LOB basisleraarschap_cursus_samengevoegd.pdf

# Doelstellingen in het onderwijs Doelstellingen in het onderwijs worden gedefinieerd als omschrijvingen van wat leerlingen als resultaat van een onderwijsleerproces moeten bereiken, en geven richting aan zowel de inhoud als de didactiek [5](#page=5). ### 1.1 Niveaus van concretisering Onderwijsdoelstellingen kunnen op verschillende abstractieniveaus worden geformuleerd, variërend van algemene eindtermen tot zeer specifieke lesdoelen [5](#page=5). #### 1.1.1 Eindtermen Eindtermen (ET) zijn de minimumdoelen qua kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die de onderwijsoverheid als noodzakelijk en bereikbaar acht voor een specifieke leerlingenpopulatie. Ze bieden een referentiekader en richting voor meer concrete doelstellingen. Hoewel ze bedoeld zijn voor 'bijna alle' leerlingen, is dit in de praktijk soms een uitdaging. Eindtermen kunnen vakgebonden of vakoverschrijdend zijn [5](#page=5) [6](#page=6). * **Voorbeelden van eindtermen:** * Leerlingen kunnen informatie ordenen bij een informatieve tv-uitzending [7](#page=7). * Leerlingen kunnen begrippen als symmetrie, gelijkvormigheid en gelijkheid ontdekken in de realiteit en eenvoudige geometrische figuren maken [7](#page=7). * Leerlingen kunnen van courante voorwerpen zeggen uit welke materialen ze zijn gemaakt [7](#page=7). * Leerlingen kunnen improviseren, experimenteren met klankbronnen en muziekinstrumenten [7](#page=7). * Leerlingen kunnen op hun niveau leren met kritische zin [7](#page=7). * Leerlingen kunnen samenwerken met anderen, zonder onderscheid [7](#page=7). #### 1.1.2 Leerplandoelen Leerplandoelen zijn een eerste concretisering van de eindtermen en geven preciezer aan wat een leraar in een bepaald leerjaar moet bereiken. Ze zijn aflijnbaar en geven aan wat een leerling na enkele lessen of een reeks lessen geleerd moet hebben. Deze doelen kunnen een waarneembaar resultaat of een geoefend proces zijn [7](#page=7). * **Voorbeelden van leerplandoelen:** * Leerlingen kunnen hun gesprekspartner begrijpen in een kort gesprek [8](#page=8). * Het verwerven van inzichten zoals de noodzaak van diverse voedingsstoffen voor het lichaam [8](#page=8). * Leerlingen kunnen inzien dat lengte onafhankelijk is van materiaal, stand, of vorm [8](#page=8). * Leerlingen kunnen met slechts drie steunen klimmen en dalen aan een sportraam [8](#page=8). * Leerlingen kunnen inzien dat een werkstuk ontstaat door een samenhang van ideeën, gevoelens, materialen en technieken [8](#page=8). #### 1.1.3 Lesdoelen Lesdoelen situeren zich op het niveau van de klaspraktijk en lesvoorbereiding en worden door de leerkracht geformuleerd. Ze zijn zeer concreet en moeten tijdens een deel van de les realiseerbaar zijn, waarbij een les doorgaans meerdere lesdoelen bevat [8](#page=8). * **Voorbeelden van lesdoelen:** * Leerlingen kunnen op de analoge klok het uur aflezen tot op één minuut nauwkeurig [8](#page=8). * Kinderen kunnen het uitroepteken en vraagteken op de juiste plaats schrijven in hun eigen opstel [9](#page=9). * Leerlingen kunnen minstens vijf verkleinwoorden in een gedicht onderstrepen en hun effect op de betekenis verklaren [9](#page=9). * Leerlingen kunnen de hoogte van een stomphoekige driehoek construeren [9](#page=9). * Leerlingen kunnen aan de hand van een stappenplan een windmolentje maken [9](#page=9). #### 1.1.4 Concretiseren van doelen Algemene doelstellingen, zoals eindtermen en leerplandoelen, bieden weinig houvast voor klasbeslissingen omdat ze te abstract en multi-interpreteerbaar zijn. Om richtinggevend te zijn voor de lespraktijk, moeten ze worden geconcretiseerd op twee aspecten [9](#page=9): * **Inhoudsniveau:** Precisering van de inhoud waarop de doelstellingen betrekking hebben. Bijvoorbeeld, 'kritisch denken' concretiseren tot 'kritisch denken over de gedachtegang in een informatieve tekst' [9](#page=9). * **Gedragsniveau (operationalisering):** Specificeren wat leerlingen met de inhoud moeten kunnen doen, oftewel de te vertonen gedragingen. Bijvoorbeeld, bij 'kritisch denken' over een informatieve tekst, kan het gedrag 'fouten kunnen opsporen' zijn [9](#page=9). > **Tip:** Operationalisering maakt doelen evalueerbaar omdat het eindgedrag waarneembaar is [18](#page=18). #### 1.1.5 Verschillende richtingen Leerplandoelen vormen het vertrekpunt voor lesuitwerkingen, maar een leerplandoel kan leiden tot meerdere aansluitende lesdoelen. Lesdoelen zijn een concrete vertaling waarmee de leerkracht precies afbakent wat hij/zij met een les wil bereiken. Het concretiseren van algemene doelstellingen houdt in dat er een keuze wordt gemaakt uit mogelijke preciseringen van inhouden en gedragingen, waarbij deze keuze zelden expliciet wordt verantwoord [10](#page=10). * **Voorbeeld:** * Leerplandoel: De leerlingen kunnen inzien wat een ruit is. * Mogelijke aansluitende lesdoelen: 1. Leerlingen kunnen met eigen woorden zeggen wat een ruit is. 2. Leerlingen kunnen op kunstwerken een ruit aanduiden. 3. Leerlingen kunnen een ruit tekenen [10](#page=10). ### 1.2 Doelen classificeren Het classificeren van doelstellingen helpt bij het ordenen van de grote verscheidenheid aan lesdoelen, het beoordelen van hun waarde, en het bewaken van de kwaliteit en de vormingswaarde ervan. Classificatieschema's (taxonomieën) bieden criteria om de aard en moeilijkheidsgraad van doelen te toetsen [11](#page=11). #### 1.2.1 Classificeren volgens persoonlijkheidsdomein Dit criterium onderzoekt welk aspect van de persoonlijkheid door een doelstelling wordt nagestreefd, met als doel de harmonische ontwikkeling van de leerling. De belangrijkste domeinen zijn [11](#page=11): * **Cognitieve domein:** Omvat kennis en intellectuele vaardigheden, zoals kennisverwerving, geheugen, toepassen van informatie, creatief en kritisch denken [12](#page=12). * **Psychomotorische domein:** Betreft hand- en motorische vaardigheden, en zintuiglijke activiteiten die persoonlijk beleefd en uitgedrukt worden, zoals taal-, hand-, muziek- en lichamelijke vaardigheden [12](#page=12). * **Dynamisch-affectieve en sociale domein:** * 'Dynamisch' verwijst naar de motor van gedrag (belangstelling, interesse, houding, motivatie) [13](#page=13). * 'Affectief' verwijst naar gevoelens die ontstaan door de bevrediging van behoeften en verlangens [13](#page=13). * Het sociale aspect betreft intermenselijke verhoudingen en sociale vaardigheden [13](#page=13). > **Samenvatting:** De drie domeinen (cognitief, psychomotorisch, dynamisch-affectief/sociaal) moeten harmonisch ontwikkeld worden en op elkaar inspelen voor een goed functionerende persoonlijkheid. De domeinen kunnen wel onderscheiden, maar niet gescheiden worden, daar de mens een geheel vormt [11](#page=11) [13](#page=13). * **Voorbeelden:** * Een gedicht expressief voordragen is primair psychomotorisch, maar betekent niet automatisch dat de leerling het wil doen (affectief/sociaal) of de tekst beheerst (cognitief) [14](#page=14). * Willen samenwerken is primair dynamisch-affectief, maar impliceert niet de sociale vaardigheid om het te kunnen [14](#page=14). * Bereid zijn een brief te schrijven naar een oma is een dynamisch-affectief/sociaal doel, waarbij het schrijven zelf (motorisch/cognitief) ondergeschikt is aan respect en bekommernis [14](#page=14). * Het arceren van de doorsnede van verzamelingen is een cognitief doel, waarbij het arceren een middel is om begrip te toetsen, niet een psychomotorische vaardigheid [14](#page=14). #### 1.2.2 Classificeren volgens gedragsniveau Deze classificatie richt zich op de gewenste gedragsverandering en kent verschillende modellen, zoals die van Bloom, Guilford en De Corte. Volgens De Block en Heene zijn er vier hiërarchische gedragsniveaus [15](#page=15) : 1. **Weten:** Kunnen reproduceren (cognitief), zintuiglijk gewaarworden, nabootsen (psychomotorisch), aannemen, openstaan voor (dynamisch-affectief/sociaal) [15](#page=15). 2. **Inzien:** Verstehen en begrijpen (cognitief), doorzien, demonstreren (motorisch), begrip opbrengen, zich inleven, aanvoelen (dynamisch-affectief/sociaal) [15](#page=15). 3. **Toepassen:** In andere situaties kunnen ontwerpen en beoordelen (cognitief), vaardig aanwenden, construeren (motorisch), zich actief inzetten, voldoening vinden, smaken of appreciëren (dynamisch-affectief/sociaal) [15](#page=15). 4. **Integreren:** Spontaan denkend handelen in open situaties (cognitief), vloeiend handelen (psychomotorisch), gretig aangrijpen, verdedigen, ontroerd zijn door, opgaan in (dynamisch-affectief/sociaal) [15](#page=15). > **Belangrijk:** Het niveau 'weten' is het minst waardevol, 'integreren' is het hoogste gedragsniveau. Het bereiken van toepassen en integreren duidt op een integrale vorming, in tegenstelling tot een partiële vorming die zich beperkt tot weten en inzien. De hiërarchie van gedrag gaat ervan uit dat weten ondergeschikt is aan inzien, etc., maar de waarde hangt ook samen met de inhoud [15](#page=15) [16](#page=16). #### 1.2.3 Classificeren volgens inhoudscategorie Deze classificatie analyseert de leerinhoud om te bepalen of er niet te veel nadruk ligt op feitenkennis en of er aandacht is voor oplossingsmethoden en attitudes. Een classificatiesysteem voor leerinhouden helpt te controleren of essentiële stappen niet worden vergeten. Aandacht voor verschillende inhoudscategorieën leidt tot een fundamentele vorming [16](#page=16) [17](#page=17). De zes klassen van leerinhouden zijn: 1. **Feiten:** Namen, gebeurtenissen, plaatsen, data, symbolen [17](#page=17). 2. **Begrippen:** Geven het wezenlijke van verschillende dingen aan [17](#page=17). 3. **Relaties:** Verband tussen twee inhouden (bv. oorzaak-gevolg) [17](#page=17). 4. **Structuren:** Samenstel van relaties, vaak voorstelbaar in een schema [17](#page=17). 5. **Methodes:** Werkwijzen, (handelings-)procedures [17](#page=17). 6. **Attitudes:** Instellingen, houdingen, gerichtheden [17](#page=17). De zes inhoudscategorieën zijn, net als de gedragsniveaus, hiërarchisch geordend [17](#page=17). #### 1.2.4 Besluit Het classificeren van doelstellingen is nuttig om: 1. De verscheidenheid aan lesdoelen te ordenen [17](#page=17). 2. De vorming van de totale harmonische persoonlijkheid te controleren [17](#page=17). 3. Het stapsgewijs vooruitgaan van het leerproces te controleren [17](#page=17). 4. Evaluatie-instrumenten op te stellen [17](#page=17). 5. Aangepaste differentiatie-maatregelen te nemen [17](#page=17). ### 1.3 Lesdoelen formuleren Leerkrachten hebben vaak moeite om concreet te omschrijven wat ze met een les willen bereiken, wat kan leiden tot doelstellingen als 'de leerlingen leren nadenken' zonder verdere concretisering. Zonder duidelijke doelen loopt men het risico ergens terecht te komen zonder te weten waar men naartoe wil [18](#page=18). #### 1.3.1 Criteria voor het formuleren van lesdoelen * **Algemene uitgangspunten:** * Er moet een **actief (operationeel) werkwoord** in staan, gevolgd door een werkwoord in plaats van een opsomming of aanduiding van leerstof. Operationele werkwoorden wijzen op waarneembaar eindgedrag, wat de evaluatie vergemakkelijkt [18](#page=18). * Een doelstelling is operationeel als het **eindgedrag waarneembaar** is [18](#page=18). * **Niet operationeel:** "De leerling weet hoe een barometer werkt." of "De leerling moet inzien dat oorlog gevolgen heeft op de leefomstandigheden." * **Operationeel:** "De leerling kan de werking van een barometer uitleggen." of "De leerling kan drie voorbeelden opsommen van gevolgen die de oorlog heeft op de leefomstandigheden." > **Tip:** Gebruik werkwoorden die direct waarneembaar gedrag indiceren. De lijst met werkwoorden die in aanmerking komen, is lang en kan helpen bij het formuleren van operationele doelstellingen [19](#page=19). * **Werkwoorden bij beheersingsniveaus van Bloom:** Benjamin Bloom publiceerde in 1956 een classificatiesysteem voor doelstellingen, wat een handig middel is om doelstellingen te formuleren met operationele werkwoorden [19](#page=19). * **Overige criteria:** * Doelstellingen bevatten **leerlingengedrag**, niet leerkrachtengedrag [20](#page=20). * Doelstellingen moeten in zo duidelijk mogelijke **gedragingen** worden geformuleerd [20](#page=20). * Doelstellingen verwijzen naar het **eindgedrag**, niet naar het proces dat zich bij de lerende voltrekt [20](#page=20). --- # Welbevinden en betrokkenheid als indicatoren voor kwaliteitsvol onderwijs Hier is een gedetailleerd studieonderdeel over welbevinden en betrokkenheid als indicatoren voor kwaliteitsvol onderwijs, gebaseerd op de verstrekte documentatie: ## 2. Welbevinden en betrokkenheid als indicatoren voor kwaliteitsvol onderwijs Dit deel onderzoekt het belang van welbevinden en betrokkenheid bij leerlingen als kerncomponenten voor kwaliteitsvol onderwijs en hoe deze te meten en te bevorderen [25](#page=25). ### 2.1 Kwaliteitsvol onderwijs meten Er zijn drie benaderingen om de kwaliteit van onderwijs te meten: de aanpak, het effect en het proces [27](#page=27). #### 2.1.1 De aanpak Deze benadering richt zich op het 'hoe' van onderwijs, oftewel de vormgeving van de leeromgeving en de pedagogisch-didactische aanpak. Voorbeelden hiervan zijn de organisatie in de klas, de gebruikte werkvormen, de leerkrachtstijl en de gekozen methodes. Hoewel dit intuïtief de meest voor de hand liggende methode lijkt, heeft het beperkingen. Verschillende aanpakken kunnen succesvol zijn, en wat voor het ene kind werkt, werkt niet noodzakelijk voor het andere. Een specifieke aanpak garandeert dus geen kwaliteitsvol onderwijs [27](#page=27) [28](#page=28). #### 2.1.2 Het effect Deze benadering meet de output of het resultaat van onderwijsactiviteiten. Het voordeel is de eenduidigheid: als de gewenste vooruitgang bij alle kinderen is vastgesteld, kan het onderwijs als kwaliteitsvol worden beschouwd. Hoewel er meer consensus is over de gewenste effecten (eindtermen), is de interpretatie van hoe deze te bereiken en de meetbaarheid van bepaalde effecten (vooral buiten cognitieve vaardigheden) een uitdaging. Bovendien kunnen externe factoren, zoals de sociaaleconomische achtergrond van leerlingen, de gemeten 'effecten' beïnvloeden [28](#page=28). #### 2.1.3 Het proces Deze benadering overstijgt de vorige twee door zich te richten op het kind en wat er 'in' het kind afspeelt in interactie met de leeromgeving. Het proces in het kind staat centraal en wordt geëvalueerd door zich in te leven in de ervaring van het kind. Vanuit de visie van Ervaringsgericht Onderwijs (EGO) worden welbevinden en betrokkenheid als kernindicatoren gebruikt om dit proces bloot te leggen. De kwaliteit wordt gemeten vanuit wat er bij de kinderen afspeelt en de kwaliteit van die ervaring, niet vanuit wat de leerkracht doet of bereikt [29](#page=29). > **Tip:** Het proces als indicator is cruciaal binnen het Ervaringsgericht Onderwijs (EGO), omdat het focust op de innerlijke beleving en ontwikkeling van het kind [29](#page=29). ### 2.2 Wat is ervaringsgerichtheid? Ervaringsgerichtheid, het fundament van EGO, richt zich op "datgene wat zich in iemand afspeelt op het moment dat hij of zij met iets of iemand in contact is, wanneer hij of zij zich in een bepaalde situatie bevindt". Dit omvat lichamelijk gevoelde betekenissen zoals gedachten, gevoelens, wensen, verlangens, gewaarwordingen en sensaties. Ervaringsgerichtheid betekent je afstemmen op deze "lichamelijk gevoelde betekenissen" van de ander. Een leerkracht kan dit alleen bereiken als hij zowel in voeling is met de ervaringen van anderen als met zijn eigen ervaringen [30](#page=30). > **Voorbeeld:** Een leerkracht merkt dat leerlingen erg enthousiast zijn over een project over Indianen, ondanks het vele lawaai en de rommel. Hij voelt de grenzen bereiken, maar erkent de betekenis van het project voor de leerlingen en besluit het niet te onderbreken [30](#page=30). ### 2.3 Welbevinden als indicator voor fundamenteel leren Welbevinden verwijst naar de toestand waarin kinderen zich goed voelen, genieten, zelfzeker zijn en alles ten volle beleven [31](#page=31). #### 2.3.1 Definitie van welbevinden Welbevinden is een bijzondere toestand van het gevoelsleven, herkenbaar aan signalen van voldoening en genieten, waarbij de persoon ontspannen, vitaal, open, spontaan en zichzelf is. Dit wordt veroorzaakt doordat de situatie tegemoetkomt aan basisbehoeften, de persoon een positief zelfbeeld heeft, in voeling is met zichzelf en in verbondenheid met anderen. Dit waarborgt een gave emotionele ontwikkeling [31](#page=31). #### 2.3.2 Voorwaarden voor welbevinden * **Bevrediging van de basisbehoeften:** Volgens Maslow zijn dit lichamelijke behoeften, behoefte aan veiligheid en zekerheid, sociale behoeften, erkenningsbehoeften en behoeften aan zelfontplooiing. Hogere behoeften kunnen pas bevredigd worden als de lagere basisbehoeften grotendeels zijn vervuld [32](#page=32). * **Een positief zelfbeeld, zelfvertrouwen en assertiviteit:** Dit houdt in dat men beperkingen accepteert, uitdagingen durft aan te gaan en niet direct uit het lood wordt geslagen bij mislukkingen [33](#page=33). * **In voeling zijn met zichzelf:** Dit betekent de eigen behoeften, ervaringen, wensen en gedachten doorvoelen, wat leidt tot 'volfunctioneren' en het verwerken in plaats van verdringen van negatieve ervaringen [33](#page=33). #### 2.3.3 Kenmerken van welbevinden * **Genieten en plezier beleven:** Dit is authentiek en kan uitbundig (zingen, lachen) of ingetogen zijn, zichtbaar in een glimlach of tevredenheid [33](#page=33). * **Ontspanning en innerlijke rust:** Een gevoel van veiligheid en afwezigheid van bedreiging [33](#page=33). * **Vitaliteit:** Een energieke, fitte indruk met levenslust, zichtbaar in lichaamshouding en beweging [34](#page=34). * **Openheid en ontvankelijkheid:** Nieuwsgierigheid naar nieuwe indrukken en openheid voor contact met anderen [34](#page=34). * **Weerbaarheid en assertiviteit:** Opkomen voor het eigenbelang op een adequate manier, jezelf durven laten zien en horen [34](#page=34). #### 2.3.4 Welbevinden meten Welbevinden is een signaal dat kinderen emotioneel goed functioneren en dat de situatie bevredigend is. Het geeft aan dat ze goed in hun vel zitten, een positief zelfbeeld hebben en in voeling zijn met zichzelf. Omgekeerd maakt welbevinden een kind sterker, waardoor investeren in welbevinden belangrijk is. Onvoldoende welbevinden is een reden tot ongerustheid en kan wijzen op onbevredigde basisbehoeften, wat kan leiden tot socio-emotionele problemen. Welbevinden kan gemeten worden door grondige observatie van de leerkracht, gescoord op een vijfpuntenschaal [34](#page=34) [35](#page=35). > **Belangrijk:** Welbevinden alleen garandeert nog geen ontwikkeling; het moet aangevuld worden met betrokkenheid [35](#page=35). ### 2.4 Betrokkenheid als indicator voor fundamenteel leren Betrokkenheid verwijst naar een staat van geconcentreerd, aangehouden en tijdvergeten bezig zijn, waarbij ontwikkeling ontstaat [35](#page=35). #### 2.4.1 Definitie van betrokkenheid Betrokkenheid is een bijzondere kwaliteit van menselijke activiteit, herkenbaar aan geconcentreerd, aangehouden en tijdvergeten bezig zijn. De persoon stelt zich open, legt intense mentale activiteit aan de dag, voelt zich gemotiveerd en geboeid, maakt veel energie vrij en ervaart sterke voldoening. Dit komt doordat de activiteit aansluit bij de exploratiedrang en het interessepatroon, en zich aan de grens van de individuele mogelijkheden situeert [35](#page=35) [36](#page=36). #### 2.4.2 Voorwaarden voor betrokkenheid * **Middelmatig-moeilijke taken:** Activiteiten die niet te moeilijk en niet te gemakkelijk zijn ('fijn-moeilijke' taken) [36](#page=36). * **Aansluiten bij exploratiedrang:** De nieuwsgierigheid van leerlingen moet geprikkeld worden, zodat ze zin krijgen om de taak aan te gaan [36](#page=36). * **Aansluiten bij de leefwereld:** De activiteit moet leerlingen aanspreken en passen binnen hun interessesfeer [36](#page=36). #### 2.4.3 Kenmerken van betrokkenheid * **Concentratie:** Aandacht gericht op de activiteit, met slechts zeer intense prikkels die kunnen afleiden [37](#page=37). * **Energie:** Het kind legt veel kracht en ijver in de activiteit [37](#page=37). * **Complexiteit en creativiteit:** Gedrag dat meer is dan routinematig handelen, waarbij alle mogelijkheden worden aangesproken en de grens van kunnen en kennen wordt opgezocht [37](#page=37). * **Mimiek en houding:** Non-verbale signalen van concentratie of verveling [37](#page=37). * **Persistentie (duur van concentratie):** Het kind besteedt een langere tijd aan de activiteit, hoewel dit bij oudere leerlingen ook uit wilskracht kan komen [37](#page=37). * **Nauwkeurigheid:** Een bijzondere zorg voor de activiteit en aandacht voor details [37](#page=37). * **Reactietijd:** Alert reageren op prikkels en snel tot actie overgaan [38](#page=38). * **Verwoording:** Spontane commentaren die de mate van betrokkenheid aangeven [38](#page=38). * **Voldoening:** Het ervaren van tevredenheid door de uitvoering van de activiteit [38](#page=38). #### 2.4.4 Betrokkenheid meten Betrokkenheid biedt een maatstaf om de klasgebeurtenissen vanuit het perspectief van de kinderen te bekijken. Het helpt in kaart te brengen waar bijsturing nodig is, aangezien momenten van lage betrokkenheid weinig leerkansen bieden. Betrokkenheid kan gemeten worden door grondige observatie van de leerkracht, gescoord op een vijfpuntenschaal [38](#page=38). ### 2.5 Competenties Binnen het EGO worden competenties gezien als het geheel van inzichten (begrip van de realiteit) en vaardigheden (actief ingrijpen in de wereld). Ze zijn het resultaat van 'fundamenteel leren', wat leidt tot diepgaande menselijke ontwikkeling, niet enkel kennisopstapeling. Echte competentie blijkt uit het zich redden in nieuwe situaties. Naast schoolse prestaties kijkt men ook naar andere competenties zoals exploratiedrang, expressieve en communicatieve competenties, inzicht in de fysische en sociale realiteit, praktische vaardigheden, sociale competenties, zelfsturing, creativiteit, ondernemingszin en verbondenheid [39](#page=39). > **Belangrijk:** Welbevinden en betrokkenheid zijn primair belangrijk omdat kinderen die deze vertonen in ontwikkeling zijn. Als een kind laag scoort op competenties maar hoge betrokkenheid en welbevinden toont, is het een teken dat de leerkracht de ontwikkeling ondersteunt, ook al is dit misschien niet op gemiddeld klasniveau [40](#page=40). ### 2.6 Praktijkprincipes van het EGO Deze principes zijn gericht op het bevorderen van welbevinden en betrokkenheid [40](#page=40). #### 2.6.1 Een positief klasklimaat Een warme klassfeer en een goede relatie met de leerkracht zijn essentieel. Dit kan bereikt worden door een gezellige klasinrichting, het regelmatig peilen van welbevinden, aandacht voor kinderen met socio-emotionele problemen, individuele positieve ondersteuning, stimuleren van open communicatie en het faciliteren van kringgesprekken en samenwerkingskansen [40](#page=40). #### 2.6.2 Aanpassing aan de mogelijkheden van elk kind Dit verhoogt de betrokkenheid. Belangrijk hierbij is het aanpassen van het tempo, het geven van extra tijd, het aanpassen van instructies, het werken met concreter materiaal en het aanbieden van uitbreidings- of verdiepingsleerstof voor sterkere leerlingen en meer tijd voor basisleerstof voor zwakkere leerlingen. Compensatiemaatregelen voor leerproblemen en samenwerkend leren in heterogene groepen (met afwisseling van homogene groepen) zijn ook cruciaal [41](#page=41). #### 2.6.3 Werkelijkheidsnabijheid Kinderen motiveren door de zin van het leren te laten ervaren en aan te sluiten bij hun leefwereld en interesses. Dit vereist luisteren naar de kinderen en het aanbieden van zinvolle, functionele opdrachten. Exploratie en direct contact met de werkelijkheid, aantrekkelijke leermiddelen (visueel, tastbaar, ruikbaar), leergebieddoorbrekend werken en inspelen op de leefwereld zijn hierbij belangrijk [42](#page=42). #### 2.6.4 Activiteit Het beperken van dode momenten en wachttijden door een efficiënte klasorganisatie. Lesinhouden actief laten beleven door doe- en experimenteermomenten, spelopdrachten, afwisseling in activiteiten en werkvormen (groeps-, partner-, individueel werk). Actieve bewegingstussendoortjes, impulsen tot spelen en het integreren van muzische vorming zijn ook aan te raden [42](#page=42) [43](#page=43). #### 2.6.5 Expressie De drive om een ervaring extern voor te stellen (impressie-expressie cyclus). Het aanbieden van diverse expressiekanalen (rollenspel, beeldende expressie, muziek, dans, dagboek, klasblog) helpt kinderen hun medium te ontdekken. Dit gaat verder dan passief consumeren; kinderen moeten de 'flow' van creatieve expressie ervaren, met ruimte voor vrij experimenteren en uitdrukking, niet louter schoolse reproducties. Expressie zorgt voor vastzetting van geleerde stof en het verbinden met voorkennis [43](#page=43) [44](#page=44). #### 2.6.6 Samen leren Leren gebeurt in interactie met anderen, wat zelfkennis, zelfvertrouwen en motivatie bevordert. Een veilig groepsklimaat waarin leerlingen elkaar helpen is essentieel. Interactie stimuleert kinderen om over de inhoud te praten, kennis te vergelijken en bij te stellen, en sociale en communicatieve vaardigheden te ontwikkelen. Het vormen van heterogene groepen, waarbij diversiteit als een kans wordt gezien, is hierbij bevorderlijk [44](#page=44). #### 2.6.7 Leerlingeninitiatief De inbreng van kinderen zelf is noodzakelijk om hun leerproces en motivatie te begrijpen. Dit vereist participatie van leerlingen, voldoende keuzemogelijkheden, het laten aanbrengen van bouwstenen voor lessen, interactief werken, open opdrachten met ruimte voor creatieve invulling, zelfevaluatie en het stimuleren van zelfprobleemoplossing. Kinderen de mogelijkheid geven om zelf problemen aan te kaarten en te bespreken (via een brievenbus of onthaalhoek) is eveneens belangrijk [44](#page=44) [45](#page=45). --- # Leren en ontwikkelen in pedagogische kaders Dit deel van de studietekst gaat in op de theoretische concepten van leren en ontwikkelen binnen pedagogische kaders, waarbij de nadruk ligt op sociaal constructivisme, didactische principes en de rol van breinkennis. Als leerkracht is een diepgaand begrip van leer- en denkprocessen essentieel voor het ontwerpen van effectieve leeromgevingen. De opleiding sluit aan bij de sociaal-constructivistische visie op leren omdat deze visie het meest recht doet aan de eigenheid van elke lerende en leidt tot optimale leerresultaten [58](#page=58) [60](#page=60). ### 3.1 Wat is leren? Leren wordt gedefinieerd als systematische gedragsveranderingen die voortkomen uit vroegere ervaringen, en niet uit fysiologische rijpingsprocessen. Gedragsveranderingen zijn mede afhankelijk van motivationele factoren; een leerproces kan plaatsvinden zonder dat dit direct zichtbaar is in het gedrag [61](#page=61). #### 3.1.1 Leerprocessen zijn kwalitatief verschillend Leerprocessen kunnen cognitief, dynamisch-affectief of psychomotorisch zijn. Hoewel deze componenten gemeenschappelijke kenmerken hebben, verschillen ze in hun basismechanisme. Vaak zijn deze aspecten in een leerproces met elkaar verbonden, waarbij de indeling in een categorie een kwestie van klemtoon is. Er zijn kwalitatieve verschillen in de soorten leren, de leerprocessen en de leerresultaten [61](#page=61) [62](#page=62). ##### 3.1.1.1 Cognitief leren Cognitief leren is een verzamelbegrip dat verschillende vormen omvat, zoals het leren van concrete inhouden (bv. een symbool herkennen), abstracte inhouden (bv. een begrip leren), problemen oplossen en leren leren [62](#page=62). ##### 3.1.1.2 Dynamisch-affectief leren Dit type leren heeft betrekking op de ontwikkeling van het gevoelsleven, houdingen (attitudes) en sociale vaardigheden van een leerling. Een attitude is een aangeleerde innerlijke gesteldheid die keuzes beïnvloedt. Tijdens cognitieve doelen kunnen ook affectieve leerprocessen optreden, zoals het ontwikkelen van een houding ten opzichte van een vak [62](#page=62). ##### 3.1.1.3 Psychomotorisch leren Psychomotorische vaardigheden betreffen het uitvoeren van precieze, snelle, vloeiende en doelgerichte lichaamsbewegingen die coördinatie van spiergroepen vereisen. Een belangrijk kenmerk is het verwerven van automatisme, waarbij handelingen na veel oefenen zonder bewuste controle verlopen. Voorbeelden zijn autorijden en het bespelen van een muziekinstrument. Dit onderscheidt fijne en grove motoriek [62](#page=62) [63](#page=63). #### 3.1.2 Incidenteel en intentioneel leren * **Intentioneel leren:** Leren met de bewuste bedoeling een leerresultaat te bereiken. Dit is doelgericht en kan zelfgestuurd zijn of geleid worden door anderen. Het is effectiever als het doel vooraf bekend is en gewenst wordt [63](#page=63). * **Incidenteel leren:** Leren dat spontaan optreedt als gevolg van ervaringen, zonder expliciete intentie. Dit kan bijvoorbeeld gebeuren na het bekijken van een film of bij het ontwikkelen van een negatieve attitude ten opzichte van een schoolvak (bv. wiskundeangst) [63](#page=63). #### 3.1.3 Interne en externe aspecten van leren Een leerresultaat is niet altijd direct waarneembaar; een uitwendige prestatie verwijst naar een intern leerproces. De wijze waarop een prestatie tot stand komt, verdient aandacht, omdat dezelfde prestatie op verschillende manieren kan worden geleverd. Technieken zoals verbale rapportering kunnen inzicht geven in het onderliggende denk- of leerproces. Er zijn verschillen in processen tussen beginners en experts [63](#page=63) [64](#page=64). #### 3.1.4 Duurzaamheid en transfer van leerresultaten Leren veronderstelt relatief duurzame veranderingen in gedrag of gedragspotentieel. Tijdelijke gedragsveranderingen (bv. door vermoeidheid) worden niet als leren beschouwd. Er is een wisselwerking tussen leren en rijping, waarbij de menselijke omgeving een cruciale rol speelt. Van Parreren omschrijft leren als 'relatief permanente veranderingen in het gedrag van een individu, als resultaat van oefening en/of ervaring in bepaalde situaties' [64](#page=64). Naast duurzaamheid is **transfer** van leerresultaten belangrijk: de mogelijkheid om het geleerde efficiënt toe te passen in andere, verschillende situaties. Vroeger werd gedacht dat het leren van klassieke talen een algemeen redeneervermogen zou bevorderen, maar recent onderzoek toont dit effect niet altijd aan. Het bepalen van de condities voor transfer is een uitdaging voor huidig onderzoek [65](#page=65). ### 3.2 Leren volgens het sociaal constructivisme De sociaal-constructivistische visie benadrukt de actieve en constructieve aard van leren [65](#page=65). #### 3.2.1 Leren: een constructief proces Leerlingen zijn geen passieve ontvangers van kennis, maar bouwen zelf hun kennis en vaardigheden op. Ze interpreteren, bewerken en assimileren externe informatie in samenhang met hun voorkennis, vaardigheden, verwachtingen en behoeften. Dit blijkt uit afwijkende oplossingen voor schooltaken en het bestaan van misopvattingen, zelfs na correct onderwijs. Onderwijzen vanuit een constructivistische visie betekent het creëren van een leeromgeving die de opbouw van waardevolle kennis maximaliseert en de kans op inadequate concepties minimaliseert [65](#page=65) [66](#page=66). > **Voorbeeld:** Bij een optelsom met het sleutelwoord "bij" kunnen leerlingen de getallen 5 en 7 direct optellen tot 12. Dit werkt echter niet altijd, bijvoorbeeld bij het vraagstuk "Paul had 5 appels. Luna gaf Paul wat appels bij. Nu heeft Paul 12 appels. Hoeveel appels heeft Luna aan Paul gegeven?" [66](#page=66). #### 3.2.2 Leren: een cumulatief proces Leren is ook cumulatief; er wordt voortgebouwd op en gebruik gemaakt van eerdere kennis en verworven vaardigheden. Voorkennis beïnvloedt het leerproces. Zinvol leren vereist dat voorkennis voldoende steunpunten biedt om nieuwe informatie aan te koppelen. Het begrip **cognitieve structuur** verwijst naar de georganiseerde kennis die iemand bezit, bestaande uit begrippen en feiten, hiërarchisch geordend [66](#page=66). #### 3.2.3 Leren is zelfgereguleerd of zelfgestuurd Leerlingen beheren en bewaken hun eigen leerproces (metacognitie), wat hen minder afhankelijk maakt van externe sturing. Dit is een onderdeel van de vakoverschrijdende eindterm "leren leren" [66](#page=66). #### 3.2.4 Leren is gesitueerd of contextgebonden Leren vindt plaats in voortdurende interactie met de sociale en culturele context, door deelname aan situatie- en cultuurgebonden activiteiten. Kennis is onlosmakelijk verbonden met de context en cultuur waarin deze is verworven en gebruikt. Kennis wordt makkelijker opgeroepen in situaties die lijken op de leersituatie. Om transfer naar andere contexten te bevorderen, is variatie in contexten en voorbeelden in het onderwijs belangrijk, zo dicht mogelijk aansluitend bij de realiteit [66](#page=66) [67](#page=67). #### 3.2.5 Leren is interactief Echt leren is interactief en vindt plaats door interactie met dingen, anderen en jezelf. Leren groeit door onderhandelingen tussen de lerende en de omgeving. In een sociale context leren leerlingen het onderscheid tussen hun eigen perspectief en dat van anderen. Door ideeën te verwoorden en te toetsen aan die van anderen, ontstaan diepere inzichten [67](#page=67). Samenvattend: leren is een duurzame verandering in gedragsmogelijkheden die constructief, cumulatief, intentioneel, zelfregulerend, interactief en individueel verschillend tot stand komt, en die motorisch, cognitief, dynamisch-affectief of sociaal van aard kan zijn [67](#page=67). ### 3.3 Wat is ontwikkelen? Ontwikkeling impliceert de verandering van een aanwezige structuur van een persoon in zijn geheel, zowel fysiek als mentaal, vanaf conceptie tot aan de dood. Het betreft gedrag, denken en beleven in verschillende levensfasen. Ontwikkeling is een geleidelijke, duurzame verandering die niet herhaalbaar is. Verschillende ontwikkelingsfasen bouwen op elkaar voort [67](#page=67). Veranderingen treden op in diverse domeinen: lichamelijke, motorische, teken-, seksuele, sociaal-emotionele, cognitieve, taal-, spel- en persoonlijkheidsontwikkeling. Ontwikkelen omvat zowel het verwerven van nieuwe mogelijkheden als het verliezen van bepaalde functies of vaardigheden [68](#page=68). #### 3.3.1 Ontwikkelingsfactoren De meningen over de aansturing van ontwikkeling zijn verdeeld: * **Aanlegtheorie ('nature'):** Ontwikkeling wordt bepaald door genetica en aanleg (bv. oogkleur, lengte). Leermogelijkheden liggen vast vanaf de geboorte en er is weinig invloed van het milieu [68](#page=68). * **Milieutheorie ('nurture'):** Ontwikkeling wordt voornamelijk bepaald door de omgeving, opvoeding, cultuur, etc.. Opvoeding en scholing zijn essentieel en de rol van de leraar is cruciaal [68](#page=68). * **Zelfbeschikking:** Ontwikkeling wordt aangestuurd door eigen vrije keuze, doelen stellen, motivatie en wilskracht (bv. leren skiën ondanks gebrek aan aanleg) [68](#page=68). Momenteel wordt erkend dat ontwikkeling een dynamisch samenspel is tussen zelfbeschikking, aanleg en milieu [68](#page=68). ### 3.4 Didactische principes om leerlingen tot leren te brengen Didactische principes zijn richtlijnen voor het ontwerpen van lessen om zinvol, boeiend en duurzaam leren te bevorderen. Ze helpen bij het kiezen van werkvormen, doelstellingen, leerinhouden en leermiddelen [69](#page=69). #### 3.4.1 Het motivatieprincipe Motivatie versnelt en versterkt het leerproces. Intrinsieke motivatie (van binnenuit) leidt tot betere resultaten dan extrinsieke motivatie (van buitenaf, bv. punten, beloningen) [69](#page=69). > **Tip:** Maak onderwijs relevant, sluit aan bij de belevingswereld, daag uit, wek nieuwsgierigheid, laat leerlingen actief aan de slag gaan, varieer, start met een probleemstelling, en organiseer beweging. Het enthousiasme van de leerkracht is ook belangrijk. Te hoge of te lage verwachtingen kunnen demotiverend werken [69](#page=69) [70](#page=70). #### 3.4.2 Het activiteitsprincipe Kinderen leren het best als ze een actieve rol opnemen en actief met de leerstof bezig zijn. Luisteren moet beperkt blijven, zeker in de basisschool. Actief zijn omvat niet alleen oefenen en bewegen, maar ook denkactiviteit stimuleren [70](#page=70). > **Tip:** Werk minder lang klassikaal en laat leerlingen individueel of in groepjes werken om iedereen actief te betrekken. Houd rekening met individuele verschillen in activiteitsbehoefte en zorg voor differentiatie [70](#page=70). #### 3.4.3 Het aanschouwelijkheidsprincipe Leerinhouden moeten zo zintuiglijk mogelijk waarneembaar worden gemaakt. Het gebruik van aanschouwmateriaal is cruciaal, vooral in de lagere school, omdat kinderen van concreet naar abstract leren. Dit kan via concrete waarnemingen (voorwerpen), audio-visuele waarnemingen (film, afbeeldingen) en aanvullen met eigen ervaringen. Louter verbaal aanbieden werkt onvoldoende, met name in de eerste en tweede graad [70](#page=70) [71](#page=71). Het **CSA-model** illustreert dit: 1. **Concrete (aanschouwelijke) fase:** Waarnemen van het voorwerp zelf. 2. **Schematische fase:** Vereenvoudigde weergave, bijvoorbeeld een tekening. 3. **Abstracte fase:** Gebruik van symbolen en formules (bv. 4/4 = 1 geheel) [71](#page=71). #### 3.4.4 Het beperkingsprincipe Doelen, zowel per les als op langere termijn, moeten beperkt worden. Focus op de essentie en schrap overbodige leerinhouden. Dit bevordert overzicht en timemanagement [72](#page=72). #### 3.4.5 Het geleidelijkheidsprincipe Geselecteerde doelen worden stapsgewijs nagestreefd. Dit principe omvat [72](#page=72): * **Van concreet naar abstract:** Aansluitend bij het aanschouwelijkheidsprincipe (CSA-model) [72](#page=72). * **Van gemakkelijk naar moeilijk:** Leerinhouden analyseren en in kleine stapjes aanbieden met voldoende tussenstappen, maar met behoud van tempo [72](#page=72). * **Van bekend naar nieuw:** Aansluiten bij voorkennis [72](#page=72). * **Dicht bij de leefwereld, naar verder van leefwereld** [72](#page=72). #### 3.4.6 Herhalingsprincipe Herhaling is essentieel voor het leren ("Use it, or lose it!"). Herhalen met variatie in vormen en gespreid over langere tijd is het meest effectief. Herhaling kan plaatsvinden in herhalingslessen, tijdens reguliere lessen, in andere contexten of meerdere keren binnen één les [73](#page=73). > **Tip:** Reeksen gelijkaardige oefeningen zijn minder effectief dan variatie in herhaling. Geef leerlingen de kans om de stof te verwoorden in eigen woorden [73](#page=73). #### 3.4.7 Integratieprincipe Aanleren moet aansluiten bij wat leerlingen al weten of geleerd hebben, zodat ze een "kapstok" hebben om nieuwe kennis op te hangen en samenhang te ontdekken. Dit geldt voor [73](#page=73): * **Verticale integratie:** Samenhang binnen één vak, aansluitend bij reeds verworven kennis en vaardigheden [73](#page=73). * **Horizontale integratie:** Transfer van geleerde stof naar andere situaties of vakken, en het ontdekken van verbanden tussen ogenschijnlijk aparte zaken. Dit wordt beschouwd als het hoogste didactische doel [73](#page=73) [74](#page=74). #### 3.4.8 Het individualisatieprincipe Homogene klassen bestaan niet; elk kind is uniek. **Differentiatie** is noodzakelijk omdat kinderen verschillende interesses, leertempo's en intellectuele bases hebben. Het benaderen van de klas als één geheel gaat voorbij aan deze verschillen en schaadt sommige leerlingen. Het is cruciaal om de klas te benaderen als een verzameling individuen om iedereen de beste kansen te bieden [74](#page=74). ### 3.5 Besluit De besproken kaders (betrokkenheidsverhogende factoren, breinprincipes, groeimindset, sociaal constructivisme, didactische principes) bieden richtlijnen voor het opzetten van kwaliteitsvolle lessen waarin het leren en ontwikkelen van kinderen centraal staat. Het is belangrijk om deze inzichten toe te passen om het leerproces van leerlingen optimaal te laten verlopen [74](#page=74). --- # Didactische werkvormen en klasmanagement Hier is een gedetailleerde samenvatting van "Didactische werkvormen en klasmanagement" op basis van de verstrekte documentatie: ## 4. Didactische werkvormen en klasmanagement Dit onderdeel biedt een uitgebreid overzicht van diverse didactische werkvormen en hun classificatie, evenals essentiële principes voor effectief klasmanagement en groepsdynamica. ### 4.1 Didactische werkvormen Didactische werkvormen zijn de middelen waarmee docenten en leerlingen samen doelgerichte activiteiten ondernemen om leerdoelen te realiseren. Er bestaat geen universeel ‘beste’ werkvorm; de keuze wordt beïnvloed door factoren zoals doelen, inhoud, beginsituatie, lesactiviteit, leermiddelen, tijd en ruimte [78](#page=78) [79](#page=79). #### 4.1.1 Classificatie van didactische werkvormen Werken kunnen geclassificeerd worden op basis van de interactie tussen leerkracht en leerling, waarbij een onderscheid gemaakt wordt tussen leerkrachtgestuurde en leerlinggestuurde werkvormen. De cursus hanteert vier hoofdgroepen [80](#page=80): * **Aanbiedende werkvormen:** De leerkracht staat centraal en draagt kennis over via gesproken of geschreven woord (verbaal aanbieden) of via directe confrontatie met de werkelijkheid (aanschouwelijk aanbieden). Kenmerkend is het éénrichtingsverkeer van leerkracht naar leerling, waarbij de leerling een meer passieve rol heeft [81](#page=81). * **Gespreksvormen:** Deze werkvormen kenmerken zich door tweerichtingsverkeer tussen leerkracht en leerlingen, of onderling. De leerkracht begeleidt, maar de inhoud wordt mede gevormd door de bijdragen van de leerlingen. Voorbeelden zijn [82](#page=82): * **Klasgesprek:** Bevordert taalweerbaarheid, uitwisseling van ervaringen en mondigheid van leerlingen. Vereist een passende klasschikking en vaardige gespreksleiding [82](#page=82) [83](#page=83). * **Kringgesprek:** Een vorm van klasgesprek, met name in Jenaplanonderwijs, waarbij het sociale aspect en de persoonlijke ontmoeting centraal staan. Het bevordert zelfvertrouwen en empathie [84](#page=84). * **Probleemgerichte discussie:** Hierbij wordt een inhoudelijk probleem of opdracht centraal gesteld om kennis en inzicht te verwerven door gezamenlijke probleemoplossing. Dit proces kent drie fasen: beeldvorming, oordeelvorming en besluitvorming [86](#page=86). * **Onderwijsleergesprek:** Een vraag-ontwikkelende vorm waarbij de leerkracht leiding neemt om een doel te bereiken, met de nadruk op de ontwikkeling van het denkvermogen. Vragen moeten duidelijk geformuleerd zijn en pauzes zijn essentieel [87](#page=87) [88](#page=88). * **Leergesprek:** Eveneens vraag-ontwikkelend, maar gericht op het doorgeven van oplossingsmethoden en het verbeteren van werkmethoden door denkprocessen te analyseren. De focus ligt op de *werkwijze* van de leerling [89](#page=89). * **Spelvormen:** Deze werkvormen stellen het spelen centraal om complexe praktijksituaties levensecht en herkenbaar te maken. Categorieën zijn leerspelen, rollenspelen, dramatische werkvormen en simulaties [91](#page=91). * **Leerspelen:** Leeropdrachten verwerkt in bekende spellen [91](#page=91). * **Rollenspelen:** Leerlingen spelen een situatie na waarbij ze zelf hun dialogen opbouwen [91](#page=91). * **Dramatische werkvormen:** Centraal staan expressie en creativiteit, zoals het creatief spel dat de verbale en non-verbale expressie en fantasie stimuleert [91-92](#page=91, 92). * **Simulaties:** Nabootsten van maatschappelijke situaties in vereenvoudigde vorm [92](#page=92). * **Zelfwerkzaamheidsvormen:** Leerlingen werken zelfstandig aan opdrachten om leerstof te doorgronden of te verwerken. De leerkracht treedt hierbij op de achtergrond als begeleider en evaluator. Belangrijke richtlijnen voor opdrachten betreffen de formulering (duidelijk, aangepast aan begripsniveau, eventueel met voorbeeld) en de inhoud (niet te makkelijk of te moeilijk, aansluitend bij doelstellingen). De "zone van naaste ontwikkeling" (Vygotsky) is hierbij cruciaal. Voorbeelden van deze werkvormen zijn [92](#page=92) [93](#page=93) [94](#page=94): * **Hoekenwerk:** Een gestructureerde leeromgeving waarin leerinhoud via opdrachten en materialen in hoeken wordt aangeboden. Het bevordert differentiatie, zelfsturing, sociale ontwikkeling en taalgebruik [110-111](#page=110, 111). Verschillende formules bestaan, van leerkrachtgestuurd (doorschuifvariant) tot leerlinggestuurd (vrije activiteit) [116-118](#page=116, 117, 118) . * **Contractwerk:** Leerlingen krijgen een activiteitenpakket voor een bepaalde periode en werken er zelfstandig aan met een zekere keuzevrijheid in volgorde en duur [95](#page=95). * **Werkwinkel:** Een variant op hoeken- en contractwerk, waar leerlingen na het voltooien van hun taken vrij mogen kiezen uit diverse materialen en taken [96](#page=96). * **Portfolio:** Een verzameling van zelfgemaakt werk die de talenten en leermogelijkheden van leerlingen in beeld brengt [97](#page=97). * **Digitaal leerplatform:** Een online omgeving die inhoud en materialen aanbiedt, waarbij de voortgang van leerlingen gevolgd kan worden [97](#page=97). * **Groepswerk:** Leerlingen werken samen aan een gezamenlijk probleem of taak. Onderscheid tussen parallel (subgroepen werken aan dezelfde opdracht) en complementair (subgroepen werken aan verschillende deeltaken die samen een geheel vormen) groepswerk [97](#page=97) [98](#page=98). * **Projectwerk:** Organisatie van lessen rond een bepaald thema, met focus op maatschappelijke werkelijkheid, creativiteit, vakoverschrijdendheid en het proceskarakter . * **Excursie:** Een buitenschoolse werkvorm die de realiteit in het onderwijs brengt, de interesse verbreedt en sociaal-culturele contacten bevordert . #### 4.1.2 Teamteaching/Co-teaching Teamteaching (of co-teaching) is een samenwerkingsvorm tussen meerdere onderwijsprofessionals (leraren, ondersteuners) die samenwerken aan kwaliteitsvol onderwijs, van de voorbereiding tot de reflectie. Het doel is leerlingen beter te begeleiden en leerkrachten te versterken in hun begeleiding. Er zijn diverse modellen van teamteaching, waaronder : * **Observatiemodel:** Eén leerkracht geeft les, de ander observeert leerlingen . * **Coachingsmodel:** Eén collega vraagt coaching aan de ander, die observeert en aanvult . * **Ondersteuningsmodel:** Eén leerkracht leidt, de ander ondersteunt individuele leerlingen . * **Sequentieel model:** Leerkrachten nemen afwisselend delen van de les voor hun rekening . * **Parallel model:** De klas wordt opgesplitst in deelgroepen die elk door een leerkracht begeleid worden . * **Hoekenwerkmodel:** Leerkrachten begeleiden elk een deelgroep in een werkhoek, terwijl andere leerlingen zelfstandig werken . * **Interactief model:** Leerkrachten geven samen les aan de hele klasgroep, in constante interactie . Succesvolle teamteaching vereist continuïteit, voldoende tijd voor planning en overleg, een professionele klik, heldere communicatie, werken aan evenwaardigheid en aangepaste infrastructuur [180-201](#page=180, 181, 182, 183, 184, 185, 186, 187, 188, 189, 190, 191, 192, 193, 194, 195, 196, 197, 198, 199, 200, 201). ### 4.2 Klasmanagement Klasmanagement is gericht op het creëren van orde in de klas om een omgeving te handhaven waarin onderwijzen en leren kunnen plaatsvinden. Succesvol klasmanagement uit zich in de taakgerichtheid van de leerlingen. Maatregelen worden onderverdeeld in : * **Ordebeschermers (preventief):** Vooraf uitgedachte maatregelen om orde te creëren en te bestendigen, zoals duidelijke opdrachten en instructies . * **Ordebewakers (preventief):** Maatregelen tijdens de les om de orde te bewaken, zoals de ruimtelijke en mentale positie van de leerkracht . * **Ordeherstellers (curatief):** Maatregelen bij ordeverstoringen, waarbij de voorkeur uitgaat naar maatregelen die de les niet onderbreken (bv. non-verbaal stopgedrag) en die van 'zacht' naar 'hard' geordend zijn . #### 4.2.1 Overlevingstips voor beginnende leraren * **Lichaamstaal en interactie:** Positieve aandacht geven, een levendige stem, jezelf zijn, humor integreren, rust uitstralen, oogcontact opbouwen en beweging in de klas zijn cruciaal [259-260](#page=259, 260). Reacties op licht storend gedrag moeten subtiel zijn. Verwelkoming en afscheid bieden van leerlingen is belangrijk . * **Materiaalgebruik:** Concreet materiaal dient als vertrekbasis, maar moet functioneel en aangepast zijn aan het doel en de leeftijd [261-262](#page=261, 262). Materiaal moet klaarstaan, goed opgeborgen zijn en uitnodigen tot actief leren. Duidelijke afspraken over materiaalgebruik zijn noodzakelijk . * **Didactische en inhoudelijke wenken:** Een goede lesvoorbereiding, duidelijke structuur, aansluiting bij de leefwereld van kinderen, variatie in leeractiviteiten en tempo, en een goede bordgebruik creëren voorspelbaarheid en betrokkenheid [264-265](#page=264, 265). Feedback moet procesgericht zijn en hoge verwachtingen uitspreken werkt positief . * **Afspraken, belonen en straffen:** Duidelijke, overeengekomen regels scheppen zekerheid. Consequent zijn in belonen en straffen, en het vermijden van collectieve straffen is belangrijk. Niet alle reacties hoeven ingegaan te worden; non-verbale signalen kunnen effectief zijn . #### 4.2.2 Klasmanagement en groepsdynamica Groepen doorlopen verschillende fases: forming (verkenningsfase), storming (botsingen en profileren), norming (vastleggen van regels) en performing (werken). Een goede groepsdynamica bevordert een positieve werksfeer en vermindert probleemgedrag . **Tips voor een goede groepsvorming:** * Geef zelf het goede voorbeeld en toon respect . * Begin vroegtijdig met het creëren van positieve groepsnormen, eventueel samen met de leerlingen . * Werk met groepsopdrachten, wisselende groepssamenstellingen en plenair afsluiten, met focus op het proces . * Maak en hang groepsregels zichtbaar op en herhaal ze regelmatig . * Organiseer dagelijkse positieve reflecties en gebruik groepsvormende spelletjes . * Maak kinderen verantwoordelijk voor hun omgeving en stimuleer hen om actief bij te dragen aan de klasinrichting . * Bespreken van problemen en het definiëren van een "goede leider" zijn belangrijk . * Stimuleer dat leerlingen elkaar beter leren kennen . --- # Universal Design of Learning (UDL) Universal Design for Learning (UDL) is een proactieve benadering voor het ontwerpen van leeromgevingen en lesmateriaal die toegankelijk en effectief zijn voor alle leerlingen, door flexibiliteit en alternatieven te bieden om tegemoet te komen aan diverse leerbehoeften, leerstijlen en voorkeuren . ## 5.1 Oorsprong van Universal Design for Learning Universal Design for Learning (UDL) vindt zijn oorsprong in het concept van Universal Design, dat in de architectuur ontstond met het idee om gebouwen zo te ontwerpen dat een zo divers mogelijke groep er tegelijkertijd gebruik van kan maken. Ron Mace, stichter van het Centrum for Universal Design, werkte aan het creëren van toegankelijke omgevingen die bruikbaar zijn voor iedereen, ongeacht beperking of leeftijd. Universal Design erkent diversiteit, is ontworpen vanaf de start, is minder duur dan aanpassingen achteraf, efficiënter dan individuele oplossingen, esthetischer en heeft voordelen voor meer mensen . ## 5.2 UDL in onderwijscontext De essentie van UDL in de onderwijscontext is flexibiliteit en het voorzien van alternatieven om te voldoen aan de verschillende noden, leerstijlen en voorkeuren van elke leerling. UDL is het proactief ontwerpen van het curriculum (lesmateriaal, evaluatie, methode, etc.) op een manier dat het toegankelijk is voor iedereen, onafhankelijk van leerstijlen, noden en beperkingen van de student. De menselijke hersenen werken bij iedereen anders, en net zoals breindidactiek, wil UDL praktische richtlijnen bieden om zoveel mogelijk leerlingen optimaal te laten leren door de leeromgevingen die creëert worden . ### 5.2.1 Noden en sterktes van leerlingen Leerlingen hebben een brede waaier aan mogelijkheden en leernoden, waaronder verschillende achtergrondkennis, thuissituaties, opvoedingscontexten, culturele ervaringen, verworven vaardigheden en mogelijkheden om te leren met traditionele methodes en materialen. UDL biedt een wetenschappelijk kader om een curriculum te ontwikkelen dat tegemoetkomt aan de diverse noden, sterktes, achtergronden en interesses van leerlingen in het hedendaags onderwijs, en werkt barrières in het leerproces weg. Leerkrachten moeten ervoor zorgen dat alle leerlingen dezelfde vaststaande eindtermen en ontwikkelingsdoelen bereiken, en toegang hebben tot het algemene onderwijscurriculum met actieve participatie . ### 5.2.2 Vergelijking traditionele versus UDL aanpak | Traditionele aanpak | UDL aanpak | | :---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | :------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | Veronderstelt dat diversiteit bij leerlingen een probleem is en dat barrières bij het leren inherent zijn aan de capaciteiten van de leerlingen. | Veronderstelt dat diversiteit bij leerlingen de norm is en dat barrières bij het leren ontstaan door de interactie met niet flexibele 'one size fits all' curricula. | . | Veronderstelt dat curricula vaststaan; aanpassingen (retrofits) moeten gemaakt worden om met een diversiteit aan leerlingen om te gaan. | Veronderstelt dat niet-flexibele curricula beperkend zijn; curricula moeten zo ontworpen of herdacht worden dat ze van bij het begin tegemoetkomen aan de noden van een grote groep leerlingen. | . | Aanpassingen kunnen resulteren in lagere verwachtingen ten opzichte van sommige leerlingen. | Curricula ontwerpen van bij het begin die zowel flexibel zijn als tegemoetkomen aan de noden van de meeste leerlingen resulteert in hoge verwachtingen voor alle leerlingen. | . Binnen UDL wordt de nadruk gelegd op het leerproces om te weten welke strategieën een leerling volgt, welke ontbreken en welke het beste zouden passen bij zijn of haar leerstijl. UDL is gebaseerd op de veronderstelling dat het traditionele curriculum er niet in slaagt om voor alle individuele leerlingen eerlijke en gelijke leermogelijkheden te creëren. Vanuit een UDL-perspectief moet de focus voor verandering liggen op het beperkende curriculum (doelen, methodes, materialen, evaluatie), niet op de leerling. De nadruk ligt op flexibel aanbieden van onderwijs, waarbij leerstof op verschillende manieren wordt aangeboden om tegemoet te komen aan verschillen in noden, leerstijlen en voorkeuren . ## 5.3 Neurologische basis UDL UDL is gebaseerd op een wetenschappelijke, neurologische basis, met name op de drie samenhangende netwerken waaruit ons brein bestaat: het herkenningsnetwerk (wat?), het strategische netwerk (hoe?) en het affectieve netwerk (waarom?) . * **Herkenningsnetwerk (Recognition):** Richt zich op het herkennen en opnemen van informatie; bepaalt WAT we leren. Dit netwerk bevindt zich aan de achterzijde van het hoofd en analyseert patronen die via onze zintuigen binnenkomen. Het is betrokken bij het herkennen van letters, woorden, stijlen, geluiden, geuren, etc. . * **Strategisch netwerk (Strategic):** Bepaalt HOE we leren door te plannen, uitvoeren en monitoren van acties en vaardigheden. Dit netwerk bevindt zich in het voorste deel van de hersenen en verzorgt beweging, het uitvoeren van betekenisvolle acties en het plannen hiervan. Het gaat om het organiseren en uitdrukken van ideeën, en het plannen en uitvoeren van taken zoals een opstel schrijven of een wiskundig vraagstuk oplossen . * **Affectieve netwerk (Affective):** Bepaalt WAAROM we iets leren door te evalueren en prioriteiten te stellen. Dit netwerk bevindt zich in het midden van het brein en is verbonden met emoties. Het evalueert wat belangrijk is, waarop de focus moet liggen en welke actie het belangrijkst is. Het beïnvloedt hoe leerlingen aangesproken worden, gemotiveerd blijven, uitgedaagd en geïnspireerd raken, en hoe interesse wordt gewekt . ## 5.4 Drie grote principes UDL UDL is opgesplitst in drie grote principes, die gelinkt kunnen worden aan de drie neurologische netwerken in ons brein : 1. **Informatie op verschillende manieren aanbieden** (gelinkt aan het herkenningsnetwerk) . 2. **Leerlingen kunnen op verschillende manieren met materiaal omgaan en op verschillende manieren aantonen wat ze geleerd hebben** (gelinkt aan het strategisch netwerk) . 3. **Leerlingen op verschillende manieren betrokken laten voelen** (gelinkt aan het affectieve netwerk) . Bij elk principe horen drie richtlijnen. ### 5.4.1 Principe 1: Informatie op verschillende manieren aanbieden Dit principe erkent dat leerlingen verschillen in de manier waarop zij informatie waarnemen en begrijpen. Er is geen ideale vorm van informatiepresentatie die voor alle leerlingen optimaal is, dus het is essentieel dat informatie op verschillende manieren wordt aangeboden. Door zoveel mogelijk alternatieven en mogelijkheden aan te reiken om informatie op te nemen, worden aanpassingen achteraf geminimaliseerd . #### 5.4.1.1 Richtlijn 1: Informatie opneembaar maken door verschillende zintuigen Zorg ervoor dat de leerstof door verschillende zintuigen kan worden opgenomen. De lesinhoud moet zo worden aangeboden dat deze waarneembaar is voor alle leerlingen . > **Voorbeelden:** > * Informatie vooraf flexibel (digitaal) ter beschikking stellen, zodat leerlingen zelf kunnen kiezen voor de grootte van de tekst of afbeeldingen, de kleur die gebruikt wordt om nadruk te leggen, etc. . > * Gebruik schreefloze lettertypes (zoals Arial, Verdana, Calibri) omdat deze beter leesbaar zijn dan lettertypes met schreef. Gebruik een minimum tekengrootte van 18 voor slides of transparanten . #### 5.4.1.2 Richtlijn 2: Verduidelijken en structuur aanbieden Informatie via taal en symbolen verduidelijken en structuur aanbieden. Het doel is niet alleen het toegankelijk maken van informatie, maar leerlingen te leren hoe ze toegankelijke informatie kunnen transformeren naar bruikbare kennis, wat actieve informatieverwerkingsvaardigheden vereist. Een duidelijke en heldere presentatie kan ankerpunten bieden voor alle leerlingen . > **Voorbeelden:** > * Een complexe structuur of theorie verduidelijken door bijvoorbeeld overgangswoorden te gebruiken of verbanden te leggen tussen ideeën in een mindmap . > * Hoofdconcepten die in één vorm van symbolische representatie (tekst, wiskundige vergelijking) worden aangeboden, ook in een alternatieve vorm aanbieden (illustratie, diagram, video, animatie, manipulatie, etc.) . #### 5.4.1.3 Richtlijn 3: Verschillende mogelijkheden aanbieden om leerstof te begrijpen Leerlingen verschillen in de manier waarop zij informatie begrijpen. Een woordenschat die voor de ene leerling duidelijk is, kan voor de andere onbegrijpelijk zijn. Het aanbieden van alternatieve manieren om informatie, taal en structuur aan te bieden, zorgt niet alleen voor toegankelijkheid, maar ook voor duidelijkheid en begrijpelijkheid . > **Voorbeelden:** > * Instructie herkenbaar maken door deze te verankeren in voorkennis, bijvoorbeeld door gebruik te maken van een visueel beeld . > * Gebruikmaken van een mindmap . > * Verschillende voorbeelden en tegenvoorbeelden gebruiken om belangrijke zaken te benadrukken . > * Achtergrondelementen kunnen verwijderen, zodat leerlingen enkel de hoofdzaken zien . > * Meerdere evaluatievormen inschakelen: projecten, verhandeling, schriftelijk examen, presentatie, interview, klasparticipatie, portfolio, discussieforum, vaardigheidsevaluatie . ### 5.4.2 Principe 2: Actie en expressie Leerlingen kunnen op verschillende manieren met materiaal omgaan en op verschillende manieren aantonen wat ze geleerd hebben. Leerlingen verschillen in de manier waarop zij een leeromgeving beheren en uiten wat ze weten; sommige kunnen zich goed uitdrukken door te schrijven, anderen door te spreken. Er is niet één vorm van expressie die optimaal is voor alle leerlingen, dus het aanbieden van mogelijkheden voor verschillende vormen van interactie en expressie is essentieel . #### 5.4.2.1 Richtlijn 4: Op verschillende manieren met de leerstof omgaan Verschillende manieren aanbieden om actief om te gaan met de leerstof. Een printformaat van tekst- of werkboeken biedt beperkte mogelijkheden voor navigatie of fysieke interactie, wat barrières kan verhogen voor sommige leerlingen . > **Voorbeelden:** > * Vragen opstellen met ja- en nee antwoorden, waarbij leerlingen een groen kaartje met een vierkant en een rood kaartje met een cirkel krijgen om hun antwoord aan te duiden . > * Gebruikmaken van de methodiek 'rollenspel' . > * Keuzes laten maken waar artikelen worden opgezocht: in de bibliotheek of online . #### 5.4.2.2 Richtlijn 5: Op verschillende manieren aantonen wat je geleerd hebt Verschillende manieren aanbieden om aan te tonen wat leerlingen hebben geleerd. Er bestaat geen ideaal medium dat even geschikt is voor alle leerlingen om zich uit te drukken; het aanbieden van verschillende vormen van communicatie is belangrijk om competenties en talenten valide te kunnen testen . > **Voorbeelden:** > * Op een examen gevarieerde vragen aanbieden die aansluiten bij verschillende leerstijlen: reproductie-, inzicht-, toepassingsvragen, etc. . > * Leerlingen gebruik laten maken van hulpmiddelen zoals SprintPlus en Kurzweil . #### 5.4.2.3 Richtlijn 6: Ondersteuning bieden om doelen en prioriteiten te stellen Ondersteuning bieden om doelen en prioriteiten te stellen. Leerlingen gaan verschillend om met het stellen van doelen en prioriteiten; onderwijs dient ook om leerlingen strategieën hiervoor aan te leren . > **Voorbeelden:** > * In het lesontwerp plaats voorzien om met de leerlingen de doelen van de les te overlopen . > * Oefentoetsen of voorbeeldtoetsvragen voorzien . > * Een voorbereidend blaadje 'wat moet je kennen?' opstellen voor de toets . ### 5.4.3 Principe 3: Betrokkenheid Leerlingen op verschillende manieren betrokken laten voelen. De betrokkenheid van elke leerling binnen een leermoment wordt gestuurd door het affectieve hersennetwerk en bepaalt aan welke lesinhouden de leerling prioriteit geeft . #### 5.4.3.1 Richtlijn 7: Inspelen op interesses Inspelen op interesses van leerlingen. Leerlingen verschillen aanzienlijk in wat hun aandacht trekt, en hun belangstelling kan veranderen. Het is belangrijk om op verschillende manieren hun aandacht en betrokkenheid uit te lokken door persoonlijke relevantie te verhogen, individuele keuze en autonomie mogelijk te maken, en afleiding te minimaliseren . > **Voorbeelden:** > * Werken met voorbeelden uit de leefwereld van de leerling . > * Bij een taak kunnen leerlingen in groep werken en kiezen of ze een opdracht uitwerken aan de hand van een presentatie, quiz, paper, etc. . > * Gastsprekers of ervaringsdeskundigen uit het werkveld uitnodigen . #### 5.4.3.2 Richtlijn 8: Mogelijkheden tot inschatten en bijsturen Leerlingen de mogelijkheid bieden om zichzelf in te schatten en bij te sturen. Het ontwikkelen van het intrinsieke vermogen om eigen emoties en motivaties te reguleren is cruciaal. Extra aandacht kan hieraan besteed worden door de leerling te begeleiden bij het (bij)sturen van persoonlijke doelstellingen, coping strategieën en zelfreflectie . > **Voorbeelden:** > * Studenten gebruik laten maken van een portfolio . > * Zelfreflectieverslagen maken, bijvoorbeeld bij een stage . > * Bij een rollenspel kan een camera gebruikt worden, zodat leerlingen zichzelf kunnen observeren en evalueren . #### 5.4.3.3 Richtlijn 9: Doorzetting creëren Doorzetting creëren. Leren vereist voortdurende aandacht en inspanning; leerlingen verschillen in hun vermogen om zichzelf te reguleren op dit vlak. Het opbouwen van individuele zelfregulering is mogelijk door het duidelijk omschrijven van leerdoelen, het geven van constructieve feedback en het stimuleren van samenwerking tussen leerlingen . > **Voorbeelden:** > * Leerlingen leggen aan elkaar de leerstof uit, eventueel via een forum . > * Op regelmatige basis geïndividualiseerde feedback geven, met aandacht voor sterktes en werkpunten in proces en product . > * Zorgen dat leerlingen medeleerlingen en lesgevers kunnen inschakelen; eventueel peerondersteuning voorzien . > * Lange termijn doelen opsplitsen in korte termijndoelen . --- # Binnenklasdifferentiatie (BKD) Binnenklasdifferentiatie (BKD) is een proactieve, positieve en planmatige benadering van verschillen tussen leerlingen in de klas om het leerrendement voor elke leerling te maximaliseren . ### 6.1 Inleiding tot BKD Verschillen tussen leerlingen maken onderwijs boeiend, gevarieerd en uitdagend, maar kunnen ook leiden tot uiteenlopende leerprestaties. Achtergrondkenmerken zoals gender, etniciteit, moedertaal of sociaaleconomische status kunnen voorspellend zijn voor academisch succes. Zelfs leerlingen aan de top kunnen negatieve gevolgen ondervinden van een "one-size-fits-all" onderwijs. Wanneer onderwijs actief inspeelt op diversiteit in leren (zoals taal, interesses, waarden, talenten), wordt meer leerpotentieel aangesproken doordat leerlingen met elkaar in interactie treden, onderhandelen en oplossingen uitleggen. Diversiteit wordt dan een kans in plaats van een belemmering . Het M-decreet benadrukt het recht van elke leerling om deel te nemen aan het reguliere onderwijs en stuurt aan op redelijke aanpassingen als antwoord op diversiteit, met name voor specifieke onderwijsbehoeften. BKD is inzetbaar binnen het kader van het M-decreet en richt zich op verschillen in interesses, leerstatus en leerprofiel . Het BKD-leer-krachtmodel is gebaseerd op literatuurstudies, professionaliseringstrajecten en validatie van meetinstrumenten . #### 6.1.1 Definitie en doelen van BKD Binnenklasdifferentiatie is erop gericht krachtige leerprocessen op gang te brengen en zorgt voor adaptief onderwijs, met als primaire doelstelling alle leerlingen optimale leerkansen te bieden . De definitie van BKD is: > “Binnenklasdifferentiatie is het proactief, positief en planmatig omgaan met verschillen in leren (interesse, leerstatus en leerprofiel) tussen leerlingen in de klas met het oog op het grootst mogelijke leerrendement voor elke leerling” . Dit model kent een driedeling: 1. **Doel: maximaal leren faciliteren**. Verschillen zijn een hefboom om leerrendement te vergroten. Een maximaal leerrendement omvat verhoogde leermotivatie, leerwinst (cognitief, metacognitief, sociaal-affectief) en leerefficiëntie. De verschillen in leren situeren zich op het vlak van : * Interesse . * Leerstatus . * Leerprofiel . 2. **Basisfilosofie**. Verschillen worden als een meerwaarde beschouwd. Twee principes concretiseren deze visie : * Ethisch handelen van de leerkracht in functie van de leerling . * Groeigericht denken . 3. **Proactieve, positieve en planmatige uitwerking in de klas**. BKD gebeurt binnen de context van één klas, beschouwd als een sociale eenheid. Dit is cruciaal voor het inrichten van leeractiviteiten zoals convergerende (verschillen samenbrengen) of divergerende werkvormen (verschillen specifieke aandacht geven). Twee principes spelen hierbij een rol : * Flexibel groeperen via routes op maat . * Input = Output . #### 6.1.2 Verschillen in leren en leerrendement BKD kijkt naar verschillen in leren, niet zozeer naar de verschillende dimensies van diversiteit zoals kansarmoede, leerstoornissen, beperkingen, etniciteit of taalbekwaamheid. Deze verschillen tonen zich in drie categorieën : 1. **Interesse**: Motivatie, waarom wordt er geleerd? . 2. **Leerstatus**: Voorkennis, mogelijkheden, wat wordt er geleerd? . 3. **Leerprofiel**: Voorkeuren, wijze waarop best geleerd wordt? . BKD streeft naar een maximaal leerrendement voor elke leerling. Differentiatie op interesse verhoogt de leermotivatie, op leerstatus de leerwinst, en op leerprofiel de leerefficiëntie . ##### 6.1.2.1 Verschillen in interesse Leerlingen verschillen in hun interesse voor onderwerpen of vakken. Inspelen op interesse activeert positief leergedrag, zoals de bereidheid om uitdagingen aan te gaan en doorzettingsvermogen. Het gaat erom aan te sluiten bij de interesses van leerlingen . * **Effect:** Verhoogde leermotivatie . * **Zelfdeterminatietheorie:** Autonome motivatie (preferabel boven controlerende motivatie) wordt gestimuleerd door in te spelen op interesses . * **Praktische invulling:** Breed zicht krijgen op interesses en leefwerelden van leerlingen, luister- en spreektijd installeren, expliciet inzetten op interesses tijdens lessen en opdrachten, aanbieden van keuzes, en wekken van nieuwe interesses . > **Example:** Secundair onderwijs: leerlingen maken een fictieve facebookpagina van Lenin om de leer over communisme te bestuderen, waarbij ze nadenken over zijn vrienden, likes en selfies . ##### 6.1.2.2 Verschillen in leerstatus Dit omvat verschillen op (meta)cognitief, (sociaal)affectief en motorisch niveau . * **(Meta)cognitief niveau:** Verschillen in leerprocessen. Toepassingen omvatten basis-, herhalings- en uitbreidingsoefeningen, of modellen zoals ADI (aangepaste directe instructie). Hulpmiddelen zoals stappenplannen en extra informatiekaarten kunnen ingezet worden . > **Example:** Geschiedenisles over de Franse Revolutie met doelen op onthouden, toepassen/analyseren, en creatie (bv. facebookpagina Napoleon). Leerlingen krijgen extra instructie, starten met analyse-oefeningen, of met creatieve opdrachten op basis van hun niveau . * **(Sociaal)affectief niveau:** Inzetten op het leren kennen van leerlingen, installeren van spreektijd voor samenwerking, stimuleren van zelfstandig werk, en op maat werken van de sociaal-emotionele ontwikkeling . * **(Psycho)motorisch niveau:** Belangrijk bij bewegingslessen, maar ook bij schrijven, tekenen, labo-proefopstellingen, en de hulpmiddelen die hierbij ondersteunen . > **Tip:** "Leerstatus" duidt op een momentaan en dynamisch gegeven dat context- en thema-afhankelijk kan zijn, in tegenstelling tot een vast "leer-niveau" . > **Example:** Wiskunde: Lotte is sterk in algebra maar minder in meetkunde. Jan is een topsporter die zich vol enthausiast opdrachten stort . ##### 6.1.2.3 Verschillen in leerprofiel Dit betreft de manier waarop er geleerd wordt . * **Variatie in leermiddelen:** Aanbieden van diverse leermiddelen om leerlingen verschillende leerstrategieën te laten proeven en hierin te laten groeien . * **Rekening houden met profielen:** Sommige leerlingen werken sneller, graag samen, of vlot individueel . > **Example:** Fysicales: differentiatie op leerprofiel door thema's op verschillende manieren te introduceren (bv. concreet uitvoeren, artikel lezen, filmmateriaal bekijken met richtvragen), gevolgd door een onderwijsleergesprek. Dit bevordert deelname en leren vanuit een eigen profiel en leerstatus. Het werken met redelijke aanpassingen wordt hierdoor een evidentie . ### 6.2 BKD als filosofie De BKD-filosofie gelooft in het potentieel van leerlingen en hanteert twee principes: #### 6.2.1 Principe 1: Ethisch handelen gericht op de leerling Dit professionele kompas richt zich op de waarden van de leerkracht met betrekking tot goed onderwijs, waarbij leerlingen het "magnetische noorden" zijn. Goed onderwijs faciliteert leren, motiveert leerlingen, stimuleert groei en zelfvertrouwen. Handboeken, leerplannen en inspectieverwachtingen zijn middelen om dit te faciliteren. Dit vereist een autonome omgang met het leerplan, het herkennen van combineerbare doelstellingen, en het onderscheiden van basiskennis en uitbreiding. Hierdoor kan de leraar overwogen keuzes maken die op leerlingen zijn afgestemd en inspelen op specifieke onderwijsbehoeften . #### 6.2.2 Principe 2: Groeigericht werken – de lat omhoog voor iedereen Leerkrachten met een "growth mindset" geloven dat succes gerelateerd is aan inspanning. Ze zorgen voor uitdagende en betekenisvolle doelen, wat contrasteert met een "fixed mindset" waarbij succes aan intelligentie, genetica of achtergrond wordt toegeschreven en de leerkracht weinig invloed acht. Onderzoek toont echter dat de leerkracht significant bijdraagt aan de prestaties van leerlingen. De motivatie van leerlingen om te groeien is ook essentieel . > **Tip:** Groeigericht werken betekent de lat omhoog leggen voor *elke* leerling, ook voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Dit is "teaching up!". Het omvat het stellen van hoge, uitdagende verwachtingen en het bewegen binnen de zone van naaste ontwikkeling (Vygotsky). Activiteiten buiten deze zone leiden tot verveling of frustratie . > **Example:** Maria geeft wiskunde in het technisch onderwijs. Leerlingen in een sportklas onderzoeken functies en afgeleiden met behulp van hartslagmeters tijdens het lopen/fietsen op een parcours met hellingsgraad. De verzamelde gegevens worden gebruikt om functies uit te werken en de sportiefste leerling per groep te identificeren. Een afrondend gesprek zoekt naar toepassingen in het dagelijks leven . ### 6.3 BKD vraagt een positieve, proactieve en planmatige uitwerking in de klas Het triple-p-aspect benadrukt anticiperen op wat zich voordoet in de klas, in plaats van reactief of toevallig te handelen . > **Example:** Meneer Peeters merkt dat Emma niet mee is met de oefeningen. Hij vraagt haar buurvrouw, Inez, om hulp te bieden. Hoewel dit individuele aandacht toont, is de vraag of dit proactief en planmatig was. Was het mogelijk om deze hulp vooraf in te plannen ? Vooraf stilstaan bij de organisatie van een gepaste leeromgeving, zeker voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, is essentieel voor een proactieve, planmatige en positieve aanpak . BKD omvat initiatieven die de leerkracht neemt om actief om te gaan met verschillen. Er worden leeractiviteiten ingericht gekoppeld aan: * **Convergerende werkvormen:** Verschillen worden samengebracht in heterogene groepen. Dit verrijkt het leren door gezamenlijk denken, plannen en uitvoeren. Spontane differentiatie treedt op doordat leerlingen elkaar helpen en taken verdelen op basis van interesses of talenten . > **Voorbeelden:** Projectwerk, onderzoek- of probleemgestuurde werkvormen die een diversiteit aan taken en inzet vereisen . * **Divergerende werkvormen:** Verschillen krijgen specifieke aandacht en worden positief belicht, vaak door homogenisering van groepen of individuele begeleiding. Homogeniteit werkt hier positief met als doel maximale ondersteuning en/of uitdaging voor ieder individu . > **Voorbeelden:** Zwakkere studenten krijgen extra instructie; sterkere groepen worden uitgedaagd met gevorderde oefeningen; tragere werkers krijgen voldoende tijd; leerlingen met eenzelfde interesse werken samen . Het is belangrijk flexibel te variëren tussen convergerende en divergerende werkvormen om hun voordelen te combineren en nadelen te compenseren . #### 6.3.1 Principe 1: Flexibele routes op maat BKD speelt zich af binnen de klas, waarbij de klasgroep een sociale eenheid is waarin verschillende leerwegen mogelijk zijn. Routes kunnen vorm krijgen via interesses, leerstatus en leerprofiel en worden best flexibel ingezet. Dit kan via routes die extra hulp en ondersteunende materialen aanbieden, of via taken die gestalte geven aan de leerlingenroutes. Inspraak en keuzevrijheid bieden, creëert "eigenaarschap" . > **Tip:** Eigenaarschap betekent de invloed die de leerling heeft op het eigen leerproces en de inhoud ervan. De leeromgeving creëert kansen voor leerlingen om keuzes, engagement en begeleiding af te stemmen op hun leerproces, wat leidt tot de beleving van individuele, persoonlijke routes . #### 6.3.2 Principe 2: Output = Input In BKD verandert de visie op evalueren: het is geen afzonderlijke stap na het onderwijs, maar een essentieel onderdeel ervan. Evaluatie is een continu proces van nagaan wat leerlingen leren, waar ze moeite mee hebben, wat hun interesses en motivatie zijn, en hoe ze denken over leren. Vragen stellen, gesprekken, huiswerk, opdrachten, observaties en toetsen worden gebruikt om informatie te verzamelen (brede evaluatie) en om feedback te geven en te ontvangen . > **Example:** Mevrouw Maes geeft Frans. Leerlingen werken in groepjes aan hun portfolio in hoekenwerk, plakken werk en oefeningen op gekleurde papieren, en schrijven reflecties. Elke groep heeft een mindmap per onderdeel van het vak. Op basis hiervan bedenken leerlingen wat ze in hun portfolio willen opnemen. Na 20 minuten schuiven de groepen door naar een andere tafel. Aan het einde kijken de leerlingen trots naar hun portfolio . ### 6.4 Conclusie Het BKD-leer-krachtmodel ambieert een dubbele doelstelling: het biedt houvast voor een schoolbrede aanpak vanuit een triple-p-visie (positief, planmatig, proactief) gebaseerd op ethisch handelen en groeigericht werken. Tegelijkertijd biedt het concrete handvatten voor differentiatie in de klas (leerstatus, interesse, leerprofiel) via divergerende en convergerende werkvormen, flexibele routes, en de input=output principes. Het doel is het verhogen van leerrendement (leermotivatie, leerwinst, leerefficiëntie) voor iedereen. BKD tracht ook een antwoord te bieden op de krachtlijnen van het M-decreet door uit te gaan van de leernoden van kinderen en via redelijke aanpassingen het leren te faciliteren. Rekening houden met verschillen in leren leidt tot unieke leerprocessen voor elke leerling . --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |---|---| | Doelstellingen | Omschrijvingen van datgene wat leerlingen als resultaat van een onderwijsleerproces moeten bereiken; intentioneel en systematisch nagestreefde wenselijke en realiseerbare gedragsveranderingen bij de leerlingen. | | Eindtermen (ET) | De minimumdoelen op het vlak van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die de onderwijsoverheid als noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie. | | Leerplandoelen | Een eerste verdere concretisering van de eindtermen, die preciezer aangeven wat de leraar moet bereiken in een bepaald leerjaar en wat een leerling geleerd moet hebben na enkele lessen of een kleine lessenreeks. | | Lesdoelen | Heel concrete doelstellingen die op het niveau van de klaspraktijk en de lesvoorbereiding worden geformuleerd door de leerkracht en die gerealiseerd kunnen worden tijdens een gedeelte van de les. | | Concretiseren van doelen | Het verduidelijken van het inhouds- en gedragsniveau van algemene doelstellingen om ze richtinggevend te maken voor de concrete lespraktijk, ook wel operationaliseren genoemd. | | Cognitieve domein | Het deel van de persoonlijkheid dat betrekking heeft op kennis en intellectuele vaardigheden, zoals geheugen, toepassen, creatief en kritisch denken. | | Psychomotorisch domein | Het deel van de persoonlijkheid dat betrekking heeft op handvaardigheden, motorische vaardigheden en zintuiglijke activiteiten die op persoonlijke wijze worden beleefd en tot uitdrukking gebracht. | | Dynamisch-affectieve domein | Het deel van de persoonlijkheid dat betrekking heeft op de motor van gedrag (dynamiek), motivatie, interesse, ingesteldheid, houding, behoefte, verlangens, motieven, wil en gevoelens. | | Sociaal domein | Het deel van de persoonlijkheid dat zich situeert op het terrein van de intermenselijke verhoudingen en het beheersen van sociale vaardigheden en attitudes. | | Taxonomie | Een classificatieschema dat gebruikt wordt om doelstellingen te ordenen en te beoordelen op hun waarde, moeilijkheidsgraad en vormingswaarde. | | Operationeel werkwoord | Een werkwoord dat een waarneembaar eindgedrag van de leerling aangeeft en dus ondubbelzinnig wijst op het te bereiken doel, waardoor dit doel gemakkelijk te evalueren is. | | Bloom's taxonomie | Een systeem voor de classificatie van doelstellingen, ontwikkeld door Benjamin Bloom, dat nog steeds wordt gebruikt als hulpmiddel voor het formuleren van doelstellingen met operationele werkwoorden. | | Ervaringsgericht Onderwijs (EGO) | Een onderwijsvisie die zich richt op het dynamische proces tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en leerkracht, met een focus op hoe iemand zich voelt en iets doet, waarbij leereffecten van ondergeschikt belang zijn aan de ontwikkeling van het kind. | | Welbevinden | Een bijzondere toestand van het gevoelsleven die zich laat herkennen aan signalen van voldoening, genieten, deugd beleven, waarbij de persoon ontspannen is, energie voelt stromen, open is en spontaniteit aan de dag legt. | | Betrokkenheid | Een bijzondere kwaliteit van menselijke activiteit die zich laat herkennen aan geconcentreerd, aangehouden en tijdvergeten bezig zijn, waarbij de persoon zich openstelt, intense mentale activiteit aan de dag legt, gemotiveerd is en sterke voldoening ervaart. | | Competenties | Het geheel van inzichten en vaardigheden waarover iemand beschikt om de realiteit te begrijpen en actief in de wereld in te grijpen. | | Sociaal constructivisme | Een visie op leren die stelt dat leren een constructief, cumulatief, intentioneel, zelfregulerend, gesitueerd, contextgebonden en interactief proces is, waarbij kennis en vaardigheden worden opgebouwd door actieve interactie met de omgeving en anderen. | | Didactische principes | Algemene richtlijnen die als leidraad dienen bij het opstellen van lessen en het richting geven aan het didactisch handelen, zoals het motivatie-, activiteits-, aanschouwelijkheids-, beperkings-, geleidelijkheids-, herhalings-, integratie- en individualisatieprincipe. | | Hoekenwerk | Een werkvorm waarbij een gestructureerde leeromgeving wordt gecreëerd waarin leerinhoud via opdrachten en materialen in hoeken wordt ondergebracht om zelfstandig werken en leren te faciliteren, met als doelen differentiatie, zelfsturing, sociale ontwikkeling en taalgebruik. | | Teamteaching / Co-teaching | Een samenwerkingsvorm tussen twee of meer onderwijsprofessionals die samen verantwoordelijk zijn voor het onderwijs aan een klasgroep, met als doel kwaliteitsvol onderwijs voor elke leerling te realiseren door gezamenlijke voorbereiding, uitvoering en reflectie. | | Universal Design of Learning (UDL) | Een raamwerk voor het ontwerpen van curricula dat flexibiliteit en alternatieven biedt om tegemoet te komen aan de verschillende noden, leerstijlen en voorkeuren van iedere leerling, waardoor het onderwijs toegankelijk wordt voor iedereen. | | Binnenklasdifferentiatie (BKD) | Het proactief, positief en planmatig omgaan met verschillen in leren (interesse, leerstatus en leerprofiel) tussen leerlingen in de klas met het oog op het grootst mogelijke leerrendement voor elke leerling. | | Groeimindset | De overtuiging dat succes gerelateerd is aan geleverde inspanning, waarbij uitdagende en betekenisvolle doelen worden gesteld en voortdurend wordt gezocht naar het bewegen binnen de zone van de naaste ontwikkeling. | | Klasmanagement | Het treffen van maatregelen en voorzieningen die noodzakelijk zijn om een omgeving te creëren en te handhaven waarin onderwijzen en leren kunnen plaatsvinden, gericht op taakgerichtheid en orde in de klas. | | Groepsdynamica | Het proces waarbij groepsleden bewust en onbewust bepalen hoe de groep zich zal gedragen, inclusief de fases van groepsvorming (forming, storming, norming, performing, termination) en de ontwikkeling van een positief groepsklimaat. | | Verschillen in leerstatus | Diversiteit die te maken heeft met (meta)cognitieve, (sociaal)affectieve en motorische leerprocessen, voorkennis, mogelijkheden en voorkeuren van leerlingen, waarop gedifferentieerd kan worden om het leerrendement te verhogen. | | Verschillen in leerprofiel | Diversiteit in de manier waarop leerlingen leren, inclusief verschillen in leerstrategieën, tempo, voorkeur voor samenwerking of individueel werk, waarop gedifferentieerd kan worden om de leerefficiëntie te verhogen. | | Divergerende werkvormen | Didactische werkvormen die verschillen tussen leerlingen isoleren door gebruik te maken van homogene groepen of individuele begeleiding, met als doel maximale ondersteuning of uitdaging te bieden aan ieder individu. | | Convergerende werkvormen | Didactische werkvormen die de diversiteit in een groep samenbrengen in een heterogene setting, waarbij spontane vormen van differentiatie optreden door samenwerking en het benutten van elkaars talenten. |