25-26 HC 3 Dyscalculie.pptx

# Definitie en criteria van dyscalculie Dit onderwerp behandelt de definitie van dyscalculie, de internationale criteria zoals vastgelegd in de DSM-5, en de criteria zoals gehanteerd in Vlaanderen, inclusief het ernst-, exclusie- en hardnekkigheids criterium. ## 1.1 Begrippen: leerprobleem, leerstoornis, leermoeilijkheid Het concept 'leerprobleem' omvat zowel leerstoornissen als leermoeilijkheden. Leermoeilijkheden kunnen voortkomen uit externe factoren en zijn vaak tijdelijk, verbeterbaar met extra oefening. Leerstoornissen daarentegen, hoewel ook beïnvloed door externe factoren, zijn meer persistent en mede bepaald door persoonsgebonden factoren, waardoor ze minder oplosbaar zijn. ## 1.2 Definitie van dyscalculie Dyscalculie wordt gedefinieerd als het ondervinden van hardnekkige moeilijkheden bij het automatiseren van rekenen of wiskunde, ondanks adequate instructie en intensieve oefening. Deze moeilijkheden kunnen niet louter verklaard worden door andere oorzaken. ## 1.3 Internationale criteria: DSM-5 Volgens de DSM-5 wordt een specifieke rekenstoornis (dyscalculie) gekenmerkt door: * **Aanwezigheid van problemen:** De problemen moeten minstens zes maanden aanwezig zijn, ondanks taakspecifieke interventies. * **Probleemgebieden:** Dit omvat moeilijkheden met schattend rekenen, rekenfeiten, bewerkingen, en rekenkundig redeneren. * **Impact:** De rekenvaardigheden zijn wezenlijk en kwantificeerbaar zwakker dan verwacht op basis van leeftijd en interfereren significant met schoolse of professionele prestaties, of dagelijkse vaardigheden. * **Diagnostiek:** De diagnose moet worden bevestigd door gestandaardiseerde prestatietests en een volledig onderzoek. Voor personen ouder dan 17 jaar kan dit vervangen worden door een gedocumenteerde voorgeschiedenis van beperkingen. * **Aanvang:** De leerproblemen beginnen tijdens de schooljaren, maar kunnen pas manifester worden wanneer de eisen de capaciteiten van het individu overstijgen. * **Uitsluiting van andere oorzaken:** De leerproblemen mogen niet beter verklaard worden door verstandelijke beperkingen, niet-gecorrigeerde visuele of auditieve stoornissen, andere psychische of neurologische stoornissen, psychosociale tegenslagen, gebrekkige beheersing van de onderwijstaal, of inadequaat onderricht. Het ICF- en OP-model benadrukken eveneens hardnekkige problemen met het deelnemen aan het maatschappelijk leven, zoals kloklezen of gepast betalen. Het Opportunity-Propensity Model onderscheidt externe kansen (opportunity) en interne aanleg (propensity), zoals zelfvertrouwen, intelligentie en metacognitie, en erkent distale factoren zoals sociaaleconomische status en verwachtingen van ouders. ## 1.4 Criteria in Vlaanderen In Vlaanderen worden de volgende criteria gehanteerd voor de diagnose van dyscalculie: ### 1.4.1 Ernstcriterium (achterstandscriterium) Dit criterium stelt dat kinderen met dyscalculie zwakker scoren op rekentaken dan wat verwacht mag worden op hun leeftijd. Dit wordt vastgesteld met behulp van rekentests, waarbij de prestaties van het kind worden vergeleken met een normgroep. Kinderen met dyscalculie bevinden zich vaak in het klinische gebied, wat duidt op een significante achterstand (vaak lager dan percentiel 10). ### 1.4.2 Exclusiecriterium Dit criterium houdt in dat de rekenproblemen niet verklaard mogen worden door secundaire problemen, zoals een autismespectrumstoornis (ASS), een verstandelijke beperking, of andere diagnoses die de rekenvaardigheden significant kunnen beïnvloeden. ### 1.4.3 Hardnekkigheidcriterium (didactische resistentie) Dit criterium is essentieel voor het stellen van de diagnose. Het vereist een periode van minimaal zes maanden waarin taakspecifieke remediëring is toegepast. Alleen wanneer de rekenproblemen aanhouden ondanks deze begeleiding, en het kind nog steeds onder het betreffende percentiel scoort (bijvoorbeeld percentiel 10), kan de diagnose dyscalculie overwogen worden. > **Tip:** De diagnose dyscalculie is een beschrijvende diagnose, geen verklarende. Het beschrijft de problemen, maar de oorzaak kan multifactorieel zijn. ## 1.5 Soorten dyscalculie Hoewel de focus vaak ligt op de algemene definitie, worden soms subvormen onderscheiden: * **Semantische geheugendyscalculie:** Problemen met het onthouden van rekenfeiten, zoals sommen en maaltafels. Vaak geassocieerd met een zwak werkgeheugen en komt frequent voor bij dyscalculie in combinatie met dyslexie. * **Procedurele dyscalculie:** Moeilijkheden met het volgen van de juiste volgorde van stappen bij rekenkundige bewerkingen, wat leidt tot tragere berekeningen en verwarring bij cijferen. * **Visuospatiële dyscalculie:** Voornamelijk problemen met ruimtelijke aspecten van wiskunde, zoals meetkunde, het correct onder elkaar plaatsen van getallen bij cijferen, en het aflezen van de klok. Patronen en trucjes onthouden kan ook lastig zijn. ## 1.6 Ontwikkeling van rekenvaardigheden De ontwikkeling van rekenvaardigheden verloopt in verschillende fasen, die relevant zijn voor de diagnostiek en behandeling: * **Voorbereidend rekenen:** Pre-numerieke vaardigheden die een basis leggen voor rekenen. * **Aanvankelijk rekenen:** Omvat verschillende cognitieve deelvaardigheden: * **Basiskennis:** Getallenkennis tot een bepaald getal (bv. 20), het lezen en schrijven van getallen en symbolen ($+, -, =, >, <$), en het werken met een getallenlijn. * **Rekentaal:** Begrip van talige opgaven, getalrelaties en mentale voorstellingen van getallen. * **Algoritmes en procedures:** Het uitvoeren van optellingen en aftrekkingen, met en zonder brug, en splitsingen van getallen. * **Visueel-ruimtelijke vaardigheden:** Fundamenteel voor meetkunde en ruimtelijk inzicht. * **Gevorderd rekenen:** Verdergaande rekenkundige vaardigheden, vaak gericht op getallen groter dan 20 en complexere bewerkingen. ## 1.7 Diagnostiek: een brede benadering Diagnostiek van rekenproblemen omvat zowel kwantitatieve als kwalitatieve methoden, en kijkt naar verschillende factoren: * **Brede anamnese:** Het verzamelen van informatie over de achtergrond van het kind, inclusief cognitieve vaardigheden (geheugen, intelligentie), motivatie, en de invloed van omgevingsfactoren (Opportunity-Propensity Model). * **Kwantitatieve diagnostiek:** Gebruik van gestandaardiseerde tests om prestaties op specifieke rekenvaardigheden (prenumerisch en numerisch) te meten en te vergelijken met leeftijdsnormen. Een typische grens voor een stoornis is een score lager dan percentiel 7. * **Kwalitatieve diagnostiek:** Handelingsgerichte analyse van de prestaties om specifieke cognitieve deelhandelingen te identificeren die problemen veroorzaken, systematische fouten te ontdekken, en het verschil tussen makkelijke en moeilijke items te analyseren. Dit helpt bij het formuleren van doelen voor behandeling. > **Voorbeeld:** Een kind dat systematisch getallen omwisselt (bv. 9 als 7 lezen) toont problemen met het herkennen van de visuele representatie van getallen, wat een kwalitatieve observatie is die verder gaat dan enkel de score. **Tip:** Een grondige foutenanalyse, gebaseerd op kwalitatieve diagnostiek, is cruciaal voor het opstellen van effectieve behandeldoelen. --- # Ontwikkeling en diagnostiek van rekenvaardigheden Dit onderdeel beschrijft de verschillende fasen in de ontwikkeling van rekenvaardigheden en de diagnostische aanpak bij rekenproblemen. ## 2. Ontwikkeling van rekenvaardigheden De ontwikkeling van rekenvaardigheden verloopt in verschillende fasen, die elkaar opvolgen. ### 2.1 Voorbereidend rekenen Dit omvat vaardigheden die aanleunen bij het aanvankelijk rekenen en vaak al in de kleuterklas worden aangeboden. ### 2.2 Aanvankelijk rekenen (1e leerjaar) Deze fase richt zich op de eerste stappen in het formeel rekenonderwijs en kan opgedeeld worden in verschillende cognitieve deelvaardigheden: * **Basiskennis:** * Lezen en schrijven van getallen tot 20. * Getallenkennis tot 20, inclusief het concept van tientallen (T) en eenheden (E), en het gebruik van een getallenlijn. * Lezen en schrijven van operatiesymbolen zoals $+$, $-$, $=$, $>$, $<$. * **Rekentaal:** * **T (Talige opgaven):** Begrijpen en uitvoeren van opgaven die in woorden worden geformuleerd, zoals "2 meer dan 5" (wat neerkomt op $5 + 2$). * **V (Mentale voorstelling):** Het zich kunnen inbeelden van getalsrelaties, bijvoorbeeld begrijpen dat 5 "één meer dan" 4 is, zonder noodzakelijk direct een optelling uit te voeren. * **C (Complexe talige informatie):** Omgaan met meer complexe, contextrijke talige informatie in opgaven, zoals vraagstukken. * **R (Omgaan met irrelevante informatie):** Het kunnen negeren van overbodige informatie in een opgave om tot de kernvraag te komen. * **Algoritmes, procedures, regel:** * **P-taken (Procedurele taken):** * **Splitsen:** Getallen kunnen opsplitsen in kleinere delen (bv. 8 kan gesplitst worden in 4 en 4, of 6 en 2). * **Optellen en aftrekken:** Zowel optellen en aftrekken zonder brug als met brug (bv. $7+5$, waarbij de 5 gesplitst wordt als 3 en 2 om tot een tiental te komen: $7+3=10$, $10+2=12$). * **Visueel-ruimtelijke vaardigheden:** * Vaardigheden zoals kloklezen vallen hieronder. ### 2.3 Gevorderd rekenen (> 20) Dit omvat de rekenvaardigheden die verder gaan dan 20 en complexere bewerkingen en concepten introduceren. ## 3. Diagnostiek van rekenproblemen De diagnostiek van rekenproblemen omvat een breed scala aan methoden en benaderingen, van een brede anamnese tot specifieke kwantitatieve en kwalitatieve tests. ### 3.1 Brede anamnese Dit is een globaal onderzoek dat vertrekt vanuit het Opportunity-Propensity model. Er wordt gekeken naar verschillende factoren die het leren van rekenen kunnen beïnvloeden: * **Cognitieve factoren:** Geheugen, intelligentie, cognitieve vaardigheden. * **Affectieve factoren:** Motivatie, zelfvertrouwen. * **Omgevingsfactoren (Opportuniteiten):** De kansen die het kind krijgt om te leren, inclusief de didactiek, de sociaaleconomische status en de verwachtingen van de omgeving (ouders, leerkrachten). * **Kindfactoren (Propensities):** De inherente aanleg en capaciteiten van het kind, zoals intelligentie en metacognitie. Een taalstoornis kan bijvoorbeeld een negatieve invloed hebben op rekenprestaties, omdat rekenopgaven vaak veel taal bevatten. ### 3.2 Kwantitatieve diagnostiek Kwantitatieve diagnostiek maakt gebruik van gestandaardiseerde toetsen om de rekenvaardigheden van een kind te meten en te vergelijken met leeftijdsgenoten. In Vlaanderen wordt vaak een onderscheid gemaakt tussen prenumerische en numerische vaardigheden. #### 3.2.1 Prenumerische diagnostiek Deze tests meten vaardigheden die een voorloper zijn van formeel rekenen en worden vaak bij kleuters gebruikt. Enkele voorbeelden zijn: * Tedi-math * Utrechtse getalbegrip toets * Rekenen voor kleuters 1 en 2 (Cito) #### 3.2.2 Numerische diagnostiek Deze tests meten meer specifieke rekenvaardigheden op numerisch vlak: * **Rekenfeiten:** Snelheid en accuraatheid bij het ophalen van memorized rekenfeiten. * TTR (Tempotest hoofdrekenen - Relaties) * TTA (Tempotest hoofdrekenen - Algemeen) * **Rekenprocedures:** Vaardigheid in het uitvoeren van rekenalgoritmen. * KRT-R (Kortrijkse Reken Test - Revisie) * CDR (Centraal Diagnostisch Repertorium) * Toets Dudal * **Visuospatiële vaardigheden:** Vaardigheden gerelateerd aan ruimtelijke representatie en manipulatie. * TMMR (Test voor Meten en Metend Rekenen) * **Getallenkennis:** Begrip van getallen, hun waarde en relaties. * KRT-R (bevat ook onderdelen voor getallenkennis) > **Tip:** Gestandaardiseerde tests geven een kwantitatief beeld van de achterstand. Een score lager dan percentiel 10 wordt vaak beschouwd als een indicatie voor dyscalculie, maar dit is slechts één criterium. #### 3.2.3 Diagnostiek in CLB en CAR * **Centrum voor Leerlingenbegeleiding (CLB):** Betrokkenheid in fasen van verhoogde zorg, uitbreiding van zorg, en indien nodig, het afleveren van een attest voor individueel aangepast curriculum (IAC). Een attest is niet altijd nodig om hulpmiddelen te gebruiken. * **Centra voor Ambulante Revalidatie (CAR):** Gebruiken kwantitatieve diagnostiek met gestandaardiseerde tests. Kinderen met een score boven percentiel 7 komen mogelijk niet in aanmerking voor hulp in het revalidatiecentrum, maar wel op school of bij logopedisten. ### 3.3 Kwalitatieve diagnostiek (Handelingsgerichte diagnostiek) Naast kwantitatieve gegevens is het essentieel om een kwalitatieve analyse te maken van de rekenproblemen van een kind. Dit omvat het onderzoeken van de cognitieve deelhandelingen die aanleiding geven tot problemen en het identificeren van systematische fouten. * **Identificeren van moeilijkheden:** Welke specifieke deelvaardigheden zorgen voor problemen? * Bij **L-taken** (Lezen van getallen): Problemen met het herkennen van cijfers (bv. een 9 aanzien voor een 7), of problemen met de naam van het getal. * Bij **G-taken** (Rekenfouten, rekenfeiten): Translatieproblemen, moeite met splitsen en het automatiseren van tafels. * **Systematische foutenanalyse:** Het opsporen van patronen in de fouten die een kind maakt. Dit kan inzicht geven in de onderliggende denkprocessen of misconcepties. * **Vergelijken van items:** Analyseren of er een verschil is in prestaties tussen makkelijke en moeilijke items binnen een test. * **Contextuele analyse:** Rekening houden met de invloed van de testcontext op de prestaties van het kind. > **Tip:** Een grondige foutenanalyse is cruciaal voor het opstellen van doelen en het uitwerken van doelgerichte therapeutische sessies. ## 4. Criteria voor dyscalculie in Vlaanderen In Vlaanderen wordt de diagnose dyscalculie gesteld op basis van drie kerncriteria: ### 4.1 Ernstcriterium (achterstandscriterium) Kinderen met dyscalculie scoren significant zwakker op rekentaken dan verwacht mag worden op basis van hun leeftijd. Dit wordt vastgesteld aan de hand van rekentests, waarbij een score onder percentiel 10 vaak als klinisch relevant wordt beschouwd. ### 4.2 Exclusiecriterium De rekenproblemen mogen niet verklaard kunnen worden door secundaire problemen, zoals een verstandelijke beperking, autisme spectrum stoornis (ASS), of ernstige visuele of auditieve stoornissen. ### 4.3 Hardnekkigheidscriterium (didactische resistentie) Dit is een essentieel criterium. De rekenproblemen moeten gedurende minstens zes maanden aanhouden ondanks specifieke, taakgerichte remediëring en intensieve oefening. Alleen wanneer de problemen blijven bestaan en het kind blijft scoren onder percentiel 10, kan de diagnose dyscalculie gesteld worden. ## 5. Soorten dyscalculie Hoewel de focus vaak ligt op de algemene diagnose dyscalculie, worden er ook subvormen onderscheiden die kunnen helpen bij het gerichter aanpakken van de problemen. De benoeming van deze subvormen varieert, maar de volgende worden vaak onderscheiden: * **Semantische geheugendyscalculie:** Problemen met het onthouden van rekenfeiten (sommen, maaltafels). Vaak is het werkgeheugen hierbij zwak. Komt ook vaak voor bij dyslexie. * **Procedurale dyscalculie:** Moeilijkheden met het onthouden en toepassen van de volgorde van verschillende stappen in rekenalgoritmen. Dit leidt tot trager rekenen en verwarring bij cijferen en delen. * **Visuospatiële dyscalculie:** Voornamelijk problemen met ruimtelijke aspecten van rekenen, zoals meetkunde. Ook het correct plaatsen van getallen onder elkaar bij cijferen kan hieronder vallen. Kloklezen is vaak erg moeilijk. Trúcjes kunnen ook moeilijk te onthouden zijn. > **Tip:** Het onderscheiden van subvormen kan helpen om de diagnostiek te verfijnen en de interventies specifieker te maken, hoewel de literatuur hierover soms minder eenduidig is. ## 6. Behandeling van rekenstoornissen De behandeling van rekenstoornissen, waaronder dyscalculie, is handelingsgericht en richt zich op het bieden van passende ondersteuning. ### 6.1 Handelingsgericht werken Dit is de overkoepelende benadering die vertrekt vanuit de behoeften van het kind, de sterktes benut, samenwerking stimuleert en doelgericht te werk gaat. Het is belangrijk om dezelfde materialen en uitleg te gebruiken als de leerkracht op school om congruentie te waarborgen. ### 6.2 Algemene aanpak * **Factoren van het O-P-model:** Rekening houden met zowel de kansen (opportuniteiten) als de capaciteiten (propensities) van het kind. * **Doelen, planning, herhaling:** Zorgen voor duidelijke doelen, een gestructureerde planning, voldoende herhaling en een logische opbouw. * **Inzicht:** Focus op het bevorderen van inzicht in rekenconcepten. * **Strategieën:** Aanleren van een beperkt aantal flexibele strategieën die breed toepasbaar zijn. * **CSA-aanpak:** Hanteer de Concreet – Schematisch – Abstract aanpak. * **Instructie en feedback:** Geef voldoende instructies en feedback. * **Sturend naar zelfsturend:** Werk geleidelijk toe van volledig begeleide instructie naar meer zelfstandigheid, waarbij het kind veel laat verwoorden. * **Volledige en expliciete instructies:** Geef in het begin volledige en expliciete instructies. * **Voorkomen van faalervaringen:** Creëer een omgeving waarin het kind succes kan ervaren. ### 6.3 Specifieke instructieprincipes * **Isoleren:** Specifieke vaardigheden afzonderlijk aanleren. * **Integreren:** Verschillende vaardigheden combineren. * **Generaliseren:** De geleerde vaardigheden toepassen in nieuwe situaties. * **Transfereren:** De geleerde vaardigheden overdragen naar andere domeinen of contexten. * **Oriënteren:** Het kind helpen de taak en de stappen te begrijpen. * **Identificeren:** De kern van het probleem of de taak herkennen. * **Inoefenen:** De vaardigheid herhaaldelijk oefenen. * **Versnellen:** Het tempo van de bewerking verhogen naarmate de beheersing toeneemt. * **Verinnerlijken:** De vaardigheid internaliseren tot deze geautomatiseerd is. * **Herhalen:** Automatiseren door herhaling. ### 6.4 De CSA-aanpak (Concreet – Schematisch – Abstract) Dit principe is fundamenteel in het rekenonderwijs en geldt ook voor de behandeling van rekenstoornissen: * **Concreet:** Gebruik maken van manipulatie van voorwerpen (bv. blokjes, fiches) om rekenconcepten te illustreren. Bijvoorbeeld: 3 blokjes + 2 blokjes = 5 blokjes. * **Schematisch:** Overgaan naar visuele representaties zoals tekeningen, diagrammen of diagrammen (bv. een doosje met 10 bolletjes dat geschud wordt om de splitsing te tonen). * **Abstract:** Werken met getallen en symbolen zonder directe visuele ondersteuning. ### 6.5 Leerplannen en onderwijsdoelen Het is essentieel om aan te sluiten bij de leerplannen en onderwijsdoelen die op school gehanteerd worden om continuïteit te waarborgen. ### 6.6 Psycho-educatie Ouders en kind informeren over de aard van de rekenproblemen, het behandelplan en realistische verwachtingen. ### 6.7 Prenumerische en Numerische therapie * **Prenumerische therapie:** Therapie gericht op de voorbereidende rekenvaardigheden, zoals getalbegrip, getalrelaties en tellen. Vaak aangeboden in de kleuterklas. * **Numerische therapie:** Therapie gericht op de meer geavanceerde rekenvaardigheden, waaronder: * Splitsen * Sommen tot 10 en 20 (zonder en met brug) * Complexere bewerkingen (bv. $48+36$, $134-67$, $7 \times 8$) * Rekenstrategieën (bv. groepering, de 10-structuur, de 1010-methode). * Metacognitieve kennis en vaardigheden (nadenken over het eigen rekenproces). ### 6.8 Specifieke programma's en materialen Er zijn diverse specifieke rekenprogramma's en materialen beschikbaar die ondersteuning kunnen bieden, zoals: * Rekenvensters * Rekentrappers * Remelka en maatwerk * Nog lang niet uitgeteld * IJsbergrekenen * De rekenlijn ### 6.9 Redelijke aanpassingen Aanpassingen op school, zoals extra tijd, gebruik van rekenhulpmiddelen (bv. rekenmachine waar toegelaten), of vereenvoudigde opgaven, kunnen noodzakelijk zijn. --- # Behandeling van rekenstoornissen Dit onderdeel van de studiehandleiding richt zich op de aanpakken en methoden voor de behandeling van rekenstoornissen, met een nadruk op handelingsgericht werken, algemene en specifieke instructieprincipes, de concreet-schematisch-abstract (CSA) aanpak, en diverse therapievormen. ### 3.1 Handelingsgericht werken (HGW) Handelingsgericht werken vormt de kern van de aanpak bij rekenstoornissen en kenmerkt zich door de volgende principes: * **Vertrek vanuit de behoeften:** De behandeling is altijd gericht op de specifieke hulpvragen en leerbehoeften van het kind. * **Benut het positieve en de sterktes:** Er wordt gefocust op wat het kind wél kan en op zijn of haar sterke kanten, om zo zelfvertrouwen op te bouwen. * **Werk constructief samen:** Een nauwe samenwerking tussen de ergotherapeut, leerkrachten, ouders en andere betrokkenen is essentieel voor een effectieve behandeling. * **Werk doelgericht en systematisch:** De behandeling volgt een duidelijke structuur met gestelde doelen en regelmatige evaluatie. > **Tip:** Het is belangrijk om dezelfde materialen en uitleg te gebruiken als de leerkracht om consistentie in de aanpak te waarborgen. ### 3.2 Algemene aanpak bij rekenstoornissen De algemene aanpak bij rekenstoornissen omvat de volgende belangrijke elementen, waarbij rekening wordt gehouden met het Opportunity-Propensity model: * **Focus op alle factoren van het O-P-model:** Dit houdt in dat zowel de "opportunity" (kansen om te leren, omgeving, instructie) als de "propensity" (intrinsieke factoren van het kind zoals zelfvertrouwen, cognitie, metacognitie) worden meegenomen. Ook distale factoren zoals sociaaleconomische status en verwachtingen van ouders spelen een rol. * **Stel goede doelen, planning en voorbereiding:** Een duidelijke en goed voorbereide aanpak is cruciaal. * **Herhaling en opeenvolging:** Regelmatige herhaling en een logische opbouw van de leerstof bevorderen het leerproces. * **Werk op inzicht:** Het is belangrijk dat kinderen de concepten achter de rekenkundige handelingen begrijpen, niet enkel procedures uit het hoofd leren. * **Leer een beperkt aantal strategieën:** Richt je op het aanleren van effectieve strategieën die in veel situome van de situaties gebruikt kunnen worden. * **Hanteer de CSA-aanpak (Concreet-Schematisch-Abstract):** Dit principe zorgt voor een geleidelijke opbouw van abstracte rekenkundige concepten. * **Geef voldoende instructies en feedback:** Duidelijke uitleg en gerichte feedback zijn essentieel. * **Werk van sturend naar zelfsturend:** Begin met veel begeleiding en laat het kind geleidelijk aan meer zelfstandig werken. Moedig het kind aan om zijn of haar denkproces te verwoorden. * **Geef volledig en expliciete instructies:** Vooral in het begin is het belangrijk om alle stappen duidelijk en uitvoerig uit te leggen. * **Voorkom faalervaringen:** Zorg ervoor dat de oefeningen haalbaar zijn om negatieve leerervaringen te minimaliseren. ### 3.3 Specifieke instructieprincipes bij rekenstoornissen Voor de directe instructie van rekenvaardigheden worden de volgende principes gehanteerd: * **Isoleren:** Concentreer je op één specifiek vaardigheidsdomein of concept. * **Integreren:** Verbind nieuwe kennis met reeds bestaande kennis. * **Generaliseren:** Pas de aangeleerde vaardigheden toe in nieuwe contexten. * **Transfereren:** Zet de aangeleerde vaardigheden in bij andere rekenonderwerpen of in dagelijkse situaties. * **Oriënteren:** Introduceer de lesstof en de te verwachten leerdoelen. * **Identificeren:** Benoem en herken de kernconcepten en symbolen. * **Inoefenen:** Oefen de vaardigheid herhaaldelijk. * **Versnellen:** Werk aan het sneller en efficiënter uitvoeren van de vaardigheid. * **Verinnerlijken:** Zorg dat de vaardigheid eigen wordt gemaakt. * **Automatiseren:** Maak de vaardigheid grotendeels automatisch uitvoerbaar. * **Herhalen:** Blijf de vaardigheid herhalen om consolidatie te bevorderen. ### 3.4 De concreet-schematisch-abstract (CSA)-aanpak De CSA-aanpak is een fundamenteel didactisch principe dat de ontwikkeling van rekenbegrip ondersteunt door een geleidelijke overgang van tastbare objecten naar abstracte symbolen. * **Concreet:** Gebruik tastbaar materiaal om rekenconcepten te demonstreren. > **Example:** Een kind telt drie blokjes, voegt er twee aan toe en telt het totaal (vijf blokjes). Vervolgens worden twee blokjes weggehaald en wordt het resterende aantal (drie blokjes) geteld. > **Example:** Tien bolletjes worden in een doosje gedaan, geschud, en daarna worden de aantallen geteld die samen tien vormen. * **Schematisch:** Gebruik visuele representaties zoals tekeningen, diagrammen of schema's om de concrete voorstellingen te vervangen. * **Abstract:** Werk met getallen en wiskundige symbolen zonder directe visuele ondersteuning. ### 3.5 Leerplannen en onderwijsdoelen Het is essentieel om bij de behandeling van rekenstoornissen aan te sluiten bij de officiële leerplannen en onderwijsdoelen die gelden voor het basisonderwijs. Deze doelen geven richting aan wat kinderen op bepaalde leeftijden en in bepaalde leerjaren zouden moeten beheersen op het gebied van rekenen en wiskunde. ### 3.6 Psycho-educatie Psycho-educatie is een belangrijk onderdeel van de behandeling. Hierbij wordt aan het kind (en/of de ouders) uitleg gegeven over de rekenstoornis, de oorzaken, de gevolgen en de behandelingsaanpak. Het doel is om begrip te kweken, angst te verminderen en het kind te motiveren om actief deel te nemen aan de therapie. ### 3.7 Prenumerische therapie Prenumerische therapie richt zich op de voorbereidende rekenvaardigheden die essentieel zijn voordat kinderen met formeel rekenen beginnen. Dit omvat onder andere het ontwikkelen van getalbegrip, inzicht in hoeveelheden, en het herkennen van cijfers en symbolen. ### 3.8 Numerische therapie Numerische therapie richt zich op de kernvaardigheden van het rekenen zelf. Dit kan worden onderverdeeld in: * **Aanvankelijk rekenen:** Hierbij gaat het om het oefenen van sommen tot 10, sommen tot 20, zowel zonder als met bruggetjes. * **Gevorderd rekenen:** Dit omvat meer complexe berekeningen zoals optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen, vaak met grotere getallen. > **Example:** Voorbeelden van oefeningen kunnen zijn: $8 + 7$, $17 - 9$, $48 + 36$, $134 - 67$, $7 \times 8$. Er wordt ook gewerkt met verschillende rekenstrategieën, waaronder: * Groepeer- en tien-methodes (bv. Groep-10, A-10, 10-10 methode, 10t methode). * Ontwikkelen van metacognitieve kennis en vaardigheden, zoals plannen en controleren van eigen werk. ### 3.9 Specifieke rekenprogramma's en materialen Er is een breed scala aan specifieke rekenprogramma's en materialen ontwikkeld ter ondersteuning van de behandeling van rekenstoornissen. Deze variëren van digitale programma's en apps tot educatieve spellen en werkbladen. Enkele voorbeelden die genoemd worden zijn: * Rekenvensters * Rekentrappers * Remelka en maatwerk * Nog lang niet uitgeteld * IJsbergrekenen * De rekenlijn ### 3.10 Redelijke aanpassingen Redelijke aanpassingen zijn aanpassingen in de leeromgeving, instructie of evaluatie die ervoor zorgen dat leerlingen met rekenstoornissen gelijkwaardige kansen krijgen om te leren en hun vaardigheden te tonen. Dit kan bijvoorbeeld betekenen dat er extra tijd wordt gegeven voor toetsen, dat er gebruik mag worden gemaakt van een rekenmachine, of dat er visuele hulpmiddelen worden ingezet. > **Tip:** Een overzicht van interessante links naar rekenhulpmiddelen, oefenmateriaal en websites die ondersteuning bieden bij dyscalculie is beschikbaar en kan van grote waarde zijn voor zowel therapeuten als ouders. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Dyscalculie | Een specifieke leerstoornis die zich kenmerkt door hardnekkige moeilijkheden bij het automatiseren van rekenen en wiskunde, ondanks adequate instructie en intensieve oefening. De achterstand kan niet verklaard worden door andere oorzaken zoals verstandelijke beperkingen, zintuiglijke stoornissen of inadequate instructie. | | Hardnekkige moeilijkheden | Problemen die langdurig aanwezig blijven, ondanks inspanningen om ze te verhelpen. Bij dyscalculie verwijst dit naar het aanhouden van rekenproblemen gedurende minstens zes maanden, zelfs na specifieke interventies. | | Taakspecifieke interventies | Begeleidings- of oefenprogramma's die gericht zijn op specifieke rekenvaardigheden of taken die problemen opleveren voor het kind met dyscalculie. Deze interventies zijn essentieel om te beoordelen of de problemen hardnekkig zijn. | | Schattend rekenen | Het vermogen om snel een benadering van een uitkomst te bepalen zonder exacte berekeningen uit te voeren. Moeilijkheden hiermee kunnen duiden op dyscalculie. | | Rekenfeiten | Geautomatiseerde kennis van basisberekeningen zoals sommen en maaltafels (bijvoorbeeld $2+3=5$ of $3 \times 4=12$). Problemen met het memoriseren en oproepen van rekenfeiten zijn een veelvoorkomend symptoom van dyscalculie. | | Bewerkingsprocedures | De stappen en methoden die worden gevolgd om rekenkundige bewerkingen uit te voeren, zoals optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen. Moeilijkheden met het toepassen van deze procedures kunnen wijzen op dyscalculie. | | Rekenkundig redeneren | Het vermogen om logisch na te denken over wiskundige problemen, verbanden te leggen en oplossingen te bedenken. Dit omvat het begrijpen van wiskundige concepten en het toepassen ervan in nieuwe situaties. | | DSM-5 | De Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition (DSM-5), is een classificatiesysteem van psychische stoornissen dat wereldwijd wordt gebruikt door clinici en onderzoekers. Het bevat criteria voor de diagnose van specifieke leerstoornissen, waaronder dyscalculie. | | ICF | De International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) is een internationaal geaccepteerd classificatiesysteem van de Wereldgezondheidsorganisatie (WHO) dat de focus legt op functioneren en participatie van mensen. Het beschrijft gezondheidstoestanden en factoren die het functioneren beïnvloeden. | | Opportunity-propensity model | Een theoretisch kader dat verklaart hoe leerstoornissen zich ontwikkelen. Het model stelt dat leerstoornissen ontstaan door een interactie tussen de kansen (opportunity) die een kind krijgt om te leren en de aanleg of capaciteiten (propensity) van het kind, beïnvloed door distale factoren zoals de sociaaleconomische status en de verwachtingen van ouders. | | Semantische geheugendyscalculie | Een subtype van dyscalculie waarbij problemen optreden met het langetermijngeheugen voor wiskundige informatie, zoals rekenfeiten en getalsymbolen. Kinderen met dit subtype hebben moeite met het oproepen van deze feiten. | | Procedurele dyscalculie | Een subtype van dyscalculie dat gekenmerkt wordt door problemen met het uitvoeren van rekenkundige procedures en algoritmes. Kinderen kunnen moeite hebben met het volgen van de juiste stappen bij bewerkingen zoals cijferen of delen. | | Visuospatiële dyscalculie | Een subtype van dyscalculie waarbij er problemen zijn met de visueel-ruimtelijke aspecten van rekenen. Dit kan zich uiten in moeite met meetkunde, het positioneren van getallen tijdens het cijferen, of het aflezen van de klok. | | Prenumerische vaardigheden | Basale rekenkundige vaardigheden die voorafgaan aan het formele leren rekenen, zoals getalbegrip, het herkennen van aantallen, en het begrijpen van begrippen als meer en minder. Deze vaardigheden vormen de basis voor verder rekenonderwijs. | | Numerische vaardigheden | Vaardigheden die betrekking hebben op het beheersen van getallen, rekenkundige bewerkingen en procedures. Dit omvat onder andere het rekenen met getallen, het toepassen van algoritmes en het oplossen van rekenopgaven. | | Handelingsgerichte diagnostiek | Een vorm van diagnostiek die zich niet alleen richt op het identificeren van problemen, maar ook op het formuleren van concrete handelingsplannen en interventies. Het doel is om vanuit de behoeften van het kind aan de slag te gaan met oplossingen. | | Concreet – schematisch – abstract (CSA) principe | Een didactisch principe dat de leerweg van abstracte wiskundige concepten ondersteunt. De aanpak begint met concrete materialen, gaat over naar schematische voorstellingen en eindigt met abstracte symbolen en formules. |