Education General

# Systèmes éducatifs européens et scolarité obligatoire Cette section examine la diversité des systèmes éducatifs européens, la durée de la scolarité obligatoire et les variations nationales en ce qui concerne le début et la fin de cette obligation. ## 1. Diversité des systèmes éducatifs européens Les systèmes éducatifs européens peuvent être classifiés selon plusieurs critères, notamment les modèles éducatifs. Parmi ces modèles, on trouve : * **Système à tronc commun** : Caractérisé par une période initiale où tous les élèves suivent un curriculum identique avant une éventuelle orientation. La France est un exemple de ce modèle. * **Système à structure unique** : Propose un parcours éducatif plus homogène et intégré. La Finlande est citée pour son système de structure unique. * **Orientation précoce** : Certains systèmes, comme celui de l'Allemagne, impliquent une orientation des élèves vers des filières spécifiques dès un âge relativement précoce. Ces différences structurelles reflètent des philosophies éducatives distinctes qui façonnent en profondeur le parcours scolaire des jeunes. ## 2. La scolarité obligatoire : une mosaïque européenne La scolarité obligatoire, pierre angulaire des systèmes éducatifs, présente une grande variété à travers l'Europe. ### 2.1 Âge de début de la scolarité obligatoire * La France se positionne parmi les pays où l'obligation scolaire commence très tôt en Europe. * Inversement, d'autres pays européens initient la scolarité obligatoire plus tard, ce qui suggère une approche différente concernant la prise en charge de la petite enfance. ### 2.2 Durée de la scolarité obligatoire * La France se situe dans la partie supérieure de la fourchette européenne en termes de durée de l'obligation scolaire. * La durée de cette obligation varie considérablement d'un pays à l'autre. * Plus de la moitié des pays de l'Union européenne fixent la fin de l'obligation scolaire à un âge similaire. * Certains pays, comme la Belgique, la Finlande, le Portugal et la Roumanie, ainsi que la France pour l'obligation de formation, prolongent cette limite. > **Tip:** Comprendre les âges de début et de fin de la scolarité obligatoire est crucial pour appréhender les spécificités de chaque système éducatif national et leur impact sur le parcours des élèves. ## 3. Effectifs scolaires et taille des classes La répartition des élèves et la taille des classes sont des indicateurs importants de la structure et des ressources des systèmes éducatifs. ### 3.1 Effectifs scolaires globaux * En 2021-2022, l'Union européenne comptait un très grand nombre d'élèves dans l'enseignement élémentaire et le premier cycle du secondaire, se chiffrant à plusieurs dizaines de millions. * Quelques pays concentrent une part majoritaire de ces effectifs scolaires européens. * La France enregistre un nombre élevé d'élèves combinés en CITE 1 et 2, la plaçant parmi les pays avec les plus grands effectifs de l'UE, bien au-dessus de la moyenne européenne. * À l'opposé, Malte présente l'un des plus petits effectifs scolaires de l'Union européenne, reflétant sa taille démographique. ### 3.2 Taille des classes La taille moyenne des classes varie considérablement selon les pays et les niveaux d'enseignement, traduisant des choix politiques et des contraintes démographiques distincts. * **Enseignement élémentaire :** * La France enregistre une taille de classe qui la situe au maximum européen, dépassant la moyenne de l'UE. * D'autres pays comme la Hongrie se trouvent également dans cette fourchette haute. * La Croatie se distingue par des classes plus petites, se positionnant au minimum européen. * **Premier cycle secondaire :** * La France présente des classes de taille importante, la situant au maximum européen. * La Croatie et la Lettonie affichent des effectifs par classe parmi les plus bas de l'Union européenne. * La France se distingue par des classes particulièrement chargées au collège, dépassant significativement la moyenne européenne. ## 4. Dépenses d'éducation par élève Les investissements dans l'éducation varient notablement entre les pays européens. ### 4.1 Montants des dépenses * En 2021, exprimés en dollars américains ajustés selon les parités de pouvoir d'achat, ces montants révèlent des priorités nationales distinctes. * **Enseignement élémentaire :** La France affiche une dépense relativement faible par élève, se situant en dessous de la moyenne européenne. * **Second cycle secondaire :** La France présente une dépense forte par élève, se positionnant significativement au-dessus de la moyenne européenne. * **Enseignement supérieur :** La dépense par étudiant en France se situe au-dessus de la moyenne européenne. ### 4.2 Facteurs explicatifs des dépenses Les coûts de personnel représentent la majeure partie des dépenses publiques d'éducation dans l'Union européenne. Deux facteurs principaux expliquent les écarts entre pays : * **Salaire des enseignants :** Les rémunérations varient considérablement. En Allemagne, les salaires dans l'enseignement élémentaire sont nettement plus élevés qu'en France, contribuant à une dépense par élève supérieure malgré un taux d'encadrement similaire. * **Taux d'encadrement :** En France, le nombre d'élèves par enseignant dans l'enseignement élémentaire est généralement plus élevé que la moyenne de l'UE-25. Dans le secondaire, cet écart se réduit, le taux se rapprochant de la moyenne européenne. ## 5. Part de l'éducation dans les dépenses publiques L'enseignement absorbe une part des dépenses totales des administrations publiques dans l'UE, mais cette proportion reste inférieure à celle consacrée à d'autres secteurs majeurs comme la protection sociale, la santé et les services généraux. * La France se situe en ligne avec la moyenne européenne pour la part des dépenses publiques allouées à l'éducation. * Certains pays de l'UE investissent moins dans l'éducation que d'autres, tandis que la protection sociale représente une part très significative des dépenses publiques dans plusieurs États membres. ## 6. Temps d'instruction et flexibilité curriculaire Le volume horaire d'instruction et la flexibilité des programmes varient à travers l'Europe. ### 6.1 Temps d'instruction au collège Le volume horaire annuel moyen dans le premier cycle de l'enseignement secondaire varie considérablement en Europe, reflétant des approches pédagogiques différentes. * **Moyenne européenne :** Le volume horaire moyen est de 872 heures, servant de référence pour les comparaisons. * **Croatie :** Enregistre l'un des volumes horaires les plus faibles parmi les pays observés, avec 663 heures. * **Danemark :** Se distingue par l'un des volumes horaires les plus élevés d'Europe, atteignant 1200 heures. * **France :** Présente un volume horaire supérieur à la moyenne européenne. ### 6.2 Répartition du temps d'instruction L'allocation du temps d'instruction entre les disciplines révèle les priorités éducatives de chaque pays. En 2022-2023, trois blocs disciplinaires dominent les emplois du temps. ### 6.3 Flexibilité curriculaire Certains pays de l'UE 27 disposent d'une flexibilité dans l'allocation du temps d'instruction obligatoire, permettant aux établissements ou autorités locales d'adapter les horaires. * **Flexibilité verticale :** Répartition libre des heures entre les années d'enseignement. La Suède offre une grande flexibilité, avec la contrainte de ne pas réduire les heures de certaines matières fondamentales. * **Flexibilité horizontale :** Répartition libre entre les matières. * **Flexibilité combinée :** Les Pays-Bas combinent les deux types : les établissements décident du temps par discipline et des disciplines à enseigner chaque année. * La Finlande est un exemple de pays cumulant plusieurs types de flexibilité : verticale, horizontale et de choix disciplinaire. ## 7. Enseignement professionnel et insertion L'équilibre entre enseignement général et professionnel, ainsi que l'accès à l'enseignement supérieur et l'insertion professionnelle, présentent des disparités notables. ### 7.1 Équilibre enseignement général/professionnel * **Moyenne UE-27 :** 51% enseignement général (incluant la technologie) et 49% enseignement professionnel. * **France :** La proportion d'enseignement professionnel est inférieure à la moyenne de l'UE-27 et également en dessous de celle de pays comme l'Autriche, la Finlande et les Pays-Bas. * Les filles sont sous-représentées dans la voie professionnelle. * L'Autriche, la Finlande et les Pays-Bas affichent plus de deux tiers d'apprenants en filière professionnelle. ### 7.2 Apprentissage et alternance Les programmes combinant études et travail varient considérablement selon les pays. * Plusieurs pays, tels que l'Allemagne, le Danemark, la Hongrie, l'Irlande et la Lettonie, privilégient massivement l'apprentissage en alternance. * D'autres, dont la France, la Finlande, la Pologne, la Suède et l'Espagne, favorisent davantage la formation en milieu scolaire. La France se distingue par une proportion notable dans ce domaine. * Les filles sont sous-représentées dans les programmes combinant études et travail à travers l'Europe, y compris en France. ### 7.3 Accès à l'enseignement supérieur La perméabilité entre enseignement professionnel et supérieur est un enjeu majeur d'équité. * Un grand nombre d'apprenants en voie professionnelle suivent un programme offrant un accès direct à l'enseignement supérieur. * La France se situe en dessous de la moyenne européenne en termes de programmes offrant un tel accès. * Des pays comme la Finlande et l'Autriche ont une proportion très élevée de programmes professionnels donnant accès à l'enseignement supérieur. ### 7.4 Réussite et insertion professionnelle * **Réussite en France :** La réussite en enseignement supérieur des bacheliers professionnels est nettement plus faible que celle des bacheliers généraux et technologiques. D'autres pays, comme l'Autriche et la Suède, affichent des taux de réussite plus équilibrés entre les différentes filières. * **Insertion professionnelle (2073) :** Le taux d'emploi des diplômés récents de l'enseignement professionnel du secondaire (20-34 ans) est élevé en moyenne dans l'UE-27, se rapprochant du taux global pour l'ensemble des jeunes. * L'Allemagne et les Pays-Bas affichent d'excellents taux d'insertion professionnelle, supérieurs à la moyenne européenne. * La France présente un taux inférieur à la moyenne UE-27. L'Espagne et la Pologne affichent également des taux en deçà de la moyenne globale. * Une forte disparité est observée dans les domaines d'études : les filles sont majoritaires en santé, tandis que les garçons le sont largement en ingénierie (moyenne UE-27). ## 8. Contexte démographique européen et éducation de la petite enfance Les évolutions démographiques influencent les systèmes éducatifs, notamment en ce qui concerne l'éducation et l'accueil de la petite enfance (EAPE). ### 8.1 Tendances démographiques * Au 1er janvier 2023, l'UE connaît un vieillissement démographique notable, avec une diminution de la proportion des jeunes (0 à 24 ans). * **Pays jeunes :** France, Irlande, Suède maintiennent une proportion de jeunes supérieure à la moyenne européenne. * **Pays vieillissants :** L'Italie, l'Allemagne et l'Espagne affichent les proportions de jeunes les plus faibles. * **Fécondité en baisse :** Le taux de fécondité moyen dans l'UE-27 reste bien en dessous du seuil de remplacement. * **Projection démographique pour 2040 :** Le vieillissement de la population européenne devrait se poursuivre, avec une augmentation de l'âge médian. La population des 0-24 ans devrait diminuer, bien que la situation varie selon les pays (Allemagne : légère hausse possible ; France : diminution moins prononcée que dans d'autres pays ; Pologne : déclin marqué). ### 8.2 Éducation et Accueil de la Petite Enfance (EAPE) L'Union européenne a fixé des objectifs collectifs en matière d'EAPE. * **Objectifs européens :** Proposer un service d'accueil pour une part significative des jeunes enfants, et assurer la participation d'une très large majorité des enfants entre 3 ans et l'âge de début d'enseignement élémentaire obligatoire. * **Taux d'accueil :** Le Danemark est noté pour un taux d'accueil des moins de 3 ans parmi les plus élevés, tandis que la République Slovaque affiche un taux parmi les plus faibles. * **France :** Se distingue par une scolarisation quasi-universelle des enfants dès 3 ans, atteignant et surpassant les objectifs européens. #### 8.2.1 Accès universel et gratuit La gratuité et l'universalité de l'EAPE varient considérablement. * **Avant 2 ans :** Accès gratuit garanti dans certains pays, comme en Lettonie. * **À partir de 3 ans :** Plusieurs pays, incluant la France et la Hongrie, offrent un accès gratuit et universel. La France se distingue par une scolarisation quasi-universelle des 3 ans. * **Dernière année pré-scolaire :** La majorité des pays européens proposent un accès gratuit et universel, la France en fait partie. #### 8.2.2 Qualification des professionnels Les exigences de qualification pour les professionnels de la petite enfance reflètent la reconnaissance variable de ce métier. * **Moins de 3 ans :** La majorité des pays exigent un niveau allant du second cycle du secondaire à un cycle court du supérieur. * **3 ans et plus :** Le niveau licence est le plus fréquemment requis. La France, avec l'Italie, la Pologne et le Portugal, exige le niveau master pour les responsables d'enfants de 3 ans ou plus, ce qui est supérieur au niveau licence fréquemment requis en Europe. ## 9. Participation des jeunes à l'enseignement La proportion des élèves dans la population totale et les parcours éducatifs des jeunes présentent des variations nationales. ### 9.1 Participation globale * La France présente une proportion d'élèves du préélémentaire au secondaire parmi les plus élevées d'Europe, supérieure à celle de l'Italie mais inférieure à celle de la Suède. * La Suède affiche la proportion d'élèves la plus élevée de l'UE-27. * L'Italie enregistre une proportion d'élèves reflétant un vieillissement démographique prononcé. ### 9.2 Les 15-19 ans : entre études et emplois * Une grande majorité des jeunes de 15 à 19 ans sont inscrits dans un programme d'enseignement scolaire ou supérieur. * La France se situe légèrement en dessous de la moyenne européenne pour les jeunes uniquement en études. * Une proportion moins importante de jeunes combine études et emploi, la France se situant dans la moyenne européenne. * Une petite proportion de jeunes ne sont ni en études, ni en emploi ; la France se situe légèrement au-dessus de la moyenne européenne dans ce cas. ### 9.3 Participation à l'enseignement supérieur Les comportements de poursuite d'études supérieures diffèrent considérablement au sein de l'Union européenne. * **20-24 ans :** Le taux de participation varie au sein de l'UE-27. Au Luxembourg, la participation est faible, de nombreux étudiants partant à l'étranger. La Grèce affiche une participation supérieure à la moyenne européenne. La France se situe en dessous de la moyenne européenne pour cette tranche d'âge. * **30-34 ans :** La participation à l'enseignement supérieur est généralement plus faible. La Finlande présente un taux nettement supérieur à la moyenne européenne. La Grèce enregistre l'un des taux les plus élevés. La France, à l'instar du Luxembourg et de la République Slovaque, se situe en dessous de la moyenne européenne. ## 10. Environnement familial des élèves L'environnement familial des élèves en Europe présente une diversité notable, influençant potentiellement le parcours scolaire. ### 10.1 Répartition des ménages * En moyenne, les ménages avec enfants représentent 24% de l'ensemble des ménages européens. * Les couples avec enfants constituent la majorité des ménages avec enfants, mais leur proportion varie fortement d'un pays à l'autre. * Les ménages monoparentaux montrent également des variations significatives. ### 10.2 Variations géographiques et taille des fratries * **Variations géographiques :** Des écarts importants existent pour les couples avec enfants (ex: 10% au Danemark contre 21% en Irlande) et pour les ménages monoparentaux (ex: 1% en Croatie et Grèce contre 8% en Estonie). * **Taille des fratries :** Une part significative des ménages avec enfants a un seul enfant, une autre proportion importante en a deux. Les ménages avec trois enfants ou plus sont minoritaires (10% de tous les ménages avec enfants en Europe). ### 10.3 Conditions de logement Les conditions de logement des enfants européens révèlent des disparités importantes. * **Surpeuplement :** Le taux dépasse 50% en Bulgarie, Lettonie et Roumanie, mais reste sous 20% dans la plupart des pays d'Europe occidentale. La France se situe dans la fourchette des pays d'Europe occidentale. * **Logements dégradés :** Entre 5% (Croatie) et 33% (Portugal) des enfants vivent dans un logement présentant des défauts structurels. La France se situe dans la fourchette haute des pays mentionnés. ### 10.4 Niveau d'éducation des parents * Une majorité d'enfants en Union européenne ont des parents diplômés de l'enseignement supérieur. Les proportions les plus élevées sont observées au Danemark, aux Pays-Bas, en Irlande et en Slovénie. * La France se situe au-dessus de la moyenne européenne, mais en dessous des pays affichant les niveaux les plus élevés. * En Croatie, République tchèque et Slovaquie, une majorité de parents ont un niveau d'éducation secondaire. ### 10.5 Revenus des familles Le revenu médian disponible équivalent pour les ménages avec enfants varie considérablement entre les pays. * Le Luxembourg affiche l'un des revenus les plus élevés. * La France se situe au-dessus de la moyenne européenne pour le revenu médian. * La République Slovaque présente un revenu significativement inférieur à la moyenne européenne. Les pays d'Europe de l'Est affichent généralement des revenus nettement plus faibles. ### 10.6 Risque de pauvreté et d'exclusion * En 2023, 25% des enfants de 0-17 ans dans l'UE-27 sont en risque de pauvreté et d'exclusion sociale. * Ce risque varie considérablement selon le niveau d'éducation des parents. * **Parents peu diplômés :** Le risque est très élevé dans plusieurs pays. En France, ce risque est élevé pour les enfants de parents peu diplômés, se situant bien au-dessus de la moyenne européenne pour cette catégorie. * **Parents diplômés du supérieur :** Le risque est nettement plus faible. En France, le risque reste plus élevé que dans les pays les moins touchés, mais significativement plus bas que pour les enfants de parents peu diplômés. * Des écarts majeurs sont observés entre les enfants de parents peu diplômés et ceux de parents diplômés du supérieur, notamment en Bulgarie, Roumanie et Hongrie. En France, un écart notable est présent mais moins prononcé que les plus importants relevés ailleurs. ### 10.7 Participation des parents à l'éducation L'implication parentale selon l'enquête PISA 2022 révèle des différences importantes. * **Discussions sur les résultats :** En France, la proportion d'élèves discutant quotidiennement de leurs résultats scolaires avec leur famille est nettement inférieure à la moyenne de l'UE-27 et à celle de pays comme la Pologne et la Grèce. * **Discussions politiques :** La France se situe légèrement au-dessus de la moyenne européenne pour les discussions sur des questions politiques avec leurs parents. * **Lien entre soutien parental et réussite :** Les enquêtes PISA montrent des corrélations positives entre le soutien familial et les performances, bien que ces corrélations ne confirment pas nécessairement des relations de cause à effet. L'Allemagne fait exception avec une corrélation négative concernant l'encouragement familial. ### 10.8 Implication des parents à l'école L'implication des parents dans les activités scolaires varie considérablement. * **Discussions avec un enseignant :** La France se situe en dessous de la moyenne européenne pour la proportion de parents ayant discuté avec un enseignant. * **Bénévolat :** La France affiche une participation nettement inférieure à la moyenne. * **Administration :** La France est également en dessous de la moyenne. ### 10.9 Structures et gouvernement scolaire Dans la plupart des pays européens, un conseil d'administration est requis dans les établissements publics, avec généralement une représentation des parents. * **Conseil d’administration :** La majorité des pays européens exigent un conseil d’administration. Certains pays comme la Finlande, la Pologne et la Suède n'imposent pas sa présence. * **Rôle des parents :** La France fait partie des pays où les parents ont un rôle décisionnel important, contrastant avec d'autres pays où leur participation est davantage consultative. ## 11. Profils des enseignants européens La profession enseignante en Europe se caractérise par une forte féminisation et un vieillissement progressif. ### 11.1 Caractéristiques démographiques * **Féminisation :** Les femmes représentent une très large majorité des enseignants, particulièrement aux niveaux préélémentaire et élémentaire. * **Vieillissement :** L'âge moyen des enseignants augmente avec le niveau d'enseignement. ### 11.2 Perception du métier d’enseignant L'enquête Talis révèle un paradoxe : peu d'enseignants regrettent leur choix de carrière, mais beaucoup estiment que leur profession n'est pas assez valorisée par la société. * **Regret du choix :** La France fait partie des pays où la proportion est faible. * **Valorisation sociale :** En France, la perception de la valorisation sociale du métier est en deçà de la moyenne européenne. ### 11.3 Pénuries d’enseignant La majorité des pays déclarent des difficultés de recrutement d'enseignants pleinement qualifiés. * **Pénurie généralisée :** Plusieurs pays européens rencontrent des difficultés pour toutes les disciplines. * **Pénurie ciblée :** D'autres pays, dont la France, rencontrent des difficultés de recrutement ciblées sur certaines disciplines. ### 11.4 Taux de sortie Le taux de sortie des enseignants titulaires en France est parmi les plus bas comparé à d'autres pays. ### 11.5 Formation initiale des enseignants Les qualifications minimales requises varient considérablement selon les pays et les niveaux. * **Préélémentaire :** La France exige un niveau CITE 7 (le plus élevé pour ce cycle), partagé avec l'Italie et le Portugal. * **Élémentaire :** Un master ou une licence est généralement requis. * **Secondaire :** Le master est fréquemment requis. ### 11.6 Voies alternatives de formation Plusieurs pays européens ont mis en place des programmes de formation complémentaires plus courts pour répondre aux pénuries. Ces voies visent à attirer des professionnels qualifiés venant d'autres domaines. ### 11.7 Développement professionnel L'enquête TALIS 2018 révèle que 92% des enseignants ont pris part à des activités de développement professionnel. * **Participation :** La France montre une participation plus faible, inférieure à la moyenne européenne. * **Diversité :** La France se caractérise par un nombre limité de types d'activités de développement professionnel. ### 11.8 Pratiques de collaboration L'enquête Talis 2018 explore les pratiques professionnelles des enseignants, notamment la collaboration entre collègues. * **Solidarité :** De nombreux enseignants déclarent pouvoir compter les uns sur les autres. * **Collaboration effective :** Une proportion significative d'enseignants européens assistent à des réunions d'équipe. La France se situe en dessous de la moyenne européenne pour cet indicateur. Le temps consacré au travail avec les collègues en France est inférieur à celui observé dans d'autres pays comme la Suède. ### 11.9 Pratiques pédagogiques en classe L'enquête TALIS 2018 révèle que les pratiques pédagogiques actives demeurent minoritaires en France. * **Pratiques courantes :** Expliquer les objectifs, relayer les thèmes, présenter des résumés sont des pratiques largement partagées. Les enseignants européens font fréquemment référence à la vie courante dans leurs cours. La proportion est moins élevée en France. * **Utilisation des TICS :** La France se situe en deçà de la moyenne européenne pour l'utilisation des TICS par les élèves pour des projets. * **Travail en groupe :** La France se situe légèrement au-dessus de la moyenne européenne, mais accuse un retard notable par rapport à des pays comme le Danemark. ### 11.10 Méthodes d’évaluation L'enquête Talis 2018 renseigne sur les différentes méthodes d'évaluation. * **Évaluation traditionnelle :** La majorité des enseignants administrent des évaluations qu'ils élaborent eux-mêmes. * **Auto-évaluation :** Une minorité d'enseignants laissent les élèves évaluer leurs propres progrès. La France se situe en deçà de la moyenne européenne. ### 11.11 Temps d’enseignement statutaire En 2022-2023, le temps d'enseignement statutaire est en moyenne plus important dans l'enseignement du premier degré que dans celui du second degré. * En France, le temps d'enseignement des professeurs des écoles (élémentaire) se situe parmi les plus élevés. * Le temps d'enseignement en France pour les professeurs certifiés (collège) est significativement au-dessus de la moyenne de l'UE-25. * Certains pays définissent un temps de présence obligatoire au sein de l'établissement. La France fait partie de ces pays, mais cette obligation ne concerne que le premier degré. ### 11.12 Tâches autres que l’enseignement Les obligations statutaires des enseignants varient considérablement. * **Travail en équipe :** La France se situe parmi la majorité des pays où le travail en équipe est obligatoire pour les enseignants du second degré, bien qu'aucun volume horaire précis ne soit défini. * **Surveillance des élèves :** La France n'impose pas cette obligation aux enseignants, contrairement à un certain nombre de pays. ### 11.13 Stabilité de l'emploi enseignant Une grande majorité des enseignants en Europe bénéficient d'un emploi stable. En France, la proportion d'enseignants bénéficiant d'un contrat stable est très élevée. ### 11.14 Salaire statutaire des enseignants Les salaires statutaires des enseignants varient considérablement selon les pays et les niveaux d’enseignements. * En Italie, l'augmentation est régulière tout au long de la carrière, mais les salaires sont jugés inférieurs à ceux de la plupart des pays européens. * En Allemagne et en Finlande, la hausse est rapide en début de carrière, suivie d'un ralentissement. * En Espagne, en France, au Portugal et en Autriche, l'augmentation est faible au début puis s'accélère en fin de carrière. ### 11.15 Salaires effectifs : comparaisons européennes En 2022-23, les salaires effectifs bruts moyens révèlent des écarts importants. * **Allemagne et Autriche :** Salaires parmi les plus élevés d'Europe en parité de pouvoir d'achat (PPA). * **France et Italie :** Les salaires se situent à un niveau inférieur comparé à ceux de l'Allemagne et de l'Autriche. * **Portugal :** Présence d'un écart salarial entre les niveaux d’enseignements, influencé notamment par l'âge des enseignants. --- # Dépenses et facteurs influençant les coûts de l'éducation Cette section examine les dépenses par élève dans l'enseignement élémentaire, secondaire et supérieur, ainsi que les facteurs explicatifs tels que les salaires des enseignants et les taux d'encadrement. ### 2.1 Dépenses d'éducation par élève Les investissements dans l'éducation varient considérablement entre les pays européens. En 2021, ces montants, exprimés en dollars américains ajustés selon les parités de pouvoir d'achat (PPA), révèlent des priorités nationales distinctes. * **Enseignement élémentaire :** La France affiche une dépense par élève relativement faible, se situant en dessous de la moyenne européenne. * **Second cycle secondaire :** La France présente une dépense par élève élevée, se positionnant significativement au-dessus de la moyenne européenne. * **Enseignement supérieur :** En France, la dépense par étudiant se situe au-dessus de la moyenne européenne. ### 2.2 Facteurs explicatifs des dépenses Les coûts de personnel représentent la majeure partie des dépenses publiques d'éducation dans l'Union européenne. Deux facteurs principaux expliquent les écarts entre les pays : #### 2.2.1 Salaire des enseignants Les rémunérations des enseignants varient considérablement d'un pays à l'autre. Par exemple, en Allemagne, les salaires dans l'enseignement élémentaire sont nettement plus élevés qu'en France, contribuant ainsi à une dépense par élève supérieure, malgré un taux d'encadrement similaire. #### 2.2.2 Taux d'encadrement Le taux d'encadrement, défini comme le nombre d'élèves par enseignant, influence également les coûts. * **Enseignement élémentaire :** En France, le nombre d'élèves par enseignant est généralement plus élevé que la moyenne de l'UE-25. * **Enseignement secondaire :** L'écart se réduit dans le secondaire, avec un taux d'encadrement plus proche de la moyenne européenne. ### 2.3 Part de l'éducation dans les dépenses publiques L'enseignement absorbe une part des dépenses totales des administrations publiques dans l'UE, mais cette proportion reste inférieure à celles consacrées à des secteurs majeurs comme la protection sociale, la santé et les services généraux. La France se situe en ligne avec la moyenne européenne pour la part des dépenses publiques allouées à l'éducation. Certains pays de l'UE investissent moins dans l'éducation que d'autres, tandis que la protection sociale représente une part très significative des dépenses publiques dans plusieurs États membres. > **Tip:** Comprendre la répartition des dépenses publiques permet de mieux cerner les priorités politiques et les orientations stratégiques de chaque pays en matière d'éducation. ### 2.4 Temps d'instruction Le volume horaire annuel moyen consacré à l'instruction varie considérablement en Europe, reflétant des approches pédagogiques et des choix d'organisation distincts. #### 2.4.1 Temps d'instruction au collège Le volume horaire annuel moyen dans le premier cycle de l'enseignement secondaire varie considérablement en Europe. * **Moyenne européenne :** 872 heures. * **Croatie :** 663 heures (parmi les volumes horaires les plus faibles). * **Danemark :** 1200 heures (parmi les volumes horaires les plus élevés). * **France :** Un volume horaire supérieur à la moyenne européenne. #### 2.4.2 Répartition du temps d'instruction L'allocation du temps d'instruction entre les disciplines révèle les priorités éducatives de chaque pays. En 2022-2023, trois blocs disciplinaires dominent les emplois du temps. ##### 2.4.2.1 Flexibilité curriculaire Certains pays de l'UE-27 disposent d'une flexibilité dans l'allocation du temps d'instruction obligatoire, permettant aux établissements ou aux autorités locales d'adapter les horaires. * **Flexibilité verticale :** Répartition libre des heures entre les années d'enseignement (ex: Suède). * **Flexibilité horizontale :** Répartition libre entre les matières (ex: Pays-Bas, qui combinent les deux types). * **Flexibilité combinée :** La Finlande cumule plusieurs types de flexibilité (verticale, horizontale et de choix disciplinaire). ### 2.5 Enseignement professionnel et alternance La structure de l'enseignement varie entre les voies générales et professionnelles, avec des taux de participation et des approches différentes selon les pays. * **Répartition globale :** En moyenne dans l'UE-27, 51% de l'enseignement est général et 49% est professionnel. * **France :** La proportion de l'enseignement professionnel est inférieure à la moyenne de l'UE-27 et à celle de pays comme l'Autriche, la Finlande et les Pays-Bas. Les filles sont sous-représentées dans la voie professionnelle. * **Pays avec forte proportion professionnelle :** Autriche, Finlande et Pays-Bas affichent plus de deux tiers d'apprenants en filière professionnelle. #### 2.5.1 Apprentissage et alternance Les programmes combinant études et travail varient considérablement. * **Pays privilégiant l'alternance :** Allemagne, Danemark, Hongrie, Irlande et Lettonie. * **Pays favorisant la formation en milieu scolaire :** France, Finlande, Pologne, Suède et Espagne. * **France :** Se distingue par une proportion notable dans la formation en milieu scolaire. > **Tip:** L'accent mis sur l'apprentissage en alternance dans certains pays reflète une stratégie visant à intégrer plus rapidement les jeunes sur le marché du travail. #### 2.5.2 Accès à l'enseignement supérieur depuis la voie professionnelle La perméabilité entre l'enseignement professionnel et supérieur est un enjeu d'équité. * **Moyenne européenne :** Un grand nombre d'apprenants en voie professionnelle suivent un programme offrant un accès direct à l'enseignement supérieur. * **France :** Se situe en dessous de la moyenne européenne. * **Pays avec accès facilité :** Finlande et Autriche ont une proportion très élevée de programmes professionnels donnant accès à l'enseignement supérieur. #### 2.5.3 Réussite et insertion professionnelle Les taux de réussite et d'insertion professionnelle diffèrent selon la filière et le pays. * **France :** La réussite en enseignement supérieur des bacheliers professionnels est nettement plus faible que celle des bacheliers généraux et technologiques. Le taux d'insertion professionnelle des diplômés récents de l'enseignement professionnel est inférieur à la moyenne de l'UE-27. * **Pays avec des taux de réussite plus équilibrés :** Autriche et Suède. * **Pays avec d'excellents taux d'insertion professionnelle :** Allemagne et Pays-Bas. > **Example:** En France, malgré un taux d'emploi globalement élevé pour les jeunes diplômés, un écart significatif subsiste entre ceux issus de la voie professionnelle et ceux des filières générales et technologiques. ### 2.6 Démographie et coûts de l'éducation Le contexte démographique, notamment le vieillissement de la population et la fécondité en baisse, a des implications sur les dépenses et les besoins futurs en matière d'éducation. #### 2.6.1 Vieillissement démographique Au 1er janvier 2023, l'UE connaît un vieillissement démographique notable. * **Pays jeunes (proportion de jeunes > moyenne UE) :** France, Irlande, Suède. * **Pays vieillisants (proportion de jeunes < moyenne UE) :** Italie, Allemagne, Espagne. #### 2.6.2 Fécondité en baisse Le taux de fécondité moyen dans l'UE-27 reste bien en dessous du seuil de remplacement nécessaire au renouvellement des générations. Les projections indiquent une poursuite du vieillissement de la population européenne d'ici 2040. #### 2.6.3 Education et Accueil de la Petite Enfance (EAPE) L'Union européenne a fixé des objectifs en matière d'EAPE. * **Objectifs européens :** Proposer un service d'accueil pour une part significative des jeunes enfants et assurer la participation d'une très large majorité des enfants entre 3 ans et l'âge de début de l'enseignement élémentaire obligatoire. * **Danemark :** Taux d'accueil des moins de 3 ans parmi les plus élevés. * **République Slovaque :** Taux d'accueil des moins de 3 ans parmi les plus faibles. * **France :** Se distingue par une scolarisation quasi-universelle des enfants dès 3 ans, surpassant les objectifs européens. ##### 2.6.3.1 Accès universel et gratuité de l'EAPE La gratuité et l'universalité varient selon l'âge et les pays. * **Avant 2 ans :** Accès gratuit garanti dans certains pays (ex: Lettonie). * **À partir de 3 ans :** Accès gratuit et universel offert dans plusieurs pays, dont la France et la Hongrie. * **Dernière année pré-scolaire :** Majorité des pays européens proposent un accès gratuit et universel, incluant la France. ##### 2.6.3.2 Qualification des professionnels de la petite enfance Les exigences de qualification reflètent la reconnaissance variable de ce métier. * **Moins de 3 ans :** Majorité des pays exigent un niveau allant du second cycle du secondaire à un cycle court du supérieur. * **3 ans et plus :** Le niveau licence est le plus fréquemment requis. La France, avec l'Italie, la Pologne et le Portugal, exige le niveau Master pour les responsables d'enfants de 3 ans ou plus, ce qui est supérieur à la moyenne européenne. > **Example:** L'exigence d'un niveau Master en France pour certains professionnels de la petite enfance souligne une volonté de professionnalisation accrue dans ce secteur par rapport à d'autres pays européens. ### 2.7 Facteurs influençant les coûts de l'éducation Outre les salaires et les taux d'encadrement, divers facteurs structurels et sociaux influencent les dépenses éducatives. #### 2.7.1 Environnement familial des élèves La composition et les conditions des ménages avec enfants ont un impact sur les besoins et les ressources éducatives. * **Composition des ménages :** La proportion de ménages avec enfants varie, avec une majorité de couples avec enfants. Les ménages monoparentaux montrent également des variations significatives. * **Conditions de logement :** Des disparités importantes existent, notamment en termes de surpeuplement et de logements dégradés. La France se situe dans la fourchette des pays d'Europe occidentale pour le surpeuplement. * **Niveau d'éducation des parents :** Une majorité d'enfants en UE ont des parents diplômés de l'enseignement supérieur. La France se situe au-dessus de la moyenne européenne. * **Revenus des familles :** Le revenu médian disponible équivalent pour les ménages avec enfants varie considérablement. La France se situe au-dessus de la moyenne européenne. > **Tip:** L'environnement familial est un déterminant clé de l'équité éducative. Les politiques publiques doivent tenir compte de ces disparités pour offrir des chances égales à tous les élèves. #### 2.7.2 Risque de pauvreté et d'exclusion sociale En 2023, 25% des enfants de 0-17 ans dans l'UE-27 sont en risque de pauvreté et d'exclusion sociale. Ce risque est fortement corrélé au niveau d'éducation des parents. * **Parents peu diplômés :** Le risque est très élevé dans de nombreux pays, et particulièrement élevé en France pour cette catégorie d'enfants. * **Parents diplômés du supérieur :** Le risque est nettement plus faible, bien que la France présente un risque plus élevé pour cette catégorie par rapport aux pays les moins touchés. #### 2.7.3 Participation des parents à l'éducation L'implication parentale dans le suivi scolaire et la vie de l'école varie selon les pays. * **Discussions sur les résultats scolaires :** La proportion d'élèves discutant quotidiennement de leurs résultats scolaires avec leur famille est nettement inférieure en France à la moyenne de l'UE-27. * **Soutien parental et réussite :** Les enquêtes PISA montrent des corrélations positives entre le soutien familial et les performances, bien que des exceptions existent (ex: Allemagne avec une corrélation négative). #### 2.7.4 Implication des parents à l'école L'engagement des parents dans les activités scolaires (contact avec les enseignants, bénévolat, administration) varie significativement. * **Contact avec les enseignants :** La France se situe en dessous de la moyenne européenne. * **Bénévolat et participation administrative :** La France affiche une participation nettement inférieure à la moyenne. #### 2.7.5 Structures et gouvernement scolaire Le rôle des parents dans les instances de décision des établissements scolaires est variable. * **Conseil d'administration :** La majorité des pays européens exigent un conseil d'administration. * **Rôle des parents en France :** Les parents ont un rôle décisionnel important, contrastant avec des pays où leur participation est davantage consultative. #### 2.7.6 Profils des enseignants européens Les caractéristiques démographiques et professionnelles des enseignants influencent la structure des coûts. * **Féminisation :** La profession enseignante est fortement féminisée, surtout aux niveaux préélémentaire et élémentaire. * **Vieillissement :** L'âge moyen des enseignants augmente, particulièrement au niveau élémentaire. * **Perception du métier :** Peu d'enseignants regrettent leur choix de carrière, mais beaucoup estiment que leur profession n'est pas assez valorisée par la société. La France se situe en deçà de la moyenne européenne pour la valorisation sociale. * **Pénuries d'enseignants :** De nombreux pays font face à des difficultés de recrutement, certaines ciblées sur des disciplines spécifiques (ex: France). ##### 2.7.6.1 Formation initiale des enseignants Les qualifications minimales requises varient. La France exige des niveaux de qualification élevés pour l'enseignement préélémentaire et supérieur. ##### 2.7.6.2 Développement professionnel La participation des enseignants à des activités de développement professionnel est variable. La France montre une participation plus faible et une diversité d'activités limitée par rapport à la moyenne européenne. ##### 2.7.6.3 Pratiques de collaboration et pédagogiques Les pratiques de collaboration entre collègues et les méthodes pédagogiques utilisées influencent l'efficacité et l'organisation des ressources. * **Collaboration :** La France se situe en dessous de la moyenne européenne pour la collaboration effective. * **Pratiques pédagogiques actives :** Ces pratiques demeurent minoritaires en France. * **Utilisation des TICS :** La France se situe en deçà de la moyenne européenne. * **Travail en groupe :** La France est légèrement au-dessus de la moyenne européenne. ##### 2.7.6.4 Méthodes d'évaluation Les méthodes d'évaluation utilisées par les enseignants varient. L'auto-évaluation est moins répandue en France qu'en moyenne européenne. ##### 2.7.6.5 Temps d'enseignement statutaire et tâches annexes Le temps d'enseignement et les obligations statutaires des enseignants diffèrent. En France, le temps d'enseignement statutaire est élevé, et le travail en équipe est obligatoire pour les enseignants du second degré. ##### 2.7.6.6 Stabilité de l'emploi enseignant La majorité des enseignants en Europe bénéficient d'un emploi stable. La France présente une proportion très élevée d'enseignants en contrat stable. ##### 2.7.6.7 Salaire statutaire et effectif des enseignants Les salaires varient considérablement. L'Allemagne et l'Autriche ont les salaires les plus élevés en PPA. La France et l'Italie se situent à un niveau inférieur. Les profils de progression salariale diffèrent également selon les pays (augmentation régulière, rapide en début de carrière, ou accélérée en fin de carrière). > **Example:** La différence entre les salaires effectifs bruts moyens des enseignants en Allemagne et en France souligne une disparité économique qui peut influencer l'attractivité de la profession enseignante dans chaque pays. --- # Structure du temps d'instruction et flexibilité curriculaire Voici un résumé détaillé du sujet "Structure du temps d'instruction et flexibilité curriculaire" : ## 3. Structure du temps d'instruction et flexibilité curriculaire Cette section explore la manière dont le temps d'instruction est alloué aux différentes disciplines dans les systèmes éducatifs européens, les volumes horaires annuels, ainsi que le degré de flexibilité dont disposent les établissements et les autorités locales pour adapter leurs programmes éducatifs. ### 3.1 Volume horaire annuel et sa variabilité Le volume horaire annuel moyen consacré au premier cycle de l'enseignement secondaire (collège) montre des variations significatives à travers l'Europe. Ces différences reflètent des approches pédagogiques et des choix éducatifs nationaux distincts. * **Moyenne européenne :** Le volume horaire moyen s'établit à 872 heures par an, servant de référence pour les comparaisons. * **Exemples de variabilité :** * La Croatie se situe parmi les pays enregistrant les volumes horaires les plus faibles, avec 663 heures annuelles. * Le Danemark, à l'inverse, présente l'un des volumes horaires les plus élevés d'Europe, atteignant 1200 heures. * La France affiche un volume horaire supérieur à la moyenne européenne pour ce niveau d'enseignement. ### 3.2 Répartition du temps d'instruction entre les disciplines L'allocation du temps d'instruction aux différentes disciplines constitue un indicateur clé des priorités éducatives de chaque pays. Les données pour l'année 2022-2023 montrent que trois blocs disciplinaires principaux dominent les emplois du temps dans la plupart des systèmes éducatifs européens. Les détails précis de cette répartition, bien qu'essentiels pour comprendre les orientations spécifiques de chaque système, nécessiteraient une analyse comparative plus poussée des grilles horaires nationales. ### 3.3 Flexibilité curriculaire La flexibilité dans la structure du temps d'instruction et le choix des disciplines varie considérablement parmi les pays de l'Union européenne. Cette flexibilité peut s'exercer à différents niveaux : * **Flexibilité verticale :** Il s'agit de la capacité à répartir librement les heures d'enseignement obligatoires entre les différentes années d'un cursus. La Suède, par exemple, offre une grande liberté dans ce domaine, tout en veillant à ne pas réduire le volume horaire des matières fondamentales. * **Flexibilité horizontale :** Elle concerne la possibilité de répartir librement le temps d'instruction entre les différentes matières au sein d'une année scolaire. Les Pays-Bas combinent les deux types de flexibilité, permettant aux établissements de décider du temps alloué à chaque discipline ainsi que des disciplines à enseigner chaque année. * **Flexibilité de choix disciplinaire :** Certains systèmes permettent également une grande liberté dans le choix des disciplines proposées aux élèves. La Finlande est citée comme un cas exemplaire de cumul de plusieurs types de flexibilité (verticale, horizontale et choix disciplinaire), offrant ainsi une grande autonomie aux établissements et aux élèves. > **Tip:** La flexibilité curriculaire est un levier important pour adapter l'enseignement aux besoins locaux, aux spécialisations souhaitées par les établissements, ou encore aux parcours individuels des élèves. ### 3.4 Structure de l'enseignement professionnel La structure de l'enseignement professionnel en Europe présente un équilibre relatif entre enseignement général et enseignement professionnel. * **Proportion moyenne dans l'UE-27 :** Environ 51% du temps d'instruction est dédié à l'enseignement général (incluant la technologie), tandis que 49% est consacré à l'enseignement professionnel. * **Variations nationales :** La France se situe en dessous de la moyenne de l'UE-27 en ce qui concerne la proportion d'apprenants dans la voie professionnelle. À l'inverse, des pays comme l'Autriche, la Finlande et les Pays-Bas comptent plus des deux tiers de leurs apprenants dans des filières professionnelles. #### 3.4.1 Apprentissage et alternance Les programmes combinant études et travail varient fortement selon les pays, reflétant des modèles économiques et éducatifs distincts. * **Privilégient l'alternance :** L'Allemagne, le Danemark, la Hongrie, l'Irlande et la Lettonie intègrent massivement l'apprentissage en alternance dans leurs parcours éducatifs. * **Favorisent la formation en milieu scolaire :** La France, la Finlande, la Pologne, la Suède et l'Espagne privilégient davantage la formation dispensée au sein de l'établissement scolaire. La France se distingue par une proportion notable de formation en milieu scolaire parmi ces pays. * **Sous-représentation des filles :** Il est à noter que les filles sont sous-représentées dans les programmes combinant études et travail à travers l'Europe, y compris en France. #### 3.4.2 Accès à l'enseignement supérieur depuis la voie professionnelle La perméabilité entre l'enseignement professionnel et l'enseignement supérieur est un enjeu majeur d'équité. * **Moyenne européenne :** Un grand nombre de programmes professionnels offrent un accès direct à l'enseignement supérieur dans l'UE. * **Situation française :** La France se situe en dessous de la moyenne européenne en termes de proportion de programmes professionnels permettant un accès direct à l'enseignement supérieur. Des pays comme la Finlande et l'Autriche affichent des proportions très élevées dans ce domaine. * **Réussite contrastée :** En France, la réussite en enseignement supérieur des bacheliers professionnels est nettement plus faible que celle des bacheliers généraux et technologiques. D'autres pays, comme l'Autriche et la Suède, présentent des taux de réussite plus équilibrés entre les différentes filières. #### 3.4.3 Insertion professionnelle des diplômés professionnels En 2023, le taux d'emploi des diplômés récents de l'enseignement professionnel du secondaire (20-34 ans) est généralement élevé dans l'UE-27, se rapprochant du taux global pour l'ensemble des jeunes. * **Pays leaders :** L'Allemagne et les Pays-Bas affichent d'excellents taux d'insertion professionnelle, supérieurs à la moyenne européenne. * **Situation française :** La France présente un taux inférieur à la moyenne de l'UE-27. L'Espagne et la Pologne affichent également des taux en deçà de la moyenne globale. * **Disparités sectorielles :** Une forte disparité est observée dans les domaines d'études, avec une surreprésentation des filles dans les filières de la santé et des garçons dans l'ingénierie au niveau de l'UE-27. Cette analyse met en lumière la diversité des approches concernant le temps d'instruction, la flexibilité curriculaire et l'organisation de l'enseignement professionnel à travers l'Europe. --- # Enseignement professionnel, apprentissage et accès à l'enseignement supérieur Voici une synthèse détaillée sur l'enseignement professionnel, l'apprentissage et l'accès à l'enseignement supérieur, basée sur les pages 9 à 11 du document fourni. ## 4. Enseignement professionnel, apprentissage et accès à l’enseignement supérieur Cette section explore la proportion de l'enseignement professionnel par rapport à l'enseignement général, les programmes d'apprentissage, et la perméabilité entre la voie professionnelle et l'enseignement supérieur en Europe. ### 4.1 La place de l'enseignement professionnel dans le paysage éducatif La répartition entre l'enseignement général et l'enseignement professionnel varie considérablement au sein de l'Union européenne. En moyenne, l'enseignement général représente 51% des effectifs, tandis que l'enseignement professionnel en concerne 49% (moyenne UE-27). * **Position de la France :** La France se situe en dessous de la moyenne européenne en termes de proportion d'élèves dans l'enseignement professionnel. Elle est également derrière des pays comme l'Autriche, la Finlande et les Pays-Bas. * **Sous-représentation des filles :** Dans la voie professionnelle, les filles sont globalement sous-représentées. * **Cas particuliers :** L'Autriche, la Finlande et les Pays-Bas se distinguent par une proportion d'apprenants en filière professionnelle dépassant les deux tiers de leurs effectifs. ### 4.2 Programmes d'apprentissage et d'alternance Les programmes combinant études et travail, souvent appelés apprentissage ou alternance, présentent des modèles variés à travers l'Europe. * **Priorité à l'alternance :** Plusieurs pays, tels que l'Allemagne, le Danemark, la Hongrie, l'Irlande et la Lettonie, privilégient massivement l'apprentissage en alternance. Ces systèmes intègrent fortement le monde du travail dans le parcours éducatif. * **Privilège de la formation en milieu scolaire :** D'autres nations, dont la France, la Finlande, la Pologne, la Suède et l'Espagne, tendent à favoriser davantage la formation dispensée principalement en milieu scolaire. * **Sous-représentation des filles :** À l'échelle européenne, les filles sont sous-représentées dans les programmes combinant études et travail, une tendance également observée en France. ### 4.3 Accès à l'enseignement supérieur depuis la voie professionnelle La perméabilité entre l'enseignement professionnel et l'enseignement supérieur est un enjeu clé pour l'équité. * **Accès direct à l'enseignement supérieur :** Un nombre important d'apprenants en voie professionnelle suivent des programmes qui offrent un accès direct à l'enseignement supérieur. * **Situation de la France :** La France se situe en deçà de la moyenne européenne concernant la proportion de programmes professionnels offrant un tel accès. * **Exemples d'accès facilité :** Des pays comme la Finlande et l'Autriche présentent une proportion très élevée de programmes professionnels donnant accès à l'enseignement supérieur. * **Réussite contrastée en France :** En France, les bacheliers professionnels rencontrent un taux de réussite en enseignement supérieur nettement inférieur à celui des bacheliers généraux et technologiques. * **Comparaison européenne :** Contrairement à la situation française, certains pays comme l'Autriche et la Suède affichent des taux de réussite plus équilibrés entre les différentes filières de l'enseignement supérieur. #### 4.3.1 Insertion professionnelle des diplômés professionnels Le taux d'emploi des jeunes diplômés de l'enseignement professionnel est un indicateur important de l'efficacité de cette voie de formation. * **Taux d'emploi moyen :** En moyenne dans l'UE-27, le taux d'emploi des diplômés récents de l'enseignement professionnel (20-34 ans) est élevé et se rapproche du taux global pour l'ensemble des jeunes. * **Performances notables :** L'Allemagne et les Pays-Bas excellent avec des taux d'insertion professionnelle supérieurs à la moyenne européenne. * **Situation de la France :** La France présente un taux d'emploi inférieur à la moyenne de l'UE-27. * **Autres pays en deçà de la moyenne :** L'Espagne et la Pologne affichent également des taux d'insertion professionnelle en deçà de la moyenne globale de leur population jeune. * **Disparités par domaine d'études :** On observe une forte disparité selon les domaines d'études : les filles sont majoritaires dans les filières de la santé, tandis que les garçons dominent largement l'ingénierie (en moyenne dans l'UE-27). > **Tip :** L'accès à l'enseignement supérieur depuis la voie professionnelle et l'insertion professionnelle post-diplôme sont des indicateurs cruciaux de la valeur accordée et de la perméabilité des systèmes éducatifs européens. Les différences notables entre pays soulignent l'importance des politiques spécifiques à chaque État membre. --- # Contexte démographique et éducation de la petite enfance Cette section aborde le vieillissement démographique européen et ses implications, les politiques d'éducation et d'accueil de la petite enfance, y compris l'accès universel, ainsi que la qualification des professionnels du secteur. ### 5.1 Vieillissement démographique et perspectives européennes L'Europe connaît un vieillissement démographique marqué. Au premier janvier 2023, la proportion des jeunes (0 à 24 ans) dans la population totale a diminué, accentuant cette tendance. Certains pays, comme la France, l'Irlande et la Suède, conservent une proportion de jeunes plus élevée que la moyenne européenne. À l'inverse, l'Italie, l'Allemagne et l'Espagne présentent les proportions de jeunes les plus faibles, contribuant significativement au vieillissement général de l'UE. La fécondité est en baisse dans l'Union européenne, le taux de fécondité moyen restant bien en dessous du seuil de remplacement nécessaire au renouvellement des générations. Les projections démographiques pour 2040 indiquent la poursuite du vieillissement de la population européenne, avec une augmentation de l'âge médian et une diminution de la population âgée de 0 à 24 ans. L'Allemagne présente une situation plus favorable, avec une population totale stable ou en légère augmentation, et potentiellement une légère hausse de la population jeune. La France connaîtra un vieillissement notable, avec une augmentation de la population totale, bien que la diminution de la population jeune soit moins prononcée que dans d'autres pays. La Pologne fait face à un déclin démographique marqué, avec une forte diminution attendue de sa population totale et jeune. ### 5.2 Éducation et accueil de la petite enfance (EAPE) L'Union européenne a fixé des objectifs collectifs pour l'EAPE, visant à proposer des services d'accueil pour une part significative des jeunes enfants et à assurer la participation d'une très large majorité d'enfants de 3 ans jusqu'à l'âge de début de l'enseignement élémentaire obligatoire. #### 5.2.1 Objectifs européens et participation Le Danemark se distingue par un taux d'accueil des moins de 3 ans parmi les plus élevés, tandis que la République Slovaque affiche l'un des taux les plus faibles. La France se caractérise par une scolarisation quasi-universelle des enfants dès 3 ans. Plusieurs pays, dont la France, ont atteint les objectifs européens en matière d'EAPE, la France se positionnant parmi les leaders européens pour l'accueil de la petite enfance, en surpassant les objectifs fixés notamment grâce à sa scolarisation quasi-universelle des enfants de 3 ans. #### 5.2.2 Accès universel et gratuit La gratuité et l'universalité de l'EAPE varient considérablement selon l'âge des enfants et les pays. Avant l'âge de 2 ans, certains pays garantissent un accès gratuit, comme la Lettonie. À partir de 3 ans, plusieurs pays de l'UE offrent un accès gratuit et universel, incluant la France et la Hongrie. Pour la dernière année pré-scolaire, la majorité des pays européens proposent un accès gratuit et universel, la France faisant partie de ces pays ayant atteint l'objectif européen de participation. #### 5.2.3 Qualification des professionnels Les exigences de qualification pour les professionnels de la petite enfance reflètent une reconnaissance variable de ce métier en Europe. * **Moins de 3 ans :** La majorité des pays exigent un niveau allant du second cycle du secondaire à un cycle court du supérieur. Quelques pays requièrent un niveau licence, et certains, comme le Portugal, exigent un master. * **3 ans et plus :** Le niveau licence est le plus fréquemment requis. La France, aux côtés de l'Italie, la Pologne et le Portugal, se distingue en exigeant le niveau master pour les responsables d'enfants de 3 ans ou plus, ce qui est supérieur au niveau licence communément requis en Europe. > **Tip:** Le niveau de qualification des professionnels de la petite enfance est un indicateur clé de la qualité des services d'accueil et d'éducation de la petite enfance dans un pays. ### 5.3 Participation des jeunes à l'éducation La proportion des élèves dans la population totale varie considérablement selon les pays, reflétant les dynamiques démographiques et les structures éducatives. La France présente une proportion d'élèves du préélémentaire au secondaire parmi les plus élevées d'Europe, supérieure à celle de l'Italie mais inférieure à celle de la Suède. La Suède affiche la proportion d'élèves la plus élevée de l'UE-27, tandis que l'Italie enregistre une proportion d'élèves reflétant un vieillissement démographique prononcé. #### 5.3.1 Les 15-19 ans : Entre études et emplois En Europe, une grande majorité des jeunes de 15 à 19 ans sont inscrits dans un programme d'enseignement scolaire ou supérieur. La France se situe légèrement en dessous de la moyenne européenne pour cette catégorie. Une proportion moins importante de jeunes combine études et emploi, la France se situant dans la moyenne européenne. Une petite proportion de jeunes ne sont ni en études, ni en emploi, la France se situant légèrement au-dessus de la moyenne européenne dans ce cas. #### 5.3.2 Participation à l'enseignement supérieur Les comportements de poursuite d'études supérieures diffèrent considérablement au sein de l'Union européenne. * **20-24 ans :** Le taux de participation à l'enseignement supérieur pour cette tranche d'âge varie au sein de l'UE-27. Au Luxembourg, la participation est faible car de nombreux étudiants partent à l'étranger. La Grèce affiche une participation supérieure à la moyenne européenne. La France se situe en dessous de la moyenne européenne pour cette tranche d'âge. * **30-34 ans :** La participation à l'enseignement supérieur est généralement plus faible pour cette tranche d'âge dans l'UE-27. La Finlande présente un taux de participation nettement supérieur à la moyenne européenne. La Grèce enregistre l'un des taux les plus élevés. La France, à l'instar du Luxembourg et de la République Slovaque, se situe en dessous de la moyenne européenne pour cette catégorie d'âge. ### 5.4 Environnement familial des élèves L'environnement familial des élèves en Europe présente une diversité notable. En moyenne, les ménages avec enfants représentent 24% de l'ensemble des ménages européens. #### 5.4.1 Répartition des ménages avec enfants Les couples avec enfants constituent la majorité des ménages avec enfants, bien que leur proportion varie fortement d'un pays à l'autre. Les ménages monoparentaux montrent également des variations significatives à travers l'Europe. #### 5.4.2 Variations géographiques et taille des fratries Les structures familiales varient considérablement selon les États membres de l'UE. Une part significative des ménages avec enfants a un seul enfant, une autre proportion importante élève deux enfants. Les ménages avec trois enfants ou plus sont minoritaires, représentant 10% de tous les ménages avec enfants en Europe. #### 5.4.3 Conditions de logement Les conditions de logement des enfants européens révèlent des disparités importantes. Le taux de surpeuplement pour les ménages avec enfants dépasse 50% en Bulgarie, Lettonie et Roumanie, mais reste sous 20% dans la plupart des pays d'Europe occidentale. La France se situe dans la fourchette des pays d'Europe occidentale. Entre 5% (Croatie) et 33% (Portugal) des enfants de 0 à 17 ans vivent dans un logement présentant des défauts structurels, la France se situant dans la fourchette haute des pays mentionnés. #### 5.4.4 Niveau d'éducation des parents Une majorité d'enfants dans l'Union européenne ont des parents diplômés de l'enseignement supérieur, avec des proportions particulièrement élevées au Danemark, aux Pays-Bas, en Irlande et en Slovénie. La France se situe au-dessus de la moyenne européenne, mais en dessous des pays affichant les niveaux les plus élevés. Dans certains pays comme la Croatie, la République Tchèque et la Slovaquie, une majorité de parents ont un niveau d'éducation secondaire. #### 5.4.5 Revenus des familles Le revenu médian disponible équivalent pour les ménages avec enfants varie considérablement entre les pays de l'UE-27. Le Luxembourg affiche l'un des revenus les plus élevés. La France se situe au-dessus de la moyenne européenne pour le revenu médian, tandis que la République Slovaque présente un revenu significativement inférieur. Les pays d'Europe de l'Est affichent généralement des revenus nettement plus faibles. #### 5.4.6 Risque de pauvreté et d'exclusion En 2023, 25% des enfants de 0 à 17 ans dans l'UE-27 sont en risque de pauvreté et d'exclusion sociale. Ce risque varie considérablement selon le niveau d'éducation des parents. Le risque est très élevé pour les enfants de parents peu diplômés dans plusieurs pays. En France, ce risque est élevé pour les enfants de parents peu diplômés, se situant bien au-dessus de la moyenne européenne pour cette catégorie. Le risque est nettement plus faible pour les enfants de parents diplômés du supérieur dans certains pays. En France, le risque reste plus élevé pour cette catégorie d'enfants par rapport aux pays les moins touchés, mais il est significativement plus bas que pour les enfants de parents peu diplômés. Des écarts majeurs entre les enfants de parents peu diplômés et ceux de parents diplômés du supérieur sont observés, notamment en Bulgarie, Roumanie et Hongrie. En France, un écart notable est également présent. #### 5.4.7 Participation des parents à l'éducation L'enquête PISA 2022 révèle des différences importantes dans l'implication parentale. * **Discussions sur les résultats scolaires :** En France, la proportion d'élèves discutant quotidiennement de leurs résultats avec leur famille est nettement inférieure à la moyenne de l'UE-27. * **Discussions politiques :** La France se situe légèrement au-dessus de la moyenne européenne pour les discussions sur des questions politiques avec les parents. * **Lien entre soutien parental et réussite :** Les résultats PISA 2022 montrent des corrélations positives entre le soutien familial et les performances en culture mathématique. Pour la France, cette corrélation est positive et dans la lignée de la moyenne européenne. L'Allemagne fait exception avec une corrélation négative. #### 5.4.8 Implication des parents à l'école Selon PISA 2022, l'implication des parents dans les activités scolaires varie considérablement. * **Discussions avec les enseignants :** La France se situe en dessous de la moyenne européenne pour la proportion de parents ayant discuté avec un enseignant. * **Activités extrascolaires et bénévolat :** La France affiche une participation nettement inférieure à la moyenne. * **Participation à l'administration scolaire :** La France est également en dessous de la moyenne. #### 5.4.9 Structures et gouvernement scolaire Dans la plupart des pays européens, un conseil d'administration est requis dans les établissements publics, avec généralement une représentation des parents. Le rôle des parents varie : en France, les parents ont un rôle décisionnel important, contrastant avec d'autres pays où leur participation est davantage consultative. ### 5.5 Profils des enseignants européens En 2021-2022, la profession enseignante en Europe se caractérise par une forte féminisation et un vieillissement progressif. La proportion de femmes est particulièrement élevée aux niveaux préélémentaire et élémentaire. L'âge moyen des enseignants augmente avec le niveau d'enseignement. #### 5.5.1 Perception du métier d’enseignant L'enquête Talis montre un paradoxe : peu d'enseignants regrettent leur choix de carrière, mais beaucoup estiment que leur profession n'est pas assez valorisée par la société. En France, la proportion d'enseignants regrettant leur choix de carrière est faible. Cependant, la France se situe en deçà de la moyenne européenne concernant la perception de valorisation sociale de leur métier. #### 5.5.2 Pénuries d'enseignants La majorité des pays de l'Union européenne déclarent des difficultés de recrutement d'enseignants pleinement qualifiés. Certains pays rencontrent des difficultés pour toutes les disciplines, tandis que d'autres, dont la France, les rencontrent de manière ciblée sur certaines disciplines. #### 5.5.3 Formation initiale des enseignants Les qualifications minimales requises pour enseigner varient considérablement. La France exige un niveau CITE 7 (niveau de qualification le plus élevé) pour le préélémentaire, partagé avec l'Italie et le Portugal. Un master ou une licence est généralement requis dans la majorité des pays pour le primaire et le secondaire. Des voies alternatives de formation, généralement plus courtes, existent pour répondre aux pénuries d'enseignants. #### 5.5.4 Développement professionnel L'enquête TALIS 2018 révèle que 92% des enseignants en Europe ont pris part à des activités de développement professionnel. La France montre une participation plus faible, inférieure à la moyenne européenne, et se caractérise par un nombre limité de types d'activités. Les activités traditionnelles restent majoritaires en Europe, y compris en France. #### 5.5.5 Pratiques de collaboration De nombreux enseignants déclarent pouvoir compter les uns sur les autres. Une proportion significative d'enseignants européens assistent à des réunions d'équipe. La France se situe en dessous de la moyenne européenne pour cet indicateur, et le temps consacré au travail avec les collègues en France est inférieur à celui observé dans d'autres pays comme la Suède. #### 5.5.6 Pratiques pédagogiques en classe Les pratiques pédagogiques actives demeurent minoritaires en France. Les enseignants européens font fréquemment référence à la vie courante dans leurs cours, proportion moins élevée en France. L'utilisation des TIC pour des projets est moins répandue en France par rapport à la moyenne européenne. Le travail en groupe est légèrement supérieur à la moyenne européenne, mais accuse un retard par rapport à des pays comme le Danemark. #### 5.5.7 Méthodes d'évaluation La majorité des enseignants administrent des évaluations qu'ils élaborent eux-mêmes. Une minorité d'enseignants laisse les élèves évaluer eux-mêmes leurs progrès. La France se situe en deçà de la moyenne européenne pour l'auto-évaluation. #### 5.5.8 Temps d’enseignement statutaire En 2022-2023, le temps d'enseignement statutaire est en moyenne plus important dans l'enseignement du premier degré que dans celui du second degré dans les pays de l'UE-25. En France, le temps d'enseignement des professeurs des écoles (élémentaire) se situe parmi les plus élevés. Le temps d'enseignement pour les professeurs certifiés (collège) est significativement au-dessus de la moyenne de l'UE-25. #### 5.5.9 Tâches autres que l’enseignement Les obligations statutaires des enseignants varient considérablement. Le travail en équipe est obligatoire pour les enseignants du second degré en France, mais sans volume horaire précis. La surveillance des élèves n'est pas imposée aux enseignants en France. #### 5.5.10 Stabilité de l’emploi enseignant En Europe, une grande majorité des enseignants bénéficient d'un emploi stable. En France, la proportion d'enseignants bénéficiant d'un contrat stable est très élevée. #### 5.5.11 Salaire statutaire des enseignants Les salaires statutaires des enseignants varient considérablement. L'augmentation est régulière tout au long de la carrière en Italie, rapide en début de carrière puis ralentie en Allemagne et Finlande, et faible au début puis accélérée en fin de carrière en Espagne, France, Portugal et Autriche. En 2022-2023, les salaires effectifs bruts moyens révèlent des écarts importants entre pays européens. L'Allemagne et l'Autriche ont les salaires parmi les plus élevés en PPA. La France et l'Italie se situent à un niveau inférieur comparé à l'Allemagne et l'Autriche. Le Portugal présente un écart salarial entre les niveaux d'enseignement, influencé par l'âge des enseignants. --- # Environnement familial et conditions de vie des élèves Ce chapitre détaille l'environnement familial et les conditions de vie des élèves dans l'Union européenne, en se concentrant sur la structure des ménages, les conditions de logement, le niveau d'éducation des parents, les revenus familiaux, et le risque de pauvreté et d'exclusion sociale. ### 6.1 La structure des ménages et la taille des fratries En moyenne, les ménages avec enfants représentent 24% de l'ensemble des ménages européens. La proportion de ces ménages se divise principalement entre les couples avec enfants, qui constituent la majorité, et les ménages monoparentaux. Ces proportions varient significativement d'un pays à l'autre. #### 6.1.1 Répartition géographique des structures familiales * **Couples avec enfants** : La proportion varie considérablement, allant de 10% des ménages au Danemark à 21% en Irlande. * **Ménages monoparentaux** : Leur proportion peut être très faible (1% en Croatie et en Grèce) ou atteindre des niveaux plus élevés (8% en Estonie). #### 6.1.2 Taille des fratries Une part significative des ménages avec enfants compte un seul enfant. Une autre proportion importante élève deux enfants. Les ménages avec trois enfants ou plus sont minoritaires, représentant environ 10% de tous les ménages avec enfants en Europe. ### 6.2 Conditions de logement des enfants Les conditions de logement des enfants européens montrent des disparités importantes entre l'Europe occidentale et orientale. #### 6.2.1 Le surpeuplement Le taux de surpeuplement pour les ménages avec enfants dépasse 50% en Bulgarie, Lettonie et Roumanie. Dans la plupart des pays d'Europe occidentale, ce taux reste inférieur à 20%. La France se situe dans la fourchette des pays d'Europe occidentale, avec des taux de surpeuplement inférieurs aux plus élevés observés. #### 6.2.2 Les logements dégradés Entre 5% (Croatie) et 33% (Portugal) des enfants de 0 à 17 ans vivent dans un logement présentant des défauts structurels. La France se positionne dans la fourchette haute des pays mentionnés pour cette catégorie. ### 6.3 Le niveau d'éducation des parents La majorité des enfants dans l'Union européenne ont des parents diplômés de l'enseignement supérieur. * **Pays avec un niveau d'éducation parental élevé** : Le Danemark, les Pays-Bas, l'Irlande et la Slovénie affichent les proportions les plus élevées de parents diplômés du supérieur. La France se situe au-dessus de la moyenne européenne, mais en dessous des pays les plus performants dans ce domaine. * **Pays avec un niveau d'éducation parental moyen** : En Croatie, en République tchèque et en Slovaquie, une majorité de parents ont un niveau d'éducation secondaire. * **Pays avec des proportions équilibrées** : L'Italie et la Roumanie présentent des proportions équilibrées entre parents peu diplômés et diplômés du supérieur. ### 6.4 Les revenus familiaux Le revenu médian disponible équivalent pour les ménages avec enfants varie considérablement entre les pays de l'UE. * **Pays avec des revenus élevés** : Le Luxembourg affiche l'un des revenus les plus élevés de l'UE. La France se situe au-dessus de la moyenne européenne pour le revenu médian. * **Pays avec des revenus faibles** : La République slovaque présente un revenu significativement inférieur à la moyenne européenne. Les pays d'Europe de l'Est affichent généralement des revenus nettement plus faibles. ### 6.5 Le risque de pauvreté et d'exclusion sociale En 2023, 25% des enfants de 0 à 17 ans dans l'UE sont en risque de pauvreté et d'exclusion sociale. Ce risque est fortement corrélé au niveau d'éducation des parents. #### 6.5.1 Impact du niveau d'éducation parental sur le risque * **Parents peu diplômés** : Le risque est très élevé dans plusieurs pays, pouvant atteindre des niveaux alarmants. En France, ce risque est également élevé pour les enfants de parents peu diplômés, se situant bien au-dessus de la moyenne européenne pour cette catégorie. * **Parents diplômés du supérieur** : Le risque est nettement plus faible. En France, le risque reste plus élevé pour cette catégorie d'enfants par rapport aux pays les moins touchés, mais il est significativement plus bas que pour les enfants de parents peu diplômés. #### 6.5.2 Écarts significatifs entre catégories de parents Des écarts majeurs entre les enfants de parents peu diplômés et ceux de parents diplômés du supérieur sont observés, particulièrement en Bulgarie, Roumanie et Hongrie. En France, un écart notable est présent, mais il est moins prononcé que dans les cas les plus extrêmes d'autres pays. ### 6.6 Participation des parents à l'éducation L'enquête PISA révèle des différences importantes dans l'implication parentale selon les pays européens, avec des corrélations positives entre le soutien familial et la réussite scolaire. #### 6.6.1 Discussions sur les résultats scolaires En France, la proportion d'élèves qui discutent quotidiennement avec leur famille de leurs résultats scolaires est nettement inférieure à la moyenne de l'UE et à celle de pays comme la Pologne et la Grèce. #### 6.6.2 Discussions sur les questions politiques La France se situe légèrement au-dessus de la moyenne européenne pour les discussions sur des questions politiques avec les parents, mais en dessous de pays comme l'Italie. #### 6.6.3 Lien entre soutien parental et réussite Une corrélation positive entre le soutien familial et les performances en mathématiques est observée en moyenne dans l'UE et en France. L'Allemagne fait exception avec une corrélation négative. > **Tip:** Ces corrélations, bien qu'indicatives, ne confirment pas nécessairement des relations de cause à effet directes entre soutien parental et réussite scolaire. #### 6.6.4 Implication des parents à l'école L'implication des parents dans les activités scolaires varie selon les pays. La France se situe en dessous de la moyenne européenne pour la discussion avec un enseignant et pour la participation bénévole aux activités extrascolaires, ainsi que pour la participation à l'administration scolaire. #### 6.6.5 Structures et gouvernement scolaire En France, les parents ont un rôle décisionnel important, notamment dans les décisions disciplinaires, contrastant avec d'autres pays où leur participation est davantage consultative. --- # Implication parentale et structures scolaires Cette section examine la manière dont la participation des parents à l'éducation, les discussions sur les résultats scolaires, le lien entre soutien parental et réussite, l'implication à l'école, ainsi que les structures de gouvernement scolaire varient à travers les systèmes éducatifs européens. ### 7.1 Participation des parents à l'éducation L'enquête PISA 2022 met en évidence des différences significatives dans l'implication parentale à travers l'Europe. #### 7.1.1 Discussions sur les résultats scolaires Dans l'Union européenne à 27 États membres (UE-27), une proportion notable d'élèves de 15 ans discute quotidiennement de leurs résultats scolaires avec leur famille. La France se situe en dessous de la moyenne de l'UE-27 pour cette pratique, ainsi que par rapport à des pays comme la Pologne et la Grèce, indiquant des discussions moins fréquentes. #### 7.1.2 Discussions politiques Dans le cadre de l'enquête ICCS 2022, une certaine proportion d'élèves de quatrième aborde des questions politiques avec leurs parents. La France se positionne légèrement au-dessus de la moyenne européenne pour ce type de discussions, se trouvant en deçà de pays comme l'Italie, mais au-dessus de la Slovénie. ### 7.2 Lien entre soutien parental et réussite scolaire Les enquêtes PISA de 2022 établissent des corrélations positives entre le soutien familial et les performances académiques, notamment en culture mathématique, après prise en compte du profil socio-économique. #### 7.2.1 Corrélation générale Une corrélation positive entre le soutien familial et les résultats scolaires est observée en moyenne dans l'UE-27. La France présente une corrélation également positive, en phase avec la moyenne européenne. L'Allemagne, cependant, se distingue par une corrélation négative. #### 7.2.2 Encouragement familial L'encouragement familial montre une corrélation positive dans la majorité des pays européens. L'Allemagne fait une fois de plus exception avec une corrélation négative. #### 7.2.3 Intérêt parental pour la journée scolaire Un lien particulièrement fort est relevé entre l'intérêt des parents pour la journée de leur enfant et ses performances dans des pays tels que l'Italie, la Bulgarie et la Roumanie. > **Tip:** Il est important de noter que ces corrélations ne démontrent pas nécessairement une relation de cause à effet, mais plutôt une association entre le soutien parental et la réussite scolaire. ### 7.3 Implication des parents à l'école Selon l'enquête PISA 2022, le niveau d'implication des parents dans les activités scolaires varie considérablement selon les pays et le type d'activité. #### 7.3.1 Discussions sur les progrès avec les enseignants Une proportion d'élèves dont au moins la moitié des parents ont discuté avec un enseignant est observée. La France se situe en dessous de la moyenne européenne pour ce type d'implication. #### 7.3.2 Bénévolat La participation bénévole des parents aux activités physiques ou extrascolaires est nettement inférieure à la moyenne en France. #### 7.3.3 Administration scolaire L'implication dans l'administration scolaire locale est également inférieure à la moyenne en France. ### 7.4 Structures et gouvernement scolaire Dans la plupart des systèmes éducatifs européens, un conseil d'administration est une composante des établissements publics, incluant généralement une représentation parentale. #### 7.4.1 Conseil d'administration La majorité des pays européens exigent la présence d'un conseil d'administration dans leurs établissements publics. Cependant, certains pays, comme la Finlande, la Pologne et la Suède, ne rendent pas sa présence obligatoire. #### 7.4.2 Rôle des parents La France se distingue par un rôle décisionnel important accordé aux parents, notamment dans les décisions disciplinaires. Ce rôle contraste avec d'autres pays où leur participation est davantage de nature consultative. ### 7.5 Profils des enseignants européens En 2021-2022, la profession enseignante en Europe est marquée par une forte féminisation et un vieillissement progressif. #### 7.5.1 Féminisation Les femmes constituent une large majorité des enseignants, surtout aux niveaux préélémentaire et élémentaire. Cette proportion tend à diminuer aux niveaux collège et lycée. #### 7.5.2 Vieillissement L'âge moyen des enseignants augmente avec le niveau d'enseignement. Certains pays présentent une proportion significative d'enseignants plus âgés, particulièrement au niveau élémentaire. Les variations nationales dans la proportion de femmes enseignantes sont considérables selon le pays et le niveau d'enseignement. #### 7.5.3 Perception du métier d'enseignant L'enquête TALIS révèle un paradoxe : peu d'enseignants regrettent leur choix de carrière, mais nombreux estiment que leur profession n'est pas suffisamment valorisée par la société. ##### 7.5.3.1 Regret du choix de carrière En France, la proportion d'enseignants regrettant leur choix est faible, contrairement au Portugal et à la Lituanie qui présentent des proportions plus élevées. ##### 7.5.3.2 Valorisation sociale En moyenne européenne, une minorité d'enseignants estiment que leur métier est valorisé par la société. La France se situe en deçà de cette moyenne et s'approche des proportions les plus faibles observées dans d'autres pays. #### 7.5.4 Pénuries d'enseignants La majorité des pays européens déclarent des difficultés de recrutement d'enseignants pleinement qualifiés. ##### 7.5.4.1 Pénurie généralisée Plusieurs pays européens font face à des difficultés de recrutement pour toutes les disciplines. ##### 7.5.4.2 Pénurie ciblée D'autres pays, dont la France, rencontrent des problèmes de recrutement ciblés sur certaines disciplines spécifiques. #### 7.5.5 Formation initiale des enseignants Les qualifications minimales requises pour enseigner varient considérablement selon les pays et les niveaux d'enseignement. ##### 7.5.5.1 Enseignement préélémentaire La France exige un niveau CITE 7 (le plus élevé pour ce cycle), partagé avec l'Italie et le Portugal. D'autres pays comme la Roumanie, la République Tchèque et la Slovaquie exigent un niveau CITE 3. ##### 7.5.5.2 Enseignement élémentaire Un master ou une licence est généralement requis dans la majorité des pays. Un cycle court du supérieur est également exigé dans certains. ##### 7.5.5.3 Enseignement secondaire Le master est fréquemment requis pour le second cycle, tandis que la licence est aussi une exigence courante dans plusieurs pays. #### 7.5.6 Voies alternatives de formation Pour pallier les pénuries d'enseignants, plusieurs pays européens ont mis en place des programmes de formation complémentaires, généralement plus courts. Ces voies visent à attirer des professionnels qualifiés issus d'autres domaines ou des diplômés d'autres disciplines. #### 7.5.7 Développement professionnel L'enquête TALIS 2018 indique que 92% des enseignants ont participé à des activités de développement professionnel au cours des 12 mois précédant l'enquête. La France présente une participation plus faible que la moyenne européenne et se trouve parmi les taux les plus bas des pays mentionnés, contrastant avec des pays comme la Lettonie et la Lituanie. La diversité des activités de développement professionnel est également limitée en France par rapport à d'autres régions européennes. #### 7.5.8 Pratiques de collaboration De nombreux enseignants européens déclarent pouvoir compter les uns sur les autres dans leur établissement. Cependant, une proportion significative d'enseignants européens assistent à des réunions d'équipe, la France se situant en dessous de la moyenne européenne pour cet indicateur. Le temps consacré au travail avec les collègues en France est également inférieur à celui observé dans d'autres pays comme la Suède. #### 7.5.9 Pratiques pédagogiques en classe Les pratiques pédagogiques actives demeurent minoritaires en France, les pratiques courantes incluant l'explication des objectifs, la relève des thèmes et la présentation de résumés. Les enseignants européens font fréquemment référence à la vie courante dans leurs cours, une proportion moins élevée en France par rapport à la moyenne européenne. L'utilisation des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) pour des projets par les élèves est également en deçà de la moyenne européenne en France. Le travail en groupe est pratiqué légèrement au-dessus de la moyenne européenne en France, mais avec un retard notable par rapport à certains pays comme le Danemark. #### 7.5.10 Méthodes d'évaluation La majorité des enseignants administrent "souvent" ou "toujours" une évaluation qu'ils élaborent eux-mêmes, souvent avec un commentaire écrit à la note chiffrée. Une minorité d'enseignants laisse les élèves évaluer eux-mêmes leurs progrès. La France se situe en deçà de la moyenne européenne pour l'auto-évaluation. #### 7.5.11 Temps d'enseignement statutaire En 2022-2023, le temps d'enseignement statutaire est en moyenne plus important dans l'enseignement du premier degré que dans le second degré dans les pays de l'UE-25. En France, le temps d'enseignement des professeurs des écoles se situe parmi les plus élevés, comparable à l'Irlande et aux Pays-Bas. Pour les professeurs certifiés (collège), le temps d'enseignement en France est significativement au-dessus de la moyenne de l'UE-25. #### 7.5.12 Tâches autres que l'enseignement En France, le travail en équipe est obligatoire pour les enseignants du second degré, contrastant avec des pays où ce travail est volontaire. La France, à l'instar de la Roumanie, n'impose pas la surveillance des élèves aux enseignants, contrairement à d'autres pays où cette obligation est présente. #### 7.5.13 Stabilité de l'emploi enseignant En Europe, une grande majorité des enseignants bénéficient d'un emploi stable. En France, la proportion d'enseignants sous contrat stable est très élevée. #### 7.5.14 Salaire statutaire des enseignants Les salaires statutaires des enseignants varient considérablement. En Italie, l'augmentation est régulière mais les salaires sont jugés inférieurs à la plupart des pays européens. En Allemagne et en Finlande, la hausse est rapide en début de carrière. En Espagne, en France, au Portugal et en Autriche, l'augmentation est faible au début puis s'accélère en fin de carrière. Les salaires effectifs bruts moyens des enseignants révèlent des écarts importants : l'Allemagne et l'Autriche ont les salaires les plus élevés en parité de pouvoir d'achat (PPA), tandis que la France et l'Italie se situent à un niveau inférieur. Le Portugal présente un écart salarial entre les niveaux d'enseignement influencé par l'âge des enseignants. --- # Profils, perception et formation des enseignants Cette section détaille les caractéristiques démographiques des enseignants européens, la manière dont leur profession est perçue, les défis liés aux pénuries d'enseignants, ainsi que les systèmes de formation initiale et continue, y compris les parcours alternatifs. ### 8.1 Profils démographiques des enseignants européens La profession enseignante en Europe, en 2021-2022, se caractérise principalement par deux tendances : une féminisation marquée et un vieillissement progressif. * **Féminisation :** Les femmes constituent la majorité écrasante des enseignants, particulièrement aux niveaux préélémentaire et élémentaire. Leur proportion diminue aux niveaux secondaire (collège et lycée). Les variations nationales sont significatives, tant selon le pays que selon le niveau d'enseignement. * **Vieillissement :** L'âge moyen des enseignants tend à augmenter avec le niveau d'enseignement. Certains pays présentent une proportion notable d'enseignants plus âgés, notamment dans le primaire. ### 8.2 Perception du métier d’enseignant L'enquête Talis met en lumière un paradoxe : bien que peu d'enseignants regrettent leur choix de carrière, une majorité estime que leur profession manque de reconnaissance sociale. * **Regret du choix de carrière :** La proportion d'enseignants regrettant leur choix est faible dans la plupart des pays. La France se situe dans cette catégorie, tandis que le Portugal et la Lituanie affichent des proportions plus élevées. * **Valorisation sociale :** Seule une minorité d'enseignants estime que leur profession est valorisée par la société. La France se trouve en deçà de la moyenne européenne et loin des perceptions de valorisation observées dans d'autres pays, se rapprochant plutôt des proportions les plus faibles. ### 8.3 Pénuries d’enseignants La majorité des pays de l'Union européenne rapportent des difficultés à recruter des enseignants pleinement qualifiés. * **Pénurie généralisée :** Plusieurs pays européens font face à des pénuries dans toutes les disciplines. * **Pénurie ciblée :** D'autres pays, dont la France, rencontrent des difficultés de recrutement spécifiques à certaines disciplines. * **Taux de sortie :** Le taux de sortie des enseignants titulaires en France est parmi les plus bas d'Europe, comparé à d'autres pays où il peut être significativement plus élevé. ### 8.4 Formation initiale des enseignants Les qualifications minimales requises pour enseigner varient considérablement entre les pays et les niveaux d'enseignement. * **Niveau préélémentaire :** La France exige un niveau CITE 7, le plus élevé pour ce cycle, partagé avec l'Italie et le Portugal. D'autres pays comme la Roumanie, la République Tchèque et la Slovaquie demandent un CITE 3. * **Niveau élémentaire :** Un master ou une licence est généralement requis dans la majorité des pays. Un cycle court du supérieur est également exigé dans certains pays. * **Niveau secondaire :** Le master est fréquemment demandé pour le second cycle, tandis que la licence est aussi une exigence courante dans plusieurs pays. ### 8.5 Voies alternatives de formation Face aux pénuries d'enseignants, plusieurs pays européens ont mis en place des programmes de formation complémentaires, souvent plus courts. * **Professionnalisation :** Ces programmes visent à former des enseignants en pédagogie et didactique pour les diplômés issus d'autres domaines. * **Formation en alternance :** Des programmes individualisés sont proposés en parallèle du travail en école, attirant ainsi des professionnels hautement qualifiés ou des diplômés d'autres disciplines. ### 8.6 Développement professionnel continu L'enquête TALIS révèle qu'une très large majorité d'enseignants dans les pays européens participants ont suivi des activités de développement professionnel. * **Participation :** La France affiche une participation plus faible que la moyenne européenne, se situant parmi les taux les plus bas. Des pays comme la Lettonie et la Lituanie présentent des taux très élevés. * **Diversité des activités :** La France se caractérise par un nombre limité de types d'activités de développement professionnel, nettement inférieur à la moyenne européenne. Les pays baltes, par exemple, s'engagent dans une plus grande diversité d'activités. * **Nature des activités :** Les activités traditionnelles, impliquant peu d'interactions, restent majoritaires en Europe et en France. ### 8.7 Pratiques de collaboration entre collègues L'enquête TALIS explore les pratiques de collaboration professionnelle des enseignants. * **Solidarité :** De nombreux enseignants déclarent pouvoir compter les uns sur les autres dans leur établissement. Des données spécifiques à la France ne sont pas fournies pour cet indicateur. * **Collaboration effective :** Une proportion significative d'enseignants européens participe à des réunions d'équipe. La France se situe en dessous de la moyenne européenne et de celle de certains pays. * **Temps de travail collaboratif :** Le temps consacré au travail avec les collègues en France est inférieur à celui observé dans d'autres pays comme la Suède. ### 8.8 Pratiques pédagogiques en classe L'enquête TALIS 2018 indique que les pratiques pédagogiques actives demeurent minoritaires en France. * **Pratiques courantes :** Expliquer les objectifs, relayer les thèmes et présenter des résumés sont des pratiques largement partagées. Les enseignants européens font fréquemment référence à la vie courante dans leurs cours, une proportion moins élevée en France. * **Utilisation des TIC :** Une partie des enseignants de l'UE permettent aux élèves d'utiliser les TIC pour des projets, la France se situant en deçà de la moyenne européenne pour cet indicateur. * **Travail en groupe :** Une proportion significative d'enseignants européens fait travailler les élèves en petit groupe. La France est légèrement au-dessus de la moyenne européenne mais accuse un retard par rapport à des pays comme le Danemark. ### 8.9 Méthodes d’évaluation L'enquête TALIS 2018 détaille les méthodes d'évaluation utilisées par les enseignants. * **Évaluation traditionnelle :** La majorité des enseignants administrent fréquemment des évaluations qu'ils élaborent eux-mêmes et ajoutent souvent un commentaire écrit à la note chiffrée. * **Auto-évaluation :** Une minorité d'enseignants laisse les élèves évaluer eux-mêmes leurs progrès. La France se situe en deçà de la moyenne européenne et de pays comme le Portugal et la Lituanie. ### 8.10 Temps d’enseignement statutaire En 2022-2023, le temps d'enseignement statutaire est en moyenne plus important dans l'enseignement du premier degré que dans celui du second degré dans l'UE-25. * **Enseignement élémentaire en France :** Le temps d'enseignement des professeurs des écoles se situe parmi les plus élevés, comparable à celui de l'Irlande et des Pays-Bas, et nettement supérieur à celui de l'Allemagne. * **Enseignement secondaire en France :** Le temps d'enseignement des professeurs certifiés est significativement au-dessus de la moyenne de l'UE-25 et de celui de l'Allemagne, comparable à celui des Pays-Bas. * **Temps de présence obligatoire :** La France, pour le premier degré, définit un temps de présence obligatoire au sein de l'établissement. ### 8.11 Tâches autres que l’enseignement Les obligations statutaires des enseignants varient considérablement en Europe. * **Travail en équipe :** La France fait partie de la majorité des pays où le travail en équipe est obligatoire pour les enseignants du second degré, sans volume horaire précis défini. Cela contraste avec des pays où ce travail est volontaire. * **Surveillance des élèves :** La France, comme la Roumanie, n'impose pas cette obligation aux enseignants, contrairement à d'autres pays où elle est obligatoire ou laissée à la discrétion des établissements. ### 8.12 Stabilité de l’emploi enseignant La grande majorité des enseignants en Europe bénéficient d'un emploi stable. * **Contrat stable en France :** La proportion d'enseignants en France bénéficiant d'un contrat stable est très élevée, ce qui est une caractéristique notable dans le contexte européen. Certains pays présentent néanmoins une part significative d'enseignants sous contrat à durée déterminée, indiquant une précarité. ### 8.13 Salaire statutaire des enseignants Les salaires statutaires varient considérablement selon les pays et les niveaux d'enseignement, avec différents profils de progression de carrière. * **Progression de carrière :** * **Italie :** Augmentation régulière tout au long de la carrière, mais salaires globalement inférieurs à la moyenne européenne. * **Allemagne et Finlande :** Hausse rapide en début de carrière, suivie d'un ralentissement. * **Espagne, France, Portugal et Autriche :** Augmentation faible en début de carrière, s'accélérant en fin de carrière. ### 8.14 Salaires effectifs : comparaisons européennes En 2022-2023, les salaires effectifs bruts moyens révèlent d'importants écarts entre les pays européens. * **Allemagne et Autriche :** Salaires parmi les plus élevés d'Europe en parité de pouvoir d'achat (PPA) pour tous les niveaux d'enseignement. * **France et Italie :** Salaires inférieurs par rapport à ceux de l'Allemagne et de l'Autriche. * **Portugal :** Écart salarial entre les niveaux d'enseignement, influencé notamment par l'âge des enseignants. --- # Pratiques professionnelles des enseignants et méthodes d'évaluation Cette section explore les pratiques professionnelles des enseignants en Europe, en abordant la collaboration, les méthodes pédagogiques, l'usage des technologies, le travail d'équipe, ainsi que les diverses approches d'évaluation de l'apprentissage des élèves. ### 9.1 Pratiques de collaboration et professionnalisme enseignant L'enquête Talis 2018 met en lumière la solidarité entre collègues, où la majorité des enseignants déclarent pouvoir compter les uns sur les autres au sein de leur établissement. Cependant, la collaboration effective, mesurée par la participation aux réunions d'équipe, révèle des disparités significatives entre les pays. La France, par exemple, se situe en deçà de la moyenne européenne pour cette indicateur, ainsi que pour le temps consacré au travail avec les collègues. #### 9.1.1 Pratiques de collaboration * **Solidarité entre collègues :** Une tendance générale où les enseignants se soutiennent mutuellement au sein de leur établissement. * **Réunions d'équipe :** La participation à des réunions d'équipe est une forme de collaboration structurée, mais sa fréquence varie considérablement. La France enregistre une participation inférieure à la moyenne européenne. * **Collaboration pour l'évaluation :** Une partie des enseignants collabore pour appliquer des barèmes d'évaluation communs, bien que des données spécifiques à la France sur ce point soient absentes. * **Temps consacré au travail avec les collègues :** En France, ce temps est inférieur à celui observé dans d'autres pays européens, comme la Suède. #### 9.1.2 Pratiques pédagogiques en classe Les pratiques pédagogiques actives demeurent minoritaires dans certains contextes, tandis que des méthodes plus traditionnelles comme l'explication des objectifs, la présentation de résumés et le recours à des exemples concrets tirés de la vie courante sont largement partagés. * **Pratiques courantes :** * Explication des objectifs d'apprentissage. * Relais des thèmes abordés. * Présentation de résumés. * Références à la vie courante dans les cours : cette pratique est moins répandue en France qu'en moyenne européenne. #### 9.1.3 Utilisation des technologies de l'information et de la communication (TIC) L'intégration des TIC dans l'enseignement varie. Une partie des enseignants de l'Union européenne permet aux élèves d'utiliser les TIC pour des projets, mais la France se situe en deçà de la moyenne européenne pour cet indicateur. #### 9.1.4 Travail en groupe Le travail en petit groupe avec les élèves est une pratique répandue dans de nombreux pays européens. La France se situe légèrement au-dessus de la moyenne européenne dans ce domaine, mais accuse un retard notable par rapport à des pays comme le Danemark. #### 9.1.5 Méthodes d'évaluation de l'apprentissage L'évaluation de l'apprentissage des élèves s'appuie sur diverses méthodes. La majorité des enseignants utilisent des évaluations qu'ils élaborent eux-mêmes, souvent accompagnées de commentaires écrits. L'auto-évaluation par les élèves, quant à elle, reste minoritaire. * **Évaluation traditionnelle :** * Administration fréquente d'évaluations conçues par l'enseignant. * Ajout de commentaires écrits à la notation chiffrée. * **Auto-évaluation :** Une minorité d'enseignants permet aux élèves d'évaluer eux-mêmes leurs progrès. La France se situe en deçà de la moyenne européenne dans ce domaine, et bien en dessous de pays comme le Portugal et la Lituanie. ### 9.2 Profils des enseignants européens La profession enseignante en Europe, au cours de la période 2021-2022, se caractérise par une forte féminisation, particulièrement aux niveaux préélémentaire et élémentaire, et un vieillissement progressif, plus marqué aux niveaux d'enseignement supérieurs. #### 9.2.1 Féminisation et vieillissement * **Féminisation :** Les femmes constituent la majorité des enseignants, leur proportion diminuant aux niveaux collège et lycée. * **Vieillissement :** L'âge moyen des enseignants tend à augmenter avec le niveau d'enseignement. Certains pays présentent une proportion importante d'enseignants plus âgés. #### 9.2.2 Perception du métier d'enseignant L'enquête Talis révèle un paradoxe : peu d'enseignants regrettent leur choix de carrière, mais une majorité estime que leur profession n'est pas suffisamment valorisée par la société. * **Regret du choix de carrière :** La France se situe parmi les pays où cette proportion est faible. * **Valorisation sociale :** En moyenne européenne, une minorité seulement estime que leur métier est valorisé par la société. La France se positionne en deçà de cette moyenne et s'approche des perceptions les plus faibles observées dans d'autres pays. #### 9.2.3 Pénuries d'enseignants La majorité des pays de l'Union européenne déclarent rencontrer des difficultés de recrutement d'enseignants pleinement qualifiés. Ces pénuries peuvent être généralisées à toutes les disciplines ou ciblées sur certaines matières. * **Pénurie généralisée :** Rencontrée par plusieurs pays européens dans toutes les disciplines. * **Pénurie ciblée :** La France, par exemple, fait face à des difficultés de recrutement ciblées sur des disciplines spécifiques. #### 9.2.4 Formation initiale des enseignants Les qualifications minimales requises pour enseigner varient considérablement. * **Niveau préélémentaire :** La France exige un niveau CITE 7, partagé avec l'Italie et le Portugal, ce qui représente le niveau de qualification le plus élevé pour ce cycle. D'autres pays exigent des niveaux inférieurs. * **Niveau élémentaire :** Un master ou une licence est généralement requis dans la majorité des pays. * **Niveau secondaire :** Le master est fréquemment requis, avec la licence comme exigence courante dans plusieurs pays. #### 9.2.5 Développement professionnel L'enquête TALIS 2018 indique une participation élevée des enseignants européens aux activités de développement professionnel. Cependant, la France montre une participation plus faible, inférieure à la moyenne européenne, et se distingue par une diversité limitée des activités proposées. * **Participation :** La France se situe parmi les taux les plus bas des pays mentionnés. * **Diversité des activités :** La France enregistre un nombre limité de types d'activités, nettement inférieur à la moyenne européenne. ### 9.3 Pratiques professionnelles des enseignants Les pratiques professionnelles des enseignants, telles qu'explorées par l'enquête Talis 2018, couvrent divers aspects, de la collaboration à l'utilisation des outils pédagogiques. #### 9.3.1 Pratiques de collaboration Bien que la solidarité entre enseignants soit une tendance générale, la collaboration effective, mesurée par la participation aux réunions d'équipe, varie. La France se situe en deçà de la moyenne européenne pour cet indicateur, et le temps consacré au travail avec les collègues y est également inférieur. #### 9.3.2 Pratiques pédagogiques en classe Les pratiques pédagogiques actives sont minoritaires dans certains contextes. Les enseignants européens font fréquemment référence à la vie courante dans leurs cours, une pratique moins répandue en France. #### 9.3.3 Utilisation des TIC La France se situe en deçà de la moyenne européenne concernant la permission accordée aux élèves d'utiliser les TIC pour des projets. #### 9.3.4 Travail en groupe La France se place légèrement au-dessus de la moyenne européenne pour le travail en petit groupe avec les élèves, mais accuse un retard par rapport à certains pays. #### 9.3.5 Méthodes d'évaluation La majorité des enseignants administrent leurs propres évaluations, souvent complétées par des commentaires écrits. L'auto-évaluation par les élèves est une pratique minoritaire, moins répandue en France qu'en moyenne européenne. ### 9.4 Conditions de travail et statut des enseignants Les conditions de travail, la stabilité de l'emploi, les salaires et les tâches statutaires des enseignants présentent des variations significatives à travers l'Europe. #### 9.4.1 Temps d'enseignement statutaire En 2022-2023, le temps d'enseignement statutaire est en moyenne plus important dans le premier degré que dans le second degré. En France, le temps d'enseignement des professeurs des écoles (élémentaire) est parmi les plus élevés, tandis que celui des professeurs certifiés (collège) est significativement au-dessus de la moyenne européenne. #### 9.4.2 Tâches autres que l'enseignement Les obligations statutaires varient. En France, le travail en équipe est obligatoire pour les enseignants du second degré, mais aucune obligation spécifique n'est imposée pour la surveillance des élèves. #### 9.4.3 Stabilité de l'emploi enseignant La grande majorité des enseignants en Europe bénéficient d'un emploi stable. La France se distingue par une proportion très élevée d'enseignants sous contrat stable. #### 9.4.4 Salaire statutaire des enseignants Les salaires varient considérablement. En Italie, l'augmentation est régulière mais les salaires restent inférieurs à la moyenne européenne. En Allemagne et en Finlande, la hausse est rapide en début de carrière. En Espagne, France, Portugal et Autriche, l'augmentation s'accélère en fin de carrière. Les salaires effectifs bruts moyens en 2022-2023 révèlent des écarts importants, avec des salaires parmi les plus élevés en Allemagne et en Autriche, et des niveaux inférieurs en France et en Italie. Le Portugal présente un écart salarial entre les niveaux d'enseignement. --- # Conditions d'emploi et salaires des enseignants Voici une synthèse détaillée sur les conditions d'emploi et les salaires des enseignants en Europe, basée sur les informations des pages 29 à 31. ## 10. Conditions d'emploi et salaires des enseignants Ce chapitre examine le temps d'enseignement statutaire, les tâches annexes, la stabilité de l'emploi et les salaires des enseignants à travers l'Europe, en soulignant les variations nationales. ### 10.1 Temps d'enseignement statutaire Le temps d'enseignement statutaire, défini comme le nombre d'heures d'enseignement obligatoire par an, présente des différences notables entre les niveaux d'enseignement et les pays. #### 10.1.1 Temps d'enseignement dans l'enseignement élémentaire (CITE 1) En 2022-2023, le temps d'enseignement statutaire était en moyenne plus élevé dans l'enseignement du premier degré que dans celui du second degré dans l'UE-25. * **France :** Le temps d'enseignement des professeurs des écoles (enseignement élémentaire) se situe parmi les plus élevés en Europe, comparable à l'Irlande et aux Pays-Bas, et nettement supérieur à celui de l'Allemagne. La moyenne de l'UE-25 pour ce niveau n'est pas spécifiée. * **Autres pays :** Les comparaisons directes avec la moyenne européenne pour ce niveau ne sont pas fournies, mais la France se positionne dans la fourchette haute. #### 10.1.2 Temps d'enseignement dans l'enseignement secondaire (CITE 2) Le temps d'enseignement statutaire pour les enseignants du premier cycle du secondaire varie considérablement. * **France :** Le temps d'enseignement des professeurs certifiés (collège) est significativement supérieur à la moyenne de l'UE-25 et à celui de l'Allemagne. Il est comparable à celui des Pays-Bas. * **Prescence obligatoire :** Un certain nombre de pays, dont la France, définissent un temps de présence obligatoire au sein de l'établissement. Cependant, en France, cette obligation ne concerne que le premier degré. > **Tip:** Il est important de noter que le "temps d'enseignement statutaire" ne représente qu'une partie des obligations d'un enseignant, les tâches autres que l'enseignement étant également significatives. ### 10.2 Tâches autres que l'enseignement Les obligations statutaires des enseignants, au-delà des heures de cours, varient considérablement d'un pays à l'autre. * **Travail en équipe :** * **France :** Le travail en équipe est obligatoire pour les enseignants du second degré (CITE 2), mais sans volume horaire précis défini. * **Autres pays :** Dans des pays comme l'Allemagne, la Bulgarie et le Luxembourg, ce travail est volontaire. La France appartient donc à la majorité des pays où il est une obligation. * **Surveillance des élèves :** * **France :** À l'instar de la Roumanie, la France n'impose pas la surveillance des élèves aux enseignants. * **Autres pays :** Cela diffère de nombreux pays où cette tâche est obligatoire pour tous les enseignants, ou laissée à la discrétion des établissements. Au Portugal et en Belgique francophone, la surveillance est volontaire. ### 10.3 Stabilité de l'emploi enseignant L'enquête Talis 2018 a analysé la stabilité de l'emploi des enseignants de CITE 2. * **Europe :** Une très large majorité des enseignants bénéficie d'un emploi stable, souvent sous contrat à durée indéterminée ou en tant que fonctionnaires. * **France :** La proportion d'enseignants bénéficiant d'un contrat stable est très élevée, constituant une caractéristique notable dans le contexte européen. * **Précarité :** Cependant, dans plusieurs pays européens, une part significative des enseignants travaille sous contrat à durée déterminée, ce qui indique une certaine précarité de l'emploi. ### 10.4 Salaires statutaires et effectifs des enseignants Les salaires des enseignants varient considérablement selon les pays et les niveaux d'enseignement, avec des profils de progression distincts au cours de la carrière. #### 10.4.1 Salaires statutaires Les salaires statutaires des enseignants présentent des variations importantes, avec des progressions de carrière diverses. * **Italie :** L'augmentation salariale est régulière tout au long de la carrière, bien que les salaires soient jugés inférieurs à la moyenne européenne à tous les niveaux. * **Allemagne et Finlande :** La hausse salariale est rapide en début de carrière, suivie d'un ralentissement. * **Espagne, France, Portugal et Autriche :** L'augmentation salariale est faible au début de la carrière puis s'accélère en fin de carrière. #### 10.4.2 Salaires effectifs comparés Les salaires effectifs bruts moyens des enseignants âgés de 25 à 64 ans en 2022-2023 révèlent des écarts importants. * **Allemagne et Autriche :** Les salaires sont parmi les plus élevés d'Europe en parité de pouvoir d'achat (PPA), à tous les niveaux d'enseignement. * **France et Italie :** Les salaires se situent à un niveau inférieur comparé à ceux de l'Allemagne et de l'Autriche. * **Portugal :** Il existe un écart salarial entre les niveaux d'enseignement, influencé notamment par l'âge des enseignants. > **Tip:** Les comparaisons salariales doivent tenir compte des parités de pouvoir d'achat (PPA) pour refléter le coût de la vie et le niveau de vie réel des enseignants dans chaque pays. Ce résumé couvre les principaux aspects des conditions d'emploi et des salaires des enseignants tels que décrits dans les pages spécifiées, en fournissant une vue d'ensemble des variations européennes. --- ## Erreurs courantes à éviter - Révisez tous les sujets en profondeur avant les examens - Portez attention aux formules et définitions clés - Pratiquez avec les exemples fournis dans chaque section - Ne mémorisez pas sans comprendre les concepts sous-jacents

| Terme | Définition | |------|------------| | Système à tronc commun | Modèle de système éducatif où tous les élèves suivent un programme d'études similaire pendant une période définie avant une éventuelle spécialisation. | | Système à structure unique | Modèle de système éducatif caractérisé par une organisation homogène et peu de différenciation entre les parcours scolaires, favorisant l'égalité des chances. | | Orientation précoce | Approche éducative où les élèves sont dirigés vers des filières d'études spécifiques à un jeune âge, basée sur leurs aptitudes et intérêts présumés. | | Scolarité obligatoire | Période durant laquelle la fréquentation de l'école est légalement requise pour tous les enfants d'un pays donné. | | CITE (Classification Internationale Type de l’Education) | Système de classification standardisé utilisé pour comparer les niveaux et les types d'éducation entre les pays. | | Union européenne à 25 (UE-25) | Désigne l'Union européenne avant son élargissement de 2004. | | Union européenne à 27 (UE-27) | Désigne l'Union européenne après le départ du Royaume-Uni, comptant 27 États membres. | | Parité de pouvoir d’achat (PPA) | Taux de conversion qui élimine les différences de niveaux de prix entre les pays, permettant des comparaisons plus justes des volumes économiques, comme les dépenses par élève. | | Taux d’encadrement | Rapport entre le nombre d'élèves et le nombre d'enseignants ou de personnel éducatif dans un établissement ou un système éducatif. | | Temps d’instruction statutaire | Durée légale ou contractuelle du temps de travail des enseignants consacrée directement à l'enseignement. | | Apprentissage en alternance | Mode de formation combinant enseignement théorique en établissement scolaire et formation pratique en entreprise. | | Programme offrant un accès direct à l’enseignement supérieur | Filière d'études, souvent professionnelle, qui permet aux diplômés d'intégrer directement l'enseignement supérieur sans examen d'entrée supplémentaire. | | Insertion professionnelle | Processus par lequel une personne trouve un emploi après avoir terminé ses études ou sa formation. | | Vieillissement démographique | Augmentation de la proportion de personnes âgées dans la population totale, généralement accompagnée d'une diminution de la proportion de jeunes. | | Taux de fécondité | Nombre moyen d'enfants nés par femme au cours de sa vie reproductive. | | Éducation et Accueil de la Petite Enfance (EAPE) | Services éducatifs et d'accueil destinés aux enfants de la naissance jusqu'à l'âge d'entrée à l'école primaire. | | Licence | Diplôme de premier cycle universitaire, généralement obtenu après trois à quatre ans d'études. | | Master | Diplôme de second cycle universitaire, généralement obtenu après un an ou deux ans d'études supplémentaires après la licence. | | PISA (Programme International pour le Suivi des Acquis) | Programme d'évaluation internationale des compétences des élèves en lecture, mathématiques et sciences. | | ICCS (International Civic and Citizenship Education Study) | Étude internationale sur l'éducation civique et à la citoyenneté. | | TALIS (Teaching and Learning International Survey) | Enquête internationale sur l'enseignement et l'apprentissage, visant à recueillir des informations sur les pratiques d'enseignement et l'environnement scolaire. | | TICS (Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement) | Ensemble des outils technologiques utilisés dans le domaine de l'éducation pour faciliter l'apprentissage et l'enseignement. |

# Het belang van een positieve attitude in wetenschappen en techniek ### Kernidee * Actief leren betrekt leerlingen dusdanig bij het onderwijs dat ze zelf het leerproces initiëren en sturen, wat leidt tot betekenisvolle ervaringen en probleemoplossing [1](#page=1). * Waarnemen en beleven zijn essentieel en onlosmakelijk verbonden, wat de basis vormt voor zowel actief leren als het ontwikkelen van inzicht [1](#page=1). * Wetenschap en techniek (W&T), geschiedenis en aardrijkskunde draaien om het bestuderen van de werkelijkheid, waarbij waarnemen een fundamentele vaardigheid is [5](#page=5) [6](#page=6). ### Kernconcepten * **Actief leren:** Een productief proces waarbij het kind zelf initiatieven neemt en het leerproces als betekenisvol ervaart [1](#page=1). * **Exemplarisch werken:** Leren aan de hand van goedgekozen voorbeelden die rijk genoeg zijn en pedagogische kwaliteiten bezitten, met focus op inzichten en transfer [2](#page=2). * **Integratie en transfereerbaarheid:** Het leggen van verbanden tussen waarnemingen en activiteiten, zodat deze inzichten toepasbaar zijn in andere situaties [2](#page=2). - **Geleid ontdekkend leren:** Een didactische methode die een gulden middenweg vormt tussen open en gesloten leren, waarbij de leerkracht de waarneming begeleidt en leerlingen mede-invloed hebben op het onderzoek [8](#page=8) * **Multisensorieel waarnemen:** Het verkennen van de concrete werkelijkheid met zoveel mogelijk zintuigen (kijken, voelen, ruiken, luisteren, proeven) als basisvoorwaarde [9](#page=9). * **Gericht waarnemen:** Nauwkeurig en oplettend waarnemen, vaak in functie van een specifieke vraag of doel, waarbij de leerkracht de aandacht stuurt [10](#page=10) [11](#page=11) [12](#page=12). * **Transfer:** Het kunnen toepassen van geleerde inzichten in nieuwe, vergelijkbare situaties [6](#page=6). ### Belangrijke feiten * Kinderen leren 'doende' door actief bezig te zijn met materialen en verschijnselen [1](#page=1). * Fysieke sensatie, ervaringen en emoties worden beter onthouden dan uit het hoofd geleerde feiten [1](#page=1). * Thema's voor wereldoriëntatie moeten belangrijk zijn voor kinderen, aansluiten bij hun leefwereld en de gelegenheid bieden om waarden te bespreken [2](#page=2). * In W&T, aardrijkskunde en geschiedenis is waarnemen een van de belangrijkste vaardigheden die kinderen moeten aanleren [5](#page=5). * Beta-wetenschappers zijn goede observatoren die patronen zoeken en verklaringen proberen te vinden [5](#page=5). * Het concept "geleid ontdekkend leren" benadrukt dat kinderen (mee)bepalen wat en hoe er onderzocht wordt, en dat er meerdere goede uitkomsten mogelijk zijn [8](#page=8). * Informeel opgedane kennis reikt tot een bepaald niveau; geleid ontdekkend leren helpt om concepten te ontwikkelen en bij te stellen [8](#page=8). * Een krachtige onderwijsleeromgeving, met aandacht voor organisatie, planning en structuur, is nodig om geleid ontdekkend leren mogelijk te maken [9](#page=9). * Uit een peiling in 2005 bleek dat slechts 21% van de twaalfjarigen alle zintuigen inzette bij het beschrijven van een passievrucht [10](#page=10). * Gebrekkige resultaten bij waarnemingstaken worden mede verklaard doordat kinderen onvoldoende gewend zijn aan planmatige en systematische activiteiten [10](#page=10). * Werkbladen zijn een middel om waarnemen te ondersteunen of kennis vast te zetten, geen doel op zich [7](#page=7). * Het volledig laten natekenen van complexe objecten wordt afgeraden vanwege tijdsduur en moeilijkheidsgraad [14](#page=14). ### Didactische consequenties * Lessen moeten aansluiten bij de werkelijkheid, met alledaagse dingen en organismen als hoofdrolspelers [6](#page=6). * De leerkracht moet kinderen leren oog te hebben voor details die anders weggefilterd worden door de hersenen [5](#page=5). * Leerkrachten moeten kinderen leren gericht waarnemen door hen te laten onderzoeken en aandacht te vestigen op specifieke zaken [11](#page=11) [5](#page=5). ### Implicaties --- * Een positieve attitude ontstaat wanneer men de waarde van waargenomen objecten en fenomenen erkent en respecteert. * Dit respect wordt gevormd door het object goed te observeren, te benoemen en te begrijpen, wat leidt tot positief gedrag en handelen [16](#page=16). ### Belangrijke begrippen en concepten * **Vaktaal (CAT-taal):** Specifieke begrippen binnen een vakdiscipline die verworven worden door context en interactie, vaak vanuit concrete ervaringen [15](#page=15). * **Multisensorieel waarnemen:** Het inzetten van meerdere zintuigen om de omgeving te verkennen en te begrijpen [15](#page=15) [17](#page=17) [27](#page=27). * **Benoemen:** Het toekennen van de juiste begrippen aan waargenomen objecten of verschijnselen, inclusief hogere (orde)begrippen voor transfer [15](#page=15) [17](#page=17). * **Begrijpen:** Het toekennen van betekenis aan waarnemingen door verbanden te leggen tussen kenmerken, functies en context [15](#page=15) [17](#page=17). * **Multiperspectiviteit:** Het bekijken van de werkelijkheid vanuit verschillende vakdisciplines en hun onderlinge samenhang [16](#page=16). * **Aanpassingen (adaptaties):** Structuren of kenmerken van organismen die een betekenisvol voordeel bieden in hun milieu [18](#page=18). * **Ecologische benadering:** Het onderzoeken van relaties tussen bouw, functie, levenswijze en milieu van levende wezens [18](#page=18). * **Geografische vierslag:** Een denkkader voor het bestuderen van geografische verschijnselen: waarnemen en beschrijven, verklaren, herkennen en toepassen, waarderen [23](#page=23) [24](#page=24). * **Geografische zienswijze volgens Haubrich:** Een tienstappenmodel met oplopende vragen om geografische objecten en verschijnselen te onderzoeken [25](#page=25). ### Mechanismen en toepassingen * **Leren begrijpen:** Door multisensorieel waarnemen en benoemen, zetten kinderen aan tot nadenken over hun omgeving en leren ze betekenis toe te kennen aan wat ze zien [15](#page=15). * **Evolutietheorie in biologie:** Het vragen naar het 'waarom' van biologische kenmerken moet gezocht worden in de evolutionaire voordelen voor het organisme (Neo-Darwinisme) [17](#page=17). * **Bouw-Functie-Levenswijze-Milieu (B-F-L-M):** De relatie tussen deze elementen is cruciaal voor het begrijpen van levende wezens en landschappen [18](#page=18) [20](#page=20). * **Transfer:** Het toepassen van geleerde begrippen en inzichten op nieuwe situaties of organismen, bevorderd door hogere orde begrippen [17](#page=17) [18](#page=18). * **Geleid ontdekkend leren:** Een didactisch principe voor het waarnemen van landschappen, bestaande uit introductie, vrije verkenning, onderzoeksvraag en geleide waarneming [26](#page=26). * **Landschap observeren:** Het lezen en interpreteren van landschappen door middel van visuele, auditieve, olfactorische, gustatoire en tactiele waarneming, zowel subjectief als objectief [27](#page=27) [28](#page=28). * **Registratie van waarnemingen:** Methoden zoals fotograferen, tekenen en karteren (bv. landschapscirkel) ondersteunen het begrip en de verwerking van landschapsinformatie [28](#page=28). ### Belang van attitude in de praktijk * "Wat men niet kent, waardeert men niet" – dit spreekwoord benadrukt dat begrip leidt tot waardering en betrokkenheid bij natuur en milieu [20](#page=20). * Een positieve houding ten opzichte van de omgeving, gevormd door verwondering en het stellen van vragen, is een basis voor milieubewust handelen [23](#page=23). * Het European Landscape Convention stelt dat landschappen cultureel en natuurlijk erfgoed zijn en de basis vormen van nationale identiteit [27](#page=27). ### Tip - Vermijd "waarom"-vragen die suggereren dat kenmerken Lamarckiaans zijn verworven (bv. "Waarom heeft een giraf een lange nek?"). Gebruik in plaats daarvan vragen die focussen op toeval, voordeel en selectie (Darwinisme) ### Voorbeelden * **Museumstoel vs. bezoekersstoel:** Beide objecten hebben dezelfde basiskenmerken (poten, rugleuning), maar de context (museum) bepaalt de specifieke waarde (esthetisch, cultuurhistorisch) en behandeling [15](#page=15). * **De ijsbeer:** Zijn witte vacht (bouw) dient als camouflage (functie) om prooien te besluipen (levenswijze) in een sneeuw- en ijslandschap (milieu) [18](#page=18). * **Landschapscirkel:** Een registratiemethode waarbij leerlingen vanuit een vast punt observeren wat ze zien in de vier windrichtingen, wat helpt bij het objectief waarnemen en beschrijven [28](#page=28). --- ## Landschap en cultuur ### Kernideeën - Landschappen worden gevormd door natuurlijke en menselijke factoren, en hun ontstaan (genese) is cruciaal voor begrip [29](#page=29). - Het begrijpen van een landschap omvat waarnemen, herkennen, verklaren en waarderen [35](#page=35). - Cultuur, in brede zin, is alles wat ons menselijk maakt en het cognitieve proces van betekenisgeving aan de werkelijkheid [39](#page=39). ### Kernfeiten - Landschapsanalyse omvat vragen over wat, waar, waarom, waarmee samenhangt en wat het betekent [29](#page=29). - Topografische kaarten, geologische kaarten en bodemkaarten helpen bij het verklaren van landschapsgenese [29](#page=29). - Waardering van een landschap is een subjectieve uiting van perceptie [29](#page=29). - Creatieve verwerking van landschappen kan via gedichten, tekeningen, kleur- en lijnoefeningen [30](#page=30). - Een kijkdoos kan gebruikt worden om een droomlandschap te creëren met gratis materiaal [31](#page=31). - Een opvouwbaar landschapsdoosje kan versierd worden met thema's zoals heuvels en lucht [32](#page=32). - De geografische vierslag kan geconcretiseerd worden door landschappen door een venster waar te nemen [33](#page=33). - Activiteiten met een venster bieden aanknopingspunten voor omgevingsonderwijs [33](#page=33). - Het inrichten van een leeg landschap (bv. zandbak) leert over benodigde componenten zoals wegen, dorpen, akkers [37](#page=37). - Erfgoed is alles wat we overerven van vorige generaties, materieel of immaterieel [42](#page=42). - **Geografische vierslag:** waarnemen, herkennen, verklaren, waarderen [29](#page=29) [35](#page=35). - **Landschapsgenese:** het ontstaan van een landschap door natuurlijke en menselijke factoren [29](#page=29). - **Multiperspectiviteit:** verschijnselen bevragen vanuit verschillende bestaansdimensies (tijd, ruimte, economisch, cultureel) [35](#page=35). - **Cultuur (Volgens van Heusden):** een cognitief proces, de manier waarop we vorm en betekenis geven aan de werkelijkheid met behulp van kennis en vaardigheden [39](#page=39). - **Cultuureducatie:** reflecteren op cultuur als onderwerp, ontwikkelen van culturele (zelf-)bewustzijn [40](#page=40). - **Culturele basisvaardigheden:** waarnemen, verbeelden, conceptualiseren, analyseren [40](#page=40). - **Cultuurdragers (media):** lichaam, voorwerpen, grafische symbolen, taal [41](#page=41). - **Cultureel erfgoed:** materiële en immateriële uitingen en sporen van vorige generaties waar waarde aan wordt gehecht [42](#page=42). - Educatief materiaal moet vereenvoudiging vermijden om eenzijdige beeldvorming te doorbreken [35](#page=35). - Het ontwikkelen van culturele vaardigheden stelt mensen in staat te reflecteren op cultuur en een cultureel bewustzijn te ontwikkelen [40](#page=40). - Cultuur is een voortdurend proces van betekenisgeving, niet statisch [40](#page=40). - Kennis van de totstandkoming van cultuur helpt bij het inleven in andere culturen [40](#page=40). --- ### Kernconcepten cultureel erfgoed * Cultureel erfgoed omvat zowel tastbare (materieel) als niet-tastbare (immaterieel) elementen die waarde hebben voor het nageslacht [43](#page=43). * Materieel erfgoed omvat onroerende zaken (gebouwde omgeving, landschap) en roerende zaken (kunst, objecten, documenten, foto's) [43](#page=43). * Immateieel erfgoed omvat talen, podiumkunsten, muziek, gebruiken, ambachten, recepten en knowhow [43](#page=43). * Het begrip 'cultureel erfgoed' is dynamisch en evolueert met de samenleving en de waardering van wat men wil bewaren [43](#page=43). ### UNESCO-werelderfgoed * UNESCO bevordert de erkenning en bescherming van cultureel en natuurlijk erfgoed van uitzonderlijke waarde voor de mensheid [44](#page=44). * Werelderfgoed is van iedereen, wat de bescherming ervan een internationale gemeenschappelijke verantwoordelijkheid maakt [44](#page=44). - UNESCO-lijsten omvatten culturele erfgoedsites, culturele landschappen, heilige sites, onderwatererfgoed, musea, verplaatsbaar erfgoed, ambachten, documentair/digitaal erfgoed, film, mondelinge tradities, talen, festiviteiten, riten, muziek, podiumkunsten, traditionele geneeskunde, literatuur, culinaire tradities, en sport/spel ### Belgisch werelderfgoed * Diverse Belgische sites zijn erkend als UNESCO-werelderfgoed, waaronder monumenten zoals de Grote Markt van Brussel en de Vlaamse begijnhoven (#page=47,48) [47](#page=47) [48](#page=48). * Belgische meesterwerken van oraal en immaterieel erfgoed omvatten onder andere het Carnaval van Binche en de biercultuur [48](#page=48). ### Erfgoededucatie in het basisonderwijs * Erfgoededucatie wordt gedefinieerd als onderwijs dat 'sporen in het heden uit het verleden' gebruikt, ingebed in een kennisrijke context of ervaring die naar het verleden verwijst (#page=49,50) [49](#page=49) [50](#page=50). * Het is cultuureducatie omdat het reflecteert op de rol van culturele uitingen uit het verleden in het heden en bijdraagt aan cultureel zelfbewustzijn [50](#page=50). * Erfgoed kan zowel het doel als een middel zijn in onderwijsactiviteiten [50](#page=50). * Erfgoed als doel richt zich op het waarderen, interpreteren en betekenis geven aan erfgoed, en ontwikkelt historisch besef [50](#page=50). * Erfgoed als middel gebruikt erfgoed om onderwerpen tastbaar te maken, vakoverstijgend te werken en inzicht te geven in culturele achtergronden [50](#page=50). ### Erfgoededucatie versus andere onderwijsvormen * Erfgoededucatie is nauw verwant aan cultuureducatie, media-educatie en kunsteducatie [51](#page=51). * Het verschil met geschiedenisonderwijs ligt in de focus: historici reconstrueren objectief het verleden, terwijl erfgoededucatie vertrekt vanuit de vraag welk verleden het heden bepaalt en wat we ermee doen [53](#page=53). * Omgevingsonderwijs maakt gebruik van de geografische ruimte rond de school en biedt 10 voordelen, waaronder actief leren en het waarnemen van de werkelijkheid [54](#page=54). ### Uitgangspunten voor erfgoededucatie * Vertrek vanuit de leefwereld van het kind, aangezien cultureel erfgoed dagelijks aanwezig is (#page=54,55) [54](#page=54) [55](#page=55). * Hanteer het principe van multiperspectiviteit door objecten te koppelen aan verhalen en mensen, wat complexiteit weerspiegelt [55](#page=55). * Werk aan het beginnend historisch besef van kinderen door erfgoed te gebruiken om het verleden te concretiseren en de ontwikkeling van de huidige samenleving te duiden [55](#page=55). * Besteed aandacht aan de multiculturele samenleving, waarbij erfgoed kan bijdragen aan begrip, dialoog, verdraagzaamheid en het wegnemen van vooroordelen [56](#page=56). * Focus op het verwerven van basisvaardigheden zoals waarnemen, vragen stellen en informatie opzoeken [56](#page=56). * Stimuleer een kritische, opbouwende attitude met belangstelling, respect en reflectie voor cultureel erfgoed [56](#page=56). --- ### Cultureel erfgoed in het klaslokaal * Erfgoededucatie draait om het creëren van situaties voor ontdekking, onderzoek, ervaring en exploratie als basis voor inzicht, verwondering en verantwoordelijkheid [57](#page=57). * Cultureel erfgoed omvat zowel eigen erfgoed als dat van andere culturen [57](#page=57). ### Het 'geleid ontdekkend leren' met erfgoedobjecten * Het werken met erfgoedobjecten in de klas volgt het stappenplan van 'geleid ontdekkend leren' [58](#page=58). * De leerkracht dient als 'kok' die ingrediënten (ideeën, tips) aanreikt voor de uitwerking van activiteiten [58](#page=58). #### Introductie van het erfgoedobject * De introductiefase prikkelt de nieuwsgierigheid van leerlingen en leidt tot eigen vragen [58](#page=58). * Organisatie (klasschikking, materiaal) en de beginsituatie van leerlingen zijn belangrijk [58](#page=58). * Afspraken met kinderen worden bij voorkeur samen gemaakt [58](#page=58). * Technieken als contrasteren, context creëren, tijd en ruimte aanpassen, en combineren kunnen het object bijzonder maken [59](#page=59). #### Vrije verkenning * Leerlingen verkennen het erfgoedobject via kringgesprekken of ontdektafels [60](#page=60). * Kinderen worden gestimuleerd ideeën te uiten, te luisteren en de mening van anderen te respecteren [60](#page=60). * Objecten die gemanipuleerd mogen worden, zijn essentieel; waardevolle stukken bewaar je voor latere fasen [60](#page=60). #### Onderzoeksvraag * Verwondering en eigen vragen vanuit de leerlingen vormen de basis voor onderzoeksvragen [60](#page=60). * Leraren kunnen onderzoeksvragen aanreiken of samen met leerlingen formuleren [60](#page=60). * De culturele vaardigheid 'verbeelden' speelt een belangrijke rol in deze fase [60](#page=60). #### Geleide waarneming * Het reconstrueren van de geschiedenis van een object helpt bij het ontdekken van informatie [61](#page=61). * Leerlingen worden aangemoedigd om bewijs uit bronnen te gebruiken [61](#page=61). * Zes invalshoeken helpen bij het bestuderen van een object: fysieke kenmerken, herkomst en ouderdom, functie, ontwerp, constructie en techniek, en waarde [62](#page=62). * De waarden van erfgoed zijn divers: materiaalwaarde, marktwaarde, gevoelswaarde, informatiewaarde, symbolische waarde, ouderdomswaarde, esthetische waarde, zeldzaamheidswaarde [64](#page=64). * Een 'kijkkaart' kan leerlingen structuur bieden bij het gericht kijken naar objecten [65](#page=65). #### Conclusies en verslaggeving * Leerlingen presenteren hun onderzoeksresultaten en het verhaal van hun erfgoedobject [66](#page=66). * Verslaggeving kan op diverse manieren gebeuren, aangepast aan leeftijd en vaardigheid, zoals samenvattingen, krantenartikelen, gidsrollen of artistieke uitingen [66](#page=66). * Waarnemingsactiviteiten bieden kansen voor geïntegreerde taalvaardigheidsoefeningen [67](#page=67). ### Het beschrijven van technische systemen * Techniek is afgeleid van het Griekse 'technè' en omvat de menselijke beheersing en manipulatie van de niet-levende natuur om aan noden te voldoen [68](#page=68). * Technologie omvat brede domeinen zoals Energie, Bouw, Verzorging, Biochemie, Milieu en Transport [68](#page=68). * Wetenschap produceert kennis, terwijl techniek praktische problemen oplost [69](#page=69). --- * Technisch geletterdheid is een basiscompetentie voor iedereen, niet enkel voor technici [71](#page=71). * Techniek leren is ervaringsgericht en ontwerpend-onderzoekend leren, gericht op de ontwikkeling van de totale persoonlijkheid [71](#page=71). * Het ontwikkelen van een positieve attitude bij leerlingen wordt sterk beïnvloed door de positieve attitude van de leerkracht [77](#page=77). * Een technisch geletterde jongere begrijpt, hanteert en duidt techniek vanuit een waarderende kritische houding [71](#page=71). * Belangrijke doelstellingen in techniekonderwijs zijn: belang inzien, inzicht verwerven in werkingsprocessen, technische vaardigheden ontwikkelen, een positief-kritische houding ontwikkelen, eigen mogelijkheden herkennen en een veiligheidsattitude ontwikkelen [71](#page=71). * Een technisch systeem is een geheel van onderling beïnvloedende elementen gericht op het bereiken van doelen [72](#page=72). * Technische geletterdheid omvat de dimensies begrijpen, hanteren en beïnvloeding [72](#page=72). * Multisensorieel waarnemen, benoemen en begrijpen zijn cruciale stappen in een geleide techniekwaarneming [74](#page=74) [76](#page=76). * Leerlingen moeten leren dat gevolgen van wetenschappen en technologie zowel positief, negatief als onzeker kunnen zijn [77](#page=77). * Leerkrachten ervaren soms minder zelfvertrouwen in het geven van natuuronderwijs vergeleken met taal of rekenen, mede door gebrek aan vakkennis en didactische kennis [77](#page=77). * Een geleide waarneming binnen techniek maakt gebruik van de drie dimensies: begrijpen, hanteren en beïnvloeding [79](#page=79). * **Technisch systeem:** Bestaat uit deelsystemen en elementen, gericht op het bereiken van een specifiek doel [72](#page=72). * **Begrijpen (techniek):** Inzicht verwerven in het gebruik, de werking en de ontwikkeling van technische realisaties [73](#page=73). * **Hanteren (techniek):** Omgaan met en gebruiken van techniek, inclusief mentale en praktische vaardigheden [73](#page=73). * **Beïnvloeding (techniek):** Nadenken over de maatschappelijke dimensie van techniek en de impact ervan [73](#page=73). * **Multisensorieel waarnemen:** Registreren van de werkelijkheid met de zintuigen en deze mentaal verwerken [75](#page=75). * **Benoemen:** Het leren gebruiken van de juiste terminologie om technische onderwerpen te communiceren [76](#page=76). * **Positieve attitude:** Kritische, nieuwsgierige houding, vaardigheden in onderzoek en ontwerp, en kennisinhouden [77](#page=77). * **Referentiekader van techniek:** Verbindt behoefte, functie, ontwerp, constructie, materiaal en fysieke kenmerken aan een technisch systeem [79](#page=79) [80](#page=80) [81](#page=81) [83](#page=83) [84](#page=84). * Een positieve leerkrachtattitude stimuleert nieuwsgierigheid en kritisch-onafhankelijk denken bij leerlingen [78](#page=78). * Actief onderzoek en ontwerp in technieklessen door de leerkracht is essentieel [78](#page=78). * Het toepassen van de stappen van een geleide waarneming helpt bij het begrijpen van technische systemen [74](#page=74). * Techniek hanteren vereist het volgen van stappenplannen, waarbij elk onderdeel een specifieke functie heeft [81](#page=81). * Het ontwerpproces, van probleemstelling tot evaluatie, is een iteratief proces om aan specifieke criteria te voldoen [84](#page=84). * Keuzes rond techniek, zoals duurzaamheid en recycling, hebben maatschappelijke implicaties [84](#page=84). ### Veelvoorkomende valkuilen --- * Het doel is kinderen vaardigheden aanleren zoals het formuleren van onderzoeksvragen, het trekken van besluiten en het stapsgewijs uitvoeren van waarnemingen [87](#page=87). * Het proces (het 'hoe') is net zo belangrijk als het resultaat van het onderzoek [87](#page=87). * Een gestructureerd stappenplan helpt kinderen dit proces spontaan toe te passen [87](#page=87). ### Sleutelfeiten * Een waarnemingsactiviteit kan variëren van een kort KIK'je tot een les van 75 minuten [86](#page=86). * De leerkracht fungeert als gids bij geleid ontdekkend leren, wat betrokkenheid en zinvolle vraagstelling stimuleert [86](#page=86). * Introductiefases prikkelen de nieuwsgierigheid door verrassende confrontaties of bijzondere objecten [87](#page=87). * Afspraken maken voorafgaand aan de introductie is cruciaal, zeker bij het werken met levende wezens [88](#page=88). * Vrije verkenning laat kinderen materiaal ontdekken, voorkennis activeren en mogelijke misvattingen opsporen [88](#page=88). * Het formuleren van onderzoeksvragen verhoogt de betrokkenheid en geeft de les een duidelijk doel [89](#page=89). * Hypotheses zijn veronderstellingen die door waarnemingen en proeven worden onderzocht [90](#page=90). * Geleide waarneming richt zich op het doelgericht onderzoeken van objecten of verschijnselen om de onderzoeksvraag aan te pakken [90](#page=90). * Conclusies vormen de rapportage en verslaggeving van de resultaten, essentieel voor het kennen van de wetenschappelijke methode [91](#page=91). * Verbreding/verdieping biedt extra informatie via tijdschriften, boeken of websites en stimuleert transfer [91](#page=91). ### Sleutelconcepten * **Geleide waarneming:** Een gestructureerd proces om kinderen te leren waarnemen, ordenen, voorspellen, controleren en conclusies te trekken [86](#page=86). * **Introductie:** Fase om gezamenlijke ervaringen op te doen, reacties op te roepen en nieuwsgierigheid te prikkelen [87](#page=87). * **Vrije verkenning:** Kinderen ontdekken materiaal vrij, activeren voorkennis en roepen vragen op [88](#page=88). * **Onderzoeksvraag:** Een vraag die centraal staat in het onderzoek en die samen met de leerlingen wordt geformuleerd [89](#page=89). * **Hypotheses:** Voorlopige antwoorden of veronderstellingen op de onderzoeksvraag die getoetst moeten worden [90](#page=90). * **Geleide waarneming (onderzoek):** Doelgericht onderzoeken om de onderzoeksvraag aan te pakken en verbanden te leggen [90](#page=90). * **Conclusies:** Het formuleren van besluiten op basis van de onderzoeksresultaten [91](#page=91). * **Verbreding/verdieping:** Plaatsen van bevindingen in een breder kader en stimuleren van transfer [91](#page=91). * **Waarderingsvragen:** Bevragen de houding van leerlingen t.o.v. een object, met subjectieve antwoorden [94](#page=94). * **Operationele vragen:** Nodigen uit tot onderzoek en stimuleren specifieke onderzoeksvaardigheden [94](#page=94). * **Denkvragen:** Stimuleren logisch denken door het stellen van problemen die opgelost moeten worden [94](#page=94). * **Toepassings- en verwerkingsvragen:** Stellen leerlingen in staat verworven kennis toe te passen in nieuwe situaties [94](#page=94). --- ### Classificatiemethoden * **Matrixmodel:** Visualiseert veel combinaties, zoals parkeren van auto's per kleur of merk [99](#page=99). * **Boomdiagram:** Beperkt aantal mogelijkheden per opdeling, nuttig voor zoekkaarten en classificeren van organismen [99](#page=99). * **Zoekkaart:** Een hulpmiddel om te determineren, ontwikkeld met behulp van classificatiecriteria [100](#page=100) [99](#page=99). ### Leermiddelen voor Waarneming #### Directe Aanschouwing * **Natuur in de klas:** Toegankelijk maken van organismen voor waarneming via observatiekringen of individuele exemplaren . * Veiligheid en hygiëne zijn cruciaal bij het omgaan met dieren . * Natuurgetrouwe afbeeldingen zijn essentieel als aanvulling . * **Met de klas naar de natuur (Excursie):** * Voordelen: Organismen in leefomgeving leren kennen, natuur als geheel zien, normale gedragingen waarnemen, echt beeld krijgen, genieten van sfeer, respect en zorg voor natuur oefenen . * Focus op waarnemingen die niet in de klas kunnen gebeuren, zoals seizoensgebonden veranderingen en dieren in hun biotoop . * Stimuleert de opmerkingsgeest van kinderen . * Voorkomt dat natuurbeleving wordt gereduceerd tot 'natuur op papier' . * Het gebruik van alle zintuigen is essentieel . * **Natuur in de klas brengen:** * Nodig voor waarneming van de bouw van een organisme . * Klassikale of individuele waarnemingskalender voor het noteren van evolutie . #### Indirecte Aanschouwing * **Stilstaande beelden (Foto's):** Tonen dier in natuurlijk milieu en kunnen details uitvergroten . * **Bewegende beelden (Filmpjes):** Bieden aspecten van levenswijze die moeilijk zelf waarneembaar zijn (bv. nesten, trek) . * **Geluiden:** MP3-bestanden of internet zijn ideaal voor het waarnemen van dierengeluiden . ### Processen Ervaren * **Spelvormen:** Kinderen kunnen complexe verschijnselen zoals het broeikaseffect of bloedsomloop zelf laten ervaren . * **Levende stratego / Bosstratego:** Leert over voedselketens en rangorde binnen ecosystemen . * **Voedselketenspel / Kringloopspel:** Laat kinderen de voedselpiramide aanvoelen door middel van een dobbelspel . ### Het Tijdsbegrip #### Het begrip 'tijd' in het dagelijkse leven * Tijd wordt in verschillende contexten en betekenissen gebruikt, wat uitdagend kan zijn voor kinderen . * Voorbeelden: voortgang, schema van verdeling, tijdstip, tijdsduur, opgenomen tijdsverloop, geregeld terugkerende tijdruimte . * Leerlingen moeten kennis maken met verschillende aspecten van tijd . #### Ritme en tijd * Ervaring van opeenvolging hangt samen met ritme (gestructureerde opeenvolging) en tempo (snelheid) . #### Objectieve en subjectieve tijd #### Historische ontwikkeling van het tijdsbegrip --- ### Core idea * Tijdsbesef is een geleidelijk ontwikkelend concept dat begint met een egocentrische beleving en zich ontwikkelt naar een cultureel bepaald begrip van duur, gelijktijdigheid en volgorde . * Het onderwijs speelt een cruciale rol in het socialisatieproces door kinderen bewust te maken van hun ervaringen met tijd en hun tijdsbesef te ontwikkelen . - Er is een evolutie van biologisch en dagelijks tijdsbesef naar een historisch tijdsbesef en uiteindelijk een historisch bewustzijn, waarbij het inzicht in de samenhang tussen verleden, heden en toekomst centraal ### Key facts * Jonge kinderen leven in het hier en nu, zonder besef van tijd, ruimte of oorzaak en gevolg . * Rond het tweede levensjaar wordt taal een hulpmiddel om het heden, de toekomst en het verleden te duiden, gekoppeld aan concrete ervaringen . * Vanaf ongeveer vijf jaar krijgen kinderen grip op tijd als maateenheid, leren ze nuances van tijdsmaten en beginnen ze tijdsanalogieën te bedenken . * Kinderen ontdekken het verleden, wat leidt tot periodisering en het inzicht dat het zinvol is om van het verleden te leren voor de toekomst . * Biologisch tijdsbesef is cyclisch en wordt gekenmerkt door terugkerende patronen zoals eten en aankleden . * Dagelijks tijdsbesef heeft ook een cyclisch karakter en omvat begrippen als dagindeling, klok, dagen, maanden en seizoenen . * Historisch tijdsbesef richt zich op de lineaire, niet-herhaalbare en unieke aard van tijd, waarbij gebeurtenissen voorbij zijn en niet terugkomen . * Historisch bewustzijn is het inzicht in de samenhang van verleden, heden en toekomst, waarbij het heden het resultaat is van het verleden en het startpunt voor de toekomst . ### Key concepts * **Biologisch tijdsbesef:** Gekenmerkt door cyclische, steeds terugkerende karakters, verbonden aan concrete activiteiten . * **Dagelijks tijdsbesef:** Cyclisch karakter met focus op dagindeling, klok, dagen, maanden, jaren en seizoenen . * **Historisch tijdsbesef:** Benadrukt het lineaire, niet-herhaalbare en unieke karakter van tijd, met begrippen als heden, verleden en toekomst . * **Historisch bewustzijn:** Inzicht in de samenhang van verleden, heden en toekomst; het heden als resultaat van het verleden en startpunt voor de toekomst . * **Sociale tijd:** Tijd van het eigen leven en dat van mensen in de omgeving, geconstrueerd door sociale interactie . * **Mythische tijd:** Tijd van een onbepaald en ongedefinieerd verleden, met nadruk op eeuwige waarden en waarheden . * **Historische tijd:** Lang, niet-cyclisch, deelbaar in periodes, te reconstrueren via overleveringen en overblijfselen . * **Tijdlijn:** Visueel hulpmiddel voor structurering, overzicht en ontdekking van verbanden in het verleden . * **Klokvorm:** Benadrukt het cyclisch aspect van tijd, vaak gebruikt voor dag, week, maand, jaar . * **Balkvorm:** Lineaire weergave van tijd, benadrukt het niet-herhaalbare aspect . ### Implications * Onderwijs moet kinderen bewust maken van hun ervaringen met tijd en hun tijdsbesef ontwikkelen . * De basisschool speelt een belangrijke rol in het leren hanteren van tijdsmaten en -begrippen . * Het aanleren van jaartallen, eeuwen en tijdsbanden vereist voldoende wiskundige competenties . * Kritische bedenkingen bij minimumdoelen benadrukken het belang van de talige en rekenkundige kant van onderwijs over tijd, waarbij taalvaardigheid voorafgaat aan rekenkundige vaardigheid . ### Common pitfalls --- ### Ontwikkeling van tijdsbegrip: de week * Dagen van de week worden meestal gekend uit de kleuterklas, maar herhaling is nodig . * Geheugensteuntjes zoals versjes, liedjes of akoestische associaties (bv. maandag-maan) kunnen helpen bij memorisatie . * Visuele associaties (bv. kleuren) kunnen ook gebruikt worden, maar vermijd dat dagen naar kleuren worden genoemd . * Koppelen van weekdagen aan kenmerkende activiteiten is didactisch sterker dan louter akoestische associaties . * In het eerste leerjaar wordt de aandacht gericht op terugkerende, kenmerkende activiteiten per dag . * Gebruik de officiële naam van de dag en laat alternatieve namen achterwege . * Een "klaskrant" met dagverslagen en symbolen kan het leerproces ondersteunen . * Begrippen als gisteren, vandaag en morgen worden ingeoefend tijdens het terugkijken en vooruitkijken . * De periodiciteit van de week wordt zichtbaar na het herlezen van de groeiende klaskrant . * Een "weekklok" (zevenhoekige klok) kan gebruikt worden om de opeenvolging van dagen visueel weer te geven . * Een "glijdende greep op de tijd" met een geordende woordenrij (eergisteren, gisteren, vandaag, morgen, overmorgen) helpt bij het begrijpen van deze termen . ### Ontwikkeling van tijdsbegrip: de maand, seizoenen en het jaar * In het tweede leerjaar ondersteunt een scheurkalender het begrip maand; het afscheuren van blaadjes creëert een groeiende tijdfries . * De naam van de maand en de nummering van de dagen leren de betekenis van de datum en dateren . * Merkwaardige gebeurtenissen worden genoteerd op kaarten onder het kalenderblaadje, ter ondersteuning van de terugblik . * Rekenmotieven zoals het tellen van dagen in een maand en het berekenen van het aantal weken komen aan bod . * Seizoenen worden beleefd en gekenmerkt door natuur- en cultuuraspecten . * Het jaar wordt voorgesteld met een "jaarklok", waarbij aandacht is voor opeenvolging en duur . * Kinderen moeten in het tweede leerjaar zinvol dateren, evoluties beleven, chronologisch ordenen en passende taalvormen gebruiken . ### Ontwikkeling van tijdsbegrip: het jaar en de eeuw * Het negende levensjaar is een scharnierfunctie; men verfijnt het werken met tijdlijnen . * Jaartallen worden geautomatiseerd vanaf het derde leerjaar, gekoppeld aan bijvoorbeeld brieven met schooljaren . * Het begrip "eeuw" wordt idealiter al in het derde leerjaar aangebracht om "voor onze tijdrekening" en "na onze tijdrekening" te kunnen aanleren . * Levenslijnen, stambomen en de levenslijn van de onderwijzer helpen bij het situeren in de tijd en het concept van "eeuw" . * Een stamboom koppelt familiale aspecten aan de jaartelling en de eeuwband . * Het verleden wordt concreet gemaakt door onderwerpen te kiezen die ook in het heden aanwezig zijn (bv. straat, kleding) . * Aandacht gaat naar begrippen als verandering en continuïteit . --- * Het concept van 'expanding horizon' beschrijft de geleidelijke uitbreiding van de waargenomen ruimte, van lokaal naar globaal . * Ruimtelijke oriëntatie ontwikkelt zich van basale concepten (zon, windrichtingen) naar complexere hulpmiddelen (kaart, kompas, GPS) . * Praktische oefeningen, met name in en rond de eigen schoolomgeving, zijn cruciaal voor het ontwikkelen van kaartvaardigheden en ruimtelijke oriëntatie . * Oriëntatie m.b.v. de zon is gebaseerd op de stand: ochtend (oost), middag (zuid), avond (west) . * Het kompas is een hulpmiddel om windstreken te vinden, zelfs zonder zon; de gekleurde naald wijst naar het noorden . * Een kaart oriënteren betekent de bovenkant van de kaart naar het noorden richten . * Lijn- en breukschalen worden geleidelijk geïntroduceerd, beginnend met een schijnbare verkleining . * Het gebruik van een raster met letters en cijfers helpt bij het lokaliseren van informatie op kaarten en plattegronden . * Het maken van een eigen plattegrond van de school stimuleert het begrip van schaal en ruimtelijke verhoudingen . * GPS-technologie wordt geïntroduceerd voor speurtochten en het lokaliseren van objecten . * **Expanding horizon:** Het principe van schaalniveaus (lokaal, regionaal, nationaal, continentaal, mondiaal) en de geleidelijke uitbreiding van de ruimtelijke focus . * **Mental map:** Het ontwikkelen van een interne voorstelling van kaarten, zodat men ook zonder fysieke kaart een beeld heeft van bijvoorbeeld België of de wereld . * **Windroos:** Een grafische weergave van de hoofd- en tussenwindstreken, die georiënteerd kan worden met zon of kompas . * **Raster en register:** Een systeem van lijnen (raster) en bijbehorende labels (register, bv. letters en cijfers) op een kaart om specifieke locaties aan te duiden . * **Schaal:** Het principe van verkleining dat wordt toegepast op kaarten en plattegronden om de werkelijkheid weer te geven . * **Ruimtelijke oriëntatie:** Het vermogen om de eigen positie te bepalen en de omgeving te begrijpen in relatie tot de windrichtingen, kaarten en afstanden . * Praktische oefeningen, zoals het maken van een kompas of het uitvoeren van een speurtocht, versterken de leerervaring . * Het gebruik van contextuele problemen, zoals een gestrande vissersboot, maakt het leren van kaartlezen en oriëntatie uitdagender en relevanter . * Variatie in oriëntatiemethoden (zon, kompas, GPS, kaart) zorgt voor een meer omvattend begrip van ruimtelijke relaties . * Het integreren van 'expanding horizon' met de realiteit van vroege blootstelling aan informatie over de wereld (bv. via media) is essentieel . ### Praktische toepassingen * Het gebruik van de zon, schaduw en sterren voor oriëntatie wordt geleidelijk aangeleerd . * Het lezen van luchtfoto's en thematische kaarten wordt een vaardigheid in de latere leerjaren . * Het berekenen van afstanden en tijden op kaarten is relevant voor praktische toepassingen zoals het plannen van routes . --- # De vier stappen van de geleide waarneming ### Kernidee * Geleide waarneming bestaat uit vier stappen die leiden tot begrip en een positieve houding [9](#page=9). * Het proces start met het verkennen van de werkelijkheid met alle zintuigen. ### Sleutelbegrippen * **Multisensoreel waarnemen**: Verkennen van de concrete werkelijkheid met zoveel mogelijk zintuigen (kijken, voelen, ruiken, luisteren, proeven) [9](#page=9). * **Benoemen**: Het kunnen benoemen van waargenomen objecten met woorden of andere media [15](#page=15). * **Begrijpen**: Het leggen van verbanden tussen waargenomen feiten en concepten [15](#page=15). * **Positieve attitude**: Het erkennen van de waarde van het waargenomen object en respect ervoor ontwikkelen [16](#page=16). ### Kernfeiten * Minimumdoel 3.6.4 vereist systematisch waarnemen en conclusies trekken [9](#page=9). * Slechts 21% van de twaalfjarigen zet alle zintuigen in bij het beschrijven van een passievrucht [10](#page=10). * Kinderen nemen van nature minder zintuigen waar naarmate ze ouder worden [10](#page=10). * Gericht waarnemen (systematisch, nauwkeurig) is essentieel, vaak in functie van een vraag [11](#page=11). * Het stellen van goede waarnemingsvragen is cruciaal om de waarneming te sturen [11](#page=11). * Nieuwe begrippen moeten vooraf of tijdens de les duidelijk gemaakt worden, bij voorkeur met visuele ondersteuning [11](#page=11). * Voor zelfstandige waarneming zijn gesloten vragen of woordvelden nuttig om de waarneming te richten [12](#page=12). * Het aanvullen, corrigeren of kiezen uit tekeningen helpt bij gericht waarnemen [14](#page=14). * Het volledig laten natekenen van objecten wordt afgeraden wegens tijdgebrek en moeilijkheidsgraad [14](#page=14). * Vaktaal (CAT-taal) vereist context en interactie, en wordt verworven via concrete ervaringen [15](#page=15). * Begrip ontstaat door het leggen van verbanden en het benadrukken van 'big ideas' [15](#page=15). * Multiperspectiviteit (bekijken vanuit verschillende vakdisciplines) is essentieel voor volledig begrip [16](#page=16). * Respect en gedrag worden beïnvloed door begrip van de waarde van een object [16](#page=16). * Bij levende wezens zijn hogere begrippen (hyperoniemen) zoals 'zoogdier' belangrijk voor transfer [17](#page=17). * Het 'waarom' bij levende wezens zoekt men in de evolutie, volgens de (neo)Darwinistische theorie [17](#page=17). * Anpassingen (adaptaties) aan de omgeving verklaren de relaties tussen bouw, functie, levenswijze en milieu [18](#page=18). * Natuurwaarnemingen zonder gelegde relaties zijn minder belangrijk; inzicht is belangrijker dan feitenkennis [18](#page=18). ### Implicaties * De leeromgeving moet kinderen uitnodigen om waar te nemen en onderzoek te doen [9](#page=9). * De leerkracht moet een veilige, vertrouwde omgeving creëren voor samenwerking en het stellen van vragen [9](#page=9). ### Veelvoorkomende valkuilen --- # Didactiek van het waarnemen van levende wezens en aanpassingen ### Kernidee * Het begrijpen van levende wezens vereist multisensoreel waarnemen, benoemen met hogere begrippen en inzicht krijgen door de lens van evolutie [16](#page=16) [17](#page=17). * Relaties tussen bouw, functie, levenswijze en milieu (B-F-L-M) zijn essentieel voor diepgaand begrip van levende wezens [18](#page=18). * Aanpassingen (adaptaties) zijn structuren met een voordeel voor het organisme in zijn specifieke omgeving [18](#page=18). ### Kernfeiten * Multisensoreel waarnemen is cruciaal, waarbij zoveel mogelijk zintuigen doelgericht worden ingezet [17](#page=17). * Gebruik van hogere (orde) begrippen/koepelbegrippen zoals "zoogdier" bevordert transfer [17](#page=17). * De (neo)Darwinistische evolutietheorie is de basis voor het begrijpen van aanpassingen [17](#page=17). * De relatie B-F-L-M is ook bekend als de "ecologische benadering" in natuuronderwijs [18](#page=18). * Aanpassingen zorgen voor een betekenisvol voordeel voor het organisme [18](#page=18). * Kinderen vinden het vaak moeilijk om levende wezens correct toe te wijzen aan groepen [18](#page=18). * De didactische principes van benoemen en de B-F-L-M relatie kunnen helpen bij classificatieproblemen [19](#page=19). * 'Waarom'-vragen kunnen misleidend zijn in een evolutionaire context en suggereren een Lamarckiaanse visie [19](#page=19). ### Kernconcepten * **Multisensoreel waarnemen:** De wereld waarnemen met alle zintuigen doelgericht [17](#page=17). * **Koepelbegrippen (Hyperoniemen):** Algemenere termen die helpen bij classificatie en transfer (bv. zoogdier, bolgewas) [17](#page=17). * **Evolutietheorie:** De basis voor het verklaren van aanpassingen van organismen [17](#page=17). * **Adaptatie (Aanpassing):** Een structuur waarvan het gevolg voor het organisme een betekenis heeft en een voordeel biedt [18](#page=18). * **Ecologische benadering:** Onderzoeken van relaties tussen bouw, functie, levenswijze en milieu [18](#page=18). * **Bouw-Functie-Levenswijze-Milieu (B-F-L-M):** De vier onderling samenhangende aspecten van een levend wezen [18](#page=18). * **Transfer:** Het toepassen van geleerde kennis in nieuwe situaties [17](#page=17) [18](#page=18). ### Implicaties * Natuurwaarnemingen zonder gelegde relaties zijn minder belangrijk dan inzichtgevende waarnemingen [18](#page=18). * Deze benadering draagt bij aan transfer, aangezien aanpassingen bij verschillende organismen overeenkomsten vertonen [18](#page=18). * Een positieve attitude ontstaat door het erkennen van de waarde van het waargenomen object [16](#page=16) [20](#page=20). * Inzicht en betrokkenheid vormen de basis voor milieubewust handelen [20](#page=20). * Een doelgericht bordplan en werkblad moeten de B-F-L-M relaties duidelijk maken [20](#page=20) [21](#page=21). ### Stappen voor het bestuderen van een levend wezen * Multisensoreel waarnemen van het kenmerk [19](#page=19). * Benoemen met specifieke termen [19](#page=19). ### Ontwikkeling van een bordplan (B-F-L-M) --- # Het analyseren en verklaren van landschappen door de geografische vierslag ### Kernidee * De geografische vierslag is een denkkader voor het bestuderen van ruimtelijke fenomenen [23](#page=23) [24](#page=24). * Het omvat de stappen: waarnemen en beschrijven, verklaren, herkennen en toepassen, en waarderen [23](#page=23) [24](#page=24). * De eerste fase (waarnemen en beschrijven) is inventariserend, de overige fasen (verklaren, herkennen, toepassen, waarderen) zijn interpreterend [24](#page=24). ### Geografische vierslag gedetailleerd * **Waarnemen en beschrijven:** Essentiële informatie uit een beeld of omgeving halen; reproductieve geografische vragen stellen [24](#page=24). * Landschappen waarnemen gebeurt met alle zintuigen, maar visuele waarneming is dominant [27](#page=27). * Registratiemethoden omvatten fotograferen, tekenen (schetsen) en karteren (bv. landschapscirkel) [28](#page=28). * Beschrijven vraagt aandacht voor correcte verwoording en vakterminologie [28](#page=28). * **Verklaren:** Zoeken naar oorzaken, verbanden en betekenissen; producerende geografische vragen stellen [24](#page=24) [29](#page=29). * De samenhang tussen natuurlijke en menselijke factoren die een landschap bepalen, wordt onderzocht [29](#page=29). * Het huidige landschap wordt verklaard door de genese ervan te bestuderen met behulp van diverse kaarten en historische gegevens [29](#page=29). * **Herkennen en toepassen:** Nagaan of verbanden elders ook voorkomen en hoe het vroeger was; generaliseren en toepassen van inzichten [24](#page=24) [29](#page=29). * Verschijnselen worden ingebed in een groter geheel beschouwd [29](#page=29). * **Waarderen:** Evalueren, kritisch beoordelen van gevolgen, waarde en mogelijke alternatieven; subjectieve beleving en waardebepaling [24](#page=24) [29](#page=29) [34](#page=34). ### Geografische zienswijze volgens Haubrich * Een model met tien stappen om landschappen gericht te onderzoeken, oplopend in complexiteit van vragen [25](#page=25). * Stappen omvatten: Bekijken, Benoemen, Tellen en schatten, Beschrijven en begrijpen, Vergelijken, Lokaliseren, Verklaren, Complementeren, Beoordelen, en Verifiëren [25](#page=25). * Deze zienswijze sluit nauw aan bij de geografische vierslag, met name bij het waarnemen en verklaren [25](#page=25). ### Didactische opbouw: Geleid ontdekkend leren * Een zesstappenschema voor waarnemingslessen: Introductie, Vrije verkenning, Onderzoeksvraag, Geleide waarneming, Conclusies, en Verbreding/verdieping [26](#page=26) [29](#page=29). * **Introductie:** Prikkelen van nieuwsgierigheid, activeren voorkennis, organiseren en afspraken maken [26](#page=26). * **Vrije verkenning:** Leerlingen verkennen het landschap met alle zintuigen, leerkracht luistert en gebruikt vragen als uitgangspunt [26](#page=26). * **Geleide waarneming:** Actief waarnemen via observatie-, registratie- en evaluatieopdrachten, ontwikkelen van een eigen visie [27](#page=27). * **Verbreding/verdieping:** Mogelijkheden voor muzische of talige verwerking, zoals gedichten schrijven, tekenen, collages maken [29](#page=29) [30](#page=30) [31](#page=31) [32](#page=32). ### Waarnemen door een venster * Een praktische toepassing van de geografische vierslag binnen de klas [33](#page=33). * Activiteiten omvatten waarnemen (benoemen, beschrijven), herkennen, verklaren (vragen formuleren, onderzoek plannen) en waarderen [34](#page=34). * Maakt gebruik van foto's, contourtekeningen, plattegronden en groepsoverleg [34](#page=34). --- # Cultuureducatie en het begrijpen van cultureel erfgoed ### Kernidee * Cultuur is het menselijk proces van betekenisgeving aan de werkelijkheid, gebaseerd op kennis en vaardigheden [39](#page=39). * Cultuureducatie reflecteert op cultuur en ontwikkelt cultureel (zelf-)bewustzijn bij leerlingen [40](#page=40). * Cultureel erfgoed zijn materiële en immateriële sporen van vorige generaties waaraan waarde wordt gehecht [42](#page=42). ### Kernconcepten * **Cultuur:** Ruim gedefinieerd als alles wat ons tot mens maakt; een cognitief proces van omgaan met het verschil tussen geheugen en werkelijkheid [39](#page=39). * **Cultuur in de Spiegel (CIS):** Een theoretisch kader dat uitlegt wat cultuur is en hoe culturele vaardigheden ontwikkeld kunnen worden [39](#page=39). * **Culturele basisvaardigheden:** Waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren; essentieel voor reflectie op cultuur [40](#page=40) [41](#page=41). * **Cultuurdragers/media:** Lichaam, voorwerpen, grafische symbolen en taal; maken opslag en deling van herinneringen mogelijk [41](#page=41). * **Cultureel erfgoed:** Materieel en immaterieel erfgoed dat overgeleverd is en waarde krijgt van individuen/samenleving [42](#page=42). ### Sleutelbegrippen en Toepassingen * Cultuur als 'betekenisgeving' volgens Canon Cultuurcel: een sociaal gedeeld betekenisfonds [38](#page=38). * Van Heusden's visie: cultuur is geen verzameling kunst, maar een 'state of mind', een vorm van cognitie [39](#page=39). * Cultuureducatie focust op het actief betekenis geven aan culturele ontmoetingen, niet op kennis of participatie [40](#page=40). * Vakdisciplines zoals kunst, geschiedenis en erfgoededucatie lenen zich goed voor cultuurreflectie [40](#page=40). * Erfgoed is wat we overerven van generaties, zowel materieel als immaterieel, en kan waardevol of emotioneel zijn [42](#page=42). ### Lessuggesties en Activiteiten * "Kijken door een geografische bril": Observeren van een landschap door een raam, vervolgens herkennen, verklaren en waarderen [33](#page=33) [34](#page=34). * "Een leeg landschap inrichten": Gebruikmakend van tijdschriften en creatieve materialen om elementen van een landschap te verzamelen en te creëren [36](#page=36) [37](#page=37). * "Mijn eigen plekken": Creëren van een folder of bordjes over favoriete plekjes om een toeristische wandeling te organiseren [38](#page=38). * CIS zelfstudie: Doornemen van bronnen over cultuur en de vier culturele basisvaardigheden [42](#page=42). --- # Soorten cultureel erfgoed en hun voorbeelden ### Begripsomschrijving cultureel erfgoed * Erfgoed is wat we hebben overgeërfd van vorige generaties en zelf creëren voor toekomstige generaties, materieel of immaterieel [42](#page=42). * Cultureel erfgoed zijn materiële en immateriële uitingen en sporen van vorige generaties waaraan we waarde hechten [42](#page=42). * Dit erfgoed wordt bewust of onbewust geïntegreerd en doorgegeven aan de toekomst [42](#page=42). * Cultureel erfgoed is een dynamisch begrip dat zich blijft ontwikkelen en culturen weerspiegelt [43](#page=43). ### Materiële cultureel erfgoed * Onroerend erfgoed omvat de gebouwde omgeving, de landschapsinrichting en verborgen sporen onder de grond [43](#page=43). * Roerend erfgoed omvat voorwerpen van kunst, cultuur, wetenschap, techniek, geschiedenis, foto's, films en originele documenten in archieven [43](#page=43). ### Immateriële cultureel erfgoed * Omvat talen, uitdrukkingen, verhalen, podiumkunsten, muziek, volksgebruiken, ambachten en recepten [43](#page=43). * Veel immaterieel erfgoed wordt vastgelegd op datadragers [43](#page=43). ### UNESCO-werelderfgoed * UNESCO bevordert wereldwijd erkenning en bescherming van cultureel en natuurlijk erfgoed met uitzonderlijke waarde [44](#page=44). * Werelderfgoed is van iedereen en de bescherming ervan is een internationale verantwoordelijkheid [44](#page=44). * UNESCO onderscheidt diverse vakdisciplines binnen cultureel erfgoed [44](#page=44). ### Voorbeelden van culturele erfgoedsites en -vormen * **Historische steden:** Vertellen over culturele identiteit, diversiteit, economische en sociale ontwikkeling [45](#page=45). * **Culturele landschappen:** Getuigen van menselijke creativiteit, technologie, economie, sociale ontwikkeling en de band met de omgeving [45](#page=45). * **Natuurlijke heilige sites:** Ontlenen hun status aan symbolische menselijke waarde [45](#page=45). * **Cultureel onderwatererfgoed:** Biedt inzicht in de geschiedenis [45](#page=45). * **Musea:** Beschermen en bewaren erfgoed, weerspiegelen identiteit en diversiteit [45](#page=45). * **Verplaatsbaar cultureel erfgoed:** Uiterst kwetsbaar, gezamenlijke bescherming is essentieel [45](#page=45). * **Ambachten:** Vernieuwen zich constant en weerspiegelen culturele diversiteit [46](#page=46). * **Documentair en digitaal erfgoed:** Toegankelijkheid is een prioriteit naast vrijwaring [46](#page=46). * **Cinematografisch erfgoed:** Stelt verleden en heden vast voor de toekomst [46](#page=46). * **Mondelinge tradities:** Creatieve waarde van mondelinge overlevering is onvervangbaar [46](#page=46). * **Talen:** Stellen culturele diversiteit veilig en bevorderen begrip [46](#page=46). * **Festiviteiten:** Stimuleren uiting van culturele identiteit, combineren tastbaar en immaterieel erfgoed [46](#page=46). * **Rites en overtuigingen:** Vergroten sociale samenhang en reguleren individueel leven [46](#page=46). * **Muziek en zang:** Weerspiegelen dagelijks leven en laten erfgoed ervaren [47](#page=47). ### Belgisch werelderfgoed ### Erfgoededucatie --- ### Kernidee * Cultureel erfgoed is een brug tussen verleden, heden en toekomst, essentieel voor identiteit en maatschappelijke structurering [55](#page=55). * Werken met erfgoed is kindgericht, reëel en ondersteunt wereldoriëntatie en diverse vakdisciplines [55](#page=55). ### Kernfeiten * Kinderen komen onbewust in contact met erfgoed via grootouders, media en dagelijkse consumptie [55](#page=55). * Voorwerpen en verhalen uit erfgoed concretiseren het verleden, zoals huisvesting, school en speelgoed [55](#page=55). * Erfgoed getuigt van dagelijks leven, creativiteit en het verleden van mensen [55](#page=55). * Kinderen leren dat de huidige samenleving een ontwikkeling is van eerdere generaties [55](#page=55). * In de derde graad kan gereflecteerd worden over de plek van erfgoed in de gemeenschap [55](#page=55). * Europees erfgoed is een mix van lokale en 'vreemde' elementen, gebaseerd op Klassieke Oudheid, christendom en Verlichting [56](#page=56). * Hedendaagse samenlevingen bevatten ook niet-Europese cultuurelementen [56](#page=56). * Erfgoededucatie kan intercultureel zijn door het uitwisselen van erfgoed tussen kinderen met diverse achtergronden [56](#page=56). * Gelijkenissen herkennen ondanks verschillende culturele uitingen is een startpunt voor dialoog [56](#page=56). ### Kernconcepten * **Multiperspectiviteit:** Erfgoed wordt bekeken in relatie tot zijn omgeving en andere erfgoedvormen, waarbij objecten, mensen en verhalen worden gekoppeld [55](#page=55). * **Beginnend historisch besef:** Erfgoedgebruik helpt kinderen historisch besef te ontwikkelen buiten traditionele geschiedenislessen om [55](#page=55). * **Culturele identiteit:** Erfgoed is een dragers van geheugen en een symbolische belichaming van culturele identiteit [55](#page=55). * **Europese identiteit:** Een gemeenschappelijke culturele basis in Europa is een continu proces van import en export van culturele elementen [56](#page=56). * **Intercultureel leren:** Dialoog over erfgoed leidt tot verdraagzaamheid, wederzijds begrip en het wegebben van vooroordelen [56](#page=56). ### Implicaties * Het gebruik van cultureel erfgoed heeft een belangrijk beeldvormend karakter voor wereldoriëntatie [55](#page=55). * Het helpt kinderen te begrijpen dat het verleden in een andere context leefde dan zij [55](#page=55). * Door erfgoed te interpreteren vanuit hun leefwereld, leren leerlingen dat kennis van het verleden een interpretatie is [55](#page=55). * Kinderen leren zorgzaam om te gaan met erfgoed en worden medeverantwoordelijk voor de doorgeef [55](#page=55). * Inzicht in eigen cultuurhistorische afkomst is een sleutel tot het begrijpen van anderen [56](#page=56). * Erfgoededucatie brengt de thuiscultuur van een leerling veilig in de klas [56](#page=56). * Werken met erfgoed bevordert de ontwikkeling van basisvaardigheden zoals waarnemen en informatie opzoeken [56](#page=56). * Het stimuleert een kritische, opbouwende attitude ten aanzien van cultureel erfgoed [56](#page=56). ### Beoogde attitudes bij leerlingen * Belangstelling tonen en nieuwsgierig zijn naar cultureel erfgoed [56](#page=56). --- # Erfgoededucatie en het gebruik van objecten in de klas ### Kernidee * Erfgoededucatie stimuleert ontdekking, onderzoek en verwondering door het directe waarnemen van erfgoedobjecten [57](#page=57). * Het gebruik van objecten in de klas creëert kansen voor leerlingen om zelf te onderzoeken en inzicht te verwerven [57](#page=57). * Werken met erfgoedobjecten verbindt erfgoededucatie aan waarnemingsactiviteiten, waarbij 'waarnemen' centraal staat [57](#page=57). * Het leren omgaan met objecten, inclusief het voorbereiden op het presenteren van eigen erfgoed, is belangrijk [57](#page=57). ### Belangrijke feiten * Erfgoed omvat zowel het eigen erfgoed als dat van andere culturen [57](#page=57). * Activiteiten vertrekken van directe waarneming aangereikt door de leerkracht [57](#page=57). * Het is aangewezen om leerlingen eerst bepaalde vaardigheden en inzichten mee te geven voor ze eigen erfgoed presenteren [57](#page=57). * Achtergrondinformatie over erfgoedobjecten is essentieel voor een les [57](#page=57). * Activiteiten worden vormgegeven volgens het stappenplan van 'geleid ontdekkend leren' [58](#page=58). * Het gebruik van het object als inspiratie voor een verhaal kan de interesse vergroten [58](#page=58) [59](#page=59). * Objecten kunnen bijzonder worden gemaakt door het alledaagse perspectief te verschuiven [59](#page=59). * De introductie van een object moet de nieuwsgierigheid prikkelen en de kinderen tot eigen vragen leiden [58](#page=58). * Zorg voor duidelijke afspraken rondom het gebruik van objecten en de organisatie in de klas [57](#page=57) [58](#page=58). ### Kernconcepten * **Geleid ontdekkend leren:** Een stappenplan dat wordt toegepast om leerlingen zelfstandig inzichten te laten verwerven [57](#page=57) [58](#page=58). * **Waarnemen:** De primaire culturele vaardigheid die wordt ingezet bij het werken met erfgoedobjecten [57](#page=57). * **Vrije verkenning:** Leerlingen mogen objecten aanraken en manipuleren om ze te ontdekken [60](#page=60). * **Onderzoeksvragen:** Vragen die voortkomen uit de verwondering van leerlingen en die leiden tot exploratie [60](#page=60). * **Geleide waarneming:** Het systematisch ontcijferen van informatie die een object met zich meedraagt door middel van gerichte vragen [61](#page=61). * **Zes invalshoeken voor objectonderzoek:** Fysieke kenmerken, herkomst en ouderdom, functie, ontwerp, constructie en techniek, en waarde [62](#page=62). * **Waarde van erfgoed:** Niet alleen materieel, maar ook fictief, gevoelswaarde, informatie-, symbolische, ouderdoms- en esthetische waarde [64](#page=64). * **Kijkkaart:** Een hulpmiddel voor leerlingen om een gestructureerde waarneming van een object te doen [65](#page=65). ### Implicaties * Leerlingen leren luisteren naar anderen en hun mening respecteren tijdens kringgesprekken [60](#page=60). * Objecten in een andere context plaatsen, lokt vragen uit over de oorspronkelijke context [59](#page=59). * Leerlingen worden aangemoedigd om bewijs uit bronnen en onderzoek te gebruiken [61](#page=61). * Erfgoededucatie biedt een laagdrempelige instap om doelen over brongebruik en historisch redeneren te behalen [61](#page=61). ### Tip ### Voorbeeld --- # de beschrijving van technische systemen in het basisonderwijs ### Kernidee * Techniek in het basisonderwijs richt zich op het begrijpen, hanteren en duiden van technische systemen, niet op het opleiden van technici [71](#page=71). * Techniek is het geheel van ingrepen waarmee mensen hun omgeving proberen te beheersen en veranderen om aan noden en behoeften te voldoen [68](#page=68). ### Kernbegrippen * **Techniek:** Verwijst naar het beheersen en manipuleren van niet-levende natuur door de mens [68](#page=68). * **Technologie:** Omvat een brede waaier van domeinen zoals energie, bouw, verzorging, biochemie, milieu en transport [68](#page=68). * **STEM:** Staat voor Science, Technology, Engineering, Mathematics; 'T' staat voor 'technology' [68](#page=68). * **Technologische geletterdheid:** Houdt in dat men techniek kan begrijpen, in een bredere context plaatsen en kritisch benaderen [70](#page=70). * **Technisch systeem:** Een geheel van onderling beïnvloedende elementen en onderdelen gericht op het bereiken van een doel [72](#page=72). * Bestaat uit deelsystemen die op hun beurt uit elementen bestaan [72](#page=72). * **Knutselen:** Wordt onderscheiden van techniek; het is soms decoratief, gericht op plezier, terwijl techniek gericht is op leren door doen of maken [70](#page=70). ### Kernfeiten * Wetenschap produceert kennis; techniek lost praktische problemen op [69](#page=69). * Techniek is gericht op creëren en het materieel vormgeven aan de wereld [69](#page=69). * Techniek moet gezien worden als maatschappelijke en culturele verschijnselen [70](#page=70). * De Vlaamse regering streeft naar goede techniekgebruikers die technisch geletterd zijn [70](#page=70). * "Techniek leren" is ervaringsgericht en ontwerpend-onderzoekend leren [71](#page=71). ### Implicaties * Techniekonderwijs moet gestuurd worden door de kenmerken van techniek én de eigenheid en ontwikkeling van de techniekgebruiker [71](#page=71). * Techniek leren stimuleert de ontwikkeling van de totale persoonlijkheid door inzicht, vaardigheden en attitudes te ontwikkelen [71](#page=71). * Een technische realisatie kan gezien worden als een technisch systeem of product [72](#page=72). ### Drie dimensies van technische geletterdheid * **Begrijpen:** Inzicht verwerven in het gebruik, de werking en ontwikkeling van techniek; de werking uitleggen, weten hoe iets tot stand komt en gebruikt wordt [72](#page=72). * Voorbeeld: Een fietsbel begrijpen door te weten hoe deze gemaakt is, uit welke onderdelen hij bestaat en hoe ze samenwerken [73](#page=73). * **Hanteren:** Omgaan met en gebruiken van techniek; omvat psychomotorische, mentale en praktische vaardigheden voor analyseren, ontwerpen, gebruiken en evalueren [73](#page=73). * Voorbeeld: Een fietsbel hanteren door te weten hoe ermee om te gaan, te onderhouden of storingen te herstellen [73](#page=73). * **Beïnvloeding:** De maatschappelijke dimensie; nadenken over de betekenis van techniek voor individu, maatschappij, milieu, geschiedenis, wetenschap [73](#page=73). * Voorbeeld: De fietsbel duiden door de maatschappelijke impact, evolutie en economische waarde te kennen [73](#page=73). ### De vier stappen van een geleide techniekwaarneming * Geleide waarneming in technologie vraagt aandacht voor multisensorieel waarnemen, benoemen, begrijpen en een positieve attitude nastreven [74](#page=74). * De vier stappen zijn: multisensorieel waarnemen, benoemen, begrijpen, en een positieve attitude nastreven [74](#page=74). --- # Het begrijpen, hanteren en beïnvloeden van technische systemen ### Begrijpen * Begrijpen omvat weten hoe een technisch systeem is gemaakt, uit welke onderdelen het bestaat, wat hun functie is, hoe deze zijn afgestemd en wat er fout kan lopen [73](#page=73). * Nauwe en brede waarneming van een technisch systeem is cruciaal voor begrip [75](#page=75). * Multisensorieel waarnemen (zintuigen) en mentale verwerking (ordenen, interpreteren) zijn hierbij belangrijk [75](#page=75). * Benoemen vereist het gebruik van de juiste terminologie voor onderdelen en hun functie [76](#page=76). * Begrip ontstaat door de wisselwerking tussen denken en doen, waarbij de behoefte aan het systeem gerelateerd wordt aan ontwerp en functie [79](#page=79). * Fysieke kenmerken, constructie, materiaal, ontwerp, behoefte en functie dragen bij aan het begrijpen van een technisch systeem [79](#page=79) [80](#page=80). * De vraag "waarom" is essentieel bij elke waarneming om begrip te verdiepen [80](#page=80). ### Hanteren * Hanteren betreft het omgaan met en gebruiken van techniek, inclusief mentale en praktische vaardigheden [73](#page=73). * Dit omvat het correct uitvoeren van handelingen in een bepaalde volgorde (stappenplan) [81](#page=81). * Kwaliteitsnormen zijn belangrijk om technische systemen in te zetten voor specifieke toepassingen [74](#page=74). * Het maken van een tafel door onderdelen samen te voegen met hechtingsmiddelen is een voorbeeld [74](#page=74). * Hulpmiddelen en ingrediënten (zoals water, koffie, filterzakjes) zijn noodzakelijk voor het functioneren van een technisch systeem [81](#page=81). * Ontwerpcycli worden doorlopen, waarbij criteria worden bepaald, een ontwerp wordt gemaakt, geproefd en geëvalueerd [84](#page=84). ### Beïnvloeding * Beïnvloeding omvat de maatschappelijke dimensie: nadenken over de impact van techniek op jezelf, de samenleving, milieu en geschiedenis [73](#page=73). * Dit raakt de affectieve dimensie, zoals nadenken over maatschappelijke impact, gebruik, evolutie en economische waarde [73](#page=73). * De houding van de leerkracht is cruciaal voor het ontwikkelen van een positieve attitude bij leerlingen ten opzichte van techniek [77](#page=77). * Keuzes rond duurzaamheid, recycling en het geven van een tweede leven aan apparaten vallen onder beïnvloeding [84](#page=84). * Techniek kan ook in een bredere maatschappelijke context geplaatst worden, zoals koffie als troostbrenger of gespreksopener [84](#page=84). - > **Tip:** Een geleide waarneming binnen technologie kan de drie dimensies (begrijpen, hanteren, beïnvloeding) integreren, startend vanuit de behoefte aan het systeem [79](#page=79) - > **Voorbeeld:** Het koffiezetapparaat als technisch systeem illustreert hoe fysieke kenmerken, constructie, materiaal, ontwerp, behoefte en functie bijdragen aan begrip, en hoe het hanteren ervan een stappenplan vereist [79](#page=79) [81](#page=81) --- # Leerdoelen en de toepassing van geleide waarneming in technologie ### Kernidee * Geleide waarneming in technologie volgt vier stappen: multisensorieel waarnemen, benoemen, begrijpen en een positieve attitude nastreven [74](#page=74). * Het model van de waarnemingsactiviteit is essentieel voor succesvolle geleide waarneming in technologie [74](#page=74). ### Kernfeiten * Het beschrijven van een technisch systeem op basis van onderdelen en materialen is een belangrijk minimumdoel [75](#page=75). * Multisensorieel waarnemen registreert realiteit met zintuigen en verwerkt deze mentaal door ordening en interpretatie [75](#page=75). * Technisch geletterdheid wordt bevorderd door correcte terminologie te gebruiken bij het benoemen van technische objecten [76](#page=76). * Begrijpen van technische systemen vereist wisselwerking tussen denken en doen [76](#page=76). * Een positieve attitude in technologie is cruciaal en wordt beïnvloed door de houding van de leerkracht [77](#page=77). ### Kernconcepten * **Multisensorieel waarnemen:** Registreren met zintuigen, gevolgd door mentale verwerking (ordenen, interpreteren) [75](#page=75). * **Voorbeeld werkvorm:** "Op zoek naar het voorwerp" met een voeldoos, waarbij ja/nee-vragen worden gesteld [75](#page=75). * **Benoemen:** Leren van de juiste terminologie voor technische objecten en hun functie [76](#page=76). * **Begrijpen:** Het integreren van waargenomen informatie met bestaande kennis en ervaringen [76](#page=76). * **Minimumdoelen:** Analyse van vormgeving, design, werking, bouw en materiaalkeuze van technische systemen [76](#page=76). * **Voorbeeld werkvorm:** "De vraagbak: 50 vragen aan..." met een kennismuur en vragenmuur [76](#page=76). * **Positieve attitude:** Ontwikkelen van een kritische, nieuwsgierige houding en vaardigheden in onderzoek en ontwerp [77](#page=77). ### Implicaties * Nauwe waarneming van technische systemen is noodzakelijk voor een goed begrip [75](#page=75). * Het ontwikkelen van technische geletterdheid helpt bij effectieve communicatie over technologie [76](#page=76). * Leerkrachtcompetenties in techniek en wetenschap zijn belangrijk voor het bevorderen van een positieve attitude bij leerlingen [77](#page=77). * Gebrek aan zelfvertrouwen bij leerkrachten kan leiden tot traditionelere onderwijsmethoden in techniek [77](#page=77). ### Veelvoorkomende valkuilen * Designtafels kunnen kunstzinnig mooi zijn maar minder bruikbaar of ergonomisch [74](#page=74). * Leerkrachten ervaren minder zelfvertrouwen in didactische vaardigheden voor natuuronderwijs vergeleken met taal of rekenen [77](#page=77). --- # Het proces van geleid ontdekkend leren bij waarnemingsactiviteiten ### Kernidee * Geleid ontdekkend leren stimuleert leerlingen om zinvolle vragen te onderzoeken door waarnemen, ordenen, voorspellen en conclusies trekken [86](#page=86). * De leraar fungeert als gids die de belevingswereld van leerlingen verruimt en hen ondersteunt bij hun exploratie [86](#page=86). * Het aanleren van het stappenplan voor waarnemingsactiviteiten is cruciaal; visualisatie in de klas helpt bij spontane toepassing [87](#page=87). ### Kernfeiten * Een waarnemingsactiviteit kan variëren van een kort 'KIK'je tot een volledige les van 75 minuten [86](#page=86). * Het proces (het 'hoe') is net zo belangrijk als de inhoud (het 'wat' we onderzoeken) [87](#page=87). * Introductie: Prikkel nieuwsgierigheid door gezamenlijke ervaringen en verrassende confrontaties [87](#page=87). * Vrije verkenning: Leerlingen ontdekken materiaal vrij en reageren spontaan om motivatie te verhogen [88](#page=88). * Onderzoeksvraag en hypotheses: Formuleren van concrete, onderzoekbare vragen en veronderstellingen [89](#page=89). * Geleide waarneming: Doelgericht onderzoeken om de onderzoeksvraag en hypotheses te beantwoorden [90](#page=90). ### Kernconcepten * **Introductie:** Wek interesse, roep reacties op, creëer een leeromgeving en laat vragen ontstaan over het onderwerp [87](#page=87). * Gebruik aanschouwelijke materialen (bv. kwarteleieren, braakballen, vervellingshuid) [87](#page=87). * Zorg voor duidelijke afspraken over gedrag rond het materiaal of levende wezens [88](#page=88). * Houd rekening met allergieën en voorkennis van leerlingen [88](#page=88). * **Vrije verkenning:** Leerlingen raken vertrouwd met materiaal, activeren voorkennis en roepen nieuwe vragen op [88](#page=88). * Functies: vertrouwd raken, bekende eigenschappen oproepen, nieuwe aspecten ontdekken [88](#page=88). * Functies: gemeenschappelijke ervaringsbasis creëren, misvattingen opsporen [88](#page=88). * Leerkracht biedt kansen, toont belangstelling en brengt voorkennis in kaart [88](#page=88). * **Onderzoeksvraag en hypotheses:** * Formuleren van vragen verhoogt betrokkenheid en geeft de les een doel [89](#page=89). * Aandacht voor de formulering van vragen is essentieel voor duidelijke antwoorden [89](#page=89). * Hypotheses zijn veronderstellingen die getoetst moeten worden [90](#page=90). * Schrijfkaders ondersteunen het formuleren van vragen en hypotheses [89](#page=89) [90](#page=90). * **Geleide waarneming:** * Doelgericht onderzoek door kinderen om antwoorden te vinden [90](#page=90). * Focus op het zelf opbouwen van kennis door waarnemen en verbanden leggen [90](#page=90). ### Implicaties --- # Het toepassen van de wetenschappelijke methode in het onderwijs ### Kernidee * De wetenschappelijke methode helpt kinderen om op een doelgerichte manier kennis op te bouwen [91](#page=91). * Het proces stimuleert betrokkenheid en geeft lessen een duidelijk doel [89](#page=89). * Het doorloopt verschillende fasen, van observatie tot verbreding [91](#page=91) [92](#page=92). * Fases 3 (onderzoeksvraag/hypotheses) en 5 (conclusies) zijn cruciaal voor een doelgerichte les [91](#page=91). ### Sleutelconcepten * **Onderzoeksvraag:** Een vraag die voortkomt uit observatie en waarop een antwoord gezocht wordt [89](#page=89). * Goed geformuleerde vragen leiden tot duidelijke antwoorden [89](#page=89). * 'Waarom'-vragen moeten vaak geherformuleerd worden naar onderzoekbare vragen [89](#page=89). * **Hypothese:** Een voorlopige veronderstelling of mogelijke verklaring voor de onderzoeksvraag [90](#page=90) [92](#page=92). * Moet bondig genoteerd worden en op juistheid onderzocht worden [90](#page=90). * Schrijfkaders zoals 'Ik denk dat...' ondersteunen het formuleren [90](#page=90). * **Geleide waarneming:** Doelgericht observeren en onderzoeken om hypotheses te beantwoorden [90](#page=90) [92](#page=92). * Focust op zelf waarnemen en verbanden leggen, minder op encyclopedische kennis [90](#page=90). * Kan klassikaal, via demonstratie of als practicum plaatsvinden [90](#page=90). * Gericht door middel van vragen (leerkracht of werkblad) [90](#page=90). * **Conclusies:** Het analyseren van onderzoeksresultaten en het formuleren van besluiten [91](#page=91) [92](#page=92). * Rapporteren, communiceren en verslaggeving van bevindingen [91](#page=91). * Beoordelen van de juistheid van hypotheses [91](#page=91). * **Verbreding/verdieping:** Plaatsen van de gevonden resultaten in een breder kader [91](#page=91) [92](#page=92). * Aanbieden van aanvullende informatie via tijdschriften, boeken of websites [91](#page=91). * Kan leerkrachtgestuurd zijn met filmpjes of extra uitleg [91](#page=91). * Focus op transfer naar andere contexten [91](#page=91). ### Sleutelfeiten * Het proces begint met introductie en vrije verkenning om vragen op te roepen [92](#page=92). * De leerkracht luistert tijdens de vrije verkenning en laat kinderen vragen formuleren [89](#page=89) [92](#page=92). * Hypotheses worden als veronderstellingen gepresenteerd, vaak met een vraagteken [90](#page=90). * Het formuleren van goede onderzoeksvragen en hypotheses is een te trainen vaardigheid [89](#page=89) [90](#page=90). ### Implicaties --- # Het stellen van vragen binnen wereldoriëntatie ### Core idea * Vragen stellen is essentieel om leerlingen te blijven motiveren en hun denkvaardigheden te stimuleren [93](#page=93). * Een effectief onderwijsleergesprek vraagt om een mix van verschillende vraagsoorten [94](#page=94). * Het niveau van de antwoorden van leerlingen wordt bepaald door het niveau van de vragen van de leerkracht [95](#page=95). ### Key facts * Er worden vier hoofdcategorieën van vragen onderscheiden binnen wereldoriëntatie: waarderingsvragen, operationele vragen, denkvragen en toepassings- en verwerkingsvragen [94](#page=94). * Waarderingsvragen bevragen de houding van leerlingen ten opzichte van een object of gebeurtenis en leiden tot subjectieve antwoorden [94](#page=94). * Operationele vragen nodigen uit tot onderzoek en stimuleren gerichte onderzoeksvaardigheden [94](#page=94). * Denkvragen stellen leerlingen voor problemen, oefenen hun logisch denken en laten ruimte voor eigen ervaringen en bekrompenheden [94](#page=94). * Toepassings- en verwerkingsvragen helpen kinderen hun ontdekkingen te herkennen in het dagelijks leven en verbanden te leggen [94](#page=94). * "Waarom"-vragen kunnen, indien correct gesteld, de reflectieve houding van kinderen stimuleren [95](#page=95). * Bij het opzetten van een waarnemingsactiviteit is het cruciaal om de beginsituatie van de leerlingen, de actualiteit en de schoolse middelen in kaart te brengen [95](#page=95). * Minimaaldoelen in natuurkunde omvatten classificeren op basis van kenmerken zoals bouw, voedingswijze en voortplantingswijze [97](#page=97). ### Key concepts * **Classeren:** Organismen toewijzen aan door iemand anders opgestelde groepen met een gegeven classificatiecriterium [97](#page=97). * **Determineren:** Het op naam brengen van organismen of objecten door telkens opnieuw te klasseren [97](#page=97). * **Classificeren (zelf ordening aanbrengen):** Zelf classificatiecriteria bedenken en groepen vormen [98](#page=98). * **Rubriceren:** Op zoek gaan naar het classificatiecriterium door het verschil tussen twee (of meer) groepen te analyseren [98](#page=98). * **Multisensorieel waarnemen:** Stimuleren van waarnemen met meerdere zintuigen [93](#page=93). * **Activiteitsprincipe:** Leren door te doen [93](#page=93). * **Breed verkennen van de werkelijkheid:** Kinderen de ruimte geven om de wereld op diverse manieren te onderzoeken [93](#page=93). ### Implications * Vragen moeten aansluiten bij de belevingswereld en het abstractieniveau van de leerlingen [95](#page=95). * Leerkrachten dienen waakzaam te zijn voor de interpretatie van "waarom"-vragen door leerlingen [95](#page=95). * Het stellen van juiste vragen stimuleert het gebruik van informatiebronnen, overleg en zelfstandige informatieverwerving [94](#page=94). * Classificeren is een fundamentele denkvaardigheid die kinderen helpt greep te krijgen op de werkelijkheid [98](#page=98). * Diverse modellen zoals parkeerplaatsen, matrices en boomdiagrammen kunnen helpen bij het visualiseren van classificatie [98](#page=98) [99](#page=99). * Een lesvoorbereiding mag nooit de omvang hebben van een volledig model (zoals het konijnvoorbeeld) [93](#page=93). --- # Gebruik van leermiddelen in natuuronderwijs ### Directe aanschouwing * **Kern:** De concrete werkelijkheid bestuderen door naar de natuur te trekken of de natuur in de klas te halen . * **Voordelen van natuur in de klas:** * Kans voor alle leerlingen om waarnemingen te doen . * Mogelijkheid tot aanpassing klasorganisatie voor waarneming op één exemplaar . * Per tafel een exemplaar voorzien is mogelijk . * **Opstelling in de klas:** * Observatiekring met organisme in het midden bij waarneming op één exemplaar . * Bij huisdieren: kind kan dier meebrengen na duidelijke afspraken . * **Attitudes bij waarneming:** * Spontane reacties en vrije waarneming stimuleren . * Luisteren naar elkaar en respect tonen voor elkaars mening . * Nooit toestaan dat dieren 'geplaagd' worden . * **Praktische overwegingen:** * Rekening houden met veiligheid bij dieren in vreemde omgeving . * Hygiëne: handen wassen na aanraking dier . * Wettelijk beschermde dieren niet in de klas houden . * Bij individuele exemplaren: zorg zelf voor materiaal . * Regelmatig kleine tentoonstellingen inrichten kan leerlingen stimuleren . * **Voordelen van leerwandelingen:** * Leerlingen kennen organismen in hun leefomgeving . * Natuur zien als een geheel, organismen hebben elkaar nodig . * Normale gedragingen van dieren waarnemen . * Reëel beeld van de natuur krijgen . * Genieten van de sfeer en beleving in de natuur . * Respect en zorg voor de natuur oefenen . ### Indirecte aanschouwing ### Processen ervaren --- # Ontwikkeling van het tijdsbesef bij kinderen ### Core idea * Tijd is een complex begrip met diverse betekenissen, afhankelijk van de context . * De ontwikkeling van het tijdsbesef bij kinderen is een proces dat ondersteuning en vormgeving door leerkrachten vereist . * Kinderen doorlopen verschillende fasen in hun begrip van tijd, van egocentrisch en cyclisch naar een meer lineair en historisch besef . ### Key facts * Tijd kan verwijzen naar de voortgang van gebeurtenissen, een schema voor meting, een specifiek moment, een tijdsduur, afgelegde afstand, levensomstandigheden, of een gereguleerde periode . * De ervaring van opeenvolging hangt samen met ritme en tempo . * Subjectieve tijd wordt sterk beïnvloed door omstandigheden, zoals de beleving van wachten of het lezen van een boek . * De lineaire opvatting van tijd zoals wij die kennen, stamt af van het christendom . * Kinderen leren taal gebruiken om tijd te duiden, eerst het heden, dan de toekomst, en tenslotte het verleden . * Vanaf ongeveer vijf jaar krijgt een kind greep op tijd als maateenheid . * Het hoofddoel aan het einde van het zesde leerjaar is dat kinderen beseffen dat alles een verleden heeft en daar kennis van nemen voor de toekomst . ### Key concepts * **Subjectieve tijd:** Hoe iemand de tijd beleeft, afhankelijk van de omstandigheden en emoties . * **Objectieve tijd:** Tijd gemeten met instrumenten, onafhankelijk van individuele beleving . * **Culturele bepaaldheid van tijd:** De manier waarop we met tijd omgaan en tijd meten is cultureel gevormd . * **Cyclisch tijdsbesef:** Tijd gezien als een kringloop, kenmerkend voor vroege culturen en biologische ritmes . * **Lineair tijdsbesef:** Tijd gezien als een ononderbroken, voorwaartse stroom . * **Biologisch tijdsbesef:** Gekenmerkt door cyclische, terugkerende patronen zoals dag en nacht . * **Dagelijks tijdsbesef:** Gekoppeld aan concrete activiteiten en ervaringen, ontwikkelt zich later . * **Historisch tijdsbewustzijn:** Het begrip van het verleden en de ordening daarvan in perioden . ### Implications * Kinderen moeten kennismaken met verschillende aspecten van tijd in het onderwijs . * Leerkrachten moeten kinderen bewust maken van hun ervaringen met tijd om hun tijdsbesef te ontwikkelen . * Het onderwijs kan helpen om kinderen te leren omgaan met tijdsmaten en tijdsbegrippen . * Het begrijpen van het verleden is essentieel voor het nemen van beslissingen voor de toekomst . ### Common pitfalls * Het stellen van de doelstelling "tijd doorgronden" in de basisschool is niet realistisch . * De egocentrische leefwereld van jonge kinderen kent geen onderscheid tussen tijd en ruimte . --- # De ontwikkeling van tijdsbesef en historisch bewustzijn bij kinderen ### Kernideeën * Tijdsbesef is de vaardigheid om om te gaan met en bewust te zijn van tijdsduur, gelijktijdigheid en tijdsvolgorde zoals gehanteerd in de Westerse cultuur . * Tijdsbesef is aanwezig in potentie, maar moet ontwikkeld worden door het leren hanteren van tijdsmaten en -begrippen . * De basisschool speelt een cruciale rol in de ontwikkeling van tijdsbesef en historisch bewustzijn . ### Kernfeiten * Pas bij het gebruik van taal rond het tweede levensjaar ontwikkelt het kind een pril tijdsbesef, beginnend met het heden, dan de toekomst, en tenslotte het verleden . * Vanaf ongeveer vijf jaar krijgt een kind greep op tijd als maateenheid . * Kinderen leren geleidelijk de nuances van tijdsmaten beheersen en begrijpen de klok en de opbouw van een jaar . * Systematische aandacht voor dagelijks tijdsbesef is noodzakelijk in de eerste jaren van het lager onderwijs . * Begrippen voor historisch tijdsbesef zoals jaartallen, tijdlijnen en eeuwen worden systematisch behandeld vanaf het derde leerjaar (8-9 jaar) . * Het historisch tijdsbesef vormt de basis voor historisch bewustzijn, dat draait om het inzicht in de samenhang van verleden, heden en toekomst . * Kinderen leren de historische bepaaldheid van het bestaan inzien: de invloed van tijd op hun leven (historiciteit) . * Kinderen leren de verbondenheid met vorige generaties zien en begrijpen dat de huidige wereld anders is dan die van vroeger en de toekomst . ### Kernconcepten * **Biologisch tijdsbesef:** Gekenmerkt door een cyclisch, terugkerend karakter; taalondersteuning is cruciaal voor ontwikkeling . * **Dagelijks tijdsbesef:** Heeft ook een cyclisch karakter; richt zich op dagindeling, klok, dagen, maanden, jaren, seizoenen . * **Historisch tijdsbesef:** Richt zich op tijd als instrument om ontwikkeling, processen en veranderingen te ordenen; het lineaire, niet-herhaalbare karakter van tijd . * **Historisch bewustzijn:** Inzicht in de samenhang van verleden, heden en toekomst; het heden als resultaat van het verleden en startpunt voor de toekomst . * **Vier soorten tijd (wilschut):** Dagelijkse/cyclische tijd, sociale tijd, mythische tijd en historische tijd . * **Sociale tijd:** Gevormd door sociale interactie, levensloopgebeurtenissen (geboorte, jeugd, etc.) . * **Mythische tijd:** Onbepaald, ongedefinieerd verleden; focus op eeuwige waarden, geen historische feiten . * **Historische tijd:** Niet-cyclisch, langdurig, deelbaar in periodes, reconstrueerbaar via overleveringen . ### Implicaties * De ontwikkeling van tijdsbesef wordt ondersteund door het aanbieden van concrete ervaringen en het gebruik van taal . * Lessen over tijd kunnen het best gekoppeld worden aan de klokvorm en verhalen die het cyclisch aspect benadrukken . * Kinderen kunnen vanaf jonge leeftijd veranderingen in de tijd onderscheiden op basis van materiële factoren . * De didactiek moet zich richten op het uitbouwen van het gevoel voor 'vroeger' en 'nu' bij jonge kinderen, niet uitgaan van onbegrip . * Het onderwijs over 'tijd' moet rekening houden met zowel de talige als de rekenkundige kant; de talige vaardigheid gaat voorop . * Er is een didactische contradictie in de minimumdoelen; begrippen als 'eeuw' en 'millennium' worden laat in wiskunde behandeld, maar zijn nodig voor vroege geschiedenisconcepten . --- # het ontwikkelen van tijdsbegrip in het basisonderwijs ### Kernidee * Tijdsbegrip ontwikkelt zich geleidelijk, beginnend met concrete dagelijkse cycli en eindigend met abstracte eeuwen . * Progressieve uitbreiding van tijdseenheden (dag, week, maand, jaar, eeuw) is cruciaal . * Integratie van rekenvaardigheden en concepten als verandering en continuïteit ondersteunt tijdsbegrip . ### Kernfeiten * Het tweede leerjaar focust op de maand, week en het jaar met behulp van scheurkalenders en tijdfriezen . * De wandkroniek registreert gebeurtenissen per dag, wat helpt bij het dateren en terugblikken . * Seizoenen worden beleefd en gekenmerkt door natuur- en cultuuraspecten . * Het derde leerjaar introduceert jaartallen en de concepten 'voor onze tijdrekening' en 'na onze tijdrekening' . * De eeuwband wordt geïntroduceerd in het derde leerjaar, met oefening in het plaatsen van jaartallen in de juiste eeuw . * De stamboom verbindt sociale en familiale tijd met de jaartelling en de eeuwband . * Het vierde leerjaar breidt het tijdskader uit, focust op het situeren van gebeurtenissen op een tijdlijn en introduceert de periodentijdlijn . * Dagelijkse tijd, kloklezen en het gebruik van diverse kalenders worden tot aan het einde van de tweede graad ingeoefend . ### Kernconcepten * **Tijdfriezen/Tijdlijnen:** Visuele ondersteuning voor het ordenen van tijdsverlopen (daglijn, weeklijn, maandlijn, jaarlijn, eeuwband, periodentijdlijn, getallentijdlijn) . * **Dateren:** Het correct plaatsen van gebeurtenissen in de tijd, beginnend met data en evoluerend naar jaartallen . * **Chronologisch ordenen:** Het plaatsen van gebeurtenissen in de juiste volgorde van tijd . * **Duur:** Het begrijpen van de lengte van tijdsperioden . * **Verandering & Continuïteit:** Het herkennen van wat verandert en wat hetzelfde blijft door de tijd heen . * **Bronnen:** Gebruik van historische bronnen om het verleden te verkennen en te situeren . ### Implicaties * Een vroege introductie van het concept 'eeuw' in het derde leerjaar, zelfs voor de minimumdoelen, stimuleert dieper historisch besef . * Het koppelen van historische concepten aan de directe leefomgeving van kinderen vergroot de relevantie . * Het gebruik van digitale tools voor tijdlijnen vereist aandacht voor de interpretatie van het getal nul . * Regelmatige oefening en herhaling zijn essentieel voor het correct benoemen van eeuwen en plaatsen van jaartallen . ### Veelvoorkomende valkuilen * Het niet voldoende oefenen met de eeuwband kan leiden tot incorrecte plaatsing van jaartallen . * Digitale tijdlijn tools kunnen misconcepties creëren rond het jaartal nul . --- # ruimtelijke oriëntatie en kaartvaardigheid ### Kernidee * Ruimtelijke oriëntatie is het vermogen om iets te zeggen over je plaats in een grotere ruimte en om je gebeurtenissen voor te stellen . * Het omvat bewustzijn van het eigen lichaam, zijn positie t.o.v. objecten en andere mensen, en de positie van objecten t.o.v. elkaar . * Positie, richting en afstand zijn hierbij centrale elementen . * Kaartvaardigheid en topografische kennis zijn nauw verbonden met ruimtelijke oriëntatie . ### Belangrijke feiten * Ruimtelijke oriëntatie helpt bij het oplossen van dagelijkse ruimtelijke problemen en het ordenen van informatie uit de wereld . * Oriëntatie in de tijd is vaak onlosmakelijk verbonden met ruimtelijke oriëntatie, zeker bij natuurlijke oriëntatiemiddelen . * Kinderen beginnen zich ruimtelijk te oriënteren door bewustzijn van hun eigen lichaam en positie in de omgeving . * In het eerste leerjaar hanteren kinderen termen als links, rechts, boven, onder, tussen, ver, dichtbij . * Oriëntatie ontwikkelt zich van beschrijvingen vanuit eigen standpunt naar die vanuit een ander standpunt . * Plaatsbepaling in één dimensie gebeurt via afstand vanaf een beginpunt . * Plaatsbepaling in twee dimensies vereist twee afstanden (coördinaten) ten opzichte van een beginpunt . * Plaatsbepaling in drie dimensies vereist drie afstanden of coördinaten . * Plaatsbepaling op een bol wordt gebruikt bij geografische plaatsbepaling . * Het innemen van een standpunt leidt tot het zien van andere perspectieven . * Kinderen leren zich vanaf het derde leerjaar mentaal te verplaatsen in de ruimte . * Het omzetten van 3D naar 2D (plattegronden) en vice versa is een belangrijke vaardigheid . * Afstanden en afmetingen worden met de tijd beter begrepen en toegepast . * Ruimtelijke oriëntatie is een voorwaarde voor het leren kaartlezen . ### Belangrijke concepten * **Plaatsbepaling in 1 dimensie**: Uitdrukken van plaats langs een lijn met een afstand vanaf een beginpunt . * **Plaatsbepaling in 2 dimensies**: Gebruik van twee afstanden (coördinaten) ten opzichte van een beginpunt om plaats in een gebied te kennen . * **Standpunt innemen**: Besef dat de waarneming verandert afhankelijk van de positie van de waarnemer . * **Omzetten van dimensies**: Het vertalen van driedimensionale werkelijkheid naar tweedimensionale tekeningen (en omgekeerd) . * **Benoemen**: Ruimtelijke elementen met correcte begrippen benoemen . * **Abstraheren**: Losse elementen groeperen onder een abstract begrip . * **Objectiveren**: Een zakelijke inventarisatie van een ruimte kunnen geven . ### Implicaties --- # Ruimtelijke oriëntatie en kaartvaardigheden in het onderwijs ### Kernconcepten van ruimtelijke oriëntatie * Kinderen ontwikkelen onbewust ruimtelijke inzichten; ze zien dat objecten groter lijken dichterbij en kleiner veraf . * Het innemen van een ander standpunt leidt tot het zien van andere perspectieven, wat belangrijk is voor ruimtelijk denken . * Vanaf het derde leerjaar kunnen kinderen zich mentaal verplaatsen in de ruimte en termen als vooraanzicht, zijaanzicht en achteraanzicht gebruiken . * Het omzetten van 3D-werkelijkheid naar 2D-tekeningen (plattegronden) en vice versa is een kernonderdeel . * Kinderen hanteren begrippen als links, rechts, voor, achter, boven, beneden, naast, tegenover, etc . * Afstands- en plaatsbegrippen zoals dichtbij, ver, naast, dik, dun, groot, klein worden ontwikkeld en toegepast . * Jonge kinderen duiden plaatsen vanuit hun eigen positie; het aanduiden vanuit een ander standpunt ontwikkelt later . ### Ruimtelijke oriëntatie als voorwaarde voor kaartlezen * Ruimtelijke oriëntatie is cruciaal om verschijnselen ruimtelijk te herkennen en te kunnen kaartlezen . * **Benoemen:** Elementen correct benoemen met concrete begrippen . * **Abstraheren:** Losse elementen samenvatten onder een abstract begrip (bv. voertuigen) . * **Objectiveren:** Een zakelijke inventarisatie van een ruimte kunnen geven . * **Ordenen:** Ruimtes indelen en de onderlinge ligging benoemen . * **Lokaliseren:** Ruimtelijke begrippen zoals afmeting, plaats, richting en afstand hanteren . * **Relateren:** De samenhang tussen objecten in de ruimte aangeven . ### Aanvankelijk kaartlezen * Begrijpen dat een kaart een tweedimensionale, verkleinde, vereenvoudigde en symbolische weergave is . * **Kaartsymbolen:** Omzetten van concrete begrippen naar symbolen en vice versa . * **Schaalbegrip:** Een voorstelling maken van de grootte van een gebied, gekoppeld aan het metriek stelsel . * **Richtingen:** Gebruik van concrete begrippen en hoofdwindrichtingen, later met een noordpijl . * **Generalisatie:** Starten met grootschalige kaarten (klas, school) en overstappen naar kleinschalige (België) . ### Voortgezet kaartlezen * Meer gebruik van thematische kaarten met niet direct zichtbare informatie . * **Visualiseren:** Kaartsymbolen omzetten in concrete beelden . * **Inventarisatie:** Gegevens verzamelen uit kaarten (bv. taal, religie, bevolking) . * **Interpretatie:** Spreidingspatronen op kaarten ontdekken en conclusies trekken . ### Hulpmiddelen voor oriëntatie en kaartlezen * **Atlas:** Een grenzeloze bron van informatie, essentieel voor kinderen . * **Globe:** Beeldt de aarde realistischer uit dan een kaart en benadrukt dat de aarde een planeet is . ### Evolutie van kaartbegrip en oriëntatie per graad ### Lessuggesties voor oriëntatie --- ### Werkblad oefeningen * Oefening met een werkblad genaamd "Vissersboot in nood" . * Werkblad bevat een plattegrond met herkenbare objecten: kerk, molen, vuurtoren, vlaggenmast . * Opdracht 1: Bepaal de locatie van de "Elvira II" op de plattegrond op basis van aanwijzingen . * Opdracht 2: Identificeer en teken de nummers van de uitzichten van de schipper op de juiste locaties op de plattegrond . * Opdracht 3: Teken de vlag op de plattegrond, rekening houdend met de windrichting (uit het westen) . * Tekenen van de vlag aan de vlaggenmast . * Tekenen van de vlag op de plaatjes van de uitzichten (plaatje 4 en 5) . * Benadrukking van het belang van de richting die de vlag opwijst . * Tip: gebruik de plattegrond om de juiste richting te bepalen vanuit het perspectief van de uitzichtlocatie . ### GPS speurtocht * Oefening met GPS: "Ieder huisje heeft zijn kruisje... een GPS speurtocht" . * Oefening 1: Kinderen gebruiken een GPS om een lijst met voorwerpen te lokaliseren . * Oefening 2: * Groep 1 zet een GPS-speurtocht uit met schatten in de buurt . * Groep 2 zoekt de verborgen schatten aan de hand van de verkregen coördinaten . --- # Kritische bedenkingen bij de minimumdoelen voor onderwijs over tijd ### Kernidee * Minimumdoelen voor onderwijs over tijd bieden aanknopingspunten maar vereisen kritische bedenkingen vanuit didactisch en ontwikkelingspsychologisch oogpunt . * Er is een noodzaak tot meer aandacht voor de talige en rekenkundige kant van onderwijs over tijd, die samenhangen met andere vakdisciplines . ### Belangrijke feiten * De 'rekenkundige' kant van onderwijs over tijd omvat het ordenen van gebeurtenissen en het koppelen aan een tijdstip/datum . * Kinderen kunnen verwarring ervaren bij het lezen van getallen als jaartallen (bv. 1798 vs. zeventienhonderdachtennegentig) . * Begrippen als eeuw, decennium en millennium zijn taalkundig, maar worden onder de vakdiscipline wiskunde geplaatst . * Het verhalende aspect van tijd, met 'en toen'-structuren, is cruciaal voor de talige kant van tijd . * Leerkrachten merken dat leerlingen worstelen met chronologische volgorde en oorzaak-gevolgrelaties in verhalen . * De cyclische aard van dagen van de week kan een struikelblok zijn voor kleuters . * De 'rekenkundige' vaardigheden lijken in geschiedenisonderwijs belangrijker dan 'taalkundige', wat onjuist is . * Taalkundige vaardigheden om tijd te begrijpen gaan vooraf aan rekenkundige vaardigheden . * De benodigde rekenkundige vaardigheid is afhankelijk van getalbegrip ontwikkeling . * Veel kinderen hebben jong een notie van het verleden zonder 'cijfers' . * Veel kinderen zijn jong ontvankelijk voor verhalen over het verleden . ### Kernconcepten * **Talige kant van tijd:** Woordenschat (eeuw, decennium) en het verhalende aspect (chronologie, oorzaak-gevolg) . * **Rekenkundige kant van tijd:** Ordening van gebeurtenissen, koppelen aan tijdstippen, getalbegrip, meten van tijdsduur . * **Cultureel gegeven:** Tijd is een cultureel fenomeen (bv. twaalfdelig stelsel maanden, geen jaar nul) . * **Didactische contradictie:** Tussen geschiedenisdoelen (dateren voor onze tijdrekening) en wiskundedoelen (eeuw/millennium pas in derde graad) . * **Subjectieve tijdsbeleving:** De persoonlijke ervaring van tijd (snel of langzaam gaan) ontbreekt in de doelen . * **Klokvorm:** Benadrukt cyclisch aspect van tijd (dag, week, maand, jaar) . * **Balkvorm/lineaire afbeelding:** Benadrukt inhoudelijk, niet-herhaalbaar aspect van tijd; voorbereiding op tijdbalk . * **Tijdsband:** Lineaire ordening van historische tijd, met duidelijke aanduiding van heden, selectie jaartallen, perioden, en schaal . * **Levenslijn:** Hulpmiddel voor chronologische ordening van eigen geschiedenis, te gebruiken vanaf kleuterklas . ### Implicaties * De plaatsing van taalkundige begrippen onder wiskunde is vreemd; een andere benadering is nodig . * De discrepantie tussen geschiedenis- en wiskundedoelen vereist een doordachte planning van de leerlijn tijd . * Er ontbreken belangrijke inhouden uit onderwijskundig onderzoek, zoals sociale en mythische tijd, en subjectieve tijdsbeleving . ### Veelvoorkomende valkuilen --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Term | Definitie | | Geleide waarneming | Een proces waarbij aandacht wordt besteed aan multisensorieel waarnemen, benoemen, begrijpen en het nastreven van een positieve attitude, toegepast binnen een technologisch domein. | | Multisensorieel waarnemen | Het registreren van de werkelijkheid met behulp van de zintuigen, gevolgd door mentale verwerking zoals ordenen en interpreteren op basis van eerdere ervaringen, essentieel voor het begrijpen van technische systemen. | | Benoemen | Het leren gebruiken van de juiste terminologie om technische objecten te identificeren, hun functie te begrijpen en effectief te communiceren over technische onderwerpen, wat bijdraagt aan technische geletterdheid. | | Begrijpen | Het proces waarbij kinderen greep proberen te krijgen op de werkelijkheid door middel van interactie met hun handen en hoofd, wat een voortdurende wisselwerking tussen denken en doen vereist om technische systemen te doorgronden. | | Positieve attitude | Een houding die wordt gekenmerkt door kritisch en nieuwsgierig zijn, vaardigheden in onderzoek en ontwerp, en kennis van wetenschap en techniek, wat essentieel is voor het bevorderen van leerlingen hun betrokkenheid en vertrouwen in het vakgebied. | | Technisch systeem | Een geheel van onderdelen en materialen dat een specifieke functie vervult, waarbij vormgeving en design een belangrijke rol spelen in het gebruik ervan. | | Minimumdoelen | Specifieke leerresultaten die leerlingen aan het einde van een bepaald leerjaar of een bepaald leertraject moeten beheersen, zoals het kennen van de onderdelen van een technisch systeem of het beschrijven van de werking ervan. | | Vormgeving en design | De esthetische en functionele aspecten die de uitstraling en bruikbaarheid van technische systemen bepalen, en die een rol spelen bij het gebruik ervan door de eindgebruiker. | | Kwaliteitsnormen | Richtlijnen en standaarden die bepalen hoe technische producten, zoals tafels, ontworpen en vervaardigd moeten worden om te voldoen aan specifieke eisen voor gebruik en duurzaamheid. | | Kosten-batenanalyse | Een methode om de economische efficiëntie van een ontwerp of product te beoordelen door de verwachte kosten af te zetten tegen de verwachte voordelen of opbrengsten. | | Waarderingsvragen | Dit zijn vragen die peilen naar de houding van leerlingen ten opzichte van een object, plant, dier, landschap of gebeurtenis. De antwoorden zijn subjectief en gerelateerd aan persoonlijke keuzes en de waarde die men aan iets toekent, wat belangrijk is voor waarneming en beleving. | | Operationele vragen | Ook wel "werkvragen" genoemd, deze nodigen uit tot onderzoek en stimuleren onderzoekend gedrag door leerlingen te vragen iets met materiaal te doen om een antwoord te verkrijgen. Ze zijn bedoeld om specifieke onderzoeksvaardigheden bij kinderen te ontwikkelen. | | Denkvragen | Deze vragen stimuleren logisch denken door leerlingen voor problemen te stellen die opgelost moeten worden. Ze bieden leerlingen de ruimte om eigen ervaringen en bekommernis in te brengen, waarbij het hoe, wat en waarom centraal staan en gegevens gecombineerd, geïnterpreteerd, geanalyseerd en beoordeeld moeten worden. | | Toepassings- en verwerkingsvragen | Dit type vragen vraagt van kinderen om hun ontdekkingen toe te passen of te herkennen in het dagelijks leven. Leerlingen moeten iets doen met de aangeboden of opgeslagen informatie, waarbij ze verworven kennis en vaardigheden herkennen in hun omgeving en toepassen in vergelijkbare situaties. | | Klasseren | Dit is de eenvoudigste oefening waarbij organismen of objecten worden toegewezen aan door iemand anders opgestelde groepen. Het classificatiecriterium is hierbij gegeven en de taak is om de objecten in de juiste categorie te plaatsen, wat een eerste stap is in het leren gericht observeren. | | Classificeren | Bij classificeren brengen leerlingen zelf een ordening aan en delen ze organismen in, waarbij ze zelf classificatiecriteria bedenken en groepen vormen. Het doel is dat kinderen zelf een ordening kunnen aanbrengen en deze verwoorden, met aandacht voor eenduidige en duidelijke criteria. | | Rubriceren | Dit is een vaardigheid waarbij kinderen op zoek gaan naar het classificatiecriterium. Ze krijgen twee of meer groepen aangeboden en moeten het verschil tussen deze groepen identificeren, wat helpt bij het begrijpen van de onderliggende ordening. | | Onderwijsleergesprek | Een gesprek binnen wereldoriëntatie dat is opgebouwd met behulp van verschillende soorten vragen om de denkvaardigheden van leerlingen te stimuleren en hen ruimte te geven om positieve attitudes ten aanzien van de werkelijkheid te ontwikkelen. | | Activiteitsprincipe | Een didactisch principe dat stelt dat leren het meest effectief is wanneer leerlingen actief betrokken zijn bij het verkennen van de werkelijkheid en het uitvoeren van activiteiten. | | Directe aanschouwing | Een leermethode waarbij leerlingen de werkelijkheid direct bestuderen door middel van waarneming met alle zintuigen, hetzij door de natuur in te trekken, hetzij door de natuur in de klas te halen. Dit biedt een reëel beeld en bevordert respect voor de natuur. | | Indirecte aanschouwing | Een leermethode die gebruikmaakt van middelen zoals foto's, films of geluidsopnames om tot abstractie te komen en aspecten van de natuur te bestuderen die moeilijk direct waarneembaar zijn, zoals gedetailleerde structuren of specifieke levenswijzen. | | Leermiddelen | Hulpmiddelen die gebruikt worden in het onderwijs om leerprocessen te ondersteunen en te verrijken. In het natuuronderwijs omvat dit zowel directe ervaringen in de natuur als indirecte middelen zoals beelden en geluiden. | | Natuur in je klas | Een didactische aanpak waarbij levende organismen of natuurlijke objecten in de klas worden gebracht om leerlingen de kans te geven deze te bestuderen en waar te nemen, aangepast aan de grootte en beschikbaarheid van het onderwerp. | | Processen ervaren | Een leermethode waarbij leerlingen complexe natuurlijke verschijnselen, zoals het broeikaseffect of de bloedsomloop, zelf laten ervaren door middel van spelvormen of interactieve activiteiten in plaats van enkel via uitleg of films. | | Stilstaande beelden | Een vorm van indirecte aanschouwing die gebruikmaakt van foto's om details van organismen te tonen, ze in hun natuurlijke omgeving te plaatsen en deze beelden langdurig in de klas zichtbaar te houden als aanvulling op de directe waarneming. | | Bewegende beelden | Een vorm van indirecte aanschouwing die gebruikmaakt van films om aspecten van de levenswijze van dieren te demonstreren die moeilijk zelf te observeren zijn, zoals nestgedrag of migratie, en die meerdere zintuigen aanspreken. | | Voedselketen | Een reeks organismen waarbij elk organisme zich voedt met het voorgaande organisme, wat essentieel is voor het begrijpen van ecologische relaties en de energiestroom binnen een ecosysteem. | | Voedselpiramide | Een grafische weergave die de verhoudingen tussen de verschillende trofische niveaus in een ecosysteem toont, waarbij de producenten aan de basis staan en de topconsumenten bovenaan, wat de overdracht van energie illustreert. | | Biotoop | De natuurlijke leefomgeving van een organisme, inclusief alle abiotische (niet-levende) en biotische (levende) factoren die van invloed zijn op het leven van dat organisme. | | Ecologische benadering | Een manier van kijken naar de natuur waarbij de onderlinge afhankelijkheid en relaties tussen organismen en hun omgeving centraal staan, en waarbij de natuur als een samenhangend geheel wordt beschouwd. | | Ruimtelijke oriëntatie | Het vermogen om, met of zonder hulpmiddelen, iets te zeggen over de plaats die men op een bepaald moment in een grotere ruimte inneemt, en het vermogen om zich een voorstelling te maken van de plaats van gebeurtenissen en verschijnselen. Dit omvat bewustzijn van het eigen lichaam, de positie ten opzichte van objecten en andere mensen, en de onderlinge posities van objecten, waarbij positie, richting en afstand een rol spelen. | | Kaartvaardigheid | Het vermogen om kaarten te lezen en te interpreteren, wat nauw verbonden is met ruimtelijke oriëntatie. Het stelt individuen in staat om informatie uit kaarten te halen en te begrijpen, wat essentieel is voor het plaatsen van gebeurtenissen en verschijnselen in een geografische context. | | Positie | De specifieke locatie van een object of persoon in de ruimte, vaak aangeduid ten opzichte van andere objecten of een referentiepunt. Het beschrijven van positie kan variëren van eenvoudige lokale aanduidingen tot complexe coördinaten. | | Richting | De weg of lijn waarlangs iets beweegt of zich bevindt, uitgedrukt in termen als links, rechts, voor, achter, boven, beneden. Het correct hanteren van richtingsbegrippen is cruciaal voor navigatie en ruimtelijke beschrijvingen. | | Afstand | De mate van ruimte tussen twee punten of objecten. Afstanden kunnen worden uitgedrukt in absolute eenheden of relatief ten opzichte van elkaar, en zijn een fundamenteel element bij ruimtelijke oriëntatie en plaatsbepaling. | | Plaatsbepaling in 1 dimensie | Het aanduiden van een positie langs een lijn, waarbij de locatie wordt uitgedrukt door een afstand vanaf een vastgesteld beginpunt. Dit is de meest basale vorm van plaatsbepaling. | | Plaatsbepaling in 2 dimensies | Het bepalen van een locatie in een gebied, wat vereist dat twee afstanden worden gespecificeerd ten opzichte van een beginpunt. Deze twee afstanden worden ook wel coördinaten genoemd. | | Plaatsbepaling in 3 dimensies | Het nauwkeurig bepalen van een plaats in de ruimte, wat de specificatie van drie afstanden of drie coördinaten vereist. Dit is nodig voor een volledige ruimtelijke lokalisatie. | | Innemen van een standpunt | Het perspectief vanuit waar een observator de omgeving waarneemt. Het veranderen van standpunt leidt tot een andere waarneming van objecten en hun relaties, wat een belangrijk inzicht is in ruimtelijke relaties. | | Omzetten van dimensies | Het proces waarbij driedimensionale (3D) werkelijkheid wordt vertaald naar een tweedimensionale (2D) weergave, zoals een plattegrond, of omgekeerd, waarbij een 2D-tekening wordt omgezet naar een 3D-constructie. | | Benoemen (in kaartlezen) | Het vermogen van kinderen om ruimtelijke elementen op een kaart of in de werkelijkheid te identificeren en te associëren met de juiste, concrete benamingen. Dit is een basisvereiste voor het begrijpen van kaarten. | | Abstraheren (in kaartlezen) | Het vermogen om specifieke, concrete elementen te groeperen onder een algemeen, abstract begrip of verzamelnaam. Dit helpt bij het vereenvoudigen van complexe informatie op kaarten. | | Cultuur | Een sociaal gedeeld betekenisfonds waaruit we putten wanneer we denken, handelen of communiceren; het omvat taal, muziek, beelden, gebaren, fysieke objecten, kennis en opvattingen. | | Cultuur in de Spiegel (CIS) | Een theoretisch kader ontwikkeld door Barend van Heusden dat uitlegt wat cultuur is, welke culturele vaardigheden mensen hebben en waarom onderwijs deze vaardigheden moet ontwikkelen. | | Cultuureducatie | Onderwijs waarin men reflecteert op cultuur; het onderwerp is cultuur zelf, met als doel leerlingen vaardigheden te bieden om te reflecteren op cultuur en zo hun cultureel (zelf-)bewustzijn te ontwikkelen. | | Culturele basisvaardigheden | De vier vaardigheden die eigen zijn aan menselijke cultuur: waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren, waarmee men betekenis kan geven aan de werkelijkheid. | | Cultureel erfgoed | Alle materiële en immateriële uitingen en sporen die overgeleverd zijn van vorige generaties, waar individuen of samenlevingen bewust of onbewust waarde aan hechten en die worden doorgegeven aan de toekomst. | | Erfgoed | Alles wat we hebben overgeërfd van vorige generaties, en wat we zelf aanmaken voor volgende generaties, zowel in materiële als immateriële zin. | | Geografische vierslag | Een didactisch model dat bestaat uit vier stappen: waarnemen, herkennen, verklaren en waarderen, om de omgeving en landschappen te bestuderen en te begrijpen. | | Landschap | De zichtbare kenmerken van een gebied, die de keuzes weerspiegelen die de mens in de loop van de tijd heeft gemaakt en die af te lezen zijn aan de huidige toestand. | | Multiperspectiviteit | Het bekijken van verschijnselen vanuit verschillende invalshoeken of bestaansdimensies, om zo een meeromvattend en minder eenzijdig beeld te krijgen. | | Waarnemen (als culturele vaardigheid) | Het herkennen van dingen en gebeurtenissen op grond van overeenkomsten die men ziet, een van de vier culturele basisvaardigheden. | | Verbeelden (als culturele vaardigheid) | Het vermogen om iets nieuws te bedenken, een van de vier culturele basisvaardigheden. | | Conceptualiseren (als culturele vaardigheid) | Het categoriseren van objecten en situaties door ze te benoemen, een van de vier culturele basisvaardigheden. | | Geleid ontdekkend leren | Een werkwijze waarbij de leraar optreedt als deskundige gids om kinderen te helpen hun belevingswereld te verruimen en te exploreren, wat leidt tot verhoogde betrokkenheid en stimulering om zinvolle vragen door onderzoek te beantwoorden. | | Waarnemingsactiviteit | Een les of activiteit die is opgebouwd volgens een specifiek stappenplan, gericht op het aanleren van vaardigheden zoals het formuleren van onderzoeksvragen, het trekken van besluiten en het uitvoeren van waarnemingen. | | Introductie (waarnemingsactiviteit) | De eerste stap van een waarnemingsactiviteit, gericht op het opdoen van gezamenlijke ervaringen, het oproepen van reacties en het prikkelen van de nieuwsgierigheid van kinderen, vaak door een verrassende confrontatie met het onderwerp. | | Vrije verkenning | Een fase binnen de waarnemingsactiviteit waarin leerlingen het aangeboden materiaal vrij mogen onderzoeken om vertrouwd te raken, voorkennis te activeren, nieuwe vragen op te roepen en een gemeenschappelijke ervaringsbasis te creëren. | | Onderzoeksvraag | Een vraag die voortkomt uit de vrije verkenning en die gezamenlijk met de kinderen wordt geformuleerd, met als doel een duidelijk antwoord te vinden door middel van onderzoek. | | Hypothese | Een veronderstelling of een mogelijke verklaring die wordt geformuleerd naar aanleiding van een onderzoeksvraag, en die vervolgens door middel van waarnemingen en proeven op geldigheid wordt onderzocht. | | Geleide waarneming (in de les) | De fase waarin kinderen, geleid door richtvragen van de leraar of een werkblad, doelgericht het object, verschijnsel of landschap onderzoeken om de onderzoeksvraag te beantwoorden en kennis op te bouwen door zelf waar te nemen en verbanden te leggen. | | Aanschouwelijkheidsprincipe | Een didactisch principe dat benadrukt dat concrete materialen en directe waarneming essentieel zijn voor het leerproces, vooral bij jonge kinderen. | | Conclusies | De fase waarin de resultaten van het onderzoek worden gerapporteerd, gecommuniceerd en verslag wordt gedaan. Kinderen presenteren hun bevindingen, vergelijken resultaten en formuleren besluiten op basis van de onderzoeksvragen. | | Verbreding/verdieping | Een fase die gericht is op het verbreden van het opgedane inzicht door kinderen meer informatie te laten opzoeken via tijdschriften, boeken of websites, of door de leerkracht extra duiding te geven. Dit helpt bij het plaatsen van de bevindingen in een breder kader en het maken van transfer. | | Wetenschappelijke methode | Een systematische aanpak om kennis te vergaren, bestaande uit observatie, het formuleren van onderzoeksvragen en hypotheses, het uitvoeren van geleide waarnemingen, het trekken van conclusies en het verbreden of verdiepen van het onderwerp. | | Multisensoreel waarnemen | Het doelgericht inzetten van zoveel mogelijk zintuigen om de wereld waar te nemen, wat essentieel is bij het bestuderen van natuurlijke verschijnselen en levende wezens. | | Hogere (orde) begrippen / Koepelbegrippen (Hyperoniemen) | Algemene begrippen die een groep van specifiekere termen omvatten, zoals "zoogdier" of "voorjaarsbloeier", wat helpt bij het bevorderen van transfer van kennis. | | Aanpassing / Adaptatie | Een structuur, kenmerk of gedrag van een organisme waarvan het gevolg nuttig is voor het organisme en dat het helpt te overleven en zich voort te planten in zijn specifieke omgeving. | | Transfer | Het vermogen om geleerde kennis en vaardigheden toe te passen in nieuwe, vergelijkbare situaties, wat wordt bevorderd door het gebruik van hogere begrippen en het leggen van verbanden. | | Bordplan | Een visueel hulpmiddel dat gebruikt wordt in de les om de relaties tussen bouw, functie, levenswijze en milieu van levende wezens te presenteren en te verduidelijken. | | Werkbladen | Educatieve materialen die ontworpen zijn om leerlingen te begeleiden bij het waarnemen en begrijpen van levende wezens, waarbij de relaties tussen bouw, functie, levenswijze en milieu centraal staan. | | Waarnemen en beschrijven | De eerste fase van de geografische vierslag, waarbij essentiële informatie uit een beeld of omgeving wordt gehaald en de kenmerken worden geïnventariseerd. De vragen in deze fase zijn voornamelijk reproductief. | | Verklaren | De tweede fase van de geografische vierslag, waarin gezocht wordt naar mogelijke oorzaken en verbanden voor de waargenomen verschijnselen, en de interpretatie van de werkelijkheid centraal staat. | | Herkennen en toepassen | De derde fase van de geografische vierslag, waarbij geleerde inzichten worden veralgemeend en toegepast op nieuwe situaties, en verbanden met eerdere waarnemingen worden gelegd. | | Waarderen | De vierde en laatste fase van de geografische vierslag, waarin een eigen mening wordt gevormd, deze wordt vergeleken met die van anderen, en er wordt nagedacht over de betekenis en gevolgen van het waargenomene. | | Geografische zienswijze volgens Haubrich | Een model ontwikkeld door Hartwig Haubrich dat in tien stappen, met opklimmende vragen, kinderen begeleidt bij het gericht onderzoeken van geografische objecten en verschijnselen. | | Geleide ontdekkend leren | Een didactische methode voor het waarnemen van landschappen, die bestaat uit zes stappen: introductie, vrije verkenning, onderzoeksvraag, geleide waarneming, conclusies en verbreding/verdieping. | | Subjectieve beleving | De persoonlijke en emotionele interpretatie van een landschap, die wordt beïnvloed door de kennis, herinneringen, leeftijd en emoties van de waarnemer. | | Objectieve benadering | Een analytische en wetenschappelijke benadering van het landschap, waarbij gebruik wordt gemaakt van objectieve maatstaven om het te analyseren, los van persoonlijke gevoelens. | | Landschapscirkel | Een registratiemethode waarbij leerlingen op een vaste plek staan en waarnemen wat ze naar het noorden, oosten, zuiden en westen zien, dit noteren of tekenen in een cirkel, en vervolgens vergelijken met elkaar. | | Genese van een landschap | Het proces van ontstaan en ontwikkeling van een landschap door de tijd heen, waarbij natuurlijke en menselijke factoren een rol spelen. | | Subjectieve tijd | De persoonlijke beleving van tijd, die sterk afhankelijk is van omstandigheden en emoties, waardoor wachten lang kan duren en leuke activiteiten juist snel voorbij lijken te vliegen. | | Objectieve tijd | De meetbare en gestandaardiseerde voortgang van gebeurtenissen, onafhankelijk van individuele beleving, die wordt vastgelegd met behulp van tijdmeetinstrumenten en afspraken. | | Ritme | Een gestructureerde opeenvolging van dezelfde of vergelijkbare elementen, die een belangrijke rol speelt bij de ervaring van opeenvolging en de ontwikkeling van het tijdsbesef, zoals dagelijkse routines en seizoenspatronen. | | Tijdsbesef | Het vermogen van kinderen om om te gaan met en zich bewust te zijn van tijdsduur, gelijktijdigheid en tijdsvolgorde, zoals gehanteerd binnen een specifieke cultuur, wat ontwikkeld wordt door het leren hanteren van tijdsmaten en -begrippen. | | Biologisch tijdsbesef | Het tijdsbesef dat gekenmerkt wordt door een cyclisch, steeds terugkerend karakter, gebaseerd op natuurlijke ritmes zoals dag en nacht, en dat zich ontwikkelt vanaf de tweede tot derde kleuterklas, waarbij taal een ondersteunende rol speelt. | | Historisch tijdsbesef | Het besef van de opeenvolging van gebeurtenissen in het verleden, inclusief het eigen verleden, dat van ouders en grootouders, en de bredere geschiedenis, wat leidt tot een ordening van gebeurtenissen in perioden. | | Cyclisch tijdsbesef | Een opvatting van tijd als een proces dat zich in een kringloop voltrekt, zonder duidelijk begin of einde, zoals waargenomen in natuurlijke fenomenen en vroege culturele opvattingen, in tegenstelling tot een lineaire tijdsvisie. | | Lineaire tijd | De opvatting van tijd als een ononderbroken, voortschrijdende lijn, waarbij gebeurtenissen uniek en onomkeerbaar zijn, een concept dat sterk beïnvloed is door het christendom en de opkomst van handel en geldeconomie. | | Tijdsduur | Het tijdsverloop waarin een gebeurtenis zich afspeelt of een toestand voortduurt, een fundamenteel aspect van tijd dat zowel objectief gemeten als subjectief beleefd kan worden. | | Cultureel bepaald | Het gegeven dat opvattingen over tijd, tijdmeting en de organisatie van het leven rondom tijd sterk beïnvloed worden door de specifieke culturele context waarin men leeft. | | Talige kant van tijd | Verwijst naar het belang van woordenschat en het verhalende aspect van tijd, waarbij gebeurtenissen in verhaalvorm worden (her)beleefd. Dit omvat ook het begrijpen van begrippen als eeuw, decennium en millennium, en het structureren van gebeurtenissen in een chronologische volgorde en oorzaak-gevolgrelaties. | | Rekenkundige kant van tijd | Omvat het leren plaatsen van gebeurtenissen in volgorde en het verbinden van tijdstippen aan data. Dit vereist het kunnen lezen en begrijpen van getallen, en het omgaan met tijdsduur en metingen, hoewel het ook wiskundige bijzonderheden kent zoals het twaalfdelige stelsel voor maanden en het ontbreken van een jaar nul. | | Klokvorm | Een weergave die het cyclische aspect van tijd benadrukt, vaak gebruikt voor de voorstelling van de dag, week, maand en jaar. Het illustreert dat na een bepaalde periode (zoals zondag) een volgende periode (zoals maandag) volgt. | | Balkvorm (lineaire afbeelding van tijd) | Een weergave die het lineaire en inhoudelijke aspect van tijd toont, waarbij de tijd wordt uitgebeeld als een lijn, balk of lint. Dit benadrukt dat tijd die geweest is, voorbij is en dat er steeds nieuwe tijd beschikbaar is, wat een voorbereiding is op een tijdbalk voor oriëntatie in het verleden. | | Tijdsband | Een hulpmiddel voor het gestructureerd werken aan tijd, waarbij historische tijd lineair wordt geordend. Kenmerken zijn een duidelijke aanduiding van het heden, overzichtelijke plaatsing van jaartallen, zichtbare perioden door kleuren, en een weergave op schaal om afstanden tot het heden duidelijk te maken. | | Levenslijn | Een toegankelijke en systematische oefening in het structureren van het verleden, waarbij kinderen hun eigen levensloop chronologisch ordenen. Dit kan dienen als basis voor het aanleren van nieuwe tijdsbegrippen, zoals de eeuw, en biedt kansen om te leren werken met bronnen uit het eigen verleden. | | Weekritme | Het periodiek terugkerende, kenmerkende gebeuren van een bepaalde dag binnen de week, zoals een knutselles op maandag of marktdag op dinsdag. Het koppelen van weekdagen aan kenmerkende activiteiten helpt kinderen vat te krijgen op de tijd, vergelijkbaar met hoe een klok werkt. | | Jaarklok | Een middel om de twaalf opeenvolgende maanden van het jaar voor te stellen, waarbij gebruik wordt gemaakt van ervaringen uit afgewerkte belangstellingscentra of thema's. Kinderen kunnen hiermee hun herinneringen situeren in de tijd en aandacht besteden aan zowel opeenvolging als duur. | | Eeuwband | Een didactisch instrument dat wordt gebruikt om het begrip "eeuw" aan te leren en te verfijnen. Het helpt bij het situeren van gebeurtenissen binnen langere tijdsperioden en vormt de basis voor het begrijpen van begrippen als "voor onze tijdrekening" en "na onze tijdrekening". | | Subjectieve tijdsbeleving | De persoonlijke ervaring van tijd, waarbij de waargenomen tijdsduur kan variëren afhankelijk van de activiteit of emotionele toestand. Dit wordt geïllustreerd door het verschil in hoe tijd lijkt te vliegen tijdens een favoriete hobby versus hoe het lijkt stil te staan in een saaie les. | | Tijdfries | Een visueel hulpmiddel waarop dagen, weken of maanden achtereenvolgens worden weergegeven, waardoor kinderen de opeenvolging van tijd kunnen zien en begrijpen. | | Wandkroniek | Een visueel overzicht in de klas waar belangrijke gebeurtenissen worden genoteerd op kaarten onder het betreffende kalenderblaadje, ter ondersteuning van de terugblik op voorbije periodes. | | Maandsynthese | Een korte samenvatting aan het einde van de maand, vaak op een wandplaat, met vermelding van belangrijke gebeurtenissen, zoals veranderingen in de natuur of culturele aspecten. | | Jaartal | Een getal dat een specifiek jaar aanduidt, essentieel voor het leren dateren en het plaatsen van gebeurtenissen in de tijd, met name vanaf het derde leerjaar. | | Stamboom | Een grafische weergave van familiebanden die gekoppeld kan worden aan sociale tijd en jaartellingen, om kinderen te helpen bij het situeren van hun familiegeschiedenis in de tijd. | | Continuïteit en verandering | Kernbegrippen in historisch besef die verwijzen naar wat hetzelfde is gebleven door de tijd heen (continuïteit) en wat is veranderd (verandering), essentieel voor het begrijpen van historische ontwikkelingen. | | Periodentijdlijn | Een tijdlijn die perioden van de geschiedenis weergeeft met ongenuanceerde aanduidingen, gevuld met historische feiten en elementen uit de omgeving om historisch besef te creëren. | | Dagelijkse tijd | Het tijdsbegrip dat betrekking heeft op de dagelijkse gang van zaken, inclusief het lezen van klokken en kalenders, en het hanteren van tijdsindicaties zoals openingsuren en datums. | | Tijdbalk | Een klassieke visuele weergave van de geschiedenis waarop eeuwen en tijdsperioden zijn aangeduid, een onmisbaar didactisch instrument voor het ordenen en meten van tijd. | | Zeldzaamheidswaarde | De waarde die een object heeft omdat het uniek is of nog maar zelden voorkomt, wat het aantrekkelijk maakt voor verzamelaars. | | Kijkkaart | Een hulpmiddel dat leerlingen kunnen gebruiken om een identiteitskaart van een object te maken door gerichte vragen te beantwoorden over het uiterlijk, materiaal, functie, ontwerp en herkomst. | | Techniek | Het geheel van ingrepen waarmee de mens, om aan zijn menselijke noden en behoeften te voldoen, zijn omgeving probeert te beheersen en te veranderen; afgeleid van het Griekse woord 'technè' (kunst). | | Technologie | De term die in de minimumdoelen wordt gebruikt om misconcepties over 'techniek' te vermijden, en verwijst naar het toepassen van wetenschappelijke kennis om praktische problemen op te lossen in een brede waaier van domeinen. | | STEM | Een acroniem dat staat voor Science, Technology, Engineering, en Mathematics, waarbij de 'T' staat voor 'technology'. | | Technologische geletterdheid | Het vermogen om techniek te begrijpen, in een bredere context te plaatsen, en kritisch te benaderen; een competentie die iedereen nodig heeft om optimaal te functioneren en te participeren in de samenleving. | | Technische systemen | Een geheel van onderling beïnvloedende elementen en onderdelen die gericht zijn op het bereiken van een bepaald doel, waarbij natuurkundige, scheikundige of biologische fenomenen zich kunnen voordoen. | | Deel systemen | Kleinere, samenhangende onderdelen binnen een groter technisch systeem, die op hun beurt weer uit elementen kunnen bestaan. | | Techniek begrijpen | Inzicht verwerven in het gebruik, de werking en de ontwikkeling van techniek; de gebruiker kan uitleggen hoe een technische realisatie tot stand komt, waarvoor en hoe deze gebruikt wordt. | | Techniek hanteren | Het omgaan met en gebruiken van techniek, wat zowel psychomotorische vaardigheden omvat (zoals het gebruik van gereedschap) als mentale vaardigheden (zoals het interpreteren van handleidingen). | | Techniek beïnvloeding | De maatschappelijke dimensie van technische geletterdheid, waarbij nagedacht wordt over de betekenis van techniek voor het individu, de samenleving, en de impact op milieu, geschiedenis en wetenschap. | | Materieel cultureel erfgoed | Dit omvat zowel onroerend erfgoed (gebouwde omgeving, landschapsinrichting, ondergrondse sporen) als roerend erfgoed (kunst, cultuur, wetenschap, techniek, geschiedenis in musea, foto's, films, archiefdocumenten). | | Immaterieel cultureel erfgoed | Dit omvat levende tradities zoals talen, uitdrukkingen, verhalen, podiumkunsten, muziek, volksgebruiken, ambachten, recepten en knowhow, die vaak ook op datadragers worden vastgelegd. | | Dynamisch begrip (cultureel erfgoed) | Het concept van cultureel erfgoed is niet statisch, maar evolueert mee met de samenleving. Wat als waardevol wordt beschouwd om te bewaren en door te geven, verandert in de loop der tijd en is afhankelijk van plaats en moment. | | UNESCO-Werelderfgoed | Cultureel en natuurlijk erfgoed dat door de UNESCO wordt erkend als van uitzonderlijke universele waarde voor de mensheid, en waarvan de bescherming een verantwoordelijkheid is van de internationale gemeenschap. | | Culturele erfgoedsites | Locaties die niet alleen architecturale getuigenissen bevatten, maar ook inzicht bieden in het sociale en economische leven van vroegere samenlevingen, zoals historische steden en culturele landschappen. | | Erfgoededucatie | Elke vorm van onderwijs die uitgaat van "sporen in het heden uit het verleden" en deze inbedt in een context die kennis en/of een erfgoedervaring kan teweegbrengen, met als doel reflectie op cultuur en de betekenisgeving van erfgoed in de huidige samenleving. | | Erfgoed als doel | Een benadering binnen erfgoededucatie waarbij het cultureel erfgoed zelf het onderwerp van studie is, met als doel het te verdiepen, interpreteren en betekenis te geven, en zo respect, historisch besef en inzicht in betekenisgeving te ontwikkelen. | | Erfgoed als middel | Een benadering binnen erfgoededucatie waarbij cultureel erfgoed wordt ingezet als didactisch hulpmiddel om een lesonderwerp in te leiden, te duiden of te synthetiseren, waardoor het leerproces tastbaarder en visueler wordt. | | Historisch besef | Het vermogen om het verleden te plaatsen in een chronologische context en te begrijpen hoe gebeurtenissen en ontwikkelingen uit het verleden invloed hebben gehad op het heden, wat mede wordt ontwikkeld door erfgoededucatie. | | Multiperspectiviteit (in erfgoededucatie) | Het principe om erfgoed te bekijken in relatie tot zijn omgeving, zowel natuurlijk als menselijk, en objecten, verhalen en mensen met elkaar te verbinden om de diversiteit en complexiteit van menselijk handelen te weerspiegelen. | | Multiculturele samenleving (in erfgoededucatie) | Het erkennen en waarderen van de culturele diversiteit binnen de samenleving, waarbij erfgoed als middel kan dienen om interculturele dialoog, verdraagzaamheid en wederzijds begrip te bevorderen. | | Vaktaal | Specifieke begrippen die horen bij bepaalde vakdisciplines, zoals "voortplanting" of "internationale rivaliteit", die kinderen moeten leren kennen en begrijpen om de materie adequaat te kunnen verwerken. | | Adaptaties | Structuren of kenmerken van organismen waarvan het gevolg voor het organisme een betekenis heeft, en die organismen helpen om zich aan te passen aan hun specifieke leefomgeving. | | Erfgoedobject | Een voorwerp, zowel materieel als immaterieel, dat culturele, historische of persoonlijke waarde vertegenwoordigt en kan dienen als middel voor educatieve doeleinden, zoals het stimuleren van onderzoek en begrip bij leerlingen. | | Culturele vaardigheden | Specifieke competenties die leerlingen ontwikkelen bij het omgaan met cultureel erfgoed, zoals waarnemen, analyseren, verbeelden en interpreteren, die essentieel zijn voor het begrijpen van objecten en hun context. | | Cultuurdrager | Een persoon of object dat culturele elementen, zoals tradities, kennis of waarden, overdraagt van de ene generatie op de andere, en dat een rol speelt in het begrijpen van erfgoed. | | Verhalend ontwerpen | Een didactische methode waarbij het gehele lesverloop wordt vormgegeven als een verhaal, wat kan helpen om leerlingen te betrekken en de leerervaring te verrijken, met name bij het werken met erfgoedobjecten. | | Ontdektafels | Een werkvorm waarbij meerdere erfgoedobjecten worden uitgestald, zodat leerlingen deze voor het eerst kunnen ontdekken, aanraken en ermee kunnen werken, wat spontane interactie en onderzoek stimuleert. | | Invalshoeken voor het bestuderen van een object | Verschillende perspectieven (zoals fysieke kenmerken, functie, constructie, waarde, ontwerp, herkomst en ouderdom) die gebruikt kunnen worden om een erfgoedobject grondig te analyseren en de informatie die het bevat te ontcijferen. | | Waarde van erfgoed | De verschillende betekenissen die aan erfgoed kunnen worden toegekend, waaronder materiële waarde, marktwaarde, gevoelswaarde, informatiewaarde, symbolische waarde, ouderdomswaarde en esthetische waarde, die verder gaan dan enkel financiële waarde. | | Historisch bewustzijn | Het inzicht in de samenhang tussen het verleden, het heden en de toekomst. Het besef dat het heden het resultaat is van eerdere gebeurtenissen en het startpunt vormt voor toekomstige ontwikkelingen, waarbij de mens zelf een onderdeel is van dit proces. | | Dagelijks tijdsbesef | Een cyclisch tijdsbesef dat zich richt op de indeling van de dag, de week, de maand en het jaar. Kinderen leren hierbij begrippen zoals ochtend, middag, dagen van de week, maanden en seizoenen, en moeten deze correct leren toepassen in hun dagelijkse leven. | | Sociale tijd | De tijd die bepaald wordt door gebeurtenissen die eenmalig voorkomen in het leven, zoals geboorte, jeugd, het aangaan van een relatie of het beginnen aan een carrière. Deze tijd wordt geconstrueerd door sociale interactie en het ontmoeten van mensen uit verschillende generaties. | | Mythische tijd | De tijd van een onbepaald en ongedefinieerd verleden, waarin mythische verhalen zich afspelen. Deze verhalen leggen de nadruk op eeuwige waarden en waarheden, in plaats van op specifieke historische gebeurtenissen of tijdsdudingen. | | Historische tijd | Een niet-cyclische en onvoorstelbaar lange tijdsperiode die ingedeeld kan worden in periodes zoals jaartallen en eeuwen. Deze tijd verhaalt over een vreemde wereld en mensen die we niet kennen, en is enkel te reconstrueren via overleveringen en overblijfselen. | | Periodisering | De indeling van de geschiedenis in verschillende perioden, wat kinderen helpt om het verleden te ordenen en te begrijpen. Dit concept is essentieel voor het ontwikkelen van een historisch tijdsbesef. | | Continuïteit | Aspecten in de samenleving die in de loop van de geschiedenis nauwelijks veranderd zijn. Dit staat tegenover verandering, waarbij aspecten juist heel anders zijn dan vroeger. | | Verandering | Aspecten die in de loop van de geschiedenis significant anders zijn geworden. Dit is het tegenovergestelde van continuïteit en helpt bij het begrijpen van historische ontwikkelingen. | | Historiciteit | Het inzicht dat de tijd waarin een mens leeft van grote invloed is op zijn leven en dat men zelf een plaats inneemt in de keten van verleden, heden en toekomst. | | Begrijpen (van technische systemen) | Het vermogen om de werking, de opbouw, de materiaalkeuze en de vormgeving van een technisch systeem te analyseren en te beschrijven, vaak in relatie tot de oorspronkelijke behoefte en de wetenschappelijke principes die eraan ten grondslag liggen. | | Hanteren (van technische systemen) | Het praktisch omgaan met en gebruiken van een technisch systeem, wat zowel mentale als fysieke vaardigheden omvat, zoals het volgen van handleidingen, het uitvoeren van onderhoud en het oplossen van storingen. | | Beïnvloeding (van technische systemen) | De maatschappelijke dimensie van technische geletterdheid, waarbij nagedacht wordt over de impact van technologie op individuen, de samenleving, het milieu en de geschiedenis, en de affectieve aspecten van techniek. | | Benoemen (in techniek) | Het correct gebruiken van de specifieke terminologie om technische componenten, hun functies en eigenschappen te identificeren en te communiceren, wat bijdraagt aan een effectieve technische geletterdheid. | | Positieve attitude (in techniek) | Een open, nieuwsgierige en kritische houding ten opzichte van wetenschap en techniek, die bevorderd wordt door de leerkracht en essentieel is voor het stimuleren van onderzoekend en ontwerpend leren bij leerlingen. | | Geleide techniekwaarneming | Een gestructureerde observatie van een technisch systeem, waarbij aandacht wordt besteed aan multisensorieel waarnemen, benoemen en begrijpen, om zo de relatie tussen behoefte, ontwerp, functie en constructie te doorgronden. | | Ontwerpcyclus | Het iteratieve proces van het ontwerpen van een technisch systeem, beginnend bij een behoefte, gevolgd door ontwerp, constructie, evaluatie en bijsturing, totdat het eindproduct aan de gestelde criteria voldoet. | | Hulpmiddelen (in techniek) | Essentiële componenten, grondstoffen of apparaten die nodig zijn om een technisch systeem te laten functioneren of om een specifiek product te bereiden, zoals water, gemalen koffie of een koffiemolen voor het maken van koffie. | | Kaartvaardigheden | De vaardigheden die nodig zijn om kaarten te lezen, te interpreteren en te gebruiken om informatie te verkrijgen en ruimtelijke relaties te begrijpen. | | Standpunt innemen | Het vermogen om de wereld vanuit verschillende perspectieven te bekijken en te begrijpen dat het zicht op objecten verandert afhankelijk van de eigen positie. | | Vooraanzicht, zijaanzicht, achteraanzicht | Termen die de verschillende perspectieven beschrijven van waaruit een object of scène kan worden bekeken. | | Kaartsymbolen | Visuele representaties op een kaart die specifieke objecten, plaatsen of kenmerken in de werkelijkheid voorstellen. | | Schaalbegrip | Het inzicht in de verhouding tussen de afmetingen op een kaart en de werkelijke afmetingen in de realiteit, wat helpt bij het voorstellen van de grootte van een gebied. | | Windrichtingen | De vier hoofdrichtingen (noord, oost, zuid, west) en tussenwindrichtingen die worden gebruikt om locaties en bewegingen te bepalen. | | Oriëntatie van een kaart | Het proces van het correct positioneren van een kaart ten opzichte van de werkelijke omgeving, meestal door de bovenkant van de kaart naar het noorden te richten. | | Generalisatie (kaartlezen) | Het proces van selectie en vereenvoudiging van kaartinformatie, waarbij grotere schaalniveaus leiden tot minder gedetailleerde kaarten. | | Visualiseren (kaartlezen) | Het vermogen om kaartsymbolen om te zetten in concrete mentale beelden van de werkelijkheid die de kaart voorstelt. | | Inventarisatie (kaartlezen) | Het verzamelen van specifieke gegevens over een gebied of land door middel van het lezen van een kaart. | | Actief leren | Een leerproces waarbij een kind zich betrokken voelt bij het onderwijs, zelf initiatieven neemt en gedragsveranderingen teweegbrengt, wat resulteert in een productief en betekenisvol proces voor het kind. | | Exemplarisch werken | Een didactische methode waarbij geleerd wordt aan de hand van zorgvuldig gekozen voorbeelden die voldoen aan bepaalde criteria, met als doel de transfer van kennis naar nieuwe situaties te bevorderen. | | Wereldoriëntatie | Een vakgebied dat zich richt op het ontwikkelen van inzichten in de wereld om ons heen, waarbij de nadruk ligt op de verbanden tussen verschillende onderwerpen en de relevantie voor de leefsituatie van kinderen. | | Aanpassing (Adaptatie) | Een structuur, kenmerk of gedrag van een organisme waarvan het gevolg nuttig is voor het organisme en bijdraagt aan zijn overleving en voortplanting in zijn specifieke milieu. |

# Leren op de praktijkplaats Dit onderwerp verkent de verschillende aspecten van leren op de werkplek, met speciale aandacht voor de relatie tussen levenslang en levensbreed leren, en de diverse vormen van educatie. ### 1.1 Verhouding levenslang en levensbreed leren Het concept van leren op de praktijkplaats sluit nauw aan bij zowel levenslang als levensbreed leren. Levenslang leren benadrukt het continu proces van kennisverwerving en persoonlijke ontwikkeling gedurende het hele leven, terwijl levensbreed leren het idee introduceert dat leren niet beperkt blijft tot formele educatie, maar zich uitstrekt over alle aspecten van iemands leven, inclusief werk en persoonlijke ervaringen. Leren op de praktijkplaats is een manifestatie hiervan, waarbij werk fungeert als een rijke omgeving voor zowel continue groei als verbreding van competenties. ### 1.2 Vormen van educatie op de praktijkplaats Op de praktijkplaats worden verschillende vormen van educatie onderscheiden: * **Formele educatie:** Gestructureerde leeractiviteiten met vooraf bepaalde leerdoelen, een vastgestelde leerinhoud en evaluatiemethoden. Dit omvat bijvoorbeeld officiële trainingen, cursussen of opleidingen die specifiek gericht zijn op het ontwikkelen van bepaalde vaardigheden of kennis die direct toepasbaar zijn op de werkplek. * **Niet-formele educatie:** Leeractiviteiten die georganiseerd zijn buiten het formele onderwijssysteem, maar wel een duidelijk leerdoel hebben. Voorbeelden hiervan zijn workshops, seminars, leertrajecten die door de organisatie zelf worden aangeboden, of het actief deelnemen aan projectgroepen met een leeraspect. De structuur is minder rigide dan bij formele educatie. * **Informele educatie:** Leren dat voortkomt uit dagelijkse ervaringen, interacties en observaties op de werkplek. Dit type leren is vaak onbewust en ongestructureerd. Het omvat het leren van collega's, het oplossen van onverwachte problemen, het observeren van succesvolle praktijken, of het reflecteren op eigen ervaringen. > **Tip:** Het is cruciaal om de balans tussen deze drie vormen van educatie op de praktijkplaats te herkennen en te optimaliseren om een rijke leeromgeving te creëren. ### 1.3 Keuzes bij het vormgeven van leeromgevingen Bij het ontwerpen van leeromgevingen op de praktijkplaats kunnen verschillende strategieën worden gehanteerd, afhankelijk van het beoogde leerresultaat en de doelgroep. Deze strategieën kunnen worden gecategoriseerd op basis van het leerproces, de doelgroep van verandering, en de intelligenties die aangesproken worden. #### 1.3.1 Strategieën voor het leerproces Er zijn drie hoofdstrategieën te onderscheiden die de aard van het leerproces op de praktijkplaats bepalen: * **Ingroeiend leren:** Deze strategie richt zich op het aanreiken van kennis en vaardigheden die de deelnemer mist. Het doel is om ervoor te zorgen dat deelnemers de competenties verwerven die nodig zijn om effectief deel te nemen aan activiteiten en groepen binnen de organisatie. * **Bevrijdend leren:** Hierbij wordt de deelnemer gestimuleerd om kritisch na te denken over eigen ervaringen, gewoontes en overtuigingen in relatie tot de omgeving. Het doel is empowerment, waarbij de deelnemer meer autonomie en zelfbewustzijn ontwikkelt. * **Betekenisvol leren:** Deze strategie focust op het toepassen van verworven inzichten en competenties in de praktijk. Het beoogt participatie aan de samenleving, betrokkenheid en het uitoefenen van invloed op het eigen leven en de omgeving. #### 1.3.2 Doelgroep van verandering De leeromgeving kan gericht zijn op verandering bij verschillende entiteiten: * **Individuele mensen:** De focus ligt op het leren van individuele personen, zoals het vergaren van nieuwe kennis, inzichten, vaardigheden, het ontwikkelen van een nieuwe houding, nieuwe gewoonten of manieren van handelen. * **De groep:** Het leerproces is primair gericht op de groep als geheel. Het doel is om de groepscultuur, de sfeer, de gewoonten te veranderen, de samenwerking te verbeteren, of de manier waarop de groep zich opstelt tegenover de buitenwereld te beïnvloeden. * **De organisatie:** De leeromgeving beoogt verandering binnen de organisatie, bijvoorbeeld het aanpassen van werkprocessen van het bestuur, het verbeteren van kwaliteitszorg, of het versterken van de focus op maatschappelijke impact. * **De maatschappij:** Op dit niveau spreekt men van maatschappelijke leerprocessen. Dit houdt in dat een gemeenschap of samenleving als geheel leert, bijvoorbeeld door anders te kijken naar of te praten over bepaalde kwesties, anders om te gaan met uitdagingen, of nieuwe maatschappelijke spelregels te verkennen en te realiseren. #### 1.3.3 Aanspreken van intelligenties en methodes Een effectieve leeromgeving spreekt een breed scala aan intelligenties aan en maakt gebruik van diverse methodes. Enkele voorbeelden van intelligenties die aangesproken kunnen worden, zijn: * **Verbaal/linguïstische intelligentie:** Gerelateerd aan taal, lezen, schrijven, communiceren en het verwerken van schriftelijke informatie. * **Logisch/mathematische intelligentie:** Gericht op analyse, het zien van verbanden en probleemoplossing. * **Visueel/ruimtelijke intelligentie:** Het vermogen om voorstellingen te maken, het grotere geheel te zien en in beelden te denken. * **Muzikaal/ritmische intelligentie:** Betreft het begrijpen en produceren van muziek, het voelen van ritme. * **Lichamelijk/kinesthetische intelligentie:** Gerelateerd aan beweging, sport en handigheid. * **Interpersoonlijke intelligentie:** Het aanvoelen van anderen, omgaan met mensen en sociale vaardigheden. * **Intrapersoonlijke intelligentie:** Zelfreflectie, zelfinzicht en introspectie. * **Natuurgerichte intelligentie:** Interesse in en begrip van de natuurlijke omgeving, zoals dieren en planten. De keuze van methodes zal afhangen van de specifieke leerdoelen en de aangesproken intelligenties. Dit kan variëren van hands-on oefeningen en rollenspellen tot theoretische sessies en reflectieoefeningen. --- # Vormgeving van leeromgevingen Dit onderwerp onderzoekt de strategische keuzes bij het inrichten van leeromgevingen, met een focus op de methoden van kennisoverdracht en de doelgroepen van leerprocessen. ### 2.1 Strategische keuzes bij het vormgeven van leeromgevingen De vormgeving van leeromgevingen is gebaseerd op strategische keuzes die bepalen hoe leerprocessen worden ingericht. Drie kernstrategieën worden onderscheiden: * **Ingroeiend leren:** Deze strategie richt zich op het aanreiken van kennis en vaardigheden die deelnemers missen. Het doel is om deelnemers de competenties te laten verwerven die nodig zijn voor deelname aan activiteiten en groepen. * **Bevrijdend leren:** Hierbij wordt de deelnemer gestimuleerd om kritisch na te denken over eigen ervaringen en gewoontes in relatie tot de omgeving. Het doel is empowerment van de lerende. * **Betekenisvol leren:** Deze strategie focust op het toepassen van verworven inzichten en competenties in de praktijk. Het doel is dat de deelnemer participeert aan de samenleving, zich engageert en invloed uitoefent op het leven. ### 2.2 Doelgroepen van leerprocessen De keuze voor een leeromgeving hangt ook af van bij wie verandering bewerkstelligd moet worden met het leerproces. Er worden vier niveaus onderscheiden: * **Individueel niveau:** De focus ligt op het leren van individuele mensen, zoals het verwerven van nieuwe kennis, inzichten, vaardigheden, een houding, nieuwe gewoonten of manieren van handelen. * **Groepsniveau:** Het leerproces richt zich op de groep als geheel. Doelen kunnen zijn het veranderen van de groepscultuur, de sfeer, de gewoonten, het verbeteren van samenwerking of het efficiënter en effectiever functioneren van de groep. * **Organisatieniveau:** Hierbij wordt gestreefd naar verandering binnen de organisatie, zoals een bestuur dat anders gaat werken, een groeiende zorg voor kwaliteit, of een sterkere focus op impact naar buiten toe. * **Maatschappelijk niveau:** Dit omvat maatschappelijke leerprocessen, waarbij een gemeenschap of samenleving als geheel iets leert. Dit kan gaan over anders kijken naar of praten over bepaalde onderwerpen, anders omgaan met situaties, of het verkennen en realiseren van nieuwe en betere maatschappelijke spelregels. ### 2.3 Intelligenties en leeromgevingen Bij het vormgeven van leeromgevingen is het belangrijk om verschillende intelligenties aan te spreken. Howard Gardner identificeerde acht soorten intelligentie die relevant zijn voor leerprocessen: * **Verbaal/linguïstische intelligentie:** De 'taalknap'. Aanspreken door lezen, schriftelijke informatie verwerken, verwoorden, schrijven en communiceren. * **Logisch/mathematische intelligentie:** De 'rekenknap'. Aanspreken door analyseren en verbanden te zien. * **Visueel/ruimtelijke intelligentie:** De 'beeldknap'. Aanspreken door het kunnen voorstellen, het zien van het grotere plaatje en denken in beelden. * **Muzikaal/ritmische intelligentie:** De 'muziekknap'. Aanspreken door zingen, componeren, muziek spelen en het voelen van ritme. * **Lichamelijk/kinesthetische intelligentie:** De 'beweegknap'. Aanspreken door bewegen, sporten en handigheid. * **Interpersoonlijke intelligentie:** De 'samenknap' of 'mensknap'. Aanspreken door het aanvoelen van anderen, omgaan met anderen en sociale vaardigheden. * **Intrapersoonlijke intelligentie:** De 'zelfknap'. Aanspreken door reflectie en zelfinzicht. * **Natuurgerichte intelligentie:** De 'natuurknap'. Aanspreken door het verkennen van de betekenis van de natuurlijke omgeving en interesse in natuurlijke elementen. De vraag hoe deze intelligenties met specifieke methodes worden aangesproken, vormt een cruciaal onderdeel van de strategie bij het inrichten van de leeromgeving. --- # Intelligenties en leerstrategieën Dit gedeelte behandelt de verschillende intelligenties die tijdens leerprocessen aangesproken kunnen worden en de methoden om leren te faciliteren. ### 3.1 Meervoudige Intelligenties De theorie van meervoudige intelligenties, oorspronkelijk voorgesteld door Howard Gardner, stelt dat er niet één enkele, algemene intelligentie bestaat, maar dat mensen verschillende, min of meer onafhankelijke intelligenties bezitten. Deze intelligenties kunnen tijdens leerprocessen worden aangesproken om een breder scala aan leerlingen te bereiken en te betrekken. #### 3.1.1 Soorten Intelligenties * **Verbaal-linguïstische intelligentie:** De bekwaamheid om taal effectief te gebruiken, zowel mondeling als schriftelijk. Dit omvat vaardigheden zoals lezen, schrijven, vertellen en communiceren. * **Logisch-mathematische intelligentie:** Het vermogen om logisch te redeneren, verbanden te zien, problemen op te lossen en te werken met getallen. Dit omvat analyseren en patronen herkennen. * **Visueel-ruimtelijke intelligentie:** De vaardigheid om de visuele wereld nauwkeurig waar te nemen en te transformeren, en om ruimtelijke relaties te begrijpen. Dit uit zich in het voorstellingsvermogen, het zien van het grotere plaatje en denken in beelden. * **Muziek-ritmische intelligentie:** Het vermogen om muziek te componeren, uitvoeren en te waarderen, inclusief het herkennen van ritme, melodie en klankkleur. * **Lichamelijk-kinesthetische intelligentie:** De bekwaamheid om het eigen lichaam te gebruiken om problemen op te lossen of producten te maken. Dit omvat beweging, sport, handigheid en motorische vaardigheden. * **Interpersoonlijke intelligentie:** Het vermogen om andere mensen te begrijpen, hun stemmingen, motivaties, intenties en verlangens. Dit omvat sociale vaardigheden en het aanvoelen van anderen. * **Intrapersoonlijke intelligentie:** Het vermogen om zichzelf te begrijpen, inclusief het hebben van een effectief werkend model van zichzelf, met toegang tot eigen gevoelens, sterke en zwakke punten. Dit omvat reflectie en zelfinzicht. * **Natuurgerichte intelligentie:** De gevoeligheid voor en het vermogen om de natuurlijke omgeving te herkennen, te classificeren en te gebruiken. Dit omvat interesse in dieren, planten en ecologische systemen. ### 3.2 Leerstrategieën en Leertrajecten Naast het aanspreken van verschillende intelligenties, zijn er ook verschillende strategieën om leerprocessen te faciliteren. Deze kunnen worden ingedeeld op basis van het doel van het leren en de focus van de verandering. #### 3.2.1 Strategieën voor Leervormen * **Ingroeiend leren:** Deze strategie richt zich op het aanreiken van kennis en vaardigheden die de deelnemer mist. Het doel is om competenties te verwerven die nodig zijn om te kunnen participeren in activiteiten en groepen. * **Bevrijdend leren:** Hierbij wordt de deelnemer gestimuleerd om kritisch na te denken over eigen ervaringen en gewoontes in relatie tot de omgeving. Dit is gericht op empowerment. * **Betekenisvol leren:** Deze strategie moedigt de deelnemer aan om verworven inzichten en competenties in de praktijk te brengen. Het doel is participatie aan de samenleving, engagement en invloed uitoefenen. #### 3.2.2 Focus van Verandering in Leerprocessen Leerprocessen kunnen gericht zijn op verandering bij verschillende entiteiten: * **Individueel leren:** De hoofdfocus ligt op de ontwikkeling van individuele personen, het aanleren van nieuwe kennis, inzichten, vaardigheden, houdingen, gewoonten of manieren van handelen. * **Groepsleren:** De nadruk ligt op het leerproces van de groep als geheel. Dit kan gericht zijn op het veranderen van de groepscultuur, de sfeer, gewoonten, de omgang met de buitenwereld, of het verbeteren van samenwerking. * **Organisatorisch leren:** Het leerproces is gericht op verandering binnen de organisatie, zoals een ander werkpatroon van het bestuur, kwaliteitsverbetering, of een sterkere focus op impact. * **Maatschappelijk leren:** Op het breedste niveau worden gemeenschappen of samenlevingen als geheel aangesproken. Dit omvat het veranderen van perspectieven, communicatiepatronen, omgangsvormen, of het verkennen en realiseren van nieuwe maatschappelijke spelregels. > **Tip:** Het effectief inzetten van de theorie van meervoudige intelligenties vereist een gevarieerd aanbod aan leermethoden en -activiteiten die verschillende intelligenties aanspreken. Dit vergroot de kans op succes voor alle lerenden. > **Voorbeeld:** Bij het aanleren van een nieuwe procedure kan een visueel ingestelde persoon baat hebben bij een flowchart (visueel-ruimtelijk), terwijl een kinesthetische leerder de procedure beter onthoudt door deze zelf een paar keer uit te voeren (lichamelijk-kinesthetisch). Een verbaal ingestelde persoon kan profiteren van een gedetailleerde schriftelijke uitleg of een mondelinge instructie. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Levenslang leren | Het continu verwerven van kennis, vaardigheden en competenties gedurende het gehele leven, zowel op professioneel als persoonlijk vlak. | | Levensbreed leren | Het leren van diverse aspecten van het leven, waarbij leren niet beperkt blijft tot de werkomgeving, maar ook sociale, culturele en persoonlijke ontwikkeling omvat. | | Formele educatie | Gestructureerde leeractiviteiten die plaatsvinden binnen een onderwijsinstelling of een erkend opleidingsprogramma, vaak met certificering als resultaat. | | Niet-formele educatie | Georganiseerde leeractiviteiten buiten het formele systeem, zoals workshops, cursussen of seminars, die gericht zijn op specifieke vaardigheden of kennis. | | Informele educatie | Leren dat plaatsvindt door dagelijkse ervaringen, interacties en observaties, zonder formele structuur of intentie, zoals leren van collega's of uit boeken. | | Ingroeiend leren | Een leerstrategie gericht op het aanreiken van kennis en vaardigheden die de deelnemer mist, met als doel competenties te verwerven om deel te kunnen nemen aan activiteiten. | | Bevrijdend leren | Een leerproces waarbij deelnemers worden gestimuleerd om kritisch na te denken over hun eigen ervaringen en gewoontes in relatie tot hun omgeving, met als doel empowerment. | | Betekenisvol leren | Het toepassen van verworven inzichten en competenties in de praktijk, met als doel deelname aan de samenleving, betrokkenheid en het uitoefenen van invloed. | | Verbaal/linguïstische intelligentie | De intelligentie die betrekking heeft op het vermogen om taal effectief te gebruiken, zoals lezen, schrijven, spreken en communiceren. | | Logisch/mathematische intelligentie | De intelligentie die het vermogen omvat om logisch te redeneren, patronen te herkennen, problemen op te lossen en verbanden te leggen, vaak gerelateerd aan wiskunde. | | Visueel/ruimtelijke intelligentie | De intelligentie die het vermogen betreft om visuele informatie te verwerken, zich dingen voor te stellen, het grotere geheel te zien en in beelden te denken. | | Muzikaal/ritmische intelligentie | De intelligentie die het vermogen inhoudt om muziek te waarderen, te componeren, te zingen, instrumenten te bespelen en ritmes te voelen. | | Lichamelijk/kinesthetische intelligentie | De intelligentie die betrekking heeft op het vermogen om het lichaam te gebruiken, zoals bij bewegen, sporten, dansen en handvaardigheid. | | Interpersoonlijke intelligentie | De intelligentie die het vermogen omvat om anderen aan te voelen, goed om te gaan met mensen en sociale vaardigheden te ontwikkelen. | | Intrapersoonlijke intelligentie | De intelligentie die betrekking heeft op zelfinzicht, reflectievermogen en het begrijpen van de eigen emoties, motivaties en doelen. | | Natuurgerichte intelligentie | De intelligentie die het vermogen omvat om de natuurlijke omgeving te begrijpen, interesse te tonen in dieren en planten, en betekenis te geven aan de natuur. |

# Praktijkafspraken en veiligheid Dit onderwerp behandelt de essentiële regels en richtlijnen voor deelname aan praktijksessies, met specifieke aandacht voor kledingvoorschriften, omgang met blessures en de beveiliging van persoonlijke bezittingen [3](#page=3). ### 1.1 Algemene richtlijnen voor praktijksessies #### 1.1.1 Bewegen op blote voeten In de meeste gevallen wordt tijdens praktijksessies op blote voeten bewogen, wat diverse voordelen biedt. Deze voordelen omvatten [3](#page=3): * Activatie van duizenden zenuwuiteinden [3](#page=3). * Verbetering van balans en coördinatie [3](#page=3). * Bevordering van een betere houding door actieve voetbooggebruik en natuurlijke afwikkeling van de voet [3](#page=3). * Versterking van de spieren in de voet, enkel en been [3](#page=3). * Stimulering van de doorbloeding [3](#page=3). #### 1.1.2 Bewegen met schoenen Uitzonderlijk mag er met schoenen bewogen worden, maar enkel nadat de docent hier vooraf instructie voor heeft gegeven. In de zaal zijn schoenen met witte zolen verplicht [3](#page=3). #### 1.1.3 Veiligheid en persoonlijke items * Het dragen van juwelen of andere objecten die de veiligheid van jezelf of medestudenten in gevaar kunnen brengen, is niet toegestaan. Indien je deze afspraken niet kunt of wilt naleven, dien je het document ‘Verklaring niet naleven afspraken veiligheid praktijk’ te ondertekenen en dit aan de docent te overhandigen [3](#page=3). #### 1.1.4 Afwezigheid en blessures Indien je tijdelijk of langdurig niet kunt deelnemen aan de praktijk, meld dit dan tijdig aan de docent, onderbouwd met een doktersattest [3](#page=3). #### 1.1.5 Kleedkamers en waardevolle zaken Er zijn aparte kleedkamers met douches voor dames en heren. Het is raadzaam om waardevolle zaken mee te nemen naar de B-zaal en deze steeds tegen de korte zijde te leggen om een veilige bewegingsruimte te garanderen. Zorg ervoor dat alle digitale apparaten uitstaan [3](#page=3). #### 1.1.6 Lockers Lockers kunnen aangevraagd worden op het secretariaat, waarbij de studentenkaart gebruikt kan worden en een eenmalige waarborg van 25 euro te betalen is [3](#page=3). --- # Beweging en de ontwikkeling van jonge kinderen Bewegen is essentieel voor de algehele ontwikkeling van jonge kinderen en legt de basis voor een gezonde levensstijl. De bewegingsopvoeding binnen het kleuteronderwijs richt zich op het stimuleren van deze natuurlijke drang en het bieden van een breed bewegingsaanbod [10](#page=10). ### 2.1 Het belang van bewegen voor kleuters Bewegen bij kleuters is van cruciaal belang omdat het de basis legt voor levenslang bewegen, fysieke fitheid en preventieve gezondheidszorg. Het komt tegemoet aan de natuurlijke bewegingsdrang van het kind. Kleuterleid(st)ers spelen hierin een sleutelrol door kennis over te dragen, het goede voorbeeld te geven, een ruim aanbod te creëren en zowel kinderen als ouders te stimuleren [10](#page=10). ### 2.2 Doelen van bewegingsopvoeding in het kleuteronderwijs De onderwijsdoelen van de Vlaamse overheid voor lichamelijke opvoeding in het kleuteronderwijs omvatten verschillende aspecten van motorische ontwikkeling. Deze doelen worden in de praktijklessen concreet gemaakt door middel van bewegingsopdrachten, met als uiteindelijke doel het uitwerken van een bewegingsaanbod dat deze doelen bereikt [6](#page=6). Enkele specifieke ontwikkelingsdoelen gericht op fijnmotorische vaardigheden zijn: * De kleuters tonen een toenemende bedrevenheid in het functioneel aanwenden van klein-motorische vaardigheden [13](#page=13) [20](#page=20). * De kleuters kunnen klein-motorische vaardigheden in verschillende situaties voldoende nauwkeurig, gedoseerd en ontspannen uitvoeren [13](#page=13) [20](#page=20). * De kleuters kunnen de functionele grepen gebruiken voor het hanteren van voorwerpen [13](#page=13) [20](#page=20). Daarnaast is er aandacht voor buitenschoolse initiatieven die de bewegingskansen voor kleuters vergroten [6](#page=6). ### 2.3 Motorische ontwikkeling bij jonge kinderen De motorische ontwikkeling verloopt over het algemeen volgens drie lijnen [11](#page=11) [18](#page=18): 1. **Van binnen naar buiten:** Van de romp naar de uiteinden [11](#page=11) [18](#page=18). 2. **Van hoofd naar voeten:** Van controle over het hoofd naar controle over armen en benen [11](#page=11) [18](#page=18). 3. **Van grote naar kleine spieren:** Van de romp, armen en benen naar de vingers en tenen [11](#page=11) [18](#page=18). Hoewel er algemene ontwikkelingsstappen te herkennen zijn, is de ontwikkeling individueel verschillend. Het is belangrijk te begrijpen waarom bepaalde vaardigheden op een specifieke leeftijd al aanwezig kunnen zijn [11](#page=11) [18](#page=18). Verschillende theorieën beschrijven het motorisch leerproces, waaronder stapsgewijze ontwikkeling via geheugensporen, ontwikkeling via schema's, de ecologische theorie en de dynamische systeemtheorie. Men maakt onderscheid tussen impliciet en expliciet leren [11](#page=11) [18](#page=18). De motorische ontwikkeling kan worden ingedeeld in verschillende fasen: reflexen en reacties, rudimentaire bewegingen, fundamentele motorische vaardigheden, motorische overgangsvaardigheden, voorbereidingsspelen, officiële sport- en dansvaardigheden en gespecialiseerde bewegingsfases. Een belangrijke drempel hierbij is de vaardigheidsdrempel [11](#page=11) [18](#page=18). #### 2.3.1 Ontwikkelingslijnen van klein motorisch bewegen Binnen de klein motorische beweging zijn er vier belangrijke ontwikkelingslijnen te onderscheiden [14](#page=14) [21](#page=21): * **Verfijning van de bewegingssturing:** Dit omvat het steeds verfijnder sturen van motorische bewegingen van armen en handen, waarbij grote spiergroepen minder onwillekeurig meebewegen en de beweging meer vanuit de vingers komt (proximo-distale sequence). Dit vereist veel oefening en stimulatie zonder te forceren, waarbij motivatie een belangrijke rol speelt [14](#page=14) [21](#page=21). * **Ontwikkeling van eenhandig grijpen naar een opponeerbare duim:** Dit verwijst naar de ontwikkeling van de fijne motoriek van de hand [14](#page=14) [21](#page=21). * **Ontwikkeling van intramanuele lateralisatie (taakverdeling tussen beide handen):** * **4 tot 6 maanden:** Bimanueel manipuleren rond de middenlijn [14](#page=14) [21](#page=21). * **3 tot 4/6 jaar:** Voorkeurshand wordt stabiel en is de bewegende hand, terwijl de niet-voorkeurshand ondersteunt [14](#page=14) [21](#page=21). * **3 tot 6 jaar:** Beide handen leren samenwerken, elk vanuit hun eigen specifieke taak. Praktische voorbeelden van deze dynamische samenwerking zijn vouwopdrachten, knutselen met diverse materialen, constructies bouwen, weven, haken, knippen en snijden. Het is belangrijk dat opdrachten gericht zijn op het gebruik van beide handen [14](#page=14) [21](#page=21). * **Ontwikkeling van intermanuele lateralisatie (handmanipulatie):** Dit betreft het leren samenwerken met de bewegingsfunctie van de hand aan de duimzijde en de steunfunctie van de hand aan de pinkzijde, wat een verzamelnaam is voor allerlei bewegingen die een hand met een voorwerp kan uitvoeren [14](#page=14) [21](#page=21). #### 2.3.2 Fijnmotoriek Fijnmotoriek is een belangrijk onderdeel van de motorische ontwikkeling en omvat fijne, nauwkeurige bewegingen die voornamelijk met de handen en vingers worden uitgevoerd. De ontwikkeling hiervan is cruciaal voor dagelijkse activiteiten zoals schrijven, knippen en het hanteren van kleine voorwerpen [13](#page=13) [15](#page=15) [20](#page=20) [22](#page=22). ### 2.4 Waar bewegen kleuters? Kleuters kunnen op diverse locaties bewegen, zowel binnen als buiten de schoolmuren [23](#page=23) [27](#page=27). * **In de klas:** Ruimtes in de klas kunnen benut worden voor bewegingsactiviteiten. Hierbij is aandacht voor veiligheid, organisatie en voorbereiding essentieel. Factoren zoals losse voorwerpen, scherpe objecten, te kleine lokalen met veel kinderen, beperkt materiaal, duidelijke afspraken, structuur en visuele voorstellingen zijn belangrijk voor een veilige bewegingsomgeving [28](#page=28) [30](#page=30). * **In de bewegingszaal:** Een speciaal ingerichte ruimte die veel mogelijkheden biedt voor diverse bewegingsvormen [30](#page=30). * **Op de speelplaats:** De speelplaats biedt ruimte voor zowel vrij spel als gestructureerde bewegingsactiviteiten [30](#page=30). * **Buiten de school:** Dit omvat uitstapjes naar bijvoorbeeld het bos of het zwembad, waarbij uitgebreide voorbereiding op het gebied van veiligheid, organisatie, administratie en inhoudelijke invulling vereist is [30](#page=30). Bij het organiseren van bewegingsactiviteiten in verschillende ruimtes, is het cruciaal om aandacht te besteden aan veiligheid, organisatie en voorbereiding [25](#page=25) [30](#page=30). #### 2.4.1 Veiligheid en bewegen Veiligheid is een fundamenteel aspect van bewegingsopvoeding. Dit omvat niet alleen het zorgen voor een veilige omgeving en materiaal, maar ook het stimuleren van risicocompetenties bij jonge kinderen. Er is een inherente spanning tussen het stimuleren van risico's nemen en het zorgen voor veilig bewegen. Het naleven van regels en afspraken draagt bij aan een veilige bewegingssituatie [28](#page=28) [30](#page=30) [36](#page=36). ### 2.5 Praktische invulling van bewegingsopvoeding **Inspiratiebronnen:** * Handboek 'Speelkriebels voor kleuters' [11](#page=11) [16](#page=16) [18](#page=18) [32](#page=32) [36](#page=36) [4](#page=4). * Bewegingstussendoortjes | Vital Schools (YouTube) [4](#page=4). * Toledo: Ontwikkelingsstappen, Riscki, Onderwijsdoelen [11](#page=11) [18](#page=18) [30](#page=30) [34](#page=34) [36](#page=36). **Voorbeelden van bewegingsopdrachten en -activiteiten:** * **Vrij spel en exploratie met materialen:** Kinderen verkennen zelfstandig de mogelijkheden van materialen [16](#page=16) [34](#page=34). * **Focus op 'tot rust komen':** Activiteiten zoals de 'Winterslaap van muis' en 'Pizzamassage' [16](#page=16) [32](#page=32). * **Kennismaking met tikspelen:** Huizenruil, zie za zit, ik zag twee beren, haai gespot, schipper mag ik overvaren, koekjes bakken, tikkertje drakenstaart [32](#page=32). * **Leren omgaan met ruimte:** Diverse verplaatsingsvormen [32](#page=32). * **Vertaling van doelen in praktijkopdrachten:** Onderzoeken van materiaal en koppelen aan onderwijsdoelen. Voorbeelden van aangeboden materiaal zijn tennisbal, stok, hoepel, pittenzak, markeertegel, touw, foambuis, ring [34](#page=34). > **Tip:** Bij het uitwerken van bewegingsopdrachten is het belangrijk om de koppeling te maken met de onderwijsdoelen en concrete voorbeelden te geven van hoe een doel met specifiek materiaal bereikt kan worden. Het is ook nuttig om te kijken naar wat reeds genoteerd is om aan te vullen [34](#page=34). > **Tip:** Bij het hanteren van grote en zware materialen is het cruciaal om aandacht te besteden aan rugpreventieve til-, hef- en verplaatsingstechnieken [16](#page=16). > **Tip:** Er wordt onderscheid gemaakt tussen verschillende niveaus bij klein motorisch bewegen: hand, voet (belang voor evenwicht en zintuiglijke ontwikkeling) en mond (geen specifieke aandacht voor in dit document) [13](#page=13) [20](#page=20). De verschillende onderdelen van bewegingsopvoeding, zoals wie, wat en waar bewegingsopvoeding plaatsvindt, de motorische ontwikkeling en veiligheid, zijn behandeld en zullen verder voorbereid worden voor evaluatie [31](#page=31) [36](#page=36). --- # Vormen van bewegen en spel voor kleuters Dit onderwerp verkent diverse bewegingsactiviteiten en balspelen voor kleuters, en hoe onderwijsdoelen vertaald kunnen worden naar praktische opdrachten met behulp van verschillende materialen. ### 3.1 Exploratie met ballen Exploratie met ballen omvat het onderzoeken van persoonlijke ervaringen met ballen, de voorkeur voor solistisch of gezamenlijk spel, het ontstaan van gerichte opdrachten en het spelen van spellen. Er worden open opdrachten gegeven met diverse soorten ballen, verschillend in grootte en materiaal [7](#page=7). ### 3.2 Balspelen Balspelen voor kleuters kunnen worden geïntroduceerd door middel van pictogrammen waarop spellen worden herkend. De spelregels of beschrijvingen worden aan elkaar uitgelegd, waarna het balspel gezamenlijk gespeeld wordt. Voorbeelden van dergelijke spellen zijn figuurstuiten, vliegenvangen/fopbal, Chinese voetbal en springbal. Het spel 'Hou je tuin leeg' is een specifiek aangeboden balspel, waarvan de beschrijving en regels te vinden zijn in het handboek 'Speelkriebels voor kleuters' op pagina 350 [7](#page=7). ### 3.3 Ruimte en tikspelen Kinderen leren omgaan met de ruimte door middel van diverse verplaatsingsvormen. Dit omvat de kennismaking met tikspelen [32](#page=32). > **Voorbeelden van tikspelen:** > * Huizenruil (p. 323) [32](#page=32). > * Zie za zit (p. 330) [32](#page=32). > * Ik zag twee beren (p. 344) [32](#page=32). > * Haai gespot (p. 345) [32](#page=32). > * Schipper mag ik overvaren (p. 353) [32](#page=32). > * Koekjes bakken (p. 355) [32](#page=32). > * Tikkertje drakenstaart (p. 368) [32](#page=32). Bovendien kunnen opdrachten uit 'Speelkriebels voor kleuters' worden gebruikt met een focus op 'tot rust komen', 'ademhaling' of beide aspecten [32](#page=32). ### 3.4 Vertaling van doelen in praktijkopdrachten met materialen De vertaling van onderwijsdoelen naar praktische opdrachten met verschillende materialen is een kernonderdeel. Per groep wordt een materiaal gekozen, de mogelijkheden ervan onderzocht en de doelen lichamelijke opvoeding geraadpleegd uit de bijlage op Toledo. Vervolgens worden er opdrachten gezocht met het gekozen materiaal en genoteerd in een padlet. Op signaal wordt er doorgeschoven naar een ander materiaal. Het is belangrijk om opdrachten te groeperen per te bereiken doel en voldoende voorbeelden te geven van hoe één onderwijsdoel met één materiaal bereikt kan worden [34](#page=34). > **Tip:** Lees wat reeds genoteerd werd in de padlet en vul aan met nieuwe ideeën en voorbeelden [34](#page=34). Het aangeboden materiaal kan bestaan uit: tennisbal, stok, hoepel, pittenzak, markeertegel, touw, foambuis en ring [34](#page=34). > **Voorbeeld van een materiaalonderzoek:** > * **Materiaal:** Stok > * **Onderzochte mogelijkheden:** Zwaaien, gooien, rollen, balanceren, ritmisch tikken. > * **Onderwijsdoel:** Balans ontwikkelen. > * **Praktijkopdracht:** Op de stok lopen terwijl deze op de grond ligt, of de stok rechtop houden op de hand [34](#page=34). --- # De rol van de leermeester bewegingsopvoeding Dit onderdeel behandelt wie bewegingsopvoeding geeft, de beleidsmaatregelen en de functieomschrijvingen met betrekking tot de leermeester lichamelijke opvoeding (L.O.). ### 4.1 Wie geeft bewegingsopvoeding? De rol van de leermeester bewegingsopvoeding wordt bepaald door beleidsmaatregelen en specifieke functieomschrijvingen [5](#page=5). #### 4.1.1 Beleidsmaatregel leermeester L.O. De beleidsmaatregel rondom de leermeester L.O. is vastgelegd in de CAO V, pagina 1 en 2. Deze maatregel schetst de kaders waarbinnen de rol van de leermeester is gedefinieerd [5](#page=5). #### 4.1.2 Functieomschrijving leermeester L.O. basisonderwijs Bijlage 2 bevat een gedetailleerde functieomschrijving voor de leermeester L.O. in het basisonderwijs. Het is cruciaal om de geel gemarkeerde delen van deze functieomschrijving te begrijpen. Dit begrip moet vervolgens in eigen woorden geformuleerd en gedeeld kunnen worden binnen een kleine groep. Daarnaast is het belangrijk om, aan de hand van een concreet voorbeeld, de vertaling van de functieomschrijving naar de dagelijkse praktijkcontext te kunnen toelichten [5](#page=5). #### 4.1.3 Gevolgen van de beleidsmaatregel De invoering van de beleidsmaatregel met betrekking tot de leermeester L.O. heeft zowel voor- als nadelen met zich meegebracht. Een analyse van deze consequenties is onderdeel van de stof [5](#page=5). > **Tip:** Zorg dat je de kern van de functieomschrijving kunt samenvatten en kunt illustreren met een praktijkvoorbeeld. Dit toont aan dat je de materie niet alleen theoretisch beheerst, maar ook kunt toepassen. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Academiejaar | Een specifieke periode van twaalf maanden waarin academische instellingen hun onderwijsactiviteiten organiseren, meestal beginnend in het najaar en eindigend in de zomer. | | Bewegingsopvoeding | Een pedagogisch vakgebied dat zich richt op het bevorderen van fysieke activiteit, motorische vaardigheden en een gezonde levensstijl bij kinderen en jongeren, met specifieke aandacht voor hun ontwikkelingsfase. | | Breinpauze | Een korte onderbreking tijdens intensieve mentale activiteiten, zoals studeren of werken, om de concentratie te herstellen en vermoeidheid te verminderen, vaak door middel van lichte fysieke beweging. | | Buitenschoolse initiatieven | Activiteiten en organisaties die buiten het reguliere schoolcurriculum vallen en gericht zijn op de brede ontwikkeling van kinderen, zoals sportclubs, culturele workshops of natuurverkenningen. | | Dynamische systeemtheorie | Een theoretisch kader dat stelt dat motorische ontwikkeling voortkomt uit de interactie tussen het individu, de taak en de omgeving, waarbij gedrag zich aanpast op basis van continue feedback en aanpassing. | | Eutonie | Een bewegingsleer die gericht is op het vinden van evenwicht, ontspanning en een bewuste lichaamservaring door middel van langzame, gecontroleerde bewegingen en ademhalingsoefeningen. | | Fundamentele motorische vaardigheden | Basale bewegingspatronen die de bouwstenen vormen voor complexere motorische taken, zoals lopen, springen, gooien en vangen, ontwikkeld in de vroege kinderjaren. | | Grote motoriek | Bewegingen die de grote spiergroepen van het lichaam gebruiken, zoals rennen, springen, klimmen en balanceren, essentieel voor de algemene fysieke ontwikkeling en coördinatie. | | Grote spiergroepen | Spieren die een significant deel van het lichaamsoppervlak beslaan en verantwoordelijk zijn voor grotere bewegingen en houdingscontrole, zoals die in de benen, romp en armen. | | Impliciet leren | Een vorm van leren die onbewust en zonder expliciete instructie plaatsvindt, vaak door herhaalde blootstelling en ervaring, waarbij men vaardigheden verwerft zonder er actief over na te denken. | | Intramanuële lateralisatie | De ontwikkeling van taakverdeling en samenwerking tussen de twee handen bij het uitvoeren van een specifieke taak, waarbij een voorkeurshand de primaire bewegende functie vervult en de andere hand ondersteunt. | | Intermanuele lateralisatie | De vaardigheid om beide handen samen te laten werken, waarbij de ene hand een object manipuleert en de andere hand ondersteuning biedt, cruciaal voor complexe fijne motorische taken. | | Kleuteronderwijs | Het onderwijs gericht op kinderen in de leeftijd van ongeveer tweeënhalf tot zes jaar, met nadruk op spelend leren, sociale ontwikkeling en de ontwikkeling van basisvaardigheden. | | Kleine motoriek | Bewegingen die de kleine spiergroepen gebruiken, met name in de handen en vingers, voor precisietaken zoals schrijven, knippen en het manipuleren van kleine voorwerpen. | | Lateralisatie | Het proces waarbij een voorkeur voor het gebruik van één lichaamshelft (meestal de linker- of rechterhand) ontstaat, wat leidt tot een meer gespecialiseerde functie van de hersenhelften. | | Levenslang leren | Het voortdurende proces van het verwerven van kennis, vaardigheden en attitudes gedurende het hele leven, zowel formeel als informeel, om zich aan te passen aan veranderende omstandigheden en persoonlijke groei te bevorderen. | | Motorische controle | Het vermogen van het zenuwstelsel om spieractiviteit te coördineren en te reguleren om vloeiende, doelgerichte bewegingen te produceren, wat essentieel is voor alle fysieke activiteiten. | | Motorisch leren | Het proces waarbij een persoon door oefening en ervaring verbetering vertoont in de uitvoering van motorische vaardigheden, wat resulteert in een meer permanente verandering in gedrag. | | Motorische ontwikkeling | Het proces van verandering in bewegingsgedrag gedurende de levensloop, beïnvloed door biologische factoren, omgevingsfactoren en de interactie daartussen. | | Odisee | Een onderwijsinstelling die een breed scala aan opleidingen aanbiedt, waarbij studenten worden aangemoedigd tot actief leren en deelname aan diverse projecten en initiatieven. | | Opponeerbare duim | De anatomische eigenschap van de duim die het mogelijk maakt om deze tegenover de vingertoppen te plaatsen, wat essentieel is voor grijpen en manipuleren van objecten. | | Padlet | Een online samenwerkingsplatform dat gebruikers toestaat om informatie, ideeën en feedback te delen in de vorm van digitale "prikborden", vaak gebruikt in educatieve contexten. | | Proximo-distale sequence | Een ontwikkelingsprincipe waarbij controle en ontwikkeling van het lichaam zich verplaatst van het centrum (proximaal) naar de extremiteiten (distaal), zoals van de romp naar de vingers. | | Risicocompetenties | Het vermogen van kinderen om situaties in te schatten, berekende risico's te nemen en effectief te reageren op potentieel gevaarlijke omstandigheden, wat bijdraagt aan hun ontwikkeling en zelfstandigheid. | | Rudimentaire bewegingen | Vroege, aangeboren bewegingspatronen die de basis vormen voor latere motorische vaardigheden, zoals zuigen, grijpen en schrikreacties, die bij pasgeborenen aanwezig zijn. | | Schemata | Mentale representaties of organisaties van informatie die het begrijpen en het omgaan met de omgeving structureren, en die tijdens de motorische ontwikkeling worden aangepast en verfijnd. | | Sportvaardigheden | Specifieke bewegingspatronen en technieken die nodig zijn om succesvol deel te nemen aan sportactiviteiten, zoals een correcte slagtechniek in tennis of een schutterstechniek in basketbal. | | Toledo | Een online leeromgeving of platform dat door onderwijsinstellingen wordt gebruikt om lesmateriaal, opdrachten, communicatie en andere educatieve middelen te beheren en te delen. | | Vaardigheidsdrempel | Het niveau van bekwaamheid dat een individu moet bereiken om een nieuwe of complexere vaardigheid te kunnen leren of uit te voeren, vaak gerelateerd aan de gespecialiseerde bewegingsfase. | | Verfijning van de bewegingssturing | Het proces waarbij motorische bewegingen steeds preciezer, soepeler en gecontroleerder worden, met een verminderde involutie van onnodige spiergroepen en een grotere nauwkeurigheid. | | Vliegervaang/fopbal | Een informeel balspel waarbij spelers proberen elkaar te "tikken" door de bal naar elkaar te gooien, vaak met de regel dat de bal na een worp niet mag stuiteren. | | Voorbereidingsspelen | Spelactiviteiten die ontworpen zijn om kinderen voor te bereiden op de uitvoering van specifieke sportvaardigheden door middel van oefening van basisbewegingen en coördinatie. | | Vrije bewegingsruimte | Een omgeving die voldoende ruimte biedt voor kinderen om vrij en ongehinderd te bewegen, te exploreren en te spelen, essentieel voor hun motorische en creatieve ontwikkeling. |

# Verkenning van bewegingsactiviteiten en spellen Dit onderwerp verkent een breed scala aan bewegingsactiviteiten en spellen, met een focus op duo-oefeningen, het uitbeelden van voertuigen, diverse balspelen en ontspanningsoefeningen, gebaseerd op het handboek "Speelkriebels voor kleuters". ### 1.1 Duo-oefeningen met schoenen en voertuigen uitbeelden #### 1.1.1 Dansende schoenen De activiteit "Dansende schoenen" wordt uitgevoerd in duo's, waarbij één persoon op de knieën zit met schoenen aan de voeten, terwijl de duopartner rechtop staat. De persoon op de knieën beweegt de schoenen, en de staande partner imiteert deze bewegingen met zijn voeten in spiegelbeeld. De activiteit kan ook in grotere groepen worden aangepast, waarbij één persoon de schoenen beweegt en de rest van de groep de bewegingen naspeelt [1](#page=1). #### 1.1.2 Voertuigen uitbeelden Met behulp van hoepels en stokken kunnen leerlingen diverse vervoermiddelen uitbeelden in de zaal. De nadruk ligt op het creatief omgaan met het materiaal om voertuigen zoals een trein, bus, auto, vliegtuig, paard of driewieler te suggereren. Er worden beperkingen opgelegd, zoals het uitbeelden van een voertuig met slechts vier elementen of zonder beschikbaar materiaal [1](#page=1). ### 1.2 Ontspanningsoefeningen #### 1.2.1 Relaxatie volgens Jacobson Deze oefening is gericht op progressieve spierontspanning. Deelnemers liggen op de rug met gestrekte benen en ademen rustig. De aandacht wordt sequentieel gericht op specifieke spiergroepen [1](#page=1): * **Benen en voeten:** Tenen naar het gezicht trekken, spanning voelen, vasthouden en loslaten. Dit wordt driemaal herhaald voor het rechter- en linkerbeen/-voet [1](#page=1). * **Armen en vingers:** De hand tot een vuist maken en langzaam naar de schouder brengen, spanning voelen, vasthouden en loslaten. Dit wordt driemaal herhaald voor de rechter- en linkerarm/vingers [1](#page=1). * **Schouders:** Krachtig in de grond duwen, spanning tussen de schouderbladen voelen, vasthouden en loslaten. Dit wordt driemaal herhaald [1](#page=1). * **Hoofd:** Kin naar de borst brengen en het hoofd krachtig in de grond duwen, spanning in nek en hals voelen, vasthouden en loslaten. Dit wordt driemaal herhaald [1](#page=1). * **Onderrug:** Bilspieren opspannen, spanning in onderrug en bekkenregio voelen, vasthouden en loslaten. Dit wordt driemaal herhaald [1](#page=1). Vervolgens worden alle spiergroepen gezamenlijk aangespannen en ontspannen. De oefening wordt driemaal herhaald op eigen tempo. Daarna worden lichte bewegingen met ledematen gemaakt en kan men zich uitrekken alvorens langzaam recht te komen [2](#page=2). #### 1.2.2 Eutonie Bij eutonie ligt de focus op lichaamsbewustzijn door middel van het voelen van raakvlakken met de grond. Deelnemers liggen op de rug met gebogen benen en sluiten hun ogen. Ze voelen het contact van hun lichaam met de grond, ongeacht hoe het aanvoelt. Er wordt een denkbeeldige foto gemaakt van dit contact. Vervolgens wordt de aandacht sequentieel gericht op [3](#page=3): * **Voeten:** Het contact van de voeten met de grond, waarbij verschillen tussen rechter- en linker voet, hielen en tenen worden opgemerkt [4](#page=4). * **Armen:** Het contact van de armen en handen met de grond, waarbij verschillen tussen rechter- en linkerarm, handen en vingers worden opgemerkt [4](#page=4). * **Schouders, rug, billen, hoofd:** Het contact van deze lichaamsdelen met de grond wordt op dezelfde manier onderzocht [4](#page=4). Na deze oefening wordt opnieuw een denkbeeldige foto gemaakt en vergeleken met de eerste. Daarna volgen lichte bewegingen, rekken en het langzaam rechtkomen [4](#page=4). #### 1.2.3 Rusthouding Een specifieke rusthouding wordt beschreven, waarbij deelnemers op de rug liggen met gestrekte benen en armen naast het lichaam, handen op de buik gericht om de ademhaling te observeren. Een andere houding is op de buik liggen met gekruiste armen boven het hoofd, handen op het hoofd om de in- en uitademing te focussen [8](#page=8). ### 1.3 Balspelen en exploratie #### 1.3.1 Exploratie met diverse ballen Leerlingen krijgen open opdrachten om te ontdekken wat ze met verschillende ballen kunnen doen. Voorbeelden van opdrachten zijn het spelen met grote of kleine ballen, alleen spelen, de bal niet in de lucht laten komen, de bal verplaatsen met andere lichaamsdelen dan de voeten, of achterwaarts bewegen met de bal [3](#page=3). #### 1.3.2 Balspelen uit het handboek De groep wordt verdeeld in vier subgroepen, waarbij elke groep Zweedse banken gebruikt om de zaal te verdelen. Elke groep krijgt pictogrammen van balspelen die ze moeten identificeren, uitleggen en de bijbehorende regels vastleggen. Genoemde balspelen zijn [3](#page=3): * Chinese voetbal [3](#page=3). * Fopbal/vliegen vangen [3](#page=3). * Figuurstuiten [3](#page=3). * Springbeest [3](#page=3). Na deze activiteit wordt het spel "Hou je tuin leeg" uitgelegd. Hierbij werpen groepen ballen naar het kamp van de tegenstander en telt men de overgebleven ballen om een winnaar te bepalen [3](#page=3). Daarnaast worden diverse tikspelen uit het handboek "Speelkriebels voor kleuters" geïntroduceerd [8](#page=8): * Zie za zit [8](#page=8). * Huizenruil [8](#page=8). * Haai gespot [8](#page=8). * Koekjes bakken [8](#page=8). * Tikkertje drakenstaart [8](#page=8). * Schipper mag ik overvaren (met overlooptikspelen) [7](#page=7). #### 1.3.3 Parachutespelen Bij parachutespelen wordt geoefend met het in beweging houden van een bal op de parachute, deze in het midden krijgen, of juist eraf laten rollen, afhankelijk van de opdracht. Kleine, lichte materialen zoals pittenzakjes of een zachte bal worden aanbevolen [6](#page=6). ### 1.4 Lichaamsperceptie en bewegingscoördinatie #### 1.4.1 Evenwichtsoefeningen * **Kijk en zoek je evenwicht:** Oefeningen beginnen eenvoudig (bv. op één been staan) en bouwen op in moeilijkheidsgraad. Belangrijk is een zachte ondergrond en voldoende ruimte [5](#page=5). * **Hoofd schouder knie en teen:** De volgorde van lichaamsdelen wordt benoemd en vervolgens met langzame, duidelijke bewegingen uitgevoerd. Korte, visuele instructies en aanraking kunnen helpen. Voldoende ruimte is essentieel [5](#page=5). * **Met een ander:** Eén kind voert bewegingen uit (rollen, kruipen, balanceren) die de anderen nadoen. Bewegingen moeten haalbaar zijn en langzaam in moeilijkheidsgraad toenemen. Voldoende ruimte ter voorkoming van botsingen is cruciaal [5](#page=5). * **Egelhuis:** Een oefening waarbij de moeilijkheidsgraad kan worden opgebouwd door het aantal pittenzakjes te variëren. Veiligheid, haalbaarheid en onderlinge voorzichtigheid zijn belangrijk [5](#page=5). #### 1.4.2 Zintuiglijke waarneming * **Muis gezocht:** Gebruik een herkenbaar en veilig voorwerp (bv. knuffel) in plaats van een tennisbal om het doel van de opdracht te behouden. De regels moeten duidelijk begrepen worden [6](#page=6). * **Stille rover:** Eén kind met gesloten ogen probeert stil pittenzakken te pakken van andere kinderen die deze stiekem proberen weg te nemen. Het kind in het midden moet raden wie de zakken heeft gepakt [6](#page=6). ### 1.5 Zelfsturing en ruimtelijk inzicht #### 1.5.1 Ruimtegebruik met hoepels * **Kom bij mij in de hoepel:** Kinderen bewegen vrij rond terwijl muziek speelt. Bij het stoppen van de muziek zoeken ze snel een hoepel. Variaties met minder hoepels dan kinderen stimuleren delen en samenwerking. Hoepels moeten voldoende uit elkaar liggen voor veilige beweging [6](#page=6). #### 1.5.2 Richting kiezen en reageren * **Schipper mag ik overvaren:** Duidelijke zone-aanduiding en korte, eenvoudige instructies zijn nodig. Vermijd discriminerende criteria en kies neutrale eigenschappen (bv. kinderen met rode schoenen). Tactische plaatsing van tikkers kan het spel uitdagender maken [7](#page=7). * **Recht op het doel af:** Duidelijke instructies (bv. "Loop naar de bank") moeten worden gevolgd. Doelen moeten duidelijk zichtbaar en herkenbaar zijn [7](#page=7). * **Eén, twee, drie piano:** Spel wordt bij voorkeur in de lengte van de ruimte gespeeld voor meer tijd om te lopen. De teller kan afwisselend naar verschillende richtingen kijken voor een eerlijke kans [7](#page=7). * **Pinguïn, opgelet!:** Gebruik de hele ruimte van de zaal voor veilige beweging. Matten worden verspreid geplaatst om duidelijke plekken te creëren [7](#page=7). #### 1.5.3 Verplaatsingsvormen Thematisch, zoals rond Sinterklaas, worden diverse verplaatsingsvormen verkend: * **Paarden in de wei:** Galopperen, stilstaan bij fluit, wisselen van been [8](#page=8). * **Paarden ontsnappen:** Springen over hindernissen, rusten [8](#page=8). * **Piet op de daken:** Lopen op lijnen (dakranden), heen- en weer bewegen, kruisen zonder de lijn te verlaten, zijwaartse verplaatsingen [8](#page=8). * **Sint aankleden:** Alle kledingstukken benoemen [8](#page=8). * **Vervoermiddelen uitbeelden:** In groepen de Sint en zijn vervoermiddel uitbeelden (stoomboot, paard en kar, te voet) [8](#page=8). ### 1.6 Fysieke fitheid #### 1.6.1 Balspel voor fitheid * **Onstuimige bal:** Gebruik een zachte bal en begin eenvoudig, bouw langzaam op naar meerdere ballen om de kinderen het spel te laten volgen en plezier te behouden [6](#page=6). #### 1.6.2 Tikspel voor fitheid * **Oma is het hoe laat is het?:** Speel op grotere afstand voor voldoende tijd om weg te lopen. Speel bij voorkeur in de lengte van de zaal. Kinderen moeten de regels goed begrijpen. Variaties met wie de 'oma' is en verschillende bewegingsvormen (lopen, huppelen, kruipen) worden aangemoedigd [6](#page=6). ### 1.7 Afronding en tot rust komen De afsluiting van activiteiten richt zich op het focussen op de ademhaling (buik- en borstademhaling) en het fysiek en mentaal tot rust komen. Specifieke oefeningen hiervoor zijn onder andere de rusthouding en "Tuinkriebels" en "Pizza maken" [7](#page=7) [8](#page=8). > **Tip:** Bij het uitvoeren van deze activiteiten is het cruciaal om rekening te houden met de leeftijd en vaardigheden van de deelnemers, vooral bij kleuters, door de moeilijkheidsgraad geleidelijk op te bouwen en te zorgen voor een veilige omgeving met voldoende ruimte. Het gebruik van visuele aanwijzingen en duidelijke instructies is daarbij essentieel [5](#page=5) [7](#page=7). --- # Focus op lichaamsperceptie en bewegingscoördinatie Dit onderdeel omvat oefeningen gericht op het verbeteren van lichaamsperceptie en bewegingscoördinatie, met specifieke aandacht voor evenwicht en het benoemen van lichaamsdelen. ### 2.1 Lichaamsperceptie en evenwichtsoefeningen Oefeningen die gericht zijn op het verbeteren van het lichaamsgevoel en het bewaren van evenwicht zijn cruciaal voor de motorische ontwikkeling van jonge kinderen. #### 2.1.1 Principes voor het aanbieden van evenwichtsoefeningen * **Haalbaarheid:** Bied bewegingen aan die aangepast zijn aan het niveau van de kleuters [5](#page=5). * **Geleidelijke opbouw:** Begin met eenvoudige oefeningen en bouw de moeilijkheidsgraad stap voor stap op zodra kinderen succes ervaren. Een voorbeeld hiervan is beginnen met op één been staan met de handen los langs het lichaam [5](#page=5). * **Veiligheid:** Zorg voor een zachte ondergrond en voldoende ruimte tussen de kinderen om blessures te voorkomen [5](#page=5). #### 2.1.2 Voorbeelden van evenwichtsoefeningen * **Kijk en zoek je evenwicht:** Dit spel bevordert het vinden en bewaren van evenwicht [5](#page=5). * **Met een ander:** Hierbij voert één kind bewegingen uit op een mat (rollen, kruipen, balansoefeningen) die de andere kinderen nadoen. De bewegingen moeten haalbaar zijn en de moeilijkheidsgraad wordt langzaam opgebouwd. Duidelijke instructies zijn hierbij essentieel [5](#page=5). ### 2.2 Lichaamsdelen benoemen en coördinatie Het benoemen van lichaamsdelen vormt de basis voor lichaamsbewustzijn en is een voorwaarde voor gerichte beweging. #### 2.2.1 Het spel 'Hoofd, schouder, knie en teen' Dit spel richt zich op het benoemen van lichaamsdelen en het uitvoeren van bijbehorende bewegingen. * **Fase 1: Benoemen:** Begin met het duidelijk benoemen van alle lichaamsdelen die in het spel voorkomen (hoofd, schouders, knieën, tenen) zodat kinderen weten wat elk deel is [5](#page=5). * **Fase 2: Beweging:** Laat de bewegingen langzaam en duidelijk uitvoeren om de volgorde te helpen volgen [5](#page=5). * **Geleidelijke uitbreiding:** Start met een kleine reeks lichaamsdelen en breid dit geleidelijk uit naar de volledige volgorde [5](#page=5). * **Visuele en tactiele ondersteuning:** Gebruik korte, visuele instructies en eventueel aanraking, zoals het kind laten wijzen naar het lichaamsdeel terwijl ze zingen, om de combinatie van woord en beweging te versterken [5](#page=5). * **Veiligheid:** Zorg voor voldoende ruimte zodat iedereen veilig kan bewegen [5](#page=5). #### 2.2.2 Gebruik van markeertegels voor lichaamsbewustzijn Markeertegels zoals voeten, handen, pijlen en cirkels kunnen ingezet worden om verschillende aspecten van lichaamsbewustzijn en beweging te stimuleren [12](#page=12). * **Lichaams- en bewegingsbeheersing:** Kinderen kunnen leren hun voeten op een rij te plaatsen of stapjes te zetten door afwisselend één voet en dan de andere op een markeertegel te plaatsen. Dit kan gecombineerd worden met handen, waarbij het kind moet nadenken over de plaatsing: "voet op voet/hand op hand" [12](#page=12). * **Voorkeurslichaamszijde:** Markeertegels kunnen helpen bij het bepalen van de voorkeurslichaamszijde, bijvoorbeeld door te vragen welke voet of hand gebruikt moet worden om een rij van handen- en voettegels te volgen [12](#page=12). * **Lichaamsopbouw en rustervaringen:** Een oefening met een markeertegel kan zijn om per twee te werken, waarbij de ene kleuter op de buik ligt en de andere de handen op de markeertegel plaatst en zo de vingers van de liggende kleuter over de rug beweegt [12](#page=12). * **Complexe lichaams- en bewegingsorganisatie:** Kinderen kunnen uitgedaagd worden om met hun lichaam of specifieke lichaamsdelen (armen/benen) een vorm na te maken die de leerkracht in de lucht steekt [12](#page=12). #### 2.2.3 Gebruik van pittenzakken voor lichaamsbenoeming en controle Pittenzakken kunnen op diverse manieren worden ingezet om lichaamsperceptie en bewegingscontrole te bevorderen [12](#page=12). * **Lichaamsdelen benoemen:** Pittenzakken kunnen op verschillende lichaamsdelen worden gelegd, waarbij de betreffende lichaamsdelen benoemd worden. Dit versterkt de koppeling tussen de naam en de locatie van het lichaamsdeel [12](#page=12). * **Opbouw in moeilijkheid:** De moeilijkheidsgraad kan stapsgewijs worden verhoogd, bijvoorbeeld door eerst met één pittenzakje te beginnen en daarna met twee [12](#page=12) [5](#page=5). * **Veiligheid:** Zorg dat de oefeningen veilig en haalbaar zijn, met voldoende ruimte en aandacht voor voorzichtig omgaan met elkaar [5](#page=5). ### 2.3 Complexe bewegingsorganisatie en vaardigheden Naast basisbewegingen en lichaamsperceptie is er ook aandacht voor complexere bewegingsorganisatie en het combineren van verschillende vaardigheden. * **Complexe lichaams- en bewegingsorganisatie:** Dit kan variëren van jongleren met pittenzakken tot het creëren van parcours [12](#page=12). * **Groot-motorische en klein-motorische vaardigheden:** Deze worden geoefend in gevarieerde situaties, zoals het voltooien van een parcours of het gooien van een pittenzak, waarbij kan worden gekeken wie het verst kan werpen [12](#page=12). * **Opeenvolgende handelingen en bewegingsantwoorden:** Kinderen leren om handelingen in de juiste volgorde uit te voeren en daarop passende bewegingsreacties te geven [12](#page=12). * **Handelend omgaan met betekenisinhouden:** Bewegingsactiviteiten krijgen betekenis door de context en de interactie [12](#page=12). * **Bewegen als expressie- en communicatiemiddel:** Beweging wordt gebruikt om gevoelens en ideeën uit te drukken en te communiceren [12](#page=12). * **Oplossen van kind-aangepast bewegingsprobleem:** Kinderen worden uitgedaagd om zelfstandig oplossingen te vinden voor bewegingsgerelateerde uitdagingen [12](#page=12). * **Sensorische prikkels:** Bewegingsactiviteiten kunnen verschillende sensorische prikkels bieden [12](#page=12). * **Zelfconcept en sociaal functioneren:** Door deel te nemen aan deze bewegingsactiviteiten ontwikkelen kinderen hun zelfbeeld en leren ze effectief sociaal te functioneren [12](#page=12). > **Tip:** Het is belangrijk om de oefeningen aan te passen aan de leeftijd en het ontwikkelingsniveau van de kleuters. Een juiste balans tussen uitdaging en haalbaarheid bevordert zelfvertrouwen en plezier in bewegen. > > **Tip:** Veiligheid moet altijd voorop staan. Zorg voor een veilige omgeving, adequate begeleiding en duidelijke instructies om ongelukken te voorkomen. --- # Ontwikkeling van motorische vaardigheden met diverse materialen Dit onderwerp behandelt de toepassing van verschillende materialen, zoals ballen, ringen, foambuizen, hoepels, markeertegels, pittenzakken en touwen, ter bevordering van zowel groot- als klein-motorische vaardigheden bij jonge kinderen. Elk materiaal biedt unieke mogelijkheden voor het stimuleren van diverse bewegingsdoelen, afhankelijk van hoe het wordt ingezet in bewegingsopdrachten [9](#page=9). ### 3.1 Tennisbal De tennisbal is een veelzijdig materiaal dat kan worden ingezet voor de ontwikkeling van diverse motorische vaardigheden [9](#page=9). #### 3.1.1 Lichaams- en bewegingsbeheersing en -organisatie * **Lichaams- en bewegingsbeheersing:** Naar elkaar werpen of gooien is een basistoepassing, hoewel de specifieke pedagogische meerwaarde geconcretiseerd moet worden [9](#page=9). * **Complexe lichaams- en bewegingsorganisatie:** Een estafette met de bal vraagt om een concretere uitwerking om het doel duidelijk te maken [9](#page=9). #### 3.1.2 Voorkeurslichaamszijde * **Linker- en rechterkant opdrachten:** Kinderen ervaren hun voorkeurshand tijdens het stuiteren. Door hen te vragen met de niet-voorkeurshand te stuiteren, wordt het verschil in efficiëntie ervaren [9](#page=9). * **Werpen:** Kinderen kunnen kiezen met welke hand ze de bal werpen en vangen, en worden aangemoedigd dit ook met de andere hand te proberen [9](#page=9). * **Achteruit werpen/gooien:** Vereist verdere concretisering [9](#page=9). #### 3.1.3 Rustervaringen * **Massage en ontspanning:** Met de bal op de rug rollen, de bal zachtjes over armen of benen rollen, en de bal met kleine ronde bewegingen onder de voeten verplaatsen zijn voorbeelden van rustgevende activiteiten. Een opdracht als "een massage geven door..." behoeft verdere concretisering [9](#page=9). #### 3.1.4 Complexe ruimte- en tijdsfactoren * **Samenwerking en reactievermogen:** Een opdracht waarbij één kind drie ballen één voor één loslaat en het andere kind deze probeert te vangen, stimuleert deze vaardigheden. Een opdracht waarbij alle ballen in de ruimte ontweken moeten worden, is onveilig [9](#page=9). #### 3.1.5 Groot- en klein-motorische vaardigheden * **Groot-motorische vaardigheden:** Werpen/gooien van de bal en gooien naar een kegel zijn directe toepassingen. Het "door een poortje schuiven" is onjuist voor een rond voorwerp; rollen is hier correcter [9](#page=9). * **Klein-motorische vaardigheden:** Dit aspect wordt niet verder uitgewerkt in de context van de tennisbal [9](#page=9). #### 3.1.6 Bewegingsantwoorden en handelend omgaan * **Begrip en uitvoering:** Een opdracht waarbij de leerkracht de handelingen met de bal dicteert, vraagt om concretisering om het doel aan te tonen. Hetzelfde geldt voor een stop-start spel waarbij gestopt moet worden op een fluitsignaal [9](#page=9). ### 3.2 Rubberen ring De rubberen ring biedt diverse mogelijkheden voor de ontwikkeling van motorische vaardigheden, met specifieke aandacht voor vangen, gooien en balancering [10](#page=10). #### 3.2.1 Lichaams- en bewegingsbeheersing en -organisatie * **Lichaams- en bewegingsbeheersing:** Vangen van de ring is een kernactiviteit [10](#page=10). * **Complexe lichaams- en bewegingsorganisatie:** Dit aspect wordt impliciet bevorderd door de diverse toepassingen [10](#page=10). #### 3.2.2 Voorkeurslichaamszijde * **Evolutie in vaardigheid:** Jonge kleuters vangen de ring vaak met beide handen, terwijl oudere kleuters evolueren naar het vangen en werpen met één hand [10](#page=10). #### 3.2.3 Rustervaringen * **Onjuiste interpretatie:** Ringen sorteren op kleur is geen 'tot rust komen', maar een mentale activiteit. Het gebruiken van de ring als kussen bij rusten roept vragen op over de meerwaarde van het materiaal zelf [10](#page=10). #### 3.2.4 Complexe ruimte- en tijdsfactoren * **Snelheid en oriëntatie:** Een spel waarbij kinderen zo snel mogelijk meerdere ringen van de andere kant van de zaal moeten halen, stimuleert deze factoren, maar moet nog concreter gemaakt worden. Dit kan ook gekoppeld worden aan voorkeurslichaamszijde en complexe lichaams- en bewegingsorganisatie [10](#page=10). #### 3.2.5 Groot- en klein-motorische vaardigheden * **Groot-motorische vaardigheden:** Werpen en vangen van de ring, petanque spelen met de ringen, en een ring balanceren op het hoofd zijn voorbeelden. Het rollen van de ring over een lijn wordt terecht als groot-motorisch beschouwd [10](#page=10). * **Klein-motorische vaardigheden:** Dit aspect wordt niet expliciet verder uitgewerkt [10](#page=10). #### 3.2.6 Oplossen van kind-aangepaste bewegingsproblemen * **Reactie op instructies en snelheid:** Kinderen moeten zo snel mogelijk de door de leerkracht genoemde kleur ring halen en terugkeren naar hun startpositie, wat snelheid en reactievermogen vereist [10](#page=10). #### 3.2.7 Sensorische prikkels * **Voelen en oriëntatie:** Op ringen stappen, en specifiek op ringen van dezelfde kleur, vereist dat kinderen hun schoenen en kousen uittrekken [10](#page=10). ### 3.3 Foambuis Het foambuis, met zijn lichte en flexibele eigenschappen, is zeer geschikt voor expressieve en fysieke activiteiten [11](#page=11). #### 3.3.1 Lichaams- en bewegingsbeheersing en -organisatie * **Lichaamsbeheersing:** Vasthouden met één hand benadrukt de voorkeurshand [11](#page=11). * **Complexe lichaams- en bewegingsorganisatie:** Diverse toepassingen, zoals overspringen, bevorderen dit [11](#page=11). #### 3.3.2 Rustervaringen * **Massage:** Rollen over de buis met de rug kan als massage ervaren worden [11](#page=11). #### 3.3.3 Groot- en klein-motorische vaardigheden * **Groot-motorische vaardigheden:** Overspringen is een duidelijke toepassing [11](#page=11). * **Klein-motorische vaardigheden:** Dit wordt niet specifiek uitgewerkt [11](#page=11). #### 3.3.4 Handelend omgaan met betekenisinhouden en bewegen als expressie * **Verbeelding en rolspel:** Het foambuis kan geïntegreerd worden in de belevingswereld van het kind als zwaard, paard of roeispaan, wat tevens beweging als expressie- en communicatiemiddel bevordert [11](#page=11). #### 3.3.5 Sensorische prikkels * **Materiaalervaring:** Kinderen kunnen experimenteren met het materiaal door te drukken, duwen, trillingen te voelen en het als massage te gebruiken [11](#page=11). #### 3.3.6 Zelfconcept en sociaal functioneren * **Samenwerking en zelfontdekking:** Bruggen maken met foambuizen stimuleert het zelfconcept ("wat kan ik?") en sociaal functioneren (samen bouwen en eronderdoor gaan) [11](#page=11). ### 3.4 Hoepel De hoepel is een veelzijdig materiaal dat zowel fijne als grove motoriek kan stimuleren, en gebruikt kan worden in spelvormen die ruimte en tijd betreffen [11](#page=11). #### 3.4.1 Lichaams- en bewegingsbeheersing en -organisatie * **Beheersing:** Eén hoepel aan elke arm hangen en proberen op een rechte lijn te stappen, vereist balans [11](#page=11). * **Complexe organisatie:** Een "voertuig maken met hoepels" kan op verschillende manieren geïnterpreteerd worden, mogelijk door de hoepels te gebruiken om een voertuig uit te beelden [11](#page=11). #### 3.4.2 Voorkeurslichaamszijde * **Coördinatie en richting:** Een hoepel rechtop laten rollen vereist een taakverdeling tussen beide handen: één hand houdt de hoepel rechtop, de andere (voorkeurshand) geeft richting [11](#page=11). #### 3.4.3 Lichaamsopbouw * **Springen en landen:** Springen op één been en met beide voeten in opeenvolgende hoepels stimuleert coördinatie, afstoot- en landingsvaardigheden [11](#page=11). #### 3.4.4 Rustervaringen * Dit aspect wordt niet verder uitgewerkt voor de hoepel [11](#page=11). #### 3.4.5 Complexe ruimte- en tijdsfactoren * **Reactie en oriëntatie:** Een variant van 'stoelendans' waarbij kinderen in een hoepel moeten gaan staan wanneer de muziek stopt, stimuleert reactiesnelheid en ruimtelijke oriëntatie [11](#page=11). #### 3.4.6 Groot- en klein-motorische vaardigheden * **Groot-motorische vaardigheden:** De hoepel laten rollen is een voorbeeld [11](#page=11). * **Klein-motorische vaardigheden:** De hoepel laten tollen is een voorbeeld [11](#page=11). * **Combinatie:** Door een verticaal opgehangen hoepel kruipen combineert verschillende motorische vaardigheden [11](#page=11). #### 3.4.7 Bewegingsantwoorden * **Spel en interpretatie:** Het spel 'muis in eigen huis of ruilen' vraagt om concretisering [11](#page=11). ### 3.5 Markeertegel Markeertegels, zoals voeten, handen, pijlen en cirkels, dienen als plaatsaanduidingen en kunnen gebruikt worden voor diverse opdrachten en spelletjes [12](#page=12). #### 3.5.1 Lichaams- en bewegingsbeheersing en -organisatie * **Voeten en handen coördinatie:** Het plaatsen van voeten op een rij, stappen op de markeertegels door afwisselend de ene en de andere voet te plaatsen, eventueel in combinatie met handen, vereist nadenken over de juiste plaatsing ("voet op voet/hand op hand") [12](#page=12). * **Complexe organisatie:** Het volgen van hand- en voetenrijen stimuleert dit [12](#page=12). #### 3.5.2 Voorkeurslichaamszijde * **Bewuste keuze:** Kinderen moeten nadenken welke voet of hand ze moeten gebruiken om een hand- of voetenrij te volgen [12](#page=12). #### 3.5.3 Rustervaringen * **Passieve stimulatie:** Een kind ligt op de buik terwijl een ander de vingers van de hand-markeertegel over de rug beweegt, wat sensorische prikkeling biedt. Het maken van vormen met het lichaam of delen daarvan, of het plaatsen van vormen op lichaamsdelen, kan ook hieronder vallen [12](#page=12). #### 3.5.4 Groot- en klein-motorische vaardigheden * **Groot-motorische vaardigheden:** Een parcours maken met markeertegels is een toepassing die concretisering behoeft [12](#page=12). * **Klein-motorische vaardigheden:** Dit wordt niet specifiek uitgewerkt [12](#page=12). ### 3.6 Pittenzak Pittenzakken bieden mogelijkheden voor het ontwikkelen van lichaamsbeheersing, sensorische ervaringen en grove motorische vaardigheden zoals werpen [12](#page=12). #### 3.6.1 Lichaams- en bewegingsbeheersing en -organisatie * **Balans en controle:** Het plaatsen van pittenzakken op verschillende lichaamsdelen vereist controle. Jongleren met pittenzakken vraagt om concretisering [12](#page=12). #### 3.6.2 Voorkeurslichaamszijde * Dit aspect wordt niet specifiek uitgewerkt voor pittenzakken [12](#page=12). #### 3.6.3 Lichaamsopbouw * **Lichaamsdelen benoemen:** Door pittenzakken op specifieke lichaamsdelen te leggen en deze te benoemen, leren kinderen hun lichaam kennen [12](#page=12). #### 3.6.4 Rustervaringen * **Massage en sensorische prikkeling:** Massage met pittenzakken kan een rustgevende ervaring zijn, mits geconcretiseerd [12](#page=12). #### 3.6.5 Groot- en klein-motorische vaardigheden * **Groot-motorische vaardigheden:** Werpen, waarbij de vraag gesteld kan worden wie het verst kan werpen, is een kernactiviteit [12](#page=12). * **Klein-motorische vaardigheden:** Dit wordt niet specifiek uitgewerkt [12](#page=12). #### 3.6.6 Sensorische prikkels * **Voelen en herkennen:** Op pittenzakken stappen met blote voeten stimuleert het tastzintuig. Het voelen aan de zakken en eventueel raden wat de inhoud is, bevordert het tastzintuig en het herkend vermogen [12](#page=12). #### 3.6.7 Bewegen als expressie- en communicatiemiddel * **Muziek maken:** Pittenzakken kunnen gebruikt worden om muziek te maken [12](#page=12). ### 3.7 Touw Touwen kunnen worden ingezet voor activiteiten die balans, springvaardigheid, coördinatie en het maken van parcoursen vereisen [13](#page=13). #### 3.7.1 Lichaams- en bewegingsbeheersing en -organisatie * **Balans en coördinatie:** Stappen op een lijn van touw stimuleert dit. Het touw als slang gebruiken, net als bij het foambuis, vereist concretisering [13](#page=13). * **Complexe organisatie:** Touwspringen, waarbij kinderen afwisselend in en uit het draaiende touw springen, is een voorbeeld [13](#page=13). #### 3.7.2 Voorkeurslichaamszijde * Dit aspect wordt niet specifiek uitgewerkt voor touwen [13](#page=13). #### 3.7.3 Rustervaringen * **Ontspanning en beweging:** Het touw rond een liggend kind leggen kan zowel bewegingsbeheersing als rustervaringen bieden. Touwtrekken kan ook hieronder vallen. Stretchen met een touw is niet aanbevolen voor kinderen wegens veiligheid en haalbaarheid [13](#page=13). #### 3.7.4 Groot- en klein-motorische vaardigheden * **Groot-motorische vaardigheden:** Touwspringen is een prominent voorbeeld [13](#page=13). * **Klein-motorische vaardigheden:** Dit wordt niet specifiek uitgewerkt [13](#page=13). #### 3.7.5 Opeenvolgende handelingen * **Parcoursen:** Een parcours volgen met touwen behoeft concretisering [13](#page=13). #### 3.7.6 Bewegingsantwoorden * **Reactie op signalen:** Springen in het touw op één of twee benen bij verschillende fluitsignalen vereist luisteren en correct uitvoeren [13](#page=13). ### 3.8 Stok Stokken kunnen gebruikt worden voor diverse bewegingsactiviteiten, hoewel veiligheidsoverwegingen belangrijk zijn, met name bij imitatie van wapens [13](#page=13). #### 3.8.1 Lichaams- en bewegingsbeheersing en -organisatie * **Beheersing:** Het over een stok stappen die op een bepaalde hoogte wordt gehouden, vereist balans en coördinatie [13](#page=13). #### 3.8.2 Rustervaringen * **Sensorische ervaring:** De stok over de rug of benen rollen kan als aangenaam ervaren worden [13](#page=13). #### 3.8.3 Groot- en klein-motorische vaardigheden * **Groot-motorische vaardigheden:** Over de stok stappen is een voorbeeld [13](#page=13). * **Klein-motorische vaardigheden:** Dit wordt niet specifiek uitgewerkt [13](#page=13). #### 3.8.4 Bewegingsantwoorden en expressie * **Veiligheid en alternatieven:** Stokken die als zwaarden worden gebruikt, vereisen veiligheidsmaatregelen; een foambuis kan een beter alternatief zijn, afhankelijk van het doel. Een stok kan ook dienen als stokpaardje [14](#page=14). --- # Strategieën voor zelfsturing en zintuiglijke waarneming Dit onderwerp behandelt spellen en activiteiten die specifiek gericht zijn op het stimuleren van zelfsturing en het ontwikkelen van zintuiglijke waarneming bij kleuters. ## 4 Strategieën voor zelfsturing en zintuiglijke waarneming ### 4.1 Strategieën voor zelfsturing Strategieën voor zelfsturing zijn ontworpen om kinderen te helpen bij het reguleren van hun eigen gedrag en deelname aan activiteiten. #### 4.1.1 Kom bij mij in de hoepel Dit spel is bedoeld voor kleuters en bevordert zelfsturing door middel van een dynamische opdracht [6](#page=6). * **Spelverloop:** Er worden hoepels verspreid op de grond gelegd. Terwijl er muziek speelt, bewegen de kinderen vrij door de ruimte. Zodra de muziek stopt, moeten de kinderen zo snel mogelijk een hoepel vinden en daarin gaan staan [6](#page=6). * **Variaties:** Het spel kan worden gevarieerd door minder hoepels te gebruiken dan het aantal kinderen. Dit dwingt de kinderen om oplossingen te zoeken, zoals delen of samenwerken [6](#page=6). * **Veiligheidsoverwegingen:** Het is essentieel om ervoor te zorgen dat de hoepels voldoende uit elkaar liggen, zodat de kinderen veilig kunnen bewegen [6](#page=6). #### 4.1.2 Parachutespelen (aanvulling) Hoewel parachutespelen een breder concept zijn, kunnen specifieke opdrachten gericht zijn op zelfsturing [6](#page=6). * **Opdrachten:** Kinderen kunnen bijvoorbeeld de opdracht krijgen om een bal in beweging te houden, in het midden van de parachute te krijgen, of juist eraf te laten rollen [6](#page=6). * **Tip:** Voor deze activiteiten zijn kleine, lichte materialen zoals pittenzakjes of een zachte bal het meest geschikt om op de parachute te plaatsen [6](#page=6). ### 4.2 Strategieën voor zintuiglijke waarneming Activiteiten gericht op zintuiglijke waarneming helpen kinderen om hun zintuigen te verkennen en te gebruiken om de omgeving te begrijpen. #### 4.2.1 Muis gezocht Dit spel is een activiteit voor kleuters die gericht is op zintuiglijke waarneming, met name het gehoor en het tastzintuig [6](#page=6). * **Aanpassing van materialen:** Het is raadzaam om een herkenbaar en veilig voorwerp, zoals een knuffel, te gebruiken in plaats van een tennisbal. Tennisballen kunnen wegrollen, wat het doel van de opdracht kan verstoren [6](#page=6). * **Duidelijkheid van regels:** Zorg ervoor dat de kinderen de regels van het spel goed begrijpen [6](#page=6). #### 4.2.2 Stille rover Dit spel richt zich op het ontwikkelen van de auditieve waarneming en fijne motoriek [6](#page=6). * **Spelverloop:** Eén kind zit in het midden met gesloten ogen en beheert een aantal pittenzakken. De andere kinderen proberen in stilte de pittenzakken te pakken zonder dat het kind in het midden het merkt. Vervolgens moet het kind in het midden raden wie de zakken heeft meegenomen [6](#page=6). #### 4.2.3 Onstuimige bal (aanvulling) Dit spel, gericht op fysieke fitheid, kan aangepast worden om ook de zintuiglijke waarneming te stimuleren [6](#page=6). * **Veiligheid en opbouw:** Gebruik een zachte bal voor veiligheid. Begin eenvoudig met één bal en bouw dit geleidelijk op naar meerdere ballen, om de kinderen de mogelijkheid te geven het spel te volgen en plezier te behouden [6](#page=6). #### 4.2.4 Oma is het hoe laat is het? (aanvulling) Dit spel kan ook aangepast worden om de ruimtelijke waarneming en reactievermogen te oefenen [6](#page=6). * **Spel aanpassing:** Speel het spel op een grotere afstand om de kinderen voldoende tijd te geven om weg te lopen, wat het spel uitdagender maakt [6](#page=6). * **Locatie:** Speel bij voorkeur in de lengte van de zaal, wat meer ruimte biedt voor het wegrennen of tikken [6](#page=6). * **Duidelijkheid van regels:** Zorg dat de kinderen de regels van het spel goed begrijpen [6](#page=6). * **Tips:** Varieer wie de rol van 'oma' vervult, zodat alle kinderen de kans krijgen om zowel te rennen als te leiden. Voeg variaties toe zoals lopen, huppelen of kruipen om de motoriek verder te oefenen [6](#page=6). --- # Focus op fysieke fitheid en reactievermogen Dit gedeelte behandelt activiteiten gericht op het verbeteren van fysieke fitheid en reactievermogen, met voorbeelden van spellen zoals 'Onstuimige bal' en 'Eén, twee, drie piano'. ### 5.1 Fysieke fitheid oefeningen Activiteiten die de fysieke fitheid verbeteren, richten zich vaak op beweging, snelheid en uithoudingsvermogen. #### 5.1.1 'Onstuimige bal' Dit spel is ontworpen om fysieke fitheid te bevorderen. * **Voor kleuters:** * Gebruik een zachte bal om de veiligheid te waarborgen [6](#page=6). * Begin eenvoudig met één bal en bouw dit geleidelijk op naar meerdere ballen, om de kinderen niet te overweldigen [6](#page=6). #### 5.1.2 'Oma is het hoe laat is het?' Dit spel bevordert rennen en het inschatten van afstand en tijd. * **Voor kleuters:** * Speel het spel op een grotere afstand om de kinderen voldoende tijd te geven om te reageren en weg te lopen, wat het spel uitdagend houdt [6](#page=6). * Speel bij voorkeur in de lengte van de zaal voor meer bewegingsruimte [6](#page=6). * Zorg voor duidelijk begrip van de regels door de kinderen [6](#page=6). * **Tips:** * Varieer de rol van 'oma' om alle kinderen de kans te geven zowel te rennen als te leiden [6](#page=6). * Voeg variaties toe zoals lopen, huppelen of kruipen om de motoriek verder te oefenen [6](#page=6). #### 5.1.3 Parachutespelen Parachutespelen kunnen worden aangepast om fysieke fitheid te stimuleren. * **Aanvulling:** * Laat kinderen proberen de bal in beweging te houden, in het midden te krijgen, of eraf te laten rollen, afhankelijk van de opdracht [6](#page=6). * **Tip:** * Gebruik kleine, lichte materialen zoals pittenzakjes of een zachte bal [6](#page=6). ### 5.2 Reactievermogen en richtingskeuze Deze spellen leggen de nadruk op het snel reageren op prikkels en het kiezen van de juiste richting. #### 5.2.1 'Schipper mag ik overvaren' (met overlooptikspelen) Dit spel vereist snelle reacties en strategische beslissingen. * **Voor kleuters:** * Geef vooraf duidelijke zones aan waarbinnen het spel gespeeld wordt [7](#page=7). * Gebruik korte, eenvoudige en eventueel visuele instructies [7](#page=7). * Vermijd discriminerende kenmerken bij het selecteren van kinderen; kies neutrale eigenschappen [7](#page=7). * **Tactisch:** * Plaats tikkers logisch en strategisch in het veld om samenwerking te bevorderen en de kans te vergroten dat alle overlopers in één keer geraakt worden [7](#page=7). * **Tip:** * Gebruik neutrale criteria voor het overlopen, zoals 'kinderen die graag springen' of 'kinderen met rode schoenen' [7](#page=7). #### 5.2.2 'Recht op het doel af' Dit spel traint het vermogen om instructies te beluisteren en direct uit te voeren. * **Voor kleuters:** * De leerkracht of een kind geeft een duidelijke instructie, zoals "Loop naar de bank" [7](#page=7). * De andere kinderen moeten deze instructie goed beluisteren en uitvoeren [7](#page=7). * Houd opdrachten kort en eenvoudig en zorg dat doelen duidelijk zichtbaar en herkenbaar zijn [7](#page=7). #### 5.2.3 'Eén, twee, drie piano' Dit spel is gericht op het snel reageren op een commando en het afremmen van beweging. * **Voor kleuters:** * Speel het spel in de langste richting van de ruimte (lengte of breedte) zodat kinderen meer tijd nodig hebben om te lopen, wat het spel spannender maakt [7](#page=7). * **Tip:** * Laat de teller afwisselend naar verschillende richtingen kijken om alle kinderen een eerlijke kans te geven [7](#page=7). #### 5.2.4 'Pinguïn, opgelet!' Dit spel stimuleert snelle reacties en oriëntatie binnen een gedefinieerde ruimte. * **Voor kleuters:** * Gebruik de hele ruimte van de zaal zodat kinderen zich veilig en vrij kunnen bewegen [7](#page=7). * Verspreid matten in het speelveld om voldoende ruimte te creëren en duidelijke bestemmingen te bieden [7](#page=7). ### 5.3 Algemene afsluiting en herstel Na inspanning is het belangrijk om tot rust te komen. * **Focus op:** * De ademhaling, zowel buik- als borstademhaling [7](#page=7). * Fysiek en mentaal tot rust komen [7](#page=7). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Duo | Een groep van twee personen die samen een activiteit uitvoeren. | | Spiegelbeeld | Een beeld dat symmetrisch is ten opzichte van een vlak, alsof het een reflectie in een spiegel is. | | Verkeersmiddelen | Algemene term voor middelen die gebruikt worden voor transport over land, water of door de lucht. | | Rails | Metalen sporen waarop treinen en trams rijden. | | Jacobson relaxatie | Een progressieve spierontspanningstechniek waarbij spiergroepen bewust worden aangespannen en vervolgens ontspannen om fysieke en mentale rust te bevorderen. | | Spiergroepen | Combinaties van spieren in het lichaam die samenwerken om specifieke bewegingen uit te voeren. | | Bekkenregio | Het gebied rond het bekken, inclusief de heupen en het onderste deel van de rug. | | Eutonie | Een bewegingspedagogische methode die gericht is op het ontwikkelen van een bewustzijn van het lichaam en de contacten met de omgeving, met nadruk op ontspanning en balans. | | Lichaamsperceptie | Het vermogen om de eigen lichaamshouding, bewegingen en de positie van lichaamsdelen in de ruimte waar te nemen en te interpreteren. | | Bewegingscoördinatie | Het vermogen om verschillende spieren en ledematen gecoördineerd en effectief te laten samenwerken om vloeiende en precieze bewegingen uit te voeren. | | Evenwicht | Het vermogen om de lichaamshouding stabiel te houden en te herstellen bij verstoringen, zowel statisch als dynamisch. | | Zelfsturing | Het vermogen van een individu om zijn eigen leerproces, gedrag en acties te reguleren en te controleren. | | Zintuiglijke waarneming | Het proces waarbij zintuigen (zicht, gehoor, tast, reuk, smaak) informatie uit de omgeving opvangen en de hersenen deze informatie interpreteren. | | Fysieke fitheid | De algemene gezondheid en het welzijn van een persoon, met name op het gebied van fysieke capaciteiten zoals uithoudingsvermogen, kracht, flexibiliteit en coördinatie. | | Reactievermogen | De snelheid en effectiviteit waarmee een persoon reageert op prikkels of veranderingen in de omgeving. | | Richting kiezen | Het vermogen om een specifieke richting te bepalen en zich in die richting te verplaatsen. | | Overlooptikspelen | Een categorie van tikspelen waarbij kinderen een veilige zone moeten bereiken door van de ene naar de andere zone te rennen, terwijl ze proberen te ontwijken dat ze getikt worden. | | Snel reageren | Het vermogen om onmiddellijk en adequaat te reageren op plotselinge gebeurtenissen of signalen. | | Beweging afremmen | Het proces waarbij de snelheid van een beweging wordt verminderd of de beweging volledig tot stilstand wordt gebracht. | | Lichaamsbeheersing | Het vermogen om het eigen lichaam bewust en doelgericht te besturen en te coördineren tijdens bewegingen. | | Complexe lichaams- en bewegingsorganisatie | Het vermogen om meerdere bewegingen of lichaamsdelen tegelijkertijd te coördineren en te integreren tot een complex geheel. | | Voorkeurslichaamszijde | De neiging om een dominante zijde van het lichaam (links of rechts) te gebruiken voor bepaalde taken of bewegingen. | | Lichaamsopbouw | De fysieke structuur en samenstelling van het menselijk lichaam, inclusief botten, spieren en organen. | | Rustervaringen | Activiteiten of situaties die gericht zijn op ontspanning, herstel en het verminderen van fysieke of mentale spanning. | | Complexe ruimte- en tijdsfactoren | Het vermogen om te navigeren en te handelen in situaties die zowel complexe ruimtelijke relaties als een tijdsdruk vereisen. | | Groot-motorische vaardigheden | Bewegingen die grote spiergroepen van het lichaam gebruiken, zoals lopen, springen en gooien. | | Klein-motorische vaardigheden | Bewegingen die kleine spiergroepen gebruiken, met name in de handen en vingers, zoals schrijven, knippen en fijne manipulatie. | | Opeenvolgende handelingen | Een reeks acties die in een specifieke volgorde moeten worden uitgevoerd om een doel te bereiken. | | Bewegingsantwoorden | De reactie van het lichaam op een bepaalde bewegingsprikkel of instructie. | | Handelend omgaan met betekenisinhouden | Het vermogen om symbolische betekenissen te begrijpen en te gebruiken in de context van beweging en spel. | | Oplossen van kind-aangepast bewegingsprobleem | Het vermogen van een kind om zelfstandig oplossingen te vinden voor bewegingsuitdagingen die op zijn niveau zijn aangepast. | | Sensorische prikkels | Informatie die wordt ontvangen via de zintuigen, zoals aanraking, geluid of visuele input. | | Bewegen als expressie- en communicatiemiddel | Het gebruiken van bewegingen om gedachten, gevoelens of ideeën uit te drukken en te communiceren met anderen. | | Gezonde en veilige levensstijl | Levenswijze die gericht is op het behoud van fysieke en mentale gezondheid en het vermijden van risico's. | | Zelfconcept | De perceptie die iemand heeft van zichzelf, inclusief iemands eigenschappen, capaciteiten en waarden. | | Sociaal functioneren | Het vermogen van een individu om effectief te interageren met anderen en deel te nemen aan sociale activiteiten. |

# Structuur van het onderwijs in Vlaanderen Dit topic legt de organisatie van het onderwijs in Vlaanderen uit, inclusief de bevoegdheden van de overheid, de onderwijsnetten en onderwijskoepels, en de principes van vrijheid van onderwijs en leer-/schoolplicht. ### 1.1 Bevoegdheid onderwijs Het beleidsdomein 'Onderwijs en Vorming' is een Vlaamse bevoegdheid, met uitzondering van diploma's, pensioenen en de leerplicht. De huidige minister van onderwijs stuurt dit beleidsdomein aan. ### 1.2 Het recht op onderwijs en vrijheid van onderwijs De Belgische grondwet garandeert het recht op onderwijs. Dit recht uit zich in de vrijheid van onderwijs, die twee aspecten kent: * **Vrijheid van organisatie:** Elke natuurlijke of rechtspersoon mag onderwijs organiseren en instellingen oprichten. * **Vrijheid van schoolkeuze:** Leerlingen en hun ouders hebben het recht om een school naar keuze te kiezen, mits deze redelijk dichtbij de woonplaats is. Discriminatie op basis van huidskleur, afkomst, religie of geslacht is niet toegestaan. > **Tip:** De vrijheid van onderwijs leidt tot de aanwezigheid van drie onderwijsnetten in Vlaanderen. ### 1.3 Leerplicht versus schoolplicht * **Leerplicht:** De wettelijke verplichting om onderwijs te volgen gedurende een bepaalde periode. * **Schoolplicht:** De specifieke verplichting om effectief aanwezig te zijn op school. ### 1.4 Onderwijsnetten en onderwijskoepels Het onderwijslandschap in Vlaanderen is georganiseerd rond officieel onderwijs en vrij onderwijs. #### 1.4.1 Officieel onderwijs Scholen ingericht door of in opdracht van de overheid. Deze scholen zijn neutraal, wat betekent dat tot het einde van de leerplicht de keuze wordt geboden tussen lessen in verschillende godsdiensten (katholiek, orthodox, protestants, anglicans, joods, islamitisch) en niet-confessionele zedenleer. Er zijn twee onderwijsnetten binnen het officieel onderwijs: * **GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap:** Officieel onderwijs georganiseerd door de openbare instelling 'het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap' in opdracht van de Vlaamse Gemeenschap. Neutraliteit is hierbij een grondwettelijke verplichting. * **Officieel gesubsidieerd onderwijs (OGO):** Omvat gemeentelijk onderwijs (ingericht door gemeentebesturen) en provinciaal onderwijs (ingericht door provinciebesturen). #### 1.4.2 Vrij onderwijs Scholen die niet door de overheid zijn ingericht. * **Vrij gesubsidieerd onderwijs (VGO):** Ingericht door een privépersoon of privé-organisatie, vaak een vereniging zonder winstoogmerk (vzw) als inrichtende macht. Dit onderwijsnet bestaat voornamelijk uit katholieke scholen, maar ook scholen met andere religieuze of levensbeschouwelijke achtergronden. #### 1.4.3 Onderwijskoepels Onderwijskoepels zijn onderdelen van onderwijsnetten en verenigen inrichtende machten. Ze bieden gezamenlijke vertegenwoordiging en ondersteuning. * **GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap:** Heeft de onderwijskoepel 'Raad GO!'. * **Officieel gesubsidieerd onderwijs (OGO):** De inrichtende machten van OVSG zijn verenigd in de onderwijskoepels: * Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap (OVSG) * Provinciaal Onderwijs Vlaanderen (POV) * **Vrij gesubsidieerd onderwijs (VGO):** Binnen dit net zijn er vier onderwijskoepels die zich verenigen in het Overleg Kleine Onderwijsverstrekkers: * Federatie van Onafhankelijke Pluralistische Emancipatorische Methodescholen (FOPEM) * Federatie Steinerscholen * Raad van Inrichtende Machten van het Protestants-Christelijk Onderwijs * Vlaams Onderwijs OverlegPlatform Sommige scholen van het vrij onderwijs zijn niet aangesloten bij een onderwijskoepel. > **Tip:** Confessioneel onderwijs is gebaseerd op een specifieke geloofsovertuiging, terwijl niet-confessioneel onderwijs een bredere, levensbeschouwelijke visie hanteert zonder religieuze grondslag. ### 1.5 Inrichtende macht en schoolbestuur * **Inrichtende macht (schoolbestuur):** Verantwoordelijk voor één of meerdere scholen. Dit kan een overheid, een natuurlijke persoon of een rechtspersoon zijn. Zij hebben ruime autonomie en zorgen voor diverse ideologische en onderwijskundige aanbod. > **Voorbeeld:** Het schoolbestuur van een gemeentelijke basisschool is een gemeentebestuur (overheid), terwijl het schoolbestuur van de Damiaanschool een vzw (rechtspersoon) is. ### 1.6 Scholengemeenschap en scholengroep * **Scholengemeenschap:** Een samenwerkingsverband van verschillende scholen van hetzelfde onderwijsniveau (basisonderwijs of secundair onderwijs) die samenwerken op vlak van logistiek, studieaanbod en personeelsbeleid. Scholen binnen een scholengemeenschap kunnen dezelfde of verschillende schoolbesturen hebben. * **Scholengroep:** Een term die gebruikt wordt binnen GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. Een scholengroep heeft bestuursbevoegdheid over alle GO!-instellingen in een bepaald gebied en omvat doorgaans basisscholen, secundaire scholen, een centrum voor volwassenenonderwijs en een CLB. > **Let op:** Een scholengemeenschap en een scholengroep zijn dus niet hetzelfde begrip. ### 1.7 Kwaliteitsbewaking en leerplannen De overheid bewaakt de kwaliteit van het onderwijs. Leerplannen van de verschillende onderwijsnetten zijn opgebouwd volgens specifieke principes. #### 1.7.1 Ontwikkelingsdoelen, eindtermen en minimumdoelen * **Ontwikkelingsdoelen:** Zijn gericht op de algemene, brede ontwikkeling van de leerling en worden voornamelijk gehanteerd in het kleuteronderwijs en in het buitengewoon onderwijs. Ze leggen de nadruk op de individuele vooruitgang van elke leerling. * **Eindtermen:** Zijn normen die aangeven welke kennis, vaardigheden en attitudes leerlingen aan het einde van een bepaalde onderwijsloopbaan (bv. einde lager onderwijs, einde eerste graad secundair onderwijs) moeten bereikt hebben. Ze stellen een minimum set aan leerresultaten vast. * **Minimumdoelen:** Deze zijn recent goedgekeurd (zomer 2025) en gelden specifiek voor het kleuteronderwijs. Ze definiëren essentiële leerdoelen voor de jongste leerlingen. ### 1.8 Zorgcontinuüm en leersteundecreet Scholen bouwen een zorgbeleid uit dat leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ondersteunt. Dit proces omvat verschillende fases: * **Fase 0: Brede basiszorg:** Algemene zorg en ondersteuning voor alle leerlingen. * **Fase 1: Verhoogde zorg:** Intensievere ondersteuning voor leerlingen die extra hulp nodig hebben. * **Fase 2: Uitbreiding zorg:** Verdere uitbreiding van de ondersteuning, mogelijk in samenwerking met externen. * **Fase 3: Individueel aangepast curriculum:** Een curriculum dat volledig is afgestemd op de specifieke behoeften van de leerling. Scholen voor gewoon basisonderwijs kunnen samenwerken met scholen voor buitengewoon onderwijs om expertise aan te trekken voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Het **Decreet leersteun** (sinds 1 september 2023) vervangt het M-decreet en regelt het ondersteuningsmodel voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Het doel is **inclusief onderwijs**, waarbij alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond of beperking, samen in dezelfde schoolomgeving leren. Het M-decreet, dat voorheen de basis vormde, gaf aan hoe scholen moeten omgaan met leerlingen die door een beperking niet zomaar de lessen in een gewone school kunnen volgen, met inclusief onderwijs als eerste optie. --- # Recht op onderwijs en onderwijsvrijheid Dit deel behandelt de grondwettelijke rechten met betrekking tot onderwijs in België, het onderscheid tussen leerplicht en schoolplicht, en de waarborging van de vrijheid van onderwijs en de keuze van een school. ### 2.1 Bevoegdheid en structuur van onderwijs in Vlaanderen Het beleidsdomein 'Onderwijs en Vorming' is in principe een Vlaamse bevoegdheid. Enkele uitzonderingen, zoals diploma's, pensioenen en de leerplicht zelf, blijven federaal geregeld. De huidige minister die dit beleidsdomein aanstuurt, is Zuhal Demir. De onderwijsstructuur in Vlaanderen omvat verschillende aspecten die door de overheid worden gegarandeerd. ### 2.2 Het recht op onderwijs en de leerplicht versus schoolplicht Het recht op onderwijs is een grondwettelijk recht. De Belgische grondwet, specifiek artikel 14, waarborgt de vrijheid van onderwijs. Dit houdt in dat zowel natuurlijke personen als rechtspersonen het recht hebben om onderwijs te organiseren en hiervoor instellingen op te richten. #### 2.2.1 Leerplicht versus schoolplicht * **Leerplicht:** Dit is de wettelijke verplichting voor alle kinderen om gedurende een bepaalde periode onderwijs te volgen. * **Schoolplicht:** Dit verwijst naar de concrete verplichting om effectief een school te bezoeken. De leerplicht is ruimer en omvat alle vormen van onderwijs, terwijl de schoolplicht de fysieke aanwezigheid op school regelt. > **Tip:** Het is belangrijk om het verschil te kennen: de leerplicht definieert *dat* er onderwijs gevolgd moet worden, de schoolplicht definieert *hoe* dit gebeurt (namelijk door schoolbezoek). #### 2.2.2 Vrijheid van onderwijs en schoolkeuze De vrijheid van onderwijs heeft een dubbele betekenis: 1. **Vrijheid voor onderwijsaanbieders:** Elke natuurlijke of rechtspersoon mag onderwijs organiseren en instellingen oprichten. 2. **Vrijheid van schoolkeuze voor leerlingen en ouders:** Ouders en kinderen moeten de mogelijkheid hebben om een school naar keuze te kiezen. Deze keuze mag niet beperkt worden op grond van huidskleur, nationale of etnische herkomst, afkomst, religie of geslacht. De gekozen school dient op een redelijke afstand van de woonplaats gelegen te zijn. Deze vrijheid van onderwijs leidt in Vlaanderen tot het bestaan van drie onderwijsnetten. ### 2.3 De onderwijsnetten en onderwijskoepels in Vlaanderen Het Vlaamse onderwijslandschap is gestructureerd rond twee hoofdsoorten onderwijs: officieel onderwijs en vrij onderwijs. #### 2.3.1 Officieel onderwijs Officieel onderwijs omvat scholen die ingericht zijn door of in opdracht van de overheid. Dit kunnen de Vlaamse overheid, provincies, steden of gemeenten zijn. * **Neutraliteit:** Deze scholen zijn neutraal. Dit betekent dat er tot het einde van de leerplicht keuze geboden wordt tussen lessen in verschillende godsdiensten (katholiek, orthodox, protestants, anglicaans, joods, islamitisch) en niet-confessionele zedenleer. Binnen het officieel onderwijs onderscheiden we twee netten: 1. **GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap:** Dit is het officieel onderwijs georganiseerd door de openbare instelling 'het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap', in opdracht van de Vlaamse Gemeenschap. De grondwet verplicht hier tot neutraliteit. 2. **Officieel gesubsidieerd onderwijs (OGO):** Dit omvat het gemeentelijk onderwijs (ingericht door gemeentebesturen) en het provinciaal onderwijs (ingericht door provinciebesturen). #### 2.3.2 Vrij onderwijs Vrij onderwijs omvat scholen die niet door de overheid zijn ingericht, maar door een privépersoon of privé-organisatie. De inrichtende macht is hier vaak een vereniging zonder winstoogmerk (vzw). * **Vrij gesubsidieerd onderwijs (VGO):** Dit is het enige onderwijsnet binnen het vrij onderwijs. * Het bestaat hoofdzakelijk uit katholieke scholen, maar ook uit protestantse, joodse, orthodoxe, islamitische scholen, enzovoort. * De grootste groep, de katholieke scholen, is verenigd in de koepel Katholiek Onderwijs Vlaanderen. #### 2.3.3 Onderwijskoepels Onderwijskoepels zijn onderdelen van een onderwijsnet die instaan voor de vertegenwoordiging en ondersteuning van de inrichtende machten. * **GO! onderwijs:** De koepel heet de 'Raad GO!'. * **Officieel gesubsidieerd onderwijs (OGO):** De inrichtende machten van gemeentelijk en provinciaal onderwijs zijn verenigd in twee koepels: * Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap (OVSG) voor gemeentelijk onderwijs. * Provinciaal Onderwijs Vlaanderen (POV) voor provinciaal onderwijs. * **Vrij gesubsidieerd onderwijs (VGO):** Hier zijn er vier koepels die zich verenigen in het overlegplatform Overleg Kleine Onderwijsverstrekkers: * Federatie van Onafhankelijke Pluralistische Emancipatorische Methodescholen (FOPEM) * Federatie Steinerscholen * Raad van Inrichtende Machten van het Protestants-Christelijk Onderwijs * Vlaams Onderwijs OverlegPlatform Deze koepels bieden gezamenlijke vertegenwoordiging vanuit gedeelde standpunten in diverse beleidsorganen van de Vlaamse overheid. Sommige scholen van het vrij onderwijs zijn niet aangesloten bij een onderwijskoepel. > **Tip:** Een onderwijskoepel is een structuur die de belangen behartigt van de scholen binnen een bepaald net of segment van het onderwijs. #### 2.3.4 Confessioneel en niet-confessioneel onderwijs * **Confessioneel onderwijs:** Onderwijs dat wordt opgesteld vanuit een bepaalde geloofsovertuiging of godsdienst. * **Niet-confessioneel onderwijs:** Onderwijs dat niet gebaseerd is op een religie, maar een onderwijsvisie hanteert met aandacht voor verschillende levensbeschouwingen. ### 2.4 Inrichtende macht en schoolbestuur * **Inrichtende macht / Schoolbestuur:** Dit is de entiteit die verantwoordelijk is voor één of meerdere scholen. Het kan een overheid (gemeente, provincie), een natuurlijke persoon of een rechtspersoon (zoals een vzw) zijn. Deze entiteit heeft een ruime autonomie en kan verschillende soorten scholen op ideologisch en onderwijskundig vlak inrichten. > **Example:** Het schoolbestuur van de Damiaanschool is een vzw (rechtspersoon), terwijl het schoolbestuur van een Gemeentelijke basisschool een gemeentebestuur (overheid) is. ### 2.5 Scholengemeenschap en scholengroep * **Scholengemeenschap:** Een verzameling van verschillende scholen van hetzelfde onderwijsniveau (basisonderwijs of secundair onderwijs) die samenwerken op het vlak van logistiek, studieaanbod, personeelsbeleid, etc. Scholen met dezelfde of met verschillende schoolbesturen kunnen deel uitmaken van een scholengemeenschap. * **Scholengroep:** Een term die specifiek wordt gebruikt binnen het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. Een scholengroep heeft bestuursbevoegdheid over alle GO!-instellingen in een welbepaald gebied en omvat doorgaans basisscholen, secundaire scholen, een centrum voor volwassenenonderwijs en vaak ook een CLB. > **Tip:** Een scholengemeenschap is breder en kan scholen uit verschillende netten omvatten, terwijl een scholengroep een interne structuur is binnen het GO!-onderwijs. ### 2.6 Kwaliteitsbewaking en leerplannen De overheid bewaakt de kwaliteit van het onderwijs. De leerplannen van de verschillende onderwijsnetten zijn opgebouwd volgens bepaalde structuren, waaronder eindtermen, ontwikkelingsdoelen en minimumdoelen. * **Eindtermen:** Verplichte leerplandoelen die alle leerlingen aan het einde van een bepaalde onderwijsloopbaan moeten beheersen. * **Ontwikkelingsdoelen:** Richtlijnen voor het leerproces van leerlingen die de eindtermen niet volledig kunnen bereiken. Ze focussen op de algemene ontwikkeling van de leerling. * **Minimumdoelen:** Vanaf 1 september 2023 geldt het decreet leersteun, dat de minimumdoelen in het kleuteronderwijs regelt. ### 2.7 Zorgcontinuüm en inclusief onderwijs Scholen bouwen een zorgcontinuüm uit, wat een zorgbeleid inhoudt dat leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften zo goed mogelijk ondersteunt. Dit gebeurt in samenwerking met het CLB en de ouders en doorloopt verschillende fases: brede basiszorg, verhoogde zorg, uitbreiding van zorg, en individueel aangepast curriculum. * **Inclusief onderwijs:** Het doel is dat alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond of eventuele beperkingen, samen leren in dezelfde schoolomgeving. Dit is de eerste optie. Het decreet leersteun (dat het M-decreet vervangt) regelt de ondersteuning van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in het gewoon onderwijs. Scholen voor gewoon basisonderwijs kunnen samenwerken met scholen voor buitengewoon onderwijs om expertise aan te trekken wanneer de zorgbehoefte van een leerling dit vereist. --- # Ondersteuning en zorgcontinuüm in het onderwijs Dit topic behandelt de implementatie van zorgbeleid binnen scholen, de verschillende fasen van het zorgcontinuüm, het ondersteuningsmodel voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, en de transitie naar het decreet leersteun. ### 3.1 De Vlaamse onderwijsstructuur: een overzicht De bevoegdheid voor onderwijs en vorming in België ligt grotendeels bij de Vlaamse overheid, met uitzonderingen zoals diploma's, pensioenen en de leerplicht. De minister van onderwijs stuurt dit beleidsdomein aan. #### 3.1.1 Onderwijsrecht en onderwijsvrijheid De Belgische grondwet garandeert het recht op onderwijs en de vrijheid van onderwijs. Dit houdt in dat natuurlijke of rechtspersonen onderwijs mogen organiseren en instellingen kunnen oprichten. Ouders en leerlingen hebben recht op schoolkeuze, waarbij scholen geen leerlingen mogen weigeren op basis van huidskleur, herkomst, religie of geslacht. #### 3.1.2 Leerplicht versus schoolplicht * **Leerplicht:** De wettelijke verplichting voor kinderen om onderwijs te volgen. * **Schoolplicht:** De concrete invulling van de leerplicht door het daadwerkelijk bezoeken van een school. #### 3.1.3 Onderwijsnetten in Vlaanderen De vrijheid van onderwijs resulteert in drie onderwijsnetten in Vlaanderen: 1. **Officieel onderwijs:** * **GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap:** Officieel onderwijs ingericht door de openbare instelling 'het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap' in opdracht van de Vlaamse Gemeenschap. Dit net is neutraal, wat betekent dat er keuzes worden geboden tussen verschillende godsdiensten en niet-confessionele zedenleer. * **Officieel gesubsidieerd onderwijs (OGO):** Dit omvat gemeentelijk onderwijs (ingericht door gemeentebesturen) en provinciaal onderwijs (ingericht door provinciebesturen). 2. **Vrij onderwijs:** * **Vrij gesubsidieerd onderwijs (VGO):** Ingericht door private personen of organisaties, vaak verenigingen zonder winstoogmerk (vzw's). Dit net omvat voornamelijk katholieke scholen, maar ook scholen van andere levensbeschouwingen. #### 3.1.4 Onderwijskoepels Onderwijskoepels zijn organisaties die de belangen van verschillende inrichtende machten behartigen en hen vertegenwoordigen in beleidsorganen. * De koepel van GO! heet de 'Raad GO!'. * De inrichtende machten van het gemeentelijk en provinciaal onderwijs zijn verenigd in de koepels Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap (OVSG) en Provinciaal Onderwijs Vlaanderen (POV). * Binnen het vrij gesubsidieerd onderwijs zijn er diverse koepels, zoals de Federatie van Onafhankelijke Pluralistische Emancipatorische Methodescholen (FOPEM), Federatie Steinerscholen, Raad van Inrichtende Machten van het Protestants-Christelijk Onderwijs en het Vlaams Onderwijs OverlegPlatform. Sommige scholen zijn niet aangesloten bij een koepel. #### 3.1.5 Inrichtende macht en scholengemeenschap * **Inrichtende macht (schoolbestuur):** Verantwoordelijk voor één of meerdere scholen. Dit kan een overheid, een natuurlijke persoon of een rechtspersoon zijn. De inrichtende macht geniet ruime autonomie. * **Scholengemeenschap:** Een samenwerkingsverband tussen verschillende scholen van hetzelfde onderwijsniveau (basisonderwijs of secundair onderwijs) die samenwerken op logistiek, studieaanbod en personeelsbeleid. Scholen binnen een scholengemeenschap kunnen dezelfde of verschillende schoolbesturen hebben. In het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap wordt gesproken van een **scholengroep**, die bestuursbevoegdheid heeft over alle GO!-instellingen in een bepaald gebied. #### 3.1.6 Confessioneel en niet-confessioneel onderwijs * **Confessioneel onderwijs:** Onderwijs dat is opgesteld vanuit een bepaalde geloofsovertuiging of godsdienst. * **Niet-confessioneel onderwijs:** Onderwijs dat niet op religie is gebaseerd, maar aandacht heeft voor verschillende levensbeschouwingen. #### 3.1.7 Kwaliteitsbewaking De overheid bewaakt de kwaliteit van het onderwijs. Leerplannen worden opgebouwd volgens bepaalde structuren. #### 3.1.8 Doelen in het onderwijs * **Ontwikkelingsdoelen:** Specifieke leerdoelen die gericht zijn op de brede ontwikkeling van een leerling, vaak gebruikt in het kleuteronderwijs en voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. * **Eindtermen:** Formele leerdoelen die leerlingen aan het einde van een bepaalde onderwijsloopbaan (bv. het lager of secundair onderwijs) moeten beheersen. * **Minimumdoelen:** Specifieke leerdoelen die een minimale beheersing garanderen, recentelijk (goedgekeurd in de zomer van 2025) geïntroduceerd voor het kleuteronderwijs. ### 3.2 Zorgcontinuüm en ondersteuningsmodel voor leerlingen Scholen bouwen een zorgcontinuüm uit door middel van een zorgbeleid dat de volgende fasen doorloopt, in samenwerking met het CLB en de ouders: * **Fase 0: Brede basiszorg:** Algemene zorg en ondersteuning die aan alle leerlingen wordt geboden. * **Fase 1: Verhoogde zorg:** Extra ondersteuning voor leerlingen die meer nodig hebben dan de brede basiszorg. * **Fase 2: Uitbreiding van zorg:** Verdere intensivering van de zorg, waarbij mogelijk expertise van buiten de school wordt ingeschakeld. * **Fase 3: Individueel aangepast curriculum:** Een gepersonaliseerd leertraject voor leerlingen met zeer specifieke onderwijsbehoeften. #### 3.2.1 Samenwerking met buitengewoon onderwijs Scholen voor gewoon basisonderwijs kunnen samenwerken met scholen voor buitengewoon onderwijs wanneer de brede basiszorg en verhoogde zorg onvoldoende zijn, of wanneer een leerling een individueel aangepast curriculum volgt. Dit stelt de school voor gewoon onderwijs in staat om expertise aan te trekken voor de begeleiding van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. #### 3.2.2 Het M-decreet en het decreet leersteun * Het **M-decreet** (ingevoerd vanaf schooljaar 2017-2018) legde de basis voor het ondersteuningsmodel in het gewoon basisonderwijs. Het beoogde inclusief onderwijs, waarbij zoveel mogelijk leerlingen in het gewoon onderwijs konden schoollopen en minder leerlingen naar scholen voor buitengewoon onderwijs werden verwezen. Inclusief onderwijs houdt in dat alle leerlingen samen leren in dezelfde schoolomgeving, ongeacht hun achtergrond of eventuele beperkingen. * Vanaf 1 september 2023 wordt het M-decreet vervangen door het **decreet leersteun** en het bijbehorende **leersteunmodel**. Dit nieuwe decreet focust verder op de ondersteuning van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften binnen het gewoon onderwijs. > **Tip:** Het begrijpen van de evolutie van het zorgbeleid, van het M-decreet naar het decreet leersteun, is cruciaal om de huidige praktijk in het onderwijs te plaatsen. > **Voorbeeld:** Een school die merkt dat meerdere leerlingen moeite hebben met lezen, kan binnen de brede basiszorg preventieve leesstimuleringsactiviteiten organiseren. Als een specifieke leerling echter blijvende leesproblemen ervaart, kan er overgeschakeld worden naar verhoogde zorg, met specifieke leesbegeleiding en eventueel een verwijzing naar het CLB. Indien de leesproblemen zeer ernstig zijn en een diepgaande aanpak vereisen, kan dit leiden tot fase 3 met een individueel aangepast curriculum. --- # Leerplannen en onderwijsdoelen Dit topic behandelt de structuur van het onderwijslandschap in Vlaanderen, de bevoegdheden van de overheid, de verschillende onderwijsnetten, en de diverse soorten onderwijsdoelen die de leerwegen binnen dit systeem bepalen. ### 4.1 De Vlaamse onderwijsstructuur en bevoegdheden #### 4.1.1 Bevoegdheid en minister Het beleidsdomein 'Onderwijs en Vorming' is een Vlaamse bevoegdheid, met uitzondering van diploma's, pensioenen en de leerplicht. De Vlaamse minister van onderwijs, Zuhal Demir, stuurt dit beleidsdomein aan. #### 4.1.2 Grondwettelijke rechten op onderwijs De Belgische grondwet garandeert twee fundamentele rechten met betrekking tot onderwijs: * **Vrijheid van onderwijs:** Dit houdt in dat elke natuurlijke persoon of rechtspersoon het recht heeft om onderwijs te organiseren en instellingen op te richten. Daarnaast garandeert het de vrijheid van schoolkeuze voor leerlingen en hun ouders. * **Recht op onderwijs:** Dit principe impliceert dat ouders en kinderen recht hebben op een schoolkeuze binnen een redelijke afstand van hun woonplaats en dat weigeringen op grond van huidskleur, afkomst, religie of geslacht niet toegestaan zijn. #### 4.1.3 Leerplicht versus schoolplicht * **Leerplicht:** De wettelijke verplichting om onderwijs te volgen gedurende een bepaalde periode. * **Schoolplicht:** De verplichting om effectief naar school te gaan gedurende de leerplicht. #### 4.1.4 Onderwijsnetten en onderwijskoepels Als gevolg van de vrijheid van onderwijs kent Vlaanderen drie onderwijsnetten: 1. **Officieel onderwijs:** Scholen ingericht door of in opdracht van de overheid. Dit onderwijs is neutraal, wat betekent dat er tot het einde van de leerplicht keuze wordt geboden tussen verschillende godsdiensten en niet-confessionele zedenleer. * **GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap:** Georganiseerd door de openbare instelling 'het GO!'. Deze scholen respecteren de religieuze, filosofische of ideologische overtuigingen van ouders en leerlingen. De bijbehorende onderwijskoepel heet de 'Raad GO!'. * **Officieel gesubsidieerd onderwijs (OGO):** * **Gemeentelijk onderwijs:** Georganiseerd door gemeentebesturen. De bijbehorende onderwijskoepel is het Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap (OVSG). * **Provinciaal onderwijs:** Georganiseerd door provinciebesturen. De bijbehorende onderwijskoepel is Provinciaal Onderwijs Vlaanderen (POV). 2. **Vrij onderwijs:** Scholen die niet door de overheid zijn ingericht, maar door private personen of organisaties. * **Vrij gesubsidieerd onderwijs (VGO):** De inrichtende macht is vaak een vereniging zonder winstoogmerk (vzw). Dit net omvat voornamelijk katholieke scholen, maar ook protestantse, joodse, orthodoxe en islamitische scholen. De grootste groep, de katholieke scholen, zijn verenigd in de koepel Katholiek Onderwijs Vlaanderen (KathOndVla). Binnen het VGO zijn er verder vier onderwijskoepels die zich verenigen in het Overleg Kleine Onderwijsverstrekkers (OKO): * Federatie van Onafhankelijke Pluralistische Emancipatorische Methodescholen (FOPEM) * Federatie Steinerscholen * Raad van Inrichtende Machten van het Protestants-Christelijk Onderwijs * Vlaams Onderwijs OverlegPlatform Een onderwijskoepel is een onderdeel van een onderwijsnet en zorgt voor de gezamenlijke vertegenwoordiging vanuit gedeelde standpunten in diverse beleidsorganen van de Vlaamse overheid. Sommige scholen van het vrij onderwijs zijn niet aangesloten bij een onderwijskoepel. #### 4.1.5 Confessioneel en niet-confessioneel onderwijs * **Confessioneel onderwijs:** Onderwijs dat wordt opgesteld vanuit een bepaalde geloofsovertuiging of godsdienst. * **Niet-confessioneel onderwijs:** Onderwijs dat niet op een religie is gebaseerd, maar wel aandacht heeft voor verschillende levensbeschouwingen. #### 4.1.6 De inrichtende macht De inrichtende macht of het schoolbestuur is verantwoordelijk voor één of meerdere scholen. Dit kan een overheid, een natuurlijke persoon of een rechtspersoon zijn. Zij hebben een ruime autonomie om scholen op ideologisch en onderwijskundig vlak vorm te geven. #### 4.1.7 Scholengemeenschap en scholengroep * **Scholengemeenschap:** Een verzameling van verschillende scholen van hetzelfde onderwijsniveau (basisonderwijs of secundair onderwijs) die samenwerken op het vlak van logistiek, studieaanbod en personeelsbeleid. Scholen binnen een scholengemeenschap kunnen tot dezelfde of verschillende inrichtende machten behoren. * **Scholengroep:** Een term die specifiek gebruikt wordt binnen GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. Een scholengroep heeft bestuursbevoegdheid over alle GO!-instellingen in een bepaald gebied en omvat doorgaans basisscholen, secundaire scholen, een centrum voor volwassenenonderwijs en een centrum voor leren en ontwikkeling (CLB). #### 4.1.8 Kwaliteitsbewaking van het onderwijs De overheid bewaakt de kwaliteit van het onderwijs via verschillende mechanismen, waaronder inspecties en het vastleggen van onderwijsdoelen. ### 4.2 Onderwijsdoelen Onderwijsdoelen bepalen de leerwegen en verwachte leerresultaten binnen het onderwijs. Er worden verschillende niveaus onderscheiden: #### 4.2.1 Ontwikkelingsdoelen Ontwikkelingsdoelen richten zich op de algemene ontwikkeling van de leerling op verschillende domeinen. Ze zijn breder en meer procesgericht dan eindtermen. #### 4.2.2 Eindtermen Eindtermen zijn de minimale leerresultaten die leerlingen op het einde van een bepaalde onderwijsloopbaan of graad moeten beheersen. Ze specificeren welke kennis, vaardigheden en attitudes leerlingen verworven moeten hebben. #### 4.2.3 Minimumdoelen Minimumdoelen zijn het laagste niveau van leerdoelen. Ze geven de absolute basisvereisten aan die elke leerling moet kunnen behalen. Sinds de zomer van 2025 zijn er ook minimumdoelen voor het kleuteronderwijs goedgekeurd. > **Tip:** Het is belangrijk om het onderscheid tussen ontwikkelingsdoelen, eindtermen en minimumdoelen te kennen, aangezien deze verschillende functies vervullen in het curriculum en de beoordeling van leerlingen. ### 4.3 Zorgcontinuüm en ondersteuning #### 4.3.1 Zorgbeleid Scholen bouwen een zorgcontinuüm uit, wat inhoudt dat er een zorgbeleid is dat leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ondersteunt. Dit beleid doorloopt verschillende fases: * **Fase 0: Brede basiszorg:** De standaardzorg die aan alle leerlingen wordt geboden. * **Fase 1: Verhoogde zorg:** Intensievere ondersteuning voor leerlingen die extra hulp nodig hebben. * **Fase 2: Uitbreiding van zorg:** Verdere escalatie van ondersteuning wanneer brede basiszorg en verhoogde zorg niet volstaan. * **Fase 3: Individueel aangepast curriculum:** Een leerplan dat specifiek wordt aangepast aan de behoeften van een leerling. #### 4.3.2 Samenwerking met CLB en ouders Bij het uitwerken van het zorgbeleid werkt de school nauw samen met het Centrum voor Leerlingenbegeleiding (CLB) en de ouders om de nodige aanpassingen en maatregelen te bepalen. #### 4.3.3 Samenwerking met buitengewoon onderwijs Scholen voor gewoon basisonderwijs kunnen samenwerken met scholen voor buitengewoon onderwijs om expertise aan te trekken voor de begeleiding van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, met name wanneer de zorg op school zelf niet volstaat. #### 4.3.4 M-decreet en decreet leersteun * Het **M-decreet** regelde hoe Vlaamse scholen moesten omgaan met leerlingen die door een beperking de lessen in een gewone school niet zomaar konden volgen, waarbij inclusief onderwijs de eerste optie was. * Vanaf 1 september 2023 wordt het **decreet leersteun** van kracht, dat het M-decreet vervangt en een nieuw leersteunmodel introduceert voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Het doel blijft het bevorderen van inclusief onderwijs, waarbij alle leerlingen samen leren in dezelfde schoolomgeving. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Bevoegdheid onderwijs | De autoriteit die verantwoordelijk is voor het onderwijsbeleid en de organisatie ervan binnen een bepaald territorium of niveau. In Vlaanderen is onderwijs grotendeels een Vlaamse bevoegdheid. | | Leerplicht | De wettelijke verplichting voor alle kinderen om onderwijs te volgen tot een bepaalde leeftijd, ongeacht of ze ingeschreven zijn in een school of niet. | | Schoolplicht | De verplichting om ingeschreven te zijn in een onderwijsinstelling en deze te volgen. Dit is een specifiekere vorm van de leerplicht. | | Vrijheid van onderwijs | Een grondwettelijk recht dat iedereen de vrijheid geeft om onderwijs te organiseren en instellingen op te richten, evenals de vrijheid van schoolkeuze voor leerlingen en ouders. | | Onderwijsnet | Een van de drie systemen waarin het onderwijs in Vlaanderen is georganiseerd, gebaseerd op de vrijheid van onderwijs. Deze netten zijn het officiële onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap (GO!), officieel gesubsidieerd onderwijs (gemeentelijk en provinciaal) en vrij gesubsidieerd onderwijs. | | Onderwijskoepel | Een organisatie die de belangen behartigt van de inrichtende machten binnen een specifiek onderwijsnet en hen vertegenwoordigt in beleidsorganen. | | Inrichtende macht | De entiteit, zoals een overheid, een rechtspersoon of een natuurlijke persoon, die verantwoordelijk is voor het oprichten en besturen van een of meerdere scholen. | | Confessioneel onderwijs | Onderwijs dat gebaseerd is op een specifieke religieuze of levensbeschouwelijke overtuiging. | | Niet-confessioneel onderwijs | Onderwijs dat niet gebaseerd is op een specifieke religie en aandacht heeft voor diverse levensbeschouwingen, vaak met een neutrale houding. | | Scholengemeenschap | Een samenwerkingsverband tussen verschillende scholen van hetzelfde onderwijsniveau, die op het vlak van logistiek, studieaanbod en personeelsbeleid samenwerken. | | Scholengroep | Een specifieke term binnen het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, die bestuursbevoegdheid uitoefent over alle GO!-instellingen in een bepaald gebied. | | Zorgcontinuüm | Een beleid binnen een school dat erop gericht is leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ondersteuning te bieden door middel van verschillende zorgfasen, in samenwerking met ouders en het CLB. | | Decreet leersteun | De recente regelgeving die het ondersteuningsmodel voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften regelt en het M-decreet vervangt. | | Inclusief onderwijs | Een onderwijsvisie waarbij alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond of beperking, samen leren in dezelfde schoolomgeving. | | Ontwikkelingsdoelen | Leerdoelen die gericht zijn op de algemene ontwikkeling van leerlingen, vaak gebruikt in het kleuteronderwijs. | | Eindtermen | Leerdoelen die leerlingen aan het einde van een bepaalde onderwijsloopbaan moeten bereikt hebben, en die de basis vormen voor het curriculum. | | Minimumdoelen | Leerdoelen die een basisniveau van kennis en vaardigheden garanderen voor alle leerlingen. |

# Oordelen over teksten en het onderscheid tussen feiten en meningen Het vormen van een oordeel over een tekst hangt sterk af van het leesdoel en de aard van de informatie die de tekst bevat, met name het onderscheid tussen feiten en meningen, en hoe meningen soms als feiten worden gepresenteerd. ## 1.1 Het vormen van een oordeel over een tekst De manier waarop je een oordeel vormt over een tekst, is afhankelijk van je leesdoel. * **Informatief leesdoel:** Hierbij richt je je voornamelijk op de betrouwbaarheid van de tekst. * **Opiniërend leesdoel:** Je beoordeelt of je het eens bent met de inhoud van de tekst. * **Activerend leesdoel:** Je kijkt naar de bruikbaarheid van de informatie en of het zinvol is om tot actie over te gaan. Naast de inhoud van de tekst spelen ook de bron, de auteur, de argumentatie, de opbouw, de nieuwswaarde, de originaliteit en de begrijpelijkheid van de tekst een rol bij het vormen van een waardeoordeel. ## 1.2 Feiten en meningen Het onderscheid tussen feiten en meningen is cruciaal voor het kritisch beoordelen van teksten. ### 1.2.1 Feiten Feiten zijn uitspraken die controleerbaar en bewijsbaar zijn. **Voorbeeld:** > De uitspraak "water bevriest bij 0° Celsius" is een feit, omdat dit te verifiëren is door middel van experimenten of observatie. ### 1.2.2 Meningen Meningen bevatten een waardeoordeel en zijn niet objectief controleerbaar. Je kunt het ermee eens zijn of niet. **Voorbeeld:** > De uitspraak "deze gordijnen zijn spuuglelijk" is een mening, omdat schoonheid subjectief is. ### 1.2.3 Nuances en vermomde meningen Het onderscheid tussen feiten en meningen is niet altijd duidelijk. Soms worden meningen vermomd als feiten om sterker over te komen. Dit gebeurt door het weglaten van nuances of het presenteren van een subjectieve opvatting als een objectieve waarheid. **Voorbeeld:** > De uitspraak "Roze is een kleur die jongens niet staat" presenteert een persoonlijke mening als een feit. Een meer genuanceerde formulering zou zijn: "Ik vind dat roze geen kleur is die jongens staat." Het is belangrijk te beseffen dat niet elke uitspraak strikt een feit of een mening is. Er bestaan ook andere taaluitingen zoals beloftes, bevelen of verzoeken. ## 1.3 Bron en auteur De bron en de auteur van een tekst zijn belangrijke aanknopingspunten voor het beoordelen van de betrouwbaarheid. * **Geloofwaardigheid van de bron:** Een tekst over een specifiek onderwerp zal anders beoordeeld worden afhankelijk van waar deze gepubliceerd is (bijvoorbeeld een vaktijdschrift versus een consumentenblad). * **Deskundigheid van de auteur:** De expertise van de auteur kan leiden tot meer vertrouwen, maar deskundigheid garandeert niet altijd objectiviteit. * **Betrokkenheid van de auteur:** Een auteur met een direct belang bij de boodschap kan geneigd zijn om ongunstige informatie weg te laten. **Tip:** Let altijd goed op de betrokkenheid van de auteur bij het onderwerp en of er sprake kan zijn van een belang dat de objectiviteit beïnvloedt. ## 1.4 Waardeoordeel vormen over de tekst Het uiteindelijke doel van kritisch lezen is het vormen van een waardeoordeel over de tekst. Dit omvat niet alleen de betrouwbaarheid, maar ook: * De kwaliteit van de argumentatie. * De logische opbouw van de tekst. * De nieuwswaarde van de informatie. * De originaliteit van de inhoud. * De begrijpelijkheid van de tekst. --- # De rol van bron, auteur en waardeoordeel bij kritisch lezen Dit onderwerp belicht hoe de bron, de auteur en diens betrokkenheid bij het onderwerp de betrouwbaarheid van een tekst beïnvloeden, en welke elementen, naast betrouwbaarheid, bijdragen aan het vormen van een waardeoordeel over de tekst. ### 2.1 De invloed van bron en auteur op betrouwbaarheid Bij kritisch lezen is het essentieel om de betrouwbaarheid van de informatie te evalueren. Twee belangrijke factoren die hierbij een rol spelen, zijn de bron van de tekst en de auteur ervan. * **De bron:** De context waaruit een tekst afkomstig is, kan een significant verschil maken in hoe we de informatie inschatten. Een tekst over een automodel, bijvoorbeeld, zal anders gewogen worden wanneer deze verschijnt in een gespecialiseerd vakblad dan in een consumententijdschrift of als onderdeel van een advertentie. * **De auteur:** De deskundigheid van de auteur is een belangrijke overweging. Een jurist die uitleg geeft over de aanvraag van een studiebeurs zal doorgaans meer vertrouwen wekken dan een medestudent. * **Betrokkenheid van de auteur:** Het is echter cruciaal om te beseffen dat deskundigheid geen absolute garantie voor betrouwbaarheid biedt. Een auteur met een groot persoonlijk belang bij de boodschap kan geneigd zijn om ongunstige informatie weg te laten. Een verkoper, hoe gekwalificeerd ook, kan bijvoorbeeld terughoudend zijn met het benoemen van nadelen van een product. Het is daarom van belang de mate van betrokkenheid van de auteur bij het onderwerp kritisch te volgen. > **Tip:** Een zender die veel belang heeft bij de boodschap zal eerder geneigd zijn om ongunstige informatie weg te laten. ### 2.2 Het vormen van een waardeoordeel Het uiteindelijke doel van kritisch lezen is het vormen van een persoonlijk waardeoordeel over de tekst. Dit omvat niet alleen de betrouwbaarheid van de informatie, maar ook andere aspecten die bijdragen aan de impact en nuttigheid van de tekst. Naast betrouwbaarheid zijn de volgende elementen van belang bij het vormen van een waardeoordeel: * **De argumentatie in de tekst:** Hoe worden standpunten onderbouwd? Is de redenering logisch en overtuigend? * **De opbouw van de tekst:** Hoe is de informatie gestructureerd? Is de tekst helder en overzichtelijk georganiseerd? * **De nieuwswaarde van de tekst:** Is de informatie actueel en relevant? * **De originaliteit van de tekst:** Brengt de tekst nieuwe inzichten of perspectieven? * **De begrijpelijkheid van de tekst:** Is de tekst toegankelijk voor de beoogde lezer? > **Voorbeeld:** Een tekst kan feitelijk correct zijn (betrouwbaar), maar als de argumentatie zwak is of de opbouw onoverzichtelijk, zal het algehele waardeoordeel negatiever uitvallen. Omgekeerd kan een tekst met een origineel perspectief, zelfs als deze enige beperkingen in betrouwbaarheid vertoont, toch als waardevol worden beschouwd. ### 2.3 Feiten en meningen Een fundamenteel onderscheid bij kritisch lezen is dat tussen feiten en meningen. * **Feiten:** Uitspraken die objectief controleerbaar en bewijsbaar zijn. Bijvoorbeeld: "Water bevriest bij 0 graden Celsius." * **Meningen:** Uitspraken die een waardeoordeel bevatten en niet objectief te controleren zijn. Ze drukken een persoonlijke voorkeur of afkeuring uit. Bijvoorbeeld: "Deze gordijnen zijn spuuglelijk." Het onderscheid is echter niet altijd scherp: * **Gemengde uitspraken:** Een uitspraak kan feitelijke informatie bevatten met een subjectieve interpretatie. "Eindelijk wordt er wat gedaan aan het probleem met de verwarming" bevat de feit dat het probleem wordt aangepakt, maar "eindelijk" is een subjectieve tijdsbepaling. * **Meningen vermomd als feiten:** Soms worden meningen als objectieve waarheden gepresenteerd om sterker over te komen. De bewering "Roze is een kleur die jongens niet staat" wordt als een feit gepresenteerd, terwijl het een subjectieve opvatting is. Hier zou idealiter gesproken moeten worden vanuit de ik-vorm ("Ik vind dat..."). Het is belangrijk om te herkennen dat niet elke uiting strikt een feit of een mening is; er bestaan ook andere taalhandelingen zoals beloftes, bevelen, verzoeken en dreigementen. --- # Argumenteren: standpunten, argumenten en de opbouw van argumentaties Dit deel van de studiegids behandelt het formuleren van standpunten en het onderbouwen daarvan met argumenten, inclusief de analyse van enkelvoudige, meervoudige, nevenschikkende en onderschikkende argumentaties. ### 3.1 Standpunt versus argument Een standpunt is een taaluiting waarin een spreker of schrijver zijn mening over iets weergeeft. Een argument is een taaluiting waarmee een spreker of schrijver zijn standpunt verdedigt tegen kritiek. Het doel van argumenteren is om anderen te overtuigen van een bepaald standpunt. #### 3.1.1 Indicatoren Om aan te geven dat een standpunt of argument wordt gegeven, kunnen indicatoren worden gebruikt. Dit zijn woorden of zinsdelen die een uiting benoemen (standpunt) of een verband aangeven tussen twee uitingen (argument). **Voorbeelden van indicatoren:** * **Standpunt:** ik vind dat..., Y is van mening dat..., de conclusie moet zijn dat..., het is duidelijk dat..., volgens mij... * **Argument:** want, omdat, immers, aangezien, namelijk #### 3.1.2 Ontbrekende indicatoren Een standpunt of argument kan ook worden ingenomen zonder het gebruik van indicatoren. In dergelijke gevallen moet de hoorder of lezer uit de context afleiden of de uiting als een standpunt of argument moet worden beschouwd. Een reactie als "hoezo?" kan erop wijzen dat de uiting als standpunt is opgevat. ### 3.2 De opbouw van een argumentatie De basisstructuur van een argumentatie is: Standpunt + argumenten. Deze argumenten moeten gebaseerd zijn op regels (algemene principes) en feiten en omstandigheden die waar en van toepassing zijn. #### 3.2.1 Enkelvoudige en meervoudige argumentatie * **Enkelvoudige argumentatie:** Er wordt één argument gebruikt om een standpunt te onderbouwen. * *Voorbeeld:* Je hoeft hem niet te helpen, want hij kan het zelf. * **Meervoudige argumentatie:** Er worden meerdere argumenten gebruikt om een standpunt te onderbouwen. Meestal zijn deze argumenten onafhankelijk van elkaar, zodat het standpunt overeind blijft als één argument wordt weerlegd. * *Voorbeeld:* Je hoeft hem niet te helpen, want hij kan het zelf en hij wordt er slechtgezind van als iemand hem helpt. #### 3.2.2 Nevenschikking of onderschikking * **Nevenschikking:** Meerdere argumenten worden naast elkaar gebruikt om een standpunt te ondersteunen. * *Voorbeeld:* Jij maakt veel kans op slagen, want je beschikt over voldoende basiscompetenties. Bovendien heb je een goede studiehouding en ga je vlot om met kinderen. * **Onderschikking:** Het ene argument ondersteunt het andere argument. Talige indicatoren zoals "want" en "dus" helpen bij het herkennen van onderschikking. De structuur kan zijn: Standpunt want argument want subargument. of Subargument dus argument dus standpunt. * *Voorbeeld:* Je moet je correspondentie zelf gaan doen (standpunt), want: je bent van veel zaken te weinig op de hoogte (argument), want: je stelt erg veel vragen over zaken die spelen (subargument). #### 3.2.3 Complexe argumentatie Een goede argumentatie maakt vaak gebruik van zowel onderschikking als nevenschikking. Dit wordt complexe argumentatie genoemd. * *Voorbeeld:* We moeten ons huis niet verkopen. De kinderen hebben het hier goed: ze hebben vriendjes en er is veel speelruimte. Daarnaast is het op dit moment financieel niet aantrekkelijk voor ons. Er moet zoveel opgeknapt worden dat we er nooit de optimale prijs voor krijgen. > **Tip:** Maak ter voorbereiding een argumentatiestructuur. Dit helpt om je betoog te structureren en om de argumentatie van anderen te analyseren. ### 3.3 Kritiek leveren op argumentatie Na het verhelderen van onduidelijkheden, kan kritiek worden geleverd op de argumentatie. Dit omvat het zoeken naar fouten in bronnen, de volledigheid van het betoog, de argumenten en de redeneringen. #### 3.3.1 Zwakheden in een betoog Bij het leveren van kritiek wordt gelet op: * Tekortkomingen in de aangehaalde bronnen of de spreker zelf. * Onwaarheid of onaannemelijkheid van het standpunt of de argumenten. * Redeneerfouten. * Te veel gebruik van gevoelsargumenten in plaats van inhoudelijke argumenten. * Gaten in het betoog. #### 3.3.2 Drogredenen Drogredenen zijn argumentaties die niet kloppen, maar waarvan het niet altijd gemakkelijk is dit aan te tonen. ##### 3.3.2.1 Drogredenen met ontduiken van bewijslast * **Niet bewijzen wat je stelt:** Beweringen moeten onderbouwd worden. * **Ontduiken van de bewijslast:** Standpunten zo formuleren dat er moeilijk tegenin te gaan is, vaak zonder argumenten. * *Voorbeeld:* Het spreekt voor zich dat de overheid zich buiten de taakverdeling van mannen en vrouwen moet houden. * **Cirkelredenering:** Standpunt en argument zijn gelijk. * *Voorbeeld:* Ik heb geen zin in eten, want ik heb geen trek. * **Omkeren van de bewijslast:** Beweren dat de ander moet bewijzen dat het niet zo is. * *Voorbeeld:* De dictator kan niet bewijzen dat hij geen chemische wapens heeft. We kunnen dus rustig aannemen dat zijn loodsen vol liggen met chemische wapens. * **Overhaaste generalisatie:** Eén voorbeeld als bewijs voor een brede stelling nemen. * *Voorbeeld:* Mijn nichtje van 14 heeft laatst in een chatbox al haar gegevens aan een vreemde gegeven. Je kunt kinderen dus niet alleen laten op het internet. * **Vertekenen van een standpunt:** Iemand woorden in de mond leggen of een uitspraak verdraaien. * *Voorbeeld:* Wie zwijgt, stemt in met de beslissing. ##### 3.3.2.2 Drogredenen met onlogica * **Vals dilemma:** Een keuze opdringen door een alternatief veel vreselijker te maken, terwijl er meer opties zijn. * *Voorbeeld:* You’re with us, or you’re with the terrorists. * **Onjuiste oorzaak-gevolgrelatie:** Een oorzaak-gevolgrelatie aannemen die er niet noodzakelijk is. * *Voorbeeld:* Mijn lessen zijn goed, want studenten halen hoge cijfers op de examens. (Mogelijke andere oorzaak: het examen is makkelijk). * **Misbruik van chronologie (post hoc ergo propter hoc):** Gebeurtenis B volgt op gebeurtenis A, dus A is de oorzaak van B. * *Voorbeeld:* Sinds het aantreden van dit kabinet is de werkloosheid behoorlijk toegenomen, dus het beleid van het huidige kabinet is slecht voor de werkgelegenheid. (Mogelijke andere oorzaken: internationale economische omstandigheden). * **Valse analogie:** Twee niet-vergelijkbare zaken vergelijken en impliceren dat dezelfde conclusie geldt. * *Voorbeeld:* Roken moet gewoon kunnen op de werkvloer. Als Kees elke dag frietjes eet in de kantine, is er immers ook niemand die hem dat verbiedt. (Roken is direct schadelijk voor medemensen, ongezond eten niet op dezelfde manier). ##### 3.3.2.3 Drogredenen met autoriteiten * **Misbruik van autoriteit:** Iemand met aanzien iets laten zeggen over een onderwerp waarover die persoon geen expert is. * *Voorbeeld:* Acteurs die reclame maken voor producten waar ze geen verstand van hebben. * **De geloofwaardigheid van een ander aanvallen (op de man spelen/persoonlijke aanval):** Iemand verdacht of belachelijk maken om zijn argumenten in twijfel te trekken. * *Voorbeeld:* Ja, Mark, voor zo’n opportunist als jij is het natuurlijk onbegrijpelijk dat Marieke op grond van haar kwaliteiten die promotie gekregen heeft. ##### 3.3.2.4 Overige drogredenen * **Populisme:** Inspelen op gevoel en 'gezond verstand' van de massa, vaak met de suggestie dat 'de elite' eigen belangen nastreeft ten koste van 'de gewone man'. Dit is vaak een versimpeling van de werkelijkheid waarbij nuances worden weggelaten. * *Voorbeeld:* De partijleiders hebben op kosten van de kleine belastingbetaler maandenlang in chique restaurants zitten vergaderen zonder dat het wat heeft opgeleverd. > **Tip:** Wees kritisch op argumenten die lijken te kloppen maar een verborgen denkfout bevatten. Analyseer de structuur en de inhoud van de argumentatie. --- # Kritiek leveren en drogredenen herkennen en vermijden Dit gedeelte behandelt het leveren van kritiek op betogen door zwakheden te identificeren, en het herkennen en vermijden van diverse drogredenen, zoals cirkelredeneringen, valse dilemma's en misbruik van autoriteit. ## 4. Kritiek leveren en drogredenen herkennen en vermijden Kritisch lezen en het vormen van een waardeoordeel over een tekst omvat het beoordelen van de argumentatie, opbouw, nieuwswaarde, originaliteit en begrijpelijkheid van de tekst. Na het ophelderen van onduidelijkheden in een betoog, volgt het leveren van kritiek door te zoeken naar fouten in de bronnen, volledigheid, argumenten en redeneringen. Hierbij let men op zwakheden zoals tekortschietende bronnen, onware of onaannemelijke inhoud, redeneerfouten, excessief gebruik van gevoelsargumenten, en hiaten in het betoog. ### 4.1 Drogredenen Drogredenen zijn argumentaties die niet kloppen, maar waarvan het niet altijd gemakkelijk is dit aan te tonen. Hieronder worden diverse veelvoorkomende drogredenen beschreven. #### 4.1.1 Niet bewijzen wat je stelt Dit omvat situaties waarin een bewering wordt gedaan zonder onderbouwing. * **Ontduiken van de bewijslast:** De spreker formuleert standpunten zo dat het moeilijk wordt om ertegenin te gaan, vaak om afwijkende meningen te voorkomen. Er ontbreken hierbij vaak argumenten. Dit wordt soms verpakt om vragen om onderbouwing te ontmoedigen, bijvoorbeeld door te impliceren dat de vraagsteller dom of onwetend is. * **Voorbeeld:** "Het spreekt voor zich dat de overheid zich buiten de taakverdeling van mannen en vrouwen moet houden." * **Voorbeeld:** "Hollanders zijn van nature een heel nuchter volk." * **Voorbeeld:** "Weldenkende mensen weten allang dat de hypotheekrenteaftrek onhoudbaar is." * **Voorbeeld:** "Ik heb overduidelijk gelijk. Alleen domme mensen zullen het niet eens zijn met mij." * **Cirkelredenering:** Hierbij zijn het standpunt en het argument gelijk. Het standpunt wordt als argument gebruikt en omgekeerd. Dit ontduikt de bewijslast omdat er geen externe argumenten worden aangedragen. * **Voorbeeld:** "Ik heb geen zin in eten, want ik heb geen trek." (Het omgekeerde is ook een cirkelredenering: "Ik heb geen trek, want ik heb geen zin in eten.") * **Omkeren van de bewijslast:** De spreker hoeft de eigen bewering niet te bewijzen; de ander moet bewijzen dat het niet zo is. * **Voorbeeld:** "De dictator kan niet bewijzen dat hij geen chemische wapens heeft. We kunnen dus rustig aannemen dat zijn loodsen vol liggen met chemische wapens." * **Overhaaste generalisatie:** Eén voorbeeld wordt gebruikt om een brede stelling te onderbouwen. * **Voorbeeld:** "Mijn nichtje van 14 heeft laatst in een chatbox al haar gegevens aan een vreemde gegeven. Je kunt kinderen dus niet alleen laten op het internet." * **Het vertekenen van een standpunt:** De spreker verdraait de uitspraak van iemand anders door woorden in de mond te leggen, alsof de ander iets heeft gezegd wat niet het geval is. * **Voorbeeld:** "Wie zwijgt, stemt in met de beslissing." (Dit wordt gebruikt om te suggereren dat stilzwijgen instemming betekent, wat niet per se waar is.) #### 4.1.2 Onlogica Argumenten die logisch lijken, maar dat niet zijn. * **Vals dilemma:** Een keuze voor een bepaald standpunt wordt geforceerd door te doen alsof een alternatief veel vreselijker is, terwijl er meer alternatieven bestaan. * **Voorbeeld:** "You’re with us, or you’re with the terrorists." (Een uitspraak die kritiek op het beleid van de VS gelijkstelt aan steun voor terrorisme.) * **Onjuiste oorzaak-gevolgrelatie:** Er wordt een oorzaak-gevolgrelatie aangenomen die niet noodzakelijk is, waarbij andere mogelijke oorzaken worden genegeerd. * **Voorbeeld:** "Mijn lessen zijn goed, want studenten halen hoge cijfers op de examens." (Mogelijke andere oorzaak: het examen is erg gemakkelijk.) * Een variant hiervan is *post hoc ergo propter hoc* (na dit, dus vanwege dit): Gebeurtenis B volgt op gebeurtenis A, dus A is de oorzaak van B. * **Voorbeeld:** "Sinds het aantreden van dit kabinet is de werkloosheid behoorlijk toegenomen, dus het beleid van het huidige kabinet is slecht voor de werkgelegenheid." (Mogelijke andere oorzaken: internationale economische omstandigheden.) * **Valse analogie:** Twee niet-vergelijkbare zaken worden met elkaar vergeleken, waarbij de conclusie die op de ene zaak van toepassing is, ook op de andere zou moeten gelden. * **Voorbeeld:** "Roken moet gewoon kunnen op de werkvloer. Als Kees elke dag frietjes eet in de kantine, is er immers ook niemand die hem dat verbiedt." (Roken en ongezond eten worden vergeleken, maar roken is direct schadelijk voor medemensen, ongezond eten niet direct.) #### 4.1.3 Autoriteiten gebruiken en misbruiken Deskundigen of gezaghebbenden opvoeren kan legitiem zijn, maar ook misbruikt worden. * **Misbruik van autoriteit:** Iemand met aanzien wordt opgevoerd zonder dat deze een expert is op het betreffende gebied. * **Voorbeeld:** Acteurs die reclame maken voor een product waar ze geen expertise over hebben. * **Voorbeeld:** Een arts die advies geeft over een medisch gebied waar hij geen specialist in is. * **De geloofwaardigheid van een ander aanvallen / Persoonlijke aanval (Argumentum ad hominem):** Door iemand verdacht of belachelijk te maken, worden diens argumenten in twijfel getrokken. Dit is een persoonlijke aanval. * **Voorbeeld:** "Ja, Mark, voor zo’n opportunist als jij is het natuurlijk onbegrijpelijk dat Marieke op grond van haar kwaliteiten die promotie gekregen heeft." (Men zou hierop kunnen reageren door te benadrukken dat de argumenten losstaan van de persoon.) #### 4.1.4 Overige drogredenen * **Populisme:** Inspelen op gevoelens en 'gezond verstand' van de massa, waarbij gesuggereerd wordt dat 'de elite' de belangen van 'de gewone man' schaadt. Dit is vaak een versimpeling van de werkelijkheid, waarbij nuances worden weggelaten. * **Voorbeeld:** "De partijleiders hebben op kosten van de kleine belastingbetaler maandenlang in chique restaurants zitten vergaderen zonder dat het wat heeft opgeleverd." (Dit beschuldigt impliciet van decadentie, uitbuiting en incompetentie, en negeert mogelijke langetermijnvoordelen van overleg.) ### 4.2 Indicatoren van standpunten en argumenten Indicatoren helpen om standpunten en argumenten herkenbaar te maken voor de toehoorder of lezer. > **Tip:** Het maken van een argumentatiestructuur (een 'boomstructuur') kan helpen bij het voorbereiden van een betoog en als analyse-instrument om gaten in de argumentatie van anderen te vinden. | Indicatoren van standpunten | Indicatoren van argumenten | | :------------------------------- | :------------------------- | | - ik vind dat... | - want | | - Y is van mening dat... | - omdat | | - de conclusie moet zijn dat... | - immers | | - het is duidelijk dat... | - aangezien | | - volgens mij... | - namelijk | | - enz. | - enz. | > **Tip:** Maak je standpunt en argumenten herkenbaar voor je publiek door indicatoren te gebruiken. ### 4.3 Kritiek leveren op argumentatie Kritiek leveren op een betoog houdt in dat men zoekt naar zwakheden. Hierbij wordt gekeken naar: * De aangehaalde bronnen of de spreker zelf als bron. * De inhoud van het standpunt of de argumenten: is deze onwaar of onaannemelijk? * Bevat het betoog redeneerfouten (drogredenen)? * Worden er te veel gevoelsargumenten gebruikt in plaats van inhoudelijke argumenten? * Bevat het betoog gaten of hiaten? --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Kritisch lezen | Het proces waarbij een lezer een tekst beoordeelt op betrouwbaarheid, argumentatie, opbouw, nieuwswaarde, originaliteit en begrijpelijkheid om een weloverwogen waardeoordeel te vormen en de relevantie voor zichzelf te bepalen. | | Feit | Een uitspraak die controleerbaar en bewijsbaar is; een objectieve constatering van de werkelijkheid die objectief geverifieerd kan worden. | | Mening | Een uitspraak die een waardeoordeel bevat en niet objectief controleerbaar is; de lezer kan het er wel of niet mee eens zijn, maar het is subjectief. | | Bron | De oorsprong van een tekst, zoals een tijdschrift, website of auteur, die mede de betrouwbaarheid en de interpretatie van de informatie beïnvloedt. | | Auteur | De maker of schrijver van een tekst, wiens deskundigheid, betrokkenheid en mogelijke belangen de informatie en de presentatie ervan kunnen beïnvloeden. | | Waardeoordeel | De conclusie die een lezer trekt over de betekenis, relevantie en bruikbaarheid van een tekst, gebaseerd op een analyse van verschillende elementen zoals betrouwbaarheid en argumentatie. | | Standpunt | Een taaluiting waarin een spreker of schrijver zijn mening of overtuiging over een bepaald onderwerp weergeeft; de centrale stelling die verdedigd moet worden. | | Argument | Een taaluiting die dient ter ondersteuning of verdediging van een standpunt tegen mogelijke kritiek; het vormt het bewijs of de redenatie die het standpunt onderbouwt. | | Indicator | Woorden of zinsdelen die gebruikt worden om aan te geven of een uiting een standpunt is, of om een verband tussen uitingen als argument aan te duiden, zoals "want" of "omdat". | | Enkelvoudige argumentatie | Een argumentatiestructuur waarbij één argument wordt gebruikt om een standpunt te ondersteunen. | | Meervoudige argumentatie | Een argumentatiestructuur waarbij meerdere argumenten worden gebruikt om een standpunt te ondersteunen, die onafhankelijk van elkaar of afhankelijk van elkaar kunnen zijn. | | Nevenschikking | De structuur binnen een argumentatie waarbij meerdere argumenten parallel aan elkaar worden gebruikt om een standpunt te ondersteunen, zonder dat het ene argument het andere ondersteunt. | | Onderschikking | De structuur binnen een argumentatie waarbij het ene argument een ander argument ondersteunt, resulterend in een hiërarchische opbouw van redeneringen. | | Complexe argumentatie | Een argumentatiestructuur die zowel nevenschikking als onderschikking combineert om een standpunt te onderbouwen en die vaak een gedetailleerdere en gelaagde redenering presenteert. | | Kritiek leveren | Het proces van het identificeren en benoemen van zwakheden, fouten of onjuistheden in de argumentatie, bronnen of inhoud van een betoog. | | Drogreden | Een argument dat ongeldig is, maar wel logisch lijkt, waardoor het misleidend kan zijn; een foutieve redenering die vaak gebruikt wordt om een standpunt te verdedigen zonder degelijke onderbouwing. | | Ontduiken van de bewijslast | Een drogredenering waarbij de spreker zijn standpunt zo formuleert dat het moeilijk te weerleggen is, vaak zonder zelf met onderbouwende argumenten te komen, en waarbij kritiek als onwetendheid wordt afgeschilderd. | | Cirkelredenering | Een drogredenering waarbij het standpunt en het argument feitelijk gelijk zijn; het standpunt wordt bewezen met het argument, dat hetzelfde is als het standpunt. | | Omkeren van de bewijslast | Een drogredenering waarbij men de bewijslast probeert te ontlopen door te eisen dat de ander bewijst dat de bewering onjuist is, in plaats van zelf de juistheid van de bewering aan te tonen. | | Overhaaste generalisatie | Een drogredenering waarbij een algemene conclusie wordt getrokken op basis van te weinig of niet-representatieve voorbeelden. | | Vals dilemma | Een drogredenering waarbij de spreker twee opties presenteert als de enige mogelijkheden, terwijl er in werkelijkheid meer alternatieven zijn, om zo een keuze voor het eigen standpunt af te dwingen. | | Onjuiste oorzaak-gevolgrelatie | Een drogredenering waarbij een oorzaak-gevolgrelatie wordt aangenomen die niet noodzakelijk logisch of aantoonbaar is, of waarbij de volgorde van gebeurtenissen ten onrechte als oorzakelijk wordt gepresenteerd (post hoc ergo propter hoc). | | Valse analogie | Een drogredenering waarbij twee zaken met elkaar worden vergeleken die onvoldoende vergelijkbaar zijn, en waarbij de conclusie die voor het ene geldt, ten onrechte op het andere wordt toegepast. | | Misbruik van autoriteit | Een drogredenering waarbij iemand met aanzien wordt aangehaald als autoriteit op een gebied waar die persoon geen expert in is, om zo de geloofwaardigheid van een argument te vergroten. | | Op de man spelen (Persoonlijke aanval) | Een drogredenering waarbij de geloofwaardigheid van een persoon die een argument naar voren brengt, wordt aangevallen in plaats van het argument zelf, om zo het argument ongeldig te maken. | | Populisme | Een politieke benadering die inspeelt op de gevoelens en het zogenaamde "gezonde verstand" van de massa, vaak door "de elite" tegenover "de gewone man" te plaatsen en de werkelijkheid te versimpelen. |

# Situering en basisprincipes van basketbal Dit onderwerp biedt een inleiding tot de kernaspecten van basketbal, inclusief scoringsmethoden, veelvoorkomende spelregelovertredingen, persoonlijke fouten en de strategische rollen van verschillende posities op het veld [2](#page=2). ### 1.1 Competitiesport en scoringsregels Basketbal wordt gedefinieerd als een competitiesport met specifieke regels voor het scoren van punten. Een "normale" score, gemaakt binnen de driepuntlijn, levert twee punten op. Schoten die van achter de driepuntlijn worden gemaakt, leveren drie punten op. Vrije worpen, die vanaf de vrije worplijn worden genomen na bepaalde overtredingen, zijn elk één punt waard [2](#page=2). ### 1.2 Spelregelovertredingen Diverse acties leiden tot spelregelovertredingen, waarbij de bal aan de tegenstander wordt toegekend. Veelvoorkomende overtredingen zijn [2](#page=2): * **Uitbal:** De bal verlaat de grenzen van het speelveld [2](#page=2). * **Dubbel dribbel:** Een speler dribbelt de bal, pakt deze vast en dribbelt opnieuw, of dribbelt met twee handen tegelijk [2](#page=2). * **Loopfout:** Een speler zet meer dan toegestane stappen zonder te dribbelen of de bal te passen [2](#page=2). * **Voetbal:** Het schoppen of opzettelijk met de voet raken van de bal, zelfs met open hand [2](#page=2). ### 1.3 Persoonlijke fouten Een persoonlijke fout is een overtreding die fysiek contact met een tegenstander inhoudt, of die als onsportief gedrag wordt beschouwd. Voorbeelden van persoonlijke fouten zijn [2](#page=2): * **Duwen:** Een tegenstander fysiek wegduwen [2](#page=2). * **Trekken:** Een tegenstander aan kleding of lichaam vasthouden en trekken [2](#page=2). * **Contact maken met de handen:** Onreglementair contact maken met de handen tegen de tegenstander [2](#page=2). * **Schelden/onsportief gedrag:** Verbale agressie, protesteren of ander gedrag dat de sportiviteit schaadt. Dit wordt soms aangeduid als een "gesloten vuist" overtreding, wat duidt op meer dan alleen per ongeluk fysiek contact [2](#page=2). ### 1.4 Posities in het spel De vijf posities in een basketbalteam zijn strategisch ontworpen om verschillende rollen te vervullen en samen te werken om het spel te winnen. De belangrijkste posities zijn [2](#page=2): * **Guard:** De primaire spelverdeler en leider van het team op het veld. Guards initiëren de aanval en nemen vaak beslissingen over balcirculatie [2](#page=2). * **Forward:** Deze spelers opereren vaak vanaf de vleugels en gebruiken in-outbewegingen of backdoor-cuts om vrij te komen. Ze vormen vaak het eerste aanspeelpunt voor de guard en kunnen vanaf de "spot" twee- of driepunters maken [2](#page=2). * **Center:** De center opereert traditioneel rond de basket (de "bucket") en de vrije worplijn. Deze positie vereist vaak kracht en behendigheid om dicht bij de basket te spelen en rebounden te winnen [2](#page=2). ### 1.5 Basketbalcompetenties en didactiek Binnen het domein van de lichamelijke opvoeding (LO) wordt basketbal gezien als een sport met drie spelcompetentieniveaus en tien grondvormen. Er wordt gebruik gemaakt van een didactisch model om doelgerichte spelen te onderwijzen op scholen, gericht op meervoudige deelnamebekwaamheid (speler, trainer, scheidsrechter). Dit model focust op het oplossen van spelproblemen op een ontwikkelingsgerichte manier, vaak door middel van vereenvoudigde spelsituaties met aangepaste spelregels [2](#page=2). > **Tip:** Het begrijpen van de verschillende posities en hun typische taken is cruciaal voor zowel het spelen als het analyseren van basketbalwedstrijden [2](#page=2). --- # Basketbalcompetenties en didactisch model Dit deel van de studiehandleiding focust op het competentiemodel voor basketbal binnen de LO-opleiding, waarbij de nadruk ligt op drie spelcompetentieniveaus en tien grondvormen, gericht op spelprobleemoplossing en meervoudige deelname [2](#page=2). ### 2.1 Het doelcompetentiemodel voor basketbal Het doelcompetentiemodel voor basketbal binnen de bachelor LO-opleiding omvat drie spelcompetentieniveaus en tien grondvormen. Het model is ontworpen om doelgerichte spelen te onderwijzen op scholen, met als kern de ontwikkeling van meervoudige deelnamebekwaamheid. Dit houdt in dat studenten zich bekwaam moeten maken als speler, trainer en scheidsrechter. Het model richt zich op het oplossen van spelproblemen op een ontwikkelingsgerichte manier, gebruikmakend van vereenvoudigde spelsituaties met aangepaste spelregels [2](#page=2). #### 2.1.1 Structuur en aanpak De aanpak binnen dit model is tweeledig: enerzijds neemt de leerkracht de beslissing over de spelregels, zoals ringhoogte, grootte van het veld, en groepsgrootte (bv. 3-tegen-3). Anderzijds nemen de leerlingen zelf beslissingen over de speelregels, met name waar en wanneer een spelprobleem op te lossen (ALS DAN-structuur) [3](#page=3). De structurele elementen binnen het model zijn: * **Doelen:** Hieronder valt ook het verhinderen van doelen [3](#page=3). * **Kansen creëren:** Dit omvat ook het creëren van kansen [3](#page=3). * **Aanvalsopbouw:** En het storen van de aanvalsopbouw [3](#page=3). #### 2.1.2 Grondvormen en afleidingen Een grondvorm is een afleiding van de officiële basketbalvorm, waarbij het spelidee hetzelfde is als het einddoelspel. De leertaken binnen een grondvorm zijn gericht op probleemoplossingstaken [3](#page=3). Een **partiële grondvorm** is een verdere afleiding van de grondvorm, met extra nadruk op één van de structurele elementen. Bij een partiële grondvorm is de omschakeling van aanval naar verdediging (A<->V) niet altijd nodig, en zijn de probleemoplossingstaken minder complex. Leerlingen moeten hierbij zelf een oplossing kiezen uit een beperkt aantal mogelijkheden [3](#page=3). Een **oefenvorm** is een vereenvoudigde spelsituatie, afgeleid van een partiële grondvorm, die gestuurd wordt door de leerkracht. Binnen oefenvormen zijn er twee types [3](#page=3): * **Spelgerichte oefenvormen:** Hierbij is A<->V niet nodig. Het aantal oplossingen is beperkt, maar de leerling neemt geen beslissingen [3](#page=3). * **Drillgerichte oefenvormen:** Ook hier is A<->V niet nodig. Deze oefeningen zijn herhalend en vereisen geen beslissingsname; de leerkracht stuurt alles [3](#page=3). #### 2.1.3 Eerste spelniveau: Voorbereiding op 3-tegen-3 Het eerste spelniveau focust op de voorbereiding van 3-tegen-3 op een volledig terrein, waarbij spelbeheersing centraal staat met aandacht voor tijd en ruimte. De kerncompetentie op dit niveau is **beschermend balbezit**, wat zich uit in body control en game control [3](#page=3). **Grondvorm 1: 3-tegen-3 op een half terrein** Deze grondvorm richt zich op de volgende aspecten: * **Doelen:** * Dichtbij het doel scoren, met onder andere de 'set shot' [3](#page=3). * Passen geven en vervolgens door de ruimte snijden [3](#page=3). * Situaties van 1-tegen-0 creëren (wanneer de verdediger uit balans is of afwezig) [3](#page=3). * **Kansen creëren opbouw:** * Het spel vertragen door te stoppen met een jumpstop en te pivoteren [3](#page=3). * Het leren van 'spots' (in steun) [3](#page=3). * Het benutten van open ruimtes door vrij te lopen [3](#page=3). **Aanvullende regels voor deze grondvorm:** * Na een score wordt er ingeworpen vanaf de driepuntlijn [3](#page=3). * Na een overtreding of fout wordt er ingeworpen vanaf de zijlijn of de eindlijn [3](#page=3). * Flagrante loopfouten, dubbel dribbel en contactfouten worden gesignaleerd [3](#page=3). * Er worden geen verdedigingsaanwijzingen gegeven [3](#page=3). > **Tip:** De leerkracht bepaalt de spelregels (bv. ringhoogte, veldgroottes), terwijl de leerlingen beslissingen nemen over de speelregels (bv. waar en wanneer een spelprobleem oplossen). Dit stimuleert probleemoplossend vermogen en de ontwikkeling van spelinzicht [3](#page=3). --- # Spelgerichte en drillgerichte oefenvormen Dit onderwerp maakt een onderscheid tussen spelgerichte en drillgerichte oefenvormen, met speciale aandacht voor de beperkingen en de sturing binnen beide methodes, gericht op het eerste spelniveau [3](#page=3). ### 3.1 Onderscheid tussen oefenvormen Het primaire onderscheid tussen spelgerichte en drillgerichte oefenvormen ligt in de mate van beslissingsname door de leerling en de focus op herhaling versus probleemoplossing [3](#page=3). #### 3.1.1 Drillgerichte oefenvormen Drillgerichte oefenvormen kenmerken zich door herhalende oefeningen waarbij de leerling geen beslissingen hoeft te nemen. De leerkracht stuurt hierbij alles. Dit type oefening kan gebruikt worden als het aantal oplossingen beperkt is, maar waarbij de leerling geen eigen beslissingen neemt [3](#page=3). > **Tip:** Drillgerichte oefeningen zijn nuttig voor het automatiseren van basisvaardigheden, maar bieden beperkte ruimte voor tactische ontwikkeling of besluitvorming. #### 3.1.2 Spelgerichte oefenvormen Bij spelgerichte oefenvormen is de overgang van aanvallende (A) naar verdedigende (V) fase niet altijd noodzakelijk. Het aantal oplossingen is beperkt, maar de leerling neemt wel beslissingen. Deze oefenvormen zijn vereenvoudigde spelsituaties, afgeleid van een partiële grondvorm, die door de leerkracht gestuurd worden. Het spelidee is hetzelfde als het einddoelspel, en de leertaken zijn probleemoplossingstaken [3](#page=3). > **Tip:** Spelgerichte oefeningen stimuleren de leerling om actief na te denken over oplossingen binnen een gestructureerde, maar flexibele, spelcontext. ### 3.2 Structuur en grondvormen De oefenvormen bouwen voort op specifieke structurele elementen en grondvormen, die variëren in complexiteit en focus [3](#page=3). #### 3.2.1 Structurele elementen De structurele elementen binnen een spel zijn cruciaal en omvatten doelen, het creëren van kansen, en de aanvalsopbouw. In de context van de oefenvormen kunnen deze elementen worden benadrukt of juist worden vereenvoudigd, zoals "doelen verhinderen", "kansen verhinderen", of "aanvalsopbouw storen" [3](#page=3). #### 3.2.2 Grondvormen Er wordt onderscheid gemaakt tussen de officiële grondvorm en een partiële grondvorm [3](#page=3). * **Officiële grondvorm:** Dit is een afleiding van de officiële spelvorm, waarbij het spelidee identiek is aan het einddoelspel [3](#page=3). * **Partiële grondvorm:** Dit is een afgeleide van de officiële grondvorm, met een specifieke nadruk op één of meerdere van de structurele elementen. Hierbij is de omschakeling van aanval naar verdediging (A<->V) niet altijd vereist, wat leidt tot minder complexe probleemoplossingstaken. De leerling moet hierbij zelf een oplossing kiezen uit een beperkter aantal mogelijkheden [3](#page=3). ### 3.3 Eerste spelniveau: 3-tegen-3 op een half terrein Op het eerste spelniveau, specifiek gericht op voorbereiding van 3-tegen-3 op een volledig terrein, ligt de nadruk op spelbeheersing met aandacht voor tijd en ruimte. Dit wordt geïllustreerd aan de hand van Grondvorm 1 (GV 1): 3-tegen-3 op een half terrein [3](#page=3). #### 3.3.1 Doelen en spelpatronen binnen GV 1 GV 1 richt zich op het creëren van kansen in de opbouw. Specifieke leertaken en situaties omvatten [3](#page=3): * **Dichtbij doel + setshot:** Het direct op doel schieten vanuit een nabije positie [3](#page=3). * **Pass geven en doorsnijden:** Het uitvoeren van een pass gevolgd door een loopactie om ruimte te creëren [3](#page=3). * **1-0 (geen of uit balans verdediger):** Het creëren van een één-tegen-één situatie waarbij de verdediger niet in balans is of afwezig [3](#page=3). * **Spel vertragen (stoppen met jumpstop en pivoteren):** Het bewust vertragen van het spel door middel van een jumpstop en pivotatie om de aanval te structureren of kansen af te wachten [3](#page=3). * **Spots leren (in steun):** Het leren innemen van de juiste posities ter ondersteuning van de balbezitter [3](#page=3). * **Open ruimte (vrij lopen):** Het herkennen en benutten van open ruimtes door vrij te lopen [3](#page=3). #### 3.3.2 Situaties na scoren en overtredingen * **Na scoren:** De hervatting van het spel gebeurt middels een inworp vanaf de driepuntlijn [3](#page=3). * **Na overtreding/fout:** De hervatting gebeurt middels een inworp vanaf de zijlijn of eindlijn bij flagrante loopfouten, dubbele dribbels, of contactfouten [3](#page=3). #### 3.3.3 Beperkingen en focus In deze oefenvorm worden geen verdedigingsaanwijzingen gegeven, wat suggereert dat de focus primair ligt op de offensieve fase en het creëren van scoringskansen. Belangrijk aspect is beschermend balbezit, wat zowel fysieke controle (body control) als controle over het spelverloop (game control) omvat [3](#page=3). --- # Ontwikkeling van basketbalvaardigheden per spelniveau Dit onderwerp beschrijft de evolutie van basketbalvaardigheden door de spelniveaus heen, van een focus op 3-3 op een half terrein tot 5-5 op een volledig terrein, met specifieke doelen en kansen creëren opbouw. ### 4.1 Eerste spelniveau: voorbereiding op 3-3 op een volledig terrein Het eerste spelniveau richt zich op het voorbereiden van een 3-3 spel op een volledig terrein, met een nadruk op spelbeheersing en rekening houden met tijd en ruimte. Het kernconcept is 'beschermend balbezit', wat zowel body control als game control omvat [3](#page=3). #### 4.1.1 Grondvorm 1: 3-3 op een half terrein Dit is de initiële oefenvorm die de basis legt voor de ontwikkeling van vaardigheden [3](#page=3). * **Doelen:** * Scoren dicht bij het doel met een setshot [3](#page=3). * Passeren en doorsnijden om schijnkansen te creëren [3](#page=3). * Situaties van 1-0 creëren, waarbij de verdediger uit balans is of afwezig [3](#page=3). * Het spel vertragen door middel van een jumpstop en pivoteren [3](#page=3). * Spots leren in steun [3](#page=3). * Open ruimtes benutten door vrij te lopen [3](#page=3). * **Kansen creëren opbouw:** * Spelvertraging (stoppen met jumpstop en pivoteren) [3](#page=3). * Spots leren (in steun) [3](#page=3). * Open ruimtes benutten (vrij lopen) [3](#page=3). * **Spelregels:** * Na scoren: inworp vanaf de driepuntlijn [3](#page=3). * Na overtreding/fout: inworp vanaf de zijlijn of eindlijn [3](#page=3). * Er wordt gefloten voor flagrante loopfouten, dubbel dribbelen en contactfouten [3](#page=3). * Er worden geen verdedigingsaanwijzingen gegeven [3](#page=3). #### 4.1.2 Grondvorm 2: 3-3 op een half terrein Deze oefenvorm bouwt voort op de eerste, met een focus op individuele acties en balbehandeling [5](#page=5). * **Doelen:** * Open ruimte veroveren en afwerken met een lay-up na dribbelen of een setshot [5](#page=5). * Individuele actie met een creërende dribbel [5](#page=5). * Jumpstop bij balontvangst [5](#page=5). * Positioneren bij dribbel vanuit een hoek (45 graden) [5](#page=5). * Uitvoeren van een V-cut [5](#page=5). * **Kansen creëren opbouw:** * Creërende dribbel vanuit de hoek [5](#page=5). * V-cut [5](#page=5). * **Spelregels:** * Na scoren: inworp vanaf de driepuntlijn [5](#page=5). * Na overtreding/fout: inworp vanaf de zijlijn of eindlijn [5](#page=5). * Er wordt gefloten voor dubbel dribbelen en contactfouten [5](#page=5). * Er wordt geen loopfout toegekend bij vertrek in dribbel, maar er wordt wel strenger opgetreden bij setshots [5](#page=5). * Verdedigen gebeurt tussen de man en het doel [5](#page=5). #### 4.1.3 Grondvorm 3: 3-3 op een volledig terrein De overgang naar een volledig terrein brengt nieuwe tactische aspecten met zich mee, zoals tegenaanvallen [5](#page=5). * **Doelen:** * Lay-up na dribbelen in snelheid of een setshot [5](#page=5). * Uitvoeren van 3-1 en 2-1 opstellingen [5](#page=5). * Rebounden [5](#page=5). * Outletpass geven [5](#page=5). * **Kansen creëren opbouw:** * Organisatie van tegenaanvallen (breed) [5](#page=5). * Outletpass geven [5](#page=5). * **Spelregels:** * Na score: ingeven vanaf de eindlijn [5](#page=5). * Na overtreding/fout: inworp vanaf de zijlijn of eindlijn [5](#page=5). * Er worden geen loopfouten en dubbele dribbels toegestaan [5](#page=5). * Er wordt geen contactfout toegekend [5](#page=5). * Spelers moeten teruglopen naar het verdedigingsvlak [5](#page=5). #### 4.1.4 Grondvorm 4: 3-3 op een volledig terrein Deze oefenvorm focust op de overgang van tegenaanval naar gelijkheidssituaties en het verdedigen in een volle veldsituatie [5](#page=5). * **Doelen:** * Lay-up na een pass of dribbel, setshot [5](#page=5). * Uitvoeren van een 3-2 opstelling [5](#page=5). * Hoge baldribbelen [5](#page=5). * Overschakelen van tegenaanval naar een gelijkheidssituatie [5](#page=5). * Verdedigende rebound nemen [5](#page=5). * Positioneren in een gelijkheidssituatie [5](#page=5). * **Kansen creëren opbouw:** * Overschakelen van tegenaanval naar gelijkheidssituatie [5](#page=5). * Positioneren in gelijkheidssituatie [5](#page=5). * **Spelregels:** * Na score: ingeven vanaf de eindlijn [5](#page=5). * Na overtreding/fout: inworp vanaf de zijlijn of eindlijn [5](#page=5). * Er worden geen loopfouten en dubbele dribbels toegestaan [5](#page=5). * Er wordt geen contactfout toegekend [5](#page=5). * Teruglopen naar het verdedigingsvlak en verdedigen tussen man en doel [5](#page=5). * Aanvaller mag maximaal 3 seconden in de aanvallende bucket blijven [5](#page=5). ### 4.2 Tweede spelniveau: voorbereiding op 5-5 op een volledig terrein Het tweede spelniveau bereidt spelers voor op een 5-5 spel op een volledig terrein, met een specifieke opstelling van 1-2-2 (2 forwards, 2 guards, 1 center) [6](#page=6). #### 4.2.1 Grondvorm 5: 3-3 op een half terrein Hoewel dit nog een 3-3 opstelling is, worden de vaardigheden gericht op de complexere 5-5 spelregels en tactieken [6](#page=6). * **Doelen:** * Efficiënt afwerken met een set- of jumpshot [6](#page=6). * Uitvoeren van een 'Give and go' [6](#page=6). * Uitvoeren van een 'Back door' actie [6](#page=6). * **Kansen creëren opbouw:** * 'Give and go' [6](#page=6). * 'Back door' [6](#page=6). * **Spelregels:** * Aanvaller mag maximaal 3 seconden in de aanvallende bucket blijven [6](#page=6). * Er worden geen loopfouten toegekend bij vertrek in dribbel [6](#page=6). * Er wordt gefloten voor dubbel dribbelen en flagrante loopfouten [6](#page=6). * Er wordt geen contactfout toegekend [6](#page=6). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Guard | Een speler die fungeert als teamleider en spelverdeler binnen het basketbalteam. | | Forward | Een vleugelspeler die vrij speelt via in-outbewegingen of backdoor, en vaak het eerste aanspeelpunt is voor de guard. | | Center | De speler die rond de basket, nabij de vrijeworplijn, opereert en zich beweegt naar beneden en terug. | | Grondvorm | Een afgeleide van de officiële spelvorm, waarbij het spelidee hetzelfde is als het einddoelspel en leertaken gericht zijn op probleemoplossing. | | Partiële grondvorm | Een afgeleide van de grondvorm die de nadruk legt op één specifiek structureel element, met minder complexe probleemoplossingstaken en waarbij de leerling de oplossing zelf kiest. | | Oefenvorm | Een vereenvoudigde spelsituatie, afgeleid van een partiële grondvorm, die door de leerkracht wordt gestuurd om specifieke vaardigheden te ontwikkelen. | | Beschermend balbezit | Het beheersen van de bal en het spel met gecontroleerde bewegingen, waarbij de speler niet onder tijdsdruk staat. | | Game control | Een algemene term die verwijst naar het gecontroleerd uitvoeren van bewegingen tijdens het spel, zowel met als zonder bal. | | Backdoor | Een manoeuvre waarbij een speler achter de verdediging langs naar de basket snijdt om de bal te ontvangen. | | Baseline | De eindlijn van het basketbalveld. | | Creërende dribbel of Drive | Een actie waarbij een speler open ruimte benut om naar de basket te dribbelen en zo een aanvalsopbouw te starten. | | Fake | Een schijnbeweging die is ontworpen om een verdediger uit balans te brengen en zo een voordeel te creëren. | | Follow through | Het voortzetten van de beweging van de schiethand na het loslaten van de bal tijdens een schot, wat bijdraagt aan nauwkeurigheid. | | Give and Go | Een combinatie van twee spelers waarbij de ene speler de bal naar een medespeler speelt, daarna snel naar de basket snijdt en de bal terug ontvangt om te scoren. | | Jumpstop | Een manier om de bal te ontvangen en onmiddellijk te stoppen, waarbij beide voeten tegelijkertijd naast elkaar landen. | | Lay up | Een schot op de basket dat dichtbij de ring wordt uitgevoerd, meestal na twee passen (lang-kort ritme). | | Opbouwende dribbel | Het dribbelen vanuit een hoek om een betere positie te verkrijgen of om weg te komen van verdedigende druk, zodat de balbezitter kan blijven. | | Outlet pas | Een eerste pass die wordt gegeven bij het starten van een snelle tegenaanval (fast-break) met als doel zo snel mogelijk te scoren. | | Perimeter | Het gebied rondom de driepuntslijn op het basketbalveld. | | Rebound | Het veroveren van de bal nadat deze is teruggekaatst van de ring na een gemist schot. | | Set shot | Een schot dat wordt uitgevoerd na een stop met een jumpstop, waarbij de speler een stabiele positie inneemt. | | Sikma | Een specifieke pivotbeweging waarbij de speler achterwaarts draait rond één voet. | | Skippas | Een lange pass die over de verdediging heen wordt gegeven om een medespeler in de aanval te bereiken. | | Spots | Aangegeven posities rond de perimeter waar spelers zich kunnen opstellen of de bal kunnen ontvangen. | | Steal | Het onderscheppen van de bal van een tegenstander tijdens een pass. | | Target | Een specifiek punt, vaak aangegeven met een hand, waar de bal naartoe moet worden gepasst. | | Time out | Een onderbreking van het spel waarbij de tijd op de klok stilstaat, vaak aangevraagd door de coach om tactiek te bespreken. | | Transitie | De overgang van de ene spelstaat naar de andere, zoals van aanval naar verdediging of omgekeerd. | | Triple threat positie | Een basishouding in basketbal waarbij een aanvaller laag bij de grond staat met drie directe opties: passen, dribbelen of schieten. |

# Het zorgcontinuüm en zorgniveaus Dit onderwerp beschrijft het zorgcontinuüm binnen het onderwijs, dat de verschillende niveaus van ondersteuning voor leerlingen omvat, van brede basiszorg tot aan buitengewoon onderwijs, met de bijbehorende fasen en kenmerken. ## 1. Het zorgcontinuüm en zorgniveaus Het zorgcontinuüm beschrijft een gelaagd systeem van zorg binnen het onderwijs, dat varieert van brede basiszorg tot aan intensievere ondersteuning, indien nodig, in het buitengewoon onderwijs. Dit model is ontworpen om te voldoen aan de uiteenlopende onderwijsbehoeften van leerlingen en benadrukt een flexibele overgang tussen de verschillende zorgniveaus. De kernvisie hierachter is inclusief onderwijs, waarbij alle leerlingen samen les volgen in een reguliere school en het onderwijs zodanig wordt georganiseerd dat iedereen kan deelnemen en zich kan ontwikkelen. ### 1.1 De fasen van het zorgcontinuüm Het zorgcontinuüm wordt traditioneel onderverdeeld in verschillende fasen, die een oplopende intensiteit van zorg vertegenwoordigen: #### 1.1.1 Fase 0: Brede basiszorg Brede basiszorg is de zorg die aan alle leerlingen wordt geboden. Het is vergelijkbaar met de zorg die ouders bieden, maar dan in een onderwijscontext. Het omvat het creëren van een krachtige, preventieve leeromgeving waarin systematisch wordt geobserveerd en opgevolgd. Het aanbod wordt afgestemd op de algemene onderwijsbehoeften van de leerlingen, met aandacht voor de diversiteit in de klas. Differentiatie is hierbij cruciaal. Samenwerking binnen het schoolteam en met de bredere gemeenschap is eveneens een belangrijk onderdeel van deze fase. > **Tip:** Een passende maatregel die voor één leerling wordt toegepast (zoals het beschikbaar stellen van een koptelefoon voor concentratie tijdens individueel werk) kan na verloop van tijd deel uitmaken van de brede basiszorg wanneer deze voor alle leerlingen beschikbaar wordt gemaakt. #### 1.1.2 Fase 1: Verhoogde zorg Verhoogde zorg is bedoeld voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften die niet meer voldoende geholpen zijn met de reguliere basisaanpak. Deze zorg vindt bij voorkeur plaats binnen de klas. Observaties van leerlingen worden verder geanalyseerd en besproken in een multidisciplinair overleg (MDO), zoals een zorgoverleg met onder andere de zorgleerkracht, directie, CLB en eventueel externe deskundigen. Interventies en mogelijke hulp worden vastgelegd in een handelingsplan. De hulp wordt geboden door de klasleerkracht, vaak in samenwerking met het zorgteam, en ouders worden hierbij nauw betrokken. #### 1.1.3 Fase 2: Uitbreiden van de zorg In deze fase wordt de zorg verder uitgebreid, vaak met verdere diagnostiek door het CLB of andere instanties. Er wordt gewerkt met een Individueel Aangepast Curriculum (IAC) en meestal wordt externe hulp ingeschakeld, zoals een leerondersteuner. #### 1.1.4 Fase 3: Overstap naar een school op maat (buitengewoon onderwijs) Wanneer ondanks de geboden hulp onvoldoende ontwikkeling wordt vastgesteld, kan een doorverwijzing naar het buitengewoon onderwijs overwogen worden. Dit gebeurt in samenwerking met het CLB en vereist dat de school kan aantonen welke zorg er reeds aan het kind werd geboden. Het is belangrijk dat problemen niet uitsluitend toe te schrijven zijn aan sociaaleconomische status (SES) kenmerken. ### 1.2 Het zorgkader en inclusief onderwijs Het zorgkader vertrekt vanuit de visie van inclusief onderwijs, wat betekent dat alle leerlingen samen les volgen in een gewone school. Het onderwijs wordt zo georganiseerd dat alle leerlingen kunnen deelnemen en op hun eigen manier aansluiting vinden bij de leerstof. #### 1.2.1 Nieuwe types in het buitengewoon onderwijs Sinds 2015 zijn er nieuwe types in het buitengewoon onderwijs geïntroduceerd: * **Type basisaanbod:** Dit type vervangt de vroegere types 1 en 8 en is bedoeld voor kinderen met specifieke onderwijsbehoeften waarvoor in het gewoon onderwijs geen ondersteuningsmaatregelen meer mogelijk zijn. * **Type 9:** Dit nieuwe type is gericht op normaalbegaafde kinderen met autisme die, ondanks ondersteuningsmaatregelen, niet in het gewoon onderwijs terechtkunnen. #### 1.2.2 Bestaande types in het buitengewoon onderwijs Naast de nieuwe types blijven de volgende types bestaan: * **Type 1:** Aangepast aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van kinderen met een licht mentale beperking ( valt nu onder Type basisaanbod). * **Type 2:** Aangepast aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van kinderen met een matige of ernstige mentale beperking. * **Type 3:** Aangepast aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van kinderen met ernstige emotionele en/of gedragsmoeilijkheden. * **Type 4:** Aangepast aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van kinderen met een fysieke beperking. * **Type 5:** Aangepast aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van kinderen die opgenomen zijn in een ziekenhuis of op medische gronden verblijven in een preventorium. * **Type 6:** Aangepast aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van kinderen met een visuele beperking. * **Type 7:** Aangepast aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van kinderen met een auditieve beperking. * **Type 8:** Aangepast aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van kinderen met ernstige leerstoornissen (valt nu onder Type basisaanbod). * **Type 9:** Aangepast aan de opvoedings- en onderwijsbehoeften van normaalbegaafde kinderen met autisme. ### 1.3 Zorgbeleid in een school Het zorgbeleid omvat de concrete maatregelen die een school uitwerkt om de zorg op de verschillende niveaus van het zorgcontinuüm aan te pakken. Dit is een decretale verplichting. Het beleid vereist nadenken over en toepassen van ondersteuningsmaatregelen. #### 1.3.1 Het zorgteam Het zorgteam kan bestaan uit diverse personen en diensten, zoals de zorgcoördinator, zorgleerkrachten, directie, het CLB en de pedagogische begeleidingsdienst. ### 1.4 Differentiatie in de brede basiszorg Differentiatie wordt gezien als een essentieel onderdeel van de brede basiszorg. Het is een proactieve, positieve en planmatige aanpak die gericht is op het optimaal benutten van verschillen tussen leerlingen om zo het grootst mogelijke leerrendement voor elke leerling te realiseren. #### 1.4.1 Principes van differentiatie * **Proactief:** Anticiperen op de verschillende behoeften van leerlingen. * **Positief:** Verschillen worden als een meerwaarde gezien en niet als problemen. Leerlingen kunnen van elkaar leren. * **Planmatig:** Bewust plannen van een doordachte aanpak, niet toevallig. * **Groeigerichte mindset:** Geloof in de groeimogelijkheden van elke leerling, met nadruk op inspanning en leren van fouten. * **Leerlingenkompas:** Goed observeren en interpreteren van signalen van leerlingen om het onderwijs aan te passen. #### 1.4.2 Factoren voor differentiatie Differentiatie houdt rekening met verschillen in: * **Interesses:** Wat een leerling raakt, wat motivatie verhoogt. * **Leerstatus:** Wat een leerling al leert, voorkennis en vaardigheden, om leerwinst te verhogen. * **Leerprofiel:** Hoe een leerling leert en voorkeuren heeft voor het verwerken van leerstof (bv. concreet/abstract, tempo, alleen/samen), om leerefficiëntie te verhogen. #### 1.4.3 Didactische toepassingen van differentiatie Diverse werkvormen en strategieën kunnen worden ingezet om te differentiëren: * **Interesse-differentiatie:** * Aansluiten bij bestaande interesses. * Nieuwe interesses aanspreken. * Keuzes en inspraak bieden via keuzeborden of het mee laten beslissen over werkjes en materialen. * **Differentiatie in leerstatus:** * **Verlengde instructie:** Herhalen van instructie in kleine groepjes, vooral voor leerlingen die het moeilijker hebben. * **Versnellen:** Bieden van verschillende niveau's in opdrachten, zodat snellere leerlingen al zelfstandig kunnen beginnen. * **Pre-teaching:** Korte instructiemomenten om kernbegrippen te herhalen of te introduceren, vaak voor taalzwakke leerlingen. * **Hulpbronnen:** Extra oefenkansen, verdiepend werk, begeleiding, of het eerst laten verwoorden van taken alvorens te beginnen met creëren. * **Voorkennis activeren:** Via brainstormsessies om de voorkennis van leerlingen te activeren. * **Differentiatie in leerprofiel:** * **Tempodifferentiatie:** Minder of meer opdrachten bieden, of de tijd beperken voor snelle werkers. * **Voorkeuren:** Rekening houden met leerpreferenties zoals waar (bv. prikkelarm hoekje), alleen of samen werken. * **Verschillende activiteiten voor hetzelfde doel:** Eenzelfde leerdoel kan bereikt worden via diverse activiteiten (bv. oefenen op getalbeelden via een prijslijst, een werkblad of een ganzenbordspel). #### 1.4.4 Praktische differentiatievormen * **Hoekenwerk:** Biedt leerlingen de mogelijkheid om te kiezen en te leren samenwerken, met ondersteuning van de leerkracht of medeleerlingen. * **Coöperatieve werkvormen:** Bevorderen samenwerking en verdieping van kennis, met diverse varianten zoals contractwerk. * **Fantasierijk spel:** Kan dienen als bron van spontane differentiatie. * **Contractwerk:** Een vorm van maatwerk waarbij leerlingen leren plannen. Het omvat 'moetjes' en 'magjes' en kan worden afgestemd op de leerstatus, leerprofiel en interesses van de leerling. De samenstelling van groepen kan gebeuren met behulp van een sociogram. Dit kan geleidelijk worden opgebouwd voor verschillende leeftijden, met aanpassingen in duur en complexiteit. * **Convergerend differentiëren:** Alle leerlingen werken aan dezelfde doelen, maar krijgen de nodige individuele ondersteuning. Dit is gunstig voor het bereiken van basisdoelen voor iedereen. * **Divergerend differentiëren:** Leerlingen werken op meerdere niveaus, wat kan leiden tot individuele leertrajecten, maar vereist voorzichtigheid om lage verwachtingen te vermijden. * **Flexibele klasorganisatie en -inrichting:** Een flexibele indeling van de klas, met keuzeborden, ruimte voor stil werk of samenwerking, en duidelijke aanduidingen van moeilijkheidsgraden, faciliteert differentiatie. * **Co-teaching:** Samenwerking tussen twee of meer partners van een schoolteam die gelijktijdig een rol opnemen in de klas. Dit kan leiden tot meer differentiatie, leerkrachten leren van elkaar, en leerlingen krijgen meer begeleiding. Er zijn verschillende vormen van co-teaching, waaronder parallelle, doorschuif, hoekenwerk, observerende, coachende, ondersteunende en interactieve co-teaching. Deze methoden bevorderen professionele groei, gedeelde verantwoordelijkheid en effectieve zorg voor alle leerlingen. * **Contractwerk als vorm van differentiatie:** Contractwerk is een hulpmiddel om leerlingen te leren plannen en zelfstandigheid te ontwikkelen. Het biedt een breed aanbod aan activiteiten en materialen en draagt bij aan de ontwikkeling van een goede werkhouding. Het kan worden gedifferentieerd naar leerstatus (individualiseren van contracten, aangepaste ondersteuning), leerprofiel (meer/minder moetjes, werken met individuele opdrachten) en interesses (inspraak, keuzevrijheid, succeservaringen nastreven). Heterogene groepen met een mix van sterke en zwakke leerlingen worden vaak samengesteld, waarbij het sociogram in acht wordt genomen. > **Voorbeeld:** Bij contractwerk kan een leerling die moeite heeft met lezen meer tijd krijgen voor een opdracht ('moetje'), terwijl een snelle leerling een verdiepende opdracht als 'magje' krijgt, of extra opdrachten met een hogere moeilijkheidsgraad. > > **Tip:** Het is cruciaal om ouders te informeren over het concept van contractwerk en het belang van het proces, niet enkel het eindresultaat. Visualisatie van opdrachten, het gebruik van sociogrammen en afspraakkaarten tijdens het werken ondersteunen dit proces. --- # Differentiatie in de brede basiszorg Differentiatie in de brede basiszorg is een proactieve, positieve en planmatige benadering van leerverschillen om het grootst mogelijke leerrendement voor elke leerling te realiseren. ### 2.1 Het zorgcontinuüm en de brede basiszorg Het zorgcontinuüm beschrijft een glijdende schaal van zorg, van minder naar meer intensieve ondersteuning. De brede basiszorg, ook wel Fase 0 genoemd, vormt de fundering van dit continuüm en is gericht op alle leerlingen. Het omvat het creëren van een krachtige, preventieve leeromgeving waarin systematische observatie en opvolging centraal staan, en het aanbod wordt afgestemd op algemene onderwijsbehoeften. * **Fase 0: Brede basiszorg:** Zorg die aan alle kinderen wordt geboden, vergelijkbaar met de zorg van ouders, maar dan in een onderwijscontext. Dit omvat het versterken van wat goed gaat om te werken aan minder goed ontwikkelde aspecten. Er wordt rekening gehouden met de diversiteit in de klas, wat differentiëren noodzakelijk maakt. Samenwerking met de bredere schoolcontext en de buurt is hierbij essentieel. * **Fase 1: Verhoogde zorg:** Voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, idealiter binnen de klas. Dit geldt voor leerlingen die onvoldoende vooruitgang boeken met de brede basisaanpak. Observaties worden verder geanalyseerd in een Multi Disciplinair Overleg (MDO). Interventies worden vastgelegd in een handelingsplan, en de hulp wordt geboden door de klasleerkracht, vaak in samenwerking met het zorgteam. Ouders worden nauw betrokken. * **Fase 2: Uitbreiden van de zorg:** Verdere diagnostiek door het CLB of andere instanties leidt tot een Individueel Aangepast Curriculum (IAC), vaak met externe hulp zoals een leerondersteuner. * **Fase 3: Overstap naar een school op maat:** Indien ondanks de geboden hulp onvoldoende ontwikkeling plaatsvindt, wordt doorverwezen naar het buitengewoon onderwijs. Er moet aangetoond kunnen worden welke zorg reeds werd verleend. Problemen mogen niet uitsluitend toe te schrijven zijn aan sociaal-economische kenmerken. De visie op zorg op school is die van inclusief onderwijs: alle leerlingen volgen samen les in een gewone school, waarbij het onderwijs zo georganiseerd wordt dat alle leerlingen eraan kunnen deelnemen en aansluiting vinden op hun eigen manier van leren. **Nieuwe types in het buitengewoon onderwijs sinds 2015:** * Type basisaanbod (vervangt type 1 en type 8): voor kinderen met specifieke onderwijsbehoeften waar geen ondersteuningsmaatregelen meer mogelijk zijn in het gewoon onderwijs. * Nieuw type 9: voor normaalbegaafde kinderen met autisme die ondanks ondersteuningsmaatregelen niet in het gewoon onderwijs terecht kunnen. ### 2.2 Theoretisch kader van differentiatie in de brede basiszorg Differentiatie wordt gezien als een "mindset": het erkennen, waarderen en benutten van de heterogeniteit in de klasgroep. Het is een proactieve, positieve en planmatige aanpak van leerverschillen met als doel het grootst mogelijke leerrendement voor elke leerling. **Kernprincipes van differentiatie:** 1. **Mindset:** Een manier van kijken naar onderwijs die verschillen ziet als een meerwaarde en niet als problemen. 2. **Focus op leerrendement:** Gericht op maximale groei voor elke kleuter, gelovend in hun capaciteit om te groeien op hun eigen manier en in hun eigen tempo. Hoge verwachtingen, gekoppeld aan gerichte ondersteuning, dagen kinderen uit en zorgen voor succeservaringen. 3. **Gericht op de leerling:** Differentiëren is niet iets makkelijker maken, maar zoeken naar wat werkt om elk kind vooruit te helpen. Dit creëert een krachtige leeromgeving waarin leerlingen worden aangesproken op hun mogelijkheden. **Differentiëren verhoogt:** * **Motivatie:** Door in te spelen op de interesses van de leerling ("wat raakt deze kleuter?"). * **Leerwinst:** Door in te spelen op de leerstatus ("wat een kleuter leert"). * **Leerefficiëntie:** Door in te spelen op het leerprofiel ("hoe een kleuter leert"). **Differentiëren houdt rekening met verschillen in:** * **Interesses:** Het startpunt voor leren. Instructie kan nieuwe interesses aanwakkeren. * **Leerstatus:** Wat een kleuter al leert, welke voorkennis en vaardigheden aanwezig zijn. * **Leerprofiel:** Hoe een kleuter leert en voorkeuren heeft voor het verwerken van leerstof (concreet/abstract, tempo, locatie, etc.). **Een groeigerichte mindset en een goed leerlingenkompas:** * **Groeigerichte mindset:** Benadrukken van inspanning en inzet ("Proficiat, je hebt geconcentreerd gewerkt") in plaats van enkel het resultaat. Fouten worden gezien als leerkansen. Het belang van doorzetten wordt benadrukt. Er wordt gestreefd naar passende uitdagingen binnen de "leerzone", niet de "paniekzone". * **Leerlingenkompas:** Kleuters zijn richtingaanwijzers voor het onderwijs. Signaleren van de kleuters (interesse, afleiding) helpt om het onderwijs aan te passen aan de leerbehoeften. Leren gebeurt op verschillende snelheden, zonder standaardprogramma's. Voortgang wordt benadrukt, en er wordt flexibel omgegaan met lesinhoud. ### 2.3 Didactische toepassingen van differentiatie in de brede basiszorg Diverse didactische werkvormen faciliteren differentiatie: #### 2.3.1 Interesse-differentiatie * **Keuzes en inspraak:** Biedt leerlingen keuzemogelijkheden, bijvoorbeeld via een keuzebord. Dit helpt hen zichzelf beter in te schatten, talenten te ontdekken en eigenaar te worden van hun leerproces. Leerlingen kunnen ook mee beslissen over de uitbreiding van hun werk, materialen of oplossingen. * **Aansluiten bij bestaande interesses:** Gebruik maken van wat de leerlingen al boeit (bv. wegen van ingrediënten van lievelingsgerechten). * **Nieuwe interesses aanspreken:** Nieuwe interessegebieden introduceren via bijvoorbeeld muzische impressies of brainstormsessies. #### 2.3.2 Differentiëren naar leerstatus * **Verlengde instructie:** Herhalen van instructie in kleine groepjes, vooral voor leerlingen die het moeilijker hebben (bv. bij de introductie van een stappenplan). * **Versnellen:** Sommige leerlingen mogen zelfstandig beginnen aan opdrachten zonder de volledige instructie (bv. verschillende niveugen bij puzzels). * **Pre-teaching:** Korte instructiemomenten om kernbegrippen te herhalen of te introduceren, zodat leerlingen er een concrete voorstelling van kunnen maken (bv. prentenboek aanbieden aan taalzwakke kleuters). * **Hulpbronnen:** Bieden van extra oefenkansen (bv. begeleiding bij rijmen) of verdiepend werk. * **Voorkennis activeren:** Via brainstormsessies met leerlingen, waarbij hun input en vragen worden gevisualiseerd. #### 2.3.3 Differentiëren naar leerprofiel * **Tempodifferentiatie:** Minder of meer opdrachten aanbieden, of de tijd beperken voor snelle werkers. * **Voorkeuren:** Rekening houden met waar (bv. prikkelarm hoekje), alleen of samen leren. * **Eenzelfde doel via verschillende activiteiten:** Hetzelfde leerdoel kan bereikt worden via diverse werkvormen (bv. oefenen op getalbeeld via prijslijsten, werkblaadjes of ganzenbord). ### 2.4 Praktische toepassingen van differentiatie #### 2.4.1 Coöperatieve werkvormen * **Samen-leren:** Leerlingen leren van elkaar, met extra begeleiding en verdieping van kennis. * **Contractwerk:** Leerlingen voeren opdrachten uit waarbij ze zelf leren plannen. Dit is maatwerk, afgestemd op het ontwikkelingsniveau en de noden van elk kind. * **Visuele ondersteuning:** Gebruik van een contractbord of contractblaadje om opdrachten visueel te maken en planning te ondersteunen. * **Divers aanbod:** Werken aan diverse ZILL-doelen, met een breed aanbod aan activiteiten en materialen. * **Zelfsturing:** Ontwikkelen van de vaardigheid om plannen te maken, keuzes te maken, iets vol te houden en af te werken, en terug te blikken. * **Werkhouding:** Aandacht voor concentratie, nauwkeurigheid, uithoudingsvermogen en fysieke houding. * **Observatie:** Biedt informatie over de manier van werken van leerlingen en hun ontwikkelingsniveau. * **Contractwerk bij verschillende leeftijden:** * 5-jarigen: Duur van 1 week (soms 2), max. 4-5 "moet"-taken, "mag"-taken naar interesse. * 4-jarigen: Duur van 2-3 dagen, opdrachten eerst demonstreren. * 3-jarigen: Indirecte initiatie mogelijk, zoals maximaal één keer per dag dezelfde hoek kiezen, of eenvoudige visuele opdrachtkaarten. * **Samenstelling van groepen:** Kan rekening houden met sociogrammen om heterogene groepen te vormen. * **Terugblikmomenten:** Cruciaal om het leerproces en zelfkennis te bevorderen, met behulp van bijvoorbeeld smiley's. #### 2.4.2 Convergerend en divergerend differentiëren * **Convergerend differentiëren:** Alle leerlingen werken aan dezelfde doelen, maar krijgen de nodige ondersteuning om deze te bereiken (bv. meer tijd, extra instructies, aangepaste werkvormen). Werkt met heterogene groepen en benadrukt hoge verwachtingen voor basisdoelen. * **Divergerend differentiëren:** Kinderen werken op meerdere niveaus, vaak in homogene niveaugroepen. Dit kan leiden tot lagere verwachtingen. #### 2.4.3 Co-teaching Co-teaching is de gelijktijdige aanwezigheid en samenwerking van twee of meer partners van een schoolteam in de klas. Het bevordert differentiatie door: * Meer differentiatie mogelijk te maken. * Leerkrachten van elkaar te laten leren door observatie en feedback. * Kleuters meer begeleiding en ondersteuning te bieden. * Meer variatie in aanpak en activiteiten te introduceren. **Vormen van co-teaching:** * **Parallele co-teaching:** Dezelfde les wordt aan opgesplitste groepen gegeven, ideaal voor differentiatie naar tempo, niveau of aanpak. * **Doorschuif co-teaching:** Leraren nemen elk een ander deel van de les in handen, leerlingen schuiven door. * **Hoekenwerk co-teaching:** Beide leerkrachten begeleiden verschillende hoeken of ateliers. * **Observerende co-teaching:** Eén leerkracht geeft les, de andere observeert leergedrag en processen. * **Coachende co-teaching:** Eén leerkracht coacht de andere vanuit een concrete leervraag. * **Ondersteunende co-teaching:** Eén leerkracht geeft klassikale instructie, de andere ondersteunt in de klas. * **Interactieve co-teaching:** Beide leerkrachten geven samen les en vullen elkaar voortdurend aan. **Voordelen van co-teaching:** * Verhoogt betrokkenheid. * Betere begeleiding van leerlingen met specifieke zorgvragen. * Faciliteert differentiatie op vlak van leerstatus, leerprofiel en interesses. * Draagt bij aan professionalisering van leerkrachten door openheid voor feedback en dialoog. **Voorwaarden voor succesvolle co-teaching:** * Gedeelde en gelijkgerichte verantwoordelijkheid voor alle kleuters. * Afstemming van onderwijsbehoeften, planning en materiaalkeuze. * Bereidheid tot communicatie, conflictresolutie en constructieve kritiek. * Een schoolcultuur van samenwerking en open communicatie. #### 2.4.4 Flexibele klasorganisatie en klasinrichting Dit omvat de inrichting van de klas, het gebruik van keuzeborden, de organisatie van samenwerking, ruimte voor keuze, extra uitleg, zelfcorrectie en het toekennen van rollen. Een flexibele organisatie maakt het mogelijk om differentiëren te faciliteren. > **Tip:** Bij het implementeren van co-teaching, start met ondersteunende co-teaching en bespreek mogelijkheden om bij elkaar op bezoek te gaan en elkaar te ondersteunen. Probeer verschillende vormen uit en waardeer elkaars inbreng. > **Voorbeeld:** Bij differentiëren naar leerstatus kan een leerkracht bij parallelle co-teaching een groep met verlengde instructie begeleiden, terwijl de andere leerkracht een kleinere groep extra uitdaging biedt. --- # Co-teaching als ondersteuningsmodel Hier is een gedetailleerde studiehandleiding over co-teaching als ondersteuningsmodel, gebaseerd op de verstrekte documentatie. ## 3. Co-teaching als ondersteuningsmodel Co-teaching is een samenwerkingsmodel waarbij twee of meer onderwijsprofessionals gelijktijdig een les verzorgen in dezelfde klas, met als doel de differentiatie en ondersteuning van leerlingen te optimaliseren. ### 3.1 De basisprincipes van zorg en differentiatie Voordat co-teaching als ondersteuningsmodel wordt ingezet, is het cruciaal om de bredere context van zorg op school en differentiatie te begrijpen. Dit sluit aan bij de visie van inclusief onderwijs, waarbij alle leerlingen samen les volgen in een reguliere school en het onderwijs zodanig georganiseerd wordt dat iedereen kan deelnemen. #### 3.1.1 Het zorgcontinuüm Het zorgcontinuüm, zoals voorgesteld door Katoliek Onderwijs Vlaanderen, schetst een traject van minder naar meer zorg voor leerlingen. Dit wordt vaak voorgesteld als een omgekeerde driehoek of een cirkel, waarbij de zorg geleidelijk intensiever wordt indien nodig. * **Fase 0: Brede basiszorg** * Dit is de zorg die aan alle kinderen wordt aangeboden, vergelijkbaar met ouderlijke zorg in een onderwijscontext. * Focus ligt op het creëren van een krachtige leeromgeving, preventie, en het versterken van wat goed gaat om aan minder sterke punten te werken. * Systematische observatie en opvolging van leerlingen, met een aanbod dat is afgestemd op de algemene onderwijsbehoeften. * Rekening houden met de diversiteit in de klas door middel van differentiatie. * Samenwerking binnen het schoolteam en met de buurt is essentieel. * **Fase 1: Verhoogde zorg** * Voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, bij voorkeur binnen de klas. * Leerlingen die onvoldoende baat hebben bij de gewone basisaanpak. * Observaties worden verder geanalyseerd en besproken in een Multi-Disciplinair Overleg (MDO), waaronder het zorgoverleg. * Interventies en hulp worden vastgelegd in een handelingsplan. * Hulp wordt geboden door de klasleerkracht, vaak in samenwerking met het zorgteam. Ouders worden nauw betrokken. * **Fase 2: Uitbreiden van de zorg** * Verdere diagnostiek door het CLB of andere instanties. * Ontwikkeling van een Individueel Aangepast Curriculum (IAC). * Vaak externe hulp, zoals een leerondersteuner. * **Fase 3: Overstap naar een school op maat (buitengewoon onderwijs)** * Ondanks de aangeboden hulp is er onvoldoende ontwikkeling. * Verwijzing naar het buitengewoon onderwijs, waarbij aangetoond moet worden welke zorg reeds is geboden. * Dit gebeurt in samenwerking met het CLB. Problemen mogen niet uitsluitend toe te schrijven zijn aan sociaaleconomische status (SES). #### 3.1.2 Zorg op school en onderwijsbehoeften * **Zorg op school:** Alle inspanningen van een school om tegemoet te komen aan de noden en zorgvragen van elk kind, zodat niemand uit de boot valt en elk kind zich goed voelt, kan ontwikkelen en leren. * **Onderwijsbehoeften:** Datgene wat een leerling of groep leerlingen nodig heeft om volwaardig te kunnen deelnemen aan het onderwijs. #### 3.1.3 Types in het buitengewoon onderwijs Sinds 2015 zijn er nieuwe types in het buitengewoon onderwijs: * **Type basisaanbod:** Vervangt type 1 en 8, voor kinderen met specifieke onderwijsbehoeften waar geen ondersteuningsmaatregelen meer mogelijk zijn in het gewoon onderwijs. * **Type 9:** Voor normaalbegaafde kinderen met autisme die, ondanks ondersteuningsmaatregelen, niet in het gewoon onderwijs terecht kunnen. Overige types omvatten onder andere: type 2 (lichte mentale beperking), type 3 (ernstige emotionele en/of gedragsmoeilijkheden), type 4 (fysieke beperking), type 5 (ziekenhuisopname of preventorium), type 6 (visuele beperking), type 7 (auditieve beperking), en type 2 (matige tot ernstige mentale beperking). #### 3.1.4 Zorgbeleid en zorgteam * **Zorgbeleid:** Concreet uitgewerkte maatregelen van de school om de zorg op de verschillende niveaus van het continuüm aan te pakken. Dit is een decretale verplichting. * **Zorgteam:** Bestaat doorgaans uit de zorgcoördinator, zorgleerkrachten, directie, CLB, en pedagogische begeleidingsdiensten. ### 3.2 Differentiatie als kernconcept Differentiatie is een essentieel onderdeel van het zorgbeleid en wordt toegepast om tegemoet te komen aan de uiteenlopende onderwijsbehoeften van leerlingen. #### 3.2.1 Theoretisch kader van differentiatie in de brede basiszorg * **Mindset:** Differentiatie vereist een erkenning van de heterogeniteit in de klasgroep, waarbij verschillen positief worden gewaardeerd en benut. De visie van de leerkracht op leren en onderwijs is bepalend voor succesvolle implementatie. * **Definitie:** Differentiëren is een proactieve, positieve en planmatige omgang met verschillen in leren tussen leerlingen, met als doel het grootst mogelijke leerrendement voor elke leerling te behalen. * **Proactief:** Anticiperen op de verschillende behoeften van leerlingen. * **Positief:** Verschillen worden gezien als meerwaarde waaruit geleerd kan worden. * **Planmatig:** Bewust geplande, doordachte aanpak in plaats van toevallige interventies. * **Doel:** Het grootst mogelijke leerrendement voor elke kleuter, waarbij elk kind maximaal leert. Differentiatie gaat ervan uit dat alle kleuters kunnen groeien, op hun eigen manier en tempo. * **Focus:** * **Motivatie verhogen:** Inspelen op interesses van de leerling. * **Leerwinst verhogen:** Inspelen op de leerstatus (wat de leerling leert). * **Leerefficiëntie verhogen:** Inspelen op het leerprofiel (hoe de leerling leert). #### 3.2.2 Differentiëren op basis van: * **Interesses:** Het 'ingangspoortje' tot leren. Bestaande interesses kunnen worden aangesproken of nieuwe interesses getriggerd. * **Leerstatus:** Waar de leerling zich bevindt in zijn leerproces; welke voorkennis en vaardigheden de leerling al bezit. * **Leerprofiel:** Hoe een leerling leert en de voorkeur heeft om leerstof te verwerken (bv. concreet/abstract, tempo, omgeving). #### 3.2.3 Een groeigerichte mindset en een leerlingenkompas * **Groeigerichte mindset:** Inspanning en inzet benadrukken ('Proficiat, je hebt geduldig gewerkt') in plaats van enkel het resultaat. Leren uit fouten en doorzetten is cruciaal. Een passende uitdaging in de 'leerzone' is belangrijk, niet de 'paniekzone'. * **Leerlingenkompas:** Leerlingen zijn de richtingaanwijzers voor het onderwijs. Signalen van leerlingen (interesse, afleiding) moeten goed geïnterpreteerd worden om het lesgeven aan te passen aan de leerbehoeften. Leren is een proces, geen standaardprogramma. #### 3.2.4 Didactische toepassingen van differentiatie * **Interesse-differentiatie:** * Keuzes en inspraak bieden (bv. via een keuzebord). * Aansluiten bij bestaande interesses (bv. wegen van ingrediënten van een lievelingsgerecht). * Nieuwe interesses aanspreken (bv. via muzische impressie, brainstorms). * **Differentiatie naar leerstatus:** * **Verlengde instructie:** Herhalen van instructie in een kleine groep. * **Versnellen:** Verschillende niveaus aanbieden (bv. bij puzzels). * **Pre-teaching:** Korte instructiemomenten over kernbegrippen om een voorstelling te maken. * **Hulpbronnen:** Extra oefenkansen, verdiepend werk. * **Voorkennis activeren:** Via brainstorms met leerlingen. * **Differentiatie naar leerprofiel:** * **Tempodifferentiatie:** Minder of meer opdrachten, tijd beperken. * **Voorkeuren:** Bepalen waar, alleen of samen met wie gewerkt wordt. * **Verschillende activiteiten voor hetzelfde doel:** Een doel kan via diverse werkvormen bereikt worden. #### 3.2.5 Differentiëren in de praktijk * **Hoekenwerk:** Biedt keuzevrijheid, ondersteuning van de leerkracht of medeleerlingen is makkelijk te organiseren. Er is een gevarieerd aanbod passend bij de verschillen. * **Coöperatieve werkvormen:** Stimuleren samenwerking en kennisverdieping. * **Contractwerk:** Overeenkomst over taken, werkvorm en tijdsduur. Leerlingen leren zelfstandig plannen, initiatief nemen en zelfsturing ontwikkelen. Opdrachten kunnen worden afgestemd op leerstatus, leerprofiel en interesse. * **Convergerend differentiëren:** Alle leerlingen werken aan dezelfde doelen, maar met de nodige ondersteuning om deze te bereiken (bv. meer tijd, extra instructie). Voordeel: basisdoelen worden bereikt voor iedereen. * **Divergerend differentiëren:** Leerlingen werken op meerdere niveaus, vaak in heterogene groepen, wat kan leiden tot individuele leertrajecten. Gevaar: lagere verwachtingen. * **Flexibele klasorganisatie en klasinrichting:** Dit omvat het gebruik van een keuzebord, samenwerken, ruimte voor kiezen, extra uitleg, zelfcorrectie, en het toekennen van rollen. ### 3.3 Co-teaching als ondersteuningsmodel Co-teaching is een vorm van samenwerking waarbij onderwijsprofessionals gelijktijdig lesgeven in dezelfde klas. Dit model faciliteert differentiatie en biedt verhoogde ondersteuning aan leerlingen. #### 3.3.1 Wat is co-teaching? Co-teaching is wanneer twee of meer partners van een schoolteam gelijktijdig een rol opnemen in de klas. Het gaat verder dan enkel samen lesgeven; het omvat het zien van elkaars aanpak, praten over lesgeven ter verbetering van onderwijs, en specifiek inspelen op zorgvragen vanuit een handelingsgerichte aanpak. Een open schoolcultuur van samenwerking en communicatie is essentieel. #### 3.3.2 Voordelen van co-teaching * **Meer differentiatie mogelijk:** Door de aanwezigheid van meerdere leerkrachten kunnen diverse aanpakken en activiteiten worden ingezet. * **Professionalisering:** Leerkrachten leren van elkaar door observatie en feedback, wat bijdraagt aan openheid, reflectie en constante bijsturing van de eigen praktijk. * **Meer begeleiding en ondersteuning:** Leerlingen ontvangen meer individuele aandacht en hulp. * **Variatie in aanpak en activiteiten:** Verhoogt de betrokkenheid van leerlingen. * **Betere begeleiding van leerlingen met specifieke zorgvragen.** #### 3.3.3 Zeven vormen van co-teaching Verschillende vormen van co-teaching kunnen binnen één les worden afgewisseld. Onderzoek suggereert dat leerkrachten de voorkeur geven aan vaste partners. 1. **Parallele co-teaching:** Beide leerkrachten geven dezelfde les aan een opgesplitste groep. Dit is ideaal voor differentiatie op tempo, niveau of aanpak. Groepen kunnen doelgericht worden samengesteld (homogeen of heterogeen). Vereist gelijke vakkennis en gezamenlijke voorbereiding. 2. **Doorschuif co-teaching:** Leraren nemen elk een ander deel van de les in handen. Leerlingen schuiven door van de ene naar de andere leraar. Elke leraar brengt eigen expertise in. 3. **Hoekenwerk co-teaching:** Beide leerkrachten begeleiden verschillende hoeken of ateliers, waarbij elke leerkracht zich kan focussen op een specifieke vaardigheid of groep. 4. **Observerende co-teaching:** Een leerkracht geeft les, de andere observeert en focust op leergedrag, denkprocessen of leervooruitgang. Na de les vindt gezamenlijke reflectie en feedback plaats. 5. **Coachende co-teaching:** Eén leerkracht coacht de andere tijdens of na de les vanuit een concrete leervraag, wat professionele groei en samenwerking bevordert. 6. **Ondersteunende co-teaching:** Eén leerkracht geeft klassikale instructie, terwijl de andere rondgaat om te helpen bij opdrachten of het klasmanagement te ondersteunen. 7. **Interactieve co-teaching:** Beide leerkrachten geven samen les en vullen elkaar voortdurend aan met dialoog, interactie en gezamenlijke verantwoordelijkheid. Ideaal voor demonstraties of kringgesprekken. #### 3.3.4 Co-teaching faciliteert differentiatie op vlak van: * **Leerstatus:** Door middel van hulpmiddelen zoals extra materiaal, ondersteuning van de leerkracht, verlengde instructie, en extra uitdaging en verdieping. * **Leerprofiel:** Aangepaste leerstijlen en werktempo's. * **Interesses:** Via keuzedifferentiatie. #### 3.3.5 Co-teaching op stage: vier grote doelstellingen 1. Experimenteren met de verschillende vormen van co-teaching. 2. Inzicht krijgen in zichzelf en de ander, en reflecteren op elkaars functioneren (sterktes en groeipunten). 3. In overleg gaan, transparant communiceren en handelen, en samenwerken. 4. De kracht van co-teaching ervaren in het zorgcontinuüm, met name bij het inspelen op specifieke onderwijsbehoeften. #### 3.3.6 Contractwerk als vorm van differentiatie Contractwerk is een aanpak waarbij leerlingen zelf leren plannen en opdrachten uitvoeren. Dit model is maatwerk en kan worden afgestemd op het ontwikkelingsniveau en de specifieke noden van elk kind. * **Wat is contractwerk?** Een overeenkomst over taken, werkvorm en tijdsduur. * **Voordelen:** * Ontwikkelt zelfsturing (plannen, uitvoeren, keuzes maken). * Bevordert een werkhouding (concentratie, nauwkeurigheid, uithoudingsvermogen). * Geeft informatie over de manier van werken van leerlingen. * Maakt het mogelijk het ontwikkelingsniveau van leerlingen goed op te volgen. * **Differentiëren via contractwerk:** * **Leerstatus:** Contracten worden geïndividualiseerd, aangepaste ondersteuning wordt geboden. * **Leerprofiel:** Meer of minder 'moetjes', inspelen op voorkeuren. * **Interesses:** Succeservaringen nastreven door inspraak en keuzevrijheid. Homogene groepen kunnen worden samengesteld voor specifieke behoeften, maar meestal worden heterogene groepen gevormd. * **Voorwaarden voor contractwerk:** Een keuzebord in alle klassen, betrokkenheid van het hele team, een flexibele klasinrichting, en vertrouwen van de leerkracht in de zelfstandigheid van de leerlingen. **Tip:** Start met ondersteunende co-teaching en bespreek mogelijkheden om bij elkaar op bezoek te gaan en te ondersteunen. Probeer verschillende vormen uit en waardeer elkaars inbreng. **Tabel: Vormen van Co-teaching** | Foto (niet van toepassing) | Welke co-teaching | Uitleg | | :------------------------ | :------------------------- | :-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | | Parallele co-teaching | Beide leerkrachten geven dezelfde les aan een opgesplitste groep. Ideaal voor differentiatie (tempo, niveau, aanpak). Verhoogt interactie en betrokkenheid. Kan ook met ongelijke groepsgroottes voor extra ondersteuning. Vereist gelijke vakkennis en gezamenlijke voorbereiding. | | | Doorschuif co-teaching | Leraren nemen elk een ander deel van de les in handen. Leerlingen schuiven door van de ene naar de andere leraar. Elke leraar brengt eigen expertise in. Reflectie achteraf over de effectiviteit is extra belangrijk. | | | Hoekenwerk co-teaching | Beide leerkrachten begeleiden verschillende hoeken of ateliers. Elke leerkracht kan focussen op een specifieke vaardigheid of groep. Vereist een goede inschatting welke inhouden instructie of begeleiding vragen en welke leerlingen zelfstandig kunnen verwerken. | | | Observerende co-teaching | Een leerkracht geeft les, de andere observeert gericht op leergedrag, denkprocessen of leervooruitgang. Na de les vindt gezamenlijke reflectie en feedback plaats. | | | Coachende co-teaching | Eén leerkracht coacht de andere tijdens of na de les vanuit een concrete leervraag (bv. hoe heldere instructies geven?). De coachende leraar observeert en ondersteunt of vult aan. Bevordert professionele groei en samenwerking. | | | Ondersteunende co-teaching | Eén leerkracht geeft klassikale instructie, de andere gaat rond in de klas. De ondersteuner helpt bij opdrachten of tilt mee het klasmanagement omhoog door snel op storend gedrag in te spelen. Vereist vooraf bespreken van de specifieke noden van leerlingen. | | | Interactieve co-teaching | Beide leerkrachten geven samen les en vullen elkaar voortdurend aan met dialoog, interactie en gezamenlijke verantwoordelijkheid. Ideaal voor demonstraties, rollenspelen of kringgesprekken. | --- # Contractwerk als differentiatievorm Contractwerk is een specifieke methode voor differentiatie, gericht op het ontwikkelen van zelfstandigheid en werkhouding bij leerlingen, en het inspelen op individuele leerbehoeften. ### 4.1 Wat is contractwerk? Contractwerk is een overeenkomst tussen de leerkracht en de leerling(en) over uit te voeren taken, de werkvormen en de tijdsduur hiervan. Het stelt leerlingen in staat zelfstandig te plannen, initiatief te nemen en hun werk in eigen tempo uit te voeren. De opdrachten binnen een contract kunnen worden afgestemd op de leerstatus, het leerprofiel (tempo) en de interesse van de leerling. Dit biedt de mogelijkheid voor zowel convergerende als divergerende differentiatie. #### 4.1.1 Kenmerken van goed contractwerk Een goed contractwerkpakket kenmerkt zich door: * **Breed aanbod van activiteiten en materialen:** Er is variatie in de aangeboden taken en de middelen die gebruikt kunnen worden. * **Werken aan diverse ZILL-doelen:** De opdrachten dragen bij aan verschillende leerdoelen. * **Ontwikkeling van zelfsturing:** Leerlingen leren plannen, keuzes maken, taken volhouden en afronden, en terugblikken op hun werk. * **Bijbrengen van een werkhouding:** Kinderen ontwikkelen spelenderwijs aandachtconcentratie, nauwkeurigheid, uithoudingsvermogen en een goede fysieke houding. * **Informatie verschaffen over de manier van werken:** Het contractwerk geeft inzicht in de effectiviteit van het aanbod en de organisatie. * **Opvolgen van het ontwikkelingsniveau:** Door observatie tijdens contractwerk kan het ontwikkelingsniveau van de kleuters goed worden gevolgd. #### 4.1.2 Contractwerk per leeftijdscategorie De duur en complexiteit van contractwerk worden aangepast aan de leeftijd van de leerlingen: * **5-jarigen:** Het contractwerk duurt doorgaans één week, soms twee. Er zijn maximaal vier tot vijf "moet"-taken, aangevuld met "mag"-taken die kunnen variëren afhankelijk van interesse. Opdrachten kunnen visueel worden voorgesteld op een contractbord of individueel takenblad. * **4-jarigen:** Het contractwerk duurt twee tot drie dagen. Opdrachten worden altijd eerst gedemonstreerd, bijvoorbeeld met behulp van pictogrammen voor de taak en een smiley om de voltooiing aan te geven. * **3-jarigen:** Volwaardig contractwerk is nog niet mogelijk. Wel kan aan het einde van het schooljaar indirecte initiatie plaatsvinden, zoals het maximaal één keer per dag dezelfde hoek kiezen, of één verplichte hoek per week. Eenvoudige visuele opdrachtkaarten kunnen hierbij ondersteunen. #### 4.1.3 Ondersteuning bij contractwerk Verschillende elementen kunnen ondersteuning bieden bij contractwerk: * **Visuele hulpmiddelen:** Een contractbord of individueel takenblad visualiseert de opdrachten. * **"Moetjes" en "magjes":** Dit geeft structuur en keuzevrijheid. * **Samenstelling van groepen:** Sociogrammen kunnen helpen bij het vormen van groepen (bv. "Met wie zou je graag op reis gaan?"). * **Controle van opdrachten:** Dit kan door de leerkracht, via een correctiesleutel voor zelfcontrole, of door leerlingen elkaar te laten helpen (bv. via een "peter" of "meter" systeem). * **Spelimpulsen:** Hulpmiddelen zoals een "Beertje Tom" of "Beertje van Meichenbaum" kunnen kinderen motiveren. * **Herinneringsmomenten:** Dagelijkse herinneringen helpen leerlingen bij het plannen en uitvoeren van hun taken. * **Belonen:** Positieve bekrachtiging wanneer contractwerk is afgerond (bv. pluimen, kruisjes, kaartjes voor luisterhouding). * **Terugblikmomenten:** Momenten om te reflecteren op hoe en wanneer opdrachten zijn afgerond, met behulp van bijvoorbeeld smileys voor zelfkennis. * **Individuele gesprekken:** Bij problemen met het op gang komen van contractwerk kan een individueel gesprek met de leerling, meer inspraak bieden, of ouders worden uitgenodigd om samen oplossingen te zoeken. #### 4.1.4 Voordelen van contractwerk Contractwerk biedt diverse voordelen: * **Differentiatie:** Mogelijkheden tot differentiatie naar interesses, leerstatus en leerprofiel. * **Coöperatief leren:** Stimuleert samenwerking tussen leerlingen. * **Tijdsbesef:** Leerlingen ontwikkelen een beter besef van tijd en planning. * **Zelfstandigheid en zelfsturing:** Cruciale vaardigheden voor toekomstig leren. * **Hoger welbevinden en betrokkenheid:** Leerlingen voelen zich meer betrokken en hebben meer plezier in het leren. * **Motivatie en leerwinst:** De intrinsieke motivatie wordt verhoogd, wat leidt tot meer leerwinst en leerefficiëntie. ### 4.2 Voorwaarden voor contractwerk Om contractwerk succesvol te implementeren, zijn er enkele belangrijke voorwaarden: * **Keuzebord in alle kleuterklassen:** Dit biedt een visuele structuur voor keuzemogelijkheden. * **Contractwerk door het hele team:** Consistentie en gezamenlijke aanpak binnen het schoolteam zijn essentieel. * **Flexibele klasinrichting:** De fysieke omgeving moet mogelijkheden bieden voor zelfstandig werk, zoals een goede ordening van materiaal en aanduiding van moeilijkheidsgraden. * **Vertrouwen in de zelfstandigheid van kleuters:** Leerkrachten moeten geloven in de mogelijkheden van de leerlingen om zelfstandig te werken. * **Informatie aan ouders:** Ouders moeten geïnformeerd worden over het concept en de doelstellingen van contractwerk. ### 4.3 Differentiëren binnen contractwerk Contractwerk biedt specifieke mogelijkheden voor differentiatie: * **Leerstatus:** * Overleg met zorgcoördinator, CLB en directie om onderwijsbehoeften te selecteren. * Individualiseren van contracten door de leerkracht tijd vrij te maken voor aangepaste ondersteuning bij opdrachten. * **Leerprofiel:** * Aanbieden van meer of minder "moetjes". * Aanpassen van de manier waarop opdrachten worden uitgevoerd (bv. visueel, auditief). * **Interesses:** * Nastrevien van succeservaringen om leerlingen te motiveren. * Inspelen op inspraak en keuzevrijheid, bijvoorbeeld door leerlingen "magjes" zelf te laten kiezen of ideeën aan te laten dragen voor "moetjes". * **Groepering:** * Soms kunnen homogene groepen worden samengesteld voor specifieke onderwijsbehoeften. * Meestal worden heterogene groepen gevormd om samenwerking te stimuleren ("samen"-moetjes), waarbij sterke en zwakke leerlingen worden gecombineerd. Het sociogram dient hierbij als leidraad. > **Tip:** Het is cruciaal om tijdens contractwerk de leerlingen goed te observeren. Dit helpt om snel te ontdekken welke leerlingen het moeilijk hebben, zowel inhoudelijk als op vlak van zelfsturing. Ook verschillen in leerstatus, leerprofiel of interesses worden zichtbaar. Het welbevinden en de betrokkenheid van de leerlingen worden zo nauwlettend gevolgd. ### 4.4 Co-teaching als ondersteuning voor contractwerk Co-teaching, waarbij twee of meer partners van een schoolteam gelijktijdig een rol opnemen in de klas, kan contractwerk effectief ondersteunen. Verschillende vormen van co-teaching kunnen worden ingezet: * **Parallelle co-teaching:** Beide leerkrachten geven dezelfde les aan een opgesplitste groep, wat ideaal is voor differentiatie op tempo, niveau en aanpak. Het kan ook ingezet worden door een grote en een kleinere groep te vormen, afhankelijk van de noden aan ondersteuning. * **Doorschuif co-teaching:** Leerlingen schuiven door naar verschillende leerkrachten die elk een ander deel van de les in handen nemen, waarbij elke leerkracht eigen expertise inbrengt. * **Hoekenwerk co-teaching:** Beide leerkrachten begeleiden verschillende hoeken of ateliers, waardoor ze zich kunnen focussen op specifieke vaardigheden of groepen. * **Observerende co-teaching:** Eén leerkracht geeft les, de andere observeert gedrag, denkprocessen of leervooruitgang, gevolgd door gezamenlijke reflectie. * **Coachende co-teaching:** Eén leerkracht coacht de andere rond een specifieke leervraag, wat professionele groei en samenwerking bevordert. * **Ondersteunende co-teaching:** Eén leerkracht geeft klassikale instructie, terwijl de andere ondersteuning biedt bij opdrachten of het klasmanagement, zodat de les niet onderbroken hoeft te worden. * **Interactieve co-teaching:** Beide leerkrachten geven samen les en vullen elkaar voortdurend aan, wat ideaal is voor demonstraties, rollenspelen of kringgesprekken. > **Tip:** Co-teaching kan het leren van elkaar bevorderen, de differentiatie in de klas vergroten en de begeleiding van leerlingen met specifieke zorgvragen verbeteren. Het vereist echter een schoolcultuur van samenwerking en open communicatie, en kan tijdrovend zijn. Start met ondersteunende co-teaching en bespreek ervaringen en leermomenten. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Zorgcontinuüm | Een model dat de escalatie van onderwijs- en ondersteuningsbehoeften van minder naar meer zorg weergeeft, waarbij de hulp flexibel wordt aangepast aan de leerling. | | Brede basiszorg | De zorg die standaard wordt aangeboden aan alle leerlingen, gericht op een krachtige, preventieve leeromgeving en het versterken van sterke punten. | | Verhoogde zorg | Een fase van zorg die wordt ingezet voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, die extra ondersteuning nodig hebben binnen de klasomgeving. | | Individueel aangepast curriculum (IAC) | Een curriculum dat specifiek wordt ontworpen en aangepast aan de unieke leerbehoeften en mogelijkheden van een individuele leerling. | | Buitengewoon onderwijs | Een vorm van onderwijs die speciaal is ingericht voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften waarvoor het gewoon onderwijs onvoldoende ondersteuning kan bieden. | | Onderwijsbehoeften | De specifieke vereisten die een leerling of groep leerlingen nodig heeft om volledig deel te kunnen nemen aan en succesvol te zijn binnen het onderwijsleerproces. | | Differentiëren | Een proactieve, positieve en planmatige aanpak om verschillen in leren tussen leerlingen te erkennen en te benutten met als doel een optimaal leerrendement voor elke leerling. | | Handelingsgericht werken | Een aanpak die zich richt op het handelen van de leerkracht en de omgeving om het leren van de leerling te bevorderen, in plaats van enkel te focussen op de tekorten van de leerling. | | Leerrendement | De mate waarin een leerling succesvol leert en de gewenste leerresultaten behaalt, rekening houdend met individuele capaciteiten en inspanningen. | | Leerstatus | De huidige kennis, vaardigheden en voorkennis die een leerling bezit met betrekking tot een specifiek leergebied of onderwerp. | | Leerprofiel | De individuele manier waarop een leerling leert en informatie verwerkt, inclusief voorkeuren voor tempo, werkvormen en leeromgeving. | | Groeigerichte mindset | Een overtuiging dat ieders capaciteiten kunnen worden ontwikkeld door toewijding, inspanning en effectieve leerstrategieën, waarbij fouten als leermomenten worden gezien. | | Leerzone | Het gebied waarin een leerling wordt uitgedaagd om te leren, net buiten de comfortzone maar nog niet zo ver dat het paniek veroorzaakt, wat optimale leeractiviteit stimuleert. | | Co-teaching | Een samenwerkingsmodel waarbij twee of meer onderwijsprofessionals gelijktijdig een rol opnemen in de klas om leerlingen te onderwijzen en te ondersteunen. | | Parallelle co-teaching | Een vorm van co-teaching waarbij de klas wordt opgesplitst en beide leerkrachten dezelfde les geven aan aparte groepen leerlingen, wat differentiatie in tempo en aanpak mogelijk maakt. | | Contractwerk | Een vorm van gedifferentieerd leren waarbij leerlingen een reeks opdrachten uitvoeren binnen een bepaalde periode, waarbij ze zelf keuzes maken en leren plannen en zelfstandig werken. | | Sociogram | Een grafische weergave die de sociale relaties en voorkeuren binnen een groep leerlingen weergeeft, gebruikt om groepsdynamiek en mogelijke samenstellingen voor opdrachten te bepalen. | | Zelfsturing | Het vermogen van een leerling om zelfstandig doelen te stellen, plannen te maken, de voortgang te monitoren en indien nodig aanpassingen te doen om een taak te volbrengen. |

# Bronvermelding en wetenschappelijke integriteit Dit onderwerp belicht de cruciale rol van bronvermelding en wetenschappelijke integriteit in academische teksten, met de nadruk op het voorkomen van plagiaat en het correct toekennen van erkenning aan originele auteurs. ### 1.1 Wanneer bronnen vermelden? Het is noodzakelijk om te verwijzen naar informatiebronnen in verschillende academische contexten. Dit geldt onder andere wanneer [5](#page=5): * Een zin woord voor woord uit een wetenschappelijk artikel wordt overgenomen in een rapport. Dit wordt ook wel citeren genoemd en vereist het plaatsen van de letterlijke tekst tussen dubbele aanhalingstekens [4](#page=4) [5](#page=5). * Een afbeelding uit een wetenschappelijk artikel wordt gekopieerd en opgenomen in een rapport [4](#page=4) [5](#page=5). * De conclusie van een wetenschappelijk artikel in eigen woorden wordt samengevat en in een rapport wordt opgenomen [5](#page=5). * Een dataset, bijvoorbeeld van het kankerregister, wordt gebruikt om een grafiek te maken en deze grafiek vervolgens in een rapport te gebruiken [4](#page=4) [5](#page=5). * Kennis die is opgedaan uit een cursus wordt gebruikt tijdens een presentatie van een bachelorproef [4](#page=4) [5](#page=5). De vorm van de informatie (tekst, afbeelding, data) is niet bepalend voor de noodzaak tot bronvermelding [4](#page=4). > **Tip:** De algemene regel is dat wanneer je informatie van anderen gebruikt – ongeacht de vorm – je de oorsprong ervan moet aangeven. ### 1.2 Waarom bronnen vermelden? Het correct vermelden van bronnen is essentieel voor de controleerbaarheid en herhaalbaarheid van wetenschappelijke teksten. Door bronnen duidelijk te vermelden, geef je erkenning aan de onderzoekers op wiens werk je voortbouwt. Dit is een fundamenteel onderdeel van wetenschappelijke integriteit [6](#page=6). #### 1.2.1 Plagiaat Plagiaat wordt gedefinieerd als het zonder adequate bronvermelding overnemen van het werk van anderen, of van eerder eigen werk, op identieke of licht gewijzigde wijze. Dit werk kan bestaan uit ideeën, teksten, structuren, ontwerpen, beelden, plannen, code, etc.. Het is hierbij irrelevant of de onregelmatigheid een bewuste keuze was of dat de betrokkenen er voordeel bij hadden [6](#page=6). > **Tip:** Correct refereren is het belangrijkste wapen tegen plagiaat. Het correct verwijzen naar de oorspronkelijke auteur helpt om te begrijpen waar de gebruikte informatie vandaan komt. Wetenschappelijk onderzoek gaat vaak voort op eerder onderzoek, richtlijnen en klinische protocollen. Door deze bronnen te vermelden, toon je aan dat je op de hoogte bent van en voortbouwt op bestaande kennis [6](#page=6). --- # Referentiestijlen en -tools Dit deel behandelt de Vancouver-referentiestijl en introduceert Zotero als een essentieel hulpmiddel voor referentiebeheer, inclusief installatie en gebruik [7](#page=7). ### 2.1 De Vancouver-stijl De Vancouver-stijl is een internationaal gebruikte referentiestijl die specifiek is ontwikkeld voor medische en wetenschappelijke publicaties. Het doel ervan is om citaten en literatuurlijsten uniform te maken in academische teksten, onderzoeksverslagen en medische rapporten, wat lezers in staat stelt snel en duidelijk te achterhalen waar informatie vandaan komt. Deze stijl werd in 1978 ontwikkeld door het International Committee of Medical Journal Editors (ICMJE) tijdens een bijeenkomst in Vancouver, waaraan de stijl zijn naam dankt. De officiële handleiding is beschikbaar via de website van de KU Leuven Bibliotheken [7](#page=7). #### 2.1.1 Structuur van een referentie in Vancouver-stijl Een typische referentie in de Vancouver-stijl volgt een specifieke structuur voor wetenschappelijke artikelen [8](#page=8): * **Auteurs:** Achternaam gevolgd door initialen, zonder punt of spatie tussen de initialen. Als er meer dan zes auteurs zijn, worden de eerste zes vermeld, gevolgd door `et al.` [8](#page=8). * **Titel van het artikel:** De titel wordt met een hoofdletter geschreven, zonder aanhalingstekens of vetgedrukte tekst, en exact zoals gepubliceerd [8](#page=8). * **Titel van het tijdschrift:** De titel van het tijdschrift wordt cursief geschreven, gevolgd door een punt. De afkorting van het tijdschrift kan worden opgezocht in de NLM-lijst (National Library of Medicine) [12](#page=12) [8](#page=8). * **Publicatiejaar:** Het jaar waarin het artikel verscheen, gevolgd door een puntkomma [8](#page=8). * **Volume/jaargang en nummer:** Het volume of de jaargang, gevolgd door een puntkomma. Het nummer (issue), dat verwijst naar een specifieke aflevering binnen de jaargang, wordt tussen haakjes geplaatst [8](#page=8). * **Paginanummers:** De begin- en eindpagina van het artikel, gescheiden door een en-dash (–) [8](#page=8). Een voorbeeld van een referentie voor een wetenschappelijk artikel: Smith JA; Brown B. Magnetic resonance safety. J Clin Med. 2020;15:123–129 [2](#page=2) [8](#page=8). Voor een boekhoofdstuk of een deel van een boek kan de structuur er als volgt uitzien: GmbH MiM. iBeam evo couchtop User Manual. In: Elekta, editor. Germany2014. p. 74 [11](#page=11). #### 2.1.2 Citeren in de tekst Verwijzingen naar bronnen in de tekst gebeuren door middel van een nummer tussen ronde haakjes of via superscript. De bibliografie, die aan het einde van het document staat, bevat de volledige referenties, geordend in de volgorde waarin ze in de tekst verschijnen [11](#page=11). **Voorbeeld van een citaat in de tekst:** ‘Om deze manier kan de geleverde dosis gebundeld worden ter hoogte van het doelvolume en omliggende organen zoveel mogelijk gespaard blijven.’ [11](#page=11) [4](#page=4). ### 2.2 Zotero als referentiebeheertool Zotero is een gratis referentiebeheertool die essentieel is voor het correct aanmaken van referenties en literatuurlijsten. Het stelt gebruikers in staat om bronnen gemakkelijk op te slaan, te ordenen en automatisch in de juiste referentiestijl, zoals de Vancouver-stijl, te genereren. Zotero integreert met tekstverwerkers zoals Word en Google Docs, waardoor het mogelijk is om direct citaten in te voegen en automatisch een nummering en referentielijst te genereren. Dit leidt tot tijdsbesparing en vermindert de kans op fouten en plagiaat [13](#page=13). #### 2.2.1 Installatie van Zotero Om Zotero te installeren, ga naar [https://www.zotero.org/download/](https://www.zotero.org/download/) en installeer zowel Zotero Desktop (het programma) als de Zotero Connector (de browserextensie). De connector is beschikbaar voor browsers zoals Chrome (via de Chrome Web Store), Firefox (via Mozilla Add-ons) en Edge (via de Chrome Web Store). Voor Mac- en iPad-gebruikers is er ook ondersteuning via de App Store voor Safari [13](#page=13). #### 2.2.2 Aanmaken van een Zotero-account en synchronisatie Na het installeren van Zotero, open het programma en maak een gratis gebruikersaccount en wachtwoord aan. Om de gegevens te synchroniseren, open Zotero Desktop en ga naar 'Bewerken/Edit' > 'Instellingen/Preferences' (Windows) of 'Zotero' > 'Voorkeuren' (Mac). Ga vervolgens naar het tabblad 'Synchroniseren', vul uw gebruikersnaam en wachtwoord in, en klik op 'Set up Syncing' [13](#page=13) [14](#page=14). #### 2.2.3 Bronnen importeren in Zotero Er zijn verschillende manieren om bronnen in Zotero te importeren: * **Via de Zotero Connector in de browser:** 1. Ga naar een wetenschappelijke databank zoals PubMed en zoek een artikel [23](#page=23). 2. Klik op het Zotero-icoontje in uw browser om het artikel op te slaan [23](#page=23). 3. Controleer de opgeslagen informatie [23](#page=23). 4. Het is belangrijk om uw zoekopdracht te documenteren, inclusief de zoekdatum, databank, de volledige zoekstring, gebruikte filters en het aantal resultaten [23](#page=23). 5. Om een specifieke stijl, zoals Vancouver, te selecteren, kunt u de artikels die u wilt bewaren selecteren, klikken op 'Send to' > 'Citation Manager' > 'Create file (.RIS)' en dit bestand openen in Zotero [23](#page=23). * **Via identificatiecode (DOI, PMID, ISBN):** 1. Open Zotero Desktop [24](#page=24). 2. Klik op het toverstaf-icoon (Add item by identifier) [24](#page=24). 3. Typ of plak de DOI, PMID of ISBN in het invoervenster [24](#page=24). 4. Druk op Enter; Zotero haalt automatisch alle gegevens op [24](#page=24). 5. Controleer of de titel, auteurs, tijdschrift en jaartal correct zijn ingevuld [24](#page=24). #### 2.2.4 Identificatiecodes van publicaties Verschillende identificatiecodes worden gebruikt om publicaties uniek te identificeren: * **PMID (PubMed ID):** Een uniek nummer dat PubMed toekent aan elk artikel [24](#page=24) [25](#page=25). * **PMCID (PubMed Central ID):** Een uniek nummer dat PubMed Central toekent aan artikels die daar volledig beschikbaar zijn. PubMed Central is een gratis, digitale archiefdatabank van de U.S. National Library of Medicine waarin volledige wetenschappelijke artikels worden bewaard [24](#page=24) [25](#page=25). * **DOI (Digital Object Identifier):** Een permanent digitaal identificatienummer dat verwijst naar de online locatie van een artikel, ongeacht de website [24](#page=24) [25](#page=25). * **Permalink:** Een vaste, blijvende URL die rechtstreeks naar een specifiek artikel of record leidt [25](#page=25). #### 2.2.5 Citeren en bibliografie genereren in Word of Google Docs Zodra Zotero is ingesteld en de connector is geïnstalleerd, kunt u direct vanuit uw tekstverwerker citeren: 1. Open een nieuw document [26](#page=26). 2. Controleer of het Zotero-tabblad zichtbaar is [26](#page=26). * Op Mac kan dit via 'Zotero' > 'bewerken' > 'citeren' > 'plug-in voor Word' [26](#page=26). 3. Voeg een citaat toe in de tekst via 'Add/Edit Citation' [26](#page=26). 4. Selecteer de Vancouver-stijl [26](#page=26). 5. Voeg vervolgens een automatische bibliografie toe via 'Add/Edit Bibliography'. Zotero maakt dan automatisch uw referentielijst aan volgens de gekozen stijl [23](#page=23) [26](#page=26). --- # Wetenschappelijke databanken en zoekstrategieën Dit onderwerp behandelt het effectief gebruik van wetenschappelijke databanken, de constructie van zoekstrategieën met behulp van logische operatoren en gestructureerde terminologie, en de evaluatie van zoekmachines. ### 3.1 Het belang van een duidelijke onderzoeksvraag Voordat men begint met zoeken in wetenschappelijke databanken, is het cruciaal om een heldere onderzoeksvraag te formuleren. Een veelgebruikt acroniem hiervoor is PICO (Patiënt/Probleem – Interventie – Compare – Outcome). Een voorbeeld van een dergelijke vraag is: "Wat is de diagnostische accuraatheid (O) van MRI (I) in vergelijking met echografie (C) voor rotatorcuffletsels bij volwassenen (P)?" [15](#page=15). ### 3.2 Wetenschappelijke databanken en hun functionaliteiten #### 3.2.1 PubMed PubMed is een primaire databank voor biomedisch onderzoek. Het maakt gebruik van gestandaardiseerde trefwoorden, bekend als MeSH-termen (Medical Subject Headings), om artikelen te indexeren [17](#page=17) [18](#page=18) [19](#page=19). ##### 3.2.1.1 Booleaanse operatoren Booleaanse operatoren zijn essentieel voor het combineren en verfijnen van zoektermen binnen databanken [18](#page=18): * **AND**: Vereist dat beide termen aanwezig zijn in de zoekresultaten (bv. `MRI AND shoulder`) [18](#page=18). * **OR**: Zoekt naar artikelen waarin minstens één van de termen voorkomt (bv. `ultrasound OR sonography`) [18](#page=18). * **NOT**: Sluit specifieke termen uit van de zoekresultaten (bv. `CT NOT pediatric`) [18](#page=18). * **"XX"**: Zoekt naar exacte woordgroepen (bv. `"rotator cuff tear"`) [18](#page=18). * **\***: Zoekt naar variaties van een woord (wildcard) (bv. `radiograph*` vindt `radiography` en `radiographic`) [18](#page=18). * **()**: Wordt gebruikt om termen logisch te groeperen, wat de prioriteit van operatoren beïnvloedt (bv. `(MRI OR ultrasound) AND shoulder`) [18](#page=18). ##### 3.2.1.2 MeSH-termen MeSH-termen zijn gecontroleerde trefwoorden die gebruikt worden om artikelen te indexeren in PubMed, wat zorgt voor relevantere zoekresultaten, zelfs als auteurs afwijkende terminologie hanteren [19](#page=19). * **MeSH Database**: Een specifieke zoekomgeving binnen PubMed om MeSH-termen te vinden [19](#page=19). * **Subheadings**: Worden gebruikt om MeSH-termen verder te specificeren, bijvoorbeeld door aan te geven dat men geïnteresseerd is in de diagnose van een bepaalde aandoening. Een voorbeeld hiervan is `"Rotator Cuff Injuries/diagnostic imaging"[MeSH]` [19](#page=19). * **Explode**: Een optie die automatisch zoekt naar zowel de gekozen MeSH-term als aanverwante, specifiekere termen [19](#page=19). ##### 3.2.1.3 Zoekstrategie documenteren Het is van belang om de uitgevoerde zoekstrategie te documenteren voor reproduceerbaarheid en transparantie. Dit omvat de zoekdatum, de gebruikte databank, de volledige zoekstring, de toegepaste filters, en het aantal resultaten [21](#page=21). #### 3.2.2 LIMO LIMO is de online catalogus van Vlaamse universiteiten en biedt toegang tot wetenschappelijke literatuur, e-books, artikelen, theses, en rapporten [27](#page=27). * **Gebruik**: Men moet zich aanmelden via de specifieke instelling (bv. KU Leuven Association, Odisee) [27](#page=27). * **Zoektermen**: Slimme zoektermen kunnen bestaan uit onderwerp, auteur, titel, en jaartal [27](#page=27). * **Filters**: Beschikbare filters omvatten taal, publicatiedatum, en type bron [27](#page=27). * **Resultaten filteren**: Resultaten kunnen verder gefilterd worden op basis van fysieke bronnen, online toegang, of LIRIAS-publicaties (onderzoek van KU Leuven, vaak open access). LIMO herkent meervoudsvormen automatisch. Het gebruik van aanhalingstekens rond vaste uitdrukkingen is aanbevolen om te voorkomen dat de zoekmachine ze opdeelt [27](#page=27). #### 3.2.3 Google Scholar Google Scholar is een zoekmachine die wetenschappelijke literatuur indexeert, maar het is geen gecontroleerde databank [28](#page=28). * **Kwaliteitscontrole**: Vanwege de variabele kwaliteit van de geïndexeerde content, is kritische evaluatie noodzakelijk [28](#page=28). * Controleer via de website van het tijdschrift of het peer-reviewed is [28](#page=28). * Verifieer of de auteur verbonden is aan een erkende universiteit of onderzoeksinstelling [28](#page=28). * Onderzoek of andere betrouwbare auteurs hetzelfde onderzoek citeren [28](#page=28). * Lees samenvattingen (abstracts), methodologie en referenties kritisch [28](#page=28). * **Voordelen**: Gratis en toegankelijk voor iedereen [28](#page=28). * **Nadelen**: Kwaliteit kan sterk variëren; het bevat potentieel ook preprints of niet-gecontroleerde documenten [28](#page=28). > **Tip:** Voor betrouwbare, peer-reviewed literatuur zijn PubMed en Web of Science vaak de beste keuzes. Google Scholar is nuttig voor een eerste verkenning, maar vereist altijd een kritische evaluatie [28](#page=28). ### 3.3 Geavanceerde zoektechnieken en vertaalhulpmiddelen #### 3.3.1 Gebruik van logische operatoren en filters Effectieve zoekstrategieën combineren Booleaanse operatoren, exacte woordgroepen en wildcards. Daarnaast is het toepassen van filters zoals taal, jaartal, en artikeltype cruciaal om de resultaten te verfijnen [20](#page=20) [30](#page=30). #### 3.3.2 Vertalen van zoektermen Voor Engelstalige zoektermen is het belangrijk om betrouwbare vertaalhulpmiddelen te gebruiken [29](#page=29). * **AI-gestuurde vertaling**: AI-tools onderscheiden zich van standaard vertaaltools zoals Google Translate of DeepL door hun vermogen om de context en bedoeling van een tekst te begrijpen, de vertaling aan te passen aan een gewenste toon of academisch niveau, en interactieve feedback te geven over vertaalopties. Ze zijn getraind op bredere tekstsoorten en kunnen daardoor culturele en idiomatische nuances beter vatten [16](#page=16). * **Beperkingen van AI**: Hoewel technisch sterk, is AI niet altijd perfect in het vertalen van idiomen, metaforen of vakjargon buiten de kerntrainingsdata [16](#page=16). * **Alternatieven en aanvullingen**: * Gebruik geen Google Translate voor wetenschappelijke teksten [29](#page=29). * Controleer AI-vertalingen altijd [29](#page=29). * Referentiewebsites zoals Merriam-Webster, Proz.com, en WordReference.com kunnen nuttig zijn voor het verifiëren van termen [29](#page=29). * **Voorbeeld van AI-flexibiliteit**: Je kunt een AI vragen om vertalingen te controleren of verbeteren van andere tools, een tekst te herschrijven of samenvatten na vertaling, of de grammatica en academische stijl te optimaliseren [16](#page=16). > **Tip:** Combineer zoekopdrachten in verschillende databanken (bv. Limo, PubMed, Google Scholar) voor een breder en vollediger overzicht van de beschikbare literatuur [29](#page=29). ### 3.4 Bronvermelding en documentatie Correcte bronvermelding is essentieel in wetenschappelijk werk. Noteer minimaal de PMID (PubMed ID), DOI (Digital Object Identifier) en de permalink van de bron [20](#page=20). > **Tip:** Het documenteren van je zoekproces (zoekdatum, databank, zoekstring, filters, aantal resultaten) demonstreert een systematische en reproduceerbare aanpak, wat een belangrijk aspect is van wetenschappelijk werken. Het opslaan van gevonden artikelen en boeken in referentiemanagers zoals Zotero is ook zeer aan te bevelen [21](#page=21) [31](#page=31). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Bronvermelding | Het correct en volledig aangeven van de bronnen waaruit informatie, ideeën of afbeeldingen zijn verkregen in een wetenschappelijk werk. Dit is essentieel voor controleerbaarheid, herhaalbaarheid en het geven van erkenning aan oorspronkelijke auteurs. | | Plagiaat | Het overnemen van het werk van anderen (ideeën, teksten, structuren, beelden, etc.) zonder adequate bronvermelding, in identieke of licht gewijzigde vorm. Dit wordt beschouwd als een inbreuk op wetenschappelijke integriteit. | | Wetenschappelijke integriteit | Het naleven van ethische normen en principes in wetenschappelijk onderzoek en publicaties, waaronder eerlijkheid, nauwkeurigheid, transparantie en het correct vermelden van bronnen. | | Vancouver-stijl | Een internationaal erkende referentiestijl die voornamelijk wordt gebruikt in medische en wetenschappelijke publicaties om citaten en literatuurlijsten uniform te maken. Het doel is om de controleerbaarheid en vergelijkbaarheid van academische teksten te bevorderen. | | Zotero | Een gratis referentiebeheertool waarmee gebruikers bronnen kunnen opslaan, ordenen, citeren en automatisch literatuurlijsten kunnen genereren in verschillende referentiestijlen, zoals de Vancouver-stijl. Het integreert met tekstverwerkers zoals Word en Google Docs. | | Wetenschappelijke databanken | Digitale verzamelingen van wetenschappelijke literatuur, artikelen, boeken en andere publicaties, die door onderzoekers worden gebruikt om informatie te vinden en literatuuronderzoek uit te voeren. Voorbeelden zijn PubMed en LIMO. | | PubMed | Een gratis zoekmachine en database van de National Library of Medicine die voornamelijk biomedische literatuur bevat. Het is een cruciale bron voor het vinden van wetenschappelijke artikelen in de medische wereld. | | Booleaanse operatoren | Logische termen (zoals AND, OR, NOT) die worden gebruikt om zoekopdrachten in databases te combineren of te verfijnen, waardoor de relevantie van de zoekresultaten wordt vergroot. | | MeSH-termen | Medical Subject Headings, een gecontroleerde thesaurus van termen die door PubMed worden gebruikt om artikelen te indexeren. Dit helpt bij het vinden van gerelateerde onderwerpen, zelfs als verschillende terminologie wordt gebruikt. | | Subheadings | Extra preciseringen van MeSH-termen die een specifieker aspect van een onderwerp aangeven, zoals diagnostiek of beeldvorming, om zoekresultaten verder te verfijnen. | | DOI (Digital Object Identifier) | Een permanente digitale identificatiecode die verwijst naar de online locatie van een wetenschappelijk artikel, ongeacht waar het wordt gehost. Dit zorgt voor een betrouwbare en blijvende link. | | PMID (PubMed ID) | Een uniek identificatienummer dat door PubMed wordt toegekend aan elk geregistreerd artikel, waardoor het eenvoudig is om specifieke artikelen te vinden en te verwijzen. | | LIMO | De online catalogus van de Vlaamse universiteiten, waaronder de KU Leuven, die toegang biedt tot wetenschappelijke literatuur, e-books, artikels en andere bronnen, zowel fysiek als online. | | Google Scholar | Een zoekmachine die een breed scala aan wetenschappelijke literatuur indexeert, maar geen gecontroleerde database is. Het is nuttig voor initiële verkenning, maar vereist kritische evaluatie van de gevonden bronnen. |