H 1 TEMPELSCHEMA TOT APE.docx

# Kernbegrippen van ervaringsgericht werken Ervaringsgericht werken is een benadering waarbij het handelen van de leerkracht continu wordt afgestemd op de leefwereld en ontwikkelingsbehoeften van kinderen, met een focus op het kindperspectief en de beleefde betekenissen. ### 1.1 De ervaringsgerichte instelling van de leerkracht De kern van ervaringsgericht werken ligt in de constante afstemming van het handelen van de leerkracht op zowel de leeromgeving als op wat kinderen nodig hebben om zich verder te ontwikkelen. Door het perspectief van het kind in te nemen en zich te verplaatsen in hun belevingswereld, kan de leerkracht effectiever bijdragen aan hun ontwikkeling. Dit betekent echter niet dat kinderen volwassenen laten dicteren, maar wel dat de leerkracht voortdurend inzicht heeft in wat de gecreëerde omgeving bij kinderen teweegbrengt. ### 1.2 Begrip van 'ervaring' en 'ervaringsstroom' 'Ervaring' verwijst naar de beleving van een persoon in contact met de wereld; hoe die wereld wordt ervaren, hoe deze raakt en hoe deze in het wezen wordt meegedragen. De term 'experiencing' beschrijft de ervaringsstroom, een stroom van expliciete en gevoelde betekenissen. Door te focussen op deze stroom, kunnen we bewust inzoomen op wat er ervaren wordt. Ervaring is concreet en omvat twee elementen: * **Gevoelens:** zoals onbehagen, betrokkenheid en verveling. * **Kennis:** alles wat tot ons kennen behoort, heeft ook een plaats in het ervaringsproces. Denken speelt zich af op het ervaringsspoor. ### 1.3 Kritieken op traditioneel onderwijs en de opkomst van ervaringsgericht onderwijs Traditioneel onderwijs werd gekenmerkt door: * Een moraliserende sfeer waarin kinderen op een "zachte" manier werden gedwongen zich voorbeeldig te gedragen. * Een onechte, "beate" atmosfeer waarin enkel positieve gevoelens geuit mochten worden, wat leidde tot ontmoediging van de uiting van wat kinderen werkelijk beleven. * Een overwegend door de leerkracht gestuurd leerproces met te weinig kleuterinitiatief. * Een weinig uitdagend klasmilieu. Deze kritieken, voortkomend uit de contestatiebeweging, benadrukten dat opvoeding en onderwijs tot vervreemding en verlies van contact met zichzelf kunnen leiden. Een fundamenteel principe is dat de persoon goed in zijn vel moet zitten en "volfunctioneren", wat betekent in voeling zijn met zichzelf. Het is cruciaal dat wat kinderen voelen en wat er in hen leeft aan gevoelens, als oké wordt beschouwd en dat kinderen geholpen worden contact te houden met hun gevoelens en deze op een aanvaardbare manier te uiten. Daarnaast werd geconstateerd dat de loop van de klasdag te veel door de leerkracht werd bepaald. Vanuit het perspectief van de kleuters bleek er een kloof te bestaan tussen wat de leerkracht programmeerde en de exploratiedrang van de kinderen. De aanpak was te weinig afgestemd op wat bij de kinderen leefde. ### 1.4 Vrij kleuterinitiatief en een rijk milieu **Vrijheid** is essentieel: kinderen moeten ruimte krijgen en niet ingeperkt worden. Ze moeten, gedreven door hun exploratiedrang en zin voor initiatief, tot actie kunnen overgaan. Er werd de overtuiging uitgesproken dat veel problemen zouden verdwijnen als kinderen meer initiatief kregen. > **Tip:** De tussenkomsten van volwassenen zijn echter onontbeerlijk. Grenzen moeten ervoor zorgen dat elke klasbewoner in de beste omstandigheden kan leven, waarbij niet de wet van de sterkste geldt, maar ieder deel van de "koek" krijgt. Vrij kleuterinitiatief is dus niet gelijk aan een machtsovername door de kleuters. Vrij initiatief heeft echter geen zin als het aanbod schraal is. Zinvolle activiteiten zijn het resultaat van **vrijheid** en een **rijk aanbod van materialen en activiteiten**. Hierdoor werd gewerkt aan het milieu, waarbij de leerkracht opnieuw de rol kreeg van aanbrenger en begeleider van de activiteit. Stimulerende tussenkomsten en het verlenen van autonomie komen de leerkrachtstijl ten goede. Uit deze principes ontstond het **tempelschema**, een nieuwe benadering van onderwijs. ### 1.5 Het aanpak-proces-effectmodel (APE) Het **Aanpak-Proces-Effectmodel (APE)** is de opvolger van het tempelschema en biedt twee richtsnoeren om als leerkracht goed bezig te zijn: welbevinden en betrokkenheid van kinderen. #### 1.5.1 De aanpak De aanpak focust op de kenmerken die te maken hebben met de "leeromgeving" en hoe de leerkracht en het team de les vormgeven. Kwaliteit vanuit de aanpak beschrijven lijkt de meest vanzelfsprekende manier van kijken: wat gebeurt er dagelijks in de klassen en op school? **Beperkingen van de aanpak:** * Het is niet eenvoudig om criteria voor de kwaliteit van de aanpak vast te leggen. * Een aanpak kan op zich aanbevelenswaardig zijn, maar er is een wisselwerking tussen de aanpak en het profiel van de kinderen; wat voor het ene kind goed is, is dat niet noodzakelijk voor het andere. * Kwaliteiten op niveau van de aanpak bieden op zichzelf nooit een sluitende garantie voor de kwaliteit van het onderwijs. Subtiele details in de uitvoering bepalen of het goed uitpakt. De beschrijving van de aanpak geeft hooguit een indicatie van de kans dat het om een leeromgeving gaat die potentieel resultaat kan opleveren. #### 1.5.2 Het effect De focus ligt op wat het onderwijs oplevert, de effecten die het bij kinderen sorteert. Het meetpunt voor kwaliteit ligt niet in de onderwijsvoorziening, maar in de output ervan. De effecten die men in kinderen teweeg wil brengen, worden gemeten via een reeks instrumenten. Onderzoek spitst zich toe op: * Sociale competentie * Begrip van de fysieke wereld * Technologie * Communicatievaardigheid * Muzikale perceptie * Creativiteit * Zelfsturing * Ondernemingszin Hierbij zijn vooral life skills van belang. Het resultaat komt samen in het procesgerichte kindvolgsysteem (en digitale versie) LOOQIN. **Beperkingen van het effect:** * Hoewel er globale consensus bestaat over onderwijsdoelen, blijven er in de praktijk discussies over de prioriteiten. * De visie op leren en ontwikkeling kan sterk verschillen, wat leidt tot een prestatie- of competentiegerichte aanpak. * De meting van onderwijsoutput beperkt zich vaak tot makkelijk meetbare cognitieve vaardigheden, focust eenzijdig op traditionele schoolse domeinen, en vereist daarnaast meting van het aanvangsniveau om de leerwinst of "toegevoegde waarde" in te schatten. * Er is het probleem dat bepaalde leerdoelen niet bij alle kinderen gehaald worden. > **Tip:** Problemen met meetbaarheid, eenzijdigheid en de nadelige invloed op de aanpak wanneer deze volledig gericht is op het halen van toetsen, duiden op de uitdagingen van deze outputgerichte benadering. #### 1.5.3 Het proces De derde manier van kijken naar kwaliteit is gefocust op het kind en wat er zich in kinderen afspeelt tijdens hun interactie met de leeromgeving. De focus ligt op het hier en nu en de inhoud van het proces. * **Inhoud van de ervaring:** Om zicht te krijgen op de inhoud van de ervaring, kan men zich voorstellen welke waarnemingen de persoon met zijn zintuigen maakt, welke voorstellingen hij heeft, welke gedachten opduiken en welke fantasieën hem vervullen. De inhoud van de ervaring is echter bijzonder onmisbaar om een globale uitspraak over de kwaliteit van het onderwijs te doen vanuit observatie van het proces. De focus op de inhoud van de ervaring kan een dood spoor zijn, aangezien wat zich in kinderen afspeelt divers en wisselend is. * **De kwaliteit van het proces:** Dit wordt duidelijk door observatie van het welbevinden en de betrokkenheid van kinderen. Ziet men dat ze zich oké voelen, er stralend bij lopen, gefocust bezig zijn, er zin in hebben en gedijen in de setting? **Fundamenteel leren** betekent ontwikkelen in de breedte en in de diepte: hoe competent gedraagt iemand zich in nieuwe situaties? Ervaringsgericht onderwijs beperkt zich niet enkel tot sociaal-emotionele processen, maar omvat ook creatieve processen. Er wordt onderscheid gemaakt tussen oppervlakkig en fundamenteel leren (deep learning). ### 1.6 Pijlers van ervaringsgericht werken De kern van ervaringsgericht werken wordt ondersteund door de volgende pijlers: * **Ervaringsgerichte dialoog:** Omgangsvormen waarin men zich als leerkracht beter afstemt op wat kinderen echt voelen en beleven. * **Vrij kleuterinitiatief:** Kinderen ruimte geven, gedreven door exploratiedrang en zin voor initiatief, om tot actie over te gaan. * **Rijk milieu:** Een voorwaarde om tot vrij kleuterinitiatief te kunnen komen, met een rijk aanbod van materialen en activiteiten. Deze pijlers dragen bij aan de bevorderingsprocessen en het creëren van een leeromgeving die bij kinderen het nodige teweegbrengt om uiteindelijk doelen te bereiken. > **Voorbeeld:** Wanneer kinderen tot het uiterste geboeid zijn, de leerkracht even afwezig kan zijn zonder dat het proces stagneert, en men ziet dat ze "zwoegen", dan is het goed bezig. Twee aanwijzers voor kwaliteit zijn welbevinden en betrokkenheid, die concrete richtpunten bieden voor de praktijk. De kennis die voortkomt uit initiatieven om welbevinden en betrokkenheid te verhogen, is gebundeld in actiepunten die betrekking hebben op een rijk milieu, ervaringsgerichte dialoog, vrij kleuterinitiatief en zorg. De ervaringsgerichte leerkrachtstijl onderstreept de cruciale rol van de leerkracht bij het bereiken van een hoog niveau van welbevinden en betrokkenheid, door kansen te grijpen om impulsen te geven, in te spelen op initiatieven van kinderen en met empathie om te gaan. #### 1.6.1 Gave emotionele ontwikkeling De emancipatiebeweging heeft het begrip "vervreemding" geïntroduceerd, wat inhoudt dat in traditionele opvoedings- en onderwijsaanpakken veel menselijke mogelijkheden verloren gaan. Het onvermogen om harmonisch met elkaar te leven hangt deels samen met niet of slecht verwerkte ervaringen in de kindertijd. Onderwijs heeft hierin een preventieve rol te vervullen. #### 1.6.2 Verbondenheid Ervaringsgericht onderwijs streeft naar een grondhouding van verbondenheid met al wat leeft, en de ervaring deel te zijn van geschiedenis, de kosmos en het transcendente. Het werken aan een basishouding van verbondenheid wordt beschouwd als de beste waarborg voor de ontwikkeling van een harmonische samenleving. --- # Kritiek op traditioneel onderwijs en de opkomst van EGO Deze sectie bespreekt de gebreken van traditionele onderwijsaanpakken en hoe deze kritiek leidde tot de ontwikkeling van de principes van Ervaringsgericht Onderwijs (EGO). ### 2.1 Kritiek op het traditioneel onderwijs Traditionele onderwijsaanpakken, zoals waargenomen in kleuterklassen, werden bekritiseerd op verschillende gebieden, voornamelijk gericht op de sfeer, de omgang met kleuters en de organisatie van het leren. #### 2.1.1 De sfeer en omgang met kleuters Een veelvoorkomende observatie in traditionele kleuterklassen was een **moraliserende sfeer**. Kinderen werden op een subtiele manier gedwongen om zich voorbeeldig te gedragen. Dit ging vaak gepaard met een **onechte of "beate" atmosfeer**, waarin alleen positieve gevoelens geuit mochten worden. Dit klimaat ontstond ongemerkt doordat de uiting van wat kinderen werkelijk beleefden, werd ontmoedigd. De kritiek op deze moraliserende sfeer kan worden begrepen vanuit de **contesterende beweging**, die stelde dat opvoeding en onderwijs kunnen leiden tot vervreemding en verlies van contact met jezelf. Vanuit dit perspectief is het essentieel dat een persoon zich goed in zijn vel voelt en 'volfunctioneert', wat betekent dat hij in voeling is met zichzelf. Het is belangrijk dat kinderen leren dat alles wat ze voelen, inclusief gevoelens van onbehagen of andere emoties, geaccepteerd is. Het onderwijs zou kinderen moeten helpen om contact te houden met hun gevoelens en deze op een aanvaardbare manier te uiten. > **Tip:** De focus op het welbevinden van het kind en het creëren van een veilige omgeving waarin alle gevoelens geaccepteerd worden, is een kernprincipe dat voortkomt uit de kritiek op de traditionele, emotioneel beperkende sfeer. #### 2.1.2 De organisatie van het leren De manier waarop het leren werd georganiseerd in traditionele scholen, werd ook aan kritiek onderworpen. De loop van de klasdag werd te veel bepaald door de leerkracht, wat resulteerde in een **kloof tussen wat de leerkracht programmeerde en de exploratiedrang van de kinderen**. De aanpak was te weinig afgestemd op wat er bij de kinderen leefde. Dit leidde tot de erkenning van het belang van **vrij kleuterinitiatief**. Kinderen moeten de ruimte krijgen om, gedreven door hun exploratiedrang en zin voor initiatief, zelf tot actie over te gaan. Men was ervan overtuigd dat veel problemen zouden verdwijnen als kinderen meer initiatief konden nemen. Echter, het werd ook duidelijk dat interventies van volwassenen onontbeerlijk zijn. Grenzen moeten wel gesteld worden om ervoor te zorgen dat elke klasbewoner in de best mogelijke omstandigheden kan leven, waarbij niet de wet van de sterkste geldt, maar iedereen een eerlijk deel krijgt. Vrij kleuterinitiatief is dus niet hetzelfde als machtsovername door de kleuters. Daarnaast werd de **kwaliteit van de activiteiten** en het aangeboden **milieu** als cruciaal beschouwd. Vrij initiatief heeft immers weinig zin als het aanbod schraal is. Zinvolle activiteiten zijn het resultaat van vrijheid én een rijk aanbod aan materialen en activiteiten. Hierdoor kreeg het milieu meer aandacht en nam de leerkracht opnieuw de plaats in van aanbrenger en begeleider van de activiteit. Stimulerende interventies en het verlenen van autonomie verbeterden de leerkrachtstijl. > **Example:** Een voorbeeld van vrij kleuterinitiatief zou zijn wanneer kinderen zelfstandig een bouwproject starten met materiaal dat beschikbaar is, waarbij de leerkracht observeert en pas ingrijpt wanneer dit pedagogisch noodzakelijk is. ### 2.2 De opkomst van EGO-principes De kritiek op het traditionele onderwijs vormde de basis voor de ontwikkeling van de principes van Ervaringsgericht Onderwijs (EGO). #### 2.2.1 Van tempelschema tot aanpak-proces-effectmodel Het **tempelschema** werd geïntroduceerd als een nieuwe aanpak binnen het onderwijs, met een sterke focus op de **bevrijdings- en creatieve processen** die de leeromgeving bij kinderen teweeg moest brengen. Er werd veel aandacht besteed aan de vraag: "Wanneer zijn we goed bezig?" Dit werd beantwoord met twee indicatoren voor kwaliteit: **welbevinden en betrokkenheid** van de kinderen. Deze twee richtpunten vormden de basis voor de opvolger van het tempelschema: het **aanpak-proces-effectmodel (APE)**. Dit model biedt drie ingangen om de kwaliteit van het onderwijs in beeld te brengen: 1. **Aanpak:** Hierbij wordt gefocust op kenmerken die te maken hebben met de **leeromgeving**. De kwaliteit van het onderwijs wordt beschreven aan de hand van wat er dagelijks in de klassen en op school gebeurt, en hoe de leerkracht en het team het onderwijs vormgeven. * **Beperkingen:** Het is niet eenvoudig om criteria voor de kwaliteit van de aanpak vast te leggen. Een aanpak die op zich aanbevelenswaardig is, kan anders uitpakken afhankelijk van het profiel van de kinderen. Subtiele details in de uitvoering zijn doorslaggevend. De beschrijving van de aanpak biedt hooguit een aanwijzing voor de potentie van de leeromgeving. 2. **Effect:** Hierbij wordt gekeken naar wat het onderwijs oplevert en welke **effecten** het sorteert bij de kinderen. De meetpunten voor kwaliteit bevinden zich in de "output" van het onderwijs. De effecten die men bij kinderen wil bereiken omvatten ontwikkeling in de breedte en diepte, een gave emotionele ontwikkeling en verbondenheid. * **Beperkingen:** Hoewel er consensus kan bestaan over onderwijsdoelen, blijven er discussies bestaan over de prioriteitstelling. Visies op leren en ontwikkeling kunnen verschillen, wat leidt tot een prestatie- of competentiegerichte aanpak. Metingen van onderwijsoutput beperken zich vaak tot cognitieve vaardigheden en traditionele schoolse domeinen. Ook is het meten van het aanvangsniveau nodig om de leerwinst of "toegevoegde waarde" in te schatten. Het kan gebeuren dat bepaalde leerdoelen bij bepaalde kinderen niet worden behaald. 3. **Proces:** Deze benadering focust op **wat er zich in de kinderen afspeelt** terwijl ze in interactie zijn met de leeromgeving. Het gaat om het **hier en nu** en de inhoud van de ervaring. Door te kijken naar waarnemingen, voorstellingen, gedachten en fantasieën, proberen we inzicht te krijgen in de inhoud van de ervaring. * De kwaliteit van de **ervaring** wordt beoordeeld door te kijken of kinderen zich oké voelen, stralend zijn, gefocust bezig zijn en er zin in hebben. Dit leidt opnieuw tot de kernbegrippen **welbevinden en betrokkenheid**, die aangeven hoe kinderen het maken in de leeromgeving. Fundamenteel leren, dat wil zeggen ontwikkelen in de breedte en in de diepte, is een belangrijk aspect. EGO onderscheidt tussen oppervlakkig en fundamenteel leren, waarbij fundamenteel leren betekent hoe competent iemand zich gedraagt in nieuwe situaties. #### 2.2.2 Kernprincipes van EGO De kern van Ervaringsgericht Werken (EGO) is **afstemming op de kleuters**. Dit houdt in dat de leerkracht voortdurend zijn handelen afstemt op de leeromgeving en op wat kinderen nodig hebben om zich verder te ontwikkelen. Het perspectief van het kind nemen, door in hun schoenen te staan en hun belevingswereld te begrijpen, is essentieel om bij te dragen aan hun ontwikkeling. `$q^{\ast}$` is de wiskundige notatie voor de variabele die de kwaliteit van de ervaring meet. De principes die uit de kritiek op traditioneel onderwijs voortvloeien, kunnen worden samengevat in de volgende kernpunten: * **Ervaringsgericht dialoog:** Omgangsvormen waarin men zich als kleuter beter afstemt op wat de kinderen echt voelen en beleven, en echtheid bevordert. * **Vrij kleuterinitiatief:** Kinderen de ruimte geven om, gedreven door hun exploratiedrang en zin voor initiatief, tot actie over te gaan. * **Rijk milieu:** Een rijk aanbod van materialen en activiteiten als voorwaarde om tot vrij kleuterinitiatief te kunnen komen en om de kwaliteit van activiteiten te waarborgen. Deze principes vormen de basis voor een onderwijsbenadering die de ontwikkeling van het kind centraal stelt, met aandacht voor welbevinden, betrokkenheid en fundamenteel leren. --- # Het aanpak-proces-effectmodel (APE) als kwaliteitsmaatstaf Dit onderwerp introduceert het Aanpak-Proces-Effectmodel (APE) en de drie ingangen (aanpak, proces, effect) die gebruikt worden om de kwaliteit van onderwijs te evalueren en te meten. ## 3.1 De evolutie naar het APE-model Het Aanpak-Proces-Effectmodel (APE) is ontstaan uit kritische reflecties op het traditionele onderwijs en de principes van ervaringsgericht onderwijs (EGO). Vroege kritieken op traditionele scholen identificeerden een moraliserende sfeer en een onechte atmosfeer, waarin enkel positieve gevoelens geuit mochten worden. Daarnaast werd vastgesteld dat het leren te veel door de leerkracht werd gestuurd en te weinig initiatief van de kleuters zelf kende, met een niet-uitdagend klasmilieu als gevolg. De ervaringsgerichte benadering legde de nadruk op afstemming op de kleuters, het nemen van hun perspectief en het begrijpen van hun beleving. Het concept van 'ervaring' werd gedefinieerd als de stroom van expliciete en gevoelde betekenissen die een individu ervaart in contact met de wereld. Vanuit deze kritieken ontwikkelden zich de principes van EGO, waaronder: * **Ervaringsgerichte dialoog:** Een omgangsvorm waarin de leerkracht zich beter afstemt op wat kinderen werkelijk voelen en beleven. * **Vrij kleuterinitiatief:** Kinderen de ruimte geven om, gedreven door hun exploratiedrang en initiatiefzin, tot actie over te gaan. Dit is geen machtsovername door kleuters, maar vereist wel grenzen om een veilige leefomgeving te garanderen. * **Rijk milieu:** Een voorwaarde voor vrij kleuterinitiatief, bestaande uit een rijk aanbod van materialen en activiteiten die de kwaliteit van de activiteiten waarborgen. De focus op het proces, met welbevinden en betrokkenheid als concrete richtpunten voor de praktijk, vormde de basis voor de ontwikkeling van het APE-model. > **Tip:** Het APE-model biedt een gestructureerde manier om naar onderwijskwaliteit te kijken, waarbij de drie ingangen elkaar aanvullen en beperkingen van een eenzijdige benadering overstijgen. ## 3.2 Het Aanpak-Proces-Effectmodel (APE) Het APE-model biedt een raamwerk om onderwijskwaliteit te evalueren en te meten door te kijken naar drie verschillende ingangen: de aanpak, het proces en het effect. ### 3.2.1 Kwaliteit vanuit de aanpak Kijken naar kwaliteit vanuit de aanpak betekent focussen op de kenmerken die te maken hebben met de leeromgeving en de manier waarop de leerkracht en het team te werk gaan. Dit is de meest vanzelfsprekende manier om de kwaliteit van onderwijs te beoordelen: observeren wat er dagelijks gebeurt in de klas en op school. **Beperkingen van de aanpak:** * Het is niet eenvoudig om eenduidige criteria voor de kwaliteit van de aanpak vast te leggen. * Een aanpak kan op zich aanbevelenswaardig zijn, maar de wisselwerking met het profiel van de kinderen is cruciaal; wat voor het ene kind goed werkt, is dat niet per se voor een ander. * Kwaliteiten op het niveau van de aanpak bieden nooit een sluitende garantie voor de kwaliteit van het onderwijs. Subtiele details in de uitvoering zijn bepalend. De beschrijving van de aanpak geeft hooguit een indicatie van de potentie van de leeromgeving. ### 3.2.2 Kwaliteit vanuit het effect Kijken naar kwaliteit vanuit het effect richt zich op wat het onderwijs oplevert, oftewel de effecten die het bij kinderen sorteert. Het meetpunt voor kwaliteit ligt in de output van het onderwijs, niet in de onderwijsvoorziening zelf. De effecten die nagestreefd worden, omvatten ontwikkeling in de breedte en diepte, een gave emotionele ontwikkeling en verbondenheid. **Voordelen van de effectzijde:** * Dit perspectief neemt veel twijfels weg, omdat er over de einddoelen over het algemeen consensus bestaat, in tegenstelling tot meningen over de aanpak. **Beperkingen van de effectzijde:** * Ondanks globale consensus over onderwijsdoelen, blijven er in de praktijk discussies bestaan over de prioriteitstelling. * De visie op leren en ontwikkeling kan sterk verschillen, wat leidt tot een prestatiegerichte of juist competentiegerichte aanpak. * Metingen van onderwijsoutput beperken zich vaak tot makkelijk meetbare cognitieve vaardigheden en eenzijdige focus op traditionele schoolse domeinen. * Om de leerwinst of 'toegevoegde waarde' te kunnen inschatten, is een meting van het aanvangsniveau noodzakelijk. * Het is mogelijk dat bepaalde leerdoelen niet bij alle kinderen behaald worden. > **Tip:** Het meten van de output kan problemen opleveren door de eenzijdigheid en de negatieve invloed op de aanpak wanneer deze volledig gericht is op het behalen van toetsen. ### 3.2.3 Kwaliteit vanuit het proces De derde manier om naar kwaliteit te kijken, overstijgt de beperkingen van de aanpak en het effect door zich te focussen op het kind en wat er zich in kinderen afspeelt tijdens de interactie met de leeromgeving. De nadruk ligt op het hier en nu, de inhoud van het proces, en de ervaring van het kind. **Focus op de inhoud van de ervaring:** * Om zicht te krijgen op de inhoud van de ervaring, stelt men zich voor welke waarnemingen het kind maakt, welke voorstellingen het heeft, welke gedachten opduiken en welke fantasieën het vervullen. * De kwaliteit van de ervaring wordt beoordeeld aan de hand van observaties zoals: voelen kinderen zich oké, lopen ze er stralend bij, zijn ze gefocust bezig, hebben ze er zin in en gedijen ze in de setting? **Kernbegrippen voor proceskwaliteit:** * **Welbevinden en betrokkenheid:** Deze twee indicatoren vertellen hoe kinderen functioneren in de leeromgeving. * **Fundamenteel leren (deep level learning):** Hierbij wordt gekeken hoe competent iemand zich gedraagt in nieuwe situaties. Dit omvat ontwikkeling in de breedte en diepte. * **Gave emotionele ontwikkeling:** Dit houdt in dat het onderwijs bijdraagt aan het onvermogen om harmonisch met elkaar te leven, mede door het goed verwerken van ervaringen uit de kindertijd. Het onderwijs vervult hierin een preventieve rol. * **Verbondenheid:** Een grondhouding van verbondenheid met alles wat leeft, de ervaring deel te zijn van een groter geheel (geschiedenis, kosmos) en hiermee overstijgend te zijn. Dit wordt beschouwd als de waarborg voor de ontwikkeling van een harmonische samenleving. Het procesmatige aspect wordt ook ondersteund door het kindvolgsysteem LOOQIN, zowel in zijn procesgerichte als digitale versie, dat zich richt op sociale competentie, begrip van de fysieke wereld, technologie, communicatievaardigheid, muzikale perceptie, creativiteit, zelfsturing en ondernemingszin, met speciale aandacht voor 'life skills'. > **Tip:** De focus op het proces, met welbevinden en betrokkenheid als centrale elementen, stelt ons in staat om de kwaliteit van het onderwijs direct vanuit het kind te beoordelen en de nuances van de leerervaring te begrijpen. Figuur 1.7 (niet weergegeven) illustreert de componenten van verbondenheid, terwijl een tabel (niet weergegeven) de relatie tussen ervaringsgerichte dialoog, vrij kleuterinitiatief en een rijk milieu schetst als de basis voor kwalitatieve activiteiten. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Ervaringsgericht werken | Een onderwijsbenadering die zich richt op het faciliteren van leren door middel van directe ervaringen, waarbij de leerkracht continu het handelen afstemt op de leeromgeving en de behoeften van de kinderen. | | Ervaringsstroom (Experiencing) | De continue stroom van betekenissen die een persoon ervaart in interactie met de wereld, bestaande uit zowel gevoelens als cognitieve elementen. | | Moraliserende sfeer | Een klimaat in de klas waarin kinderen op een zachte manier worden gedwongen om zich voorbeeldig te gedragen, wat kan leiden tot vervreemding en een onechte sfeer. | | Vervreemding | Het verlies aan contact met jezelf en je eigen mogelijkheden, vaak een gevolg van traditionele opvoedings- en onderwijsaanpakken. | | Vrij kleuterinitiatief | Het stimuleren van kinderen om zelfstandig actie te ondernemen, gedreven door hun exploratiedrang en zin voor initiatief, zonder onnodige beperkingen. | | Rijk milieu | Een leeromgeving die gekenmerkt wordt door een breed aanbod aan materialen en activiteiten, wat een voorwaarde is voor zinvolle activiteiten en vrij kleuterinitiatief. | | Aanpak-proces-effectmodel (APE) | Een model dat kwaliteit in het onderwijs evalueert vanuit drie perspectieven: de aanpak (hoe les wordt gegeven), het proces (wat er in het kind gebeurt tijdens het leren) en het effect (wat het leren oplevert). | | Welbevinden | De mate waarin kinderen zich prettig en veilig voelen in de leeromgeving, een belangrijke indicator voor de kwaliteit van het onderwijs. | | Betrokkenheid | De mate waarin kinderen actief en gefocust deelnemen aan leeractiviteiten, wat duidt op een zinvolle en stimulerende leerervaring. | | Fundamenteel leren (Deep level learning) | Leren dat leidt tot competent gedrag in nieuwe en onbekende situaties, waarbij begrip en toepassing centraal staan, in tegenstelling tot oppervlakkig leren. | | Emotionele ontwikkeling | De ontwikkeling van het vermogen om gevoelens te begrijpen, te reguleren en op een gezonde manier te uiten, wat essentieel is voor harmonieuze sociale interacties. |