Leren_en_Ontwikkelen_paginas_99_tot_169_inclusief.pdf

# Lichamelijke en seksuele ontwikkeling tijdens de adolescentie Adolescentie is de overgangsperiode tussen kindertijd en volwassenheid, gekenmerkt door ingrijpende fysieke, hormonale en seksuele veranderingen die zowel bij jongens als meisjes optreden, zij het met individuele verschillen. ### 1.1 Puberteit versus adolescentie * **Puberteit:** Periode van seksuele volwassenwording, meestal tussen tien en veertien jaar [3](#page=3). * **Adolescentie:** Bredere periode die jongeren voorbereidt op volwassen rollen op verschillende gebieden (sociaal-emotioneel, persoonlijkheid, moreel, etc.), over het algemeen lopend van tien tot tweeëntwintig jaar. De puberteit is een onderdeel van de adolescentie [3](#page=3). ### 1.2 Lichamelijke ontwikkeling De lichamelijke ontwikkeling tijdens de adolescentie wordt gedreven door hormonen en leidt tot de transformatie van een kinderlichaam naar een volwassen lichaam, met een versnelde groei en verandering in lichaamsproporties [3](#page=3). #### 1.2.1 Versnelling van groei en verandering in proporties De groeiversnellingen betreffen lengte, gewicht en skelet. Lichaamsdelen groeien van buiten naar binnen: hoofd, handen en voeten groeien eerst, gevolgd door armen en benen (onderarmen/-benen eerst, dan bovenarmen/-benen), en tot slot de ruggengraat en romp. Dit wordt de ‘tweede strekking’ genoemd. Deze groeispurt duurt gemiddeld 4 jaar en kan leiden tot onhandigheid door verschuiving van het zwaartepunt en balans [3](#page=3) [4](#page=4). **Verschillen tussen jongens en meisjes:** * **Meisjes:** * Groeiversnelling begint doorgaans één tot twee jaar vroeger, rond de leeftijd van 10 jaar [3](#page=3). * Kan beginnen tussen 9,5 en 13 jaar, met een gemiddelde van 10,5 jaar [4](#page=4). * Hoogste groeisnelheid gemiddeld op 12-jarige leeftijd (9 cm per jaar) [4](#page=4). * Lengtegroei stopt rond 17 jaar [4](#page=4). * Gewichtstoename piekt tussen 12 en 13 jaar (2,7 kg per jaar) [4](#page=4). * Breder wordende heupen door meer onderhuids vet [4](#page=4). * **Jongens:** * Groeiversnelling begint doorgaans rond de leeftijd van 11 jaar [3](#page=3). * Kan beginnen tussen 10,5 en 16 jaar, met een gemiddelde tussen 11 en 12 jaar [4](#page=4). * Meest snelle groei ongeveer een jaar na start (11 cm per jaar) [4](#page=4). * Lengtegroei stopt gemiddeld vanaf 18,5 jaar [4](#page=4). * Gewichtstoename piekt tussen 14 en 14,5 jaar (3,4 kg per jaar) [4](#page=4). * Bredere schouders, smallere heupen, langere benen en meer spierontwikkeling [4](#page=4). Door de eerdere start bij meisjes zijn zij van 11 tot 14 jaar doorgaans langer dan jongens van dezelfde leeftijd. De uiteindelijke lengte hangt samen met de lengte vóór de groeiversnelling [4](#page=4). **Andere lichamelijke veranderingen:** * Vergroting van hart en longen, wat leidt tot een stijgend uithoudingsvermogen [4](#page=4). * Vettere huid, wat kan leiden tot jeugdpuistjes (acné) [4](#page=4). * Toename van zweetklieren in oksels en genitaalstreek [4](#page=4). #### 1.2.2 Hormonen De aanzet van lichamelijke veranderingen is de afscheiding van geslachtshormonen door endocriene klieren, gereguleerd door de hypothalamus. Het ‘Gonadotropine Releasing Hormone’ (GnRH) speelt hierbij een cruciale rol; een toename in frequentie en hoeveelheid zet de puberteit in gang. Hormonen beïnvloeden niet alleen fysieke veranderingen, maar ook emoties en gedrag. Ze hebben ook een organisatorische invloed op de hersenontwikkeling, waardoor emotionele hersengebieden dominanter kunnen worden. Wederzijdse beïnvloeding tussen hormonen en hersenen is essentieel; een gebrek aan signalen van de hersenen kan de hormonale werking en hersenontwikkeling beïnvloeden [5](#page=5). ### 1.3 Seksuele ontwikkeling Tijdens de adolescentie neemt de seksuele ontwikkeling een hoge vlucht, evoluerend van zelfontdekking naar seksuele omgang met anderen [6](#page=6). #### 1.3.1 De seksuele rijpingsprocessen Seksuele rijping uit zich in primaire en secundaire geslachtskenmerken [6](#page=6). * **Primaire geslachtskenmerken:** Rechtstreeks gerelateerd aan voortplanting, zoals ontwikkeling van geslachtsorganen, menarche (eerste menstruatie) en spermarche (eerste zaadlozing) [6](#page=6). * **Secundaire geslachtskenmerken:** Zichtbare tekenen van seksuele rijping die niet direct met voortplanting te maken hebben, zoals borstontwikkeling, pubaire beharing en stemverlaging bij jongens [6](#page=6). **Verloop bij meisjes:** * Puberteit begint tussen 9 en 14 jaar [6](#page=6). * Start met borstontwikkeling en groei van pubaire beharing [6](#page=6). * Eerste menstruatie (menarche) treedt meestal enkele jaren later op, gemiddeld rond 13 jaar en 4 maanden [6](#page=6). * Geslachtsorganen zijn volgroeid en het meisje is vruchtbaar ongeveer anderhalf jaar na de menarche [6](#page=6). * Biologische volwassenheid (voltooide geslachtsrijping) wordt gemiddeld rond 15-jarige leeftijd bereikt [6](#page=6). **Verloop bij jongens:** * Geslachtsrijp worden begint gewoonlijk tussen 10 en 15 jaar [7](#page=7). * Start met versnelde groei van teelballen en langzame groei van pubaire beharing [7](#page=7). * Later volgen lengtegroei van de penis, okselbeharing, baardgroei en stemverlaging [7](#page=7). * Gemiddeld op 16-jarige leeftijd zijn jongens volgroeid [7](#page=7). #### 1.3.2 Genitale fase De seksualiteit manifesteert zich ten volle, gericht op seksuele omgang met iemand buiten het eigen gezin [7](#page=7). * Adolescenten ontdekken hun seksuele oriëntatie en worden voor het eerst echt verliefd [7](#page=7). * Seksuele interesses en fantasieën veranderen; seksuele activiteit neemt toe met de leeftijd, beginnend met zoenen en evoluerend naar coïtus en andere vormen van seksualiteit [7](#page=7). * In Vlaanderen heeft 44% van de jongens en 41% van de meisjes van 17-18 jaar ervaring met geslachtsgemeenschap. Meer dan 50% van de Vlaamse jongeren is op 18 jaar nog maagd [7](#page=7). * De gemiddelde seksuele ontwikkeling in Vlaanderen start op 12-jarige leeftijd met de eerste kus [7](#page=7). * Recent onderzoek toont aan dat het aantal jongeren dat op 17-18 jaar geslachtsgemeenschap heeft, langzaam daalt [7](#page=7). De maatschappij kent een toegenomen openheid over seksualiteit, maar taboes blijven bestaan rond thema's als seksueel geweld en SOA's. Diverse media bieden informatie, maar jongeren vinden niet altijd de weg ernaartoe; aandacht voor dit thema in het onderwijs is wenselijk [7](#page=7). #### 1.3.3 Seksuele diversiteit De verschillen tussen seksen worden belangrijk tijdens de puberteit, wat de seksuele ontwikkeling sterk beïnvloedt. Het is belangrijk om niet te vervallen in klassieke denkpatronen en hokjesdenken rond gender en seksualiteit [8](#page=8). **Basisbegrippen:** * **Geslacht/sekse:** Biologische kenmerken (chromosomen, hormonen, geslachtskenmerken) [8](#page=8). * **Gender:** Kenmerken, eigenschappen, talenten en verwachtingen die we toekennen aan vrouwen en mannen; wordt meegegeven door de samenleving [8](#page=8). * **Genderidentiteit of psychologisch geslacht:** Persoonlijke beleving van gender (man, vrouw, beide, geen van beide) [8](#page=8). * **Genderexpressie:** Uiting van gender via kleding, spraak en gedrag [8](#page=8). * **Seksuele oriëntatie:** Romantische en seksuele aantrekking tot anderen [8](#page=8). * **Romantische aantrekking:** Op wie men verliefd wordt [8](#page=8). * **Non-binair:** Zich niet thuis voelen in binaire gendercategorieën ('man' of 'vrouw'); identificeert zich niet exclusief als man of vrouw [10](#page=10). * **Intersekse persoon:** Geboren met fysieke geslachtskenmerken die niet volledig passen binnen de normen van mannelijkheid en vrouwelijkheid; lichaam vertoont zowel mannelijke als vrouwelijke kenmerken, zich bevindend op een spectrum [10](#page=10). Adolescenten kunnen verliefd worden op een partner van hetzelfde of het andere geslacht. Sommige jongeren ontdekken hun seksuele oriëntatie al vroeg, anderen pas tijdens de adolescentie. Het proces van 'uit de kast komen' kan uitdagend zijn, met mogelijke teleurstelling bij ouders of verlies van vrienden, wat impact kan hebben op mentale en fysieke gezondheid, vooral in minder open omgevingen [10](#page=10). ### 1.4 Reacties op lichamelijke veranderingen Lichamelijke kenmerken spelen een belangrijke rol in hoe adolescenten zichzelf en anderen beoordelen, wat invloed heeft op het zelfbeeld. Grote verschillen in uiterlijk in de vroege adolescentie, door de variërende start van de puberteit, kunnen leiden tot onzekerheid [10](#page=10). **Factoren die negatieve belevingen met het eigen lichaam kunnen veroorzaken:** 1. **Opvallend vroege of late rijping:** * Laat rijpen voor jongens en vroeg rijpen voor meisjes worden als onaangenaam ervaren [11](#page=11). * Laatrijpende jongens worden als minder aantrekkelijk gevonden [11](#page=11). * Vroegrijpende meisjes voelen zich ongemakkelijk en anders; depressie en eetstoornissen komen vaker voor [11](#page=11). * Meisjes die 'op tijd' rijpen voelen zich het meest prettig; voor jongens is zowel op tijd als vroeg rijpen prettig [11](#page=11). 2. **Verschil tussen lichamelijk en psychisch ontwikkelingsniveau:** Vroegrijpende meisjes zijn sociaal mogelijk nog niet klaar voor contacten met jongens; omgeving kan verwachtingen stellen waar een jongere psychisch nog niet klaar voor is [11](#page=11). 3. **Ongelijk verloop van ontwikkeling van lichaamsdelen:** Kan leiden tot tijdelijk slungelig uiterlijk en onhandig gedrag [11](#page=11). 4. **Afwijkingen van gewenste mannelijke of vrouwelijke kenmerken:** Zorgen over borstontwikkeling, gewicht, lengte (meisjes); lengte van de penis (jongens). Onzekerheden kunnen ook ontstaan rond genderidentiteit [11](#page=11). 5. **Jeugdpuistjes (acné):** Kunnen leiden tot gevoelens van impopulariteit en onzekerheid [11](#page=11). 6. **Menarche / spermarche:** * **Menarche:** Meisjes hebben gemengde gevoelens; positief over 'vrouw' worden, maar zien op tegen ongemakken en klachten. Goede voorbereiding is belangrijk [11](#page=11). * **Spermarche:** Emotionele reactie van jongens is over het algemeen gemengd, maar minder hevig; sommigen zijn trots, anderen beschaamd of angstig [12](#page=12). ### 1.5 Het acceleratieverschijnsel Acceleratie verwijst naar een versnelde ontwikkeling bij huidige adolescenten vergeleken met eerdere generaties. Jongeren zijn nu groter en geslachtsrijper op jongere leeftijd, waarschijnlijk door betere voeding, gezondheidszorg, afschaffing kinderarbeid en doorbreken seksuele taboes [12](#page=12). * **Effecten:** Jongeren zijn ongeveer 10 cm groter en 3 jaar eerder geslachtsrijp dan ruim een eeuw geleden [12](#page=12). * **Geografische verschillen:** Het acceleratieverschijnsel varieert; bijvoorbeeld, meisjes in de Verenigde Staten krijgen eerder hun eerste menstruatie dan meisjes in West-Europa [12](#page=12). * **Recente trends:** De acceleratie lijkt op te houden [12](#page=12). * **Problematische vroegtijdige puberteit:** Te grote inname van vetten en obesitas kunnen ervoor zorgen dat kinderen al op 7-jarige leeftijd in de puberteit komen, wat geen wenselijke evolutie is [12](#page=12). --- # Sociaal-emotionele en persoonlijkheidsontwikkeling Dit deel van het document behandelt de complexe sociaal-emotionele en persoonlijkheidsontwikkeling tijdens de adolescentie, met specifieke aandacht voor identiteitsvorming, de evoluerende relatie met ouders en leeftijdsgenoten, en de impact van groepsdruk en romantische relaties. ### 2.1 Probleemstelling Adolescentie is een cruciale overgangsperiode van kind naar volwassene, gekenmerkt door het loslaten van de kinderrol en het aannemen van volwassen rollen. Dit proces heeft significante gevolgen voor de sociale relaties en emotionele ontwikkeling. Er wordt gekeken naar hoe jongeren identiteit opbouwen, veranderen in uiterlijk en gedrag, en de rol van ouders, leeftijdsgenoten, vrienden en partners hierin. Tevens wordt het experimenteergedrag en risicozoeken bij adolescenten verklaard, evenals hoe zij emoties interpreteren en ermee omgaan [13](#page=13). ### 2.2 Individuatie en separatie van de ouders De overgang naar volwassenheid omvat twee kerntaken: separatie van ouders en gezin, en individuatie tot een autonome persoonlijkheid [13](#page=13). #### 2.2.1 Separatie Met toenemende zelfstandigheid neemt de adolescent een andere positie ten opzichte van ouders in, evoluerend van ‘kind’ naar ‘autonoom beslissende jongere’. Dit uit zich in het zelf willen bepalen van zaken als slaap- en thuiskomsttijden, kamerinrichting, kapsel en kleding, maar ook in belangrijke levensbeslissingen zoals studiekeuze, relaties en levensbeschouwing. De asymmetrische ouder-kindrelatie wordt geleidelijk meer gelijkwaardig tegen het einde van de adolescentie [13](#page=13) [14](#page=14). De mate van autonomie die adolescenten verwerven, varieert per gezin en cultuur; individualistische samenlevingen stimuleren autonomie sneller dan collectivistische samenlevingen. Adolescenten gaan hun ouders zien als individuen met fouten, hoewel er vaak een gedeelde kijk is op sociale en politieke kwesties, anders dan op persoonlijke smaak zoals muziek en kleding [14](#page=14). Succesvolle separatie wordt beïnvloed door de opvoedingsstijl, waarvan vier typen worden onderscheiden [14](#page=14): 1. **Permissief toegeeflijke opvoedingsstijl (verwennende ouders):** Weinig eisen, veel emotionele betrokkenheid, tolerantie, weinig ingrijpen en regels. Kan leiden tot moeite met regels naleven [14](#page=14). 2. **Permissief onverschillige opvoedingsstijl (verwaarlozende ouders):** Weinig eisen, weinig interesse en betrokkenheid. Geassocieerd met gebrek aan zelfcontrole en gering zelfvertrouwen bij de adolescent [15](#page=15). 3. **Autoritaire opvoedingsstijl (extreem strenge ouders):** Veel regels en eisen, controle, bestraffing, weinig overleg. Hangt samen met zelfvergelijking, gebrek aan initiatief, minder sociale vaardigheden, gehoorzaamheid, maar ook minder zelfvertrouwen [15](#page=15). 4. **Autoritatieve opvoedingsstijl (democratische ouders):** Stimuleert zelfstandigheid, stelt grenzen, controleert gedrag, veel overleg, warme en zorgzame houding. Geassocieerd met sociale competentie, zelfvertrouwen en verantwoordelijkheidsgevoel [15](#page=15). Deze stijlen kunnen worden uitgezet op assen van parentale warmte (betrokkenheid) en parentale controle (grenzen stellen), resulterend in een kwadrant. Autoritatief opgevoede adolescenten slagen doorgaans het best in separatie en zijn het gelukkigst. Leerkrachten spelen ook een opvoedende rol; een autoritatieve aanpak met hoge verwachtingen, autonomie, betrokkenheid, duidelijke regels en nabijheid bevordert het welzijn en de prestaties van leerlingen [16](#page=16). #### 2.2.2 Individuatie Na separatie volgt individuatie, waarbij de adolescent een autonome persoonlijkheid ontwikkelt in relatie tot de omgeving. Dit gebeurt door zich in nieuwe milieus te begeven, sociale contacten aan te gaan en rolveranderingen door te maken op gebieden als intimiteit/seksualiteit, binding, beroep/studie en morele/politieke/levensbeschouwelijke standpunten [17](#page=17). Twee belangrijke processen die bijdragen aan individuatie zijn ‘identificatie’ en ‘experimenteren’ [17](#page=17): * **Identificatie:** Dit proces verloopt van buiten naar binnen. Eerst wordt het uiterlijk aangepakt (kapsel, kleding, etc.), wat de lichamelijke aantrekkelijkheid en het zelfvertrouwen beïnvloedt. Vervolgens verschuift de focus naar innerlijke eigenschappen zoals persoonlijkheid en vaardigheden als basis voor zelfwaarde. Identificatie vereist modellen (personen die als voorbeeld dienen) en idealen (opvattingen over te bereiken doelen en waarden) [17](#page=17). * **Experimenteren:** Adolescenten experimenteren met sociale rollen (bv. kind van, lief van, vriend(in) van) om sociale vaardigheden te oefenen. De mate van experimenteren bepaalt mede de identiteitsstatus [18](#page=18). Er worden vier identiteitsstatussen beschreven, gebaseerd op het verkennen van alternatieven en het kiezen van een positie [18](#page=18): 1. **Identiteitsdiffusie:** Geen alternatieven verkend, geen duidelijke keuzes gemaakt. Adolescent is onzeker [18](#page=18). 2. **Foreclosure:** Geen alternatieven overwogen, beslissingen genomen in lijn met ouders [18](#page=18). 3. **Moratorium:** Nog geen definitieve keuzes, maar volop bezig met het exploreren van waarden, interesses en relaties [19](#page=19). 4. **Achievement:** Relatief sterke persoonlijke keuzes gemaakt na een verkenningsfase [19](#page=19). Deze statussen kunnen in een kwadrant worden weergegeven. De opvoedingsstijl beïnvloedt de identiteitsstatus; warme, vrije thuisomgevingen leiden vaak tot moratorium en achievement [19](#page=19). ### 2.3 Belang van de peergroup Naarmate de invloed van ouders afneemt, groeit de invloed van leeftijdsgenoten. Contacten met leeftijdsgenoten worden intensiever door meer tijd samen, informele afspraken, telefoongesprekken en social media. Deze contacten zijn cruciaal voor de sociale en emotionele ontwikkeling: ze bieden steun voor zelfwaardering, bieden ruimte voor het oefenen van sociale vaardigheden en maken experimenteren met sociale rollen mogelijk. Een valkuil is dat leeftijdsgenoten elkaar minder corrigeren bij ongewenst gedrag [20](#page=20). De verschuiving van focus van ouders naar vrienden wordt mogelijk verklaard door evolutionaire ideeën rond reproductie en de ontwikkeling van seksuele volwassenheid. De hersenen vormen zich om acceptabel gedrag binnen de leeftijdsgroep te vertonen; adolescentie is de sociale leerschool voor volwassenheid. Adolescenten trekken op in groepen, klieken of individuele vriendschappen [20](#page=20). #### 2.3.1 De jeugdcultuur en zijn subcultuur Adolescenten vormen een aparte groep met een eigen levensstijl, de jeugdcultuur. Deze cultuur, die zich onderscheidt van de volwassenencultuur, kan modern worden gekenmerkt door termen als 'WOKE' (alert voor raciale en sociale discriminatie). De jeugdcultuur kan worden opgesplitst in subculturen die zich onderscheiden in opvattingen en gedragingen (bv. kleding, muziek, taal). Subculturen bieden houvast voor het imago en identiteit, maar jongeren zeggen zelden zelf tot een bepaalde subcultuur te behoren. Tegenwoordig verliezen subculturen aan betekenis, met meer ruimte voor individuele invulling [21](#page=21) [22](#page=22). #### 2.3.2 Vriendengroepen Jongeren opereren vaak in ‘klieken’ van maximaal zeven leden, met intensief contact, zowel offline als online. Sociale media maken relaties complexer door constante bereikbaarheid, wat kan leiden tot een verslavende werking. Gamen kan een vlucht zijn voor vervelende zaken, en ook sociale media kunnen slaaptekort en verslaving veroorzaken. Sociale media kunnen vriendschappen verdiepen en verbondenheid vergroten, maar creëren ook hoge verwachtingen die vriendschappen onder druk zetten en kunnen leiden tot conflicten en online pestgedrag. Leerkrachten kunnen hierbij ondersteunen [23](#page=23). Een groep wordt gedefinieerd door geregelde interactie, gemeenschappelijke kenmerken, waarden en normen, en een gevoel van samenhorigheid. Vriendengroepen evolueren van seksegenootgroepen (meisjesgroepen geslotener, jongensgroepen flexibeler) naar gemengde groepen, en worden aan het einde van de adolescentie ondergeschikt aan romantische relaties. Vriendschap is essentieel voor sociale normen en vaardigheden, en hoe meer vrienden, hoe gelukkiger de adolescent. Interculturele vriendschappen komen minder vaak voor naarmate adolescenten ouder worden [24](#page=24). In elke vriendengroep ontwikkelt zich een eigen stijl en klimaat, gebaseerd op gedeelde waarden en normen, wat leidt tot een groepsnorm (ongeschreven regels). Vriendengroepen worden gekenmerkt door hoge sociale cohesie, een sterk wij-gevoel en hechte banden. Cohesie kan worden beïnvloed door externe druk, succesvolle taakafsluiting en moeilijk verkregen lidmaatschap [26](#page=26). **Conformisme** is de neiging om meningen en gedrag aan te passen aan groepsnormen, vaak door vermeende of feitelijke groepsdruk. Dit geldt vooral voor uiterlijke kenmerken en risicogedrag; jongeren nemen meer risico's in aanwezigheid van vrienden. De angst voor afwijzing door de groep is een sterke drijfveer. Jongeren tussen twaalf en veertien jaar hechten meer belang aan de risico-inschatting van leeftijdsgenoten dan die van volwassenen, mogelijk uit wens tot acceptatie [27](#page=27) [28](#page=28). Adolescenten conformeren zich niet op alle gebieden; bij niet-sociale zaken zoals beroepskeuze spiegelen ze zich eerder aan ervaren volwassenen. Groepsdruk kan ook positieve gevolgen hebben, zoals verbeterde schoolprestaties door de gevoeligheid voor de vriendenkring, en bevordering van prosociaal gedrag [28](#page=28). #### 2.3.3 Vriendschap tussen boezemvriend(inn)en Naast groepsverbanden hebben jongeren meestal één of twee boezemvrienden, gekenmerkt door intimiteit, gelijkwaardigheid en wederkerigheid. In adolescentie draait vriendschap om wederzijds vertrouwen, steun en zorg, waarbij jongeren verschillende perspectieven kunnen innemen dankzij de mediale frontale cortex. Een hechte vriendschap kan een tegengewicht bieden tegen eenzaamheid. De verschuiving van bespreking van persoonlijke zaken van ouders naar vrienden is hier zichtbaar. Jongens leggen meer nadruk op samen dingen doen, terwijl meisjes een vertrouwensfiguur essentieel vinden [29](#page=29) [30](#page=30). ### 2.4 Eerste romantische relatie Tijdens de adolescentie ontwikkelen jongeren interesse in romantische relaties. Een relatie aangaan is een nieuwe sociale rol met functies zoals het leren opbouwen van intieme relaties, plezier beleven, status verwerven, en bijdragen aan identiteits- en autonomieontwikkeling [30](#page=30). Romantische relaties doorlopen verschillende stadia [30](#page=30): 1. **Initiatiestadium:** Klemtoon op het zelf, uitbreiden zelfbeeld met een partner; vaak oppervlakkige, kortstondige relaties [30](#page=30). 2. **Statusstadium:** Klemtoon op de relatie met anderen; een relatie hebben is een middel om populair en aanvaard te zijn [30](#page=30). 3. **Affectiestadium:** Klemtoon op de gepassioneerde relatie; de relatie wint aan belang ten koste van andere sociale relaties [30](#page=30). 4. **Relatievormingsstadium:** Naast passie komen praktische en persoonlijke overwegingen voor een langdurige relatie aan bod [30](#page=30). Verliefdheid is een chemische reactie in de hersenen die vergelijkbare hersengebieden activeert als het winnen van een prijs [30](#page=30). --- # Morele ontwikkeling en risicogedrag bij adolescenten Dit onderwerp onderzoekt hoe adolescenten moreel redeneren, de invloed van hersenontwikkeling op dit proces, en de psychologische en neurowetenschappelijke verklaringen voor hun risicovol gedrag [2](#page=2). ### 3.1 Risicogedrag bij adolescenten Adolescentie wordt gekenmerkt door een toenemend egocentrisme, waarbij jongeren zich in het middelpunt van de belangstelling wanen, wat leidt tot concepten als het imaginaire publiek en de persoonlijke fabel. Het imaginaire publiek houdt in dat adolescenten denken dat ze constant bekeken en beoordeeld worden, terwijl de persoonlijke fabel inhoudt dat ze zich uniek en onbegrepen voelen. Dit egocentrisme lost zich op door contact met leeftijdsgenoten en het ontwikkelen van echte vriendschappen [31](#page=31) [32](#page=32). #### 3.1.1 Ontwikkelingspsychologische verklaringen voor risicogedrag Het gevoel van uniek te zijn kan leiden tot een gevoel van onsterfelijkheid. De "maturity gap" – de spanning tussen biologische en sociale volwassenheid – kan ertoe leiden dat adolescenten risicovol gedrag vertonen om hun volwassenheid te uiten. Risicogedrag kan bijdragen aan populariteit, maar vereist ook positieve eigenschappen zoals uiterlijk en sportieve vaardigheden. Vroegere puberteit is geassocieerd met meer risicovol gedrag, zoals alcoholgebruik en delinquentie, maar dit is vaak verweven met sociale invloeden. De mate van emotionele ontwikkeling, waaronder impulsiviteit (beslissingen nemen op basis van emotie of prikkels zonder aan gevolgen te denken), hangt samen met risicovol gedrag [32](#page=32) [33](#page=33). > **Tip:** Impulsiviteit is een belangrijke factor in risicogedrag. Ouders zeggen vaak "eerst denken, dan doen" tegen impulsieve kinderen [33](#page=33). #### 3.1.2 Neurowetenschappelijke verklaringen voor risicogedrag Het risicovol gedrag van adolescenten kan worden verklaard door de hypergevoeligheid van het beloningscentrum in de hersenen, de nucleus accumbens, die sterk reageert op beloningen en zelfs op signalen die duiden op mogelijke beloningen. De nucleus accumbens werkt samen met de prefrontale cortex, het controlesysteem voor rationele afwegingen. Tijdens de adolescentie veranderen de hormonale processen de samenwerking tussen deze emotionele en rationele hersengebieden, waarbij het emotionele gebied een dominantere rol kan spelen. Dit staat bekend als het dual-systems-model [33](#page=33). * **Prefrontale cortex:** Belangrijk voor rationele afwegingen. Is nog in ontwikkeling tijdens de adolescentie [31](#page=31) [34](#page=34). * **Nucleus accumbens:** Beloningscentrum in de basale ganglia. Erg gevoelig voor prikkels die beloning representeren. Bij adolescenten is dit gebied extra gestimuleerd en gevoelig, terwijl de regulerende frontale cortex nog niet is uitgerijpt [33](#page=33) [34](#page=34). > **Voorbeeld:** Het dual-systems-model kan vergeleken worden met een auto waarvan de motor op volle toeren draait, maar de remmen en het stuur nog in ontwikkeling zijn [34](#page=34). De hersenactiviteit in de nucleus accumbens piekt rond 17 jaar, en pas in de volwassenheid kunnen deze systemen goed op elkaar worden afgestemd. Adolescenten zijn extra gevoelig voor de mogelijkheid van een beloning, wat verklaart waarom ze spannende situaties opzoeken. Het vooruitzicht op een kick kan de overhand nemen op de prefrontale cortex die gevaren aanduidt. Dit kan leiden tot verslaving of blijvende hersenschade [34](#page=34) [35](#page=35). Onderzoek met een fruitmachine toonde aan dat jongeren van 11 tot 15 jaar erg gevoelig zijn voor beloning en minder voor verlies, in tegenstelling tot jongvolwassenen. Hoewel adolescenten weten wat goed of fout is, hebben ze moeite om impulsen te controleren. Volwassenen activeren direct de insula bij de gedachte aan een gevaarlijke situatie, wat een afkeerreactie opwekt, terwijl adolescenten dit waarschuwingssignaal minder ervaren [35](#page=35). #### 3.1.3 Interindividuele verschillen en sociale invloed Individuele verschillen in risicogedrag worden verklaard door geslacht, hormoonspiegels en persoonlijkheid (spanningsbehoefte). Hoewel jongens vaker risico's lijken te nemen in dagelijkse observaties, zijn er geen verschillen in labosettingen. Testosteron speelt een rol bij risicovol gedrag, wat kan verklaren waarom jongens sneller geneigd zijn tot risicovol gedrag. De behoefte aan spanning is het grootst in de adolescentie en hangt samen met risicovol gedrag, vooral in emotionele of spannende situaties [36](#page=36) [37](#page=37). De sociale omgeving, met name vrienden, heeft ook invloed op risicogedrag. Studies tonen aan dat jongeren meer risico nemen en meer crashes hebben wanneer een vriend toekijkt, wat leidt tot een hogere activiteit in het beloningsgebied. Aanwezigheid van een moeder kan daarentegen leiden tot meer cognitieve controle en remming van risicovol gedrag [37](#page=37) [38](#page=38). ### 3.2 Morele ontwikkeling Morele ontwikkeling, de ontwikkeling van moreel redeneren, verandert tot begin dertig, met de grootste veranderingen tijdens de adolescentie [38](#page=38). #### 3.2.1 De theorie van Kohlberg Kohlberg onderzocht morele ontwikkeling door kinderen, adolescenten en volwassenen morele dilemma's voor te leggen [38](#page=38). * **Kinderen (6-7 jaar):** Beoordelen acties op basis van de uitkomst (bijv. aantal gebroken kopjes) en volgen de regels van ouders [38](#page=38). * **Kinderen (8-10 jaar):** Beginnen intenties mee te wegen en kunnen perspectieven van anderen innemen [39](#page=39). * **Adolescenten en volwassenen:** Accepteren niet langer blindelings autoriteit en denken zelf na over moreel geaccepteerde handelingen [39](#page=39). Kohlberg onderscheidde drie niveaus, elk opgedeeld in twee stadia (totaal zes stadia): 1. **Preconventioneel niveau:** Gericht op beloning en straf vermijden. Tienjarigen redeneren dat Heinz het geneesmiddel niet mag stelen uit angst voor straf [39](#page=39). 2. **Conventioneel niveau:** Belang van sociale relaties, sociale regels en wetten. Vanaf veertien jaar mag Heinz niet stelen omdat het de wet is [40](#page=40). 3. **Postconventioneel niveau:** Gericht op idealen en universele morele principes. Dit vereist empathie en vergt denkvermogen, waardoor het pas vanaf de adolescentie bereikbaar is. Heinz mag stelen omdat een mensenleven belangrijker is dan geldelijk gewin [40](#page=40). Slechts een klein percentage van de bevolking bereikt het postconventionele niveau [40](#page=40). **Kritiek op Kohlberg:** * Niveau 3 maakt iemand niet automatisch "goed"; men kan rationeel en afstandelijk zijn [41](#page=41). * Gilligan bekritiseerde dat Kohlberg voornamelijk mannen onderzocht en te veel focuste op rechtvaardigheid in plaats van zorg voor anderen [41](#page=41). * Gibbs stelt dat ontwikkeling enkel in de eerste twee niveaus plaatsvindt; het derde niveau is een reflectie die gestimuleerd wordt door scholing [42](#page=42). > **Tip:** Het moreel redeneren is voorspellend voor moreel gedrag; jongeren met delinquent gedrag zitten vaak in lagere stadia van moreel redeneren [42](#page=42). Een autoritatieve opvoedingsstijl (affectie met duidelijke grenzen) en het voorleven van waarden zijn effectief voor het aanleren van geweten, empathie en altruïsme. Discussies en morele dilemma's kunnen de morele ontwikkeling van jongeren stimuleren [42](#page=42). #### 3.2.2 De theorie van Greene (Trolley-dilemma) Joshua Greene onderzocht de hersengebieden die betrokken zijn bij de beoordeling van morele situaties en maakte onderscheid tussen persoonlijke en niet-persoonlijke dilemma's [43](#page=43). * **Persoonlijk dilemma:** Situaties met directe betrokkenheid, zoals het duwen van iemand om een trein te stoppen die anders vijf mensen zal overrijden [43](#page=43). * **Niet-persoonlijk dilemma:** Situaties met meer afstand, zoals het omleiden van een trein naar een spoor met één persoon in plaats van vijf [43](#page=43). Bij het Trolley-dilemma zullen de meeste mensen kiezen om de trein om te leiden naar het spoor met één persoon, omdat dit het aantal doden minimaliseert. Bij een persoonlijk dilemma, zoals het fysiek duwen van iemand, hebben proefpersonen meer moeite [43](#page=43) [44](#page=44). Via MRI-scans bleek dat bij persoonlijke dilemma's emotionele hersengebieden (angular gyrus, posterior cingulate gyrus) actiever zijn, terwijl bij niet-persoonlijke dilemma's rationele hersengebieden (dorsolaterale prefrontale cortex, parietale cortex) meer actief zijn [44](#page=44). > **Voorbeeld:** De keuze om een gewonde man te helpen wordt gestuurd door emotionele hersengebieden, terwijl de beslissing om geld te doneren eerder door redeneringsgebieden wordt gestuurd [45](#page=45). #### 3.2.3 Ultimatum game De Ultimatum Game onderzoekt hoe keuzes worden gemaakt tussen eigen uitkomsten en die van een ander. Hierbij wordt een bedrag verdeeld; de tweede speler kan het bod accepteren of afwijzen, wat leidt tot niets bij afwijzing [45](#page=45). * Een eerlijk aanbod leidt tot activiteit in het beloningsgebied (basale ganglia) en het regulerende hersengebied (dorsolaterale prefrontale cortex) [46](#page=46). * Een oneerlijk aanbod activeert de insula (geassocieerd met walging en emotionele reacties) en kan leiden tot afwijzing, ook al betekent dit dat beiden niets krijgen [46](#page=46). Tienjarigen zijn eerder geneigd eerlijk te bieden en accepteren alleen een eerlijke verdeling, terwijl vijftienjarigen flexibeler zijn. Dit komt overeen met Kohlberg's bevinding dat jongere kinderen reageren volgens absolute regels [46](#page=46). --- # Leerbereidheid en motivatie bij leerlingen Dit deel analyseert het concept leerbereidheid, de verschillende vormen van motivatie, de zelfdeterminatietheorie, interesse en doelmatigheidsbeleving [48](#page=48). ### 4.1 Begripsomschrijving leerbereidheid Leerbereidheid kan eenvoudigweg omschreven worden als de bereidheid om te leren. Het is echter noodzakelijk om het begrip scherper te definiëren om het positief te kunnen beïnvloeden. Vanhoof, Van den Broek, Penninckx, Donche en Van Petegem definiëren leerbereidheid vanuit drie invalshoeken: leermotivatie, interesse en doelmatigheidsbeleving [49](#page=49). * **Leermotivatie:** Wat leerlingen in beweging zet om te leren; de redenen van buitenaf en van binnenuit die ervoor zorgen dat leerlingen leren en doorzetten [49](#page=49). * **Interesse:** De interesse van leerlingen voor bepaalde leergebieden of taken [49](#page=49). * **Doelmatigheidsbeleving:** De verwachtingen van leerlingen over hun eigen kunnen [49](#page=49). ### 4.2 Leermotivatie Motivatie is een complex en niet-tastbaar concept dat mensen aanzet tot actie. Het woord is afgeleid van het Latijnse werkwoord ‘movere’, wat bewegen betekent. Motivatie is geen karaktereigenschap, maar wordt gekoppeld aan concrete acties [50](#page=50). #### 4.2.1 Intrinsieke en extrinsieke motivatie Er wordt een onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie [50](#page=50): * **Intrinsieke motivatie:** Leren omwille van het leren zelf, gedreven door een interne prikkel en eigen belangstelling. De leerling ervaart voldoening bij het leren omdat eigen interesses worden waargemaakt [50](#page=50). * **Extrinsieke motivatie:** Leren omdat men wordt aangezet door iets van buitenaf, zoals een diploma, een goed cijfer, of de verwachtingen van ouders. Materiële beloningen zijn ook een voorbeeld. Leren is hier een middel om iets te bekomen [50](#page=50). Intrinsieke en extrinsieke motivatie sluiten elkaar niet uit en kunnen samengaan. Leergedrag is vaak een mengeling van beide. Motivatie is dynamisch en contextgebonden. Hoewel beide vormen kunnen samengaan, is de kwaliteit van motivatie belangrijker dan de kwantiteit. Sterke extrinsieke beloningen kunnen de intrinsieke motivatie ondermijnen wanneer de beloning wegvalt [50](#page=50) [51](#page=51). > **Voorbeeld:** Het experiment van Lepper, Greene en Nisbet toonde aan dat kleuters die beloond werden voor tekenen, later minder intrinsiek gemotiveerd waren om te tekenen dan kinderen die geen beloning kregen of waar de beloning niet expliciet benoemd werd [51](#page=51). Dirk Van Damme, onderwijsexpert voor OESO, gelooft niet in een onderwijssysteem zonder extrinsieke motivatie, aangezien leren altijd een combinatie is van 'moeten' en 'willen'. De intrinsieke motivatie van leerlingen daalt naarmate ze ouder worden, met een dieptepunt halverwege het secundair onderwijs, om daarna weer te stijgen. Individuele verschillen in motivatie per vak zijn ook significant [51](#page=51). #### 4.2.2 De zelfdeterminatietheorie De zelfdeterminatietheorie (SDT) verfijnt het onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie door te focussen op de psychologische basisbehoeften [51](#page=51). ##### 4.2.2.1 Het ABC van motivatie De SDT stelt dat er drie aangeboren psychologische basisbehoeften zijn: Autonomie, Verbondenheid en Competentie (ABC). Deze zijn universeel geldend [51](#page=51) [52](#page=52). * **Autonomie:** De behoefte om psychologische vrijheid, keuze en authenticiteit te ervaren. Dit staat tegenover druk of het gevoel van gehoorzamen. In het onderwijs kan dit gaan over het ervaren van vrijheid bij de keuze van leeractiviteiten en het ondersteunen van reflectie op keuzes. Autonomieondersteunend taalgebruik is hierbij belangrijk. Hoewel er kritiek was op het belang van autonomie in individualistische culturen, toont onderzoek aan dat het bevredigen van deze behoefte in elk onderzocht land positief bijdraagt aan het welbevinden van studenten [52](#page=52) [53](#page=53). * **Verbondenheid:** De behoefte om warme, hechte relaties op te bouwen, voor anderen te zorgen en deel uit te maken van een aanvaardende groep. Dit kan zich uiten in positieve interactie met leraar en klasgenoten, een samenhorigheidsgevoel en de behoefte om zorg te ervaren en te bieden. Een veilig leerklimaat, duidelijke grenzen en een hechte klasgroep zijn hierbij essentieel. Schoolgrootte en schoolcultuur beïnvloeden ook het gevoel van verbondenheid [53](#page=53). * **Competentie:** De behoefte om adequaat met de omgeving om te gaan, vaardigheden te gebruiken en ontplooien, en doelen te bereiken. Leerlingen willen succes ervaren bij uitdagingen. Leraren kunnen hierop inspelen door gepaste en haalbare uitdagingen aan te bieden, net binnen de Zone van de Naaste Ontwikkeling (ZNO). Scaffolding (steigerleren) is een techniek die hierbij toegepast wordt [53](#page=53) [54](#page=54). Het vervullen van deze basisbehoeften heeft positieve effecten op de leerbereidheid, veerkracht, leerrendement en het welbevinden van leerlingen [54](#page=54). ##### 4.2.2.2 Types motivatie volgens de SDT De SDT onderscheidt drie types motivatie: * **Amotivatie:** Een totaal gebrek aan motivatie, zowel intrinsiek als extrinsiek. Leerlingen gedragen zich apathisch en hebben lage verwachtingen, zonder het gevoel controle te hebben over hun leergedrag. Dit kan voortkomen uit onzekerheid over eigen bekwaamheid (aangeleerde hulpeloosheid) [54](#page=54). > **Voorbeeld:** Het experiment van Seligman met honden illustreert aangeleerde hulpeloosheid, waarbij honden die eerder geen controle hadden over elektrische prikkels, later passief bleven, zelfs wanneer ontsnappen mogelijk was [55](#page=55). * **Gecontroleerde motivatie:** Leren omdat het 'moet', gepaard gaand met een gevoel van druk en controle, zowel van buitenaf als zelfopgelegd. Leerlingen willen bewijzen dat ze verstandig zijn of vermijden schaamte en schuldgevoelens. Dit zijn vormen van extrinsieke motivatie [55](#page=55). * **Autonome motivatie:** Leerlingen leren vrijwillig, hetzij uit geboeidheid door het onderwerp (zuivere intrinsieke motivatie), hetzij om een persoonlijk relevant doel te bereiken. Leerlingen ervaren zulke activiteiten als persoonlijk waardevol en voelen psychologische vrijheid en welwillendheid [55](#page=55) [56](#page=56). > **Voorbeeld:** Frans leren kan plots interessant worden wanneer leerlingen beseffen dat dit nodig is om met Franse leveranciers te communiceren tijdens hun stage [56](#page=56). De SDT koppelt deze types aan de klassieke indeling in extrinsieke en intrinsieke motivatie en belicht de drijfveren die achter elke vorm schuilgaan. Hoe verder men opschuift naar autonome motivatie, hoe beter de kwaliteit van de motivatie [56](#page=56). ##### 4.2.2.3 Het leraarkompas Het leraarkompas helpt docenten de zelfdeterminatietheorie in de praktijk te vertalen door te kijken naar de aandacht voor psychologische basisbehoeften en de geboden structuur. Het kompas kent twee assen [57](#page=57): 1. **Motiverende vs. demotiverende omgang:** Behoefteondersteunende stijl (ondersteunt ABC) versus ondermijnende stijl (ondermijnt ABC) [57](#page=57). 2. **Directief handelen vs. studenten aan het stuur:** Leraar neemt leiding (onderaan) versus studenten nemen verantwoordelijkheid (bovenaan) [57](#page=57). De kruising van deze assen leidt tot vier leraarstijlen: * **Autonomie-ondersteunende leraarstijl (rechtsboven):** Ondersteunt ABC en handelt minder sturend [57](#page=57). * **Structurerende leraarstijl (rechtsonder):** Voedt ABC en zet duidelijke lijnen uit [57](#page=57). * **Controlerende leraarstijl (linksonder):** Ondermijnt ABC en neemt stevig de leiding [57](#page=57). * **Chaotische leraarstijl (linksboven):** Ondermijnt ABC doordat leerlingen zelfstandig moeten werken zonder de nodige vaardigheden [57](#page=57). ### 4.3 Interesse Interesse wordt omschreven als een mentale toestand waarin een leerling de leertaak belangrijk vindt, er positieve gevoelens en waarderingen voor heeft, en daardoor uit zichzelf met de taak aan de slag wil. Interesse wordt gekenmerkt door een cognitief en affectief (gevoelsmatig) element. Het heeft een grote impact op concentratie en de bereidheid tot engageren. Interesse is dynamisch en kan ontwikkeld en gestimuleerd worden [59](#page=59). #### 4.3.1 Soorten interesses Er zijn twee soorten interesses te onderscheiden [59](#page=59): * **Situationele interesse:** Wordt uitgelokt door prikkels uit de omgeving, zoals de verwachting van iets nieuws, uitgedaagd worden, of verrassende elementen in een tekst. Leraren kunnen dit beïnvloeden door leermateriaal op boeiende en uitdagende manieren aan te bieden. Het effect is echter tijdelijk en verdwijnt zodra de aanpak niet meer uitdagend ervaren wordt [59](#page=59) [60](#page=60). * **Persoonlijke interesse:** Een relatief stabiele voorkeur voor bepaalde vakken, inhouden of activiteiten. Leerlingen beleven hieruit zelf plezier om rond een thema te werken, zonder externe prikkels. De ontwikkeling hiervan gaat langzaam en heeft een langetermijneffect. Leerlingen inspraak geven in de keuze van leerinhouden kan inspelen op persoonlijke interesse [60](#page=60). Beide types kunnen naast elkaar bestaan, en de ene vorm kan de andere compenseren [60](#page=60). #### 4.3.2 De ontwikkeling en de beïnvloeding van interesse Heidi en Renniger ontwikkelden een vier-fasenmodel voor de ontwikkeling van interesse, waarbij situationele interesse de basis vormt voor persoonlijke interesse [60](#page=60) [61](#page=61): 1. **Uitgelokte situationele interesse** [61](#page=61). 2. **Onderhouden situationele interesse** [61](#page=61). 3. **Ontluikende persoonlijke interesse** [61](#page=61). 4. **Doorontwikkelde persoonlijke interesse** [61](#page=61). Niet elke interesse groeit door tot een hogere fase. Leraren kunnen de interesse van leerlingen beïnvloeden door [61](#page=61): 1. **Aansluiten bij bestaande interesse en voorkennis:** Interesse genereert meer interesse [62](#page=62). 2. **Nieuwe inhouden boeiend en gevarieerd aanbrengen:** Variatie in taken, materialen en evaluatiemethoden, en het aanbieden van onverwachte, verrassende taken prikkelt de interesse [62](#page=62). 3. **Een levensechte context creëren en actieve betrokkenheid stimuleren:** Koppelen van leerstof aan praktische problemen en het alledaagse leven verhoogt de interesse. Projectwerk en probleemgestuurd leren zijn effectief [62](#page=62) [63](#page=63). 4. **Als leraar een rolmodel zijn:** Enthousiasme van de leraar over de leerinhouden beïnvloedt de interesse van leerlingen [63](#page=63). ### 4.4 Doelmatigheidsbeleving Doelmatigheidsbeleving, of zelfeffectiviteit, is de opvatting die een leerling heeft over de mate waarin hij beschikt over de vereiste kennis en vaardigheden om een leertaak uit te voeren. Het is het geloof in eigen kunnen. Deze beleving is contextafhankelijk en kan verschillen per vak en per thema binnen een vak. Doelmatigheidsbeleving staat los van feitelijke capaciteiten en beïnvloedt de keuze van leertaken, doorzettingsvermogen en de gekozen oplossingsstrategie [63](#page=63) [64](#page=64) [69](#page=69). #### 4.4.1 Attributie en mindset Twee theorieën helpen verklaren hoe leerlingen hun leerproces begrijpen, beoordelen en beleven: de attributietheorie en de mindsettheorie. * **Attributie:** Leerlingen geven verklaringen aan hun successen en falen, en zoeken naar de oorzaak (causale attributie). Bernard Weiner stelde vier dimensies voor oorzaak-gevolgverklaringen: intern/extern, stabiel/instabiel, controleerbaar/niet controleerbaar, en globaal/specifiek. Mensen hebben de neiging om eigen succes intern te attribueren en falen aan externe factoren, terwijl ze bij anderen de neiging hebben interne oorzaken te overschatten en externe factoren te onderschatten (fundamentele attributiefout). De attributies van leerkrachten beïnvloeden hun eigen gedrag en bereidheid tot verantwoordelijkheid nemen [64](#page=64) [65](#page=65) [66](#page=66). * **Mindset:** Carol Dweck onderscheidt twee hoofdtypes over hoe mensen denken over hun eigen capaciteiten, zoals intelligentie [66](#page=66): * **Fixed mindset:** Geloven dat talenten vastliggen en weinig kunnen veranderen. Dit leidt tot het vermijden van uitdagingen en het ervaren van kritiek als een bedreiging. Dit is een voorbeeld van een stabiele attributie [66](#page=66). * **Growth mindset:** Geloven dat vaardigheden kunnen groeien door inzet, strategieën en het leren van fouten. Dit leidt tot het opzoeken van uitdagingen en het zien van fouten als kansen om bij te leren [66](#page=66). Een groeimindset bevordert leermotivatie, doorzettingsvermogen en zelfvertrouwen, en leidt tot het omarmen van uitdagingen, hindernissen, inspanningen, kritiek en het leren van het succes van anderen [66](#page=66) [67](#page=67). Het manipuleren van mindset is complex en wetenschappelijk onderzoek kent hierbij problemen. Mindset kan per vaardigheid verschillen, en het is gevaarlijk om de reden van falen of slagen volledig bij de leerling te leggen. Leraren kunnen echter de mindset van leerlingen positief beïnvloeden door [67](#page=67): 1. Focussen op leerdoelen in plaats van prestatiedoelen [67](#page=67). 2. Zorgen voor succeservaringen en leren omgaan met fouten [68](#page=68). 3. Leerlingen goede leerstrategieën aan te leren [68](#page=68). 4. Sociale vergelijkingen te vermijden [68](#page=68). 5. Persoonlijke verantwoordelijkheid te stimuleren [68](#page=68). 6. Zelf te geloven in het groeipotentieel van leerlingen en hoge verwachtingen te koesteren [68](#page=68). Effectieve feedback is cruciaal; het prijzen van inzet verhoogt het gevoel van controle, maar het prijzen van de leerling als persoon kan leiden tot minder constructief omgaan met falen [68](#page=68) [69](#page=69). #### 4.4.2 Belang van doelmatigheidsbeleving voor gedrag Het geloof in eigen kunnen heeft een sterke invloed op leerbereidheid. Leerlingen met een hoge doelmatigheidsbeleving kiezen eerder voor uitdagende taken, zetten door bij problemen, stellen hogere doelen en tonen meer veerkracht. Leerlingen met een lage doelmatigheidsbeleving vermijden risicovolle leertaken, verslappen hun inspanningen en geven snel op [69](#page=69). > **Voorbeeld:** Een studie van Collins toonde aan dat leerlingen met een sterk geloof in eigen kunnen sneller onjuiste oplossingsstrategieën opzij zetten, beter waren in moeilijke rekenopgaven en meer succesvol waren in het verbeteren van fouten, wat aantoont dat geloof in eigen kunnen mede leerprestaties bepaalt [69](#page=69). #### 4.4.3 Ontwikkeling van doelmatigheidsbeleving De persoonlijke doelmatigheidsbeleving is het resultaat van een ontwikkelingsproces, beïnvloed door drie factoren [70](#page=70): * **Zelfwaargenomen vaardigheden:** Succeservaringen, vooral waarbij inspanning en overwonnen obstakels nodig waren, hebben de meeste positieve invloed op zelfeffectiviteit. Het effect hangt af van de moeilijkheidsgraad, externe hulp en geleverde inspanningen [70](#page=70). * **Sociale rolmodellen:** Het zien van gelijkaardige leerlingen die slagen door inspanningen, kan de opvattingen over eigen capaciteiten versterken. De invloed hiervan is echter minder groot dan die van zelfwaargenomen vaardigheden en hangt af van identificatie met het rolmodel [70](#page=70). * **Verbale overtuigingen:** Positieve of negatieve overtuigingen die uitgesproken worden door anderen [70](#page=70). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Executieve functies | Een reeks cognitieve processen die nodig zijn voor doelgericht gedrag, zoals planning, organisatie, werkgeheugen, impulscontrole en flexibiliteit. Deze functies ontwikkelen zich gedurende de kindertijd en adolescentie en zijn cruciaal voor academisch succes en sociaal functioneren. | | Adolescentie | Een overgangsperiode in de menselijke ontwikkeling tussen de kindertijd en volwassenheid, gekenmerkt door significante fysieke, cognitieve, emotionele en sociale veranderingen. Deze periode loopt over het algemeen van ongeveer tien tot tweeëntwintig jaar. | | Puberteit | De fase binnen de adolescentie waarin seksuele volwassenwording plaatsvindt. Het wordt gekenmerkt door hormonale veranderingen die leiden tot de ontwikkeling van primaire en secundaire geslachtskenmerken en de mogelijkheid tot voortplanting. | | Lichamelijke ontwikkeling | Het proces van fysieke groei en verandering dat optreedt tijdens de adolescentie, inclusief veranderingen in lengte, gewicht, lichaamsverhoudingen, huidconditie en de ontwikkeling van geslachtskenmerken, grotendeels gestuurd door hormonale processen. | | Seksuele ontwikkeling | Het proces waarbij adolescenten seksueel volwassen worden. Dit omvat de ontwikkeling van primaire en secundaire geslachtskenmerken, de opkomst van seksuele gevoelens en interesses, en de navolgende ontwikkeling van seksueel gedrag en relaties. | | Hormonen | Chemische stoffen die door endocriene klieren worden geproduceerd en via de bloedbaan door het lichaam circuleren om diverse lichaamsfuncties, groei en ontwikkeling te reguleren. Tijdens de adolescentie spelen geslachtshormonen een cruciale rol bij lichamelijke en seksuele veranderingen. | | Gender | De maatschappelijk en cultureel bepaalde kenmerken, eigenschappen, rollen en verwachtingen die geassocieerd worden met mannen en vrouwen. Gender is onderscheiden van biologisch geslacht en kan variëren per individu en cultuur. | | Genderidentiteit of psychologisch geslacht | De persoonlijke, innerlijke beleving van iemands gender. Dit is hoe een persoon zichzelf identificeert, bijvoorbeeld als man, vrouw, beide, geen van beide, of een non-binaire identiteit. | | Seksuele oriëntatie | De romantische en/of seksuele aantrekking die een persoon voelt tot anderen. Dit kan gericht zijn op personen van het andere geslacht (heteroseksueel), hetzelfde geslacht (homoseksueel/lesbisch), beide geslachten (biseksueel), of geen van beide (aseksueel). | | Individuatie | Het psychologische proces waarbij een individu zich ontwikkelt tot een autonome, unieke persoonlijkheid, los van de invloed van de oorspronkelijke familie. Dit omvat het ontwikkelen van een eigen identiteit, waarden en overtuigingen. | | Separatie | Het proces waarbij adolescenten zich emotioneel en psychologisch losmaken van hun ouders en het ouderlijk huis. Dit is een noodzakelijke stap in de ontwikkeling van autonomie en zelfstandigheid. | | Peergroup | Een groep leeftijdsgenoten met wie een adolescent veel tijd doorbrengt en wiens invloed op gedrag, waarden en attitudes aanzienlijk is, vooral naarmate de invloed van de ouders afneemt. | | Jeugdcultuur | De gedeelde levensstijl, opvattingen en gedragingen van jongeren, die hen onderscheidt van de volwassenen en hun eigen identiteit binnen de maatschappij vormt. | | Subcultuur | Een specifieke culturele groep binnen een grotere cultuur, die zich onderscheidt door unieke stijlen, muziek, taalgebruik, normen en waarden. Adolescenten kunnen zich identificeren met bepaalde subculturen als onderdeel van hun identiteitsvorming. | | Risicogedrag | Gedrag dat een verhoogde kans op negatieve gevolgen met zich meebrengt, zoals gevaarlijke situaties opzoeken, middelengebruik of criminele activiteiten. Dit gedrag wordt vaak geassocieerd met de adolescentie en de ontwikkelende hersenen. | | Egocentrisme van de adolescent | De neiging van adolescenten om te denken dat anderen net zo met hen bezig zijn als zijzelf, en om hun eigen gevoelens en ervaringen als uniek te beschouwen. Dit omvat het concept van het imaginaire publiek en de persoonlijke fabel. | | Morele ontwikkeling | Het proces waarbij individuen hun begrip van goed en kwaad, rechtvaardigheid en ethische principes ontwikkelen. De theorie van Kohlberg beschrijft verschillende stadia van moreel redeneren, van preconventioneel tot postconventioneel niveau. | | Kohlberg's stadia van morele ontwikkeling | Een theoretisch raamwerk dat de ontwikkeling van moreel redeneren beschrijft in zes stadia, onderverdeeld in drie niveaus: preconventioneel, conventioneel en postconventioneel. Deze stadia geven aan hoe mensen morele dilemma's benaderen en oplossen. | | Trolley-dilemma | Een bekend gedachte-experiment in de ethiek dat wordt gebruikt om morele intuïties en redeneringen te onderzoeken, met name het onderscheid tussen persoonlijke en niet-persoonlijke morele oordelen en de rol van emotie versus rede. | | Ultimatum Game | Een economisch spel dat wordt gebruikt om de besluitvorming bij sociale interacties te onderzoeken, waarbij de bereidheid tot samenwerking en de reactie op oneerlijke aanbiedingen worden gemeten, vaak met behulp van hersenscans om hersenactiviteit te observeren. | | Leerbereidheid | De algemene bereidheid van een leerling om te leren, inclusief motivatie, interesse en de perceptie van eigen competentie. Dit concept is breder dan enkel motivatie en omvat verschillende factoren die leergedrag beïnvloeden. | | Leermotivatie | De drijfveren, zowel intrinsiek als extrinsiek, die leerlingen aanzetten tot leren, doorzetten en actief betrokken zijn bij leeractiviteiten. | | Intrinsieke motivatie | Motivatie die voortkomt uit interne bronnen, zoals persoonlijke interesse, plezier of voldoening die voortvloeit uit de activiteit zelf. Leren omwille van het leren. | | Extrinsieke motivatie | Motivatie die voortkomt uit externe bronnen, zoals beloningen, cijfers, erkenning of het vermijden van straf. Leren als middel om een extern doel te bereiken. | | Zelfdeterminatietheorie | Een psychologische theorie die de motivatie verklaart vanuit drie aangeboren psychologische basisbehoeften: autonomie, verbondenheid en competentie. De bevrediging van deze behoeften bevordert autonome motivatie en welzijn. | | Autonomie | De psychologische behoefte om psychologische vrijheid, keuze en authenticiteit te ervaren in het handelen, denken en voelen. Het gevoel controle te hebben over het eigen gedrag. | | Verbondenheid | De psychologische behoefte aan warme, hechte relaties, zorg voor anderen en het gevoel deel uit te maken van een acceptabele groep. | | Competentie | De psychologische behoefte om adequaat met de omgeving om te gaan, vaardigheden te gebruiken en te ontwikkelen, en doelen te bereiken. Het gevoel effectief te zijn. | | Interesse | Een mentale toestand die gekenmerkt wordt door cognitieve en affectieve elementen, waarbij een leerling de leertaak als belangrijk beschouwt en er positieve gevoelens bij heeft, wat leidt tot intrinsieke betrokkenheid. | | Doelmatigheidsbeleving (zelfeffectiviteit) | De overtuiging van een leerling over zijn of haar eigen vermogen om een specifieke taak succesvol uit te voeren. Dit geloof in eigen kunnen beïnvloedt de keuze van taken, inspanning, doorzettingsvermogen en de gebruikte strategieën. | | Attributietheorie | Een theorie die verklaart hoe individuen de oorzaak van hun succes en falen toeschrijven aan interne of externe, stabiele of instabiele, controleerbare of niet-controleerbare factoren, wat hun motivatie en gedrag beïnvloedt. | | Fixed mindset (vaste mindset) | De overtuiging dat iemands intelligentie en capaciteiten vastliggen en weinig kunnen veranderen. Dit leidt vaak tot het vermijden van uitdagingen en kritiek. | | Growth mindset (groeimindset) | De overtuiging dat iemands intelligentie en capaciteiten kunnen groeien door inzet, leren van fouten en het ontwikkelen van strategieën. Dit bevordert doorzettingsvermogen en leermotivatie. |