2025-2026 Cursus ATO 3_.pdf

# Juridische aspecten en regelgeving voor ergotherapie Dit hoofdstuk belicht de wetten en verdragen die relevant zijn voor ergotherapie bij atypische ontwikkeling, waaronder VN-verdragen, Vlaamse decreten en beroepsreglementering, om het methodisch handelen van de ergotherapeut te ondersteunen en cliënten correct te informeren [12](#page=12). ### 1.1 Internationale verdragen #### 1.1.1 VN-verdrag inzake rechten van personen met een handicap België ondertekende dit verdrag op 30 maart 2007 en ratificeerde het op 2 juli 2009, waarmee het zich committeert aan de naleving ervan en regelmatige verslaglegging. Het verdrag biedt een politiek en juridisch kader dat aansluit bij de doelstellingen van ergotherapie, zoals het verbeteren van levenskwaliteit en participatie [12](#page=12). **Definitie van handicap:** Een handicap wordt gedefinieerd als "een belemmering die een persoon hindert bij het op volwaardige wijze deelnemen aan de maatschappij waarin ze zich manifesteren." Het is het resultaat van de interactie tussen een persoon met een beperking en de obstakels van een niet-inclusieve samenleving. Het begrip 'handicap' is veranderlijk en systemisch, evoluerend met omgevingsaanpassingen of belemmeringen [12](#page=12). Het verdrag beoogt een mentaliteitsverandering: personen met een handicap zijn geen afhankelijke individuen, maar burgers met rechten gelijk aan alle anderen. Het garandeert de toegang tot mensenrechten zoals gelijkheid, non-discriminatie, toegankelijkheid, vrijheid, veiligheid, zelfstandig wonen, onderwijs en werk, met recht op redelijke aanpassingen. Unia is een onafhankelijke instantie die de uitvoering, bescherming en opvolging van dit verdrag bevordert [12](#page=12). #### 1.1.2 VN-verdrag inzake rechten van het kind Dit verdrag, aangenomen op 20 november 1989, is specifiek belangrijk voor de doelgroep atypische ontwikkeling en beschermt de rechten van kinderen. Het erkent hun burgerlijke, politieke, economische, sociale en culturele rechten, als aanvulling op de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens [13](#page=13) [14](#page=14). België ratificeerde het IVRK op 16 december 1991, waarmee het verplicht is alle artikelen uit te voeren. Vanuit ergotherapeutisch perspectief zijn de volgende artikelen van bijzonder belang [14](#page=14): * **Artikel 1:** Definitie van een kind (jonger dan 18 jaar) [14](#page=14). * **Artikel 2:** Non-discriminatie [14](#page=14). * **Artikel 3:** Prioritair belang van het kind [14](#page=14). * **Artikel 4:** Verplichting van de Staten om de rechten van het verdrag uit te voeren [14](#page=14). * **Artikel 6:** Recht van het kind op leven, overleven en ontwikkeling [14](#page=14). * **Artikel 12:** Recht van het kind om zijn mening te geven en dat hiermee rekening wordt gehouden [14](#page=14). * **Artikel 13:** Recht van het kind op vrije expressie [14](#page=14). * **Artikel 16:** Recht op privacy [14](#page=14). * **Artikel 18:** Recht om door ouders te worden opgevoed, met overheidssteun [14](#page=14). * **Artikel 19:** Bescherming tegen geweld, misbruik en verwaarlozing [14](#page=14). * **Artikel 20:** Bescherming van kinderen die van hun gezin zijn beroofd [14](#page=14). * **Artikel 22:** Bescherming en bijstand van vluchtelingenkinderen [14](#page=14). * **Artikel 23:** Volwaardig en fatsoenlijk leven voor kinderen met een handicap, met nadruk op waardigheid, autonomie en participatie [14](#page=14). * **Artikel 28:** Recht op onderwijs [14](#page=14). * **Artikel 29:** Doel van het onderwijs [14](#page=14). * **Artikel 31:** Recht op spel, rust en ontspanning [14](#page=14). ### 1.2 Vlaamse decreten #### 1.2.1 Vlaams decreet inzake gelijke kansen en gelijke behandeling Dit decreet legt de basis voor een gecoördineerd beleid om gelijke kansen te waarborgen voor iedereen, ongeacht geslacht, seksuele geaardheid of handicap. Het beleid is geïntegreerd in diverse domeinen, waaronder onderwijs [14](#page=14). **Definitie van handicap in dit decreet:** "elk langdurig en belangrijk participatieprobleem van een persoon dat te wijten is aan het samenspel tussen functiestoornissen (mentaal, psychisch, lichamelijk of zintuiglijk), beperkingen bij het uitvoeren van activiteiten en persoonlijke en externe factoren" [14](#page=14). Dit decreet vormt de basis voor de implementatie van het M-decreet en het Leersteundecreet in Vlaanderen [15](#page=15). #### 1.2.2 M-decreet Het M-decreet (decreet van 21 maart 2014) heeft tot doel meer inclusie in het onderwijs te realiseren, zodat meer leerlingen in het gewoon onderwijs kunnen schoollopen. Inclusief onderwijs wordt de norm en minder leerlingen moeten doorverwezen worden naar buitengewoon onderwijs [15](#page=15). De basis van dit decreet ligt in: * Het VN-verdrag inzake rechten van personen met een handicap (2006-2009) [15](#page=15). * Het VN-verdrag inzake rechten van het kind [15](#page=15). * Het Vlaams decreet inzake gelijke kansen en gelijke behandeling (Vlaamse Overheid, 2008) [15](#page=15). Het M-decreet concretiseert artikel 24 van het VN-verdrag, dat stelt dat scholen open moeten staan voor alle kinderen, inclusief die met een handicap. Redelijke aanpassingen zijn een recht voor leerlingen die ze nodig hebben, en het weigeren ervan kan beschouwd worden als discriminatie [15](#page=15). ##### 1.2.2.1 Zorgcontinuüm Het M-decreet legt de nadruk op de uitbouw van een zorgcontinuüm door de school. Dit is een zorgbeleid met verschillende fasen [15](#page=15): * **Fase 0: Brede basiszorg:** De school biedt alle leerlingen een krachtige leeromgeving, stimuleert ontwikkeling, volgt hen systematisch op en vermindert risicofactoren [16](#page=16). * **Fase 1: Verhoogde zorg:** Extra maatregelen zoals remediëren, differentiëren, compenseren en dispenseren worden genomen om leerlingen het gemeenschappelijk curriculum te laten volgen [16](#page=16). * **Fase 2: Uitbreiding van zorg:** Het CLB krijgt een actieve rol in het onderzoeken van de behoeften van de leerling, leraren en ouders. Ondersteuning van een ondersteuningsnetwerk of buitengewoon onderwijs kan worden ingeschakeld [16](#page=16). * **Fase 3: Individueel aangepast curriculum (IAC):** Indien het gemeenschappelijk curriculum met redelijke aanpassingen niet haalbaar is, kan het CLB een verslag opstellen voor toegang tot buitengewoon onderwijs of een IAC in het gewoon onderwijs. Dit is afhankelijk van de keuze van ouders en leerling, en de mogelijkheden van de school [16](#page=16). ##### 1.2.2.2 Handelingsgericht werken (HGW) Het uitbouwen van een zorgcontinuüm impliceert handelingsgericht werken, wat streeft naar kwaliteitsvol onderwijs en doeltreffende leerlingenbegeleiding. De zeven uitgangspunten zijn [16](#page=16): 1. Centraal stellen van de onderwijsbehoeften van de leerling [16](#page=16). 2. Afstemming en wisselwerking tussen leerlingen, leerkrachten, ouders en school [16](#page=16). 3. Belangrijke rol van de leerkracht in de positieve ontwikkeling van de leerling [16](#page=16). 4. Focus op positieve aspecten van alle betrokkenen [16](#page=16). 5. Noodzaak van samenwerking met leerlingen, leerkrachten, school en ouders [16](#page=16). 6. Formuleren van doelen en bepalen wat nodig is om deze te bereiken [17](#page=17). 7. Systematisch, stapsgewijs en transparant werken [17](#page=17). ##### 1.2.2.3 Redelijke aanpassingen Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in het regulier onderwijs hebben recht op redelijke aanpassingen om hun leerproces te optimaliseren. Deze sluiten aan bij Universal Design for Learning (UDL), wat betekent dat leerstof op diverse toegankelijke manieren wordt aangeboden via variatie in materialen, methoden en evaluatie [17](#page=17). De beoordeling van wat 'redelijk' is, gebeurt per leerling door de school. Redelijke aanpassingen kunnen bestaan uit REDICODIS-maatregelen: * **REmediëren:** Individuele hulp bieden [17](#page=17). * **DIfferentiëren:** Variëren in leerstof en lesaanpak [17](#page=17). * **COMpenseren:** Toelaten van hulpmiddelen zoals een laptop [17](#page=17). * **DISpenseren:** Vrijstellingen van curriculumonderdelen toestaan [17](#page=17). Bij de beoordeling van de redelijkheid kan de school rekening houden met: * Kosten van de aanpassing [17](#page=17). * Impact op school- en klasorganisatie [17](#page=17). * Duur en frequentie van gebruik [17](#page=17). * Gevolgen voor de levenskwaliteit van de leerling [17](#page=17). * Gevolgen voor de omgeving en andere leerlingen [17](#page=17). * Afwezigheid van gelijkwaardige alternatieven [17](#page=17). #### 1.2.3 Leersteun decreet Dit decreet vervangt het M-decreet en heeft als doel kwaliteitsvol onderwijs te realiseren voor alle leerlingen, waarbij het werkbaar blijft voor de leraar. De kern is "de beste plaats zoeken voor elke leerling, met welke beperking ook". De maatregelen zijn ingevoerd vanaf het schooljaar 2023-2024 en omvatten drie domeinen: gewoon onderwijs, een duurzaam leersteunmodel, en buitengewoon onderwijs [17](#page=17). ##### 1.2.3.1 Het leersteunmodel Leersteun biedt ondersteuning aan scholen voor gewoon onderwijs waar leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften les volgen. Het bouwt voort op het zorgbeleid van de school, waarbij het zorgcontinuüm (brede basiszorg, verhoogde zorg, uitbreiding van zorg) wordt gehanteerd [18](#page=18). Wanneer brede basiszorg en verhoogde zorg ontoereikend zijn, of bij een individueel aangepast curriculum (IAC) of OV4-verslag, kan een school voor gewoon onderwijs extra ondersteuning en expertise aanvragen bij een leersteuncentrum [18](#page=18). Leersteun wordt ingezet op leerling-, leerkracht- en schoolteamgericht niveau, met twee hoofddoelstellingen: 1. Maximale ontplooiing, leerwinst, welbevinden, zelfredzaamheid en participatie van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften [18](#page=18). 2. Versterken van de competenties van leerkrachten en schoolteams in het begeleiden van deze leerlingen en het creëren van een inclusieve klaspraktijk en schoolcultuur [18](#page=18). Elke school voor gewoon onderwijs kiest een leersteuncentrum waarmee ze samenwerkt [18](#page=18). ##### 1.2.3.2 Voor wie is de leersteun? Scholen kunnen leersteun vragen voor leerlingen met een: * GC-verslag (gemeenschappelijk curriculum) [18](#page=18). * IAC-verslag (individueel aangepast curriculum) [18](#page=18). * OV4-verslag (opleidingsvorm 4) [18](#page=18). Deze verslagen zijn van toepassing vanaf 1 september 2023, met overgangsbepalingen voor oudere verslagen [18](#page=18). ##### 1.2.3.3 Expertise van leersteuncentra Leersteuncentra beschikken over onderwijskundige, handicap-specifieke, inclusie- en coachingsexpertise. Ze stellen multidisciplinaire teams samen met expertise op onderwijskundig, paramedisch, sociaal, psychologisch en orthopedagogisch gebied. De handicap-specifieke expertise omvat alle gedefinieerde types in de regelgeving, waaronder [19](#page=19): * Type basisaanbod (vervangt types 1 en 8) [19](#page=19). * Type 2 (verstandelijke beperking) [19](#page=19). * Type 3 (emotionele of gedragsstoornis) [19](#page=19). * Type 4 (motorische beperking) [19](#page=19). * Type 6 (visuele beperking) [19](#page=19). * Type 7 (auditieve beperking en spraak- of taalontwikkelingsstoornis) [19](#page=19). * Type 9 (autismespectrumstoornis) [19](#page=19). Leersteuncentra bieden ondersteuning voor al deze types, soms met specifieke samenwerkingen voor types 4, 6 of 7 [19](#page=19). ##### 1.2.3.4 Samenwerking van leersteuncentra en partners Leersteuncentra werken samen met scholen voor gewoon onderwijs, CLB's, pedagogische begeleidingsdiensten (PBD's), scholen voor buitengewoon onderwijs en welzijnspartners om kwaliteitsvolle ondersteuning te bieden [20](#page=20). ##### 1.2.3.5 Financiering van leersteun De financiering van leersteun is afhankelijk van het type verslag en de ondersteuningsnood, met open-end financiering voor bepaalde types en enveloppefinanciering voor andere. Daarnaast ontvangen leersteuncentra omkadering voor directie, coördinatie, administratie en een werkingsbudget [20](#page=20). ##### 1.2.3.6 Wie kan er werken in een leersteuncentrum? Mogelijke ambten zijn leerondersteuner, coördinator, administratief medewerker en directeur. De aanstelling is breed toegankelijk, met vereiste van een bachelor- of masterdiploma, of een diploma hoger secundair onderwijs voor administratieve medewerkers. Een lerarendiploma is geen aanstellingsvoorwaarde. De prestatieregeling bedraagt 36 klokuren, inclusief kerntaken, administratieve taken en dienstverplaatsingen [20](#page=20) [21](#page=21). ##### 1.2.3.7 Kwaliteitsvolle leersteun Elk leersteuncentrum is verantwoordelijk voor het bieden van kwaliteitsvolle leersteun, conform het referentiekader voor kwaliteitsvolle leersteun [21](#page=21). ### 1.3 Beroepsreglementering Ergotherapie is een paramedisch beroep binnen de gezondheidszorg. Paramedici assisteren artsen bij diagnose en behandeling en voeren technische prestaties en handelingen uit in opdracht van een arts, apotheker of tandarts [21](#page=21). Wetgeving rond de uitoefening van ergotherapie omvat: * **Koninklijk besluit nr. 78 van 10 november 1976 (gewijzigd door de wet van 10 mei 2015):** Regelt de voorwaarden voor de uitoefening van gezondheidszorgberoepen en hun titels [21](#page=21). * **KB van 2 juli 2009:** Bepaalt dat ergotherapie een paramedisch beroep is [22](#page=22). * **KB van 8 juli 1996:** Bepaalt de beroepstitel 'ergotherapeut', de minimale kwalificatievereisten (diploma van minstens 3 jaar voltijds hoger onderwijs met specifiek opleidingsprogramma), de technische prestaties die een ergotherapeut mag stellen, en de voorwaarden waaronder (zoals de noodzaak van een voorschrift). Het stelt ook dat beroepskennis en -vaardigheden door bijscholing moeten worden onderhouden. Ergotherapeuten mogen technische handelingen uitvoeren die deel uitmaken van een totaal revalidatieplan onder leiding van een arts of in overleg met andere zorgverleners [22](#page=22). #### 1.3.1 Visum en erkenning Om als ergotherapeut te werken in België/Vlaanderen is een visum en een erkenning vereist [22](#page=22). * **Erkenning:** Een Vlaamse bevoegdheid. Sinds 2013 worden enkel erkende ergotherapeuten toegelaten, na het behalen van een bachelorsdiploma ergotherapie. Dit diploma geeft recht op de beroepstitel [52](#page=52). * **Visum:** Een federale bevoegdheid, noodzakelijk om als paramedicus te mogen werken. Het is een attest dat toelating geeft tot de uitoefening van het beroep [22](#page=22). Zowel de erkenning (automatisch na diplomering) als het visum (automatisch via FOD Volksgezondheid) worden door de overheid verstrekt na het behalen van het diploma [22](#page=22) [23](#page=23) [52](#page=52). ### 1.4 Bewindvoering Bewindvoering is een beschermingsmaatregel voor meerderjarigen die, omwille van hun gezondheidstoestand, geheel of gedeeltelijk, tijdelijk of definitief niet in staat zijn hun goederen of persoonlijke rechten zelf te beheren. Het is ook van toepassing op meerderjarigen in staat van verkwisting. De beschermingsregeling geldt enkel voor meerderjarigen; de belangen van minderjarigen worden vertegenwoordigd door ouders of voogden. Aanvragen kunnen ingediend worden vanaf 17 jaar [23](#page=23). Het nieuwe statuut 'bewindvoering' vertrekt vanuit de mogelijkheden van de persoon en beoogt zoveel mogelijk autonomie te behouden. Naast goederen kunnen ook persoonlijke rechten beschermd worden [23](#page=23). Er zijn twee systemen: * **Buitengerechtelijke bescherming:** Verloopt zonder tussenkomst van de rechter. Een persoon kan een volmacht (lastgeving) geven aan een vertrouwenspersoon voor het beheer van goederen of persoonlijke rechten. Dit moet gebeuren op het moment dat de persoon nog wilsbekwaam is [24](#page=24). * **Rechterlijke bescherming:** De vrederechter stelt een begeleiding op maat op en wijst een bewindvoerder aan die de persoon bijstaat of vertegenwoordigt. De voorkeur gaat uit naar de minst ingrijpende maatregel (buitengerechtelijke bescherming) [24](#page=24). #### 1.4.1 Buitengerechtelijke bescherming Dit systeem laat personen die nog wilsbekwaam zijn toe te beslissen hoe hun goederen beheerd worden en hun persoonlijke rechten uitgeoefend worden, mochten ze hiertoe niet meer in staat zijn. De lastgeving moet geregistreerd worden in het centraal register van lastgevingsovereenkomsten [24](#page=24). #### 1.4.2 Rechterlijke bescherming Deze maatregel is mogelijk voor: * Personen die wegens hun gezondheidstoestand niet zelf hun persoonlijke rechten of goederen kunnen behartigen (bv. comapatiënten, dementerenden, personen met een verstandelijke beperking, psychiatrische patiënten) [25](#page=25). * Spilzieke personen die hun inkomsten verspillen [25](#page=25). De rechter bepaalt welke handelingen bescherming vereisen en stelt een bewindvoerder aan. Er kan bijstand (bewindvoerder gaat akkoord) of vertegenwoordiging (bewindvoerder treedt op in plaats van de persoon) nodig zijn. Een vertrouwenspersoon kan de schakel zijn tussen de beschermde persoon en de bewindvoerder. De aanvraag gebeurt via een verzoekschrift bij de vrederechter, vergezeld van een geneeskundige verklaring. De beschermde persoon kan een voorkeur voor een bewindvoerder uitdrukken [25](#page=25) [26](#page=26). ### 1.5 Groeipakket Sinds 1 januari 2019 is de regeling voor kinderbijslag vervangen door het 'groeipakket' in Vlaanderen. Het is een verzameling van financiële tegemoetkomingen voor gezinnen, beheerd door de Vlaamse overheid. Elk kind dat in Vlaanderen woont, heeft recht op het groeipakket tot de 18de verjaardag, en tot de 21ste verjaardag voor kinderen met specifieke ondersteuningsbehoeften [26](#page=26). Het groeipakket bestaat uit: * **Startbedrag:** Eenmalig bedrag bij geboorte of adoptie [26](#page=26). * **Basisbedrag:** Maandelijks voor elk kind [27](#page=27). * **Schoolbonus:** Jaarlijks ter ondersteuning van de start van het schooljaar [27](#page=27). * **Extra's:** * **Zorgtoeslag:** Voor wezen, pleegkinderen, en kinderen met specifieke zorgnoden (variabel bedrag) [27](#page=27). * **Sociale toeslag:** Maandelijkse toeslag afhankelijk van inkomen en aantal kinderen [27](#page=27). * **Participatietoeslagen:** Kinderopvangtoeslag, kleuterbijslag, schooltoeslag (afhankelijk van gezinsinkomen) [27](#page=27). Voor kinderen met een zorgnood of ondersteuningsnood is er een extra zorgtoeslag die helpt de bijkomende kosten te dekken. De aanvraag verloopt via de uitbetaler en het Agentschap Opgroeien, waarbij een erkende arts een beslissing neemt op basis van de medisch-sociale schaal. Deze schaal beoordeelt de lichamelijke/geestelijke gevolgen, de gevolgen voor het dagelijks functioneren en participatie, en de gevolgen voor de familiale omgeving [27](#page=27) [28](#page=28). ### 1.6 Settings- en contextspecifieke aspecten De setting waarin een ergotherapeut werkt, heeft invloed op de behandeling, duur, intensiteit, focus en samenwerking, vaak bepaald door het juridische kader. Enkele veelvoorkomende settings zijn [28](#page=28): #### 1.6.1 Centra voor ambulante revalidatie (CAR) CAR's werken met kinderen en jongeren met een atypische ontwikkeling in een multidisciplinair team. Ze bevinden zich op de tweede lijn van de gezondheidszorg en vereisen een voorschrift van een verwijzende arts. Ze zijn erkend door het VAPH en de revalidatie gebeurt voor rekening van het Vlaams Agentschap Zorg en Gezondheid (VAZG). Het doel is maatschappelijke integratie en participatie te bevorderen [29](#page=29). Kenmerken van een CAR: * Inter- en multidisciplinaire samenwerking [29](#page=29). * Ambulante hulp, voornamelijk intramuraal [29](#page=29). * Zorg op maat, afgestemd op de noden van de zorggebruiker en omgeving [29](#page=29). * Actieve betrokkenheid van zorggebruiker en familie [30](#page=30). * Deskundigheid van therapeuten met gebruik van wetenschappelijk onderbouwde middelen [30](#page=30). * Behandeling is beperkt in duur (maximaal 3 maanden onderzoek, behandelingsduur afhankelijk van doelgroep) [30](#page=30). * Nauw samenwerking met andere diensten [30](#page=30). Werkwijze CAR: Verwijzing door geneesheer, aanmelding, onderzoek, behandeling op maat, en afronding na evaluatie. De behandelingsduur is beperkt in jaren en zittingen [30](#page=30) [31](#page=31). #### 1.6.2 Leersteuncentra Ergotherapeuten kunnen werken als leerondersteuner in leersteuncentra om leerlingen, leerkrachten en teams in reguliere scholen te ondersteunen. De ondersteuning richt zich op leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (GC-, IAC-, OV4-verslag). Niet alleen de onderwijsbehoeften van leerlingen, maar ook de ondersteuningsnoden van leerkrachten en schoolteams worden in kaart gebracht [33](#page=33). #### 1.6.3 Buitengewoon onderwijs Ergotherapeuten kunnen werkzaam zijn in buitengewoon basisonderwijs of secundair onderwijs. Toegang tot buitengewoon onderwijs vereist een verslag van het CLB, dat de noodzaak van bijzonder onderwijs en het type specificeert [33](#page=33) [34](#page=34). * **Buitengewoon basisonderwijs:** Biedt aangepast onderwijs en begeleiding aan kinderen met specifieke zorgnoden. Er bestaan 7 types in het buitengewoon kleuteronderwijs en 8 types (incl. type basisaanbod) in het lager onderwijs [34](#page=34). * **Buitengewoon secundair onderwijs (buso):** Biedt onderwijs aan jongeren met specifieke onderwijsnoden of zorg door beperkingen. Er zijn 8 types en 4 opleidingsvormen (OV's) [34](#page=34). #### 1.6.4 VAPH (Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap) Het VAPH regelt de erkenning, vergunning en subsidiëring van voorzieningen voor personen met een handicap en biedt diverse vormen van ondersteuning [35](#page=35). Ondersteuning wordt onderverdeeld naar leeftijd en ondersteuningsnoden: * **Minderjarigen:** * Af en toe ondersteuning: Rechtstreeks toegankelijke hulp (RTH), Globale individuele ondersteuning (GIO) [35](#page=35). * Intensieve ondersteuning: Multifunctioneel centrum (MFC), Persoonlijk assistentiebudget (PAB) [35](#page=35). * **Meerderjarigen:** * Af en toe ondersteuning: Rechtstreeks toegankelijke hulp (RTH) [35](#page=35). * Intensieve ondersteuning: Vergunde zorgaanbieders (VZA), Persoonsvolgende financiering (PVF) [35](#page=35). Belangrijke afkortingen binnen het VAPH-landschap: MFC, PAB, PVF, RTH, VZA, etc. [36](#page=36). ##### 1.6.4.1 RTH (Rechtstreeks toegankelijke hulp) RTH biedt laagdrempelige ondersteuning voor personen die af en toe hulp nodig hebben, met een vermoeden van een beperking als volstaat. Het wordt aangeboden voor zowel minder- als meerderjarigen [36](#page=36). Vormen van ondersteuning binnen RTH: * **Individuele begeleidingen:** Ambulante, mobiele, groepsbegeleiding, dagopvang, verblijf, GIO [37](#page=37). * **Meer inclusieve trajecten:** Ambulante outreach, mobiele outreach [37](#page=37). Voorwaarden voor RTH: handicap of vermoeden, jonger dan 65 jaar (of al erkend), woonachtig in Vlaanderen/Brussel, en nog geen persoonsvolgend budget (PVB) ontvangen. De ondersteuning wordt uitgedrukt in punten, met een maximum van 8 punten per kalenderjaar [37](#page=37) [38](#page=38). ##### 1.6.4.2 GIO (Globale individuele ondersteuning) voor minderjarigen GIO is een vorm van RTH, enkel toegankelijk voor minderjarigen tijdens overgangsmomenten (kinderopvang, kleuterklas, eerste leerjaar). Het brengt geen extra kosten met zich mee. Ouders krijgen maximaal 4 punten/jaar voor GIO, naast de 8 RTH-punten [38](#page=38) [39](#page=39). ##### 1.6.4.3 PAB (Persoonlijk assistentiebudget) PAB is een niet rechtstreeks toegankelijke hulp (nRTH) waarvoor een aanvraag via de intersectorale toegangspoort (ITP) noodzakelijk is. Het maakt het mogelijk persoonlijke assistentie aan te werven en te betalen voor het kind in school- en/of thuiscontext, voor lichamelijke taken, verplaatsingen, dagactiviteiten en agogische/pedagogische begeleiding. PAB is niet bedoeld voor woningaanpassingen, hulpmiddelen of medische/paramedische behandelingen onder RIZIV [39](#page=39) [40](#page=40). PAB kan enkel aangevraagd worden voor minderjarigen en vereist toestemming van ITP. Budgetten schommelen tussen 10.264,43 en 47.900,66 euro op jaarbasis. Een PAB impliceert een werkgever-werknemer relatie [40](#page=40) [41](#page=41). ##### 1.6.4.4 MFC (Multifunctioneel centrum) MFC biedt intensieve ondersteuning aan minderjarigen, inclusief begeleiding, dagopvang en verblijf. Het is niet rechtstreeks toegankelijk en vereist een aanvraag bij ITP [41](#page=41) [42](#page=42). Vormen van ondersteuning door een MFC: * **Begeleiding:** Pedagogische en psychosociale begeleiding, individueel of in groep, gericht op kind/jongere en/of ouders [41](#page=41). * **Dagopvang:** Schoolaanvullende of schoolvervangende dagopvang. Therapeutische ondersteuning, zoals ergotherapie, is mogelijk binnen dagopvang [42](#page=42). * **Verblijf:** Mogelijkheid tot overnachten in een aangepaste omgeving [42](#page=42). Kinderen en jongeren kunnen tot 21 jaar (in uitzonderlijke gevallen tot 25 jaar) gebruik maken van een MFC, mits een gepast typemodule. Aanmelding bij ITP gebeurt via een contactpersoon-aanmelder [42](#page=42) [43](#page=43). ##### 1.6.4.5 PVF (Persoonsvolgende financiering) PVF gaat uit van vraaggestuurde ondersteuning, waarbij personen met een handicap een budget op maat ontvangen [46](#page=46). * **Trap 1: Zorgbudget voor mensen met een handicap (basisondersteuningsbudget):** Een vast bedrag van 300 euro voor personen met beperkte ondersteuningsnoden en een erkende handicap [46](#page=46). * **Trap 2: Persoonsvolgend budget (PVB):** Vereist een aanvraag en is niet vrij besteedbaar [46](#page=46). Met een PVB kan zorg worden ingekocht voor: * Dagondersteuning (atelierwerking, uitstappen) [46](#page=46). * Woonondersteuning [46](#page=46). * Individuele psychosociale begeleiding [46](#page=46). * Individuele praktische hulp [46](#page=46). * Globale individuele ondersteuning (GIO) [46](#page=46). * Begeleid werken [46](#page=46). * Oproepbare permanentie [47](#page=47). PVF bestaat momenteel enkel voor meerderjarigen, met de bedoeling om dit ook voor minderjarigen in te voeren [48](#page=48). ##### 1.6.4.6 VZA (Vergunnde zorgaanbieders) VZA's bieden zorg aan meerderjarige personen met een handicap en zijn enkel toegankelijk voor mensen met een persoonsvolgend budget (PVB). Een vergunning van het VAPH garandeert kwalitatieve zorg en ondersteuning [48](#page=48). Ondersteuning die een VZA kan aanbieden is vergelijkbaar met wat met een PVB ingekocht kan worden. Ergotherapeuten kunnen vaak als groepsondersteuner werken in een VZA, waarbij hun expertise een grote meerwaarde kan hebben [49](#page=49). #### 1.6.5 Zelfstandige praktijk ergotherapie In een zelfstandige praktijk is individuele therapie de norm, soms aangevuld met therapie in kleine groepjes. Dit kan zowel ambulant als mobiel gegeven worden [50](#page=50). Voorwaarden om gebruik te maken van een zelfstandige ergotherapeut: * **Voorschrift van een arts:** Ergotherapeuten mogen niet autonoom handelen en werken steeds op basis van een voorschrift. Dit geldt ook voor terugbetalingen [50](#page=50) [51](#page=51). * **Terugbetaling:** Beperkte nomenclatuur voor ergotherapeutische prestaties. Terugbetaling is mogelijk onder strikte voorwaarden (voltooien van revalidatieprogramma, voorschrift van revalidatiearts, uitvoering in dagdagelijkse leefsituatie binnen 6 maanden na programma). Hiervoor zijn een erkenning, visum en RIZIV-nummer vereist [51](#page=51). Niet alle cliënten kunnen terugbetaling genieten, maar zij kunnen wel nog steeds beroep doen op een zelfstandige ergotherapeut met een voorschrift. De ergotherapeut moet kritisch overwegen of hij de meest geschikte persoon is, of doorverwijzing aangewezen is, en de haalbaarheid van therapie met het oog op effecten en financiële aspecten [52](#page=52). --- # Methodisch handelen bij atypische ontwikkeling Methodisch handelen vormt de kern van het ergotherapeutisch proces, van de initiële aanvraag tot de evaluatie van interventies, met een focus op de specifieke behoeften bij atypische ontwikkeling [54](#page=54). ## 2. Methodisch handelen bij atypische ontwikkeling Methodisch handelen, in combinatie met professioneel redeneren, zorgt voor een doordacht, doelgericht en cliëntgericht ergotherapieproces. Het proces is complex, dynamisch en sterk afhankelijk van de praktijkcontext en financiering. Dit onderdeel volgt de fasen zoals beschreven in 'Grondslagen van de ergotherapie' [54](#page=54). ### 2.1 Kennismaking: aanvraag, ontmoeting, bereidheid Cliënten met een atypische ontwikkeling worden vaak doorverwezen door ouders, scholen of huisartsen. Bij aanmelding worden basisgegevens verzameld, wat het begin van het methodisch handelen markeert. De ergotherapeut moet deze gegevens objectiveren en een inschatting maken van geschikte procesmodellen en referentiekaders [56](#page=56). Tijdens de verkennende fase (intake) wordt de hulp-/handelingsvraag van de cliënt, het systeem en andere betrokkenen in kaart gebracht. Ook de bereidheid tot therapie en verandering, zowel bij de cliënt als het sociale netwerk en mantelzorg, wordt besproken [56](#page=56). ### 2.2 Inventarisatie Deze fase, ook wel 'diagnostische fase' genoemd (vroeger 'probleeminventarisering en -analyse'), leidt tot een vraagformulering. De focus ligt op de zorgen/beperkingen/problemen met betrekking tot participatie en betekenisvol handelen, en op de globale vragen, wensen en verwachtingen van de cliënt [56](#page=56). #### 2.2.1 Vraaginventarisatie De cliënt verduidelijkt de betekenis van handelingsbeperkingen voor zijn participatie en invulling van sociale rollen. Hierbij kunnen instrumenten zoals de Canadian Occupational Performance Measure (COPM), creatieve technieken of interviews worden gebruikt [56](#page=56) [57](#page=57). #### 2.2.2 Prioriteitenstelling De vraag van de cliënt wordt concreter door het benoemen van prioriteiten. Instrumenten zoals de Pediatric Activity Card Sort (PACS), het Foto-interview, COSA of COPM kunnen hiervoor ingezet worden. Het is belangrijk om door te vragen naar de argumenten voor de prioriteiten en de cliënt te informeren over de effectiviteit van de volgorde [57](#page=57). ##### Het foto-interview Dit is de Nederlandse versie van de PACS en meet bij kinderen tussen 6 en 12 jaar de belangrijkheid, uitvoering en tevredenheid van dagelijkse activiteiten. Het bestaat uit 100 foto's verdeeld over vier categorieën: zelfverzorging, school/huistaken, sport/beweging en hobby's. Met beoordelingskaarten geeft het kind aan of de activiteit voorkomt, hoe belangrijk het is, hoe goed het zelfstandig wordt uitgevoerd, of hulp nodig is en hoe tevreden het kind is. Het is een oplossingsgericht instrument dat de basis vormt voor een specifiek behandelingsplan. De afname gebeurt idealiter in twee sessies van 30 minuten, met het kiezen van drie vaardigheden die het kind wil leren of verbeteren. Het instrument is gericht op activiteiten en participatieniveau van de ICF [57](#page=57). #### 2.2.3 Vraaganalyse Deze stap omvat verder onderzoek en analyse met betrouwbare en valide meetinstrumenten. Zowel kwalitatieve als kwantitatieve gegevens worden verzameld, inclusief de sterke kanten van de cliënt. Complexe hulpvragen vereisen aandacht voor multi-pathologie, psychosociale omstandigheden, levensomstandigheden, levensverhaal, omgevingsfactoren en financiële noodzaak [58](#page=58). Bij cliënten met atypische ontwikkeling worden zaken bevraagd zoals [58](#page=58): * Verloop zwangerschap en bevalling [58](#page=58). * Borstvoeding/flesvoeding, vaste voeding, overgang [58](#page=58). * Slapen/slaapritme [58](#page=58). * Doorgemaakte ziektes, ziekenhuisopnames [58](#page=58). * Taalontwikkeling [58](#page=58). * Vroege motorische ontwikkeling [58](#page=58). * Overgang naar onderwijs [58](#page=58). * Leerproblemen [58](#page=58). * Spel en spelontwikkeling [58](#page=58). * Gedrags- en aandachtsproblemen [58](#page=58). Specifieke vragen kunnen gericht zijn op motoriek en visuele perceptie, zoals puzzelen, tekenen, handigheid aan tafel, fietsen, wassen, schrijven, omkeringen, vallen, oriëntatie en balspelen [58](#page=58). Het is de verantwoordelijkheid van de ergotherapeut om relevante informatie te scheiden en te weten welke gegevens nodig zijn. Het onderzoek dient multidimensionaal te zijn, maar tegelijkertijd moet overmatige inventarisatie vermeden worden. Een goede kennis van assessments is cruciaal voor het maken van de juiste keuzes. In deze fase kunnen testen, observaties, interviews, vragenlijsten en schalen worden gebruikt [58](#page=58) [59](#page=59). ### 2.3 Onderzoeksmiddelen kiezen De keuze voor een meetinstrument is gebaseerd op 'wat' men beoogt te meten en 'waarom'. Testen kunnen gebruikt worden voor [59](#page=59): * **Categoriseren:** Kinderen indelen in groepen op basis van testgegevens en criteria (bv. diagnostische of niveaugroepen). Gestandaardiseerde en valide testen met een cut-off score worden hiervoor gebruikt [59](#page=59). * **Identificeren:** Een sterkte-zwakteanalyse om de oorzaak of het primaire probleem te achterhalen [59](#page=59). * **Interventie plannen en evalueren:** Een passende, efficiënte en kwaliteitsvolle therapie kiezen die is afgestemd op het probleem. Testen helpen bij het in kaart brengen van noden en evalueren de effectiviteit van de behandeling en evolutie [59](#page=59). * **Voorspellen:** Bijvoorbeeld voorspellen of een kind klaar is voor een bepaald niveau, waarbij voorzichtigheid geboden is [59](#page=59). Daarnaast spelen **psychometrische kenmerken** en **pragmatische argumenten** een rol [59](#page=59). #### Psychometrische kenmerken Een meetinstrument moet **valide** (meet wat het beoogt te meten) en **betrouwbaar** (stabiele resultaten bij herhaling) zijn. **Normering** is ook belangrijk, waarbij de score van een kind wordt vergeleken met een representatieve en recente normpopulatie [59](#page=59). #### Pragmatische argumenten Dit betreft het nut en de doelmatigheid van de test: levert het iets op, welke informatie levert het op en is die belangrijk voor beslissingen? Er wordt een kosten-batenanalyse gemaakt rekening houdend met tijd, energie, effect op het kind en financiën [60](#page=60). #### Inhoudelijke richtlijnen Richtlijnen, gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek en praktijkkennis, bieden houvast bij diagnostiek en interventie [60](#page=60). ##### Testen Testen kunnen als volgt ingedeeld worden [60](#page=60): * **Kwalitatief vs. kwantitatief:** Kwalitatief kijkt naar de kwaliteit van uitvoering, kwantitatief meet in termen van aantal, snelheid, etc [60](#page=60). * **Norm gerefereerd vs. criterium gerefereerd:** Norm gerefereerd vergelijkt met een normgroep, criterium gerefereerd vergelijkt met een vooraf bepaald criterium [60](#page=60). * **Statisch vs. dynamisch:** Statisch meet wat een kind op een bepaald moment kan, dynamisch meet het leervermogen en de bereidheid tot verandering [60](#page=60). * **Gestandaardiseerd/formeel vs. niet gestandaardiseerd/informeel:** Gestandaardiseerd wordt onder uniforme omstandigheden afgenomen, informeel is meer observerend [61](#page=61). * **Ecologisch:** Afgenomen in de natuurlijke omgeving, rekening houdend met de invloed van de omgeving [61](#page=61). * **Meetniveau:** Functieniveau, activiteiten niveau, participatieniveau [61](#page=61). **Voorbeelden ergotherapeutische testen** [61](#page=61). * **Functieniveau:** Bayley Scales of Infant and Toddler Development (Bayley-III-NL), Peabody Developmental Motor Scales (PDMS-II), Gross Motor Function Measure-66 (GMFM-66) [61](#page=61). * **Activiteitenniveau:** Miller Assessment for Preschoolers (MAP), Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency 2nd Edition (BOT-2), Körperkoordinationtest für Kinder (KTK-NL), Movement ABC-2 test (Mov.-ABC-2-NL), Wide range Assessment of Visual Motor Ability (Wravma), Beery-Buktenica Developmental test of Visual-Motor Integration (VMI-6th), Rey Complex Figure Test and Recognition Trial (RCFT), Reversal test, Developmental Test of Visual Perception (DTVP-2), Test of Visual-Perception Skills (TVPS-3), Motor-free Visual Perception Test, 3rd Edition (MVPT-4), Systematische opsporing van schrijfmotorische problemen (SOS-2-vl), Mc Master Handwriting Assessment Protocol, Quality of upper extremity Skills test (QUEST), Melbourne Assessment of unilateral limb function, Assisting Hand Assessment (AHA), Functionele Motorische Assessment Scale (FMAS), Manual Ability Classfication Scale (MACS), Gross Motor Functioning Classification System (GMFCS), Behavioral Assessment of the Dysexecutive Syndrome for Children (BADS-C) [61](#page=61) [62](#page=62). #### 2.3.1 Vragenlijsten en interviews * **Activiteitenniveau:** Developmental Coordination Disorder Questionnaire (DCDQ)/Coördinatievragenlijst voor ouders (CVO), Vragenlijst voor Motorische Vaardigheden van Kleuters (VMVK), Pediatric Evaluation of Disability Inventory (PEDI-NL), Assessment of Motor and Process Skills (AMPS) én school-AMPS, Abilhand-kids, Behavior Rating Inventory of Executive Functioning (BRIEF) [62](#page=62). * **Participatieniveau:** Children’s Assessment of Participation and Enjoyment (CAPE) and Preferences for activities of Children (PAC), Life habits, School Function Assessment (SFA), Participation and Environment Measure for Children and Youth (PEM-CY), Home Observation for Measurement of the Environment (HOME), Visuele activiteiten en Participatie (VAP-schalen) [62](#page=62). #### 2.3.2 Observaties * **Formele observatielijsten:** Beoordelingsmethode voor schrijfhouding en beweging, Dysgrafieschaal met scoringsformulier, Korte observatie Ergotherapie Kleuters KOEK [63](#page=63). * **Informele observaties:** Focussen op motorische aspecten (meebewegingen, vloeiendheid, houding, spanning, tremor, tempo, houterigheid, asymmetrie, drukgebruik) en gedragsaspecten (impulsiviteit, wachten, structuur, begrip, contact, interesse, meewerken, stilzitten, oogcontact, gesprek, afleidbaarheid, concentratie) [63](#page=63). #### 2.3.3 Scoren en interpreteren van testgegevens Bij gestandaardiseerde testen zijn strikte scoringsregels essentieel voor betrouwbaarheid en validiteit. Diverse systemen worden gebruikt om ruwe resultaten om te zetten en grenzen te bepalen, zoals standaardscores (SS), percentielen (Pc), standaarddeviaties (SD), decielen (Dc), z-scores (Z), stanines (C), t-waarden (T), cumulatieve percenten (Cum %) of leerachterstanden (DL-DLE) [63](#page=63) [64](#page=64). > **Tip:** Percentielscores werken volgens de normaalverdeling (Gauss-curve). Een percentielscore geeft aan welk percentage van de bevolking lager of gelijk scoort. Een score van 1 of 2 is uitzonderlijk laag, terwijl een score van 27 gemiddeld is. De term 'leeftijdsadequaat' kan alleen gebruikt worden voor leeftijdsadequate leerlingen; voor anderen wordt 'leerjaar adequaat' gebruikt [64](#page=64) [65](#page=65). Leeftijdsequivalenten zijn onbetrouwbaar omdat ze geen rekening houden met de huidige leeftijd en de lineaire vooruitgang niet altijd opgaat [65](#page=65). Een goede vraaganalyse vereist inzicht in de complexe interactie tussen vaardigheden, handelingspatronen, contexten, activiteiteneisen en cliëntfactoren. Het ICF-CY kader kan gebruikt worden om het totale functioneren van het kind te beschrijven, inclusief functies, activiteiten, participatie, persoonlijke en externe factoren. Het PEO-model wordt vaak gebruikt bij cliënten met atypische ontwikkeling om meer inzicht te krijgen [65](#page=65). ### 2.4 Vraagformulering Na de probleemanalyse en het handelingsgerichte onderzoek worden de resultaten geïnterpreteerd en geformuleerd als een heldere samenvatting van mogelijkheden en beperkingen, met een verklaring voor de handelingsvragen. Dit vormt de basis voor het formuleren van concrete doelen [65](#page=65). #### 2.4.1 Ergotherapeutische sterkte-zwakteanalyse Deze analyse omvat vier stappen [66](#page=66): 1. Identificeren van sterke en zwakke kanten van het individu door tendensen tussen testuitslagen na te gaan [66](#page=66). 2. Opsporen van clusters door tests te groeperen om trends en patronen te detecteren [66](#page=66). 3. Opsporen van grote verschilpunten ten opzichte van leeftijdsgenoten, wat gemakkelijker gaat met genormeerde tests [66](#page=66). 4. Adviseren over de graad van therapie [66](#page=66). > **Tip:** Bij de interpretatie van testgegevens is voorzichtigheid geboden. Testen zijn relationeel en gedrag wordt mede bepaald door situationele factoren. Resultaten zijn nooit volledig objectief. Het is raadzaam om te spreken van een werkdiagnose ("er is een vermoeden van" of "er zijn kenmerken van"). Testresultaten zijn een momentopname, maar geven een waarheidsgetrouw beeld van de getoonde vaardigheden. Sterke kanten kunnen worden gebruikt om zwakkere punten te ondersteunen en bevorderen het zelfbeeld en bekwaamheidsgevoel [66](#page=66). #### 2.4.2 Clustering van resultaten Samenhang tussen ontwikkelingsstoornissen en sterke/zwakke punten kan door testonderzoek worden vastgesteld, wat een arts kan helpen bij diagnose. Bijvoorbeeld, kinderen met DCD scoren laag op motorische coördinatie testen, terwijl kinderen met ADHD vaak lager scoren op aandacht en concentratie, maar beter op snelheidstesten. Clusteren is echter geen diagnose; dat is voorbehouden aan een arts [67](#page=67). ### 2.5 Het verslag Een verslag is een begrijpelijke en overzichtelijke samenvatting van de onderzoeksfase en een verplicht onderdeel van het medisch dossier. Het heeft een communicatieve functie en deelt gegevens over problematiek, therapie en evolutie met artsen, ouders en andere hulpverleners [67](#page=67). Een verslag bevat doorgaans [67](#page=67): * Identificatiegegevens [67](#page=67). * Probleemomschrijving (hulpvragen, hypothese) [67](#page=67). * Relevante anamnese (medische geschiedenis, schoolloopbaan) [67](#page=67). * Algemene observaties [67](#page=67). * Testresultaten (naam, meting, normen, resultaat, interpretatie, specifieke observaties) [67](#page=67) [68](#page=68). * Analyse en synthese (sterkte-zwakteanalyse) [68](#page=68). * Besluit [68](#page=68). * Advies (eventuele aanzet tot behandelplan) [68](#page=68). * Contactgegevens onderzoeker [68](#page=68). Bij een multidisciplinair team wordt aangeraden alle gegevens in één verslag te verwerken voor betere verbanden en een gezamenlijke werkdiagnose [68](#page=68). ### 2.6 Doelbepaling en plan van aanpak Deze fase omvat het formuleren van doelen en het opstellen van een plan van aanpak [68](#page=68). #### 2.6.1 Doelen formuleren Een behandelingsplan bevat een lange-termijndoelstelling en korte-termijndoelen voor functies en activiteiten die verbeterd moeten worden. Doelen worden via de K-SMART aanpak opgesteld: Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch, Tijdsgebonden. Doelen moeten positief, oplossingsgericht en begrijpelijk zijn, en het behandelplan kort en eenvoudig. Het plan wordt voortdurend bijgestuurd in samenspraak met het team, ouders en leerkrachten [68](#page=68). #### 2.6.2 Plan van aanpak opstellen Dit plan bepaalt aandachtspunten, activiteiten, taken en vormen van interventie, en biedt structuur om de vraagformulering te beantwoorden. De ergotherapeut overdenkt de meest geschikte manier om doelen te bereiken, wat de persoon zelf kan en welke ondersteuning nodig is. Prioriteiten, methodieken en interventiefrequentie worden bepaald [68](#page=68) [69](#page=69). ##### Benaderingswijzen voor de ergotherapeutische behandeling Verschillende benaderingswijzen worden onderscheiden [69](#page=69): * **Procesgerichte interventies:** Gericht op het verbeteren van onderliggende functies. Voorbeelden: Hendrickx, Brain Gym, Kephart, Sensorische integratie [69](#page=69) [70](#page=70). * **Oplossingsgerichte interventies:** Gezamenlijk oplossingen vinden met de cliënt, focussen op doelen, complimenten en de kracht van het kind [70](#page=70). * **Taakgerichte interventies:** Specifieke taken aanleren via doelgerichte activiteiten om participatie te verhogen. Voorbeelden: Neuromotor Task Training (NTT), Cognitive Orientation to Daily Occupation performance (CO-OP) [70](#page=70). * **Ontwikkelingsneurologische benaderingswijze.** [70](#page=70). * **Benaderingswijze gericht op het verwerven van vaardigheden.** [70](#page=70). * **Sensomotorische benaderingswijze.** [70](#page=70). * **Biomechanische benaderingswijze.** [70](#page=70). * **Psychosociale benaderingswijze.** [71](#page=71). * **Bottom-up benadering:** Vertrekt van onderliggende processen en functies [71](#page=71). * **Top-down benadering:** Vertrekt van participatie en handelen in context, gaat naar activiteit, taak en vaardigheidsniveau [71](#page=71). * **Environment-first benadering:** Focust op aanpassingen in de omgeving en context [71](#page=71). > **Tip:** Er zijn overlappingen tussen benaderingswijzen. Een bewuste en gegronde keuze is cruciaal. Combinaties zijn mogelijk en afstemming met het multidisciplinaire team is belangrijk [71](#page=71). ##### Therapiestijl Een eigen therapiestijl ontwikkelt zich door betrokkenheid bij het leven van het kind, een balans tussen oefen- en vrije momenten, en een positieve benadering. Oefeningen kunnen verbaal, visueel of imitatief worden aangeboden. Het kind moet zijn vorderingen voelen en de therapeut moet deze bekrachtigen. Concrete taal en het aanpassen van oefeningen om een juist antwoord uit te lokken, zijn essentieel. Materialen moeten veelzijdig zijn [71](#page=71) [72](#page=72). **Behandelingsprincipes:** [72](#page=72). * **Conditioneringsprincipes:** Operante conditionering met bekrachtigers en bestraffers [72](#page=72). * **Afleren van gedrag door time-out:** Afzonderen na ongewenst gedrag [73](#page=73). * **Token economy:** Punten verzamelen voor beloningen [73](#page=73). * **Negeren:** Ongewenst gedrag negeren [73](#page=73). * **Shaping:** Nieuw gedrag stapsgewijs aanleren via bekrachtiging [73](#page=73). * **Chaining (forward en backward):** Activiteiten opdelen in stappen om aan te leren. Backward chaining is geschikt voor kinderen met lage frustratiedrempel [73](#page=73). #### 2.6.3 Aanvullende leerstof in functie van plan van aanpak * **Family Centered Practice (FCP):** Professionals waarderen, moedigen aan en committeren zich aan de zinvolle betrokkenheid van families bij de planning en implementatie van diensten. Ouders en therapeuten zijn gelijkwaardige partners. FCP vraagt om erkenning van het gezin als uniek, respect voor communicatie- en leerstijlen, en integratie in de dagelijkse planning. Competenties als communicatie, teamwerk en coaching zijn belangrijk [73](#page=73) [74](#page=74). * **Universal Design for Learning (UDL):** Biedt een kader om de mogelijkheden, leerstijlen en onderwijsbehoeften van kinderen te begrijpen en barrières in het leerproces te minimaliseren. De drie principes zijn [74](#page=74): 1. Informatie op verschillende manieren aanbieden (herkenningsnetwerk) [74](#page=74) [75](#page=75). 2. Verschillende mogelijkheden tot actie en expressie voorzien (strategisch netwerk) [75](#page=75). 3. Verschillende mogelijkheden voor betrokkenheid en engagement creëren (affectief netwerk) [75](#page=75) [76](#page=76). > **Tip:** UDL is gebaseerd op neurologische inzichten, maar de directe link met specifieke hersengebieden is bediscussieerd. De effectiviteit van UDL vereist nog meer onderzoek [77](#page=77). * **Psycho-educatie:** Biedt informatie aan het kind en de omgeving over de problematiek, acceptatie van 'anders zijn' en omgaan met barrières. Het werkt op de mindset, motivatie, zelfbeeld en attributie [78](#page=78). * **Mindset:** Het belang van een 'growth mindset' (geloof dat talent aangeleerd kan worden) ten opzichte van een 'fixed mindset' (geloof dat talent vaststaat) wordt benadrukt [78](#page=78). * **Motivatie:** Autonome motivatie is optimaal voor leren en bevordert welzijn, metacognitieve strategieën, inspanning en diepgaand leren. Dit wordt bevorderd door autonomie, competentie en relationele verbondenheid te ondersteunen [78](#page=78) [79](#page=79). * **Zelfbeeld:** Een positief zelfbeeld stimuleert succeservaringen en koppelt succes aan inzet [79](#page=79). * **Attributie:** Het zoeken naar oorzaken van succes en falen. Kinderen met leerstoornissen attribueren falen vaak intern en stabiel. Het is belangrijk om hen te leren niet stabiel en intern te attribueren en succes toe te schrijven aan eigen inspanningen [80](#page=80). ### 2.7 Plan van aanpak uitvoeren In deze fase wordt het plan van aanpak geïmplementeerd en worden interventies uitgevoerd. Er is voortdurende monitoring van veranderingen en tussentijdse evaluatie van strategieën en theorieën [80](#page=80) [81](#page=81). ### 2.8 Evaluatie en nazorg Ergotherapeut en cliënt evalueren het effect van de interventie door het huidige handelen te vergelijken met de gestelde doelen. Dit kan leiden tot het stoppen van therapie of het herzien van doelen en plan van aanpak. Evaluatie is een systematische verzameling van gegevens om de mate van doelbereiking te meten. Het is een cyclisch proces dat voortdurend plaatsvindt [81](#page=81). Zowel proces als product kunnen geëvalueerd worden. Productevaluatie kijkt naar doelbereiking, procesevaluatie beoordeelt de kwaliteit van de behandeling. De tevredenheid van de cliënt en zijn systeem is belangrijk. Bij beëindiging van de therapie wordt een eindverslag opgesteld met adviezen voor nazorg, aanpassingen en hulpmiddelen [81](#page=81) [82](#page=82). --- # Specifieke ontwikkelingsstoornissen en therapie Hier is een gedetailleerde samenvatting over specifieke ontwikkelingsstoornissen en therapie, gebaseerd op de verstrekte documentatie: ## 3 Specifieke ontwikkelingsstoornissen en therapie Dit gedeelte bespreekt specifieke ontwikkelingsstoornissen zoals dyscalculie en sensorische informatieverwerking, inclusief hun definities, criteria, diagnostiek en behandelmethoden. ### 3.1 Psycho-educatie Psycho-educatie vormt de basis van elke behandeling en is bedoeld om alle betrokkenen, inclusief het kind, inzicht te geven in de problematiek, acceptatie van 'anders zijn' te bevorderen en strategieën aan te reiken om met barrières om te gaan. Het richt zich op het verbeteren van de mindset, motivatie, het zelfbeeld en de attributie van kinderen en jongeren met een (leer)stoornis [78](#page=78). #### 3.1.1 Mindset Er wordt onderscheid gemaakt tussen een 'fixed mindset' (talent is vaststaand) en een 'growth mindset' (talent kan aangeleerd worden via oefening). Bij kinderen met leerstoornissen is het cruciaal om te werken aan een 'growth mindset', waarbij uitdagingen worden aangegaan met het idee dat leren mogelijk is [78](#page=78). #### 3.1.2 Motivatie De Zelf-Determinatietheorie (ZDT) benadrukt het belang van het soort motivatie, naast de hoeveelheid. Autonome motivatie, ondersteund door autonomie, competentie en relationele verbondenheid, leidt tot het meest optimale leerpatroon, meer inspanning, diepgaander leren en betere resultaten [78](#page=78) [79](#page=79). #### 3.1.3 Zelfbeeld Een positief zelfbeeld is essentieel voor gedrag en emotionele gevolgen. Bij kinderen met (leer)stoornissen kan een focus op zwaktes leiden tot een negatief zelfbeeld. Het stimuleren van succeservaringen en het attribueren van succes aan inzet kan hierbij helpen [79](#page=79). #### 3.1.4 Attributie Attributie is het zoeken naar oorzaken van succes en falen. Succes verklaren door instabiele, interne factoren (moeite, inspanning) en falen minder stabiel en extern ('t is te moeilijk) bevordert een positief zelfbeeld. Kinderen met leerstoornissen attribueren falen vaak intern en stabiel ('ik ben dom') en succes extern en niet stabiel ('toeval'). Feedback dient een bevestigend, informatief en attribuerend deel te bevatten [80](#page=80). ### 3.2 Dyscalculie Dyscalculie wordt gedefinieerd als hardnekkige moeilijkheden bij het automatiseren van rekenen/wiskunde, ondanks goede instructie en oefening, waarbij de achterstand niet louter door andere oorzaken verklaard kan worden [84](#page=84). #### 3.2.1 Internationale criteria voor dyscalculie Internationaal wordt verwezen naar de DSM-5 criteria voor specifieke leerstoornissen, die spreken van problemen die minstens zes maanden aanwezig zijn ondanks specifieke interventies. Ook wordt gekeken naar 'specific learning disorder with impairment in mathematics', gericht op moeilijkheden met getallenkennis en cijfermatig redeneren. De ICF-classificatie focust op participatieproblemen in het maatschappelijke leven. Een consensus bestaat over het hardnekkigheidscriterium: een aanhouden de achterstand op rekengebied ondanks zes maanden goede instructie [84](#page=84). #### 3.2.2 Het Opportunity-Propensity (O-P) model Dit model bundelt distale factoren, opportunity factoren en propensity factoren om snelheid en accuraatheid in het rekenen te verklaren [85](#page=85). * **Opportunity factoren:** Kansen bieden aan kinderen om tot rekenen te komen (bv. schoolklimaat, onderwijsmethode, ervaring leerkracht) [85](#page=85). * **Propensity factoren:** Factoren eigen aan het kind die zorgen dat kansen benut worden (bv. temperament, intelligentie, werkgeheugen, motivatie, zelfbeeld) [85](#page=85). * **Distale factoren:** Verklaren waarom kinderen meer O- en P-factoren blootgesteld worden (bv. SES, familiegeschiedenis) [85](#page=85). Dyscalculie kan enkel met zekerheid worden vastgesteld bij inachtneming van de 'hardnekkigheid' [85](#page=85). #### 3.2.3 Criteria voor dyscalculie in Vlaanderen Drie criteria worden gehanteerd: * **Ernstcriterium:** Significant zwakkere prestaties bij rekentaken dan verwacht op basis van leeftijd, intelligentie en andere schoolse prestaties. Dit wordt aangetoond met een gevalideerde rekentest, waarbij klinische scores (percentiel < 10) aanhouden ondanks goede hulp. In centra voor ambulante revalidatie spreekt men van een rekenstoornis bij scores ≤ percentiel 7 [85](#page=85) [86](#page=86). * **Exclusiecriterium:** Dyscalculie is een primair leerprobleem, geen secundaire moeilijkheid. Alternatieve verklaringen moeten worden uitgesloten. Comorbiditeit met andere stoornissen (ADHD, DCD, dyslexie) komt frequent voor [86](#page=86). * **Resistentiecriterium (hardnekkigheidscriterium/didactische resistentie):** Problemen blijven hardnekkig aanwezig ondanks remediëring, taakspecifieke en intensieve begeleiding. Dit wordt geëvalueerd via het 'response to instruction' model. Een diagnose vereist doorgaans twee meetmomenten met remediëring ertussen [86](#page=86) [87](#page=87). #### 3.2.4 Soorten dyscalculie Wetenschappelijke evidentie bestaat voornamelijk voor geheugen- en procedurele subtypes, en combinaties daarvan. Er is ook enige klinische evidentie voor visueel-ruimtelijke problemen. De subtypes zijn niet altijd strikt te onderscheiden en kunnen overlappen [87](#page=87). ##### 3.2.4.1 Semantische geheugendyscalculie Problemen met het automatiseren van rekenfeiten, waardoor eenvoudige bewerkingen steeds opnieuw berekend moeten worden. Kenmerken omvatten ernstige problemen met hoofdrekenen, trage temporekenen, veel fouten bij het oproepen uit het geheugen en wisselende tijdsduur voor antwoorden. Dit subtype hangt samen met problemen in het lange termijn geheugen en kan voorkomen bij kinderen met dyslexie [87](#page=87). ##### 3.2.4.2 Procedurele dyscalculie Moeilijkheden met rekenalgoritmes en het bijhouden van opeenvolgende stappen. Kenmerken zijn het gebruik van algoritmes voor jongere kinderen, veel fouten in de uitvoering, een achterstand in het begrip van procedures en moeite met de volgorde van stappen [88](#page=88). ##### 3.2.4.3 Visuospatiële leerstoornis Beperkte klinische evidentie, maar kenmerken zijn problemen met kloklezen, het correct situeren van getallen op de getallenas, het door elkaar halen van cijfers en moeite met meetkunde. Dit kan zich uiten in problemen met het ruimtelijk weergeven van numerieke informatie, het lezen van grafieken en meetkunde [88](#page=88). #### 3.2.5 Diagnostiek dyscalculie * **Brede anamnese:** Naast rekentests is een anamnese cruciaal om andere factoren uit het O-P-model in kaart te brengen [88](#page=88). * **Beschrijvende kwantitatieve diagnostiek:** * **Prenumerische diagnostiek:** Voor kleuters om voorbereidende schoolse vaardigheden in te schatten. Gebruikte instrumenten zijn Tedi-math, Utrechtse Getalbegrip toets Revised (UGT-R) en Rekenen voor kleuters (CITO) [90](#page=90). * **Numerische diagnostiek:** Er worden minimaal twee tot drie rekentests afgenomen om domeinspecifieke kennis en geautomatiseerde basisvaardigheden te meten. Naast deficits worden ook functies, vaardigheden en compensatiestrategieën nagelopen (intelligentie, aandacht, motivatie, metacognitie). Specifieke testen zijn o.a. Kortrijks rekentest (KRT-R), Tempo Test Rekenen (TTR), Tempo Test Automatiseren (TTA), Test meten en metend rekenen (TMMR) en het Leerlingvolgsysteem (LVS) [92-94](#page=92-94) [92](#page=92). * **Diagnostiek in CLB:** Een handelingsgericht traject (HGD) wordt gestart, met focus op wat de leerling nodig heeft. Er wordt gewerkt met een specifiek protocol en een toolkit wiskunde [95](#page=95). * **Diagnostiek in CAR:** Alleen bij minstens één comorbide problematiek en een ernstige achterstand (≤ pc 7) [96](#page=96). * **Handelingsgerichte kwalitatieve diagnostiek:** Een proces van zoeken, integreren en concluderen, gericht op 'hoe begeleiden in deze context'. Dit omvat een grondige foutenanalyse om cognitieve deelhandelingen, systematische fouten en verschillen tussen makkelijke en moeilijke items te identificeren. Een tabel met mogelijke foutenclassificaties is beschikbaar [97-98](#page=97-98) [96](#page=96). #### 3.2.6 Behandeling dyscalculie * **Handelingsgericht werken (HGW):** Vertrekt vanuit de ondersteuningsbehoefte van het kind en het cliëntsysteem, werkt transactioneel, ondersteunt behoeften van leerkrachten/ouders, benut sterktes, werkt constructief, doelgericht en systematisch [100](#page=100). * **Algemene aanpak:** Focus op alle factoren van het O-P-model. Essentieel zijn : * Goede planning (voorbereiding, doelstellingen, herhaling, opbouw) . * Werken op inzicht, aanleren van beperkte, toepasbare strategieën . * Geleidelijke opbouw volgens het CSA-principe (Concreet, Schematisch, Abstract) . * Voldoende instructie en effectieve feedback (bevestigend, verklarend, informatief) . * Stimuleren van betrokkenheid en zelfstandigheid . * Doorbreken van de faalspiraal en voorkomen van faalervaringen, met focus op succeservaringen en attributie aan eigen inzet . * **Specifieke instructieprincipes:** Isoleren, integreren, generaliseren, transfereren, oriënteren, identificeren, inoefenen, verkorten, versnellen, verinnerlijken, herhalen en automatiseren . * **Concreet-schematisch-abstract principe:** Rekenvaardigheden worden verworven via een evolutie van materiële (concreet), naar schematische en mentale (abstracte) handelingen. Materiaal zoals MAB-materiaal, rekenscheepjes en getalbeelden wordt gebruikt [103-104](#page=103-104) . * **Leerplannen en onderwijsdoelen:** Werken naar de doelen van de onderwijs- en ontwikkelingsdoelen en leerplannen in samenspraak met de school . * **Psycho-educatie:** Wordt samen met de behandeling aangeboden om inzicht te vergroten en vaardigheden aan te leren . * **Prenumerische therapie:** Gericht op het stimuleren van ontluikende gecijferdheid bij (risico-)kleuters. Oefenen op vergelijken van hoeveelheden, resultatief tellen, rekentaal en hoeveelheden/cijfers/getallen . * **Numerische therapie:** * **Aanvankelijk rekenen:** Inzichtelijk aanbrengen van basiskennis en regels, ondersteunen van rekentaal en visuospatiële aspecten, uitbreiden getalbegrip. Gebruik van diverse getalbeelden en kennis van basisoperatiesymbolen. Rekenen met getallen tot 20 (1e jaar) en tot 100 (2e jaar) (#page=107,110) . * **Rekenen met brug:** Splitsen is cruciaal voor optellen en aftrekken met brug . * **Visueel-ruimtelijke vaardigheden:** Kloklezen en klokkijken, met specifieke leerplandoelen per leerjaar . * **Gevorderd rekenen:** Aanleren taal rond vermenigvuldigen en delen, oplossen van vraagstukken met een stappenplan. Tafels automatiseren vereist tijd en herhaling. Getallenkennis tot 100 en 1000 wordt opgebouwd, inclusief tientallen, honderdtallen en eenheden. Breuken, decimale getallen en procenten vereisen inzicht in teller/noemer en de relatie tussen deze concepten. Optellen en aftrekken tot 100 en 1000 met en zonder brug worden geoefend. Diverse rekenstrategieën worden aangeleerd, zoals de G10, A10, 1010 en 10t methode. Cijferen wordt aangeleerd na beheersing van de tafels. Meetkunde is ook een belangrijk onderdeel . * **Metacognitieve kennis en vaardigheden:** Gericht op het verbeteren van planning, zelfregulatie en bewuste, zelfsturende rekenvaardigheden. Een gedetailleerd stappenplan voor het trainen van metacognitieve vaardigheden is beschreven [114-115](#page=114-115) . * **Specifieke rekenprogramma's en materialen:** Rekenvensters, RekentrapperS (RTS), Remelka, Maatwerk en Nog lang niet uitgeteld worden genoemd als hulpmiddelen [115-116](#page=115-116). * **Redelijke aanpassingen:** Maatregelen die drempels verlagen, zoals het gebruik van een laptop, geen onverwachte oefeningen aan het bord, onthoudbladen, gedoseerde huistaken, meer tijd voor toetsen, en het toestaan van geheugensteuntjes . ### 3.3 Sensorische informatieverwerking (SI) Sensorische informatieverwerking is een neurologisch proces van input (ontvangen prikkels), organisatie (verwerken) en output (reactie op prikkels). Het proces omvat ontvangen en waarnemen, integreren, moduleren (excitatie/inhibitie), en sensorische discriminatie. Het leidt tot posturale reacties en praxie (motorische planning). De theorie van 'the predictive mind' stelt dat het brein de wereld voorspelt in plaats van ontvangt, waarbij voorspellingsfouten worden verwerkt [121-122](#page=121-122) . #### 3.3.1 Grondleggers van sensorische integratie/informatieverwerking * **Jean Ayres:** Grondlegster van de theorie 'sensorische integratie' (SI) en het behandelconcept Ayres Sensory Integration® (ASI). Benadrukte tactiele, proprioceptieve en vestibulaire zintuigen . * **Lucy Miller:** Grondlegster van Sensory Processing Disorder (SPD), met focus op 'family centered' werken en functionele doelen . * **Winnie Dunn:** Onderzocht de rol van SI in het dagelijks leven, met een 'strength based approach' en familiegecentreerde aanpak . * **Olga Bogdashina:** Ontwikkelde een vragenlijst voor het in kaart brengen van zintuigelijke informatieverwerking, met name bij autisme . #### 3.3.2 Processen van SI * **Ontvangen en waarnemen:** Prikkels worden opgevangen door zintuigen en doorgestuurd naar het centrale zenuwstelsel (CZS) . * **Integreren:** Prikkels van verschillende zintuigen worden met elkaar verbonden . * **Moduleren:** Aanpassen en uitbalanceren van inkomende sensorische prikkels door excitatie (stimuleren) en inhibitie (filteren) . * **Sensorische discriminatie:** Het vermogen om onderscheid te maken tussen sensorische prikkels . * **Sensomotorische vaardigheden:** Omvat posturale reacties (evenwicht, coördinatie) en praxie (motorische planning) . #### 3.3.3 Invloed van voorspellingen (The predictive mind) Het brein voorspelt de wereld proactief en controleert deze voorspellingen met sensorische informatie. Dit proces gebeurt omgekeerd (top-down) en het brein verwerkt voorspellingsfouten [121-122](#page=121-122). Voorspelbaarheid, zekerheid, duidelijkheid en controle kunnen sensorische overlast verminderen . #### 3.3.4 Invloed van alertheid Alertheid (openstaan voor informatie) varieert gedurende de dag en beïnvloedt hoe prikkels worden waargenomen en verwerkt . * **Optimaal alertheidsniveau:** Adequate reactie mogelijk . * **Laag alertheidsniveau:** Moeilijk om met nieuwe prikkels om te gaan; drempel moet overschreden worden . * **Hoog alertheidsniveau:** Over-alertheid, alle prikkels lijken belangrijk, geen adequate reactie mogelijk, kan leiden tot paniek of overlevingsmodus (vluchten, vechten, bevriezen) . Omgevingsprikkels kunnen het alertheidsniveau verhogen . #### 3.3.5 Modellen van SI * **Model van Lucy Miller:** Classificeert stoornissen in drie categorieën: sensorische modulatiestoornis (hyperreactiviteit, hyporeactiviteit, prikkelhonger), sensorische discriminatiestoornis en sensomotorische stoornis (posturale stoornis, dyspraxie) [126-127](#page=126-127). * **Model van Winnie Dunn:** Gebaseerd op neurologische drempels en zelfregulatie/gedragsrespons. Er worden vier sensorische patronen onderscheiden: Toeschouwer (hoge drempel, passieve respons), Sensor (lage drempel, passieve respons), Zoeker (hoge drempel, actieve respons), en Vermijder (lage drempel, actieve respons) [129-130](#page=129-130) . #### 3.3.6 Diagnostiek sensorische informatieverwerking * **Observaties en vragenlijsten:** Er zijn geen specifieke observatielijsten, maar vragenlijsten ondersteunen de observatie . * **Two Typical Day Interview:** Ouders beschrijven een typische week- en weekenddag om SI in het dagelijks leven in kaart te brengen . * **Infant/toddler Sensory Profile-NL (ITSP-NL):** Vragenlijst voor baby's en peuters (0-2 jaar) die de 4 kwadranten van Winnie Dunn in kaart brengt [132-133](#page=132-133). * **Sensory Profile, herziene Nederlandse versie (SP-NL²):** Vragenlijst voor kinderen (4-12 jaar) die sensorische informatieverwerking, modulatie en gedrags-/emotionele reacties onderzoekt . * **Adolescent Adult Sensory Profile (AASP):** Voor tieners en volwassenen (11-65+ jaar) . * **Sensory Profile School Companion (SC):** Vragenlijst voor leerkrachten om de invloed van SI op functioneren in de klas te bepalen . * **Sensory Profile Checklist (SPRC) van Olga Bogdashina:** Uitgebreide vragenlijst die de 20 patronen van zintuiglijke verwerking in kaart brengt, weergegeven als een regenboogprofiel [135-137](#page=135-137). * **Sensory Profile Checklist van Kentalis (SPRC-Kentalis 2011):** Verkorte Nederlandse versie gebaseerd op Bogdashina's vragenlijst, specifiek voor personen met autisme [137-138](#page=137-138). #### 3.3.7 Interventies sensorische informatieverwerking Interventies richten zich op het bevorderen van participatie in het dagelijks leven en worden ingezet wanneer SI de participatie bemoeilijkt. Belangrijk is de erkenning van het probleem en het bewustzijn van de oorsprong van gedrag . * **Ayres Sensory Integration (ASI):** Gebaseerd op neuroplasticiteit en de innerlijke drang van kinderen om sensorische integratie te ontwikkelen door deelname aan sensomotorische activiteiten. Gebruikt veel grote materialen en een ruimte die bewegingsmogelijkheden biedt. Principes omvatten actieve betrokkenheid, plezier, kind-inspraak, en 'just-right challenge' . * **Sensorisch dieet:** Een gepland activiteitenprogramma om aan zintuiglijke behoeften te voldoen, alertheid, organisatie en kalmte te bevorderen . * **Ecology of Human Performance Model (EHP):** Beoordeelt de interactie tussen individu, context en taak, met vijf interventies: tot stand brengen/herstellen, aanpassen, veranderen, voorkomen en creëren [141-142](#page=141-142). * **Algemene principes bij hypergevoeligheid:** Omgeving aanpassen, tijdelijke hulpmiddelen, leren omgaan met prikkels (voorspelbaarheid), en verkorten van blootstellingstijd . * **Algemene principes bij ondergevoeligheid:** Aanreiken van prikkels (met oog op veiligheid en impact op anderen), omgeving aanpassen, en materialen aanbieden . --- # Professioneel redeneren en evidence-based practice Dit onderdeel legt de nadruk op het belang van professioneel redeneren en evidence-based practice (EBP) in de ergotherapie, inclusief de stappen van EBP en relevante informatiesites. ### 4.1 Professioneel redeneren Professionele professionaliteit bij ergotherapeuten vereist een professioneel oordeel en beargumenteerde besluitvorming. Professioneel redeneren is het proces van systematische besluitvorming, gebaseerd op een aanwijsbaar professioneel referentiekader. Hierbij worden zowel subjectieve als objectieve gegevens gebruikt om het therapieproces te plannen, uit te voeren en te evalueren, zowel voorafgaand, tijdens als na afloop van het proces [7](#page=7). Ergotherapeuten redeneren over verschillende aspecten, waaronder de motivatie en wensen van de cliënt, diens mogelijkheden en beperkingen, en de invloed van de omgeving. Ook de organisatorische context, zoals beschikbare tijd, geschikte theorieën en modellen, en de gebruikte evidentie, spelen een rol bij besluitvorming. Persoonlijke overtuigingen van de therapeut beïnvloeden eveneens het professioneel redeneren [7](#page=7). Het denken vanuit de theorie, waarbij theorieën, referentiekaders en modellen in de praktijk worden toegepast, is essentieel. Het betekent dat theorie dient als een lens om naar de cliënt, diens mogelijkheden, rollen, handelen en participatie te kijken [7](#page=7). Professioneel redeneren vindt plaats gedurende alle fasen van methodisch handelen en verloopt cyclisch. Elke nieuwe stap genereert nieuwe vragen die de therapeut aanzetten tot het aanvullen van gegevens en het bijstellen van doelen of strategieën [7](#page=7). Routine kan ertoe leiden dat ergotherapeuten minder stil staan bij momenten van besluitvorming en de beïnvloedende factoren kritisch bekijken. Daarom is reflectie cruciaal. Reflectie voorkomt dat ergotherapeuten op routine werken en zich fixeren op eigen aannames en modellen. Het maakt de professional bewuster van eigen denkprocessen en hoe deze het professionele handelen beïnvloeden [7](#page=7). #### 4.1.1 Rol van reflectie Reflectie is een belangrijk onderdeel van professioneel handelen. Het stelt de ergotherapeut in staat om kritisch te kijken naar de beslissingen en het handelen, en voorkomt dat men zich vastklikt aan routine of eigen veronderstellingen. Door te reflecteren wordt de professional zich bewuster van de eigen denkprocessen en de impact daarvan op het professionele handelen [7](#page=7). ### 4.2 Evidence-based practice (EBP) Evidence-based werken in de gezondheidszorg is essentieel voor het garanderen en verbeteren van de kwaliteit, effectiviteit en efficiëntie van zorg [8](#page=8). Evidence-based practice (EBP) is het oordeelkundig gebruikmaken van systematisch verzamelde resultaten bij het nemen van beslissingen voor individuele cliënten. Het integreert klinische expertise met beschikbaar wetenschappelijk bewijs, waarbij de voorkeur en opvattingen van de cliënt een belangrijke rol spelen. De drie kernelementen van EBP zijn [8](#page=8): * Wetenschappelijke evidentie * Klinische expertise van de zorgverlener * Voorkeur en waarden van de cliënt [8](#page=8). #### 4.2.1 EBP in de ergotherapiepraktijk Als ergotherapeut is het belangrijk om gedurende het hele proces van methodisch handelen richtlijnen, klinische paden of zorgprotocollen te raadplegen. Deze kunnen de inventarisatie en het plan van aanpak sturen en passende methodieken aangeven. Verwacht wordt dat ergotherapeuten wetenschappelijke onderzoeksresultaten correct kunnen interpreteren en de evidentie ervan toepassen in hun klinische praktijk. Dit vereist een kritische houding ten opzichte van de huidige werkwijzen, het actief zoeken naar informatie in vaktijdschriften en wetenschappelijke databanken, het volgen van studiedagen, en het consulteren van collega's en ervaringsdeskundigen [8](#page=8). Omdat wetenschappelijk onderzoek voortdurend evolueert, dienen ergotherapeuten gebruik te maken van richtlijnen, klinische paden en zorgprotocollen die de meest recente wetenschappelijke kennis samenvatten [9](#page=9). * **Richtlijnen:** Aanbevelingen voor het geven van de best mogelijke zorg bij concrete gezondheidsproblemen [9](#page=9). * **Klinisch pad:** Een verzameling van methoden en hulpmiddelen om het multidisciplinair team op elkaar af te stemmen en taakafspraken te maken voor een specifieke patiëntenpopulatie. Het concretiseert een zorgprogramma voor kwalitatieve en efficiënte zorgverlening [9](#page=9). * **Zorgprotocollen:** Aanbevelingen voor het handelen waarin beschreven staat hoe er concreet gehandeld moet worden, inclusief procedures voor specifieke situaties [9](#page=9). #### 4.2.2 Stappenplan van EBP Het toepassen van EBP omvat vijf concrete stappen [9](#page=9): 1. Formuleren van een klinische vraag [9](#page=9). 2. Verzamelen van relevant onderzoek [9](#page=9). 3. Kritisch beoordelen op basis van expertise, en toetsen aan de waarden en voorkeuren van de cliënt [9](#page=9). 4. Toepassen in de praktijk [9](#page=9). 5. Beoordelen van het resultaat, bespreken met de cliënt, en bijsturen indien nodig [9](#page=9). #### 4.2.3 Informatiebronnen voor EBP Het Federaal Kenniscentrum voor Gezondheidszorg (KCE) is de onafhankelijke onderzoeksinstelling in België die wetenschappelijke adviezen geeft over gezondheidszorgonderwerpen ten behoeve van beleidsmakers en zorgverleners. Ebpracticenet is een digitaal platform dat de verspreiding en implementatie van richtlijnen in de praktijk bevordert, waardoor snel en gericht wetenschappelijk onderbouwde informatie voor kwalitatieve zorg toegankelijk is [9](#page=9). **Belangrijke websites voor het vinden van wetenschappelijke evidentie:** * CDLH: https://www.cdlh.be/nl/ [10](#page=10). * EBPractice net: www.ebpnet.be [10](#page=10). * Tripdatabase: https://www.tripdatabase.com/ [10](#page=10). * KCE: https://kce.fgov.be/ [11](#page=11). * Gezondheid en wetenschap: https://www.gezondheidenwetenschap.be/ [11](#page=11). * www.richtlijnendatabase.nl [11](#page=11). #### 4.2.4 Niveaus en piramide van evidentie De niveaus van evidentie geven de betrouwbaarheid van onderzoeksresultaten weer, met systematische reviews en meta-analyses aan de top, gevolgd door gerandomiseerde gecontroleerde studies, observationele studies, en expert opinion of consensus. De evidence piramide visualiseert dit hiërarchisch, waarbij de breedte van elke laag de hoeveelheid beschikbare evidence aangeeft [10](#page=10). > **Tip:** Voor ergotherapeuten die werken met de doelgroep atypische ontwikkeling is de systematische review van Novak, I. & Honan I. met de titel “Effectiveness of paediatric occupational therapy for children with disabilities: a systematic review” een aanbevolen literatuur. Deze review biedt een duidelijke en overzichtelijke samenvatting van de effectiviteit van ergotherapeutische behandelingen op basis van wetenschappelijke informatie [11](#page=11) . --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Professioneel redeneren | Het proces van systematische besluitvorming, gebaseerd op een aanwijsbaar professioneel referentiekader, waarbij gebruik gemaakt wordt van zowel subjectieve als objectieve gegevens om het therapieproces te plannen, uit te voeren en te evalueren. | | Evidence based practice (EBP) | Het oordeelkundig gebruikmaken van systematisch verzamelde resultaten bij het nemen van beslissingen bij individuele cliënten, waarbij klinische expertise, wetenschappelijk bewijs en de voorkeur en waarden van de cliënt geïntegreerd worden. | | VN-verdrag inzake rechten van personen met een handicap | Een internationaal verdrag dat de politieke en juridische kaders en richtlijnen biedt voor de uitvoering van de rechten van personen met een handicap, met als doel een mentaliteitsverandering te bewerkstelligen richting gelijkheid en non-discriminatie. | | VN-verdrag inzake rechten van het kind | Een internationaal verdrag dat de specifieke rechten van kinderen beschermt, erkent hun burgerlijke, politieke, economische, sociale en culturele rechten en dient tegemoet te komen aan de specifieke kenmerken van kinderlijke rechten. | | M-decreet | Een decreet dat gericht is op het realiseren van meer inclusie binnen het onderwijs en het bevorderen van een zorgcontinuüm, waarbij inclusief onderwijs de eerste optie is en redelijke aanpassingen een recht zijn voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. | | Handelingsgericht werken (HGW) | Een benadering die streeft naar kwaliteitsvol onderwijs en doeltreffende leerlingenbegeleiding, waarbij de onderwijsbehoeften van de leerling centraal staan en er afstemming en wisselwerking is tussen leerlingen, leerkrachten, ouders en de school. | | Redelijke aanpassingen | Aanpassingen die leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in het reguliere onderwijs recht geven op om de lessen te kunnen volgen en optimaal te ontwikkelen, en die aansluiten bij Universal Design for Learning (UDL). | | Leersteundecreet | Een decreet dat het M-decreet vervangt en als doel heeft kwaliteitsvol onderwijs voor alle leerlingen te realiseren door middel van een duurzaam leersteunmodel, met focus op brede basiszorg en verhoogde zorg in scholen voor gewoon onderwijs. | | Bewindvoering | Een beschermingsmaatregel voor meerderjarigen die geheel of gedeeltelijk, tijdelijk of definitief niet in staat zijn om hun goederen of persoonlijke rechten te beheren, met als doel hen zo veel mogelijk autonomie te geven en hen te beschermen tegen zichzelf of derden. | | Groeipakket | Een nieuwe regeling voor kinderbijslag in Vlaanderen, bestaande uit gezinsbijslagen en financiële tegemoetkomingen om gezinnen te ondersteunen in de opvoeding van hun kinderen, met een bedrag dat afhangt van de individuele situatie van het kind en gezin. | | Centra voor Ambulante Revalidatie (CAR) | Centra die gespecialiseerde multidisciplinaire diagnostiek en behandeling bieden aan personen met ontwikkelingsstoornissen, gehoorstoornissen, stotteren, hersenverlamming en niet-aangeboren hersenletsel, werkzaam op de tweede lijn van de gezondheidszorg. | | Leersteuncentra | Organisaties die ondersteuning bieden aan scholen voor gewoon onderwijs waar leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften les volgen, met als doel de competenties van leerkrachten en schoolteams te versterken en een inclusieve klaspraktijk te creëren. | | Buitengewoon onderwijs | Onderwijs dat aangepast onderwijs en deskundige begeleiding op maat biedt aan kinderen en jongeren die specifieke zorg nodig hebben door een beperking, en waarvoor een verslag voor toegang tot buitengewoon onderwijs vereist is. | | VAPH (Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap) | Een agentschap dat de erkenning, vergunning en subsidiëring van voorzieningen binnen de sector personen met een handicap organiseert en verschillende vormen van ondersteuning biedt, onderverdeeld naar leeftijd en ondersteuningsnoden. | | Rechtstreeks Toegankelijke Hulp (RTH) | Hulp die ondersteuning biedt aan personen die af en toe hulp nodig hebben en is zeer laagdrempelig, waarbij een vermoeden van een beperking voldoende is om gebruik te kunnen maken van het aanbod zonder een formele aanvraag. | | Globale Individuele Ondersteuning (GIO) | Een vorm van RTH die enkel toegankelijk is voor minderjarigen en wordt aangeboden tijdens overgangsmomenten naar kinderopvang, kleuterklas of eerste leerjaar, met focus op het mogelijk maken van spelen, leren en sociale interactie. | | Persoonlijk Assistentiebudget (PAB) | Een persoonlijk budget waarmee persoonlijke assistentie kan worden aangevraagd en betaald voor een kind met een vermoeden van een handicap in de school- en/of thuiscontext, voor lichamelijke taken, verplaatsingen, dagactiviteiten of agogische/pedagogische begeleiding. | | Multifunctioneel Centrum (MFC) | Een vorm van intensieve ondersteuning voor minderjarigen die begeleiding, dagopvang en/of verblijf voorziet, en waarvoor een aanvraag bij de Intersectorale Toegangspoort (ITP) noodzakelijk is. | | Persoonsvolgende Financiering (PVF) | Een systeem van vraaggestuurde ondersteuning waarbij personen met een handicap een budget op maat krijgen om hun ondersteuning te organiseren, onderverdeeld in een zorgbudget voor mensen met een handicap en een persoonsvolgend budget (PVB). | | Vergunde Zorgaanbieder (VZA) | Zorgaanbieders die kwalitatieve zorg en ondersteuning aanbieden aan meerderjarigen met een handicap en waarvoor een persoonsvolgend budget (PVB) toegekend moet zijn. | | Zelfstandige praktijk ergotherapie | Een praktijk waarin een ergotherapeut autonoom werkt, meestal individuele therapie aanbiedt, en waarvoor een voorschrift van een arts vereist is, met een beperkte nomenclatuur voor terugbetaling door het RIZIV. | | Dyscalculie | Het ondervinden van hardnekkige moeilijkheden bij het automatiseren van rekenen/wiskunde ondanks goede instructie en intensief oefenen, waarbij de achterstand niet louter verklaard kan worden door andere oorzaken. | | Numerische diagnostiek | Het proces van het meten van rekenvaardigheden met behulp van specifieke tests om het niveau van functioneren, de aanwezige problemen en eventuele leerstoornissen te identificeren, vaak via percentielscores en foutenanalyses. | | Prenumerische diagnostiek | De diagnostiek gericht op het inschatten van het niveau van functioneren en het evalueren van voorbereidende schoolse vaardigheden bij kleuters, met als doel het identificeren van risicokleuters en het begeleiden van een handelingsgericht traject. | | Handelingsgerichte kwalitatieve diagnostiek | Een diagnostisch proces dat focust op het bieden van begeleiding binnen een specifieke context, vertrekkend vanuit de ondersteuningsbehoefte en waarbij via een grondige foutenanalyse gezocht wordt naar de cognitieve deelhandelingen die problemen veroorzaken. | | Sensorische informatieverwerking (SI) | Een neurologisch proces van het ontvangen, organiseren en reageren op prikkels via de zintuigen, dat automatisch verloopt en essentieel is voor een soepel functioneren in het dagelijks leven. | | Ayres Sensory Integration (ASI) | Een behandelconcept gebaseerd op de theorie van Jean Ayres, waarbij aangepaste interacties in een speciaal ingerichte omgeving gebruikt worden om de sensorische integratie te stimuleren en problemen te remediëren door middel van sensomotorische activiteiten. | | Sensorisch dieet | Een type therapie met een zorgvuldig gepland activiteitenprogramma dat voorziet in de zintuiglijke behoeften van een individu om goed te kunnen functioneren, en dat helpt om alert, georganiseerd en kalm te maken. | | Ecology of Human Performance Model (EHP) | Een model dat de invloed van de interactie tussen individu, context en taak op het dagelijks functioneren beoordeelt en vijf interventies aanbiedt om deze wisselwerking te optimaliseren voor een adequate respons op sensorische informatie. | | Professioneel redeneren | Het proces van systematische besluitvorming, gebaseerd op een aanwijsbaar professioneel referentiekader, waarbij gebruik gemaakt wordt van zowel subjectieve als objectieve gegevens om het therapieproces te plannen, uit te voeren en te evalueren. | | Evidence based practice (EBP) | Het oordeelkundig gebruikmaken van systematisch verzamelde resultaten bij het nemen van beslissingen bij individuele cliënten, waarbij klinische expertise, wetenschappelijk bewijs en de voorkeur en waarden van de cliënt geïntegreerd worden. | | VN-verdrag inzake rechten van personen met een handicap | Een internationaal verdrag dat de politieke en juridische kaders en richtlijnen biedt voor de uitvoering van de rechten van personen met een handicap, met als doel een mentaliteitsverandering te bewerkstelligen richting gelijkheid en non-discriminatie. | | VN-verdrag inzake rechten van het kind | Een internationaal verdrag dat de specifieke rechten van kinderen beschermt, erkent hun burgerlijke, politieke, economische, sociale en culturele rechten en dient tegemoet te komen aan de specifieke kenmerken van kinderlijke rechten. | | M-decreet | Een decreet dat gericht is op het realiseren van meer inclusie binnen het onderwijs en het bevorderen van een zorgcontinuüm, waarbij inclusief onderwijs de eerste optie is en redelijke aanpassingen een recht zijn voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. | | Handelingsgericht werken (HGW) | Een benadering die streeft naar kwaliteitsvol onderwijs en doeltreffende leerlingenbegeleiding, waarbij de onderwijsbehoeften van de leerling centraal staan en er afstemming en wisselwerking is tussen leerlingen, leerkrachten, ouders en de school. | | Redelijke aanpassingen | Aanpassingen die leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in het reguliere onderwijs recht geven op om de lessen te kunnen volgen en optimaal te ontwikkelen, en die aansluiten bij Universal Design for Learning (UDL). | | Leersteundecreet | Een decreet dat het M-decreet vervangt en als doel heeft kwaliteitsvol onderwijs voor alle leerlingen te realiseren door middel van een duurzaam leersteunmodel, met focus op brede basiszorg en verhoogde zorg in scholen voor gewoon onderwijs. | | Bewindvoering | Een beschermingsmaatregel voor meerderjarigen die geheel of gedeeltelijk, tijdelijk of definitief niet in staat zijn om hun goederen of persoonlijke rechten te beheren, met als doel hen zo veel mogelijk autonomie te geven en hen te beschermen tegen zichzelf of derden. | | Groeipakket | Een nieuwe regeling voor kinderbijslag in Vlaanderen, bestaande uit gezinsbijslagen en financiële tegemoetkomingen om gezinnen te ondersteunen in de opvoeding van hun kinderen, met een bedrag dat afhangt van de individuele situatie van het kind en gezin. | | Centra voor Ambulante Revalidatie (CAR) | Centra die gespecialiseerde multidisciplinaire diagnostiek en behandeling bieden aan personen met ontwikkelingsstoornissen, gehoorstoornissen, stotteren, hersenverlamming en niet-aangeboren hersenletsel, werkzaam op de tweede lijn van de gezondheidszorg. | | Leersteuncentra | Organisaties die ondersteuning bieden aan scholen voor gewoon onderwijs waar leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften les volgen, met als doel de competenties van leerkrachten en schoolteams te versterken en een inclusieve klaspraktijk te creëren. | | Buitengewoon onderwijs | Onderwijs dat aangepast onderwijs en deskundige begeleiding op maat biedt aan kinderen en jongeren die specifieke zorg nodig hebben door een beperking, en waarvoor een verslag voor toegang tot buitengewoon onderwijs vereist is. | | VAPH (Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap) | Een agentschap dat de erkenning, vergunning en subsidiëring van voorzieningen binnen de sector personen met een handicap organiseert en verschillende vormen van ondersteuning biedt, onderverdeeld naar leeftijd en ondersteuningsnoden. | | Rechtstreeks Toegankelijke Hulp (RTH) | Hulp die ondersteuning biedt aan personen die af en toe hulp nodig hebben en is zeer laagdrempelig, waarbij een vermoeden van een beperking voldoende is om gebruik te kunnen maken van het aanbod zonder een formele aanvraag. | | Globale Individuele Ondersteuning (GIO) | Een vorm van RTH die enkel toegankelijk is voor minderjarigen en wordt aangeboden tijdens overgangsmomenten naar kinderopvang, kleuterklas of eerste leerjaar, met focus op het mogelijk maken van spelen, leren en sociale interactie. | | Persoonlijk Assistentiebudget (PAB) | Een persoonlijk budget waarmee persoonlijke assistentie kan worden aangevraagd en betaald voor een kind met een vermoeden van een handicap in de school- en/of thuiscontext, voor lichamelijke taken, verplaatsingen, dagactiviteiten of agogische/pedagogische begeleiding. | | Multifunctioneel Centrum (MFC) | Een vorm van intensieve ondersteuning voor minderjarigen die begeleiding, dagopvang en/of verblijf voorziet, en waarvoor een aanvraag bij de Intersectorale Toegangspoort (ITP) noodzakelijk is. | | Persoonsvolgende Financiering (PVF) | Een systeem van vraaggestuurde ondersteuning waarbij personen met een handicap een budget op maat krijgen om hun ondersteuning te organiseren, onderverdeeld in een zorgbudget voor mensen met een handicap en een persoonsvolgend budget (PVB). | | Vergunde Zorgaanbieder (VZA) | Zorgaanbieders die kwalitatieve zorg en ondersteuning aanbieden aan meerderjarigen met een handicap en waarvoor een persoonsvolgend budget (PVB) toegekend moet zijn. | | Zelfstandige praktijk ergotherapie | Een praktijk waarin een ergotherapeut autonoom werkt, meestal individuele therapie aanbiedt, en waarvoor een voorschrift van een arts vereist is, met een beperkte nomenclatuur voor terugbetaling door het RIZIV. | | Dyscalculie | Het ondervinden van hardnekkige moeilijkheden bij het automatiseren van rekenen/wiskunde ondanks goede instructie en intensief oefenen, waarbij de achterstand niet louter verklaard kan worden door andere oorzaken. | | Numerische diagnostiek | Het proces van het meten van rekenvaardigheden met behulp van specifieke tests om het niveau van functioneren, de aanwezige problemen en eventuele leerstoornissen te identificeren, vaak via percentielscores en foutenanalyses. | | Prenumerische diagnostiek | De diagnostiek gericht op het inschatten van het niveau van functioneren en het evalueren van voorbereidende schoolse vaardigheden bij kleuters, met als doel het identificeren van risicokleuters en het begeleiden van een handelingsgericht traject. | | Handelingsgerichte kwalitatieve diagnostiek | Een diagnostisch proces dat focust op het bieden van begeleiding binnen een specifieke context, vertrekkend vanuit de ondersteuningsbehoefte en waarbij via een grondige foutenanalyse gezocht wordt naar de cognitieve deelhandelingen die problemen veroorzaken. | | Sensorische informatieverwerking (SI) | Een neurologisch proces van het ontvangen, organiseren en reageren op prikkels via de zintuigen, dat automatisch verloopt en essentieel is voor een soepel functioneren in het dagelijks leven. | | Ayres Sensory Integration (ASI) | Een behandelconcept gebaseerd op de theorie van Jean Ayres, waarbij aangepaste interacties in een speciaal ingerichte omgeving gebruikt worden om de sensorische integratie te stimuleren en problemen te remediëren door middel van sensomotorische activiteiten. | | Sensorisch dieet | Een type therapie met een zorgvuldig gepland activiteitenprogramma dat voorziet in de zintuiglijke behoeften van een individu om goed te kunnen functioneren, en dat helpt om alert, georganiseerd en kalm te maken. | | Ecology of Human Performance Model (EHP) | Een model dat de invloed van de interactie tussen individu, context en taak op het dagelijks functioneren beoordeelt en vijf interventies aanbiedt om deze wisselwerking te optimaliseren voor een adequate respons op sensorische informatie. | | Optimaal alertheidsniveau | De staat waarin een persoon openstaat voor informatie en adequaat kan reageren op specifieke prikkels, waarbij belangrijke prikkels worden gefilterd en het activiteitsniveau gedurende de dag fluctueert. | | Laag alertheidsniveau | Een toestand waarin een persoon minder openstaat voor informatie en een hogere drempel heeft om te reageren op prikkels, wat kan leiden tot apatisch gedrag of een gebrek aan reactie op de omgeving. | | Hoog alertheidsniveau | Een toestand waarin een persoon overmatig alert is, alle prikkels even belangrijk lijken en er een onvermogen is om adequaat te reageren door de overprikkeling, wat kan leiden tot angst, paniek, vluchten, vechten of bevriezen. | | Sensorische modulatiestoornis | Een stoornis waarbij er problemen zijn met het moduleren van sensorische prikkels, wat zich kan uiten in hyperreactiviteit (overgevoeligheid), hyporeactiviteit (ondergevoeligheid) of prikkelhonger. | | Sensorische discriminatiestoornis | Een stoornis waarbij er problemen zijn met het onderscheiden van sensorische prikkels, wat kan leiden tot moeilijkheden met zelfbescherming, leren of het verwerken van informatie uit verschillende zintuigen. | | Sensomotorische stoornis | Een stoornis die zich uit in problemen met motorische planning, coördinatie en het bedenken van acties, wat kan leiden tot vreemde houdingen of dyspraxie (problemen met het uitvoeren van gecoördineerde, willekeurige handelingen). | | Posturale stoornis | Een type sensomotorische stoornis waarbij er problemen zijn met bewegingspatronen, balans en coördinatie, vaak gepaard gaande met een gebrekkige reactiviteit en problemen met sensorische discriminatie, wat leidt tot verminderde rompstabiliteit en uithoudingsvermogen. | | Dyspraxie | Een motorische planningsstoornis waarbij er problemen zijn met het uitvoeren van gecoördineerde, willekeurige handelingen, die voortkomen uit onbewust verwerkte sensorische informatie en bewust nadenken. | | Universel Design for Learning (UDL) | Een kader dat een aanpak biedt om leerprocessen toegankelijk te maken voor diverse leerlingen door flexibel om te gaan met doelstellingen, methoden, materialen en evaluatie, met als doel barrières te minimaliseren en een maximaal leereffect te bereiken. | | Psycho-educatie | Een vorm van informatievoorziening die aan kinderen, jongeren en hun omgeving inzicht geeft in een (leer)stoornis, hoe om te gaan met 'anders zijn' en hoe barrières te overwinnen, met als doel de mindset, motivatie, het zelfbeeld en de attributie te beïnvloeden. | | Fixed mindset | Een overtuiging waarbij iemand gelooft dat talent vaststaat en niet ontwikkeld kan worden door oefening, wat kan leiden tot het vermijden van uitdagingen en faalangst. | | Growth mindset | Een overtuiging waarbij iemand gelooft dat talent ontwikkeld kan worden door oefening en inspanning, wat stimuleert om uitdagingen aan te gaan, veerkracht opbouwt en leidt tot leren van fouten. | | Zelf-Determinatietheorie (ZDT) | Een theorie over motivatie die stelt dat autonome motivatie, die voortkomt uit de behoeften aan autonomie, competentie en relationele verbondenheid, leidt tot een optimaal leerpatroon, hogere inspanning en betere resultaten. | | Attributie | Het proces van het zoeken naar oorzaken van succes en falen, wat intern of extern, stabiel of instabiel kan zijn en invloed heeft op het zelfbeeld en de motivatie van een persoon. | | Concreet-schematisch-abstract principe | Een leertheorie waarbij rekenen wordt verworven door een oriënteringsbasis te creëren en de evolutie te ondersteunen van materiële (concrete) handelingen, via schematische naar mentale (abstracte) handelingen. | | Leerplannen | Documenten die door onderwijskoepels worden opgesteld en de door de overheid vastgelegde onderwijs- en ontwikkelingsdoelen vertalen naar concrete leerinhouden en werkvormen voor scholen. | | Rekenvensters | Een rekenprogramma gericht op het automatiseren van optellen en aftrekken tot 10, waarbij het belangrijk is dat de getallen tot 10 en het splitsen reeds zijn aangebracht en ingeleid. | | RekentrapperS (RTS) | Een innovatieve rekenmethode die handelend rekenen en rekenend leren denken verbindt, gebruik maakt van levensechte materialen en onderscheid maakt tussen rekenen via geheugen en logisch-inzichtelijk rekenen, met specifieke remediëringsmodules voor kinderen met rekenproblemen. | | Remelka en maatwerk | Een rekenmethode die uitgaat van realistisch rekenonderwijs en de Russische handelingstheorie, waarbij een geleidelijke overgang van concrete naar schematische en abstracte presentaties wordt gemaakt, met aandacht voor het (samen) verwoorden van het oplossingsproces. | | Nog lang niet uitgeteld | Een methode die inhoudelijke en praktische ondersteuning biedt voor het inoefenen, automatiseren en hoekenwerk in de klas voor rekenzwakke kinderen, die de rekenleerstof tot 1000 behandelt met behulp van boeken en spellen. | | StiCoRDi-maatregelen | Maatregelen die Stimuleren, Compenseren, Remediëren of Relativeren en Dispenseren of Differentiëren, ook bekend als ReDiCoDis-maatregelen, die bijdragen aan redelijke aanpassingen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. |