cursus vakdidactiek Tijd.pdf

# De kerncomponenten van geschiedenisonderwijs Het geschiedenisonderwijs streeft naar de ontwikkeling van elementair historisch bewustzijn bij kinderen, wat wordt gerealiseerd door drie onderling verbonden componenten: kennis van het verleden, kennis van geschiedenis en reflectie en dialoog over het verleden, heden en toekomst [1](#page=1). ## 1. De drie componenten van geschiedenisonderwijs Het centrale doel van het geschiedenisonderwijs in het basisonderwijs is het ontwikkelen van elementair historisch bewustzijn. Dit bewustzijn ontwikkelt zich niet vanzelf, maar dient doelgericht aangeleerd te worden. De minimumdoelen voor geschiedenis onderscheiden drie componenten die onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn [1](#page=1) [2](#page=2): ### 1.1 Kennis van het verleden Deze component richt zich op de inhoudelijke kennis over het verleden. In tegenstelling tot de huidige eindtermen die veel vrijheid bieden, omschrijven de nieuwe minimumdoelen concreter welke kennis leerlingen over het verleden moeten leren. Het gaat om een basis van referentiekennis van historische verschijnselen, gebeurtenissen, ontwikkelingen, plaatsen en personen. Leerlingen moeten deze kennis kunnen gebruiken om voorwerpen, personen, gebouwen, situaties, gebeurtenissen, plaatsen en ontwikkelingen in de tijd te situeren [5](#page=5). Vier sleutelvragen over het verleden vormen het uitgangspunt voor het selecteren van inhouden in de minimumdoelen en zijn leidend bij het afbakenen van kennis over het verleden [5](#page=5): * Hoe gingen mensen om met de omringende natuur? * Hoe overleefden mensen? * Hoe organiseerden ze zichzelf (samenleven)? * Hoe dachten ze? Deze historische kennis biedt leerlingen een samenhangend, chronologisch en ruimtelijk gestructureerd kader. Het gaat niet om het overdragen van losse feiten, maar om het opbouwen van kennis. Voor elke tijdsperiode wordt aangegeven welke samenlevingen en ontwikkelingen aan bod moeten komen, maar het is niet de bedoeling om deze in hun volledige historische betekenis te behandelen; de genoemde elementen bieden een kader en houvast. Hoewel niet alle geschiedenis chronologisch onderwezen hoeft te worden, leggen de minimumdoelen nadruk op chronologische kaders die geschiedenis betekenisvol maken en helpen bij het ordenen van onderwerpen. De nadruk ligt op een chronologische opbouw van kennis over de leerjaren heen, van de prehistorie tot de hedendaagse tijd [5](#page=5). ### 1.2 Kennis van geschiedenis Geschiedenis wordt gedefinieerd als de wetenschap die zich bezighoudt met het bestuderen van het verleden, waarbij een beeld wordt gevormd van wat geweest is met behulp van sporen uit het verleden, oftewel historische bronnen. Het proces van beeldvorming uit bronnen is altijd een constructie. Leerlingen vormen zich een beeld van het verleden door naar verhalen te luisteren, bronnen te lezen of beeldmateriaal te bekijken, waardoor hun beeld steeds rijker en complexer wordt [2](#page=2). Historisch denken is een belangrijk doel van geschiedenisonderwijs en vereist zowel kennis van het verleden als kennis van de geschiedenis, specifiek hoe kennis over het verleden tot stand komt. Dit omvat de werkwijze van historici: zij stellen vragen aan het verleden, construeren beelden op basis van kritisch bronnenonderzoek en verwijzen naar bewijs uit bronnen. Feiten worden met elkaar in verband gebracht door middel van historisch denken, zoals het identificeren van oorzaak-gevolgrelaties of overeenkomsten en verschillen [2](#page=2). Historisch denken wordt omschreven als een activiteit waarin leerlingen aan de slag gaan met informatie over het verleden om historische verschijnselen te beschrijven, vergelijken en verklaren. Hierbij stellen ze historische vragen, gebruiken ze historische begrippen, contextualiseren ze (plaatsen het in een historisch referentiekader) en onderbouwen ze uitspraken met argumenten gebaseerd op bronnenbewijs. Het gaat niet alleen om wat we weten, maar ook hoe we het weten [3](#page=3). De componenten van historisch denken, gebaseerd op Van Boxtel & Van Drie, zijn [3](#page=3): * Het stellen van historische vragen. * Het plaatsen in de historische context (historisch referentiekader). * Het gebruik van historische begrippen. * Het gebruik van historische meta-begrippen (zoals oorzaak, gevolg, historisch bewijs, verandering). * Het gebruik van bronnen en argumentatie. Historisch denken is een holistische activiteit waarbij de verschillende vaardigheden sterk op elkaar inhaken en interageren. Het vereist kennis van historische feiten, begrippen en chronologie, en verdiept deze kennis tegelijkertijd. Historisch denken is geen natuurlijke handeling en moet aangeleerd worden, via modeling (leraargestuurd) of een constructivistische aanpak (actief, collaboratief leren) [4](#page=4). ### 1.3 Reflectie en dialoog over het verleden en geschiedenis voor heden en toekomst Dit onderdeel is cruciaal voor de ontwikkeling van historisch bewustzijn. Historisch bewustzijn bouwt voort op historisch denken en omvat inzicht in het verleden, maar ook inzicht in en reflectie op de relatie tussen verleden, heden en toekomst. Geschiedenislessen die verbanden leggen tussen heden, verleden en toekomst zetten in op het ontwikkelen van historisch bewustzijn. Dit hoofddoel van geschiedenisonderwijs draagt bij aan de vorming van leerlingen tot geïnformeerde en kritische burgers, en aan hun persoonlijke en sociale vorming. Leerlingen reflecteren op hun eigen identiteit en plaats in de geschiedenis, hoe het heden beïnvloed is door keuzes van voorgangers, en hoe er met het verleden wordt omgegaan. Geschiedenis krijgt zo een plaats in burgerschapsonderwijs [2](#page=2) [9](#page=9). Erfgoed wordt als vertrekpunt gebruikt om het verleden betekenisvol te maken en na te denken over de relatie tussen heden, verleden en toekomst. Het leven van mensen, inclusief hun eigen leven, wordt beïnvloed door de tijd waarin men leeft. De wereld van vandaag is bepaald door de wereld van gisteren en is bepalend voor de wereld van morgen. Kinderen leren de tijd te structureren door deze in periodes in te delen, wat een referentiekader vormt om nieuwe begrippen en gebeurtenissen aan te koppelen [11](#page=11) [9](#page=9). > **Tip:** Het is belangrijk dat leerlingen de relatie tussen verleden, heden en toekomst gaan zien. Denk hierbij aan hoe actuele toestanden, die herkenbaar zijn voor kinderen, in het verleden anders waren en in de loop der tijd geëvolueerd zijn. Voorbeelden zijn het ontstaan van België, milieuproblemen, en de evolutie van transport- en communicatiemogelijkheden [11](#page=11). ## 2. Verschil tussen verleden en geschiedenis Het is essentieel om onderscheid te maken tussen 'het verleden' en 'geschiedenis'. Het verleden omvat alles wat gebeurd is. Geschiedenis is de wetenschap die zich bezighoudt met het bestuderen van dit verleden en het construeren van een beeld daarvan, gebaseerd op bronnen. Kennis van het verleden betreft de feitelijke gebeurtenissen, personen en ontwikkelingen uit die tijd, terwijl kennis van geschiedenis gaat over hoe wij tot die kennis komen, inclusief de methoden en interpretaties van historici [1](#page=1) [2](#page=2). ## 3. Historisch denken stimuleren Om historisch denken te stimuleren, kunnen verschillende denkwijzen worden ingezet, zoals het denken over continuïteit en verandering, oorzaken en gevolgen, en vanuit verschillende perspectieven [9](#page=9). * **Continuïteit en verandering:** Leerlingen denken na over wat door de tijd hetzelfde blijft en wat verandert. Veranderingen kunnen op verschillende snelheden plaatsvinden en er is ook veel continuïteit in de geschiedenis die nog steeds actief is in de huidige samenleving [9](#page=9). * **Oorzaken en gevolgen:** Leerlingen zoeken naar verklaringen voor gebeurtenissen en veranderingen in het verleden. Ze beseffen dat er meestal meerdere oorzaken en gevolgen zijn, met effecten op korte en lange termijn, die kunnen verschillen voor diverse groepen [9](#page=9). * **Verschillende perspectieven:** Onderwerpen worden vanuit diverse perspectieven bestudeerd, met bronnen die elkaar tegenspreken. Leerlingen leren zo dat gebeurtenissen verschillend worden ervaren door diverse mensen en groepen en ontwikkelen empathie [9](#page=9). Leerlingen leren vanaf de kleuterklas over verschillende soorten bronnen, gebruiken deze om de denkwijzen toe te passen, en stellen kritische vragen over de maker en het doel van de bronnen [9](#page=9). ## 4. Didactische hulpmiddelen voor tijdsbesef Het ontwikkelen van historisch tijdsbesef is een belangrijk leerdoel. De tijdband is een belangrijk didactisch hulpmiddel bij het ontwikkelen van historisch besef en de opbouw van een historisch referentiekader [11](#page=11) [1](#page=1). > **Tip:** Zorg ervoor dat tijdbanden voldoen aan specifieke richtlijnen om hun didactische waarde te maximaliseren [1](#page=1). Leerlingen kunnen belangrijke gebeurtenissen of ervaringen uit hun eigen leven chronologisch ordenen en indelen in periodes, waarbij ze eigen indelingscriteria kunnen vinden. Ze kunnen ook hun afstamming tot twee generaties terug aangeven door bijvoorbeeld een stamboom op te stellen. Daarnaast kennen leerlingen de grote periodes uit de geschiedenis en kunnen ze historische elementen, figuren en gebeurtenissen situeren in de juiste tijdsperiode aan de hand van een tijdband. Een indeling in periodes vormt een ankerplaats om nieuwe begrippen en gebeurtenissen aan te hechten, maar de indelingen zelf zijn een hulpmiddel, geen doel op zich [11](#page=11). ## 5. Relatie tussen historisch denken en historisch bewustzijn Historisch denken en historisch bewustzijn zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Historisch bewustzijn bouwt voort op historisch denken. Door historisch te denken, kunnen leerlingen niet alleen het verleden beter begrijpen, maar ook reflecteren op hoe de maatschappij vandaag functioneert. Wanneer lessen in geschiedenis deze verbanden leggen, wordt er ingezet op de ontwikkeling van historisch bewustzijn. Dit draagt bij aan persoonsvorming (kritisch nadenken, eigen mening vormen) en socialisering (kennis maken met waarden, normen en gebruiken van de samenleving) [2](#page=2) [3](#page=3). --- # Historisch denken en het gebruik van bronnen Dit deel van de studiegids richt zich op de essentiële vaardigheden en methoden die nodig zijn voor historisch denken, inclusief het stellen van vragen, contextualiseren, het gebruik van begrippen en het onderbouwen van argumenten met historische bronnen. ### 2.1 Het belang van historisch denken Geschiedenis wordt gedefinieerd als de wetenschap die het verleden bestudeert door middel van sporen uit het verleden, die we historische bronnen noemen. Het proces van het vormen van een beeld van het verleden op basis van deze bronnen is een constructie, bekend als historische beeldvorming. Geschiedenisonderwijs heeft twee hoofddoelen: historisch denken en het ontwikkelen van historisch bewustzijn [2](#page=2). **2.1.1 Historisch denken** Historisch denken is het leren nadenken over het verleden zoals een historicus dat doet. Het vereist zowel kennis van het verleden als kennis over hoe die kennis tot stand komt. Historici stellen vragen aan het verleden, construeren beelden op basis van kritisch bronnenonderzoek en onderbouwen hun uitspraken met bewijs uit bronnen. Ze leggen verbanden tussen feiten door middel van historisch denken, zoals oorzaak-gevolg of overeenkomsten-verschillen. Historisch denken is cruciaal voor het verkrijgen van een completer beeld van wat er is gebeurd en de betekenis ervan [2](#page=2) [3](#page=3). **2.1.2 Historisch bewustzijn** Historisch bewustzijn bouwt voort op historisch denken en omvat inzicht in het verleden, maar ook reflectie op de relatie tussen verleden, heden en toekomst. Het geschiedenisonderwijs draagt bij aan socialisatie door leerlingen kennis te laten maken met kenmerken, waarden en tradities van onze samenleving en die van het verleden, en hier kritisch naar te leren kijken. Daarnaast bevordert het persoonsvorming door leerlingen kritisch te leren denken, een eigen mening te vormen en respectvol van mening te verschillen. Het ontwikkelen van historisch bewustzijn is het hoofddoel van hedendaags geschiedenisonderwijs [2](#page=2) [3](#page=3). ### 2.2 Componenten van historisch denken Volgens Van Boxtel & Van Drie omvat historisch denken zes kerncomponenten [3](#page=3): * Het stellen van historische vragen [3](#page=3). * Het plaatsen in de historische context (historisch referentiekader-historisch contextualiseren) [3](#page=3). * Het gebruik van historische begrippen [3](#page=3). * Het gebruik van historische meta-begrippen (zoals oorzaak, gevolg, historisch bewijs, verandering) [3](#page=3). * Het gebruik van bronnen en argumentatie [3](#page=3). * Het redeneren over continuïteit en verandering, oorzaken en gevolgen, en het vergelijken van historische verschijnselen en periodes [3](#page=3). Historisch denken is een "holistische" activiteit waarbij de verschillende vaardigheden onderling sterk verbonden zijn en elkaar voortdurend beïnvloeden. Het vereist kennis van historische feiten, begrippen en chronologie, en verdiept deze kennis ook weer. Historisch denken is geen natuurlijke handeling en moet actief aangeleerd worden, bijvoorbeeld via modeling of een constructivistische aanpak [4](#page=4). ### 2.3 Historische bronnen Geschiedenis is een reconstructie en interpretatie van het verleden op basis van bronnen. Historici maken onderscheid tussen geschreven en ongeschreven bronnen. Ongeschreven bronnen omvatten materiële, figuratieve, auditieve, visuele en audiovisuele bronnen [17](#page=17). **2.3.1 Soorten bronnen en hun gebruik** * **Kleuters** leren al verschillende soorten bronnen benoemen uit bestudeerde samenlevingen, zoals beenderen, rotsschilderingen, standbeelden en dagboeken. Ze leren ook veranderingen tussen verleden en heden benoemen [18](#page=18). * **Vierde leerjaar** leerlingen onderscheiden het verschil tussen bron en bewijs. Ze leren typische vragen stellen over bronnen, zoals hoe, waarom, wanneer en waar een bron is gemaakt. Ze kennen de taken van paleontologen, archeologen en historici en benoemen bronnen relevant voor de oudheid, middeleeuwen en vroegmoderne tijd. Ze kunnen gelijkenissen en verschillen binnen en tussen samenlevingen onderscheiden, aspecten van verandering en continuïteit bespreken, en oorzaken en gevolgen verklaren [18](#page=18). * **Zesde leerjaar** leerlingen gebruiken bewijs uit bronnen bij het beantwoorden van historische vragen. Ze benoemen bronnen relevant voor de vroegmoderne, moderne en hedendaagse tijd. Ze kunnen typische historische vragen stellen over continuïteit-verandering en oorzaak-gevolg, en hun gedachten ordenen om deze vragen te beantwoorden. Ze gebruiken hun historische kennis om vragen te stellen over de perspectieven van mensen en groepen in het verleden en kunnen redeneringen vanuit verschillende perspectieven verwoorden [18](#page=18) [19](#page=19). > **Tip:** Het is essentieel dat leerlingen leren dat geschiedenis een reconstructie is op basis van bronnen die vaak niet meer direct waarneembaar zijn. Het visualiseren en concretiseren van tijd, bijvoorbeeld met verhalend en beeldend materiaal, is effectiever dan het enkel presenteren van jaartallen op tijdbanden [20](#page=20). **2.3.2 Onderzoek van historische bronnen** Bij het werken met bronnen is het belangrijk om leerlingen te laten inzien hoe we kennis over het verleden vergaren. Vragen die hierbij kunnen helpen zijn: "Hoe weten we wat we weten over het verleden?" en "Welke verschillende bronnen kunnen we raadplegen voor die tijdsperiode?". Leerlingen moeten leren waarom de ene bron anders denkt dan de andere, door meerdere bronnen te analyseren en te vergelijken [21](#page=21). Mogelijke vragen om meer te weten te komen over een historische bron zijn: * Is het een geschreven of ongeschreven bron [21](#page=21)? * Wie maakte de bron [21](#page=21)? * Wanneer is de bron tot stand gekomen (primair of secundair) [21](#page=21)? * Waar is de bron tot stand gekomen [21](#page=21)? * Hoe is de bron tot ons gekomen [21](#page=21)? * Waarom kwam de bron tot stand? Met welk doel [21](#page=21)? * Is het een betrouwbare bron en waarom wel/niet [21](#page=21)? * Geeft de bron een historisch feit weer of een mening over een historisch feit [21](#page=21)? ### 2.4 Het stellen van historische vragen Vragen spelen een centrale rol in geschiedenislessen omdat ze aanzetten tot historisch denken. Er zijn verschillende soorten historische vragen [22](#page=22): * **Beschrijvende vragen:** Gericht op het in kaart brengen van een gebeurtenis of ontwikkeling. Voorbeelden: "Hoe verliep de Eerste Wereldoorlog?" of "Hoe keken de Egyptenaren naar het leven na de dood?" [22](#page=22). * **Verklarende of causale vragen:** Gericht op het achterhalen van mogelijke oorzaken en gevolgen. Voorbeelden: "Wat waren belangrijke gevolgen van het ontstaan van landbouw in de prehistorie?" of "Waarom migreerden er zoveel mensen uit ons land naar Amerika en Canada op het einde van de 19e – begin 20e eeuw?" [22](#page=22). * **Vergelijkende vragen:** Gericht op het in kaart brengen van verschillen en/of overeenkomsten tussen tijden, gebeurtenissen, groepen mensen of ontwikkelingen. Voorbeelden: "Wat waren verschillen tussen de levenswijze van de eerste mensen die rond trokken en de eerste boeren?" of "Wat veranderde er voor vrouwen in de 20e eeuw?" [22](#page=22) [23](#page=23). * **Evaluerende vragen:** Gericht op het geven van een oordeel (mening/waardering) over een gebeurtenis of ontwikkeling, onderbouwd met argumenten. Voorbeeld: "Wat zijn volgens jou nadelen van het leven in een middeleeuwse stad? Waarom denk je dit?" [23](#page=23). * **Vragen over de relatie verleden – heden:** Gericht op de verbinding tussen het verleden en het heden. Voorbeeld: "Waarom willen sommigen de standbeelden van Koning Leopold II weg uit het straatbeeld?" [23](#page=23). > **Tip:** Geef de voorkeur aan open vragen die het denken van leerlingen stimuleren en interactie bevorderen. Vraag door en laat leerlingen hun antwoorden beargumenteren [23](#page=23). ### 2.5 Contextualiseren van historische gebeurtenissen en handelingen Om een historische vraag te kunnen beantwoorden, moet deze in een bredere historische context geplaatst worden, rekening houdend met tijd, ruimte en samenleving. Kennis over het verleden is hierbij cruciaal. Leerlingen moeten inzien dat er vaak verschillende perspectieven mogelijk zijn [24](#page=24). Vragen die leerlingen helpen om vanuit verschillende perspectieven naar het verleden te kijken: * Zijn er mensen of groepen in dezelfde omgeving en tijd die anders naar de situatie keken [24](#page=24)? * Wat was de rol in de samenleving van de betrokken mensen en hoe beïnvloedde dat hun gedachten of daden [24](#page=24)? * Wat hebben wij nodig om ons in te leven in iemand die vroeger leefde [24](#page=24)? ### 2.6 Verwerkingsopdrachten die historisch denken stimuleren Verschillende opdrachten kunnen het historisch denken bevorderen: * **Welk woord weg? / Welke afbeelding weg?:** Leerlingen moeten aan de hand van historische argumenten uitleggen welk begrip of welke afbeelding niet bij een rij hoort. De argumenten moeten betrekking hebben op concrete aspecten van het verleden of geschiedenis [32](#page=32). * **Verbinden van bronnen:** Leerlingen zoeken bij een afbeelding de passende tekstbron en motiveren waarom deze bij elkaar horen, waarbij verschillende perspectieven kunnen worden benut [32](#page=32). * **Circle of viewpoints:** Leerlingen wisselen bevindingen en vragen uit vanuit verschillende voorgestelde perspectieven of standpunten die ze moeten innemen (bv. als een boer, ridder, koning in de middeleeuwen) [32](#page=32). * **Opstellen van een poster:** Leerlingen maken een poster over een tijdsperiode of historische gebeurtenis met verplichte onderdelen, zoals een stripverhaal over een belangrijke gebeurtenis met motivatie [32](#page=32). > **Voorbeeld:** Een opdracht om een afbeelding van Duitse loopgraven te verbinden met een fragment uit een dagboek van een Belgische soldaat kan verschillende perspectieven belichten die samen een "verhaal" vertellen [32](#page=32). --- # Ontwikkeling van historisch tijdsbesef en het historische referentiekader Dit onderwerp verkent hoe kinderen een historisch tijdsbesef ontwikkelen en hoe het historische referentiekader, met name de dimensies tijd en ruimte, hierbij een rol speelt, met aandacht voor didactische hulpmiddelen zoals tijdbanden [12](#page=12) [13](#page=13) [14](#page=14) [15](#page=15) [16](#page=16) [5](#page=5) [6](#page=6) [7](#page=7) [8](#page=8). ### 3.1 Kennis van het verleden en het historische referentiekader De nieuwe minimumdoelen voor geschiedenisonderwijs leggen de nadruk op het opbouwen van een basis van referentiekennis van historische verschijnselen, gebeurtenissen, ontwikkelingen, plaatsen en personen. Deze kennis stelt leerlingen in staat om historische elementen te situeren in tijd en ruimte. Vier sleutelvragen vormen hierbij het uitgangspunt: hoe gingen mensen om met de natuur, hoe overleefden ze, hoe organiseerden ze zichzelf, en hoe dachten ze. Deze kennis dient als een samenhangend kader, gestructureerd in tijd en ruimte, en focust op het opbouwen van kennis in plaats van het overdragen van losse feiten. Hoewel niet alle geschiedenis chronologisch hoeft te worden aangeboden, benadrukken de minimumdoelen een chronologische opbouw van kennis door de leerjaren heen, van de prehistorie tot de hedendaagse tijd. Sleutelbegrippen die door de leerjaren heen terugkomen, helpen leerlingen om deze toe te passen in specifieke samenlevingen door de tijd heen, zoals irrigatielandbouw, imperialisme en migratie [5](#page=5) [6](#page=6). Het concept van het **historisch referentiekader** is essentieel voor het ordenen van historische informatie en het waarnemen van evoluties door de tijd. Dit kader helpt leerlingen om historische fenomenen niet geïsoleerd te zien, maar verbanden te leggen en continuïteit en verandering te herkennen. Het plaatsen van gebeurtenissen in tijd en ruimte is cruciaal, net als het identificeren van het maatschappelijke domein waarin de gebeurtenis thuishoort [12](#page=12). ### 3.2 De ontwikkeling van historisch tijdsbesef Historisch tijdsbesef verwijst naar het vermogen van leerlingen om zich te oriënteren in de tijd. De opvattingen over de ontwikkeling hiervan bij kinderen zijn geëvolueerd. Vroeger werd aangenomen dat een volwaardig historisch tijdsbesef pas rond 11-jarige leeftijd ontstond en afhankelijk was van het begrip van klok- en kalendertijd. Hedendaags onderzoek toont echter aan dat kinderen al vanaf vijf jaar historische tijd kunnen begrijpen en dat onderwijs de ontwikkeling hiervan kan bevorderen. Op vijfjarige leeftijd kunnen kinderen al "mentaal in de tijd reizen", tijdsrelaties inschatten en historische afbeeldingen chronologisch rangschikken op basis van uiterlijke kenmerken zoals kleding en gebouwen [6](#page=6). Onderzoek van De Groot-Reuvekamp et al. onderscheidt drie fasen in de ontwikkeling van historisch tijdsbesef bij basisschoolleerlingen [7](#page=7): * **Ontluikend historisch besef** (ca. tweede kleuterklas tot eerste leerjaar): Kinderen herkennen het verschil tussen vroeger en nu, kunnen gebeurtenissen grofweg op volgorde zetten, gebruiken eenvoudige tijdsaanduidingen zoals ‘heel lang geleden’, en luisteren naar historische verhalen [7](#page=7). * **Aanvankelijk historisch besef** (ca. tweede tot vierde leerjaar): Leerlingen begrijpen dat het verleden onderverdeeld kan worden, gebruiken tijdsindelingen zoals eeuwen en historische perioden, plaatsen gebeurtenissen op een tijdbalk en beginnen verbanden te leggen [7](#page=7). * **Voortgezet historisch besef** (ca. vijfde en zesde leerjaar): Leerlingen vergelijken gebeurtenissen binnen en tussen tijdvakken, begrijpen chronologie en zien oorzaken en gevolgen van historische ontwikkelingen [7](#page=7). Geschiedenisonderwijs vanaf jonge leeftijd (vijf jaar) is mogelijk en zinvol omdat kinderen nieuwsgierig zijn en in staat zijn eenvoudige vormen van historisch besef te ontwikkelen, met behulp van verhalen, afbeeldingen en tijdbalken. De nieuwe minimumdoelen houden hier rekening mee, waarbij al in de kleuterklas wordt gewerkt aan historisch tijdsbesef [7](#page=7) [8](#page=8). ### 3.3 De dimensies van het historisch referentiekader Het historisch referentiekader kent drie belangrijke dimensies: tijd, ruimte en maatschappelijke domeinen. #### 3.3.1 Tijd in het historisch referentiekader Tijd omvat niet alleen het moment waarop een historisch feit plaatsvond, maar ook de volgorde van gebeurtenissen (oorzaak-gevolg), processen, continuïteit, verandering, en de duur van gebeurtenissen of periodes. Datering helpt bij het ontdekken van de volgorde en tijdsverschillen tussen gebeurtenissen [12](#page=12) [13](#page=13). * **Historische periodes:** Deze bieden structuur en een kapstok voor nieuwe begrippen en gebeurtenissen. De minimumdoelen hanteren een indeling in zes tijdsperiodes, wat een gangbare indeling is voor de Europese geschiedenis. Het is belangrijk om leerlingen te wijzen op de relativiteit van deze indeling, aangezien deze eurocentrisch is en cultureel en plaatsgebonden. Verschillende onderwijsnetten en documenten hanteren diverse indelingen in tijdsperiodes [13](#page=13). * **Minimumdoelen (6 periodes):** Prehistorie, Oudheid, Middeleeuwen, Vroegmoderne tijd, Nieuwe Tijden, Hedendaagse tijd [13](#page=13). * **Huidige eindtermen tijd (4 periodes):** Prehistorie/oudheid, Middeleeuwen, Nieuwe Tijden, Moderne tijd [13](#page=13). * **Leerplan GO! (5 periodes):** Prehistorie, Oudheid, Middeleeuwen, Nieuwe Tijden, Onze Tijd [13](#page=13). * **Jaartellingen:** Er zijn verschillende jaartellingen in gebruik, niet enkel de westerse christelijke jaartelling. In de minimumdoelen wordt gesproken over v.o.t. (voor onze tijdrekening) en o.t. (onze tijdrekening) [14](#page=14). * **Eeuwen:** De indeling van eeuwen na Christus gebeurt op basis van het jaar waarin ze eindigen, terwijl eeuwen voor Christus worden benoemd naar het jaar waarmee ze beginnen [16](#page=16). > **Tip:** Het situeren van jaartallen in eeuwen kan voor leerlingen lastig zijn. Een speelse aanpak zoals een reactiespel kan hierbij helpen [16](#page=16). #### 3.3.2 Ruimte in het historisch referentiekader Elke gebeurtenis vindt plaats in een specifieke geografische ruimte. Klimaat, landschap, de aanwezigheid van water, vruchtbare gronden, grondstoffen, reliëf, wegen en infrastructuur zijn belangrijke factoren om historische gebeurtenissen te begrijpen. Kaarten en aardbollen zijn onmisbare hulpmiddelen om historische gebeurtenissen ruimtelijk te situeren [16](#page=16). #### 3.3.3 De maatschappelijke domeinen in het historisch referentiekader De minimumdoelen hanteren niet de klassieke indeling in maatschappelijke domeinen (politiek, sociaal, cultureel, economisch) zoals in het SO, maar maken gebruik van de vier sleutelvragen: hoe mensen omgingen met de natuur, hoe ze overleefden (economisch), hoe ze zichzelf organiseerden (samenleven: politiek, sociaal), en hoe ze dachten (cultureel) [16](#page=16). ### 3.4 Didactische handvaten: De tijdband De tijdband (ook wel levenslijn, eeuwband, tijdband met tijdsperiodes, of tijdlijn genoemd) is een belangrijk didactisch hulpmiddel voor het bevorderen van historisch besef. Het stelt leerlingen in staat om [14](#page=14): * Chronologie en de indeling van de geschiedenis visueel voor te stellen [14](#page=14). * Begrippen, personen en gebeurtenissen te situeren ten opzichte van elkaar en het heden [14](#page=14). * Overzicht te krijgen van volgorde, processen en evoluties, en zo continuïteit en verandering te zien [14](#page=14). * Verbanden te leggen tussen gebeurtenissen, zowel binnen als over historische periodes heen [14](#page=14). > **Tip:** Het frequent interactief gebruiken van de tijdband stimuleert historisch besef bij kinderen. De tijdband moet visueel aanwezig zijn in de klas en groeien gedurende het schooljaar [14](#page=14) [15](#page=15). #### 3.4.1 Richtlijnen voor het gebruik van een tijdband * Het begin van onze jaartelling moet duidelijk aangegeven zijn (het jaar '0' bestaat niet) [15](#page=15). * Gebruik altijd dezelfde schaal voor tijdseenheden [15](#page=15). * Het heden moet duidelijk gemarkeerd zijn [15](#page=15). * Vul de tijdband aan met zinvolle afbeeldingen en begrippen, houd het overzichtelijk en geef de voorkeur aan een eigen, groeiende tijdband [15](#page=15). * Beperk het uit het hoofd leren van data tot enkele scharnierdata met cultureel-historisch of lokaal belang. Het doel is tijdinzicht, niet het memoriseren van data [15](#page=15). * Overweeg om eeuwen dezelfde kleur te geven als de bijbehorende historische tijdsperiode om samenhang te bevorderen [15](#page=15). * Het combineren van een tijdband met gelijkmatige periodes en een verhoudingsgetrouwe tijdband kan het overzicht vergroten [15](#page=15). * Koppel tijdsbegrippen als 'heel lang geleden', 'lang geleden', 'nu' en 'later' aan de tijdband en maak links met eerdere lessen [15](#page=15). De huidige eindtermen Tijd en wiskunde bevatten ook elementen gerelateerd aan tijdmeting en het situeren van jaartallen in eeuwen. De eindtermen in het SO en leerplannen in het basisonderwijs benadrukken ook het onderscheid tussen een mening en een historisch feit [12](#page=12) [8](#page=8). --- # Didactische werkvormen en middelen voor geschiedenislessen Hier is een samenvatting van "Didactische werkvormen en middelen voor geschiedenislessen" gebaseerd op de verstrekte documentinhoud, opgesteld als een examengericht studiemateriaal. ## 4. Didactische werkvormen en middelen voor geschiedenislessen Dit onderdeel biedt praktische handvatten en werkvormen voor leerkrachten om geschiedenislessen vorm te geven, met focus op het bevorderen van historisch bewustzijn en denkvaardigheden bij leerlingen. ### 4.1 De componenten van geschiedenisonderwijs Het onderwijs in geschiedenis in het basisonderwijs streeft naar de ontwikkeling van elementair historisch bewustzijn, dat bestaat uit drie onderling verbonden componenten [1](#page=1): * **Kennis van het verleden:** Dit betreft de feitelijke inhoud van de geschiedenisdiscipline. * **Kennis van de geschiedenis:** Dit gaat over het begrijpen van hoe geschiedenis tot stand komt, hoe we erover leren en hoe het wordt geconstrueerd. * **Reflectie en dialoog over het verleden en geschiedenis voor heden en toekomst:** Dit omvat het nadenken over de betekenis van het verleden voor het heden en de toekomst, en het voeren van hierover gesprekken. Deze componenten zijn in de praktijk van de lessen nauw met elkaar verweven [1](#page=1). ### 4.2 Historisch denken en besef * **Historisch denken** verwijst naar het vermogen om met historische bronnen om te gaan, verbanden te leggen en het verleden te reconstrueren [1](#page=1). * **Historisch besef** is het inzicht dat het leven van mensen beïnvloed wordt door de tijd waarin ze leven, en dat het heden gevormd is door het verleden en bepalend is voor de toekomst [11](#page=11). ### 4.3 Didactische handvatten voor het uitwerken van een les Specifieke didactische handvatten voor het uitwerken van een les historische tijd omvatten de opbouw van een historisch referentiekader en het bevorderen van historisch denken met en over bronnen [1](#page=1). #### 4.3.1 Tijdband als didactisch hulpmiddel De tijdband is een essentieel didactisch hulpmiddel bij het ontwikkelen van historisch besef en het opbouwen van een historisch referentiekader [1](#page=1). **Richtlijnen voor een effectieve tijdband:** * De tijdband moet het heden duidelijk aangeven [15](#page=15). * De tijdband mag niet leeg blijven; vul deze aan met zinvolle afbeeldingen en begrippen, en houd het overzichtelijk [15](#page=15). * Het is aan te raden om een tijdband te laten groeien met de behandelde onderwerpen en om elementen uit voorgaande leerjaren toe te voegen [15](#page=15). * Vermijd het leegmaken van de tijdband na elk thema, omdat het samenbrengen van feiten en begrippen binnen eenzelfde periode verbanden legt [15](#page=15). * Houd het aantal jaartallen beperkt; focus op tijdinzicht in plaats van het uit het hoofd leren van data. Scharnierdata van historische periodes kunnen wel relevant zijn [15](#page=15). * Gebruik voorbeeldvragen om het plaatsen van gebeurtenissen en periodes op een tijdlijn te faciliteren, zoals: "Hoe lang geleden is iets gebeurd?", "Hoe lang duurde die periode?", "Wat gebeurde er nog in die periode?", "In welke periode gebeurde …?", "Hoeveel tijd zit er tussen twee gebeurtenissen?" [15](#page=15). * Selecteer enkele data met sterk cultureel-historisch of lokaal historisch belang [15](#page=15). * Het kleuren van eeuwen op dezelfde manier als de bijbehorende historische periode bevordert het inzicht in samenhang [15](#page=15). * Twee tijdbanden kunnen worden gecombineerd: een met gelijkmatige periodes voor ruimte en een verhoudingsgetrouwe tijdband (op schaal) om tijdsverhoudingen visueel weer te geven [15](#page=15). * Bij jongere leerlingen koppel je tijdsbegrippen als ‘heel lang geleden’, ‘lang geleden’, ‘nu’ en ‘later’ aan de tijdband [15](#page=15). #### 4.3.2 Stimuleren van historisch denken met gerichte vragen Verschillende soorten historische vragen kunnen worden gesteld om historisch denken te stimuleren, waaronder beschrijvende, verklarende, vergelijkende en waarderende vragen [1](#page=1). ### 4.4 Motiverende instap voor geschiedenislessen Een motiverende instap is cruciaal om de nieuwsgierigheid en interesse van leerlingen in historische onderwerpen te wekken. Dit kan op diverse manieren [1](#page=1) [29](#page=29): * **Vertrekken vanuit het heden:** Begin met de wereld van vandaag, actualiteit, de omgeving of de leefwereld van de leerlingen. Vragen als "Hoe is dit zo geworden?", "Was dit vroeger ook zo?" en "Hoe komt dit?" kunnen de brug naar het verleden slaan [29](#page=29). * **Voorbeelden:** Opgravingen die vragen oproepen over het verleden van een straat; een gesprek over sociale media dat leidt tot vragen over communicatie in vroegere tijden; een nieuwsreportage die aanzet tot een thema over een oorlog; een krantenkop over een archeologische vondst die vragen oproept over de eerste mensen; de aanleiding van verkiezingen als startpunt voor de wortels van democratie [29](#page=29). * **Verhaal, afbeelding of voorwerp:** Gebruik een (kort) historisch verhaal, prikkelende afbeelding(en) of een historisch voorwerp als startpunt [29](#page=29). * **Voorbeeld:** Afbeeldingen van Romeinse sporen die nog steeds zichtbaar zijn in de samenleving, waarbij leerlingen het verband moeten zoeken. Tekeningen uit het prentenboek "Tijdlijnen" van Peter Goes kunnen als visueel vertrekpunt dienen [29](#page=29). * **Uitdagende vraag, quiz of poll:** Stel een uitdagende vraag, organiseer een korte speelse quiz of interactieve poll, eventueel digitaal (Kahoot, Socrative, Mentimeter). Het doel is nieuwsgierigheid op te wekken en voorkennis te aftasten, waarbij de lesdoelen in gedachten gehouden moeten worden [29](#page=29). * **'Grej of the day' (GOTD):** Begin met een raadsel over een object of fenomeen dat leidt tot het onderwerp. Na het antwoord volgt een korte microles. Dit stimuleert opzoek- en onderzoekvaardigheden en bouwt basiskennis op [26](#page=26) [30](#page=30). * **Voorbeelden van raadsels:** "Ik ben de oudste man van België. Mijn soort is uitgestorven, maar we leven verder in de moderne mens" (Man van Spy); "Ik werd gesticht door een ruziënde tweeling" (Rome); "Ik droeg geen gehoornde helm zoals iedereen denkt" (Viking); "Ik heerste over een keizerrijk waar de zon nooit onderging" (Karel V); "Ze bleef zitten om op te komen voor haar rechten" (Rosa Parks) [26](#page=26) [30](#page=30). #### 4.4.1 Werkvormen voor het uitwisselen van voorkennis en ervaringen Om voorkennis en ervaringen uit te wisselen en een gezamenlijk startpunt te creëren, kunnen diverse werkvormen ingezet worden: * **Praatmaatjes (tweepraat):** Leerlingen wisselen met hun buur uit wat ze weten over een onderwerp of beantwoorden een vraag met meerdere mogelijke antwoorden. Dit kan ook bij de verwerking van leerinhouden gebruikt worden [30](#page=30). * **Placemat:** Leerlingen wisselen individueel bedachte voorkennis, meningen of gezichtspunten uit. Daarna lichten ze deze toe in een kort gesprek en kiezen eventueel een gemeenschappelijk antwoord, dat klassikaal wordt besproken [31](#page=31). * **Carrousel (binnenkring-buitenkring of per rij):** Leerlingen staan of zitten tegenover elkaar en delen kort informatie. Daarna schuiven ze door en wisselen opnieuw informatie uit met een andere leerling. Dit stelt hen in staat informatie met veel leerlingen uit te wisselen en verschillende perspectieven te horen. Het is belangrijk alert te zijn op onwaarheden of misconcepten die gedeeld kunnen worden [31](#page=31). ### 4.5 Opdrachten en werkvormen om actief historisch denken te bevorderen Deze werkvormen stimuleren leerlingen om actief met historische concepten aan de slag te gaan en hun denkvaardigheden te ontwikkelen [1](#page=1) [31](#page=31). * **Chronologisch ordenen:** Leerlingen sorteren voorwerpen, prenten of korte teksten van oudst naar meest recent, of koppelen oude voorwerpen aan hedendaagse voorwerpen [31](#page=31). * **Vergelijken van situaties:** * Situaties binnen een specifieke tijdsperiode vergelijken aan de hand van diverse bronnen (bv. leven op een domein versus leven in de stad in de middeleeuwen) [31](#page=31). * Situaties van vroeger met nu vergelijken met behulp van bronnen (bv. een dag uit het leven van een kind in het Oude Rome vergeleken met nu; foto's van de schoolomgeving van vroeger en nu; de Olympische spelen van vroeger en vandaag; een grondplan van een stad van vroeger en nu) [31](#page=31). * **Welk woord weg?:** Leerlingen krijgen vier begrippen en moeten aan elkaar uitleggen welk begrip er niet bij hoort en waarom. De argumenten moeten historisch zijn. Een variant is "welke afbeelding weg?". Het is cruciaal om te bewaken dat de argumentatie relevant is voor het verleden en geschiedenis [32](#page=32). * **Verbinden van bronnen:** Leerlingen zoeken bij een afbeelding de passende tekstbron en leggen uit waarom beide bronnen bij elkaar horen. Dit kan interessant zijn wanneer bronnen verschillende perspectieven bieden [32](#page=32). * **Voorbeeld:** Een foto van Duitse loopgraven gekoppeld aan een fragment uit een dagboek van een Belgische soldaat [32](#page=32). * **Circle of viewpoints:** Leerlingen wisselen in kleine groepen bevindingen en vragen uit vanuit verschillende voorgestelde perspectieven of standpunten die ze moeten innemen (bv. de rol van een boer, een ridder, een koning in de middeleeuwen) [32](#page=32). * **Opstellen van een poster:** Leerlingen maken een poster over een tijdsperiode, historische gebeurtenis of ontwikkeling met verplichte onderdelen [32](#page=32). * **Mogelijke verplichte onderdelen:** Een stripverhaal over een belangrijke gebeurtenis met motivatie; een beeldbron met uitleg over de relevantie en historische waarde; een dagboekverslag vanuit het gezichtspunt van het gewone volk; een vergelijking van twee belangrijke personen met argumentatie voor de belangrijkste; een tijdbalk met afbeeldingen van gebeurtenissen en jaartallen; een beschrijving van twee belangrijke veranderingen en overeenkomsten met een voorgaande periode. Leerlingen presenteren hun poster via een korte 'pitch' [32](#page=32) [33](#page=33). ### 4.6 Historische verhalen als middel voor beeldvorming Historische verhalen, inclusief prenten-, kinder- en jeugdboeken, zijn krachtige leermiddelen voor beeldvorming van het verleden [25](#page=25). **Voordelen van historische verhalen:** * Overbrengen van geschiedenis op een begrijpelijke manier [25](#page=25). * Betekenis geven aan kennis [25](#page=25). * Aanvullende informatie bieden [25](#page=25). * Het verleden laten beleven en inleven [25](#page=25). * Diverse aspecten en perspectieven van een situatie leren kennen [25](#page=25). Historische verhalen maken contact met het verleden zowel cognitief als affectief, bieden mogelijkheden tot inleving en identificatie, stimuleren mee te denken, doen een beroep op de verbeelding, laten de sfeer van een tijdsperiode proeven, helpen bij het maken van vergelijkingen, het ontdekken van veranderingen en het relativeren van eigen verworvenheden, normen en waarden. Ze kunnen kinderen aansporen tot het stellen van historische vragen en het zoeken naar antwoorden [25](#page=25). **Inzet van historische verhalen in de les:** * **Aanknoping:** Motiveren, nieuwsgierigheid wekken, sfeer oproepen [25](#page=25). * **Kern/verwerking:** In combinatie met andere bronnen en beeldvormers [25](#page=25). **Didactische tips:** * Doordenk vooraf het doel van het verhaal (inhouden verkennen, inleven, kennis verdiepen, perspectieven verkennen) [25](#page=25). * Zorg dat de opdracht aansluit bij het doel [25](#page=25). * Stel gerichte vragen voor, tijdens en na het lezen; laat leerlingen zelf ook vragen bedenken [25](#page=25). * Situeer op de tijdband en eventueel op de kaart [25](#page=25). **Bronnen voor historische verhalen:** Schoolbibliotheken, tijdschriften (bv. van Averbode/Plantyn), boeken over specifieke thema's (oorlog, migratie, inspirerende figuren). Voorbeelden van concrete boeken en series worden gegeven, zoals "Een kleine wereldgeschiedenis in 100 grote data", "Wij gaan naar Amerika", en de serie "Van klein tot groots". Specifieke suggesties voor verhalen over de Wereldoorlogen worden ook vermeld [25](#page=25) [26](#page=26). ### 4.7 Erfgoed als middel tot reflectie en dialoog Erfgoed zijn sporen uit het verleden die door een samenleving waardevol worden geacht om te bewaren, te integreren in het heden en door te geven aan volgende generaties. Erfgoed is een ruim begrip dat materieel (zichtbaar, tastbaar) en immaterieel (niet tastbaar) kan zijn [27](#page=27). **Kenmerken van erfgoed:** * **Dynamisch:** Wat vandaag waardevol is, kan morgen anders beoordeeld worden [27](#page=27). * **Werelderfgoed:** Cultureel en natuurlijk erfgoed dat als onvervangbaar, uniek en eigendom van de hele wereld wordt beschouwd en behouden moet worden. De UNESCO stimuleert de identificatie en bescherming hiervan. België kent diverse UNESCO-werelderfgoedsites [27](#page=27). **Erfgoed in het onderwijs:** * Erfgoed zorgt voor een dialoog tussen verleden, heden en toekomst, en zegt iets over onszelf [27](#page=27). * Leerlingen ervaren geschiedenis concreet en dichtbij, worden zich bewust van de historische waarde van hun omgeving, en leggen verbanden tussen verleden, heden en toekomst [27](#page=27). * Erfgoedonderwijs draagt bij aan identiteitsbegrip, zelfreflectie, relativering van ideeën en het inzicht in verschillende perspectieven [28](#page=28). * Omgevingsonderwijs biedt waardevolle kansen om met erfgoed te werken, omdat de omgeving een relevante, levensechte leercontext biedt. Leerlingen zien de betekenis van hun eigen omgeving en ontwikkelen verbondenheid en respect ervoor [28](#page=28). * Zintuiglijke ervaringen (zien, ruiken, voelen, etc.) maken de leerervaring rijker [28](#page=28). * Erfgoed in de omgeving maakt integrerend werken en het aan bod laten komen van verschillende perspectieven mogelijk [28](#page=28). **Bronnen en inspiratie voor erfgoededucatie:** * De ErfgoedKaart van Vlaanderen & Brussel [28](#page=28). * "Erfgoed: steengoed!" (digitalescheurkalender.com) [28](#page=28). * Weleer (foto's van vroeger) [28](#page=28). * Delcampe.net (oude postkaarten) [28](#page=28). * "Buurten met erfgoed" (inspirerende erfgoedprojecten) [28](#page=28). * "Ontdek onroerend erfgoed in je schoolbuurt" (inspiratiegids voor leerkrachten) [28](#page=28). * UNESCO website (werelderfgoedsites) [28](#page=28). * Archief voor Onderwijs (filmpjes over erfgoed) [28](#page=28). * FARO. Vlaams steunpunt voor cultureel erfgoed vzw (aanbod naar scholen n.a.v. Erfgoeddag) [28](#page=28). * Klascement.net (deelpagina over erfgoed) [28](#page=28). **Aan de slag met erfgoed in de schoolomgeving:** De bijlage (pagina 34-37) biedt een gedetailleerde checklist voor het opsporen van historische sporen in de omgeving, onderverdeeld in categorieën zoals: 1. Gebouwen en leefgemeenschappen [34](#page=34). 2. Landschap, bewoning en verbindingen [34](#page=34). 3. Grondgebruik en veranderingen daarin [34](#page=34). 4. Straten, paden en pleinen [34](#page=34). 5. Gebouwen met historische waarde [35](#page=35). 6. Kerkhoven en begraafplaatsen [35](#page=35). 7. Voorwerpen van vroeger [35](#page=35). 8. Overblijfselen die samenhangen met oude ambachten [35](#page=35). 9. Publieke namen [35](#page=35). 10. Musea en historische verenigingen [36](#page=36). 11. Schriftelijke bronnen [36](#page=36). 12. Mondelinge bronnen [36](#page=36). 13. De toekomst (veranderingen in de omgeving) [36](#page=36). 14. Mogelijkheden van eigen 'historische activiteiten' in de omgeving (verzamelen, filmen, interviewen, beschrijven, natekenen, een 'toen-en-nu-pad' uitzetten) [37](#page=37). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Historisch bewustzijn | Het inzicht in en reflectie over de relatie tussen het verleden, het heden en de toekomst. Het draagt bij aan de vorming van leerlingen tot geïnformeerde en kritische burgers en aan hun persoonlijke en sociale ontwikkeling. | | Historisch denken | Het vermogen om na te denken over het verleden als een historicus, waarbij gebruik wordt gemaakt van kennis van het verleden en van de geschiedenis zelf, inclusief de methoden van historici zoals vragen stellen, bronnenonderzoek en argumentatie. | | Historisch referentiekader | Een methode om historische informatie te ordenen en evoluties doorheen de tijd waar te nemen, waarbij gebeurtenissen worden geplaatst in tijd, ruimte en maatschappelijke domeinen. | | Historisch tijdsbesef | Het inzicht van kinderen in de opeenvolging van gebeurtenissen en perioden in het verleden, en hun vermogen om deze te situeren ten opzichte van het heden. | | Bronnen | Sporen uit het verleden die gebruikt worden om een beeld te vormen van wat geweest is. Dit kunnen geschreven, ongeschreven (materiële, figuratieve, auditieve, visuele en audiovisuele) bronnen zijn. | | Archeologie | De wetenschap die zich bezighoudt met het bestuderen van het menselijk verleden aan de hand van materiële sporen, zoals artefacten en gebouwen, verkregen door opgravingen. | | Paleontologie | De wetenschap die de ontwikkeling van het leven op aarde in het geologisch verleden bestudeert aan de hand van fossiele resten of sporen van organismen. | | Causaal verband | De relatie tussen een oorzaak en een gevolg, waarbij een gebeurtenis of ontwikkeling wordt verklaard door eerdere factoren die ertoe geleid hebben. | | Continuïteit en verandering | Concepten die beschrijven wat door de tijd heen hetzelfde blijft (continuïteit) en wat er verandert (verandering) in historische ontwikkelingen en samenlevingen. | | Erfgoed | Sporen uit het verleden die mensen waardevol vinden om te bewaren, te beschermen en door te geven aan volgende generaties. Dit kan materieel of immaterieel zijn. | | Didactiek | De wetenschap en kunst van het onderwijzen; de theorie en praktijk van het leren en onderwijzen, inclusief de methoden, strategieën en middelen die worden gebruikt om kennis en vaardigheden over te dragen. | | Tijdband | Een visueel hulpmiddel, zoals een lijn of strook, waarop historische gebeurtenissen, perioden en figuren in chronologische volgorde worden geplaatst om het historisch besef en de oriëntatie in de tijd te bevorderen. | | Perspectief | Het gezichtspunt of de invalshoek van waaruit een gebeurtenis, ontwikkeling of situatie wordt bekeken, wat kan variëren afhankelijk van de persoon, groep of tijd. | | Beeldvorming van het verleden | Het proces waarbij leerlingen zich een mentaal beeld vormen van het verleden, vaak gestimuleerd door verhalend en visueel materiaal, om historische kennis en een referentiekader op te bouwen. |