modules Dit onderwerp valt onder de bredere module "Pedagogische grondhouding" en heeft de volgende inhoudelijke focuspunten: * **Pedagogische grondhouding:** Het verkennen van de basishouding die een leraar aanneemt bij het begeleiden van kleuters. * **Motiverend begeleiden:** Inzicht krijgen in hoe ingespeeld kan worden op de motivatie van kleuters. ## 2. Pedagogische grondhouding ### 2.1 Definitie van pedagogische grondhouding De pedagogische grondhouding verwijst naar de fundamentele instelling of houding die een persoon aanneemt bij het begeleiden en opvoeden van kinderen. Het omvat de manier waarop een opvoeder, leerkracht of begeleider met kinderen omgaat, en hoe de leraar denkt en handelt om de ontwikkeling van kinderen te ondersteunen. ### 2.2 Wetenschappelijke inzichten in de pedagogische grondhouding Diverse theorieën bieden inzicht in de pedagogische grondhouding van een kleuterleerkracht: * De pedagogische basishouding volgens Carl Rogers. * Gelijkwaardigheid volgens Jesper Juul. * De leerkracht als hechtingsfiguur volgens John Bowlby. * De psychosociale ontwikkeling volgens Erik Erikson. * De Leuvense empathieschaal volgens Ferre Laevers. * De didactische houding volgens Helma Brouwers. De centrale vraag is hoe deze theorieën vertaald kunnen worden naar de concrete pedagogische grondhouding van een kleuterleerkracht. #### 2.2.1 De pedagogische basishouding volgens Carl Rogers Carl Rogers benadrukt dat een specifieke pedagogische basishouding cruciaal is voor het opbouwen van een goede relatie met kinderen. De vereisten hiervoor zijn: * **Authenticiteit (echtheid):** * **Definitie:** Eerlijk en open zijn over eigen gevoelens en gedachten, wat een oprechte band bevordert. * **Voorbeeld:** Een leerkracht die aangeeft moe te zijn en even diep ademhaalt om weer rustig te kunnen luisteren, toont zichzelf als mens en valideert het benoemen van gevoelens. Dit bevordert wederzijds respect. * **Waardering, aanvaarding en vertrouwen:** * **Definitie:** Het kind accepteren zonder oordeel, ongeacht gedrag of prestaties, waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen gedrag en persoon. Dit creëert een gevoel van waardering en veiligheid, essentieel voor gezonde ontwikkeling. * **Voorbeeld:** Wanneer een kleuter boos een potlood gooit, erkent de leerkracht de boosheid ("Ik zie dat je boos bent. Dat mag.") en biedt hulp aan ("We gaan samen kijken wat er aan de hand is."), waarmee het kind als persoon wordt aanvaard. Dit leert het kind dat moeilijke momenten de relatie niet bedreigen. * **Empathisch begrijpen:** * **Definitie:** Proberen je in te leven in het perspectief van het kind, zowel in wat het zegt als in wat het voelt. Dit versterkt het zelfvertrouwen van het kind door het gevoel begrepen en erkend te worden. * **Voorbeeld:** Een kleuter die verdrietig binnenkomt omdat mama hem niet kon brengen, wordt benaderd door de leerkracht die erkent: "Je mist mama vandaag, hè? Dat is moeilijk. Wil je vertellen wat jullie vanochtend samen deden?". Dit versterkt de emotionele band en het vertrouwen. > **Tip:** De drie kerncomponenten van Rogers (authenticiteit, waardering/aanvaarding/vertrouwen, empathisch begrijpen) vormen samen de basis voor een sterke, positieve relatie met kleuters. #### 2.2.2 Gelijkwaardigheid volgens Jesper Juul Jesper Juul stelt dat een kleuter en een kleuterleerkracht gelijkwaardig zijn in de relatieopbouw. Dit principe van gelijkwaardigheid omvat: * **Gelijkwaardigheid in behandeling:** Gevoelens en behoeften van het kind worden met evenveel respect behandeld als die van de opvoeder zelf. * **Authenticiteit van de opvoeder:** Eerlijkheid over eigen emoties, zodat kinderen leren van echte ervaringen. * **Empathisch luisteren:** Luisteren zonder oordeel om een vertrouwensband te versterken. * **Grenzen met respect:** Grenzen stellen die veiligheid bieden, zonder de autonomie van het kind te ondermijnen. * **Gezamenlijke verantwoordelijkheid:** Ouders en kinderen dragen samen zorg voor de kwaliteit van hun relatie. > **Voorbeeld:** Bij het opruimen, weigert Emma haar puzzel op te ruimen omdat ze niet klaar is. Meester Tom erkent haar behoefte, biedt een compromis (de puzzel op een aparte tafel leggen om later af te maken) en respecteert zo haar autonomie, terwijl de opruimregels toch gehandhaafd blijven. Dit demonstreert hoe grenzen respectvol kunnen worden gesteld binnen een gelijkwaardige relatie. ## 3. Samenvattende kernvragen en toepassingen * **Kerncomponenten van Rogers:** De drie kerncomponenten van de pedagogische grondhouding volgens Carl Rogers zijn authenticiteit (echtheid), waardering, aanvaarding en vertrouwen, en empathisch begrijpen. * **Empathisch begrijpen (Rogers):** Dit betekent je inleven in de gevoelens en het perspectief van het kind. Als een kleuter boos is omdat hij zijn beurt moet afstaan, kan een leerkracht empathisch reageren door de boosheid te erkennen en te vragen wat het kind dwarszit, in plaats van het gedrag direct te bestraffen. * **Gelijkwaardigheid (Juul):** Dit impliceert dat het kind en de opvoeder evenveel recht hebben op respect voor hun gevoelens en behoeften. Een opvoeder is authentiek door eerlijk te zijn over eigen emoties. * **Grenzen stellen met respect (Juul):** Als een kleuter weigert op te ruimen, kan de leerkracht een grens stellen door te benoemen dat opruimen hoort bij de activiteit, maar tegelijkertijd een optie bieden die de autonomie van het kind respecteert, zoals een korte verlenging of het samen opruimen. --- # Pedagogische grondhouding van de leerkracht De pedagogische grondhouding van de leerkracht vormt de essentie van hoe een opvoeder interactie aangaat met kinderen, met als doel hun welbevinden, betrokkenheid en ontwikkeling te stimuleren. ### 2.1 Introductie tot het concept Een positief en verbindend leefklimaat in de klas is cruciaal voor kleuters. Dit klimaat stimuleert het welbevinden en de betrokkenheid van de kinderen, wat op zijn beurt de basis vormt voor hun ontwikkeling en leren. Een leerkracht kan pas stimulerende leeromgevingen ontwikkelen wanneer een dergelijk positief en verbindend leefklimaat gecreëerd is. ### 2.2 Modules pedagogische grondhouding De cursus is opgebouwd rond twee hoofdmodules: 1. **Pedagogische grondhouding:** Welke basishouding neemt de leerkracht aan bij het begeleiden van kinderen? 2. **Motiverend begeleiden:** Hoe speelt de leerkracht in op de motivatie van kleuters? ### 2.3 Wat is een pedagogische grondhouding? De pedagogische grondhouding kan worden gedefinieerd als: * De basisinstelling of houding die iemand heeft bij het begeleiden en opvoeden van kinderen. * De manier waarop je als opvoeder, leerkracht of begeleider met kinderen omgaat. * De manier waarop de leraar denkt en handelt om kinderen te helpen zich goed te ontwikkelen. ### 2.4 Wetenschappelijke invalshoeken op pedagogische grondhouding Verschillende theoretische kaders bieden inzicht in de pedagogische grondhouding van een kleuterleerkracht: * De pedagogische basishouding (Carl Rogers) * Gelijkwaardigheid (Jesper Juul) * De leerkracht als hechtingsfiguur (John Bowlby) * De psychosociale ontwikkeling (Erik Erikson) * De Leuvense empathieschaal (Ferre Laevers) * De didactische houding (Helma Brouwers) De centrale vraag is hoe deze theorieën vertaald kunnen worden naar de praktijk van de kleuterleerkracht. ### 2.5 De pedagogische basishouding volgens Carl Rogers Carl Rogers benadrukt dat een positieve pedagogische basishouding een voorwaarde is om een goede relatie op te bouwen met kinderen. Deze basishouding rust op drie kerncomponenten: #### 2.5.1 Authenticiteit (echtheid) Authenticiteit betekent eerlijk en open zijn over je eigen gevoelens en gedachten. Dit bevordert een oprechte en eerlijke band tussen opvoeder en kind. > **Voorbeeld:** Tijdens een drukke activiteit kan de leerkracht zeggen: "Ik merk dat ik zelf een beetje moe ben en dat het me moeite kost om rustig te blijven. Ik ga even diep ademhalen zodat ik weer goed kan luisteren." > > **Effect:** De leerkracht toont zich als mens, wat openheid en eerlijkheid bevordert. Kinderen leren dat gevoelens benoemen acceptabel is en dat ook volwassenen hiermee omgaan, wat wederzijds respect stimuleert. #### 2.5.2 Waardering, aanvaarding en vertrouwen Dit houdt in dat het kind geaccepteerd wordt zonder oordeel, ongeacht gedrag of prestaties. Het is belangrijk om onderscheid te maken tussen het gedrag en de persoon van het kind. Dit creëert een gevoel van waardering en veiligheid, wat essentieel is voor een gezonde ontwikkeling. > **Voorbeeld:** Een kleuter gooit boos zijn potlood op de grond en weigert verder te tekenen. De leerkracht reageert rustig: "Ik zie dat je boos bent. Dat mag. We gaan samen kijken wat er aan de hand is." > > **Effect:** Door de emotie te erkennen en tegelijkertijd te benadrukken dat het kind welkom is, wordt het kind als persoon aanvaard, los van het specifieke gedrag. Het kind voelt zich veilig en begrepen, en leert dat fouten of moeilijke momenten de relatie met de leerkracht niet aantasten. #### 2.5.3 Empathisch begrijpen Empathisch begrijpen houdt in dat je probeert je in te leven in het perspectief van het kind. Het gaat erom niet alleen te begrijpen wat het kind zegt, maar ook wat het voelt. Dit helpt kinderen zich begrepen en erkend te voelen, wat hun zelfvertrouwen versterkt. > **Voorbeeld:** Een kleuter komt verdrietig binnen omdat mama hem niet kon brengen. De leerkracht knielt naast hem en zegt: "Je mist mama vandaag, hè? Dat is moeilijk. Wil je vertellen wat jullie vanochtend samen deden?" > > **Effect:** Door zich in te leven in het gevoel van het kind en ruimte te geven voor het verhaal, voelt het kind zich erkend. Dit versterkt de emotionele band en het vertrouwen. > **Tip:** Vraag jezelf bij de theorie van Carl Rogers af: hoe kan ik als leerkracht écht mezelf zijn (authenticiteit), het kind onvoorwaardelijk accepteren (waardering/aanvaarding/vertrouwen) en meeverplaatsen in de beleving van het kind (empathisch begrip)? ### 2.6 Gelijkwaardigheid volgens Jesper Juul Jesper Juul stelt dat een kleuter en een kleuterleerkracht gelijkwaardig zijn en dat gelijkwaardigheid de basis vormt voor het bouwen aan een goede relatie. #### 2.6.1 Kernprincipes van gelijkwaardigheid volgens Juul * **Behandel gevoelens en behoeften met respect:** De gevoelens en behoeften van het kind verdienen evenveel respect als die van de volwassene. * **Authenticiteit van de opvoeder:** Wees eerlijk over je emoties, want kinderen leren van echte ervaringen. * **Empathisch luisteren:** Luister zonder oordeel om een vertrouwensband te versterken. * **Grenzen met respect:** Stel grenzen die veiligheid bieden, zonder de autonomie van het kind te ondermijnen. * **Gezamenlijke verantwoordelijkheid:** Ouders en kinderen dragen samen zorg voor de kwaliteit van hun relatie. > **Voorbeeld:** Tijdens het opruimen weigert een kleuter haar puzzel op te ruimen omdat ze nog niet klaar is. De leerkracht, meester Tom, wil dat iedereen opruimt. In plaats van boos te worden of te dwingen, gaat hij naast de kleuter zitten en vraagt waarom ze niet wil opruimen. De kleuter legt uit dat ze nog één stukje mist. Meester Tom erkent haar gevoel en biedt een compromis aan: de puzzel mag op een aparte tafel blijven staan om na het buitenspelen af te maken. De kleuter gaat akkoord en samen vinden ze een oplossing die haar autonomie respecteert, terwijl de opruimregels worden nageleefd. > **Tip:** Bij Jesper Juul is het belangrijk om te onthouden dat je als volwassene altijd de verantwoordelijkheid draagt voor de relatie en dat je de emoties van het kind serieus moet nemen, ook als het gedrag lastig is. ### 2.7 Examenvragen ter voorbereiding * Wat zijn de drie kerncomponenten van de pedagogische grondhouding volgens Carl Rogers? Leg elk component uit in je eigen woorden. * Wat bedoelt Carl Rogers met empathisch begrijpen? Leg uit wat het betekent en licht toe met een voorbeeld. * Stel dat een kleuter boos is omdat hij zijn beurt moet afstaan. Hoe kan jij als leerkracht reageren op een manier die de principes van Carl Rogers weerspiegelt? Benoem één van de principes die je zou toepassen en leg uit hoe je dat zou doen. * Wat verstaat Jesper Juul onder een gelijkwaardige relatie tussen opvoeder en kind? * Waarom is het belangrijk dat een opvoeder authentiek is in de relatie met een kind volgens Jesper Juul? * Een kleuter weigert om op te ruimen na een activiteit. Hoe kan jij als leerkracht grenzen stellen op een manier die de gelijkwaardigheid respecteert volgens Jesper Juul? --- # De pedagogische basishouding volgens Carl Rogers De pedagogische basishouding volgens Carl Rogers is fundamenteel voor het opbouwen van een goede relatie met kinderen, gekenmerkt door drie kerncomponenten: authenticiteit, waardering/aanvaarding/vertrouwen, en empathisch begrijpen. ### 3.1 Wat is een pedagogische basishouding? De pedagogische basishouding kan worden omschreven als de basisinstelling of houding die iemand aanneemt bij het begeleiden en opvoeden van kinderen. Het betreft de manier waarop een opvoeder, leerkracht of begeleider met kinderen omgaat, en hoe deze persoon denkt en handelt om de ontwikkeling van kinderen te ondersteunen. Dit is een cruciaal aspect binnen de bredere context van pedagogische grondhoudingen, zoals ook belicht door theorieën van Jesper Juul, John Bowlby, Erik Erikson, Ferre Laevers en Helma Brouwers. ### 3.2 De drie kerncomponenten van Carl Rogers Carl Rogers definieert drie essentiële vereisten voor een effectieve pedagogische basishouding, die samen de basis vormen voor een positieve en verbindende relatie met kinderen. #### 3.2.1 Authenticiteit (echtheid) Authenticiteit houdt in dat de opvoeder eerlijk en open is over zijn of haar eigen gevoelens en gedachten. Dit bevordert een oprechte en eerlijke band tussen de opvoeder en het kind. > **Voorbeeld:** Tijdens een drukke activiteit merkt de leerkracht bij zichzelf dat hij moe wordt en moeite heeft om rustig te blijven. Hij communiceert dit naar de kinderen door te zeggen: "Ik merk dat ik zelf een beetje moe ben en dat het me moeite kost om rustig te blijven. Ik ga even diep ademhalen zodat ik weer goed kan luisteren." > > **Effect:** Door zichzelf als mens te tonen, demonstreert de leerkracht openheid en eerlijkheid. Kinderen leren dat het benoemen van gevoelens acceptabel is en dat ook volwassenen hiermee omgaan. Dit draagt bij aan wederzijds respect. #### 3.2.2 Waardering, aanvaarding en vertrouwen Dit component omvat het accepteren van het kind zonder oordeel, ongeacht diens gedrag of prestaties. Het is essentieel om onderscheid te maken tussen het gedrag van het kind en de persoon zelf. Wanneer een kind zich gewaardeerd en veilig voelt, vormt dit de basis voor een gezonde ontwikkeling. > **Voorbeeld:** Een kleuter gooit boos zijn potlood op de grond en weigert verder te tekenen. De leerkracht reageert rustig met: "Ik zie dat je boos bent. Dat mag. We gaan samen kijken wat er aan de hand is." > > **Effect:** In plaats van het gedrag af te keuren, erkent de leerkracht de emotie van het kind en laat deze weten dat het kind nog steeds welkom is in de groep. Het kind wordt als persoon aanvaard, los van het specifieke gedrag. Hierdoor voelt het kind zich veilig en begrepen, en leert het dat fouten of moeilijke momenten geen negatieve invloed hebben op de relatie met de leerkracht. #### 3.2.3 Empathisch begrijpen Empathisch begrijpen betekent proberen om je in te leven in het perspectief van het kind. Dit houdt in dat je niet alleen begrijpt wat het kind zegt, maar ook wat het voelt. Door dit te doen, voelen kinderen zich begrepen en erkend, wat hun zelfvertrouwen versterkt. > **Voorbeeld:** Een kleuter komt verdrietig binnen omdat mama hem niet heeft kunnen brengen. De leerkracht knielt naast het kind en zegt: "Je mist mama vandaag, hè? Dat is moeilijk. Wil je vertellen wat jullie vanochtend samen deden?" > > **Effect:** Door zich in te leven in het gevoel van het kind en ruimte te geven voor het verhaal, voelt het kind zich erkend. Dit versterkt de emotionele band en het vertrouwen tussen het kind en de leerkracht. > **Tip:** Deze drie componenten zijn niet los van elkaar te zien, maar versterken elkaar. Authenticiteit creëert ruimte voor empathie, en empathie helpt bij het bieden van onvoorwaardelijke waardering en acceptatie. ### 3.3 Toepassing in de praktijk Om de principes van Carl Rogers in de praktijk te brengen, kan een leerkracht zich richten op het actief toepassen van deze drie kerncomponenten in dagelijkse interacties met kinderen. > **Voorbeeld examenvraag:** Stel dat een kleuter boos is omdat hij zijn beurt moet afstaan. Hoe kan jij als leerkracht reageren op een manier die de principes van Carl Rogers weerspiegelt? Benoem één van de principes die je zou toepassen en leg uit hoe je dat zou doen. > > **Mogelijke reactie (toepassing van waardering, aanvaarding en vertrouwen):** De leerkracht zou kunnen zeggen: "Ik zie dat je gefrustreerd bent omdat je je beurt moet afstaan. Het is oké om je zo te voelen. We moeten wel allemaal om de beurt spelen zodat iedereen aan de beurt komt. Laten we samen kijken hoe we dit kunnen oplossen, misschien kun je na deze activiteit wel als eerste jouw beurt krijgen?" > > **Uitleg:** Door de emotie van het kind te erkennen ("Ik zie dat je gefrustreerd bent") en te benoemen dat dit gevoel oké is, wordt het kind aanvaard zoals het is. Tegelijkertijd wordt de noodzaak van de regel uitgelegd, zonder het kind direct te veroordelen, wat vertrouwen in de leerkracht als redelijke en begripvolle figuur bevordert. --- # Gelijkwaardigheid in de opvoeding volgens Jesper Juul Jesper Juul stelt dat een gelijkwaardige relatie tussen opvoeder en kind de basis vormt voor een gezonde ontwikkeling en een positief leefklimaat, gebaseerd op wederzijds respect, authenticiteit en empathie. ### 4.1 Kernprincipes van gelijkwaardigheid Juul benadrukt dat zowel de gevoelens als de behoeften van het kind met evenveel respect behandeld moeten worden als die van de opvoeder zelf. Dit betekent een fundamenteel andere benadering dan hiërarchisch denken, waarin de volwassene altijd "boven" het kind staat. #### 4.1.1 Authenticiteit van de opvoeder Een essentieel onderdeel van Juuls visie is de authenticiteit van de opvoeder. Dit houdt in dat de opvoeder open en eerlijk is over eigen emoties en ervaringen. Kinderen leren immers van echte, authentieke interacties. Wanneer een opvoeder zijn of haar gevoelens durft te tonen en te benoemen, creëert dit een eerlijke en oprechte band met het kind. Dit bevordert wederzijds respect en laat zien dat gevoelens uiten acceptabel is, zelfs voor volwassenen. > **Tip:** Authenticiteit betekent niet dat je alle negatieve emoties ongeremd uit, maar wel dat je op een respectvolle manier communiceert over wat er in je omgaat. **Voorbeeld:** Een leerkracht die tijdens een drukke activiteit aangeeft: "Ik merk dat ik zelf een beetje moe ben en dat het me moeite kost om rustig te blijven. Ik ga even diep ademhalen zodat ik weer goed kan luisteren." Dit toont de leerkracht als mens, bevordert openheid en leert kinderen dat het uiten van gevoelens oké is. #### 4.1.2 Empathisch luisteren Empathisch luisteren is cruciaal voor het versterken van een vertrouwensband. Het gaat verder dan alleen horen wat een kind zegt; het omvat het proberen te begrijpen wat het kind voelt. Door zonder oordeel te luisteren, voelt het kind zich begrepen en erkend, wat essentieel is voor de ontwikkeling van zelfvertrouwen en een veilige emotionele band. > **Voorbeeld:** Een kleuter komt verdrietig binnen omdat de ouder hem/haar niet kon brengen. De leerkracht knielt neer, erkent het verdriet ("Je mist mama vandaag, hè? Dat is moeilijk.") en biedt ruimte voor het verhaal ("Wil je vertellen wat jullie vanochtend samen deden?"). Dit versterkt de emotionele band en het vertrouwen. #### 4.1.3 Grenzen met respect Het stellen van grenzen is volgens Juul noodzakelijk voor het creëren van veiligheid. Deze grenzen moeten echter gesteld worden op een manier die de autonomie van het kind niet ondermijnt. Het is een balans vinden tussen duidelijke regels en het respecteren van de individuele behoeften en wensen van het kind. **Voorbeeld:** Een kleuter weigert op te ruimen omdat hij/zij de puzzel nog wil afmaken. In plaats van te dwingen, kan de opvoeder naast het kind gaan zitten, de reden van het verzet achterhalen en een compromis aanbieden. Bijvoorbeeld: de puzzel op een aparte plek leggen om later af te maken. Dit respecteert de wens van het kind en handhaaft toch de regel om op te ruimen. #### 4.1.4 Gezamenlijke verantwoordelijkheid Juul benadrukt dat de kwaliteit van de relatie tussen opvoeder en kind een gezamenlijke verantwoordelijkheid is. Dit betekent dat zowel de ouders (of opvoeders) als de kinderen actief bijdragen aan het onderhouden en verbeteren van deze relatie. Het is een dynamisch proces waarbij beide partijen inspanningen leveren. ### 4.2 Toepassing in de praktijk De principes van gelijkwaardigheid vereisen een attitudinale verschuiving van de opvoeder. In plaats van controle uit te oefenen, gaat het om het faciliteren van groei en ontwikkeling binnen een context van respect en verbinding. Dit is een continu proces van leren en aanpassen, waarbij de authentieke en empathische houding van de opvoeder centraal staat. > **Voorbeeld examenvraag:** Een kleuter weigert om op te ruimen na een activiteit. Hoe kan jij als leerkracht grenzen stellen op een manier die de gelijkwaardigheid respecteert volgens Jesper Juul? Hierbij zou een antwoord moeten ingaan op het belang van het achterhalen van de reden, het erkennen van het gevoel van het kind, en het vinden van een gezamenlijk compromis dat veiligheid biedt zonder de autonomie te negeren. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Positief leefklimaat | Een omgeving waarin kinderen zich veilig, gewaardeerd en gesteund voelen, wat essentieel is voor hun emotionele en sociale ontwikkeling. | | Verbindend leefklimaat | Een sfeer waarin sterke, positieve relaties tussen kinderen onderling en tussen kinderen en volwassenen worden bevorderd, wat samenwerking en wederzijds begrip stimuleert. | | Welbevinden | De mate waarin een persoon zich fysiek, mentaal en sociaal goed voelt; een staat van algemene tevredenheid en gezondheid. | | Betrokkenheid | De actieve deelname en investering van een kind in leeractiviteiten en de omgeving, gekenmerkt door aandacht, interesse en motivatie. | | Pedagogische grondhouding | De fundamentele instelling, houding en manier van omgaan die een opvoeder of leerkracht aanneemt bij het begeleiden en ondersteunen van de ontwikkeling van kinderen. | | Authenticiteit (echtheid) | Het oprecht en eerlijk zijn over eigen gevoelens en gedachten, waardoor een betrouwbare en transparante relatie met het kind ontstaat. | | Waardering, aanvaarding en vertrouwen | Het kind accepteren zoals het is, zonder oordeel, waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen gedrag en persoon, wat een gevoel van veiligheid en gewaardeerd zijn bevordert. | | Empathisch begrijpen | Het vermogen om je in te leven in het perspectief, de gevoelens en de behoeften van het kind, en dit ook te tonen aan het kind. | | Gelijkwaardigheid | Het principe dat zowel de opvoeder als het kind recht hebben op respect voor hun gevoelens en behoeften, en dat relaties gebaseerd zijn op wederzijds respect. | | Zelfvertrouwen | Het geloof in eigen kunnen en waarde; het gevoel van competentie en eigenwaarde dat een kind ontwikkelt door positieve ervaringen en ondersteuning. | | Motiverend begeleiden | Het aanspreken en stimuleren van de innerlijke drang van een kind om te leren en deel te nemen, door uitdagende, relevante en ondersteunende activiteiten aan te bieden. |

# Het belang van citeren, parafraseren en bibliografie in wetenschap Dit onderdeel behandelt de essentiële aspecten van academisch refereren, inclusief de noodzaak van correct citeren, effectief parafraseren en het correct opstellen van een bibliografie, evenals de ethische implicaties van plagiaat. ## 1.1 Wetenschap is cumulatief: bouwen op bestaand werk Wetenschap is van nature cumulatief, wat betekent dat nieuwe kennis en inzichten voortbouwen op het werk en de bevindingen van eerdere onderzoekers. Het correct refereren erkent deze opbouw en de intellectuele bijdragen van anderen. ## 1.2 Citeren en parafraseren: de kern van refereren * **Citeren (to ‘quote’):** Dit houdt in dat de ideeën of woorden van een andere auteur letterlijk worden overgenomen. Een letterlijk citaat wordt altijd tussen dubbele aanhalingstekens geplaatst. Zelfs wanneer een citaat uit een andere taal wordt vertaald, blijft het beschouwd worden als een letterlijke quote en vereist het een correcte bronvermelding. * **Parafraseren:** Dit betekent het weergeven van de ideeën van een auteur in je eigen woorden. Hoewel je de formulering aanpast, blijft de oorspronkelijke gedachte afkomstig van de bron, waardoor een verwijzing naar die bron noodzakelijk is. Voor zowel citeren als parafraseren geldt de eis dat er een verwijzing (referentie) naar de gebruikte bron(nen) wordt opgenomen. ## 1.3 De bibliografie: een overzicht van gebruikte bronnen De bibliografie, die achteraan een academische tekst wordt geplaatst, bevat een lijst van alle bronnen die daadwerkelijk in de tekst zijn gebruikt. Dit stelt lezers in staat om de gebruikte literatuur te controleren en verder te verkennen. ## 1.4 Waarom correct refereren essentieel is * **Onderscheid tussen eigen ideeën en andermans ideeën:** Correct refereren zorgt voor duidelijkheid over wie welk idee heeft geïntroduceerd, waardoor je eigen originele bijdragen herkenbaar blijven. * **Erkenning van andermans werk:** Het is een vorm van respect en erkenning voor de intellectuele arbeid van andere onderzoekers. * **Demonstratie van kennis van de literatuur:** Door te verwijzen naar relevante bronnen toon je aan dat je op de hoogte bent van het bestaande onderzoek in je vakgebied. * **Eerlijkheid en het voorkomen van plagiaat:** Correct refereren is cruciaal om diefstal van iemands intellectueel eigendom te vermijden. ## 1.5 Plagiaat: de ethische implicaties Plagiaat wordt gedefinieerd als het (quasi) letterlijk overnemen van andermans werk of ideeën zonder correcte bronvermelding. Dit kan variëren van het kopiëren van teksten tot het vertalen van buitenlandse bronnen zonder correcte referenties, of het parafraseren van andermans werk zonder bronvermelding. Het Facultair onderwijs- en examenreglement bevat specifieke procedures voor plagiaat. Er bestaan tevens softwaretools om plagiaat te detecteren. > **Voorbeeld van plagiaat:** Het letterlijk overnemen van een parafrasering uit een secundaire bron zonder deze bron te vermelden. > **Voorbeeld van plagiaat:** Het vertalen van een Engelstalige tekst zonder bronvermelding. ## 1.6 Referentiestijl: APA 7th edition De APA 7th edition is de gangbare referentiestijl die in dit kader wordt gehanteerd. Belangrijke principes bij het refereren zijn: * **Altijd hetzelfde:** Consistente toepassing van de regels. * **Ondubbelzinnig:** Duidelijk maken over welke specifieke bron het gaat. * **Stelselmatig:** Bij elk gebruikt idee een referentie plaatsen. * **Volledig:** Alle noodzakelijke informatie vermelden. * **Consistent:** Altijd op dezelfde manier refereren. * **Enkel gebruiken wat je effectief in de tekst gebruikt:** Verwijs alleen naar bronnen die je daadwerkelijk hebt geraadpleegd en gebruikt. ## 1.7 Refereren in de tekst (In-Text Citations) Referenties in de tekst geven aan wie een idee heeft voorgesteld en worden geplaatst direct na de informatie die je hebt ontleend aan een bron. In sommige disciplines worden hiervoor voetnoten gebruikt, maar APA hanteert in-text citaties. Er zijn twee hoofdtypen in-text citaties: * **Parenthetische citatie:** De auteursnaam en het jaartal worden tussen haakjes geplaatst aan het einde van de zin of passage. * Voor parafraseren: `(Auteur(s), Jaartal)` * **Voorbeeld:** `(Ponnet, 2014)` * Voor citeren: `(Auteur(s), Jaartal, p. Paginanummer)` * **Voorbeeld:** `(Ponnet, 2014, p. 15)` * Bij meerdere pagina's: `pp. Pagina-begin – Pagina-eind` * **Narratieve citatie:** De auteursnaam wordt geïntegreerd in de lopende tekst, gevolgd door het jaartal tussen haakjes. * Voor parafraseren: `Auteur(s) (Jaartal)` * **Voorbeeld:** `Ponnet (2014)` * Voor citeren: `Auteur(s) (Jaartal, p. Paginanummer)` * **Voorbeeld:** `Ponnet (2014, p. 15)` ### 1.7.1 Aantal auteurs in de tekst * **Eén auteur:** Altijd de volledige naam en het jaartal vermelden. * Parenthetisch: `(Ponnet, 2014)` * Narratief: `Ponnet (2014)` * **Twee auteurs:** Altijd beide namen en het jaartal vermelden. Tussen de namen wordt `en` gebruikt (in het Nederlands) of `and` (in het Engels). * Parenthetisch: `(Herman & Walrave, 2014)` * Narratief: `Herman en Walrave (2014)` * **Drie of meer auteurs:** Alleen de naam van de eerste auteur, gevolgd door `et al.` en het jaartal, vermelden. Er komt geen komma voor `et al.`. * Parenthetisch: `(Van Gool et al., 2015)` * Narratief: `Van Gool et al. (2015)` #### 1.7.1.1 Uitzonderingen bij multiple auteurs * **Zelfde eerste auteur, meerdere co-auteurs, zelfde jaar:** Om onderscheid te maken, worden indien nodig de initialen van de auteurs toegevoegd, zelfs als de artikelen in verschillende jaren zijn gepubliceerd. Als het om dezelfde auteurs in dezelfde volgorde gaat, worden de jaartallen aangevuld met letters (a, b, c...). * **Voorbeeld met jaartallen (a, b):** `(Anrijs, Ponnet, & De Marez, 2020a)` en `(Anrijs, Ponnet, & De Marez, 2020b)` in de tekst, met corresponderende uitgebreide bibliografische referenties. * **Twee auteurs met dezelfde achternaam:** Voeg de initialen toe om ze te onderscheiden in de in-text citatie, zelfs als ze in verschillende jaren hebben gepubliceerd. Bij gezamenlijke publicaties van twee auteurs met dezelfde achternaam is dit niet nodig. ### 1.7.2 Volgorde bij meerdere artikelen Wanneer je naar meerdere bronnen in één in-text citatie verwijst, worden deze alfabetisch op auteursnaam gerangschikt en gescheiden door een puntkomma. * **Voorbeeld:** `(Ponnet, 2014; Van Ouytsel et al., 2017)` ## 1.8 Bibliografische referentie De bibliografie aan het einde van de tekst bevat de volledige referentiegegevens van alle geraadpleegde bronnen. De APA 7th edition hanteert specifieke formats voor verschillende soorten bronnen. De belangrijkste componenten van een referentie zijn: Auteur(s), Jaartal, Titel, en Publicatiegegevens (zoals tijdschriftnaam, volume, DOI, URL, uitgever). ### 1.8.1 Auteursnamen in de bibliografie In tegenstelling tot in-text citaties, worden in de bibliografie de initialen van de voornamen van auteurs wel vermeld, na hun achternaam. * **Voorbeeld auteur:** `Dekok, G.-J.` of `Dekok, W. J.` * **Voorbeeld met meerdere auteurs:** `Nissinen, N.-M., Gissler, M., Sarkola, T., Kahila, H., Autti-Rämö, I., & Koponen, A. M.` ### 1.8.2 Verschillende brontypes Hieronder volgen voorbeelden van de bibliografische referentie voor veelvoorkomende brontypes: * **Artikel in een tijdschrift:** `Auteur(s). (Jaartal). Titel artikel. Naam Tijdschrift, Volume (Nummer indien beschikbaar), Paginanummers. DOI of URL` * **Voorbeeld:** `Nissinen, N.-M., Gissler, M., Sarkola, T., Kahila, H., Autti-Rämö, I., & Koponen, A. M. (2021). Completed secondary education among youth with prenatal substance exposure: A longitudinal register-based matched cohort study. Journal of Adolescence, 86, 15-27. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2020.11.006` * **Boek en e-boek:** `Auteur(s). (Jaartal). Titel. Uitgever. DOI of URL (indien beschikbaar)` * **Voorbeeld:** `Ponnet, K. (2014). Titel van het boek. Uitgever.` * **Hoofdstuk in een bewerkt boek (edited book):** `Auteur(s) van hoofdstuk. (Jaartal). Titel hoofdstuk. In Editor(s) (Ed./Eds.), Titel boek (pp. Paginanummers hoofdstuk). Uitgever. DOI of URL (indien beschikbaar)` * **Voorbeeld:** `Auteur, A. A. (2020). Titel van het hoofdstuk. In B. B. Editor (Ed.), Titel van het bewerkte boek (pp. 10-25). Uitgever.` * Opmerking: De titel van het boek staat cursief. Bij 1 editor gebruik je `(Ed.)`, bij 2 of meer editors `(Eds.)`. * **Rapport:** `Auteur(s). (Jaartal). Titel rapport. Uitgever. DOI of URL` * **Voorbeeld:** `Organisatie X. (2022). Jaarverslag 2021. Uitgeverij Y. https://www.voorbeeld.com/rapport` * **Webpagina op een website:** `Auteur of Organisatie. (Datum publicatie). Titel webpagina. Naam Website. URL` * **Voorbeeld:** `Purdue Online Writing Lab. (z.d.). APA Formatting and Style Guide. Geraadpleegd op [Datum van raadpleging]. https://owl.purdue.edu/owl/research_and_citation/apa_style/apa_formatting_and_style_guide/general_format.html` * **Audiovisueel materiaal (bv. video):** `Auteur of Maker. (Datum publicatie). Titel. Uitgever of platform. URL` * **Voorbeeld:** `Universiteit Gent. (2023). Introductie tot wetenschappelijk schrijven. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=example` ### 1.8.3 Aantal auteurs in de bibliografie * **Eén auteur:** Vermeld de enkele auteur. * **Tot en met twintig auteurs:** Vermeld alle auteurs, gescheiden door komma's en een ampersand (`&`) voor de laatste auteur. * **Voorbeeld:** `Heirman, W., & Walrave, M. (2014).` * **Voorbeeld met meerdere auteurs:** `Van Ouytsel, J., Ponnet, K., Walrave, M., & Temple, J. (2017).` * **Meer dan twintig auteurs:** Vermeld de eerste 19 auteurs, gevolgd door een beletselteken (`...`), en tenslotte de naam van de laatste auteur. ### 1.8.4 Volgorde van bibliografische referenties Alle referenties in de bibliografie worden alfabetisch op auteursnaam gerangschikt. > **Tip:** Bij meerdere artikelen van dezelfde auteurs in hetzelfde jaar, voeg je letters (a, b, c...) toe aan het jaartal, zowel in de in-text citatie als in de bibliografie, om ze correct te ordenen. Dit gebeurt op basis van de alfabetische volgorde van de titels in de bibliografie. > **Voorbeeld:** > `Judge, T. A., & Kammeyer-Mueller, J. D. (2012a). General and specific measures in sport. Journal of Sport, 33(2), 161-174.` > `Judge, T. A., & Kammeyer-Mueller, J. D. (2012b). On the value of aiming high. Journal of Psychology, 15(2), 11-17.` ### 1.8.5 Secundaire citatie (indirecte bronnen) Indien je een idee uit een bron hebt, maar deze bron refereert zelf naar een andere bron die je niet rechtstreeks hebt geraadpleegd, gebruik je een secundaire citatie. * **In-text:** `Smith (zoals geciteerd in Jones, 2012)` of `(Smith, as cited in Jones, 2012)` * **Bibliografie:** Je neemt **alleen** de bron op die je daadwerkelijk hebt geraadpleegd (in dit geval: Jones, 2012). ## 1.9 Citeren van lange passages * **Korte citaten (minder dan 40 woorden):** Integreer de quote in de lopende tekst tussen dubbele aanhalingstekens. * **Voorbeeld in tekst:** `Frith (2001) paste het "stranger reaction" paradigma toe (p. 147)...` * **Voorbeeld aan einde van zin:** `...een nuttig paradigma is gebaseerd op de "stranger reaction" (Frith, 2001, p. 146).` * **Lange citaten (40 woorden of meer):** Plaats het citaat in een apart, ingesprongen blok, zonder aanhalingstekens. Plaats de punt achter het citaatblok, niet achter de referentie. * **Voorbeeld:** `Andere studies leveren bewijs voor positieve sociale responsiviteit: Een nuttig paradigma in de ontwikkelingspsychologie is gebaseerd op de stranger reaction. De kinderen gediagnosticeerd met autisme tussen twee en vijf jaar oud werden vergeleken met niet-autistische kinderen van dezelfde leeftijd. Gezien de algemene overtuiging van het onvermogen van autistische kinderen om hechtingen te vormen, waren ze verrast om geen verschillen te vinden in het gedrag van beide groepen met vreemden. (Frith, 2001, p. 146)` ## 1.10 Veelgestelde vragen (FAQ) * **Punt na referentie:** Ja, je plaatst een punt na de referentie (het hoort bij de zin). * **Meerdere bronnen samengevoegd:** Gebruik puntkomma's tussen de alfabetisch geordende referenties: `(Appadurai, 1990; Mitchell, 2001)`. * **Afkortingen voor organisaties:** Bij herhaald voorkomen van een bedrijfsnaam, instituut, etc., vermeld je de eerste keer de volledige naam met afkorting, en daarna enkel de afkorting. * **Secundaire citatie in de bibliografie:** Alleen de bron vermelden die je daadwerkelijk hebt gelezen. --- # Regels voor in-text citaties volgens APA 7th Hier is de studiehandleiding voor in-text citaties volgens APA 7th. ## 2. Regels voor in-text citaties volgens APA 7th Dit onderdeel behandelt de specifieke richtlijnen voor het correct refereren binnen de tekst van academische geschriften, waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen directe citaten en parafraseringen, en aandacht wordt besteed aan het aantal auteurs en verschillende referentiestijlen. ### 2.1 Algemene beginselen voor in-text citaties Wetenschap is cumulatief; we bouwen voort op de bevindingen en ideeën van anderen. Het is daarom essentieel om correct te verwijzen naar de bronnen die je gebruikt. Dit geldt zowel voor letterlijke citaten (direct citeren) als voor het weergeven van ideeën in eigen woorden (parafraseren). * **Citeren (direct citeren):** Het letterlijk weergeven van ideeën van iemand anders. De quote moet steeds tussen dubbele aanhalingstekens staan. * **Parafraseren:** Het weergeven van ideeën van iemand anders in eigen woorden. * **Refereren:** Voor zowel citeren als parafraseren geldt dat je verwijst naar de bron(nen) die je gebruikt. * **Bibliografie:** Achteraan je tekst vermeld je de bronnen die je daadwerkelijk gebruikt hebt in je paper. De belangrijkste principes voor refereren zijn: * **Ondubbelzinnig:** Het moet duidelijk zijn over welk artikel het gaat. * **Stelselmatig:** Bij elk gebruikt idee staat er een referentie. * **Volledig:** Bij ideeën door meerdere personen. * **Consistent:** Telkens op dezelfde manier. * **Enkel refereren** naar de artikels die je daadwerkelijk in de tekst gebruikt. APA 7th is de gehanteerde referentiestijl. ### 2.2 Citeren en parafraseren in de tekst Er zijn twee hoofdmanieren om te refereren in de tekst: de parenthetische citatie en de narratieve citatie. #### 2.2.1 Parenthetische citatie (nadruk op tekst) Bij een parenthetische citatie wordt de auteur(s) en het jaartal tussen haakjes geplaatst aan het einde van de zin of deel van de zin. * **Parafraseren:** `(Auteur(s), Jaartal)` * **Voorbeeld:** `(Ponnet, 2014)` * **Citeren (paginering verplicht):** `(Auteur(s), Jaartal, p. Pagina)` of `(Auteur(s), Jaartal, pp. Pagina's)` * **Voorbeeld voor één pagina:** `(Ponnet, 2014, p. 45)` * **Voorbeeld voor meerdere pagina's:** `(Ponnet, 2014, pp. 45-47)` * **Let op:** Bij citaten moet de paginering altijd worden vermeld. De punt van de zin komt na het slot-haakje. #### 2.2.2 Narratieve citatie (nadruk op auteur) Bij een narratieve citatie wordt de auteur(s) in de lopende tekst geïntegreerd, met het jaartal direct erna tussen haakjes. * **Parafraseren:** `Auteur(s) (Jaartal)` * **Voorbeeld:** `Ponnet (2014) stelt dat...` * **Citeren (paginering verplicht):** `Auteur(s) (Jaartal, p. Pagina)` of `Auteur(s) (Jaartal, pp. Pagina's)` * **Voorbeeld voor één pagina:** `Ponnet (2014, p. 45) beschrijft...` * **Voorbeeld voor meerdere pagina's:** `Ponnet (2014, pp. 45-47) legt uit...` #### 2.2.3 Korte en lange citaten * **Korte citaten (minder dan 40 woorden):** Worden geïntegreerd in de tekst en geplaatst tussen dubbele aanhalingstekens. * **Voorbeeld (integratie in de zin):** `De auteur paste het "stranger reaction" paradigma toe, waarbij het gedrag van verschillende groepen kinderen werd vergeleken (Frith, 2001, p. 147).` * **Voorbeeld (aan het einde van de zin):** `Een ander nuttig paradigma in de ontwikkelingspsychologie is gebaseerd op de "stranger reaction" (Frith, 2001, p. 146).` * **Lange citaten (40 woorden of meer):** Moeten in een aparte, ingesprongen blok worden geplaatst, zonder aanhalingstekens. De referentie volgt na de quote. * **Voorbeeld:** > Andere studies leveren bewijs van positieve sociale responsiviteit: Een rijk paradigma in de ontwikkelingspsychologie is gebaseerd op de stranger reaction. De kinderen met autisme tussen twee en vijf jaar oud werden vergeleken met niet-autistische kinderen van dezelfde leeftijd. Gezien de algemene overtuiging van het onvermogen van autistische kinderen om hechtingen te vormen, waren ze verrast om geen verschillen te vinden in het gedrag van beide groepen ten opzichte van vreemden. (Frith, 2001, p. 146) ### 2.3 Regels voor het aantal auteurs De manier waarop auteurs worden vermeld in de tekst varieert afhankelijk van het aantal auteurs. #### 2.3.1 Parenthetische citaties (nadruk op tekst) * **Eén auteur:** Altijd de volledige naam vermelden. * **Voorbeeld:** `(Ponnet, 2014)` * **Twee auteurs:** Altijd beide auteurs vermelden, gescheiden door een ampersand (`&`). * **Voorbeeld:** `(Herman & Walrave, 2014)` * **Drie of meer auteurs:** Vermeld de eerste auteur gevolgd door `et al.` (en andere). * **Voorbeeld:** `(Van Gool et al., 2015)` * **Let op:** Er komt geen komma voor `et al.` #### 2.3.2 Narratieve citaties (nadruk op auteur) * **Eén auteur:** Altijd de volledige naam vermelden. * **Voorbeeld:** `Ponnet (2014) suggereert dat...` * **Twee auteurs:** Altijd beide auteurs vermelden, gescheiden door "and" (in het Engels) of "en" (in het Nederlands). * **Voorbeeld (Nederlands):** `Herman en Walrave (2014) vonden...` * **Voorbeeld (Engels):** `Herman and Walrave (2014) found...` * **Drie of meer auteurs:** Vermeld de eerste auteur gevolgd door `et al.` * **Voorbeeld:** `Van Gool et al. (2015) concludeerden dat...` * **Let op:** Er komt geen komma voor `et al.` #### 2.3.3 Uitzonderingen en speciale gevallen * **Zelfde eerste auteur met meerdere co-auteurs in hetzelfde jaar:** Wanneer meerdere artikelen dezelfde eerste auteur hebben en in hetzelfde jaar zijn gepubliceerd, voeg je een letter (a, b, c, ...) toe aan het jaartal om ze te onderscheiden. Dit volgt de volgorde van de bibliografische referentie. * **Voorbeeld:** `(Van Ouytsel et al., 2017a)` en `(Van Ouytsel et al., 2017b)` * **Twee of meer referenties met dezelfde auteurs in dezelfde auteursvolgorde in verschillend jaar:** Als er meerdere bronnen zijn met dezelfde auteurs in dezelfde volgorde maar in verschillende jaren, gebruik dan een puntkomma om ze te scheiden. * **Voorbeeld:** `(Walrave en Ponnet, 2021; Walrave en Ponnet, 2022)` * **Twee auteurs met dezelfde achternaam:** * **Indien ze elk een apart artikel hebben geschreven:** Voeg de initialen van de voornamen toe aan de achternaam, zelfs als de publicatiejaren verschillen. * **Voorbeeld:** `(R. Ponnet, 2020)` en `(K. Ponnet, 2021)` * **Indien ze samen een artikel hebben geschreven:** De initialen zijn niet nodig. * **Voorbeeld:** `(Ponnet & De Marez, 2020)` * **Meerdere bronnen samengevoegd:** Wanneer meerdere bronnen tot een korte tekst zijn samengevoegd, worden deze alfabetisch op auteursnaam gerangschikt en gescheiden door een puntkomma. * **Voorbeeld:** `(Appadurai, 1990; Mitchell, 2001)` ### 2.4 Secundaire citaties Wanneer je een bron citeert die je niet zelf hebt gelezen, maar waar je informatie uit haalt via een andere bron, spreek je van een secundaire citatie. * **In de tekst:** Vermeld de oorspronkelijke auteur en het jaartal, gevolgd door "zoals geciteerd in" (of "as cited in" in het Engels) en de details van de bron die je wel geraadpleegd hebt. * **Voorbeeld (Nederlands):** `Smith (zoals geciteerd in Jones, 2012) vond significante verschillen...` * **Voorbeeld (Engels):** `Smith (as cited in Jones, 2012) found significant differences...` * **In de bibliografie:** Vermeld *enkel* de bron die je daadwerkelijk hebt geraadpleegd (in dit geval Jones, 2012). ### 2.5 Afkortingen van organisaties Als een organisatie, merk of instituut meerdere keren voorkomt in de tekst, is het wenselijk om een afkorting te gebruiken na de eerste volledige vermelding. * **Eerste vermelding:** Volledige naam van de organisatie gevolgd door de afkorting tussen haakjes. * **Voorbeeld:** `De Wereldgezondheidsorganisatie (WHO) stelt...` * **Volgende vermeldingen:** Alleen de afkorting gebruiken. * **Voorbeeld:** `Volgens de WHO...` ### 2.6 Meerdere artikels / referenties in één zin Wanneer je meerdere ideeën uit verschillende bronnen in één zin of paragraaf samenvoegt, worden de referenties alfabetisch geordend en gescheiden door een puntkomma. * **Voorbeeld:** `Several studies have demonstrated that... (ref3; ref7)` #### 2.6.1 Referentie na de zin Als de referentie aan het einde van de zin komt, wordt de punt na het slot-haakje geplaatst. * **Voorbeeld:** `Een andere nuttige paradigma in de ontwikkelingspsychologie is gebaseerd op de "stranger reaction" (Frith, 2001, p. 146).` ### 2.7 Verwijzen naar bronnen met dezelfde auteurs en jaartallen * **Dezelfde auteurs, zelfde jaar:** Als er twee of meer publicaties zijn van dezelfde auteurs in hetzelfde jaar, worden deze onderscheiden met de toevoeging van letters (a, b, c...) na het jaartal. De volgorde van deze letters is afhankelijk van de alfabetische volgorde van de titels in de bibliografie. * **Voorbeeld in de tekst:** `(Anrijs, Ponnet, & De Marez, 2020a)` en `(Anrijs, Ponnet, & De Marez, 2020b)` * **Voorbeeld in de bibliografie:** * Anrijs, S., Ponnet, K., & De Marez, L. (2020a). Children's attitude…… * Anrijs, S., Ponnet, K., & De Marez, L. (2020b). Demonstrating how…… * **Dezelfde auteurs, verschillende jaren:** Wanneer er meerdere referenties zijn met dezelfde auteurs in dezelfde volgorde maar in verschillende jaren, worden de jaren gescheiden door een puntkomma. * **Voorbeeld in de tekst:** `(Walrave en Ponnet, 2021; Walrave en Ponnet, 2022)` --- # Bibliografische referenties opstellen volgens APA 7th Dit deel van de cursus behandelt de structuur en de regels voor het samenstellen van de bibliografie aan het einde van een academisch werk, met specifieke aandacht voor de APA 7th editie als referentiestijl. ### 3.1 Algemene principes van refereren en bibliografie Wetenschappelijk werk bouwt voort op bestaande kennis en ideeën. Correct refereren is essentieel om: * Het onderscheid tussen eigen ideeën en die van anderen te maken. * Het gebruik van andermans werk correct toe te kennen en te erkennen. * Te tonen dat men op de hoogte is van de relevante literatuur. * Plagiaat, wat neerkomt op diefstal van intellectueel eigendom, te voorkomen. **Kernprincipes bij het refereren:** * **Ondubbelzinnig:** Het moet altijd duidelijk zijn over welk specifiek artikel of werk het gaat. * **Stelselmatig:** Bij elk gebruikt idee of informatie die niet algemeen bekend is, moet een referentie staan. * **Volledig:** Wanneer ideeën door meerdere personen zijn uitgedragen, dient dit correct weergegeven te worden. * **Consistent:** Refereren dient telkens op dezelfde, correcte manier te gebeuren. * **Enkel gebruiken wat is gebruikt:** Verwijs enkel naar bronnen die daadwerkelijk in de tekst zijn gebruikt. Er wordt onderscheid gemaakt tussen: * **In-text citaties (referenties in de tekst):** Deze geven aan van wie een idee komt (bij parafraseren of citeren). * **Bibliografische referentie:** Een lijst achteraan de tekst met alle gebruikte bronnen. De APA 7th editie wordt als referentiestijl gehanteerd. ### 3.2 Refereren in de tekst (in-text citaties) In-text citaties geven de auteur(s) en het publicatiejaar aan. Er zijn twee hoofdmanieren: #### 3.2.1 Parenthetische citatie (nadruk op tekst) De auteursnaam en het jaartal worden tussen haakjes aan het einde van de zin geplaatst, of aan het einde van de parafrase/quote. * **Parafraseren:** `(Auteur(s), Jaartal)` * Voorbeeld: `(Ponnet, 2014)` * **Citeren (letterlijk overnemen):** Paginering is verplicht. * **Korte quotes (minder dan 40 woorden):** Geïntegreerd in de tekst met dubbele aanhalingstekens. * Voorbeeld: `Another useful paradigm in developmental psychology is based on the "stranger reaction" (Frith, 2001, p. 146).` * Indien de quote op het einde van de zin staat: `(Frith, 2001, p. 146).` (punt na het haakje) * **Lange quotes (40 woorden of meer):** In een aparte, ingesprongen paragraaf geplaatst, zonder aanhalingstekens. De paginering volgt na het jaartal. * Voorbeeld: ``` Other studies provide evidences of positive social responsiveness: A rich paradigm in developmental psychology is based on the stranger reaction. The children diagnosed with autism between two and five years old were compared with non-autistic children of the same age. In view of the general belief of the inability of autistic children to form attachments, they were surprised to find no differences in the behaviour of both groups with strangers. (Frith, 2001, p. 146) ``` * Er is geen punt direct na de referentie bij lange quotes; de zin eindigt met de referentie zelf. #### 3.2.2 Narratieve citatie (nadruk op auteur) De auteursnaam wordt in de lopende tekst geïntegreerd, gevolgd door het jaartal tussen haakjes. * **Parafraseren:** `Auteur(s) (Jaartal)` * Voorbeeld: `Ponnet (2014)` * **Citeren (letterlijk overnemen):** Paginering is verplicht en volgt na het jaartal. * **Korte quotes:** * Voorbeeld: `Frith (2001) applied the "stranger reaction" (p. 147) paradigm, comparing behaviour of different groups of children…` * **Lange quotes:** (zie paragraaf 3.2.1) #### 3.2.3 Regels voor het aantal auteurs in de tekst * **Eén auteur:** Altijd de volledige naam van de auteur vermelden. * Parenthetisch: `(Ponnet, 2014)` * Narratief: `Ponnet (2014)` * **Twee auteurs:** Altijd beide auteurs vermelden. * Parenthetisch: `(Herman & Walrave, 2014)` * Narratief: `Herman en Walrave (2014)` (in het Nederlands), `Herman and Walrave (2014)` (in het Engels). * **Drie of meer auteurs:** Vermeld enkel de eerste auteur gevolgd door `et al.` (en anderen). * Parenthetisch: `(Van Gool et al., 2015)` * Narratief: `Van Gool et al. (2015)` #### 3.2.4 Uitzonderingen en specifieke gevallen in de tekst * **Tussen twee auteurs (narratief):** Gebruik `and` in het Engels, `en` in het Nederlands tussen de namen. * Voorbeeld: `Herman and Walrave (2014)` * **Voor `et al.` (narratief):** Geen komma voor `et al.`. * Voorbeeld: `Van Ouytsel et al. (2017)` * **Volgorde bij meerdere artikels:** Alfabetisch op auteursnaam, gescheiden door puntkomma's. * Voorbeeld: `(Ponnet, 2014; Van Ouytsel et al., 2017)` * **Uitzondering voor `et al.` bij dezelfde eerste auteur en hetzelfde jaar:** Wanneer twee of meer werken door dezelfde eerste auteur en met meerdere co-auteurs in hetzelfde jaar gepubliceerd zijn, worden er, indien nodig, meer auteurs vermeld om het onderscheid te maken. * **Uitzonderingen bij twee of meer referenties met dezelfde auteurs in dezelfde volgorde in verschillend jaar:** Gebruik een komma (in plaats van puntkomma) tussen de jaartallen. * Voorbeeld: `(Walrave en Ponnet, 2021, 2022)` * **Uitzonderingen bij twee of meer referenties met dezelfde auteurs in dezelfde volgorde in hetzelfde jaar:** Voeg een kleine letter (a, b, c,...) toe aan het jaartal. Deze letters worden bepaald door de volgorde in de bibliografische referentie. * Voorbeeld: `(Anrijs, Ponnet, & De Marez, 2020a)`, `(Anrijs, Ponnet, & De Marez, 2020b)` * **Uitzonderingen bij auteurs met dezelfde achternaam:** Voeg de initialen van de auteurs toe, zelfs als de jaartallen verschillen. * Voorbeeld: `(K. Ponnet, 2020)`, `(G.-J. Dekok, 2021)` * Indien het een gezamenlijk artikel betreft, zijn initialen niet nodig. #### 3.2.5 Secundaire citaties Wanneer de oorspronkelijke bron niet direct geraadpleegd kan worden, verwijs dan naar de bron waarin deze vermeld wordt. * Voorbeeld: `Smith (as cited in Jones, 2012) found significant differences...` of `(Smith, as cited in Jones, 2012)`. * In de bibliografie wordt enkel de geraadpleegde bron (Jones, 2012) opgenomen. ### 3.3 De bibliografische referentie (Referentielijst) De bibliografische referentie is een alfabetische lijst van alle geraadpleegde bronnen, achteraan het document. #### 3.3.1 Algemene structuur van een bibliografische referentie Elke referentie bestaat uit de volgende componenten: 1. Auteur(s) 2. Jaartal 3. Titel 4. Bron (bv. tijdschrift, uitgever, DOI/URL) #### 3.3.2 Formaat voor verschillende brontypes **A. Artikels in tijdschriften:** * **Structuur:** Auteur(s). (Jaartal). Titel artikel. *Titel tijdschrift*, *Volume* (Nummer), Paginanummers. DOI of URL * **Voorbeeld:** Nissinen, N.-M., Gissler, M., Sarkola, T., Kahila, H., Autti-Rämö, I., & Koponen, A. M. (2021). Completed secondary education among youth with prenatal substance exposure: A longitudinal register-based matched cohort study. *Journal of Adolescence*, *86*, 15-27. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2020.11.006 **B. Boeken en E-boeken:** * **Structuur:** Auteur(s). (Jaartal). *Titel boek*. Uitgever. DOI of URL (indien beschikbaar) * **Voorbeeld:** Bauer, R. (2020). *De menselijke behoefte aan betekenis*. Boom. **C. Hoofdstuk in een bewerkt boek (edited book):** * **Structuur:** Auteur(s) van het hoofdstuk. (Jaartal). Titel hoofdstuk. In Editor(s) (Eds.), *Titel boek* (pp. Paginanummers hoofdstuk). Uitgever. DOI of URL (indien beschikbaar) * **Opmerking:** De titel van het boek staat in cursieve letters. * **Voorbeeld:** Smith, J. (2018). Sociale cognitie bij kinderen. In K. Ponnet & L. De Marez (Eds.), *Ontwikkelingspsychologie voor de moderne tijd* (pp. 45-78). Academia Press. **D. Rapporten:** * **Structuur:** Auteur(s). (Jaartal). *Titel rapport*. Uitgever. DOI of URL * **Voorbeeld:** European Commission. (2023). *Digital progress: Report 2023*. Publications Office of the European Union. https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/b7e0c84d-7f8a-11ee-8c6e-01aa75ed71a1 **E. Webpagina's op een website:** * **Structuur:** Auteur of Organisatie. (Datum van publicatie). *Titel van de pagina*. Naam van de website. URL * **Voorbeeld:** American Psychological Association. (2020, oktober 29). *APA style*. https://apastyle.apa.org/ **F. Audiovisueel materiaal (bv. video's):** * **Structuur:** Auteur of Producent. (Datum van publicatie). *Titel van de video* [Video]. Uitgever of Platform. URL * **Voorbeeld:** TED. (2015, september 2). *Your body language may shape who you are* [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=Ks-_Mh1QhMc #### 3.3.3 Regels voor het aantal auteurs in de bibliografie * **Eén auteur:** Vermeld de auteur. * Voorbeeld: `Ponnet, K.` * **Twee tot en met twintig auteurs:** Vermeld alle auteurs, gescheiden door komma's, met een ampersand (`&`) voor de laatste auteur. * Voorbeeld: `Herman, W., & Walrave, M.` * Voorbeeld: `Van Ouytsel, J., Ponnet, K., Walrave, M., & Temple, J.` * **Meer dan twintig auteurs:** Vermeld de eerste 19 auteurs, gevolgd door een beletselteken (`...`), en sluit af met de naam van de laatste auteur. #### 3.3.4 Volgorde van bibliografische referenties * Alle referenties worden alfabetisch gerangschikt op de achternaam van de eerste auteur. * Bij meerdere werken van dezelfde auteur(s) worden de werken chronologisch gerangschikt, beginnend met het oudste. * Werken van dezelfde auteur(s) in hetzelfde jaar worden onderscheiden met kleine letters (a, b, c, ...) na het jaartal, bepaald door de volgorde waarin ze in de tekst voorkomen of de alfabetische volgorde van de titels. * Voorbeeld: `(2020a)`, `(2020b)` #### 3.3.5 Omgaan met bedrijven en organisaties als auteur Als een bedrijf, merk of instituut het werk heeft geproduceerd, wordt dit als auteur vermeld. Indien de naam van de organisatie te lang is, kan deze bij herhaaldelijk gebruik worden afgekort na de eerste volledige vermelding. #### 3.3.6 Speciale gevallen in de bibliografie * **Artikels:** Titels van artikelen worden niet cursief gezet. Titels van tijdschriften en hun volumes wel. * **Hoofdstukken in bewerkte boeken:** Enkel de titel van het boek wordt cursief gezet. * **DOI en URL:** Indien een DOI (Digital Object Identifier) beschikbaar is, heeft deze de voorkeur boven een URL. Schrijf de DOI als een link. ### 3.4 FAQ en Examen #### 3.4.1 Veelgestelde vragen * **Punt na of voor de referentie:** Een punt komt na de referentie (de referentie hoort bij de zin). * **Meerdere bronnen in één zin:** Voeg de referenties alfabetisch toe, gescheiden door puntkomma's. * Voorbeeld: `(Appadurai, 1990; Mitchell, 2001)` * **Afkortingen van organisaties:** De eerste keer voluit vermelden met de afkorting tussen haakjes, daarna enkel de afkorting gebruiken. * **Citeren van lange quotes:** Plaats de quote in een aparte, ingesprongen paragraaf en gebruik geen aanhalingstekens. De referentie volgt na de quote. #### 3.4.2 Examenvoorbereiding Het examen kan vragen bevatten over: * Het correct toepassen van de APA 7th regels voor in-text citaties. * Het opstellen van volledige bibliografische referenties voor verschillende brontypes. * Het identificeren en corrigeren van fouten in referenties. * Vragen over plagiaat en de consequenties ervan. **Wat mee te nemen naar het examen:** * Studentenkaart * Twee balpennen * Wachtwoord voor UGent-login (voor 2-factor authenticatie) Let op: Geen plastieken zakjes, pennenzakken, rekenmachines of andere elektronica zijn toegestaan. --- # Veelgestelde vragen en oefeningen rond academisch refereren Dit gedeelte vat de belangrijkste knelpunten en vragen samen met betrekking tot citeren, parafraseren, bibliografie en plagiaat, inclusief oefeningen ter voorbereiding op een examen. ### 4.1 Algemene principes van academisch refereren Wetenschap is cumulatief; we bouwen voort op de ideeën en bevindingen van anderen. Correct refereren is essentieel om eigen ideeën te onderscheiden van die van anderen, het werk van anderen te erkennen, aan te tonen dat men op de hoogte is van de literatuur, en om plagiaat, oftewel diefstal van intellectueel eigendom, te vermijden. Het Facultair onderwijs- en examenreglement bevat bepalingen omtrent plagiaat. **Belangrijkste gegevens voor consistent en ondubbelzinnig refereren:** * **Ondubbelzinnig:** Het moet duidelijk zijn over welk artikel of welke bron het gaat. * **Stelselmatig:** Bij elk gebruikt idee moet een referentie staan. * **Volledig:** Bij ideeën door meerdere personen moet dit correct worden weergegeven. * **Consistent:** Verwijzingen moeten telkens op dezelfde manier worden gedaan. * **Enkel verwijzen naar daadwerkelijk gebruikte bronnen.** We hanteren de APA 7th editie als referentiestijl. > **Tip:** Hoewel de slides de meest voorkomende regels bevatten, is het APA-handboek de meest complete bron. Raadpleeg dit bij twijfel. ### 4.2 Citeren, parafraseren en de bibliografie #### 4.2.1 Citeren Citeren betekent het letterlijk weergeven van ideeën van iemand anders. * **De letterlijke quote:** * De quote moet steeds tussen dubbele aanhalingstekens staan. * Een referentie met auteur, jaartal en paginanummer is verplicht. * Ook wanneer de quote wordt vertaald, blijft het een letterlijke quote en moet de bron worden vermeld. * **Korte quotes (minder dan 40 woorden):** * Integreer de quote in de lopende tekst. * Gebruik dubbele aanhalingstekens. * Voorbeeld met nadruk op de auteur: Frith (2001) paste het "stranger reaction"-paradigma toe (p. 147). * Voorbeeld met nadruk op de tekst (parenthetische citatie): Een ander nuttig paradigma is gebaseerd op de "stranger reaction" (Frith, 2001, p. 146). * Als de quote op het einde van de zin staat, komt het punt na het haakje: ... (Frith, 2001, p. 146). * **Lange quotes (40 woorden of meer):** * Plaats de quote in een apart, ingesprongen blok (zonder aanhalingstekens). * De referentie volgt na de quote. Er komt geen punt direct na de referentie, maar na de gehele zin. * Voorbeeld: > Other studies provide evidences of positive social responsiveness: A rich paradigm in developmental psychology is based on the stranger reaction. The children diagnosed with autism between two and five years old were compared with non-autistic children of the same age. In view of the general belief of the inability of autistic children to form attachments, they were surprised to find no differences in the behaviour of both groups with strangers. (Frith, 2001, p. 146) #### 4.2.2 Parafraseren Parafraseren betekent het weergeven van iemands ideeën in eigen woorden. * **In de tekst refereren (parafraseren):** * Dit gebeurt met auteur(s) en jaartal. * **Parenthetische citatie:** (Auteur(s), Jaartal) * Voorbeeld: (Ponnet, 2014) * **Narratieve citatie (nadruk op auteur):** Auteur(s) (Jaartal) * Voorbeeld: Ponnet (2014) stelde dat... * Bij twee auteurs in de lopende tekst gebruikt men "en" (in het Engels "and"). #### 4.2.3 De bibliografie De bibliografie bevat achteraan de tekst een lijst van alle geraadpleegde bronnen. * **Componenten van een bibliografische referentie (artikel als voorbeeld):** * Auteur(s) (met initialen) * Jaartal (tussen haakjes) * Titel van het artikel * Naam van het tijdschrift * Volume van het tijdschrift * (Eventueel nummer tussen haakjes) * Paginanummers * DOI of URL (indien bekend) * **Formaat voor een artikel:** AUTEUR(S) – HAAKJE OPEN – JAARTAL – HAAKJE TOE – PUNT – SPATIE - TITEL ARTIKEL – PUNT – SPATIE - NAAM TIJDSCHRIFT – KOMMA – SPATIE - VOLUME - (EVT NUMMER TUSSEN HAAKJES) – KOMMA – SPATIE - PAGINANUMMERS – PUNT – ( DOI INDIEN GEKEND) * Voorbeeld: Nissinen, N.-M., Gissler, M., Sarkola, T., Kahila, H., Autti-Rämö, I., & Koponen, A. M. (2021). Completed secondary education among youth with prenatal substance exposure: A longitudinal register-based matched cohort study. *Journal of Adolescence*, *86*, 15-27. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2020.11.006 #### 4.2.4 Aantal auteurs in referenties * **In de tekst:** * **Eén auteur:** Altijd één auteur. * Parenthetisch: (Ponnet, 2014) * Narratief: Ponnet (2014) * **Twee auteurs:** Altijd twee auteurs. * Parenthetisch: (Herman & Walrave, 2014) * Narratief: Herman en Walrave (2014) * **Drie of meer auteurs:** Altijd de eerste auteur gevolgd door "et al.". * Parenthetisch: (Van Gool et al., 2015) * Narratief: Van Gool et al. (2015) * **Bibliografische referentie:** * **Eén auteur:** Altijd één auteur. * Voorbeeld: Ponnet, K. (2014). ... * **Twee tot en met twintig auteurs:** Vermeld alle auteurs. Gebruik een komma en een ampersand (`&`) voor de laatste auteur. * Voorbeeld: Heirman, W., & Walrave, M. (2014). ... * Voorbeeld: Van Ouytsel, J., Ponnet, K., Walrave, M., & Temple, J. (2017). ... * **Meer dan twintig auteurs:** Vermeld de eerste 19 auteurs, gevolgd door een beletselteken (`...`) en de laatste auteur. * Voorbeeld: Auteur 1, Auteur 2, ..., Auteur 19, ... , Laatste Auteur. (Jaartal). ... #### 4.2.5 Specifieke gevallen en uitzonderingen * **Ampersand vs. "en" / "and":** Gebruik een ampersand (`&`) tussen auteursnamen in parenthetische citaties en in de bibliografie. Gebruik "en" (of "and" in het Engels) wanneer de auteursnamen in de lopende tekst worden vermeld (narratieve citatie). * **Volgorde van meerdere artikels:** Plaats referenties alfabetisch op auteur. * **Meerdere werken van dezelfde auteurs in hetzelfde jaar:** Voeg a, b, c, ... toe aan het jaartal in de bibliografie (bv. 2020a, 2020b). Dit moet overeenkomen met de bibliografische referentie. * **Meerdere werken van dezelfde auteurs in verschillende jaren:** Gebruik een komma tussen de jaartallen in de bibliografische referentie (bv. 2021, 2022). * **Twee auteurs met dezelfde achternaam:** Voeg de initialen toe, zelfs als de publicatiejaren verschillen, om verwarring te voorkomen. Bij een gezamenlijk artikel is dit niet nodig. * **Secundaire citatie (bron niet origineel geraadpleegd):** Vermeld de originele auteur en de bron waarin deze werd geciteerd. In de bibliografie wordt enkel de geraadpleegde bron (die van de secundaire citatie) opgenomen. * Voorbeeld: Smith (zoals geciteerd in Jones, 2012) vond... * In de bibliografie: Jones, ... * **Afkortingen van organisaties/instituten:** Gebruik de volledige naam de eerste keer, gevolgd door de afkorting tussen haakjes. Gebruik daarna enkel de afkorting. #### 4.2.6 Verschillende brontypen * **Artikel in tijdschrift:** * **In de tekst:** (Auteur(s), Jaartal) of Auteur(s) (Jaartal) * **Bibliografie:** Auteur(s). (Jaartal). Titel artikel. *Naam Tijdschrift*, *Volume*(Nummer), Pagina’s. DOI/URL. * **Boek en e-boek:** * **In de tekst:** (Auteur(s), Jaartal) of Auteur(s) (Jaartal) * **Bibliografie:** Auteur(s). (Jaartal). *Titel boek*. Uitgever. DOI (indien bekend). * **Hoofdstuk in een bewerkt boek (edited book):** * **In de tekst:** (Auteur(s), Jaartal) of Auteur(s) (Jaartal) * **Bibliografie:** Auteur(s). (Jaartal). Titel hoofdstuk. In: Editor(s) (Ed./Eds.), *Titel boek* (pp. Pagina’s). Uitgever. DOI (indien bekend). * **Rapport:** * **In de tekst:** (Auteur(s), Jaartal) of Auteur(s) (Jaartal) * **Bibliografie:** Auteur(s). (Jaartal). *Titel rapport*. Uitgever. DOI of URL. * **Webpagina op website:** * **In de tekst:** (Auteur, Datum) of Auteur (Datum) * **Bibliografie:** Auteur. (Datum). *Titel*. *Site Naam*. URL. * **Audiovisueel materiaal:** * **In de tekst:** (Auteur, Datum) of Auteur (Datum) * **Bibliografie:** Auteur. (Datum). *Titel*. Uitgever. URL (indien aanwezig). ### 4.3 Plagiaat Plagiaat is het overnemen van andermans werk zonder correcte bronvermelding. Dit kan diverse vormen aannemen: * Het (quasi) letterlijk overnemen van parafraseringen uit andere bronnen zonder referentie. * Het vertalen van een Engelse tekst zonder bronvermelding. * Het parafraseren van een Engelse of Nederlandse tekst zonder bronvermelding. * Het herformuleren van parafraseringen uit een andere bron zonder referentie. Software wordt gebruikt om plagiaat op te sporen. Het overtreden van de regels kan leiden tot tuchtrechtelijke sancties. ### 4.4 Oefeningen en examenvoorbereiding #### 4.4.1 FAQ (Veelgestelde Vragen) * **Punt na of voor de referentie?** Een punt wordt na de referentie geplaatst, omdat de referentie bij de zin hoort. * **Meerdere bronnen samengevoegd:** Verwijs naar alle bronnen, alfabetisch geordend en gescheiden door een puntkomma: (Appadurai, 1990; Mitchell, 2001). * **Lange quotes:** Plaats deze in een apart blok zonder aanhalingstekens. * **Niet originele bron terugvinden:** Gebruik een secundaire citatie (bv. Smith, zoals geciteerd in Jones, 2012). #### 4.4.2 Examen Het examen bestaat uit toepassingsvragen, zoals het identificeren van fouten in referenties, het correct refereren bij gegeven bronnen, en vragen rondom parafraseren en plagiaat. Het examen wordt afgenomen in een computerklas en vereist een studentenkaart, pennen en het wachtwoord voor ugent-login (voor 2-factor authenticatie). Rekenmachines en elektronica zijn niet toegestaan. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Citeren | Het letterlijk weergeven van ideeën of tekst van iemand anders, waarbij de originele bewoordingen behouden blijven en de bron correct vermeld wordt, meestal tussen aanhalingstekens. | | Parafraseren | Het weergeven van de ideeën of informatie van iemand anders in eigen woorden, waarbij de oorspronkelijke betekenis behouden blijft en de bron van de informatie correct wordt aangegeven. | | Bibliografie | Een alfabetische lijst van alle bronnen die in een academisch werk zijn gebruikt, geplaatst aan het einde van de tekst, met gedetailleerde informatie over elke bron om de lezer in staat te stellen deze te vinden. | | Plagiaat | Het zonder correcte bronvermelding overnemen van ideeën, tekst of andere intellectuele creaties van iemand anders, wat beschouwd wordt als diefstal van intellectueel eigendom en academische fraude. | | In-text citatie | Een korte verwijzing naar een bron die binnen de hoofdtekst van een document wordt opgenomen, meestal direct na de geciteerde of geparafraseerde informatie, en die verwijst naar de volledige bibliografische referentie. | | Referentie | Een algemene term die verwijst naar de vermelding van een bron, zowel binnen de tekst (in-text citatie) als in de bibliografie, om de oorsprong van ideeën of informatie aan te geven. | | APA-stijl | Een set richtlijnen voor academische schrijf- en opmaakconventies, oorspronkelijk ontwikkeld door de American Psychological Association, die veel gebruikt wordt in sociale wetenschappen en andere disciplines. | | DOI (Digital Object Identifier) | Een unieke en persistente identifier die wordt toegewezen aan een digitaal object, zoals een artikel in een tijdschrift, om het gemakkelijk vindbaar te maken, zelfs als de URL verandert. | | Narratieve citatie | Een vorm van in-text citatie waarbij de auteur(s) en het jaartal van de bron direct in de lopende tekst worden geïntegreerd, bijvoorbeeld: "Volgens Smith (2020)...". | | Parenthetische citatie | Een vorm van in-text citatie waarbij de auteur(s) en het jaartal tussen haakjes aan het einde van een zin of een zinsdeel worden geplaatst, bijvoorbeeld: "... (Smith, 2020).". | | Et al. | Een Latijnse afkorting voor "et alii" (en anderen), gebruikt in citaties wanneer er drie of meer auteurs zijn om de tekst korter te houden, bijvoorbeeld: (Van Gool et al., 2015). | | Secundaire citatie | Een citatie waarbij een bron wordt vermeld die men niet zelf heeft geraadpleegd, maar die is aangehaald in een andere bron die wel is geraadpleegd, bijvoorbeeld: (Smith, zoals geciteerd in Jones, 2012). |

# De rol van relationele steun in sportcoaching Dit document verkent de fundamentele rol van relationele steun in sportcoaching, waarbij de nadruk ligt op zes cruciale bouwstenen die de band tussen coach en sporter versterken, wat leidt tot meer motivatie, plezier en minder stress. ## 1. Het belang van relationele steun Relationele steun vanuit de coach kan leiden tot: * Meer autonome motivatie (zin om te sporten). * Meer plezierbeleving. * Minder stress. * Een kleinere kans op afhaken op lange termijn. Het tegenovergestelde van relationele steun is relationele afwijzing, gekenmerkt door een kil, afstandelijk of afwijzend gedrag van de coach. Dit kan leiden tot gevoelens van uitputting en depressie bij sporters en vermindert hun vertrouwen in de coach voor emotionele ondersteuning. ### 1.1 De zes bouwstenen van relationele steun De relatie tussen coach en sporter wordt versterkt door de volgende zes bouwstenen: #### 1.1.1 Bouwsteen 1: Je aanwezigheid is onmisbaar Een consistente en betekenisvolle aanwezigheid van de coach is cruciaal. Dit omvat zowel de hoeveelheid als de intensiteit van de aanwezigheid. > **Voorbeeld:** Een coach die te laat komt, smartphone gebruikt tijdens de training, of zich regelmatig laat vervangen, ondermijnt de motivatie van sporters, wat kan leiden tot verminderde interesse in de sport. Daarentegen toont een coach die aanwezig is bij belangrijke gebeurtenissen in het leven van een sporter, zoals een eerste communie, oprechte betrokkenheid. #### 1.1.2 Bouwsteen 2: Je warm, vriendelijk en toegankelijk opstellen Dit houdt in dat de coach hartelijk en oprecht geïnteresseerd is in de sporters en zelf initiatief neemt om contact te leggen. Non-verbale signalen zoals een glimlach, een schouderklopje, een high-five, of een knipoog dragen bij aan een warme uitstraling en creëren een "warm nest" waarin sporters zich welkom en veilig voelen. #### 1.1.3 Bouwsteen 3: Je voelsprieten uitsteken Relationele steun betekent niet alleen reageren wanneer sporters aangeven dat ze hulp nodig hebben, maar ook proactief meedenken en meevoelen. Het gaat om het observeren van zowel de sporters als de specifieke situaties om hun welzijn te inschatten en hen weerbaarder te maken. Ook het aanvoelen van de eigen emoties als coach is hierbij belangrijk. > **Voorbeeld:** Een coach die opmerkt dat een sporter zich niet goed voelt en hierover een apart gesprek aangaat, biedt waardevolle steun tijdens moeilijke periodes. Dit kan ook betekenen dat de coach begrip toont en rekening houdt met de individuele gevoeligheden en het ritme van de sporter. #### 1.1.4 Bouwsteen 4: Steun bieden tijdens moeilijke momenten Dit omvat het herkennen van emotionele signalen, toegankelijk en opmerkzaam zijn, een steunende en troostende houding aannemen, en betrouwbaar zijn. De manier waarop steun wordt geboden, verschilt per persoon, situatie en probleem. Het is essentieel om de mate van emotionele steun af te stemmen op de specifieke sporter. > **Tip:** Wees opmerkzaam voor wat er leeft bij individuele sporters en bereid hen voor op mogelijke moeilijke momenten. #### 1.1.5 Bouwsteen 5: Samenhorigheid in je groep versterken Het creëren van een gevoel van erbij horen en geaccepteerd worden binnen de groep verhoogt het plezier, de betrokkenheid en vermindert stress. Dit geldt ook voor individuele sporten, waar de groepsdynamiek en samenhorigheid essentieel blijven. Het organiseren van verbindende activiteiten en het uitdragen van een "wij-gevoel" zijn hierbij belangrijk. > **Tip:** Versterk het groepsgevoel door verbindende activiteiten te organiseren en het "WIJ-gevoel" uit te dragen in je communicatie. #### 1.1.6 Bouwsteen 6: Open en eerlijk communiceren Open en eerlijke communicatie, zonder achter de rug van sporters te spreken, is fundamenteel. Het erkennen van teleurstelling en het gezamenlijk zoeken naar oplossingen schept vertrouwen. Hoewel een coach geen vriend hoeft te zijn, is het tonen van begrip en het delen van relevante ervaringen, met nadruk op het positieve en de mening, essentieel. > **Voorbeeld:** Een coach die de teleurstelling van de groep erkent na een mindere prestatie en benadrukt dat samenwerking de oplossing is, communiceert open en eerlijk. > **Tip:** Probeer als coach open en eerlijk te communiceren en geen kwaad te spreken over je sporters. ## 2. Kritische reflectie op relationele steun Het is belangrijk om verder te kijken dan oppervlakkige beleefdheden. Coaches die niet oprecht geïnteresseerd zijn, vallen snel door de mand. Een te harde opstelling kan op de lange termijn de emotionele herkenning en steun bemoeilijken. Het is beter om gevoelens te erkennen dan ze te onderdrukken. Begrip tonen en eventueel eigen ervaringen delen, is effectiever dan te proberen een vriend te zijn. ## 3. Aanbevelingen voor sportcoaches * Wees opmerkzaam voor wat er leeft bij je individuele sporters, in groep of bij jezelf, en bereid je sporters voor op moeilijke momenten. * Versterk het groepsgevoel door verbindende activiteiten te organiseren en het "WIJ-gevoel" uit te dragen in je manier van communiceren. * Wees er op moeilijke momenten voor je sporters, zodat ze op jou kunnen terugvallen voor emotionele steun. * Zorg voor fysieke en mentale aanwezigheid om een hechte band op te bouwen. * Communiceer open en eerlijk, en spreek geen kwaad achter de rug van je sporters. * Creëer een warm nest voor je sporters door actief interesse te tonen en toegankelijk te zijn voor hun vragen, klachten of zorgen. --- # De zes bouwstenen van relationele steun voor coaches Relationele steun vormt de kern van effectieve coaching en is essentieel voor het welzijn en de motivatie van sporters. Dit concept omvat zes cruciale bouwstenen die coaches kunnen toepassen om een positieve en ondersteunende relatie op te bouwen. ### 2.1 Bouwsteen 1: Je aanwezigheid is onmisbaar De fysieke en mentale aanwezigheid van de coach is fundamenteel voor relationele steun. Dit gaat verder dan enkel aanwezig zijn; het betreft de kwaliteit en de intensiteit van de interactie. * **Hoe aanwezigheid zich uit:** * **Hoeveelheid:** Regelmatig en voorspelbaar aanwezig zijn. * **Intensiteit:** Volledig geconcentreerd en betrokken zijn tijdens de coachingmomenten, zonder afleidingen zoals smartphonegebruik. * **Gevolgen van afwezige coaching:** * Verminderde motivatie en plezier bij sporters. * Verhoogd risico op langdurig afhaken. * **Voorbeeld van positieve aanwezigheid:** Een coach die persoonlijke kaartjes schrijft en aanwezig is bij speciale gelegenheden van sporters, toont oprechte betrokkenheid. ### 2.2 Bouwsteen 2: Je warm, vriendelijk en toegankelijk opstellen Een warme, vriendelijke en toegankelijke houding creëert een veilige omgeving waarin sporters zich welkom en gewaardeerd voelen. * **Kern van warmte:** Oprechte interesse tonen en hartelijk zijn. * **Initiatief nemen:** De coach neemt zelf contact en initiatief om de band te versterken. * **Signalen van warmte:** * **Non-verbale communicatie:** Glimlachen, schouderklopjes, high-fives, vuiststoten, knipogen. * **Creëren van een "warm nest":** Een omgeving waarin sporters zich veilig en welkom voelen. * **Tegenovergestelde van relationele steun (relationele afwijzing):** * Kil, afstandelijk of afwijzend gedrag. * Weinig contact zoeken met sporters. * Signaleren van de behoeften van sporters niet opmerken. * Gebrek aan vertrouwen in de coach voor emotionele ondersteuning. * Gevoelens van uitputting en depressie bij sporters. ### 2.3 Bouwsteen 3: Je voelsprieten uitsteken Deze bouwsteen benadrukt het belang van het proactief aanvoelen en herkennen van de emotionele toestand en behoeften van sporters, zelfs als deze niet expliciet worden geuit. * **Wat houdt het in:** Niet alleen reageren wanneer sporters aangeven hulp nodig te hebben, maar ook meedenken en meevoelen met hun situatie. * **Twee soorten signalen:** * **Makkelijk te lezen:** Duidelijk zichtbare signalen van ongemak of distress. * **Moeilijker te lezen:** Subtielere signalen die meer observatie en inlevingsvermogen vereisen. * **Breder perspectief:** Het inschatten van niet alleen individuele sporters, maar ook de algemene sfeer en situaties binnen de groep. * **Belang van weerbaarheid:** Het helpen van sporters om met uitdagingen om te gaan en veerkrachtiger te worden. * **Zelfreflectie:** Ook het aanvoelen van de eigen emotionele toestand is belangrijk. * **Voorbeeld van effectief signaleren:** Een coach die opmerkt dat een sporter zich terugtrekt en een privégesprek aangaat, waarbij hij begrip toont voor de thuissituatie. Dit kan ertoe leiden dat de sporter zich gesteund voelt, zelfs als de moeder ziek is. ### 2.4 Bouwsteen 4: Steun bieden tijdens moeilijke momenten Wanneer sporters het moeilijk hebben, is het essentieel dat de coach emotionele steun kan bieden op een manier die aansluit bij de individuele behoeften. * **Componenten van emotionele steun:** * **Emotionele signalen herkennen:** Opmerkzaam zijn voor de gevoelens van de sporter. * **Toegankelijkheid en opmerkzaamheid:** Beschikbaar en alert zijn voor de sporter. * **Steunende/troostende houding:** Een empathische en geruststellende benadering hanteren. * **Betrouwbaarheid:** Zorgen dat de sporter weet dat hij op de coach kan rekenen. * **Afstemming van steun:** * **Individuele verschillen:** De manier van steun bieden varieert per persoon. * **Rekening houden met ritme:** Het respecteren van het tempo en de persoonlijke ruimte van de sporter. * **Specifieke situatie en problemen:** De steun moet relevant zijn voor de context waarin de sporter zich bevindt. * **Rol van zorgzaam contact:** Een warme en zorgzame relatie (Bouwsteen 2) helpt de coach om de gevoeligheid van de sporter beter te leren kennen. ### 2.5 Bouwsteen 5: Samenhorigheid in je groep versterken Het bevorderen van een sterk groepsgevoel draagt bij aan de betrokkenheid, het plezier en de algemene tevredenheid van de sporters. * **Wat is samenhorigheid:** Het gevoel erbij te horen en geaccepteerd te worden binnen de groep. * **Voordelen van samenhorigheid:** * Meer plezier in de sport. * Verhoogde betrokkenheid. * Minder stress en angst. * **Toepassing bij individuele sporten:** Ook in individuele sporten kan de coach de samenhorigheid binnen de bredere sportomgeving (bijvoorbeeld een team of club) versterken. * **Belang van verbindende activiteiten:** Het organiseren van activiteiten die het "WIJ-gevoel" bevorderen is cruciaal. ### 2.6 Bouwsteen 6: Open en eerlijk communiceren Transparante en oprechte communicatie is de sleutel tot het opbouwen van vertrouwen en het effectief managen van verwachtingen en uitdagingen. * **Kern van open communicatie:** Eerlijkheid en directheid in de interactie. * **Voorbeeld:** Een coach die de teleurstelling deelt na een mindere prestatie en benadrukt dat gezamenlijke inspanning nodig is om te verbeteren. * **Aandachtspunten:** * **Niet enkel beleefdheid:** Communicatie moet oprecht zijn en niet slechts uit beleefdheid. * **Authenticiteit:** Coaches kunnen hun ware intenties niet verbergen ("You can't fake it!"). * **Gelijkheid:** Iedereen wordt gelijk behandeld. * **Niet ongeïnteresseerd overkomen:** Een gebrek aan interesse zal snel opgemerkt worden. * **Rol van de coach:** De rol van de coach is ondersteuning bieden bij emoties, niet per se om een directe vriend te zijn. * **Gevolgen van miscommunicatie of gebrek aan openheid:** Moeilijkheden bij het herkennen van emoties en het bieden van de juiste steun in de toekomst. * **Aanbevelingen:** * Gevoelens erkennen in plaats van onderdrukken. * Begrip tonen en eventueel eigen ervaringen delen (met mate). * Positieve aspecten benadrukken en meningen respecteren. > **Tip:** Het is cruciaal dat coaches alle zes bouwstenen integreren om een robuust kader van relationele steun te creëren. Eén zwakke schakel kan de effectiviteit van de andere beïnvloeden. > **Voorbeeld:** Een coach die zeer aanwezig en warm is (Bouwsteen 1 & 2), maar faalt in het uitsteken van voelsprieten (Bouwsteen 3) en niet weet hoe te reageren tijdens moeilijke momenten (Bouwsteen 4), zal uiteindelijk niet het volledige potentieel van relationele steun benutten. --- # Praktische toepassing en voorbeelden van relationele coaching Het document schetst de praktische toepassing en voorbeelden van relationele coaching, met de nadruk op het belang van een sterke coach-sporterband gebaseerd op relationele steun. ## 3. Praktische toepassing en voorbeelden van relationele coaching Relationele steun vormt de kern van een effectieve coachingsrelatie en bevordert bij sporters meer autonome motivatie, plezierbeleving en vermindert stress en de kans op langdurige uitval. Het ontbreken hiervan, relationele afwijzing, leidt daarentegen tot kilte, afstandelijkheid, gebrek aan vertrouwen en gevoelens van uitputting. ### 3.1 De zes bouwstenen van relationele steun De zes bouwstenen van relationele steun bieden een raamwerk voor coaches om deze principes in de praktijk te brengen: #### 3.1.1 Bouwsteen 1: Je aanwezigheid is onmisbaar Constante en intensieve aanwezigheid van de coach is cruciaal. Dit betekent niet alleen fysiek aanwezig zijn, maar ook mentaal betrokken zijn bij de training en de sporters. > **Voorbeeld:** Pablo komt regelmatig te laat, gebruikt zijn smartphone tijdens de training en laat zich vaak vervangen. Zijn sporters verliezen hierdoor motivatie en plezier, wat leidt tot afhaken. > **Voorbeeld:** Coach Isabel woont vieringen van haar gymnasten bij en schrijft persoonlijke kaartjes. Dit toont betrokkenheid en creëert een warme band. #### 3.1.2 Bouwsteen 2: Je warm, vriendelijk en toegankelijk opstellen Warmte uitstralen houdt in dat de coach hartelijk en oprecht geïnteresseerd is in de sporters. Dit kan geuit worden via non-verbale signalen zoals een glimlach, schouderklopje of high-five. Een warme houding zorgt ervoor dat sporters zich welkom en veilig voelen, als in een "warm nest". #### 3.1.3 Bouwsteen 3: Je voelsprieten uitsteken Dit houdt in dat coaches alert zijn op de signalen die sporters uitzenden, zowel verbale als non-verbale, en hierop reageren. Dit vereist dat coaches niet alleen luisteren naar wat sporters zeggen, maar ook aanvoelen wat er speelt. > **Voorbeeld:** Niels had het moeilijk door de ziekte van zijn moeder. Coach Michiel merkte dat Niels zich onheus gedroeg en nam de tijd voor een gesprek. Hij toonde empathie en bood ondersteuning, wat Niels veel hielp. Het opmerken van signalen is slechts de eerste stap; de coach moet vervolgens adequaat handelen. Dit omvat ook het inschatten van situaties en het voorbereiden van sporters op mogelijke moeilijke momenten. Daarnaast is het belangrijk dat de coach ook eigen gevoelens aanvoelt. #### 3.1.4 Bouwsteen 4: Steun bieden tijdens moeilijke momenten Wanneer sporters emotionele signalen uitzenden, is het de taak van de coach om hierop in te spelen met een ondersteunende en troostende houding, gebaseerd op toegankelijkheid, opmerkzaamheid en betrouwbaarheid. De manier waarop steun geboden wordt, is individueel en afhankelijk van de sporter, de situatie en de specifieke problemen. Een zorgzaam contact (Bouwsteen 2) helpt om de gevoeligheden van sporters te leren kennen en hier rekening mee te houden. #### 3.1.5 Bouwsteen 5: Samenhorigheid in je groep versterken Dit omvat het bevorderen van een gevoel van erbij horen en acceptatie binnen de groep. Dit leidt tot meer plezier, betrokkenheid en minder stress. Ook bij individuele sporten is het belangrijk om deze groepsdynamiek te stimuleren. Het versterken van het groepsgevoel via verbindende activiteiten en een "WIJ-gevoel" in de communicatie is essentieel. #### 3.1.6 Bouwsteen 6: Open en eerlijk communiceren Open en eerlijke communicatie is cruciaal. Coaches moeten niet achter de rug van sporters praten en duidelijk zijn in hun boodschap. > **Voorbeeld:** Coach Wendy spreekt haar gymnasten aan na een mindere prestatie: "De teleurstelling die jullie voelen, voel ik ook. We hebben vandaag een mindere prestatie neergezet. Er is maar één manier om dat op te lossen, en dat is samen keihard werken." ### 3.2 Aanbevelingen voor coaches Het document biedt diverse aanbevelingen om de principes van relationele coaching toe te passen: * **Aanwezigheid:** Fysieke en mentale aanwezigheid is cruciaal voor het opbouwen van een hechte band. * **Warmte en toegankelijkheid:** Toon actief interesse en stel je toegankelijk op voor vragen, klachten en zorgen om een warm nest te creëren. * **Opmerkzaamheid:** Wees alert op wat er leeft bij individuele sporters, in de groep en bij jezelf. * **Steun bieden:** Wees er op moeilijke momenten voor je sporters, zodat ze op jou kunnen terugvallen voor emotionele steun. * **Groepsgevoel:** Versterk het groepsgevoel door verbindende activiteiten te organiseren en het "WIJ-gevoel" uit te dragen in de communicatie. * **Communicatie:** Communiceer open en eerlijk, en spreek geen kwaad achter de rug van je sporters. * **Voorbereiding:** Bereid sporters voor op moeilijke momenten. > **Tip:** Een "harde opstelling" van de coach kan soms averechts werken. Het is beter om gevoelens te erkennen dan te onderdrukken. Een coach biedt ondersteuning aan emoties, zonder noodzakelijk een vriend te worden. Het delen van eigen ervaringen kan, mits correct toegepast, de relatie versterken, maar het is belangrijk om de professionele rol te behouden. > **Tip:** Het is belangrijk om als coach niet te "faken". Spelers prikken hier snel doorheen. Elke sporter moet zich gelijk behandeld voelen. Het document verwijst ook naar diverse documentaires die illustraties bieden van coachingstijlen, coach-sporterrelaties en leiderschap in sport. Deze documentaires kunnen verdere inzichten geven in de praktische toepassing van relationele coaching. --- # Aanbevolen media voor verdieping in coaching en relaties Dit gedeelte somt een reeks documentaires en films op die de dynamiek van coaching, sporter-coachrelaties, leiderschap en samenwerking belichten, als aanvullend studiemateriaal voor geïnteresseerden. ### 4.1 Documentaires en films ter verdieping Hieronder volgt een overzicht van aanbevolen media die inzicht bieden in de complexiteit van coachingrelaties, leiderschap en samenwerking, met specifieke aandacht voor de dynamiek tussen coaches en sporters. #### 4.1.1 Documentaires * **The Playbook (Netflix)** Deze documentaireserie belicht de successen en aanpakken van diverse kampioencoaches. De focus ligt op hun relatie met atleten en hun visie op leiderschap en samenwerking. * **The Last Dance (Netflix)** Een diepgaand portret van basketballer Michael Jordan, maar met een sterke nadruk op coach Phil Jackson en hoe zijn coachingstijl het dynamische succes van de Chicago Bulls vormde. De serie verkent de relatie tussen coach en steratleet. * **Sir Alex Ferguson: Never Give In (VRT Max)** Een biografische documentaire over de legendarische voetbalcoach Sir Alex Ferguson. De film belicht zijn invloed op zijn spelers en de langdurige impact van zijn coaching op hun carrière en persoonlijke ontwikkeling. * **Terim (Netflix)** Een portret van Fatih Terim, een van de grootste voetbalcoaches uit Turkije. De documentaire toont zijn intense, persoonlijke band met zijn teams en de dynamiek die hieruit voortvloeit. * **The Redeem Team (Netflix)** Deze documentaire focust op de dynamiek tussen coach Mike Krzyzewski (ook bekend als 'Coach K') en zijn NBA-sterren tijdens de Olympische Spelen van 2008. De nadruk ligt op coaching, teamgeest en het omgaan met individueel talent. * **Sport/Vrouw (VRT NU)** Ruben Van Gucht volgde zeven Belgische topsportvrouwen en hun coaches. De serie belicht openhartig hoe hun relaties bijdragen aan zowel sportieve prestaties als persoonlijke groei. * **First Team: Juventus** Deze serie biedt een kijkje achter de schermen bij de Italiaanse voetbalclub Juventus en hun trainers. Het toont de dagelijkse gang van zaken en de interacties binnen de coachingstaf en met de spelers. * **Captains of the World** De documentaire richt zich op leiderschap en coaching tijdens het WK voetbal. Het biedt unieke toegang tot gesprekken tussen coaches en spelers, en belicht de uitdagingen van het leiden van een team op het hoogste niveau. * **Over The Limit** Deze documentaire volgt het leven van de Russische ritmisch gymnaste Margarita Mamun en haar intense band met coach Amina Zaripova. De focus ligt niet alleen op sportieve prestaties, maar vooral op de veeleisende en soms grimmige relatie tussen coach en atleet. * **De prijs van de winnaar (Canvas/Pickx.be)** Deze documentaire behandelt uitgebreid mentale gezondheid, machtsmisbruik, emotionele steun en communicatie tussen coaches en atleten. Getuigenissen van onder andere Ann Simons en Nina Derwael, samen met hun coaches, illustreren hoe relaties het welzijn, naast de resultaten, bepalen. #### 4.1.2 Films * **Remember The Titans (Disney+)** Een biografische sportdramafilm, gebaseerd op een waargebeurd verhaal. Een zwarte football-coach brengt zowel zwarte als blanke highschool-spelers samen en leidt hen naar de overwinning in Virginia, destijds een periode van grote raciale geschillen. De film toont de kracht van inclusiviteit en leiderschap. * **Coach Carter (Netflix)** Een biografische sportdramafilm, eveneens gebaseerd op een waargebeurd verhaal. Een coach hanteert aparte methodes om zijn highschool-team niet alleen naar de overwinning te leiden, maar ook hun schoolprestaties te verbeteren. De film onderzoekt de balans tussen sport en academische ontwikkeling en de rol van de coach hierin. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Relationele steun | Het bieden van emotionele ondersteuning, begrip en zorg aan sporters, gericht op het versterken van de band en het welzijn van de individuele sporter en de groep. | | Grondhouding | De fundamentele instelling en de manier van zijn van een coach, gekenmerkt door oprecht respect en zorgzaamheid jegens de sporters. | | Autonome motivatie | Motivatie die voortkomt uit intrinsieke interesse, plezier en de wens om deel te nemen aan de activiteit, in plaats van externe druk of beloningen. | | Plezierbeleving | Het gevoel van genot en voldoening dat een sporter ervaart tijdens sportactiviteiten, mede beïnvloed door de coach-sporterrelatie. | | Relationele afwijzing | Het tegenovergestelde van relationele steun, waarbij een coach kil, afstandelijk of afwijzend gedrag vertoont, wat leidt tot verminderde betrokkenheid en vertrouwen bij sporters. | | Aanwezigheid | Een van de bouwstenen van relationele steun, die zowel de fysieke als mentale aanwezigheid van de coach tijdens trainingen en wedstrijden omvat. | | Warmte uitstralen | Het tonen van hartelijke en oprechte interesse in sporters, zowel non-verbaal (bv. glimlach, schouderklopje) als verbaal, om een "warm nest" te creëren. | | Voelsprieten uitsteken | Het vermogen van een coach om de signalen en behoeften van sporters waar te nemen, ook wanneer deze niet expliciet worden geuit, en hier adequaat op te reageren. | | Moeilijke momenten | Periodes van tegenslag, stress of persoonlijke problemen die een sporter ervaart, waarbij de coach een ondersteunende en troostende rol kan spelen. | | Samenhorigheid | Het gevoel van verbondenheid, acceptatie en gedeelde identiteit binnen een groep sporters, wat door de coach actief gestimuleerd kan worden. | | Open en eerlijke communicatie | Een vorm van interactie waarbij de coach open communiceert over verwachtingen, prestaties en gevoelens, en waarbij sporters zich veilig voelen om hun mening te uiten. | | Kritische reflectie | Het vermogen om eigen gedrag en de coachingsstijl te evalueren en aan te passen op basis van de effecten op sporters en de situatie. | | Betrouwbaarheid | Het kenmerk van een coach die consequent is in zijn/haar gedrag en beloften, waardoor sporters erop kunnen vertrouwen voor emotionele ondersteuning. | | Emotionele signalen | Non-verbale of verbale uitingen van een sporter die duiden op hun gemoedstoestand, zoals frustratie, vreugde of verdriet. |

# Organisation du système d'enseignement supérieur et parcours universitaire Ce sujet détaille la structure de l'enseignement supérieur marocain, les modalités d'accès, l'organisation des universités et le déroulement du cursus Licence-Master-Doctorat (LMD), incluant la gestion des crédits et les critères de validation. ### 1.1 Le système d'enseignement supérieur au Maroc Le système d'enseignement supérieur au Maroc se divise en trois catégories principales : * L'enseignement supérieur public, comprenant les universités et les établissements non universitaires [1](#page=1). * L'enseignement supérieur privé [1](#page=1). * L'enseignement supérieur en partenariat Public-Privé, souvent structuré autour de fondations à but non lucratif [1](#page=1). Il existe deux modes d'accès principaux aux formations universitaires : * **Accès ouvert:** tous les bacheliers sont acceptés, sans nécessité de passer par un concours [1](#page=1). * **Accès régulé:** le nombre d'étudiants est limité, et la sélection s'effectue sur la base d'un dossier ou d'un concours [1](#page=1). > **Tip:** Comprendre ces modes d'accès est essentiel pour anticiper les démarches d'inscription et les exigences de chaque filière. ### 1.2 Organisation de l'université marocaine L'université marocaine est dirigée par un Président. Elle est structurée en plusieurs entités [1](#page=1): * Facultés [1](#page=1). * Écoles [1](#page=1). * Instituts [1](#page=1). Les facultés sont dirigées par des Doyens, tandis que les écoles et instituts sont sous la responsabilité de Directeurs. La représentation étudiante est assurée par trois représentants élus au sein du Conseil de l'université [1](#page=1). ### 1.3 Le parcours Licence-Master-Doctorat (LMD) Le parcours LMD est le modèle académique dominant dans l'enseignement supérieur. #### 1.3.1 La Licence Le cycle de la Licence s'étend sur trois années, soit six semestres, totalisant 180 crédits. La répartition des modules au cours de ces six semestres est la suivante [1](#page=1): * **Première année (S1 et S2) :** * 10 modules disciplinaires [1](#page=1). * 2 modules de langues étrangères [1](#page=1). * 1 module "Digital Skills" [1](#page=1). * 1 module "Soft Skills" (MTU) [1](#page=1). * **Deuxième année (S3 et S4) :** * 10 modules disciplinaires [1](#page=1). * 2 modules de langues étrangères [1](#page=1). * 1 module "Soft Skills" axé sur le développement personnel [1](#page=1). * 1 module "Culture et Art Skills" [1](#page=1). * **Troisième année (S5 et S6) :** * 10 modules disciplinaires [1](#page=1). * 2 modules de langues étrangères [1](#page=1). * 1 module "Digital Skills" [1](#page=1). * 1 module "Professional Skills" [1](#page=1). > **Important:** Les semestres S1 à S4 constituent un tronc commun harmonisé, menant à l'obtention du Diplôme d'Études Universitaires Générales (DEUG) [1](#page=1). #### 1.3.2 Crédits et validation La validation des études repose sur un système de crédits et de notes. * Chaque semestre est crédité de 30 crédits [1](#page=1). * Les modules disciplinaires valent généralement entre 4 et 5 crédits [1](#page=1). * Les modules de langues ou de "Power Skills" (compétences transversales) valent 3 crédits [1](#page=1). Les conditions de validation sont les suivantes : * **Validation d'un module:** une note supérieure ou égale à 10/20, ou par le mécanisme de compensation [1](#page=1). * **Validation d'un semestre:** une moyenne générale de semestre supérieure ou égale à 10/20, avec la condition qu'aucune note ne soit inférieure à 5/20 [2](#page=2). * Pour l'obtention de la Licence, un total de 180 crédits est requis. La note minimale pour valider un module est de 10/20, et aucune note dans le semestre ne doit être inférieure à 5/20 [6](#page=6). > **Tip:** Le système de crédits facilite la mobilité étudiante et la reconnaissance des acquis. La compensation peut permettre de valider un semestre même avec quelques notes inférieures à 10/20, à condition que la moyenne générale soit satisfaisante. ### 1.4 Modes d'enseignement L'enseignement supérieur utilise différents modes pour dispenser les cours : * **Présentiel:** enseignement en temps réel, que ce soit en présence physique ou en ligne synchrone [2](#page=2). * **À distance:** apprentissage en différé, souvent via des capsules vidéo, favorisant l'autonomie de l'apprenant [2](#page=2). * **Hybride:** une combinaison des modes présentiel et à distance [2](#page=2). ### 1.5 Points clés et ressources universitaires #### 1.5.1 Soutien et réorientation * Un système de **tutorat** est mis en place, particulièrement pour aider les étudiants en première année [2](#page=2). * Les **passerelles** offrent la possibilité de réorientation entre différentes filières d'études [2](#page=2). > **Important:** Le tutorat est une ressource précieuse pour l'intégration et la réussite en première année. #### 1.5.2 Comportement académique et intégrité * Le **plagiat** est strictement interdit et des outils de détection sont utilisés. Le respect de la propriété intellectuelle est primordial, et l'adoption d'un style de rédaction personnel est encouragée [2](#page=2) [6](#page=6). * La réussite universitaire dépend aussi d'un comportement académique exemplaire [6](#page=6). > **🚨 CRITICAL:** Toute forme de plagiat est sévèrement sanctionnée. Il est impératif de citer correctement toutes les sources utilisées. #### 1.5.3 Organisation et services étudiants * L'**ONOUSC** (Office National des Œuvres Universitaires Sociales et Culturelles) gère divers aspects de la vie étudiante, tels que l'hébergement, la restauration, les bourses, l'Assurance Maladie Obligatoire (AMO) et les activités sociales et culturelles [2](#page=2). * Le **service de scolarité** s'occupe des inscriptions, des attestations, des diplômes et des demandes de bourses [2](#page=2). #### 1.5.4 Réussite universitaire Pour assurer la réussite académique, il est conseillé de : * Identifier son style d'apprentissage dominant [2](#page=2). * Gérer efficacement son temps en utilisant des méthodes comme la grille d'Eisenhower et la méthode Pomodoro [2](#page=2). * Éviter la procrastination [2](#page=2). * Utiliser les techniques de recherche appropriées [6](#page=6). * Développer un esprit critique pour traiter l'information [6](#page=6). #### 1.5.5 Ressources disponibles Les étudiants disposent de plusieurs ressources pour les accompagner dans leur parcours : * Les bibliothèques universitaires [6](#page=6). * Les tuteurs (principalement en première année) [6](#page=6). * Le service de scolarité [6](#page=6). * L'ONOUSC pour les aspects sociaux et financiers [6](#page=6). * Les passerelles de réorientation [6](#page=6). --- # Styles d'apprentissage et gestion du temps Ce chapitre aborde les différentes manières d'apprendre et les stratégies pour gérer son temps efficacement, notamment pour combattre la procrastination et organiser son travail. ### 2.1 Styles d'apprentissage Un style d'apprentissage est défini comme la manière unique dont chaque apprenant se concentre, traite et retient l'information. Il existe trois registres sensoriels principaux pour percevoir et traiter l'information [2](#page=2): * **Visuel:** L'apprenant utilise la vue pour percevoir l'information [2](#page=2). * **Stratégies:** Utiliser des graphiques, des images, des vidéos, des cartes mentales (mind maps) et des schémas pour assimiler l'information [2](#page=2). * **Auditif:** L'apprenant utilise l'ouïe pour percevoir l'information [2](#page=2). * **Stratégies:** Écouter des podcasts, des livres audio, répéter les informations à voix haute et participer à des discussions de groupe [2](#page=2). * **Kinesthésique:** L'apprenant utilise le toucher et le mouvement pour traiter l'information [2](#page=2). * **Stratégies:** Bouger pendant l'apprentissage, dessiner, écrire à la main et manipuler des objets [2](#page=2). Il est important de noter que les apprenants peuvent combiner plusieurs styles d'apprentissage selon la situation [2](#page=2). > **Tip:** Reconnaître son style d'apprentissage dominant peut aider à choisir les méthodes d'étude les plus efficaces pour soi. ### 2.2 Gestion du temps La gestion du temps inclut la compréhension des obstacles tels que la procrastination et l'application de méthodes de planification pour optimiser son efficacité. #### 2.2.1 La procrastination La procrastination se manifeste sous deux formes principales [2](#page=2): 1. **Face au devoir:** Il s'agit de remettre à plus tard les tâches importantes, souvent par manque de motivation ou par peur de l'échec [2](#page=2). 2. **Face au vouloir:** Cette forme consiste à privilégier des activités agréables, comme l'utilisation des réseaux sociaux, au détriment du travail nécessaire [2](#page=2). > **Tip:** Identifier le type de procrastination auquel vous êtes confronté est la première étape pour y remédier. #### 2.2.2 Catégories de temps Le temps peut être catégorisé en trois types [2](#page=2): * **Temps créateur:** Ce temps génère de la valeur ajoutée et doit être augmenté [2](#page=2). * **Temps nécessaire:** Correspond à l'exécution des tâches, et doit être réduit autant que possible [2](#page=2). * **Temps inutile:** Est perdu par inadvertance et doit être éliminé [2](#page=2). #### 2.2.3 Stratégies de planification Une planification efficace se déroule en trois étapes [2](#page=2): 1. **Évaluer les attentes:** Comprendre ce qui est attendu par l'université, les enseignants et les autres étudiants [2](#page=2). 2. **Établir les priorités:** Utiliser des outils comme la Grille d'Eisenhower pour classer les tâches [2](#page=2). 3. **Séquencer le travail:** Mettre en œuvre des méthodes comme la Technique Pomodoro pour structurer les sessions de travail [2](#page=2). ##### 2.2.3.1 La grille d'Eisenhower La grille d'Eisenhower classe les tâches en fonction de leur urgence et de leur importance [3](#page=3): * **Quadrant 1 : Urgent et Important** * À faire en priorité [3](#page=3). * **Quadrant 2 : Important mais Pas Urgent** * À planifier [3](#page=3). * **Quadrant 3 : Urgent mais Pas Important** * À déléguer si possible [3](#page=3). * **Quadrant 4 : Ni Urgent ni Important** * À éliminer [3](#page=3). > **Example:** Une tâche urgente et importante pourrait être de réviser pour un examen qui a lieu demain. Une tâche importante mais pas urgente pourrait être de commencer un projet de recherche pour la semaine prochaine. ##### 2.2.3.2 La méthode Pomodoro La méthode Pomodoro est une technique de gestion du temps qui utilise un minuteur pour découper le travail en intervalles, traditionnellement de 25 minutes, séparés par de courtes pauses [3](#page=3). * **Étapes de la méthode :** 1. Choisir une tâche à accomplir [3](#page=3). 2. Régler un minuteur, généralement pour 25 minutes [3](#page=3). 3. Travailler sur la tâche sans interruption pendant cette période [3](#page=3). 4. Prendre une pause de 5 minutes après chaque session de travail [3](#page=3). 5. Après quatre sessions de travail (quatre "pomodoros"), prendre une pause plus longue, d'une durée de 15 à 30 minutes [3](#page=3). > **Tip:** Les pauses sont essentielles pour maintenir la concentration et éviter l'épuisement mental. #### 2.2.4 Types de stress Le stress peut être catégorisé en trois types, avec des impacts variés sur la performance [3](#page=3): * **Stress productif:** Il stimule la performance et aide à la concentration [3](#page=3). * **Stress improductif:** Il entraîne une baisse de motivation et une diminution de la productivité [3](#page=3). * **Stress paralysant:** Il conduit à une incapacité d'agir et peut provoquer des troubles du sommeil [3](#page=3). --- # Techniques de recherche et de traitement de l'information Ce chapitre détaille les méthodes pour trouver, évaluer et manipuler l'information, ainsi que pour développer une pensée critique. ### 3.1 Les moteurs de recherche et les types de recherche Les moteurs de recherche se divisent en deux catégories principales: les moteurs ouverts, qui indexent tout type de contenu, comme Google, Yahoo et Bing et les moteurs restrictifs, axés sur des domaines spécialisés tels que LinkedIn pour l'emploi ou WolframAlpha pour les calculs. Il existe trois types de recherche d'information [3](#page=3): * **Recherche simple:** Utilise des mots-clés généraux et est idéale pour obtenir des informations générales ou une introduction rapide à un sujet. Cependant, elle peut générer un grand nombre de résultats inutiles [3](#page=3). * **Recherche avancée:** Permet de spécifier des critères précis tels que le domaine, la date, le format ou la langue de l'information recherchée. Elle est plus appropriée pour trouver des informations spécifiques et précises [3](#page=3). * **Recherche booléenne:** Utilise des opérateurs logiques tels que ET, OU et NON pour affiner les requêtes. Par exemple, "Motivation ET bonheur" recherche des documents contenant les deux termes, "Motivation OU bonheur" recherche ceux contenant au moins un des deux termes, et "Motivation NON bonheur" exclut les documents traitant du bonheur [3](#page=3). > **Tip:** La recherche booléenne est particulièrement puissante pour cibler des informations précises lorsque les recherches simples ou avancées ne suffisent pas. ### 3.2 Sources d'information et critères de qualité Outre les moteurs de recherche, les bibliothèques universitaires constituent une ressource précieuse, offrant accès à des livres physiques, des ressources numériques, des bases de données en ligne, des livres électroniques et des archives de journaux, souvent gratuitement pour les étudiants [3](#page=3). Lors de la sélection d'informations, il est crucial d'évaluer la qualité des sources selon cinq critères principaux [4](#page=4): 1. **Pertinence:** L'information doit avoir une relation directe avec le sujet de recherche [4](#page=4). 2. **Validité:** La véracité et la fiabilité des informations sont primordiales [4](#page=4). 3. **Exactitude:** Les données présentées doivent être précises et correctes [4](#page=4). 4. **Intégralité:** L'information collectée doit être aussi exhaustive que possible [4](#page=4). 5. **Récence:** L'actualité des informations est essentielle, surtout dans des domaines en évolution rapide [4](#page=4). > **Tip:** N'hésitez pas à croiser les informations de différentes sources pour vérifier leur validité et leur exactitude. ### 3.3 Techniques de sélection et d'organisation de l'information Pour traiter efficacement une quantité d'informations, plusieurs techniques sont utiles : * **Lecture rapide:** Améliorer sa vitesse de lecture (un lecteur moyen lit entre 150 et 250 mots par minute, tandis qu'un lecteur rapide dépasse les 300 mots par minute) peut se faire par des techniques comme le survol, le repérage et l'écrémage [4](#page=4). * **Prise de notes:** Il s'agit de sélectionner et d'organiser les informations importantes de manière personnalisée [4](#page=4). * **Carte mentale (Mind Map):** Décrite comme le "couteau suisse de l'intelligence" par Tony Buzan, la carte mentale offre une vision globale du sujet, une organisation claire et concise, stimule la créativité et l'activité cérébrale en reliant des mots-clés, symboles et images autour d'un sujet central [4](#page=4). ### 3.4 Techniques de traitement de l'information Le traitement de l'information repose sur cinq techniques majeures: la reformulation, la mémorisation, la schématisation, la résolution de problèmes et la pensée critique [4](#page=4). #### 3.4.1 Reformulation La reformulation consiste à réexprimer une information dans ses propres mots. Il existe deux types principaux : * **Type "Reflet":** Réexprimer avec des synonymes tout en reprenant fidèlement le contenu original, ne changeant que le vocabulaire [4](#page=4). * **Type "Inversée":** Changer le mode de la phrase, par exemple passer de l'affirmatif au négatif ou inversement. Par exemple, "C'est facile!" peut être reformulé en "Vous voulez dire que tout le monde y arrive?" [4](#page=4). #### 3.4.2 Mémorisation La mémorisation est un processus dynamique en trois étapes [5](#page=5): 1. **Encodage/Décodage:** Traduire l'information dans un format traitable (verbal, visuel, sémantique) [5](#page=5). 2. **Conservation/Classification:** Stocker l'information en mémoire et sélectionner les éléments importants [5](#page=5). 3. **Restitution/Rappel:** Récupérer l'information, soit spontanément, soit de manière délibérée [5](#page=5). Il existe deux types de mémoire : * **Mémoire à court terme:** Sa durée est de quelques secondes à quelques minutes, sa capacité est limitée et elle concerne les informations immédiates comme un numéro de téléphone [5](#page=5). * **Mémoire à long terme:** Sa durée est indéfinie et sa capacité est illimitée. Elle stocke toutes nos connaissances (sens des mots, normes sociales) et nécessite une organisation pour une conservation efficace [5](#page=5). #### 3.4.3 Schématisation La schématisation est la création d'un réseau de connaissances organisées qui reflète la classification et la hiérarchisation des informations. Elle est particulièrement utile pour la prise de notes en classe, la révision, la préparation de travaux et la synthèse de concepts [5](#page=5). Les caractéristiques pré-attentives, comme souligner, encadrer, espacer, agrandir, mettre en gras, utiliser des couleurs spécifiques ou des formes géométriques, aident à organiser visuellement l'information [5](#page=5). #### 3.4.4 Résolution de problèmes Une problématique de recherche est la description d'un problème constaté, formulée sous forme de question structurante. Les critères d'une bonne problématique sont qu'elle soit précise, claire, pertinente, originale et réaliste [5](#page=5). #### 3.4.5 Pensée critique La pensée critique implique deux types de raisonnement : * **Raisonnement inductif:** Il va du particulier au général, partant d'observations et d'expériences pour aboutir à une conclusion générale. Il permet l'analyse de données pour bâtir des connaissances basées sur des expériences passées [6](#page=6). * **Raisonnement déductif:** Il va du général au particulier, partant d'une théorie pour formuler des hypothèses précises qui sont ensuite testées par des observations concrètes, permettant de confirmer ou rejeter la théorie initiale [6](#page=6). > **Tip:** Le développement de la pensée critique est essentiel pour évaluer la fiabilité des informations et construire un argumentaire solide. --- ## Erreurs courantes à éviter - Révisez tous les sujets en profondeur avant les examens - Portez attention aux formules et définitions clés - Pratiquez avec les exemples fournis dans chaque section - Ne mémorisez pas sans comprendre les concepts sous-jacents

| Term | Definition | |------|------------| | Système d'Enseignement Supérieur | Ensemble des institutions et des programmes qui dispensent un enseignement post-secondaire, organisé en divers secteurs (public, privé, partenariat). | | Parcours LMD | Structure académique internationale qui organise les études universitaires en trois cycles : Licence (3 ans), Master (2 ans) et Doctorat (3 ans ou plus), basée sur l'acquisition de crédits universitaires. | | Crédits ECTS | Unité de mesure du volume de travail d'un étudiant, où 1 crédit correspond approximativement à 25-30 heures de travail total, incluant les cours, le travail personnel et les évaluations. | | Validation par compensation | Méthode permettant de valider un module ou un semestre même si la note obtenue est inférieure à 10/20, à condition que la moyenne générale soit suffisante et qu'aucune note ne soit trop basse. | | Style d'apprentissage | Préférence individuelle ou manière privilégiée par laquelle un individu assimile, traite et retient de nouvelles informations, souvent catégorisée en visuel, auditif et kinesthésique. | | Procrastination | Tendance à reporter ou à retarder une tâche importante au profit d'activités moins urgentes ou plus plaisantes, souvent liée à la motivation ou à la peur de l'échec. | | Grille d'Eisenhower | Outil de gestion du temps qui classe les tâches selon deux axes : l'urgence et l'importance, permettant de prioriser les actions à entreprendre. | | Méthode Pomodoro | Technique de gestion du temps qui divise le travail en intervalles de temps courts (généralement 25 minutes), séparés par de courtes pauses, afin d'améliorer la concentration et la productivité. | | Recherche booléenne | Méthode de recherche documentaire qui utilise des opérateurs logiques (ET, OU, NON) pour combiner ou exclure des termes afin d'affiner les résultats de la recherche. | | Pertinence | Critère d'évaluation de l'information qui mesure à quel point une source ou un contenu est directement lié et utile pour le sujet de recherche ou la question posée. | | Validité | Critère d'évaluation de l'information qui concerne la véracité, la fiabilité et la justesse des faits présentés par une source, notamment en se basant sur l'autorité de l'auteur ou de l'institution. | | Exactitude | Critère d'évaluation de l'information qui se rapporte à la précision des données, à l'absence d'erreurs factuelles ou de calculs, et à la présentation correcte des informations. | | Réforme du supérieur | Ensemble des changements et des améliorations apportés au système d'enseignement supérieur d'un pays, visant à adapter les formations aux besoins du marché du travail et à améliorer la qualité de l'éducation. | | Mémorisation | Processus cognitif qui permet d'encoder, de stocker et de rappeler des informations. Il comprend la mémoire à court terme (temporaire et limitée) et la mémoire à long terme (permanente et étendue). | | Schématisation | Technique de traitement de l'information qui consiste à organiser visuellement des concepts et leurs relations sous forme de diagrammes, cartes mentales ou autres structures graphiques pour faciliter la compréhension et la rétention. | | Pensée critique | Capacité à analyser des informations de manière objective, à évaluer des arguments, à identifier des biais et à former des jugements éclairés et raisonnés. | | Raisonnement inductif | Type de raisonnement qui part d'observations spécifiques pour arriver à une conclusion générale. Il se base sur la généralisation à partir de données particulières. | | Raisonnement déductif | Type de raisonnement qui part d'une prémisse générale pour arriver à une conclusion spécifique. Il applique une règle générale à un cas particulier. | | Plagiat | Utilisation non autorisée ou présentation comme sienne d'idées, de textes ou de travaux appartenant à autrui, sans en mentionner la source. Il s'agit d'une faute académique grave. | | Passerelle | Voie d'orientation ou de réorientation permettant à un étudiant de changer de filière d'études, souvent après une première année ou un semestre, pour s'adapter à ses aptitudes ou à ses aspirations. |

# Personen met fysieke beperking: definities, oorzaken en classificatie van motorische stoornissen Hier volgt een gedetailleerde samenvatting over personen met een fysieke beperking, met de focus op definities, oorzaken en classificatie van motorische stoornissen. ## 1. Personen met fysieke beperking: definities, oorzaken en classificatie van motorische stoornissen Dit hoofdstuk introduceert personen met een fysieke beperking door de basis te leggen voor de definitie, indeling, oorzaken en classificatie van motorische stoornissen, met specifieke aandacht voor cerebrale parese, spina bifida en neuromusculaire aandoeningen. ### 1.1 Centrale elementen en afbakening De problematiek rond fysieke beperkingen is veelomvattend, variabel en dynamisch. De gevolgen reiken verder dan het individu en beïnvloeden het gezin en de bredere context, net zoals bij andere vormen van beperkingen. De afbakening van een fysieke beperking berust op een medisch vaststelbaar feit: * Een hersenfunctiestoornis. * Bij uitbreiding, perifere motorische beperkingen, waaronder afwijkingen van de spieren, gewrichten, botvorming of de aanleg van ledematen. ### 1.2 Indeling van fysieke beperkingen De tekst identificeert diverse categorieën van fysieke beperkingen, waaronder: * Infantiele encefalopathie (cerebrale parese). * Spina bifida. * Neuro-musculaire aandoeningen (NMA). * Skeletziekten, waaronder misvorming van het skelet, ontstekingen van beenderen en gewrichten, en aandoeningen van de wervelkolom. * Traumatische beschadigingen, zoals dwarslaesie en poliomyelitis. * Niet-aangeboren hersenletsel (NAH). ### 1.3 Cerebrale parese (infantiele encefalopathie) Cerebrale parese (CP), ook wel infantiele encefalopathie genoemd, wordt gekenmerkt door gestoorde houding en bewegingen die ontstaan in de eerste levensjaren. De aandoening is niet progressief en er is sprake van gedeeltelijk functioneel herstel. De oorzaak ligt in onvoldoende vorming of beschadiging van de hersenen. * **Incidentie:** Ongeveer 1,5 tot 2,5 per 1000 geboortes in Westerse landen. * **Prevalentie:** 0,3 tot 0,6 van de bevolking. #### 1.3.1 Etiologie van cerebrale parese De oorzaken van CP kunnen worden onderverdeeld in prenatale, perinatale en postnatale factoren: * **Prenatale oorzaken (circa 30%):** * Genetische aanlegstoornissen (dysplasie of agenesie). * Intra-uteriene infecties (toxoplasmose, rubella, cytomegalie, herpes, HIV). * Maternale intoxicaties (alcohol, geneesmiddelen, drugs). * Zuurstofgebrek in de baarmoeder, intracerebrale bloedingen. * **Perinatale oorzaken (circa 60%):** * Zuurstofgebrek tijdens de geboorte (asfyxie) door placenta- of navelstrengpathologie. * Trauma en traumatische bloedingen tijdens de geboorte. * Constitutionele factoren zoals prematuriteit, kernicterus, rhesusincompatibiliteit, stollingsstoornissen. * **Postnatale oorzaken (circa 10%):** * Infecties van het centrale zenuwstelsel (meningitis, encefalitis). * Traumata (schedelfracturen, hersenbloedingen). * Cerebrovasculaire aandoeningen (aneurysma, embolieën, trombose). * Neoplasma (tumoren) en andere laatverworven afwijkingen. Het is belangrijk te vermelden dat bij ongeveer 50% van de kinderen met CP de exacte oorzaak onduidelijk blijft, vaak door een combinatie van zuurstofgebrek en prematuriteit. ### 1.4 Classificatie van motorische stoornissen Motorische stoornissen kunnen worden geclassificeerd op basis van lokalisatie en aard: #### 1.4.1 Classificatie op basis van lokalisatie (plegie) * **Plegie:** Verlamming. * **Parese:** Verzwakking of onvolledige verlamming. Specifieke vormen zijn: * Hemiplegie/-parese (één lichaamshelft). * Diplegie/-parese (vooral onderste ledematen). * Paraplegie/-parese (beide benen of armen). * Triplegie/-parese (drie ledematen). * Quadriplegie/-parese (alle vier de ledematen). * Monoplegie/-parese (één ledemaat). #### 1.4.2 Classificatie op basis van aard/kwaliteit Dit onderscheid wordt gemaakt op basis van de vorm van de bewegingen en de omstandigheden waarin deze optreden. * **Spasticiteit:** * **Oorzaak:** Motorische cortex. * **Beschrijving:** Verhoogde spierspanning, leidend tot vervorming van ledematen. Voorkomt bij 75-85% van personen met CP. * **Athetose:** * **Oorzaak:** Cerebrale cortex en basale ganglia. * **Beschrijving:** Langzame, grove, ongecontroleerde bewegingen, vaak verergerd bij emotie of intentie tot beweging. Kan leiden tot manipulatie-, spraak-, slik- en ademhalingsproblemen. Voorkomt bij circa 10% van personen met CP. * **Ataxie:** * **Oorzaak:** Cerebellum. * **Beschrijving:** Coördinatiestoornis, gebrekkig evenwicht, wankel lopen, afwezige reflexen, dysarthrie, intentietremor. Komt relatief weinig voor (circa 3% van personen met CP). * **Mengvormen:** Combinaties van bovenstaande typen. ### 1.5 Spina bifida Spina bifida is een aangeboren afwijking waarbij de doornuitsteeksels van de wervels aan de rugzijde zich niet sluiten rond het ruggenmerg (neuraalbuisdefect). * **Vormen:** * **Spina bifida occulta:** Gesloten vorm, ruggenmerg niet aangetast, vaak zonder uitwendige kenmerken of gevolgen. * **Spina bifida aperta (open rug):** Wervelsluiting ontbreekt rond het ruggenmerg, resulterend in een bult of gezwel. * **Meningocèle:** Bult bevat vliezen en vocht, geen ruggenmerg. * **Gesloten myelomeningocèle:** Bult bevat vliezen en ruggenmerg. * **Open myelomeningocèle:** Ruggenmerg en vliezen zijn blootliggend, met groot infectiegevaar. * **Incidentie:** Circa 0,6 per 1000 geboortes in Nederland (aantal neemt af). * **Etiologie:** Multifactorieel bepaald door erfelijke en omgevingsfactoren. Foliumzuursuppletie bij de moeder gedurende de vroege zwangerschap heeft een beschermende invloed. * **Gevolgen:** Afhankelijk van ernst en lokalisatie, kunnen leiden tot epilepsie, uitval van sensibiliteit, spierverlamming, blaas- en darmproblemen, dwangstanden van gewrichten en hydrocephalus (waterhoofd) bij 60-90% van de gevallen. ### 1.6 Neuromusculaire aandoeningen (NMA) NMA is een groep aandoeningen met verschillende onderliggende mechanismen, maar gemeenschappelijk is een geleidelijke afname van spierkracht. * **Incidentie:** Ongeveer 1 op 900 personen. * **Etiologie:** Genetische mutaties, auto-immuunziekten, virale infecties, metabole stoornissen. ### 1.7 Musculoskeletale aandoeningen Deze categorie omvat bot- en kraakbeen aandoeningen zoals osteogenesis imperfecta en achondroplasie, die problemen veroorzaken bij de vorming van het skelet. ### 1.8 Traumatische beschadigingen Dit omvat aandoeningen zoals dwarslaesie (beschadiging van het ruggenmerg, meestal traumatisch) en niet-aangeboren hersenletsel (NAH), zoals gedemonstreerd door het voorbeeld van Michael Schumacher. De gevolgen van een dwarslaesie zijn afhankelijk van de plaats van de beschadiging op de wervelkolom. ### 1.9 Bijkomende handicaps bij cerebrale parese Naast motorische stoornissen kunnen personen met cerebrale parese ook andere handicaps ervaren: * **Verstandelijke beperking:** Bij ongeveer 50-60% van de kinderen met CP is er sprake van een IQ van 80 of lager. * **Visuele problemen:** De ernst varieert, voornamelijk bij personen met spasticiteit. * **Auditieve problemen:** Voornamelijk bij personen met athetose. * **Spraakproblemen:** Van articulatieproblemen tot niet kunnen spreken, beïnvloed door aantasting van aangezichts-, kauw-, hals-, tong- en ademhalingsspieren. * **Epilepsie.** * **Ontwikkelings-, emotionele en/of gedragsproblemen.** ### 1.10 Orthopedagogische ondersteuning bij fysieke beperkingen Orthopedagogische ondersteuning richt zich op diverse domeinen: * **Cognitief functioneren:** Verminderde cognitieve prestaties kunnen worden beïnvloed door de stoornis zelf, moeilijkheden met het opdoen van ervaringen, en geremde intrinsieke motivatie. Factoren die de cognitieve ontwikkeling beïnvloeden zijn onder meer sensomotorische en cognitieve ontwikkeling, beperkte exploratiemogelijkheden, traumatische ervaringen, en de principes van assimilatie en accommodatie. * **Sociaal-emotioneel functioneren:** Dit omvat de ontwikkeling van het ik-beeld/zelfwaarde en het verwerkingsproces bij significante anderen. De ouder-kindrelatie en sensitieve responsiviteit zijn cruciaal. * **Communicatieve vaardigheden:** Verbale en non-verbale communicatie kunnen verstoord zijn door diverse oorzaken. Dit kan leiden tot een noodzaak voor aangepaste of alternatieve communicatievormen. * **Lichaamsbeleving en seksualiteitsbeleving:** De subjectieve lichaamsperceptie kan negatief worden beïnvloed door fysieke beperkingen, met een potentieel gevaar voor dualisme tussen het lichamelijke ego en het innerlijke zelf. #### 1.10.1 Begeleidingsmethoden Verschillende methoden worden ingezet ter ondersteuning: * **Psychomotorische programma's:** * **Methode van Bobath:** Richt zich op het remmen van pathologische bewegingspatronen en het faciliteren van genormeerde bewegingen door het omleiden van impulsen naar gewenste banen van het centrale zenuwstelsel. * **Methode van Vojta:** Stelt dat centrale coördinatiestoornissen de bewegingsontwikkeling en coördinatie gebrekkig maken. De methode gebruikt druk op specifieke lichaamszones om normale bewegingspatronen uit te lokken en pathologische patronen te vervangen. * **Conductieve pedagogiek (Petö/Hari):** Een integraal systeem dat motoriek, cognitie en emotie omvat, met actieve participatie van het kind centraal. * **Stimuleren van cognitief functioneren:** Methoden zoals die van Doman & Delacato richten zich op het stimuleren of herstellen van cognitief functioneren door middel van motorische oefeningen. * **Verbeteren van motorische vaardigheden:** Methodes zoals die van Kephart/Frostig en Bannatyne & Bannatyne richten zich op het verbeteren van motorische vaardigheden en spieractiviteit. * **Specifieke vaardigheden:** Le Gay Brereton richt zich op het verbeteren van specifieke vaardigheden die door de aard van de handicap in de ontplooiing worden geremd. --- Dit document behandelt de definities, oorzaken en classificaties van motorische stoornissen bij personen met een fysieke beperking. ### 1.1 Definities en afbakening Een fysieke beperking wordt gekenmerkt door een medisch vaststelbaar feit dat een hersenfunctiestoornis of een afwijking aan spieren, gewrichten, botvorming of de aanleg van ledematen ten grondslag ligt. Deze beperkingen zijn veelomvattend, variabel en dynamisch, met gevolgen voor zowel het individu als de bredere context. Fysieke beperkingen kunnen worden ingedeeld in de volgende categorieën: * **Infantiele encefalopathie (cerebrale parese):** Gestoorde houding en bewegingen die in de eerste levensjaren ontstaan, niet progressief zijn en gedeeltelijk functioneel herstelbaar zijn. Dit is te wijten aan onvoldoende vorming of beschadiging van de hersenen. * **Spina bifida:** Een aangeboren afwijking van de doornuitsteeksels aan de rugzijde van de wervelkolom (neuraalbuisdefect). Dit kan variëren van de gesloten vorm (spina bifida occulta) met weinig tot geen symptomen, tot de open vorm (spina bifida aperta of "open rug") waarbij het ruggenmerg en de vliezen blootliggen. * **Neuro-musculaire aandoeningen (NMA):** Een groep aandoeningen die gekenmerkt worden door een geleidelijke afname van spierkracht, vaak als gevolg van genetische mutaties, auto-immuunziektes, virale infecties of metabole stoornissen. * **Skeletziekten:** Aandoeningen die betrekking hebben op bot- en kraakbeenafwijkingen, zoals problemen bij de vorming van het skelet. * **Traumatische beschadigingen:** Letsels aan het ruggenmerg (dwarslaesie) of hersenen (niet-aangeboren hersenletsel). ### 1.3 Oorzaken van motorische stoornissen De oorzaken van motorische stoornissen zijn divers en kunnen worden onderverdeeld in prenatale, perinatale en postnatale factoren. #### 1.3.1 Etiologie van Infantiele Encefalopathie (IE) * **Prenataal (ongeveer 30%):** * Genetische of erfelijke aanlegstoornissen. * Zuurstofgebrek in de baarmoeder of intracerebrale bloedingen. * **Perinataal (ongeveer 60%):** * Trauma en traumatische bloedingen door mechanische belemmeringen tijdens de geboorte. * Constitutionele factoren zoals prematuriteit, kernicterus, rhesusincompatibiliteit en stollingsstoornissen die leiden tot hersenbeschadiging. * **Postnataal (ongeveer 10%):** * Neoplasma (gezwellen) en laatverworven hersenafwijkingen (tumoren, cysten, hydrocephalie). #### 1.3.2 Etiologie van Spina Bifida De oorzaak is multifactorieel, bestaande uit erfelijke en omgevingsfactoren. Een beschermende invloed wordt uitgeoefend door foliumzuur (vitamine B11) inname door de moeder tijdens de vroege zwangerschap. Motorische stoornissen kunnen worden geclassificeerd op basis van lokalisatie en aard/kwaliteit van de bewegingen. #### 1.4.1 Classificatie op basis van lokalisatie * **Plegie:** Volledige verlamming. * **Hemiplegie/-parese:** Verlamming/verzwakking van één lichaamshelft. * **Diplegie/-parese:** Verlamming/verzwakking van twee ledematen, meestal de benen. * **Paraplegie/-parese:** Verlamming/verzwakking van beide benen of armen. * **Triplegie/-parese:** Verlamming/verzwakking van drie ledematen. * **Quadriplegie/-parese:** Verlamming/verzwakking van alle vier de ledematen. * **Monoplegie/-parese:** Verlamming/verzwakking van één ledemaat. #### 1.4.2 Classificatie op basis van aard/kwaliteit van de bewegingen * **Spasticiteit:** Gekenmerkt door verhoogde spierspanning die niet afneemt tijdens bewegingen, wat leidt tot vervorming van ledematen. Komt voor bij 75-85% van personen met IE. * **Athetose:** Langzame, grove, ongecontroleerde bewegingen, vooral merkbaar tijdens emoties of bij pogingen tot beweging. Komt voor bij ongeveer 10% van personen met IE. * **Ataxie:** Een coördinatiestoornis met gebrekkig evenwicht, wankel lopen, verminderde spiertonus en afwezige reflexen. Komt relatief weinig voor (ongeveer 3% van personen met IE). * **Mengvormen:** Combinaties van bovenstaande typen motorische stoornissen. #### 1.4.3 Bijkomende handicaps bij motorische stoornissen Personen met motorische beperkingen kunnen ook te maken hebben met: * **Verstandelijke beperking:** Ongeveer 50-60% van kinderen met IE heeft een IQ van 80 of lager. * **Visuele problemen:** Variërend in ernst, vooral bij personen met spasticiteit. * **Auditieve problemen:** Vooral bij personen met athetose. * **Spraakproblemen:** Van articulatieproblemen tot niet kunnen spreken, beïnvloed door aantasting van spieren die betrokken zijn bij ademhaling, slikken en articulatie. ### 1.5 Orthopedagogische ondersteuning Orthopedagogische ondersteuning richt zich op verschillende domeinen om de kwaliteit van leven en functioneren te verbeteren: * **Cognitief functioneren:** Stimuleren van sensomotorische en cognitieve ontwikkeling, het creëren van ervaringsmogelijkheden en het bevorderen van intrinsieke motivatie. Methoden zoals de Bobath-methode, Vojta-methode, Doman & Delacato, en Kephart/Frostig worden ingezet. * **Sociaal-emotioneel functioneren:** Bevorderen van het zelfbeeld, de zelfwaarde en het verwerkingsproces bij significante anderen. De ouder-kindrelatie en sensitieve responsiviteit zijn hierbij cruciaal. * **Communicatieve vaardigheden:** Aangepaste en/of alternatieve communicatievormen zijn noodzakelijk wanneer verbale en non-verbale communicatie verstoord is. * **Lichaamsbeleving:** Ondersteunen van een positieve lichaamsperceptie en omgaan met de impact van lichamelijke beperkingen op het zelfbeeld. > **Tip:** Het is essentieel om de ondersteuning aan te passen aan de specifieke context en behoeften van het individu, met aandacht voor zowel de beperkingen als de mogelijkheden. > **Voorbeeld:** De Bobath-methode richt zich op het remmen van pathologische bewegingen en het faciliteren van genormeerde bewegingen door gerichte impulsen naar het centrale zenuwstelsel. De Vojta-methode stimuleert normale bewegingspatronen door druk uit te oefenen op specifieke lichaamszones. --- # Auditieve beperkingen en communicatie Dit document bevat informatie over verschillende beperkingen en de orthopedagogische benaderingen daarvan. De focus ligt op de beeldvorming en bejegening van personen met beperkingen, de ontwikkeling van orthopedagogiek, en specifieke kenmerken en ondersteuningsbehoeften van personen met verstandelijke, autismespectrum, auditieve en fysieke beperkingen. ## 2. Auditieve beperkingen en communicatie Auditieve beperkingen kunnen een significante impact hebben op de communicatie en de algehele ontwikkeling van een persoon, inclusief de intellectuele, emotionele, sociale en motorische ontwikkeling. Horen wordt beschouwd als een essentieel afstandszintuig dat nooit uitgeschakeld kan worden en dat constant informatie verwerkt, structuren aanbrengt en emoties kan beïnvloeden. De basis van de ontwikkelingsketen ligt in het horen, wat vervolgens cruciaal is voor communicatie, spreken en taalontwikkeling. ### 2.1 Terminologie, etiologie en diagnostiek #### 2.1.1 Terminologie en screening * **Screening:** Het testen van een hele populatie op bepaalde aandoeningen vóór het ontstaan van klachten, met als doel een ernstige bedreiging voor de gezondheid tijdig op te sporen. * **ALGO-screening:** Een snelle en eenvoudige opsporingsmethode voor auditieve respons van de hersenstam bij pasgeborenen. Dit is geen diagnose, maar een selectiemethode die resulteert in een "groen" (pass) of "rood" (refer) scherm. #### 2.1.2 Diagnostiek en classificatie * **Doofheid versus slechthorendheid:** Het onderscheid wordt gemaakt op basis van de *graad* en de *aard* van het gehoorverlies. * **Graad van gehoorverlies:** Wordt bepaald met toonaudiometrie en weergegeven in een audiogram, vaak met de Fletcher Index (FI) die het gemiddelde gehoorverlies op 500, 1000 en 2000 Hz aangeeft. Een tabel met BIAP-indelingen geeft dB HL-waarden weer voor verschillende gradaties, van normaal horend tot anacousie (complete doofheid). * **Aard van gehoorverlies:** * **Geleidingsverlies (A+B):** Problemen in het buitenoor of middenoor. * **Perceptieverlies (C):** Problemen in het binnenoor (cochlea) of de gehoorzenuw (sensorineuraal). * **Gemengd verlies (A+B+C):** Een combinatie van geleidings- en perceptieverlies. #### 2.1.3 Etiologie van sensorineuraal gehoorverlies Sensorineuraal gehoorverlies kan diverse oorzaken hebben, waaronder: * **Genetische syndromen:** Bijvoorbeeld het Charge-syndroom (coloboma, hartafwijkingen, atresia choanae, retardatie, genitale abnormaliteiten, oorafwijkingen), Treacher-Collins syndroom, Waardenburg syndroom, Pendred syndroom (vaak progressief gehoorverlies en schildklierstoornissen), en Usher syndroom (visusproblemen zoals retinitis pigmentosa en progressief perceptieverlies). * **Verworven oorzaken:** Virale infecties tijdens de zwangerschap (rubella, cytomegalie, toxoplasmose), meningitis, chronische otitis media, zuurstoftekort, en icterus. #### 2.1.4 Prevalentie van gehoorstoornissen Gehoorstoornissen komen in verschillende leeftijdsgroepen voor, met variërende prevalenties en gradaties van gehoorverlies. De prevalentie neemt toe met de leeftijd. Er wordt onderscheid gemaakt tussen: * **Congenitaal/vroegtijdig ontstaan:** Komt voor bij een aanzienlijk deel van de kinderen. * **Postlinguaal ontstaan:** Treedt op na de verwerving van gesproken taal en kan progressief zijn of plotseling ontstaan. Een belangrijke tabel toont de prevalentie van gehoorstoornissen in verschillende leeftijdsgroepen in Vlaanderen, waarbij de aantallen personen met matig, zwaar slechthorendheid en doofheid worden weergegeven, evenals de aanvangleeftijd. ### 2.2 Doelen van vroege interventie en de rol van technologie #### 2.2.1 Vroege interventie Het hoofddoel van vroege interventie is het zo veel mogelijk compenseren en minimaliseren van de gevolgen van een auditieve beperking, en het ondersteunen van de totale ontwikkeling van het kind. Hoewel men "gehoorgestoord" blijft, is het doel om de ontwikkeling zo te "normaliseren" dat de persoon volwaardig kan participeren. Vroege screening is cruciaal om zo vroeg mogelijk, en dus optimaal, auditieve mogelijkheden te benutten en "incidenteel te leren". #### 2.2.2 De rol van cochleaire implantaten (CI) Een significant percentage (80-90%) van prelinguaal dove kinderen krijgt een cochleair implantaat (CI). Dit leidt tot een nieuwe generatie van dove en slechthorende kinderen die via een CI gesproken taal toegankelijker wordt. Echter, het CI wordt benadrukt als een *hulpmiddel*, geen oplossing; deze kinderen blijven dove individuen die vaak nog steeds ondersteuning nodig hebben. ### 2.3 Historiek en uitdagingen in de orthopedagogiek #### 2.3.1 De context van dove kinderen en hun ouders Een groot deel (90-95%) van de dove kinderen heeft horende ouders, terwijl 5-10% dove ouders heeft. 90% van de dove mensen heeft dove partners, en 90-95% van de dove mensen krijgt dove kinderen. Dit creëert een dynamiek waarbij de expertise van de ouders centraal staat. #### 2.3.2 Van expert naar partnerschap De rol van de zorgverlener/thuisbegeleider is verschoven van een expert die komt "trainen en compenseren" naar een partner. De focus ligt op het empoweren van de ouders, onder andere door het creëren van een ondersteunende, natuurlijke taalstimulerende omgeving. Ouders worden gezien als de experts in de noden van hun kind en gezin. De zorgverlener fungeert als bron van informatie, "nieuws commentator", partner in spel, en reflectieve planner. * **Belang van ouder-kind communicatie en interactie:** Het doel is het creëren van een ondersteunende, natuurlijke taalstimulerende omgeving. Vroegtijdig beginnen met communicatie is essentieel. * **Sensitieve responsiviteit:** Dove baby's die graag communiceren, moeten de kans krijgen om hun gehoor snel en effectief te gebruiken. * **Visueel leren:** Aandacht voor ontluikende intentionele communicatie (oogcontact, gedeelde aandacht) en het trainen van visuele communicatie. * **Incidenteel leren:** Onbewust leren uit spontane, natuurlijke activiteiten en het verwerven van taalvaardigheden in alledaagse interactie. #### 2.3.3 De impact van terminologie en het verleden Er is een beladen verleden geassocieerd met de terminologie rond doofheid, met name na het **Congres van Milaan in 1880**. Op dit congres werd besloten dat spraak de "onbetwistbare superioriteit" had op gebaren, wat leidde tot de dominantie van de orale methode en het verbannen van gebarentalen uit scholen gedurende bijna een eeuw. Dit werd versterkt door de incompatibiliteitshypothese, die stelde dat gelijktijdig gebruik van gebaren nadelig was voor de spraakontwikkeling. Dit leidde tot een groot vertrouwen in technologie en de opkomst van het **oralisme**, wat het welzijn van dove personen deed afnemen. #### 2.3.4 Visies op taalkeuze in dovenonderwijs Er bestaan verschillende visies op de taalkeuze binnen het dovenonderwijs: * **Differentiërende communicatie:** Streven naar het zo volwaardig mogelijk verwerven van gesproken taal als bewuste keuze. * **Totale communicatie:** Leren is meer dan taal; vrije keuze in communicatie. * **Bilinguaal-Bicultureel:** Leven in twee werelden (horende en dove), met het doel om "te dansen" met twee talen (Vlaamse Gebarentaal en Nederlands), waarbij de dove rolmodellen centraal staan. Dit model legt de nadruk op dovenidentiteit, empowerment en dovencultuur. #### 2.3.5 Ontwikkelingen in Vlaanderen In Vlaanderen groeit de aandacht voor: * Vakken Vlaamse Gebarentaal (VGT) en Dovencultuur. * Lotgenotengroepjes. * Meer directe mogelijkheden om VGT te leren, onder andere via Vlaamse thuisbegeleidingsdiensten. * De invoering van het **M-decreet/ondersteuningsdecreet**, dat dove en slechthorende leerlingen extra kansen biedt om regulier onderwijs te volgen. Dit omvat "redelijke aanpassingen", ondersteuning vanuit buitengewoon onderwijs type 7, en specifieke ondersteuning voor kinderen met CI. Schrijftolken zijn ook een belangrijke vorm van ondersteuning. * **Van "of-of" naar "en-en":** Het concept dat een CI een hulpmiddel is waar men voor kan kiezen, terwijl VGT een recht is en de ontwikkeling en het leren ondersteunt, ook voor kinderen met een CI. Er is een grote variatie in de haalbaarheid van leeftijdsadequate taalvaardigheden. * **Grote variatie in functioneren:** Hoewel de ontwikkeling van gesproken taal leeftijdsadequaat haalbaar kan zijn, is dit niet evident. Het sociaal-emotioneel welbevinden (Quality of Life) en de identiteitsontwikkeling zijn cruciaal. ### 2.4 De kijk van de dove persoon en de omgeving #### 2.4.1 De biomedische versus de socioculturele visie * **Biomedische visie:** Ziet "doof" als een pathologie, een deficiet, waarbij het ideaal de horende persoon is en het negatieve aspect het niet horen of kunnen spreken is. De nadruk ligt op het "oplossen" van het probleem door technologie (gehoorapparaten, CI). * **Socioculturele visie:** Ziet "doof" als een etnische minderheid binnen de dovengemeenschap. Het ideaal is een bilinguaal-bicultureel leven. De nadruk ligt op de totale ontwikkeling en het zo vroeg mogelijk aanleren van VGT. De omgeving dient toegankelijker te worden gemaakt, met ondersteuning van tolken en aandacht voor bewustzijn en cultuur. Dit model accepteert doofheid als een verschil. #### 2.4.2 De rol van de omgeving en de dove professional De omgeving moet worden afgestemd op het kind, in plaats van het kind zich te laten aanpassen aan de maatschappij. Vaak wordt onderzoek gedaan naar wat er "fout loopt" bij individuen, wat resulteert in geïsoleerde problemen als gevolg van een mismatch tussen de omgeving en het kind. De focus moet verschuiven naar hoe de omgeving kan worden aangepast aan de noden van het kind. Erkenning van de deskundigheid van dove professionals is hierbij essentieel. --- **Tip:** De evolutie van de orthopedagogiek toont een duidelijke verschuiving van een medisch deficietmodel naar een sociaal-cultureel model dat de identiteit en de participatie van personen met auditieve beperkingen centraal stelt. Begrijp de historische context van het Congres van Milaan en de impact ervan op de communicatiemethoden. **Tip:** Wees kritisch op de terminologie die wordt gebruikt. De keuze van woorden heeft een grote invloed op de beeldvorming en de bejegening van personen met een beperking. **Tip:** Beschouw de auditieve beperking niet enkel als een "probleem" dat moet worden opgelost, maar ook als een identiteit binnen een specifieke cultuur en gemeenschap. De Bilinguaal-Biculturele benadering biedt hierin waardevolle inzichten. --- # 2. Auditieve beperkingen en communicatie Dit onderwerp verkent de psychologische, diagnostische en orthopedagogische aspecten van auditieve beperkingen, met een focus op hun impact op communicatie en ontwikkeling. ## 2.1 Psychologie van het horen en geluid Horen wordt beschouwd als een cruciaal afstandszintuig dat continu actief is en een essentiële rol speelt in de ontwikkeling van communicatie, spraak en taal. Geluid beïnvloedt de waarneming van de omgeving, structureert de ruimte, roept emoties op en trekt de aandacht. Horen is de basis van een ontwikkelingsketen die zich uitstrekt tot intellectuele, emotionele, sociale en motorische ontwikkeling. ## 2.2 Terminologie, etiologie en screening * **Screening:** Dit is een snelle en eenvoudige methode om potentiële aandoeningen vroegtijdig op te sporen. De ALGO-screening voor pasgeborenen, sinds 1998 in Vlaanderen geïmplementeerd, test de auditieve respons van de hersenstam. Het is belangrijk te benadrukken dat dit geen diagnose is, maar een selectieproces dat resulteert in 'groen' (pass) of 'rood' (refer). * **Doofheid versus slechthorendheid:** * **Doofheid:** Gesproken taal kan niet worden verstaan, zelfs niet met de beste auditieve hulpmiddelen en training. Dit kan *prelinguaal* (voor de verwerving van gesproken taal) of *postlinguaal* (na de verwerving) zijn. De prevalentie bij pasgeborenen wordt geschat op 1 tot 2 per 1000. * **Slechthorendheid:** Gesproken taal kan wel worden verworven, zij het mogelijk vertraagd of bemoeilijkt. * **Indeling van gehoorverlies:** * **Graad:** Wordt bepaald door de toon-audiometrie en het audiogram. De Fletcher Index (FI) berekent het gemiddelde gehoorverlies (GV) op 500, 1000 en 2000 Hz. * **Aard:** * Geleidingsverlies (transmissie): Een probleem in het buitenoor of middenoor. * Perceptieverlies (sensorineuraal): Een probleem in het binnenoor of gehoorzenuw. * Gemengd verlies: Een combinatie van beide. * **Etiologie van sensorineuraal gehoorverlies:** Kan genetisch zijn (bv. syndromen zoals Charge, Waardenburg, Pendred, Usher) of verworven (bv. infecties tijdens de zwangerschap, meningitis). ## 2.3 Gevolgen van auditieve beperkingen en doelen van vroege interventie Auditieve beperkingen kunnen een aanzienlijke impact hebben op: * **Communicatie:** Verstoringen in het begrijpen en uiten van taal. * **Intellectuele ontwikkeling:** Moeilijkheden met academische vaardigheden. * **Emotionele ontwikkeling:** Impact op identiteitsvorming. * **Sociale ontwikkeling:** Uitdagingen in interactie met leeftijdsgenoten. * **Motorische ontwikkeling:** Beperkingen kunnen indirect de ontwikkeling beïnvloeden. **Doelen van vroege interventie:** * Het compenseren en minimaliseren van de gevolgen van de handicap. * Het bevorderen van de totale ontwikkeling. * Het bieden van optimale auditieve mogelijkheden zo vroeg mogelijk, wat leidt tot incidenteel leren. ## 2.4 Orthopedagogische uitdagingen en benaderingen * **Relatie met horende ouders:** Het merendeel van dove kinderen heeft horende ouders. De rol van de professional evolueert van expert naar partner, met nadruk op het empoweren van ouders om een ondersteunende, taalstimulerende omgeving te creëren. Ouders worden gezien als experts in de noden van hun kind en gezin. * **Communicatiekeuzes:** * **Differentiërende communicatie:** Gericht op het zo volwaardig mogelijk verwerven van gesproken taal, met de vrije keuze van communicatiemiddelen. * **Totale communicatie:** Een breed scala aan communicatiemethoden wordt ingezet, waarbij de vrije keuze centraal staat. * **Bilinguaal-Bicultureel:** Benadrukt het leven in twee werelden (horende en dove), met Vlaamse Gebarentaal (VGT) en Nederlands, en de centrale rol van dove rolmodellen. * **Historische context en methodestrijd:** De Conventie van Milaan in 1880 verbood gebarentaal ten gunste van de orale methode, wat leidde tot een bijna een eeuw durende onderdrukking van gebarentalen en een sterke focus op technologie. Momenteel is er een hernieuwde erkenning voor het belang van gebaren en een verschuiving naar een 'en-en' benadering in plaats van 'of-of'. * **Belang van VGT:** Vlaamse Gebarentaal wordt erkend als een recht en ondersteunt de ontwikkeling en het leren, ook voor kinderen met een cochleair implantaat (CI). * **Technologie (CI):** Een cochleair implantaat wordt gezien als een hulpmiddel, geen wondermiddel. Dove en slechthorende kinderen met een CI hebben vaak nog steeds ondersteuning nodig. * **Rol van de ondersteuner:** De professional fungeert als coach, bron van informatie en partner in spel, reflectie en planning. * **Ouder-kind communicatie en interactie:** Essentieel is het creëren van een ondersteunende, natuurlijke taalstimulerende omgeving, met sensitieve responsiviteit en het stimuleren van visuele communicatie. Incidentieel leren, waarbij taalvaardigheden worden verworven in natuurlijke alledaagse interacties, staat centraal. ## 2.5 Indeling van gehoorverlies en BIAP-classificatie De BIAP-indeling (Bureau International d'Audiophonologie) classificeert gehoorverlies op basis van het gemiddelde gehoorverlies in decibel (dB HL): * Normaal horend: < 21 dB HL * Licht slechthorend: 21-40 dB HL * Matig slechthorend: 41-70 dB HL * Zwaar slechthorend: 71-90 dB HL * Doofheid 1e graad: 91-100 dB HL * Doofheid 2e graad: 101-110 dB HL * Doofheid 3e graad: 111-120 dB HL * Anacousie: > 120 dB HL ### 2.5.1 Prevalentie van gehoorstoornissen De prevalentie van gehoorstoornissen varieert aanzienlijk per leeftijdsgroep en de ernst van het verlies. | Leeftijdsklasse | Graad van GV (dB HL) | Prevalentie /1000 | Aantal personen met gehoorstoornis (Vlaams Gewest) | | :----------------------- | :---------------------------- | :---------------- | :------------------------------------------------- | | Kinderen (0-17j) | Matig slechthorend (≥ 40) | 1.3 | 1.588 | | | Zwaar slechthorend (≥ 70) | 0.8 | 977 | | | Doof (≥ 95) | 0.4 | 489 | | | Congenitaal/vroegtijdig (totaal)| 1.0 | 1.222 | | Volwassenen (18-64j) | Licht slechthorend (≥ 25) | 100 | 373.944 | | | Matig slechthorend (≥ 45) | 21 | 79.566 | | | Zwaar slechthorend (≥ 65) | 7 | 27.723 | | Ouderen (65-79j) | Licht slechthorend (≥ 25) | 539 | 426.849 | | | Matig slechthorend (≥ 45) | 145 | 115.025 | | | Zwaar slechthorend (≥ 65) | 36 | 28.238 | ## 2.6 Visies op 'doofheid' en communicatiekeuze Er bestaan verschillende visies op 'doofheid': * **Biomedische visie:** Ziet doofheid als een pathologie of tekort, met de horende persoon als ideaal en de focus op het oplossen van het probleem door technologie. * **Socioculturele visie:** Beschouwt doofheid als een etnische minderheid, waarbij het ideale model bilinguaal-bicultureel is. Het ziet doofheid als een verschil dat geaccepteerd moet worden, met nadruk op toegankelijkheid, tolken en de dove gemeenschap en cultuur. ### 2.6.1 Keuze in communicatie en onderwijs Er is een continuüm van benaderingen in dovenonderwijs: * **Oraal:** Nadruk op gesproken taal. * **Oraal met grafische ondersteuning:** Oraal taalonderwijs aangevuld met schrift. * **Oraal met vingerspellen:** Oraal onderwijs met aanvulling van het vingeralfabet. * **Oraal met gebaren (Nederlands met Gebaren - NmG):** Een veelvoorkomende aanpak die gesproken Nederlands combineert met gebaren. * **Bilinguaal-Bicultureel:** Een benadering die VGT en Nederlands omarmt, met een focus op dove identiteit, empowerment en cultuur. De keuze voor een specifieke methode wordt beïnvloed door het belang van het doel boven het middel en de centrale rol van dove rolmodellen. Tegenwoordig verschuift de focus naar een 'en-en' benadering, waarbij technologie (CI) als hulpmiddel wordt gezien en VGT als een essentieel communicatiemiddel. --- Auditieve beperkingen omvatten een breed spectrum aan gehoorverlies dat de ontwikkeling, het leren en de sociale interactie van een individu aanzienlijk kan beïnvloeden. ### 2.1 De rol van horen in ontwikkeling Horen wordt beschouwd als een fundamenteel zintuig dat de basis legt voor een reeks ontwikkelingsprocessen, waaronder communicatie, spraak, taal, intellectuele, emotionele en sociale ontwikkeling. * **Communicatie:** Horen is essentieel voor het verwerven en uiten van gesproken taal. * **Intellectuele ontwikkeling:** Beperkingen in het gehoor kunnen de academische vaardigheden en het leren beïnvloeden. * **Emotionele ontwikkeling:** Het niet horen kan leiden tot uitdagingen in de identiteitsvorming en emotionele expressie. * **Sociale ontwikkeling:** Moeilijkheden in communicatie kunnen de sociale interacties met leeftijdsgenoten bemoeilijken. * **Motorische ontwikkeling:** Hoewel indirect, kan communicatie via taal de interne scripts voor motorische activiteiten beïnvloeden. Het is echter belangrijk op te merken dat de basis niet exclusief horen is, maar communicatie in bredere zin. ### 2.2 Terminologie en screening * **Screening:** Dit is een snelle, eenvoudige methode om potentiële aandoeningen op te sporen vóór het ontstaan van klachten. In Vlaanderen wordt bij pasgeborenen de ALGO-screening (auditory brainstem response) gebruikt. Dit is geen diagnose, maar een selectieproces dat onderscheidt tussen 'pass' (groen) en 'refer' (rood). * **Doofheid:** Het gesproken taal kan niet worden verstaan en verworven via het gehoor, zelfs met de beste auditieve hulpmiddelen en training. Dit kan prelinguaal (vóór de verwerving van gesproken taal) of postlinguaal (na de verwerving van gesproken taal) optreden. * **Slechthorendheid:** Er zijn nog voldoende auditieve mogelijkheden om gesproken taal te verwerven, mogelijk vertraagd of bemoeilijkt. ### 2.3 Diagnostiek en classificatie De ernst van het gehoorverlies wordt gemeten aan de hand van: * **Toonaudiometrie en audiogram:** Dit levert informatie op over het gehoorverlies. * **Fletcher Index (FI):** Een maatstaf die het gemiddelde gehoorverlies (GV) op 500, 1000 en 2000 Hz weergeeft. * **Aard van het gehoorverlies:** * **Geleidingsverlies (transmissieverlies):** Problemen in het buitenoor of middenoor. * **Perceptieverlies (sensorineuraal gehoorverlies):** Problemen in het binnenoor of de gehoorzenuw. * **Gemengd verlies:** Een combinatie van beide. De **BIAP-indeling** classificeert het gehoorverlies als volgt: | BIAP-indeling | dB HL (decibel Hearing Level) | | :---------------------------------- | :-------------------------------------- | | Normaal horend | < 21 dB HL | | Licht slechthorend | 21-40 dB HL | | Matig slechthorend | 41-70 dB HL | | Zwaar slechthorend | 71-90 dB HL | | Doofheid 1e graad | 91-100 dB HL | | Doofheid 2e graad | 101-110 dB HL | | Doofheid 3e graad | 111-120 dB HL | | Anacousie (volledige doofheid) | > 120 dB HL | **Etiologie van sensorineuraal gehoorverlies (mogelijke oorzaken):** * **Genetische syndromen:** * **CHARGE-syndroom:** Coloboma (oogafwijking), Hartafwijkingen, Atresia choanae (neus/keel verbinding), Retardatie (groei/ontwikkeling), Genitale abnormaliteiten, Oorafwijkingen. * **Treacher-Collins-syndroom:** Misvormingen van gezicht en oren. * **Waardenburgsyndroom:** Slechthorendheid of doofheid met pigmentstoornissen. * **Pendredsyndroom:** Progressief gehoorverlies vanaf de geboorte, soms met schildklierstoornis. * **Usher-syndroom:** Progressief perceptieverlies met visuele problemen (retinitis pigmentosa). * **Verworven oorzaken (exogeen):** Virale infecties tijdens de zwangerschap (rubella, cytomegalie, toxoplasmose), meningitis, chronische otitis media, zuurstoftekort, icterus. ### 2.4 Doelen van vroege interventie Het hoofddoel van vroege interventie is het zo veel mogelijk compenseren en minimaliseren van de gevolgen van de handicap, met als uiteindelijk doel de totale ontwikkeling te "normaliseren". * **Incidenteel leren:** Kinderen krijgen zo vroeg mogelijk auditieve mogelijkheden geboden om taalvaardigheden te verwerven in natuurlijke, alledaagse interacties. * **Copernicaanse revolutie:** De focus verschuift van het 'aanpassen' van het kind aan de maatschappij naar het aanpassen van de omgeving aan het kind. ### 2.5 Historiek en uitdagingen in de orthopedagogiek * **Ouder-kind relatie:** In de meeste gevallen hebben dove kinderen horende ouders (90-95%). De rol van de zorgverlener verschuift van een expert naar een partner en coach. Ouders worden erkend als experts in de noden van hun kind en gezin. * **Communicatiekeuzes:** Er is een evolutie merkbaar van strikte methoden naar een meer flexibele benadering: * ** Biomedische visie:** Ziet doofheid als een pathologie of deficit dat gecorrigeerd moet worden, met de nadruk op het verwerven van gesproken taal via technologie (gehoorapparaten, cochleair implantaat). * **Socioculturele visie (Dovengemeenschap):** Beschouwt doofheid als een etnische minderheid met een eigen cultuur en taal (Vlaamse Gebarentaal - VGT). De focus ligt op bilinguaal-bicultureel leven en empowerment. * **Historische strijd:** De **resolutie van Milaan (1880)** verbood het gebruik van gebarentaal in dovenscholen, wat gedurende bijna een eeuw een negatieve impact had op de ontwikkeling van dove gemeenschappen. * **Hedendaagse benaderingen:** * **Differentiërende communicatie:** Streeft naar het zo volwaardig mogelijk verwerven van gesproken taal, met de vrije keuze voor de communicatiemethode. * **Totale communicatie:** Benadrukt dat leren meer is dan taal en pleit voor vrije keuze in communicatie. * **Bilinguaal-Bicultureel:** Stimuleert het leven in twee werelden (horende en dove) en het gebruik van zowel gesproken taal als VGT, met de nadruk op dove rolmodellen. ### 2.6 De rol van de logopedist en ondersteuning * **Cochleair implantaat (CI):** Hoewel een waardevol hulpmiddel, blijft het een hulpmiddel en geen oplossing. Kinderen met een CI blijven doof en hebben vaak nog steeds ondersteuning nodig. * **Vlaamse Gebarentaal (VGT):** Wordt gezien als een recht en ondersteunt de ontwikkeling en het leren, ook voor kinderen met een CI. * **Inclusief onderwijs:** Het **M-decreet/ondersteuningsdecreet** biedt dove en slechthorende leerlingen kansen om gewoon onderwijs te volgen met redelijke aanpassingen, zoals ondersteuning vanuit buitengewoon onderwijs type 7 of schrijftolken. * **Ondersteuning op maat:** Dit omvat visuele communicatie, duidelijke spraak door leerkrachten, minimaliseren van achtergrondlawaai en het inzetten van de deskundigheid van dove professionals. De focus ligt op het aanpassen van de omgeving aan het kind, in plaats van andersom. ### 2.7 Prevalentie en classificatie van gehoorverlies * **Prevalentie:** Gehoorverlies komt frequent voor, met verschillende cijfers voor kinderen, volwassenen en ouderen. * Kinderen en jongeren (0-17j): Ongeveer 1.3 per 1000 kinderen zijn matig slechthorend (≥ 40 dB HL), 0.8 per 1000 zwaar slechthorend (≥ 70 dB HL) en 0.4 per 1000 doof (≥ 95 dB HL). * Volwassenen (18-64j): Een significant deel van de bevolking ervaart een vorm van gehoorverlies. * Ouderen (65-79j): Gehoorverlies is zeer gangbaar in deze leeftijdsgroep. * **Aanvangsleeftijd:** Gehoorverlies kan congenitaal (aangeboren) of vroegtijdig zijn, wat een grotere impact kan hebben op de taalontwikkeling. ### 2.8 De Dovengemeenschap en identiteit De Dovengemeenschap vormt een unieke culturele entiteit met eigen normen, waarden en taal. De nadruk ligt op: * **Dove rolmodellen:** Essentieel voor de identiteitsontwikkeling. * **Empowerment:** Het versterken van de zelfstandigheid en zelfbeschikking van dove personen. * **Dovencultuur:** Het erkennen en waarderen van de rijke culturele erfgoed van de Dovengemeenschap. Het is cruciaal om de wereld door de ogen van dove personen te bekijken en hun deskundigheid te erkennen, wat de ondersteuning ten goede komt. --- # Begrip en definitie van verstandelijke beperking ## 3. Begrip en definitie van verstandelijke beperking Dit onderdeel verkent de conceptuele evolutie en de moderne definitie van verstandelijke beperking, met nadruk op de interactie tussen individu en omgeving. ### 3.1 Historische context en terminologische evolutie De perceptie van verstandelijke beperking heeft een lange geschiedenis, gekenmerkt door wisselende opvattingen en terminologie. #### 3.1.1 Historische achtergrond * **Voor 1800:** Weinig interesse voor personen met verstandelijke beperkingen. De nadruk lag op religieuze dogma's en opvattingen over erfzonde. * **Renaissance en Humanisme:** Een verschuiving naar waarneming en experiment, met pioniers als Pedro Ponce de Leon en Juan Pablo Bonnet die zich richtten op het onderwijs van dove personen. * **18e en 19e eeuw:** Ontwikkeling van de psychiatrie en vroege pedagogische benaderingen. Figuren als Pinel, Esquirol, Itard en Séguin begonnen verstandelijke beperkingen te beschrijven en te behandelen. In Vlaanderen speelden Kanunnik Triest en Dr. Guislain een rol bij de oprichting van instellingen. Jacob Guggenbühl en Samuel Howe droegen bij aan pedagogische ideeën. * **Eugenetica en Stamboomstudies (eind 19e/begin 20e eeuw):** Studies zoals die van Dugdale (The Jukes) en Goddard (The Kallikak Family) probeerden een verband te leggen tussen verstandelijke beperking, criminaliteit en armoede, wat leidde tot uitsluiting. * **Psychometrische richting (begin 20e eeuw):** De ontwikkeling van intelligentietests door Binet & Simon en later Terman (met het IQ) bracht een kwantitatieve benadering van intelligentie. * **Midden 20e eeuw:** Studies zoals de IOWA-studies (Fernald, Skeels-Skodak-Dye) en inzichten van Bowlby en Spitz over hospitalisatiesyndroom en emotionele deprivatie wezen op het belang van omgevingsfactoren. Goffman's werk over 'total institutions' belichtte de impact van institutionele omgevingen. * **Normalisatiebeginsel (vanaf ca. 1960):** Nirjé, Mikkelsen en Wolfensberger introduceerden het principe van normalisatie, dat streeft naar normale levensritmes, respect voor keuzes en het recht om te leven en werken in normale gemeenschappen. Dit leidde tot deïnstitutionalisatie. * **Recente ontwikkelingen:** Focus op inclusie, quality of life, gelijkheid, community living, self-advocacy en person-centred approaches. #### 3.1.2 Terminologie De terminologie rond verstandelijke beperking is in de loop der tijd geëvolueerd: * **Vroege 20e eeuw:** Zwakzinnige, idioot. * **Midden 20e eeuw:** Mentale retardatie (in de VS). * **Begin 21e eeuw:** Verstandelijke beperking (intellectual disability). Andere, verwante termen die in verschillende contexten voorkomen, zijn: mental retardation (VS), developmental disability (Canada) en learning disability (VK). **Criteria voor adequate terminologie:** * **Specificiteit:** Maakt differentiatie en correcte communicatie mogelijk. * **Consistentie:** Wordt door alle betrokkenen (personen zelf, netwerk, hulpverleners, beleidsmakers, onderzoekers) uniform gebruikt. * **Representativiteit:** Weerspiegelt de wetenschappelijke stand van zaken. * **Bruikbaarheid:** Geschikt voor definitie, diagnose, classificatie en organisatie van ondersteuning. * **Waardenreflectie:** Weerspiegelt waardigheid en respect voor personen met een verstandelijke beperking. ### 3.2 Moderne definitie en conceptuele kaders Moderne definities benadrukken de interactie tussen individuele beperkingen en omgevingsfactoren, en zien verstandelijke beperking als een dynamisch, contextueel concept. #### 3.2.1 De AAIDD-definitie De American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) heeft een invloedrijke definitie gehanteerd die door de jaren heen is geëvolueerd. De meest recente definities leggen de nadruk op: * **Significante beperkingen in intellectueel functioneren:** Dit omvat vaardigheden zoals abstract denken, probleemoplossing, leren, en het begrijpen van complexe ideeën. De cut-off score op IQ-tests (traditioneel rond 70) is een indicatie, maar niet het enige criterium. Er wordt breder gekeken dan louter academische vaardigheden. * **Significante beperkingen in adaptief gedrag:** Dit verwijst naar de conceptuele, sociale en praktische vaardigheden die nodig zijn om in het dagelijks leven te functioneren en te overleven. * **Conceptueel adaptief gedrag:** Omvat taal, lezen en schrijven, geldwaardebesef en -gebruik, en zelfbepaling. * **Sociaal adaptief gedrag:** Omvat interpersoonlijke vaardigheden, verantwoordelijkheidsgevoel, zelfwaardegevoel, het vermogen om regels te volgen, en het vermijden van manipuleerbaarheid of slachtofferrol. * **Praktisch adaptief gedrag:** Omvat dagelijkse levensvaardigheden (ADL), vaardigheden voor werk, en het inschatten van veiligheid in de omgeving. * **Ontwikkelingsperiode:** De beperkingen ontstaan tijdens de ontwikkelingsperiode, die operationeel wordt gedefinieerd als vóór het bereiken van de leeftijd van 22 jaar. Dit duidt op een ontwikkelingsstoornis of verworven handicap die tijdens deze periode optreedt. * **Interactie tussen persoon en omgeving:** De AAIDD-definitie benadrukt dat verstandelijke beperking voortkomt uit de interactie tussen individuele kenmerken en de eisen van de omgeving. #### 3.2.2 De DSM-5 criteria De Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition (DSM-5) hanteert criteria die nauw aansluiten bij de AAIDD-definitie, met specifieke nadruk op diagnose. De kerncriteria omvatten: * **Subgemiddeld intellectueel functioneren:** Vastgesteld middels gestandaardiseerde, individueel afgenomen intelligentietests (gemiddeld een IQ van 70 of lager). * **Gelijktijdige beperkingen in adaptief functioneren:** Significant benedengemiddelde vaardigheden in ten minste twee van de volgende domeinen: communicatie, zelfzorg, huishoudelijke vaardigheden, zelfsturing, gemeenschapsleven, academische vaardigheden, werk, vrije tijd, en gezondheid en veiligheid. * **Ontstaan vóór de leeftijd van 18 jaar:** De beperkingen moeten vóór deze leeftijd zijn ontstaan, wat duidt op een ontwikkelingsstoornis. #### 3.2.3 Het sociaal-ecologische model (ICF) Het International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) model van de Wereldgezondheidsorganisatie (WHO) biedt een cruciaal raamwerk voor het begrijpen van functioneren en beperking: * **Kernconcept:** "Functioning and disability are results of the interaction between the health conditions of the person and their environment." * **Twee hoofddelen:** * **Functioning and disability:** Omvat lichaamsfuncties en -structuren, activiteiten (wat een persoon kan doen) en participatie (deelname aan maatschappelijke leven). * **Contextuele factoren:** Omvat omgevingsfactoren (fysieke, sociale en attitudinale omgeving) en persoonlijke factoren (leeftijd, geslacht, levensstijl, achtergrond). * **Toepassing op verstandelijke beperking:** Dit model erkent dat de mate van beperking sterk afhankelijk is van de interactie tussen de individuele kenmerken en de ondersteuning, toegankelijkheid en cultuur van de omgeving. ### 3.3 De AAIDD-assumpties en het ondersteuningsdenken De AAIDD-definitie rust op vijf belangrijke assumpties die het denken over verstandelijke beperking fundamenteel hebben veranderd: 1. **Contextuele focus:** Er wordt rekening gehouden met de micro-, meso- en macrosystemen waarin iemand leeft. 2. **Diversiteit:** Culturele en taaldiversiteit, evenals variaties in sensorische, motorische, communicatieve en gedragsmogelijkheden worden erkend. 3. **Beperkingen vs. mogelijkheden:** Beperkingen worden niet los gezien van mogelijkheden, en het beschrijven van beperkingen dient ter ontwikkeling van een ondersteuningsplan. 4. **Ondersteuning als centraal concept:** Levenskwaliteit verbetert door gepersonaliseerde en aangepaste ondersteuning. 5. **Nadruk op levenskwaliteit:** De focus ligt op het bevorderen van de levenskwaliteit van de persoon. #### 3.3.1 Vijf dimensies van het functioneren Om een breder beeld te krijgen dan enkel intelligentie, hanteert de AAIDD een model met vijf dimensies voor het functioneren: 1. **Intellectueel functioneren:** De algemene capaciteit om de omgeving te begrijpen en te reageren. 2. **Adaptieve vaardigheden:** De dagelijkse vaardigheden die nodig zijn om te functioneren in verschillende omgevingen. 3. **Gezondheid:** Zowel fysiek als geestelijk welzijn. 4. **Participatie, interactie en sociale rollen:** De mate waarin iemand deelneemt aan de maatschappij en sociale rollen vervult. 5. **Context (omgeving en cultuur):** De verschillende niveaus van invloed (micro-, meso-, macrosysteem). #### 3.3.2 Levenskwaliteit (Quality of Life) Levenskwaliteit wordt gezien als een multidimensionaal fenomeen dat acht domeinen omvat, zoals gedefinieerd door Prof. Dr. Bob Schalock: * Lichamelijk welbevinden * Emotioneel welbevinden * Materieel welbevinden * Interpersoonlijke relaties * Persoonlijke ontwikkeling * Sociale inclusie * Rechten * Zelfbepaling #### 3.3.3 Ondersteuning (Supports) Ondersteuning verwijst naar de bronnen en strategieën die de ontwikkeling, opvoeding, interesses en het welzijn van een persoon bevorderen. Het concept van 'support needs' beschrijft de intensiteit van de benodigde ondersteuning om te participeren in activiteiten die corresponderen met normaal menselijk functioneren. De organisatie van ondersteuning verloopt vaak in stappen, beginnend bij natuurlijke bronnen in de omgeving tot gespecialiseerde dienstverlening. Een individueel ondersteuningsplan is hierbij cruciaal. ### 3.4 Classificatie en terminologie bij ernstig meervoudige beperkingen Personen met ernstig meervoudige beperkingen (EMB) vertonen ernstige beperkingen op meerdere functionele domeinen. De classificatie van deze beperkingen is complex en vereist een multidisciplinaire aanpak. #### 3.4.1 Definitie van EMB EMB omvat een combinatie van ernstige beperkingen in: * **Cognitief functioneren:** Ontwikkelingsleeftijd < 2 jaar, IQ < 20. * **Sociaal aanpassingsgedrag:** Ernstige tekorten in redzaamheid, communicatie, socialisatie en motoriek. * **Sensorisch en/of motorisch functioneren:** Ernstige tekorten in staan, zitten, verplaatsing. * **Ernstige bijkomende medische problemen:** Epilepsie, gastro-intestinale problemen, luchtwegproblematiek. #### 3.4.2 Terminologie De terminologie in dit veld is geëvolueerd van medische benaderingen naar bredere, functionele en ecologische concepten, zoals uiteengezet in de verschillende modellen van AAIDD en ICF. ### 3.5 Prevalentie en comorbiditeit De prevalentie van verstandelijke beperking wordt geschat tussen 1% en 3% van de totale bevolking. Er is een grote variatie in de indeling naar graad van beperking, waarbij lichte verstandelijke beperking het meest voorkomt. Comorbiditeit is frequent, met name bij ernstige cognitieve en sensorisch-motorische beperkingen, psychische problemen en medische aandoeningen. ### 3.6 Etiologie De oorzaken van verstandelijke beperking zijn multifactorieel en kunnen pre-, peri- of postnataal optreden, beïnvloed door biomedische, sociale, gedragsmatige en opvoedingsfactoren. Specifieke genetische syndromen (zoals syndroom van Down) en metabole stoornissen zijn ook belangrijke oorzaken. > **Tip:** Het is cruciaal om te onthouden dat verstandelijke beperking een interactioneel en sociaal-ecologisch begrip is. Naast de beperkingen van het individu, spelen de mogelijkheden van de omgeving en de ondersteuning die geboden wordt een sleutelrol in het bevorderen van levenskwaliteit. > **Voorbeeld:** Een persoon met een verstandelijke beperking kan meer participeren in de maatschappij als de omgeving toegankelijker wordt gemaakt (bv. door visuele ondersteuning, aangepaste communicatie) dan wanneer men enkel focust op het 'verbeteren' van de persoon zelf. --- Dit hoofdstuk introduceert het concept van verstandelijke beperking, waarbij de focus ligt op de historische ontwikkeling van de definitie, de terminologie en de hedendaagse sociaal-ecologische benadering. ### 3.1 Historische evolutie en terminologie #### 3.1.1 Van 'asielen' tot moderne definities Voor 1800 was er weinig specifieke aandacht voor personen met verstandelijke beperkingen. In de overgang naar het burgerlijke tijdperk ontstonden de 'asielen voor onaangepasten'. De visie op de oorzaak van verstandelijke beperkingen evolueerde van religieuze verklaringen (erfzonde) naar meer wetenschappelijke benaderingen gebaseerd op waarneming en experiment, met discussies over aangeboren versus 'maakbare' capaciteiten. Pioniers zoals Pedro Ponce de Leon en J. Pablo Bonnet in de 16e eeuw begonnen met het onderwijzen van mensen met gehoor- en spraakproblemen. In de 18e en 19e eeuw droegen figuren als Pinel en Esquirol bij aan de erkenning van 'idiotie' als een aparte toestand. Itard en Séguin, beiden werkzaam in de 19e eeuw, ontwikkelden medisch-pedagogische benaderingen, waarbij Séguin de aandacht vestigde op 'morele training' naast sensomotorische stimulatie. In Vlaanderen speelden Kanunnik Triest en Dr. Guislain een rol bij de oprichting van de eerste instellingen rond 1850. De 20e eeuw werd gekenmerkt door stamboomstudies en eugenetica, zoals die van Goddard en Dugdale, die een verband zochten tussen verstandelijke beperking, criminaliteit en armoede, wat leidde tot sociale uitsluiting. De psychometrische richting, met Binet & Simon en Terman, introduceerde het concept van 'mental age' en het IQ, wat leidde tot een testbeweging. De tweede helft van de 20e eeuw bracht een kentering met studies zoals die van Fernald, de IOWA-studies, en het werk van Bowlby en Spitz over het 'Hospitalisatiesyndroom' en emotionele deprivatie. Goffman's werk over 'total institutions' (1961) belichtte de negatieve impact van geïnstitutionaliseerde omgevingen. Vanaf de jaren '70 begon de 'normalisatie'gedachte, gepopulariseerd door Nirjé, Mikkelsen en Wolfensberger, aan belang te winnen. Dit principe stelt dat mensen met een beperking dezelfde rechten, leefomstandigheden en kansen moeten krijgen als mensen zonder beperking. Dit leidde tot een verschuiving van institutionalisering naar 'community living', inclusie, quality of life, gelijkheid, self-advocacy en person-centred approaches. #### 3.1.2 Terminologische ontwikkeling De terminologie rond verstandelijke beperking is geëvolueerd: * **Eeuwwisseling 1900:** Zwakzinnige, idioot * **Jaren '50:** Mentale retardatie * **2000:** Verstandelijke beperking (Intellectual disability - ID) Andere verwante begrippen zijn: 'mental retardation' (VS), 'developmental disability' (Canada), en 'learning disability' (VK). Criteria voor goede terminologie omvatten: * Specificiteit voor differentiatie en correcte communicatie. * Consistentie in gebruik door alle betrokkenen. * Representativiteit voor de wetenschappelijke stand van zaken. * Bruikbaarheid voor verschillende doeleinden (definitie, diagnose, classificatie, ondersteuning). * Reflectie van waarden, met name waardigheid en respect. #### 3.1.3 Hedendaagse definities De belangrijkste hedendaagse definities komen van: * AAIDD (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities) (eerdere AAMR definities) * APA (American Psychiatric Association) (DSM-5) * WHO (World Health Organization) De **AAIDD-definitie (2010)** stelt: > 'Intellectual disability is characterized by significant limitations both in intellectual functioning and in adaptive behavior as expressed in conceptual, social, and practical adaptive skills. This disability originates during the developmental period, which is defined operationally as before the individual attains age 22.' Kerncomponenten van deze definitie zijn: * **Disability (beperking):** Beperkingen in individueel functioneren binnen een context met bepaalde verwachtingen. * **Intellectual functioning (intelligentie):** Een geheel van vaardigheden voor abstract denken, probleemoplossing, leren en begrip van complexe ideeën. * **Adaptive behavior (adaptief gedrag):** Conceptuele, sociale en praktische vaardigheden die nodig zijn voor dagelijks functioneren en zelfstandigheid. * **Ontwikkelingsproblematiek:** De beperking ontstaat tijdens de ontwikkelingsperiode, gedefinieerd als voor het 22e levensjaar. ### 3.2 Diagnostiek en classificatie #### 3.2.1 Criteria voor diagnose Diagnostisering vereist: * **Significant benedengemiddeld cognitief functioneren:** Vastgesteld met gestandaardiseerde, valide psychometrische testen en klinisch oordeel. * **Significante beperkingen in adaptief gedrag:** Vastgesteld via dezelfde methoden. * Cognitief functioneren en adaptief gedrag zijn **complementaire constructen** die beide aanwezig moeten zijn. * De beperkingen moeten ontstaan zijn **voor het 18e levensjaar** (conform DSM-5). #### 3.2.2 Classificatie naar IQ (DSM-5) De DSM-5 classificeert verstandelijke beperking op basis van IQ, met aanzienlijke beperkingen in adaptief functioneren die het dagelijks leven beïnvloeden: * **Zwakbegaafdheid:** IQ 70/75 – 85/90 (ongeveer 85% van de bevolking) * **Lichte verstandelijke beperking:** IQ 50/55 – 70 (ongeveer 10%) * **Matige verstandelijke beperking:** IQ 35/40 – 50/55 (ongeveer 3-4%) * **Ernstige verstandelijke beperking:** IQ 20/25 – 35/40 (ongeveer 1-2%) * **Diepe verstandelijke beperking:** IQ lager dan 20/25 (ongeveer 1-2%) Deze indeling wordt aangevuld met termen als 'mild', 'moderate', 'severe', en 'profound'. #### 3.2.3 Prevalentie De prevalentie van verstandelijke beperking wordt geschat tussen 1% en 3% van de totale bevolking. De verhoudingen binnen deze prevalentie komen grofweg overeen met de IQ-gebaseerde classificatie. #### 3.2.4 Comorbiditeit Personen met een verstandelijke beperking kunnen bijkomende problemen ervaren, waaronder: * Ernstige cognitieve beperkingen (ontwikkelingsleeftijd < 2 jaar, IQ < 20). * Ernstige tekorten in sociaal aanpassingsgedrag (redzaamheid, communicatie, socialisatie, motoriek). * Ernstige tekorten op het vlak van sensorisch en/of motorisch functioneren (staan, zitten, verplaatsing). * Ernstige bijkomende medische problemen (epilepsie, gastro-intestinale problemen, luchtwegproblematiek). ### 3.3 Etiologie (oorzaken) De oorzaken van verstandelijke beperking zijn multifactorieel en kunnen onderverdeeld worden in: #### 3.3.1 Prenatale factoren (voor de geboorte) * **Biomedische factoren:** Chromosomale afwijkingen (bv. syndroom van Down, Turner, Klinefelter), metabole stoornissen, cerebrale dysgenesis, ziekte bij de moeder, leeftijd van de ouders. * **Sociale factoren:** Armoede, ondervoeding bij de moeder, huiselijk geweld, gebrek aan toegang tot prenatale zorg. * **Gedragsfactoren:** Druggebruik, roken, ouderlijke onvolwassenheid. * **Opvoedingsfactoren:** Tekort aan voorbereiding op ouderschap, ouders met verstandelijke beperkingen zonder ondersteuning. #### 3.3.2 Perinatale factoren (rondom de geboorte) * **Biomedische factoren:** Prematuriteit, neonatale stoornissen, geboortetrauma's. * **Sociale factoren:** Gebrek aan toegang tot zorg bij de geboorte. * **Gedragsfactoren:** Ouders die zorg niet opnemen, verlaten van het kind. * **Opvoedingsfactoren:** Ontbreken van doorverwijzing naar ondersteunende diensten. #### 3.3.3 Postnatale factoren (na de geboorte) * **Biomedische factoren:** Hersentrauma's, ondervoeding, meningo-encefalitis, epileptische stoornissen, degeneratieve stoornissen. * **Sociale factoren:** Beperkte zorgdrager, tekort aan adequate stimulatie, familiale armoede, chronische ziekte in de familie, institutionalisatie. * **Gedragsfactoren:** Kindermishandeling en -verwaarlozing, huiselijk geweld, inadequate veiligheidsmaatregelen, sociale deprivatie, moeilijk gedrag van kinderen. * **Opvoedingsfactoren:** Uitgestelde diagnose, niet-adequate vroegbegeleiding, inadequate familiale ondersteuning, ouders met beperkingen, inadequate specifieke ondersteuning. #### 3.3.4 Specifieke genetische syndromen * Stoornissen in metabolisme (bv. Fenylketonurie). * Chromosomale afwijkingen (bv. Syndroom van Down, Syndroom van Turner, Klinefeltersyndroom). ### 3.4 Het sociaal-ecologisch model en de AAIDD-visie De AAIDD-definities van 1992 en later vertegenwoordigen een paradigmaverschuiving, waarbij verstandelijke beperking niet louter als een persoonskenmerk wordt gezien, maar als een concept dat de interactie tussen het individu en zijn omgeving benadrukt. #### 3.4.1 Sociaal-ecologische definitie Deze definitie is de basis voor het opstellen van een ondersteuningsplan en houdt rekening met: * **Contexten:** Micro-, meso- en macrosysteem (persoon en directe omgeving, buurt/leefgemeenschap, cultuur/land/wetgeving). * **Culturele en taaldiversiteit.** * **Variaties in mogelijkheden** (sensorisch, motorisch, communicatief, gedragsmatig). * **Interrelatie tussen beperkingen en mogelijkheden.** * Het doel van het beschrijven van beperkingen is het ontwikkelen van een **ondersteuningsplan**. * **Levenskwaliteit (Quality of Life - QoL)** verbetert door gepersonaliseerde en aangepaste ondersteuning. #### 3.4.2 Vijf belangrijke assumpties van de AAIDD-visie 1. **Nadruk op contexten:** De persoon leeft in diverse systemen (micro, meso, macro). 2. **Culturele en taaldiversiteit:** Rekening houden met culturele achtergronden en talen. 3. **Beperkingen en mogelijkheden:** Beperkingen kunnen niet los gezien worden van mogelijkheden. 4. **Ondersteuningsplan:** Het beschrijven van beperkingen dient ter ontwikkeling van een ondersteuningsplan. 5. **Levenskwaliteit door ondersteuning:** Gepersonaliseerde ondersteuning verbetert QoL. #### 3.4.3 Stappen in de AAIDD-benadering 1. **Beeldvorming:** Analyse van de persoon en diens contexten via een sterkte-zwakte analyse. 2. **Diagnose:** Stellen van de officiële diagnose om het label 'verstandelijke beperking' al dan niet toe te kennen. 3. **Ondersteuningsplan:** Opstellen en uitwerken van een plan, met aandacht voor QoL, door een collaboratief team. #### 3.4.4 Vijf dimensies voor een breed functioneringsbeeld Om een breed beeld te krijgen, wordt gekeken naar vijf dimensies: 1. **Intelligentie:** Ruimer dan enkel schoolse leren, omvat het vermogen om de omgeving te begrijpen en te interpreteren. 2. **Adaptieve vaardigheden:** * **Conceptueel adaptief gedrag:** Taal, lezen, schrijven, geldwaardebesef, zelfbepaling. * **Sociaal adaptief gedrag:** Interpersoonlijke vaardigheden, verantwoordelijkheidsgevoel, zelfwaardegevoel, omgaan met regels en wetten. * **Praktisch adaptief gedrag:** ADL-vaardigheden, vaardigheden voor werk, veiligheidsbewustzijn. Context en culturele omgeving zijn hierbij cruciaal. 3. **Gezondheid:** Fysiek en geestelijk welzijn, meer dan de afwezigheid van ziekte. Psychische problemen komen vaker voor bij personen met een verstandelijke beperking. 4. **Participatie, interactie en sociale rollen:** De beste participatie vindt plaats in 'gewone omgevingen'. Dit principe is beïnvloed door de normalisatiegedachte. 5. **Context (omgeving en cultuur):** * **Micro-systeem:** De persoon en zijn directe omgeving. * **Meso-systeem:** De buurt, leefgemeenschap (scholen, opvang, hobby's). * **Macro-systeem:** De cultuur, het land, het beleid. #### 3.4.5 Levenskwaliteit (Quality of Life - QoL) Volgens Prof. Dr. Bob Schalock omvat QoL acht domeinen: De context (samenleving) en de subjectieve/objectieve aspecten spelen een interrelationele rol. #### 3.4.6 Ondersteuning (Supports) 'Supports' zijn bronnen en strategieën die de ontwikkeling, opvoeding, interesses en het welzijn van een persoon ondersteunen. 'Support needs' verwijzen naar de benodigde intensiteit en het patroon van ondersteuning voor normatief menselijk functioneren. De hiërarchie van ondersteuning gaat van: 1. Natuurlijke bronnen in de omgeving. 2. Mogelijkheden die voor iedereen beschikbaar zijn. 3. Gespecialiseerde en soms gesegregeerde dienstverlening. Het **individueel ondersteuningsplan** wordt opgesteld in samenwerking met de persoon en diens netwerk, met focus op levensdromen en -verwachtingen. Dit omvat de vertaling naar ondersteuningsvelden, functies en intensiteit, met een permanente cyclus van monitoring en evaluatie. ### 3.5 Reflectie voor de logopedist De sociaal-ecologische definitie van verstandelijke beperking impliceert dat de rol van de logopedist breder wordt dan enkel het behandelen van spraak- of taalstoornissen. De focus ligt op het bevorderen van communicatie en participatie binnen de bredere context van het individu, waarbij ook rekening gehouden wordt met de omgeving en de ondersteuningsbehoeften. Dit vereist een integrale aanpak die de persoon centraal stelt en diens levenskwaliteit voor ogen houdt. --- # Kenmerken en diagnostiek van autismespectrumstoornis Autismespectrumstoornis (ASS) wordt gekenmerkt door variaties in sociale communicatie, interactie en beperkte, repetitieve gedragspatronen, waarbij de diagnostiek plaatsvindt op basis van gedragskenmerken in de ontwikkelingsgeschiedenis. ### 4.1 Historiek * **1943:** Leo Kanner introduceerde de term "autistische stoornis" met de beschrijving van elf kinderen die een sterke behoefte aan afzondering en een obsessieve nadruk op gelijkblijvendheid vertoonden. Kanner hield aanvankelijk een psychogene verklaring aan, waarbij moederlijke deprivatie als oorzaak werd gezien. * **1944:** Hans Asperger beschreef kinderen met een gebrek aan sociale vaardigheden, empathie, eenzijdige gesprekken en een neiging tot het gedetailleerd bespreken van hun favoriete onderwerpen. * **Biologische vs. psychogene verklaringen:** Hoewel Kanner en Bruno Bettelheim psychogene oorzaken suggereerden (zoals "koelkastmoeders"), ging Bernard Rimland, vader van een kind met ASS, hiertegen in en pleitte hij voor een biologische stoornis. Dit leidde tot de oprichting van ouderverenigingen. * **Huidige inzichten:** ASS wordt nu beschouwd als een biologische conditie met een stoornis in de hersenfunctie en een sterke genetische component. De context (gezin, familie) is echter ook belangrijk voor de ontwikkeling van personen met ASS. ### 4.2 Terminologie * **Officiële terminologie:** De officiële terminologie volgt de DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) en ICD (International Classification of Diseases) richtlijnen. * **Autismespectrumstoornis (ASS):** Sinds de DSM-5 (2013) wordt de term "autismespectrumstoornis" gebruikt, wat de eerdere classificatie van pervasieve ontwikkelingsstoornissen vervangt. Dit was reeds langer in gebruik in de praktijk en het wetenschappelijk onderzoek. * **Classificerende diagnostiek (in Vlaanderen):** De diagnostiek omvat een multimodaal, multidisciplinair onderzoek naar gedragskenmerken door een gespecialiseerd arts en een master in orthopedagogiek of psychologie, vaak in samenwerking met een logopedist of sociaal werker. ### 4.3 Diagnostiek De diagnostiek van ASS in Vlaanderen omvat doorgaans de volgende stappen: * **Anamnese:** Verzamelen van informatie over de voorgeschiedenis. * **Ontwikkelingsanamnese:** Specifieke aandacht voor de ontwikkelingsgeschiedenis. * **Psychiatrisch onderzoek:** Evaluatie van gedrag, cognitie en affect. * **Observatie:** Bij voorkeur met gestandaardiseerde instrumenten zoals de ADOS-2 (Autism Diagnostic Observation Schedule-2), aangevuld met observaties op school en thuis. * **Psychodiagnostisch onderzoek:** Evaluatie van IQ en ontwikkelingsniveau. * **Adaptief gedrag:** Beoordeling van conceptuele, sociale en praktische vaardigheden met behulp van instrumenten zoals de ABAS-3 (Adaptive Behavior Assessment System-Third Edition). * **Aanvullend onderzoek:** Indien nodig, taal- en psychomotorisch onderzoek. Diagnostiek is betrouwbaar vanaf ongeveer 18-24 maanden, maar in Vlaanderen wordt de diagnose gemiddeld pas gesteld rond 5 à 6 jaar, vaak door lange wachtlijsten. ### 4.4 DSM-5 criteria De DSM-5 criteria voor ASS omvatten de aanwezigheid van symptomen op twee kerndomeinen (Communicatie/Interactie en Beperkte, Repetitieve Gedragspatronen), de aanwezigheid van deze symptomen in de ontwikkelingsgeschiedenis, lijdensdruk of beperkingen in functioneren, en uitsluiting van betere verklaringen door verstandelijke beperking of ontwikkelingsachterstand. #### 4.4.1 Criterium A: Sociale communicatie en interactie Dit criterium omvat variaties in wederkerigheid, problemen met taalpragmatiek, en moeilijkheden met het verbaal en non-verbaal begrijpen en uiten van informatie. * **Verbale communicatie:** Moeilijkheden met het begrijpen van taal (symbolisch, abstract, vluchtig, meervoudige opdrachten, letterlijk interpreteren, wijzigende betekenissen) en het uiten van taal (echolalie, idiosyncratisch taalgebruik, moeite met zelfduiding, beperkte communicatiedrang). * **Non-verbale communicatie:** Moeilijkheden met het interpreteren van lichaamstaal, gezichtsuitdrukkingen, het afstemmen van verbaal op non-verbaal, en het uiten van non-verbale signalen (weinig intonatie, vlakke gezichtsuitdrukking, geen non-verbale ondersteuning). #### 4.4.2 Criterium B: Beperkte, repetitieve gedragspatronen, interesses of activiteiten Dit omvat het herhalen van eenvoudige of vaste reeksen handelingen, stereotiepe bewegingen, beperkte interesses en hyper- of hyposensitiviteit voor sensorische prikkels. * **Stereotiepe bewegingen (stimming):** Repetitieve lichaamsbewegingen (bv. fladderen, wiegen, likken) die dienen voor zelfstimulatie of zelfregulatie. * **Sensorische prikkels:** Hyper- of hyposensitiviteit voor visuele, auditieve, olfactorische, tactiele of andere stimuli, wat kan leiden tot het creëren van arousal, troost of kalmte. Dit hangt samen met emotieregulatie en kan "meltdowns" (explosies) of "shutdowns" (dichtklappen) voorkomen. ### 4.5 Prevalentie Meta-analyses suggereren een wereldwijde prevalentie van ongeveer 68 per 10.000 personen (0,68%), ofwel circa 1 op 150. Er zijn echter grote variaties in deze schattingen, afhankelijk van de onderzoeksmethode. De man-vrouwratio varieert, met een hogere prevalentie bij mannen. Er wordt gesuggereerd dat meisjes vaker camoufleren of maskeren, wat kan leiden tot onderdiagnostiek op basis van "mannelijke criteria". ### 4.6 Cognitieve verklaringsmodellen Verschillende modellen proberen de informatieverwerking bij ASS te verklaren: * **Centrale coherentie:** Moeilijkheden met het ontdekken van samenhang in prikkels en waarnemingen, wat leidt tot fragmentarisch denken, detaildenken en een voorkeur voor routines en structuren als reactie op een als chaotisch ervaren wereld. * **Executieve functies:** Problemen met sturing en zelfmanagement, zoals concentratie, aandachtsturing, impulscontrole, plannen, organiseren en evalueren van gedrag. Vooral problemen met het wisselen tussen gedachten en handelingen (set-shifting) lijken consistent te zijn. * **Theory of Mind (ToM):** Moeilijkheden met het toeschrijven van mentale toestanden (gedachten, gevoelens, intenties) aan zichzelf en anderen. Dit uit zich in minder spontaan en accuraat inleven, wat vooral merkbaar is in levensechte, minder gestructureerde situaties. * **Voorlopers van ToM:** Vroege signalen omvatten problemen met doen-alsof-spel, imitatie, het onderscheiden van de echte wereld en de wereld van gedachten, symbolisch spel en gedeelde aandacht (joint attention). * **Predictive coding:** Dit model stelt dat de hersenen voortdurend voorspellingen doen over sensorische input en deze vergelijken met de werkelijke input. Bij ASS kunnen deze voorspellingsmechanismen ontregeld zijn. ### 4.7 Orthopedagogische aanpak De orthopedagogische aanpak richt zich op het ondersteunen van personen met ASS door: * **Aanpassingen in de omgeving:** Creëren van een duidelijke, overzichtelijke en voorspelbare omgeving met verheldering in tijd en ruimte. Dit omvat visuele ondersteuning met tijdsplannen en stappenplannen. * **Aangepast taalgebruik:** Expliciet en langzamer praten, tijd geven voor verwerking, herhalen in dezelfde woorden, vermijden van beeldspraak, en duidelijk aangeven wat verwacht wordt. * **Rekening houden met sensorische gevoeligheden:** Observeren en ondersteunen bij hyper- of hyposensitiviteit, en het aanleren van technieken om overprikkeling te herkennen en te voorkomen. * **Vroeginterventie:** Vroege en intensieve interventies, zoals het Early Start Denver Model, gericht op sociale responsiviteit, taal, en sensorische interacties, hebben een positief effect op taal, IQ en adaptieve vaardigheden. * **Focus op het individu:** Altijd kijken naar het individu, de ondersteuningsbehoeften en de sterke punten, en rekening houden met de context. ### 4.8 Outcome in volwassenheid Het autistische denken blijft grotendeels onveranderd, maar er is progressie mogelijk in het niveau van functioneren, met name op sociaal-communicatief gebied. Bij een kleine groep kan regressie optreden. Veel volwassenen met ASS blijven ondersteuning nodig hebben. Kwalitatieve educatie en beroepsprogramma's zijn essentieel. --- ## 4. Kenmerken en diagnostiek van autismespectrumstoornis Dit onderwerp behandelt de historische ontwikkeling, terminologie, diagnostische criteria en verklarende modellen van autismespectrumstoornis (ASS). ### 4.1 Historische context en terminologie #### 4.1.1 Vroege beschrijvingen De eerste beschrijving van "autistische stoornis" werd in 1943 gegeven door Leo Kanner, die de "krachtige behoefte aan alleen zijn" en de "obsessieve nadruk op aanhoudende gelijkheid" bij elf kinderen beschreef. Een jaar later beschreef Hans Asperger vier kinderen met een gebrek aan sociale vaardigheden, empathie, een eenzijdige conversatie en onhandige bewegingen. Zijn werk werd in 1981 herontdekt door Lorna Wing. #### 4.1.2 Ontwikkeling van verklaringsmodellen * **Vroege psychogene verklaringen:** Bruno Bettelheim stelde dat autisme werd veroorzaakt door "koude moeders" en afwezige vaders, een psychoanalytische theorie die later werd weerlegd. * **Biologische verklaringen:** Bernard Rimland was een van de eersten die zich verzette tegen de psychogene verklaringen en pleitte voor een biologische oorzaak, wat leidde tot de oprichting van ouderverenigingen en belangenorganisaties. Tegenwoordig wordt autisme gezien als een biologische conditie met een sterke genetische component en een stoornis in de hersenfunctie. #### 4.1.3 Terminologie * **Officiële terminologie:** De officiële terminologie is gebaseerd op de DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) en ICD (International Classification of Diseases). * **Autismespectrumstoornis (ASS):** Deze term werd officieel geïntroduceerd vanaf DSM-5 (2013), maar werd al langer gebruikt in de praktijk en wetenschappelijk onderzoek. * **Classificerende diagnostiek:** In Vlaanderen wordt multimodaal multidisciplinair onderzoek uitgevoerd door gespecialiseerde artsen, orthopedagogen, psychologen en logopedisten. ### 4.2 Diagnostische criteria (DSM-5) De diagnose ASS wordt gesteld op basis van symptomen in twee kerndomeinen, de aanwezigheid van deze symptomen in de ontwikkelingsgeschiedenis, lijdensdruk of beperkingen in het functioneren, en uitsluiting van andere verklaringen zoals een verstandelijke beperking. #### 4.2.1 Criterium A: Beperkingen in sociale communicatie en sociale interactie Dit criterium omvat een breed spectrum aan problemen, van geen wederkerigheid tot problemen met taalpragmatiek, verbale en non-verbale communicatie. * **Problemen met verbale communicatie:** Moeilijkheden met het begrijpen van taal (symbolisch, abstract, letterlijk, wijzigende betekenissen) en het uiten van taal (echolalie, idiosyncratisch taalgebruik, beperkte communicatiedrang). * **Problemen met non-verbale communicatie:** Moeilijkheden met het interpreteren van lichaamstaal en gezichtsuitdrukkingen, en het uiten van non-verbale signalen (weinig intonatie, vlakke gezichtsuitdrukking). #### 4.2.2 Criterium B: Beperkte, repetitieve patronen van gedrag, interesses of activiteiten Dit omvat stereotiepe bewegingen, een beperkte interesse in intensiteit of aard, en hyper- of hyposensitiviteit voor zintuiglijke prikkels. * **Stereotiepe bewegingen:** Zelfstimulerende of zelfregulerende bewegingen zoals fladderen, wiegen of likken. * **Hyper- of hyposensitiviteit:** Dit kan leiden tot het creëren van arousal (hyposensitiviteit) of een kalmerend effect (hypersensitiviteit), en speelt een rol in emotieregulatie. #### 4.2.3 Criterium C: Aanwezigheid van symptomen in de ontwikkelingsgeschiedenis De symptomen moeten aantoonbaar aanwezig zijn geweest vanaf de vroege ontwikkeling. #### 4.2.4 Criterium D: Lijdensdruk of beperkingen in het functioneren De diagnose vereist dat de symptomen leiden tot significante lijdensdruk of beperkingen in het dagelijks functioneren. #### 4.2.5 Criterium E: Uitsluiting van andere verklaringen De beperkingen mogen niet beter verklaard worden door een verstandelijke beperking of een algemene ontwikkelingsvertraging. ### 4.3 Prevalentie en geslachtsspecifieke kenmerken * **Prevalentie:** Wereldwijd wordt de prevalentie geschat op ongeveer 1 op de 150 personen. Er is echter sprake van grote variaties afhankelijk van de onderzoeksmethode. * **Man-vrouw ratio:** De ratio is ongeveer 2:1 bij personen met een verstandelijke beperking en 5:1 bij personen met een gemiddelde intelligentie. Er is discussie over een subtieler vrouwelijk fenotype en mogelijke onderdiagnostiek bij meisjes door camoufleren of maskeren. ### 4.4 Cognitieve verklarende modellen * **Centrale coherentie:** Een onvermogen om samenhang te ontdekken in de veelheid van prikkels, wat leidt tot fragmentarisch denken en weerstand tegen verandering. * **Executieve functies:** Problemen met sturing en zelfmanagement, zoals concentratie, impulscontrole en planning, hoewel de consistentie van deze problemen over studies heen varieert. * **Theory of Mind (ToM):** De mate waarin iemand zich kan inleven in de mentale toestanden van anderen. Personen met ASS kunnen hier moeite mee hebben, vooral in natuurlijke, minder gestructureerde situaties. * **Voorlopers van ToM:** Vroege signalen zoals "doen alsof" spel, imitatie, symbolisch spel en gedeelde aandacht spelen een rol in de ontwikkeling van sociale cognitie. * **Predictive coding:** Een theorie die stelt dat de hersenen constant voorspellingen doen over de wereld en deze voorspellingen aanpassen op basis van nieuwe informatie. ### 4.5 Orthopedagogische benadering De orthopedagogische aanpak richt zich op het aanpassen van de omgeving, het aanleren van functionele vaardigheden en het aanpakken van specifieke problemen. #### 4.5.1 Aanpassen van de omgeving * **Duidelijke, overzichtelijke en voorspelbare omgeving:** Dit omvat het visualiseren van tijd en ruimte, en het gebruik van tijdsplannen en stappenplannen. * **Aangepast taalgebruik:** Expliciet, langzaam en herhalend spreken, met aandacht voor wat verwacht wordt in plaats van wat niet mag. * **Rekening houden met sensorische gevoeligheden:** Het vermijden van overprikkeling en het aanleren van technieken om overprikkeling te herkennen en te voorkomen. #### 4.5.2 Vroeginterventie Vroege en intensieve interventies, zoals het Early Start Denver Model, zijn essentieel voor een positieve ontwikkeling op het gebied van taal, intelligentie, symptomen en adaptieve vaardigheden. #### 4.5.3 Outcome in volwassenheid Hoewel autistisch denken grotendeels onveranderd blijft, kan het niveau van functioneren verbeteren. Vroeginterventie, kwalitatieve educatie en beroepsprogramma's zijn cruciaal voor een betere levenskwaliteit in volwassenheid. > **Tip:** Begrijp dat de verschillende cognitieve verklarende modellen deels overlappend zijn en elkaar aanvullen om een complex beeld te schetsen van de informatieverwerking bij ASS. --- # Definitie, diagnose en etiologie van verstandelijke beperking volgens AAIDD en DSM-V Dit onderwerp verkent de definitie, diagnostische criteria en etiologische factoren van verstandelijke beperking, met nadruk op de perspectieven van de American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) en de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition (DSM-V). ### 5.1 Historiek van de Beeldvorming rond Verstandelijke Beperking De geschiedenis van de aandacht voor personen met een verstandelijke beperking kent een evolutie. Vóór 1800 was er weinig interesse, en ontstonden er 'asielen voor onaangepasten'. Met de opkomst van het humanisme verschoof de focus van erfzonde naar waarneming en experiment. Pioniers zoals Pedro Ponce de Leon, J. Pablo Bonnet, Jean Itard, en Louis Séguin legden de basis voor pedagogische benaderingen. In Vlaanderen speelden Kanunnik Triest en Dr. Guislain een rol bij de oprichting van de eerste inrichtingen. Gedurende een periode domineerden stamboomstudies en de eugenetica, die verstandelijke beperking linkten aan criminaliteit en armoede, wat leidde tot sociale uitsluiting. De psychometrische richting, met Binet & Simon en Terman, introduceerde het concept van het IQ. Latere ontwikkelingen, zoals het werk van Bowlby, Spitz, Goffman, en de introductie van het normalisatieconcept door Nirjé, Mikkelsen en Wolfensberger, brachten een verschuiving teweeg naar inclusie en de focus op Quality of Life (QoL). ### 5.2 Terminologie De terminologie rond verstandelijke beperking heeft zich ontwikkeld: * **Eeuwwisseling 1900:** Zwakzinnige, idioot. * **Jaren '50:** Mentale retardatie. * **2000:** Verstandelijke beperking (Intellectual disability). Andere verwante begrippen zijn "mental retardation" (VS), "developmental disability" (Canada) en "learning disability" (VK). Een goede terminologie dient specifiek, consistent, representatief voor de wetenschappelijke stand van zaken, bruikbaar voor diverse doeleinden (definitie, diagnose, classificatie, ondersteuning) en waardevol te zijn, met respect voor de waardigheid van personen met een verstandelijke beperking. ### 5.3 Definitie van Verstandelijke Beperking (AAIDD) De AAIDD definieert intellectuele beperking als: > Intellectual disability is characterized by significant limitations both in intellectual functioning and in adaptive behavior as expressed in conceptual, social, and practical adaptive skills. This disability originates during the developmental period, which is defined operationally as before the individual attains age 22. Dit impliceert drie kernaspecten: 1. **Intellectueel functioneren:** Beperkingen in intellectueel functioneren, wat het geheel aan vaardigheden omvat dat nodig is voor abstract denken, probleemoplossing, leren, en het begrijpen van complexe ideeën. 2. **Adaptief gedrag:** Significante beperkingen in adaptief gedrag, zijnde de conceptuele, sociale en praktische vaardigheden die individuen nodig hebben om dagelijkse problemen op te lossen en onafhankelijk te functioneren in diverse omgevingen. 3. **Ontwikkelingsperiode:** Het ontstaan van de beperking tijdens de ontwikkelingsperiode, gedefinieerd als vóór de leeftijd van 22 jaar. ### 5.4 Diagnostiek en Classificatie De diagnose van een verstandelijke beperking vereist de aanwezigheid van: * **Significant benedengemiddeld cognitief functioneren:** Vastgesteld met gestandaardiseerde, valide psychometrische testen. * **Significante beperkingen in adaptief gedrag:** Ook vastgesteld door middel van gestandaardiseerde instrumenten en klinische evaluatie. * **Ontwikkelingsproblematiek:** De beperkingen moeten zijn ontstaan tijdens de ontwikkelingsperiode (vóór 18 jaar volgens DSM-V, vóór 22 jaar volgens AAIDD). Beide constructen (cognitief functioneren en adaptief gedrag) dienen aanwezig te zijn en complementair te worden beoordeeld. Klinisch oordeel speelt een cruciale rol. **Classificatie volgens DSM-V (gebaseerd op IQ-scores):** * **Zwakbegaafdheid:** IQ 70/75 – 85/90 (ongeveer 85% van de populatie met een lage intelligentie). * **Lichte verstandelijke handicap:** IQ 50/55 – 70 (ongeveer 10%). * **Matige verstandelijke handicap:** IQ 35/40 – 50/55 (ongeveer 3-4%). * **Ernstige verstandelijke handicap:** IQ 20/25 – 35/40 (ongeveer 1-2%). * **Diepe verstandelijke handicap:** IQ lager dan 20/25 (minder dan 1%). De prevalentie van verstandelijke beperking wordt geschat tussen 1% en 3% van de totale bevolking. **Comorbiditeit:** Personen met een verstandelijke beperking kunnen ook ernstige cognitieve beperkingen, tekorten in sociaal aanpassingsgedrag, sensorische/motorische stoornissen en bijkomende medische problemen (zoals epilepsie of luchtwegproblematiek) hebben. ### 5.5 Etiologie (Oorzaken) De etiologie van verstandelijke beperking is multifactorieel en kan worden ingedeeld naar het moment van ontstaan: **5.5.1 Prenatale factoren (voor de geboorte):** * **Biomedisch:** Chromosomale afwijkingen, syndromen (bv. syndroom van Down), metabole stoornissen, cerebrale dysgenesis, moederlijke ziekten, leeftijd van de ouders. * **Sociale factoren:** Armoede, ondervoeding van de moeder, huiselijk geweld, beperkte toegang tot prenatale zorg. * **Gedragsfactoren:** Druggebruik, roken door ouders, ouderlijke onvolwassenheid. * **Opvoedingsfactoren:** Gebrek aan voorbereiding op ouderschap, ouders met verstandelijke beperkingen zonder adequate ondersteuning. **5.5.2 Perinatale factoren (kort voor en na de geboorte):** * **Biomedisch:** Prematuriteit, neonatale stoornissen (bv. nierinsufficiëntie), geboortetrauma. * **Sociale factoren:** Beperkte toegang tot zorg bij de geboorte. * **Gedragsfactoren:** Ouderlijke non-acceptatie of verlating van het kind. * **Opvoedingsfactoren:** Ontbreken van doorverwijzing naar ondersteunende diensten na ziekenhuisontslag. **5.5.3 Postnatale factoren (na de geboorte):** * **Biomedisch:** Hersentrauma's, ondervoeding, infecties (meningo-encefalitis), epileptische stoornissen, degeneratieve stoornissen. * **Sociale factoren:** Beperkingen van de primaire verzorger, tekort aan adequate stimulatie, familiale armoede, institutionalisatie. * **Gedragsfactoren:** Kindermishandeling en -verwaarlozing, huiselijk geweld, inadequate veiligheidsmaatregelen, sociale deprivatie, moeilijk gedrag van het kind. * **Opvoedingsfactoren:** Uitgestelde diagnose, inadequate vroegbegeleiding, onvoldoende familiale ondersteuning, inadequate specifieke ondersteuning. **Specifieke Genetische Syndromen:** Stoornissen in het metabolisme (bv. fenylketonurie), chromosomale afwijkingen (bv. syndroom van Down, syndroom van Turner, Klinefeltersyndroom). ### 5.6 De Sociaal-Ecologische Modellen en AAIDD De AAIDD hanteert een sociaal-ecologische benadering. Hierbij wordt uitgegaan van de vijf belangrijke assumpties: 1. **Context:** Er wordt rekening gehouden met de verschillende contexten waarin iemand leeft (micro-, meso-, macro-systeem). 2. **Diversiteit:** Culturele en taaldiversiteit, alsook variaties in sensorische, motorische, communicatieve en gedragsmogelijkheden worden in acht genomen. 3. **Mogelijkheden naast beperkingen:** Beperkingen worden niet los gezien van de individuele mogelijkheden. 4. **Ondersteuningsplan:** Een belangrijk doel van het beschrijven van beperkingen is het ontwikkelen van een ondersteuningsplan. 5. **Levenskwaliteit:** De levenskwaliteit verbetert over het algemeen met gepersonaliseerde en aangepaste ondersteuning. **Sterkte-zwakte analyse:** Dit is een cruciaal instrument dat plaatsvindt in drie stappen: 1. **Beeldvorming:** Een analyse van de persoon en diens contexten via een sterkte-zwakte analyse. 2. **Diagnose:** Het stellen van de officiële diagnose ter ondersteuning van de toekenning van het label 'verstandelijke beperking'. 3. **Ondersteuningsplan:** Het opstellen en uitwerken van een individueel ondersteuningsplan, met de levenskwaliteit als leidraad, in samenwerking met een multidisciplinair team. **Vijf Dimensies van AAIDD:** De sterkte-zwakte analyse omvat vijf dimensies: 1. **Intelligentie:** Breder dan louter schoolse prestaties; het omvat de capaciteit om de omgeving te begrijpen en problemen op te lossen. 2. **Adaptieve vaardigheden:** Conceptuele, sociale en praktische vaardigheden die essentieel zijn voor dagelijks functioneren. * **Conceptueel adaptief gedrag:** Taal, lezen, schrijven, geldwaardebesef, zelfbepaling. * **Sociaal adaptief gedrag:** Interpersoonlijke vaardigheden, verantwoordelijkheidsgevoel, zelfwaarde, omgaan met regels. * **Praktisch adaptief gedrag:** Dagelijkse levensactiviteiten (ADL), werkvaardigheden, veiligheid. 3. **Gezondheid:** Fysieke en geestelijke gezondheid. 4. **Participatie, interactie en sociale rollen:** Het deelnemen aan de maatschappij in 'gewone' omgevingen. 5. **Context (omgeving en cultuur):** Micro-systeem (directe omgeving), meso-systeem (buurt, leefgemeenschap) en macro-systeem (cultuur, land, wetgeving). **Quality of Life (QoL):** Wordt beschouwd als een multidimensionaal fenomeen, dat acht domeinen omvat: lichamelijk welbevinden, emotioneel welbevinden, materieel welbevinden, interpersoonlijke relaties, persoonlijke ontwikkeling, sociale inclusie, rechten en zelfbepaling. **Ondersteuning ('Supports'):** Bronnen en strategieën die de ontwikkeling, het welzijn en het functioneren van een persoon ondersteunen. **Ondersteuningsbehoeften** refereren aan het patroon en de intensiteit van ondersteuning die nodig is om te participeren in activiteiten die overeenkomen met 'normatief menselijk functioneren'. Het ondersteuningsdenken benadrukt het gebruik van natuurlijke ondersteuningsbronnen, ondersteuningsmogelijkheden, gespecialiseerde dienstverlening, en een persoonsgebonden aanpak met een individueel ondersteuningsplan. ### 5.7 DSM-V Criteria voor Verstandelijke Beperking De DSM-V criteria voor een verstandelijke beperking omvatten drie kernaspecten: * **Sub-average intellectual functioning:** IQ van 70 of lager, gemeten door een individueel afgenomen intelligentietest. * **Concurrent limitations or alterations in adaptive functioning:** Beperkingen in adaptief functioneren, waardoor de persoon moeite heeft met het omgaan met dagelijkse eisen en voldoen aan de verwachtingen van persoonlijke onafhankelijkheid in minimaal twee van de volgende domeinen: communicatie, zelfzorg, huishoudelijke vaardigheden, zelfsturing, gemeenschap, academische vaardigheden, werk, vrije tijd, en gezondheid en veiligheid. * **Onset before age 18:** De beperkingen moeten vóór de leeftijd van 18 jaar ontstaan. Verstandelijke beperking wordt beschouwd als een interactioneel en sociaal-ecologisch concept, waarbij naast beperkingen ook de mogelijkheden van de persoon centraal staan. Het doel is het bevorderen van een kwaliteitsvol leven door middel van ondersteuning. --- Dit document behandelt de definitie, diagnose en etiologie van verstandelijke beperking, zoals gedefinieerd door AAIDD en de DSM-V, met een focus op de contextuele en diagnostische benaderingen. Verstandelijke beperking wordt gedefinieerd als een interactieel begrip, een sociaal-ecologisch concept dat de complexiteit van individuele beperkingen en mogelijkheden binnen hun omgeving erkent. ### 5.1 Definitie van verstandelijke beperking De definitie van verstandelijke beperking is geëvolueerd, weg van een puur deficit-denken naar een meer contextuele benadering. De AAIDD (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities) hanteert een definitie die focust op significante beperkingen in zowel intellectueel functioneren als adaptief gedrag, die ontstaan tijdens de ontwikkelingsperiode (voor het 22e levensjaar). #### 5.1.1 AAIDD definitie: kerncomponenten De definitie van de AAIDD omvat de volgende kerncomponenten: * **Intellectueel functioneren:** Dit verwijst naar een reeks vaardigheden die abstract denken, probleemoplossing, leren, en het begrijpen van complexe ideeën omvatten. Dit gaat breder dan enkel schoolse prestaties en reflecteert een capaciteit om de omgeving te begrijpen. De cut-off score van 70 op een IQ-test is hierbij een indicatie, maar niet de enige factor. * **Adaptief gedrag:** Dit omvat de conceptuele, sociale en praktische vaardigheden die iemand nodig heeft om dagelijkse problemen op te lossen en te functioneren in verschillende omgevingen. * **Conceptueel adaptief gedrag:** Omvat vaardigheden zoals taal, lezen en schrijven, het begrip en gebruik van geld, en zelfbeschikking. * **Sociaal adaptief gedrag:** Betreft interpersoonlijke vaardigheden, verantwoordelijkheidsgevoel, zelfwaardering, het vermogen om regels te volgen en manipuleerbaarheid te herkennen. * **Praktisch adaptief gedrag:** Omvat dagelijkse levensvaardigheden (ADL), vaardigheden voor werk en zelfzorg, en het inschatten van veiligheid. * **Ontwikkelingsperiode:** De beperkingen moeten ontstaan zijn voor het 22e levensjaar. Dit impliceert dat verworven beperkingen op latere leeftijd, hoewel ze vergelijkbare gevolgen kunnen hebben, niet onder deze definitie vallen. * **Disability (beperking):** De definitie benadrukt dat beperkingen niet los gezien kunnen worden van de context. De interactie tussen de persoon en zijn omgeving is cruciaal. #### 5.1.2 DSM-V criteria De DSM-V (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition) hanteert drie kerndimensionale criteria voor de diagnose van verstandelijke beperking: 1. **Sub-average intellectueel functioneren:** Gedefinieerd als een IQ van 70 of lager, gemeten met een individueel afgenomen intelligentietest. 2. **Gelijktijdige beperkingen in adaptief functioneren:** De persoon heeft een verlaagd vermogen om te functioneren in dagelijkse levensvragen en te voldoen aan de verwachtingen voor persoonlijke onafhankelijkheid, op minimaal twee van de volgende domeinen: communicatie, zelfzorg, huishoudelijke vaardigheden, zelfsturing, gebruik van gemeenschapsmiddelen, academische vaardigheden, werk, vrije tijd, en gezondheid en veiligheid. 3. **Begin vóór de leeftijd van 18 jaar:** De onset van de beperkingen moet voor het 18e levensjaar zijn. #### 5.1.3 Belangrijke assumpties van AAIDD De AAIDD-definitie is gebaseerd op vijf belangrijke assumpties: 1. **Contextuele benadering:** Beperkingen moeten worden begrepen binnen de context van de verschillende omgevingen waarin iemand leeft (micro-, meso-, en macrosysteem). 2. **Culturele en taaldiversiteit:** De definitie houdt rekening met culturele en taalkundige verschillen en variaties in sensorische, motorische, communicatieve en gedragsmatige mogelijkheden. 3. **Beperkingen versus mogelijkheden:** Beperkingen kunnen niet geïsoleerd worden van de mogelijkheden van een persoon. Het beschrijven van beperkingen is een middel om ondersteuningsplannen te ontwikkelen. 4. **Ondersteuning voor levenskwaliteit:** De levenskwaliteit van personen met een verstandelijke beperking verbetert doorgaans wanneer zij gepersonaliseerde en aangepaste ondersteuning ontvangen. 5. **Individueel functioneren:** Verstandelijke beperking wordt gezien als een interactie tussen de persoon en zijn omgeving, en niet als een inherent kenmerk van het individu. ### 5.2 Diagnostiek van verstandelijke beperking De diagnostiek van verstandelijke beperking vereist een multidisciplinaire aanpak waarbij zowel cognitief functioneren als adaptief gedrag worden beoordeeld. #### 5.2.1 Gestandaardiseerde testen en klinisch oordeel Significante beperkingen in cognitief functioneren en adaptief gedrag moeten worden vastgesteld met behulp van gestandaardiseerde, valide psychometrische testen. Dit wordt aangevuld met andere relevante klinische evaluatievormen en het oordeel van professionals. Het klinisch oordeel speelt een kritische rol in het interpreteren van testresultaten en het vormen van een algehele diagnose. #### 5.2.2 Classificatie en prevalentie De DSM-V kent verschillende gradaties van verstandelijke beperking gebaseerd op IQ-scores en adaptieve beperkingen: * **Milde verstandelijke beperking:** IQ tussen 50/55 en 70. Dit is de meest voorkomende vorm, die ongeveer 85% van de personen met verstandelijke beperking omvat. * **Matige verstandelijke beperking:** IQ tussen 35/40 en 50/55. * **Ernstige verstandelijke beperking:** IQ tussen 20/25 en 35/40. * **Diepe verstandelijke beperking:** IQ lager dan 20/25. De algemene prevalentie van verstandelijke beperking wordt geschat tussen 1% en 3% van de totale bevolking. Comorbiditeit met andere aandoeningen, zoals ernstige cognitieve of sensorisch-motorische beperkingen, epilepsie en andere medische problemen, komt frequent voor. #### 5.2.3 Sterkte-zwakte analyse en ondersteuningsplan De AAIDD hanteert een driedelige benadering voor diagnose en ondersteuning: 1. **Beeldvorming van de persoon en diens contexten:** Door middel van een sterkte-zwakte analyse. 2. **Stellen van de officiële diagnose:** Ter ondersteuning van het al dan niet toekennen van het label 'verstandelijke beperking'. 3. **Opstellen en uitwerken van een ondersteuningsplan:** Dit gebeurt in samenwerking met een multidisciplinair team en houdt rekening met de levenskwaliteit (Quality of Life - QoL). De sterkte-zwakte analyse omvat vijf dimensies: intellectueel functioneren, adaptieve vaardigheden, gezondheid, participatie en interactie, en de context (omgeving en cultuur). Dit voorkomt dat enkel intelligentie de doorslaggevende factor wordt. > **Tip:** De sterkte-zwakte analyse is essentieel om niet enkel de beperkingen, maar ook de mogelijkheden van een persoon te identificeren, wat cruciaal is voor het opstellen van een effectief ondersteuningsplan. ### 5.3 Etiologie van verstandelijke beperking De etiologie van verstandelijke beperking is multifactorieel en kan worden ingedeeld in prenatale, perinatale en postnatale factoren, verdeeld over biomedische, sociale, gedragsmatige en opvoedingsfactoren. #### 5.3.1 Prenatale factoren (voor de geboorte) * **Biomedisch:** Chromosomale afwijkingen (bv. Syndroom van Down, Turner, Klinefeltersyndroom), syndromen, metabole stoornissen (bv. Fenylketonurie), cerebrale dysgenesis (abnormale hersenontwikkeling), ziekte bij de moeder, leeftijd van de ouders. * **Sociaal:** Armoede, ondervoeding van de moeder, huiselijk geweld, beperkte toegang tot prenatale zorg. * **Gedragsmatig:** Druggebruik, roken door de ouders, ouderlijke onvolwassenheid. * **Opvoedingsfactoren:** Gebrek aan voorbereiding op ouderschap, ouders met een verstandelijke beperking zonder adequate ondersteuning. #### 5.3.2 Perinatale factoren (rond de geboorte) * **Biomedisch:** Prematuriteit, neonatale stoornissen (bv. nierinsufficiëntie), geboortetrauma's (zuurstofgebrek tijdens de bevalling). * **Sociaal:** Beperkte toegang tot zorg tijdens de geboorte. * **Gedragsmatig:** Verwaarlozing of verlating van het kind door de ouders. * **Opvoedingsfactoren:** Ontbreken van doorverwijzing naar ondersteunende diensten na ontslag uit het ziekenhuis. #### 5.3.3 Postnatale factoren (na de geboorte) * **Biomedisch:** Hersentrauma's, ondervoeding, meningo-encefalitis, stoornissen gerelateerd aan epileptische aanvallen, degeneratieve stoornissen. * **Sociaal:** Zorgdrager met een beperking, tekort aan adequate stimulatie, familiale armoede, chronische ziekte in de familie, institutionalisatie. * **Gedragsmatig:** Kindermishandeling en -verwaarlozing, huiselijk geweld, inadequate veiligheidsmaatregelen, sociale deprivatie, moeilijk gedrag van het kind. * **Opvoedingsfactoren:** Vertraagde diagnose, inadequaat vroegbegeleiding, inadequate familiale ondersteuning, ouders met beperkingen, inadequate specifieke ondersteuning voor de persoon met een beperking en zijn omgeving. #### 5.3.4 Specifieke genetische syndromen Verschillende genetische syndromen kunnen leiden tot verstandelijke beperking. De meest voorkomende genetische oorzaak is het Syndroom van Down. Andere voorbeelden zijn stoornissen in het metabolisme (zoals Fenylketonurie) en chromosomale afwijkingen zoals het Syndroom van Turner en het Klinefeltersyndroom. #### 5.3.5 Het belang van Quality of Life (QoL) De definitie van verstandelijke beperking wordt breed geïnterpreteerd om de levenskwaliteit (QoL) van individuen te maximaliseren. De AAIDD identificeert acht domeinen van QoL, waaronder lichamelijk welbevinden, emotioneel welbevinden, materieel welbevinden, interpersoonlijke relaties, persoonlijke ontwikkeling, sociale inclusie, rechten en zelfbepaling. #### 5.3.6 Ondersteuningsdenken 'Supports' zijn bronnen en strategieën die de ontwikkeling, opvoeding, interesses en het welzijn van een persoon ondersteunen. 'Support needs' verwijzen naar het patroon en de intensiteit van de benodigde ondersteuning om deel te nemen aan activiteiten die corresponderen met 'normatief menselijk functioneren'. De interventies richten zich op het minimaliseren van beperkingen en het maximaliseren van mogelijkheden, met een focus op inclusie en zelfbeschikking. --- **Referentie:** Deze samenvatting is gebaseerd op de documentinhoud betreffende de definitie, diagnose en etiologie van verstandelijke beperking. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Term | Definitie | | Cerebrale parese (Infantiele encefalopathie) | Een stoornis die gekenmerkt wordt door abnormale houdingen en bewegingen, ontstaan in de eerste levensjaren, niet progressief, en deels functioneel herstelbaar, veroorzaakt door onvoldoende hersenvorming of -beschadiging. | | Spasticiteit | Een motorische stoornis, voorkomend bij 75-85% van de personen met cerebrale parese, waarbij spieren aangespannen blijven door hersenletsel, wat leidt tot vervorming van ledematen. | | Athetose | Een motorische stoornis, voortkomend uit de basale ganglia, gekenmerkt door langzame, grove, ongecontroleerde bewegingen, die optreden bij emoties of wanneer een beweging wordt gemaakt, en die manipulatie-, spraak- en slikproblemen kunnen veroorzaken. | | Ataxie | Een coördinatiestoornis, veroorzaakt door een defect in het cerebellum, die leidt tot een gebrekkig evenwicht, wankel lopen, verlies van spiertonus en problemen met oog-handcoördinatie. | | Plegie | Volledige verlamming van een lichaamsdeel. | | Parese | Verzwakking of onvolledige verlamming van een lichaamsdeel. | | Hemiplegie/-parese | Verlamming of verzwakking van één lichaamshelft (links of rechts). | | Diplegie/-parese | Verlamming of verzwakking die voornamelijk de onderste ledematen treft. | | Paraplegie/-parese | Verlamming of verzwakking van beide benen of armen. | | Quadriplegie/-parese | Verlamming of verzwakking van alle vier de ledematen. | | Spina bifida aperta | Een open vorm van een neuraalbuisdefect waarbij de wervels zich niet hebben gesloten rond het ruggenmerg, wat kan leiden tot een bult of gezwel op de rug. | | Meningocèle | Een vorm van spina bifida aperta waarbij de bult enkel huid, ruggenmergvliezen en vocht bevat, zonder het ruggenmerg zelf, met weinig tot geen symptomen. | | Auditieve beperking | Een aandoening die het vermogen om te horen beïnvloedt, variërend van slechthorendheid tot volledige doofheid, met significante gevolgen voor communicatie en ontwikkeling. | | Slechthorendheid | Een verminderd gehoorvermogen dat varieert in graad en aard, waarbij personen nog wel enige geluiden kunnen waarnemen, maar met beperkingen in het verstaan van spraak. | | Doofheid | Een ernstige auditieve beperking waarbij het gehoorvermogen nagenoeg volledig afwezig is, wat een grote impact heeft op spraak- en taalontwikkeling en communicatie. | | Geleidingsverlies | Een vorm van gehoorverlies die wordt veroorzaakt door problemen in het buitenoor of middenoor, waardoor geluid niet efficiënt naar het binnenoor wordt geleid. | | Perceptieverlies (Sensorineuraal) | Een vorm van gehoorverlies die wordt veroorzaakt door schade aan het binnenoor (slakkenhuis) of de gehoorzenuw, wat leidt tot problemen met het waarnemen en verwerken van geluid. | | Gemengd verlies | Een combinatie van geleidingsverlies en perceptieverlies, waarbij zowel de geluidsgeleiding als de verwerking van geluid in het binnenoor of de gehoorzenuw is aangedaan. | | Toonaudiometrie | Een gehoortest die de gehoordrempel meet bij verschillende frequenties om de graad en aard van gehoorverlies vast te stellen. | | Fletcher Index (FI) | Een berekening gebaseerd op de gemiddelde gehoordrempel bij 500, 1000 en 2000 Hz, gebruikt om de ernst van gehoorverlies te kwantificeren. | | Screening | Een snelle en eenvoudige test die wordt uitgevoerd op een gehele populatie om personen te identificeren die mogelijk een bepaalde aandoening hebben, nog vóór het ontstaan van duidelijke klachten. | | ALGO-screening | Een auditieve screeningstest voor pasgeborenen die de auditieve respons van de hersenstam meet om mogelijke gehoorproblemen vroegtijdig op te sporen. | | Vroege interventie | Programma's en ondersteuning die zo vroeg mogelijk na de geboorte worden gestart om de gevolgen van een handicap te compenseren en de totale ontwikkeling te bevorderen. | | Incidenteel leren | Het onbewust verwerven van kennis en vaardigheden uit spontane, natuurlijke activiteiten en alledaagse interacties, wat cruciaal is voor taalontwikkeling bij kinderen met auditieve beperkingen. | | Orthopedagogiek | De wetenschap die zich bezighoudt met het handelen in moeilijke opvoedingssituaties, gericht op een wetenschappelijk verantwoorde praktijk en het professioneel handelen in problematische opvoedingssituaties. | | Handelingswetenschap | Een wetenschap die zich richt op het begrijpen van intenties, beweegredenen en keuzes achter menselijk handelen, in tegenstelling tot louter observeerbaar gedrag. | | Problematische opvoedingssituatie (POS) | De problematische opvoedingssituatie is het object van onderzoek binnen de orthopedagogiek, waarbij gekeken wordt naar de complexe omstandigheden waarin opvoeding plaatsvindt. | | Individuele modellen | Benaderingen waarbij het "probleem" binnen het individu wordt gelokaliseerd, met nadruk op verschillen en defect- of deficiëntiemodellen, waarbij het individu zich aan de samenleving moet aanpassen. | | Sociale modellen | Benaderingen die uitgaan van een collectieve realiteit en zich richten op overeenkomsten, waarbij "disability" wordt gesitueerd in de sociale structuur en de samenleving collectief verantwoordelijk wordt gehouden. | | Inclusie | Het principe dat iedereen, ongeacht beperkingen, volledig kan participeren in de samenleving, waarbij de omgeving zich aanpast aan de persoon en publieke verantwoordelijkheid wordt genomen. | | Disability studies | Een academisch veld dat "disability" onderzoekt als een politieke en culturele identiteit, in plaats van enkel als een medische toestand of een geheel van fysieke of verstandelijke beperkingen. | | Bio-psycho-sociaal model | Een model dat functioneren en beperkingen ziet als resultaat van de interactie tussen gezondheidstoestanden van een persoon en hun omgeving, waarbij het individu wordt beschouwd als organisme, handelend wezen en deelnemer aan de maatschappij. | | Intellectueel functioneren | Het geheel aan vaardigheden dat bestaat uit abstract denken, het oplossen van problemen, leren, en het begrijpen van complexe ideeën en ervaringen. | | Adaptief gedrag | Het geheel van conceptuele, sociale en praktische vaardigheden die mensen nodig hebben om te overleven en te functioneren in hun dagelijkse omgeving en de problemen van alledag aan te pakken. | | Ontwikkelingsproblematiek | Beperkingen die ontstaan tijdens de ontwikkelingsperiode, gedefinieerd als vóór het 22e levensjaar, en die van invloed zijn op zowel intellectueel functioneren als adaptief gedrag. | | Comorbiditeit | De gelijktijdige aanwezigheid van een verstandelijke beperking met andere ernstige cognitieve, sociaal-aanpassings-, sensorische/motorische beperkingen, of medische problemen. | | Autisme | Een gedragsdiagnose, voorheen bekend als pervasieve ontwikkelingsstoornis, die wordt gekenmerkt door problemen in de sociale communicatie en interactie, en door beperkte, repetitieve patronen van gedrag, interesses of activiteiten. | | Autismespectrumstoornis (ASS) | De officiële term geïntroduceerd in de DSM-5, die een breed scala aan kenmerken en variaties binnen het autistische spectrum omvat. Het beschrijft een stoornis in het functioneren van de hersenen met een sterke genetische component. | | Centrale coherentie | Een cognitief verklaringsmodel voor autisme dat verwijst naar het onvermogen om samenhang te ontdekken in een veelheid aan prikkels en waarnemingen, wat leidt tot fragmentarisch denken en een voorkeur voor routines. | | Cognitieve verklaringen | Modellen die proberen te begrijpen hoe informatie wordt verwerkt in de hersenen bij personen met autisme, zoals centrale coherentie, executieve functies en Theory of Mind. | | Communicatie (bij ASS) | Een breed spectrum van uitingsvormen bij ASS, variërend van geen wederkerigheid tot problemen met taalpragmatiek, en moeilijkheden in het verbaal en non-verbaal begrijpen en uiten. | | DSM-5 criteria | De diagnostische criteria voor autismespectrumstoornis zoals vastgelegd in de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition, die symptomen in twee kerndomeinen vereisen: sociale communicatie/interactie en beperkte, repetitieve gedragspatronen. | | Echolalie | Het herhalen van woorden of zinnen die iemand anders heeft gezegd, wat een kenmerk kan zijn van verbale communicatieproblemen bij autisme. | | Executieve functies | Besturingsfuncties van de hersenen die cruciaal zijn voor zelfsturing en zelfmanagement, zoals concentratie, impulscontrole, planning en probleemoplossing. Problemen hiermee kunnen bijdragen aan de beperkte, repetitieve patronen bij ASS. | | Gedeelde aandacht (Joint Attention) | Een vroege signaal voor Theory of Mind, waarbij een kind de aandacht van een ander deelt met betrekking tot een object of gebeurtenis, wat essentieel is voor sociale en communicatieve ontwikkeling. | | Hyposensitiviteit | Een verminderde reactie op sensorische prikkels, wat ertoe kan leiden dat personen met ASS prikkels creëren om arousal te verhogen. | | Hypersensitiviteit | Een verhoogde reactie op sensorische prikkels, wat kan leiden tot overprikkeling. Dit kan een kalmerend effect hebben of dienen als troost. | | Leo Kanner | Een psychiater die in 1943 voor het eerst de term "autistische stoornis" introduceerde, gebaseerd op de observatie van 11 kinderen met een sterke behoefte aan alleen zijn en een obsessieve drang naar gelijkblijvendheid. | | Verstandelijke beperking | Een ontwikkelingsstoornis die gekenmerkt wordt door significante beperkingen in zowel intellectueel functioneren als adaptief gedrag, zoals tot uiting komend in conceptuele, sociale en praktische vaardigheden. Deze beperking ontstaat tijdens de ontwikkelingsperiode, gedefinieerd als vóór het 22e levensjaar van het individu. | | Conceptueel adaptief gedrag | Vaardigheden die betrekking hebben op taal, lezen en schrijven, het besef van en het gebruik van geld, en zelfbepaling. Deze vaardigheden zijn essentieel voor het functioneren in de maatschappij en het nemen van eigen beslissingen. | | Sociaal adaptief gedrag | Vaardigheden die te maken hebben met interpersoonlijke interacties, verantwoordelijkheidsgevoel, zelfwaarde, het vermijden van manipuleerbaarheid en het naleven van regels en wetten. Dit domein richt zich op hoe iemand omgaat met anderen en de sociale normen. | | Praktisch adaptief gedrag | Vaardigheden die nodig zijn voor dagelijkse levensactiviteiten (ADL), werk, en het inschatten van de veiligheid van de omgeving. Dit omvat praktische handelingen die essentieel zijn voor zelfstandig functioneren. | | Etiologie | De studie van de oorzaken van ziekten of stoornissen. In de context van verstandelijke beperking verwijst dit naar de factoren die bijdragen aan het ontstaan ervan, onderverdeeld in prenatale, perinatale en postnatale oorzaken, en verder onderverdeeld in biomedische, sociale, gedragsmatige en opvoedingsfactoren. | | Prenatale factoren | Oorzaken die optreden vóór de geboorte en die kunnen bijdragen aan verstandelijke beperking. Dit omvat biomedische factoren zoals chromosomale afwijkingen, sociale factoren zoals armoede, gedragsfactoren zoals drugsgebruik, en opvoedingsfactoren zoals gebrek aan voorbereiding op ouderschap. | | Perinatale factoren | Oorzaken die optreden rondom de geboorte en die kunnen bijdragen aan verstandelijke beperking. Dit omvat biomedische factoren zoals prematuriteit, sociale factoren zoals tekort aan zorg, gedragsfactoren zoals het niet opnemen van zorg, en opvoedingsfactoren zoals het ontbreken van doorverwijzing naar ondersteunende diensten. | | Postnatale factoren | Oorzaken die optreden na de geboorte en die kunnen bijdragen aan verstandelijke beperking. Dit omvat biomedische factoren zoals hersentrauma's, sociale factoren zoals tekort aan stimulatie, gedragsfactoren zoals kindermisbruik, en opvoedingsfactoren zoals uitgestelde diagnose of inadequate vroegbegeleiding. | | Syndroom van Down | Een genetische aandoening veroorzaakt door een extra chromosoom 21, wat leidt tot specifieke fysieke kenmerken en een verstandelijke beperking. Het is de meest voorkomende genetische oorzaak van verstandelijke beperking. | | Fenylketonurie (PKU) | Een erfelijke stofwisselingsziekte waarbij het lichaam het aminozuur fenylalanine niet goed kan afbreken. Zonder behandeling kan dit leiden tot ernstige verstandelijke beperking, maar vroege diagnose en dieetbehandeling zijn effectief. |

# Verschillende perspectieven op leren en gedrag Inleiding: Dit onderwerp verkent diverse theoretische kaders om menselijk gedrag en leerprocessen te begrijpen, met de nadruk op de verschillende 'brillen' of mensvisies die deze theorieën hanteren en hoe deze leiden tot uiteenlopende benaderingen in de hulpverlening. ## 1. Verschillende perspectieven op leren en gedrag ### 1.1 Eclectisch werken: de kunst van het kiezen van de juiste bril Eclectisch werken houdt in dat men in elke situatie op zoek gaat naar de best passende oplossing, zonder dogmatisch vast te houden aan één enkel gedachtegoed. De 'bril' die men opzet, bepaalt hoe gedrag wordt geïnterpreteerd en beïnvloed. Elke theorie vertrekt vanuit een eigen mensbeeld en biedt een unieke interpretatie van gedrag en leerprocessen. ### 1.2 De 'brillen' op mensbeeld en gedrag Diverse theoretische kaders hanteren verschillende perspectieven op mensbeeld en gedrag, wat leidt tot uiteenlopende benaderingen in de hulpverlening: * **Gedragstherapie (behaviorisme):** * **Mensbeeld:** Mechanistisch. De mens is voorspelbaar en 'maakbaar', reageert als een machine op prikkels. * **Gedrag:** Gedrag is aangeleerd en wordt beïnvloed via bekrachtiging (belonen) en straf. Leren gebeurt door associatie (klassieke conditionering) of consequenties (operante conditionering). * **Aanpak:** Gedrag aan- of afleren via externe bekrachtiging en straf. * **Valkuilen:** Werkt niet voor iedereen, kan negatieve effecten hebben op sociaal-emotionele ontwikkeling en morele ontwikkeling. Kan leiden tot aangeleerde hulpeloosheid. * **Cognitieve theorieën (incl. RET):** * **Mensbeeld:** De mens is een rationeel wezen dat kan leren door bewustwording van gedachten en overtuigingen. * **Gedrag:** Gedachten, overtuigingen en cognitieve processen beïnvloeden gedrag en leerprocessen. * **Aanpak:** Gedrag veranderen door denken te veranderen. Richt zich op het identificeren en aanpakken van disfunctionele gedachten en irrationele overtuigingen. Het ABCDE-schema van Ellis wordt gebruikt voor gedachtenanalyse. * **Technieken:** Psycho-educatie en mindfulness worden gebruikt om zelfinzicht en denkbewustzijn te vergroten. * **Valkuilen:** De nadruk op cognities kan het emotionele aspect van leren negeren. Therapeutische generatie 3 twijfelt aan het concept van 'irrationele' cognities, omdat elke cognitie functioneel kan zijn in de context van de cliënt. * **Gentle Teaching (GT):** * **Mensbeeld:** Personalistisch. De mens is relationeel en groeit in onvoorwaardelijke verbondenheid met anderen. * **Gedrag:** Gedrag is een uiting van onderlinge afhankelijkheid en het verlangen naar veiligheid, liefde en verbondenheid. De relatie is belangrijker dan het gedrag zelf. * **Aanpak:** Vertrekt vanuit onvoorwaardelijke aanvaarding, vriendelijkheid en verbondenheid. Richt zich op het opbouwen van een veilige, gelijkwaardige relatie. * **Kernconcepten:** Gelijkwaardigheid, onvoorwaardelijke aanvaarding, verbondenheid, veiligheid, onderlinge afhankelijkheid. * **Zelfdeterminatietheorie (ZDT):** * **Mensbeeld:** Humanistisch. Mensen hebben een natuurlijke drang om te leren, groeien en zich te verbinden. * **Gedrag:** Motivatie, groei en welbevinden ontstaan wanneer drie basisbehoeften vervuld zijn: autonomie (zelf keuzes maken), verbondenheid (belonging) en competentie (zich bekwaam voelen). * **Aanpak:** Stimuleren van autonomie-ondersteunende gedragingen en het creëren van een omgeving die deze basisbehoeften vervult. ### 1.3 Leren vanuit verbondenheid versus leertheorieën * **Leertheorieën (bv. behaviorisme, cognitieve theorie):** Focussen op hoe gedrag of kennis wordt aangeleerd via externe mechanismen of cognitieve processen. * **Leren vanuit verbondenheid (GT, ZDT):** Focust op de relatie, het welbevinden en intrinsieke motivatie tijdens het leerproces. Leren gebeurt spontaner en effectiever wanneer iemand zich veilig, geliefd en gewaardeerd voelt. ### 1.4 De opleiding Orthopedagogie en de mensvisies De opleiding Orthopedagogie hanteert een holistische, ecologische en positieve mensvisie. Dit betekent dat de mens wordt gezien als: * Levend in interactie met zijn omgeving. * Meervoudig en uniek (denken, voelen, handelen, beleven hangen samen). * Altijd in groei en ontwikkeling, mits er verbondenheid en vertrouwen is. De opleiding integreert de inzichten van de verschillende theorieën: * **Gedragstherapie:** Waardevol voor structuur en voorspelbaarheid, maar niet als enige mensvisie. * **Cognitieve theorie en RET:** Belangrijk voor zelfreflectie en inzicht, maar moet aangevuld worden met emoties, relaties en context. * **Gentle Teaching:** Sluit sterk aan bij de kernwaarden van de opleiding (relatie, aanvaarding, gelijkwaardigheid, verbondenheid). * **Zelfdeterminatietheorie (ZDT):** Biedt een wetenschappelijke onderbouw voor de nadruk op autonomie, verbondenheid en competentie. De opleiding promoot een **integrerende, eclectische en mensgerichte benadering**, waarbij verschillende kaders worden gecombineerd in functie van de cliënt en context. ## 2. De sociaal-emotionele ontwikkeling, hechting en trauma ### 2.1 Het belang van hechting voor de menselijke ontwikkeling Hechting is essentieel voor zowel fysiek als sociaal-emotioneel overleven. De affectieve band met de primaire zorgfiguur vormt de basis voor hoe iemand zich later in relaties zal opstellen en beïnvloedt de sociaal-emotionele ontwikkeling en mentale representatiemodellen. ### 2.2 De metafoor van de draad van Vignero Deze metafoor visualiseert hechting en sociaal-emotionele ontwikkeling als een draad tussen kind en ouder. De stevigheid en betrouwbaarheid van deze draad zijn afhankelijk van de interactie. Een problematische emotionele ontwikkeling ontstaat wanneer de draad onvoldoende is gevormd, wat leidt tot verstoorde emotieregulatie en beïnvloeding van sociaal gedrag. De 'kwetsbare draad' duidt op de grenzen van het kind en dient als aanknopingspunt voor begeleiding. ### 2.3 Hechting volgens de hechtingstheorie en het gehechtheidskader * **Hechtingstheorie:** Het aangaan van een duurzame affectieve band met een hechtingsfiguur die zorgt voor emotionele veiligheid en geborgenheid. * **Gehechtheidskader:** De mate van vertrouwen in de zorg van de hechtingsfiguur. ### 2.4 De vier gedragssystemen binnen de hechtingstheorie Deze systemen beïnvloeden de ontwikkeling van hechting en interactiepatronen: 1. **Nabijheidzoekend:** Gedrag gericht op het tot stand brengen en behouden van nabijheid tot de hechtingsfiguur. 2. **Exploratief:** Het verkennen van de omgeving vanuit een veilige basis, cruciaal voor vaardigheidsontwikkeling. 3. **Angstsysteem:** De vaardigheid om angst te voelen als beschermingsmechanisme, wat de beschikbaarheid van de hechtingsfiguur activeert. 4. **Zorgsysteem:** Het gedrag van de zorgverlener om veilige nabijheid te garanderen en een veilige basis te bieden voor exploratie. Sensitief-responsief ouderschap is hierbij essentieel. ### 2.5 De vier hechtingspatronen Deze patronen, gevormd in de vroege kindertijd, beïnvloeden latere relaties, autonomie, weerbaarheid en emotieregulatie: * **Veilige hechting:** Steun en troost zoeken bij de ouder, exploratie van de omgeving. De ouder is beschikbaar, sensitief en responsief. * **Angstig-vermijdend:** Geen steun of troost zoeken, zich op de omgeving richten, angst verbergen als zelfbescherming. * **Angstig-ambivalent:** Sterk reageren op scheiding, contact zoeken maar boos zijn en moeilijk te troosten, aanklampend gedrag. * **Gedesorganiseerde hechting:** Chaos in het hanteren van strategieën, chaotisch gedrag, overspoeld door emoties. ### 2.6 Mentale representaties en hechtingsstoornissen Onveilige hechtingspatronen kunnen leiden tot hechtingsstoornissen, gekenmerkt door een duidelijk gestoorde sociale en persoonlijke binding. Ze vergroten de kans op psychopathologie. ### 2.7 De gehechtheidscirkel Deze cirkel beschrijft de interactie tussen ouder en kind: een veilige gehechtheidscirkel stimuleert exploratie na een crisis, terwijl cirkels van beperkte veiligheid leiden tot vermijdend, ambivalent of angstig gedrag door misleiding van behoeften of verstoorde reacties van de ouder. Gedesorganiseerde hechting ontstaat wanneer het kind niet bij de angstige of beangstigende ouder terechtkan. ### 2.8 De gevolgen van trauma op de ontwikkeling Trauma, een diepe psychische wond, ontstaat wanneer de stressbelasting het regulatievermogen van het brein overstijgt. Veerkracht is cruciaal voor het verwerken van ingrijpende levenservaringen en het voorkomen van trauma. * **Traumabrein:** Kenmerkt zich door regulatieproblemen, verhoogd alarm, verminderde executieve functies, moeite met vertrouwen en relaties, geheugen- en leerproblemen, en overlevingsgedrag. Het brein blijft vastzitten in hyper- of hypoarousal. * **Window of Tolerance:** De mate waarin iemand stress kan hanteren zonder overspoeld te raken. Bij trauma is dit venster vaak kleiner, wat leidt tot extreme reacties (hyper- of hypoarousal). * **Traumabril:** Een manier van kijken naar gedrag vanuit kennis over trauma, wat leidt tot meer begrip en gerichte ondersteuning. ### 2.9 Psychosociale thema's gerelateerd aan migratie * **Stressoren bij vluchtelingen:** Pre-flight (oorlog, vervolging), flight (de vlucht zelf), en resettlement (onzekerheid, cultuurverandering, sociale isolatie). Dit kan leiden tot psychische problematiek. * **Opvoedingsthema's:** Parentificatie, draagvlak voor de toekomst, verwerking van traumageschiedenis, en omgaan met culturele verandering. * **Cultuursensitiviteit en diversiteitsresponsiviteit:** Essentieel in hulpverlening om misverstanden te vermijden, beter aan te sluiten bij de leefwereld van de cliënt, en sociale rechtvaardigheid te bevorderen. Elke communicatie is intercultureel door de unieke referentiekaders van individuen. ### 2.10 Risico- en beschermingsfactoren bij hechting en trauma * **Risicofactoren:** Persoonsgebonden (leeftijd, psychische kwetsbaarheid), gebeurtenis-gebonden (ernst, herhaling), en omgevingsfactoren (gebrek aan steun, onstabiele thuissituatie). * **Beschermingsfactoren:** Veerkracht, veilige hechting, steun van betrouwbare volwassenen, voorspelbaarheid, copingstrategieën. ## 3. Systeemtheorieën ### 3.1 Inleiding tot systeemtheorieën Systeemtheorieën helpen bij het begrijpen van individuen binnen hun relationele contexten (gezin, school, werk, cultuur). Gedrag krijgt betekenis binnen deze systemen, en interactie wordt circulair en niet-lineair bekeken. ### 3.2 Algemene Systeemtheorie (AST) * **Kern:** Elk levend wezen maakt deel uit van een groter geheel (systeem) waarin onderdelen met elkaar verbonden zijn en elkaar beïnvloeden. * **Uitgangspunten:** * **Systeemkijken:** De werkelijkheid als een geheel beschouwen, rekening houdend met wisselwerkingen en contexten. * **Cyclisch denken:** Systemen zijn niet lineair, maar cyclisch; relaties zijn geen simpele oorzaak-gevolg relaties. Belangrijke concepten zijn feedback, homeostase, finaliteit, circulaire causaliteit, equifinaliteit en multifinaliteit. * **Structuuraanpak:** Problemen aanpakken bij de fundamentele aanleiding, niet alleen de symptomen. * **Systeemtaal:** Helpt om cyclische verbanden uit te drukken en schuldzoekers te vermijden. ### 3.3 Communicatietheorie van Watzlawick Deze theorie, met 5 axioma's, verklaart wat er tussen mensen gebeurt door middel van communicatie: 1. **Men kan niet niet communiceren:** Elk gedrag is communicatie en beïnvloedt de ander. 2. **Elke communicatie bezit een inhouds- en een betrekkingsaspect:** De letterlijke boodschap en de boodschap over de relatie. 3. **De interpunctie van de betrekkingen:** De aard van de relatie hangt af van de interpretatie (interpunctie) van de communicatiereeks. 4. **Mensen communiceren digitaal en analoog:** Verbale (digitaal) en non-verbale (analoog) communicatie beïnvloeden elkaar. 5. **Elk communicatieverkeer is symmetrisch of complementair:** Gebaseerd op gelijkheid (symmetrisch) of verschil (complementair). Rigide interacties kunnen leiden tot escalatie of rigiditeit. ### 3.4 Contextuele theorie van Nagy Deze theorie biedt een breder perspectief op problemen en vastgelopen relaties, met de nadruk op relationele rechtvaardigheid en loyaliteit. * **Kernconcepten:** * **Context:** De dynamische verbondenheid van een persoon met belangrijke relaties over generaties heen. * **Zijnsloyaliteit:** De existentiële band tussen ouder en kind. * **Relationele ethiek:** De balans van geven en nemen in relaties, essentieel voor rechtvaardigheid. * **Vier dimensies:** Feiten (objectieve levensfeiten), psychologische laag (beleving en gevoelens), interactie (gedrag en communicatie), en relationele ethiek (geven, nemen, loyaliteit). * **Handvatten voor hulpverlening:** Ontschuldigen, dialoog bevorderen, meerzijdige partijdigheid, erkenning geven, circulair vragen. ### 3.5 Toepassing in de hulpverlening De systeemtheorieën bieden een waardevol kader om individuen in hun context te ontmoeten, niet te veroordelen, en te werken aan herstel van verbinding en rechtvaardigheid. ## 4. Personen met een migratieachtergrond / Interculturele hulpverlening ### 4.1 Verschillende kijk op cultuur * **Culturalisme:** Gedrag verklaren vanuit gefixeerde cultuurverschillen. * **Cultuurrelativisme:** Het belang van cultuur ontkennen en elke waarheid als gelijkwaardig beschouwen. Een meer genuanceerde benadering erkent de invloed van cultuur, maar ook van andere identiteitsverschillen en de uniciteit van elk individu. ### 4.2 Interculturele communicatie Elke communicatie is intercultureel omdat iedereen communiceert vanuit een uniek referentiekader gevormd door diverse factoren (opvoeding, waarden, taal, geschiedenis, etc.). * **TOPOI-model van Hoffman:** Analyseren van misverstanden op basis van Taal, Ordening, Personen, Organisatie en Inzet. * **Interculturele communicatie volgens Shadid:** Cultuur is één van de vele beïnvloedende factoren in communicatie. * **Intercultureel competentiemodel van Tjin A Djie:** Benadrukt de competenties van de hulpverlener (zelfreflectie, respect, flexibiliteit) om verschillen te overbruggen. ### 4.3 Cultuursensitiviteit en diversiteitsresponsiviteit * **Cultuursensitiviteit:** Bewustzijn van en rekening houden met culturele referentiekaders (waarden, gewoonten, betekenissen) in communicatie en hulpverlening. * **Diversiteitsresponsiviteit:** Een bredere vaardigheid die alle vormen van diversiteit omvat, waarbij moreel oordeel wordt opgeschort en de hulpverlener zich afstemt op de unieke wereld van de cliënt. ### 4.4 Psychosociale thema's bij vluchtelingen * **Stressoren:** Pre-flight, flight en resettlement kunnen leiden tot traumatische stress, verlieservaringen en psychische problemen. * **Opvoedingsthema's:** Parentificatie, hoge schoolverwachtingen, en de cultureel specifieke verwerking van trauma. * **Relationeel perspectief:** Focus op herstel van sociale verbondenheid binnen gezin en gemeenschap, en aandacht voor dragende zingevende kaders (religie, cultuur). * **De rol van school:** Cruciaal voor peerrelaties, schoolloopbaan, positieve interculturele contacten, participatie, en als laagdrempelige toegang tot zorg. * **Culturele betekenisverlening:** Begrijpen hoe culturele achtergronden ervaringen, copingmechanismen en herstel beïnvloeden. * **Veilige plek voor verhalen:** Creëren van een omgeving waar vluchtelingen hun levensverhalen kunnen delen, inclusief ervaringen van geweld en uitsluiting, zonder angst voor afwijzing. ### 4.5 Knelpunten en valkuilen in de hulpverlening * Te veel focussen op kwetsbaarheid. * Symptomen benaderen vanuit een westers kader. * Culturaliseren (overbenadrukken van cultuurverschillen). * Cultuurrelativisme (negeren van cultuurverschillen). * Zich niet bewust zijn van eigen beeldvorming en stereotypen. ## 5. Personen met een psychische kwetsbaarheid ### 5.1 Wat is psychische kwetsbaarheid? Psychische kwetsbaarheid verwijst naar de impact die een psychisch probleem kan hebben op het leven van een persoon en de klachten die hij ondervindt. Het is een ruimer begrip dan 'psychische stoornis' en benadrukt de emotionele pijn en klachten, en de kwetsbaarheid op verschillende levensvlakken. ### 5.2 De definitie van 'psychische stoornis' (DSM) Een syndroom gekenmerkt door klinisch significante symptomen op het gebied van cognitie, emotieregulatie of gedrag, die een uiting zijn van dysfunctie in psychologische, biologische of ontwikkelingsprocessen. Het gaat gepaard met significante lijdensdruk of beperkingen in het functioneren. ### 5.3 Beeldvorming en stigma Vooroordelen over psychische stoornissen leiden tot stigmatisering, angst, wantrouwen en sociale uitsluiting. Dit bemoeilijkt het zien van de persoon achter de stoornis en belemmert herstel. Positieve beeldvorming en het geloof in veerkracht zijn cruciale succesfactoren in de begeleiding. ### 5.4 Impact van psychische kwetsbaarheid Een psychische kwetsbaarheid heeft impact op diverse levensgebieden: * **Relaties en sociale contacten:** Sociaal isolement, communicatieproblemen, onbegrip vanuit de omgeving. * **Zorg en begeleiding:** Complexe, gefragmenteerde zorgstructuur, gebrek aan continuïteit en samenwerking. * **Huisvesting:** Moeilijkheden met het vinden van geschikte huisvesting door financiële problemen of stigma. * **Activiteiten en dagbesteding:** Moeilijkheden met werk, studie of vrijwilligerswerk door concentratieproblemen, vermoeidheid, of stressgevoeligheid. * **Rollen in het dagelijks leven:** Beïnvloeding van rollen (ouder, partner, werknemer) en mogelijk rolverlies. ### 5.5 Succesfactoren in de begeleiding * Positieve beeldvorming. * Aangepaste zorg en financiële ondersteuning. * Ziekte-inzicht en zelfkennis stimuleren. * Cliënten zien als ervaringsdeskundigen. * Ruimte laten voor eigen behoeften en indicaties. * Geloof in veerkracht en zingeving. * Ondersteuning van het netwerk. ### 5.6 Impact op kinderen van ouders met psychische problematiek (KOPP/KOAP) Kinderen van ouders met psychische problemen (KOPP) of afhankelijkheidsproblematiek (KOAP) lopen verhoogd risico op: * **Hechtingsproblemen:** Onvoorspelbare of emotioneel instabiele omgeving, minder sensitief-responsief ouderschap. * **Traumatische stress:** Door emotionele spanning en parentificatie (kinderen nemen ouderlijke verantwoordelijkheden). * **Ontwikkelingsproblemen:** Angst, stress, machteloosheid, gevoelens van schuld en schaamte. * **Risico op eigen psychische problemen:** 2,5 keer hoger dan bij andere kinderen. Belangrijke beschermende factoren zijn informatie, het kind de kans geven om kind te zijn, een steunfiguur, en ruimte voor gevoelens. ### 5.7 Symptomen van psychische stoornissen * **Stemmingstoornissen:** Depressieve stoornis, persisterende depressieve stoornis (dysthymie), bipolaire stoornis (manie/hypomanie). * **Angststoornissen:** Paniekstoornis, fobische stoornissen, gegeneraliseerde angststoornis (GAS), obsessieve-compulsieve stoornis (OCD), posttraumatische stress-stoornis (PTSS). * **Psychotische stoornissen:** Schizofrenie (positieve en negatieve symptomen). * **Middelgerelateerde en verslavingsstoornissen:** Stoornissen in het gebruik, door het gebruik, en gokken. * **Persoonlijkheidsstoornissen:** Clusters A, B en C, gekenmerkt door duurzame patronen van afwijkend gedrag, innerlijke ervaringen en emoties. ### 5.8 Brillen om psychische kwetsbaarheid te benaderen * **Leertheorie:** Focus op inadequate leerprocessen (gedrag, cognitie, gevoel) en behandeling via psycho-educatie en gedragstherapie. * **Systeemtheorie:** Psychische kwetsbaarheid ontstaat in interactie met de omgeving; relaties zijn een bron van kracht en herstel. * **Sociaal-emotionele ontwikkeling en hechting:** Kwetsbaarheid kan ontstaan door onvoldoende veiligheid en verbondenheid in de vroege kinderjaren; herstel van vertrouwen en verbinding is cruciaal. * **Interculturele hulpverlening:** Aandacht voor het referentiekader van de cliënt; symptomen kunnen cultureel verschillend geïnterpreteerd worden. Traumasensitieve interculturele hulpverlening is belangrijk. * **DSM:** Een classificatie-instrument dat stoornissen classificeert, maar kritiek krijgt op het statische karakter en de focus op symptomen in plaats van individuele zorgbehoeften. ### 5.9 De impact van psychische kwetsbaarheid op financiën, organisatie en beeldvorming * **Financiën:** Extra kosten voor zorg, beperkt verdienvermogen, schulden, afhankelijkheid van uitkeringen. * **Organisatie:** Complexe, gefragmenteerde zorgstructuur, administratieve drempels, gebrek aan informatie en coördinatie. * **Beeldvorming:** Stigma, vooroordelen, sociale uitsluiting, minder kansen op werk en huisvesting, schaamte. ### 5.10 Verband tussen opgroeien met psychische problematiek en risico's voor hechting en trauma Het opgroeien met ouders met psychische problemen verhoogt het risico op onveilige hechting, traumatische stress (door parentificatie), emotionele instabiliteit, en intergenerationele overdracht van kwetsbaarheid. Veilige hechting fungeert als beschermende factor. --- # Hechting, ontwikkeling en trauma Dit deel behandelt het cruciale belang van hechting voor de sociaal-emotionele ontwikkeling, verkent verstoringen in dit proces en de gevolgen van trauma, met specifieke aandacht voor het brein en de 'window of tolerance'. ### 2.1 Het belang van hechting voor de ontwikkeling Hechting is een fundamenteel proces voor de menselijke ontwikkeling, dat reeds prenataal begint. Als baby hecht een mens zich aan zijn verzorger om zijn overlevingskansen te vergroten. Dit gaat echter verder dan fysiek overleven; hechting is een emotioneel gebeuren dat de basis legt voor sociaal-emotioneel overleven en de vorming van mentale representaties. De kwaliteit van de affectieve band met de primaire zorgfiguur bepaalt hoe iemand zich in het verdere leven opstelt in relaties. #### 2.1.1 De metafoor van de draad De metafoor van 'de draad' illustreert het proces van hechting en de mogelijke verstoringen ervan. Deze draad, die zich ontwikkelt tussen kind en ouder, symboliseert de affectieve band. De stevigheid en betrouwbaarheid van deze draad zijn afhankelijk van de interactie tussen ouder en kind. Wanneer een kind onvoldoende betrouwbare zorg ervaart, kan de emotionele ontwikkeling problematisch worden en kan de emotieregulatie verstoord raken, wat weer invloed heeft op sociaal gedrag. * **Sterke draad:** Biedt een veilige basis voor exploratie en emotionele regulatie. * **Kwetsbare draad:** Ontstaat door moeilijke hechting, storingen bij ouder/kind, of trauma. Dit uit zich in moeilijkheden met emotieregulatie, conflicten, of overmatige afhankelijkheid. De draad kan ook kwetsbaar zijn door overschatting van de emotionele capaciteiten van het kind. Signalen van kwetsbare draden omvatten onder andere ernstig zelfverlies, agressie, prikkelgevoeligheid, moeite met contact, en problemen met nabijheid en afstand. #### 2.1.2 Hechtingstheorie en gehechtheidskader * **Hechting volgens de hechtingstheorie:** Het aangaan van een duurzame affectieve band met een hechtingsfiguur die instaat voor emotionele veiligheid en geborgenheid. * **Hechting volgens het gehechtheidskader:** De mate waarin iemand vertrouwen heeft in de zorg van de hechtingsfiguur. ### 2.2 Gedragssystemen, hechtingspatronen en mentale representaties #### 2.2.1 De vier gedragssystemen binnen de hechtingstheorie Deze gedragssystemen beïnvloeden de ontwikkeling van hechting en de interactie ertussen bepaalt het hechtingspatroon. * **Nabijheidzoekend gedrag:** Gedragingen die de hechtingsfiguur dichterbij brengen en de verbinding onderhouden. * **Exploratief gedrag:** Het verkennen van de omgeving vanuit een veilige basis, wat cruciaal is voor het ontwikkelen van vaardigheden. * **Angstsysteem:** De vaardigheid om angst te voelen dient als beschermingsmechanisme en activeert hechting. De reactie van de hechtingsfiguur bepaalt of een stimulus als bedreigend wordt ervaren. * **Zorgsysteem:** Het geheel van gedragingen van de primaire zorgverlener om veilige nabijheid te verzekeren en een veilige basis te bieden voor exploratie. Beschikbaarheid, sensitiviteit en responsiviteit van de zorgverlener zijn hierbij essentieel. #### 2.2.2 De vier hechtingspatronen De interactie tussen de gedragssystemen leidt tot verschillende hechtingspatronen: * **Veilige hechting:** Gekenmerkt door vertrouwen in de ander en zichzelf, een affectieve band, en dient als basis voor autonomie. * **Angstig-vermijdende hechting:** Het kind zoekt geen steun bij de ouder en richt zich op de omgeving om zichzelf te reguleren, als vorm van zelfbescherming tegen afwijzing. * **Angstig-ambivalente hechting:** Het kind zoekt contact met de ouder bij dreiging, maar reageert boos en is moeilijk te troosten, wat exploratie beperkt. * **Gedesorganiseerde hechting:** Chaotisch gedrag als reactie op dreiging, met overweldigende emoties en inadequate reacties. #### 2.2.3 Mentale representaties en hechtingsstoornissen Onveilige hechtingspatronen kunnen leiden tot hechtingsstoornissen, die worden gekenmerkt door een duidelijk gestoorde, niet bij de ontwikkeling passende, sociale en persoonlijke binding. Bij veilige hechting is de kans op psychopathologie kleiner; bij onveilige hechting en met name gedesorganiseerde hechting neemt deze kans toe. * **Mentale representaties (interne werkmodellen):** Ervaringen als baby en jong kind vormen een blauwdruk voor het begrijpen van de wereld, inclusief het zelfbeeld en beeld van de ander. Deze werkmodellen bepalen hoe we de vraag "Kan ik vertrouwen hebben in jouw zorg?" beantwoorden. ### 2.3 Trauma en de impact op het brein #### 2.3.1 Trauma en de gevolgen Trauma is een diepe psychische wond veroorzaakt door levensbedreigende of zelfbedreigende gebeurtenissen. Niet alle ingrijpende levenservaringen leiden tot trauma; veerkracht speelt hierin een cruciale rol. Trauma ontstaat wanneer de ervaring te intens, langdurig of overweldigend is voor het regulatievermogen van het brein. * **Veerkracht:** De capaciteit om met stress en tegenslag om te gaan, en kan later nog groeien door o.a. veilige relaties en therapie. #### 2.3.2 Het 'traumabrein' en de window of tolerance Traumatische gebeurtenissen hebben een blijvende impact op de hersenontwikkeling, met name op de regulatie van emoties en impulsen. Het brein kan sneller in hyper- of hypoarousal schieten, waardoor de toegang tot het denkende deel (neocortex) beperkt wordt en overlevingsreacties (fight, flight, freeze) dominant worden. * **Window of Tolerance:** Een metafoor voor de mate waarin iemand stressfactoren kan hanteren en daarbij helder kan denken en adequaat kan reageren. Mensen met trauma hebben vaak een kleiner venster, waardoor ze sneller buiten dit venster vervallen in overprikkeling (hyperarousal) of afstomping (hypoarousal). #### 2.3.3 De traumabril Een traumabril is een metafoor voor het kijken naar gedrag met kennis van trauma, waarbij men begrijpt dat gedrag (mede) kan voortkomen uit traumatische ervaringen en onveiligheid. Dit bevordert veerkrachtontwikkeling en zelfinzicht. ### 2.4 De ontwikkeling van hechting prenataal Hechting begint reeds prenataal, in interactie met de moeder. Cruciale momenten zoals conceptie, implantatie en de eerste uren na de geboorte leggen de basis voor rudimentaire hechting. Vroege ervaringen, zelfs voor de zes maanden, kunnen faciliterend of traumatiserend werken. ### 2.5 Risico- en beschermingsfactoren voor hechting Risicofactoren voor onveilige hechting en hechtingsstoornissen kunnen liggen bij de ouders (bv. psychische problematiek, onveilige hechting), het kind (bv. handicaps, moeilijk temperament) en de omgeving (bv. weinig netwerk, lage SES). Beschermingsfactoren, zoals gewenst ouderschap en sensitieve ouders, kunnen de negatieve invloed van risicofactoren compenseren. ### 2.6 De impact van hechting op relaties en interne werkmodellen Hechting vormt interne werkmodellen (mentale representaties) die ons beeld van onszelf en de ander bepalen. Veilige hechting leidt tot een positief zelfbeeld en vertrouwen in relaties, terwijl onveilige hechting kan leiden tot wantrouwen en sociale, emotionele en cognitieve problemen. ### 2.7 Traumasensitief werken Traumasensitief werken betekent dat men bij het contact met anderen rekening houdt met mogelijke traumatische ervaringen. Dit helpt bij het begrijpen van gedrag als overlevingsreactie, het opbouwen van vertrouwen, het verminderen van stress en angst, en het creëren van een veilige omgeving voor herstel en veerkracht. ### 2.8 De 'cirkel van hindernissen' en de impact van psychische kwetsbaarheid Psychische kwetsbaarheid heeft een brede impact op het dagelijks leven, waaronder relaties, zorg, huisvesting, dagbesteding en rollen. De 'cirkel van hindernissen' illustreert hoe financiële, organisatorische en beeldvormingsproblemen elkaar versterken en het herstel belemmeren. Negatieve beeldvorming en stigma dragen bij aan sociale uitsluiting, terwijl positieve beeldvorming en erkenning van veerkracht cruciaal zijn voor herstel. #### 2.8.1 Brillen om psychische kwetsbaarheid te benaderen Verschillende perspectieven helpen bij het begrijpen van psychische kwetsbaarheid: * **Leertheorie:** Richt zich op inadequate leerprocessen in gedrag, cognitie en gevoelens. * **Systeemtheorie:** Beschouwt psychische kwetsbaarheid als een interactie tussen persoon en omgeving, met aandacht voor circulaire causaliteit en het bredere systeem. * **Sociaal-emotionele ontwikkeling en hechting:** Benadrukt het belang van veilige hechting en emotieregulatie in de vroege ontwikkeling als basis voor psychisch welzijn. * **Interculturele hulpverlening:** Vraagt aandacht voor het referentiekader van de cliënt en culturele betekenisverlening van symptomen. * **DSM:** Biedt een classificatiesysteem voor psychische stoornissen, maar wordt bekritiseerd vanwege zijn statische karakter. #### 2.8.2 Impact op kinderen van ouders met psychische problematiek (KOPP/KOAP) Kinderen van ouders met psychische problemen lopen verhoogde risico's op hechtingsproblemen, trauma en parentificatie. De instabiliteit en emotionele onbeschikbaarheid van de ouder kunnen leiden tot onveilige hechting en een verhoogde kans op eigen psychische problemen. Het bieden van informatie, de ruimte om kind te zijn, steunfiguren en aandacht voor emoties zijn belangrijke veerkrachtverhogers. #### 2.8.3 DSM-criteria voor psychische aandoeningen De DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) classificeert psychische stoornissen. Belangrijke categorieën zijn: * **Stemmingstoornissen:** Depressieve stoornis, persisterende depressieve stoornis (dysthymie), bipolaire stoornis. * **Angststoornissen:** Paniekstoornis, fobische stoornissen, gegeneraliseerde angststoornis (GAS), obsessieve-compulsieve stoornis (OCD), posttraumatische stress-stoornis (PTSS). * **Psychotische stoornissen:** Schizofrenie. * **Middelgerelateerde en verslavingsstoornissen.** * **Persoonlijkheidsstoornissen:** In clusters A, B en C. ### 2.9 De rol van de systeemtheorieën Systeemtheorieën, waaronder de Algemene Systeemtheorie (AST), de communicatietheorie van Watzlawick en de contextuele theorie van Nagy, bieden kaders om individuen te begrijpen binnen hun relaties, context en wisselwerking met de omgeving. * **AST:** Benadrukt dat systemen (zoals gezinnen) meer zijn dan de som van hun delen, open zijn voor invloed van buitenaf, en gekenmerkt worden door circulaire causaliteit, homeostase en finaliteit. * **Communicatietheorie (Watzlawick):** Stelt dat men niet niet kan communiceren, dat elke communicatie een inhouds- en betrekkingsaspect heeft, en dat de interpunctie van betrekkingen cruciaal is voor het begrijpen van relaties. * **Contextuele theorie (Nagy):** Focust op relationele ethiek, loyaliteiten (horizontaal en verticaal), rechtvaardigheid en de impact van feiten, psychologie en interacties over generaties heen. Belangrijke handvatten voor hulpverlening zijn o.a. ontschuldigen, dialoog en meerzijdige partijdigheid. ### 2.10 Interculturele hulpverlening #### 2.10.1 Cultuur en migratie Bij interculturele hulpverlening is het cruciaal om rekening te houden met culturele verschillen en de impact van migratie op het welzijn. Gedwongen migratie, met de bijbehorende stressoren in de pre-flight, flight en resettlement fasen, kan leiden tot complexe traumaklachten. * **Culturalisme:** Het overmatig benadrukken van cultuurverschillen als verklaring voor gedrag. * **Cultuurrelativisme:** Het ontkennen van het belang van cultuur. #### 2.10.2 Cultuursensitiviteit en diversiteitsresponsiviteit * **Cultuursensitiviteit:** Bewustzijn van en respect voor culturele referentiekaders, normen en waarden, en het actief rekening houden hiermee in de hulpverlening. * **Diversiteitsresponsiviteit:** Een bredere vaardigheid die verder gaat dan cultuur, en alle vormen van diversiteit omvat, met een focus op het opschorten van oordelen, openstaan voor andere perspectieven en het afstemmen van interventies op de cliënt. #### 2.10.3 Opvoedingsthema's bij jonge vluchtelingen Belangrijke thema's zijn parentificatie, het omgaan met de traumageschiedenis, en het navigeren van culturele veranderingen, waarbij kinderen vaak sneller integreren dan ouders. #### 2.10.4 Handvatten voor interculturele hulpverlening * **Relationeel perspectief:** Focus op herstel van sociale verbondenheid, rekening houdend met het land van herkomst en de maatschappelijke positie. * **Aandacht voor zingevende kaders:** Erkennen van de rol van religie, spiritualiteit en culturele rituelen. * **TOPOI-model:** Analyseert misverstanden in communicatie op basis van taal, ordening, personen, organisatie en inzet. * **Interculturele competentiemodel (Tjin A Djie):** Benadrukt zelfreflectie, respectvolle nieuwsgierigheid, flexibiliteit en bewustzijn van machtsverschillen. #### 2.10.5 Psychosociale thema's en de rol van school Belangrijke thema's zijn school (als plek voor peerrelaties, hoop en participatie), culturele betekenisverlening (begrip van de eigen culturele wereld en dialoog over culturele kaders), en het creëren van een veilige plek voor verhalen van verlies en trauma. ### 2.11 Psychische kwetsbaarheid #### 2.11.1 Definitie en beeldvorming Psychische kwetsbaarheid is ruimer dan een psychische stoornis en verwijst naar de impact van psychische problemen op het leven van een persoon. Beeldvorming speelt een cruciale rol; negatieve vooroordelen leiden tot stigma en sociale uitsluiting, terwijl positieve beeldvorming hoop en herstel bevordert. * **DSM-criteria:** Beschrijven syndromen gekenmerkt door klinisch significante symptomen die leiden tot lijdensdruk of beperkingen in het functioneren. #### 2.11.2 Succesfactoren in begeleiding Succesvolle begeleiding richt zich op positieve beeldvorming, aangepaste zorg, ziekte-inzicht, empowerment van de cliënt als ervaringsdeskundige, en het geloof in veerkracht. #### 2.11.3 Impact op dagelijks leven Psychische kwetsbaarheid heeft invloed op relaties, zorg en begeleiding, huisvesting, activiteiten en dagbesteding, en de invulling van dagelijkse rollen. #### 2.11.4 Brillen voor psychische kwetsbaarheid Naast de eerder genoemde brillen (leertheorie, systeemtheorie, sociaal-emotionele ontwikkeling/hechting, interculturele hulpverlening), is ook de DSM-bril relevant voor classificatie. #### 2.11.5 Verband tussen psychische kwetsbaarheid, hechting en trauma Kinderen van ouders met psychische problemen (KOPP/KOAP) hebben een verhoogd risico op hechtingsproblemen en trauma. De emotionele instabiliteit van de ouder kan leiden tot onveilige hechting, parentificatie en intergenerationele overdracht van kwetsbaarheid. Veerkracht en een veilige hechting fungeren als beschermende factoren. --- # Systeemtheorieën en interculturele hulpverlening Dit onderwerp verkent systeemtheoretische benaderingen, waaronder de Algemene Systeemtheorie, de communicatietheorie van Watzlawick en de contextuele theorie van Nagy, om menselijk gedrag te begrijpen binnen de context van relaties en circulaire causaliteit. Daarnaast wordt interculturele hulpverlening belicht, met focus op cultuursensitiviteit, diversiteitsresponsiviteit en de specifieke uitdagingen rondom personen met een migratieachtergrond. ## 3 Systeemtheorieën ### 3.1 Visies en handelingsmodellen voor de hulpverlening Systeemtheorieën bieden een kader om individuen te begrijpen binnen hun relationele en contextuele netwerken, waarbij gedrag betekenis krijgt binnen deze wisselwerking. De kernidee is dat de mens deel uitmaakt van systemen (gezin, werk, cultuur) en dat gedrag en problemen voortkomen uit de dynamische interactie binnen en tussen deze systemen. Dit leidt tot een circulair in plaats van lineair denken over oorzaak en gevolg. De belangrijkste systeemtheoretische benaderingen die in de hulpverlening worden gebruikt, zijn: * **Algemene Systeemtheorie (AST)** * **Communicatietheorie van Watzlawick** * **Contextuele theorie van Nagy** Deze modellen helpen om gedrag te begrijpen zonder te veroordelen, en richten zich op de wisselwerking tussen individuen. ### 3.2 De algemene systeemtheorie (AST) De Algemene Systeemtheorie, ontwikkeld door Von Bertalanffy en toegepast in de menswetenschappen door Bateson en Minuchin, stelt dat elk levend wezen deel uitmaakt van een groter, onderling verbonden geheel (een systeem). De kernprincipes zijn: * **Systeemdenken:** De werkelijkheid wordt beschouwd als een geheel, waarbij ingezoomd wordt op deelsystemen en vervolgens weer uitgezoomd om de wisselwerkingen te observeren. Dit geldt ook voor open systemen, die constant beïnvloed worden door hun omgeving. * **Totaliteit:** Het geheel is meer dan de som van de delen. Een verandering bij één lid van een systeem heeft invloed op het geheel. * **Circulaire causaliteit:** Invloeden en situaties zijn geen eenrichtingsverkeer maar kennen een permanente, gelijktijdige beïnvloeding. Er is sprake van een wisselwerking binnen het systeem en tussen het systeem en de buitenwereld. * **Homeostase:** Het vermogen van een systeem om zijn eigenheid en samenhang te behouden en een dynamisch evenwicht te handhaven. Dit kan zowel functioneel als disfunctioneel zijn. * **Finaliteit:** Menselijke systemen zijn doelgericht en streven ernaar te blijven bestaan. Problematisch gedrag kan een poging zijn om het systeem te beschermen of stabiliseren. * **Equifinaliteit en multifinaliteit:** Verschillende beginsituaties kunnen leiden tot dezelfde uitkomst (equifinaliteit), en identieke beginsituaties kunnen tot verschillende uitkomsten leiden (multifinaliteit). Dit benadrukt de onvoorspelbaarheid en complexiteit van systemen. * **Feedback:** Mechanismen die aangeven hoe systemen omgaan met veranderingen. Negatieve feedback bevordert homeostase, terwijl positieve feedback verandering teweegbrengt. De AST helpt om gerichtere vragen te stellen en hypothesen te formuleren door te kijken naar de verborgen structuren en dynamieken binnen systemen. ### 3.3 De communicatietheorie van Watzlawick Deze theorie focust op de processen die plaatsvinden *tussen* mensen en hoe deze interacties problemen kunnen veroorzaken of in stand houden. Het gedrag van de zender beïnvloedt het gedrag van de ontvanger en vice versa. De theorie wordt samengevat in vijf axioma's: 1. **Men kan niet niet communiceren:** Elk gedrag is communicatie, ook stilte of het negeren van iemand. Alle gedrag heeft een bedoeling, al komt deze niet altijd overeen met de (waargenomen) inhoud. 2. **Elke communicatie bezit een inhouds- en een betrekkingsaspect:** De inhoud is de letterlijke boodschap, terwijl het betrekkingsaspect aangeeft hoe de zender gezien wil worden en hoe de relatie met de ontvanger wordt vormgegeven. Dit laatste aspect is vaak cruciaal voor het ontstaan van problemen. 3. **De aard van de betrekking is afhankelijk van de interpunctie van de communicatiereeks:** De manier waarop betrokkenen de communicatie interpreteren (hun 'interpunctie') bepaalt de aard van de relatie. Problemen ontstaan vaak door interpunctieblindheid, waarbij men de interpretatie van de ander niet erkent. > **Voorbeeld:** Ouders zeggen "Hij luistert nooit", terwijl het kind denkt "Zij zeuren altijd". 4. **Mensen communiceren digitaal en analoog:** Digitale communicatie is de verbale inhoud, terwijl analoge communicatie de non-verbale aspecten (toon, lichaamstaal) omvat. Deze twee kunnen congruent zijn of elkaar tegenspreken, wat tot misverstanden leidt. 5. **Alle communicatie is symmetrisch of complementair:** Symmetrische interacties zijn gebaseerd op gelijkheid (rivaliteit, autonomie), terwijl complementaire interacties gebaseerd zijn op verschil (bijvoorbeeld ouder-kind relatie, leidinggevende-ondergeschikte). Een rigiditeit in een van beide patronen kan leiden tot escalatie. ### 3.4 De contextuele theorie van Nagy De contextuele theorie van Ivan Nagy biedt een breder perspectief door de mens te zien als een relationeel wezen dat verweven is met zijn omgeving, generaties en loyaliteiten. Centraal staat het concept van 'relationele rechtvaardigheid': geven en ontvangen in relaties moet in evenwicht zijn. De theorie onderscheidt vier dimensies van de relationele werkelijkheid: 1. **Feiten:** Objectief vaststelbare levensfeiten (biologisch, financieel, wettelijk, etc.) waarin onrecht kan schuilen (verdelend of vergeldend). 2. **Psychologische laag:** De subjectieve beleving en gevoelens van een individu bij de feiten. 3. **Interactie:** Patronen van waarneembaar gedrag en communicatie tussen mensen, inclusief de betekenisverlening, waarden en grenzen. 4. **Relationele ethiek:** De morele en relationele dynamiek die relaties stuurt, gebaseerd op wederkerigheid, loyaliteit en rechtvaardigheid. Dit omvat de balans tussen geven en nemen over generaties heen. **Belangrijke concepten binnen de relationele ethiek:** * **Loyaliteit:** Zowel 'zijns'-loyaliteit (onverbrekelijke band door verwantschap) als verworven loyaliteiten (partners, vrienden). Verticale loyaliteiten zijn asymmetrisch, horizontale zijn symmetrisch. * **Destructief recht:** Het gevoel gerechtigd te zijn anderen pijn te doen na zelf onrecht te hebben ervaren. * **Roulerende rekening:** Het doorgeven van destructieve acties over generaties heen. * **Legaat en delegaat:** Erfenissen (positief of negatief) die meegegeven worden. * **Parentificatie:** Het kind neemt ouderlijke verantwoordelijkheden over, wat destructief kan zijn indien het de eigen ontwikkeling belemmert. **Contextuele handvatten voor hulpverlening:** * **Ontschuldigen:** Ondersteunen in het vinden van geschikte vormen om loyaliteit te uiten en mildere oordelen bevorderen. * **Dialoog bevorderen:** Creëren van een werkelijke ontmoeting tussen partijen, met wederzijdse erkenning van verdiensten en aangedaan onrecht. * **Meerzijdige partijdigheid:** De hulpverlener staat betrokken bij alle partijen en erkent ieders belangen. * **Erkenning geven:** Zowel van verdiensten als van aangedaan onrecht, wat bijdraagt aan zelfwaardering en zelfafbakening. * **Zelfvalidatie en zelfafbakening:** Zorg dragen voor zichzelf en anderen, en voor zichzelf opkomen en grenzen stellen. De contextuele theorie is vernieuwend omdat ze problemen plaatst in een relationele en intergenerationele context, en de focus legt op relationele rechtvaardigheid als drijfveer voor gedrag. ## 4 Interculturele hulpverlening ### 4.1 Visies op cultuur en omgangsvormen * **Culturalisme:** Gefixeerd zijn op cultuurverschillen als verklaring voor gedrag, wat kan leiden tot stereotypering. * **Cultuurrelativisme:** Het ontkennen van het belang van cultuur, waarbij elke waarheid evenwaardig wordt geacht en cultuurverschillen als irrelevant worden beschouwd. In werkelijkheid spelen cultuurverschillen altijd een rol, maar ook andere identiteitsverschillen en kruispuntdenken zijn belangrijk. Een goede hulpverlener erkent dat mensen gedrag verklaren vanuit hun eigen referentiekader, gevormd door diverse factoren. ### 4.2 Stressoren bij gedwongen migratie Gedwongen migratie brengt een reeks traumatische stressoren met zich mee, die een ernstige bedreiging vormen voor het welbevinden en de ontwikkeling. Deze kunnen worden onderverdeeld in drie fasen: 1. **Pre-flight:** Periode voor de vlucht (oorlog, vervolging, armoede). 2. **Flight:** De vlucht zelf (vaak gevaarlijk en traumatisch). 3. **Resettlement:** Vestiging in het gastland (opluchting, maar ook onzekerheid, cultuurverandering, sociale isolatie, racisme). Dit kan leiden tot verhoogde kans op psychische problematiek zoals PTSS, stemmings- en angststoornissen. Traumasensitief werken is cruciaal om het verloop van deze processen te begrijpen. ### 4.3 Opvoedingsthema's bij jonge vluchtelingen Vanuit een relationeel perspectief zijn er specifieke opvoedingsthema's: * **Parentificatie:** Kinderen dragen de verantwoordelijkheid voor de toekomst, de maatschappelijke positie of de verwerking van traumageschiedenis. * **Verwerking van traumageschiedenis:** Dit is cultuurspecifiek en kan variëren van vermijden tot het als morele plicht zien van getuigen. * **Omgaan met culturele verandering:** Spanningen tussen ouders (die weerstand kunnen bieden uit verlieservaring) en kinderen (die sneller integreren). ### 4.4 Cultuursensitiviteit en diversiteitsresponsiviteit * **Cultuursensitiviteit:** Bewustzijn van het eigen culturele referentiekader en actief rekening houden met culturele verschillen in communicatie en hulpverlening om misverstanden te voorkomen. * **Diversiteitsresponsiviteit:** Een bredere vaardigheid die alle vormen van diversiteit (cultuur, taal, gender, etc.) omvat. Het betekent moreel oordeel opschorten, openstaan voor andere betekeniskaders, vanuit het perspectief van de cliënt proberen te begrijpen en interventies afstemmen op de unieke wereld van de cliënt. **Belang:** * **Voorkomen van misverstanden:** Andere culturele achtergronden kunnen leiden tot andere gewoontes en communicatiestijlen. * **Betere aansluiting bij de leefwereld van de cliënt:** Versterkt de werkrelatie. * **Herkenning dat niet alleen migranten een ander referentiekader hebben:** Cultuursensitiviteit is een algemene vaardigheid. * **Sociale rechtvaardigheid en gelijkwaardige hulpverlening:** Voorkomt stereotypering en de reductie van problematiek tot individuele oorzaken zonder context. ### 4.5 Interculturele communicatie Elke communicatie is in principe intercultureel, omdat iedereen communiceert vanuit een eigen referentiekader gevormd door opvoeding, normen, waarden, taal, geschiedenis, etc. **Handvatten voor een goede interculturele hulpverlener:** * **Basisregels van communicatie zijn universeel:** Een open en aandachtige houding, doorvragen naar persoonlijke betekenisgeving. * **Elke persoon is een uniek individu:** Vermijd generaliseren en stereotyperen. * **Betrokkenheid en positieve inzet:** Geloof in de mogelijkheden van de cliënt. * **Actief pluralisme:** In dialoog gaan en zoeken naar constructieve motieven voor standpunten. * **Communicatie als circulair proces van betekenisgeving:** Erken de wederzijdse beïnvloeding. * **Elk gedrag heeft een positieve intentie:** Probeer de onderliggende reden te zien. * **Kennis opdoen en overeenkomsten zoeken:** Bouw voort op gemeenschappelijke doelen. **Mogelijke knelpunten en valkuilen:** * Te veel focussen op kwetsbaarheid. * Symptomen benaderen vanuit een Westers kader. * **Culturaliseren:** Cultuurverschillen overbenadrukken. * **Cultuurrelativisme:** Culturele verschillen bagatelliseren. * Onbewust beeldvorming en stereotypen hanteren. * Negeren van individuele keuzemogelijkheden. **Modellen voor interculturele communicatie:** * **Shadid:** Interculturele communicatie als complex proces waarin cultuur slechts één factor is, naast perceptie, taal, sociale positie, etc. * **Hofmann (TOPOI-model):** Focust op het ontmoeten van mensen, niet culturen, en analyseert misverstanden vanuit taal, ordening, personen, organisatie en inzet. * **Tjin A Djie:** Benadrukt interculturele competenties bij de hulpverlener (zelfreflectie, open houding, actief luisteren, respectvolle nieuwsgierigheid) en de relatie met de unieke cliënt, niet enkel de cultuur. ### 4.6 Psychosociale thema's bij vluchtelingen * **Relationeel perspectief:** Herstel van sociale verbondenheid is cruciaal. Dit omvat aandacht voor verbondenheid binnen gezin en gemeenschap, en dragende zingevende kaders (religie, cultuur). * **School:** Staat centraal voor peerrelaties, schoolloopbanen als hoopdragers, tegengaan van stigma en discriminatie, en als laagdrempelige toegang tot zorg. * **Culturele betekenisverlening:** Begrijpen hoe culturele achtergronden ervaringen, coping en herstel beïnvloeden. Cultuurconsulte is hierbij een belangrijke methodiek. * **Veilige plek voor verhalen:** Creëren van een omgeving waar vluchtelingen hun levensverhalen, inclusief trauma, kunnen delen zonder angst voor afwijzing. Dit bevordert herstel en sociale integratie. --- Dit studiemateriaal biedt een theoretische basis voor het begrijpen van complexe menselijke interacties en diverse culturele contexten in de hulpverlening. Het belang van systeemtheorieën ligt in hun vermogen om gedrag te plaatsen binnen relationele en contextuele dynamieken, terwijl interculturele hulpverlening benadrukt hoe cultuur en achtergrond de ervaring en hulpvraag van een cliënt beïnvloeden. --- # Psychische kwetsbaarheid en stoornissen Dit onderdeel definieert en verkent psychische kwetsbaarheid en stoornissen, met aandacht voor de impact op verschillende levensgebieden, beeldvorming, succesfactoren in begeleiding, en de impact op kinderen van ouders met psychische problemen (KOPP/KOAP), evenals specifieke stoornissen vanuit verschillende perspectieven. ## 4. Psychische kwetsbaarheid en stoornissen ### 4.1 Definitie en breder mensbeeld Psychische kwetsbaarheid is een breed begrip dat de impact van psychische problemen op het leven van een persoon en de ervaren klachten omvat. Het is ruimer dan een 'psychische stoornis', waarvoor specifieke diagnostische criteria gelden volgens de DSM. De term 'psychische kwetsbaarheid' benadrukt een breder mensbeeld, waarbij de emotionele pijn en klachten van het individu centraal staan, los van een eventueel label. Een persoon met psychische problematiek is vaak op meerdere levensgebieden kwetsbaar. #### 4.1.1 Definitie van een psychische stoornis (DSM) Een psychische stoornis wordt volgens de DSM gedefinieerd als een syndroom, gekenmerkt door klinisch significante symptomen op het gebied van cognitieve functies, emotieregulatie of gedrag. Dit syndroom is een uiting van een dysfunctie in psychologische, biologische of ontwikkelingsprocessen die het psychisch functioneren ten grondslag liggen. Vaak gaat een psychische stoornis gepaard met significante lijdensdruk of beperkingen in het sociaal of beroepsmatig functioneren. #### 4.1.2 Beeldvorming en de impact op de zorg Vooroordelen en negatieve beeldvorming rondom psychische stoornissen leiden tot stigmatisering. Deze stigmatisering, waarbij psychische problemen vaak worden geassocieerd met zwakte, onbetrouwbaarheid of onvoorspelbaarheid, belemmert empathie en begrip voor het psychisch lijden. Dit kan leiden tot sociale uitsluiting, minder kansen op werk en huisvesting, en schaamtegevoelens bij de persoon zelf. Het is cruciaal om de persoon achter de stoornis te zien en een positieve beeldvorming te bevorderen om effectieve zorg te kunnen bieden. > **Tip:** Campagnes zoals "Te Gek!?" proberen negatieve beeldvorming te doorbreken en begrip voor psychische kwetsbaarheid te vergroten. ### 4.2 Impact van psychische kwetsbaarheid op levensgebieden Psychische kwetsbaarheid kan een ingrijpende impact hebben op diverse aspecten van het dagelijks leven: #### 4.2.1 Relaties en sociale contacten * **Sociaal isolement:** Angst voor oordeel, gebrek aan energie of schaamte kunnen leiden tot terugtrekking uit sociale contacten. * **Communicatieproblemen:** Stemmingswisselingen, wantrouwen of schaamte kunnen de communicatie met familie en vrienden bemoeilijken. * **Onbegrip vanuit de omgeving:** Familie, vrienden en buren begrijpen de problematiek vaak niet volledig, wat kan leiden tot onbegrip en afstand. * **Beschermende factor sociale steun:** Ondanks deze uitdagingen is sociale steun een cruciale factor in herstel. Het gevoel van acceptatie, ondanks de kwetsbaarheid, is essentieel. #### 4.2.2 Zorg en begeleiding * **Complexe en gefragmenteerde zorgstructuur:** Lange wachtlijsten, wisselende hulpverleners en een gebrek aan continuïteit in begeleiding. * **Slechte coördinatie:** Vaak is er onvoldoende samenwerking tussen verschillende hulpverleningsinstanties (bv. psychiatrie, OCMW, huisartsen). * **Overweldiging en gebrek aan gehoord worden:** Het systeem kan als overweldigend worden ervaren, wat de drempel tot hulp verhoogt. * **Succesvolle begeleiding:** Vereist vertrouwen, gelijkwaardigheid en hoop, met aandacht voor de persoon achter de stoornis. #### 4.2.3 Huisvesting * **Financiële problemen en stigma:** Moeilijkheden bij het vinden van geschikte huisvesting, mede door vooroordelen van verhuurders tegenover personen met een psychiatrisch verleden. * **Instabiele woonsituaties:** Verhuizingen, tijdelijke opvang en kamerbewoning leiden tot extra stress en onveiligheid. * **Cruciale rol van stabiele huisvesting:** Een stabiele woonplek is essentieel voor herstel, structuur en rust. Samenwerking tussen geestelijke gezondheidszorg en woonbegeleiding is noodzakelijk. #### 4.2.4 Activiteiten en dagbesteding * **Uitdagingen in werk, studie of vrijwilligerswerk:** Concentratieproblemen, vermoeidheid en stressgevoeligheid maken het volhouden van activiteiten moeilijk. * **Verlies van zingeving en sociale rollen:** Uitval uit werk of studie kan leiden tot gevoelens van nutteloosheid. * **Herstel door zinvolle dagbesteding:** Aangepaste trajecten en focus op mogelijkheden in plaats van beperkingen kunnen helpen bij het herstellen van structuur en eigenwaarde. #### 4.2.5 Rollen in het dagelijks leven * **Invloed op rolvervulling:** Een psychische kwetsbaarheid kan de invulling van rollen als ouder, partner, werknemer of vriend beïnvloeden. * **Parentificatie:** Soms nemen kinderen zorgtaken over van ouders met psychische problemen (KOPP/KOAP). * **Rolverlies en herdefiniëring:** Het gevoel de persoon te zijn die men vóór de ziekte was, kan verloren gaan. Herstel omvat het herdefiniëren van rollen en het vinden van nieuwe betekenis. * **Maatschappelijke druk:** De maatschappelijke verwachting van 'normaal functioneren' kan extra druk opleveren. ### 4.3 Succesfactoren in begeleiding Succesvolle begeleiding richt zich op het bevorderen van een positieve beeldvorming en het bieden van aangepaste zorg en ondersteuning. Kernprincipes zijn: * **Ziekte-inzicht en zelfkennis stimuleren:** Cliënten helpen hun problematiek te begrijpen. * **Cliënten als ervaringsdeskundigen zien:** Vertrouwen op hun expertise over hun eigen leven en behoeften. * **Cliëntgerichte ondersteuning:** Ruimte laten voor de cliënt om aan te geven welke ondersteuning hij nodig heeft. * **Dynamische benadering:** Erkennen dat psychische kwetsbaarheid voortdurend in beweging is en ruimte is voor hoop en verandering. * **Ondersteuning van het netwerk:** Betrekken van sociale steunfiguren. * **Positieve beeldvorming:** Zowel van de cliënt als door de omgeving. * **Geloof in veerkracht:** Vertrouwen op het herstelvermogen van de persoon. * **Erkenning en ziekte-inzicht:** Het belang van het erkennen van de problematiek en het bevorderen van inzicht. * **Toekomstperspectief en zingeving:** Helpen bij het vinden van hoop en betekenis in het leven. ### 4.4 Impact op kinderen van ouders met psychische problemen (KOPP/KOAP) Wanneer psychische problemen de kop opsteken bij ouders, kan de wisselwerking met kinderen kwetsbaar worden. * **KOPP (Kind van Ouder met Psychische Problematiek) & KOAP (Kind van Ouder met Afhankelijkheidsproblematiek):** Deze kinderen lopen een verhoogd risico op het ontwikkelen van psychische problemen (2.5 keer hoger dan gemiddeld). * **Impact op hechting en sociaal-emotionele ontwikkeling:** * **Onvoorspelbare/onstabiele omgeving:** Kan leiden tot onveilige of gedesorganiseerde hechting. * **Ouderlijke sensitiviteit/responsiviteit:** Kan verminderd zijn, wat de ontwikkeling van de emotionele basisstructuur beïnvloedt. * **Parentificatie:** Kinderen nemen soms ouderlijke taken over, wat hun eigen ontwikkeling kan belemmeren, maar soms ook een gevoel van competentie kan geven. * **Stress en alertheid:** Kan de hersenontwikkeling van het kind beïnvloeden. * **Mogelijke positieve kwaliteiten:** Sommige kinderen ontwikkelen juist sterke kwaliteiten zoals intuïtie, empathie en zelfstandigheid. * **Beschermende factoren:** Een groot netwerk, familierelaties en individuele veerkracht bij het kind zelf zijn belangrijk. #### 4.4.1 Veerkrachtverhogende factoren voor KOPP/KOAP * **Informatie:** Kinderen voldoende en correcte informatie geven over de problematiek van de ouder. Dit maakt het ouderlijk gedrag voorspelbaarder en minder beangstigend. * **Kind mogen zijn:** Kinderen de ruimte geven om zorgeloos te spelen en te genieten, zodat ze kunnen ontspannen en afleiding vinden. Ondersteunen bij sociale activiteiten werkt preventief. * **Steunfiguur:** Een extra volwassene op wie het kind kan terugvallen om zijn verhaal te delen en zich minder eenzaam te voelen. * **Ruimte voor gevoelens:** Kinderen aanmoedigen om hun diverse gevoelens (angst, woede, verdriet, schaamte) te uiten, helpt hen beter om te gaan met de situatie. #### 4.4.2 Valkuilen voor hulpverleners bij KOPP/KOAP * **Veerkracht negeren:** Alleen focussen op de noden en kwetsbaarheden. * **Handelingsverlegenheid:** De situatie als te complex ervaren en te snel doorverwijzen. * **Hoge werkdruk:** Gebrek aan tijd om diepgaande zorg te bieden. * **Over het hoofd zien van de impact op het hele gezin:** Alleen focussen op de ouder of het kind. ### 4.5 Specifieke psychische stoornissen #### 4.5.1 Stemmingsstoornissen Gekenmerkt door ernstig en langdurig verstoorde stemmingen die leiden tot lijdensdruk en beperkingen in het dagelijks functioneren. * **Depressieve stoornis:** * **Symptomen:** Gevorderde somberheid, verlies van interesse/plezier, veranderingen in emotionele toestand (prikkelbaarheid, huilerigheid), motivatie (moeite met opstaan, weinig sociale participatie), functioneren (trager, slaap-/eetlustveranderingen), en cognitie (concentratieproblemen, negatieve gedachten, schuldgevoelens). Kan leiden tot suïcidale gedachten. * **Duur:** Enkele maanden tot jaren, vaak terugkerend. * **Risicofactoren:** Jongvolwassenheid, lagere sociaaleconomische klasse, vrouwelijk geslacht. * **Persisterende depressieve stoornis (dysthymie):** Een chronische, mildere vorm van depressie die jaren kan duren met een verhoogd terugvalrisico. * **Bipolaire stoornis:** Schommelingen tussen depressieve en manische (of hypomane) periodes. * **Manie:** Verhoogde stemming, spraakzaamheid, grenzeloze energie, impulsiviteit, groot zelfvertrouwen, verminderd ziektebesef. * **Hypomanie:** Minder ernstige verhoogde stemming. * **Gemengde episode:** Gelijktijdige aanwezigheid van manische en depressieve symptomen. #### 4.5.2 Angststoornissen Angst die disproportioneel is ten opzichte van de werkelijke dreiging. * **Paniekstoornis:** Herhaalde, onverwachte paniekaanvallen met intense angstreacties (hartkloppingen, zweten, duizeligheid) en een sterke vluchtdrang. Leidt vaak tot vermijdingsgedrag en angst voor volgende aanvallen. * **Fobische stoornissen:** * **Specifieke fobie:** Langdurige, buitensporige vrees voor een specifiek object of situatie, met intense angstreacties en vermijding. * **Sociale fobie:** Angst voor sociale situaties, uit vrees voor negatieve beoordeling of paniekaanvallen. * **Agorafobie:** Angst voor open, drukke plaatsen of situaties waaruit ontsnappen moeilijk zou zijn, vaak gekoppeld aan angst voor panieksymptomen. * **Gegeneraliseerde angststoornis (GAS):** Constante, chronische onrust en piekeren over diverse levensomstandigheden, zonder specifieke trigger. * **Obsessieve-compulsieve stoornis (OCD):** Terugkerende dwanggedachten (obsessies) en dwanghandelingen (compulsies), vaak gericht op controle of reiniging, die de persoon 'moet' uitvoeren. * **Posttraumatische stress-stoornis (PTSS):** Ontstaat na het niet goed verwerken van een traumatische gebeurtenis. Kenmerken zijn vermijdingsgedrag, herbeleving van het trauma (flashbacks, nachtmerries), verhoogde arousal (gespannenheid, onrust) en emotionele verdoving. #### 4.5.3 Psychotische stoornissen Gekenmerkt door verstoord realiteitsbesef, met symptomen zoals wanen, hallucinaties, incoherentie en soms katatonie of ernstig ontregeld gedrag. * **Schizofrenie:** Begint vaak subtiel, vergelijkbaar met puberale veranderingen. * **Positief syndroom:** Nieuwgevormde belevingen/gedragingen (wanen, hallucinaties, incoherente gedachten). * **Negatief syndroom:** Ontbrekende belevingen/gedragingen (inactiviteit, verlies van initiatief, emotionele vervlakking, sociaal terugtrekgedrag, spraakarmoede). * **Fasen:** Prodromale fase (geleidelijke achteruitgang), actieve/psychotische fase (opleving positieve symptomen), herstelfase (realiteitsbesef keert terug, maar herstel is niet altijd volledig), restfase (met meer psychotische episoden en slechter functioneren). #### 4.5.4 Middelengerelateerde en verslavingsstoornissen Omvat stoornissen in het gebruik van middelen, stoornissen door het gebruik, en gokken. Middelen stimuleren het beloningssysteem van de hersenen. * **Stoornissen in het gebruik van een middel:** Aanhoudend middelengebruik ondanks duidelijke problemen (beperkte controle, sociale beperkingen, risicogebruik, farmacologische criteria zoals tolerantie en ontwenning). * **Stoornissen door het gebruik van een middel:** * **Intoxicatie:** Omkeerbaar syndroom na inname van een middel, met veranderingen in gedrag of psychisch functioneren. * **Ontwenning:** Negatieve fysieke en psychische verschijnselen na vermindering of beëindiging van middelengebruik. #### 4.5.5 Persoonlijkheidsstoornissen Een duurzaam patroon van innerlijke ervaringen en gedragingen dat significant afwijkt van culturele verwachtingen, wijdverspreid is, stabiel in de tijd, en leidt tot beperkingen of lijdensdruk. Vaak hebben mensen met een persoonlijkheidsstoornis weinig ziekte-inzicht. * **Cluster A (vreemd/excentriek):** Paranoïde, schizoïde, schizotypische persoonlijkheidsstoornis. * **Cluster B (dramatisch/emotioneel):** Antisociale, borderline, theatrale, narcistische persoonlijkheidsstoornis. * **Cluster C (nerveus/angstig):** Ontwijkende, afhankelijke, dwangmatige persoonlijkheidsstoornis. ### 4.6 Brillen om psychische kwetsbaarheid te benaderen Verschillende theoretische kaders bieden inzichten in het ontstaan en de aanpak van psychische kwetsbaarheid: #### 4.6.1 Leertheorie * **Kernidee:** Psychische kwetsbaarheid ontstaat en wordt in stand gehouden door inadequate leerprocessen op gedrags-, cognitief en gevoelsniveau. * **Behandeling:** Richt zich op het veranderen van gedachten, gevoelens en gedrag, bijvoorbeeld via psycho-educatie om ziekte-inzicht te vergroten, of gedragstherapie bij specifieke fobieën. #### 4.6.2 Systeemtheorie * **Kernidee:** Psychische kwetsbaarheid ontstaat altijd in interactie met de omgeving. Persoon-omgeving interacties en bredere sociale contexten zijn cruciaal. * **Toepassing:** Onderzoeken hoe een persoon zich verhoudt tot zijn omgeving, waarbij relaties als bron van kracht en herstel kunnen dienen. Principes als equifinaliteit (verschillende startpunten leiden tot hetzelfde gevolg) en multifinaliteit (identieke startpunten leiden tot verschillende gevolgen) zijn van toepassing. #### 4.6.3 Sociaal-emotionele ontwikkeling en hechting * **Kernidee:** Een veilige basis in de vroege kindertijd, met adequate emotieregulatie en verbinding, is essentieel. Gebrekkige hechting kan leiden tot kwetsbaarheid. * **Toepassing:** Herstel van vertrouwen en verbinding is noodzakelijk voor emotionele regulatie en herstel. Gentle Teaching-principes, die de behoefte aan affectie en verbondenheid benadrukken, sluiten hierbij aan. #### 4.6.4 Interculturele hulpverlening * **Kernidee:** Culturele achtergrond en referentiekaders beïnvloeden de betekenisgeving van symptomen, hulpzoekgedrag en de acceptatie van hulp. * **Toepassing:** Een cultuursensitieve houding is essentieel. Symptomen en hulpvragen kunnen in verschillende culturen anders geïnterpreteerd worden. Er is aandacht nodig voor traumasensitieve interculturele hulpverlening en het vermijden van vooroordelen. #### 4.6.5 DSM-classificatie * **Kernidee:** Een wereldwijd instrument voor classificatie van psychische stoornissen, bedoeld om diagnoses te standaardiseren en een gemeenschappelijke taal te bieden. * **Kritiek:** Het model wordt soms als statisch gezien en kan bestaande stigmatisering bevestigen, in plaats van het dynamische verloop van problematiek te benadrukken. De focus ligt op individuele zorgbehoeften en de interactie van factoren die symptomen veroorzaken. ### 4.7 Beeldvorming en financiën, organisatie De impact van psychische kwetsbaarheid op financiën, organisatie van zorg en beeldvorming kan leiden tot een vicieuze cirkel van hindernissen: * **Financiën:** Extra kosten voor zorg, beperkt verdienvermogen, schulden en afhankelijkheid van uitkeringen. Mantelzorgers ervaren ook financiële druk. * **Organisatie:** Complexe zorgstructuren, administratieve drempels, gebrek aan informatie en slechte coördinatie tussen hulpverleners bemoeilijken toegang tot zorg. * **Beeldvorming:** Stigmatisering ("zwak", "onbetrouwbaar") leidt tot sociale uitsluiting, minder kansen en schaamte. Positieve beeldvorming is cruciaal voor herstel. ### 4.8 Verband tussen opgroeien met een ouder met psychische problematiek en risico's voor hechting en trauma Kinderen die opgroeien met een ouder met psychische problemen lopen een verhoogd risico op: * **Hechtingsproblemen:** Door onvoorspelbare en emotioneel instabiele omgevingen kan veilige hechting bemoeilijkt worden, wat kan leiden tot onveilige of gedesorganiseerde hechting. * **Trauma:** Chronische stress door emotionele spanning in het gezin en parentificatie kunnen traumatiserend werken. * **Intergenerationele overdracht:** Psychische kwetsbaarheid en hechtingspatronen kunnen onbewust van generatie op generatie worden doorgegeven. Veilige hechting werkt als beschermende factor, terwijl onveilige hechting en traumatische ervaringen de kwetsbaarheid van het kind vergroten. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Eclectisch werken | Een werkwijze waarbij men in elke situatie op zoek gaat naar de best passende oplossing, zonder dogmatisch vast te houden aan één enkel gedachtengoed of theorie. Dit houdt in dat verschillende theoretische kaders en benaderingen worden gecombineerd om aan te sluiten bij de specifieke behoeften van de cliënt en de context. | | Mensbeeld | De fundamentele opvatting die men heeft over de aard van de mens, zijn motieven, capaciteiten en de manier waarop hij zich ontwikkelt en gedraagt. Verschillende theorieën hanteren verschillende mensbeelden, wat leidt tot uiteenlopende verklaringen van gedrag en benaderingen in de hulpverlening. | | Behaviorisme | Een leertheorie die gedrag beschouwt als aangeleerd en beïnvloedbaar door externe prikkels, zoals beloning en straf. Het legt de nadruk op observeerbaar gedrag en negeert interne mentale processen. | | Cognitieve theorie | Een theoretisch kader dat stelt dat gedachten, overtuigingen en denkprocessen gedrag beïnvloeden. Verandering van denken staat centraal om gedragsverandering te bewerkstelligen. | | Cognitieve gedragstherapie | Een therapeutische benadering die de inzichten uit de cognitieve theorie en gedragstherapie combineert. Het richt zich op het identificeren en veranderen van disfunctionele gedachten en gedragspatronen. | | RET (Rationeel-Emotieve Therapie) | Een vorm van cognitieve gedragstherapie die zich richt op het identificeren en veranderen van irrationele gedachten en overtuigingen die leiden tot emotionele problemen en disfunctioneel gedrag, vaak gebruikmakend van het ABCDE-schema. | | Gentle Teaching (GT) | Een pedagogische benadering die focust op onvoorwaardelijke aanvaarding, verbondenheid en de relatie als basis voor groei en ontwikkeling. Het gedrag wordt niet primair aangepakt, maar de relatie en het welbevinden van de persoon staan centraal. | | ZDT (Zelfdeterminatietheorie) | Een motivatietheorie die stelt dat menselijke groei en welbevinden bevorderd worden wanneer drie psychologische basisbehoeften vervuld zijn: autonomie, verbondenheid en competentie. | | Klassieke conditionering | Een vorm van leren waarbij een neutrale stimulus herhaaldelijk wordt gekoppeld aan een stimulus die een natuurlijke reactie oproept, waardoor de neutrale stimulus uiteindelijk dezelfde reactie oproept. (Pavlov) | | Operante conditionering | Een vorm van leren waarbij gedrag wordt versterkt of verzwakt door middel van bekrachtiging (beloning) of straf. (Skinner) | | Mechanistische visie | Een mensvisie die de mens ziet als een voorspelbaar en maakbaar wezen, dat reageert als een machine op prikkels. Gedrag wordt verklaard via stimulus-respons modellen. | | Personalistische visie | Een mensvisie die de mens ziet als een wezen met gevoelens, vrijheid, betekenis en eigen regie. Gedrag wordt niet louter verklaard als stimulus-respons, maar als een complex samenspel van interne en externe factoren. | | Hechting | Het aangaan van een duurzame, affectieve band met een primaire zorgfiguur, die essentieel is voor emotionele veiligheid, geborgenheid en de sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind. | | Interne werkmodellen (Mentale representaties) | Cognitieve schema's en overtuigingen over zichzelf, anderen en de wereld, gevormd op basis van vroege hechtingservaringen. Deze modellen beïnvloeden hoe iemand relaties aangaat en situaties interpreteert. | | Trauma | Een diepe psychische wond die ontstaat na een levensbedreigende of zelfbedreigende gebeurtenis die het regulatievermogen van het brein overstijgt. Het is een falen van regulatie, niet een falen van de persoon. | | Veerkracht | De capaciteit van een persoon om met stress, tegenslag en ingrijpende levenservaringen om te gaan, zich aan te passen en te herstellen. Het wordt beïnvloed door beschermende factoren zoals een stabiel sociaal netwerk en copingstrategieën. | | Window of Tolerance (Venster van Tolerantie) | Een metafoor die de mate aangeeft waarin iemand stress kan hanteren zonder overweldigd te raken. Binnen dit venster kan men helder denken, emoties reguleren en adequaat reageren. Buiten dit venster vervalt men in hyper- of hypoarousal. | | Systeemtheorie | Een theoretisch kader dat menselijk gedrag en problemen begrijpt vanuit de interacties en relaties binnen een sociaal systeem (bijvoorbeeld een gezin, school, organisatie). Het legt de nadruk op context, wederzijdse beïnvloeding en circulaire causaliteit. | | Algemene Systeemtheorie (AST) | Een theoretisch kader dat de werkelijkheid beschouwt als een geheel van onderling verbonden elementen (systemen) die elkaar wederzijds beïnvloeden. Het stelt dat het geheel meer is dan de som der delen. | | Communicatietheorie van Watzlawick | Een theoretisch model dat de principes van menselijke communicatie uiteenzet, waaronder vijf axioma's die de aard van interactie en relaties beschrijven. Het stelt dat men niet niet kan communiceren en dat elke communicatie een inhouds- en betrekkingsaspect heeft. | | Contextuele theorie van Nagy | Een theorie die de mens ziet als een relationeel wezen, ingebed in verschillende generaties en loyaliteiten. Het benadrukt het belang van relationele rechtvaardigheid, geven en ontvangen binnen relaties, en de impact van onrecht en loyaliteitsconflicten. | | Relationele ethiek | Het ethische principe binnen de contextuele theorie dat zich richt op de balans van geven en ontvangen in relaties, relationele rechtvaardigheid, loyaliteit en de gevolgen van onrecht over generaties heen. | | Cultuursensitiviteit | Het bewustzijn en de erkenning van culturele verschillen in de manier waarop individuen de wereld interpreteren en handelen. Het houdt in dat men actief rekening houdt met deze verschillen in communicatie en hulpverlening. | | Diversiteitsresponsiviteit | Een bredere vaardigheid dan cultuursensitiviteit die alle vormen van diversiteit (cultuur, taal, gender, etc.) omvat. Het vereist het opschorten van moreel oordeel, openheid voor andere betekeniskaders en het afstemmen van interventies op de unieke wereld van de cliënt. | | Psychische kwetsbaarheid | De impact die een psychisch probleem kan hebben op het leven van een persoon, inclusief de ervaren klachten en beperkingen. Het is een ruimer concept dan een psychische stoornis en benadrukt het mensbeeld en de emotionele pijn. | | Psychische stoornis | Een syndroom gekenmerkt door klinisch significante symptomen op cognitief, emotioneel of gedragsmatig gebied, die een dysfunctie in psychologische, biologische of ontwikkelingsprocessen weerspiegelen en leiden tot lijdensdruk of beperkingen in het functioneren. (Volgens DSM) | | Stigma | Negatieve opvattingen, vooroordelen en discriminatie gericht op personen met psychische aandoeningen, wat leidt tot sociale uitsluiting, schaamte en belemmering van herstel. | | KOPP/KOAP (Kinderen van Ouders met Psychische Problemen / Kinderen van Ouders met Afhankelijkheidsproblematiek) | Een term die verwijst naar kinderen die opgroeien in een gezin waar een ouder kampt met psychische problemen of verslavingsproblematiek. Dit kan invloed hebben op hun eigen ontwikkeling en welzijn. | | Emotieregulatie | Het vermogen om emoties te herkennen, te begrijpen en op een gepaste manier te reguleren en uiten. Een adequate emotieregulatie is cruciaal voor sociaal-emotioneel welbevinden. | | Parentificatie | Een fenomeen waarbij een kind (te) veel verantwoordelijkheden op zich neemt binnen het gezin, die normaal gesproken bij de ouders liggen. Dit kan leiden tot een verstoorde ontwikkeling en loyaliteitsconflicten. | | DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) | Een wereldwijd gebruikt handboek dat classificatiesystemen en diagnostische criteria biedt voor psychische stoornissen, bedoeld om diagnoses te standaardiseren en een gemeenschappelijke taal te verschaffen. | | Manische episode | Een periode van abnormaal verhoogde stemming, verhoogde energie en activiteit, vaak gepaard gaande met verminderd beoordelingsvermogen, impulsiviteit en euforie. Kenmerkend voor bipolaire stoornissen. | | Depressieve stoornis | Een stemmingsstoornis gekenmerkt door een langdurig sombere stemming, verlies van interesse of plezier, en veranderingen in stemming, motivatie, functioneren en cognitie. | | Angststoornis | Een psychische stoornis gekenmerkt door buitensporige en oncontroleerbare angstreacties die het dagelijks leven significant belemmeren, zoals paniekstoornissen, fobieën en gegeneraliseerde angststoornis. | | Psychotische stoornis | Een ernstige psychische aandoening, zoals schizofrenie, die gekenmerkt wordt door een verstoord realiteitsbesef, waanideeën, hallucinaties en desorganisatie in denken en gedrag. | | Persoonlijkheidsstoornis | Een duurzaam patroon van innerlijke ervaringen en gedragingen dat significant afwijkt van culturele verwachtingen, aanwezig is in diverse situaties, stabiel is en leidt tot lijdensdruk of beperkingen. | | Trauma | Een psychologische reactie op een beangstigende, schokkende of levensbedreigende gebeurtenis. Het kan zich uiten in herbelevingen, vermijdingsgedrag, hyperarousal en emotionele ontregeling. | | Gedragstherapie | Een psychotherapeutische aanpak die zich richt op het veranderen van maladaptief gedrag door middel van leerprincipes zoals conditionering en bekrachtiging. | | Interpersoonlijke communicatie | Communicatie tussen twee of meer personen, waarbij niet alleen de inhoud van de boodschap van belang is, maar ook de relatie tussen de communicerende partijen, hun wederzijdse beeldvorming en de context. | | TOPOI-model | Een model dat helpt bij het analyseren van miscommunicatie in interculturele contexten door vijf domeinen te onderzoeken: Taal, Ordening, Personen, Organisatie en Inzet. Het focust op menselijke ontmoetingen in plaats van cultuur als vaste eigenschap. | | Kruispuntdenken (Intersectionality) | Een theoretisch kader dat erkent dat verschillende identiteitskenmerken (zoals cultuur, gender, sociaaleconomische status) elkaar kruisen en overlappen, waardoor unieke ervaringen van discriminatie en privilege ontstaan. | | Lijdensdruk | Het subjectieve gevoel van pijn, lijden of ongemak dat een persoon ervaart als gevolg van psychische problemen, wat hem motiveert om hulp te zoeken. | | Emotionele ontwikkeling | Het proces waarbij een individu leert zijn emoties te begrijpen, te uiten en te reguleren. Dit proces begint in de vroege kindertijd en wordt sterk beïnvloed door hechting en de omgeving. | | Veilige hechting | Een hechtingspatroon waarbij een kind zich veilig en vertrouwd voelt bij de primaire zorgfiguur, steun zoekt in tijden van nood en de omgeving durft te exploreren. Dit vormt de basis voor autonomie en gezonde relaties. | | Onveilige hechting | Hechtingspatronen (vermijdend, angstig-ambivalent, gedesorganiseerd) die ontstaan door inconsistente, onbetrouwbare of afwezige zorg van de primaire zorgfiguur. Dit kan leiden tot problemen met relatievorming, emotieregulatie en zelfbeeld. | | Hechtingsstoornis | Een klinisch significante verstoring van sociale binding, die niet bij de ontwikkeling past en zich manifesteert in dagelijkse situaties. Het is een ernstige consequentie van onveilige hechting, waarbij veilig gedrag zeer beperkt of afwezig is. | | Migratieachtergrond | De sociale en culturele context van een persoon die afkomstig is uit een ander land, of wiens ouders dat zijn. Dit omvat taal, gewoonten, waarden en de ervaringen van migratie, cultuurverandering en mogelijke discriminatie. | | Gedwongen migratie | Het proces waarbij personen hun land van herkomst onvrijwillig moeten verlaten vanwege oorlog, vervolging, armoede of geweld. Dit gaat vaak gepaard met meerdere stressoren en traumatische ervaringen. | | Trauma | Een psychische wond die ontstaat na een overweldigende gebeurtenis die het normale copingvermogen van een persoon te boven gaat, wat kan leiden tot langdurige psychologische en fysieke gevolgen. | | Veerkracht | Het vermogen van een persoon om zich aan te passen en te herstellen na tegenslag, stress of trauma. Dit wordt beïnvloed door zowel individuele als omgevingsfactoren. | | Window of Tolerance | Een metafoor die de optimale bandbreedte van stress aangeeft waarin een persoon effectief kan functioneren, emoties kan reguleren en helder kan denken. Over- of onderstimulatie kan leiden tot disfunctionele reacties. | | Psychische kwetsbaarheid | De inherente gevoeligheid van een persoon voor het ontwikkelen van psychische problemen, beïnvloed door een combinatie van genetische aanleg, omgevingsfactoren en levenservaringen. | | Psychische stoornis | Een klinisch vastgestelde afwijking in het denken, voelen of gedrag van een persoon die leidt tot significante lijdensdruk, beperkingen in het functioneren en/of een verhoogd risico op escalatie. | | Systeemdenken | Een denkwijze die menselijk gedrag en problemen plaatst binnen de context van bredere sociale systemen, zoals gezinnen, organisaties en gemeenschappen, en de interacties en wederzijdse beïnvloeding binnen deze systemen benadrukt. | | Circulaire causaliteit | Het concept binnen de systeemtheorie dat stelt dat oorzaak en gevolg elkaar wederzijds beïnvloeden in een continu proces, in plaats van een lineaire oorzaak-gevolgrelatie. | | Homeostase | Het vermogen van een systeem (bijvoorbeeld een gezin) om een evenwichtige en stabiele staat te handhaven, zelfs wanneer er veranderingen optreden. Dit kan zowel functioneel als disfunctioneel zijn. | | Finaliteit | Het doelgerichte karakter van menselijke systemen, waarbij men streeft naar het in stand houden van het systeem, zelfs wanneer dit leidt tot problematisch gedrag of disfunctie. | | Feedback | Informatie die binnen een systeem wordt uitgewisseld over de werking ervan, wat leidt tot aanpassing of behoud van de huidige staat (negatieve feedback voor homeostase, positieve feedback voor verandering). | | Axioma's van Watzlawick | Vijf fundamentele principes over menselijke communicatie die de basis vormen voor de communicatietheorie en het begrijpen van interactiepatronen binnen systemen. | | Relationele ethiek | Het ethische principe binnen de contextuele theorie dat zich richt op de balans van geven en ontvangen in relaties, relationele rechtvaardigheid, loyaliteit en de gevolgen van onrecht over generaties heen. | | Loyaliteit | Een fundamentele band en zorgrelatie die personen met elkaar verbinden, gebaseerd op verwantschap, gedeelde ervaringen en emotionele verplichtingen, zowel binnen als tussen generaties. | | Culturalisme | Een benadering die culturele verschillen overmatig benadrukt en gebruikt als primaire verklaring voor iemands gedrag, wat kan leiden tot stereotypering. | | Cultuurrelativisme | Een benadering die het belang van cultuurrelatieve verschillen ontkent of minimaliseert, waarbij de nadruk ligt op individuele waarheid en de mogelijke negatie van universele ethische principes. | | Trauma | Een diepe psychische wond die ontstaat na een overweldigende gebeurtenis die het normale copingvermogen van een persoon te boven gaat, wat kan leiden tot langdurige psychologische en fysieke gevolgen. | | Veerkracht | Het vermogen van een persoon om zich aan te passen en te herstellen na tegenslag, stress of trauma. Dit wordt beïnvloed door zowel individuele als omgevingsfactoren. | | Window of Tolerance | Een metafoor die de optimale bandbreedte van stress aangeeft waarin een persoon effectief kan functioneren, emoties kan reguleren en helder kan denken. Over- of onderstimulatie kan leiden tot disfunctionele reacties. | | Psychische kwetsbaarheid | De inherente gevoeligheid van een persoon voor het ontwikkelen van psychische problemen, beïnvloed door een combinatie van genetische aanleg, omgevingsfactoren en levenservaringen. | | Psychische stoornis | Een klinisch vastgestelde afwijking in het denken, voelen of gedrag van een persoon die leidt tot significante lijdensdruk, beperkingen in het functioneren en/of een verhoogd risico op escalatie. | | DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) | Een wereldwijd gebruikt handboek dat classificatiesystemen en diagnostische criteria biedt voor psychische stoornissen, bedoeld om diagnoses te standaardiseren en een gemeenschappelijke taal te verschaffen. | | Stemmingsstoornis | Een psychische aandoening die gekenmerkt wordt door ernstige en langdurige verstoringen in de stemming, zoals depressie of manie, die het dagelijks functioneren belemmeren. | | Angststoornis | Een psychische aandoening die gekenmerkt wordt door buitensporige en oncontroleerbare angstreacties die het dagelijks leven significant belemmeren, zoals paniekstoornissen, fobieën en gegeneraliseerde angststoornis. | | Psychotische stoornis | Een ernstige psychische aandoening, zoals schizofrenie, die gekenmerkt wordt door een verstoord realiteitsbesef, waanideeën, hallucinaties en desorganisatie in denken en gedrag. | | Middelengerelateerde stoornis | Een stoornis die wordt veroorzaakt door het gebruik van middelen (zoals alcohol, drugs) of die verband houdt met het gebruik ervan, wat leidt tot problematisch gedrag, lichamelijke klachten en/of ontwenningsverschijnselen. | | Persoonlijkheidsstoornis | Een duurzaam patroon van innerlijke ervaringen en gedragingen dat significant afwijkt van culturele verwachtingen, aanwezig is in diverse situaties, stabiel is en leidt tot lijdensdruk of beperkingen. | | Parentificatie | Een fenomeen waarbij een kind (te) veel verantwoordelijkheden op zich neemt binnen het gezin, die normaal gesproken bij de ouders liggen. Dit kan leiden tot een verstoorde ontwikkeling en loyaliteitsconflicten. | | Hechting | Het aangaan van een duurzame, affectieve band met een primaire zorgfiguur, die essentieel is voor emotionele veiligheid, geborgenheid en de sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind. | | Trauma | Een diepe psychische wond die ontstaat na een overweldigende gebeurtenis die het normale copingvermogen van een persoon te boven gaat, wat kan leiden tot langdurige psychologische en fysieke gevolgen. | | Interculturele communicatie | Communicatie tussen personen met verschillende culturele achtergronden, waarbij rekening gehouden wordt met culturele verschillen, wederzijdse beeldvorming en de context om misverstanden te voorkomen en effectieve interactie te bevorderen. | | Cultuursensitief werken | Een werkwijze waarbij hulpverleners bewust rekening houden met de culturele achtergrond, waarden en normen van cliënten om misverstanden te voorkomen, de aansluiting bij de leefwereld te verbeteren en sociaal rechtvaardige hulp te bieden. | | Gedesorganiseerde hechting | Een onveilige hechtingspatroon gekenmerkt door chaotisch gedrag, tegenstrijdige signalen en een gebrek aan coherente strategieën om met dreiging om te gaan, vaak voortkomend uit traumatische ervaringen met de primaire zorgfiguur. | | Angstig-ambivalent gehecht | Een onveilig hechtingspatroon waarbij een kind veel steun zoekt bij de zorgfiguur, maar tegelijkertijd boosheid en afstoting toont. Dit kan leiden tot aanklampend gedrag en problemen met exploratie. | | Angstig-vermijdend gehecht | Een onveilig hechtingspatroon waarbij een kind weinig steun zoekt bij de zorgfiguur en zich primair richt op de omgeving om zelfregulatie te bewerkstelligen. Dit is vaak een overlevingsstrategie om afwijzing te voorkomen. | | Veilige hechting | Een hechtingspatroon waarbij een kind zich veilig en vertrouwd voelt bij de primaire zorgfiguur, steun zoekt in tijden van nood en de omgeving durft te exploreren. Dit vormt de basis voor autonomie en gezonde relaties. | | Innerlijke werkmodellen | Cognitieve schema's en overtuigingen over zichzelf, anderen en de wereld, gevormd op basis van vroege hechtingservaringen. Deze modellen beïnvloeden hoe iemand relaties aangaat en situaties interpreteert. | | Draad van Vignerò | Een metafoor die de ontwikkeling van hechting en sociaal-emotionele ontwikkeling beschrijft als een proces waarbij een 'draad' wordt gevormd tussen kind en ouder, die zowel verbinding als autonomie reguleert. Verstoringen in deze draad kunnen leiden tot problemen. | | Emotieregulatie | Het vermogen om emoties te herkennen, te begrijpen en op een gepaste manier te reguleren en uiten. Een adequate emotieregulatie is cruciaal voor sociaal-emotioneel welbevinden. | | Trauma | Een diepe psychische wond die ontstaat na een overweldigende gebeurtenis die het normale copingvermogen van een persoon te boven gaat, wat kan leiden tot langdurige psychologische en fysieke gevolgen. | | Interculturele communicatie | Communicatie tussen personen met verschillende culturele achtergronden, waarbij rekening gehouden wordt met culturele verschillen, wederzijdse beeldvorming en de context om misverstanden te voorkomen en effectieve interactie te bevorderen. | | Cultuursensitief werken | Een werkwijze waarbij hulpverleners bewust rekening houden met de culturele achtergrond, waarden en normen van cliënten om misverstanden te voorkomen, de aansluiting bij de leefwereld te verbeteren en sociaal rechtvaardige hulp te bieden. | | Psychische kwetsbaarheid | De inherente gevoeligheid van een persoon voor het ontwikkelen van psychische problemen, beïnvloed door een combinatie van genetische aanleg, omgevingsfactoren en levenservaringen. | | Psychische stoornis | Een klinisch vastgestelde afwijking in het denken, voelen of gedrag van een persoon die leidt tot significante lijdensdruk, beperkingen in het functioneren en/of een verhoogd risico op escalatie. | | Stigma | Negatieve opvattingen, vooroordelen en discriminatie gericht op personen met psychische aandoeningen, wat leidt tot sociale uitsluiting, schaamte en belemmering van herstel. | | KOPP/KOAP (Kinderen van Ouders met Psychische Problemen / Kinderen van Ouders met Afhankelijkheidsproblematiek) | Een term die verwijst naar kinderen die opgroeien in een gezin waar een ouder kampt met psychische problemen of verslavingsproblematiek. Dit kan invloed hebben op hun eigen ontwikkeling en welzijn. | | Parentificatie | Een fenomeen waarbij een kind (te) veel verantwoordelijkheden op zich neemt binnen het gezin, die normaal gesproken bij de ouders liggen. Dit kan leiden tot een verstoorde ontwikkeling en loyaliteitsconflicten. | | DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) | Een wereldwijd gebruikt handboek dat classificatiesystemen en diagnostische criteria biedt voor psychische stoornissen, bedoeld om diagnoses te standaardiseren en een gemeenschappelijke taal te verschaffen. | | Manische episode | Een periode van abnormaal verhoogde stemming, verhoogde energie en activiteit, vaak gepaard gaande met verminderd beoordelingsvermogen, impulsiviteit en euforie. Kenmerkend voor bipolaire stoornissen. | | Depressieve stoornis | Een stemmingsstoornis gekenmerkt door een langdurig sombere stemming, verlies van interesse of plezier, en veranderingen in stemming, motivatie, functioneren en cognitie. | | Angststoornis | Een psychische aandoening die gekenmerkt wordt door buitensporige en oncontroleerbare angstreacties die het dagelijks leven significant belemmeren, zoals paniekstoornissen, fobieën en gegeneraliseerde angststoornis. | | Psychotische stoornis | Een ernstige psychische aandoening, zoals schizofrenie, die gekenmerkt wordt door een verstoord realiteitsbesef, waanideeën, hallucinaties en desorganisatie in denken en gedrag. | | Persoonlijkheidsstoornis | Een duurzaam patroon van innerlijke ervaringen en gedragingen dat significant afwijkt van culturele verwachtingen, aanwezig is in diverse situaties, stabiel is en leidt tot lijdensdruk of beperkingen. |

# De essentie van pedagogiek als handelingswetenschap Dit onderwerp verkent de aard van pedagogiek als een wetenschap gericht op handelen, onderscheidt deze van andere wetenschappen en definieert de relatie tussen theoretische pedagogiek en de praktische toepassing ervan. ## 1. Pedagogiek als handelingswetenschap ### 1.1 De aard van pedagogiek als handelingswetenschap Pedagogiek is een wetenschap die zich richt op *hoe* er gehandeld moet worden in de opvoeding en het onderwijs. Het is niet enkel gericht op het begrijpen van patronen, oorzaken en werkingen zoals veel andere wetenschappen, maar legt de nadruk op het *normatieve* aspect: wat is effectief en wenselijk handelen in concrete opvoedingssituaties. Dit vereist een continue aanpassing aan het kind, de opvoeder en de specifieke context, aangezien er geen universele, vaste wetten voor opvoeding bestaan. ### 1.2 Onderscheid met andere wetenschappen Terwijl andere wetenschappen zich vaak richten op het verklaren van 'hoe iets werkt' en het identificeren van patronen of oorzaken, onderscheidt pedagogiek zich door haar focus op het *hoe te handelen*. Dit betekent dat pedagogiek zich actief bezighoudt met het vormgeven van handelingen die bijdragen aan de ontwikkeling en menswording van een kind. ### 1.3 Relatie tussen theoretische pedagogiek en praktische toepassing * **Pedagogiek:** Verwijst naar het wetenschappelijke, theoretische gedeelte – de kennis, inzichten en theorieën over opvoeding en ontwikkeling. * **Pedagogie:** Verwijst naar de praktijk van het handelen, het uitvoeren van de opvoedingsactiviteiten. Pedagogisch handelen wordt geleid door de principes en inzichten uit de theoretische pedagogiek. Een nuttige metafoor is dat pedagogiek de auto theorie is en pedagogie het praktijk autorijden. ### 1.4 Opvoeding versus opvoeden * **Opvoeden (als handeling):** Dit omvat de concrete handelingen van ouders en verzorgers, zoals het stellen van regels, grenzen aangeven, uitleggen, corrigeren en begeleiden. * **Opvoeding (als situatie):** Dit omvat de bredere context waarin een kind opgroeit en die bijdraagt aan zijn ontwikkeling. Dit omvat onder andere school, buurt, media, cultuur en maatschappelijke regels. Dit illustreert het gezegde "it takes a village to raise a child." ### 1.5 Het duiden van het begrip "pedagogisch" * **Dagelijks taalgebruik:** "Pedagogisch" verwijst hier naar een zorgzame, begripvolle en kindgerichte omgang. Dit kan aansluiten bij de wensen van het kind, maar niet altijd. * **Professionele context:** In een professionele context impliceert "pedagogisch" intentioneel handelen, gebaseerd op kennis en inzicht in de ontwikkeling van het kind, met een focus op menswording en de toekomst van het kind binnen de samenleving. ### 1.6 Ouders als (voor)beelden en (be)middelaars * **Voorbeelden:** Kinderen nemen de manier van leven van hun ouders waar en spiegelen zich daaraan. * **Bemiddelaars:** Ouders leggen de verbinding tussen het kind en de wereld (school, sport, etc.) en geven hiermee betekenis aan de wereld voor het kind. * **Pedagogische implicaties:** Opvoeden is altijd intentioneel. Ouders geven bewust of onbewust normen en waarden mee en geven richting. Pedagogisch handelen is een balanceeract tussen geven en loslaten; ouders begeleiden, maar creëren geen vaststaand eindbeeld van het leven van hun kind. Pedagogisch handelen is gericht op menswording, het helpen van het kind om een beeld van het leven te vormen. ### 1.7 Andere volwassenen als 'beelddragers' Leraren en begeleiders worden, net als ouders, gezien als 'beelddragers' omdat zij aan kinderen laten zien wat het betekent om mens te zijn in de wereld. ### 1.8 Belang van historisch bewustzijn in de pedagogiek Historisch bewustzijn stelt opvoeders in staat om de oorsprong van huidige opvoedingsidealen, -motieven en maatschappelijke verwachtingen te begrijpen. Problemen die we nu ervaren (bv. schermtijd, kinderopvang) bestonden vroeger ook, maar in andere vormen. Hannah Arendt benadrukt dat kinderen in een *oude* wereld geboren worden en opvoeders de taak hebben open te staan voor vernieuwing, naast het behouden van historisch bewustzijn. ### 1.9 Verantwoord handelen van opvoeders Pedagogiek als handelingswetenschap helpt opvoeders bewuster en gerichter te handelen, voorbij enkel gevoel en gewoonte. Het handelen is gericht op de ontwikkelingsbehoeften van het kind en zijn plaats in de wereld, niet enkel op de directe wensen van het kind. ### 1.10 De normatieve dimensie van opvoeding Opvoeding en ondersteuning vertrekken altijd vanuit bepaalde waarden, idealen en opvattingen over 'goed leven' en 'goed mens zijn'. Reflecteren op deze normatieve dimensie is essentieel om bewust te worden van eigen handelen, bij te sturen en verantwoordelijker te worden in de opvoeding of ondersteuning. **Metafoor:** Het leven is geen spel dat je zelf start, maar een spel waarin je halverwege wordt ingezet. Ouders zijn cultuurdragers die dingen meegeven door hun manier van leven. > **Tip:** Begrijpen dat opvoeding een continu proces is van geven, loslaten en aanpassen is cruciaal. ## 2. Pedagogiek als interdisciplinaire wetenschap ### 2.1 De interdisciplinaire aard van pedagogiek Pedagogiek is een interdisciplinaire wetenschap omdat de complexiteit van opvoeding vraagt om inzichten uit diverse wetenschapsgebieden. Om een volledig beeld te creëren en effectief te kunnen opvoeden, is kennis uit bijvoorbeeld biologie, filosofie, cultuurwetenschappen en sociologie nodig. **Metafoor:** Pedagogiek is als een mozaïek, waarbij elke discipline een steen levert die bijdraagt aan het complete beeld van opvoeding. ### 2.2 Bijdragen uit diverse disciplines * **Biologie:** Verklaart de mens als een 'nestblijver' die onvolgroeid geboren wordt en daardoor langdurige opvoeding nodig heeft voor ontwikkeling. * **Cultuurwetenschappen:** Tonen aan hoe kinderen bewust en onbewust normen, waarden, taal en gewoonten uit hun omgeving opnemen. * **Filosofie:** Benadrukt de rol van taal en bewustzijn in het begrijpen van de wereld en de ontwikkeling van abstract en metafysisch denken bij kinderen. * **Sociologie:** Maakt duidelijk hoe opvoeding kinderen voorbereidt op deelname aan de samenleving en hoe maatschappelijke invloeden het opvoedingsproces sturen. ### 2.3 Biologisch-antropologisch perspectief op opvoeden De mens wordt biologisch onvolgroeid geboren, wat leidt tot een langdurige afhankelijkheid van opvoeding om zich tot volwaardig mens te ontwikkelen. Dit verklaart de biologische noodzaak van opvoeding. **Metafoor:** Een mensenkind is als een half afgewerkt huis dat tijd, begeleiding en ondersteuning nodig heeft om stevig te worden. ### 2.4 Opvoeding als culturele overdracht Opvoeding is het proces waarbij opvoeders cultuur doorgeven (waarden, normen, taal, betekenissen) en kinderen deze opnemen en verder dragen. Kinderen zijn van nature cultuurdragers, maar beschikken over een sterk leervermogen, wat de centrale rol van opvoeders onderstreept. **Metafoor:** Opvoeding is als het doorgeven van een estafettestok, waarbij cultuur van generatie op generatie wordt overgedragen. ### 2.5 Filosofisch perspectief op opvoeding Vanuit een filosofisch oogpunt helpt opvoeding kinderen betekenis te geven aan de wereld. Dit gebeurt via taal, waarbij kinderen leren 'taalspellen' en hoe de wereld functioneert. Bewustzijn speelt een rol in hoe kinderen de werkelijkheid waarnemen en interpreteren. Opvoeding stimuleert abstract en metafysisch denken, waardoor kinderen kritische vragen kunnen stellen bij vanzelfsprekendheden. **Metafoor:** Opvoeding leert kinderen 'inzoomen en uitzoomen', om zowel de details als het grotere geheel van de wereld te overzien. ### 2.6 Pedagogisch perspectief: assimilatie, emancipatie en participatie * **Assimilatie:** Opvoeding helpt kinderen zich aan te passen aan maatschappelijke normen en waarden. * **Emancipatie:** Opvoeding stimuleert de autonomie van het kind, met als doel zelfstandigheid en de mogelijkheid tot het veranderen van de samenleving. * **Participatie:** Opvoeding bereidt kinderen voor op actieve deelname aan een diverse samenleving, waarbij verantwoordelijkheid, samenleven en respect voor verschillen centraal staan. **Metafoor:** Opvoeding is als leren dansen: eerst de passen volgen (assimilatie), dan de eigen draai vinden (emancipatie), en uiteindelijk samen met anderen meedansen (participatie). ### 2.7 Maatschappelijke invloeden en de verschuiving in opvoeding Bij jonge kinderen is opvoeding vooral ontwikkeling-volgend, waarbij ouders aansluiten bij de natuurlijke ontwikkeling. Naarmate kinderen ouder worden, verschuift dit naar een meer ontwikkeling-sturende rol, met name door pedagogische instellingen zoals scholen, die doelgericht leerinhouden aanbieden. **Metafoor:** Opvoeding is als leren fietsen: eerst loopt de volwassene mee, later stuurt hij gericht bij voor veiligheid en zelfstandigheid. ## 3. Ouderschap als existentiële positie en ethische benaderingen ### 3.1 Ouderschap als existentiële positie Ouderschap wordt gekenmerkt door een onvoorwaardelijke verantwoordelijkheid die ontstaat zodra men ouder wordt, ook al is de precieze inhoud ervan niet direct duidelijk. Dit besef van verantwoordelijkheid wordt ervaren als een blijvend gegeven, zelfs tijdens moeilijke momenten. * **Alice van der Pas:** Focust op hoe ouders deze verantwoordelijkheid beleven en dragen. * **Emmanuel Levinas:** Vraagt zich af waarom mensen verantwoordelijkheid voelen en stelt dat dit gevoel ontstaat door de aanwezigheid van het ander (het kind). **Metafoor:** Ouderschap is als het dragen van een niet-zelf-ingepakte rugzak die je continu meedraagt en gaandeweg leert hanteren. ### 3.2 Technische versus relationele benadering van ouderschap * **Technische benadering:** Ziet ouderschap als een 'doen', waarbij opvoeden een kwestie is van het toepassen van kennis en regels. De ouder is een expert die gedrag en ontwikkeling stuurt en controleert. * **Relationele benadering:** Ziet ouderschap als een 'zijn', waarbij opvoeden een wederzijdse relatie is waarin ouder en kind elkaar beïnvloeden. De focus ligt op betrokkenheid in plaats van controle. **Kritische implicaties:** De technische benadering kan leiden tot faalgevoelens, terwijl de relationele benadering kwetsbaarheid erkent maar ook vraagt om professionele grenzen. **Metafoor:** De technische benadering is als een GPS met vaste routes, de relationele benadering als samen wandelen zonder kaart, waarbij afstemming essentieel is. ### 3.3 Ouderschapstheorie van Alice van der Pas Ouderschap is geen techniek, maar een blijvende, kwetsbaar makende verantwoordelijkheid waarvoor ouders ondersteuning nodig hebben. * **Bufferdenken:** Ouders blijven veerkrachtig door beschermende factoren (buffers): * **Solidaire gemeenschap:** Maatschappelijke en sociale steun. * **Goede taakverdeling en sociaal netwerk:** Steun van partner, familie, vrienden. * **Metapositie (reflectie):** Vermogen om afstand te nemen en na te denken over eigen handelen. * **Goede ouder-ervaringen:** Positieve momenten die vertrouwen voeden. * **Rol van de gezinsondersteuner:** De ondersteuner begeleidt, is niet controlerend, maar verbindend en versterkend. De metafoor van de kruk met drie poten benadrukt dat elke ouder het beste wil, ouderschap kwetsbaar maakt, en ouders eindverantwoordelijk blijven. De ondersteuner creëert 'goede ouder-ervaringen'. **Metafoor:** Ouderschap is als fietsen met zijwieltjes die geleidelijk verdwijnen; iemand loopt mee tot de ouder het weer zelf kan dragen. ### 3.4 Ethische modellen van ouderschap (rechten en plichten) 1. **Prioriteitsmodel:** Plichten van ouders tegenover het kind staan centraal. Beschermt het kind goed, maar kan ouders reduceren tot uitvoerders en hun behoeften negeren. 2. **Mutualistisch model:** Ouderschap als wederzijdse relatie, waarin ook de ouder belangen, rechten en behoeften heeft. Erkent ouders als mensen, maar kan de afhankelijkheid van het kind onderschatten. 3. **Stewardshipmodel (rentmeesterschap):** Ouders zijn tijdelijke zorgdragers. Keuzes moeten verantwoording afleggen in functie van het welzijn en de toekomst van het kind. Zoekt een evenwicht tussen verantwoordelijkheid en de eigen levens van ouders, gericht op de geleidelijke zelfstandigheid van het kind. **Metafoor:** Ouderschap lijkt op het beheren van een jonge boom: beschermen, samen groeien, en uiteindelijk zelfstandig laten staan. ### 3.5 Ouderschap als normatieve praktijk Ouderschap is meer dan zorgtaken uitvoeren; het is een sociaal en moreel geladen manier van handelen die moreel geladen is, sociaal ingebed binnen verwachtingen, en richting geeft aan hoe ouders naar zichzelf en hun rol kijken. Het is instappen in een gedeelde gemeenschap van ouders met waarden, regels en verwachtingen. **Metafoor:** Ouderschap is als het instappen in een toneelstuk dat al bezig is; de rollen bestaan, het script deels vast, maar het wordt gaandeweg eigen gemaakt. ## 4. Opvoedingsstijlen en hun dimensies ### 4.1 Opvoedingsstijl Opvoedingsstijl is de algemene manier waarop ouders hun kind opvoeden. Diana Baumrind, aangevuld door Maccoby & Martin, onderscheidt vier stijlen op basis van controle en warmte: 1. **Autoritaire stijl:** Veel controle, weinig warmte. Streng, weinig communicatie, verwacht gehoorzaamheid. 2. **Permissieve stijl:** Weinig controle, veel warmte. Laat kind veel zijn gang gaan, weinig structuur of zelfcontrole. 3. **Autoritatieve stijl:** Duidelijke controle én veel warmte. Combineert grenzen met uitleg, betrokkenheid en emotionele steun. Stimuleert verantwoordelijkheid en autonomie. 4. **Verwaarlozende stijl:** Weinig controle, weinig warmte. Weinig betrokkenheid, weinig structuur of emotionele steun. **Metafoor:** Opvoedingsstijl is als het verkeer in een stad: regels (controle) en sfeer (warmte) bepalen hoe veilig en vlot het verkeer verloopt. ### 4.2 Fundamentele dimensies van opvoeding: controle en responsiviteit * **Controle:** Gericht op grenzen stellen, regels hanteren, verwachtingen, toezicht en correctie. Biedt structuur en duidelijkheid. * **Responsiviteit:** Gericht op warmte, betrokkenheid, luisteren, uitleg geven, begrip tonen en emotionele steun. Speelt in op noden en bevordert open communicatie. > **Tip:** Analyseren van opvoedingsgedrag door te kijken naar de mate van controle en responsiviteit helpt om de opvoedingsstijl te plaatsen. **Metafoor:** Controle is het stuur dat richting geeft, responsiviteit is het evenwicht dat omvallen voorkomt; beide zijn nodig voor balans. ### 4.3 Contextueel model van Darling & Steinberg Dit model benadrukt dat opvoeding binnen een bredere context begrepen moet worden en dat ouder en kind elkaar wederzijds beïnvloeden. * **Ouderlijke overtuigingen:** Wat ouders denken dat goede opvoeding is. * **Opvoedingsdoelen:** Wat ouders willen bereiken met de opvoeding. * **Opvoedingsstijl:** De algemene omgangsmanier van ouders. * **Opvoedgedrag:** Concrete handelingen in specifieke situaties, beïnvloed door de context en het kind. **Metafoor:** Koken voor een kind: controle is het recept, responsiviteit is het proeven en aanpassen aan de smaak. ### 4.4 Kritische reflectie op de 'beste' opvoedingsstijl Het idee dat de autoritatieve stijl universeel de beste is, is te beperkt. Opvoeding is cultureel bepaald en contextafhankelijk. Wat in de ene cultuur als effectief wordt gezien, kan in een andere anders uitpakken. **Metafoor:** Opvoedingsstijl is als kleding; wat past in het ene klimaat, werkt niet in het andere. ### 4.5 Culturele bepaling van opvoedingsstijl Cultuur beïnvloedt wat ouders belangrijk vinden (gehoorzaamheid, zelfstandigheid). * **Collectivistische culturen:** Nadruk op groepsharmonie, respect, hiërarchie. Hoge eisen aan gehoorzaamheid (controle) worden vaak als zorgzaam gezien. * **Individualistische culturen:** Nadruk op zelfstandigheid, persoonlijke vrijheid, dialoog, emotionele warmte. Strengheid wordt sneller als negatief ervaren. **Metafoor:** Opvoeding is als een spel met regels, die in verschillende landen anders geïnterpreteerd en gespeeld worden door de waarden van de spelers. ### 4.6 Psychologische versus gedragscontrole * **Psychologische controle:** Stuurt via schuld, schaamte, of het onthouden van liefde. Schadelijk voor het welzijn van het kind. * **Gedragscontrole:** Richt zich op regels stellen en gedrag begrenzen. Kan positief zijn indien redelijk en zorgzaam toegepast. > **Tip:** Gedragscontrole, mits evenwichtig, biedt structuur en veiligheid, terwijl psychologische controle het zelfbeeld en emotioneel welzijn aantast. **Metafoor:** Controle is begeleiden op de fiets; gedragscontrole is het zadel vasthouden, psychologische controle is het kind bang maken om te fietsen. ### 4.7 Beoordeling van 'goede' opvoeding door professionals Professionals beoordelen opvoeding niet op basis van één stijl, maar kijken naar: * **Inzicht:** Begrijpen wat het kind nodig heeft. * **Vaardigheden:** Combineren van grenzen met betrokkenheid. * **Flexibiliteit:** Aanpassen van de aanpak aan kind en context. > **Tip:** Effectieve opvoeding is adaptief; ouders passen hun aanpak aan de reacties van het kind en de situatie aan. ## 5. Contextuele modellen van ouderlijk gedrag ### 5.1 Procesmodel van Belsky Ouderlijk gedrag is een samenspel van drie factoren: 1. **Ouderkenmerken:** Persoonlijkheid, stressniveau, eigen opvoeding, waarden. 2. **Kindkenmerken:** Gedrag, temperament, gevoeligheid. 3. **Contextfactoren:** Omgeving, werkdruk, geldzorgen, partnerrelatie, sociale steun, cultuur. Dit model beschrijft een transactioneel proces: ouder en kind beïnvloeden elkaar continu. **Metafoor:** Opvoeden is als zeilen: de ouder is de kapitein, het kind de boot, en de context de wind en het weer. ### 5.2 Ecologisch model van Bronfenbrenner De omgeving van het kind bestaat uit meerdere, elkaar beïnvloedende systemen: * **Microsysteem:** Directe omgeving (gezin, school, vrienden). * **Mesosysteem:** Verbindingen tussen microsystemen (ouder-schoolrelatie). * **Exosysteem:** Contexten waar het kind niet direct bij is maar die wel invloed hebben (werkstress ouders, media). * **Macrosysteem:** Grote maatschappelijke structuren (cultuur, waarden, wetten, beleid). * **Chronosysteem:** Veranderingen door tijd (scheiding, pandemie, verhuis). **Metafoor:** Het ecologisch model is als lagen van een ui, met het kind in het centrum, omringd door beïnvloedende systemen. ### 5.3 Balansmodel van Bakker Opvoeding is een evenwichtsoefening tussen draaglast en draagkracht. * **Draaglast:** Alles wat opvoeden zwaarder maakt (risicofactoren: stress, armoede, kindgedragsproblemen, gebrek aan steun). * **Draagkracht:** Alles wat helpt om met de belasting om te gaan (beschermende factoren: veerkracht, sociale steun, opvoedingsvaardigheden, positieve relaties). Problemen ontstaan vooral wanneer draaglast de draagkracht overstijgt. **Metafoor:** Het gezin als een rugzak: draaglast is wat erin zit, draagkracht hoe sterk de schouders zijn. **Risico- en beschermende factoren per niveau:** * **Microniveau:** Kindtemperament (risico) vs. gevoelig ouderschap (beschermend). * **Mesoniveau:** Beperkt sociaal netwerk (risico) vs. steun van familie (beschermend). * **Macroniveau:** Armoede (risico) vs. sociaal beleid (beschermend). ### 5.4 Vergelijking en complementariteit van de modellen * **Belsky:** Focust op wederkerigheid tussen ouder, kind en omstandigheden. * **Bronfenbrenner:** Structureert de omgeving in systemen rond het kind. * **Bakker:** Vertaalt dit naar draagkracht en draaglast, gericht op onderzoek en interventie. De modellen vullen elkaar aan: Bronfenbrenner beschrijft de context, Belsky de interactie, en Bakker de praktische hanteerbaarheid en ondersteuningsmogelijkheden. **Metafoor:** Opvoeding als fietsen in de wind: Bronfenbrenner beschrijft het landschap, Belsky de interactie tussen fietser en fiets, en Bakker de vraag of de tocht haalbaar is en waar hulp nodig is. ### 5.5 Beperkingen en kritische kanttekeningen * **Belsky:** Vaagheid, nadruk op persoonlijkheidskenmerken, gebaseerd op verbanden. * **Bronfenbrenner:** Te schematisch, negeert soms de eigen wil van het kind. * **Bakker:** Kan probleemgericht zijn, mist neutraliteit, aandacht voor tijd. Alle modellen kunnen culturele diversiteit, machtsverhoudingen en gezinsdynamiek onvoldoende belichten. Ze zijn hulpmiddelen, geen volledige verklaringen. **Metafoor:** Modellen zijn zaklampen: ze verlichten delen van de situatie, maar andere blijven in het donker. ### 5.6 Analyse van een opvoedingssituatie Situatie: Een alleenstaande moeder ervaart opvoedingsproblemen door stress, weinig steun en armoede. Analyse met Balansmodel (Bakker): * **Microniveau:** Uitputting moeder, gedragsproblemen kind. * **Mesoniveau:** Beperkt sociaal netwerk, zwakke schoolrelatie. * **Macroniveau:** Armoede, onzekere huisvesting. Passende interventies: Microniveau (opvoedingsondersteuning), Mesoniveau (netwerkversterking, schoolcontact), Macroniveau (toeleiding sociale rechten). **Metafoor:** Je herstelt niet één barst, maar verstevigt de hele constructie door op meerdere niveaus in te grijpen. ## 6. Gezinsondersteuning en pedagogische interventie ### 6.1 Opvoedingsproblemen versus 'ziekten' Opvoedingsproblemen zijn geen ziekten, maar horen bij het normale gezinsleven (twijfel, conflict, zoeken). Gezinsondersteuning richt zich daarom niet op 'genezing', maar op het helpen dragen van moeilijke fases en het vinden van richting. **Metafoor:** Opvoeden is geen gebroken bot dat geneest, maar leren fietsen met vallen en bijsturen. ### 6.2 Opvoeden als transactioneel proces en zelfregulerend systeem Ouder en kind beïnvloeden elkaar wederzijds continu. Veel gezinnen herstellen vanzelf na spanningen door veerkracht en aanpassing (zelfregulatie). **Metafoor:** Een gezin is als een dans; als één sneller of trager beweegt, past de ander zich aan. ### 6.3 Noodzaak van gezinsondersteuning en cumulatie van risicofactoren Ondersteuning is nodig wanneer gezinnen langdurig uit balans blijven en problemen niet vanzelf uitdoven, vaak door een opstapeling van risico's (kind, ouder, omstandigheden). **Metafoor:** Eén steen in de rugzak is draaglijk, maar te veel stenen maken lopen onmogelijk. ### 6.4 Protectieve factoren en veerkracht Protectieve factoren (bij kind, ouder, omgeving) dempen stress en versterken veerkracht en draagkracht. Ze nemen problemen niet weg, maar maken het gezin sterker om ermee om te gaan. **Metafoor:** Protectieve factoren zijn schokdempers die de hobbel niet weg nemen, maar de impact verminderen. ### 6.5 De trap van pedagogische ondersteuning Er zijn vier treden van ondersteuning, met passende hulp per trede: 1. **Onzekerheid:** Normaliseren, erkenning, geruststelling. 2. **Opvoedingsspanning:** Laagdrempelig advies, toeleiding. 3. **Opvoedingscrisis:** Intensieve gezinsondersteuning aan huis. 4. **Opvoedingsnood:** Gespecialiseerde jeugdhulp/jeugdzorg. **Metafoor:** De trap is als een volumeknop; hoe harder de situatie 'klinkt', hoe sterker de ondersteuning moet zijn. ### 6.6 Rol van de pedagoog en overlap preventie/interventie Pedagogen ondersteunen op alle niveaus, soms preventief, soms curatief, en vaak tegelijk. Hulp moet flexibel zijn omdat gezinnen snel kunnen verschuiven op de trap. **Metafoor:** Een pedagoog is soms brandweerman, soms tuinier; hij blust en helpt groeien. ### 6.7 Wat 'werkt' in gezinsondersteuning Effectieve ondersteuning is relationeel en krachtgericht: 1. **Outreachend nabij zijn:** Benader de gezinnen. 2. **Aansluiten bij ervaringen en krachten:** Werk met wat er is. 3. **Samen ordenen en doelen maken:** Vraag- en doelgericht werken. 4. **Sociale netwerk activeren:** Maak steun duurzaam. **Metafoor:** Goede ondersteuning is samen een rommelige kamer opruimen: niet overnemen, maar samen overzicht creëren en keuzes maken. ### 6.8 Cruciale rol van de relatie met de ondersteuner De relatie is vaak de belangrijkste factor: gezinnen groeien in een veilige, gezien wordende en niet-veroordeelde omgeving. Dit vraagt presentie, afstemming en oprechtheid. **Metafoor:** De relatie is de brug; methodieken zijn pas nuttig als de brug stevig is. ### 6.9 Beperkingen van klassiek preventiedenken en 'tijdige nabijheid' Klassieke preventie is te beperkt omdat opvoeden onvoorspelbaar is en spanning hoort erbij. Gezinsondersteuning richt zich beter op tijdig meelopen en draagkracht versterken, niet op het voorkomen van elk probleem. **Metafoor:** Je kunt niet alle golven uit zee halen; je leert gezinnen surfen in plaats van de oceaan glad te strijken. ### 6.10 Duurzame en geïntegreerde ondersteuning Complexe problemen verdwijnen zelden met snelle ingrepen. Langdurige, vraaggestuurde en systemische steun leidt tot stabielere gezinsdynamieken en maatschappelijke winst (minder schooluitval, zorgkosten, etc.). **Metafoor:** Het is goedkoper en menselijker om de fundering te versterken dan telkens scheuren te blijven plakken. --- ## 1. De essentie van pedagogiek als handelingswetenschap Pedagogiek is een handelingswetenschap die zich richt op hoe te handelen in de praktijk, met een normatieve invalshoek: het beoordelen wat wel en niet werkt tijdens het handelen in opvoeding en onderwijs. In tegenstelling tot andere wetenschappen die patronen, oorzaken en algemene werkingen trachten te achterhalen, focust pedagogiek op de aanpasbaarheid per kind, opvoeder en situatie. Er zijn geen vaste, universele wetten in de pedagogiek. ### 1.1 Pedagogiek versus pedagogie * **Pedagogiek:** De wetenschappelijke, theoretische tak die zich bezighoudt met het bestuderen van opvoeding en menswording. * **Pedagogie:** De praktische toepassing van de pedagogiek; het daadwerkelijk handelen in de opvoeding. Wie pedagogisch handelt, laat zich leiden door de kennis en inzichten uit de pedagogiek. Een nuttige metafoor is dat pedagogiek de autorijtheorie is, terwijl pedagogie het daadwerkelijke autorijden betreft. ### 1.2 Opvoeding versus opvoeden * **Opvoeden (handeling):** Dit omvat de actieve handelingen van ouders of verzorgers, zoals regels stellen, grenzen aangeven, uitleggen en corrigeren. * **Opvoeding (situatie/geheel):** Dit is de bredere context waarin een kind opgroeit, inclusief alles wat bijdraagt aan de ontwikkeling, zoals school, buurt, media, cultuur en maatschappelijke regels. De uitspraak "het kost een dorp om een kind op te voeden" illustreert dit. ### 1.3 De betekenis van 'pedagogisch' * **Dagelijks taalgebruik:** Hier betekent 'pedagogisch' rekening houden met het kind, begrip tonen en rustig uitleggen. Het kan aansluiten bij de wensen van het kind, maar niet altijd. Het is zorgzaam en kindgericht omgaan. * **Professionele context:** In professionele situaties is pedagogisch handelen intentioneler en gebaseerd op kennis en inzicht in ontwikkeling, met een focus op de menswording van het kind en de toekomst binnen de samenleving. ### 1.4 Ouders als (voor)beelden en (be)middelaars Ouders fungeren als voorbeelden doordat kinderen hun manier van leven en omgaan met de wereld observeren. Ze zijn ook bemiddelaars tussen het kind en de wereld, door de connectie te leggen met school, sportclubs en andere sociale entiteiten, en geven hierdoor betekenis aan de wereld voor het kind. **Pedagogische implicaties:** Opvoeding is altijd intentioneel en normatief. Ouders geven onbewust of bewust normen en waarden mee. Hoewel ze een kind kunnen begeleiden en richting geven, kunnen ze geen eindbeeld van iemands leven creëren. Pedagogisch handelen omvat zowel het geven als het loslaten, gericht op menswording (het helpen van een kind om een beeld van het leven te vormen). ### 1.5 Andere volwassenen als beelddragers Leraren en begeleiders worden ook gezien als 'beelddragers'. Net als ouders laten zij kinderen zien wat het betekent om mens te zijn in de wereld. ### 1.6 Het belang van historisch bewustzijn in pedagogiek Historisch bewustzijn is essentieel om veranderende opvoedingsidealen, motieven en maatschappelijke verwachtingen te begrijpen. Door naar het verleden te kijken, krijgen we inzicht in de oorsprong van opvoedingsideeën, normen en verwachtingen, zoals maatschappelijke opvattingen over ouderschap, opvoedingsidealen (bv. zelfstandigheid versus gehoorzaamheid) en opvoedingspraktijken (school, discipline, technologie). Problemen die we nu ervaren, bestonden vaak in andere vormen in het verleden. Hannah Arendt benadrukt dat kinderen in een reeds bestaande wereld worden geboren. Opvoeders hebben de taak om open te staan voor vernieuwing, naast het behouden van historisch bewustzijn. ### 1.7 Pedagogiek als handelingswetenschap en verantwoord handelen Pedagogiek als handelingswetenschap helpt opvoeders om bewuster en gerichter te handelen, voorbij intuïtie en gewoonte. Het handelen blijft gericht op het kind, maar kijkt verder dan de directe wensen van het kind, naar wat het nodig heeft voor verdere ontwikkeling en plaatsbepaling in de wereld. Dit vereist reflectie op de normatieve dimensie: opvoeding en ondersteuning vertrekken altijd vanuit bepaalde waarden, idealen en opvattingen over 'goed leven' en 'goed mens zijn'. Reflectie hierop maakt bewustzijn van eigen handelen mogelijk en biedt de kans om bij te sturen voor verantwoordelijker ouderschap of ondersteuning in de toekomst. Heidegger's idee dat de mens in het leven "geworpen" wordt, benadrukt dat kinderen hun oorspronkelijke context (gezin, taal, cultuur) niet kiezen, maar erin opgroeien. Opvoeding helpt hen zich te verhouden tot deze gegeven wereld. Het leven is geen spel dat men start, maar een spel waarin men halverwege wordt ingezet. Ouders zijn cultuurdragers die waarden, normen en gedragingen doorgeven, wat hen maakt tot doorgeefluiken van cultuur tussen verleden en toekomst. Pedagogiek is een interdisciplinaire wetenschap omdat het onderwerp opvoeding te complex is om vanuit slechts één discipline te verklaren. Een combinatie van inzichten uit diverse wetenschappen is nodig om een volledig beeld te creëren en de beste manieren van opvoeden te duiden. > **Metafoor:** Pedagogiek is als een mozaïek; elke discipline levert een steen, maar pas samen ontstaat het volledige beeld van wat opvoeden betekent. ### 2.1 Bijdragen van verschillende disciplines * **Biologie:** Benadrukt dat mensen als nestblijvers, extreem afhankelijk geboren worden. Dit verklaart de noodzaak van langdurige opvoeding voor ontwikkeling. Een mensenkind is als een half afgewerkt huis dat zonder begeleiding en ondersteuning nooit een stevig geheel wordt. * **Cultuurwetenschappen:** Tonen aan hoe kinderen bewust en onbewust normen, waarden, taal en gewoonten uit hun omgeving opnemen. Opvoeding functioneert als culturele overdracht, waarbij kinderen cultuur opnemen en later dragen, en opvoeders een centrale rol spelen in dit proces. Opvoeding is als het doorgeven van een estafettestok. * **Filosofie:** Verklaart dat mensen de wereld begrijpen via taal en bewustzijn. Opvoeding ondersteunt kinderen in het leren denken in taal, het vormen van bewustzijn en het ontwikkelen van reflectief en abstract denken. Taal vormt het denken en draagt cultuur. Opvoeding helpt kinderen om te leren inzoomen en uitzoomen met een camera, om zo de wereld vanuit verschillende perspectieven te bekijken. * **Sociologie (maatschappelijk perspectief):** Maakt duidelijk dat opvoeding kinderen voorbereidt op deelname aan de samenleving. Opvoeding bereidt kinderen voor op de samenleving door assimilatie (aanpassen aan normen), emancipatie (ontwikkelen van autonomie) en participatie (actief deelnemen aan de samenleving). Dit is vergelijkbaar met leren deelnemen aan een dans: eerst leer je de passen, dan pas je ze aan en uiteindelijk dans je mee. ### 2.2 Het biologisch-antropologisch perspectief De mens wordt biologisch onvolgroeid geboren, waardoor een kind langdurig afhankelijk is van opvoeding om zich tot mens te ontwikkelen. Deze langdurige afhankelijkheid maakt leren, socialisatie en mens-worden mogelijk. ### 2.3 Opvoeding als culturele overdracht Kinderen nemen tijdens het opgroeien waarden, normen, taal en betekenissen op uit hun omgeving. Zij zijn van nature cultuurdragers met een goed leervermogen. Opvoeders spelen een centrale rol door kinderen bewust en onbewust te leiden in dit proces. ### 2.4 Opvoeding vanuit een filosofisch perspectief Opvoeding wordt begrepen als een proces waarin kinderen leren betekenis te geven aan de wereld, primair via taal en bewustzijn. Kinderen leren nadenken over hun eigen ideeën en de cultuur waarin ze opgroeien, en ontwikkelen abstract en metafysisch denken om kritisch om te gaan met wat vanzelfsprekend lijkt. ### 2.5 Opvoeding, assimilatie, emancipatie en participatie Deze drie dimensies bepalen hoe een kind zich verhoudt tot de samenleving: * **Assimilatie:** Aanpassing aan maatschappelijke normen en waarden. * **Emancipatie:** Ontwikkeling van autonomie en het vermogen tot zelfstandigheid. * **Participatie:** Actief deelnemen aan een diverse samenleving en verantwoordelijkheid nemen. ### 2.6 Maatschappelijke invloeden en de verschuiving in opvoeding Bij jonge kinderen is opvoeding primair **ontwikkeling-volgend**: ouders sluiten aan bij de natuurlijke ontwikkeling. Naarmate kinderen ouder worden, verschuift de rol naar **ontwikkeling-sturend**, waarbij opvoeders en vooral scholen bewust en doelgericht leerinhouden aanbieden om aan te sluiten bij maatschappelijke eisen. Dit is te vergelijken met leren fietsen: eerst loopt de volwassene mee, later stuurt hij bewust bij. --- # Pedagogiek als interdisciplinaire wetenschap en theoretische perspectieven Dit onderdeel van de studiehandleiding duikt in de veelzijdige aard van pedagogiek als wetenschap, de interdisciplinaire benaderingen die ten grondslag liggen aan het begrip van opvoeding, en de fundamentele theoretische perspectieven die ons begrip hiervan vormen. ## 2. Pedagogiek als interdisciplinaire wetenschap Pedagogiek is een interdisciplinaire wetenschap, wat betekent dat ze inzichten uit diverse wetenschappelijke disciplines integreert om een volledig beeld te krijgen van opvoeding. Geen enkele discipline alleen kan de complexiteit van opvoeding volledig verklaren; het is de combinatie van verschillende perspectieven die een dieper begrip mogelijk maakt. ### 2.1 Bijdragen van diverse disciplines aan de pedagogiek Diverse wetenschappelijke velden leveren essentiële bouwstenen voor de pedagogische theorievorming: #### 2.1.1 Biologie en Antropologie Het biologisch-antropologisch perspectief benadrukt dat de mens als een onvolgroeid wezen wordt geboren. Dit impliceert een langdurige afhankelijkheid van opvoeding voor de ontwikkeling tot mens. Menskinderen worden geboren als zogenaamde 'nestblijvers', wat de noodzaak van intensieve en langdurige zorg en begeleiding onderstreept. Deze biologische kwetsbaarheid verklaart waarom opvoeding niet optioneel is, maar een fundamentele voorwaarde voor menswording. > **Metafoor:** Een mensenkind is als een half afgewerkt huis: zonder begeleiding, tijd en ondersteuning wordt het nooit een stevig geheel. > **Voorbeeld:** Omdat de mens als nestblijver onvolgroeid wordt geboren, is opvoeding biologisch noodzakelijk. De langdurige afhankelijkheid van het kind maakt leren, socialisatie en mens-worden mogelijk. #### 2.1.2 Cultuurwetenschappen Cultuurwetenschappen belichten hoe kinderen normen, waarden, taal en gewoonten opnemen, zowel bewust als onbewust, uit hun omgeving. Opvoeding fungeert hierbij als een proces van culturele overdracht. Kinderen worden geboren als cultuurdragers met een sterk leervermogen. Opvoeders spelen een cruciale rol door kinderen te leiden in het opnemen en internaliseren van deze culturele elementen. Zij geven cultuur door, en kinderen nemen deze over om ze later zelf verder te dragen. > **Metafoor:** Opvoeding is als het doorgeven van een estafettestok: opvoeders geven cultuur door, kinderen nemen die over en dragen ze later verder. > **Voorbeeld:** Via opvoeding nemen kinderen cultuur op en worden zij dragers van waarden en normen. Opvoeders geven cultuur bewust en onbewust door via dagelijkse praktijken en onderwijs. #### 2.1.3 Filosofie Vanuit een filosofisch perspectief wordt opvoeding gezien als een proces dat kinderen ondersteunt bij het leren betekenis geven aan de wereld. Taal speelt hierin een centrale rol. Volgens de taalfilosofie groeien kinderen op in zogenaamde 'taalspellen' en leren ze de werking van de wereld kennen door deelname aan dagelijkse praktijken. Taal is niet enkel een communicatiemiddel, maar vormt het denken en draagt cultuur. Daarnaast benadrukt de fenomenologie het belang van bewustzijn: elk kind ervaart en begrijpt de werkelijkheid vanuit een cultureel gevormd perspectief. Opvoeding beïnvloedt hoe kinderen waarnemen, interpreteren en betekenis geven aan hun omgeving. Het stimuleert ook het ontwikkelen van abstract en metafysisch denken, waardoor kinderen kritische vragen kunnen stellen bij vanzelfsprekendheden en waarden. > **Metafoor:** Opvoeding is als het leren inzoomen en uitzoomen met een camera: eerst ervaar je de wereld van heel dichtbij, later leer je afstand nemen en het grotere geheel bekijken. Opvoeding leert kinderen niet alleen mee te doen, maar ook afstand te nemen en het grotere geheel te overzien. > **Voorbeeld:** Via opvoeding leren kinderen denken in taal en hun bewustzijn gebruiken om de wereld te begrijpen. Abstract en metafysisch denken maken het mogelijk om culturele vanzelfsprekendheden kritisch te bevragen. #### 2.1.4 Sociologie en Maatschappelijke Perspectieven De sociologie benadrukt dat opvoeding kinderen voorbereidt op deelname aan de samenleving. Dit omvat verschillende dimensies: * **Assimilatie:** Opvoeding helpt kinderen zich aan te passen aan de vastgestelde normen en waarden, zodat zij als volwassenen beter kunnen functioneren in de maatschappij. * **Emancipatie:** Dit aspect richt zich op de autonomie van het kind. Het doel van de opvoeder is dat het kind zelfstandigheid leert, en daardoor wellicht veranderingen kan aanbrengen in de samenleving. * **Participatie:** Dit betreft het actief meedoen aan een diverse samenleving. Opvoeding bereidt kinderen voor om verantwoordelijkheid te nemen, samen te leven met anderen en bij te dragen aan de maatschappij, met respect voor verschillen en gedeelde waarden. > **Metafoor:** Opvoeding is als leren deelnemen aan een dans: eerst leer je de passen (assimilatie), daarna leer je ze zelf aanpassen of veranderen (emancipatie), en uiteindelijk dans je samen met anderen mee (participatie). > **Voorbeeld:** Opvoeding bereidt kinderen voor op de samenleving door assimilatie, emancipatie en participatie. Deze drie dimensies bepalen hoe een kind zich aanpast aan, kritisch verhoudt tot en actief deelneemt aan de samenleving. ### 2.2 De evolutie van opvoeding: van ontwikkeling-volgend naar ontwikkeling-sturend Maatschappelijke invloeden sturen het opvoedingsproces. Bij jonge kinderen is opvoeding voornamelijk **ontwikkeling-volgend**. Ouders en opvoeders sluiten aan bij de natuurlijke ontwikkeling van het kind via gewenning, routines en gewoontevorming. Het kind leert door mee te doen met initiatieven van de opvoeder, zonder veel expliciete sturing. Naarmate kinderen ouder worden, volstaat deze vorm van opvoeding niet meer. De samenleving vraagt specifieke vaardigheden en kennis die niet vanzelf ontstaan. Hierdoor verschuift opvoeding geleidelijk naar een meer **ontwikkeling-sturende** vorm, waarin opvoeders, en met name scholen, bewust en doelgericht leerinhouden aanbieden. > **Metafoor:** Opvoeding is als leren fietsen: eerst loopt de volwassene naast het kind en volgt zijn tempo, later stuurt hij bewust bij om het kind veilig en zelfstandig te laten rijden. > **Voorbeeld:** Maatschappelijke verwachtingen zorgen ervoor dat opvoeding steeds doelgerichter wordt naarmate kinderen ouder worden. De school neemt een ontwikkeling-sturende rol op die het gezin alleen niet kan vervullen. ## 3. Theoretische perspectieven op ouderschap Ouderschap is een complex fenomeen dat vanuit verschillende theoretische invalshoeken benaderd kan worden. ### 3.1 Ouderschap als existentiële positie Ouderschap wordt gekenmerkt door een existentiële verantwoordelijkheid. Zodra men ouder is, is men verantwoordelijk, zelfs al is de precieze inhoud van deze verantwoordelijkheid nog niet volledig duidelijk. Deze verantwoordelijkheid ontstaat en wordt gedragen doorheen het ouderschap, waarbij men gaandeweg leert hoe hiermee om te gaan. * **Alice van der Pas** focust op hoe ouders deze verantwoordelijkheid beleven en dragen, en benadrukt de kwetsbaarheid die hiermee gepaard gaat. * **Emmanuel Levinas** stelt dat het gevoel van verantwoordelijkheid voortkomt uit de pure aanwezigheid van het kind. > **Metafoor:** Ouderschap lijkt op het dragen van een rugzak die je niet zelf hebt ingepakt: je kunt hem niet afzetten, je weet niet precies wat erin zit, maar je draagt hem wel elke dag, in beweging, terwijl je leert hoe ermee te lopen. > **Voorbeeld:** Wanneer een ouder ondanks vermoeidheid toch reageert op een roepend kind, laat dit de prereflexieve verantwoordelijkheid zien waar Levinas over sprak. ### 3.2 Technische versus relationele benadering van ouderschap Er is een fundamenteel onderscheid tussen een technische en een relationele benadering van ouderschap: * **Technische benadering:** Ouderschap wordt gezien als een reeks handelingen, waarbij opvoeding een kwestie is van het toepassen van kennis en regels. De ouder wordt beschouwd als een deskundige die het gedrag en de ontwikkeling van het kind stuurt en controleert. * **Relationele benadering:** Ouderschap is een zijnstoestand. Opvoeden is een wederzijdse relatie waarin ouder en kind elkaar voortdurend beïnvloeden. De focus ligt op betrokkenheid in plaats van controle. > **Kritische implicaties:** De technische benadering kan houvast bieden, maar kan ouders het gevoel geven te falen wanneer het kind zich anders ontwikkelt dan verwacht. De relationele benadering erkent onzekerheid en kwetsbaarheid, maar vereist professionele grenzen om veiligheid te waarborgen. > **Metafoor:** De technische benadering ziet opvoeden als het volgen van een GPS met vaste routes; de relationele benadering lijkt meer op samen wandelen zonder kaart, waarbij je onderweg voortdurend moet afstemmen en bijsturen. ### 3.3 De ouderschapstheorie van Alice van der Pas Alice van der Pas beschouwt ouderschap niet als een techniek, maar als een voortdurende verantwoordelijkheid die ouders kwetsbaar maakt en ondersteuning vereist. Het **bufferdenken** beschrijft hoe ouders, ondanks moeilijke omstandigheden, veerkrachtig kunnen blijven dankzij beschermende factoren, verdeeld over vier 'buffers': 1. **Een solidaire gemeenschap:** Maatschappelijke en sociale steun die ouders draagt, ook preventief. 2. **Een goede taakverdeling en sociaal netwerk:** Steun van partner, familie, buren of professionals. 3. **Metapositie (reflectie):** Het vermogen van ouders om afstand te nemen en na te denken over hun handelen. 4. **Goede ouder-ervaringen:** Positieve momenten die het vertrouwen en de veerkracht van ouders voeden. De **gezinsondersteuner** neemt binnen deze theorie een begeleidende, verbindende en versterkende rol aan, gebaseerd op drie aannames: elk ouder wil het beste voor zijn kind, ouderschap maakt kwetsbaar, en ouders blijven eindverantwoordelijk. > **Metafoor:** Ouderschap is als fietsen met zijwieltjes die gaandeweg verdwijnen: je leert al rijdend, valt soms, maar iemand loopt even mee tot je het zelf weer kunt dragen. > **Voorbeeld:** Schuldgevoel bij ouders wordt in de theorie van Van der Pas gezien als een uiting van verantwoordelijkheidsbesef. De gezinsondersteuner versterkt ouders door hun buffers te ondersteunen in plaats van hun opvoedingsfouten centraal te stellen. ### 3.4 Ethische modellen van ouderschap Er zijn drie ethische modellen die de rechten en plichten van ouderschap beschrijven: 1. **Prioriteitsmodel:** De plichten van ouders tegenover hun kind staan voorop (veiligheid, opvoeding, ontwikkeling). Pas daarna komen ouderlijke rechten. Dit model beschermt kinderen goed, maar kan ouders reduceren tot uitvoerders. 2. **Mutualistisch model:** Ouderschap is een wederzijdse relatie waarin zowel kind als ouder belangen, rechten en behoeften hebben. Het erkent ouders als mensen, maar riskeert de afhankelijkheidsrelatie te onderschatten. 3. **Stewardshipmodel (rentmeesterschap):** Ouders zijn tijdelijke zorgdragers van hun kind, aan hen toevertrouwd. Keuzes moeten verantwoordebaar zijn in functie van het welzijn en de toekomst van het kind. Dit model zoekt een evenwicht tussen verantwoordelijkheid en de geleidelijke zelfstandigheid van het kind. > **Metafoor:** Ouderschap lijkt op het beheren van een jonge boom: soms bescherm je hem tegen de wind (prioriteit), soms groei je samen (mutualisme), maar uiteindelijk zorg je dat hij zelfstandig kan staan (stewardship). > **Voorbeeld:** Het stewardshipmodel vraagt van ouders dat zij keuzes maken die hun kind later als volwassen persoon zouden kunnen begrijpen. ### 3.5 Ouderschap als normatieve praktijk Ouderschap als normatieve praktijk betekent dat het meer is dan het uitvoeren van zorgtaken. Het is een sociaal en moreel geladen manier van handelen die moreel geladen is (wat is goed/verantwoordelijk?), sociaal ingebed (ouders maken deel uit van een groep met verwachtingen), en richtinggevend is (hoe ouders naar zichzelf kijken en beoordeeld worden). Wie ouder wordt, stapt in een gedeelde manier van denken en doen, waarin waarden, regels en verwachtingen een rol spelen. > **Metafoor:** Ouderschap is als het instappen in een toneelstuk dat al bezig is: de rollen bestaan al, het script ligt deels vast, maar je moet het gaandeweg eigen maken en soms herschrijven. > **Voorbeeld:** Ouders maken opvoedingskeuzes die niet alleen praktisch zijn, maar ook laten zien wat zij belangrijk vinden. ## 4. Opvoedingsstijlen en hun context Opvoedingsstijlen beschrijven de manier waarop ouders hun kinderen opvoeden en worden vaak geanalyseerd aan de hand van twee fundamentele dimensies: controle en responsiviteit. ### 4.1 De vier opvoedingsstijlen Diana Baumrind, later aangevuld door Eleanor Maccoby en John Martin, identificeerde vier opvoedingsstijlen gebaseerd op de mate van **controle** (grenzen stellen, regels) en **warmte/responsiviteit** (betrokkenheid, begrip): 1. **Autoritaire opvoedingsstijl:** Veel controle, weinig warmte. Streng, weinig communicatie, hoge eisen, lage gevoeligheid voor de behoeften van het kind. 2. **Permissieve opvoedingsstijl:** Weinig controle, veel warmte. Ouders laten kinderen veel hun gang gaan, zijn toegeeflijk, vermijden grenzen en conflicten. 3. **Autoritatieve opvoedingsstijl:** Duidelijke regels én veel warmte. Ouders combineren grenzen met uitleg, dialoog en betrokkenheid. Stimuleren autonomie binnen veilige grenzen. 4. **Verwaarlozende opvoedingsstijl:** Weinig controle, weinig warmte. Ouders zijn weinig betrokken, stellen weinig eisen en bieden weinig ondersteuning. > **Metafoor:** Een opvoedingsstijl kun je vergelijken met het verkeer in een stad. De regels (controle) bepalen of er stoplichten en snelheidslimieten zijn, en de sfeer (warmte) bepaalt of bestuurders rekening met elkaar houden. Pas wanneer er duidelijke regels én wederzijds respect zijn, kan het verkeer veilig en vlot verlopen. > **Voorbeeld:** In een autoritatieve opvoedingsstijl combineert de ouder duidelijke regels met uitleg en betrokkenheid, waardoor het kind leert verantwoordelijkheid te nemen binnen veilige grenzen. ### 4.2 Controle en responsiviteit als fundamentele dimensies * **Controle:** Gaat over grenzen stellen, regels hanteren, toezicht houden en gedrag corrigeren. Een hoge mate van controle biedt structuur en veiligheid. * **Responsiviteit:** Gaat over warmte, betrokkenheid, luisteren naar het kind, uitleg geven en emotionele steun bieden. Hoge responsiviteit bevordert een veilige gehechtheid en een positief zelfbeeld. De combinatie van deze twee dimensies bepaalt de uiteindelijke opvoedingsstijl. > **Metafoor:** Controle en responsiviteit kun je vergelijken met een fiets. Controle is het stuur dat richting geeft, responsiviteit is het evenwicht dat voorkomt dat je omvalt; zonder één van beide raak je uit balans. > **Voorbeeld:** Een ouder die duidelijke regels stelt (controle) en tegelijkertijd luistert naar de gevoelens van het kind (responsiviteit) toont een autoritatieve stijl. ### 4.3 Het contextuele model van Darling & Steinberg Dit model benadrukt dat opvoeding begrepen moet worden binnen een bredere context en dat ouders en kinderen elkaar voortdurend beïnvloeden. Het onderscheidt vier niveaus: 1. **Ouderlijke overtuigingen:** Wat ouders denken dat goede opvoeding is. 2. **Opvoedingsdoelen:** Wat ouders met de opvoeding willen bereiken. 3. **Opvoedingsstijl:** De algemene manier waarop ouders meestal met hun kind omgaan. 4. **Opvoedgedrag:** Wat ouders concreet doen in een specifieke situatie. Deze niveaus hangen samen, maar zijn niet identiek. Opvoedgedrag kan situationeel variëren en wordt ook beïnvloed door het kind zelf. > **Voorbeeld:** Ouderlijke overtuigingen over zelfstandigheid leiden tot het doel van autonomieontwikkeling, wat zich uit in een autoritatieve opvoedingsstijl met concreet gedrag zoals het stimuleren van eigen keuzes door het kind. ### 4.4 Kritische reflectie op de universaliteit van de autoritatieve opvoedingsstijl Het idee dat de autoritatieve opvoedingsstijl universeel de 'beste' is, is te simplistisch. Opvoeding is cultureel bepaald: * **Culturele context:** In samenlevingen die autonomie waarderen, werkt een stijl die dit stimuleert goed. In culturen waar gehoorzaamheid en groepsharmonie centraal staan, kan een strengere aanpak passender zijn. * **Collectivistische culturen:** Nadruk op groepsharmonie, respect voor ouderen, gehoorzaamheid. Strenge controle wordt vaak als zorgzaam ervaren. * **Individualistische culturen:** Nadruk op zelfstandigheid, persoonlijke vrijheid, dialoog en emotionele warmte. > **Metafoor:** Een opvoedingsstijl is als kleding. Wat goed past in het ene klimaat, werkt niet automatisch in een ander; je kiest wat past bij de omgeving. > **Voorbeeld:** Een opvoedingsstijl die gericht is op zelfexpressie kan in een individualistische cultuur zeer effectief zijn, terwijl in een collectivistische cultuur nadruk op groepsintegratie passender kan zijn. ### 4.5 Verschillende vormen van controle Niet alle vormen van controle zijn even wenselijk. Er is een onderscheid tussen: * **Gedragscontrole:** Gericht op het stellen van regels en het begrenzen van gedrag. Dit kan positief zijn wanneer het redelijk en zorgzaam wordt toegepast, en structuur en veiligheid biedt. * **Psychologische controle:** Probeert het kind te sturen via schuld, schaamte of het onthouden van liefde. Dit is schadelijk voor het welzijn van het kind, tast het zelfbeeld en emotioneel welzijn aan. > **Metafoor:** Controle is als begeleiden tijdens het leren fietsen. Gedragscontrole is het vasthouden van het zadel zodat het kind niet valt, psychologische controle is het bang maken zodat het niet meer durft te fietsen. > **Voorbeeld:** Een ouder die duidelijke regels stelt en toezicht houdt (gedragscontrole) is anders dan een ouder die het kind manipuleert met schuldgevoelens (psychologische controle). ### 4.6 Beoordelen van ‘goede’ opvoeding door professionals Sociale professionals beoordelen ‘goede’ opvoeding niet op basis van één vaste stijl, maar kijken naar: * **Inzicht:** Begrip van wat het kind nodig heeft. * **Vaardigheden:** Duidelijke grenzen combineren met betrokkenheid. * **Flexibiliteit:** Aanpassingsvermogen aan de situatie en het kind. Dit betekent dat een opvoeding als ‘goed’ wordt beschouwd wanneer deze inzichtelijk, bekwaam en flexibel is, en aangepast aan de specifieke context. > **Voorbeeld:** Een ouder die zijn aanpak aanpast wanneer het kind anders reageert dan verwacht, toont flexibiliteit en beoordeeld als adequaat door een professional. --- ## 2. Pedagogiek als interdisciplinaire wetenschap en theoretische perspectieven Pedagogiek is een interdisciplinaire wetenschap die inzichten uit diverse disciplines bundelt om het complexe fenomeen van opvoeding, ontwikkeling en menswording te doorgronden. ### 2.1 De interdisciplinaire aard van pedagogiek Pedagogiek wordt beschouwd als een interdisciplinaire wetenschap omdat het complexe vraagstukken rondom opvoeding en ontwikkeling niet vanuit één enkele discipline kan worden verklaard. Een omvattend begrip vereist de integratie van kennis uit verschillende wetenschappelijke velden. > **Tip:** Zie pedagogiek als een mozaïek: elke discipline levert een unieke steen, en pas wanneer al deze stenen samengevoegd worden, ontstaat het volledige beeld van wat opvoeding inhoudt en hoe deze effectief kan plaatsvinden. De volgende disciplines leveren waardevolle bijdragen aan de pedagogiek: Het biologisch-antropologisch perspectief benadrukt dat de mens als biologisch onvolgroeid wezen ter wereld komt. Deze langdurige periode van afhankelijkheid verklaart de noodzaak van opvoeding voor de volledige menselijke ontwikkeling. * **In het kort:** De mens wordt biologisch onvolgroeid geboren, waardoor hij langdurig afhankelijk is van opvoeding om zich tot mens te ontwikkelen. * **Langer:** Het biologisch-antropologisch perspectief verklaart dat de mens wordt geboren als een 'nestblijver', wat betekent dat hij langdurig afhankelijk is van verzorging en begeleiding om te kunnen overleven en zich te ontwikkelen. Deze fundamentele afhankelijkheid vormt de basis voor het belang van opvoeding. * **Metafoor:** Een mensenkind is als een half afgewerkt huis: zonder begeleiding, tijd en ondersteuning wordt het nooit een stevig geheel dat zelfstandig kan functioneren. * **Voorbeeldzinnen:** Omdat de mens als nestblijver onvolgroeid wordt geboren, is opvoeding biologisch noodzakelijk. De langdurige afhankelijkheid van het kind maakt leren, socialisatie en mens-worden mogelijk. Cultuurwetenschappen belichten hoe kinderen, zowel bewust als onbewust, normen, waarden, taal en gewoonten uit hun omgeving opnemen. Kinderen zijn van nature cultuurdragers, en opvoeding speelt een cruciale rol in dit proces van culturele overdracht. * **In het kort:** Opvoeding is het proces waarbij opvoeders cultuur doorgeven en kinderen deze al lerend opnemen en verder dragen. * **Langer:** Opvoeding functioneert als culturele overdracht, omdat kinderen tijdens hun groei waarden, normen, taal en betekenissen uit hun omgeving absorberen. Hoewel kinderen van nature cultuurdragers zijn, beschikken ze over een sterk leervermogen. Opvoeders spelen daarom een centrale rol in het begeleiden van kinderen bij dit proces, zowel bewust als onbewust. * **Metafoor:** Opvoeding is als het doorgeven van een estafettestok: opvoeders geven cultuur door, kinderen nemen die over en dragen ze later verder. * **Voorbeeldzinnen:** Via opvoeding nemen kinderen cultuur op en worden zij dragers van waarden en normen. Opvoeders geven cultuur bewust en onbewust door via dagelijkse praktijken en onderwijs. Vanuit een filosofisch perspectief wordt opvoeding gezien als een proces dat kinderen ondersteunt in het leren denken in taal, het vormen van bewustzijn en het ontwikkelen van abstract en metafysisch denken. Taal is hierin essentieel, niet alleen als communicatiemiddel, maar ook als vormgever van denken en cultuur. * **In het kort:** Opvoeding ondersteunt kinderen in het leren denken in taal, het vormen van bewustzijn en het ontwikkelen van reflectief en abstract denken. * **Langer:** Vanuit een filosofisch perspectief kan opvoeding worden begrepen als een proces waarin kinderen leren betekenis te geven aan de wereld. Volgens de taalfilosofie, zoals die van Wittgenstein, gebeurt dit via taal; kinderen groeien op in taalspellen en leren door deelname aan dagelijkse praktijken hoe de wereld 'werkt'. Taal is niet enkel een communicatiemiddel, maar vormt het denken en draagt cultuur. De fenomenologie, zoals die van Husserl, benadrukt het bewustzijn: elk kind ervaart en begrijpt de werkelijkheid vanuit een cultureel gevormd perspectief. Opvoeding beïnvloedt dus hoe kinderen waarnemen, interpreteren en betekenis geven aan hun omgeving. Opvoeding helpt kinderen om na te denken over hun eigen ideeën en over de cultuur waarin ze opgroeien. Door abstract en metafysisch denken te ontwikkelen, leren ze vragen te stellen bij wat vanzelfsprekend lijkt en kritisch om te gaan met waarden en normen. * **Metafoor:** Opvoeding is als het leren inzoomen en uitzoomen met een camera: eerst ervaar je de wereld van heel dichtbij, later leer je afstand nemen en het grotere geheel bekijken. Opvoeding leert kinderen niet alleen mee te doen, maar ook afstand te nemen en het grotere geheel te overzien. * **Voorbeeldzinnen:** Via opvoeding leren kinderen denken in taal en hun bewustzijn gebruiken om de wereld te begrijpen. Abstract en metafysisch denken maken het mogelijk om culturele vanzelfsprekendheden kritisch te bevragen. Sociologie maakt duidelijk dat opvoeding kinderen voorbereidt op deelname aan de samenleving. Dit omvat processen van assimilatie (aanpassen aan maatschappelijke normen), emancipatie (ontwikkelen van autonomie en kritische houding) en participatie (actief deelnemen aan de maatschappij). * **In het kort:** Opvoeding helpt kinderen zich aan te passen aan, los te maken van en actief deel te nemen aan de samenleving. * **Langer:** Assimilatie richt zich op hoe opvoeding kinderen helpt zich aan te passen aan vastgestelde normen en waarden, zodat zij als volwassenen beter kunnen functioneren in de maatschappij. Emancipatie richt zich op de autonomie van een kind, waarbij de opvoeder als doel heeft dat het kind zelfstandigheid leert en daardoor veranderingen in de samenleving teweeg kan brengen. Participatie gaat over actief meedoen aan een diverse samenleving. Opvoeding bereidt kinderen voor om verantwoordelijkheid te nemen, samen te leven met anderen en bij te dragen aan de maatschappij, met respect voor verschillen en gedeelde waarden. * **Metafoor:** Opvoeding is als leren deelnemen aan een dans: eerst leer je de passen (assimilatie), daarna leer je ze zelf aanpassen of veranderen (emancipatie), en uiteindelijk dans je samen met anderen mee (participatie). * **Voorbeeldzinnen:** Opvoeding bereidt kinderen voor op de samenleving door assimilatie, emancipatie en participatie. Deze drie dimensies bepalen hoe een kind zich aanpast aan, kritisch verhoudt tot en actief deelneemt aan de samenleving. ### 2.2 Theoretische Perspectieven op Opvoeding Diverse theoretische perspectieven bieden inzichten in de complexiteit van opvoeding, de rol van opvoeders en de invloed van maatschappelijke context. #### 2.2.1 Het biologisch-antropologisch perspectief op opvoeden Dit perspectief stelt dat de mens biologisch onvolgroeid wordt geboren, wat resulteert in een langdurige afhankelijkheid van opvoeding. Deze afhankelijkheid is cruciaal voor de ontwikkeling tot een volwaardig mens. * **Langer:** Het biologisch-antropologisch perspectief verklaart dat de mens wordt geboren als een 'nestblijver'. Dit betekent dat het kind lange tijd afhankelijk is van ouders en andere verzorgers voor overleving en ontwikkeling. Deze biologische kwetsbaarheid en afhankelijkheid maken een langdurige en intensieve opvoeding noodzakelijk voor het leren van sociaal gedrag, taal en culturele normen. * **Metafoor:** Een mensenkind is als een onvoltooid gebouw dat intensieve begeleiding en materialen nodig heeft om stevig en functioneel te worden. #### 2.2.2 Opvoeding als culturele overdracht Opvoeding wordt hierin gezien als het proces waarin cultuur wordt doorgegeven van de ene generatie op de volgende. Opvoeders spelen een sleutelrol als cultuurdragers en gidsen voor kinderen in het verwerven van waarden, normen en gewoonten. * **Langer:** Opvoeding functioneert als culturele overdracht omdat kinderen tijdens het opgroeien waarden, normen, taal en betekenissen uit hun omgeving opnemen. Kinderen zijn van nature cultuurdragers, maar beschikken over een groot leervermogen. Opvoeders spelen daarom een centrale rol door kinderen bewust en onbewust te leiden in het eigen maken en verder ontwikkelen van de cultuur. #### 2.2.3 Filosofische reflectie op opvoeding Vanuit een filosofisch perspectief wordt opvoeding beschouwd als het proces dat kinderen in staat stelt betekenis te geven aan de wereld, voornamelijk via taal en bewustzijn. Het bevordert de ontwikkeling van abstract en metafysisch denken, waardoor kinderen kritisch kunnen omgaan met hun omgeving. * **Langer:** Vanuit een filosofisch perspectief kan opvoeding worden begrepen als een proces waarin kinderen leren betekenis te geven aan de wereld. Volgens de taalfilosofie gebeurt dit via taal; kinderen groeien op in taalspellen en leren door deelname aan dagelijkse praktijken hoe de wereld ‘werkt’. Taal is niet alleen een communicatiemiddel, maar vormt het denken en draagt cultuur. De fenomenologie benadrukt het bewustzijn: elk kind ervaart en begrijpt de werkelijkheid vanuit een cultureel gevormd perspectief. Opvoeding beïnvloedt dus hoe kinderen waarnemen, interpreteren en betekenis geven aan hun omgeving. Opvoeding helpt kinderen om na te denken over hun eigen ideeën en over de cultuur waarin ze opgroeien. Door abstract en metafysisch denken te ontwikkelen, leren ze vragen te stellen bij wat vanzelfsprekend lijkt en kritisch om te gaan met waarden en normen. #### 2.2.4 Sociologische perspectieven op opvoeding (assimilatie, emancipatie, participatie) Opvoeding vanuit een sociologisch oogpunt richt zich op de voorbereiding van kinderen op deelname aan de samenleving. Dit gebeurt via assimilatie (aanpassing aan maatschappelijke normen), emancipatie (ontwikkeling van autonomie en zelfstandigheid) en participatie (actieve deelname aan de maatschappij). * **In het kort:** Opvoeding helpt kinderen zich aan te passen aan, los te maken van en actief te nemen aan de samenleving. * **Langer:** Assimilatie omvat het proces waarbij opvoeding kinderen helpt zich aan te passen aan de vastgestelde normen en waarden, zodat zij als volwassenen beter kunnen functioneren in de maatschappij. Emancipatie richt zich op de autonomie van een kind; de opvoeder heeft als doel dat het kind zelfstandigheid leert en daardoor veranderingen in de samenleving teweeg kan brengen. Participatie gaat om actief meedoen aan een diverse samenleving. Opvoeding bereidt kinderen voor om verantwoordelijkheid te nemen, samen te leven met anderen en bij te dragen aan de maatschappij, met respect voor verschillen en gedeelde waarden. #### 2.2.5 Maatschappelijke invloeden op het opvoedingsproces De rol van opvoeding evolueert onder maatschappelijke invloed. Bij jonge kinderen is opvoeding vaak ontwikkeling-volgend, waarbij wordt aangesloten bij de natuurlijke groei van het kind. Naarmate kinderen ouder worden en de samenleving complexer wordt, verschuift de rol naar meer ontwikkeling-sturend, waarbij onderwijsinstellingen een bewuste en doelgerichte rol spelen. * **In het kort:** De opvoeding verschuift onder maatschappelijke invloed van ontwikkeling-volgend in de vroege kindertijd naar doelgericht en ontwikkeling-sturend onderwijs. * **Langer:** Bij jonge kinderen is opvoeding primair ontwikkeling-volgend. Ouders en opvoeders sluiten aan bij de natuurlijke ontwikkeling van het kind via gewenning, routines en gewoontevorming. Het kind leert al doende door mee te willen doen met de initiatieven van de opvoeder, zonder veel expliciete sturing. Naarmate kinderen ouder worden, volstaat deze vorm van opvoeding niet meer. De samenleving vraagt specifieke vaardigheden en kennis die niet vanzelf ontstaan. Daarom verschuift opvoeding geleidelijk naar een meer ontwikkeling-sturende vorm, waarin opvoeders en vooral scholen bewust en doelgericht leerinhouden aanbieden om het kind voor te bereiden op maatschappelijke deelname. * **Metafoor:** Opvoeding is als leren fietsen: eerst loopt de volwassene naast het kind en volgt zijn tempo, later stuurt hij bewust bij om het kind veilig en zelfstandig te laten rijden. * **Voorbeeldzinnen:** Maatschappelijke verwachtingen zorgen ervoor dat opvoeding steeds doelgerichter wordt naarmate kinderen ouder worden. De school neemt een ontwikkeling-sturende rol op die het gezin alleen niet kan vervullen. ### 2.3 Theoretische perspectieven op ouderschap Ouderschap wordt vanuit verschillende theoretische invalshoeken belicht, waaronder de existentiële positie, de technische versus relationele benadering, en de rol van de gezinsondersteuner. #### 2.3.1 Ouderschap als existentiële positie Ouderschap wordt gekenmerkt door een onvoorwaardelijke verantwoordelijkheid die de ouder vanaf het moment van ouderschap op zich neemt, ongeacht voorkennis of voorbereiding. Deze verantwoordelijkheid wordt ervaren en gedragen, en evolueert gedurende het ouderschap. * **Metafoor:** Ouderschap lijkt op het dragen van een rugzak die je niet zelf hebt ingepakt: je kunt hem niet afzetten, je weet niet precies wat erin zit, maar je draagt hem wel elke dag, in beweging, terwijl je leert hoe ermee te lopen. * **Voorbeeldzinnen:** Een ouder voelt zich schuldig na een uitbarsting tegen het kind; juist dat schuldgevoel toont het blijvende besef van verantwoordelijkheid. Wanneer een ouder ondanks vermoeidheid toch reageert op een roepend kind, laat dit een prereflexieve (doen of voelen zonder erbij stil te staan) verantwoordelijkheid zien. #### 2.3.2 Technische versus relationele benadering van ouderschap De **technische benadering** ziet ouderschap als een reeks te beheersen technieken en regels, waarbij de ouder functioneert als een deskundige die gedrag stuurt en controleert. De **relationele benadering** daarentegen beschouwt ouderschap als een wederzijdse relatie waarin ouder en kind elkaar wederzijds beïnvloeden, met nadruk op betrokkenheid en afstemming. * **Kritische implicaties:** De technische benadering kan ouders houvast bieden, maar hen ook het gevoel geven te falen wanneer het kind zich anders ontwikkelt dan verwacht. De relationele benadering erkent onzekerheid en kwetsbaarheid, maar vereist professionele grenzen om veiligheid te waarborgen. * **Metafoor:** De technische benadering ziet opvoeden als het volgen van een GPS met vaste routes; de relationele benadering lijkt meer op samen wandelen zonder kaart, waarbij je onderweg voortdurend moet afstemmen en bijsturen. * **Voorbeeldzinnen:** In een technische benadering wordt probleemgedrag van een kind vaak gekoppeld aan onvoldoende opvoedingsvaardigheden van de ouder. In een relationele benadering wordt probleemgedrag gezien als een signaal binnen de relatie, waarvoor ouder en kind samen moeten zoeken naar afstemming. #### 2.3.3 De ouderschapstheorie van Alice van der Pas Alice van der Pas benadrukt dat ouderschap geen techniek is, maar een blijvende, kwetsbaar makende verantwoordelijkheid. Zij introduceert het **buffer denken**, waarbij beschermende factoren (solidaire gemeenschap, goede taakverdeling/netwerk, metapositie/reflectie, goede ouder-ervaringen) ouders veerkracht bieden. De **gezinsondersteuner** wordt gezien als een ouderbegeleider die, gebruikmakend van de metafoor van een kruk met drie poten (ouder wil het beste, ouderschap maakt kwetsbaar, ouder is eindverantwoordelijk), ouders ondersteunt zonder hun eindverantwoordelijkheid over te nemen. * **Metafoor:** Ouderschap is als fietsen met zijwieltjes die gaandeweg verdwijnen: je leert al rijdend, valt soms, maar iemand loopt even mee tot je het zelf weer kunt dragen. * **Voorbeeldzinnen:** Schuldgevoel bij ouders wordt in de theorie van Van der Pas gezien als een uiting van verantwoordelijkheidsbesef. De gezinsondersteuner versterkt ouders door hun buffers te ondersteunen in plaats van hun opvoedingsfouten centraal te stellen. #### 2.3.4 Ethische modellen van ouderschap (rechten en plichten) Er zijn drie ethische modellen die de rechten en plichten binnen ouderschap beschrijven: 1. **Prioriteitsmodel:** Dit model stelt de plichten van ouders jegens hun kind voorop, met speciale aandacht voor veiligheid en ontwikkeling. Ouderlijke rechten vloeien voort uit het nakomen van deze plichten. * **Argumentatie:** Beschermt kinderen adequaat, vooral bij tekortschietende ouders, maar kan ouders reduceren tot uitvoerders van plichten, met minder aandacht voor hun eigen behoeften. 2. **Mutualistisch model:** Dit model ziet ouderschap als een wederzijdse relatie waarin zowel het kind als de ouder rechten, belangen en behoeften hebben. Ouderschap kan ook voldoening en identiteit bieden aan de ouder. * **Argumentatie:** Erkent ouders als individuen en voorkomt volledige zelfopoffering. Het risico is dat de fundamentele afhankelijkheid van het kind onderschat wordt. 3. **Stewardshipmodel (rentmeesterschap):** In dit model zijn ouders tijdelijke zorgdragers voor hun kind, dat aan hen is toevertrouwd. Ouders maken keuzes die gericht zijn op het welzijn en de toekomst van het kind, en moeten deze kunnen verantwoorden. * **Argumentatie:** Zoekt een evenwicht tussen verantwoordelijkheid en eigen leven van ouders, gericht op geleidelijke zelfstandigheid van het kind. * **Metafoor:** Ouderschap lijkt op het beheren van een jonge boom: soms bescherm je hem tegen de wind (prioriteit), soms groei je samen (mutualisme), maar uiteindelijk zorg je dat hij zelfstandig kan staan (stewardship). * **Voorbeeldzinnen:** In het prioriteitsmodel kunnen ouderlijke rechten worden beperkt wanneer ouders hun plichten niet nakomen. Het stewardshipmodel vraagt van ouders dat zij keuzes maken die hun kind later als volwassen persoon zouden kunnen begrijpen. #### 2.3.5 Ouderschap als normatieve praktijk Ouderschap als normatieve praktijk impliceert dat het meer is dan het uitvoeren van zorgtaken; het is een sociaal en moreel geladen manier van handelen, ingebed in waarden, regels en verwachtingen van de gemeenschap van ouders. * **Samengevat:** Ouderschap als normatieve praktijk betekent dat ouder-zijn moreel geladen, sociaal ingebed en richtinggevend is. * **Metafoor:** Ouderschap is als het instappen in een toneelstuk dat al bezig is: de rollen bestaan al, het script ligt deels vast, maar je moet het gaandeweg eigen maken en soms herschrijven. * **Voorbeeldzinnen:** Een ouder voelt zich aangesproken door opmerkingen van andere ouders, omdat ouderschap een gedeelde praktijk is met verwachtingen. Ouders maken opvoedingskeuzes die niet alleen praktisch zijn, maar ook laten zien wat zij belangrijk vinden. ### 2.4 Opvoedingsstijlen en hun context Opvoedingsstijlen beschrijven de algemene manier waarop ouders met hun kinderen omgaan, gebaseerd op dimensies als controle en responsiviteit. Deze stijlen zijn echter niet universeel toepasbaar en worden sterk beïnvloed door culturele contexten. #### 2.4.1 Vier opvoedingsstijlen volgens Baumrind, Maccoby & Martin Op basis van controle (grenzen stellen) en warmte (responsiviteit) worden vier opvoedingsstijlen onderscheiden: 1. **Autoritaire opvoedingsstijl:** Veel regels, weinig warmte. Streng, weinig communicatie. 2. **Permissieve opvoedingsstijl:** Weinig regels, veel warmte. Ouders laten kind veel zijn gang gaan. 3. **Autoritatieve opvoedingsstijl:** Duidelijke regels én veel warmte. Combinatie van grenzen, uitleg en betrokkenheid. 4. **Verwaarlozende opvoedingsstijl:** Weinig regels, weinig warmte. Weinig betrokkenheid. * **Metafoor:** Een opvoedingsstijl kun je vergelijken met het verkeer in een stad. De regels (controle) bepalen of er stoplichten en snelheidslimieten zijn, en de sfeer (warmte) bepaalt of bestuurders rekening met elkaar houden. * **Voorbeelden:** * Autoritaire stijl: Ouder legt regels op zonder uitleg, verwacht gehoorzaamheid. * Permissieve stijl: Ouder stelt nauwelijks grenzen, laat kind zelf beslissen. * Autoritatieve stijl: Ouder combineert duidelijke regels met uitleg en betrokkenheid. * Verwaarlozende stijl: Ouder toont weinig interesse en stelt weinig eisen. #### 2.4.2 De dimensies controle en responsiviteit * **Controle:** Heeft betrekking op het stellen van grenzen, regels en verwachtingen, en het houden van toezicht. * **Responsiviteit:** Omvat warmte, betrokkenheid, luisteren, uitleg geven, begrip tonen en emotionele steun bieden. Door de mate van controle en responsiviteit te analyseren, kan opvoedingsgedrag beter begrepen en geplaatst worden binnen een opvoedingsstijl. * **Metafoor:** Controle en responsiviteit kun je vergelijken met een fiets. Controle is het stuur dat richting geeft, responsiviteit is het evenwicht dat voorkomt dat je omvalt; zonder één van beide raak je uit balans. * **Voorbeelden:** Controle: Een ouder stelt duidelijke regels en volgt op of het kind zich eraan houdt. Responsiviteit: Een ouder luistert naar het kind en geeft uitleg bij beslissingen. #### 2.4.3 Het contextuele model van Darling & Steinberg Dit model benadrukt dat opvoeding begrepen moet worden binnen een bredere context en dat ouders en kinderen elkaar wederzijds beïnvloeden. Het onderscheidt vier niveaus: 3. **Opvoedingsstijl:** De algemene manier van omgaan met het kind. 4. **Opvoedgedrag:** Concrete handelingen in specifieke situaties. Deze niveaus zijn onderling verbonden, maar niet identiek. Opvoedgedrag kan variëren en wordt ook beïnvloed door het kind. * **Metafoor:** Controle en responsiviteit zijn als koken voor een kind. Controle is het recept en de kooktijd, responsiviteit is proeven en aanpassen aan de smaak; zonder recept mislukt het gerecht, zonder proeven wordt het oneetbaar. * **Voorbeelden:** Ouderlijke overtuigingen: ouders geloven dat discipline essentieel is. Opvoedingsdoelen: ouders willen dat hun kind zelfstandig wordt. Opvoedingsstijl: ouders zijn over het algemeen autoritatief. Opvoedgedrag: een ouder past een regel aan omdat het kind zich die dag uitzonderlijk goed gedraagt. #### 2.4.4 Kritische reflectie op de universaliteit van de autoritatieve opvoedingsstijl Het idee dat de autoritatieve opvoedingsstijl altijd de 'beste' is, dient kritisch te worden bekeken. Culturele verschillen en maatschappelijke contexten beïnvloeden de effectiviteit en wenselijkheid van bepaalde opvoedingsbenaderingen. * **Metafoor:** Een opvoedingsstijl is als kleding. Wat goed past in het ene klimaat, werkt niet automatisch in een ander; je kiest wat past bij de omgeving. * **Voorbeelden:** Contextafhankelijkheid: Een opvoedingsstijl die autonomie stimuleert werkt goed in samenlevingen die zelfstandigheid waarderen. In samenlevingen waar gehoorzaamheid en groepsharmonie centraal staan, kan een strengere aanpak beter aansluiten. Relativiteit van ‘beste’: Er bestaat geen opvoedingsstijl die voor alle kinderen en culturen ideaal is. #### 2.4.5 Culturele bepaaldheid van opvoedingsstijlen Opvoedingsstijlen zijn cultureel bepaald omdat ze plaatsvinden binnen samenlevingen met specifieke waarden en normen. Collectivistische culturen benadrukken vaak groepsharmonie en gehoorzaamheid, terwijl individualistische culturen zelfstandigheid en persoonlijke vrijheid centraal stellen. * **Metafoor:** Opvoeding is als een spel met regels. Dezelfde regels worden in verschillende landen anders gespeeld, omdat de spelers andere waarden belangrijk vinden. * **Collectivistische cultuur:** Ouders leggen de nadruk op gehoorzaamheid en groepsharmonie. Strenge regels worden gezien als zorg en betrokkenheid. * **Individualistische cultuur:** Ouders stimuleren zelfstandigheid en dialoog. Warmte wordt vooral getoond via uitleg, complimenten en emotionele steun. #### 2.4.6 Vormen van controle: psychologische versus gedragscontrole Niet elke vorm van controle is even wenselijk. **Gedragscontrole** richt zich op het stellen van regels en het begrenzen van gedrag, wat positief kan zijn indien redelijk en zorgzaam toegepast. **Psychologische controle**, daarentegen, probeert het kind te sturen via schuld, schaamte of het onthouden van liefde, en is schadelijk voor het welzijn van het kind. * **Metafoor:** Controle is als begeleiden tijdens het leren fietsen. Gedragscontrole is het vasthouden van het zadel zodat het kind niet valt, psychologische controle is het bang maken zodat het durft niet meer te fietsen. * **Voorbeelden:** Psychologische controle: Een ouder gebruikt schuld of schaamte om het kind te sturen. Gedragscontrole: Een ouder stelt duidelijke regels en houdt toezicht. #### 2.4.7 Beoordeling van ‘goede’ opvoeding door professionals Sociale professionals beoordelen ‘goede’ opvoeding niet op basis van één specifieke stijl, maar kijken naar het inzicht, de vaardigheden en de flexibiliteit van ouders. Essentieel is dat ouders begrijpen wat hun kind nodig heeft, controle combineren met betrokkenheid, en hun aanpak kunnen aanpassen aan de situatie. * **Voorbeelden:** Inzicht en vaardigheden: Een ouder begrijpt wat het kind nodig heeft en stelt duidelijke, passende grenzen. Flexibiliteit: Een ouder past zijn aanpak aan wanneer het kind anders reageert dan verwacht. ### 2.5 Modellen voor analyse van gezinsdynamiek en opvoedingssituaties Verschillende modellen bieden raamwerken om de complexiteit van gezinsdynamiek, de factoren die ouderlijk gedrag beïnvloeden, en de impact van de omgeving te analyseren. #### 2.5.1 Het procesmodel van Belsky Dit model stelt dat ouderlijk gedrag wordt bepaald door een samenspel van **ouderkenmerken** (persoonlijkheid, stressniveau, eigen opvoeding), **kindkenmerken** (temperament, gedrag) en **contextfactoren** (werkdruk, financiën, sociale steun, cultuur). Deze factoren beïnvloeden elkaar voortdurend in een transactioneel proces. * **Metafoor:** Opvoeden is als zeilen met een boot. De ouder is de kapitein, het kind is de boot zelf en de context is de wind en het weer; hoe de reis verloopt hangt af van alle drie. * **Voorbeelden:** Ouder-, kind- en contextinvloed: Een rustige ouder met voldoende steun reageert meestal geduldiger op moeilijk gedrag. Transactioneel proces: Een prikkelbaar kind kan meer controle uitlokken bij ouders. #### 2.5.2 Het ecologisch model van Bronfenbrenner Dit model beschrijft de omgeving rond het kind als een reeks concentrische systemen die elkaar beïnvloeden: * **Microsysteem:** Directe omgeving van het kind (gezin, school, vrienden). * **Mesosysteem:** Verbindingen tussen microsystemen (relatie ouders-school). * **Exosysteem:** Contexten waar het kind niet direct bij betrokken is, maar die wel invloed hebben (werkstress ouders, media). * **Macrosysteem:** Grote maatschappelijke structuren (cultuur, waarden, wetten, beleid). * **Chronosysteem:** Veranderingen door tijd en levensloop (scheiding, verhuizing, pandemie). * **Metafoor:** Het ecologisch model is als lagen van een ui. Het kind staat in het midden en elke laag eromheen beïnvloedt hoe het kind zich ontwikkelt. * **Voorbeelden:** Het gedrag van een kind op school (microsysteem) wordt mede beïnvloed door de samenwerking tussen ouders en leerkrachten (mesosysteem). Werkstress bij ouders (exosysteem) en maatschappelijke prestatiedruk (macrosysteem) kunnen, zeker na een scheiding (chronosysteem), de opvoedingssituatie onder druk zetten. #### 2.5.3 Het balansmodel van Bakker (draagkracht en draaglast) Dit model ziet opvoeding als een evenwichtsoefening tussen **draaglast** (factoren die opvoeden zwaarder maken, zoals stress, armoede, kindproblemen) en **draagkracht** (factoren die helpen omgaan met de belasting, zoals veerkracht, sociale steun, opvoedingsvaardigheden). Problemen ontstaan wanneer de draaglast groter wordt dan de draagkracht. Risico- en beschermende factoren worden geanalyseerd op micro-, meso- en macroniveau. * **Kernbegrippen:** Draaglast (risicofactoren), Draagkracht (beschermende factoren). * **Metafoor:** Zie het gezin als een rugzak. Draaglast is wat erin zit; draagkracht is hoe sterk de schouders zijn. * **Microniveau:** Risico: moeilijk temperament kind; Beschermend: gevoelig ouderschap. * **Mesoniveau:** Risico: beperkt sociaal netwerk; Beschermend: steun van familie. * **Macroniveau:** Risico: armoede; Beschermend: sociale rechten. #### 2.5.4 Vergelijking en complementariteit van de modellen De modellen van Belsky, Bronfenbrenner en Bakker vullen elkaar aan. Belsky focust op de wederkerigheid tussen ouder, kind en omstandigheden. Bronfenbrenner structureert de context in systemen rondom het kind. Bakker vertaalt dit naar de praktische hantering van draagkracht en draaglast. Samen bieden ze een omvattend beeld van de dynamiek binnen gezinnen en de mogelijkheden voor ondersteuning. * **Metafoor:** Zie opvoeding als fietsen in de wind. Bronfenbrenner beschrijft het landschap, Belsky hoe fietser en fiets op elkaar reageren, Bakker of je de tocht aankan en waar je ondersteuning nodig hebt. * **Voorbeeldzinnen:** Belsky verklaart opvoeding als een wederkerig proces, terwijl Bronfenbrenner de context structureert en Bakker dit vertaalt naar draagkracht en draaglast. De modellen vullen elkaar aan door samen inzicht te geven in interactie, context en ondersteuningsmogelijkheden. #### 2.5.5 Beperkingen en kritische kanttekeningen bij de modellen Hoewel waardevol, hebben de modellen beperkingen. Culturele diversiteit, machtsverhoudingen en de dynamiek binnen gezinnen worden niet altijd volledig belicht. Modellen moeten daarom flexibel en kritisch worden toegepast, niet als absolute waarheden. * **Metafoor:** De modellen zijn een zaklamp in een donkere kamer. Ze verlichten bepaalde delen van de opvoedingssituatie, maar andere stukken blijven in de schaduw. * **Voorbeeldzinnen:** De modellen belichten belangrijke aspecten van opvoeding, maar laten culturele diversiteit en machtsverhoudingen vaak onvoldoende zichtbaar. Daarom moeten ze gebruikt worden als hulpmiddel, niet als volledige verklaring van gezinsdynamiek. #### 2.5.6 Analyse van een opvoedingssituatie met een model Door een model toe te passen op een concrete situatie, kunnen risicofactoren, beschermende factoren en passende interventies geïdentificeerd worden. Bijvoorbeeld, het balansmodel van Bakker kan gebruikt worden om de draagkracht en draaglast van een alleenstaande moeder te analyseren en gerichte ondersteuningsacties op micro-, meso- en macroniveau te formuleren. * **Metafoor:** Je herstelt niet één barst, maar verstevigt de hele constructie. Ondersteuning werkt pas als je op meerdere niveaus tegelijk ingrijpt. * **Voorbeeldzinnen:** Het balansmodel maakt zichtbaar hoe cumulatie van risicofactoren de draaglast verhoogt en gerichte ondersteuning vereist. Effectieve interventies versterken zowel de draagkracht van ouders als de context waarin zij opvoeden. --- # Theorieën over ouderschap en ethische modellen Hier is een samenvatting over theorieën over ouderschap en ethische modellen, opgesteld als studiehandleiding. ## 3 Theorieën over ouderschap en ethische modellen Dit gedeelte behandelt de existentialistische aard van ouderschap, verschillende benaderingen van ouderschap, en de drie ethische modellen die de rechten en plichten van ouders uiteenzetten. ### 3.1 Ouderschap als existentiële positie Ouderschap wordt vanuit een existentiëel perspectief benaderd, wat inhoudt dat het primair een positie van verantwoordelijkheid is die men inneemt, ongeacht of men deze volledig begrijpt of beheerst. #### 3.1.1 De visie van Alice van der Pas Van der Pas beschouwt ouderschap niet als een technische vaardigheid, maar als een onvoorwaardelijke en voortdurende verantwoordelijkheid voor een kind. Deze verantwoordelijkheid maakt ouders kwetsbaar en onderstreept de noodzaak van ondersteuning. **Buffer denken:** Ouders kunnen, ondanks uitdagende omstandigheden, veerkracht tonen door de aanwezigheid van vier 'buffers': * **Solidaire gemeenschap:** Sociale en maatschappelijke steun die preventief werkt. * **Goede taakverdeling en sociaal netwerk:** Steun van partner, familie, buren of professionals. * **Metapositie (reflectie):** Het vermogen om afstand te nemen en het eigen handelen te overdenken. * **Goede ouder-ervaringen:** Positieve momenten die het vertrouwen en de veerkracht voeden. **Rol van de gezinsondersteuner:** De gezinsondersteuner neemt een begeleidende, ondersteunende rol in, metaforisch voorgesteld als een kruk met drie poten. Dit gebaseerd op de aannames dat: * Elke ouder het beste wil voor zijn kind. * Ouderschap kwetsbaar maakt en schuldgevoelens kan oproepen. * Ouders altijd eindverantwoordelijk blijven. De gezinsondersteuner is verbindend en versterkend, sluit aan bij de goede intenties van ouders en creëert 'goede ouder ervaringen' om hun grip op het ouderschap te versterken. > **Voorbeeld:** Schuldgevoel bij ouders wordt in de theorie van Van der Pas gezien als een uiting van verantwoordelijkheidsbesef. #### 3.1.2 De visie van Emmanuel Levinas Levinas focust op de oorsprong van het verantwoordelijkheidsgevoel. Hij stelt dat dit gevoel prereflexief (zonder bewuste overweging) ontstaat, simpelweg door de aanwezigheid van het kind. Dit impliceert een directe, morele respons op de ander. > **Voorbeeld:** Wanneer een ouder, ondanks vermoeidheid, toch reageert op een roepend kind, demonstreert dit de prereflexieve verantwoordelijkheid die Levinas beschrijft. #### 3.1.3 Het onderscheid tussen de technische en relationele benadering van ouderschap * **Technische benadering:** Ziet ouderschap als een set van acties en vaardigheden. Opvoeden wordt gezien als het toepassen van kennis en regels. De ouder is een expert die gedrag en ontwikkeling stuurt en controleert. Dit sluit aan bij de meer procedurele aspecten die Levinas indirect benadrukt, maar kan ouders het gevoel geven te falen als het kind anders ontwikkelt dan verwacht. * **Relationele benadering:** Ziet ouderschap als een zijnstoestand, een wederzijdse relatie waarbij ouder en kind elkaar beïnvloeden. De focus ligt op betrokkenheid in plaats van controle. Dit erkent de onzekerheid en kwetsbaarheid, maar vereist professionele grenzen voor veiligheid. Dit sluit nauw aan bij de visie van Van der Pas. > **Metafoor:** De technische benadering is als het volgen van een GPS met vaste routes; de relationele benadering is als samen wandelen zonder kaart, waarbij voortdurend afstemming nodig is. ### 3.2 Ethische modellen voor rechten en plichten van ouderschap Er zijn drie ethische modellen die de rechten en plichten van ouders ten opzichte van hun kinderen definiëren: #### 3.2.1 Het prioriteitsmodel * **Kern:** De plichten van ouders jegens hun kind hebben absolute prioriteit. Ouders moeten zorgen voor veiligheid, opvoeding en ontwikkeling. Pas daarna komen hun eigen rechten, zoals het nemen van beslissingen over het leven van hun kind. * **Argumentatie:** Dit model biedt sterke bescherming voor kinderen, vooral wanneer ouders tekortschieten. Een nadeel is dat ouders voornamelijk als uitvoerders van hun plicht worden gezien, wat ten koste kan gaan van hun eigen behoeften en grenzen. Problemen bij kinderen worden hierdoor sneller aan ouderlijke tekortkomingen toegeschreven. * **Toepassing:** Kan ertoe leiden dat ouderlijke rechten worden beperkt indien plichten niet worden nagekomen. #### 3.2.2 Het mutualistisch model * **Kern:** Ouderschap wordt gezien als een wederkerige relatie. Zowel het kind als de ouder hebben belangen, rechten en behoeften. Ouders mogen ook voldoening, identiteit en verbondenheid uit het ouderschap halen. * **Argumentatie:** Dit model erkent ouders als individuen en voorkomt dat zij zichzelf volledig wegcijferen. Het risico bestaat echter dat het verschil in afhankelijkheid tussen ouder en kind te klein wordt voorgesteld, terwijl kinderen niet dezelfde verantwoordelijkheden kunnen dragen. * **Toepassing:** Benadrukt de wederkerige relatie, maar moet waken voor het bagatelliseren van de kwetsbaarheid en afhankelijkheid van het kind. #### 3.2.3 Het stewardshipmodel (rentmeesterschap) * **Kern:** Ouders zijn tijdelijke zorgdragers van hun kind; het kind is aan hen toevertrouwd, niet eigendom. Ouders mogen keuzes maken, maar moeten deze kunnen verantwoorden in het belang van het welzijn en de toekomst van het kind. * **Argumentatie:** Dit model zoekt een evenwicht door de verantwoordelijkheid van ouders te erkennen, maar ook hun identiteit als individuen te behouden. Ouderschap is hierbij gericht op de geleidelijke ontwikkeling van de zelfstandigheid van het kind. * **Toepassing:** Vraagt van ouders dat zij keuzes maken die hun kind als volwassene zou kunnen begrijpen en accepteren. > **Metafoor:** Ouderschap is als het beheren van een jonge boom; soms bescherm je hem, soms groei je samen, maar uiteindelijk zorg je dat hij zelfstandig kan staan. ### 3.3 Ouderschap als normatieve praktijk Ouderschap is meer dan het uitvoeren van zorgtaken; het is een sociaal en moreel geladen manier van handelen. Dit betekent dat ouderschap: * **Moreel geladen is:** Ouders handelen vanuit opvattingen over wat goed, verantwoordelijk en wenselijk is. * **Sociaal ingebed is:** Ouders maken deel uit van een gemeenschap met verwachtingen rondom ouderschap. * **Richtinggevend is:** Deze gedeelde ideeën beïnvloeden hoe ouders zichzelf zien en hoe anderen hen beoordelen. Wie ouder wordt, treedt toe tot een gemeenschap van ouders met gedeelde waarden, regels en verwachtingen. > **Metafoor:** Ouderschap is als het instappen in een toneelstuk dat al bezig is; de rollen bestaan al, het script is deels vastgelegd, maar je moet het gaandeweg eigen maken en soms herschrijven. > **Voorbeeld:** Een ouder voelt zich aangesproken door opmerkingen van andere ouders omdat ouderschap een gedeelde praktijk is met maatschappelijke verwachtingen. --- Dit deel van het document verkent de existentiële aard van ouderschap, verschillende benaderingen ervan, en de ethische modellen die de verantwoordelijkheden van ouders schetsen. ## 3. Theorieën over ouderschap en ethische modellen Ouderschap wordt beschouwd als een existentiële positie, wat betekent dat zodra men ouder is, men onmiddellijk verantwoordelijk wordt, zelfs zonder volledig begrip van die verantwoordelijkheid. Dit concept wordt belicht door de theorieën van Alice van der Pas en Emmanuel Levinas. Levinas focust op het prereflexieve gevoel van verantwoordelijkheid dat ontstaat door de loutere aanwezigheid van een kind, terwijl Van der Pas de beleving en het dragen van deze verantwoordelijkheid door ouders onderzoekt. > **Tip:** Het existentiële karakter van ouderschap benadrukt dat het een rol is die men op zich neemt, met bijbehorende verantwoordelijkheden die men gaandeweg leert dragen en begrijpen. **Metafoor:** Ouderschap is als het dragen van een rugzak die je niet zelf hebt ingepakt. Je kunt hem niet afzetten, weet niet precies wat erin zit, maar je draagt hem elke dag terwijl je leert hoe ermee te lopen. **Voorbeelden:** * Een ouder die zich schuldig voelt na een uitbarsting tegen het kind, toont volgens Van der Pas het blijvende besef van verantwoordelijkheid. * Wanneer een ouder ondanks vermoeidheid toch reageert op een roepend kind, illustreert dit Levinas' concept van prereflexieve verantwoordelijkheid. ### 3.2 Benaderingen van ouderschap: Technisch versus Relationeel Er wordt onderscheid gemaakt tussen twee benaderingen van ouderschap: * **Technische benadering:** Ouderschap wordt gezien als een reeks te *doen* handelingen. Opvoeden is het toepassen van kennis, regels en methoden, waarbij de ouder fungeert als een deskundige die gedrag en ontwikkeling stuurt en controleert. * **Relationele benadering:** Ouderschap wordt gezien als iets wat men *is*. Opvoeden is een wederzijdse relatie waarin ouder en kind elkaar beïnvloeden. De focus ligt op betrokkenheid in plaats van controle. **Kritische implicaties:** De technische benadering kan ouders houvast bieden, maar ook leiden tot gevoelens van falen wanneer kinderen afwijken van de verwachtingen. De relationele benadering erkent de inherente onzekerheid en kwetsbaarheid van ouderschap, maar vereist professionele grenzen om veiligheid te waarborgen. De technische benadering sluit meer aan bij Levinas, terwijl de relationele benadering beter past bij Van der Pas. **Metafoor:** De technische benadering ziet opvoeden als het volgen van een GPS met vaste routes; de relationele benadering lijkt meer op samen wandelen zonder kaart, waarbij men voortdurend moet afstemmen en bijsturen. * In een technische benadering wordt probleemgedrag van een kind vaak toegeschreven aan onvoldoende opvoedingsvaardigheden van de ouder. * In een relationele benadering wordt probleemgedrag gezien als een signaal binnen de relatie, waarvoor ouder en kind samen naar afstemming zoeken. ### 3.3 De ouderschapstheorie van Alice van der Pas Alice van der Pas beschouwt ouderschap niet als een techniek, maar als een **blijvende verantwoordelijkheid** voor een kind, die ouders kwetsbaar maakt en waarvoor zij ondersteuning nodig hebben. * **Besef van onvoorwaardelijke verantwoordelijkheid:** Dit is een fundamenteel aspect van ouderschap volgens Van der Pas, dat ouders zowel kwetsbaar maakt als bindt aan hun kind. * **Buffer denken:** Dit concept verklaart hoe ouders, ondanks moeilijke omstandigheden, veerkrachtig kunnen blijven dankzij beschermende factoren, de zogenaamde "buffers". Van der Pas onderscheidt vier buffers: 1. **Een solidaire gemeenschap:** Maatschappelijke en sociale steun die ouders draagt, ook preventief. 2. **Een goede taakverdeling en sociaal netwerk:** Steun van partner, familie, buren of professionals. 3. **Metapositie (reflectie):** Het vermogen van ouders om afstand te nemen en na te denken over hun handelen. 4. **Goede ouder-ervaringen:** Positieve momenten die het vertrouwen en de veerkracht van ouders voeden. * **Rol van de gezinsondersteuner:** De gezinsondersteuner neemt een begeleidende positie in, metaforisch voorgesteld als een "kruk met drie poten", gebaseerd op de aannames dat elke ouder het beste wil voor zijn kind, ouderschap kwetsbaar maakt, en ouders eindverantwoordelijk blijven. De rol van de professional is verbindend en versterkend, gericht op het creëren van 'goede ouder ervaringen' en het vergroten van veiligheid voor het kind met de ouder als bondgenoot. **Metafoor:** Ouderschap is als fietsen met zijwieltjes die gaandeweg verdwijnen; je leert al rijdend, valt soms, maar iemand loopt even mee tot je het zelf weer kunt dragen. * Schuldgevoel bij ouders wordt in de theorie van Van der Pas gezien als een uiting van verantwoordelijkheidsbesef. * De gezinsondersteuner versterkt ouders door hun buffers te ondersteunen in plaats van hun opvoedingsfouten centraal te stellen. ### 3.4 Ethische modellen van ouderschap Er worden drie ethische modellen onderscheiden die de rechten en plichten van ouders beschrijven: 1. **Het prioriteitsmodel:** * **Kern:** De plichten van ouders jegens hun kind staan centraal. Ouders moeten zorgen voor veiligheid, opvoeding en ontwikkeling. Pas daarna komen hun rechten, zoals het nemen van beslissingen. * **Argumentatie:** Beschermt kinderen effectief, met name bij tekortschietende ouders. Het risico is dat ouders worden gereduceerd tot uitvoerders en hun eigen behoeften en grenzen onderbelicht blijven. Problemen bij kinderen worden hierdoor snel aan de ouders toegeschreven. 2. **Het mutualistisch model:** * **Kern:** Ouderschap is een wederzijdse relatie. Zowel het kind als de ouder heeft belangen, rechten en behoeften. Ouders mogen ook voldoening, identiteit en verbondenheid uit het ouderschap halen. * **Argumentatie:** Erkent ouders als individuen en voorkomt volledige zelfopoffering. Het risico is dat het verschil in afhankelijkheid tussen ouder en kind wordt onderschat, terwijl kinderen nog niet dezelfde verantwoordelijkheid kunnen dragen. 3. **Het stewardshipmodel (rentmeesterschap):** * **Kern:** Ouders zijn tijdelijke zorgdragers (rentmeesters) van hun kind, die aan hen is toevertrouwd. Ouders mogen keuzes maken, maar moeten deze altijd kunnen verantwoorden ten gunste van het welzijn en de toekomst van het kind. * **Argumentatie:** Zoekt een balans tussen verantwoordelijkheid en de menselijkheid van ouders. Ouderschap is hier gericht op het geleidelijk zelfstandig worden van het kind. **Metafoor:** Ouderschap lijkt op het beheren van een jonge boom: soms bescherm je hem tegen de wind (prioriteit), soms groei je samen (mutualisme), maar uiteindelijk zorg je dat hij zelfstandig kan staan (stewardship). * In het prioriteitsmodel kunnen ouderlijke rechten worden beperkt wanneer ouders hun plichten niet nakomen. * Het stewardshipmodel vraagt van ouders dat zij keuzes maken die hun kind later als volwassene zou kunnen begrijpen. ### 3.5 Ouderschap als normatieve praktijk en toetreden tot een gemeenschap Ouderschap wordt niet enkel gezien als het uitvoeren van zorgtaken, maar ook als een **normatieve praktijk**. Dit betekent dat het een sociaal en moreel geladen manier van handelen is die ingebed is in waarden, regels en maatschappelijke verwachtingen. Wie ouder wordt, stapt in een gedeelde manier van denken en doen. * **Moreel geladen:** Het gaat om wat ouders goed, verantwoordelijk of juist niet goed vinden om te doen. * **Sociaal ingebed:** Ouders maken deel uit van een groep en samenleving met verwachtingen over ouderschap. * **Richtinggevend:** Deze ideeën beïnvloeden hoe ouders naar zichzelf kijken en hoe anderen hen beoordelen. **Metafoor:** Ouderschap is als het instappen in een toneelstuk dat al bezig is: de rollen bestaan al, het script ligt deels vast, maar je moet het gaandeweg eigen maken en soms herschrijven. * Een ouder voelt zich aangesproken door opmerkingen van andere ouders, omdat ouderschap een gedeelde praktijk is met verwachtingen. * Ouders maken opvoedingskeuzes die niet alleen praktisch zijn, maar ook laten zien wat zij belangrijk vinden. --- # Opvoedingsstijlen, modellen en maatschappelijke context Dit onderwerp verkent de diverse opvoedingsstijlen, de onderliggende dimensies van controle en responsiviteit, en hoe culturele diversiteit en maatschappelijke context deze aspecten beïnvloeden. ## 4 Opvoedingsstijlen, modellen en maatschappelijke context ### 4.1 Definities en theoretische kaders van opvoedingsstijlen Een opvoedingsstijl beschrijft de algemene manier waarop ouders met hun kinderen omgaan. Deze stijlen worden doorgaans geanalyseerd aan de hand van twee fundamentele dimensies: **controle** en **responsiviteit**. * **Controle** verwijst naar de mate waarin ouders grenzen stellen, regels hanteren, toezicht houden en gedrag corrigeren. Het gaat om het bieden van structuur en duidelijkheid. * **Responsiviteit** omvat warmte, betrokkenheid, luisteren naar het kind, begrip tonen en emotionele steun bieden. Het gaat om het inspelen op de behoeften van het kind en open communicatie. Diana Baumrind, en later Eleanor Maccoby en John Martin, onderscheidden op basis van deze dimensies vier hoofdopvoedingsstijlen: * **Autoritaire opvoedingsstijl:** Gekenmerkt door veel controle en weinig responsiviteit. Ouders zijn streng, leggen regels op zonder veel uitleg en verwachten gehoorzaamheid. Kinderen leren zich aan te passen, maar krijgen weinig ruimte voor eigen keuzes. > **Metafoor:** Verkeer met veel stoplichten en snelheidslimieten, maar weinig rekening houden met medeweggebruikers. > **Voorbeeld:** Een ouder die een kind straft voor te laat komen zonder de reden te vragen. * **Permissieve opvoedingsstijl:** Gekenmerkt door weinig controle en veel responsiviteit. Ouders laten kinderen veel hun gang gaan, stellen nauwelijks grenzen en laten hen veel zelf beslissen. Kinderen ervaren veel vrijheid, maar missen vaak structuur en zelfcontrole. > **Metafoor:** Verkeer zonder regels, waar iedereen zijn eigen weg volgt. > **Voorbeeld:** Een ouder die een kind alles toestaat, zelfs als dit potentieel gevaarlijk is. * **Autoritatieve opvoedingsstijl:** Gekenmerkt door zowel veel controle als veel responsiviteit. Ouders combineren duidelijke regels en grenzen met uitleg, dialoog en betrokkenheid. Kinderen leren verantwoordelijkheid te nemen binnen een veilige, ondersteunende structuur. > **Metafoor:** Verkeer met duidelijke regels en wederzijds respect, wat leidt tot een veilige en vlotte doorstroming. > **Voorbeeld:** Een ouder die uitlegt waarom een regel geldt en luistert naar de redenen van het kind. * **Verwaarlozende opvoedingsstijl:** Gekenmerkt door weinig controle en weinig responsiviteit. Ouders zijn weinig betrokken bij het kind, tonen weinig interesse en stellen weinig eisen. Het kind groeit op zonder duidelijke begeleiding of emotionele steun. > **Metafoor:** Een verlaten weg zonder verkeersregels of begeleiding. > **Voorbeeld:** Een ouder die nauwelijks weet waar het kind uithangt of hoe het zich voelt. ### 4.2 Modellen voor het analyseren van opvoedingsgedrag en context Verschillende modellen bieden kaders om opvoedingsgedrag te begrijpen, met aandacht voor de bredere context. #### 4.2.1 Het contextuele model van Darling & Steinberg Dit model benadrukt dat opvoeding een complex samenspel is, waarbij ouders en kinderen elkaar voortdurend beïnvloeden binnen een bredere context. Het model onderscheidt vier niveaus: * **Ouderlijke overtuigingen:** Dit zijn de ideeën die ouders hebben over wat goede opvoeding inhoudt. Deze overtuigingen vormen de basis voor hun opvoedingsdoelen en -stijl. * **Opvoedingsdoelen:** Wat ouders willen bereiken met de opvoeding. Dit kan variëren van het aanleren van specifieke vaardigheden tot het vormen van bepaalde karaktertrekken. * **Opvoedingsstijl:** De algemene, consistente manier waarop ouders met hun kinderen omgaan, gebaseerd op hun overtuigingen en doelen. Dit is de relatief stabiele set van gedragingen. * **Opvoedgedrag:** De concrete acties die ouders ondernemen in specifieke situaties. Dit gedrag kan per situatie verschillen en wordt ook beïnvloed door het kind zelf en de omstandigheden. > **Metafoor:** Koken voor een kind. Controle is het recept en de kooktijd, responsiviteit is het proeven en aanpassen aan de smaak; zonder recept mislukt het gerecht, zonder proeven wordt het oneetbaar. > **Voorbeeld:** Een ouder gelooft dat zelfstandigheid belangrijk is (overtuiging), wil dat het kind goed leert lezen (doel), hanteert een autoritatieve stijl (stijl), en helpt het kind met huiswerk door uitleg te geven (gedrag). #### 4.2.2 Invloeden op ouderlijk gedrag: Belsky's procesmodel Belsky's procesmodel stelt dat ouderlijk gedrag wordt bepaald door het samenspel van drie belangrijke factoren: 1. **Ouderkenmerken:** Persoonlijke eigenschappen, gevoelens, stressniveaus, eigen opvoedingsgeschiedenis en waarden van de ouder. Een ouder die zich goed voelt en steun ervaart, kan doorgaans rustiger en geduldiger opvoeden. 2. **Kindkenmerken:** Het gedrag, temperament, leeftijd en individuele behoeften van het kind. Een prikkelbaar kind kan bijvoorbeeld meer controle uitlokken bij ouders. 3. **Contextfactoren:** De omgevingsfactoren die het gezin beïnvloeden, zoals werkdruk, financiële situatie, relatie met partner, sociale steun en culturele achtergrond. Een ondersteunende omgeving maakt opvoeden makkelijker, terwijl veel stress het bemoeilijkt. Dit model beschrijft opvoeding als een **transactioneel proces**, waarbij ouder en kind elkaar wederzijds en voortdurend beïnvloeden. > **Metafoor:** Zeilen met een boot. De ouder is de kapitein, het kind is de boot zelf en de context is de wind en het weer; hoe de reis verloopt hangt af van alle drie. > **Voorbeeld:** Een ouder die zelf veel stress heeft door werkproblemen, reageert mogelijk minder geduldig op het drukke gedrag van een kind, wat het kind nog drukker kan maken. #### 4.2.3 Het ecologisch model van Bronfenbrenner Bronfenbrenner's model beschrijft de omgeving van het kind als een reeks geneste systemen die elkaar beïnvloeden: * **Microsysteem:** De directe omgeving van het kind waarin dagelijkse interacties plaatsvinden, zoals het gezin, school, vriendenkring en sportclub. * **Mesosysteem:** De verbindingen en interacties tussen verschillende microsystemen, bijvoorbeeld de relatie tussen ouders en leerkrachten of tussen ouders en trainers. * **Exosysteem:** Contexten waar het kind niet direct deel van uitmaakt, maar die wel invloed hebben op het kind, zoals werkstress van de ouders, het sociale netwerk van de ouders of media-invloeden. * **Macrosysteem:** De bredere culturele en maatschappelijke context, waaronder waarden, normen, wetten, beleid en sociaaleconomische omstandigheden zoals armoede of ongelijkheid. * **Chronosysteem:** De invloed van tijd en veranderende omstandigheden doorheen het leven van het kind en de generatie, zoals een scheiding, verhuizing, pandemie, of de start van school. > **Metafoor:** Lagen van een ui, met het kind in het midden, waarbij elke laag de ontwikkeling van het kind beïnvloedt. > **Voorbeeld:** Werkstress van een ouder (exosysteem) kan leiden tot minder tijd voor het kind (microsysteem). Maatschappelijke economische druk (macrosysteem) kan een scheiding (chronosysteem) voor een gezin extra zwaar maken. #### 4.2.4 Het balansmodel van Bakker Dit model focust op de balans tussen draaglast en draagkracht binnen een gezin. * **Draaglast:** Alles wat opvoeden zwaarder maakt, zoals stress, armoede, gezondheidsproblemen, gedragsproblemen bij het kind, of gebrek aan steun. Dit zijn **risicofactoren**. * **Draagkracht:** Alles wat helpt om met de belasting om te gaan, zoals veerkracht, sociale steun, opvoedingsvaardigheden, positieve ouder-kindrelaties en toegang tot voorzieningen. Dit zijn **beschermende factoren**. Problemen ontstaan wanneer de draaglast groter wordt dan de draagkracht. Risico- en beschermende factoren kunnen op verschillende niveaus voorkomen: * **Microniveau:** Factoren binnen het gezin zelf (bv. moeilijk temperament kind, uitputting ouder, conflicten; vs. positieve ouder-kindband, opvoedingsvaardigheden). * **Mesoniveau:** Factoren in de sociale omgeving (bv. beperkt sociaal netwerk, slechte schoolrelatie; vs. steun van familie, goede schoolcoöperatie). * **Macroniveau:** Maatschappelijke factoren (bv. armoede, discriminatie, gebrekkig beleid; vs. sociale rechten, toegankelijke hulpverlening, inclusief beleid). > **Metafoor:** Een rugzak. Draaglast is wat erin zit, draagkracht is hoe sterk de schouders zijn. Ondersteuning kan de rugzak lichter maken of de schouders versterken. > **Voorbeeld:** Een gezin met een beperkt sociaal netwerk (mesoniveau risico) en financiële zorgen (macroniveau risico) kan meer draaglast ervaren dan een gezin met veel sociale steun en financiële stabiliteit. ### 4.3 Culturele diversiteit en maatschappelijke context De culturele achtergrond en maatschappelijke context waarin een gezin leeft, hebben een aanzienlijke invloed op opvoedingsstijlen en -praktijken. #### 4.3.1 Relativiteit van 'beste' opvoedingsstijlen Het universele idee dat de autoritatieve opvoedingsstijl altijd de 'beste' is, is te beperkt. Opvoeding is sterk cultureel bepaald. Wat als wenselijk of effectief wordt beschouwd, hangt af van de heersende waarden en normen binnen een samenleving. * **Collectivistische culturen** (bv. Japan) hechten vaak belang aan groepsharmonie, respect voor ouderen en hiërarchie. Hier kan een hogere mate van controle (bv. strenge gehoorzaamheidseisen) worden gezien als zorgzaam en passend. * **Individualistische culturen** (bv. Verenigde Staten) leggen de nadruk op zelfstandigheid, persoonlijke vrijheid en zelfexpressie. Hier wordt meer belang gehecht aan dialoog, uitleg en emotionele warmte. Strenge, autoritaire opvoeding wordt hier sneller als negatief ervaren. > **Metafoor:** Opvoedingsstijlen zijn als kleding. Wat in het ene klimaat goed past, werkt niet automatisch in een ander; je kiest wat past bij de omgeving. > **Voorbeeld:** Een opvoedingsstijl die autonomie stimuleert, kan goed werken in een samenleving die zelfstandigheid waardeert, terwijl in een samenleving waar gehoorzaamheid centraal staat, een andere aanpak beter aansluit. #### 4.3.2 Verschillen in controle Niet alle vormen van controle zijn even wenselijk. Er wordt onderscheid gemaakt tussen: * **Psychologische controle:** Probeert het kind te sturen via schuld, schaamte of het onthouden van liefde. Dit is schadelijk voor het welzijn van het kind en tast het zelfbeeld aan. * **Gedragscontrole:** Richt zich op het stellen van duidelijke regels en het begrenzen van gedrag. Deze vorm kan positief zijn wanneer ze op een redelijke en zorgzame manier wordt toegepast, structuur en veiligheid biedend. > **Metafoor:** Controle is als begeleiden tijdens het leren fietsen. Gedragscontrole is het vasthouden van het zadel; psychologische controle is het bang maken dat het kind niet meer durft. > **Voorbeeld:** Een ouder die een kind dwingt tot een bekentenis door te zeggen "je bent een slecht kind als je dit niet vertelt" (psychologische controle) versus een ouder die een duidelijk verbod op bedtijd-overschrijding stelt (gedragscontrole). #### 4.3.3 Beoordeling van 'goede' opvoeding door professionals Sociale professionals beoordelen 'goede' opvoeding niet op basis van één specifieke stijl, maar kijken naar: * **Inzicht:** Begrijpen ouders wat hun kind nodig heeft? * **Vaardigheden:** Kunnen ouders duidelijke grenzen combineren met betrokkenheid? * **Flexibiliteit:** Kunnen ouders hun aanpak aanpassen aan de specifieke situatie en het kind? Dit impliceert een context-afhankelijke en kindgerichte benadering, waarbij de professional de ouders ondersteunt om hun eigen effectieve weg te vinden. > **Voorbeeld:** Een professional ziet dat een ouder in een uitdagende situatie toch in staat is om empathisch te reageren en rust te bewaren, wat wijst op flexibiliteit en inzicht, ongeacht de specifieke opvoedingsstijl. --- 4. Opvoedingsstijlen, modellen en maatschappelijke context Dit onderwerp onderzoekt de verschillende opvoedingsstijlen, de fundamentele dimensies van controle en responsiviteit, en hoe culturele diversiteit en maatschappelijke context deze beïnvloeden. ### 4.1 Opvoedingsstijlen Een opvoedingsstijl is de algemene manier waarop ouders met hun kind omgaan. Deze stijl wordt gevormd door de onderlinge interactie tussen ouder en kind en de omgeving. #### 4.1.1 Dimensies van opvoedingsstijlen Volgens de theorieën van Diana Baumrind en later aangevuld door Eleanor Maccoby en John Martin, worden opvoedingsstijlen onderscheiden op basis van twee fundamentele dimensies: * **Controle:** Dit verwijst naar de mate waarin ouders grenzen stellen, regels hanteren en gedrag van het kind reguleren. Het gaat om het bieden van structuur, het stellen van duidelijke verwachtingen en het corrigeren van gedrag. * **Responsiviteit (warmte):** Dit verwijst naar de mate van warmte, betrokkenheid en emotionele steun die ouders bieden. Het uit zich in luisteren naar het kind, uitleg geven, begrip tonen en reageren op de noden van het kind. #### 4.1.2 Vier opvoedingsstijlen Op basis van de combinaties van controle en responsiviteit worden vier opvoedingsstijlen onderscheiden: 1. **Autoritaire opvoedingsstijl:** Gekenmerkt door hoge controle en lage responsiviteit. Ouders zijn streng, stellen veel regels en eisen strikte gehoorzaamheid, maar bieden weinig warmte of uitleg. Communicatie is vaak eenzijdig. > **Voorbeeld:** Een ouder die regels oplegt zonder uitleg en verwacht dat het kind zich eraan houdt, zonder ruimte te bieden voor eigen keuzes. 2. **Permissieve (toegeeflijke) opvoedingsstijl:** Gekenmerkt door lage controle en hoge responsiviteit. Ouders stellen weinig grenzen en laten het kind veel zijn gang gaan, maar bieden wel veel warmte en aandacht. > **Voorbeeld:** Een ouder die nauwelijks grenzen stelt en het kind veel zelf laat beslissen, wat kan leiden tot een gebrek aan structuur en zelfcontrole. 3. **Autoritatieve (democratische) opvoedingsstijl:** Gekenmerkt door hoge controle en hoge responsiviteit. Ouders combineren duidelijke regels en grenzen met veel warmte, uitleg en betrokkenheid. Ze stimuleren dialoog, autonomie binnen veilige kaders en luisteren naar het kind. Dit wordt vaak gezien als de meest effectieve stijl. > **Voorbeeld:** Een ouder die duidelijke regels hanteert, maar deze uitlegt, luistert naar de mening van het kind en de verantwoordelijkheid van het kind stimuleert. 4. **Verwaarlozende (onbetrokken) opvoedingsstijl:** Gekenmerkt door lage controle en lage responsiviteit. Ouders zijn weinig betrokken bij het kind, stellen weinig eisen en bieden weinig warmte of begeleiding. > **Voorbeeld:** Een ouder die weinig interesse toont in het leven van het kind en geen duidelijke begeleiding biedt, wat kan leiden tot gebrek aan structuur en emotionele steun. > **Tip:** Bij het analyseren van opvoedingsgedrag is het belangrijk om te letten op de concrete uitingen van controle (structuur, grenzen, consequentie) en responsiviteit (warmte, luisteren, begrip, emotionele steun). ### 4.2 Contextuele modellen van opvoeding #### 4.2.1 Het contextuele model van Darling & Steinberg (1993) Dit model benadrukt dat opvoeding begrepen moet worden binnen een bredere context en dat ouderlijke overtuigingen, doelen, stijl en gedrag elkaar wederzijds beïnvloeden. * **Ouderlijke overtuigingen:** Wat ouders denken dat goede opvoeding inhoudt. * **Opvoedingsdoelen:** Wat ouders met de opvoeding willen bereiken. * **Opvoedingsstijl:** De algemene manier van omgaan met het kind (zie 4.1.2). * **Opvoedgedrag:** Het concrete handelen in specifieke situaties. Deze niveaus zijn gerelateerd, maar niet identiek. Opvoedgedrag kan variëren afhankelijk van de situatie en wordt ook beïnvloed door het kind zelf. > **Metafoor:** Het contextuele model is als het koken van een maaltijd: ouderlijke overtuigingen zijn het idee van het gerecht, opvoedingsdoelen zijn wat je ermee wilt bereiken, de opvoedingsstijl is het recept, en het opvoedgedrag is het daadwerkelijk koken en proeven. #### 4.2.2 Culturele diversiteit en maatschappelijke context Het idee dat de autoritatieve opvoedingsstijl universeel de 'beste' is, is te beperkt. Opvoeding is sterk cultureel en maatschappelijk bepaald. * **Culturele invloeden:** In **collectivistische culturen** (bv. Japan) ligt de nadruk op groepsharmonie, respect voor ouderen en hiërarchie. Hoge controle (gehoorzaamheid, strikte monitoring) wordt als zorgzaam gezien. In **individualistische culturen** (bv. VS) staan zelfstandigheid en persoonlijke vrijheid centraal. Dialoog, uitleg en emotionele warmte zijn belangrijker. Strenge controle wordt hier sneller als negatief beoordeeld. > **Metafoor:** Een opvoedingsstijl is als kleding; wat in het ene klimaat past, werkt niet noodzakelijk in het andere. * **Maatschappelijke invloeden:** Maatschappelijke verwachtingen over wat een 'goede ouder' is, veranderen door de tijd en variëren per samenleving. Opvoedingsidealen evolueren, en maatschappelijke veranderingen (bv. technologiegebruik) hebben invloed op opvoedingspraktijken. > **Tip:** Reflecteer kritisch op universele opvoedingsidealen en erken de invloed van cultuur en maatschappij. #### 4.2.3 Psychologische versus gedragscontrole Niet alle vormen van controle zijn even wenselijk. * **Gedragscontrole:** Richt zich op het stellen van regels en het begrenzen van gedrag. Dit kan positief zijn wanneer het redelijk en zorgzaam wordt toegepast, en structuur en veiligheid biedt. * **Psychologische controle:** Probeert het kind te sturen via schuld, schaamte of het onthouden van liefde. Dit is schadelijk voor het welzijn van het kind, tast het zelfbeeld aan en wordt afgeraden. > **Voorbeeld:** Gedragscontrole is het vasthouden van het zadel bij het leren fietsen, psychologische controle is het kind bang maken om niet meer te durven. #### 4.2.4 Beoordeling van 'goede' opvoeding door professionals Sociale professionals beoordelen een 'goede' opvoeding niet aan de hand van één specifieke stijl, maar kijken naar: * **Inzicht:** Begrip van de ouders over de behoeften van het kind. * **Vaardigheden:** Het combineren van grenzen met betrokkenheid. * **Flexibiliteit:** Het vermogen om de aanpak aan te passen aan de situatie en het kind. Deze elementen tonen aan dat opvoeding adaptief en contextueel is. --- # Modellen van gezinsfunctioneren en ondersteuning ```markdown ## 5. Modellen van gezinsfunctioneren en ondersteuning Dit onderwerp verkent theoretische modellen die gezinsdynamiek en ondersteuningsstrategieën verklaren, met nadruk op de interactie tussen individuele gezinsleden, hun omgeving en maatschappelijke factoren. ### 5.1 Theoretische modellen van gezinsfunctioneren #### 5.1.1 Het procesmodel van Belsky Het procesmodel van Belsky beschrijft ouderlijk gedrag als een samenspel van drie hoofdfactoren: * **Ouderkenmerken:** Persoonlijke eigenschappen van de ouder, zoals stemming, stressniveau, eigen opvoedgeschiedenis en waarden. Een ouder die zich goed voelt en ondersteund wordt, zal doorgaans rustiger en geduldiger opvoeden. * **Kindkenmerken:** Eigenschappen van het kind, zoals temperament, gevoeligheid en gedrag. Een prikkelbaar kind kan bijvoorbeeld meer controlerend gedrag bij ouders uitlokken, terwijl positief gedrag juist ondersteuning kan versterken. * **Contextfactoren:** De omgevingsfactoren die het gezin beïnvloeden, zoals werkdruk, financiële zorgen, de relatie met de partner, sociale steun en culturele achtergrond. Een ondersteunende omgeving vergemakkelijkt het opvoeden, terwijl veel stress het juist bemoeilijkt. **Metafoor:** Opvoeden is als zeilen met een boot. De ouder is de kapitein, het kind is de boot zelf en de context is de wind en het weer; hoe de reis verloopt, hangt af van alle drie. #### 5.1.2 Het ecologisch model van Bronfenbrenner Bronfenbrenner's ecologisch model structureert de omgeving van een kind in vijf gelaagde systemen die elkaar wederzijds beïnvloeden: * **Microsysteem:** De directe omgeving van het kind waarin het actief deelneemt, zoals het gezin, de school, vrienden en sportclubs. Hier vinden dagelijkse interacties plaats. * **Mesosysteem:** De verbindingen en interacties tussen de verschillende microsystemen. Denk aan de relatie tussen ouders en leerkrachten, of tussen ouders en de trainer van een sportclub. * **Exosysteem:** Contexten waar het kind niet direct bij betrokken is, maar die wel invloed hebben op het kind. Voorbeelden zijn werkstress van ouders, het sociale netwerk van de ouders of de media-invloeden. * **Macrosysteem:** De bredere maatschappelijke en culturele context, inclusief waarden, normen, wetten, beleid, economische omstandigheden (zoals armoede of ongelijkheid) en culturele overtuigingen. * **Chronosysteem:** De invloed van tijd en historische veranderingen op de ontwikkeling van het kind en het gezin. Dit omvat veranderingen gedurende het leven van het kind, zoals een scheiding, een verhuizing, een pandemie, of de start van school. **Metafoor:** Het ecologisch model is als lagen van een ui. Het kind staat in het midden en elke laag eromheen beïnvloedt hoe het kind zich ontwikkelt. **Toepassing:** Het gedrag van een kind op school (microsysteem) kan worden beïnvloed door de samenwerking tussen ouders en leerkrachten (mesosysteem). Werkstress bij ouders (exosysteem) en maatschappelijke prestatiedruk (macrosysteem) kunnen, zeker na een scheiding (chronosysteem), de opvoedingssituatie onder druk zetten. #### 5.1.3 Het balansmodel van Bakker Het balansmodel van Ina Bakker stelt dat opvoeding een evenwichtsoefening is waarbij de **draagkracht** van een gezin moet worden afgezet tegen de **draaglast**. * **Draaglast:** Alles wat het opvoeden zwaarder maakt. Dit omvat risicofactoren zoals stress, armoede, gezondheidsproblemen, gedragsproblemen bij het kind, of gebrek aan steun. * **Draagkracht:** Alles wat helpt om met de belasting om te gaan. Dit omvat beschermende factoren zoals veerkracht, sociale steun, opvoedingsvaardigheden, en positieve relaties. Problemen ontstaan vooral wanneer de draaglast groter wordt dan de draagkracht. **Metafoor:** Zie het gezin als een rugzak. De draaglast is wat erin zit, en de draagkracht is hoe sterk de schouders zijn. Ondersteuning kan de rugzak lichter maken of de schouders versterken. **Risico- en beschermende factoren op verschillende niveaus:** * **Microniveau (dicht bij het gezin):** * **Risico:** Moeilijk temperament van het kind, uitputting van de ouder, conflicten binnen het gezin. * **Beschermend:** Gevoelig ouderschap, positieve ouder-kindband, opvoedingsvaardigheden. * **Mesoniveau (sociale omgeving):** * **Risico:** Beperkt sociaal netwerk, slechte relatie met school. * **Beschermend:** Steun van familie/vrienden, goede samenwerking met school of hulpverlening. * **Macroniveau (maatschappij):** * **Risico:** Armoede, discriminatie, onzekere huisvesting, beperkt beleid. * **Beschermend:** Sociale rechten, toegankelijke hulpverlening, inclusief beleid. **Voorbeeld:** Wanneer de draaglast van een gezin door stress en gedragsproblemen bij het kind (microniveau) groter is dan de draagkracht, kunnen opvoedingsproblemen ontstaan. Sociale steun van familie en een goede samenwerking met de school (mesoniveau), samen met ondersteunend sociaal beleid (macroniveau), kunnen de draagkracht van een gezin versterken. #### 5.1.4 Vergelijking en complementariteit van modellen De drie modellen (Belsky, Bronfenbrenner, Bakker) bieden complementaire inzichten in gezinsfunctioneren: * **Belsky** focust op de wederkerigheid tussen ouder, kind en omstandigheden. * **Bronfenbrenner** ordent de invloedrijke omgevingssystemen rond het kind. * **Bakker** vertaalt deze concepten naar de praktische benadering van draagkracht en draaglast. Samen bieden ze een holistisch beeld: Bronfenbrenner identificeert de invloedsfactoren, Belsky verklaart hoe deze interacties werken, en Bakker geeft inzicht in waar ondersteuning nodig is. **Metafoor:** Zie opvoeding als fietsen in de wind. Bronfenbrenner beschrijft het landschap, Belsky hoe de fietser en fiets op elkaar reageren, en Bakker of je de tocht aankunt en waar je ondersteuning nodig hebt. #### 5.1.5 Beperkingen en kritische kanttekeningen bij de modellen * **Procesmodel van Belsky:** Kan vaag zijn, legt soms te veel nadruk op persoonlijkheidskenmerken van ouders en is gebaseerd op correlaties. * **Ecologisch model van Bronfenbrenner:** Kan te schematisch zijn met zijn gelaagde cirkels, waardoor de actieve rol van het kind en zijn eigen motivaties onderschat kunnen worden. * **Balansmodel van Bakker:** Kan te probleemgericht zijn en mist soms expliciete aandacht voor de tijdsdimensie. Het is ook niet altijd neutraal. Algemene kritiek op alle modellen is dat ze niet altijd voldoende rekening houden met **culturele diversiteit**, **machtsverhoudingen** binnen gezinnen, en de **dynamiek** van de interne gezinsrelaties. Ze moeten worden gebruikt als hulpmiddelen, niet als sluitende verklaringen. **Metafoor:** De modellen zijn een zaklamp in een donkere kamer. Ze verlichten belangrijke aspecten, maar andere delen blijven in de schaduw. ### 5.2 Effectieve gezinsondersteuning #### 5.2.1 Opvoedingsproblemen als onderdeel van gezinsdynamiek Opvoedingsproblemen worden niet gezien als "ziektes" die "genezen" moeten worden. Ze zijn inherent aan normale gezinsontwikkeling en omvatten twijfel, conflict en het zoeken naar oplossingen. Gezinsondersteuning richt zich daarom niet primair op eliminatie van problemen, maar op het versterken van de draagkracht van gezinnen om moeilijke fases beter te doorlopen en richting te vinden. **Metafoor:** Opvoeden is geen gebroken bot dat geheeld moet worden, maar eerder het leren fietsen, inclusief vallen en bijsturen. **Voorbeeld:** Het doel van ondersteuning is niet het verdwijnen van alle ruzies, maar het leren hoe het gezin deze conflicten effectiever kan hanteren. #### 5.2.2 Opvoeden als transactioneel proces en zelfregulatie Gezinnen functioneren als **zelfregulerende systemen** waarin ouder en kind elkaar voortdurend wederzijds beïnvloeden (transactioneel proces). Gedrag van het kind beïnvloedt de ouder en vice versa. Vaak herstelt het evenwicht in gezinnen vanzelf na spanningen door veerkracht, bijsturing en steun. **Metafoor:** Een gezin lijkt op een dans: als één persoon sneller of langzamer beweegt, past de ander zich ook aan. **Voorbeeld:** Als een kind boos reageert en een ouder rustig blijft, kan de spanning vaak zakken. Omgekeerd kan stress bij een ouder leiden tot onrust bij het kind. #### 5.2.3 Wanneer is gezinsondersteuning nodig? Gezinsondersteuning is met name nodig wanneer een gezin langdurig uit balans blijft en problemen niet vanzelf oplossen. Dit gebeurt vaak door een **cumulatie van risicofactoren** op het niveau van het kind, de ouder en de omstandigheden (bijvoorbeeld een combinatie van specifieke behoeften van het kind, stress bij de ouder en een gebrek aan ondersteuning). **Metafoor:** Eén steen in je rugzak is draaglijk, maar te veel stenen maken lopen onmogelijk. **Voorbeeld:** Eén enkel probleem is meestal hanteerbaar, maar meerdere problemen tegelijk kunnen de draagkracht van een gezin breken. Zonder een sociaal netwerk kan zelfs een "klein" probleem blijven escaleren. #### 5.2.4 Protectieve factoren en het versterken van veerkracht **Protectieve factoren** fungeren als buffers die stress dempen. Deze factoren kunnen voorkomen bij: * **Het kind:** Zoals veerkracht, sociaal inzicht, of een positieve instelling. * **De ouder:** Zoals doorzettingsvermogen, zelfreflectie, of goede opvoedingsvaardigheden. * **De omgeving:** Zoals sociale steun, een stabiele woonplek, of toegang tot voorzieningen. Deze factoren nemen problemen niet altijd weg, maar maken het gezin sterker om ermee om te gaan, wat de veerkracht en draagkracht vergroot. **Metafoor:** Protectieve factoren zijn als schokdempers: ze nemen de hobbel niet weg, maar zorgen voor een minder harde klap. **Voorbeeld:** Een steunende buur kan stress verminderen, zelfs als armoede blijft bestaan. Een ouder die in staat is tot reflectie, leert sneller van conflicten. #### 5.2.5 De trap van pedagogische ondersteuning Ondersteuning kan worden ingedeeld in vier treden, afhankelijk van de intensiteit van de problematiek: 1. **Onzekerheid:** Normaliseren, erkenning geven en geruststellen. 2. **Opvoedingsspanning:** Laagdrempelig advies en toeleiding naar algemene hulp (bijv. Huis van het Kind, welzijnsorganisaties). 3. **Opvoedingscrisis:** Intensieve gezinsondersteuning aan huis (bv. buddywerking, casemanagement). 4. **Opvoedingsnood:** Gespecialiseerde jeugdhulp of jeugdzorg met zeer intensieve begeleiding. **Metafoor:** De trap is als een volumeknop: hoe luider de situatie "klinkt", hoe sterker de ondersteuning moet worden afgesteld. **Voorbeeld:** Bij lichte twijfel kan een goed gesprek volstaan, terwijl bij opvoedingsnood gespecialiseerde hulp passend is. **Rol van de pedagoog:** Pedagogen spelen een rol op alle treden, zowel preventief (problemen klein houden) als curatief (ingrijpen bij reeds aanwezige problemen). Flexibiliteit is cruciaal, aangezien gezinnen snel kunnen verschuiven op de trap. #### 5.2.6 Wat "werkt" in gezinsondersteuning? Effectieve gezinsondersteuning is relationeel en krachtgericht: 1. **Outreachend en nabij zijn:** Actief contact leggen en aanwezig zijn. 2. **Aansluiten bij ervaringen en krachten:** Vertrekken vanuit wat het gezin al kan en meemaakt. 3. **Samen ordenen en doelen maken:** Vraag- en doelgericht werken met het gezin. 4. **Het sociale netwerk activeren:** Ondersteuning duurzaam maken door de omgeving te betrekken. **Metafoor:** Goede ondersteuning is samen een rommelige kamer opruimen: niet overnemen, maar samen overzicht creëren en keuzes helpen maken. **Voorbeeld:** Niet "zo moet het", maar "wat werkt voor jullie en wat is haalbaar?". Het activeren van het netwerk voorkomt dat alle steun bij één hulpverlener komt te liggen. #### 5.2.7 Cruciale rol van de relatie tussen ondersteuner en gezin De relatie tussen de ondersteuner en het gezin is vaak de **belangrijkste werkzame factor**. Gezinnen groeien en ontwikkelen zich wanneer ze zich veilig, gezien en niet veroordeeld voelen. Dit vereist: * **Presentie:** Blijven, ook in moeilijke tijden. * **Afstemming:** Het tempo, de taal en de emoties van het gezin volgen. * **Oprechtheid:** Echte verbinding zonder façade. **Metafoor:** De relatie is de brug; methodieken zijn pas nuttig als de brug stevig genoeg is om erop te lopen. **Voorbeeld:** Een betrouwbare ondersteuner herstelt het vertrouwen in hulpverlening. Kleine daden, zoals meegaan naar een afspraak, kunnen meer impact hebben dan grote woorden. #### 5.2.8 Beperkingen van klassiek preventiedenken en 'tijdige nabijheid' Klassiek preventiedenken, dat problemen wil vermijden alsof opvoeden een medische ziekte is, is **te beperkt**. Opvoeden is inherent onvoorspelbaar en spanning hoort erbij. **'Tijdige nabijheid'** is daarom een effectievere benadering: het gaat om het tijdig meelopen met gezinnen en het versterken van hun draagkracht, in plaats van de illusie te koesteren dat elk probleem voorkomen kan worden. **Metafoor:** Je kunt niet alle golven uit de zee halen; je leert gezinnen surfen in plaats van de oceaan glad te strijken. **Voorbeeld:** Het doel is niet nul problemen, maar voldoende steun wanneer de problemen te groot worden. Te veel nadruk op 'preventiedrang' kan ouders het gevoel geven dat ze falen bij normale moeilijkheden. #### 5.2.9 Duurzame en geïntegreerde ondersteuning Duurzame en geïntegreerde ondersteuning loont voor gezinnen én voor de samenleving. Complexe problemen verdwijnen zelden met snelle ingrepen. Langdurige, vraaggestuurde en systemische steun leidt tot stabielere gezinsdynamieken. Dit levert maatschappelijke winst op, zoals minder schooluitval, lagere zorgkosten, minder zware jeugdhulp en minder problemen op latere leeftijd. **Metafoor:** Het is goedkoper en menselijker om de fundering te versterken dan telkens scheuren te blijven plakken. **Voorbeeld:** Vroege en volgehouden steun kan escalatie naar zware hulp verminderen. Investeren in gezinnen bespaart op de lange termijn kosten in onderwijs, zorg en jeugdhulp. ``` --- Dit onderwerp verkent modellen die gezinsdynamiek verklaren, zoals die van Belsky en Bronfenbrenner, het balansmodel van Bakker, en de principes van effectieve gezinsondersteuning. ### 5.1 Modellen van gezinsfunctioneren Het procesmodel van Belsky stelt dat ouderlijk gedrag een samenspel is van drie hoofdfactoren: de ouder zelf, het kind en de context. * **Ouderkenmerken:** Deze factor omvat de psychologische toestand van de ouder, zoals stressniveaus, de eigen opvoedingsgeschiedenis en persoonlijke waarden met betrekking tot opvoeding. Een ouder die zich goed voelt en adequate steun ontvangt, zal doorgaans rustiger en geduldiger reageren op opvoedingssituaties. * **Kindkenmerken:** Hierbij gaat het om de eigenschappen van het kind, zoals temperament, gevoeligheid, activiteitsniveau en reactie op prikkels. Een kind met een uitdagend temperament kan bijvoorbeeld meer controle uitlokken bij de ouder. * **Contextfactoren:** Deze omvatten de omgevingsfactoren die het gezin beïnvloeden, zoals werkdruk, financiële zorgen, de kwaliteit van de partnerrelatie, sociale steun en culturele achtergrond. Een ondersteunende omgeving vergemakkelijkt opvoeden, terwijl een omgeving met veel stress het bemoeilijkt. Kortom, de manier waarop ouders opvoeden, is afhankelijk van wie de ouder is, hoe het kind is, en de omstandigheden waarin het gezin leeft. Dit model benadrukt een transactioneel proces waarbij ouder en kind elkaar wederzijds beïnvloeden. > **Metafoor:** Opvoeden is als zeilen met een boot. De ouder is de kapitein, het kind is de boot en de context is de wind en het weer. De reis hangt af van al deze elementen. > **Voorbeeld:** Een rustige ouder met voldoende sociale steun reageert doorgaans geduldiger op moeilijk gedrag van een kind. Hoge stressniveaus of weinig steun kunnen het opvoeden zwaarder maken. Het ecologisch model van Urie Bronfenbrenner beschrijft de invloed van de omgeving op de ontwikkeling van een kind aan de hand van vijf geneste systemen, die op elkaar inwerken. * **Microsysteem:** Dit is de meest directe omgeving van het kind, zoals het gezin, de school, vriendenkring en sportclub. Hier vinden de dagelijkse interacties plaats. * **Mesosysteem:** Dit systeem omvat de verbindingen en interacties tussen verschillende microsystemen. Voorbeelden zijn de relatie tussen ouders en leerkrachten, of de betrokkenheid van ouders bij buitenschoolse activiteiten van het kind. * **Exosysteem:** Dit zijn contexten waar het kind zelf niet direct bij betrokken is, maar die wel invloed hebben op het kind. Denk aan de werkstress van ouders, het sociale netwerk van de ouders of mediainvloeden. * **Macrosysteem:** Dit omvat de bredere culturele en maatschappelijke context, zoals culturele waarden, wetten, beleid, economische omstandigheden en sociale ongelijkheid. * **Chronosysteem:** Dit systeem benadrukt de invloed van tijd en historische veranderingen op de ontwikkeling van het kind. Denk aan gebeurtenissen zoals een scheiding, een verhuizing, een pandemie, of de start van school. Deze systemen beïnvloeden elkaar voortdurend en hebben invloed op de ontwikkeling van het kind. > **Metafoor:** Het ecologisch model is als lagen van een ui. Het kind staat in het midden en elke laag eromheen beïnvloedt de ontwikkeling. > **Voorbeeld:** Het gedrag van een kind op school (microsysteem) wordt mede beïnvloed door de samenwerking tussen ouders en leerkrachten (mesosysteem). Werkstress bij ouders (exosysteem) en maatschappelijke prestatiedruk (macrosysteem) kunnen, zeker na een scheiding (chronosysteem), de opvoedingssituatie onder druk zetten. #### 5.1.3 Het balansmodel van Bakker (draagkracht en draaglast) Het balansmodel van Ina Bakker beschouwt opvoeden als een evenwichtsoefening waarbij het gaat om de balans tussen de draagkracht van het gezin en de draaglast die opvoeden met zich meebrengt. * **Draaglast:** Dit zijn alle factoren die opvoeden zwaarder maken. Dit omvat risicofactoren zoals stress, armoede, gezondheidsproblemen, gedragsproblemen bij het kind, of een gebrek aan sociale steun. * **Draagkracht:** Dit zijn alle factoren die helpen om met de draaglast om te gaan. Dit omvat beschermende factoren zoals veerkracht, sociale steun, effectieve opvoedingsvaardigheden, en positieve relaties. Problemen ontstaan voornamelijk wanneer de draaglast groter wordt dan de draagkracht. Het model analyseert deze factoren op drie niveaus: * *Risico:* Moeilijk temperament van het kind, uitputting van de ouder, conflicten binnen het gezin. * *Beschermend:* Gevoelig ouderschap, positieve ouder-kindband, effectieve opvoedingsvaardigheden. * *Risico:* Beperkt sociaal netwerk, slechte relatie met school. * *Beschermend:* Steun van familie en vrienden, goede samenwerking met school of hulpverlening. * *Risico:* Armoede, discriminatie, onzekere huisvesting, ontoereikend beleid. * *Beschermend:* Sociale rechten, toegankelijke hulpverlening, inclusief beleid. > **Metafoor:** Zie het gezin als een rugzak. De draaglast is wat erin zit, de draagkracht zijn de sterke schouders. Ondersteuning kan de rugzak lichter maken of de schouders versterken. > **Voorbeeld:** Wanneer de draaglast van een gezin door stress en gedragsproblemen bij het kind (microniveau) groter is dan de draagkracht, kunnen opvoedingsproblemen ontstaan. Sociale steun van familie en een goede samenwerking met de school (mesoniveau), samen met ondersteunend sociaal beleid (macroniveau), kunnen de draagkracht van een gezin versterken. ### 5.2 Modellen van gezinsondersteuning #### 5.2.1 De complementaire visie op de modellen De modellen van Belsky, Bronfenbrenner en Bakker bieden elk een uniek perspectief op gezinsfunctioneren en ondersteuning, en vullen elkaar aan: * **Belsky's procesmodel** focust op de wederkerigheid tussen ouder, kind en omstandigheden. * **Bronfenbrenner's ecologisch model** structureert de invloedrijke omgevingssystemen rond het kind. * **Bakkers balansmodel** vertaalt deze inzichten naar de praktische uitkomsten van draagkracht en draaglast. Samen bieden deze modellen een integraal beeld van gezinsdynamiek: Bronfenbrenner identificeert wie invloed heeft, Belsky verklaart hoe deze invloed werkt, en Bakker wijst aan waar ondersteuning nodig is. > **Vereenvoudigde metafoor:** Zie opvoeding als fietsen in de wind. Bronfenbrenner beschrijft het landschap, Belsky hoe de fietser en de fiets op elkaar reageren, en Bakker of je de tocht aankunt en waar je ondersteuning nodig hebt. > **Voorbeeld:** Belsky verklaart opvoeding als een wederkerig proces, terwijl Bronfenbrenner de context structureert en Bakker dit vertaalt naar draagkracht en draaglast. De modellen vullen elkaar aan door samen inzicht te geven in interactie, context en ondersteuningsmogelijkheden. #### 5.2.2 Beperkingen en kritische kanttekeningen bij de modellen Hoewel de modellen waardevolle inzichten bieden, kennen ze ook beperkingen: * **Belsky's model:** Kan als vaag worden beschouwd en legt mogelijk te veel nadruk op persoonlijkheidskenmerken van ouders, terwijl de interactie met de omgeving soms onderbelicht blijft. * **Bronfenbrenner's model:** De schematische, cirkelvormige structuur kan te abstract zijn, waardoor de specifieke behoeften en innerlijke belevingswereld van het kind soms ondergesneeuwd raken. * **Bakker's model:** Kan neigen naar een probleemgerichte benadering en mist soms expliciete aandacht voor de tijdsdimensie. Daarnaast is het model niet volledig neutraal en kan het onvoldoende rekening houden met culturele diversiteit en subjectieve beleving. Een veelgehoorde kritiek op alle modellen is dat ze niet altijd voldoende rekening houden met culturele diversiteit en de uiteenlopende belevingen binnen gezinnen, alsook met machtsverhoudingen. > **Metafoor:** De modellen zijn als een zaklamp in een donkere kamer. Ze verlichten belangrijke delen van de opvoedingssituatie, maar andere aspecten blijven in de schaduw. > **Voorbeeld:** De modellen belichten belangrijke aspecten van opvoeding, maar laten culturele diversiteit en machtsverhoudingen vaak onvoldoende zichtbaar. Daarom moeten ze gebruikt worden als hulpmiddel, niet als volledige verklaring van gezinsdynamiek. #### 5.2.3 De rol van gezinsondersteuning Opvoedingsproblemen worden niet gezien als 'ziekten' die genezen moeten worden, maar als inherente onderdelen van het gezinsleven die horen bij twijfel, conflict en het zoeken naar oplossingen. Gezinsondersteuning richt zich daarom niet op genezing, maar op het helpen van gezinnen om moeilijke fasen beter te dragen en weer richting te vinden. * **Transactioneel proces:** Ouder en kind beïnvloeden elkaar voortdurend. Gedrag van het kind beïnvloedt de ouder en omgekeerd. In veel gezinnen herstelt het evenwicht vanzelf na spanningen door veerkracht, bijsturing en steun (zelfregulatie). * **Noodzaak van ondersteuning:** Ondersteuning is nodig wanneer een gezin langdurig uit balans is en problemen niet meer vanzelf oplossen. Dit gebeurt vaak door een opeenstapeling van risicofactoren bij kind, ouder en omstandigheden. > **Metafoor:** Opvoeden is geen gebroken bot dat in het gips gezet moet worden, maar eerder leren fietsen met vallen en bijsturen. Het doel is niet dat ruzies verdwijnen, maar dat het gezin ze beter kan hanteren. * **Protectieve factoren:** Dit zijn beschermende elementen die stress dempen, zowel bij het kind (bv. veerkracht, sociaal inzicht), bij de ouders (bv. doorzettingsvermogen, zelfreflectie) als in de omgeving (bv. sociale steun, stabiele woonplek). Ze lossen problemen niet altijd op, maar maken het gezin weerbaarder. > **Metafoor:** Protectieve factoren zijn schokdempers; ze nemen de hobbel niet weg, maar je stuitert minder hard. #### 5.2.4 De trap van pedagogische ondersteuning Gezinsondersteuning kent vier treden, oplopend in intensiteit: 1. **Onzekerheid:** Normaliseren, erkenning en geruststelling zijn hier passend. 2. **Opvoedingsspanning:** Laagdrempelig advies en toeleiding naar instanties zoals een Huis van het Kind, OCMW of CAW. 3. **Opvoedingscrisis:** Intensievere gezinsondersteuning aan huis, bijvoorbeeld via buddywerking. 4. **Opvoedingsnood:** Gespecialiseerde jeugdhulp of jeugdzorg met intensieve begeleiding. > **Metafoor:** De trap is als een volumeknop; hoe luider de situatie "klinkt", hoe sterker de ondersteuning moet worden afgesteld. De rol van de pedagoog is flexibel; zij kunnen preventief werken (problemen klein houden) of curatief ingrijpen, en vaak overlappen deze rollen. Preventie en interventie lopen in elkaar over. > **Metafoor:** Een pedagoog is soms een brandweerman, soms een tuinier: soms blust hij, soms helpt hij bij groei. #### 5.2.5 Werkzame factoren in gezinsondersteuning 1. **Outreachend en nabij zijn:** Actief contact zoeken en aanwezig zijn. 2. **Aansluiten bij ervaringen en krachten:** Werk met de eigen mogelijkheden en inzichten van het gezin. 3. **Samen ordenen en doelen maken:** Vraag- en doelgericht werken, samen met het gezin de richting bepalen. 4. **Het sociale netwerk activeren:** Zorgen voor duurzame steun door het betrekken van het eigen netwerk van het gezin. > **Metafoor:** Goede ondersteuning is samen een rommelige kamer opruimen: niet overnemen, maar samen overzicht scheppen en keuzes helpen maken. De relatie tussen ondersteuner en gezin is cruciaal. Deze relatie vereist presentie, afstemming op tempo en taal van het gezin, en oprechtheid. > **Metafoor:** De relatie is de brug; methodieken zijn pas nuttig als de brug stevig genoeg is. Klassiek preventiedenken is te beperkt omdat het uitgaat van het vermijden van problemen, terwijl opvoeden inherent onvoorspelbaar is en spanning hoort erbij. 'Tijdige nabijheid' betekent meelopen en draagkracht versterken in plaats van de illusie van probleempreventie nastreven. Duurzame en geïntegreerde ondersteuning loont, omdat complexe problemen zelden met snelle interventies verdwijnen. Dit leidt tot stabielere gezinsdynamieken en maatschappelijke winst, zoals minder schooluitval, lagere zorgkosten en minder zware jeugdhulp in de toekomst. > **Metafoor:** Je kunt niet alle golven uit de zee halen; je leert gezinnen surfen in plaats van de oceaan glad te strijken. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Pedagogiek als handelingswetenschap | Een wetenschappelijke benadering die zich richt op de praktijk van het handelen, met zowel normatieve als instrumentele aspecten, om effectief te kunnen handelen in opvoedings- en onderwijscontexten. Het zoekt naar manieren om aan te passen aan specifieke situaties in plaats van te vertrouwen op vaste wetten. | | Pedagogiek vs. Pedagogie | Pedagogiek verwijst naar het theoretische, wetenschappelijke aspect van opvoeding, terwijl pedagogie de praktische toepassing daarvan in het dagelijks handelen betreft. Pedagogisch handelen wordt geleid door de kennis uit de pedagogiek. | | Opvoeden vs. Opvoeding | Opvoeden is de actieve handeling van ouders of verzorgers, zoals het stellen van regels en grenzen, terwijl opvoeding de bredere context en invloeden omvat die bijdragen aan de ontwikkeling van een kind, zoals school, media en maatschappelijke normen. | | Pedagogisch handelen | Het bewust en intentioneel handelen gericht op de ontwikkeling en menswording van een kind, gebaseerd op kennis, inzicht en normatieve waarden. Het omvat zowel begeleiding als het loslaten van het kind om zelfstandigheid te ontwikkelen. | | Historisch bewustzijn in de pedagogiek | Het belang van het bestuderen van het verleden om huidige opvoedingsidealen, motieven en maatschappelijke verwachtingen te begrijpen, en om te zien hoe hedendaagse problemen in een bredere historische context passen. | | Normatieve dimensie van pedagogiek | De reflectie op de waarden, idealen en opvattingen over een "goed leven" en "goed mens zijn" die ten grondslag liggen aan opvoeding en ondersteuning. Het besef dat elk handelen vertrekt vanuit bepaalde normen en waarden. | | Interdisciplinaire wetenschap | Een wetenschap die inzichten uit diverse andere disciplines, zoals biologie, filosofie, cultuurwetenschappen en sociologie, integreert om complexe vraagstukken, zoals opvoeding, vanuit verschillende invalshoeken te begrijpen. | | Biologisch-antropologisch perspectief | Een benadering die verklaart dat de mens als biologisch onvolgroeid wezen wordt geboren, wat leidt tot een langdurige afhankelijkheid van opvoeding voor ontwikkeling tot mens. | | Culturele overdracht | Het proces waarbij waarden, normen, taal en gewoonten van de ene generatie op de andere worden doorgegeven, voornamelijk via opvoeding, waarbij kinderen zowel passieve ontvangers als actieve dragers van cultuur zijn. | | Filosofisch perspectief op opvoeding | Een benadering die opvoeding ziet als het proces van betekenisgeving aan de wereld, waarbij taal, bewustzijn en het ontwikkelen van abstract en metafysisch denken centraal staan, gebaseerd op inzichten uit de taalfilosofie en fenomenologie. | | Assimilatie, emancipatie en participatie | Drie cruciale aspecten van opvoeding in relatie tot de samenleving: assimilatie (aanpassing aan normen), emancipatie (ontwikkeling van autonomie) en participatie (actieve deelname aan de samenleving). | | Opvoedingsstijl | De algemene manier waarop ouders met hun kinderen omgaan, gekarakteriseerd door de mate van controle (grenzen stellen) en responsiviteit (warmte en betrokkenheid). | | Controle in opvoeding | Het stellen van grenzen, regels en verwachtingen, en het toezicht houden op het gedrag van een kind. Het biedt structuur en leidt tot gedragsverandering. | | Responsiviteit in opvoeding | Warmte, betrokkenheid, luisteren naar het kind, uitleg geven en emotionele steun bieden. Het bevordert een positieve relatie en emotioneel welzijn. | | Contextueel model (Darling & Steinberg) | Een model dat opvoeding analyseert op vier niveaus: ouderlijke overtuigingen, opvoedingsdoelen, opvoedingsstijl en opvoedgedrag, en benadrukt de wederzijdse beïnvloeding tussen ouder en kind binnen een bredere context. | | Psychologische controle | Een vorm van controle die probeert het kind te sturen via schuld, schaamte of het onthouden van liefde. Dit kan schadelijk zijn voor het welzijn van het kind. | | Gedragscontrole | Een vorm van controle die zich richt op het stellen van regels en het begrenzen van gedrag. Deze kan positief zijn wanneer redelijk en zorgzaam toegepast. | | Procesmodel van Belsky | Een model dat ouderlijk gedrag verklaart vanuit een samenspel van drie factoren: ouderkenmerken, kindkenmerken en contextfactoren, waarbij er sprake is van een wederkerig proces. | | Ecologisch model (Bronfenbrenner) | Een model dat de omgeving van een kind beschrijft in vijf geneste systemen (micro-, meso-, exo-, macro- en chronosysteem), die elk de ontwikkeling van het kind beïnvloeden. | | Balansmodel (Bakker) | Een model dat zich richt op het evenwicht tussen draagkracht (wat men aankan) en draaglast (wat het leven zwaarder maakt), en de rol van risico- en beschermende factoren op verschillende niveaus. | | Draaglast | Alle factoren die opvoeden zwaarder maken, zoals stress, armoede, gezondheidsproblemen of gedragsproblemen bij het kind. Dit zijn de risicofactoren. | | Draagkracht | Alle factoren die helpen om met de belasting om te gaan, zoals veerkracht, sociale steun, opvoedingsvaardigheden en positieve relaties. Dit zijn de beschermende factoren. | | Transactioneel proces | Een proces waarbij ouder en kind elkaar voortdurend beïnvloeden. Het gedrag van het ene beïnvloedt het gedrag van het andere en vice versa. | | Zelfregulerend systeem in een gezin | Een gezin waarin het evenwicht na spanningen of conflicten grotendeels vanzelf herstelt door veerkracht, bijsturen en steun. | | Protectieve factoren | Factoren die stress dempen en veerkracht en draagkracht versterken bij kinderen, ouders en in de omgeving, waardoor gezinnen beter om kunnen gaan met uitdagingen. | | Trap van pedagogische ondersteuning | Vier treden die de intensiteit van pedagogische ondersteuning aangeven: onzekerheid, opvoedingsspanning, opvoedingscrisis en opvoedingsnood, elk met bijpassende hulpvormen. | | Tijdige nabijheid | Het principe in gezinsondersteuning om tijdig mee te lopen met gezinnen, hun draagkracht te versterken en hen te helpen bij het omgaan met opvoedingsspanningen, in plaats van te focussen op het voorkomen van alle problemen. |

# Opvoeding en opvoedingsstijlen Dit onderwerp biedt een diepgaand overzicht van de fundamenten van opvoeding, de diverse definities, en de kenmerken van verschillende opvoedingsstijlen, met bijzondere aandacht voor de rol van de opvoeder in de ondersteuning van de kindontwikkeling, het stellen van grenzen, en het creëren van een veilige omgeving, inclusief de rol van de leraar hierin. ## 1. Definities en doelen van opvoeden Opvoeding kan worden gedefinieerd als 'een bepaalde vorm van omgang tussen volwassenen en jeugdigen die erop gericht is steun en richting te geven aan het proces van volwassenwording'. De drie grote opvoedingsdoelen zijn: 1. Kinderen leren zich te handhaven in de maatschappij. 2. Kinderen ondersteunen bij het ontplooien van zichzelf en het ontwikkelen van hun mogelijkheden en kwaliteiten. 3. Kinderen helpen bij het ontwikkelen van hun eigen identiteit. ## 2. Opvoedingsstijlen Verschillende opvoedingsstijlen kenmerken zich door een variërende mate van controle en betrokkenheid: ### 2.1 Permissieve opvoedingsstijl Kenmerken: * Weinig controle van de opvoeder. * Veel aandacht voor de wensen en behoeften van het kind. ### 2.2 Autoritaire opvoedingsstijl Kenmerken: * Veel nadruk op discipline en regels. * Weinig ruimte voor de eigen mogelijkheden en interesses van het kind. ### 2.3 Verwaarlozend stijl Kenmerken: * Weinig gestelde grenzen. * Weinig geborgenheid, steun, veiligheid en betrokkenheid. ### 2.4 Democratische stijl Kenmerken: * Leiding geven met liefde. * Overleggen met het kind en rekening houden met de leeftijd en het niveau van ontwikkeling. * Regels onderbouwen met argumenten. * Streeft ernaar zichzelf overbodig te maken door geleidelijk meer verantwoordelijkheid te geven aan het kind. * Regels en grenzen worden aangepast aan de leeftijd en capaciteiten van het kind. * Hoe ouder het kind wordt, hoe minder controle en hoe meer zelfstandigheid. ## 3. De leraar als opvoeder De rol van de leraar reikt verder dan enkel kennisoverdracht; de leraar speelt ook een belangrijke rol in de opvoeding van kinderen. ## 4. De opvoedingstrap Dit is een hulpmiddel dat helpt bij het voeren van gesprekken over opvoeding en de belangrijkheid van opvoedingsvaardigheden weergeeft aan de hand van bouwstenen. De onderste bouwstenen zijn het belangrijkst. ### 4.1 Bouwstenen van de opvoedingstrap * **Bouwsteen 1: Warme en veilige sfeer** * De basis voor de positieve ontwikkeling van een kind. * Omvat tijd maken om naar kinderen te luisteren, met hen te praten en samen te spelen. * Betreft aanwezigheid, nabijheid en steun. * Creëert een wij-gevoel en zorgt ervoor dat het kind zich veilig voelt om te ontdekken en te ontwikkelen. * **Tip:** Een warme en veilige sfeer is cruciaal voor de ontwikkeling. De leerkracht-kindrelatie is hierin bepalend; een veilige basis en haven bij de leerkracht leidt tot minder stresshormonen, minder probleemgedrag, betere groei op diverse domeinen (taal, werkgeheugen) en minder risico op burn-out bij de leerkracht. * **Bouwsteen 2: Inleven (mentaliseren)** * Proberen in te leven in de gevoelens, gedachten en noden die achter het gedrag van kinderen schuilgaan om hun gedrag te begrijpen. * De vraag stellen: 'Wat wil jij mij met je gedrag vertellen?' * Begrijpen van gedrag maakt gerichter inspelen mogelijk. * Vereist vertraging in handelen en kijken door de ogen van het kind. * Vanaf de babyleeftijd is het spiegelen van gedachten en gevoelens en het verteerbaar maken van deze gevoelens essentieel. * Bij peuters en kleuters kan dit op een speelse manier binnen een veilige klascontext. * **Bouwsteen 3: Aanmoedigen en uitdagen** * **Aanmoedigen:** Bevestigen, bekrachtigen en versterken van positief gedrag (complimenten, positieve feedback, schouderklopjes, glimlachen, knipogen). Geloven in de groeikracht van kinderen en hen stapje voor stapje uitdagen om hun zelfvertrouwen te vergroten. Dit betekent kinderen benaderen vanuit een positieve, waarderende bril. * **Uitdagen:** Kinderen stimuleren in hun groei. ### 4.2 Aanvullende bouwblokken voor gedragsmanagement * **Bouwblok 1: Extra belonen** * Gebruikt wanneer sociaal belonen onvoldoende is voor nieuw of moeilijk aan te leren gedrag. * Kan materieel (tastbare dingen) of actiegericht (samen iets doen) zijn. * **Bouwblok 2: Negeren en afleiden** * Negatief gedrag geen aandacht geven, alsof het niet gezien of gehoord wordt (niet bij zwaar wangedrag). * Negatief gedrag verplaatsen naar iets leuks of leerrijks door nieuwsgierigheid op te wekken. * **Bouwblok 3: Time-out** * Het kind afzonderen van aandacht om af te koelen en na te denken. * Geen straf, maar een manier voor het kind om tot rust te komen en zichzelf te beheersen. * **Bouwblok 4: Zinvol straffen en herstel** * Een laatste redmiddel om ongewenst gedrag te stoppen dat niet genegeerd kan worden. * Kan inhouden dat iets leuks wordt weggenomen of dat er iets onaangenaams volgt. * Belangrijk om dit vooraf af te spreken. * Aandacht voor herstel na het straffen. * **Tip:** Hoewel straffen ongewenst gedrag kan stoppen, is het bekrachtigen van gewenst gedrag op lange termijn effectiever en positiever voor de ontwikkeling en relaties van het kind. ## 5. Warme en veilige sfeer Dit is de basis voor de positieve ontwikkeling van een kind. Het houdt in: * Tijd maken om naar kinderen te luisteren, over hun interesses te praten en samen te spelen. * Het kind veilig laten voelen, zodat het op ontdekking kan gaan en zich verder kan ontwikkelen. ### 5.1 De leerkracht-kindrelatie Een veilige basis en een veilige haven creëren bij leerkrachten leidt tot: * Afname van stresshormonen bij kinderen. * Minder probleemgedrag. * Groei op diverse domeinen (taal, geletterdheid, werkgeheugen). * Minder risico op burn-out voor de leerkracht. ### 5.2 Werken aan een warme en veilige sfeer: 'abc of love' en samen-spel #### 5.2.1 Abc of love * Dit concept omvat zeven elementen die de basis vormen van een warme, liefdevolle interactie met kinderen. * Het belang van wederkerigheid is hierbij cruciaal. * Voldoende dagelijkse prikkels zijn nodig om het kind zich gezien, veilig en wereldontdekkend te laten voelen. * Culturele en individuele verschillen dienen hierbij in acht te worden genomen. #### 5.2.2 Samen-spel * Een benadering ontwikkeld aan KU Leuven, gebaseerd op Amerikaanse voorlopers, gericht op het verbeteren van de leerkracht-kindrelatie om probleemgedrag bij kleuters te verminderen. * Spel wordt gebruikt als communicatiemiddel met het kind. ##### 5.2.2.1 Componenten van samen-spel * **Relatie-spel:** * Het kind neemt de leiding, de leerkracht volgt. * Grondhouding: sensitiviteit. * Doel: de leerkracht-kindrelatie verbeteren. * **Do-vaardigheden:** * **Observeren:** Zorgvuldig kijken naar gedrag en luisteren naar het kind; basis voor andere vaardigheden. * **Beschrijven van kindgedrag (verbaal):** Hardop het gedrag van het kind benoemen (bv. 'je neemt eerst alle blauwe blokken') of parafraseren wat het kind zegt. Dit toont betrokkenheid en stimuleert verder spel. * **Beschrijven van kindgedrag (non-verbaal):** Het gedrag van het kind nadoen om het spel te versterken (bv. als het kind een pop aankleedt, kleed jij een andere pop aan). Belangrijk is natuurlijk imiteren, niet strikt nabootsen. * **Benoemen van gevoelens/ervaringen van het kind:** Gevoelens en ervaringen benoemen, zowel verbaal als non-verbaal (letten op gezichtsuitdrukkingen en houding). * **Rekening houden met relationele behoeften van het kind:** Specifieke noden van het kind in relatie tot de leerkracht identificeren (bv. behoefte aan affectie). * **Regel-spel:** * De leerkracht neemt de leiding, het kind volgt. * **Don't-vaardigheden (wat te vermijden):** * Sturende vragen stellen aan het kind. * Bevolens of opdrachten geven. * Het gedrag van het kind bekritiseren. * Het kind een vaardigheid aanleren zoals in de klas. * Het gedrag van het kind belonen (dit stuurt ook). * Zelf alle gesprekstof geven. **Tip:** De leerkracht-kindrelatie is cruciaal voor gedragsmanagement. Een vertrouwensrelatie vormt de basis. ## 6. Inleven en mentaliseren * **Inleven:** De kern ligt in het proberen te begrijpen van de gevoelens, gedachten en noden achter het gedrag van kinderen, wat bekend staat als mentaliseren. * **Ontwikkeling van mentaliseren:** * Baby's kunnen nog niet mentaliseren, maar leren dit door mensen om zich heen die hen beschouwen als individuen met eigen gedachten en gevoelens. Het spiegelen van deze gevoelens en gedachten is hierbij van groot belang. * Peuters en kleuters leren op een speelse manier omgaan met de realiteit en met hun gevoelens, intenties en gedachten, zowel bij zichzelf als bij anderen. * **Caring Classroom:** Een klas waarin de leraar een rolmodel is voor zachtaardigheid en zorg voor anderen. * **Neurale wifi of interbrein:** Spiegelneuronen maken leren door imitatie mogelijk. * Deze ontwikkeling is nooit volledig voltooid en kan bij volwassenen blijven groeien. ## 7. Gedragsleren Kinderen vertonen gedrag vaker als daar iets positiefs op volgt (wet van het effect) en minder vaak als daar iets negatiefs op volgt. ## 8. Aanmoedigen * Het belonen van gewenst, aanvaardbaar gedrag heeft meer en positievere effecten dan het straffen van onaanvaardbaar gedrag. * Het is belangrijk om positief gedrag te zien en niet enkel te focussen op wat misloopt. * **Drie soorten beloningen:** * **Materiële beloningen:** Tastbare zaken. * **Activiteitsbeloningen:** Doe-beloningen. * **Sociale beloningen:** Een duim omhoog, complimenten. ### 8.1 Hoe aanmoedigen? * **Wees specifiek en concreet:** In plaats van 'dat doe je heel goed Tom!', zeg 'Tom, ik vind het heel goed dat je de blokken netjes hebt opgestapeld'. * **Prijs direct:** Laat de prijs zo snel mogelijk volgen op het gewenste gedrag om een duidelijk verband te tonen. * **Toon enthousiasme:** Breng complimenten energiek, betrokken en oprecht, zowel verbaal als non-verbaal. * **Combineer prijzen niet met een verwijt:** Vermijd het gebruik van het woord 'maar' na een compliment (bv. 'Heel goed dat je je fruit hebt opgegeten Stan, maar...'). Dit ondermijnt het compliment. * **Gedrag hoeft niet perfect te zijn om aandacht te verdienen:** Kinderen aanmoedigen voor elke stap in de goede richting beloont inspanningen en vorderingen. Moedig kinderen ook aan om zichzelf en anderen te prijzen. ## 9. Uitdagen en de 'mindset' * **De Fixed Mindset (vast):** Capaciteiten en eigenschappen worden als onveranderlijk beschouwd. Als je geen talent hebt, heeft inspanning geen zin. * **De Growth Mindset (groeien):** Eigenschappen worden gezien als een potentieel dat verder ontwikkeld kan worden. Deze kinderen zijn groeigericht en zoeken uitdagingen. * Kinderen kunnen naar een positieve mindset worden begeleid door middel van 'proces-complimenten' (inzet en inspanningen waarderen), wat leidt tot meer focus op groei en verandering. ## 10. Ontwikkelingspsychologie * **Doel:** Begrip bieden in hoe mensen zich ontwikkelen van conceptie tot dood, op diverse psychologische domeinen. * **Werkingsvlakken:** Beschrijven van ontwikkeling en gedrag verklaren. * **Waarom belangrijk:** 1. Kennis voor opvoeden en onderwijzen, afgestemd op kindkarakteristieken en leeftijdsgebonden eigenschappen. Dit helpt het gedrag van kinderen beter te begrijpen, beter in te spelen op les- en klaspraktijken, betere lesdoelen te formuleren, en zelfkennis en reflectie te ontwikkelen. 2. Ouders bijstaan in het opvoedingsproces, opvoedingsvragen beantwoorden en opvoeding en onderwijs in een breder perspectief plaatsen. 3. Kennis voor beleidsvorming en beslissingen ten behoeve van het welzijn van het kind. ### 10.1 Ontwikkelingsdomeinen * Lichamelijke functies en gezondheid (groei) * Brein en breindidactiek * Waarnemen (zintuigen) * Motoriek (lopen, tekenen) * Denken en metacognitie (invloed denken op gedrag) * Intelligentie en schoolprestaties * Taal (praten) * Persoonlijkheid, identiteit en het zelf (gender, zelfbeeld) * Moreel oordelen over goed en kwaad * Hechting/omgaan met anderen (relaties, vriendschappen) * Psychisch functioneren en welbevinden op school (emoties) **Oefening:** Binnen elk domein de vraag stellen welke gedragskenmerken veranderen en of dit door nature of nurture komt. Vrijwel elk gedrag is een samenspel van beide. ### 10.2 Sensitieve periodes Invloeden van de omgeving zijn sterker voelbaar op bepaalde momenten. ### 10.3 Ontwikkeling: stapsgewijs of vloeiend? * **Stapsgewijs (kwalitatieve benadering):** Kwalitatieve veranderingen over de tijd. * **Geleidelijk (kwantitatieve benadering):** Geleidelijke en vloeiende veranderingen die sterker of zwakker worden. ### 10.4 Lichamelijke groei en gezondheid * **Lichamelijke groei:** * **Baby:** Snelle groei in lengte en gewicht; asynchrone groei. Eerste tandjes rond 6 maanden. * **Peuter en kleuter:** Groeitempo neemt af; meer synchrone groei. * **Lager schoolkind (6 jaar):** Gemiddeld 1m15 en 20kg; groei accent op benen en voeten. * **Adolescentie:** Ontwikkeling van primaire en secundaire geslachtkenmerken; sterke verschillen tussen jongens en meisjes. * **Gezondheid:** * **Slapen:** Bevordert groei. Pasgeboren kind: 16-20 uur per dag. Baby: slaappatroon tussen 1-4 maanden. Peuter: middagdutjes. Kleuter: 11-12 uur per nacht. Slaaptekort leidt tot verhoogde gevoeligheid voor stress, ziekte en concentratieproblemen. * **Zindelijkheid:** Kinderen zijn overdag meestal zindelijk tussen 2-3 jaar, 's nachts tussen 3-4 jaar. Fysieke capaciteit, begrip en de wil om zindelijk te worden zijn voorwaarden. Primair probleem: normale verloop vertraagd. Secundair probleem: na eerder zindelijk te zijn geweest, weer onzindelijk worden. * **Stress:** Een natuurlijke reactie die alertheid bevordert (vechten of vluchten). Essentieel om kinderen hiermee te leren omgaan (emoties, ontspanningsoefeningen). Stress is besmettelijk; kalmte ook (co-regulatie). Probleemgedrag (externaliserend/internaliserend) kan een uiting zijn van slecht omgaan met stress. ### 10.5 Brein en breindidactiek * **Geheugen:** * **Sensorisch register:** Zeer korte duur (2-3 seconden), filtert onbelangrijke informatie. * **Kortetermijngeheugen (werkgeheugen):** Houdt informatie langer vast (seconden tot minuten), beperkte capaciteit, cruciaal voor actieve denkprocessen. * **Langetermijngeheugen:** Ondersteunt werkgeheugen, kan informatie blijvend opslaan. Afhankelijk van aandacht, herhaling, emotionele lading, betekenis en meervoudige zintuiglijke ervaringen. * **Infantiele amnesie:** Voor leeftijd 2 jaar geen herinneringen. * **Beperkingen werkgeheugen:** Tijdsduur (max. 15 sec), hoeveelheid. Multitasking is lastig; hulpmiddelen zijn nuttig. * **Tip:** Oefen het geheugen in de kleuterklas. ### 10.6 Waarneming * Kinderen treden via zintuigen in contact met hun omgeving. * **Lage perceptie:** Waarnemen van basiskenmerken (goed ontwikkeld bij kleuters). * **Hoge perceptie:** Waarnemen van het volledige voorwerp (vereist meer aandacht en geheugen). * **Visuele waarneming:** Baby's zien onscherp en hebben voorkeur voor gezichten en contrast. Vanaf 13 maanden lijken ze qua visuele accuraatheid volwassenen. Aandacht speelt een sleutelrol in de verfijning van visuele waarneming. * **Auditieve waarneming:** Pasgeborenen reageren op geluid. Baby's ontwikkelen het vermogen om geluid te lokaliseren en onderscheid te maken. * **Vereenvoudiging van omgeving:** Volwassenen kunnen de omgeving vereenvoudigen (bv. overdrijven van gelaatsuitdrukkingen) om kinderen te ondersteunen, maar dit mag niet te extreem zijn. * **Geur en smaak:** Zuigelingen hebben een voorkeur voor zoete geuren en smaken. * **Tastzin:** Lichamelijk contact is essentieel voor een gezonde hechting. * **Intermodale perceptie:** Waarneming als samenspel van verschillende zintuigen; rijker dan ervaring via één zintuig. Dit principe is ook belangrijk in het onderwijs. ### 10.7 Motoriek * Motorische vaardigheden ontwikkelen zich snel. * **Fasen:** Houding, voortbewegen, manipuleren/hanteren. Ontwikkeling hangt samen met spierontwikkeling, waarneming en hersenrijping. * **Grove motoriek:** Controle over spieren dicht bij het lichaam (bewegen, in evenwicht zitten, kruipen, stappen). Er zijn grote individuele verschillen. Vanaf kleuterleeftijd is ervaring doorslaggevender dan hersenrijping. * **Fijne motoriek:** Betrekking op pols, handen en vingers (pols, handen, vingers). Ontwikkeling duurt langer dan bij grove motoriek en verfijning loopt door tot in adolescentie. Vanaf lagere school is ervaring doorslaggevender. * **Babyreflexen:** Aangeboren reflexen, waarvan sommigen voor overleving en bescherming dienen. De meesten verdwijnen na verloop van tijd. * **Tekenontwikkeling:** Van krabbelen (rond 1 jaar) naar meer gedetailleerde en realistische tekeningen (vanaf 5 jaar). * **Motorische ervaringen** zijn ook van belang voor andere ontwikkelingsdomeinen, zoals cognitie en sociale ontwikkeling. * **Stimuleren van motoriek in de kleuterklas:** Door spel en spontaan leren, maar ook door expliciet onderricht. **Tabel: Motorische vaardigheden en leeftijd:** | Motorische vaardigheid | Leeftijd | Grove of fijne | | :----------------------------------------- | :------- | :------------- | | 10 seconden op 1 been staan | 6 jaar | Grove | | Zelf lepel hanteren tijdens eten | 2 jaar | Fijne | | Toren met meer dan 3 blokken bouwen | 2 jaar | Fijne | | Een stuiterende bal vangen | 7 jaar | Grove | | Eenvoudige puzzels maken | 3 jaar | Fijne | | Zich volledig zelfstandig aankleden | 5 jaar | Grove | | Figuren knippen (bv. driehoek) | 4 jaar | Fijne | | Grote kralen rijgen | 3 jaar | Fijne | | Zich volledig zelfstandig aankleden | 5 jaar | Fijne | | Een aantal letters en cijfers overschrijven | 5 jaar | Fijne | **Tabel: Tekenontwikkeling en leeftijd:** | Leeftijd | Beschrijving tekening | | :------- | :-------------------------- | | 3 jaar | Mislukt realisme | | 2 jaar | Beheerst krabbelen, cirkels | | 5 jaar | Meer details, realistisch | ### 10.8 Denken en metacognitie * **Mentale representaties:** Het vermogen om zich dingen en gebeurtenissen mentaal voor te stellen. Dit is beperkt aanwezig bij baby's en verbetert met de leeftijd. * **Objectpermanentie:** Het besef dat voorwerpen blijven bestaan, ook als ze buiten waarneming zijn. Dit ontwikkelt zich vanaf het tweede levensjaar. * **De visie van Piaget op cognitieve ontwikkeling (vier stadia):** 1. **Sensorimotorische stadium (0-2 jaar):** Begrip van de wereld via zintuigen en handelen. Echt denken en redeneren is nog niet mogelijk. 2. **Pre-operationele stadium (2-7 jaar):** Ontwikkeling van mentale representaties en symbolen (taal). Denkprocessen zijn nog niet flexibel en er worden denkfouten gemaakt (bv. egocentrisme, moeite met conservatie). 3. **Concreet-operationele stadium (7-12 jaar):** Logisch denken rond concrete voorstellingen. Meer flexibiliteit en minder problemen met conservatie, seriëren, classificeren en corresponderen. 4. **Formeel-operationele stadium (12-16 jaar):** Abstract denken en hypothetisch-deductief redeneren. * **Conservatieproeven:** Het inzicht dat de hoeveelheid van een stof niet verandert bij verandering van vorm. * **Seriëren, classificeren, corresponderen:** Belangrijke vaardigheden die zich ontwikkelen en essentieel zijn voor het begrijpen van hoeveelheden en het starten van rekenen. * **Tip:** Activiteiten die kinderen dwingen andere perspectieven in te nemen, zijn ontwikkelingsondersteunend. ### 10.9 Taalontwikkeling * Taal is essentieel voor het uiten van gevoelens, kennisverwerving, communicatie, ordenen van gedachten en redeneren. * Taal is een symbolensysteem gestuurd door regels en afspraken. De ontwikkeling verloopt meestal spontaan. * **Fasen van taalontwikkeling:** * **Fonologische ontwikkeling:** 1. **Vocaliseren (vanaf 2 maanden):** Productie van eenvoudige geluiden. 2. **Brabbelen (6-10 maanden):** Klanken uitproberen, onderscheiden, vaak herhalend. * **Morfologische en semantische ontwikkeling:** * **Eén-woordzinnen (rond 12 maanden):** Eerste woordjes uitspreken (begrijpen vanaf 8 maanden). * **Woordenschat explosie (rond 20-24 maanden):** Koppel aan mentale representaties. * **Verbasteringen:** Woorden worden aangepast aan uitspraakcapaciteit (normaal tot 4 jaar). * **Grammaticale ontwikkeling:** * Einde 1e levensjaar: éénwoordzinnen. * Einde 2e levensjaar: tweewoordzinnen. * Einde 3e levensjaar: driewoordzinnen (beginnen zonder lidwoorden, hulpwerkwoorden etc.). * 2-5 jaar: leren van grammaticale regels, soms met veralgemening (bv. 'ik heb gesnijd'). * 6-8 jaar: grammatica nagenoeg volledig ontwikkeld. * **Invloeden en voorwaarden voor taal:** * **Gezamenlijke aandacht:** Het delen van een ervaring. * **Motherese:** Positieve invloed op hechting en taalontwikkeling. * Meer talige interactie leidt tot sterkere taalontwikkeling. ### 10.10 Persoonlijkheid, identiteit en het zelf * **Temperament:** De voorloper van de persoonlijkheid, grotendeels aangeboren. Bepaalt hoe men dingen aanvoelt en ervaart (activiteit, gemoedstoestand, sociaal contact, aanpassingsvermogen, aandacht, reactie-intensiteit, behoefte aan regelmaat, gevoeligheid). Temperament beïnvloedt opvoeding en vice versa. * **Persoonlijkheid:** Overstijgt temperament, minder sterk aangeboren, sterk beïnvloed door sociaal leren (gezin, school, vrienden). Kenmerken die gedrag, denken en gevoelens bepalen. De 'Big Five' (extraversie, emotionele stabiliteit, zorgvuldigheid, vriendelijkheid, openheid) beschrijft persoonlijkheidstypen. * **Identiteit:** Het gevoel zichzelf uniek, samenhangend en blijvend te ervaren. Sterk gelinkt aan adolescentie en het aangaan van commitment. Voorbereiding hierop begint in de lagere school. * **Het zelf:** * **Babyfase:** Gevoel van controle over de omgeving. * **Vanaf 18 maanden:** Zelfherkenning (spiegel). * **2-6 jaar:** Gebruik van taal, zelfstandig naamwoord, 'ik'. Concreet en observeerbaar zelfbeeld. * **Vanaf 2e/3e leerjaar:** Relatief zelfbeeld, realistischer, in vergelijking met anderen. * **Vanaf 12-13 jaar:** Abstracte zelfbeschrijving, beïnvloed door vrienden. * **Zelfhandicapering:** Een natuurlijke drang om het zelfbeeld optimaal te houden door mislukking in te bouwen. ### 10.11 Moreel handelen * Handelen volgens geldende normen en waarden, vereist empathie en schuldgevoel, en het vermogen om te redeneren en te oordelen. * **Ontwikkelingsfasen van moreel oordelen:** 1. **Fase van morele belemmering (kleuters):** Gericht op uiterlijke gevolgen en autoriteit. Moeite met intenties. 2. **Fase van autonome moraliteit (vanaf 11-12 jaar):** Gedrag wordt beoordeeld op basis van intenties en context. Moraal wordt relatief. * **Morele ontwikkeling volgens Kohlberg:** Gebaseerd op argumentatie bij morele dilemma's, met drie fasen (pre-conventioneel, conventioneel, post-conventioneel). * **Invloeden:** Sekse (Gilligan's kritiek op Kohlberg), cognitieve ontwikkeling, sociale interactie. ### 10.12 Hechting en omgaan met anderen * **Attachment Theory (Bowlby):** Het belang van de band tussen baby en moeder voor latere emotionele, sociale en cognitieve ontwikkeling. * **Fasen van hechting:** Van reflexen en brabbelen tot wederkerige sociale relaties. * **Secure base en safe haven:** Gevoel van veiligheid dat exploratie mogelijk maakt en troost biedt in gevaarlijke situaties. * **Observeren van hechting:** Beïnvloed door ouders, kind en omgeving. De 'vreemde situatieproef' onderscheidt verschillende hechtingsvormen (veilig, vermijdend, ambivalent, gedesorganiseerd). * **Intern werkmodel:** Een mentale bril gevormd door de hechtingsrelatie, die invloed heeft op latere vriendschappen, omgaan met problemen en afwijzing. * **Theory of Mind en empathie:** Het vermogen om zich te verplaatsen in het perspectief van een ander. Dit ontwikkelt zich van egocentrisme naar meer complexere emotionele en sociale inzichten. Empathie is een voorwaarde voor vriendschappen. * **Bevorderen van empathie in de kleuterklas:** Via boeken en gesprekken. * **Vriendschap:** Belangrijk voor de ontwikkeling van het kind, afhankelijk van leeftijd, cultuur en individuele ontwikkeling. * **Populariteit en uitsluiting:** Het identificeren en aanpakken van kinderen die (actief of passief) uitgesloten worden. Leerkrachten kunnen hierbij ondersteunen door preventie, gesprekken en observatie. **[TABLE]** **Grove motoriek** | **Fijne motoriek** ------- | -------- Controle over spieren dicht bij lichaam. Leervoorwaarde voor fijne motoriek. Bewegen, in evenwicht zitten, kruipen, stappen. Grote individuele verschillen. Vanaf kleuterleeftijd is ervaring doorslaggevender dan hersenrijping. | Vooral beweging van pols, handen en vingers. Ontwikkeling duurt langer, verfijning tot adolescentie. Vanaf lagere school is ervaring doorslaggevender. Tekening geeft goed beeld van ontwikkeling. Basis ontwikkeling in babytijd. **[TABLE]** --- # De opvoedingstrap en interactie met kinderen Hier is een gedetailleerde samenvatting van "De opvoedingstrap en interactie met kinderen", gericht op de belangrijkste concepten voor je examen. ## 2. De opvoedingstrap en interactie met kinderen De opvoedingstrap dient als een essentieel hulpmiddel voor het voeren van gesprekken over opvoeding, waarbij de focus ligt op het creëren van een warme en veilige sfeer, het vermogen om je in te leven in kinderen, hen aan te moedigen en uit te dagen, en het bieden van structuur. ### 2.1 De opvoedingstrap: een raamwerk voor effectieve interactie De opvoedingstrap is opgebouwd uit verschillende bouwstenen die samen het belang van opvoedingsvaardigheden weergeven. De onderste bouwstenen worden als het meest cruciaal beschouwd. #### 2.1.1 Bouwstenen voor een positieve opvoeding * **Bouwsteen 1: Warme en veilige sfeer** * Dit vormt de basis voor de positieve ontwikkeling van een kind. * Het omvat tijd maken om te luisteren, te praten en samen te spelen met kinderen. * Het creëert een gevoel van nabijheid, steun en een "wij-gevoel", waardoor het kind zich veilig voelt om op ontdekking te gaan. * **Bouwsteen 2: Inleven (Mentaliseren)** * Dit houdt in dat men zich probeert in te leven in de gevoelens, gedachten en noden die achter het gedrag van kinderen schuilgaan. * De vraag "wat wil jij mij met je gedrag vertellen?" staat hier centraal. * Een beter begrip van gedrag maakt gerichtere interventies mogelijk en vereist een bewuste vertraging in reactie, waarbij men door de ogen van het kind kijkt. * Baby's leren mentaliseren door interactie met volwassenen die hen beschouwen als personen met eigen gedachten en gevoelens, en hier adequaat op inspelen. Het spiegelen van gedachten en gevoelens, en het verteerbaar maken van emoties, is hierbij cruciaal. * Peuters en kleuters leren spelenderwijs omgaan met realiteit binnen een veilige context, waarbij ze kunnen spelen met gevoelens en bedoelingen. * Dit concept is van groot belang voor de klasomgeving, waar de leerkracht fungeert als rolmodel voor zorg en vriendelijkheid (caring classroom), mede door de werking van spiegelneuronen. * **Bouwsteen 3: Aanmoedigen en uitdagen** * **Aanmoedigen:** * Dit betekent het bevestigen, bekrachtigen en versterken van positief gedrag door middel van complimenten, positieve feedback, glimlachen, knipogen, etc. * Het geloven in de groeikracht van kinderen en hen stap voor stap uitdagen, vergroot hun zelfvertrouwen. * Een "positieve, waarderende bril" (de "roze bril") is hierbij essentieel. * **Effectiever aanmoedigen:** * **Wees specifiek en concreet:** vermijd vage complimenten en benoem het geprezen gedrag direct. * **Prijs direct:** laat de prijs zo snel mogelijk volgen op het gewenste gedrag om een duidelijk verband te creëren. * **Toon enthousiasme:** breng een compliment energiek, betrokken en oprecht, zowel verbaal als non-verbaal. * **Combineer prijzen niet met een verwijt:** vermijd het woordje "maar" om de boodschap van het compliment niet te ondermijnen. * **Gedrag hoeft niet perfect te zijn:** complimenteer kinderen voor elke stap in de goede richting om hun inspanningen en vorderingen te belonen. * Moedig kinderen aan om zichzelf en anderen te prijzen. * **Uitdagen:** * Dit verwijst naar het stimuleren van de *growth mindset*, waarbij capaciteiten worden gezien als iets dat verder ontwikkeld kan worden. * Kinderen met een growth mindset zoeken uitdagingen en verleggen grenzen, in tegenstelling tot kinderen met een *fixed mindset* die capaciteiten als onveranderlijk zien en inspanningen als zinloos beschouwen bij een gebrek aan talent. * Mindsetverandering kan plaatsvinden door "proces-complimenten" die inzet en inspanningen waarderen, gericht op groei en verandering (growth-feedback). * **Bouwsteen 4: Structuur** * Zorgt ervoor dat kinderen weten waar ze aan toe zijn. * Wordt gerealiseerd door: * Afspraken maken. * Grenzen stellen. * Model staan. #### 2.1.2 Blokken voor gedragsbeïnvloeding (als onderdeel van structuur) Deze blokken worden gebruikt wanneer de onderliggende bouwstenen (warmte, inleven, aanmoedigen) onvoldoende blijken om nieuw of moeilijk gedrag aan te leren. * **Extra belonen:** * Gebruik van materiële (tastbare zaken) of actiebeloningen (samen iets doen) wanneer sociaal belonen niet volstaat. * **Negeren en afleiden:** * Negatief gedrag geen aandacht geven, tenzij het om ernstige overtredingen gaat. * Ongewenst gedrag verplaatsen naar iets leuks of leerrijks door nieuwsgierigheid te wekken. * **Time-out:** * Het kind tijdelijk afzonderen van alle aandacht om af te koelen en na te denken. Dit is geen straf, maar een middel om tot rust te komen. * **Zinvol straffen en herstel:** * De laatste stap, gezien als noodoplossing voor ongewenst gedrag dat niet genegeerd kan worden. * Het wegnemen van iets leuks of het laten volgen van iets onaangenaams, met vooraf afgesproken consequenties. * Belangrijk is ook aandacht voor herstel na de straf. * Hoewel straffen ongewenst gedrag kan stoppen, blijft het bekrachtigen van gewenst gedrag op lange termijn veel effectiever en positiever voor de ontwikkeling en relatie. ### 2.2 Samen-spel als methode Samen-spel is een methode, ontwikkeld aan KU Leuven, die gericht is op het verbeteren van de leerkracht-kindrelatie met als doel het verminderen van probleemgedrag bij kleuters. #### 2.2.1 Kernprincipes van Samen-spel * **Spel als communicatiemiddel:** Spel wordt ingezet als een manier om met het kind te communiceren. * **Twee componenten:** * **Relatie-spel:** Het kind neemt de leiding, de leerkracht volgt. * **Regel-spel:** De leerkracht neemt de leiding, het kind volgt. * **Vertrouwensrelatie als basis:** Een sterke vertrouwensrelatie is essentieel voor effectiever gedragsmanagement. #### 2.2.2 Relatie-spel: de aanpak van de leerkracht * **Grondhouding:** Sensitiviteit en het verbeteren van de leerkracht-kindrelatie. * **Doel:** De relatie met het kind verdiepen. * **Wat:** Het kind kiest het spel en de leerkracht volgt, luistert en kijkt aandachtig. #### 2.2.3 "Do"-vaardigheden binnen Relatie-spel Deze vaardigheden helpen de leerkracht om de relatie met het kind te versterken: * **Observeren:** Zorgvuldig kijken naar het gedrag en luisteren naar het kind, waarbij tijd genomen wordt voor reflectie. Dit vormt de basis voor de andere vaardigheden. * **Beschrijven van kindgedrag (verbaal):** * Hardop het gedrag van het kind benoemen (bv. "Je neemt eerst alle blauwe blokken"). * **Parafraseren:** Herhalen wat het kind zegt om te laten zien dat je luistert en het spel stimuleert. * **Beschrijven van kindgedrag (non-verbaal):** * Het gedrag van het kind nadoen ("natuurlijk" imiteren, niet strikt nabootsen) om het spel te versterken. * **Benoemen van gevoelens/ervaringen van het kind:** * Aandacht schenken aan wat het kind zegt, de gelaatsuitdrukkingen en de houding. * Voorbeelden: "Ik merk dat je blij bent met je nieuwe fiets" of "Dat vind je precies wel heel erg." * **Rekening houden met relationele behoeften van het kind:** * Identificeren van de specifieke noden van het kind in relatie tot de leerkracht (bv. behoefte aan affectie, fysiek contact). * Belangrijke vragen hierbij zijn: Waar heeft dit kind nood aan in de relatie met mij? Wat kan ik bieden? Waarom heeft het kind deze behoefte? #### 2.2.4 "Don't"-vaardigheden binnen Relatie-spel Dit zijn gedragingen die vermeden moeten worden tijdens relatie-spel: * Sturende vragen stellen aan het kind. * bevelen of opdrachten geven. * Het gedrag van het kind bekritiseren. * Het kind een vaardigheid aanleren zoals in de klas. * Het gedrag van het kind belonen (dit stuurt het spel). * Zelf alle gesprekstof geven; het is de bedoeling om in te pikken op wat het kind zelf vertelt. ### 2.3 De rol van de leerkracht als opvoeder De leerkracht speelt een steeds belangrijkere rol in de opvoeding, naast de ouders. Een veilige en ondersteunende leerkracht-kindrelatie leidt tot: * Afname van stresshormonen bij kinderen. * Minder probleemgedrag. * Meer groei op verschillende domeinen (taal, geletterdheid, werkgeheugen). * Minder risico op burn-out voor de leerkracht. ### 2.4 De "abc of love" Dit model beschrijft zeven elementen die aan de basis liggen van een warme, liefdevolle interactie met kinderen, met nadruk op wederkerigheid en het dagelijks voorzien van voldoende prikkels zodat het kind zich gezien, veilig en wereldwiller voelt. Culturele en individuele verschillen spelen hierbij een rol. ### 2.5 Ontwikkelingspsychologie en de leerkracht De ontwikkelingspsychologie biedt inzicht in de menselijke ontwikkeling van conceptie tot dood. Voor leerkrachten is deze kennis essentieel om: * Het gedrag van kinderen beter te begrijpen en af te stemmen op hun leeftijd en individuele eigenschappen. * De les- en klaspraktijk beter vorm te geven. * Betere lesdoelen op maat te formuleren. * Zelfkennis op te bouwen en tot betere zelfreflectie te komen. * Ouders te ondersteunen in hun opvoedingsproces. * Beleid uit te stippelen voor het welzijn van kinderen. De ontwikkelingspsychologie onderzoekt verschillende domeinen, zoals lichamelijke functies, hersenontwikkeling, waarneming, motoriek, denken, taal, persoonlijkheid, identiteit en het zelf, moreel oordelen, hechting, en psychisch functioneren. Vrijwel elk gedrag is een samenspel van aangeboren (nature) en verworven (nurture) factoren, waarbij er ook sprake kan zijn van sensitieve periodes waarin omgevingsinvloeden sterker voelbaar zijn. De ontwikkeling kan zowel stapsgewijs als vloeiend verlopen. --- Deze samenvatting dekt de kernconcepten van de opvoedingstrap, interactie met kinderen en de rol van de leerkracht, gebaseerd op de verstrekte informatie en de focus op de opgegeven paginareferenties. Succes met je examen! --- # Ontwikkelingspsychologie en gedragsleren Hier is een gedetailleerde studiehandleiding over Ontwikkelingspsychologie en gedragsleren, gebaseerd op de verstrekte tekst. ## 3. Ontwikkelingspsychologie en gedragsleren Ontwikkelingspsychologie onderzoekt de menselijke ontwikkeling van conceptie tot dood, met focus op de beschrijving en verklaring van gedrag, en de interactie tussen nature en nurture. ### 3.1 Kernbegrippen en Doelstellingen * **Definitie van opvoeden:** Een specifieke omgangsvorm tussen volwassenen en jeugdigen gericht op ondersteuning en richting geven aan het proces van volwassenwording. * **Grote opvoedingsdoelen:** 1. Kinderen leren zich te handhaven in de maatschappij. 2. Kinderen ondersteunen bij zelfontplooiing en het ontwikkelen van hun mogelijkheden en kwaliteiten. 3. Kinderen helpen bij het ontwikkelen van hun eigen identiteit. * **Doel van ontwikkelingspsychologie:** * Inzicht geven in hoe mensen zich over tijd ontwikkelen op diverse domeinen. * Beschrijven van ontwikkeling en verklaren van gedrag. * Kennis leveren voor opvoeding en onderwijs, om de omgang met kinderen af te stemmen op hun leeftijd en individuele eigenschappen. * Ouders ondersteunen bij het opvoedingsproces en opvoedingsvragen beantwoorden. * Kennis verschaffen voor beleidsvorming en beslissingen ten behoeve van het welzijn van kinderen. ### 3.2 Opvoedingsstijlen Verschillende opvoedingsstijlen kenmerken de interactie tussen opvoeder en kind: * **Permissieve opvoedingstijl:** Weinig controle, veel aandacht voor de wensen en behoeften van het kind. * **Autoritaire opvoedingstijl:** Nadruk op discipline en regels, weinig ruimte voor eigen mogelijkheden en interesses van het kind. * **Verwaarlozende stijl:** Weinig grenzen, maar ook weinig geborgenheid, steun, veiligheid en betrokkenheid. * **Democratische stijl:** Leiding geven met liefde, overleggen met het kind en rekening houden met leeftijd en niveau. Regels worden onderbouwd met argumenten. De democratische opvoeder streeft ernaar zichzelf overbodig te maken door geleidelijk meer verantwoordelijkheid aan het kind te geven en regels aan te passen aan de leeftijd en capaciteiten. ### 3.3 De opvoedingstrap: een hulpmiddel De opvoedingstrap is een model dat helpt bij het gesprek over opvoeding en de belang van verschillende opvoedingsvaardigheden weergeeft. * **Bouwsteen 1: Warme en veilige sfeer:** De basis voor positieve ontwikkeling. Dit omvat tijd maken om te luisteren, praten, samen spelen, aanwezigheid, nabijheid, steun en het creëren van een 'wij-gevoel'. Het kind voelt zich veilig om op ontdekking te gaan. * **Tip:** Een warme en veilige leerkracht-kindrelatie vermindert stresshormonen, probleemgedrag en bevordert groei op diverse domeinen. * **Bouwsteen 2: Inleven (mentaliseren):** Proberen de gevoelens, gedachten en noden achter het gedrag van kinderen te begrijpen. Dit vereist een vertraging in handelen en kijken door de ogen van het kind. Vanaf de babyleeftijd is het belangrijk dat gedachten en gevoelens juist worden verwoord en gespiegeld naar het kind. * **Bouwsteen 3: Aanmoedigen en uitdagen:** Het bevestigen, bekrachtigen en versterken van positief gedrag (complimenten, positieve feedback) en het geloven in de groeikracht van kinderen om hen stapje voor stapje uit te dagen en hun zelfvertrouwen te vergroten. * **Basis in opvoeden:** Kinderen benaderen vanuit een positieve, waarderende bril ('de roze bril'). * **Bouwsteen 4: Structuur:** Zorgen dat kinderen weten waar ze aan toe zijn door afspraken te maken, grenzen te stellen en zelf een goed voorbeeld te geven. #### 3.3.1 Extra belonen, negeren, time-out en straffen Dit zijn bouwblokken die worden ingezet wanneer de basisprincipes onvoldoende blijken: * **Extra belonen:** Om nieuw of moeilijk gedrag aan te leren, wanneer sociaal belonen niet volstaat. Dit kan materieel (tastbare dingen) of als actiebeloning (samen iets doen). * **Negeren en afleiden:** Negatief gedrag geen aandacht geven (niet bij zware overtredingen). Door nieuwsgierigheid te wekken, kan negatief gedrag verplaatst worden naar iets leuks of leerrijks. * **Time-out:** Het kind tijdelijk afzonderen van aandacht om tot rust te komen en zichzelf te beheersen; geen straf, maar een afkoelingsmoment. * **Zinvol straffen + herstel:** Een laatste redmiddel om ongewenst gedrag te stoppen. Dit houdt in dat iets leuks wordt weggenomen of iets onaangenaams volgt, mits vooraf afgesproken. Aandacht voor herstel is cruciaal. * **Tip:** Het bekrachtigen van gewenst gedrag heeft op lange termijn meer positieve effecten dan het straffen van ongewenst gedrag. ### 3.4 De leerkracht als opvoeder De leerkracht speelt een essentiële rol in de opvoeding van kinderen, niet enkel in kennisoverdracht, maar ook in sociaal-emotionele ontwikkeling. * **"Abc of love":** Zeven elementen die een warme, liefdevolle interactie met kinderen vormen. Wederkerigheid is hierbij belangrijk. * **Samen-spel:** Een methode gericht op het verbeteren van de leerkracht-kindrelatie door spel als communicatiemiddel. * **Relatie-spel:** Het kind leidt, de leerkracht volgt. De grondhouding is sensitiviteit. * **Do-vaardigheden:** Observeren, beschrijven van kindgedrag (verbaal en non-verbaal), benoemen van gevoelens/ervaringen van het kind, rekening houden met relationele behoeften van het kind. * **Don't-vaardigheden:** Sturende vragen stellen, bevelen geven, gedrag bekritiseren, vaardigheden aanleren zoals in de klas, gedrag belonen, zelf alle gesprekstof geven. ### 3.5 Gedragsleren Kinderen leren gedrag voornamelijk door de **wet van het effect**: gedrag dat positieve gevolgen heeft, wordt vaker vertoond; gedrag met negatieve gevolgen wordt minder vaak vertoond. * **Aanmoedigen (belonen):** * **Specifiek en concreet zijn:** Benoem het gedrag dat geprezen wordt. * **Direct prijzen:** Laat de beloning zo snel mogelijk volgen op het gewenste gedrag. * **Enthousiasme tonen:** Combineer lach, contact en een oprechte toon. * **Vermijd het woordje "maar":** Een compliment moet een compliment blijven. * **Gedrag hoeft niet perfect te zijn:** Beloon inspanningen en stapjes in de goede richting. * **Moedig zelf- en wederzijdse lof aan.** * **Utdagen (mindset):** * **Fixed mindset:** Capaciteiten worden als onveranderlijk gezien. * **Growth mindset:** Capaciteiten worden gezien als potentieel dat ontwikkeld kan worden. Kinderen met een growth mindset zoeken uitdagingen. * **Mindset veranderen:** Door middel van 'proces-complimenten' (inzet en inspanningen waarderen) en 'growth-feedback' (in plaats van eigenschapscomplimenten). ### 3.6 Ontwikkelingsdomeinen Ontwikkelingspsychologie bestudeert diverse domeinen van de menselijke ontwikkeling: #### 3.6.1 Lichamelijke functies en gezondheid * **Lichamelijke groei:** * **Baby:** Snelle groei in lengte en gewicht, grote hoofdomtrek, eerste tandjes rond 6 maanden. * **Peuter/kleuter:** Groeitempo neemt af, meer synchrone groei. * **Lager schoolkind:** Accent op benen en voeten, mollig uiterlijk verdwijnt. * **Adolescentie:** Ontwikkeling geslachtskenmerken, sterke verschillen tussen jongens en meisjes. * **Gezondheid:** * **Slapen:** Essentieel voor groei; slaaptekort leidt tot stressgevoeligheid, ziekte en concentratieproblemen. * **Zindelijkheid:** Meestal overdag tussen 2-3 jaar, 's nachts tussen 3-4 jaar. Vereist lichamelijke, cognitieve en motivationele voorwaarden. * **Primair probleem:** Vertraagd normaal verloop. * **Secundair probleem:** Herhaling van onzindelijkheid na eerdere zindelijkheid. * **Tips:** Juiste dosering, tijdstip, ontspannen sfeer, aanmoedigen, ongelukjes niet teveel aandacht geven. * **Stress:** Een natuurlijke reactie op gevaar. Kinderen leren omgaan met stress door emoties, lichaamsbewustzijn en ontspanningsoefeningen. Stress is besmettelijk ('co-regulatie'). * **Probleemgedrag:** Externaliserend (schoppen, slaan) of internaliserend (depressie, angst). #### 3.6.2 Brein en breindidactiek * **Informatieverwerking en neurale ontwikkelingen:** * **Geheugen:** Sensorisch register (zeer kort), korte termijn geheugen (beperkte capaciteit), lange termijn geheugen (afhankelijk van aandacht, herhaling, emotie, betekenis, slaap). * **Beperkingen korte termijn geheugen:** Tijdsduur en hoeveelheid. * **Tip:** Geheugen oefenen in de kleuterklas. * **Ontwikkeling van de waarneming:** Via zintuigen contact met de omgeving. * **Visuele waarneming:** Pasgeborenen zijn lichtgevoelig en hebben een voorkeur voor gezichten en contrast. Vanaf 13 maanden is de visuele accuraatheid vergelijkbaar met volwassenen. Aandacht speelt een cruciale rol in de gedetailleerdheid van waarneming. * **Auditieve waarneming:** Pasgeborenen reageren op geluid; baby's hebben een voorkeur voor vrouwelijke stemmen. Vanaf 13 maanden kunnen kinderen geluid lokaliseren op volwassen niveau. * **Vereenvoudiging van informatie:** Door volwassenen (bv. overdrijven van gelaatsuitdrukkingen) om aan te sluiten bij de vermogens van kinderen. * **Geur en smaak:** Zuigelingen hebben een voorkeur voor zoete geuren en smaken. * **Tastzin:** Lichamelijk contact is noodzakelijk voor hechting. * **Intermodale perceptie:** De waarneming is vaak een samenspel van zintuigen, wat de ervaring rijker maakt. #### 3.6.3 Motoriek * **Ontwikkeling van de motoriek:** Van aangeboren reflexen naar gecontroleerde bewegingen. * **Drie hoofdfasen (0-3 jaar):** Houding, voortbewegen, manipuleren/hanteren. Factoren: spierontwikkeling, waarneming, rijping van het brein. * **Grove motoriek:** Controle over spieren rondom het lichaam (bewegen, balanceren, lopen). * **Fijne motoriek:** Beweging van pols, handen en vingers (grijpen, tekenen, schrijven). * **Tekenontwikkeling:** * Rond 1 jaar: Krabbelen. * Rond 2 jaar: Beheerst krabbelen, vormen ontstaan. * Rond 3 jaar: 'Mislukt realisme' (mens als kopvoeter). * Vanaf 5 jaar: Meer details, realistischer. * **Motorische ervaringen:** Belangrijk voor cognitieve en sociale ontwikkeling. #### 3.6.4 Denken en metacognitie * **Mentale representaties:** Het zich mentaal kunnen voorstellen van dingen en gebeurtenissen. * **Objectpermanentie:** Het besef dat voorwerpen blijven bestaan buiten waarneming. * **De visie van Piaget op cognitieve ontwikkeling (4 stadia):** * **Sensorimotorische stadium (0-2 jaar):** Wereld begrepen via zintuigen en handelen. Beginnende objectpermanentie vanaf 12-18 maanden. * **Pre-operationele stadium (2-7 jaar):** Ontwikkeling van mentale representaties en taal. Moeite met flexibel hanteren van gedachten (denkfouten), egocentrisme (driebergenexperiment), conservatieproblemen (conservatieproeven). * **Concreet-operationele stadium (7-12 jaar):** Logisch denken rond concrete voorstellingen. Verbeterd vermogen tot seriëren, classificeren en corresponderen. * **Formeel-operationele stadium (12-16 jaar):** Abstract denken, hypothetisch-deductief redeneren. * **Ontwikkeling van taal:** Essentieel voor uiten, kennis opdoen, redeneren. Gestuurd door regels en afspraken. * **Fonologische ontwikkeling:** Vocaliseren, brabbelen. * **Morfologische en semantische ontwikkeling:** Eén-woordzinnen, woordenschat 'explosie' rond 20-24 maanden. * **Grammaticale ontwikkeling:** Van één- naar meerwoordzinnen, geleidelijke ontwikkeling van grammaticaregels. * **Invloeden en voorwaarden:** Gezamenlijke aandacht, motherese, talige interactie. #### 3.6.5 Persoonlijkheid, identiteit en het zelf * **Temperament:** Voorloper van persoonlijkheid, grotendeels aangeboren. Kenmerkt hoe actief, gemoedstoestand, sociaal contact, aanpassingsvermogen, aandacht en reactiesintensiteit. * **Tip:** Temperament beïnvloedt opvoeding en vice versa. * **Persoonlijkheid:** Overstijgt temperament, meer beïnvloed door leren (gezin, school, vrienden). Beschreven door de Big Five: extraversie, emotionele stabiliteit, zorgvuldigheid, vriendelijkheid, openheid. * **Identiteit:** Gevoel van uniciteit en samenhang, sterk gekoppeld aan adolescentie. * **Het zelf:** Ontwikkeling vanaf babyfase (gevoel van controle) tot zelfherkenning (vanaf 18 maanden) en abstracte zelfbeschrijvingen (adolescentie). * **Zelfhandicapering:** Een natuurlijke drang om het zelfbeeld te beschermen. #### 3.6.6 Moreel oordelen * **Moreel handelen:** Handelen volgens normen en waarden, met empathie en schuldgevoel. * **Ontwikkelingsfasen moreel gedrag:** * **Fase 1 (morele belemmering):** Gericht op uiterlijk, effect en autoriteit (spiegelgeweten). * **Fase 2 (autonome moraliteit):** Gedrag gerelateerd aan intenties en context; moraliteit is relatief. * **Morele ontwikkeling volgens Kohlberg:** Gebaseerd op 10 morele dilemma's, met 3 fasen van moreel redeneren (pre-conventioneel, conventioneel, post-conventioneel). * **Invloeden:** Sekse (Gilligan's kritiek op Kohlberg), cognitieve ontwikkeling, sociale interactie. #### 3.6.7 Hechting en omgaan met anderen * **Hechtingstheorie (Bowlby):** Het belang van de band die een baby opbouwt met de primaire verzorger voor verdere ontwikkeling. * **Fasen van hechting:** Van reflexen tot wederkerige sociale relaties. * **Secure base & safe haven:** Gevoelens van veiligheid, bescherming en troost. * **Observatie van hechting:** Beïnvloed door ouders, kind en omgeving. * **Hechtingsvormen (Vreemde Situatieproef):** Veilig, onveilig/vermijdend, onveilig/ambivalent, onveilig/gedesorganiseerd. * **Intern werkmodel:** De 'mentale bril' gevormd door hechting, die invloed heeft op hoe kinderen relaties aangaan, omgaan met tegenslag en afwijzing. * **Theory of Mind en empathie:** Het vermogen om het eigen denken, voelen en dat van anderen te begrijpen. * **Ontwikkeling empathie:** Van egocentrisch naar inzicht in de gevoelens en gedachten van anderen. * **Bevorderen empathie:** Door spel, rollenspellen en het bespreken van emoties. * **Vriendschap:** Belangrijk voor de ontwikkeling, afhankelijk van leeftijd, cultuur en individuele ontwikkeling. * **Populariteit en uitsluiting:** Opsporen van uitgesloten leerlingen en preventieve maatregelen tegen pesten. ### 3.7 Gedragsleren en Opvoeding in de Praktijk * **De wet van het effect:** Belonen van gewenst gedrag is effectiever dan straffen van ongewenst gedrag. * **Gedragskenmerken:** Bij elk gedrag moet de vraag gesteld worden of het voortkomt uit aangeboren factoren (nature) of aangeleerde factoren (nurture). Vrijwel elk gedrag is een samenspel van beide. * **Sensitieve periodes:** Momenten waarop omgevingsinvloeden sterker voelbaar zijn. * **Ontwikkeling in stappen of vloeiend:** Historisch gezien werd dit beschouwd als stapsgewijs (kwalitatief) of geleidelijk (kwantitatief). * **Motorische vaardigheden:** Een combinatie van grove en fijne motoriek die zich ontwikkelt met ervaring. Deze studiehandleiding biedt een uitgebreid overzicht van de kernconcepten binnen ontwikkelingspsychologie en gedragsleren, essentieel voor een grondige voorbereiding op examens. --- # Persoonlijkheid, identiteit en sociale interactie Hier is de studiehandleiding voor het onderwerp "Persoonlijkheid, identiteit en sociale interactie". ## 4. Persoonlijkheid, identiteit en sociale interactie Dit onderdeel verkent de ontwikkeling van persoonlijkheid en identiteit, beginnend bij temperament als voorloper van persoonlijkheid, de invloed van nature en nurture, de ontwikkeling van het zelf, moreel handelen, hechtingstheorie, en de ontwikkeling van empathie en vriendschappen, inclusief populariteit, uitsluiting en pesten. ### 4.1 De ontwikkeling van persoonlijkheid en identiteit #### 4.1.1 Temperament als voorloper van persoonlijkheid Temperament is de voorloper van persoonlijkheid en is grotendeels aangeboren (nature). Het omvat een verzameling karakteristieken die iemands uniekheid bepalen en hoe die persoon dingen ervaart. * **Kenmerken van temperament:** * Activiteitsniveau * Gemoedstoestand * Contact met onbekenden * Aanpassingsvermogen aan nieuwe situaties * Mate van afleiding * Aandachtsspanne * Intensiteit van reacties op prikkels * Behoefte aan regelmaat * Gevoeligheid Temperament is weliswaar grotendeels aangeboren, maar kan ook veranderen onder invloed van opvoeding. Ouders en leerkrachten die positieve aandacht geven aan kinderen met een "gemakkelijk" temperament, moedigen gewenst gedrag aan. Bij kinderen met een "moeilijker" temperament ontvangen ze mogelijk minder aanmoedigingen, wat kan leiden tot meer gedragsproblemen. Het begrijpen van het temperament van een kind helpt bij het beter inspelen op diens gedrag en benadrukt het belang van een positieve ouder-kind- of leerkracht-kindrelatie. #### 4.1.2 Persoonlijkheid Persoonlijkheid overstijgt temperament en wordt minder sterk aangeboren (nature). Het wordt sterk beïnvloed door sociaal leren (nurture), waaronder de invloeden van gezin, school, vrienden en jeugdbewegingen. Persoonlijkheid is de verzameling eigenschappen die iemands gedrag, denken en gevoelens bepalen. De "Big Five" persoonlijkheidskenmerken beschrijven iemands persoonlijkheid: 1. **Extraversie:** De mate waarin iemand op de voorgrond treedt of meer op de achtergrond blijft. 2. **Emotionele stabiliteit:** De mate waarin iemand zelfverzekerd en stressbestendig is, of juist angstig en onzeker. 3. **Zorgvuldigheid:** De mate waarin iemand doelgericht en georganiseerd is, of meer slordig en nonchalant. 4. **Vriendelijkheid/Altruïsme:** De mate waarin iemand mensgericht en attent is, of meer direct en competitief. 5. **Openheid:** De mate waarin iemand openstaat voor nieuwe ideeën en ervaringen, of meer "down to earth" is. Erikson benadrukte de invloed van sociale interacties op de ontwikkeling van persoonlijkheid en identiteit, waarbij kinderen acht stadia doorlopen waarin ze specifieke crisissen ervaren door omgang met anderen. #### 4.1.3 Identiteit Identiteit is het gevoel van het zichzelf ervaren als uniek, samenhangend en blijvend. Het verwijst naar het beeld dat iemand van zichzelf heeft en is sterk verbonden met de adolescentie, waar jongeren commitment aangaan over keuzes, meningen en overtuigingen. Het is belangrijk om kinderen in de lagere school hierop voor te bereiden. #### 4.1.4 Het zelf De ontwikkeling van het zelf begint vanaf de babyfase met een gevoel van eenvoudige controle over de omgeving. * **Babyfase:** Besef van controle over de omgeving door acties (bijv. rammelaar laten geluid maken), creëren van geluiden om reactie van ouders uit te lokken. * **Vanaf 18 maanden:** Zelfherkenning, bijvoorbeeld zichzelf herkennen in de spiegel. * **Tussen 2-6 jaar:** Taal speelt een belangrijke rol. Kinderen beseffen dat hun voornaam specifiek aan hen toebehoort en gebruiken het woord "ik". De manier waarop ze zichzelf beschrijven, geeft inzicht in hun zelfontwikkeling. * **Kleuter:** Fase van concrete, observeerbare en positieve zelfbeschrijvingen. * **Vanaf 2e/3e leerjaar:** Fase van relatief zelfbeeld. Het zelfbeeld wordt realistischer en men vergelijkt zichzelf met anderen, waarbij positieve en negatieve eigenschappen worden benoemd. Dit wordt bepaald door ouders en oudere kinderen. * **Vanaf 12-13 jaar:** Fase van abstracte zelfbeschrijving. Zelfbeschrijvingen worden abstracter en worden meer bepaald door vrienden en leeftijdsgenoten. Om het zelfbeeld te beschermen en te optimaliseren, kunnen kinderen, zelfs in de basisschool, gebruikmaken van zelfhandicapering (bijvoorbeeld een excuus inbouwen voor mogelijke mislukking). ### 4.2 Moreel handelen Moreel handelen betekent handelen volgens de heersende normen en waarden. Dit vereist zowel emotionele voorwaarden (empathie, schuldgevoel) als cognitieve voorwaarden (kunnen redeneren en oordelen in termen van goed en kwaad). #### 4.2.1 Morele oordelen Er worden twee ontwikkelingsfasen onderscheiden met betrekking tot moreel gedrag: * **Fase 1: Morele belemmering (kleuters)** * Sterk gericht op uiterlijkheden en het effect van gedrag (gedrag is moreel goed of slecht naargelang het effect). * Moeite met het zien van intenties achter gedrag. * Afhankelijkheid van autoriteit (spiegelgeweten). * **Transitieperiode (7-11 jaar):** Overgang naar autonome moraliteit. * **Fase 2: Autonome moraliteit (vanaf 11-12 jaar)** * Gedrag is niet gelijk aan intenties. * Belang van de context waarin het gedrag zich afspeelt. * Besef dat moraal relatief is. Volgens Kohlberg zijn er drie fasen van moreel redeneren, gebaseerd op de analyse van morele dilemma's, waarbij de argumentatie belangrijker is dan het antwoord zelf. Sommige volwassenen bereiken echter niet het post-conventionele niveau. Kritiek op Kohlberg omvat de focus op jongens in zijn onderzoeksgroep en het feit dat gedrag niet altijd overeenkomt met de beschreven fase. Gilligan stelde een model voor meisjes voor, dat meer vanuit relaties en zorg kijkt. * **Pre-conventioneel:** Moraal is gericht op het zelf; wat het beste is voor zichzelf. * **Conventioneel:** Handelen volgens wat het beste is voor anderen; goedheid als zelfopoffering. * **Post-conventioneel:** Vermijden van geweld; zelfopoffering blijft, maar zonder zelfverloochening (kwetsen is immoreel). #### 4.2.2 Invloeden op morele ontwikkeling * **Sekse:** Verschillende perspectieven kunnen ontstaan, zoals beschreven door Gilligan. * **Cognitieve ontwikkeling:** Er is een samenhang, maar intelligentie voorspelt niet altijd moreel gedrag. * **Sociale interactie:** Morele ontwikkeling wordt sterk bepaald door de normen in de omgeving waarin een kind opgroeit. ### 4.3 De ontwikkeling van hechting en omgaan met anderen #### 4.3.1 Hechtingstheorie (Attachment Theory) Bowlby's hechtingstheorie benadrukt het belang van de band die een baby opbouwt met zijn primaire verzorger (meestal de moeder) voor de emotionele, sociale en cognitieve ontwikkeling op latere leeftijd. Baby's initiëren interactie door te lachen, handjes te strekken, etc. Een warme reactie van de verzorger leidt tot een veilige, duurzame emotionele binding en een gevoel van veiligheid. Dit is ook belangrijk in de klas voor de relaties tussen leerlingen en met de leerkracht. **Fasen van hechting:** 1. **Fase 1 (0-1,5 maanden):** Huilen, geluidjes, reflexmatige lach, imiteren om interactie met ouders uit te lokken. 2. **Fase 2 (1,5-6 maanden):** Baby's hechten zich aan specifieke personen, zijn makkelijker te troosten, vertonen meer brabbelgeluidjes en een bewuste lach. 3. **Fase 3 (7-24 maanden):** Versterking van de hechtingsband met vertrouwde personen. Scheidingsangst ontstaat (door gebrek aan persoonspermanentie). Deze fase is cruciaal voor emotionele stabiliteit. 4. **Fase 4 (vanaf 2 jaar):** Wederkerige sociale relaties, waarbij taal een belangrijke factor wordt. Scheidingsangst neemt af. **Secure base en safe haven:** * **Secure base:** Geeft een gevoel van veiligheid en bescherming, wat exploratie bevordert. * **Safe haven:** Biedt veiligheid, bescherming en troost in gevaarlijke situaties. **Observeren van hechting:** Hechting is een interactie tussen de ouders (continuïteit van secure base/safe haven, opvoedingsstijl), het kind (temperament, beperkingen) en de omgeving (huisvesting, SES, migratie). De "vreemde situatieproef" identificeert vier hechtingsvormen: 1. **Veilig gehecht:** Exploreert met moeder, blije reactie bij terugkomst. 2. **Onveilig gehecht/vermijdend:** Veel exploratie, nauwelijks reactie bij terugkomst. 3. **Onveilig gehecht/ambivalent:** Weinig exploratie, vastklampen, dubbele reactie bij terugkomst. 4. **Onveilig gedesorganiseerd:** Tegenstrijdige gedragingen, stress bij de aanwezigheid van de verzorger (bij misbruik/verwaarlozing). Hechting beïnvloedt het interne werkmodel, de mentale bril waarmee men de werkelijkheid bekijkt. Dit model heeft invloed op vriendschappen, het omgaan met emotionele problemen en reacties op tegenslag. Het is geen statisch gegeven en kan evolueren. #### 4.3.2 Theory of Mind en empathie Theory of Mind (ToM) is het vermogen om de mentale toestanden (gedachten, gevoelens, intenties) van anderen te begrijpen. Empathie is het vermogen om zich in te leven in de gevoelens van een ander. Deze zijn cruciaal voor positieve zelfbeelden, het aangaan van vriendschappen en sociale interactie. * **Peuters/jonge kleuters:** Egocentrische instelling, moeite met het begrijpen van andermans perspectieven (geen of weinig empathie). * **Vanaf 1 jaar:** Gezamenlijke aandacht, opmerken van bedoelingen, imiteren, symbolisch spel, sociaal refereren. * **Kleuters:** Afnemende egocentrische instelling, eerste pogingen om relaties te leggen tussen iemands gedachten/gevoelens en diens gedrag. * **Lagerschoolkinderen (6-10 jaar):** Meer empathie, begrip van minder duidelijke emoties, inzicht dat gedrag niet altijd de werkelijke gedachten weerspiegelt. * **Lagerschoolkinderen (10-14 jaar):** Besef dat anderen kunnen handelen vanuit gemengde gevoelens of tegenstrijdige bedoelingen. * **Adolescentie (14-18 jaar):** Inschatten van gedrag op basis van ervaringen uit het verleden. Het bevorderen van empathie in de klas is essentieel. #### 4.3.3 Vriendschappen Vriendschap is een belangrijke bron voor de ontwikkeling van een kind en is afhankelijk van leeftijd, cultuur en maatschappij. **Ontwikkeling van vriendschap (globale fasen):** * Peuter (3 jaar) * Kleuter (4-5 jaar) * Lagerschoolkind (6-10 jaar) * Adolescent (11-16 jaar) #### 4.3.4 Populariteit van leerlingen en de aanpak van uitsluiting en pesten Niet alle kinderen hebben vriendjes. Populariteit kan variëren: sommige kinderen zijn populair, anderen worden genegeerd of uitgesloten. **Opsporen van uitgesloten leerlingen:** * Observatie op de speelplaats en tijdens hoekenwerk. * Bevraging (met wie speel je graag?). **Onderscheid:** * **Actief uitgesloten leerling:** Neemt initiatief om erbij te horen, maar op een verkeerde manier. * **Passief uitgesloten leerling:** Neemt geen initiatief, vermijdt samenzijn met anderen, is angstig. **Redenen voor uitsluiting:** Onaangepast sociaal gedrag, hyperactiviteit, impulsiviteit, uiterlijk, lage frustratietolerantie, lage zelfwaarde, angst. **Aanpak als leerkracht:** * Gebruik van prentenboeken om gesprekken over pesten te initiëren. * Preventieve aanpak van pesten, vooral in de kleuterklas. ### 4.4 Ontwikkelingspsychologie: Een breed kader Ontwikkelingspsychologie bestudeert hoe mensen veranderen over tijd op diverse psychologische domeinen. Het helpt bij het begrijpen en onderwijzen van kinderen, het ondersteunen van ouders en het vormgeven van beleid voor het welzijn van kinderen. #### 4.4.1 Ontwikkelingsdomeinen Ontwikkelingspsychologie onderzoekt verschillende domeinen, waaronder: * Lichamelijke functies en gezondheid (groei, brein, waarneming, motoriek). * Denken en metacognitie (intelligentie, prestaties). * Taal. * Persoonlijkheid, identiteit en het zelf (gender, zelfbeeld, moreel oordelen). * Hechting/omgaan met anderen (relaties, vriendschappen). * Psychisch functioneren en welbevinden. #### 4.4.2 Nature vs. Nurture Vrijwel elk gedrag is een samenspel van aangeboren (nature) en verworven (nurture) factoren. Sensitieve periodes, waarin omgevingsinvloeden sterker voelbaar zijn, spelen een rol. #### 4.4.3 Ontwikkeling: stapsgewijs of vloeiend? De ontwikkeling kan als stapsgewijs (kwalitatief) of als geleidelijk en vloeiend (kwantitatief) worden beschouwd. De meeste theorieën erkennen beide aspecten. #### 4.4.4 Lichamelijke groei De lichamelijke groei kent verschillende fasen, van baby tot adolescent, met specifieke kenmerken qua lengte, gewicht en lichaamsbouw. #### 4.4.5 Gezondheid en slaap Voldoende slaap is cruciaal voor de groei, het immuunsysteem en het welbevinden van kinderen. Slaaptekort kan leiden tot verhoogde stressgevoeligheid en concentratieproblemen. #### 4.4.6 Zindelijkheid Zindelijkheid is een proces waarbij het kind leert urine en stoelgang op te houden en te lozen op gepaste momenten en plaatsen. Dit is afhankelijk van lichamelijke rijping, begrip en motivatie. Zowel primaire (vertraging) als secundaire (terugval) problemen kunnen voorkomen. #### 4.4.7 Stresshantering Kinderen leren omgaan met stress door emoties te reguleren, lichaamsbewustzijn en ontspanningsoefeningen. Leerkrachten dienen ook om te gaan met eigen stress, aangezien kalmte "besmettelijk" is (co-regulatie). Moeilijkheden met stresshantering kunnen zich uiten in externaliserend of internaliserend probleemgedrag. #### 4.4.8 Brein en breindidactiek Het brein ontwikkelt zich continu. Informatieverwerking via het geheugen (sensorisch, korte termijn, lange termijn) en de ontwikkeling van waarneming (visueel, auditief, geur, smaak, tast) zijn essentieel. Intermodale perceptie, waarbij verschillende zintuigen samenwerken, verrijkt de ervaring. **Geheugen:** * **Sensorisch register:** Zeer korte opslag, filtert onbelangrijke informatie. * **Korte termijn geheugen:** Kortere opslag (seconden/minuten), belangrijk voor actieve denkprocessen, beperkte capaciteit. * **Lange termijn geheugen:** Opslag voor langere tijd, afhankelijk van aandacht, herhaling, emotie en betekenis. **Waarneming:** * **Lage perceptie:** Waarnemen van basiskenmerken, goed ontwikkeld bij binnenkomst kleuterschool. * **Hoge perceptie:** Waarnemen van volledige voorwerpen, vereist meer aandacht en geheugen. * **Visuele waarneming:** Pasgeborenen hebben een voorkeur voor gezichten en contrast. Accuraatheid verbetert met de leeftijd. * **Auditieve waarneming:** Baby's reageren op geluid en leren geluiden lokaliseren. * **Geur en smaak:** Zuigelingen hebben al een voorkeur voor zoete geuren en smaken. * **Tastzin:** Lichamelijk contact is noodzakelijk voor gezonde hechting. * **Intermodale perceptie:** Combinatie van zintuigen zorgt voor rijkere ervaringen (bv. prentenboek lezen). #### 4.4.9 Motorische ontwikkeling De motorische ontwikkeling verloopt van aangeboren reflexen naar complexe vaardigheden. Dit omvat grove motoriek (controle over grote spieren, voortbeweging) en fijne motoriek (bewegingen van pols, handen, vingers). De ontwikkeling hangt samen met spierontwikkeling, waarneming en hersenrijping. * **Grove motoriek:** Leren lopen, springen, evenwicht bewaren. * **Fijne motoriek:** Tekenen, knippen, rijgen, schrijven. Tekenen ontwikkelt zich van krabbelen tot meer realistische weergaves. Motorische ervaringen zijn ook van belang voor cognitieve en sociale ontwikkeling. #### 4.4.10 Denken en metacognitie Denken evolueert van sensorimotorische interactie naar abstract redeneren. * **Mentale representaties:** Het zich mentaal kunnen voorstellen van dingen en gebeurtenissen. * **Objectpermanentie:** Het besef dat voorwerpen blijven bestaan, ook als ze niet zichtbaar zijn. * **Piaget's stadia van cognitieve ontwikkeling:** * **Sensorimotorische stadium (0-2 jaar):** Wereld begrepen via zintuigen en motoriek. * **Pre-operationele stadium (2-7 jaar):** Begin van denken in mentale representaties en symbolen, maar met egocentrisme en denkfouten (bv. driebergenexperiment, conservatieproblemen). * **Concreet-operationele stadium (7-12 jaar):** Logisch denken rond concrete voorstellingen, verbeterd begrip van seriëren, classificeren en corresponderen. * **Formeel-operationele stadium (vanaf 12 jaar):** Abstract en hypothetisch-deductief redeneren. #### 4.4.11 Taalontwikkeling Taal is een symboolsysteem dat essentieel is voor communicatie, kennisopbouw, ordenen van gedachten en redeneren. De ontwikkeling gebeurt spontaan en is gekoppeld aan hersenfuncties (Zone van Wernicke en Broca). * **Fonologische ontwikkeling:** Vocaliseren (geluidjes) en brabbelen (onverstaanbare spraak). * **Morfologische en semantische ontwikkeling:** * **Eén-woordzinnen (rond 12 maanden):** Eerste betekenisvolle taal. * **Woordenschat explosie (rond 20-24 maanden):** Verbale en receptieve woordenschat groeit. Woordverbasteringen zijn normaal tot 4 jaar. * **Grammaticale ontwikkeling:** Van één-woordzinnen naar complexere zinnen met regels, hoewel taalfouten (bv. veralgemening van regels) nog voorkomen. * **Invloeden en voorwaarden:** Gezamenlijke aandacht, "motherese" (babytaal), en veel talige interactie bevorderen taalontwikkeling. #### 4.4.12 Persoonlijkheid, identiteit en het zelf Dit onderdeel is reeds behandeld in sectie 4.1. #### 4.4.13 Moreel oordelen Dit onderdeel is reeds behandeld in sectie 4.2. #### 4.4.14 Hechting en omgaan met anderen Dit onderdeel is reeds behandeld in sectie 4.3. #### 4.4.15 Empathie en vriendschappen Dit onderdeel is reeds behandeld in secties 4.3.2 en 4.3.3. #### 4.4.16 Populariteit van leerlingen, uitsluiting en pesten Dit onderdeel is reeds behandeld in sectie 4.3.4. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Opvoeden | Een bepaalde vorm van omgang tussen volwassenen en jeugdigen die erop gericht is steun en richting te geven aan het proces van volwassenwording, met als doelen zelfhandhaving in de maatschappij, zelfontplooiing en identiteitsontwikkeling. | | Opvoedingstijlen | Verschillende manieren van opvoeden die gekenmerkt worden door variaties in controle, aandacht, discipline, regels, geborgenheid en betrokkenheid, zoals permissief, autoritair, verwaarlozend en democratisch. | | Democratische stijl | Een opvoedingsstijl waarbij leiding wordt gegeven met liefde, waarbij wordt overlegd met het kind en rekening wordt gehouden met leeftijd en ontwikkelingsniveau, en waarbij regels worden onderbouwd met argumenten. | | Leraar als opvoeder | De rol van de leraar die naast kennisoverdracht ook een belangrijke rol speelt in de opvoeding van kinderen, door het bieden van ondersteuning, richting en het creëren van een veilige leeromgeving. | | Opvoedingstrap | Een hulpmiddel bij het opvoeden, opgebouwd uit verschillende bouwstenen die het belang van opvoedingsvaardigheden weergeven, met de onderste bouwstenen als het belangrijkst. | | Warme en veilige sfeer | De basis voor de positieve ontwikkeling van een kind, gecreëerd door tijd te maken voor luisteren, praten, samen spelen, aanwezigheid, nabijheid, steun en het creëren van een wij-gevoel. | | Inleven (mentaliseren) | Het vermogen om gedrag van kinderen te begrijpen door zich in te leven in hun gevoelens, gedachten en noden, en te achterhalen wat zij met hun gedrag willen vertellen. | | Aanmoedigen en uitdagen | Het bevestigen, bekrachtigen en versterken van positief gedrag door middel van complimenten en positieve feedback, en het geloven in de groeikracht van kinderen om hen uit te dagen hun mogelijkheden te ontwikkelen. | | Structuur | Het creëren van duidelijkheid voor kinderen door het maken van afspraken, het stellen van grenzen en het stellen van een goed voorbeeld. | | Negatief gedrag negeren en afleiden | Een opvoedingsstrategie waarbij negatief gedrag geen aandacht krijgt en het kind wordt afgeleid naar iets leuks of leerrijks, mits dit niet gaat om zware overtredingen van regels. | | Time-out | Een opvoedingsstrategie waarbij een kind tijdelijk wordt afgezonderd van alle aandacht, niet als straf, maar om het kind de gelegenheid te geven af te koelen, na te denken en zichzelf weer te beheersen. | | Zinvol straffen + herstel | Een laatste redmiddel in opvoeden om ongewenst gedrag te stoppen door iets leuks weg te nemen of iets onaangenaams te laten volgen, met nadruk op herstel van de situatie en een vooraf afgesproken straf bij bepaald gedrag. | | Leerkracht-kind relatie | De interactie tussen leerkracht en kind, die cruciaal is voor de ontwikkeling van het kind en kan leiden tot minder stress, minder probleemgedrag en betere groei op diverse domeinen. | | ABC of love | Zeven elementen die aan de basis liggen van een warme, liefdevolle interactie met kinderen, gericht op het bieden van voldoende prikkels zodat het kind zich gezien voelt, veilig is en de wereld kan ontdekken. | | Samen-spel | Een interventie die de leerkracht-kindrelatie verbetert en probleemgedrag vermindert, door spel te gebruiken als communicatiemiddel met twee componenten: relatie-spel (kind leidt) en regel-spel (leerkracht leidt). | | Relatie-spel | Een onderdeel van samen-spel waarbij de leerkracht het spel van het kind volgt, luistert en observeert, met als doel de leerkracht-kindrelatie te verbeteren door middel van sensitiviteit. | | Observeren (in relatie-spel) | Zorgvuldig kijken naar het gedrag van een kind en luisteren naar wat het zegt, waarbij tijd wordt genomen om te reflecteren, als basis voor andere relatie-spel vaardigheden. | | Beschrijven van kindgedrag (verbaal) | Het verbaal benoemen van het gedrag van een kind tijdens het spelen, bijvoorbeeld door te zeggen wat het kind doet of door te parafraseren wat het kind zegt, om het spel te stimuleren. | | Beschrijven van kindgedrag (non-verbaal) | Het nadoen van het gedrag van een kind op een natuurlijke manier, om het spel van het kind te versterken en de interactie te bevorderen. | | Benoemen van gevoelens | Het benoemen van de ervaringen en gevoelens van een kind tijdens het samen spelen, zowel op basis van wat het kind zegt als van zijn gelaatsuitdrukkingen en houding. | | Relationele behoeften van het kind | De specifieke noden van een kind in relatie tot de leerkracht, zoals behoefte aan affectie, en de vragen die een leerkracht zich moet stellen om deze behoeften te bepalen. | | Mentaliseren | Het vermogen om gedrag van kinderen te begrijpen door in te leven in hun gevoelens, gedachten en noden; ook wel het zien van het kind als iemand met eigen gedachten, gevoelens en wensen. | | Caring classroom | Een klassituatie waarin de leraar een rolmodel is voor zachtaardige vriendelijkheid en zorg voor anderen, wat bijdraagt aan de ontwikkeling van kinderen. | | Neurale wifi / interbrein | Het concept dat spiegelneuronen ons in staat stellen te leren door imitatie, wat de basis vormt voor sociaal leren en gedragsontwikkeling. | | Wet van het effect | Een leertheorie die stelt dat gedrag vaker zal voorkomen als daar iets positiefs op volgt, en minder vaak als daar iets negatiefs op volgt. | | Aanmoedigen | Het belonen van gewenst, aanvaardbaar gedrag, wat veel positievere effecten heeft dan het straffen van onaanvaardbaar gedrag, waarbij het belangrijk is om positief gedrag te zien en te benoemen. | | Proces-complimenten | Complimenten die gericht zijn op de inzet, inspanningen en het leerproces van een kind, om een growth mindset te bevorderen en kinderen te laten merken dat ze dingen kunnen veranderen. | | Growth mindset | De overtuiging dat capaciteiten en eigenschappen van mensen kunnen worden ontwikkeld door inspanning en leren, wat leidt tot een leerhouding gericht op uitdagingen en grenzen verleggen. | | Fixed mindset | De overtuiging dat capaciteiten en eigenschappen onveranderlijk zijn, waardoor inspanningen als zinloos worden beschouwd wanneer men denkt geen talent te hebben. | | Ontwikkelingspsychologie | De wetenschap die zich bezighoudt met de studie van de menselijke ontwikkeling van conceptie tot dood, en inzicht geeft in hoe mensen veranderen over tijd op diverse psychologische domeinen. | | Nature vs. Nurture | De discussie over de invloed van aangeboren (nature) en verworven (nurture) factoren op de ontwikkeling en het gedrag van een mens. | | Sensitieve periode | Een bepaalde tijdsspanne waarin de invloeden van de omgeving sterker voelbaar zijn en waarin ontwikkeling op een bepaald gebied gemakkelijker verloopt. | | Kwantitatieve benadering (ontwikkeling) | Een visie op ontwikkeling die uitgaat van geleidelijke en vloeiende veranderingen over de tijd, waarbij gedrag sterker of zwakker wordt in plaats van te verdwijnen of te verschijnen. | | Asynchrone groei | Een fenomeen waarbij verschillende delen van het lichaam niet in hetzelfde tempo groeien, wat met name zichtbaar is bij baby's en jonge kinderen. | | Zindelijkheid | Het vermogen van een kind om urine en stoelgang op te houden en te lozen op een gepast moment en op een gepaste plaats, wat zich doorgaans ontwikkelt tussen de leeftijd van twee en vier jaar. | | Stress | Een natuurlijke reactie van het lichaam om op gevaar te reageren, gekenmerkt door versnelde polsslag, aanspanning van spieren en de vrijgave van adrenaline; omgaan met stress is cruciaal voor kinderen. | | Co-regulatie | Het proces waarbij de kalmte van de ene persoon (bv. leerkracht) overgedragen wordt op de andere (bv. kind), wat stressmanagement bij kinderen bevordert. | | Externaliserend probleemgedrag | Gedrag dat zich naar buiten richt, zoals schoppen, slaan of schelden, vaak als uiting van moeite met het omgaan met stress of emoties. | | Internaliserend probleemgedrag | Gedrag dat zich naar binnen richt, zoals depressie, angst of teruggetrokkenheid, vaak als uiting van moeite met het omgaan met stress of emoties. | | Informatieverwerking | Het proces waarbij de hersenen informatie ontvangen, opslaan, manipuleren en terughalen, essentieel voor cognitieve ontwikkeling en leerprocessen. | | Sensorisch register | Het eerste stadium van het geheugen, dat zintuiglijke informatie gedurende zeer korte tijd vasthoudt (2-3 seconden) voordat deze wordt gefilterd. | | Korte termijn geheugen | Het geheugen dat informatie gedurende enkele seconden tot minuten vasthoudt en een rol speelt bij actieve denkprocessen; de capaciteit is beperkt. | | Lange termijn geheugen | Het geheugen dat informatie voor langere tijd kan vasthouden en wordt ondersteund door aandacht, herhaling, emotionele lading, betekenis en meervoudige zintuiglijke ervaringen. | | Werkgeheugen | Een onderdeel van het korte termijn geheugen dat cruciaal is voor actieve denkprocessen, het vasthouden en manipuleren van informatie voor kortdurende taken. | | Infantiele amnesie | Het verschijnsel waarbij mensen zich geen herinneringen hebben van gebeurtenissen die plaatsvonden vóór de leeftijd van ongeveer twee jaar. | | Waarneming | Het proces waarbij kinderen via hun zintuigen contact maken met hun omgeving, informatie interpreteren en reflecteren. | | Lage perceptie | Het waarnemen van basiskenmerken van objecten en situaties, wat relatief vroeg in de ontwikkeling goed ontwikkeld is bij kinderen. | | Hoge perceptie | Het waarnemen van volledige objecten en de details ervan, waarvoor meer aandacht en geheugen nodig is. | | Visuele waarneming | Het vermogen om beelden te zien en te interpreteren, wat zich ontwikkelt van lichtgevoeligheid en voorkeur voor contrast bij baby's tot gedetailleerde waarneming bij oudere kinderen. | | Auditieve waarneming | Het vermogen om geluiden te horen en te interpreteren, wat zich ontwikkelt van schrikreacties bij pasgeborenen tot het lokaliseren van geluid op volwasseneniveau bij jonge kinderen. | | Intermodale perceptie | De waarneming die ontstaat door de samenwerking van verschillende zintuigen, wat leidt tot een rijkere ervaring dan waarneming via slechts één zintuig. | | Grove motoriek | Bewegingen die de controle over grote spieren dicht bij het lichaam betreffen, zoals lopen, kruipen en evenwicht houden, essentieel voor de basisontwikkeling. | | Fijne motoriek | Bewegingen die vooral betrekking hebben op de pols, handen en vingers, zoals het hanteren van een lepel, puzzels maken en knippen, wat een langzamere ontwikkeling kent en verfijning vereist tot in de adolescentie. | | Babyreflexen | Aangeboren, automatische reacties van pasgeboren baby's, zoals de zoekreflex, zuigreflex en grijpreflex, die belangrijk zijn voor overleving en bescherming, en die na verloop van tijd verdwijnen. | | Tekenontwikkeling | De progressieve ontwikkeling van tekenvaardigheden bij kinderen, van krabbelen bij baby's tot het weergeven van meer details en realisme bij oudere kinderen. | | Mentale representaties | Het vermogen om zich iets mentaal voor te stellen, te verbeelden en zich voor de geest te halen, wat een belangrijke rol speelt in de cognitieve ontwikkeling en taalverwerving. | | Objectpermanentie | Het besef dat voorwerpen blijven bestaan, ook wanneer ze buiten waarneming zijn, wat een cruciaal aspect is van de cognitieve ontwikkeling en zich ontwikkelt vanaf ongeveer twee jaar. | | Piaget's theorie van cognitieve ontwikkeling | Een theorie die de cognitieve ontwikkeling van kinderen opdeelt in vier stadia: sensorimotorisch, pre-operationeel, concreet-operationeel en formeel-operationeel, elk met specifieke kenmerken en vaardigheden. | | Sensorimotorische stadium | Het eerste stadium van Piaget (0-2 jaar) waarin kinderen de wereld begrijpen via zintuiglijke waarneming en motorische activiteit, met beperkt denken en redeneren. | | Pre-operationele stadium | Het tweede stadium van Piaget (2-7 jaar) waarin kinderen denken in termen van mentale representaties en symbolen, maar nog moeite hebben met flexibel denken en logisch redeneren, gekenmerkt door egocentrisme en conservatieproblemen. | | Concreet-operationele stadium | Het derde stadium van Piaget (7-12 jaar) waarin kinderen logisch kunnen denken over concrete voorstellingen en problemen kunnen oplossen met betrekking tot seriëren, classificeren en corresponderen, maar nog afhankelijk zijn van concrete voorbeelden. | | Formeel-operationele stadium | Het vierde stadium van Piaget (12-16 jaar) waarin adolescenten abstract kunnen denken, hypothetisch-deductief redeneren en systematisch problemen kunnen onderzoeken. | | Egocentrisme | De neiging van jonge kinderen om de wereld vanuit hun eigen perspectief te zien en moeite te hebben zich in te leven in het perspectief van anderen. | | Conservatie | Het inzicht dat een verandering in de vorm van een stof geen invloed heeft op de hoeveelheid, een vaardigheid die zich geleidelijk ontwikkelt en problemen kan opleveren in het pre-operationele stadium. | | Seriëren | Het ordenen van voorwerpen op basis van een bepaalde variabele, zoals lengte of grootte, een vaardigheid die nodig is voor het begrijpen van rangordegetallen. | | Classificeren | Het sorteren van voorwerpen in categorieën op basis van gedeelde kenmerken, wat begint met enkelvoudig classificeren en zich ontwikkelt tot meervoudig classificeren. | | Corresponderen | Het vergelijken van aantallen door het leggen van één-op-één relaties, een belangrijke voorwaarde voor het ontwikkelen van rekenvaardigheden. | | Taakondersteuning | Het gebruik van hulpmiddelen en strategieën om beperkingen in het korte termijn geheugen, zoals de tijdsduur en capaciteit, te compenseren. | | Taalontwikkeling | Het proces waarbij kinderen taal leren spreken en begrijpen, door middel van imitatie, positieve bekrachtiging en de ontwikkeling van specifieke hersengebieden zoals de zone van Wernicke en Broca. | | Fonologische taalontwikkeling | De ontwikkeling van de klankstructuur van taal, beginnend met vocaliseren (geluidjes maken) en evoluerend naar brabbelen (onverstaanbare spraak). | | Morfologische en semantische taalontwikkeling | De ontwikkeling van woordenschat en de betekenis van woorden, beginnend met één-woordzinnen en evoluerend naar complexere zinnen, waarbij de receptieve woordenschat (begrijpen) doorgaans voorloopt op de expressieve woordenschat (spreken). | | Expressieve woordenschat | De woordenschat die een kind actief gebruikt om te spreken. | | Receptieve woordenschat | De woordenschat die een kind begrijpt wanneer het luistert. | | Motherese | De specifieke manier van spreken die volwassenen (vaak onbewust) hanteren bij baby's, gekenmerkt door een hogere toon, langzamere spraak en vereenvoudigde zinnen, wat positief is voor hechting en taalontwikkeling. | | Persoonlijkheid | Een verzameling eigenschappen die het gedrag, denken en voelen van een persoon bepalen, gevormd door een combinatie van temperament en invloeden uit de omgeving (nurture). | | Temperament | Een grotendeels aangeboren verzameling karakteristieken die een persoon uniek maken in hoe hij of zij dingen aanvoelt en ervaart, en die de voorloper is van persoonlijkheid. | | Big Five (persoonlijkheid) | Een model dat persoonlijkheid beschrijft aan de hand van vijf brede dimensies: extraversie, emotionele stabiliteit, zorgvuldigheid, vriendelijkheid/altruïsme en openheid. | | Identiteit | Het gevoel om zichzelf als uniek, samenhangend en blijvend te ervaren, en het beeld dat men over zichzelf heeft, wat sterk gelinkt is aan adolescentie en het aangaan van commitments. | | Het zelf | Het ontwikkelende besef van een kind van zichzelf als een individu, beginnend met een gevoel van controle en evoluerend naar zelfherkenning, zelfbeschrijvingen en een realistischer zelfbeeld. | | Zelfhandicapering | Een strategie waarbij een kind een mogelijke oorzaak voor mislukking creëert om zo het eigen zelfbeeld te beschermen, door bijvoorbeeld te stellen dat iets niet lukte vanwege een externe factor. | | Moreel handelen | Handelen volgens de heersende normen en waarden, wat zowel emotionele voorwaarden (empathie, schuldgevoel) als cognitieve voorwaarden (redeneren, oordelen) vereist. | | Moreel oordelen | Het vermogen om situaties te beoordelen in termen van goed en kwaad, wat zich ontwikkelt van een fase van morele belemmering (gericht op uiterlijk en effect) naar een fase van autonome moraliteit (gericht op intenties en context). | | Kohlberg's morele ontwikkeling | Een theorie die de morele ontwikkeling beschrijft in drie fasen (pre-conventioneel, conventioneel, post-conventioneel), waarbij de argumentatie achter morele keuzes belangrijker is dan de keuze zelf. | | Gilligan's model (vrouwelijke moraliteit) | Een model dat de morele ontwikkeling vanuit het perspectief van meisjes en vrouwen beschrijft, met een focus op relaties, zorg en het vermijden van geweld. | | Hechting (attachment theory) | De duurzame affectieve relatie die een kind opbouwt met zijn primaire verzorger, wat essentieel is voor de emotionele, sociale en cognitieve ontwikkeling. | | Secure base | Een veilige basis van waaruit een kind de omgeving kan verkennen, geboden door een hechtingsfiguur die zorgt voor veiligheid en bescherming. | | Safe haven | Een veilige haven waar een kind in situaties van gevaar, stress of angst terechtkan voor troost, bescherming en steun. | | Intern werkmodel hechting | De mentale bril waardoor een kind de werkelijkheid ziet, gevormd door vroege hechtingservaringen, en die invloed heeft op hoe het kind relaties aangaat, emotionele problemen aanpakt en omgaat met tegenslag. | | Theory of mind | Het vermogen om te begrijpen dat anderen mentale toestanden hebben, zoals overtuigingen, intenties en emoties, die kunnen verschillen van die van zichzelf. | | Empathie | Het vermogen om zich in te leven in de gevoelens en perspectieven van anderen, een essentiële voorwaarde voor het opbouwen van vriendschappen en positieve sociale interacties. | | Vriendschap | Een belangrijke bron voor de ontwikkeling van een kind, die afhankelijk is van leeftijd, cultuur en de mate van empathie en sociale vaardigheden. | | Populariteit van leerlingen | De mate waarin leerlingen sociaal geaccepteerd en gewaardeerd worden binnen de groep, wat varieert van populair tot genegeerd of uitgesloten. | | Uitsluiting | Het proces waarbij leerlingen buiten de groep worden gehouden, wat kan gebeuren door actieve (zelf initiatief tot contact) of passieve (vermijden van anderen) mechanismen, vaak door onaangepast sociaal gedrag of andere factoren. |

# Grondhouding van de orthopedagogisch begeleider Dit onderwerp behandelt de essentiële basishouding en persoonlijke kwaliteiten die een orthopedagogisch begeleider dient te bezitten, waaronder liefde, bijtanken, openheid en intentionaliteit, om effectief met cliënten te kunnen werken. ## 1 De grondhouding van de orthopedagogisch begeleider De basishouding van de orthopedagogisch begeleider is cruciaal voor een effectieve agogische relatie. Deze relatie is niet primair gericht op de interactie tussen begeleider en cliënt, maar op het bevorderen van de dialoog tussen de cliënt en zijn omgeving. De unieke persoonlijkheid van de begeleider speelt hierin een belangrijke rol. ### 1.1 Liefhebben Een fundamenteel aspect van de grondhouding is het vermogen om lief te hebben. Dit betekent dat de begeleider zich belangeloos inzet voor de cliënt, blij is met zijn welzijn, meelijdt bij tegenslag en bereid is zichzelf op te offeren indien nodig. Als orthopedagogisch begeleider is het essentieel om voldoende overschot aan levenskracht, toekomstperspectief, moed, hoop, plezier, liefde en doorzettingsvermogen te hebben. Als men zelf nog veel vitaliteit nodig heeft om de eigen persoonlijkheid vorm te geven, kan men zich onvoldoende openstellen voor de cliënt. > **Tip:** Een overschot aan levenskracht en positieve energie stelt de begeleider in staat om zich volledig te richten op de cliënt en zijn behoeften. ### 1.2 Bijtanken Voortdurende zelfzorg is noodzakelijk. Bijtanken kan plaatsvinden door gesprekken met collega's die met vergelijkbare problemen kampen, deelname aan bredere samenlevingsvormen, rollen wisselen met collega's, of door vakantie te nemen. Het is belangrijk om hier voldoende tijd voor vrij te maken. ### 1.3 Openheid Openheid houdt in dat de begeleider zich openstelt voor de noden, wensen en mogelijkheden van de cliënt. Dit vereist emotionele beschikbaarheid, wat meer inhoudt dan enkel fysieke aanwezigheid. Het betekent aandacht hebben voor de cliënt, goed luisteren en openstaan voor wat de cliënt voelt en nodig heeft. Gevoelens van de begeleider mogen hierbij niet in de weg staan. Daarnaast is het belangrijk om zelfbewust te zijn van eigen pedagogische vooroordelen en deze niet te laten meespelen, om zo een objectieve kijk op de cliënt te behouden. ### 1.4 Intentionaliteit Intentionaliteit betekent dat het handelen van de begeleider afgestemd is op de cliënt, diens eigenheid, mogelijkheden en beperkingen. Dit uit zich in duidelijke en ondubbelzinnige signalen in woord en daad. De begeleider voelt aan wanneer het initiatief genomen moet worden en wanneer de cliënt aan zet is. Het herkennen van de hulpvraag van de cliënt geeft inzicht in wat er gedaan moet worden. ### 1.5 Aanraken: troosten, knuffelen, steunen Inzichten uit de ontwikkelingspsychologie tonen aan dat lichamelijk contact, zoals troosten, knuffelen en steunen, op bepaalde momenten van groot belang kan zijn. Voor een kind is lichamelijk contact met ouders een bron van veiligheid. Het tastzintuig speelt een cruciale rol bij leren; grijpen gaat vaak aan begrijpen vooraf. ## 2 Welzijn en de dimensies van kwaliteit van leven Welzijn kan worden begrepen aan de hand van verschillende dimensies, waaronder emotioneel welzijn, persoonlijke relaties, materieel welzijn, persoonlijke ontwikkeling, zelfbepaling, onafhankelijkheid en sociale participatie. Gebeurtenissen, zoals de coronapandemie en de bijbehorende lockdown, kunnen effecten hebben op al deze dimensies. Bij het maken van keuzes in de begeleiding is het belangrijk om alle dimensies in acht te nemen en zich niet blind te staren op één aspect. ### 2.1 Risico's in de hulpverlening en de invloed op kwaliteit van leven De kwaliteit van leven kan onder druk komen te staan wanneer begeleiding te veel gericht is op controle of wanneer er spanning ontstaat tussen vrijheid en beheersing. Het stellen van grenzen is essentieel voor veiligheid en structuur, maar mag niet ten koste gaan van het welzijn van de cliënt. Ongewenste effecten, zoals een afname van autonomie of gevoelens van onmacht, dienen voorkomen te worden. De houding van hulpverleners heeft invloed op het zelfbeeld en de kwaliteit van leven van de cliënt. Een ethisch verantwoorde begeleiding vereist een balans tussen veiligheid en de regie over het eigen leven, met nadruk op dialoog en samenwerking. ### 2.2 Zelfbepaling en persoonlijke ontwikkeling onder druk Organisatorische of economische redenen kunnen ertoe leiden dat er keuzes voor cliënten worden gemaakt, wat hun autonomie beperkt en kan leiden tot aangeleerde hulpeloosheid. Het is cruciaal om een balans te vinden tussen ondersteuning en het bieden van autonomie. ### 2.3 Interpersoonlijke relaties en sociale inclusie onder druk Een beperkt sociaal netwerk kan cliënten belemmeren in het opbouwen van betekenisvolle relaties. Gebrek aan sociale inclusie verhindert deelname aan het 'gewone leven'. Het onderhouden en uitbreiden van sociale netwerken is essentieel om isolatie te voorkomen. ### 2.4 De rol van de orthopedagogisch begeleider bij het verkleinen van risico's De orthopedagogisch begeleider kan bijdragen aan de kwaliteit van leven door: 1. **Groei in relaties te stimuleren:** Aanmoedigen van contacten met familie, vrienden en buren, helpen bij conflictoplossing en ondersteunen bij het opbouwen van vertrouwen. 2. **Competenties te ontwikkelen:** Ondersteunen bij het ontdekken van talenten en vaardigheden om een gevoel van bekwaamheid te bevorderen, en het aanleren van nieuwe vaardigheden ter bevordering van zelfstandigheid. 3. **Keuzes maken te stimuleren:** CLIËNTEN opties bieden, voorkeuren en interesses uiten, betrekken bij levensbeslissende keuzes, de gevolgen van keuzes helpen begrijpen en hun keuzes honoreren. 4. **Respect en status aan te moedigen:** Cliënten met respect en waardigheid behandelen, actief luisteren naar hun mening, hen betrekken bij besluitvormingsprocessen en hun inzet waarderen. 5. **Deelname aan de maatschappij te faciliteren:** Uitgaan van gewone diensten, deelname aan activiteiten en evenementen stimuleren en faciliteren, en samenwerken met lokale organisaties. ### 2.5 Kwaliteit van leven: het Circle of Courage model Het Circle of Courage model beschrijft vier basiswaarden voor opvoeding en begeleiding die bijdragen aan kwaliteit van leven: * **Beloning (Spirit of belonging):** De behoefte om erbij te horen en relaties aan te gaan, essentieel voor zelfvertrouwen en een positief zelfbeeld. * **Mastery (Spirit of Mastery):** De behoefte om zichzelf te ontwikkelen door competenties en vaardigheden te ontwikkelen, wat leidt tot inspiratie, motivatie en eigenwaarde. * **Independance (Spirit of Independence):** De behoefte aan autonomie, ontwikkeld door het maken van eigen keuzes zonder inmenging, wat bijdraagt aan het opbouwen van eigenheid. * **Generosity (Spirit of Generosity):** De behoefte om bij te dragen aan de maatschappij door talenten te delen, wat zorgt voor een gevoel van trots en geluk. Investeren in deze pijlers vergroot de kwaliteit van leven door zelfontwikkeling, verbondenheid, autonome handeling en betekenisvolle relaties. ## 3 Kwaliteit van zorg versus kwaliteit van leven Kwaliteit van zorg is niet hetzelfde als kwaliteit van leven. Kwaliteit van zorg richt zich op het perspectief van het zorgaanbod en wordt vaak gemeten aan de hand van objectieve criteria. Kwaliteit van leven is echter een individueel en subjectief verhaal van beleving. Hoewel objectieve gegevens belangrijk zijn, dient de kwaliteit van zorg altijd in functie te staan van de individuele kwaliteit van leven. ## 4 Orthopedagogisch handelen in de maatschappelijke context Orthopedagogisch handelen vindt plaats in de samenleving en is ingebed in maatschappelijke contexten, waaronder onze eigen 'vanzelfsprekendheden'. Deze vanzelfsprekendheden, gevormd door ervaringen, opvoeding en kennis, bepalen hoe we naar de wereld kijken en hoe we anderen beoordelen. Ons referentiekader, ook wel paradigma genoemd, omvat een samenhangend geheel van ideeën, theorieën, mens- en wereldbeelden, waarden en normen. Paradigma's kunnen verschuiven wanneer ze niet langer passende antwoorden bieden op heersende problemen. ### 4.1 Het defectparadigma Tot de jaren zeventig domineerde het defectparadigma het denken over mensen die 'anders' waren. Dit paradigma omvatte zowel een medisch als een moreel-religieus model, waarin de handicap als een defect bij het individu zelf werd gesitueerd. Dit leidde tot segregatie en het idee dat mensen met een handicap buiten de samenleving stonden. #### 4.1.1 Kritieken op het defectparadigma In de jaren zestig en zeventig ontstond er veel kritiek op het defectparadigma. Het idee van een handicap als een louter intra-individuele ziekte werd verlaten ten gunste van een meer holistische visie die rekening hield met sociale structuren. Het medisch model werd als te statisch beschouwd, wat de ontwikkeling van mensen met een handicap belemmerde. Ook de negatieve effecten van leven in instituten, die leidden tot ontmenselijking, werden aan de kaak gesteld. ### 4.2 Het burgerschapsparadigma Het burgerschapsparadigma stelt dat mensen met een ondersteuningsvraag in de eerste plaats burgers zijn van de samenleving en aanspraak kunnen maken op hun burgerrechten en -plichten. Dit paradigma erkent en waardeert diversiteit in de samenleving. De kern van het burgerschapsparadigma wordt samengevat in vier pijlers: * **Volwaardig burgerschap:** Iedereen heeft dezelfde rechten en plichten. * **Gelijkwaardigheid:** Erkennen en waarderen van verschillen, waarbij gestreefd wordt naar een gelijkwaardige positie, niet noodzakelijk een gelijke positie. Gelijkheid kan juist tot onrechtvaardigheid leiden door verschillen te ontkennen. Gelijkwaardig handelen betekent naast de ander staan en bewust omgaan met macht. * **Inclusie:** Het recht op volwaardige deelname aan de samenleving op gelijke voet met andere burgers, met gelijke keuzemogelijkheden en respect voor individuele keuzes. Inclusie is een tweerichtingsverkeer waarbij zowel de persoon met een beperking als de maatschappij inspanningen levert. Kenmerken van inclusie zijn participatie, verbondenheid, wederkerigheid en erkenning. * **Kwartiermaken:** Een methodiek om aan inclusie te werken door het creëren van veilige plekken en gastvrijheid voor 'vreemdelingen' in de maatschappij. Dit houdt het opschorten van productiegerichtheid in ten gunste van aanwezigheid en gedeelde beleving. ### 4.3 Empowerment Empowerment richt zich op het vergroten van de eigen kracht en macht van personen of gemeenschappen in een benadeelde positie. Het benadrukt de krachten die mensen hebben, in plaats van hun tekortkomingen. Het is een proces van zelfversterking dat gericht is op het ongedaan maken van achterstelling en het scheppen van ruimte voor ontwikkeling en een zinvol bestaan. ### 4.4 Emancipatorisch werken Emancipatorisch werken streeft naar een volwaardige plaats in de samenleving voor bevolkingsgroepen die een achtergestelde positie kennen. Dit houdt het bevorderen van zelfstandigheid, controle, participatie en keuzevrijheid in. #### 4.4.1 Zelfregie en keuzevrijheid De emancipatorische begeleidingsvisie stimuleert cliënten om meer regie over hun eigen leven te nemen, door middel van gedoseerd aanbieden van keuzemogelijkheden, beginnend met eenvoudige keuzes en later opschuivend naar complexere en fundamentele kwesties. ### 4.5 Netwerkversterking Naast professionele ondersteuning is het belang en de kracht van het sociale netwerk van de cliënt cruciaal. De orthopedagogisch begeleider draagt actief bij aan het versterken van dit netwerk en erkent het als partner in het verbeteren van de kwaliteit van leven. Werkwijzen omvatten het in kaart brengen van het netwerk, het verbeteren van de kwaliteit van contacten en het betrekken van buren en buurtbewoners. ## 5 Methodisch agogisch handelen Agogisch handelen is gericht op veranderingsprocessen en kenmerkt zich door een doelgericht, systematisch, procesmatig en bewust karakter. * **Doelgericht:** Het vooraf formuleren van een duidelijk doel is essentieel. * **Systematisch:** Het aanbrengen van volgorde, stellen van prioriteiten en verfijnen van stappen. * **Procesmatig:** Zorgen voor een doorlopende ontwikkelingslijn en bewust zijn van de invloed van verschillende fasen. * **Bewust:** Weten wat men doet en waarom, met een onderbouwing van het handelen. Dit omvat zowel een technisch/nauwkeurige als een sociaal-ethische component. ### 5.1 Voordelen van methodisch agogisch handelen * **Anticiperen:** Vooruitkijken en handelen afstemmen op het gekozen doel en plan, wat leidt tot meer controle en een kleinere kans op fouten. * **Heldere communicatie:** Het plan, de doelstellingen en de keuzes duidelijk maken aan cliënt en betrokkenen. * **Evalueren:** Het handelen bijsturen op basis van reflectie en evaluatie van gemaakte keuzes en resultaten. * **Overdracht:** Het plan en de voortgang kunnen overgedragen worden aan collega's, wat de continuïteit van de zorg ten goede komt. ### 5.2 De regulatieve cirkel van het methodisch agogisch handelen Dit model beschrijft een cyclisch proces met de volgende stappen, die idealiter in dialoog met de cliënt worden doorlopen: 1. **Vraagverduidelijking/analyse:** Grondig inzicht krijgen in de uitgangssituatie, met de cliënt als volwaardige partner in het omschrijven van de eigen vraag en beleving. De focus ligt op herstel en empowerment, en erkent ervaringsdeskundigheid. 2. **Bepalen van doelen:** Formuleren van doelstellingen volgens de SMART-criteria (Specifiek, Meetbaar, Aanvaardbaar, Realistisch, Tijdsgebonden). 3. **Strategie:** Kiezen van de meest geschikte middelen om het beoogde doel te bereiken. 4. **Interventie:** Uitvoeren van de gekozen interventies, waarbij het hulpverleningsproces in al zijn facetten bewaakt wordt (werkrelatie, samenwerkingsrelatie, eigen strategie, logistieke aspecten). 5. **Terugblikken, evalueren:** Het eigen gedrag bijsturen na reflectie op eerder handelen, context en betekenisgeving, om zo nieuwe perspectieven te creëren. Dit proces kan leiden tot een spiraalvormige ontwikkeling, waarbij elke cyclus op een hoger niveau terechtkomt. --- # Kwaliteit van leven en uitdagingen in de hulpverlening Dit onderwerp verkent de acht dimensies van kwaliteit van leven, de risico's die deze dimensies in de hulpverlening kunnen beïnvloeden, en hoe een orthopedagogisch begeleider deze risico's kan verkleinen door gerichte acties. ## 2. Kwaliteit van leven en uitdagingen in de hulpverlening Kwaliteit van leven is een complex, multidimensionaal concept dat de subjectieve beleving van welzijn door een individu omvat. Het wordt beïnvloed door diverse factoren en is niet enkel te herleiden tot de kwaliteit van de geboden zorg. ### 2.1 De acht dimensies van kwaliteit van leven Hoewel de specifieke acht dimensies niet gedetailleerd in de tekst staan, wordt hun belang benadrukt in het kader van hulpverlening en het maken van keuzes. Enkele van deze dimensies die expliciet worden genoemd of geïmpliceerd zijn: * **Emotioneel welzijn:** Dit omvat gevoelens van stress, angst en algemene emotionele stabiliteit. * **Persoonlijke relaties (Interpersoonlijke relaties):** De kwaliteit en het bestaan van sociale connecties met familie, vrienden en buren. * **Materieel welzijn:** Financiële zekerheid en stabiliteit. * **Persoonlijke ontwikkeling (Zelfbepaling en persoonlijke ontwikkeling):** Mogelijkheden voor groei, leren en het verwerven van vaardigheden. * **Sociale participatie (Sociale inclusie):** Deelname aan het maatschappelijk leven, inclusief vrijetijdsactiviteiten en werk. * **Onafhankelijkheid (Zelfbepaling):** De mate waarin iemand controle heeft over zijn eigen leven en keuzes kan maken. > **Tip:** Het is cruciaal om bij het maken van keuzes in de hulpverlening alle dimensies van kwaliteit van leven in acht te nemen en je niet blind te staren op slechts één aspect. ### 2.2 Invloed van gebeurtenissen op kwaliteit van leven Gebeurtenissen, zoals de coronapandemie met bijbehorende lockdowns, kunnen significante effecten hebben op meerdere dimensies van kwaliteit van leven. De maatregelen konden leiden tot stress en angst (emotioneel welzijn), eenzaamheid door beperkte sociale interactie (persoonlijke relaties), financiële onzekerheid (materieel welzijn) en beperkte toegang tot ontwikkelingsmogelijkheden (persoonlijke ontwikkeling). ### 2.3 Risico's in de hulpverlening die kwaliteit van leven beïnvloeden De hulpverlening zelf brengt risico's met zich mee die de kwaliteit van leven van cliënten kunnen onderdrukken. #### 2.3.1 Emotioneel welzijn onder druk door grenzen en controle * **Spanning tussen vrijheid en beheersing:** Hulpverleners moeten grenzen stellen voor veiligheid en structuur, maar dit mag niet ten koste gaan van het welzijn en de autonomie van de cliënt. * **Ongewenste effecten van ingrepen:** Begeleidingsmethoden kunnen leiden tot een afname van autonomie of gevoelens van onmacht bij de cliënt. * **Invloed op zelfbeeld:** De manier van ingrijpen en de houding van hulpverleners hebben directe impact op het zelfbeeld en de algehele kwaliteit van leven. * **Ethische afweging:** Een ethisch verantwoorde begeleiding vereist een zorgvuldige balans tussen het waarborgen van veiligheid en het behouden van de regie over het eigen leven. * **Belang van dialoog:** Samenwerking met de cliënt door middel van dialoog is essentieel om een optimale balans tussen autonomie en ondersteuning te vinden. #### 2.3.2 Zelfbepaling en persoonlijke ontwikkeling onder druk * **Beperking van autonomie:** In hulpverleningscontexten, met name in residentiële settings, worden vaak keuzes voor cliënten gemaakt om organisatorische of economische redenen. * **Aangeleerde hulpeloosheid:** Dit gebrek aan controle kan leiden tot pessimisme en passiviteit bij cliënten. * **Balans tussen ondersteuning en autonomie:** Het is cruciaal om een gezonde balans te vinden tussen het bieden van ondersteuning en het respecteren van de autonomie van de cliënt. #### 2.3.3 Interpersoonlijke relaties en sociale inclusie onder druk * **Beperkt sociaal netwerk:** Veel cliënten hebben een beperkt sociaal netwerk, wat het opbouwen van betekenisvolle relaties belemmert. * **Gebrek aan sociale inclusie:** Dit verhindert deelname aan het 'gewone leven', zoals vrijetijdsactiviteiten of werk. * **Crucialiteit van netwerkondersteuning:** Het onderhouden en uitbreiden van sociale netwerken is essentieel om sociale inclusie te bevorderen en isolatie te voorkomen. ### 2.4 Hoe een orthopedagogisch begeleider risico's kan verkleinen Orthopedagogische begeleiders kunnen actief bijdragen aan de verbetering van de kwaliteit van leven van cliënten door specifieke acties te ondernemen, gericht op de verschillende dimensies: 1. **Groei in relaties stimuleren (dimensie interpersoonlijke relaties):** * Aanmoedigen van contacten met familie, vrienden en buren. * Ondersteunen bij conflictoplossing en het opbouwen van vertrouwen. * Bevorderen van open communicatie en empathie binnen relaties. 2. **Competenties ontwikkelen (dimensie persoonlijke ontplooiing):** * Ondersteunen bij het ontdekken van talenten en vaardigheden. * Bevorderen van een gevoel van bekwaamheid en succes. * Ondersteuning bieden bij het verwerven van nieuwe vaardigheden en het bevorderen van zelfstandigheid. 3. **Keuzes maken stimuleren (dimensie zelfbepaling):** * Cliënten opties bieden om te kiezen, ook bij kleine zaken. * Cliënten aanmoedigen hun voorkeuren en interesses te uiten. * Betrekken bij levensbeslissende keuzes en helpen de gevolgen te begrijpen. * Keuzes van cliënten honoreren om hen een gevoel van invloed te geven. * Zorgen dat de begeleider niet alle keuzes overneemt, zelfs bij beperkingen die keuzes beïnvloeden. 4. **Respect en status aanmoedigen (dimensie emotioneel welzijn):** * Cliënten behandelen met respect en waardigheid, ongeacht hun omstandigheden. * Actief luisteren naar meningen en hen betrekken bij besluitvormingsprocessen. * Waardering tonen voor hun inzet. 5. **Deelnemen aan maatschappij (dimensie sociale inclusie):** * Uitgaan van en gebruikmaken van 'gewone' diensten die ook door andere burgers worden gebruikt. * Stimuleren en faciliteren van deelname aan activiteiten en evenementen in de maatschappij. * Samenwerken met lokale organisaties en instanties om deelname aan het gemeenschapsleven mogelijk te maken. ### 2.5 Het burgerschapsparadigma en kwaliteit van leven Het burgerschapsparadigma stelt dat mensen met een ondersteuningsvraag in de eerste plaats burgers zijn, met gelijke rechten en plichten. Dit model erkent en waardeert diversiteit en streeft naar een volwaardige deelname aan de samenleving. Kernpijlers zijn: * **Volwaardig burgerschap:** Gelijke rechten en plichten. * **Gelijkwaardigheid:** Niet gelijkheid, maar het naast de ander staan en bewust omgaan met macht. Het cliëntperspectief is hierbij leidend. * **Inclusie:** Het recht op volwaardige deelname aan de samenleving met gelijke keuzemogelijkheden en respect voor individuele keuzes. Dit is een tweerichtingsverkeer waarbij ook de maatschappij inspanningen levert. Kenmerken zijn participatie, verbondenheid, wederkerigheid en erkenning. * **Kwartiermaken:** Een methodiek gericht op het creëren van veilige, gastvrije 'niches' waar drempels die uitsluiting veroorzaken worden opgeschort en diversiteit wordt gewaardeerd. * **Keuze en controle:** Bevorderen van zelfbepaling en controle over het eigen bestaan, waarbij bevoogding vermeden wordt. Dit omvat keuzevrijheid, participatie en empowerment. * **Ondersteuning:** Bieden van de nodige hulp om het bestaan vorm te geven, keuzes te maken en deze uit te voeren. Dit omvat zorg en begeleiding. * **Sociale netwerken (Netwerkversterking):** Erkennen van het belang van sociale netwerken als partner in ondersteuning en werken aan het versterken van deze netwerken. ### 2.6 Empowerment en emancipatorisch werken * **Empowerment:** Proces van zelfversterking gericht op het vergroten van eigen kracht en macht, met nadruk op competenties en een zinvol bestaan. Krachtgerichte ondersteuning werkt samen met ervaringsdeskundigen. * **Emancipatorisch werken:** Streven naar een volwaardige plaats in de samenleving door het bevorderen van zelfstandigheid, controle, participatie en zelfregie. Dit betekent dat cliënten gaandeweg de regie over hun leven en keuzes leren nemen, met ondersteuning van de begeleider. ### 2.7 Kwaliteit van zorg versus kwaliteit van leven Het is belangrijk om onderscheid te maken tussen kwaliteit van zorg en kwaliteit van leven. * **Kwaliteit van zorg:** Verwijst naar de manier waarop zorg en ondersteuning worden verleend, vaak vanuit het perspectief van het zorgaanbod. Dit wordt getoetst aan meetbare en objectieve criteria. * **Kwaliteit van leven:** Is een individueel en persoonlijk verhaal van beleving en welzijn. Hoewel objectieve criteria belangrijk zijn voor kwaliteit van zorg, dient deze altijd in dienst te staan van de subjectieve kwaliteit van leven van de cliënt. > **Voorbeeld:** Een cliënt kan bijvoorbeeld objectief gezien een volwaardig dagbestedingsprogramma hebben, maar dit betekent niet automatisch dat de cliënt zich er gelukkig of voldaan bij voelt. De subjectieve beleving van de cliënt is hierin leidend. ### 2.8 De grondhouding van de orthopedagogisch begeleider De basishouding van de orthopedagogisch begeleider is cruciaal voor de kwaliteit van de begeleiding en de kwaliteit van leven van de cliënt. Belangrijke aspecten zijn: * **Liefhebben:** Een belangeloze inzet voor het welzijn van de cliënt, blij zijn met het kind en meelijden bij moeilijkheden. Dit vereist voldoende eigen levenskracht en veerkracht. * **Bijtanken:** Regelmatig opladen door middel van gesprekken met collega's, vakantie, of deelname aan bredere samenlevingsvormen om overschot te behouden. * **Openheid:** Zich openstellen voor de noden, wensen en mogelijkheden van de cliënt, en emotioneel beschikbaar zijn. Dit impliceert het opzijzetten van eigen gevoelens en het bewust hanteren van eigen pedagogische voordelen zonder vooroordelen. * **Intentionaliteit:** Het handelen afstemmen op de eigenheid, mogelijkheden en beperkingen van de cliënt, met duidelijke signalen in woord en daad. Aanvoelen wanneer initiatief te nemen en de hulpvraag van de cliënt herkennen. * **Aanraken:** Lichamelijk contact zoals troosten en knuffelen kan een bron van veiligheid zijn, met name voor kinderen, en is belangrijk in het leerproces door de tastzin. ### 2.9 Het belang van methodisch handelen Methodisch agogisch handelen is essentieel voor kwalitatieve hulpverlening. Dit omvat: * **Doelgerichtheid:** Het formuleren van duidelijke doelen. * **Systematischheid:** Het aanbrengen van een logische volgorde en prioriteiten in de stappen. * **Procesmatigheid:** Bewustzijn van de doorlopende ontwikkelingslijn en de invloed van verschillende fasen. * **Bewustzijn:** Weten wat je doet en waarom, en het handelen kunnen onderbouwen. Zorgvuldigheid, met zowel een technische als een sociaal-ethische component, is hierbij cruciaal. **Voordelen van methodisch handelen:** * **Anticiperen:** Vooruitkijken en het handelen hierop afstemmen, wat leidt tot meer controle en minder kans op fouten. * **Heldere communicatie:** Het plan en de keuzes duidelijk kunnen maken aan cliënt en betrokkenen. * **Evalueerbaarheid:** Het handelen kunnen evalueren en bijsturen op basis van reflectie. * **Overdraagbaarheid:** Het proces kan worden overgedragen aan collega's, wat de continuïteit van zorg ten goede komt. De **regulatieve cirkel van het methodisch agogisch handelen** beschrijft een cyclisch proces van vraagverduidelijking/analyse, het bepalen van doelen (SMART-geformuleerd), strategiekeuze, interventie (doen), en terugblikken/evalueren. Hierbij is het cruciaal om deze stappen zoveel mogelijk in dialoog met de cliënt te doorlopen. Bij de vraagverduidelijking ligt de nadruk op het perspectief van de cliënt, zijn subjectieve beleving, kwetsbaarheid en weerbaarheid, in plaats van op een medische diagnose. Het **Paradigma van de Werking** (mogelijk een typfout in brontekst, bedoeld wordt het paradigma van de hulpverlening) onderscheidt verschillende modellen door de geschiedenis heen, van het defectparadigma dat zich richt op individuele tekorten, naar het burgerschapsparadigma dat de cliënt centraal stelt als burger met gelijke rechten en een leven lang ondersteuning verdient. Binnen dit burgerschapsparadigma zijn gelijkwaardigheid, inclusie en kwartiermaken sleutelbegrippen voor het bevorderen van de kwaliteit van leven. --- # Paradigma's in de orthopedagogie en het burgerschapsparadigma Dit onderdeel traceert de historische ontwikkeling van denkmodellen in de orthopedagogie, met een specifieke focus op de overgang van het defectparadigma naar het burgerschapsparadigma en de kenmerken van burgerschap. ## 3. Paradigma's in de orthopedagogie en het burgerschapsparadigma ### 3.1 Orthopedagogisch handelen in de samenleving #### 3.1.1 Mijn vanzelfsprekendheden Onze eigen 'vanzelfsprekendheden' – overtuigingen die we als vanzelfsprekend beschouwen door onze ervaringen, opvoeding en kennis – bepalen hoe we de wereld en anderen waarnemen. Deze vanzelfsprekendheden zijn cultureel en contextueel bepaald en kunnen leiden tot het indelen van mensen in categorieën, zoals 'mensen wiens kansen bedreigd zijn'. #### 3.1.3 Ons referentiekader = paradigma Een **paradigma** is een algemeen aanvaard systeem van vooronderstellingen, methoden, uitgangspunten, mens- en wereldbeelden, waarden en normen dat een samenhangend geheel van ideeën vormt. Het biedt structuur en eensgezindheid, maar kan ook belemmerend werken door het uitsluiten van afwijkende ideeën. #### 3.1.4 Paradigma's verschuiven Paradigma's zijn ingebed in een historisch-maatschappelijke context. Wanneer een paradigma geen adequate antwoorden meer biedt op heersende problemen, kan er een **paradigmawissel** plaatsvinden. Dit proces van verandering van diepgewortelde denkpatronen kost tijd. #### 3.2 Historische evolutie van denkbeelden over handicap ##### 3.2.1 Het defectparadigma Tot de jaren zeventig was het defectparadigma dominant in het denken over mensen die 'anders' waren. Dit paradigma omvatte zowel een medisch als een moreel-religieus model, waarbij de handicap primair werd gesitueerd bij het individu zelf ('hij heeft een probleem, een defect'). * **Moreel-religieus model:** Handicap werd gezien als een gevolg van (erf)zonde of een straf van God. Mensen met een handicap werden genegeerd, gedood, of als 'beladen met zonde' beschouwd. * **Medisch model:** Handicap werd opgevat als een ziekte, bepaald door biologische kenmerken. Culturele en sociale factoren werden genegeerd. Dit model benadrukte het individuele tekort, leidde tot **segregatie** (plaatsing buiten de samenleving) en beperkte de ontwikkelingsmogelijkheden van mensen met een handicap. ##### 3.2.1.2 Kritieken op het defectparadigma In de jaren zestig en zeventig ontstond er veel kritiek, wat leidde tot een paradigmaverschuiving. * Het idee van handicap als een zuiver intra-individuele ziekte werd verlaten; de nadruk kwam te liggen op de interactie tussen biomedische gegevens en sociale structuren. * Het medisch model werd als te statisch beschouwd, wat de ontwikkeling van mensen met een handicap belemmerde. * Er kwam kritiek op de desastreuze effecten van institutioneel leven, waarbij mensen ontmenselijkt konden worden. * Het concept van het 'wooncontinuüm' werd bekritiseerd omdat woonplaatsen te veel werden bepaald door vaardigheden en te weinig door persoonlijke overwegingen van de bewoner. De aanname was dat mensen pas naar de samenleving konden terugkeren als ze voldoende vaardigheidseisen voldeden. #### 3.2.3 Het burgerschapsparadigma Dit paradigma stelt dat mensen met een ondersteuningsvraag in de eerste plaats **burgers** zijn in de samenleving, met specifieke kenmerken zoals een beperking. Lidmaatschap van de samenleving impliceert aanspraak op gewone burgerrechten en -plichten. Het richt zich niet op gelijkheid, maar op het erkennen en waarderen van diversiteit. ##### 3.5 Het burgerschapsparadigma, inzoomend Het burgerschapsparadigma kent vier pijlers: 1. **Volwaardig burgerschap:** Iedereen heeft dezelfde rechten en plichten. 2. **Gelijkwaardigheid:** Erkennen en waarderen van diversiteit. 3. **Inclusie:** Het recht op volwaardige deelname aan de samenleving. 4. **Kwartiermaken:** Het creëren van veilige plaatsen in de maatschappij voor nieuwkomers. Daarnaast zijn de volgende concepten essentieel: * **Keuze en controle:** Iedereen heeft controle over het eigen bestaan; bevoogding en betutteling zijn uit den boze. Dit omvat **keuzevrijheid** en **participatie**. * **Empowerment:** Het vergroten van de eigen kracht en macht van personen. * **Ondersteuning:** Sommige personen hebben ondersteuning nodig om hun bestaan vorm te geven en keuzes te maken. Dit omvat **zorg** en **begeleiding**. * **Sociale netwerken:** Het belang van sociale verbindingen. * **Vermaatschappelijking:** De maatschappij dient zich aan te passen en inspanningen te leveren. Dit alles staat in functie van een **goede kwaliteit van leven**. ###### 3.5.1 Gelijkwaardigheid Gelijkwaardigheid is niet hetzelfde als gelijkheid. Gelijkheid, door verschillen te negeren, kan tot onrechtvaardigheid leiden. Gelijkwaardig handelen betekent naast de ander staan, waarbij macht bewust en zorgvuldig wordt gehanteerd. Het cliëntperspectief als vertrekpunt is de basis van een gelijkwaardige hulpverleningsrelatie en kenmerkend voor het burgerschapsparadigma. ###### 3.5.2 Inclusie Inclusie is het recht op volwaardige deelname aan de samenleving op gelijke voet met andere burgers, met een onafhankelijk leven, gelijke keuzemogelijkheden en respect voor individuele keuzes. Inclusie is een tweerichtingsverkeer waarbij zowel de persoon met een beperking zich aanpast, als de maatschappij inspanningen levert. Kenmerken van inclusie zijn: * **Participatie:** Erbij horen met gelijke rechten. * **Verbondenheid:** Sociaal en emotioneel verbonden zijn. * **Wederkerigheid:** Een balans tussen geven en nemen tussen persoon en omgeving. * **Erkenning:** Het aanvaarden van 'anders' zijn, inclusief beperkingen, mogelijkheden en groeikansen. ###### 3.5.3 Kwartiermaken: een methodiek om aan inclusie te werken Kwartiermaken is een methodiek om gastvrijheid te creëren voor 'vreemdelingen' in de maatschappij. Kwartiermakers lopen voorop om veilige plaatsen te creëren, waar drempels die uitsluiting veroorzaken worden opgeschort en diversiteit wordt gewaardeerd. Zo'n plek, een 'niche', biedt: * Prettige ruimtelijke verhoudingen en emotioneel steunende mensen. * Ruimte voor keuzes en zelfzien als handelend persoon. * Ontwikkeling van eigenwaarde en uitnodiging tot medezeggenschap. * Opschorting van productiegerichtheid ten gunste van aanwezigheid en samen beleven. ###### 3.5.4 Empowerment Empowerment, ook wel krachtgerichte ondersteuning genoemd, focust op het vergroten van de eigen kracht en macht van personen in een benadeelde positie. Het benadrukt de kracht van mensen in plaats van hun tekortkomingen en is een proces van zelfversterking om achterstelling ongedaan te maken en ruimte te scheppen voor competenties en een zinvol bestaan. Er wordt samengewerkt met ervaringsdeskundigen. ###### 3.5.5 Emancipatorisch werken Emancipatie is het streven van een bevolkingsgroep, die een achtergestelde positie kent, naar een volwaardige plaats in de samenleving. Dit veronderstelt het bevorderen van zelfstandigheid, het verwerven van controle en het stimuleren van participatie. ####### 3.5.5.1 Zelfregie en keuzevrijheid Emancipatorische begeleiding stimuleert mensen om regie te nemen over hun leven. Dit kan geleidelijk gebeuren, beginnend met eenvoudige keuzes en evoluerend naar complexere en fundamentele kwesties. Het aanbieden van keuzes dient gedoseerd te gebeuren. ###### 3.5.7 Netwerkversterking De kracht van sociale netwerken wordt erkend. Het actief bijdragen aan het versterken van het netwerk van de cliënt, en het erkennen van dat netwerk als partner, is essentieel. Werkwijzen omvatten: * Een open blik op wie belangrijk is in het leven van de cliënt, geleid door diens wensen. * Het in kaart brengen en tastbaar maken van het netwerk. * Het verbeteren van de kwaliteit van contacten door mensen met vergelijkbare interesses te verbinden. * Het betrekken van buren en buurtbewoners. * Doorzettingsvermogen, ook na tegenslag. ## 4. Methodisch agogisch handelen Agogisch handelen is gericht op verbetering en optimalisering, en situeert zich in een dynamische begeleidingsrelatie. Het **methodisch karakter** van agogisch handelen omvat vier aspecten: * **Doelgericht:** Er wordt van tevoren een duidelijk geformuleerd doel nagestreefd. * **Systematisch:** Er wordt een volgorde aangebracht in de stappen en prioriteiten worden gesteld. * **Procesmatig:** Er is een doorlopende ontwikkelingslijn in de opeenvolgende stappen. * **Bewust:** Handelen is onderbouwd en weloverwogen, met aandacht voor zowel technische als sociaal-ethische aspecten. ### Voordelen van methodisch agogisch handelen * **Anticiperen:** Vooruitkijken en handelen daarop afstemmen, wat leidt tot meer controle en minder fouten. * **Helder communiceren:** Het plan (doelstellingen, stappen, redenen) kan duidelijk worden gecommuniceerd aan cliënt en anderen. * **Evalueren:** Onderweg reflecteren en het handelen bijsturen op basis van gemaakte keuzes, uitvoering en resultaten. * **Overdragen:** Het proces kan aan collega's worden overgedragen, wat de continuïteit van zorg ten goede komt. Het **regulatieve cirkel van het methodisch agogisch handelen** beschrijft een cyclisch proces van vraagverduidelijking, doelbepaling, strategie kiezen, interveniëren en evalueren. De gouden regel is om deze stappen zoveel mogelijk in dialoog met de cliënt te doorlopen. #### Vraagverduidelijking/analyse Een grondig inzicht in de uitgangssituatie is cruciaal voor het stellen van de juiste doelen. De subjectieve beleving van de cliënt is hierbij van primair belang en vormt de belangrijkste bron van deskundigheid. Vragen als "wat is er met jou gebeurd?" en "wat is jouw kwetsbaarheid en jouw weerbaarheid?" helpen bij het verhelderen van de beginsituatie. #### Het bepalen van doelen Doelstellingen worden geformuleerd alsof het resultaat reeds bereikt is. Ze dienen **SMART** te zijn: Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdsgebonden. #### Strategie: het kiezen van de weg, de middelen Na het bepalen van de doelen, wordt zorgvuldig overwogen welke middelen het meest geschikt zijn om het beoogde doel te bereiken. De organisatie waar men werkt, heeft hierbij vaak een eigen denk- en werkmodel. #### Interventie: doen De gekozen interventies worden uitgevoerd, waarbij het hulpverleningsproces in al zijn facetten wordt bewaakt: de werkrelatie met de cliënt en diens systeem, de samenwerkingsrelaties met collega's en andere disciplines, de eigen strategie, en logistieke aspecten. #### Terugblikken, evalueren Reflectie op eerder handelen is essentieel om het eigen gedrag bij te sturen en nieuwe perspectieven te ontwikkelen. ### Gedragsdeskundigen en hun rollen (indicatief) * **Orthopedagoog:** Werkt met complexe opvoedingsvragen, ondersteunt opvoeders, richt zich op diagnostiek en interventies. * **Psycholoog:** Stelt diagnoses van psychologische en emotionele stoornissen, begeleidt cliënten, geeft psychotherapie. * **Maatschappelijk werker:** Ondersteunt bij maatschappelijke en sociale problemen, biedt informatie en hulp bij administratieve procedures. * **Paramedici (bv. Kinesitherapeut, Ergotherapeut):** Werken aan revalidatie, herstel en zelfstandig functioneren ondanks beperkingen. * **Logopedist:** Behandelt stem-, spraak-, taal- en leerstoornissen, ondersteunt communicatie. * **Verzorgende/Zorgkundige:** Ondersteunt bij persoonlijke zorg, huishoudelijke taken en psychologische begeleiding. * **Artsen:** Behandelen cliënten, gespecialiseerde artsen bieden specifieke zorg. * **Andere beroepen (bv. Leerkracht, Muziektherapeut):** Ondersteunen in specifieke contexten. ### Orthopedagogiek: een omschrijving * **Kern:** Werken met mensen, afspelend in een relatie, gericht op kwaliteit van leven. * **Terminologie:** *Ortho* (goed, juist), *Ped* (kind), *Agogie* (begeleiden). * **Definitie:** Orthopedagogie is het systematisch en bedoeld ontwikkelen en uitvoeren van interventies gericht op het verbeteren van het welzijn (kwaliteit van leven) van individuen en groepen wier kansen in de maatschappij verminderd of bedreigd zijn. * **Interventie:** Handelen, weloverwogen gedrag. * **Doelgroep:** Niet enkel mensen met een beperking, maar een brede waaier aan doelgroepen met een bijzondere hulpvraag. * **Kenmerk:** Niet enkel het resultaat, maar ook het proces is essentieel (systematisch bedoeld). * **Activiteit:** Niet enkel uitvoeren, maar ook uitdenken van doelen, strategieën, methoden en middelen. --- # Methodisch agogisch handelen Methodisch agogisch handelen is doelgericht, systematisch, procesmatig en bewust handelen dat gericht is op verbetering of optimalisering binnen begeleidingsrelaties. ### 4.1 Het methodisch karakter van agogisch handelen Agogisch handelen wordt gekenmerkt door vier aspecten die samen het methodische karakter vormen: * **Doelgericht:** Methodisch handelen vereist dat er van tevoren een duidelijk en goed geformuleerd doel wordt bepaald. Zonder doel is agogisch handelen stuurloos. * **Systematisch:** Hierbij wordt een logische volgorde aangebracht in de te zetten stappen op weg naar het gestelde doel, met het stellen van prioriteiten en het verfijnen van deze stappen. * **Procesmatig:** Dit houdt in dat er gewaakt wordt over een doorlopende ontwikkelingslijn in de opeenvolgende stappen, waarbij de invloed van de ene fase op de andere bewust wordt meegenomen. * **Bewust:** Bij methodisch handelen weet men wat men doet en waarom. Het handelen kan onderbouwd worden en is zorgvuldig en weloverwogen. Dit omvat zowel de technische nauwkeurigheid als de sociaal-ethische component, waarbij eigen gedrag wordt bijgestuurd na reflectie. #### 4.1.1 Voordelen van methodisch agogisch handelen Het toepassen van methodisch agogisch handelen biedt verschillende voordelen: * **Anticiperen:** Door een doel en een plan te hebben, kan men vooruitkijken, het handelen daarop afstemmen, inschattingen maken en zo meer controle uitoefenen en de kans op fouten verkleinen. * **Heldere communicatie:** Het plan, de doelstellingen, de gekozen stappen en het 'waarom' ervan kunnen helder worden gecommuniceerd aan zowel de cliënt als andere betrokkenen. * **Evalueren:** Door reflectie tijdens het proces kan worden nagegaan of gemaakte keuzes correct waren, het gewenste resultaat opleverden en haalbaar blijven, waardoor het handelen bijgestuurd kan worden. * **Overdraagbaarheid:** Een duidelijk gecommuniceerd plan en proces maakt het mogelijk om het werk over te dragen aan collega's, wat de continuïteit van zorg ten goede komt. ### 4.2 Het cyclische model van methodisch agogisch handelen Methodisch agogisch handelen wordt vaak voorgesteld als een cyclisch proces, ook wel de regulatieve cirkel genoemd. Dit model benadrukt dat evaluatie kan leiden tot het terugkeren naar een eerdere stap om het gewenste resultaat alsnog te bereiken. Elk doorlopen van de cirkel, mits correct uitgevoerd, brengt de persoon op een hoger niveau, vergelijkbaar met een spiraalvorm. #### 4.2.1 De stappen in de regulatieve cirkel De gouden regel bij het doorlopen van deze cirkel is om dit zo veel mogelijk in dialoog met de cliënt te doen. De stappen zijn: * **Vraagverduidelijking/analyse:** Dit houdt in het verhelderen van de uitgangssituatie en het verkrijgen van een grondig inzicht hierin, wat meer is dan een puur medische diagnose. Het uitgangspunt is de cliënt als volwaardig burger te zien, waarbij de subjectieve beleving centraal staat en ervaringsdeskundigheid erkend wordt. Hulpverleners stellen zich vragend op, zonder uit te gaan van diagnostische categorieën, maar proberen met een open blik de nood van de cliënt te begrijpen. Essentiële vragen hierbij zijn: "Wat is er met jou gebeurd?" (waarbij gekeken wordt naar verlies van mogelijkheden, paniekaanvallen, verdriet etc.) en "Wat is jouw kwetsbaarheid en jouw weerbaarheid?". * **Het bepalen van doelen:** Doelstellingen worden geformuleerd alsof het resultaat reeds bereikt is. De acties om het doel te bereiken en de redenen voor het kiezen van de doelstelling worden niet in de doelstelling zelf opgenomen. Doelstellingen dienen SMART te zijn: Specifiek, Meetbaar, Aanvaardbaar, Realistisch en Tijdsgebonden. * **Strategie: het kiezen van de weg, de middelen:** Nadat de doelen zijn bepaald, wordt overwogen welke middelen het best geschikt zijn om deze te bereiken. Zonder methodiek vervalt men in trial-and-error-hulpverlening. Het denk- en werkmodel van de organisatie waar men werkt, geeft hierbij richting. De vraag die centraal staat is: "Wat heb je nodig?". * **Interventie: doen:** Hier worden de gekozen interventies uitgevoerd. Dit gebeurt procesmatig, waarbij het hulpverleningsproces in al zijn facetten bewaakt wordt, waaronder de werkrelatie met de cliënt en het cliëntsysteem, de samenwerking met collega's en andere disciplines, de eigen strategie, en logistieke aspecten. * **Terugblikken, evalueren:** Dit is de fase van reflectie op het eigen handelen, de gemaakte keuzes, de uitvoering, de behaalde resultaten en de haalbaarheid. Het is een terugblik op ervaringen, inclusief de context, om betekenis te geven en keuzes te maken voor nieuwe perspectieven. Deze evaluatie kan leiden tot bijsturing en terugkeer naar eerdere stappen. #### 4.2.2 Belang van dialoog met de cliënt Gedurende het gehele cyclische proces is het cruciaal om zoveel mogelijk in dialoog met de cliënt te werken. Dit bevordert participatie, autonomie en een gedeelde verantwoordelijkheid voor het proces en de resultaten. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Orthopedagogiek | De wetenschappelijke studie van de opvoeding en begeleiding van personen met bijzondere hulpvragen, gericht op het verbeteren van hun welzijn en levenskwaliteit. | | Dialogaal gebeuren | Een proces van samenspraak en interactie, waarbij de agogische relatie niet enkel gericht is op de interactie tussen opvoeder en kind, maar ook op het bevorderen van de dialoog tussen de cliënt en hun omgeving. | | Grondhouding | De basishouding en de essentiële persoonlijke kwaliteiten die een orthopedagogisch begeleider dient te bezitten, zoals liefde, openheid en intentionaliteit, om effectief te kunnen functioneren. | | Vitaliteit | De levenskracht, energie en veerkracht die een persoon bezit, wat essentieel is voor de orthopedagogisch begeleider om zich voldoende open te kunnen stellen voor de cliënt. | | Intentionaliteit | Het bewust afstemmen van het eigen handelen op de cliënt, rekening houdend met diens eigenheid, mogelijkheden en beperkingen, door duidelijke signalen uit te zenden en het juiste initiatief te nemen. | | Welbevinden | De subjectieve ervaring van positieve emoties en tevredenheid met het leven, een van de acht dimensies van kwaliteit van leven die aandacht vereist in de orthopedagogische begeleiding. | | Sociale participatie | De mate waarin individuen actief deelnemen aan sociale activiteiten en zich verbonden voelen met hun gemeenschap, een belangrijke dimensie van kwaliteit van leven. | | Onafhankelijkheid | De mate waarin een individu controle heeft over zijn of haar eigen leven en zelfstandige keuzes kan maken, wat een kernaspect is van zelfbepaling en kwaliteit van leven. | | Kwaliteit van leven | Een multidimensionaal concept dat het algemeen welzijn van een individu omvat, gebaseerd op verschillende dimensies zoals emotioneel welzijn, sociale participatie, materiële zekerheid en persoonlijke ontwikkeling. | | Aangeleerde hulpeloosheid | Een psychologisch fenomeen waarbij individuen, na herhaalde ervaringen van controleverlies, pessimistisch en passief worden en stoppen met het proberen invloed uit te oefenen op hun situatie. | | Burgerschapsparadigma | Een denkkader binnen de orthopedagogie dat stelt dat personen met een ondersteuningsvraag in de eerste plaats burgers zijn met gelijke rechten en plichten, en dat diversiteit wordt gewaardeerd. | | Gelijkwaardigheid | Het principe dat alle individuen, ongeacht hun achtergrond of beperkingen, met respect en waardigheid behandeld dienen te worden en gelijke kansen verdienen, wat verschilt van gelijkheid. | | Inclusie | Het recht op volwaardige deelname aan de samenleving op gelijke voet met andere burgers, waarbij zowel de persoon met een beperking als de maatschappij inspanningen leveren om dit mogelijk te maken. | | Kwartiermaken | Een methodiek om aan inclusie te werken door het creëren van veilige plekken en gastvrijheid in de maatschappij voor individuen die aansluiting zoeken, waarbij drempels voor uitsluiting worden verlaagd. | | Empowerment | Het proces van het vergroten van de eigen kracht en macht van individuen of gemeenschappen, met de nadruk op hun capaciteiten en het ongedaan maken van achterstelling. | | Emancipatorisch werken | Het streven naar een gelijkwaardige positie in de samenleving voor achtergestelde bevolkingsgroepen door het bevorderen van zelfstandigheid, controle en participatie. | | Methodisch agogisch handelen | Een doelgericht, systematisch, procesmatig en bewust handelingskader binnen de orthopedagogiek dat richting geeft aan veranderingsprocessen en begeleidingsrelaties. | | Regulatiecyclus | Een circulair model van methodisch agogisch handelen dat de stappen van vraagverduidelijking, doelbepaling, strategiekeuze, interventie en evaluatie omvat, en dat cyclisch kan worden herhaald. | | Vraagverduidelijking | Het proces van het grondig inzicht krijgen in de uitgangssituatie en de subjectieve beleving van de cliënt, waarbij de cliënt als volwaardige partner wordt gezien. | | SMART-doelstellingen | Doelstellingen die Specifiek, Meetbaar, Aanvaardbaar, Realistisch en Tijdsgebonden zijn, om een duidelijke en haalbare richting te geven aan interventies. | | Interventie | Een tussenkomst of handeling die wordt uitgevoerd met een specifiek doel, gericht op het verbeteren van het welzijn of het oplossen van problemen bij de cliënt. |

# De grondhouding van de orthopedagogisch begeleider De grondhouding van de orthopedagogisch begeleider is fundamenteel voor een effectieve begeleidingsrelatie en wordt gekenmerkt door specifieke professionele eigenschappen en een dynamisch evenwicht tussen polaire aspecten [1](#page=1) [2](#page=2). ### 1.1 Wat voor alle orthopedagogisch begeleiders geldt De basis van orthopedagogisch werk is de begeleidingsrelatie; de begeleider maakt het verschil door hun grondhouding [2](#page=2). ### 1.2 Opvoeden, begeleiden, ondersteunen: een tweevoudig dialogaal gebeuren Volgens Wim ter Horst is opvoeden een tweevoudig dialogaal gebeuren. Het begrip 'dialoog' is afgeleid van het Griekse 'dia' (uiteen, dwars doorheen) en 'logos' (woord), wat samen te vertalen is als 'samenspraak'. Dit tweevoudige aspect verwijst enerzijds naar de agogische relatie tussen cliënt en begeleider, en anderzijds naar het bevorderen van de relatie tussen de cliënt en de 'dichte' (huidige) en 'volle' (toekomstige) werkelijkheid om hem heen. Dialoog omvat meer dan alleen praten; het is elke vorm van wederzijdse uitwisseling waarin de cliënt zijn behoeften toont en de unieke persoonlijkheid van de begeleider een belangrijke rol speelt [2](#page=2). ### 1.3 Grondhouding van de opvoeder/begeleider Wim ter Horst identificeert vijf essentiële kenmerken van de grondhouding van een opvoeder of begeleider [3](#page=3): #### 1.3.1 Liefhebben Dit kenmerk stelt de vraag of kinderen wel echte opvoeders hebben, waarbij liefde wordt gezien als een gratis, helderziende en kringsgewijze eigenschap die essentieel is voor het eigendom van kinderen [3](#page=3). #### 1.3.2 Overschot Dit verwijst naar de vitaliteit en levenskracht die een opvoeder over heeft voor het kind. Een overschot aan toekomstgerichtheid, moed, hoop, liefde, geloof, doorzettingsvermogen en vertrouwen is nodig om het gewone leven te herstellen. Vragen hierbij zijn of de opvoeder de puberteit door is, voldoende uitgeslapen is en niet te veel belemmerd wordt door eigen problemen [3](#page=3). #### 1.3.3 Bijtanken Wanneer een opvoeder geen overschot aan vitaliteit heeft en daardoor emotioneel niet beschikbaar is, is bijtanken cruciaal. Begeleiders moeten hiervoor voldoende tijd kunnen nemen [3](#page=3). #### 1.3.4 Openheid Openheid betekent je openstellen voor de noden, wensen en mogelijkheden van de cliënt en emotioneel beschikbaar zijn. Dit is meer dan fysieke aanwezigheid; het impliceert aandacht, goed kijken, luisteren en gepast reageren op wat de cliënt voelt en nodig heeft. Ook het zicht hebben op eigen pedagogische vooroordelen is hierbij belangrijk. Een tekort aan vitaliteit belemmert openheid [3](#page=3). #### 1.3.5 Intentionaliteit Intentionaliteit houdt in dat het handelen van de begeleider gericht is op de eigenheid, mogelijkheden en beperkingen van de cliënt. Dit uit zich in duidelijke signalen in woord en daad, het aanvoelen wie het initiatief neemt en het herkennen van de hulpvraag van de cliënt [4](#page=4). ### 1.4 Grondvormen van menselijk contact Ter Horst beschrijft negen grondvormen van menselijk contact, die aantonen dat dialoog niet beperkt is tot taal [4](#page=4). #### 1.4.1 Aanraken: troosten, knuffelen, steunen Aanraken is essentieel voor veiligheid, zeker voor kinderen, en speelt een grote rol in het leerproces via de tastzin. Mishandeling, seksueel misbruik of zware beperkingen kunnen deze vorm van dialoog verstoren. Het hanteren van aanraken dient bewust en gedoseerd te gebeuren, bijvoorbeeld door holding, kangoeroeën of massage [4](#page=4). #### 1.4.2 Verzorgen: zorg dragen voor Dit omvat twee aspecten: * **Verzorgd worden:** Dit symboliseert 'ik heb je graag', 'dat wil ik voor jou doen' en 'bij mij mag je veiligheid verwachten'. Het is een kans op persoonlijke aandacht en nodigt uit tot contact [5](#page=5). * **Zorg dragen voor:** De cliënt neemt, ondersteund door de begeleider, zelf zorg op zich voor dingen, planten, dieren of mensen [5](#page=5). #### 1.4.3 Spelen: stoeien, zich ontspannen Spel, alles wat men doet omwille van de activiteit zelf, is belangrijk voor alle leeftijden en draagt bij aan sociale vaardigheden, lichaamsbewustzijn, discipline en leren [5](#page=5). #### 1.4.4 Eten en drinken: genieten, samen zijn Maaltijden zijn belangrijke momenten van ontmoeting, samenzijn en verbinding, die verder gaan dan enkel voedselinname. Activiteiten zoals boodschappen doen, koken en afwassen zijn hierbij ook betekenisvol. Belangrijk voor de begeleider is te weten hoe maaltijden te bereiden en organiseren, met oog voor zowel groep als individu [5](#page=5) [6](#page=6). #### 1.4.5 (Feest) vieren: het gewone doorbreken Vieren, een crosscultureel gebeuren, betekent het markeren van iets bijzonders en brengt diverse grondvormen samen. Feesten bieden structuur, bieden een moment in de kijker te staan (verjaardagen) en doorbreken de routine terwijl ze toch houvast geven [6](#page=6). #### 1.4.6 Erop uittrekken: nieuwe ervaringen opdoen Samen op uit trekken biedt de mogelijkheid om nieuwigheden te ontdekken bij zichzelf, de omgeving en de ander, elkaar op een andere manier te leren kennen en de dagelijkse sleur te doorbreken [6](#page=6). #### 1.4.7 Werken: samen iets opknappen Samenwerken voor een doel leidt tot resultaat en arbeidsvreugde, wat het zelfwaardegevoel verhoogt. Een zinvolle sfeer en stapsgewijze aanlering zijn hierbij van belang [6](#page=6). #### 1.4.8 Leren: vaardiger worden Dit omvat het vergaren van kennis, het ontwikkelen van houdingen en het bieden van wederzijdse perspectieven, en hoort thuis in elke leefsituatie [6](#page=6) [7](#page=7). #### 1.4.9 Praten, luisteren Praten is het delen van wat in je omgaat, luisteren het ontvangen van wat in de ander omgaat. Dit kan op vele manieren, inclusief met mensen die verbale respons missen, met humor, variaties in communicatie en totaal communiceren (woordtaal ondersteund door lichaamstaal) [7](#page=7). De conclusie is dat het cruciaal is om steeds de grondvormen te zoeken die het meest bevorderlijk zijn voor de dialoog met de specifieke cliënt in de specifieke situatie. Problemen met bepaalde grondvormen kunnen liggen bij de cliënt, de opvoeder of de situatie [7](#page=7). ### 1.5 Polariteiten in de professionele grondhouding De professionele grondhouding kenmerkt zich door een dynamisch evenwicht tussen polaire aspecten [8](#page=8): #### 1.5.1 Afstand/ nabijheid Afstand nemen helpt bij het objectiveren, perspectief nemen en methodisch werken, terwijl nabijheid steunt op empathie, betrokkenheid en medeleven. Gepaste nabijheid kan enkel ontwikkeld worden wanneer de noodzaak van afstand erkend wordt [8](#page=8). #### 1.5.2 Openheid/ geslotenheid Openheid kan congruent zijn en gericht op de ander, terwijl geslotenheid discretie inhoudt en gericht is op de begeleidingsrelatie. Begeleiders moeten nadenken over welke gedachten, gevoelens en wensen ze willen delen en wanneer. Het concept van congruente houding, echtheid, respect en onvoorwaardelijke acceptatie (Rogers) en selectieve authenticiteit (Cohn) helpen bij het vinden van een goed evenwicht [8](#page=8). #### 1.5.3 Houvast/ruimte Houvast biedt veiligheid en bevordert afhankelijkheid, wat een voorwaarde is voor relatie, ontwikkeling en welbevinden. Een begeleider die houvast biedt, is betrouwbaar, communiceert duidelijk, neemt leiding en stelt grenzen. Ruimte biedt uitdaging en bevordert onafhankelijkheid door cliënten te stimuleren risico's te nemen, ervaringen op te doen en keuzes te maken. Dit is geen laissez-faire houding, maar gebeurt met grote betrokkenheid [9](#page=9). ### 1.6 Een eigen begeleidingsstijl ontwikkelen Een goede begeleidershouding biedt tegelijkertijd houvast en ruimte vanuit onvoorwaardelijke acceptatie van de persoon van de cliënt [9](#page=9). #### 1.6.1 Acceptatie Acceptatie is een actieve houding die voortdurend afstemming vraagt op de belevingswereld en eigenheid van de cliënt. Het betekent aanvaarding, waardering en verwelkoming, en vereist respect, kameraadschap en een empathische houding. Onvoorwaardelijke acceptatie van de persoon staat los van het accepteren van elk gedrag [10](#page=10) [9](#page=9). #### 1.6.2 Begeleidingsstijl (Zie pagina's 22-24 voor verdere details over begeleidingsstijl.) [10](#page=10). #### 1.6.3 Beïnvloedingsstrategieën (Van Tilburg) Beïnvloedingsstrategieën zijn de manieren waarop begeleiders "in overleg gaan" met cliënten. De keuze hiervoor hangt af van het vermogen van de cliënt tot dialoog en samenwerking, wat samenhangt met het vermogen tot zelfcontrole. Van Tilburg onderscheidt vier strategieën [10](#page=10): * **Overleggen:** Gericht op consensus, met een gelijkwaardige positie en rekening houdend met elkaar [10](#page=10). * **Onderhandelen:** Gericht op compromis, met gesloten keuzes en alternatieven binnen een afwijzing van een verzoek [10](#page=10). * **Overtuigen:** Gericht op het overtuigen van het eigen standpunt met argumenten, zonder ruimte voor onderhandeling [10](#page=10). * **Overnemen:** Verplichtend, waarbij aan niet-opvolgen consequenties verbonden zijn; de beslissing wordt in plaats van de ander genomen [11](#page=11). De eerste twee strategieën vereisen vooral coachende vaardigheden (ruimte bieden), terwijl de laatste twee meer structurerende vaardigheden inzetten (houvast bieden) [11](#page=11). ### 1.7 Het scheppen van een gepast leefklimaat (Kok) Orthopedagogisch handelen omvat het opbouwen van een groeibevorderende relatie en het scheppen van een ontwikkelingsbevorderend leefklimaat. Een gepast leefklimaat is ontwikkelingsbevorderend, garandeert en stimuleert kwaliteit van leven, en zorgt ervoor dat een cliënt zich goed voelt. Dit klimaat besteedt aandacht aan de passende sfeer en het juiste ritme [11](#page=11). #### 1.7.1 Sfeer Een affectief goed leefklimaat straalt vertrouwen, aanvaarding en veiligheid uit. De sfeer wordt bepaald door materiële aspecten van de leefomgeving, de samenstelling van de groep en de relatie tussen opvoeder en cliënt [11](#page=11) [12](#page=12). #### 1.7.2 Ritme Ritme verwijst naar de ordening, structuur, regelmaat, duidelijkheid en snelheid van het samenleven. Iedereen heeft een bepaald leefritme nodig om zich optimaal te ontplooien. De nood aan regelmaat en duidelijkheid hangt af van de eigenheid van de cliënt. Het einddoel is dat de cliënt maximaal zijn eigen leefritme kan aanbrengen. Het ritme wordt bepaald door de ordening van tijd en ruimte, duidelijkheid in handelen en duidelijkheid over personen. Structuur is een algemeen menselijke behoefte die helpt om gepast te verduidelijken en dient op maat van de individuele hulpvragen te worden ingezet, rekening houdend met het vermogen tot zelfsturing. De mate waarin structuur wordt geboden, is omgekeerd evenredig aan het vermogen tot zelfsturing. Structuur moet gezien worden als een middel tot bevrijding en groei, niet als een beperking. Belangrijk is dat cliënten niet vastlopen in de structuur en leren om soepel om te gaan met variaties [12](#page=12) [13](#page=13) [14](#page=14). #### 1.7.3 Situatiehantering Van de orthopedagogisch begeleider wordt verwacht dat hij dynamisch en flexibel kan inspelen op situaties ten voordele van de cliënt, zodat deze zich verder kan ontplooien en goed voelt. Dit kan inhouden: niets doen als de cliënt het aankan, de situatie vereenvoudigen indien te complex, grenzen verruimen bij emotionele nood, of variëren met relatie en klimaat bij formalistische reacties. Andere technieken zijn ombuigen, afleiden, versterken, negeren, dreigen met maatregelen of uitdagen [14](#page=14) [15](#page=15). --- # Kwaliteit van leven als doel in de orthopedagogie Het concept van kwaliteit van leven is essentieel als leidend doel binnen agogische interventies, waarbij de acht dimensies van Schalock, de implicaties van het prioriteren van kwaliteit van leven en ondersteunende modellen centraal staan. ### 2.1 Werken met mensen: waartoe? Het antwoord op de vraag "Waartoe wil je begeleiden, met welk doel voor ogen?" bepaalt fundamenteel hoe de rol van de begeleider wordt ingevuld. Begrippen als welzijn en geluk zijn containerbegrippen omdat hun betekenis verschuift afhankelijk van de context. Het concept "Quality of Life" (Kwaliteit van Leven) is geoperationaliseerd door Robert Schalock [16](#page=16). ### 2.2 Doel van agogisch handelen: kwaliteit van leven Kwaliteit van leven wordt beschouwd als zowel een subjectief als een objectief gegeven. Subjectief betekent dat het onderhevig is aan individuele interpretaties en wat voor de ene persoon kwaliteit betekent, kan verschillen voor een ander. Objectief verwijst naar universele elementen die voor iedereen gelijk zijn, ook voor personen met een beperking of bijzondere ondersteuningsvraag. Het is cruciaal voor een begeleider om te beseffen dat de eigen interpretatie van kwaliteit van leven niet noodzakelijk overeenkomt met die van de cliënt. Drie factoren worden genoemd als essentieel voor geluk: welbevinden/welzijn, onafhankelijkheid en sociale participatie [16](#page=16) [17](#page=17). #### 2.2.1 De dimensies van kwaliteit van leven (Schalock) Schalock definieert acht belangrijke dimensies die universeel en objectief de kwaliteit van leven van alle mensen beïnvloeden [17](#page=17): * **Emotioneel welbevinden:** Omvat veiligheid, spiritualiteit, vreugde, vrij zijn van stress en zelfbeeld [17](#page=17). * **Interpersoonlijke relaties:** Betreft intimiteit, seks, affectie, familie, ontmoeting, vriendschap en steun [17](#page=17). * **Materieel welbevinden:** Gaat over persoonlijk bezit, geld, zekerheid, eten, werk en sociaaleconomische status [17](#page=17). * **Persoonlijke ontplooiing:** Omvat onderwijs en vorming, vaardigheden, het realiseren van doelen, persoonlijke competentie en zinvolle activiteit [17](#page=17). * **Lichamelijk welbevinden:** Houdt in gezondheid, voeding, recreatie, mobiliteit, gezondheidszorg, ziekteverzekering, ontspanning en dagbesteding [17](#page=17). * **Zelfbepaling:** Draait om autonomie, keuze, beslissingen, persoonlijke controle, zelf richting geven en persoonlijke waarden en doelen [17](#page=17). * **Sociale inclusie:** Omvat aanvaard worden, status, steun, werkomgeving, deelname aan de samenleving, rol en vrijwillig werk [17](#page=17). * **Rechten:** Behelst privacy, stemrecht, toegang, burgerrechten en informatie [17](#page=17). Deze acht domeinen kunnen ook worden gegroepeerd in drie overkoepelende factoren [18](#page=18): 1. **Welbevinden:** Emotioneel, materieel en lichamelijk welzijn [18](#page=18). 2. **Onafhankelijkheid:** Zelfontplooiing en zelfbepaling [18](#page=18). 3. **Sociale participatie:** Sociale inclusie, interpersoonlijke relaties en rechten [18](#page=18). #### 2.2.2 De dimensies van kwaliteit van leven: een dynamisch samenspel De dimensies van kwaliteit van leven vormen een dynamisch samenspel [18](#page=18). ### 2.3 Kiezen voor kwaliteit van leven: implicaties Het prioriteren van kwaliteit van leven als doel in agogische interventies lijkt vanzelfsprekend, maar is in de praktijk niet altijd de leidraad. Vaak duiken andere doelstellingen op die strijdig kunnen zijn met het nastreven van een optimale kwaliteit van leven [18](#page=18). > **Voorbeeld:** Marie, die zichzelf verwondt door haar duim tegen haar gehemelte te drukken, krijgt "dikke wanten" aangemeten om dit gedrag te verhinderen. Hoewel dit haar lichamelijk welzijn verbetert en het zelfverwondend gedrag stopt, belemmeren de wanten ook haar communicatie, spel, zelfontplooiing en zelfstandig eten. Dit illustreert hoe een specifieke doelstelling (stopzetten van zelfbeschadiging) ten koste kan gaan van andere cruciale dimensies van kwaliteit van leven, zoals zelfbepaling en persoonlijke ontwikkeling [18](#page=18) [19](#page=19). Wanneer kwaliteit van leven als overkoepelend kader wordt gehanteerd, leiden interventies tot andere keuzes, waarbij het verminderen van zelfverwondend gedrag weliswaar belangrijk blijft, maar niet het enige focuspunt is [19](#page=19). #### 2.3.1 Emotioneel welzijn onder druk (Zie cursus p. 41-42) [19](#page=19). #### 2.3.2 Zelfbepaling en persoonlijke ontwikkeling onder druk (Zie cursus p. 43) [19](#page=19). #### 2.3.3 Interpersoonlijke relaties en sociale inclusie onder druk (Zie cursus p. 43-44) [19](#page=19). #### 2.3.4 Hoe kan jij als orthopedagogisch begeleider deze risico’s verkleinen? (Zie cursus p. 44-45) [19](#page=19). ### 2.4 Kwaliteit van leven: een universeel gegeven: the Circle of courage Het model "Circle of Courage" benadrukt het belang van sociale relaties en identificeert vier basiswaarden van opvoeding en begeleiding: Belonging, Mastery, Independence en Generosity. Deze waarden corresponderen met vier fundamentele behoeften: "Ik hoor erbij", "Ik kan het", "Ik doe het zelf", en "Ik doe het voor jou" [20](#page=20). * **Belonging (ergens bij horen) / Verbondenheid:** Voortkomend uit de behoefte om erbij te horen en relaties aan te gaan, draagt dit bij aan zelfvertrouwen en een positief zelfbeeld [20](#page=20). * **Mastery (competenties/vaardigheden hebben) / Meesterschap:** Voortkomend uit de behoefte aan zelfontwikkeling, leidt dit tot inspiratie, motivatie en eigenwaarde [20](#page=20). * **Independance (identiteit/autonomie) / Zelfstandigheid:** Voortkomend uit de behoefte aan autonomie, wordt dit ontwikkeld door het maken van eigen keuzes zonder directe interventie, wat essentieel is voor het opbouwen van een eigen identiteit [21](#page=21). * **Generosity (wederkerigheid/het zorgen voor zichzelf en voor de ander) / Behulpzaamheid:** Voortkomend uit de behoefte om bij te dragen aan de maatschappij, leidt het ervaren van betrokkenheid bij het welzijn van anderen tot een bewuster, zorgzamer en verantwoordelijker leven [21](#page=21). Het inzetten op elk van deze pijlers zorgt ervoor dat mensen meer kwaliteit in hun leven ervaren en meer veerkracht opbouwen. Onevenwicht tussen deze vier waarden kan leiden tot sociaal-emotionele en gedragsmatige belemmeringen. Het belang van sociale relaties komt vooral tot uiting in de waarden "belonging" en "generosity" [21](#page=21). ### 2.5 Kwaliteit van zorg versus kwaliteit van leven (Zie cursus p. 47-48) [21](#page=21). --- # Paradigma's en de maatschappelijke context van orthopedagogisch handelen Dit onderwerp onderzoekt hoe verschillende historische denkbeelden over personen met bijzondere behoeften de huidige maatschappelijke visies en orthopedagogische praktijken hebben gevormd en beïnvloed [22](#page=22) [31](#page=31). ### 3.1 Orthopedagogisch handelen: werken in de samenleving Orthopedagogisch handelen is ingebed in de bredere samenleving en wordt beïnvloed door zowel individuele als gedeelde opvattingen [29](#page=29). #### 3.1.1 Mijn vanzelfsprekendheden Ieders persoonlijke "vanzelfsprekendheden" – dingen die zo vanzelfsprekend lijken dat een andere mening vreemd wordt geacht – worden gevormd door de eigen voorgeschiedenis en eigenheid. Deze leiden tot een persoonlijk mensbeeld dat de houding en het gedrag ten opzichte van anderen beïnvloedt. Als orthopedagogisch begeleider is het cruciaal om inzicht te hebben in dit eigen referentiekader, dat bestaat uit eigen waarden, normen en het mensbeeld. Reflectie op wat belangrijk is, waar men naar streeft en wat als vanzelfsprekend wordt beschouwd, helpt om de eigen houding en het gedrag te begrijpen [29](#page=29). #### 3.1.2 Onze vanzelfsprekendheden Het persoonlijke mensbeeld wordt mede beïnvloed door het heersende mens- en wereldbeeld in de samenleving, oftewel de gedeelde vanzelfsprekendheden. Wie als "iemand met verminderde of bedreigde kansen" wordt gezien, wordt voor een groot deel bepaald door deze maatschappelijke opvattingen, die onderhevig zijn aan tijd, plaats, context en cultuur [29](#page=29) [30](#page=30). #### 3.1.3 Ons referentiekader = paradigma Een **visie** is een weerspiegeling van een mensbeeld, wereldbeeld en de heersende waarden en normen. Een **paradigma** is een breder, algemeen aanvaard systeem van vooronderstellingen, methoden, uitgangspunten, mens- en wereldbeelden, waarden en normen dat op een bepaald moment en binnen een bepaalde cultuur fungeert als gemeenschappelijk referentiekader [30](#page=30). * **Voordelen van een paradigma:** Het brengt rust en eensgezindheid, omdat het een gemeenschappelijke manier van kijken en denken biedt [30](#page=30). * **Nadelen van een paradigma:** Het kan belemmerend werken doordat het "anders denken" niet altijd toelaat. Hulpverleners hebben de neiging om nieuwe informatie te passen binnen hun bestaande paradigma, of deze te negeren [30](#page=30). #### 3.1.4 Paradigma’s verschuiven Een paradigmawissel vindt plaats wanneer een nieuw paradigma gepaste antwoorden biedt, bijval krijgt van wetenschappers en de kritiek op het vorige paradigma niet meer beantwoord kan worden. Het nieuwe paradigma is niet noodzakelijk "beter", maar beter aangepast aan de tijdgeest. Paradigma's kunnen naast elkaar blijven bestaan en elkaar aanvullen. Een paradigmawissel vereist tijd omdat het diep ingesleten denkpatronen verandert [30](#page=30). ### 3.2 Historiek in vogelvlucht De kijk op en het denken over personen met een beperking is door de geschiedenis heen, afhankelijk van plaats, context en cultuur, geëvolueerd [31](#page=31). #### 3.2.1 Het defectparadigma Dit paradigma legt de klemtoon op "het gebrek", "het tekort" of "de afwijking" als een individueel gegeven. Het denken is gericht op de "defect" of afwijking van de norm, wat een intra-individueel verklaringsmodel is. Het defectparadigma kent twee dominante modellen voor handicap: een moreel-religieus model en een medisch model [34](#page=34). * **Kenmerken:** * Klemtoon op "het gebrek", "het tekort", "de afwijking" als individueel gegeven [34](#page=34). * Denken in termen van "defect" of afwijking van de norm (intra-individueel verklaringsmodel) [34](#page=34). * Moreel-religieus model [34](#page=34). * Medisch model [34](#page=34). * **Kritieken op het defectparadigma:** * Ziekte wordt gezien als een combinatie van biomedische en sociale factoren, niet enkel intra-individueel [35](#page=35). * Statische kijk op handicap en stoornissen heeft schadelijke, ontwikkelingsremmende effecten [35](#page=35). * Negatieve effecten van leven in een instituut ("Total institutions") [35](#page=35). #### 3.2.2 Het ontwikkelingsparadigma Dit paradigma ziet een samenspel van biomedische en omgevingsfactoren. De begeleiding richt zich op het verder ontwikkelen van de vermogens van een persoon, niet louter op verzorging. Dit paradigma gaat gepaard met de opkomst van ideeën rond integratie en normalisatie, en de ontwikkeling van kleinschalige woon- en werkvormen naast grote voorzieningen [35](#page=35). * **Kenmerken:** * Samenspel van biomedische factoren en omgevingsfactoren [35](#page=35). * Begeleiding richt zich op het verder ontwikkelen van vermogens [35](#page=35). * Opkomst van ideeën rond integratie en normalisatie [35](#page=35). * Ontwikkeling van kleinschalige woon/werkvormen zoals dagcentra [35](#page=35). * **Verschillende niveaus van integratie:** * **Fysieke integratie:** Fysiek aanwezig zijn in de samenleving (wonen, werken, ontspannen) [35](#page=35). * **Sociale integratie:** Contacten en relaties in de buurt, op het werk, op school [35](#page=35). * **Persoonlijke integratie:** Nauwere relaties, vriendschappen, langdurige contacten, betrokkenheid en liefdesrelaties [35](#page=35). * **Maatschappelijke integratie:** Volwaardig functioneren als burger in de samenleving [35](#page=35). * **Kritieken op het ontwikkelingsparadigma:** * Fundamentele splitsing tussen "wij" (deskundigen/maatschappij) en "zij" (hulpbehoevenden) [36](#page=36). * Totale zorg door focus op de zorgbehoevende kant, het zorgsysteem dat een doel op zich wordt, en het hulpverlenerssyndroom dat leidt tot aangeleerde hulpeloosheid [36](#page=36). * Integratie vaak niet meer dan fysieke integratie [36](#page=36). * Weinig aandacht voor de eigen invloed van de hulpvragende persoon [36](#page=36). * Voorwaardelijk wooncontinuüm waarbij doorstromen naar de samenleving voldoende vaardigheden van de cliënt vereist [36](#page=36). * Normalisatieprincipe vaak misbegrepen of verkeerd toegepast, leidend tot de "tirannie van het Normal" [36](#page=36). #### 3.2.3 Het burgerschapsparadigma Dit paradigma stelt dat personen met een ondersteuningsvraag volwaardige burgers zijn en sowieso lid van de samenleving. Het waardeert diversiteit en gaat niet uit van gelijkheid, maar van gelijkwaardigheid. Het is een actieve houding om drempels die tot uitsluiting leiden weg te werken, een opdracht voor alle leden van de samenleving [36](#page=36). * **Kenmerken:** * Personen met een ondersteuningsvraag zijn volwaardige burgers [36](#page=36). * Waardering van diversiteit in de samenleving (sociaal kapitaal) [36](#page=36). * Actieve houding om drempels tot uitsluiting weg te werken [36](#page=36). * Ondersteuning in plaats van zorg [36](#page=36). * Inclusie in plaats van integratie [36](#page=36). * Handicap is een sociale constructie [36](#page=36). * Klemtoon op mogelijkheden, dromen en wensen [36](#page=36). * Bevorderen van zelfbepaling en empowerment [36](#page=36). * De maatschappij moet zich anders organiseren, drempels wegwerken en diversiteit respecteren [37](#page=37). ### 3.3 Sporen van deze paradigma’s in het heden De historische paradigma's laten sporen na in het hedendaagse maatschappelijk denken en handelen [37](#page=37). * **Uitsluiting:** Niet mogen meedoen vanwege een handicap [37](#page=37). * *Voorbeeld:* Een leerkracht weigert een leerling omdat de school niet is uitgerust voor kinderen met een verstandelijke beperking [37](#page=37). * **Segregatie:** Leven in een aparte omgeving, samen met andere personen met een handicap [37](#page=37). * *Voorbeeld:* Werken in een beschutte werkplaats, wonen in een gesloten instelling, paralympische spelen [37](#page=37). * **Integratie:** Mogen meedoen, maar de persoon moet zelf de drempels overwinnen [37](#page=37). * *Voorbeeld:* Een rolstoelgebruiker kan niet meedoen aan een teamdag omdat de locatie niet toegankelijk is [37](#page=37). * **Inclusie:** Kunnen meedoen, erbij horen, en de drempels zijn weggewerkt [37](#page=37). * *Voorbeeld:* Een blind meisje gaat naar een gewone school, waarbij de sportdag aangepast wordt zodat zij kan deelnemen [37](#page=37). ### 3.4 Van een individuele naar een sociale benadering van ‘het probleem’ Het orthopedagogisch handelen evolueert van het primair focussen op individuele tekorten naar een bredere sociale benadering waarbij de context en maatschappelijke factoren centraal staan [38](#page=38). ### 3.5 Het burgerschapsparadigma, inzoomend op… Het burgerschapsparadigma, ontwikkeld door Van Gennep, rust op drie pijlers: volwaardig burgerschap, keuze en controle, en ondersteuning. Het uiteindelijke doel is het bevorderen van een goede kwaliteit van leven [38](#page=38). #### 3.5.1 Volwaardig burgerschap Dit principe stelt dat iedereen gelijke rechten en plichten in de samenleving heeft [38](#page=38). * **Gelijkwaardigheid ≠ Gelijkheid:** Gelijkheid negeert verschillen en ontneemt kansen, terwijl gelijkwaardigheid erkent dat iedereen van gelijke waarde is, ongeacht verschillen. Gelijkwaardigheid betekent het verschil in mogelijkheden en noden zien en bereid zijn daaraan tegemoet te komen [39](#page=39). * *Gelijkwaardig handelen (relatie begeleider-cliënt):* Naast de ander staan, bewust omgaan met macht, eigen waarden kritisch bekijken vanuit het perspectief van de cliënt, transparant werken en afspraken zoveel mogelijk in samenspraak maken [39](#page=39). * **10 aspecten van een grondhouding van gelijkwaardigheid (Erik Bosch):** 1. Zich willen en kunnen verplaatsen in de leefwereld van een ander (observeren, actief luisteren, oprechte interesse) [40](#page=40). 2. Willen zoeken naar de betekenis van gedrag [40](#page=40). 3. Interesse tonen voor iemands levensgeschiedenis [40](#page=40). 4. Kritisch willen samenwerken met anderen (afstemming, feedback, zelfreflectie) [40](#page=40). 5. Zichzelf kunnen geven (emoties uiten met respect voor grenzen) [40](#page=40). 6. De ander kunnen accepteren (eigen waarden relativeren) [40](#page=40). 7. Evenwicht afstand-nabijheid behouden (methodisch en spontaan) [40](#page=40). 8. Verantwoordelijk kunnen en willen zijn (zorgvuldige beslissingen nemen) [40](#page=40). 9. Kunnen en willen zorgen voor een ander (aandacht, geduld, acceptatie) [40](#page=40). 10. Kritische zelfreflectie (eigen functioneren in vraag stellen vanuit cliëntperspectief) [40](#page=40). * **Inclusie:** Het recht op volwaardige deelname aan de samenleving op gelijke voet, met respect voor individuele keuzes. Dit is een relationeel en actief proces waarbij de samenleving inspanningen levert. Inclusie is tweerichtingsverkeer, waarbij niet alleen de persoon met een beperking zich aanpast, maar ook de maatschappij inspanningen levert [41](#page=41). * **Vier kenmerken van inclusie:** 1. **Participatie:** Erbij horen, met gelijke rechten [41](#page=41). 2. **Verbondenheid:** Sociaal en emotioneel verweven zijn [41](#page=41). 3. **Wederkerigheid:** Geven en nemen tussen persoon en omgeving [41](#page=41). 4. **Erkenning:** Accepteren van "anders zijn", inclusief mogelijkheden en groeikansen [41](#page=41). * **Kwartiermaken:** Een methodiek om gastvrijheid te creëren voor "nieuwelingen" en een klimaat waarin mensen kunnen meedoen naar eigen wens en mogelijkheid. Het bevordert een cultuur waarin niet-standaardburgers kunnen gedijen. Ontwikkeld door Doortje Kal. Kernbegrippen: erkenning, gastvrijheid en opschorting [41](#page=41) [42](#page=42). #### 3.5.2 Keuze en controle Dit principe stelt dat iedereen controle over het eigen bestaan heeft. Dit is gericht op emancipatie, het verwerven van controle, en het stimuleren van participatie [38](#page=38) [42](#page=42). * **Zelfregie en keuzevrijheid:** Mensen worden gestimuleerd om hun leven meer in eigen handen te nemen en "regie" te hebben. Keuzes maken kan geleerd en begeleid worden, beginnend bij eenvoudige keuzes en evoluerend naar complexere kwesties. Keuzes moeten gedoseerd worden aangeboden, met behulp van hulpmiddelen en op maat van de cliënt. Het is essentieel dat het de keuze van de cliënt is [42](#page=42). * **Inspraak en participatie:** De participatieladder van Van Hove kent drie treden: recht op informatie, recht op gehoord te worden, en recht op beslissingen nemen [43](#page=43). * **Empowerment:** Een proces van versterking waarbij individuen, organisaties en gemeenschappen greep krijgen op hun eigen situatie en omgeving. Dit gebeurt door het verwerven van controle, het aanscherpen van kritisch bewustzijn, en het stimuleren van participatie. Het wordt ook wel krachtgerichte ondersteuning genoemd. Kenmerkend is de samenwerking met ervaringsdeskundigen. Het zorgt voor een verschuiving van denken in termen van beperkingen naar denken in termen van kracht [43](#page=43). * **Niveaus van empowerment:** * **Individueel niveau:** Ontwikkeling tot zelfbewuste, actieve burgers die controle hebben over hun leven, met focus op persoonlijke controle, vaardigheden/inzichten en participatie [44](#page=44). * **Groepsniveau:** Opkomen voor zichzelf en samen met anderen actie ondernemen voor een gemeenschappelijk doel, zoals self-advocacy-organisaties [44](#page=44). * **Politiek-structureel niveau:** Meewerken aan "een andere wereld" waarbij maatschappelijk onderdrukkende factoren worden aangepakt [44](#page=44). #### 3.5.3 Ondersteuning Dit principe stelt dat sommige mensen ondersteuning nodig hebben om hun leven vorm te geven en keuzes te maken [38](#page=38). * **Ondersteuning vs. Zorg en begeleiding:** Kenmerken van ondersteuningsdenken zijn: individu als uitgangspunt, geen voorwaarden, eigen perspectieven en dromen als vertrekpunt, gebruik maken van relaties, flexibiliteit en creativiteit, samenwerking, technologiegebruik, focus op wat mensen kunnen, gebruik van passende taal, en de persoon als eigenaar van zijn ondersteuning [44](#page=44). * **Netwerkversterking:** Naast professionele ondersteuning wordt het belang van het sociaal netwerk (ouders, familie, vrienden, buurt) erkend. Een sterk sociaal netwerk draagt bij aan de greep op het leven en de eigen regie van de cliënt. De orthopedagogisch begeleider draagt actief bij aan het versterken van dit netwerk en ziet netwerkleden als partners [44](#page=44) [45](#page=45). * **Vermaatschappelijking van de zorg:** Dit is een verschuiving binnen de zorg richting ondersteuning, waarbij mensen met een ondersteuningsvraag een eigen zinvolle plek in de samenleving innemen met benutten en stimuleren van hun mogelijkheden. De ondersteuning verloopt zoveel mogelijk geïntegreerd in de samenleving. Het doel is een ondersteunende samenleving te creëren waar zorg op maat in en door de samenleving plaatsvindt, met een ruim, ondersteunend netwerk, waarbij wonen, leren, werken en vrijetijdsbesteding IN de samenleving plaatsvinden, strevend naar volwaardig burgerschap en inclusie [45](#page=45). --- # Methodisch agogisch handelen en interdisciplinaire samenwerking Methodisch agogisch handelen (MAH) is een systematische, doelgerichte en procesmatige aanpak van orthopedagogische begeleiding, waarbij de samenwerking met diverse deskundigen en netwerkleden essentieel is [47](#page=47). ### 4.1 Methodisch agogisch handelen Agogisch handelen wordt gekenmerkt door vier aspecten die samen het 'methodisch' karakter vormen: doelgericht, systematisch, procesmatig en bewust handelen. Dit vereist zorgvuldigheid, zowel technisch als ethisch, en houdt in dat gedrag wordt bijgestuurd na reflectie op eerder handelen. Reflecteren betekent terugkijken op ervaringen in een specifieke context, er betekenis aan geven en keuzes maken voor nieuwe perspectieven [47](#page=47) [48](#page=48). #### 4.1.1 Voordelen van methodisch agogisch handelen Methodisch agogisch handelen biedt diverse voordelen: * **Anticiperen:** Mogelijkheid om vooruit te kijken en het handelen daarop af te stemmen [48](#page=48). * **Heldere communicatie:** Het plan kan helder worden gemaakt naar cliënt en andere betrokkenen [48](#page=48). * **Overdraagbaarheid:** Het handelen kan worden overgedragen aan collega's, wat de continuïteit voor de cliënt ten goede komt [48](#page=48). * **Evalueren:** Mogelijkheid tot evaluatie en bijsturing van het handelen [48](#page=48). #### 4.1.2 Lijnen, cirkels en spiralen Planmatig werken kan op drie manieren geschematiseerd worden [48](#page=48): * **Lineair model:** Alle stappen staan achter elkaar op een lijn, wat beperkt bruikbaar is [48](#page=48). * **Circulair model:** De evaluatie van handelen leidt tot een nieuwe uitgangspositie voor verdere afwegingen [48](#page=48). * **Cyclisch model:** Elke doorloop van de cirkel brengt de begeleider op een ander niveau, vergelijkbaar met een spiraal [48](#page=48). #### 4.1.3 Het einde van de intuïtie? Planmatig werken is nooit een doel op zich, maar staat ten dienste van de kwaliteit van het handelen. Er moet gezocht worden naar een evenwicht tussen spontaan, intuïtief handelen en grondige analyse en het opstellen van gedetailleerde handelingsplannen [49](#page=49). #### 4.1.4 De regulatieve cirkel van het methodisch agogisch handelen De regulatieve cirkel beschrijft het proces van methodisch agogisch handelen. De gouden regel is om de stappen zoveel mogelijk in dialoog met de cliënt te doorlopen [49](#page=49). #### 4.1.5 Stappen in het MAH Het vertrekpunt voor ondersteuning is een bevragende en luisterende houding van de hulpverlener, waarbij de cliënt als volwaardig burger met eigen wensen centraal staat [49](#page=49). ##### 4.1.5.1 Vraagverduidelijking/ analyse: verhelderen van de uitgangssituatie De eerste stap is het verhelderen van de uitgangssituatie, vertrekkend vanuit de vraag en subjectieve beleving van de cliënt. Belangrijke vragen hierbij zijn: "Wat is er met jou gebeurd?" en "Wat is jouw kwetsbaarheid en jouw weerbaarheid?". Aandachtspunten zijn [49](#page=49) [50](#page=50): * De uitgangssituatie hoeft geen probleem te zijn, maar kan ook een vraag tot optimalisatie of groei zijn [50](#page=50). * Ga uit van de betekenisverlening door de cliënt [50](#page=50). * Ken de grenzen van je eigen kunnen en werk interdisciplinair [50](#page=50). * Vraagverduidelijking is een dynamisch beeld, geen statisch portret [50](#page=50). * Hanteer meerdere informatiebronnen, inclusief het cliëntsysteem [50](#page=50). ##### 4.1.5.2 Het bepalen van de doelen De tweede stap is het bepalen van de doelen, vertrekkend vanuit de analyse van de beginsituatie. De centrale vraag is: "Waar wil je naartoe?". Doelstellingen moeten [50](#page=50): * Geformuleerd worden in termen van het (voorlopig) eindpunt, alsof het resultaat bereikt is [50](#page=50). * Zonder de te ondernemen actie of de reden voor de keuze te vermelden [50](#page=50). * **SMART** zijn: Specifiek, Meetbaar (evalueerbaar), Aanvaardbaar, Realistisch en Tijdsgebonden [50](#page=50). Valkuilen bij het formuleren van doelstellingen zijn onder andere: het niet aansluiten bij de analyse, gebrek aan cliëntbetrokkenheid, te vage of te grote doelen, en het formuleren van doelen van de hulpverlener in plaats van de cliënt. Het gebruik van "ver-" of "-eren" werkwoorden zoals "verbeteren" of "veranderen" maakt doelen niet evalueerbaar [51](#page=51). ##### 4.1.5.3 Strategie: het kiezen van de weg, de middelen De derde stap is het bepalen van de strategie: hoe werk je naar het doel toe?. De vraag hierbij is: "Wat heb je nodig?". Bij strategiebepaling weeg je alternatieven af op basis van [51](#page=51): * Aansluiting bij de eigenheid van de cliënt [51](#page=51). * Doeltreffendheid (effectiviteit) [51](#page=51). * Doelmatigheid (efficiëntie) [51](#page=51). * Aansluiting bij de eigen competentie, werkwijze en begeleidingsstijl [51](#page=51). * Mogelijke neveneffecten [51](#page=51). Een "goede" methode is relevant voor de doelgroep, effectief, duurzaam, past in de huidige visie, heeft draagvlak, is leerbaar en is tijdig [52](#page=52). ##### 4.1.5.4 Interventie: doen De vierde stap is interventie, het daadwerkelijk uitvoeren van het plan. Dit veronderstelt voortdurende monitoring van het ondersteuningsproces, waaronder de werkrelatie met de cliënt en andere hulpverleners, de strategie, randvoorwaarden en de kadering binnen de missie en visie van de voorziening. Dit vereist opmerkzaamheid, communicatie, creativiteit, flexibiliteit en beslissingsvermogen [52](#page=52). ##### 4.1.5.5 Terugblikken en evalueren De vijfde stap is terugblikken en evalueren. Aandachtspunten zijn [53](#page=53): * **Cliënt:** Hield de cliënt zich aan afspraken en wordt hij niet overvraagd? [53](#page=53). * **Hulpverleners (incl. jezelf):** Deed je wat je moest doen en verliep de samenwerking prettig? [53](#page=53). * **Product (effect van interventies):** Waren de interventies goed gekozen en werd het doel bereikt? [53](#page=53). * **Proces:** Was er voldoende afstemming met de cliënt en bleef de cliënt centraal staan? [53](#page=53). ### 4.2 Je staat er niet alleen voor: interdisciplinaire samenwerking Interdisciplinaire samenwerking is cruciaal in het agogisch werkveld [53](#page=53). #### 4.2.1 (Natuurlijke) netwerkleden Netwerkleden zijn alle mensen die een rol spelen in het leven van de cliënt. Natuurlijke netwerkleden zijn betrokken om niet-professionele redenen en worden meestal niet betaald voor hun omgang met de cliënt (bv. ouders, vrienden, partners). Ze kennen de cliënt goed en zijn betrokken op diens welzijn. Netwerkleden zijn belangrijke partners in alle fasen van het MAH, omdat ze relevante informatie kunnen verschaffen, hun eigen visie op doelen kunnen hebben en kunnen helpen bij strategieën [53](#page=53). #### 4.2.2 Gedragsdeskundigen * **Orthopedagoog:** Stelt handelingsplannen op en geeft opvoedkundige informatie en advies aan begeleiders, leerkrachten en ouders [54](#page=54). * **Psycholoog:** Stelt diagnoses van psychologische en emotionele stoornissen, adviseert en begeleidt cliënten, en geeft psychotherapie [54](#page=54). #### 4.2.3 Maatschappelijk werker Ondersteunt cliënten bij maatschappelijke of sociale problemen [54](#page=54). #### 4.2.4 (Para)medici Deze professionals voeren medische handelingen uit, maar zijn geen artsen [54](#page=54). * **Kinesitherapeut (kinesist):** Stimuleert, revalideert en herstelt spiercapaciteit, gewrichten of organische functies, voornamelijk de grove motoriek [54](#page=54). * **Ergotherapeut:** Werkt aan de zelfredzaamheid, productiviteit en mobiliteit van de cliënt, voornamelijk de fijne motoriek [54](#page=54). * **Logopedist:** Behandelt stem-, spraak-, leer- en taalproblemen [54](#page=54). * **Verpleegkundige (verpleger):** Biedt lichamelijke hulp en psychische en sociale ondersteuning [54](#page=54). * **Verzorgende/ zorgkundige:** Staat in voor persoonsverzorging, huishoudelijke dienstverlening, en psychologische en algemene pedagogische ondersteuning [54](#page=54). #### 4.2.5 Arts Dit omvat huisartsen en specialisten zoals psychiaters en neurologen [54](#page=54). #### 4.2.6 Andere Dit kan bijvoorbeeld een leerkracht of een muziektherapeut zijn [55](#page=55). #### Het agogisch werkveld: beleidsmatige organisatie De welzijnssector in Vlaanderen is complex. Er zijn vier werkvormen te onderscheiden [55](#page=55): 1. **Residentieel:** Personen verblijven 24/7 in de voorziening (bv. internaat, Onthaal-, Observatie- en Oriëntatie Centrum) [55](#page=55). 2. **Semi-residentieel:** Biedt opvang overdag zonder overnachting (bv. semi-internaat, dagcentrum) [55](#page=55). 3. **Ambulant:** Algemene psychosociale ondersteuning waarbij de cliënt zich naar de hulpverlener verplaatst (bv. Centrum Geestelijke Gezondheidszorg) [55](#page=55). 4. **Mobiel:** Algemene psychosociale ondersteuning waarbij de hulpverlener zich naar de cliënt verplaatst (bv. thuisbegeleidingsdienst, dienst begeleid wonen) [55](#page=55). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Grondhouding | De fundamentele innerlijke houding, instelling en persoonlijkheidskenmerken die een begeleider meebrengt in de professionele relatie met een cliënt, welke de kwaliteit van de interactie en het begeleidingsproces bepaalt. | | Dialogaal gebeuren | Een interactie of relatie die gekenmerkt wordt door wederkerigheid en uitwisseling tussen twee of meer partijen, waarbij zowel het directe contact tussen de betrokkenen als hun relatie met de bredere omgeving centraal staan. | | Leefklimaat | De totale omgevingsfactoren, zowel materieel als sociaal-emotioneel, binnen een leefgroep of instelling die de sfeer, de ontwikkeling en het welzijn van de cliënten beïnvloeden. | | Kwaliteit van leven (Quality of Life - QoL) | Een breed en subjectief concept dat de algemene tevredenheid en het welbevinden van een individu in verschillende levensdomeinen omvat, zoals welzijn, onafhankelijkheid en sociale participatie. | | Dimensies van kwaliteit van leven | De specifieke, universeel herkenbare factoren die de kwaliteit van leven van een persoon beïnvloeden, zoals emotioneel welbevinden, interpersoonlijke relaties, materiële zekerheid en zelfbepaling. | | Persona | Een rol of karakter dat iemand aanneemt, vaak in een professionele context, waarbij specifieke kenmerken, gedragingen en communicatiestijlen worden gehanteerd. | | Paradigma | Een fundamenteel denkkader, een geheel van aannames, concepten, waarden en methoden dat een bepaalde groep wetenschappers of professionals deelt en dat hun manier van kijken naar en omgaan met de werkelijkheid vormgeeft. | | Defectparadigma | Een historisch perspectief op personen met een beperking dat uitgaat van een individueel "gebrek" of "afwijking" van de norm, vaak verklaard vanuit moreel-religieuze of medische modellen. | | Ontwikkelingsparadigma | Een benadering die uitgaat van een samenspel tussen biomedische en omgevingsfactoren, gericht op het ontwikkelen van de vermogens van een persoon, en die ideeën van integratie en normalisatie bevordert. | | Burgerschapsparadigma | Een hedendaags perspectief dat stelt dat personen met een ondersteuningsvraag volwaardige burgers zijn met gelijke rechten en plichten, waarbij de nadruk ligt op inclusie, keuze, controle en ondersteuning in plaats van zorg. | | Methodisch agogisch handelen (MAH) | Een systematische, doelgerichte en procesmatige aanpak van professionele begeleiding, waarbij weloverwogen stappen worden doorlopen om effectieve interventies te realiseren. | | Empowerment | Een proces van versterking waarbij individuen, organisaties en gemeenschappen meer controle krijgen over hun eigen situatie en omgeving, wat leidt tot verhoogd zelfbewustzijn, participatie en eigenwaarde. | | Netwerkversterking | Het actief ondersteunen en uitbouwen van de sociale kring rondom een cliënt, bestaande uit familie, vrienden, buren en andere informele contacten, om zo de zelfredzaamheid en het welzijn te bevorderen. | | Vermaatschappelijking van de zorg | Een verschuiving binnen de hulpverleningssector van geïsoleerde voorzieningen naar een meer geïntegreerde ondersteuning binnen de samenleving, waarbij de focus ligt op het benutten van mogelijkheden en het bevorderen van volwaardig burgerschap. | | Empowermnet op individueel niveau | Processen waarbij individuen in een onderdrukte positie zich ontwikkelen tot meer bewuste en actieve burgers, die in staat zijn hun eigen leven vorm te geven door middel van persoonlijke controle, vaardighedenontwikkeling en participatie. | | Participatie | Het actief deelnemen aan en deel uitmaken van de samenleving, met gelijke rechten en mogelijkheden, en het opbouwen van sociale en emotionele verbindingen. | | Kwartiermaken | Een methodiek gericht op het creëren van gastvrijheid en een klimaat waarin nieuwkomers, vaak na periodes van uitsluiting, volledig kunnen deelnemen aan de samenleving, waarbij drempels worden weggenomen en diversiteit wordt gewaardeerd. |

# Wereldoriëntatie in de kleuterschool Dit document biedt een uitgebreide uiteenzetting van wereldoriëntatie als leergebied in de kleuterklas, met focus op de betekenis, doelstellingen, domeinen en het belang van multiperspectiviteit. ## 1. Wereldoriëntatie in de kleuterschool ### 1.1 Wat is wereldoriëntatie? Wereldoriëntatie (WO) is het proces van zich oriënteren op de wereld. Dit is een spontaan proces dat vanaf de geboorte plaatsvindt, gedreven door een natuurlijke exploratiedrang. In de vroege kinderjaren wordt dit proces geleid door de directe omgeving, zoals ouders, en later door de basisschool, waar WO een formeel leergebied wordt. WO overstijgt de klas en omvat ook de leefwereld van de kleuter voor, na en buiten schooltijd. Het benaderen van de wereld vanuit verschillende invalshoeken, ook wel multiperspectiviteit genoemd, is cruciaal voor goed wereldonderwijs. ### 1.2 Domeinen van wereldoriëntatie Traditioneel werd WO in de kleuterklas onderverdeeld in zes domeinen: * **Natuur:** Bijvoorbeeld het gedrag van water, zoals bevriezen en smelten. * **Techniek:** Bijvoorbeeld verschillende manieren om een schoen te sluiten (gesp, veter, klittenband). * **Mens:** Bijvoorbeeld individuele verschillen in tolerantie voor geluid. * **Maatschappij:** Bijvoorbeeld verschillende gezinssamenstellingen (bv. gescheiden ouders). * **Tijd:** Bijvoorbeeld het besef dat na de nacht de dageraad volgt. * **Ruimte:** Bijvoorbeeld het vinden van de weg binnen de school. ### 1.3 Multiperspectiviteit Multiperspectiviteit betekent het bekijken van een situatie of onderwerp vanuit verschillende standpunten of invalshoeken. Dit draagt bij aan een bredere en diepere begrip van de wereld. ### 1.4 Doelstellingen van wereldoriëntatie * **Algemene doelstelling:** * **Kennis en inzicht:** Bijvoorbeeld het kennen van de naam van een jong dier (een veulen). * **Vaardigheden:** Bijvoorbeeld het voorzichtig gebruiken van een mes. * **Attitudes:** Bijvoorbeeld het beleefd aanspreken van de leerkracht. * **Concrete doelstellingen voor kleuters:** * Stimuleren van de ontwikkeling van basiscompetenties. * Ontwikkelen van interesse en nieuwsgierigheid. * Bevorderen van een houding van openheid en respect. * Aanleren van zelfstandig omgaan met informatie. ### 1.5 Nieuwe ordeningskaders Het huidige onderwijs werkt met nieuwe minimumdoelen voor het einde van de derde kleuterklas. Deze ontwikkelingsdoelen, opgesteld door de overheid, vormen de basis voor de leerplandoelen die leerkrachten gebruiken. WO is niet langer opgedeeld in vakgebieden, maar in twee leergebieden: * **Mens en maatschappij:** * Mens * Maatschappij * Tijd * Ruimte * **Wetenschap en techniek:** * Natuur * Techniek ### 1.6 Uitgangspunten en het belang van waarnemen Kinderen tonen een spontane verkenningsdrang vanuit hun aangeboren nieuwsgierigheid. Het onderwijs moet deze natuurlijke behoefte ondersteunen door kinderen te stimuleren in hun nieuwsgierigheid en hun spontane leerproces van zelf doen en waarnemen. Waarnemen is een **actief, subjectief proces** dat essentieel is voor overleven, non-verbale communicatie en genieten. Onze hersenen spelen een cruciale rol bij waarneming door informatie van de zintuigen te interpreteren, aan te vullen en te filteren op basis van bestaande kennis, gevoelens en interesses. De leefwereld en interessewereld van het kind vormen het vertrekpunt voor WO. Gericht waarnemen vereist aandacht en concentratie, wat bij kleuters vanaf ongeveer vijf jaar spontaan kan ontstaan vanuit interesse. **Besluit 1:** Waarnemen is een actief en subjectief proces. **Besluit 2:** Waarneming gaat gepaard met gedrag/reactie. **Algemeen besluit:** Bewust waarnemen omvat meer dan zintuiglijke ervaringen; het is een proces dat denken en doen omvat. Het is belangrijk om het kind niet te belemmeren in het spontaan verkennen met al zijn zintuigen en zijn hele lichaam. Waarnemen is een vaardigheid die een gemeenschappelijke basis vormt voor leerkracht en kind en is het uitgangspunt voor wereldverkenning. ### 1.7 Ontwikkeling van het waarnemen in de kleuterschool Tijdens de kleuterperiode wordt gestreefd naar het stimuleren van gedetailleerder en gerichter waarnemen, afhankelijk van de aandacht en hersenrijping van het kind. Alle zintuigen worden gestimuleerd om een totaalbeeld te vormen. Dit kan via zintuiglijke spelletjes (kijk-, tast-, smaak-, luister-, ruikspellen) en door de waarneming te stimuleren in WO-activiteiten. * **Boeiende situaties aanbieden:** Vergelijken van situaties of objecten, bijvoorbeeld met zichzelf, voor/na een verandering, of onderling. * **Echte spullen laten vergelijken en ordenen.** * **Waarnemingen laten vastleggen.** * **Stimulerend begeleiden via taal.** Waarnemingssituaties die kinderen boeien, zijn vaak gerelateerd aan spontane veranderingen aan objecten, opzettelijk veroorzaakte veranderingen, of wanneer kinderen zelf verschillen en overeenkomsten kunnen ontdekken. ### 1.8 Aandoeningen/afwijkingen die waarneming kunnen beïnvloeden * **Lui oog (amblyopie):** Slecht zien met één oog, kan komen door scheelstand of verschil in brekingskracht. Behandeling door oogarts, vaak door afplakken van het goede oog. * **Kleurenblindheid (daltonisme):** Moeilijk onderscheiden van bepaalde kleuren, meestal erfelijk. Vaak rood en groen. Kan leiden tot minder concentratie en snelle vermoeidheid. * **Slechtziendheid:** Veroorzaakt door problemen met de lens, hoornvlies, oogbolvorm, of oogspier. Vereist oogheelkundig onderzoek en behandeling (bril, operatie). * **Tijdelijk gehoorverlies:** Meestal door middenoorontsteking of loopoor. Soms plaatsing van buisjes. * **Smaak- en reukverlies:** Vaak tijdelijk, bijvoorbeeld door verkoudheid. ### 1.9 Natuur - herfst: De vijf rijken en de cel * **Planten:** Meercellig, autotroof, bladgroen, celwand. * **Zwammen (schimmels):** Meercellig, heterotroof, geen bladgroen, celwand. Hebben geen wortels maar zwamdraden (mycelium) die voedingstoffen uit dood organisch materiaal halen en de natuur opruimen, waardoor de bodem vruchtbaar wordt. Ze planten zich voort via sporen. Paddenstoelen zijn de vruchtlichamen. * **Dieren:** Meercellig, heterotroof, geen bladgroen, geen celwand. * **Protisten:** Eencellig of eenvoudig meercellig, autotroof of heterotroof. * **Bacteriën:** Eencellig, autotroof of heterotroof. **Autotroof:** Zelf voedsel aanmaken via fotosynthese. **Heterotroof:** Moeten voedsel zoeken bij andere organismen. De **cel** is het basisonderdeel van levende wezens en bevat genetische informatie. ### 1.10 Planten: Bouw, processen en herfstverschijnselen * **Bouw:** Wortel (opname water en voeding, verankering), stengel (transport, ondersteuning, soms verdikkingen zoals knollen en bollen), bladeren (fotosynthese, gasuitwisseling), bloem (voortplanting), vruchten en zaden. * **Processen:** * **Fotosynthese:** In de bladgroenkorrels, waarbij zonlicht, koolstofdioxide en water worden omgezet in zuurstof en voedsel (glucose). * **Celademhaling:** Energieproductie in de mitochondriën door afbraak van glucose. * **Transpiratie:** Verdamping van water uit de bladeren via huidmondjes, wat helpt bij koeling en opname van water en voedingsstoffen. * **Herfstverschijnselen:** * **Verkleuren en afvallen van bladeren:** Door minder zonlicht en om energie te sparen. De plant recupereert de kostbare energie uit het bladgroen voordat het blad valt. Een kurklaagje voorkomt wondjes. * **Moeilijkere wateropname bij koude:** Vertraagde wortelactiviteit en bevroren grond. * **Naaldbomen:** Zijn aangepast aan koude klimaten met een wasachtige laag op de naalden om waterverlies te minimaliseren. Hun naalden gaan langer mee, waardoor ze continu fotosynthese kunnen uitvoeren. ### 1.11 Dieren: Beleving en criteria voor een beleving Het doel van WO is het begrijpen van de leefwereld, onderverdeeld in zes domeinen. Een beleving is een actieve manier van ontdekken en leren over een onderwerp, waarbij waarnemen en doen centraal staan. **Criteria voor een beleving:** * **Onderwerp:** Moet een verschijnsel, materiaal of organisme zijn dat aansluit bij de leefwereld van de kleuters (interesse, ervaring, ontwikkelingsniveau). Moet tastbaar en verkend kunnen worden met concrete materialen. Geen abstracte of te brede thema's zoals "Pasen" (wel "eieren"). Speelgoedfiguren zoals leeuwen of dinosaurussen zijn minder geschikt dan echte voorwerpen. * **Variatie in actief handelen:** Biedt kansen voor ontdekkend leren, met aandacht voor de leeftijd (bv. 3-jarigen focussen op grote delen, 5-jarigen op details). * **Mogelijkheden tot verdieping:** Biedt ruimte voor nieuwe ontdekkingen. * **Begrensdheid:** Moet mogelijk zijn om het thema in één belevingsactiviteit te verkennen. * **Ontdekkend/onderzoekend leren:** Moet centraal staan, met concrete materialen die het onderwerp representeren en onderzoeksmateriaal dat actief handelen en waarnemen uitlokt. De didactische aanpak (handeling = doen) en het aanbod (wat = ontdekking/leren) zijn verbonden. Handelingen lokken ontdekkingen uit, die kunnen gaan over: * **Verscheidenheid:** Verschillen in eigenschappen (uitzicht, vorm, grootte, kleur, gewicht, textuur, geluid, geur, smaak). * **Gebruik/functie:** Waar dient het voor, de essentie en betekenis in samenleving/natuur. Begeleiding gebeurt via taal, waarbij begripvorming centraal staat. De opbouw omvat een inleiding, spontane ontdekking en begeleid ontdekkend leren. Nieuwe woordenschat wordt geïntegreerd. Afronding omvat het vastleggen van ontdekkingen en een terugblik. ### 1.12 Dieren: Vertebraten (gewervelde dieren) Gewervelde dieren kenmerken zich door een wervelkolom en een inwendig skelet. * **Vissen:** Bedekt met schubben, leggen eieren (meestal), ademen via kieuwen. Koudbloedig. * **Amfibieën (kikkers, salamanders):** Slijmerige huid, leggen eieren met slijmerig omhulsel. Larven ademen met kieuwen, volwassen dieren met longen. Koudbloedig. * **Reptielen (slangen, hagedissen, krokodillen, schildpadden):** Leggen eieren met een beschermend, droog omhulsel. Huid bedekt met hoornschubben. Koudbloedig. Longademhaling. * **Vogels:** Leggen eieren, hebben verenkleed. Warmbloedig. Longademhaling. Holle botten voor vlucht. * **Zoogdieren:** Levendbarend (jongen ontwikkelen zich in de baarmoeder en worden gezoogd). Huid bedekt met haren. Warmbloedig. Longademhaling. Hebben meestal een baarmoeder en placenta; uitzonderingen zijn buideldieren en snaveldieren. ### 1.13 Gezondheidsbevordering **Visie op gezondheid:** Volledig lichamelijk, geestelijk en sociaal welbevinden, niet enkel afwezigheid van ziekte. Een balans tussen fysieke, mentale en sociale aspecten. **Opdracht onderwijs:** Creëren van een gezonde/veilige omgeving en thematisering van gezondheid in het kleuteronderwijs. **Besmettelijke aandoeningen:** Verwekt door ziekteverwekkers. Niet elke besmetting leidt tot ziekte; dit hangt af van de dosis, kwaadaardigheid van de ziekteverwekker, weerstand van de gastheer en het milieu. Besmetting kan direct (persoon-tot-persoon) of indirect (via voorwerpen, voedsel etc.) plaatsvinden. **Preventie:** * **Gast:** Voorzorgsmaatregelen (handen wassen, thuisblijven). * **Milieu:** Hygiëne, verluchting. * **Gastheer:** Weerstand verhogen door vaccinatie, immuniteit, leeftijd, levenswijze (beweging, gezonde voeding, rust, vermijden van stress). **Infectieziekten (virussen/bacteriën):** * **Virussen:** Microscopisch klein, hebben levende cellen nodig om zich te vermeerderen. * **Vermoeidheidsklachten bij een kind:** Directie verwittigen, kind in rust zetten, symptomen verzachten (geen medicatie zonder doktersvoorschrift). Bij alarmerende symptomen arts contacteren. * **Koorts:** Is nuttig voor het immuunsysteem. Behandeling richt zich op symptoomverlichting: luchtig kleden, veel drinken, rusten. Bij hoge koorts of alarmtekens arts raadplegen. * **Veel voorkomende symptomen verzachten:** Braken (voldoende drinken), diarree (voeding aanpassen, voldoende drinken). * **Griep (influenzavirus):** Symptomen: koorts, spierpijn, hoofdpijn, vermoeidheid. Behandeling: bedrust, symptomatisch. * **Tekenbeten:** Spinachtigen. Gevaar van besmetting (bv. ziekte van Lyme). Preventie: voorzichtigheid in natuur, controleren op teken. Verwijderen met tekenverwijderaar, goed ontsmetten. * **Luizen:** Insectachtige parasieten, kunnen geen ziektes overbrengen. Preventie: hygiëne, niet uitwisselen van persoonlijke spullen, vroegtijdige opsporing. Behandeling: mechanische middelen (verstikking/uitdroging), omgeving reinigen. * **Wormen (aarsmade):** Kleine wormpjes in het darmkanaal. Symptomen: jeuk rond de anus. Besmetting via eitjes op handen. Behandeling: medicatie, hygiëne. * **Allergieën:** Overdreven reactie van het immuunsysteem op onschadelijke stoffen. Preventie: communicatie, vermijden van allergenen, medicatiebeleid op school. Belangrijk om kinderen serieus te nemen en te informeren. * **Gezonde lucht:** Regelmatig ventileren in de klas om bacteriën, virussen, kankerverwekkende stoffen en CO2-ophoping te vermijden. Bij ernstige allergische reacties (anafylactische reactie) direct medische noodhulp inschakelen. Het sociale aspect van allergieën (schaamte, pesten) is ook van belang. --- # Het belang en de ontwikkeling van waarnemen Dit deel van de studiehandleiding behandelt het fundamentele proces van waarnemen, de interactie tussen zintuigen en hersenen, het belang van gerichte waarneming, en hoe leerkrachten de waarneming bij kleuters kunnen stimuleren. ### 2.1 Het proces van waarnemen Waarnemen is een actief en subjectief proces waarbij zintuiglijke informatie wordt verwerkt en geïnterpreteerd door de hersenen. Het is meer dan louter passief ervaren; het omvat denken en doen, en vormt de basis voor de ontwikkeling van denkschema's door de wisselwerking tussen zijn en doen. #### 2.1.1 De rol van zintuigen en hersenen * **Zintuigen:** De vijf zintuigen (zien, ruiken, horen, voelen, proeven) verzamelen initiële informatie uit de omgeving. * **Hersenen:** De hersenen spelen een cruciale rol bij waarneming door: * **Interpretatie:** Zintuiglijke informatie wordt gekleurd door bestaande kennis, emoties en intenties. * **Aanvulling:** Ontbrekende informatie wordt aangevuld (bv. het opvullen van de blinde vlek op het netvlies). * **Filtering:** Informatie wordt geselecteerd op basis van interesse, belangrijkheid en de leefwereld van het kind. Dit filterend vermogen kan verstoord zijn bij bijvoorbeeld hersenschuddingen. #### 2.1.2 Kenmerken van waarnemen * **Actief proces:** Waarnemen vereist inspanning en is geen passieve ontvanger van prikkels. * **Subjectief:** De waarneming wordt beïnvloed door individuele ervaringen, kennis en emoties. * **Betekenisvol leren:** Informatie die betekenis heeft, dringt beter door dan informatie die niet aanspreekt. * **Objectief vs. Subjectief waarnemen:** Beide vormen zijn belangrijk in het leerproces. Objectief waarnemen focust op feiten, terwijl subjectief waarnemen een interpretatie of mening weergeeft. * **Totaalbeeld:** Het gebruik van meerdere zintuigen en het leggen van verbanden tussen verschillende zintuiglijke prikkels leidt tot een rijker en vollediger beeld van de werkelijkheid. * **Bewustwording van zintuigen:** Door bewust met waarnemen bezig te zijn, leren kinderen de mogelijkheden en beperkingen van hun zintuigen kennen, wat kan leiden tot meer begrip voor medemensen met handicaps. #### 2.1.3 De wisselwerking tussen waarnemen, doen en gedrag Waarneming is onlosmakelijk verbonden met gedrag en actie. Er is een constante wisselwerking tussen waarnemen en doen. Reflexen vormen hierop een uitzondering, waarbij een directe reactie via het ruggenmerg plaatsvindt zonder eerst de hersenen te consulteren. > **Tip:** Het realiseren van de subjectieve aard van waarneming is essentieel voor een kindvriendelijke didactiek. Een leerkracht dient zich bewust te zijn van de diverse interpretaties die kinderen aan dezelfde prikkels kunnen geven. ### 2.2 Het belang van waarnemen Gericht waarnemen vereist aandacht en concentratie. Kinderen vanaf ongeveer vijf jaar kunnen deze aandacht spontaan opbrengen wanneer iets hun interesse wekt. Waarnemen is van cruciaal belang voor: * **Overleven:** Het herkennen van gevaren en het navigeren in de omgeving. * **Non-verbale communicatie:** Het begrijpen van signalen die niet in woorden worden uitgedrukt. * **Genieten:** Het waarderen van de esthetische en sensorische aspecten van de wereld. * **Ontwikkeling van basiscompetenties:** Het fundament voor kennis, vaardigheden en attitudes. * **Stimuleren van interesse en nieuwsgierigheid:** Een open houding en respect voor de wereld. * **Zelfstandig omgaan met informatie:** Het verwerken en toepassen van wat waargenomen wordt. ### 2.3 De ontwikkeling van het waarnemen bij kleuters De periode van de kleuterschool is cruciaal voor de ontwikkeling van het waarnemen. Het doel is om kinderen te stimuleren gedetailleerder en gerichter waar te nemen, rekening houdend met hun aandachtspanne en de rijping van de hersenen. #### 2.3.1 Stimuleren van zintuiglijke waarneming * **Alle zintuigen prikkelen:** Kinderen worden aangemoedigd om de werkelijkheid met zoveel mogelijk zintuigen te verkennen om een totaalbeeld te vormen. * **Zintuiglijke spelletjes:** Gebruik maken van specifieke spelletjes om de verschillende zintuigen te stimuleren (kijkspel, tastspel, smaakspel, luisterspel, ruikspel). Voorbeelden hiervan zijn voelspelletjes en kimspelen waarbij kinderen details moeten observeren en onthouden. #### 2.3.2 Betrekken van waarneming bij wereldoriëntatie-activiteiten * **Boeiende situaties aanbieden:** Situaties creëren waarin kinderen objecten kunnen vergelijken (met zichzelf, met voor- en na-veranderingen, of met elkaar) of waarin spontane veranderingen plaatsvinden (bv. een dier dat een oor spitst). * **Echte spullen gebruiken:** Kinderen in staat stellen om echte objecten te manipuleren, vergelijken en ordenen. * **Waarnemingen vastleggen:** Kinderen de gelegenheid geven om hun waarnemingen te documenteren, bijvoorbeeld door middel van tekeningen. * **Stimuleren met taal:** Leerkrachten begeleiden de waarneming van kinderen door middel van gerichte taal, opdrachten en vragen. Dit begrip-vormende taalgebruik helpt kinderen om betekenis te geven aan hun waarnemingen. #### 2.3.3 De rol van interesse bij gerichte waarneming Gerichte waarneming is sterk afhankelijk van de interesse van het kind. Situaties die kinderen boeien, zoals: * **Spontane veranderingen:** Veranderingen die vanzelf optreden (bv. de kleuren op zeepbellen). * **Opzettelijk veroorzaakte veranderingen:** Veranderingen die door de leerkracht of het kind zelf worden geïnitieerd (bv. een deksel dat zinkt door meer spijkers toe te voegen). * **Vergelijken en onderscheiden:** Mogelijkheden bieden om verschillen en overeenkomsten te ontdekken. > **Voorbeeld:** Een leerkracht die een activiteit rond het thema "bladeren" aanbiedt, kan kinderen laten voelen, ruiken, kleuren en vormen van verschillende herfstbladeren laten ontdekken. De leerkracht kan taal gebruiken om de waarnemingen van de kinderen te verdiepen, door bijvoorbeeld te vragen: "Hoe voelt dit blad aan? Is het glad of ruw? Waarom denk je dat sommige bladeren rood zijn geworden?" ### 2.4 Aandoeningen en afwijkingen die de waarneming kunnen beïnvloeden Verschillende aandoeningen en afwijkingen kunnen de waarneming van kinderen beïnvloeden, wat het belang van vroegtijdige detectie en interventie onderstreept. * **Lui oog (amblyopie):** Een verminderde gezichtsscherpte in één oog, vaak door scheelstand of een verschil in brekingskracht tussen de ogen. Behandeling door een oogarts, vaak door het 'goede' oog af te plakken. * **Kleurenblindheid (daltonisme):** Moeite met het onderscheiden van bepaalde kleuren, meestal erfelijk bepaald (bv. rood en groen). Dit kan leiden tot verminderde concentratie en snelle vermoeidheid. * **Slechtziendheid:** Veroorzaakt door diverse oogafwijkingen, zoals problemen met de lens, hoornvlies of oogbolvorm. Een oogheelkundig onderzoek en behandeling met een bril of operatie kunnen helpen. * **Tijdelijk gehoorverlies:** Meestal door middenoorontsteking. Behandeling kan bestaan uit het plaatsen van buisjes in het oor om blijvende gehoorschade te voorkomen. * **Smaak- en reukverlies:** Vaak tijdelijk, bijvoorbeeld door verkoudheid. Preventie van verdere besmetting is hierbij belangrijk. ### 2.5 De didactische aanpak van waarneming in wereldoriëntatie * **Beleving centraal:** WO-doelen worden bereikt door kinderen op een actieve manier te laten kennismaken met de werkelijkheid. * **Criteria voor een belevingsactiviteit:** * **Onderwerp:** Het onderwerp moet aansluiten bij de leefwereld van de kleuters (interesse, ervaring, ontwikkelingsniveau) en tastbaar/verkendbaar zijn met concrete materialen. * **Variatie in handelen:** Biedt kansen voor gevarieerde actie met het oog op ontdekkend leren, aangepast aan de leeftijd (grote delen voor 3-jarigen, meer detail voor 5-jarigen). * **Verdieping:** Biedt mogelijkheden voor nieuwe ontdekkingen en is voldoende begrensd om binnen één activiteit beter te leren kennen. * **Ontdekkend en onderzoekend leren:** De kern van de aanpak, waarbij kinderen de werkelijkheid actief verkennen met behulp van basismaterialen en onderzoeksmateriaal. * **Handeling en aanbod:** Handelingen staan in het teken van ontdekking rond het onderwerp. Een beleving omvat meerdere handelingen die leiden tot ontdekkingen over de verscheidenheid, eigenschappen, gebruik of functie van het onderwerp. * **Taalbegeleiding:** Ontdekkend leren wordt ondersteund door taal. De leerkracht geeft kinderen spreekruimte, verwoordt handelingen en waarnemingen, introduceert nieuwe woordenschat en stimuleert dialoog. De opbouw van begeleiding omvat een inleiding, spontane ontdekking en gestimuleerd ontdekkend leren, gevolgd door een duidelijke afronding. > **Voorbeeld:** Een beleving rond "fruit" kan beginnen met het aanbieden van verschillende soorten fruit (appels, bananen, sinaasappels). Kinderen kunnen deze fruitsoorten voelen, ruiken, proeven en hun verschillen in kleur, vorm en textuur ontdekken. De leerkracht kan taal gebruiken om de begrippen "rond," "krom," "glad," "vezelig," etc. te introduceren. Vervolgens kunnen de kinderen ontdekken wat ze met het fruit kunnen doen: het schillen, snijden en opeten. Dit alles draagt bij aan een dieper begrip van fruit. --- # Natuurwetenschappen: Planten en dieren Hier is een gedetailleerde samenvatting voor het onderwerp "Planten en dieren", gericht op de specifieke informatie uit de documentatie, met de nadruk op de gevraagde paginaregio. ## 3. Planten en dieren Dit onderwerp verkent de natuurlijke wereld, met specifieke aandacht voor de kenmerken, bouw, en levenscycli van planten en dieren, inclusief herfstverschijnselen bij planten en de classificatie van gewervelde dieren. ### 3.1 Waarnemen als basis voor verkenning Kinderen beschikken over een natuurlijke nieuwsgierigheid om de wereld te verkennen, wat ondersteund moet worden door stimulering van hun waarnemingsvermogen. Waarnemen is geen passief proces, maar een actief en subjectief proces waarbij de hersenen de input van de vijf zintuigen (zien, ruiken, horen, voelen, proeven) interpreteren, aanvullen en filteren op basis van bestaande kennis, gevoelens en interesses. * **Belang van waarnemen:** * Overleven * Non-verbale communicatie * Genieten * **Proces van waarnemen:** * **Interactie tussen zintuigen en hersenen:** Hersenen spelen een cruciale rol bij het interpreteren en verwerken van zintuiglijke informatie. * **Gekoppeld aan gedrag/reactie:** Waarneming gaat vaak gepaard met een gedragsmatige reactie of handeling, zoals bij reflexen die via het ruggenmerg lopen voor snelle reacties. * **Vorming van denkschema's:** Denkschema's worden gevormd door de wisselwerking tussen waarnemen en actie. * **Ontwikkeling van het waarnemen:** * Het waarnemen is een vaardigheid die zowel kinderen als leerkrachten een gemeenschappelijke basis biedt voor verkenning. * In de kleuterschoolperiode wordt gestimuleerd om gedetailleerder en gerichter waar te nemen door: * Alle zintuigen te stimuleren voor een totaalbeeld. * Zintuiglijke spelletjes te gebruiken (kijk-, tast-, smaak-, luister-, ruikspel). * Boeiende situaties aan te bieden, zoals vergelijkingen, echte materialen, en het vastleggen van waarnemingen. * Situaties te creëren waarin spontane of opzettelijke veranderingen plaatsvinden. * Taal speelt een belangrijke rol bij het begeleiden en verwoorden van waarnemingen. * **Aandoeningen/afwijkingen:** * **Lui oog (amblyopie):** Het kind kijkt constant met één oog, wat kan komen door scheelstand of een verschil in brekingskracht tussen de ogen. Behandeling omvat het afplakken van het goede oog. * **Kleurenblindheid (Daltonisme):** Moeite met het onderscheiden van kleuren, meestal erfelijk. Vaak voorkomend is de moeite met rood en groen onderscheiden. * **Slechtziendheid:** Kan diverse oorzaken hebben, zoals afwijkingen aan de lens, hoornvlies, oogbol of oogspieren. Behandeling kan bestaan uit een bril of operatie. * **Tijdelijk gehoorverlies:** Vaak door middenoorontsteking of loopoor. Kan soms behandeld worden met buisjes in het oor. * **Smaak- en reukverlies:** Meestal tijdelijk en veroorzaakt door verkoudheid of andere infecties. ### 3.2 Natuur: Het herfstverschijnsel bij planten De natuur kent diverse organismen, ingedeeld in vijf rijken: planten, zwammen (schimmels), dieren, protisten en bacteriën. * **Planten:** * Kenmerken: Meercellig, autotroof (maken eigen voedsel aan via fotosynthese), bezitten bladgroen en een celwand. * Bouw: * **Wortel:** Opname van water en voedingsstoffen, verankering. * **Stengel:** Transport van voedingsstoffen, steun voor plantendelen. Speciale aanpassingen zoals knollen en bollen. * **Bladeren:** Essentieel voor fotosynthese en gasuitwisseling via huidmondjes (stomata). * **Bloem:** Rol in voortplanting. * **Vruchten en zaden:** Bevorderen verspreiding en voortplanting. * **Belangrijke processen:** * **Fotosynthese:** Omzetting van koolstofdioxide en water met behulp van zonlicht in glucose (voedsel) en zuurstof. Vindt plaats in de bladgroenkorrels. * **Celademhaling:** Productie van energie (ATP) uit glucose in de mitochondriën, waarbij zuurstof wordt verbruikt en kooldioxide vrijkomt. * **Transpiratie:** Verdamping van water uit de bladeren via huidmondjes, wat helpt bij koeling en opname van water en voedingsstoffen. * **Herfstverschijnselen bij planten:** * **Verkleuring en afvallen van bladeren:** * **Oorzaak:** Vermindering van zonlicht leidt ertoe dat bomen energie willen sparen. * **Mechanisme:** Voordat de bladeren vallen, wordt de opgeslagen energie uit het bladgroen teruggewonnen en naar de stam afgevoerd. Dit proces onthult andere pigmenten (geel, rood, oranje) die al in het blad aanwezig waren. * **Waterhuishouding:** Bij koude temperaturen is het voor planten moeilijker water uit de bodem op te nemen. Door bladeren te laten vallen, wordt waterverdamping via de huidmondjes beperkt en uitdroging in de winter voorkomen. * **Bladafval:** Er wordt een kurklaagje gevormd tussen de bladsteel en de tak om watertransport te stoppen, wat leidt tot verdorring en uiteindelijk afval van het blad. Dit kurklaagje dient als een soort 'pleister' en laat een bladlichken achter. * **Naaldbomen:** Verliezen hun naalden minder snel of helemaal niet vanwege aanpassingen zoals een wasachtige laag op de naalden die waterverlies minimaliseert, en een langere levensduur van de naalden, waardoor continue fotosynthese mogelijk is. * **Zwammen of schimmels:** * Kenmerken: Meercellig, heterotroof (halen voeding uit dood organisch materiaal of andere organismen), geen bladgroen, celwand. * Bouw: Bestaan uit zwamdraden (mycelium) die zich ondergronds bevinden en vaak onzichtbaar zijn. Vruchtlichamen, zoals paddenstoelen, ontwikkelen zich hieruit voor voortplanting via sporen. * Functie in de natuur: Opruimers die dood organisch materiaal verteren, mineralen vrijmaken die de bodem vruchtbaar maken voor planten, en dienen als voedselbron voor dieren. ### 3.3 Natuur: Dieren en hun classificatie Dieren zijn heterotrofe, meercellige organismen zonder celwand. Ze worden ingedeeld in twee hoofdgroepen: ongewervelde dieren (invertebraten) en gewervelde dieren (vertebraten). * **Gewervelde dieren (vertebraten):** * Kenmerken: Bezitten een wervelkolom en een inwendig skelet. Hoewel een kleine groep qua aantal, zijn ze door hun grootte opvallend aanwezig. * Classificatie op basis van kernmerken: * **Vissen:** * Huidbedekking: Geschubd. * Voortplanting: Leggen eieren in water (sommige haaien zijn levendbarend). * Ademhaling: Via kieuwen. * Lichaamstemperatuur: Koudbloedig (afhankelijk van externe bronnen voor temperatuurregulatie). * **Amfibieën (kikkers, salamanders):** * Huidbedekking: Slijmerig. * Voortplanting: Leggen eieren met slijmerig omhulsel (kikkerdril). * Levenscyclus: Start als larve met kieuwen (aquatisch), ontwikkelt zich tot volwassen dier met longen en poten die op land kan leven. * Lichaamstemperatuur: Koudbloedig. * **Reptielen (slangen, hagedissen, krokodillen, schildpadden, dinosaurussen):** * Voortplanting: Leggen eieren met een leerachtig, beschermend omhulsel tegen uitdroging. * Huidbedekking: Droog, geschubd en stevig, bedekt met hoornschubben om waterverdamping te voorkomen. * Ademhaling: Via longen. * Lichaamstemperatuur: Koudbloedig. * **Vogels:** * Voortplanting: Leggen eieren. * Huidbedekking: Verenkleed. * Lichaamstemperatuur: Warmbloedig. * Ademhaling: Via longen. * Aanpassingen: Holle botten voor een lichter gewicht, wat vliegen vergemakkelijkt. * **Zoogdieren:** * Voortplanting: Levendbarend (jong ontwikkelt zich in de baarmoeder en wordt levend geboren), behalve snaveldieren en buideldieren. * Voeding jongen: Zoogdieren zogen hun jongen via tepels die melk produceren. * Huidbedekking: Bedekt met haren. * Lichaamstemperatuur: Warmbloedig. * Ademhaling: Via longen. * Aanpassingen: Bij de meeste zoogdieren ontwikkelt zich een placenta (moederkoek) in de baarmoeder, en voeding gaat via de navelstreng. Buideldieren baren zeer kleine jongen die zich verder ontwikkelen in een buidel. ### 3.4 Gezondheid en welzijn in de klas Gezondheid wordt beschouwd als een toestand van volledig lichamelijk, geestelijk en sociaal welbevinden. De school heeft een tweeledige opdracht: een gezonde en veilige omgeving creëren en thema's rond gezondheid aanbieden. * **Besmettelijke aandoeningen:** * **Oorzaak:** Binnendringen van ziekteverwekkers (virussen of bacteriën). * **Factoren die besmetting beïnvloeden:** De dosis en kwaadaardigheid van de ziekteverwekker, de weerstand van de gastheer, en de omgevingsfactoren. * **Besmettingswegen:** Rechtstreeks (persoon-op-persoon) of onrechtstreeks (via voorwerpen, water, voedsel, dieren). * **Preventie:** Handhygiëne, thuisblijven bij ziekte, hygiëne in de omgeving, verhogen van de weerstand (immuniteit door vaccinatie of doorgemaakte ziekte, gezonde levensstijl). * **Symptomen van infectieziekten:** Variëren van koorts, hoofdpijn, spierpijn tot specifieke symptomen afhankelijk van de ziekte. Koorts is een nuttig signaal dat het lichaam vecht tegen een infectie. * **Behandeling van symptomen:** Voldoende drinken, rust, aanpassing van voeding (bij braken of diarree). Medicatie enkel op doktersvoorschrift. * **Virussen en bacteriën:** * **Virussen:** Microscopisch kleine deeltjes die levende cellen nodig hebben om zich te vermeerderen. * **Bacteriën:** Kunnen zich zelfstandig vermenigvuldigen. * **Griep (influenzavirus):** Wordt verspreid via druppelinfectie, met symptomen als koorts, spier- en hoofdpijn. * **Lijst van preventieve maatregelen bij vermoeden van infectie:** Directie informeren, contactpersonen verwittigen, kind rustig plaatsen zonder medicatie (tenzij met toelating), en bij alarmerende symptomen arts contacteren. * **Infectie door teken:** * **Kenmerken:** Spinachtigen die zich voeden met bloed. * **Levenscyclus:** Vereist drie gastheren (wilde dieren, huisdieren, mens). * **Gevaar:** Kunnen ziekten overbrengen, zoals de ziekte van Lyme (veroorzaakt door de borelia-bacterie) en tekenencefalitis (TBE, een virus). * **Preventie:** Voorzichtig zijn in plantrijke gebieden, beschermende kleding dragen, na uitstap het lichaam controleren. * **Verwijdering:** Teken moeten zo snel mogelijk en correct verwijderd worden met een tekenverwijderaar door ze bij de kop vast te pakken en recht naar buiten te trekken. * **Luizen:** * **Kenmerken:** Insectachtige, bloedzuigende parasieten van de mens, die zich voeden op de hoofdhuid. * **Levenscyclus:** Van eitje (neet) naar larve en volwassen luis, die eitjes legt. * **Overdracht:** Vooral waar veel mensen samenzitten; verspreiding via direct contact of het delen van persoonlijke voorwerpen. * **Gevaar:** Kunnen geen ziektes overbrengen, maar veroorzaken wel jeuk en irritatie. * **Preventie:** Geen persoonlijke voorwerpen uitwisselen, hoofdcontact vermijden, regelmatige controle. * **Behandeling:** Fysische methoden (antiluizenmiddel dat luizen verstikt en uitdroogt) of de nat-kam-methode. Kleding en beddengoed moeten heet gewassen worden. * **Wormen (aarsmaden):** * **Kenmerken:** Kleine, witte wormpjes die in het darmkanaal leven. * **Besmetting:** Via opname van eitjes in de mond, vaak door gebrekkige handhygiëne. Vrouwtjes leggen eitjes rond de anus, wat jeuk veroorzaakt. * **Gevaar:** Niet gevaarlijk, maar kunnen irritatie en mogelijk darmstoornissen veroorzaken. * **Behandeling:** Medicatie (wormkuren) en strikte hygiëne. * **Preventie:** Goede toilet- en handhygiëne. * **Allergieën:** * **Definitie:** Chronische ziekte met een overdreven immuunreactie op onschadelijke stoffen (allergenen). * **Symptomen:** Variëren van niezen en jeukende huid tot ademhalingsproblemen en ernstige anafylactische reacties. * **Uitlokkende stoffen:** Pollen, huisstofmijt, insectengif, voedsel, huisdieren, schimmels. * **Preventie en management:** Communicatie tussen school, ouders en kind, vermijden van allergenen, medicatiebeleid op school, veilige omgeving. * **Rol van de klasomgeving:** Goede ventilatie, vermijden van vochtige ruimtes, regelmatig reinigen, en oppassen met planten. * **Behandeling:** Kind naar veilige plaats brengen, ouders verwittigen, medicatie volgens voorschrift, en bij ernstige reacties medische noodhulp inschakelen. * **Gezonde lucht in de klas:** * **Voordelen:** Vermijden van bacteriën en virussen, hoofdpijn, geïrriteerde ogen/keel, allergische reacties, kankerverwekkende stoffen, en verhoogt concentratie en leerprestaties door voldoende zuurstof. * **Methoden:** Ramen openen, zorgen voor een luchtstroom, en regelmatige reiniging van de ruimte. --- # Gezondheidsbevordering en preventie in de klas Dit deel behandelt de visie op gezondheid, de aanpak van besmettelijke aandoeningen en allergieën, en de preventie van ziektes zoals tekenbeten en luizen, met de nadruk op een gezonde leefomgeving en hygiëne. ### 4.1 Visie op gezondheid Gezondheid wordt gedefinieerd als een toestand van volledig lichamelijk, geestelijk en sociaal welbevinden, en niet louter de afwezigheid van ziekte of gebreken. Dit welbevinden kan worden voorgesteld als een gezondheidsdriehoek, waarbij de fysieke, mentale en sociale aspecten elkaar kunnen opvangen. Het onderwijs heeft een tweeledige opdracht met betrekking tot gezondheid: het creëren van een gezonde en veilige omgeving en het aanbieden van thema's rond gezondheidseducatie. ### 4.2 Gezonde en veilige omgeving Het creëren van een gezonde en veilige omgeving omvat diverse aspecten: * **Gezonde lucht:** Regelmatige verluchting van klaslokalen (ramen 10 cm open, 10 minuten) is cruciaal om de verspreiding van bacteriën en virussen te vermijden, hoofdpijn en allergische reacties te voorkomen, en de concentratie te bevorderen. * **Veiligheid in en rond de klas en speelplaats:** Dit omvat algemene veiligheid, maar ook specifieke aandacht voor bijvoorbeeld verkeersveiligheid en exploratie buiten de schoolmuren. * **Milieuzorg:** Aandacht voor natuurlijke aspecten binnen en buiten de school. * **Hygiëne:** Goede algemene hygiëne, inclusief het belang van handen wassen. ### 4.3 Gezondheidseducatie en leefstijl Het werken aan een gezonde leefstijl en gedrag bij kinderen is een kernonderdeel van gezondheidsbevordering. Dit omvat het stimuleren van gezonde gewoonten en het aanleren van preventieve maatregelen. ### 4.4 Besmettelijke aandoeningen Een besmettelijke aandoening is een stoornis die ontstaat door het binnendringen van een ziekteverwekker in een gastheer en gastheeromgeving. Niet elke besmetting leidt tot ziekte; dit hangt af van de dosis en kwaadaardigheid van de ziekteverwekker, de weerstand van de gastheer, en het milieu. #### 4.4.1 Overdracht van infecties Infecties kunnen op twee manieren worden overgedragen: * **Rechtstreeks:** Via speekseldruppels, urine, stoelgang, bloed, of direct contact. * **Onrechtstreeks:** Via voorwerpen, water, voedsel, drank, stof, of via dieren. #### 4.4.2 Preventieve maatregelen tegen infecties Preventie richt zich op het gastvriendelijk maken van de omgeving en het verhogen van de weerstand van de gastheer: * **Voorzorgsmaatregelen:** Handen wassen, eigen drinkbekers gebruiken, thuisblijven bij ziekte, geen rondslingerende zakdoeken. * **Hygiëne:** Grondig poetsen, zorgen voor veel zonlicht en verluchting in ruimtes. * **Verhogen van weerstand:** Dit wordt beïnvloed door immuniteit (door vaccinatie of doorgemaakte ziekte), leeftijd, en levenswijzen (voldoende beweging, gezonde voeding, stressvermijding, nachtrust, vermijden van alcohol en tabak). #### 4.4.3 Behandeling van symptomen bij infecties * **Koorts:** Luchtig kleden, kamer temperatuur niet te hoog, warm houden bij koude rillingen. Veel drinken om uitdroging en afvalstoffen te bestrijden. Rust is belangrijk. Isolatie is enkel nodig bij ernstige infecties. * Boven $38.5$ graden Celsius: nauwgezet opvolgen. * Lager dan $39$ graden Celsius: over het algemeen onschadelijk, tenzij er alarmtekens zijn zoals sufheid, geen eetlust, weinig activiteit, puntbloedingen, scherp gekreun, of versnelde ademhaling. * Boven $40$ graden Celsius (rectaal): gevaarlijk, arts raadplegen ter voorkoming van hersen- en orgaanschade. * Koorts is nuttig: het activeert het immuunsysteem en maakt het moeilijker voor bacteriën en virussen om te overleven. * **Braken:** Voldoende drinken in kleine hoeveelheden. Braaksel controleren op gal, bloed, slijm of wormpjes. * **Diarree:** Voeding aanpassen (toast, beschuit, gekookte groenten). Voldoende blijven drinken; bij diarree in combinatie met koorts, arts raadplegen. #### 4.4.4 Veelvoorkomende infectieziekten * **Griep (influenzavirus):** Virale infectie die zich via druppelinfectie verspreidt, met symptomen als koorts, spier- en hoofdpijn, vermoeidheid, hoesten, en verminderde eetlust. Behandeling is symptomatisch (bedrust), geen antibiotica nodig tenzij voor secundaire infecties. Vaccinatie biedt slechts tijdelijke bescherming. Een hogere weerstand tegen virussen en meer tijd binnenshuis in de winter dragen bij aan snellere ziekte. * **Infectie door teken:** Teken zijn spinachtigen die bloedzuigen. Ze leven in plantrijke omgevingen van maart tot oktober. Een teek die besmet is met bijvoorbeeld de *borrelia*-bacterie kan de ziekte van Lyme veroorzaken, met symptomen als een ringvormige uitslag, griepachtige verschijnselen, en gewrichtspijnen. Preventie omvat het dragen van bedekkende kleding, het vermijden van lage begroeiing, en het controleren van het lichaam na een uitstap. Een teek moet zo snel mogelijk, recht verwijderd worden en de beetplek ontsmet worden. * **Luizen:** Insectachtige bloedzuigende parasieten die zich het hele jaar door op de hoofdhuid bevinden. Ze kunnen geen ziektes overbrengen, maar veroorzaken jeuk door hun speekselafscheiding tijdens het bloedzuigen. Preventie richt zich op het vermijden van het delen van persoonlijke voorwerpen (kammen, mutsen) en het vroegtijdig opsporen en behandelen van luizen en neten. Behandeling kan fysiek (nat-kam-methode) of met speciale antiluizenmiddelen (die mechanisch werken door verstikking en uitdroging). Alle kleding en beddengoed moeten op hoge temperaturen gewassen worden of apart gelegd. * **Wormen (aarsmaden):** Kleine witte wormpjes die in het darmkanaal leven en zich manifesteren in de ontlasting of rond de anus. Besmetting gebeurt via de opname van eitjes via de mond, vaak door gebrekkige handhygiëne. Symptomen zijn jeuk rond de anus, vooral 's nachts. Behandeling gebeurt met medicatie en extra handhygiëne. Preventie is gericht op goede toilet- en handhygiëne. ### 4.5 Allergieën Een allergie is een chronische ziekte waarbij het immuunsysteem overdreven reageert op onschadelijke stoffen (allergenen), wat leidt tot een ontstekingsreactie en allergische reacties. Veelvoorkomende symptomen zijn niezen, jeukende huiduitslag, ademhalingsproblemen en gezwollen lippen. Een zeer ernstige en snelle reactie, de anafylactische reactie, kan levensbedreigend zijn. #### 4.5.1 Allergenen Veelvoorkomende allergenen zijn pollen, huisstofmijt, insectengif, voedsel (zoals koemelk, vis, pinda, ei), huisdieren en schimmels. Deze kunnen de fitheid en concentratie in de klas bemoeilijken. #### 4.5.2 Preventie en aanpak in de klas * **Communicatie:** Essentieel tussen leerkrachten, ouders en kinderen. Informeer bij ouders naar medicatie, noodnummers en allergieplannen. Neem kinderen serieus wanneer ze aangeven allergisch te zijn. * **Omgeving aanpassen:** Zorg voor voldoende zuurstof en een goed verluchte klas, vermijd vochtige ruimtes, en reinig regelmatig. Jassen liefst in gangen aan kapstokken. Voorzichtigheid met planten. * **Medicatiebeleid:** Medicatie mag enkel op doktersvoorschrift en onder begeleiding worden toegediend. * **Speelplaats en bewegingslessen:** Extra aandacht op dagen met smog, tijdens het pollenseizoen, en bij fysieke inspanning die astma kan triggeren. * **Uitstapjes:** Bespreek maaltijden vooraf en houd rekening met sport, dierencontact, knutsel- en kookactiviteiten. * **Begeleiding bij een allergische aanval:** Breng het kind naar een veilige plek, verwittig de ouders, raadpleeg het allergieplan, dien geen medicatie toe zonder voorschrift, en schakel CLB en schoolarts in. Bij een anafylactische reactie onmiddellijk medische noodhulp oproepen (112). * **Sociaal aspect:** Aandacht voor schaamtegevoelens en uitsluiting. ### 4.6 Preventie van ziektes #### 4.6.1 Tekenbeten Zie sectie 4.4.4. #### 4.6.2 Luizen Zie sectie 4.4.4. ### 4.7 De gezonde leefomgeving in de klas De klasomgeving speelt een cruciale rol in gezondheidsbevordering. Dit omvat niet alleen de afwezigheid van ziekteverwekkers, maar ook factoren die het welzijn en de leerprestaties bevorderen. #### 4.7.1 Gezonde luchtkwaliteit * **Verluchting:** Dagelijks en regelmatig luchten van de klaslokalen is essentieel om de concentratie van virussen, bacteriën, allergenen en schadelijke stoffen te minimaliseren. Dit draagt bij aan een betere concentratie, minder hoofdpijn en vermindert het risico op luchtweginfecties en allergische reacties. * **Schadelijke stoffen:** Vermijden van kankerverwekkende stoffen uit bouwmaterialen, meubels, lijmen, spuitbussen en luchtverfrissers. Ook aandacht voor CO-vergiftiging door verbranding. * **CO2-niveau:** Een te hoog CO2-gehalte vermindert de zuurstofopname, wat leidt tot verminderde concentratie en leerprestaties. Goede ventilatie zorgt voor voldoende zuurstof. * **Schimmels:** Voorkomen van schimmels door het tegengaan van vochtige lucht in klaslokalen. #### 4.7.2 Hygiëne Grondige hygiënepraktijken, zoals regelmatig schoonmaken en handen wassen, zijn fundamenteel voor het voorkomen van de verspreiding van ziekten. #### 4.7.3 Veiligheid De klas en speelplaats moeten veilig zijn ingericht om ongevallen te voorkomen. Ook de omgeving rond de school, zoals verkeerssituaties, verdient aandacht. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Wereldoriëntatie (WO) | Een breed leergebied dat kinderen helpt zich te oriënteren op de wereld om hen heen, beginnend als een natuurlijk exploratieproces en zich ontwikkelend tot een gestructureerd leergebied op school. | | Multiperspectiviteit | Het principe waarbij een situatie of onderwerp vanuit verschillende standpunten of invalshoeken wordt bekeken, wat leidt tot een bredere en diepere kijk op de wereld. | | Kennis en inzicht | Het opdoen van feitelijke informatie en het begrijpen van verbanden en concepten binnen een bepaald onderwerp. | | Vaardigheden | Het ontwikkelen van praktische bekwaamheden en competenties die nodig zijn om taken uit te voeren of problemen op te lossen. | | Attitude | De houding, gedragsnormen en waarden die een kind ontwikkelt, zoals beleefdheid en respect voor anderen. | | Basiscompetenties | Fundamentele vaardigheden en vermogens die essentieel zijn voor de verdere ontwikkeling en het leren van een kind. | | Ontwikkelingsdoelen | Doelen die door de overheid zijn opgesteld en aangeven welke specifieke ontwikkelingen van kinderen in een bepaalde leeftijdsfase nagestreefd worden. | | Leerplan doelen | Doelen die door leerkrachten worden gehanteerd en die kinderen moeten nastreven tegen het einde van hun kleuteronderwijs. | | Waarnemen | Een actief en subjectief proces waarbij de zintuigen informatie verzamelen, en de hersenen deze interpreteren, aanvullen en filteren op basis van eerdere ervaringen en interesses. | | Zintuigen | De organen (zien, ruiken, horen, voelen, proeven) die informatie uit de omgeving opvangen en doorgeven aan de hersenen. | | Illusie | Een waarneming die afwijkt van de werkelijkheid, veroorzaakt door de interpretatie van de hersenen. | | Sensorische hersengebieden | Delen van de hersenen die verantwoordelijk zijn voor het verwerken van zintuiglijke informatie. | | Filterend vermogen | Het vermogen van de hersenen om informatie te selecteren op basis van belang, interesse en de leefwereld van het individu. | | Denkschema's | Mentale structuren die gevormd worden door de wisselwerking tussen waarnemen, doen en ervaringen, en die helpen bij het begrijpen en organiseren van informatie. | | Reflex | Een snelle, onwillekeurige reactie op een prikkel, waarbij de verwerking via het ruggenmerg loopt en de hersenen pas achteraf geïnformeerd worden. | | Autotroof | Organismen die hun eigen voedsel kunnen aanmaken, meestal door middel van fotosynthese, zoals planten. | | Heterotroof | Organismen die afhankelijk zijn van andere organismen voor hun voedsel, omdat ze zelf geen voedsel kunnen produceren. | | Fotosynthese | Het proces waarbij planten zonlicht, koolstofdioxide en water omzetten in glucose (voedsel) en zuurstof, met behulp van bladgroen. | | Bladgroenkorrels | Organellen in plantencellen die chlorofyl (bladgroen) bevatten en cruciaal zijn voor fotosynthese. | | Transpiratie | Het proces waarbij planten water verdampen via de huidmondjes, wat helpt bij het koelen van de plant en de opname van water en voedingsstoffen bevordert. | | Celademhaling | Het proces in plantencellen waarbij glucose wordt afgebroken om energie (ATP) te produceren, essentieel voor groei en ontwikkeling. | | Gewervelde dieren (vertebraten) | Dieren die een wervelkolom en een inwendig skelet bezitten, zoals vissen, amfibieën, reptielen, vogels en zoogdieren. | | Koudbloedig | Dieren waarvan de lichaamstemperatuur afhankelijk is van de omgevingstemperatuur en die geen eigen lichaamswarmte kunnen produceren. | | Warmbloedig | Dieren die hun eigen lichaamstemperatuur kunnen reguleren en deze relatief constant houden, onafhankelijk van de omgevingstemperatuur. | | Levenscyclus | De reeks ontwikkelingsstadia die een organisme doorloopt van geboorte tot volwassenheid en voortplanting. | | Besmettelijke aandoeningen | Ziekten die veroorzaakt worden door het binnendringen van ziekteverwekkers (zoals bacteriën of virussen) in het lichaam, die zich kunnen verspreiden van gastheer op gastheer. | | Immuniteit | Het vermogen van het lichaam om zich te verdedigen tegen ziekteverwekkers door middel van antistoffen die het immuunsysteem aanmaakt. | | Allergie | Een chronische aandoening waarbij het immuunsysteem overmatig reageert op onschadelijke stoffen, wat leidt tot een ontstekingsreactie en allergische symptomen. | | Allergenen | Stoffen die bij gevoelige personen een allergische reactie kunnen uitlokken, zoals pollen, huisstofmijt of voedsel. | | Anafylactische reactie | Een ernstige, levensbedreigende allergische reactie die snel optreedt en gepaard kan gaan met een bloeddrukdaling, ademhalingsproblemen en hartdisfunctie. | | Gezondheidseducatie | Het proces waarbij kinderen worden voorgelicht en begeleid om gezonde leefgewoonten en gedrag te ontwikkelen. |

# De leerfunctie in het sociaal-cultureel werk Dit onderwerp verkent de essentie en het doel van de leerfunctie binnen sociaal-cultureel werk, inclusief de definitie volgens het decreet en de implementatie ervan. ### 1.1 Het doel van de leerfunctie Het primaire doel van de leerfunctie in het sociaal-cultureel werk is het verbreden van de blik op leren en het creëren van effectieve leeromgevingen. Dit omvat een levenslang en levensbreed leren, waarbij de sociaal-cultureel werker verschillende aanpakken van leren kan faciliteren. ### 1.2 Definitie van de leerfunctie volgens het decreet Volgens het decreet wordt de leerfunctie gedefinieerd als: "Het doelgericht opzetten van leeromgevingen die het leren door individuen, groepen of gemeenschappen mogelijk maken of bevorderen." > **Tip:** Denk na over hoe jouw organisatie scoort op deze leerfunctie en schrijf een concrete educatieve activiteit op die hierop inspeelt. ### 1.3 Strategieën voor de leerfunctie Er worden drie hoofdstrategieën onderscheiden voor het waarmaken van de leerfunctie door de sociaal-cultureel werker: #### 1.3.1 Ingroeiend leren faciliteren Deze strategie richt zich op het faciliteren van leren dat nodig is om te kunnen meedoen binnen een gemeenschap. Het gaat om het aanleren van ontbrekende competenties, kennis, vaardigheden en attitudes. De nadruk ligt op het lid worden van gemeenschap(pen). * **Kenmerkend:** "IK KAN MEER OF IK KAN IETS BETER." * **Voorbeelden van activiteiten:** Vegetarische kookcursus, klussen voor klunzen, workshops over meervoudige intelligentie. #### 1.3.2 Bevrijdend leren faciliteren Deze strategie is gericht op emancipatie, oftewel bevrijding, en het veranderen van perspectieven. Het daagt houdingen, gedachtengoeden en consensus uit, en stimuleert bewustwording. Dit wordt ook wel 'educatie van het wankelen' genoemd. * **Kenmerkend:** "IK BEN ME MEER BEWUST VAN MEZELF, DE OMGEVING EN DE RELATIE TUSSEN BEIDE." * **Voorbeelden van activiteiten:** Inleefweek in armoede, leren kennen van je eigen meervoudig intelligentiepatroon. #### 1.3.3 Betekenend leren faciliteren Bij deze strategie worden deelnemers ondersteund om hun engagement te verkennen of ermee te experimenteren. Dit bouwt voort op nieuwe competenties (strategie 1) en nieuwe inzichten (strategie 2). Het doel is om deelnemers te ondersteunen bij het veroveren van de openbare ruimte door betekenis te geven aan wie of wat zij mogelijk al dan niet zijn, kennen en kunnen, of willen zijn, kennen en kunnen. * **Kenmerkend:** "IK GEEF BETEKENIS AAN WIE OF WAT IK MOGELIJK AL DAN NIET BEN, KEN EN KAN OF WIL ZIJN, WIL KENNEN EN KUNNEN." * **Voorbeelden van activiteiten:** Aan de slag gaan met je meervoudig intelligentiepatroon, aan de slag gaan met je kennis over en nieuwe inzichten in armoede. ### 1.4 De leerfunctie in de praktijk: groepering en reflectie Activiteiten die binnen de leerfunctie vallen, kunnen worden gegroepeerd onder een van de drie strategieën. Het is belangrijk om te overwegen onder welke strategie een specifieke educatieve activiteit het beste past en dit te motiveren. ### 1.5 Samenvatting: De educatieve functie in sociaal-cultureel werk De educatieve functie binnen sociaal-cultureel werk bevindt zich op het snijvlak en in het spanningsveld tussen het individu en de samenleving, en tussen de aanpassingslogica en de veranderingslogica. Tegen de achtergrond van een steeds veranderende samenleving, kan dit leiden tot veranderingen in de functiemix van de sociaal-cultureel werker. ### 1.6 Sociaal-culturele aanpak van leren De sociaal-culturele aanpak van leren kenmerkt zich door: * **Ervaringsgericht/leefwereldgericht:** Er wordt vertrokken vanuit de leefwereld van de deelnemer. Wat er leeft wordt naar boven gebracht, en de leefwereld wordt opengetrokken. Ervaringen zijn groter dan men denkt. Via een reflectieproces worden nieuwe inzichten gegenereerd. De focus ligt op het potentieel van de deelnemer, niet op de tekorten. De deelnemer wordt als competent beschouwd en zijn kwaliteiten worden (her)ontdekt. * **Tempo van de deelnemers centraal:** Deelnemers worden mede verantwoordelijk en eigenaar van hun leerproces. De educatief werker treedt op als ondersteuner. * **Belang van de groep:** Groepsleerprocessen krijgen prioriteit boven individueel leren. Dialoog en interactie binnen de groep, die fungeert als leerbiotoop, zijn cruciaal. --- # Strategieën voor het faciliteren van leren Dit gedeelte belicht drie kernstrategieën die sociaal-cultureel werkers kunnen toepassen om leerprocessen te ondersteunen: ingroeiend, bevrijdend en betekenend leren. ### 2.1 De leerfunctie in de sociaal-culturele sector De leerfunctie binnen de sociaal-culturele sector heeft als doel de blik op leren te verruimen en doelgericht leeromgevingen op te zetten die leren door individuen, groepen of gemeenschappen mogelijk maken of bevorderen. Dit sluit aan bij het principe van levenslang en levensbreed leren. ### 2.2 Drie strategieën voor het faciliteren van leren #### 2.2.1 Ingroeiend leren Ingroeiend leren richt zich op het faciliteren van het bijleren van kennis, vaardigheden, competenties en attitudes die iemand ontbreekt om te kunnen meedoen in een gemeenschap. De nadruk ligt op het lid worden van gemeenschap(pen). > **Voorbeeld:** Een vegetarische kookcursus, een workshop "klussen voor klunzen", of een sessie over "wat is meervoudige intelligentie". Het doel is dat men het gevoel krijgt: "Ik kan meer of ik kan iets beter." #### 2.2.2 Bevrijdend leren Bevrijdend leren is gericht op emancipatie, het veranderen van perspectieven, het loskomen van vaste houdingen en gedachtegoed, en het in vraag stellen van consensus. Het behelst het proces van bewustwording. Dit wordt ook wel omschreven als "educatie van het wankelen". > **Voorbeeld:** Een inleefweek in armoede, of het leren kennen van je eigen meervoudig intelligentiepatroon. Het resultaat is een groter zelfbewustzijn, bewustzijn van de omgeving en de relatie daartussen: "Ik ben me meer bewust van mezelf, de omgeving en de relatie tussen beide." #### 2.2.3 Betekenend leren Betekenend leren ondersteunt deelnemers bij het verkennen van engagement of het experimenteren daarmee. Dit bouwt voort op nieuwe competenties (strategie 1) en nieuwe inzichten (strategie 2). Het gaat erom deelnemers te ondersteunen bij het "veroveren" van de openbare ruimte, wat betekent dat zij betekenis geven aan wie of wat zij mogelijk al dan niet zijn, kennen en kunnen, of willen zijn, kennen en kunnen. > **Voorbeeld:** Deelnemers aanmoedigen om aan de slag te gaan met hun meervoudig intelligentiepatroon, of met hun kennis over en nieuwe inzichten in armoede. Het doel is: "Ik geef betekenis aan wie of wat ik mogelijk al dan niet ben, ken en kan of wil zijn, wil kennen en kunnen." ### 2.3 Kenmerken van de sociaal-culturele aanpak van leren De sociaal-culturele aanpak van leren kenmerkt zich door de volgende principes: * **Ervaringsgericht en leefwereldgericht:** Er wordt uitgegaan van de leefwereld van de deelnemer. Wat er leeft wordt naar boven gebracht en de leefwereld wordt opengetrokken, omdat ervaringen groter zijn dan men vaak denkt. Een reflectieproces leidt tot nieuwe inzichten. De nadruk ligt op het **potentieel** van de deelnemer, niet op tekorten. De deelnemer wordt als competent beschouwd en dit wordt benadrukt door het (her)ontdekken van eigen kwaliteiten. * **Tempo van de deelnemers centraal:** Deelnemers worden mede verantwoordelijk en eigenaar van hun leerproces. De educatief werker fungeert als ondersteuner. * **Belang van de groep:** Groepsleerprocessen krijgen prioriteit boven individueel leren. De groep wordt gezien als een leer-biotoop, waarin dialoog en interactie essentieel zijn. Deze drie strategieën – ingroeiend, bevrijdend en betekenend leren – bevinden zich op het snijvlak of spanningsveld tussen het individu en de samenleving, en tussen de aanpassingslogica en de veranderingslogica. Tegen de achtergrond van een steeds veranderende samenleving, is het cruciaal om de sociaal-culturele aanpak van leren voortdurend te evalueren en aan te passen. --- # De SCW-aanpak van leren De SCW-aanpak van leren richt zich op het faciliteren van leerprocessen die nauw verbonden zijn met de leefwereld en het potentieel van de deelnemer, waarbij het tempo van de deelnemer en de dynamiek van de groep centraal staan. ### 3.1 Kernprincipes van de SCW-aanpak van leren De sociaal-cultureel werker (SCW'er) zet in op een specifieke benadering van leren die verschilt van traditionele onderwijsvormen. Deze aanpak is fundamenteel ervaringsgericht en leefwereldgericht, met een sterke focus op het potentieel van de deelnemer, het tempo waarin de deelnemer leert, en het belang van de groep als leeromgeving. #### 3.1.1 Ervaringsgericht en leefwereldgericht leren Het uitgangspunt van de SCW-aanpak is dat geleerd wordt vanuit de directe leefwereld van de deelnemer. Dit betekent dat de sociaal-cultureel werker zich richt op wat er leeft bij de deelnemers en hun ervaringen als startpunt neemt. De leefwereld wordt actief opengetrokken, omdat ervaringen vaak breder zijn dan initieel gedacht. Via een reflectieproces worden nieuwe inzichten gegenereerd. > **Tip:** Het erkennen en benutten van de leefwereld van de deelnemer is cruciaal voor het creëren van betekenisvol leren. #### 3.1.2 Potentieel als basis, niet de tekorten De SCW-aanpak legt de nadruk op het potentieel en de competenties van de deelnemer, in plaats van te focussen op tekorten. Het doel is om de deelnemer te ondersteunen bij het (her)ontdekken van eigen kwaliteiten. > **Tip:** Een positieve grondhouding die uitgaat van de kracht van de deelnemer bevordert de motivatie en het leervermogen. #### 3.1.3 Het tempo van de deelnemers centraal Binnen deze aanpak worden de deelnemers mede verantwoordelijk gemaakt voor hun leerproces. Zij worden gezien als eigenaars van hun leerweg. De rol van de sociaal-cultureel werker is die van ondersteuner, die het proces faciliteert op het tempo dat bij de deelnemer past. > **Tip:** Flexibiliteit in het plannen en aanbieden van leeractiviteiten is essentieel om tegemoet te komen aan individuele leercurves. #### 3.1.4 Het belang van de groep Groepsleerprocessen krijgen de voorkeur boven puur individueel leren. De groep wordt gezien als een waardevolle leer-biotoop waarin dialoog en interactie centraal staan. Dit bevordert het delen van ervaringen, het leren van elkaar en het ontwikkelen van collectieve inzichten. > **Example:** Een groepswerk waarbij deelnemers met verschillende achtergronden samen een project ontwikkelen, kan leiden tot wederzijdse beïnvloeding en een dieper begrip van diverse perspectieven. ### 3.2 Strategieën voor de leerfunctie in SCW De SCW-aanpak onderscheidt drie strategieën om de leerfunctie in sociaal-cultureel werk waar te maken: ingroeiend, bevrijdend en betekenend leren. #### 3.2.1 Ingroeiend leren faciliteren Deze strategie richt zich op het faciliteren van "ingroeiend leren", waarbij de deelnemer wordt ondersteund bij het verwerven van competenties, kennis, vaardigheden en attitudes die nodig zijn om te participeren binnen gemeenschappen. De nadruk ligt op het lid worden van een of meerdere gemeenschappen en het bijleren van datgene wat men nog ontbreekt om volledig mee te kunnen doen. > **Example:** Een cursus "klussen voor klunzen" kan deelnemers de vaardigheden aanleren die nodig zijn om zelfstandig kleine reparaties uit te voeren, waardoor ze beter kunnen participeren in het onderhoud van hun woonomgeving. #### 3.2.2 Bevrijdend leren faciliteren Bevrijdend leren is gericht op emancipatie en het veranderen van perspectief. Het daagt bestaande houdingen, gedachtegoeden en consensusvragen uit, en bevordert bewustwording. Het doel is om los te komen van ingesleten patronen en een nieuw perspectief te ontwikkelen. Dit wordt ook wel "educatie van het wankelen" genoemd. > **Example:** Een inleefweek in armoedesituaties kan deelnemers een dieper inzicht geven in de uitdagingen waarmee mensen in armoede worden geconfronteerd, wat kan leiden tot een verandering in hun eigen perspectief en houding ten opzichte van dit onderwerp. #### 3.2.3 Betekenend leren faciliteren Betekenend leren ondersteunt deelnemers bij het verkennen van engagement en het experimenteren hiermee. Dit kan voortbouwen op nieuwe competenties (strategie 1) en nieuwe inzichten (strategie 2). Het doel is om deelnemers te ondersteunen bij het veroveren van de openbare ruimte en het geven van betekenis aan wie of wat men mogelijk is, kent en kan, of wil zijn, kennen en kunnen. > **Example:** Na het verkrijgen van nieuwe inzichten over armoede, kunnen deelnemers gestimuleerd worden om zich te engageren in een lokale belangenbehartigingsgroep voor mensen met schulden, om zo betekenis te geven aan hun kennis en ervaringen. ### 3.3 De educatieve functie in SCW: een spanningsveld De educatieve functie binnen sociaal-cultureel werk bevindt zich op het snijvlak van het individu en de samenleving, en op het spanningsveld tussen aanpassingslogica en veranderingslogica. Tegen de achtergrond van een steeds veranderende samenleving, wordt ook de functiemix van de sociaal-cultureel werker beïnvloed en mogelijk aangepast. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Leerfunctie | Het doelgericht opzetten van leeromgevingen die het leren door individuen, groepen of gemeenschappen mogelijk maken of bevorderen. Dit impliceert het creëren van de juiste voorwaarden en structuren om leren te stimuleren. | | Ingroeiend leren | Een leeraanpak gericht op het faciliteren van de integratie van nieuwe leden in een gemeenschap of groep door het aanleren van de nodige competenties, kennis, vaardigheden en attitudes. De nadruk ligt op het lid worden van bestaande gemeenschappen. | | Bevrijdend leren | Een leeraanpak die zich richt op emancipatie en perspectiefverandering. Het moedigt deelnemers aan om bestaande houdingen, gedachtegoeden en consensus in vraag te stellen, waardoor ze zich meer bewust worden van zichzelf en hun omgeving. | | Betekenend leren | Een leeraanpak waarbij deelnemers ondersteund worden om hun engagement te verkennen, te experimenteren met nieuwe inzichten of competenties, en betekenis te geven aan hun identiteit en mogelijke toekomstige rol in de samenleving. | | Meervoudige intelligentie | Een theorie die stelt dat intelligentie niet één algemene capaciteit is, maar bestaat uit meerdere, relatief onafhankelijke intelligenties, zoals linguïstische, logisch-wiskundige, muzikale, lichamelijk-kinesthetische, ruimtelijke, interpersoonlijke en intrapersoonlijke intelligentie. | | SCW'er | Sociaal-cultureel werker; een professional die werkzaam is in het sociaal-cultureel werk en zich richt op het versterken van individuen, groepen en gemeenschappen door middel van educatieve en vormingsactiviteiten. | | Leefwereld | De context van iemands dagelijks leven, inclusief ervaringen, relaties, normen, waarden en de sociale en culturele omgeving waarin die persoon zich bevindt. | | Ervaringsgericht leren | Een leermethode die vertrekt vanuit de concrete ervaringen van de lerende. Door reflectie op deze ervaringen worden nieuwe inzichten ontwikkeld en kan de lerende zich verder ontplooien. | | Groepsleerprocessen | Leerprocessen die plaatsvinden binnen een groep, waarbij interactie, dialoog en gedeelde ervaringen een centrale rol spelen in het verwerven van kennis en vaardigheden. De groep fungeert als een leer-biotoop. | | Aanpassingslogica | Een benadering binnen maatschappelijke veranderingen die gericht is op het aanpassen van individuen of groepen aan bestaande structuren en omstandigheden. | | Veranderingslogica | Een benadering die gericht is op het actief bewerkstelligen van maatschappelijke transformatie, waarbij bestaande structuren en machtsverhoudingen worden uitgedaagd en veranderd. |

# Leerlingbegeleiding en de vier domeinen Dit onderdeel behandelt de kernconcepten van leerlingbegeleiding, de vier begeleidingsdomeinen en de holistische benadering die hierbij centraal staat, inclusief het belang van samenwerking en geïntegreerde zorg. ## 1. Kernconcepten van leerlingbegeleiding Kwaliteitsvolle leerlingbegeleiding bevordert de totale ontwikkeling en het welbevinden van leerlingen, voorkomt vroegtijdig schoolverlaten en creëert meer gelijke onderwijskansen. Leerlingbegeleiding vertrekt steeds vanuit het functioneren van de leerling binnen de school, waarbij de leerling centraal staat. ### 1.1 De vier begeleidingsdomeinen Leerlingbegeleiding situeren zich op vier hoofdgebieden die elkaar wederzijds beïnvloeden en niet los van elkaar gezien kunnen worden: #### 1.1.1 De onderwijsloopbaan Het doel is leerlingen te ondersteunen bij het ontwikkelen van zelfkennis en het maken van adequate keuzes, zowel binnen als buiten de school. Dit omvat inzicht in interesses, zelfbeeld, motivatie, studievaardigheden en competenties. De leerling is hierbij de architect van zijn/haar eigen onderwijsloopbaan. #### 1.1.2 Leren en studeren Dit domein richt zich op de ondersteuning en ontwikkeling van het leerproces van leerlingen, met de centrale vraag: "Hoe en waarom studeer ik?". Scholen moeten leermoeilijkheden vroegtijdig en efficiënt opsporen met behulp van een leerlingvolgsysteem. #### 1.1.3 Psychisch en sociaal functioneren Hierbij staat het welbevinden van de leerling centraal binnen een krachtige leeromgeving die veilig, warm, uitdagend en verbindend is. Het doel is het psychisch en sociaal functioneren te bewaken, beschermen en bevorderen, zodat leerlingen tot leren kunnen komen en zich kunnen ontwikkelen tot veerkrachtige volwassenen. #### 1.1.4 Preventieve gezondheidszorg Dit domein omvat het opvolgen, bevorderen en beschermen van de gezondheid, groei en ontwikkeling van leerlingen. Het vroegtijdig detecteren van risicofactoren, signalen en symptomen van gezondheids- en ontwikkelingsproblemen is cruciaal. Systematische contacten met het CLB, het aanbieden van vaccinaties en profylactische maatregelen ter preventie van besmettelijke ziektes vallen hieronder. Scholen zetten ook actief in op een gezonde en veilige levensstijl. ### 1.2 Holistische en geïntegreerde benadering De maatregelen voor de vier domeinen vertrekken steeds vanuit een geïntegreerde en holistische benadering, vanuit een continuüm van zorg. Dit betekent dat de domeinen elkaar beïnvloeden en als één geheel worden beschouwd. Zowel preventieve (het voorkomen van problemen) als curatieve (het verminderen van negatieve gevolgen of oplossen van problemen) maatregelen zijn noodzakelijk. ### 1.3 Whole-school approach en samenwerking Geïntegreerde leerlingbegeleiding wordt ook wel een "whole-school approach" genoemd, waarbij alle leerkrachten betrokken zijn en leerlingbegeleiding integreren in hun pedagogische aanpak. Cruciale kenmerken hiervan zijn: * Een duidelijke, door het schoolteam gedragen visie op leerlingbegeleiding, wat een gezamenlijke verantwoordelijkheid is van het hele team en de directie. * De aanwezigheid van een team van leerlingbegeleiders en ontwikkelde ondersteunende structuren en procedures. * Schoolinterne communicatie tussen leraren en leerlingbegeleiders, met informatie-uitwisseling en afstemming van aanpak. * Inzet op samenwerking met ouders. * Externe samenwerking met CLB's, PBD's, ondersteuners, hulpverleners en andere scholen. * Professionalisering van het schoolteam op het vlak van leerlingbegeleiding (nascholing, teamvorming, netwerkvorming, hulpmiddelen). * Actieve samenwerking met de leerling om behoeften te identificeren en ondersteuning te realiseren. ## 2. Het zorgcontinuüm Leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben, worden beschouwd als zorgleerlingen of leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Een specifiek onderwijsbehoefte verwijst naar wat een leerling nodig heeft voor positieve ontwikkeling in een schoolse context. Het zorgcontinuüm organiseert deze zorgtrajecten, waarbij de mate van individualisering toeneemt met de begeleidingsbehoefte. ### 2.1 Fasen van het zorgcontinuüm Het zorgcontinuüm omvat vier fasen: #### 2.1.1 Brede basiszorg (fase 0) De school stimuleert de ontwikkeling van alle leerlingen en voorkomt problemen door een krachtige leeromgeving aan te bieden, leerlingen systematisch op te volgen, risicofactoren te verminderen en beschermende factoren te versterken. #### 2.1.2 Verhoogde zorg (fase 1) De school voorziet extra zorg met remediërende, differentiërende, compenserende of dispenserende maatregelen, afgestemd op de noden van specifieke leerlingen. #### 2.1.3 Uitbreiding van de zorg (fase 2) Het CLB neemt de leerlingbegeleiding over, waarbij de school de maatregelen van fase 1 verderzet. De school meldt de leerling aan bij het CLB in overleg met de leerling en ouders. Het CLB verzamelt informatie om een aanpak of interventie te bepalen en zoekt samen met ouders, leerling en schoolteam naar oplossingen. #### 2.1.4 Individueel aangepast curriculum (IAC) (fase 3) Wanneer leerlingen niet mee kunnen met de maatregelen van de voorgaande fasen, wordt een IAC opgesteld. Dit curriculum wordt op maat gemaakt voor de leerling en kan gevolgd worden in het gewoon of buitengewoon onderwijs. ### 2.2 Lijnmodel van leerlingbegeleiding Het lijnmodel situeert de actoren van leerlingbegeleiding op vier lijnen: * **Nulde lijn:** Leeftijdsgenoten en klasgenoten (directe, informele hulp). * **Eerste lijn:** Leraren en administratief/opvoedend personeel (eerstelijnszorgverleners). * **Tweede lijn:** Schoolteam (klassenraad, leerlingbegeleiders, schoolleiding, cel leerlingenbegeleiding) - ondersteunt leerlingen en collega's op de eerste lijn. * **Derde lijn:** Schoolnabije ondersteuning (CLB, ondersteuningsnetwerk, buitengewoon onderwijs). * **Vierde lijn:** Professionele hulpverleners en welzijnssector (meest ingrijpende begeleiding). Ouders bevinden zich tussen de tweede en derde lijn. ## 3. Uitdagingen in leerlingbegeleiding Enkele uitdagingen in leerlingbegeleiding omvatten: * Het ontwikkelen en bespreken van een gedragen visie op goed onderwijs en leerlingbegeleiding. * Het uitbouwen van een geïntegreerd beleid en een zorgcontinuüm. * De focus verleggen van kindkenmerken naar specifieke onderwijsbehoeften. * Verbeteren van de samenwerking en betrokkenheid van ouders. * Meer hulp voor kansengroepen en toegankelijkheid van ondersteuning. * Het geven van onderwijs op maat door leraren. ## 4. Wettelijk kader en professionaliteit ### 4.1 Decreten en beleid Diverse decreten hebben de leerlingbegeleiding vormgegeven, waaronder: * Het decreet betreffende gelijke onderwijskansen (GOK-decreet, later SES-lestijden) dat optimale kansen voor alle jongeren beoogt. * Het decreet landschap basisonderwijs, dat zorgcoördinatoren en multidisciplinair overleg voorschrijft. * Het M-decreet, dat een meer inclusief onderwijssysteem nastreeft met het recht op inschrijving en redelijke aanpassingen in het gewoon onderwijs. Het legt de nadruk op onderwijsbehoeften boven diagnoses en bevordert een 'mindshift' naar eerst gewoon, dan buitengewoon onderwijs. * Een nieuw begeleidingsdecreet dat verder inzet op inclusie en het behoud en de versterking van het buitengewoon onderwijs door ondersteuningsnetwerken. ### 4.2 Rol van de school en het CLB * **Rol van de school:** De school is primair verantwoordelijk voor leerlingbegeleiding en ontwikkelt een beleid dat afgestemd is op de eigen context, het pedagogisch project, de vier domeinen, het GOK-beleid en wordt gedragen door alle actoren. Samenwerking met ouders, leerlingen en CLB's is essentieel. * **Rol van het CLB:** Het CLB ondersteunt de school met signalisatiefuncties, consultatieve leerlingbegeleiding, onthaal, vraagverheldering, handelingsgerichte diagnostiek en advies. Het fungeert als draaischijf voor doorverwijzing naar extern aanbod indien nodig. ### 4.3 Wettelijke plichten en ethiek * **Discretieplicht (en ambtsgeheim):** Vertrouwelijke informatie mag niet worden vrijgegeven aan onbevoegden. * **Meldingsplicht:** Leraren hebben een meldingsplicht. * **Beroepsgeheim:** Medewerkers van het CLB hebben een gezamenlijk beroepsgeheim, waarbij informatie-uitwisseling binnen de context van hulpverlening met toestemming van de cliënt mogelijk is. * **Schuldverzuim:** Er is een plicht om hulp te bieden bij groot gevaar (ernstig, reëel en actueel). In bepaalde uitzonderlijke gevallen kan het CLB het beroepsgeheim doorbreken. ## 5. Effectieve leerstrategieën en methodieken ### 5.1 Handelingsgericht werken Handelingsgericht werken (HGW) is het ideaalmodel binnen het zorgcontinuüm. Het omvat zeven uitgangspunten: * **Doelgericht werken:** Opstellen van SMARTI-doelen. * **Transactioneel referentiekader:** Problemen plaatsen in context (leerling, ouders, leraar, school). * **Onderwijs- en opvoedingsbehoeften centraal:** Focus op wat de leerling nodig heeft. * **Oplossingsgericht denken:** Benutten van krachten en mogelijkheden van leerling en leraar. * **Positieve aspecten benutten:** Versterken van kansen, krachten en successen. * **Constructief samenwerken in dialoog:** Samenwerking tussen alle betrokkenen. * **Systematisch en transparant planmatig handelen:** Duidelijke afspraken en communicatie. HGW wordt toegepast in het zorgcontinuüm door het identificeren van zorgnoden, het stellen van doelen, het afstemmen van het onderwijs op behoeften, het uitvoeren en evalueren van het aanbod. ### 5.2 Universal Design for Learning (UDL) UDL biedt een raamwerk voor het ontwerpen van leeromgevingen die toegankelijk zijn voor alle leerlingen, gebaseerd op drie principes: * **Betrokkenheid:** Waarom leren we? (Interesses wekken, doorzettingsvermogen stimuleren, leerproces inschatten en bijsturen). * **Representatie:** Wat leren we? (Verschillende zintuigen aanspreken, structuur bieden, inzicht bevorderen). * **Actie en expressie:** Hoe leren we? (Opties voor fysieke verwerking en expressie, doelen stellen, plannen en strategieën ondersteunen). ### 5.3 Leerlingbespreking Een leerlingbespreking wordt georganiseerd wanneer brede basiszorg ontoereikend is en bestaat uit zes stappen: doelen verwoorden, overzicht van wat goed en moeilijk loopt, reflectie op ontstaan situatie, identificeren van benodigde informatie, opstellen van SMARTI-doelen en bespreken van behoeften, en afspraken maken over acties en aanpassingen. ### 5.4 Redelijke aanpassingen binnen verhoogde zorg Dit omvat: * **Remediërende maatregelen:** Herhaling en oefening. * **Differentiërende maatregelen:** Variatie in het leerproces. * **Compenserende maatregelen:** Gebruik van hulpmiddelen. * **Dispenserende maatregelen:** Vrijstellingen. Criteria voor passende maatregelen zijn o.a. maatwerk, SMART-doelen, positieve impact, overleg, motivatie, expertise en inbedding in schoolvisie. ### 5.5 Handelingsgericht diagnostisch traject Dit traject omvat intake, strategieontwikkeling, onderzoek, integratie/aanbeveling en advies, uitvoering en evaluatie. ### 5.6 Individueel Aangepast Curriculum (IAC) Leerlingen met een IAC ontvangen een jaarlijks attest van verworven bekwaamheden, en uitzonderlijk een diploma/studiebewijs indien de IAC-doelen gelijkwaardig zijn aan die van het gewoon onderwijs. ### 5.7 Preventiepyramide Dit model schetst actieniveaus voor preventie: * **Niveau 1 (Leefklimaat):** Bevorderen van betrokkenheid en een positieve schoolervaring. * **Niveau 2 (Algemene preventie):** Versterken van leerlingen, leraren en ouders, en stimuleren van positief gedrag. * **Niveau 3 (Specifieke preventie):** Voorkomen van specifieke gedragsproblemen. * **Niveau 4 (Probleemaanpak):** Gericht aanpakken van bestaande problemen met preventief effect. ### 5.8 Effectieve studiemethoden Effectieve methoden zijn onder andere: jezelf overhoren, gespreid leren, blijven doorvragen, zelf de leerstof uitleggen, en switchen tussen onderwerpen. Ineffectieve methoden zijn o.a. onderstrepen, herlezen en samenvatten. ### 5.9 Herstelgericht werken Herstelgericht werken, zoals Hergo (herstelgericht groepsoverleg) en de proactieve cirkel, richt zich op het creëren van verbinding, het herstellen van relaties na incidenten, en het bevorderen van een veilige sfeer door open communicatie en wederzijds begrip. > **Tip:** Het is cruciaal om de vier domeinen van leerlingbegeleiding niet als losstaande entiteiten te zien, maar als onderling verbonden componenten van een holistisch welzijn. De toepassing van het zorgcontinuüm en handelingsgericht werken biedt een gestructureerd kader om hieraan vorm te geven. --- # Het zorgcontinuüm en inclusief onderwijs Dit gedeelte behandelt de fasering van leerlingbegeleiding volgens het zorgcontinuüm, de principes van inclusief onderwijs, de evolutie van beleid en de rol van diverse actoren in het ondersteuningssysteem. ### 2.1 Het zorgcontinuüm Het zorgcontinuüm organiseert leerlingenbegeleiding door middel van een gelaagd systeem van ondersteuning dat opschaalt naarmate de onderwijsbehoeften van een leerling toenemen. Dit model stimuleert individualisering van zorg en ondersteuning, waarbij de school de primaire rol speelt in het bieden van zorg. #### 2.1.1 Fasen van het zorgcontinuüm Het zorgcontinuüm omvat vier fasen: * **Brede basiszorg (Fase 0):** * Dit is de fundamentele fase waarin de school een krachtige leeromgeving creëert om de ontwikkeling van alle leerlingen te stimuleren en problemen te voorkomen. * Kenmerken: * Systematische opvolging van leerlingen. * Actief verminderen van risicofactoren en versterken van beschermende factoren. * Stimuleren van zelfkennis, adequate keuzes, inzicht in interesses, zelfbeeld, motivatie, studievaardigheden en competenties. * Bewaken, beschermen en bevorderen van het psychisch en sociaal functioneren en welbevinden van leerlingen. * Preventieve gezondheidszorg gericht op monitoring, bevordering en bescherming van gezondheid, groei en ontwikkeling, met vroegtijdige detectie van risicofactoren en signalen van gezondheids- en ontwikkelingsproblemen. * Inzet op een gezonde en veilige levensstijl. * Deze fase vereist een geïntegreerde en holistische benadering van de vier begeleidingsdomeinen (onderwijsloopbaan, leren en studeren, psychisch en sociaal functioneren, preventieve gezondheidszorg), die elkaar wederzijds beïnvloeden. * **Verhoogde zorg (Fase 1):** * In deze fase voorziet de school extra zorg, afgestemd op de specifieke noden van bepaalde leerlingen. * Maatregelen omvatten: * Remediërende maatregelen (herhaling, extra uitleg, oefeningen). * Differentiërende maatregelen (variatie in het onderwijsleerproces). * Compenserende maatregelen (extra hulpmiddelen). * Dispenserende maatregelen (vrijstellingen). * Er zijn zeven criteria voor passende maatregelen: 1. Is maatwerk. 2. Is SMART (Specifiek, Meetbaar, Acceptabel/Ambitieus, Realistisch, Tijdsgebonden, Inspirerend). 3. Heeft waar mogelijk ook een positieve impact op andere leerlingen. 4. Komt tot stand in overleg met alle betrokkenen. 5. Wordt goed gemotiveerd en herhaaldelijk gecommuniceerd. 6. Is gebaseerd op de expertises en observaties van leraren, ondersteuners en hulpverleners. 7. Is ingebed in de visie op leerlingenbegeleiding van de school. * **Uitbreiding van de zorg (Fase 2):** * In deze fase neemt het Centrum voor Leerlingenbegeleiding (CLB) de leerlingbegeleiding over, terwijl de school de maatregelen van fase 1 blijft voortzetten. * Proces: * De school meldt, in overleg met de leerling en ouders, de leerling aan bij het CLB. * Het CLB verzamelt informatie om een aanpak of interventie te bepalen. * Het CLB zoekt samen met ouders, leerling en schoolteam actief naar oplossingen. * Deze fase maakt deel uit van de handelingsgerichte diagnostiek, die start met intake, gevolgd door een strategiefase, een onderzoeksfase (indien nodig), een integratie-/aanbevelingsfase en een adviesfase waarin afspraken worden gemaakt. * **Individueel aangepast curriculum (IAC) (Fase 3):** * Wanneer de ondersteuning uit de voorgaande fasen onvoldoende is, wordt een IAC opgesteld. * Dit houdt in dat de leerling een curriculum op maat krijgt dat hij of zij kan volgen in het gewoon of buitengewoon onderwijs. * Leerlingen met een IAC ontvangen jaarlijks een attest van verworven bekwaamheden. Uitzonderlijk kunnen zij, indien de IAC-doelen gelijkwaardig zijn aan die van het gewoon onderwijs, een diploma of studiebewijs krijgen na controle door de onderwijsinspectie. #### 2.1.2 Lijnmodel van leerlingenbegeleiding Het lijnmodel positioneert de actoren van leerlingenbegeleiding op vier lijnen, van minst tot meest ingrijpend: * **Nulde lijn:** Minst ingrijpend; directe, informele hulp van leeftijdsgenoten. * **Eerste lijn:** Leraren en administratief/opvoedend personeel (eerstelijnszorgverleners). * **Tweede lijn:** Schoolteam (klassenraad, leerlingbegeleiders, directie, coördinatoren, cel leerlingenbegeleiding); ondersteunt zowel leerlingen als eerstelijnswerkers. * **Derde lijn:** Schoolnabije ondersteuning door het CLB, ondersteuningsnetwerk of buitengewoon onderwijs. * **Vierde lijn:** Meest ingrijpend; professionele hulpverleners uit de welzijnssector. * **Ouders:** Bevinden zich tussen de tweede en derde lijn en spelen een cruciale ondersteunende rol. ### 2.2 Inclusief onderwijs Inclusief onderwijs betekent dat alle leerlingen, ongeacht hun beperkingen, achtergrond of moeilijkheden, samen leren in dezelfde schoolomgeving. Het beleid hieromtrent heeft een evolutie gekend. #### 2.2.1 Evolutie van beleid inzake inclusief onderwijs * **Geïntegreerd onderwijs (GON) (jaren '80):** Leerlingen met een beperking of ernstige leer- en opvoedingsmoeilijkheden konden gedeeltelijk of volledig lessen volgen in gewoon onderwijs, mits begeleiding vanuit buitengewoon onderwijs. De nadruk lag op de aanpassing van de leerling aan de schoolomgeving. * **Inclusief onderwijs (ION) (2003):** Leerlingen met een matige of ernstige verstandelijke handicap kregen de mogelijkheid om naar gewoon onderwijs te gaan. Scholen voor buitengewoon onderwijs boden begeleiding aan via GON- of ION-begeleiders. Bij ION lag de focus op de aanpassing van de school aan de leerling en diens mogelijkheden. * **Decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (M-decreet) (vanaf 2015):** * Doel: een meer inclusief onderwijssysteem creëren, met inclusief onderwijs als eerste optie, naast het behoud van buitengewoon onderwijs. * Rechten: Leerlingen hebben recht op inschrijving en redelijke aanpassingen in het gewoon onderwijs. * Focus: Stimuleert denken in termen van onderwijsbehoeften en aanpassingen, in plaats van stoornissen en diagnoses. * Betekenis van 'M': * **Mindshift:** Eerst gewoon, dan buitengewoon onderwijs. Scholen onderzoeken eerst wat de leerling nodig heeft en of redelijke aanpassingen volstaan. Doorverwijzing naar buitengewoon onderwijs gebeurt enkel indien school, ouders en CLB geen redelijke aanpassingen kunnen vinden. * **Meesterschap:** Recht op redelijke aanpassingen. Scholen mogen leerlingen niet weigeren die het gewone curriculum aankunnen met aangepaste maatregelen. Leerlingen met een individueel aangepast curriculum hebben eveneens inschrijvingsrecht, en een ontbinding van inschrijving vereist overleg en motivatie tussen school, ouders en CLB. * **Modernisering:** Nieuwe types buitengewoon onderwijs, zoals een basisaanbod voor lichte mentale achterstand en leerstoornissen, en type 9 voor kinderen met autismespectrumstoornissen en normale begaafdheid. * **Medezeggenschap:** Nieuwe toelatingsvoorwaarden voor buitengewoon onderwijs die ouders, leerling en school centraal stellen in de beslissing, na doorlopen van alle fasen van het zorgcontinuüm. * **Middelen:** De middelen van het buitengewoon onderwijs verschuiven naar het gewoon onderwijs naarmate het aantal leerlingen in buitengewoon onderwijs daalt. * **Opvolgend begeleidingsdecreet:** Bouwt voort op het M-decreet met een stapsgewijze inclusie in gewone scholen, terwijl buitengewoon onderwijs behouden en versterkt wordt. Ondersteuningsnetwerken worden gevormd waar gewone scholen en scholen voor buitengewoon onderwijs samenwerken voor fase 2 van de zorg. Een gemotiveerd verslag van het CLB met specifieke onderwijsbehoeften en nodige begeleiding is vereist voor toegang tot buitengewoon onderwijs of IAC. #### 2.2.2 Rol van actoren in leerlingenbegeleiding * **School:** * Verantwoordelijk voor het opstellen van een beleid op leerlingenbegeleiding dat is afgestemd op de schoolse populatie, het pedagogisch project, de vier begeleidingsdomeinen en het zorgcontinuüm. * Het beleid moet geïntegreerd zijn met het GOK-beleid, participatief tot stand komen en gedragen worden door alle actoren. * Betrekt ouders en leerlingen bij de uitwerking. * Samenwerking met CLB, implementatie en evaluatie van het beleid zijn schoolverantwoordelijkheid. * Elke leraar is een leerlingbegeleider en draagt bij aan een brede basiszorg door een leeromgeving te creëren die barrières wegneemt en het onderwijs af te stemmen op specifieke onderwijsbehoeften. * **Centrum voor Leerlingenbegeleiding (CLB):** * Ondersteunt scholen en voert de volgende taken uit: * **Signaal functie:** Detecteert noden in de leerlingenpopulatie of problemen in het leerlingenbegeleidingsbeleid en meldt dit aan de school. * **Consultatieve leerlingbegeleiding:** Ondersteunt leraren en leerlingbegeleiders bij leerlingen of groepen voor de invulling en uitvoering van verhoogde zorg. * **Onthaal en Vraagverheldering:** Luistert naar aanmeldingen, brengt problemen systematisch in kaart en verkent mogelijke activiteiten. * **Handelingsgericht diagnostiek (fase 2):** Verzamelt gegevens wanneer een leerling in fase 2 wordt aangemeld en neemt de begeleiding over van de school. * **Handelingsgericht advies:** Geeft advies aan leerling, ouders en schoolteam over keuzemogelijkheden, gedragsalternatieven en mogelijke hulp. * **Draaischijffunctie:** Verwijst door naar extern aanbod indien het CLB-aanbod ontoereikend is. * Het CLB treedt enkel op verzoek van de school op, volgens het subsidiariteitsprincipe. * Het CLB kan beroepsgeheim doorbreken bij groot gevaar voor de leerling. * **Pedagogische BegeleidingsDienst (PBD):** * Helpt scholen bij het uitwerken, implementeren en evalueren van een beleid op leerlingenbegeleiding, inclusief de brede basiszorg. * Scholen nemen zelf het initiatief om een PBD te betrekken. * Biedt vormingen aan en adviseert over mogelijke partners. * **Leraren:** * Zijn de eerstelijnszorgverleners en de belangrijkste schakels in de brede basiszorg. * Moeten aandacht hebben voor gemeenschappelijke kaders, het zorgcontinuüm, handelingsgericht werken, en herstelgericht/oplossingsgericht werken. * Zijn mede-architecten van de onderwijsloopbaan van leerlingen. * Moeten proactief handelen en samenwerken met collega's en ouders. * **Ouders:** * Zijn cruciaal voor het schoolsucces van hun kind en worden beschouwd als ervaringsdeskundigen. * Moeten nauw betrokken worden bij het begeleidingstraject. * Hebben ook ondersteuningsbehoeften. #### 2.2.3 Wettelijk kader en ethische overwegingen * **Discretieplicht (en ambtsgeheim):** Onderwijzend personeel mag vertrouwelijke informatie niet vrijgeven aan onbevoegden, maar heeft wel een meldingsplicht. * **Beroepsgeheim:** Medewerkers van het CLB delen informatie binnen dezelfde context mits toestemming van de cliënt en noodzaak voor het hulpverleningsproces. * **Schuldverzuim:** Bij groot gevaar voor een leerling (ernstig, reëel, actueel gevaar) is er een meldingsplicht, zelfs indien dit het beroepsgeheim doorbreekt. ### 2.3 Principes van handelingsgericht werken in het zorgcontinuüm Handelingsgericht werken (HGW) is een ideaalmodel voor het denken binnen het zorgcontinuüm, met zeven uitgangspunten: 1. **Doelgericht werken:** Opstellen van ambitieuze, SMARTI-geformuleerde doelen voor school, klas en individuele leerlingen. 2. **Transactioneel referentiekader:** Problemen situeren in de context (leerling, ouders, leraar, school) en gericht zoeken naar veranderingen bij de leerling, in de onderwijsomgeving of bij de ouders, met respect voor verschillen. 3. **Onderwijs- en opvoedingsbehoeften centraal:** Focus op wat een leerling nodig heeft om doelen te bereiken. 4. **Oplossingsgericht denken:** Benadrukken dat leraar en ouders ertoe doen en dat hun ondersteuningsbehoeften ook aandacht verdienen. 5. **Positieve aspecten benutten:** Versterken van kansen, krachten en succesvolle aanpakken, omdat dit effectiever is dan het ombuigen van zwakheden. 6. **Constructief samenwerken in dialoog:** Professionals (leraren, CLB, ondersteuners) en ervaringsdeskundigen (ouders, leerling) werken samen aan oplossingen. 7. **Systematisch en transparant:** Planmatig handelen, duidelijke afspraken over rollen, transparante communicatie en nauwkeurige gegevensverzameling. Het toepassen van HGW in het zorgcontinuüm omvat het identificeren van zorgnoden, het formuleren van doelen, het analyseren van onderwijsbehoeften, het uitvoeren van onderwijsaanbod en het evalueren. #### 2.3.1 Universal Design for Learning (UDL) UDL biedt drie principes om leren toegankelijk te maken: * **Betrokkenheid:** Verschillende manieren om interesses op te wekken, inzet en doorzettingsvermogen te stimuleren, en het leerproces te ondersteunen. * **Representatie:** Verschillende zintuigen aanspreken, structuur bieden en inzicht bevorderen. * **Actie en expressie:** Diverse opties voor fysieke verwerking, communicatie en het opstellen van doelen, plannen en strategieën. #### 2.3.2 Leerlingbespreking Een leerlingbespreking wordt georganiseerd wanneer de brede basiszorg ontoereikend is en bestaat uit zes stappen: 1. Doelen van de bespreking verwoorden (vragen van leraar, leerling, ouders). 2. Overzicht van wat goed gaat en wat moeilijk loopt. 3. Reflectie op de ontstaansgeschiedenis en referentiekaders van de leerling. 4. Vaststellen van benodigde informatie en hoe deze te verzamelen. 5. Opstellen van SMARTI-doelen en bespreken van leerling- en leerkrachtbehoeften. 6. Afspraken maken over acties, tijdslijnen, aanpassingen en te voeren gesprekken. De leerlingbespreking leidt vaak tot fase 1 (verhoogde zorg). ### 2.4 Preventie en herstel * **Preventiepyramide:** Beschrijft actieniveaus voor preventie, van de bredere maatschappelijke context tot specifieke probleemaanpak. * Niveau 1: Bevorderen van het leefklimaat. * Niveau 2: Algemene preventie (versterken, draagkracht verhogen). * Niveau 3: Specifieke preventie (voorkomen van specifieke gedragsproblemen). * Niveau 4: Probleemaanpak (bestaande problemen aanpakken met preventief effect). * **Effectieve studiemethoden:** * Jezelf overhoren. * Gespreid leren. * Blijven doorvragen. * Zelf de leerstof uitleggen. * Switchen tussen verschillende onderwerpen. * **Herstelgericht werken:** * Verbindend werken en verbinding creëren. * **Hergo (Herstelgericht groepsoverleg):** Een vrijwillig overleg bij ernstige incidenten, gericht op herstel en het aandragen van ieders verantwoordelijkheid. * **Proactieve cirkel:** Een methodiek om een veilige sfeer te creëren aan het begin van een les of vergadering door open te spreken en te luisteren. --- # Handelingsgericht werken en preventie Dit topic behandelt de principes van handelingsgericht werken binnen het zorgcontinuüm, met nadruk op doelgerichtheid, oplossingsgerichtheid en het benutten van positieve aspecten, aangevuld met de preventiepyramide en effectieve studiemethoden. ### 3.1 Handelingsgericht werken Handelingsgericht werken is het ideaalmodel binnen het zorgcontinuüm. Het streeft ernaar goed onderwijs te bieden door rekening te houden met zeven uitgangspunten: #### 3.1.1 Zeven uitgangspunten van handelingsgericht werken * **Doelgericht werken:** Er worden ambitieuze doelen opgesteld voor de school, klas en individuele leerlingen. Deze doelen geven richting, bepalen de benodigde informatie voor efficiënt handelen en dienen als basis voor evaluatie. * Doelen worden geformuleerd volgens het SMARTI-model: * **Specifiek:** Concreet, eenvoudig en overzichtelijk, zodat duidelijk is wanneer een doel bereikt is. * **Meetbaar:** Het resultaat is voldoende objectief vast te stellen. * **Ambitieus of aanvaardbaar:** De betrokkenen vinden het doel haalbaar en zien het nut ervan in. * **Realistisch:** Haalbaar en uitdagend, maar niet te hoog gegrepen. * **Tijdsgebonden:** Er is een einddatum voor het doel of de evaluatie. * **Inspirerend:** Het doel is betekenisvol en stimuleert tot creatief denken en actie. * **Transactioneel referentiekader:** Hierbij wordt erkend dat de leerling anderen beïnvloedt en door reacties wordt beïnvloed. Problemen worden geplaatst binnen de context van de leerling, ouders, leraar en school. Gerichte aandacht gaat uit naar veranderbare aspecten bij de leerling, de onderwijsomgeving en de ouders, met respect voor individuele verschillen. Onderwijs- en opvoedingsbehoeften, die beschrijven wat een leerling nodig heeft om een doel te bereiken, staan centraal. * **Focus op wat de leerling nodig heeft:** De centrale vraag is gericht op de specifieke behoeften van de leerling. * **Oplossingsgericht denken:** Zowel de leraar als de ouders spelen een cruciale rol. Een goede leraar kan een groot verschil maken in het voorkomen van onderwijsleerproblemen en de positieve ontwikkeling van de leerling op leer-, werkhoudings- en sociaal-emotioneel gebied. Ouders zijn ook essentieel voor schoolsucces, en hun beginsituatie heeft hier grote invloed op. Onderwijsondersteunend gedrag van ouders kan het onderwijs van het kind ondersteunen, maar ook ondermijnen. Zowel de leraar als de ouders hebben behoeften en ondersteuningsbehoeften die worden nagegaan: "Wat heb ik nodig om deze leerling het onderwijs te bieden dat die nodig heeft?". * **Positieve aspecten benutten:** Dit omvat het identificeren en versterken van kansen, krachten en succesvolle aanpakken. Dit zijn factoren die de ontwikkeling, het welbevinden en het leren van kinderen en jongeren stimuleren. Het versterken van positieve aspecten leidt tot betere resultaten dan het ombuigen van zwakke of negatieve punten. * **Constructief samenwerken in dialoog:** Leraren, leerlingen, ouders, CLB-medewerkers, externe ondersteuners en andere betrokkenen werken samen om effectieve maatregelen te vinden. Leraren, CLB-medewerkers en ondersteuners worden gezien als professionals, terwijl ouders als ervaringsdeskundigen worden beschouwd. De leerling heeft het recht om actief deel te nemen aan het proces, waarbij diens zelfbeeld en kijk op de situatie invloed hebben op gedrag en motivatie tot verandering. * **Systematisch en transparant planmatig handelen:** Iedereen is op de hoogte van de werkwijze en de redenen daarvoor. Er worden duidelijke afspraken gemaakt over wie wat doet. Transparante communicatie, nauwkeurige en volledige gegevensverzameling en het toepassen van handelingsgericht werken binnen het zorgcontinuüm zijn essentieel. De leraar identificeert leerlingen die meer of minder zorg nodig hebben, stelt doelen op voor de klas en individuele leerlingen, onderzoekt onderwijsbehoeften en hoe daaraan tegemoet te komen, voert het onderwijsaanbod uit en evalueert vervolgens het proces. #### 3.1.2 Universal Design for Learning (UDL) UDL is een principe dat streeft naar inclusief onderwijs door het leerproces voor alle leerlingen toegankelijk te maken. Het omvat drie principes: * **Betrokkenheid (waarom leren we?):** * Verschillende manieren om interesses op te wekken. * Stimuleren van inzet en doorzettingsvermogen. * Ondersteunen bij het inschatten en bijsturen van het leerproces. * **Representatie (wat leren we?):** * Aanspreken van verschillende zintuigen. * Bieden van structuur en verduidelijking. * Bevorderen van inzicht. * **Actie en expressie (hoe leren we?):** * Aanbieden van verschillende opties voor fysieke verwerking. * Voorzien in diverse opties voor expressie en communicatie. * Ondersteunen bij het opstellen van doelen, plannen en strategieën. #### 3.1.3 De leerlingbespreking Een leerlingbespreking wordt georganiseerd wanneer de brede basiszorg ontoereikend is en kan worden aangevraagd door de leraar, leerlingbegeleider, de leerling zelf of de ouders. De school betrekt alle betrokkenen in het overleg. Een goede leerlingbespreking omvat zes stappen en leidt tot het plaatsen van de leerling in de fase van verhoogde zorg. * **Stap 1:** Formuleren van de doelen van de bespreking, waarbij vragen van de leraar, leerling of ouders het startpunt zijn. * **Stap 2:** Overzicht geven van wat goed gaat en wat moeilijk loopt. * **Stap 3:** Reflecteren op hoe de situatie is ontstaan en bekijken van de referentiekaders van de leerling. * **Stap 4:** Nagaan welke informatie nodig is om het probleem te behandelen, welke informatie ontbreekt en hoe deze verzameld kan worden. * **Stap 5:** Opstellen van SMARTI-doelen en bespreken van de behoeften van de leerlingen en leerkrachten. * **Stap 6:** Maken van afspraken over wie wat doet, wanneer en waarom, welke aanpassingen mogelijk zijn en welke gesprekken nog gevoerd moeten worden. #### 3.1.4 Soorten redelijke aanpassingen binnen de verhoogde zorg * **Remediërende maatregelen:** Herhaling door middel van uitleg en/of oefeningen. * **Differentiërende maatregelen:** Variatie in het onderwijsleerproces. * **Compenserende maatregelen:** Gebruik van extra hulpmiddelen. * **Dispenserende maatregelen:** Vrijstellingen. Er zijn zeven criteria voor passende maatregelen: 1. Het is maatwerk. 2. Het is SMART. 3. Heeft waar mogelijk ook voor andere leerlingen een positieve impact. 4. Komt tot stand in overleg met alle betrokkenen. 5. Wordt goed gemotiveerd en herhaaldelijk gecommuniceerd. 6. Is gebaseerd op de expertises en observaties van leraren, externe ondersteuners en andere betrokken hulpverleners. 7. Is ingebed in de visie op leerlingenbegeleiding van de school. #### 3.1.5 Het handelingsgericht diagnostisch traject Dit traject begint met de intakefase voor samenwerking en informatieverzameling, deels tijdens een multidisciplinair overleg. In de strategiefase wordt bepaald of extra informatie nodig is. Indien ja, volgt de onderzoeksfase om onderzoeksvragen te beantwoorden. Zodra er voldoende informatie is, start de integratie-/aanbevelingsfase waarin gegevens worden samengelegd en aanbevelingen worden geformuleerd. In de adviesfase worden aanbevelingen gekozen, afspraken rond gemaakt, uitgevoerd en geëvalueerd. Bij een individueel aangepast curriculum (IAC) ontvangt de leerling jaarlijks een attest van verworven bekwaamheden. Uitzonderlijk kan een diploma of studiebewijs worden toegekend indien de IAC-doelen gelijkwaardig zijn aan die van het gewoon onderwijs, na controle door de onderwijsinspectie en op aanvraag van de school. ### 3.2 Preventiepyramide De preventiepyramide beschrijft verschillende niveaus van preventieve actie, beginnend bij de bredere maatschappelijke context. * **Niveau 0: Bredere maatschappelijke context:** Sociale, politieke, economische en ecologische factoren die de mogelijkheden van een school om probleemgedrag aan te pakken, beïnvloeden. Hier heeft de school nauwelijks directe invloed op. * **Niveau 1: Bevorderen van het leefklimaat:** Maatregelen die ervoor zorgen dat leerlingen, leraren en ouders zich positief betrokken voelen bij de school en deze als een aangename plek ervaren. * **Niveau 2: Algemene preventie:** Versterken van leerlingen, leraren en ouders, hen meer draagkracht geven en stimuleren tot het volhouden van positief gedrag. Problemen worden op een positieve manier aangepakt. * **Niveau 3: Specifieke preventie:** Inzetten van preventiemaatregelen om specifieke gedragsproblemen te voorkomen. * **Niveau 4: Probleemaanpak:** Doelgericht aanpakken van bestaande problemen, idealiter met maatregelen die ook een preventief effect hebben. Preventieve gezondheidszorg valt hieronder, waarbij leerlingen leren over gezond leven en symptomen van gezondheids- en ontwikkelingsproblemen vroegtijdig herkennen. De focus ligt op wat gezond eetgedrag is, in plaats van op stoornissen. ### 3.3 Effectieve studiemethoden Ineffectieve studiemethoden omvatten onderstrepen, markeren, herlezen, samenvatten en visualiseren van tekst. Effectieve studiemethoden zijn: * Zelf overhoren * Gespreid leren * Blijven doorvragen * Zelf de leerstof uitleggen * Switchen tussen verschillende onderwerpen ### 3.4 Herstelgericht werken Herstelgericht werken (ook wel verbindend werken genoemd) creëert verbinding. * **HERGO (Herstelgericht Groepsoverleg):** Een overleg met betrokkenen en steunfiguren, georganiseerd bij ernstige incidenten met meerdere direct of indirect betrokkenen, op vrijwillige basis. Het doel is herstel, waarbij iedereen aangeeft hoe het incident hem/haar heeft geraakt, de eigen verantwoordelijkheid erkent en aangeeft wat hij/zij zal doen om tot herstel te komen. * **Proactieve cirkel:** Aan het begin van een les of vergadering wordt een veilige sfeer gecreëerd waarin mensen open kunnen spreken en luisteren. De moderator stelt een duidelijke vraag, iedereen krijgt het woord, niemand neemt het woord van een ander over, de boodschap wordt kernachtig geformuleerd, niemand wordt onderbroken, er wordt geen feedback op feedback gegeven en elke inbreng wordt gewaardeerd. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Leerlingbegeleiding | Een integrale aanpak gericht op het ondersteunen van de totale ontwikkeling, het welbevinden en het creëren van gelijke onderwijskansen voor alle leerlingen, waarbij de leerling centraal staat. | | Onderwijsloopbaan | Het domein van leerlingbegeleiding dat zich richt op het ondersteunen van leerlingen bij het ontwikkelen van zelfkennis en het maken van adequate keuzes betreffende hun onderwijs en toekomst. | | Leren en studeren | Het domein dat de ondersteuning en ontwikkeling van het leerproces bij leerlingen omvat, met de focus op hoe en waarom leerlingen leren en studeren. | | Psychisch en sociaal functioneren | Dit domein van leerlingbegeleiding focust op het welbevinden van leerlingen binnen een veilige en uitdagende schoolomgeving, en het bewaken en bevorderen van hun psychische en sociale veerkracht. | | Preventieve gezondheidszorg | Het opvolgen, bevorderen en beschermen van de gezondheid, groei en ontwikkeling van leerlingen, inclusief het vroegtijdig detecteren van risicofactoren en het aanbieden van preventieve maatregelen. | | Zorgcontinuüm | Een model dat de fasering van leerlingbegeleiding beschrijft, van brede basiszorg tot individueel aangepast curriculum, waarbij de mate van individualisering van zorg toeneemt naarmate de begeleidingsnood groter wordt. | | Brede basiszorg (fase 0) | De initiële fase binnen het zorgcontinuüm waarbij de school een krachtige leeromgeving aanbiedt, leerlingen systematisch opvolgt en risicofactoren vermindert om problemen te voorkomen. | | Verhoogde zorg (fase 1) | De fase binnen het zorgcontinuüm waarin de school extra zorg biedt door middel van remediërende, differentiërende, compenserende of dispenserende maatregelen, afgestemd op de specifieke noden van leerlingen. | | Uitbreiding van de zorg (fase 2) | Een fase in het zorgcontinuüm waarbij het CLB (Centrum voor LeerlingenBegeleiding) de begeleiding overneemt, nadat de school de leerling heeft aangemeld in overleg met ouders en leerling. | | Individueel aangepast curriculum (IAC) (fase 3) | De meest individuele fase van het zorgcontinuüm, waarbij een leerling een curriculum op maat krijgt aangeboden omdat de maatregelen uit eerdere fasen onvoldoende bleken. | | Inclusief onderwijs | Een onderwijsmodel waarbij alle leerlingen, ongeacht hun beperking of achtergrond, samen leren in dezelfde schoolomgeving, met aanpassingen om aan hun specifieke behoeften te voldoen. | | M-decreet | Een decreet dat de nadruk legt op een meer inclusief onderwijssysteem door leerlingen het recht te geven op inschrijving en redelijke aanpassingen in het gewoon onderwijs, en stimuleert denken in termen van onderwijsbehoeften. | | Handelingsgericht werken | Een ideaalmodel binnen het zorgcontinuüm dat zich richt op doelgericht werken, het benutten van positieve aspecten, oplossingsgericht denken, samenwerking en systematische, transparante planning. | | Universal Design for Learning (UDL) | Een raamwerk voor curriculumontwerp dat de principes van betrokkenheid, representatie en actie/expressie hanteert om leerlingen op verschillende manieren te laten leren, participeren en hun kennis uiten. | | Herstelgericht werken | Een benadering die gericht is op het herstellen van relaties en het creëren van verbinding na incidenten, door middel van groepsoverleg waarbij betrokkenen hun ervaringen delen en verantwoordelijkheid nemen voor herstel. | | CLB (Centrum voor LeerlingenBegeleiding) | Een psycho-medisch-sociaal centrum dat scholen ondersteunt bij leerlingbegeleiding, signalen opvangt, consultatie biedt, vraagverheldering doet en indien nodig doorverwijst naar externe hulp. | | PBD (Pedagogische BegeleidingsDienst) | Een dienst die scholen helpt bij het uitwerken, implementeren en evalueren van beleid op leerlingenbegeleiding, inclusief de brede basiszorg, en extra vormingen aanbiedt. |

# Het concept sociale pedagogiek Het concept sociale pedagogiek verkent de oorsprong, evolutie en diverse interpretaties van de verbinding tussen pedagogische vraagstukken en sociale problemen, met een focus op de rol van opvoeding en gemeenschapsvorming binnen maatschappelijke contexten. ## 1. Sociale pedagogiek: een gelaagd concept Sociale pedagogiek is een gelaagd concept dat de wisselwerking tussen individuele opvoeding en de bredere maatschappelijke context centraal stelt. De term 'Sozialpädagogik' werd in 1844 gelanceerd door Karl Mager, een leerling van Herbart. Mager's focus lag meer op het verwerven van cultuur door een samenleving dan op het verwerven van kennis door een individu. Sociale pedagogische ideeën proberen sociale en pedagogische praktijken in te zetten voor een betere samenleving. Dit concept heeft zich ontwikkeld vanuit vroege ideeën over armenzorg en onderwijs, zoals in het 'secours van den aermen' uit 1526, dat instond voor scholing voor wie geen vaardigheden had, als een tegenhanger van de katholieke caritas. ### 1.1 De ontwikkeling van sociale pedagogische ideeën #### 1.1.1 Vroege pioniers en concepten * **Johann Heinrich Pestalozzi** (°1746) was een jeugdzorgpionier en volgeling van Rousseau. Hij benadrukte mensvorming door onderwijs, rede en liefde, in plaats van autoriteit. Pestalozzi geloofde dat opvoeding leidt tot een betere samenleving en had aandacht voor individuele noden en ervaringsgericht leren. Zijn moto was 'Erziehung durch Gemeinschaft zur Gemeinschaft'. Figuren als Froebel, Montessori en Korczak worden hieraan gerelateerd. * **Trapp**, de eerste hoogleraar, zag het als zijn taak de samenleving te verbeteren door individuele, morele, liefdevolle opvoeding. * **Johann Friedrich Herbart** (1776-1841) bracht in 1842 in Turijn de eerste sociaalpedagogische ideeën in praktijk door arbeiderskinderen van de straat te halen voor bidden, leren en spelen. Dit had als doel preventie van maatschappelijke problemen. * **Adolph Diesterweg** (°1798) stelde dat de 'verlichte' samenhang tussen individuele algemene vorming en verbetering van de samenleving tekortschiet. Hij benadrukte dat algemene vorming voorafgaat aan professionele training, geïnspireerd door de Bildungsidee van Schleiermacher (°1768). De industrialisering, verstedelijking en individualisering zorgden voor nieuwe vormen van gemeenschapsopbouw. #### 1.1.2 Verbinding tussen individu en gemeenschap * **Emile Durkheim** (°1858) zag opvoeding als een instrument voor sociale integratie en morele vorming. * **John Dewey** (°1859) pleitte voor 'learning by doing' en beschouwde onderwijs als een oefenplaats voor een democratische samenleving. * **Paul Natorp** omschreef 'Individualpädagogik' als 'vorming tot mens' en 'Sozialpädagogik' als 'vorming tot burger'. Hij benadrukte de verhouding tussen individu en gemeenschap en stelde dat pedagogiek een opgave heeft in de samenleving: opvoeding voor de gemeenschap. Natorp baseerde zich op de ideeën van Ferdinand Tönnies (van 'Gemeinschaft' naar 'Gesellschaft') en Durkheim (solidariteit van mechanisch naar organisch). Hij zag drie opvoedingsmilieus. > **Tip:** Natorp's definitie van sociale pedagogiek als 'vorming tot burger' benadrukt de maatschappelijke rol van opvoeding. * In het invloedrijke 'Handbuch der Pädagogik' (1929) van Nohl en Pallat werd sociale pedagogiek geplaatst als een aparte tak van de pedagogische wetenschappen, specifiek als 'een pedagogiek van het derde milieu' – alles wat opvoeding is, maar niet school of gezin. #### 1.1.3 Sociale pedagogiek in de praktijk en breder perspectief * **Jacob Kohlbrügge**, arts, scheikundige, socioloog en antropoloog, zag sociale pedagogiek als de tak van de pedagogiek die 'sociale en pedagogische werken' bestudeert. Hij beschouwde vrije jeugdvorming als de kern van gemeenschapsopvoeding, maar vond dat iedereen aan sociale opvoeding moest deelnemen. * **Carl Mennicke**, de eerste hoogleraar sociale pedagogiek in Nederland, stelde dat nieuwe samenlevingen weliswaar meer ontplooiingsruimte boden, maar dat gezin, arbeid en samenleving hun opvoedingskracht verloren hadden. Hij sprak van 'opstoten' van sociaalpedagogische verlegenheid. Mennicke zag vrije jeugdvorming als de kern van gemeenschapsopvoeding, maar omvatte alle instituties die ondersteuning bieden bij het ingroeien in de gemeenschap als sociaalpedagogisch. * **Anton Makarenko** (°1888) zag opvoeding als maatschappelijke heropbouw, waarbij structuur en cultuur gelijktijdig veranderen. * Geïnspireerd door de Kritische Theorie van de Frankfurter Schule, benadrukte **Werner Mollenhauer** de vergeten samenhang tussen opvoeding, cultuur en maatschappelijke orde. Hij stelde dat het onmogelijk is pedagogische doelen te stellen zonder rekening te houden met de maatschappelijke context en onderdrukkende structuren. * **Offensive Sozialpädagogik** (Giesecke, 1973) zag sociale pedagogiek niet als een 'sociale brandweer', maar richtte zich op 'randgroepen' en kwam in actie bij 'crisis'. * Pedagogen met oog voor de maatschappelijke positie van onderdrukte groepen, zoals **Bourdieu** en **Arendt**, droegen bij aan de sociaalpedagogische ideeën. Er kwam aandacht voor onderliggende ideeën en ideologieën, culturele actie, praxis, en conscientisatie. Ook de keerzijde van de verzorgingsbureaucratie, zoals expertocratie, institutionalisering en commodificatie, werd belicht. * **Alain Donzelot** (1984) introduceerde het concept 'l'invention du social', waarbij de sociale sfeer fungeert als buffer tussen privé en publiek. Dit moest integratie ondersteunen, maar ook radicale politieke oppositie temperen, met ondersteuning in ruil voor verantwoord gedrag en bescherming tegen staatsinterventies. Democratische speelruimte wordt geboden aan zij die verder af staan van de vigerende waarden en normen. * In de 'vloeibare samenleving' of 'liquid modernity' wordt de nadruk gelegd op veerkrachtige, flexibele mensen die leren navigeren in de individuele cockpit van hun leven. De uitdaging is om samen sociale ankers, veilige havens en structuren te creëren die ontmoeting, solidariteit en zingeving mogelijk maken. #### 1.1.4 Conclusie over het concept sociale pedagogiek Sociale pedagogiek is geen zaak van pedagogen alleen; het kent een parallelle ontwikkeling met sociaal werk (onder meer door Jane Addams, Alice Solomon, Marie Kamphuis). Er is grote diversiteit: * Een 'specialisatie' van de pedagogiek: de pedagogiek van de (jeugd)hulp, de pedagogiek van het jeugdwelzijnswerk, en de benadering van het 'derde milieu' (compensatie/aanvulling op gezin en school). * Een 'interpretatie' van pedagogiek: * **Romantische benadering:** nadruk op vorming tot democratisch burgerschap, met focus op actorschap, participatie, liefde en eigen kracht. * **Emancipatorische benadering:** kritische maatschappelijke analyse als uitgangspunt voor pedagogisch handelen. Het 'sociale' in sociale pedagogiek heeft vele betekenissen. Het begrijpt opvoeding en onderwijs in hun maatschappelijke context. Opvoeding is niet enkel een privézaak tussen opvoeder en kind, maar is ingebed in sociale, culturele en politieke structuren. De centrale vragen zijn: Hoe kan de samenleving bijdragen aan betere opvoeding? Hoe kan opvoeding bijdragen aan een betere samenleving? En wat is een 'betere samenleving'? Antwoorden hierop worden mede vormgegeven door kaders als de verzorgingsstaat en mensenrechten. De sociale pedagogiek stelt dat opvoeding 'sociaal' moet zijn om te slagen, gericht op krachten en ontwikkelingsmogelijkheden, liefde en rede in plaats van autoriteit, en morele vorming en democratisch burgerschap. De kern ligt in de wisselwerking tussen individu en samenleving, de verbinding tussen pedagogische vraagstukken en sociale problemen. Dit omvat de definitie van problemen, de verschuiving van moreel falen naar structurele tekorten, en van conformiteit naar solidariteit. Maatschappelijke analyse gaat vooraf aan pedagogische interventie. De rechtenbenadering en een leefwereldgestuurde benadering, met participatie als uitgangspunt, zijn cruciaal. > **Tip:** Houd altijd rekening met de context en de maatschappelijke structuren wanneer je sociaalpedagogische vraagstukken analyseert. ### 1.2 De paradoxen van de verzorgingsstaat De verzorgingsstaat kent twee belangrijke paradoxen: #### 1.2.1 De sociale paradox De verzorgingsstaat legt nadruk op democratie en tegelijkertijd op een kapitalistische markteconomie. Dit creëert spanningen tussen solidariteit en marktprincipes. #### 1.2.2 De pedagogische paradox Binnen de verzorgingsstaat bevindt pedagogiek zich in een spanningsveld tussen beheersing en emancipatie. ## 2. Jeugdwerk, een exemplarische praktijk Jeugdwerk wordt gezien als een exemplarische praktijk om sociaalpedagogische concepten te verkennen. Dit omvat: ### 2.1 De toegankelijkheidsparadox Een centrale paradox in jeugdwerk is dat jeugdwerk dat effectief is, niet altijd toegankelijk is, en jeugdwerk dat toegankelijk is, niet altijd effectief werkt. #### 2.1.1 Methodisch onderzoek en de toegankelijkheidsparadox Methodisch onderzoek naar de effecten van jeugdwerkparticipatie toont vaak aan dat deelnemers beter scoren op diverse uitkomsten, zoals democratisch burgerschap, schoolprestaties, en minder criminaliteit of werkloosheid. Dit leidt tot de conclusie dat iedereen aan jeugdwerk zou moeten deelnemen. Echter, onderzoek van Feinstein et al. (2006) toont aan dat de uitkomsten sterk uiteenlopen. Bijvoorbeeld, scoutsleden scoren positief, terwijl bezoekers van jeugdhuizen en jeugdcentra minder positieve resultaten laten zien. Dit leidde zelfs tot de conclusie dat het beter kan zijn om thuis tv te kijken dan een jeugdclub te bezoeken. Onderzoek uit 1973 suggereerde dat jongeren die naar jeugdbewegingen gaan socialer zijn, maar er werd ook de vraag gesteld of sociabiliteit wel *ontwikkeld* wordt door de jeugdbeweging, of dat sociaal vaardige jongeren zich er simpelweg liever bevinden. #### 2.1.2 De sociaalpedagogische invalshoek op toegankelijkheid De waarde van jeugdwerk wordt bepaald in de relatie tussen concrete jongeren en het aanbod. Een uitspraak als 'Ik ben opgevoed in een vrij streng katholiek gezin, maar elke zaterdag van 14 uur tot 17 uur mocht en kon ineens alles. Dat was een heerlijk bevrijdend gevoel,' illustreert de bevrijdende en vormende potentie van jeugdwerk. #### 2.1.3 De toegankelijkheidsparadox in het Verenigd Koninkrijk In het VK leidde onderzoek naar de effectiviteit van jeugdwerk, met name in de context van 'youth clubs', tot negatieve conclusies. Een parlementaire onderzoekscommissie constateerde dat ondanks positieve rapporten, jongeren nog steeds te maken hadden met problemen als tienerzwangerschappen en werkloosheid. Dit leidde tot het sluiten van jeugdwerkfaciliteiten. De focus verschoof naar 'payment by results' en het aantrekken van de meest kwetsbare jongeren, wat de uitdaging van het vinden van de juiste professionals benadrukte. De Engelse jeugddiensten herdefinieerden hun taken, waardoor veel activiteiten nauwelijks nog als jeugdwerk te bestempelen waren. #### 2.1.4 Gevolgen van de toegankelijkheidsparadox * **'Cherry picking'**: Jeugdwerk wordt soms gereduceerd tot bijschavingswerk, waarbij selectief wordt omgegaan met deelnemers. * **Pistachio-effect**: Het opleggen van een te simpele wenselijkheid aan een complexe werkelijkheid. * Een puur methodische identiteit in het jeugdwerk leidt tot stereotypering en rivaliteit. * Jeugdwerk als basisvoorziening heeft nood aan een solide sociaalpedagogische basis. * De verzorgingsstaat vereist sociale correcties. * Het recht op vrije tijd is niet gelijk aan het recht op toegang tot jeugdwerkaanbod. * Jeugdwerk moet geplaatst worden binnen het bredere sociaal en pedagogisch werkveld, en niet als een eiland beschouwd worden. * De status van jeugd, de diversiteit van jeugd en de historisch-maatschappelijke verankering zijn van groot belang. ### 2.2 Historische en maatschappelijke analyse Jeugdwerk heeft een historische en maatschappelijke verankering die de evolutie van de maatschappij weerspiegelt, van armenzorg tot emancipatorische bewegingen. De analyse van sociale problemen en de rol van opvoeding daarin is cruciaal. ### 2.3 Waarom jeugdwerk? Jeugdwerk is van belang omdat het een ruimte biedt voor opvoeding buiten gezin en school ('het derde milieu'), gericht op de ontwikkeling van jongeren tot actieve, democratische burgers. Het helpt bij het navigeren door complexe maatschappelijke structuren en bevordert solidariteit, eigen kracht en participatie. De sociaalpedagogische missie van jeugdwerk ligt in het creëren van een betere samenleving door middel van opvoeding in een maatschappelijke context. --- # De paradoxen van de verzorgingsstaat en jeugdwerk Dit deel analyseert de inherente spanningen binnen de verzorgingsstaat en onderzoekt hoe deze zich manifesteren in het jeugdwerk, met name de toegankelijkheidsparadox. ### 2.1 De paradoxen van de verzorgingsstaat De verzorgingsstaat wordt gekenmerkt door een fundamentele spanning tussen de principes van democratie en een kapitalistische markteconomie. Deze dualiteit beïnvloedt de manier waarop solidariteit en participatie worden vormgegeven en beleefd. Daarnaast bestaat er een pedagogische paradox die draait om de balans tussen beheersing en emancipatie in opvoedingsprocessen. ### 2.2 Jeugdwerk, een exemplarische praktijk Jeugdwerk kan beschouwd worden als een praktijk die de inherente spanningen van de verzorgingsstaat op een exemplarische wijze blootlegt. Hierbij staat met name de 'toegankelijkheidsparadox' centraal. #### 2.2.1 De toegankelijkheidsparadox De kern van de toegankelijkheidsparadox stelt dat jeugdwerk dat effectief is, niet altijd toegankelijk is, terwijl jeugdwerk dat toegankelijk is, mogelijk minder effectief is. Deze paradox maakt het moeilijk om jeugdwerk op een eenduidige methodische manier te beheersen en vereist dat de context, zowel historisch als ruimtelijk, steeds in overweging wordt genomen. Verschillende vormen van jeugdwerk, zoals jeugdbewegingen, jeugdhuizen, jeugdateliers, speelpleinwerking, kinderboerderijen, jeugdwerk voor maatschappelijk kwetsbare jeugd, jeugdwerk met kinderen en jongeren met een handicap, jeugdwerk met allochtone jeugdigen, jeugdwerk met werkende jeugd, en jeugd- en welzijnswerk, worden geconfronteerd met deze paradox. Methodisch onderzoek dat zoekt naar de 'effecten' van jeugdwerkparticipatie heeft aangetoond dat deelnemers aan jeugdwerk vaak beter scoren op diverse uitkomsten, zoals democratisch burgerschap, schoolprestaties, en een lagere kans op criminaliteit, werkloosheid en tienerzwangerschappen. Dit suggereert dat iedereen zou moeten deelnemen aan jeugdwerk. Echter, onderzoek van Feinstein et al. toonde sterk uiteenlopende resultaten, waarbij bijvoorbeeld scoutsleden positief scoorden, bezoekers van jeugdhuizen en jeugdcentra minder, en niet-participanten neutraal. Dit leidde tot de controversiële conclusie dat het beter kon zijn om thuis te blijven en tv te kijken dan een jeugdclub te bezoeken. Dit roept de vraag op of dit betekent dat iedereen zich bij de scouts zou moeten aansluiten. Onderzoek uit 1973 suggereerde dat jongeren die deelnamen aan jeugdbewegingen socialer waren dan jongeren die dat niet deden. Hoewel deze hypothese empirisch werd ondersteund, bleven er twijfels bestaan of sociabiliteit daadwerkelijk werd ontwikkeld door de jeugdbeweging, of dat sociaal vaardige jongeren hun vrije tijd daar liever doorbrachten. Een anekdotische uitspraak over het verplicht stellen van scouting na het afschaffen van de legerdienst, benadrukt de waarde van jeugdwerk voor fysieke en sociale ontwikkeling, en het leren rekening houden met anderen. Een andere persoonlijke getuigenis illustreert de bevrijdende waarde van jeugdwerk als een ruimte waar 'alles kon', wat de betekenis van jeugdwerk onderstreept in de relatie tussen concrete jongeren en het aanbod. In het Verenigd Koninkrijk heeft onderzoek naar jeugdwerk binnen scouts, jeugdclubs en sportverenigingen ook geleid tot kritische vragen over de effectiviteit van jeugdclubs. Parlementaire onderzoekscommissies hebben zich gebogen over de effectiviteit en de 'value for money' van jeugdwerk, met het besef dat ondanks de positieve verhalen, er nog steeds problemen bestaan zoals ongewenst gedrag en werkloosheid onder jongeren. Er wordt ook gewezen op de uitdaging om kwetsbare jongeren te bereiken en het belang van gekwalificeerd personeel. De discussie in het VK rond 'payment by results' en het herdefiniëren van jeugdwerk door overheidsplannen duidt op een trend waarbij jeugdwerk steeds meer wordt afgerekend op meetbare resultaten, wat het onderscheid met traditioneel jeugdwerk doet vervagen. De toegankelijkheidsparadox wordt gereproduceerd door een trend waarbij jeugdwerk wordt gezien als 'bijschavingswerk' en er sprake is van 'cherry picking', wat neerkomt op het opleggen van een te simpele wenselijkheid aan een complexe werkelijkheid (het 'pistachio-effect'). #### 2.2.2 Historische en maatschappelijke analyse De toegankelijkheidsparadox vereist een bredere sociaalpedagogische basis. Een puur methodische identiteit van jeugdwerk kan leiden tot stereotypering en rivaliteit. Jeugdwerk als basisvoorziening heeft nood aan een solide sociaalpedagogische onderbouwing, geplaatst binnen het bredere sociaal- en pedagogisch werkveld, en niet als een eiland. De verzorgingsstaat impliceert sociale correcties, maar het recht op vrijetijd is niet automatisch een recht op toegang tot elk jeugdwerkaanbod. De status van jeugd en de diversiteit aan jeugdigen zijn historische en maatschappelijk verankerde aspecten die bijdragen aan de complexiteit van de toegankelijkheid. #### 2.2.3 Waarom jeugdwerk? Jeugdwerk wordt vanuit een sociaalpedagogisch perspectief benaderd als een praktijk die de spanningen binnen de verzorgingsstaat belichaamt. De rol van jeugdwerk wordt hierbij geplaatst in de bredere context van sociale correcties en het bieden van alternatieven, waarbij de wisselwerking tussen individu en samenleving centraal staat. De definitie van problemen in relatie tot wie wordt geconfronteerd met deze problemen, de verschuiving van moreel falen naar structurele tekorten, en de overgang van conformiteit naar solidariteit zijn cruciale elementen in deze analyse. Maatschappelijke analyse gaat hierbij vooraf aan pedagogische interventie. Een rechtenbenadering en leefwereldgestuurd onderzoek, met participatie als uitgangspunt in plaats van als doel, zijn essentieel voor een sociaalpedagogisch verantwoorde benadering van jeugdwerk. > **Tip:** De toegankelijkheidsparadox benadrukt dat effectiviteit en toegankelijkheid niet altijd samengaan. Het is cruciaal om zowel de methodische effectiviteit als de sociale toegankelijkheid van jeugdwerk te blijven evalueren en dit in de brede maatschappelijke en historische context te plaatsen. > **Example:** Een jeugdwerkorganisatie die zeer gespecialiseerde workshops aanbiedt voor jongeren met specifieke talenten (bijvoorbeeld digitaal ontwerp) kan zeer effectief zijn voor die specifieke groep. Echter, deze workshops zijn mogelijk niet toegankelijk voor alle jongeren vanwege kosten, locatie of vereiste voorkennis, wat de toegankelijkheidsparadox illustreert. --- # Jeugdwerk als exemplarische praktijk Dit onderwerp behandelt jeugdwerk als een specifieke praktijk, waarbij uitdagingen zoals de toegankelijkheidsparadox, de historische en maatschappelijke context, en het belang van jeugdwerk, inclusief inzichten uit Brits onderzoek, centraal staan. ## 3. Jeugdwerk, een exemplarische praktijk ### 3.1 De toegankelijkheidsparadox De kern van de toegankelijkheidsparadox in jeugdwerk stelt dat jeugdwerk dat daadwerkelijk effect heeft, niet altijd toegankelijk is voor iedereen, en dat jeugdwerk dat breed toegankelijk is, niet altijd de beoogde effecten sorteert. Deze paradox is moeilijk te beheersen vanuit een puur methodisch perspectief en vereist dat er geen abstractie wordt gemaakt van de context, zowel historisch als ruimtelijk. Er zijn diverse vormen van jeugdwerk, waaronder jeugdbewegingen, jeugdhuisen, jeugdateliers, speelpleinwerkingen, studentenverenigingen, kinderboerderijen, jeugdwerk met maatschappelijk kwetsbare jeugd, jeugdwerk met kinderen en jongeren met een handicap, jeugdwerk met allochtone jeugdigen, jeugdwerk met werkende jeugd en jeugd-welzijns-werk. Methodisch onderzoek naar de effecten van jeugdwerkparticipatie leidt vaak tot de conclusie dat deelnemers beter scoren op diverse uitkomsten, zoals democratisch burgerschap, schoolprestaties, en een lager risico op criminaliteit, werkloosheid en tienerzwangerschappen. Dit suggereert dat iedereen aan jeugdwerk zou moeten deelnemen. Echter, Brits onderzoek, zoals dat van Feinstein et al. (2006), toont wisselende resultaten. Leden van jeugdbewegingen scoren positief, terwijl bezoekers van jeugdhuizen en jeugdcentra minder positieve resultaten laten zien. Non-participanten scoren daartussenin, wat leidt tot de contra-intuïtieve conclusie dat het beter is om thuis te blijven en televisie te kijken dan een jeugdclub te bezoeken. Dit roept de vraag op of iedereen naar de scouts zou moeten gaan. Onderzoek heeft aangetoond dat jongeren die naar de jeugdbeweging gaan, socialer zijn dan jongeren die dat niet doen. Hoewel dit de functie van de jeugdbeweging empirisch bevestigt, blijft de vraag of sociabiliteit daadwerkelijk door de jeugdbeweging wordt ontwikkeld, of dat sociaal vaardige jongeren simpelweg hun vrije tijd daar graag doorbrengen. De waarde van jeugdwerk wordt bepaald in de relatie tussen concrete jongeren en het jeugdwerkaanbod. Dit wordt geïllustreerd door de ervaring van een jongere die op zaterdag kon ontsnappen aan een streng katholiek gezin, wat een heerlijk bevrijdend gevoel gaf. In het Verenigd Koninkrijk heeft onderzoek naar jongeren in Scouts, Youth Clubs en Sport Associations aangetoond dat het "effect" van youth clubs negatief kan zijn. Dit leidde ertoe dat parlementaire onderzoekscommissies kritisch keken naar jeugdwerk, met oproepen om het effect en de "value for money" te bewijzen. De kritiek luidt dat ondanks de positieve beschrijvingen van jeugdwerk, jongeren toch problemen ervaren zoals tienerzwangerschappen en werkloosheid. > **Tip:** De "toegankelijkheidsparadox" benadrukt dat een te simplistische focus op meetbare effecten het complexe karakter van jeugdwerk kan negeren. Het debat in het Verenigd Koninkrijk over de effectiviteit van jeugdwerk richtte zich op de "reach" (het bereik) bij kwetsbare jongeren en de noodzaak van gekwalificeerde professionals. Er was een beweging naar "payment by results", waarbij organisaties betaald kregen wanneer bepaalde uitkomsten werden behaald, bijvoorbeeld wanneer jongeren zonder werk of opleiding (NEET) succesvol werden geplaatst in een leerwerkplek. De toegankelijkheidsparadox wordt gereproduceerd wanneer jeugdwerk wordt gezien als louter "bijschavingswerk", wat leidt tot "cherry picking" van degenen die al de potentie hebben om te slagen. Dit kan het "pistachio-effect" creëren, waarbij de focus ligt op degenen die al "kleurrijk" zijn, terwijl anderen onderbelicht blijven. Wat nu? Een puur methodische identiteit kan leiden tot stereotypering en rivaliteit binnen het jeugdwerkveld. Jeugdwerk heeft als basisvoorziening nood aan een solide sociaalpedagogische basis. Binnen de verzorgingsstaat is het recht op vrije tijd niet hetzelfde als het recht op toegang tot het jeugdwerkaanbod. Jeugdwerk moet zich positioneren binnen het bredere sociaal en pedagogisch werkveld, en rekening houden met de status van jeugd en de diversiteit van jongeren. ### 3.2 Historische en maatschappelijke analyse Sociale pedagogiek is een gelaagd concept dat pedagogische vraagstukken verbindt met sociale problemen. Oorspronkelijk gelanceerd door Karl Mager in 1844, focuste het op het verwerven van cultuur door een samenleving, in plaats van enkel kennisverwerving bij een individu. Het verbindt sociale en pedagogische praktijken met het oog op een betere samenleving, zoals te zien is in vroege vormen van armenzorg en onderwijs. Figuren als Pestalozzi, Froebel, Montessori en Korczak droegen bij aan het concept door de nadruk te leggen op mensvorming door onderwijs, liefde en gemeenschap. Adolph Diesterweg benadrukte de samenhang tussen individuele vorming en maatschappelijke verbetering. De industrialisering, verstedelijking en individualisering leidden tot nieuwe vormen van gemeenschapsopbouw en een verschuiving van "Gemeinschaft" naar "Gesellschaft", zoals beschreven door Tönnies. Emile Durkheim zag opvoeding als een instrument voor sociale integratie en morele vorming, terwijl John Dewey "learning by doing" promootte als oefenplaats voor een democratische samenleving. Paul Natorp zag Individualpädagogik als "vorming tot mens" en Sozialpädagogik als "vorming tot burger", waarbij de relatie tussen individu en gemeenschap centraal staat. Hij baseerde zich op Durkheims ideeën over solidariteit en onderscheidde drie opvoedingsmilieus. Ondanks kritiek op zijn werk, positioneerde Natorp sociale pedagogiek als een belangrijke tak binnen de pedagogische wetenschappen. Een klassieke definitie beschrijft sociale pedagogiek als "alles wat opvoeding is, maar niet school en niet gezin", wat het "derde milieu" wordt genoemd. Jacob Kohlbrügge zag sociale pedagogiek als de studie van "sociale en pedagogische werken", met vrije jeugdvorming als kern van gemeenschapsopvoeding. Carl Mennicke, de eerste hoogleraar sociale pedagogiek in Nederland, benadrukte dat nieuwe samenlevingen meer ontplooiingsruimte boden, maar dat gezin, arbeid en samenleving aan opvoedingskracht hadden ingeboet. Hij zag vrije jeugdvorming als kern van gemeenschapsopvoeding en alle ondersteunende instituties als sociaalpedagogisch. Gedurende de geschiedenis werd steeds duidelijker dat maatschappelijke problemen structureel zijn, en niet louter moreel of pedagogisch. Opvoeding en sociale verandering moesten samengaan, zoals zichtbaar in het werk van Makarenko. Geïnspireerd door de Frankfurter Schule, werd de vergeten samenhang tussen opvoeding, cultuur en maatschappelijke orde benadrukt. Kritische pedagogiek stelde dat pedagogische doelen niet gesteld konden worden zonder rekening te houden met de maatschappelijke context en onderdrukkende structuren. "Offensive Sozialpädagogik" richtte zich op "randgroepen" en zag sociale pedagogiek niet als een "sociale brandweer", maar als een proactieve kracht. Pedagogen kregen oog voor de verbinding met de maatschappelijke positie van onderdrukte groepen. Er kwam aandacht voor de onderliggende ideeën en ideologieën, culturele actie en het idee van "conscientisation". De keerzijde van de verzorgingsbureaucratie, zoals expertocratie, institutionalisering en commodificatie, werd onderkend. Donzelot's analyse van "L’invention du social" toonde aan dat repressie en caritas niet volstonden om de samenleving bijeen te houden. De sociale sfeer werd een buffer tussen het private en publieke, die integratie ondersteunde en radicale politieke oppositie temperde. Democratische speelruimte bood alternatieven voor hen die verder af stonden van de geldende waarden en normen. In de huidige "vloeibare samenleving" of "liquid modernity" is er behoefte aan veerkrachtige, flexibele mensen die kunnen navigeren in hun eigen leven. Tegelijkertijd is er een behoefte aan het creëren van sociale ankers, veilige havens en structuren die ontmoeting, solidariteit en zingeving mogelijk maken. Sociale pedagogiek wordt begrepen in zijn maatschappelijke context. Opvoeding is geen louter privézaak meer, maar ingebed in sociale, culturele en politieke structuren. De centrale vraag is hoe de samenleving kan bijdragen aan betere opvoeding en hoe opvoeding kan bijdragen aan een betere samenleving, waarbij concepten als de verzorgingsstaat en mensenrechten een kader bieden voor het maatschappelijke debat. "Opvoeding zal sociaal zijn of ze zal niet zijn." De nadruk ligt op het verbinden van pedagogische vraagstukken en sociale problemen, en het analyseren wie problemen definieert ten aanzien van wie. Dit leidt tot een verschuiving van moreel falen naar structurele tekorten en van conformiteit naar solidariteit. Maatschappelijke analyse gaat vooraf aan pedagogische interventie, met een rechtenbenadering en een leefwereldgestuurde benadering die participatie als uitgangspunt neemt. ### 3.3 Waarom jeugdwerk? Jeugdwerk is exemplarisch omdat het een praktijk is die de complexiteit van de verzorgingsstaat weerspiegelt, met zijn inherente paradoxen. De paradoxen van de verzorgingsstaat omvatten: * **Sociale paradox:** De nadruk op democratie en tegelijkertijd een kapitalistische markteconomie. * **Solidariteit en participatie:** De spanning tussen individuele autonomie en collectieve verantwoordelijkheid. * **Pedagogische paradox:** Het opvoeden tussen beheersing en emancipatie. Jeugdwerk als praktijk wordt gekenmerkt door de toegankelijkheidsparadox, de historische en maatschappelijke context, en de vraag naar zijn intrinsieke waarde. Het speelt een cruciale rol in het ondersteunen van jongeren in hun ontwikkeling en integratie binnen de samenleving, en fungeert als een essentieel "derde milieu" naast gezin en school. > **Tip:** Beschouw jeugdwerk niet als een geïsoleerd fenomeen, maar als een cruciaal onderdeel van het bredere sociaal en pedagogisch werkveld, dat zich verhoudt tot de bredere maatschappelijke en politieke context. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Sociale pedagogiek | Een vakgebied dat pedagogische vraagstukken verbindt met sociale problemen, of deze verbinding zichtbaar maakt en zo vatbaar voor interventie of verandering. Het focust op de verwerving van cultuur door een samenleving, eerder dan op kennisverwerving door een individu. | | Individualpädagogik | Een pedagogische benadering die zich richt op de individuele ontwikkeling en vorming van een persoon tot mens, met nadruk op de unieke behoeften en mogelijkheden van het individu. | | Staatspedagogiek (Kollektivpädagogik) | Een pedagogische benadering die de nadruk legt op de rol van de staat of de gemeenschap bij de opvoeding en vorming van burgers, met als doel de samenleving als geheel te versterken en te harmoniseren. | | Erziehung durch Gemeinschaft zur Gemeinschaft | Een principe dat stelt dat opvoeding plaatsvindt binnen een gemeenschap en gericht is op de vorming van individuen tot actieve en participatieve leden van diezelfde gemeenschap. | | Bildungsidee | Het concept van algemene vorming dat niet alleen gericht is op kennis of vaardigheden, maar ook op de ontwikkeling van de persoonlijkheid, het karakter en het kritisch denken van een individu. | | Gemeinschaft | Een term die een hechte, intieme en op persoonlijke relaties gebaseerde gemeenschap aanduidt, gekenmerkt door gedeelde waarden, solidariteit en een sterk groepsgevoel. | | Gesellschaft | Een term die een meer formele, anonieme en op contracten gebaseerde maatschappij aanduidt, gekenmerkt door individualisme, functionele relaties en economische interacties. | | Derde milieu | Verwijst naar de pedagogiek van het 'derde milieu', dat zich buiten het gezin en de school bevindt, en vaak gericht is op compensatie of aanvulling van de opvoedkundige functies van deze primaire instituties. | | Leefwereldgestuurd | Een benadering in onderzoek en praktijk die uitgaat van de leefwereld en ervaringen van de betrokkenen, waarbij participatie van de doelgroep centraal staat als uitgangspunt. | | Verzorgingsstaat | Een staatsvorm die zich kenmerkt door een uitgebreid stelsel van sociale voorzieningen en overheidsinterventies gericht op het welzijn van de burgers, met een nadruk op solidariteit en participatie. | | Toegankelijkheidsparadox | Het fenomeen in jeugdwerk waarbij effectief jeugdwerk (dat positieve resultaten oplevert) vaak niet toegankelijk is voor de meest kwetsbare groepen, terwijl breed toegankelijk jeugdwerk mogelijk minder effectief is. | | Conscientisation | Een proces van bewustwording waarbij individuen zich bewust worden van hun sociale, politieke en economische realiteit, en zich in staat voelen om deze realiteit te bevragen en te veranderen. | | Liquid modernity | Een concept dat de hedendaagse samenleving beschrijft als vluchtig, onzeker en voortdurend veranderend, waarin traditionele structuren en zekerheden afnemen en individuen zich moeten aanpassen aan constante flux. |

# Historische analyse van jeugdwerk Hier is een samenvatting van de historische analyse van jeugdwerk, opgesteld als een studiehandleiding. ## 1. Historische analyse van jeugdwerk Dit onderwerp verkent de evolutie van jeugdwerk door de eeuwen heen, waarbij verschillende historische rollen en maatschappelijke perspectieven worden belicht om de transformatie van jeugdwerk te tonen. ### 1.1 De 'heilige' rol van jeugdwerk De rol van de 'heilige' in de geschiedenis van jeugdwerk, gesitueerd in Turijn in 1842, kenmerkt zich door het zien van de sociale kwestie als een opvoedingsvraagstuk. #### 1.1.1 De Oratorio en 'Patronages' * **Oorsprong:** Gestart op straat met het bieden van sociale opvang aan gemarginaliseerde jongeren. * **Uitgangspunt:** De sociale kwestie, met focus op armoede en marginalisering, werd aangepakt via de opvoeding van de jeugd. * **Doelen:** Het bewaren van sociale cohesie en het herverdelen van kansen tussen arm en rijk. * **Methodiek:** Sociale mix, preventie, aansluiten bij de leefwereld, spelen en leren. Dit werd beschouwd als sociaal werk met jeugd. ### 1.2 De 'dichter' rol van jeugdwerk De rol van de 'dichter' (circa 1856-1880) ziet jeugdwerk als een maatschappelijk vraagstuk, gevoed door vaderlandse geschiedenis, cultuur en religie als motor voor maatschappijkritische bewegingen. De school vormde de voedingsbodem. #### 1.2.1 Kenmerken en methodiek * **Focus:** Bevragen van sociale cohesie en het herverdelen van kansen tussen jong en oud. * **Methodiek:** Gebruik van toneel, sociale actie, studie en openluchtleven. Dit werd geassocieerd met jeugdbewegingen. ### 1.3 De 'generaal' rol van jeugdwerk De rol van de 'generaal' (circa 1857-1941) definieert jeugdwerk als sociale opvoeding door spel en openluchtleven, voortkomend uit de synthese van sociaal werk en jeugdbeweging. #### 1.3.1 Scouting als methode * **Concept:** Scouting werd de centrale methode van sociale opvoeding. * **Beperking:** Focus op de vrije tijd ('derde milieu') en informeel leren. * **Principes:** Participatie, discipline en burgerschap (fair-play, groepswerk, dagelijkse goede daad) voor sociale integratie. ### 1.4 De 'kardinaal' rol van jeugdwerk De rol van de 'kardinaal' (ongeveer 1946) ziet jeugdwerk als een sociaalpedagogische praktijk die voortkomt uit de combinatie van sociaal werk, jeugdbeweging en sociale beweging. #### 1.4.1 Doelgroepspecifieke benadering en gemeenschapsvorming * **Voorbeeld:** 'De Jonge Werkman' als doelgroepspecifieke benadering. * **Activiteiten:** Vorming, religie, sport, studiekring, sociale actie. * **Doel:** Gemeenschapsvorming en sociale integratie via herverdeling van kansen tussen arm en rijk. #### 1.4.2 Decontextualisering en synthese Er ontstond een decontextualisering waarbij de specifieke problemen van jongeren (bv. arbeiders in fabrieken) genegeerd werden ten gunste van een algemene vorming tot 'sterke burgers'. De focus verschoof van de concrete leefwereld naar een meer abstracte, algemene vorming. > **Tip:** De historische analyse toont een golfbeweging tussen een focus op de specifieke leefwereld van jeugdigen en een meer algemene, abstracte benadering. ### 1.5 De analyse van de jeugdbeweging als dominante methode Na de Tweede Wereldoorlog werd de jeugdbeweging de dominante methode van jeugdwerk. #### 1.5.1 Van sociale werken naar methodische differentiatie * **Invloedrijke figuren:** Karel Dubois (AKVS naar KSA), Jozef Cardijn (Jonge Werkman naar KAJ), Jef Cleymans (patronaten naar Chiro), Anton Tesarek (Socialistische Jonge Wachten naar Rode Valken). * **Verbreking band:** De band met sociale werken en expliciete sociale bewegingen werd verbroken. * **Kanalisering van kritische actoren:** Jeugdwerk werd gereduceerd tot 'scouting'-achtige activiteiten: spel, openluchtleven, burgerschapsvorming en vaardigheidstraining. * **Methodische krijtlijnen:** Differentiëring binnen pedagogische, maar niet politieke, kaders. Voorbeelden zijn (V)KAJ, (V)KSJ, (V)KBMJ, (V)KLJ, Chiro en Scouts. #### 1.5.2 De participatieparadox en ontoegankelijkheid * **Opgelegde oplossingen:** Oplossingen die niet gegrond waren in de concrete leefwereld van jeugdigen bleken niet 'toegankelijk'. * **Non-participatie:** Jongeren die het meeste baat hadden bij het pedagogisch aanbod maakten er geen gebruik van omdat ze zich er niet in herkenden of erkend voelden. Dit leidde tot non-participatie. > **Voorbeeld:** Het jeugdwerk werd "ontoegankelijk" doordat het aanbod niet aansloot bij de realiteit van jongeren, wat resulteerde in een kloof tussen de bedoeling van het jeugdwerk en de ervaring van de doelgroep. #### 1.5.3 Empowering the powerful en het doorstromingsdiscours * **Verschuiving:** Emancipatie werd vervangen door 'empowerment' via toeleiding naar mainstream aanbod: "word zoals ons!". * **Essentiële noodzaak:** Het probleem van toegankelijkheid voor niet-georganiseerde of gemarginaliseerde jongeren werd essentieel geacht voor participatie. * **Discours:** De noodzaak werd benadrukt om "betere elementen" en reeds gevormde jongeren naar het normale jeugdwerk over te hevelen om zich met meer kracht te kunnen richten op de "werkelijk verwaarloosden en de meest bedreigden". Dit is het 'doorstromingsdiscours'. ### 1.6 Herverbinding met de maatschappij: reconnecting to society Sociale pedagogiek vereist een kritische reflectie op de rol van pedagogische instellingen in de maatschappij, door middel van 'culturele actie' – het bevragen, ontmythologiseren en historiseren van dehumaniserende processen. #### 1.6.1 Deconnectie en de golfbeweging * **Tendens:** Er was een tendens om problemen bij de overheid neer te leggen ('het is de taak van de overheid om te zorgen'). Dit leidde tot een 'deconnectie' van individuele verantwoordelijkheid. * **Golfbeweging:** Er is een constante spanning tussen: * Methodische strategieën gericht op aanpassing en toeleiding (integratie via deelname aan jeugdwerk). * Sociaalpedagogische reflectie vanuit de vraag hoe samen te leven in diversiteit (integratie via jeugdwerk, waarbij het integratiebegrip zelf bevraagd wordt). ### 1.7 Een sociaalpedagogische missie voor jeugdwerk Jeugdwerk dient een sociaalpedagogische missie te vervullen door drempels te blijven bevragen en niet vast te lopen in onproductieve discoursen. #### 1.7.1 Van aanbodgestuurd naar leefwereldgericht * **Kernactiviteiten:** * Verruimen van ontplooiingsmogelijkheden. * Verminderen van marktafhankelijkheid. * Vergroten van sociale netwerken. * Een plek bieden waar men zich thuis voelt en dingen kan doen die thuis niet mogelijk zijn. #### 1.7.2 Dertien drempels tussen droom en daad De analyse identificeert dertien drempels die de participatie van jongeren belemmeren: 1. Etnisch-culturele verschillen 2. Mobiliteit (vooral bij kinderen) 3. Gebrek aan vertrouwen en vertrouwdheid 4. Gebrek aan vertrouwelijkheid 5. Gebrek aan institutionele competenties bij jeugdbewegingen 6. Gebrek aan vrijetijdscompetenties bij maatschappelijk werkers 7. Draagkracht en overbevraging 8. Tijdsgebrek en leidinggebrek 9. Gebrek aan financiële middelen 10. Andere bezigheden 11. Bruikbaarheid en begrijpbaarheid (voor ouders en kinderen) 12. Gevoel er niet bij te horen (gebrek aan diversiteit bij leiding) 13. Gebrek aan informatie 14. Organisatie- en planningscapaciteiten #### 1.7.3 Over drempels heen Oplossingen omvatten: * Sensibilisering bij werving en motivatie van leden. * Kennis van ondersteuningskanalen. * Outreachend werken. * Aanspreken van ouders. * Proefprojecten. * Netwerking. * Ondersteuning vanuit lokale gemeenschap en overheid. * Interne en externe vorming. > **Tip:** De uitspraak "Gras groeit niet door eraan te trekken" benadrukt dat actieve, continue inspanning en aandacht nodig zijn om groei te realiseren. #### 1.7.4 Een sociaalpedagogische visie op jeugdwerk * **Focus op het 'waarom' en 'hoe':** Niet de methode (wat?) maar de vorming, bewustwording (waarom?) en actie, associatie (hoe?) zijn cruciaal. * **Bruikbaarheid boven toegankelijkheid:** De nadruk ligt op het nut en de relevantie van het aanbod voor jongeren. * **Spanning tussen Baden-Powell en Cardijn:** Het herwaarderen van deze dialectische spanning is essentieel. * **Jeugdwerk als 'sociaal' werk:** * Het sociale als transit-zone: een instrument voor sociale opvoeding. * Het sociale als cultureel forum: het zichtbaar en bespreekbaar maken van de herverdeling van mogelijkheden en het verruimen van horizonten. #### 1.7.5 Jeugdwerk als non-formeel leren Jeugdwerk draagt bij aan: * **Biografische competenties:** Identiteit, zingeving, historische en maatschappelijke context. * **Institutionele competenties:** Zorgen voor toegankelijke, maar vooral bruikbare instituties. * **Politieke competenties:** Erkennen dat competenties meer zijn dan individuele eigenschappen en ook maatschappelijke hulpbronnen omvatten. #### 1.7.6 Integratie en handelingsruimte * **Lokaal beleid:** Een buurtgerichte aanpak kan adequater zijn dan een algemene jeugdwerkaanpak. * **Vertrekpunt:** Beginnen bij waar jongeren zich bevinden (letterlijk en figuurlijk). * **Behoeften van jongeren:** Een omgeving bieden waar ze dingen kunnen ervaren die ze elders niet kunnen, en zich toch thuis voelen. * **Continuïteit, vertrouwen en onvoorwaardelijkheid:** Essentieel voor een duurzame relatie. * **Brug met andere levensdomeinen:** Correctie op ongelijkheid gecreëerd door marktdenken. * **Gedeeld sociaal pedagogisch project:** Samenwerking tussen jeugdbewegingen, open jeugdwerk, buurtwerk, jeugdhulp, buurtsport, sociaal-artistiek werk, en het onderwijs (brede school). > **Voorbeeld:** Het concept van de 'brede school' is een voorbeeld van hoe jeugdwerk kan samenwerken met andere domeinen om een integraal aanbod te creëren dat de leefwereld van jongeren verrijkt. Het proces van "de weg maken door te lopen" benadrukt de dynamische en ervaringsgerichte aard van sociaalpedagogische ontwikkeling. --- # De toegankelijkheidsparadox in jeugdwerk Dit deel behandelt de uitdagingen rond toegankelijkheid in het jeugdwerk, met name waarom bepaalde groepen jongeren, die het aanbod het meest nodig hebben, er geen gebruik van maken. Het verkent de oorzaken van non-participatie en de noodzaak van herkenning en erkenning. ### 2.1 De kern van de toegankelijkheidsparadox De kern van de toegankelijkheidsparadox in jeugdwerk ligt in het feit dat de jongeren die het meest gebaat zouden zijn bij de aangeboden activiteiten, deze vaak niet benutten. Dit fenomeen is terug te voeren op een gebrek aan herkenning en erkenning binnen het bestaande jeugdwerkaanbod, waardoor deze groepen zich niet aangesproken voelen en dus niet participeren. ### 2.2 Historische analyse: van sociale kwestie naar jeugdbeweging De evolutie van het jeugdwerk toont een verschuiving in benadering en doelstellingen, wat indirect bijgedragen heeft aan de huidige paradox. #### 2.2.1 De heilige: de sociale kwestie als opvoedingsvraagstuk Oorspronkelijk ontstond jeugdwerk vanuit de "sociale kwestie", waarbij initiatieven zoals de "Patronages" in Turijn vanaf 1842 erop gericht waren om armoede en marginalisering aan te pakken via de opvoeding van de jeugd. Het behoud van sociale cohesie en de herverdeling van kansen stonden centraal. De methodiek omvatte sociale mix, preventie en het aansluiten bij de leefwereld door middel van spelen en leren. Werken met jeugd werd hier beschouwd als sociaal werk. #### 2.2.2 De dichter: de jeugdkwestie als maatschappelijk vraagstuk In de periode 1856-1880 verschoof de focus naar de "jeugdkwestie" als een maatschappelijk vraagstuk, vaak gevoed door culturele en kritische bewegingen. De nadruk kwam te liggen op het bevragen van sociale cohesie en de herverdeling van kansen tussen jong en oud. Activiteiten zoals toneel, sociale actie, studie en openluchtleven werden ingezet. Dit wordt gekenmerkt als jeugdbeweging. #### 2.2.3 De generaal: jeugdwerk als sociale opvoeding door spel Vanaf 1857 tot 1941 ontwikkelde jeugdwerk zich als een methode van sociale opvoeding, sterk beïnvloed door het scoutingmodel. Kernaspecten waren vrije tijd (het "derde milieu"), informeel leren, participatie, discipline en burgerschapsvorming (zoals fair-play en de dagelijkse goede daad). Sociale integratie werd nagestreefd via een aangepaste opvoedingsmethode. Dit combineerde elementen van sociaal werk en jeugdbeweging. #### 2.2.4 De kardinaal: jeugdwerk als sociaalpedagogische praktijk Later verschoof de focus naar een sociaalpedagogische praktijk met een doelgroepspecifieke benadering, zoals zichtbaar in initiatieven als "De Jonge Werkman". Vorming, religie, sport, sociale actie en studiekringen kwamen aan bod, met als doel gemeenschapsvorming en sociale integratie door herverdeling van kansen. #### 2.2.5 Decontextualisering en de synthese Er ontstond een trend van decontextualisering, waarbij de specifieke problemen van bepaalde groepen jongeren (zoals jonge arbeiders) genegeerd werden ten gunste van een algemene focus op "jonge burgers" en hun "sterke" ontwikkeling. Deze decontextualisering, die zich uitte in een focus op openluchtleven in plaats van de realiteit in fabrieken, leidde tot een synthese waarbij de elementen van sociaal werk en jeugdbeweging verenigd werden in het hedendaagse jeugdwerk. #### 2.2.6 Kanaliseren van kritische actoren en de opkomst van 'scouting' Na de Tweede Wereldoorlog werd de nadruk gelegd op het kanaliseren van kritische actoren binnen het jeugdwerk. Veel jeugdwerkbewegingen namen min of meer de vorm van 'scouting' aan, met focus op spel, openluchtleven, burgerschapsvorming en vaardigheidstraining. Hoewel er differentiatie was, bleef dit binnen methodische krijtlijnen die pedagogisch, maar niet per se politiek geladen waren. Bewegingen zoals (V)KAJ, (V)KSJ, (V)KBMJ, (V)KLJ, Chiro en Scouts evolueerden in deze richting. #### 2.2.7 De participatieparadox: methodische differentiatie als oorzaak Deze louter methodische differentiatie bleek contraproductief en leidde tot de participatieparadox. Oplossingen die niet gegrond waren in de concrete leefwereld van jongeren (hun omgeving, beleving, zingeving) werden niet "toegankelijk" bevonden. Juist degenen die het aanbod het meest nodig hadden, maakten er geen gebruik van omdat ze zich er niet in herkenden of erkend voelden. Dit is de betekenis van non-participatie. > **Tip:** De overgang van een sociale kwestie-gedreven aanpak naar een meer methodisch gestuurde benadering heeft onbedoeld geleid tot een situatie waarin de meest kwetsbare jongeren het jeugdwerk minder weten te vinden. ### 2.3 De ontoegankelijkheid van jeugdwerk: oorzaken en discoursen #### 2.3.1 Gebrek aan herkenning en erkenning De oorzaak van non-participatie is primair het gebrek aan herkenning en erkenning. Wanneer het jeugdwerkaanbod niet aansluit bij de identiteit, leefwereld en de concrete realiteit van bepaalde jongeren, voelen zij zich buitengesloten. #### 2.3.2 Het "empowering the powerful" en doorstromingsdiscours Het discours van "empowering the powerful" en het "doorstromingsdiscours" illustreert hoe de focus lag op het aanpassen van jongeren aan het bestaande mainstream aanbod ("word zoals ons!") en het overhevelen van "betere elementen" uit risicogroepen naar het normale jeugdwerk. Dit suggereert een zekere afstandelijkheid van het jeugdwerk ten opzichte van de meest gemarginaliseerde jongeren. > **Example:** Een voorbeeld hiervan is de notie dat "de jeugdzorginstanties telkens opnieuw de betere elementen en reeds enigermate gevormde jongens naar het normale jeugdwerk overhevelen teneinde zich met grotere kracht tot de werkelijk verwaarloosden en de meest bedreigden te kunnen richten." Dit impliceert een selectieproces dat de meest kwetsbaren achterlaat. #### 2.3.3 De golfbeweging tussen aanpassing en sociaalpedagogische reflectie Er is een voortdurende golfbeweging tussen methodische strategieën gericht op aanpassing en toeleiding (integratie en participatie aan jeugdwerk) enerzijds, en sociaalpedagogische reflectie die vertrekt vanuit de vraag hoe samen te leven in diversiteit anderzijds. Deze laatste benadering bevraagt het integratiebegrip zelf en streeft naar participatie *door* het jeugdwerk, waarbij het jeugdwerk zelf een spiegel wordt voor de samenleving. ### 2.4 De sociaalpedagogische missie: drempels bevragen en bruikbaarheid creëren #### 2.4.1 Van aanbodgestuurd naar leefwereldgericht Een sociaalpedagogische missie vraagt om het bevragen van drempels en het loskomen van een onproductief toeleidings- of doorstromingsdiscours. De focus moet verschuiven van een aanbodgestuurde naar een leefwereldgerichte benadering. #### 2.4.2 De dertien drempels tussen droom en daad Er zijn tal van drempels die jongeren verhinderen deel te nemen aan het jeugdwerk. Deze omvatten onder meer: * Gebrek aan vertrouwen en vertrouwdheid. * Gebrek aan vertrouwelijkheid. * Institutionele competenties bij jeugdbewegingen en vrijetijdscompetenties bij maatschappelijk werkers. * Draagkracht en overbevraging. * Tijdsgebrek en leidinggebrek. * Gebrek aan financiële middelen. * Andere bezigheden. * Bruikbaarheid en begrijpelijkheid voor zowel ouders als kinderen. * Het gevoel er niet bij te horen door gebrek aan diversiteit bij leiding. * Gebrek aan informatie. * Organisatie- en planningscapaciteiten. * Etnisch-culturele verschillen. * Mobiliteit. #### 2.4.3 Over drempels heen: strategieën voor toegankelijkheid Om deze drempels te overbruggen, zijn diverse strategieën nodig: * Sensibilisering bij de rekrutering en motivatie van leden. * Kennis van mogelijke ondersteuningskanalen. * Outreachend werken. * Aanspreken van ouders. * "Op proef" werken en netwerken. * Ondersteuning vanuit de lokale gemeenschap en overheid. * Interne en externe vorming van leidinggevenden. > **Tip:** Het principe "gras groeit niet door eraan te trekken" benadrukt dat duurzame verandering en participatie tijd en continue inspanning vereisen, eerder dan geforceerde acties. #### 2.4.4 Focus op bruikbaarheid, niet enkel toegankelijkheid De aandacht voor diversiteit in jeugdbewegingen is belangrijk, maar geen doel op zich. Het is cruciaal om "regulariseringsdriften" in toom te houden en niet enkel te focussen op de methode, maar op het "waarom" (vorming, bewustwording) en het "hoe" (actie, associatie). De focus dient te liggen op de **bruikbaarheid** van het jeugdwerk voor de jongere, en niet enkel op de toegankelijkheid. #### 2.4.5 Jeugdwerk en sociale integratie: de spanning tussen Baden-Powell en Cardijn De herwaardering van de spanning tussen de benaderingen van Baden-Powell (scouting) en Cardijn (arbeidersjeugd) is essentieel. Jeugdwerk is "sociaal" werk, waarbij het sociale functioneert als transit-zone voor sociale opvoeding en als cultureel forum voor de herverdeling van mogelijkheden. Het verruimen van de horizon staat centraal. #### 2.4.6 De leefwereld als vertrekpunt Jeugdwerk als non-formeel leren richt zich op: * **Biografische competenties:** identiteit, zingeving, historische en maatschappelijke context. * **Institutionele competenties:** het creëren van toegankelijke en vooral bruikbare instituties. * **Politieke competenties:** het herkennen dat competenties meer zijn dan individuele eigenschappen en afhankelijk zijn van maatschappelijke hulpbronnen. #### 2.4.7 Een gedeeld sociaalpedagogisch project Een effectieve aanpak vereist een gedeeld sociaalpedagogisch project dat verschillende domeinen van jeugdwerk en aanverwante sectoren omvat, zoals: brede scholen, jeugdbewegingen, open jeugdwerk, buurtwerk, jeugdhulp, buurtsport, en sociaal-artistiek werk. Dit houdt in dat men "de weg maakt door te lopen", wat impliceert dat de aanpak zich in de praktijk ontwikkelt en aanpast aan de realiteit. De nadruk ligt op het vertrekken van waar jongeren zijn, zowel letterlijk als figuurlijk, en het bieden van een omgeving die continuïteit, vertrouwen en onvoorwaardelijkheid biedt. Dit omvat ook het leggen van bruggen met andere levensdomeinen, vaak als correctie op marktdenken en de ongelijkheid die dit creëert. Een buurtgerichte aanpak kan in bepaalde wijken adequater zijn dan een algemene jeugdwerkaanpak. --- # Een sociaalpedagogische missie en handelingsruimte Dit onderwerp beschrijft de hedendaagse sociaalpedagogische missie van jeugdwerk, gericht op het verruimen van ontplooiingskansen, het verminderen van marktafhankelijkheid en het vergroten van sociale netwerken, en hoe deze missie praktisch wordt ingevuld. ### 3.1 De hedendaagse sociaalpedagogische missie van jeugdwerk De hedendaagse sociaalpedagogische missie van jeugdwerk is gericht op drie kernaspecten: * **Het verruimen van ontplooiingsmogelijkheden:** Dit omvat het bieden van kansen voor persoonlijke groei en ontwikkeling die niet primair door de markt worden gedicteerd. * **Het verminderen van marktafhankelijkheid:** Jeugdwerk tracht jongeren minder afhankelijk te maken van commerciële of marktgedreven aanbod en meer te laten participeren in hun eigen leefwereld. * **Het vergroten van sociale netwerken:** Het faciliteren van het opbouwen en onderhouden van zinvolle sociale contacten en gemeenschappen. Daarnaast wordt benadrukt dat jeugdwerk een plek moet zijn waar jongeren zich thuis voelen en activiteiten kunnen ondernemen die buiten hun gebruikelijke omgeving vallen. #### 3.1.1 Drempels tussen droom en daad Om de missie van jeugdwerk te realiseren, is het cruciaal om de diverse drempels te herkennen en te overstijgen die jongeren ervaren bij deelname. Deze drempels zijn niet enkel gerelateerd aan etnisch-culturele verschillen, maar ook aan factoren als mobiliteit, gebrek aan vertrouwen en vertrouwdheid, institutionele en vrijetijdscompetenties bij jeugdbewegingen en maatschappelijk werkers, draagkrachtproblemen, tijdsgebrek, financiële middelen, en het gevoel er niet bij te horen door een gebrek aan diversiteit in leiding. Ook bruikbaarheid, begrijpelijkheid voor ouders en kinderen, en gebrek aan informatie spelen een rol. ##### 3.1.1.1 Overheen drempels Het overstijgen van deze drempels vereist diverse strategieën: * **Sensibilisering:** Zowel bij de rekrutering als bij de motivering van leden. * **Kennis:** Van mogelijke ondersteuningskanalen. * **Outreachend werken:** Actief op jongeren afstappen. * **Aanspreken van ouders:** Betrekken van het sociale netwerk rondom de jongere. * **Experimenteren:** Werken met proefperiodes. * **Netwerking:** Opbouwen van verbindingen. * **Ondersteuning:** Zowel vanuit de lokale gemeenschap als vanuit de overheid. * **Vorming:** Interne en externe vorming van jeugdwerkers. > **Tip:** Het principe "Gras groeit niet door eraan te trekken" benadrukt dat jeugdwerk een organisch proces is dat geduld en aandacht vereist, in plaats van geforceerde ingrepen. #### 3.1.2 Diversiteit en regularisering in jeugdwerk Aandacht voor diversiteit binnen de jeugdbeweging is belangrijk, niet als doel op zich, maar als middel om bredere participatie te realiseren. Het is cruciaal om "regulariseringsdriften" in toom te houden en te vermijden dat jeugdwerk te veel wordt afgestemd op de normen van het reguliere jeugdwelzijnswerk. De focus moet niet primair liggen op de methode (wat wordt gedaan), maar op de onderliggende doelstellingen (waarom: vorming, bewustwording) en de werkvormen (hoe: actie, associatie). De nadruk dient te liggen op bruikbaarheid in plaats van louter toegankelijkheid. #### 3.1.3 Jeugdwerk en sociale integratie Jeugdwerk is inherent sociaal werk. Het "sociale" fungeert als een transit-zone, een instrument voor sociale opvoeding, en als een cultureel forum. Binnen dit forum worden de mogelijkheden tot herverdeling van kansen zichtbaar gemaakt en bespreekbaar gemaakt, met als doel de horizon van jongeren te verbreden. ##### 3.1.3.1 Leefwereld versus Systeem De spanning tussen de leefwereld van de jongere en het bredere systeem (maatschappij, instituties) is een centraal element in jeugdwerk. Jeugdwerk als non-formeel leren omvat: * **Biografische competenties:** Het ontwikkelen van identiteit, zingeving, en het plaatsen in historische en maatschappelijke context. * **Institutionele competenties:** Het creëren van toegankelijke en vooral bruikbare instituties. * **Politieke competenties:** Het inzien dat competenties meer zijn dan individuele eigenschappen en afhankelijk zijn van maatschappelijke hulpbronnen. #### 3.1.4 Sociaalpedagogische handelingsruimte Sociaalpedagogische handelingsruimte verwijst naar de ruimte waarin sociaalpedagogen kunnen opereren om de missie van jeugdwerk te realiseren. In wijken en deelgemeenten kan een buurtgerichte aanpak soms adequater zijn dan een specifieke jeugdwerkaanpak. De kernprincipes hierbij zijn: * **Vertrekken van de leefwereld van jongeren:** Zowel letterlijk als figuurlijk. * **Aansluiten bij de behoeften van jongeren:** Een omgeving bieden waar ze ervaringen kunnen opdoen die ze elders niet kunnen beleven en zich toch thuis voelen. * **Continuïteit, vertrouwen en onvoorwaardelijkheid:** Essentiële elementen voor een veilige ontwikkelingsruimte. * **De brug met andere levensdomeinen:** Vaak als correctie op ongelijkheid die door marktdenken wordt gecreëerd. > **Example:** Het concept van de "brede school", jeugdbewegingen, open jeugdwerk, buurtwerk, jeugdhulp, buurtsport en sociaal-artistiek werk kunnen als voorbeelden gezien worden van initiatieven die samen een gedeeld sociaalpedagogisch project kunnen vormen, waar de weg door het wandelen wordt gecreëerd. Het belang van lokaal beleid voor buitenschoolse vorming wordt benadrukt, evenals de noodzaak om hefbomen te vinden in het onderwijs en de hulpverlening. Het switchen en uitwisselen van expertise en middelen, zowel binnen jeugdwerk als met domeinen als huisvesting, tewerkstelling, sport en cultuur, is essentieel voor het vergroten van de sociaalpedagogische handelingsruimte. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Sociale pedagogiek | Een wetenschappelijke discipline die de studie en praktijk van sociale opvoeding en welzijn van individuen en groepen binnen hun maatschappelijke context onderzoekt, met als doel bevordering van zelfredzaamheid en participatie. | | Verzorgingsstaat | Een maatschappelijk systeem waarin de overheid een prominente rol speelt in het voorzien van sociale zekerheid en welzijn voor haar burgers, zoals gezondheidszorg, onderwijs en sociale voorzieningen. | | Jeugdkwestie | Een verzamelnaam voor de specifieke problemen, uitdagingen en behoeften die kenmerkend zijn voor jongeren in een bepaalde maatschappelijke periode, zoals identiteitsvorming, sociale integratie en toegang tot kansen. | | Sociale kwestie | Historisch concept dat verwijst naar de sociale problemen die voortkwamen uit de industrialisatie en verstedelijking, zoals armoede, ongelijkheid, slechte leefomstandigheden en arbeidersrechten. | | Oratorio | Een instelling, vaak opgericht door religieuze gemeenschappen, die zich richt op de opvoeding, vorming en sociale opvang van jongeren, met name die uit kansarme milieus, door middel van religieuze en recreatieve activiteiten. | | Patronages | Vergelijkbaar met oratorie, waren dit instellingen of initiatieven die bescherming, begeleiding en educatieve activiteiten boden aan kwetsbare jongeren of kinderen, vaak in een stedelijke context. | | Sociale cohesie | De mate waarin leden van een samenleving zich met elkaar verbonden voelen en bereid zijn om samen te werken voor het algemene welzijn, ondanks verschillen in achtergrond of mening. | | Jeugdbeweging | Een georganiseerde groepering van jongeren met gemeenschappelijke interesses, idealen of activiteiten, die zich vaak richt op persoonlijke ontwikkeling, sociale vorming, avontuur en gemeenschapszin. | | Informeel leren | Leren dat plaatsvindt buiten de formele educatieve settingen zoals scholen, vaak door ervaringen, observatie, interactie en participatie in diverse activiteiten. | | Burgerschap | Het concept van actieve deelname aan de maatschappij, waarbij individuen rechten en plichten hebben en bijdragen aan het collectieve goed door middel van participatie, verantwoordelijkheid en respect voor anderen. | | Sociale integratie | Het proces waarbij individuen of groepen die als buitenstaanders worden beschouwd, volledig worden opgenomen in de bredere samenleving, met gelijkwaardige toegang tot sociale, economische en politieve middelen en kansen. | | Decontextualisering | Het proces waarbij een concept, praktijk of fenomeen wordt losgekoppeld van zijn oorspronkelijke historische, sociale of culturele context, wat kan leiden tot een verandering in betekenis of toepassing. | | Synthese | Een proces waarbij verschillende elementen, ideeën of concepten worden samengevoegd om een nieuw, coherent geheel te vormen dat meer is dan de som der delen. | | Picalausa & Vanderbruggen | Referentie naar auteurs of werken die de diversiteit en toegenomen belangrijkheid van jeugdbewegingen in België na een recente oorlog bespreken, wat een belangrijke historische context biedt voor de analyse van jeugdwerk. | | Karel Dubois | Een historische figuur die een belangrijke rol speelde in de ontwikkeling van het jeugdwerk en de jeugdbewegingen in België, met name de transformatie van de AKVS naar KSA. | | Jozef Cardijn | Een Belgische priester en sociaal leider die bekend stond om zijn werk met arbeidersjongeren en de oprichting van de Katholieke Arbeidersjeugd (KAJ), waarbij hij een sterke nadruk legde op vorming en emancipatie. | | Jef Cleymans | Een invloedrijke figuur in de geschiedenis van het Belgische jeugdwerk, die betrokken was bij de ontwikkeling van het jeugdwerk van patronaten naar Chiro. | | Anton Tesarek | Een Oostenrijkse pedagoog en politicus die een belangrijke rol speelde in de jeugdwerkbeweging, met name de Socialistische Jonge Wachten en de Rode Valken. | | Participatieparadox | Een situatie waarin ondanks inspanningen om deelname te verhogen, de doelgroep die het meest baat zou hebben bij een aanbod juist minder participeert, vaak omdat het aanbod niet aansluit bij hun leefwereld. | | Non-participatie | Het ontbreken van deelname aan een activiteit, dienst of programma, wat kan voortkomen uit diverse factoren zoals gebrek aan herkenning, toegankelijkheidsproblemen of een mismatch met de eigen leefwereld. | | Empowering | Het proces van het verlenen van macht, autoriteit en middelen aan individuen of groepen om controle over hun eigen leven en situatie te krijgen en hun potentieel te realiseren. | | Emancipatie | Het proces van bevrijding van sociale, politieke of economische onderdrukking, met als doel het verwerven van gelijke rechten, kansen en autonomie. | | A-sociaal milieu | Een omgeving die gekenmerkt wordt door sociale problemen, marginalisering, criminaliteit of gebrek aan sociale normen, en waar individuen worden blootgesteld aan negatieve invloeden. | | Social pedagogy | (Engels) Sociale pedagogiek, de discipline die zich bezighoudt met de opvoeding en begeleiding van mensen in sociale contexten, met aandacht voor hun ontwikkeling en maatschappelijke participatie. | | Cultural action | (Engels) Culturele actie, een begrip dat verwijst naar interventies die gericht zijn op het bevragen, demystificeren en veranderen van bestaande sociale en educatieve structuren en processen. | | Baden-Powell | Robert Baden-Powell, de oprichter van de scoutingbeweging, die een belangrijke rol speelde in de ontwikkeling van jeugdwerk met een focus op avontuur, discipline en karaktervorming. | | Dialectische spanning | Een concept dat verwijst naar de inherente tegenstellingen of conflicten tussen twee tegengestelde ideeën of krachten, die echter samen kunnen leiden tot groei, verandering en een dieper begrip. | | Transit-zone | Een overgangsgebied of een periode van verandering waarbinnen individuen of groepen zich ontwikkelen en transformeren, vaak met behulp van ondersteunende mechanismen zoals sociale opvoeding. | | Leefwereld | De concrete, ervaren wereld van een individu, inclusief hun omgeving, relaties, waarden, overtuigingen en dagelijkse praktijken, die hun gedrag en beleving beïnvloeden. | | Systeem SOCIAL | Een abstract concept dat de onderlinge samenhang en dynamiek tussen verschillende maatschappelijke en persoonlijke systemen benadrukt, in relatie tot de ontwikkeling en het welzijn van individuen. | | Non-formeel leren | Leren dat plaatsvindt buiten gestructureerde educatieve kaders, vaak door middel van ervaringen, interactie en participatie in informele activiteiten, wat bijdraagt aan persoonlijke en sociale ontwikkeling. | | Biografische competenties | Vaardigheden en inzichten die betrekking hebben op het begrijpen en vormgeven van de eigen levensloop, identiteit, zingeving en de maatschappelijke en historische context waarin men leeft. | | Institutionele competenties | Vaardigheden en kennis met betrekking tot het functioneren binnen en het benutten van maatschappelijke instituties, inclusief de toegankelijkheid en bruikbaarheid ervan voor individuen. | | Politieke competenties | Vaardigheden en kennis die nodig zijn voor actieve deelname aan het politieke proces en de maatschappij, inclusief het begrijpen van machtsstructuren en het effectief aanwenden van maatschappelijke hulpbronnen. | | Brede school | Een school die functioneert als een centrum voor de gemeenschap, waarbij onderwijs wordt geïntegreerd met andere maatschappelijke diensten en activiteiten, zoals kinderopvang, naschoolse opvang, gezondheidszorg en culturele activiteiten. | | Open jeugdwerk | Vormen van jeugdwerk die laagdrempelig en toegankelijk zijn voor een breed publiek van jongeren, zonder strikte lidmaatschapsvereisten en vaak gericht op vrije tijd, ontmoeting en zelfontplooiing. | | Buurtwerk | Maatschappelijk werk dat zich richt op de behoeften en ontwikkeling van een specifieke wijk of buurt, met als doel het versterken van de gemeenschap, het bevorderen van sociale cohesie en het bieden van ondersteuning aan bewoners. | | Jeugdhulp | Een overkoepelende term voor diensten en voorzieningen die gericht zijn op het ondersteunen van jongeren en hun gezinnen bij diverse problematieken, zoals opvoedingsproblemen, gedragsproblemen, psychische problemen en sociale achterstand. | | Buurtsport | Sportactiviteiten die georganiseerd worden binnen een wijk of buurt, met als doel het bevorderen van lichamelijke activiteit, sociale interactie en gemeenschapsvorming onder bewoners. | | Sociaal-artistiek werk | Een vorm van sociaal werk die artistieke en creatieve methoden gebruikt om individuen en groepen te ondersteunen in hun persoonlijke ontwikkeling, expressie en sociale participatie. | | We make the road by walking | Een metaforische uitdrukking die suggereert dat het pad naar een doel niet vooraf vastligt, maar gaandeweg wordt gecreëerd door actie, ervaring en voortdurende aanpassing. |

# Het belang en de definitie van spel Dit gedeelte onderzoekt het essentiële belang van spel voor de algehele ontwikkeling van kinderen en definieert de fundamentele kenmerken die spel onderscheiden, met een nadruk op de intrinsieke waarde en autonomie van het kind. ### 1.1 Het belang van spel Spel wordt gezien als een cruciaal instrument dat alle ontwikkelingsdomeinen van een kind tegelijkertijd stimuleert. Het bezit een inherente waarde op zichzelf en functioneert niet louter als een middel om te leren. Het belang van spel wordt benadrukt in de context van de natuurlijke drang van kinderen om te verkennen en te ontdekken. Echter, niet elk kind speelt spontaan, wat de noodzaak van een actieve rol van de leerkracht onderstreept om spel te faciliteren en te stimuleren. > **Tip:** De leerkracht speelt een faciliterende rol; het is essentieel om het spel te stimuleren zonder het over te nemen, zodat de autonomie van het kind behouden blijft. Spel bevordert ontwikkeling op diverse gebieden: * **Motorische ontwikkeling:** Verbetering van grove en fijne motoriek door fysieke activiteit. * **Cognitieve ontwikkeling:** Stimulatie van denkprocessen, probleemoplossend vermogen en begrip van concepten. * **Taalontwikkeling:** Uitbreiding van woordenschat en het oefenen van communicatieve vaardigheden. * **Sociaal-relationele ontwikkeling:** Leren samenwerken, delen, conflicten oplossen en sociale normen begrijpen. * **Emotionele en persoonlijkheidsontwikkeling:** Ontwikkeling van zelfvertrouwen, zelfregulatie en emotionele expressie. #### 1.1.1 Voorbeelden van spel in de praktijk * Een voorbeeld van hoe spel meerdere ontwikkelingsdomeinen tegelijk stimuleert, is een kind dat zich in een "zwembad-hoek" begeeft. Hier oefent het kind taal door te communiceren met anderen, sociaal spel door interactie en samenwerking, wiskundige begrippen door hoeveelheden te meten of te vergelijken, en probleemoplossend denken door uitdagingen in het spel aan te gaan. ### 1.2 Definitie van spel Spel wordt gekenmerkt door een aantal fundamentele eigenschappen die het onderscheiden van andere activiteiten: * **Vrijwillig en plezierig:** Spel wordt vanuit eigen initiatief en met plezier beleefd. De motivatie komt van binnenuit. * **Veel autonomie voor het kind:** Het kind heeft de controle over het spel en de manier waarop het gespeeld wordt. * **Proces belangrijker dan product:** De nadruk ligt op de activiteit zelf, de ontdekkingen en de ervaringen tijdens het spel, niet zozeer op het eindresultaat of een tastbaar product. * **Geen extern doel:** Spel dient geen specifiek, extern opgelegd doel, zoals het behalen van een beloning of het voltooien van een taak. De waarde zit in het spel zelf. * **Geleid door expliciete of impliciete regels:** Hoewel spel intrinsiek gemotiveerd is, kan het gestuurd worden door regels, die ofwel duidelijk afgesproken zijn (expliciet) ofwel intuïtief gevolgd worden (impliciet). > **Example:** Het vrij bouwen met blokken, waarbij een kind experimenteert met vormen en structuren, wordt beschouwd als spel. Echter, als hetzelfde kind bouwt met de expliciete bedoeling om een sticker te verdienen na voltooiing, dan is dit geen spel meer in de strikte zin, omdat het een extern doel dient en de intrinsieke motivatie verliest. ### 1.3 Soorten spel De diversiteit aan spelactiviteiten kan worden gecategoriseerd op basis van de focus en de aard van de activiteit. De ontwikkeling van spel verloopt vaak van meer concrete, manipulatieve vormen naar meer abstracte, verbeeldende en regelgebonden vormen. * **Sensopathisch spel:** Spel dat gericht is op het verkennen van de wereld via de zintuigen, zoals spelen met zand, water, of verschillende texturen. * **Manipulerend / hanterend spel:** Activiteiten waarbij kinderen voorwerpen onderzoeken, uit elkaar halen, in elkaar zetten en experimenteren met hun eigenschappen. * **Effectspel:** Spel waarbij kinderen de herhaling van een bepaalde actie prettig vinden vanwege het ervaren effect, bijvoorbeeld iets herhaaldelijk laten vallen om het geluid of de beweging te observeren. * **Oefenspel:** Spel dat gericht is op het inoefenen en perfectioneren van specifieke vaardigheden, zoals fietsen, knippen, of gooien. * **Esthetisch spel:** Activiteiten die gedreven worden door een voorkeur voor orde, harmonie, schoonheid of interessante patronen. * **Bewegingsspel:** Spel dat veel fysieke activiteit omvat, zoals rennen, springen, klimmen, en ook spelvormen met duidelijke bewegingsinstructies zoals tikspelen. * **Constructiespel:** Spel waarbij kinderen structuren bouwen met materialen zoals blokken, Lego, of natuurlijke elementen. * **Verbeeldend spel:** Dit omvat activiteiten waarbij kinderen doen alsof, symbolen gebruiken en hun fantasie inzetten om situaties, objecten of personen na te bootsen. * **Rollenspel:** Een specifieke vorm van verbeeldend spel waarbij kinderen verschillende rollen aannemen, zoals doktertje, winkeltje of gezin spelen. * **Regelspel:** Spel dat gebaseerd is op afspraken, procedures of vaste regels die het spelverloop sturen, zoals bordspellen of sporten. ### 1.4 Spelontwikkeling De ontwikkeling van spel bij kinderen volgt een patroon waarbij de complexiteit en de aard van het spel evolueren. Dit proces kenmerkt zich door een verschuiving van meer basale, zintuiglijke en manipulatieve spelvormen naar meer geavanceerde, verbeeldende en sociaal-complexe spelvormen. * Er is een duidelijke evolutie van manipulatief spel naar verbeeldend spel en rollenspel. * Hoe complexer het spel wordt, des te meer taal wordt er doorgaans in gebruikt en hoe meer taal de kinderen ontwikkelen. * Constructiespel toont een ontwikkeling van een meer exploratieve fase, waarbij kinderen experimenteren met materialen, naar een doelgerichte fase, waarin ze specifieke constructies willen realiseren. * Rollenspel ontwikkelt zich in termen van de complexiteit van de rollen die kinderen aannemen, de rijkdom van de taal die ze gebruiken en de samenhang van de verhaallijnen die ze creëren. > **Example:** Een kind begint met het willekeurig stapelen van blokken (manipulerend/exploratief constructiespel). Later kan dit evolueren naar het doelbewust bouwen van een huis, waarbij het kind een plan heeft of een specifiek doel voor ogen (doelgericht constructiespel, vaak gecombineerd met verbeeldend spel). ### 1.5 Rol van de leerkracht in spel De leerkracht speelt een cruciale, maar subtiele rol in het spelproces van kinderen. De focus ligt op het faciliteren en ondersteunen, zonder de autonomie van het kind aan te tasten. * **Observeren en inspelen op spel:** Het observeren van spelgedrag is essentieel om de behoeften, interesses en ontwikkelingsstadia van de kinderen te begrijpen. Hierop kan de leerkracht gericht inspelen door bijvoorbeeld materialen aan te bieden, een vraag te stellen of een situatie te introduceren die het spel verdiept. * **Rijke speelleeromgeving creëren:** Een stimulerende omgeving met diverse materialen, uitdagende hoeken en een veilige sfeer bevordert spel en exploratie. * **Ontwikkelingsstimulerend begeleiden:** De leerkracht begeleidt het spel zodanig dat het de ontwikkeling stimuleert, bijvoorbeeld door het aanreiken van nieuwe woorden, het introduceren van nieuwe ideeën of het helpen verwoorden van problemen die zich in het spel voordoen, zonder het spel over te nemen. > **Tip:** Het doel is om het spel van het kind te verrijken en te verdiepen, niet om het te dirigeren. De leerkracht is een facilitator en een co-speler, geen uitvoerder. --- # Ontwikkelingsdomeinen en speltypen Spel stimuleert gelijktijdig diverse ontwikkelingsdomeinen en heeft een intrinsieke waarde die verder gaat dan enkel een leermiddel. ### 2.1 Ontwikkelingsdomeinen gestimuleerd door spel Spel draagt bij aan de ontwikkeling op verschillende gebieden: * **Motorische ontwikkeling:** Betreft zowel de grove als fijne motoriek. * **Cognitieve ontwikkeling:** Stimuleert denkprocessen, probleemoplossend vermogen en begrip van concepten. * **Taalontwikkeling:** Bevordert woordenschatuitbreiding, zinsbouw en communicatieve vaardigheden. * **Sociaal-relationele ontwikkeling:** Faciliteert interactie, samenwerking en het begrijpen van sociale normen. * **Emotionele en persoonlijkheidsontwikkeling:** Helpt bij het uiten en reguleren van emoties, en bij het vormen van de eigen identiteit. > **Tip:** Een voorbeeld van hoe spel meerdere domeinen tegelijk stimuleert, is een kind dat in een "zwembadhoek" speelt. Dit kan taalontwikkeling (benoemen van acties, vragen stellen), sociaal spel (delen van materialen, samenwerken), wiskundige begrippen (waterniveau, aantal bekers) en probleemoplossend denken (hoe de waterstand te behouden) omvatten. ### 2.2 Soorten spel en voorbeelden Spel kan worden gecategoriseerd op basis van de activiteit en de focus. Hieronder volgt een overzicht van verschillende speltypen: * **Sensopathisch spel:** * Beschrijving: Spel dat gericht is op zintuiglijke ervaringen, waarbij materialen zoals zand en water centraal staan. * Voorbeeld: Voelen van de textuur van zand, spelen met water en verschillende bakjes. * **Manipulerend / hanterend spel:** * Beschrijving: Kinderen onderzoeken voorwerpen door ze vast te pakken, te voelen, te verkennen en ermee te experimenteren. * Voorbeeld: Een kind dat een blok omdraait, erop klopt en het onderzoekt met zijn handen en mond. * **Effectspel:** * Beschrijving: Herhalen van een actie omdat het kind de uitkomst (het effect) ervan leuk of interessant vindt. * Voorbeeld: Een voorwerp herhaaldelijk laten vallen om te zien wat er gebeurt. * **Oefenspel:** * Beschrijving: Het bewust inoefenen en verbeteren van specifieke vaardigheden. * Voorbeeld: Fietsen om beter in balans te blijven, knippen om de schaarvaardigheid te ontwikkelen. * **Esthetisch spel:** * Beschrijving: Het ordenen van materialen op een manier die het kind als mooi, interessant of prettig ervaart. * Voorbeeld: Het rangschikken van gekleurde steentjes of het creëren van een patroon met blokken. * **Bewegingsspel:** * Beschrijving: Spel waarbij lichaamsbeweging centraal staat, zoals lopen, springen, rennen of tikkertje spelen. * Voorbeeld: Klimmen, balanceren, meedoen aan dynamische groepsspelletjes. * **Constructiespel:** * Beschrijving: Het bouwen en creëren van structuren met behulp van materialen zoals blokken, Lego of andere bouwstenen. * Voorbeeld: Het bouwen van een toren, een huis, een brug of een ander object met bouwmaterialen. * **Verbeeldend spel:** * Beschrijving: Spel waarbij kinderen doen alsof, symbolisch denken en fantasie gebruiken. Dit wordt ook wel symbolisch spel genoemd. * Voorbeeld: Een stok als toverstaf gebruiken, een doos als boot. * **Rollenspel:** * Beschrijving: Een vorm van verbeeldend spel waarbij kinderen specifieke rollen aannemen en handelen alsof ze die personen zijn. * Voorbeeld: Doktertje spelen, winkeltje spelen, gezinsleven nabootsen. * **Regelspel:** * Beschrijving: Spel dat wordt gespeeld volgens afspraken of expliciete regels die door de kinderen zelf worden bedacht of gevolgd. * Voorbeeld: Een kaartspel, een bordspel, tikkertje met vastgestelde regels. > **Tip:** Vrij bouwen met blokken wordt beschouwd als spel, omdat het proces en de autonomie van het kind centraal staan. Bouwen met als primair doel om een externe beloning te verdienen (bijvoorbeeld een sticker) valt buiten de definitie van spel, omdat het externe doel prevaleert boven het intrinsieke plezier en proces. --- # Spelontwikkeling en de rol van de leerkracht Dit onderdeel beschrijft de evolutie van spel van eenvoudige handelingen naar complexere vormen zoals rollenspel, en hoe de leerkracht spel kan begeleiden en stimuleren zonder het over te nemen. ### 3.1 Spelontwikkeling Spelontwikkeling is een proces waarbij spel evolueert van basale zintuiglijke en manipulatieve activiteiten naar meer complexe en symbolische vormen. Deze ontwikkeling is nauw verbonden met de cognitieve en taalontwikkeling van het kind. #### 3.1.1 Van manipulatie naar verbeelding * **Initiële fase**: Spel begint vaak met het manipuleren van voorwerpen en het verkennen van zintuiglijke ervaringen (sensopathisch spel, manipuleren/hanteren). * **Ontwikkeling in constructiespel**: Constructiespel evolueert van exploratief en willekeurig stapelen naar doelgericht bouwen met een plan. Een kind kan beginnen met het simpelweg stapelen van blokken, om later over te gaan tot het bouwen van een specifiek object zoals een huis, waarbij er een intentie en plan achter het bouwen zit. * **Evolutie naar verbeeldend en rollenspel**: Naarmate kinderen zich verder ontwikkelen, verschuift hun spel naar verbeeldend spel (alsof-doen) en uiteindelijk naar rollenspel. * **Complexiteit van rollenspel**: Rollenspel groeit in complexiteit wat betreft de diversiteit aan rollen die kinderen aannemen, de hoeveelheid en kwaliteit van de gebruikte taal, en de samenhang van het spel. Kinderen kunnen eerst eenvoudige rollen spelen, om later complexere interacties en scenario's uit te beelden. #### 3.1.2 Relatie tussen spel en taal Naarmate spel complexer wordt, neemt ook het gebruik van taal toe. In complexere spelvormen, zoals rollenspellen, is taal essentieel voor het coördineren van acties, het uitbeelden van personages en het ontwikkelen van het spelverhaal. ### 3.2 Rol van de leerkracht in spel De leerkracht speelt een cruciale, maar faciliterende rol in het spelproces van kinderen. Het doel is om spel te stimuleren en te verrijken zonder de autonomie en het initiatief van het kind over te nemen. #### 3.2.1 Observeren en inspelen * **Observatie**: De leerkracht observeert het spelgedrag van kinderen om hun ontwikkelingsniveau, interesses en behoeften te begrijpen. * **Inspelen**: Op basis van deze observaties kan de leerkracht op gepaste momenten inspelen op het spel. Dit kan betekenen dat er nieuwe materialen worden aangeboden, een uitdagende vraag wordt gesteld, of een nieuw woord wordt geïntroduceerd dat relevant is voor het spel. #### 3.2.2 Creëren van een rijke speelleeromgeving De leerkracht is verantwoordelijk voor het inrichten van een omgeving die uitnodigt tot spel en ontdekking. Dit omvat het aanbieden van diverse materialen en het creëren van uitdagende speelhoeken die verschillende ontwikkelingsdomeinen aanspreken. #### 3.2.3 Ontwikkelingsstimulerend begeleiden * **Balans vinden**: De leerkracht dient een delicate balans te vinden tussen het faciliteren van spel en het overnemen ervan. De begeleiding moet stimulerend zijn voor de ontwikkeling, maar het kind moet de ruimte behouden om zelf de leiding te nemen. * **Ondersteuning bieden**: Wanneer kinderen vastlopen in hun spel, kan de leerkracht ondersteuning bieden door bijvoorbeeld een probleem te helpen verwoorden of een suggestie te doen die het spel verder kan brengen. * **Voorbeeld**: Als kinderen bijvoorbeeld doktertje spelen en een kind moeite heeft met het uitdrukken van de klachten van de "patiënt", kan de leerkracht een passend woord aanreiken zoals "pijn" of "koorts". Dit helpt het kind om het spel verder te ontwikkelen zonder dat de leerkracht de rol van de patiënt overneemt. > **Tip:** Het is belangrijk dat de leerkracht de intrinsieke motivatie van het kind voor spel respecteert. Spel is waardevol omwille van het spel zelf, en niet louter als middel tot een extern doel. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Spel | Een vrijwillige en plezierige activiteit met veel autonomie voor het kind, waarbij het proces belangrijker is dan het product en er geen extern doel aan verbonden is. Het spel wordt geleid door expliciete of impliciete regels. | | Ontwikkelingsdomeinen | De verschillende gebieden van de menselijke ontwikkeling, waaronder motorische, cognitieve, taal-, sociaal-relationele en emotionele en persoonlijkheidsontwikkeling, die allemaal door spel gestimuleerd kunnen worden. | | Sensopathisch spel | Een type spel dat gericht is op zintuiglijke ervaringen, waarbij kinderen exploreren met materialen zoals zand, water, verf of klei om verschillende texturen en sensaties te ontdekken. | | Manipulerend / hanterend spel | Spelvorm waarbij kinderen voorwerpen onderzoeken, ermee experimenteren en de eigenschappen ervan ontdekken door ze vast te pakken, te draaien, te voelen of te manipuleren. | | Effectspel | Spel dat gekenmerkt wordt door het herhalen van een actie omdat het waargenomen effect leuk of interessant is, zoals het steeds weer laten vallen van een voorwerp om te zien wat er gebeurt. | | Oefenspel | Een spelvorm waarbij kinderen vaardigheden systematisch inoefenen en automatiseren, zoals leren fietsen, knippen, schrijven of andere motorische en cognitieve taken. | | Constructiespel | Spel waarbij kinderen objecten maken, bouwen of creëren met materialen zoals blokken, Lego, klei of natuurlijke materialen, vaak met een doelgerichte aanpak naarmate het spel vordert. | | Verbeeldend spel | Spel dat draait om het gebruik van symbolen en fantasie, waarbij kinderen doen alsof, zich dingen voorstellen en symbolische representaties van objecten of situaties gebruiken. | | Rollenspel | Een vorm van verbeeldend spel waarbij kinderen verschillende rollen aannemen, interacties aangaan en scenario"s naspelen, zoals doktertje spelen, winkeltje spelen of gezinsleven nabootsen. | | Regelspel | Spelvorm die wordt geleid door afspraken en regels die door de spelers worden gevolgd, wat samenwerking, strategie en wederzijds begrip vereist om het spel tot een succes te maken. | | Spelontwikkeling | Het proces waarbij de aard, complexiteit en structuur van spel verandert gedurende de kindertijd, van eenvoudig manipuleren naar complexer verbeeldend spel en gestructureerde regelspelen. | | Speelleeromgeving | Een omgeving die zodanig is ingericht dat deze spel en leren faciliteert, met uitdagende materialen, voldoende ruimte en een veilige sfeer die exploratie en ontdekking stimuleert. |

# Leren lezen en spellen Oké, hier is de samenvatting voor "Leren lezen en spellen", examengeklaard en gestructureerd volgens jouw instructies. ## 1. Leren lezen en spellen Technisch lezen en spellen zijn essentiële middelen voor effectieve schriftelijke communicatie en studerend lezen, en geen doel op zich. ### 1.1 Leren lezen Het leren lezen van woorden is gebaseerd op het **alfabetisch principe**, wat inhoudt dat kinderen de koppeling tussen klanken (fonemen) en letters of lettercombinaties (grafemen) leren. Dit proces vereist diverse deelvaardigheden en een proces genaamd decoderen. #### 1.1.1 Deelvaardigheden voor lezen en spellen De volgende deelvaardigheden zijn cruciaal voor zowel lezen als spellen: * **Fonologisch bewustzijn**: Het vermogen om met de klankstructuur van taal te manipuleren. * **Visuele discriminatie**: Het onderscheiden van visuele vormen en patronen. * **Visuele analyse**: Het ontleden van visuele elementen. * **Visuele synthese**: Het samenvoegen van visuele elementen tot een geheel. * **Auditieve discriminatie**: Het onderscheiden van geluiden. * **Auditieve analyse**: Het ontleden van geluiden. * **Auditieve synthese**: Het samenvoegen van geluiden tot een woord. * **Geheugen**: Het opslaan en ophalen van informatie, met name klank-tekenkoppelingen. #### 1.1.2 Decoderen Decoderen is het proces waarbij de geleerde klank-tekenkoppelingen worden toegepast om een woord hardop uit te spreken. Dit is een fundamentele stap in het leesproces. ### 1.2 Leren spellen Leren spellen in het Nederlands wordt beheerst door verschillende principes, naast het aanleren van specifieke spellingstrategieën en -categorieën. #### 1.2.1 Spellingprincipes van het Nederlands 1. **Fonologisch principe**: * Dit is de basisregel: elk foneem (klank) correspondeert met één grafeem (letter of lettercombinatie), en vice versa. * Woorden die strikt volgens dit principe worden gespeld, noemt men **klankzuivere woorden**. * Er bestaan echter uitzonderingen, zoals de klanken /ei/ en /ij/ die hetzelfde klinken maar verschillend worden gespeld. * **Tip:** Dit principe betekent schrijven zoals je het hoort, onder de voorwaarde dat de klanken correct zijn aangeleerd en de corresponderende grafemen bekend zijn. 2. **Morfologisch principe**: * Dit principe stelt dat de betekenis en vorm van een woord centraal staan. Woorden worden gespeld vanuit hun stam en afleidingen, niet primair op basis van de klank op dat moment. * Het wordt toegepast via regels zoals de **regel van gelijkvormigheid** en de **regel van overeenkomst (analogie)**. * **Morfemen** zijn de kleinste betekenisdragende eenheden in woorden. * **Voorbeeld:** Het woord "hond" eindigt op een /t/-klank, maar de 'd' wordt behouden omdat de meervoudsvorm "honden" is (verlengingsregel). Dit wijkt af van het fonologisch principe. 3. **Etymologisch principe**: * Dit principe houdt rekening met de **historische oorsprong** van woorden. * Woorden die uit andere talen zijn geleend of waarvan de spelling door de tijd heen is gegroeid (bv. au/ou, ij/ei), behouden hun oorspronkelijke schrijfwijze. * **Tip:** Deze woorden moeten vaak 'gewoon uit het hoofd geleerd' worden. #### 1.2.2 Spellingstrategieën en spellingcategorieën Voor effectief spellen is het belangrijk om kinderen verschillende spellingstrategieën aan te leren. Woorden worden vaak ingedeeld in categorieën om dit te faciliteren: * **Luisterwoorden / Hoorwoorden**: Woorden die grotendeels fonologisch gespeld kunnen worden (bv. "haai", "huis", "maan"). * **Regelwoorden**: Woorden waarvoor specifieke spellingregels gelden, zoals regels voor woordstammen, achtervoegsels of klankgroepen (bv. "hond" + "t" = "vindt", "verdieping"). * **Weetwoorden / Onthoudwoorden / Materiaalwoorden / Inprenting**: Woorden waarvan de spelling niet direct fonologisch of via een regel te verklaren is en dus uit het hoofd geleerd moeten worden (bv. "koud", "ijsje"). Het doel van deze categorieën is het aanleren van een efficiënte en flexibele inzet van spellingstrategieën. ### 1.3 Definities en begrippen * **Leerproblemen**: Problemen die individuen ondervinden bij het aanleren van schoolse vaardigheden zoals lezen, spellen en rekenen. * **Leesproblemen**: Specifieke moeilijkheden met het accuraat en vlot lezen van woorden. * **Spellingproblemen**: Specifieke moeilijkheden met het correct spellen van woorden. * **Rekenproblemen**: Specifieke moeilijkheden met het aanleren van rekenvaardigheden. #### 1.3.1 Indeling leerproblemen op basis van oorzaak * **Primaire stoornissen**: Deze problemen zijn geïsoleerd en direct gerelateerd aan cognitieve of biologische factoren in het individu zelf, zonder dat andere ontwikkelingsgebieden noodzakelijk vertraagd hoeven te zijn. Dyslexie en dyscalculie vallen hieronder. * **Secundaire problemen**: Deze moeilijkheden zijn het gevolg van factoren buiten het specifieke leergebied zelf, zoals ongunstige omgevingsfactoren (bv. ontoereikende didactiek) of kindfactoren (bv. lage intelligentie, gedragsproblemen). #### 1.3.2 Kenmerken en kernproblemen van dyslexie Dyslexie is meer dan alleen problemen met lezen en spellen. De kernproblemen omvatten: * Traag en/of foutief lezen van woorden. * Veel spellingfouten maken. * Vergelijkbare problemen met lezen en spellen in vreemde talen. * Hardnekkige problemen ondanks adequate instructie. > **Tip:** De misvatting dat dyslexie betekent dat iemand "woordblind" is, is onjuist. Dyslectici hebben geen problemen met het zien zelf, hoewel sommige theorieën wijzen op mogelijke problemen met de visuele verwerking in de hersenen. Daarnaast kunnen leerproblemen, waaronder dyslexie, leiden tot bredere moeilijkheden: * **Begrijpend lezen**: Moeite met het begrijpen van teksten. * **Schrijven van een opstel**: Problemen met structuur, woordkeuze en formulering. * **Onthouden van instructies**. * **Aanbrengen van orde en structuur**. * **Oproepen van gepaste woorden**. * **Rekenen**. Kinderen met leerproblemen hebben een verhoogd risico op sociale en emotionele moeilijkheden, omdat hun leerervaringen van invloed kunnen zijn op hun zelfbeeld en interacties. ### 1.4 Classificatie dyslexie (diagnostische criteria) Volgens de definitie van de Stichting Dyslexie Nederland is dyslexie een specifieke leerstoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem in het aanleren van accuraat en vlot lezen en/of spellen op woordniveau. Dit mag geen gevolg zijn van omgevingsfactoren of een algemene beperking. #### 1.4.1 Criteria voor diagnose van dyslexie Om de diagnose dyslexie te kunnen stellen, moeten aan de volgende drie criteria voldaan zijn: 1. **Achterstandscriterium**: * **Uitleg**: Het vaardigheidsniveau van lezen op woordniveau en/of spelling ligt significant lager dan wat van het individu verwacht mag worden, rekening houdend met leeftijd en omstandigheden. * **Operationalisering**: Gebruik van genormeerde tests die een score beneden percentiel 10 aangeven op woordniveau. Dit kan eventueel worden aangevuld met zins- en tekstniveau. Herhaalde metingen kunnen de consistentie van deze achterstand aantonen. * **Kritische bedenking**: Wat met zwakke lezers/spellers die net boven percentiel 10 scoren? 2. **Hardnekkigheidscriterium of didactische resistentie**: * **Uitleg**: Het probleem in het lezen en/of spellen op woordniveau blijft bestaan, zelfs na adequate en specifieke remediërende instructie en oefening. * **Operationalisering**: Ondanks langdurige (minimaal zes maanden), frequente en gepaste remediërende zorg (op school of via therapie), blijft de vooruitgang beperkt. De remediëring moet taakspecifiek, individueel gericht en passen binnen de gehanteerde zorgfasen van de school. * **Kritische bedenking**: Wat wanneer er geen (voldoende) begeleiding geboden kan worden omwille van sociaal-economische redenen? 3. **Exclusiviteitscriterium (milde vorm)**: * **Uitleg**: De leerproblemen mogen niet volledig verklaard kunnen worden door andere condities, zoals een verstandelijke beperking, visuele of auditieve problemen, ongunstige omgevingscondities of onvoldoende onderwijs. De problemen zijn ernstiger dan op basis van deze factoren verwacht zou worden. * **Operationalisering**: Onderzoek of de leerproblemen niet primair veroorzaakt worden door: * **Andere kindkenmerken**: Sterk verminderde visus, verminderd gehoor, verstandelijke beperking. * **Kenmerken van de onderwijscontext**: Kwalitatief onvoldoende onderwijs. * **Kenmerken van de gezinscontext**: Andere moedertaal dan schooltaal, problemen thuis. * **Kritische bedenking**: Het belang van een relevante vergelijkingsgroep is cruciaal voor een correcte beoordeling. ### 1.5 Comorbiditeit Dyslexie komt vaak voor samen met andere problematiek (comorbiditeit), zoals: * Dyscalculie * Spraak- en taalontwikkelingsstoornissen * Coördinatie-ontwikkelingsstoornissen (DCD) * ADHD Bij een vermoeden van dyslexie is een breder onderzoek naar deze gebieden daarom aan te raden. ### 1.6 Prevalentie Naar schatting komt dyslexie voor bij **5 à 10% van de bevolking**. Wereldwijd kan de prevalentie variëren, mede afhankelijk van de eenduidigheid van de koppeling tussen fonemen en grafemen in de specifieke taal. ### 1.7 Prognose Lezen is een cruciale voorwaarde voor participatie en succes in het leven, zowel op school als in de maatschappij. Een vroegtijdige herkenning en adequate ondersteuning van leerproblemen zoals dyslexie kunnen bijdragen aan het voorkomen van sociale en emotionele problemen, werkloosheid en andere negatieve uitkomsten. Mensen met dyslexie kunnen functioneel geletterd worden, hoewel het lezen langzamer en moeizamer kan verlopen. Het leerproces kan tot ongeveer de leeftijd van 15 jaar verbeteren met stimulering. Voor jongvolwassenen spelen digitale hulpmiddelen een steeds grotere rol. Sociale-emotionele ondersteuning is hierbij essentieel. --- # Definities en classificatie van leerproblemen Dit onderwerp omvat de definitie van leerproblemen, de indeling in primaire en secundaire leerproblemen, en de specifieke kenmerken en misvattingen rond dyslexie. ### 2.1 Leerproblemen: definities en begrippen Leerproblemen worden gedefinieerd als moeilijkheden die personen ondervinden bij het aanleren van schoolse vaardigheden. Dit omvat problemen met lezen, spellen en rekenen. Het belang van technisch lezen en spellen als middel om begrijpend lezen, studerend lezen en schriftelijke communicatie te bereiken wordt benadrukt; het is geen doel op zich. #### 2.1.1 Indeling leerproblemen op basis van oorzaak Leerproblemen kunnen worden ingedeeld op basis van hun oorzaak in primaire en secundaire stoornissen: * **Primaire stoornissen:** Hierbij is er sprake van een probleem in het lezen, spellen of rekenen zelf, veroorzaakt door geïsoleerde cognitieve en/of biologische problemen. Deze problemen hoeven niet noodzakelijk gepaard te gaan met een vertraging in andere ontwikkelingsgebieden. Dyscalculie en dyslexie worden als primaire stoornissen beschouwd. * **Secundaire leerproblemen:** Dit zijn moeilijkheden die het gevolg zijn van factoren buiten het specifieke leergebied zelf. Dit kunnen ongunstige omgevingsfactoren zijn, zoals inefficiënte instructie of didactiek, of ongunstige kindfactoren, zoals een zwakkere intelligentie, fysieke of sensoriële beperkingen, gedrags- of emotionele problemen. Ook factoren zoals de gezinscontext en schoolcontext kunnen hierbij een rol spelen. ### 2.2 Dyslexie: kenmerken en misvattingen Dyslexie is een specifieke leerstoornis die zich kenmerkt door hardnekkige problemen in het aanleren van accuraat en vlot lezen en/of spellen op woordniveau. Deze problemen zijn niet te wijten aan omgevingsfactoren of algemene beperkingen. #### 2.2.1 Kernproblemen bij dyslexie De kernproblemen bij dyslexie beperken zich niet uitsluitend tot lezen en spellen. Ze omvatten: * **Problemen met lezen en/of spellen:** Traag en foutief lezen, en veel spellingfouten maken. Deze problemen kunnen zich ook voordoen bij het leren van vreemde talen. * **Meer dan alleen lezen en spellen:** Dyslexie kan ook leiden tot moeilijkheden met begrijpend lezen, het schrijven van opstellen, het onthouden van instructies, het oproepen van de juiste woorden, het aanbrengen van orde en structuur, en zelfs met rekenen. * **Sociale en emotionele moeilijkheden:** Kinderen met leerproblemen, waaronder dyslexie, hebben een verhoogd risico op gedrags- en emotionele problemen. De afstemming van het opvoedingsaanbod op de pedagogische vraag bepaalt mede de ontwikkeling van het kind. #### 2.2.2 Misvattingen over dyslexie Een veelvoorkomende misvatting is dat dyslexie gelijk staat aan 'woordblindheid'. * **Misvatting:** Dyslectici hebben problemen met het zien zelf, waardoor ze letters in een woord verkeerd zien of in de verkeerde volgorde. * **Werkelijkheid:** Dyslectici hebben geen problemen met het zien zelf. Sommige onderzoekers suggereren dat er problemen zijn met de visuele verwerking in de hersenen bij dyslectici, maar dit is één van de mogelijke verklaringen. De kern ligt bij de koppeling tussen klanken en letters. #### 2.2.3 Criteria voor de diagnose van dyslexie De diagnose dyslexie wordt gesteld op basis van drie criteria: 1. **Achterstandscriterium:** Het vaardigheidsniveau van lezen op woordniveau en/of spelling ligt significant onder hetgeen van het individu, gegeven diens leeftijd en omstandigheden, verwacht mag worden. * **Operationalisering:** Dit wordt gemeten via genormeerde tests op woordniveau (eventueel aangevuld met zins- en tekstniveau). Een achterstand wordt aangenomen wanneer het niveau beneden percentiel 10 ligt, zelfs na herhaalde metingen. * **Kritische bedenking:** Wat met zwakke lezers/spellers die net boven percentiel 10 scoren? 2. **Hardnekkigheidscriterium of didactische resistentie:** Het probleem in het aanleren en toepassen van lezen en/of spellen op woordniveau blijft bestaan, ondanks adequate remediërende instructie en oefening. * **Operationalisering:** Dit criterium is voldaan wanneer er ondanks langdurige, frequente en gepaste remediërende zorg op school en/of therapie slechts beperkte vooruitgang is. De remediëring moet taakspecifiek en individueel gericht zijn, binnen de context van gefaseerde zorg op school. * **Kritische bedenking:** Wat wanneer er geen begeleiding wordt geboden omwille van sociaal-economische redenen? En is dyslexie pas vast te stellen vanaf het tweede leerjaar? 3. **Exclusiviteitscriterium (milde vorm):** De leerproblemen bij dyslexie mogen niet volledig verklaard worden door andere condities in of buiten de leerling, zoals een verstandelijke beperking, ongunstige omgevingscondities, een sterk verminderde visus of gehoor, of een andere moedertaal dan de schooltaal. De leerproblemen zijn ernstiger dan wat op basis van deze ongunstige condities verwacht kan worden. * **Operationalisering:** De leerproblemen worden niet volledig verklaard door andere kindkenmerken, kenmerken van de onderwijscontext (bv. kwalitatief onvoldoende onderwijs) of kenmerken van de gezinscontext (bv. problemen thuis). * **Kritische bedenking:** Het belang van een relevante vergelijkingsgroep is cruciaal. #### 2.2.4 Comorbiditeit Dyslexie komt vaak voor in combinatie met andere problematieken, zoals dyscalculie, spraak- en taalontwikkelingsstoornissen (TOS) en aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit (ADHD). Daarom is bij een vermoeden van dyslexie een breder onderzoek naar rekenen, aandacht, algemene taalontwikkeling, coördinatie en executieve functies aangewezen. #### 2.2.5 Prevalentie De prevalentie van dyslexie wordt algemeen geschat op 5 à 10%. Wereldwijd kan de specifieke schriftelijke taal een rol spelen in de voorkomen ervan; waar de koppeling tussen fonemen en grafemen minder eenduidig is, komt dyslexie vaker voor. #### 2.2.6 Prognose Lezen is essentieel voor participatie en succes in school en maatschappij. Zonder adequate ondersteuning kunnen mensen met dyslexie functioneel geletterd blijven, maar wel traag en met meer inspanning lezen. Met stimulering en de toenemende beschikbaarheid van digitale hulpmiddelen verbetert het leerproces nog tot ongeveer de leeftijd van 15 jaar. Het belang van sociaal-emotionele ondersteuning is hierbij cruciaal, om sociale en emotionele problemen, werkloosheid en criminaliteit te voorkomen. --- # Diagnostische criteria voor dyslexie Dit onderdeel beschrijft de definitie van dyslexie en de drie diagnostische criteria die gehanteerd worden, inclusief de operationaliseringen en kritische bedenkingen per criterium. ### 3.1 Definitie van dyslexie Dyslexie wordt gedefinieerd als een specifieke leerstoornis die zich kenmerkt door een hardnekkig probleem in het aanleren van accuraat en vlot lezen en/of spellen op woordniveau. Dit probleem is niet het gevolg van omgevingsfactoren, noch van een lichamelijke, neurologische of algemene verstandelijke beperking. ### 3.2 Criteria voor diagnostiek Om de diagnose dyslexie te kunnen stellen, moet voldaan worden aan de volgende drie criteria: #### 3.2.1 Achterstandscriterium Dit criterium stelt dat het vaardigheidsniveau van technisch lezen op woordniveau en/of spelling significant lager ligt dan wat van het individu verwacht mag worden, rekening houdend met diens leeftijd en omstandigheden. * **Operationalisering achterstandscriterium:** * Er is sprake van een ernstig probleem met technisch lezen en/of spellen. * Dit wordt vastgesteld middels een genormeerde test, waarbij gebruik gemaakt wordt van een relevante normgroep. * De meting richt zich primair op het woordniveau, maar kan aangevuld worden met analyses op zins- en tekstniveau. * Een score beneden percentiel 10 (pc 10) duidt op een significante achterstand. * Het criterium wordt beoordeeld aan de hand van herhaalde metingen. #### 3.2.2 Hardnekkigheidscriterium of didactische resistentie Dit criterium houdt in dat het probleem in het aanleren en toepassen van lezen en/of spellen op woordniveau blijft bestaan, zelfs wanneer er adequate remediërende instructie en oefening wordt geboden. * **Operationalisering hardnekkigheidscriterium of didactische resistentie:** * Ondanks langdurige, frequente en gepaste remediërende zorg op school en/of therapie, wordt slechts beperkte vooruitgang geboekt. * **Langdurig:** De begeleiding duurt minimaal zes maanden. * **Frequent:** De begeleiding wordt met regelmaat aangeboden. * **Remediëring:** De geboden zorg is taakspecifiek en individueel gericht. * De context van de zorg is ingebed in de schoolse fasen van verhoogde zorg en uitbreiding van zorg, eventueel in samenwerking met externe hulpverleners. #### 3.2.3 Exclusiviteitscriterium (milde vorm) Dit criterium stelt dat de leerproblemen bij dyslexie niet volledig verklaard mogen worden door andere condities, zowel binnen als buiten de leerling. De leerproblemen zijn dus ernstiger dan wat op basis van deze ongunstige condities verwacht zou worden. * **Operationalisering exclusiviteitscriterium (milde vorm):** * De leerproblemen worden niet volledig verklaard door: * **Andere kindkenmerken:** zoals sterk verminderde visus, verminderd gehoor of een verstandelijke beperking. * **Kenmerken van de onderwijscontext:** zoals kwalitatief onvoldoende onderwijs. * **Kenmerken van de gezinscontext:** zoals een andere moedertaal dan de schooltaal of problemen thuis. ### 3.3 Kritische bedenkingen bij de criteria Er zijn enkele kritische bedenkingen te formuleren bij de gehanteerde diagnostische criteria: * **Achterstandscriterium:** * Wat te doen met zwakke lezers/spellers die net boven percentiel 10 scoren, maar wel significante problemen ondervinden? * **Hardnekkigheidscriterium of didactische resistentie:** * Hoe om te gaan met situaties waarin adequate begeleiding niet geboden kan worden, bijvoorbeeld vanwege sociaal-economische redenen? * Vanaf welk leerjaar mag de diagnose dyslexie gesteld worden? * **Exclusiviteitscriterium (milde vorm):** * Het belang van een relevante vergelijkingsgroep bij de beoordeling van dit criterium is cruciaal. ### 3.4 Comorbiditeit Dyslexie kan samengaan met andere stoornissen, waaronder: * Dyscalculie * Spraak- en taalontwikkelingsstoornissen * Coördinatie-ontwikkelingsstoornis (DCD) * Aandachtstekort-/hyperactiviteitsstoornis (ADHD) Bij een vermoeden van dyslexie is daarom ruimer onderzoek aangewezen, gericht op rekenen, aandacht, algemene taalontwikkeling, coördinatie en executieve functies. ### 3.5 Prevalentie De geschatte prevalentie van dyslexie ligt algemeen tussen de 5% en 10%. Wereldwijd kan de specifieke schriftelijke taal een rol spelen in de voorkomen; wanneer de koppeling tussen fonemen en grafemen minder eenduidig is, komt dyslexie vaker voor. ### 3.6 Prognose Technisch lezen is een fundamentele voorwaarde voor participatie en succes in het onderwijs en de maatschappij. Adequate ondersteuning kan de prognose verbeteren en bijdragen aan het voorkomen van sociale en emotionele problemen, werkloosheid en criminaliteit. Mensen met dyslexie zijn doorgaans redelijk functioneel geletterd, hoewel lezen traag kan verlopen en meer inspanning vraagt. Het leerproces kan verbeteren met stimulering tot ongeveer de leeftijd van 15 jaar. Voor jongvolwassenen zijn digitale hulpmiddelen belangrijk, en sociaal-emotionele ondersteuning is noodzakelijk. --- # Comorbiditeit, prevalentie en prognose van dyslexie Dit onderwerp onderzoekt de samenhang van dyslexie met andere stoornissen, de frequentie ervan en de langetermijnvooruitzichten en de impact op participatie. ### 4.1 Comorbiditeit Dyslexie komt frequent samen voor met andere problematieken. Vaak waargenomen comorbiditeiten zijn: * **Dyscalculie:** Specifieke rekenstoornis. * **Spraak- en taalontwikkelingsstoornissen:** Moeilijkheden met de ontwikkeling van spraak en/of taal. * **DCD (Developmental Coordination Disorder):** Ontwikkelingsstoornis van de motorische coördinatie. * **ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder):** Aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit. Vanwege deze hoge comorbiditeit is het bij een vermoeden van dyslexie cruciaal om breder onderzoek te verrichten. Dit onderzoek dient zich te richten op rekenvaardigheden, aandacht, algemene taalontwikkeling, coördinatie en executieve functies. > **Tip:** Het onderkennen van comorbiditeit is essentieel voor een adequate diagnose en effectieve interventie, omdat de verschillende problematieken elkaar kunnen beïnvloeden. ### 4.2 Prevalentie De algemene prevalentie van dyslexie wordt geschat op **5 tot 10%** van de bevolking. Wereldwijd kan de specifieke schriftelijke taal een rol spelen in het voorkomen van dyslexie. Met name in talen waar de koppeling tussen fonemen (klanken) en grafemen (letters) minder eenduidig is, komt dyslexie vaker voor. ### 4.3 Prognose Lezen is een fundamentele vaardigheid die cruciaal is voor participatie en succes in het leven, zowel op school als in de maatschappij. Een adequate leesvaardigheid draagt bij aan: * **Schoolloopbaan:** Succesvoller onderwijs en verdere opleidingsmogelijkheden. * **Plaats in de maatschappij:** Betere kansen op de arbeidsmarkt en maatschappelijke integratie. * **Preventie van:** Sociale en emotionele problemen, werkloosheid en criminaliteit. Mensen met dyslexie kunnen ondanks hun moeilijkheden functioneel geletterd zijn, wat betekent dat ze weliswaar langzamer lezen en er meer moeite voor nodig hebben, maar wel in staat zijn teksten te begrijpen. Het leerproces op het gebied van lezen en spellen kan nog verbeteren, mits er gestimuleerd wordt, tot ongeveer de leeftijd van 15 jaar. Voor jongvolwassenen met dyslexie spelen digitale hulpmiddelen een steeds belangrijkere rol bij het faciliteren van geletterdheid en participatie. > **Tip:** Een positieve prognose voor mensen met dyslexie is sterk afhankelijk van een combinatie van adequate ondersteuning op het gebied van lees- en spellingvaardigheden, het benutten van compenserende hulpmiddelen en gerichte sociaal-emotionele ondersteuning. Deze laatste is cruciaal om de impact van de leerstoornis op het welzijn en de zelfwaardering te minimaliseren. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Technisch lezen | Het proces van het accuraat en vlot kunnen uitspreken van geschreven woorden, wat een middel is voor begrijpend lezen. | | Begrijpend lezen | Het proces waarbij de lezer betekenis uit de tekst haalt, wat het uiteindelijke doel is van leesonderwijs. | | Alfabetisch principe | Het principe waarbij er een koppeling wordt gelegd tussen spraakklanken (fonemen) en letters of lettercombinaties (grafemen) in de geschreven taal. | | Foneem | De kleinste betekenisonderscheidende klank in een taal, zoals de klank /a/ in "appel". | | Grafeem | De kleinste eenheid in de geschreven taal die een foneem weergeeft, zoals de letter 'a' of de combinatie 'aa'. | | Fonologisch bewustzijn | Het vermogen om klanken in gesproken taal te herkennen, te manipuleren en te identificeren, wat cruciaal is voor het leren lezen en spellen. | | Visuele discriminatie | Het vermogen om subtiele verschillen tussen visuele prikkels, zoals letters en vormen, waar te nemen. | | Auditieve discriminatie | Het vermogen om subtiele verschillen tussen auditieve prikkels, zoals klanken, waar te nemen. | | Decoderen | Het proces van het omzetten van geschreven letters of lettercombinaties in klanken om zo woorden te kunnen lezen. | | Fonologisch principe | Het basisprincipe van de Nederlandse spelling waarbij er zoveel mogelijk een één-op-één relatie is tussen klank (foneem) en letter (grafeem). | | Morfologisch principe | Het principe van vormovereenkomst in de spelling, waarbij woorden gespeld worden op basis van hun betekenisdragende delen (morfemen) en niet enkel op klank. | | Etymologisch principe | Het principe waarbij de spelling van woorden gebaseerd is op hun historische herkomst of oorsprong, vaak toegepast bij leenwoorden en historisch gegroeide schrijfwijzen. | | Morfeem | Het kleinste betekenisdragende deel van een woord, zoals "hond" in "honden" of "loop" in "loopte". | | Luisterwoorden (hoorwoorden) | Woorden die gespeld worden zoals ze gehoord worden, conform het fonologische principe. | | Regelwoorden | Woorden waarbij specifieke spellingregels toegepast moeten worden, zoals regels voor klankgroepen of meervoudsvorming. | | Weetwoorden (onthoudwoorden) | Woorden waarvan de spelling niet direct afleidbaar is uit klank of regels en daarom uit het hoofd geleerd moeten worden. | | Leerproblemen | Problemen die personen ondervinden bij het verwerven van schoolse vaardigheden, zoals lezen, spellen en rekenen. | | Primaire stoornissen | Leerproblemen die ontstaan door geïsoleerde cognitieve of biologische problemen zonder dat er per se sprake is van een algemene ontwikkelingsvertraging. | | Secundaire lees-/spellingproblemen | Leerproblemen die het gevolg zijn van factoren buiten het directe leren van lezen en spellen, zoals ongunstige omgevingsfactoren of kindfactoren. | | Dyslexie | Een specifieke leerstoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen in het accuraat en vlot lezen en/of spellen op woordniveau. | | Achterstandscriterium | Een criterium voor de diagnose dyslexie waarbij het vaardigheidsniveau van lezen en/of spellen significant lager ligt dan verwacht op basis van leeftijd en omstandigheden. | | Hardnekkigheidscriterium (didactische resistentie) | Een criterium voor de diagnose dyslexie waarbij het leerprobleem aanhoudt ondanks adequate en intensieve remediërende instructie en oefening. | | Exclusiviteitscriterium | Een criterium voor de diagnose dyslexie waarbij de leerproblemen niet volledig verklaard kunnen worden door andere factoren zoals een verstandelijke beperking of ongunstige omgevingscondities. | | Comorbiditeit | De gelijktijdige aanwezigheid van twee of meer stoornissen of aandoeningen bij een persoon, zoals dyslexie in combinatie met dyscalculie of ADHD. | | Prevalentie | De mate waarin een bepaalde aandoening of kenmerk voorkomt in een specifieke populatie op een bepaald moment. | | Prognose | De verwachte ontwikkeling of uitkomst van een aandoening of leerprobleem, inclusief de kans op verbetering en de mogelijke langetermijngevolgen. |

# Understanding how the brain learns This section delves into the fundamental processes by which the human brain acquires and retains information, focusing on the interplay between different memory systems and the influence of prior knowledge. ### 1.1 The workings of the brain: memory systems Our brains operate with three primary memory systems: sensory memory, working memory, and long-term memory. The brain processes new information by selecting relevant stimuli from the environment, processing it in working memory, and then integrating it into long-term memory for storage [8](#page=8). #### 1.1.1 Sensory memory Sensory memory briefly holds information from our environment, including sights, sounds, feelings, smells, and tastes. This intake is both conscious and unconscious. We only become aware of sensory input that captures our attention, and this attended information is then transferred to working memory. Unattended stimuli, even if present in our environment, do not enter our working memory [8](#page=8). > **Tip:** To optimize learning, it is important to create a study environment that minimizes unnecessary distractions and irrelevant sensory input [8](#page=8). #### 1.1.2 Working memory Working memory is where new information is actively processed. However, its capacity is very limited, holding only a small number of elements (typically 4 to 7) for a short duration (2 to 20 seconds). If information is not actively used or processed within this window, it is quickly forgotten. For instance, trying to memorize a new phone number requires constant repetition to keep it in working memory until it can be dialed [8](#page=8). > **Example:** Remembering a phone number like 0456 194523 is easier than a random string of 10 digits because the year 1945 holds meaning stored in long-term memory. This highlights how prior knowledge influences working memory's effectiveness [8](#page=8). #### 1.1.3 Long-term memory Long-term memory serves as a vast, virtually unlimited storage repository for everything we know, can do, and have experienced. We are often unaware of the full extent of our prior knowledge stored here, but it can surface spontaneously. When new information is presented, relevant prior knowledge from long-term memory can be retrieved and used to help process and understand the new information. The more prior knowledge one possesses about a topic, the easier it becomes to process and integrate new, related information into long-term memory, which is the essence of learning [8](#page=8) [9](#page=9). > **Tip:** The more connections you can make between new information and your existing knowledge base, the more effectively you will learn and retain it [7](#page=7) [8](#page=8). ### 1.2 When have you learned? Learning is defined as acquiring knowledge, skills, or understanding that was not previously possessed and can be applied consistently over time and in various contexts. Simply encountering new information does not equate to learning [10](#page=10). #### 1.2.1 The process of learning and retention When presented with new material, such as a list of English words, initial recall might be good after a short study session. However, this information is not yet stable in long-term memory and is likely to be forgotten quickly. True learning occurs when information is deeply integrated into long-term memory through repeated practice and spaced retrieval over days and weeks [10](#page=10). > **Example:** Studying 10 new English words by reading them and then testing recall after 15 minutes might yield a high score. However, without further spaced practice, these words will likely be forgotten by the next day [10](#page=10). #### 1.2.2 The role of prior knowledge in learning New information is remembered more efficiently and effectively when it can be linked to existing knowledge. For instance, the acronym "OMG" is easier to remember than a meaningless string like "PXJ" because "OMG" can be linked to its meaning ("Oh My God") stored in long-term memory [7](#page=7). #### 1.2.3 The influence of prior knowledge on perception What you already know significantly shapes what you perceive. Someone with piano-playing experience will interpret a musical score differently than someone who cannot read music, even though they are looking at the same visual information. This demonstrates that prior knowledge alters how we process sensory input [7](#page=7). > **Example:** When viewing an ambiguous image, your perception of whether it's a duck or a rabbit depends on your attention and the prior knowledge you associate with features like a large beak or long ears [9](#page=9). ### 1.3 Debunking learning myths Research over the past century has revealed insights into effective learning strategies and common misconceptions students hold about their own learning processes. #### 1.3.1 The Dunning-Kruger effect and self-assessment It is difficult for individuals, especially those with limited expertise, to accurately assess their own abilities. The Dunning-Kruger effect describes how people with low competence in a particular area tend to overestimate their knowledge and abilities because they lack the expertise to recognize their own shortcomings. Conversely, those with high competence may underestimate their abilities, assuming tasks easy for them are also easy for others [11](#page=11) [12](#page=12). > **Tip:** Students who use ineffective study strategies (e.g., simply rereading or highlighting) may be unaware of more effective methods and falsely believe they are studying well [12](#page=12). #### 1.3.2 The impossibility of multitasking Humans cannot truly multitask; instead, the brain rapidly switches attention between different tasks. This switching is not only time-consuming but also increases the likelihood of errors. The only exceptions are when one of the tasks is highly automated, such as walking, unless a demanding cognitive load or unusual environment requires focused attention [12](#page=12). > **Example:** Trying to listen to a lecture while simultaneously using your phone means your brain is switching between listening and reading, not doing both consciously at once [12](#page=12). #### 1.3.3 The myth of visual and verbal learners The idea that individuals are exclusively "word thinkers" or "picture thinkers" is a myth; everyone is capable of both. In fact, information is processed and remembered more effectively when presented through both words and images, provided the visuals are well-chosen and relevant [13](#page=13). ### 1.4 Learning versus studying Learning is a fundamental, often natural process essential for survival and adaptation, present since human evolution. However, skills that are part of human culture, such as reading, mathematics, or foreign languages, are more recent inventions and require deliberate instruction and dedicated effort to acquire. Studying, therefore, is the active, effortful process of engaging with this cultural knowledge to achieve learning [13](#page=13). > **Key Takeaway:** Studying is considered "top sport" and requires dedicated effort to prepare the brain and environment for effective learning with maximum results [13](#page=13). > **Definition:** Learning is the ability to know, do, or understand something that was not previously possible, now and in the future [14](#page=14). --- # Effective study strategies and habits This section outlines practical methods for enhancing learning and retention through effective studying, focusing on preparation, habit formation, goal setting, and proven study techniques. ### 2.1 Develop strong and motivating habits Developing strong study habits is crucial for efficient learning, as they reduce the effort required to engage in desired behaviors. Habits are triggered by environmental cues, and consistently responding to these cues strengthens them. The good news is that effective habits can be learned by adapting one's environment and consistently repeating desired actions, which in turn fosters motivation [16](#page=16). #### 2.1.1 Adapt your environment To optimize learning, it is essential to minimize distractions by creating a study environment conducive to focus. This involves removing elements that compete for attention, such as mobile phones, radios, or social media notifications. For example, batching computer-based tasks first and then turning off the computer for non-computer-dependent work can help concentrate attention [16](#page=16). > **Tip:** Studies show that students with above-average smartphone use perform worse on exams. Designate your study space as a gadget-free zone by disabling notifications or keeping your phone in another room [17](#page=17). When it comes to listening to music while studying, it depends on the task's difficulty. For complex texts requiring full working memory capacity, background music can be detrimental. However, for more routine tasks, or in noisy environments like trains, quiet background music through headphones can help block out distractions [17](#page=17). #### 2.1.2 Repeat good habits Making the desired behavior the easiest option by adjusting your environment is key to reinforcing good habits. For instance, placing your smartphone in a different room while studying and using it as a reward during breaks can help link study with a desired activity [18](#page=18). New habits can also be linked to existing ones. If you typically re-read material, combine this with more effective strategies like self-testing after reading a paragraph or noting down keywords from memory. Consistent application of these strategies is vital for habit formation [18](#page=18). #### 2.1.3 Experience how satisfaction motivates you Habits aim for rewards, ideally immediate ones. Achieving small successes, such as studying without your phone or using self-testing alongside re-reading, boosts self-confidence and encourages perseverance. Developing successful study habits can lead to a more meaningful use of study time, better comprehension of lessons, and improved results, all of which are strong motivators. Self-efficacy, the belief in one's own abilities, also significantly impacts motivation; feeling capable of handling academic tasks increases motivation, while the perception of impossibility can lead to stress and anxiety [18](#page=18). ### 2.2 Plan from concrete learning goals Investing time and effort in studying is directly correlated with better academic results. However, *what* you do with that study time is equally important. This section focuses on how to plan your study time effectively by setting clear learning goals [19](#page=19). #### 2.2.1 Focus on learning instead of performing When setting study goals, it's important to differentiate between learning goals and performance goals. Performance goals focus on short-term achievements like getting good grades or outperforming others, while learning goals emphasize long-term understanding and application of knowledge. Research indicates that students with learning goals tend to use more effective strategies, seek challenges, and persist longer, even when faced with difficulties. While striving for good performance is not inherently wrong, prioritizing learning goals that focus on mastering material over time is more beneficial [19](#page=19). #### 2.2.2 Make your learning goals concrete The more specific a goal, the higher the likelihood of achieving it. For instance, instead of aiming to "study economics," break it down into concrete sub-goals, such as studying a specific chapter or topic within economics [20](#page=20). To make goals concrete, consider questions like: * How many parts does the chapter have? * Which parts will I cover in one study session? * How will I process the material (e.g., reading and self-questioning, flashcards, self-testing)? * What was my approach for the previous exam and what was the result? * Do I need to apply the knowledge? * Is there a practice test available? * How many review sessions should I schedule [20](#page=20)? These questions, along with effective study strategies and study cards, help break down a main goal into smaller, manageable steps, making it easier to start studying and providing a sense of accomplishment after each short session [20](#page=20). > **Tip:** When creating your plan, include buffer times for unexpected needs and try to schedule study time at fixed moments to develop a consistent habit [20](#page=20). A well-structured plan reduces stress, increases preparedness, improves oversight, and minimizes surprises. The format of the plan can be flexible, but should consider principles of effective time management and study habits [21](#page=21). An example of a detailed study plan for an economics chapter: * Study chapter structure: table of contents. * Close book: create a mind map with main titles and subtitles, keywords. * Create test questions for Chapter 1. * Answer and correct test questions for Chapter 1. * Make flashcards for key concepts in Chapter 2. * Practice with flashcards 3 times for 30 minutes each, with several hours between sessions. * Re-do exercises from the book twice for 30 minutes each, with several hours between sessions [20](#page=20). #### 2.2.3 3 x 30 > 1 x 90 Three study sessions of 30 minutes each are more effective for learning than a single 90-minute session, even though the total study time is the same. This principle leverages the strategy of spaced studying, where learning material is revisited at different times. This concept is supported by Hermann Ebbinghaus's research in 1885, which demonstrated that forgetting occurs rapidly unless repetition is incorporated. Active repetition interrupts the forgetting process and reinforces knowledge, making the forgetting curve less steep over time [22](#page=22). > **Tip:** Build short, intense study sessions into your schedule, spacing out your learning. Thirty to sixty minutes is a common duration for a study session, after which a break is essential [23](#page=23). ### 2.3 Take care of your body and mind Just like elite athletes, students must prioritize their physical and mental well-being. This includes regular exercise, healthy eating, adequate water intake, and sufficient sleep. Sleep is particularly crucial for students, as the brain processes and organizes information learned during the day while sleeping. Getting enough sleep is vital for better and longer retention of information; pulling an all-nighter is counterproductive [23](#page=23) [24](#page=24). > **Tip:** Students often struggle with sleep due to social factors and biological rhythms. While adolescents might feel less tired later in the evening due to cortisol levels, they still require adequate sleep [23](#page=23). Research indicates that a night's rest between study sessions improves performance and reduces the time needed for subsequent learning, highlighting the importance of sleep for retention [25](#page=25). ### 2.4 How to study: What, When, and How * **What to study:** Focus on concrete and achievable goals [26](#page=26). * **When to study:** Study spread out over time [26](#page=26). * **How to study:** Develop strong, motivating habits, adapt your environment to minimize distractions, repeat good habits, and experience satisfaction [26](#page=26). * **Body and Mind:** Prioritize nutrition, sleep, and exercise [26](#page=26). ### 3. Intense workout Effective study strategies are central to learning, enabling material to be recalled more easily and retained longer. These strategies often involve active thinking and can feel more challenging, akin to athletic training with added resistance. The goal is to deliberately introduce desirable difficulties that enhance long-term memory and understanding [27](#page=27). #### 3.1 Make it more difficult for yourself Strategies that feel more challenging and require deeper thinking engage the brain more intensely, leading to longer and better retention. Popular but less effective strategies like re-reading, highlighting, and transcribing text can create an "illusion of competence" because recognition is mistaken for recall. While re-reading may feel fast, it doesn't guarantee actual learning or recall. Highlighting alone doesn't guarantee processing of information, and transcribing can be done without deep understanding [28](#page=28). > **Tip:** Be discerning with your highlighter and thoughtful about what and why you mark [28](#page=28). To truly learn, deliberately making studying more difficult is key. This involves self-testing instead of re-reading, summarizing in your own words instead of literal transcription, mixing different types of exercises, and studying material across multiple sessions rather than in one go [28](#page=28). Research shows a significant discrepancy between students' planned and reported study strategy use, with re-reading being highly common and self-testing (e.g., using flashcards or practice tests) being less frequently employed, despite the intention to use them more often [29](#page=29). #### 3.2 Choose study strategies that work #### 3.2.1 Test yourself Self-testing is a powerful learning strategy that requires active recall of information. It helps accurately assess your understanding and retention, unlike mere recognition. Methods include using flashcards, taking practice tests, explaining material to others, creating mind maps, or solving new problems while reasoning aloud. The key is to keep the source material closed and engage in deep thinking [30](#page=30). > **Tip:** The more varied and frequent you test yourself, the better you learn and remember; you become smarter by testing yourself [30](#page=30). Testing oneself improves long-term retention more effectively than simply re-reading material. Interestingly, students who relied heavily on re-reading often overestimated their performance on a delayed test, highlighting the "illusion of competence" [31](#page=31). **Key considerations for self-testing:** * **Check your knowledge:** Always verify the accuracy of your recalled information and note areas of difficulty for future focus [32](#page=32). * **Active recall:** Avoid peeking at your notes or book; simulate exam conditions [32](#page=32). * **Timing:** Test yourself later (e.g., the evening of, or a day after studying) to encourage deeper processing and enhance learning gains [32](#page=32). * **Relevance:** Align your testing methods with the format and requirements of the actual exam [32](#page=32). **Methods of self-testing:** * **Flashcards:** Use cards with concepts on one side and definitions on the other [33](#page=33). * **Braindumps:** Write down everything you remember about a topic on a blank page. This is useful before starting other study strategies or as a summary [34](#page=34). #### 3.2.2 Re-process the material "Re-processing" or "re-kneading" the material involves actively transforming the information into a new product, such as a mind map, drawing, summary, or practice questions. This process forces deeper thinking about the meaning, core ideas, and connections to existing knowledge, which aids memory [35](#page=35). The process of re-processing generally involves: 1. Starting with a source (e.g., textbook). 2. Gaining a global overview (e.g., scanning the table of contents). 3. Reading or viewing the material attentively. 4. Selecting core ideas. 5. Reflecting on meaning, generating examples, and identifying similarities/differences. 6. Linking new information to prior knowledge. 7. Transforming the knowledge into something new [35](#page=35). > **Tip:** Re-processing strategies provide a more accurate assessment of what you know and don't know, guiding you to revisit material or seek further clarification [35](#page=35). When taking notes, writing by hand is often preferred over typing, as it tends to involve more active processing and less verbatim transcription, and avoids digital distractions [37](#page=37). **Strategies for re-processing:** * **Generating questions:** Create questions about the material and then answer them in detail [39](#page=39). * **Drawing:** Create diagrams or sketches to represent processes or concepts, combining words and images for better retention [40](#page=40). * **Explaining:** Explain the material (or an exercise) to yourself or someone else, forcing detailed thought and connection-making [41](#page=41). * **Mapping:** Create visual schemas like mind maps to show relationships between concepts [42](#page=42). * **Summarizing with the Cornell method:** Divide notes into main points, cues/questions, and a summary, allowing for self-testing [43](#page=43). > **Important note:** Avoid simply copying text; ensure that any summaries or questions you create contain accurate and complete information. Build a solid knowledge base before employing these strategies [38](#page=38). #### 3.2.3 Practice smart Consistent practice is essential for mastering any skill, including academic subjects. Smart practice involves more than just repetition; it means practicing effectively to make progress. Students can hinder their progress by practicing exercises that are too easy, working on one type of problem exclusively, or not learning from mistakes [46](#page=46). Research comparing grouped practice (e.g., all of type A, then all of type B) with interleaved practice (mixing types A, B, and C) shows that interleaved practice leads to better performance on tests, both short and long-term. This is because it forces the brain to work harder by determining which strategy to apply [45](#page=45) [47](#page=47). **Strategies for smart practice:** * **Practice with worked-out examples:** Use detailed examples that explain each step to understand how to solve problems [46](#page=46). * **Practice by alternating (interleaving):** Mix different types of similar problems rather than practicing them in blocks [47](#page=47). > **Tip:** Initially, it's helpful to practice grouped problems to learn the method. However, switch to interleaved practice to improve problem-solving and strategy selection [47](#page=47). #### 3.2.4 Study spread out The principle of studying spread out, or spaced repetition, states that three 30-minute study sessions are more effective for long-term retention than one 90-minute session. This involves revisiting the same material at different intervals. This strategy can be implemented within a single session by doing a braindump of earlier material at the end, which makes subsequent recall more challenging but ultimately leads to deeper learning [48](#page=48). > **Tip:** When reviewing material, opt for active recall strategies like self-testing rather than passive re-reading [48](#page=48). **How to study spread out:** 1. Plan your study time, dividing it into smaller sessions spread across days or weeks [49](#page=49). 2. Schedule multiple study sessions for the same material, with increasing intervals between them [49](#page=49). > **Important note:** This strategy is most effective when there is sufficient time before the exam. If time is limited, grouped practice may be the only option [49](#page=49). ### 3.3 One in, then out, out, out After encoding information into memory ("in"), it is crucial to actively retrieve it from memory ("out") multiple times. This retrieval practice, followed by checking and correcting answers, is more beneficial than simply re-reading. While re-reading can be useful for initial understanding or when encountering difficult material, it should be supplemented with other strategies to avoid passive processing. Combining strategies, such as explaining a worked example aloud and then practicing similar problems in an interleaved fashion, or starting with a braindump and then generating test questions, can significantly enhance learning [50](#page=50). The brain's learning process involves: * **Selection:** Choosing what to focus on [51](#page=51). * **Organization:** Structuring information [51](#page=51). * **Integration:** Connecting new information with existing knowledge [51](#page=51). The memory system includes sensory memory, working memory (limited capacity), and long-term memory (unlimited capacity). Effective studying moves information from working memory to long-term memory through strategies that promote recall and retention [51](#page=51). --- # The importance of preparation and reflection in studying Effective studying involves more than just dedicating time to reading and memorizing material; it critically relies on thorough preparation before study sessions and diligent reflection afterward to enhance learning and ensure long-term retention. This comprehensive approach, akin to how top athletes prepare for training, maximizes the effectiveness of study time and fosters motivation by building confidence through successful experiences [15](#page=15) [18](#page=18). ### 3.1 Preparation: The 'warming-up' phase The 'warming-up' phase of studying focuses on creating an optimal environment and establishing strong, motivating habits. This involves minimizing distractions, setting clear goals, and preparing the mind for the task ahead [15](#page=15). #### 3.1.1 Developing strong and motivating habits Habits are triggered by environmental cues. To cultivate effective study habits, it is essential to adapt one's environment and reinforce desired behaviors through repetition and positive reinforcement [16](#page=16). ##### 3.1.1.1 Adapting your environment A key aspect of preparation is creating a conducive study space. Since attention is crucial for learning, it's important to eliminate anything that competes for it. This means strategically arranging the study area to minimize distractions, such as keeping a mobile phone out of sight. For instance, completing computer-based tasks first and then shutting down the computer for non-digital work can help maintain focus [16](#page=16) [17](#page=17). > **Tip:** Creating a "gadget-free zone" for studying is highly effective, especially concerning smartphones and tablets, which can significantly impair academic performance [17](#page=17). Music can also be a distraction, particularly for complex tasks requiring full cognitive capacity. While quiet background music might be acceptable for routine tasks or in noisy environments, it can hinder concentration when tackling difficult material [17](#page=17). ##### 3.1.1.2 Repeating good habits Making desired behaviors the easiest option is a core principle of habit formation. For example, placing your smartphone in a different room while studying and allowing yourself to check it only during breaks links the task of studying with a desired activity. New habits can also be integrated with existing ones. If the habit is rereading material, it can be combined with more effective strategies like self-testing [18](#page=18). ##### 3.1.1.3 Experiencing satisfaction as motivation Every habit aims for a reward, preferably an immediate one. Experiencing small successes, such as completing a study session without phone distractions or preparing for a test using self-testing, builds self-confidence and motivates continued effort. This positive reinforcement leads to a sense of purpose in study time, better comprehension, and improved results. Confidence in one's ability to succeed in academic tasks also significantly impacts motivation and can mitigate stress or exam anxiety [18](#page=18). #### 3.1.2 Planning from concrete learning goals Investing sufficient time and effort in studying is directly linked to better academic results. However, how that time is utilized is equally important, which begins with setting clear learning goals [19](#page=19). ##### 3.1.2.1 Focusing on learning instead of performance Goals can be categorized as performance goals (e.g., achieving a high grade) or learning goals (e.g., understanding and applying knowledge long-term). Research indicates that students with learning goals tend to employ more effective strategies, seek challenges, and persevere longer, even when facing difficulties. While performing well is not detrimental, prioritizing learning goals that emphasize deep understanding and long-term mastery is more beneficial [19](#page=19). ##### 3.1.2.2 Making learning goals concrete The more specific a goal, the higher the likelihood of achieving it. Large goals should be broken down into smaller, actionable sub-goals. This involves identifying the components of the material, deciding how to process it (e.g., reading, self-testing, flashcards), considering past experiences with similar tasks, and planning for application and review [20](#page=20). > **Example:** To study economics, concrete sub-goals could include: > * Studying the chapter structure via the table of contents. > * Creating a mind map with main titles and subtitles after closing the book. > * Developing test questions for chapter 1. > * Answering and correcting chapter 1 test questions. > * Making flashcards for key concepts in chapter 2. > * Practicing with flashcards for 30 minutes three times with breaks in between. > * Re-doing textbook exercises twice for 30 minutes with breaks. Incorporating these sub-goals into a plan makes it easier to start studying and provides a sense of accomplishment after completing each smaller task, which is highly motivating [20](#page=20). > **Tip:** When creating a study plan, include buffer periods for unexpected time needs and establish fixed study times to build a consistent habit, dedicating a set amount of time each week regardless of deadlines [20](#page=20). A well-structured plan reduces stress, improves preparedness, maintains an overview of tasks, and minimizes surprises [21](#page=21). ##### 3.1.2.3 3 x 30 minutes > 1 x 90 minutes Spreading study sessions over time, even with the same total duration, leads to better long-term retention and recall. This principle, known as spaced studying, leverages the effectiveness of revisiting material at different intervals. Research by Hermann Ebbinghaus in 1885 highlighted the rapid rate of forgetting, demonstrating that active repetition interrupts this process and reinforces knowledge, with each repetition making the forgetting curve flatter [22](#page=22). > **Example:** Instead of one 90-minute study session, three 30-minute sessions for the same material will result in greater learning gains [22](#page=22). #### 3.1.3 Caring for your body and mind Just as athletes prioritize their physical well-being, students must care for their physical and mental health through regular movement, healthy eating, adequate hydration, and sufficient sleep. Sleep is particularly vital for consolidating learned information, and all-night study sessions are counterproductive. While adolescents may experience shifts in their natural sleep-wake cycles, they still require adequate rest [23](#page=23) [24](#page=24). > **Tip:** Ensure that study sessions are short and intense, with breaks after every 30 to 60 minutes, and incorporate spaced repetition into your weekly or monthly planning [23](#page=23). ### 3.2 Reflection: The 'cooling-down' phase The reflection phase, or 'cooling-down', involves critically evaluating one's study behavior and making adjustments for future learning. This is akin to having a coach who guides and critiques performance. #### 3.2.1 Be your own (strict) coach This process involves being your own critical coach, actively planning, monitoring, and evaluating your learning process. These metacognitive strategies are interconnected and continuously influence each other [54](#page=54). ##### 3.2.1.1 Planning your learning process (before studying) Before studying, ask yourself: * What specific learning goals do I want to achieve [55](#page=55)? * Which effective study strategies should I employ [55](#page=55)? * What strategies have I used previously for similar tasks, and were they successful [55](#page=55)? * What prior knowledge do I have on this topic [55](#page=55)? * How can I schedule the study of this material over time [55](#page=55)? * What resources can I utilize [55](#page=55)? * How can I minimize distractions [55](#page=55)? ##### 3.2.1.2 Monitoring your learning process (during studying) During study, continually check your understanding: * Do I truly comprehend this content, or am I relying on recognition [55](#page=55)? * Can I summarize what I've read in my own words [55](#page=55)? * Am I actively recalling the information, or is my book constantly open [55](#page=55)? * How likely is it that I can correctly answer a potential exam question [55](#page=55)? * Am I maintaining sufficient focus [55](#page=55)? * Am I testing myself both before and during study, or only at the end [55](#page=55)? * Is this strategy optimal for this material, or would another approach be better [55](#page=55)? * Could I explain this material to someone else in a few days [55](#page=55)? * Have I tested myself a few hours or days after my study session [55](#page=55)? ##### 3.2.1.3 Evaluating your learning process (after studying) After studying, assess your progress: * Did I achieve my learning goal, as evidenced by self-testing rather than just recognition [56](#page=56)? * Do I retain the material even after several days or weeks [56](#page=56)? * Did I select the most suitable effective study strategies [56](#page=56)? * Which parts of the material am I most likely to forget quickly [56](#page=56)? * How would I approach this study session differently next time [56](#page=56)? #### 3.2.2 Avoid, retain, and adjust After reviewing the material, critically assess your study habits: * **Avoid:** Identify less effective study behaviors to discontinue, such as passively re-reading or rewriting material, or studying in a distracting environment [56](#page=56). * **Retain:** Keep effective strategies that have proven beneficial, such as planning study sessions and repeating material at different times [56](#page=56). * **Adjust:** Refine strategies that are not being applied optimally. For example, if summarizing involves only re-reading the summary, adjust by incorporating self-testing using the summary as a prompt [56](#page=56). > **Tip:** It takes time and effort to change long-standing habits. Use this book as a reference throughout your academic career to continuously build knowledge about effective studying and practice these strategies [56](#page=56). The process of studying successfully involves a continuous cycle of planning, active learning, and reflective evaluation, supported by a healthy lifestyle [26](#page=26) [57](#page=57). > **Example:** Mixing and matching effective learning strategies, such as self-testing, explaining concepts to others, spaced practice, and using methods like the Cornell Note-Taking System, can significantly enhance learning outcomes [57](#page=57). --- ## Common mistakes to avoid - Review all topics thoroughly before exams - Pay attention to formulas and key definitions - Practice with examples provided in each section - Don't memorize without understanding the underlying concepts

| Term | Definition | |------|------------| | Sensory memory | This is the shortest-term element of memory. It is the ability to retain impressions of sensory information after the original stimuli have ended. | | Working memory | This is a system that temporarily stores and manipulates information required for complex cognitive tasks such as learning, reasoning, and comprehension. It has a limited capacity and duration. | | Long-term memory | This is the stage of the human memory system where information is stored for extended periods, potentially a lifetime. It serves as a vast, essentially unlimited storage space for knowledge, skills, and experiences. | | Prior knowledge | This refers to the knowledge and experience that a learner already possesses before encountering new information. It significantly influences how new information is understood, processed, and integrated into existing cognitive structures. | | Metacognition | This is the awareness and understanding of one's own thought processes. It involves thinking about thinking and includes planning, monitoring, and evaluating one's learning strategies. | | Dunning-Kruger effect | This is a cognitive bias whereby people with low ability at a task overestimate their ability. Conversely, people with high ability may underestimate their relative competence. | | Multitasking | The act of performing multiple tasks simultaneously. The document argues that true multitasking is not possible for conscious tasks; instead, the brain rapidly switches attention between tasks, leading to reduced efficiency and increased errors. | | Spaced practice | This refers to a learning strategy where study sessions are spread out over time, rather than concentrated into one long session. It leverages the forgetting curve by revisiting material at increasing intervals to enhance long-term retention. | | Retrieval practice | This is a learning technique that involves actively recalling information from memory, rather than passively rereading it. Testing oneself, even without feedback, significantly improves long-term retention. | | Elaborative encoding | This is a memory technique that involves linking new information to existing knowledge. By making connections and thinking deeply about the meaning of the information, it is more easily stored and retrieved. | | Illusions of competence | This refers to a situation where a learner feels they have mastered material, often due to familiarity or recognition, when they have not actually achieved true understanding or recall ability. This can hinder effective learning strategies. | | Habit formation | This is the process by which a behavior becomes automatic through repetition. Habits are triggered by environmental cues and can be either beneficial or detrimental to learning, depending on the behavior. | | Learning goals | These are objectives focused on understanding and mastering a subject or skill for long-term benefit, as opposed to performance goals which are focused on short-term achievement or comparison with others. | | Performance goals | These are objectives focused on demonstrating competence, achieving high grades, or outperforming others, often with an emphasis on short-term outcomes rather than deep understanding. | | Interleaved practice | This is a study strategy where different types of problems or concepts are mixed together during practice sessions, rather than practicing one type exclusively before moving to the next. This requires the learner to actively select the appropriate strategy for each problem. | | Worked examples | These are problems that are solved step-by-step, with all intermediate steps clearly explained. They are particularly useful for learning how to perform new procedures or solve problems in unfamiliar domains. | | Braindump | This is a strategy where a learner writes down everything they can recall about a specific topic on a blank sheet of paper without referring to any notes or textbooks. It helps to identify knowledge gaps and activate existing memory. | | Cornell Note-Taking System | A method of note-taking that divides a page into three sections: a main note-taking area, a cue column, and a summary area. It facilitates active recall and review. |

# Wanneer je iets hebt geleerd en de rol van het langetermijngeheugen Je hebt iets geleerd als je iets kunt, weet of begrijpt dat je daarvoor niet kon, wist of begreep, en deze kennis relatief stabiel is geïntegreerd in je langetermijngeheugen [10](#page=10) [14](#page=14). ### 1.1 Het concept van 'geleerd hebben' * **Definitie van leren:** Leren betekent dat je een relatief stabiele verandering in je langetermijngeheugen hebt ondergaan, waardoor je over nieuwe vaardigheden, kennis of begrip beschikt. Deze verworvenheden zijn niet alleen op korte termijn beschikbaar, maar kunnen ook in de toekomst en in diverse contexten worden ingezet [10](#page=10) [14](#page=14). * **Het verschil tussen kortetermijnwinst en echt leren:** Kort na het bestuderen van nieuwe informatie, zoals een lijst met Engelse woorden, kun je deze mogelijk nog reproduceren. Echter, als deze informatie nog niet stabiel is geïntegreerd in het langetermijngeheugen, verdwijnt deze snel weer. Ebbinghaus toonde al aan dat herhaalde oefening, verspreid over tijd en in verschillende volgordes, essentieel is voor integratie in het langetermijngeheugen [10](#page=10). > **Tip:** Studeren is effectiever wanneer de focus ligt op het zo verwerken van leerstof dat het op verschillende manieren en frequent in het langetermijngeheugen wordt geïntegreerd, en wanneer de leerstof ook snel herinnerd kan worden. Dit betekent een focus op leren voor de lange termijn, niet enkel op presteren voor een examen [11](#page=11). ### 1.2 Het werkgeheugen en informatieverwerking * **Beperkte capaciteit:** Het werkgeheugen heeft een beperkte capaciteit van ongeveer 4 tot 7 losse elementen. Dit verklaart waarom het verwerken van volledig nieuwe informatie een uitdaging kan zijn [10](#page=10). ### 1.3 Belangrijke inzichten uit onderzoek naar leren #### 1.3.1 Het Dunning-Krugereffect en zelfoverschatting * Mensen die weinig kennis hebben over een bepaald onderwerp, overschatten vaak ten onrechte hun eigen kunnen. Ze missen de expertise om hun eigen tekortkomingen te herkennen [11](#page=11) [12](#page=12). * Dit fenomeen, het Dunning-Krugereffect, geldt ook voor studeren. Studenten die suboptimale studiestrategieën gebruiken (zoals enkel herlezen of markeren) zijn zich vaak niet bewust van betere methoden en denken ten onrechte dat ze goed bezig zijn [12](#page=12). > **Tip:** Wees kritisch op je eigen leerproces. Veel studenten krijgen weinig informatie over hoe hun brein werkt of hoe ze effectief kunnen studeren, wat kan leiden tot een overschatting van hun eigen leerstrategieën [12](#page=12). #### 1.3.2 De onmogelijkheid van multitasken * Het menselijk brein kan niet (bewust) twee complexe taken tegelijk uitvoeren. Activiteiten zoals luisteren en lezen vereisen bewuste aandacht, waardoor het brein moet wisselen tussen taken [12](#page=12). * Dit wisselen kost tijd en vergroot de kans op fouten. Een uitzondering hierop zijn geautomatiseerde handelingen, zoals wandelen, die vaak zonder bewuste inspanning kunnen worden uitgevoerd, tenzij een plotselinge situatie meer aandacht vereist [12](#page=12). #### 1.3.3 De mythe van beeld- en woorddenkers * De opvatting dat men een "woorddenker" of een "beelddenker" is, is een mythe. Iedereen is zowel een beeld- als een woorddenker [13](#page=13). * Onderzoek toont aan dat informatie beter wordt verwerkt en onthouden wanneer deze zowel via tekst als via een passende afbeelding wordt aangeboden [13](#page=13). ### 1.4 Leren versus studeren * Niet alle vormen van leren zijn natuurlijk. Leren van basale vaardigheden zoals lopen en spreken is evolutionair bepaald en ging mee met de ontwikkeling van de mens [13](#page=13). * Hedendaagse leerprocessen, zoals lezen, wiskundige concepten begrijpen of een nieuwe taal leren, zijn cultureel bepaald en relatief recent in de menselijke geschiedenis [13](#page=13). * Deze moderne leerprocessen vereisen actieve begeleiding, oefening en zelfstandige studie. Studeren wordt dan ook beschouwd als "absolute topsport" [13](#page=13) [14](#page=14). ### 1.5 Het geheugenmodel * Het geheugen kan worden onderverdeeld in zintuiglijk geheugen, werkgeheugen en langetermijngeheugen [14](#page=14). * Het **werkgeheugen** is zeer beperkt in capaciteit [10](#page=10) [14](#page=14). * Het **langetermijngeheugen** heeft een onbeperkte capaciteit en is essentieel voor het integreren van geleerde informatie [14](#page=14). * Het proces van leren omvat selectie, organisatie, integratie, herinneren en het omgaan met vergeten. Aandacht is een cruciale factor die de overdracht van informatie van de omgeving naar het werkgeheugen mogelijk maakt [14](#page=14). --- # Belang van voorbereiding, studiegewoontes en de studeeromgeving Succesvol studeren vereist een goede voorbereiding, geoptimaliseerde studiegewoontes en een effectieve studeeromgeving. Het aanleren van sterke studiegewoontes en het slim inrichten van de studieomgeving kan de motivatie en het leerrendement verhogen [15](#page=15) [16](#page=16). ### 2.1 Ontwikkel sterke en motiverende gewoontes Gewoontes worden getriggerd door cues uit de omgeving. Als we steeds op dezelfde manier reageren op deze cues, ontstaat gewoontegedrag dat moeilijk te doorbreken kan zijn. Het aanpassen van de omgeving kan helpen bij het aanleren van gewenste studiegewoontes, waardoor deze minder inspanning vereisen [16](#page=16). #### 2.1.1 Pas je omgeving aan Aandacht is cruciaal voor leren. Om effectief en efficiënt te leren, moet de studieplek slim worden ingericht door alles wat het leren in de weg staat te verwijderen [16](#page=16). > **Tip:** Bundel computergerelateerde opdrachten en doe deze eerst. Schakel daarna de computer uit en richt je aandacht op taken waarvoor deze niet nodig is [16](#page=16). ##### Dilemma 1: Smartphone of tablet mee in de studeerkamer? Multitasken is niet effectief; het gebruik van een smartphone of tablet tijdens het studeren voor niet-studiegerelateerde zaken leidt tot tijdverspilling en meer fouten. Studenten met bovengemiddeld smartphonegebruik behalen gemiddeld lagere examencijfers [17](#page=17). > **Tip:** Richt de studieplek in als een gadgetvrije zone door meldingen van e-mail en sociale media uit te schakelen of de smartphone in een andere ruimte te leggen [17](#page=17). ##### Dilemma 2: Muziek beluisteren tijdens het studeren? De invloed van muziek hangt af van de moeilijkheid van de taak. Bij complexe teksten die de volledige capaciteit van het werkgeheugen vereisen, wordt de focus belemmerd door achtergrondmuziek. Voor meer routineuze taken kan zachte achtergrondmuziek minder storend zijn. Op rumoerige plekken kan rustige muziek met een koptelefoon juist helpen afleiding te voorkomen [17](#page=17). #### 2.1.2 Herhaal de goede gewoonte Het aanpassen van de omgeving maakt het kiezen voor gewenst gedrag de makkelijkste optie. Koppel studeren aan iets wat je wilt doen, bijvoorbeeld door tijdens een pauze na studeren je telefoon te gebruiken [18](#page=18). > **Tip:** Combineer minder effectieve studiestrategieën, zoals herlezen, met effectievere methoden zoals jezelf testen. Oefen nieuwe studiestrategieën vaak om er een gewoonte van te maken [18](#page=18). #### 2.1.3 Ervaar hoe voldoening je motiveert Elke gewoonte streeft naar een beloning, bij voorkeur onmiddellijk. Kleine succeservaringen stimuleren zelfvertrouwen en motiveren om vol te houden. Het ervaren van voldoening door succesvolle studiegewoontes leidt tot een zinvolle besteding van studietijd, betere prestaties en verhoogde motivatie. Vertrouwen in eigen kunnen beïnvloedt de motivatie; een gevoel van haalbaarheid vergroot de motivatie, terwijl een gevoel van onhaalbaarheid kan leiden tot onzekerheid, stress of examenangst [18](#page=18). ### 2.2 Plan vanuit concrete leerdoelen Studeren vereist tijd en inspanning; meer tijdsinvestering leidt over het algemeen tot betere resultaten. De manier waarop deze tijd wordt besteed, is echter minstens zo belangrijk [19](#page=19). #### 2.2.1 Focus op leren in plaats van op presteren Prestatiedoelen, zoals het behalen van een mooi cijfer of het vermijden van zakken, zetten aan tot kortetermijnprestaties. Leendoelen daarentegen richten zich op het lange termijn begrijpen en toepassen van de leerstof. Studenten met leendoelen zetten effectievere studeerstrategieën in, zoeken uitdagingen op en houden langer vol, zelfs bij tegenslag [19](#page=19). > **Tip:** Probeer doelen voor ogen te houden die de nadruk leggen op leren: op lange termijn iets onder de knie krijgen wat je nu nog niet kunt [19](#page=19). #### 2.2.2 Maak je leerdoelen concreet Hoe concreter het doel, hoe groter de kans op slagen. Grote leerdoelen moeten worden opgesplitst in concrete subdoelen [20](#page=20). > **Voorbeeld:** Het hoofddoel "leerstof economie studeren" kan worden opgedeeld in subdoelen zoals: "Structuur hoofdstuk bestuderen: inhoudsopgave", "Boek dicht: mindmap opstellen met hoofdtitels en ondertitels, kernwoorden", "Toetsvragen bedenken bij hoofdstuk 1", "Flashcards maken over belangrijke begrippen bij hoofdstuk 2" [20](#page=20). Het opnemen van subdoelen in de planning vergemakkelijkt het starten van studiesessies en zorgt voor een motiverend gevoel na het afronden van elk subdoel [20](#page=20). > **Tip:** Bouw buffers in je planning voor onverwachte tijdsnoden. Probeer studeertijd op vaste momenten in te bouwen om een gewoonte te ontwikkelen [20](#page=20). Een goede planning leidt tot minder stress, betere voorbereiding, overzicht en beperkt het risico op verrassingen. De concrete invulling van de planning kan variëren op basis van persoonlijke voorkeuren en wat effectief blijkt [21](#page=21). #### 2.2.3 3 x 30 > 1 x 90 Drie studeersessies van 30 minuten per keer leveren meer leerwinst op dan één sessie van 90 minuten, ondanks dezelfde totale studeertijd. Dit principe maakt optimaal gebruik van gespreid studeren, waarbij leerstof op verschillende momenten en manieren wordt herhaald [22](#page=22). De vergeetcurve, zoals onderzocht door Hermann Ebbinghaus, toont aan dat kennis snel vervaagt tenzij deze actief wordt herhaald. Actieve herhaling onderbreekt het vergeetproces en zorgt ervoor dat de kennis beter wordt onthouden [22](#page=22). > **Tip:** Bouw korte, intensieve studiesessies in, waarin je gespreid leert. Een gebruikelijke tijdsduur voor zo'n sessie is dertig tot zestig minuten, gevolgd door een pauze [23](#page=23). ### 2.3 Draag zorg voor je lichaam en je geest Net als topsporters is het voor studenten essentieel om goed voor lichaam en geest te zorgen door middel van beweging, gezonde voeding, voldoende water drinken en voldoende slaap. Biologische factoren, zoals de productie van hormonen die het dag- en nachtritme beïnvloeden, spelen een rol bij slaappatronen [23](#page=23). --- # Metacognitie: je eigen leerproces monitoren Metacognitie, oftewel nadenken over je eigen leerproces, is essentieel voor studenten om effectiever te studeren door het leerproces actief te plannen, monitoren en evalueren [54](#page=54). ### 3.1 De rol van metacognitie in studeren Metacognitie wordt vaak vergeleken met het hebben van een eigen coach. Een topsporter heeft een coach die hem helpt betere prestaties te leveren, en studenten kunnen hun eigen metacognitieve vaardigheden ontwikkelen om kritisch naar hun leerproces te kijken en dit bij te sturen. Dit is met name belangrijk omdat studenten vaak te veel vertrouwen op het gemak waarmee ze studeren, wat misleidend kan zijn, en omdat ze weinig weten van hoe een brein werkt [54](#page=54). Het toepassen van metacognitie omvat drie voortdurend op elkaar volgende en elkaar beïnvloedende strategieën: plannen, monitoren en evalueren [54](#page=54). ### 3.2 Plannen van het leerproces (voor het studeren) Bij het plannen van het leerproces is het cruciaal om jezelf de volgende vragen te stellen [55](#page=55): * Wat wil ik studeren? Welke leerdoelen wil ik bereiken? * Welke effectieve studeerstrategieën kan ik het beste inzetten? * Welke studeerstrategieën heb ik eerder gebruikt voor vergelijkbare leersessies, en waren deze effectief in het behalen van mijn leerdoel? * Wat weet ik al over het onderwerp? * Hoe kan ik de leerstof gespreid over de tijd bestuderen? * Welke hulpmiddelen kan ik gebruiken? * Hoe kan ik afleiding vermijden? ### 3.3 Monitoren van het leerproces (tijdens het studeren) Tijdens het studeren is het belangrijk om je leerproces continu te monitoren door jezelf de volgende vragen te stellen [55](#page=55): * Begrijp ik de stof echt, of vertrouw ik op herkenning? * Kan ik de gelezen stof samenvatten in mijn eigen woorden? * Probeer ik de stof actief te herinneren, of heb ik mijn boek constant openliggen? * Hoe groot is de kans dat ik een toetsvraag over dit onderwerp correct kan beantwoorden? * Ben ik nog gefocust? * Test ik mezelf tussendoor, of alleen aan het einde van de studiesessie? * Is de huidige studeerstrategie nog de meest geschikte, of kan ik beter anders studeren? * Zou ik de stof overmorgen aan iemand anders kunnen uitleggen? * Heb ik mezelf een aantal uren of dagen na de leersessie nog eens getest? ### 3.4 Evalueren van het leerproces (na het studeren) Na het studeren is het essentieel om het leerproces te evalueren door stil te staan bij de volgende punten [55](#page=55): * Heb ik mijn leerdoel bereikt? Leid ik dit af uit zelf-testen, of enkel uit herkenning? * Beheers ik de stof nog steeds na enkele dagen of weken? * Was de gekozen studeerstrategie de meest geschikte? * Welke onderdelen van de leerstof zal ik waarschijnlijk het snelst weer vergeten? * Hoe zou ik deze studeersessie de volgende keer anders aanpakken? ### 3.5 Praktische toepassing en bijsturing Na het doornemen van de informatie over effectief studeren, is het nuttig om je eigen studeergedrag kritisch te bekijken en te besluiten wat je wilt vermijden, behouden en bijsturen [56](#page=56). * **Vermijden:** Identificeer en stop met minder effectieve studeergedragingen, zoals het overschrijven van leerstof of studeren met constante afleiding (bijvoorbeeld de televisie aan) [56](#page=56). * **Behouden:** Behoud studeerstrategieën die bewezen effectief zijn, zoals het maken van een planning en het spreiden van herhalingen [56](#page=56). * **Bijsturen:** Optimaliseer strategieën die nog niet optimaal worden toegepast. Bijvoorbeeld, als je samenvat door leerstof schematisch weer te geven, stuur dit dan bij door jezelf nadien te testen met behulp van de samenvatting, eventueel met een structuur zoals de Cornell-methode [56](#page=56). Het aanpassen van jarenlange studiegewoontes kan een uitdaging zijn en kost tijd en inspanning. Dit boek kan dienen als naslagwerk om gedurende je studiecarrière op verschillende momenten effectieve studeerstrategieën toe te passen en je kennis over effectief studeren verder op te bouwen [56](#page=56). > **Tip:** Het is nuttig om een overzicht te maken van hoe je plannen, monitoren en evalueren concreet kunt toepassen, en hoe deze fasen elkaar cyclisch beïnvloeden [57](#page=57). Een visuele weergave van deze strategieën toont hoe ze elkaar aanvullen: plannen en doelen stellen vóór het studeren, monitoren en bijsturen tijdens het studeren, en evalueren en vooruit plannen na het studeren [57](#page=57). De documentatie vermeldt verschillende effectieve leerstrategieën die gemixt en gematcht kunnen worden, zoals zelftesten, het uitleggen aan iemand anders (zelfverklaren), het gebruik van uitgewerkte voorbeelden, gespreid oefenen, en het toepassen van de Cornell-methode [57](#page=57). --- # Effectieve studeerstrategieën en methoden Dit onderwerp behandelt diverse strategieën en methoden om het leerproces te optimaliseren, met de nadruk op actieve verwerking, herhaling en metacognitie [50](#page=50) [51](#page=51) [52](#page=52) [53](#page=53) [54](#page=54) [55](#page=55) [56](#page=56) [57](#page=57). ### 4.1 Principes van effectief studeren Effectief studeren is gebaseerd op het principe van het jezelf 'moeilijk maken' door middel van actieve studeerstrategieën in plaats van passieve methoden zoals enkel herlezen of overschrijven. Het doel is om leerstof die het brein binnenkomt, actief uit het geheugen te halen en te verwerken [50](#page=50) [51](#page=51). #### 4.1.1 Actieve versus passieve studeerstrategieën * **Passieve strategieën** (te vermijden of te beperken): * Herlezen van leerstof [50](#page=50) [51](#page=51). * Markeren van tekst [51](#page=51). * Letterlijk overschrijven van leerstof [50](#page=50) [56](#page=56). * **Actieve strategieën** (aan te moedigen): * Jezelf toetsen [50](#page=50) [51](#page=51). * Flashcards gebruiken [50](#page=50). * Braindumps maken [50](#page=50). * Tekenen van verbanden [51](#page=51). * Vragen bedenken bij de leerstof [50](#page=50). * Cornell-samenvattingen maken [50](#page=50) [53](#page=53). * De leerstof aan jezelf of anderen uitleggen [50](#page=50) [57](#page=57). * Het maken van mappen met verbanden [51](#page=51). * Het gebruiken van uitgewerkte voorbeelden [50](#page=50) [57](#page=57). * Afwisselend oefenen [50](#page=50) [57](#page=57). * Gespreid studeren en oefenen [53](#page=53) [57](#page=57). #### 4.1.2 Het belang van 'één keer in, dan uit, uit, uit' Dit principe benadrukt het belang van het actief terughalen van informatie uit het geheugen, nadat deze is binnengekomen. Herlezen is nuttig als iets niet begrepen is, maar zinloos als de stof reeds begrepen is. Studietijd kan dan beter besteed worden aan het afwisselen van lezen met andere studeerstrategieën. Na een poging om informatie te herinneren, is het cruciaal om de antwoorden aan te vullen, te controleren en te verbeteren [50](#page=50). > **Tip:** Het is effectiever om de geleerde stof actief uit het geheugen te halen, dan deze simpelweg te blijven herlezen. #### 4.1.3 Gespreid studeren en herhalen Herhaling is essentieel voor langdurig onthouden. De meest krachtige combinatie is het jezelf gespreid in de tijd toetsen, bij voorkeur tot drie keer toe voor dezelfde leerstof. Dit helpt niet alleen bij het onthouden op de korte termijn, maar zorgt ook voor een langduriger behoud van kennis [52](#page=52) [53](#page=53). > **Voorbeeld:** > > * **Tijdens de les:** Notities maken volgens de Cornell-methode [53](#page=53). > * **Eerste studeermoment (zelfde avond):** Notities herzien, kernwoorden/toetsvragen toevoegen in de linkerkolom, aanvullen met handboekinformatie, en de kern van de les in enkele zinnen samenvatten onderaan de Cornell-samenvatting [53](#page=53). > * **Tweede studeermoment (ter voorbereiding volgende les):** Jezelf testen met de Cornell-samenvatting door de rechterkolom af te dekken en de leerstof te verklaren aan de hand van de kernwoorden of vragen in de linkerkolom [53](#page=53). > * **Derde studeermoment (ter voorbereiding oefentoets):** Opnieuw jezelf testen met de Cornell-samenvatting [53](#page=53). ### 4.2 Metacognitie: Wees je eigen coach Metacognitie is het nadenken over je eigen leerproces en het bijsturen ervan. Studenten schatten hun leerproces vaak verkeerd in, mede gebaseerd op hoe het brein werkt en de ervaren vlotheid van het studeren, wat misleidend kan zijn. Een kritische coach zijn betekent het leerproces plannen, monitoren en evalueren [54](#page=54). #### 4.2.1 Plannen van het leerproces (voor het studeren) * Wat wil ik studeren? Welke leerdoelen wil ik bereiken [55](#page=55)? * Welke effectieve studeerstrategieën zet ik het best in [55](#page=55)? * Welke studeerstrategieën zette ik vroeger in voor gelijkaardige studeersessies? Bereikte ik daarmee mijn leerdoel [55](#page=55)? * Wat weet ik al over dit onderwerp [55](#page=55)? * Hoe kan ik de leerstof gespreid in de tijd studeren [55](#page=55)? * Welke hulpmiddelen kan ik inzetten [55](#page=55)? * Hoe kan ik vermijden dat ik word afgeleid [55](#page=55)? #### 4.2.2 Monitoren van het leerproces (tijdens het studeren) * Begrijp ik echt wat hier staat of vertrouw ik op herkenning [55](#page=55)? * Kan ik wat ik heb gelezen samenvatten in mijn eigen woorden [55](#page=55)? * Probeer ik me de leerstof te herinneren of ligt mijn boek de hele tijd open [55](#page=55)? * Hoe waarschijnlijk is het dat ik deze vraag op een toets correct kan beantwoorden [55](#page=55)? * Ben ik nog voldoende gefocust [55](#page=55)? * Test ik mezelf ook voor en tijdens het studeren, of enkel aan het einde van mijn studeersessie [55](#page=55)? * Is deze studeerstrategie de meest geschikte voor deze leerstof of studeer ik beter op een andere manier [55](#page=55)? * Ben ik in staat om deze leerstof overmorgen uit te leggen aan iemand anders [55](#page=55)? * Heb ik een aantal uren (of dagen) na mijn leer-work-out mezelf nog eens getest [55](#page=55)? #### 4.2.3 Evalueren van het leerproces (na het studeren) * Heb ik mijn leerdoel bereikt? Leid ik dit af uit een vorm van zelftesten (of enkel uit herkenning) [55](#page=55)? * Beheers ik de leerstof, ook na een paar dagen of weken [55](#page=55)? * Koos ik de meest geschikte effectieve studeerstrategie [55](#page=55)? * Welke leerstofonderdelen zal ik het snelst weer vergeten [55](#page=55)? * Hoe zou ik deze studeersessie een volgende keer aanpakken [55](#page=55)? ### 4.3 De 'cooldown' en integratie Na de 'work-out' van het leren, volgt de 'cooldown'. Dit houdt in dat de leerstof gespreid in de tijd herhaald wordt om de kennis makkelijker op te halen en langer te onthouden. Het toepassen van de geleerde studeerstrategieën is een proces dat tijd en inspanning kost om oude gewoontes aan te passen. Dit boekje kan dienen als naslagwerk om de kennis over effectief studeren continu op te bouwen en de effectieve strategieën toe te passen [52](#page=52) [56](#page=56). #### 4.3.1 Vermijden, behouden en bijsturen * **Vermijden:** Minder effectieve studeergedragingen, zoals langdurig overschrijven of studeren met afleiding, dienen vermeden te worden [56](#page=56). * **Behouden:** Effectieve gewoontes, zoals het plannen van toetsen en het herhalen van leerstof op verschillende momenten, moeten behouden blijven [56](#page=56). * **Bijsturen:** Strategieën die niet optimaal worden toegepast, zoals het enkel herlezen van samenvattingen, kunnen bijgestuurd worden door bijvoorbeeld zelftesten toe te passen of de Cornell-structuur te hanteren [56](#page=56). #### 4.3.2 Mix & match effectieve leerstrategieën De combinatie van verschillende effectieve strategieën is cruciaal voor succesvol studeren. Dit omvat planning, monitoring, evaluatie, zelftesten, zelfverklaren, uitleggen aan anderen, het gebruik van voorbeelden, en gespreid oefenen [57](#page=57). > **Voorbeeld:** De synergie tussen het plannen van je leerproces, het monitoren ervan tijdens het studeren, en het evalueren na afloop, versterkt de effectiviteit van je studeersessies [57](#page=57). --- # Het belang van lichamelijke en geestelijke zorg voor studenten Het belang van lichamelijke en geestelijke zorg voor studenten is essentieel voor succesvol studeren, net zoals topsporters zorg dragen voor hun lichaam. Dit omvat regelmatige beweging, gezonde voeding, voldoende waterinname en, cruciaal, slaap. Veel studenten hebben moeite met voldoende slaap, mede door sociale druk en biologische factoren zoals de hormonen cortisol en melatonine die het dag- en nachtritme beïnvloeden. Bij adolescenten daalt de cortisolproductie langzamer, wat kan leiden tot latere slaperigheid [23](#page=23). ### 2.3.1 Slaap en studeren Voldoende slaap is cruciaal voor het verwerken en ordenen van informatie. Hoewel slapen niet direct slimmer maakt, verbetert het de herinnering aan cruciale informatie op de lange termijn. Een nacht doorstuderen is daarom geen effectieve strategie. Onderzoek toont aan dat studenten die nachtrust inplannen tussen studiesessies, zoals Groep 2 in een experiment met woordenschatleren, beter presteren, vooral op lange termijn, en minder tijd nodig hebben om de stof te herhalen [24](#page=24) [25](#page=25). ### 2.3.2 Studeerstrategieën en mentale inspanning Effectieve studeerstrategieën vereisen diep nadenken en worden soms als moeilijker ervaren, vergelijkbaar met extra inspanningen in sporttrainingen. Deze gewenste moeilijkheden helpen om de leerstof beter en langer te onthouden. Strategieën zoals simpelweg herlezen, markeren of overschrijven zijn populair maar dragen niet altijd bij aan langetermijn-begrip en -herinnering. Het gevoel van herkenning bij herlezen is misleidend en wordt de "illusie van competentie" genoemd. Overschrijven kan tijdrovend zijn zonder diepgaand begrip. Markeerstiften helpen niet automatisch bij informatieverwerking; er is geen wonderbaarlijke verbinding tussen markeerstift en hersenen [27](#page=27) [28](#page=28). #### 2.3.2.1 Het belang van actieve verwerking Actief studeren, waarbij dieper nagedacht moet worden, zorgt ervoor dat de hersenen harder werken en de leerstof langer en beter onthouden wordt. Dit betekent de studiestof bewust en doeltreffend moeilijker maken door bijvoorbeeld zelf te testen, in eigen woorden samen te vatten, diverse oefeningen door elkaar te maken, of leerstof op verschillende momenten te bestuderen [28](#page=28). #### 2.3.2.2 Onderzoek naar studeergedrag Onderzoek naar hoe studenten studeren laat zien dat herlezen een van de meest gebruikte strategieën is. Effectieve strategieën zoals oefentoetsen maken en zelftesten met flashcards worden echter minder vaak ingezet, ondanks de intentie van studenten [29](#page=29). > **Tip:** Maak studeren bewust moeilijker door actieve strategieën te gebruiken in plaats van passief herlezen of overschrijven. #### 2.3.2.3 Zelftesten als effectieve strategie Zelftesten is een van de krachtigste leerstrategieën. Het vereist dat het boek gesloten blijft, wat diep nadenken stimuleert. Het testen van jezelf, bijvoorbeeld met flashcards, oefentoetsen, of door de stof uit te leggen, bevordert beter en langer onthouden. Het helpt ook om accuraat in te schatten hoe goed de leerstof begrepen is, in tegenstelling tot het gevoel van herkenning bij herlezen [30](#page=30). > **Tip:** Test jezelf zo vaak en gevarieerd mogelijk voor betere leerresultaten en langdurig geheugen [30](#page=30). ##### 2.3.2.3.1 Onderzoek naar het effect van zelftesten Een studie met studenten die een tekst over de zon bestudeerden, toonde aan dat herlezen op korte termijn effectief kan zijn, maar zelftesten op lange termijn tot significant meer leerwinst leidt. Verrassend genoeg overschatten studenten die voornamelijk herlezen hun eigen leerresultaten vaak positief, terwijl ze minder goed presteren dan studenten die zelftesten [31](#page=31). ##### 2.3.2.3.2 Praktische tips voor zelftesten Bij het zelftesten is het belangrijk om de opgehaalde kennis te controleren en verbeteringen aan te brengen. Actief herinneren, zonder spieken, is essentieel. Test jezelf niet direct na het bestuderen van de stof, maar wacht tot later op de dag of de volgende dag om dieper nadenken te stimuleren. Kies een vorm van zelftesten die aansluit bij de uiteindelijke toetsvorm [32](#page=32). ###### 2.3.2.3.2.1 Zelftesten met flashcards Flashcards zijn oefenkaartjes met op de ene kant een concept of vraag en op de andere de verklaring of het antwoord. Ze kunnen zelf gemaakt worden of met digitale tools. Het proces omvat het doorlopen van een stapel kaartjes, controleren van antwoorden, en herhalen van de stapel totdat alle kaartjes correct zijn beantwoord. Kaartjes mogen uit de stapel gehaald worden als ze minimaal drie keer correct beantwoord zijn over verschillende studiesessies, wat gespreid leren bevordert [33](#page=33). > **Opgelet:** Flashcards zijn vooral geschikt voor begrippen en feiten. Voor diepgaande verwerking van verbanden kunnen andere strategieën, zoals vragen bedenken, geschikter zijn [33](#page=33). ###### 2.3.2.3.2.2 Zelftesten met braindumps Een braindump houdt in dat je op een leeg blad papier alles noteert wat je je herinnert over een bepaald onderwerp, zonder het boek te raadplegen. Dit kan helpen om stil te staan bij wat je al weet, voordat je andere studiestrategieën inzet, of als samenvatting aan het einde van een sessie. Het proces omvat het 3 tot 5 minuten noteren van wat je je herinnert, gevolgd door controle met het studiemateriaal. Het is niet erg als je weinig herinnert; dit vormt het startpunt voor verdere studie [34](#page=34). #### 2.3.2.4 Herkneden van leerstof Het "herkneden" van leerstof, door het maken van een nieuw bijproduct zoals een mindmap, tekening of samenvatting, vereist diep nadenken over de betekenis en kerngedachten van de stof. Dit activeert voorkennis en maakt het gemakkelijker om nieuwe informatie te onthouden wanneer deze gekoppeld kan worden aan reeds bestaande kennis. Het proces omvat het selecteren van kerngedachten, nadenken over de betekenis, en het koppelen aan voorkennis om tot een nieuw product te komen. Deze strategieën geven een realistischer beeld van wat je beheerst en wat nog geleerd moet worden [35](#page=35). --- # Strategieën voor succesvol studeren Dit hoofdstuk introduceert diverse strategieën om de leerstof actief te verwerken en zo het leerproces te optimaliseren. ### 6.1 Zelftesten met braindumps Een braindump is een methode waarbij je alles opschrijft wat je je herinnert over een specifiek onderwerp op een leeg blad papier [34](#page=34). #### 6.1.1 Hoe een braindump uitvoeren? 1. Sluit je boek [34](#page=34). 2. Denk na over het onderwerp, wacht eventueel enkele minuten tot uren [34](#page=34). 3. Neem een leeg blad papier en noteer het onderwerp [34](#page=34). 4. Geef jezelf 3 tot 5 minuten om alles te noteren wat je je herinnert (losse woorden, zinnen, mindmap, tekeningen, symbolen, afkortingen) [34](#page=34). 5. Geef niet te snel op; blijf nadenken [34](#page=34). 6. Controleer met je boek. Markeerde begrippen die je vergeten was met een andere kleur [34](#page=34). > **Tip:** Het is niet erg als je je in eerste instantie weinig herinnert. Kernwoorden noteren en nadien aanvullen met de leerstof is een uitstekend startpunt voor volgende studiesessies [34](#page=34). #### 6.1.2 Toepassing van braindumps Braindumps zijn ideaal om stil te staan bij wat je nog weet, voor het studeren met andere strategieën, als samenvatting aan het einde van een sessie, of om beheersingsniveau te bepalen [34](#page=34). ### 6.2 Herkneed de leerstof Het herkneden van leerstof houdt in dat je de informatie die je aangeboden krijgt, omzet in een nieuw, eigen bijproduct. Dit vereist diep nadenken over de betekenis, de kerngedachte, de structuur, en hoe het aansluit bij voorkennis, wat het onthouden vergemakkelijkt [35](#page=35). #### 6.2.1 Stappenplan voor het herkneden van leerstof 1. Vertrek vanuit een bron (handboek, video, etc.) [35](#page=35). 2. Krijg een globaal overzicht (inhoudsopgave, titels, afbeeldingen) [35](#page=35). 3. Lees of bekijk de bron aandachtig [35](#page=35). 4. Selecteer de kerngedachten [35](#page=35). 5. Denk na over de betekenis, bedenk voorbeelden, zoek overeenkomsten en verschillen [35](#page=35). 6. Link de informatie aan voorkennis [35](#page=35). 7. Herkneden de kennis tot iets nieuws [35](#page=35). > **Tip:** Als je moeite hebt met het bedenken van toetsvragen of het uitleggen van voorbeelden, moet je terugkeren naar het lesmateriaal voor herlezing of extra uitleg [35](#page=35). #### 6.2.2 Noteren met pen en papier versus laptop Noteren met pen en papier lijkt minder valkuilen te bevatten omdat het minder snel gedachteloos gebeurt en de kans op letterlijk overschrijven kleiner is. Digitale notities kunnen echter van mindere kwaliteit zijn, tenzij men zich inhoudt om niet alles in te typen [37](#page=37). #### 6.2.3 Verschillende strategieën voor het herkneden * Herkneden door vragen te bedenken [37](#page=37). * Herkneden door te tekenen [37](#page=37). * Herkneden door uit te leggen (aan jezelf of iemand anders) [37](#page=37). * Herkneden door te mappen (bv. mindmappen) [37](#page=37). * Herkneden door samen te vatten met de Cornell-methode [37](#page=37). #### 6.2.4 Herkennen als leer- en noteerstrategie Deze strategieën kunnen zowel tijdens het studeren als tijdens de les worden ingezet. Tijdens de les helpen ze om aandacht te vestigen op de leerstof en belangrijke informatie te selecteren en organiseren. De kwaliteit van de notities is hierbij cruciaal [37](#page=37). #### 6.2.5 Belangrijke aandachtspunten bij het herkneden * Het effectief samenvatten en andere herkneden strategieën vereisen oefening, feedback en soms directe instructie. Het risico op passief overnemen van informatie is aanwezig [38](#page=38). * De gemaakte producten (vragen, samenvattingen) moeten correcte informatie bevatten. Controleer altijd de inhoud met het lesmateriaal of vraag feedback [38](#page=38). * Begin niet met herkneden strategieën als je nog niets van het onderwerp weet; een stevige kennisbasis is vereist [38](#page=38). ### 6.3 Herkneed de leerstof door jezelf vragen te stellen Dit houdt in dat je leerstof actief verwerkt door er vragen bij te bedenken die je vervolgens gedetailleerd beantwoordt [39](#page=39). #### 6.3.1 Hoe vragen stellen en beantwoorden? 1. Start met het lesmateriaal en krijg een globaal zicht op de structuur [39](#page=39). 2. Lees grondig een deel van de bron [39](#page=39). 3. Stel jezelf vragen over wat je net gelezen hebt, gebruikmakend van vraagwoorden (wie, wat, waarom, etc.) of door te zoeken naar verschillen, overeenkomsten en verbanden met voorkennis [39](#page=39). 4. Noteer de vragen in een samenvatting, op flashcards, of in de kantlijn [39](#page=39). 5. Formuleer een uitgebreid, schriftelijk of mondeling antwoord zonder te spieken, en betrek je voorkennis. Schrijf antwoorden gescheiden van de vragen om ze later te kunnen hergebruiken [39](#page=39). 6. Controleer en vul je antwoord aan [39](#page=39). 7. Gebruik de vragen om jezelf bij volgende studiesessies te testen [39](#page=39). > **Opgelet:** Stel vragen die aansluiten bij de leerdoelen en mogelijke exameninhoud. Als het gaat om toepassen, stel dan niet enkel kennisvragen [39](#page=39). ### 6.4 Herkneed de leerstof door te tekenen Deze strategie omvat het maken van een tekening tijdens het verwerken van leerstof om bijvoorbeeld een proces weer te geven of conceptuele onderdelen aan te duiden [40](#page=40). #### 6.4.1 Hoe tekenen als studiemethode? 1. Start met het lesmateriaal en krijg een globaal zicht op de structuur [40](#page=40). 2. Lees grondig een deel van de bron [40](#page=40). 3. Sluit het boek, wacht even en verwerk de informatie in een tekening die voor jou duidelijk is. Dit combineert woord en beeld, waardoor de leerstof beter wordt vastgezet en makkelijker op te roepen is [40](#page=40). 4. Gebruik de tekening om het proces of concept te verklaren of benoemen en test jezelf [40](#page=40). 5. Controleer de juistheid en volledigheid van je tekening en verklaring. Vul aan of verbeter in een andere kleur [40](#page=40). > **Opgelet:** De focus ligt op het leren, niet op de esthetische waarde van de tekening. Verspil hier geen tijd aan [40](#page=40). ### 6.5 Herkneed de leerstof door uit te leggen Dit houdt in dat je leerstof (een oefening, begrip, proces) uitlegt aan jezelf of aan iemand anders, wat je dwingt om diep na te denken. Het uitleggen aan een ander biedt het voordeel dat die persoon vragen kan stellen [41](#page=41). #### 6.5.1 Hoe leerstof uitleggen? 1. Start met het lesmateriaal [41](#page=41). 2. Lees grondig een deel van de bron [41](#page=41). 3. Verklaar, met details en linken naar voorkennis, wat je hebt bestudeerd aan jezelf of aan een ander. Bij teksten kan dit per alinea, bij oefeningen door luidop redeneren, of door een proces uit te leggen [41](#page=41). 4. Controleer je uitleg met het lesmateriaal [41](#page=41). > **Opgelet:** Het gaat om uitleggen en verklaren, niet om herformuleren of luidop aflezen [41](#page=41). ### 6.6 Herkneed de leerstof door te mappen Mapping, zoals mindmappen, omvat het creëren van een visueel schema dat de verbanden binnen de leerstof verduidelijkt [42](#page=42). #### 6.6.1 Hoe leerstof mappen? 1. Start met het lesmateriaal en krijg een globaal zicht op de structuur [42](#page=42). 2. Laat de leerstof even rusten [42](#page=42). 3. Neem een leeg blad, noteer het lesonderwerp in het midden en daaromheen de kerngedachten [42](#page=42). 4. Voeg per kerngedachte vertakkingen toe met begrippen, opsommingen, voorbeelden, en duid verbanden aan met pijlen of tekeningen [42](#page=42). 5. Bouw de map op door na te denken over de kerngedachten en hoe ze aansluiten bij het onderwerp, in plaats van direct over te schrijven [42](#page=42). 6. Controleer de map met het lesmateriaal op de aanwezigheid van belangrijke concepten en duidelijke verbanden. Vul aan of verbeter [42](#page=42). > **Opgelet:** Combineer mapping met zelftesten (boek gesloten) voor maximale effectiviteit. Anders is het vaak tijdverspilling [42](#page=42). ### 6.7 Herkneed de leerstof door samen te vatten met de Cornell-methode De Cornell-methode is een manier om samenvattingen te maken door de belangrijkste gedachten uit tekst of video te halen en te herformuleren in eigen woorden, waarbij de samenvatting ook gebruikt kan worden om jezelf te testen [43](#page=43). #### 6.7.1 Hoe de Cornell-methode toepassen? 1. Verdeel een blad papier in drie kolommen: een brede rechterkolom, een smallere linkerkolom, en schrijfruimte onderaan [43](#page=43). 2. Noteer bovenaan het lesonderwerp [43](#page=43). 3. Maak beknopte aantekeningen (schematisch, opsommingen, kernwoorden) in de rechterkolom [43](#page=43). 4. Noteer in de linkerkolom vragen of kernwoorden die aansluiten bij de rechterkolom, zoek verbanden [43](#page=43). 5. Vat de kern van het lesonderwerp kort samen onderaan [43](#page=43). 6. Dek de rechterkolom af en test jezelf aan de hand van de linkerkolom [43](#page=43). 7. Controleer je antwoord [43](#page=43). 8. Test jezelf opnieuw bij volgende studiesessies [43](#page=43). > **Opgelet:** Vermijd letterlijk overschrijven en zorg dat samenvatten een actief denkproces is. De grootste leerwinst zit in het nadien gebruiken van de samenvatting om jezelf te testen [43](#page=43). --- # Het belang van oefenen voor het beheersen van leerstof Effectief oefenen is cruciaal voor het duurzaam beheersen van leerstof, waarbij slimme strategieën leiden tot betere resultaten dan louter herhalen of triviale oefening [45](#page=45). ### 7.1 Slim oefenen #### 7.1.1 Gemengd of afwisselend oefenen versus gegroepeerd oefenen Een veelgebruikte aanpak om leerstof onder de knie te krijgen, is door middel van oefening. Echter, niet alle oefenmethoden zijn even effectief. Onderzoek toont aan dat afwisselend oefenen, waarbij verschillende oefeningentypes door elkaar worden aangepakt, leidt tot betere prestaties op tests, zowel op korte als op lange termijn, vergeleken met gegroepeerd oefenen (type per type) [45](#page=45). > **Voorbeeld:** In een onderzoek werden Amerikaanse middelbare scholieren verdeeld in twee groepen voor wiskunde-oefeningen. Groep 1 oefende gegroepeerd (AAAA, BBBB, CCCC), terwijl Groep 2 afwisselend oefende (ACBCABCABBCA). De groep die afwisselend oefende, scoorde beter op testen die 1 en 30 dagen na de lesreeks werden afgenomen [45](#page=45). Afwisselend oefenen dwingt studenten om actief na te denken over welke strategie ze moeten toepassen, wat leidt tot diepere verwerking en beter leerresultaat, ondanks dat het in het begin moeilijker aanvoelt en mogelijk tot meer fouten leidt [47](#page=47). #### 7.1.2 Oefenen met uitgewerkte voorbeelden Uitgewerkte voorbeelden, waarbij alle tussenstappen van een oplossing worden beschreven en verklaard, zijn bijzonder nuttig wanneer studenten niet meer weten hoe een specifieke procedure toe te passen [46](#page=46). > **Voorbeeld:** Bij een wiskundige vergelijking zoals $5(2x + 6) = 40$, wordt elke stap (delen door 5, aftrekken van 6, delen door 2) getoond en verklaard, leidend tot de oplossing $x = 1$ [46](#page=46). Het bestuderen van deze voorbeelden, met het stellen van "waarom"-vragen of hardop redeneren, helpt bij het begrijpen van de opeenvolgende stappen. Studenten kunnen ook proberen de laatste stappen van een uitgewerkt voorbeeld af te dekken en deze zelf aan te vullen, waarna ze zichzelf kunnen controleren [46](#page=46). > **Tip:** Gebruik uitgewerkte voorbeelden vooral wanneer je een bepaalde werkwijze nog niet beheerst. Zodra je iets al redelijk onder de knie hebt, is het effectiever om zonder zo'n voorbeeld te starten [46](#page=46). ### 7.2 Studeren gespreid #### 7.2.1 Het principe van gespreide herhaling Het principe "3 x 30 minuten studeren is effectiever dan 1 x 90 minuten" benadrukt dat leerstof langer en beter wordt onthouden wanneer het over meerdere, kortere studeersessies wordt verspreid. Dit principe is van toepassing op zowel studeren als oefenen [48](#page=48) [49](#page=49). Door het herhaaldelijk moeilijker maken van de leerstof, door bijvoorbeeld te vergeten en vervolgens opnieuw te moeten oproepen, wordt de leerstof dieper verwerkt en beter onthouden. Een "braindump" aan het einde van een studeersessie, waarbij de student kort samenvat wat aan het begin van de sessie is bestudeerd, is een methode om deze spreiding binnen één sessie in te bouwen [48](#page=48). > **Voorbeeld:** Een planning kan drie studeersessies inplannen voor een bepaald onderwerp, verspreid over meerdere dagen (bijvoorbeeld dag 2, dag 5 en dag 9), in plaats van de totale studietijd in één lange sessie te proppen [49](#page=49). #### 7.2.2 Toepassing en aandachtspunten Gespreid studeren is met name effectief voor leerstof die de student minder goed beheerst. Het is wel cruciaal dat er nog voldoende tijd is vóór het examen of de test [49](#page=49). > **Opgelet:** Bij herhalingsmomenten binnen gespreid studeren is het belangrijk om te focussen op actieve methoden zoals zelftesten, in plaats van louter herlezen. Gespreid studeren betekent niet het verdelen van de leerstof in delen die elk één keer worden gestudeerd, maar het herhalen van dezelfde leerstof over tijd [49](#page=49). ### 7.3 Combineren van studeerstrategieën Veel studeerstrategieën kunnen effectief met elkaar gecombineerd worden om het leerproces te optimaliseren [50](#page=50). > **Voorbeeld:** Een student kan starten met een uitgewerkt voorbeeld, dit hardop verklaren aan zichzelf, en vervolgens gelijkaardige oefeningentypes afwisselend oefenen. Een andere combinatie is het maken van een braindump van kernwoorden om vervolgens de leerstof te herlezen en toetsvragen te bedenken die later beantwoord moeten worden [50](#page=50). Het bewaren van al het studiemateriaal gedurende het academisch jaar, zoals zelfbedachte toetsvragen of gemaakte samenvattingen, is waardevol voor de voorbereiding op examens [50](#page=50). ### 7.4 De gouden regel: "Eén keer in, dan uit, uit, uit" Een fundamenteel principe voor effectief leren is het onderscheid tussen het instoppen van informatie in het geheugen (in) en het actief terughalen van die informatie uit het geheugen (uit). Hoewel herlezen nuttig kan zijn voor begrip van onduidelijke materie, is het vaker terughalen van informatie uit het geheugen essentieel voor duurzame beheersing [50](#page=50) [51](#page=51). > **Tip:** Wissel het lezen van leerstof af met actieve methoden om de informatie uit je geheugen op te roepen, zoals flashcards, braindumps, het stellen van vragen, het uitleggen van de stof of het maken van schema's. Na elke poging tot herinnering is het cruciaal om de antwoorden te controleren en eventuele fouten te corrigeren [50](#page=50) [51](#page=51). --- # De relatie tussen leren, studeren en de inspanning die het vergt Effectief studeren vereist een diepgaand begrip van hoe het brein werkt, de implementatie van effectieve studeerstrategieën en een proactieve aanpak van de voorbereidings-, verwerkings- en reflectiefasen van het leerproces [5](#page=5). ### 8.1 De werking van het brein en leren Het brein kent drie geheugentypes: het zintuiglijk geheugen, het werkgeheugen en het langetermijngeheugen [8](#page=8). #### 8.1.1 Zintuiglijk geheugen Het zintuiglijk geheugen slaat informatie op uit de omgeving, zowel bewust als onbewust. Enkel de prikkels waaraan aandacht wordt besteed, worden doorgestuurd naar het werkgeheugen. Het minimaliseren van onnodige prikkels in de studieomgeving is daarom essentieel [8](#page=8). #### 8.1.2 Werkgeheugen Het werkgeheugen verwerkt de informatie die vanuit het zintuiglijk geheugen wordt geselecteerd. De capaciteit hiervan is echter beperkt; het kan slechts een klein aantal elementen (4 tot 7) voor een korte periode (2 tot 20 seconden) vasthouden. Als er niets met deze elementen gebeurt, gaat de informatie verloren [8](#page=8). #### 8.1.3 Langetermijngeheugen Het langetermijngeheugen fungeert als een ongelimiteerde opslagplaats voor alle kennis, vaardigheden en ervaringen. Nieuwe informatie wordt sneller en beter onthouden wanneer deze gekoppeld kan worden aan bestaande voorkennis in het langetermijngeheugen. Hoe meer voorkennis er is over een onderwerp, hoe makkelijker nieuwe, gerelateerde informatie verwerkt en geïntegreerd kan worden [7](#page=7) [8](#page=8) [9](#page=9). #### 8.1.4 Leren als stabiele verandering Leren wordt gedefinieerd als een relatief stabiele verandering in het langetermijngeheugen, waarbij kennis, vaardigheden of begrip worden verkregen die voorheen afwezig waren en toepasbaar zijn in verschillende contexten. Nieuwe informatie moet herhaaldelijk en verspreid over tijd worden geoefend om stabiel geïntegreerd te worden in het langetermijngeheugen [10](#page=10) [14](#page=14) [22](#page=22). > **Tip:** Zorg ervoor dat je nieuwe informatie koppelt aan wat je al weet. Dit helpt bij de integratie in je langetermijngeheugen. #### 8.1.5 Kennis bepaalt waarneming Wat je weet, bepaalt wat je ziet. Dezelfde visuele informatie kan anders worden geïnterpreteerd op basis van iemands voorkennis [7](#page=7) [9](#page=9). ### 8.2 Studeren en de inspanning die het vergt Studeren wordt beschouwd als topsport, wat betekent dat het discipline, oefening en inzicht in effectieve methoden vereist. Leren is niet hetzelfde als studeren; leren is het proces van kennisverwerving, terwijl studeren de inspanning is die nodig is om dit leerproces te faciliteren [13](#page=13) [6](#page=6). #### 8.2.1 De Dunning-Kruger effect Het Dunning-Kruger effect beschrijft hoe mensen met weinig kennis vaak overschatten wat ze weten, omdat ze de expertise missen om hun eigen tekortkomingen te herkennen. Dit kan leiden tot een onterecht gevoel van competentie bij studenten die ineffectieve studeermethoden gebruiken [12](#page=12). #### 8.2.2 Multitasken is een mythe Het brein kan niet bewust twee taken tegelijk uitvoeren. Wanneer men denkt te multitasken, wisselt het brein constant tussen taken, wat tijd kost en de kans op fouten vergroot. Uitzonderingen zijn taken die grotendeels geautomatiseerd zijn [12](#page=12). #### 8.2.3 Beeld- en woorddenkers De opvatting dat men een 'beeld- of woorddenker' is, is een mythe. Iedereen is zowel beeld- als woorddenker, en informatie wordt beter verwerkt en onthouden wanneer deze via beide modaliteiten wordt aangeboden [13](#page=13). #### 8.2.4 De inspanning van studeren Studeren is een actieve en inspannende activiteit die moeite kost, vooral voor culturele vaardigheden zoals lezen of een vreemde taal leren. Studeren vereist een bewuste inspanning om leerstof te verwerken, te integreren en te kunnen oproepen [13](#page=13) [6](#page=6). ### 8.3 Strategieën voor effectief studeren Effectief studeren vereist meer dan alleen het herhalen van leerstof; het gaat om het inzetten van strategieën die integratie in het langetermijngeheugen bevorderen en de leerstof snel oproepbaar maken. De focus ligt op leren voor de lange termijn, niet louter op presteren voor een examen [11](#page=11) [19](#page=19). #### 8.3.1 Voorbereiding: de opwarming Een goede voorbereiding op een studeersessie is cruciaal en omvat het creëren van een optimale studieplek, het ontwikkelen van sterke studiegewoontes, het vermijden van afleidingen en het maken van een planning [15](#page=15). ##### 8.3.1.1 Ontwikkel sterke en motiverende gewoontes Gewoontes worden getriggerd door omgevingsfactoren. Het aanpassen van de omgeving om ongewenst gedrag te ontmoedigen en gewenst gedrag te faciliteren, is essentieel om sterke studiegewoontes te ontwikkelen. Belangrijk is ook om de goede gewoonte te herhalen en voldoening te ervaren uit succesvolle studeersessies, wat de motivatie verhoogt [16](#page=16) [18](#page=18). > **Tip:** Creëer een 'gadget-vrije zone' in je studeerruimte om afleiding door smartphones en tablets te minimaliseren. > **Tip:** Muziek kan voor routineuze taken nuttig zijn, maar kan de focus op complexe teksten belemmeren. ##### 8.3.1.2 Plan vanuit concrete leerdoelen Het stellen van duidelijke leerdoelen, die zich richten op begrip en lange-termijn beheersing (lerendoelen) in plaats van enkel op korte-termijn prestaties, is essentieel. Deze doelen moeten concreet en opdeelbaar zijn in kleinere subdoelen om het starten van studeersessies te vergemakkelijken en tussentijdse successen te motiveren [19](#page=19) [20](#page=20). > **Voorbeeld:** Een hoofddoel als "economie studeren" kan worden opgesplitst in subdoelen zoals "inhoudsopgave bestuderen", "flashcards maken over begrippen" of "oefentoets hoofdstuk 1 maken". ##### 8.3.1.3 Gespreid studeren (3 x 30 > 1 x 90) Kortere, gespreide studeersessies (bijvoorbeeld 3 sessies van 30 minuten) zijn effectiever voor het onthouden van leerstof dan één lange sessie van gelijke totale duur (90 minuten). Dit principe is gebaseerd op het vermijden van de steile vergeetcurve door herhaling en actieve herhaling op verschillende momenten [22](#page=22) [23](#page=23). > **Tip:** Bouw buffers in je planning in voor onverwachte tijdsnood en probeer studietijd op vaste momenten in te bouwen om een gewoonte te ontwikkelen. ##### 8.3.1.4 Zorg voor lichaam en geest Net als topsporters, is het cruciaal om voor het lichaam en de geest te zorgen door middel van beweging, gezonde voeding, voldoende water en slaap. Slaap is essentieel voor de verwerking en ordening van informatie en het langer onthouden van cruciale informatie [23](#page=23) [24](#page=24). #### 8.3.2 De work-out: verwerken van leerstof Hoofdstuk 3 biedt effectieve studeerstrategieën. De focus ligt op het integreren van leerstof in het langetermijngeheugen en het snel kunnen herinneren ervan [11](#page=11) [5](#page=5). #### 8.3.3 De cooldown: terug- en vooruitblik Na een studeersessie is het belangrijk om terug te blikken op de aanpak en vooruit te kijken naar volgende sessies [5](#page=5). ### 8.4 Inspanning, leren en studeren Studeren is een activiteit die inspanning vergt en leidt tot leren, wat een stabiele verandering in kennis, vaardigheden of begrip betekent. Het begrijpen van de werking van het brein en het toepassen van bewezen effectieve studeerstrategieën zijn fundamenteel voor succes. De relatie tussen leren, studeren en de benodigde inspanning is cyclisch; meer effectief studeren leidt tot beter leren, wat de motivatie voor verdere inspanning en studeren kan vergroten [10](#page=10) [11](#page=11) [13](#page=13) [18](#page=18) [6](#page=6). --- De effectiviteit van studeren is direct gerelateerd aan de inspanning die wordt geleverd, waarbij het bewust bemoeilijken van het studieproces leidt tot dieper begrip en langduriger onthouden. ### 8.1 Het belang van inspanning en diepe verwerking Effectief studeren vereist meer dan louter herlezen of overschrijven; het vereist strategieën die leiden tot diepe verwerking en actieve inspanning. Dit proces voelt mogelijk moeilijker aan, vergelijkbaar met een sporter die traint met extra weerstand, maar resulteert wel in langduriger en beter onthouden leerstof [27](#page=27) [28](#page=28). #### 8.1.1 De illusie van competentie bij oppervlakkige studiemethoden Veelgebruikte studiemethoden zoals het herlezen van teksten, markeren en overschrijven, geven studenten een vals gevoel van beheersing, bekend als de "illusie van competentie". Herkenning van stof, wat vaak ontstaat bij herlezen, is niet hetzelfde als actief kunnen herinneren wanneer dat gevraagd wordt [28](#page=28). * **Herlezen:** Dit lijkt snel te gaan, maar het gevoel van herkenning is misleidend en betekent niet noodzakelijk dat de stof daadwerkelijk geleerd is [28](#page=28). * **Markeren:** Het is niet altijd duidelijk of het gemarkeerde de hoofdgedachte van de tekst weergeeft. Markeren leidt bovendien niet automatisch tot informatieverwerking. Het advies is om spaarzaam te zijn met de markeerstift en goed na te denken over wat en waarom men markeert [28](#page=28). * **Overschrijven:** Hoewel tijdrovend, is overschrijven niet altijd effectief en kan men een tekst overschrijven zonder deze werkelijk te begrijpen [28](#page=28). #### 8.1.2 Studeerstrategieën die inspanning vereisen Om echt te leren, is het cruciaal om het studeren bewust moeilijker te maken. Dit kan door [28](#page=28): * **Zelf testen** in plaats van te herlezen [28](#page=28). * **Schematisch samenvatten in eigen woorden** in plaats van letterlijk overschrijven [28](#page=28). * **Oefeningen van verschillende types door elkaar maken** in plaats van type per type [28](#page=28). * **Spreiden van studieperiodes** in plaats van alles in één keer te doen [28](#page=28). #### 8.1.3 Onderzoek naar studeerstrategieën bij studenten Onderzoek naar hoe studenten studeren toont aan dat herlezen een van de meest gebruikte strategieën is, terwijl effectievere methoden zoals het maken van oefentoetsen en zelf testen met flashcards minder frequent worden ingezet, ondanks de intentie van studenten om deze wel te gebruiken [29](#page=29). * **Herlezen:** Dit wordt door studenten relatief vaak toegepast, met name het herlezen van eigen notities, wat de kwaliteit van die notities ter discussie stelt [29](#page=29). * **Zelf testen (bv. oefentoetsen, flashcards):** Deze strategieën, die bewezen effectief zijn, worden minder vaak gebruikt dan gepland [29](#page=29). > **Tip:** Het effectief studeren is een proces van continue verbetering, waarbij het aanleren van de juiste strategieën de sleutel is tot succes op lange termijn. Bewuste inspanning en diepe verwerking zijn essentieel. ### 8.2 De rol van slaap in leerprocessen Nachtrust speelt een cruciale rol in het leerproces, met name in het consolidatieproces van herinneringen en het versnellen van het leerproces [25](#page=25). #### 8.2.1 Onderzoek naar slaap en herleren Een studie met Franstalige studenten die 16 Franse woorden naar het Swahili leerden, illustreert het belang van slaap. Twee groepen namen deel [25](#page=25): * **Groep 1:** Studeerde twee keer op dezelfde dag (om 9u en 21u). * **Groep 2:** Studeerde de eerste keer 's avonds (om 21u) en herhaalde de ochtend erna (om 9u), waardoor nachtrust tussen de sessies viel. De resultaten toonden aan dat groep 2, waarbij nachtrust was ingepland, beter presteerde, zowel op de toets na 6 maanden als in de tijd die nodig was voor herhaling tijdens de tweede sessie. Dit benadrukt dat nachtrust erg belangrijk is voor het effectief herleren en langdurig onthouden [25](#page=25). > **Tip:** Plan studeersessies zodanig dat er voldoende tijd is voor nachtrust tussen de sessies, vooral bij het herhalen van leerstof. Dit optimaliseert het consolidatieproces van informatie in het langetermijngeheugen. ### 8.3 Elementen van succesvol studeren Succesvol studeren omvat diverse aspecten die bijdragen aan effectieve leerprocessen [26](#page=26): * **Draag zorg voor lichaam en geest:** Dit omvat voldoende slaap, gezonde voeding en beweging [26](#page=26). * **Ontwikkel sterke en motiverende gewoontes:** Het ervaren van voldoening na het bereiken van doelen kan motiverend werken [26](#page=26). * **Pas je omgeving aan (beperk afleiding!):** Een geconcentreerde studeeromgeving bevordert de focus [26](#page=26). * **Plan vanuit concrete doelen:** Het stellen van specifieke en haalbare leerdoelen is essentieel [26](#page=26). * **Herhaal de goede gewoonte:** Consistente toepassing van effectieve studiemethoden versterkt de leerresultaten [26](#page=26). * **Gespreid studeren in de tijd:** Het spreiden van studiemateriaal over meerdere sessies is effectiever dan alles in één keer te doen [26](#page=26). ### 8.4 "Intense work-out" als metafoor voor studeren De term "intense work-out" wordt gebruikt om de studeerstrategieën te beschrijven die gericht zijn op het verwerken van leerstof op een manier die het later makkelijker oproepen en langer onthouden mogelijk maakt. Deze strategieën kunnen in eerste instantie moeilijker aanvoelen omdat ze een grotere mentale inspanning vereisen, net zoals sporters extra weerstand opzoeken om hun prestaties te verbeteren. Door deze gewenste moeilijkheden in te bouwen, wordt de leerstof effectiever opgenomen en beter onthouden. Dit hoofdstuk presenteert tien van dergelijke effectieve strategieën [27](#page=27). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Term | Definitie | | Langetermijngeheugen | Het deel van het geheugen dat informatie voor langere periodes opslaat, waardoor kennis stabiel geïntegreerd wordt en in verschillende contexten kan worden ingezet. | | Werkgeheugen | Het deel van het geheugen met een beperkte capaciteit, dat verantwoordelijk is voor het tijdelijk vasthouden en bewerken van informatie tijdens cognitieve taken. | | Leren | Het proces waarbij een relatief stabiele verandering optreedt in het langetermijngeheugen, waardoor men iets kan, weet of begrijpt dat men daarvoor niet kon, wist of begreep. | | Studeerstrategieën | Methoden en technieken die worden ingezet om leerstof te verwerken op een manier die integratie in het langetermijngeheugen bevordert en snelle herinnering mogelijk maakt. | | Dunning-Krugereffect | Een cognitieve bias waarbij mensen met weinig expertise in een bepaald domein vaak onterecht overschatten hoe goed ze zijn, omdat ze de criteria voor competentie niet herkennen. | | Multitasken | Het gelijktijdig uitvoeren van meerdere bewuste activiteiten, wat volgens de tekst niet mogelijk is omdat het brein niet met twee bewuste taken tegelijkertijd kan opereren. | | Beeld- en woorddenken | De stelling dat iedereen zowel informatie via beelden als via woorden kan verwerken en onthouden, en dat informatie beter wordt onthouden wanneer deze via beide modaliteiten wordt aangeboden. | | Studeren | Het actief aan de slag gaan met leerstof, oefenen en moeite doen om kennis te verwerven, wat essentieel is voor het leren van culturele vaardigheden zoals lezen of een nieuwe taal spreken. | | Studeergewoontes | Patronen van gedrag die een student ontwikkelt met betrekking tot het leren en studeren, zoals het maken van samenvattingen, het herlezen van stof, of het studeren op vaste momenten. | | Studieomgeving | De fysieke en mentale ruimte waarin een student studeert, inclusief de aanwezigheid van afleidingen zoals een smartphone, radio, of andere prikkels, en de mate waarin deze is ingericht om focus te bevorderen. | | Voorbereiding | De acties die een student onderneemt om zich optimaal voor te bereiden op studieactiviteiten, zoals het creëren van een geschikte studieplek, het maken van een planning, en het zorgen voor de juiste materialen. | | Gewoontegedrag | Gedrag dat automatisch en zonder veel bewuste inspanning wordt uitgevoerd als reactie op specifieke prikkels of cues uit de omgeving, wat zowel positief als negatief kan zijn voor het studeren. | | Gadgetvrije zone | Een studieplek die vrij is van elektronische apparaten zoals smartphones en tablets, om afleiding te minimaliseren en de concentratie te bevorderen tijdens het studeren. | | Leerdoelen | Specifieke, meetbare, acceptabele, realistische en tijdgebonden (SMART) doelen die een student stelt met betrekking tot het verwerven van kennis en vaardigheden, gericht op begrip en toepassing op lange termijn. | | Prestatiedoelen | Doelen die gericht zijn op het behalen van externe resultaten, zoals een goed cijfer of het vermijden van zakken, wat kan leiden tot kortetermijnfocus en minder effectieve studiestrategieën. | | Gespreid studeren | Een studeerstrategie waarbij leerstof op verschillende momenten en in kortere sessies wordt herhaald en geoefend, wat leidt tot een betere langetermijnretentie en oproeping van kennis in vergelijking met lange, aaneengesloten sessies. | | Vergetencurve | Een grafische weergave die illustreert hoe snel kennis verloren gaat na het leren ervan, tenzij er actieve herhaling plaatsvindt om het geheugen te versterken en het vergeten te vertragen. | | Buffers | Geplande, maar nog niet concreet ingevulde studeermomenten in een planning, bedoeld om flexibiliteit te bieden voor taken die onverwacht meer tijd vergen dan oorspronkelijk ingeschat. | | Routineuze taken | Studietaken die relatief eenvoudig en repetitief zijn en minder cognitieve inspanning vereisen, waardoor achtergrondmuziek minder storend kan zijn dan bij complexere taken. | | Metacognitie | Het nadenken over en het bewustzijn van het eigen leerproces, inclusief het plannen, monitoren en evalueren van leeractiviteiten om de effectiviteit te vergroten. | | Leerproces plannen | Het strategisch voorbereiden van het studeren door doelen te stellen, effectieve studeerstrategieën te selecteren, bestaande kennis te activeren en afleidingen te minimaliseren. | | Leerproces monitoren | Het continu volgen en beoordelen van de eigen voortgang en het begrip tijdens het studeren, waarbij men zich afvraagt of de leerstof begrepen wordt en of de gekozen strategieën effectief zijn. | | Leerproces evalueren | Het achteraf beoordelen van het studeergedrag en de behaalde resultaten na een studiesessie, om te bepalen of de leerdoelen zijn bereikt en welke aanpassingen nodig zijn voor toekomstige studiesessies. | | Zelftesten | Een studeerstrategie waarbij men zichzelf test om de kennis en het begrip van de leerstof te evalueren, wat essentieel is voor het meten van daadwerkelijke beheersing en het verbeteren van het leerproces. | | Effectieve studeerstrategieën | Methoden en technieken die bewezen hebben de leerresultaten te verbeteren, zoals gespreid oefenen, het uitleggen aan anderen, en het gebruik van uitgewerkte voorbeelden. | | Herhaling | Het opnieuw doorlopen van leerstof om de kennis te versterken en te behouden, waarbij het belangrijk is om dit op strategische momenten te doen om langetermijnretentie te bevorderen. | | Afleidingen vermijden | Het actief minimaliseren van externe en interne factoren die de concentratie tijdens het studeren kunnen verstoren, om zo de focus en effectiviteit van de studiesessie te maximaliseren. | | Kritische coach | De rol die een student op zich neemt om het eigen leerproces objectief te beoordelen, te identificeren wat goed gaat en wat verbetering behoeft, en proactief bij te sturen. | | Actieve studeerstrategieën | Studiemethoden die de student actief betrekken bij de leerstof, zoals samenvatten in eigen woorden, vragen bedenken, of uitleggen aan anderen, in tegenstelling tot passieve methoden zoals enkel herlezen of markeren. | | Braindump | Een studeermethode waarbij alle kernwoorden en concepten die men zich herinnert over een bepaald onderwerp op papier worden gezet, zonder directe structuur of selectie, om het geheugen te activeren. | | Cornell-methode | Een specifieke notitie- en samenvattingstechniek waarbij de pagina wordt opgedeeld in kolommen voor hoofdnotities, kernwoorden/vragen en een samenvatting, wat helpt bij het organiseren en actief herhalen van de leerstof. | | Cooldown | De fase na een intensieve studeersessie ("work-out") waarin de leerstof gespreid in de tijd herhaald wordt om de kennis te consolideren en langer te onthouden, wat het ophalen van informatie vergemakkelijkt. | | Flashcards | Kleine kaartjes waarop aan de ene kant een kernbegrip of vraag staat en aan de andere kant de bijbehorende definitie of het antwoord, gebruikt om actief de leerstof te oefenen en te testen. | | Integreren | Het proces waarbij nieuwe informatie wordt gekoppeld aan bestaande kennis en ervaringen, wat leidt tot een dieper begrip en betere langetermijnretentie. | | Kernbegrippen | De belangrijkste concepten of termen binnen een bepaald onderwerp die essentieel zijn voor het begrijpen van de gehele materie. | | Lichamelijke en geestelijke zorg | Het belang van het goed verzorgen van zowel het fysieke lichaam als de mentale gesteldheid, vergelijkbaar met de zorg die topsporters aan hun lichaam besteden, wat essentieel is voor succesvol studeren. | | Cortisol | Een hormoon dat 's ochtends wordt vrijgegeven en helpt om je wakker te voelen; bij adolescenten daalt de hoeveelheid hiervan langzamer, wat kan bijdragen aan later op de avond wakker blijven. | | Melatonine | Een hormoon dat naar de avond toe vrijkomt en ervoor zorgt dat je je slaperig voelt, wat essentieel is voor het reguleren van het dag- en nachtritme. | | Studiesessies | Korte, maar intense periodes van studeren waarin dezelfde leerstof op verschillende momenten en manieren wordt verwerkt om de effectiviteit van het leren te vergroten. | | Impulsiviteit | De neiging om direct te handelen zonder veel na te denken over de gevolgen, wat een belangrijke factor kan zijn in het uitstellen van taken in plaats van ambitie of motivatie. | | Verwerken en ordenen (van informatie) | Het proces dat de hersenen tijdens de slaap uitvoeren om informatie die gedurende de dag is opgedaan, inclusief studiemateriaal, te organiseren en te consolideren voor beter onthouden. | | Illusie van competentie | Een misleidend gevoel van herkenning bij het herlezen van leerstof, wat niet noodzakelijk betekent dat de stof daadwerkelijk geleerd en te herinneren is wanneer dat gevraagd wordt. | | Braindumps | Een techniek waarbij je op een leeg blad papier alles noteert wat je je herinnert over een bepaald onderwerp, om zo te inventariseren wat je weet en wat je nog moet leren. | | Leerwinst | De mate waarin het leren van nieuwe informatie wordt verbeterd en de informatie langer wordt onthouden, wat wordt bevorderd door actieve studeerstrategieën zoals zelftesten. | | Voorkennis | Bestaande kennis en ervaringen die iemand al heeft over een bepaald onderwerp, die geactiveerd kan worden om nieuwe informatie beter te linken en te onthouden. | | Zelftesten met braindumps | Een studeertechniek waarbij je alles opschrijft wat je je herinnert over een bepaald onderwerp op een leeg blad papier, zonder het bronmateriaal te raadplegen. Dit helpt om te evalueren wat je al weet en waar je nog kennis moet aanvullen. | | Herkneed de leerstof | Een studeerstrategie die inhoudt dat je de leerstof actief verwerkt door er een nieuw "bijproduct" van te maken, zoals een mindmap, tekening, samenvatting of toetsvragen. Dit proces vereist diepgaand nadenken over de betekenis, structuur en verbanden van de informatie. | | Noteren met pen en papier | Het maken van aantekeningen met de hand, wat vaak leidt tot kwalitatief betere notities omdat het meer denkwerk vereist dan typen. Het maakt het ook eenvoudiger om verbanden weer te geven en schetsen toe te voegen. | | Herkennen door vragen te bedenken | Een studeerstrategie waarbij je zelf vragen formuleert over de leerstof en deze vervolgens gedetailleerd beantwoordt. Dit dwingt je om actief na te denken over de inhoud en de verbanden daartussen. | | Herkennen door te tekenen | Het creëren van visuele representaties, zoals tekeningen of diagrammen, om leerstof te verwerken. Dit helpt bij het verduidelijken van processen, concepten en de relaties tussen verschillende onderdelen, waardoor de informatie beter wordt onthouden. | | Herkennen door uit te leggen | De leerstof uitleggen aan jezelf of aan iemand anders, wat een diepgaande verwerking van de materie vereist. Door de stof te articuleren, identificeer je hiaten in je begrip en versterk je je kennis. | | Herkennen door te mappen | Het creëren van visuele schema's, zoals mindmaps of tabellen, om de verbanden binnen de leerstof te structureren en te visualiseren. Dit helpt bij het actief verwerken van informatie en het leggen van verbanden tussen concepten. | | Herkennen door samen te vatten met de Cornell-methode | Een gestructureerde manier van samenvatten waarbij het papier wordt verdeeld in kolommen voor aantekeningen, kernwoorden/vragen en een samenvatting. Dit faciliteert actief leren en zelf-testen door het afdekken van delen van de samenvatting. | | Mappen | Een studeerstrategie waarbij een visueel schema wordt gecreëerd om verbanden in de leerstof duidelijk te maken, zoals mindmaps, schema's of tabellen. Het helpt bij actieve verwerking, het verduidelijken van concepten en het ophalen van voorkennis. | | Uitgewerkt voorbeeld | Een oefening waarbij de volledige oplossing, inclusief alle tussenstappen en verklaringen, gedetailleerd wordt weergegeven. Dit is nuttig om te begrijpen hoe een bepaalde werkwijze wordt toegepast, vooral wanneer men de stappen niet meer weet. | | Afwisselend oefenen | Een studeerstrategie waarbij oefeningen van verschillende, maar vergelijkbare typen door elkaar worden gemaakt, in plaats van ze gegroepeerd per type te oefenen. Dit dwingt tot dieper nadenken over de te kiezen oplossingsstrategie en verhoogt de leeropbrengst. | | Gegroepeerd oefenen | Een studeerstrategie waarbij oefeningen van hetzelfde type na elkaar worden gemaakt. Dit is nuttig in de beginfase van het oefenen om de toepassing van een specifieke strategie te leren, maar leidt minder tot diepgaand begrip dan afwisselend oefenen. | | Actief verwerken | Het proces waarbij leerstof niet passief wordt opgenomen, maar actief wordt bewerkt en geanalyseerd door middel van technieken zoals samenvatten, mappen of het stellen van vragen. Dit leidt tot een dieper begrip en betere retentie. | | Herkennen | Het vermogen om leerstof te identificeren en te plaatsen, vaak door het leggen van verbanden met reeds bekende informatie of door het herkennen van patronen. | | Beheersen | Het volledig begrijpen en kunnen toepassen van leerstof, wat resulteert in een diepgaand begrip en de mogelijkheid om kennis flexibel in te zetten. | | Zintuiglijk geheugen | Het zintuiglijke geheugen slaat informatie op uit de omgeving via de zintuigen (zien, voelen, horen, ruiken, proeven), zowel bewust als onbewust. Alleen de prikkels waar je aandacht aan besteedt, worden doorgestuurd naar het werkgeheugen. | | Vergeetcurve | De vergeetcurve illustreert hoe snel en in welke mate informatie wordt vergeten na het bestuderen ervan. Actieve herhaling onderbreekt dit proces en zorgt ervoor dat kennis wordt bijgespijkerd. |

## 1. Onderwijskunde: een gestructureerde kijk Onderwijskunde kan worden beschouwd als een ontwerpwetenschap die zich richt op het creëren van effectieve leer- en instructiesituaties. Het analyseert **actoren**, **processen** en **variabelen** binnen deze situaties, en maakt hierbij gebruik van een **referentiekader** dat kan worden bekeken op verschillende **aggregatieniveaus**: micro, meso en macro [ ](#page=3) [ ](#page=4) [3](#page=3) [4](#page=4). ### 1.1. Het onderwijskundig referentiekader Het referentiekader dient als een "bril" om leer- en instructiesituaties analytisch en synthetisch te benaderen [ ](#page=3). Het omvat diverse dimensies [3](#page=3): * **Actoren**: Personen of organisaties die een rol spelen (bv. leerlingen, leerkrachten, ministerie) [ ](#page=3) [3](#page=3). * **Aggregatieniveaus**: Microniveau (klas), mesoniveau (school/organisatie) en macroniveau (beleid/systeem) [ ](#page=4) [4](#page=4). * **Organisatie**: Aspecten zoals tijd, ruimtes, budget en infrastructuur beïnvloeden het leerproces [ ](#page=6) [6](#page=6). * **Didactisch handelen**: Concrete activiteiten (instructie) om leeractiviteiten uit te lokken, bestaande uit doelstellingen, leerstof, instructieactiviteiten, media en toetsing [ ](#page=6) [ ](#page=7) [6](#page=6) [7](#page=7). * **Leeractiviteiten**: Het gedrag van lerenden dat aansluit bij het didactisch handelen [ ](#page=7) [7](#page=7). * **Context**: Externe invloeden die het onderwijs beïnvloeden [ ](#page=7) [7](#page=7). Een **evidence-based** benadering, gebruikmakend van meta-analyses en **effect sizes** (bv. werk van Hattie), is cruciaal om te bepalen wat werkt in het onderwijs [ ](#page=8). De **effect size** ('d') kwantificeert de impact van interventies, waarbij een waarde van.40 wordt beschouwd als een gemiddeld effect [ ](#page=9) [8](#page=8) [9](#page=9). #### 1.1.1. Microniveau analyse Op microniveau wordt de directe interactie tussen instructieverantwoordelijke en lerende geanalyseerd. Hierbij spelen kenmerken van zowel de instructieverantwoordelijke (bv. verwachtingen, relatie met leerling) als de lerende (bv. voorkennis, zelfinschatting) een rol [ ](#page=10) [ ](#page=11) [ ](#page=12). De context (het "rugzakje" van de lerende) en de organisatie van de klasomgeving zijn eveneens belangrijk [ ](#page=13) [10](#page=10) [11](#page=11) [12](#page=12) [13](#page=13). #### 1.1.2. Mesoniveau analyse Op mesoniveau verschuift de focus naar de organisatie, zoals een school of faculteit. Hier spelen contextvariabelen zoals SES en ouderbetrokkenheid een grotere rol [ ](#page=16) [ ](#page=17) [16](#page=16) [17](#page=17). #### 1.1.3. Macroniveau analyse Op macroniveau worden beleidsbeslissingen en systeeminvloeden geanalyseerd, zoals de rol van de overheid in het bepalen van eindtermen [ ](#page=19) [ ](#page=20) [19](#page=19) [20](#page=20). ### 1.2. Visies op kennis en leren: een filosofische basis De manier waarop kennis wordt geconceptualiseerd (**ontologie**) en hoe deze wordt verworven (**epistemologie**) vormt de basis voor verschillende visies op leren en instructie [ ](#page=24) [24](#page=24). * **Objectivisme**: Kennis bestaat onafhankelijk van de waarnemer en de werkelijkheid is objectief waarneembaar [ ](#page=25). Leren wordt gezien als het verwerven van deze objectieve kennis [ ](#page=26) [25](#page=25) [26](#page=26). * **Empirisme**: Kennis wordt geconstrueerd door ervaring en activiteit; de werkelijkheid is subjectief en afhankelijk van individuele beleving [ ](#page=25) [ ](#page=27) [25](#page=25) [27](#page=27). * **Rationalisme**: Benadrukt de rol van rede en redenering over ervaringen bij kennisverwerving [ ](#page=28) [28](#page=28). * **Idealisme**: Kennis bestaat uitsluitend via zelfontwikkelde mentale representaties; er is geen fysieke werkelijkheid buiten de eigen ratio [ ](#page=28) [28](#page=28). * **Relativisme**: Betekenis en kennis zijn contextafhankelijk en relatief aan de sociale en fysische context [ ](#page=28) [28](#page=28). * **Pragmatisme**: De functionaliteit en bruikbaarheid van kennis staan voorop [ ](#page=29) [29](#page=29). Deze filosofische perspectieven hebben directe implicaties voor hoe instructie wordt ontworpen [ ](#page=27) [27](#page=27). ## 2. Van behaviorisme naar instructieontwerp Het behaviorisme, met zijn focus op observeerbaar gedrag en conditionering, heeft de basis gelegd voor systematische instructieaanpakken. ### 2.1. Filosofische voorlopers: associatieleer De **associatieleer** stelt dat verbindingen tussen psychische inhouden (waarnemingen, gevoelens, voorstellingen) ontstaan door principes als **contiguïteit**, **gelijkheid** en **contrasten** [ ](#page=31). David Hartley, Thomas Brown en Johann Friedrich Herbart bouwden voort op deze ideeën, waarbij Herbart de eerste was die associatieprincipes vertaalde naar onderwijssystemen met zijn **apperceptietheorie** en **interessetheorie** [ ](#page=32) [ ](#page=33) [ ](#page=34) [31](#page=31) [32](#page=32) [33](#page=33) [34](#page=34). ### 2.2. Wetenschappelijk behaviorisme Vervolgens ontwikkelde het behaviorisme zich tot een empirische wetenschap met sleutelfiguren als: * **Herman Ebbinghaus**: Pionier in geheugenonderzoek met de beschrijving van de vergeetcurve [ ](#page=35) [35](#page=35). * **Edward Thorndike**: Introduceerde het **connectionisme** en de **law of effect**, waarbij consequenties gedrag bekrachtigen of verzwakken [ ](#page=37) [37](#page=37). * **John Watson**: Beschouwde psychologie als een gedragsdiscipline en paste conditionering toe op emoties (Little Albert) [ ](#page=39) [39](#page=39). * **B.F. Skinner**: Introduceerde de **operante conditionering**, waarbij bekrachtiging wordt gebruikt om gewenst gedrag te sturen, en ontwikkelde principes voor **geprogrammeerde instructie** (GI) en **teaching machines** [ ](#page=40) [ ](#page=41) [ ](#page=42) [40](#page=40) [41](#page=41) [42](#page=42). #### 2.2.1. Skinner's bijdragen Skinner benadrukte dat leren een **observeerbare gedragsverandering** is [ ](#page=40). Zijn benaderingen omvatten [40](#page=40): * **Operant leren**: Gedrag wordt gevormd door **bekrachtiging** (positief of negatief) [ ](#page=40) [40](#page=40). * **Contingentieprincipe**: Bekrachtiging moet snel volgen op het gewenste gedrag [ ](#page=40) [40](#page=40). * **Extinctie**: Het weglaten van bekrachtiging leidt tot afname van gedrag [ ](#page=41) [41](#page=41). * **Prompting, Chaining, Shaping**: Technieken om nieuw gedrag aan te leren door voordoen, opdelen in stappen en geleidelijk verhogen van de eisen [ ](#page=41) [ ](#page=42) [41](#page=41) [42](#page=42). #### 2.2.2. Geprogrammeerde instructie (GI) en teaching machines GI is een instructiesysteem dat leermaterialen en media centraal stelt, en lerenden zelfstandig laat studeren volgens behavioristische principes [ ](#page=46). Skinner's **teaching machines** boden stapsgewijze instructie met directe feedback [ ](#page=47) [46](#page=46) [47](#page=47). #### 2.2.3. Het belang van feedback Feedback, een vorm van bekrachtiging, is cruciaal voor het leerproces [ ](#page=48). Volgens Hattie heeft feedback een grote **effect size** ($d = 0.73$) [ ](#page=49). Effectieve feedback is direct, contextueel en richt zich op het bevorderen van het verdere leerproces, met de modellen van Hattie & Timperley (feedup, feedback, feedforward) en de drie vragen (Where am I going? How am I going? Where to next?) als leidraad [ ](#page=50) [ ](#page=51) [48](#page=48) [49](#page=49) [50](#page=50) [51](#page=51). #### 2.2.4. Mastery Learning en Direct Instruction (DI) * **Mastery Learning**: Een aanpak waarbij lerenden een leerdoel **nagenoeg perfect** moeten beheersen voordat ze verdergaan, met veel nadruk op tijd en feedback [ ](#page=52). Meta-analyses tonen aan dat ML effectief is [ ](#page=53) [52](#page=52) [53](#page=53). * **Direct Instruction (DI)**: Een systematische, gestructureerde aanpak met uitgeschreven lesplannen, een strak tempo en veel oefenmogelijkheden [ ](#page=54). Het is zeer effectief gebleken, met name voor leerlingen met leermoeilijkheden en voor het aanpakken van leerachterstanden [ ](#page=54) [54](#page=54). #### 2.2.5. Kritiek op behaviorisme Kritiekpunten omvatten de mechanische aard, te weinig ruimte voor creativiteit, de dehumaniserende aspecten, en de focus op meetbare leerdoelen ten koste van attitudes [ ](#page=57) [57](#page=57). ## 3. Van cognitivisme naar instructieontwerp Het cognitivisme verschuift de focus van observeerbaar gedrag naar interne mentale processen, waarbij leren wordt gezien als informatieverwerking. ### 3.1. Kernprincipes van het cognitivisme * **Kernbegrippen**: Naast observeerbaar gedrag zijn mentale processen, inzichten en interne beelden van belang [ ](#page=59) [59](#page=59). * **Soorten kennis**: Declaratieve (feiten, definities), procedurele (hoe iets te doen) en metacognitieve kennis (kennis over eigen leren) [ ](#page=61) [ ](#page=62) [61](#page=61) [62](#page=62). * **Informatieverwerkingsmodel**: Leertheorie die leert beschrijft als een proces van het verwerken, opslaan en ophalen van informatie, analoog aan een computer [ ](#page=62) [62](#page=62). * **Werkgeheugen**: Beperkt in capaciteit, maar essentieel voor informatieverwerking [ ](#page=63) [63](#page=63). * **Cognitieve belasting (Cognitive Load)**: De belasting op het werkgeheugen, onderverdeeld in extrinsieke, intrinsieke en germane belasting [ ](#page=65) [65](#page=65). * **Dual-channel theorie**: Suggesteert dat informatie via visuele en auditieve kanalen wordt verwerkt, wat de capaciteit vergroot [ ](#page=66) [66](#page=66). * **Mentale representatie**: Kennis wordt opgeslagen in de vorm van proposities, beelden, lineaire ordeningen en schema's [ ](#page=67) [ ](#page=68) [ ](#page=69) [ ](#page=70) [67](#page=67) [68](#page=68) [69](#page=69) [70](#page=70). * **Cognitive Strategy Instruction (CSI)**: Het expliciet aanleren van cognitieve strategieën om leren te ondersteunen, met een effect size van $d = 0.69$ [ ](#page=79) [79](#page=79). ### 3.2. Instructiestrategieën gebaseerd op cognitivisme Diverse strategieën zijn ontwikkeld, waaronder: * **Advance Organizers (Ausubel)**: Structurerende informatie die voorafgaand aan nieuwe kennis wordt aangeboden om deze te integreren in bestaande cognitieve structuren [ ](#page=88) [88](#page=88). * **Social Learning Theory (Bandura)**: Leren door observatie, modeling en vicarious experiences, met een focus op self-efficacy [ ](#page=91) [ ](#page=92) [91](#page=91) [92](#page=92). * **Concept Mapping / Mind Mapping**: Grafische technieken om kennis hiërarchisch voor te stellen, wat helpt bij het organiseren en elaboreren van informatie [ ](#page=96) [ ](#page=97) [96](#page=96) [97](#page=97). * **Cognitive Theory of Multimedia Learning (CTML - Mayer)**: Ontwerpprincipes voor multimediale instructie gebaseerd op dual-channel theorie en cognitive load [ ](#page=98) [ ](#page=99) [98](#page=98) [99](#page=99). * **Problem Solving (bv. Polya, IDEAL-model)**: Systematische aanpakken om problemen te identificeren, te analyseren en op te lossen [ ](#page=175) [ ](#page=176) [175](#page=175) [176](#page=176). * **Executive Functions (EF)**: Cognitieve processen die gedrag en denken aansturen, onderverdeeld in koude (cognitief) en warme (affectief/motivationeel) functies [ ](#page=170) [ ](#page=171) [ ](#page=172) [170](#page=170) [171](#page=171) [172](#page=172). ## 4. Constructivisme: de lerende als actieve kennisbouwer Het constructivisme ziet leren als een actief proces waarbij lerenden zelf kennis construeren door interactie met de omgeving en anderen. ### 4.1. Basisprincipes van het constructivisme Centrale assumpties zijn dat elke lerende eigen kennis inbrengt, kennis niet letterlijk overgedragen kan worden, sociale interactie cruciaal is, en kennis continu evolueert [ ](#page=107). Er zijn verschillende stromingen binnen het constructivisme, zoals sociaal constructivisme (Vygotsky) en cognitief constructivisme (Piaget) [ ](#page=107) [107](#page=107). ### 4.2. Belangrijke constructivistische denkers en theorieën * **Jean Piaget**: Benadrukte de actieve rol van het kind in kennisconstructie via **fysische**, **logisch-mathematische** en **sociale kennis**, en het belang van spel [ ](#page=110) [ ](#page=111) [110](#page=110) [111](#page=111). * **Lev Vygotsky**: Legde de nadruk op de **sociale en culturele context** van leren en introduceerde de **zone van naaste ontwikkeling (ZNO)** en **scaffolding** [ ](#page=112) [ ](#page=113) [112](#page=112) [113](#page=113). * **Jerome Bruner**: Introduceerde het concept van **discovery learning** en de opeenvolgende representaties van kennis (enactive, iconic, symbolic) [ ](#page=116) [ ](#page=117) [116](#page=116) [117](#page=117). * **David Kolb**: Ontwikkelde de **Experiential Learning Theory (ELT)** met een cyclus van vier fasen (concrete ervaring, reflectieve observatie, abstracte conceptualisatie, actief experimenteren) en leerstijlen [ ](#page=120) [ ](#page=121) [120](#page=120) [121](#page=121). * **Situated Learning (Lave & Wenger)**: Benadrukt dat leren een sociaal en contextueel proces is, het belang van **communities of practice (CoP)** en **legitimate peripheral participation** [ ](#page=124) [ ](#page=125) [124](#page=124) [125](#page=125). ### 4.3. Instructieontwerpen vanuit constructivisme Constructivistische instructieaanpakken kenmerken zich door: * **Authentieke leeromgevingen**: Leren in realistische contexten [ ](#page=104) [104](#page=104). * **Competentiegericht onderwijs (CBE)**: Focust op het ontwikkelen van competente prestaties in plaats van alleen kennisoverdracht [ ](#page=129) [ ](#page=130) [129](#page=129) [130](#page=130). * **Klinische Simulaties**: Oefenen van professionele vaardigheden in een veilige, gesimuleerde omgeving [ ](#page=132) [ ](#page=133) [132](#page=132) [133](#page=133). * **Duaal Leren**: Combinatie van leren op school en op de werkplek [ ](#page=135) [135](#page=135). * **Cognitive Apprenticeship**: Leren via het **leerling-gezel-meester** model, waarbij experts kennis en vaardigheden modelleren en scafholden [ ](#page=138) [ ](#page=139) [138](#page=138) [139](#page=139). * **Probleemgestuurd Onderwijs (PGO)**: Leren door het oplossen van complexe, authentieke problemen [ ](#page=143) [ ](#page=144) [143](#page=143) [144](#page=144). * **Samenwerkend leren**: Lerenden werken samen om tot gezamenlijke inzichten en oplossingen te komen [ ](#page=148) [ ](#page=149) [148](#page=148) [149](#page=149). * **Games en Gamification**: Gebruik van spelelementen om motivatie en betrokkenheid te verhogen [ ](#page=154) [ ](#page=156) [154](#page=154) [156](#page=156). * **Technologie (ICT)**: Ondersteunt zelfstandig informatie zoeken, samenwerken en diverse leeromgevingen creëren [ ](#page=157) [ ](#page=158) [157](#page=157) [158](#page=158). ## 5. Executieve functies en het ontwerpen van instructie Dit thema focust op **metacognitie** en **executieve functies (EF)** als cruciale componenten van effectief leren en probleemoplossing. ### 5.1. Metacognitie Metacognitie omvat kennis over eigen cognitieve processen en de regulatie daarvan. Flavell definieert het als "denken over het eigen denken" [ ](#page=166). Er is een overlap tussen metacognitie en cognitie, waarbij metacognitie controleprocessen binnen het informatieverwerkingsmodel aanstuurt [ ](#page=167) [ ](#page=168) [166](#page=166) [167](#page=167) [168](#page=168). #### 5.1.1. Taxonomieën van metacognitie * **Taxonomie van Flavell**: Onderscheidt metacognitieve kennis (persoons-, taak- en strategische variabelen) en metacognitieve ervaringen (gevoelens over het eigen denken) [ ](#page=169) [169](#page=169). * **Taxonomie van Brown**: Onderscheidt metacognitieve kennis en metacognitieve regulatie (planning, monitoring, evaluatie) [ ](#page=169) [169](#page=169). ### 5.2. Executieve Functies (EF) EF zijn cognitieve processen, gelokaliseerd in de prefrontale kwab, die essentieel zijn voor het plannen, uitvoeren en evalueren van gedrag. Ze worden onderverdeeld in: * **Koude EF (metacognitieve)**: Plannen, organiseren, werkgeheugen, initiatief nemen, taakmonitoring, flexibiliteit [ ](#page=171) [ ](#page=172) [171](#page=171) [172](#page=172). * **Warme EF (emotionele/motivationele)**: Gedragsevaluatie, inhibitie, emotieregulatie [ ](#page=172) [172](#page=172). EF zijn sterk gerelateerd aan **schoolsucces** en spelen een rol bij het voorkomen van leerproblemen [ ](#page=173) [173](#page=173). #### 5.2.1. Meten van EF Meetinstrumenten zoals de BRIEF (Behavior Rating Inventory of Executive Functioning) en CHEXI helpen bij het in kaart brengen van EF [ ](#page=173) [ ](#page=174) [173](#page=173) [174](#page=174). #### 5.2.2. Relatie met zelfregulerend leren en probleemoplossing EF overlappen met zelfregulerend leren (ZRL) en probleemoplossing. ZRL omvat metacognitieve, motivationele en gedragsmatige regulatie via feedback-loops (voorbedachtheid, performantie/volitionele controle, zelfreflectie) [ ](#page=175). Probleemoplossing kan worden gezien als een geordende toepassing van EF [ ](#page=176) [175](#page=175) [176](#page=176). #### 5.2.3. Instructie en EF Instructie kan gericht zijn op het ontwikkelen van EF, bijvoorbeeld door expliciete instructie van strategieën (CSI), peer tutoring, en het bevorderen van metacognitieve **awareness** [ ](#page=178) [ ](#page=179). Het belang van routines, herhaling en een gestructureerde aanpak is hierbij cruciaal [ ](#page=183) [178](#page=178) [179](#page=179) [183](#page=183). ## 6. Curriculum: de blauwdruk van onderwijs Curriculumontwikkeling is een complex proces met diverse interpretaties en dilema's, beïnvloed door filosofische visies, historische ontwikkelingen en maatschappelijke verwachtingen. ### 6.1. Definities en interpretaties van curriculum Het begrip 'curriculum' is breed en kan worden gezien als een plan voor leren, alle geplande leeractiviteiten, de praktische uitvoering, of het uiteindelijke product [ ](#page=187) [ ](#page=188). De discussie over curriculum gaat over het bepalen van **leerdoelen** en de methoden om deze te realiseren [187](#page=187) [188](#page=188). ### 6.2. Dilemma's bij curriculumontwikkeling Centraal staat de vraag wie de leerdoelen bepaalt: de **objectivistische visie** (kennis is gegeven en los van de lerende) of de **empiristische/procesvisie** (kennis wordt in interactie met de lerende bepaald) [ ](#page=189) [ ](#page=190). Dit leidt tot spanningen tussen **product- en procesgerichte** benaderingen [189](#page=189) [190](#page=190). ### 6.3. Theoretische benaderingen van het curriculum Verschillende benaderingen van **wat kennis waardevol is** om op te nemen in een curriculum: 1. **Humanistische/mentale discipline**: Nadruk op overdracht van wetenschappelijke kennis en cultuur, beheersing van een canon [ ](#page=192) [192](#page=192). 2. **Ontwikkeling van kinderen**: Curriculum gebaseerd op de behoeften en ontwikkelingsfasen van kinderen [ ](#page=192) [192](#page=192). 3. **Sociale efficiëntie**: Curriculum gericht op het functioneren in de maatschappij en het ontwikkelen van bruikbare vaardigheden [ ](#page=193) [193](#page=193). 4. **Meliorisme**: Curriculum als hefboom voor maatschappelijke verbetering, sociale rechtvaardigheid en duurzaamheid [ ](#page=193) [193](#page=193). ### 6.4. Ontwikkeling van opvattingen over het curriculum * **Reductionistische visies**: Focus op inhoud, kennisoverdracht [ ](#page=194) [194](#page=194). * **Technieken voor curriculumontwikkeling (Bobbitt, Tyler)**: Nadruk op doelstellingen, activiteitsanalyse, en een systematische, rationele aanpak [ ](#page=194) [ ](#page=195) [194](#page=194) [195](#page=195). * **Kritische curriculumbenaderingen (Freire, Illich)**: Kritiek op neutraliteit en technische rationaliteit; nadruk op emancipatie, maatschappelijke verandering en **participatie** van lerenden [ ](#page=196) [ ](#page=197) [ ](#page=198) [196](#page=196) [197](#page=197) [198](#page=198). * **Europese ontwikkelingen**: Harmoniseren van onderwijssystemen via **learning outcomes** en **competenties**, met de **Vlaamse kwalificatiestructuur (VKS)** als voorbeeld [ ](#page=202) [ ](#page=203) [202](#page=202) [203](#page=203). * **Eindtermen en Ontwikkelingsdoelen**: Macroniveau doelen die op mesoniveau worden vertaald naar leerplannen [ ](#page=204) [ ](#page=205). Vakoverschrijdende eindtermen (VOETen) spelen hierbij een belangrijke rol [ ](#page=205) [204](#page=204) [205](#page=205). * **Subject-centered vs. Student-centered curricula**: Een continuüm tussen het focussen op vakinhouden en het centraal stellen van de lerende [ ](#page=206) [206](#page=206). * **Learning Outcomes (Leerresultaten)**: Beschrijving van wat een lerende aan het einde van een leertraject moet kennen, begrijpen en kunnen tonen [ ](#page=207) [207](#page=207). * **Competenties**: Een samenhangend geheel van kennis, vaardigheden en attitudes, tot uiting komend in concreet handelen in authentieke situaties [ ](#page=208) [208](#page=208). ### 6.5. Spanningen en implicaties * **Verschil tussen ideaal, bedoeld, ervaren, operationeel en getoetst curriculum**: De uiteindelijke realisatie van een curriculum kan afwijken van het oorspronkelijke plan door interactie van vele factoren [ ](#page=201) [201](#page=201). * **Rollen van actoren**: Instructieverantwoordelijken op microniveau hebben vaak een beperkte rol als curriculumontwikkelaar, maar kunnen wel eigen accenten leggen [ ](#page=203) [203](#page=203). * **Microniveau**: Vaak terugval op bestaande leermaterialen; de **instructieverantwoordelijke als consument** van curriculumproducten [ ](#page=203) [203](#page=203). * **Macro- en Mesoniveau**: Bepalen de kaders waarbinnen het microniveau opereert, met de **Vlaamse eindtermen** en leerplannen als voorbeelden [ ](#page=203) [ ](#page=204) [203](#page=203) [204](#page=204). ## 7. Evaluatie en Toetsing: meten en waarderen van leren Evaluatie is een multidimensionaal proces dat op alle aggregatieniveaus plaatsvindt en essentieel is voor het begrijpen en verbeteren van leerprocessen. ### 7.1. Begripsomschrijvingen * **Evaluatie/Toetsing**: Het verzamelen, analyseren en interpreteren van informatie om een uitspraak te doen over de effectiviteit, efficiëntie en impact van instructieactiviteiten [ ](#page=222) [222](#page=222). * **Verschillende termen**: Toetsing, kwaliteitszorg, meten en beoordelen worden soms door elkaar gebruikt, maar kennen nuances afhankelijk van de context (bv. assessment vs. evaluation in Britse vs. Amerikaanse context) [ ](#page=222) [222](#page=222). ### 7.2. Componenten van een evaluatieproces Het evaluatieproces omvat drie kernstappen: 1. **Meten**: Het verzamelen van informatie met behulp van geschikte meetinstrumenten die voldoen aan eisen van aard en kwaliteit (validiteit, betrouwbaarheid, recentheid) [ ](#page=223) [223](#page=223). 2. **Evalueren/Waarderen**: Het toekennen van betekenis en waarde aan de verzamelde gegevens, vaak met behulp van een correctie- of indicatorenleutel [ ](#page=223) [223](#page=223). 3. **Scoren/Graden**: Het toekennen van een score of graad, mogelijk met een benchmark of ondergrens, met verschillende benaderingen zoals absolute, relatieve of gewogen grading [ ](#page=224) [224](#page=224). ### 7.3. Dimensies van evaluatie Evaluatie kan worden geanalyseerd langs verschillende dimensies: * **Aggregatieniveau**: Micro, meso of macro [ ](#page=224) [224](#page=224). * **Functie**: Diagnostisch, formatief, summatief, predictief, selectief, oriënterend [ ](#page=251) [ ](#page=253) [251](#page=251) [253](#page=253). * **Actor**: Wie voert de evaluatie uit (lerende, IV, expert, externe instantie)? [ ](#page=254) [254](#page=254). * **Type leerdoelen**: Cognitief, affectief, psychomotorisch [ ](#page=224) [224](#page=224). * **Timing**: Voor, tijdens of na het leerproces [ ](#page=256) [256](#page=256). * **Technieken**: Portfolio's, rubrics, toetsen, observaties [ ](#page=258) [ ](#page=262) [258](#page=258) [262](#page=262). ### 7.4. Evaluatie op verschillende aggregatieniveaus * **Microniveau**: Focust op leerdoelen, media, instructiestrategieën en de prestaties van lerenden en IV. Criteriumgerichte, normgerichte en ipsatieve evaluatie zijn hierbij van belang [ ](#page=226) [226](#page=226). * **Mesoniveau**: Gericht op kwaliteitszorg van opleidingen en instellingen, vaak via zelfevaluatie en modellen zoals CIPP/CIPO of de PDCA-cyclus [ ](#page=232) [ ](#page=234) [232](#page=232) [234](#page=234). * **Macroniveau**: Evaluatie van gehele onderwijssystemen, vaak via internationale vergelijkingen zoals PISA en PIRLS, en nationale toetsen [ ](#page=242) [ ](#page=246) [242](#page=242) [246](#page=246). ### 7.5. Functies van evaluatie * **Formatieve evaluatie**: Gericht op feedback tijdens het leerproces om het leren te sturen en te verbeteren [ ](#page=251) [251](#page=251). * **Summatieve evaluatie**: Afsluitend, gericht op beoordeling en certificering [ ](#page=252) [252](#page=252). * **Oriënteringsfunctie**: Helpt bij het maken van studiekeuzes of loopbaanbeslissingen [ ](#page=253) [253](#page=253). * **Selectiefunctie**: Gebruikt voor toelating tot opleidingen of selectie voor banen [ ](#page=253) [253](#page=253). * **Predictiefunctie**: Helpt bij het voorspellen van toekomstig succes of geschiktheid [ ](#page=253) [253](#page=253). ### 7.6. Kwaliteitseisen bij evaluatie * **Betrouwbaarheid**: Consistentie van metingen [ ](#page=263) [263](#page=263). * **Validiteit**: Meet het instrument wat het beoogt te meten en zijn de resultaten relevant [ ](#page=263) [263](#page=263). * **Authenticiteit**: Toetsing weerspiegelt de realiteit van de beroepspraktijk [ ](#page=264) [264](#page=264). * **Recentheid**: De actualiteit van de getoetste kennis [ ](#page=264) [264](#page=264). ## 8. Diversiteit en Instructie: Omgaan met verschillen Diversiteit, met name op het gebied van sociaal-economische status, meertaligheid en gender, vereist specifieke benaderingen in onderwijs en instructie. ### 8.1. Diversiteit en Identiteit Diversiteit wordt gezien als een inherent kenmerk van groepen, waarbij individuele identiteiten verschillen. Identiteit wordt beïnvloed door diverse factoren, zoals thuistaal, SES, gender en motivatie, die samenhangen en elkaar beïnvloeden [ ](#page=267). Inclusie is het aanpassen van de leeromgeving aan deze diversiteit [ ](#page=267) [267](#page=267). ### 8.2. Diversiteit en Sociale Ongelijkheid Verschillende modellen verklaren hoe sociale ongelijkheid ontstaat en wordt gereproduceerd in het onderwijs: * **Genetisch-deficitmodel**: Schrijft verschillen toe aan genetische factoren, vaak verbonden met ras of etniciteit [ ](#page=268) [268](#page=268). * **Onderwijs-deficitmodel**: Stelt dat het onderwijssysteem zelf bestaande ongelijkheden reproduceert door selectiviteit en een mismatch tussen thuis- en schoolcultuur [ ](#page=269) [269](#page=269). * **Cultureel-deficitmodel**: Verklaart ongelijkheid door culturele factoren, zoals het verschil in **cultureel kapitaal** (taal, normen, waarden) dat kinderen meekrijgen vanuit thuis, wat leidt tot een kloof tussen thuiscultuur en schoolcultuur [ ](#page=270) [ ](#page=271) [270](#page=270) [271](#page=271). ### 8.3. Sociaal-Economische Status (SES) SES is een complexe variabele die sterk samenhangt met leerprestaties. Het PISA-onderzoek toont aan dat lagere SES vaak geassocieerd wordt met lagere scores, hoewel er ook **resiliente** leerlingen zijn [ ](#page=274). Vlaanderen kent een aanzienlijk verschil tussen leerlingen met en zonder migratieachtergrond, wat mede door SES wordt verklaard [ ](#page=274). Het **GOK-decreet** beoogt gelijke onderwijskansen te bevorderen, hoewel de focus verschuift van migratie naar bredere risicofactoren [ ](#page=275) [274](#page=274) [275](#page=275). ### 8.4. Meertaligheid Meertaligheid is de norm geworden, maar niet-schooltalen worden vaak ondergewaardeerd. **Translanguaging**, het flexibel wisselen tussen talen, kan als een strategie worden ingezet, maar wordt op school niet altijd geaccepteerd [ ](#page=276). Er is een onderscheid tussen BICS (informele taalvaardigheid) en CALP (academische taalvaardigheid), waarbij de **dubbele ijsbergtheorie van Cummins** de interactie tussen talen benadrukt [ ](#page=278). Het bevorderen van zowel moedertaal als schooltaal is essentieel [276](#page=276) [278](#page=278). ### 8.5. Gender en Instructie Genderverschillen kunnen invloed hebben op leerprestaties en studiekeuzes. Stereotypen zijn al vroeg aanwezig en worden bekrachtigd door ouders, peers en media [ ](#page=281) [ ](#page=282). Onderzoek toont echter aan dat de verschillen in cognitieve vaardigheden tussen jongens en meisjes minimaal zijn, terwijl genderbias in instructie en studiekeuze wel een rol speelt [ ](#page=282) [ ](#page=283) [281](#page=281) [282](#page=282) [283](#page=283). ### 8.6. Motivatie en Instructie Motivatie is een belangrijke voorspeller van leerprestaties ($d = 0.48$). De **zelfdeterminatietheorie (ZDT) van Deci & Ryan** benadrukt het belang van autonomie, verbondenheid en competentie voor intrinsieke motivatie [ ](#page=284). Instructie dient gericht te zijn op het faciliteren van deze behoeften en het verschuiven van gecontroleerde naar autonome motivatie [ ](#page=285) [284](#page=284) [285](#page=285). ### 8.7. Diversiteit en Instructieaanpakken Het omgaan met diversiteit vereist gedifferentieerde instructie, waarbij rekening wordt gehouden met individuele verschillen in **propensities** (kenmerken lerende) en **opportunities** (instructiekwaliteit) [ ](#page=286) [ ](#page=287). De **meritocratische redenering** over gelijke kansen wordt bekritiseerd omdat deze de ongelijke startposities negeert [ ](#page=287). De **instructieverantwoordelijke** speelt een cruciale rol met zijn/haar **beliefs** over diversiteit en gedifferentieerde instructie [ ](#page=289) [286](#page=286) [287](#page=287) [289](#page=289). ## 9. Onderwijskundig Ontwerpen (Instructional Design) Instructional Design (ID) is het systematisch ontwerpen van leerervaringen, met het IDI-model als een belangrijk raamwerk. ### 9.1. Het IDI-model Het IDI-model kent drie clusters van activiteiten: 1. **Definiëren**: Analyseren van het probleem en de context, organiseren van werkzaamheden [ ](#page=305) [ ](#page=306) [305](#page=305) [306](#page=306). 2. **Ontwikkelen**: Vaststellen van doelen, specificeren van methoden en construeren van prototypen [ ](#page=306) [ ](#page=307) [306](#page=306) [307](#page=307). 3. **Evalueren**: Testen van prototypen, analyseren van resultaten, en reviseren of implementeren [ ](#page=307) [ ](#page=308) [307](#page=307) [308](#page=308). Het model is **iteratief**, wat betekent dat de cyclus meerdere keren doorlopen kan worden. ### 9.2. Verschillen tussen ID-modellen Modellen verschillen in focus (microniveau vs. macroniveau), de visie op leren (behavioristisch, cognitivistisch, constructivistisch), en de beschikbare middelen en expertise [ ](#page=310) [ ](#page=311) [310](#page=310) [311](#page=311). ### 9.3. Belangrijke ID-modellen * **SOI-model (Mayer)**: Gericht op het ontwerpen van multimediale instructie, gebaseerd op de dual-channel theorie [ ](#page=311) [311](#page=311). * **Dick & Carey Model**: Een negenstappenmodel dat de verschillende componenten van didactisch handelen omvat, met een sterke nadruk op evaluatie [ ](#page=312) [ ](#page=313) [312](#page=312) [313](#page=313). * **Critical Events-model (Nadler)**: Specifiek voor bedrijfsopleidingen, gericht op het oplossen van kritieke incidenten in de organisatie [ ](#page=314) [314](#page=314). * **4C/ID-model (van Merriënboer)**: Ontworpen voor complexe vaardigheden, met vier bouwstenen: leertaken, deeltaakoefening, ondersteunende informatie en 'just-in-time' informatie [ ](#page=315) [315](#page=315). ### 9.4. Aanpakken die de instructieverantwoordelijke centraal stellen * **Lesson Study (LS)**: Een collaboratieve professionele ontwikkelingsaanpak voor IV, gericht op het verbeteren van de eigen instructiepraktijk via een cyclus van doelen stellen, plannen, implementeren en debriefen [ ](#page=317) [317](#page=317). * **Teacher Design Teams (TDT)**: Een micro- tot mesoniveau ID-aanpak waarbij IV samenwerken aan het ontwikkelen van succesvolle leermaterialen, met nadruk op 'ownership' en professionalisering [ ](#page=318) [318](#page=318). ### 9.5. Tools in Instructional Design * **Learning Management Systems (LMS)**: Platformen voor het beheren en aanbieden van leeromgevingen [ ](#page=319) [319](#page=319). * **Learning Analytics (LA)**: Het verzamelen en analyseren van data over leergedrag om leerprocessen te optimaliseren [ ](#page=319) [319](#page=319). ## 10. Evaluatie: Het meten en beoordelen van leerresultaten Evaluatie is een complex, multidimensionaal proces dat op alle niveureaus van het onderwijskundig referentiekader plaatsvindt en essentieel is voor kwaliteitsborging en bijsturing. ### 10.1. Functies van Evaluatie * **Formatieve evaluatie**: Ondersteunt het leerproces met feedback, diagnosticeert sterktes en zwaktes, en stuurt instructie bij [ ](#page=251) [251](#page=251). * **Summatieve evaluatie**: Sluit een leerproces af, beoordeelt eindresultaten en dient voor certificering [ ](#page=252) [252](#page=252). * **Oriënteringsfunctie**: Adviseert over studiekeuzes, loopbaan of geschiktheid [ ](#page=253) [253](#page=253). * **Selectiefunctie**: Dient voor selectie (toelatingsexamens) [ ](#page=253) [253](#page=253). * **Predictiefunctie**: Voorspelt toekomstig succes [ ](#page=253) [253](#page=253). ### 10.2. Evaluatie op de verschillende aggregatieniveaus * **Microniveau**: Focust op leerdoelen, media, instructiestrategieën en de prestaties van lerenden en IV. Belangrijk zijn **criteriumgerichte**, **normgerichte** en **ipsatieve** evaluatie [ ](#page=226) [226](#page=226). * **Mesoniveau**: Kwaliteitszorg van instellingen/opleidingen via **zelfevaluatie** en modellen zoals CIPP/CIPO en PDCA [ ](#page=232) [ ](#page=234) [232](#page=232) [234](#page=234). * **Macroniveau**: Evaluatie van onderwijssystemen door middel van internationale vergelijkingen zoals PISA en PIRLS, en nationale toetsen [ ](#page=242) [ ](#page=246) [242](#page=242) [246](#page=246). ### 10.3. Wie voert de evaluatie uit? De rol van de instructieverantwoordelijke verschuift, met toenemende betrokkenheid van lerenden (**self-assessment**, **peer-assessment**) en externe experts [ ](#page=254) [ ](#page=256) [254](#page=254) [256](#page=256). * **Self-assessment**: Lerenden sturen hun eigen evaluatieproces, wat leidt tot diepere leerervaringen en zelfstandigheid [ ](#page=255). Een initiële training in het gebruik van criteria is hierbij essentieel [ ](#page=255) [255](#page=255). * **Peer-assessment**: Lerenden beoordelen elkaars werk, wat positieve effecten kan hebben op leerprestaties en samenwerking, mits goed gestructureerd en met duidelijke criteria [ ](#page=256) [ ](#page=257) [256](#page=256) [257](#page=257). ### 10.4. Kwaliteitseisen bij evaluatie * **Betrouwbaarheid**: Consistentie in metingen [ ](#page=263) [263](#page=263). * **Validiteit**: Meet het instrument wat het beoogt te meten [ ](#page=263) [263](#page=263). * **Authenticiteit**: Toetsing weerspiegelt de praktijk [ ](#page=264) [264](#page=264). * **Recentheid**: Houdt rekening met de actualiteit van de kennis [ ](#page=264) [264](#page=264). ### 10.5. Kritische visies op evaluatie Evaluatie is een momentopname en kan het leerproces te sterk sturen ('the tail waggles the dog') [ ](#page=265). De nadruk op gestandaardiseerde toetsen kan ten koste gaan van andere, meer kwalitatieve vormen van evaluatie [ ](#page=265) [265](#page=265). --- ### **Veelvoorkomende fouten om te vermijden:** * Het negeren van de samenhang tussen de verschillende aggregatieniveaus bij evaluatie. * Het enkel focussen op summatieve evaluatie en het onderschatten van het belang van formatieve evaluatie. * Het onvoldoende betrekken van lerenden bij hun eigen evaluatieproces (self- en peer-assessment). * Het gebruik van meetinstrumenten die niet voldoen aan validiteits- en betrouwbaarheidseisen. * Het niet aanpassen van evaluatiemethoden aan de specifieke leerdoelen en context. * Het verwarren van de functies van evaluatie (bv. selectie verwarren met formatie). * Het enkel interpreteren van resultaten zonder rekening te houden met de context of de achtergrond van de lerende (bv. SES, meertaligheid). * Het niet erkennen van de invloed van de instructieverantwoordelijke's eigen opvattingen op de evaluatiepraktijk. * Het te simplistisch interpreteren van de resultaten van internationale vergelijkingen zoals PISA. * Het verwaarlozen van het 'hidden curriculum' in evaluatieprocessen. --- Dit studieoverzicht biedt een gedetailleerde basis voor de examenvoorbereiding. Succes met studeren!

## Woordenlijst | Term | Definitie | |---|---| | **Onderwijskunde** | Het wetenschapsgebied dat zich richt op leren en instructie binnen een grote variatie aan formele en informele contexten, toepasbaar op alle leeftijdsgroepen. | | **Referentiekader** | Een gestructureerde kijk op actoren, processen en variabelen binnen een leer- en instructiesituatie, die helpt om concrete problemen te beschrijven, verklaren en voorspellen. | | **Aggregatieniveaus** | Drie niveaus waarop onderwijskundige thema's bekeken kunnen worden: microniveau (individuele interactie), mesoniveau (organisatie/instelling) en macroniveau (beleid/systeem). | | **Actoren** | Concrete of abstracte personen, organisaties of entiteiten die een rol spelen in een leer- en instructiesituatie. | | **Processen** | Zaken die over de tijd lopen, zoals instructie- of leerprocessen. | | **Variabelen** | Kenmerken die verschillende waarden kunnen hebben en invloed uitoefenen op het leerproces, zoals moedertaal, leerprestaties of leeftijd. | | **Didactisch handelen** | De concrete activiteiten die instructieverantwoordelijken opzetten om leeractiviteiten uit te lokken, ook wel instructieactiviteit genoemd. | | **Leeractiviteiten** | De activiteiten die van lerenden verwacht worden en aansluiten bij het didactisch handelen. | | **Evidence-based** | Gebaseerd op gegevens uit wetenschappelijk onderzoek; onderbouwd door empirisch bewijs. | | **Effect size** | Een maat (symbool 'd') die de grootte van het effect van een interventie of variabele op leerprestaties weergeeft op een gestandaardiseerde manier. | | **Ontologie** | Een filosofische stroming die zich bezighoudt met de aard van de werkelijkheid en het zijn; de vraag 'Wat bestaat nu echt?' staat centraal. | | **Epistemologie** | De leer over hoe we tot kennis komen; richt zich op de methoden en oorsprong van het vergaren van kennis. | | **Objectivisme** | Een visie waarbij de werkelijkheid bestaat onafhankelijk van de waarnemer; kennis is objectief waarneembaar en staat los van de persoon. | | **Empirisme** | Een visie waarbij kennis wordt geconstrueerd door middel van ervaring; de werkelijkheid wordt gezien als een constructie van menselijk gedrag en ervaring. | | **Behaviorisme** | Een leertheorie die zich richt op observeerbaar gedrag en hoe dit wordt beïnvloed door externe stimuli en consequenties, zoals klassieke en operante conditionering. | | **Klassieke conditionering** | Een leervorm waarbij een neutrale stimulus herhaaldelijk wordt gekoppeld aan een ongeconditioneerde stimulus, wat uiteindelijk leidt tot een geconditioneerde respons op de neutrale stimulus. | | **Operante conditionering** | Een leervorm waarbij gedrag wordt beïnvloed door de consequenties ervan; bekrachtiging versterkt gedrag, straf verzwakt het. | | **Cognitivisme** | Een leertheorie die de nadruk legt op interne mentale processen zoals geheugen, denken en probleemoplossing, en deze vergelijkt met computerprocessen. | | **Informatieverwerkingsmodel** | Een model dat leert beschrijft als een proces van het ontvangen, verwerken, opslaan en ophalen van informatie, vergelijkbaar met een computer. | | **Werkgeheugen** | Het deel van het geheugen dat tijdelijk informatie vasthoudt en manipuleert tijdens cognitieve taken; heeft een beperkte capaciteit. | | **Langetermijngeheugen (LTG)** | Het deel van het geheugen dat grote hoeveelheden informatie voor langere tijd opslaat; heeft een onbeperkte capaciteit. | | **Schema's** | Georganiseerde kennisstructuren in het langetermijngeheugen die helpen informatie te categoriseren en te interpreteren. | | **Cognitieve belasting (Cognitive Load)** | De totale hoeveelheid mentale inspanning die nodig is om informatie te verwerken in het werkgeheugen; kan leiden tot overbelasting als deze te hoog is. | | **Dual-channel theorie** | Een theorie die stelt dat informatie via twee aparte kanalen (visueel en auditief) wordt verwerkt, wat de capaciteit van het werkgeheugen vergroot. | | **Procedurele kennis** | Kennis over 'hoe' iets gedaan moet worden; de vaardigheden en methoden om declaratieve kennis toe te passen. | | **Metacognitie** | Kennis over de eigen cognitieve processen en de regulatie daarvan; 'denken over denken'. | | **Executieve functies** | Een reeks cognitieve processen die verantwoordelijk zijn voor het plannen, controleren en reguleren van gedrag en denken, cruciaal voor het succesvol uitvoeren van taken. | | **Zelfregulerend leren (ZRL)** | Het proces waarbij lerenden actief betrokken zijn bij hun eigen leerproces door middel van metacognitieve, motivationele en gedragsmatige zelfregulatie. | | **Constructivisme** | Een leertheorie die stelt dat kennis actief wordt geconstrueerd door de lerende zelf, gebaseerd op persoonlijke ervaringen en interactie met de omgeving. | | **Zone van Naaste Ontwikkeling (ZNO)** | Het gebied tussen wat een lerende zelfstandig kan en wat hij/zij kan bereiken met hulp van een meer ervaren persoon (bv. een instructieverantwoordelijke of medeleerling). | | **Scaffolding** | Ondersteuning die wordt geboden aan lerenden om hen te helpen bij het overwinnen van uitdagingen binnen hun ZNO, en die geleidelijk wordt afgebouwd naarmate de lerende meer bekwaam wordt. | | **Community of Practice (CoP)** | Een groep mensen die een gedeelde interesse of passie heeft en door regelmatige interactie en oefening van elkaar leert om experts te worden in dat domein. | | **Validiteit** | De mate waarin een meetinstrument daadwerkelijk meet wat het beoogt te meten. | | **Betrouwbaarheid** | De mate waarin een meetinstrument consistente resultaten oplevert; replicatie van metingen moet leiden tot vergelijkbare resultaten. | | **Formatieve evaluatie** | Evaluatie die plaatsvindt tijdens het leerproces met als doel feedback te geven om het leren te verbeteren en aan te passen. | | **Summatieve evaluatie** | Evaluatie die plaatsvindt aan het einde van een leerproces, gericht op het beoordelen van het eindresultaat en het toekennen van een cijfer of diploma. | | **Eindtermen** | Minimumdoelen op het gebied van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die leerlingen aan het einde van een bepaalde onderwijssector of -cyclus moeten hebben bereikt. | | **Learning Outcomes (Leerresultaten)** | Een beschrijving van wat een lerende verwacht wordt te weten, begrijpen en kunnen doen aan het einde van een leerproces, inclusief de wijze waarop dit aangetoond kan worden. | | **Competentie** | Een samenhangend geheel van kennis, vaardigheden en attitudes dat tot uiting komt in concreet handelen in complexe en authentieke situaties. | | **Hidden Curriculum** | Impliciete normen, waarden en attitudes die worden overgedragen binnen een onderwijsomgeving, vaak zonder dat deze expliciet worden onderwezen of benoemd. | | **Validiteit** | De mate waarin een meetinstrument daadwerkelijk meet wat het beoogt te meten. | | **Betrouwbaarheid** | De mate waarin een meetinstrument consistente resultaten oplevert; replicatie van metingen moet leiden tot vergelijkbare resultaten. | | **Validiteit** | De mate waarin een meetinstrument daadwerkelijk meet wat het beoogt te meten. | | **Betrouwbaarheid** | De mate waarin een meetinstrument consistente resultaten oplevert; replicatie van metingen moet leiden tot vergelijkbare resultaten. | | **SES (Sociaal-Economische Status)** | Een maatstaf die de sociale en economische positie van een individu of huishouden bepaalt, vaak gebaseerd op factoren als inkomen, opleidingsniveau en beroep. | | **Meertaligheid** | Het vermogen om meerdere talen te spreken en te gebruiken, zowel in formele (schooltaal) als informele (thuistaal) contexten. | | **Translanguaging** | Het flexibel en strategisch gebruik van alle linguïstische en semiotische middelen die een meertalige spreker tot zijn beschikking heeft. | | **BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills)** | Informele, alledaagse taalvaardigheid die relatief snel wordt verworven en afhankelijk is van de directe context. | | **CALP (Cognitive Academic Language Proficiency)** | Formele, academische taalvaardigheid die nodig is voor abstract denken en leren in een educatieve context, en die meer tijd vergt om te ontwikkelen. | | **Armoede** | Een situatie waarin individuen of huishoudens onvoldoende middelen hebben om aan basisbehoeften te voldoen, wat een significante impact kan hebben op leer- en ontwikkelingskansen. | | **Gender** | Een sociaal en cultureel construct dat de rolpatronen, gedragingen en verwachtingen definieert die geassocieerd worden met mannelijkheid en vrouwelijkheid. | | **Motivatie** | De psychologische processen die de richting, intensiteit en persistentie van gedrag verklaren; de drijfveren achter iemands keuzes en acties. | | **Zelfdeterminatietheorie (ZDT)** | Een motivatietheorie die stelt dat intrinsieke motivatie wordt bevorderd door de bevrediging van drie universele psychologische basisbehoeften: autonomie, verbondenheid en competentie. | | **Autonomie** | De behoefte om zelf keuzes te maken, controle te hebben over het eigen leerproces en verantwoordelijkheid te nemen voor eigen acties. | | **Verbondenheid (Belonging)** | De behoefte om zich gewaardeerd, geaccepteerd en verbonden te voelen met anderen, wat essentieel is voor sociale en emotionele ontwikkeling. | | **Competentie** | De behoefte om effectief te zijn, uitdagingen aan te gaan en succes te ervaren in activiteiten, wat bijdraagt aan een gevoel van zelfvertrouwen en bekwaamheid. | | **Diversiteit** | Een kenmerk van een groep waarbij individuele identiteiten en bijbehorende kenmerken van elkaar verschillen. | | **Inclusie** | Het creëren van een leeromgeving die is afgestemd op en rekening houdt met de verschillen in identiteit van alle deelnemers, zodat iedereen kan participeren en zich optimaal kan ontwikkelen. | | **Instructional Design (ID)** | Het systematisch ontwerpen van leerervaringen en instructiematerialen om specifieke leerdoelen te bereiken, gebaseerd op theorieën over leren en instructie. | | **Problem Solving** | Het proces van het identificeren en toepassen van kennis en vaardigheden om gestelde doelen te bereiken. | | **Lesson Study (LS)** | Een professionele ontwikkelingsaanpak voor instructieverantwoordelijken, oorspronkelijk uit Japan, waarbij teams samenwerken om lessen te plannen, te implementeren en te evalueren met als doel de instructie te verbeteren. | | **Portfolio** | Een verzameling van bewijsstukken die de ontwikkeling, prestaties en reflecties van een lerende gedurende een leerproces documenteren. | | **Rubric** | Een beoordelingsinstrument in de vorm van een tabel die criteria en kwaliteitsniveaus specificeert om prestaties te evalueren en feedback te geven. |

# Kwaliteitsbeleid en -controle in het onderwijs Dit topic behandelt het schoolbeleid gericht op onderwijskwaliteit, de rol van de onderwijsinspectie en de implementatie van het Referentiekader Onderwijskwaliteit (OK). ### 1.1 Schoolbeleid: richting en autonomie Scholen worden geacht een krachtig beleid te voeren op mesoniveau om het microniveau te structureren en onderwijskwaliteit te realiseren. Het Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs verleent scholen autonomie in beleidsvorming en -uitvoering, wat een evolutie van deregulering en decentralisatie markeert. Scholen zijn mede verantwoordelijk voor de kwaliteit en interne kwaliteitszorg. Deze autonomie is grondwettelijk en decretaal verankerd [10](#page=10) . * **Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs:** . * ART. 4.§ 1: Elke onderwijsinstelling is verantwoordelijk voor kwaliteitsonderwijs [10](#page=10). * ART. 5: Instellingen moeten beschikken over het beleidsvoerend vermogen om zelfstandig beleid te voeren binnen de door de overheid vastgelegde context [10](#page=10). * ART. 6: Elke instelling onderzoekt en bewaakt systematisch haar eigen kwaliteit op zelfgekozen wijze [10](#page=10). Scholen moeten inspelen op maatschappelijke uitdagingen en externe verwachtingen, wat een uitdaging kan zijn om autonomie en eigenheid te verzoenen. De overheid vraagt verantwoording over bestede middelen en behaalde resultaten. De Vlaamse Onderwijsraad (Vlor) biedt ondersteuning bij het maken van keuzes via een raamadvies over educaties, waarbij de pedagogische missie en de brede vorming van kinderen centraal staan. Het streven naar kwaliteit is een permanente dialoog met belanghebbenden [10](#page=10) [11](#page=11). ### 1.2 Het Referentiekader Onderwijskwaliteit (OK) Het Referentiekader Onderwijskwaliteit (OK) werd ontwikkeld om kwaliteitsverwachtingen te specificeren en de interne kwaliteitszorg van scholen centraal te stellen in het toezicht door de onderwijsinspectie. Het OK zet verwachtingen voor kwaliteitsvol onderwijs uit, die breed gedragen worden en de beleidskracht en professionele schoo lteams waarderen. Het referentiekader geldt voor alle onderwijsniveaus en -vormen, met uitzondering van het hoger onderwijs [12](#page=12). De opdracht tot uitwerking van het OK werd in 2015 door minister Hilde Crevits gegeven aan de onderwijsinspectie, waarbij belanghebbenden zoals onderwijskoepels, GO!, begeleidingsdiensten, vakbonden, leraren en andere onderwijspartners betrokken werden. Een stuurgroep, gecoördineerd door de onderwijsinspectie, stuurt de ontwikkeling aan. Het OK beoogt kwaliteitsverwachtingen te verduidelijken en de professionele dialoog te bevorderen [12](#page=12). ### 1.3 De plaats van welbevinden in het schoolbeleid Het belang van welbevinden van leerlingen is op macroniveau verankerd en scholen en leerkrachten moeten hiermee rekening houden [14](#page=14). #### 1.3.1 Basiscompetenties van de leraar Binnen de basiscompetenties voor leraren, specifiek in functioneel geheel 2 ("de leraar als opvoeder"), is er aandacht voor het welbevinden van leerlingen. Essentiële competenties zijn [14](#page=14): * Creëren van een positief klimaat voor lerenden [14](#page=14). * Bevorderen van emancipatie door stimuleren van mondigheid, zelfstandigheid, initiatief, verantwoordelijkheid en participatie [14](#page=14). * Ondersteunen van individuele ontplooiing en maatschappelijke participatie door aandacht voor attitudevorming, sociaal-emotionele vorming en waardeontwikkeling [14](#page=14). * Adequaat omgaan met lerenden met specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften [14](#page=14). * Aandacht hebben voor de fysieke en geestelijke gezondheid van lerenden [14](#page=14). #### 1.3.2 Referentiekader Onderwijskwaliteit (OK) en welbevinden Het OK benadrukt het belang van welbevinden van lerenden onder kwaliteitsverwachting 3.3: "De school begeleidt de lerenden". Dit houdt in dat het schoolteam begeleiding vormgeeft vanuit een gedragen visie en systematiek, de effecten opvolgt, en de begeleiding cyclisch plant en coördineert. De school biedt begeleiding op het vlak van leren, leerloopbaan, sociaal-emotionele ontplooiing en fysiek welzijn. De sociaal-emotionele ontplooiing wordt erkend als een doel op zich en als factor die effectief leren kan bevorderen, door het creëren van een positieve en veilige omgeving [14](#page=14) [15](#page=15). #### 1.3.3 Ontwikkelingsdoelen en eindtermen Specifieke ontwikkelingsdoelen voor het kleuter- en lager onderwijs richten zich op de sociaal-emotionele ontwikkeling, zoals het herkennen en uiten van emoties, het tonen van zelfvertrouwen, het omgaan met anderen, het tonen van gevoeligheid voor behoeften van anderen, en het kennen en toepassen van omgangsvormen en regels [16](#page=16). #### 1.3.4 Rapport Commissie Beter Onderwijs Advies 23 van de Commissie Beter Onderwijs stelt aandacht voor het trainen van emotionele zelfcontrole en het aanleren van copingstrategieën in het kleuteronderwijs centraal [17](#page=17). ### 1.4 Zorg voor onderwijskwaliteit in het onderwijs Kwaliteit wordt vaak geassocieerd met efficiëntie en effectiviteit. De overheid verwacht dat scholen de eerste verantwoordelijkheid dragen voor kwaliteitszorg en zich hierover verantwoorden (accountability) [17](#page=17). #### 1.4.1 Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs Dit decreet concretiseert de nagestreefde kwaliteit: * **Kwaliteitscontrole:** G ebeurt door de gemeenschapsinspectie via schooldoorlichting [18](#page=18). * **Kwaliteitsbevordering/-ontwikkeling:** Wordt ondersteund door de pedagogische begeleidingsdienst [18](#page=18). * **Kwaliteitszorg:** Krijgt vorm binnen nascholing [18](#page=18). ##### 1.4.1.1 Kwaliteitscontrole: de onderwijsinspectie Vanaf 1 september 2018 is de aanpak van de onderwijsinspectie gewijzigd naar "Inspectie 2.0". Deze aanpak erkent de kwaliteitsdriehoek school - onderwijsinspectie - pedagogische begeleiding. De inspectie stimuleert scholen als eerste verantwoordelijke voor hun kwaliteit [18](#page=18). * **Kenmerken Inspectie 2.0:** * Methodologisch onderbouwd en gedeeld referentiekader (OK) [18](#page=18). * Leerling of cursist staat centraal [18](#page=18). * Elke instelling wordt minstens één keer om de zes jaar doorgelicht [18](#page=18). * Dialoog met de instelling over kwaliteitsontwikkeling, inhakend op interne kwaliteitszorg [18](#page=18). * Beperking van administratieve lasten [18](#page=18). * Controlerende én stimulerende rol [18](#page=18). * Vertrouwen in de instelling als eerste verantwoordelijke voor kwaliteit [18](#page=18). Vanaf 1 september 2023 wordt de doorlichting "op maat" uitgewerkt, met differentiatie in inhoud, omvang van het team, duur, frequentie en tussentijdse bezoeken. De inspectie onderzoekt twee hoofdvraagen [19](#page=19): 1. De mate waarin de onderwijsinstelling haar eigen kwaliteit ontwikkelt, met focus op aansturing en bewaking van de onderwijsleerpraktijk [19](#page=19). 2. De mate waarin de instelling kwaliteitsvol onderwijs verstrekt dat voldoet aan de OK-verwachtingen en de regelgeving respecteert [19](#page=19). Om deze vragen te beantwoorden, worden vier onderzoeken uitgevoerd: * Onderzoek van de kwaliteitsontwikkeling (visie, organisatiebeleid, onderwijskundig beleid, kwaliteitszorg) [20](#page=20). * Onderzoek van één of meerdere kwaliteitsgebieden (bv. leerlingenbegeleiding, omgaan met diversiteit) [20](#page=20). * Onderzoek van de onderwijsleerpraktijk (afstemming doelenkader, aanbod, klimaat, omgeving, feedback, evaluatie, effecten) [20](#page=20). * Onderzoek van de bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne (BVH). (Vanaf 2023 in aparte doorlichting voor selectie scholen) [20](#page=20). De inspectie onderzoekt via documentenstudie, observaties en gesprekken, gebruikmakend van het OK als gemeenschappelijke taal. Beoordeling gebeurt aan de hand van ontwikkelingsschalen met vier niveaus: beneden de verwachting, benadert de verwachting, volgens de verwachting, en overstijgt de verwachting. Een gunstig of ongunstig advies wordt gegeven met betrekking tot de erkenning van de instelling [21](#page=21) [22](#page=22). ##### 1.4.1.2 Kwaliteitsbevordering en -ontwikkeling: de pedagogische begeleidingsdienst Pedagogische begeleidingsdiensten ondersteunen scholen bij hun pedagogisch project, de kwaliteit van onderwijs en leerlingenbegeleiding, netwerkvorming, leidinggevenden, beroepsbekwaamheid, beleidsvoerend vermogen, kwaliteitszorg, onderwijsinnovatie, en nascholing [23](#page=23) [24](#page=24). ##### 1.4.1.3 Kwaliteitszorg: professionaliseren Professionalisering omvat de ontwikkeling van competenties ter verbetering van onderwijskwaliteit. Dit omvat zowel formele als informele, externe en interne, en aanbod- als vraaggestuurde vormen. Elk onderwijsinstelling is verantwoordelijk voor haar professionaliseringsbeleid, dat wordt uitgestippeld op basis van schoolnoden en individuele behoeften. Een professionaliseringsplan bevat behoeften, initiatieven en koppelingen met ander beleid [24](#page=24) [25](#page=25). #### 1.4.2 Groeien in je job: functiebeschrijving en evaluatie Dit aspect focust op het microniveau: het functioneren van de individuele leerkracht. Er is een nieuwe regeling voor vaste benoeming en evaluatie van leerkrachten, gericht op efficiëntie, aanvangsbegeleiding en waarderend personeelsbeleid [27](#page=27). * **Functiebeschrijving (FB):** Een verplicht document bij aanstelling, waarin kerntaken (taken eigen aan de functie, professionalisering, overleg en samenwerking) zijn vastgelegd [27](#page=27) [28](#page=28). * **Evaluatie (EVA):** Een proces van coaching en begeleiding, waarbij de FB de toetssteen is. Regelmatige overlegmomenten met de eerste evaluator zijn essentieel. Ernstige tekortkomingen leiden tot een formeel functioneringsgesprek, een coachingstraject en, indien nodig, een evaluatiegesprek. Een eindconclusie "onvoldoende" kan leiden tot ontslag na het doorlopen van trajecten [28](#page=28) [29](#page=29). #### 1.4.3 Juridisch en deontologisch functioneren van de leerkracht Deontologie, oftewel plichtenleer of beroepsethiek, omvat gedragsregels voor leerkrachten, ook al is er geen formele deontologische code. De onderwijsdeontologie vloeit voort uit plichten ten opzichte van leerlingen, ouders, team, directie, overheden en de maatschappij. Bronnen van deontologie zijn internationale verdragen, wetten en decreten, beroepsprofielen, schoolvisies en algemene ethische waarden [29](#page=29) [30](#page=30). * **Terminologie:** * **Decreet:** Vlaamse wet, goedgekeurd door het parlement [30](#page=30). * **Omzendbrief:** Mededeling met betrekking tot de invulling of toepassing van wetgeving [30](#page=30). * **Plichten als personeelslid (exemplarisch uit Decreet rechtspositie):** * Belangen behartigen (onderwijs, instelling, leerlingen) [32](#page=32). * Nauwgezet taken vervullen (administratieve verplichtingen, richtlijnen naleven) [32](#page=32). * Correct gedrag (dienstbetrekking, omgang met leerlingen, ouders, publiek) [32](#page=32). * Waardigheid van het ambt nastreven (geen geschenken aannemen die vertrouwen schaden) [32](#page=32). * Neutraliteit en respect voor pedagogisch project (Gemeenschapsonderwijs) [32](#page=32). * Ambt niet onderbreken zonder toestemming (tenzij overmacht) [32](#page=32). * Ambtsgeheim (discretieplicht, spreekplicht naar oversten) [32](#page=32) [33](#page=33). ##### 1.4.3.1 Aansprakelijkheid * **Algemene burgerlijke aansprakelijkheid:** Vereist een fout, schade en een oorzakelijk verband [34](#page=34). * **Specifieke burgerlijke aansprakelijkheid:** Leerkrachten zijn aansprakelijk voor schade veroorzaakt door leerlingen tijdens hun toezicht, mits er sprake is van schade, een fout van de leerling en toezicht door een onderwijspersoneelslid [34](#page=34). ##### 1.4.3.2 Mozaïekdecreet Dit decreet focust op zorgvuldig bestuur en verbiedt of regelt praktijken zoals oneerlijke concurrentie, politieke activiteiten binnen de instelling (met uitzondering van syndicale werking), en handel sactiviteiten (die geen daden van koophandel mogen zijn en verenigbaar moeten zijn met de onderwijsopdracht). Reclame en sponsoring zijn toegestaan onder bepaalde voorwaarden, waarbij de objectiviteit en geloofwaardigheid van de school niet in het gedrang mogen komen [34](#page=34) [35](#page=35) [36](#page=36). ##### 1.4.3.3 Beheersing onderwijskosten Basisscholen mogen geen directe of indirecte inschrijvingsgelden of bijdragen vragen voor onderwijsgebonden kosten die noodzakelijk zijn om eindtermen te realiseren. Een overzicht van financiële bijdragen wordt via het schoolreglement aan ouders meegedeeld. Er geldt een maximumfactuur voor activiteiten, bestaande uit een "scherpe" en een "minder scherpe" maximumfactuur [37](#page=37). * * * # Welbevinden van de lerende: brein, emoties en gedrag Dit studieonderdeel verkent de werking van het brein bij stress, het concept van het 'window of tolerance' en de ontwikkeling van sociaal-emotionele competenties bij leerlingen. ## 2\. Het welbevinden van de lerende: brein, emoties en gedrag ### 2.1 De werking van het brein en stressreacties De werking van de hersenen kan vereenvoudigd worden opgedeeld in drie delen: het reptielenbrein, het zoogdierenbrein en het mensenbrein. In normale omstandigheden werken deze delen goed samen [39](#page=39). #### 2.1.1 Het reptielenbrein Dit is het meest primitieve hersengedeelte en werkt op automatische piloot. Het reageert automatisch op prikkels die emoties oproepen en coördineert automatische lichaamsfuncties zoals de werking van het hart, de longen, het endocriene systeem en het immuunsysteem. De impulsen worden verder verwerkt in het zoogdierenbrein [39](#page=39). #### 2.1.2 Het zoogdierenbrein Dit hersengedeelte stuurt emoties aan en schat de mate van veiligheid in. Het speelt een grote rol bij emotionele reacties die met overleven te maken hebben. De amygdala, een belangrijk onderdeel hiervan, functioneert als een alarmbel bij gevaar. Deze snelle reactie is cruciaal in levensbedreigende situaties, waarbij het mensenbrein tijdelijk wordt uitgeschakeld. Het reptielenbrein en het zoogdierenbrein samen vormen ons stressbrein [39](#page=39) [40](#page=40). #### 2.1.3 Het mensenbrein Hier bevinden zich het vermogen tot nadenken, plannen, aandacht vasthouden, creativiteit, het afwegen van zaken en erover praten. Gedrag krijgt hier betekenis [40](#page=40). #### 2.1.4 De ontwikkeling van het brein Bij heel jonge kinderen of kinderen met een lage sociaal-emotionele ontwikkeling ervaren zij de wereld vooral vanuit het reptielenbrein, omdat de andere twee breinstructuren nog onvoldoende ontwikkeld zijn. Naarmate kinderen ouder worden, ontwikkelen deze structuren zich verder, waardoor ze hun behoeften kunnen uitstellen of onderdrukken. De drie breinen functioneren al redelijk goed bij kinderen in de lagere schoolleeftijd en blijven zich ontwikkelen tot in de volwassen leeftijd [40](#page=40) [41](#page=41). > **Tip:** Bij stress kunnen we vechten, vluchten of bevriezen [41](#page=41). ### 2.2 Het window of tolerance Het 'window of tolerance' (het raampje) is het optimale spanningsgebied waarin men goed functioneert en alle hersendelen effectief samenwerken. Een bepaald niveau van arousal, opwinding of stress is nodig om alert taken uit te voeren, maar hieraan is een grens [41](#page=41). #### 2.2.1 Hyper-arousal Bij een bedreiging reageert het lichaam met een alarm, waarbij het spanningsniveau de grens bereikt en het zoogdierenbrein het overneemt. Dit leidt tot reacties als vluchten, vechten of actief bevriezen. Het mensenbrein wordt tijdelijk uitgeschakeld, waardoor actief nadenken onmogelijk is. Fysiologische reacties omvatten een snellere hartslag, verhoogde ademhaling en gespannen spieren. Emotioneel kan dit leiden tot boosheid, angst, controleverlies of een gevoel van overspoeling [42](#page=42). #### 2.2.2 Hypo-arousal Wanneer de bedreiging en het stressniveau nog hoger zijn, schakelt het brein over op het reptielenbrein. Dit bereidt het lichaam voor op passief bevriezen of dissociatie, om de impact van ernstige schade te minimaliseren. Het bewustzijn vernauwt, wat kan leiden tot geheugenverlies voor de gebeurtenissen. De hartslag vertraagt en bloed gaat naar vitale organen, terwijl endorfines pijn dempen [43](#page=43). #### 2.2.3 Het raampje en het brein Zodra het gevaar geweken is, keert men terug naar de optimale spanningszone waar alle breinstructuren goed samenwerken. Dit is essentieel voor het volbrengen van ontwikkelingstaken en maatschappelijke taken, en biedt kinderen de mogelijkheid om hun potentieel te benutten, te groeien en te leren [43](#page=43). #### 2.2.4 Het raampje en trauma Bij personen met een voorgeschiedenis van traumatische, onveilige situaties is het raampje kleiner, waardoor ze sneller buiten hun optimale spanningszone geraken. Hun brein is hyperalert en schat situaties sneller als gevaarlijk in, zelfs indien dit niet het geval is [43](#page=43). #### 2.2.5 Het raampje en het kind/de leerkracht Het is cruciaal voor leerkrachten en ouders om kinderen te helpen zich goed te voelen en zoveel mogelijk binnen hun raampje te blijven, zodat ze kunnen groeien en leren. Wanneer kinderen buiten hun raampje dreigen te geraken, is het belangrijk hen te ondersteunen om er weer in te komen. Leerkrachten en ouders dienen ook hun eigen raampje te kennen en te weten wat hen helpt wanneer ze dreigen buiten hun raampje te gaan [43](#page=43). ### 2.3 De 3 R’en: Regulate, relate, reason (Reguleren, relateren, redeneren) Volgens dr. Bruce Perry is het belangrijk om bij stressregulerend werken de 'stage' (ontwikkelingsfase) en 'state' (het raampje) van het kind te kennen en te begrijpen [44](#page=44). #### 2.3.1 Stage Dit verwijst naar de fase van sociale, emotionele en relationele ontwikkeling. Deze ontwikkeling loopt niet altijd gelijk met de kalenderleeftijd, vooral bij kinderen met ontwikkelingsstoornissen of trauma, waar de ontwikkeling vertraagd kan zijn. Het pedagogisch aanbod dient aangepast te worden aan het niveau van het kind om groei te stimuleren [44](#page=44). #### 2.3.2 State Dit verwijst naar het raampje. Belangrijke vragen hierbij zijn: functioneert het kind binnen zijn/haar venster? Is er sprake van hyper- of hypo-arousal? Wat triggert een kind om uit zijn raampje te gaan? Wat helpt om terug in het raampje te komen? En hoe zit het met het raampje van de begeleiders? [44](#page=44). Bij een ontregeling is het belangrijk om eerst te reguleren, dan te relateren en tot slot te redeneren. Dit sluit aan bij de werking van het brein: eerst het reptielenbrein (reguleren), dan het zoogdierenbrein (relateren) en als laatste het menselijk brein (redeneren). Te snel willen redeneren of relateren bij een ontregeld kind is niet effectief, omdat het kind er op dat moment geen gehoor aan kan geven [44](#page=44). > **Tip:** Een kalm brein is besmettelijk. Een begeleider kan een kind alleen helpen om in zijn raampje te komen als hij/zij zelf een kalm brein heeft. 'First Regulate' geldt dus ook voor jou [45](#page=45). #### 2.3.3 Reguleren Dit speelt in op het meest basale deel van ons brein, de hersenstam. Hierbij wordt het kind gereguleerd in zijn emoties en gedrag [45](#page=45). #### 2.3.4 Relateren Dit richt zich op het emotionele brein, waarbij de draad met de ander wordt opgepakt door gebruik te maken van de hechtingsband. Soms kan de poging tot relatie juist een trigger zijn bij gekwetste kinderen. Nabijheid op afstand en parallelle activiteiten kunnen helpen vertrouwen op te bouwen [45](#page=45). > **Voorbeelden van relateren:** > > * Samen een spel spelen [45](#page=45). > > * Tekenen, creatief zijn [45](#page=45). > > * Samen een verhaaltje lezen [45](#page=45). > #### 2.3.5 Redeneren Dit richt zich op het mensenbrein en maakt complexere interventies mogelijk, zoals praten over wat er gebeurd is [45](#page=45). > **Voorbeelden van redeneren:** > > * Complexe gesprekken aangaan [45](#page=45). > > * Inzicht geven in wat er gebeurd is [45](#page=45). > ### 2.4 De Draad van Gerrit Vignero Gerrit Vignero beschrijft drie vormen van stressregulatie binnen zijn model van de Draad: autoregulatie, regulatie door de hechtingsfiguur (co-regulatie) en zelfregulatie [46](#page=46). #### 2.4.1 Autoregulatie Dit is stressregulatie vanuit het stressbrein, gericht op overlevingsprocessen zoals vechten, vluchten en bevriezen. Dit wordt door de omgeving vaak gezien als probleemgedrag, maar is feitelijk zelfbeschermend gedrag bij kinderen met een laag sociaal-emotioneel ontwikkelingsniveau [46](#page=46). #### 2.4.2 Regulatie door de hechtingsfiguur (co-regulatie) Stress wordt hier gereguleerd door in relatie te gaan met een hechtingsfiguur die helpt de stress te reguleren. Bij trauma en onveilige hechting zijn deze levenservaringen negatief, waardoor deze vorm van regulatie bij deze cliënten niet vanzelfsprekend is en zij vaak terugvallen op autoregulatie [46](#page=46). #### 2.4.3 Zelfregulatie Dit is stressregulatie vanuit het denkend brein (mensenbrein), waarbij men kan praten en denken over wat nodig is om stress te reguleren. Een valkuil is het overschatten van deze capaciteit; leerkrachten moedigen kinderen te snel aan tot zelfregulatie, terwijl dit pas mogelijk is als het kind binnen zijn raampje is en deze ontwikkelingsfase heeft bereikt. De hoofdtaak van begeleiders van kinderen met een laag sociaal-emotioneel ontwikkelingsniveau is het vormgeven van de emotie [46](#page=46). ### 2.5 Ben je zelf rustig genoeg? Stressregulatie bij kinderen en jongeren is complex en vereist dat men aandacht heeft voor het eigen stressniveau, aangezien rust rust brengt [46](#page=46). #### 2.5.1 De taak van de leerkracht Sommige mensen vinden rust in klassieke muziek, anderen in heavy metal; sommigen sporten, anderen ontspannen door te 'chillen' of te mediteren. Bij probleemgedrag is het vaak belangrijk om nabij te blijven en mee vorm te geven aan de emotie, wat pas kan als de leerkracht zelf rustig is en zichzelf reguleert om de emotie van het kind op te vangen [47](#page=47). #### 2.5.2 Stressregulatie van de leerkracht Het is van groot belang dat leerkrachten goed voor zichzelf zorgen en dat werkgevers maximaal inzetten op het psychosociaal welzijn van leerkrachten. Goede zelfmonitoring is essentieel [47](#page=47). > **Handig hulpmiddel:** Check jezelf ([www.checkjezelf.be](http://www.checkjezelf.be)) [47](#page=47). ### 2.6 Leer mentaliseren Mentaliseren, beschreven door Erik De Belie, is de innerlijke dialoog tussen het buikgevoel en het reflecterende hoofd. Het omvat het emotioneel begrijpen van de betekenis en onderliggende motivatie van probleemgedrag, en stil staan bij de impact daarvan op de pedagogische relatie. De methodiek van mentaliseren is een stapsgewijs proces met zes tandwielen die op elkaar ingrijpen. Belangrijk is het opmerken en vertragen van emotionele spanningsopbouw, en het inbouwen van voldoende 'ademruimte' [47](#page=47) [48](#page=48). ### 2.7 Sociaal-emotionele competenties ontwikkelen Een gezonde emotionele basis is een belangrijke voorwaarde voor een hoog welbevinden [49](#page=49). #### 2.7.1 Sociaal-Emotioneel Leren (SEL) Scholen zouden zich, naast schoolse leren, nadrukkelijk moeten richten op Sociaal-Emotioneel Leren (SEL). Dit leidt tot minder gedragsproblemen, een positieve invloed op het welzijn van leerlingen, betere leerprestaties en draagt bij aan een veilige leer- en leefomgeving. Leerlingen moeten inzicht krijgen in hun eigen emoties en die van anderen, wat hen minder geneigd maakt anderen te kwetsen of in conflict te gaan [49](#page=49). Gedrag en emotie kunnen niet los van elkaar gezien worden. Om gepast te reageren op gedrag, is het noodzakelijk zicht te krijgen op de achterliggende redenen. Kinderen willen met hun gedrag vaak iets vertellen waar ze nog geen woorden voor hebben [49](#page=49). #### 2.7.2 Gedrag en emotie: geen evident verhaal Het ijsbergmodel van McClelland kan helpen bij het interpreteren van gedrag, waarbij wat iemand 'doet' samenhangt met 'denken' en 'willen', inclusief emoties. Wat zich onder de waterlijn bevindt, is moeilijker te ontdekken, wat vaak leidt tot verkeerde interpretaties van gedrag [50](#page=50). Moeilijkheden bij de interpretatie van gedrag door leraren zijn onder andere: * Gedragsproblemen zien als een probleem van het kind in plaats van een afstemmingsprobleem [50](#page=50). * Weinig aandacht voor analyse van probleemgedrag, met reactieve in plaats van reflectieve interventies [50](#page=50). * Gebruik van vage, algemene beschrijvingen van gedrag in plaats van specifieke deelgedragingen [50](#page=50). * Focus op externaliserend gedrag dat storend is, ten koste van internaliserend gedrag zoals verdriet of angst [50](#page=50). * Snel opgeven of kortetermijninterventies testen, wat leidt tot de conclusie dat niets werkt [50](#page=50). * Eigen emotieregulatie is essentieel [50](#page=50). Gedrag is niet meetbaar zoals cognitieve domeinen. De verklaring ligt in vier aspecten die typisch zijn voor gedrag en gedragsproblemen [50](#page=50): * **Het situatieve aspect:** Gedrag wordt sterk bepaald door de situatie [50](#page=50). * **Het relationele aspect:** Gedrag is gebaseerd op interactiepatronen tussen leerling, medeleerlingen en leraar [50](#page=50). * **Het relatieve aspect:** Er is geen absolute maat voor goed of slecht gedrag; de beoordeling is subjectief [50](#page=50). * **Het fluctuerende aspect:** Gedragsproblemen zijn meestal tijdelijk en kunnen afnemen of verdwijnen [50](#page=50). Gedrag komt tot stand in interactie met de omgeving. Het kader van contextueel denken helpt om breed naar gedrag te kijken. Kinderen doen het goed als ze het kunnen; kinderen met moeilijk gedrag tonen vaak een tekort in vaardigheden zoals probleemoplossend denken, flexibiliteit en verdraagzaamheid. Kinderen met gedrags-, leer- en/of ontwikkelingsstoornissen ervaren vaak moeilijkheden met executieve functies, zoals impulscontrole en werkgeheugenproblemen. Deze vaardigheden dienen aangeleerd te worden [51](#page=51). #### 2.7.3 Emotionele intelligentie Volgens David Goleman omvat emotionele intelligentie vijf vaardigheden [51](#page=51): 1. Kennis van de eigen emoties [51](#page=51). 2. Het reguleren van de eigen emoties [51](#page=51). 3. Zelfmotivatie [51](#page=51). 4. Het onderkennen van andermans emoties (empathie) [51](#page=51). 5. Het omgaan met relaties (sociale vaardigheden, emoties in anderen reguleren) [51](#page=51). Dit onderscheidt persoonlijke en sociale competenties, wat de basis vormt voor Sociaal-Emotioneel Leren (SEL) [51](#page=51). #### 2.7.4 Sociaal-emotioneel leren: de kapstok Kees van Overveld ontwikkelde SEL als een kader om de sociaal-emotionele ontwikkeling te stimuleren via gerichte, planmatige en systematische acties. Binnen SEL worden vijf belangrijke sociaal-emotionele competenties onderscheiden, die geclusterd worden in ik-competenties, jij-competenties en wij-competenties [51](#page=51). #### 2.7.5 De ontwikkelingslijn sociale en emotionele vaardigheden Emotionele en sociale competenties ontwikkelen zich. Het raadplegen van de ontwikkelingslijn van SLO en de beginsituatie van de kinderen in de klas vormt de basis voor het integreren van SEL-acties [53](#page=53) [54](#page=54) [55](#page=55) [56](#page=56) [57](#page=57) [58](#page=58). #### 2.7.6 Hoe kan ik als leerkracht de sociaal-emotionele competenties in kaart brengen? Mogelijke tools om inzicht te krijgen zijn: * Diagnostische observatielijst “sociaal-emotionele ontwikkeling” (Marc Boone) [58](#page=58). * Screenen aan de hand van de ontwikkelingslijn “sociaal-emotionele ontwikkeling” [58](#page=58). * Kwaliteitskaart “sociaal-emotionele competenties” (van Overveld) [58](#page=58). Screeningslijsten van executieve functies kunnen ook geïntegreerd worden. Het ABC-model (antecedenten, behavior, consequenties) helpt om in te zetten op uitlokkende factoren en gevolgen [58](#page=58). ### 2.8 Emotieregulatie in de klas Dit hoofdstuk concretiseert SEL en focust op methodieken voor de klas, met name de ik-competenties [59](#page=59). #### 2.8.1 Wat verstaan we onder emotieregulatie? Emotieregulatie omvat enerzijds de kennis die kinderen hebben over hun eigen emoties, en anderzijds strategieën om op een positieve manier met deze emoties om te gaan. Het behoort tot de warme executieve functies. Emotieregulatie linkt aan de ik-competenties van SEL: besef van jezelf en zelfmanagement. Leerkrachten spelen een belangrijke rol bij het leren uiten van gevoelens en het vinden van positieve omgangsvormen. Emoties zijn een vorm van intrinsieke motivatie die gekanaliseerd en gereguleerd moeten worden. Inzet op andere executieve functies blijft noodzakelijk, aangezien kinderen met weinig impulscontrole geconfronteerd worden met emoties [59](#page=59). #### 2.8.2 Werken aan emotieregulatie in de kleuterklas Kerndoelen zijn onder andere: gevoelswoordenschat aanduiden, durven vertellen hoe men zich voelt, emoties herkennen, emoties op gecontroleerde wijze uiten, rustig reageren bij problemen, technieken gebruiken om impulsief gedrag en zichzelf te kalmeren, en boosheid sociaal aanvaardbaar uiten [60](#page=60). Het bijbrengen van emotieregulatie kost tijd; in het begin is er sprake van co-regulatie door de leerkracht, waarna het kind zichzelf leert reguleren [60](#page=60). **Stappen voor ondersteuning:** 1. **Een basisomgeving die emotieregulatie toelaat:** * Eigen emotieregulatie is essentieel: rust uitstralen en rustmomenten inbouwen creëert een ondersteunend klasklimaat [60](#page=60). * De inrichting van de klas (lichtinval, prikkels, ruimte) is belangrijk [60](#page=60). * Routines zorgen voor duidelijkheid en rust [60](#page=60). * Muzikale en bewegingstussendoortjes inzetten [60](#page=60). * Inzetten op verbinding, warme relaties en kwaliteitsvolle interacties [60](#page=60). > **Didactische tip:** Screen de klasruimte met een checklist [60](#page=60). 2. **Duidelijkheid scheppen in de eigen gevoelenswereld:** * Laat gevoelens toe en accepteer ze. Gebruik spiegelspraak om in te zetten op de binnenkant (wat voel je?) en de buitenkant (hoe zie je dit?). Laat kinderen emoties uitbeelden. Benoem regelmatig gevoelens [61](#page=61). * Bied identificatie- en expressiemogelijkheden via prentenboeken, theater, rollenspel, liedjes [61](#page=61). * Bouw emotiewoordenschat op, beginnend met basisemoties en uitbreidend naar complexere gevoelens. Modelleer het talig uiten van eigen gevoelens [61](#page=61). * Gebruik emotiekaarten waarbij kinderen hun gevoelens kunnen aanduiden [61](#page=61). > **Didactische tips:** Werk met dieren (tijger, slak) [61](#page=61). 3. **Strategieën aanleren om zichzelf te kalmeren of tot rust te komen:** * Bouw preventief rustmomenten in, zoals yoga of mindfulness [61](#page=61). * Voorzie een prikkelarme rustplek of rustbankje. Deze is geen strafplek, maar een plek om emoties te verwerken [62](#page=62). > **Wanneer kan het rustbankje gebruikt worden:** > * Bij aankondiging van veranderingen [62](#page=62). > > * Als de kleuter van streek is door een conflict [62](#page=62). > > * Als de kleuter zich eenzaam of genegeerd voelt [62](#page=62). > > * Na langdurige concentratie [62](#page=62). > > * Bij zeer emotionele reacties op nieuwe of verwarrende situaties [62](#page=62). > > * Als het kind te veel prikkels heeft verwerkt [62](#page=62). > `> **Begeleiding bij het rustbankje:**` > * **STOP:** Ga samen naar het rustbankje, laat drie keer in- en uitademen, benoem het gedrag met spiegelspraak, en vertel neutraal het effect van het gedrag [62](#page=62). > > * **DENK:** Bedenk of vraag wat er aan de hand is [62](#page=62). > > * **DOE:** Bied gedragsalternatieven aan [62](#page=62). > De externe regulatie van de leerkracht wordt afgebouwd ten gunste van innerlijke spraak. Zet in op 'time-in' in plaats van 'time-out', blijf het kind nabij om te helpen kalmeren en samen oplossingen te zoeken [62](#page=62). * Geef ruimte voor emotionele ontlading (bewegen, stoeien, lachen, huilen). Kinderen kunnen vier strategieën leren: afleiden, stoom afblazen, kalmeren, troosten [62](#page=62). > **Didactische tips:** > * Kies een drietal haalbare acties, oefen ze in en hang pictogrammen zichtbaar op [63](#page=63). > > * Maak een stressbestrijdersboekje [63](#page=63). > > * Bekijk het filmpje over het kikkertje rustbankje [63](#page=63). > * Laat kinderen hun gevoelens op muzische manieren uiten (muziek, beweging, schrijven, dramatisch spel) [63](#page=63). * Bied identificatie- en expressiemogelijkheden via tekeningen en vragen om gevoelens zichtbaar te maken [63](#page=63). ### 2.9 ER-tools van Lut Celie De ER-methode is een ervaringsgerichte methode met preventieve waarde die kinderen helpt om opgekropte emoties om te zetten in constructieve taal. Dit voorkomt agressie, woedeuitbarstingen en moeilijk gedrag. Volwassenen zien deze signalen vaak als een stoornis, terwijl het uitingen kunnen zijn van opgekropte gevoelens [64](#page=64). * * * # Communicatie en autoriteit in de klas Dit topic behandelt verbindend/geweldloos communiceren volgens Marshall Rosenberg en het concept van Nieuwe Autoriteit, met focus op de leraar-leerling relatie [65](#page=65). ### 5.1. Verbindend en geweldloos communiceren #### 5.1.1. Wat is een verbindend schoolklimaat? Een verbindend schoolklimaat is een pedagogisch klimaat met voldoende positieve, verbindende referentiepunten. Deze omvatten respect, een goede band met leraren, veiligheid, geborgenheid, gedreven en empathische lesgevers, boeiende lessen en echte participatiekansen. Dit klimaat is dagelijks zichtbaar in de klas, de lerarenkamer en contacten met ouders. Scholen die streven naar een verbindend schoolklimaat focussen op sociaalpedagogisch beleid, waarbij de relatie school/leerlingen en dialoog centraal staan. Dit heeft een gunstige invloed op het leerproces en de groei van leerlingen [65](#page=65). Kernaspecten van een verbindend schoolklimaat zijn: * Een gezond omgangsklimaat met wederzijds respect en gedeelde verantwoordelijkheid voor ontwikkeling, relaties en de leeromgeving [65](#page=65). * Communicatie en feedback over lastige situaties, onder meer via verbindende communicatie en proactieve cirkels [65](#page=65). * (Zelf)reflectie op leerprestaties als coachinginstrument [65](#page=65). * Welbevinden en ontplooiingskansen voor alle leden van de schoolgemeenschap [65](#page=65). * Expliciet geformuleerde uitgangspunten over sturing en ondersteuning, met concrete omschrijvingen van gedragingen en consequenties [65](#page=65). * Een herstelgerichte aanpak van conflicten met focus op het herstel van de schade aan de relatie [65](#page=65). Het continu bouwen, behouden en versterken van relaties is de basis voor een gemotiveerd en productief leerproces [65](#page=65). #### 5.1.2. Geweldloze communicatie: gedachtengoed van Marshall Rosenberg Geweldloze communicatie (GC) biedt een manier om te discussiëren en conflicten op te lossen zonder anderen te beledigen of te kwetsen. Het gedachtengoed van Marshall Rosenberg, uiteengezet in "Non-violent communication: a language of life", is toepasbaar op diverse relaties binnen de schoolomgeving en bevordert verbindende communicatie en sociale relationele competenties [66](#page=66). Rosenbergs kader voor GC kent vier kernelementen voor een verbindend gesprek: 1. **Observatie**: Een neutrale beschrijving van een concreet voorval, zonder waardeoordelen, stereotypen of algemene uitspraken [66](#page=66). * \_Voorbeeld: In plaats van "De voorzitter van de vakwerkgroep heeft geen greintje tact," zeg je: "De voorzitter van de vakgroep heeft gisteren tijdens de vergadering letterlijk gezegd dat ik onvoldoende bijdraag tot de vakgroepwerking." [66](#page=66). 2. **Gevoelens**: De spreker verwoordt de gevoelens die bij de observatie overheersen [66](#page=66). * \_Voorbeeld: "...dat heeft mij erg gekwetst." [66](#page=66). 3. **Behoeften**: De spreker verwoordt welke behoeften niet vervuld zijn [66](#page=66). * \_Voorbeeld: "Het is waar dat ik die ene taak voor de vakgroepwerking heb verwaarloosd, maar ik mis waardering voor al het werk dat ik in het verleden voor die vakgroepwerking heb gepresteerd." [66](#page=66). 4. **Verzoek**: Een concreet verzoek formuleren [66](#page=66). * \_Voorbeeld: "Ik zou graag hebben dat de voorzitter zijn uitspraak tijdens de volgende vergadering nuanceert." [66](#page=66). **Voorbeeld in de klas:** Een leerkracht zegt: "Daan, ik hoor dat je Nabil onderbreekt terwijl ik hem het woord had gegeven. Dat vind ik storend, want zo kan ik Nabil niet meer verstaan. Je weet dat ik het belangrijk vind dat in mijn lessen alle leerlingen de ruimte krijgen om hun ideeën te verwoorden, dus ik zou graag hebben dat je je beurt afwacht. Je mag zo meteen jouw mening geven." Dit is constructiever dan: "Daan, je bent gewoon onbeschoft!" [66](#page=66). Luisteraars bij GC worden verwacht om: * Ruimte te scheppen voor anderen om hun observaties, gevoelens, behoeften en verzoeken te formuleren [66](#page=66). * Zich met empathie in te leven in het standpunt van de spreker [66](#page=66). * Samen met de gesprekspartner naar een concrete oplossing te zoeken die voor beiden bevredigend is [66](#page=66). GC bevordert open en eerlijke communicatie, waarbij conflicten vreedzaam worden uitgepraat in plaats van te worden weggemoffeld. Het doel is niet een halfslachtig compromis, maar het samen zoeken naar de best mogelijke oplossing die tegemoetkomt aan de behoeften van beide partijen, wat leidt tot sterkere verbindingen [66](#page=66) [67](#page=67). Scholen kunnen een modelfunctie vervullen door GC toe te passen, wat leerlingen helpt om verzuurde relaties te voorkomen, stereotypen te ontkrachten en positief om te gaan met diversiteit. Het aanleren van GC vergt tijd, inspanning en coaching, maar loont door een harmonieuzer schoolklimaat en de ontwikkeling van belangrijke levenscompetenties bij leerlingen [67](#page=67). #### Beeldtaal: de giraf en de jakhals De beeldtaal van de giraf en de jakhals wordt gebruikt om GC te concretiseren: GiraffentaalJakhalzentaal- Waarnemen- Interpreteren/verwijten- Voelen- Quasi voelen (beschuldigen)- Nodig hebben/behoeften- Strategieën voor eigen belang- Verzoeken- Eisen**Bron:Bron:** * **Giraf**: Staat symbool voor verbindend communiceren, spreekt vanuit het hart, luistert empathisch, vraagt naar behoeften achter woorden, en spreekt in de ik-vorm. De giraf helpt de jakhals zich te uiten en verandert meedogenloosheid in mededogen [68](#page=68). * **Jakhals**: Staat symbool voor de taal van geweld, reageert boos of agressief, neemt dingen persoonlijk, voelt zich aangevallen, legt de schuld bij de ander en spreekt vaak in de jij-vorm [68](#page=68). Ieder mens heeft zowel een giraf als een jakhals in zich. Het is niet de bedoeling de jakhals te onderdrukken, maar om via de jakhals onvervulde behoeften te herkennen. De giraf luistert aandachtig naar oordelen en verwijten en zoekt naar de onderliggende behoeften zonder schuld of schaamte [68](#page=68) [69](#page=69). #### 5.1.3. Geweldloos communiceren in de basisschool De Sint-Martinusbasisschool in Lubbeek past GC toe [68](#page=68). * **Kleuterschool**: Gebruik van "de doos van gevoelens" en een "gevoelensmuur" om gevoelens te herkennen en benoemen, en een "vriendjesmuur" voor gezamenlijke oplossingen bij ruzies [68](#page=68). * **Eerste en tweede leerjaar**: Kennismaking met de jakhals en giraf als symbolen voor respectievelijk geweldstaal en verbindend communiceren. Gebruik van handpoppen om situaties te spelen en te bespreken, waardoor kinderen de jakhals in zichzelf herkennen en leren omgaan met hun gevoelens en behoeften [68](#page=68) [69](#page=69). Het aantal te benoemen gevoelens wordt opgebouwd per graad: 16 in de eerste graad, 32 in de tweede graad, en 48 in de derde graad [69](#page=69). **Stappenplan voor GC in de klas:** 1. Wat is er gebeurd? 2. Hoe voel ik mij daarbij? (gevoelens) 3. Wat heb ik nodig om...? (behoeften) 4. Wat ga ik doen, zeggen, vragen? (actie ondernemen) [69](#page=69). Dit stappenplan, samen met lijsten van gevoelens en behoeften, wordt opgehangen zodat leerlingen het kunnen gebruiken om situaties aan te pakken als een "giraf". De focus in de eerste graad ligt op de "IK – WIJ" relatie en het welbevinden van het individu. In de tweede graad verschuift de nadruk naar de "IK – JIJ" relatie, waarbij kinderen leren omgaan met diverse emoties [69](#page=69). > **Tip:** De jakhals en giraf kunnen ook als hulpmiddelen op de speelplaats dienen om leerlingen te ondersteunen bij het aanpakken van situaties [69](#page=69). #### 5.2. Nieuwe autoriteit Nieuwe Autoriteit (NA) is een aanpak die zich richt op het versterken van leerkrachten bij het omgaan met moeilijk hanteerbaar gedrag, waarbij de autoriteit niet voortkomt uit dreigementen of straffen, maar uit aanwezigheid, zelfcontrole en vastberaden volharding. Het systeem verzet zich tegen grensoverschrijdend gedrag door situaties van onmacht en escalatie te doorbreken [69](#page=69) [70](#page=70). ##### 5.2.1. Nieuwe Autoriteit? Ok, maar hoe? Haim Omer introduceert NA als een manier van kijken en handelen waarbij leerkrachten, collega's, directie en ouders samenwerken tegen grensoverschrijdend gedrag [70](#page=70). ##### 5.2.2. De fundamentele principes zijn PEN Nieuwe Autoriteit is gebaseerd op drie kernprincipes: Presence (Aanwezigheid), Empowering (Empowerment) en NetSupport (Netwerkondersteuning) [70](#page=70). 1. **P - PRESENCE/AANWEZIGHEID**: * Het belang van de aanwezigheid van de leerkracht in het leven van de leerling [70](#page=70). * NA kenmerkt zich door nabijheid en steun in plaats van afstand en macht [70](#page=70). * De leerkracht blijft aanwezig, herhaalt rustig verwachtingen en geeft aan hier later op terug te komen, zonder direct escalatie te zoeken [70](#page=70). * Controle over eigen gedrag voorkomt escalatie; het gaat om volhouden, niet om winnen [70](#page=70). * **Smeedt het ijzer als het koud is**: situaties laten afkoelen voordat ermee aan de slag wordt gegaan, omdat een boze of emotionele leerling niet vatbaar is voor een verbindend gesprek [70](#page=70). * Participatie in de klasgroep is van groot belang; leerlingen willen ergens bij horen en deel uitmaken van een groep. Het aanhalen van banden, hoe moeilijk ook, is cruciaal [70](#page=70). > **Voorbeeld (Chris):** Een leerling die spijbelt ontvangt een sms: "ik had je verwacht vandaag. Jammer dat je er niet bent. Tot morgen!". Dit laat de leerling weten dat hij gemist wordt en opnieuw verwacht wordt, zijn bank blijft staan, ongeacht de afwezigheid [71](#page=71). 2. **E - EMPOWERING**: * Omgaan met moeilijk hanteerbaar gedrag begint bij de leerkracht zelf en niet bij de leerling, aangezien alleen het eigen gedrag veranderd kan worden [71](#page=71). * Loslaten van controle over de leerling en focussen op zelfcontrole [71](#page=71). * Handelen vanuit kracht door de leerkracht heeft effect op het gedrag van de leerling [71](#page=71). * NA moedigt aan om naar eigen gedrag te kijken en samen te werken [71](#page=71). > **Voorbeeld (Chris):** De focus verschuift van het stoppen van het gedrag van leerlingen naar het eigen gedrag van de leerkracht, wat leidt tot rustiger en steviger optreden [71](#page=71). 3. **N - NETSUPPORT**: * "It takes a village to raise a child"; een goed antwoord op moeilijk gedrag komt vanuit een "wij"-standpunt [71](#page=71). * Samenwerken met collega's, ouders en het netwerk van de leerling toont professionaliteit en benutting van krachten [71](#page=71). * Een gezamenlijke basis tussen ouders en school brengt hen samen met een doel: de relatie met de leerling herstellen voor diens welzijn [71](#page=71). * Een gezamenlijk ingenomen standpunt is een krachtig signaal naar de leerling. Hoe moeilijker het gedrag, hoe steviger en uitgebreider het netwerk moet zijn [71](#page=71). > **Voorbeeld (Chris):** Een incident in de klas wordt besproken door directie en collega's met de leerling, niet om te berispen, maar om te signaleren dat ze op de hoogte zijn. Samenwerking met ouders en het bredere netwerk (bv. een buurvrouw) kan helpen bij het ondersteunen van leerlingen [71](#page=71). #### Relatie- en herstelgebaren Naast de PEN-principes zijn relatie- en herstelgebaren essentieel [72](#page=72). * **Relatiegebaren**: Positieve acties gericht op de leerling, los van het gedrag en geen beloningen. Ze dienen om de relatie te herstellen en vragen volharding [72](#page=72). > **Voorbeeld (Chris):** Het initiëren van korte, informele gesprekken, bijvoorbeeld door "per ongeluk" de klas sleutel te vergeten, om luchtige babbeltjes te maken [72](#page=72). * **Herstelgebaren**: Acties om de geleden schade te herstellen, uitgevoerd op een rustig moment. De vraag hoe de schade hersteld zal worden, kan aan de leerling worden voorgelegd. De volwassene en/of ouders dragen mede verantwoordelijkheid voor het initiatief tot herstel [72](#page=72). > **Voorbeeld (Chris):** Na een incident bakken ouders samen met Sam een cake om het gedrag van Sam goed te maken, wat door de ouders aan de klas wordt gepresenteerd als een manier om het goed te maken [72](#page=72). #### Het bepalen van de essentie: gedragsmanden Een goede start met NA is het bepalen van de essentie door gezamenlijk na te denken over het gedrag van de leerling. Door gedragingen te verdelen in drie manden, waarbij slechts op die in de kleinste mand wordt gereageerd, worden escalaties en onnodige confrontaties vermeden. Dit gezamenlijke besluit geeft een krachtig signaal aan de leerling [72](#page=72) [73](#page=73). > **Kijktip:** Analyseer de video van Hilde Leonard over de basisprincipes van Nieuwe Autoriteit [73](#page=73). ### 6\. Oplossingsgericht werken en Kids’ skills Oplossingsgericht werken helpt kinderen vaardigheden te ontwikkelen om steviger in het leven te staan. De visie is dat kinderen hun eigen vraagstukken kunnen onderzoeken en oplossen; problemen zijn eerder ongeleerde vaardigheden [73](#page=73). Kernprincipes van oplossingsgericht werken: * Als iets niet werkt, leer ervan en doe iets anders [73](#page=73). * Als iets werkt, doe er meer van [73](#page=73). * Als iets blijkt te werken, leer het aan iemand anders [73](#page=73). Deze benadering draagt bij aan zelfmanagement (ik-competentie) [73](#page=73). Kids’ skills, ontwikkeld door Ben Furman, is gebaseerd op oplossingsgericht denken en biedt 15 stappen om met kinderen te praten, waarbij intrinsieke motivatie centraal staat [73](#page=73). ### 7\. Rots en water De Rots en Water methodiek introduceert fysieke oefeningen met twee basishoudingen: rots en water, elk met een fysiek, mentaal en sociaal niveau [74](#page=74). * **Rots**: Hard opspannen van spieren, stevig staan, vasthouden aan eigen keuzes, afsluiten voor meningen van anderen [74](#page=74). * **Water**: Sterke alertheid, beweging en tegenstand opvangen en afbuigen, bewustzijn van eigen denken en voelen, communiceren in verbondenheid [74](#page=74). De methodiek richt zich op lichaamsbewustzijn, emotioneel bewustzijn en zelfbewustzijn, met als bouwstenen zelfbeheersing, zelfreflectie en zelfvertrouwen. Oefeningen dagen jongeren uit om controle over zichzelf te krijgen, energie te richten, sterktes en zwaktes te leren kennen en accepteren, wat leidt tot zelfkennis en zelfvertrouwen. Kinderen hebben voortdurende nabijheid en herhaling van oefeningen nodig om verdieping te verkrijgen [74](#page=74). * * * ## Veelgemaakte fouten om te vermijden * Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens * Let op formules en belangrijke definities * Oefen met de voorbeelden in elke sectie * Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Welbevinden | Een algemene staat van psychologisch en fysiek welzijn, waarbij men zich goed voelt en in staat is om te functioneren in verschillende levensdomeinen. | | Onderwijskwaliteit | De mate waarin het onderwijs voldoet aan gestelde normen en verwachtingen op het gebied van leerresultaten, didactiek, pedagogisch klimaat en organisatie. | | Schoolbeleid | Het geheel van visies, doelstellingen en procedures die de school hanteert om haar onderwijstaak uit te voeren en te verbeteren. | | Referentiekader Onderwijskwaliteit (ROK) | Een document dat de verwachtingen voor kwaliteitsvol onderwijs formuleert, bedoeld om scholen houvast te bieden en hun autonomie te respecteren. | | Inspectie 2.0 | Een vernieuwde aanpak van de onderwijsinspectie die focust op kwaliteitsontwikkeling en dialoog met scholen, met een meer op maat gemaakte doorlichting. | | Basiscompetenties van de leraren | Eisen die onderwijs en maatschappij stellen aan pas afgestudeerde leraren, dienend als referentie voor curriculumontwikkeling en als individueel toetsingskader. | | Sociaal-emotioneel Leren (SEL) | Een systematisch proces dat kinderen helpt om sociaal-emotionele competenties te ontwikkelen, zoals zelfbewustzijn, zelfmanagement, sociaal bewustzijn, relatievaardigheden en verantwoordelijke besluitvorming. | | Emotieregulatie | Het vermogen om eigen emoties te herkennen, te begrijpen en er op een constructieve manier mee om te gaan, inclusief strategieën om zichzelf te kalmeren of tot rust te brengen. | | Window of Tolerance | Het optimale spanningsgebied waarin men alert is en optimaal functioneert, en waarin alle delen van het brein goed samenwerken. Buiten dit raam kunnen hyper- of hypo-arousal optreden. | | Hyper-arousal | Een reactie op stress waarbij het lichaam zich klaarmaakt om te vluchten, vechten of bevriezen, gepaard gaande met emoties als boosheid, angst of controleverlies. Het mensenbrein wordt tijdelijk uitgeschakeld. | | Hypo-arousal | Een reactie op zeer hoge stressniveaus waarbij het lichaam overschakelt op passief bevriezen of dissociatie, met vernauwing van bewustzijn en mogelijk geheugenverlies. | | Mentaliseren | Het vermogen om het eigen innerlijke leven (gedachten, gevoelens, intenties) en dat van anderen te begrijpen en te interpreteren, door de link te leggen tussen het buikgevoel en het reflecterende hoofd. | | Geweldloze Communicatie | Een communicatiemethodiek ontwikkeld door Marshall Rosenberg, gebaseerd op vier kernprincipes: observatie, gevoelens, behoeften en verzoeken, gericht op het creëren van verbinding en het oplossen van conflicten zonder kwetsen. | | Nieuwe Autoriteit | Een benadering van gezag en omgaan met moeilijk gedrag die steunt op aanwezigheid, zelfcontrole en vastberaden volharding, in plaats van dreigementen of straffen. | | Ambtsgeheim | De plicht tot discretie over vertrouwelijke informatie die voortvloeit uit de uitoefening van een ambt, met name in de publieke sector, zoals het onderwijs. Schending leidt tot tuchtrechtelijke sancties. | | Burgerlijke Aansprakelijkheid | De verplichting om schade te vergoeden die veroorzaakt is door eigen fouten of door handelingen waarvoor men verantwoordelijk is. In het onderwijs is er specifieke aansprakelijkheid voor schade door leerlingen onder toezicht. | | Oplossingsgericht werken | Een benadering waarbij de focus ligt op het identificeren en versterken van oplossingen en sterke punten, in plaats van het analyseren van oorzaken van problemen. | | Rots en Water | Een methodiek die fysieke oefeningen gebruikt om zelfbeheersing, zelfreflectie en zelfvertrouwen te ontwikkelen, met de basishoudingen 'rots' (stevig, gesloten) en 'water' (flexibel, accepterend). | | Executieve Functies | Cognitieve processen die gedrag sturen, zoals impulscontrole, werkgeheugen, planning en flexibiliteit. Deze zijn cruciaal voor sociaal-emotioneel leren en gedragsregulatie. | | Co-regulatie | Het proces waarbij een kind, met ondersteuning van een volwassene (hechtingsfiguur), leert om zijn emoties en gedrag te reguleren. | | Zelfregulatie | Het vermogen van een individu om eigen emoties, gedachten en gedrag te beheersen en te sturen om doelen te bereiken. | | Pedagogische Begeleidingsdienst (PBD) | Een dienst die scholen ondersteunt bij kwaliteitsbevordering, kwaliteitsontwikkeling en de implementatie van onderwijsinnovaties. | | Deontologie | De plichtenleer of beroepsethiek die de gedragsregels en morele verplichtingen van een beroepsgroep vastlegt. |

# Kwaliteitszorg en schoolbeleid Dit hoofdstuk verkent de principes en regelgevingen rond kwaliteitszorg en schoolbeleid, met een focus op hoe scholen gestructureerd werken aan onderwijskwaliteit en de rol van welbevinden daarin. ## 1. Schoolbeleid: de richting van een school Scholen krijgen toenemende autonomie om hun beleid vorm te geven en uit te voeren, een gevolg van deregulering en decentralisatie. Dit is verankerd in het Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs. Scholen zijn zelf verantwoordelijk voor het voeren van kwaliteitsvol onderwijs en interne kwaliteitszorg. Externe factoren zoals maatschappelijke uitdagingen, diverse samenlevingsvormen, individualisering, mondialisering en verwachtingen van belanghebbenden (ouders, leerkrachten, lokale gemeenschap) beïnvloeden het schoolbeleid. Internationale studies zoals PISA, PIRLS en TIMSS leveren eveneens adviezen. Het vinden van een balans tussen autonomie en externe verwachtingen is een uitdaging. De Vlaamse Onderwijsraad (vlor) biedt ondersteuning bij het maken van keuzes via raamadviezen, met de pedagogische missie van onderwijs als uitgangspunt. Kwaliteit nastreven is een continue dialoog met belanghebbenden [10](#page=10) [11](#page=11) . > **Tip:** Het principe van vrijheid van onderwijs vormt de grondwettelijke en decre tale basis voor de autonomie van scholen [10](#page=10). ## 2. Het referentiekader onderwijskwaliteit Het Referentiekader Onderwijskwaliteit (OK) is ontwikkeld om verwachtingen voor kwaliteitsvol onderwijs uit te zetten en scholen houvast te bieden met respect voor autonomie. Het geldt voor alle onderwijsniveaus, behalve het hoger onderwijs. Minister Crevits gaf in 2015 de opdracht aan de onderwijsinspectie om dit kader uit te werken in overleg met diverse onderwijspartners. Het OK beoogt de kwaliteitsverwachtingen te verduidelijken en de interne kwaliteitszorg van de school een centrale rol te geven in het toezicht. De ontwikkeling ervan wordt aangestuurd door een stuurgroep met vertegenwoordigers van het onderwijskabinet, de onderwijsinspectie, onderwijskoepels, het GO! en begeleidingsdiensten [12](#page=12). ## 3. De plaats van welbevinden in het schoolbeleid Welbevinden van leerlingen is een belangrijk thema dat op macroniveau verankerd is en waar scholen en leerkrachten rekening mee moeten houden [14](#page=14). ### 3.1. Basiscompetenties van de leraar De basiscompetenties voor leraren definiëren de eisen die onderwijs en maatschappij stellen aan pas afgestudeerde leraren. Functioneel geheel 2, "de leraar als opvoeder", benadrukt dat een beginnende leraar aandacht moet hebben voor het welbevinden van leerlingen. Specifieke competenties omvatten het creëren van een positief klimaat, het bevorderen van emancipatie, het ondersteunen van individuele ontplooiing en sociaal-emotionele vorming, het omgaan met specifieke onderwijsbehoeften, en aandacht voor fysieke en geestelijke gezondheid [14](#page=14). ### 3.2. Referentiekader Onderwijskwaliteit en welbevinden Binnen het OK benadrukt kwaliteitsverwachting 3.3, "De school begeleidt de lerenden", het belang van welbevinden. De school begeleidt lerenden vanuit een gedragen visie en systematiek, met aandacht voor leren, leerloopbaan, sociaal-emotionele ontplooiing en fysiek welzijn. Sociaal-emotioneel welbevinden wordt zowel als doel op zich gezien (harmonieuze persoonlijkheidsontwikkeling) als een factor die effectief leren kan bevorderen [15](#page=15). ### 3.3. Ontwikkelingsdoelen en eindtermen #### 3.3.1. Kleuteronderwijs De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs, onder het leergebied "Mens en maatschappij", bevatten doelen gerelateerd aan "ik en mezelf" (emoties herkennen en uiten, zelfvertrouwen), "ik en de ander" (omgaan met elkaar, gevoelens bij anderen herkennen, meeleven, opkomen voor zichzelf) en "ik en de anderen: in groep" (kennen en begrijpen van omgangsvormen, regels en afspraken maken) [16](#page=16). #### 3.3.2. Lager onderwijs Voor het lager onderwijs omvatten de doelen onder "ik en mezelf" het uiten van indrukken en gevoelens, het beschrijven van gevoelens en gedrag, en zelfvertrouwen gebaseerd op eigen kunnen. Onder "ik en de ander" vallen het herkennen en bespreken van omgangsvormen en de bereidheid om te oefenen met minder sterke omgangswijzen. Onder "ik en de anderen: in groep" valt het hebben van aandacht voor onuitgesproken groepsregels [16](#page=16) [17](#page=17). ### 3.4. Rapport commissie beter onderwijs De Commissie Beter Onderwijs stelt adviezen voor om het onderwijs te versterken. Advies 23 benadrukt de aandacht voor het trainen van emotionele zelfcontrole en het aanleren van copingstrategieën in het kleuteronderwijs [17](#page=17). ## 4. Zorg voor onderwijskwaliteit Kwaliteitszorg, kwaliteitsbewaking en kwaliteitscontrole zijn centrale begrippen die de laatste decennia frequent worden gehanteerd in het onderwijs. Door decentralisatie draagt de school de eerste verantwoordelijkheid voor kwaliteitszorg en dient zij zich te verantwoorden (accountability) [17](#page=17). ### 4.1. Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs Dit decreet specificeert hoe gestreefd wordt naar kwaliteit: * **Kwaliteitscontrole:** door de gemeenschapsinspectie via schooldoorlichting [18](#page=18). * **Kwaliteitsbevordering/ontwikkeling:** ondersteund door de pedagogische begeleidingsdienst [18](#page=18). * **Kwaliteitszorg:** verder vormgegeven binnen nascholing [18](#page=18). #### 4.1.1. Kwaliteitscontrole: de onderwijsinspectie Sinds 1 september 2018 is de aanpak van de onderwijsinspectie "Inspectie 2.0". Deze aanpak erkent de kwaliteitsdriehoek school – onderwijsinspectie – pedagogische begeleiding. De inspectie doorlicht elke instelling minstens één keer om de zes jaar, gaat in dialoog over kwaliteitsontwikkeling en interne kwaliteitszorg, beperkt administratieve lasten, en heeft een controlerende én stimulerende rol. Vanaf 1 september 2023 wordt de doorlichting "op maat" van de school uitgewerkt, met differentiatie in inhoud, aantal inspecteurs, duur, frequentie en tussentijdse bezoeken [18](#page=18) [19](#page=19). De inspectie onderzoekt twee hoofdvraag: 1. In welke mate ontwikkelt de onderwijsinstelling haar eigen kwaliteit, met aandacht voor aansturing en kwaliteitsbewaking? 2. In welke mate verstrekt de onderwijsinstelling kwaliteitsvol onderwijs dat voldoet aan de OK-verwachtingen en regelgeving [19](#page=19)? Om deze vragen te beantwoorden, worden vier onderzoeken uitgevoerd: * Onderzoek van de kwaliteitsontwikkeling (visie, organisatiebeleid, onderwijskundig beleid, kwaliteitszorg) [20](#page=20). * Onderzoek van één of meerdere kwaliteitsgebieden (rapportag e en oriëntering, leerlingenbegeleiding, omgaan met diversiteit, personeelsbeleid en professionalisering) [20](#page=20). * Onderzoek van de onderwijsleerpraktijk (afstemming doelenkader, aanbod, klimaat, materiële leeromgeving, feedback, evaluatie, leereffecten) [20](#page=20). * Onderzoek van de bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne (BVH) [20](#page=20). De inspectie onderzoekt via documentenstudie, observaties en gesprekken. Beoordeling gebeurt aan de hand van ontwikkelingsschalen met vier niveaus: beneden de verwachting, benadert de verwachting, volgens de verwachting, en overstijgt de verwachting. Er worden twee adviezen gegeven: gunstig en ongunstig. Het doorlichtingsverslag bevat een overzicht van sterke punten, ontwikkelingskansen en eventuele tekorten, met aanbevelingen [21](#page=21) [22](#page=22) [23](#page=23). #### 4.1.2. Kwaliteitsbevordering en -ontwikkeling: de pedagogische begeleidingsdienst Pedagogische begeleidingsdiensten (PBD) ondersteunen onderwijsinstellingen bij hun pedagogisch project, de realisatie van onderwijskwaliteit, de ontwikkeling tot professionele lerende organisatie, netwerkvorming, vorming van leidinggevenden, ondersteuning van personeelsleden (met focus op beginnende en speciale behoeften), versterken van beleidsvoerend vermogen, kwaliteitszorg, onderwijsinnovaties, nascholingsactiviteiten, overleg met onderwijsactoren, en deelname aan ondersteuningsinitiatieven [23](#page=23). #### 4.1.3. Kwaliteitszorg: professionaliseren Professionaliseren omvat de ontwikkeling, verbreding en verdieping van competenties ter verbetering van onderwijskwaliteit. Dit is nodig vanwege maatschappelijke veranderingen, diversiteit, inclusief onderwijs en technologische vernieuwingen. Professionalisering kan formeel en informeel, extern en intern, en aanbod- of vraaggestuurd zijn [24](#page=24). > **Tip:** Elke onderwijsinstelling is verantwoordelijk voor haar professionaliseringsbeleid, dat gebaseerd is op de noden van de school, het team en individuele leraren [25](#page=25). Een professionaliseringsplan wordt jaarlijks opgesteld en bevat de behoeftes, formele/informele initiatieven en andere beleidsdomeinen, met betrokkenheid van het schoolteam en een gedeelde visie. Financiering hiervoor wordt jaarlijks door de overheid ter beschikking gesteld. Leraren spelen ook een belangrijke rol in hun eigen professionalisering [25](#page=25) [26](#page=26). ### 4.2. Groeien in je job: functiebeschrijving en evaluatie Functiebeschrijving (FB) en evaluatie (EVA) zijn cruciale instrumenten in het personeelsbeleid voor kwaliteitsvol onderwijs. Nieuwe regelingen voor vaste benoeming en evaluatie zetten in op efficiëntere procedures, meer aanvangsbegeleiding en een waarderend personeelsbeleid [27](#page=27). #### 4.2.1. Functiebeschrijving Bij aanstelling moet een leraar een functiebeschrijving ontvangen. Deze omvat kerntaken zoals taken eigen aan de functie, professionalisering, en overleg/samenwerking. Instellingsgebonden opdrachten, doelstellingen en persoons-/ontwikkelingsgerichte doelstellingen horen hier sinds 1 september 2021 niet langer thuis [28](#page=28). #### 4.2.2. Evaluatie Elk personeelslid wordt geëvalueerd op waarde, geschiktheid, prestaties, verdiensten en inzet. Evaluatie is een proces van coaching en begeleiding met regelmatige overlegmomenten. Bij ernstige tekortkomingen volgt een formeel functioneringsgesprek met een verslag en persoons- en ontwikkelingsgerichte doelen (POD), waarna een coachingstraject start. Er zijn een eerste en tweede evaluator betrokken. Een evaluatie met de eindconclusie "onvoldoende" kan leiden tot ontslag, afhankelijk van de aanstelling [28](#page=28) [29](#page=29). ## 5. Juridisch en deontologisch functioneren van de leerkracht Deontologie, of plichtenleer, omvat de gedragsregels en plichten die een leerkracht dient te vervullen. Hoewel er geen algemene deontologische code voor onderwijs bestaat, vloeien plichten voort uit de relaties met leerlingen, ouders, collega's, overheden en de maatschappij. De onderwijsdeontologie is gebaseerd op internationale verdragen, wetten, decreten, net- en schoolvisies, en algemene ethische waarden [29](#page=29) [30](#page=30). ### 5.1. Onderwijsdeontologie en wetgeving De onderwijsdeontologie is deels vastgelegd in wetteksten en deels gebaseerd op ongeschreven regels. Belangrijke juridische termen zijn decreet (Vlaamse wet, goedgekeurd door parlement) en omzendbrief (mededeling voor invulling van wetgeving). Informatie is te vinden op Edulex, Wetwijs en de website van het Vlaams Ministerie voor Onderwijs en Vorming [30](#page=30) [31](#page=31). ### 5.2. Plichten van de leerkracht Volgens het Decreet betreffende de rechtspositie van bepaalde personeelsleden in het Gemeenschapsonderwijs (en vergelijkbaar voor gesubsidieerd onderwijs) heeft een leerkracht onder andere de volgende plichten [31](#page=31): * **Belangen behartigen:** van het onderwijs, de instelling en de leerlingen [32](#page=32). * **Nauwgezet taken vervullen:** inclusief administratieve verplichtingen, naleving van richtlijnen (bv. oudercontact, toezicht) [32](#page=32). * **Correct gedrag:** in dienstbetrekking en omgang met leerlingen, ouders en publiek [32](#page=32). * **Waardigheid van het ambt nastreven:** vermijden van gedrag dat het vertrouwen schaadt of de eer van de functie aantast [32](#page=32). * **Plichten voortvloeiend uit het specifiek karakter van het onderwijsnet:** neutraliteit in acht nemen, gestalte geven aan het pedagogisch project, en geen gezag aanwenden voor politieke of commerciële doeleinden [32](#page=32). * **Ambt uitoefenen:** niet onderbreken zonder toestemming, behalve bij overmacht [32](#page=32). * **Ambtsgeheim:** discretieplicht, maar ook spreekplicht tegenover hiërarchische oversten [32](#page=32). > **Tip:** Een leerkracht heeft geen beroepsgeheim, maar een ambtsgeheim. Dit betekent een zwijgplicht ten opzichte van derden, maar een spreekrecht/plicht intern en tegenover overheden in specifieke situaties [33](#page=33). ### 5.3. Aansprakelijkheid Leerkrachten dragen zowel algemene als specifieke burgerlijke aansprakelijkheid [34](#page=34). * **Algemene burgerlijke aansprakelijkheid:** Bij schade vereist het dat er een fout is begaan, schade is, en een oorzakelijk verband tussen beiden [34](#page=34). * **Specifieke burgerlijke aansprakelijkheid:** Leerkrachten zijn aansprakelijk voor schade veroorzaakt door leerlingen gedurende hun toezicht, mits er schade, een fout van de leerling en toezicht door een onderwijzer aanwezig zijn [34](#page=34). ### 5.4. Het mozaïekdecreet en verboden/voorwaardelijk toegelaten praktijken Het onderwijsdecreet XIII -mozaïek regelt het zorgvuldig bestuur en verbiedt onder andere [34](#page=34): * **Oneerlijke concurrentie:** Publiciteit moet objectief blijven en mag geen vergelijkingen maken met of aanvallen op andere inrichters [35](#page=35). * **Politieke activiteiten:** Binnen het domein van de onderwijsinstelling zijn mededelingen of activiteiten die de verspreiding van politieke ideeën beogen, niet toegelaten, met uitzondering van syndicale werking voor personeel [35](#page=35). * **Handelsactiviteiten:** Deze zijn toegelaten mits ze geen daden van koophandel zijn (gericht op persoonlijke verrijking) en verenigbaar zijn met de onderwijsopdracht. Een beperkt vermogensvoordeel voor de financiering van de werking is toegelaten [35](#page=35) [36](#page=36). * **Reclame en sponsoring:** Verplichte onderwijsactiviteiten en leermiddelen moeten vrij zijn van reclame. Sponsoring en reclame mogen de objectiviteit, geloofwaardigheid en onafhankelijkheid van de school niet in het gedrang brengen. Een basisvisie hierover wordt samen met de schoolraad opgesteld en komt in het schoolreglement [36](#page=36). ### 5.5. Beheersing onderwijskosten Scholen in het basisonderwijs mogen geen directe of indirecte inschrijvingsgelden vragen voor onderwijsgebonden kosten die noodzakelijk zijn voor eindtermen of ontwikkelingsdoelen. Er is een overzicht van financiële bijdragen aan ouders via het schoolreglement, met maximale bedragen en afwijkingen voor minder begoede ouders. Scholen werken met een dubbele maximumfactuur voor activiteiten die het leren boeiender maken [37](#page=37): * **Scherpe maximumfactuur:** voor activiteiten zoals toneelbezoek, schooluitstappen van één dag, en verplichte materialen (maximaal 55 euro voor kleuters, 105 euro voor lagereschoolkinderen) [37](#page=37). * **Minder scherpe maximumfactuur:** voor meerdaagse uitstappen (maximaal 0 euro voor kleuters, 520 euro voor de volledige lagere school) [37](#page=37). De bijdrageregeling en afwijkingen worden na overleg met de schoolraad vastgelegd en schriftelijk meegedeeld via het schoolreglement [37](#page=37). --- # Welbevinden van de lerende Dit deel behandelt het belang van het welbevinden van leerlingen, de werking van het brein, stressregulatie, en de ontwikkeling van sociaal-emotionele competenties [39](#page=39). ### 2.1 Het belang van een rustig en gezond brein Een kalm en rustig brein staat tegenover een onrustig stressbrein. De zelfdeterminatietheorie kan helpen bij het preventief werken aan een rustig brein [39](#page=39). #### 2.1.1 De werking van ons stressbrein De werking van de hersenen kan eenvoudig worden opgedeeld in drie delen: het reptielenbrein, het zoogdierenbrein en het mensenbrein. Deze delen werken in normale omstandigheden goed samen [39](#page=39). ##### 2.1.1.1 Het reptielenbrein Het reptielenbrein is het meest primitieve deel en werkt op automatische piloot. Het reageert automatisch op prikkels die emoties oproepen en coördineert automatische lichaamsfuncties zoals hartslag, ademhaling, en het endocriene en immuunsysteem. De impulsen van het reptielenbrein worden verder verwerkt in het zoogdierenbrein, dat emoties aanstuurt en de mate van veiligheid inschat. Het reptielenbrein en het zoogdierenbrein samen vormen ons stressbrein [39](#page=39). ##### 2.1.1.2 Het zoogdierenbrein Het zoogdierenbrein speelt een grote rol bij emotionele reacties gerelateerd aan overleven. De amygdala, een belangrijk onderdeel van dit brein, functioneren als alarmbellen bij gevaar. Wanneer de amygdala gevaar waarnemen, verloopt de stressreactie sneller dan het denkvermogen, waardoor het mensenbrein tijdelijk wordt uitgeschakeld [39](#page=39) [40](#page=40). ##### 2.1.1.3 Het mensenbrein Het mensenbrein is verantwoordelijk voor nadenken, plannen maken, aandacht vasthouden, creativiteit, afwegen van opties en praten. Hier krijgt gedrag betekenis [40](#page=40). ##### 2.1.1.4 De ontwikkeling van het brein Zeer jonge kinderen of kinderen met een lage sociaal-emotionele ontwikkeling ervaren de wereld voornamelijk vanuit het reptielenbrein, aangezien de andere twee breinstructuren nog onvoldoende ontwikkeld zijn. Naarmate kinderen ouder worden, ontwikkelen de andere breinstructuren zich, en leren ze behoeften uitstellen of onderdrukken. De drie breinen functioneren redelijk goed bij kinderen in de lagere schoolleeftijd en blijven zich ontwikkelen tot in de volwassenheid. Bij stress reageren we door te vechten, vluchten of bevriezen [40](#page=40) [41](#page=41). #### 2.1.2 Window of tolerance De 'window of tolerance' is het optimale spanningsgebied waarin men goed functioneert, waarbij alle onderdelen van het brein goed kunnen samenwerken. Een bepaald niveau van arousal, opwinding of stress is nodig om taken alert uit te voeren, maar er is een grens aan het stressniveau voor optimaal functioneren [41](#page=41). ##### 2.1.2.1 Hyper-arousal Bij een bedreiging treedt een alarmreactie op waarbij het spanningsniveau de grens bereikt en het zoogdierenbrein het overneemt. Dit leidt tot vlucht-, vecht- of freeze-reacties, waarbij het mensenbrein tijdelijk wordt uitgeschakeld. Lichamelijke reacties zoals een snellere hartslag, toegenomen ademhaling en gespannen spieren treden op. Emotioneel kan dit zich uiten als boosheid, angst, controleverlies of overspoeling [42](#page=42). ##### 2.1.2.2 Hypo-arousal Bij een nog grotere bedreiging en hoger stressniveau schakelt het brein over op het reptielenbrein, wat leidt tot passief bevriezen of dissociatie. Het lichaam bereidt zich voor op ernstige schade, het bewustzijn vernauwt, wat geheugenverlies kan veroorzaken. De hartslag vertraagt, bloed gaat naar vitale organen, en endorfines komen vrij om pijn te dempen [43](#page=43). ##### 2.1.2.3 Het raampje en het brein Wanneer gevaar geweken is, keren we terug naar de optimale spanningszone (het 'raampje') waar de drie breinen optimaal samenwerken, wat essentieel is voor ontwikkelingstaken en het benutten van potentieel [43](#page=43). ##### 2.1.2.4 Het raampje en trauma Bij personen die traumatische of onveilige situaties hebben meegemaakt, is het raampje kleiner, waardoor ze sneller buiten hun optimale spanningszone treden. Hun brein is alerter en schat situaties sneller als gevaarlijk in [43](#page=43). ##### 2.1.2.5 Het raampje en het kind/de leerkracht Leerkrachten en ouders dienen kinderen te ondersteunen om zoveel mogelijk binnen hun raampje te blijven en te groeien. Het is cruciaal dat leerkrachten hun eigen raampje kennen en weten wat hen helpt wanneer ze dreigen erbuiten te gaan [43](#page=43). #### 2.1.3 3 R'en: Regulate, relate, reason (Reguleren, relateren, redeneren) Volgens dr. Bruce Perry is het belangrijk om de 'stage' en 'state' van het kind te kennen en begrijpen voor stressregulerend werken [43](#page=43). ##### 2.1.3.1 Stage 'Stage' verwijst naar de fase van sociale, emotionele en relationele ontwikkeling. Deze ontwikkeling kan vertraagd verlopen, zeker bij kinderen met een ontwikkelingsstoornis of trauma. Het pedagogisch aanbod dient aangepast te worden aan het niveau van het kind [44](#page=44). ##### 2.1.3.2 State 'State' verwijst naar het raampje. Vragen die gesteld kunnen worden zijn: functioneert het kind binnen zijn/haar venster? Is er sprake van hyper- of hypo-arousal? Wat is een trigger? Wat helpt om terug in het raampje te gaan? Hoe is het gesteld met het raampje van de begeleiders? [44](#page=44). Bij ontregeling is het principe 'eerst reguleren, dan relateren en dan redeneren' van toepassing, wat overeenkomt met de werking van de hersenstam (reguleren), het zoogdierenbrein (relateren) en het mensenbrein (redeneren). Het snel willen redeneren of relateren bij ontregeling is op dat moment niet effectief voor het kind. Een kalm brein is besmettelijk; een begeleider kan een kind alleen in het raampje krijgen als hij/zij zelf een kalm brein heeft [44](#page=44) [45](#page=45). ###### 2.1.3.2.1 Reguleren Reguleren richt zich op de hersenstam en betreft het reguleren van emoties en gedrag [45](#page=45). ###### 2.1.3.2.2 Relateren Relateren richt zich op het emotionele brein en het herstellen van de verbinding met de ander, gebruikmakend van de hechtingsband. Activiteiten parallel (naast elkaar) kunnen helpen bij het opbouwen van vertrouwen. Voorbeelden zijn samen een spel spelen, tekenen, of een verhaaltje lezen [45](#page=45). ###### 2.1.3.2.3 Redeneren Redeneren richt zich op het mensenbrein en omvat complexere interventies en gesprekken over wat er gebeurd is. Voorbeelden zijn complexe gesprekken aangaan en inzicht geven in gebeurtenissen [45](#page=45). #### 2.1.4 De Draad van Gerrit Vignero Gerrit Vignero beschrijft drie vormen van stressregulatie: autoregulatie (oerinstincten), regulatie met hulp van hechtingsfiguren (co-regulatie), en zelfregulatie (menselijk brein) [46](#page=46). ##### 2.1.4.1 Autoregulatie Autoregulatie gebeurt vanuit het stressbrein en omvat overlevingsprocessen zoals vechten, vluchten en bevriezen. Dit wordt vaak gezien als probleemgedrag, maar is beschermend gedrag bij kinderen met een laag sociaal-emotioneel ontwikkelingsniveau [46](#page=46). ##### 2.1.4.2 Regulatie door de hechtingsfiguur (co-regulatie) Stressregulatie vindt plaats door in relatie te gaan met een hechtingsfiguur die helpt bij het reguleren van stress. Bij trauma en onveilige hechting is deze vorm van regulatie minder evident, waardoor teruggevallen wordt op autoregulatie [46](#page=46). ##### 2.1.4.3 Zelfregulatie Zelfregulatie vanuit het denkend brein (mensenbrein) is mogelijk in een verdere ontwikkelingsfase, waarbij gesproken en gedacht kan worden over stressregulatie. Een valkuil is overschatting, waarbij kinderen te snel worden aangemoedigd tot zelfregulatie, wat pas effectief is wanneer ze binnen hun raampje zijn en de betreffende ontwikkelingsfase hebben bereikt. De begeleider van kinderen met een laag sociaal-emotioneel ontwikkelingsniveau heeft als taak het vormgeven van emotie [46](#page=46). #### 2.1.5 Ben je zelf rustig genoeg? Stressregulatie bij kinderen en jongeren is complex en vereist dat de leerkracht aandacht heeft voor eigen stressniveau; rust brengt rust [47](#page=47). ##### 2.1.5.1 De taak van de leerkracht Leerkrachten vinden rust op verschillende manieren (muziek, sport, meditatie). Bij probleemgedrag is het belangrijk nabij te blijven en mee te helpen de emotie vorm te geven, wat alleen kan als de leerkracht zelf rustig is [47](#page=47). ##### 2.1.5.2 Stressregulatie van de leerkracht Goede zelfzorg voor leerkrachten en inzet op psycho-sociaal welzijn zijn essentieel. Zelfmonitoring is belangrijk, bijvoorbeeld via www.checkjezelf.be [47](#page=47). #### 2.1.6 Leer mentaliseren Mentaliseren, zoals omschreven door Erik De Belie, is de innerlijke dialoog tussen het buikgevoel en het reflecterende hoofd. Het omvat het emotioneel begrijpen van de mogelijke betekenis en onderliggende motivatie van probleemgedrag, en stilstaan bij wat dit met jou en de pedagogische relatie doet. De methodiek van het mentaliseren bestaat uit zes op elkaar ingrijpende tandwielen en benadrukt het opmerken en vertragen van emotionele spanningsopbouw [47](#page=47) [48](#page=48). ### 2.2 Sociaal-emotionele competenties ontwikkelen Een gezonde emotionele basis is een voorwaarde voor hoog welbevinden. Scholen zouden zich naast schoolse leren ook nadrukkelijk moeten richten op Sociaal-Emotioneel Leren (SEL) om gedragsproblemen te verminderen, welzijn te bevorderen en leerprestaties te verbeteren. SEL draagt bij aan een veilige leer- en leefomgeving. Leerlingen moeten inzicht krijgen in hun eigen emoties en die van anderen, om conflicten te verminderen en relaties te onderhouden. Gedrag en emotie zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden [49](#page=49). #### 2.2.1 Gedrag en emotie: geen evident verhaal Om gepast te reageren op gedrag, moet men eerst zicht krijgen op de achterliggende redenen. Kinderen willen met hun gedrag iets vertellen waar ze nog geen woorden voor hebben; de leerkracht dient deze boodschap te ontcijferen. Het ijsbergmodel van McClelland kan helpen bij de interpretatie van gedrag, waarbij 'doen' samenhangt met 'denken' en 'willen', en emoties hieraan gekoppeld kunnen worden. Wat zich onder de waterlijn bevindt, is moeilijker te achterhalen, wat vaak leidt tot verkeerde interpretaties [49](#page=49) [50](#page=50). ##### Moeilijkheden bij de interpretatie van gedrag: * Gedragsproblemen worden vaak gezien als een probleem van het kind, niet als een afstemmingsprobleem [50](#page=50). * Er is weinig aandacht voor het analyseren van probleemgedrag; interventies richten zich onvoldoende op de oorzaak [50](#page=50). * Beschrijvingen van probleemgedrag zijn vaak vaag en algemeen [50](#page=50). * Er is een focus op externaliserend gedrag (storend) in plaats van internaliserend gedrag (verdriet, angst) [50](#page=50). * Leerkrachten willen snel resultaat zien, wat leidt tot kortetermijnexperimenten en de conclusie dat niets werkt [50](#page=50). * Eigen emotieregulatie is essentieel [50](#page=50). Gedrag is niet meetbaar zoals cognitieve domeinen, en de verklaring ligt binnen vier aspecten [50](#page=50): * **Het situatieve aspect:** Gedrag wordt sterk bepaald door de situatie [50](#page=50). * **Het relationele aspect:** Gedrag is gebaseerd op interactiepatronen tussen leerling, medeleerlingen en leerkracht [50](#page=50). * **Het relatieve aspect:** Er is geen absolute maat voor goed of slecht gedrag; de beoordeling is subjectief [50](#page=50). * **Het fluctuerende aspect:** Gedragsproblemen zijn meestal tijdelijk van aard en kunnen gekoppeld zijn aan ontwikkelingsfasen [50](#page=50). Gedrag komt tot stand in interactie met de omgeving. Het kader van contextueel denken kan helpen om breed naar gedrag te kijken. Kinderen doen het goed als ze het kunnen; kinderen met moeilijk gedrag tonen vaak een tekort in vaardigheden zoals probleemoplossend denken, flexibiliteit en verdraagzaamheid. Veel kinderen met gedrags-, leer- of ontwikkelingsstoornissen ervaren moeilijkheden met executieve functies, zoals impulscontrole en werkgeheugen. Deze vaardigheden moeten aangeleerd worden [50](#page=50) [51](#page=51). #### 2.2.2 Sociaal-emotioneel leren (SEL) als kader om grip te krijgen op gedrag en emotie? ##### 2.2.2.1 Emotionele intelligentie David Golemans concept van emotionele intelligentie omvat vijf vaardigheden: kennis van eigen emoties, reguleren van eigen emoties, zelfmotivatie, onderkennen van andermans emoties (empathie), en omgaan met relaties (sociale vaardigheden). Dit concept maakt onderscheid tussen persoonlijke en sociale competenties, wat de basis vormt voor SEL [51](#page=51). ##### 2.2.2.2 Sociaal-emotioneel leren: de kapstok Sociaal-Emotioneel Leren (SEL) biedt een kader om de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen te stimuleren via gerichte, planmatige en systematische acties. Binnen SEL worden vijf belangrijke competenties onderscheiden, geclusterd in ik-, jij- en wij-competenties [51](#page=51). > **Tip:** De uitwerking van de 5 sociaal-emotionele competenties is te vinden op de volgende pagina's van het document [52](#page=52). #### 2.2.3 De ontwikkelingslijn sociale en emotionele vaardigheden Emotionele en sociale competenties ontwikkelen zich, en deze ontwikkeling dient opgefrist te worden. Een ontwikkelingslijn voor de specifieke competenties gekoppeld aan SEL is beschikbaar. Deze ontwikkelingslijn, samen met de beginsituatie van de kinderen in de klas, vormt de basis voor het integreren van acties rond sociaal-emotioneel leren [58](#page=58). #### 2.2.4 Hoe kan ik als leerkracht de sociaal-emotionele competenties in kaart brengen? Er zijn diverse tools beschikbaar om inzicht te krijgen in sociaal-emotionele competenties [58](#page=58): * Diagnostische observatielijst “sociaal-emotionele ontwikkeling” (Marc Boone) [58](#page=58). * Screenen aan de hand van de ontwikkelingslijn “sociaal-emotionele ontwikkeling” [58](#page=58). * Kwaliteitskaart “sociaal-emotionele competenties” (van Overveld) [58](#page=58). Screeningslijsten voor executieve functies, aangereikt binnen het opleidingsonderdeel “Werkplekleren: binnenklasdifferentiatie”, kunnen hier ook geïntegreerd worden. Het ABC-model (Antecedent, Behavior, Consequence) biedt inzicht in uitlokkende factoren, gedrag en consequenties, waardoor ingezet kan worden op zowel de uitlokker als het gevolg [58](#page=58). ### 2.3 Emotieregulatie in de klas Dit hoofdstuk concretiseert Sociaal-Emotioneel Leren (SEL) en focust op methodieken voor de klas, met name de ik-competenties en emotieregulatie als uitgangspunt [59](#page=59). #### 2.3.1 Wat verstaan we onder emotieregulatie? Emotieregulatie behoort tot de 'warme' executieve functies. Het wordt gedefinieerd als de kennis die kinderen hebben over hun eigen emoties en strategieën om op een positieve manier met die emoties om te gaan. Emotieregulatie linkt aan de ik-competenties van SEL: besef van jezelf en zelfmanagement. Leerkrachten spelen een belangrijke rol bij het vaardiger maken van kinderen in het uiten van hun gevoelens en het vinden van positieve omgangswijzen. Emoties zijn intrinsieke motivatie en moeten gekanaliseerd en gereguleerd worden, vormend de basis van metacognitieve vaardigheden. Executieve functies zoals impulscontrole zijn noodzakelijk om met emoties om te gaan [59](#page=59) [60](#page=60). #### 2.3.2 Werken aan emotieregulatie in de kleuterklas Kerndoelen voor emotieregulatie bij kleuters omvatten het aanduiden en benoemen van gevoelens, het herkennen van emoties, het gecontroleerd uiten van emoties, rustig reageren bij problemen, het voorkomen van impulsief gedrag, zichzelf tot rust brengen, en het sociaal aanvaardbaar uiten van boosheid. Het bijbrengen van emotieregulatie kost tijd en begint met co-regulatie door de leerkracht, leidend tot zelfregulatie [60](#page=60). ##### Stappen voor ondersteuning bij emotieregulatie: 1. **Een basisomgeving die emotieregulatie toelaat:** * Eigen emotieregulatie van de leerkracht is essentieel; rust in de klas en rustmomenten creëren een ondersteunend klasklimaat [60](#page=60). * De inrichting van de klas (licht, prikkels, ruimte) is belangrijk [60](#page=60). * Routines, muzikale en bewegingstussendoortjes, verbinding, warme relaties en kwaliteitsvolle interacties bevorderen duidelijkheid en rust [60](#page=60). 2. **Duidelijkheid scheppen in de eigen gevoelenswereld:** * **Gevoelens toelaten en accepteren:** Het kind mag boos zijn, de emotie mag er zijn. De manier waarop emoties geuit worden, wordt getolereerd. Spiegelspraak, focussen op de binnenkant (gevoel) en buitenkant (lichaamssignalen) helpt. Kinderen kunnen emoties uitbeelden om inzicht te krijgen in de link tussen emotie en lichaamshouding/mimiek [61](#page=61). * **Identificatie- en expressiemogelijkheden bieden:** Prentenboeken, theater, poppenspel, rollenspel en liedjes helpen bij het herkennen, begrijpen en benoemen van emoties [61](#page=61). * **Leren benoemen van emoties:** Begin met basisemoties (bang, blij, boos, verdrietig) en breid uit naar complexere emoties (kwaad, teleurgesteld, jaloers, woede, gefrustreerd, trots). Emoties bevinden zich op een continuüm; de intensiteit bepaalt de reactie. Modelleer het talig uiten van eigen gevoelens [61](#page=61). * **Emotiekaarten:** Gebruik emotiekaarten om kinderen hun gevoelens te laten tonen [62](#page=62). 3. **Strategieën aanleren om zichzelf te kalmeren of tot rust te komen:** * **Preventief rustmomenten inbouwen:** Yoga, mindfulness, of een verhaal voorlezen voor het slapengaan kan rust brengen [61](#page=61). * **Voorzie een rustplek:** Een prikkelarme hoek of rustbankje waar kinderen zich kunnen terugtrekken wanneer nodig, niet als straf [62](#page=62). * **Begeleiding bij het rustbankje:** STOP (gedrag stoppen, ademen, benoemen via spiegelspraak), DENK (bedenken wat er aan de hand is), DOE (gedragsalternatieven aanbieden) [62](#page=62). * **Time-in in plaats van time-out:** Blijf het kind nabij om te kalmeren en samen naar oplossingen te zoeken, wat het empathisch vermogen versterkt. Kinderen hebben contact en nabijheid nodig, geen isolatie [62](#page=62). * **Ruimte voor emotionele ontlading:** Kinderen laten bewegen, stoeien, lachen, huilen. Bied vier strategieën aan om te kalmeren: afleiden, stoom afblazen, kalmeren, troosten [62](#page=62) [63](#page=63). * **Tools voor ontlading:** Gebruik een koffer met ontladingsstrategieën (stressballetje, mandala's, knuffel) om kinderen eigenaarschap te geven [63](#page=63). * **Muzische expressie:** Laat kinderen gevoelens uiten via muziek, beweging, schrijven en dramatisch spel [63](#page=63). > **Didactische tips:** > * Screen de klasruimte met een checklist [60](#page=60). > * Werk met dieren (tijger, slak) [61](#page=61). > * Gebruik het 'kikkertje rust bankje' [63](#page=63). > * Maak een stressbestrijdersboekje [63](#page=63). #### 2.4 ER-tools van Lut Celie (De Bleekweide) De ER-methode is een ervaringsgerichte methode met preventieve waarde die kinderen helpt opgekropte emoties om te zetten in constructieve taal, om agressie, woedeuitbarstingen en moeilijk gedrag te voorkomen. Veelal worden signalen van opgekropte emoties ten onrechte gezien als stoornissen. Voor de concrete uitwerking van de ER-tools wordt verwezen naar de lessen en extra informatie op Chamilo [64](#page=64). --- # Verbindend communiceren en nieuwe autoriteit Dit onderwerp behandelt strategieën voor effectieve communicatie en autoriteit in de schoolcontext, inclusief geweldloze communicatie en het concept van nieuwe autoriteit. ### 5.1. Verbindend en geweldloos communiceren Een sterk verbonden schoolklimaat is essentieel voor de ontwikkeling van kinderen. Het wordt gekenmerkt door positieve, verbindende elementen zoals wederzijds respect, een goede band met leraren, veiligheid, geborgenheid, empathische lesgevers, boeiende lessen, echte participatiekansen en gezonde ontspanning. Dit klimaat is dagelijks zichtbaar en vereist een proactief sociaal-pedagogisch beleid. De relatie tussen school en leerlingen, en de dialoog hierin, staan centraal [65](#page=65). #### 5.1.1. Kenmerken van een verbindend schoolklimaat Een verbindend schoolklimaat omvat de volgende elementen: * Een gezond omgangsklimaat met wederzijds respect en gedeelde verantwoordelijkheid voor persoonlijke ontwikkeling, relaties en de leeromgeving [65](#page=65). * Effectieve communicatie en feedback over lastige situaties, onder andere via verbindende communicatie en proactieve cirkels [65](#page=65). * (Zelf)reflectie op leerprestaties, wat leerlingen kan coachen bij interacties [65](#page=65). * Welbevinden en ontplooiingskansen voor elk lid van de schoolgemeenschap [65](#page=65). * Expliciete formulering van uitgangspunten over sturing en ondersteuning van leerlingen, met concrete omschrijvingen van gedragingen en consequenties [65](#page=65). * Een herstelgerichte aanpak van conflicten, met focus op het herstel van de relatie [65](#page=65). Het voortdurend bouwen, behouden en versterken van relaties is de basis voor een gemotiveerd en productief leerproces [65](#page=65). #### 5.1.2. Geweldloze communicatie: gedachtengoed van Marshall Rosenberg Marshall Rosenberg's concept van Non-violent Communication (NVC) biedt een methode om conflicten op te lossen zonder anderen te kwetsen. Deze inzichten zijn toepasbaar op alle relaties binnen de school en bevorderen sociale relaties. NVC richt zich op vier kernelementen van een verbindend gesprek [66](#page=66): 1. **Observatie:** Het neutraal beschrijven van een concreet voorval, zonder waardeoordelen, stereotypen of algemene uitspraken [66](#page=66). * *Voorbeeld:* In plaats van "de voorzitter van de vakwerkgroep heeft geen greintje tact", zeg je: "de voorzitter van de vakgroep heeft gisteren tijdens de vergadering letterlijk gezegd dat ik onvoldoende bijdraag tot de vakgroepwerking." [66](#page=66). 2. **Gevoelens:** Het uiten van de gevoelens die de observatie oproept [66](#page=66). * *Voorbeeld:* "dat heeft mij erg gekwetst." [66](#page=66). 3. **Behoeften:** Het benoemen van de onvervulde behoeften achter de gevoelens [66](#page=66). * *Voorbeeld:* "Het is waar dat ik die ene taak voor de vakgroepwerking heb verwaarloosd, maar ik mis waardering voor al het werk dat ik in het verleden voor die vakgroepwerking heb gepresteerd." [66](#page=66). 4. **Verzoek:** Een concreet en positief geformuleerd verzoek [66](#page=66). * *Voorbeeld:* "Ik zou graag hebben dat de voorzitter zijn uitspraak tijdens de volgende vergadering nuanceert." [66](#page=66). Een ander voorbeeld van een leerkracht: "Daan, ik hoor dat je Nabil onderbreekt terwijl ik hem het woord had gegeven. Dat vind ik storend, want zo kan ik Nabil niet meer verstaan. Je weet dat ik het belangrijk vind dat in mijn lessen alle leerlingen de ruimte krijgen om hun ideeën te verwoorden, dus ik zou graag hebben dat je je beurt afwacht. Je mag zo meteen jouw mening geven,". Dit staat in contrast met een veroordeling als "Daan, je bent gewoon onbeschoft!" [66](#page=66). Van luisteraars bij geweldloze communicatie wordt verwacht dat zij: * Ruimte scheppen voor de ander om observaties, gevoelens, behoeften en verzoeken te formuleren [66](#page=66). * Zich met empathie proberen in te leven in het standpunt van de spreker [66](#page=66). * Samen met de gesprekspartner zoeken naar een concrete, bevredigende oplossing [66](#page=66). Geweldloze communicatie bevordert open en eerlijke communicatie, waarbij conflicten vreedzaam worden uitgepraat in plaats van te worden weggemoffeld. Het streeft naar de best mogelijke oplossing die tegemoetkomt aan de behoeften van beide partijen, wat leidt tot sterkere, warmere verbindingen. Scholen kunnen hierin een voorbeeldfunctie vervullen door leerlingen te tonen hoe verzuurde relaties voorkomen kunnen worden en positief om te gaan met diversiteit. Het aanleren van NVC vereist tijd, inspanning en coaching, maar loont door een verbeterd schoolklimaat en de ontwikkeling van cruciale sociale competenties bij leerlingen [66](#page=66) [67](#page=67). ##### 5.1.2.1. Beeldtaal: giraf en jakhals Rosenberg gebruikt de beeldtaal van de giraf en de jakhals om zijn theorie te concretiseren: * **Giraffentaal:** Staat voor waarnemen, voelen, behoeften hebben en verzoeken doen. De giraf spreekt vanuit het hart, luistert veel, zoekt naar de behoefte achter woorden en communiceert vanuit de ik-vorm [67](#page=67) [68](#page=68). * **Jakhalstaal:** Staat voor interpreteren/verwijten, quasi-voelen (beschuldigen), strategieën voor eigen belang en eisen. De jakhals reageert boos of agressief, neemt dingen persoonlijk, voelt zich snel aangevallen, maakt ruzie en legt de schuld bij de ander [67](#page=67) [68](#page=68). Ieder mens heeft zowel een giraf als een jakhals in zich. De jakhals schreeuwt om aandacht voor onvervulde behoeften, terwijl de giraf helpt deze te uiten en te transformeren in mededogen [68](#page=68). > **Tip:** De giraf helpt de jakhals zich te uiten, waardoor diens meedogenloosheid kan veranderen in mededogen [68](#page=68). #### 5.1.3. Geweldloos communiceren in de basisschool Scholen kunnen NVC op verschillende manieren toepassen: * **Kleuterschool:** Gebruik van "de doos van gevoelens" en een "gevoelensmuur" om gevoelens te herkennen en te benoemen. Bij ruzies kunnen leerlingen naar de "vriendjesmuur" gaan om onder begeleiding tot oplossingen te komen [68](#page=68). * **Eerste en tweede leerjaar:** Kennismaking met de giraf en jakhals als symbolen voor respectievelijk verbindende communicatie en geweldtaal. De focus ligt op de IK – WIJ relatie en het zich goed voelen. Met handpoppen worden situaties gespeeld om de jakhals in zichzelf te herkennen en ermee om te gaan [68](#page=68) [69](#page=69). * **Tweede graad:** Meer nadruk op de IK – JIJ relatie en omgaan met verschillende emoties. Er wordt een stappenplan gebruikt voor conflictoplossing [69](#page=69): 1. Wat is er gebeurd [69](#page=69)? 2. Hoe voel ik mij daarbij? (gevoelens) [69](#page=69). 3. Wat heb ik nodig om...? (behoeften) [69](#page=69). 4. Wat ga ik doen, zeggen, vragen? (actie ondernemen) [69](#page=69). * **Derde graad:** Opbouw van dit stappenplan en uitbreiding van het aantal te benoemen gevoelens (tot 48) en behoeften [69](#page=69). #### 5.2. Nieuwe autoriteit Nieuwe autoriteit biedt een alternatieve benadering voor omgaan met moeilijk hanteerbaar gedrag, waarbij de kracht niet ligt in dreigementen of straffen, maar in aanwezigheid, zelfcontrole en vastberaden volharding. Het concept, geïntroduceerd door Haim Omer, richt zich op het doorbreken van situaties van onmacht en escalatie door de inzet van leerkrachten, collega's, directie en ouders [69](#page=69) [70](#page=70). ##### 5.2.1. De fundamentele principes: PEN De principes van Nieuwe Autoriteit worden samengevat in het acroniem PEN: * **P**RESENCE (Aanwezigheid): De nabijheid en steun van de leerkracht in het leven van de leerling is cruciaal. Dit betekent niet macht uitoefenen, maar rustig herhalen wat verwacht wordt en later hierop terugkomen. Escalatie wordt voorkomen door zelfcontrole en volharding, niet door te moeten winnen [70](#page=70). * > **Tip:** Smeedt het ijzer als het koud is! Laat de situatie even afkoelen voordat je een gesprek aangaat met een boze of emotionele leerling [70](#page=70). * Het participeren in de klasgroep is van groot belang; leerlingen willen ergens bij horen. Het continu aanhalen van banden, zelfs bij moeilijk gedrag, is belangrijk. Een voorbeeld is een sms sturen naar een spijbelende leerling om te laten weten dat hij gemist wordt en verwacht wordt [70](#page=70) [71](#page=71). * **E**MPOWERING (Bekrachtiging): Omgaan met moeilijk gedrag begint bij de leerkracht zelf, niet bij de leerling. Het focussen op zelfcontrole en het loslaten van de controle over de leerling beïnvloedt diens gedrag positief. De leerkracht durft naar het eigen gedrag te kijken en samen te werken met anderen [71](#page=71). * > **Tip:** Door de focus te verleggen van het gedrag van de leerling naar het eigen gedrag, kan de leerkracht rustiger en steviger in de schoenen staan, wat effect heeft op de leerling [71](#page=71). * **N**ETSUPPORT (Netwerkondersteuning): Problemen met moeilijk hanteerbaar gedrag worden aangepakt vanuit een "wij"-standpunt, in samenwerking met collega's, ouders en het netwerk van de leerling. Dit creëert een gezamenlijke basis en een krachtig signaal naar de leerling toe, waarbij de focus ligt op het herstellen van de relatie. Hoe moeilijker het gedrag, hoe steviger en uitgebreider het netwerk moet zijn [71](#page=71). ##### 5.2.1.1. Relatie- en herstelgebaren Naast de PEN-principes zijn relatie- en herstelgebaren belangrijk: * **Relatiegebaren:** Positieve acties gericht op de leerling, los van diens gedrag, om de relatie te herstellen. Ze zijn geen beloningen. Volharding is belangrijk, ook als het gebaar wordt afgewezen [72](#page=72). * *Voorbeeld:* Een leerkracht die bewust zijn sleutel "vergeet" om zo korte, informele gesprekjes te kunnen voeren met leerlingen [72](#page=72). * **Herstelgebaren:** Acties om de schade te herstellen, op een rustig moment. Dit kan inhouden dat zowel de leerkracht, de leerling als de ouders initiatief nemen [72](#page=72). * *Voorbeeld:* Ouders die samen met hun zoon een cake bakken om het ongewenste gedrag in de klas goed te maken [72](#page=72). ##### 5.2.1.2. Het bepalen van de essentie Een goede start met Nieuwe Autoriteit is het bepalen van de essentie door met het team na te denken over welk gedrag waarop gereageerd zal worden. Gedragingen worden ingedeeld in drie manden, waarbij slechts op de gedragingen in de kleinste mand wordt gereageerd. Dit helpt escalaties en confrontaties te vermijden en geeft een krachtig, gezamenlijk signaal aan de leerling [72](#page=72) [73](#page=73). > **Tip:** Analyseer de video van Hilde Leonard over de basisprincipes van Nieuwe Autoriteit en synthetiseer de essentie [73](#page=73). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definitie | |------|------------| | Welbevinden | De staat van zich goed voelen, zowel fysiek, emotioneel als sociaal. Het omvat een gevoel van voldoening, geluk en algemene tevredenheid met het leven. | | Onderwijskwaliteit | Het niveau van effectiviteit en efficiëntie waarmee onderwijsinstellingen hun doelen bereiken, rekening houdend met leerresultaten, tevredenheid van leerlingen en docenten, en relevantie voor de maatschappij. | | Schoolbeleid | Het geheel van visies, principes en actieplannen die door een school worden ontwikkeld en toegepast om de onderwijspraktijk, de organisatie en de doelstellingen te sturen en te verbeteren. | | Referentiekader Onderwijskwaliteit (ROK) | Een document dat de verwachtingen voor kwaliteitsvol onderwijs binnen het Vlaamse onderwijssysteem vastlegt, opgesteld in overleg met diverse belanghebbenden. | | Basiscompetenties van de leraren | Een set van vereiste vaardigheden en kennis die van beginnende leraren wordt verwacht, opgesteld door de overheid als referentiekader voor curriculumontwikkeling en evaluatie. | | Sociaal-Emotioneel Leren (SEL) | Een leerproces dat gericht is op het ontwikkelen van sociaal-emotionele competenties zoals zelfbewustzijn, zelfmanagement, sociaal bewustzijn, relatievaardigheden en verantwoordelijke besluitvorming. | | Emotieregulatie | Het vermogen om de eigen emoties te herkennen, te begrijpen en op een constructieve manier te beheersen, zowel door zelfmanagement als door hulp van anderen. | | Window of tolerance (Venster van tolerantie) | Het optimale spanningsgebied waarin iemand optimaal kan functioneren, waarbij de verschillende delen van de hersenen effectief samenwerken. Buiten dit venster kunnen reacties zoals hyper- of hypo-arousal optreden. | | Hyper-arousal | Een toestand van overmatige opwinding of stress, waarbij het lichaam reageert met vecht-, vlucht- of bevriezingsreacties, vaak veroorzaakt door een bedreigende situatie. | | Hypo-arousal | Een toestand van onderactivering of dissociatie, die optreedt bij extreme stress, waarbij het lichaam zich voorbereidt op ernstige schade en het bewustzijn vernauwt. | | Mentaliseren | Het vermogen om het eigen gedrag en dat van anderen te begrijpen vanuit hun mentale toestanden, zoals gevoelens, gedachten, intenties en behoeften. | | Geweldloze Communicatie (GC) | Een communicatiemethodiek, ontwikkeld door Marshall Rosenberg, die gericht is op het verbinden van mensen door observaties, gevoelens, behoeften en verzoeken op een empathische en niet-veroordelende manier te uiten. | | Nieuwe Autoriteit | Een benadering binnen onderwijs en opvoeding die autoriteit niet baseert op macht of straffen, maar op aanwezigheid, zelfcontrole, vastberadenheid en het versterken van relaties en netwerken. | | Zelfregulatie | Het vermogen om eigen gedrag, emoties en gedachten te beheersen en te sturen om doelen te bereiken en zich aan te passen aan situaties, vaak in verband gebracht met de hogere cognitieve functies. | | Deontologie | De studie van plichten en ethische gedragsregels binnen een beroep. Het omvat de morele principes en gedragscodes die professionals moeten volgen in hun werk. | | Ambtsgeheim | De plicht van een ambtenaar of werknemer in dienst van de overheid om vertrouwelijke informatie die hen in de uitoefening van hun functie ter kennis komt, niet openbaar te maken aan derden, behalve wanneer de wet dit voorschrijft of toestaat. | | Burgerlijke aansprakelijkheid | De juridische verplichting om schade te vergoeden die men aan een ander heeft toegebracht door een fout. Dit kan zowel algemeen (door eigen nalatigheid) als specifiek (bijvoorbeeld voor schade veroorzaakt door leerlingen onder toezicht) zijn. | | Oplossingsgericht werken | Een benadering die zich richt op het vinden van oplossingen voor problemen in plaats van op het analyseren van de oorzaken. De focus ligt op wat werkt en hoe dit kan worden versterkt. |

# Reflectie na het lezen en kritisch denken Na het lezen van een tekst is het cruciaal om een reflectieve fase in te lassen, waarin zowel de gebruikte leesstrategie als de inhoud van de tekst kritisch worden geëvalueerd. ## 1.1 Kritisch lezen: reflecteren op strategie en tekst Dit proces omvat twee hoofdonderdelen: de reconstructie en evaluatie van de leesstrategie, en de kritische beoordeling van de tekst zelf. ### 1.1.1 Reflecteren op de leesstrategie Na het uitvoeren van een leestaak is het belangrijk om de gevolgde stappen te reconstrueren. Vraag jezelf af: * Welke specifieke stappen heb ik ondernomen om de opdracht uit te voeren? * Hoe ben ik te werk gegaan? Vervolgens evalueer je het succes van de toegepaste strategie. De vraag is of de strategie bijgestuurd moet worden voor toekomstige leestaken. ### 1.1.2 Reflecteren op de tekst Nadat de strategie is geëvalueerd, richt de reflectie zich op de inhoud van de tekst. Belangrijke vragen hierbij zijn: * Heeft de tekst mijn verwachtingen ingelost? * Zijn mijn oorspronkelijke vragen beantwoord? * Is de auteur betrouwbaar? * Bood de tekst voldoende nieuwswaarde voor mij? * Ben ik het eens met de standpunten van de auteur? * Bevat de tekst geen onduidelijkheden of onwaarheden? Deze kritische benadering van de tekst is essentieel voor academisch succes. ### 1.1.3 Het belang van kritisch lezen Kritisch lezen is van fundamenteel belang in een academische context, met name omdat studenten en docenten voortdurend worden blootgesteld aan een overvloed aan informatie, met name via het internet en de media. Het vermogen om betrouwbare, correcte, up-to-date en wetenschappelijk onderbouwde informatie te onderscheiden van minder betrouwbare bronnen is een cruciale vaardigheid. Dit geldt niet alleen voor studenten zelf, maar ook voor hun toekomstige leerlingen in het kader van de leerlijn onderzoeksvaardigheden. ## 1.2 Kritisch lezen: websites beoordelen Een belangrijk onderdeel van kritisch lezen betreft de beoordeling van online bronnen. Hierbij worden vijf criteria gehanteerd, elk met specifieke richtvragen: ### 1.2.1 Autoriteit Dit criterium onderzoekt de geloofwaardigheid van de bron en de auteur. * Wie is de auteur van de tekst? * Wordt de bron als authentiek en gezaghebbend beschouwd? * Wat is de status van de auteur en/of uitgever? * Is de auteur professioneel actief in het betreffende onderwerp? * Is de auteur verbonden aan een erkende educatieve of professionele instelling? * Is er een biografie van de auteur beschikbaar? * Zijn er andere werken van de auteur bekend? * Is er een contactmogelijkheid met de auteur? Zo ja, op welke manier? * Verwijst de website naar een "About us" sectie en welke informatie biedt deze? * Wordt de website door andere internetbronnen vermeld? ### 1.2.2 Objectiviteit Hierbij wordt de mate van neutraliteit en betrouwbaarheid van de informatie geëvalueerd. * Beschrijft de auteur feiten of uit meningen? * Is de auteur bevooroordeeld (politiek, ideologisch, cultureel, religieus, economisch)? * Wordt het onderwerp genuanceerd of eenzijdig behandeld? * Is de toon van de tekst zakelijk en nuchter, of juist emotioneel? * Gaat het om feitelijke informatie of om (verkapte) reclame? * Is informatie duidelijk gescheiden van reclame-uitingen? * Waarvoor wordt er reclame gemaakt? ### 1.2.3 Actualiteit Dit criterium focust op de recentheid en relevantie van de informatie. * Is de publicatiedatum van de tekst achterhaalbaar? * Is de informatie nog actueel? * Wordt de website regelmatig bijgewerkt? ### 1.2.4 Reikwijdte en diepgang De omvang en gedetailleerdheid van de informatie worden hier beoordeeld. * Wordt het onderwerp oppervlakkig of uitgebreid behandeld? * Is de website compleet of nog in ontwikkeling ("under construction")? * Is de structuur van de website duidelijk? * Kan de online informatie vergeleken worden met offline bronmateriaal? * Wordt er een bibliografie over het onderwerp aangeboden? * Wat is de kwaliteit van de aangeboden links? * Is de pagina meer dan enkel een verzameling links? ### 1.2.5 Vormgeving De presentatie en gebruiksvriendelijkheid van de website worden hier geëvalueerd. * Oogt de lay-out verzorgd en professioneel? * Is er een overvloed aan beeldmateriaal dat de laadtijd vertraagt? * Is de navigatie door de site eenvoudig? * Bevat de pagina typ-, taal- of grammaticale fouten? > **Tip:** Bij de beoordeling van een bron zoals Wikipedia is het belangrijk om kritisch te kijken naar autoriteit, correctheid en volledigheid, aangezien de inhoud door veel verschillende gebruikers kan worden bewerkt. De volledigheid van informatie is bovendien afhankelijk van de specifieke zoekopdracht of 'prompt'. ## 1.3 Het beleidskader voor generatieve artificiële intelligentie (GenAI) Het onderwijsbeleid van UCLL omarmt het verantwoord gebruik van generatieve AI (GenAI) in plaats van het te verbieden. Dit beleid is gebaseerd op de erkenning dat GenAI een integraal onderdeel zal zijn van de professionele wereld waarin studenten terechtkomen. ### 1.3.1 Algemene uitgangspunten * Studenten en lectoren moeten de werking van GenAI begrijpen om er effectief mee te kunnen werken, de betrouwbaarheid van informatie te kunnen beoordelen en standaarden te handhaven. * GenAI krijgt een duidelijke plaats in de curricula, en er is een aanbod voor professionalisering van lectoren. * Domeinkennis en -vaardigheden vormen de basis voor het kritisch gebruik van AI. * Studenten en docenten moeten eigenaarschap behouden over de gecreëerde producten (tekstueel, audiovisueel, etc.). ### 1.3.2 Uitgangspunten voor de student * **Volledige verantwoordelijkheid:** De student is volledig verantwoordelijk voor wat hij of zij indient. * **Evalueerbaarheid van competenties:** De student zorgt ervoor dat de lector ondubbelzinnig kan evalueren welke competenties verworven zijn. * **Verantwoord gebruik:** De student kent de mogelijkheden en beperkingen van GenAI en gebruikt deze verantwoord binnen de vastgestelde kaders. * **Transparantie:** Indien gevraagd, is de student transparant over het gebruik van GenAI, zodat kennis, inzicht en vaardigheden eerlijk en correct beoordeeld kunnen worden. * **Onregelmatigheid:** Misbruik van GenAI of gebrek aan transparantie, waar dit wel gevraagd wordt, kan als een onregelmatigheid worden beschouwd. > **Tip:** Transparantie over het gebruik van GenAI is cruciaal, bijvoorbeeld bij het schrijven tijdens een examen, het voorbereiden van lessen of tijdens het bachelorproefproject. Indien GenAI wordt gebruikt voor taken die de lector dient te evalueren, moet dit duidelijk gemeld worden. ## 1.4 Analyse van een opiniestuk: "Kwetsende ideeën zullen je heus niet beschadigen" Dit opiniestuk, geschreven door Tinneke Beeckman, bekritiseert de toegenomen gevoeligheid voor tegenspraak en "kwetsende ideeën" binnen academische instellingen. ### 1.4.1 Probleemstelling: overgevoeligheid voor tegenspraak * **De kern van het probleem:** Sommige academische instellingen, zowel in Amerika als Europa, lijken studenten niet langer op te leiden tot kritisch denken en het zoeken naar de waarheid. In plaats daarvan wordt het idee gehanteerd dat studenten zich altijd 'veilig' moeten voelen, wat leidt tot spanningen op campussen en een ondermijning van de liberale democratie. * **Manifestaties:** Dit uit zich in protesten tegen sprekers (zoals Jordan Peterson in Amsterdam), het blokkeren van lezingen en fysieke confrontaties, waarbij studenten middelen inzetten om hun ideeën niet te laten betwisten. * **Gevolgen:** Deze overgevoeligheid is niet alleen nefast voor de kwaliteit van academisch werk, maar ook politiek schadelijk en inefficiënt. Het vergroot de sociale rechtvaardigheid of gelijkheid niet, maar leidt juist tot onrust, angst en wederzijds onbegrip. ### 1.4.2 Oorzaken van de overgevoeligheid (volgens Jonathan Haidt) Psycholoog Jonathan Haidt identificeert drie schadelijke ideeën die jongeren worden voorgehouden, met de beste bedoelingen maar met negatieve gevolgen: 1. **Fragiliteit van de geest:** Het idee dat kwetsende ideeën traumatiserend zijn en blijvende schade berokkenen. Dit wordt versterkt door overbeschermende ouders, waardoor jongeren een recht op een 'kwetsuurvrij leven' menen te hebben en steun zoeken om onbehagen te vermijden. Het omgekeerde is echter waar: uitdagingen en tegenspraak maken sterker en scherpen de denkkracht. 2. **Gevoelens als gids:** Jongeren kijken te veel door de bril van hun gevoelens. Als men zich aangevallen voelt, mag de 'aanvaller' geïdentificeerd worden. Echter, angstgevoelens kunnen ook zonder concrete aanleiding ontstaan door het toeschrijven van onterechte kwalijke intenties aan anderen. Het is belangrijk om gevoelens te leren inschatten. 3. **Dualiteit van goed en kwaad:** Het idee dat de wereld bestaat uit strikt goede en strikt slechte mensen. Mensen zijn geneigd tot deze absolute dualiteit, waarbij loyaliteit wordt getoond aan gelijkgestemden en anderen als moreel minderwaardig worden beschouwd. Het individu en diens ideeën verliezen aan belang; enkel de groep waartoe men behoort telt. > **Voorbeeld:** Een student die zich ongemakkelijk voelt bij een controversiële mening over economie, kan dit interpreteren als een persoonlijke aanval in plaats van een academische discussie. Dit kan leiden tot het vermijden van verdere analyse of debat, in plaats van de mening kritisch te onderzoeken. ### 1.4.3 De hoofdgedachte van de auteur Tinneke Beeckman overtuigt de lezer ervan dat academische instellingen studenten tekortdoen door hen niet te leren kritisch te denken. In plaats daarvan worden verkeerde denkpatronen aangereikt, die leiden tot overgevoeligheid voor tegenspraak. Dit is politiek schadelijk omdat het de basisprincipes van de liberale democratie ondermijnt en bijdraagt aan maatschappelijke onrust en onbegrip. ### 1.4.4 Analyse van verbanden en woordbetekenissen * **Tegenstelling:** Het signaalwoord "Integendeel" duidt op een tegenstelling, zoals in de zin: "Ze zijn politiek nefast en zelfs inefficiënt op zich: ze vergroten de sociale rechtvaardigheid of de gelijkheid niet. Integendeel , ze leiden alleen tot onrust, angst en wederzijds onbegrip." * **Doel:** Het signaalwoord "opdat" geeft een doel aan, zoals in: "Overtuigd van hun groot gelijk, gebruiken studenten allerlei middelen opdat niemand hun ideeën nog zou contesteren." * **Opsomming:** Alinea's 5, 6 en 7, die de drie denkfouten van Haidt beschrijven, zijn gerelateerd door middel van een opsomming. * **Verwijzing:** Het woord "ze" in alinea 6 verwijst naar "die angstgevoelens". * **Feit versus Mening:** De bewering "Volgens hem krijgen jongeren drie grote, schadelijke ideeën voorgeschoteld: je bent fragiel en hebt bescherming nodig, je gevoelens zijn een onbetrouwbare gids en, drie, de wereld is een strijdtoneel tussen goede en slechte mensen" wordt gepresenteerd als een feit (de theorie van Haidt), ook al is de interpretatie van de gevolgen daarvan een mening van de auteur. * **Woordverklaringen:** * `contesteren`: betwisten, bestrijden. * `staan haaks op`: vormen een echte tegenstelling met/tot, zijn volledig in strijd met. * `intenties`: bedoelingen. * `moreel`: ethisch, eerzaam, volgens/in overeenstemming met ideeën over wat hoort/wat goed en slecht is. * `inefficiënt`: niet doelmatig, niet doeltreffend, zonder duidelijk en snel resultaat of effect. > **Factcheck:** De bewering dat volwassenen ervoor moeten zorgen dat jongeren zich steeds 'veilig voelen' is **fout** volgens de auteur. De auteur stelt juist dat deze opvatting bizar en schadelijk is, en dat uitdagingen en tegenspraak juist bijdragen aan de ontwikkeling van jongeren. > > **Factcheck:** De bewering dat sterk beïnvloede jongeren met "zachte, vredevolle" ideeën niet meer voor hun overtuigingen opkomen, is **fout**. De tekst stelt juist het tegenovergestelde: deze jongeren verzetten zich actief tegen andere ideeën, zijn niet open voor vrij debat en zijn overtuigd van hun eigen gelijk. --- # Kritisch beoordelen van websites Het kritisch beoordelen van websites is essentieel in het huidige informatieklimaat, waarbij studenten en toekomstige leraren moeten kunnen onderscheiden welke informatie betrouwbaar, correct, up-to-date en wetenschappelijk onderbouwd is. Dit proces omvat de evaluatie van verschillende criteria met specifieke richtvragen. ### 2.1 Criteria voor het beoordelen van websites Bij het kritisch beoordelen van websites worden de volgende vijf hoofdcriteria gehanteerd: autoriteit, objectiviteit, actualiteit, reikwijdte en diepgang, en vormgeving. #### 2.1.1 Autoriteit De autoriteit van een website beoordelen houdt in dat men de bron en de auteur achterhaalt en evalueert. Belangrijke vragen hierbij zijn: * Wie is de auteur en wat is zijn/haar status of expertise met betrekking tot het onderwerp? * Is de auteur verbonden aan een educatieve of professionele instelling? * Is er een biografie van de auteur beschikbaar en verwijst deze naar eerdere werken? * Is het mogelijk contact op te nemen met de auteur en op welke wijze? * Is er een 'About us'-sectie die meer informatie verschaft? * Wordt de website door andere internetbronnen als gezaghebbend beschouwd of naar verwezen? * Is de bron bekend als authentiek en betrouwbaar? #### 2.1.2 Objectiviteit Objectiviteit richt zich op de mate waarin de informatie feitelijk is en vrij van vooroordelen. Kernvragen zijn: * Beschrijft de auteur feiten of geeft hij/zij voornamelijk een mening weer? * Is de auteur bevooroordeeld vanuit een politiek, ideologisch, cultureel, religieus of economisch perspectief? * Wordt het onderwerp genuanceerd of juist eenzijdig behandeld? * Is de toon van de tekst zakelijk en nuchter, of juist emotioneel geladen? * Gaat het om feitelijke informatie of om (verkapte) reclame? * Is reclame duidelijk gescheiden van inhoudelijke informatie en waarvoor wordt reclame gemaakt? #### 2.1.3 Actualiteit De actualiteit beoordeelt hoe recent de informatie op de website is. Relevante vragen zijn: * Wanneer is de tekst geschreven of voor het laatst bijgewerkt? * Is de informatie nog steeds relevant en up-to-date? * Wordt de pagina regelmatig van nieuwe content voorzien? #### 2.1.4 Reikwijdte en diepgang Dit criterium onderzoekt de volledigheid en uitgebreidheid van de geboden informatie. Vragen die hierbij gesteld kunnen worden: * Wordt het onderwerp oppervlakkig behandeld of juist grondig uitgewerkt? * Is de website compleet of nog in ontwikkeling ('under construction')? * Is de structuur van de website duidelijk en navigeerbaar? * Kan de informatie op de website worden vergeleken met offline bronnen? * Wordt er een bibliografie aangeboden die verdere verdieping mogelijk maakt? * Wat is de kwaliteit van de links die worden aangeboden en is de pagina meer dan enkel een verzameling links? #### 2.1.5 Vormgeving De vormgeving kijkt naar de presentatie en gebruiksvriendelijkheid van de website. Hierbij let men op: * Oogt de lay-out verzorgd en professioneel? * Leidt een overvloed aan fotomateriaal tot trage laadtijden? * Is de website gemakkelijk te navigeren? * Zijn er spelfouten, taalfouten of grammaticale fouten aanwezig, wat kan duiden op een gebrek aan zorgvuldigheid? > **Tip:** Bij het beoordelen van de betrouwbaarheid van een website is het belangrijk om niet slechts één criterium te hanteren, maar alle criteria in samenhang te bekijken. Een website met een professionele vormgeving kan bijvoorbeeld inhoudelijk zwak of verouderd zijn. > **Voorbeeld:** Een website die beweert medisch advies te geven, maar geen contactgegevens, geen informatie over de auteur en geen bronvermeldingen heeft, scoort laag op autoriteit en objectiviteit. Ondanks een aantrekkelijke vormgeving is de informatie waarschijnlijk niet betrouwbaar. ### 2.2 Wikipedia als informatiebron Wikipedia wordt vaak gebruikt, maar kent specifieke aandachtspunten bij kritische beoordeling: * **Autoriteit:** De autoriteit is vaak versnipperd, aangezien veel verschillende gebruikers bijdragen. Het is niet altijd direct duidelijk wie de verantwoordelijkheid draagt voor specifieke informatie. * **Correctheid en volledigheid:** De correctheid en volledigheid kunnen variëren. Hoewel veel artikelen goed onderbouwd zijn, kunnen er ook onjuistheden of lacunes bestaan. De betrouwbaarheid hangt sterk af van het specifieke artikel en de mate waarin het wordt geredigeerd en gecontroleerd door de gemeenschap. Het kritisch lezen van informatie, ongeacht de bron, blijft cruciaal. Dit geldt ook bij het gebruik van generatieve AI-tools, waarbij domeinkennis en -vaardigheden noodzakelijk zijn om de betrouwbaarheid van de output te kunnen beoordelen. --- # Beleidskader generatieve AI Dit gedeelte beschrijft het beleid van UCLL betreffende het verantwoord gebruik van generatieve artificiële intelligentie (genAI) door studenten en lectoren, met de nadruk op eigenaarschap en transparantie. ### 3.1 Algemene uitgangspunten van UCLL UCLL kiest ervoor om generatieve AI (genAI) binnen het onderwijs verantwoord te gebruiken in plaats van het te verbieden. Dit beleid is gebaseerd op de erkenning dat afgestudeerde studenten terechtkomen in een wereld waarin deze tools ook gangbaar zijn. Het is daarom essentieel dat zowel studenten als lectoren inzicht krijgen in de werking van genAI, zodat zij er effectief mee kunnen omgaan, de betrouwbaarheid van de gegenereerde informatie kritisch kunnen beoordelen en de vastgestelde standaarden kunnen handhaven. Om dit te realiseren, wordt genAI een duidelijke plaats gegeven in de curricula van de opleidingen. Daarnaast wordt er voorzien in een professionaliseringsaanbod voor lectoren. De basis voor het kritisch gebruik van AI wordt gevormd door domeinkennis en specifieke vaardigheden. Een cruciaal aspect van dit beleid is het behoud van eigenaarschap over de door studenten en lectoren gecreëerde producten, zowel tekstueel als audiovisueel. ### 3.2 Uitgangspunten voor de student Het beleidskader voor studenten rond genAI is opgebouwd rondom de volgende principes: * **Volledige verantwoordelijkheid:** De student is te allen tijde volledig verantwoordelijk voor het werk dat hij of zij indient. * **Evalueerbaarheid van competenties:** De student dient ervoor te zorgen dat de lector ondubbelzinnig kan vaststellen welke competenties hij of zij heeft verworven. * **Verantwoord gebruik binnen kaders:** De student moet op de hoogte zijn van de mogelijkheden en beperkingen van genAI en deze tools op een verantwoorde manier gebruiken binnen de door de opleiding gestelde kaders. * **Transparantie bij navraag:** Indien hiernaar gevraagd wordt, dient de student transparant te zijn over het gebruik van genAI. Dit is noodzakelijk om de kennis, het inzicht en de vaardigheden van de student op een eerlijke en correcte manier te kunnen beoordelen. * **Gevolgen van misbruik of niet-transparantie:** Het misbruik van genAI of het niet transparant zijn over het gebruik ervan, wanneer dit wel vereist is, kan worden beschouwd als een onregelmatigheid, met mogelijke consequenties conform de onderwijs- en examenreglementen (OER). > **Tip:** Transparantie over het gebruik van genAI is met name belangrijk tijdens examensituaties, bij de uitwerking van opdrachten zoals de bachelorproef, of bij de voorbereiding van lessen. Het niet naleven van deze transparantieplicht kan gelijkgesteld worden aan plagiaat. ### 3.3 GenAI als hulpmiddel GenAI kan nuttig zijn voor verschillende toepassingen, altijd vanuit de vastgestelde uitgangspunten. Dit kan variëren van het genereren van ideeën tot het samenvatten van informatie, mits de student de controle behoudt en de output kritisch evalueert. ### 3.4 Kritisch lezen en websites beoordelen (contextuele relevantie) Hoewel niet direct gericht op het beleid rond genAI, biedt het gedeelte over kritisch lezen en websites beoordelen een belangrijke contextuele basis. Het benadrukt de noodzaak om informatie, ongeacht de bron, kritisch te evalueren op basis van criteria zoals autoriteit, objectiviteit, actualiteit, reikwijdte, diepgang en vormgeving. Deze vaardigheden zijn essentieel voor zowel studenten als lectoren om de betrouwbaarheid van informatie te beoordelen, wat direct relevant is bij het gebruik van genAI-gegenereerde content. Het beoordelen van websites, zoals Wikipedia, wordt als voorbeeld gebruikt om het belang van kritische evaluatie te illustreren. De criteria die hierbij gehanteerd worden, zijn direct toepasbaar op het beoordelen van output van generatieve AI-modellen. --- # Analyse van opiniestuk over overgevoeligheid voor tegenspraak Dit studieonderdeel richt zich op de strategische en intensieve analyse van een opiniestuk over de impact van 'kwetsende ideeën' en overgevoeligheid voor tegenspraak bij jongeren, inclusief de analyse van thema, doel, hoofdgedachte en woordenschat. ## 4. Analyse van opiniestuk over overgevoeligheid voor tegenspraak Het analyseren van een opiniestuk vereist een grondige lezing om de kernboodschap, de intentie van de auteur en de gebruikte argumenten te doorgronden. Dit specifieke opiniestuk, getiteld "Kwetsende ideeën zullen je heus niet beschadigen", behandelt de toenemende gevoeligheid voor tegenspraak onder jongeren en de mogelijke gevolgen daarvan voor de academische wereld en de liberale democratie. ### 4.1 Oriënterend en globaal lezen: Eerste indrukken en thema Tijdens het oriënterend en globaal lezen van het opiniestuk is het belangrijk om een eerste indruk te krijgen van het onderwerp en de algemene strekking van de tekst. #### 4.1.1 Het tekstthema Het centrale thema van het opiniestuk draait om de **overgevoeligheid voor tegenspraak bij jongeren** en de impact van 'kwetsende ideeën' binnen academische instellingen. Andere gerelateerde thema's die naar voren komen zijn: * Botsende meningen in een vrije samenleving. * De rol van academici in het vormen van kritisch denkvermogen. * De vermeende behoefte aan een 'veilige' omgeving op campussen. * Politieke en maatschappelijke implicaties van deze overgevoeligheid. #### 4.1.2 Het tekstdoel Het primaire doel van dit opiniestuk is **overtuigen**. De auteur, Tinneke Beekman, tracht de lezer ervan te overtuigen dat de huidige trend van overgevoeligheid voor tegenspraak problematisch is en schadelijke gevolgen heeft. Ze wil de lezer aanzetten tot kritisch nadenken over de aangeleerde denkpatronen bij jongeren en de rol van academische instellingen hierin. #### 4.1.3 De hoofdgedachte De hoofdgedachte van het opiniestuk kan als volgt worden samengevat: In een opiniestuk in de krant 'De Standaard' probeert Tinneke Beekman de lezer ervan te overtuigen dat academische instellingen hun studenten niet meer kritisch leren nadenken. Integendeel, jongeren krijgen verkeerde denkpatronen aangereikt die hen overgevoelig voor tegenspraak maken. De auteur waarschuwt dat dit politiek nefast is, omdat het de basis van de liberale democratie ondermijnt en leidt tot onrust, angst en wederzijds onbegrip. #### 4.1.4 Woordenschat en terugkerende elementen Bij een globaal lezen is het nuttig om te letten op woorden en uitdrukkingen die vaak terugkomen, omdat deze vaak wijzen op het centrale thema. In dit stuk zijn dit onder andere: * **Kritisch denken**: Centraal in de kritiek op het huidige onderwijs. * **Tegenspraak**: Het vermijden of juist omarmen ervan is een kernpunt. * **Kwetsende ideeën**: Gevaarlijk of juist stimulerend, afhankelijk van het perspectief. * **Veilig voelen / Veiligheid**: De vermeende noodzaak hiervan versus de realiteit. * **Botsende meningen / Vrij debat**: Essentieel voor de liberale democratie. * **Bizarre opvattingen / Dwalingen**: De auteur gebruikt deze termen om de huidige trend te beschrijven. * **Overgevoeligheid**: Het kernprobleem dat wordt aangekaart. * **Jordan Peterson**: Wordt genoemd als voorbeeld van een spreker die tot controverse leidt. * **Amerikaanse / Europese instellingen**: De context waarin het probleem zich manifesteert. #### 4.1.5 Kernzinnen en signaalwoorden Het identificeren van kernzinnen (vaak de eerste of laatste zin van een alinea) en signaalwoorden helpt bij het begrijpen van de structuur en de argumentatie van de tekst. * **Kernzin voorbeeld:** "Hoe is het zo ver kunnen komen?" (alinea 3) - dit vat de vraag naar de oorzaak van het probleem samen. * **Signaalwoorden:** * `Integendeel`: Geeft een tegenstelling aan en versterkt de argumentatie (bv. "Ze zijn politiek nefast... Integendeel, ze leiden alleen tot..."). * `Omdat`: Geeft een reden of oorzaak aan. * `Overtuigd van hun groot gelijk`: Beschrijft de houding van studenten die zich verzetten. * `Opdat`: Geeft een doel aan (bv. "...opdat niemand hun ideeën nog zou contesteren."). ### 4.2 Intensief lezen: Diepgaande analyse van argumenten en structuur Na de globale lezing volgt een intensieve lezing om de argumenten, de structuur en de specifieke details van het opiniestuk grondig te begrijpen. #### 4.2.1 De problematiek van overgevoeligheid voor tegenspraak De auteur stelt dat de huidige academische wereld, zowel in Amerika als in Europa, studenten niet langer leert om de waarheid te zoeken en kritisch te denken. In plaats daarvan wordt een cultuur gecreëerd waarin studenten het recht hebben om zich altijd 'veilig te voelen'. Dit leidt volgens de auteur tot spanningen op campussen en ondermijnt de fundamentele principes van de liberale democratie, die juist gebaat is bij botsende meningen en vrij debat. De gevolgen worden als politiek nefast en inefficiënt beschouwd, omdat ze leiden tot onrust, angst en wederzijds onbegrip, in plaats van tot sociale rechtvaardigheid of gelijkheid. #### 4.2.2 De oorsprong van de overgevoeligheid: De ideeën van Jonathan Haidt Het opiniestuk verwijst naar het werk van psycholoog Jonathan Haidt, die drie schadelijke ideeën identificeert die aan jongeren worden voorgeschoteld en die bijdragen aan hun overgevoeligheid voor tegenspraak: 1. **Fragiliteit van de geest:** Jongeren geloven dat 'kwetsende' ideeën traumatiserend zijn en blijvende schade berokkenen. De auteur stelt hiertegenover dat uitdagingen en tegenspraken juist sterker maken en denkkracht aanscherpen. De overbeschermende opvoeding door ouders draagt bij aan het idee dat jongeren recht hebben op een kwetsuurvrij leven en steun zoeken bij volwassenen om onbehagen te vermijden. 2. **Gevoelens als betrouwbare gids:** Jongeren kijken te veel door de bril van hun gevoelens. Als ze zich aangevallen voelen, identificeren ze de 'aanvaller'. Dit leidt ertoe dat angstgevoelens soms zonder objectieve grond ontstaan, omdat mensen onterecht kwade intenties toeschrijven aan anderen. 3. **De wereld als strijdtoneel tussen goed en slecht:** Sommige denkkaders bevestigen een absolute dualiteit, waarbij mensen geneigd zijn zich loyaal op te stellen tegenover degenen die op hen lijken en anderen moreel minderwaardig te vinden. Het individu en diens argumenten verliezen hun waarde; alleen de groep waartoe men behoort telt. Deze ideeën, die op het eerste gezicht zacht en vreedzaam lijken, leiden ironisch genoeg tot conflict, angst en haat. Universitaire contexten die deze denkpatronen aanleren, helpen jongeren niet om beter te denken. #### 4.2.3 Voorbeelden en consequenties * **De zaak Jordan Peterson:** De ophef rond de lezing van Jordan Peterson aan de Universiteit van Amsterdam wordt aangehaald als een voorbeeld van deze overgevoeligheid. Wetenschappers uitten hun zorgen over 'de opkomst van extreemrechts', terwijl Peterson volgens de auteur hoogstens conservatief is. * **Protesten op campussen:** In Amerika leiden protesten tegen sprekers tot bezettingen, bedreigingen en fysieke weigering van sprekers. Studenten gebruiken allerlei middelen om te voorkomen dat hun ideeën worden betwist. * **Ondermijning van democratie:** De auteur betoogt dat deze overgevoeligheid de fundamentele ideeën van de liberale democratie ondermijnt, die juist gebaat is bij een vrije uitwisseling van ideeën en het debat over botsende meningen. #### 4.2.4 Woordenschat en hun betekenis Een grondige analyse omvat ook het verklaren van specifieke woorden in hun context: * **Contesteren (alinea 2):** Betwisten, bestrijden. Studenten gebruiken middelen opdat niemand hun ideeën zou betwisten. * **Staan haaks op (alinea 4):** Vormen een echte tegenstelling met, zijn volledig in strijd met. De drie schadelijke ideeën staan haaks op eeuwenoude wijsheden. * **Intenties (alinea 6):** Bedoelingen. Angstgevoelens ontstaan omdat mensen aan anderen onterecht kwalijke intenties toeschrijven. * **Moreel (alinea 7):** Ethisch, eerzaam, volgens of in overeenstemming met ideeën over wat hoort of wat goed en slecht is. Studenten vinden anderen snel moreel minderwaardig. * **Inefficiënt (alinea 8):** Niet doelmatig, niet doeltreffend, zonder duidelijk en snel resultaat of effect. De overgevoeligheid is politiek nefast en zelfs inefficiënt. #### 4.2.5 Structuurschema Een structuurschema helpt om de opbouw van het opiniestuk overzichtelijk weer te geven: **OVERGEVOELIGHEID VOOR TEGENSPRAAK BIJ JONGEREN** * **I. Probleemstelling: Wat is het probleem met overgevoeligheid voor tegenspraak? (alinea 1-8)** * Academici leren studenten niet meer kritisch denken. * Behoefte aan een 'veilige' omgeving op campussen. * Ondermijning van liberale democratie (vrij debat, botsende meningen). * Negatieve gevolgen: politiek nefast, inefficiënt, leidt tot angst en onbegrip. * **II. Bewijs van de overgevoeligheid: Waaruit blijkt deze? (alinea 2)** * Voorbeeld: Ophef rond lezing Jordan Peterson (Universiteit van Amsterdam). * Amerikaanse campussen: protesten, bezettingen, bedreigingen, weigering sprekers. * Studenten gebruiken middelen om ideeën niet te laten betwisten. * **III. Oorzaken van de overgevoeligheid: Hoe is dit ontstaan? (alinea’s 3-7)** * Verwijzing naar Jonathan Haidt's boek: "The coddling of the American mind". * Drie schadelijke ideeën/denkfouten: 1. **Fragiliteit van de geest:** Idee dat kwetsende ideeën traumatiserend zijn; behoefte aan kwetsuurvrij leven door overbeschermende opvoeding. 2. **Gevoelens als betrouwbare gids:** Wereld bekijken door de bril van gevoelens, onterecht toeschrijven van intenties. 3. **Wereld als strijdtoneel:** Absolute dualiteit tussen goed en slecht; groepslidmaatschap belangrijker dan individuele ideeën. * **IV. Conclusie en waarschuwing (alinea 8)** * Deze denkfouten zijn schadelijk en leiden tot conflict, angst en haat. * Academische instellingen dragen bij aan verkeerde denkpatronen. #### 4.2.6 Kritische reflectie op de tekst Bij het kritisch lezen is het belangrijk om de beweringen van de auteur te evalueren: * **Feit of mening?** * "Volgens hem krijgen jongeren drie grote, schadelijke ideeën voorgeschoteld: je bent fragiel en hebt bescherming nodig, je gevoelens zijn een betrouwbare gids en, drie, de wereld is een strijdtoneel tussen goede en slechte mensen." (alinea 4) - Dit is een **feit** in de context van de tekst, omdat het een weergave is van de ideeën die Jonathan Haidt volgens de auteur presenteert. Het is een beschrijving van zijn theorie. * **Correctheid van beweringen:** * **Bewering:** "Volgens de auteur moeten volwassenen ervoor zorgen dat jongeren zich steeds ‘veilig voelen’." * **Beoordeling:** **Fout.** De auteur stelt juist het tegenovergestelde. Ze bekritiseert de opvatting dat studenten zich altijd veilig moeten voelen als een "bizarre opvatting". Ze benadrukt dat uitdagingen en tegenspraken juist essentieel zijn voor de ontwikkeling van kritisch denken en dat het streven naar een kwetsuurvrij leven schadelijk is. * **Bewering:** "De tekst stelt dat wanneer jongeren sterk door deze “zachte, vredevolle” ideeën (al. 4) beïnvloed worden, ze niet meer voor hun overtuigingen opkomen." * **Beoordeling:** **Fout.** De tekst stelt juist het tegenovergestelde. Jongeren die door deze ideeën worden beïnvloed, komen juist *wel* actief op voor hun overtuigingen, zozeer zelfs dat ze zich actief verzetten tegen blootstelling aan andere ideeën en niet meer openstaan voor vrij debat of tegenspraak. Ze zijn overtuigd van hun eigen gelijk. > **Tip:** Bij het analyseren van opiniestukken is het cruciaal om onderscheid te maken tussen de ideeën die de auteur beschrijft (feiten in de context van de beschrijving) en de interpretaties en oordelen van de auteur zelf (meningen). Let goed op signaalwoorden die dit onderscheid aangeven. ### 4.3 Woordenschat en definities uit het opiniestuk De specifieke woordenschat is essentieel voor een correcte interpretatie van het opiniestuk. * **Contesteren:** Betwisten, bestrijden, aanvechten. * **Staan haaks op:** Vormen een scherpe tegenstelling met; zijn volledig in strijd met. * **Intenties:** Bedoelingen, voornemens. * **Moreel:** Gerelateerd aan ethiek, wat goed en slecht is; hier in de context van de beoordeling van personen en groepen. * **Inefficiënt:** Niet doelmatig, niet doeltreffend, verspillend van middelen zonder het gewenste resultaat te bereiken. * **Liberale democratie:** Een politiek systeem gebaseerd op individuele vrijheden, democratische principes en de bescherming van minderheden, waarin vrije meningsuiting en debat centraal staan. * **Nefast:** Schadelijk, verderfelijk, met negatieve gevolgen. > **Tip:** Maak een eigen lijst van onbekende woorden en hun betekenis om je woordenschat uit te breiden en de tekst beter te begrijpen. Dit is ook een veelvoorkomend type vraag in examens. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Reflectiefase | Een periode na het lezen waarin men kritisch nadenkt over de gelezen tekst en de eigen aanpak om de leestaak uit te voeren. | | Kritisch lezen | Het proces van het evalueren van informatie door het analyseren van de argumenten, bewijzen en de betrouwbaarheid van de bron. | | Strategie reconstrueren | Het stap voor stap in kaart brengen van de werkwijze of de stappen die men heeft gevolgd om een bepaalde taak, zoals lezen, uit te voeren. | | Nieu বৈধheid | De mate waarin informatie correct, up-to-date, wetenschappelijk onderbouwd en accuraat is. | | Leerlijn onderzoeksvaardigheden | Een systematisch opgebouwd curriculum dat studenten de nodige competenties en vaardigheden bijbrengt om onderzoek te kunnen doen. | | Autoriteit (websitebeoordeling) | Het criterium om te beoordelen wie de auteur is, wat diens expertise is, en of de bron bekend staat als betrouwbaar en gezaghebbend. | | Objectiviteit (websitebeoordeling) | Het criterium dat onderzoekt of de auteur feiten presenteert of een mening verkondigt, en of er sprake is van bevooroordeeldheid. | | Actualiteit (websitebeoordeling) | Het criterium dat nagaat hoe recent de informatie op een website is en of de pagina regelmatig wordt bijgewerkt. | | Reikwijdte en diepgang (websitebeoordeling) | Het criterium dat beoordeelt hoe uitgebreid en gedetailleerd een onderwerp wordt behandeld op een website, en de kwaliteit van de aangeboden links. | | Vormgeving (websitebeoordeling) | Het criterium dat de presentatie van de website evalueert, zoals de lay-out, navigatie, en de aanwezigheid van fouten. | | Generatieve AI (genAI) | Een vorm van kunstmatige intelligentie die nieuwe content, zoals tekst, afbeeldingen of muziek, kan creëren. | | Eigenaarschap (producten) | Het principe dat studenten zelf verantwoordelijk blijven voor de inhoud en creatie van hun werkstukken, ook bij gebruik van hulpmiddelen zoals AI. | | Transparant zijn (over AI-gebruik) | Het openlijk en duidelijk communiceren over het gebruik van generatieve AI-tools bij het maken van academische opdrachten. | | Onregelmatigheid | Een afwijking van de vastgestelde regels of procedures, zoals het niet transparant zijn over het gebruik van genAI wanneer dit vereist is. | | Plagiaat | Het overnemen van andermans werk zonder correcte bronvermelding. | | Strategisch lezen | Een leesaanpak waarbij specifieke technieken worden toegepast om efficiënt informatie uit een tekst te halen, afgestemd op het leesdoel. | | Oriënterend lezen | Een snelle leesfase om een algemeen beeld te krijgen van de tekst, de structuur en de hoofdthema's. | | Globaal lezen | Het lezen van een tekst om de algemene betekenis te begrijpen, zonder stil te staan bij elk detail. | | Kernzin | De belangrijkste zin in een alinea die de centrale boodschap ervan samenvat. | | Signaalwoorden | Woorden of woordgroepen die de relatie tussen zinnen of alinea's aangeven, zoals oorzaak-gevolg, tegenstelling of opsomming. | | Opiniestuk | Een artikel waarin de auteur zijn persoonlijke mening geeft over een bepaald onderwerp. | | Liberale democratie | Een politiek systeem dat individuele vrijheden, democratische waarden en de bescherming van minderheden benadrukt, met ruimte voor debat. | | Botsende meningen | Verschillende, vaak tegengestelde, standpunten of ideeën die over een onderwerp bestaan. | | Vrij debat | Een open discussie waarin verschillende meningen en ideeën zonder censuur kunnen worden uitgewisseld. | | Fraagiliteit van de geest | Het idee dat de menselijke geest kwetsbaar is en gemakkelijk beschadigd kan raken door negatieve ervaringen of ideeën. | | Overbeschermende ouders | Ouders die hun kinderen te veel beschermen tegen mogelijke tegenslagen of ongemakken, wat hun ontwikkeling kan belemmeren. | | Kwetsuurvrij leven | Een leven zonder pijn, ongemak of negatieve ervaringen, wat vaak als onrealistisch wordt beschouwd. | | Angstgevoelens zonder voorwerp | Gevoelens van angst die niet gebaseerd zijn op reële bedreigingen, maar op misinterpretaties of verkeerde aannames. | | Absolute dualiteit | Een denkwijze die de wereld opdeelt in strikt gescheiden, tegenovergestelde categorieën, zoals goed en slecht, zonder tussenliggende gradaties. | | Moreel minderwaardig | Iemand die als lager of slechter beschouwd wordt op ethisch of principieel gebied. | | Politiek nefast | Schadelijk of destructief voor de politieke stabiliteit of het functioneren van een samenleving. | | Inefficiënt | Niet in staat om het gewenste resultaat te bereiken op een effectieve manier. | | Contesteren | Betwisten, bestrijden of uitdagen. | | Staan haaks op | Volledig in strijd zijn met of een directe tegenstelling vormen. | | Intenties | Bedoelingen of motieven achter een actie of gedachte. | | Moreel | Betrekking hebbend op ethiek, principes van goed en kwaad, of gedrag dat in overeenstemming is met maatschappelijke normen. | | Inefficiënt | Niet doelmatig, niet doeltreffend, zonder duidelijk en snel resultaat of effect. |

# De relatie tussen doelstellingen, leerplannen en eindtermen Dit thema onderzoekt hoe lesdoelstellingen voortkomen uit en aansluiten bij bredere leerplannen en overkoepelende eindtermen in het onderwijs [4](#page=4). ### 1.1 Wat en waarom: Doelstellingen Een doelstelling is een streven naar een bepaald resultaat, waarbij de lesgever een visie heeft op wat hij wil bereiken met de deelnemers op een bepaalde termijn. Dit proces is gericht op het realiseren van een gedragsverandering bij de leerlingen, die wordt gekenmerkt door het begingedrag en het beoogde eindgedrag [5](#page=5). #### 1.1.1 Doelstellingen in het didactisch model De doelstellingen vormen het startpunt van het didactisch model en staan in directe wisselwerking met de beginsituatie, de lesactiviteiten en de evaluatie. Een grondige analyse van de beginsituatie maakt het mogelijk om gerichte en uitdagende leerinhouden te ontwikkelen. De evaluatie aan het einde van de les bepaalt of de gestelde lesdoelen zijn behaald en kan leiden tot aanpassing of bijstelling van de doelstellingen voor volgende lessen [5](#page=5) [7](#page=7). #### 1.1.2 Wisselwerking tussen doelstelling en beginsituatie Er is een nauwe samenhang tussen de beginsituatie en de doelstellingen; een diepgaande kennis van wat leerlingen al kunnen en kennen, maakt het mogelijk om gerichtere doelstellingen te formuleren. Vaak worden deze beide elementen simultaan toegepast [6](#page=6). > **Tip:** Een observatie van de beginsituatie kan leiden tot specifieke doelstellingen. Bijvoorbeeld, het observeren dat kinderen moeite hebben met afwerken op de ring bij basketbal, kan leiden tot doelstellingen gericht op passing en schottechniek [7](#page=7). #### 1.1.3 Invloed van doelstelling op de les De lesdoelstelling dicteert de keuze van technieken, didactische werkvormen, organisatie en materialen [7](#page=7). > **Voorbeeld:** Voor een sportinstuif met het doel dat leerlingen actief zijn en plezier beleven door vrije keuze, zal de lesgever een stimulerende en organiserende rol aannemen met open opdrachten en diverse bewegingsvormen [7](#page=7). #### 1.1.4 Verband tussen doelstellingen en evaluatie De evaluatie is cruciaal om het behalen van doelstellingen te meten en vormt de basis voor nieuwe, eventueel bijgestelde doelstellingen [7](#page=7). > **Voorbeeld:** Als een doelstelling is om een tien slagen durende rally te spelen met aandacht voor de achterzwaai van het racket, en de evaluatie uitwijst dat de bal te laat wordt geraakt, kan een nieuwe doelstelling geformuleerd worden met focus op het tijdig raken van de bal [8](#page=8). #### 1.1.5 Soorten doelstellingen Doelstellingen worden ingedeeld op basis van gedragsaspecten, met name: 1. **Motorische doelstellingen:** Gericht op bewegen en motoriek, onderverdeeld in bewegingsvaardigheden en bewegingseigenschappen zoals kracht, lenigheid, uithoudingsvermogen, snelheid, coördinatie en evenwicht [8](#page=8) [9](#page=9). > **Voorbeelden:** Schoolslagbeweging uitvoeren, dribbelen bij basketbal, een correcte squat techniek demonstreren [9](#page=9). 2. **Cognitieve doelstellingen:** Gericht op kennis, zoals het begrijpen van de leerstof, achtergronden van technieken, tactieken of spelregels [10](#page=10). > **Voorbeelden:** Fouten bij een handstand benoemen, de schoolslag techniek analyseren, de fases van verspringen uitleggen [10](#page=10). 3. **Sociaal-affectieve doelstellingen:** Gericht op onderlinge omgang, samenwerking, initiatiefname, zelfvertrouwen, omgaan met emoties en fair-play [10](#page=10). > **Voorbeelden:** Plezier beleven aan een reactiespel, omgaan met winst en verlies, doorzettingsvermogen tonen [10](#page=10). ### 1.2 Lesdoelen Lesdoelen zijn concrete, observeerbare gedragsdoelstellingen die de leraar formuleert om de leerlingen tijdens de les tot een bepaalde prestatie te brengen. Dit proces van vertalen naar concrete doelen wordt operationaliseren genoemd [11](#page=11). #### 1.2.1 Wat en waarom: Lesdoelen Bij het opstellen van lesdoelen stelt de leraar vragen over zijn eigen visie, de belangen van de leerlingen, wat samen bereikt kan worden en wat het beleid voorschrijft. Lesdoelen worden gecommuniceerd aan de leerlingen om de oefeningen zinvol te maken [11](#page=11). #### 1.2.2 Lesdoelen binnen de didactische cyclus Lesdoelen maken deel uit van de didactische cyclus en zijn verbonden met leeractiviteiten en evaluatie via het principe van 'constructive alignment'. Dit is geen eenrichtingsverkeer; tussentijdse evaluaties kunnen leiden tot aanpassing van doelen of tempo, en differentiatie wordt aangewezen bij grote verschillen in beheersingsniveau [12](#page=12). > **Tip:** Duidelijke lesdoelen bieden richting aan de leraar, helpen bij de invulling van leeractiviteiten en de selectie van technieken, en vormen een houvast [13](#page=13). #### 1.2.3 Duidelijke lesdoelen en verwachtingen Duidelijke lesdoelen leggen een link met het leerplan en de eindtermen, en faciliteren de invulling van leeractiviteiten en de keuze van onderwerpen en technieken [13](#page=13). #### 1.2.4 Lesdoelen schrijven Een lesdoel moet concreet, nauwkeurig en ondubbelzinnig geformuleerd zijn, zodat het voor iedereen duidelijk is. Belangrijke richtlijnen voor het formuleren van lesdoelen zijn [13](#page=13): 1. **Leerlinggericht:** Het doel beschrijft wat leerlingen aan het einde van de les moeten kennen, kunnen of inzien [13](#page=13). 2. **Waarneembaar gedrag:** Gebruik werkwoorden die observeerbaar gedrag beschrijven, vermijd vage termen als 'weten' of 'kunnen' [13](#page=13) [14](#page=14). > **Voorbeelden:** Rollen, duikelen, balanceren, zwaaien, werpen, vangen, doelen, slaan, samenspelen, lopen, springen [14](#page=14). 3. **Wijze van uitvoering:** Specificeer hoe de beweging moet worden uitgevoerd [14](#page=14). > **Voorbeelden:** Rollen voorwaarts, rugwaarts duikelen, spreidspringen, onderhands slaan, jumpshot [14](#page=14). 4. **Condities:** Beschrijf eventueel de omstandigheden waaronder het doel behaald wordt, zoals hulpmiddelen of restricties [14](#page=14). > **Voorbeelden:** Rollen voorwaarts van een schuin vlak, rugwaarts duikelen om een rekstok op schouderhoogte, jumpshot vanaf de vrijworplijn [14](#page=14). 5. **Minimumprestatie:** Voeg dit criterium toe indien verschillende graden van prestatie mogelijk en verwacht worden, zoals een tijdslimiet of nauwkeurigheid [15](#page=15). > **Voorbeelden:** Rollen voorwaarts op een mat tot strekstand, hoogspringen met een buikrol over 110 cm, 7 van de 10 jumpshots scoren vanaf de vrijworplijn [15](#page=15). Per lesuur van 50 minuten worden doorgaans 2 bewegingsdoelen en 1 persoonsdoel nagestreefd. Persoonsdoelen, gericht op houding, gedrag of samenwerking, dienen expliciet benoemd te worden. Het spanningsveld tussen beginsituatie en lesdoelen bepaalt de inhoud van de les [15](#page=15) [16](#page=16). #### 1.2.5 Evaluatievormen Lesdoelen worden apart geëvalueerd met diverse methoden, waaronder zelf- of peer-evaluatie met checklists, zelfevaluatie door middel van kegels, terugkoppeling door de leerkracht op basis van observatie, vraag-en-antwoord sessies, en toetsen met cijferbeoordeling [17](#page=17). ### 1.3 Leerplannen Leerplannen bevatten de visie over een vak en vertalen de eindtermen/ontwikkelingsdoelen naar leerplandoelen die door de leerkracht worden omgezet naar lesdoelen. Verschillende onderwijsnetten hanteren eigen leerplannen (bv. OVSG, GO, ZILL) [17](#page=17) [18](#page=18) [22](#page=22) [23](#page=23). #### 1.3.1 Structuur van leerplannen Leerplannen zijn gestructureerd rond domeinen en thema's die de ontwikkeling van leerlingen bevorderen. * **OVSG:** Hanteert thema's zoals motorische competenties, gezonde en veilige levensstijl, en mentaal welbevinden. Binnen motorische competenties zijn er verschillende onderdelen, zoals klein-motorische en groot-motorische competenties, die verder onderverdeeld zijn in leerlijnen: basisleerlijn, ondersteuningsleerlijn en verdiepingsleerlijn [19](#page=19) [20](#page=20) [21](#page=21). * **GO:** Richt zich op persoonsdoelen, gezonde en veilige levensstijl, en bewegingsdoelen (motorische competenties), met onderverdelingen zoals KLUS(CE), oplossen van bewegingsproblemen, psychomotoriek, en groot- en klein-motorische vaardigheden. Leerplandoelstellingen bevatten codes, specificeren of het om een eindterm of ontwikkelingsdoel gaat, en geven aan voor welk onderwijs niveau (KO/LO) ze bedoeld zijn. Codes zoals 'X', 'x', en '+' duiden de mate van inspanning van de leerkracht aan om het doel te bereiken [22](#page=22) [23](#page=23). * **ZILL (Katholiek onderwijs):** Streeft naar persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkeling, met 4 ontwikkelvelden binnen persoonsgebonden ontwikkeling. Elk ontwikkelveld bevat ontwikkelthema's die gekoppeld zijn aan ontwikkelingsdoelen (OD) of eindtermen (ET). Deze leerplannen bevatten ook codes, geven de leerlijn aan via pijlen, en bieden inspiratie via een lampje-icoon [24](#page=24) [25](#page=25) [26](#page=26). #### 1.3.2 Leerplandoelen in de lesvoorbereiding Leerplandoelen worden opgenomen in de lesvoorbereiding, vaak met hun specifieke code [27](#page=27). ### 1.4 Eindtermen Eindtermen (ET) zijn minimumdoelen die alle leerlingen moeten bereiken en omvatten kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes. Voor kleuteronderwijs en buitengewoon onderwijs zijn er ontwikkelingsdoelen (OD) die nagestreefd moeten worden, maar niet noodzakelijk bereikt. Leerplannen vertalen deze eindtermen en ontwikkelingsdoelen naar concretere leerplandoelen [17](#page=17) [27](#page=27). * * * # Soorten doelstellingen en hun formulering Dit onderdeel behandelt de verschillende categorieën van doelstellingen (motorisch, cognitief, sociaal-affectief) en de criteria voor het formuleren van concrete, leerlinggerichte lesdoelen [7](#page=7) [8](#page=8). ### 2.1 Invloed van doelstelling op de les De lesdoelstelling is bepalend voor de keuze van technieken, didactische werkvormen, organisatie en materialen die in een les worden gebruikt. Een lesdoel voor een sportinstuif, zoals "De leerlingen moeten actief bezig zijn en plezier beleven aan de sportmiddag door te kiezen voor een aantal vrijetijdsactiviteiten," impliceert een lesgever die stimuleert en organiseert, open opdrachten gebruikt en kinderen veel vrijheid geeft om dingen uit te proberen [7](#page=7). ### 2.2 Verband tussen doelstellingen en evaluatie Er bestaat een tweerichtingsverkeer tussen doelstellingen en evaluatie. Evaluatie stelt vast of doelstellingen zijn behaald, waarna nieuwe doelstellingen geformuleerd kunnen worden die verder uitgediept of bijgesteld worden op basis van het beheersingsniveau van de deelnemers. Bijvoorbeeld, als deelnemers een tien slagen durende rally niet halen omdat ze de bal te laat raken, kan de doelstelling worden aangepast van "aandacht voor het tijdig en ver genoeg naar achteren brengen van het racket" naar "aandacht voor het tijdig raken van de bal" [7](#page=7) [8](#page=8). ### 2.3 Soorten doelstellingen Doelstellingen worden ingedeeld op basis van het menselijk gedrag, gericht op gedragsverandering bij deelnemers. Deze kunnen afzonderlijk of gecombineerd behandeld worden. Er worden drie soorten doelstellingen onderscheiden [8](#page=8): #### 2.3.1 Motorische doelstellingen Deze doelstellingen richten zich op bewegen en motoriek. Ze kunnen worden onderverdeeld in bewegingsvaardigheden en bewegingseigenschappen zoals kracht, lenigheid, uithoudingsvermogen, snelheid, coördinatie en evenwicht [8](#page=8) [9](#page=9). Voorbeelden hiervan zijn: * Schoolslagbeweging in het zwemmen [9](#page=9). * Dribbel bij basketbal uitvoeren [9](#page=9). * Een correcte squat techniek demonstreren [9](#page=9). #### 2.3.2 Cognitieve doelstellingen Hierbij gaat het om kennis op het gebied van de leerstof of achtergrond van een beweging, techniek, tactiek of spelregels [10](#page=10). Voorbeelden hiervan zijn: * De voornaamste fouten benoemen bij een handstand [10](#page=10). * Techniek van de schoolslag kunnen analyseren [10](#page=10). * De verschillende fases van verspringen uitleggen [10](#page=10). #### 2.3.3 Sociaal-affectieve doelstellingen Deze doelstellingen richten zich op de omgang met elkaar, hoe leerlingen sociaal ageren, en op het reguleren van emoties. Dit omvat samenwerking, initiatief nemen, zelfvertrouwen, omgaan met angst, en het toepassen van fair-play regels [10](#page=10). Voorbeelden hiervan zijn: * Plezier beleven aan een reactiespel [10](#page=10). * Omgaan met winst en verlies tijdens een wedstrijdvorm [10](#page=10). * Doorzettingsvermogen tonen bij een duurloop [10](#page=10). ### 2.4 Lesdoelen schrijven: operationalisering en criteria Het opschrijven van bruikbare, concrete lesdoelen wordt operationaliseren genoemd. De keuze voor doelen wordt mede bepaald door wat de leraar belangrijk vindt, wat leerlingen belangrijk vinden, wat er bereikt kan worden, en wat het beleid voorschrijft. Leerlingen zijn gemotiveerd door plezier, het leren van vaardigheden, uitdaging en succesbeleving. Lesdoelen worden geformuleerd in observeerbaar gedrag en aan leerlingen gecommuniceerd om de oefeningen zinvol te maken [11](#page=11). #### 2.4.1 Constructive alignment Lesdoelen moeten inspelen op de leeractiviteiten en de evaluatie, een samenspel dat constructive alignment wordt genoemd. Dit is geen eenrichtingsverkeer; tussentijdse evaluaties kunnen leiden tot ambitieuzere doelen, snellere leeractiviteiten of de noodzaak tot differentiatie [12](#page=12). #### 2.4.2 Richtlijnen voor lesdoelen Een lesdoel moet concreet, nauwkeurig en ondubbelzinnig zijn, zodat het voor iedereen goed te begrijpen is. De volgende richtlijnen zijn hierbij essentieel [13](#page=13): 1. **Leerlinggericht:** Het lesdoel geeft aan wat leerlingen aan het einde van de les moeten kennen, kunnen of inzien, niet wat de lesgever moet doen of welke leerstof behandeld wordt. Het begint met "De leerlingen..." [13](#page=13). 2. **Observeerbaar gedrag:** Er worden werkwoorden gebruikt die het gewenste gedrag van de leerling beschrijven, waarbij woorden als 'weten', 'zien in', of 'kunnen' vermeden worden [13](#page=13). * Voorbeelden: rollen, duikelen, balanceren, zwaaien, werpen, vangen, doelen, slaan, samenspelen, lopen, springen [13](#page=13). 3. **Specificatie van de uitvoering:** Het waarneembaar gedrag wordt specifieker omschreven om aan te geven hoe de beweging moet worden uitgevoerd [14](#page=14). * Voorbeelden: rollen voorwaarts, rugwaarts duikelen, spreidspringen, onderhands slaan, jumpshot [14](#page=14). 4. **Condities:** Eventueel worden de omstandigheden waaronder het lesdoel behaald wordt vermeld. Dit kunnen hulpmiddelen of ondersteuning zijn, of restricties [14](#page=14). * Voorbeelden: rollen voorwaarts van een schuin vlak, rugwaarts duikelen om een rekstok op schouderhoogte, spreidspringen over een bok in de breedte met één helper, jumpshot vanaf de vrijworplijn [14](#page=14). > **Tip:** Het is niet altijd noodzakelijk om condities op te nemen, aangezien variatie in condities juist kan bijdragen aan het leren van bewegingsvaardigheden. "Rugwaarts duikelen om 5 verschillende materialen" is een goed lesdoel [14](#page=14). 5. **Minimumprestatie:** Dit criterium is alleen nodig als er verschillende graden van presteren mogelijk en verwacht worden, zoals een tijdslimiet, nauwkeurigheid, of volgorde. Dit maakt het mogelijk te controleren in welke mate leerlingen het doel hebben bereikt [15](#page=15). * Voorbeelden: rollen voorwaarts op een mat tot strekstand; borstomtrek vanuit schredestand om de rekstok op schouderhoogte tot streksteun; hoogspringen met een buikrol over een hoogte van 110 cm; met bat de tennisbal met een zweepslag slaan over een afstand van 30 meters; 60 meters sprinten vanuit geknielde start binnen 12 seconden; 7 uit 10 jumpshots scoren vanaf de vrijworplijn in basketbaldoel [15](#page=15). > **Tip:** Als de criteria expliciet in de lesvoorbereiding staan, volstaat een formulering als "De leerlingen rollen voorwaarts op een mat en voldoen aan alle criteria" [15](#page=15). #### 2.4.3 Persoonsdoelen Naast bewegingsdoelen zijn er ook persoonsdoelen die aandacht verdienen. Per lesuur van 50 minuten wordt gestreefd naar 2 bewegingsdoelen en 1 persoonsdoel, al kan dit per school verschillen [15](#page=15). Voorbeelden van persoonsdoelen: * Leerlingen passen de spelregels toe bij verschillende tikspelen [15](#page=15). * Leerlingen ontwikkelen vertrouwen in het eigen kunnen tijdens oefeningen op hoogte [15](#page=15). * Leerlingen nemen leiding als scheidsrechter [15](#page=15). * Leerlingen dragen zorg voor hun houding bij het tillen en dragen [15](#page=15). > **Tip:** Persoonsdoelen worden vaak vergeten, maar moeten wel specifiek benoemd worden naar de leerlingen toe. Als leerlingen niet weten dat ze zorg moeten dragen voor hun houding, zullen ze er geen aandacht aan besteden [16](#page=16). Het spanningsveld tussen de beginsituatie van de leerling (wat men al kan, wist of durfde) en de geformuleerde lesdoelen bepaalt grotendeels de inhoud van de les. Het beheersingsniveau van de leerlingen wordt later verder behandeld [16](#page=16). * * * # Didactisch model en wisselwerking tussen onderdelen Dit onderdeel van de studiehandleiding focust op de rol van doelstellingen binnen het didactisch model, met nadruk op de dynamische wisselwerking tussen doelstelling, beginsituatie en evaluatie. ### 3.1 De rol van doelstellingen Een doelstelling definieert een streven of een specifieke bedoeling die een lesgever of trainer wil bereiken met een bepaalde doelgroep binnen een bepaalde termijn. Het uiteindelijke doel is om een gedragsverandering te bewerkstelligen bij de deelnemers, zoals het aanleren van een specifieke vaardigheid. Hierbij worden twee kernfactoren onderscheiden [5](#page=5): 1. Het begingedrag van de deelnemer/leerling [5](#page=5). 2. Het eindgedrag van de deelnemer/leerling [5](#page=5). #### 3.1.1 Doelstellingen binnen het didactisch model Het formuleren van doelstellingen is een integraal onderdeel van de lesplanning en staat daarom aan het begin van het didactisch model. De doelstellingen hebben een wisselwerking met andere onderdelen van het model, met name de beginsituatie, de les/training zelf en de evaluatie. De feedback uit de evaluatie kan leiden tot aanpassingen en updates van de lesdoelen voor volgende sessies [5](#page=5). ### 3.2 Wisselwerking tussen doelstelling en beginsituatie De beginsituatie van de leerlingen is cruciaal voor het formuleren van concrete en haalbare doelstellingen. Zonder inzicht in wat de doelgroep reeds kan en kent, is het moeilijk om gerichte doelen te stellen en passend lesmateriaal te ontwikkelen. Te gemakkelijke lesstof kan leiden tot onvoldoende uitdaging, terwijl te ambitieuze doelen onhaalbaar kunnen zijn wegens gebrek aan voorkennis [5](#page=5) [6](#page=6). Een grondige observatie en analyse van de beginsituatie maakt het mogelijk om gerichte en motiverende leerinhoud te ontwikkelen. De beginsituatie en doelstellingen hangen nauw samen en worden vaak simultaan toegepast en geanalyseerd door de lesgever [5](#page=5) [6](#page=6). > **Tip:** Hoe meer informatie je hebt over de beginsituatie, hoe gerichter je jouw lessen kunt plannen en doelstellingen kunt formuleren [6](#page=6). #### 3.2.1 Voorbeeld van beginsituatieanalyse en doelformulering Bij observatie van een U10 basketbalteam blijkt dat meerdere kinderen moeite hebben met afwerken op de ring, waarbij gericht en krachtig werpen nagenoeg afwezig is in wedstrijdvormen. Door gerichte observatie van individuele technieken rond passen en schieten, kan de trainer specifieke doelstellingen formuleren voor trainingen. Deze informatie vormt de basis voor een grondige voorbereiding van de les [7](#page=7). ### 3.3 Invloed van doelstellingen op de les De geformuleerde lesdoelen bepalen direct de keuze van technieken, didactische werkvormen, organisatie en benodigde materialen [7](#page=7). > **Voorbeeld:** Een doelstelling voor een sportinstuif voor basisschoolkinderen luidt: "De leerlingen moeten actief bezig zijn en plezier beleven aan de sportmiddag door te kiezen voor een aantal vrijetijdsactiviteiten" [7](#page=7). > > Dit doel impliceert een minder dominante rol voor de lesgever, die vooral zal stimuleren, organiseren en eventueel meedoen. De lesgever zal open opdrachten hanteren en kinderen de vrijheid geven om zelf activiteiten te kiezen en dingen uit te proberen [7](#page=7). ### 3.4 Verband tussen doelstellingen en evaluatie De pijl tussen doelstellingen en evaluatie in het didactisch model wijst beide kanten op. Via evaluatie kan worden vastgesteld of de gestelde doelen zijn behaald. De resultaten van de evaluatie vormen de basis voor het bepalen van nieuwe doelstellingen voor een volgende les, die verder uitgediept kunnen worden of juist bijgesteld naar een lager beheersingsniveau, afhankelijk van de vaardigheid van de deelnemers [7](#page=7). > **Voorbeeld:** Een doelstelling in tennis: "De deelnemers kunnen een tien slagen durende rally spelen met de forehand of de backhand vanaf de baseline in de dubbelspelsituatie. Daarbij hebben zij vooral aandacht voor het tijdig en ver genoeg naar achteren brengen van het racket" [7](#page=7). ### 3.5 Constructive alignment Het uitschrijven van lesdoelen dient afgestemd te zijn op de leeractiviteiten van de leerlingen en de evaluatie die aan het einde van de lessenreeks plaatsvindt. Dit samenspel tussen doelen, leeractiviteiten en evaluatie wordt "constructive alignment" genoemd. Er is geen sprake van een eenrichtingsverkeer; tussentijdse evaluaties kunnen leiden tot ambitieuzere doelen of een versneld tempo. Verschillen in beheersingsniveau die uit evaluaties blijken, kunnen differentiatie noodzakelijk maken [12](#page=12). Duidelijke lesdoelen faciliteren een goede koppeling met het leerplan en de Eindterm (ET), en helpen bij de invulling van leeractiviteiten en de selectie van relevante onderwerpen en technieken [12](#page=12). > **Tip:** Zorg dat je lesdoelen niet alleen richting geven aan je eigen planning, maar ook duidelijkheid scheppen voor de leerlingen over wat er van hen verwacht wordt [12](#page=12). * * * # Structuur van leerplannen in Vlaanderen Elk onderwijsnet in Vlaanderen hanteert eigen leerplannen waarin de visie op het vak lichamelijke opvoeding (LO) is verankerd, waarbij eindtermen of ontwikkelingsdoelen worden vertaald naar leerplandoelen die de leerkracht vervolgens omzet naar lesdoelen [17](#page=17). ### 4.1 Onderwijsvereniging van Steden en Gemeenten (OVSG) Het leerplan van OVSG is te raadplegen via hun website. Na inloggen op de website, dient men de rubriek 'Gezondheid' te selecteren [18](#page=18) [19](#page=19). #### 4.1.1 Structuur van het OVSG-leerplan Binnen de rubriek 'Gezondheid' is het leergebied opgebouwd rond drie hoofdthema's [19](#page=19): 1. Motorische competenties. 2. Gezonde en veilige levensstijl. 3. Mentaal welbevinden. Deze thema's komen overeen met de drie domeinen van de Vlaamse onderwijsvisie op lichamelijke opvoeding [19](#page=19). **Motorische competenties** omvatten onder andere: * Lichaams- en bewegingsperceptie [20](#page=20). * Ontwikkelen van klein-motorische competenties [20](#page=20). * Ontwikkelen van KLUSCE-bewegingscompetenties [20](#page=20). * Lichaams- en bewegingsorganisatie [20](#page=20). * Groot-motorische competenties (basisbewegingen, bewegingen bij sport en spel, zwemmen, ritmisch en expressief bewegen) [20](#page=20). **Gezonde en veilige levensstijl** omvat: * Bewegen [20](#page=20). * Voeding [20](#page=20). * Eerste Hulp Bij Ongevallen (EHBO) [20](#page=20). * Gezondheidsbevorderend gedrag [20](#page=20). * Seksuele ontwikkeling en integriteit [20](#page=20). * Zintuiglijke ontwikkeling en rustervaring [20](#page=20). **Mentaal Welzijn** omvat: * Zelfconcept [20](#page=20). * Inlevingsvermogen [20](#page=20). * Omgaan met emoties – emotieregulatie [20](#page=20). Een leerplandoel, zoals 'Groot-motorische basisbewegingen', kan verder worden uitgediept door in te zoomen op specifieke onderdelen. Uiteindelijk wordt men geleid naar drie leerlijnen waarin dit leerplandoel behandeld kan worden [20](#page=20) [21](#page=21): * **De basisleerlijn:** Betreft de algemene vaardigheid die een leerling dient te beheersen [21](#page=21). * **De ondersteuningsleerlijn:** Gaat over de verschillende deelstappen of categorieën waarin het ontwikkelingsdoel (OD) of eindterm (ET) aangeboden kan worden in de lessen [21](#page=21). * **De verdiepingsleerlijn:** Spitst zich op een diepere beheersing van de eindterm/ontwikkelingsdoel. De leerkracht kan hierbij werken naar een specifieke techniek, uitvoermethode of kennis van de verschillende fases binnen de algemene motorische vaardigheid [21](#page=21). ### 4.2 Gemeenschapsonderwijs (GO) Het leerplan van GO kan online geraadpleegd worden [22](#page=22). #### 4.2.1 Structuur van het GO-leerplan Het GO-leerplan is gestructureerd rond diverse persoonsdoelen, waaronder [22](#page=22): * Zelfconcept en sociaal functioneren [22](#page=22). * Gezonde en veilige levensstijl [22](#page=22). * Bewegingsdoelen (motorische competenties) [22](#page=22). * KLUS(CE) [22](#page=22). * Oplossen van bewegingsproblemen [22](#page=22). * Psychomotoriek [22](#page=22). * Klein-motorische vaardigheden [22](#page=22). * Groot-motorische vaardigheden [22](#page=22). Leerplandoelstellingen, zoals die rond touwtjespringen, worden weergegeven met specifieke informatie [23](#page=23): * **Code:** Elke doelstelling heeft een unieke code die gebruikt kan worden in een elektronische omgeving of voor lesvoorbereidingen [23](#page=23). * **Ontwikkelingsdoel (OD) of Eindterm (ET):** Aanduiding of het een ontwikkelingsdoel of eindterm betreft [23](#page=23). * **Beschrijving van het doel:** De formulering van de doelstelling zelf [23](#page=23). * **Onderwijscontext:** Indicatie of het doel van toepassing is op kleuteronderwijs (KO) of lager onderwijs (LO) [23](#page=23). * ♣ staat voor 'jongste kleuters', ♣♣ staat voor 'oudste kleuters' en de zes leerjaren van de lagere school [23](#page=23). * **Niveau van inspanning/aanpak:** * **X:** De leerkracht levert uitdrukkelijke inspanningen om dit doel bij alle leerlingen te helpen bereiken [23](#page=23). * **x:** De leerkracht zet dit doel aan. Dit betekent dat er bewust aandacht voor is, bij alle of een deel van de leerlingen. Er is nog geen verplichting om het doel bij zo veel mogelijk leerlingen te bereiken [23](#page=23). * **+:** De leerkracht neemt het doel bewust verder mee: vastzetten, herhalen, nastreven bij de leerlingen die het doel nog niet bereikt hebben. De afwezigheid van een plusteken impliceert dat het doel bereikt en vastgezet moet zijn of impliciet opgenomen is in een volgend doel van de leerlijn [23](#page=23). ### 4.3 Katholiek onderwijs (ZILL) Het leerplan 'Zin in leren! Zin in leven!' (ZILL) van het katholiek onderwijs is raadpleegbaar via een online selector [23](#page=23). #### 4.3.1 Structuur van het ZILL-leerplan ZILL focust op de ontwikkeling van elke leerling vanuit twee met elkaar verbonden speerpunten [24](#page=24): * De persoonsgebonden ontwikkeling. * De cultuurgebonden ontwikkeling. De persoonsgebonden ontwikkeling omvat vier ontwikkelvelden, en de cultuurgebonden ontwikkeling zes. Voor LO wordt voornamelijk gebruik gemaakt van de vier persoonsgebonden ontwikkelvelden, aangeduid als de binnenste cirkel in een bijbehorende afbeelding [24](#page=24). Elk ontwikkelveld bevat **ontwikkelthema's**, die clusters van specifieke doelen vormen. Een voorbeeld is het ontwikkelveld 'motorische en zintuiglijke ontwikkeling' [25](#page=25). Elk ontwikkelthema bevat **generieke doelen**, die gekoppeld zijn aan de ontwikkelingsdoelen (OD) of eindtermen (ET). Een voorbeeld hiervan is het ontwikkelthema 'omgaan met bewegingsruimte en -tijd' [26](#page=26). Deze leerplannen kennen ook een **code** per leerplandoel (bijvoorbeeld MZgm1), die genoteerd dient te worden in de lesvoorbereiding [26](#page=26). * Een specifiek **logo** kan extra onderveldelingen aanduiden. Bijvoorbeeld voor 'balanderen' zijn dit: stabiel vlak, onstabiel vlak, rijdend en glijdend materiaal [26](#page=26). * Een **pijltje** geeft de leerlijn weer, oftewel wat er op welke leeftijd verwacht wordt [26](#page=26). * Een **lampje** biedt inspiratie en voorbeelden [26](#page=26). * * * ## Veelgemaakte fouten om te vermijden * Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens * Let op formules en belangrijke definities * Oefen met de voorbeelden in elke sectie * Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Doelstelling | Een uitspraak die aangeeft wat de lesgever wil bereiken met de deelnemers van een les of training, gericht op een gewenste gedragsverandering. | | Eindterm | Een minimumdoel dat de overheid stelt en waarvan verwacht wordt dat alle leerlingen dit bereiken; dit omvat een minimum aan kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes. | | Leerplandoel | Doelen die voortkomen uit leerplannen en die door de leerkracht worden omgezet naar concrete lesdoelen, specifiek voor een bepaald vak en onderwijsnet. | | Lesdoel | Een concrete, bruikbare en ondubbelzinnige formulering van wat leerlingen aan het einde van een les zouden moeten kennen, kunnen of inzien, geformuleerd in observeerbaar gedrag. | | Didactisch model | Een raamwerk dat het leerproces beschrijft en de relaties tussen verschillende onderdelen zoals doelstellingen, beginsituatie, lesinhoud en evaluatie weergeeft. | | Beginsituatie | De huidige kennis, vaardigheden, attitudes en voorkennis van de deelnemers of leerlingen aan het begin van een les of leerproces. | | Evaluatie | Het proces van het vaststellen of de geformuleerde doelstellingen zijn bereikt, vaak door middel van observatie, toetsing of zelfreflectie van de leerlingen. | | Motorische doelstellingen | Doelstellingen die gericht zijn op beweging en fysieke vaardigheden, onderverdeeld in bewegingsvaardigheden (bv. dribbelen) en bewegingseigenschappen (bv. kracht, lenigheid). | | Cognitieve doelstellingen | Doelstellingen die gericht zijn op kennis, inzicht en het begrijpen van concepten, zoals het analyseren van technieken of het uitleggen van spelregels. | | Sociaal-affectieve doelstellingen | Doelstellingen die betrekking hebben op de omgang met anderen, emotiebeheersing, zelfvertrouwen en het toepassen van sociale normen zoals fair-play. | | Operationaliseren | Het proces van het vertalen van abstracte doelen naar concrete, bruikbare en observeerbare lesdoelen die toepasbaar zijn in de praktijk. | | Constructive alignment | Het principe waarbij lesdoelen, leeractiviteiten en evaluatie nauw op elkaar aansluiten om een effectief leerproces te garanderen. | | Bewegingsvaardigheden | Specifieke handelingen die fysieke coördinatie en techniek vereisen, zoals het uitvoeren van een sprong of het gooien van een bal. | | Bewegingseigenschappen | Fysieke capaciteiten die de uitvoering van bewegingsvaardigheden beïnvloeden, waaronder kracht, lenigheid, uithoudingsvermogen, snelheid, coördinatie en evenwicht. | | Leerplan | Een document dat de visie op een vak weergeeft en eindtermen/ontwikkelingsdoelen vertaalt naar leerplandoelen, specifiek voor een onderwijsnet. | | Ontwikkelingsdoelen | Doelen die scholen nastreven, met name voor kleuter- en buitengewoon onderwijs, maar die niet noodzakelijk door alle leerlingen bereikt hoeven te worden. |

# Structuur en inhoud van wetenschappelijke artikelen Wetenschappelijke artikelen volgen een consistente en herkenbare structuur, die de lezer helpt om de informatie efficiënt te verwerken en de schrijver ondersteunt in het helder presenteren van onderzoek [3](#page=3). ### 1.1 Het belang van de gestructureerde opbouw De vaste structuur van een wetenschappelijk artikel, vaak aangeduid als de IMRED-ZANDLOPER, is universeel, vergelijkbaar en herkenbaar, wat het leesproces vergemakkelijkt. De lezer weet wat hij kan verwachten en welke functie elk onderdeel dient, waardoor specifieke secties gericht gelezen kunnen worden om een bepaald doel te bereiken. Voor de schrijver functioneert deze structuur als een ambacht dat geleerd kan worden, wat het schrijfproces vereenvoudigt. Het doel van een wetenschappelijk artikel is om de lezer snel en helder te informeren, en het artikel wordt beschouwd als een vorm van proza [3](#page=3). ### 1.2 Deelstructuren van een wetenschappelijk artikel #### 1.2.1 Titel, samenvatting en kernwoorden De titel en samenvatting zijn het eerste wat een lezer tegenkomt en hebben zowel een informerende als motiverende functie. De titel wekt interesse, positioneert het artikel binnen een bepaald thema en discipline, en kan creatieve vrijheid bieden door het gebruik van hoofd- en subtitels. Vaak wordt ook een 'running title' gebruikt die op alle pagina's doorloopt. Kernwoorden fungeren als metadata en zijn cruciaal voor de vindbaarheid van het artikel in databases. De samenvatting geeft een snel overzicht van de belangrijkste bevindingen en wordt doorgaans in de verleden tijd geschreven, zonder referenties naar bronnen [4](#page=4). > **Tip:** De titel en samenvatting moeten de lezer in staat stellen zich snel te oriënteren en te bepalen of het artikel relevant is [4](#page=4). #### 1.2.2 Inleiding of probleemstelling De inleiding (ook wel 'problem statement' genoemd) heeft drie hoofdfasen [5](#page=5): 1. **Establishing a territory (de situatie):** Hier wordt het onderwerp geïntroduceerd, de afbakening ervan geschetst, het belang ervan toegelicht, en de reeds bestaande kennis vanuit voorgaand onderzoek gepresenteerd. Vaak worden kernbegrippen hier gedefinieerd [5](#page=5). 2. **Establishing a niche (de probleemdefinitie):** Dit deel focust op waarom verder onderzoek noodzakelijk is. Dit kan gebaseerd zijn op tekortkomingen in bestaand onderzoek, de identificatie van een kenniskloof, onbeantwoorde vragen, of het voortbouwen op oproepen uit eerder onderzoek. De relevantie van het onderzoek – wat we ermee winnen – wordt hier vaak gekoppeld [5](#page=5). 3. **Occupying the niche (de aanpak):** Hier wordt het doel van de studie uiteengezet, hoe dit doel wordt bereikt (de aanpak), en hoe het artikel verder is opgebouwd [5](#page=5). > **Tip:** De inleiding is geen samenvatting, maar een persuasieve tekst die de lezer moet overtuigen van het belang van de studie [5](#page=5). #### 1.2.3 Theoretisch kader of literatuurstudie Het theoretisch kader of de literatuurstudie biedt de achtergrondinformatie die nodig is om de studie diepgaand te begrijpen en schetst de 'state-of-the-art' van het onderzoeksveld. Het verdiept de geïdentificeerde kenniskloof of -kloven. Typische ingrediënten zijn conceptdefinities, een overzicht van de belangrijkste toegepaste theorieën, en een logisch opgebouwde argumentatie die leidt tot onderzoeksvragen en/of hypothesen. De opbouw kan chronologisch, geografisch, persoons- of groepsgebonden, thematisch, brongebonden of methodegebonden zijn. Theorie wordt gedefinieerd als een logische reeks van verbonden (niet-tegenstrijdige) stellingen, opvattingen en begrippen over de empirische werkelijkheid of een deel daarvan. Een belangrijke aanpak bij het bestuderen van literatuur is het toepassen van "the 5 C's": cite, compare, contrast, critique, and connect [6](#page=6). > **Tip:** Let op signaalwoorden en onderscheid tussen opsommingen en argumentatie in dit gedeelte [6](#page=6). #### 1.2.4 Methode Dit deel informeert over de ethische toetsing en de kwaliteit van het onderzoek, zodat lezers de kwaliteit kunnen evalueren en het onderzoek repliceerbaar is. Informatie omvat het onderzoeksdesign, de data (populatie, steekproef, verzameling), de operationalisering van het design (meetinstrumenten, onderzoeksprocedure), en soms een algemene uitleg over de analyse. Dit gedeelte wordt altijd in de verleden tijd geschreven [7](#page=7). #### 1.2.5 Resultaten De resultaten bieden een antwoord op de onderzoeksvraag en worden doorgaans gepresenteerd in dezelfde volgorde als de hypotheses of onderzoeksvragen. Ze tonen de bevindingen van de analyse, onderbouwd door statistische resultaten of illustraties uit de data zoals citaten. Dit gedeelte wordt ook altijd in de verleden tijd geschreven [7](#page=7). #### 1.2.6 Discussie en conclusie De discussie en conclusie herhalen het doel van het onderzoek en geven een overzicht van de belangrijkste resultaten. Dit omvat een synthese van wat gevonden is (verleden tijd) en een interpretatie van waarom deze resultaten belangrijk zijn (tegenwoordige tijd), met terugkoppeling naar de literatuur en implicaties voor theorievorming. Aanbevelingen voor toekomstig onderzoek, de praktijk en het beleid worden gedaan, en de beperkingen van het huidige onderzoek worden benoemd. De conclusie vat de belangrijkste resultaten en aanbevelingen samen [8](#page=8). #### 1.2.7 Appendices Appendices bevatten aanvullend materiaal dat niet essentieel is voor het hoofdverhaal, maar wel ter ondersteuning kan dienen [8](#page=8). #### 1.2.8 Referenties De referentielijst bevat alle geciteerde bronnen. Er wordt een specifieke stijl gehanteerd, en de manier van refereren verschilt voor artikelen, boeken en boekhoofdstukken [8](#page=8). --- # Wetenschappelijke bronnen en academische integriteit Dit deel van de cursus focust op het identificeren, beoordelen en correct gebruiken van wetenschappelijke bronnen, met specifieke aandacht voor de rol van AI en de ethische aspecten van academische integriteit, waaronder plagiaat. ### 2.1 Wat zijn wetenschappelijke bronnen? Wetenschappelijke kennis wordt incrementeel vergaard, wat betekent dat wetenschap cumulatief is. Om dit proces te ondersteunen, is het cruciaal om te weten wat er reeds geweten en onderzocht is (literatuur kennen) en om duidelijk te maken wat er nog onbekend is (de eigen bijdrage aan de literatuur). Relevante literatuur wordt geselecteerd om kernbegrippen te definiëren, de stand van kennis aan te geven, claims en hypotheses te onderbouwen, keuzes in operationalisering te verantwoorden, en tot een betere interpretatie van resultaten te komen [12](#page=12). Het onderzoeksproces begint doorgaans met drie kernvragen: wat, waarom en hoe [12](#page=12). #### 2.1.1 Wetenschappelijke en niet-wetenschappelijke bronnen De classificatie van bronnen onderscheidt wetenschappelijke van niet-wetenschappelijke bronnen [13](#page=13). * **Monografieën (boeken):** Geschreven door één of meerdere auteurs die de intellectuele eindverantwoordelijkheid dragen. Deze worden als wetenschappelijk beschouwd [13](#page=13). * **Readers / Samengestelde boeken (edited volumes):** Samengesteld door editors en bevatten bijdragen van externe auteurs rond een gemeenschappelijk onderwerp. Deze worden als wetenschappelijk beschouwd [13](#page=13). * **Handboeken en cursussen:** Geschreven voor studenten of beginnende academici als inleiding tot een wetenschappelijke discipline. Deze worden **niet** als wetenschappelijke bronnen beschouwd voor geavanceerd onderzoek [13](#page=13). * **Encyclopedieën (inclusief Wikipedia):** Deze worden **niet** als wetenschappelijke bronnen beschouwd [14](#page=14). * **Onderzoeksrapporten van universiteiten/hogescholen:** Deze worden als wetenschappelijk beschouwd. Rapporten van niet-universitaire instellingen worden als niet-wetenschappelijk beschouwd [14](#page=14). * **Niet-academische vaktijdschriften:** Deze zijn gericht op en geschreven door vakgenoten vanuit het professionele veld en bieden meer praktische informatie. Soms kunnen ze vulgariserend zijn en worden ze **niet** als wetenschappelijke bronnen beschouwd [14](#page=14). * **Populaire tijdschriften, kranten:** Deze zijn gericht op het grote publiek en zijn **nooit** wetenschappelijk [14](#page=14). > **Tip:** Hoewel populaire bronnen zoals kranten en tijdschriften niet wetenschappelijk zijn, kunnen ze soms bewust worden aangewend om bijvoorbeeld een punt te maken over de publieke perceptie van een fenomeen [14](#page=14). #### 2.1.2 Primaire versus secundaire bronnen * **Primaire bronnen:** Zijn de algemene, ‘originele’ publicaties die directe, feitelijke informatie (theoretisch of empirisch) bevatten [15](#page=15). * **Secundaire bronnen:** Zijn verwijzende publicaties die de weg wijzen naar andere publicaties zonder directe informatie te bieden. Voorbeelden hiervan zijn geannoteerde bibliografieën, databanken zoals Communication Source, en boekrecensies. Elk wetenschappelijk artikel dat naar een andere relevante bron verwijst, kan ook als secundair worden beschouwd [15](#page=15). > **Belangrijk:** Voor een literatuurstudie gaat de voorkeur altijd uit naar het gebruik van wetenschappelijke primaire bronnen. Het is essentieel om de originele bron te raadplegen om correct te kunnen verwijzen en plagiaat te vermijden. Het rapporteren van informatie uit een bron die je niet zelf hebt gelezen, wordt beschouwd als plagiaat [15](#page=15) [16](#page=16). ### 2.2 Academische integriteit en AI Academische integriteit omvat het doen van de juiste dingen, de dingen juist doen, en dit op het juiste moment, ongeacht of men wordt bekeken [17](#page=17). AI kan ondersteuning bieden bij het wetenschappelijk proces, maar brengt ook risico's met zich mee met betrekking tot academische integriteit [17](#page=17). * **Wat mag (en is zinvol) met AI?** * Hulp bij het vinden van relevante bronnen [20](#page=20). * Ondersteuning bij het citeren en parafraseren [21](#page=21). * Gebruik van reference manager software, die helpt bij het organiseren van bronnen en het genereren van citaten en bibliografieën [22](#page=22). * **Wat mag niet (en brengt risico's met zich mee)?** * **Technische problemen:** AI kan inaccuraat zijn, slecht geschreven teksten produceren, of foutieve bronverwijzingen genereren [17](#page=17). * **Intellectuele problemen:** Gebruik van AI kan leiden tot inbreuken op auteursrechten, belemmering van de ontwikkeling van eigen competenties, vervreemding van het eindproduct, en aantasting van de eigen integriteit [17](#page=17). * Het foutief presenteren van informatie die door AI is gegenereerd zonder kritische controle kan leiden tot het doen van foute dingen, de dingen fout doen, en dit op het foute moment [17](#page=17). **Eindverantwoordelijkheid:** Als auteur blijf je altijd verantwoordelijk voor de tekst, inclusief het correct citeren en refereren, zelfs bij gebruik van AI-tools of reference managers. Het is cruciaal om de regels perfect te kennen en de output van tools kritisch te controleren. Plagiaat kan zware gevolgen hebben, variërend van een onvoldoende voor de opdracht tot schorsing [16](#page=16) [22](#page=22). ### 2.3 Relevantie en kwaliteit van bronnen beoordelen Het beoordelen van bronnen omvat het bepalen van hun relevantie en kwaliteit [18](#page=18). #### 2.3.1 Relevantie beoordelen * **Relevantie:** Niet alle gelezen informatie is relevant. De relevantie wordt bepaald door het doel waarvoor de literatuur wordt gezocht (definities, voorspellers, uitkomsten, theorieën, resultaten, opinies, statistieken, operationaliseringen, etc.) [18](#page=18). * **Snel de relevantie bepalen:** 1. Bekijk de titel, subtitel en het abstract om te zien of het artikel over het gezochte onderwerp gaat. Controleer de publicatiedatum indien recentheid vereist is [18](#page=18). 2. Scan het artikel voor een algemene indruk van de inhoud (definities, theorie, onderzoeksvraag, methode, discussie) [18](#page=18). 3. Beslis of het artikel bruikbaar is. Indien ja, lees het volledig of het relevante deel [18](#page=18). #### 2.3.2 Kwaliteit beoordelen Wees kritisch voor bronnen, aangezien de publicatiedruk kan leiden tot "predatory publishing" en fraude. Pseudo-wetenschap kan zich legitimeren door een wetenschappelijke vorm aan te nemen [18](#page=18). * **Predatory publishing:** Dit zijn tijdschriften die, ondanks een wetenschappelijke uitstraling, lage kwaliteitsstandaarden hanteren. Grote, gevestigde wetenschappelijke uitgevers (bv. Elsevier, Sage, Wiley) worden over het algemeen als betrouwbaar beschouwd. Uitgevers zoals Frontiers opereren in een grijze zone, terwijl bepaalde bronnen specifiek als "predatory" worden aangemerkt door academici. Bij twijfel kan men zoeken op "[naam Tijdschrift + predatory" [19](#page=19). ### 2.4 Bronnen opzoeken Wetenschappelijke bronnen kunnen worden gevonden via verschillende online databanken: 1. **Web of Science:** Biedt zeer kwaliteitsvolle, peer-reviewed wetenschappelijke literatuur. Toegang thuis vereist via Athena >> Firefox >> Web of Science [19](#page=19). 2. **Scopus:** Biedt ook kwaliteitsvolle, peer-reviewed wetenschappelijke literatuur, met een bredere collectie die niet-Westerse publicaties en boeken omvat [19](#page=19). 3. **Google Scholar:** Is gemakkelijk toegankelijk, maar heeft een minder strikte kwaliteitsfilter en het algoritme is niet volledig transparant [19](#page=19). 4. **ResearchGate:** Hier bieden onderzoekers artikelen aan voor intern gebruik [19](#page=19). Daarnaast zijn er niet-wetenschappelijke bronnen zoals Belgische kranten en tijdschriften via Belgapress [19](#page=19). > **Tip:** Verlies jezelf niet in eindeloos zoeken. "Zoeken" kan een vals gevoel van controle geven [19](#page=19). #### 2.4.1 Zoektermen en technieken * **Kernbegrippen vertalen:** De kernbegrippen uit de probleemstelling moeten worden vertaald naar zoektermen [20](#page=20). * **Doel:** Met zo weinig mogelijk zoektermen zoveel mogelijk relevante en zo weinig mogelijk irrelevante publicaties vinden [20](#page=20). * **Booleaanse operatoren:** * `AND`: Combineert termen, beide moeten aanwezig zijn. * `OR`: Combineert termen, één van beide moet aanwezig zijn. * Combinaties: `(Facebook AND Youth) OR social networkingsites` [20](#page=20). * **Truncatietekens (wildcards):** * `*`: Vervangt één of meerdere karakters (vaak achteraan of vooraan een woordstam) [20](#page=20). * `?`: Vervangt één karakter (kan ook midden in een woord staan, afhankelijk van de databank) [20](#page=20). * `USD`: Vervangt één of geen karakter [20](#page=20). * **Aanhalingstekens:** * `''`: Genegeerde interpunctie en betekenisloze woorden. Kan tegengaan worden door enkele aanhalingstekens te gebruiken [20](#page=20). * `""`: Gebruik dubbele aanhalingstekens voor exacte zinsdelen of woordcombinaties. Dit is een strengere variant van de Booleaanse `AND` operator, waarbij de volgorde van de zoektermen vastligt [20](#page=20). #### 2.4.2 AI en bronnen zoeken Er zijn diverse AI-apps die helpen bij het vinden van literatuur. Tools zoals HTTPS://DIVERSITY-X.DE/ kunnen helpen bij het controleren van de diversiteit van bronnen [20](#page=20). ### 2.5 Bronnen opnemen in academische teksten Het correct opnemen van bronnen in academische teksten omvat citeren, parafraseren en het samenstellen van een bibliografie [21](#page=21). #### 2.5.1 Citeren, refereren en bibliografie * **Redenen voor citeren, refereren en bibliografie:** * Onderscheid maken tussen eigen ideeën en andermans ideeën [21](#page=21). * Erkennen en gebruiken van andermans werk [21](#page=21). * Aantonen dat men op de hoogte is van de bestaande literatuur [21](#page=21). * Eerlijkheid en vermijden van plagiaat (diefstal van intellectueel eigendom) [21](#page=21). * **Citeren:** Ideeën van iemand letterlijk weergeven. Vereist aanhalingstekens, auteur(s), jaartal en paginanummer [21](#page=21). * **Parafraseren:** Ideeën van iemand weergeven in eigen woorden. Vereist auteur(s) en jaartal [21](#page=21). * **Bibliografie:** Een lijst achteraan de tekst met alle gebruikte bronnen. Deze bevat de auteur(s), jaartal, titel van het artikel, titel van het tijdschrift, volume, paginering, en DOI of URL [21](#page=21) [22](#page=22). #### 2.5.2 AI en citeren en refereren Reference manager software, zoals EndNote of Zotero, kan helpen bij het organiseren van wetenschappelijke bronnen en het gemakkelijker maken om te citeren en refereren. Zotero is open source en heeft plug-ins voor Word en Google Docs [22](#page=22). > **Opmerking:** Op het examen wordt verwacht dat je perfect kunt refereren en citeren naar artikelen, boeken en boekhoofdstukken [22](#page=22). --- # Onderzoeksparadigma's: post-positivisme, interpretatief en kritisch Dit onderwerp introduceert drie centrale onderzoeksparadigma's (post-positivisme, interpretatief en kritisch) en analyseert hun ontologische, epistemologische en axiologische grondslagen, evenals hun theoretische structuren en functies [23](#page=23). ### 3.1 Een onderzoeksparadigma: definitie en componenten Een onderzoeksparadigma kan worden omschreven als een reeks fundamentele overtuigingen die actie sturen, een algemene oriëntatie over de wereld en de aard van onderzoek. Het is een basaal geloofssysteem en theoretisch raamwerk met aannames over ontologie, epistemologie, methodologie, axiologie, praxeologie, enz.. Wetenschappers binnen een bepaald paradigma zijn het grotendeels eens over welke vragen essentieel zijn, hoe deze vragen aangepakt moeten worden, en hoe de resultaten geïnterpreteerd moeten worden. Theorieën, als logische reeks van met elkaar verbonden stellingen over de empirische werkelijkheid, helpen fenomenen in de sociale wereld te begrijpen en verklaren. Binnen elk paradigma speelt theorie een centrale rol als ordenende, structurerende en zingevende factor [24](#page=24) [25](#page=25) [26](#page=26). De drie constitutionele elementen van een onderzoeksparadigma zijn: * **Ontologie:** Aannames over hoe we kijken naar de wereld, naar de werkelijkheid; de visie op het 'bestaan' van dingen/zaken [26](#page=26). * **Realisme:** Er bestaat een externe, feitelijke werkelijkheid, onafhankelijk van onze waarneming, die we kunnen kennen [26](#page=26). * **Nominalisme:** Er bestaat geen feitelijke, externe werkelijkheid; enkel labels, namen en concepten die we op dingen plakken [26](#page=26). * **Social constructivisme:** Er is een externe werkelijkheid, maar mensen nemen deze waar en geven er betekenis aan, waardoor ze een grote rol spelen in de betekenisgeving [26](#page=26). * **Epistemologie:** Aannames over de beste manier om de wereld te bestuderen ('ways of knowing'); wat de status van kennis is en hoe we tot kennis komen. Epistemologie is niet hetzelfde als methodes, maar beschrijft de theoretische argumenten waarom bepaalde methodes geschikt zijn [27](#page=27). * **Axiologie:** Aannames over ethiek en waardensystemen, het doel van onderzoek; op welke manier theorie moet bijdragen. Hierbij kan de vraag gesteld worden of kennis waardevrij moet zijn, nooit waardevrij is, of niet waardevrij mag zijn [28](#page=28). #### 3.1.1 Onderzoeksparadigma en theorie Theorieën helpen ons om fenomenen die we observeren in de sociale wereld te begrijpen en verklaren. Theorieën zijn een abstractie van de sociale werkelijkheid, die we kunnen toepassen op verschillende concrete empirische observaties [24](#page=24). * **Deductieve theoretische aanpak:** Vertrekt van een theoretisch idee om hypothesen te formuleren die vervolgens empirisch geverifieerd of gefalsifieerd worden [25](#page=25). * **Inductieve theoretische aanpak:** Identificeert patronen op basis van observaties en onderzoekt deze verder met het oog op theoretische generalisering [25](#page=25). ### 3.2 Het post-positivistisch paradigma Het post-positivistisch paradigma is een genuanceerdere vorm van het positivisme, dat streed naar wetenschappelijke benaderingen naar het model van de exacte wetenschappen. Het positivisme stelde dat enkel empirisch toetsbare stellingen waardevol zijn (principe van verificatie, later falsificatie). Kritiek op het positivisme omvatte onder meer het risico op determinisme en reductionisme bij het bestuderen van de sociale wereld en mens, en de objectiviteit van de wetenschapper [29](#page=29). #### 3.2.1 Ontologie, epistemologie en axiologie in het post-positivisme * **Ontologie:** Een 'gematigd' realisme dat erkenning geeft aan sociaal constructivisme. Er bestaat een meetbare en objectiveerbare sociale werkelijkheid die buiten ons bestaat, maar deze wordt door mensen op verschillende manieren waargenomen, ervaren en van betekenis voorzien, wat reële implicaties heeft. De werkelijkheid is georganiseerd volgens bepaalde patronen die meetbaar en voorspelbaar zijn [30](#page=30). * **Voorbeeld:** Een post-positivist gelooft dat er objectieve verschillen zijn tussen universiteiten qua kwaliteit, maar erkent tegelijkertijd dat de indicatoren voor die kwaliteit (bv. aantal publicaties) sociaal geconstrueerde keuzes zijn [30](#page=30). * **Epistemologie:** 'Modified objectivism'. Er wordt gezocht naar wetmatigheden, patronen en causale relaties met doorgaans kwantitatieve methoden (survey, experiment). Het doel is het fenomeen 'verklaren, voorspellen, controleren'. Kennis bouwt voort op eerder verworven kennis en er wordt gestreefd naar scheiding van onderzoeker en onderzochte voor reproduceerbaarheid [30](#page=30). * **Axiologie:** Het doel van het onderzoek is verklaren, voorspellen en controleren. Er wordt gestreefd naar waardevrij/objectief onderzoek als ideaalbeeld. Waarden mogen wel betrokken zijn bij de keuze van onderzoeksthema's of -vragen, maar niet bij de uitkomst van de toetsing van wetenschappelijke proposities. De onderzoeker en onderzochte zijn daarom zoveel mogelijk gescheiden, hoewel dit in de praktijk moeilijk is en biases erkend moeten worden [31](#page=31). #### 3.2.2 Theoretische structuur en functie in het post-positivisme * **Structuur van theorie:** Een theorie is een abstracte representatie van variabelen die volgens specifieke principes aan elkaar gelinkt zijn, met duidelijke conceptuele grenzen. Hieruit kunnen proposities worden afgeleid die vertaald worden naar hypotheses en geoperationaliseerd worden in meetbare empirische indicatoren. Vaak zijn post-positivistische theorieën constellaties van variabelen waarbij causaliteit wordt verondersteld [32](#page=32). * **Functie van theorie:** Verklaren, voorspellen en controleren [33](#page=33). #### 3.2.3 Wetenschappelijke integriteit in het post-positivisme Een belangrijk principe is repliceerbaarheid: een bevinding moet met andere steekproeven opnieuw verkregen kunnen worden. Problemen hierbij zijn de publicatiebias (het 'file-drawer problem', waarbij niet-significante resultaten minder gepubliceerd worden) en problematische onderzoekspraktijken zoals HARKing (Hypothesizing After Results are Known) en p-hacking (data manipuleren om een significant resultaat te bekomen) [35](#page=35). **Open Science** is een paradigmashift binnen het post-positivisme, gericht op transparantie ("here, let me show you"). Dit omvat het publiceren van materialen, data en code, het preregistreren van hypothesen, het repliceren van elkaars onderzoek en het promoten van transparantie [35](#page=35). **AI-ondersteuning** in het post-positivistisch paradigma kan nuttig zijn voor het formuleren van onderzoeksvragen en hypotheses, het opstellen van surveyvragen, het uitwerken van stimuli, het vertalen van schalen, en het genereren en debuggen van softwarescripts voor data-analyse [36](#page=36). ### 3.3 Het interpretatieve paradigma Het interpretatieve paradigma ontstaat uit een vaststelling dat positivistisch onderzoek vaak niet slaagt in het vastleggen van de complexiteit van fenomenen in de echte wereld, menselijk gedrag en interactie. Om de sociale wereld te begrijpen, moet men kijken naar de subjectieve ervaringen van mensen en de persoonlijke betekenissen die zij aan deze ervaringen toekennen. Het kent drie 'foundational fields': hermeneutiek, fenomenologie en symbolisch interactionisme [39](#page=39). * **Hermeneutiek:** Richt zich op het begrijpen van 'teksten' (alle uitingen) door interpretatie, waarbij de tekst zelf, de bron, de context en de kennis van de lezer/onderzoeker belangrijk zijn. De hermeneutische cirkel beschrijft een iteratief proces van heen en weer gaan tussen tekst, theorie, stilzwijgende kennis en andere teksten [39](#page=39). * **Fenomenologie:** Bestudeert de 'lived experience' en de betekenis die aan objecten of ervaringen wordt toegekend, afhankelijk van achtergrond en context. Het probeert de alledaagsheid van het leven te onderzoeken en het laagje van vanzelfsprekendheid eraf te krabben om de werkelijkheid beter te begrijpen, door de wereld te zien door de ogen van de ander [40](#page=40). * **Symbolisch interactionisme:** Stelt dat betekenis voortkomt uit interactie met objecten, personen, instellingen en de samenleving. Mensen worden beïnvloed door cultuur en sociale organisatie, maar produceren deze ook. Door symbolen te begrijpen, kan de gedeelde betekenis tussen mensen begrepen worden [40](#page=40). #### 3.3.1 Ontologie, epistemologie en axiologie in het interpretatieve paradigma * **Ontologie:** Verwerpt de realistische interpretatie; de werkelijkheid is complex, er zijn geen veralgemeenbare patronen, en begrijpen vereist interpretatie. De subjectieve ervaring staat centraal, en de eigen ervaring en kennis spelen een rol in het doorgronden van het onderzoeksobject. Dit sluit aan bij een nominalistische en sociaal constructivistische visie, waarbij de realiteit een sociale constructie is [41](#page=41). * **Epistemologie:** Kenmerkend is subjectivisme. Enkel de 'subjectieve' werkelijkheid kan gekend worden, altijd binnen een context en lokaal begrepen. Kennisconstructie is altijd een product van interactie tussen onderzoeker en onderzochte, waarbij de afstand geminimaliseerd wordt en de onderzoeker zich onderdompelt. Het doel is begrijpen ('verstehen') in plaats van verklaren, meestal via kwalitatieve methoden [42](#page=42). * **Axiologie:** Onderzoek is nooit waardevrij. Persoonlijke ervaringen van de onderzoeker dragen vaak bij aan een rijker begrip van de werkelijkheid. Positionaliteit (erkenning dat waarden een rol spelen) is hierbij cruciaal [42](#page=42). #### 3.3.2 Theoretische structuur en functie in het interpretatieve paradigma * **Structuur van theorie:** De theorievorming is inductief (bv. 'Grounded theory': data-gedreven, iteratieve vergelijking en evaluatie van gegevens) en abductief (interactie tussen theorie en data, vaak met algemene theorieën voor betekenisgeving) [42](#page=42). * **Functie van theorie:** Begrijpen van fenomenen [42](#page=42). #### 3.3.3 Wetenschappelijke integriteit en AI in het interpretatieve paradigma Wetenschappelijke integriteit binnen het interpretatieve paradigma betekent dat subjectivisme niet gelijkstaat aan oneerlijkheid. Eerlijkheid houdt in dat de perspectieven van informanten zo accuraat mogelijk worden weergegeven en dat men transparant is over mogelijke biases. De 'ethics of care' staat centraal, waarbij empathie het doel is en er niet geëxploiteerd mag worden. AI-gebruik is inherent tegenstrijdig met de essentie van interpretatief onderzoek, vooral bij analyses, maar transcriptiesoftware kan een 'game-changer' zijn [46](#page=46) [47](#page=47). ### 3.4 Het kritische paradigma Het kritische paradigma is een derde lens in de humane en sociale wetenschappen, die niet alleen individuele problemen bekijkt, maar ook maatschappelijke vraagstukken. Het uiteindelijke doel is niet enkel representatie van de werkelijkheid, maar actie en verandering; het heeft een activistische insteek. Het is historisch geworteld in ideeën van Marx en de Frankfurt School, met een focus op het blootleggen en veranderen van sociale ongelijkheden en machtsverhoudingen. Het doel is emancipatie door een 'revolutie van het bewustzijn' [49](#page=49) [50](#page=50). #### 3.4.1 Ontologie, epistemologie en axiologie in het kritische paradigma * **Ontologie:** Er is een dualiteit van structuur (Giddens). De wereld kent sociale systemen en instituten met regels en normen die ons handelen sturen (structuur), maar we hebben ook 'agency' (agentschap) om ons eigen gedrag te kiezen en te interageren. Structuratie is het proces waarbij mensen samen de sociale werkelijkheid vormgeven en zo sociale systemen creëren, die door dagelijks handelen gereproduceerd of veranderd kunnen worden. De werkelijkheid kent bepaalde ongelijkheden en machtsverhoudingen [51](#page=51). * **Epistemologie:** De benadering die kennis oplevert over de aspecten van de 'orde' die men wil blootleggen. Habermas onderscheidt empirisch-analytische kennis, hermeneutisch-historische kennis en kritisch-emancipatorische kennis. De kritisch-emancipatorische epistemologie benadert de werkelijkheid om ideologieën en machtsprocessen via kritische reflectie en historische analyse bloot te leggen. Centrale concepten zijn ideologie (vanzelfsprekende veronderstellingen die gedrag vormen) en hegemonie (wie macht heeft over wie) [52](#page=52). * **Axiologie:** Onderzoek mag niet waardevrij zijn; het moet expliciet gedreven worden door een verlangen om de werkelijkheid te veranderen zodat mensen geëmancipeerd worden. Dit kan vergeleken worden met psychotherapie, waarbij de kritische theoreticus de samenleving helpt weerstand te doorbreken en begrip te krijgen [53](#page=53). #### 3.4.2 Theoretische structuur en functie in het kritische paradigma * **Structuur van theorie:** Theorieën helpen begrijpen hoe ideologieën en waarden geproduceerd en gereproduceerd worden in onze samenleving. Veel aandacht gaat uit naar 'representatie' [53](#page=53). * **Functie van theorie:** Emancipatie en sociale verandering. Onderzoekstradities zoals critical studies, culture studies, feminist studies, etc. vallen hieronder [53](#page=53). #### 3.4.3 Wetenschappelijke integriteit en AI in het kritische paradigma Er bestaat een risico dat het ideaal van emancipatie leidt tot identiteitspolitiek en polarisering, en dat alles begrepen kan worden door de lens van 'ideologie en macht'. Wetenschappelijke integriteit uit zich in de manier waarop onderzoek gebeurt, gerapporteerd wordt en argumentatie wordt opgebouwd, met ruimte voor nuance en voorzichtigheid. Kritische wetenschappers zijn vaak zelf reflectief over hun eigen ideologische subjectpositie. AI kan dienen als onderzoeksobject voor ideologische representatie [57](#page=57) [58](#page=58). ### 3.5 Vergelijking van de paradigma's | Aspect | Post-positivisme | Interpretatief paradigma | Kritisch paradigma | | :------------- | :------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ | :---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | :------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ | | **Ontologie** | Realisme en gematigd sociaal constructivisme: er is een objectieve werkelijkheid die we kunnen kennen. Mensen construeren de werkelijkheid, maar in voorspelbare patronen. | Nominalisme en sociaal constructivisme: de enige werkelijkheid is de werkelijkheid die wij waarnemen. Er zijn meerdere realiteiten. | Sociaal constructivisme, met focus op dualiteit van structuur: werkelijkheid omvat structuren die handelen sturen, maar binnen deze structuren hebben mensen 'agentschap'. | [42](#page=42) [53](#page=53). | **Epistemologie** | Kennis van de werkelijkheid = het identificeren van wetmatigheden. We moeten deze als objectief mogelijk ontrafelen. | Kennis van de werkelijkheid = lokaal inzicht verwerven in subjectieve werkelijkheid. De onderzoeker moet het onderzoeksobject subjectief benaderen. | Kennis van de werkelijkheid = kritisch-emancipatorisch: een proces van reflectie en historische analyse om ideologische processen en machtsstructuren bloot te leggen. | [42](#page=42) [53](#page=53). | **Axiologie** | Een waardevrije en objectieve weergave die de werkelijkheid verklaart. | Onderzoek is nooit waardevrij. Persoonlijke ervaringen van de onderzoeker kunnen bijdragen aan een rijkere weergave van de werkelijkheid. | Doel van onderzoek is de werkelijkheid veranderen door mensen te emanciperen. Hiertoe moeten zij inzicht verwerven in processen van ideologie en macht die onderdrukken. | [42](#page=42) [53](#page=53). | **Structuur Theorie** | Abstracte weergave van eenheden die met elkaar verbonden zijn op basis van principes, meestal een (impliciet) causaal verband afgeleid van theorie. | Theorievorming door data-gedreven, systematische vergelijking en evaluatie van gegevens, vaak op een interactieve manier met theorie. | Theorie die helpt begrijpen hoe ideologieën en waarden ge(re)produceerd worden door culturele structuren en praktijken. | [42](#page=42) [53](#page=53). | **Functie** | Verklaren, voorspellen en controleren. | Begrijpen. | Emanciperen / Sociale Verandering. | [42](#page=42) [53](#page=53). --- # Academisch schrijven en refereren met AI Dit onderdeel behandelt de essentiële aspecten van academisch schrijven met een specifieke focus op correct refereren, citeren, parafraseren en het opstellen van bibliografieën volgens de APA-stijl. Tevens wordt de integratie en de potentiële valkuilen van het gebruik van generatieve AI in academische contexten belicht [2](#page=2). ### 4.1 Wetenschappelijke integriteit in relatie tot AI Wetenschappelijke integriteit omvat het consequent naleven van de juiste methoden en procedures binnen academisch onderzoek, ongeacht of men wordt waargenomen. Met de opkomst van generatieve AI (GenAI) is het cruciaal om de ethische en procedurele implicaties te begrijpen. GenAI-modellen zijn ontworpen om taal te genereren op basis van enorme datasets, maar bieden geen gegarandeerde inzichten of accuraatheid. De verantwoordelijkheid voor de inhoud van een tekst die met behulp van AI is gegenereerd, ligt altijd bij de student, die tevens dient te conformeren aan geldende regels en wetten [10](#page=10) [9](#page=9). #### 4.1.1 Wat mag wel met generatieve AI? GenAI kan op diverse manieren ondersteunend zijn binnen het academische proces [10](#page=10): * **Aanvullende literatuur zoeken:** AI kan helpen bij het identificeren van relevante bronnen [10](#page=10) [2](#page=2). * **Verwerken van literatuur:** AI kan assisteren bij het samenvatten en verwerken van bestaande literatuur [10](#page=10). * **Hulp bij schrijven:** GenAI kan dienen als een schrijf-assistent, bijvoorbeeld voor het genereren van concepten of het verbeteren van formuleringen [10](#page=10). * **Hulp bij programmeren:** Studenten kunnen GenAI inzetten voor ondersteuning bij programmeertaken [10](#page=10). Hoe meer kennis een student zelf bezit over een bepaald onderwerp, hoe effectiever GenAI ingezet kan worden als hulpmiddel gedurende het schrijfproces [10](#page=10). #### 4.1.2 Risico's en ethische overwegingen bij het gebruik van GenAI Het gebruik van GenAI brengt diverse risico's met zich mee die de academische integriteit kunnen aantasten [71](#page=71): * **Onbetrouwbaarheid en bias:** AI-modellen kunnen informatie verzinnen bij gebrek aan data of vooringenomenheden uit de trainingsdata reproduceren, wat leidt tot stereotypering en genderbias [71](#page=71). * **Inbreuk op academische integriteit:** Onjuist gebruik kan leiden tot problemen met verantwoordelijkheid, betrouwbaarheid, eerlijkheid en respect. Plagiaat is een significant risico [71](#page=71). * **Schending van auteursrechten:** Het ongeoorloofd gebruik van door AI gegenereerde content kan auteursrechten schenden [71](#page=71). * **Schending van privacy en confidentialiteit:** Bedrijven zijn niet altijd transparant over dataverwerking, wat kan leiden tot privacyproblemen [71](#page=71). * **Ecologische voetafdruk:** Het trainen en draaien van AI-modellen vereist aanzienlijke energie en water [71](#page=71). * **Vervaging van de grens tussen mens en machine:** Langdurige interactie met AI kan de perceptie van menselijke interactie beïnvloeden [71](#page=71). * **Impact op competenties:** Het te veel leunen op AI kan de verwerving van kennis, vaardigheden en attitudes belemmeren [71](#page=71). #### 4.1.3 Verantwoord gebruik van GenAI Verantwoord gebruik van GenAI omvat het inzetten van de tools voor specifieke, ethisch verantwoorde taken [72](#page=72): * **Toegestaan gebruik:** * Het oplossen van eenvoudige vragen. * Het controleren op fouten of irrelevante informatie. * Het gebruiken van betalende GenAI-tools voor studie, mits dit gelijkheid waarborgt [72](#page=72). * **Niet toegestaan gebruik:** * Het uploaden van datasets van masterproeven of stages voor data-analyse, vanwege privacy-schendingen [72](#page=72). * Het laten samenvatten van cursusmateriaal door AI zonder expliciete toestemming van de docent, vanwege auteursrechtelijke kwesties [72](#page=72). * Het blindelings kopiëren en gebruiken van door AI gegenereerde teksten in schrijfopdrachten, omdat dit plagiaat is en de academische integriteit schendt [72](#page=72). ##### 4.1.3.1 Een goede prompt schrijven Een effectieve prompt, volgens de 'Koffie'-methode, is essentieel voor het verkrijgen van bruikbare output van GenAI-tools [73](#page=73): * **K**laar en duidelijk: de prompt moet ondubbelzinnig zijn. * **O**mschrijf wat je wilt zien: specificeer de gewenste output nauwkeurig. * **F**ocus op belangrijke elementen: benadruk de cruciale aspecten voor de output. * **F**inetune: pas de prompt iteratief aan totdat de gewenste output wordt verkregen. * **I**tereer en chat: ga in gesprek met de tool om de resultaten te verfijnen. * **E**valueer: beoordeel de output telkens op relevantie, bias en correctheid [73](#page=73). ### 4.2 Citeren, parafraseren en bibliografie opstellen (APA 7th) Academische schrijven is cumulatief, wat betekent dat het bouwt op bestaand werk van anderen. Het correct toepassen van citatieregels is daarom van essentieel belang om het eigen werk te onderscheiden van dat van anderen, andermans werk te erkennen, en aan te tonen dat men op de hoogte is van de relevante literatuur. De APA-stijl (7th edition) is de leidraad voor refereren in deze context [59](#page=59) [60](#page=60). #### 4.2.1 Definities en doelen * **Citeren:** Het letterlijk weergeven van de ideeën of woorden van iemand anders. Bij een letterlijke citaat moeten aanhalingstekens worden gebruikt, gevolgd door de auteur(s), het jaartal en het paginanummer [59](#page=59). * **Parafraseren:** Het weergeven van de ideeën van iemand anders in eigen woorden. Bij parafraseren is het voldoende om de auteur(s) en het jaartal te vermelden [59](#page=59). * **Bibliografie:** Een lijst van alle bronnen die daadwerkelijk in de tekst zijn gebruikt, geplaatst aan het einde van het document. Deze lijst bevat gedetailleerde informatie over elke bron, zoals auteur(s), jaartal, titel, publicatiegegevens en DOI of URL [59](#page=59). #### 4.2.2 Algemene regels voor refereren Het is cruciaal dat het refereren altijd consistent en ondubbelzinnig gebeurt [60](#page=60). * **Ondubbelzinnig:** Het moet duidelijk zijn over welk artikel het gaat [60](#page=60). * **Stelselmatig:** Bij elk gebruikt idee moet een referentie aanwezig zijn [60](#page=60). * **Volledig:** Dit geldt met name wanneer ideeën door meerdere personen worden gedeeld [60](#page=60). * **Consistent:** Referenties moeten steeds op dezelfde manier worden vormgegeven [60](#page=60). * **Relevant:** Alleen verwijzen naar artikelen die daadwerkelijk in de tekst zijn gebruikt [60](#page=60). Er wordt onderscheid gemaakt tussen **in-tekst referenties** (aangeven van de bron van een idee) en **bibliografische referenties** (de volledige bronvermelding achteraan de tekst) [60](#page=60). #### 4.2.3 In-tekst referenties (APA 7th) In-tekst referenties kunnen op twee manieren worden vormgegeven: ##### 4.2.3.1 Parenthetische citatie (nadruk op tekst) Hierbij wordt de informatie tussen haakjes geplaatst aan het einde van de zin. * **Parafraseren:** `(Auteur(s), Jaartal)` [62](#page=62). * Voorbeeld: `(Ponnet, 2014)` [62](#page=62). * **Citeren (letterlijk):** `(Auteur(s), Jaartal, p. Paginanummer)` [62](#page=62). * Voorbeeld: `(Ponnet, 2014, p. 59)` [62](#page=62). * Bij meerdere pagina's: `(Auteur(s), Jaartal, pp. Paginanummer1-Paginanummer2)` [62](#page=62). * Let op de punt na het slot-haakje bij citaten aan het einde van de zin [62](#page=62). ##### 4.2.3.2 Narratieve citatie (nadruk op auteur) Hierbij wordt de auteur(s) naam in de lopende tekst geïntegreerd, gevolgd door het jaartal tussen haakjes. * **Parafraseren:** `Auteur(s) (Jaartal)` [62](#page=62). * Voorbeeld: `Ponnet ` [62](#page=62). * **Citeren (letterlijk):** `Auteur(s) (Jaartal, p. Paginanummer)` [62](#page=62). * Voorbeeld: `Ponnet (2014, p. 59)` [62](#page=62). * Bij meerdere pagina's: `Auteur(s) (Jaartal, pp. Paginanummer1-Paginanummer2)` [62](#page=62). * In het Nederlands wordt 'en' gebruikt tussen auteursnamen, in het Engels 'and' [62](#page=62). #### 4.2.4 Aantal auteurs in in-tekst referenties * **Eén auteur:** Altijd de volledige naam vermelden [63](#page=63). * Parenthetisch: `(Ponnet, 2014)` [63](#page=63). * Narratief: `Ponnet ` [63](#page=63). * **Twee auteurs:** Altijd beide namen vermelden [63](#page=63). * Parenthetisch: `(Herman & Walrave, 2014)` [63](#page=63). * Narratief: `Herman en Walrave `. In het Engels: `Herman and Walrave ` [63](#page=63). * **Drie of meer auteurs:** Altijd de eerste auteur gevolgd door 'et al.' [63](#page=63). * Parenthetisch: `(Van Gool et al., 2015)` [63](#page=63). * Narratief: `Van Gool et al. ` [63](#page=63). * Er wordt **geen** komma geplaatst voor 'et al.' [63](#page=63). #### 4.2.5 Bijzondere gevallen bij in-tekst referenties * **Meerdere artikelen in één referentie:** Alfabetisch sorteren en scheiden met een puntkomma [63](#page=63). * Voorbeeld: `(Ponnet, 2014; Van Ouytsel et al., 2017)` [63](#page=63). * **Uitzondering voor 'et al.':** Wanneer er meerdere co-auteurs zijn met dezelfde eerste auteur in hetzelfde jaar, kan de volledige lijst nodig zijn om onderscheid te maken [64](#page=64). * **Dezelfde auteurs, verschillende jaren:** Gebruik een komma tussen de jaartallen [64](#page=64). * Voorbeeld: `(Walrave en Ponnet, 2021, 2022)` [64](#page=64). * **Dezelfde auteurs, hetzelfde jaar:** Gebruik toevoegingen als 'a', 'b', 'c' achter het jaartal, gebaseerd op de alfabetische volgorde in de bibliografie [64](#page=64). * Voorbeeld: `(Anrijs, Ponnet, & De Marez, 2020a)`, `(Anrijs, Ponnet, & De Marez, 2020b)` [64](#page=64). * **Twee auteurs met dezelfde achternaam:** Voeg hun initialen toe, zelfs indien de publicaties in verschillende jaren zijn [64](#page=64). * Voorbeeld: `(Ponnet, K., 2020)` en `(Ponnet, R., 2021)` [64](#page=64). * Indien ze samen aan een artikel schrijven, zijn initialen niet nodig [64](#page=64). #### 4.2.6 Bibliografische referenties (APA 7th) De bibliografie aan het einde van het document bevat de volledige gegevens van de gebruikte bronnen. De exacte opmaak verschilt per brontype. ##### 4.2.6.1 Artikelen * **Structuur:** Auteur(s), (Jaartal). Titel artikel. *Titel tijdschrift, Volume*(Nummer), Pagina's. DOI of URL [65](#page=65). * **Auteursnamen:** Vermeld de achternaam gevolgd door de initialen van de voornaam/voornamen [65](#page=65). * Voorbeeld: `Nissinen, N.-M., Gissler, M., Sarkola, T., Kahila, H., Autti-Rämö, I., & Koponen, A. M.. Completed secondary education among youth with prenatal substance exposure: A longitudinal register-based matched cohort study. *Journal of Adolescence, 86*, 15-27. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2020.11.006` [65](#page=65). * **Aantal auteurs:** Tot en met twintig auteurs worden alle auteurs vermeld, gescheiden door komma's en een ampersand ('&') voor de laatste auteur. Bij meer dan twintig auteurs worden de eerste 19 vermeld, gevolgd door een beletselteken (...) en de laatste auteur [68](#page=68). * **Volgorde:** Referenties worden alfabetisch gesorteerd op de achternaam van de eerste auteur [68](#page=68). ##### 4.2.6.2 Boek en E-boek * **Structuur:** Auteur(s), (Jaartal). *Titel*. Uitgever. DOI (indien gekend) [66](#page=66). * De titel van het boek moet cursief worden weergegeven [66](#page=66). ##### 4.2.6.3 Hoofdstuk in een edited boek * **Structuur:** Auteur(s) van hoofdstuk, (Jaartal). Titel hoofdstuk. In Editor(s) (Ed./Eds.). *Titel boek* (pp. Pagina's). Uitgever. DOI (indien gekend) [66](#page=66). * Bij één editor: (Ed.). Bij twee of meer editors: (Eds.) [66](#page=66). * De titel van het boek moet cursief worden weergegeven [66](#page=66). ##### 4.2.6.4 Rapporten, internetbronnen en audiovisueel materiaal * **Rapport:** Auteur(s), (Jaartal). *Titel*. Uitgever. DOI of URL [67](#page=67). * **Webpagina op website:** Auteur, (Datum). Titel. *Site naam*. URL [67](#page=67). * **Audiovisueel materiaal:** Auteur, (Datum). Titel. *Uitgever*. URL (indien aanwezig) [67](#page=67). #### 4.2.7 Specifieke regels en uitzonderingen * **Punten en komma's:** Een punt wordt geplaatst na de volledige referentie in de bibliografie [68](#page=68). * **Samengevoegde teksten:** Wanneer meerdere bronnen tot één korte tekst zijn samengevoegd, worden deze tussen haakjes geplaatst, gescheiden door een puntkomma, in alfabetische volgorde [68](#page=68). * Voorbeeld: `(Appadurai, 1990; Mitchell, 2001)` [68](#page=68). * **Afkortingen van organisaties:** Bij herhaaldelijk voorkomen van een bedrijfs- of instituutnaam, mag deze de eerste keer voluit met afkorting worden vermeld, en daarna enkel de afkorting [68](#page=68). #### 4.2.8 Citatieregels voor quotes * **Korte quotes (minder dan 40 woorden):** Integreren in de lopende tekst met dubbele aanhalingstekens. De paginanummering is verplicht [69](#page=69). * Voorbeeld: `Frith applied the “stranger reaction” (p. 147) paradigm…` [69](#page=69). * Indien de quote aan het einde van de zin staat: `…is based on the “stranger reaction” (Frith, 2001, p. 146).` [69](#page=69). * **Lange quotes (40 woorden of meer):** Plaatsen in een apart, ingesprongen blok zonder aanhalingstekens. Geen punt achter de referentie [69](#page=69). * Voorbeeld: `Other studies provide evidence of positive social responsiveness: A rich paradigm in developmental psychology is based on the stranger reaction. The children diagnosed with autism between two and five years old were compared with non-autistic children of the same age. In view of the general belief of the inability of autistic children to form attachments, they were surprised to find no differences in the behaviour of both groups with strangers. (Frith, 2001, p. 146)` [69](#page=69). * **Secundaire citatie:** Wanneer de oorspronkelijke bron niet direct is geraadpleegd, maar via een andere bron. Alleen de geraadpleegde bron wordt in de bibliografie opgenomen [69](#page=69). * Voorbeeld: `Smith (as cited in Jones, 2012) found...` of `... (Smith, as cited in Jones, 2012).` [69](#page=69). #### 4.2.9 Oefeningen en examenvoorbereiding Het examen omvat open vragen over de leerstof, toepassingen van referentieregels (waaronder het opstellen van referenties op basis van artikel-voorbladen en het identificeren van fouten), en een essay waarin de student de metatheoretische elementen (ontologie, epistemologie, axiologie) en de paradigma's (post-positivisme, interpretatief, kritisch) toepast en analyseert [75](#page=75) [76](#page=76). > **Tip:** Zorg ervoor dat je de regels voor het opmaken van referenties voor verschillende brontypes (artikelen, boeken, hoofdstukken) goed kent. Oefen met het construeren van volledige referenties aan de hand van gegeven meta-data [75](#page=75). > **Tip:** Wees je bewust van de subtiele verschillen in de APA-stijl tussen narratieve en parenthetische citaties, en hoe het aantal auteurs de formulering beïnvloedt [61](#page=61) [63](#page=63). > **Tip:** Bij het gebruik van AI-tools, onthoud dat jij als student altijd de eindverantwoordelijkheid draagt voor de accuraatheid en academische integriteit van je werk [10](#page=10). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Theoretische Academische Vaardigheden (TAV) | Een vak dat zich richt op de fundamentele kennis en vaardigheden die nodig zijn voor academisch onderzoek en schrijven, inclusief het begrijpen van theorieën, onderzoeksparadigma's, bronnenbeheer en academische integriteit. | | Wetenschappelijk artikel | Een gestructureerd document dat de resultaten van origineel onderzoek presenteert, doorgaans met een vaste opbouw zoals de IMRED-ZANDLOPER (Inleiding, Methode, Resultaten, Discussie, en Auteurs, Noten, Referenties, Danksbetuigingen). | | IMRED-ZANDLOPER | Een acroniem dat de typische structuur van een wetenschappelijk artikel weergeeft: Inleiding, Methode, Resultaten, Discussie, Samenvatting, Auteurs, Noten, Referenties, Danksbetuigingen. Deze structuur helpt bij het organiseren en presenteren van onderzoeksresultaten. | | Wetenschappelijke integriteit | Het naleven van ethische principes en normen in wetenschappelijk onderzoek en publicatie, wat inhoudt dat men eerlijk is, andermans werk erkent, en voorkomt dat de resultaten worden gemanipuleerd of vervalst. | | AI en wetenschappelijke integriteit | De ethische en praktische overwegingen bij het gebruik van kunstmatige intelligentie (AI) in academische contexten, waarbij de nadruk ligt op verantwoord gebruik, het vermijden van plagiaat en het behouden van de eigen verantwoordelijkheid voor het werk. | | Wetenschappelijke bronnen | Publicaties die voortkomen uit systematisch onderzoek en die zijn onderworpen aan peer review, zoals peer-reviewed artikelen in wetenschappelijke tijdschriften, academische boeken en conferentiepapers. Deze bronnen vormen de basis voor wetenschappelijke kennisopbouw. | | Plagiaat | Het overnemen van ideeën, tekst of andere werken van anderen zonder correcte bronvermelding, wat beschouwd wordt als diefstal van intellectueel eigendom en ernstige academische consequenties kan hebben. | | Post-positivistisch paradigma | Een onderzoeksparadigma dat streeft naar objectieve verklaringen en voorspellingen, gebaseerd op empirisch bewijs, maar erkent dat absolute waarheid onbereikbaar is en dat waarnemingen sociaal geconstrueerd kunnen zijn. | | Ontologie | De filosofische studie van het zijn of bestaan; in onderzoeksparadigma's verwijst het naar de aannames over de aard van de werkelijkheid en hoe deze bestaat (bijvoorbeeld realistisch, nominalistisch, sociaal constructivistisch). | | Epistemologie | De studie van kennis; in onderzoeksparadigma's verwijst het naar de aannames over hoe we kennis verwerven en wat geldt als geldige kennis (bijvoorbeeld objectief, subjectief, via interpretatie). | | Axiologie | De studie van waarden; in onderzoeksparadigma's verwijst het naar de aannames over de rol van waarden in onderzoek, ethiek, en het doel van het onderzoek (bijvoorbeeld waardevrij, actief bijdragend aan sociale verandering). | | Interpretatief paradigma | Een onderzoeksparadigma dat zich richt op het begrijpen van de subjectieve betekenissen die mensen toekennen aan hun ervaringen en de sociale werkelijkheid, vaak door middel van kwalitatieve methoden. | | Kritisch paradigma | Een onderzoeksparadigma dat streeft naar het blootleggen van machtsstructuren, ideologieën en sociale ongelijkheden met als doel sociale verandering en emancipatie. | | Hermeneutiek | Een fundamenteel veld van het interpretatieve paradigma dat zich bezighoudt met de kunst en theorie van interpretatie, met name van teksten, met een focus op het begrijpen van betekenis door een iteratief proces. | | Fenomenologie | Een fundamenteel veld van het interpretatieve paradigma dat de 'geleefde ervaring' van individuen centraal stelt, met als doel de essentie van fenomenen te doorgronden zoals ze zich voordoen, door de vooroordelen van de onderzoeker opzij te zetten. | | Symbolisch interactionisme | Een sociaal-psychologische theorie en een fundamenteel veld van het interpretatieve paradigma die stelt dat betekenis voortkomt uit sociale interactie en het gebruik van symbolen, en dat mensen zowel worden beïnvloed door als bijdragen aan de sociale constructie van de werkelijkheid. | | Open Science | Een beweging binnen het post-positivisme die transparantie, reproduceerbaarheid en deelt van onderzoeksdata, methoden en resultaten bevordert om de wetenschappelijke integriteit te versterken en de 'replicatiecrisis' aan te pakken. | | HARKing (Hypothesizing After Results are Known) | Een problematische onderzoekspraktijk waarbij hypothesen worden geformuleerd nadat de resultaten van een studie al bekend zijn, wat leidt tot een vertekend beeld van het onderzoeksproces en de bevindingen. | | p-Hacking | De praktijk waarbij onderzoeksdata of analyses opzettelijk worden gemanipuleerd om een statistisch significante (p < 0.05) uitkomst te verkrijgen, zelfs als de resultaten op zichzelf niet robuust zijn. | | Citeren | Het letterlijk weergeven van de ideeën of woorden van een andere auteur in een academische tekst, waarbij de originele bron nauwkeurig wordt vermeld, inclusief de pagina(s). | | Parafraseren | Het weergeven van de ideeën van een andere auteur in eigen woorden in een academische tekst, waarbij de originele bron wel correct wordt vermeld, maar zonder directe aanhalingstekens. | | Bibliografie | Een alfabetische lijst van alle bronnen die in een academisch werk zijn gebruikt, die aan het einde van het document wordt opgenomen en de nodige informatie bevat om elke bron te identificeren en terug te vinden. | | APA-stijl | Een veelgebruikte citatiestijl in de sociale wetenschappen die richtlijnen biedt voor het correct citeren in de tekst en het opstellen van bibliografische referenties, met de 7e editie als de meest recente. | | Generatieve AI | Een type kunstmatige intelligentie dat nieuwe inhoud, zoals tekst, afbeeldingen, audio of code, kan genereren op basis van de input (prompts) die het ontvangt. | | Grote taalmodellen (LLM's) | Geavanceerde AI-modellen die getraind zijn op enorme hoeveelheden tekstdata om menselijke taal te begrijpen en te genereren, en die ten grondslag liggen aan veel generatieve AI-toepassingen zoals chatbots. |

# De relatie tussen beweging, fitheid en gezondheid Dit onderwerp verkent de complexe verbanden tussen fysieke activiteit, fysieke fitheid en de algemene gezondheid, met aandacht voor de wederzijdse beïnvloeding en de invloed van externe factoren. ## 1. Begripsverklaringen en hun onderlinge relaties ### 1.1 Gezondheid De Wereldgezondheidsorganisatie (WHO) definieert gezondheid als "een staat van fysiek, psychisch en sociaal welbevinden en niet enkel de afwezigheid van ziekte of andere lichamelijke gebreken". Deze definitie is echter breed en niet erg operationeel. Een meer recente opvatting definieert gezondheid als "een menselijke toestand met fysieke, sociale en psychologische dimensies, die elk op een continuüm met positieve en negatieve polen gekarakteriseerd worden". Positieve gezondheid wordt geassocieerd met het genieten van het leven en het aangaan van uitdagingen, terwijl negatieve gezondheid verband houdt met morbiditeit en vroegtijdige mortaliteit. * **Morbiditeit:** Elke afwijking, subjectief of objectief, van een toestand van fysiek of psychisch welbevinden. * **Mortaliteit:** Sterfte of overlijden. Gezondheid omvat dus de afwezigheid van ziekte, de aanwezigheid van positieve kenmerken (waaronder fitheid) en is multidimensionaal. Traditionele ziekte- en mortaliteitsstatistieken geven meestal geen volledig beeld van gezondheid. **Wellness** is een recentere term, een samenvoeging van 'wellbeing' en 'fitness', wat neerkomt op 'je goed voelen' en 'actief bezig zijn met je lichaam'. Het staat voor een holistische levensstijl die fysiek, sociaal, emotioneel, intellectueel en spiritueel welzijn omvat. In Europa focust wellness echter vaak primair op lichamelijk welzijn, inclusief preventieve gezondheidszorg zoals fitness, voeding, ontspanning en stressmanagement. ### 1.2 Fysieke activiteit Fysieke activiteit wordt gedefinieerd als "Alle lichaamsactiviteiten waarbij, door het leveren van spierarbeid, het lichaam bewogen wordt wat gepaard gaat met energieverbruik". Hoe groter de betrokken spiermassa, hoe groter het energieverbruik. **Exercise** (training) is een specifiekere term: "Fysieke activiteit die gepland, gestructureerd en repetitief is met als expliciet doel de fysieke fitheid of gezondheid te behouden of te verbeteren." Naast fitheid en gezondheid zijn er diverse andere redenen voor fysieke activiteit, zoals een mooi lichaam, persoonlijke uitdaging, kick, competitie, sociaal contact, plezier, ontspanning en zelfs verslaving. ### 1.3 Fysieke fitheid Fysieke fitheid is eveneens een breed en multidimensionaal concept. De WHO definieert fitheid als "het vermogen om op een bevredigende wijze spierarbeid te verrichten". Een veel geciteerde definitie stelt dat fysieke fitheid "de mogelijkheid is om de taken van het dagelijkse leven energiek en alert uit te voeren, zonder buitensporige vermoeidheid en met voldoende overblijvende energie om deel te nemen aan vrijetijdsactiviteiten en eventuele onverwachte situaties het hoofd te kunnen bieden". Fitheid omvat kenmerken die verband houden met de mogelijkheid om fysieke activiteit te verrichten. Het wordt opgedeeld in verschillende componenten die onderliggende basiseigenschappen meten (bv. musculair, cardiorespiratoir). In de Westerse samenleving focust fysieke fitheid vaak op prestatie en gezondheid, met een onderscheid tussen prestatiegerelateerde en gezondheidsgerelateerde fitheid. De componenten overlappen gedeeltelijk; lenigheid is bijvoorbeeld belangrijk voor topprestaties en voor ouderen om mobiel te blijven. Tegenwoordig ligt de nadruk steeds meer op gezondheidsgerelateerde fitheid. ### 1.4 Onderlinge relaties tussen fysieke activiteit, fysieke fitheid en gezondheid De relatie tussen deze drie begrippen is complex en wederkerig: 1. **Directe relatie tussen fysieke activiteit en gezondheid:** Fysieke activiteit heeft een positief effect op de gezondheid, met veel gezondheidsvoordelen. Een laag activiteitsniveau verhoogt het risico op gezondheidsproblemen. 2. **Gemedieerde relatie via fysieke fitheid:** Regelmatige fysieke activiteit verhoogt gemiddeld genomen de gezondheidsgerelateerde fitheid (bv. cardiovasculaire uithouding, insulinegevoeligheid, HDL-cholesterol, lagere bloeddruk en vetpercentage). Verbeteringen in fysieke fitheid hebben op hun beurt een positieve invloed op de algemene gezondheid. 3. **Direct effect van fysieke activiteit op gezondheid, onafhankelijk van fitheid:** Fysieke activiteit kan ook rechtstreeks een positief effect hebben op de gezondheid, zelfs als er weinig tot geen verbetering in fysieke fitheid optreedt. 4. **Wederkerige relaties:** Mensen die zich gezond voelen, gaan vaak meer aan fysieke activiteit doen en zijn fysiek fitter. Dit suggereert dat de verbanden niet strikt oorzakelijk zijn, maar ook in de omgekeerde richting kunnen werken. Het **Toronto consensus model** (1994) beschrijft de samenhang als volgt: er is een wederzijdse beïnvloeding tussen fysieke activiteit, fysieke fitheid en gezondheid. Bovendien worden deze drie beïnvloed door externe factoren zoals levensstijl, persoonskenmerken, de fysieke en sociale omgeving, en overerving. > **Tip:** Begrijp dat de relatie tussen beweging, fitheid en gezondheid een dynamisch en wederzijds proces is, geen lineair causaal verband. ## 2. Beweging en ontwikkeling bij kinderen ### 2.1 Beweging als natuurlijke drijfveer bij kleuters Kinderen, met name kleuters, hebben een inherente bewegingsdrang. Bewegen is voor hen een manier om de wereld te verkennen en te ontdekken. Dit gebeurt vaak spelenderwijs en vereist ruimte, een veilige omgeving en een vertrouwde volwassene. Bewegingsspel bevordert de motorische ontwikkeling en kan, door het aanbieden van uitdagende situaties, leiden tot incidenteel leren. Beweging beïnvloedt ook de cognitieve ontwikkeling: door spel leren kinderen begrippen als 'ver' en 'dichtbij' en ontwikkelen ze ruimtelijke oriëntatie. Daarnaast is beweging een katalysator voor sociaal-emotionele ontwikkeling, aangezien kinderen leren delen, plannen maken en elkaar helpen. Een positief zelfbeeld wordt gestimuleerd door succeservaringen met bewegen. ### 2.2 De afname van beweging na de kleuterfase Na de kleuterfase, met name vanaf het eerste leerjaar, nemen leerlingen steeds meer tijd zittend door. Studies tonen aan dat leerlingen met het ouder worden minder bewegen en langer stilzitten. De overgang van basis- naar middelbaar onderwijs resulteert in een significante daling van fysieke activiteit. > **Tip:** Het is cruciaal om deze trend te keren en bewegingskansen te blijven bieden gedurende de hele schoolloopbaan, niet enkel in de turnles. ## 3. Richtlijnen en voordelen van bewegen ### 3.1 WHO-richtlijnen voor lichaamsbeweging en sedentair gedrag De WHO stelt feitelijk onderbouwde aanbevelingen op voor verschillende leeftijdsgroepen om significante gezondheidsvoordelen te behalen en gezondheidsrisico's te beperken. Voor het eerst worden aanbevelingen gedaan voor de verbanden tussen sedentair gedrag en gezondheidsresultaten, en voor specifieke subpopulaties. ### 3.2 De bewegingsdriehoek van Gezond Leven Het Vlaams Instituut Gezond Leven heeft de WHO-richtlijnen vertaald in de bewegingsdriehoek. Deze driehoek visualiseert de aanbevelingen en benadrukt de noodzaak van een gezonde mix van zitten, staan en bewegen. * **Beperk stilzitten en beweeg:** Een gezonde bewegingsmix wisselt zitten, staan en bewegen af. ### 3.3 Voordelen van bewegen * **Gezondheidsvoordelen:** Regelmatige lichaamsbeweging draagt bij aan een betere fysieke en mentale gezondheid. * **Academische voordelen:** Fysieke activiteit kan aandacht, geheugen en academische prestaties verbeteren. Een actieve levensstijl is gekoppeld aan betere leerresultaten. ### 3.4 Gezondheidsrisico's van lang stilzitten Langdurig stilzitten brengt diverse gezondheidsrisico's met zich mee, waaronder een verhoogd risico op obesitas, cardiovasculaire aandoeningen en een slechtere motorische ontwikkeling. ## 4. Het belang van een beweegbeleid op school ### 4.1 Een "gezonde school" Een gezonde school creëert een omgeving die de gezondheid en het welzijn van leerlingen en personeel bevordert. Dit omvat een focus op beweging, gezonde voeding, psychisch en sociaal welzijn, en een veilige leefomgeving. ### 4.2 Waarom een gezondheidsbeleid nodig is Een gezonde, actieve en fitte levensstijl is cruciaal voor de ontwikkeling van schoolgaande jeugd. Scholen zijn de ideale omgeving om hieraan te werken, aangezien leerlingen een groot deel van hun tijd op school doorbrengen. Een gezondheidsbeleid is niet enkel een individuele keuze, maar wordt sterk beïnvloed door de fysieke en sociale omgeving op school. Bovendien zijn gezonde leerlingen doorgaans betere leerlingen. ### 4.3 Regelgeving en beleid Vanaf 1 september 2018 is een gezondheidsbeleid een verplicht onderdeel van het beleid op leerlingenbegeleiding. Dit beleid omvat pijlers zoals onderwijsloopbaan, leren en studeren, psychisch en sociaal functioneren, en preventieve gezondheidszorg. Gezondheidsthema's moeten structureel verankerd zijn in de school en in de eindtermen. ## 5. Het in kaart brengen van de beginsituatie en het ontwikkelen van een beweegbeleid ### 5.1 De noodzaak van een gestructureerde aanpak Het starten van beweeginitiatieven vanuit buikgevoel kan leiden tot initiatieven die niet duurzaam zijn. Daarom is het essentieel om de beginsituatie volledig in kaart te brengen om succesvolle, langdurige implementatie te waarborgen. ### 5.2 Hulpmiddelen voor analyse * **De gezondheidsmatrix van Gezond Leven:** Een tool om de school door te lichten op het vlak van algemeen gezondheidsbeleid en specifiek beweegbeleid. * **7-Stappen-model van Gezond Leven:** Biedt een leidraad voor het ontwikkelen van een duurzaam bewegingsbeleid op maat van de school. * **Spinnenwebmodel van Gezond Leven:** Helpt bij het identificeren van succesfactoren voor een bewegingsbeleid. * **Sport beweegt je school 2.0:** Een tool vergelijkbaar met die van Gezond Leven, met inspiratieboxen. ### 5.3 Succesfactoren voor een bewegingsbeleid * **Draagvlak creëren:** Het schoolteam, directie, leerlingen en ouders betrekken. * **Communicatie:** Transparant communiceren over keuzes en de noodzaak van het beleid. * **Inclusiviteit:** Leerlingen vanaf het begin betrekken bij keuzes. * **Ondersteuning:** Steun vanuit de directie en samenwerking met externe partners. * **Visie:** Een duidelijke visie op gezondheid en beweegbeleid van de school. ## 6. Beweegvriendelijk lesgeven ### 6.1 De rol van de leerkracht De leerkracht fysieke opvoeding (LO) kan fungeren als 'influencer' en ondersteuner voor andere leerkrachten bij het integreren van beweging in de klas. Dit vereist extra vaardigheden en aanpassingen in klasmanagement. ### 6.2 Een beweegvriendelijke klasomgeving Dit omvat aanpassingen aan de ruimte en het meubilair om minder stilzitten en meer bewegen te stimuleren. * **Meubilair:** Gebruik van statafels, dynamisch zitmeubilair en licht, verplaatsbaar meubilair. * **Ruimte:** Creëren van open ruimte in of rond de klas (bv. gang, polyvalente ruimte, buitenklas). * **Organisatie:** Geen vaste plaatsen per leerling, opbergruimte voor persoonlijke spullen, afspraken over PC-gebruik. * **Doorschuifsysteem:** Een systeem om iedereen kansen te geven op bewegingsvriendelijke werkplekken. * **Ergonomisch zitten en staan:** Aanleren van correcte houdingen. ### 6.3 Praktijkvoorbeelden van beweegvriendelijke ruimtes * **Klasruimte:** Aanpassen van bestaand meubilair of nieuwe elementen toevoegen. * **Klasgang:** Gebruikmaken van de gang, met duidelijke afspraken over geluid en ruimte. * **Turnzaal/polyvalente ruimte:** Gebruiken van grotere ruimtes, met overleg over beschikbaarheid. * **Speelplaats:** Integreren van tools die leren ondersteunen, natuurlijke omgevingen. * **Buitenklas/moestuin:** Specifiek ontworpen ruimtes voor leren in de openlucht. * **Schoolomgeving:** Nabijgelegen parken, bossen, openbare ruimtes. ### 6.4 Actief leren Activerende werkvormen verhogen de betrokkenheid van leerlingen en bevorderen het leren en het aanleren van nieuwe vaardigheden. * **Doel:** Het doorbreken van sedentair gedrag en het stimuleren van meer beweging in de klas. * **Voorbeelden:** Brainstormcarrousel, wandel en wissel, kaartspelen verspreid in de ruimte. ### 6.5 Bewegend leren Activiteiten die als doel hebben om leerinhoud op een bewegende manier aan te reiken. Dit stimuleert zowel cognitieve als motorische ontwikkeling. * **Doelen:** 1. Cognitie beter laten verwerven door beweging. 2. Meer bewegingskansen creëren doorheen de dag. 3. Verfijnen van motorische vaardigheden. * **Toepassing:** Vooral bij inoefenmomenten en automatisering, niet bij nieuwe leerstof. ### 6.6 Outdoor learning Leren buiten de klasmuren, waarbij fysieke buitenactiviteiten, omgevingsonderwijs en sociale/persoonlijke ontwikkeling worden geïntegreerd. * **Voordelen:** Stimuleert zintuigen, motorische vaardigheden, energieverlies, ruimtelijke oriëntatie, sociale vaardigheden en motivatie. * **Implementatie:** Vereist creativiteit en het aanmaken van eigen materiaal. ### 6.7 Actieve speelplaatswerking Het inrichten van speelplaatsen op een manier die beweging en spel stimuleert. * **Proces:** Betrekt directie, leraren, leerlingen, ouders en externe partners. * **Kenmerken:** Een mix van veiligheid en uitdaging, ruimte voor beweging en rust. ### 6.8 Bewegingstussendoortjes (BTD) Korte beweegmomenten tussen lesblokken, bedoeld om energie op te wekken, te ontspannen, houding te verbeteren of concentratie te verhogen. * **Typen:** Energieopwekkend, relaxerend, houdingsvormend, concentratieverhogend. * **Aandachtspunten:** Veiligheid, ruimte, klasgrootte, zichtbaarheid leerkracht, duidelijke instructies en afspraken, demo's, routine, leerkracht-leerling betrokkenheid. ## 7. Barrières en succesfactoren voor beweegvriendelijk lesgeven ### 7.1 Veelvoorkomende barrières * **Te weinig ruimte:** Leslokalen zijn vaak ingericht voor zittend werken. * **Geen goed klasmanagement:** Moeilijkheden met het beheersen van leerlingen in beweging. * **Te grote groep:** Moeilijkheden bij het aanbieden van bewegingsactiviteiten aan grote groepen. * **Attitude van de leerlingen:** Gebrek aan motivatie om te bewegen. * **Geen goed timemanagement:** Lessen met beweging lopen soms langer uit. * **Te weinig voorbereidingstijd/kennis bij de leerkracht:** Onzekerheid over organisatie en noodzaak van beweging. * **Ongemotiveerde leerlingen:** Vooral in het secundair onderwijs. ### 7.2 Omzetting naar succesfactoren * **Ruimte:** Creëer ruimte door meubilair te verwijderen of anders op te stellen, verplaats naar geschiktere ruimtes (gang, turnzaal, buitenklas). * **Klasmanagement:** Werk aan duidelijke afspraken, start- en stopsignalen, routines, en betrek een LO-leerkracht als expert. * **Groepsgrootte:** Gebruik BTD's of splits groepen. * **Motivatie:** Informeer leerlingen, betrek hen bij keuzes, bied variatie en maak bewegen plezierig. * **Timemanagement:** Overleg met experts, plan beweegmomenten in, pas activiteit aan aan omgeving. * **Leerkrachtkennis:** Werk samen met bewegingsexperts, volg vormingen, focus op de positieve relatie tussen bewegen en leerprestaties. ## 8. De rol van de leerkracht LO en beleidsondersteuning ### 8.1 Rol van de leerkracht LO De leerkracht LO kan fungeren als rolmodel, coach voor collega's, en ondersteuner bij het implementeren van beweegbeleid. Dit vereist een proactieve houding en deelname aan workshops. ### 8.2 Succesfactoren voor een schoolbreed beweegbeleid * **Uitgeschreven visie:** Een duidelijke visie op gezondheid en beweegbeleid. * **Draagvlak:** Noodzaak verduidelijken bij het hele schoolteam. * **Communicatie:** Transparante communicatie met alle actoren. * **Leerlingbetrokkenheid:** Leerlingen vanaf het begin betrekken. * **Directiesteun:** Ondersteuning vanuit de directie. * **Externe partners:** Samenwerking indien nodig. * **Leerlijnen:** Gebruikmaken van de leerlijnen van Gezond Leven om inhoud en implementatie af te stemmen. ## 9. Gedragsverandering en het socio-ecologisch model ### 9.1 Focus op gedragsverandering Het doel is niet primair het verbeteren van fysieke conditie of BMI, maar het stimuleren van minder stilzitten en meer bewegen, vooral bij inactieve leerlingen. Jong gedrag is beter te beïnvloeden en gewoontes uit de jeugd blijven vaak behouden. ### 9.2 Het socio-ecologisch model Gedrag wordt beïnvloed door factoren op verschillende niveaus: * **Individuele factoren:** Leeftijd, geslacht, SES, kennis, eigen-effectiviteit, attitude, voorkeuren. * **Sociale omgeving:** Gezin, vrienden, klasgenoten, sociale steun, sociale norm, modeling. * **Fysieke omgeving:** Woonomgeving, groenvoorzieningen, schoolomgeving, verkeersveiligheid, beschikbaarheid van voorzieningen. * **Beleid:** Regels en afspraken op school en in de maatschappij. ### 9.3 Nudging Nudging is een techniek die gebruikmaakt van subtiele aanpassingen in de 'keuzearchitectuur' om gewenst gedrag te stimuleren zonder keuzes te verbieden. * **Stappen:** 1. Bepaal probleem- en doelgedrag. 2. Breng psychologische processen en de omgeving in kaart. 3. Ontwerp de nudge. 4. Test en evalueer de nudge. ## 10. Betrekken van leerlingen en ouders ### 10.1 Leerlingenparticipatie Leerlingen betrekken bij beleidsvorming verhoogt hun motivatie, welbevinden en leerprestaties. * **Vormen:** Mee weten (geïnformeerd zijn), mee denken, mee beslissen, mee doen. * **Belangrijk:** Terugkoppeling geven aan leerlingen over wat met hun input gebeurt. ### 10.2 Ouderbetrokkenheid Ouders spelen een cruciale rol bij het versterken van kennis en vaardigheden die op school worden aangeleerd, met name op het gebied van gezondheid en fysieke activiteit. * **Stimuleren:** Informeren over het belang van bewegen, communiceren via diverse kanalen, ouders betrekken bij schoolactiviteiten, samenwerkingsprojecten opzetten. ## 11. Bronnen en praktijkvoorbeelden Diverse bronnen, zoals websites van Gezond Leven, MOEV, en onderzoekspublicaties, bieden praktische tools, cijfermateriaal en inspiratie voor het implementeren van een beweegbeleid op school. Voorbeelden uit landen als Finland, Engeland, Ierland, Nederland en Noorwegen tonen diverse benaderingen om beweging te integreren in het onderwijs. --- # Integratie van beweging in het onderwijs Dit thema verkent de integratie van beweging in de schoolcontext om langdurig stilzitten te verminderen en de algemene gezondheid en het welzijn van leerlingen te bevorderen. ### 2.1 Visie op beweging #### 2.1.1 Beweging versus sport * **Beweging:** Omvat alle activiteiten die spierarbeid en energieverbruik vereisen, zoals wandelen, tuinieren of spelen tijdens de pauze. * **Sport:** Een specifiekere vorm van fysieke activiteit die gekenmerkt wordt door competitie of recreatie, met regels en fysieke krachtmeting of spel. De nadruk in het onderwijs ligt op het beperken van stilzitten en het bevorderen van algemene beweging, wat breder is dan enkel sport. #### 2.1.2 Definities en onderlinge relaties * **Gezondheid:** Geen loutere afwezigheid van ziekte, maar een staat van fysiek, psychisch en sociaal welbevinden. Dit omvat de capaciteit om van het leven te genieten en uitdagingen aan te gaan. * **Morbiditeit:** Afwijking van fysiek of psychisch welbevinden, kwantificeerbaar via ziekte-incidentie, -prevalentie en -duur. * **Mortaliteit:** Sterfte. * **Wellness:** Een bredere term die welbevinden en een positieve, levenslustige levensstijl omvat, met aandacht voor lichaam en geest. * **Fysieke activiteit:** Elke lichaamsactiviteit die spierarbeid en energieverbruik vereist. * **Exercise (Training):** Geplande, gestructureerde en repetitieve fysieke activiteit met als doel fysieke fitheid of gezondheid te verbeteren. * **Fysieke fitheid:** Het vermogen om spierarbeid op een bevredigende wijze te verrichten. Dit omvat componenten die verband houden met gezondheid (gezondheidsgerelateerde fitheid) en prestatie (prestatiegerelateerde fitheid). **Onderlinge relaties:** * Fysieke activiteit heeft een positief effect op de gezondheid, deels gemedieerd door verbeteringen in fysieke fitheid. * Er is ook een directe impact van fysieke activiteit op de gezondheid, onafhankelijk van fitheidsverbeteringen. * De relatie is wederkerig: een betere gezondheid en fitheid kunnen ook leiden tot meer fysieke activiteit. * Het **Toronto consensusmodel** benadrukt de wederzijdse beïnvloeding tussen fysieke activiteit, fysieke fitheid en gezondheid, en erkent de invloed van omgevingsfactoren en overerving. #### 2.1.3 Beweging en ontwikkeling bij jonge kinderen * **Kleuters:** Bewegingsdrang is een interne drijfveer voor exploratie en ontwikkeling. Beweging stimuleert cognitieve ontwikkeling (ruimte, begrippen) en sociaal-emotionele ontwikkeling (delen, samenwerken, zelfbeeld). * **Na de kleuterfase:** De overgang naar het eerste leerjaar en verdere leeftijdsfasen kenmerken zich door toenemend stilzitten en een afname in fysieke activiteit, wat het belang van continue stimulatie onderstreept. #### 2.1.4 De noodzaak van bewegen en het doorbreken van stilzitten * **WHO-richtlijnen:** Bieden aanbevelingen voor fysieke activiteit en sedentair gedrag, inclusief aandacht voor specifieke subpopulaties. * **Bewegingsdriehoek:** Een visualisatie van de aanbevelingen voor beweging, waarbij zitten, staan en bewegen worden afgewisseld. Dit is de basis voor een beweegbeleid op school. * **Voordelen van bewegen:** Verbeterde gezondheid, cognitieve functies, academische prestaties en welbevinden. * **Gezondheidsrisico's van lang stilzitten:** Diverse negatieve effecten op het lichaam en de geest. #### 2.1.5 De beweegnorm en cijfers * **WHO-richtlijnen voor kinderen en jongeren (6-17 jaar):** Gemiddeld 60 minuten per dag matig tot hoog intensief bewegen. Flexibiliteit in de spreiding over de week is mogelijk. * **Cijfers Vlaamse jeugd:** * Kleuters bewegen te weinig (gemiddeld 2 uur en 14 minuten i.p.v. 3 uur). * Leerlingen (6-12 jaar) zitten gemiddeld 7 uur per dag, middelbare scholieren 8 uur. * Vlaamse leerlingen en jongeren bewegen minder dan de aanbevelingen, met name aan matige tot hoge intensiteit. * Er zijn verschillen naar gelang leeftijd, geslacht en seizoen. * **Zitgedrag:** Leerlingen besteden een aanzienlijk deel van hun dag zittend door, schoolleven, schermtijd en verplaatsingen. ### 2.2 Een bewegingsbeleid binnen een gezondheidsbeleid #### 2.2.1 Gezonde school Een "gezonde school" integreert gezondheid als een structureel onderdeel van het beleid, waarbij het team, de eindtermen en de leerlingenbegeleiding betrokken zijn. Dit omvat aandacht voor leren, studeren, psychisch en sociaal functioneren, en preventieve gezondheidszorg. #### 2.2.2 Waarom een gezondheidsbeleid nodig is * Een gezonde, actieve en fitte levensstijl is cruciaal voor de ontwikkeling van schoolgaande jeugd. * Scholen bieden een ideale omgeving om aan gezondheid te werken. * Gezondheidsgedrag wordt beïnvloed door de fysieke en sociale omgeving van de leerling. * Gezonde leerlingen presteren doorgaans beter academisch. * Een gezondheidsbeleid is verplicht vanaf 1 september 2018 als onderdeel van leerlingenbegeleiding. #### 2.2.3 Beginsituatie in kaart brengen Voordat initiatieven worden genomen, is het essentieel om de beginsituatie te analyseren met tools zoals: * **Gezondheidsmatrix:** Een tool van Gezond Leven om het gezondheidsbeleid van een school door te lichten. * **7-Stappen-model van Gezond Leven:** Biedt een gestructureerd proces voor het ontwikkelen van een bewegingsbeleid. * **Spinnenwebmodel van Gezond Leven:** Identificeert succesfactoren voor een effectief bewegingsbeleid. * **Raadpleeglijsten en tools van MOEV en Sport Beweegt Je School 2.0:** Bieden aanvullende middelen en inspiratie. ### 2.3 Beweegvriendelijk lesgeven #### 2.3.1 Beweegvriendelijke klasomgeving * **Definitie:** Aanpassingen aan de ruimte en het meubilair om stilzitten te verminderen en een gezonde mix van zitten, staan en bewegen te faciliteren. * **Aanpassingen:** * Gebruik van beweegvriendelijk meubilair (bv. statafels, dynamische zitoplossingen). * Licht en makkelijk verplaatsbaar meubilair. * Afschaffen van vaste zitplaatsen en geïndividualiseerde opbergruimte voor persoonlijke spullen. * Creëren van open ruimte in en rond de klas (gangen, polyvalente ruimtes, buitenklassen). * Gebruik van grote, verplaatsbare whiteboards. * Duidelijke afspraken over het verplaatsen van meubilair. * **Doorschuifsysteem:** Opties om statafels of andere materialen te laten rouleren. * Aanleren van ergonomisch zitten en staan. * **Praktijkvoorbeelden van zones:** * **Klasruimte zelf:** Aanpassen of anders inrichten van bestaand meubilair. * **Klasgang:** Benutten voor beweegactiviteiten (met duidelijke afspraken i.v.m. geluid en ruimte). * **Turnzaal/polyvalente ruimte:** Gebruik van reeds aanwezige bewegingsmaterialen. * **Buitenspeelplaats/tuin:** Creëren van een leeromgeving met tools (honderdveld, hinkelparcours). * **Buitenklas/moestuin:** Specifiek ontworpen leeromgevingen. * **Ruime schoolomgeving:** Nabijgelegen parken, bossen voor buitenonderwijs. * **Ondersteunende materialen:** Whiteboards, clipboards, stoepkrijt, dobbelstenen, etc. * **Beweegvriendelijk meubilair:** Onderzoek toont aan dat staande werkplekken acceptabel zijn en leiden tot meer staan en minder zitten, met flexibiliteit in het leren. * **Beweeghoek:** Een specifieke hoek in de klas die beweegvriendelijk is ingericht met activiteiten. * **Buitenklas:** Een klasopstelling met directe toegang tot de buitenruimte, met aanpassingen voor weer en gebruiksgemak. * **Ondersteunende materialen voor buitenklassen:** Whiteboards, clipboards, flexibel zitmeubilair, waterafstotende kussens. #### 2.3.2 Actief leren * **Definitie:** Werken met activerende werkvormen om de betrokkenheid van leerlingen te verhogen, de leerstof beter te verwerken en nieuwe vaardigheden aan te leren. Dit gaat hand in hand met meer beweging in de klas. * **Praktijkvoorbeelden:** Websites zoals Activeerjeles.nl en boeken met activerende werkvormen bieden tal van ideeën. * Suggesties omvatten het gebruik van schalen op de grond, stoelenstrategieën, kaartspellen verspreid in de ruimte, kleien, Pictionary, etc. * **Belangrijk:** Actief leren vereist een overgang van passief luisteren naar actief participeren. #### 2.3.3 Bewegend leren * **Definitie:** Inoefenmomenten waarbij leerlingen reeds aangeleerde leerinhoud automatiseren door middel van beweging. Dit stimuleert zowel cognitieve als motorische ontwikkeling. * **Doelen:** 1. Beweging als middel om cognitie beter te verwerven (bv. spiegelen van bewegingen bij wiskunde). 2. Meer bewegingskansen doorheen de dag creëren. 3. Verfijnen van vaardigheden (bv. coördinatie werpen). * **Toepassing:** Geschikt voor inoefenmomenten en automatisering, niet voor nieuwe leerstof. Focus op functioneel bewegen, niet op sportspecifiek. * **Praktijkvoorbeelden:** * Rekenen en spellen via beweging. * Lesinhouden aanbieden via beweging, wat leidt tot betere cognitieve testen, meer aandacht en betrokkenheid. #### 2.3.4 Outdoor learning/Outdoor Education * **Definitie:** Een integratie van fysieke buitenactiviteiten, omgevingsonderwijs en sociale/persoonlijke ontwikkeling. Dit omvat het verplaatsen van binnenactiviteiten naar buiten. * **Wetenschappelijke evidentie:** Positieve impact op sociale vaardigheden, gezondheid, welbevinden, zelfvertrouwen, motivatie en leerresultaten. * **Voordelen:** Stimulatie van zintuigen, holistische motorische ontwikkeling, energieverlies, verbeterde ruimtelijke oriëntatie, sociale vaardigheden en assertiviteit. * **Tips:** Vereist inlooptijd en materiaalcreatie. * **Praktijkvoorbeelden:** Buitenlesdagen, buitenroutes, buitenbakken. #### 2.3.5 Actieve speelplaatswerking * **Definitie:** Speeltijd en middagpauzes worden structureel benut voor bewegen door een ruimte en materiaal zo aan te bieden dat leerlingen uitgenodigd worden tot beweging. * **Proces:** Vereist betrokkenheid van alle partijen: directie, leraren, leerlingen, ouders. * **Praktijkvoorbeelden:** * Aanleg van actieve, beweegvriendelijke speelplaatsen met diverse zones (groen, sportief, avontuurlijk). * Gebruik van spelmaterialen en uitdagende speelelementen. * Integrale aanpak waarbij veiligheid, uitdaging, beweging en rust worden gecombineerd. * **Inspiratiebronnen:** Prentenboeken en gezelschapsspellen kunnen als inspiratie dienen voor bewegingsmomenten. #### 2.3.6 Beweegvriendelijk lesgeven gelinkt aan prentenboeken * **Interactief voorlezen:** Koppelen van beweging aan verhalen bevordert begrijpend luisteren, woordenschat en leesonderwijs. * **Praktische toepassing:** * **Introductie in de klas:** Vraag voorspellingen te doen, stel luistervragen. * **Gezamenlijke activiteit:** Werk het prentenboek uit met beweging die een leergebied ondersteunt (taal, wiskunde). * **Hoekenwerk:** Integreer het prentenboek in verschillende hoeken, inclusief een beweeghoek. * **Les bewegingsopvoeding:** Gebruik het boek als basis voor bewegingsdoelen en taalvaardigheden (imiteren, gebaren, dramatiseren). * **Stappenplan:** Kies een geschikt prentenboek (actief, groot-motorische bewegingen uitlokkend, herkenbare prenten en thema's) en vertaal personages en elementen naar spelvormen. #### 2.3.7 Bewegingstussendoortjes * **Definitie:** Korte beweegmomenten tussen lesblokken, los van de leerinhouden, om energie te ontladen, te ontspannen of de houding te verbeteren. * **Soorten:** * **Energieopwekkend:** Actief en activerend. * **Relaxerend:** Rustgevend en concentratieverhogend (bv. kinderyoga). * **Houdingsvormend:** Bewust maken van een goede houding. * **Concentratieverhogend:** Zintuigspelen. * **Voordelen:** Verbeteren van klasgedrag, aandacht en concentratie. Geen negatieve impact op academische prestaties. * **Aandachtspunten:** Veiligheid, ruimte, routines, duidelijke instructies en stopsignalen, betrokkenheid van leerlingen bij de keuze, structurele inpassing in het lesrooster. * **Praktijkvoorbeelden:** Moev, Vital Schools website, TikTok-kanaal met korte beweegmomenten. ### 2.4 Barrières en succesfactoren voor leerkrachten #### 2.4.1 Barrières * **Te weinig ruimte:** Klaslokalen zijn vaak ingericht voor zittend werk. * **Geen goed klasmanagement:** Moeilijkheden met het controleren van leerlingen in beweging. * **Te grote groep:** Beperkt de mogelijkheden voor individuele aandacht en beweging. * **Attitude van de leerlingen:** Gebrek aan motivatie of weerstand tegen verandering. * **Geen goed timemanagement:** Lessen met beweging lopen langer uit. * **Te weinig voorbereidingstijd of kennis bij leerkrachten:** Onzekerheid over organisatie en noodzaak. * **Angst dat leerproces belemmerd wordt:** Misvatting dat bewegen ten koste gaat van leren. * **Ongemotiveerde leerlingen:** Vooral in het secundair onderwijs. #### 2.4.2 Succesfactoren * **Ruimte:** Creëren van extra ruimte door tafels en stoelen te herschikken of te verwijderen. Gebruik maken van gangen, grotere ruimtes (turnzaal, buitenklas). Afspraken maken over verplaatsingen en materialen. * **Klasmanagement:** LO-leerkrachten kunnen ondersteuning bieden. Duidelijke afspraken, start- en stopsignalen, routines en vaste beweegmomenten. Negatieve ervaringen met stilzitten kunnen omgezet worden naar positieve ervaringen met bewegen. * **Groep/Leerlingen:** Eenvoudige acties (beweegtussendoortjes), leerlingen informeren en betrekken bij de keuzes. * **Timemanagement:** Overleg met experts, planning in het lesverloop, keuze van activiteit aangepast aan de klasomgeving en leerfase (verwerking/herhaling). Bewijs leveren dat bewegend leren leerinhouden beter onthoudt. * **Leerkracht:** Kennis vergaren over de noodzaak van bewegen, samenwerken met bewegingsexperts, stap voor stap implementeren. * **Motivatie leerlingen:** Kennisoverdracht, hen betrekken bij keuzes, positieve boodschap communiceren. ### 2.5 Nudging en participatie #### 2.5.1 Nudging * **Definitie:** Subtiele aanpassingen in de keuzecontext om gewenst gedrag te stimuleren zonder de keuzevrijheid te beperken. * **4 stappen:** 1. **Probleem- en doelgedrag bepalen:** Identificeer het huidige gedrag en het gewenste gedrag. 2. **Psychologische processen en omgeving in kaart brengen:** Begrijp de motivaties, belemmeringen en omgevingsfactoren. 3. **Nudge ontwerpen:** Ontwikkel een passende interventie, rekening houdend met details. 4. **Testen en evalueren:** Meet het effect en pas de nudge indien nodig aan. * **Toepassing in onderwijs:** Groene voetstappen naar de trap, standaardkeuzes (bv. salade bij de lunch), visuele hulpmiddelen. #### 2.5.2 Betrek de leerlingen * **Participatiemodel (VSK):** 1. **Mee weten:** Leerlingen informeren over het onderwerp. 2. **Mee denken:** Leerlingen ideeën laten ontwikkelen en delen. 3. **Mee beslissen:** Leerlingen betrekken bij het besluitvormingsproces. 4. **Mee doen:** Leerlingen helpen bij de implementatie van beslissingen. * **Voordelen:** Ontwikkeling van vaardigheden, verhoogde motivatie en welbevinden, betere leerprestaties, verbeterde lespraktijk en een meer gedragen schoolbeleid. * **Cruciaal:** Terugkoppeling en communicatie over wat met de ideeën gebeurt. #### 2.5.3 Betrek de ouders * **Voordelen:** Kinderen met betrokken ouders presteren beter, kiezen gezonder gedrag en ontwikkelen betere sociale vaardigheden. * **Rol van ouders:** Ouders spelen een cruciale rol bij het thuis oefenen en versterken van kennis en vaardigheden uit lichamelijke opvoeding. Hun houding ten opzichte van fysieke activiteit en gezonde voeding heeft een levenslange impact. * **Hoe ouders betrekken:** * Informeren over het belang van beweging en minder stilzitten. * Communiceren via verschillende kanalen. * Betrekken bij schoolactiviteiten en besluitvorming rond gezondheid. * Stimuleren van thuisactiviteiten die beweging bevorderen. * **Voorbeelden:** Ouderavonden, nieuwsbrieven, gezamenlijke projecten, actieve pauzes. #### 2.5.4 Wat kunnen we leren uit andere projecten/landen? * **Finland (Schools on the Move):** Focus op integratie van beweging in alle aspecten van het schoolleven. * **Engeland (Physically Active Learning):** Implementatie van actieve leermethoden om leerprestaties te verbeteren. * **Nederland (School Moves!):** Projecten gericht op het bevorderen van beweging op school. * **Zweden (Generation Pep):** Initiatieven gericht op het welzijn van kinderen en jongeren. ### 2.6 Gedragsverandering #### 2.6.1 Determinanten van zit- en beweeggedrag Gedrag wordt bepaald door een combinatie van factoren op verschillende niveaus (socio-ecologisch model): * **Individuele factoren:** Leeftijd, geslacht, sociaaleconomische status, kennis, eigen-effectiviteit, attitude, fysieke competenties. * **Sociale omgeving:** Invloed van familie, vrienden, klasgenoten, sociale steun, sociale normen. * **Fysieke omgeving:** Woonomgeving, schoolomgeving, verkeerssituatie, beschikbaarheid van voorzieningen en materiaal. * **Beleid:** Regels en afspraken op schoolniveau (directie, scholengemeenschap). #### 2.6.2 De rol van de leerkracht LO De leerkracht LO kan een cruciale rol spelen als influencer en ondersteuner van beweegvriendelijk lesgeven door: * **Het goede voorbeeld te geven.** * **Een coachende rol op te nemen naar vakcollega's.** * **Workshops te organiseren rond barrières en succesfactoren.** * **De leerlijn beweging op te volgen en te bewaken.** * **Samen te werken met directie, ouders en externe partners.** * **Een visie op gezondheid en bewegingsbeleid te ontwikkelen en te communiceren.** #### 2.6.3 Succesfactoren voor een beweegbeleid * **Uitgeschreven visie:** Een duidelijke visie op gezondheid en bewegingsbeleid. * **Draagvlak creëren:** De noodzaak verduidelijken bij het schoolteam. * **Communicatie:** Open communicatie met alle betrokken actoren over keuzes en doelstellingen. * **Leerlingen betrekken:** Vanaf het begin mee laten denken en beslissen. * **Directiesteun:** Steun vanuit de directie voor de trekkers van het gezondheidsbeleid. * **Externe partners:** Samenwerken indien nodig. #### 2.6.4 Het belang van gedragsverandering Het hoofddoel is niet enkel de fysieke conditie verbeteren, maar vooral om minder lang stil te zitten en meer te bewegen. Gewoontes die in de jeugd worden aangeleerd, blijven vaak bestaan op latere leeftijd. Sleutelperiodes zoals de overgang van basis- naar secundair onderwijs zijn cruciaal voor het beïnvloeden van zit- en beweeggedrag. #### 2.6.5 Oefening: Persoonlijk beweegplan Het opstellen van een persoonlijk beweegplan met de 4 W's (wat, waar, wanneer, met wie) helpt bij het concretiseren van doelen. #### 2.6.6 Oefening: Wat bepaalt wie lang stil zit of beweegt? Inzicht krijgen in de determinanten van gedrag is essentieel voor gedragsverandering. Een analyse van individuele, sociale, fysieke en beleidsmatige factoren is nodig. --- # Onderzoek naar bewegingsgedrag bij jongeren Dit onderwerp behandelt de huidige stand van zaken met betrekking tot de hoeveelheid beweging en zitgedrag bij kinderen en jongeren, met specifieke cijfers voor Vlaanderen, en verkent de oorzaken en gevolgen van sedentair gedrag. ### 3.1 Definitie van gezondheid, fysieke fitheid en fysieke activiteit Het is essentieel om de begrippen 'gezondheid', 'fysieke activiteit' en 'fysieke fitheid' nauwkeurig af te lijnen om hun samenhang te begrijpen. Deze definities zijn nog steeds in evolutie. #### 3.1.1 Gezondheid De Wereldgezondheidsorganisatie (WHO) definieert gezondheid sinds 1948 als: "een staat van fysiek, psychisch en sociaal welbevinden en niet enkel de afwezigheid van ziekte of andere lichamelijke gebreken." Deze brede definitie is echter niet erg operationeel voor kwantificering. Een latere definitie stelt gezondheid voor als een menselijke toestand met fysieke, sociale en psychologische dimensies op een continuüm, waarbij positieve gezondheid geassocieerd wordt met het vermogen om van het leven te genieten en uitdagingen aan te gaan, en negatieve gezondheid met morbiditeit en vroegtijdige mortaliteit. Morbiditeit omvat elke afwijking van fysiek of psychisch welbevinden, kwantificeerbaar door ziektes en hun duur. Mortaliteit staat voor sterfte. Gezondheid omvat dus de afwezigheid van ziekte, de aanwezigheid van positieve kenmerken (fitheid) en is multidimensionaal. Traditionele ziekte- en mortaliteitsstatistieken geven echter geen volledig beeld. 'Wellness' is een recentere term die 'wellbeing' en 'fitness' combineert, wat duidt op een staat van welbevinden, harmonie tussen lichaam en geest, en een positieve levenshouding. In de VS is wellness holistisch (lichamelijk, sociaal, emotioneel, intellectueel, spiritueel), terwijl in Europa de nadruk voornamelijk op lichamelijk welzijn ligt, inclusief preventieve gezondheidszorg, gezonde voeding en stressmanagement. #### 3.1.2 Fysieke activiteit Fysieke activiteit wordt gedefinieerd als "Alle lichaamsactiviteiten waarbij, door het leveren van spierarbeid, het lichaam bewogen wordt wat gepaard gaat met energieverbruik." 'Exercise' of training is een specifiekere vorm: fysieke activiteit die gepland, gestructureerd en repetitief is met als doel fysieke fitheid of gezondheid te behouden of te verbeteren. #### 3.1.3 Fysieke fitheid Fysieke fitheid is een breed en multidimensionaal concept. De WHO definieerde fitheid in 1968 als "het vermogen om op een bevredigende wijze spierarbeid te verrichten." Een bredere definitie uit 1979 stelt dat fysieke fitheid "de mogelijkheid is om de taken van het dagelijkse leven energiek en alert uit te voeren, zonder buitensporige vermoeidheid en met voldoende overblijvende energie om deel te nemen aan vrijetijdsactiviteiten en eventuele onverwachte situaties het hoofd te kunnen bieden." Dit omvat kenmerken die verband houden met de mogelijkheid om fysieke activiteit te verrichten, onderverdeeld in prestatiegerelateerde en gezondheidsgerelateerde fitheid. Tegenwoordig ligt de focus steeds meer op gezondheidsgerelateerde fitheid. #### 3.1.4 Onderlinge relaties tussen fysieke activiteit, fysieke fitheid en gezondheid De relatie tussen fysieke activiteit en gezondheid is complex. Fysieke activiteit heeft een positief effect op de gezondheid en verhoogt de gezondheidsgerelateerde fitheid. Verbeteringen in fysieke fitheid (bv. cardiovasculaire uithouding, insulinegevoeligheid, HDL-cholesterol, bloeddruk) hebben een directe positieve invloed op de algemene gezondheid. Daarnaast kan fysieke activiteit ook direct, onafhankelijk van fitheidsverbeteringen, positieve gezondheidseffecten hebben. Bovendien voelen mensen die zich gezond voelen zich vaak ook meer gestimuleerd tot fysieke activiteit en zijn ze fysiek fitter. Het Toronto Consensus Model (1994) beschrijft de wederzijdse beïnvloeding tussen fysieke activiteit, fysieke fitheid en gezondheid, en houdt ook rekening met factoren als levensstijl, persoonskenmerken, fysieke en sociale omgeving, en overerving. ### 3.2 Beweging bij jonge kinderen Beweging is essentieel voor de ontwikkeling van jonge kinderen. Kleuters hebben een inherente bewegingsdrang en ontdekken de wereld spelenderwijs. Beweging stimuleert niet alleen de motorische ontwikkeling, maar ook de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling, en draagt bij aan een positief zelfbeeld. ### 3.3 Bewegingsgedrag van jongeren: cijfers en trends Verschillende studies tonen aan dat leerlingen met het ouder worden minder bewegen en langer stilzitten. De overgang van basis- naar middelbaar onderwijs resulteert in een significante daling van fysieke activiteit. #### 3.3.1 Zitgedrag Onderzoek met accelerometers bij Vlaamse leerlingen en jongeren onthult dat 6- tot 12-jarigen gemiddeld 7 uur per dag zitten, wat overeenkomt met de helft van hun wakkere tijd. Bij 12- tot 18-jarigen is dit zelfs 8 uur per dag. Het schoolleven draagt hier significant aan bij: 39% van de tijd in het lager onderwijs wordt zittend doorgebracht, tegenover 51% in het middelbaar onderwijs. Jongeren besteden ook veel tijd aan schermactiviteiten (tot 60% in het weekend voor 6- tot 12-jarigen). #### 3.3.2 Beweeggedrag * **Kleuters (2-5 jaar):** Slechts één op de tien Vlaamse kleuters voldoet op weekdagen aan de internationale richtlijnen voor beweging, schermtijd en slaap. Ze bewegen gemiddeld 2 uur en 14 minuten per dag, terwijl 3 uur wordt aanbevolen. De schermtijd en slaapduur zijn redelijk binnen de perken. * **Leerlingen en jongeren (6-17 jaar):** * **Licht intensieve beweging:** Belgische leerlingen van 6-9 jaar besteden gemiddeld 4 uur en 32 minuten aan licht intensieve beweging per dag. Dit neemt af met de leeftijd: 10-17-jarigen bewegen gemiddeld 3 uur en 21 minuten aan lichte intensiteit. Jongens bewegen meer dan meisjes. Het lenteseizoen kent meer beweging dan de winter. * **Matige tot hoge intensiteit:** Weinig leerlingen en jongeren bewegen dagelijks 60 minuten matig tot zeer intensief. Cijfers variëren afhankelijk van de onderzoeksmethode. Van de 6-9 jarigen voldoet amper 6,5% aan de aanbeveling van 60 minuten, bij de 10-17 jarigen is dit slechts 2,4%. Op dagen dat ze wel voldoende bewegen, haalt bijna de helft van de 6-9 jarigen wel het uur, tegenover bijna 30% van de 10-17 jarigen. * **Schermtijd:** De Health Behaviour Change Studie toont aan dat in 2018 6,6% van de 11- tot 18-jarige jongens en 9,1% van de meisjes twee uur schermtijd per dag respecteerde. Dit percentage is tussen 2014 en 2018 niet significant verbeterd. Jongere adolescenten (11-12 jaar) besteden minder tijd aan schermen dan oudere adolescenten. * **Seizoensgebonden verschillen:** Leerlingen en jongeren bewegen meer aan lichte intensiteit in de lente dan in de winter. * **Geslacht:** Jongens tussen 10 en 17 jaar bewegen meer aan lichte intensiteit dan meisjes. In de Health Behaviour Change Studie beweegt 21,3% van de 11- tot 18-jarige jongens dagelijks minimaal een uur matig tot zeer intensief, tegenover 13,7% van de meisjes. * **Regio:** Vlaamse leerlingen en jongeren zijn actiever dan hun Waalse leeftijdsgenoten. #### 3.3.3 Gezondheidsrisico's van lang stil zitten Langdurig stilzitten brengt diverse gezondheidsrisico's met zich mee, waaronder een verhoogd risico op obesitas, cardiovasculaire aandoeningen en metabole problemen. Het doorbreken van lange periodes van zitten is daarom essentieel. ### 3.4 De beweegnorm en richtlijnen De Wereldgezondheidsorganisatie (WHO) formuleert richtlijnen voor lichaamsbeweging en sedentair gedrag om gezondheidsvoordelen te bieden en risico's te beperken. Deze richtlijnen worden vertaald in toegankelijke formaten, zoals de bewegingsdriehoek door Gezond Leven. #### 3.4.1 WHO-richtlijnen De WHO-richtlijnen benadrukken functioneel bewegen boven sportspecifiek bewegen. Ze bieden aanbevelingen voor verschillende leeftijdsgroepen, inclusief subpopulaties zoals zwangere vrouwen en mensen met chronische aandoeningen. #### 3.4.2 De bewegingsdriehoek De bewegingsdriehoek van Gezond Leven illustreert de aanbevelingen voor beweging en het beperken van stilzitten in een gezonde bewegingsmix. #### 3.4.3 Aangepaste richtlijnen (vanaf 2021) * **Elke minuut beweging telt:** Er is geen strikte noodzaak meer om in periodes van minstens 10 minuten matig intensieve beweging te bewegen. Korte bewegingsmomenten gedurende de dag dragen ook bij aan de gezondheid. * **Expliciete aandacht voor kwetsbare groepen:** Er is nu specifieke aandacht voor mensen met een beperking of chronische aandoeningen, waarbij aanbevelingen op maat worden geboden. * **Aanbevelingen voor zwangere en pas bevallen vrouwen:** Meer nadruk op bewegen tijdens en na de zwangerschap met specifieke oefeningen. * **Volwassenen en 65-plussers:** Meer nadruk op 150 tot 300 minuten matig tot hoog intensief bewegen per week voor extra bescherming tegen chronische ziekten. * **Kinderen en jongeren (6-17 jaar):** Gemiddeld 60 minuten per dag bewegen aan matig tot hoge intensiteit, verspreid over de week. Dit kan flexibeler ingevuld worden dan voorheen. #### 3.4.4 Belang van slaap en alternatieve zittende activiteiten Voldoende slaap is cruciaal voor de ontwikkeling van hersenen en emoties, en in combinatie met beweging en minder stilzitten, bevordert het een gezonde groei en gezonde gewoontes op latere leeftijd. Alternatieve zittende activiteiten zonder elektronische media, zoals lezen, puzzelen en knutselen, worden ook aangemoedigd. ### 3.5 Factoren die zitgedrag en beweging bepalen Gedrag op het gebied van zitten en bewegen wordt beïnvloed door een combinatie van factoren op verschillende niveaus, zoals beschreven in socio-ecologische modellen: #### 3.5.1 Individuele factoren * **Demografisch:** Leeftijd (beweging daalt met leeftijd), geslacht (jongens bewegen meer dan meisjes), sociaaleconomische status (SES) (hogere SES geassocieerd met meer beweging). * **Psychosociaal:** Kennis over de nadelen van stilzitten en de voordelen van bewegen, eigen-effectiviteit (zelfvertrouwen in het uitvoeren van gedrag), attitude ten opzichte van bewegen, waargenomen voor- en nadelen, plezier, sociale contacten, fysieke aantrekkelijkheid, en het vermogen om gedachten te verzetten. Barrières zoals gebrek aan tijd en interesse spelen ook een rol. * **Fysieke competenties:** Fysieke uithouding en lichaamsbouw. #### 3.5.2 Sociale omgeving Invloed van gezin, vrienden, klasgenoten, en steun van de omgeving (sociaal, praktisch). Sociale normen en 'modeling' (gedrag van anderen als voorbeeld nemen) zijn belangrijk. #### 3.5.3 Fysieke omgeving Woonomgeving, groenvoorzieningen, schoolomgeving, verkeerssituatie, speelvoorzieningen, veiligheid, esthetiek en de beschikbaarheid van voorzieningen. #### 3.5.4 Beleid Regels en afspraken op overheidsniveau en op schoolniveau (bv. het schoolbeleid rond bewegen en stilzitten). ### 3.6 Nudging en participatie #### 3.6.1 Nudging Nudging omvat subtiele veranderingen in de omgeving om gewenst gedrag te stimuleren, zonder keuzes te verbieden. De vier stappen van nudging zijn: probleem- en doelgedrag bepalen, psychologische processen en omgeving in kaart brengen, de nudge ontwerpen, en testen en evalueren. #### 3.6.2 Participatie Leerlingenparticipatie, waarbij leerlingen geïnformeerd worden en kunnen meedenken, meebeslissen en meedoen, verhoogt motivatie en draagt bij aan een beter schoolbeleid. #### 3.6.3 Ouderbetrokkenheid Betrokkenheid van ouders bij schoolactiviteiten verbetert leerprestaties, gezonder gedrag en sociale vaardigheden van leerlingen. ### 3.7 Bewegingsbeleid in de schoolcontext Een bewegingsbeleid binnen een gezondheidsbeleid is cruciaal voor de ontwikkeling van schoolgaande jeugd. #### 3.7.1 Gezonde school Een gezonde school streeft naar een gezonde, actieve en fitte levensstijl voor al haar leerlingen. Gezondheidsonderwijs, een stimulerende omgeving en duidelijke regelgeving zijn hierbij essentieel. #### 3.7.2 Beginsituatie in kaart brengen Het in kaart brengen van de beginsituatie middels tools zoals de gezondheidsmatrix en het 7-stappenmodel van Gezond Leven is belangrijk voor het ontwikkelen van een duurzaam beweegbeleid. #### 3.7.3 Barrières en succesfactoren Het succesvol implementeren van beweegvriendelijke lespraktijken wordt belemmerd door factoren zoals beperkte ruimte, slecht klasmanagement, ongemotiveerde leerlingen, en beperkte voorbereidingstijd van leerkrachten. Het omzetten van deze barrières in succesfactoren vereist onder andere creatieve ruimtegebruik, duidelijke afspraken, betrekken van leerlingen en samenwerking met bewegingsexperts. #### 3.7.4 De rol van de leerkracht LO De LO-leerkracht kan een sleutelrol spelen als influencer en ondersteuner van collega's bij het integreren van beweging in de school. #### 3.7.5 Actief leren en bewegend leren * **Actief leren:** Werkvormen die gericht zijn op het verhogen van betrokkenheid en het stimuleren van meer beweging in de klas. * **Bewegend leren:** Inoefenmomenten waarbij leerlingen leerinhouden automatiseren door middel van beweging, wat zowel cognitieve als motorische ontwikkeling stimuleert. * **Outdoor learning:** Leren in de buitenlucht, wat de zintuigen prikkelt, motorische vaardigheden ontwikkelt, sociale vaardigheden bevordert en de band met de natuur versterkt. * **Bewegingstussendoortjes (BTD):** Korte beweegmomenten tussen lesblokken om energie op te wekken, te ontspannen of de houding te verbeteren. * **Actieve speelplaatswerking:** Het inrichten van speelplaatsen die uitnodigen tot bewegen en spel. Deze benaderingen benadrukken het belang van functioneel bewegen en het creëren van een beweegvriendelijke omgeving om jongeren actief te houden en sedentair gedrag te verminderen. --- # Factoren die gedragsverandering beïnvloeden Dit thema analyseert de diverse factoren die van invloed zijn op het zit- en beweeggedrag, vanuit een socio-ecologisch perspectief, en introduceert concepten als nudging en participatie om gedragsverandering te stimuleren. ### 4.1 Het socio-ecologisch model van gedragsdeterminanten Gedrag, zoals zit- en beweegpatronen, wordt beïnvloed door een complex samenspel van factoren op verschillende niveaus. Het socio-ecologisch model biedt een raamwerk om deze determinanten te begrijpen en te analyseren. Het model onderscheidt vier hoofdniveaus: * **Individuele factoren:** Deze omvatten persoonlijke kenmerken die het gedrag beïnvloeden. * **Demografische factoren:** Leeftijd (beweging neemt af met leeftijd), geslacht (jongens bewegen doorgaans meer dan meisjes, hoewel meisjes minder schermtijd hebben), en sociaaleconomische status (SES) spelen een rol. Hogere SES is geassocieerd met meer beweging en minder stilzitten, zowel bij volwassenen als bij hun kinderen. * **Psychosociale factoren:** Kennis over de gevolgen van lang stilzitten en de gezondheidsaanbevelingen, eigen-effectiviteit (het geloof in eigen kunnen om gedrag te veranderen), en attitudes ten opzichte van bewegen en stilzitten zijn cruciaal. Een positieve attitude ten opzichte van bewegen en een negatieve ten opzichte van stilzitten verhogen de kans op actiever gedrag. * **Concrete voordelen en barrières:** Factoren zoals plezier, sociale contacten, fysieke aantrekkelijkheid en ontspanning motiveren jongeren om te bewegen. Gebrek aan tijd en interesse worden vaak aangehaald als barrières. * **Fysieke competenties:** Fysieke conditie, zoals uithoudingsvermogen en lichaamsbouw, beïnvloeden eveneens de mate van beweging. * **Sociale omgeving:** Dit verwijst naar de sociale kringen waarin iemand zich bevindt en de invloeden die daarvan uitgaan. * **Sociale steun:** Aanmoediging en ondersteuning van familie, vrienden, klasgenoten en leerkrachten is essentieel. Dit kan zowel mentaal (aanmoedigen) als praktisch (vervoer naar sportclub) zijn. * **Sociale normen:** De heersende normen binnen een groep over bewegen en stilzitten beïnvloeden individueel gedrag. * **Modelling:** Het gedrag van rolmodellen (ouders, vrienden, leerkrachten) kan het eigen gedrag beïnvloeden. * **Fysieke omgeving:** Dit omvat de directe leef- en werkomgeving van een persoon. * **Woon- en schoolomgeving:** De aanwezigheid van groen, veilige speelplaatsen, kindvriendelijke straten, en de beschikbaarheid van sportfaciliteiten beïnvloeden het beweeggedrag. * **Verkeerssituatie:** Veilige en toegankelijke fiets- en wandelpaden stimuleren actief transport. * **Huiselijke omgeving:** De aanwezigheid van mediatoestellen in huis en de toegang daartoe kan leiden tot meer stilzitten. * **Beschikbaarheid van voorzieningen:** Toegang tot sportclubs, recreatiemogelijkheden en beweegmateriaal. * **Beleid:** Dit betreft de regels, wetten en afspraken die gelden binnen een gemeenschap of organisatie. * **Overheidsbeleid:** Investeringen in gezondheidszorg, ruimtelijke ordening en verkeersveiligheid. * **Schoolbeleid:** Afspraken en regels rondom bewegen en stilzitten binnen de school, opgesteld door directie, scholengemeenschap en oudervereniging. ### 4.2 Nudging: subtiele sturing naar gewenst gedrag Nudging is een techniek die subtiele veranderingen aanbrengt in de 'keuzearchitectuur' – de manier waarop keuzeopties worden gepresenteerd – om gewenst gedrag te stimuleren. Het is een aanpassing van de omgeving die het gewenste gedrag gemakkelijker, aantrekkelijker of de norm maakt, zonder keuzes te verbieden of uitkomsten te veranderen. **De 4 stappen van nudging:** 1. **Bepaal probleem- en doelgedrag:** Identificeer het huidige ongewenste gedrag en definieer het gewenste gedrag. Bijvoorbeeld: meer mensen de trap laten nemen in plaats van de lift. 2. **Breng psychologische processen en de omgeving in kaart:** Onderzoek de motivaties en belemmeringen die het gedrag beïnvloeden, inclusief onbewuste vooroordelen (biases), heuristieken en de invloed van anderen. Analyseer de omgeving en de capaciteiten van de doelgroep. Dit is cruciaal bij een 'intentie-gedragskloof' (intent-behaviour gap), waarbij mensen wel de intentie hebben, maar het gedrag niet vertonen. 3. **Ontwerp de nudge:** Ontwikkel een interventie gebaseerd op de inzichten uit stap 2. Details zoals kleur, vorm en plaatsing van elementen (bijvoorbeeld groene voetstappen op de grond die naar de trap leiden) kunnen cruciaal zijn. 4. **Test en evalueer de nudge:** Meet het effect van de nudge door middel van een voormeting en een nameting, bij voorkeur met een controlegroep. Verbeter en herhaal het proces indien nodig. Nudging kan ingezet worden als een omgevingsinterventie (bv. het plaatsen van fruit vooraan in een buffet) of als een communicatieve interventie (bv. informatie over het energieverbruik in vergelijking met buren). ### 4.3 Participatie: leerlingen betrekken bij beleid Effectieve gedragsverandering vereist dat betrokkenen worden geïnformeerd en de mogelijkheid krijgen om deel te nemen aan het besluitvormingsproces. Het participatiemodel onderscheidt vier vormen van participatie: 1. **Mee weten:** Het verstrekken van relevante informatie als basis voor participatie. 2. **Mee denken:** Leerlingen betrekken bij het brainstormen en het aandragen van ideeën. 3. **Mee beslissen:** Leerlingen de mogelijkheid geven om deel te nemen aan het besluitvormingsproces. 4. **Mee doen:** Leerlingen betrekken bij de implementatie van beslissingen of het uitvoeren van acties. Participatie verhoogt de motivatie, het welbevinden en de leerprestaties van leerlingen en leidt tot een beter gedragen en efficiënter schoolbeleid. Cruciaal is de terugkoppeling naar de leerlingen over wat er met hun inbreng gebeurt. ### 4.4 Ouderbetrokkenheid stimuleren Ouders spelen een sleutelrol in het bevorderen van gezonder gedrag bij hun kinderen. Door samenwerking tussen ouders en school kunnen de leer- en gezondheidsresultaten van kinderen significant verbeteren. Ouderbetrokkenheid kan gestimuleerd worden door: * **Informatie delen:** Ouders informeren over de belangrijkheid van fysieke activiteit en een gezonde levensstijl. * **Communicatiekanalen:** Effectieve manieren vinden om informatie te delen (bv. nieuwsbrieven, informatieavonden). * **Samenwerking:** Ouders betrekken bij schoolactiviteiten en het beleid rondom gezondheid en bewegen. * **Praktische ondersteuning:** Ouders stimuleren om thuis gezonde gewoontes te ondersteunen en te oefenen. Door ouders te betrekken, wordt de impact van schoolprogramma's vergroot en kunnen gezonde gewoontes ook buiten de schoolmuren worden voortgezet. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Gezondheid | Een staat van fysiek, psychisch en sociaal welbevinden, niet enkel de afwezigheid van ziekte of andere lichamelijke gebreken. Het is een multidimensionaal concept dat zowel positieve als negatieve polen kent, waarbij positieve gezondheid geassocieerd wordt met de capaciteit om van het leven te genieten en uitdagingen aan te gaan. | | Fysieke activiteit | Alle lichaamsactiviteiten waarbij, door het leveren van spierarbeid, het lichaam bewogen wordt wat gepaard gaat met energieverbruik. Hoe groter de betrokken spiermassa, hoe groter het energieverbruik. | | Fysieke fitheid | Het vermogen om op een bevredigende wijze spierarbeid te verrichten en taken van het dagelijkse leven energiek en alert uit te voeren, zonder buitensporige vermoeidheid en met voldoende overblijvende energie voor vrijetijdsactiviteiten en onverwachte situaties. | | Sedentair gedrag | Activiteiten waarbij men zit, ligt of staat met een zeer laag energieverbruik. Langdurig sedentair gedrag wordt geassocieerd met diverse gezondheidsrisico's. | | Bewegingsdriehoek | Een visueel model, ontwikkeld door Gezond Leven, dat de aanbevelingen voor lichaamsbeweging en het beperken van sedentair gedrag voor Vlamingen duidelijk maakt door middel van verschillende gradaties. | | Toronto consensus model | Een conceptueel model dat de wederzijdse beïnvloeding beschrijft tussen fysieke activiteit, fysieke fitheid en gezondheid, en tevens de invloed van externe factoren zoals levensstijl, persoonskenmerken, fysieke en sociale omgeving, en overerving. | | Beweegvriendelijke klasomgeving | Een klaslokaal met aanpassingen aan de ruimte en het meubilair die minder lang stilzitten en meer bewegen ondersteunen, door het faciliteren van een gezonde mix van zitten, staan en bewegen. | | Actief leren | Werkvormen die gericht zijn op het verhogen van de betrokkenheid van leerlingen bij de lesstof, het bevorderen van de verwerking van leerstof, het aanleren van nieuwe vaardigheden en attitudes, en het stimuleren van onderzoekend leren en samenwerken. | | Bewegend leren | Inoefenmomenten waarbij leerlingen de reeds aangeleerde leerinhoud automatiseren door middel van beweging. Dit stimuleert zowel de cognitieve als de motorische ontwikkeling en verhoogt de fysieke activiteitsgraad. | | Outdoor education | Een benadering die fysieke buitenactiviteiten, omgevingsonderwijs en sociale/persoonlijke ontwikkeling combineert, waarbij leeractiviteiten naar de open lucht worden verplaatst om de wereld actief te beleven en belangrijke secundaire vaardigheden te ontwikkelen. | | Nudging | Een subtiele aanpassing in de keuzecontext die gedrag op onbewust niveau beïnvloedt, door het gewenste gedrag gemakkelijker, aantrekkelijker te maken of aan te duiden dat de meerderheid dit gedrag vertoont, zonder opties te verbieden. | | Leerlingenparticipatie | Het betrekken van leerlingen bij het beleid en de besluitvorming op school, via de stappen 'mee weten', 'mee denken', 'mee beslissen' en 'mee doen', wat leidt tot meer draagvlak en welbevinden. | | Ouderbetrokkenheid | De samenwerking tussen ouders en schoolpersoneel ter ondersteuning van de leerontwikkeling en gezondheid van kinderen, waarbij ouders een cruciale rol spelen in het versterken van wat kinderen op school leren. |

# Prikkelverwerking en executieve functies in relatie tot ontwikkelingsstoornissen Dit onderwerp verkent de rol van prikkelverwerking en executieve functies bij kinderen en jongeren met ontwikkelingsstoornissen, met aandacht voor de gevolgen en mogelijke aanpakken. ### 1.1 Prikkelverwerking Prikkelverwerking, ook wel sensorische informatieverwerking genoemd, beschrijft het proces waarbij zintuigen informatie uit de omgeving opvangen en het brein deze informatie interpreteert en er betekenis aan geeft. Problemen in de prikkelverwerking kunnen leiden tot uiteenlopende reacties van een kind of jongere, variërend van overgevoeligheid (hyperreactiviteit) tot ondergevoeligheid (hyporeactiviteit) voor bepaalde prikkels. #### 1.1.1 Gevolgen van prikkelverwerkingsproblematiek Problemen in de prikkelverwerking kunnen significante gevolgen hebben voor het dagelijks functioneren. Dit kan zich uiten in gedragsproblemen, moeite met concentratie, emotionele disregulatie en problemen in sociale interacties. Een kind dat overprikkeld raakt, kan bijvoorbeeld prikkelbaar, onhandelbaar en teruggetrokken worden, omdat de continue stroom aan zintuiglijke informatie overweldigend is. Ineens veranderende omstandigheden, zoals een chaotisch rooster met veel lokaalwissels, veel kennismakingsactiviteiten en nieuwe omgevingen, kunnen leiden tot een overbelasting van het systeem. #### 1.1.2 Link met het 'window of tolerance' Het concept van het 'window of tolerance' is relevant bij het begrijpen van prikkelverwerkingsproblematiek. Dit verwijst naar de optimale staat van arousal waarbij iemand effectief kan functioneren, leren en interageren. Wanneer een individu buiten dit venster komt door over- of onderprikkeling, kan dit leiden tot reacties zoals vechten, vluchten of bevriezen, wat zich kan manifesteren als angst, woede, of juist apathie. > **Tip:** Bij het analyseren van gedrag, is het belangrijk om te overwegen of dit gedrag een reactie is op problemen in de prikkelverwerking en hoe dit het 'window of tolerance' beïnvloedt. > **Example:** Dana, een meisje met ASS, ervaart een chaotische start op haar nieuwe school. De vele nieuwe prikkels (lokaalwissels, nieuwe gezichten, onbekende routine) kunnen haar uit haar 'window of tolerance' duwen, waardoor ze thuis onhandelbaar wordt. Dit gedrag is een direct gevolg van overprikkeling in een nieuwe, sensorisch rijke omgeving. ### 1.2 Executieve functies Executieve functies (EF's) zijn een set cognitieve vaardigheden die ons in staat stellen om doelen te stellen, plannen te maken, deze uit te voeren en ons gedrag te reguleren. Ze worden ook wel de 'dirigent' van ons gedrag genoemd. Hersenontwikkeling speelt een cruciale rol in de ontwikkeling van deze functies. #### 1.2.1 Overzicht van executieve functies De documentatie verwijst naar Digitap voor een gedetailleerd overzicht van executieve functies. Enkele belangrijke EF's omvatten: * **Organisatie van taken en activiteiten:** Het vermogen om taken en activiteiten te structureren en te plannen. * **Aandacht en concentratie:** Het richten en vasthouden van aandacht, en het weerstaan van afleiding. * **Flexibiliteit:** Het aanpassingsvermogen aan veranderende omstandigheden en het loslaten van starre routines. * **Emotieregulatie:** Het beheersen en reguleren van emotionele reacties. #### 1.2.2 Executieve functies en ontwikkelingsstoornissen Veel ontwikkelingsstoornissen gaan gepaard met problemen in één of meerdere executieve functies. * **ADHD:** Kenmerken zoals moeite met het organiseren van taken en activiteiten, en gemakkelijk afgeleid worden door uitwendige prikkels, zijn direct gerelateerd aan tekorten in de executieve functies. * **Autismespectrumstoornis (ASS):** Kenmerken als het hardnekkig vasthouden aan hetzelfde, inflexibel gehecht zijn aan routines, wijzen op rigiditeit en moeite met cognitieve flexibiliteit. * **Oppositionele Opstandige Gedragsstoornis (ODD):** Lichtgeraaktheid of snel geërgerd zijn kan samenhangen met problemen in emotieregulatie, een onderdeel van de executieve functies. > **Tip:** Wanneer je gedrag observeert dat wijst op problemen in de planning, organisatie, flexibiliteit of emotieregulatie, is het nuttig om te onderzoeken welke specifieke executieve functies hierbij betrokken zijn. > **Example:** Een kind dat vaak ruzie maakt omdat het niet kan wachten op zijn beurt of moeite heeft met het aanpassen aan nieuwe spelregels, vertoont waarschijnlijk problemen met impulscontrole en flexibiliteit, beide cruciale executieve functies. ### 1.3 Neurodiversiteit Neurodiversiteit erkent dat verschillen in hersenstructuur en -functie, zoals die voorkomen bij ontwikkelingsstoornissen, een natuurlijke variatie zijn binnen de menselijke populatie. Het perspectief van neurodiversiteit benadrukt dat deze verschillen niet per se als defecten moeten worden gezien, maar als andere manieren van denken, waarnemen en functioneren. #### 1.3.1 Belang voor psychologisch consulenten Het hanteren van een neurodiversiteitsperspectief is van belang voor psychologisch consulenten om: * **Stigmatisering te verminderen:** Door verschillen te normaliseren, wordt de kans op stigmatisering verkleind. * **Effectievere hulp te bieden:** Door de unieke sterktes en uitdagingen van neurodivergente individuen te erkennen, kan hulp op maat worden geboden. * **Inclusieve omgevingen te creëren:** Inzicht in neurodiversiteit draagt bij aan het creëren van omgevingen die beter aansluiten bij de behoeften van iedereen. > **Tip:** Het is cruciaal om de individuele ervaring van een neurodivergent persoon centraal te stellen, in plaats van uitsluitend te focussen op diagnostische labels. ### 1.4 Intakegesprekken: De rol van prikkelverwerking en executieve functies Intakegesprekken zijn een fundamenteel onderdeel van de handelingsgerichte diagnostiek. Tijdens een intakegesprek wordt geprobeerd een breed overzicht te krijgen van het functioneren van de cliënt, waarbij specifiek aandacht wordt besteed aan gedrag dat kan wijzen op problemen in prikkelverwerking en executieve functies. #### 1.4.1 Doel en stappen van een intakegesprek Het doel van een intakegesprek is het starten van een constructieve samenwerking, het verhelderen en afstemmen van vragen, en het systematisch verzamelen van informatie. De stappen omvatten: 1. **Voorbereiding:** Kennisnemen van het aanmeldingsdossier. 2. **Overzicht krijgen:** Breed bevragen van verschillende leefgebieden en functioneren (waarbij prikkelverwerking en EF's relevant zijn). 3. **Probleem analyseren en uitzonderingen:** Specifieke gedragingen in kaart brengen. 4. **Breder functioneren:** Kijk naar alle aspecten van het leven. 5. **Attributies:** Hoe verklaart de cliënt of omgeving het gedrag? 6. **Ondernomen activiteiten en effect:** Welke interventies zijn al geprobeerd? 7. **Voorgeschiedenis:** Relevante achtergrondinformatie verzamelen. 8. **Hulpvraag bepalen:** Wat is de specifieke vraag en behoefte? 9. **Afstemmen:** Zorgen voor overeenstemming over de vervolgstappen. > **Tip:** Een 'snorkelen en duiken'-principe is hierbij nuttig: breed bevragen (snorkelen) en waar nodig dieper ingaan op specifieke problematiek (duiken). #### 1.4.2 Casusgerichte toepassing Bij het analyseren van casussen, zoals die van Said, is het essentieel om gedrag te relateren aan mogelijke onderliggende oorzaken, zoals problemen met prikkelverwerking of executieve functies. De interpretatie van gedrag kan sterk variëren afhankelijk van de context en mogelijke diagnoses. > **Example:** De casus van Said (luidruchtig, veel bewegen, conflicten) vereist een analyse waarbij overwogen wordt of dit gedrag voortkomt uit ADHD, ASS, of andere factoren. De interpretatie van zijn gedrag als compensatie voor schaamte (Situatie 1) versus een direct gevolg van ADHD (Situatie 2) toont aan hoe belangrijk het is om verschillende hypothesen te overwegen tijdens de intake. De reactie van de hulpverlener op de attributies van de leerkracht is cruciaal voor een effectieve aanpak. --- # Neurodiversiteit en het belang voor psychologisch consulenten Dit deel behandelt het concept neurodiversiteit, de prevalentie ervan, en de relevantie hiervan voor de praktijk van psychologisch consulenten, inclusief een discussie over persoonlijke perspectieven. ### 2.1 Neurodiversiteit: een concept Neurodiversiteit erkent dat er natuurlijke variaties bestaan in de manier waarop menselijke breinen functioneren en informatie verwerken. Het idee achter neurodiversiteit is dat verschillen in cognitieve functies, leerstijlen en gedrag niet noodzakelijkerwijs als afwijkingen of stoornissen moeten worden gezien, maar als een spectrum van menselijke variatie. Dit perspectief verschuift de focus van een pathologische kijk naar een meer inclusieve en accepterende benadering van neurologische verschillen. ### 2.2 Prevalentie van neurodiversiteit Hoewel specifieke percentages kunnen variëren afhankelijk van de definitie en de onderzochte populatie, wordt aangenomen dat een significant deel van de bevolking neurodivergente kenmerken vertoont. Het is belangrijk te beseffen dat deze kenmerken vaak samengaan met specifieke ontwikkelingsstoornissen, zoals Autisme Spectrum Stoornis (ASS) en Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). > **Tip:** Hoewel er geen exacte cijfers te geven zijn voor de algehele prevalentie van "neurodivergente denkers", is het cruciaal om te erkennen dat deze variatie een normaal aspect van de menselijke populatie is en niet te beschouwen als een zeldzaamheid. ### 2.3 Relevantie voor psychologisch consulenten Het begrijpen van neurodiversiteit is van fundamenteel belang voor psychologisch consulenten om diverse redenen: * **Verbeterde diagnostiek en hulpverlening:** Een neurodiversiteitsperspectief kan consulenten helpen om cliënten met neurologische verschillen beter te begrijpen en te ondersteunen. Dit impliceert het herkennen dat gedragingen die voorheen als problematisch werden beschouwd, mogelijk voortkomen uit inherente neurologische eigenschappen in plaats van slechte wil of tekortkomingen. * **Gepersonaliseerde aanpak:** Door rekening te houden met de unieke cognitieve profielen van neurodivergente individuen, kunnen consulenten effectievere en gepersonaliseerde interventies ontwikkelen. Dit kan variëren van aanpassingen in de communicatiestijl tot het aanbieden van specifieke leermethoden of omgevingsaanpassingen. * **Verminderen van stigma:** Het omarmen van neurodiversiteit draagt bij aan het verminderen van het stigma dat vaak geassocieerd wordt met neurologische verschillen. Door deze variaties als een natuurlijk aspect van menselijke diversiteit te zien, kunnen consulenten een meer accepterende en minder veroordelende omgeving creëren voor hun cliënten. * **Samenwerking met cliënten:** Een neurodiversiteitgevoelige benadering bevordert een sterkere therapeutische alliantie. Wanneer cliënten zich begrepen en geaccepteerd voelen in hun neurologische eigenaardigheden, zijn ze eerder geneigd om open te zijn en actief deel te nemen aan het hulpverleningsproces. * **Holisme in de aanpak:** Neurodiversiteit sluit nauw aan bij een holistische benadering van de mens, waarbij de focus ligt op het individu in zijn geheel, inclusief zijn neurologische "bedrading", en niet louter op specifieke symptomen. ### 2.4 Persoonlijke perspectieven en bedenkingen De discussie rond neurodiversiteit nodigt ook uit tot reflectie op persoonlijke opvattingen en mogelijke bedenkingen. Het is essentieel voor psychologisch consulenten om zich bewust te zijn van hun eigen vooroordelen en aannames met betrekking tot neurologische verschillen. * **Acceptatie versus aanpassing:** Vragen kunnen rijzen over de balans tussen het accepteren van neurodiversiteit als een natuurlijk fenomeen en de noodzaak van aanpassingen om deel te kunnen nemen aan de maatschappij. Dit vraagt om een genuanceerde benadering waarbij zowel de behoeften van het individu als de eisen van de omgeving in acht worden genomen. * **Identificatie en labeling:** Hoewel neurodiversiteit de nadruk legt op variatie, kan de identificatie van specifieke kenmerken die geassocieerd worden met bepaalde diagnoses (zoals ASS of ADHD) nog steeds nuttig zijn voor gerichte ondersteuning. De uitdaging ligt in het vermijden van strikte labeling en het behouden van de focus op het unieke individu. * **Individuele ervaringen:** De ervaringen van neurodivergente personen zijn zeer divers. Het is cruciaal om niet te generaliseren en elke cliënt te benaderen met een open vizier, bereid om hun individuele perspectief en behoeften te ontdekken. > **Example:** Een psychologisch consulent die werkt met een jongere met ADHD kan, vanuit een neurodiversiteitsperspectief, de impulsiviteit en de behoefte aan beweging niet enkel zien als probleemgedrag, maar ook als een potentieel signaal van een behoefte aan stimulatie. De interventie kan dan gericht zijn op het creëren van een omgeving die deze behoefte op een constructieve manier kanaliseert, bijvoorbeeld door het toestaan van korte pauzes of het gebruik van bewegingsstimulerende hulpmiddelen, in plaats van enkel te focussen op het onderdrukken van het gedrag. Het integreren van een neurodiversiteitsperspectief in de praktijk van psychologisch consulenten bevordert een meer effectieve, empathische en inclusieve benadering van cliëntenzorg. --- # Intakegesprekken volgens handelingsgerichte diagnostiek Dit onderdeel focust op de essentiële leerdoelen en praktische stappen van het voeren van intakegesprekken binnen de handelingsgerichte diagnostiek (HGD), met de nadruk op informatieverzameling, probleemanalyse en het formuleren van de hulpvraag. ### 3.1 Doel en voorbereiding van het intakegesprek Het primaire doel van een intakegesprek is het starten van een constructieve samenwerking met de cliënt of diens vertegenwoordigers. Dit omvat het verhelderen en afstemmen van vragen, en het systematisch verzamelen van informatie. #### 3.1.1 Voorbereiding Een grondige voorbereiding is cruciaal voor een succesvol intakegesprek. Dit omvat: * **Overzicht krijgen:** Een globaal beeld vormen van de situatie en het probleem. * **Probleemanalyse en uitzonderingen:** Identificeren van het probleem, maar ook van situaties waarin het probleem juist niet of minder aanwezig is. * **Breder functioneren:** In kaart brengen van het functioneren op verschillende levensgebieden (sociaal, emotioneel, cognitief, etc.). * **Attributies:** Nagaan welke oorzaken de cliënt (of betrokkenen) toekent aan het probleemgedrag. * **Ondernomen activiteiten en effect:** Inventariseren welke pogingen er al zijn gedaan om het probleem op te lossen en wat het effect daarvan was. * **Voorgeschiedenis:** Verzamelen van relevante informatie over eerdere gebeurtenissen en hulpverlening. * **Hulpvraag bepalen:** Duidelijk krijgen wat de cliënt hoop te bereiken met de hulpverlening. * **Afstemmen:** Zorgen dat de hulpvraag van de cliënt aansluit bij de mogelijkheden van de hulpverlening. > **Tip:** Wees flexibel tijdens het gesprek en volg niet strikt een checklist punt per punt. #### 3.1.2 Werkwijze: Snorkelen en duiken Een effectieve aanpak tijdens het intakegesprek is het toepassen van de "snorkelen en duiken" methode: * **Snorkelen:** Breed bevragen om een algemeen overzicht te krijgen. * **Duiken:** Op specifieke momenten dieper ingaan op de materie om concrete informatie te verkrijgen. ### 3.2 Stappen en inhoud van het intakegesprek Het intakegesprek omvat meerdere stappen om tot een helder beeld te komen. #### 3.2.1 Overzicht krijgen Dit deel van het gesprek is gericht op het verkrijgen van een brede inkijk in de situatie van de cliënt. Hierbij worden algemene vragen gesteld over het dagelijks leven, school- of werksituatie, sociale contacten en welzijn. #### 3.2.2 Hulpvraag en handelingsgerichte diagnostiek Een belangrijk aspect van het intakegesprek is het formuleren van een duidelijke hulpvraag. Binnen de handelingsgerichte diagnostiek (HGD) ligt de nadruk op het gedrag en de omstandigheden, en minder op het label. > **Tip:** HGD is niet per definitie labelvrij, maar het label dient als een startpunt voor verdere analyse en behandeling, niet als eindstation. Het helpt bij het begrijpen van het onderliggende patroon. #### 3.2.3 Casusgerichte oefeningen Om de geleerde stof toe te passen, worden vaak casusgerichte oefeningen gedaan. Hierbij wordt gevraagd om: * **Informatie verzamelen:** Aan de hand van casusinformatie de nodige gegevens te verzamelen. * **Probleemanalyse:** Het probleem in de casus te analyseren volgens de principes van HGD. * **Hulpvraag formuleren:** De hulpvraag van de cliënt om te zetten in een handelingsgerichte zorgvraag. **Voorbeeld van een casusgerichte opdracht:** Een intakegesprek voeren met een leerkracht over een leerling (Said, 12 jaar) met luidruchtig, storend en conflicterend gedrag in de klas. In dit scenario worden verschillende situaties geschetst die de interpretatie van het gedrag kunnen beïnvloeden, bijvoorbeeld of het gedrag een compensatiemechanisme is voor schaamte (door verminkt uiterlijk na een brand) of een uiting van ADHD. De opdracht vraagt hoe je hierop reageert en hoe je dit meeneemt in het verslag. #### 3.2.4 Rollenverdeling en reflectie Bij oefeningen met casussen wordt vaak gewerkt met rollen: * **CLB-medewerkers/Psychologisch consulenten:** Voeren het intakegesprek en leiden het gesprek. * **Leerkracht en/of ouder:** Vertolken de rol van de betrokkenen bij de casus. Na het voeren van het gesprek volgt een reflectie in groepjes om te bespreken wat goed ging, wat moeilijk was, welke informatie nog ontbrak en wat men de volgende keer anders zou aanpakken. ### 3.3 Overkoepelende thema's en hun link met intake De intakegesprekken kunnen mede geïnformeerd worden door overkoepelende thema's die in de opleiding aan bod komen, zoals: * **Prikkelverwerking:** Hoe om te gaan met cliënten die over- of ondergevoelig zijn voor prikkels. Dit is relevant bij het begrijpen van gedrag zoals genoemd in de casus van Dana, die na een drukke week op school overprikkeld raakt. * **Executieve functies:** Problemen met planning, organisatie, impulscontrole en emotieregulatie, die vaak ten grondslag liggen aan gedragsproblematiek. Bijvoorbeeld de observatie dat een leerling 'moeite heeft met organiseren van taken en activiteiten' of 'gemakkelijk afgeleid wordt'. * **Hersenontwikkeling en emotieregulatie:** Begrip van de ontwikkeling van de hersenen en het vermogen tot emotieregulatie bij kinderen en jongeren. * **Neurodiversiteit:** Erkennen en waarderen van de variatie in menselijke cognitie en gedrag. Deze thema's bieden een kader om het gedrag van de cliënt te begrijpen en om gerichtere vragen te stellen tijdens het intakegesprek, wat leidt tot een effectievere probleemanalyse en hulpvraagformulering binnen de HGD. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Prikkelverwerking | Het proces waarbij zintuiglijke informatie wordt ontvangen, georganiseerd en geïnterpreteerd om betekenis te geven aan de omgeving. Dit omvat zowel interne als externe prikkels. | | Executieve functies | Een reeks cognitieve vaardigheden die nodig zijn voor doelgericht gedrag, zoals planning, organisatie, werkgeheugen, impulsbeheersing, emotieregulatie en flexibel denken. | | Hersenontwikkeling | Het proces van groei, rijping en aanpassing van de hersenen gedurende het leven, wat invloed heeft op cognitieve, emotionele en gedragsmatige ontwikkeling. | | Emotieregulatie | Het vermogen om emoties te herkennen, te begrijpen, te uiten en te beheersen op een sociaal acceptabele manier, en om de intensiteit en duur van emotionele reacties aan te passen. | | Neurodiversiteit | Een concept dat stelt dat variaties in hersenstructuur en -functie, zoals bij autisme, ADHD, dyslexie en andere neurologische verschillen, natuurlijke en waardevolle menselijke variaties zijn. | | Handelingsgerichte diagnostiek | Een benadering binnen de diagnostiek die zich richt op het begrijpen van de problemen van een persoon in relatie tot zijn of haar omgeving en het formuleren van concrete handelingsadviezen. | | Ass | Afkorting voor Autismespectrumstoornis, een ontwikkelingsstoornis die gekenmerkt wordt door problemen met sociale interactie, communicatie en repetitief gedrag. | | ADHD | Afkorting voor Attention Deficit Hyperactivity Disorder (aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit), een ontwikkelingsstoornis die gekenmerkt wordt door aandachtsproblemen, hyperactiviteit en impulsiviteit. | | ODD | Afkorting voor Oppositional Defiant Disorder (oppositioneel-opstandige stoornis), een gedragsstoornis die gekenmerkt wordt door een patroon van boosheid, prikkelbaarheid, conflictgedrag en wraakzucht. | | Window of tolerance | Een theoretisch concept dat het optimale bereik van arousal beschrijft waarin iemand effectief kan functioneren en reageren op de omgeving; buiten dit bereik treedt overweldiging of onderprikkeling op. | | Probleemanalyse | Het proces van het identificeren, beschrijven en begrijpen van de aard en de oorzaken van een probleem, vaak als onderdeel van een diagnostisch proces. | | Hulpvraag | De specifieke behoefte aan ondersteuning, advies of behandeling die een persoon of diens omgeving heeft ten aanzien van een bepaald probleem of doel. |

# Population, sample, and sampling techniques This section outlines the fundamental concepts of population, sample, and the various methods employed to select a sample for research purposes. ### 1.1 Population A population in research is defined as the entire group of individuals or elements that share at least one common characteristic relevant to the study. It represents the complete set from which data could theoretically be collected and is the larger group to which a researcher aims to generalize their findings [4](#page=4). #### 1.1.1 Key characteristics of a population * **Target group:** The population is the complete group that a researcher wants to make inferences about [4](#page=4). * **Shared traits:** It is defined by specific characteristics that its members (people, objects, etc.) have in common [4](#page=4). * **Can be diverse:** Populations are not limited to humans; they can include non-human entities like events, animal species, or objects [4](#page=4). * **Often too large to study directly:** It is typically impractical or impossible to collect data from every member due to constraints like time and cost [4](#page=4). * **Source of samples:** Researchers select a representative subset, known as a sample, from the population to gather data, with the intention of generalizing the sample's findings to the entire population [4](#page=4). #### 1.1.2 Example in educational research | Research Title | Population | | :------------------------------------------------------------------ | :------------------------------------------------------------------------------------------- | | Exploring Students' Critical Thinking Skills in Extensive Reading Classes at UIN Jakarta | All students enrolled in Extensive Reading classes at UIN Jakarta. | [5](#page=5). | Teachers' Perceptions of Online Assessment Practices in Indonesian Junior High Schools | All English teachers teaching in Indonesian junior high schools. | [5](#page=5). | The Effect of Project-Based Learning on Vocabulary Mastery among Vocational School Students | All students studying in vocational high schools where English is taught as a subject. | [5](#page=5). | Integrating Local Culture in EFL Textbooks: A Study of Indonesian Secondary School Materials | All English textbooks used in Indonesian secondary schools. | [5](#page=5). | The Use of AI Tools in Academic Writing: A Study of Graduate Students in English Education Programs | All graduate students majoring in English Education programs. | [5](#page=5). > **Tip:** The population defines the scope of a study and determines to whom the findings can be generalized [5](#page=5). ### 1.2 Sample A sample is a subset of the population that is selected for actual data collection. Researchers study the sample to draw conclusions about the entire population because collecting data from every member is often impractical, too costly, or impossible. The primary goal is to select a sample that accurately reflects the characteristics of the population under investigation [6](#page=6). #### 1.2.1 Key aspects of a research sample * **Subset of a population:** A sample is a portion of the larger group being studied, for instance, 100 students from a university of 20,000 [7](#page=7). * **Representation:** The sample must be representative of the population to enable researchers to derive valid conclusions [7](#page=7). * **Manageability:** Using a sample makes data collection more feasible in terms of time and resources compared to studying the entire population [7](#page=7). * **Sampling methods:** Various methods are used to select a sample, broadly categorized into probability and non-probability sampling [7](#page=7). #### 1.2.2 Examples of population and sample in educational research | Research Title | Population | Sample | | :------------------------------------------------------------------ | :------------------------------------------------------------------------------------- | :-------------------------------------------------------------------------- | | Exploring Students' Critical Thinking Skills in Extensive Reading Classes at UIN Jakarta | All students enrolled in Extensive Reading classes at UIN Jakarta. | 90 students from three Extensive Reading classes in the English Education Department. | [8](#page=8). | Teachers' Perceptions of Online Assessment Practices in Indonesian Junior High Schools | All English teachers teaching in Indonesian junior high schools. | 30 English teachers from five public junior high schools in East Jakarta. | [8](#page=8). | The Effect of Project-Based Learning on Vocabulary Mastery among Vocational School Students | All students studying in vocational high schools where English is taught as a subject. | 60 students from two classes at SMKN 5 Jakarta. | [8](#page=8). | Integrating Local Culture in EFL Textbooks: A Study of Indonesian Secondary School Materials | All English textbooks used in Indonesian secondary schools. | Six English textbooks used in Grades 7 to 9, published by three major Indonesian publishers. | [8](#page=8). | The Use of AI Tools in Academic Writing: A Study of Graduate Students in English Education Programs | All graduate students majoring in English Education programs in Indonesia. | 40 graduate students enrolled in the Master's Program at UIN Jakarta who have used AI tools in writing courses. | [8](#page=8). > **Key Point:** A good sample must be representative of the population so that results reflect broader trends rather than isolated cases [8](#page=8). ### 1.3 Sampling Sampling is the process or technique employed to select individuals from a population to form a sample. It addresses the question of "How do we choose whom or what to study?". This method is used to select a representative subset of a population so that researchers can make conclusions about the entire group without studying everyone. The choice of sampling method is critical for ensuring the sample accurately reflects the population, thereby making research findings reliable and generalizable. The two main categories of sampling are probability sampling, which involves random selection, and non-probability sampling, which relies on non-random criteria [9](#page=9). ### 1.4 Probability sampling Probability sampling involves random selection, ensuring that every member of the population has a known, non-zero chance of being included in the sample. The primary purpose of this technique is to create a representative sample that allows for strong statistical inferences about the entire population [10](#page=10). #### 1.4.1 Probability sampling methods | No. | Sampling Type | Description | Steps in the Process | Example in Educational Research | | :-- | :---------------------- | :--------------------------------------------------------------------------------------------------------- | :---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | :-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | 1 | Simple Random Sampling | Every member of the population has an equal chance of being selected; selection is purely by chance. | 1. Prepare a complete list of the population. 2. Assign each member a number. 3. Use a random number generator or lottery method to select participants. | Selecting 50 students from a list of 500 English Department students using random numbers generated by Excel. | [11](#page=11). | 2 | Stratified Random Sampling | The population is divided into homogeneous subgroups (strata), and random samples are taken from each group. | 1. Identify relevant strata (e.g., gender, class level). 2. Divide population into these strata. 3. Randomly select proportional samples from each stratum. 4. Combine all selected participants. | Dividing students by gender and randomly selecting 25 males and 25 females to ensure gender balance. | [11](#page=11). | 3 | Cluster Sampling | The population is divided into groups (clusters), and entire clusters are randomly selected instead of individuals. | 1. Divide the population into natural clusters (e.g., schools, classes). 2. Randomly select several clusters. 3. Include all members within those clusters in the sample. | Randomly selecting five schools in Jakarta, then surveying all English teachers in those schools. | [11](#page=11). | 4 | Systematic Sampling | Every kth member is chosen from an ordered list after a random start, providing even coverage across the population. | 1. Determine the population size (N) and desired sample size (n). 2. Calculate (k = N/n). 3. Randomly choose a starting point between 1 and k. 4. Select every kth individual thereafter. | From 500 Reading course students, choose every 10th student (k=10) starting from the 4th name on the list. | [11](#page=11). | 5 | Area Sampling | A form of cluster sampling where clusters are based on geographical areas such as provinces, cities, or schools. | 1. Divide the target region into areas (e.g., provinces, districts). 2. Randomly select several areas. 3. Collect data from all elements or a subsample within those selected areas. | Selecting three provinces in Indonesia, then choosing two districts from each to collect teacher data. | [11](#page=11). | 6 | Multistage Sampling | A complex version of cluster sampling involving multiple levels of random selection. | 1. Identify large clusters (e.g., provinces). 2. Randomly select some clusters. 3. Within each, identify smaller units (e.g., schools). 4. Randomly select samples within those smaller units. | Stage 1: Select provinces -> Stage 2: Select schools -> Stage 3: Select teachers from those schools. | [11](#page=11). > **Note:** In systematic sampling, the starting point is always chosen randomly between 1 and $k$ (the sampling interval). For example, if $N=500$ and $n=50$, then $k=N/n=10$. If the random start is 4, the sample includes the 4th, 14th, 24th, etc., participants. Area sampling is a form of cluster sampling with geographical clusters, while multistage sampling involves multiple levels of selection from various types of groupings [12](#page=12). ### 1.5 Non-probability sampling Non-probability sampling involves the selection of participants based on factors other than random chance, such as convenience, cost, or researcher judgment. While often used for practical reasons when random sampling is not feasible, this method is more susceptible to bias [13](#page=13). > **Key Takeaway:** Probability sampling is ideal for studies aiming to generalize findings to an entire population, whereas non-probability sampling is more suitable for exploratory studies or understanding specific contexts and experiences [13](#page=13). #### 1.5.1 Non-probability sampling methods | No. | Sampling Type | Description | Steps in the Process | Example in Educational Research | | :-- | :---------------------- | :------------------------------------------------------------------------------------------------------------ | :------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | :----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | 1 | Convenience Sampling | Participants are chosen based on their easy availability or willingness to participate; it is simple but may reduce representativeness. | 1. Identify individuals who are easy to access. 2. Ask for their voluntary participation. 3. Collect data from those who agree. | Selecting your own students to respond to a classroom survey on reading strategies because they are already accessible. | [14](#page=14). | 2 | Purposive (Judgmental) Sampling | Participants are intentionally chosen based on specific criteria related to the study's objectives. | 1. Define inclusion criteria (e.g., teaching experience, use of technology). 2. Identify individuals who meet those criteria. 3. Invite them to participate. | Selecting English teachers who have implemented digital storytelling in their classrooms. | [14](#page=14). | 3 | Snowball Sampling | Existing participants recruit other participants who meet the criteria; useful for hard-to-reach populations. | 1. Identify one or two initial participants (seeds). 2. Collect data and ask them to recommend others. 3. Continue until the desired sample size is reached. | Interviewing one teacher about inclusive practices, then being referred to colleagues with similar experience. | [14](#page=14). | 4 | Quota Sampling | The researcher ensures specific categories or subgroups are represented in certain proportions, but selection within each group is non-random. | 1. Decide on categories (e.g., male/female, school type). 2. Determine the number (quota) for each. 3. Fill each quota using available participants. | Choosing 20 male and 20 female students from different schools without random selection. | [14](#page=14). | 5 | Volunteer Sampling | Participants self-select by responding to an invitation or call for participation. | 1. Announce or advertise the study. 2. Allow interested participants to sign up. 3. Collect data from those who volunteer. | Posting an online survey about AI use in writing classes and using responses from those who choose to participate. | [14](#page=14). ### 1.6 Comparison of probability and non-probability sampling | Aspect | Probability Sampling | Non-Probability Sampling | | :------------------ | :--------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | :---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | Basic Definition | Every individual or element in the population has a known and equal chance of being selected. | Individuals are selected based on availability, judgment, or willingness rather than randomization. | [15](#page=15). | Main Purpose | To achieve representativeness and allow statistical generalization of results to the population. | To obtain in-depth, specific, or practical insights, especially when randomization is not possible. | [15](#page=15). | Selection Basis | Random selection following objective procedures (lottery, random numbers, intervals, stages). | Subjective or convenience-based selection guided by researcher's criteria or participants' willingness. | [15](#page=15). | Typical Techniques | Simple random, stratified, cluster, systematic, area, multistage. | Convenience, purposive, quota, snowball, volunteer. | [15](#page=15). | Example in Research | Selecting 100 students randomly from 1,000 to test reading comprehension. | Interviewing only teachers who have used project-based learning in their classes. | [15](#page=15). | Advantages | Minimizes bias; results can be generalized; allows statistical inference. | Easier and faster to conduct; useful for exploratory or qualitative studies; flexible for specific populations. | [15](#page=15). | Limitations | Time-consuming and requires a full population list; not always feasible in large or dispersed populations. | Higher potential for bias; results may not represent the entire population. | [15](#page=15). | Best Used When | Quantitative research requiring generalizable results; large-scale or national studies. | Qualitative or classroom-based research; exploratory studies or cases with limited access. | [15](#page=15). --- # Levels of measurement and data types Understanding how data is measured is fundamental in educational research, as it dictates the types of analyses that can be appropriately applied and how findings can be interpreted. Variables are measured in different ways depending on what they represent and how they are quantified. The four levels of measurement, forming a continuum from least to most precise, are nominal, ordinal, interval, and ratio [16](#page=16). ### 2.1 Nominal data Nominal data is a type of qualitative data used to categorize variables into distinct, unordered groups or labels that have no inherent quantitative value. These categories are mutually exclusive, meaning each item can belong to only one group, and they cannot be ranked or meaningfully ordered [17](#page=17). **Characteristics of nominal data:** * **Categorical:** Data is sorted into groups or categories [17](#page=17). * **Mutually exclusive:** Each item can only fit into one category at a time [17](#page=17). * **No inherent order:** There is no natural or meaningful order to the categories [17](#page=17). * **No quantitative value:** The categories cannot be used for mathematical calculations like addition or subtraction [17](#page=17). * **Often qualitative:** It is a qualitative data type, sometimes called "named" or "labelled" data [17](#page=17). **Examples of nominal data:** * Gender: Male, Female, Non-binary [18](#page=18). * Marital Status: Single, Married, Divorced, Widowed [18](#page=18). * Blood Type: A, B, AB, O [18](#page=18). * Nationality: American, Canadian, Indian [18](#page=18). * Eye Color: Brown, Blue, Green, Hazel [18](#page=18). * Type of School: Public, Private, Islamic [18](#page=18). * Teaching Method: Communicative, Grammar-Translation, Task-Based [18](#page=18). **Key features of nominal data research:** * Variables are categories only, not ordered or numeric [18](#page=18). * Analysis focuses on counts, frequencies, and associations [18](#page=18). * Most appropriate analysis methods include the Chi-Square test, Fisher's Exact test, or descriptive percentages [18](#page=18). > **Example:** Research investigating "Gender Differences in Students' Preference for Online vs. Offline English Classes" uses Gender (Male/Female) and Learning Mode Preference (Online/Offline) as nominal variables. The purpose is to examine whether preferences differ by gender category, and a Chi-Square test for association between two nominal variables would be suitable [19](#page=19). ### 2.2 Ordinal data Ordinal data is qualitative data that ranks or orders categories based on a natural hierarchy, but the distances between these categories are not quantifiable or equal. Common examples include Likert scale responses (e.g., "strongly disagree" to "strongly agree") or Olympic medal rankings. The key characteristic is the order, not the exact numerical difference between the ranks [20](#page=20). **Key characteristics of ordinal data:** * **Order is important:** Categories are arranged in a specific, meaningful sequence [20](#page=20). * **Unequal or unknown intervals:** The difference between each category is not uniform or precise. For instance, the difference in satisfaction between "satisfied" and "very satisfied" is not necessarily the same as between "dissatisfied" and "satisfied" [20](#page=20). * **Categorical:** The data is descriptive and grouped into distinct categories rather than precise numerical values [20](#page=20). * **Limited mathematical operations:** Meaningful arithmetic operations like addition or averaging cannot be performed on ordinal data because the intervals are not equal [20](#page=20). **Examples of ordinal data:** * Customer satisfaction levels: "Very satisfied," "satisfied," "neutral," "dissatisfied," "very dissatisfied" [21](#page=21). * Educational attainment: "High school diploma," "bachelor's degree," "master's degree," "doctoral degree" [21](#page=21). * Pain scale: "Mild pain," "moderate pain," "severe pain" [21](#page=21). * Economic status: "Low," "medium," "high" [21](#page=21). * Frequency of exercise: "Never," "rarely," "sometimes," "often," "always" [21](#page=21). **Key features of ordinal data research:** * Ordinal variables express order or ranking, but intervals between ranks are unequal or unknown [21](#page=21). * They are commonly collected via Likert scales, ranking questionnaires, or rating checklists [21](#page=21). * Appropriate analyses are non-parametric, including the Mann-Whitney U test, Kruskal-Wallis H test, Spearman's rho, or the Median test [21](#page=21). * Descriptive analysis often reports the median, mode, and percentages, rather than the mean or standard deviation [21](#page=21). > **Example:** In a study on "The Relationship Between Students' Motivation and Their Reading Engagement," motivation (High-Medium-Low) and engagement (High-Medium-Low) are treated as ordinal variables. Spearman's Rank Correlation (rho) is a suitable analysis for finding correlations between such ranked variables [22](#page=22). ### 2.3 Interval data Interval data is a type of quantitative data where scores are measured on a scale with equal, measurable distances between values, such as standardized test scores or GPAs. Unlike a ratio scale, interval data has an arbitrary zero point, meaning a score of zero does not represent a complete absence of the measured trait. Interval data always takes numerical values where the distance between two points on the scale is standardized and equal [23](#page=23). **Key characteristics:** * **Equal intervals:** The distance between any two consecutive numbers on the scale is the same. For example, the difference between a score of 1100 and 1200 on the SAT is the same as the difference between 900 and 1000, which is 100 [23](#page=23). * **Arbitrary zero:** The zero point on the scale is not absolute. For instance, a GPA of 0.0 does not mean a total lack of academic performance, and a score of 0 on a test does not imply the student has no knowledge whatsoever [23](#page=23). * **Order and difference:** Interval data provides the order of values and allows for the calculation of the difference between them [23](#page=23). "Equal intervals" means that the distance between any two adjacent points on the scale is consistent and meaningful. For example, the difference between 10 and 20 is the same as between 20 and 30 [24](#page=24). > **Example:** In "The Effect of Extensive Reading on Students' TOEFL Reading Scores," TOEFL Reading Scores are treated as interval data. A student's score ranging from 30-67 (part of a total TOEFL range of 310-677) exhibits equal intervals, but a score of "0" would not indicate "no reading ability". Parametric tests like the Independent Samples t-Test are appropriate for comparing mean scores between groups [25](#page=25). ### 2.4 Ratio data Ratio data is a type of quantitative data that possesses all the characteristics of nominal, ordinal, and interval scales, plus a true or absolute zero point. A true zero means that the value of zero represents the complete absence of the variable being measured, which allows for all mathematical operations, including multiplication and division [26](#page=26). **Key Characteristics:** * **Quantitative:** The data is numerical [26](#page=26). * **Ordered:** Data can be ranked from low to high [26](#page=26). * **Equal Intervals:** The difference between any two adjacent points on the scale is consistent and meaningful [26](#page=26). * **True Zero:** The zero point on the scale means a total absence of the quantity. You cannot have negative values for the measured variable [26](#page=26). Ratio data offers the most analytical flexibility, allowing for all descriptive statistics (mean, median, mode, standard deviation, range, variance) and a wide range of parametric statistical tests, such as Pearson correlation and linear regression. Ratios can be compared logically (e.g., "twice as long," "half the amount") because of the true zero point [27](#page=27). **Examples in Educational Research:** * **Age:** A student can be 0 years old, meaning they have no age. A 10-year-old student is twice as old as a 5-year-old student [28](#page=28). * **Years of Education/Experience:** Zero years of education signifies the complete absence of formal schooling. An educator with 20 years of experience has twice the experience of one with 10 years [28](#page=28). * **Number of Students:** A school can have zero students, indicating the complete absence of students [28](#page=28). * **Time taken to complete a task:** A student can take 0 seconds to react to a stimulus, and a student who takes 4 minutes takes half the time of one who takes 8 minutes [28](#page=28). * **Scores on a test with an absolute zero:** While most test scores are interval, a count of the number of incorrect answers (where zero means no incorrect answers) would be ratio data [28](#page=28). > **Example:** In a study on "The Relationship Between Study Time and TOEFL Scores," study time reported in hours per week (e.g., 0, 3, 5, 8, 12 hours) is ratio data. A "0" indicates no study time. TOEFL scores, while often treated as interval, are sometimes analyzed with regression in conjunction with ratio variables, and vocabulary pretest/posttest results showing the actual number of words recalled correctly (e.g., 0-50 words) are also ratio data, where "0" means no correct vocabulary retained. Parametric analyses like Pearson correlation or simple linear regression are suitable for such data [29](#page=29). --- # Research design and statistical analysis The connection between research design and statistical analysis is fundamental, with the former dictating how data is collected and the latter enabling its interpretation [30](#page=30). ### 3.1 Understanding the research-analysis link Every research design, whether experimental, correlational, descriptive, or comparative, serves a distinct analytical purpose. The research design itself determines how data is gathered, while statistical analysis provides the means to understand that data. The research question is the initial driver, specifying the type of relationship to be investigated – be it a difference, an association, or a description. This identified relationship then guides the selection of the appropriate statistical test [30](#page=30). Key takeaways for this relationship include: * Research questions are paramount and direct the choice of design, which in turn dictates the analysis [30](#page=30). * When approaching analysis, always consider: 1. The primary research purpose [30](#page=30). 2. The measurement level of the variables (data type) [30](#page=30). 3. Whether the research aims to compare, relate, or describe [30](#page=30). * The decision between parametric and non-parametric tests hinges on the data type and its distribution [30](#page=30). ### 3.2 Parametric versus non-parametric tests In quantitative research, the choice of statistical test is predominantly influenced by two critical factors: the type of data (interval/ratio versus nominal/ordinal) and the distribution of the data (normal versus non-normal) [31](#page=31). **Parametric tests** are employed when the data adheres to specific mathematical assumptions, most notably normal distribution and homogeneity of variance [31](#page=31). **Non-parametric tests** are utilized when these assumptions are not met, such as when dealing with categorical data, ranked data, or distributions that are skewed [31](#page=31). The following table outlines the key distinctions between parametric and non-parametric tests: | Aspect | Parametric Tests | Non-Parametric Tests | | :-------------------- | :--------------------------------------------------------------- | :---------------------------------------------------------------- | | **Type of Data** | Interval or Ratio (continuous, numeric) | Nominal or Ordinal (categorical or ranked) | | **Assumptions** | Data are normally distributed. Homogeneity of variance. Equal intervals between values. | No assumption of normality. Can be used with skewed, ranked, or categorical data. | | **Main Purpose** | To test means, relationships, or differences using actual numerical values. | To test ranks, frequencies, or medians without relying on distribution shape. | | **Statistical Power** | Generally higher – more sensitive to detect true effects if assumptions are met. | Slightly lower – less sensitive but more flexible when assumptions are violated. | | **Examples of Tests** | t-Test (independent, paired), ANOVA, Pearson Correlation, Regression | Mann-Whitney U, Wilcoxon Signed-Rank, Kruskal-Wallis H, Spearman's rho, Chi-Square Test | | **Central Tendency** | Mean, Standard Deviation | Median, Rank, Frequency | | **When to Use** | When sample size ≥ 30, data are continuous, and normality is satisfied. | When sample size < 30, data are ordinal or nominal, or distribution is skewed. | | **Interpretation** | Results focus on mean differences or numeric relationships. | Results focus on rank differences, frequency associations, or median comparisons. | #### 3.2.1 Illustrative scenarios for choosing tests The choice between parametric and non-parametric tests can be illustrated with various research scenarios: * **Scenario:** Comparing mean TOEFL scores between two groups. * **Data Type:** Interval / Ratio * **Distribution:** Normal * **Appropriate Test:** Independent-Samples t-Test (Parametric) [33](#page=33). * **Scenario:** Comparing motivation levels (High-Medium-Low) between schools. * **Data Type:** Ordinal * **Distribution:** Non-normal / Ranked * **Appropriate Test:** Kruskal-Wallis H Test (Non-Parametric) [33](#page=33). * **Scenario:** Correlating study time (hours) and GPA. * **Data Type:** Ratio * **Distribution:** Normal * **Appropriate Test:** Pearson Correlation (Parametric) [33](#page=33). * **Scenario:** Correlating students' ranking in reading and writing. * **Data Type:** Ordinal * **Distribution:** Non-normal / Ranked * **Appropriate Test:** Spearman's rho (Non-Parametric) [33](#page=33). * **Scenario:** Examining the association between gender and preferred learning platform. * **Data Type:** Nominal * **Distribution:** Categorical * **Appropriate Test:** Chi-Square Test (Non-Parametric) [33](#page=33). > **Tip:** Always ensure your chosen statistical test aligns with the nature of your data and your research question to ensure valid findings [34](#page=34). Key takeaways regarding parametric and non-parametric tests: * Parametric tests necessitate interval or ratio data that exhibit a normal distribution [34](#page=34). * Non-parametric tests are suitable for ranked, categorical, or non-normally distributed data [34](#page=34). * Crucially, always verify: * The data type [34](#page=34). * Whether the data distribution is normal [34](#page=34). * The research question (compare, relate, describe) [34](#page=34). * Selecting the correct statistical test is vital for ensuring research findings are valid, reliable, and interpretable [34](#page=34). ### 3.3 Matching data types and research designs to analysis methods In research, a universal, one-size-fits-all analytical approach does not exist. The interplay between data type (nominal, ordinal, interval, ratio) and research design (descriptive, comparative, correlational, experimental) is what determines the validity of a particular statistical test. The process of choosing the right analysis involves aligning the research question, the collected data, and the adopted design. This precise matching ensures that the conclusions drawn are statistically sound and academically defensible [35](#page=35). The following table details how different research designs, purposes, data types, and example variables align with appropriate statistical analyses: | No. | Research Design | Research Purpose | Type of Data | Examples of Variables | Example Research Title | Appropriate Statistical Analysis | Explanation | | :-- | :------------------------------ | :------------------------------------------------------------ | :----------------- | :---------------------------------------------------------------- | :----------------------------------------------------------------------------------- | :------------------------------------------------------------------------- | :---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | 1 | Descriptive | To summarize or describe characteristics of a population. | Nominal / Ordinal | Gender, school type, attitude category | Teachers' Preferences for Online Learning Platforms in Indonesia | Frequencies, Percentages, Mean, Mode, Standard Deviation | Descriptive designs summarize data using counts or averages, without comparisons or relationship testing. | [36](#page=36). | 2 | Comparative (Causal-Comparative) | To compare two or more groups based on a single variable. | Ordinal / Interval / Ratio | Teaching method, motivation score, exam result | Differences in Motivation Levels Between Public and Private School Students | Parametric: t-Test / ANOVA
Non-parametric: Mann-Whitney U / Kruskal-Wallis | | [36](#page=36). | 3 | Experimental / Quasi-Experimental | To determine cause and effect between independent and dependent variables. | Interval / Ratio | Instructional approach, test scores, performance level | Effect of Mindful Learning on Reading Comprehension Achievement | Parametric: t-Test (paired or independent), ANOVA, ANCOVA | These designs compare means between groups or pre-post scores to test causal effects. | [36](#page=36). | 4 | Correlational | To examine the strength and direction of the relationship between two variables. | Interval / Ratio | Study time, GPA, proficiency, test score | Relationship Between Study Time and TOEFL Scores of English Education Students | Parametric: Pearson Correlation
Non-parametric: Spearman's rho | Correlation shows how two variables move together – positively, negatively, or not at all. | [36](#page=36). | 5 | Associational (Categorical Relationship) | To find association between categorical variables. | Nominal | Gender, learning style, preferred platform | Association Between Gender and Preferred Learning Mode | Chi-Square Test | Compares observed frequencies with expected frequencies to find association patterns. | [36](#page=36). | 6 | Predictive (Regression) | To predict one variable based on another (or several others). | Interval / Ratio | Motivation, proficiency, achievement | Can Motivation Predict Students' English Writing Scores? | Simple Regression or Multiple Regression | Regression builds a model to predict outcomes based on predictor variables. | [36](#page=36). | 7 | Mixed-Methods (Quantitative Side) | To describe and test effects or relationships within one design. | Combination (Ordinal + Ratio) | Attitude scale + performance test | Exploring Students' Attitudes and Writing Improvement Through Peer Review | Descriptive + Inferential (e.g., Mean + t-Test or Correlation) | Mixed methods combine both descriptive summary and inferential testing for broader insight. | [36](#page=36). > **Tip:** The fundamental rule for choosing between parametric and non-parametric tests is to assess if the data is normal and continuous (favoring parametric) or if it is ordinal or skewed (favoring non-parametric) [36](#page=36). --- ## Common mistakes to avoid - Review all topics thoroughly before exams - Pay attention to formulas and key definitions - Practice with examples provided in each section - Don't memorize without understanding the underlying concepts

| Term | Definition | |------|------------| | Population | The entire group of individuals or elements that share at least one common characteristic relevant to a study, representing the complete set from which data could theoretically be collected. | | Sample | A subset of the population selected for actual data collection, used by researchers to draw conclusions about the entire population when studying the whole group is impractical. | | Sampling | The process or technique used to select individuals from the population to form a sample, ensuring the chosen subset accurately reflects the population. | | Probability Sampling | A sampling method where every member of the population has a known, non-zero chance of being included in the sample, aiming to create a representative sample for strong statistical inferences. | | Simple Random Sampling | A probability sampling technique where every member of the population has an equal chance of being selected through purely chance-based methods. | | Stratified Random Sampling | A probability sampling method where the population is divided into homogeneous subgroups (strata), and random samples are taken proportionally from each group to ensure representation. | | Cluster Sampling | A probability sampling technique where the population is divided into groups (clusters), and entire clusters are randomly selected for inclusion in the sample, rather than individual members. | | Systematic Sampling | A probability sampling method where every k-th member is chosen from an ordered list after a randomly selected starting point, providing even coverage across the population. | | Non-Probability Sampling | A sampling method where the selection of participants is not random and is based on factors like convenience, cost, or judgment, making it more susceptible to bias but practical when random sampling is not feasible. | | Convenience Sampling | A non-probability sampling method where participants are chosen because they are easily available or willing to participate, making it simple and quick but potentially less representative. | | Purposive Sampling | A non-probability sampling method where participants are intentionally chosen based on specific criteria relevant to the study's objectives, often used to gather in-depth information from a targeted group. | | Snowball Sampling | A non-probability sampling technique where existing participants recruit other participants who meet the study criteria, useful for reaching hard-to-reach or specialized populations. | | Quota Sampling | A non-probability sampling method where researchers ensure specific subgroups are represented in certain proportions, but the selection within each group is non-random. | | Nominal Data | A type of qualitative data that categorizes variables into distinct, unordered groups or labels without any quantitative value, where categories are mutually exclusive and cannot be ranked. | | Ordinal Data | A type of qualitative data that ranks or orders categories based on a natural hierarchy, where the order is important but the distances between categories are not quantifiable or equal. | | Interval Data | A type of quantitative data where scores are measured on a scale with equal, measurable distances between values, but the scale has an arbitrary zero point, meaning zero does not represent a complete absence of the trait. | | Ratio Data | A type of quantitative data that possesses true zero, meaning the value of zero represents a complete absence of the variable being measured, allowing for all mathematical operations including multiplication and division. | | Parametric Tests | Statistical tests used when data meet certain mathematical assumptions, primarily normal distribution and equal variances, typically applied to interval or ratio data to test means, relationships, or differences. | | Non-Parametric Tests | Statistical tests used when the assumptions for parametric tests are not met, such as when data are categorical, ranked, or skewed, and are applied to nominal or ordinal data to test ranks, frequencies, or medians. | | Research Design | The overall strategy and structure chosen by a researcher to carry out a study, outlining how data will be collected and analyzed to answer research questions. | | Statistical Analysis | The process of collecting, organizing, summarizing, and interpreting numerical data to identify patterns, relationships, and make inferences about a population. |

# Planten in de lente De lente markeert een periode van hernieuwde groei en ontwikkeling in de plantenwereld, waarbij verschillende plantensoorten unieke veranderingen ondergaan [6](#page=6). ### 1.1 Inleiding tot lenteverschijnselen bij planten De overgang van winter naar lente wordt gekenmerkt door zichtbare veranderingen in de natuur, met de eerste lenteverschijnselen die al in februari waarneembaar zijn [6](#page=6). ### 1.2 Bomen en struiken in de lente De lente brengt significante veranderingen teweeg bij bomen en struiken, voornamelijk gerelateerd aan knoppen en bloei [7](#page=7). #### 1.2.1 Knoppen en hun functie Na het vallen van de bladeren in de herfst, schuilt het nieuwe groen in knopschubben aan de takken. Naarmate de temperatuur stijgt in het voorjaar, zwellen deze knoppen en komen jonge blaadjes en takjes tevoorschijn [7](#page=7). * **Soorten knoppen:** * **Bladknoppen:** Bevatten toekomstige bladeren [7](#page=7). * **Bloemknoppen:** Bevatten toekomstige bloemen [7](#page=7). * **Gecombineerde knoppen:** Bevatten zowel bladeren als bloemen [7](#page=7). * **Locatie van knoppen:** * **Eindknoppen:** Bevinden zich aan het uiteinde van een takje [7](#page=7). * **Okselknoppen:** Bevinden zich in de oksel van een blad, waar het blad aan de stengel vastzit [7](#page=7). De okselknoppen kunnen dienen als reserve als een blad verloren gaat, of uitgroeien tot een nieuw takje in het volgende voorjaar als ze de winter hebben overleefd. Eindknoppen, aangelegd aan het einde van takken, zijn cruciaal omdat ze een embryonaal nieuw twijgje met bladeren en bloemen bevatten dat in het voorjaar tot volwassen takken uitgroeit. Littekens van knopschubben, die het jonge groen beschermen, zijn zichtbaar op meerjarige takken waar de knoppen hebben gezeten, met name goed te zien bij de kastanjeboom [7](#page=7). #### 1.2.2 Studie van een kale tak Het bestuderen van de structuren op een wintertak, zoals die van een paardenkastanje, biedt inzicht in de plantanatomie. Belangrijke structuren om te identificeren en hun oorsprong of functie te verklaren zijn: eindknop, okselknop, slapende knop, knopschubben, bladlitteken, ringvormig litteken, kurkporie en vaatbundel [8](#page=8). #### 1.2.3 Uitlopende takken Het uitlopen van knoppen vereist licht en warmte. Wanneer knoppen uitlopen, neemt de plant water op, wat te zien is aan een daling van het waterniveau in een bokaal waarin de tak is geplaatst [13](#page=13) [9](#page=9). #### 1.2.4 Bloeiende katjes Bij sommige struiken en bomen, zoals els, wilg en hazelaar, verschijnen de bloemen vroeg in het voorjaar, vaak in de vorm van katjes. Deze katjes zijn bloeiwijzen die mannelijke of vrouwelijke bloempjes bevatten [10](#page=10) [12](#page=12). * **Hazelaar en els:** * Zijn **eenhuizig**, wat betekent dat mannelijke en vrouwelijke katjes op dezelfde struik voorkomen [12](#page=12). * **Mannelijke katjes:** Lang, hangend, beweeglijk, bestaande uit meeldraden onder schutblaadjes aan een centrale as. Ze produceren licht, glad stuifmeel dat door de wind wordt verspreid [12](#page=12). * **Vrouwelijke katjes:** Klein, rood knopje bij de els, of groene bolletjes met rode draadjes (stempels) bij de hazelaar. Ze bevatten een vruchtbeginsel omgeven door schubben [12](#page=12). * Na bevruchting groeien de vrouwelijke katjes uit tot elzenproppen (els) of hazelnoten met een omhulsel (hazelaar) [12](#page=12). * **Wilg:** * Zijn **tweehuizig**, met mannelijke en vrouwelijke katjes op verschillende bomen [12](#page=12). * Verschijnen als zilverachtige, viltige knoppen in februari [12](#page=12). * **Mannelijke katjes:** Geel, produceren kleverig stuifmeel, worden door insecten bestoven [12](#page=12). * **Vrouwelijke katjes:** Groen, groeien na bevruchting uit tot vruchtjes met pluizige zaadjes die in juni door de wind worden verspreid [12](#page=12). * Wilgen zijn insectenbloeiers met veel honingklieren [12](#page=12). #### 1.2.5 Activiteiten met takken Het meebrengen van takken naar de klas en deze in water te plaatsen, bij voorkeur in verschillende verwarmde ruimtes, demonstreert de noodzaak van licht en warmte voor het uitlopen van knoppen [13](#page=13). ### 1.3 Kruidachtige planten in de lente Kruidachtige planten vertonen diverse levenscycli die hen in staat stellen in de lente opnieuw te ontkiemen en groeien [14](#page=14). #### 1.3.1 Overzicht van verschillende groepen kruidachtige planten * **Eenjarige planten:** Sterven volledig af in de herfst, overwinteren als zaad. In de lente kiemen de zaden en groeien de planten snel uit tot bloei. Voorbeelden: afrikaantjes, petunia [14](#page=14). * **Tweejarige planten:** Hebben een levenscyclus van twee jaar. * **Eerste jaar:** Groei tot een rozet van bladeren dicht bij de grond; de plant overwintert [14](#page=14). * **Tweede jaar:** De plant groeit uit met een stengel, bloemen en vruchten, waarna de plant volledig afsterft na zaadvorming. Voorbeelden: vergeet-mij-nietje, viooltje [14](#page=14). * **Overblijvende kruidachtige planten:** De bovengrondse delen sterven af, maar ondergrondse delen met reservevoedsel zorgen voor snelle uitgroei in het voorjaar. Dit zijn vaak de vroegste lentebloeiers [14](#page=14). #### 1.3.2 Ondergrondse reserveorganen bij overblijvende planten * **Verdikte wortels:** Voorbeelden: wortel, bieten [15](#page=15). * **Wortelstok:** Een ondergrondse stengel die verder groeit en vertakt, en wortels, bladeren en bloemen draagt. Voorbeelden: iris, brandnetel [15](#page=15). * **Bol:** Bestaat uit een gereduceerde stengel (stengelschijf) en gezwollen bladeren (rokken) met reservevoedsel. Een eindknop loopt uit, en okselknoppen kunnen nieuwe bollen (klisters) vormen. Beschermd door droge vliezen. Voorbeelden: tulp, sneeuwklokje [15](#page=15). * **Knol:** Een opgezwollen stengel- en/of worteldeel. Voorbeelden: aardappel, krokus [15](#page=15). * **Andere overblijvende planten:** Blijven groen door te overwinteren als rozet dicht bij de grond. Voorbeelden: grassen, madeliefje, paardenbloem [15](#page=15). #### 1.3.3 Ontwikkeling van bol- en knolgewassen Het planten van bollen en knollen in de klas (bijvoorbeeld uien, aardappelen) laat de groei en ontwikkeling vanuit ondergrondse reservevoedsel zien. Aardappelen zijn verdikte stengeldelen die reservevoedsel (zetmeel) bevatten. "Pootaardappelen" worden in de grond gestopt om nieuwe aardappelplanten te kweken. De kopjes van wortels, rapen en rode bieten kunnen ook uitlopen wanneer ze op water of in potgrond worden gezet [17](#page=17) [19](#page=19). #### 1.3.4 Zaden en kieming Het proces van kieming is essentieel voor de voortplanting van veel planten en vindt plaats in de lente [21](#page=21). * **Bouw van het zaad:** * **Zaadhuid:** Beschermt tegen uitdroging, zwammen, bacteriën en insecten [21](#page=21). * **Navel:** Litteken waar het zaad vastzat aan de vrucht [21](#page=21). * **Poortje:** Kleine opening voor wateropname tijdens kieming [21](#page=21). * **Zaadlobben:** Bevatten reservevoedsel en zijn verbonden met het kiemworteltje [21](#page=21). * **Kiemworteltje:** Embryonale wortel [21](#page=21). * **Pluimpje:** Embryonaal stengeltje met de eerste blaadjes [22](#page=22). * Een zaad bevat een **embryo** (kiemworteltje, zaadlobben, pluimpje) en **reservevoedsel** [22](#page=22). * **Tweezaadlobbige planten:** Zaden met twee zaadlobben [22](#page=22). * **Kieming van een boon:** Het zaad neemt water op, zwelt, het embryo groeit, de zaadhuid scheurt, het worteltje groeit de bodem in, de stengel groeit met zaadlobben en pluimpje boven de grond, de zaadlobben verschrompelen en vallen af, de plant groeit door fotosynthese [23](#page=23). * **Kieming van een erwt:** Vergelijkbaar met de boon, maar de zaadlobben blijven onder de grond [24](#page=24). * **Eenzaadlobbige planten:** Zaden met één zaadlob [22](#page=22). * **Kieming van maïs:** De maïskorrel (eenzadige vrucht) neemt water op. Het kiemworteltje barst uit, met wortelharen. Het pluimpje groeit recht omhoog, beschermd door een schede (coleoptiel). Bijwortels groeien uit de basis van het pluimpje. De bladeren doorbreken het coleoptiel. De zaadlob blijft ondergronds voor voedselopname [24](#page=24). * **Noodzakelijke voorwaarden voor kieming:** * Gezond en rijp zaad met een intact embryo en voldoende reservevoedsel [26](#page=26). * "Gunstig milieu": vochtige, warme (15-25°C), goed doorluchte grond met voldoende zuurstof [26](#page=26). ### 1.4 Bloemen in de lente De lente is de bloeitijd voor veel planten, waarbij bloemen essentiële functies hebben voor voortplanting [27](#page=27). #### 1.4.1 Delen van de bloem * **Kelk- en kroonblaadjes:** * **Kelkblaadjes:** Meestal groen, beschermen de ontwikkelende bloem in de knop. Bij sommige bloemen vallen ze af of vormen ze vruchtpluis (paardenbloem) [27](#page=27). * **Kroonblaadjes:** Vaak opvallend gekleurd, met eventuele aanhangsels zoals honingschubben die nectar afscheiden om insecten te lokken [27](#page=27). * Indien kelk en kroon niet te onderscheiden zijn (bv. tulp), spreekt men van een **bloemdek** met bloemdekbladeren [28](#page=28). * **Meeldraden en stamper:** * **Meeldraden:** Mannelijke voortplantingsorganen, bestaande uit een helmdraad en een helmknop met helmhokjes die stuifmeelkorrels vormen [28](#page=28). * **Stamper:** Vrouwelijke voortplantingsorgaan, bestaande uit: * **Vruchtbeginsel:** Onderste deel met één of meer zaadknoppen die een eicel bevatten [28](#page=28). * **Stijl:** Langgerekt deel [28](#page=28). * **Stempel:** Kleverig deel aan de top van de stijl dat stuifmeel opvangt [28](#page=28). * **Geslachtelijkheid van bloemen:** * **Tweeslachtig:** Heeft zowel meeldraden als stampers [28](#page=28). * **Eenslachtig:** Heeft ofwel enkel meeldraden (mannelijke bloemen) ofwel enkel een stamper (vrouwelijke bloemen) [28](#page=28). * **Eenhuzig:** Mannelijke en vrouwelijke bloemen op dezelfde plant [28](#page=28). * **Tweehuizig:** Mannelijke en vrouwelijke bloemen op gescheiden planten [28](#page=28). #### 1.4.2 Plaats van de bloemen op de plant * **Eindstandig (éénbloemig):** Aan het einde van de stengel (bv. tulp) [29](#page=29). * **Okselstandig:** In de oksels van de bladeren (bv. winde) [29](#page=29). * **In een bloeiwijze:** Bloemen verenigd in groepen, zonder gewone bladeren ertussen [29](#page=29). * **Samengestelde bloemen (Composieten):** Lijkt op één bloem, maar is een bloeiwijze van bloemkorfjes, elk bestaande uit kleine bloempjes [29](#page=29). #### 1.4.3 Vorming van zaden en vruchten * **Bestuiving:** Verplaatsing van stuifmeel van meeldraden naar de stempel, door insecten of wind [31](#page=31). * **Insectenbestuiving:** Aantrekking door felgekleurde bloemen, geur, nectar [31](#page=31). * **Windbestuiving:** Kleine, onopvallende bloemen (katjes), veel licht stuifmeel, grote, kleverige stempels [31](#page=31). * **Bevruchting:** Stuifmeel ontkiemt op de stempel, vormt een pollenbuis naar het vruchtbeginsel, de kerninhoud versmelt met de eicel. Na bevruchting groeien zaadknoppen uit tot zaden en vruchtbeginsels tot vruchten [31](#page=31) [32](#page=32). --- # Didactiek van wereldoriëntatie in de kleuterklas Dit gedeelte focust op de principes en praktische toepassing van wereldoriëntatie in de kleuterklas, inclusief aandachtspunten en het aanbod [35](#page=35). ### 2.1 Wereldoriëntatie in de kleuterschool: inleiding Voorafgaand aan dit deel is het raadzaam om de volgende inhoud uit een eerdere cursus op te frissen: de definitie van wereldoriëntatie, de ontwikkelingsdoelen binnen het domein 'wetenschap en techniek', het belang van wereldoriëntatie in de kleuterklas, de ontwikkelingslijn bij kinderen die de wereld verkennen, en de waarneming bij kleuters (wat ze kunnen waarnemen, hoe het verloopt, hoe ze de wereld leren begrijpen, en het belang van de beginsituatie) [35](#page=35). ### 2.2 Wereldoriëntatie in de kleuterschool: belangrijke aandachtspunten Bij het opzetten van een wereldoriënterend aanbod in de kleuterklas zijn de volgende aspecten cruciaal [35](#page=35): * **Relevantie voor de leeftijd:** Beantwoordt het aanbod aan de ontwikkelingsdoelen voor de specifieke leeftijd van de kleuters [35](#page=35)? * **Realiteitsverbondenheid:** Maakt het aanbod gebruik van materialen en inhouden uit de werkelijkheid [35](#page=35)? * **Actieve betrokkenheid:** Kunnen de kleuters actief deelnemen aan de activiteit [35](#page=35)? * **Begrip en greep op de wereld:** Biedt de inhoud kansen om de wereld te begrijpen, greep te krijgen op die wereld en de waarde ervan te beleven [35](#page=35)? * **Verantwoordelijkheidszin en zorg:** Biedt de inhoud kansen tot het ontwikkelen van verantwoordelijkheidszin en zorg voor de wereld [36](#page=36)? * **Integratie in schoolpraktijk:** Past de inhoud binnen de schoolcontext, en kan deze geïntegreerd worden in andere activiteiten zoals muzische vorming [36](#page=36)? > **Tip:** Een zinvol wereldoriënterend aanbod is niet alleen informatief, maar stimuleert ook het actief verkennen, begrip, en de emotionele betrokkenheid van het kind bij de wereld om hen heen [35](#page=35) [36](#page=36). ### 2.3 Wereldoriënterend aanbod in de kleuterklas Wereldoriëntatie in de kleuterklas omvat meer dan enkel specifieke wereldoriëntatie-activiteiten. Een kleuteronderwijzer kan op verschillende momenten en manieren aandacht besteden aan de leefwereld van de kinderen [36](#page=36). #### 2.3.1 Niet vooraf geplande momenten Onverwachte gebeurtenissen, zoals het beginnen te sneeuwen tijdens een kringgesprek, bieden waardevolle kansen om de wereldoriëntatie te stimuleren [36](#page=36). > **Belangrijk:** Een kleuteronderwijzer dient over voldoende kennis van de wereld te beschikken en een leergierige houding te cultiveren. Het is niet vereist om direct antwoorden te hebben op alle vragen, maar wel de bereidheid om samen met de kleuters te zoeken naar antwoorden en hen zo te helpen de wereld te begrijpen en ordenen. Een documentatiecentrum met informatieve boeken, eenvoudige encyclopedieën en internettoegang is hierbij een nuttig hulpmiddel [36](#page=36). #### 2.3.2 Vooraf geplande momenten Naast spontane leermomenten zijn er ook specifiek geplande wereldoriëntatie-activiteiten. Deze omvatten [36](#page=36): * Onderzoekend leren * Natuurhoek * Zintuigspelletjes * Huishoudelijke activiteiten/praktische activiteiten * STEM-activiteiten * Ontdekdozen * Exploratietochten * Natuurpaden Van deze activiteiten worden de natuurhoek en onderzoekend leren in een specifieke module behandeld, terwijl andere activiteiten in latere opleidingsfasen aan bod komen [37](#page=37). > **Kernprincipe:** In al deze activiteiten staat het actief verkennen van de wereld centraal. Werktrajecten moeten zo gekozen worden dat kleuters optimale ontwikkelingskansen krijgen, wat betekent dat ze zoveel mogelijk actief aan de slag moeten kunnen, aangezien actieve werkvormen de grootste garantie bieden op efficiënt leren [37](#page=37). Hoewel actief leren de voorkeur geniet, kunnen ook minder actieve werkvormen zoals verhalen, filmfragmenten en gesprekken bij prenten kinderen wegwijs maken in de wereld. Deze werkvormen zijn aanvullend en kunnen het werken met concreet materiaal niet vervangen. Bijvoorbeeld, een voorbereiding op een schoolreis naar de zoo kan via een prentenboek waarbij de nadruk ligt op de werkelijke levenswijze van de dieren. Ook tijdens bewegingsactiviteiten kan aandacht besteed worden aan verkeersregels door het gebruik van een verkeerslicht en een zebrapad in de turnzaal [37](#page=37). > **Tip:** Het is essentieel dat de leerkracht oog heeft voor wereldoriënterende doelstellingen (uit 'Mens en Maatschappij' en 'Wetenschap en Techniek') binnen alle activiteiten en deze noteert in de voorbereiding [37](#page=37). --- # Onderzoekend leren in de kleuterklas Onderzoekend leren in de kleuterklas is een activiteit waarbij kinderen actief de wereld verkennen door te handelen, manipuleren en experimenteren met materialen om zo kenmerken, eigenschappen en functionaliteit te ontdekken [39](#page=39). ### 3.1 Wat is onderzoekend leren in de kleuterklas? Onderzoekend leren beoogt dat kleuters de kenmerken, eigenschappen en functionaliteit van voorwerpen en materialen leren kennen door actieve exploratie. Kinderen zijn van nature nieuwsgierig en stellen vragen als "Hoe werkt dit?", "Hoe komt het dat...?" en "Wat zal er gebeuren als ik...?". Deze activiteit biedt hen de kans om hun omgeving te verkennen, de samenhang tussen zaken te ontdekken en zich te gedragen als 'kleine onderzoekers'. Het is een proces dat voornamelijk gericht is op handelend bezig zijn, waarbij zintuiglijke indrukken een cruciale rol spelen [39](#page=39). ### 3.2 Begeleiding van onderzoekend leren Een activiteit rond onderzoekend leren kent doorgaans de volgende structuur, die vaak over meerdere dagen verspreid wordt [40](#page=40): 1. **Motivatiefase:** Het aanbrengen van het onderwerp [40](#page=40). 2. **Onderzoeksfase:** * Vrij onderzoek [40](#page=40). * Gestuurd onderzoek [40](#page=40). 3. **Evaluatiefase:** Een afsluitende synthese [56](#page=56). #### 3.2.1 Motivatiefase: aanbrengen van het onderwerp De **motivatie- of aanbrengfase** dient om de interesse van de kleuters te wekken en het onderwerp te introduceren [40](#page=40). ##### 3.2.1.1 Wie brengt het materiaal mee? Het materiaal kan op diverse manieren in de klas geïntroduceerd worden [40](#page=40): * De kleuteronderwijzer(es) brengt het mee, bijvoorbeeld werkmateriaal voor de tuin of poetsmateriaal [40](#page=40). * Eén of de hele groep kleuters brengt materiaal mee, zoals knuffeldieren [40](#page=40). * De kleuteronderwijzer(es) zorgt voor aanvullend materiaal om het aanbod te verrijken, zoals verschillende soorten schoeisel [40](#page=40). * Het materiaal wordt door de klas verzameld tijdens een exploratietocht, bijvoorbeeld fruit na een markbezoek of stenen [40](#page=40). * Andere personen, zoals ouders of een huisarts, brengen materiaal mee [40](#page=40). ##### 3.2.1.2 Hoe wordt de activiteit ingeleid? De inleiding moet aansluiten bij de natuurlijke behoefte van kinderen om de wereld te onderzoeken en mag geen langdradige aanloop, inkleding of voorbarige uitleg bevatten. De belangstelling kan worden gewekt door [40](#page=40): * Het onderwerp te situeren binnen het beleidsconcept (BC) [41](#page=41). * Aansluiting te zoeken bij de eigen ervaringen van de kleuters [41](#page=41). * Een speelse inkleding met een kort spelletje, liedje, versje of raadseltje [41](#page=41). * Zorg te dragen voor een logische aansluiting bij het thema, voorgaande activiteiten en het materiaal [41](#page=41). * De eigen enthousiaste houding, mimiek en levendige taal van de leerkracht [41](#page=41). ##### 3.2.1.3 Welke afspraken moeten er gemaakt worden? Vóórdat de kleuters met het materiaal aan de slag gaan, moeten duidelijke afspraken gemaakt worden, aangezien ze na aanvang van het experimenteren weinig aandacht meer hebben voor de leerkracht. Belangrijke afspraken betreffen gedrag, het wel of niet toestaan van bepaalde handelingen met materiaal, groepswerk, doorschuiven en het aantal kleuters dat tegelijkertijd mag werken [41](#page=41). #### 3.2.2 Vrij onderzoek Tijdens de fase van **vrij onderzoek** hebben de kleuters de grootste initiatiefruimte en krijgen ze veel ruimte om te experimenteren zonder sturende tussenkomsten van de leerkracht [41](#page=41). ##### 3.2.2.1 Wat gebeurt er tijdens de vrije verkenning? De inhoud van de vrije verkenning is afhankelijk van het onderwerp en de beginsituatie [41](#page=41). * Als kleuters al vertrouwd zijn met het onderwerp, kan de vrije verkenning beperkt blijven tot het delen van verworven kennis, eerdere ervaringen en eerste indrukken [42](#page=42). * Bij nieuwe of minder vertrouwde onderwerpen is spontaan onderzoek cruciaal. De leerkracht zorgt ervoor dat kleuters spontaan kunnen reageren, de situatie rustig kunnen verkennen, het materiaal kunnen onderzoeken en ontdekkingen kunnen verwoorden [42](#page=42). ##### 3.2.2.2 Hoe begeleid je het vrij verkennen? De begeleiding bij vrije verkenning richt zich op: * Creëren van goede omstandigheden (werkruimte, afspraken) [42](#page=42). * Uitnodigen tot observeren en experimenteren [42](#page=42). * Ondersteunen en verrijken van spontane exploratie en ontdekkingen [42](#page=42). * Aanmoedigen [42](#page=42). * Helpen bij problemen [42](#page=42). * Luisteren en zorgen voor een rustige sfeer [42](#page=42). * Ervoor zorgen dat kleuters het materiaal correct benoemen en helpen bij het formuleren, bijvoorbeeld door taalfeedback [42](#page=42). * Inpikken op zinvolle reacties, deze aandacht vestigen en uitdiepen met vragen en opdrachten [42](#page=42). Het observeren van het experimenterend spel is essentieel om het aanbod zo nodig aan te passen, de moeilijkheidsgraad te corrigeren of in te spelen op waardevolle ideeën van de kleuters. De leerkracht heeft weinig tot geen sturende inbreng, waardoor vooraf zeer concrete doelstellingen minder mogelijk zijn [42](#page=42) [43](#page=43). > **Tip:** Als het aanbod te makkelijk of te moeilijk is, moet het aangepast worden. Maak het makkelijker door de verscheidenheid aan materialen te beperken of weg te nemen. Maak het moeilijker door materiaal en hulpmiddelen toe te voegen of over te gaan naar een meer gestuurde aanpak [43](#page=43). ##### 3.2.2.3 Hoe help je kleuters op weg? Observeren is cruciaal voor goede begeleiding, ook bij kinderen die niet direct vragen stellen [44](#page=44). * **Meespelen:** De leerkracht kan even meespelen om kleuters te bevestigen en aan te moedigen, vooral als ze aarzelen of niet weten wat te doen [44](#page=44). * **Ervaringen verwoorden:** De leerkracht helpt kleuters hun ervaringen te verwoorden, waardoor eigenschappen en ontdekkingen een 'naam' krijgen [44](#page=44). * **Verbanden verwoorden:** De leerkracht wijst op de gevolgen van handelingen, zoals "als-dan" relaties, wat evolueert van verwoording door de leerkracht naar open vragen stellen bij oudere kleuters [44](#page=44). * **Ondersteunen van plan van de kleuter:** Vragen naar en ondersteunen bij de uitvoering van plannen en het oplossen van problemen [45](#page=45). * **Technieken tonen:** Helpen verwerven van vaardigheden, zoals het hanteren van gereedschap [45](#page=45). * **Reflecteren met de kleuters:** Kritisch nadenken over wat gedaan en ontdekt is, hoe dit ontdekt is en of afspraken nageleefd werden [45](#page=45). #### 3.2.3 Gestuurd onderzoek Bij oudere kleuters is het verrijkend om na vrij verkennen over te gaan tot **gestuurd onderzoek**. Hierbij ondersteunt de leerkracht de inbreng van de kleuters en heeft zij/hij een eigen sturende inbreng met vooraf bedachte concrete doelstellingen [45](#page=45). ##### 3.2.3.1 Wat gebeurt er tijdens gestuurd onderzoek? Tijdens gestuurd onderzoek nodigt de leerkracht kleuters uit tot zelfactiviteit, waarbij ze zelf wezenlijke kenmerken ontdekken. De leerkracht begeleidt en verrijkt de ontdekkingen van de kinderen en zorgt ervoor dat zij zelf kunnen manipuleren, onderzoeken en verwoorden. Het doel is om het onderwerp dieper waar te nemen en nieuwe aspecten te ontdekken. De leerkracht kan één of meerdere deelaspecten uitwerken op basis van observaties tijdens het vrij onderzoek of eigen doelstellingen [46](#page=46). ##### 3.2.3.2 Hoe begeleid je het gestuurd onderzoek? De begeleiding van gestuurd onderzoek omvat de volgende mogelijkheden [46](#page=46): 1. **Aanbod van hulpmateriaal en aanvullend materiaal:** Dit kan nieuwe handelingen uitlokken en verschillende aspecten van het onderwerp laten ontdekken. Soms is het beter om aanvullend materiaal geleidelijk aan te bieden om de kleuters niet te overdonderen [47](#page=47). 2. **Vragen en opdrachten:** * **Doe- en handelingsopdrachten:** Kinderen onderzoeken gevolgen van hun handelingen ("Wat gebeurt er als..."). Het is belangrijk om voorkennis en foute theorieën van kinderen te achterhalen om het aanbod hierop aan te passen [48](#page=48) [49](#page=49). * **Waarderings- en ervaringsvragen:** Deze koppelen terug naar de leefwereld en ervaringen van de kleuters, wat opslag in het geheugen vergemakkelijkt en de betrokkenheid hoog houdt [49](#page=49). * **Denkstimulerende vragen:** Zet kleuters aan het denken, voorspellen, verbanden zoeken en redeneren [50](#page=50). * **Kennisvragen:** Peilen naar vroegere ervaringen en opgedane kennis [50](#page=50). * **Doorvragen:** Niet tevreden zijn met het eerste antwoord, vragen doorgeven, aanvullen en om verheldering vragen [50](#page=50). 3. **Kleuteronderwijzer(es) stelt zelf nieuwe handelingen:** Dit gebeurt enkel wanneer handelingen te moeilijk of te gevaarlijk zijn voor jonge kinderen [50](#page=50). 4. **Aandacht schenken aan benoemen en verwoorden:** De leerkracht helpt bij het correct benoemen en verwoorden van ervaringen door te hertalen en nieuwe woorden te gebruiken [50](#page=50). Tijdens gestuurd onderzoek moet de leerkracht zorgen voor maximale ontwikkelingskansen op alle domeinen van de persoonlijkheid, afwisseling bieden en vermijden dat de activiteit beperkt blijft tot benoemen of enkel het cognitieve aspect. Het beschrijven van kenmerken en effecten van onderzoek kan de aandacht van het kind sturen [51](#page=51). > **Voorbeeld:** Een kleuter plaatst een boomfiguur ver van een lamp. De leerkracht kan het kenmerk ("De boom staat ver van de lamp") of het effect ("De schaduw is erg klein") benoemen om de aandacht te sturen [51](#page=51). ##### 3.2.3.3 Verloop van het gestuurd onderzoek De keuze in het verloop van gestuurd onderzoek hangt af van of kleuters zelfstandig of onder begeleiding werken [51](#page=51). * **Zelfstandig werken:** Met goede opdrachtkaarten kunnen kleuters zelfstandig werken aan onderwerpen als magnetisme of droge vruchten [52](#page=52). * **Onderzoek onder begeleiding:** Hierbij volgt de leerkracht geen vast plan, maar wisselt een systematische bespreking af met inspelen op reacties van kinderen. Het verloop wordt bepaald door de reacties van de kleuters tijdens vrij verkennen, hun opmerkingen en vragen tijdens het gestuurd onderzoek, het gedrag van dieren, en door systematische observatie en het aanbieden van nieuwe prikkels door de leerkracht. Een degelijke voorbereiding met afgebakende fasering is essentieel [52](#page=52). ##### 3.2.3.4 Het gebruik van opdrachtkaarten tijdens het gestuurd onderzoek Opdrachtkaarten kunnen het onderzoek sturen en verschillende doelen dienen [52](#page=52): * Systematisch weergeven van ontdekkingen (bv. drijvende/zinkende voorwerpen aanduiden) [53](#page=53). * Uitnodigen tot grondiger en systematischer waarnemen [53](#page=53). * Nieuwe handelingen en ontdekkingen uitlokken, zoals een stappenplan voor het mengen van kleuren [53](#page=53). Sommige opdrachtkaarten zijn tegelijkertijd stappenplan en invulblad. De opdracht moet vooraf besproken worden en de leerkracht helpt bij de uitvoering indien nodig. Soms kan een opdrachtkaart met een idee of een prent al gebruikt worden tijdens het vrij onderzoek om kinderen die moeilijk op gang komen een duwtje in de rug te geven [53](#page=53). ##### 3.2.3.5 Verslag uitbrengen van het onderzoekend leren Onderzoekend leren (wero) is een 'doevak' waarbij kinderen actief omgaan met de werkelijkheid. Het **vastleggen van waarnemingen** is het verslag, en de **communicatie over onderzoeksresultaten** is de rapportage [53](#page=53). Er zijn diverse verslagvormen mogelijk voor kleuters [54](#page=54): * Iets van het resultaat in natura verwerken (bv. filterpapier met kleuren opplakken) [54](#page=54). * Knippen/plakken (bv. prenten van drijvende/zinkende voorwerpen uit en plakken) [54](#page=54). * Tekeningen aan- en invullen (bv. muntstukken doortekenen, bladranden tekenen) [54](#page=54). * Tabellen invullen (bv. lengte van kiemplantjes bijhouden, aankruisen welke voorwerpen drijven/zinken) [54](#page=54). * Tekenen (bv. een tekening maken van een konijn) [54](#page=54). * Een collage of tentoonstelling maken (bv. vondsten uit steenzoektocht) [54](#page=54). * Dramatiseren (bv. loopgedrag van een konijn nabootsen) [54](#page=54). * Gebruik van handvaardigheid (bv. bootjes bouwen, dieren boetseren) [54](#page=54). Het vastleggen van resultaten helpt kinderen beter waarnemen, bewuster bezig zijn, hun activiteiten verwerken, vergelijken en een basis leggen voor verslaggeving. Voor de leerkracht biedt dit inzicht in de mogelijkheden en vorderingen van individuele kleuters en de moeilijkheidsgraad van het aanbod [55](#page=55). Werkbladen en opdrachtkaarten kunnen helpen om activiteiten te structureren, waarbij kinderen zelfstandig kunnen werken. Een werkblad blijft eigendom van de kleuter, terwijl een opdrachtkaart meerdere malen gebruikt kan worden [55](#page=55). > **Belangrijk:** Voor jonge kleuters is een reeks opdrachten op een werkblad vaak niet geschikt. Zij hebben behoefte aan eigen exploratie. Onderzoeksopdrachten sturen de activiteiten, maar bieden ook houvast en boeiende mogelijkheden [56](#page=56). De rapportage kan op verschillende manieren vorm krijgen, zoals een tentoonstelling, geluidsreportage, klaskrant of verslagkring. De verslagkring vergt de minste organisatie. Mondelinge verslaggeving vereist goede gespreksvaardigheden [56](#page=56). #### 3.2.4 Evaluatiefase De **evaluatiefase** is bedoeld voor een korte synthese van de belangrijkste aspecten van het onderzoek en om na te gaan of de vooropgestelde doelstellingen bereikt zijn. Evaluatie gebeurt best op een speelse manier, vermijd een reeks vragen. Schriftelijke verslagen kunnen ook besproken worden tijdens de evaluatie [56](#page=56) [57](#page=57). ### 3.3 Materiaal Bij onderzoekend leren wordt onderscheid gemaakt tussen basismateriaal en hulpmiddelen [57](#page=57). #### 3.3.1 Voorwaarden voor het basismateriaal * Gebruik **echt materiaal**; prenten en foto's zijn slechts aanvullend [57](#page=57). * Zorg voor **veilig en hanteerbaar materiaal** [57](#page=57). * Zorg voor **voldoende materiaal** en werkruimte, zodat elke kleuter observatie- en manipulatiemogelijkheden krijgt [57](#page=57). * Voorzie **variatie** waar passend en heb oog voor **duurzaamheid** [57](#page=57). * Vermijd **afleidende bijkomstigheden** [57](#page=57). * Bied het materiaal aan op een manier die past bij het onderwerp, bijvoorbeeld voedsel op een tafel [57](#page=57). * Vermijd te grote verscheidenheid en hoeveelheden om kleuters niet te overdonderen; bied materiaal eventueel geleidelijk aan [58](#page=58). * Bied **gelijktijdig verschillende variëteiten** aan om vergelijking te stimuleren en het denken over essentiële en bijkomstige eigenschappen te bevorderen [58](#page=58). #### 3.3.2 Voorwaarden voor het hulpmateriaal * Het hulpmateriaal moet het **ontdekken van meer eigenschappen mogelijk maken** [58](#page=58). * Het bevordert het **comfort** voor leerkracht en kleuters [58](#page=58). * Zorg voor **veilig en hanteerbaar materiaal** [58](#page=58). #### 3.3.3 Selectie van het materiaal De materiaalselectie volgt na een grondige analyse van het onderwerp en de mogelijke handelingen [58](#page=58). * **Basismateriaal** moet: * Mogelijkheid bieden om het onderwerp veelzijdig uit te diepen [58](#page=58). * Op niveau van de kleuters zijn [58](#page=58). * Dicht bij de kern van het onderwerp of BC liggen [58](#page=58). * Gericht zijn op belangrijke doelen voor het gekozen BC [58](#page=58). * Voldoende en gevarieerd zijn om ontdekkingen en handelingen te herhalen en uit te breiden [58](#page=58). * **Hulpmateriaal** moet: * Functioneel zijn en beantwoorden aan de bedoeling [59](#page=59). * De aandacht van kleuters niet afleiden van het onderwerp [59](#page=59). * Bekend zijn qua gebruik en eigenschappen voor de kleuters [59](#page=59). * Geen aanleiding geven tot verwarring of gevaarlijke situaties [59](#page=59). De leerkracht moet zelf de mogelijkheden van het materiaal verkennen om een zinvolle selectie te maken [59](#page=59). #### 3.3.4 Opstelling van het materiaal De hoeveelheid materiaal hangt af van het aantal deelnemende kleuters. De opstelling van materiaal vereist aandacht, vooral bij zelfstandig werken [59](#page=59). * Zorg voor een **ordelijke en overzichtelijke presentatie** die uitnodigt tot verder onderzoek [59](#page=59). * Onderscheid tussen **werkruimte en uitgestald materiaal** [59](#page=59). * Gebruik eventueel een **plattegrond** voor opruimen en controle [60](#page=60). * Orden materiaal in **dozen met pictogrammen** voor gemakkelijke sortering [60](#page=60). ### 3.4 Organisatie #### 3.4.1 Organisatie van de motivatiefase De motivatiefase kan georganiseerd worden door: * Het materiaal (of een deel) te tonen in de kring met uitleg over mogelijkheden en afspraken [60](#page=60). * Het materiaal aan één groepje voor te stellen, waarna zij het aan de anderen introduceren [60](#page=60). * Het materiaal vooraf klaar te leggen of samen met de kleuters op te stellen, waarbij materiaal dat door kleuters verzameld is, de voorkeur geniet [60](#page=60). De leerkracht overloopt het materiaal met de kleuters en helpt bij het benoemen en situeren ervan [60](#page=60). #### 3.4.2 Organisatie van de onderzoeksfases Bij de organisatie van onderzoekend leren moet de leerkracht mogelijkheden creëren voor **zelfactiviteit en echte beleving** [60](#page=60). #### 3.4.3 Groepsindeling Alle kleuters moeten de kans krijgen indrukken op te doen, maar de activiteit hoeft niet klassikaal te verlopen. Situaties waarbij slechts enkelen actief zijn en de rest stil zit of luistert, moeten vermeden worden. De groepsindeling hangt af van de klasgroep, het waarnemingsobject, en voorafgaande/volgende activiteiten. Met een grote groep kleuters is grondig onderzoek meestal niet mogelijk [61](#page=61). * **Vrij onderzoek:** Een gezamenlijke aanpak is mogelijk bij voldoende ruimte en materiaal, of bij onderwerpen die zich minder lenen tot vrij experimenteren (bv. voeding, dieren) [61](#page=61). * Het aanbod kan **meerdere keren aangeboden** worden om alle kleuters de kans te geven te onderzoeken [61](#page=61). * Materiaal kan **verspreid worden over verschillende tafels of hoeken** [61](#page=61). * Kleuters kunnen verdeeld worden in **parallel werkende groepen** [61](#page=61). ### 3.5 Voorbereiding #### 3.5.1 Inhoudsanalyse Een **inhoudsanalyse** is een schematisch overzicht van mogelijke leerinhouden dat houvast biedt om de belevingen en uitspraken van kleuters te plaatsen en te richten. Het helpt de kleuters te begeleiden door hun ontdekkingstocht. Bij een inhoudsanalyse worden elementen genoteerd zoals [62](#page=62): * Uiterlijke kenmerken waarneembaar met alle zintuigen [62](#page=62). * Functie, betekenis en gebruik van materiaal [62](#page=62). * Handelingen die kunnen gebeuren [62](#page=62). * Relatie van de kleuter met het object, gevoelens en ervaringen [62](#page=62). * Correcte streefwoorden [62](#page=62). Op basis hiervan kan de beginsituatie van de kleuters geformuleerd worden en kunnen doelstellingen gekozen worden [62](#page=62). > **Opmerking:** Niet alle aspecten van de inhoudsanalyse kunnen altijd volledig uitgewerkt worden in één activiteit. Een keuze moet gemaakt worden, of er worden meerdere activiteiten rond hetzelfde onderwerp gepland [62](#page=62). Een volledige inhoudsanalyse vereist dat de leerkracht het materiaal/onderwerp zelf volledig verkent en achtergrondinformatie opzoekt [63](#page=63). #### 3.5.2 Doelen en materialen selecteren Op basis van de inhoudsanalyse worden doelen geselecteerd. Bij gestuurd onderzoek moeten de doelen verder geconcretiseerd worden [63](#page=63). > **Voorbeeld:** Bij een ontdektafel ‘drijven en zinken’: > * Vrije onderzoeksfase: Ontwikkelingsdoel 1.2 – kleuters tonen een explorerende en experimenterende aanpak [63](#page=63). > * Gestuurd onderzoek: Concreet – de kleuters kunnen voorwerpen sorteren volgens drijfvermogen [63](#page=63). #### 3.5.3 Uitschrijven van je activiteitenfiche De voorbereiding van een activiteit bestaat uit drie onderdelen: inhoudsanalyse + beginsituatie, doelstellingen, en verloop. Een letterlijke voorbereiding is niet mogelijk vanwege de spontane momenten, maar een voorbereiding dient als stramien dat soepel gehanteerd wordt [63](#page=63). * **Motivatiefase:** Beschrijf hoe het onderwerp wordt voorgesteld, de belangstelling gewekt wordt, welke afspraken gemaakt zullen worden, en vermijd valse verwachtingen en te lange inkledingen [64](#page=64). * **Vrij verkennen van het onderwerp:** Noteer waar het materiaal aangeboden wordt, hoeveel kleuters kunnen deelnemen, welk materiaal gebruikt wordt, hoe het opgesteld is, welke opdrachten ter aanmoediging dienen, en hoe de begeleiding en tussenkomsten voorzien zijn [64](#page=64). * **Gestuurd onderzoek:** Specificeer of kleuters zelfstandig of onder fysieke begeleiding werken, hoe de activiteit gestructureerd wordt (bv. op basis van inhoudsanalyse of didactische werkvormen), en noteer per fase het didactisch materiaal, opdrachten voor de kleuters, tussenkomsten van de leerkracht, en ruimtegebruik [64](#page=64). De volgorde in de fiche mag logisch zijn voor een volwassene, met een duidelijke structuur en tussentitels [65](#page=65). * **Evaluatiefase:** Omschrijf wat er zal gebeuren om te evalueren, bij voorkeur eerst met de groep die deelnam, gevolgd door een gezamenlijk moment [65](#page=65). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Okselknoppen | Knoppen die zich bevinden in de oksel van een blad, waar het blad aan de stengel vastzit. Deze knoppen kunnen dienen als reserve of uitgroeien tot een nieuwe tak. | | Eindknoppen | Knoppen die zich aan het uiteinde van een tak bevinden en essentieel zijn voor de vorming van een compleet nieuw twijgje met bladeren en bloemen in het volgende groeiseizoen. | | Bladlitteken | Het litteken dat achterblijft op de stengel op de plaats waar een blad heeft gezeten, vooral zichtbaar na het vallen van de bladeren. | | Kurkporie | Kleine openingen in de bast van een plantenstengel die zorgen voor gasuitwisseling en soms ademhalingsfuncties vervullen. | | Overblijvende planten | Planten waarvan de bovengrondse delen afsterven in de herfst of winter, maar die via ondergrondse reserveorganen (zoals wortels, wortelstokken, bollen of knollen) in het voorjaar weer uitlopen. | | Wortelstok | Een ondergrondse stengel die zich horizontaal groeit en vertakt, en waaruit wortels, bladeren en bloemen kunnen ontspruiten. | | Klister | Een nieuwe bol die zich vormt vanuit een okselknop van een bestaande bol, waarbij de rokken van de moederbol uit elkaar wijken. | | Zaadlobben | Bladachtige structuren in een zaad die het reservevoedsel bevatten dat nodig is voor de kieming en de ontwikkeling van het embryo. | | Kiemworteltje | Het embryonale worteltje van een plantzaad, dat als eerste uit de zaadhuid groeit tijdens de kieming en zich ontwikkelt tot de wortel van de plant. | | Bloemdek | Een deel van de bloem dat bestaat uit een krans van bladeren waarin kelk en kroonbladeren niet te onderscheiden zijn, zoals bij de tulp. | | Helmdraad | Het deel van de meeldraad dat de helmknop draagt en ondersteunt. | | Helmknop | Het bovenste deel van de meeldraad waarin stuifmeelkorrels worden gevormd. | | Vruchtbeginsel | Het onderste deel van de stamper van een bloem, dat één of meer zaadknoppen bevat en zich ontwikkelt tot de vrucht. | | Bloemkorfje | Een individueel bloempje binnen een grotere bloeiwijze, kenmerkend voor plantenfamilies zoals de composieten. | | Omwindsel | Een krans van blaadjes die de bloemkorfjes bijeenhoudt in een samengestelde bloem, vergelijkbaar met de kelkblaadjes van een enkele bloem. | | Buisbloem | Een bloem binnen een bloeiwijze (zoals bij composieten) die een buisvormige kroon heeft. | | Lintbloem | Een bloem binnen een bloeiwijze (zoals bij composieten) die een lange, lintvormige kroon heeft. | | Pollenbuis | Een buis die groeit vanuit een stuifmeelkorrel op de stempel, en die de kerninhoud van het stuifmeel naar de eicel in het vruchtbeginsel transporteert. | | Basismateriaal | Het daadwerkelijke materiaal dat onderzocht wordt in de context van 'onderzoekend leren', zoals stenen, touwen, of echte planten. | | Hulpmiddelen | Materialen die het onderzoeksproces faciliteren, ondersteunen of structureren, zoals loepen, meetinstrumenten of opdrachtkaarten. | | Inhoudsanalyse | Een schematisch overzicht van mogelijke leerinhouden die gerelateerd zijn aan een bepaald onderwerp, bedoeld om de leerkracht te helpen bij de planning en begeleiding van activiteiten. |

# Algemene in-tekstverwijzingen Dit hoofdstuk behandelt de fundamentele regels en richtlijnen voor het correct toepassen van in-tekstverwijzingen volgens de APA-stijl, met focus op de auteur-datum methode en de vereisten voor directe citaten. ## 1. Algemene principes van in-tekstverwijzingen In-tekstverwijzingen dienen om de oorsprong van informatie, ideeën of citaten aan te geven die je hebt overgenomen uit andere bronnen. De auteur-datum methode is hierbij de kern. ### 1.1 De auteur-datum methode De basis van de auteur-datum methode is het vermelden van de achternaam van de auteur en het publicatiejaar van de bron. * **Verwijzing naar een idee of werk:** Wanneer je een idee of concept uit een bron samenvat of parafraseert, volstaat het vermelden van de auteur en het jaartal tussen haakjes. Paginanummers zijn hierbij niet vereist. > **Voorbeeld:** "Volgens Jones (1998) is de APA-stijl lastig voor beginners." of "De APA-stijl kan lastig zijn voor beginners (Jones, 1998)." ### 1.2 Directe citaten Bij directe citaten, waarbij de tekst letterlijk wordt overgenomen, is het essentieel om naast de auteur en het jaartal ook specifieke paginanummers te vermelden. * **Korte citaten (minder dan 40 woorden):** Korte citaten worden tussen aanhalingstekens in de lopende tekst geplaatst. De verwijzing bevat de achternaam van de auteur, het jaartal en de paginanummers. * Gebruik "p." voor een enkel paginanummer. * Gebruik "pp." voor een reeks paginanummers. > **Voorbeeld:** (Jones, 1998, p. 199) > **Voorbeeld:** (Smith, 2003, pp. 45-47) * **Lange citaten (40 woorden of meer):** Lange citaten worden op een aparte manier weergegeven om ze te onderscheiden van de eigen tekst. * Begin een nieuw, ingesprongen blok. * Gebruik geen aanhalingstekens rond het citaat. * De referentie (auteur, jaartal, paginanummer) volgt na de afsluitende punt van het citaat. > **Voorbeeld:** > Het onderzoek toonde aan dat studenten die actief deelnamen aan discussiegroepen, significant hogere scores behaalden op de examens. Dit kwam door de diepere verwerking van de stof en de directe feedback die ze ontvingen. (De Vries, 2020, pp. 55-56) ### 1.3 Citaten zonder paginanummers Voor bronnen die geen paginanummers hebben, zoals sommige websites, is het noodzakelijk om andere identificatoren te gebruiken om de exacte locatie van de informatie aan te geven. * **Identificatoren:** Gebruik paragrafen ("paras."), secties ("sectie"), hoofdstukken ("hoofdstuk"), of tabellen ("tabel") om de locatie aan te duiden. > **Voorbeeld:** (Jones, 1998, paras. 4–5) > **Voorbeeld:** (Smith, 2003, Sectie 2) ### 1.4 Parafraseren en samenvatten Bij het parafraseren of samenvatten van informatie uit een bron hoef je in principe geen paginanummer te vermelden. Echter, bij lange of complexe bronnen kan het nuttig zijn om toch een paginanummer toe te voegen om de lezer te helpen de oorspronkelijke context te vinden. > **Tip:** Hoewel niet altijd verplicht, kan het vermelden van paginanummers bij parafrases de transparantie en controleerbaarheid van je werk vergroten, zeker bij uitgebreide bronnen. ## 2. Specifieke regels voor auteurverwijzingen De APA-stijl kent specifieke regels voor het vermelden van auteurs, afhankelijk van het aantal auteurs en de aard van de bron. ### 2.1 Werk van één auteur Vermeld de achternaam van de auteur en het publicatiejaar. * **In de tekst:** Ahmed (2016) stelt dat... * **Tussen haakjes:** (Ahmed, 2016) ### 2.2 Werk van twee auteurs Noem beide auteurs bij naam. Gebruik "en" in de lopende tekst en een ampersand (&) tussen de haakjes. * **In de tekst:** Wegener en Petty (1994) tonen aan dat... * **Tussen haakjes:** (Wegener & Petty, 1994) ### 2.3 Werk van drie of meer auteurs Vermeld alleen de achternaam van de eerste auteur, gevolgd door "et al." (en andere) bij elke verwijzing. * **In de tekst:** Kernis et al. (1993) suggereren dat... * **Tussen haakjes:** (Kernis et al., 1993) > **Tip:** "et al." is een afkorting van het Latijnse "et alia" (en andere). Het is een gestandaardiseerde manier om te verwijzen naar werken met meerdere auteurs zonder de lijst onnodig lang te maken. ### 2.4 Onbekende auteur Wanneer er geen specifieke auteur is, gebruik je de titel van het werk. * **Boeken en rapporten:** Titels worden schuingedrukt. > **Voorbeeld:** ("Using Citations," 2001) * **Artikelen en webpagina's:** Titels worden tussen aanhalingstekens geplaatst. > **Voorbeeld:** ("The Impact of Technology," 2010) ### 2.5 Organisatie als auteur Vermeld de naam van de organisatie volledig bij de eerste verwijzing. Bij volgende verwijzingen kan een afkorting worden gebruikt, mits deze duidelijk is gedefinieerd. * **Eerste verwijzing:** (Mothers Against Drunk Driving [MADD], 2000) * **Volgende verwijzingen:** (MADD, 2000) ### 2.6 Meerdere werken in dezelfde haakjes Scheid meerdere werken die in dezelfde verwijzing worden genoemd met een puntkomma (;). * **Voorbeeld:** (Berndt, 2002; Harlow, 1983) ### 2.7 Auteurs met dezelfde achternaam Voeg de voorletters van de auteurs toe om verwarring te voorkomen wanneer er meerdere auteurs met dezelfde achternaam zijn. * **Voorbeeld:** (E. Johnson, 2001; L. Johnson, 1998) ### 2.8 Meerdere werken van dezelfde auteur in hetzelfde jaar Gebruik kleine letters (a, b, c, enz.) die direct achter het jaartal worden geplaatst om onderscheid te maken tussen verschillende publicaties van dezelfde auteur uit hetzelfde jaar. * **In de tekst:** Berndt (1981a) ontdekte... en (Berndt, 1981b) * **Tussen haakjes:** (Berndt, 1981a), (Berndt, 1981b) ### 2.9 Persoonlijke communicatie Persoonlijke communicatie, zoals interviews, telefoongesprekken, e-mails, en persoonlijke gesprekken, wordt alleen in de tekst vermeld. Deze bronnen worden **niet** opgenomen in de referentielijst omdat ze niet door de lezer kunnen worden geraadpleegd. * **Formaat:** (Voorletter. Achternaam, type communicatie, volledige datum) > **Voorbeeld:** (E. Robbins, persoonlijke communicatie, 4 januari 2001) * **Traditionele kennis van inheemse volkeren:** Voor dit type bronnen kan het nuttig zijn om extra context te geven over de persoon. > **Voorbeeld:** (Caroline Jennings, Cherokee Nation, woont in Tulsa, Oklahoma, persoonlijke communicatie, oktober 2019) ### 2.10 Indirecte bronnen citeren Wanneer je een bron citeert die je hebt gevonden binnen een andere bron (een secundaire bron), vermeld dan beide bronnen. Geef de originele auteur en jaartal aan, gevolgd door "zoals geciteerd in" en de details van de secundaire bron. * **Formaat:** (Originele auteur, origineel jaartal, zoals geciteerd in Secundaire auteur, secundair jaartal, p. paginanummer) > **Voorbeeld:** (Johnson, 1985, zoals geciteerd in Smith, 2003, p. 102) ### 2.11 Elektronische bronnen zonder paginanummers Voor digitale bronnen die geen paginanummers hebben, zoals websites of online rapporten, gebruik je andere identificatoren. * **Gebruik:** Sectienamen, paragraafnummers ("paras."), of andere relevante identificatoren. > **Voorbeeld:** Volgens Smith (1997) is de ontwikkeling van digitale geletterdheid cruciaal voor het succes in de 21e eeuw. > **Voorbeeld met identificator:** (Smith, 1997, Mind Over Matter sectie, para. 6) ## 3. Voetnoten en eindnoten Voetnoten en eindnoten kunnen worden gebruikt voor aanvullende informatie die niet direct in de hoofdtekst past, maar wel relevant is voor de lezer. ### 3.1 Algemene plaatsing van voetnoten * Voetnootnummers worden in superscript weergegeven. * Plaats het superscriptnummer altijd na een leesteken, met uitzondering van een gedachtestreepje (—). * Als een voetnoot specifiek betrekking heeft op tekst tussen haakjes, moet het nummer binnen de sluitende haakjes van die tekst komen te staan. * Gebruik geen spatie tussen het woord en het superscriptvoetnootnummer. * Voetnoten mogen nooit in een koptekst worden geplaatst. * In de meeste tekstverwerkers verschijnen voetnoten onderaan de pagina of op een aparte pagina na de referentielijst. ### 3.2 Indeling van voetnoten * De titel "Footnotes" moet gecentreerd en vetgedrukt bovenaan de pagina staan. * De eerste regel van elke voetnoot moet ingesprongen zijn (één tab of vijf spaties). * Voeg een spatie toe tussen het voetnootnummer en de tekst van de voetnoot. * Gebruik dubbele regelafstand voor de gehele tekst, behalve voor de voetnoten zelf. Voetnoten worden vaak in enkele regelafstand en met een kleiner lettertype weergegeven. ### 3.3 Inhoudelijke voetnoten (Content Notes) Deze voetnoten bieden aanvullende informatie om de hoofdtekst te verduidelijken of uit te breiden, zonder de leesflow te onderbreken. Ze moeten beknopt blijven en zich op één onderwerp concentreren. > **Voorbeeld:** > 1 Zie Field (1993) voor een uitgebreide analyse van de biografie van Malory en zijn literaire invloeden. ### 3.4 Copyright voetnoten Wanneer je lange citaten gebruikt (meer dan 500 woorden) of wanneer je mogelijk inbreuk maakt op auteursrechten, is het noodzakelijk om toestemming te vragen. * Volg dezelfde opmaakregels als voor inhoudelijke voetnoten. * Vermeld expliciet de copyrightinformatie en of het materiaal is herdrukt of aangepast. > **Voorbeeld:** > 1 From “Title of Article,” by A. Author and B. Author, jaar, Journal Title, Volume(Issue), p. ## (DOI of URL). Copyright jaar by Copyright Holder. Reprinted with permission. ## 4. De referentielijst: basisregels De referentielijst, die aan het einde van je document staat, biedt volledige details van alle bronnen die je in de tekst hebt geciteerd. ### 4.1 Algemene opmaakregels * Begin de referentielijst op een nieuwe pagina. * De titel "References" moet gecentreerd, vetgedrukt en zonder aanhalingstekens of onderstreping zijn. * Alle tekst in de referentielijst moet dubbel worden gespaced, inclusief de verwijzingen zelf. * Gebruik een hangende inspringing: de eerste regel van elke referentie begint aan de linkermarge, en alle volgende regels van diezelfde referentie worden met 0,5 inch (ongeveer 1,27 cm) ingesprongen. ### 4.2 Auteurs vermelden * Vermeld de achternamen van de auteurs eerst, gevolgd door hun initialen (bijv. "Smith, J. M."). * Scheid meerdere auteurs met komma's. Gebruik een ampersand (&) vóór de naam van de laatste auteur. * Voor werken met 21 of meer auteurs, vermeld je de eerste 19 auteurs, gevolgd door een ellips (...), en daarna de naam van de laatste auteur (zonder ampersand). ### 4.3 Alfabetiseren * De referenties worden alfabetisch geordend op basis van de achternaam van de eerste auteur. * Als je meerdere werken van dezelfde auteur hebt, worden deze bronnen chronologisch geordend, van het oudste naar het meest recente. ### 4.4 Titels van werken * **Boeken, rapporten en langere werken:** Gebruik cursief. Kapitaliseer alleen het eerste woord van de titel en subtitel, evenals eigennamen. * **Hoofdstukken, artikelen en kortere werken:** Gebruik geen cursief en geen aanhalingstekens. Kapitaliseer op dezelfde manier als bij boeken (alleen het eerste woord van de titel en subtitel, en eigennamen). * **Tijdschriftartikelen:** De titel van het tijdschrift moet cursief zijn en hoofdletters krijgen voor elk belangrijk woord. De titel van het artikel zelf volgt de normale regels voor kapitalisatie. > **Voorbeeld:** *Journal of Personality and Social Psychology*, "The influence of social media on adolescent self-esteem." ### 4.5 Specifieke regels voor tijdschriftartikelen * **Tijdschriftnaam:** Cursief en met hoofdletters voor elk belangrijk woord. * **Artikelnaam:** Normale kapitalisatie zoals bij een boekhoofdstuk. > **Voorbeeld:** *Journal of Applied Psychology*, "Workplace motivation and employee engagement." --- Dit overzicht biedt de fundamentele principes en specifieke regels voor in-tekstverwijzingen volgens de APA-stijl, gericht op nauwkeurigheid en helderheid in academisch schrijven. Het correct toepassen van deze regels is essentieel voor het vermijden van plagiaat en het correct erkennen van de werken van anderen. --- # Auteursnotaties en speciale gevallen in citaten Dit onderwerp behandelt specifieke scenario's voor in-tekstverwijzingen, zoals werk van meerdere auteurs, organisaties als auteurs, en het citeren van persoonlijke communicatie, evenals het correct omgaan met bronnen zonder paginanummers en indirecte citaten. ### 2.1 Werk van meerdere auteurs De manier waarop meerdere auteurs worden geciteerd in de tekst hangt af van het aantal auteurs. #### 2.1.1 Werk van twee auteurs Bij werk van twee auteurs worden beide auteurs bij naam genoemd. In de lopende tekst wordt "en" gebruikt om de namen te scheiden, terwijl in de haakjes de ampersand ("&") wordt gebruikt. * **In tekst:** Wegener en Petty (1994) tonen aan... * **In haakjes:** (Wegener & Petty, 1994) #### 2.1.2 Werk van drie of meer auteurs Voor werken met drie of meer auteurs wordt alleen de naam van de eerste auteur gebruikt, gevolgd door "et al." bij elke vermelding. * **In tekst:** Kernis et al. suggereren... * **In haakjes:** (Kernis et al., 1993) ### 2.2 Organisaties als auteurs Wanneer een organisatie als auteur fungeert, wordt de volledige naam van de organisatie vermeld bij de eerste verwijzing. Bij volgende verwijzingen kan de afkorting worden gebruikt, mits deze bij de eerste vermelding is geïntroduceerd. * **Eerste vermelding:** (Mothers Against Drunk Driving [MADD], 2000) * **Volgende vermeldingen:** (MADD, 2000) ### 2.3 Citeren van speciale gevallen #### 2.3.1 Onbekende auteur Als de auteur van een werk onbekend is, wordt in plaats daarvan de titel van het werk geciteerd. Boek- en rapporttitels worden schuingedrukt, terwijl titels van artikelen en webpagina's tussen aanhalingstekens worden geplaatst. * **Voorbeeld:** ("Using Citations," 2001) #### 2.3.2 Meerdere werken in dezelfde haakjes Wanneer meerdere werken in dezelfde verwijzing moeten worden opgenomen, worden deze gescheiden door een puntkomma. * **Voorbeeld:** (Berndt, 2002; Harlow, 1983) #### 2.3.3 Auteurs met dezelfde achternaam Om verwarring te voorkomen bij auteurs met dezelfde achternaam, worden de voorletters van de auteurs toegevoegd aan de citaten. * **Voorbeeld:** (E. Johnson, 2001; L. Johnson, 1998) #### 2.3.4 Meerdere werken van dezelfde auteur in hetzelfde jaar Om onderscheid te maken tussen meerdere werken van dezelfde auteur die in hetzelfde jaar zijn gepubliceerd, worden kleine letters (a, b, c) toegevoegd aan het jaartal. * **In tekst:** Berndt (1981a) ontdekte... * **In haakjes:** (Berndt, 1981b) #### 2.3.5 Persoonlijke communicatie Persoonlijke communicatie, zoals interviews, e-mails of mondelinge mededelingen, wordt alleen in de tekst vermeld en niet opgenomen in de referentielijst. De vermelding bevat de naam van de communicator, de aanduiding "persoonlijke communicatie", en de specifieke datum. * **Voorbeeld:** (E. Robbins, persoonlijke communicatie, 4 januari 2001) Voor traditionele kennis van inheemse volkeren kan extra context worden toegevoegd over de persoon en hun achtergrond. * **Voorbeeld:** (Caroline Jennings, Cherokee Nation, woont in Tulsa, Oklahoma, persoonlijke communicatie, oktober 2019) #### 2.3.6 Indirecte bronnen citeren Wanneer een bron wordt geciteerd die zelf in een andere bron wordt vermeld (een indirecte bron), worden beide bronnen weergegeven. De primaire bron wordt genoemd, gevolgd door de vermelding "zoals geciteerd in" en de details van de secundaire bron. * **Voorbeeld:** (Johnson, 1985, zoals geciteerd in Smith, 2003, p. 102) #### 2.3.7 Elektronische bronnen zonder paginanummers Voor elektronische bronnen die geen paginanummers hebben, zoals websites, worden alternatieve identificatoren gebruikt, zoals sectienamen, paragraafnummers of tabelnummers. * **Voorbeeld in tekst:** Volgens Smith (1997)... * **Voorbeeld in haakjes:** (Mind Over Matter sectie, para. 6) * **Voorbeeld met paginanummers voor paragrafen:** (paras. 4–5) > **Tip:** Gebruik altijd de meest specifieke identificator die beschikbaar is om je lezers te helpen de exacte locatie van de informatie te vinden. ### 2.4 Citeren van titels in de tekst Wanneer titels van werken in de lopende tekst worden genoemd, gelden specifieke hoofdletterregels. Voor titels van boeken, tijdschriften en rapporten wordt alleen het eerste woord van de titel en subtitel, evenals eigennamen, met een hoofdletter geschreven. Bij titels van artikelen of webpagina's die cursief zijn in de referentielijst, moeten ze ook cursief in de tekst worden weergegeven. * **Voorbeeld:** De studie "Deep blue: The mysteries of the Marianas Trench" onderzocht... * **Voorbeeld:** Het boek *Alexander the Great: A life in legend* beschrijft... > **Tip:** Consistentie is cruciaal. Controleer altijd de APA-richtlijnen voor de exacte hoofdletterregels voor verschillende soorten werken wanneer deze in de tekst worden vermeld. --- # Voetnoten en eindnoten Hier is een studiehandleiding over voetnoten en eindnoten, gebaseerd op de verstrekte tekst: ## 3. Voetnoten en eindnoten Dit onderwerp behandelt de correcte plaatsing, opmaak en inhoud van voetnoten, inclusief zowel inhoudelijke als copyright voetnoten. ### 3.1 Algemene plaatsing van voetnoten Voetnootnummers worden in superscript weergegeven na een leesteken, met uitzondering van een gedachtestreepje (`—`). Indien een voetnoot specifiek betrekking heeft op informatie tussen haakjes, dient het nummer binnen de haakjes te worden geplaatst. Er mag geen spatie tussen het woord en het superscript voetnootnummer worden geplaatst. Voetnoten mogen nooit in een koptekst worden opgenomen. In tekstverwerkers verschijnen voetnoten typisch onderaan de pagina of op een aparte pagina na de referentielijst. ### 3.2 Indeling van voetnoten De titel van de voetnotenpagina luidt "Footnotes", is gecentreerd, vetgedrukt en staat zonder aanhalingstekens of onderstreping bovenaan de pagina. De eerste regel van elke voetnoot moet met één tab (ongeveer vijf spaties) worden ingesprongen. Na het voetnootnummer volgt een spatie voordat de tekst van de voetnoot begint. De algemene regel is dubbele regelafstand, maar voetnoten zelf worden vaak met enkele regelafstand weergegeven (bijvoorbeeld met een 10-punts lettertype). ### 3.3 Inhoudelijke voetnoten (Content Notes) Deze voetnoten dienen om aanvullende informatie te verstrekken aan de lezer. Ze moeten beknopt zijn en zich richten op één specifiek onderwerp. Het is aan te raden om een inhoudelijke voetnoot te beperken tot één alinea. > **Voorbeeld:** > 1 Zie Field (1993) voor meer informatie over het leven van Malory. ### 3.4 Copyright voetnoten Copyright voetnoten zijn vereist wanneer meer dan vijfhonderd woorden worden geciteerd, of wanneer er een vermoeden is van auteursrechtschending. In zulke gevallen dient vooraf toestemming te worden verkregen van de auteur(s). De opmaak volgt dezelfde regels als bij inhoudelijke voetnoten, maar bevat tevens specifieke informatie over het copyright en eventuele aanpassingen of herdrukken van het materiaal. > **Voorbeeld:** > 1 From “Title of Article,” by A. Author and B. Author, jaar, Journal Title, Volume(Issue), p. ## (DOI of URL). Copyright jaar by Copyright Holder. Reprinted with permission. --- # Referentielijst: algemene opmaak en regels Hier volgt een gedetailleerde studiehandleiding over de algemene opmaak en regels van een referentielijst, gebaseerd op de verstrekte documentatie. ## 4. Referentielijst: algemene opmaak en regels Dit hoofdstuk beschrijft de fundamentele opmaakvereisten voor de referentielijst, inclusief de plaatsing, afstand, inspringing en alfabetische ordening van referenties. ### 4.1 Algemene opmaakregels De referentielijst is een cruciaal onderdeel van academisch werk en biedt de lezer een gedetailleerd overzicht van alle geraadpleegde bronnen. Correcte opmaak zorgt voor duidelijkheid en professionaliteit. * **Startpagina:** De referentielijst begint altijd op een nieuwe pagina. * **Titel:** De titel van de lijst is "References". Deze titel wordt gecentreerd en vetgedrukt bovenaan de pagina geplaatst, zonder aanhalingstekens of onderstreping. * **Afstand:** De gehele referentielijst, inclusief de verwijzingen zelf, wordt dubbel gespaced. Dit geldt ook voor de tekst van elke individuele verwijzing. * **Hangende inspringing:** Elke verwijzing maakt gebruik van een hangende inspringing. Dit betekent dat de eerste regel van een referentie aan de linkermarge begint, terwijl alle volgende regels van diezelfde referentie worden ingesprongen met 0,5 inch (ongeveer 1,27 cm). > **Tip:** Gebruik de instellingen van je tekstverwerker om een hangende inspringing toe te passen; dit is efficiënter dan handmatig spaties of tabs toevoegen. * **Alfabetiseren:** De referenties worden alfabetisch geordend op basis van de achternaam van de eerste auteur. Als er meerdere werken van dezelfde auteur zijn, worden deze chronologisch gesorteerd, beginnend met het vroegst gepubliceerde werk. ### 4.2 Vermelding van auteurs De manier waarop auteurs worden vermeld, varieert afhankelijk van het aantal auteurs. * **Auteur(s):** Vermeld altijd eerst de achternaam van de auteur, gevolgd door de initialen van de voornaam/voornamen. Bijvoorbeeld: "Smith, J. M.". * **Twee auteurs:** Bij twee auteurs worden hun namen gescheiden door een komma en een ampersand ('&') voor de laatste auteur. * **Drie tot twintig auteurs:** Voor werken met drie tot en met twintig auteurs worden de namen van alle auteurs vermeld, gescheiden door komma's. De laatste auteur wordt voorafgegaan door een ampersand ('&'). * **Meer dan twintig auteurs:** Bij werken met meer dan twintig auteurs worden de eerste negentien auteurs vermeld, gevolgd door een ellips ('...'), en daarna de naam van de allerlaatste auteur. Er wordt geen ampersand ('&') gebruikt voor de laatste auteur in dit geval. * **Groepsauteurs:** Als een werk door een organisatie of groep is geschreven, wordt de naam van de organisatie als auteur vermeld. Bij hiërarchische groepen wordt de meest specifieke entiteit als auteur genomen. ### 4.3 Titels van werken De opmaak van titels varieert afhankelijk van het type werk. * **Boeken, rapporten en langere werken:** De titel wordt cursief weergegeven. Alleen het eerste woord van de titel en eventuele subtitels worden met een hoofdletter geschreven. Eigennamen worden, zoals gebruikelijk, ook met een hoofdletter geschreven. * **Hoofdstukken, artikelen en kortere werken:** Deze titels worden niet cursief weergegeven en ook niet tussen aanhalingstekens geplaatst. De kapitalisatie volgt dezelfde regels als voor boeken: alleen het eerste woord van de titel en subtitel, en eigennamen worden met een hoofdletter geschreven. * **Tijdschriftartikelen:** De titel van het tijdschrift (de periodiek) wordt cursief weergegeven en met hoofdletters voor elk belangrijk woord (Title Case). De titel van het artikel zelf volgt echter de normale regels voor kapitalisatie (sentence case), zoals bij boeken en artikelen. ### 4.4 Specifieke regels voor tijdschriftartikelen De opmaak van tijdschriftartikelen kent specifieke richtlijnen. * **Titel van het tijdschrift:** Moet cursief worden weergegeven en alle belangrijke woorden moeten met een hoofdletter beginnen. * **Titel van het artikel:** Volgt de standaardregel voor kapitalisatie (alleen het eerste woord en eigennamen). * **Volume en nummer:** Het volume van het tijdschrift wordt ook cursief weergegeven, direct gevolgd door het nummer van de uitgave (tussen haakjes, niet cursief). * **Paginanummers:** Deze worden na het volume en nummer vermeld. * **DOI:** Indien beschikbaar, wordt de Digital Object Identifier (DOI) van het artikel vermeld, beginnend met `https://doi.org/`. Dit zorgt voor een stabiele link naar de bron. * **URL:** Als er geen DOI beschikbaar is, maar wel een stabiele URL, wordt deze gebruikt. Dit is vooral van toepassing op online tijdschriften of artikelen uit archieven. * **Artikelen in kranten:** Deze worden opgemaakt met de titel van de krant cursief, gevolgd door de datum en de paginanummers. * **Recensies:** De titel van de recensie wordt als een artikel behandeld, en de titel van het besproken boek wordt tussen haakjes vermeld na "[Review van het boek...]", gevolgd door de auteurs van het besproken boek. ### 4.5 Bronnen zonder auteursnaam Wanneer een bron geen duidelijke auteur heeft, wordt de titel van het werk gebruikt in plaats van een auteursnaam. * **Boeken en rapporten:** De titels worden cursief weergegeven. * **Artikelen en webpagina's:** De titels worden tussen aanhalingstekens geplaatst. ### 4.6 Meerdere werken van dezelfde auteur Wanneer een auteur meerdere werken heeft gepubliceerd die in de referentielijst moeten worden opgenomen, is de chronologische volgorde belangrijk. * **Chronologische ordening:** De werken worden gerangschikt van het oudste naar het meest recente gepubliceerde werk. * **Gelijksoortige publicatiejaren:** Als meerdere werken van dezelfde auteur in hetzelfde jaar zijn gepubliceerd, worden de jaartallen aangevuld met kleine letters (a, b, c, enz.) om ze van elkaar te onderscheiden. Dit geldt zowel voor de referentielijst als voor de in-tekst citaties. ### 4.7 Bijzondere soorten bronnen Sommige bronnen vereisen specifieke opmaakregels. * **Inleidingen, voorwoorden en nawoorden:** Deze worden behandeld als hoofdstukken binnen een boek. De auteur van het voorwoord, inleiding of nawoord wordt vermeld, gevolgd door de titel van dat specifieke gedeelte. Vervolgens wordt het boek waarin het is opgenomen vermeld, met de editors en paginanummers van het hoofdstuk. * **Woordenboek-, thesaurus- of encyclopedie-inschrijvingen:** De opmaak hangt af van of de inschrijving een individuele auteur heeft of een groepsauteur (organisatie). De titel van de specifieke inschrijving wordt vermeld, gevolgd door de titel van het naslagwerk (met editie en paginanummers). * **Gepubliceerde dissertaties en masterproeven:** Deze worden vermeld met de auteur, het jaar, de titel (cursief), het publicatienummer (indien van toepassing), het type scriptie (bijv. [Doctoral dissertation]), de naam van de instelling en de database of het archief waaruit ze verkregen zijn. * **Ongepubliceerde dissertaties en masterproeven:** De opmaak is vergelijkbaar met gepubliceerde werken, maar zonder het publicatienummer en de database/archiefinformatie. * **Federale of staatswetten:** De naam van de wet, het publicatiewetnummer en het jaartal worden vermeld, gevolgd door de URL van de officiële bron. * **Rapporten van overheidsinstanties of organisaties:** De naam van de organisatie, het jaar, de titel van het rapport (cursief) en de URL worden vermeld. --- # Referentielijst: specifieke bronnen Dit onderwerp biedt gedetailleerde richtlijnen voor het correct opnemen van diverse soorten bronnen in de referentielijst, essentieel voor academische integriteit en consistentie. ### 5.1 Algemene opmaakregels voor de referentielijst De referentielijst dient te beginnen op een nieuwe pagina, met de titel "References" gecentreerd en vetgedrukt. Alle tekst, inclusief de individuele referenties, moet dubbel worden gespaced. Een hangende inspringing is vereist: elke regel van een referentie na de eerste regel moet 0,5 inch (1,27 cm) worden ingesprongen. #### 5.1.1 Auteurs vermelden * **Formaat:** Achternamen van auteurs komen eerst, gevolgd door hun initialen (bijv. "Smith, J. M."). * **Meerdere auteurs:** Namen worden gescheiden door komma's. Voor de laatste auteur wordt een ampersand (`&`) gebruikt. * **21 of meer auteurs:** Vermeld de eerste 19 auteurs, gevolgd door een puntjes (`...`), en vervolgens de laatste auteur zonder ampersand. #### 5.1.2 Alfabetiseren en chronologie * Referenties worden alfabetisch geordend op basis van de achternaam van de eerste auteur. * Bij meerdere artikelen van dezelfde auteur worden de bronnen chronologisch geordend, van vroegste naar meest recente publicatie. #### 5.1.3 Titels van werken * **Boeken, rapporten en langere werken:** Gebruik cursief. Kapitaliseer alleen het eerste woord van de titel en subtitel, evenals eigennamen. * **Hoofdstukken, artikelen en kortere werken:** Geen cursief, geen aanhalingstekens. Kapitalisatie volgt de regels voor boeken. * **Tijdschriftartikelen:** De titel van het tijdschrift wordt cursief geschreven en met hoofdletters voor elk belangrijk woord. De titel van het artikel zelf volgt de normale regels voor kapitalisatie. ### 5.2 Referentielijst: auteur/auteurs #### 5.2.1 Aantal auteurs * **Eén auteur:** Achternaam eerst, gevolgd door initialen van de voornamen. > **Voorbeeld:** Ahmed, S. (2012). *On being included: Racism and diversity in institutional life*. Duke University Press. * **Twee auteurs:** Achternamen en initialen van beide auteurs, gescheiden door een komma en een ampersand (`&`). > **Voorbeeld:** Soto, C. J., & John, O. P. (2017). The next big five inventory (BFI-2). *Journal of Personality and Social Psychology*, *113*(1), 117-143. * **Drie tot twintig auteurs:** Achternamen en initialen van alle auteurs, gescheiden door komma's, met een ampersand (`&`) voor de laatste auteur. > **Voorbeeld:** Nguyen, T., Carnevale, J. J., Scholer, A. A., Miele, D. B., & Fujita, K. (2019). Metamotivational knowledge of high-level and low-level construal. *Journal of Personality and Social Psychology*, *117*(5), 879-899. * **Meer dan twintig auteurs:** Vermeld de eerste 19 auteurs, gevolgd door een ellipsis (`...`), en daarna de laatste auteur (zonder ampersand). > **Voorbeeld:** Pegion, K., Kirtman, B. P., Becker, E., Collins, D. C., LaJoie, E., ... Kim, H. (2019). The subseasonal experiment (SubX). *Bulletin of the American Meteorological Society*, *100*(10), 2043-2061. #### 5.2.2 Groepsauteurs * Vermeld de naam van de groep als auteur. Bij meerdere lagen van groepsauteurschap vermeld je de meest specifieke entiteit. > **Voorbeeld:** Bureau of International Organization Affairs. (2018). *U.S. contributions to international organizations, 2017* [Annual report]. U.S. Department of State. #### 5.2.3 Onbekende auteur * Gebruik de titel van het werk in plaats van een auteursnaam. > **Voorbeeld:** *Merriam-Webster's collegiate dictionary* (11th ed.). (2003). Merriam-Webster. #### 5.2.4 Meerdere werken van dezelfde auteur * Vermeld de werken chronologisch. Bij meerdere werken in hetzelfde jaar, voeg een letter toe aan het jaartal (bijv. 2004a, 2004b). > **Voorbeeld:** Berndt, T. J. (2004a). Children’s friendships. *Merrill Palmer Quarterly*, *50*(3), 206-223. #### 5.2.5 Inleidingen, voorwoorden, en nawoorden * Vermeld het voorwoord, de inleiding, of het nawoord als een hoofdstuk in het boek. > **Voorbeeld:** Lang, J. M. (2018). Introduction. In G. Dujardin, J. M. Lang, & J. A. Staunton (Eds.), *Teaching the literature survey course* (pp. 1-8). West Virginia University Press. ### 5.3 Referentielijst: artikelen in periodieken #### 5.3.1 Artikel in een gedrukt tijdschrift * **Formaat:** Achternaam auteur, initialen. (Jaar). Titel van het artikel. *Titel van het tijdschrift*, *volume*(issue), paginanummers. > **Voorbeeld:** Scruton, R. (1996). The eclipse of listening. *The New Criterion*, *15*(3), 5–13. #### 5.3.2 Artikel in een elektronisch tijdschrift * **Formaat:** Achternaam auteur, initialen. (Jaar). Titel van het artikel. *Titel van het tijdschrift*, *volume*(issue), paginanummers. DOI (indien beschikbaar). > **Voorbeeld:** Baniya, S., & Weech, S. (2019). Data and experience design: Negotiating community-oriented digital research with service-learning. *Purdue Journal of Service-Learning and International Engagement*, *6*(1), 11–16. https://doi.org/10.5703/1288284316979 * **Zonder DOI:** Gebruik een stabiele URL. > **Voorbeeld:** Denny, H., Nordlof, J., & Salem, L. (2018). "Tell me exactly what it was that I was doing that was so bad": Understanding the needs and expectations of working-class students in writing centers. *Writing Center Journal*, *37*(1), 67–98. https://www.jstor.org/stable/26537363 #### 5.3.3 Artikel in een tijdschrift (met datum) * **Formaat:** Achternaam auteur, initialen. (Maand, dag, jaar). Titel van het artikel. *Titel van het tijdschrift*, *volume*(issue), paginanummers. > **Voorbeeld:** Peterzell, J. (1990, April). Better late than never. *Time*, *135*(17), 20–21. #### 5.3.4 Artikel in een krant * **Formaat:** Achternaam auteur, initialen. (Maand, dag, jaar). Titel van het artikel. *Titel van de krant*, paginanummers. > **Voorbeeld:** Schultz, S. (2005, December 28). Calls made to strengthen state energy policies. *The Country Today*, 1A, 2A. #### 5.3.5 Recensie * **Formaat:** Achternaam auteur, initialen. (Jaar). Titel van de recensie [Review van het boek Titel van het boek, door A. Auteur & B. Auteur]. *Titel van het tijdschrift*, *volume*(issue), paginanummers. > **Voorbeeld:** Baumeister, R. F. (1993). Exposing the self-knowledge myth [Review van het boek *The self-knower: A hero under control*, door R. A. Wicklund & M. Eckert]. *Contemporary Psychology*, *38*(5), 466–467. ### 5.4 Referentielijst: boeken #### 5.4.1 Boek door één auteur * **Formaat:** Achternaam auteur, initialen. (Jaar). *Titel van het werk: Hoofdletter ook voor subtitel*. Uitgever. DOI (indien beschikbaar). > **Voorbeeld:** Stoneman, R. (2008). *Alexander the Great: A life in legend*. Yale University Press. #### 5.4.2 Bewerkt boek zonder auteur * **Formaat:** Editor, initialen. (Ed.). (Jaar). *Titel van het werk: Hoofdletter ook voor subtitel*. Uitgever. DOI (indien beschikbaar). > **Voorbeeld:** Leitch, M. G., & Rushton, C. J. (Eds.). (2019). *A new companion to Malory*. D. S. Brewer. #### 5.4.3 Bewerkt boek met een auteur * **Formaat:** Auteur, initialen. (Jaar). *Titel van het werk: Hoofdletter ook voor subtitel* (Initialen editor, Ed.). Uitgever. DOI (indien beschikbaar). > **Voorbeeld:** Malory, T. (2017). *Le morte d'Arthur* (P. J. C. Field, Ed.). D. S. Brewer. (Origineel werk gepubliceerd 1469-70) #### 5.4.4 Vertaling * **Formaat:** Auteur, initialen. (Jaar). *Titel van het werk: Hoofdletter ook voor subtitel* (Initialen vertaler, Vert.). Uitgever. (Origineel werk gepubliceerd jaar). DOI (indien beschikbaar). > **Voorbeeld:** Plato. (1989). *Symposium* (A. Nehamas & P. Woodruff, Vert.). Hackett Publishing Company. (Origineel werk gepubliceerd ca. 385-378 BCE) #### 5.4.5 Andere editie dan de eerste * **Formaat:** Auteur, initialen. (Jaar). *Titel van het werk: Hoofdletter ook voor subtitel* (# editie). Uitgever. DOI (indien beschikbaar). > **Voorbeeld:** Belcher, W. (2019). *Writing your journal article in twelve weeks: A guide to academic publishing success* (2e ed.). University of Chicago Press. #### 5.4.6 Hoofdstuk in een bewerkt boek * **Formaat:** Auteur, initialen. (Jaar). Titel van hoofdstuk. In Initialen editor & Initialen editor (Eds.), *Titel van het werk: Hoofdletter ook voor subtitel* (pp. paginanummers hoofdstuk). Uitgever. DOI (indien beschikbaar). > **Voorbeeld:** Armstrong, D. (2019). Malory and character. In M. G. Leitch & C. J. Rushton (Eds.), *A new companion to Malory* (pp. 144-163). D. S. Brewer. #### 5.4.7 Meerdelig werk * **Formaat:** Auteur, initialen. (Jaar). *Titel van het werk: Hoofdletter ook voor subtitel* (Vol. #). Uitgever. DOI (indien beschikbaar). > **Voorbeeld:** David, A., & Simpson, J. (Eds.). (2006). *The Norton anthology of English literature: The Middle Ages* (8e ed., Vol. A). W. W. Norton and Company. ### 5.5 Referentielijst: andere gedrukte bronnen #### 5.5.1 Inschrijving in een woordenboek, thesaurus of encyclopedie * **Met groepsauteur:** > **Formaat:** Organisatie. (Jaar). Titel van inschrijving. In *Titel van referentiewerk* (editie, paginanummers). Uitgever. > **Voorbeeld:** Merriam-Webster, Incorporated. (1997). Goat. In *Merriam Webster’s collegiate dictionary* (10e ed., pp. 499-500). Merriam-Webster, Incorporated. * **Met individuele auteur:** > **Formaat:** Auteur, initialen. (Jaar). Titel van inschrijving. In Initialen editor (Ed.), *Titel van referentiewerk* (editie, paginanummers). Uitgever. > **Voorbeeld:** Tatum, S. R. (2009). Spirituality and religion in hip hop literature and culture. In T. L. Stanley (Ed.), *Encyclopedia of hip hop literature* (pp. 250-252). Greenwood. #### 5.5.2 Werk besproken in een secundaire bron * **Referentielijst:** > **Formaat:** Auteur secundaire bron, initialen. (Jaar). Titel van artikel. *Titel van tijdschrift*, *volume*(issue), pagina's. DOI/URL > **Voorbeeld:** Nail, T. (2017). What is an assemblage? *SubStance*, *46*(1), 21-37. https://doi.org/10.3368/ss.46.1.21 * **In-tekst citaat:** > **Voorbeeld:** Deleuze en Guattari’s concept van het assemblage (zoals geciteerd in Nail, 2017). #### 5.5.3 Gepubliceerde dissertatie of masterproef * **Formaat:** Auteur, initialen. (Jaar). *Titel van dissertatie of thesis* (Publicatie nr.) [Doctoral dissertation/Master's thesis, Naam van instelling]. Database of archief. > **Voorbeeld:** Angeli, E. L. (2012). *Networks of communication in emergency medical services* (Publicatie nr. 3544643) [Doctoral dissertation, Purdue University]. ProQuest Dissertations Publishing. #### 5.5.4 Ongepubliceerde dissertatie of masterproef * **Formaat:** Auteur, initialen. (Jaar). *Titel van dissertatie of thesis* [Ongepubliceerde Doctoral dissertation/Master's thesis]. Naam van instelling. > **Voorbeeld:** Samson, J. M. (2016). *Human trafficking and globalization* [Ongepubliceerde Doctoral dissertation]. Virginia Polytechnic Institute and State University. #### 5.5.5 Federale of staatswet * **Formaat:** Naam van de wet, Public Law No. (Jaar). URL > **Voorbeeld:** The Patient Protection and Affordable Care Act, Publ. L. No. 111-148, 124 Stat. 119 (2010). https://www.govinfo.gov/content/pkg/PLAW-111publ148/pdf/PLAW-111publ148.pdf #### 5.5.6 Rapport van een overheidsinstantie of andere organisatie * **Formaat:** Organisatie. (Jaar). *Titel van rapport*. URL > **Voorbeeld:** United States Government Accountability Office. (2019). *Performance and accountability report: Fiscal year 2019*. https://www.gao.gov/assets/710/702715.pdf --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | In-tekstverwijzing | Een korte vermelding binnen de hoofdtekst van een document die verwijst naar een externe bron. Deze verwijzing omvat doorgaans de achternaam van de auteur en het publicatiejaar, en eventueel paginanummers, om de oorspronkelijke bron te identificeren. | | Auteur-datum methode | Een veelgebruikte methode voor in-tekstverwijzingen waarbij de achternaam van de auteur en het publicatiejaar van de bron worden vermeld. Dit helpt de lezer de bron snel te lokaliseren in de referentielijst. | | Direct citaat | Een letterlijke weergave van tekst uit een externe bron, die correct moet worden toegeschreven aan de oorspronkelijke auteur met behulp van in-tekstverwijzingen, inclusief paginanummers. | | Parafraseren | Het in eigen woorden herformuleren van ideeën of informatie uit een externe bron. Hoewel paginanummers niet strikt noodzakelijk zijn, kunnen ze nuttig zijn voor langere werken om specifieke passages te verduidelijken. | | Samenvatten | Het kort en bondig weergeven van de belangrijkste punten van een externe bron in eigen woorden. Net als bij parafraseren zijn paginanummers doorgaans optioneel. | | Et al. | Een Latijnse term die "en anderen" betekent. Het wordt gebruikt in in-tekstverwijzingen wanneer een werk drie of meer auteurs heeft, waarbij alleen de naam van de eerste auteur gevolgd door "et al." wordt vermeld. | | Referentielijst | Een alfabetische lijst aan het einde van een document die alle bronnen bevat waarnaar in de tekst wordt verwezen. Elk item in de referentielijst biedt volledige bibliografische informatie om de bron te identificeren en te lokaliseren. | | Hangende inspringing | Een opmaaktechniek waarbij de eerste regel van een referentie aan de linkermarge begint en alle volgende regels van die referentie worden ingesprongen. Dit verbetert de leesbaarheid van de referentielijst. | | DOI (Digital Object Identifier) | Een unieke, persistente identificatiecode die wordt toegewezen aan digitale objecten, zoals wetenschappelijke artikelen. Een DOI zorgt ervoor dat een bron vindbaar blijft, zelfs als de URL verandert. | | Voorbeeld: `$E=mc^2$` | Dit is een voorbeeld van een wiskundige formule die in een definitie kan worden gebruikt, weergegeven in inline LaTeX-syntax. | | Inhoudelijke voetnoot | Een voetnoot die aanvullende informatie, toelichtingen of commentaar op de hoofdtekst biedt zonder de doorlopende tekst te onderbreken. | | Recensie | Een kritische evaluatie van een boek, film, kunstwerk of ander werk. In de referentielijst wordt een recensie vermeld met details over de auteur van de recensie en het besproken werk. | | Gepubliceerde dissertatie of masterproef | Een academische scriptie of proefschrift die is gepubliceerd en opgenomen in een database of archief, waardoor deze breed toegankelijk is. |

# Citeren en parafraseren Dit onderwerp behandelt de essentiële vaardigheden voor het correct weergeven van andermans ideeën in academische teksten, zowel letterlijk als in eigen woorden, en de bijbehorende richtlijnen. ### 1.1 Het belang van citeren en parafraseren Wetenschap is cumulatief en bouwt voort op bestaand werk. Correct citeren en parafraseren is cruciaal om: * Onderscheid te maken tussen eigen ideeën en die van anderen. * Het gebruik en de erkenning van andermans werk aan te tonen. * Te laten zien dat men op de hoogte is van de relevante literatuur. * Eerlijkheid te waarborgen en plagiaat te voorkomen, wat neerkomt op diefstal van intellectueel eigendom. ### 1.2 Definities * **Citeren:** Het letterlijk weergeven van de ideeën of tekst van iemand anders. * **Parafraseren:** Het weergeven van de ideeën van iemand anders in eigen woorden. * **Bibliografie:** Een lijst achterin een tekst die alle bronnen vermeldt die in de tekst gebruikt zijn. ### 1.3 Plagiaat Plagiaat omvat diverse vormen van oneigenlijk gebruik van andermans werk, waaronder: * Het (quasi) letterlijk overnemen van parafraseringen uit andere, secundaire bronnen zonder bronvermelding. * Het vertalen van een Engelse tekst en deze als eigen werk presenteren. * Het parafraseren van een Engelse tekst zonder bronvermelding. * Het parafraseren van een Nederlandse tekst zonder bronvermelding. * Het herformuleren van parafraseringen uit andere secundaire bronnen zonder daarvan de bron te vermelden. ### 1.4 Richtlijnen voor APA 7th als referentiestijl De APA-stijl (7th edition) is de referentiestijl die in dit kader gehanteerd wordt. Het doel is om ondubbelzinnig, stelselmatig, volledig en consistent te refereren. #### 1.4.1 Principes van refereren * **Altijd hetzelfde:** Zorg ervoor dat de referentiemethode consistent wordt toegepast. * **Ondubbelzinnig:** Het moet direct duidelijk zijn over welk artikel het gaat. * **Stelselmatig:** Bij elk gebruikt idee moet een referentie geplaatst worden. * **Volledig:** Alle ideeën die door meerdere personen zijn ingebracht, moeten correct worden gerefereerd. * **Consistent:** Pas telkens op dezelfde manier de referentieregels toe. * **Enkel refereren naar gebruikte bronnen:** Neem alleen bronnen op in de bibliografie die daadwerkelijk in de tekst zijn gebruikt. #### 1.4.2 Refereren in de tekst Er zijn twee hoofdmanieren om in de tekst te refereren: 1. **Parenthetische citatie:** De auteur(s) en het jaartal worden tussen haakjes geplaatst aan het einde van de zin of na de informatie. * Parafraseren: `(Auteur(s), Jaartal)` * Voorbeeld: `(Ponnet, 2018)` * Citeren: `(Auteur(s), Jaartal, p. Pagina)` * Voorbeeld: `(Ponnet, 2018, p. 5)` * Bij meerdere pagina's: `pp.` gebruiken met een en-dash tussen de paginanummers. * Punt achter het sluitende haakje plaatsen. 2. **Narratieve citatie:** De auteur(s) worden geïntegreerd in de lopende tekst, gevolgd door het jaartal tussen haakjes. * Parafraseren: `Auteur(s) (Jaartal)` * Voorbeeld: `Ponnet (2018)` * Citeren: `Auteur(s) (Jaartal, p. Pagina)` * Voorbeeld: `Ponnet (2018, p. 5)` #### 1.4.3 Regels voor het aantal auteurs in de tekst * **Eén auteur:** Altijd de volledige naam vermelden. * Parenthetisch: `(Ponnet, 2014)` * Narratief: `Ponnet (2014)` * **Twee auteurs:** Altijd beide auteurs vermelden. Tussen de namen wordt 'en' gebruikt in de lopende tekst en '&' tussen haakjes. * Parenthetisch: `(Herman & Walrave, 2014)` * Narratief: `Herman en Walrave (2014)` * **Drie of meer auteurs:** Altijd alleen de eerste auteur vermelden, gevolgd door 'et al.'. Er wordt geen komma geplaatst vóór 'et al.'. * Parenthetisch: `(Van Gool et al., 2015)` * Narratief: `Van Gool et al. (2015)` #### 1.4.4 Volgorde bij meerdere artikelen Bij het refereren naar meerdere artikelen in dezelfde zin, worden deze alfabetisch geordend en gescheiden door een puntkomma. * Voorbeeld: `(Ponnet, 2014; Van Ouytsel et al., 2017)` #### 1.4.5 Uitzonderingen voor 'et al.' en jaartallen * **Zelfde eerste auteur, meerdere co-auteurs in hetzelfde jaar:** Wanneer twee of meer werken van dezelfde eerste auteur met verschillende co-auteurs in hetzelfde jaar gepubliceerd zijn, wordt de naam van de eerste auteur gevolgd door 'et al.' tenzij dit leidt tot verwarring. * **Twee of meer referenties met dezelfde auteurs in dezelfde volgorde, verschillend jaar:** Gebruik een komma tussen de jaartallen (in plaats van een puntkomma). * Voorbeeld: `(Walrave en Ponnet, 2021, 2022)` * **Twee of meer referenties met dezelfde auteurs in dezelfde volgorde, hetzelfde jaar:** Werk met toevoegingen `a`, `b`, `c`, ... na het jaartal. Deze toevoegingen worden bepaald door de bibliografische referentie. * Voorbeeld: `(Anrijs, Ponnet, & De Marez, 2020a)` en `(Anrijs, Ponnet, & De Marez, 2020b)` * **Twee auteurs met dezelfde achternaam:** Voeg de initialen toe, zelfs als de artikelen in verschillende jaren zijn gepubliceerd. * Voorbeeld: `(R. Ponnet, 2020)` en `(K. Ponnet, 2021)` * **Gezamenlijk artikel met dezelfde achternaam:** Initialen zijn niet nodig. #### 1.4.6 Bibliografische referentie Dit is de volledige lijst van bronnen achteraan de tekst. ##### 1.4.6.1 Basiscomponenten van een referentie (artikel) Auteursnamen (initialen worden vermeld) – (Jaartal) – Titel artikel – Titel tijdschrift – Volume – (Nummer) – Paginanummers – DOI of URL ##### 1.4.6.2 Voorbeelden van bibliografische referenties * **Artikel:** `Auteur(s). (Jaartal). Titel artikel. Titel tijdschrift, Volume(Nummer), Paginanummers. DOI of URL` * Voorbeeld: `Nissinen, N.-M., Gissler, M., Sarkola, T., Kahila, H., Autti-Rämö, I., & Koponen, A. M. (2021). Completed secondary education among youth with prenatal substance exposure: A longitudinal register-based matched cohort study. Journal of Adolescence, 86, 15-27. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2020.11.006.` * **Boek en e-boek:** `Auteur(s). (Jaartal). Titel boek. Uitgever. DOI of URL` * **Hoofdstuk in een bewerkt boek:** `Auteur(s). (Jaartal). Titel hoofdstuk. In Editor(s) (Eds.), Titel boek (pp. Paginanummers). Uitgever. DOI of URL` * Let op: `(Ed.)` voor één editor, `(Eds.)` voor twee of meer. De titel van het boek wordt cursief weergegeven. * **Rapporten:** `Auteur(s). (Jaartal). Titel rapport. Uitgever. DOI of URL` * **Webpagina op website:** `Auteur. (Datum). Titel webpagina. Site Naam. URL` * **Audiovisueel materiaal:** `Auteur. (Datum). Titel. Uitgever. URL (indien aanwezig)` #### 1.4.7 Regels voor het aantal auteurs in bibliografische referenties * **Eén auteur:** Altijd één auteur vermelden. * **Tot en met twintig auteurs:** Vermeld alle auteurs. Tussen de auteursnamen wordt een komma en een ampersand (`&`) gebruikt. * **Meer dan twintig auteurs:** Vermeld de eerste 19 auteurs, gevolgd door een beletselteken (`...`), en dan de laatste auteur. #### 1.4.8 Volgorde van bibliografische referenties Alle bibliografische referenties worden alfabetisch op auteur gesorteerd. > **Tip:** Zorg ervoor dat de bibliografische referentie exact overeenkomt met de in-tekst verwijzing, inclusief de volgorde van de jaartallen (met `a`, `b`, `c` indien nodig). #### 1.4.9 Combineren van bronnen Wanneer twee of meerdere bronnen worden samengevoegd tot een korte tekst, worden de referenties tussen haakjes geplaatst, gescheiden door een puntkomma en in alfabetische volgorde. * Voorbeeld: `(Appadurai, 1990; Mitchell, 2001)` #### 1.4.10 Afkortingen voor organisaties Als een bedrijf, merk of instituut meerdere keren voorkomt, is het wenselijk om een afkorting te gebruiken. De eerste keer wordt de volledige naam met afkorting vermeld, de volgende keren enkel de afkorting. ### 1.5 Citeren (Letterlijk overnemen) #### 1.5.1 Korte citaten (minder dan 40 woorden) Korte citaten worden geïntegreerd in de lopende tekst en geplaatst tussen dubbele aanhalingstekens. Het paginanummer is verplicht. * Voorbeeld in lopende tekst: `Frith (2001) applied the “stranger reaction” (p. 147) paradigm, comparing behaviour of different groups of children…` * Voorbeeld aan het einde van de zin: `Another useful paradigm in developmental psychology is based on the “stranger reaction” (Frith, 2001, p. 146).` #### 1.5.2 Lange citaten (40 woorden of meer) Lange citaten worden weergegeven in een aparte, ingesprongen alinea (zonder aanhalingstekens). De bronvermelding volgt na het citaat. Er komt geen punt achter de bronvermelding. * Voorbeeld: `Other studies provide evidences of positive social responsiveness: A rich paradigm in developmental psychology is based on the stranger reaction. The children diagnosed with autism between two and five years old were compared with non-autistic children of the same age. In view of the general belief of the inability of autistic children to form attachments, they were surprised to find no differences in the behaviour of both groups with strangers. (Frith, 2001, p. 146)` #### 1.5.3 Secundaire citatie (Bron niet zelf geraadpleegd) Wanneer de oorspronkelijke bron niet teruggevonden kan worden, verwijs je naar de bron die de oorspronkelijke bron citeert. * In de tekst: `Smith (zoals geciteerd in Jones, 2012)` * Parenthetisch: `(Smith, as cited in Jones, 2012)` * In de bibliografie wordt *alleen* de geraadpleegde bron (Jones, 2012) opgenomen. ### 1.6 Parafraseren (In eigen woorden weergeven) Parafraseren betekent het idee van een ander in je eigen woorden en zinsbouw weergeven. Dit vereist begrip van de oorspronkelijke tekst en de vaardigheid om deze te herformuleren zonder de betekenis te verliezen. Een bronvermelding (auteur en jaartal) is altijd vereist. > **Tip:** Parafraseren is een essentieel hulpmiddel om de tekst beknopter en begrijpelijker te maken, en om je eigen betoog te versterken met literatuurondersteuning, zonder de tekst te overladen met directe citaten. --- # Bibliografische referenties Hier volgt een gedetailleerd overzicht van bibliografische referenties, gebaseerd op de verstrekte documentatie, met de focus op de regels voor het samenstellen van een bibliografie achterin een academisch werk. ## 2. Bibliografische referenties Bibliografische referenties vormen een cruciaal onderdeel van academisch werk, waarbij de gebruikte bronnen achteraan het document systematisch en volledig worden vermeld. Dit onderscheidt eigen ideeën van die van anderen, erkent het werk van voorgangers, toont de relevantie van de gebruikte literatuur aan en draagt bij aan de eerlijkheid door plagiaat te voorkomen. ### 2.1 Algemene principes van refereren Ondanks de variatie binnen specifieke disciplines, is het essentieel om een consistente referentiestijl te hanteren. De APA 7th editie wordt hier als leidraad gebruikt voor de meest voorkomende regels. **Belangrijke principes:** * **Altijd hetzelfde:** Hanteer een consistente stijl doorheen het gehele werk. * **Ondubbelzinnig:** Het moet direct duidelijk zijn over welke bron het gaat. * **Stelselmatig:** Bij elk gebruikt idee moet een referentie staan. * **Volledig:** Verwijs naar alle gebruikte ideeën van meerdere personen. * **Consistent:** Verwijs telkens op dezelfde manier. * **Enkel gebruikte bronnen:** Refereren alleen naar artikelen die daadwerkelijk in de tekst zijn gebruikt. ### 2.2 Refereren in de tekst Refereren in de tekst dient om aan te geven van wie een idee afkomstig is. Dit kan gebeuren door middel van parenthetische citaties of narratieve citaties. #### 2.2.1 Parenthetische citatie Hierbij wordt de auteur(s) en het jaartal tussen haakjes geplaatst aan het einde van de zin of na de relevante informatie. * **Parafraseren:** `(Auteur(s), Jaartal)` * Voorbeeld: `(Ponnet, 2018)` * **Citeren (paginering verplicht):** `(Auteur(s), Jaartal, p. Pagina)` * Voorbeeld: `(Ponnet, 2018, p. 5)` * Bij meerdere pagina's: `pp. Pagina-Pagina` (met een en-dash). #### 2.2.2 Narratieve citatie Bij deze methode wordt de auteur(s) in de lopende tekst geïntegreerd, gevolgd door het jaartal. * **Parafraseren:** `Auteur(s) (Jaartal)` * Voorbeeld: `Ponnet (2018)` * **Citeren (paginering verplicht):** `Auteur(s) (Jaartal, p. Pagina)` * Voorbeeld: `Ponnet (2018, p. 5)` #### 2.2.3 Aantal auteurs in de tekst De manier van refereren hangt af van het aantal auteurs. * **Eén auteur:** Altijd de naam van de auteur vermelden. * Parenthetisch: `(Ponnet, 2014)` * Narratief: `Ponnet (2014)` * **Twee auteurs:** Altijd beide auteurs vermelden. * Parenthetisch: `(Herman & Walrave, 2014)` * Narratief: `Herman en Walrave (2014)` (in het Nederlands) of `Herman and Walrave (2014)` (in het Engels). * **Drie of meer auteurs:** De eerste auteur gevolgd door `et al.`. * Parenthetisch: `(Van Gool et al., 2015)` * Narratief: `Van Gool et al. (2015)` * Opmerking: Er komt geen komma voor `et al.`. #### 2.2.4 Volgorde bij meerdere artikelen Wanneer meerdere artikelen in één referentie worden samengevoegd, worden deze alfabetisch op auteur gerangschikt, gescheiden door een puntkomma. * Voorbeeld: `(Ponnet, 2014; Van Ouytsel et al., 2017)` #### 2.2.5 Uitzonderingen bij auteursnamen Er zijn specifieke regels voor situaties met meerdere auteurs die leiden tot verwarring. * **Zelfde eerste auteur, meerdere co-auteurs in hetzelfde jaar:** Om onderscheid te maken, wordt een letter (a, b, c, ...) achter het jaartal geplaatst, zowel in de tekstreferentie als in de bibliografische referentie. * **Twee of meer referenties met dezelfde auteurs in dezelfde volgorde, maar in verschillende jaren:** Een komma wordt gebruikt tussen de jaartallen. * Voorbeeld: `(Walrave en Ponnet, 2021, 2022)` * **Twee of meer referenties met dezelfde auteurs in dezelfde volgorde, en in hetzelfde jaar:** Werkt met toevoeging van letters (a, b, c, ...) achter het jaartal. De toewijzing van deze letters is gebaseerd op de volgorde in de bibliografische referentie. * Voorbeeld: `(Anrijs, Ponnet, & De Marez, 2020a)` en `(Anrijs, Ponnet, & De Marez, 2020b)` * **Twee auteurs met dezelfde achternaam:** Voeg de initialen toe om onderscheid te maken, zelfs als de artikelen in verschillende jaren zijn gepubliceerd. * Voorbeeld: `(R. Ponnet, 2020; K. Ponnet, 2021)` * **Gezamenlijk artikel van auteurs met dezelfde achternaam:** Initialen zijn niet nodig. ### 2.3 Bibliografische referentie (achteraan het werk) De bibliografische referentie biedt de volledige informatie over de gebruikte bronnen, waardoor deze door lezers opgezocht en geverifieerd kunnen worden. Het verschil met refereren in de tekst is dat hier initialen van auteurs wél worden vermeld. #### 2.3.1 Algemene structuur van een bibliografische referentie De standaardopbouw omvat de auteur(s), het jaartal, de titel van het werk, en verdere specifieke informatie afhankelijk van het type bron. #### 2.3.2 Opmaak per brontype * **Artikel (in tijdschrift):** * Structuur: `AUTEUR(S) (Jaartal). Titel artikel. Naam Tijdschrift, Volume(Nummer), Paginanummers. DOI of URL` * Voorbeeld: `Nissinen, N.-M., Gissler, M., Sarkola, T., Kahila, H., Autti-Rämö, I., & Koponen, A. M. (2021). Completed secondary education among youth with prenatal substance exposure: A longitudinal register-based matched cohort study. Journal of Adolescence, 86, 15-27. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2020.11.006` * **Boek en e-boek:** * Structuur: `AUTEUR(S) (Jaartal). Titel boek. Uitgever. DOI (indien gekend)` * Voorbeeld: `Dekok, G.-J. (Jaartal). Titel van het boek. Naam Uitgever.` (Met de aanvulling van specifieke auteursnamen en titels waar relevant.) * **Hoofdstuk in een gebundeld boek (edited book):** * Structuur: `AUTEUR(S) (Jaartal). Titel hoofdstuk. In EDITOR(s) (Ed./Eds.), Titel Gebundeld Boek (pp. Paginanummers). Uitgever. DOI (indien gekend)` * Opmerking: Gebruik `(Ed.)` voor één editor, en `(Eds.)` voor twee of meer editors. De titel van het gebundelde boek moet cursief zijn. * **Rapporten / Internetbron / Audiovisueel materiaal:** * **Rapport:** `AUTEUR(S) (Jaartal). Titel rapport. Uitgever. DOI of URL` * **Webpagina op website:** `AUTEUR (Datum). Titel. Site Naam. URL` * **Audiovisueel materiaal:** `AUTEUR (Datum). Titel. Uitgever. URL (indien aanwezig)` #### 2.3.3 Aantal auteurs in de bibliografische referentie * **Eén auteur:** Altijd de volledige naam vermelden. * Voorbeeld: `Ponnet, K. (2014). ...` * **Tot en met twintig auteurs:** Vermeld alle auteurs. * Voorbeeld: `Heirman, W., & Walrave, M. (2014). ...` * Voorbeeld: `Van Ouytsel, J., Ponnet, K., Walrave, M., & Temple, J. (2017). ...` * **Meer dan twintig auteurs:** Vermeld de eerste 19 auteurs, gevolgd door een beletselteken `(...)`, en sluit af met de laatste auteur. #### 2.3.4 Volgorde van bibliografische referenties Alle referenties in de bibliografie worden alfabetisch op achternaam van de eerste auteur geordend. Bij referenties die beginnen met hetzelfde woord (bijvoorbeeld organisaties, merken), wordt gekeken naar het tweede woord, enzovoort. * Voorbeeld (alfabetische volgorde): * `Judge, T. A., & Kammeyer-Mueller, J. D. (2012a). General and specific measures in sport. Journal of Sport, 33(2), 161-174.` * `Judge, T. A., & Kammeyer-Mueller, J. D. (2012b). On the value of aiming high. Journal of Psychology, 15(2), 11-17.` #### 2.3.5 Frequent gestelde vragen (FAQ) * **Punt na of voor de referentie?** Er wordt een punt gezet na de referentie, aangezien de referentie bij de zin hoort. * **Meerdere bronnen samengevoegd tot één tekst?** Combineer de referenties tussen haakjes, gescheiden door een puntkomma, en alfabetisch op auteur gerangschikt. * Voorbeeld: `(Appadurai, 1990; Mitchell, 2001)` * **Afkortingen voor organisaties/instituten?** Indien een organisatie of instituut meerdere keren voorkomt, is het wenselijk om bij de eerste vermelding de volledige naam met afkorting te geven, en bij volgende vermeldingen enkel de afkorting te gebruiken. ### 2.4 Citeren: letterlijk overnemen van tekst Het letterlijk overnemen van tekst vereist specifieke opmaak om duidelijk te maken dat het gaat om een directe citaat. * **Korte citaten (minder dan 40 woorden):** * Integreer de quote direct in de tekst en omring deze met dubbele aanhalingstekens. * Voorbeeld: `Frith (2001) applied the "stranger reaction" (p. 147) paradigm...` * Wanneer de quote op het einde van de zin staat: `... is based on the “stranger reaction” (Frith, 2001, p. 146).` * **Lange citaten (40 woorden of meer):** * Plaats het citaat in een aparte, ingesprongen tekstblok, zonder aanhalingstekens. * De referentie wordt na het citaat geplaatst. Er volgt geen punt na de referentie in dit geval. * Voorbeeld: > `Other studies provide evidences of positive social responsiveness: A rich paradigm in developmental psychology is based on the stranger reaction. The children diagnosed with autism between two and five years old were compared with non-autistic children of the same age. In view of the general belief of the inability of autistic children to form attachments, they were surprised to find no differences in the behaviour of both groups with strangers. (Frith, 2001, p. 146)` #### 2.4.1 Secundaire citatie (bron niet rechtstreeks geraadpleegd) Wanneer de originele bron niet direct toegankelijk was, maar wel werd geraadpleegd via een andere bron, wordt dit aangegeven. * **In de tekst:** `Auteur oorspronkelijke bron (zoals geciteerd in Auteur secundaire bron, Jaartal)` * Voorbeeld: `Smith (zoals geciteerd in Jones, 2012) vindt significante verschillen...` * Voorbeeld met haakjes: `... suggereren dat ... (Smith, as cited in Jones, 2012).` * **In de bibliografische referentie:** Vermeld enkel de secundaire bron die daadwerkelijk geraadpleegd is. ### 2.5 Plagiaat Plagiaat omvat het overnemen van ideeën of tekst van anderen zonder correcte bronvermelding. Dit kan variëren van het letterlijk overnemen van parafraseringen tot het vertalen van teksten zonder erkenning van de oorspronkelijke auteur. Het correct hanteren van citaties en bibliografische referenties is essentieel om dit te voorkomen. --- # Plagiaat en academische integriteit Dit onderwerp behandelt de definitie en verschillende vormen van plagiaat, de redenen waarom correct citeren en refereren essentieel is om intellectuele diefstal te voorkomen, en de praktische toepassing van referentiestijlen zoals APA 7th. ### 3.1 Definitie en soorten plagiaat Plagiaat kan worden gedefinieerd als het (quasi) letterlijk overnemen van parafraseringen uit andere, secundaire bronnen zonder deze correct te vermelden. Het omvat ook het vertalen van Engelse teksten of het parafraseren daarvan zonder bronvermelding, en het herformuleren van parafraseringen uit andere secundaire bronnen zonder de originele bron te erkennen. In essentie is plagiaat diefstal van iemands intellectueel eigendom. **Soorten plagiaat:** * Letterlijk overnemen van parafraseringen uit secundaire bronnen zonder bronvermelding. * Vertalen van Engelse teksten. * Parafraseren van Engelse teksten zonder bronvermelding. * Herformuleren van parafraseringen uit andere secundaire bronnen zonder bronvermelding. ### 3.2 Redenen en belang van correct citeren en refereren Het correct citeren en refereren is fundamenteel voor academische integriteit om de volgende redenen: * **Onderscheid tussen eigen ideeën en andermans ideeën:** Het is cruciaal om duidelijk aan te geven welke ideeën van jezelf komen en welke afkomstig zijn van andere auteurs. * **Erkenning van andermans werk:** Door correct te citeren en te refereren, geef je erkenning aan de oorspronkelijke makers van ideeën, concepten en onderzoeksresultaten. * **Tonen van kennis van de literatuur:** Het systematisch refereren aan relevante bronnen toont aan dat je op de hoogte bent van het bestaande onderzoek en de literatuur binnen je vakgebied. * **Voorkomen van intellectuele diefstal:** Dit is de kern van academische integriteit; het nalaten van correcte bronvermelding wordt beschouwd als diefstal van intellectueel eigendom. ### 3.3 Citeren, parafraseren en bibliografie * **Citeren:** Het letterlijk weergeven van ideeën van iemand anders. Een directe citaat wordt altijd tussen aanhalingstekens geplaatst en vereist de vermelding van auteur, jaartal en paginanummer. * **Parafraseren:** Het weergeven van iemands ideeën in eigen woorden. Hoewel de woorden anders zijn, blijft de oorspronkelijke betekenis behouden. Parafrases vereisen de vermelding van auteur en jaartal. * **Bibliografie:** Een lijst achterin de tekst die alle gebruikte bronnen bevat. Deze lijst biedt gedetailleerde informatie over elke bron, zodat lezers deze zelf kunnen raadplegen. ### 3.4 Refereren in de tekst (APA 7th) De APA 7th-stijl is een veelgebruikte referentiestijl die de volgende principes hanteert: * **Ondubbelzinnigheid:** Het moet altijd duidelijk zijn over welk werk gerefereerd wordt. * **Systematiek:** Bij elk gebruikt idee, citaat of parafrase moet een referentie aanwezig zijn. * **Volledigheid:** Alle ideeën die door meerdere personen zijn bijgedragen, moeten correct worden toegeschreven. * **Consistentie:** Referenties moeten altijd op dezelfde manier worden geformatteerd. * **Alleen gebruikte bronnen:** Refereren mag alleen naar de artikelen die daadwerkelijk in de tekst zijn gebruikt. Er zijn twee hoofdmanieren om te refereren in de tekst: 1. **Parenthetische citatie:** Hierbij wordt de auteur en het jaartal tussen haakjes geplaatst aan het einde van de zin of bij de betreffende passage. * Parafraseren: (Auteur(s), Jaartal) * Voorbeeld: `(Ponnet, 2018)` * Citeren: (Auteur(s), Jaartal, p. Paginanummer) * Voorbeeld: `(Ponnet, 2018, p. 5)` * Bij meerdere pagina's: `pp. Paginanummer-Paginanummer` (met een ‘en dash’) * Voorbeeld: `(Ponnet, 2018, pp. 5-7)` 2. **Narratieve citatie:** Hierbij wordt de auteur(s) als onderdeel van de lopende tekst genoemd, gevolgd door het jaartal tussen haakjes. * Parafraseren: Auteur(s) (Jaartal) * Voorbeeld: `Ponnet (2018)` * Citeren: Auteur(s) (Jaartal, p. Paginanummer) * Voorbeeld: `Ponnet (2018, p. 5)` **Regels voor het aantal auteurs in de tekst:** * **Eén auteur:** Altijd de volledige naam vermelden. * Parenthetisch: `(Ponnet, 2014)` * Narratief: `Ponnet (2014)` * **Twee auteurs:** Altijd beide namen vermelden. Gebruik een ampersand (`&`) in parenthetische citaties en 'en' in narratieve citaties (in het Engels 'and'). * Parenthetisch: `(Herman & Walrave, 2014)` * Narratief: `Herman en Walrave (2014)` * **Drie of meer auteurs:** Vermeld altijd de naam van de eerste auteur gevolgd door `et al.`. Er komt geen komma voor `et al.`. * Parenthetisch: `(Van Gool et al., 2015)` * Narratief: `Van Gool et al. (2015)` **Volgorde bij meerdere artikelen:** Wanneer je in de tekst naar meerdere bronnen verwijst, plaats je deze in alfabetische volgorde, gescheiden door een puntkomma. * Voorbeeld: `(Ponnet, 2014; Van Ouytsel et al., 2017)` **Uitzonderingen voor “et al.” en jaartallen:** * **Zelfde eerste auteur met meerdere co-auteurs in hetzelfde jaar:** Als er meerdere publicaties zijn met dezelfde eerste auteur en verschillende co-auteurs in hetzelfde jaar, en dit leidt tot verwarring, wordt `et al.` gebruikt om de onderscheidende co-auteurs aan te geven. * **Twee of meer referenties met dezelfde auteurs in dezelfde auteursvolgorde in verschillende jaren:** Gebruik een komma in plaats van een puntkomma tussen de jaartallen. * Voorbeeld: `(Walrave en Ponnet, 2021, 2022)` * **Twee of meer referenties met dezelfde auteurs in dezelfde auteursvolgorde in hetzelfde jaar:** Werk met toevoegingen `a`, `b`, `c`, etc. achter het jaartal. Dit is gebaseerd op de volgorde in de bibliografie. * Voorbeeld: `(Anrijs, Ponnet, & De Marez, 2020a, 2020b)` * **Uitzonderingen initialen auteurs:** Bij twee auteurs met dezelfde achternaam die elk een artikel schrijven, voeg je de initialen toe aan de achternaam, ook al zijn de jaartallen verschillend. Bij een gezamenlijk artikel van deze auteurs is de toevoeging van initialen niet nodig. ### 3.5 Bibliografische referentie (APA 7th) De bibliografische referentie geeft volledige informatie over de gebruikte bronnen en wordt aan het einde van het document geplaatst. **Basiscomponenten van een referentie:** * **Artikel:** * Formaat: Auteur(s). (Jaartal). Titel van het artikel. *Titel van het tijdschrift, Volume*(Nummer), paginanummers. DOI of URL * Voorbeeld: Nissinen, N.-M., Gissler, M., Sarkola, T., Kahila, H., Autti-Rämö, I., & Koponen, A. M. (2021). Completed secondary education among youth with prenatal substance exposure: A longitudinal register-based matched cohort study. *Journal of Adolescence, 86*, 15-27. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2020.11.006 * **Boek en e-boek:** * Formaat: Auteur(s). (Jaartal). *Titel van het boek*. Uitgever. DOI (indien gekend) * **Hoofdstuk in een bewerkt boek:** * Formaat: Auteur(s). (Jaartal). Titel van het hoofdstuk. In Editor(s) (Ed./Eds.), *Titel van het boek* (pp. paginanummers). Uitgever. DOI (indien gekend) * Noot: De titel van het boek wordt cursief weergegeven. Indien er één editor is, gebruik `(Ed.)`. Bij twee of meer editors, gebruik `(Eds.)`. **Bibliografische referentie – Auteurs:** * Bij artikelen en boeken worden de initialen van de voornamen toegevoegd na de achternaam. * Bij hoofdstukken in bewerkte boeken worden de initialen van de voornamen ook vermeld, zowel bij de auteurs als bij de editors. **Rapporten / Internetbronnen / Audiovisueel materiaal:** * **Rapport:** Auteur(s). (Jaartal). *Titel van het rapport*. Uitgever. DOI of URL * **Webpagina op website:** Auteur. (Datum). Titel van de pagina. *Naam van de site*. URL * **Audiovisueel materiaal:** Auteur. (Datum). *Titel*. Uitgever. URL (indien aanwezig) **Bibliografische referentie – aantal auteurs:** * **Eén auteur:** Volledige naam. * **Tot en met twintig auteurs:** Alle auteurs worden vermeld, gescheiden door een komma en een ampersand (`&`) voor de laatste auteur. * **Meer dan twintig auteurs:** De eerste 19 auteurs worden vermeld, gevolgd door een beletselteken (`…`) en de naam van de laatste auteur. **Volgorde van bibliografische referenties:** Alle referenties worden alfabetisch gesorteerd op de achternaam van de eerste auteur. > **Tip:** Raadpleeg voor specifieke gevallen en de volledige regels altijd de officiële APA 7th-richtlijnen. De hier gepresenteerde informatie is een samenvatting voor studiematriaal. ### 3.6 Citeren van lange en korte citaten * **Korte citaten (minder dan 40 woorden):** * Integreer het citaat direct in de lopende tekst. * Gebruik dubbele aanhalingstekens (`"..."`). * De referentie (auteur, jaartal, paginanummer) volgt direct na het citaat of aan het einde van de zin. * Voorbeeld: Frith (2001) applied the "stranger reaction" (p. 147) paradigm... * Voorbeeld aan het einde van de zin: ...is based on the “stranger reaction” (Frith, 2001, p. 146). * **Lange citaten (40 woorden of meer):** * Plaats het citaat in een apart, ingesprongen blok (zonder aanhalingstekens). * De referentie (auteur, jaartal, paginanummer) volgt na het citaat, zonder punt achter de haakjes. * Voorbeeld: Other studies provide evidences of positive social responsiveness: A rich paradigm in developmental psychology is based on the stranger reaction. The children diagnosed with autism between two and five years old were compared with non-autistic children of the same age. In view of the general belief of the inability of autistic children to form attachments, they were surprised to find no differences in the behaviour of both groups with strangers. (Frith, 2001, p. 146) ### 3.7 Secundaire citatie Wanneer de oorspronkelijke bron niet direct beschikbaar is, maar wel geciteerd wordt via een andere bron (secundaire citatie). * **In de tekst:** Vermeld de oorspronkelijke auteur en geef aan dat deze wordt geciteerd in de bron die je wel hebt geraadpleegd. * Engels: Smith (as cited in Jones, 2012) found... * Nederlands: Smith (zoals geciteerd in Jones, 2012) vond... * **In de bibliografie:** Vermeld *enkel* de bron die je daadwerkelijk hebt geraadpleegd (in dit geval de bron van Jones). De oorspronkelijke auteur (Smith) wordt niet opgenomen in de bibliografie. > **Tip:** Probeer altijd de originele bron te achterhalen om zo accuraat mogelijk te zijn en de primaire auteur correct te erkennen. Secundaire citaties zijn een noodoplossing. ### 3.8 Gebruik van afkortingen voor organisaties Als een bedrijf, merk, instituut of organisatie meerdere keren voorkomt in een tekst, is het wenselijk om bij het eerste gebruik de volledige naam met de afkorting te vermelden. Bij volgende vermeldingen volstaat de afkorting. * Voorbeeld: De European Association for Communication Technology (EACT) publiceerde recent onderzoek... Later in de tekst wordt verwezen naar (EACT, 2023). ### 3.9 De bibliografische referentie: aantal auteurs en volgorde **Aantal auteurs in bibliografische referentie:** * **Eén auteur:** Volledige naam. * **Tot en met twintig auteurs:** Alle auteurs worden vermeld, gescheiden door een komma en een ampersand (`&`) voor de laatste auteur. * Voorbeeld: Heirman, W., & Walrave, M. (2014). ... * Voorbeeld: Van Ouytsel, J., Ponnet, K., Walrave, M., & Temple, J. (2017). ... * **Meer dan twintig auteurs:** De eerste 19 auteurs worden vermeld, gevolgd door een beletselteken (`…`) en de naam van de laatste auteur. **Volgorde van bibliografische referenties:** Alle referenties worden alfabetisch gesorteerd op de achternaam van de eerste auteur. > **Tip:** Zorg voor een consistente en nauwkeurige bibliografie. Dit is niet alleen essentieel voor academische correctheid, maar helpt lezers ook om jouw bronnen te vinden en te valideren. --- # APA 7th referentiestijl 4. APA 7th referentiestijl Deze sectie biedt een gedetailleerd overzicht van de APA 7th referentiestijl, gericht op de juiste toepassing van citaties in de tekst en de opmaak van de bibliografie, inclusief specifieke regels en uitzonderingen. ### 4.1 Algemene principes van APA 7th APA 7th is de te hanteren referentiestijl. Het belangrijkste principe is dat er **altijd en ondubbelzinnig** gerefereerd moet worden. Dit betekent dat het voor de lezer altijd duidelijk moet zijn waar de informatie vandaan komt. * **Ondubbelzinnig refereren**: Het moet direct duidelijk zijn over welk werk gerefereerd wordt. * **Stelselmatig refereren**: Bij elk gebruikt idee, citaat of parafrase moet een referentie worden opgenomen. * **Volledig refereren**: Indien ideeën door meerdere personen zijn ontwikkeld, dienen alle betrokkenen correct vermeld te worden. * **Consistent refereren**: De gekozen manier van refereren dient consequent door de gehele tekst te worden toegepast. * **Enkel refereren naar gebruikte bronnen**: Alleen bronnen die daadwerkelijk in de tekst zijn gebruikt, mogen in de bibliografie worden opgenomen en geciteerd. Er wordt onderscheid gemaakt tussen de **in-tekst referentie** (aangeven van de bron van een idee of citaat) en de **bibliografische referentie** (een volledige lijst van alle gebruikte bronnen achteraan de tekst). ### 4.2 In-tekst referentie In de tekst refereren geeft aan van wie een idee afkomstig is. Dit kan zowel bij parafraseren als bij letterlijke citaties. #### 4.2.1 Parenthetische en narratieve citaties Er zijn twee hoofdmanieren om in de tekst te refereren: * **Parenthetische citatie**: De informatie over de auteur en het jaartal staat tussen haakjes aan het einde van de zin of het fragment. * Voorbeeld parafrase: (Dahlin et al., 2005) * Voorbeeld citaat: (Ponnet, 2018, p. 5) * **Narratieve citatie**: De auteur wordt in de lopende tekst genoemd, gevolgd door het jaartal tussen haakjes. * Voorbeeld parafrase: Dahlin et al. (2005) stelden dat... * Voorbeeld citaat: Ponnet (2018) beschreef dat... (p. 5) #### 4.2.2 Citeren en parafraseren in de tekst * **Parafraseren**: Het idee van de auteur weergeven in eigen woorden. * Parenthetisch: (Auteur(s), Jaartal) * Narratief: Auteur(s) (Jaartal) * **Citeren** (letterlijke weergave): Hierbij is paginering verplicht. * Parenthetisch: (Auteur(s), Jaartal, p. X) * Narratief: Auteur(s) (Jaartal, p. X) **Paginering bij citaten:** * Indien meerdere pagina's worden geciteerd, gebruik je `pp. X-Y` in plaats van `p. X`. Gebruik een en dash (`–`) tussen de paginanummers. * Als de paginering aan het einde van de zin komt, volgt het punt na het haakje. #### 4.2.3 Regels voor auteursnamen in de tekst Het aantal auteurs bepaalt hoe zij worden weergegeven: * **Eén auteur**: Altijd de volledige naam vermelden. * Parenthetisch: (Ponnet, 2014) * Narratief: Ponnet (2014) * **Twee auteurs**: Altijd beide auteurs vermelden. * Parenthetisch: (Herman & Walrave, 2014) * Narratief: Herman en Walrave (2014) (in het Nederlands); Herman and Walrave (2014) (in het Engels) * **Drie of meer auteurs**: Vermeld alleen de eerste auteur gevolgd door `et al.`. * Parenthetisch: (Van Gool et al., 2015) * Narratief: Van Gool et al. (2015) **Belangrijke notities voor `et al.`:** * Er komt **geen komma** voor `et al.`. Dit komt van `et alii` (en anderen). * **Uitzondering op `et al.` bij dezelfde eerste auteur en hetzelfde jaar**: Wanneer er twee of meer referenties zijn met dezelfde eerste auteur, in dezelfde auteursvolgorde, en gepubliceerd in hetzelfde jaar, worden de initialen van de auteurs wel vermeld in de bibliografische referentie. De APA 7th-richtlijn is echter strikter en stelt dat **altijd** de eerste auteur + `et al.` wordt gebruikt voor drie of meer auteurs, ongeacht of de eerste auteurs en jaartallen identiek zijn. De oorspronkelijke tekst geeft hier een discrepantie aan tussen de algemene regel en een uitzondering die in APA 7th minder prominent is. Volg de algemene regel van `eerste auteur et al.`. #### 4.2.4 Volgorde van meerdere referenties Wanneer je naar meerdere bronnen verwijst binnen dezelfde parenthetische citatie, worden deze alfabetisch gerangschikt en gescheiden door een puntkomma. * Voorbeeld: (Ponnet, 2014; Van Ouytsel et al., 2017) #### 4.2.5 Uitzonderingen bij auteurs en jaartallen * **Twee of meer referenties met dezelfde auteurs in dezelfde volgorde, maar verschillende jaartallen**: Gebruik een komma (in plaats van puntkomma) tussen de jaartallen. * Voorbeeld: Walrave en Ponnet (2021, 2022) publiceerden... * **Twee of meer referenties met dezelfde auteurs in dezelfde volgorde, en in hetzelfde jaar**: Voeg een letter (a, b, c, ...) toe aan het jaartal. De volgorde (a, b, c) wordt bepaald door de alfabetische volgorde van de titels in de bibliografische referentie. * Voorbeeld: Anrijs, Ponnet, en De Marez (2020a, 2020b) onderzochten... * **Auteurs met dezelfde achternaam**: Als twee auteurs dezelfde achternaam hebben en elk een artikel hebben gepubliceerd, voeg dan hun initialen toe, zelfs als de artikelen in verschillende jaren zijn gepubliceerd. * Voorbeeld: R. Ponnet (2020) en K. Ponnet (2021) vonden... * Als ze samen aan één artikel werken, zijn de initialen niet nodig in de in-tekst verwijzing. #### 4.2.6 Lange citaten Citaten die 40 woorden of langer zijn, moeten als een apart, ingesprongen blok worden weergegeven (blokcitaat). Dit blok bevat geen aanhalingstekens en de bronvermelding (auteur, jaartal, p. X) volgt na het blokcitaat, met het punt na het haakje. * **Voorbeeld blokcitaat:** Andere studies leveren bewijs van positieve sociale responsiviteit: Een rijke paradigma in de ontwikkelingspsychologie is gebaseerd op de "stranger reaction". De kinderen gediagnosticeerd met autisme tussen twee en vijf jaar oud werden vergeleken met niet-autistische kinderen van dezelfde leeftijd. Gezien de algemene overtuiging van het onvermogen van autistische kinderen om hechtingen te vormen, waren ze verrast geen verschillen te vinden in het gedrag van beide groepen met vreemden. (Frith, 2001, p. 146) #### 4.2.7 Secundaire citaties Wanneer je een bron citeert die je niet zelf hebt geraadpleegd, maar die wordt aangehaald in een andere bron die je wel hebt geraadpleegd (secundaire bron), vermeld dan de oorspronkelijke auteur en de secundaire bron. * **Formaat**: Oorspronkelijke auteur (zoals geciteerd in Secundaire auteur, Jaartal). * Voorbeeld: Smith (zoals geciteerd in Jones, 2012) vond significante verschillen... * Parenthetisch: (Smith, zoals geciteerd in Jones, 2012) * **Belangrijk**: In de bibliografische referentie neem je **enkel** de secundaire bron op (in dit geval Jones, 2012). ### 4.3 Bibliografische referentie De bibliografische referentie is een alfabetische lijst van alle bronnen die in de tekst zijn gebruikt en staat achteraan het document. #### 4.3.1 Algemene structuur van een bibliografische referentie De structuur varieert afhankelijk van het type bron, maar bevat altijd een aantal kerncomponenten: * **Auteur(s)**: Achternaam, Initialen. * **Jaartal**: (Jaartal). * **Titel**: De titel van het artikel, boek of rapport. * **Broninformatie**: Tijdschriftnaam, volume, paginanummers, uitgever, DOI of URL. #### 4.3.2 Specifieke formaten voor verschillende bronnen * **Artikel in tijdschrift:** AUTEUR(S). (Jaartal). Titel artikel. *Titel tijdschrift*, *Volume*(Nummer), Paginanummers. DOI of URL * Voorbeeld: Nissinen, M., Gissler, M., Sarkola, T., Kahila, H., Autti-Rämö, I., & Koponen, A. M. (2021). Completed secondary education among youth with prenatal substance exposure: A longitudinal register-based matched cohort study. *Journal of Adolescence*, *86*, 15-27. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2020.11.006. * **Boek en E-boek:** AUTEUR(S). (Jaartal). *Titel boek*. Uitgever. DOI (indien bekend) * Voorbeeld: [Niet specifiek gegeven in document, maar volg de structuur] * **Hoofdstuk in een bewerkt boek (edited book):** AUTEUR(S). (Jaartal). Titel hoofdstuk. In EDITOR(s) (Eds./Ed.), *Titel boek* (pp. Paginanummers). Uitgever. DOI (indien bekend) * Noot: Gebruik `(Ed.)` voor één editor en `(Eds.)` voor twee of meer editors. De titel van het boek staat cursief. * **Rapport:** AUTEUR(S). (Jaartal). *Titel rapport*. Uitgever. DOI of URL * Voorbeeld: [Niet specifiek gegeven in document, maar volg de structuur] * **Webpagina op website:** AUTEUR. (Datum). *Titel pagina*. Naam website. URL * Voorbeeld: [Niet specifiek gegeven in document, maar volg de structuur] * **Audiovisueel materiaal:** AUTEUR. (Datum). *Titel*. Uitgever. URL (indien aanwezig) * Voorbeeld: [Niet specifiek gegeven in document, maar volg de structuur] #### 4.3.3 Regels voor auteursnamen in de bibliografie Het belangrijkste verschil met de in-tekst referentie is dat hier **initialen van de auteurs altijd worden vermeld**. * **Bij artikelen of boeken**: Achternaam, Initiaal(en). (bv. Dekok, G.-J.) * **Bij hoofdstukken in bewerkte boeken**: De auteur van het hoofdstuk volgt de standaard achternaam, initiaal(en) notatie. De editor(s) worden weergegeven als Initiaal(en). Achternaam. #### 4.3.4 Regels voor het aantal auteurs in de bibliografie * **Eén auteur**: Vermeld de volledige naam. * Voorbeeld: Ponnet, K. (2014). * **Tot en met twintig auteurs**: Vermeld alle auteurs volledig. Gebruik een komma gevolgd door een ampersand (`&`) voor de laatste auteur. * Voorbeeld: Heirman, W., & Walrave, M. (2014). * Voorbeeld: Van Ouytsel, J., Ponnet, K., Walrave, M., & Temple, J. (2017). * **Meer dan twintig auteurs**: Vermeld de eerste 19 auteurs, gevolgd door een beletselteken (`...`), en sluit af met de naam van de allerlaatste auteur. * Formaat: Auteur 1, Auteur 2, ..., Auteur 19, ... Auteur X. #### 4.3.5 Volgorde van bibliografische referenties Alle referenties in de bibliografie worden **alfabetisch** gerangschikt op basis van de achternaam van de eerste auteur. * Voorbeeld: Judge, T. A., & Kammeyer-Mueller, J. D. (2012a). ... Judge, T. A., & Kammeyer-Mueller, J. D. (2012b). ... Bij referenties met dezelfde eerste auteur en hetzelfde jaartal (a, b, c), wordt de volgorde bepaald door de titels van de werken. #### 4.3.6 Veelgestelde vragen over de bibliografie * **Punt na de referentie**: Ja, er wordt een punt gezet na de complete bibliografische referentie, omdat deze bij de zin hoort. * **Meerdere bronnen samengevoegd**: Als meerdere bronnen tot één korte tekst zijn samengevoegd, vermeld je de referenties parenthetisch, gescheiden door puntkomma's en in alfabetische volgorde. * Voorbeeld: (Appadurai, 1990; Mitchell, 2001). * **Afkortingen van organisaties**: Als een bedrijf, merk of instituut meerdere keren voorkomt, is het wenselijk om een afkorting te gebruiken. De eerste keer wordt de volledige naam gevolgd door de afkorting tussen haakjes gegeven. Daarna wordt enkel de afkorting gebruikt. ### 4.4 Citeren (Quotes) #### 4.4.1 Korte citaten (minder dan 40 woorden) Korte citaten worden in de lopende tekst opgenomen en omringd door dubbele aanhalingstekens. De paginering is verplicht. * **Voorbeeld**: Frith (2001) paste het "stranger reaction" (p. 147) paradigma toe, waarbij het gedrag van verschillende groepen kinderen werd vergeleken... * **Citaat aan het einde van de zin**: Another useful paradigm in developmental psychology is based on the “stranger reaction” (Frith, 2001, p. 146). #### 4.4.2 Lange citaten (40 woorden of meer) Lange citaten worden als een apart, ingesprongen blokcitaat weergegeven, zonder aanhalingstekens. De bronvermelding volgt na het blokcitaat, met het punt na het haakje. * **Voorbeeld**: Zie sectie 4.2.6 voor een illustratie van een lang citaat. > **Tip:** Het correct toepassen van de APA-stijl helpt je om de integriteit van je onderzoek te waarborgen en het werk van anderen te erkennen, wat essentieel is voor academische ethiek. Zorg ervoor dat je altijd de specifieke richtlijnen van je instelling of docent controleert, aangezien er kleine variaties kunnen optreden. > **Tip:** De website van Purdue OWL (owl.purdue.edu) is een uitstekende bron voor gedetailleerde informatie over de APA-stijl, die gebruikt kan worden als aanvulling op de informatie in deze studiehandleiding. Het volledige APA Manual is de definitieve bron, maar voor de meeste academische doeleinden zijn de richtlijnen op Purdue OWL en in deze samenvatting voldoende. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Citeren | Het letterlijk overnemen van ideeën of tekstgedeelten van een auteur, waarbij de bron nauwkeurig wordt vermeld met aanhalingstekens, auteursnaam, jaartal en paginanummer. | | Parafraseren | Het weergeven van de ideeën of informatie van een auteur in eigen woorden, waarbij de bron wordt vermeld met auteursnaam en jaartal, zonder aanhalingstekens. | | Bibliografie | Een alfabetische lijst achterin een academisch werk die alle gebruikte bronnen bevat, inclusief auteurs, jaartal, titel, tijdschrift/boekinformatie en DOI of URL. | | Plagiaat | Het zonder correcte bronvermelding overnemen van andermans ideeën, tekst of werk, wat beschouwd wordt als diefstal van intellectueel eigendom. | | APA 7th | Een veelgebruikte referentiestijl voor academische werken, die specifieke regels voorschrijft voor het citeren in de tekst en het opstellen van de bibliografie. | | Parenthetische citatie | Een manier van refereren in de tekst waarbij de auteursnaam en het jaartal tussen haakjes worden geplaatst aan het einde van de zin of na de geciteerde/geparafraseerde informatie. | | Narratieve citatie | Een manier van refereren in de tekst waarbij de auteursnaam deel uitmaakt van de lopende tekst, gevolgd door het jaartal tussen haakjes. | | DOI | Digital Object Identifier, een unieke identificatiecode voor digitale objecten, zoals academische artikelen, die helpt bij het vinden van de bron. | | Secundaire citatie | Het citeren van een bron die je niet zelf hebt geraadpleegd, maar die je hebt aangetroffen in een andere, wel geraadpleegde bron. Alleen de geraadpleegde bron wordt in de bibliografie opgenomen. | | Ampersand | Het teken '&' dat gebruikt wordt om twee auteursnamen te verbinden in een bibliografische referentie, of in de tekst tussen twee auteursnamen in het Engels. | | Et al. | Een Latijnse afkorting die "en anderen" betekent en wordt gebruikt in citaties wanneer er drie of meer auteurs zijn, om de lijst van auteurs te verkorten. |