Early Childhood Education

# Ontwikkelingslijnen in de grofmotorische ontwikkeling Dit onderdeel bespreekt de belangrijkste mijlpalen en richtleeftijden in de grofmotorische ontwikkeling van kinderen, vanaf de geboorte tot ongeveer 6 jaar, met een uitbreiding tot 8 jaar voor specifieke sprongvaardigheden. ### 1.1 Grofmotorische ontwikkeling van 0 tot 2 maanden In de eerste twee maanden ontwikkelt het kind zich op verschillende vlakken, zowel in buikligging als rugligging en zithouding. #### 1.1.1 Buikligging (0-2 maanden) * Hoofd draaien naar de zijkant, van kaak tot kaak [1](#page=1). * Kort optillen van het hoofd [1](#page=1). #### 1.1.2 Rugligging (0-2 maanden) * Hoofd draaien van de ene naar de andere kant [1](#page=1). * Ongecontroleerde bewegingen van armen en handen naar voorwerpen [1](#page=1). * Benen maken schopbewegingen [1](#page=1). * Handen openen en sluiten [1](#page=1). #### 1.1.3 Zithouding (0-2 maanden) * Ronde rug [1](#page=1). * Hoofd zakt naar voren tot op de borst [1](#page=1). ### 1.2 Grofmotorische ontwikkeling van 3 tot 6 maanden Gedurende deze periode worden de motorische vaardigheden verder verfijnd, met een focus op houding en beweging. #### 1.2.1 Buikligging (3-4 maanden) * Hoofd optillen tot elleboogsteun [1](#page=1). #### 1.2.2 Rugligging (3-4 maanden) * Voorwerpen volgen van de ene naar de andere kant, waarbij de middellijn wordt gekruist [1](#page=1). * Kin tegen de borst duwen [1](#page=1). #### 1.2.3 Buikligging (5-6 maanden) * Hoofd optillen tot op gestrekte armen [1](#page=1). #### 1.2.4 Zithouding (5-6 maanden) * Voorovergebogen zitten, steunend op de handen voor zich; het kind valt nog veel [1](#page=1). ### 1.3 Grofmotorische ontwikkeling van 6 tot 12 maanden Deze periode markeert belangrijke vooruitgang in mobiliteit en houdingscontrole, waaronder rollen, zitten en kruipen. #### 1.3.1 6 maanden * Actief en doelgericht rollen van buik naar rug en omgekeerd [2](#page=2). * Start van zelfstandig zitten [2](#page=2). #### 1.3.2 7 maanden * Doelgericht draaien in alle richtingen in buikligging [2](#page=2). * Sluipen [2](#page=2). #### 1.3.3 8 tot 10 maanden * Kruipen [2](#page=2). * Zelfstandig bewegen van lig- naar kruip- naar zithouding [2](#page=2). * Zichzelf rechttrekken aan objecten tot staan [2](#page=2). * Stappen terwijl het zich vasthoudt aan objecten (bijvoorbeeld een park of lage kast) [2](#page=2). #### 1.3.4 11 maanden * Rechttrekken tot staan zonder steun van objecten [2](#page=2). #### 1.3.5 12 maanden (1 jaar) * Stappen aan één hand [2](#page=2). * Start van zelfstandig stappen (enkele stapjes) [2](#page=2). ### 1.4 Grofmotorische ontwikkeling van 12 tot 18 maanden (1 - 1,5 jaar) De loopvaardigheid verbetert aanzienlijk en het kind begint met klimmen en balspelletjes. * Gecontroleerd en zelfstandig stappen [2](#page=2). * Zelfstandig gaan zitten [2](#page=2). * Beginnend klimmen op lage objecten [2](#page=2). * Met hulp de trap op klimmen [2](#page=2). * Bal voorwaarts rollen [2](#page=2). ### 1.5 Grofmotorische ontwikkeling van 2 tot 3 jaar In deze fase wordt het lopen beheerst en komen nieuwe vaardigheden zoals springen en gooien aan bod. * Lopen lukt steeds beter [2](#page=2). * Springen en landen (eerder loskomen van de grond) [2](#page=2). * Boven- en onderhands gooien van een bal [2](#page=2). * Achteruitstappen [2](#page=2). * Enkele stappen op de tenen lopen [2](#page=2). ### 1.6 Grofmotorische ontwikkeling van 3 tot 4 jaar Complexere bewegingen zoals roteren, hinkelen en zelfstandig de trap op- en afgaan worden ontwikkeld. * Staand vlot roteren (draaien) in bewegingen [3](#page=3). * Kan eenvoudige bewegingen nadoen [3](#page=3). * Kan 3 tot 5 seconden op één been staan [3](#page=3). * Springen en landen op twee voeten [3](#page=3). * Vooruitspringen zonder vallen of handen op de grond te zetten [3](#page=3). * Rennen en gecontroleerd stoppen [3](#page=3). * Op een lijn vooruitlopen [3](#page=3). * Hinkelen [3](#page=3). * Vangen van een bal tegen de borstkas [3](#page=3). * Zelfstandig de trap op en af gaan [3](#page=3). * Fietst met zijwieltjes [3](#page=3). ### 1.7 Grofmotorische ontwikkeling van 4 tot 5 jaar De vaardigheden in balspelletjes en balans verbeteren verder. * Doelgericht leren gooien [3](#page=3). * Bal vangen met twee handen [3](#page=3). * Kan 10 seconden op één been staan [3](#page=3). * Leren dribbelen [3](#page=3). ### 1.8 Grofmotorische ontwikkeling van 5 tot 6 jaar De fijnafstemming van sprongtechnieken en loopvormen wordt doorgevoerd. * Enkele sprongen hinkelen zonder vallen [3](#page=3). * Leren huppelen [3](#page=3). * Leren galopperen [3](#page=3). * Loopsprongen leren maken [3](#page=3). * Bijtrekpassen leren maken [3](#page=3). * Achteruitlopen op een lijn zonder kijken (op gevoel) [3](#page=3). * Fietst zonder zijwieltjes [3](#page=3). ### 1.9 Grofmotorische ontwikkeling van 4 tot 8 jaar Een bredere periode waarin sprongen steeds soepeler en gecontroleerder worden. * Meebewegingen verdwijnen [3](#page=3). * Springen verloopt steeds soepeler en gecontroleerd [3](#page=3). > **Tip:** Het is belangrijk om te onthouden dat dit richtlijnen zijn. Individuele kinderen kunnen sneller of langzamer bepaalde mijlpalen bereiken. Observation is key [1](#page=1) [2](#page=2) [3](#page=3). > **Tip:** Stimuleer een kind om de natuurlijke ontwikkeling van grofmotorische vaardigheden te volgen door voldoende ruimte en gelegenheid te bieden voor beweging. --- # Grofmotorische mijlpalen per leeftijdsgroep De grofmotorische ontwikkeling volgt een voorspelbaar patroon van mijlpalen, waarbij kinderen specifieke vaardigheden verwerven in verschillende leeftijdsintervallen, beginnend bij basisbewegingen zoals hoofdoptillen en evoluerend naar complexere acties zoals lopen, springen en fietsen. Deze mijlpalen weerspiegelen de toenemende controle over grotere spiergroepen en de integratie van verschillende bewegingspatronen [1](#page=1) [2](#page=2) [3](#page=3). ### 2.1 Ontwikkeling van 0 tot 6 maanden In de eerste zes maanden van het leven legt het kind de basis voor grofmotorische controle, waarbij de focus ligt op hoofd- en rompstabiliteit, en de ontwikkeling van de ledematen [1](#page=1). #### 2.1.1 0 - 2 maanden * **Buikligging:** Het kind begint met het draaien van het hoofd van de ene naar de andere kant en kan het hoofd kort optillen [1](#page=1). * **Rugligging:** Het hoofd wordt van de ene naar de andere kant gedraaid. De armen en handen bewegen ongecontroleerd richting voorwerpen, en de benen vertonen schopbewegingen. De handen worden geopend en gesloten [1](#page=1). * **Zithouding:** De rug is nog rond, en het hoofd zakt naar voren tot op de borst [1](#page=1). #### 2.1.2 3 – 4 maanden * **Buikligging:** Het kind kan het hoofd optillen en steunen op de ellebogen [1](#page=1). * **Rugligging:** Het kind volgt voorwerpen met de ogen, kruist hierbij de middellijn, en duwt de kin tegen de borst [1](#page=1). #### 2.1.3 5 - 6 maanden * **Buikligging:** Het hoofd kan tot op de gestrekte armen worden opgetild [1](#page=1). * **Zithouding:** Het kind zit voorovergebogen en steunt op de handen die voor het kind geplaatst zijn. Het kind valt hierbij nog veel [1](#page=1). * **Beweging:** Het kind begint actief en doelgericht te rollen van buik naar rug en omgekeerd. Het kind start met zelfstandig zitten [2](#page=2). ### 2.2 Ontwikkeling van 7 tot 12 maanden Deze periode kenmerkt zich door significante vooruitgang in mobiliteit, waaronder kruipen en het bereiken van een staande positie [2](#page=2). #### 2.2.1 7 maanden * **Buikligging:** Het kind draait doelgericht in alle richtingen [2](#page=2). * **Beweging:** Het sluipen begint [2](#page=2). #### 2.2.2 8 - 10 maanden * **Beweging:** Het kind begint te kruipen. Er is sprake van een zelfstandige beweging van lig- naar kruip- naar zithouding [2](#page=2). * **Staande positie:** Het kind kan zich rechttrekken aan objecten om te staan. Het begint stapjes te zetten terwijl het zich vasthoudt aan objecten, zoals een park of lage kast [2](#page=2). #### 2.2.3 11 maanden * **Staande positie:** Het kind kan zonder steun van objecten tot staan komen [2](#page=2). #### 2.2.4 12 maanden (1 jaar) * **Lopen:** Het kind kan aan één hand stappen en begint met enkele zelfstandige stapjes [2](#page=2). ### 2.3 Ontwikkeling van 1 tot 6 jaar Na het eerste jaar ontwikkelen kinderen steeds meer gecontroleerde en zelfstandige loopvaardigheden, aangevuld met klimmen, springen en balvaardigheden [2](#page=2) [3](#page=3). #### 2.3.1 12 – 18 maanden (1 – 1,5 jaar) * **Lopen:** Het kind stapt gecontroleerd en zelfstandig [2](#page=2). * **Zitten:** Het kind gaat zelfstandig zitten [2](#page=2). * **Klimmen:** Het kind begint te klimmen op lage objecten en klimt met hulp de trap op [2](#page=2). * **Balvaardigheid:** Het kind kan een bal voorwaarts rollen [2](#page=2). #### 2.3.2 2 – 3 jaar * **Lopen:** Het lopen wordt steeds beter [2](#page=2). * **Springen:** Het kind springt en landt, waarbij het iets loskomt van de grond [2](#page=2). * **Gooien:** Het kind kan een bal boven- en onderhands gooien [2](#page=2). * **Andere bewegingen:** Achteruitstappen en enkele stappen op de tenen lopen worden mogelijk [2](#page=2). #### 2.3.3 3 – 4 jaar * **Roteren:** Het kind roteert vlot staand in bewegingen en kan eenvoudige bewegingen nadoen [3](#page=3). * **Balans:** Het kind kan 3 tot 5 seconden op één been staan [3](#page=3). * **Springen:** Het kind springt en landt op twee voeten, en kan vooruitspringen zonder vallen of de handen op de grond te zetten [3](#page=3). * **Rennen:** Rennen en gecontroleerd stoppen lukt [3](#page=3). * **Lopen:** Op een lijn vooruitlopen is mogelijk [3](#page=3). * **Hinkelen:** Het kind begint met hinkelen [3](#page=3). * **Balvaardigheid:** Een bal tegen de borstkas vangen wordt mogelijk [3](#page=3). * **Trap lopen:** Het kind gaat zelfstandig de trap op en af [3](#page=3). * **Fietsen:** Fietsen met zijwieltjes is mogelijk [3](#page=3). #### 2.3.4 4 – 5 jaar * **Gooien:** Doelgericht leren gooien wordt ontwikkeld [3](#page=3). * **Balvaardigheid:** De bal wordt met twee handen gevangen [3](#page=3). * **Balans:** Het kind kan 10 seconden op één been staan [3](#page=3). * **Dribbelen:** Leren dribbelen begint [3](#page=3). #### 2.3.5 5 – 6 jaar * **Hinkelen:** Enkele sprongen hinkelen zonder vallen zijn mogelijk [3](#page=3). * **Huppelen en galopperen:** Het kind leert huppelen en galopperen [3](#page=3). * **Loopsprongen en bijtrekpassen:** Het maken van loopsprongen en bijtrekpassen wordt geleerd [3](#page=3). * **Achteruitlopen:** Achteruitlopen op een lijn zonder te kijken (op gevoel) is mogelijk [3](#page=3). * **Fietsen:** Fietsen zonder zijwieltjes wordt beheerst [3](#page=3). #### 2.3.6 4 – 8 jaar * **Meebewegingen:** Meebewegingen verdwijnen tijdens het bewegen [3](#page=3). * **Springen:** Springen verloopt steeds soepeler en gecontroleerder [3](#page=3). > **Tip:** Het is belangrijk op te merken dat de genoemde leeftijden richtlijnen zijn en er individuele variatie kan bestaan in de snelheid waarmee deze mijlpalen worden bereikt. Focus op de progressie en het bereiken van de vaardigheden, eerder dan strikte naleving van de leeftijdsgrenzen [1](#page=1) [2](#page=2) [3](#page=3). --- # Ontwikkeling van zelfstandigheid in beweging Deze sectie behandelt de motorische vooruitgang die kinderen doormaken om meer zelfstandigheid te verwerven, inclusief het zelfstandig zitten, staan, lopen en het gebruik van de trap. ### 3.1 Grofmotorische ontwikkelingslijnen en mijlpalen De ontwikkeling van grove motoriek volgt een reeks mijlpalen, die indicatief zijn voor de toenemende zelfstandigheid van een kind [1](#page=1) [2](#page=2) [3](#page=3). #### 3.1.1 Ontwikkeling van 0 tot 2 maanden * **Buikligging:** * Hoofd draaien van de ene naar de andere kant [1](#page=1). * Het hoofd kort optillen [1](#page=1). * **Rugligging:** * Hoofd van de ene naar de andere kant draaien [1](#page=1). * Ongecontroleerde bewegingen met armen en handen richting voorwerpen [1](#page=1). * Benen maken schopbewegingen [1](#page=1). * Handen openen en sluiten [1](#page=1). * **Zithouding:** * Een ronde rug is kenmerkend [1](#page=1). * Het hoofd zakt naar voren tot op de borst [1](#page=1). #### 3.1.2 Ontwikkeling van 3 tot 6 maanden * **3 – 4 maanden:** * **Buikligging:** Hoofd optillen tot elleboogsteun [1](#page=1). * **Rugligging:** Voorwerpen volgen van de ene naar de andere kant, waarbij de middellijn wordt gekruist. De kin tegen de borst duwen [1](#page=1). * **5 - 6 maanden:** * **Buikligging:** Hoofd optillen tot steun op gestrekte armen [1](#page=1). * **Zithouding:** Het kind zit voorovergebogen, steunend op de handen voor zich. Het kind valt nog veel [1](#page=1). #### 3.1.3 Ontwikkeling van 6 tot 12 maanden * **6 maanden:** * Actief en doelgericht rollen van buik naar rug en omgekeerd [2](#page=2). * Begin van zelfstandig zitten [2](#page=2). * **7 maanden:** * Doelgericht draaien in alle richtingen in buikligging [2](#page=2). * Sluipen [2](#page=2). * **8 - 10 maanden:** * Kruipen [2](#page=2). * Het kind beweegt zelfstandig van lig- naar kruip- naar zithouding [2](#page=2). * Zichzelf rechttrekken aan objecten om te kunnen staan [2](#page=2). * Lopen terwijl het zich vasthoudt aan objecten, zoals een park of lage kast [2](#page=2). * **11 maanden:** * Rechtop komen tot staan zonder de steun van objecten [2](#page=2). * **12 maanden (1 jaar):** * Lopen aan één hand [2](#page=2). * Starten met zelfstandig lopen, enkele stapjes makend [2](#page=2). #### 3.1.4 Ontwikkeling van 12 tot 24 maanden (1 tot 1,5 jaar) * **12 – 18 maanden (1 – 1,5 jaar):** * Gecontroleerd en zelfstandig stappen [2](#page=2). * Zelfstandig gaan zitten [2](#page=2). * Beginnend klimmen op lage objecten [2](#page=2). * Met hulp de trap op klimmen [2](#page=2). * Bal voorwaarts rollen [2](#page=2). #### 3.1.5 Ontwikkeling van 2 tot 6 jaar * **2 – 3 jaar:** * Verbeterde loopvaardigheid [2](#page=2). * Springen en landen (eerder loskomen van de grond) [2](#page=2). * Boven- en onderhands gooien van een bal [2](#page=2). * Achteruitstappen [2](#page=2). * Korte afstanden op de tenen lopen [2](#page=2). * **3 – 4 jaar:** * Vlot staand roteren (draaien) in bewegingen [3](#page=3). * Eenvoudige bewegingen kunnen nadoen [3](#page=3). * 3 tot 5 seconden op één been staan [3](#page=3). * Springen en landen op twee voeten [3](#page=3). * Vooruit springen zonder te vallen of handen op de grond te zetten [3](#page=3). * Rennen en gecontroleerd stoppen [3](#page=3). * Op een rechte lijn vooruit lopen [3](#page=3). * Hinkelen [3](#page=3). * Vangen van een bal tegen de borstkas [3](#page=3). * Zelfstandig de trap op en af gaan [3](#page=3). * Fietsen met zijwieltjes [3](#page=3). * **4 – 5 jaar:** * Doelgericht leren gooien [3](#page=3). * Bal vangen met twee handen [3](#page=3). * 10 seconden op één been staan [3](#page=3). * Leren dribbelen [3](#page=3). * **5 – 6 jaar:** * Enkele sprongen hinkelen zonder te vallen [3](#page=3). * Leren huppelen [3](#page=3). * Leren galopperen [3](#page=3). * Loopsprongen leren maken [3](#page=3). * Bijtrekpassen leren maken [3](#page=3). * Achteruitlopen op een lijn zonder te kijken (op gevoel) [3](#page=3). * Fietsen zonder zijwieltjes [3](#page=3). #### 3.1.6 Ontwikkeling van 4 tot 8 jaar * **4 – 8 jaar:** * Meebewegingen verdwijnen [3](#page=3). * Springen verloopt steeds soepeler en gecontroleerder [3](#page=3). > **Tip:** De genoemde leeftijden zijn richtlijnen. Individuele verschillen in ontwikkeling zijn normaal. Het observeren van deze mijlpalen kan helpen bij het identificeren van mogelijke vertragingen of juist versnellingen in de grofmotorische ontwikkeling [1](#page=1) [2](#page=2) [3](#page=3). > **Voorbeeld:** Een kind van 10 maanden dat zich vanuit liggende positie zelfstandig kan oprichten om te staan door zich aan een meubel vast te pakken, toont een belangrijke stap in de ontwikkeling van zelfstandigheid in beweging [2](#page=2). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Grofmotorische ontwikkeling | Dit verwijst naar de ontwikkeling van de grote spiergroepen die verantwoordelijk zijn voor grotere bewegingen zoals kruipen, lopen, springen en gooien. Het omvat de ontwikkeling van romp-, arm- en beenspieren. | | Mijlpalen in ontwikkeling | Dit zijn specifieke, meetbare gedragingen of vaardigheden die kinderen doorgaans bereiken op bepaalde leeftijden. Ze dienen als indicatoren voor de normale ontwikkeling op fysiek, cognitief en sociaal-emotioneel gebied. | | Richtleeftijden | Dit zijn de verwachte leeftijden waarop een kind bepaalde ontwikkelingsmijlpalen zou moeten bereiken. Ze bieden een leidraad en helpen bij het identificeren van mogelijke vertragingen in de ontwikkeling. | | Buiklig | Een houding waarbij het kind op de buik ligt, wat essentieel is voor het ontwikkelen van nek- en rugspieren om het hoofd op te tillen en te draaien. | | Ruglig | Een houding waarbij het kind op de rug ligt, belangrijk voor de ontwikkeling van het visueel volgen en de coördinatie van ledematen. | | Zithouding | De positie waarbij het kind rechtop zit, eerst met steun en later zelfstandig, wat de rompstabiliteit en balans verbetert. | | Elleboogsteun | Een fase in de buikligging waarbij het kind zijn hoofd kan optillen en zich ondersteunt op zijn ellebogen, wat de nek- en schouderspieren versterkt. | | Middellijn van het lichaam | De denkbeeldige lijn die het lichaam verticaal in tweeën deelt. Het kruisen van de middellijn is een teken van verbeterde bilaterale coördinatie. | | Sluipen | Een vroege vorm van voortbeweging waarbij het kind zich op de buik voortbeweegt, vaak met behulp van armen en benen. | | Kruipen | De beweging waarbij een kind zich op handen en knieën voortbeweegt, een belangrijke stap in de ontwikkeling van motorische coördinatie en spierkracht. | | Rechttrekken aan objecten | Het vermogen van een kind om zichzelf omhoog te trekken aan meubels of andere objecten om in staande positie te komen. | | Zelfstandig staan | Het vermogen van een kind om in staande positie te blijven zonder enige ondersteuning van objecten of personen. | | Zelfstandig stappen | Het vermogen van een kind om zonder hulp van objecten of personen een paar stappen te zetten, een cruciale mijlpaal in de mobiliteit. | | Gecontroleerd stappen | Het vermogen om te lopen met een stabiele houding en balans, waarbij de bewegingen doelgericht en gecoördineerd zijn. | | Klimmen | De vaardigheid om zichzelf omhoog te verplaatsen over objecten, wat coördinatie, kracht en probleemoplossend vermogen vereist. | | Springen en landen | De beweging waarbij het kind zich van de grond afzet en vervolgens weer neerkomt, eerst met beide voeten tegelijk en later met toenemende controle. | | Hinkelen | Een sprongbeweging waarbij het kind op één been springt, vervolgens landt op hetzelfde been en dit herhaalt. | | Leren huppelen | Een geavanceerdere vorm van springen waarbij het kind afwisselend op één been springt en vervolgens het andere been optrekt. | | Loopsprongen | Sprongen die worden gemaakt tijdens het lopen, waarbij het kind korte, snelle sprongen maakt met het ene been voor het andere. | | Bijtrekpassen | Een beweging waarbij een stap wordt gevolgd door de andere voet die erbij wordt getrokken, vaak gebruikt bij het aanpassen van snelheid of richting. | | Bilaterale coördinatie | Het vermogen om beide zijden van het lichaam gecoördineerd te gebruiken, zoals het gelijktijdig gebruiken van beide handen of voeten. | | Fijne motoriek | Dit verwijst naar de controle over de kleine spieren, met name in de handen en vingers, die nodig zijn voor taken zoals grijpen, knijpen en precisiewerk. |

# Het belang van beweging in het kleuteronderwijs Beweging op jonge leeftijd is cruciaal voor levenslang leren en bevredigt de natuurlijke bewegingsdrang van het kind, wat het belang van vroege interventie in bewegingsopvoeding benadrukt [3](#page=3). ### 1.1 Doelen van bewegingsopvoeding in het kleuteronderwijs Bewegingsopvoeding in het kleuteronderwijs heeft als doel de basis te leggen voor levenslang bewegen, fysiek fit blijven en preventieve gezondheidszorg. Kleuterleid(st)ers zetten hierop in door een breed aanbod te voorzien, kennis over te dragen en een goed voorbeeld te geven, terwijl ze ook kinderen en ouders stimuleren om actief te blijven. Dit komt mede voort uit de onderwijsdoelen voor lichamelijke opvoeding van de Vlaamse overheid [3](#page=3). > **Tip:** Begrijpen waarom beweging zo belangrijk is op jonge leeftijd helpt bij het creëren van een effectieve en stimulerende leeromgeving. > **Overtuiging:** De overtuiging is dat er zo vroeg mogelijk ingezet moet worden op bewegen om de ontwikkeling van het kind optimaal te ondersteunen [3](#page=3). --- # Motorische ontwikkeling bij jonge kinderen Dit gedeelte behandelt de fasen van motorische ontwikkeling, leerprocessen en theorieën, evenals de ontwikkeling van fundamentele en gespecialiseerde motorische vaardigheden bij jonge kinderen [4](#page=4). ### 2.1 Algemene principes van motorische ontwikkeling Motorische ontwikkeling verloopt in drie fasen [4](#page=4): * **Van binnen naar buiten:** Van de romp naar de uiteinden [4](#page=4). * **Van hoofd naar voeten:** Van controle over het hoofd naar controle over armen en benen [4](#page=4). * **Van grote naar kleine spieren:** Van de romp, armen en benen naar vingers en tenen [4](#page=4). Hoewel er algemene ontwikkelingsstappen bestaan, is de motorische ontwikkeling individueel verschillend. Het is belangrijk om te begrijpen en te kunnen uitleggen waarom bepaalde motorische vaardigheden op een specifieke leeftijd al aanwezig kunnen zijn [4](#page=4). ### 2.2 Bewegingsvormen en leerprocessen De motorische ontwikkeling omvat verschillende aspecten, waaronder motorische ontwikkeling, motorisch leren en motorische controle. Er zijn diverse theorieën over motorische ontwikkeling, zoals [4](#page=4): * Stapsgewijze ontwikkeling via geheugensporen [4](#page=4). * Ontwikkeling via schema's [4](#page=4). * Ecologische theorie [4](#page=4). * Dynamische systeemtheorie [4](#page=4). Leren kan zowel impliciet als expliciet plaatsvinden. Voor een goed begrip dient men deze concepten te kunnen uitleggen, met eigen woorden, en te illustreren met voorbeelden, zowel op eigen niveau (praktijkles) als toegepast op kleuters [4](#page=4). Bewegingsvormen kunnen worden onderverdeeld in verschillende categorieën, leidend tot de gespecialiseerde bewegingsfase: * Sportvaardigheden [4](#page=4). * Voorbereidingsspelen [4](#page=4). * Motorische overgangsvaardigheden [4](#page=4). * Spelen met een lage organisatiegraad [4](#page=4). Deze fase wordt bereikt na het overschrijden van een bepaalde vaardigheidsdrempel, bovenop de fundamentele motorische vaardigheden die voortkomen uit rudimentaire bewegingen en reflexen [4](#page=4). ### 2.3 Ontwikkeling van kleine motoriek (fijne motoriek) De Vlaamse onderwijsontwikkelingsdoelen leggen een focus op klein-motorische vaardigheden bij kleuters [6](#page=6): * Kleuters tonen een toenemende bedrevenheid in het functioneel aanwenden van klein-motorische vaardigheden [6](#page=6). * Kleuters kunnen klein-motorische vaardigheden in verschillende situaties voldoende nauwkeurig, gedoseerd en ontspannen uitvoeren [6](#page=6). * Kleuters kunnen de functionele grepen gebruiken voor het hanteren van voorwerpen [6](#page=6). De ontwikkeling van de kleine motoriek kan worden beschouwd op drie niveaus: * **Hand:** Dit is het meest voor de hand liggende niveau [6](#page=6). * **Voet:** De ontwikkeling van de voet is belangrijk voor evenwicht en zintuiglijke ontwikkeling [6](#page=6). * **Mond:** Dit niveau krijgt momenteel geen specifieke aandacht in dit overzicht, en de expertise hiervoor ligt bij specialisten [6](#page=6). Er worden vier ontwikkelingslijnen van klein motorisch bewegen geïdentificeerd [7](#page=7): #### 2.3.1 Verfijning van de bewegingssturing Dit betreft het steeds verfijnder sturen van motorische bewegingen van armen en handen, zonder dat grote spiergroepen onwillekeurig meebewegen. De bewegingen komen steeds meer vanuit de vingers, conform de proximo-distale sequentie [7](#page=7). > **Tip:** Veel oefenen en prikkelen zonder te forceren is cruciaal voor motivatie en het voorkomen van compensaties [7](#page=7). #### 2.3.2 Ontwikkeling van eenhandig grijpen naar opponeerbare duim Dit refereert aan de mogelijkheid om objecten met één hand te grijpen en te manipuleren, mede dankzij de ontwikkeling van een opponeerbare duim [7](#page=7). #### 2.3.3 Ontwikkeling intramanuele lateralisatie – taakverdeling tussen beide handen Dit beschrijft de specialisatie en samenwerking tussen de twee handen bij het uitvoeren van taken. Er zijn verschillende stadia: * **4 tot 6 maanden:** Bimanuele manipulatie rond de middenlijn [7](#page=7). * **3 tot 4/6 jaar:** Een voorkeurshand wordt stabiel en is de dominante bewegende hand [7](#page=7). * **4 tot 6 jaar:** De niet-voorkeurshand ondersteunt de taak [7](#page=7). * **3 tot 6 jaar:** Beide handen leren samenwerken, waarbij elke hand een eigen specifieke taak uitvoert [7](#page=7). > **Example:** Praktische voorbeelden van dynamische samenwerking tussen beide handen door oefening omvatten vouwopdrachten, knutselen met schroeven, spijkers, nagels, plankjes, touw en ducttape, constructies bouwen met Lego, weven, haken, knippen, en het snijden van groenten en fruit. Het is belangrijk om opdrachten te kiezen die het gebruik van beide handen stimuleren [7](#page=7). #### 2.3.4 Ontwikkeling intermanuele lateralisatie – handmanipulatie Dit omvat het leren samenwerken van de bewegingsfunctie van de hand aan de duimzijde met de steunfunctie van de hand aan de pinkzijde. Het is een verzamelnaam voor diverse bewegingen die een hand kan uitvoeren met een voorwerp [7](#page=7). ### 2.4 Fijne motoriek De ontwikkeling van de fijne motoriek is een breed concept dat de verfijnde handelingen met de handen omvat [8](#page=8). --- # Ontwikkeling van fijne motoriek bij kleuters Dit onderwerp behandelt de voortgang van klein-motorische vaardigheden bij kleuters, inclusief de verschillende niveaus en specifieke ontwikkelingslijnen [6](#page=6). ### 3.1 Ontwikkelingsdoelen van het Vlaamse onderwijs De Vlaamse onderwijsdoelen voor kleuters met betrekking tot fijne motoriek zijn gericht op toenemende bedrevenheid en nauwkeurigheid in het uitvoeren van deze vaardigheden. Concreet omvatten deze doelen [6](#page=6): * Toenemende bedrevenheid in het functioneel aanwenden van klein-motorische vaardigheden [6](#page=6). * Het voldoende nauwkeurig, gedoseerd en ontspannen kunnen uitvoeren van klein-motorische vaardigheden in diverse situaties [6](#page=6). * Het kunnen gebruiken van functionele grepen voor het hanteren van voorwerpen [6](#page=6). ### 3.2 Niveaus van fijne motoriek Fijne motoriek kan op drie niveaus worden onderscheiden [6](#page=6): * **Hand:** Dit is het meest voor de hand liggende niveau en omvat alle vaardigheden die direct met de handen worden uitgevoerd [6](#page=6). * **Voet:** De ontwikkeling van fijne motoriek met de voeten is van belang voor de ontwikkeling van evenwicht en zintuiglijke waarneming [6](#page=6). * **Mond:** Dit niveau wordt in de tekst niet verder uitgewerkt en de aandacht hiervoor wordt overgelaten aan specialisten [6](#page=6). ### 3.3 Ontwikkelingslijnen van klein motorisch bewegen Er zijn vier belangrijke ontwikkelingslijnen te onderscheiden met betrekking tot klein motorisch bewegen bij kleuters [7](#page=7): #### 3.3.1 Verfijning van de bewegingssturing Dit houdt in dat kinderen steeds verfijnder de motorische bewegingen van hun armen en handen leren sturen, zonder dat grote spiergroepen onwillekeurig mee bewegen. De ontwikkeling verloopt proximo-distaal, wat betekent dat de sturing zich verplaatst van de schouder en arm naar de vingers [7](#page=7). > **Tip:** Het is belangrijk om kinderen veel te laten oefenen en prikkelen zonder te forceren. Een balans tussen motivatie en het voorkomen van compensatiestrategieën is cruciaal [7](#page=7). #### 3.3.2 Ontwikkeling van eenhandig grijpen naar opponeerbare duim Dit verwijst naar de ontwikkeling van de mogelijkheid om objecten met één hand vast te pakken, mede dankzij de ontwikkeling van een opponeerbare duim [7](#page=7). #### 3.3.3 Ontwikkeling van intramanuele lateralisatie – taakverdeling tussen beide handen Intramanuele lateralisatie beschrijft de ontwikkeling van de taakverdeling tussen beide handen. Dit proces kent verschillende fasen [7](#page=7): * **4 tot 6 maand:** Kinderen beginnen met bimanueel (met beide handen) manipuleren op de middenlijn [7](#page=7). * **3 tot 4/6 jaar:** De voorkeurshand wordt stabieler en fungeert als de bewegende hand, terwijl de andere hand ondersteunt [7](#page=7). * **4 tot 6 jaar:** De niet-voorkeurshand neemt steeds meer een ondersteunende rol aan [7](#page=7). * **3 tot 6 jaar:** Beide handen leren samenwerken, waarbij elke hand zijn eigen specifieke taak uitvoert [7](#page=7). > **Example:** Praktische activiteiten die de dynamische samenwerking tussen beide handen stimuleren zijn vouwopdrachten, knutselen met kleine materialen zoals schroeven, spijkers, nagels, plankjes, touw en ductape, constructies bouwen met Lego, weven, haken, knippen en het snijden van groenten en fruit. Bij dergelijke opdrachten is het belangrijk aandacht te besteden aan het expliciet stimuleren van het gebruik van beide handen [7](#page=7). #### 3.3.4 Ontwikkelen van intermanuele lateralisatie – handmanipulatie Intermanuele lateralisatie betreft het leren samenwerken van de bewegingsfunctie van de hand aan de duimzijde en de steunfunctie van de hand aan de pinkzijde. Dit is een verzamelnaam voor diverse bewegingen die een hand kan uitvoeren bij het hanteren van een voorwerp [7](#page=7). --- # Praktische oefeningen en reflectie voor fijne motoriek Dit gedeelte belicht praktische oefeningen die gericht zijn op exploratie, risicobewustzijn en het leren tot rust komen, met specifieke voorbeelden uit het handboek 'Speelkriebels voor kleuters' [9](#page=9). ### 4.1 Exploreren met grote materialen Het werken met grote materialen biedt diverse mogelijkheden voor de ontwikkeling van motorische vaardigheden en zelfbewustzijn. Het stimuleert de exploratie van de eigen capaciteiten en grenzen, evenals het bewustzijn van risico's in een speelomgeving [9](#page=9). #### 4.1.1 Persoonlijke ervaring en ontdekkingsdrang Centraal staat de reflectie op de eigen ervaring met deze materialen. Vragen die hierbij gesteld kunnen worden, zijn [9](#page=9): * Welke ervaring heb ik met deze materialen [9](#page=9)? * Waar ligt mijn grens in het ontdekken van niet gekende situaties [9](#page=9)? * Ben ik een doelgerichte beweger [9](#page=9)? #### 4.1.2 Sociale interactie en speelstijl Naast de individuele exploratie, is er aandacht voor de sociale component van spel met grote materialen. De volgende reflectievragen zijn hierbij relevant [9](#page=9): * Ga ik liefst alleen op ontdekking of speel ik vooral alleen [9](#page=9)? * Zoek ik anderen op om samen speelplezier te ervaren of uit te leren [9](#page=9)? * Kom ik tot een specifieke gerichte opdracht? Hoe ver reikte mijn ervaring [9](#page=9)? #### 4.1.3 Risicobewustzijn en veiligheid Het nemen van risico's, zowel voor zichzelf als voor anderen, is een belangrijk aspect van spel. Bewustwording van deze risico's en de aandacht die hieraan besteed wordt, zijn cruciaal [9](#page=9). #### 4.1.4 Ergonomische principes Bij het hanteren van grote en zware materialen is aandacht voor rugpreventie essentieel. Reflectie op de technieken voor het heffen, tillen, dragen en verplaatsen van deze materialen is daarom van belang [9](#page=9). ### 4.2 Opdrachten uit ‘Speelkriebels voor kleuters’ met focus op ‘tot rust komen’ Het handboek 'Speelkriebels voor kleuters' biedt specifieke opdrachten die gericht zijn op het bevorderen van rust en ontspanning. Twee voorbeelden hiervan zijn [9](#page=9): * **Winterslaap van muis**: Deze opdracht kan gevonden worden op pagina 314 [9](#page=9). * **Pizzamassage**: Deze activiteit is beschreven op pagina 316 [9](#page=9). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Bewegingsopvoeding | Het proces van onderwijs en training gericht op het verbeteren van lichamelijke vaardigheden, motorische ontwikkeling en gezondheid door middel van beweging en sport. | | Motorische ontwikkeling | Het proces van fysieke veranderingen en groei dat leidt tot de verwerving van motorische vaardigheden, variërend van eenvoudige reflexen tot complexe bewegingen. | | Levenslang leren | Het voortdurende proces van verwerven van kennis, vaardigheden en attitudes gedurende het gehele leven, zowel formeel als informeel, om te kunnen functioneren in een veranderende maatschappij. | | Motorische drang | De aangeboren behoefte van een individu om te bewegen, te verkennen en fysieke activiteiten uit te voeren, wat essentieel is voor de ontwikkeling. | | Fundamentele motorische vaardigheden | Basisbewegingen waarop complexere vaardigheden worden gebouwd, zoals lopen, rennen, springen, gooien en vangen. | | Gespecialiseerde bewegingsfase | Een latere fase in de motorische ontwikkeling waarin fundamentele vaardigheden worden verfijnd en aangepast aan specifieke sporten of activiteiten. | | Vaardigheidsdrempel | Het niveau van competentie dat nodig is om een bepaalde motorische vaardigheid succesvol te kunnen uitvoeren of een nieuwe vaardigheid te leren. | | Klein motorisch bewegen (fijne motoriek) | De behendigheid en coördinatie van kleine spiergroepen, met name in de handen en vingers, wat essentieel is voor taken als schrijven, knippen en objecten manipuleren. | | Verfijning van de bewegingssturing | Het proces waarbij motorische bewegingen preciezer, gecontroleerder en efficiënter worden door betere coördinatie van spieractiviteit, met name bij fijne motoriek. | | Opponeerbare duim | De mogelijkheid om de duim tegenover de andere vingers te plaatsen, wat cruciaal is voor grijpen en het manipuleren van objecten. | | Intramanuele lateralisatie | De ontwikkeling van taakverdeling en samenwerking tussen de twee handen tijdens het uitvoeren van een activiteit, waarbij één hand vaak een dominante rol speelt. | | Intermanuele lateralisatie | De samenwerking tussen de twee handen in hun bewegingsfuncties, waarbij de ene hand de beweging uitvoert en de andere hand ondersteuning biedt of stabiliseert. | | Manipuleren | Het behendig hanteren en bewerken van voorwerpen met de handen. |

# Motorische ontwikkeling bij kleuters De motorische ontwikkeling bij kleuters omvat de geleidelijke verbetering van bewegingsvaardigheden, zowel grof als fijn, en verloopt volgens algemene principes en theoretische modellen, waarbij het leerproces van het kind centraal staat. ### 1.1 Algemene principes van motorische ontwikkeling De motorische ontwikkeling verloopt in drie algemene fasen [2](#page=2): * **Van binnen naar buiten:** Ontwikkeling begint vanuit het midden van het lichaam (romp) en verspreidt zich naar de extremiteiten (uiteinden) [2](#page=2). * **Van hoofd naar voeten:** Controle en vaardigheid ontwikkelen zich eerst in het hoofd, gevolgd door de armen en daarna de benen [2](#page=2). * **Van grote naar kleine spieren:** Grotere spiergroepen (romp, armen, benen) ontwikkelen zich voor de fijnere motoriek van vingers en tenen [2](#page=2). Hoewel er algemene ontwikkelingsstappen bestaan, zoals beschreven door Toledo, is de ontwikkeling bij elk kind individueel verschillend. Het is belangrijk om te begrijpen en te kunnen uitleggen waarom bepaalde vaardigheden op specifieke leeftijden aanwezig zijn [2](#page=2). ### 1.2 Leerprocessen in motorische ontwikkeling Motorische ontwikkeling is nauw verbonden met motorisch leren en motorische controle. Verschillende theorieën verklaren dit leerproces [2](#page=2): * **Stapsgewijs via geheugensporen:** Bewegingen worden aangeleerd door herhaling en het vormen van geheugensporen [2](#page=2). * **Via schema's:** Kinderen ontwikkelen mentale schema's die hen helpen bewegingen te organiseren en uit te voeren [2](#page=2). * **Ecologische theorie:** Deze theorie benadrukt de interactie tussen het kind en zijn omgeving [2](#page=2). * **Dynamische systeemtheorie:** Stelt dat motorische ontwikkeling voortkomt uit de interactie tussen verschillende subsystemen van het lichaam en de omgeving [2](#page=2). Leerprocessen kunnen impliciet (onbewust) of expliciet (bewust) plaatsvinden. Het is essentieel om motorische concepten te begrijpen, ze in eigen woorden te kunnen uitleggen en te illustreren met voorbeelden, hetzij vanuit de eigen praktijk, hetzij vanuit de leefwereld van een kleuter [2](#page=2). ### 1.3 Bewegingsvormen en de gespecialiseerde bewegingsfase Bewegingen kunnen worden ingedeeld in verschillende categorieën, oplopend in organisatiegraad: * **Reflexen en reacties:** Basis, onwillekeurige bewegingen [2](#page=2). * **Rudimentaire bewegingen:** Vroege, ongeoefende bewegingen [2](#page=2). * **Fundamentele motorische vaardigheden:** Basisbewegingen die de grondslag vormen voor meer complexe vaardigheden [2](#page=2). * **Spelen met een lage organisatiegraad:** Eenvoudige spelvormen zonder veel regels [2](#page=2). * **Motorische overgangsvaardigheden:** Vaardigheden die de overgang maken naar meer gespecialiseerde bewegingen [2](#page=2). * **Voorbereidingsspelen:** Spelen die specifieke sportvaardigheden voorbereiden [2](#page=2). * **Sportvaardigheden:** Gespecialiseerde bewegingen die in sporten worden toegepast [2](#page=2). * **Officiële sport- en dansvaardigheden:** Gereguleerde en gestandaardiseerde bewegingen binnen sport en dans [2](#page=2). De overgang naar de **gespecialiseerde bewegingsfase** treedt op wanneer een kind een bepaalde **vaardigheidsdrempel** bereikt [2](#page=2). ### 1.4 Klein motorische vaardigheden bij kleuters De ontwikkeling van klein motorische vaardigheden bij kleuters is gericht op toenemende bedrevenheid, nauwkeurigheid, dosering en ontspanning bij het uitvoeren van deze vaardigheden, en het functioneel gebruiken van grepen voor het hanteren van voorwerpen [4](#page=4). #### 1.4.1 Ontwikkelingsdoelen (Vlaams onderwijs) De Vlaamse onderwijsontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs benadrukken: * Het tonen van een toenemende bedrevenheid in het functioneel aanwenden van klein-motorische vaardigheden [4](#page=4). * Het voldoende nauwkeurig, gedoseerd en ontspannen uitvoeren van klein-motorische vaardigheden in verschillende situaties [4](#page=4). * Het correct gebruiken van functionele grepen voor het hanteren van voorwerpen [4](#page=4). #### 1.4.2 Niveaus van klein motorisch bewegen Klein motorisch bewegen kent drie belangrijke niveaus: * **Hand:** Dit is het meest voor de hand liggende niveau voor fijnmotorische ontwikkeling [4](#page=4). * **Voet:** De ontwikkeling van de voet is belangrijk voor evenwicht en zintuiglijke ontwikkeling [4](#page=4). * **Mond:** Hoewel niet altijd expliciet behandeld in algemene richtlijnen, kan de mond ook een rol spelen in fijnmotorische manipulatie, wat door specialisten verder onderzocht kan worden [4](#page=4). #### 1.4.3 Vier ontwikkelingslijnen van klein motorisch bewegen Er zijn vier belangrijke ontwikkelingslijnen die de vooruitgang in klein motorisch bewegen bij kleuters beschrijven [5](#page=5): 1. **Verfijning van de bewegingssturing:** Dit betreft de steeds preciezere aansturing van motorische bewegingen met de armen en handen, waarbij grote spiergroepen minder onwillekeurig meebewegen. De bewegingen worden steeds meer vanuit de vingers gestuurd, conform de proximo-distale sequentie (van binnen naar buiten) [5](#page=5). > **Aandacht:** Dit vereist veel oefening en prikkeling, zonder te forceren. Motivatie is cruciaal, maar compensatie kan ook optreden [5](#page=5). 2. **Ontwikkeling van eenhandig grijpen naar een opponeerbare duim:** De mogelijkheid om voorwerpen te grijpen met een duim die tegenover de vingers kan worden geplaatst, is een fundamentele stap in fijne motoriek [5](#page=5). 3. **Ontwikkeling van intramanuele lateralisatie (taakverdeling tussen beide handen):** Dit proces beschrijft hoe beide handen leren samenwerken, waarbij elke hand een specifieke taak krijgt [5](#page=5). * **4 tot 6 maanden:** Bimanueel manipuleren op de middenlijn van het lichaam [5](#page=5). * **3 tot 4/6 jaar:** Een voorkeurshand wordt stabiel en de primaire bewegende hand, terwijl de andere hand ondersteuning biedt [5](#page=5). * **3 tot 6 jaar:** Beide handen leren effectiever samenwerken, elk vanuit hun eigen toegewezen taak [5](#page=5). > **Praktijkvoorbeeld:** Dynamische samenwerking van beide handen kan geoefend worden bij activiteiten zoals vouwen, knutselen met schroeven, spijkers of plankjes, bouwen met Lego, weven, haken, knippen en het snijden van groenten en fruit. Het is belangrijk om hierbij opdrachten te kiezen die het gebruik van beide handen stimuleren [5](#page=5). 4. **Ontwikkeling van intermanuele lateralisatie (handmanipulatie):** Dit verwijst naar het leren samenwerken tussen de bewegingsfunctie van de hand aan de duimzijde en de steunfunctie van de hand aan de pinkzijde. Het is een verzamelnaam voor diverse bewegingen die een hand met een voorwerp kan uitvoeren [5](#page=5). * * * # Ontwikkelingsdoelen en fijne motoriek Dit gedeelte van het studiemateriaal focust op de ontwikkelingsdoelen met betrekking tot fijne motorische vaardigheden bij kleuters, zoals vastgelegd in het Vlaamse onderwijs, en de verschillende niveaus waarop deze vaardigheden zich ontwikkelen [4](#page=4). ### 2.1 Ontwikkelingsdoelen fijne motoriek in het Vlaamse onderwijs De Vlaamse onderwijsdoelen met betrekking tot fijne motoriek bij kleuters zijn als volgt geformuleerd [4](#page=4): * Kleuters tonen een toenemende bedrevenheid in het functioneel aanwenden van klein-motorische vaardigheden [4](#page=4). * Kleuters kunnen klein-motorische vaardigheden in verschillende situaties met voldoende nauwkeurigheid, gedoseerd en ontspannen uitvoeren [4](#page=4). * Kleuters kunnen de functionele grepen gebruiken voor het hanteren van voorwerpen [4](#page=4). ### 2.2 Niveaus van fijne motoriek Fijne motoriek kan worden beschouwd op drie verschillende niveaus, waarbij de hand het meest voor de hand liggende niveau is. De voet speelt een belangrijke rol in de ontwikkeling van evenwicht en zintuiglijke ontwikkeling, terwijl de mond, hoewel niet expliciet behandeld in deze context, ook een rol kan spelen en mogelijk de aandacht van specialisten vereist [4](#page=4). ### 2.3 Ontwikkelingslijnen van klein-motorisch bewegen Er worden vier belangrijke ontwikkelingslijnen onderscheiden met betrekking tot klein-motorisch bewegen bij kleuters [5](#page=5): #### 2.3.1 Verfijning van de bewegingssturing Dit verwijst naar het steeds verfijnder sturen van motorische bewegingen van armen en handen, waarbij grote spiergroepen niet onwillekeurig meebewegen. De beweging wordt steeds meer vanuit de vingers gestuurd, volgens een proximo-distale sequentie (van dichtbij naar veraf) [5](#page=5). > **Tip:** Aandacht voor veel oefenen en prikkelen, zonder te forceren, is cruciaal. Motivatie speelt een sleutelrol, terwijl compensatie kan optreden bij onvoldoende ontwikkeling [5](#page=5). #### 2.3.2 Ontwikkeling van eenhandig grijpen naar opponeerbare duim Dit omvat de ontwikkeling van de mogelijkheid om objecten met één hand te grijpen, mede dankzij de ontwikkeling van de opponeerbare duim [5](#page=5). #### 2.3.3 Ontwikkeling intramanuele lateralisatie – taakverdeling tussen beide handen Intramanuellale lateralisatie beschrijft de taakverdeling tussen beide handen tijdens het manipuleren van objecten. De ontwikkeling verloopt hierbij typisch als volgt [5](#page=5): * **4 tot 6 maand:** Bimanueel manipuleren rond de middenlijn [5](#page=5). * **3 tot 4/6 jaar:** Een voorkeurshand wordt stabiel en de andere hand wordt de bewegende hand [5](#page=5). * **4 tot 6 jaar:** De niet-voorkeurshand begint te ondersteunen [5](#page=5). * **3 tot 6 jaar:** Beide handen leren samenwerken, waarbij elke hand een eigen specifieke taak uitvoert [5](#page=5). > **Voorbeeld:** Praktische oefeningen die de dynamische samenwerking van beide handen stimuleren, zijn onder andere vouwopdrachten, knutselen met kleine materialen zoals schroeven, spijkers, plankjes, touw en ductape, constructies bouwen met Lego, weven, haken, knippen en het snijden van groenten en fruit. Het is essentieel om bij dergelijke opdrachten expliciet aandacht te besteden aan het gebruik van beide handen [5](#page=5). #### 2.3.4 Ontwikkelen in intermanuele lateralisatie – handmanipulatie Intermanuele lateralisatie betreft het leren samenwerken tussen de bewegingsfunctie van de hand aan de duimzijde en de steunfunctie van de hand aan de pinkzijde. Dit is een verzamelnaam voor diverse bewegingen die een hand kan uitvoeren met een voorwerp [5](#page=5). * * * # Praktische aspecten van beweging in de kleuterklas Dit onderwerp verkent de concrete mogelijkheden en observatiepunten voor bewegingsactiviteiten voor kleuters in de klas en daarbuiten. ### 3.1 Waar kunnen kleuters bewegen? Kleuters kunnen op diverse locaties binnen de basisschool hun bewegingsactiviteiten ontplooien. De mogelijkheden voor beweging zijn niet beperkt tot de speelplaats of het gymzaal, maar kunnen ook worden geïntegreerd in de klasomgeving zelf, mits deze hiervoor geschikt is ingericht [7](#page=7). ### 3.2 Voorbeelden van bewegingsruimtes De padlet, die via de link [https://padlet.com/elsdejaegere/waar-kunnen-kleuters-bewegen-in-de-basisschool-63kmp6iteea0hst9](https://padlet.com/elsdejaegere/waar-kunnen-kleuters-bewegen-in-de-basisschool-63kmp6iteea0hst9) toegankelijk is, bevat voorbeelden van ruimtes waar kleuters kunnen bewegen. Deze voorbeelden illustreren de brede reikwijdte aan mogelijke locaties [7](#page=7). ### 3.3 Observatie van feedback bij bewegingsactiviteiten Bij het observeren van bewegingsactiviteiten is het belangrijk om gerichte feedback te noteren. Een 'vierluik bewegen' kan hierbij als structuur dienen, waarbij de feedback per ruimte wordt vastgelegd. Deze feedback moet rekening houden met verschillende aspecten, waaronder [9](#page=9): * **Veiligheid:** Is de ruimte veilig ingericht en worden er veilige bewegingspatronen gehanteerd [9](#page=9)? * **Organisatie:** Hoe is de activiteit georganiseerd? Is er een duidelijke structuur en zijn de materialen efficiënt ingezet [9](#page=9)? * **Voorbereiding:** Is de ruimte en de activiteit adequaat voorbereid door de leerkracht [9](#page=9)? * **Overige aandachtspunten:** Andere relevante observaties met betrekking tot de bewegingsactiviteit [9](#page=9). > **Tip:** Door gestructureerd feedback te verzamelen, kan de leerkracht de bewegingskansen voor kleuters continu verbeteren en optimaliseren [9](#page=9). * * * ## Veelgemaakte fouten om te vermijden * Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens * Let op formules en belangrijke definities * Oefen met de voorbeelden in elke sectie * Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Motorische ontwikkeling | Het proces waarbij kinderen nieuwe bewegingsvaardigheden verwerven en bestaande vaardigheden verbeteren, wat leidt tot betere controle over hun lichaam en bewegingen. Dit omvat zowel grove als fijne motoriek en verloopt doorgaans in specifieke fasen. | | Ontwikkelingslijn | Een beschrijving van de opeenvolgende stappen of fasen die een kind doorloopt tijdens zijn ontwikkeling op een bepaald gebied, zoals de motorische ontwikkeling. Deze lijnen geven een algemeen beeld, maar de individuele ontwikkeling kan variëren. | | Grove motoriek | De bewegingen die grotere spiergroepen van het lichaam gebruiken, zoals lopen, springen, klimmen en gooien. De ontwikkeling hiervan verloopt meestal van binnen naar buiten (romp naar uiteinden) en van hoofd naar voeten. | | Fijne motoriek | De bewegingen die kleine spiergroepen gebruiken, met name in de handen en vingers, zoals schrijven, knippen, grijpen en manipuleren van kleine voorwerpen. Dit vereist precisie en oog-handcoördinatie. | | Motorisch leren | Het proces van het verwerven van motorische vaardigheden door oefening en ervaring, wat resulteert in permanente veranderingen in het gedrag. Dit kan impliciet (onbewust) of expliciet (bewust) plaatsvinden. | | Expliciet leren | Het proces van het verwerven van vaardigheden door middel van bewuste inspanning, instructie en feedback. Het individu is zich bewust van het leren en kan de geleerde vaardigheden vaak goed verwoorden. | | Impliciet leren | Het proces van het verwerven van vaardigheden zonder bewuste kennis van de regels of het proces. Dit gebeurt vaak onbewust door herhaalde blootstelling en oefening, zoals bij het leren fietsen. | | Ecologische theorie | Een theorie over motorische ontwikkeling die benadrukt hoe de omgeving (ecologie) en de interactie tussen het individu en die omgeving de motorische vaardigheden beïnvloeden. De focus ligt op perceptie en actie. | | Dynamische systeemtheorie | Een theorie die stelt dat motorische ontwikkeling voortkomt uit de complexe interactie tussen vele subsystemen (zoals spieren, zenuwen, cognitie en omgeving) die zich op een zelforganiserende manier ontwikkelen. | | Fundamentele motorische vaardigheden | Basisbewegingen waarop meer complexe vaardigheden worden gebouwd, zoals lopen, rennen, springen en gooien. Deze vaardigheden vormen de bouwstenen voor sport- en dansvaardigheden. | | Vaardigheidsdrempel | Het niveau van bekwaamheid dat een persoon moet bereiken om een bepaalde vaardigheid effectief te kunnen uitvoeren of om een bepaalde taak te volbrengen. | | Opponeerbare duim | De duim die tegenover de andere vingers kan worden geplaatst, wat essentieel is voor grijp- en manipulatieve vaardigheden bij mensen en primaten. Dit maakt precisiegrepen mogelijk. | | Intramanuële lateralisatie | De ontwikkeling van taakverdeling tussen de handen bij het uitvoeren van een beweging of taak, waarbij één hand bijvoorbeeld de leidende rol speelt en de andere een ondersteunende rol. | | Intermanuele lateralisatie | De ontwikkeling van de samenwerking tussen beide handen bij het uitvoeren van verschillende bewegingen of functies. De ene hand kan manipuleren, terwijl de andere ondersteunt of stabiliseert. |

# Principes van taalontwikkeling in de kleuterklas Dit thema behandelt de fundamentele principes van taalvaardigheidsontwikkeling bij jonge kinderen, met nadruk op hoe leerkrachten de natuurlijke taalverwerving kunnen versterken door middel van interactie en taalaanbod. ## 1. Principes van taalontwikkeling in de kleuterklas De taalontwikkeling van kleuters verloopt niet vanzelf; leerkrachten kunnen deze natuurlijke verwerving actief versterken door middel van kwaliteitsvolle interactie, een rijk taalaanbod, het creëren van spreekruimte en het geven van effectieve feedback. Taalvaardigheid bij kleuters wordt gedefinieerd als de vaardigheid om talige boodschappen in een functionele, communicatieve context te begrijpen (receptie) en te produceren (productie). Het vermogen om taal te *doen* is belangrijker dan de kennis *over* taal. ### 1.1 Kern van taalvaardigheidsonderwijs Het effectief bevorderen van taalvaardigheid bij kleuters rust op drie pijlers, aangeduid als 'taalgroeimiddelen': * **1.1.1 Taalaanbod (KO)** Het taalaanbod dat de kleuterleerkracht (KO) aanbiedt, dient aan de volgende voorwaarden te voldoen: * Het is begrijpelijk, ondersteund door scaffolding. * Het is communicatief relevant. * Het is zinvol en gericht op schooltaal. * Het wordt in een correcte vorm gesteld, met impliciete correcties indien nodig. * Het bevat een uitdaging, passend binnen de zone van de naaste ontwikkeling. * **1.1.2 Spreekruimte geven** Het creëren van mogelijkheden voor kleuters om zelf te spreken is cruciaal. Dit kan op de volgende manieren: * **Non-verbale signalen:** Een actieve luisterhouding, met luisterresponsen en 'witruimte' (bewust zwijgen om de kleuter aan te moedigen). * **Vraagstelling:** Strategisch inzetten van open en uitdagende vragen. * **Productie-ondersteunende houding (scaffolding):** Bijvoorbeeld door betekenisonderhandeling. **TIPS VOOR DE KO OM SPREEKRUIMTE TE SCHEPPEN VOOR EIGEN BIJDRAGEN VAN KLEUTERS:** * Durf zwijgen om kleuters tijd te geven hun inbreng te plannen. * Praat zelf minder en maak je tussenkomsten korter. * Geef luisterresponsen (knikken, verbazing uitdrukken) en geef direct weer spreekruimte. * Laat non-verbaal merken dat je het vertelde spannend of interessant vindt. * Herhaal vragen en reacties van kinderen naar andere kleuters in plaats van zelf te antwoorden. * Gebruik vragen vooral als startmiddel, gevolgd door luisterresponsen. * Wees oprecht nieuwsgierig naar wat kinderen zeggen en doen. * Accepteer de kijk van het kind op het onderwerp. * Ga in op betekenisonderhandeling om de bedoeling van het kind te verhelderen. * Stimuleer reacties tussen kleuters onderling, niet enkel op de leerkracht. * Reageer soms met een (foutieve) bewering in plaats van een vraag. * **1.1.3 Communicatieve feedback** Feedback is essentieel voor taalontwikkeling. Naast het verbeteren van taaluitingen, is het helpen verhelderen van betekenis van groot belang, vooral wanneer kinderen proberen iets uit te leggen dat net boven hun niveau ligt. Dit proces van 'betekenisonderhandeling' biedt veel leerpotentieel, omdat kinderen gestimuleerd worden hun grenzen te verleggen. > **Tip:** Betekenisonderhandeling krijgt de meeste kans in kleine groepen en één-op-één interacties, waar tijd en ruimte is om samen de betekenis te ontdekken. Naast verbeteren en verhelderen zijn positief bevestigen en uitbreiden onmisbare onderdelen van feedback. ### 1.2 Scaffolding Scaffolding, of ondersteuning, is een cruciaal element om het taalaanbod en de taalproductie van kleuters te bevorderen. De KO ondersteunt: * **Het taalaanbod door:** * Secundaire hulpmiddelen (visueel materiaal). * Non-verbale en para-verbale communicatie. * **Taalproductie/verwoording door:** * Secundaire hulpmiddelen (visueel materiaal). * Handelende ondersteuning. * Opsplitsing van opdrachten in kleinere, overzichtelijkere deelopdrachten. * Verbale tegemoetkomingen: helpen bij het formuleren, betekenisonderhandeling, en controleren of de invulling klopt. ### 1.3 Vraagstelling Vragen zijn een krachtig middel om interactie te stimuleren en taalproductie uit te lokken. Er bestaan verschillende manieren om vragen te classificeren: * **Bril 1: Waarover gaat de vraag? (inhoud)** Dit betreft de thematiek van de interactie. * **Bril 2: Open of gesloten vraag?** * **Gesloten vragen:** Leiden tot één correct antwoord, waarbij mening of persoonlijke beleving niet relevant is. De steller kent het antwoord. * *Voorbeeld:* Hoeveel is $3 + 3$? * **Open vragen:** Leiden tot meerdere antwoorden; persoonlijke inzichten zijn belangrijk. De steller kan het antwoord niet voorspellen. * *Voorbeelden:* Wat vind jij daarvan, X? Hoezo? Waarom(niet)? Wat denk je dat er nu zal gebeuren? Vertel eens! Hé, wat vreemd. Hoe zou dat nu komen? * **Bril 3: Vraag met een eenvoudige of complexe vorm?** * Dit verwijst naar de zinsbouw en woordenschat. Complexe zinnen en moeilijke begrippen zijn te vermijden. * *Eenvoudige vorm:* Wie ben jij? * *Complexe vorm:* Wat denk jij dat hij dacht toen jij gisteren de boterham die hij net gesmeerd had, zelf opat? * **Bril 4: Welke (inhoudelijke) kansen biedt de vraagstelling aan het kind?** Open vragen kunnen verschillende kansen bieden: * Inbrengen van eigen beleving. * Focussen op een onderwerp (motivatie/afbakening). * Activeren van voorkennis. * Beschrijven, interpreteren, evalueren of argumenteren van een fenomeen. * Voorspellen van gebeurtenissen. * Reflecteren op eigen gedrag of doelen. * Verwoorden van behoeften of wensen. * Ingaan op een uitnodiging. * **Bril 5: Wat verwacht je van de vorm van het antwoord?** De verwachte complexiteit van het antwoord kan variëren van een handeling, een non-verbale reactie, een ja/nee antwoord, één woord, enkele woorden, een zin, tot meerdere aaneensluitende zinnen. > **Tip:** Bekijk de opnames van 'BA sluitingen' voor veel voorbeelden van open vraagstelling. ### 1.4 Instructietaal Instructies zijn mondelinge opdrachten die kleuters aanzetten tot handelingen of gepast gedrag. De kwaliteit van instructies is van groot belang voor het welslagen van activiteiten. Net als bij vragen, kan instructietaal bekeken worden door verschillende 'brillen': * **Bril 1: Soort handeling/gedrag:** Concreet (bewegen, maken), mentaal/verbaal, stoppen met gedrag. * **Bril 2: Eenvoudig of complex/meervoudig:** * *Eenvoudig:* Doe je jas aan. * *Meervoudig:* Loop naar de ballenmand, neem er snel een bal uit, en werp de bal dan in het net van de grote balleneter. * **Bril 3: Omvang van de instructie:** Een hele activiteit of een impuls binnen een activiteit. * **Bril 4: Stelligheid:** Stellig (gebiedende wijs) of vrijblijvend (uitnodiging, uitdaging, mededeling). * *Stellig:* Tik eens op je neus! * *Vrijblijvend:* Je kan met deze blokken een toren maken. Wie van jullie kan een huis bouwen met deze takken? * **Bril 5: Inhoud:** Instructies kunnen gaan over organisatie, persoonlijk functioneren, of de uitvoering van activiteiten. **ALGEMENE STELREGELS BIJ DE FORMULERING VAN EEN INSTRUCTIE:** 1. **Plannen:** Weet goed wat je gaat zeggen, wanneer en met welke ondersteuning. 2. **Uitvoeren:** * **Organisatie:** Kijk kinderen aan, zorg dat ze klaar zijn om te ontvangen, begin als het stil is en de kinderen aandachtig zijn. Gebruik eventueel liedjes of geluiden om aandacht te trekken. * **Vorm:** Formuleer opdrachten positief; geef aan wat er verwacht wordt. * *Voorbeeld:* "We stappen rustig" in plaats van "We rennen niet". * **Inhoud:** Geef aan wat gemotiveerd moet worden, het resultaat, de handeling(en), benodigde hulpmiddelen en eventuele afspraken. Hoe geslotener en resultaatgerichter de instructie, hoe gedetailleerder deze dient te zijn. 3. **Aandachtspunten:** * Stem de formulering af op het ontwikkelingsniveau van de kleuters (n+1 principe). * Gebruik in meertalige klassen internationale woorden. * Praat niet te snel en beklemtoon kernwoorden. * Let op de volgorde van elementen en instructies. * Ondersteun het verbale met scaffolding (demonstratie, parafraseren, visuele ondersteuning, etc.). * Gebruik geen 'babytaal'; kinderen begrijpen meer dan ze zelf kunnen zeggen. **Leeftijdsgebonden aspecten:** * **Jonge kleuters:** Voldoende handelende ondersteuning en demonstratie. Gebruik rijmpjes/liedjes voor routines. * **Oudere kleuters:** Geef taken als geheel; laat hen zelf de processtappen en hulpmiddelen ontdekken. Instructies kunnen uitdagender zijn. **Checken of de instructie is overgekomen:** Observeer of kleuters de opdracht uitvoeren. Indien niet, herhaal, ondersteun en/of herformuleer de instructie. Spreek kinderen die de klassikale instructie niet volgen persoonlijk aan, met behoud van een positief klasklimaat. ### 1.5 Speluitleg geven Uitleg geven is nauw verbonden met instructies en dient om kennis te construeren of informatie te verstrekken. **Uitleg geven om kennis te construeren:** * **Wat ga je vertellen?** Sluit aan bij voorkennis en belevingswereld van de kleuters. * **Hoe ga je vertellen?** Gebruik verstaanbare taal, toon enthousiasme. * Betrek kleuters actief bij de uitleg door te peilen naar hun voorkennis, betekenisonderhandeling, meedenken en meeredeneren. * Structureer de uitleg in stapjes. Gebruik demonstraties en parafraseren. * Ondersteun met concrete en visuele materialen. * Laat kleuters elkaar de uitleg geven. * Geef kleuters de tijd om te exploreren en experimenteren; dit verankert de ervaringskennis. * Bij anderstalige kleuters kan de thuistaal ondersteunend worden ingezet. **Algemene stelregels bij het geven van uitleg of informatie:** * Geef uitleg bij voorkeur op vraag van de kleuters of wanneer moeilijkheden worden voorzien. * Wees je bewust van mogelijke struikelblokken zoals beperkte wereldkennis/woordenschat of ontwikkelingsniveau van redeneervaardigheden. * Beperk de uitleg in tijd vanwege de beperkte aandachtsspanne van kleuters. * Streef naar actieve betrokkenheid en laat kleuters meedenken, -redeneren en -formuleren. * Gebruik demonstraties, parafraseren en concrete/visuele ondersteuning. * Laat kleuters elkaar uitleg geven om begrip te meten. * Stimuleer exploratie en experimenteren. * Bij anderstalige kleuters kan ondersteuning in de thuistaal nuttig zijn. ### 1.6 Schooltaalvaardigheid Schooltaalvaardigheid betreft de taalvaardigheden die essentieel zijn voor functioneren op school, en verschilt van de taal thuis. * **Gesprekken op school:** Grote groepen, leerkracht is vaak de 'wetende', kinderen luisteren meer dan ze spreken. * **Onderwerpen op school:** Vaak nieuw, nog onbekend terrein, met nieuwe woorden en vaktermen, waarvoor kinderen niet altijd op eigen ervaringen kunnen terugvallen. * **Talige eisen op school:** Nauwkeurige en precieze verwoording, complexe zinnen, abstracte taal, minder beroep op non-verbale ondersteuning. Het is belangrijk om al bij jonge kleuters aandacht te besteden aan schooltaal, bijvoorbeeld door handelingsgerichte instructies te geven in plaats van enkel specifieke woordenschat aan te leren. ### 1.7 Betekenisvolle context en interactieve taalontwikkeling Leren is effectiever wanneer het plaatsvindt in een betekenisvolle context: een herkenbare situatie die de interesse van kinderen wekt. Interactief taalonderwijs, met de nadruk op sociaal, betekenisvol en strategisch leren, is hierbij cruciaal. Taal wordt gezien als een middel voor interactie om de wereld te verkennen en te delen. ### 1.8 Taalverwerving en ontwikkeling * **Impliciet corrigeren:** De uiting van een kind in een verbeterde vorm herhalen. * *Voorbeeld:* "Ik is gevalt in de parkje." -> "Jij bent in het parkje gevallen." * **Productieve taalvaardigheid:** Vaardigheid in spreken en schrijven (actieve taalvaardigheid). * **Receptieve taalvaardigheid:** Vaardigheden in luisteren en lezen (passieve taalvaardigheid). Deze is vaak groter dan de productieve. ### 1.9 Voorbeelden van taalkrachtige aanpakken De analyse van klaspraktijken toont aan dat een leerkracht de taalontwikkeling van kleuters krachtig kan stimuleren door: * **Actief taalaanbod:** Het aanbieden van rijke en gevarieerde taal, die aansluit bij de belevingswereld van de kinderen. * **Stimuleren van spreekruimte:** Kinderen de gelegenheid geven om zelf te vertellen, vragen te stellen en ideeën uit te wisselen. * **Gerichte vraagstelling:** Gebruik maken van open vragen die aanzetten tot denken en redeneren. * **Betekenisonderhandeling:** Kinderen helpen hun gedachten en ideeën te verwoorden en te verhelderen. * **Ondersteunende interactie:** Geduldige en betrokken interactie waarbij de leerkracht aansluit bij het niveau van het kind en deze uitdaagt. Het verschil tussen een minder taalkrachtige en een meer taalkrachtige aanpak ligt vaak in de mate van actieve betrokkenheid van de kinderen, de ruimte voor eigen inbreng en de kwaliteit van de interactie. Een taalkrachtige aanpak stimuleert de kleuter tot actieve deelname, eigen ontdekkingen en betekenisvolle taalproductie. --- # Effectieve instructie- en uitlegtechnieken in de klas Dit thema behandelt effectieve instructie- en uitlegtechnieken in de kleuterklas, met de nadruk op het stimuleren van taalontwikkeling door kwaliteitsvolle interactie. ## 2. Effectieve instructie- en uitlegtechnieken in de klas ### 2.1 De basisprincipes van kwaliteitsvolle interactie in de klas Kwaliteitsvolle interactie in de klas creëert optimale kansen voor taalvaardigheidsontwikkeling. Dit behelst een afgestemde wisselwerking tussen het verschaffen van taalaanbod en het geven van spreekruimte om taalproductie bij kleuters te ontlokken. Deze middelen worden ook wel 'taalgroeimiddelen' genoemd, naast communicatieve feedback. #### 2.1.1 Taalgroeimiddelen Er zijn drie essentiële taalgroeimiddelen: * **Taalaanbod van de kleuteronderwijzer (KO):** * Het taalaanbod moet begrijpelijk zijn (ondersteund door scaffolding). * Het taalaanbod moet communicatief relevant zijn. * Het taalaanbod moet zinvol zijn, met oog op schooltaal. * Het aanbod moet in correcte vorm gesteld zijn, zo nodig via impliciete verbetering. * Het aanbod moet een uitdaging bevatten (aansluitend bij de zone van de naaste ontwikkeling). * **Spreekruimte geven aan de kleuter(s):** * **Non-verbale signalen:** Actief luisteren (luisterhouding) en 'witruimte' laten (langer zwijgen met behoud van belangstelling). * **Via vraagstelling:** Concreet aanpakken en optimaliseren van vragen. * **Via een productie-ondersteunende houding (scaffolding):** Bijvoorbeeld door betekenisonderhandeling. * **Communicatieve feedback:** * Dit omvat niet alleen het verbeteren van uitingen, maar ook het helpen verhelderen en verduidelijken van wat een kind bedoelt. * **Betekenisonderhandeling:** Een proces waarbij leerkracht en kind samen zoeken naar een manier om een boodschap helder te krijgen. Dit moment biedt veel leerpotentieel, vooral als het kind zelf relevantie ervaart en er tijd wordt genomen voor het oplossen van taalproblemen. Betekenisonderhandeling vindt het meest kansrijk plaats in kleine groepen en één-op-één-interactie. * **Positief bevestigen en uitbreiden:** Dit zijn eveneens onmisbare feedbackcomponenten. #### 2.1.2 Scaffolding of ondersteuning bij het verbale De KO ondersteunt het taalaanbod en de taalproductie van kleuters met behulp van: * **Secundaire hulpmiddelen:** Visueel materiaal. * **Non-verbale/para-verbale communicatie:** Gebaren, mimiek, intonatie. * **Handelende ondersteuning:** Concrete demonstraties. * **Opsplitsing in deelopdrachten:** Om spreek- of uitvoertaken overzichtelijker te maken. * **Verbale tegemoetkomingen:** Assisteren bij het formuleren, betekenisonderhandeling. #### 2.1.3 Tips voor de KO om spreekruimte te scheppen voor eigen bijdragen van kleuters * Durf zwijgen, geef kleuters tijd om hun inbreng te plannen. * Praat zelf minder en maak je tussenkomsten korter. * Geef luisterresponsen en geef onmiddellijk weer spreekruimte aan de kleuters (bijv. instemmend knikken, verbazing tonen). * Laat non-verbaal blijken dat je het vertelde spannend, leuk of verbazingwekkend vindt. * Spreek vragen en reacties van kinderen door naar andere kleuters in plaats van zelf te antwoorden. * Gebruik vragen vooral als startmiddel, gevolgd door luisterresponsen. * Wees echt nieuwsgierig naar wat de kinderen doen en zeggen. * Accepteer de kijk van het kind op het onderwerp. * Ga in betekenisonderhandeling om de bedoeling beter te begrijpen. * Stimuleer dat kleuters op elkaar reageren in plaats van enkel op jou. * Reageer eens met een (foutieve) bewering in plaats van met een vraag. ### 2.2 Vraagstelling Vragen stellen is een kernelement van interactie in de klas. Verschillende 'brillen' kunnen helpen om vraagstelling te analyseren en te verbeteren: #### 2.2.1 Classificatie van vragen * **Bril 1: Waarover gaat je vraag? (inhoud)** * Dit betreft de inhoud van de interactie. * **Bril 2: Formuleer je een open of een gesloten vraag?** * **Gesloten vraag:** Leidt tot één antwoord, zonder ruimte voor mening of persoonlijke beleving. De vraagsteller kent het antwoord. * Voorbeeld: `$3 + 3 = ?$` * **Open vraag:** Leidt tot meerdere mogelijke antwoorden, waarbij de eigen kijk van het kind centraal staat. De vraagsteller kan het antwoord niet voorspellen. * Voorbeeld: `Wat lust jij het allerliefst?` * **Bril 3: Formuleer je een vraag met een eenvoudige of met een complexe vorm?** * **Eenvoudige vorm:** Korte zinnen, veelvoorkomende woordenschat. * Voorbeeld (zinsbouw): `Wie ben jij?` * Voorbeeld (woordenschat): `Houd jij ook van martiale kunst?` * **Complexe vorm:** Meervoudige zinnen, specifiekere woordenschat, complexere redeneringen. * Voorbeeld (zinsbouw): `Wat denk jij dat hij dacht toen jij gisteren de boterham die hij net gesmeerd had, zelf opat?` * Voorbeeld (woordenschat): `Toen je ontdekte dat je van martiale kunst hield, ben je dan meteen begonnen met het collectioneren van die stukken of is dat pas later gekomen nadat je die initiële cursus volgde?` * **Bril 4: Welke (inhoudelijke) kansen wil je via je vraagstelling aan het kind bieden?** * Het kind een eigen beleving laten inbrengen: `Vertel eens, wat heb jij gisteren allemaal gedaan?` * Gericht raken op een fenomeen (motivatie/afbakening): `Wie kan me eens vertellen wat hij over olifanten weet?` * Een fenomeen beschrijven: `Maar hoe ziet de hond van je opa er dan uit?` * Een fenomeen interpreteren: `Hoe kan dat nu: gisteren regen, vandaag sneeuw?` * Een fenomeen evalueren: `Wat vind jij van wat Piet daarnet vertelde?` * Argumenteren: `Jij vindt dit de beste oplossing. Kun je vertellen waarom?` * Voorspellen: `Kijk, de ridder heeft de draak verslagen. Wat zal er nu gebeuren, denk je?` * Reflecteren: `Denk eens even na, jij plaagde Piet gisteren, en nu opnieuw. Waarom doe je dat eigenlijk?` * Eigen doelen, plannen, voornemens verwoorden: `Wat wil je later worden?` * Behoeften, wensen kenbaar maken: `Uit welk boek wil je graag dat ik je voorlees?` * Ingaan op een uitnodiging tot spelen, creëren of ondernemen: `Wie komt er mee domino spelen?` * **Bril 5: Wat verwacht je van de vorm van het antwoord?** * De kleuter stelt een handeling of andersoortige non-verbale reactie. * Antwoordt met ja of nee. * Formuleert één woord. * Formuleert enkele woorden. * Formuleert een zin (onderwerp en gezegde). * Formuleert enkele aaneensluitende zinnen. #### 2.2.2 Voorbeelden van open vragen * Wat vind jij daarvan, X? * En dan? * Hoezo? * Hoe zit dat nu in elkaar? * Klopt dat? Waarom (niet)? * Wat gebeurde er toen? * Waarom doet hij dat (niet), denk je? * Wat denk je dat er nu zal gebeuren? * Heb je dat al eens gezien? Ja, vertel daar eens over… * Heb jij ook zo een…? Vertel eens! * Denk jij dat ook? Hé wat vreemd. Hoe zou dat nu komen? * Kijk eens naar wat X doet. Heeft jouw… ook zo een…? Hoe komt dat (dan)? * Welke oplossing(en) is /zijn er nog? Leg eens uit! #### 2.2.3 Open vragen die doorgaan op de lijn van de kinderen * X denkt/vindt/zegt dat… Wat denk jij daarvan? Vind jij dat ook? waarom (niet)? * Probeer maar eens! En …? * Tja, dat zou best wel kunnen… hebben jullie zelf nog ideetjes? Vertel eens! #### 2.2.4 Open vragen die een nieuw element toevoegen * En wat gebeurt er dan (denk je) als…? * En heb je/ hebben jullie ook al gedacht aan…? * Hoort… er ook bij, denk je? Waarom(niet)? #### 2.2.5 Open vragen die naar informatie laten zoeken * Hoe kunnen we dat te weten komen? * Wat hebben we daarvoor nodig? * Waar kunnen we dat opzoeken/ vinden/tegenkomen/…? * Aan wie zou je dat kunnen vragen? Waarom denk je dat die ons kan helpen? * Hoe kunnen we nu verder gaan? ### 2.3 Instructietaal Instructies zijn mondelinge opdrachten die de KO geeft aan kleuters om handelingen of gepast gedrag aan te zetten. De kwaliteit van de instructie is van kapitaal belang voor het welslagen ervan. Instructies kunnen ook schriftelijk zijn (bv. pictogrammen). #### 2.3.1 Classificatie van instructies * **Bril 1: Soort handeling of gedrag:** * Concrete handelingen (bewegen, zingen, iets maken). * Stoppen met storend gedrag. * Mentale/verbale handelingen. * **Bril 2: Eenvoudig of complex/meervoudig:** * **Eenvoudig:** `Doe je jas aan.` * **Meervoudig:** `Loop naar de ballenmand, neem er snel een bal uit, en werp de bal dan in het net van de grote balleneter.` * **Bril 3: Omvat een hele activiteit of één impuls:** * Instructies kunnen een volledige activiteit sturen of slechts een kort moment binnen een activiteit. * **Bril 4: Stelligheid van formulering:** * **Stellig (gebiedende wijs):** Dwingend, geen keuze. * Voorbeeld: `Tik eens op je neus!` * **Vragend (minder stellig):** Nodigt uit, maar verplicht niet (tenzij de toon anders aangeeft). * Voorbeeld: `Wie wil eens even mijn grote boek gaan halen?` * **Vrijblijvend/uitnodigend:** Geeft ruimte om wel of niet in te gaan op de uitnodiging. * Voorbeeld: `Je kan met deze blokken een toren maken.` * **Uitdagend:** Vrijblijvend, maar motiverend. * Voorbeeld: `Wie van jullie kan een huis bouwen met deze takken?` * **Mededeling (voor de goede verstaander):** Kan als instructie functioneren, maar is voor kleuters vaak moeilijk te interpreteren. * **Bril 5: Inhoud van de instructie:** * Organisatie van het functioneren in klasverband (sociale omgang, klasmanagement). * Persoonlijk functioneren van de kleuter (lichamelijke verzorging, sociaal functioneren). * Aansluitend bij activiteiten. #### 2.3.2 Algemene stelregels bij de formulering van een instructie 1. **Plannen:** Weet goed wat je gaat zeggen, wanneer en met welke ondersteuning. 2. **Uitvoeren:** * **Organisatie:** Kijk kinderen aan, zorg dat ze klaar zijn om de boodschap te ontvangen. Begin als het stil en aandachtig is. Gebruik middelen zoals liedjes of rijmpjes om aandacht te trekken. * **Vorm:** Formuleer opdrachten positief, geef aan wat er verwacht wordt in plaats van wat niet mag. * Voorbeeld: `We stappen rustig` in plaats van `We rennen niet`. * **Inhoud:** Geef duidelijkheid over: * **Motivatie:** Waarom de handeling? * **Resultaat of product:** Wat is het doel? * **Handeling(en):** Wat moet er precies gebeuren? * **Hulpmiddelen:** Welke materialen mogen gebruikt worden? * **Afspraken:** Eventuele regels (bv. via pictogram). 3. **Aandachtspunten:** * Stem de formulering af op het ontwikkelingsniveau en de zone van de naaste ontwikkeling. * Gebruik veelvoorkomende, internationale woorden in meertalige klassen. * Praat niet te snel en beklemtoon kernwoorden. * Let op de volgorde van elementen en instructies. * Ondersteun het verbale met scaffolding (demonstraties, parafraseren, visuele ondersteuning, kleuters elkaar laten uitleggen, etc.). * Vermijd 'babytaal'. Een kind begrijpt meer dan het zelf kan zeggen. * **Leeftijdsgebonden aspecten:** * **Jonge kleuters:** Voldoende handelende ondersteuning en demonstratie. Gebruik rijmpjes of liedjes voor regels en routines. * **Oudere kleuters:** Geef taken als geheel. Laat hen zelf handelingen en hulpmiddelen zoeken. Formuleer uitdagende instructies. #### 2.3.3 Checken of de instructie is overgekomen Observeer of kleuters de opdracht uitvoeren. Zo niet, herhaal, ondersteun en/of herformuleer de opdracht. Spreek kinderen persoonlijk aan indien nodig, met behoud van een positief klasklimaat. ### 2.4 Speluitleg geven Uitleg geven is vaak verweven met instructies. Het gaat om het verduidelijken van hoe iets in elkaar zit of wat de bedoeling is. #### 2.4.1 Uitleg geven om kennis te construeren * **Wat ga je vertellen en hoe?** Sluit aan bij de voorkennis en belevingswereld van de kleuters. Gebruik begrijpelijke taal en toon enthousiasme. Help de informatie te interpreteren. * **Kennisconstrueren:** Kleuters helpen om samen met de leerkracht kennis op te bouwen, wat leidt tot stevigere verankering. * **Alertheid voor signalen:** Kleuters zijn gesprekspartners; let op hun reacties (begrip, interesse). * **Verschillende doelen van uitleg:** * **Procedures/werkwijzen:** Kaderen van concrete instructies (bv. hoe je iets moet doen). * **Voorwerpen, begrippen, processen:** Gericht op weten en begrijpen. * **Onderdeel van instructies:** Zoals bij speluitleg. #### 2.4.2 Algemene stelregels bij het geven van uitleg of informatie * Geef uitleg bij voorkeur op vraag van de kleuters of wanneer moeilijkheden worden voorzien. * **Bewustzijn van struikelblokken:** Wees alert op de wereldkennis/woordenschat en redeneervaardigheid van de kleuters. * Beperk de uitleg in tijd vanwege de beperkte aandachtsspanne. * Streef naar actieve betrokkenheid: peil voorkennis, ga in op hun inbreng, laat meedenken, meeredeneren en meeformuleren. * **Structuur:** Deel de uitleg op in stapjes. Bouw informatie op met vragen. * **Ondersteuning:** * Extra of herhaalde demonstratie. * Parafraseren (herhalen in andere woorden). * Concrete en visuele ondersteuning (koppelen van woorden aan beelden). * Kleuters elkaar laten uitleggen. * Tijd geven voor exploratie en experimenteren (ervaringskennis). * Bij anderstalige kleuters: gebruik maken van de thuistaal (met hulp). ### 2.5 Voorbeelden uit de klaspraktijk #### 2.5.1 Activiteit 'spiegels': vergelijking van twee aanpakken De vergelijking van twee klassen die met spiegels werken, illustreert het verschil tussen een meer leerkrachtgestuurde en een meer ontdekkingsgerichte aanpak. * **Klas 1:** De leerkracht stuurt sterk het gesprek door specifieke vragen te stellen over het concept 'kapspiegel' en 'staande spiegel'. De focus ligt op het benoemen en herkennen van specifieke spiegeltypen. De uitbreidingsactiviteit is het vertellen van het sprookje van Sneeuwwitje met één gerichte vraag. * **Klas 2:** De leerkracht laat de kleuters zelf ontdekken wat er te zien is in de spiegel, stelt open vragen over de waarnemingen (`Wat is er te zien?`, `Is dat ook diezelfde vloer die je ziet?`) en stimuleert experimenteren met spiegelende voorwerpen. De nadruk ligt op exploratie, het stellen van hypothesen (`Zou alles ondersteboven zijn?`) en het uitlokken van spontane taalproductie. De uitbreidingsactiviteit is een spel waarbij de kleuters zelf verkennen hoe ze met spiegels kunnen werken en zich verkleden. #### 2.5.2 Talige interacties aan de hand van afbeeldingen ('Hanen') De beoordeling van taal taalaanbod in interacties met wereldspel 'de boerderij' laat zien hoe de KO taalrijkdom kan stimuleren door middel van: * **Open vragen:** `Hoe kunnen we zorgen dat ze mooi in de wei blijven?` * **Vraagstelling naar specifieke kennis:** `Hoe heet dit? En dit?` * **Stimuleren van observatie en interpretatie:** `Kijk eens kinderen, hoe traag de poes beweegt… die wil zeker een muis vangen!` * **Actieve rol van de kleuter:** `Wat moet ik vandaag allemaal doen, kinderen?` * **Vragen naar specificatie en detail:** `Zou die stal niet te klein zijn voor al die varkens? Hoeveel varkens zijn er?` * **Vragen naar eigenschappen en materiaal:** `Wat is dat? Van welk materiaal is het gemaakt? Welke kleur heeft het voorwerp?` #### 2.5.3 Oefeningen op instructietaal en speluitleg: Activiteit "Samen de afwas doen" Deze casestudy analyseert de instructies en uitleg in een activiteit waarbij kleuters samen de afwas doen en bellen blazen. Het is cruciaal om te evalueren waar de taal van de KO tekortschiet en hoe deze verbeterd kan worden, met aandacht voor zowel de kernactiviteit (instructie) als de uitbreidingsactiviteit (uitleg). * **Mogelijke tekortkomingen in instructie:** Te weinig duidelijkheid, te veel opeenvolgende instructies, onvoldoende afstemming op de kleuters, gebrek aan positieve formulering. * **Mogelijke tekortkomingen in uitleg:** Onvoldoende aansluiting bij voorkennis, te lange uitleg, onvoldoende interactie, onduidelijke oorzaak-gevolgrelaties. #### 2.5.4 Activiteit: Spiegelbeeld Deze activiteit focust op het spiegelen van halve tekeningen en het verdubbelen van voorwerpen met behulp van spiegels. De leerkracht stimuleert taalontwikkeling door: * **Vragen naar voorspellingen:** `Kunnen zij voorspellen hoeveel voorwerpen er bij het spiegelen te zien zullen zijn?` * **Aanmoedigen van observatie en vergelijking:** `Hoeveel spiegels hebben jullie thuis? Wat voor spiegels hebben jullie thuis?` * **Het stimuleren van zelfreflectie en uitleg:** `Hoe zou dat komen?` Dit alles gebeurt binnen een functionele, communicatieve context, waarbij taal wordt ingezet als middel om de wereld te verkennen en te delen. --- # Het creëren van een krachtige leeromgeving voor taalontwikkeling Dit thema onderzoekt hoe de leeromgeving en de interacties binnen de klas, inclusief de rol van materialen en routines, kunnen bijdragen aan een stimulerende omgeving voor taalverwerving en -ontwikkeling bij jonge kinderen. ## 3. Het creëren van een krachtige leeromgeving voor taalontwikkeling Een krachtige leeromgeving voor taalontwikkeling wordt gekenmerkt door kwaliteitsvolle interacties, een passend taalaanbod, voldoende spreekruimte voor kinderen en effectieve feedback. Deze omgeving stimuleert zowel de receptieve als de productieve taalvaardigheid, met een focus op wat kinderen met taal *kunnen* doen, in plaats van enkel wat ze *weten* over taal. De taal dient als een middel om de wereld te verkennen en te delen met anderen. ### 3.1 De binnenste TVO-cirkel: kwaliteitsvolle interactie Kwaliteitsvolle interactie in de klas is cruciaal voor taalontwikkeling. Het gaat om een afgestemde wisselwerking tussen het verschaffen van een **taalaanbod** en het geven van **spreekruimte** om taalproductie bij kleuters te ontlokken. Deze elementen worden door sommigen ook wel 'taalgroeimiddelen' genoemd. **Communicatieve feedback** is hierbij het derde belangrijke taalgroeimiddel. #### 3.1.1 Taalgroeimiddelen: taalaanbod, spreekruimte en feedback ##### 3.1.1.1 Het taalaanbod van de kleuteronderwijzer (KO) Het taalaanbod van de KO dient aan de volgende voorwaarden te voldoen: * **Begrijpelijk:** De taal moet te volgen zijn voor de kleuter, waarvoor ondersteuning (scaffolding) kan worden ingezet. * **Communicatief relevant:** Het taalaanbod moet aansluiten bij de communicatieve behoefte van het moment. * **Zinvol:** Het taalaanbod moet betekenis hebben voor de kleuter, bijvoorbeeld met het oog op schooltaal. * **Correct gesteld:** De taal moet correct zijn, met indien nodig impliciete verbetering van wat de kleuter zei. * **Bevat een uitdaging:** Het taalaanbod moet de kleuter uitdagen, wat aansluit bij het concept van de zone van de naaste ontwikkeling. ##### 3.1.1.2 Spreekruimte geven aan kleuters Het geven van spreekruimte aan kleuters kan op verschillende manieren: * **Non-verbale signalen:** Een actieve luisterhouding, inclusief luisterresponsen (knikken, blijk geven van verbazing, bezorgdheid, inleving) en "witruimte" (langer stilzwijgen met behoud van belangstelling en aanmoediging). * **Vraagstelling:** Het stellen van gerichte vragen om de kleuter te stimuleren tot spreken. * **Productie-ondersteunende houding (scaffolding):** Bijvoorbeeld door middel van betekenisonderhandeling. > **Tip:** Durf te zwijgen om kleuters meer tijd te geven hun inbreng te plannen. Praat zelf minder en maak je tussenkomsten korter. Geef luisterresponsen en geef onmiddellijk weer spreekruimte. Laat non-verbaal blijken dat je het vertelde spannend of leuk vindt. Spreek vragen en reacties van kinderen door naar andere kleuters in plaats van zelf te antwoorden. Wees echt nieuwsgierig en accepteer de kijk van het kind op het onderwerp. Stimuleer dat kleuters op elkaar reageren in plaats van enkel op jou. Reageer eens met een (foutieve) bewering in plaats van met een vraag. ##### 3.1.1.3 Communicatieve feedback: betekenisonderhandeling Naast het verbeteren van uitingen, is het helpen verhelderen van wat een kind bedoelt een essentiële vorm van feedback. Dit gebeurt wanneer kinderen iets uitleggen wat hen nog net te boven gaat. Betekenisonderhandeling is een proces waarbij samen met het kind gezocht wordt naar een manier om de boodschap helder te krijgen. Het is een leermoment omdat het kind op de grens van zijn kunnen wordt geholpen om zich duidelijker uit te drukken of iets preciezer te begrijpen. > **Voorbeeld:** Als een kind zegt: "Hij moest wel een prikje geven, want hij… gaat-ie met pijn dood," en de leerkracht vraagt: "Wie moest een prikje geven?", ontstaat betekenisonderhandeling. Het kind wordt gestimuleerd om zijn bedoeling duidelijker te formuleren. Betekenisonderhandeling krijgt de meeste kans in kleine groepen en één-op-één interacties, waar tijd en aandacht zijn om samen uit te vinden wat bedoeld wordt. Naast verbeteren en verhelderen zijn positief bevestigen en uitbreiden ook onmisbare ingrediënten van feedback. ##### 3.1.1.4 Scaffolding of ondersteuning bij het verbale De KO ondersteunt het taalaanbod en de taalproductie van kleuters door middel van: * **Secundaire hulpmiddelen:** Visueel materiaal. * **Non-verbale/para-verbale communicatie.** * **Handelende ondersteuning.** * **Opsplitsing in deelopdrachten:** Om de spreektaak overzichtelijker te maken. * **Verbale tegemoetkomingen:** Helpen met formuleren, controleren of de invulling klopt, betekenisonderhandeling. ### 3.2 Vraagstelling Interacties met kleuters zitten vol met vragen. Er zijn verschillende 'brillen' om vraagstelling te analyseren en te verbeteren: * **Bril 1: Waarover gaat je vraag?** (inhoud van de interactie) * **Bril 2: Formuleer je een open of een gesloten vraag?** * **Gesloten vraag:** Geeft aanleiding tot één antwoord, de steller kent het antwoord. > **Voorbeeld:** "Hoeveel is 3 + 3?" * **Open vraag:** Geeft aanleiding tot meerdere antwoorden, de eigen kijk van het kind leidt tot een persoonlijk antwoord, de steller kan het antwoord niet voorspellen. > **Voorbeeld:** "Wat lust jij het allerliefst?" * **Bril 3: Formuleer je een vraag met een eenvoudige of met een complexe vorm?** Dit kan betrekking hebben op zinsbouw (enkelvoudig vs. meervoudig) en woordenschat (eenvoudig vs. complex). * **Bril 4: Welke (inhoudelijke) kansen wil je via je vraagstelling aan het kind bieden?** * Een kind een eigen beleving laten inbrengen. * Voorkennis activeren. * Een fenomeen beschrijven, interpreteren, evalueren of argumenteren. * Voorspellen of reflecteren. * Eigen doelen, plannen, behoeften verwoorden. * Ingaan op een uitnodiging tot spelen of creëren. * **Bril 5: Wat verwacht je van de vorm van het antwoord?** Dit kan variëren van een non-verbale reactie tot het formuleren van enkele aaneensluitende zinnen. > **Voorbeeld van open vragen:** "Wat vind jij daarvan, X?", "Hoezo?", "Waarom doet hij dat (niet), denk je?", "Hoe kunnen we dat te weten komen?" ### 3.3 Instructietaal Instructies zijn mondelinge opdrachten die kleuters aanzetten tot handelingen of gewenst gedrag. De kwaliteit van de instructie is van groot belang voor het welslagen van de taak. Instructies kunnen worden bekeken door verschillende 'brillen': * **Bril 1: Soort handeling/gedrag:** Concreet (bewegen, maken), stoppen met gedrag, mentaal/verbaal. * **Bril 2: Complexiteit:** Eenvoudig en direct, of complex/meervoudig. > **Voorbeeld eenvoudige instructie:** "Doe je jas aan." > **Voorbeeld meervoudige instructie:** "Loop naar de ballenmand, neem er snel een bal uit, en werp de bal dan in het net." * **Bril 3: Omvang:** Een hele activiteit omvattend of slechts één impuls. * **Bril 4: Stelligheid:** Stellig (gebiedende wijs) of vrijblijvend (uitnodiging, uitdaging). > **Voorbeeld gebiedende wijs:** "Tik eens op je neus!" > **Voorbeeld uitnodiging:** "Je kan met deze blokken een toren maken." > **Voorbeeld uitdaging:** "Wie van jullie kan een huis bouwen met deze takken?" * Een mededeling kan ook een instructie zijn, vooral voor oudere kleuters. * **Bril 5: Inhoud:** Kan gaan over organisatie in klasverband, persoonlijk functioneren, of activiteiten. **Algemene stelregels bij het formuleren van een instructie:** 1. **Plannen:** Weet goed wat je gaat zeggen, wanneer en met welke ondersteuning. 2. **Uitvoeren:** * **Organisatie:** Kijk kinderen aan, zorg dat ze klaar zijn om te ontvangen, begin als het stil is. Gebruik eventueel een liedje of rijmpje om de aandacht te trekken. * **Vorm:** Formuleer opdrachten positief (wat wel mag) in plaats van negatief (wat niet mag). > **Voorbeeld:** "We stappen rustig" in plaats van "We rennen niet." * **Inhoud:** Geef aan wat gemotiveerd moet worden, wat het resultaat of product is, welke handeling(en) verricht moeten worden, welke hulpmiddelen gebruikt mogen worden, en welke afspraken gelden (eventueel met pictogrammen). 3. **Aandachtspunten:** * Stem de formulering af op het ontwikkelingsniveau van de kleuters (houd rekening met n+1). * Gebruik veelvoorkomende, internationale woorden in meertalige klassen. * Praat niet te snel en beklemtoon kernwoorden. * Let op de volgorde van elementen in instructies. * Ondersteun het verbale met scaffolding (demonstratie, parafrase, visuele ondersteuning, etc.). * Gebruik geen "babytaal"; kinderen begrijpen meer dan ze zelf kunnen zeggen. **Leeftijdsgebonden aspecten:** * **Jonge kleuters:** Voldoende handelende ondersteuning en demonstratie, gebruik rijmpjes of liedjes voor regels en routines. * **Oudere kleuters:** Geef taken als geheel, laat hen zelf handelingen en hulpmiddelen zoeken, formuleer uitdagender. **Checken of de instructie is overgekomen:** Observeer de kleuters tijdens het geven en uitvoeren van de opdracht. Indien nodig, herhaal, ondersteun of herformuleer de instructie. ### 3.4 Speluitleg geven Speluitleg is een vorm van instructie waarbij de KO uitlegt hoe iets in elkaar zit of wat de bedoeling is. Het doel is kennisconstructie. #### 3.4.1 Uitleg geven om kennis te construeren Bij het geven van uitleg zijn twee aspecten belangrijk: **wat** je vertelt en **hoe** je het vertelt. De uitleg moet aansluiten bij de voorkennis en belevingswereld van de kleuters, en de taal moet verstaanbaar zijn. Enthousiasme van de KO is aanstekelijk. Kleuters zijn actieve gesprekspartners; de KO moet alert zijn voor hun signalen. **Algemene stelregels bij het geven van uitleg:** * Geef uitleg bij voorkeur op (impliciete of expliciete) vraag van de kleuters of wanneer moeilijkheden worden voorzien. * Wees bewust van mogelijke struikelblokken zoals wereldkennis, woordenschat en redeneervaardigheid. * Beperk de uitleg in tijd vanwege de beperkte aandachtsspanne van kleuters. * Streef naar actieve betrokkenheid door kleuters mee te betrekken: peil voortdurend naar voorkennis, ga in op betekenisonderhandeling, laat kleuters meedenken, -redeneren en -formuleren. * Zorg voor structuur door de uitleg op te delen in stapjes. * Gebruik extra demonstraties, herhaalde demonstraties, parafraseren, concrete en visuele ondersteuning. * Laat kleuters elkaar uitleggen waarover het gaat om begrip te peilen. * Geef kleuters tijd om te exploreren en experimenteren; ervaringskennis helpt bij het plaatsen van uitleg. * Bij anderstalige kleuters kan de thuistaal (met hulp) worden ingezet. > **Voorbeeld:** De uitleg kan gaan over procedures, werkwijzen, voorwerpen, begrippen of processen. > > **Voorbeeld (instructie die een activiteit omvat):** "Aan deze tafel maken we telboekjes: je maakt een telboekje tot 5 of tot 6. Op elke blaadje werk je rond één getal, net zoals in het telboekje van daarnet. Kijk, op zo’n blaadje mag je hier het aantal dieren schrijven dat je wilt tekenen, in het grote vak teken je het juiste aantal dieren, en onderaan schrijf je dan de naam van het dier. Als je vijf of zes blaadjes af hebt, kun je ze aan elkaar nieten, maar let op voor de nietjesmachine hoor. Ik wil geen geniete vingertjes!" ### 3.5 Oefeningen op de krachtige leeromgeving Door middel van casusanalyses van klaspraktijken, met name de activiteit 'spiegels' en dialogen rond het thema 'boerderij', worden taalkrachtige aanpakken en gemiste kansen geëvalueerd. Dit helpt bij het ontwikkelen van een kritische blik op de eigen interacties en het taalaanbod. #### 3.5.1 Activiteit ‘spiegels’: vergelijking van twee verschillende aanpakken **Klas 1** kenmerkt zich door een passieve rol van de kleuters, waarbij de leerkracht veel spreekt en sturend is, en de taal van de leerkracht het tempo bepaalt. De interactie is voornamelijk éénrichtingsverkeer. **Klas 2** toont een actieve rol van de kleuters, met veel ruimte voor exploratie en eigen inbreng. De leerkracht stimuleert nieuwsgierigheid, stelt open vragen en laat de kleuters zelf ontdekkingen doen en benoemen. De taal die gebruikt wordt is functioneel en sluit aan bij de belevingswereld van de kinderen, met ruimte voor betekenisonderhandeling en het introduceren van nieuwe concepten. #### 3.5.2 Talige interacties bij wereldspelmateriaal ‘de boerderij’ Bij het spelen met boerderijmateriaal wordt het taalaanbod van de KO beoordeeld op zijn taalkrachtigheid. Dit omvat de relevantie van de vragen, de stimulerende mogelijkheden van de uitspraken, en de wijze waarop de KO de taal van de kleuters ondersteunt en uitbreidt. #### 3.5.3 Oefeningen op instructietaal en speluitleg De casus "Samen de afwas doen" en "bellen blazen in het water" illustreert hoe instructies en speluitleg foutief of juist effectief kunnen worden gegeven. Hierbij wordt gelet op de duidelijkheid van de instructies, de mate van scaffolding, en de mogelijkheden voor kleuters om zelfstandig te handelen en te leren. De activiteit "bellen blazen" toont bijvoorbeeld hoe de KO de uitleg over het ontstaan van bellen kan verduidelijken en verbinden met de acties van de kinderen. ### 3.6 Routines onder de loep Routines in de klas, zoals opruimen of handen wassen, kunnen veel taalkrachtiger worden gemaakt. Door deze momenten te verbinden aan betekenisvolle taalactiviteiten, versterken ze de taalontwikkeling. ### 3.7 Schooltaalvaardigheid Kinderen thuis gebruiken vaak een andere taal dan op school. Schooltaalvaardigheid omvat de specifieke taalvaardigheden die nodig zijn voor succes op school, zoals het voeren van gesprekken in grote groepen, het begrijpen van nieuwe onderwerpen met bijbehorende vakterminologie, en het nauwkeurig en expliciet verwoorden van gedachten. Het is belangrijk om hier al vroeg in de kleuterklas aandacht aan te besteden door middel van handelingsgerichte activiteiten en specifieke woordenschat. ### 3.8 Begrippenlijst en theoretische kaders * **Betekenisvolle context:** Een herkenbare situatie die de interesse van kinderen wekt en waaruit ze gemakkelijker leren. * **(Communicatieve) feedback:** Reactie op een taaluiting, die vijf strategieën kan omvatten: bevestigen, vragen om verduidelijking, verbeteren van de vorm, uitbreiden van de inhoud, en ordenen/samenvatten. * **Impliciet corrigeren:** De uiting van een kind in een verbeterde vorm herhalen. * **Interactief taalonderwijs:** Een vorm van taalonderwijs waarin interactie centraal staat, met uitgangspunten als sociaal leren, betekenisvol leren en strategisch leren. * **Productieve taalvaardigheid:** Vaardigheid in het spreken en schrijven (actieve taalvaardigheid). * **Receptieve taalvaardigheid:** Vaardigheden in het luisteren en lezen (passieve taalvaardigheid). * **Scaffolding:** Ondersteuning die de leerkracht biedt om een kind te helpen bij het bereiken van een hoger niveau. * **Schooltaal:** Taalgebruik in onderwijsleersituaties, kenmerkend door specifieke begrippen en abstract taalgebruik. * **Schooltaalvaardigheid:** De vaardigheid om taal op een cognitief abstract niveau te gebruiken voor het verwerven en verwerken van nieuwe informatie in een schoolse context. * **Spreken en luisteren:** Het domein van mondelinge taalvaardigheid. * **Taakgericht taalonderwijs:** Taalonderwijs waarin taal een middel is om een doel te bereiken, gebruikt in natuurlijke communicatieve situaties. * **Taalaanbod:** De taal die iemand aangeboden krijgt, ideaal is dit betrokken, begrijpelijk en net iets boven het niveau van de leerling. * **Taalontwikkelende interactie:** Een aanpak om taalontwikkeling te stimuleren door interactie, met behulp van taalgroeimiddelen zoals taalaanbod, taalruimte en feedback. * **Taalontwikkelende interactievaardigheden:** Vaardigheden van de leraar om taalontwikkeling te stimuleren door interactie: taalaanbod realiseren, taalproductie stimuleren/taalruimte scheppen, en feedback geven. * **Wat kinderen met taal kunnen DOEN is belangrijker dan wat ze weten over taal:** Dit principe benadrukt het belang van functionele taalvaardigheid binnen een communicatieve context. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Taalvaardigheid | De vaardigheid om talige boodschappen in een functionele, communicatieve context te begrijpen en te produceren. Dit betekent dat taalvaardige kleuters allerlei soorten boodschappen (verhalen, opdrachten, mededelingen, vragen, meningen) kunnen begrijpen en zelf uiten. | | Receptieve taalvaardigheid | De vaardigheden in het luisteren en lezen; het passief begrijpen van taaluitingen. Hoewel het passief wordt genoemd, is luisteren een actieve bezigheid die complexe vaardigheden vereist. | | Productieve taalvaardigheid | Vaardigheid in het spreken en schrijven; het actief produceren van taaluitingen. Dit staat tegenover receptieve taalvaardigheid. | | Schooltaal | Taalgebruik in onderwijsleersituaties, inclusief vakbegrippen en algemene concepten die nodig zijn voor academisch functioneren. Het vereist specifieke vaardigheden die afwijken van het taalgebruik thuis. | | Schooltaalvaardigheid | Cognitief abstracte taalvaardigheid die essentieel is voor het functioneren en verwerven van nieuwe informatie binnen een schoolse context. Het omvat specifieke vaardigheden zoals het voeren van klassikale gesprekken en het begrijpen van abstracte taal. | | Interactief taalonderwijs | Een vorm van taalonderwijs waarbij interactie centraal staat. De uitgangspunten zijn sociaal leren, betekenisvol leren en strategisch leren, waarbij taalverwerving wordt gezien als een sociaal leerproces in betekenisvolle contexten. | | Betekenisonderhandeling | Een proces waarbij de leerkracht en het kind samenwerken om de betekenis van een uiting te verhelderen en te verfijnen. Dit gebeurt wanneer een kind iets wil uitleggen wat net te moeilijk is, en het kind wordt gestimuleerd om zijn gedachten duidelijker te formuleren. | | Scaffolding | Een Amerikaans woord voor 'steiger', wat verwijst naar de ondersteuning die een leerkracht biedt aan een kind om het uit te dagen en te helpen bij het bereiken van nieuwe doelen, bijvoorbeeld tijdens spel of taalactiviteiten. | | Taalgroeimiddelen | Middelen die door leerkrachten worden ingezet om de taalontwikkeling van kleuters te stimuleren. Dit omvat taalaanbod, het scheppen van spreekruimte en het geven van feedback. | | Impliciet corrigeren | Het herhalen van de uiting van een kind in een verbeterde vorm, zonder expliciete correctie. Dit helpt het kind de juiste vorm te internaliseren door middel van blootstelling aan correct taalgebruik. | | Vraagstelling | Het strategisch gebruik van vragen door de leerkracht om de taalproductie van kinderen te stimuleren, hun denkproces te verdiepen en hen aan te moedigen tot actieve deelname aan gesprekken. | | Instructietaal | Mondelinge opdrachten en aanwijzingen die door een leerkracht worden gegeven om kinderen aan te zetten tot handelingen of gewenst gedrag. De kwaliteit van de instructie is cruciaal voor het welslagen van de activiteit. | | Speluitleg | Het geven van informatie en aanwijzingen over hoe een spel gespeeld moet worden, wat de bedoeling is, en hoe iets in elkaar zit. Dit is een belangrijke vaardigheid die bijdraagt aan het begrijpen en succesvol deelnemen aan activiteiten. | | Zone van de naaste ontwikkeling | Het concept van Vygotsky dat het verschil beschrijft tussen wat een leerder zelfstandig kan en wat hij kan bereiken met hulp van een meer deskundige ander. Het is het gebied waar leren het meest effectief plaatsvindt. |

## 1\. Een prentenboek vertellen ### 1.1 Naar de essentie van het verhaal Om een zinvolle vertel- of voorleesactiviteit te creëren en passende spelimpulsen te genereren, is het cruciaal om de essentie van een prentenboek te doorgronden. Dit betekent verder kijken dan de letterlijke inhoud en de diepere, symbolische betekenis van het verhaal vatten. **Voorbeeld:** In "Achter de glazen deur" draait het niet om de activiteit van het wassen van kleding, maar om het verkennen van de mogelijkheden van fantasie. Een simpele kartonnen doos en lappen stof bieden hier meer ruimte voor fantasie dan een wasmachine. Elk prentenboek heeft een buiten- en een binnenkant: * **Buitenkant:** Het tastbare, het letterlijke, de eerste ideeën die opkomen. * **Binnenkant:** Het symbolische niveau, de diepgang, de essentie die niet direct zichtbaar is. Het is essentieel om bij de uitwerking van een prentenboek aandacht te schenken aan beide kanten. ### 1.2 Hulpmiddelen bij het vertellen of voorlezen van het verhaal Om verhalen concreter, aanschouwelijker en duidelijker te maken voor jonge kinderen, kunnen diverse hulpmiddelen worden ingezet. Deze ondersteunen het voorstellingsvermogen. * **Primaire (niet-talige) hulpmiddelen:** * **Paraverbale hulpmiddelen:** Begeleiden taal op het niveau van stem/spraak (intonatie, tempo, articulatie). Dit is de hoorbare taalexpressie. * **Non-verbale hulpmiddelen:** Begeleiden taal op het niveau van lichaamshouding en beweging (mimiek, gebaren, houdingen, handelingen). Dit is de zichtbare expressie die het verbale ondersteunt. > **Tip:** Vooral het non-verbale deel van een boodschap is belangrijk voor de luisteraar. De manier waarop woorden worden ondersteund, bepaalt mede de interpretatie. * **Secundaire (niet-talige) hulpmiddelen:** Middelen buiten de verteller zelf, gebruikt om een verhaal aanschouwelijker te maken. * **Prenten uit een prentenboek:** Worden direct gebruikt bij het vertellen. * **Vaste prenten:** Een reeks prenten die samen het verhaal vertellen. Deze kunnen uit een boek komen of door kinderen gemaakt zijn. * **Kamishibai (vertelkastje):** Een houten theatertje waarin prenten worden geschoven. * Na het vertellen kunnen prenten een plaats krijgen in de boekenhoek. ## 2\. De kamishibai ### 2.1 Een stukje geschiedenis Kamishibai is een traditionele Japanse vertelvorm, waarbij 'kami' papier betekent en 'shibai' drama. Het is een houten theatertje zonder poppen, waarin platen en tekeningen worden getoond. Oorspronkelijk was het erg populair in Japan, met duizenden rondreizende vertellers. De vertellers lokten kinderen met snoep en spannende vervolgverhalen. Door de komst van televisie verdwenen de rondtrekkende vertellers, maar groeide de belangstelling voor kamishibai in het onderwijs. In de jaren negentig kreeg het in Japan hernieuwde populariteit en werd het rond 1980 in Nederland en België geïntroduceerd voor intercultureel onderwijs. Tegenwoordig hanteren veel vertelkunstenaars wereldwijd deze techniek. ### 2.2 Kamishibai in de klas * **Aantal platen:** Variërend van 8 voor peuters tot 12-16 voor oudere kinderen, voldoende voor een simpele verhaallijn en het vasthouden van de concentratie. * **Tekst en platen:** Moeten inhoudelijk en stilistisch op elkaar aansluiten. De wegdraaiende beweging van de plaat moet passen bij de tekst. Prenten moeten groot genoeg zijn voor de hele groep. > **Tips voor het vertellen met kamishibai:** > > * Kijk af en toe in het kastje. > > * Maak oogcontact met de toehoorders. > > * Ga in interactie, maar verlies de draad niet. > > * Gebruik lichte stemveranderingen en gezichtsuitdrukkingen. > > * Word minder expressief als de aandacht weer naar het kastje gaat. > > * Een rood gordijntje kan het begin en einde van de vertelling extra bijzonder maken. > ### 2.3 Leesbevorderaar Daniële Daniels aan het woord #### Het verschil tussen voorlezen en vertellen * **Vertellen:** Een actieve vorm waarbij de verteller en luisteraar op elkaar inspelen. Taalgebruik wordt automatisch aangepast. * **Voorlezen:** Creëert een ander contact door de aanwezigheid van tekst. Vraagt meer concentratie en een andere luisterhouding. In de vroege fase is voorlezen interactief, waarbij de interactie belangrijker is dan het verhaal zelf. Kinderen wijzen aan, maken geluiden, vullen zinnen aan en beantwoorden vragen. Later wordt het verhaal belangrijker. Geschreven taal verschilt van gesproken taal. Vertellers gebruiken basisgevoelens en eenvoudige zinsconstructies, terwijl voorlezen vaak schooltaal en een rijkere waaier aan gevoelstaal gebruikt. Goede voorleesboeken vergroten de woordenschat en verrijken het taalgebruik door gevarieerde zinsbouw, woordenschat, woordspelingen en beeldspraak. Herhaald voorlezen is cruciaal voor taalontwikkeling en woordenschatverwerving. Begrijpend luisteren is een actieve denkactiviteit. Kleuters ontwikkelen spelenderwijs strategieën die later nuttig zijn bij begrijpend lezen, zoals voorkennis activeren, voorspellingen doen en moeilijke woorden bespreken. Interactief voorlezen maakt van kleuters actieve luisteraars en oefent probleemoplossend en voorspellend lezen. Kinderen uit kansrijke gezinnen worden hierdoor gestimuleerd. Kinderen met weinig voorleeservaring hebben interactie nodig om moeilijkere woorden en open plekken in het verhaal te begrijpen. Woorden worden eigen na 6-10 keer contact. Herhaling is essentieel voor taalontwikkeling. Een goede voorlezer bereidt het verhaal grondig voor en weet welke woordenschat ingeslepen moet worden, met strategieën als uitbeelden, tekenen of geluiden maken. Woordenschat is verbonden met schoolsucces, begrijpend lezen en tekstverwerving. Het is een cruciaal onderdeel van mondelinge taalontwikkeling en draagt bij aan de (vroege) leesontwikkeling. #### Waarom geloof ik in deze Japanse methodiek (Kamishibai)? Kamishibai biedt troeven bij het ontwikkelen van begrijpend luisteren, zeker bij taal- en concentratiezwakke kinderen: 1. **Theateropstelling:** Kleuters zitten in een theateropstelling, wat zorgt voor voldoende persoonlijke ruimte en zichtbaarheid. Dit voorkomt afleiding door te weinig ruimte en bevordert focus. > **Tip:** Nadien het verhaal nogmaals voorlezen in kleine groepjes vergroot de interactie en is cruciaal voor kinderen met een meertalige opvoeding die moeite hebben met begrijpend luisteren. 2. **Woord en beeld verbinden:** Illustraties helpen taalzwakke kinderen het verhaal te begrijpen. Interactieve vraagstelling maakt hen actieve luisteraars door woord en beeld te verbinden. 3. **Lezen in de boekenhoek:** Na een Kamishibai-voorstelling tonen de leerkrachten het boek, wat leidt tot meer interesse om het samen met vriendjes in de boekenhoek te lezen. 4. **Focus vergroten:** De Kamishibai, net als een schilderij of televisie, heeft een kader dat de aandacht focust op de actie binnenin. Dit kan kleuters, kinderen, studenten en ouderen betoveren. 5. **Van impressie naar expressie:** Kamishibai stimuleert creatieve opdrachten, waarbij kinderen zich expressief kunnen uiten na het opdoen van impressies. 6. **Taaltekeningen:** Na het voorlezen kunnen kinderen tekeningen maken van het verhaal op A3-formaat. Dit draagt bij aan het weergeven van ervaringen door visueel materiaal. > **Praktijktip:** Laat kinderen tekenen binnen een bepaald kader om de aandacht te richten, zoals bij de Kamishibai zelf. De tekening kan vervolgens in de Kamishibai geplaatst worden en het kind kan erover vertellen, wat op de achterkant genoteerd kan worden voor ouders. ## 3\. Vertellen met realisatie Vertellen met realisatie omvat alternatieve vertelvormen waarbij niet-talige middelen zoals geluid, beeld, drama of materiaal centraal staan. Deze vormen ondersteunen het begrijpen van de verhaallijn en stimuleren expressie en verwerking bij kleuters. ### 3.1 Vertellen met klank * **"Eén vos. Een telboekthriller" (Kate Read):** * Dit prentenboek combineert tellen van één tot tien met spannende illustraties. * Achtergrondgeluiden en specifieke geluiden (zoals kloppen) kunnen de spanning opbouwen. * Na het vertellen kunnen kleuters in de hoeken het verhaal inspreken met de prenten en geluiden als ondersteuning. * **"Buurman leest een boek" (met cd):** * Een prentenboek waarin geluid een essentiële rol speelt. * De geluiden uit het verhaal (zoals gebasketbal en gebons) kunnen live worden aangeboden of als inspiratie dienen voor eigen geluiden. * Kleuters kunnen zelf de geluiden bij het prentenboek maken en dit live voordoen. * **"Word wakker Walter":** * Een verhaal over een jongen die overal in slaap valt en niet wakker te krijgen is. * Omgevingsgeluiden en gesnurk kunnen worden gebruikt om de spanning te verhogen. * Kleuters kunnen in de muziekhoek zelf de geluiden bij het boek maken. ### 3.2 Vertellen met beeld #### 3.2.1 Leporello Een leporello is een boekje gevouwen in harmonicasvorm. * **"Waarom lig jij in mijn bedje?":** * Toont het parcours van personages die hun bedje zoeken. De voor- en achterkant van de leporello geven de zoektocht weer. * Een zelfgemaakte leporello kan dienen als decor voor het ondersteunen van de verhaallijn. * **"De knuffelkoningin":** * Het verhaal van een prinses die op zoek gaat naar de Knuffelkoningin en verschillende paleizen bezoekt. * De paleizen kunnen als aaneengeschakelde decors in een leporello worden verwerkt, die daarna op de verteltafel kan worden aangeboden voor naspelen. * **"Mama kwijt":** * Een uiltje valt uit zijn nest en zoekt zijn mama. * Een leporello met de verschillende plaatsen waar het uiltje zoekt, kan de zoektocht visueel ondersteunen. #### 3.2.2 Verteltafel De verteltafel is een krachtig middel om een verhaal tot leven te brengen door middel van knuffels, poppetjes en attributen. Het stimuleert taalontwikkeling, spelontwikkeling en samenspel, vooral voor anderstalige of taalzwakke kinderen. **Stappenplan voor de verteltafel:** 1. **Interactief voorlezen:** Betrek kinderen bij de kaft en roep voorkennis op. 2. **Inrichten van de verteltafel:** Toon de voorwerpen/figuren en richt samen met de kinderen de tafel in. Illustraties dienen als geheugensteuntje. 3. **Leerkracht demonstreert:** Speel het verhaal eerst zelf na, waarbij de leerkracht geleidelijk stukjes uit handen geeft. 4. **Kinderen spelen na (begeleid):** Laat kinderen het verhaal zelf naspelen, ondersteund door de leerkracht die vragen stelt over de volgorde en gebeurtenissen. 5. **Verrijking:** Nodig kinderen uit om eigen spullen toe te voegen of zelf iets te maken. Benoem attributen en voeg nieuwe informatie toe om woordenschat uit te breiden. 6. **Zelfstandig spel:** Kinderen spelen zelfstandig het verhaal na, waarbij de focus kan liggen op woordenschatuitbreiding, samenspel, verhaalbegrip of spelontwikkeling. 7. **Verdieping:** Stimuleer creatief denken door alternatieve afloop van het verhaal te bespreken. **Voorbereiding bij de verteltafel:** * Past het boek bij de groep? * Welke doelen wil je bereiken? * Past het boek bij het thema? * Bevat het verhaal voldoende handelingen? * Is de verhaallijn praktisch uitvoerbaar? * Is het taalniveau geschikt? **Bij de verteltafel:** * Welke woorden zijn centraal? * Welke voorwerpen zijn nodig? * Wat kunnen kinderen zelf maken of meebrengen? * Welke verbindingen zijn er met andere hoeken/activiteiten? * Welke uitbreidingsmogelijkheden zijn er? **De verteltafel bij jongste kleuters:** * Visuele ondersteuning is essentieel (prenten, voorwerpen, gebaren). * Kinderen spreken makkelijkst over het hier-en-nu. * Gevarieerde herhaling is belangrijk; het verhaal steeds beter begrijpen door herhaling en kansen tot interactie in kleine groepen. * De verteltafel biedt visuele, handelende en herhalende ondersteuning, en vergroot de expressiemogelijkheden. Het werken met de verteltafel kan omgekeerd aangepakt worden: van verteltafel naar boek. Dit kan voor sommige kinderen beter werken. **3.2.3 Het handdecor** Een klein handdecortje kan gebruikt worden om de verhaallijn te visualiseren, vooral voor gedichtjes of prentenboeken met een verhaaltje. Als het decor stevig is, kunnen kleuters het verhaal achteraf ook naspelen. **3.2.4 Vertellen met materiaal** * **"Het ding" (Bobo Olifant):** * Een verhaal over een raar ding dat verschillende interpretaties krijgt. * Gebruik stof als decor en bevestig (stoffen) personages met klittenband. Kleuters kunnen zelf personages maken. * **"Diepzeedokter Diederik":** * Een dokter die zeedieren verzorgt. * Vertel het verhaal met attributen uit een dokterstas. Prenten van zeedieren met een stokje kunnen ook gebruikt worden. * **"Wat eten we vandaag?":** * Een boek over de maaltijden van de week. * Gebruik de etenswaren en picto's van de dieren om het verhaal te vertellen en na te spelen. **3.2.5 Vertellen met voorwerpen** * **"Diepzeedokter Diederik":** * Gebruik attributen uit de dokterstas om het verhaal te vertellen. * Prenten van zeedieren met een stokje kunnen ook gebruikt worden. * **"Wat eten we vandaag?":** * Vertel het verhaal aan de hand van de etenswaren en picto's van de dieren. * Dit kan ook in de muziekhoek met het liedje dat bij het boek hoort. ### 3.3 Vertellen als muzische handeling Tijdens het vertellen wordt er getekend, geschilderd, geboetseerd, geknipt of geplooid. * **"Toen Sjoerd naar de dierentuin ging":** * Teken scène na scène (stripachtig) het verhaal, waarbij Sjoerd steeds een lichaamsdeel van een dier krijgt. Zo 'groeit' Sjoerd. * **"Paultje en het paarse krijtje":** * Teken de weg van Paultje en zijn gecreëerde wereld. * Laat kleuters daarna hun eigen verhaal tekenen. * **"Bingo!":** * Werk een tekening steeds verder uit, totdat er onverwachts een nieuwe figuur ontstaat. * **"Blauwtje en geeltje":** * Vertel het verhaal door te knippen of te scheuren. * Kleuters kunnen daarna met papieren snippers hun eigen verhaal maken. * **"Kloddertje":** * Boetseer Kloddertje en de andere figuurtjes. * Laat Kloddertje van gedaante veranderen door boetseren. Kleuters kunnen het verhaal naspelen met boetseerklei. * **"Tangramkat":** * Vertel het verhaal door met tangrampuzzels figuren te leggen. * Kleuters kunnen nieuwe puzzels en verhalen maken. Schaduwpoppen van de gepuzzelde dieren kunnen gebruikt worden. * **Het (zakdoek)verhaal van het konijn:** * Plooi een zakdoek en onthul aan het einde een konijn. * **"Hallo, kuikentje!":** * Vertel het verhaal door te knippen. * **"Kapitein Berend Bot":** * Vertel het verhaal door te scheuren en te plooien. ### 3.4 Vertellen met drama (meerdere ‘sprekers’) * **"De Knuffelkoningin":** * Laat Koningin Mama, als pop, haar verhaal vertellen. Dit helpt kinderen het verhaal vanuit een ander oogpunt te bekijken en in te leven. * **"Siebe Schaap wil ook een mensje":** * Vertel het verhaal samen met Siebe Schaap (als handpop). Siebe kan delen van het verhaal vertellen of reageren op wat jij vertelt. **3.4.1 Vertellen met voorwerpen** De leerkracht kruipt in de rol van een personage, gebruikmakend van attributen en bewegingen. * **"Ietsie Pietsie Peuterneus":** * Maak een opname van de ‘streken’ van Ietsie Pietsie Peuterneus en toon dit tijdens de impressie (eventueel met een handdecortje). * Kleuters kunnen daarna ook filmpjes maken van de streken. **3.4.2 Vertellen met Media** Media, zoals kortfilms, kunnen geïntegreerd worden tijdens het vertellen. ## 4\. Een informatief prentenboek vertellen ### 4.1 Informatieve boeken aanbod * **Voor jongere kleuters:** Zoekboeken, kijkboeken, uitklapboekjes, dierenboeken, interactieve boeken. * **Voor oudere kleuters:** Non-fictieboeken met prenten, interactieve boeken met flapjes, boekenreeksen over diverse thema's (natuur, beroepen, wetenschap, gevoelens). ### 4.2 Waarom informatieve boeken? * Ze komen tegemoet aan de interesses van kleuters, vooral kinderen die minder geboeid zijn door verhalen. * Ze verdiepen thema's en bieden informatie voor wereldoriëntatiegesprekken. ### 4.3 Informatieve boeken in impressiemomenten * Houd impressies laagdrempelig en speels. * **"De stad":** Stimuleer interactie door spel- en voorleestips, zoals raadspelletjes ("ik zie, ik zie wat jij niet ziet") om woordenschat aan te reiken (bv. station, perron). * **Boeken van Hervé Tullet:** Boeken zoals "Kleuren" bieden speelse, creatieve activiteiten om kleur mengen te ontdekken. ### 4.4 Informatieve boeken in de hoeken * **Kookboeken:** In de huishoek. * **Boeken met gebouwen:** In de constructiehoek. * **Boeken over voertuigen:** In de autohoek. * **Boeken over kunst:** In de beeldhoek. * Informatieve boeken verbreden en verdiepen de woordenschat en kunnen als instrument dienen in het (dramatisch) alsof-spel. ## 5\. Expressie: een prentenboek is nooit uitverteld ### 5.1 Activiteiten rond prentenboeken in de kleuterklas Verwerkingsactiviteiten zijn essentieel om kinderen de leesbelevenis mee te geven in hun spel en dagelijks leven. Ze bevorderen inzicht in taal, afbeeldingen en verhaalstructuur, en stimuleren ontwikkeling op diverse terreinen. **Vragen voor de voorbereiding:** * Welke elementen uit het prentenboek kunnen een aanknopingspunt bieden voor verdere exploratie? * Aan welke ontwikkelingsdomeinen wil ik werken? **Vragen voor de evaluatie:** * Kunnen de kleuters verhaalaspecten verwerken? * Wordt er aangesloten bij de concrete ervaringen van de kleuters? * Wordt de wereld / het taalaanbod uit het verhaal verder uitgebreid? ### 5.2 Verteltafel De verteltafel kan als impuls dienen tijdens een vertelmoment en daarna als expressiemoment (al dan niet in de hoeken), waarbij impressie en expressie naadloos in elkaar overgaan. ### 5.3 Spel in de hoeken * Verrijk bestaande hoeken met materiaal uit het prentenboek om kleuters creatief aan de slag te laten gaan met hun impressie. Dit stimuleert taal, denken en de verwerking van emoties. * Gebruik miniatuurspeelgoed in de zandtafel voor decors, of attributen in de poppenhoek om personages tot leven te brengen. * De leerkracht speelt een cruciale rol door open en denkstimulerende vragen te stellen, prikkelende beweringen te doen, uit te beelden en de handelingen van kinderen te verwoorden. De hoeken kunnen worden omgevormd tot 'passages uit het prentenboek' (bv. 'het berenhol', 'het oerwoud'). Begin geleidelijk met de aanpassing van de hoeken, vooral voor jongere kinderen. **Voorbeelden:** * **"Diepzeedokter Diederik":** Verander de poppenhoek in een onderwater dokterspraktijk. * **"Waarom lig jij in mijn bedje?":** Richt de poppenhoek in als slaapkamer met diverse bedden. * **"Mama kwijt":** In de beeldhoek, laat kinderen experimenteren met kleuren om een boslandschap te ontwerpen, geïnspireerd op de illustraties. * **"Siebe Schaap wil ook een mensje":** Maak een parcours in de bewegingsruimte voor 'mensenschool'. ### 5.4 Informatieve boeken bij constructieactiviteiten Informatieve boeken stimuleren kinderen om goed naar illustraties te kijken en de inhoud te begrijpen. Laat kinderen oriënteren op boeken en deze gebruiken tijdens het bouwen. **Voorbeeld:** "De stad" kan aanleiding geven tot het bouwen van een stad met een hoge toren, brug, dierentuin, etc. ### 5.5 Informatieve boeken bij muzische activiteiten **Voorbeeld:** Bij "Natuur. Kunst voor beginners" kunnen kinderen experimenteren met vingerverf om een eigen kunstwerk te maken. ## 6\. De boekenhoek ### 6.1 De inkleding * Zorg voor een afgeschermde, knusse hoek met voldoende lichtinval. * Gebruik kleutertafels en -stoelen om de boeken te hanteren. * Prentenmateriaal en knuffels maken de hoek aantrekkelijker. * Boekenrekken moeten ruim genoeg zijn, op kleuterhoogte, met voldoende tussenschotten. * Nieuwe boeken kunnen op een etalagerek geplaatst worden met de cover zichtbaar. * Overweeg een systeem om boeken te classificeren met iconen (bv. verhalend vs. informatief). ### 6.2 De boekenhoek: boekenaanbod vanuit vertrekpunten * Zorg voor een wisselend boekenaanbod dat inspeelt op interesses, noden en voorkeuren van de kinderen. * Bied een variatie aan boeken: verhalende prentenboeken, geïllustreerde dichtbundels, informatieve boeken, zoekboeken, zelfgemaakte boeken. * Een uitgebreid aanbod maakt de toegang laagdrempelig en prikkelt perspectieven. * Neem ook boeken op die aansluiten bij klas-thema's. ### 6.3 De boekenhoek: extra aanbod vanuit impressie/ verwerkingsactiviteiten * Voeg materialen toe van impressie- en verwerkingsactiviteiten (bv. kamishibai, verteltafel). * Bied gerichte kijk- en zoekopdrachten aan. * Indien aanwezig, gebruik de luisterhoek voor ingesproken verhalen of opnames. * Organiseer begeleide activiteiten zoals samen een verhaal reconstrueren. ### 6.4 De boekenhoek voor peuters tot oudste kleuters * **Peuters:** Eenvoudige, stevige kartonnen boeken, kijkboeken, boeken over dagelijkse dingen, fotoalbums. * **Eerste kleuterklas:** Prentenboeken die passen bij het thema, informatieve boeken, tijdschriften, folders. * **Derde kleuterklas:** Kijk- en zoekboeken, informatieve boeken, ABC-boeken, zelfgemaakte boeken, pictoboeken, boeken voor eerste lezers (in overleg met het eerste leerjaar). * Een tafel en stoelen kunnen de boekenhoek uitbreiden met een verteltafel of luisterhoek. * Voor jongste kleuters kan een 'boekenfiguur' (bv. een boekenworm) in de hoek geplaatst worden om verhalen aan te vertellen. ### 6.5 Een verhaal vertellen in de boekenhoek * Verhalen kunnen in kleine groepjes verteld worden in de boekenhoek, met prentenboek, kamishibai of een alternatieve vertelvorm. ### 6.6 De boekenhoek: doelstellingen * Impulsen geven aan ontluikende geletterdheid. * Leesbevordering, boekenplezier, boekpromotie. * Bevorderen van visuele waarneming en concentratie. * Werken aan verhaalbegrip, lezen, schrijven en taalbeschouwing. ## 7\. Het verhaal als afsluiter van de dag ### 7.1 Inleiding Verhalen aan het begin van de dag zijn cognitief intensief en dienen als impressie voor verwerking en doorwerking. Verhalen aan het einde van de dag zijn daarentegen een afscheidsritueel, gericht op warmte, geborgenheid en ontspanning. ### 7.2 Doel Het doel is een warm afsluiten van de dag, een zachte overgang tussen school en thuis, met focus op samenhorigheid, nabijheid en een veilig groepsgevoel. Rust en ontspanning staan centraal. ### 7.3 Aanpak * **Ritueel:** Volg steeds hetzelfde, herkenbare stramien voor herkenbaarheid en voorspelbaarheid. * **Sfeervolle inkleding:** Gebruik rustige muziek, trage bewegingen, de klaspop, en zachte aanrakingen. * **Tijdens het verhaal:** Focus op warmte en gezelligheid. Stel geen vragen, vooral geen controlevragen. Laat kinderen rusten als ze dat nodig hebben. * **Afsluiting:** Zorg voor een rustige overgang naar het moment van afscheid bij ouders/verzorgers, en houd deze rust aan voor kinderen die nog opvang hebben. ### 7.4 Verhaalkeuze * Verhalen die warmte, geborgenheid en gezelligheid uitstralen, waarbij de sfeer belangrijker is dan een spannend plot. * Gekende verhalen die herhaald worden, eventueel gekozen door de kleuters. * Boeken die een kleuter zelf heeft meegebracht. * Commerciële verhaaltjes waar de kleuters van houden. ### 7.5 Voorbereiding * Het verhaal hoeft niet elke dag opnieuw voorbereid te worden, omdat de inhoud ondergeschikt is aan het ritueel. * De verhaalkeuze kan afhangen van het moment (wat kiezen de kleuters, wat hebben ze meegebracht, wat past als afsluiting van een gebeurtenis).

## Woordenlijst | Term | Definitie | | :----------------------- | :------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | **Binnenkant van een prentenboek** | Het symbolische niveau, de diepgang van een prentenboek, datgene wat niet onmiddellijk zichtbaar is en aansluit bij de essentie van het verhaal. | | **Buiten kant van een prentenboek** | Het tastbare, het letterlijke aspect van een prentenboek; alles wat men onmiddellijk ziet en bij een eerste brainstorm bedenkt, wat terug te vinden is in het boek. | | **Essentie van het verhaal** | De kern of het hoofdonderwerp van een verhaal, hetgeen waar het verhaal primair om draait en wat centraal staat in de interpretatie en de uitwerking ervan. | | **Expressieactiviteiten** | Activiteiten waarbij kinderen hun opgedane impressies of belevingen uiten door middel van creatieve en muzische vormen, zoals drama, muziek, bewegen, of beeldende kunsten. | | **Hulpmiddelen bij het vertellen** | Middelen die gebruikt worden om een verhaal concreter, aanschouwelijker of duidelijker te maken, ter ondersteuning van het voorstellingsvermogen van jonge kinderen, zowel talig als niet-talig. | | **Impressie** | De indruk of beleving die een verhaal of activiteit achterlaat bij het kind, die vervolgens dient als impuls voor verdere verwerking en expressie. | | **Kamishibai** | Een traditionele Japanse vertelvorm die gebruik maakt van een houten theatertje waarin platen met tekeningen worden getoond om een verhaal te vertellen, vergelijkbaar met een poppenkast maar zonder poppen. | | **Niet-talige hulpmiddelen** | Hulpmiddelen die geen gesproken of geschreven taal gebruiken om een verhaal te ondersteunen, zoals lichaamshouding, mimiek, gebaren (non-verbaal) of intonatie en tempo (paraverbaal). | | **Paraverbale hulpmiddelen** | Hulpmiddelen die de gesproken taal ondersteunen op het niveau van stem en spraak, zoals intonatie, spreektempo, articulatie en stembuigingen. | | **Primaire hulpmiddelen** | Niet-talige hulpmiddelen die direct met het eigen lichaam te maken hebben, onderverdeeld in paraverbale en non-verbale hulpmiddelen, die de gesproken taal begeleiden. | | **Secundaire hulpmiddelen** | Niet-talige hulpmiddelen die buiten de verteller zelf staan en gebruikt worden om een verhaal aanschouwelijker te maken, zoals prenten, een kamishibai-kastje of andere objecten. | | **Vertellen met realisatie** | Een vertelvorm waarbij naast of in plaats van vaste prenten andere middelen, zoals geluid, beeld, drama of materiaal, worden ingezet om het verhaal tot leven te brengen en de kinderen te ondersteunen in het begrijpen van de verhaallijn. | | **Verwerkingsactiviteiten** | Activiteiten die voortbouwen op de impressie van een verhaal, waarbij kinderen de inhoud, taal en thema's van het verhaal verder verkennen, verwerken en uitbreiden door middel van spel en creatieve uitingen. |

# Het didactisch model Dit onderwerp introduceert de fundamentele concepten van het didactisch model, inclusief de definitie van didactiek, de historische evolutie van het didactisch proces en de kerncomponenten van hedendaagse onderwijsmodellen. ## 1.1 Wat is didactiek? Didactiek kan gedefinieerd worden als de systematische studie van het plannen en uitvoeren van onderwijsgerichte activiteiten in een leergerichte omgeving waaraan één of meerdere leerlingen deelnemen. Het is de wetenschap van het leren en onderwijzen, inclusief alles wat hiermee noodzakelijk samenhangt. Voorafgaand aan het lesgeven is er een denkproces dat het plannen van onderwijsgerichte activiteiten omvat, gericht op het bijbrengen van kennis en aangepast aan het doelpubliek. ## 1.2 Het ontstaan van het didactisch proces De algemene didactiek is door de jaren heen geanalyseerd en aangepast, wat heeft geleid tot de ontwikkeling van didactische modellen die de essentiële componenten van het didactisch proces omvatten. ### 1.2.1 Klassieke didactiek (19e eeuw) In de 19e eeuw stond de leerstof centraal. Onderwijs was gericht op kennisoverdracht van de ene generatie op de andere, met een maatschappelijke behoefte aan geschoolde arbeidskrachten en basisvaardigheden zoals lezen, schrijven en rekenen. De leerkracht was de alleswetende kennisdrager. Tegen het einde van de 19e eeuw, met meer schoolgaande kinderen en professioneel opgeleide onderwijzers, groeide het idee van concreet-aanschouwelijke lessen. De leerstof werd begrijpelijker gemaakt en trapsgewijs ingeoefend. De leerkracht nam een centrale rol in, en de leerlingen waren voornamelijk passieve ontvangers die moesten luisteren, herhalen en memoriseren. Dit model wordt "klassiek" genoemd omdat het lange tijd dominant was en overgenomen werd in lerarenopleidingen. Hoewel het een stap was naar gestructureerd onderwijs, bood het weinig aandacht voor individuele verschillen, de actieve rol van de leerling, spel of kinderinteresses. ### 1.2.2 Hedendaagse onderwijsmodellen (vanaf de 20e eeuw) Vanaf de 20e eeuw groeide de kritiek op de klassieke didactiek. Pedagogische stromingen, zoals die van Freinet, Montessori en Dewey, plaatsten het "kind zelf" centraal. Onderwijs werd opgevat als een leerschool voor en door kinderen, waarbij het kind zelf tot leren moest komen. De leerkracht werd een facilitator die de leeromgeving zo inrichtte dat leerlingen uitgedaagd werden om te leren, en aansluiting zocht bij hun leefwereld. Leren gebeurt hierdoor actief en met betrokkenheid van de kinderen. Hedendaags onderwijs combineert vaak verschillende focuspunten: soms staat de leerstof centraal, soms de leerkracht, en vaak het kind. De kunst van de leerkracht ligt in het bewust schakelen tussen deze modellen, afhankelijk van de pedagogische context en behoeften. ## 1.3 Wat is een didactisch model? Een didactisch model is een vereenvoudigde, schematische en min of meer abstracte weergave van de relaties tussen fundamentele componenten van het didactisch proces. Het model dat gebruikt wordt in deze opleiding is gebaseerd op het didactisch model van De Corte, maar krijgt een eigen invulling met een metafoor van een luchtballon. De kerncomponenten van dit model zijn: * **Het anker (sociaal-constructivisme):** De onderliggende leertheorie die de basis vormt voor het model. * **De vlam (empathie/X-factor):** De passie en betrokkenheid van studenten en lectoren. * **De beginsituatie, doelstellingen en evaluatie:** Noodzakelijke verbindingen die het model doen "opstijgen". * **De balloninhoud (inhouden, vormen en relaties):** De kern van wat aangeleerd wordt. * **De omgeving (krachtige, inclusieve leeromgeving):** Zorgt ervoor dat maximale ontwikkelingskansen worden nagestreefd. ## 1.4 Kerncomponenten van het didactisch model ### 1.4.1 Sociaal-constructivisme ('het mandje') Het sociaal-constructivisme is de leidende leertheorie in deze opleiding. Het ziet het leerproces als een actief proces van kennisverwerving, waarbij kennis ontstaat en gedeeld wordt met anderen. Leren is een proces van kennis construeren, waarbij voortgebouwd wordt op bestaande kennis en de leerling steeds meer verantwoordelijkheid neemt voor het eigen leerproces, bij voorkeur in een rijke leeromgeving en in context. **Kenmerken van sociaal-constructivisme:** * **Leren is constructief en cumulatief:** Leerlingen bouwen zelf kennis op door nieuwe informatie te interpreteren en te toetsen aan bestaande kennis. De leerkracht sluit aan bij wat leerlingen al weten en bouwt daarop voort. * **Leren is doelgericht en contextgericht:** Leren is gericht op specifieke doelen en vindt plaats binnen een realistische context die betekenis geeft aan de inhoud. * **Leren is actief en zelfgestuurd:** Leerlingen nemen verantwoordelijkheid voor hun leerproces (zelfregulatie) door actief met de leerstof bezig te zijn en informatie op te zoeken. * **Leren is coöperatief en interactief:** Leren gebeurt in samenwerking en uitwisseling met anderen en de leeromgeving. Interactie brengt nieuwe informatie of vaardigheden tot leren. * **Leren is individueel verschillend:** Het leerproces en resultaat zijn uniek voor elke leerling, wat erkenning en stimulering van deze unieke processen vereist voor maximale ontwikkelingskansen. ### 1.4.2 De beginsituatie De beginsituatie is het geheel van persoonlijke kenmerken en omgevingskenmerken die het verloop en de resultaten van onderwijsleerprocessen beïnvloeden. Dit omvat de klascontext, de school en de bredere maatschappij. * **Belang:** Bij het uitwerken van onderwijsaanbod is het cruciaal om rekening te houden met de beginsituatie, die voortdurend verandert door nieuwe ervaringen en inzichten van leerlingen. * **In kaart brengen:** Leerkrachten baseren zich op groei- en leerlijnen en observeren leerlingkenmerken zoals welbevinden, betrokkenheid, spelkwaliteit en ontwikkelingsdomeinen. * **Afstemming:** Didactisch handelen wordt afgestemd op de beginsituatie om brede basiszorg en maximale ontwikkelingskansen te garanderen, rekening houdend met de diversiteit van de klasgroep. * **Leerkrachtreferentiekader:** De leerkracht brengt ook eigen persoonlijkheid en ervaringen mee. * **Schoolcontext:** Kenmerken van de school (locatie, infrastructuur, beleid, methoden) maken deel uit van de beginsituatie. * **Documentatie:** Informatie uit beginsituatieanalyses en observatie-instrumenten wordt gebruikt om de beginsituatie te schetsen, met focus op relevante gegevens voor een specifieke activiteit en de vooropgestelde doelen. ### 1.4.3 Doelen Doelstellingen zijn een essentieel onderdeel van het didactisch model en bepalen mede hoe de leeromgeving vormgegeven wordt. Er is een wenselijke afstemming tussen doelen, beginsituatie, evaluatie en leerinhouden (constructive alignment). * **Minimumdoelen:** Door de Vlaamse regering opgesteld doelen (kennis, inzicht, vaardigheden) die noodzakelijk en bereikbaar worden geacht aan het einde van het kleuteronderwijs, 4e jaar lager onderwijs en einde lager onderwijs. Ze zorgen voor een gelijke kennisbasis voor de start van het lager onderwijs, met focus op Nederlands (woordenschat, luistervaardigheden) en wiskunde (getalbegrip), en ook STEM. * **Leerplandoelen:** Deze concretiseren de minimumdoelen en worden uitgewerkt door onderwijsverstrekkers. Ze geven kleuterleerkrachten aan welke doelstellingen nagestreefd moeten worden. Ze verschillen per onderwijsnet. * **Lesdoelen:** Specifieke doelen die de leerkracht zelf formuleert voor een bepaalde activiteit. Ze worden afgeleid van minimum- en leerplandoelen. **Procesdoelen vs. Productdoelen:** * **Procesdoelen:** Focussen op de weg die een kind aflegt tijdens het leren (zoeken, experimenteren, communiceren). Het proces is overwegend van belang, zoals het leren begrijpen, aanvaarden en uitdrukken van emoties. Dit is vaak het geval bij emotionele doelen, maar kan ook cognitief zijn. * **Productdoelen:** Focussen enkel op het eindresultaat, ongeacht de manier waarop het bereikt is. **Open vs. Gesloten doelen:** * **Open doelen:** Resultaten zijn heterogeen en zonder norm; de leerkracht nodigt uit maar heeft een algemeen idee van het te bereiken resultaat (bv. na het vertellen van een verhaal). * **Gesloten doelen:** Concreet en operationeel geformuleerd, met ondubbelzinnige normen en een duidelijk beeld van het beoogde gedrag (bv. een specifiek begrip correct gebruiken in taal). Beheersingsdoelen worden in het kleuteronderwijs niet als dusdanig nagestreefd. **Eigenschappen van (concrete, operationele) lesdoelen:** * **Operationeel:** Het eindgedrag van de leerling is waarneembaar, of het product dat eruit voortvloeit (bv. "De kleuter benoemt de kleuren" i.p.v. "De kleuter kent de kleuren"). * **Concreet:** De inhoud, de leerstof waarop het eindgedrag betrekking heeft, is nauwkeurig en ondubbelzinnig beschreven (bv. "De kleuter benoemt de standaardhoofdkleuren: Rood, blauw, geel, groen"). Voor het kleuteronderwijs volstaan deze twee criteria meestal. Volledigheidshalve worden ook twee extra criteria vermeld: toegelaten informatie en hulpmiddelen, en minimumprestatie (graad/mate van prestatie). ### 1.4.4 Inhouden Inhouden zijn de kennis, vaardigheden en attitudes die aan kleuters worden aangeleerd. Ze worden afgeleid uit de geselecteerde leerplandoelen. * **Verkennen en selecteren:** 1. **Brainstorm vanuit het thema:** Eerste verkenning van een thema om tot een bewuste keuze van inhouden te komen. Vragen als "Waar denk je aan bij het horen van het thema?", "Welke subthema's kan je bedenken?", "Wat kan het thema voor kleuters betekenen?" helpen hierbij. 2. **Brainstorm vanuit kernleerplandoelen:** Per geselecteerd kernleerplandoel wordt nagedacht over mogelijke leerinhouden (kennis, inzicht, vaardigheden, attitudes). Dit gebeurt aan de hand van een vereenvoudigde Taxonomie van Romiszowski. **Analyse volgens de vereenvoudigde taxonomie (gebaseerd op Romiszowski):** * **Kennis:** * **Geheugenkennis (weten):** Informatie (her)kennen of herinneren. Bijvoorbeeld woordenschat, kleuren, regels, feiten. * **Inzichtelijke kennis (begrijpen & toepassen):** De aangeboden informatie begrijpen en er betekenis aan geven binnen een specifieke context. Bijvoorbeeld begrijpen hoe een verrekijker werkt om dieren te zien. * **Vaardigheden:** Handelingen of acties die een kleuter leert uitvoeren. Dit omvat: * **Motorische / technische vaardigheden:** Gebruik van het lichaam voor grove of fijne motoriek. * **Cognitieve vaardigheden:** Denkvaardigheden voor informatieverwerking, probleemoplossing, planning (bv. een stappenplan volgen). * **Sociale vaardigheden:** Positief omgaan met anderen, essentieel voor samenwerking en communicatie. * **Muzische vaardigheden:** Creatief en expressief omgaan met muziek, drama, dans en beeldende kunst. * **Taalvaardigheden:** Begrijpen en gebruiken van taal (spreken, luisteren, 'lezen', 'schrijven'). * **Attitudes:** De manier waarop een kleuter zich opstelt tegenover anderen, materiaal of het leerproces (bv. geduld, empathie). Na het brainstormen worden kernleerinhouden geselecteerd op basis van de leerkansen, wat kinderen inhoudelijk moeten leren, en wat ze meer moeten zijn, kunnen, weten. Deze geselecteerde inhouden worden later geïntegreerd in de lesdoelen. ### 1.4.5 Vormen (werkvormen en groeperingsvormen) Vormen verwijzen naar de bewust gekozen werkvormen en groeperingsvormen in het didactisch model. **Groeperingsvormen:** * **Begeleide verplichte activiteit (grote groep):** Alle kinderen nemen deel aan een door de leerkracht geleide activiteit, vaak om belangrijke doelstellingen/inhouden in te oefenen. * **Begeleide verplichte activiteit (kleine groep):** Vergelijkbaar met grote groep, maar dan in een kleinere setting. * **Begeleide keuze-activiteit:** Kinderen kiezen zelf of ze deelnemen, vaak in kleine groepen. * **Vrij spel (hoekenwerk):** Kinderen nemen deel aan spelactiviteiten in specifieke hoeken. **Groepsamenstelling:** Groepen kunnen homogeen (gelijke kenmerken) of heterogeen (verschillen gemengd) zijn, afhankelijk van doelen, inhouden en beginsituatie. **Werkvormen:** * **Aanbiedende werkvorm:** Leerkracht brengt actief nieuwe leerinhoud aan; kinderen luisteren passief (bv. voorlezen met uitleg). Geschikt voor kennisoverdracht. * **Interactieve werkvorm:** Wisselwerking tussen leerkracht en kinderen of onderling; kinderen nemen actief deel (bv. kringgesprek over herfstvoorwerpen). * **Coöperatieve werkvorm:** Kinderen werken samen aan een gemeenschappelijke opdracht, zijn wederzijds afhankelijk en bundelen inspanningen (bv. samen een herfstbos bouwen). Focus op samen leren en sociale vaardigheden. * **Zelfstandig werk:** Kind voert opdracht uit zonder directe hulp, met als doel zelfstandig denken, plannen en werken (bv. een sorteeroefening maken). ### 1.4.6 Een krachtige inclusieve leeromgeving Een krachtige inclusieve leeromgeving is cruciaal om maximale ontwikkelingskansen voor alle kleuters te waarborgen. * **Rijke leeromgeving:** Het geheel aan materialen en activiteiten waarmee kinderen spelend en ontdekkend de wereld leren begrijpen. * **Aanbod rijk basismilieu (rituelen + hoeken):** Het fundament voor spel en ontdekking. * **Verrijkingsaanbod:** Meer specifieke aanbod dat latere in de opleiding aan bod komt. **Basismilieu – Hoeken:** * **Doel:** Doordacht aanbieden van materialen die vrij spel uitlokken en ondersteunen, zodat elk kind zich welkom voelt. De inrichting moet duidelijk maken welke hoeken er zijn, waar materialen horen en welk spel gespeeld kan worden. * **Definitie:** Het geheel van materialen waartoe kinderen vrije toegang hebben, waarmee ze op vele manieren en domeinen actief kunnen zijn met beperkte afhankelijkheid van de leerkracht. * **'Rijk' synoniem voor spelmogelijkheden:** Niet de kostprijs, maar de variatie en ontwikkelingskansen. Voldoende, maar niet te veel, materiaal. * **Zelfstandigheid:** Kinderen nemen materialen zelf, bergen ze op, en het aanbod is afgestemd op leeftijd en niveau. * **Variatie:** Keuze van inrichting houdt rekening met variatie over ontwikkelingsdomeinen heen en leergebiedsoverschrijdend werken. * **Aanpak op klasniveau:** Overwegen welke hoeken aanwezig zijn, welke doelen ze nastreven, hoe ze zijn afgestemd op de doelgroep, hoe de klas is ingericht, de inzet van de buitenruimte en het aanbod van ontwikkelingsdomeinen. * **Aanpak voor 1 specifieke hoek:** De "waarde" van de hoek (belang voor de ontwikkeling) wordt bepaald, gekoppeld aan ontwikkelingsdomeinen en leerplandoelen. Deze worden geconcretiseerd in **spelmogelijkheden** (specifiek gedrag/spel dat de leerkracht bij de kleuters wil zien). De keuze van **spelmaterialen** (nodig voor het spel) en **inspirerende/uitdagende materialen** (rollenkaarten, foto's) is cruciaal en moet rekening houden met de identiteit van de hoek, de beginsituatie en het uitlokken van vrij spel. **Basismilieu – Rituelen:** * **Functie:** Rituelen bieden veiligheid, zorgen voor een vlotte organisatie en dienen als "landingsbaan" voor andere leerkansen. Ze moeten herkenbaar en vertrouwd zijn. * **Ontwikkeling:** Rituelen kunnen verrijkt worden met nieuwe leerplandoelen en andere accenten. * **Taal:** Rituelen zijn krachtige leermomenten, vooral voor taalontwikkeling. Verwoorden van wat men doet en verwacht, helpt kinderen om het ritueel te begrijpen en uit te voeren. * **Aanbod:** De keuze van rituelen wordt afgestemd op de beginsituatie van de klasgroep (nodige rituelen, reeds verworven rituelen). Bij jonge kinderen ligt de focus vaak op lichamelijke zorg en zelfredzaamheid. * **Proces:** Het verwerven van rituelen is een proces dat tijd vraagt en individueel verloopt. **Tussendoortjes en aandachtspelletjes:** * **Doel:** Korte spelletjes, muzikale of bewegingstussendoortjes die ingezet kunnen worden bij wat vrije tijd of als de aandacht van kleuters verslapt. Aandachtspelletjes dienen om de betrokkenheid en aandacht te verhogen. --- # Sociaal-constructivisme als leertheorie Dit deel focust op het sociaal-constructivisme als leertheorie, de fundamentele basis van het didactisch model. ## 2. Sociaal-constructivisme als leertheorie Sociaal-constructivisme is een leertheorie die het leerproces beschouwt als een actief proces van kennisverwerving, waarbij kennis ontstaat en gedeeld wordt met anderen. Centraal staat het principe dat leren een proces is van kennis *construeren*, waarbij voortgebouwd wordt op reeds aanwezure kennis. Het leren vindt steeds meer plaats onder de eigen verantwoordelijkheid van de leerling, bij voorkeur binnen een rijke leeromgeving en in een specifieke context. Deze stroming, die voortkomt uit de cognitieve psychologie en is ontstaan rond 1980, wordt ook wel constructivisme genoemd. De grondlegger van het sociaal-constructivisme is Lev Vygotsky. ### 2.1 Kenmerken van het sociaal-constructivisme Het sociaal-constructivisme kent vijf kernmerken: * **Leren is constructief en cumulatief:** Leerlingen bouwen zelf actief kennis op. Nieuwe informatie wordt geïnterpreteerd en getoetst aan reeds aanwezige kennis. Leren bouwt voort op wat er reeds is, wat resulteert in een nieuw geheel aan informatie. De leerkracht start vanuit de bestaande kennis van de leerlingen en bouwt daarop verder om nieuwe kennis te genereren. * **Leren is doelgericht en contextgericht:** Leren is gericht op specifieke doelen, waarbij de focus op doelen belangrijker is dan op de inhoud alleen. Leren gebeurt binnen een realistische context die betekenis kan geven aan de inhoud. * **Leren is actief en zelfgestuurd:** Leerlingen nemen toenemende verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces. Dit kan zich uiten in het zelfstandig opzoeken van informatie of het maken van een planning (zelfregulatie). Leren vereist actieve betrokkenheid met de leerstof. * **Leren is coöperatief en interactief:** De nadruk ligt op interactie en samenwerking. Leren gebeurt in uitwisseling met anderen en/of de leeromgeving. Interactie leidt tot blootstelling aan nieuwe informatie of vaardigheden, wat leren bevordert. * **Leren is individueel verschillend:** Het verloop en het eindresultaat van het leerproces zijn uniek voor elke leerling. Door deze individuele leerprocessen te erkennen, herkennen en stimuleren, worden maximale ontwikkelingskansen voor alle leerlingen nagestreefd. > **Tip:** Begrijp dat de kern van het sociaal-constructivisme ligt in het idee dat leren geen passieve ontvangst is, maar een actieve constructie van kennis, die beïnvloed wordt door sociale interactie en de bestaande voorkennis van de lerende. ### 2.2 Sociaal-constructivisme binnen het didactisch model Binnen het didactisch model wordt het sociaal-constructivisme voorgesteld als het anker, het "mandje" waar het model op gebaseerd is. Het is de fundamentele leertheorie die als leidraad dient. Dit concept vormt de basis van waaruit de andere componenten van het didactisch model worden ontwikkeld, zoals de beginsituatie, doelen en de leeromgeving. Het benadrukt dat leren een proces is dat voortdurend wordt opgebouwd en verfijnd, waarbij de leerling centraal staat. ### 2.3 Implicaties voor de praktijk De principes van het sociaal-constructivisme hebben directe implicaties voor de inrichting van het onderwijs: * **Aansluiten bij voorkennis:** Leerkrachten moeten actief peilen naar en aansluiten bij wat leerlingen al weten en kunnen. * **Actieve deelname:** Leerlingen moeten actief betrokken worden bij het leerproces door middel van opdrachten, projecten en interactieve activiteiten. * **Samenwerking:** Het stimuleren van groepswerk en peer-to-peer leren is essentieel. * **Contextrijk leren:** Leren moet plaatsvinden in betekenisvolle en realistische contexten. * **Zelfsturing:** Leerlingen moeten ondersteund worden in het ontwikkelen van zelfregulatievaardigheden en het nemen van verantwoordelijkheid voor hun leerproces. * **Individuele differentiatie:** Erkenning en stimulering van de individuele leerwegen van leerlingen zijn cruciaal. > **Voorbeeld:** Een leerkracht die een thema over de natuur uitwerkt, zal niet enkel feitelijke informatie over planten en dieren geven (kennisoverdracht), maar leerlingen ook stimuleren om zelf onderzoek te doen in de natuur, daarover te praten met klasgenoten, en hun bevindingen te verwerken in tekeningen of verslagen. Dit sluit aan bij de constructivistische benadering waarbij leerlingen actief kennis *construeren*. --- # Componenten van het didactisch model: Beginsituatie, Doelen en Inhouden Dit onderdeel van het didactisch model behandelt de essentiële componenten die ten grondslag liggen aan effectieve onderwijsleerprocessen: de beginsituatie van de lerende, de formulering en het belang van doelen, en de selectie en analyse van leerinhouden. ## 3. Het didactisch model Didactiek wordt gedefinieerd als de systematische studie van het plannen en uitvoeren van onderwijsgerichte activiteiten in een leergerichte omgeving. Het omvat de wetenschap van het leren en onderwijzen, inclusief alles wat hier noodzakelijk mee samenhangt. Een didactisch model is een vereenvoudigde, schematische weergave van de relaties tussen fundamentele componenten van het didactische proces. Het model dat gebruikt wordt, is gebaseerd op sociaal-constructivisme als anker, met de vlam die empathie (X-factor) symboliseert. De beginsituatie, doelen en evaluatie vormen de noodzakelijke verbindingen om het leerproces te laten slagen, terwijl de inhouden zich binnen de 'ballon' bevinden en de krachtige, inclusieve leeromgeving hieromheen zorgt voor maximale ontwikkelingskansen. ### 3.1 Sociaal-constructivisme ('het mandje') Het sociaal-constructivisme, als leertheorie, beschouwt het leerproces als een actief proces van kennisverwerving, waarbij kennis ontstaat en gedeeld wordt met anderen. **Kenmerken van sociaal-constructivisme:** * **Leren is constructief en cumulatief:** Leerlingen bouwen zelf kennis op, interpreteren nieuwe informatie aan de hand van bestaande kennis, en creëren zo een nieuw geheel. De leerkracht bouwt voort op wat leerlingen al weten. * **Leren is doelgericht en contextgericht:** Leren is gericht op specifieke doelen en vindt plaats binnen een realistische context die betekenis geeft aan de inhoud. * **Leren is actief en zelfgestuurd:** Leerlingen nemen steeds meer verantwoordelijkheid voor hun leerproces, wat zich uit in zelfregulatie zoals extra informatie opzoeken en plannen. Actieve betrokkenheid bij de leerstof is cruciaal. * **Leren is coöperatief en interactief:** Interactie met anderen en de leeromgeving is essentieel. Samenwerking en uitwisseling leiden tot nieuwe informatie en vaardigheden. * **Leren is individueel verschillend:** Het leerproces en de resultaten zijn uniek voor elke leerling, wat vraagt om erkenning en stimulering van deze individuele leerprocessen voor maximale ontwikkelingskansen. ### 3.2 De beginsituatie De beginsituatie omvat het geheel van persoonlijke en omgevingskenmerken die invloed hebben op het onderwijsleerproces. Het is een cruciaal gegeven dat bij elke nieuwe activiteit of klasgroep onderzocht moet worden, aangezien het voortdurend kan veranderen door nieuwe ervaringen en inzichten van leerlingen. **Componenten van de beginsituatie:** * **Persoonlijke kenmerken van de leerling:** Dit omvat cognitieve, affectieve, sociale en motorische aspecten die relevant zijn voor het leren. Observatie van welbevinden, betrokkenheid, kwaliteit van spel en de ontwikkelingsdomeinen zijn hierbij belangrijk. * **Omgevingskenmerken:** * **Klascontext:** De interacties, de dynamiek binnen de groep en de pedagogische aanpak van de leerkracht. * **Schoolcontext:** De locatie van de school, de infrastructuur (bv. turnzaal, speelplaats), de omvang van de school, het schoolbeleid, het schoolwerkplan en de gekozen pedagogische methoden. * **Bredere maatschappij:** Maatschappelijke trends en verwachtingen die invloed hebben op onderwijs. * **Leerkrachtkenmerken:** Het eigen referentiekader, persoonlijkheid en ervaringen van de leerkracht spelen ook een rol. De leerkracht stemt het didactisch handelen af op de beginsituatie om brede basiszorg en maximale ontwikkelingskansen te realiseren, rekening houdend met de diversiteit binnen de klasgroep. Voor de analyse van de beginsituatie worden groei- en leerlijnen, observatie-instrumenten en beginsituatieanalyses gebruikt. ### 3.3 Doelen Doelen zijn essentiële componenten van het didactisch model en bepalen mede hoe de inclusieve leeromgeving vormgegeven wordt. Er dient afstemming te zijn tussen doelen, beginsituatie, evaluatie en leerinhouden (constructive alignment). **Verschillende niveaus van doelen:** * **Minimumdoelen:** Deze worden door de overheid opgesteld voor specifieke onderwijsniveaus en omvatten kennis, inzicht en vaardigheden die als noodzakelijk en bereikbaar worden beschouwd. Ze zorgen voor een gelijke kennisbasis en stellen minimale kwaliteitsverwachtingen. Voor het kleuteronderwijs focussen deze doelen onder meer op Nederlands (woordenschat, luistervaardigheden) en wiskunde (getalbegrip), met extra aandacht voor STEM. * **Leerplandoelen:** Deze worden door onderwijsverstrekkers uitgewerkt ter concretisering van de minimumdoelen. Ze geven aan welke doelstellingen nagestreefd moeten worden binnen een bepaald onderwijsniveau. Leerplannen verschillen per onderwijsnet. * **Lesdoelen:** Dit zijn concrete, specifieke doelen die de leerkracht zelf formuleert voor een bepaalde activiteit. Ze worden afgeleid van de minimum- en leerplandoelen en vereisen een analyse van de leerinhoud. **Soorten lesdoelen:** * **Procesdoelen:** Focussen op het leerproces zelf, de weg die een kind aflegt (bv. zelf zoekend, experimenterend leren). Emotionele doelen zijn vaak procesdoelen. * **Productdoelen:** Focussen op het uiteindelijke resultaat of product van het leerproces, waarbij de wijze waarop dit bereikt werd minder belangrijk is. **Open en gesloten doelen:** * **Open doelen:** Nodigen uit tot exploratie waarbij de resultaten heterogeen kunnen zijn en de leerkracht slechts een algemeen idee heeft van wat bereikt zal worden. * **Gesloten doelen:** Concreet en operationeel geformuleerd, met duidelijke normen en verwacht gedrag, waardoor de evaluatie vooraf vastgelegd kan worden. Beheersingsdoelen worden in het kleuteronderwijs niet als dusdanig nagestreefd, maar eerder specifieke kennis en vaardigheden die bijdragen aan brede ontwikkeling. **Eigenschappen van (operationele) lesdoelen:** * **Operationeel:** Het eindgedrag van de leerling is waarneembaar of het product dat hieruit voortvloeit is meetbaar. Werkwoorden duiden waarneembaar gedrag aan. * **Concreet:** De inhoud of leerstof waarop het eindgedrag betrekking heeft, is nauwkeurig en ondubbelzinnig beschreven. **Aanvullende criteria (volledigheidshalve, minder relevant voor kleuteronderwijs):** * **Toegelaten informatie en hulpmiddelen:** Vermelding van gebruikte hulpmiddelen die de moeilijkheidsgraad beïnvloeden. * **Minimumprestatie:** De graad of mate waarin een prestatie geleverd moet worden (tijdslimiet, aantal, nauwkeurigheid). Voor de stage worden de doelen, in het eerste semester minimumdoelen en in het tweede semester leerplandoelen, centraal gesteld. ### 3.4 Inhouden Inhouden zijn de kennis, vaardigheden en attitudes die aan kleuters aangeleerd worden. De keuze van inhouden is afhankelijk van de geselecteerde leerplandoelen. **Verband tussen beginsituatie, doelen en inhouden:** De beginsituatie vormt de basis van waaruit doelen worden geformuleerd. Deze doelen leiden vervolgens tot de selectie van specifieke leerinhouden die nodig zijn om die doelen te bereiken. **Verkennen en selecteren van kernleerinhouden:** 1. **Brainstorm vanuit het thema:** Eerst wordt een breed thema verkend, waarbij subthema's, links met de leefwereld van kinderen, interesses, en mogelijke leeromgevingen worden overwogen. Vragen als "Waar denk je aan bij het horen van het thema?" en "Welke subthema's kan je bedenken?" zijn hierbij leidend. 2. **Brainstorm vanuit kernleerplandoelen:** Vervolgens wordt per geselecteerd kernleerplandoel nagedacht over de bijbehorende kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes. 3. **Inhoudsanalyse volgens de vereenvoudigde Taxonomie van Romiszowski (gebaseerd op Standaert en Troch):** * **Kennis:** * **Geheugenkennis (weten):** Informatie (her)kennen of herinneren (bv. woordenschat, kleuren kennen, regels kennen). * **Inzichtelijke kennis (begrijpen):** De aangeboden informatie begrijpen en er betekenis aan geven, vaak toegepast in een specifieke context (bv. begrijpen waarom een verrekijker gebruikt wordt). * **Vaardigheden:** Handelingen of acties die een kleuter leert uitvoeren. * **Motorische/technische vaardigheden:** Gebruik van het lichaam (grove en fijne motoriek). * **Cognitieve vaardigheden:** Denkvaardigheden voor informatieverwerking, probleemoplossing, planning (bv. een stappenplan volgen). * **Sociale vaardigheden:** Positief omgaan met anderen (bv. mening geven, samenwerken). * **Muzische vaardigheden:** Creatief omgaan met muziek, drama, dans, beeldende kunst. * **Taalvaardigheden:** Begrijpen en gebruiken van taal (spreken, luisteren, lezen, schrijven). * **Attitudes:** De manier waarop een kleuter zich opstelt ten opzichte van anderen, materiaal of het leerproces (bv. geduld, empathie). 4. **Selectie van kernleerinhouden:** Op basis van de brainstormsessies worden de meest relevante inhouden geselecteerd die effectief aangeboden zullen worden tijdens de stage. Deze selectie wordt vertaald naar lesdoelen en geïntegreerd in de activiteiten. De uiteindelijke inhouden, die tijdens de stage aangeleerd moeten worden, worden bepaald door een gestructureerd proces van thematische en doelgerichte brainstorming en selectie. ### 3.5 Vormen Binnen het didactisch model verwijzen 'vormen' naar de werkvormen en groeperingsvormen die de leerkracht bewust kiest. **Groeperingsvormen:** * **Begeleide verplichte activiteit in grote groep:** Alle kinderen nemen deel, de leerkracht stuurt actief. * **Begeleide verplichte activiteit in kleine groep:** Alle kinderen nemen deel in kleinere groepen, de leerkracht stuurt actief. Belangrijk voor het inoefenen van essentiële doelstellingen. * **Begeleide keuze-activiteit:** Kinderen kiezen zelf of ze deelnemen, vaak in kleine groepen. * **Vrij spel:** Inclusief hoekenwerk, waar kinderen zelfstandig aan de slag gaan. Groepen kunnen homogeen (bv. op basis van geslacht) of heterogeen (gemengd) samengesteld worden, afhankelijk van doelen, inhouden en de beginsituatie. **Werkvormen:** * **Aanbiedende werkvorm:** De leerkracht presenteert nieuwe leerinhoud, kinderen luisteren en nemen passief informatie op. Geschikt voor kennisoverdracht. * **Interactieve werkvorm:** Wisselwerking tussen leerkracht en kinderen, of tussen kinderen onderling. Kinderen worden uitgenodigd actief deel te nemen en inzichten te delen. * **Coöperatieve werkvorm:** Kinderen werken samen aan een gemeenschappelijke opdracht, waarbij wederzijdse afhankelijkheid en communicatie centraal staan. Focus op samen leren en sociale vaardigheden. * **Zelfstandig werk:** Het kind voert een opdracht uit zonder directe hulp van de leerkracht, met de bedoeling zelfstandig denken, plannen en werken te bevorderen. ### 3.6 Een krachtige inclusieve leeromgeving Een krachtige inclusieve leeromgeving is essentieel om maximale ontwikkelingskansen voor alle kleuters te waarborgen. Dit omvat een rijke leeromgeving die spelend en ontdekkend leren ondersteunt. **Componenten van een rijke leeromgeving:** * **Rijk basismilieu (materialen en activiteiten):** Het geheel van materialen waar kinderen vrije toegang toe hebben en waarmee ze op vele manieren en domeinen actief kunnen zijn met beperkte afhankelijkheid van de leerkracht. * **Hoeken:** De klas wordt ingericht met verschillende hoeken die uitnodigen tot spel en ontdekking. De keuze van hoeken, materialen en hun plaatsing is intentioneel en afgestemd op de ontwikkelingsdomeinen en leerplandoelen. Een bewuste selectie van materialen, die de identiteit van de hoek ondersteunen en aansluiten bij de beginsituatie, is cruciaal. Materialen dienen zelfstandig gebruikt te kunnen worden en meerdere spelmogelijkheden te bieden. * **Rituelen:** Wederkerende situaties gekoppeld aan een welbepaalde tijd en plaats. Rituelen bieden veiligheid, structuur en zijn krachtige leermomenten, met name voor taalontwikkeling en zelfredzaamheid. Ze worden, zeker bij jonge kinderen, zorgvuldig aangeboden en ondersteund met taal. De verwerving van rituelen is een proces dat tijd vraagt en afgestemd wordt op de beginsituatie van de klasgroep. * **Verrijkingsaanbod:** Dit aspect wordt verder uitgediept in semester 2. **Tussendoortjes en aandachtspelletjes:** Korte activiteiten die ingezet kunnen worden bij beschikbare tijd of wanneer de aandacht verslapt, om de betrokkenheid te verhogen. Dit omvat spelletjes, muzikale en bewegingstussendoortjes. --- # Componenten van het didactisch model: Vormen en Leeromgeving Hieronder volgt een studiehandleiding die de componenten van het didactisch model, specifiek 'Vormen en Leeromgeving', behandelt, gebaseerd op de verstrekte tekst. ## 4. Componenten van het didactisch model: Vormen en leeromgeving Dit gedeelte van het didactisch model richt zich op de 'vormen' die gebruikt worden binnen het onderwijs, zoals werkvormen en groeperingsvormen, en introduceert het concept van een krachtige, inclusieve leeromgeving, inclusief het belang van hoeken en rituelen. ### 4.1 Het didactisch model: een overzicht Een didactisch model is een vereenvoudigde, schematische en abstracte weergave van de relaties tussen de fundamentele componenten van het didactische proces. Het model dat in deze opleiding gehanteerd wordt, is geïnspireerd op dat van De Corte en heeft een speelse weergave in de vorm van een luchtballon. * **Anker:** Het sociaal-constructivisme vormt de basis van het model. * **Vlam:** Staat voor empathie (de 'X-factor') waarmee inhoud en voorbereidingen worden vormgegeven. * **Noodzakelijke verbindingen:** Beginsituatie, doelstellingen en evaluatie zijn cruciaal om de 'ballon' te laten opstijgen. * **In de ballon:** Bevatten de inhouden, vormen en relaties. * **Rondom de ballon:** De krachtige, inclusieve leeromgeving die zorgt voor maximale ontwikkelingskansen. ### 4.2 Didactisch model: vormen Binnen het didactisch model omvatten 'vormen' de bewust gekozen werkvormen en groeperingsvormen door de leerkracht. #### 4.2.1 Groeperingsvormen Dit zijn de manieren waarop een groep wordt samengesteld of hoe een activiteit wordt vormgegeven: * **Begeleide verplichte activiteit in grote groep:** Alle kinderen nemen deel, vaak om belangrijke doelstellingen en inhouden in te oefenen. Er wordt hiervoor een activiteitenfiche gemaakt. * **Begeleide verplichte activiteit in kleine groep:** Vergelijkbaar met de grote groep, maar dan met een beperkter aantal leerlingen. Ook hiervoor wordt een activiteitenfiche gemaakt. * **Begeleide keuze-activiteit:** Kinderen kiezen zelf of ze deelnemen. Dit vindt meestal plaats in kleine groepen en vereist een activiteitenfiche. * **Vrij spel:** De kinderen spelen vrij, vaak in hoeken. Hiervoor wordt een basisfiche voor een hoek gebruikt, en in het tweede semester een verrijkingsfiche. Bij het werken in kleine groepen is de samenstelling van de groep van belang. Groepen kunnen **homogeen** (bv. enkel jongens) of **heterogeen** (gemengd) samengesteld worden. De keuze hangt af van de inhouden, doelen en de beginsituatie van de klasgroep. #### 4.2.2 Werkvormen Dit zijn de manieren waarop een activiteit wordt aangepakt of hoe het leren wordt aangeboden: * **Aanbiedende werkvorm:** De leerkracht brengt actief nieuwe leerinhoud aan. Kinderen luisteren en nemen informatie op, vaak in een passieve rol. Geschikt voor het overbrengen van nieuwe kennis of vaardigheden. > **Voorbeeld:** Een leerkracht leest een prentenboek voor over de herfst en legt tijdens het voorlezen moeilijke woorden uit zoals "kastanje" en "eikel". * **Interactieve werkvorm:** Er is een wisselwerking tussen leerkracht en kinderen, of tussen kinderen onderling. Kinderen worden uitgenodigd actief deel te nemen, meningen te geven of samen tot inzichten te komen. > **Voorbeeld:** Tijdens een kringmoment toont de leerkracht herfstvoorwerpen en vraagt: "Wie weet wat dit is? Waar heb je het al gezien? Wat kun je ermee doen?" * **Coöperatieve werkvorm:** Kinderen werken samen aan een gemeenschappelijke opdracht. Ze zijn wederzijds afhankelijk, moeten communiceren, overleggen en inspanningen bundelen. De focus ligt op samen leren en sociale vaardigheden. > **Voorbeeld:** Twee kinderen bouwen samen een herfstbos in de bouwhoek. Ze overleggen wie de bomen maakt en wie de dieren plaatst, en werken gezamenlijk aan één geheel. * **Zelfstandig werk:** Het kind voert een opdracht uit zonder directe hulp van de leerkracht. Het doel is dat het kind leert zelfstandig denken, plannen en werken, met eventueel beperkte ondersteuning. > **Voorbeeld:** Een kleuter maakt zelfstandig een sorteeroefening met herfstbladeren op kleur en vorm, volgens een voorbeeldkaartje. ### 4.3 Didactisch model: een krachtige inclusieve leeromgeving Een krachtige, inclusieve leeromgeving is essentieel om maximale ontwikkelingskansen voor alle kleuters te bewaken. Dit wordt ook wel een 'rijke leeromgeving' genoemd, bestaande uit materialen en activiteiten waarin kinderen spelenderwijs de wereld leren begrijpen. Het onderscheidt zich in het **rijke basismilieu** (rituelen en hoeken) en het **verrijkingsaanbod**. Het aanbod is intentioneel en doelgericht uitgewerkt. #### 4.3.1 Rijk basismilieu: hoeken Het uitwerken van hoeken gaat over het doordacht aanbieden van materialen die vrij spel uitlokken en ondersteunen. De klas wordt ingericht zodat elk kind zich welkom voelt, met duidelijke informatie over waar de hoeken zich bevinden, waar materialen horen en welk spel er gespeeld kan worden. **Definitie van een rijk basismilieu:** Het "geheel van (1) materialen waartoe kinderen in de loop van de dag (2) vrije toegang hebben, waarmee ze op (3) vele manieren en (4) domeinen actief kunnen zijn en dit met (5) beperkte afhankelijkheid van de begeleiding van de leerkracht." * **'Rijk'** slaat niet op de kostprijs, maar op de spelmogelijkheden en ontwikkelingskansen. * **Zelfstandigheid:** Kinderen kunnen zelfstandig materialen nemen en opbergen. Het aanbod is afgestemd op leeftijd en ontwikkelingsniveau. Voor jonge kinderen worden materialen fragmentarisch aangeboden, voor oudere kinderen is er toegang tot het gehele basismilieu. * **Variatie:** Er is een gevarieerd aanbod over de ontwikkelingsdomeinen heen en er wordt ingezet op leergebiedsoverschrijdend werken. * **Functie:** Een rijk basismilieu-hoeken maakt vrij spel mogelijk en stimuleert plannen, creatief denken, zelfexpressie en zelfsturing. **Aanpak op klasniveau:** Bij het inrichten van de klasomgeving en het geheel aan hoeken moet nagedacht worden over: * Welke hoeken zijn aanwezig en welke doelen worden nagestreefd? * Hoe zijn de hoeken afgestemd op de doelgroep? * Hoe is de klas ingericht (indeling van hoeken)? * Is er een buitenruimte en hoe kan deze worden ingezet? * Welke ontwikkelingsdomeinen worden gestimuleerd en is er een evenwichtig aanbod? **Aanpak voor 1 specifieke hoek:** Hoeken worden niet willekeurig gekozen; ze hebben een waarde met gekoppelde ontwikkelingsdomeinen en doelen. Dit wordt vastgelegd in een **hoekenfiche**, die uit een basisfiche en een verrijkingsfiche bestaat. * **Basisfiche:** Beschrijft de waarde van de hoek, gekoppeld aan ontwikkelingsdomeinen (maximaal 3, bij voorkeur 1 of 2). Hierin wordt de gewenste situatie beschreven, de behoeften van de kleuters, de grijpbare ontwikkelingskansen en de bronnen die geraadpleegd zijn. * **Leerplandoelen:** Geselecteerd uit de waarde van de hoek. * **Spelmogelijkheden:** Concrete vertaling van leerplandoelen in gedrag; welk spel wil de leerkracht zien bij de kleuters. Hierbij wordt rekening gehouden met algemene inzichten in de ontwikkeling van kleuters. * **Spelmaterialen:** Materiaal dat nodig is om de spelmogelijkheden uit te voeren. * **Inspirerende, uitdagende materialen:** Extra materialen om kleuters te inspireren, uit te dagen of te ondersteunen (bv. rollenkaarten, stappenplannen, inspiratiefoto's). **Richtlijnen voor materiaalkeuze:** * **Identiteit van de hoek:** Rekening houden met de doelen en de beoogde ontwikkelingsdomeinen. * **Beginsituatie:** Kenmerken van spelontwikkeling, weerspiegeling van diversiteit, blik op de realiteit. * **Vrij spel uitlokken:** Materialen die zelfstandig gebruikt kunnen worden, meerdere spelmogelijkheden bieden, en waarvoor kinderen een hoek kiezen in plaats van een specifieke opdracht. #### 4.3.2 Rijk basismilieu: rituelen Bij de start van het jaar of de stage is het cruciaal dat kleuters kennismaken met de basisrituelen en dat deze worden geautomatiseerd. Geautomatiseerde rituelen kunnen dienen als 'landingsbaan' voor nieuwe leerkansen, waarbij de rituelen worden verrijkt met nieuwe leerplandoelen of accenten. * **Kenmerken van rituelen:** Wederkerende situaties, gekoppeld aan een welbepaalde tijd en plaats. Herkenbaarheid en vertrouwdheid zijn essentieel. * **Functie:** Rituelen bieden veiligheid en zorgen voor een vlotte organisatie. * **Leermomenten:** Rituelen kunnen krachtige leermomenten zijn, met veel aandacht voor taalontwikkeling. * **Jongste kleuters:** Rituelen zorgen voor een veilige en vertrouwde omgeving. Het voorspelbare karakter geeft houvast. Er is veel aandacht voor lichamelijke zorg (handen wassen, toiletbezoek, eten) en zelfredzaamheid. Talige interactie is cruciaal om het begrip van het ritueel te vergroten. * **Oudste kleuters:** Hebben al meer rituelen verworven. De keuze en aandacht voor rituelen moet worden afgestemd op de beginsituatie van de klasgroep. * **Voorbereiding:** Een **ritueelfiche** wordt gebruikt om rituelen uit te werken, met aandacht voor algemene ontwikkelingskansen en kwaliteitsvolle interactie. #### 4.3.3 Tussendoortjes en aandachtspelletjes Korte activiteiten die achter de hand gehouden kunnen worden bij een overschot aan tijd of verslappende aandacht: * **Korte spelletjes:** Bijvoorbeeld 'dirigentje', 'ik zie, ik zie wat jij niet ziet', 'ik ga op reis en neem mee...'. * **Muzikale tussendoortjes en bewegingstussendoortjes:** Verwijzen naar de lessen muziek en beweging. * **Aandachtspelletjes:** Inzetbaar bij concentratieverlies om de betrokkenheid en aandacht te verhogen. Door het bewust inzetten van vormen en het creëren van een krachtige, inclusieve leeromgeving, wordt gestreefd naar het maximaliseren van de ontwikkelingskansen voor elke kleuter. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Didactiek | De systematische studie van het plannen en uitvoeren van onderwijsgerichte activiteiten in een leergerichte omgeving waaraan één of meerdere leerlingen deelnemen, inclusief de wetenschap van het leren en het onderwijzen. | | Didactisch proces | Het geheel van onderwijsgerichte activiteiten dat gepland en uitgevoerd wordt om leerlingen iets bij te brengen, aangepast aan het doelpubliek en het beoogde leerresultaat. | | Didactisch model | Een vereenvoudigde, schematische en meer abstracte weergave van de relaties tussen de fundamentele componenten van het didactisch proces, bedoeld om het onderwijs te structureren en te sturen. | | Klassieke didactiek | Een historische onderwijsaanpak waarin de leerstof centraal stond, de leerkracht fungeerde als kennisdrager en de leerling als passieve ontvanger die moest luisteren, herhalen en memoriseren. | | Sociaal-constructivisme | Een leertheorie die het leerproces beschouwt als een actief proces van kennisverwerving en -deling, waarbij kennis geconstrueerd wordt door interactie met anderen en de omgeving, en voortbouwt op bestaande kennis. | | Beginsituatie | Het geheel van persoonlijke en omgevingskenmerken van een leerling of klasgroep die invloed kunnen hebben op het verloop en de resultaten van onderwijsleerprocessen, inclusief kenmerken van de klascontext, school en maatschappij. | | Minimumdoelen | Landelijk vastgestelde doelen op het gebied van kennis, inzicht en vaardigheden die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor bepaalde leerlingenpopulaties aan het einde van een onderwijsperiode. | | Leerplandoelen | Concretiseringen van minimumdoelen die door onderwijsverstrekkers worden uitgewerkt en die de specifieke doelstellingen weergeven die nagestreefd moeten worden binnen een bepaald onderwijsnet en niveau. | | Lesdoelen | Specifieke, operationele doelstellingen die door de leerkracht zelf worden geformuleerd voor een concrete activiteit, afgeleid van minimum- en leerplandoelen en afgestemd op de inhoud en de leerlingen. | | Kernleerinhouden | De specifieke kennis, inzichten en vaardigheden die voortvloeien uit de analyse van kernleerplandoelen en die de leerkracht beoogt aan te leren tijdens een bepaalde periode of stage. | | Geheugenkennis | Informatie die leerlingen kunnen herkennen of herinneren, zoals feiten, regels of woordenschat, en die reeds verworven is via begrip. | | Inzichtelijke kennis | De betekenis die leerlingen geven aan aangeboden informatie en hoe ze deze koppelen aan de context, wat een dieper begrip van de materie impliceert. | | Vaardigheden | Handelingen of acties die een leerling leert uitvoeren, variërend van motorische en cognitieve tot sociale, muzische en taalvaardigheden, die essentieel zijn voor probleemoplossing en interactie. | | Attitudes | De manier waarop een leerling zich opstelt tegenover anderen, materiaal of het leerproces, omvattende waarden, gevoelens, motivatie en sociale interactie. | | Werkvormen | De methoden en manieren waarop een leerkracht een activiteit aanpakt of het leren aanbiedt, zoals aanbiedende, interactieve, coöperatieve werkvormen en zelfstandig werk. | | Groeperingsvormen | De manier waarop een groep wordt samengesteld of een activiteit wordt vormgegeven, waaronder begeleide verplichte activiteiten in grote of kleine groepen, begeleide keuze-activiteiten en vrij spel. | | Krachtige inclusieve leeromgeving | Een omgeving die ontworpen is om maximale ontwikkelingskansen voor alle leerlingen te waarborgen, gekenmerkt door een rijke verzameling materialen, intentionele activiteiten en structuren zoals hoeken en rituelen die spel en ontdekking stimuleren. | | Rijk basismilieu | Het geheel van materialen en activiteiten waarbinnen kinderen al spelend en ontdekkend leren, onderverdeeld in een basisaanbod (rituelen en hoeken) en een verrijkingsaanbod, gericht op het stimuleren van diverse ontwikkelingskansen. | | Hoekenwerking | De inrichting van de klas in specifieke ‘hoeken’ die vrij spel uitlokken en ondersteunen, elk met een eigen focus en aanbod aan materialen, afgestemd op de leeftijd en ontwikkelingsniveau van de kleuters. | | Rituelen | Wederkerende, herkenbare situaties op school, gekoppeld aan specifieke tijden en plaatsen, die veiligheid bieden, de organisatie in de klas vergemakkelijken en als landingsbaan dienen voor nieuwe leerkansen. |

# Kernconcepten van kleuteronderwijs en de rol van de leerkracht Dit studieonderdeel behandelt de kernconcepten van het kleuteronderwijs, de essentiële kwaliteiten van een kleuteronderwijzer en de specifieke "X-factor" die hogeschool PXL nastreeft bij haar afgestudeerden. ## 1. Kernconcepten van kleuteronderwijs en de rol van de leerkracht ### 1.1 Een dag in het kleuteronderwijs Een typische dag in het kleuteronderwijs is dynamisch, onvoorspelbaar en uitdagend. Hoewel er geen vastomlijnd dagprogramma bestaat, zijn er wel vaste elementen die in de meeste kleuterklassen terugkomen. * **Onthaalmoment:** De dag begint rustig met een welkomstmoment, vaak gevolgd door het overlopen van de kalender en het weer. * **Wisselende momenten:** Afwisseling tussen gezamenlijke activiteiten, vrij spel in de hoeken en activiteiten in kleine groepen kenmerkt de dag. * **Zorgmomenten:** Ook essentiële zorgmomenten zoals toilet- en eetmomenten zijn pedagogisch waardevol en bieden leerkansen. Elk van deze momenten biedt talrijke mogelijkheden voor leren en ontwikkeling bij jonge kinderen. ### 1.2 Het belang van kwaliteitsvol kleuteronderwijs Kwaliteitsvol kleuteronderwijs heeft een significante positieve invloed op de cognitieve, sociale, emotionele en talige ontwikkeling van jonge kinderen. De effecten hiervan zijn langdurig zichtbaar in latere schoolloopbanen: kinderen die kleuteronderwijs van hoge kwaliteit ontvangen, blijven minder vaak zitten, worden minder snel doorverwezen naar buitengewoon onderwijs en behalen vaker een secundair diploma. Vooral voor kinderen in kansarme milieus kan kwaliteitsvol kleuteronderwijs een cruciale rol spelen in het reduceren van de negatieve gevolgen van armoede en het verkleinen van de prestatietkloof. Onderwijs van lage kwaliteit kan echter negatieve effecten hebben. De leerkracht is hierin een bepalende factor, aangezien deze het spel van jonge kinderen kan verrijken en leerkansen optimaal kan benutten. Er wordt onderscheid gemaakt tussen: * **Structurele kwaliteit:** Dit omvat logistieke aspecten zoals de beschikbare ruimte, de leerling-leraar ratio en het opleidingsniveau van de begeleiders. * **Proceskwaliteit:** Dit betreft de dagelijkse ervaringen van kinderen in de klascontext, inclusief de fysieke omgeving, de begeleiding en de interacties met leerkrachten en medeleerlingen. Deze elementen voorspellen het welbevinden en de optimale ontwikkeling van leerlingen. Investeren in vroeg-kinderlijke opvang en onderwijs is ook economisch zeer rendabel, met het grootste rendement per geïnvesteerde euro bij de jongste kinderen. ### 1.3 De basiscompetenties van een kleuteronderwijzer De basiscompetenties voor leraren definiëren de eisen die het onderwijs en de maatschappij stellen aan pas afgestudeerde leraren. Ze dienen als referentie voor curriculumontwikkeling en als toetsingskader voor studenten. De overheid bepaalt deze minimale kwaliteitscriteria voor transparantie en waardering van het lerarenberoep. 'Leraar zijn' wordt beschouwd als een proces van levenslang leren, waarbij van pas afgestudeerde leraren niet hetzelfde niveau wordt verwacht als van ervaren collega's. De basiscompetenties zijn opgebouwd rond tien functionele gehelen en een set van acht attitudes die gelden voor alle gehelen. * **Functionele gehelen:** Deze beschrijven de verschillende rollen en taken van een leraar. De tekst noemt tien functionele gehelen, waaronder: de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen, als opvoeder, als inhoudelijk expert, als organisator, als innovator/onderzoeker, als partner van ouders/verzorgers, als lid van een onderwijsteam, als partner van externen, als lid van de onderwijsgemeenschap, en als cultuurparticipant. * **Attitudes:** Dit zijn noodzakelijke karaktertrekken van een leraar, zoals beslissingsvermogen, relationele gerichtheid, kritische ingesteldheid, leergierigheid, organisatievermogen, zin voor samenwerking, verantwoordelijkheidszin en flexibiliteit. ### 1.4 De "X-factor" van de junior-collega kleuteronderwijs (PXL) De "X-factor" van Hogeschool PXL omvat vier kernelementen die de visie op een excellente kleuteronderwijzer vormgeven: 1. **Empassie:** De leerkracht werkt met enthousiasme, creëert groeikansen, heeft oog voor welbevinden en kan omgaan met socio-culturele ongelijkheid en kansarmoede. Hij of zij inspireert door verwondering, toont inlevingsvermogen, kent de kinderen, daagt hen uit, respecteert hen en helpt hen. 2. **Ondernemend en innovatief:** De leerkracht is creatief, flexibel, neemt initiatief, toont doorzettingsvermogen en verantwoordelijkheidszin. Vanuit een onderzoekende houding optimaliseert en innoveert hij of zij de klas- en schoolpraktijk, met oog voor maatschappelijke, technologische en socio-culturele evoluties. 3. **Samenwerken (internationaal):** Lesgeven is een collectieve inspanning. De leerkracht leert van en met elkaar, werkt actief samen met collega's, directies en externe partners. Hij of zij vormt een loyale teamspeler, beseft het belang van netwerken en partnerschappen, en heeft een open en kritische blik op de maatschappij en superdiversiteit. Internationale ervaringen worden aangemoedigd. 4. **Multi- en interdisciplinair:** De leerkracht beschikt over vakinhoudelijke, vakdidactische en pedagogisch-didactische kennis en vaardigheden. Er is ook aandacht voor softskills en taalcompetenties, evenals voor geïntegreerd en vakoverschrijdend werken. Samenwerking met deskundigen uit verschillende disciplines bevordert de ontwikkelingskansen van alle kleuters. Deze "X-factor" is leidend voor de opleidingsvisie en wordt vertaald in de opleidingsspecifieke leerresultaten (OLR) en de rollen van de kleuterleerkracht. ### 1.5 Opleidingsspecifieke leerresultaten (OLR) Gebaseerd op de basiscompetenties en de "X-factor" van PXL, zijn er 11 cruciale rollen (OLR) voor een kleuteronderwijzer gedefinieerd. In het eerste jaar ligt de focus voornamelijk op rol 1 (begeleider) en rol 2 (opvoeder), maar alle rollen zijn belangrijk en komen verder in de opleiding aan bod. Deze OLR's zijn gedetailleerd uitgewerkt in bijlage 2 en omvatten de volgende rollen: * Rol 1: Begeleider * Rol 2: Opvoeder * Rol 3: Inhoudelijk expert * Rol 4: Organisator * Rol 5: Innovator * Rol 6: Partner van ouders en verzorgers * Rol 7: Lid van het schoolteam * Rol 8: Partner van externen * Rol 9: Lid van de onderwijsgemeenschap * Rol 10: Cultuurparticipant * Rol 11: De ondernemingsgezinde leraar ### 1.6 Het onderwijslandschap in België Het onderwijs in België is sinds 1970 een bevoegdheid van de gemeenschappen, wat leidt tot verschillen in onderwijsorganisatie tussen de gemeenschappen (bv. lengte van de zomervakantie). Federale bevoegdheden omvatten de leerplicht (5 tot 18 jaar), minimumvoorwaarden voor diploma's en het pensioenstelsel. * **Leerplicht:** Geldt voor alle kinderen van vijf tot 18 jaar. Sinds schooljaar 2020-2021 is de leerplicht vervroegd naar 5 jaar (met minimum 290 halve dagen in de kleuterschool). Leerplicht is niet gelijk aan schoolplicht; thuisonderwijs is ook mogelijk. * **Vrijheid van onderwijs:** Bestaat uit de vrijheid van organisatie (pedagogische vrijheid) en de vrije keuze van onderwijs door ouders. De vrijheid van organisatie laat toe om zelf onderwijs te organiseren, mits naleving van wettelijke en reglementaire bepalingen voor erkenning en subsidies. Vrije schoolkeuze garandeert dat ouders vrij hun school kunnen kiezen. * **Onderwijsnetten:** Dit zijn groeperingen van inrichtende machten (de initiatiefnemers achter de onderwijsinrichting). De inrichtende machten kunnen de Vlaamse gemeenschap (gemeenschapsonderwijs), provincies/steden/gemeenten (officieel gesubsidieerd onderwijs), of verenigingen/privépersonen (vrij gesubsidieerd onderwijs) zijn. * **Onderwijskoepels:** Deze verenigingen binnen een onderwijsnet ondersteunen schoolbesturen en inrichtende machten bij het opstellen van leerplannen, lesroosters en onderhandelingen met de overheid. Elke koepel heeft een pedagogische begeleidingsdienst. Artikel 24 van de grondwet garandeert het recht op een godsdienstig of levensbeschouwelijk vak (twee uur per week) ten laste van de overheid. In het officieel onderwijs kan dit vervangen worden door interlevensbeschouwelijke dialoog. ### 1.7 Sociaal constructivisme en de zone van naaste ontwikkeling Het **sociaal constructivisme** is een leidende leertheorie die leren ziet als een actief, sociaal proces van kennisverwerving, waarin interactie centraal staat. Kennis wordt opgebouwd en gedeeld met anderen in rijke leeromgevingen. Lev Vygotsky wordt beschouwd als de grondlegger. Vijf kenmerken van leren binnen het sociaal constructivisme zijn: 1. **Constructief en cumulatief:** Leerlingen bouwen zelf kennis op door nieuwe informatie te interpreteren en te toetsen aan voorkennis. De leerkracht bouwt voort op wat leerlingen al weten. 2. **Doelgericht en contextgericht:** Leren is gericht op specifieke doelen en vindt plaats binnen een realistische, betekenisvolle context. 3. **Actief en zelfgestuurd:** Leerlingen nemen verantwoordelijkheid voor hun leerproces (zelfregulatie) en zijn actief bezig met de leerstof. 4. **Coöperatief en interactief:** Leren gebeurt in samenwerking en uitwisseling met anderen en de leeromgeving. Interactie leidt tot nieuwe informatie en vaardigheden. 5. **Individueel verschillend:** Het leerproces en resultaat zijn uniek voor elke leerling, waarbij de erkenning en stimulering van deze unieke processen maximale ontwikkelingskansen biedt. De **zone van naaste ontwikkeling (ZNO)**, ook een concept van Vygotsky, is het verschil tussen wat een kind zelfstandig kan (zone van actuele ontwikkeling) en wat het kan met ondersteuning van een volwassene of meer bekwame leeftijdsgenoot (zone van toekomstige ontwikkeling). Door te werken binnen de ZNO kan de leerkracht de ontwikkeling van een kind stimuleren en nieuwe ZNO's creëren. ### 1.8 Visies op kleuteronderwijs Verschillende pedagogische visies bieden kaders voor de praktijk in het kleuteronderwijs: * **Ervaringsgericht onderwijs (EGO):** Ontstaan in de jaren '70, met Ferre Laevers als pionier. Het focust niet zozeer op wat kinderen doen, maar op de instelling van de leerkracht: intens zoeken naar wat er in kinderen leeft, hoe de omgeving hen beïnvloedt en hoe zij de wereld beleven. Centraal staan **welbevinden** en **betrokkenheid**. * **Kernbegrippen:** * **Ervaringsgerichte basishouding:** De leerkracht richt zich bewust op de ervaringsstroom van leerlingen en zichzelf. * **Rijk milieu:** Een stimulerende omgeving gecreëerd via klasinrichting, hoeken en dagelijks aanbod. * **Vrij initiatief:** Ruimte voor inbreng van kinderen, met afstemming van autonomie en keuze op hun draagkracht. * **Ervaringsgerichte dialoog:** Een goede relatie tussen leerkracht en leerlingen om hen beter te begrijpen en aan te sluiten bij hun ervaringsstroom. * **Proces:** Kenmerkt zich door bevrijdings- en creatieve processen, met als doel hoog welbevinden en betrokkenheid. * **Effect:** De "geëmancipeerde mens" – emotioneel sterk, kritisch, onderzoekend, verbonden met de wereld en verantwoordelijk. * De kern van welbevinden, betrokkenheid en een rijk milieu wordt meegenomen in de opleiding. * **Ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO):** Geïnspireerd door Vygotsky, met Frea Janssen-Vos als inspirator. De nadruk ligt op de groei van de persoonlijke identiteit en het uitstijgen boven het eigen niveau. * **Kernbegrippen:** * Aansluiten bij initiatieven van kinderen voor betekenisvolle leerkansen. * Sturende rol van de leerkracht om activiteiten te verdiepen en verbreden. * **Zone van naaste ontwikkeling** als principe. * Brede persoonsontwikkeling staat centraal, beïnvloed door context en cultuur. * Zingeving: het geleerde moet verinnerlijkt worden en het nut ervan moet duidelijk zijn. * Observeren en reflecteren: de leerkracht stemt het aanbod af op wat kinderen willen en (bijna) kunnen, en reflecteert hierover. Beide visies benadrukken het belang van het kind en de rol van de leerkracht, maar leggen verschillende accenten. De ZNO van Vygotsky vormt een verbindend concept. ### 1.9 Welbevinden en betrokkenheid: observeren en reflecteren **Welbevinden** en **betrokkenheid** zijn centrale concepten in het ervaringsgericht onderwijs en noodzakelijke voorwaarden om te kunnen leren. * **Welbevinden:** Het zich goed voelen, ontspannen bezig zijn, genieten, zich veilig voelen, innerlijke rust ervaren. * **Betrokkenheid:** Het ervaren van voldoening, gemotiveerd en "opgeslorpt" zijn door een activiteit die aansluit bij de ervaringsstroom van het kind. Het **aanpak-proces-effect-schema** illustreert dit: * **Aanpak:** De interactie van de leerkracht (werkvormen, instructies, taalgebruik). * **Proces:** Wat er in het kind afspeelt, gekenmerkt door welbevinden en betrokkenheid. * **Effect:** De vooruitgang in de ontwikkeling van kleuters. Zonder welbevinden en betrokkenheid wordt er niet geleerd, ook al is de aanpak van de leerkracht goed. **Observeren** is een kerntaak van de kleuterleerkracht en wordt gedefinieerd als: "het systematisch en doelgericht waarnemen en registreren van gedragingen, gebeurtenissen en interacties." * **Systematisch:** Van tevoren vastleggen HOE je observeert. * **Doelgericht:** Van tevoren bepalen WAT je observeert. * **Waarnemen:** Kijken en luisteren naar gedrag. * **Registreren:** Vastleggen van waargenomen gegevens. **Observeren versus interpreteren:** * **Observeren:** Objectief kijken, luisteren en noteren van feiten. * **Interpreteren:** Betekenis geven aan het waargenomen gedrag (subjectief). Het is cruciaal om eerst grondig te observeren zonder betekenis te koppelen, en pas daarna te interpreteren op basis van diverse bronnen. **Redenen om te observeren:** * De beginsituatie van kleuters kennen. * Inspelen op kinderen en hun welbevinden/betrokkenheid. * Verschillen aanpakken (differentiëren). * Ontwikkeling stimuleren en opvolgen (doelenselectie, -evaluatie). * Specifieke zorgvragen ontdekken en een aanbod op maat voorzien (inclusie, zorg). Observeren kan gebeuren om te **scannen** (globaal beeld om aanpak bij te sturen) of te **screenen** (individuele informatie verzamelen om groei op te volgen). **Manieren van observeren:** * **Gestructureerd:** Gericht op bepaald gedrag met een observatie-instrument. * **Ongestructureerd:** Zonder duidelijk doel, beschrijven wat je waarneemt zonder instrument. * **Participerend:** Actief deelnemen aan de observatiesetting. * **Niet-participerend:** Niet actief deelnemen, de observatiesituatie niet beïnvloeden. Veelgebruikte instrumenten zijn schalen, checklists en anekdotische observaties. In het eerste jaar ligt de focus op het scannen van welbevinden en betrokkenheid met schalen. De **observatiecyclus** bestaat uit vier stappen: 1. **Focussen:** Vooraf bepalen wat en waarom je observeert (5W+H-vragen invullen). 2. **Observeren en registreren:** Doelgericht en objectief waarnemen en feiten noteren. 3. **Interpreteren en reflecteren:** Betekenis geven aan de gegevens en nadenken over de implicaties voor de praktijk. 4. **Plannen en vooruitblikken:** Concreet actie ondernemen op basis van de observaties. Dit is een cyclisch proces dat continu herhaald wordt. ### 1.10 Warme transitie en educare De overgang van thuis of kinderopvang naar de kleuterschool (de **warme transitie**) is een belangrijke stap voor kinderen en ouders. Een warme transitie betekent dat kinderen en ouders zich welkom voelen, dat er aandacht is voor hun gevoelens en dat er samen wordt nagedacht over wat het kind nodig heeft om veilig te wennen. De school moet "kindrijp" zijn, net zoals het kind "schoolrijp" moet zijn. Een warme transitie vermindert stress, verhoogt welbevinden en bevordert leren en ontwikkeling. Het creëert vertrouwen bij ouders en een positieve start voor het hele gezin. Concrete acties zijn kennismakingsmomenten, ouderbetrokkenheid, het creëren van een veilige sfeer en het bundelen van expertise. Het concept **educare** (een samentrekking van 'education' en 'care') benadrukt dat leren en zorg onlosmakelijk verbonden zijn. Zorg is een instrument voor verbinding en leren, en leren vindt plaats in een context van zorg en geborgenheid. In Vlaanderen bestaat er een "split system" tussen kinderopvang en kleuteronderwijs, in tegenstelling tot "unitary settings" waar beide nauw samenwerken. Zorgmomenten worden vaak onderschat in hun pedagogische waarde, terwijl ze waardevolle leerervaringen bieden. --- # Structuur en wettelijke bepalingen van het Vlaamse onderwijslandschap Dit onderdeel schetst de algemene structuur van het Belgische en specifiek het Vlaamse onderwijslandschap, inclusief de rol van gemeenschappen en gewesten, de leerplicht, de vrijheid van onderwijs, onderwijsnetten en onderwijskoepels. ### 2.1 De structuur van België en de bevoegdheidsverdeling De geschiedenis van het Vlaamse onderwijslandschap begint bij de oprichting van België in 1830. Een belangrijke herziening van de grondwet in 1970 leidde tot de evolutie naar een federale staat, met vanaf 1989 drie bestuursniveaus: de federale staat, de gemeenschappen en de gewesten. * **Federale staat:** Beheert landelijke materies zoals justitie, defensie, financiën, buitenlandse zaken en sociale zekerheid. * **Gemeenschappen:** Verantwoordelijk voor persoonsgebonden materies, waaronder onderwijs, cultuur, welzijn, gezondheid en sport. In België zijn er drie gemeenschappen: de Vlaamse Gemeenschap, de Franse Gemeenschap en de Duitstalige Gemeenschap. * **Gewesten:** Beheren grondgebonden materies zoals milieu, ruimtelijke ordening, wonen, mobiliteit, infrastructuur en economie. De gewesten in België zijn het Vlaams Gewest, het Waals Gewest en het Brussels Hoofdstedelijk Gewest. Sinds 1988 is onderwijs een bevoegdheid van de Vlaamse Gemeenschap. Dit betekent dat de organisatie van het onderwijs in Vlaanderen kan verschillen van die in andere gemeenschappen, bijvoorbeeld wat betreft de lengte van de zomervakantie. **Federaal bepaalde uitzonderingen in het onderwijs:** * Het begin en einde van de leerplicht (van 5 tot 18 jaar). * De minimumvoorwaarden voor het toekennen van diploma's (niet de minimumdoelen). * Het beheer van het pensioenstelsel voor onderwijzend personeel. Alle overige onderwijsmateries vallen onder de bevoegdheid van het Vlaams Parlement. Dit parlement heeft een wetgevende functie (via decreten), vormt regeringen en heeft een controlefunctie. De Vlaamse regering, met aan het hoofd de Vlaamse ministers, heeft een uitvoerende functie. De Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming staat aan het hoofd van het Departement Onderwijs van het ministerie van de Vlaamse Gemeenschap en is verantwoordelijk voor het onderwijsbeleid. ### 2.2 Wettelijke bepalingen van het Vlaams onderwijs Verschillende wettelijke bepalingen vormen de basis van het Vlaamse onderwijslandschap: #### 2.2.1 Leerplicht De Belgische grondwet garandeert dat elk kind recht heeft op onderwijs. De leerplicht geldt voor alle kinderen van vijf tot achttien jaar. Het is belangrijk op te merken dat leerplicht niet gelijkstaat aan schoolplicht; thuisonderwijs is eveneens toegestaan. * **Historische evolutie van de leerplicht:** * 1914: Leerplicht van 6 tot 12 jaar. * 1953: Verlenging tot 15 jaar. * 1970: Verlenging tot 16 jaar. * 1983: Verlenging tot 18 jaar, met een onderverdeling van voltijds onderwijs tot 16 jaar en deeltijds onderwijs tot 18 jaar. * 2020-2021: Vervroeging naar 5 jaar, met de eis van minimaal 290 halve dagen aanwezigheid in de kleuterschool. #### 2.2.2 Vrijheid van onderwijs De vrijheid van onderwijs omvat twee cruciale aspecten: 1. **Vrijheid van organisatie van onderwijs (pedagogische vrijheid):** Dit principe stelt dat elke meerderjarige persoon onderwijs mag organiseren. Om erkende diploma's te kunnen uitreiken en/of subsidies te ontvangen, moeten scholen echter wettelijke en reglementaire bepalingen volgen, wat de kwaliteit van het onderwijs waarborgt. Binnen deze kaders mogen scholen vrij kiezen welke pedagogische methoden, evaluatiemiddelen, lessenroosters, leerplannen, enzovoort ze hanteren. 2. **Vrije keuze van onderwijs door de ouders:** Ouders moeten in alle vrijheid kunnen beslissen naar welke school hun kind zal gaan. #### 2.2.3 Onderwijsnetten Een onderwijsnet is een groepering van verschillende inrichtende machten. De inrichtende macht is degene die de verantwoordelijkheid opneemt voor de onderwijsinrichting; het is de initiatiefnemer. Een synoniem hiervoor is 'schoolbestuur'. * **Soorten inrichtende machten en de bijbehorende onderwijsnetten:** * **Vlaamse Gemeenschap:** Gemeenschapsonderwijs (GO!). Dit onderwijs is verplicht neutraal inzake religieuze, filosofische en ideologische overtuigingen. * **Steden en gemeenten (Provincies):** Officieel gesubsidieerd onderwijs (OGO). Dit onderwijs is eveneens verplicht neutraal. * **Privépersonen, verenigingen, organisaties:** Vrij gesubsidieerd onderwijs (VGO). Elke school behoort tot een bepaald net. Dit kan soms afgeleid worden uit de naam van de school (bv. 'vrije basisschool' voor VGO, 'atheneum' voor GO!), maar deze informatie is ook te vinden op de website van Onderwijs Vlaanderen en op de website van de betreffende school (onder het pedagogisch project of de visie). #### 2.2.4 Onderwijskoepels Een onderwijskoepel is een vereniging binnen een onderwijsnet die schoolbesturen en inrichtende machten ondersteunt. Ze spelen een belangrijke rol bij: * Het opstellen van leerplannen. * Het maken van lessenroosters. * Het vertegenwoordigen van scholen in onderhandelingen met de overheid. Elke koepel beschikt over een pedagogische begeleidingsdienst. **Artikel 24 van de Grondwet:** Dit artikel garandeert dat alle kinderen in het lager en secundair onderwijs recht hebben op een filosofisch of godsdienstig vak op kosten van de overheid (twee lesuren per week). Het regeerakkoord bepaalt dat leerlingen in het officieel onderwijs in plaats van een godsdienst- of levensbeschouwelijk vak twee uur interlevensbeschouwelijke dialoog kunnen volgen. In het vrij gesubsidieerd onderwijs bestaat deze keuzemogelijkheid niet noodzakelijk. --- # Pedagogische en didactische visies op leren Dit thema introduceert fundamentele leertheorieën, met een specifieke nadruk op sociaal constructivisme en het concept van de zone van naaste ontwikkeling, en vergelijkt de pedagogische filosofieën van ervaringsgericht en ontwikkelingsgericht onderwijs. ## 3. Sociaal constructivisme en de zone van naaste ontwikkeling ### 3.1 Het sociaal constructivisme Het sociaal constructivisme is een vooraanstaande leertheorie die stelt dat leren een actief, sociaal proces is waarin kennis wordt opgebouwd en gedeeld met anderen, en dat krachtige, rijke leeromgevingen hierbij essentieel zijn. Deze theorie, die voortkomt uit de cognitieve psychologie en is ontwikkeld door Lev Vygotsky, omvat vijf kernmerken van leren: * **Leren is constructief en cumulatief:** Leerlingen construeren hun eigen kennis door nieuwe informatie te interpreteren en te toetsen aan hun bestaande kennis. Leren bouwt voort op wat reeds aanwezig is, wat leidt tot de vorming van nieuwe kennis. Leerkrachten starten vanuit de voorkennis van leerlingen en bouwen daarop voort. * **Leren is doelgericht en contextgericht:** Leren is gericht op specifieke doelen, waarbij de focus op doelen belangrijker is dan op de inhoud alleen. Leren vindt plaats in een realistische context die de inhoud betekenis geeft. * **Leren is actief en zelfgestuurd:** Leerlingen nemen toenemende verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces, wat zich kan uiten in het zelfstandig opzoeken van informatie of het maken van een planning (zelfregulatie). Leren vereist actieve betrokkenheid bij de leerstof. * **Leren is coöperatief en interactief:** Interactie staat centraal; leren gebeurt in samenwerking en uitwisseling met anderen en de leeromgeving. Interactie leidt tot blootstelling aan nieuwe informatie of vaardigheden. * **Leren is individueel verschillend:** Het verloop en resultaat van het leerproces is uniek voor elke leerling, aangezien elk individu uniek is. Het erkennen, herkennen en stimuleren van deze unieke leerprocessen bevordert maximale ontwikkelingskansen. ### 3.2 De zone van naaste ontwikkeling De zone van naaste ontwikkeling (ZNO), geïntroduceerd door Lev Vygotsky, vertegenwoordigt het verschil tussen wat een kind zelfstandig kan (zone van actuele ontwikkeling) en wat het kan met ondersteuning van een meer capabele ander (zone van toekomstige ontwikkeling). De ZNO is dus datgene wat een kind kan bereiken met beperkte hulp of sturing. Door als leerkracht binnen de ZNO te werken, kan de ontwikkeling van elk kind gestimuleerd worden en kunnen nieuwe ZNO's gecreëerd worden, wat het denken van kinderen bevordert. ### 3.3 Visies op kleuteronderwijs Er bestaan verschillende pedagogische en didactische visies op kleuteronderwijs, waarvan ervaringsgericht onderwijs en ontwikkelingsgericht onderwijs belangrijke voorbeelden zijn. #### 3.3.1 Ervaringsgericht onderwijs Ervaringsgericht onderwijs (EGO), ontstaan in de jaren zeventig onder leiding van Ferre Laevers, focust niet primair op wat kinderen doen, maar op de intentie van de leerkracht om te begrijpen wat er in kinderen omgaat, hoe de leeromgeving hen beïnvloedt en hoe zij de wereld beleven. De leerkracht stemt zijn handelen en de leeromgeving af op de behoeften van de kinderen om hen te laten gedijen en ontwikkelen. Kernconcepten hierbij zijn: * **Ervaringsstroom:** De leerkracht probeert zo veel mogelijk aan te sluiten bij de innerlijke belevingswereld van elke leerling. * **Welbevinden en betrokkenheid:** Deze twee concepten staan centraal als cruciale procesvariabelen voor leren. Welbevinden omvat zich goed voelen, ontspannen zijn, genieten en innerlijke rust ervaren. Betrokkenheid is het ervaren van voldoening en gemotiveerd zijn door een activiteit die aansluit bij de ervaringsstroom. * **Aanpak-proces-effect-schema:** EGO focust op het proces (welbevinden en betrokkenheid) dat leidt tot effect (ontwikkeling). Een goede aanpak leidt niet automatisch tot effect als het proces niet optimaal is. * **Rijk milieu:** Een stimulerende omgeving gecreëerd via de klasinrichting, hoeken en het dagelijkse aanbod van activiteiten. * **Vrij initiatief:** Ruimte bieden voor de inbreng van kinderen, waarbij autonomie en keuze worden afgestemd op de draagkracht van kleuters. * **Ervaringsgerichte dialoog:** Het belang van een goede relatie tussen leerkracht en leerlingen om hen te begrijpen, te begeleiden en aan te sluiten bij hun belevingswereld. * **Proces:** Bevat bevrijdings- en creatieve processen, gericht op het nastreven van hoog welbevinden en betrokkenheid. * **Effect:** Het uiteindelijke doel is de "geëmancipeerde mens", een emotioneel stabiel, kritisch, onderzoekend en verantwoordelijk individu. Hoewel niet alle principes van EGO strikt gevolgd worden, worden de kernideeën van welbevinden, betrokkenheid en een rijk basismilieu meegenomen in de opleiding. #### 3.3.2 Ontwikkelingsgericht onderwijs Ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO), sterk geïnspireerd door Lev Vygotsky en Frea Janssen-Vos, legt de nadruk op de ontwikkeling van de persoonlijke identiteit van elk kind, met als doel dat kinderen in hun volle persoonlijkheid groeien en boven hun eigen niveau uitstijgen. Belangrijke principes zijn: * **Aansluiten bij initiatieven van kinderen:** Activiteiten die betekenisvol zijn voor kinderen bieden meer leerkansen. * **Sturende rol van de leerkracht:** De leerkracht zoekt naar kansen om activiteiten te verdiepen en te verbreden. * **Zone van naaste ontwikkeling:** Kinderen ontdekken wat aan de rand van hun kunnen ligt. * **Brede persoonsontwikkeling:** Naast kennis en vaardigheden, worden leerlingen beïnvloed door de context en cultuur. * **Ontwikkelbaarheid van het kind:** De ontwikkeling van elk kind kan door de leerkracht beïnvloed worden. * **Zingeving:** Het geleerde moet verinnerlijkt worden en het nut ervan moet duidelijk zijn voor de leerling. * **Observeren en reflecteren:** Door observatie identificeert de leerkracht de wensen en (bijna) kunnen van leerlingen om het aanbod af te stemmen, gevolgd door reflectie om het aanbod aan te passen. #### 3.3.3 Vergelijking van visies | Aspect | Sociaal constructivisme | Zone van naaste ontwikkeling (ZNO) | Ervaringsgericht onderwijs (EGO) | Ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) | | :-------------------------- | :-------------------------------------------------------------- | :--------------------------------------------------------------- | :-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | :------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | **Kernidee** | Kennisconstructie via sociale interactie. | Het verschil tussen wat een kind zelfstandig kan en met hulp. | Het begrijpen van de belevingswereld van kinderen en hierop aansluiten via welbevinden en betrokkenheid. | Ontwikkeling van de persoonlijke identiteit door het kind te laten uitstijgen boven zijn eigen niveau. | | **Rol van interactie** | Centraal voor kennisverwerving. | Essentieel voor de ontwikkeling binnen de ZNO. | Cruciaal voor het begrijpen van de ervaringsstroom en het vormen van een goede relatie. | Belangrijk voor het bieden van leerkansen en het faciliteren van ontwikkeling. | | **Rol van de leerkracht** | Faciliteert leerprocessen, creëert rijke leeromgevingen. | Biedt sturing en ondersteuning binnen de ZNO. | Stemt handelen en omgeving af op de behoeften, zoekt naar de ervaringsstroom, bouwt relaties op. | Stuurt, verdiept en verbreedt activiteiten, sluit aan bij initiatieven, werkt met de ZNO. | | **Focus** | Constructie van kennis door actieve deelname en interactie. | Het stimuleren van ontwikkeling door optimale uitdaging. | Welbevinden en betrokkenheid als voorwaarden voor leren; procesgericht. | Persoonsontwikkeling, zingeving, en het overstijgen van het huidige niveau; betekenisvolle leerervaringen. | | **Belang van context/ervaring** | Leren gebeurt in realistische, betekenisvolle contexten. | Ervaring met begeleiding helpt bij ontwikkeling binnen de ZNO. | Ervaring is de basis; de leerkracht stemt af op de beleving van de kinderen. | Levenservaring en de context waarin geleerd wordt, beïnvloeden de ontwikkeling. | | **Observeren/reflecteren** | Impliciet in het sociale leerproces. | Observeren helpt bij het identificeren van de ZNO. | Kernonderdeel om welbevinden en betrokkenheid te meten en het aanbod af te stemmen. | Essentieel om de beginsituatie en ontwikkelingsbehoeften te achterhalen en het aanbod bij te sturen. | | **Toepassing in de klas** | Groepswerk, discussies, projecten, samenwerkend leren. | Scaffolding, gedifferentieerde ondersteuning, uitdagende taken. | Werken met thema's, kinderen de ruimte geven, observeren van welbevinden en betrokkenheid, betekenisvolle activiteiten. | Begeleide activiteiten, vrij spel met sturing, aansluiten bij kindinitiatieven, uitdagende taken, focus op brede ontwikkeling. | Het sociaal constructivisme vormt de theoretische basis voor veel hedendaagse pedagogische benaderingen, waaronder ontwikkelingsgericht onderwijs. De zone van naaste ontwikkeling is een cruciaal concept dat in beide visies wordt toegepast om de leerprocessen van kinderen te ondersteunen en te stimuleren. Ervaringsgericht onderwijs legt een sterke nadruk op de affectieve en motivationele aspecten van leren, terwijl ontwikkelingsgericht onderwijs zich meer richt op de cognitieve en persoonsontwikkeling, altijd binnen een sociaal en contextueel kader. --- # Observeren, welbevinden en betrokkenheid in de kleuterklas Dit onderwerp introduceert het belang van observatie, welbevinden en betrokkenheid als kernaspecten van het kleuteronderwijs en de observatiecyclus als instrument voor leraren. ### 4.1 Het belang van welbevinden en betrokkenheid Welbevinden en betrokkenheid zijn centrale concepten binnen het ervaringsgericht onderwijs (EGO). Ze vormen de procesvariabelen die essentieel zijn voor effectief leren. Zonder deze elementen, kan er geen optimale ontwikkeling en leerwinst plaatsvinden, zelfs niet met een perfecte aanpak. #### 4.1.1 Welbevinden Welbevinden verwijst naar het zich goed voelen, ontspannen bezig zijn, genieten, zich veilig voelen en innerlijke rust ervaren. #### 4.1.2 Betrokkenheid Betrokkenheid omvat het ervaren van voldoening, gemotiveerd zijn en volledig 'opgeslorpt' worden door een activiteit die aansluit bij de ervaringsstroom van het kind. #### 4.1.3 Het aanpak-proces-effect-schema Dit schema illustreert de relatie tussen de aanpak van de leerkracht, het proces dat zich in het kind afspeelt en het uiteindelijke effect op de ontwikkeling. * **Aanpak:** Dit omvat de interactie van de leerkracht, zoals werkvormen, instructies en taalgebruik. * **Proces:** Dit is wat er zich afspeelt binnenin de kleuters, gekenmerkt door welbevinden en betrokkenheid. * **Effect:** Dit verwijst naar de vooruitgang in de ontwikkeling van kleuters op verschillende domeinen. Het schema benadrukt dat een goede aanpak niet automatisch tot een gewenst effect leidt als het proces (welbevinden en betrokkenheid) ontbreekt. ### 4.2 Observeren in de kleuterklas Observeren is een kerntaak van de kleuterleerkracht en een krachtig middel om informatie over kleuters te verkrijgen ten behoeve van doelgerichte besluitvorming. #### 4.2.1 Definitie van observeren Observeren wordt gedefinieerd als het **systematisch en doelgericht waarnemen en registreren van gedragingen, gebeurtenissen en interacties.** * **Systematisch:** Dit houdt in dat de manier van observeren van tevoren wordt vastgelegd (het 'hoe'). * **Doelgericht:** Dit betekent dat van tevoren een duidelijk doel van de observatie wordt bepaald (het 'wat'). * **Waarnemen:** Dit omvat kijken en luisteren naar gedrag. * **Registreren:** Dit is het vastleggen van de waargenomen gegevens, meestal in een observatielijst. #### 4.2.2 Observeren versus interpreteren Het is cruciaal om een onderscheid te maken tussen observeren en interpreteren. * **Observeren:** Hierbij richt men zich op het objectief waarnemen en registreren van feiten, zonder hier direct betekenis aan te geven. * **Interpreteren:** Dit is het proces waarbij betekenis wordt toegekend aan de waargenomen gedragingen. Interpretatie vindt plaats *na* het observeren en registreren, en kan worden ondersteund door diverse bronnen (bv. gesprekken met collega's, ouders, de kinderen zelf). #### 4.2.3 Redenen om te observeren Er zijn diverse redenen voor observatie, die bijdragen aan verschillende aspecten van het kleuteronderwijs: * **Beginsituatie:** Kleuters goed leren kennen. * **Inspelen op kinderen:** Beter kunnen inspelen op de individuele behoeften en interesses. * **Welbevinden en betrokkenheid:** Nagaan of kleuters zich goed voelen en actief bezig zijn met activiteiten. * **Differentiatie:** Inspelen op verschillen tussen kinderen, en het voorzien van een aanbod op maat. * **Doelenselectie en -evaluatie:** Bepalen aan welke doelen kleuters nood hebben en of deze doelen bereikt zijn. * **Inclusie en zorg op maat:** Ontdekken van specifieke zorgvragen en het bieden van passende ondersteuning. #### 4.2.4 Manieren van observeren Observeren kan op verschillende manieren gebeuren, afhankelijk van het gekozen instrument en de mate van participatie: * **Gestructureerde observatie:** Observeren met een duidelijk, vooraf bepaald doel en focus op specifiek gedrag (bv. signalen van welbevinden). * **Ongestructureerde observatie:** Observeren zonder een duidelijk doel, waarbij alles wat waargenomen wordt beschreven wordt, vaak zonder een specifiek observatie-instrument. * **Participerende observatie:** Actief deelnemen aan de setting, meespelen of een activiteit begeleiden. Hierdoor zijn de kleuters minder spontaan, maar de informatie kan gedetailleerder zijn door nabijheid. * **Niet-participerende observatie:** Niet actief deelnemen aan de setting, waardoor de observator de situatie niet beïnvloedt en objectievere gegevens kan verzamelen. **Voordelen en nadelen van verschillende observatiemethoden:** | Methode | Voordelen | Nadelen | | :---------------------- | :----------------------------------------------------------------------------------------------------------- | :------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ | | **Gestructureerd** | Gericht, specifieke informatie, geen ruimte voor interpretatie, objectief. | Beperkt tot vooraf bepaald gedrag, verlies van potentieel interessant gedrag dat niet in de criteria staat. | | **Ongestructureerd** | Brede beeldvorming, uitgebreid registreren mogelijk, alles wat waargenomen wordt kan genoteerd worden. | Risico op weinig zinvolle informatie, ongestructureerde registratie maakt analyse lastig, veel tijd nodig voor noteren, informatie missen tijdens het noteren. | | **Participerend** | Kleuters merken observatie niet, gedetailleerde informatie door nabijheid, mogelijkheid tot sturing. | Kleuters minder spontaan, moeilijker te registreren door actieve deelname, risico op gedragssturing naar gewenst gedrag. | | **Niet-participerend** | Vooroordelen rechtgezet, direct noteren mogelijk, overzicht van gehele situatie, objectief, beïnvloedt gedrag niet. | Informatie missen tijdens het noteren, bepaalde elementen (zoals taal) kunnen verloren gaan door afstand. | #### 4.2.5 De observatiecyclus De observatiecyclus is een proces van vier stappen dat leerkrachten helpt om op een systematische en zinvolle manier te observeren en te handelen. 1. **Focussen:** Bepalen wat er geobserveerd zal worden en waarom. Dit omvat het beantwoorden van de 5W+H-vragen (waarom, wat, wie, wanneer, waar, hoe). Een duidelijke focus voorkomt het verzamelen van bruikbare informatie. 2. **Observeren en registreren:** Doelgericht en objectief waarnemen en vastleggen van feiten (gedrag, gebeurtenissen). Dit gebeurt zonder oordeel of interpretatie. 3. **Interpreteren en reflecteren:** Betekenis geven aan de verzamelde gegevens en nadenken over de implicaties voor de klaspraktijk. Dit kan individueel of in samenwerking met collega's, ouders of kinderen. 4. **Plannen en vooruitblikken:** Concreet maken van de conclusies uit de vorige stappen in acties. Dit is de actieve fase waarin beslissingen worden omgezet in pedagogische en/of didactische interventies. Dit proces is cyclisch; de acties uit stap 4 kunnen leiden tot een nieuwe focus en een herhaling van de cyclus. ### 4.3 De rol van observeren in het onderwijs Het systematisch en doelgericht observeren van kleuters is van groot belang voor het onderwijs. Het draagt bij aan: * **Beginsituatie:** Het achterhalen van de startpositie van de kleuter. * **Doelenselectie en -evaluatie:** Het bepalen en toetsen van leerdoelen. * **Differentiatie en inclusie:** Het inspelen op individuele verschillen en zorgvragen, en het realiseren van inclusief onderwijs. * **Welbevinden en betrokkenheid:** Het monitoren van de emotionele en cognitieve staat van de kinderen. * **Ontwikkelingsopvolging:** Het in kaart brengen van groei, leren en ontwikkeling. Het document benadrukt dat observatie en interpretatie gescheiden moeten worden gehouden, waarbij eerst objectief wordt waargenomen en daarna betekenis wordt toegekend. Dit proces is essentieel voor het creëren van een krachtige leeromgeving en het optimaal begeleiden van de ontwikkeling van elk kind. --- # De overgang naar de kleuterschool en de integratie van zorg en leren Dit onderdeel belicht het concept van een 'warme transitie' voor jonge kinderen en hun ouders, en introduceert het begrip 'educare' om de integratie van zorg en leren te benadrukken. ### 5.1 De warme transitie #### 5.1.1 Kernconcept van een warme transitie Een 'warme transitie' verwijst naar een soepele en zorgzame overgang voor jonge kinderen en hun ouders van de thuissituatie of kinderopvang naar de kleuterschool. Dit proces impliceert dat zowel kinderen als ouders zich welkom voelen, er aandacht is voor hun emoties, en er gezamenlijk wordt nagedacht over de behoeften van het kind om een veilige overgang te waarborgen. Cruciaal hierbij is niet enkel de 'schoolrijpheid' van het kind, maar ook de 'kindrijpheid' van de school. #### 5.1.2 Belang en uitvoering van een warme transitie De beginsituatie van kinderen bij aanvang van de kleuterklas varieert sterk. Sommige kinderen hebben al ervaring met groepsvorming en structuur door kinderopvang, terwijl anderen thuis opgevangen werden. Een warme transitie biedt tijd en ruimte voor gewenning en bouwt, in samenwerking met ouders, een brug tussen de voorgaande opvang en de kleuterschool. **Voordelen van een warme transitie:** * Vermindert stress bij kinderen. * Verhoogt het welbevinden, wat essentieel is voor leren en ontwikkeling. * Geeft ouders vertrouwen in de zorg voor hun kind. * Zorgt voor een positieve start op school voor het hele gezin. **Acties ter bevordering van een warme transitie door leerkrachten:** * Organiseren van kennismakingsmomenten voor kinderen en ouders. * Actief uitnodigen van ouders om mee te denken en ervaringen te delen. * Creëren van een veilige en geborgen sfeer waar kinderen geleidelijk kunnen wennen. * Bundelen van de expertise van kinderbegeleiders en leerkrachten. ### 5.2 Educare: Integratie van zorg en leren #### 5.2.1 De scheiding tussen zorg en leren Traditioneel worden 'leren' en 'zorg' vaak als gescheiden entiteiten beschouwd. In het onderwijs ligt de nadruk op leren, terwijl in de kinderopvang zorg centraal staat. Deze scheiding is echter onhoudbaar en schadelijk voor de ontwikkeling van het kind. Zorg wordt te vaak gezien als een belemmering voor leren, terwijl het juist een instrument is dat leren verbindt en faciliteert. Zorgmomenten worden onterecht niet altijd als pedagogisch waardevol beschouwd, terwijl ze dat wel degelijk zijn. #### 5.2.2 Het concept 'educare' Om de samenwerking tussen leren en zorg te illustreren en te benadrukken, werd het concept 'educare' geïntroduceerd. Dit is een samentrekking van 'education' (leren) en 'care' (zorg), wat de essentie "zorg is leren en leren is zorg" weergeeft. * **Zorg als leren:** Zorgmomenten, zoals hulp bij toiletbezoek of troost bieden bij verdriet, zijn intrinsiek leerzaam en dragen bij aan de ontwikkeling van het kind. * **Leren als zorg:** Leren kan enkel effectief plaatsvinden binnen een context van zorg, geborgenheid en veiligheid. #### 5.2.3 Vergelijking met internationale systemen In sommige landen zijn kinderopvang en onderwijs geïntegreerd in zogenaamde 'unitary settings', waar beide nauw samenwerken. Vlaanderen kent daarentegen een 'split system', waarbij kinderopvang en kleuteronderwijs vaak gescheiden opereren met verschillend personeel, opleidingen en visies. Het concept 'educare' pleit voor een meer geïntegreerde benadering, vergelijkbaar met de 'unitary settings'. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Basiscompetenties | Eisen en vereisten die het onderwijs en de maatschappij stellen aan pas afgestudeerde leraren, dienend als referentie- en toetsingskader voor opleidingen en studenten. | | Betrokkenheid | Het ervaren van voldoening, motivatie en diepe concentratie tijdens een activiteit die aansluit bij de belevingswereld en interesses van het kind. | | Educare | Een samentrekking van 'education' (leren) en 'care' (zorg), wat de visie uitdrukt dat zorg en leren onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn en elkaar versterken. | | Ervaringsgericht onderwijs | Een visie op onderwijs die de nadruk legt op het beleven en ervaren van kinderen, waarbij de leerkracht de omgeving en het handelen afstemt op de behoeften van het kind, met welbevinden en betrokkenheid als centrale procesvariabelen. | | Functionele gehelen | Tien overkoepelende domeinen die de noodzakelijke competenties van het leraarschap beschrijven en gelden voor alle leraren, ongeacht hun specifieke onderwijsniveau. | | Inrichtende macht | De entiteit die de verantwoordelijkheid op zich neemt voor de oprichting en het beheer van een onderwijsinstelling, zoals de Vlaamse gemeenschap, steden, gemeenten, verenigingen of privépersonen. | | Interlevensbeschouwelijke dialoog | Een vak dat in het officieel onderwijs aangeboden kan worden ter vervanging van een filosofisch of godsdienstig vak, gericht op het gesprek tussen verschillende levensbeschouwingen. | | Kleuteronderwijs | Het onderwijs voor kinderen in de kleuterleeftijd, dat gericht is op de brede cognitieve, sociale, emotionele en talige ontwikkeling. | | Leerplicht | De wettelijke verplichting voor elk kind om gedurende een bepaalde periode onderwijs te volgen, momenteel van 5 tot 18 jaar in Vlaanderen. | | Onderwijsnet | Een groepering van verschillende inrichtende machten die scholen onder hun beheer hebben; de belangrijkste netten zijn het gemeenschapsonderwijs, het officieel gesubsidieerd onderwijs en het vrij gesubsidieerd onderwijs. | | Onderwijskoepel | Een vereniging binnen een onderwijsnet die schoolbesturen en inrichtende machten ondersteunt met advies, materialen en vertegenwoordiging naar de overheid. | | Opleidingsspecifieke leerresultaten (OLR) | Specifieke leerresultaten die de opleiding bepaalt op basis van de basiscompetenties en de opleidingsvisie, en die de 11 rollen van de kleuterleerkracht definiëren. | | Proceskwaliteit | De kwaliteit van de dagelijkse ervaringen van kinderen in de klascontext, die wordt bepaald door de klasomgeving, de interacties met de leerkracht en medeleerlingen, en de begeleiding. | | Sociaal constructivisme | Een leertheorie die leert zien als een sociaal proces waarin kennis actief wordt geconstrueerd en gedeeld door middel van interactie met anderen in rijke leeromgevingen. | | Structurele kwaliteit | De logistieke aspecten van onderwijs, waaronder de beschikbare ruimte, de verhouding tussen kinderen en begeleiders, en het opleidingsniveau van de begeleiders. | | Warme transitie | Een zorgzame en uitnodigende overgang van thuis of de kinderopvang naar de kleuterschool, waarbij zowel kinderen als ouders zich welkom voelen en ondersteund worden. | | Welbevinden | Het zich goed voelen, ontspannen zijn, genieten, innerlijke rust ervaren en zich veilig voelen in de leeromgeving. | | Zone van naaste ontwikkeling (ZNO) | Het verschil tussen wat een kind zelfstandig kan en wat het met hulp of sturing van een meer capabele ander kan bereiken, wat het potentieel voor verdere ontwikkeling aangeeft. |

# Definiëring en doelen van het raadselspel Het raadselspel is een educatieve activiteit die gericht is op het stimuleren van het denkvermogen en de taalontwikkeling bij kinderen, met een focus op classificatie en logisch redeneren. ### 1.1 Wat is een raadsel? Een raadsel kan worden gedefinieerd als een vraag waarbij het antwoord gevonden kan worden door middel van nadenken. Het is essentieel dat het vinden van het antwoord op een redelijke manier mogelijk is; situaties waarbij slechts gegokt kan worden of grappen zonder logische basis vallen niet onder de definitie van een raadsel [4](#page=4). Belangrijke criteria voor een raadsel zijn: * **Redelijke oplosbaarheid:** Het antwoord moet te beredeneren zijn [4](#page=4). * **Veronderstelling van waarneming:** Kinderen moeten bekend zijn met de objecten die in het raadsel worden beschreven, omdat het raadsel geen opstap is om nieuwe objecten te introduceren. Het is dus niet zinvol om een raadsel te gebruiken om een waarneming te starten die de kinderen nog niet kennen [4](#page=4). Raadsels variëren in moeilijkheidsgraad en kunnen worden ingedeeld in: * **Gewone beschrijvingsspelletjes:** Hierbij worden objecten beschreven met hun kenmerkende eigenschappen [4](#page=4). * **'Echte' taalraadsels:** Deze zijn gebaseerd op figuurlijk taalgebruik, homonymie (woordspelingen) en andere taalkundige fenomenen [4](#page=4). > **Tip:** Gebruik raadsels pas als de kinderen de te raden objecten al kennen om effectiviteit te garanderen. ### 1.2 Doelen van het raadselspel Bij het raadselspel staat classificatie op mentaal niveau centraal. Kinderen leren oplossingen te vinden door na te denken over categorieën of klassen [5](#page=5). > **Voorbeeld:** > Het raadsel: > Ik ben een vogel. > Ik woon in het oerwoud. > Ik heb hele mooie gekleurde veren. > Soms kan ik ook praten. > > Dit raadsel stimuleert kinderen om na te denken over de categorieën "vogel", "bewoner van het oerwoud", "iets met mooie gekleurde veren" en "iets dat kan praten". De kinderen zouden dit kunnen visualiseren door vier verzamelingen te tekenen met de namen van deze categorieën. Daarnaast stimuleren raadsels ook de taalontwikkeling. Ze bevorderen het lexicon, het begrip van woordbetekenissen en het vermogen om taal creatief te gebruiken [5](#page=5). --- # Didactische aanpak en spelvormen Dit onderwerp beschrijft diverse didactische werkvormen en spelvormen voor het raadselspel, met aandacht voor leeftijdsgebonden aanpassingen en specifieke spelvarianten. ### 2.1 Organisatievormen en aanbiedingsvormen Een raadselspel kan klassikaal of in groepsverband georganiseerd worden en kan dienen als zelfstandige activiteit, opvulmoment of geïntegreerd worden in andere activiteiten, zoals een inleiding of controlemoment [6](#page=6). Er zijn verschillende aanbiedingsvormen: * **Leerkracht formuleert, kleuters zoeken antwoord:** * **Met hulp:** * Echte voorwerpen [6](#page=6). * Afbeeldingen (één te raden voorwerp per prent) [6](#page=6). * Grote prent (bv. praatplaat) met het voorwerp ergens op [6](#page=6). * Mime [6](#page=6). * **Met controle achteraf:** * Echte voorwerp (bv. uitpakken) [6](#page=6). * Afbeelding (bv. bladzijde omdraaien, uit envelop halen, kaartje hangen) [6](#page=6). * **Zonder materiaal** [6](#page=6). * **Leerkracht kent oplossing, zoekt via kenmerken:** * De leerkracht stelt vragen naar kenmerken en de kleuters zoeken het antwoord met de formule "Ik weet, ik weet, wat jij niet weet..." [6](#page=6). * Later kan een kleuter de rol van de leerkracht overnemen [6](#page=6). * **'Wie/wat is het?' met afbeeldingen of voorwerpen:** * Afbeeldingen of voorwerpen liggen op tafel [6](#page=6). * De oudste kleuters formuleren vragen, zoals "Is het geel?" [6](#page=6). * Bij een negatief antwoord worden gele afbeeldingen/voorwerpen weggenomen; bij een positief antwoord blijven enkel de gele liggen, tot enkel het bedoelde overblijft [6](#page=6). * **Inkleding:** Een geheim doosje waarin een prentje van een voorwerp wordt verstopt. De kinderen raden welk prentje in het doosje zit [6](#page=6). * **Kinderen vertellen iets over een voorwerp in het midden:** * Voorbeelden: "Het is om je mee te wassen." of "Het is geel." [6](#page=6). * Dit is een moeilijke oefening, waarbij kleuters geneigd zijn het voorwerp direct te noemen [6](#page=6). * Mogelijke impulsen: benadrukken waarvoor het dient of welke kleur het heeft [6](#page=6). ### 2.2 Specifieke spelvormen #### 2.2.1 Was siehst Du? * **Aantal spelers:** 4 à 5 spelers [7](#page=7). * **Spelverloop:** * Spelers bekijken een grote prent (bv. boerderij) [7](#page=7). * Eén speler trekt een kaartje met een object van de prent (bv. schaap) zonder dit te laten zien [7](#page=7). * Deze speler beschrijft het object (bv. "het is een dier") [7](#page=7). * Alle spelers raden door hun vergrootglas op de prent te leggen [7](#page=7). * Bij een juiste gok krijgt de speler een ster [7](#page=7). * Indien niemand raadt, geeft de speler met het kaartje meer informatie (bv. "het is wit") totdat het object geraden is [7](#page=7). * Daarna is de volgende speler aan de beurt [7](#page=7). * **Vereenvoudiging:** De leerkracht kan zelf een object beschrijven en de kinderen laten raden [7](#page=7). #### 2.2.2 Bordspel Concept Kids Dieren * **Spelverloop:** Eén kind trekt een kaartje met een dier en beschrijft dit door informatie op het bord aan te duiden, zoals kleur, leefgebied, snelheid en grootte [7](#page=7). #### 2.2.3 Ra, ra, ra, wie ben ik? * **Basisprincipe:** Eén speler krijgt een kaartje op het hoofd of de rug met wie hij is [7](#page=7). * **Eenvoudige variant:** De andere kinderen geven tips over de identiteit van de speler (bv. "Je bent grijs." of "Je bent een dier.") [7](#page=7). * **Moeilijkere variant:** Het kind moet zelf vragen stellen om zijn identiteit te achterhalen (bv. "Ben ik een dier?" of "Heb ik 4 poten?") [7](#page=7). * **Hulpmiddel:** In de kring liggen verschillende afbeeldingen; één daarvan komt overeen met wie de speler is, wat een visuele houvast biedt [7](#page=7). * **Leerkracht geeft prent/voorwerp:** De leerkracht kan ook zelf een prent of voorwerp geven waarover de kleuters raadsels moeten formuleren, waarbij de andere kleuters de prenten niet mogen zien [8](#page=8). ### 2.3 Didactische overwegingen en implementatie #### 2.3.1 Uitleg van het concept 'raden' * Het is belangrijk om niet zomaar aan te nemen dat kinderen weten wat 'raden' is [8](#page=8). * **Uitlegmethoden:** * "Ik ga iets vertellen, en jullie moeten goed luisteren. Ik ga iets vertellen over een dier. Jullie moeten nadenken en zoeken welk dier het is." [8](#page=8). * "Ik ga vertellen hoe het dier eruit ziet. Jullie moeten raden/zoeken over welk dier het gaat." [8](#page=8). * Voor oudere kleuters die het concept kennen: "Ik ga een raadseltje vertellen. Jullie moeten goed luisteren en nadenken, achteraf mogen jullie raden wat het zou kunnen zijn." [8](#page=8). #### 2.3.2 Leeftijdsgebonden aanpassingen * **2,5-jarigen:** * Het raadselspel is nog te moeilijk [8](#page=8). * Focus op eenvoudige zoekopdrachtjes met een liedje en 3 à 4 voorwerpen in het midden [8](#page=8). * Voorbeelden: * **Kleuren:** "Zoek maar in de ronde, lip, lap, loen, heb je ’t al gevonden het is groen." [8](#page=8). * **Dierengeluiden:** "Dit dier zegt boe, boe, boe, boe, weet je wat het is? Het is een …." [8](#page=8). * **3-jarigen:** * Werk met voorwerpen of prenten in het midden [8](#page=8). * Kinderen luisteren naar de beschrijving en zoeken het bijpassende voorwerp [8](#page=8). * Begin met een beperkt aantal voorwerpen om het niet te moeilijk te maken [8](#page=8). * **Voorbeeld (aansluitend bij prentkijken):** Afbeeldingen van enkele voorwerpen op de prent liggen in het midden. Kinderen zoeken de passende afbeelding bij het raadsel en hangen deze op de prent [8](#page=8). * **4-5-jarigen:** * De aanpak hangt af van de moeilijkheidsgraad van de raadsels [8](#page=8). * **Eenvoudiger maken:** Werk met echte voorwerpen/prenten in het midden; leg voldoende voorwerpen neer zodat het niet té makkelijk is [8](#page=8). * **Moeilijker maken:** Geen voorwerpen/prenten in het midden tijdens het raden. Maak het te raden woord achteraf visueel (voorwerp/prent tonen) en controleer de eigenschappen [8](#page=8). * **Overgang naar mentaal niveau (4-jarigen):** * Bied raadsels eerst aan met visuele ondersteuning [9](#page=9). * Bied daarna dezelfde raadsels opnieuw aan, maar nu zonder visuele ondersteuning tijdens het raden [9](#page=9). * **Enkel voor 5-jarigen (extra moeilijke varianten):** * Wie/wat is het? [9](#page=9). * Iets vertellen over een voorwerp/prent in het midden (bv. "het is om je mee te wassen"). Anderen raden [9](#page=9). * Spelvormen zoals 'Was siehst Du?', 'Rara, wie ben ik?', 'Concept Kids Dieren' [9](#page=9). #### 2.3.3 Formulering van het raadsel * **Inhoud:** * Soort, groep, klasse waartoe het behoort [10](#page=10). * Delen, uiterlijke kenmerken, eigenschappen [10](#page=10). * Functie [10](#page=10). * Plaats [10](#page=10). * **Volgorde:** Van algemeen naar precies verhoogt de spanning [10](#page=10). * **Taal:** Moet prettig klinken, fantasievol ingekleed zijn, mogelijk met rijm [10](#page=10). * **Vraagformulering:** Formuleer de vraag consequent, bv. "Ik ben... wie ben ik?" of "Het is... wat is het?" [10](#page=10). #### 2.3.4 Afbakening en afspraken * **Terrein afbakenen:** * Aan de hand van materiaal, prenten, viltfiguren [10](#page=10). * Via duidelijke verwoording, al dan niet ingebouwd in het raadsel [10](#page=10). * **Duidelijke afspraken maken:** * **Tijd om na te denken:** Geef voldoende tijd; de leerkracht leest het raadsel 2x voor [10](#page=10). * **Antwoord geven:** Pas na een bepaald teken mag geantwoord worden, bv. met een vraag met duidelijke intonatie of een formule zoals "ra,ra,ra, wat is het?" [10](#page=10). * **Niet roepen:** Laat het antwoord niet roepen, zodat alle kleuters kunnen nadenken [10](#page=10). * **Betrekken van kinderen:** Betrek verschillende kinderen door te vragen: "Wat dacht jij?", "En wat dacht jij?", "En jij, wat denk jij dat het is?" [10](#page=10). #### 2.3.5 Controlefase * **Belangrijkheid:** Besteed voldoende aandacht aan de controlefase: "Hebben we het juist geraden?" [10](#page=10). * **Methoden:** Kan d.m.v. een prent, foto of materiaal dat de oplossing weergeeft [10](#page=10). * **Hernemen en controleren:** Het raadsel kan herhaald worden en nagegaan worden of alle eigenschappen kloppen. Dit is erg belangrijk voor jongere en zwakkere kleuters [10](#page=10). * **Mogelijke impulsen bij controle:** "Hoe weet je dat het een … is?", "Hoe kom je daarbij?", "Wat had je herkend?", "Zoet en rond en geel. Is dat zo?", "Eieren, melk en meel. Hoe hoort dat bij een pannenkoek?" [10](#page=10). * **Focus op redenering:** Benadruk niet het goed of fout zijn van een antwoord, maar laat het kind zijn redenering verwoorden. Het stimuleren van het denken is belangrijker dan het resultaat. Probeer te achterhalen waarom een kleuter een bepaald antwoord geeft: "Wat deed je denken aan een auto?" of "Hoe kom je daarbij?" [10](#page=10). --- # Lesvoorbereiding en schrijven van raadsels Deze sectie biedt een gedetailleerde lesvoorbereiding voor een raadselspel over wilde dieren en een stappenplan voor het zelf schrijven van raadsels. ### 3.1 Lesvoorbereiding: Raadselspel wilde dieren Dit onderdeel beschrijft de voorbereiding en uitvoering van een raadselspel gericht op wilde dieren, geschikt voor kleuters [11](#page=11). #### 3.1.1 Doelstellingen Het spel draagt bij aan verschillende ontwikkelingsdoelen: * **Nederlands luisteren:** Begrijpen van mondelinge opdrachten [11](#page=11). * **Nederlands spreken:** * Beschrijven van personen of dingen op basis van kenmerken [11](#page=11). * Antwoorden op gerichte vragen over concrete situaties [11](#page=11). * Plezier beleven aan taal en taalspelletjes [11](#page=11). * **Wetenschappelijk-Technisch inzicht (WI):** Classificeren op mentaal niveau door kenmerken te verkennen, benoemen en combineren [11](#page=11). * **ZILL (Zelfstandig Leren, Leven, Werken):** * **TOmn1:** Verwerken van mondelinge boodschappen binnen het hier-en-nu zonder visuele ondersteuning, en boodschappen buiten het hier-en-nu met visuele ondersteuning, waaronder meervoudige instructies [11](#page=11). * **IVzv2:** Efficiënt opnemen, verwerken, weergeven, onthouden en inzetten van informatie en leerervaringen [11](#page=11). #### 3.1.2 Beginsituatie en differentiatie De kleuters zijn reeds vertrouwd met het concept 'raden' en hebben eerder raadsels opgelost. Het thema 'wilde dieren' is al vier dagen behandeld, waardoor de kenmerken van de dieren bekend zijn [11](#page=11). * **Differentiatie:** Er worden zowel eenvoudigere, beschrijvende raadsels (bv. giraf, krokodil, kangoeroe) als moeilijkere raadsels die gebruikmaken van vergelijkingen (bv. slang, aap) aangeboden [11](#page=11). #### 3.1.3 Organisatie De activiteit vindt plaats in de kring. Belangrijke afspraken zijn [11](#page=11): * Wie het antwoord weet, plaatst de vinger op de neus [11](#page=11). * Het antwoord mag niet worden geroepen [11](#page=11). * De kleuter die de leerkracht aanduidt, mag de prent van het bord halen en aan de waslijn hangen [11](#page=11). #### 3.1.4 Materiaal * Enveloppes met prenten van de te raden dieren (als controle) [11](#page=11). * Hoofdband (voor het 'Wie ben ik?' spel) [11](#page=11). * Groen doek [12](#page=12). #### 3.1.5 Lesverloop 1. **Speelse inleiding:** De leerkracht start met een versje over een dierentuin, waarbij de enveloppes met dieren symbolisch worden geïntroduceerd [12](#page=12). 2. **Raadsels wilde dieren (deel 1):** * De leerkracht kondigt aan dat de kring een dierentuin is en de dieren verstopt zitten in enveloppes [12](#page=12). * Een kleuter kiest een enveloppe met een raadsel [12](#page=12). * Het raadsel wordt tweemaal voorgelezen, en de kleuters raden door hun vinger op de neus te zetten [12](#page=12). * **Voorbeelden van raadsels:** * "Het hoofd hoog hoog in de lucht en ver beneden lange benen, en, wat een lange lange nek…" (Oplossing: giraf) [12](#page=12). * "Een groen dier leeft in een grote rivier, met een reuzemond… Pas op je handen! Want dit dier heeft scherpe tanden…." (Oplossing: krokodil) [12](#page=12). * "Hij lijkt op een grote ezel of een kermispaard, en draagt een wit-zwart pak van kop tot staart." (Oplossing: zebra) [12](#page=12). * "Net zoals een sjaal kan hij je omringen, maar laat je niet omhelzen want hij wil je helemaal plat wringen." (Oplossing: slang) [12](#page=12). * "Men zegt dat ze op mensenkinderen lijken: ze zijn een beetje lelijk, spelen in de bomen, roepen en springen. Wie zijn die kleine mensendingen?" (Oplossing: apen) [12](#page=12). * "Ik ben zeker dat je het raad: Het is een heel groot dier, achteraan een kleine staart, en vooraan veel trompetplezier." (Oplossing: olifant) [12](#page=12). * "Je zal deze kat met strepen zien in het woud. Maak je snel uit de voeten wanneer hij je wil aaien!" (Oplossing: tijger) [12](#page=12). * "Met grote sprongen springt hij, zo gaat hij snel vooruit. Eerst in mama’s buidel, maar nu alleen erop uit!" (Oplossing: kangoeroe) [12](#page=12). * **Controlefase:** Na elk raadsel wordt het antwoord besproken en vergeleken met de prent [12](#page=12). 3. **Wie ben ik? (deel 2):** * Een kleuter trekt een enveloppe met een dier op het hoofd (met hoofdband) [13](#page=13). * De andere kinderen beschrijven het dier aan de hand van kenmerken (uiterlijk, kleur, geluid) [13](#page=13). * De kleuter met de hoofdband probeert te raden welk dier hij/zij is [13](#page=13). * **Extra uitdaging:** Gebruik van 'nieuwe' dieren die nog niet in de raadsels voorkwamen [13](#page=13). 4. **Slot:** Afsluitend versje en het opbergen van de prenten [13](#page=13). ### 3.2 Stappenplan voor het schrijven van raadsels Dit stappenplan begeleidt het proces van het creëren van een raadsel, met specifieke aandacht voor taalgebruik en formulering [14](#page=14). #### 3.2.1 Stappenplan 1. **Kies het te raden woord:** Selecteer het woord waarover het raadsel zal gaan (bv. citroen) [14](#page=14). 2. **Maak een woordspin:** Breng de kenmerken van het woord in kaart [14](#page=14): * Groepering (bv. fruit, citrusvrucht) * Onderdelen (bv. sap, pitjes, velletjes) * Uiterlijke kenmerken (bv. geel, groen, bijna rond, zuur gezicht) * Geluiden * Functie of gebruik (bv. sap, smaak) * Locatie (bv. warme streken) * Associaties (bv. fris, zuur, zonnig) > **Voorbeeld woordspin (citroen):** > ``` > citroenfris groeit in warme streken > geel, eerst groen citroen zuur gezicht > witte velletjes witte pitjes sap citrusvrucht bijna rond > ``` 3. **Associeer en speel met taal:** Ga verder met het associëren van de woorden uit de woordspin en zoek naar woordcombinaties die leuk klinken. Gebruik hierbij stijlelementen. Noteer alle ideeën [14](#page=14). * **Voorbeelden van taalspel:** * "geel-zon-warm -> Zonnig en geel word ik van de zon" [14](#page=14). * "citroen-zoen-limoen-kampioen-> Ik ben de broer van een limoen, ik ben een…" [14](#page=14). * "sap –hap -> Neem een hap en proef mijn sap. Ik nam een hap van je zure sap." [14](#page=14). * "zuur –azijn – zuur gezicht -> Zo zuur als azijn. Brr, ogen dicht, zuur gezicht." [14](#page=14). 4. **Selecteer en plak samen:** Kies de leukste vondsten uit en voeg ze samen tot een haalbaar raadsel voor de doelgroep [14](#page=14). #### 3.2.2 Aandachtspunten voor de formulering * **Stijl:** Maak het raadsel zo leuk mogelijk om te horen. Gebruik stijlelementen zoals [14](#page=14): * **Eindrijm:** (bv. geel – meel) [14](#page=14). * **Ritme:** (bv. zoet en rond en geel, eieren melk en meel) [14](#page=14). * **Klanken:** (bv. tok tok tok) [14](#page=14). * **Herhaling:** (bv. Zij is een schaap, hij is een ram,…) [14](#page=14). * **Alliteratie:** (bv. wijde waaier) [14](#page=14). * **Assonantie:** (bv. niet - diep) [14](#page=14). * **Vergelijking:** (bv. net als een sjaal kan hij je omringen) [14](#page=14). * **Consistentie:** Wees consequent in de formulering. Gebruik bijvoorbeeld "Ik ben... wie ben ik?" of "Het is... wat is het?" [14](#page=14). * **Specificiteit:** Formuleer het raadsel van algemeen naar meer specifiek [14](#page=14). * **Lengte:** Houd het raadsel niet te lang, zodat de kenmerken in het geheugen gecombineerd kunnen worden [14](#page=14). #### 3.2.3 Spanning in raadsels De volgorde van de kenmerken kan de spanning van een raadsel beïnvloeden. Het presenteren van de meest specifieke of verrassende kenmerken eerst kan de nieuwsgierigheid prikkelen [16](#page=16). > **Voorbeeld:** > > **Raadsel a)** > Ik leg eieren. > Ik ben heel lang. > Ik heb geen poten. > Ik kruip over de grond. > Ik kan een beetje gevaarlijk zijn. > Ik sis. > > **Raadsel b)** > Ik sis. > Ik kan een beetje gevaarlijk zijn. > Ik kruip over de grond. > Ik ben heel lang. > Ik heb geen poten. > Ik leg eieren. > > Raadsel (a) wordt als spannender ervaren omdat de kenmerken in een minder voorspelbare volgorde worden gepresenteerd [16](#page=16). #### 3.2.4 Verbetering van een raadsel Een bestaand raadsel kan worden verbeterd door de formulering aan te passen, bijvoorbeeld door de volgorde van de kenmerken te wijzigen of meer beeldende taal te gebruiken [16](#page=16). > **Verbetering voorbeeld:** > Oorspronkelijk: "Ik ben klein en fijn, mijn huid kan wit of grijs zijn. Mijn staart is héél lang, en van de kat ben ik bang. Rara, wat is het?" (Mogelijk: muis) [16](#page=16). > Een verbeterde versie zou kunnen focussen op de kenmerken die uniek zijn of tot meer verbeelding spreken. ### 3.3 Opdrachten en aanpak raadselspel Dit gedeelte bevat reflectieve vragen en suggesties voor de organisatie en uitvoering van een raadselspel, met aandacht voor de verschillende fasen en doelen [15](#page=15). #### 3.3.1 Instructie en afspraken * **Instructie:** Bij jonge kleuters die het concept 'raden' en 'raadsel' nauwelijks kennen, is een duidelijke en eenvoudige introductie essentieel. Er kan bijvoorbeeld worden uitgelegd dat je iets beschrijft en zij moeten raden wat het is [15](#page=15). * **Afspraken:** Creëer een omgeving waarin iedereen kan nadenken zonder te worden gestoord, zoals de afspraak om de vinger op de neus te zetten [15](#page=15). #### 3.3.2 Hulpmiddelen en speelsheid * **Ondersteuning:** Visuele hulpmiddelen zoals prenten, voorwerpen, of het wegnemen van kaartjes die niet voldoen, kunnen het oplossen vergemakkelijken [15](#page=15). * **Speels-verrassend maken:** Gebruik thema's, verrassingselementen (bv. nieuwe dieren), of wisselende aanbiedingsvormen [15](#page=15). #### 3.3.3 Voorkennis en betrokkenheid * **Voorkennis:** Zorg ervoor dat de kinderen voldoende voorkennis hebben over het onderwerp van de raadsels (bv. kenmerken van dieren) [15](#page=15). * **Betrokkenheid:** Zorg ervoor dat zoveel mogelijk kleuters betrokken zijn bij het formuleren van antwoorden. Vraag naar hun redenering en gedachtegang [15](#page=15). #### 3.3.4 Aanbiedingsvormen * **Aanbiedingsvorm A:** Kaartjes wegnemen die niet voldoen (bv. "Is het groen? Nee -> Alle groene dingen gaan weg.") Dit is geschikt voor oudere kleuters die al abstracter kunnen redeneren [15](#page=15). * **Aanbiedingsvorm B:** Een kind beschrijft een voorwerp uit een selectie, terwijl de anderen raden. Dit kan voor verschillende leeftijden, afhankelijk van de complexiteit van de voorwerpen en beschrijvingen [15](#page=15). #### 3.3.5 Organisatorische aspecten * **Klassikaal organiseren:** Een raadselspel kan klassikaal georganiseerd worden, maar vraagt dan om goede structuur en afspraken [15](#page=15). * **Voordelen kleine groep:** Het organiseren in kleine groepen biedt voordelen zoals meer individuele aandacht, betere controle op begrip en meer spreektijd per kind [15](#page=15). * **Opvulmoment/Startactiviteit/Afronding:** Raadselspelen kunnen flexibel worden ingezet: * **Opvulmoment:** Als korte, leuke activiteit tussendoor [15](#page=15). * **Inleiding:** Om een activiteit te starten en de interesse te wekken. Bijvoorbeeld: "Ik heb een lang touw, en ik heb geen poten, wat ben ik?" (slang) -> dit kan leiden tot een activiteit over slangen [15](#page=15). * **Afronding:** Om te controleren wat de kinderen hebben geleerd en onthouden. Bijvoorbeeld, na een les over boerderijdieren, kunnen de kinderen raadsels over boerderijdieren oplossen om hun kennis te toetsen [15](#page=15). --- # Voorbeelden van raadsels en literatuur Dit gedeelte biedt diverse voorbeelden van raadsels, gegroepeerd per thema of type, zoals raadsels over dieren en eenvoudige raadsels met visuele ondersteuning. Ook is een literatuurlijst opgenomen met bronnen relevant voor het raadselspel. ## 4. Voorbeelden van raadsels en literatuur Dit onderdeel presenteert een selectie van raadsels en relevante literatuur, bedoeld om de toepassing en variëteit van raadselspelen te illustreren. De voorbeelden zijn thematisch gegroepeerd, variërend van dierenraadsels tot eenvoudige, visueel ondersteunde raadsels, aangevuld met een literatuurlijst voor verdere studie en inspiratie [17](#page=17). ### 4.1 Categorisatie van raadselvoorbeelden De aangeboden raadsels demonstreren diverse vormen en thema's, geschikt voor verschillende leeftijdsgroepen en leerdoelen. #### 4.1.1 Rijmende raadsels uit diverse publicaties Verschillende boeken met raadsels worden aangehaald, met voorbeelden die zich richten op rijmpjes en woordspelletjes. * **"Een rijm in mijn oor"** (Wille & Vervaeke) bevat raadsels zoals: * Zoet en rond en geel. Eieren, melk en meel. Als je heel goed luisteren kan Hoor je mijn naam in koekepan. Oplossing: pannenkoek [18](#page=18). * Tok tok tok. Ik woon in een hok. Ei ei ei. Dat is ook van mij. Oplossing: kip [18](#page=18). * Zij is een schaap. Hij is een ram. Ik ben hun… Oplossing: lam [18](#page=18). * Over de golven, over de baren, kun je veilig met mij varen. Oplossing: boot [18](#page=18). * Wil je lekker tekenen? Op ons kan je rekenen. Oplossing: kleurpotloden [18](#page=18). * Mama doet het aan de lippen. Wat is de zoenenkleur die op je wang blijft zitten? Oplossing: rood (lippenstift) [18](#page=18). * Welke bloem klimt hoger en hoger tot ze in haar dromen aan de zon kan komen? Oplossing: zonnebloem [18](#page=18). * Als de zwaluwen vluchten schenkt hij knoppen, bloesems…vruchten. Oplossing: fruitboom [18](#page=18). * Met amandel en suiker en een druppel roze schijn, word ik gekneed tot varkentje van… Oplossing: marsepein [18](#page=18). * Als hij trots is gaat zijn staart in een wijde waaier staan en knippen prompt alle kleuren aan Oplossing: pauw [18](#page=18). * **"Raadels te koop"** (Riet Wille) en **"Een japon voor mijn kameleon"** (Riet Wille) bevatten eveneens diverse raadselvormen [18](#page=18). #### 4.1.2 Raadsels gegroepeerd per beginletter Sommige raadselpublicaties organiseren raadsels op basis van de beginletter van het te raden woord, wat een gestructureerde benadering biedt voor jonge kinderen. * **"Raad het maar"** (Riet Wille) is een voorbeeld hiervan, met raadsels zoals: * **B:** ik vaar op zee en neem jou met me mee. [19](#page=19). * **D:** ik pak jouw boek. Ik jat een koek. Het is waar, dat is niet lief. Ik ben een … [19](#page=19). * **H:** al doet de kip tok, tok, tok… IK ben de baas in dit hok! [19](#page=19). * **H:** met een oog kun je zien. Maar een oor …waar dient dat voor? Het maakt dat ik je… [19](#page=19). * **J:** een mug beet: in mijn oor en been, in mijn buik en teen. Het is niet leuk, nu heb ik… [19](#page=19). * **K:** ik ben geen schoen, maar zit wel aan jouw voet. En als het koud is, doet dat goed. [19](#page=19). * **M:** de zon en jij zijn moe. Duik maar in bed. Ik kijk wel toe! [19](#page=19). * **P:** een mier heeft er 6. Een geit heeft er 4. Een mus heeft er 2. En een pier heeft er geen. [19](#page=19). * **P:** bak een ei in mij. Maar pas op als je eet: ik ben heet! [19](#page=19). * **P:** ik kom mee, met de boot, met mijn baas. Ik loop ook op het dak. In mijn zak zit een koek en een pak. [19](#page=19). * **V:** ba! Poep en pies, dat is …. [19](#page=19). * **V:** een put in de weg die ik niet kan zien. Ik loop… ik hol… ik ren en… je raadt het al: ik… [19](#page=19). #### 4.1.3 Raadsels over wilde dieren Deze categorie richt zich specifiek op herkenning van wilde dieren op basis van hun kenmerken. * Het hoofd hoog hoog in de lucht en ver beneden lange benen, en, wat een lange lange nek… Oplossing: giraf [20](#page=20). * Een groen dier leeft in een grote rivier, met een reuzemond… Pas op je handen! Want dit dier heeft scherpe tanden…. Oplossing: krokodil [20](#page=20). * Hij lijkt op een grote ezel of een kermispaard, en draagt een wit-zwart pak van kop tot staart. Oplossing: zebra [20](#page=20). * Net zoals een sjaal kan hij je omringen, maar laat je niet omhelzen want hij wil je helemaal plat wringen. Oplossing: slang [20](#page=20). * Men zegt dat ze op mensenkinderen lijken: ze zijn een beetje lelijk, spelen in de bomen, roepen en springen. Wie zijn die kleine mensendingen? Oplossing: apen [20](#page=20). * Ik ben zeker dat je het raadt: Het is een heel groot dier, achteraan een kleine staart, en vooraan veel trompetplezier. Oplossing: olifant [20](#page=20). * Met grote sprongen springt hij, zo gaat hij snel vooruit. Eerst in mama’s buidel, maar nu alleen erop uit! Oplossing: kangoeroe [20](#page=20). #### 4.1.4 Eenvoudige raadsels met visuele ondersteuning Deze raadsels zijn ontworpen om kinderen te betrekken via het kiezen uit afbeeldingen of concrete voorwerpen. * Uit **"Wat voel ik?"** en **"Wat zie ik?"** van Liesbet Slegers: * Rond en bol. Het stuitert en rolt over de grond. Het is glad met rode en gele strepen… Wat zie ik? (bal) [21](#page=21). * Een laatje hier, twee deurtjes daar. Die gaan open en weer dicht. Er kan vanalles in… Wat zie ik? (kastje) [21](#page=21). * Ik ben in de badkamer. Ik was mijn handen. Oeps! Het glipt weg. Ik kan het bijna niet vasthouden. Wat is het glibberig… Wat voel ik? (zeep) [21](#page=21). * Uit **"Kastje wat past je?"** (Riet Wille): * **De boekenkast:** In welk boek komen - heel even - dwergen en heksen tot leven? (sprookjesboek). In dat boek groeit een noot aan een balk die elk lied van zijn eigen wijsje voorziet. (muziekpartituur). Plaatje na plaatje wordt het verhaal verzonnen. Praatje na praatje staan woorden in ballonnen. (stripverhaal) [21](#page=21). * **De kleerkast:** Een dikke Voor de winter. Een dichte voor de regen. En geen voor de zon. Pardon. (jas). Welke hand met vijf vingers zal nooit terugknijpen bij het vastgrijpen? (handschoen). Met die muts kun je je haren veel nattigheid besparen. (badmuts). Trekt de tafel die jurk aan, dan zullen koppen en borden feestelijker staan. (tafelkleed) [21](#page=21). * **De koelkast:** De buitenkant is bruin of wit. De binnenkant is geel en wit. En na het breken kun je de stukjes nooit meer ineensteken. (ei). Ze smelt sissend In een pan, En alles wordt er Bruin en knapperig van. (boter) [21](#page=21). * Zij vormen een glazen paar, Zitten altijd naast elkaar, En maken lettertjes weer duidelijk en klaar (bril) [21](#page=21). ### 4.2 Literatuurlijst voor raadselspelen Een uitgebreide literatuurlijst is opgenomen om verdere exploratie van het onderwerp raadselspelen te faciliteren. Deze lijst bevat diverse publicaties van auteurs zoals Riet Wille, Liesbet Slegers, en anderen, die zich richten op verschillende aspecten van raadsels voor kinderen, waaronder dieren, visuele herkenning en wiskundige concepten [17](#page=17). > **Tip:** Deze sectie dient als een waardevolle bron voor het selecteren en creëren van raadsels voor educatieve doeleinden, rekening houdend met verschillende thema's en leeftijden. De literatuurlijst biedt directe toegang tot vergelijkbaar materiaal. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Raadsel | Een raadsel is een vraag waarop het antwoord door nadenken gevonden kan worden, waarbij de oplossing redelijkerwijze mogelijk is en er steeds een waarneming van de te raden objecten verondersteld wordt. | | Classificeren op mentaal niveau | Dit houdt in dat kinderen tot een oplossing komen door na te denken over categorieën of klassen, waarbij ze kenmerken identificeren, benoemen en combineren om tot een classificatie te komen. | | Didactiek | De didactiek beschrijft de methoden en strategieën die gebruikt worden om te onderwijzen en te leren, inclusief de organisatie, aanbiedingsvormen en differentiatie binnen een activiteit zoals het raadselspel. | | Figuurlijk taalgebruik | Het gebruik van taal op een niet-letterlijke manier, zoals metaforen, vergelijkingen of woordspelingen, wat vaak voorkomt in 'echte' taalraadsels. | | Homonymie | Het verschijnsel waarbij verschillende woorden dezelfde uitspraak of spelling hebben, maar een andere betekenis. Dit kan gebruikt worden in taalraadsels. | | Aanbiedingsvorm | Een specifieke manier waarop een activiteit of lesmateriaal wordt gepresenteerd aan de leerlingen, bijvoorbeeld door middel van voorwerpen, afbeeldingen, mime of zonder materiaal. | | Controlefase | Het moment na het raden waarbij wordt nagegaan of het antwoord correct is. Dit kan door middel van het tonen van een afbeelding, voorwerp, of door het raadsel opnieuw te lezen en de eigenschappen te controleren. | | Stappenplan | Een reeks opeenvolgende instructies of fasen die gevolgd moeten worden om een bepaalde taak uit te voeren, zoals het schrijven van een raadsel. | | Woordspin | Een visuele weergave van de associaties en kenmerken die rondom een centraal woord zijn verzameld, gebruikt als hulpmiddel bij het schrijven of brainstormen. | | Stijlelementen | Literaire middelen die gebruikt worden om een tekst (in dit geval een raadsel) aantrekkelijker, ritmischer of beeldender te maken, zoals rijm, ritme, klanken, herhaling, alliteratie, assonatie, en vergelijking. | | Decretale ontwikkelingsdoelen | Wettelijk vastgelegde doelen die de ontwikkeling van kleuters in België moeten stimuleren, met betrekking tot verschillende domeinen zoals taal (luisteren, spreken) en cognitieve vaardigheden. | | Specifieke doelen WI | Specifieke leerdoelen die binnen de opleiding van de stagiair(e) of het schoolproject zijn vastgesteld, gericht op de ontwikkeling van bepaalde competenties zoals classificeren op mentaal niveau. | | ZILL (Zin in Leren, zin in Leven) | Een onderwijsmodel dat gericht is op de brede ontwikkeling van kinderen, waarbij zowel leerprocessen als welzijn centraal staan. De hier genoemde doelen hebben betrekking op het verwerken van mondelinge boodschappen en het efficiënt opnemen en weergeven van informatie. | | Beginsituatie | De voorkennis, vaardigheden en ervaringen die kinderen al hebben voordat een nieuwe activiteit of les wordt aangeboden. Hiermee wordt rekening gehouden bij de planning en differentiatie. | | Differentiatie | Het aanpassen van de onderwijsactiviteiten aan de individuele behoeften en mogelijkheden van de leerlingen, bijvoorbeeld door het aanbieden van raadsels op verschillende moeilijkheidsgraden. |

# Wat is bewegingsopvoeding en waarom is het belangrijk? Hier is een samenvatting van het onderwerp "Wat is bewegingsopvoeding en waarom is het belangrijk?" op basis van de verstrekte documentatie: ## 1. Wat is bewegingsopvoeding en waarom is het belangrijk? Bewegingsopvoeding is een onderwijsactiviteit waarbij beweging centraal staat, gericht op de algehele ontwikkeling van de mens, niet enkel het lichaam, door middel van beweging. ### 1.1 De definitie en reikwijdte van bewegingsopvoeding Bewegingsopvoeding omvat meer dan alleen fysieke activiteit; het gaat om de gehele mens – hoe een kleuter handelt, denkt, voelt en beleeft, op zijn eigen tempo en niveau. Het doel is om ontwikkeling op gang te brengen en kinderen de mogelijkheid te bieden zich op een zinvolle manier in de samenleving te functioneren. ### 1.2 De rol van de leerkracht De kleuterleerkracht, net als de turnleraar, draagt een grote verantwoordelijkheid voor de motorische ontwikkeling van kleuters. Jonge kinderen zijn zeer vatbaar voor indrukken uit hun omgeving, waardoor de leerkracht een significante invloed heeft op hun huidige en toekomstige ontwikkeling. Het is cruciaal dat leerkrachten het goede voorbeeld geven, bijvoorbeeld door zelf sportkleding te dragen tijdens bewegingsactiviteiten. ### 1.3 De belang van bewegingsopvoeding voor kleuters Bewegingsopvoeding is essentieel voor de ontwikkeling van kleuters en draagt bij aan: * **Zelfredzaamheid:** Kinderen leren zich doelgericht en veilig te bewegen. * **Sociale vaardigheden:** Ze leren rekening te houden met anderen, samen te werken, en om te gaan met winnen en verliezen. * **Zelfvertrouwen en zelfconcept:** Positieve bewegingservaringen bouwen een positief zelfbeeld op. Kinderen leren ontdekken wat ze goed kunnen. * **Motorische en fysieke competenties:** De ontwikkeling van basisbewegingen, verfijning in spel, ritmische en expressieve bewegingen, en het opbouwen van fysieke eigenschappen zoals snelheid, uithoudingsvermogen, lenigheid en kracht. * **Cognitieve ontwikkeling:** Beweging ondersteunt ook de cognitieve ontwikkeling. * **Emotionele ontwikkeling:** Kinderen ervaren en leren omgaan met emoties zoals plezier, spanning en teleurstelling. * **Veerkracht en doorzettingsvermogen:** Kinderen leren door te zetten. ### 1.4 Huidige uitdagingen De huidige maatschappij kampt met toenemend overgewicht en inactiviteit bij kinderen. Dit wordt mede veroorzaakt door: * **Verhoogde schermtijd:** Kinderen besteden meer tijd achter schermen. * **Beperkte speelruimte:** Mogelijkheden om buiten te spelen zijn soms beperkt. * **Bezorgdheid van ouders over veiligheid:** Dit kan leiden tot minder stimulering van buitenspelen. Deze factoren leiden tot een lage fysieke conditie en een verminderde deelname aan fysieke activiteiten, wat rampzalige gevolgen kan hebben voor de ontwikkeling van een kind. De bewegingsdrang van kinderen is groot, maar hun mogelijkheden om deze te uiten zijn vaak beperkt. ### 1.5 Visie op bewegingsopvoeding De visie op bewegingsopvoeding is dat kinderen via beweging de mogelijkheid krijgen om vaardigheden te ontwikkelen die nodig zijn om actief en gezond deel te nemen aan de bewegingscultuur in de samenleving. Dit omvat de verwerving van fysieke en motorische competenties, zelfvertrouwen, motivatie, kennis en inzicht. #### 1.5.1 Inhoudelijke klemtonen Bewegingsopvoeding onderscheidt twee inhoudelijke klemtonen: * **Motorische en fysieke competenties:** Dit omvat het ontwikkelen en verfijnen van basisbewegingen in spel, ritmische en expressieve activiteiten, en het inschatten van het eigen lichaam en de effecten van inspanning. Het bouwt een rijke motorische basis op die bijdraagt aan algemene fysieke competenties zoals snelheid, uithouding, lenigheid en kracht. * **Zelfconcept en sociale interactie:** Tijdens bewegingssituaties leren kinderen zichzelf en anderen kennen, ervaren ze emoties, leren ze omgaan met regels, samenwerking, winnen en verliezen. Dit draagt bij aan de ontwikkeling van sociale vaardigheden zoals empathie en respect, en aan een positief zelfbeeld. ### 1.6 De rol van bewegingsaanbod Het aanbod van bewegingsactiviteiten is cruciaal. Dit kan op verschillende manieren geïntegreerd worden in het dagelijkse leven van kleuters: * **Bewegingslessen:** Gestructureerde lessen (ongeveer 40-50 minuten) die gericht zijn op motorische/fysieke ontwikkeling, zelfconcept en sociaal functioneren. * **Bewegingsmomenten:** Kortere activiteiten (10-20 minuten) die de leerkracht kan inzetten wanneer er geen bewegingslessen gepland zijn, met eenvoudige werkvormen en organisatie. * **Bewegingstussendoortjes:** Korte, spontane momenten (5-10 minuten) die ingezet worden om de concentratie te bevorderen wanneer deze verslapt. * **Bewegingshoek:** Een hoek in de klas die dagelijks wordt aangeboden voor groepsactiviteiten, gericht op de motorische ontwikkeling en zelfstandig spel. Deze stimuleert spontane beweging en biedt observatiekansen. * **Bewegingsintegratie (bewegend leren):** Beweging wordt gebruikt als middel om leerprocessen in andere domeinen (wiskunde, taal, WO, muzische vorming) te ondersteunen. ### 1.7 Didactische principes en organisatie * **Beginsituatie:** Een grondige observatie van de beginsituatie van de kleuters is essentieel om aan te sluiten bij hun niveau, veiligheid te waarborgen, differentiatie mogelijk te maken, betrokkenheid te vergroten en realistische doelen te stellen. * **Opbouw van een les:** Een bewegingsles kent een logische opbouw met een oriëntering/opwarming, een kern en een afronding. * **Differentiatie:** Het aanpassen van het onderwijs aan de individuele verschillen tussen leerlingen op het gebied van begaafdheid, onderwijsniveau, tempo, belangstelling, motivatie en leerstijl. Dit kan door verschillende niveaus van opdrachten aan te bieden. * **Variatie:** Regelmatig nieuwe materialen, ruimtes en muziek aanbieden om de betrokkenheid te behouden. * **Herhaling:** Belangrijk voor het ontwikkelen van vaardigheid en vertrouwen. * **Speelse opdrachten:** Experimenteergerichte, open, gesloten en competitieve opdrachten met duidelijke instructies (start, hoeveel, wat, hoe, stop). * **Werken met materialen:** Zowel klein als groot materiaal kan gebruikt worden. De eigenschappen van het materiaal bepalen de bewegingsvormen. * **Organisatievormen:** Bewegingstuin, bewegingslandschap, bewegingshoeken, omloop/parcours, deelgroepen en klassikale opdrachten zijn mogelijke organisatievormen. * **Klasmanagement:** Goede schatting van tijd, efficiënt materiaalbeheer, duidelijke signalen voor start en stop, en een goede opstelling van leerlingen zijn cruciaal. * **Veiligheid:** Het stellen en consequent naleven van regels is van het grootste belang, evenals het zorgen voor geschikte kleding en materiaal, en het voorzien in uitloopzones. Bij ongevallen is een rustige en adequate reactie vereist. --- # De kerncomponenten van bewegingsopvoeding en ontwikkelingsdomeinen Hieronder vind je een gedetailleerd studieoverzicht van de kerncomponenten van bewegingsopvoeding en de ontwikkelingsdomeinen, gebaseerd op de verstrekte tekst. ## 2. De kerncomponenten van bewegingsopvoeding en ontwikkelingsdomeinen Bewegingsopvoeding is een onderwijsactiviteit die zich richt op de holistische ontwikkeling van het kind door middel van beweging, waarbij motorische, fysieke en psychomotorische competenties worden bevorderd binnen zes specifieke bewegingsdomeinen. ### 2.1 Wat is bewegingsopvoeding? Bewegingsopvoeding is meer dan alleen het aanleren van bewegingen; het is een integrale benadering die het hele kind betrekt – denken, voelen, beleven en handelen – aangepast aan het eigen tempo en niveau van het kind. Het doel is om de ontwikkeling van het kind op gang te brengen en hen in staat te stellen zinvol te functioneren in de samenleving. ### 2.2 Wie geeft bewegingsopvoeding? Zowel de kleuterleerkracht als de bewegingsspecialist (bijvoorbeeld een turnleraar) zijn verantwoordelijk voor de motorische ontwikkeling van jonge kinderen. Vooral jonge kinderen zijn vatbaar voor invloeden uit hun omgeving, wat de cruciale rol van opvoeders onderstreept. ### 2.3 Visie op bewegingsopvoeding De visie op bewegingsopvoeding is dat kinderen via beweging de mogelijkheid krijgen om zich te ontwikkelen tot functionerende leden van de samenleving. Dit omvat het oefenen van: * **Behendigheid:** Het verfijnen van bewegingen. * **Sociale vaardigheden:** Leren van afspraken, rekening houden met anderen, omgaan met winst en verlies. * **Zelfinzicht:** Ontdekken van eigen interesses en mogelijkheden. * **Zelfredzaamheid:** Doelgericht en veilig bewegen. * **Samenwerking en doorzettingsvermogen.** Het streven is dat elk kind een basis van motorische en fysieke competenties ontwikkelt die deelname aan de bewegingscultuur mogelijk maakt, met als onderliggende ambitie de verwerving van fysieke en motorische competenties, zelfvertrouwen, motivatie en de kennis en inzichten die nodig zijn voor een bewegingsrijk leven. ### 2.4 Inhoudelijke klemtonen van bewegingsopvoeding Bewegingsopvoeding onderscheidt twee hoofdonderdelen: #### 2.4.1 Motorische en fysieke competenties * **Motorisch:** Dit begint bij natuurlijke basisbewegingen (zoals stappen) die worden verfijnd en toegepast in spel, ritmisch bewegen en expressief bewegen. Kinderen leren hun lichaam inschatten en ervaren de effecten van inspanning en ontspanning. * **Fysiek:** In diverse bewegingscontexten bouwen kinderen een rijke motorische basis op die bijdraagt aan hun algemene fysieke competenties: * Snelheid * Uithouding * Lenigheid * Kracht * Evenwicht #### 2.4.2 Zelfconcept en sociale interactie Bewegingssituaties bieden kinderen de kans om zichzelf en anderen beter te leren kennen. Ze ervaren emoties zoals plezier, spanning en teleurstelling, en leren omgaan met regels, afspraken, samenwerking, winnen en verliezen. Dit draagt bij aan de ontwikkeling van sociale vaardigheden zoals empathie en respect, en bouwt aan een positief zelfbeeld, dat sterk wordt beïnvloed door positieve bewegingservaringen en reacties uit de omgeving. ### 2.5 Belang van bewegingsopvoeding In een tijd waarin kinderen steeds minder bewegen door factoren als verhoogde schermtijd, beperkte speelruimte en veiligheidszorgen van ouders, is bewegingsopvoeding essentieel. Het stimuleert motorische vaardigheden, zelfvertrouwen, veerkracht en sociaal-emotionele groei. De grote bewegingsdrang van kinderen wordt onvoldoende vervuld, en bewegingsopvoeding biedt een positieve uitlaatklep voor hun energie. Een tekort aan bewegingservaring kan negatieve gevolgen hebben voor de fysieke en cognitieve ontwikkeling. ### 2.6 De rol van de leerkracht in bewegingsopvoeding De leerkracht speelt een cruciale rol door beweging te stimuleren en optimale leer- en speelmomenten te creëren, overal waar kinderen bewegen (klas, speelplaats, tijdens wandelingen). Beweging moet een natuurlijke en plezierige plaats krijgen in het dagelijks leven van kinderen. ### 2.7 Aanbod en didactische aanpak in bewegingsopvoeding Het aanbod van bewegingsactiviteiten is divers en kan op verschillende manieren worden georganiseerd: #### 2.7.1 Bewegingslessen * **Duur:** Ongeveer 40-50 minuten. * **Organisatie:** Vaak gegeven door een bewegingsspecialist in de turnzaal. * **Doel:** Ontwikkeling van motoriek, fysieke conditie, zelfconcept en sociaal functioneren. #### 2.7.2 Bewegingsmomenten * **Duur:** 10-20 minuten. * **Organisatie:** Gegeven door de kleuterleerkracht, in de zaal, gang of op de speelplaats. Vereist eenvoudige werkvormen en organisatie. * **Doel:** Motorische/fysieke ontwikkeling, zelfconcept, sociaal functioneren, vertrekkend vanuit de ontwikkelingsdoelen. #### 2.7.3 Bewegingstussendoortjes * **Duur:** 5-10 minuten. * **Organisatie:** Dagelijks, spontaan ingezet door de klasleerkracht wanneer de concentratie van de kinderen daalt. * **Doel:** Concentratie. #### 2.7.4 Bewegingshoek * **Organisatie:** Dagelijks aangeboden groepsactiviteit, gericht op motorische ontwikkeling, met ruimte voor zelfstandige of vrij-gerichte begeleiding. Maximaal 3-5 kleuters. * **Voordelen:** Stimuleert spontane beweging, biedt observatiekansen, creëert diverse ontwikkelingskansen. #### 2.7.5 Bewegingsintegratie (bewegend leren) * **Concept:** Bewegingen worden gebruikt als middel om leerprocessen te ondersteunen, gekoppeld aan doelen uit andere leergebieden (wiskunde, taal, etc.). * **Voordelen:** Actief, speels en betrokken leren. ### 2.8 Logische opbouw van een les/bewegingsmoment Een gestructureerde opbouw zorgt voor een effectieve bewegingsles: #### 2.8.1 Lesvoorbereiding * **Materiaal:** Een duidelijke lijst van benodigdheden. * **Aanbod en didactische aanpak:** Wat en hoe je het aanbiedt. * **Klasmanagement:** Organisatie, afspraken, opstelling, materiaalgebruik. * **Evaluatie:** Reflectie op het verloop en toekomstige aanpak. #### 2.8.2 Beginsituatiebewegingsopvoeding * **Belang:** Essentieel voor het aansluiten bij het niveau van de kinderen, het waarborgen van veiligheid, het mogelijk maken van differentiatie, het vergroten van betrokkenheid, het bepalen van realistische doelen en het waarborgen van effectieve organisatie. #### 2.8.3 De zes domeinen in bewegingsopvoeding De bewegingsopvoeding wordt gestructureerd rond zes ontwikkelingsdomeinen die de holistische ontwikkeling bevorderen: * **Domein 1: Lichaam in beweging aanvoelen en organiseren** * Inclusief het aanvoelen en beleven van lichamelijkheid, evenwicht, lichaamsgrenzen, houding, lateraliteit, afremmen, reageren, gedifferentieerd bewegen, energie doseren, ademen en tot rust komen. * **Domein 2: Bewegingen aanpassen aan de ruimte** * Omgaan met plaats, richting, afstand en bewegingsbanen van personen of voorwerpen. * **Domein 3: Omgaan met duur en tempo** * Bewegen in relatie tot tijd (lang/kort), tempo (snel/traag) en tijdsvolgorde, inclusief ruimte en metrum. * **Domein 4: Fysieke fitheid ontwikkelen** * Ontwikkeling van snelheid, uithouding, kracht en het onderhouden van spiersoepelheid en gewrichtsbeweeglijkheid (geen 'fitness' in de zin van training). * **Domein 5: Durven en jezelf tonen** * Durven hulp vragen, jezelf inschatten, jezelf tonen, afspraken maken en naleven, omgaan met winst en verlies, emoties uiten, en interpersoonlijke interacties. Dit domein draagt bij aan een positief zelfbeeld. * **Domein 6: Zintuiglijke ontwikkeling** * Omgaan met zintuiglijke prikkels via horen, zien, voelen (visueel, auditief, tactiel). ### 2.9 Fasering van een les/bewegingsmoment #### 2.9.1 Structuur van een turnles * **Oriëntatie/Opwarming (± 5 minuten):** Het opwekken van de bereidheid tot bewegen (mentaal en fysiek), tegemoetkomen aan bewegingsdrang, en het verkennen van ruimte, materiaal en muziek. * **Kern (± 35 minuten):** 1 tot 3 goed uitgewerkte, logisch verbonden bewegingsfasen (spelen) met variatie- en differentiatie-mogelijkheden. * **Afronding (± 5 minuten):** Kalmering, relaxatie, en activiteiten zoals opruimen, ontspanningsoefeningen, nabespreken. #### 2.9.2 Logische opbouw van een bewegingsmoment * **Oriëntatie/Opwarming (± 1-2 minuten):** Oriëntatie op de activiteit, eventueel speelse opdrachten rond ruimte/materiaal. * **Kern (± 10-15 minuten):** 1 tot 2 uitgewerkte spelletjes/dansjes die logisch op elkaar aansluiten. * **Afronding (± 1-2 minuten):** Kalmering, relaxatie, overgang naar de volgende activiteit. ### 2.10 Didactische aanpakken #### 2.10.1 Principes * **Afwisseling:** Tussen inspanning en ontspanning. * **Variatie en differentiatie:** Aanbieden van verschillende niveaus en activiteiten om kinderen betrokken te houden. * **Herhaling:** Om vaardigheid, vertrouwen en welbevinden te vergroten. * **Experimenteren:** Gebruik maken van open en gesloten opdrachten, competitieve spelen en spelimpulsen. #### 2.10.2 Werkvormen * **Bewegingshoeken:** Met open of gesloten opdrachten, geschikt vanaf 4 jaar. * **Bewegingstuin/bewegingslandschap:** Een open vorm vergelijkbaar met een speeltuin, geschikt voor peuters en jongste kleuters. * **Klassikale opdrachten/instructies:** De hele klas voert dezelfde activiteit uit. * **Deelgroepen:** Activiteiten vinden plaats in verschillende vakken. * **Bewegingsparcours/omloop/reis rond de wereld:** Materialen zijn opgesteld en kinderen bewegen in één richting, geschikt voor oudere kleuters. #### 2.10.3 Differentiatie Differentiatie is het aanpassen van het onderwijs aan individuele verschillen in begaafdheid, onderwijsniveau, tempo, belangstelling, motivatie en leerstijl, met als doel elk kind optimaal te laten leren zich zinvol te bewegen. Dit kan door opdrachten makkelijker of moeilijker te maken, bijvoorbeeld door de grootte van een doel aan te passen, de afstand van het gooien te variëren, of de hoogte van een vlak te veranderen. ### 2.11 Spel en didactische principes * **Spelconcept:** Het spelidee (speelkriebel) is de essentie van het spel, dat kinderen aantrekt en uitdaagt. Het bevat belangrijke ontwikkelingskansen en lokt handelingen uit. * **Spelregels:** Verfijnen het spel en maken het moeilijker of makkelijker. Belangrijk voor oudere kleuters. * **Opbouw van een spel:** Een logische opbouw (verkennen van ruimte/materiaal, rollen, spelidee, spelregels) helpt kinderen het spel beter te begrijpen. * **Spelimpulsen en kwaliteitsvolle interacties:** Enthousiasme, aanmoediging, observeren en meespelen dragen bij aan speelplezier. * **Aanpassingen tijdens het spel:** Flexibel inspelen op de situatie, ruimte, materiaal, spelregels en spelhandelingen. * **Veiligheid:** Belangrijk om afspraken te maken, de juiste kleding te dragen, sieraden af te doen, uitloopzones te voorzien en enkel met goed bevestigd materiaal te werken. Bij ongevallen de activiteit stil leggen en hulp inschakelen. Het voorzien van een toiletgelegenheid tijdens de les is ook praktisch. --- # Didactische aanpak en organisatie van bewegingsactiviteiten Hier is een gedetailleerde studiehandleiding voor "Didactische aanpak en organisatie van bewegingsactiviteiten", gebaseerd op de verstrekte tekst. ## 3. Didactische aanpak en organisatie van bewegingsactiviteiten Dit gedeelte behandelt de praktische implementatie van bewegingsopvoeding, inclusief lesvoorbereiding, diverse werkvormen, differentiatie, klasmanagement en veiligheid. ### 3.1 Visie op bewegingsopvoeding Bewegingsopvoeding is een onderwijsactiviteit die beweging centraal stelt en de gehele persoon benadert, begrijpt en ondersteunt met als doel ontwikkeling op gang te brengen. Het gaat niet alleen om fysieke activiteit, maar ook om het stimuleren van zelfredzaamheid, competentie, samenwerking, doorzettingsvermogen, zelfvertrouwen en motivatie. De onderliggende ambitie is de verwerving van fysieke en motorische competenties, zelfvertrouwen, motivatie, en de kennis en inzichten die nodig zijn voor een bewegingsrijk leven waarin men verantwoordelijkheid neemt. Bewegingsopvoeding onderscheidt twee inhoudelijke klemtonen: * **Motorische en fysieke competenties:** Dit omvat het verfijnen van basisbewegingen en het toepassen ervan in spel, ritmisch en expressief bewegen. Het kind leert zijn lichaam in te schatten en het effect van inspanning en ontspanning te ervaren. In diverse bewegingscontexten wordt een rijke motorische basis opgebouwd die bijdraagt aan algemene fysieke competenties zoals snelheid, uithouding, lenigheid, kracht en evenwicht. * **Zelfconcept en sociale interactie:** Tijdens bewegingssituaties leren kinderen zichzelf en anderen kennen, ervaren ze emoties zoals plezier en teleurstelling, en leren ze omgaan met regels, afspraken, winnen en verliezen. Ze ontwikkelen sociale vaardigheden zoals empathie, respect en hulpvaardigheid, en bouwen zo aan een positief zelfbeeld, mede gevormd door positieve bewegingservaringen en reacties uit de omgeving. ### 3.2 Het belang van bewegingsopvoeding In een tijd waarin kinderen steeds minder bewegen door verhoogde schermtijd, beperkte speelruimte en veiligheidszorgen van ouders, speelt bewegingsopvoeding een cruciale rol. Kleuteronderwijzers hebben een belangrijke taak in het stimuleren van beweging, zodat kleuters hun motorische vaardigheden kunnen ontdekken en ontwikkelen. Beweging is essentieel voor een gezonde en fitte levensstijl en draagt bij aan fysieke, emotionele, sociale en cognitieve ontwikkeling. Kleuters staan open voor indrukken en ervaringen. Het opdoen van positieve bewegingservaringen op jonge leeftijd is niet alleen belangrijk voor motorische ontwikkeling, maar ook voor het opbouwen van zelfvertrouwen, veerkracht en sociale-emotionele groei. Kleuters hebben een grote bewegingsdrang die vaak onvoldoende vervuld wordt, wat leidt tot een tekort aan bewegingservaring met negatieve gevolgen voor de fysieke en cognitieve ontwikkeling. Bewegingsopvoeding biedt een uitlaatklep voor deze energie en bevordert een gezonde ontwikkeling. ### 3.3 Lesvoorbereiding voor bewegingsoefeningen Bewegingslessen hoeven niet beperkt te blijven tot de turnzaal; ze kunnen overal plaatsvinden waar kinderen bewegen, zoals in de klas, op de speelplaats of tijdens een wandeling. Het doel is om beweging een natuurlijke en plezierige plek te geven in hun dagelijks leven. Een goed bewegingsaanbod bestaat uit verschillende aanvullende activiteiten: * **Bewegingslessen:** Ongeveer 40-50 minuten durend, vaak gegeven door een vakleerkracht beweging in de zaal. Het doel is motorische/fysieke ontwikkeling, zelfconcept en sociaal functioneren. * **Bewegingsmomenten:** 10-20 minuten durend, gegeven door de kleuterleerkracht in de zaal, gang of op de speelplaats. Hierbij worden eenvoudige werkvormen en organisatie gebruikt. Deze momenten worden ingepland op dagen zonder bewegingslessen en vertrekken vanuit de ontwikkelingsdoelen van het leergebied lichamelijke opvoeding en muzische opvoeding. * **Bewegingstussendoortjes:** 5-10 minuten durend, ingezet door de klasleerkracht wanneer de aandacht van de kinderen verslapt. Dit is een aanvulling op de dagelijkse bewegingsbehoefte. * **Bewegingshoek:** Een dagelijks aangeboden hoek voor groepsactiviteiten gericht op motorische ontwikkeling, geschikt voor maximaal 3-5 kleuters. Het stimuleert spontane beweging, biedt observatiekansen en creëert ontwikkelingskansen, zeker wanneer de hoek regelmatig wordt aangepast. * **Bewegingsintegratie – bewegend leren:** Hierbij worden bewegingen gebruikt als middel om leerprocessen te ondersteunen, gekoppeld aan doelen uit wiskunde, taal, wereldoriëntatie en muzische vorming. Een goede lesvoorbereiding omvat: * **Materiaal:** Een duidelijke lijst van benodigd materiaal. * **Aanbod en didactische aanpak:** Wat wordt aangeboden en hoe. Dit kan klassikaal, via hoekenwerk of een doorschuifsysteem, en vertrekt vanuit een bepaalde opbouw in fasen. * **Klasmanagement:** Organisatie, tijdsduur, afspraken, opstelling, inrichting van hoeken en materiaalkeuze. * **Evaluatie:** Reflectie over het verloop van de activiteit en toekomstige aanpak. ### 3.4 Beginsituatie bewegingsopvoeding Het starten met een goede observatie van de beginsituatie van de groep is essentieel voor een goede voorbereiding. Inzicht in de beginsituatie is belangrijk voor: * **Aansluiten bij het niveau van de kinderen:** Activiteiten aanbieden die niet te moeilijk of te gemakkelijk zijn, wat de succeservaring en motivatie vergroot. * **Veiligheid waarborgen:** Veilige keuzes maken op basis van fysieke en emotionele mogelijkheden, materialen en ruimte, om ongelukken te voorkomen. * **Differentiatie mogelijk maken:** Alle kinderen kunnen op hun eigen niveau bewegen door verschillende niveaus van opdrachten aan te bieden. * **Betrokkenheid vergroten:** Aansluiten bij de interesse en motivatie van de kinderen verhoogt de betrokkenheid, actieve deelname en leerplezier. * **Realistische doelen bepalen:** Haalbare en concrete doelen stellen die aansluiten bij wat kinderen al kunnen en waar ze naartoe kunnen groeien. * **Effectieve organisatie waarborgen:** Kennis van groepsfunctioneren, samenwerking en omgang met regels helpt bij het kiezen van geschikte organisatievormen, wat de les soepeler en gemotiveerder maakt. ### 3.5 Ontwikkeling van motorische competenties (MC) Motorische competenties omvatten het juist, aangepast en doorleefd bewegen. Dit houdt in: * Het ontwikkelen, uitbreiden en verdiepen van motorische basisvaardigheden, zowel op motorisch, fysiek als psychomotorisch vlak. * Het leren van specifieke vaardigheden binnen de verschillende bewegingsdomeinen die deel uitmaken van onze bewegingscultuur. De zes domeinen van bewegingsopvoeding zijn: 1. **Lichaam in beweging aanvoelen en organiseren:** Het aanvoelen en beleven van de eigen lichamelijkheid, inclusief evenwicht, lichaamsgrenzen, houding, lateraliteit, gedifferentieerd bewegen, energie doseren, ademen en tot rust komen. 2. **Bewegingen aanpassen aan de ruimte:** Omgaan met plaats, richting, afstand en bewegingsbanen van personen of voorwerpen. 3. **Omgaan met duur, tempo en tijd:** Bewegen in een bepaalde tijdsduur, tempo (snel/traag) en tijdsvolgorde. 4. **Fysieke fitheid ontwikkelen:** Hieronder vallen snelheid, uithouding, kracht en het onderhouden van Spiersoepelheid en gewrichtsbeweeglijkheid. Dit is geen fitness in de zin van trainen. 5. **Durven en zelfinzicht:** Durven hulp vragen, zichzelf inschatten, zichzelf tonen, afspraken maken en naleven, omgaan met winnen en verliezen, en emoties aanvaardbaar uiten. Dit draagt bij aan een positief zelfbeeld. 6. **Zintuiglijke ontwikkeling:** Omgaan met prikkels via horen, zien en voelen (visueel, auditief, tactiel). ### 3.6 Globale kenmerken per leeftijdsgroep en didactische tips * **2,5 - 3-jarigen:** * **Motoriek:** Onhandige, spontane bewegingen; bewegen in ‘blok’; beperkte timing en coördinatie; snel vermoeid maar herstelt ook snel. * **Beleving:** Beweging gestuurd door emoties en instincten; aangetrokken tot activiteiten maar kunnen overweldigd worden; voelen zich soms onveilig. * **Spelgedrag:** Voorkeur voor individueel spelen of interactie met begeleider; verkennen wereld op eigen tempo; regels en gestructureerde afspraken zijn moeilijk. * **Tips:** Laat verkennen en ontdekken in een veilige omgeving; creëer een aantrekkelijk bewegingslandschap; stimuleer imitatie; beperk instructies. * **4-jarigen:** * **Motoriek:** Soepelere, meer gedifferentieerde bewegingen; betere coördinatie; toenemende wendbaarheid en behendigheid; energie-inzet vaak ongelijkmatig. * **Beleving:** Genieten van fantasie-elementen; begrijpen eenvoudige regels en kunnen korte afspraken maken. * **Spelgedrag:** Meer interactie, beginnen samen te spelen; strikte interpretatie van regels kan tot conflicten leiden; beperkt wedstrijdgevoel. * **Tips:** Stimuleer zelfvertrouwen en bied uitdagende, haalbare activiteiten; begrenst conflicten met eenvoudige regels; gebruik fantasie maar houd focus op beweging; combineer verbale instructies met demonstraties. * **5-jarigen:** * **Motoriek:** Vloeiendere, beter gedoseerde bewegingen; kunnen bewegingen langer volhouden en combineren deze; fijne motoriek ontwikkelt zich verder. * **Beleving:** Sterk gemotiveerd om vaardigheden te verfijnen en presteren graag goed; realiteitsbesef neemt toe. * **Spelgedrag:** Organiseren eenvoudige spelvormen zelf en werken goed samen; wedstrijdgevoel wordt sterker; regels worden belangrijker en geaccepteerd. * **Tips:** Verfijn motorische vaardigheden en bevorder samenwerking; bied intensieve en uitdagende activiteiten; leg nadruk op spelwaarden naast winnen; gebruik duidelijke spelregels en geef ruimte voor creatieve inbreng. ### 3.7 Welbevinden en betrokkenheid * **Welbevinden:** Kinderen moeten zin hebben om te bewegen en rust. Beweging bevredigt basisbehoeften en draagt bij aan een gezonde levensstijl. Affectie, oogcontact, glimlach, vreugde delen en een veilige sfeer creëren zijn hierbij belangrijk. * **Betrokkenheid:** Wordt gerealiseerd door het aanbieden van activiteiten die aansluiten bij het ontwikkelingstempo en de interesse van het kind. Dit kan door nieuwe materialen en activiteiten aan te bieden, impulsen te geven via verbale ondersteuning en demonstratie, en de betrokkenheid tijdens activiteiten te verhogen. ### 3.8 Logische opbouw van een les/bewegingsmoment Een les of bewegingsmoment kent drie delen: 1. **Oriëntatie/Opwarming:** * **Timing:** Ongeveer 5 minuten (voor een les) of 1-2 minuten (voor een bewegingsmoment). * **Doel:** Bereidheid tot bewegen opwekken (mentaal en fysiek), tegemoetkomen aan bewegingsdrang, en verkennen van ruimte, materiaal, muziek. * **Materiaal:** Wees zuinig; klein materiaal is snel op te ruimen maar kan chaos veroorzaken; groot materiaal is uitdagend en kan voor meerdere toepassingen dienen. 2. **Kern:** * **Timing:** Ongeveer 35 minuten (voor een les) of 10-15 minuten (voor een bewegingsmoment). * **Inhoud:** 1 tot 3 goed uitgewerkte fasen (spelen) die logisch met elkaar verband houden. Voorzie een rustmoment tussen actieve fasen. Ga over tot een nieuw deel als de aandacht verslapt. Zorg dat iedereen aan de beurt is geweest. 3. **Afronding:** * **Timing:** Ongeveer 5 minuten (voor een les) of 1-2 minuten (voor een bewegingsmoment). * **Doel:** Kalmering, relaxatie, verwerken van de activiteit (bv. via kleurenkennis, getallenkennis, fijne motoriek, samenwerking, nabespreken). * **Activiteiten:** Speels opruimen, ontspanningsoefeningen, ademhalingsoefeningen, zintuiglijke spelletjes. De les of het bewegingsmoment moet een geheel vormen, logisch aansluiten bij het week- of dagthema, de kleuters aanspreken, variatie- en differentiatie mogelijkheden bieden, en vertrekken vanuit de beginsituatie. ### 3.9 Didactische aanpak: werkvormen en opdrachten * **Soorten opdrachten:** * **Experimenteergerichte speelse opdracht:** Focus op ontdekking, verbreding en verdieping met nieuwe materialen, vormen, ruimte of muziek. De leerkracht observeert, toont aan, moedigt aan en bevestigt. * **Open speelse opdracht:** Kleuters kiezen zelf hoe ze de opdracht uitvoeren; er zijn verschillende oplossingen mogelijk. * **Gesloten speelse opdracht:** De leerkracht bepaalt hoe de opdracht uitgevoerd moet worden; er is een beperkt aantal oplossingen. * **Competitief spel met regels:** Gericht op winnen en verliezen, prestaties meten, met een duidelijk spelidee en regels. * **Formuleren van een speelse opdracht:** * **START:** Hoe de opdracht begint. * **MET HOEVEEL:** Met hoeveel de opdracht wordt uitgevoerd. * **WAT:** Wat ze moeten doen. * **HOE:** Hoe ze de opdracht moeten uitvoeren. * **STOP:** Hoe de opdracht eindigt. ### 3.10 Differentiatie Differentiatie is het aanpassen van het onderwijs aan de verschillen tussen individuele leerlingen (begaafdheid, onderwijsniveau, tempo, belangstelling, motivatie, leerstijl) om elk kind optimaal te laten leren en zich zinvol te bewegen. Dit kan door: * **Verschillende niveaus van opdrachten aanbieden:** Makkelijker of moeilijker maken van opdrachten op basis van de beginsituatie. * **Aanpassen van materiaal:** * **Klein materiaal:** Aantrekkelijk, nodigt uit tot experimenteren en lokt verschillende bewegingsvormen uit. Combinaties met ander materiaal, ruimte of partners verhogen de complexiteit. * **Groot materiaal:** Ontdekken van nieuwe bewegingsmogelijkheden, toepassen van gekende bewegingsvormen. De opstelling kan aangepast worden qua afstand, grootte, hoogte, stabiliteit, snelheid, breedte. * **Veranderen van opdrachten:** De moeilijkheidsgraad van de opdracht aanpassen (bv. dichterbij gooien is makkelijker dan verder weg, lager vlak is makkelijker dan hoger vlak). * **Herhaling:** Vaardigheid en vertrouwen opbouwen door activiteiten meerdere keren aan te bieden met verdiepende mogelijkheden. ### 3.11 Organisatie van bewegingsactiviteiten Verschillende werkvormen kunnen worden georganiseerd: * **Bewegingshoeken met open opdrachten:** Kinderen experimenteren en spelen vrij in groepjes in een hoek gedurende een bepaalde tijd. Geschikt vanaf 4 jaar. Bevordert welbevinden en betrokkenheid, en biedt herhalingskansen. * **Bewegingshoeken met gesloten opdrachten:** Kinderen spelen in een hoek met een vastomlijnde opdracht. Kan via pictogrammen of demonstraties. Leidt tot minder probleemoplossend denken. * **Bewegingstuin of bewegingslandschap:** Een open vorm, vergelijkbaar met een speeltuin, waar kinderen vrij kiezen uit een ruim aanbod aan materiaal. Sturing gebeurt vooraf in de opstellingen. Geschikt voor peuters en jongste kleuters, en ook voor oudere kleuters na exploratie via hoekenwerk. * **Klassikale opdrachten:** De hele klas doet tegelijkertijd hetzelfde. Dit kan een hele les of een deel van de les zijn, met spel, dans of materiaalexperimenten. Vereist duidelijke instructies. * **Deelgroepen:** De zaal wordt verdeeld in vakken waar verschillende activiteiten doorgaan. Andere kinderen kunnen vrijspelen. Er kunnen niveaugroepjes gemaakt worden. * **Bewegingsparcours/omloop/reis rond de wereld:** Materialen zijn in een cirkel opgesteld, iedereen beweegt in één richting. Vooral voor oudere kleuters. Nadeel: filevorming, weinig herhalingskans, moeilijk voor differentiatie. ### 3.12 Klasmanagement * **Timing:** Schat de duur van elk onderdeel in (inleiding, kern, spellen, hoekenwerk, rustmomenten). * **Materiaal:** Weet welk materiaal nodig is, waar het vandaan komt, hoeveel je nodig hebt, en hoe je het speels kunt uitdelen. * **Hulpmiddelen:** Gebruik organisatorische regels zoals pictogrammen, vaste geluidssignalen, en afbakening met kegels. * **Opstelling van de kleuters:** Plaats jezelf en de kleuters zo dat ze je goed kunnen zien en horen (bv. in een kring). * **Veiligheid:** Spreek regels af en leef deze consequent na (bv. geen sieraden, gympantoffels of blote voeten, voldoende uitloopzone, enkel bewegen op goed bevestigd materiaal, matten onder hogere toestellen). * **Ongeval:** Bij een ongeval de activiteit direct en rustig stilzetten, kleuters laten zitten, veiligheidsmaatregelen nemen, en hulp inschakelen. * **Plassen:** Een potje op een badmat in de zaal kan helpen om kinderen onder toezicht naar het toilet te laten gaan tijdens een activiteit. Het is handig om voor de les met de hele groep naar het toilet te gaan. > **Tip:** Zeg wat je toont en toon wat je zegt. Maak je opdracht duidelijk en houd het kort. Gebruik een duidelijk begin- en eindsignaal. > **Tip:** Wees enthousiast, moedig aan, wees fair, speel mee en geef spelimpulsen en kwaliteitsvolle interacties. Observeer het spel en pas je aan waar nodig (ruimte, materiaal, regels, spelhandelingen, interactie). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Bewegingsopvoeding | Een onderwijsactiviteit waarin bewegen centraal staat, gericht op de integrale ontwikkeling van het kind door middel van beweging, waarbij zowel het fysieke als het mentale, emotionele en sociale aspect wordt meegenomen. | | Motorische competenties | De vaardigheden en bekwaamheden die een kind ontwikkelt op het gebied van beweging, zoals stappen, gooien, vangen en klimmen, die essentieel zijn voor actieve deelname aan de samenleving. | | Fysieke competenties | De lichamelijke capaciteiten die een kind opbouwt, waaronder snelheid, uithouding, lenigheid en kracht, die bijdragen aan een gezonde en fitte levensstijl. | | Zelfconcept | Het beeld dat een persoon van zichzelf heeft, dat in de context van bewegingsopvoeding mede gevormd wordt door positieve bewegingservaringen en de reacties van de omgeving op het lichamelijke functioneren. | | Sociale interactie | De manier waarop kinderen met elkaar omgaan tijdens bewegingsactiviteiten, wat leidt tot de ontwikkeling van sociale vaardigheden zoals empathie, respect en hulpvaardigheid, en bijdraagt aan een positief zelfbeeld. | | Bewegingsdrang | De aangeboren behoefte en het verlangen van kinderen om te bewegen, die, indien onvoldoende vervuld, kan leiden tot tekorten in de fysieke en cognitieve ontwikkeling. | | Differentiatie | Het aanpassen van onderwijsactiviteiten aan de individuele verschillen, behoeften en mogelijkheden van elk kind, om zo optimaal mogelijk aan te sluiten bij hun leerproces en ontwikkeling. | | Klasmanagement | Het effectief organiseren en leiden van de klas door middel van duidelijke afspraken, planning, materiaalbeheer en opstelling van de kinderen, om een gestructureerde en veilige leeromgeving te creëren. | | Bewegingshoek | Een specifieke ruimte in de klas of gymzaal ingericht met materiaal die dagelijks wordt aangeboden voor groepsactiviteiten gericht op motorische ontwikkeling, waarbij kinderen zelfstandig of vrij-gericht kunnen spelen en oefenen. | | Bewegingsintegratie | Het toepassen van beweging als middel om leerprocessen in andere vakgebieden, zoals wiskunde, taal of muzische vorming, te ondersteunen en te verrijken door middel van actieve en speelse activiteiten. | | Lichamelijke opvoeding | Een breed concept dat de ontwikkeling van motorische en fysieke competenties omvat, met als doel dat elk kind actief, gezond en met vertrouwen kan deelnemen aan de bewegingscultuur. | | Oriëntering/opwarming | Het eerste deel van een les of bewegingsmoment, gericht op het voorbereiden van het lichaam en de geest op beweging, het stimuleren van de bereidheid tot bewegen en het verkennen van ruimte en materiaal. | | Kern | Het centrale en langste deel van een les of bewegingsmoment, waarin de belangrijkste bewegingsactiviteiten en spellen worden uitgevoerd, met voldoende variatiemogelijkheden en een logische opbouw. | | Afronding | Het laatste deel van een les of bewegingsmoment, gericht op kalmering, relaxatie, en het verwerken van de activiteit, bijvoorbeeld door middel van ontspanningsoefeningen, nabespreken of opruimen. | | Spelidee | De essentie van een spel, datgene wat kinderen aantrekt en uitdaagt om het te spelen, en dat belangrijke ontwikkelingskansen bevat en handelingen en interacties uitlokt. | | Spelregels | Afspraken die het spel verfijnen en duidelijker maken, en die bepalen hoe gewonnen kan worden, welke bewegingsvormen zijn toegestaan, hoe materiaal gebruikt mag worden en hoe de ruimte benut kan worden. | | Welbevinden | Het gevoel van zin en tevredenheid dat kinderen ervaren wanneer hun basisbehoeften, zoals de behoefte aan beweging en rust, bevredigd worden, wat bijdraagt aan een gezonde levensstijl en een positief gevoel van verbondenheid. | | Betrokkenheid | De mate waarin kinderen actief deelnemen aan en geïnteresseerd zijn in activiteiten, wat wordt bevorderd door aansprekend materiaal, interessepeiling en impulsieve ondersteuning door de leerkracht. | | Psychomotorisch vlak | Het aspect van beweging dat gestuurd wordt door de hersenen en de bewuste controle over het lichaam omvat, zoals het leren uitvoeren van specifieke bewegingen en het coördineren van lichaamsdelen. | | Omloop/parcours | Een route of reeks van opstellingen die kinderen in een specifieke volgorde moeten doorlopen, waarbij ze verschillende bewegingsvaardigheden toepassen, vaak gebruikt in lessen met groot materiaal. | | Bewegingslandschap | Een open opstelling van materiaal, vergelijkbaar met een speeltuin, waar kleuters zelf kunnen kiezen uit een breed aanbod aan materiaal om mee te spelen en te experimenteren. |

# Visie en belang van bewegingsopvoeding Bewegingsopvoeding is een onderwijsactiviteit die beweging centraal stelt, waarbij de hele mens wordt benaderd en ondersteund met als doel ontwikkeling op gang te brengen en kleuters in staat te stellen zinvol te functioneren in de samenleving. ## 1. Wat is bewegingsopvoeding? Bewegingsopvoeding omvat meer dan enkel fysieke activiteit; het richt zich op de hele persoon, inclusief hun handelings-, denk-, voel- en belevingswereld. Het proces vindt plaats op het eigen tempo en niveau van het kind. Zowel de gespecialiseerde bewegingsleerkracht als de kleuterleerkracht delen de verantwoordelijkheid voor de motorische ontwikkeling van kleuters. De kleuterleerkracht heeft, door de grote vatbaarheid van jonge kinderen voor indrukken en ervaringen, een significante invloed op hun huidige en toekomstige ontwikkeling. > **Tip:** De visie op bewegingsopvoeding benadrukt het belang van zowel de motorische als de fysieke competenties, evenals de ontwikkeling van zelfconcept en sociale interactie. ## 2. De visie op bewegingsopvoeding De kernvisie van bewegingsopvoeding is om kleuters via beweging de mogelijkheid te bieden zich zodanig te ontwikkelen dat ze later actief en zinvol kunnen functioneren in de samenleving. Dit gebeurt door hen hun behendigheid te laten oefenen, afspraken te leren naleven, te ontdekken wat ze leuk vinden, en rekening te leren houden met anderen. Door kinderen in contact te brengen met bewegingsactiviteiten op hun maat, maken ze kennis met de heersende bewegingscultuur. Rekening houden met individuele verschillen en ontwikkelingstempo's is hierbij cruciaal. ### 2.1 Doelstellingen van bewegingsopvoeding Bewegingsopvoeding streeft ernaar dat elk kind een basis van motorische en fysieke competenties ontwikkelt. Dit stelt hen in staat actief, gezond en met vertrouwen deel te nemen aan de bewegingscultuur. De onderliggende ambitie omvat: * **Verwerving van fysieke en motorische competenties:** Dit omvat het ontwikkelen van specifieke vaardigheden die nodig zijn voor een bewegingsrijk leven. * **Zelfvertrouwen:** Positieve bewegingservaringen dragen bij aan een positief zelfbeeld. * **Motivatie:** Kinderen leren wat ze leuk vinden en worden aangemoedigd om deel te nemen. * **Kennis en inzicht:** Begrip van beweging en het nemen van verantwoordelijkheid voor een actief leven. ### 2.2 Inhoudelijke klemtonen van bewegingsopvoeding Bewegingsopvoeding onderscheidt twee belangrijke inhoudelijke klemtonen: #### 2.2.1 Motorische en fysieke competenties Dit omvat de ontwikkeling van basisbewegingen zoals stappen, die verfijnd en toegepast worden in spel, ritmisch bewegen en expressief bewegen. Kinderen leren hun lichaam inschatten en ervaren het effect van inspanning en ontspanning. In deze diverse bewegingscontexten bouwen ze een rijke motorische basis op die bijdraagt aan hun algemene fysieke competenties zoals: * Snelheid * Uithouding * Lenigheid * Kracht * Evenwicht Het doel is om kinderen te leren "juist, aangepast en doorleefd bewegen". #### 2.2.2 Zelfconcept en sociale interactie Via bewegingssituaties leren kinderen zichzelf en anderen kennen. Ze ervaren emoties zoals plezier, spanning en teleurstelling, en leren omgaan met regels, afspraken, samenwerking, en winnen en verliezen. Hierdoor ontwikkelen ze sociale vaardigheden zoals empathie, respect en hulpvaardigheid, wat bijdraagt aan een positief zelfbeeld. Reacties uit de omgeving op het lichamelijke zijn en bewegen spelen een grote rol in de beeldvorming die een kind van zichzelf opbouwt. > **Voorbeeld:** Een kind dat succesvol een balletje in een emmer gooit, ervaart een succesmoment dat bijdraagt aan zijn zelfvertrouwen. ## 3. Het belang van bewegingsopvoeding In een tijd waarin kinderen steeds minder bewegen door factoren als verhoogde schermtijd, beperkte speelruimte en veiligheidszorgen van ouders, wordt bewegingsopvoeding een cruciale taak voor kleuteronderwijzers. Kleuterleerkrachten spelen een sleutelrol in het stimuleren van beweging, waardoor kleuters hun motorische vaardigheden kunnen ontdekken en ontwikkelen. ### 3.1 Gezondheid en ontwikkeling Beweging is essentieel voor een gezonde en fitte levensstijl. Het draagt niet alleen bij aan fysieke kracht, maar ook aan emotionele, sociale en cognitieve ontwikkeling. Kleuters staan open voor indrukken en ervaringen; beweging is een middel om de wereld te ontdekken. Het opdoen van positieve bewegingservaringen op jonge leeftijd is daarom van groot belang voor de ontwikkeling van motorische vaardigheden, zelfvertrouwen, veerkracht en sociaal-emotionele groei. ### 3.2 Grote bewegingsdrang van het kind Kleuters hebben een natuurlijke, grote bewegingsdrang die vaak onvoldoende wordt vervuld. Bewegingsopvoeding biedt hen de kans om deze energie op een positieve manier te gebruiken en te kanaliseren. ### 3.3 Tekort aan bewegingservaring Het huidige tekort aan bewegingsmogelijkheden leidt ertoe dat kinderen te weinig bewegingservaring opdoen, wat negatieve gevolgen kan hebben voor hun fysieke en cognitieve ontwikkeling. Blootstelling aan diverse bewegingsvormen op jonge leeftijd is daarom van vitaal belang voor een gezonde ontwikkeling. ## 4. Structuur en aanpak van bewegingsactiviteiten Bewegingsopvoeding kan op verschillende manieren geïntegreerd worden in de dagelijkse praktijk van de kleuterklas. ### 4.1 Soorten bewegingsaanbod Er wordt onderscheid gemaakt in verschillende vormen van bewegingsaanbod: * **Bewegingslessen:** Ongeveer 40 tot 50 minuten durende, actieve bewegingssessies, vaak geleid door een turnleerkracht, gericht op motorische/fysieke ontwikkeling, zelfconcept en sociaal functioneren. * **Bewegingsmomenten:** Korte sessies van 10 tot 20 minuten, geleid door de kleuterleerkracht, gericht op eenvoudige werkvormen en organisaties, aanvullend op bewegingslessen. * **Bewegingstussendoortjes:** Korte, spontane momenten van 5 tot 10 minuten, ingezet door de klasleerkracht om de concentratie te bevorderen wanneer de aandacht van de kinderen verslapt. * **Bewegingshoek:** Een specifieke zone in de klas, dagelijks aangeboden, gericht op groepsactiviteiten en spel dat de motorische ontwikkeling stimuleert. Dit biedt kansen voor observatie en diverse ontwikkelingskansen. * **Bewegingsintegratie (bewegend leren):** Het gebruiken van beweging als middel om leerprocessen te ondersteunen, gekoppeld aan doelen uit andere leergebieden zoals wiskunde, taal en muzische vorming. ### 4.2 Logische opbouw van een turnles Een turnles kent doorgaans een driedelige structuur: 1. **Oriëntering/opwarming:** Duur: +/- 5 minuten. Doel: bereidheid tot bewegen opwekken (mentaal en fysiek), tegemoetkomen aan bewegingsdrang en ruimte/materiaal verkennen. 2. **Kern:** Duur: +/- 35 minuten. Bevat 1 tot 3 goed uitgewerkte, logisch verbonden fasen (spelen) met voldoende variatie en rekening houdend met opbouw. 3. **Afronding:** Duur: +/- 5 minuten. Doel: kalmering, relaxatie, nabespreking en verwerking. > **Tip:** Een lesvoorbereiding omvat materiaal, aanbod en didactische aanpak, klasmanagement, en reflectie/evaluatie. ### 4.3 Beginsituatie van de kleuter Inzicht in de beginsituatie van de kleuters is essentieel voor een effectieve bewegingsopvoeding. Het stelt de leerkracht in staat om: * Aansluiting te vinden bij het niveau van de kinderen. * Veiligheid te waarborgen. * Differentiatie mogelijk te maken. * Betrokkenheid te vergroten. * Realistische doelen te bepalen. * Effectieve organisatie te waarborgen. ### 4.4 De 6 domeinen in bewegingsopvoeding Bewegingsopvoeding kan worden georganiseerd rond zes domeinen: 1. **Lichaam in beweging aanvoelen en organiseren:** Het aanvoelen en beleven van de eigen lichamelijkheid, inclusief evenwicht, lichaamsgrenzen, houding, lateraliteit, en het doseren van energie. 2. **Bewegingen aanpassen aan de ruimte:** Omgaan met plaats, richting, afstand en bewegingsbanen. 3. **Omgaan met duur en tempo:** Bewegen in een bepaalde tijdvolgorde, tempo en metrum. 4. **Fysieke fitheid ontwikkelen:** Verbeteren van snelheid, uithouding, kracht en het onderhouden van spiersoepelheid. 5. **Durven en zelfvertrouwen:** Zichzelf inschatten, tonen, afspraken maken, omgaan met winnen/verliezen, en emoties aanvaardbaar uiten. 6. **Zintuiglijke ontwikkeling:** Omgaan met auditieve, visuele en tactiele prikkels. ### 4.5 Didactische principes en differentiatie De didactische aanpak kenmerkt zich door speelsheid en variatie. Belangrijke principes zijn: * **Experimenteren:** Kleuters laten ontdekken via open en gesloten opdrachten. * **Variatie en differentiatie:** Het aanbieden van verschillende niveaus en mogelijkheden om aan te sluiten bij individuele verschillen, interesse, tempo en motivatie. * **Herhaling:** Voldoende herhaling om vaardigheid en vertrouwen op te bouwen. * **Welbevinden en betrokkenheid:** Zorgen dat kinderen zin hebben om te bewegen en zich veilig en betrokken voelen. * **Spel impulsen en kwaliteitsvolle interacties:** Gebruikmaken van spelimpulsen en observeren hoe het spel verloopt om de interactie te begeleiden. Differentiatie kan worden toegepast door de opdrachten aan te passen (gemakkelijker of moeilijker maken) of door gebruik te maken van materiaal met variërende eigenschappen. > **Tip:** Bij het aanbieden van nieuwe materialen, ruimtes of muziek is het belangrijk om eerst een verkennende fase te doorlopen voordat er naar gerichte speelse opdrachten of competitieve spellen wordt gegaan. ### 4.6 Werkvormen Verschillende werkvormen kunnen worden ingezet: * **Bewegingshoeken met open opdrachten:** Kinderen verkennen vrij het materiaal in een bepaalde hoek gedurende een ingestelde tijd. * **Bewegingshoeken met gesloten opdrachten:** Kinderen spelen in een hoek met een vastomlijnde opdracht. * **Bewegingstuin of bewegingslandschap:** Een open vorm vergelijkbaar met een speeltuin, waar kinderen vrij kiezen uit een ruim aanbod aan materiaal. * **Klassikale opdrachten:** De hele klas voert tegelijkertijd dezelfde activiteit uit. * **Deelgroepen:** De klas wordt verdeeld in kleinere groepen die in verschillende vakken activiteiten uitvoeren. * **Bewegingsparcours/omloop/reis rond de wereld:** Materialen worden in een cirkel opgesteld en iedereen beweegt in één richting. ### 4.7 Klasmanagement Effectief klasmanagement is cruciaal voor een geslaagde bewegingsactiviteit. Dit omvat: * **Timing:** Realistische inschatting van de duur van elk onderdeel. * **Materiaal:** Goede voorbereiding, handigheid en speelse uitdeling van materiaal. * **Hulpmiddelen:** Gebruik van eenvoudige hulpmiddelen zoals organisatorische regels, pictogrammen en geluidssignalen. * **Opstelling:** Een opstelling die ervoor zorgt dat de leerkracht gezien en gehoord wordt. * **Veiligheid:** Duidelijke afspraken, consequent naleven van regels en het nemen van preventieve maatregelen. > **Tip:** Bij een ongeval is het belangrijk om de activiteit direct en rustig stil te leggen, veiligheidsmaatregelen te nemen en deskundige hulp in te schakelen. --- # Inhoudelijke klemtonen en ontwikkelingsdomeinen Dit deel van de studiegids focust op de kernaspecten van bewegingsopvoeding, met specifieke aandacht voor motorische/fysieke competenties, zelfconcept/sociale interactie, en de zes ontwikkelingsdomeinen. ## 2. Inhoudelijke klemtonen van bewegingsopvoeding Bewegingsopvoeding streeft ernaar dat elk kind een basis van motorische en fysieke competenties ontwikkelt die hen in staat stelt actief, gezond en met vertrouwen deel te nemen aan bewegingscultuur. De onderliggende ambitie is de verwerving van fysieke en motorische competenties, zelfvertrouwen, motivatie, en de nodige kennis en inzicht voor een bewegingsrijk leven, waarbij verantwoordelijkheid wordt opgenomen. ### 2.1 Motorische en fysieke competenties Dit is een van de twee centrale aandachtspunten binnen lichamelijke opvoeding. #### 2.1.1 Motorische competenties Motorische competenties ontstaan vanuit de natuurlijke basisbewegingen van een kind, zoals stappen. Deze basisbewegingen worden verfijnd en toegepast in diverse contexten zoals spel, ritmisch bewegen en expressief bewegen. Kinderen leren hun lichaam inschatten en ervaren de effecten van inspanning en ontspanning. #### 2.1.2 Fysieke competenties In diverse bewegingscontexten bouwen kinderen een rijke motorische basis op die bijdraagt aan hun algemene fysieke competenties. Deze omvatten: * Snelheid * Uithouding * Lenigheid * Kracht * Evenwicht Het doel is om kinderen te laten bewegen op een juiste, aangepaste en doorleefde manier. ### 2.2 Zelfconcept en sociale interactie Het tweede inhoudelijke klemtoondeel richt zich op hoe kinderen zichzelf en anderen leren kennen tijdens bewegingssituaties. #### 2.2.1 Zelfconcept Kinderen ervaren emoties zoals plezier, spanning en teleurstelling. Ze leren omgaan met regels en afspraken, ontdekken het belang van samenwerking, en leren omgaan met winnen en verliezen. Positieve bewegingservaringen zijn essentieel voor de ontwikkeling van een positief zelfbeeld. De reacties van de omgeving op het lichamelijke zijn en bewegen spelen ook een grote rol in de beeldvorming die een kind van zichzelf opbouwt. #### 2.2.2 Sociale vaardigheden Tijdens interactieve bewegingssituaties ontwikkelen kinderen sociale vaardigheden zoals: * Empathie * Respect * Hulpvaardigheid Dit draagt bij aan de opbouw van een positief zelfbeeld, aangezien het beeld dat men van zichzelf heeft, sterk wordt gevormd door het lichamelijk zijn vanaf jonge leeftijd. ## 3. De zes domeinen van bewegingsopvoeding De zes domeinen bieden een kader voor het organiseren en inhoud geven aan bewegingsactiviteiten, met als doel de motorische competenties van kinderen te ontwikkelen. Deze domeinen zijn erop gericht dat kinderen juist, aangepast en doorleefd bewegen. ### 3.1 Domein 1: Lichaam in beweging aanvoelen en organiseren Dit domein richt zich op het aanvoelen en beleven van de eigen lichamelijkheid. Aspecten die hierbij aan bod komen zijn: * Evenwicht * Lichaamsgrenzen en -delen * Lichaamsassen * Lichaamshouding * Lateraliteit en voorkeurslichaamszijde * Afremmen en snel reageren * Gedifferentieerd bewegen * Energie doseren * Ademen * Tot rust komen ### 3.2 Domein 2: Bewegingen aanpassen aan de ruimte Hierbij leren kinderen omgaan met de fysieke omgeving waarin ze bewegen. Kernaspecten zijn: * Omgaan met plaats * Omgaan met richting * Omgaan met afstand * Omgaan met bewegingsbanen van personen of voorwerpen ### 3.3 Domein 3: Omgaan met duur en tempo Dit domein focust op de temporele en ritmische aspecten van beweging. Belangrijke elementen zijn: * Omgaan met lang of kort (afstand in tijd) * Omgaan met tempo (snel en traag) * Bewegen in een bepaalde tijdvolgorde (bv. een dans leren) * Ruimte en metrum (bv. de beat) ### 3.4 Domein 4: Fysieke fitheid ontwikkelen Dit domein is gericht op het verbeteren van de lichamelijke conditie. Het omvat: * Snelheid * Uithouding * Kracht * Het onderhouden van spiersoepelheid en gewrichtsbeweeglijkheid Dit is geen pure fitness, maar een geïntegreerde benadering binnen bewegingsopvoeding. ### 3.5 Domein 5: Durven en sociaal omgaan Dit domein combineert zelfvertrouwen met sociale interactie. Onderwerpen die aan bod komen zijn: * Durven en hulp vragen * Zichzelf inschatten en tonen * Afspraken maken en naleven * Omgaan met winnen en verliezen * Emoties aanvaardbaar uiten * Rekening houden met elkaar en samenwerken Dit domein draagt bij aan het zelfbeeld en het positief ervaren van bewegingssituaties. ### 3.6 Domein 6: Zintuiglijke ontwikkeling Dit domein richt zich op het stimuleren en benutten van de zintuigen tijdens beweging. Elementen hiervan zijn: * Horen * Zien * Voelen * Omgaan met sensorische prikkels (visueel, auditief, tactiel) Het aanbieden van bewegingsactiviteiten binnen deze domeinen moet plezierig zijn en aansluiten bij de leeftijd en ontwikkelingsfase van de kinderen. > **Tip:** Begrijp dat de zes domeinen niet strikt gescheiden zijn, maar elkaar vaak overlappen en versterken binnen een geïntegreerde bewegingsactiviteit. ## 4. Globale kenmerken per leeftijdsgroep in bewegingsopvoeding De manier waarop kinderen bewegen en beleven, evolueert met de leeftijd, wat aanpassingen in het aanbod vereist. ### 4.1 2,5 - 3-jarigen * **Motoriek:** Bewegingen zijn vaak onhandig, spontaan en instinctief. Ze bewegen in 'blok' met de ledematen dicht bij het lichaam. Timing en coördinatie zijn beperkt, wat resulteert in eenvoudige en korte bewegingen. Ze raken snel vermoeid, maar herstellen ook snel. * **Beleving:** Beweging wordt sterk gestuurd door emoties en instincten. Ze zijn aangetrokken tot activiteiten, maar kunnen ook overweldigd raken en zich onveilig voelen. * **Spelgedrag:** Voorkeur voor individueel spelen of interactie met de begeleider. Verkennen de wereld op eigen tempo; regels en gestructureerde afspraken zijn nog moeilijk te begrijpen. * **Algemene tips:** Laat experimenteren en ontdekken in een veilige omgeving. Creëer een aantrekkelijk bewegingslandschap. Stimuleer imitatie door enthousiast mee te doen. Beperk instructies en focus op spontane ontdekkingen. ### 4.2 4-jarigen * **Motoriek:** Bewegingen worden soepeler en meer gedifferentieerd. Lichaamsdelen worden functioneler ingeschakeld, wat leidt tot betere coördinatie. Wendbaarheid en behendigheid nemen toe. Energie-inzet is vaak ongelijkmatig en ongedoseerd. * **Beleving:** Genieten van fantasie-elementen. Begrijpen eenvoudige regels en kunnen korte afspraken maken. * **Spelgedrag:** Meer interactie tussen kinderen; beginnen samen te spelen in plaats van naast elkaar. Strikte interpretatie van regels kan tot conflicten leiden. Wedstrijdgevoel is beperkt; focus op individuele prestaties. * **Algemene tips:** Laat zien wat ze al kunnen en stimuleer zelfvertrouwen. Bied uitdagende, maar haalbare activiteiten aan. Begrens conflicten door eenvoudige, strikt gehanteerde regels. Gebruik fantasie, maar houd de focus op beweging. Combineer verbale instructies met demonstraties. ### 4.3 5-jarigen * **Motoriek:** Bewegingen zijn vloeiender en beter gedoseerd. Kinderen kunnen bewegingen langer volhouden en combineren deze in diverse situaties. Fijne motoriek ontwikkelt zich verder. * **Beleving:** Sterk gemotiveerd om vaardigheden te verfijnen en presteren graag goed. Fantasie blijft belangrijk, maar realiteitsbesef neemt toe. * **Spelgedrag:** Oudere kleuters organiseren eenvoudige spelvormen zelf en werken goed samen. Wedstrijdgevoel wordt sterker; vergelijken en evalueren prestaties. Regels worden belangrijker en consequenties worden begrepen. * **Algemene tips:** Verfijn motorische vaardigheden en bevorder samenwerking en zelfstandigheid. Zorg voor intensieve, uitdagende activiteiten gericht op samenwerking en individuele groei. Leg nadruk op andere spelwaarden dan winnen. Gebruik duidelijke spelregels en geef ruimte voor creativiteit. ## 5. Welbevinden en betrokkenheid in bewegingsopvoeding Welbevinden en betrokkenheid zijn cruciaal voor een effectieve bewegingsopvoeding. ### 5.1 Welbevinden Kinderen moeten zin hebben om te bewegen en rust. Bewegen bevredigt basisbehoeften en draagt bij aan een gezonde levensstijl. Dit vereist affectie, oogcontact, glimlach, gedeelde vreugde, en een veilige omgeving met duidelijke afspraken. Kinderen leren beurten afwachten en competitief te worden op een gezonde manier. ### 5.2 Betrokkenheid Betrokkenheid wordt gerealiseerd door activiteiten aan te bieden die aansluiten bij het ontwikkelingstempo van het kind. Dit kan worden bevorderd door: * Nieuwe materialen en activiteiten aan te bieden. * Kinderinteresse te ontdekken en daarop aan te sluiten. * Betrokkenheid tijdens activiteiten te verhogen met impulsen, verbale ondersteuning en demonstraties. ## 6. Didactische principes en aanpak in bewegingsopvoeding Een doordachte didactische aanpak is essentieel voor succesvolle bewegingsopvoeding. ### 6.1 Didactische principes * **Variatie en differentiatie:** Afwisseling in spellen, materiaalgebruik en oefeningen houdt kinderen betrokken. Differentiatie is noodzakelijk om aan te sluiten bij de individuele ontwikkelingsniveaus, tempo, belangstelling en motivatie van elk kind. Dit houdt in het aanpassen van opdrachten om ze makkelijker of moeilijker te maken. * **Herhaling:** Door herhaling worden kinderen vaardiger en ontwikkelen ze vertrouwen in hun eigen kunnen. Het meerdere keren aanbieden van een bewegingsactiviteit met verdiepende mogelijkheden is belangrijk. * **Experimenteren:** Het aanbieden van nieuwe materialen, ruimtes en muziek nodigt uit tot experimenteren. Dit gaat vooraf aan gerichte speelse opdrachten en spelletjes met regels. * **Afwisseling inspanning en ontspanning:** Kinderen hebben voldoende rust nodig, zeker omdat ze nog geen groot uithoudingsvermogen hebben. Dit kan door ze te laten zitten, af te wisselen of relaxatieoefeningen te doen. ### 6.2 Didactische aanpak Er zijn verschillende werkvormen om bewegingsopvoeding te organiseren: #### 6.2.1 Bewegingshoeken * **Met open opdrachten:** Kinderen experimenteren vrij in groepjes gedurende een bepaalde tijd in een hoek. Ze mogen zelf materiaal verkennen, aanpassingen doen en bewegingsvormen kiezen. Geschikt vanaf ongeveer 4 jaar. * **Met gesloten opdrachten:** De opdracht is vastomlijnd en kan worden aangeduid met pictogrammen of demonstraties. Kinderen leren minder probleemoplossend denken en kunnen minder goed aan individuele behoeften voldoen. * **Bewegingstuin of bewegingslandschap:** Een open vorm, vergelijkbaar met een speeltuin, waar kinderen kiezen uit een ruim aanbod aan materiaal. De sturing gebeurt vooraf via opstellingen, met veiligheid en begeleiding door de leerkracht. Geschikt voor peuters en jongste kleuters, maar ook voor oudere kleuters na het verkennen van hoeken. #### 6.2.2 Klassikale opdrachten De hele klas voert tegelijkertijd dezelfde activiteit uit. Dit kan een hele les of een deel van de les omvatten, zoals spel, dans of experimenteren met materialen. #### 6.2.3 Deelgroepen De zaal wordt opgedeeld in vakken waarbinnen activiteiten plaatsvinden. Dit kan grotere klassikale activiteiten op kleinere schaal zijn, met niveaugroepjes of verschillende spelen. #### 6.2.4 Bewegingsparcours/omloop/reis rond de wereld Materialen worden in een cirkel opgesteld en iedereen beweegt in één richting. Dit is eerder geschikt voor oudere kleuters en kan nadelen hebben zoals files en minder kans op herhaling en differentiatie. ## 7. Klasmanagement en organisatie in bewegingsopvoeding Effectief klasmanagement en een doordachte organisatie zijn cruciaal voor een vlotte en veilige bewegingsles. ### 7.1 Timing Schat in hoelang elk onderdeel van de les zal duren, inclusief inleiding, kern en afronding. Houd rekening met de duur van spelen in hoeken, doorschuifsystemen en rustmomenten. ### 7.2 Materiaal Zorg dat je weet welk materiaal je nodig hebt, beschikbaar is en hoe je het speels kunt uitdelen. Houd het materiaal bij de hand en denk na over de hoeveelheid. ### 7.3 Hulpmiddelen Gebruik eenvoudige hulpmiddelen zoals organisatorische regels, pictogrammen, vaste geluidssignalen en kegels om de ruimte af te bakenen. ### 7.4 Opstelling van de kleuters Positioneer jezelf en de kleuters zo dat ze je goed kunnen zien en horen, bijvoorbeeld in een kring of op een lijn. ### 7.5 Organisatie van werkvormen * **Bewegingstuin/landschap:** Begin met loopopdrachten om kennis te maken met het landschap en materiaal. Houd het spel stil voor rust en reflectie, pas materiaal aan indien nodig. Zorg voor veilige opstellingen zonder storende elementen. * **Bewegingshoeken:** Verdeel kinderen in groepjes en geef duidelijke start- en stopsignalen. Gebruik doorschuifsysteem als rustmomenten en creëer orde. Zorg voor veilige opstellingen en duidelijke afspraken. * **Omloop/parcours:** Verken het parcours met loopopdrachten. Verdeel kinderen in groepjes en gebruik duidelijke signalen. Regelmatige stilstand voor rust en reflectie is belangrijk. * **Werken in deelgroepen:** Bak vakken duidelijk af en zorg voor ondersteuningstijd per vak. * **Klassikale opdrachten:** Zorg dat alle leerlingen je kunnen zien en horen. Een goede voorbereiding van de instructies is essentieel. ### 7.6 Instructie Praat luid, enthousiast en expressief, maar niet roepend. Geef korte, duidelijke instructies. Het kan helpen om kleuters te laten zitten tijdens uitleg. Wees hoorbaar en voelbaar aanwezig in de ruimte. ### 7.7 Veiligheid Spreek duidelijke regels af en leef deze consequent na. Let op kleding (geen sieraden, sportieve kleding), voeten (gympantoffels of blote voeten), en de veiligheid van materialen en toestellen (matten onder hogere toestellen, goed bevestigd materiaal). Voorzie voldoende uitloopzone. ### 7.8 Ongelukken Leg de activiteit direct en rustig stil. Laat kleuters zitten en neem veiligheidsmaatregelen. Schakel hulp in via school of directe contacten. Verlaat de kleuters niet alleen. ### 7.9 Plassen Regelmatige plaspauzes zijn nodig. Het kan handig zijn om voor de les met de hele groep naar het toilet te gaan en een provisorisch toilet op een badmat in de zaal te voorzien. ## 8. Spelanalyse en speelimpulsen Spel vormt een belangrijk onderdeel van bewegingsopvoeding. Een goede spelanalyse helpt bij het creëren van zinvolle speelervaringen. ### 8.1 Speldecor en rollen Een visueel duidelijke ruimte met fantasie-elementen verduidelijkt de spelplek. Zinvolle rollen, gekoppeld aan fantasiebeelden, helpen kinderen de spelhandelingen te begrijpen. ### 8.2 Materiaal en spelidee Als materiaal een grote betekenis heeft, kan een spelopdracht eromheen worden gebouwd. Het spelidee, of de 'speelkriebel', is de kern die kinderen aantrekt en uitdaagt, en bevat belangrijke ontwikkelingskansen. ### 8.3 Spelregels Spelregels verfijnen het spel en kunnen het makkelijker of moeilijker maken. Ze betreffen bewegingsvormen, materiaalgebruik, toegelaten handelingen, ruimtegebruik en bepalen hoe gewonnen wordt. ### 8.4 Opbouw van een spel in een lesvoorbereiding Een logische opbouw van een spel omvat stappen zoals het verkennen van de ruimte/materialen, verkennen van rollen, introduceren van het spelidee, en tenslotte verkennen van de spelregels. ### 8.5 Spelimpulsen en kwaliteitsvolle interacties * **Observeren:** Observeer de algemene betrokkenheid en hoe het spel wordt gespeeld. * **Meebegeleiden:** Overdrijf of vertraag, demonstreer, zeg wat je doet en wat je ziet. Laat een kleuter demonstreren en stel vragen. * **Aanpassingen:** Pas het spel aan op basis van wat er gebeurt qua ruimte, materiaal, spelregels en spelhandelingen. * **Speel mee:** Doe mee om de interactie te verrijken. > **Tip:** Het aanbieden van speelse opdrachten in een verkennende fase vóór het volledige spel gespeeld wordt, verkort de spel uitleg, verhoogt de aandacht en helpt de leerkracht de groep beter aan te voelen. --- # Didactische aanpak en organisatie van bewegingsactiviteiten Hier is een gedetailleerde studiehandleiding voor "Didactische aanpak en organisatie van bewegingsactiviteiten", gebaseerd op de verstrekte documentatie en met strikte naleving van de opmaakvereisten. ## 3. Didactische aanpak en organisatie van bewegingsactiviteiten Dit deel behandelt de praktische aspecten van het geven van bewegingslessen, inclusief de opbouw van een les, verschillende werkvormen zoals bewegingshoeken en parcours, differentiatie, klasmanagement en veiligheid. ### 3.1 Visie op bewegingsopvoeding Bewegingsopvoeding is een onderwijsactiviteit waarin bewegen centraal staat, waarbij de gehele mens wordt benaderd, begrepen en ondersteund met als doel ontwikkeling op gang te brengen. Het belang van bewegingsopvoeding is groot, zeker in een tijd waarin kinderen steeds minder bewegen door verhoogde schermtijd, beperkte speelruimte en bezorgdheid van ouders over veiligheid. Kleuteronderwijzers spelen een cruciale rol in het stimuleren van beweging om motorische vaardigheden, zelfvertrouwen, veerkracht en sociaal-emotionele groei te bevorderen. Kleuters hebben een natuurlijke bewegingsdrang die onvoldoende wordt vervuld, wat kan leiden tot tekorten in hun fysieke en cognitieve ontwikkeling. > **Tip:** Beschouw bewegingsopvoeding niet alleen als een fysieke activiteit, maar als een middel voor integrale ontwikkeling, inclusief zelfconcept en sociale interactie. De visie op bewegingsopvoeding streeft ernaar dat kleuters zich motorisch competent voelen, ontdekken wat ze goed kunnen, en zelfredzaamheid ontwikkelen. Dit draagt bij aan een positief zelfbeeld en bereidt hen voor op een zinvolle deelname aan de samenleving en bewegingscultuur. ### 3.2 Inhoudelijke klemtonen van bewegingsopvoeding Bewegingsopvoeding onderscheidt twee inhoudelijke klemtonen: * **Motorische en fysieke competenties:** Dit omvat het verfijnen en toepassen van natuurlijke basisbewegingen in spel, ritmisch en expressief bewegen. Kinderen leren hun lichaam in te schatten en de effecten van inspanning en ontspanning te ervaren. Fysieke competenties bouwen voort op deze basis en omvatten snelheid, uithouding, lenigheid, kracht en evenwicht. * **Zelfconcept en sociale interactie:** Bewegingssituaties bieden kinderen de kans om zichzelf en anderen te leren kennen, emoties zoals plezier, spanning en teleurstelling te ervaren, en om te gaan met regels, afspraken, samenwerking, winnen en verliezen. Dit bevordert sociale vaardigheden zoals empathie, respect en hulpvaardigheid, en draagt bij aan een positief zelfbeeld. ### 3.3 Structuur van bewegingsaanbod Het bewegingsaanbod kan op verschillende manieren worden ingevuld: * **Bewegingslessen:** Ongeveer 40-50 minuten, actief bewegen, vaak door de turnleerkracht in de zaal, gericht op motorische/fysieke ontwikkeling, zelfconcept en sociaal functioneren. * **Bewegingsmomenten:** 10-20 minuten, door de kleuterleerkracht, in de zaal/gang/speelplaats, met eenvoudige werkvormen en organisatie, gepland op dagen zonder bewegingslessen. * **Bewegingstussendoortje:** 5-10 minuten, door de klasleerkracht, niet gepland in het weekschema, spontaan ingezet bij aandachtverlies. * **Bewegingshoek:** Dagelijks aangeboden groepsactiviteit met spel- en oefenkansen gericht op motorische ontwikkeling, voor maximaal 3-5 kleuters, die spontane beweging stimuleert en diverse ontwikkelingskansen biedt. * **Bewegingsintegratie / Bewegend leren:** Gebruik van bewegingen als middel om leerprocessen te ondersteunen, gekoppeld aan doelen uit wiskunde, taal, wereldoriëntatie en muzische vorming. ### 3.4 Lesvoorbereiding en beginsituatie Een goede lesvoorbereiding begint met inzicht in de beginsituatie van de groep. Dit is belangrijk om: * Aansluiting te vinden bij het niveau en de motorische mogelijkheden van de kinderen. * Succeservaringen en motivatie te vergroten. * Veiligheid te waarborgen door rekening te houden met fysieke en emotionele mogelijkheden. * Differentiatie mogelijk te maken, zodat elk kind op zijn eigen niveau kan bewegen. * Betrokkenheid te vergroten door aan te sluiten bij de interesses van de kinderen. * Realistische doelen te bepalen. * Effectieve organisatie te waarborgen door inzicht in groepsdynamiek en regelgedrag. #### 3.4.1 Materialen en aanbod Bij de voorbereiding is het cruciaal om een materialenlijst op te stellen en na te denken over het aanbod en de didactische aanpak. #### 3.4.2 Klasmanagement Klasmanagement omvat de organisatie van de les, zoals de duur van onderdelen, benodigde afspraken, opstellingen, materiaalgebruik en de evaluatie van de activiteit. ### 3.5 De 6 domeinen in bewegingsopvoeding De 'Speelkriebels' methode onderscheidt zes domeinen voor de ontwikkeling van motorische competenties: 1. **Lichaam in beweging aanvoelen en organiseren:** Aanvoelen en beleven van lichamelijkheid, evenwicht, lichaamsgrenzen, houding, lateraliteit, ademhaling en energiedosering. 2. **Bewegingen aanpassen aan de ruimte:** Omgaan met plaats, richting, afstand en bewegingsbanen. 3. **Omgaan met duur en tempo:** Bewegen in een bepaalde tijdvolgorde, omgaan met snel en traag tempo, en ruimte en metrum. 4. **Fysieke fitheid ontwikkelen:** Kracht, uithouding, snelheid en soepelheid onderhouden (geen fitness). 5. **Durven en sociale interactie:** Hulp vragen, zichzelf inschatten, afspraken maken, omgaan met winnen en verliezen, emoties uiten, en samenwerken. 6. **Zintuiglijke ontwikkeling:** Omgaan met auditieve, visuele en tactiele prikkels. ### 3.6 Globale kenmerken per leeftijdsgroep * **2,5 - 3-jarigen:** Ongemotiveerde, spontane bewegingen, beperkte timing en coördinatie, emotie- en instinctgestuurd beleving, voorkeur voor individueel spel. * **Doel:** Experimenteren en ontdekken in een veilige omgeving, imitatie stimuleren. * **4-jarigen:** Soepelere, gedifferentieerdere bewegingen, betere coördinatie, toenemende wendbaarheid, genieten van fantasie-elementen, begrijpen eenvoudige regels, meer interactie in spel. * **Doel:** Zelfvertrouwen stimuleren, uitdagende maar haalbare activiteiten bieden, conflicten begrenzen met eenvoudige regels. * **5-jarigen:** Vloeiendere, beter gedoseerde bewegingen, langere volgehouden bewegingen, verfijnde fijne motoriek, gemotiveerd om te presteren, groeiend realiteitsbesef, organiseren eenvoudige spelvormen zelf. * **Doel:** Motorische vaardigheden verfijnen, samenwerking en zelfstandigheid bevorderen, uitdagende activiteiten aanbieden. ### 3.7 Welbevinden en betrokkenheid * **Welbevinden:** Kinderen moeten zin hebben om te bewegen en rust, wat bijdraagt aan een gezonde levensstijl. Affectie, oogcontact en een veilige omgeving zijn essentieel. * **Betrokkenheid:** Wordt gerealiseerd door aansluitende activiteiten, nieuwe materialen en impulsen tijdens de les. ### 3.8 Verschillende bewegingsdomeinen en werkvormen Verschillende domeinen voor bewegingsactiviteiten zijn: spelen op groot materiaal, spelen met klein materiaal, bewegen in openlucht, expressief bewegen, bewegen in water, spelen met elkaar, ritmisch bewegen, en relaxatie. #### 3.8.1 Logische opbouw van een turnles Een turnles bestaat uit drie delen: * **Oriëntering/opwarming (+/- 5 minuten):** Opwekken van bereidheid tot bewegen, tegemoetkomen aan bewegingsdrang, verkennen van ruimte en materiaal. * **Kern (+/- 35 minuten):** 1 tot 3 goed uitgewerkte, logisch verbonden fasen (spelen) met variatiemogelijkheden en differentiatie. * **Afronding (+/- 5 minuten):** Kalmering, relaxatie, nabespreken, zintuiglijke waarneming, speels opruimen. #### 3.8.2 Logische opbouw van een bewegingsmoment Een bewegingsmoment (10-20 minuten) volgt een vergelijkbare structuur: * **Oriëntering/opwarming (± 1-2 minuten):** Oriënteren op de activiteit, eventueel speelse opdrachten rond ruimte/materiaal. * **Kern (± 10-15 minuten):** 1 tot 2 uitgewerkte spelletjes/dansjes die logisch verband houden. * **Afronding (± 1-2 minuten):** Kalmering, relaxatie, overgang naar volgende activiteit. #### 3.8.3 Didactische aanpak Didactische aanpakken omvatten: * **Speelse opdrachten:** * **Experimenteel gerichte speelse opdracht:** Kinderen kiezen zelf hoe ze de opdrachten uitvoeren, met meerdere oplossingen. * **Gesloten speelse opdracht:** De leerkracht bepaalt hoe de opdracht wordt uitgevoerd, met beperkte oplossingen. * **Competitief spel met regels:** Gericht op winnen en verliezen, met prestatie meting. * **Formulering van een speelse opdracht:** Bestaande uit START, HOEVEEL, WAT, HOE, STOP. * **Differentiatie:** Het aanpassen van onderwijs aan verschillen tussen individuele leerlingen op het gebied van begaafdheid, onderwijsniveau, tempo, belangstelling, motivatie en leerstijl. Dit kan door opdrachten gemakkelijker of moeilijker te maken, of door variatie in materialen, ruimte en opstellingen. > **Voorbeeld:** Een groter doel is makkelijker om op te mikken dan een kleiner doel. Van dichtbij gooien is makkelijker dan verder gooien. * **Werken met materialen:** * **Klein materiaal:** Nodigt uit tot experimenteren en lokt diverse bewegingsvormen uit. Kan op verschillende manieren worden toegepast (met zichzelf, ander materiaal, in de ruimte, met een partner, etc.). * **Groot materiaal:** Biedt nieuwe bewegingsmogelijkheden en toepassingen van gekende vormen. Kan gecombineerd worden met ander groot materiaal, klein materiaal (als extra uitdaging of om bewegingen complexer te maken), of in de ruimte (omlopen). Samenwerking is hierbij belangrijk. * **Aanbrengen van een ongekend spel:** Vereist verkenningsfasen om de situatie, rollen, spelidee en spelregels te doorlopen. Dit maakt de spel uitleg korter en de kleuters aandachtiger. * **Spelregels:** Verfijning van het spel die het spel moeilijker of makkelijker maken. Belangrijk voor oudere kleuters. * **Speelplezier:** Wordt bevorderd door enthousiasme, aanmoediging, fair play, meespelen en kwaliteitsvolle interacties. * **Didactische principes:** * **Afwisseling in inspanning en ontspanning:** Essentieel vanwege het beperkte uithoudingsvermogen van jonge kinderen. * **Variatie en differentiatie:** Houdt kinderen uitgedaagd en betrokken, en zorgt dat iedereen op zijn niveau kan werken. * **Herhaling:** Essentieel voor het verkrijgen van vaardigheid en vertrouwen. #### 3.8.4 Werkvormen * **Bewegingshoeken met open opdrachten:** Experimenteren en spelen in groepjes in een hoek gedurende een bepaalde tijd, met vrijheid om materiaal en opstellingen aan te passen. Geschikt vanaf 4 jaar. * **Bewegingshoeken met gesloten opdrachten:** Vaste, afgelijnde opdrachten in een hoek gedurende een bepaalde tijd. Minder geschikt voor probleemoplossend denken. * **Bewegingstuin of bewegingslandschap:** Open vorm met ruim aanbod aan materiaal, waar kinderen zelf kiezen waarmee ze spelen. Geschikt voor peuters en jongste kleuters, en ook voor oudere kleuters na verkenning van hoeken. * **Klassikale opdrachten:** De hele klas doet tegelijkertijd hetzelfde (instructie, spel, experimenteren). * **Deelgroepen:** Activiteiten vinden plaats in verschillende vakken, waarbij andere kinderen vrij kunnen spelen. * **Bewegingsparcours/omloop/reis rond de wereld:** Materialen in een cirkel, iedereen beweegt in één richting. Geschikt voor oudere kleuters. ### 3.9 Organisatie en veiligheid #### 3.9.1 Klasmanagement Effectief klasmanagement omvat: * **Timing:** Schatten van de duur van elk onderdeel. * **Materiaal:** Goed kennen, bij de hand hebben, en speels uitdelen. * **Hulpmiddelen:** Gebruik van organisatorische regels, pictogrammen, geluidssignalen, kegels, etc. * **Opstelling van de kleuters:** Zorgen dat de leerkracht zichtbaar en hoorbaar is. #### 3.9.2 Organisatie van werkvormen De organisatie van werkvormen zoals de bewegingstuin, bewegingshoeken en parcours vereist duidelijke structuren voor het verkennen, spelen, rusten en opruimen. Veilige opstellingen van materiaal en duidelijke afspraken zijn cruciaal. #### 3.9.3 Veiligheid Veiligheid is primordiaal en wordt gewaarborgd door: * Het afspreken en consequent naleven van regels (bv. geen sieraden dragen, geschikte kleding). * Het voorzien van voldoende uitloopzones. * Het enkel laten bewegen op goed bevestigd materiaal. * Het plaatsen van matten onder hogere toestellen. * Het voorkomen van verstoring door bewegend materiaal. * Het hanteren van een ongevalprotocol (activiteit stilzetten, kinderen laten zitten, hulp inschakelen). * Praktische oplossingen voor toiletbezoek tijdens de les. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Bewegingsopvoeding | Een onderwijsactiviteit waarin beweging centraal staat en die de ontwikkeling van een kind stimuleert door middel van beweging, met aandacht voor de gehele persoon. | | Motorische competenties | De verwerving van vaardigheden die betrekking hebben op de beheersing van bewegingen van het lichaam, inclusief basisbewegingen, verfijning en toepassing in diverse activiteiten. | | Fysieke competenties | Vaardigheden die bijdragen aan de algemene lichamelijke conditie, zoals snelheid, uithouding, lenigheid en kracht, ontwikkeld door diverse bewegingscontexten. | | Zelfconcept | Het beeld dat men als persoon van zichzelf heeft, dat mede wordt gevormd door lichamelijke ervaringen en reacties uit de omgeving op het lichamelijke zijn. | | Sociale interactie | De manier waarop kinderen leren omgaan met anderen tijdens bewegingssituaties, inclusief het leren van regels, samenwerking, en het omgaan met winnen en verliezen. | | Zelfredzaamheid | Het vermogen van een kind om zelfstandig en doelgericht te bewegen, rekening houdend met veiligheid, en om situaties in de omgeving te hanteren. | | Differentiatie | Het aanpassen van onderwijsactiviteiten om beter aan te sluiten bij de individuele verschillen tussen kinderen op het gebied van vaardigheden, tempo, interesse en leerstijl. | | Bewegingsdomein | Een specifiek gebied binnen de bewegingsopvoeding dat gericht is op bepaalde aspecten van bewegen, zoals lichaam in beweging aanvoelen, ruimte aanpassen, fysieke fitheid ontwikkelen, of sociale interactie. | | Lesvoorbereiding | Het proces van het plannen van een bewegingsles, inclusief het bepalen van doelen, materiaalkeuze, didactische aanpak, organisatievormen en evaluatie. | | Beginsituatie | De huidige stand van ontwikkeling van een kind of groep, inclusief motorische mogelijkheden, fysieke en emotionele capaciteiten, interesses en leerstijlen, die als uitgangspunt dient voor het onderwijs. | | Klasmanagement | Het organiseren en leiden van de klasomgeving, inclusief tijdsbeheer, materiaalgebruik, opstelling van kinderen en het hanteren van werkvormen om een effectieve leeromgeving te creëren. | | Welbevinden | Het gevoel van zin hebben om te bewegen en deel te nemen aan activiteiten, waarbij basisbehoeften worden bevredigd en een gezonde levensstijl wordt ondersteund. | | Betrokkenheid | De mate waarin kinderen actief deelnemen aan en geïnteresseerd zijn in bewegingsactiviteiten, gestimuleerd door nieuwe materialen, passende activiteiten en verbale ondersteuning. | | Bewegingshoek | Een specifieke ruimte in de klas of gymzaal die is ingericht met materiaal voor bewegingsactiviteiten, die dagelijks wordt aangeboden voor spel en oefening. | | Bewegingsintegratie | Het gebruiken van beweging als middel om leerprocessen in andere vakgebieden, zoals wiskunde of taal, te ondersteunen en te versterken. | | Psychomotorisch | Het bewuste, door de hersenen gestuurde aspect van beweging, waarbij de coördinatie tussen waarneming en motorische reactie centraal staat. | | Oriëntering/Opwarming | Het eerste deel van een bewegingsles dat gericht is op het opwekken van de bereidheid tot bewegen, het stimuleren van fysieke activiteit en het verkennen van ruimte en materiaal. | | Kern | Het hoofddeel van een bewegingsles waarin de belangrijkste bewegingsactiviteiten plaatsvinden, vaak opgedeeld in meerdere fasen. | | Afronding | Het laatste deel van een bewegingsles dat gericht is op kalmering, relaxatie, het nabespreken van de activiteit en het opruimen van materiaal. | | Spelidee | De essentie van een spel, datgene wat kinderen aantrekt en uitdaagt, inclusief de belangrijkste ontwikkelingskansen die het spel biedt. | | Spelkriebel | De aantrekkingskracht van een spel die kinderen motiveert om deel te nemen, vaak gerelateerd aan specifieke handelingen zoals nadoen, mikken of achtervolgen. | | Spelregels | Afspraken binnen een spel die bepalen hoe het gespeeld moet worden, wat toegestaan is, en hoe bepaald kan worden wie er wint. |