2526_syllabus_doelgericht_werken_hoofdstuk4 (2).pdf

# Het uitwerken van een thema/belangstellingscentrum Dit hoofdstuk beschrijft de zeven stappen die een leerkracht volgt om een thema of belangstellingscentrum in de kleuterklas uit te werken, beginnend bij de selectie van het thema tot de evaluatie [3](#page=3). ### 1.1 Stap 1: selecteer het thema #### 1.1.1 Van thematisch werken naar thematiseren Thematisch werken is een gangbare werkwijze in de kleuterklas, waarbij onderwerpen uit de directe leefwereld van kinderen worden gekozen om interesse en intrinsieke motivatie voor leren te wekken. Thematiseren is een actief en dynamisch proces waarbij de leerkracht en de kinderen samen eigenaar zijn van het thema. Het creëert een betekenisvolle omgeving waarin kinderen kunnen leven, leren en initiatieven nemen. In tegenstelling tot thematisch werken, waarbij de leerkracht alles bepaalt, is thematiseren een wederkerig proces. De leerkracht plant doelgerichte activiteiten binnen een weekschema, waarbij aansluiting wordt gezocht bij de ervaringen en kennis van de kinderen, die vervolgens worden uitgebreid en verdiept [4](#page=4) [5](#page=5). #### 1.1.2 Criteria voor het kiezen van een thema Bij het kiezen van een thema zijn er vier criteria van belang [6](#page=6): * **Persoonlijke waarde voor een kind:** Het thema moet aansluiten bij de belevingswereld, interesses en eventuele ervaringen van de kinderen, wat leidt tot intrinsieke motivatie. Onderzoekende vragen en verwondering bij kinderen duiden op persoonlijke waarde [6](#page=6). * **Inhouden om kennis, attitudes en vaardigheden te vergroten:** Het thema moet voldoende inhoudelijke aspecten bieden om de kennis van de wereld, vaardigheden en attitudes van de kinderen te vergroten. Dit omvat ook kansen voor ontluikende geletterdheid en gecijferdheid [6](#page=6). * **Langere tijd mee bezig zijn:** Een thema moet voldoende uitbreidingsmogelijkheden bieden zodat de groep er gedurende een langere periode (enkele weken) mee kan werken [7](#page=7). * **Ruimte voor spel:** Het thema moet kinderen de mogelijkheid bieden om volop te spelen, zowel verkennend, constructief als in rollenspellen, om zo grip te krijgen op de werkelijkheid [7](#page=7). #### 1.1.3 Bronnen voor het kiezen van een thema Thema's kunnen uit diverse bronnen worden geput [7](#page=7): * **Het kind zelf:** Observatie van handelingen, spel en gesprekken van kinderen kan leiden tot thema's die hun interesse wekken [7](#page=7). * **De nabije leefwereld:** Dagelijkse situaties en gebeurtenissen uit de directe omgeving van de kinderen, zoals naar school gaan of jarig zijn, vormen een bron [8](#page=8). * **De natuur:** Veranderingen in de natuur en seizoenen bieden mogelijkheden voor onderzoek en kennisvergroting [8](#page=8). * **De actualiteit:** Onverwachte of geplande gebeurtenissen, zoals een geboorte of een verjaardag, kunnen aanleiding geven voor een thema [8](#page=8). * **Jaarlijkse feesten en gedenkdagen:** Terugkerende feesten bieden rituelen en mogelijkheden voor gezamenlijke vieringen, maar vereisen aandacht om jaarlijkse herhaling te voorkomen [8](#page=8). * **Verhalen in (prenten)boeken:** Een verhaal kan een geschikt uitgangspunt zijn voor een thema [9](#page=9). * **Thema's uit methoden:** Kant-en-klare thema's uit lesmethoden kunnen gebruikt worden, maar kritische selectie en aanpassing aan de klas zijn noodzakelijk [9](#page=9). * **Schoolthema's en -projecten:** Gezamenlijke schoolprojecten kunnen als basis dienen, waarbij een deelthema wordt gekozen en ruimte wordt geboden voor kindinbreng [9](#page=9). #### 1.1.4 De titel van een thema Een thema verdient een actieve titel die een werkwoord en/of situatie bevat, om kinderen tot actie uit te nodigen en de relatie met de 'echte' wereld te leggen [9](#page=9). #### 1.1.5 Horizontale en verticale samenhang Een kennisrijk curriculum is samenhangend, wat betekent dat alle onderwijselementen op elkaar aansluiten [10](#page=10). * **Horizontale samenhang:** Dit betreft de integratie van inhoud over verschillende vakken en domeinen heen, waarbij doelen, activiteiten en materialen rond een boeiend onderwerp worden georganiseerd om een betekenisvolle kennisbasis op te bouwen. Het bevordert herhaling van woordenschat en leerinhoud in een bredere, betekenisvolle context [10](#page=10). * **Verticale samenhang:** Dit gaat over de logische opbouw van inhoud en doelen over tijd heen, zodat eerdere kennis de basis vormt voor toekomstige inhoud, zowel binnen de klas als over de jaren heen. Afstemming tussen collega's is cruciaal om te voorkomen dat leerstof gefragmenteerd wordt of stappen worden overgeslagen. Concepten, taal en thema's moeten met enige regelmaat, telkens iets dieper of uitgebreider, worden aangeboden om groeiende kennis te realiseren [10](#page=10) [11](#page=11). > **Voorbeeld verticale samenhang (plantengroei):** > * **Driejarigen:** Ontdekken hoe een zaadje groeit met water en licht; focus op observeren en zorgen. > * **Vierjarigen:** Leren over groeicycli en verschillende levensfasen van planten; aansluiting op voorkennis en introductie van nieuwe concepten. > * **Vijfjarigen:** Begrijpen hoe planten deel uitmaken van een ecosysteem en de onderlinge afhankelijkheid met dieren [11](#page=11). ### 1.2 Stap 2: verkennen van een thema #### 1.2.1 Brainstorm met de kleuters (S2P2 en S2P3) Het bepalen van een thema vanuit de interesses van jonge kinderen vereist observatie, meespelen en luisteren naar hun ideeën en suggesties. Materiële experimenten tijdens vrij spel kunnen ook interesses aan het licht brengen. Brainstormen met kinderen gebeurt idealiter in kleine groepjes, of individueel indien nodig, om hen de kans te geven hun vragen en ideeën te uiten. Visualisatie met foto's, tekeningen of notities helpt om de input te structureren en later op terug te blikken [12](#page=12). #### 1.2.2 Brainstormen van de leerkracht (S2P1, S2P2 & S2P3) De leerkracht voert ook een brainstorm uit, eventueel met medestudenten, om breed en open te denken over het thema. Hierbij worden woorden, uitdrukkingen, weetjes en vragen verzameld. Daarna volgt ordening, het identificeren van subthema's en het leggen van verbanden, wat resulteert in een mindmap of webschema. Een rijk schema bevat bijvoeglijke naamwoorden, werkwoorden en personen gerelateerd aan het thema [13](#page=13). #### 1.2.3 Essentie De essentie van het thema is een diepgaande, inhoudelijke verkenning door de leerkracht, die de basis vormt voor de uitwerking van het thema. Het omvat zowel de buitenkant (het tastbare) als de binnenkant (het symbolische, normen en waarden). De essentie moet kernachtig, duidelijk geformuleerd zijn en antwoord geven op wat kinderen moeten onthouden na de afsluiting van het thema. Alle bronnen, inclusief chatbots, moeten correct vermeld worden [14](#page=14). #### 1.2.4 Woordenschatlijst De woordenschatlijst is een hulpmiddel voor woordenschatverrijking in de klas en wordt voor elke stageperiode opgesteld. De lijst bevat werkwoorden, zelfstandige en bijvoeglijke naamwoorden, en eventueel uitdrukkingen (voor de derde kleuterklas). Elk woord krijgt een bevattelijke, door kleuters te begrijpen uitleg, waarbij rekening wordt gehouden met de leeftijd. Woorden uit de lijst moeten actief worden gebruikt in activiteiten, verhalen en liedjes [14](#page=14) [15](#page=15). ### 1.3 Stap 3: passende doelen bepalen #### 1.3.1 Beginsituatie klasgroep: ontwikkelingsbehoeften en context Voordat doelen worden bepaald, is het essentieel om de beginsituatie van de klasgroep en de context te analyseren. Dit omvat het observeren van de interesses, behoeften, ontwikkelingsnoden, taalvaardigheid en interacties van de kinderen. Ook de school- en thuiscontext, zoals de klasinrichting, beschikbare middelen, thuissituatie en thuistaal, spelen een rol [15](#page=15) [16](#page=16). #### 1.3.2 Focusdoelen De focusdoelen (of centrale doelen) worden bepaald door het leerplan van de school grondig te raadplegen. Er worden ongeveer vijf centrale doelen geselecteerd waar expliciet op gefocust wordt tijdens het thema, waarbij bij ZILL een evenwicht tussen cultuurgebonden en persoonsgebonden ontwikkelvelden nagestreefd wordt. De keuze van focusdoelen moet rekening houden met de beginsituatie van de kinderen en de context, bijvoorbeeld door in te zetten op motorische ontwikkeling bij kinderen die weinig buiten spelen of relationele vaardigheden bij veel conflicten in de klas [16](#page=16). ### 1.4 Stap 4: aanpak bepalen om doelen te bereiken Nadat de focusdoelen zijn bepaald, wordt de aanpak uitgewerkt om deze doelen te realiseren. Dit omvat het plannen van activiteiten/ervaringskansen, materialen, inrichting en begeleiding. Er wordt gezocht naar hoe de doelen effectief vertaald kunnen worden naar een passend aanbod voor de kleuters, waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen vrij, gedeeld en gestuurd aanbod. Zowel kansen in het spel als geplande activiteiten worden uitgewerkt. Activiteiten die enkel 'leuk' zijn, zonder inhoudelijke bijdrage, worden best vermeden ten voordele van betekenisvolle en uitdagende ervaringen [17](#page=17). ### 1.5 Stap 5: uitwerken weekschema Op basis van de doelen, inhoud en aanpak wordt een weekschema opgesteld dat op maat is van de kleuters en rekening houdt met het algemeen rooster van de stageklas [17](#page=17). #### 1.5.1 Logisch opbouwen weekschema * Begin en eindig elke dag (ochtend en middag) met een klassikaal moment [17](#page=17). * Start een thema met een impressie-activiteit gevolgd door verschillende expressie-activiteiten [18](#page=18). * Noteer op het weekschema zowel begeleide groepen (bg) als zelfstandige groepen [18](#page=18). * Zorg voor een gevarieerd aanbod over de hele stageperiode qua ontwikkelingsdomeinen en spelvormen [18](#page=18). * Houd rekening met de haalbaarheid en herkenbaarheid van parallelle begeleiding [18](#page=18). * Zorg voor meer aanbod dan het aantal aanwezige kleuters, binnen de capaciteit van de klasruimte [18](#page=18). * Bied dezelfde groepen aan voor en na de speeltijd [18](#page=18). * Bouw dagelijks een periode voor vrij spel in, waarbij de focus ligt op ontdekking en observatie [18](#page=18). * Vermijd te lange klassikale momenten en schakel tijdig ontspanningsmomenten in [19](#page=19). * Wees concreet in de beschrijving van activiteiten op het weekschema [19](#page=19). * Houd rekening met vaste gewoontes van de klas [19](#page=19). * Denk na over ruimtegebruik en benut de beschikbare ruimte optimaal [19](#page=19). #### 1.5.2 Harmonisch opbouwen weekschema * Stimuleer de ontwikkeling op alle domeinen (motorisch, muzisch, sociaal, cognitief, etc.) [19](#page=19). * Vermijd het organiseren van twee activiteiten na elkaar met een vergelijkbare sfeer [19](#page=19). * Zorg voor een uitdagend aanbod op niveau (zone van de naaste ontwikkeling) [19](#page=19). * Laat nieuw aanbod geleidelijk groeien doorheen de week [19](#page=19). * Werk binnen het thema met zijn verschillende aspecten, maar forceer het thema niet [20](#page=20). * Streef naar originaliteit en vernieuwing in activiteiten, en durf te experimenteren [20](#page=20). #### 1.5.3 Praktisch De praktische uitwerking van het weekschema varieert per stageperiode, met gezamenlijke controle door docenten of consultatiemomenten op de campus [20](#page=20). ### 1.6 Stap 6: ontwerpen van fiches en voorbereidingen Het bedachte aanbod wordt vertaald in de benodigde activiteiten- en hoekenfiches, die deel uitmaken van de digitale stagemap [20](#page=20). ### 1.7 Stap 7: Evaluatie van het thema/ BC Tijdens en na afloop van het thema wordt geëvalueerd, zowel de uitwerking van het thema door de leerkracht als de behaalde doelen bij de kleuters. Dit gebeurt door zorgvuldige observatie, documentatie en reflectie [20](#page=20). #### 1.7.1 Richtlijnen dagreflectie De dagreflectie bestaat uit drie stappen: notities rond een thema, analyse, en wat er meegenomen wordt naar de volgende dag(en) [21](#page=21). * **Stap 1: notities rond een bepaald thema:** Beperk je tot de essentie van bepaalde thema's of invalshoeken, en noteer niet dagelijks over alle thema's, tenzij zinvol voor opvolging. Mogelijke thema's zijn: de leerkracht zelf, de activiteit, een bepaald kind, iets dat getroffen heeft, iets geleerd van de mentor, of focusdoelen [21](#page=21). * **Stap 2: analyseer:** Maak een analyse van de notities, waarbij verbanden worden gelegd met de context, factoren bij de leerkracht en de groep, en herkenbare patronen. Studenten stage 2 en 3 moeten een link leggen met inzichten en denkkaders uit de opleiding [21](#page=21). * **Stap 3: wat neem ik mee?:** Noteer wat er meegenomen wordt naar de volgende dag(en) of stage, zoals een inzicht, bijstellingen op vlak van leerkrachtstijl, organisatie, het weekschema, of verdere observatie van kinderen [22](#page=22). De dagreflectie is een instrument om de eigen praktijk bij te sturen en een reflectieve, lerende houding te ontwikkelen [22](#page=22). #### 1.7.2 Richtlijnen eindreflectie Na de stageperiode wordt een eindreflectie gemaakt over vier onderwerpen: de leerkracht zelf, de relatie met de mentor, de interactie met de kleuters, en de beginsituatie en behaalde doelen. Per onderwerp worden dezelfde drie stappen gevolgd als bij een dagreflectie. De eindreflectie moet eerlijk zijn en getuigen van zelfkritiek, waarbij ook successen worden benoemd. De student kruist aan op welke rubrieken de norm nog niet gehaald wordt, wat meegenomen wordt in het begeleidingsgesprek [23](#page=23). --- # Thematiseren versus thematisch werken This section explores the distinction between thematic working, where the teacher dictates the theme, and thematic development, a collaborative process where both teacher and children share ownership of the theme. ### 2.1 Understanding thematic working and thematic development Thematic working has long been a standard practice in kindergartens. Themes often revolve around seasons, holidays, and everyday experiences. It is crucial for educational offerings for young children to connect with subjects or content from their immediate environment, as this fosters interest and intrinsic motivation for learning [4](#page=4). A well-chosen theme helps children explore the world around them, expands their knowledge, and enhances their skills. For the early childhood educator (KO), themes provide a framework for planning and organizing purposeful activities. In this goal-oriented process, the KO acts as the director of the theme, starting with thorough preparation and scheduling activities [5](#page=5). It is a misconception that themes exclusively belong to the KO and are solely initiated by them; reciprocity is key. A theme creates a meaningful environment where children can live, learn, and take initiative. The fundamental difference between thematic working and thematic development lies in control: in thematic working, the KO determines everything within the theme. In contrast, thematic development signifies a shared ownership of the theme between the KO and the children [5](#page=5). Thematic development is an active, dynamic process involving the professional and the children. By jointly exploring the theme, the KO connects with children's existing experiences and knowledge, which are then broadened and deepened with new insights and skills. This typically occurs in play situations, such as in learning corners or outdoors, as well as in guided activities. The objective is for the theme's content to be challenging for all children, ensuring their engagement and the expansion of their world knowledge. Ultimately, thematic development is a meaningful, dynamic, and interactive process for both children and the professional. Together, they own the theme, within which the KO systematically introduces new knowledge and skills through diverse activities, drawing upon children's (socio-cultural) lived experiences and considering their wishes, initiatives, and needs [5](#page=5). > **Tip:** Thematic development emphasizes collaboration and shared ownership, moving beyond a teacher-centered approach to one that is co-constructed by educators and children. ### 2.2 Criteria for selecting a theme When selecting a theme, educators must consider several factors. Key questions include whether the content appeals to children, if a connection can be made to their socio-cultural world, if it can enhance their knowledge, and if it offers opportunities for construction and role-play. If the answers to these questions are affirmative, the theme is deemed relevant and promising [5](#page=5). Bouwman, Houtsma, Mulder, and Wanningen propose four criteria for theme selection, which are discussed individually [5](#page=5): #### 2.2.1 The theme has personal value for a child The professional must assess whether the theme's content holds value for the children. Considerations include their interest level, their curiosity about the subject matter, and whether the theme falls within their experiential world. If a portion of the children has prior experience with aspects of the theme, this can further enhance its relevance. When a theme provides sufficient entry points to spark children's interest, they are likely to become intrinsically motivated to engage actively with it, leading to their development. Children require meaningful and shared activities to achieve development and learning [5](#page=5). --- # Criteria en bronnen voor themaselectie Het kiezen van een thema voor educatieve activiteiten vereist zorgvuldige afweging van diverse criteria en bronnen om een betekenisvolle en ontwikkelingsgerichte leerervaring voor kinderen te garanderen [5](#page=5). ### 3.1 Criteria voor het kiezen van een thema De selectie van een thema wordt gestuurd door de potentie ervan om kinderen aan te spreken, hun kennis te vergroten en kansen te bieden voor constructie en rollenspel. Bouwman et al. benoemen vier kerncriteria [5](#page=5): #### 3.1.1 Het thema heeft persoonlijke waarde voor een kind Dit criterium beoogt de intrinsieke motivatie van kinderen te wekken door aan te sluiten bij hun interesses en nieuwsgierigheid. Een thema met persoonlijke waarde ligt binnen de belevingswereld van kinderen en biedt aanknopingspunten die hen actief willen betrekken bij de inhoud. Persoonlijke waarde uit zich vaak in de onderzoekende vragen die kinderen stellen en hun verwondering [5](#page=5) [6](#page=6). > **Tip:** Let op de onderzoekende vragen van kinderen en hun tekenen van verwondering om de persoonlijke waarde van een thema te peilen [6](#page=6). #### 3.1.2 Het thema bevat inhouden om kennis, attitudes en vaardigheden te vergroten De sociaal-culturele waarde van een thema ligt in de mogelijkheden die het biedt om de kennis van de wereld van kinderen te vergroten. Dit omvat het aanleren van nieuwe kennis, het vormen van attitudes en het ontwikkelen van vaardigheden. Thema's kunnen flexibel worden uitgebreid met subthema's die voortkomen uit de vragen en ideeën van kinderen. Bijvoorbeeld, een thema over slaapkamers kan leiden tot subthema's als klussen, de badkamer of de keuken, waarbij motorische en creatieve vaardigheden, evenals ontluikende geletterdheid en gecijferdheid, worden gestimuleerd [6](#page=6). > **Example:** Een spontane gebeurtenis waarbij kinderen vertellen over hun slaapkamers kan leiden tot het thema 'hier slapen wij'. Dit biedt kansen voor activiteiten rondom klussen, verven, meten en passen, waarbij kinderen samenwerken en overleggen [6](#page=6). #### 3.1.3 Je kan langere tijd met het thema bezig zijn Om de wereld van kinderen significant te vergroten, is het essentieel om langere tijd aan een thema te werken. De duur van een thema varieert; in Vlaanderen spreekt men van 2 à 3 weken, terwijl in Nederland de periode kan variëren van 3-4 weken voor jongste kleuters tot 6-8 weken voor oudste kleuters, zonder een strikte richtlijn [7](#page=7). #### 3.1.4 Het thema biedt ruimte voor spel Spel is cruciaal voor de ontwikkeling van kinderen; het stelt hen in staat de werkelijkheid te begrijpen, te verwerken en emoties te uiten. Een thema is succesvol als het volop mogelijkheden biedt voor verkennend, constructief en rollenspel [7](#page=7). > **Example:** Binnen het thema 'hier slapen wij' kunnen rollenspellen worden vormgegeven rondom het bedritueel, de rollen van gezinsleden, aankleden, wassen, tandenpoetsen en voorlezen [7](#page=7). ### 3.2 Bronnen voor het kiezen van een thema Verschillende bronnen kunnen inspiratie bieden voor de selectie van thema's, waarbij de inbreng van kinderen centraal staat [7](#page=7). #### 3.2.1 Het kind zelf Observatie van de handelingen, interacties en gesprekken van kinderen onthult hun interesses en waar ze meer over willen weten. Een ervaring of verhaal van een individueel kind kan een directe aanleiding zijn voor een nieuw thema. Bij jongste kleuters is observatie van handelingen met voorwerpen belangrijk, terwijl oudste kleuters inspiratie halen uit boeken en filmpjes [7](#page=7) [8](#page=8). #### 3.2.2 De nabije leefwereld De dagelijkse, betekenisvolle situaties uit de directe omgeving van kinderen vormen een rijke bron voor thema's. Voor jongste kleuters zijn dit 'kleine' thema's zoals naar school gaan of jarig zijn, terwijl bij oudste kleuters thema's die hun wereld verbreden, zoals fietsen of huisdieren, relevant zijn [8](#page=8). #### 3.2.3 De natuur De natuurlijke omgeving en de seizoensveranderingen bieden concrete aanknopingspunten voor thematisering. Kinderen zijn geïnteresseerd in zichtbare veranderingen, willen deze onderzoeken en erover praten, waarbij informatieve boeken een waardevolle aanvulling zijn [8](#page=8). #### 3.2.4 De actualiteit Onverwachte of geplande gebeurtenissen, zoals een geboorte, verhuizing of een sterfgeval, kunnen als aanleiding dienen voor een thema. Ook persoonlijke gebeurtenissen zoals een verjaardag zijn actueel en betekenisvol, met verschillen in nadruk tussen jongste en oudste kleuters [8](#page=8). #### 3.2.5 Jaarlijkse feesten en gedenkdagen Feesten met hun bijbehorende rituelen bieden gelegenheid tot thematisering. De valkuil hierbij is de mogelijke jaarlijkse herhaling van dezelfde uitwerking. Voor jongste kleuters zijn activiteiten zoals het bekijken en sorteren van versieringen betekenisvol, terwijl oudste kleuters zich richten op het versieren van het lokaal en het bereiden van een gezamenlijke feestmaaltijd [8](#page=8) [9](#page=9). #### 3.2.6 Verhalen in (prenten)boeken Een verhaal of prentenboek vormt een uitstekend startpunt voor een thema en wordt in de opleiding breed uitgewerkt [9](#page=9). #### 3.2.7 Thema's uit methoden Thema's uit methodes kunnen een kant-en-klare basis bieden, maar vereisen een kritische benadering. Omdat deze thema's vaak voor een gemiddelde groep zijn ontworpen, is het belangrijk ze samen met de kinderen te verkennen en activiteiten aan te passen aan de specifieke klas en de geplande doelen [9](#page=9). #### 3.2.8 Schoolthema's en -projecten Gezamenlijke schoolprojecten bieden de kans dat alle klassen zich met hetzelfde onderwerp bezighouden. Het is aan te raden om binnen deze projecten een deelthema te kiezen dat aansluit bij de inbreng van kinderen en betekenisvolle spelactiviteiten integreert [9](#page=9). #### 3.2.9 De titel van een thema Een passende, actieve titel met een werkwoord of situatie nodigt kinderen uit tot actie en helpt hen sneller de relatie met de 'echte' wereld te leggen. Voorbeelden zijn 'wij gaan bouwen' of 'naar de ruimte' [9](#page=9). --- # Horizontale en verticale samenhang in het curriculum Een kennisrijk curriculum kenmerkt zich door samenhang, waarbij alle onderwijselementen harmonisch op elkaar aansluiten en gezamenlijk bijdragen aan een logische kennisopbouw. Dit wordt gerealiseerd door middel van horizontale en verticale samenhang [10](#page=10). ### 4.1 Horizontale samenhang Horizontale samenhang betreft de integratie van leerinhouden en doelen over verschillende vakken en domeinen heen. Dit principe wordt vaak toegepast bij thematisch werken, waarbij traditionele vakgrenzen worden overstegen om een betekenisvolle kennisbasis te creëren. De organisatie van doelen, activiteiten en materialen wordt gecentreerd rond een boeiend onderwerp dat de kennis van kleuters verdiept of verbreedt. In plaats van de werkelijkheid op te delen in afzonderlijke leergebieden, wordt de inhoud geïntegreerd aangeboden in de klas [10](#page=10). > **Example:** Het schrijven van letters wordt functioneel wanneer het in het kader van een menukaart voor een klasrestaurant wordt gedaan. Kleuters oefenen met extra motivatie hun evenwicht als ze via een bijzondere route klanten moeten bedienen, en hun taalvaardigheid wordt aangesproken wanneer ze beleefd vragen wat ze de klanten kunnen brengen [10](#page=10). Een goed uitgewerkt thema kan ook leiden tot betekenisvolle herhaling van woordenschat en leerinhouden, wat de samenhang tussen activiteiten versterkt en deze daardoor betekenisvoller maakt [10](#page=10). ### 4.2 Verticale samenhang Verticale samenhang focust op de logische opbouw van inhoud en doelen over de tijd heen, waarbij eerdere kennis dient als fundament voor nieuwe leerstof. Dit principe geldt over dagen, thema's, weken, maanden en jaren. Een helder gestructureerd curriculum ondersteunt de leerkracht bij een stapsgewijze kennisopbouw bij kinderen. Cruciaal hierbij is de afstemming met collega's; wanneer eerdere leerervaringen, zoals die met meetkunde of emoties, niet worden doorgegeven aan de volgende leerkracht, kan dit leiden tot onnodige herhaling of het overslaan van belangrijke leerstappen. Verticale samenhang zorgt ervoor dat leerstof vloeiend op elkaar aansluit over langere perioden [10](#page=10). > **Example:** Het voorbeeld van Emma illustreert een gebrek aan verticale samenhang. Hoewel ze op vierjarige leeftijd veel leerde over paddenstoelen tijdens het thema 'herfst', merkte haar moeder dat haar kennis op vijfjarige leeftijd leek af te nemen, omdat er opnieuw op een basisniveau werd begonnen zonder voort te bouwen op eerdere leerervaringen [11](#page=11). Bij terugkerende thema's zoals 'seizoenen', 'kerstmis' of 'ouderdag' is het essentieel om te zorgen voor een doorgaande lijn, zodat kinderen voortbouwen op wat ze eerder hebben geleerd. Dit voorkomt gefragmenteerd leren. Een doordacht curriculum fungeert als leidraad voor de leerkracht en helpt om uit te gaan van reeds aanwezige kennis van kinderen om vervolgens geleidelijk nieuwe informatie aan te reiken. De focus moet liggen op wat kinderen aan het einde van een leertraject moeten kennen en kunnen, en hoe dit op een weloverwogen manier wordt bereikt [11](#page=11). > **Tip:** Hoewel de opbouw belangrijk en complex is, en er geen universeel geldende volgorde bestaat, is bewust nadenken over de leersequenties cruciaal om te voorkomen dat leren als 'los zand' wordt [11](#page=11). Het aanbieden van concepten, taal en thema's dient niet eenmalig te gebeuren, maar juist geregeld herhaald te worden, telkens met een iets andere invalshoek, diepergaand of uitgebreider [11](#page=11). > **Example:** > * Bij driejarigen ontdekken kinderen hoe een zaadje kan groeien tot een bloem, met nadruk op observeren en verzorgen, en het aanleren van basisbegrippen zoals 'groei', 'water' en 'licht' via praktische ervaringen [11](#page=11). > * Bij vierjarigen kan dit thema verdiept worden door concepten van groeicycli te introduceren. Kinderen gaan verder dan alleen observeren en stellen vragen als 'Waarom blijft die plant groeien?'. Ze leren over de verschillende fasen van de levenscyclus van een plant, waarbij aansluiting wordt gezocht bij hun bestaande kennis en begrip wordt verdiept met nieuwe concepten zoals 'bloei' en 'wortels' [11](#page=11). --- # Evaluatie en reflectie op stage Dit onderdeel van de studiehandleiding beschrijft de richtlijnen voor dag- en eindreflecties tijdens de stage, met de nadruk op het analyseren van ervaringen, het trekken van conclusies en het bepalen van leerpunten voor toekomstige stageperiodes. ### 5.1 Evaluatie van het thema/ BC Tijdens en na afloop van een thema evalueer je zowel de uitwerking van het thema, inclusief je eigen rol daarin, als de mate waarin de gestelde doelen bij de kleuters zijn behaald. Dit doe je door zorgvuldig te observeren, te documenteren en te reflecteren. De evaluatie kan ondersteund worden door terug te kijken met de kleuters aan de hand van visuele documentatie zoals foto's en tekeningen, om te achterhalen wat een meerwaarde had of wat als moeilijk werd ervaren. Ook een terugblik met ouders via een samenvattend filmpje of een tentoonstelling is mogelijk. Binnen de opleiding wordt gewerkt met dag- en eindreflecties, waarvoor sjablonen beschikbaar zijn [20](#page=20). ### 5.2 Richtlijnen dagreflectie Een dagreflectie omvat drie stappen die altijd aanwezig moeten zijn, waarbij de student autonomie heeft in de structurering. Het is aan te raden het bijgevoegde sjabloon te volgen, indien gewenst. De reflectie is één document per dag en kan digitaal of in een begeleidingsschrift worden vastgelegd, waarna ze dagelijks in de digitale stagemap worden opgenomen. Geschreven reflecties worden geüpload als foto of scan [20](#page=20). #### 5.2.1 Stap 1: notities rond een bepaald thema Noteer niet een fotografisch of filmisch verslag van de gehele dag, maar beperk je tot de essentie vanuit bepaalde thema's of invalshoeken. Het is niet nodig om dagelijks over alle thema's iets te noteren, maar variatie in thema's en invalshoeken is wel belangrijk om herhaling te voorkomen, tenzij dit zinvol is voor opvolging [21](#page=21). Voorbeelden van thema's waarover notities gemaakt kunnen worden: * **Jij als leraar:** je omgang, expressie, didactische aanpak, organisatie, niveau en diepgang van activiteiten, leerkrachtstijl (gevoeligheid voor beleving, autonomie verlenen, stimulerend tussenkomen) [21](#page=21). * **Je activiteit:** beoogde doelen en realisatie, effect van de activiteit op één of meerdere kinderen (welbevinden en betrokkenheid) [21](#page=21). * **Een bepaald kind:** concreet observeerbaar gedrag of uitspraken, zonder te problematiseren of te labelen [21](#page=21). * **Iets dat je getroffen heeft:** een onverwacht moment (positief of negatief) [21](#page=21). * **Iets dat je leerde:** van je mentor of duopartner/co-teacher [21](#page=21). * **Focus- of centrale doel(en):** mate waarin het vooropgestelde doel bereikt is [21](#page=21). #### 5.2.2 Stap 2: analyseer Over elk genoteerd thema in stap 1 maak je een analyse. Dit kan inhouden: de verbanden met stap 1, redenen voor het verloop, de rol van de klascontext, factoren bij jezelf en/of de groep, en herkenning van patronen. Studenten uit stage 1 mogen, indien mogelijk, een link leggen naar inzichten en denkkaders uit de opleiding. Studenten uit stage 2 en 3 worden geacht dit consequent te doen, wat getuigt van diepgang [21](#page=21). > **Voorbeeld:** Studenten kunnen bijvoorbeeld de volgende analyse toepassen: "De kinderen zijn niet gewend om zelf conflicten op te lossen, dus ik had hen beter kunnen benaderen vanuit de 4 stappen voor geweldloze communicatie." of "Ik schakelde te vlug over van het concrete naar het abstracte, of ik heb onvoldoende rekening gehouden met de ontwikkelingsachterstand van een bepaald kind." [21](#page=21). #### 5.2.3 Stap 3: wat neem ik mee? Noteer wat je uit stap 1 en 2 wilt meenemen naar de volgende dag(en) of stage. Dit kan een inzicht zijn (bv. minder stress bij een bezoek door goede voorbereiding). Je kunt bijsturen op het gebied van leerkrachtstijl/omgang (bv. meer luisteren naar kinderen, meer autonomie verlenen) organisatie (bv. activiteiten duidelijker voorstellen) het weekschema (bv. nieuwe verrijkingen toevoegen) begeleide activiteiten (bv. herhalen of schrappen) voorbereidingen (bv. opdrachten moeilijker of makkelijker maken) vragen stellen aan de mentor over kinderen of besluiten om een kind scherper te observeren, meer autonomie te geven, meer sturing te bieden of spelscenario's aan te reiken [22](#page=22). #### 5.2.4 Conclusie dagreflectie De dagreflectie is een middel om je eigen praktijk bij te sturen en zorgbreed te werken. Het is geen verplichting om iets te noteren, maar de belangrijkste component is een reflectieve, lerende houding [22](#page=22). Een sterk geschreven reflectie toont dat je nadenkt over je praktijk, conclusies trekt uit je eigen handelen, gedachten, gevoelens en je visie op goed onderwijs noteert, observatiegegevens van kinderen verwerkt, en aangeeft waarom bepaalde zaken wel of niet gedaan zijn of waarom bepaalde beslissingen zijn genomen [22](#page=22). ### 5.3 Richtlijnen eindreflectie Na de stage maak je een eindreflectie over de gehele stageperiode. De opleiding stelt vier onderwerpen voor die ook op het sjabloon op Toledo terug te vinden zijn [23](#page=23): * **Ik als leraar:** omgang, expressie, didactische aanpak, organisatie, leerkrachtstijl (gevoeligheid voor beleving, autonomie verlenen, stimulerend tussenkomen) [23](#page=23). * **Ik en de mentor:** wat je leerde van de mentor, de relatie met de mentor [23](#page=23). * **Ik en de kleuters:** reactie en inspelen op de klas, groepjes, specifieke kinderen, of concreet observeerbaar gedrag/uitspraken van een kind (zonder te problematiseren of te labelen) [23](#page=23). * **Beginsituatie en doelen:** focus-, centrale of lesdoelen, realisatie, inschatting van beginsituatie, niveau en diepgang van de activiteit [23](#page=23). Voor elk onderwerp pas je dezelfde drie stappen toe als bij een dagreflectie: 1. Onderwerp/ervaring [23](#page=23). 2. Analyse/Bewustwording [23](#page=23). 3. Wat neem ik mee? [23](#page=23). Het is belangrijk om eerlijk te zijn in je eindreflectie, je optreden niet mooier voor te stellen dan het was, de reflectie niet te laten ontaarden in zelfverdediging, en ook te durven uitkomen voor wat goed verlopen is [23](#page=23). Op het einde van de eindreflectie kruis je aan op welke rubrieken je volgens jou de norm nog niet haalt. Dit wordt meegenomen in het begeleidingsgesprek met je stagebegeleider. De rubrieken zijn [23](#page=23): * Professionele houding van een student-leraar aannemen [23](#page=23). * Reflecteren op eigen functioneren [23](#page=23). * Bijdragen aan een positief leerklimaat [23](#page=23). * Zich inhoudelijk en didactisch voorbereiden [23](#page=23). * Een krachtige ontwikkelomgeving realiseren [23](#page=23). * Taalstimulerend handelen [23](#page=23). * Het groeiproces en de ontwikkelingsvoorgang van kinderen evalueren [23](#page=23). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Thematiseren | Een werkwoord dat verwijst naar een actief en dynamisch proces van de leerkracht samen met de kinderen, waarbij het thema gedeelde eigendom is en de inhoud wordt uitgebreid en verdiept door gezamenlijke verkenning in spelsituaties en geleide activiteiten. | | Thematisch werken | Een werkwijze in de kleuterklas waarbij de leerkracht alle onderwerpen en inhoud van het thema bepaalt, zonder de actieve inbreng of mede-eigendom van de kinderen. | | Horizontale samenhang | Het organiseren van inhoud over verschillende vakken en domeinen heen, zodat doelen en activiteiten rond een boeiend onderwerp geïntegreerd worden aangeboden en een betekenisvolle kennisbasis opbouwen. | | Verticale samenhang | Een logische opbouw van inhoud en doelen over de tijd heen, waarbij eerder geleerde stof de basis vormt voor toekomstige leerinhouden, wat zorgt voor continuïteit en voorkomt dat kennis gefragmenteerd raakt of verloren gaat. | | Essentie | Het centrale gegeven van een thema, het startpunt voor de uitwerking van stagethema's, dat zowel de tastbare (buitenkant) als de symbolische (binnenkant) aspecten van het onderwerp omvat en richting geeft aan de activiteiten. | | Leerdoelen | Specifieke doelstellingen die een student na het bestuderen van een hoofdstuk moet kunnen weergeven en toepassen, gericht op het verwerven van kennis en vaardigheden met betrekking tot het onderwerp. | | Focusdoelen | Centrale doelen binnen een leerplan die expliciet tijdens een thema of belangstellingscentrum worden nagestreefd, waarbij bij ZILL een evenwicht tussen cultuurgebonden en persoonsgebonden ontwikkelvelden belangrijk is. | | Weekschema | Een gedetailleerd rooster dat de dagelijkse activiteiten, spelmomenten en begeleide groepen voor kleuters organiseert, rekening houdend met logische opbouw, harmonie in ontwikkelingsdomeinen en vaste gewoontes van de klas. | | Dagreflectie | Een proces van drie stappen (notities, analyse, wat neem ik mee) waarin de student nadenkt over de eigen praktijk, ervaringen en leerpunten van een specifieke dag tijdens de stage, met als doel zelfsturing en continue verbetering. | | Eindreflectie | Een omvattende evaluatie na afloop van de stageperiode, waarin de student reflecteert op vier voorgestelde onderwerpen (ik als leraar, mentor, kleuters, beginsituatie en doelen) aan de hand van de drie reflectiestappen. | | Belangstellingscentrum (BC) | Een thematische benadering in de kleuterklas, waarbij een onderwerp centraal staat en de activiteiten en materialen daaromheen worden georganiseerd, wat vaak synoniem is met 'thema'. |