Kopie van samenvatting psychologie.docx

# Kernconcepten van ontwikkelings- en leerpsychologie Hier is een gedetailleerd studieoverzicht van de kernconcepten van ontwikkelings- en leerpsychologie, gebaseerd op de verstrekte documentatie. ## 1. Kernconcepten van ontwikkelings- en leerpsychologie Ontwikkelings- en leerpsychologie biedt essentiële inzichten voor leraren om het gedrag van kinderen te begrijpen, effectiever te observeren, didactiek op maat te formuleren en lesdoelen te stellen die aansluiten bij de individuele behoeften van leerlingen. ### 1.1 Ontwikkelings- en leerpsychologie: omschrijving kernconcepten #### 1.1.1 Ontwikkelingsdomeinen Ontwikkeling kan worden geobserveerd binnen drie brede domeinen die onderling sterk samenhangen: * **Fysieke ontwikkeling:** Omvat groei, motorische vaardigheden, seksuele ontwikkeling en tekenontwikkeling. * **Cognitieve ontwikkeling:** Richt zich op denkontwikkeling en taalontwikkeling. * **Sociaal-emotionele ontwikkeling:** Omvat sociale ontwikkeling, emotionele ontwikkeling en morele ontwikkeling. #### 1.1.2 Ontwikkelingsfactoren: nature versus nurture en zelfbepaling De ontwikkeling van de mens wordt beïnvloed door drie kernfactoren: * **Nature (aanleg):** De invloed van genetische eigenschappen en biologische rijping. Dit omvat erfelijkheid die IQ, lichaamslengte en persoonlijkheid kan beïnvloeden. * **Nurture (milieu):** De invloeden van de omgeving, zoals biologische factoren (voeding, prenatale invloeden), sociale factoren (opvoeding, leeftijdsgenoten) en maatschappelijke factoren (socio-economische omstandigheden). * **Zelfbepaling:** De mogelijkheid van het individu om zelf richting te geven aan de eigen ontwikkeling door middel van vrije wil, persoonlijke inzet en doorzettingsvermogen. #### 1.1.3 Gevoelige periodes Dit zijn specifieke tijdsperioden waarin een kind extra gevoelig is voor bepaalde prikkels uit de omgeving. Het succesvol aanleren van een vaardigheid kan hieraan gebonden zijn. Voorbeelden zijn de taalontwikkeling (cruciaal voor de leeftijd van zes jaar) en de ontwikkeling van hechting (extra gevoelig rond het derde levensjaar). Buiten deze periodes wordt het aanleren van bepaalde vaardigheden moeilijker. #### 1.1.4 Ontwikkelingsperiodes De levensloop wordt ingedeeld in onderscheidbare periodes of fasen, zoals de babytijd, de peutertijd, de kleuterleeftijd, de lagere schoolperiode en de adolescentie. De leeftijdsgrenzen hiervan zijn vaak willekeurig, hoewel biologische veranderingen (zoals het begin van de puberteit) een rol kunnen spelen. #### 1.1.5 Ontwikkelingsopgaven en opvoedingstaken * **Ontwikkelingsopgaven:** Psychologische opdrachten die kenmerkend zijn voor een bepaalde ontwikkelingsperiode. Het succesvol volbrengen ervan leidt tot de verwerving van kennis en vaardigheden, terwijl het falen ervan latere ontwikkelingsopgaven kan bemoeilijken. * **Opvoedingstaken:** De pedagogische omgeving moet afgestemd zijn op deze ontwikkelingsopgaven en kinderen hierin voldoende ondersteunen. #### 1.1.6 Hoe verloopt ontwikkeling? Ontwikkeling kan op twee manieren worden beschreven: * **Kwalitatieve benadering (in stadia of fasen):** Ontwikkeling vindt plaats in stappen of fasen, waarbij binnen elke fase nieuwe, kwalitatief andere vaardigheden worden verworven die voortbouwen op eerdere fasen (bv. Piagets theorie over denkontwikkeling). * **Kwantitatieve benadering (in termen van meer of betere vaardigheden):** Ontwikkeling wordt gezien als geleidelijke, vloeiende veranderingen waarbij eigenschappen sterker of zwakker worden, zonder duidelijke sprongen (bv. een grotere aandachtsspanne of beter geheugen bij oudere kinderen). ### 1.2 Theorieën over ontwikkelen en leren Er zijn drie belangrijke visies op de ontwikkeling en het leren van kinderen: #### 1.2.1 Behaviorisme * **Focus:** Verklaart gedragsreacties door leerprocessen (S-R-theorie). Legt de nadruk op waarneembaar gedrag en hoe de omgeving dit kan beïnvloeden door middel van straf en beloning. Interne mentale processen worden buiten beschouwing gelaten. * **Vormen van leren:** * **Klassieke conditionering:** Leren door associatie van gebeurtenissen (bv. Pavlovs hond). * **Operante conditionering:** Leren door de gevolgen van gedrag (beloning of straf) (bv. Skinnerbox). * **Invloed op onderwijs:** Gebruik van bekrachtiging (belonen en straffen) om gewenst gedrag te stimuleren. #### 1.2.2 Cognitivisme * **Focus:** Benadrukt menselijke informatieverwerking, inclusief denken, geheugen en probleemoplossing. Ontstond mede door de opkomst van de computer als metafoor. * **Proces:** Informatie wordt gecodeerd, opgeslagen en opgehaald. Voorkennis speelt een cruciale rol omdat nieuwe informatie hierbij aansluit. * **Invloed op onderwijs:** Aandacht voor hoe instructie en feedback optimaal gegeven kunnen worden, hoe kennis georganiseerd en opgeslagen wordt, en hoe deze weer kan worden teruggehaald. Leraren houden rekening met waarneming, geheugen, verwerkingssnelheid en redeneervermogen. #### 1.2.3 (Sociaal) constructivisme * **Focus:** Benadrukt het belang van leren in context en ziet leren als een actief, constructief en sociaal proces. Kennis ontstaat en wordt gedeeld met anderen. * **Rol van de leerling:** De leerling is actief bezig met de leerstof, leert door zelf te denken en te handelen, en construeert eigen kennis. * **Invloed op onderwijs:** Creëren van krachtige leeromgevingen, groepswerk, probleemoplossende methodes en het stimuleren van eigenaarschap en autonomie. "Wat je zelf doet, onthoud je beter." ### 1.3 Hersenen en ontwikkeling #### 1.3.1 Bouwstenen van de hersenen: neuronen en synapsen Hersenen bestaan uit neuronen (zenuwcellen) die informatie doorgeven via synapsen (verbindingen). Leren is het vormen van sterke neurale netwerken. #### 1.3.2 Hersenontwikkeling * **Prenataal:** Ontwikkeling van het zenuwstelsel start al vroeg in de zwangerschap. * **Postnataal:** Snelle groei van de hersenen, aanmaak van miljarden neuronen die zich specialiseren. * **Synaptogenese en pruning:** De hersenen maken veel verbindingen aan (synaptogenese) en verwijderen vervolgens ongebruikte verbindingen (pruning). Dit proces wordt sterk beïnvloed door de omgeving en ervaringen. #### 1.3.3 Neuroplasticiteit De hersenen zijn flexibel en kunnen zichzelf tot op hoge leeftijd aanpassen en herorganiseren op basis van ervaringen. Leren versterkt of zwakt bestaande verbindingen af. #### 1.3.4 Lateralisatie De linker- en rechterhersenhelft hebben gespecialiseerde functies, met name in motorische aansturing. Hoewel er het idee is van hersenhelftdominantie, werken beide helften bij complexe taken nauw samen. #### 1.3.5 Mindsets: Growth mindset vs. Fixed mindset * **Fixed mindset:** Geloof dat eigenschappen vastliggen. Succes van anderen wordt als bedreigend ervaren. Perfectionisme en faalangst spelen een rol. * **Growth mindset:** Geloof dat capaciteiten ontwikkeld kunnen worden door inzet en leren. Fouten worden gezien als leerkansen. Dit leidt tot meer hersenactiviteit bij feedback en een grotere openheid voor leren. **Tip:** Als leraar kan je een growth mindset stimuleren door te focussen op inzet, nuttige succeservaringen te creëren, een risico-vrije leeromgeving te bieden en 'breinles' te geven over de ontwikkeling van de hersenen. ### 1.4 Motoriek, tekenen en fysieke ontwikkeling #### 1.4.1 Fysieke ontwikkeling * **Lichaamslengte:** Wordt gemeten in percentielen en standaarddeviatiescores (SDS) om vergelijking met leeftijdsgenoten mogelijk te maken. * **Puberteit:** Een fase van lichamelijke en psychische veranderingen, gekenmerkt door de ontwikkeling van primaire en secundaire geslachtskenmerken. #### 1.4.2 Motorische ontwikkeling Verloopt volgens een vast patroon: * **Cefalocaudale ontwikkeling:** Van hoofd naar voeten. * **Proximodistale ontwikkeling:** Van het centrum van het lichaam naar buiten toe. * **Babyreflexen:** Aangeboren bewegingen die essentieel zijn voor overleving, waarvan sommige na verloop van tijd verdwijnen. * **Grove en fijne motoriek:** Grove motoriek betreft grote spiergroepen (rennen, klimmen), fijne motoriek kleine spiergroepen (tekenen, schrijven). #### 1.4.3 Tekenontwikkeling Kinderen doorlopen verschillende fasen, van ongecontroleerd krassen naar meer gecontroleerde vormen, het 'kopvoeter'-stadium en uiteindelijk herkenbare objecten en figuren. #### 1.4.4 Coördinatieontwikkelingsstoornis (DCD/Dyspraxie) Kenmerkt zich door motorische onhandigheid, vertraging en moeite met coördinatie. Oefening, geduld en het aanleren van vaardigheden in stappen zijn hierbij belangrijk. ### 1.5 Hechting en sociaal-emotionele ontwikkeling #### 1.5.1 Hechting (Attachment Theory) Ontwikkeld door John Bowlby, benadrukt het belang van een veilige en duurzame emotionele band tussen kind en primaire verzorgers. * **Fasen van hechting:** 1. **0-1,5 maand:** Aandacht voor sociale prikkels, begin van wisselwerking. 2. **1,5-6 maanden:** Hechting aan specifieke personen, voorkeur voor bekenden. 3. **7-24 maanden:** Versterking van hechtingsbanden, scheidingsangst. 4. **Vanaf 2 jaar:** Wederkerige sociale relaties, toenemend begrip van gevoelens. * **Basisprincipes:** * **Secure base (veilige basis):** Een veilige basis van waaruit het kind de omgeving kan exploreren. * **Safe haven (veilige haven):** Een plek waar het kind bescherming en troost kan vinden in tijden van gevaar. * **Soorten hechting:** * **Veilige hechting:** Vertrouwen in de opvoeder, balans tussen exploratie en nabijheid. * **Onveilige hechting:** * Angst-vermijdende hechting (vermijding van de opvoeder). * Angstig-ambivalente hechting (wisselend contact zoeken en afwijzen). * Gedesorganiseerde/gedesoriënteerde hechting (inconsistent en tegenstrijdig gedrag). * **Invloed op latere ontwikkeling:** Een veilige hechting is cruciaal voor emotionele stabiliteit, zelfbeeld en sociale aanpak. #### 1.5.2 Sociaal-emotionele ontwikkeling Omvat zowel de sociale ontwikkeling (relaties, gedragsregels) als de emotionele ontwikkeling (gevoelsleven, zelfbeeld). * **Baby:** Ontwikkeling begint met hechting, sociale glimlach, herkennen van emoties en 'social referencing' (informatie zoeken bij anderen). Zelfbewustzijn ontwikkelt zich geleidelijk. * **Peuter:** Ontwikkeling van autonomie, meer lichaamsbeheersing, hevige emoties, maar ook het begin van empathie. * **Kleuter:** Ontwikkeling van initiatief, 'ik'-besef, sociaal vaardiger, leren van intenties en emoties van anderen. * **Lagereschoolkind:** Realistischer zelfbeeld, aangaan van vriendschappen (horizontale relaties), ontwikkelen van identiteit. * **Adolescent:** Sterke focus op identiteit, stemmingswisselingen, afhankelijkheid van peers, rijker gevoelsleven. #### 1.5.3 Morele ontwikkeling Gaat over het verschil tussen goed en kwaad en het ontwikkelen van empathie en schuldgevoel. * **Piaget:** Onderscheidt twee fasen: * **Fase van morele belemmering (kleuters tot ca. 10 jaar):** Regels worden van buitenaf bepaald, focus op gevolgen van gedrag. * **Fase van autonome moraliteit (vanaf ca. 11-12 jaar):** Besef dat regels sociaal geconstrueerd zijn en relatief kunnen zijn, rekening houden met intenties. * **Kohlberg:** Drie niveaus van moreel redeneren: * **Preconventioneel (0-10/12 jaar):** Handelen om straf te vermijden of beloning te krijgen. * **Conventioneel (10/12-18 jaar):** Handelen volgens maatschappelijke normen en groepsverwachtingen. * **Postconventioneel (vanaf 18 jaar):** Moraal is verinnerlijkt, gebaseerd op universele waarden. **Tip:** Leraren spelen een cruciale rol als rolmodel en kunnen activiteiten stimuleren die de morele ontwikkeling bevorderen (bv. discussies over dilemma's, faire spelregels). #### 1.5.4 Persoonlijkheidsontwikkeling (Erikson) Volgens Erikson ontwikkelt de persoonlijkheid zich door acht psychosociale crises te doorlopen, elk met een positieve en negatieve uitkomst: 1. **Vertrouwen versus wantrouwen** (0-1 jaar) 2. **Autonomie versus vertwijfeling** (1-3 jaar) 3. **Initiatief versus schuld** (3-5/6 jaar) 4. **Vlijt versus minderwaardigheid** (6-12 jaar) 5. **Identiteit versus rolverwarring** (13-20 jaar) Succesvolle oplossing van deze crises leidt tot een gezonde identiteit en persoonlijkheid. #### 1.5.5 Theory of Mind (TOM) Het vermogen om te begrijpen dat anderen gedachten, gevoelens en intenties hebben die kunnen verschillen van de eigen. Dit is cruciaal voor sociaal begrip en communicatie. Kinderen met ASS (autismespectrumstoornis) hebben hier vaak moeite mee. ### 1.6 Cognitieve ontwikkeling #### 1.6.1 Mentale representaties en cognitieve schema's Mentale representaties zijn mentale beelden van objecten of abstracte concepten. Cognitieve schema's zijn georganiseerde denkstructuren die helpen de wereld te begrijpen en worden aangepast door ervaring. #### 1.6.2 Piaget's visie op cognitieve ontwikkeling * **Adaptatie:** Het proces van zich aanpassen aan de omgeving door assimilatie (toepassen van bestaande schema's) en accommodatie (aanpassen van schema's aan nieuwe informatie). * **Equilibratie:** Het streven naar een evenwicht tussen kennis en ervaring, wat leidt tot ontwikkeling. * **Stadia:** 1. **Sensomotorische fase (0-2 jaar):** Ontwikkeling door zintuigen en motoriek, ontstaan van objectpermanentie. 2. **Preoperationele fase (2-7 jaar):** Ontwikkeling van symbolisch denken, maar ook egocentrisme, animisme en magisch denken. Moeite met conservatie. 3. **Concreet-operationele fase (lagere schoolleeftijd):** Logisch en systematisch denken over concrete zaken, minder egocentrisch. 4. **Formeel-operationele fase (adolescentie):** Abstract en hypothetisch denken, mogelijkheid om met meerdere variabelen tegelijkertijd te redeneren. #### 1.6.3 Vygotsky's visie Legt de nadruk op de sociale context en communicatie bij leren en ontwikkeling. * **Zone van Naaste Ontwikkeling (ZNO):** Taken die een kind nog niet zelfstandig kan, maar wel met hulp. * **Scaffolding:** Het bieden van ondersteuning die het kind helpt de volgende stap in het leerproces te zetten. * **Belang van spel:** Spel bevordert de cognitieve ontwikkeling door het creëren van hogere denkniveaus en het stimuleren van sociale interactie. ### 1.7 Executieve functies (EF) Processen die het gedrag, de gedachten en gevoelens sturen om doelgericht en sociaal gedrag te stellen. Ze zijn essentieel voor leren. #### 1.7.1 Lagere orde EF * **Impulscontrole:** Vermogen om ongepast gedrag en prikkels te onderdrukken. * **Werkgeheugen:** Tijdelijke opslag en verwerking van informatie. * **Cognitieve flexibiliteit:** Vermogen om zich aan te passen aan veranderende situaties en regels. Deze functies ontwikkelen zich eerst, vanaf het derde levensjaar. #### 1.7.2 Hogere orde EF * **Plannen en organiseren:** Opsplitsen van taken, opstellen van planningen, organiseren van werkomgeving. * **Probleemoplossend denken:** Herkennen van problemen en bedenken van oplossingen. * **Gedragsevaluatie:** Nadenken over eigen gedrag en de gevolgen ervan. * **Emotieregulatie:** Kennen en positief omgaan met emoties. Deze functies ontwikkelen zich later en zijn afhankelijk van de lagere orde EF. **Tip:** Leraren kunnen leerlingen ondersteunen door hen bewust te maken van hun eigen EF, deze te modelleren en expliciet strategieën aan te leren. Kinderen met ADHD hebben vaak moeite met EF. ### 1.8 Taal- en spraakontwikkeling #### 1.8.1 Taalvormen * **Fonologie:** Klankleer, de basisklanken (fonemen) van taal. * **Morfologie:** Woordvorming, opbouw van woorden uit morfemen. * **Syntaxis:** Zinsbouw, regels voor woordvolgorde. * **Semantiek:** Betekenisleer van woorden en zinnen. #### 1.8.2 Taalontwikkeling van een kind Begint met interesse voor geluiden, geluiden maken (vocaliseren), brabbelen, eerste woordjes, tweewoordzinnen, en uiteindelijk complexere zinnen met grammaticale regels. #### 1.8.3 Invloeden en voorwaarden * **Gezamenlijke aandacht en taalinteractie:** Essentieel voor taalontwikkeling, vooral door gesprekken en interacties. * **Babytaal (motherese):** Aangepaste spreekstijl met hogere toon, eenvoudigere zinnen en herhaling, die de taalverwerving bevordert. #### 1.8.4 Taalproblemen * **Taal- en spraakstoornissen (communicatiestoornissen):** Problemen met de productie (spraakstoornis) of het begrip/gebruik (taalstoornis) van taal. * **Dyslexie:** Een leerstoornis die lezen en/of spellen bemoeilijkt, vaak gerelateerd aan fonologische verwerking. Aangepaste omgang in de klas is nodig. ### 1.9 Geheugen #### 1.9.1 Werking van het geheugen Het geheugen is een constructief informatieverwerkingssysteem dat informatie codeert, opslaat en ophaalt. Dit gebeurt in drie fasen: 1. **Coderingsfase:** Informatie wordt geselecteerd en verwerkt. 2. **Bewaartijd (latentiefase):** Informatie wordt gedurende een periode opgeslagen. 3. **Reproductiefase:** Informatie wordt teruggehaald. #### 1.9.2 Geheugenmodel (meervoudige opslag) * **Sensorisch/zintuiglijk geheugen:** Houdt zintuiglijke informatie zeer kort vast (seconden). * **Werkgeheugen:** Tijdelijke opslag en actieve verwerking van informatie (beperkt in tijd en omvang). Het is een "bottleneck" voor leren. * **Langetermijngeheugen:** Opslag van informatie voor langere tijd, met quasi onbeperkte capaciteit. * **Declaratief/expliciet geheugen:** Kennis en feiten (semantisch) en persoonlijke gebeurtenissen (episodisch/autobiografisch). * **Procedureel/impliciet geheugen:** Geheugen voor vaardigheden en procedures (bv. fietsen). #### 1.9.3 Cognitieve belastingstheorie Als het werkgeheugen te veel of te complexe informatie tegelijk krijgt, treedt cognitieve overbelasting op, wat leren bemoeilijkt. Het beperken van de cognitieve belasting is essentieel. * **Formule:** Taakeisen / Beschikbare bronnen. Beschikbare bronnen omvatten interne (leerling) en externe (ondersteuning) factoren. #### 1.9.4 Leerstrategieën Effectieve strategieën (zoals actieve verwerking, dual coding) verminderen de cognitieve belasting en bevorderen leren. Het vermijden van het "split attention effect" (onnodige verdeling van aandacht over meerdere bronnen) is belangrijk. #### 1.9.5 Vergeten Vergeten gebeurt vaak snel na het aanleren van nieuwe informatie (vergeetcurve van Ebbinghaus). Herhaling en leren in stappen helpen om informatie beter te onthouden. Vergeten kan ook nuttig zijn om irrelevante informatie te verwijderen. ### 1.10 Waarneming #### 1.10.1 Van prikkel tot waarneming Prikkels uit de omgeving bereiken de zintuigen, die ze vertalen naar zenuwimpulsen. De hersenen verwerken deze impulsen tot bewuste waarnemingen. #### 1.10.2 Visuele waarneming Ontwikkelt zich geleidelijk. Aandacht (selectieve aandacht, strategisch waarnemen) speelt een belangrijke rol, net als het onderscheiden van deel en geheel (lokaal vs. globaal waarnemen). #### 1.10.3 Auditieve waarneming Bij geboorte beter ontwikkeld dan visuele waarneming. Kenmerken zijn geluidsdiscriminatie, -analyse en -synthese. #### 1.10.4 Andere zintuigen (geur, smaak, tastzin) Deze zintuigen zijn ook al vroeg ontwikkeld en dragen bij aan het welbevinden, de hechting en de interpretatie van de omgeving. #### 1.10.5 Multimodaal waarnemen Waarneming met meerdere zintuigen tegelijkertijd, wat leidt tot rijkere ervaringen en beter leerresultaat. Het combineren van woord en beeld is hierbij effectief. #### 1.10.6 Verwerking van de waarneming * **Bottom-up verwerking:** Vanuit basiskenmerken van de prikkel, stap voor stap complexere structuren herkennen, zonder voorkennis. * **Top-down verwerking:** Gebruikt voorkennis en verwachtingen om zintuiglijke informatie te interpreteren. Beide processen werken samen en beïnvloeden hoe we de wereld waarnemen. --- # Theorieën over leren en de rol van motivatie Dit deel behandelt de kernprincipes van leren en motivatie, inclusief de zelfdeterminatietheorie (ABC van motivatie) en verschillende theoretische perspectieven op leren zoals behaviorisme, cognitivisme en constructivisme, en hun impact op het onderwijs. ## 2. Theorieën over leren en de rol van motivatie ### 2.1 Een krachtige leeromgeving motiveert #### 2.1.1 Hoe herken je een krachtige leeromgeving? Een krachtige leeromgeving is optimaal ingericht om het leerproces te bevorderen, gekenmerkt door actieve en tevreden leerlingen. Belangrijk hierbij zijn het welbevinden en de betrokkenheid van de leerling. * **Welbevinden:** Een leerling die zich goed, tevreden en prettig voelt op school, staat meer open voor leren. Hoewel leraren geen invloed hebben op externe gebeurtenissen, kunnen ze wel de omgang hiermee in de klas beïnvloeden. * **Betrokkenheid:** Dit verwijst naar de intensiteit waarmee een leerling zich met een taak bezighoudt. Betrokkenheid kan variëren van geen activiteit tot ononderbroken, intensieve activiteit. Een krachtige leeromgeving voldoet aan de basisbehoeften van de leerlingen, wat leidt tot een gevoel van veiligheid en betrokkenheid, en daarmee aan het ABC van de motivatie. #### 2.1.2 Het ABC van motivatie (Zelfdeterminatietheorie) De zelfdeterminatietheorie (ZDT) stelt dat mensen van nature proactief hun omgeving vormgeven en streven naar groei. Motivatie is cruciaal voor ontwikkeling en leerprestaties. De ZDT maakt een onderscheid tussen: * **Gecontroleerde motivatie:** Gedrag gedreven door druk, verwachtingen van anderen of van zichzelf. * **Autonome motivatie:** Gedrag gedreven door eigen wil, interesse, plezier of nut. Autonome motivatie heeft een gunstiger effect op de ontwikkeling dan gecontroleerde motivatie. De ZDT stelt dat autonome motivatie wordt bereikt door tegemoet te komen aan drie psychologische basisbehoeften: * **Autonomie:** Het gevoel van keuze en vrijheid in handelen, denken en voelen. * **Verbondenheid:** De behoefte om een connectie te voelen met anderen, gewaardeerd te worden en erbij te horen. * **Competentie:** De behoefte om zich bekwaam te voelen om doelen te bereiken en de omgeving te beheersen. Wanneer deze behoeften niet worden ondersteund, voelen leerlingen druk, falen en eenzaamheid, wat leidt tot negatieve emoties. In tegenstelling tot bekrachtigingstheorieën, die zich richten op extrinsieke beloning en straf, gaat de ZDT uit van intrinsieke motivatie en stelt dat extrinsieke beloningen vaak niet effectief zijn voor gedragsverandering. #### 2.1.3 Het ABC ondersteunen als leraar Leraren kunnen leerlingen helpen hun basisbehoeften te vervullen door: * **Autonomie-ondersteuning:** Keuzevrijheid bieden in leeractiviteiten, verbanden leggen met interesses van leerlingen, inspraak en dialoog stimuleren. Controlerende maatregelen (evaluaties, externe beloningen) ondermijnen deze behoefte. * **Verbondenheid tonen:** Positieve relaties tussen leerlingen onderling en met de leraar bevorderen door positieve affectie, oprechte betrokkenheid en respect. * **Structuur bieden:** Duidelijke verwachtingen uiten, voorspelbaar en consistent handelen, zorgen voor succeservaringen, constructieve feedback geven, klasafspraken maken en handhaven. ### 2.2 Wat is leren? #### 2.2.1 Beschrijving van het begrip ‘leren’ Leren is een continu, actief proces waarbij ervaringen een blijvende verandering veroorzaken in gedrag of mentale processen. Het omvat kennis of vaardigheden verwerven, opslaan in het geheugen, inzicht verwerven en toepassen. Leren vraagt tijd en betrokkenheid. Men onderscheidt psychomotorisch, sociaal-affectief en cognitief leren. ### 2.3 Theorieën over ontwikkelen en leren Er zijn drie belangrijke theoretische visies op de ontwikkeling en het leren van kinderen: #### 2.3.1 Behaviorisme * **Kern:** Verklaart gedragsreacties door leerprocessen (S-R-theorie). Legt de nadruk op waarneembaar gedrag en hoe de omgeving dit kan beïnvloeden door middel van straf en beloning. Interne processen worden genegeerd. * **Leren:** Gevormd door **klassieke conditionering** (associatief leren, zoals Pavlov) en **operante conditionering** (leren door gevolgen van gedrag, zoals Skinner). * **Invloed op onderwijs:** Bekrachtiging (belonen/straffen) van gewenst gedrag, oefening en herhaling om beheersing te bereiken. #### 2.3.1.1 Klassieke conditionering Gedrag wordt aangeleerd door de associatie van een gebeurtenis met een andere. Een neutrale prikkel (bel) wordt gekoppeld aan een natuurlijke prikkel (voedsel) die een reactie (kwijlen) oproept. Na herhaalde associatie zal de neutrale prikkel zelf de reactie uitlokken. Het effect van de stimulus (S) is cruciaal. #### 2.3.1.2 Operante conditionering Gedrag wordt aangeleerd door de gevolgen ervan. Gewenst gedrag wordt beloond, ongewenst gedrag wordt bestraft. Het effect (beloning of straf) van de respons (R) is doorslaggevend. #### 2.3.1.3 Cognitivisme * **Kern:** Richt zich op mentale processen zoals informatieverwerking, denken en geheugen. Ontstaan door de opkomst van de computer als metafoor voor de hersenen. * **Leren:** Betreft het opnemen, verwerken, opslaan en ophalen van informatie. Voorkennis is essentieel voor het aansluiten van nieuwe informatie bij bestaande kennis in het langetermijngeheugen. * **Invloed op onderwijs:** Focus op instructie en feedback die optimaal zijn voor kennisverwerking, organisatie van kennis, opslag en retrieval. Leraren houden rekening met waarneming, geheugen, verwerkingssnelheid en redeneervermogen. Nieuwe kennis wordt gekoppeld aan voorkennis. #### 2.3.1.4 (Sociaal) Constructivisme * **Kern:** Benadrukt het belang van actief, constructief leren binnen een context, vaak in sociale interactie. Kennis wordt niet direct overgedragen, maar door de lerende zelf geconstrueerd. * **Leren:** Een sociaal proces waarbij kennis ontstaat en gedeeld wordt. De leerling is actief bezig met de leerstof door zelf te denken en te handelen. * **Invloed op onderwijs:** Creëren van een krachtige leeromgeving die actieve participatie stimuleert. Groepswerk, eigenaarschap en autonomie zijn belangrijk. Probleemoplossende methodes leiden tot beter begrip en toepassing. "Wat je zelf doet, onthoud je beter." #### 2.3.1.5 Invloed van de verschillende visies op de onderwijspraktijk * **Behaviorisme:** Wordt toegepast via belonen en straffen, maar vereist bewustzijn van effectiviteit. Leraren conditioneren leergedrag en oefenen tot beheersing. * **Cognitivisme:** Leraren focussen op het opbouwen van kennis en voortbouwen op voorkennis, met aandacht voor hoe leerinhouden worden verwerkt. Ze bieden leerstrategieën aan. * **Constructivisme:** Leraren creëren een omgeving waarin leerlingen actief participeren, zelf kennis construeren en leren door samenwerking en probleemstelling. #### 2.3.1.6 ‘Welk perspectief is het juiste?’ De vraag naar het "juiste" perspectief is verkeerd. Elk perspectief belicht andere, waardevolle aspecten van leren en ontwikkeling. Een combinatie van inzichten uit alle stromingen maakt onderwijs leerzaam en aantrekkelijk. ### 2.4 Het ABC van motivatie (Zelfdeterminatietheorie) (Zie 2.1.2 voor de gedetailleerde uitleg van het ABC van motivatie.) #### 2.4.1 Autonomie, Verbondenheid, Competentie (ABC) * **Autonomie:** Het gevoel van keuzevrijheid en eigen wil in wat men doet. * **Verbondenheid:** De behoefte aan positieve relaties, gewaardeerd worden en erbij horen. * **Competentie:** De behoefte om zich bekwaam te voelen en doelen te bereiken. #### 2.4.2 Gevolg voor leren Wanneer deze behoeften worden vervuld, bevordert dit autonome motivatie en betekenisvol leren. Ondersteuning van deze behoeften leidt tot een grotere leerbereidheid en diepgaander begrip. --- **Belangrijk:** De Self-Determination Theory (SDT) maakt een cruciaal onderscheid tussen **gecontroleerde motivatie** en **autonome motivatie**, niet primair tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. --- ### 2.5 Het belang van voorkennis Voorkennis is de kennis en vaardigheden die al zijn opgeslagen in het langetermijngeheugen van een leerling. Nieuwe informatie sluit hier inhoudelijk bij aan, wat het leerproces bevordert. Een leraar dient zich af te vragen: "Wat kennen en kunnen mijn leerlingen al?" om nieuwe leerstof effectief te kunnen aanbieden. ### 2.6 Gedragsverandering en motivatie Volgens de ZDT zijn extrinsieke beloningen vaak niet de meest effectieve manier om gedragsverandering te optimaliseren. Het creëren van autonome motivatie, die voortkomt uit het vervullen van de basisbehoeften, is duurzamer en bevordert dieper leren. --- **Tip:** Denk na over hoe je in de praktijk autonomie kunt bieden, verbondenheid kunt creëren en competentie kunt bevorderen. Dit zijn de sleutels tot het motiveren van je leerlingen. --- --- **Voorbeeld:** Een leerling die intrinsiek gemotiveerd is om een verhaal te schrijven omdat hij het onderwerp interessant vindt (autonomie), samenwerkt met klasgenoten en positieve feedback ontvangt (verbondenheid), en uiteindelijk een goed geschreven verhaal inlevert waar hij trots op is (competentie), zal waarschijnlijk meer leren en plezier beleven dan een leerling die alleen schrijft om een goed cijfer te halen (gecontroleerde motivatie). --- --- # Hersenen, waarneming en geheugen Hier is een gedetailleerde samenvatting van het onderwerp "Hersenen, waarneming en geheugen", gericht op het voorbereiden op examens. ## 3. Hersenen, waarneming en geheugen Dit onderwerp onderzoekt de fysieke ontwikkeling van de hersenen, de verwerking van sensorische informatie door onze zintuigen en de werking van het geheugen, inclusief diverse modellen en effectieve leerstrategieën. ### 3.1 De bouwstenen van de hersenen: neuronen en synapsen * **Hersenen en ontwikkeling:** De ontwikkeling van de hersenen is een cruciaal fysiek aspect dat de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling beïnvloedt. De hersenen groeien snel, vooral in de eerste levensjaren, en bereiken rond driejarige leeftijd ongeveer 80% van hun volwassen volume. Tussen 10 en 15 jaar is het hersenvolume maximaal. * **Neuronen:** Dit zijn de zenuwcellen die prikkels en informatie overbrengen, en zo bepalen wat we doen, denken en voelen. * **Synapsen:** Dit vormen een netwerk van miljarden neuronen die onderling verbindingen aangaan via neurotransmitters om informatie door te geven. Neuronen raken elkaar fysiek niet aan, maar communiceren via elektrochemisch contact. * **Leren en neurale netwerken:** Leren wordt gezien als het vormen van sterke en uitgebreide neurale netwerken in de hersenen. ### 3.2 De ontwikkeling van onze hersenen * **Prenatale ontwikkeling:** De ontwikkeling van het zenuwstelsel start al drie weken na de bevruchting met de productie van neuronen. Bij de geboorte bevatten de hersenen zo'n 90 miljard zenuwcellen. * **Specialisatie:** Sommige zenuwcellen specialiseren zich al tijdens de zwangerschap voor basisfuncties zoals ademhaling en spijsvertering. De overige cellen specialiseren zich na de geboorte. ### 3.3 Synaptogenese en pruning * **Synaptogenese:** Dit verwijst naar de toename van verbindingen tussen neuronen, dus het ontstaan van nieuwe synapsen. * **Pruning:** Dit is het verwijderen van neuronen en verbindingen. Ongebruikte of zwakke verbindingen worden weggehaald, wat leidt tot sterkere en efficiëntere neurale netwerken. De omgeving en ervaringen bepalen welke verbindingen behouden blijven. ### 3.4 Neuroplasticiteit * **Flexibiliteit van de hersenen:** De hersenen zijn enorm flexibel en kunnen zich op elke leeftijd aanpassen aan veranderende situaties. Leren resulteert in het vormen van nieuwe verbindingen, het versterken van bestaande verbindingen, of het afzwakken van verbindingen. * **(Her)organisatie:** Neuroplasticiteit betekent dat de hersenen zichzelf (her)organiseren in reactie op ervaringen. * **Leren als proces:** Leren impliceert het ontstaan van verbindingen tussen neuronen. Herhaling en oefening versterken deze verbindingen, waardoor kennis en vaardigheden geautomatiseerd raken en als basis dienen voor nieuwe kennis. ### 3.5 Lateralisatie * **Hersenkhelften:** De hersenen bestaan uit een linker- en rechterhelft. De linkerhersenhelft stuurt de rechterkant van het lichaam aan, en de rechterhersenhelft de linkerkant. * **Dominantie:** Hoewel er sprake is van hersenhelftdominantie, werken beide hersenhelften bij complexe taken sterk samen. Motorische lateralisatie, zoals handvoorkeur, is een van de uitzonderingen. ### 3.6 Verschillende mindsets * **Invloed van mindset:** De manier waarop leerlingen naar hun intelligentie en talenten kijken, is van belang en kan door een leraar worden beïnvloed. De mindset bepaalt mede het zelfconcept, de motivatie voor leren en de prestaties. * **Fixed Mindset:** Geloven dat eigenschappen vastliggen. Fouten worden vermeden, succes van anderen wordt als bedreigend ervaren. * **Growth Mindset:** Geloven dat men kan groeien en leren van ervaringen. Talenten kunnen ontwikkeld worden, problemen zijn obstakels die overwonnen kunnen worden. Feedback wordt gezien als leermogelijkheid. * **Stimuleren van growth mindset:** Dit kan door het bieden van succeservaringen, het creëren van een risico-vrije leeromgeving, feedback te geven op het proces (inzet) in plaats van op capaciteiten, en door 'breinles' te geven over de ontwikkeling van de hersenen. ### 3.7 Ontwikkeling van zintuigen en waarneming * **Perceptuele ontwikkeling:** Dit valt grotendeels onder cognitieve ontwikkeling en betreft het vermogen om sensorische informatie uit de omgeving te interpreteren en er betekenis aan te geven. Het is afhankelijk van de rijping van zintuigen en hersenen. * **Van prikkel tot waarneming:** Fysische energie uit de buitenwereld bereikt de zintuigen, waar receptoren deze omzetten in zenuwimpulsen. Deze worden naar de hersenen gestuurd voor decodering en verwerking tot bewuste waarnemingen. * **Visuele waarneming:** Bij de geboorte is de visuele waarneming nog onvoldoende ontwikkeld. Ontwikkelingen zijn onder meer het richten van de ogen, scherpte, aandacht (selectief en strategisch) en het waarnemen van globale en lokale aspecten. * **Auditieve waarneming:** Dit is bij de geboorte beter ontwikkeld dan visuele waarneming. Baby's onderscheiden geluiden, hebben een voorkeur voor menselijke stemmen en leren geluiden te lokaliseren en te interpreteren. Auditieve vaardigheden zoals discriminatie, analyse en synthese ontwikkelen zich verder. * **Geur, smaak en tastzin:** Deze zintuigen zijn al vroeg ontwikkeld en spelen een rol in het herkennen van bekenden (geur moeder), het waarderen van smaken en het ervaren van veiligheid (tastzin). * **Multimodaal waarnemen:** Waarnemen gebeurt doorgaans met meerdere zintuigen tegelijk, wat de ervaring verrijkt en het leerresultaat verbetert. Het combineren van visuele en auditieve informatie is hierbij belangrijk. * **Verwerking van waarneming:** * **Bottom-up verwerking:** Informatieverwerking vanuit basiskenmerken van een prikkel, stap voor stap complexere structuren herkennen, zonder voorkennis te gebruiken. * **Top-down verwerking:** Informatieverwerking die stuurt op basis van eerdere ervaringen en voorkennis, om stimuli te interpreteren. ### 3.8 Het geheugen * **Definitie:** Het geheugen is een informatieverwerkingssysteem dat constructief werkt om informatie te coderen, op te slaan en weer terug te halen. Herinneringen worden gereconstrueerd, niet letterlijk opgeslagen. * **Werkingsfasen:** 1. **Coderings-/verwervingsfase:** Informatie wordt omgezet in een bruikbare vorm. 2. **Bewaartijd/latentiefase:** Informatie wordt gedurende een periode bewaard. 3. **Oproep-/reproductiefase:** Informatie wordt geactiveerd en teruggehaald naar het bewustzijn. * **Geheugenmodellen (meervoudige opslag theorie):** * **Sensorisch/zintuiglijk geheugen:** Houdt zintuiglijke informatie kortstondig vast (enkele seconden) en selecteert relevante informatie voor het werkgeheugen. * **Werkgeheugen:** Tijdelijk opslagsysteem waar informatie wordt verwerkt en verbonden met het langetermijngeheugen. Heeft beperkte capaciteit in tijd (20-30 sec) en omvang (4-7 items). Vormt een bottleneck voor het leren. * **Langetermijngeheugen (LTG):** Ontvangt informatie uit het werkgeheugen en kan deze voor langere tijd bewaren met een quasi onbeperkte capaciteit. * **Declaratief/expliciet geheugen:** Maakt het mogelijk om informatie expliciet te maken. * *Episodisch geheugen:* Autobiografisch geheugen voor persoonlijke gebeurtenissen (tijd- en plaatsgebonden). * *Semantisch geheugen:* Netwerk van concepten, feiten en kennis over de wereld. * **Procedureel/impliciet geheugen:** Geheugen voor hoe handelingen uitgevoerd moeten worden (motorische automatismen). Werkt grotendeels buiten het bewustzijn. * **Cognitieve belastingstheorie:** Stelt dat leren optimaal verloopt als de capaciteit van het werkgeheugen niet onnodig wordt belast door te veel of te complexe informatie. * **Cognitieve belasting verminderen:** Dit kan door het aantal taakeisen te beperken en de beschikbare bronnen (interne: voorkennis, motivatie; externe: ondersteuning door leraar) te vergroten. * **Effectieve leerstrategieën:** * **Verminderen van cognitieve belasting:** Opletten voor het 'split attention effect' (onnodige verdeling van aandacht over meerdere informatiebronnen). Gelijktijdig aanbieden van woord en beeld is effectief als de informatie elkaar aanvult. * **Productieve (generatieve) strategieën:** Leerlingen verwerken de leerstof actief, bijvoorbeeld door samenvattingen, mindmaps of uitleg in eigen woorden te maken. Overnemen van informatie is minder effectief. * **Multitasken:** Het werkgeheugen kan taken niet echt parallel verwerken, wat leidt tot langzamere verwerking, meer fouten en hogere energiekosten. * **Vergeten:** * **Vergeetcurve (Ebbinghaus):** Grote hoeveelheid informatie wordt snel vergeten in de eerste uren/dagen, daarna verloopt het vergeten langzamer. Herhaling helpt om informatie beter te onthouden. * **Nut van vergeten:** Oude, niet-relevante kennis wordt vervangen door nieuwe informatie, wat functioneren in het dagelijks leven vergemakkelijkt. Het 'herleereffect' zorgt voor tijdwinst. ### 3.9 Ontwikkeling van het denken * **Denken en mentale representaties:** Denken is de ontwikkeling van cognitieve vermogens voor informatie-interpretatie. Mentale representaties zijn mentale voorstellingen die concreet of abstract kunnen zijn en worden opgeslagen in het geheugen als cognitieve schema's. * **Piagets visie op cognitieve ontwikkeling:** * **Adaptatie:** Het proces van zich aanpassen aan de omgeving door assimilatie (toepassen van bestaande kennis) en accommodatie (aanpassen van bestaande kennis). * **Equilibratie:** Het streven naar een evenwicht tussen wat men weet en ervaart. * **Stadia van cognitieve ontwikkeling:** 1. **Sensomotorische fase (0-2 jaar):** Klemtoon op waarnemen en doen; ontwikkeling van reflexen tot reflectie; objectpermanentie ontstaat. 2. **Preoperationele fase (2-7 jaar):** Ontwikkeling van denkvermogens, loskomen van direct waarnemen; kenmerken zijn egocentrisme, animisme, magisch denken en finalisme. Kinderen hebben moeite met conservatie (het behoud van eigenschappen ondanks vormverandering). 3. **Concreet-operationele fase (lagere school):** Logisch en systematisch denken, maar nog gebonden aan concrete zaken. Kinderen zijn minder egocentrisch en kunnen conservatieproblemen oplossen. 4. **Formeel-operationele fase (adolescentie):** Vermogen tot abstract en hypothetisch denken; mogelijkheid om als-dan redeneringen te gebruiken en met meerdere variabelen tegelijk te werken. ### 3.10 Executieve functies (EF) * **Definitie:** Processen die gedrag, gedachten en gevoelens sturen voor doelgericht en sociaal gedrag. Ze omvatten functies zoals aandacht, impulscontrole, werkgeheugen, cognitieve flexibiliteit, plannen, organiseren, probleemoplossend denken en gedragsevaluatie. * **Lagere orde EF:** Ontwikkelen zich eerst (vanaf de geboorte) en vormen de basis voor hogere EF. * **Impulscontrole:** Het onderdrukken van ongepast gedrag en irrelevante prikkels, en het richten van aandacht. * **Werkgeheugen:** Tijdelijke opslag en verwerking van informatie. Capaciteit is beperkt. * **Cognitieve flexibiliteit:** Het vermogen om zich aan te passen aan veranderende situaties, regels of instructies. * **Hogere orde EF:** Ontwikkelen zich later (vanaf ongeveer vier jaar). * **Plannen en organiseren:** Een doel bereiken door taken op te splitsen, prioriteiten te stellen en de werkomgeving te organiseren. * **Probleemoplossend denken:** Het herkennen van problemen en het bedenken en uitvoeren van oplossingen. * **Gedragsevaluatie:** Stilstaan bij en terugblikken op eigen gedrag, talenten en zwaktes. * **Emotieregulatie:** De mogelijkheid om emoties te kennen en er op een positieve manier mee om te gaan. Dit is een 'warme' EF die de werking van 'koude' EF kan beïnvloeden. * **Ondersteuning van EF:** Leraren kunnen leerlingen ondersteunen door hen bewust te maken van hun eigen EF, strategieën te verwoorden en het goede voorbeeld te geven. * **Kinderen met ADHD:** Kenmerken zoals onoplettendheid, impulsiviteit en hyperactiviteit wijzen vaak op minder goed werkende executieve functies. Dit overzicht biedt een grondige basis voor het begrijpen en onthouden van de kernconcepten rondom hersenen, waarneming en geheugen. Succes met de voorbereiding! --- # Ontwikkeling van sociaal-emotionele vaardigheden, denken en moraal Hier is een gedetailleerde en uitgebreide samenvatting over de ontwikkeling van sociaal-emotionele vaardigheden, denken en moraal, gebaseerd op de verstrekte documentinhoud. ## 4 Ontwikkeling van sociaal-emotionele vaardigheden, denken en moraal Dit deel behandelt de sociaal-emotionele ontwikkeling, inclusief hechting, theory of mind en de invloed van sociale interacties op de cognitieve ontwikkeling (visies van Piaget en Vygotsky). Het behandelt ook de morele ontwikkeling volgens Piaget en Kohlberg, persoonlijkheidsontwikkeling en de ontwikkeling van executieve functies (EF). De ontwikkeling van taal en spraak wordt eveneens behandeld. ### 4.1 Ontwikkelingsdomeinen en -factoren Ontwikkeling kan worden onderverdeeld in drie brede domeinen: fysiek, cognitief en sociaal-emotioneel. De sociaal-emotionele ontwikkeling omvat sociale, emotionele en morele aspecten. Deze domeinen zijn in de praktijk onderling sterk verbonden. De ontwikkeling wordt beïnvloed door drie belangrijke factoren: * **Nature (aanleg):** Genetische eigenschappen en de biologische rijping van het kind. * **Nurture (milieu):** Invloeden van de omgeving, zoals opvoeding, sociale interacties en maatschappelijke omstandigheden. * **Zelfbepaling:** De mogelijkheid om zelf richting te geven aan de eigen ontwikkeling door middel van vrije wil, inzet en doorzettingsvermogen. #### 4.1.1 Gevoelige en ontwikkelingsperiodes * **Gevoelige periodes:** Specifieke tijdsperioden waarin een kind extra ontvankelijk is voor bepaalde omgevingsprikkels, wat essentieel kan zijn voor het aanleren van specifieke vaardigheden. Plasticiteit van de hersenen speelt hierbij een rol. * **Ontwikkelingsperiodes:** De levensloop wordt ingedeeld in fasen, hoewel de grenzen hiervan soms willekeurig kunnen zijn. #### 4.1.2 Ontwikkelingsopgaven en opvoedingstaken * **Ontwikkelingsopgaven:** Kenmerkende psychologische opdrachten die passen bij een bepaalde levensfase. Het succesvol vervullen ervan is cruciaal voor verdere ontwikkeling. * **Opvoedingstaken:** De taak van de pedagogische omgeving (ouders, leraren) om afgestemde ondersteuning te bieden bij deze ontwikkelingsopgaven. #### 4.1.3 Manieren van ontwikkeling: continu versus discontinu Ontwikkeling kan worden beschreven in termen van: * **Stadia of fasen (discontinue verandering):** Kwalitatieve sprongen en nieuwe vaardigheden die per fase verschillen (visie van Piaget). * **Meer of betere vaardigheden (continue verandering):** Geleidelijke, vloeiende veranderingen in de loop van de tijd, waarbij eigenschappen sterker of zwakker worden. ### 4.2 Leren en motivatie in een krachtige leeromgeving Een krachtige leeromgeving bevordert het leerproces door optimale omstandigheden te creëren. Belangrijk hierbij zijn het **welbevinden** (hoe een leerling zich voelt) en de **betrokkenheid** (de intensiteit waarmee een leerling zich op een taak richt). #### 4.2.1 Het ABC van motivatie (Zelfdeterminatietheorie) Autonome motivatie, die essentieel is voor diepgaand en betekenisvol leren, wordt ondersteund door het voldoen aan drie psychologische basisbehoeften: * **Autonomie:** Het gevoel van keuze en vrijheid in handelen en denken. * **Verbondenheid:** De behoefte aan positieve relaties en acceptatie. * **Competentie:** Het gevoel bekwaam te zijn en doelen te kunnen bereiken. Leraren kunnen deze behoeften ondersteunen door autonomie-ondersteuning te bieden (keuzes aanbieden, verbanden leggen met interesses), betrokkenheid te tonen (positieve relaties bevorderen) en structuur te bieden (duidelijke verwachtingen, consistent handelen, succeservaringen). #### 4.2.2 Leren als actief proces Leren wordt gedefinieerd als een actief proces waarbij ervaringen blijvende veranderingen veroorzaken in gedrag of mentale processen. Er wordt onderscheid gemaakt tussen psychomotorisch, sociaal-affectief en cognitief leren. #### 4.2.3 Theorieën over leren en ontwikkeling * **Behaviorisme:** Focust op waarneembaar gedrag en verklaart dit vanuit omgevingsinvloeden via klassieke (Pavlov) en operante conditionering (Skinner). Interne processen worden buiten beschouwing gelaten. * **Cognitivisme:** Richt zich op mentale processen zoals informatieverwerking, geheugen en denken. Leren is het opnemen, verwerken en opslaan van informatie, waarbij voorkennis essentieel is. * **(Sociaal) Constructivisme:** Benadrukt het actieve, constructieve en sociale karakter van leren. Kennis wordt actief door de lerende geconstrueerd, vaak in interactie met anderen en de omgeving. Deze visies hebben elk een eigen invloed op de onderwijspraktijk, variërend van beloning/straf (behaviorisme) tot het faciliteren van kennisopbouw (cognitivisme) en het creëren van rijke leeromgevingen (constructivisme). ### 4.3 Hersenen, groei en neuroplasticiteit De hersenontwikkeling is een fysiek proces dat nauw verbonden is met cognitieve en sociaal-emotionele groei. #### 4.3.1 Neuronen, synapsen en ontwikkeling * **Neuronen:** Zenuwcellen die informatie overdragen. * **Synapsen:** Verbindingen tussen neuronen. Leren wordt gezien als het vormen van sterke neurale netwerken. * **Synaptogenese en Pruning:** De hersenen ontwikkelen zich door de aanmaak van verbindingen (synaptogenese) en het verwijderen van ongebruikte verbindingen (pruning), wat sterk wordt beïnvloed door ervaringen. #### 4.3.2 Neuroplasticiteit De hersenen zijn plastisch, wat betekent dat ze zich continu aanpassen en (her)organiseren op basis van ervaringen. Dit proces, neuroplasticiteit, geldt voor zowel kinderen als volwassenen. #### 4.3.3 Lateralisatie en Mindsets * **Lateralisatie:** De specialisatie van de linker- en rechterhersenhelft, met name voor motorische functies (handvoorkeur). Hoewel er ideeën bestaan over dominante denkhwelften, werken beide hersenhelften normaal gesproken sterk samen. * **Mindsets (Dweck):** * **Fixed Mindset:** Geloof dat eigenschappen vastliggen, wat leidt tot vermijding van uitdagingen en angst voor falen. * **Growth Mindset:** Geloof dat groei en ontwikkeling mogelijk zijn door inzet en leren van fouten, wat leidt tot een grotere veerkracht en leerbereidheid. Leraren kunnen een growth mindset stimuleren door te focussen op proces, inzet en het creëren van een veilige leeromgeving. ### 4.4 Fysieke, motorische en tekenontwikkeling #### 4.4.1 Fysieke ontwikkeling Dit omvat groei in lengte en gewicht, evenals de veranderingen tijdens de puberteit (primaire en secundaire geslachtskenmerken). Metingen zoals percentielen en standaarddeviatiescores (SDS) worden gebruikt om de groei te evalueren in vergelijking met leeftijdsgenoten. #### 4.4.2 Motorische ontwikkeling Verloopt volgens twee principes: * **Cephalocaudale ontwikkeling:** Van hoofd naar voeten. * **Proximodistale ontwikkeling:** Van het centrum van het lichaam naar buiten toe. Dit omvat de ontwikkeling van **babyreflexen** (sommige permanent, andere verdwijnen), **grove motoriek** (controle over grote spiergroepen) en **fijne motoriek** (controle over kleine spiergroepen, zoals handen en vingers). Kinderen met een **coördinatieontwikkelingsstoornis (DCD)** ervaren specifieke motorische uitdagingen. #### 4.4.3 Tekenontwikkeling De tekenontwikkeling van kinderen verloopt in herkenbare stadia, van ongecontroleerd krassen tot het natekenen van eenvoudige vormen, 'kopvoeters' en uiteindelijk meer gedetailleerde figuren en scènes. Dit is een uiting van zowel motorische vaardigheid als cognitieve representatie. ### 4.5 Hechting en de Theory of Mind #### 4.5.1 Hechting (Attachment Theory van Bowlby) Hechting is de duurzame emotionele band tussen een kind en zijn primaire verzorgers, essentieel voor een gevoel van veiligheid en vertrouwen. * **Fasen van hechting:** Van globale aandacht voor sociale prikkels tot het ontwikkelen van wederkerige relaties. * **Basisprincipes:** * **Secure Base:** Een veilige basis die het kind de moed geeft de omgeving te exploreren. * **Safe Haven:** Een veilige haven waar het kind bescherming en troost kan vinden in tijden van gevaar. * **Soorten hechting:** * **Veilige hechting (ca. 70%):** Gekenmerkt door vertrouwen, balans tussen exploratie en nabijheid zoeken. * **Onveilige hechting (vermijdend, ambivalent, gedesorganiseerd):** Gekenmerkt door onvoldoende vertrouwen en inconsistente reacties op de verzorger. Dit kan latere sociale en emotionele problemen veroorzaken. * **Interne Werkmodel:** De mentale representatie die een kind vormt van zichzelf, anderen en relaties, gebaseerd op hechtingservaringen. Dit model kleurt de verwachtingen en reacties op latere interacties. * **Leraren als 'ad-hoc' hechtingsfiguren:** Leraren kunnen, hoewel geen primaire hechtingsfiguren, wel emotionele veiligheid en nabijheid bieden die functioneren als een tijdelijke veilige basis en haven. #### 4.5.2 Theory of Mind (TOM) TOM is het vermogen om de gedachten, gevoelens, intenties en overtuigingen van anderen te begrijpen en je in te leven in hun mentale wereld. Dit vermogen is cruciaal voor sociale interactie en moreel redeneren. Kinderen met autismespectrumstoornis (ASS) hebben vaak moeite met het ontwikkelen van TOM. #### 4.5.3 Autismale Spectrum Stoornis (ASS) Een ontwikkelingsstoornis die zich uit in problemen met sociale interactie en communicatie, repetitieve gedragingen en specifieke interesses. De ernst en manifestatie variëren sterk (spectrum). ### 4.6 Morele ontwikkeling Morele ontwikkeling betreft het verschil tussen goed en kwaad en het vermogen om te handelen volgens normen en waarden, wat een emotionele component heeft (schuldgevoel, empathie). #### 4.6.1 Morele ontwikkeling volgens Piaget Piaget onderscheidde twee fasen: * **Fase van morele belemmering (ca. 4-10 jaar):** Gericht op gevolgen van gedrag en externe autoriteit. Regels worden als absoluut gezien. * **Fase van autonome moraliteit (vanaf ca. 11-12 jaar):** Besef dat regels door mensen zijn gemaakt en relatief zijn. Intenties worden meegenomen in het oordeel. #### 4.6.2 Morele ontwikkeling volgens Kohlberg Kohlberg werkte Piagets ideeën verder uit en onderscheidde drie niveaus van moreel redeneren, gebaseerd op het Heinz-dilemma: * **Preconventioneel niveau (tot ca. 10-12 jaar):** Handelen om straf te vermijden of beloning te krijgen. Richt zich op eigen behoeftebevrediging. * **Conventioneel niveau (ca. 10-18 jaar):** Handelen volgens maatschappelijke normen en verwachtingen. Richt zich op het behouden van sociale orde en goedkeuring van anderen. * **Postconventioneel niveau (vanaf ca. 18 jaar):** Handelen vanuit universele ethische principes en individueel geweten. Regels kunnen worden overtreden als ze conflicteren met hogere waarden. Leraren spelen een belangrijke rol als rolmodel in de morele ontwikkeling van kinderen. ### 4.7 Persoonlijkheidsontwikkeling Persoonlijkheid wordt gevormd door een samenspel van aanleg (temperament) en omgeving. Erik Eriksons theorie over psychosociale ontwikkelingsfasen beschrijft hoe individuen door conflicten heen groeien en hun persoonlijkheid en identiteit ontwikkelen: * **Vertrouwen vs. Wantrouwen (0-1 jaar):** Ontwikkelen van basisvertrouwen in de omgeving. * **Autonomie vs. Vertwijfeling (1-3 jaar):** Ontwikkelen van een gevoel van zelfstandigheid. * **Initiatief vs. Schuld (3-6 jaar):** Verkennen van de wereld en omgaan met schuldgevoelens. * **Vlijt vs. Minderwaardigheid (6-12 jaar):** Streven naar competentie en succes op school en sociaal. * **Identiteit vs. Rolverwarring (13-20 jaar):** Vinden van een eigen identiteit en plaats in de maatschappij. ### 4.8 Ontwikkeling van taal en spraak #### 4.8.1 Taalvormen Taalontwikkeling omvat: * **Fonologie:** Klankleer, de basisklanken (fonemen) van taal. * **Morfologie:** Woordvorming, de opbouw van woorden uit kleinere betekenisvolle eenheden (morfemen). * **Syntaxis:** Zinsbouw, de regels voor het combineren van woorden tot zinnen. * **Semantiek:** Betekenisleer, de betekenis van woorden en zinnen. #### 4.8.2 Mijlpalen in de taalontwikkeling Van vroege geluidjes en brabbelen tot het vormen van woordjes, zinnen en complexe grammaticale structuren. Dit proces vereist talige omgevingstimulatie, gezamenlijke aandacht en interactie. #### 4.8.3 Invloeden en voorwaarden voor taal * **Gezamenlijke aandacht en taalinteractie:** Het delen van ervaringen en de hoeveelheid interactie met de omgeving stimuleren taalverwerving. * **Babytaal (Motherese):** Een specifieke spreekstijl die helpt bij het aantrekken van de aandacht en het faciliteren van taalverwerving bij jonge kinderen. #### 4.8.4 Taal- en spraakstoornissen * **Spraakstoornis:** Problemen met de productie van gesproken taal (bv. stotteren). * **Taalstoornis:** Problemen met het verwerven of hanteren van grammaticale en communicatieve regels (bv. dysfasie, taalontwikkelingsstoornis). * **Dyslexie:** Een leerstoornis die lezen en/of spellen bemoeilijkt, gerelateerd aan problemen in fonologische verwerking en/of visuele processen. ### 4.9 Denkontwikkeling (Cognitieve Ontwikkeling volgens Piaget en Vygotsky) #### 4.9.1 Mentale Representaties en Cognitieve Schema's Denken wordt gekenmerkt door het vermogen tot mentale representatie, het creëren van interne voorstellingen van de wereld. Cognitieve schema's zijn georganiseerde mentale patronen die ons helpen informatie te begrijpen en te reageren. #### 4.9.2 De visie van Piaget op Cognitieve Ontwikkeling Piaget beschreef de cognitieve ontwikkeling in vier stadia, waarbij **assimilatie** (toepassen van bestaande schema's) en **accommodatie** (aanpassen van schema's aan nieuwe informatie) leiden tot **adaptatie** en **equilibratie** (zoeken naar evenwicht). * **Sensomotorische fase (0-2 jaar):** Ontwikkeling van reflexen naar doelgericht gedrag, ontwikkeling van objectpermanentie. * **Preoperationele fase (2-7 jaar):** Kenmerken zijn egocentrisme, animisme en magisch denken. Moeite met conservatie (het besef dat eigenschappen gelijk blijven ondanks vormverandering). * **Concreet-operationele fase (lagereschoolleeftijd):** Ontwikkeling van logisch, concreet denken, begrip van conservatie en perspectiefname. * **Formeel-operationele fase (adolescentie):** Ontwikkeling van abstract, hypothetisch redeneren en probleemoplossend vermogen. #### 4.9.3 Effecten van sociale interacties op denkontwikkeling (Vygotsky) Vygotsky benadrukte dat leren en kennis ontstaan uit sociale interactie en communicatie binnen een culturele context. * **Zone van Naaste Ontwikkeling (ZNO):** Het niveau waarop een kind taken kan uitvoeren met hulp van anderen, maar nog niet zelfstandig. Onderwijs moet hierop aansluiten. * **Scaffolding:** Ondersteuning bieden door een taak op te splitsen of geleiding te geven, zodat de leerling de volgende stap kan zetten. * **Egocentrische/Externe spraak:** Taal die dient ter sturing van eigen denken en gedrag, cruciaal voor het beheersen van complexe taken. * **Spel:** Bevordert cognitieve ontwikkeling door het creëren van uitdagende situaties en het stimuleren van sociale interactie. ### 4.10 Executieve Functies (EF) Executieve functies zijn cognitieve processen die sturing geven aan gedrag, gedachten en gevoelens om doelgericht en aangepast gedrag te stellen. Ze omvatten: #### 4.10.1 Lagere orde EF * **Impulscontrole:** Het onderdrukken van ongepast gedrag en afleidingen. * **Werkgeheugen:** Tijdelijke opslag en manipulatie van informatie. * **Cognitieve flexibiliteit:** Het vermogen om zich aan te passen aan veranderende situaties en regels. Deze functies ontwikkelen zich als eerste. #### 4.10.2 Hogere orde EF * **Plannen en organiseren:** Het bedenken van strategieën om doelen te bereiken en taken te structureren. * **Probleemoplossend denken:** Het herkennen van problemen en het bedenken van oplossingen. * **Gedragsevaluatie:** Het reflecteren op eigen gedrag en het inschatten van sterke en zwakke punten. * **Emotieregulatie (Warme EF):** Het kennen en adequaat omgaan met eigen emoties. Deze functies bouwen voort op de lagere orde EF. Stress en overprikkeling kunnen EF verstoren. Kinderen met ADHD hebben vaak specifieke uitdagingen op het gebied van EF. #### 4.10.3 Ondersteuning van EF Leraren kunnen leerlingen ondersteunen door hen bewust te maken van hun eigen EF, strategieën aan te reiken en een goed voorbeeld te geven. ### 4.11 Geheugen Het geheugen is een actief informatieverwerkingssysteem dat informatie codeert, opslaat en weer terughaalt. Het werkt constructief en herinneringen worden gereconstrueerd. #### 4.11.1 Werking van het geheugen De drie fasen zijn: * **Coderingsfase:** Informatie wordt verwerkt in een geschikte vorm. * **Bewaartijd (Latentiefase):** Informatie wordt gedurende enige tijd opgeslagen. * **Reproductiefase:** Informatie wordt teruggehaald naar het bewustzijn. #### 4.11.2 Geheugenmodellen * **Sensorisch geheugen:** Houdt zintuiglijke informatie zeer kort vast. * **Werkgeheugen:** Selecteert informatie uit het sensorisch geheugen en verbindt deze met voorkennis; de 'mentale werkplaats'. Heeft beperkte capaciteit en duur. * **Langetermijngeheugen (LTG):** Bevat een quasi onbeperkte opslag voor langdurige bewaring. * **Declaratief (expliciet) geheugen:** Kennis over feiten (semantisch) en gebeurtenissen (episodisch). * **Procedureel (impliciet) geheugen:** Kennis over hoe handelingen moeten worden uitgevoerd (vaardigheden). #### 4.11.3 Cognitieve belastingstheorie Benadrukt de beperkingen van het werkgeheugen. Overbelasting (cognitive overload) kan leren belemmeren. Het verminderen van **intrinsieke** (moeilijkheid van de taak) en **extrinsieke** (verspreiding van aandacht) cognitieve belasting is cruciaal voor effectief leren. Het ondersteunen van **interne bronnen** (voorkennis, motivatie) en **externe bronnen** (hulp, schema's) helpt hierbij. #### 4.11.4 Effectieve leerstrategieën Effectieve strategieën, zoals dual coding (combineren van beeld en woord) en actieve verwerking (generatieve strategieën zoals samenvatten), bevorderen het leren door het werkgeheugen efficiënt te gebruiken en kennis te verankeren in het LTG. **Multitasken** wordt ontmoedigd vanwege de beperkingen van het werkgeheugen. #### 4.11.5 Vergeten Vergeten is een natuurlijk proces, waarbij de meeste informatie snel na verwerving wordt vergeten (vergeetcurve van Ebbinghaus). Herhaling, met name gespreid en actief, helpt informatie beter te onthouden. Vergeten kan ook nuttig zijn om ruimte te maken voor nieuwe, relevante informatie. ### 4.12 Waarneming Waarneming is het interpreteren en begrijpen van sensorische informatie. #### 4.12.1 Van prikkel tot waarneming Prikkels uit de omgeving worden door zintuigen omgezet in zenuwimpulsen, die door de hersenen worden verwerkt tot bewuste waarnemingen. #### 4.12.2 Visuele en Auditieve Waarneming * **Visuele waarneming:** Ontwikkelt zich van nauwkeurigheid tot aandachtig en strategisch waarnemen, met vaardigheden als visuele discriminatie en patroonherkenning. Kinderen nemen aanvankelijk meer lokaal waar, later globaal. * **Auditieve waarneming:** Vanaf de geboorte beter ontwikkeld dan visueel. Omvat auditieve discriminatie, analyse en synthese, en de ontwikkeling van luistervaardigheden. #### 4.12.3 Geur, Smaak en Tastzin Deze zintuigen dragen bij aan de interpretatie van de omgeving en het gevoel van veiligheid, met name tastzin in het kader van hechting. #### 4.12.4 Multimodaal Waarnemen Waarnemen gebeurt met meerdere zintuigen tegelijkertijd. Het combineren van visuele en auditieve informatie is bijzonder effectief voor leren (dual code theorie). #### 4.12.5 Verwerking van Waarneming * **Bottom-up verwerking:** Informatieverwerking vanuit de basiskenmerken van een prikkel, zonder voorkennis. * **Top-down verwerking:** Informatieverwerking gestuurd door voorkennis en verwachtingen. Beide processen werken complementair om de wereld te interpreteren. --- --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Term | Definitie | | Behaviorisme | Een theoretische stroming die gedragsreacties verklaart aan de hand van leerprocessen en zich voornamelijk richt op observeerbaar gedrag, en hoe dit gedrag beïnvloed kan worden door omgevingsstimuli zoals straf en beloning. | | Cognitieve ontwikkeling | De ontwikkeling van denkprocessen, geheugen, taal en probleemoplossend vermogen, die het kind in staat stelt de wereld te begrijpen en erover na te denken. | | Cognitivisme | Een theoretische stroming binnen de psychologie die zich richt op de interne mentale processen zoals informatieverwerking, geheugen, denken en probleemoplossing, en hoe deze processen het gedrag beïnvloeden. | | Constructivisme | Een leertheorie die stelt dat kennis actief wordt opgebouwd door de lerende zelf, in interactie met de omgeving en andere mensen, waarbij leren wordt gezien als een actief, sociaal en constructief proces. | | Continue verandering (kwantitatief) | Een benadering die ontwikkeling beschrijft als geleidelijke en vloeiende veranderingen over tijd, waarbij eigenschappen van gedrag meer of minder sterk worden, in plaats van kwalitatief te veranderen. | | Discontinue verandering (kwalitatief) | Een benadering die ontwikkeling beschrijft in discrete stappen of fasen, waarbij binnen elke fase nieuwe vaardigheden aanwezig zijn die nog niet in de vorige fase bestonden, maar er wel op voortbouwen. | | Ontwikkelingsdomeinen | Brede categorieën waarin de groei en veranderingen van een kind kunnen worden geobserveerd, zoals fysieke, cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling. | | Ontwikkelingsfactoren | Elementen die invloed hebben op de menselijke ontwikkeling, waaronder natuurlijke aanleg (nature), omgevingsinvloeden (nurture) en zelfbepaling. | | Ontwikkelingsopgaven | Psychologische opdrachten of uitdagingen die kenmerkend zijn voor een specifieke ontwikkelingsperiode, waarbij een kind leert omgaan met problemen en verwachtingen van de omgeving. | | Ontwikkelingsperiodes | Gebruikelijke indelingen van de menselijke levensloop in duidelijk te onderscheiden fasen, gebaseerd op leeftijd en specifieke kenmerken of veranderingen. | | Nature versus nurture | Een fundamenteel debat in de psychologie dat onderzoekt in hoeverre ontwikkeling wordt bepaald door genetische aanleg (nature) en in hoeverre door omgevingsinvloeden (nurture). | | Neuroplasticiteit | Het vermogen van de hersenen om zichzelf te herorganiseren door nieuwe verbindingen te maken, bestaande verbindingen te versterken of af te zwakken, als reactie op ervaringen. | | Pruning | Het proces waarbij neuronen en verbindingen die niet worden gebruikt of zwak zijn, worden verwijderd om een efficiënter neuraal netwerk te creëren. | | Psychologische basisbehoeften (ABC) | Drie universele psychologische behoeften – Autonomie, Verbondenheid en Competentie – die, indien vervuld, leiden tot autonome motivatie, optimaal welbevinden en ontwikkeling. | | Sensomotorische fase | De eerste fase in de cognitieve ontwikkeling (ongeveer 0-2 jaar) volgens Piaget, waarin kinderen leren door zintuiglijke waarneming en motorische activiteit, en objectpermanentie ontwikkelen. | | Synapsen | De verbindingen tussen neuronen, die essentieel zijn voor de communicatie en informatieoverdracht in de hersenen, en die zich tijdens de ontwikkeling van het brein vormen en aanpassen. | | Synaptogenese | Het proces van toename van het aantal verbindingen (synapsen) tussen neuronen, wat resulteert in een complexer en efficiënter neuraal netwerk. | | Zelfbepaling | De mogelijkheid van een individu om zelf richting te geven aan zijn of haar eigen ontwikkeling door middel van vrije wil, persoonlijke inzet en doorzettingsvermogen. | | Zelfdeterminatietheorie (ZDT) | Een theorie die stelt dat mensen van nature proactief hun omgeving vormgeven en dat autonome motivatie, gericht op groei en integratie, ontstaat door het vervullen van de psychologische basisbehoeften autonomie, verbondenheid en competentie. | | Constructivisme (Sociaal constructivisme) | Een theorie die stelt dat leren een actief, constructief en sociaal proces is waarbij kennis wordt opgebouwd door interactie met de omgeving en met anderen. De lerende speelt een centrale rol in het creëren van eigen kennis en begrip. | | Krachtige leeromgeving | Een omgeving die optimaal is ingericht om het leerproces van leerlingen te bevorderen. Kenmerken zijn onder meer welbevinden, betrokkenheid, en het voldoen aan de psychologische basisbehoeften van de leerlingen. | | Motivatie | De drijfveer achter gedrag, die bepaalt waarom iemand iets doet, hoe lang hij ermee doorgaat en hoe hard hij eraan werkt. Motivatie is essentieel voor het welbevinden en de leerprogressie van individuen. | | Autonome motivatie | Motivatie die voortkomt uit de eigen wil, interesse, plezier of het ervaren van nut. De persoon doet iets omdat hij het wil, niet omdat het moet of uit externe druk. | | Gecontroleerde motivatie | Motivatie die voortkomt uit externe druk, verwachtingen van anderen of een gevoel van moeten. Er is altijd sprake van druk of een verplichting bij deze vorm van motivatie. | | Autonomie (ABC van motivatie) | Het gevoel van keuzevrijheid, eigen wil en controle over eigen handelingen, gedachten en gevoelens. Het is de behoefte om handelend op te treden naar eigen interesses en waarden. | | Verbondenheid (ABC van motivatie) | De behoefte om positieve relaties op te bouwen, je gewaardeerd te voelen, erbij te horen en zorg te dragen voor anderen. Dit draagt bij aan een gevoel van sociale integratie en acceptatie. | | Competentie (ABC van motivatie) | De behoefte om je bekwaam te voelen om doelen te bereiken, de omgeving te begrijpen en te beheersen, en jezelf verder te ontwikkelen door uitdagingen aan te gaan. | | Leren | Een actief proces waarbij ervaringen leiden tot een blijvende verandering in gedrag of mentale processen. Dit omvat het verwerven, opslaan en toepassen van kennis en vaardigheden. | | Psychomotorisch leren | Leren dat betrekking heeft op de ontwikkeling en beheersing van lichamelijke bewegingen en vaardigheden. Dit omvat zowel grove als fijne motoriek. | | Sociaal-affectief leren | Leren dat betrekking heeft op de ontwikkeling van sociale relaties, emoties, zelfbeeld en eigenwaarde. Dit omvat het omgaan met anderen en het reguleren van eigen gevoelens. | | Cognitief leren | Leren dat betrekking heeft op de ontwikkeling van denkprocessen, geheugen, probleemoplossing en kennisverwerving. Dit omvat het verwerken, organiseren en toepassen van informatie. | | Welbevinden | De subjectieve ervaring van positieve emoties, tevredenheid en het hebben van plezier in het leven of in een specifieke activiteit, zoals schoolwerk. Het staat open voor de omgeving. | | Betrokkenheid | De mate van intensiteit waarmee een leerling zich bezighoudt met een taak of activiteit. Dit kan variëren van geen activiteit tot ononderbroken, intensieve activiteit. | | Ontwikkelingsfactoren (nature versus nurture) | Nature verwijst naar de invloed van genetica en aanleg op de ontwikkeling, terwijl nurture verwijst naar de invloed van de omgeving, opvoeding en ervaringen. | | Gevoelige periodes (sensitieve periodes) | Specifieke tijdvensters in de ontwikkeling waarin een kind bijzonder ontvankelijk is voor bepaalde prikkels uit de omgeving, wat cruciaal kan zijn voor het effectief aanleren van specifieke vaardigheden. | | Stadia (fasen) van ontwikkeling | Een manier om de levensloop in te delen in opeenvolgende, duidelijk te onderscheiden periodes of fasen, waarbij elke fase specifieke kenmerken en veranderingen met zich meebrengt. | | Kwalitatieve verandering (discontinue verandering) | Ontwikkeling die wordt beschreven in discrete stappen of fasen, waarbij binnen elke fase unieke vaardigheden aanwezig zijn die kwalitatief verschillen van de vorige fase. | | Kwantitatieve verandering (continue verandering) | Ontwikkeling die wordt beschreven als geleidelijke, vloeiende veranderingen over tijd, waarbij eigenschappen van gedrag eerder sterker of zwakker worden dan verdwijnen of verschijnen. | | Klassieke conditionering | Een leerproces waarbij een neutrale stimulus geassocieerd wordt met een ongeconditioneerde stimulus die een natuurlijke respons uitlokt, waardoor de neutrale stimulus uiteindelijk zelf die respons uitlokt. | | Operante conditionering | Een leerproces waarbij gedrag wordt aangepast door de gevolgen ervan. Positieve gevolgen (beloning) versterken het gedrag, negatieve gevolgen (straf) zwakken het af. | | S-R Model (Stimulus-Respons Model) | Een basismodel in het behaviorisme dat stelt dat gedrag (Respons) een reactie is op een specifieke prikkel (Stimulus) uit de omgeving. | | Werkgeheugen | Een tijdelijk opslagsysteem in de hersenen dat informatie vasthoudt terwijl ermee gewerkt wordt. Het is essentieel voor denken, redeneren en het verwerken van nieuwe informatie. | | Langetermijngeheugen (LTG) | Het geheugensysteem dat informatie voor langere perioden kan opslaan met een quasi onbeperkte capaciteit. Dit is de opslagplaats voor kennis, vaardigheden en ervaringen. | | Sensorisch geheugen (zintuiglijk geheugen) | Een kortstondig geheugen dat sensorische informatie (visueel, auditief, etc.) vasthoudt voor een paar seconden, voordat deze wordt doorgegeven aan het werkgeheugen of vervalt. | | Declaratief geheugen (expliciet geheugen) | Het geheugen voor feiten, gebeurtenissen en kennis die bewust kunnen worden opgeroepen en verwoord, zoals autobiografische herinneringen (episodisch geheugen) en algemene kennis (semantisch geheugen). | | Procedureel geheugen (impliciet geheugen) | Het geheugen voor vaardigheden en procedures die grotendeels buiten het bewustzijn worden uitgevoerd, zoals fietsen of schrijven. Deze vaardigheden worden vaak automatisch uitgevoerd. | | Cognitieve belastingstheorie | Een theorie die stelt dat de effectiviteit van leren wordt beïnvloed door de capaciteit van het werkgeheugen. Overbelasting van het werkgeheugen kan leiden tot verminderd leervermogen. | | Split-attention effect | Een fenomeen waarbij het leren wordt belemmerd doordat de aandacht van de leerling onnodig verdeeld moet worden over meerdere, gescheiden informatiebronnen (bijvoorbeeld tekst en afbeelding). | | Mindset | Een denkwijze of overtuiging over iemands eigen mogelijkheden, intelligentie en talenten, die sterk van invloed is op motivatie en prestaties. | | Fixed mindset (vaste mindset) | De overtuiging dat iemands intelligentie en talenten vastliggen en niet significant kunnen veranderen. Dit kan leiden tot faalangst en het vermijden van uitdagingen. | | Growth mindset (groei-mindset) | De overtuiging dat intelligentie en talenten kunnen worden ontwikkeld door inspanning, oefening en leren van fouten. Dit bevordert doorzettingsvermogen en een positieve houding ten opzichte van uitdagingen. | | Pruning (synaptische snoei) | Het proces waarbij ongebruikte of zwakke verbindingen tussen neuronen worden verwijderd, wat leidt tot een efficiënter en gespecialiseerder neuraal netwerk. | | Theory of Mind (TOM) | Het vermogen om te begrijpen dat anderen eigen gedachten, gevoelens, intenties en overtuigingen hebben die kunnen verschillen van die van jezelf. Het is essentieel voor sociale interactie. | | Motorische ontwikkeling | De ontwikkeling van bewegingsvaardigheden, zowel de grove motoriek (grote spiergroepen) als de fijne motoriek (kleine spiergroepen), en de coördinatie van bewegingen. | | Grove motoriek | Vaardigheden die de controle over grote spiergroepen vereisen, zoals lopen, rennen, springen en gooien. | | Fijne motoriek | Vaardigheden die de controle over kleine spiergroepen vereisen, zoals grijpen, schrijven, tekenen en knippen. | | Cefalocaudale ontwikkeling | Het ontwikkelingspatroon waarbij controle en groei zich voordoen van het hoofd naar de voeten (van boven naar beneden). | | Proximodistale ontwikkeling | Het ontwikkelingspatroon waarbij controle en groei zich voordoen vanuit het centrum van het lichaam naar buiten toe (van dichtbij naar veraf). | | Babyreflexen | Aangeboren, automatische reacties op specifieke stimuli die bij pasgeborenen aanwezig zijn en vaak verdwijnen naarmate de motorische ontwikkeling vordert. | | Hechting (Attachment) | Een diepe, emotionele band die een kind opbouwt met zijn primaire verzorger(s), wat een gevoel van veiligheid, vertrouwen en geborgenheid biedt en essentieel is voor de sociale en emotionele ontwikkeling. | | Veilige hechting | Een hechtingsstijl waarbij het kind vertrouwen heeft in de beschikbaarheid en responsiviteit van de opvoeder, wat leidt tot exploratie en een positief zelfbeeld. | | Onveilige hechting | Hechtingsstijlen (angst-vermijdend, angstig-ambivalent, gedesorganiseerd) waarbij het kind onvoldoende vertrouwen heeft in de beschikbaarheid van de opvoeder, wat kan leiden tot problemen in sociale en emotionele ontwikkeling. | | Secure Base (veilige basis) | Het gevoel van veiligheid dat een kind ervaart bij zijn primaire verzorger, van waaruit het de omgeving kan exploreren en nieuwe ervaringen kan opdoen. | | Safe Haven (veilige haven) | De rol van de primaire verzorger als bron van bescherming, troost en steun in situaties van gevaar of stress voor het kind. | | Intern werkmodel | Een mentale representatie die iemand heeft van zichzelf, anderen en relaties, gevormd door vroege hechtingservaringen, die latere interacties en verwachtingen beïnvloedt. | | Cognitief schema | Een georganiseerd mentaal patroon of denkstructuur dat bepaalde acties of gedragingen vertegenwoordigt en helpt om de wereld te begrijpen en te interpreteren. | | Assimilatie | Het proces waarbij nieuwe informatie wordt geïntegreerd in bestaande cognitieve schema's zonder deze wezenlijk te veranderen. | | Accommodatie | Het proces waarbij bestaande cognitieve schema's worden aangepast of gereorganiseerd om nieuwe informatie te kunnen begrijpen die niet in de bestaande schema's past. | | Equilibratie | Het proces van het zoeken naar een evenwicht tussen assimilatie en accommodatie, waarbij nieuwe ervaringen leiden tot aanpassing van denkstructuren om de wereld beter te begrijpen. | | Sensomotorische fase (Piaget) | De eerste fase van cognitieve ontwikkeling (0-2 jaar) waarin kinderen leren door zintuiglijke waarneming en motorische activiteit, en objectpermanentie ontwikkelen. | | Preoperationele fase (Piaget) | De fase van cognitieve ontwikkeling (2-7 jaar) gekenmerkt door egocentrisme, magisch denken, animisme en moeite met conservatie. Het kind gebruikt symbolen en taal, maar het denken is nog niet logisch. | | Concreet-operationele fase (Piaget) | De fase van cognitieve ontwikkeling (7-11 jaar) waarin kinderen logisch en systematisch leren denken over concrete gebeurtenissen en objecten, en conservatie begrijpen. | | Formeel-operationele fase (Piaget) | De fase van cognitieve ontwikkeling (vanaf 12 jaar) waarin adolescenten in staat zijn tot abstract, hypothetisch en systematisch denken, inclusief het gebruik van logica en het redeneren over variabelen. | | Egocentrisme | Het onvermogen van jonge kinderen om zich in te leven in het perspectief van anderen; ze zien de wereld vanuit hun eigen standpunt. | | Conservatie | Het besef dat bepaalde eigenschappen van objecten (zoals volume of massa) constant blijven, zelfs wanneer hun uiterlijke vorm verandert. | | Zone van Naaste Ontwikkeling (ZNO) | Het verschil tussen wat een kind zelfstandig kan en wat het kan bereiken met hulp van een meer capabele persoon (leraar of medeleerling). Leren vindt optimaal plaats binnen deze zone. | | Scaffolding | Een ondersteunende structuur of hulp die een leraren of meer ervaren persoon biedt aan een lerende om deze te helpen bij het voltooien van een taak die hij anders niet zou kunnen uitvoeren. | | Executieve functies (EF) | Processen die helpen bij het sturen van gedrag, gedachten en gevoelens om doelgericht en aangepast gedrag te stellen. Ze omvatten onder andere impulscontrole, werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit. | | Impulscontrole | Het vermogen om ongepast gedrag, irrelevante prikkels of onmiddellijke verlangens te onderdrukken om een doel te bereiken of een taak uit te voeren. | | Cognitieve flexibiliteit | Het vermogen om zich vlot aan te passen aan veranderende situaties, regels of perspectieven, en om soepel te wisselen tussen taken. | | Plannen en organiseren | Hogere orde executieve functies die het vermogen omvatten om doelen te stellen, taken op te splitsen, een planning te maken en materialen te structureren. | | Probleemoplossend denken | Het vermogen om problemen te herkennen, mogelijke oplossingen te bedenken en een plan uit te voeren om het probleem op te lossen, inclusief het overschakelen naar een plan B indien nodig. | | Gedragsevaluatie | Het vermogen om eigen gedrag, gedachten en talenten te observeren, reflecteren en beoordelen, mede op basis van interne signalen en externe feedback. | | Emotieregulatie | Het kennen en hanteren van eigen emoties op een positieve manier, inclusief strategieën om met stress om te gaan en kalm te blijven. | | Fonologie | Het onderdeel van de taalkunde dat zich bezighoudt met de klankstructuur van taal, inclusief de basisklanken (fonemen) en hun combinatie tot woorden. | | Morfologie | Het onderdeel van de taalkunde dat de structuur van woorden bestudeert, inclusief de kleinste betekenisdragende taaleenheden (morfemen). | | Syntaxis | Het onderdeel van de taalkunde dat zich bezighoudt met de regels voor de zinsbouw en de grammaticale structuur van taal. | | Semantiek | Het onderdeel van de taalkunde dat de betekenis van woorden en zinnen bestudeert en hoe deze betekenissen worden gevormd en geïnterpreteerd. | | Taalverwerving | Het proces waarbij kinderen taal leren spreken en begrijpen, wat wordt beïnvloed door genetische aanleg, de omgeving en interactie met anderen. | | Babytaal (Motherese) | Een aangepaste spreekstijl, gekenmerkt door een hogere toon, melodieuzere intonatie en eenvoudigere zinnen, die volwassenen gebruiken bij het spreken met baby's om taalverwerving te stimuleren. | | Gezamenlijke aandacht | Het vermogen om de aandacht te richten op hetzelfde object, persoon of gebeurtenis als een ander, wat cruciaal is voor taalontwikkeling en sociale interactie. | | Taalstoornis | Een probleem in het verwerven of hanteren van grammaticale en communicatieve regels, wat invloed kan hebben op zowel taalbegrip (receptief) als taalproductie (expressief). | | Spraakstoornis | Een probleem in de productie van gesproken taal, zoals stotteren of articulatieproblemen. | | Dyslexie | Een leerstoornis die gekenmerkt wordt door significante problemen met lezen en/of spellen, ondanks een normale intelligentie en adequate onderwijskansen, vaak gerelateerd aan fonologische verwerkingstekorten. | | Neurale netwerken | Netwerken van neuronen die met elkaar verbonden zijn en informatie doorgeven, essentieel voor leren en cognitieve processen. | | Lateralisatie | De specialisatie van de linker- en rechterhersenhelft voor specifieke functies, hoewel beide helften grotendeels samenwerken. | | Growth mindset | De overtuiging dat capaciteiten en intelligentie kunnen groeien door inspanning, leren en doorzettingsvermogen. | | Fixed mindset | De overtuiging dat iemands capaciteiten en intelligentie vastliggen en niet significant veranderd kunnen worden. | | Zintuigen | De organen en receptoren die prikkels uit de omgeving opvangen en omzetten in zenuwimpulsen die naar de hersenen worden gestuurd. | | Waarneming (Perceptie) | Het proces waarbij de hersenen sensorische informatie interpreteren, organiseren en er betekenis aan geven om de wereld te begrijpen. | | Bottom-up verwerking | Informatieverwerking die begint met de basale kenmerken van een stimulus en stap voor stap complexere structuren identificeert, zonder gebruik te maken van voorkennis. | | Top-down verwerking | Informatieverwerking die begint met voorkennis en verwachtingen om de binnenkomende sensorische informatie te interpreteren en te sturen. | | Geheugen | Een informatieverwerkingssysteem dat verantwoordelijk is voor het coderen, opslaan en terughalen van informatie, wat leidt tot blijvende veranderingen in gedrag of mentale processen. | | Coderingsfase | De eerste fase van het geheugenproces waarbij binnenkomende informatie wordt omgezet in een vorm die geschikt is voor opslag. | | Bewaartijd (Latentiefase) | De periode waarin gecodeerde informatie in de hersenen wordt bewaard tussen de verwerving en het terughalen ervan. | | Reproductiefase | De fase waarin opgeslagen informatie wordt geactiveerd en teruggehaald naar het bewustzijn als een herinnering. | | Sensorisch geheugen | Een kortstondig opslagsysteem dat sensorische informatie gedurende enkele seconden vasthoudt voordat deze wordt doorgegeven aan het werkgeheugen. | | Productieve (generatieve) strategieën | Leerstrategieën waarbij de leerstof actief wordt verwerkt en gereorganiseerd, wat leidt tot diepgaand begrip en duurzame kennisopslag. | | Multitasken | Het gelijktijdig uitvoeren van meerdere taken, wat het werkgeheugen overbelast en de efficiëntie en nauwkeurigheid kan verminderen. | | Vergeten | Het onvermogen om eerder geleerde informatie op te halen uit het geheugen; kan nuttig zijn om plaats te maken voor nieuwe informatie. | | Assimilatie (Piaget) | Het proces waarbij nieuwe informatie wordt geïntegreerd in bestaande cognitieve schema’s. | | Accommodatie (Piaget) | Het proces waarbij bestaande cognitieve schema’s worden aangepast of nieuwe worden gevormd om nieuwe informatie te kunnen verwerken. | | Adaptatie | Het overkoepelende proces van aanpassing aan de omgeving door assimilatie en accommodatie. | | Taalvorm | De regels en structuur van een taal, inclusief fonologie, morfologie en syntaxis. | | Protoconversatie | Een vroege vorm van communicatie tussen baby en verzorger waarbij geluiden worden uitgewisseld in een beurt-nemend patroon. | | Brabbelen | Het produceren van onverstaanbare spraak door een baby, waarbij een beperkt aantal klanken wordt gebruikt. | | Telegrafisch praten | Een vroege vorm van taalproductie waarbij woorden worden weggelaten (zoals lidwoorden en hulpwerkwoorden) om tweewoord- of driewoordzinnen te vormen. | | Taalinteractie | Het delen van ervaringen en communicatie met anderen, essentieel voor taalontwikkeling. | | Veilige basis (Secure base) | Het gevoel van veiligheid dat een kind ervaart bij een hechtingsfiguur, waardoor het de omgeving durft te verkennen. | | Veilige haven (Safe haven) | De plek waar een kind bescherming en troost zoekt in situaties van gevaar of stress. | | Angst-vermijdende hechting | Een onveilige hechtingsstijl waarbij een kind te vroege zelfstandigheid toont en troost vermijdt bij de opvoeder. | | Angstig-ambivalente hechting | Een onveilige hechtingsstijl waarbij een kind zowel positieve als negatieve reacties op de opvoeder vertoont en moeite heeft met exploratie en troost. | | Gedesorganiseerde/gedesoriënteerde hechting | Een ernstige vorm van onveilige hechting gekenmerkt door inconsistent, tegenstrijdig en verward gedrag, vaak geassocieerd met traumatische ervaringen. | | Autismespectrumstoornis (ASS) | Een ontwikkelingsstoornis die zich vooral uit in problemen met sociale interactie, communicatie en repetitief gedrag, met een breed spectrum aan uitingen. | | Sociaal-emotionele ontwikkeling | De ontwikkeling van relaties met anderen (sociale ontwikkeling) en het eigen gevoelsleven, zelfbeeld en eigenwaarde (emotionele ontwikkeling). | | Social referencing | Het proces waarbij een kind de gezichtsuitdrukkingen of reacties van anderen interpreteert om situaties te begrijpen en te bepalen hoe erop te reageren. | | Zelfbewustzijn | Het besef van het eigen lichaam en de eigen identiteit. | | Morele ontwikkeling | De ontwikkeling van het vermogen om onderscheid te maken tussen goed en kwaad, en te handelen volgens ethische normen en waarden. | | Morele belemmering (Piaget) | Een vroege fase van morele ontwikkeling waarbij gedrag wordt beoordeeld op basis van de gevolgen en externe autoriteit, zonder rekening te houden met intenties. | | Autonome moraliteit | Een latere fase van morele ontwikkeling waarbij gedrag wordt beoordeeld op basis van intenties en een intern moreel besef, en waarbij regels als relatief worden gezien. | | Preconventioneel niveau (Kohlberg) | Een niveau van moreel redeneren waarbij gedrag wordt bepaald door de focus op straf en beloning. | | Conventioneel niveau (Kohlberg) | Een niveau van moreel redeneren waarbij gedrag wordt afgestemd op sociale normen, verwachtingen en groepsdruk. | | Postconventioneel niveau (Kohlberg) | Een niveau van moreel redeneren waarbij men handelt op basis van universele ethische principes en een eigen geformuleerd moreel kompas. | | Persoonlijkheid | De stabiele kenmerken, eigenschappen en gedragspatronen die iemand typeren. | | Temperament | De aangeboren neiging tot bepaalde gedragspatronen en emotionele reacties die al vroeg in het leven zichtbaar zijn. | | Identiteit | Het zelfgevoel en het beeld dat iemand van zichzelf heeft, inclusief rol en plaats in de maatschappij. | | Erik Eriksons psychososciale fasen | Een theorie die acht fasen beschrijft waarin individuen psychosociale conflicten moeten oplossen die bijdragen aan hun persoonlijkheidsontwikkeling. | | Autonomie (ZDT) | Het gevoel van keuzevrijheid en eigen wil in handelen, denken en voelen. | | Verbondenheid (ZDT) | De behoefte aan positieve relaties met anderen en het gevoel erbij te horen. | | Competentie (ZDT) | De behoefte om zich bekwaam te voelen om doelen te bereiken en de omgeving te beheersen. | | Sociaal constructivisme | Een stroming binnen het constructivisme die het belang benadrukt van sociale interactie en cultuur bij de constructie van kennis. | | Visuele waarneming | Het proces van het zien, interpreteren en begrijpen van visuele informatie uit de omgeving. | | Selectieve aandacht | Het vermogen om zich op één stimulus te concentreren en irrelevante prikkels te negeren. | | Strategisch waarnemen | Het planmatig inzetten van de waarneming om informatie efficiënt te verzamelen en te interpreteren. | | Globaal waarnemen | Het waarnemen van het geheel van een object of situatie. | | Lokaal waarnemen | Het waarnemen van de afzonderlijke onderdelen van een object of situatie. | | Auditieve waarneming | Het proces van het horen, interpreteren en begrijpen van geluiden. | | Auditieve objectivatie | Het vermogen om te letten op een klank in plaats van op de betekenis van het woord. | | Auditieve discriminatie | Het vermogen om klanken en woorden van elkaar te onderscheiden. | | Auditieve analyse | Het vermogen om een woord op te splitsen in afzonderlijke klanken. | | Auditieve synthese | Het vermogen om afzonderlijke klanken samen te voegen tot een woord. | | Tastzin | Het vermogen om prikkels via de huid op te vangen, wat bijdraagt aan veiligheid en hechting. | | Multimodaal waarnemen | Waarneming die gebruik maakt van meerdere zintuigen tegelijkertijd, wat leidt tot een rijkere en effectievere verwerking van informatie. | | Aanleg (nature) | De invloed van genetische eigenschappen en de daarbij horende rijping op de ontwikkeling van het kind; eigenschappen, vermogens en capaciteiten die het kind erft van zijn ouders. | | Affectie | Een positieve emotionele toestand die gericht is op een ander persoon, vaak uitgedrukt door warmte en genegenheid, en een belangrijke rol speelt in sociale interacties en hechting. | | Animisme | Een denkfout in de preoperationele fase waarbij kinderen geloven dat levenloze voorwerpen gevoelens en intenties hebben, vergelijkbaar met levende wezens. | | ASS (Autismespectrumstoornis) | Een ontwikkelingsstoornis die zich vooral uit op het vlak van sociale interactie en communicatie, gekenmerkt door problemen met sociale regels, perspectief nemen en soms vertraagde taalontwikkeling of moeite met het herkennen van gelaatsuitdrukkingen. | | Autonomie | Het gevoel van keuze en vrijheid in het eigen handelen, denken en voelen, waardoor men het gevoel heeft de controle over het eigen leven te hebben. | | Cognitieve load | De totale hoeveelheid mentale activiteit waarmee het werkgeheugen op een bepaald moment wordt belast, die beperkt moet worden om efficiënte informatieverwerking en leren te bevorderen. | | Continue verandering | Een benadering van ontwikkeling die veranderingen beschrijft als geleidelijk en vloeiend over tijd, waarbij eigenschappen eerder sterker of zwakker worden dan verdwijnen of verschijnen. | | Conventioneel niveau | Een niveau van moreel redeneren (ongeveer 10-18 jaar) waarbij gedrag wordt bepaald door maatschappelijke normen, groepsverwachtingen en het verlangen naar goedkeuring, en waarbij het geweten zich ontwikkelt. | | Coderings- of verwervingsfase | De eerste fase in de werking van het geheugen, waarin inkomende informatie wordt geselecteerd, geclassificeerd en betekenisvol gemaakt om opgeslagen te kunnen worden. | | DCD (Developmental Coordination Disorder) | Een ontwikkelingsstoornis die zich uit in motorische onhandigheid, traagheid en moeite met de coördinatie van bewegingen, vaak aangeduid met de Engelse term dyspraxie. | | Desorganiseerde en gedesoriënteerde hechting | Een vorm van onveilige hechting gekenmerkt door tegenstrijdig en inconsistent gedrag, waarbij een kind afwisselend nabijheid zoekt en afwendt, wat leidt tot de meeste latere ontwikkelingsproblemen. | | Discontinue verandering | Een benadering van ontwikkeling die veranderingen beschrijft in stappen of fasen, waarbij nieuwe vaardigheden binnen elke fase aanwezig zijn die in de vorige fase nog niet bestonden, maar er wel op voortbouwen. | | Dual coding | Een leerstrategie waarbij zowel verbale als visuele informatie tegelijkertijd wordt aangeboden om de verwerking en opslag in het werkgeheugen te ondersteunen en te versterken. | | Ervaringsgericht leren | Een vorm van leren die plaatsvindt door spontane en natuurlijke verwerking van opgedane ervaringen, vaak gestimuleerd door een omgeving die materiaal en leerervaringen aanbiedt. | | Essentiële executieve functies | De reeks van controle- en sturingsprocessen in de hersenen die essentieel zijn voor doelgericht en aangepast gedrag, waaronder aandacht, impulscontrole, werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit. | | Externe bronnen | Ondersteuning die geboden wordt door de omgeving, zoals stappenplannen, grafische schema's, het modelleren van oplossingsstrategieën door een leraar, of uitgewerkte voorbeelden, om de cognitieve belasting te verminderen. | | Expliciete geheugen | Zie Declaratief geheugen. | | Figuur-achtergrond waarneming | Het vermogen om een specifiek element (figuur) te onderscheiden van de omringende omgeving (achtergrond) in een visuele stimulus. | | Fonemen | De kleinste spraakklanken met betekenisverschil in een taal, zoals /g/ en /h/, die de betekenis van woorden kunnen veranderen. | | Formeel-operationele fase | De laatste fase in Piagets theorie over cognitieve ontwikkeling (vanaf adolescentie), gekenmerkt door het vermogen tot abstract en hypothetisch denken, het redeneren met meerdere variabelen en het uitvoeren van complexe experimenten. | | Gevoelige periodes | Specifieke tijdsperioden waarin een kind bijzonder ontvankelijk is voor bepaalde prikkels uit de omgeving, wat het leren van specifieke vaardigheden kan vergemakkelijken. | | Grondbeginselen van hechting | De concepten van "secure base" en "safe haven", die de basis vormen voor hoe een kind zich veilig voelt om de omgeving te exploreren en troost en bescherming zoekt bij een hechtingsfiguur. | | Groeiende hersenen | Het proces waarbij de hersenen van een kind gedurende de vroege levensjaren sneller groeien dan het lichaam, en belangrijke ontwikkelingsstadia doormaken in volume en functionaliteit. | | Hechting | Een duurzame emotionele binding tussen een kind en zijn primaire verzorgers, die essentieel is voor het ervaren van veiligheid, vertrouwen en geborgenheid, en die de basis legt voor latere sociale en emotionele ontwikkeling. | | Hoofd-staart ontwikkeling | Zie Cefalocaudale ontwikkeling. | | Hogere orde EF | Executieve functies die zich later ontwikkelen en voortbouwen op de lagere orde EF, zoals plannen, organiseren, probleemoplossend denken en gedragsevaluatie. | | Impliciet geheugen | Zie Procedureel geheugen. | | Innerlijke stem | Het geweten dat zich ontwikkelt bij kinderen, waarbij ze innerlijke stemmen of gedachten hebben die hen leiden in morele beslissingen en gedrag. | | Interne bronnen | De capaciteiten van de leerling zelf, zoals motivatie, aandacht en voorkennis, die bijdragen aan de beschikbare bronnen voor het verwerken van informatie en het verminderen van cognitieve belasting. | | Interpretatie van informatie | Het proces waarbij de hersenen binnenkomende zintuiglijke informatie analyseren en er betekenis aan geven, wat resulteert in een waarneming. | | Instrumenteel leren | Een vorm van operante conditionering waarbij gedrag wordt aangeleerd of afgeleerd door middel van de gevolgen (beloning of straf) die erop volgen; gedrag is een instrument om een doel te bereiken. | | Intuïtief denken | Denken dat gebaseerd is op gevoel of onderbuikgevoel, zonder expliciete logische redenering, kenmerkend voor bepaalde stadia van ontwikkeling. | | Kinderspel | Activiteiten die kinderen uitvoeren, vaak met anderen, die bijdragen aan hun sociale, emotionele, cognitieve en motorische ontwikkeling door middel van exploratie, probleemoplossing en interactie. | | Klinisch redeneren | Het proces van het toepassen van kennis en vaardigheden om klinische beslissingen te nemen, rekening houdend met patiëntgegevens en bewijs uit onderzoek. | | Kennis | Informatie, feiten en vaardigheden die iemand heeft verworven door ervaring, studie of onderwijs. | | Kopvoeter | Een vroege tekening van een mensfiguur, typerend voor kleuters (3-4 jaar), waarbij het hoofd direct verbonden is met de benen, zonder romp. | | Leren leren | Het vermogen om het eigen leerproces te sturen en te optimaliseren, waarbij executieve functies een essentiële rol spelen. | | Leraar-leerlingrelatie | De interactie en band tussen een leerkracht en leerlingen, die cruciaal is voor het welbevinden, de motivatie en het leergedrag van de leerlingen. | | Levend-organismen model | Een vereenvoudigd model om ontwikkeling en leren te beschrijven, vaak gebruikt in het behaviorisme, waarbij gedrag wordt gezien als een reactie (R) op een stimulus (S). | | Lokaal vs. globaal waarnemen | Het onderscheid tussen het waarnemen van specifieke details (lokaal) versus het waarnemen van het geheel (globaal), waarbij jonge kinderen zich meer richten op lokale aspecten en oudere kinderen op globale aspecten. | | Lagere orde EF | De basis executieve functies die zich als eerste ontwikkelen, zoals impulscontrole, werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit. | | Levenslooppsychologie | Zie Ontwikkelingspsychologie. | | Mentale representaties | Het vermogen om zich iets voor te stellen in de geest, variërend van concrete objecten en gebeurtenissen tot abstracte concepten zoals vriendschap of zelfbeeld. | | Metafoor | Een beeldspraak die een concept of proces op een figuurlijke manier beschrijft, bijvoorbeeld het geheugen als een bibliotheek. | | Milieu (nurture) | De invloeden van de omgeving op de ontwikkeling van een kind, waaronder biologische, sociale en maatschappelijke factoren. | | Moreel dilemma | Een situatie waarin een persoon geconfronteerd wordt met verschillende keuzes tot handelen die ethische of morele implicaties hebben. | | Natuurlijk leren | Leren dat plaatsvindt op een spontane en natuurlijke manier, door het verwerken van opgedane ervaringen en het zelfstandig construeren van kennis uit aangeboden materiaal en leerervaringen. | | Neuronen | De basisbouwstenen van de hersenen (zenuwcellen) die prikkels en informatie overdragen naar andere neuronen. | | Nurture | Zie Milieu. | | Objectpermanentie | Het besef dat voorwerpen en personen blijven bestaan, ook wanneer ze niet direct waarneembaar zijn, een belangrijke mijlpaal in de sensomotorische fase. | | Ouder-kind relatie | De emotionele band en interactie tussen een ouder en kind, die de basis vormt voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind. | | Opvoedingstaken | De pedagogische verantwoordelijkheden van de omgeving (ouders, opvoeders) om kinderen te ondersteunen bij het vervullen van hun ontwikkelingsopgaven. | | Operationele conditionering | Een leertheorie (Skinner) waarbij gedrag wordt beïnvloed door de gevolgen ervan (beloning of straf), wat leidt tot het aanleren van gewenst gedrag en afleren van ongewenst gedrag. | | Ophaalfase (reproductiefase) | De derde fase in de werking van het geheugen, waarin gecodeerde en opgeslagen informatie wordt geactiveerd en teruggehaald naar het bewustzijn. | | Overbelasting van het werkgeheugen | Een toestand waarbij het werkgeheugen te veel complexe informatie tegelijkertijd moet verwerken, wat leidt tot inefficiënte opslag en bemoeilijkt leren. | | Overkoepelende proces | Een proces dat als een paraplu functioneert en meerdere onderliggende mechanismen omvat, zoals adaptatie dat zowel assimilatie als accommodatie omvat. | | Pedagogische omgeving | De omgeving waarin een kind opgroeit en leert, inclusief de interacties met opvoeders en de beschikbare middelen, die afgestemd moet zijn op de ontwikkelingsopgaven van het kind. | | Perceptuele ontwikkeling | De ontwikkeling van het vermogen om sensorische informatie uit de omgeving te interpreteren en er betekenis aan te geven, inclusief visuele, auditieve en andere zintuiglijke waarnemingen. | | Plasticiteit (van de hersenen) | Zie Neuroplasticiteit. | | Positieve affectie | Het tonen van genegenheid, warmte en vriendelijkheid in interacties, wat bijdraagt aan het opbouwen van positieve relaties en een veilige omgeving. | | Postconventioneel niveau | Het hoogste niveau van moreel redeneren (vanaf ongeveer 18 jaar) waarbij morele principes worden gebaseerd op universele ethische waarden en individuele overwegingen, en waarbij regels kunnen worden overtreden als dit een hoger doel dient. | | Preconventioneel niveau | Het laagste niveau van moreel redeneren (ongeveer 0-10/12 jaar) waarbij gedrag wordt geleid door het vermijden van straf en het verkrijgen van beloning, en waarbij regels worden gevolgd als ze worden opgelegd door autoriteitsfiguren. | | Preoperationele fase | De tweede fase in Piagets theorie over cognitieve ontwikkeling (ongeveer 2-7 jaar), gekenmerkt door egocentrisme, animisme, magisch denken en moeite met conservatie. | | Primitieve reflexen | Aangeboren reflexen die vooral belangrijk zijn in de eerste levensmaanden en die na verloop van tijd verdwijnen, zoals de grijpreflex en de schrikreflex. | | Procedureel geheugen | Het geheugensysteem voor vaardigheden en procedures, zoals fietsen of schrijven, dat grotendeels buiten ons bewustzijn werkt en vaak automatisch wordt uitgevoerd. | | Psychomotorische ontwikkeling | De ontwikkeling van het lichaam en de bewegingen, inclusief de fijne en grove motoriek, die nauw verbonden is met de fysieke en cognitieve ontwikkeling. | | Psychosociale crisis | Een conflict dat centraal staat in elke fase van Eriksons persoonlijkheidsontwikkeling, waarbij een positieve en een negatieve oplossing mogelijk zijn en die de identiteitsvorming beïnvloeden. | | Psychologie | De wetenschappelijke studie van de mentale processen (de geest) en het gedrag van individuen. | | Prikkel | Een stimulus uit de omgeving die door de zintuigen wordt waargenomen en verwerkt. | | Ranja-effect | Een metafoor die het effect van leerstrategieën beschrijft: hoe actiever de leerling de leerstof verwerkt, hoe beter en duurzamer het leren. | | Recipient geheugen | Zie Sensorisch geheugen. | | Redeneren | Het proces van het trekken van conclusies uit bestaande informatie, essentieel voor probleemoplossing en cognitieve ontwikkeling. | | Reflex | Een automatische, aangeboren reactie op een specifieke stimulus die niet bewust wordt aangestuurd. | | Relationele kwaliteit | De aard van de interactie tussen twee personen, beschreven aan de hand van dimensies zoals nabijheid, conflict en afhankelijkheid. | | Reproductie | Zie Ophaalfase. | | Respons | Het gedrag dat wordt vertoond als reactie op een stimulus. | | Responsiviteit | Het snel en adequaat reageren op de signalen van een baby of kind, wat bijdraagt aan het opbouwen van een veilige hechtingsrelatie en het welzijn van het kind. | | Rolverwerving | Het proces van het leren en aannemen van sociale rollen, wat zich voornamelijk voordoet tijdens de adolescentie. | | S-R model | Een basismodel uit het behaviorisme waarbij gedrag (R - respons) wordt gezien als een reactie op een prikkel (S - stimulus). | | Sally-Anne-test | Een experimentele taak om het begrip "Theory of Mind" te meten, waarbij een kind moet voorspellen waar een persoon (Sally) zal zoeken naar een object dat is verplaatst door een ander (Anne), zelfs als Sally dit niet weet. | | Schema | Een mentale structuur die kennis, emoties en gedragstendensen organiseert rond een bepaald onderwerp, persoon of gebeurtenis. | | Secure base | Een veilige basis, meestal een hechtingsfiguur, van waaruit een kind de omgeving durft te exploreren en naar terugkeert voor veiligheid en troost. | | Separatieangst | Angst die optreedt wanneer een kind gescheiden wordt van zijn primaire hechtingsfiguur, typisch bij kinderen tussen 7 en 24 maanden. | | Signaleren | Het proces van het opvangen van prikkels uit de omgeving door de zintuigen. | | Sociaal leren | Het proces waarbij individuen leren door observatie, imitatie en interactie met anderen. | | Spelactiviteiten | Activiteiten die kinderen vrijwillig uitvoeren, vaak met anderen, die cruciaal zijn voor hun ontwikkeling op sociaal, emotioneel, cognitief en motorisch vlak. | | Stadia | Distincte fasen in de ontwikkeling, die gekenmerkt worden door specifieke kenmerken en vaardigheden, zoals beschreven in de theorieën van Piaget en Kohlberg. | | Stimulus | Een prikkel uit de omgeving die een reactie of gedrag kan oproepen. | | Stressbestrijders | Strategieën die worden aangeleerd om met stress om te gaan en emoties te reguleren, wat helpt bij het behouden van executieve functies. | | Talige omgeving | De omgeving waarin een kind opgroeit en wordt blootgesteld aan taal, met inbegrip van de interacties met volwassenen en de beschikbare taalstimulatie. | | Tevredenheid | Een positief gevoel dat ontstaat wanneer aan basisbehoeften wordt voldaan en leerlingen zich betrokken en gemotiveerd voelen bij hun leeractiviteiten. | | Tijdelijk geheugen | Zie Werkgeheugen. | | Transformatie | Een proces van verandering, zowel in fysieke vorm als in mentale structuren, dat centraal staat in de ontwikkeling. | | Transitief redeneren | Het vermogen om de relatie tussen twee objecten af te leiden op basis van hun relatie met een derde object, bijvoorbeeld A>B en B>C, dus A>C. | | Typisch hechtingsgedrag | Gedrag dat kenmerkend is voor een bepaalde ontwikkelingsfase van hechting, zoals scheidingsangst bij jonge kinderen. | | Universele waarden | Fundamentele ethische principes die in de meeste culturen worden erkend en gerespecteerd, en die een rol spelen in postconventioneel moreel redeneren. | | Verbale component | Het aspect van het werkgeheugen dat zich bezighoudt met het verwerken van gesproken en geschreven taal. | | Verklaring van gedrag | Het proces van het identificeren van de oorzaken van iemands gedrag, wat wordt vergemakkelijkt door het begrip van Theory of Mind. | | Verwerkingssnelheid | De snelheid waarmee iemand informatie kan verwerken, een belangrijke factor in cognitieve vaardigheden. | | Verzamelen van gegevens | Het proces van het systematisch verzamelen van informatie door observatie, metingen of andere onderzoeksmethoden. | | Visuele discriminatie | Het vermogen om visuele gelijkenissen en verschillen tussen objecten of figuren op te merken. | | Vlijt versus minderwaardigheid | Een psychosociale crisis in Eriksons theorie (ongeveer 6-12 jaar) waarbij kinderen streven naar competentie en het verwerven van vaardigheden, met risico op gevoelens van minderwaardigheid bij mislukking. | | Voorkennis | De kennis en vaardigheden die iemand reeds bezit en die van invloed zijn op hoe nieuwe informatie wordt opgenomen en verwerkt. | | Vormconstantie | Het vermogen om een object als hetzelfde te herkennen, ongeacht de verandering in de visuele vorm of oriëntatie, bijvoorbeeld letters herkennen met verschillende lettertypes. | | Vrije wil | Het vermogen om eigen keuzes te maken en richting te geven aan het eigen gedrag en leven, een component van zelfbepaling. | | Vrijwillige bewegingen | Bewegingen die bewust worden aangestuurd en gecontroleerd door het individu, in tegenstelling tot reflexmatige bewegingen. | | Vriendschappen | Positieve relaties tussen kinderen van dezelfde leeftijd die steun bieden, informatie delen en helpen bij het oefenen van sociale vaardigheden. | | Vroegere ervaringen | De gebeurtenissen en interacties die een individu in het verleden heeft meegemaakt, die de ontwikkeling van het interne werkmodel en de kijk op de wereld kleuren. | | V-signaal | Een visuele weergave van de vergeetcurve, die de snelheid van het vergeten van informatie over tijd laat zien. | | Warmte in de relatie | Het aspect van een relatie dat betrekking heeft op de openheid, genegenheid en positieve emotionele uitwisseling tussen betrokkenen. | | Warmte-aspect | Zie Warmte in de relatie. | | Warmte-effect | Het positieve effect van warmte en genegenheid in een relatie op het welzijn en de ontwikkeling. | | Warmte-factor | Zie Warmte in de relatie. | | Warmte-component | Zie Warmte in de relatie. | | Warmte-element | Zie Warmte in de relatie. | | Warmte-factor (relatiekwaliteit) | De mate van genegenheid, openheid en positieve emotionele uitwisseling in een relatie, die cruciaal is voor een gezonde verbinding. | | Warmte-kant | Zie Warmte in de relatie. | | Warmte-kant (relatie) | De positieve, affectieve aspecten van een relatie. | | Warmte-kant van een relatie | De positieve, genegenheid-volle aspecten van een relatie, die bijdragen aan een gevoel van verbondenheid en veiligheid. | | Warmte-zomer | Een metafoor die de positieve en verzorgende aspecten van een relatie beschrijft, vergelijkbaar met de warmte van de zomer. | | Warmte-zomer (relatie) | Een metafoor voor de positieve en verzorgende aspecten van een relatie. | | Warmte-zomer aspect | Zie Warmte-zomer. | | Warmte-zomer component | Zie Warmte-zomer. | | Warmte-zomer element | Zie Warmte-zomer. | | Warmte-zomer factor | Zie Warmte-zomer. | | Warmte-zomer kant | Zie Warmte-zomer. | | Warmte-zomer facet | Zie Warmte-zomer. | | Warmte-zomer dimensie | Zie Warmte-zomer. | | Warmte-zomer kwaliteit | Zie Warmte-zomer. | | Warmte-zomer aspect (relatie) | De positieve, genegenheid-volle aspecten van een relatie die bijdragen aan een gevoel van veiligheid en verbondenheid. | | Warmte-zomer aspect van een relatie | De positieve en genegenheid-volle aspecten van een relatie, die essentieel zijn voor een gezonde verbinding en emotioneel welzijn. | | Warmte-zomer component (relatie) | De warme, affectieve aspecten van een relatie die bijdragen aan een gevoel van verbondenheid en veiligheid. | | Warmte-zomer component van een relatie | De warme en affectieve aspecten van een relatie die essentieel zijn voor het creëren van een veilige en ondersteunende verbinding. | | Warmte-zomer dimensie (relatie) | De warme en positieve aspecten van een relatie die bijdragen aan een gevoel van nabijheid en verbondenheid. | | Warmte-zomer dimensie van een relatie | De warme en positieve aspecten van een relatie die bijdragen aan een gevoel van nabijheid, veiligheid en verbondenheid. | | Warmte-zomer facet (relatie) | De warme en positieve eigenschappen van een relatie die bijdragen aan een gevoel van nabijheid en verbondenheid. | | Warmte-zomer facet van een relatie | De warme en positieve eigenschappen van een relatie die bijdragen aan een gevoel van nabijheid, veiligheid en verbondenheid. | | Warmte-zomer factor (relatie) | De positieve en warme elementen in een relatie die bijdragen aan een gevoel van verbondenheid en veiligheid. | | Warmte-zomer factor van een relatie | De positieve en warme elementen in een relatie die bijdragen aan een gevoel van verbondenheid, veiligheid en emotioneel welzijn. | | Warmte-zomer kant (relatie) | De warme en positieve aspecten van een relatie die bijdragen aan een gevoel van nabijheid en verbondenheid. | | Warmte-zomer kant van een relatie | De warme en positieve aspecten van een relatie die essentieel zijn voor het creëren van een veilige en ondersteunende verbinding. | | Warmte-zomer kwaliteit (relatie) | De positieve en warme eigenschappen van een relatie die bijdragen aan een gevoel van nabijheid en verbondenheid. | | Warmte-zomer kwaliteit van een relatie | De positieve en warme eigenschappen van een relatie die bijdragen aan een gevoel van nabijheid, veiligheid en verbondenheid. | | Warmte-zomer element (relatie) | De positieve en warme aspecten van een relatie die bijdragen aan een gevoel van verbondenheid en veiligheid. | | Warmte-zomer element van een relatie | De positieve en warme aspecten van een relatie die essentieel zijn voor het creëren van een veilige en ondersteunende verbinding. | | Warmte-zomer aspect van relaties | De warme, affectieve en ondersteunende eigenschappen die kenmerkend zijn voor gezonde relaties en bijdragen aan een gevoel van verbondenheid en veiligheid. | | Warmte-zomer component van relaties | De warme, affectieve en ondersteunende aspecten die bijdragen aan een gevoel van verbondenheid en veiligheid in relaties. | | Warmte-zomer dimensie van relaties | De warme, positieve en ondersteunende aspecten van relaties die bijdragen aan een gevoel van nabijheid, veiligheid en verbondenheid. | | Warmte-zomer facet van relaties | De warme en positieve eigenschappen van relaties die bijdragen aan een gevoel van nabijheid en verbondenheid. | | Warmte-zomer factor van relaties | De positieve en warme elementen in relaties die bijdragen aan een gevoel van verbondenheid en veiligheid. | | Warmte-zomer kant van relaties | De warme en positieve aspecten van relaties die essentieel zijn voor het creëren van veilige en ondersteunende verbindingen. | | Warmte-zomer kwaliteit van relaties | De positieve en warme eigenschappen van relaties die bijdragen aan een gevoel van nabijheid en verbondenheid. | | Warmte-zomer element van relaties | De positieve en warme aspecten van relaties die bijdragen aan een gevoel van verbondenheid en veiligheid. | | Zelfbeeld | De manier waarop een persoon zichzelf ziet en waardeert, beïnvloed door ervaringen, sociale interacties en de ontwikkeling van persoonlijkheid. | | Zelfconcept | De gedachten en overtuigingen die iemand heeft over zichzelf, die invloed hebben op motivatie en prestaties. | | Zelfstandigheid | Het vermogen om onafhankelijk te handelen en beslissingen te nemen, een belangrijk aspect van de ontwikkeling van peuters. | | Zelfvertrouwen | Het geloof in eigen capaciteiten en waarde, dat wordt opgebouwd door succeservaringen en positieve feedback. |