Teacher Training

# Het menselijk lichaam en zijn functies Dit document biedt een gedetailleerde studiehandleiding over het menselijk lichaam en de werking ervan, met een focus op de systemen die essentieel zijn voor basiskennis in de zorg. ## 1. Het menselijk lichaam en zijn functies Het menselijk lichaam is een complex systeem dat uit verschillende onderdelen en systemen bestaat die samenwerken om de levensfuncties te handhaven. De studie van het menselijk lichaam omvat zowel de uitwendige bouw als de inwendige werking van deze systemen [10](#page=10) [9](#page=9). ### 1.1 Het skelet Het skelet, ook wel geraamte genoemd, dient als een netwerk van steunbalken en pilaren die het gewicht van het lichaam dragen en de zachte weefsels ondersteunen. Zonder het skelet zou het lichaam onder zijn eigen gewicht instorten. Bovendien beschermt het skelet kwetsbare organen, zoals de hersenen (schedel), het hart en de longen (ribben), en de ogen (oogkassen). Het biedt ook aanhechtingsmogelijkheden voor spieren, wat essentieel is voor beweging [14](#page=14) [15](#page=15). #### 1.1.1 Kraakbeen: de schokdemper van het lichaam Kraakbeen bekleedt de gewrichten en fungeert als een schokdemper, waardoor zware schokken, zoals bij springen of lopen, worden opgevangen en niet direct van bot op bot worden doorgegeven. Kraakbeen is taai, sterk, buigzaam en kan terugveren onder druk. Voorbeelden van kraakbeen zijn te vinden in de oorschelp, de neusvleugel en de kniegewrichten [15](#page=15). #### 1.1.2 Soorten gewrichten Een gewricht is de plaats waar twee of meer botten tegen elkaar bewegen. De uiteinden van de botten in de meeste gewrichten zijn bekleed met kraakbeen. Rondom het gewricht bevindt zich een gewrichtskapsel met daarin een gewrichtsholte gevuld met een stroperige vloeistof die zorgt voor soepele bewegingen. Er zijn verschillende soorten gewrichten [16](#page=16): * **Scharniergewricht:** Beweegt slechts in één richting, zoals in de elleboog [16](#page=16). * **Rolgewricht:** Twee botten rollen over elkaar heen, waardoor rotatie mogelijk is, zoals in de onderarm (spaakbeen en ellepijp) [16](#page=16). * **Kogelgewricht:** Bestaat uit een kogel en een kom, waardoor beweging in veel richtingen mogelijk is, zoals in de schouder en heup [16](#page=16). Daarnaast zijn er structuren zoals de meniscus (knie), discus (wervels) en slijmbeurzen (schouder, elleboog) die bescherming bieden en bewegingen soepel laten verlopen. Gewrichtsbanden (ligamenten) zorgen ervoor dat de botten in een gewricht bij elkaar blijven [16](#page=16). ### 1.2 Het beweging- en spierstelsel Botten en spieren vormen samen een levend hefbomensysteem dat beweging mogelijk maakt. Spieren zijn verzamelingen van vezels die zich kunnen samentrekken om kracht uit te oefenen. Spieren kunnen alleen trekken, niet duwen, daarom zitten er aan elk beweeglijk bot twee spieren die in tegengestelde richting werken. Spieren zitten aan de botten vast met pezen [16](#page=16) [17](#page=17). Naast beweging houden spieren ook lichaamsdelen op hun plaats en spelen ze een rol bij orgaanfuncties, zoals de hartspier die bloed voortstuwt, het spierweefsel in bloedvatwanden, spieren in klieren en kanalen, en de spieren in de darmwand die voedsel voortbewegen [17](#page=17). ### 1.3 Het zenuwstelsel Het zenuwstelsel, bestaande uit de hersenen, het ruggenmerg en de zenuwen, stuurt het bewegingsapparaat aan. Het zorgt voor verbindingen tussen hersengebieden en tussen de hersenen en de rest van het lichaam. Het zenuwstelsel coördineert handelingen, stuurt spieren aan, verwerkt zintuiglijke prikkels en regelt emotionele en verstandelijke processen. Het wordt onderverdeeld in het centrale en perifere zenuwstelsel [18](#page=18). #### 1.3.1 Het centrale zenuwstelsel Het centrale zenuwstelsel omvat de grote hersenen, de kleine hersenen, de hersenstam en het ruggenmerg [18](#page=18). * **Grote hersenen:** Verwerken sensorische impulsen, reguleren vrijwillige bewegingen en zijn de zetel van emotionele en verstandelijke processen zoals redeneren, plannen, geheugen en emotie [18](#page=18). * **Kleine hersenen:** Coördineren bewegingen en bewaren het evenwicht. Beschadiging kan worden getest door te vragen of iemand met gesloten ogen de neuspunt kan aanraken [18](#page=18). * **Hersenstam:** Verbindt de hersenen met het ruggenmerg en regelt bewustzijn, hartslag, ademhaling, lichaamstemperatuur en bloeddruk. Het is ook verantwoordelijk voor automatische reflexen [18](#page=18). * **Het ruggenmerg:** Een bundel zenuwbanen in de wervelkolom die prikkels geleidt van de hersenen naar het lichaam en terug [18](#page=18). #### 1.3.2 Perifere zenuwstelsel Het perifere zenuwstelsel bestaat uit motorische en sensorische zenuwen [19](#page=19). * **Motorische zenuwen:** Geven informatie van de hersenen aan de spieren [19](#page=19). * **Sensorische zenuwen:** Geven informatie over pijn, warmte, kou en de positie van ledematen (zintuiglijke waarnemingen) door aan de hersenen [19](#page=19). ### 1.4 De huid De huid is gerelateerd aan de zintuigen en wordt elders in het document besproken [19](#page=19). ### 1.5 Het hormonenstelsel Hormonen zijn chemische stoffen die via het bloed worden vervoerd en specifieke functies hebben voor organen en weefsels. De schildklier is een belangrijke plaats voor hormoonproductie. De hormonen uit de schildklier reguleren de energievoorziening van het lichaam, de snelheid van de stofwisseling, de groei van haar en botten, lichaamsgewicht, temperatuur, energieniveau en de werking van hart en spijsvertering. De schildklier is vlindervormig en bevindt zich aan de voorkant van de hals [19](#page=19). ### 1.6 Het spijsverteringsstelsel De afbraak van voedsel begint in de mond, waar het gemengd wordt met speeksel en door tong en gebit wordt verkleind. Het voedsel wordt via de slokdarm naar de maag vervoerd door ritmische samentrekkingen van de slokdarmwand (peristaltische bewegingen) [20](#page=20). De maag is een gespierde zak die voedsel mengt met zoutzuur om het van ziektekiemen te ontdoen en eiwitten af te breken. Slijm wordt toegevoegd als glijmiddel, wat resulteert in een halfvloeibare massa die de dunne darm inloopt. De dunne darm is een lange buis waar veel enzymen worden toegevoegd om de vertering te voltooien. De lever produceert gal, en de alvleesklier produceert alvleeskliersap dat eiwitten, zetmeel en vetten omzet. De bekleding van de dunne darm bevat darmvlokken, die zorgen voor een groot oppervlak voor absorptie van voedingsstoffen. De dikke darm absorbeert voornamelijk water en speelt een rol bij de productie van ontlasting, die bestaat uit onverteerbare resten en galbestanddelen [21](#page=21) [22](#page=22). ### 1.7 De bloedsomloop (hart en bloedvaten) Bloed transporteert zuurstof naar weefsels, neemt voedingsstoffen op uit het spijsverteringsstelsel en voert afvalstoffen af naar de lever en nieren. Het hart is een spier die fungeert als pomp om bloed door het lichaam te sturen. Het wordt voorzien van bloed door de kransslagaders. Hartkleppen zorgen ervoor dat bloed niet de verkeerde kant op stroomt [22](#page=22). * **Slagaders (arteries):** Voeren zuurstofrijk bloed van het hart naar de weefsels [22](#page=22). * **Aders (venen):** Brengen zuurstofarm bloed terug naar het hart [22](#page=22). * **Haarvaten (capillairen):** Kleine bloedvaten waar zuurstof en voedingsstoffen worden afgegeven aan weefsels, en afvalstoffen worden opgenomen [22](#page=22). Het hart heeft vier holten: twee boezems (links en rechts) en twee kamers (links en rechts). De boezems nemen bloed op uit de aders en persen het naar de kamers, die het bloed vervolgens naar de slagaders stuwen. De rechterkamer stuurt bloed naar de longen voor gasuitwisseling, waarna het via de linkerboezem en linkerkamer naar de aorta wordt gepompt om het hele lichaam te voorzien. De rechterhelft van het hart verzorgt de longcirculatie, terwijl de linkerhelft het lichaam voorziet van zuurstofrijk bloed. De hartcyclus herhaalt zich 60 tot 80 keer per minuut in rust, en past zich aan de lichaamsbehoeften aan [23](#page=23). #### 1.7.1 De grote slagader of aorta De aorta is de grootste slagader die vanuit het hart vertrekt. In de borstkas voorziet de grote borstslagader de armen, het hoofd en de longen van bloed. Boven het middenrif wordt de aorta de grote buikslagader, die aftakkingen heeft naar de maag, darmen, lever en nieren. Bij de navel splitst de buikslagader zich in bekkenslagaders die de darmen, blaas, geslachtsorganen en benen van bloed voorzien [24](#page=24). #### 1.7.2 Andere belangrijke slagaders * In de lies gaan de bekkenslagaders over in beenslagaders [24](#page=24). * De halsslagaders (één aan elke zijde van de hals) voorzien de hersenen van zuurstofrijk bloed [25](#page=25). ### 1.8 Het ademhalingsstelsel Het ademhalingsstelsel neemt zuurstof op uit de lucht voor verbranding en geeft koolstofdioxide af. Inhalatie vindt plaats via de neus of mond, naar de keelholte, strottenhoofd, luchtpijp, bronchiën en luchtpijptakjes, om te eindigen in de longblaasjes [25](#page=25). In de longblaasjes vindt gaswisseling plaats: zuurstof wordt afgegeven aan het bloed en koolstofdioxide wordt door het bloed aan de longblaasjes afgestaan. Zuurstof en brandstoffen zijn essentieel voor verbranding, wat energie levert voor beweging en het functioneren van organen [25](#page=25) [26](#page=26). Er zijn twee ademhalingsmanieren: * **Ribademhaling:** Beweging van ribben en borstbeen vergroot de borstholte, waardoor lucht wordt ingezogen [26](#page=26). * **Middenrifademhaling:** Beweging van het middenrif naar beneden vergroot de borstholte, waardoor lucht wordt ingezogen [26](#page=26). ### 1.9 Voortplantingsstelsel Voortplanting is een essentieel proces voor alle levende organismen. Bij de mens gebeurt dit door de bevruchting van een eicel (vrouw) met een spermacel (man) [26](#page=26). #### 1.9.1 Een wonder gebeurt 1. Zaadcellen worden via de spermaleiders en penis naar buiten gedreven [27](#page=27). 2. Een eicel maakt zich vrij uit de eierstokken [27](#page=27). 3. Een zaadcel en een eicel ontmoeten elkaar; slechts één zaadcel kan de eicel bevruchten [27](#page=27). 4. De bevruchte eicel nestelt zich in de baarmoederwand en groeit uit tot een foetus [27](#page=27). --- # De vijf zintuigen Dit onderdeel verkent de werking van de menselijke zintuigen, waarbij specifiek wordt ingegaan op zien, horen, voelen, proeven en ruiken, inclusief hun anatomie, functie en mogelijke aandoeningen [30](#page=30) [34](#page=34) [35](#page=35). ### 2.1 Het oog: een venster op de wereld #### 2.1.1 Wat zien we? Zien is het waarnemen van licht, lichtverschillen en lichtintensiteit. Hoewel het menselijk gezichtsvermogen minder ontwikkeld is dan dat van sommige dieren, is het oog een cruciaal orgaan voor waarneming. Ons waarnemingsvermogen is echter begrensd: voor zeer kleine objecten zijn hulpmiddelen nodig, en afstand speelt een rol in de zichtbaarheid van tekst. Bewegende objecten worden sneller waargenomen dan onbeweeglijke, en een harmonieus kleurpatroon met de omgeving helpt bij camouflage. Het oog kan ook bedrogen worden door optische illusies, wat voortkomt uit storingen in de informatieoverdracht naar de hersenen of interpretatiefouten in de hersenen zelf [40](#page=40) [41](#page=41). #### 2.1.2 Bouw van het oog Het menselijke oog is een bolvormig, met vloeistof gevuld orgaan dat beschermd wordt door de oogkas en een vetkussen. Wimpers en wenkbrauwen voorkomen dat zweet en water in het oog druppelen, terwijl traanvocht stofdeeltjes verwijdert en via traankanaaltjes en een traanzakje naar de neusholte wordt afgevoerd. Vier rechte en twee schuine oogspieren zorgen voor oogbewegingen [42](#page=42) [43](#page=43). Het oog is opgebouwd uit drie oogvliezen: * **Buitenste oogvlies (harde oogvlies):** Biedt stevigheid. Het voorste, doorzichtige deel is het hoornvlies [43](#page=43). * **Tweede oogvlies (vaatvlies):** Rijk aan bloedvaten [43](#page=43). * **Binnenste oogvlies (netvlies):** Bevat lichtgevoelige cellen, met de gele vlek als het meest gevoelige deel. De plaats waar de oogzenuw en bloedvaten het oog verlaten, is de blinde vlek [43](#page=43). Verdere onderdelen zijn: * **Glasachtig lichaam:** Vult het grootste deel van het oog [43](#page=43). * **Ooglens:** Ligt voor het glasachtig lichaam en is bevestigd aan het straallichaam via lensbandjes [43](#page=43). * **Straallichaam:** Versterkte rand van het vaatvlies, bevat bloedvaten en spiervezels [43](#page=43). * **Iris (regenboogvlies):** Kleurt het oog en bevat de pupil; verdeelt de ruimte tussen hoornvlies en lens in kamers gevuld met kamervocht [44](#page=44). * **Pupil:** De opening in de iris die de hoeveelheid licht regelt [44](#page=44). #### 2.1.3 Het oog als fototoestel De bouw en werking van het oog zijn vergelijkbaar met die van een fototoestel, met het diafragma, de lens en de donkere kamer als belangrijkste delen [44](#page=44). * **Lichtsterkte:** Wordt geregeld door de iris en de pupilgrootte. De pupil wordt groter bij weinig licht en kleiner bij fel licht [45](#page=45). * **Beeld scherpstellen (accommoderen):** Bij mensen gebeurt dit door de kromming van de lens te veranderen, niet door deze te verschuiven. Een gespannen kringspier in het straallichaam spant de lensbandjes, waardoor de lens platter wordt. Een ontspannen kringspier maakt de lens boller, wat nodig is voor het scherpstellen van nabije voorwerpen. Het nabijheidspunt, het dichtstbijzijnde punt dat scherp gezien kan worden, ligt bij goede ogen op ongeveer 15 cm. Een ontspannen oog is ingesteld op 'oneindig' [46](#page=46). * **Beeldvorming:** Op het netvlies ontstaat een verkleind en omgekeerd beeld, dat door de hersenen rechtopstaand wordt geïnterpreteerd [47](#page=47). #### 2.1.4 Dieptezicht Dieptezicht wordt verkregen doordat elk oog een voorwerp vanuit een iets andere hoek bekijkt. De combinatie van deze beelden door de hersenen creëert een driedimensionaal beeld en maakt het mogelijk afstanden in te schatten [47](#page=47). #### 2.1.5 Kleuren zien Naast licht en donker kunnen we ook kleuren herkennen. Wit licht, zoals zonlicht, bestaat uit verschillende kleuren die zichtbaar zijn in een regenboog (rood, oranje, geel, groen, blauw, indigo, violet) [48](#page=48). #### 2.1.6 Zorg voor de ogen Goede oogzorg is essentieel: * **Leesafstand:** Respecteer de afstand van 25-30 cm [49](#page=49). * **Lichtomstandigheden:** Werk bij voldoende, maar niet verblindend licht. Natuurlijk licht is te verkiezen boven kunstlicht [49](#page=49). * **Contrast:** Vermijd te grote contrasten tussen licht en donker [49](#page=49). * **Plaatsing:** Werk niet in je eigen schaduw [49](#page=49). * **Vermijd direct zonlicht:** Kijk niet in de zon en bescherm de ogen tegen de weerkaatsing van zonlicht op witte oppervlakken [49](#page=49). * **Televisie/computerscherm:** Houd minstens 2-3 meter afstand en zorg voor algemene verlichting [49](#page=49). * **Prikkelingen:** Tranende of geprikkelde ogen wijzen op ongemak [50](#page=50). * **Veiligheid:** Wees alert op scherpe voorwerpen [50](#page=50). #### 2.1.7 Oogafwijkingen * **Bijziendheid (myopie):** Wazig zien op afstand. Oorzaak: te bolle lens of te lang oog. Oplossing: bril met holle lenzen. Tekenen zijn dichtbij kijken, ooglast, fronsen, hoofdpijn [50](#page=50). * **Verziendheid:** Wazig zien van dichtbij. Oorzaak: te kort oog of te weinig bolle lens. Oplossing: bril met bolle lenzen. Tekenen zijn boek ver van zich afhouden, hoofdpijn, fronsen, rode ogen [52](#page=52). * **Oud oog (presbyopie):** Verlies van elasticiteit van de lens, verminderd accommodatievermogen. Oplossing: bril met bolle lenzen (bifocaal of progressief) [53](#page=53). * **Scheelzien (strabisme):** Afwijking van de normale oogstand door oogspierspanning. Kan leiden tot een lui oog. Behandeling: operatie, oog afdekken, training [53](#page=53) [54](#page=54). * **Kleurenblindheid (daltonisme):** Moeite met onderscheiden van bepaalde kleuren, met name rood-groen [54](#page=54). * **Blind en slechtziend:** Blindheid betekent geen onderscheid meer tussen licht en donker. Slechtziendheid kent diverse vormen zoals wazig zien of kokerzicht. Het gezichtsvermogen wordt uitgedrukt in percentages [55](#page=55). #### 2.1.8 Weetjes over het oog * **Vuiltje in het oog:** Niet wrijven, oog gesloten houden, eventueel ooglid naar voren/onder trekken. Bij bijtende stoffen: minimaal 5 minuten onder stromend water houden. Raadpleeg bij aanhoudende klachten of verwondingen een arts [56](#page=56). * **Knipperen:** Gebeurt automatisch om de oogbol te reinigen en te beschermen tegen ziektekiemen [57](#page=57). * **Tranenvorming:** Ontstaat door emoties, pijn of andere prikkels die de traanklieren stimuleren [57](#page=57). * **Huilen van het lachen:** Veroorzaakt door samenkrimping van borst en buik, wat druk op het traanvocht afvoerkanaal verhoogt [58](#page=58). * **Oogprut (ogendracht):** Vormt zich in de ooghoeken uit zweet- en talgklieren; bevat talg, oude huidcellen en vuil [58](#page=58). * **Traanklieren:** Produceren traanvocht dat via kleine kanaaltjes naar de neus en keel wordt afgevoerd. Snotteren bij huilen komt doordat de neus de 'overloop' is voor tranen [58](#page=58). #### 2.1.9 Zintuigspelletjes rond zien Voorbeelden zijn: bouwtorens met blinddoek, geleide parcours met blinddoek, raden van voorwerpen in een voeldoos, standbeeldspelletjes, en raden van voorwerpen door een gaatje [59](#page=59). ### 2.2 Het oor: meer dan alleen horen #### 2.2.1 De functie van het oor Het oor is een zintuig waarmee we geluiden waarnemen, communiceren met onze omgeving en deel uitmaken van de wereld. De belangrijkste functie van de oren is echter het bewaren van evenwicht. Oren zijn gevoelig, kwetsbaar en kunnen het geluid niet negeren, waardoor lawaai een vorm van vervuiling wordt [61](#page=61). #### 2.2.2 Bouw van het oor Het oor is onderverdeeld in drie delen: uitwendig oor, middenoor en inwendig oor [62](#page=62). * **Uitwendig oor:** * **Oorschelp:** Vangt geluidsgolven op als een trechter en bepaalt de richting van het geluid. Bestaat uit kraakbeen [62](#page=62). * **Gehoorgang:** Leidt geluidsgolven naar het trommelvlies. Bevat haartjes en smeerkliertjes die oorsmeer produceren om stof en vuil tegen te houden. Oorsmeer is essentieel om het trommelvlies soepel te houden; overmatig gebruik van oorstokjes kan leiden tot een oorprop [62](#page=62) [63](#page=63). * **Trommelvlies:** Een gespannen vlies dat trilt bij geluidsgolven en de grens vormt tussen het uitwendig oor en het middenoor. Het is kwetsbaar [63](#page=63). * **Middenoor:** * **Gehoorbeentjes (hamer, aambeeld, stijgbeugel):** Kleinste botjes in het lichaam die trillingen van het trommelvlies versterkt overbrengen naar het binnenoor [63](#page=63). * **Ovaal venster en rond venster:** Overgang naar het binnenoor [63](#page=63). * **Buis van Eustachius:** Verbinding met de keelholte die de luchtdruk aan beide zijden van het trommelvlies gelijk houdt [63](#page=63). * **Inwendig oor:** * **Slakkenhuis:** Bevat 20.000 haarcellen die trillingen omzetten in signalen voor de gehoorzenuw [63](#page=63). * **Evenwichtsorgaan:** Bestaat uit drie halfcirkelvormige kanalen gevuld met vocht en is verantwoordelijk voor het evenwicht [63](#page=63). #### 2.2.3 Hoe horen we? * **Ontstaan geluid:** Geluid ontstaat door trillingen van een geluidsbron en verspreidt zich als geluidsgolven door een middenstof, meestal lucht, met een snelheid van ongeveer 340 m/sec [64](#page=64). * **Gehoorgrens:** Een normaal oor is gevoelig voor geluiden met frequenties tussen 16 en 20.000 Hz [65](#page=65). * **Frequentie of toonhoogte:** Het aantal trillingen per seconde, uitgedrukt in Hertz (Hz). Hoge frequentie = hoog geluid, lage frequentie = laag geluid [65](#page=65). * **Stem:** Ontstaat door lucht langs de stembanden te blazen. Door spannen/ontspannen van de stembanden kan de toonhoogte worden beïnvloed [65](#page=65). * **Klankkleur:** Geeft een geluid een unieke 'kleur' en hangt af van de vorming van het geluid in de mond- en keelholte, en de resonantie van instrumenten [65](#page=65). * **Geluidsgeleiding:** Trillingen van de geluidsbron zetten het trommelvlies in beweging. De gehoorbeentjes versterken deze trillingen en geven ze door aan het ovale venster. De vloeistof in het slakkenhuis trilt mee, waarbij de haarcellen signalen naar de gehoorzenuw sturen. De tegengestelde beweging van het ronde venster is cruciaal voor de trilling van de vloeistof [66](#page=66). * **Stereofonisch horen:** Het vermogen om de richting van een geluidsbron te bepalen door het verschil in geluidsterkte en aankomsttijd tussen beide oren. Dit is belangrijk bij het luisteren naar muziek [66](#page=66) [67](#page=67). #### 2.2.4 Evenwichtszin De evenwichtszin, gelegen in het inwendig oor, is essentieel voor het bewaren van het evenwicht en het bewustzijn van lichaamshouding en -ruimte. Het bestaat uit een zintuig voor statisch evenwicht (houding) en een zintuig voor dynamisch evenwicht (bewegingsveranderingen). Te snelle of bruuske bewegingen kunnen het evenwichtsorgaan van slag brengen, wat misselijkheid kan veroorzaken (bijv. zeeziekte) [67](#page=67). #### 2.2.5 Overdreven lawaai * **Geluidssterkte:** Wordt gemeten in decibel (dB) [68](#page=68). * **Lawaaibelasting:** België kent weinig echt stille plekken, en lawaai wordt beschouwd als een vorm van vervuiling [68](#page=68). * **Hinder van lawaai:** Lawaai is opdringerig, moeilijk te negeren, en beïnvloedt de fysieke en mentale conditie (stress, vermoeidheid, concentratieproblemen, hartslagverhoging, bloeddrukverhoging) [68](#page=68) [69](#page=69). * **Risico op gehoorbeschadiging:** Vooral jongeren tussen 13 en 30 jaar lopen risico door luide muziek, hoofdtelefoons, etc. Beschadiging van de zintuighaartjes is blijvend en kan leiden tot oorsuizen, drukgevoel of gehoorverlies [69](#page=69). * **Schadelijkheid:** Afhankelijk van duur, frequentie, geluidssterkte en persoonlijke gevoeligheid [69](#page=69). * **Geluidsniveaus:** 75 dB is veilig, 80 dB gedurende acht uur is de grens, boven 100 dB is pijnlijk en beschadigend, en boven 140 dB kan zelfs één blootstelling schade veroorzaken [70](#page=70). #### 2.2.6 Oren sparen * Vermijd te hoge volumes bij hoofdtelefoons en autoradio's [71](#page=71). * Ga niet te dicht bij luidsprekers zitten op feesten en concerten [71](#page=71). * Wees voorzichtig met vuurwerk [71](#page=71). * Gebruik gehoorbescherming bij lawaaierige machines [71](#page=71). * Zorg voor een rustige slaapkamer en overweeg oordopjes indien nodig [71](#page=71). * Wijs kinderen op de gevaren van plots of te luid geluid [71](#page=71). * Zet muziek in de klas op een aanvaardbaar niveau [71](#page=71). #### 2.2.7 Oorafwijkingen * **Slechthorendheid:** * **Geleidingsverlies:** Probleem in gehoorgang of middenoor. Vaak verholpen door versterking of operatie [72](#page=72). * **Perceptieverlies:** Onherstelbaar, probleem in binnenoor, gehoorzenuw of hersenen. Geluiden worden vervormd [72](#page=72). * **Vreemd voorwerp in het oor:** Niet zelf verwijderen, raadpleeg een arts [72](#page=72). * **Buisjes in de oren:** Geplaatst bij kinderen met chronische middenoorontstekingen om slijm af te voeren en pijn/ontsteking te voorkomen [72](#page=72). #### 2.2.8 Weetjes over het oor * Absolute stilte is ondraaglijk voor de mens [73](#page=73). * Oordopjes verminderen geluid met 5-10 dB, hoofdtelefoonbescherming met 15-20 dB [73](#page=73). * Mensen met bruine ogen zijn minder gevoelig voor lawaai dan mensen met blauwe ogen [73](#page=73). * Muziek kan sportprestaties beïnvloeden; trage muziek is gunstig, snelle muziek versnelt uitputting [73](#page=73). * Dieren zoals honden en vleermuizen kunnen hogere frequenties horen dan mensen [73](#page=73). * Het horen van de zee in een schelp is een akoestisch effect van de schelpvorm die achtergrondgeluid versterkt [74](#page=74). * De eigen stem klinkt anders dan hoe anderen die horen, omdat we geluid via lucht én schedel waarnemen [74](#page=74). * 'Flaporen' kunnen chirurgisch worden gecorrigeerd [74](#page=74). #### 2.2.9 Zintuigspelletjes rond horen Voorbeelden zijn: ballonbewaken met blinddoek, geluiden identificeren in de klas, geluidsbron lokaliseren, en geblinddoekt een parcours volgen [75](#page=75). ### 2.3 De huid: ons grootste zintuig #### 2.3.1 Functie van de huid De huid is het grootste orgaan, functioneert als een jas die vocht vasthoudt en beschermt tegen de buitenwereld, ziekten en zonlicht. Ze reguleert lichaamstemperatuur en is de locatie van de tastzin. Huidhygiëne is cruciaal, vooral bij kleuters, en kennis van huidaandoeningen is belangrijk voor leerkrachten [77](#page=77). #### 2.3.2 Bouw van de huid De huid bestaat uit drie lagen: * **Opperhuid:** Het bovenste deel, bestaande uit cellagen. De kiemlaag vormt voortdurend nieuwe cellen die verhoornen (hoornlaag) en afschilferen als huidschilfers. Pigmentcellen in de kiemlaag produceren melanine ter bescherming tegen UV-straling [78](#page=78). * **Lederhuid:** Het dikkere, onderste gedeelte, samengesteld uit bindweefsel dat de huid taai en elastisch maakt. Bevat bloedvaten, zenuwuiteinden, zweetklieren, haarzakjes en talgklieren [78](#page=78). * **Onderhuid:** Vetrijke laag die dient als stootkussen en warmte-isolatie [79](#page=79). Haren groeien vanuit de haarpapil in de lederhuid. Talgklieren monden uit in de haarzakjes en produceren talg dat het haar vettig maakt en de huid beschermt met een zuurlaagje. Acne vulgaris kan ontstaan door verhoogde talgproductie en verhoorning [79](#page=79). #### 2.3.3 Zintuigen in de huid De huid vangt informatie op over temperatuur, druk en tast [80](#page=80) [82](#page=82). * **Temperatuurwaarneming:** Warmte- en koudezintuigen registreren temperatuurverschillen. De huid reguleert warmte door bloedvaten te verwijden (om warmte af te geven) of te vernauwen (om warmte te behouden) [80](#page=80) [81](#page=81). * **Zweten:** De huid produceert continu zweet voor temperatuurregulatie en uitscheiding. Zweetgeur ontstaat door bacteriële werking op zweet [80](#page=80) [81](#page=81). * **Kippenvel:** Ontstaat bij kou door het samentrekken van huidspiertjes, waardoor haartjes rechtop gaan staan [81](#page=81). * **Tast- en drukzintuigen:** Gevoelig voor aanraking en drukverschillen. Sommige plekken (bijv. vingertoppen) zijn gevoeliger door een hogere concentratie tastlichaampjes. Drukzintuigen nemen ook trillingen waar [82](#page=82). * **Pijn:** Een te sterke prikkeling van huidzintuigen ervaren we als pijn [82](#page=82). #### 2.3.4 Huid- en haarverzorging * **Wassen en baden:** Dagelijkse reiniging van gezicht, hals, nek, oksels, handen en voeten is nodig om ziektekiemen en lichaamsgeur te voorkomen. Volledige wasbeurten (2x per week) met zeep zijn nodig om het vetlaagje van de huid te verwijderen [83](#page=83) [84](#page=84). * **Haarverzorging:** Wassen met shampoo (1-2x per week) om talg te verwijderen. Goed spoelen, natuurlijk laten drogen, en borstelen met een zachte borstel. Regelmatig laten knippen [85](#page=85). * **Handen wassen:** Essentieel voor het voorkomen van ziekteverspreiding, vooral voor het eten. Grondig inzepen, ook tussen de vingers en onder de nagels [87](#page=87). * **Nagels verzorgen:** Kort en rond knippen, velletjes naar achteren duwen (niet afsnijden). Nagelbijten kan leiden tot ontstekingen en ziektekiemenoverdracht [88](#page=88). * **Voeten verzorgen:** Dagelijks wassen, zorgvuldig afdrogen (zeker tussen de tenen). Teennagels kort en recht knippen om ingroeien te voorkomen. Na het zwemmen afspoelen om zwemmerseczeem te vermijden [89](#page=89). * **Schoeisel:** Passende, ventilerende schoenen dragen. Rubberlaarzen enkel kort dragen. Dagelijks schone sokken aantrekken [89](#page=89). #### 2.3.5 Huidaandoeningen * **Lichaamsgeur:** Kan komen door overmatig zweten of slechte hygiëne [90](#page=90). * **Verbranden door de zon:** Zonnestralen kunnen zowel directe als langetermijnschade aan de huid veroorzaken [90](#page=90). * **Kinderwrat:** Zeer besmettelijk, met een kuiltje in het midden [90](#page=90). * **Huidschimmels:** Veroorzaken ronde, rode letsels en zijn besmettelijk [90](#page=90). * **Eczeem:** Een ontstekingsreactie van de huid, gekenmerkt door roodheid en jeuk. Niet besmettelijk. Kan nat of droog zijn [91](#page=91). * **Psoriasis:** Versnelde celdeling van de huid met schilfering als gevolg. Niet besmettelijk, ongeneeslijk [91](#page=91). * **Vitiligo:** Verlies van pigmenten, resulterend in witte vlekken op huid of haar. Niet besmettelijk [92](#page=92). * **Lupus:** Rode, soms gezwollen of schilferige vlekken, veroorzaakt door een auto-immuunreactie. Niet besmettelijk [92](#page=92). * **Wijnvlek:** Paarsrode vlek door een opeenhoping van oppervlakkige adertjes [92](#page=92). #### 2.3.6 Hoofdruizen * **Overdracht:** Voornamelijk door direct contact, maar ook via kleding, mutsen, kammen [93](#page=93). * **Kenmerken:** Platte, vleugelloze insecten die bloed zuigen via een injectie van speeksel, wat jeuk veroorzaakt [93](#page=93) [94](#page=94). * **Voortplanting:** Vrouwtjes leggen eitjes (neten) vastgekleefd aan de haarschacht [94](#page=94). * **Jeuk:** Ontstaat door contact van luizenuitwerpselen met de huid [94](#page=94). * **Preventie:** Goed kammen, melden van besmetting aan school/CLB, kleding niet opstapelen. Preventieve behandelingen met luizendodende middelen zijn af te raden [95](#page=95). * **Verwijdering:** Uitkammen met een luizenkam, manueel verwijderen van neten, of gebruik van specifieke producten na overleg met arts of apotheker. Insecticiden zijn giftig en moeten veilig worden gebruikt [95](#page=95) [96](#page=96). * **Behandeling besmette voorwerpen:** Kleding, beddengoed etc. wassen op hoge temperatuur of 2 weken in een gesloten plasticzak bewaren, omdat luizen buiten het lichaam 1-2 dagen overleven [96](#page=96). #### 2.3.7 Weetjes over de huid * **Huidoppervlakte:** Ongeveer 10 kg wegend, bedekt een groot oppervlak. Dunste huid op oogleden, dikste op handpalmen en voetzolen [97](#page=97). * **Bruin worden/verbranden:** Door de aanmaak van melanine, dat beschermt tegen UV-stralen. Te weinig melanine leidt tot verbranding (roodheid) [97](#page=97) [98](#page=98). * **Zonnebrand vermijden:** Beschermende kleding, zonnebril, petje, zonnecrème met hoge factor, schaduw tussen 12-15 uur, geleidelijke blootstelling. UV-licht dringt door water en vochtige huid is gevoeliger [98](#page=98). * **Zonnemelk:** Bevat stoffen die UV-stralen absorberen [98](#page=98). * **Huid vervellen:** Beschadigde bovenste huidlaag laat los nadat de nieuwe huid eronder klaar is [98](#page=98). * **Moedervlekken en sproeten:** Opeenhopingen van melanine. Moedervlekken verdwijnen niet, sproeten meestal wel [99](#page=99). * **Blozen:** Ontstaat door verwijding van bloedvaten in het gezicht, geregeld door de hersenen. Kan niet voorkomen worden, vermindert met ouder worden [99](#page=99). * **Blauwe plek:** Ontstaat door gescheurde bloedvaatjes onder de huid, bloed sijpelt in het weefsel. Verkleurt tijdens het genezingsproces [99](#page=99). * **Buil:** Ontstaat door gescheurde bloedvaten op het hoofd, waarbij het bloed zich ophoopt onder de huid [100](#page=100). * **Vingerafdrukken:** Uniek patroon van groeven op vingertoppen, blijvend hetzelfde en geschikt voor identificatie [100](#page=100). * **Wondgenezing:** Ontsmetting en korstvorming stimuleren de aanmaak van nieuwe huidcellen. Grote wonden moeten gehecht worden [100](#page=100). #### 2.3.8 Zintuigspelletjes rond voelen Voorbeelden zijn: iemand herkennen door aanraking met blinddoek, een blotevoetenpad, voeldoos, en materialen voelen in een zandtafel [100](#page=100). ### 2.4 De tong: het proeven van smaken #### 2.4.1 De tong en proeven De tong is een gespierd orgaan dat chemische prikkels opvangt via smaakpapillen. Behalve proeven, is de tong belangrijk voor spraak, kauwen en slikken . #### 2.4.2 Bouw en functies van de tong * **Tongspieren:** Zorgen voor bevestiging en beweging, waardoor de tong kan dikker, platter, korter en langer worden . * **Articulatie:** De beweeglijkheid is cruciaal voor het uitspreken van letters . * **Kauwen en slikken:** Helpt bij het verplaatsen van voedsel . * **Smaakpapillen:** * **Draadvormige papillen:** Bedekt met haartjes, niet smaakgevoelig, maar wel voor aanraking. Belangrijk voor peuters bij het ontdekken van de wereld . * **Paddestoelvormige, bladvormige en V-vormige papillen:** Bevatten de eigenlijke smaakorgaantjes, de smaakknoppen . * **Smaakknoppen:** Bevatten zintuigcellen die verbonden zijn met de smaakzenuw. De productie van zintuigcellen vermindert met de leeftijd . * **Proeven:** Stoffen moeten opgelost zijn in speeksel om geproefd te kunnen worden. Kauwen en de tong tegen het verhemelte duwen bevorderen het proeven . * **Andere gevoelens:** De tong is ook gevoelig voor pijnprikkels en temperatuurverschillen . #### 2.4.3 Speeksel Speeksel bestaat voor 99,5% uit water en bevat stoffen die bacteriën doden, zouten, gassen, zuurremmers, slijm en enzymen die voedsel helpen afbreken. Het wordt geproduceerd door speekselklieren (kleine kliertjes in de wangen en grotere klieren voor de oren, onder de kaak en onder de tong). Speeksel maakt voedsel nat, doodt bacteriën, en breekt zetmeel af tot suikers . #### 2.4.4 Weetjes over de tong en proeven * **Veiligheid:** Medicijnen en giftige stoffen altijd veilig opbergen. Gevaarlijke stoffen nooit in drinkflessen gieten . * **Antigifcentrum:** Noodnummer 070/245 245 voor vergiftigingen . * **Huig en strotklep:** Sluiten de luchtpijp af tijdens het slikken om te voorkomen dat voedsel in de luchtpijp terechtkomt . * **Stimulatie van speeksel:** Het zien, ruiken en proeven van voedsel stimuleert de speekselproductie, wat de spijsvertering al in de mond start . #### 2.4.5 Zintuigspelletjes rond smaken Voorbeelden zijn: blinddoeken en fruit proeven, en koude en warme proefjes doen . ### 2.5 De neus: de poort naar geuren #### 2.5.1 De neus en ruiken De neus, een orgaan voor ruiken en onderdeel van de luchtwegen, vangt chemische prikkels op. De neus verwarmt, zuivert en bevochtigt de ingeademde lucht . #### 2.5.2 Bouw en functie van de neus * **Uitwendig gedeelte:** Bestaat uit kraakbeen (neuspunt, neusvleugels) en been (hoger op de neus). Neusharen houden grove stofdeeltjes tegen . * **Inwendig gedeelte (neusholte):** Bekleed met slijmlaag en een uitgebreid haarvatennet. Slijm droogt op tot korsten en kan, bij neuspeuteren of niezen, bloedneuzen veroorzaken door de talrijke, oppervlakkige bloedvaatjes . * **Reukgebied:** Het reukslijmvlies bevindt zich aan de hoogste plaats van de inwendige neus. Het is zeer gevoelig maar ook kwetsbaar, en kan beschadigd worden door neusdruppels of chemicaliën . * **Geurgroepen:** Mensen kunnen ongeveer zes geurgroepen onderscheiden: bloemengeur, kruidengeur, fruitgeur, etherische geur, rottingslucht en schroeilucht . * **Samenwerking reuk en smaak:** De mond- en neusholte zijn verbonden. Voedseldeeltjes bereiken na het slikken de neusholte, wat de smaakervaring beïnvloedt. Reuk en smaak werken nauw samen . * **Beenholtes (sinussen):** Verbonden met de neusholte, kunnen ontstoken raken (sinusitis) . * **Traanneusgang:** Voert traanvocht af naar de neus, wat bijdraagt aan het bevochtigen van het neusslijmvlies . #### 2.5.3 Neusvuil: neuskeutels en snot * **Neuskeutels:** Vormen zich uit ingeademd stof, rook, bacteriën, etc. dat vastkleeft aan het neusslijm. Ze kunnen droog of nat zijn . * **Snot (neusslijm):** Een vloeistof met slijm en bacteriedodende stoffen. Filtert vuil uit de lucht en voert dit via trilhaartjes naar de keelholte. Verkeert in de neus kan leiden tot verstopte neus, dikker en geel/groen snot, vooral bij verkoudheid of allergieën . #### 2.5.4 Zintuigspelletjes rond ruiken Voorbeelden zijn: ruiken aan verpakte materialen met bijbehorende afbeeldingen, ruiken aan geurstaafjes uit tijdschriften, en geurdetectie in de buitenlucht of via ruikdozen . --- # Gezondheidseducatie en preventie Dit onderdeel van de cursus behandelt de concepten van gezondheid en ziekte, inclusief hun oorzaken en verschillende vormen, de natuurlijke en kunstmatige verdedigingsmechanismen van het lichaam, de manieren waarop besmetting plaatsvindt, en preventieve maatregelen die genomen kunnen worden om de gezondheid te behouden. Gezondheidseducatie is essentieel voor het aanleren van gedrag dat de gezondheid bevordert en voor het nemen van gezonde keuzes . ### 3.1 Gezondheid Gezondheid wordt gedefinieerd als een toestand van optimaal fysiek, mentaal en sociaal welbevinden, waarbij iedereen de kans krijgt om zijn capaciteiten als mens te ontwikkelen en te gebruiken met maximale vrijheid en keuzemogelijkheden. Het is een ruim, relatief, dynamisch en emancipatorisch begrip . #### 3.1.1 Fysiek of lichamelijk welbevinden Fysiek welbevinden impliceert een harmonisch evenwicht tussen de organen en hun functies, een evenwicht met de omgeving, en de kracht om passende arbeid te verrichten . #### 3.1.2 Mentaal of geestelijk welbevinden Dit betreft een toestand van optimale psychische, intellectuele, affectieve en relationele ontwikkeling, verenigbaar met andere individuen. Het is meer dan de afwezigheid van geestesziekten en impliceert een evenwichtige relatie met medemensen . #### 3.1.3 Sociaal welbevinden en materiële welvaart Sociaal welzijn vereist dat elk maatschappelijk lid een levensstandaard bezit die gezondheid bevordert. Materiële welvaart is een middel om gezondheidsbehoeften te bevredigen, maar garandeert nog geen sociaal welzijn . #### 3.1.4 Een relatief begrip Gezondheid wordt door iedereen anders ervaren en is niet objectief meetbaar . #### 3.1.5 Een dynamisch begrip Gezondheid is een wisselend proces, geen vast gegeven. Men moet er continu voor zorgen . #### 3.1.6 Een emancipatorisch begrip Ieder mens draagt zelf verantwoordelijkheid voor zijn gezondheid en moet in staat gesteld worden hierin zelf beslissingen te nemen . #### 3.1.7 Gezondheidseducatie Het doel van gezondheidseducatie is kennis en vaardigheden aanbieden zodat individuen en groepen gezonde keuzes kunnen maken en ernaar kunnen handelen door middel van informeren, sensibiliseren en opvoeden. Het is belangrijk dat volwassenen het goede voorbeeld geven en dat de belangstelling voor goede gewoonten op het juiste moment wordt opgewekt . #### 3.1.8 Samenwerking tussen school en thuis Een goede samenwerking tussen school en thuis is cruciaal voor het opvoedingsproces op het gebied van gezondheidseducatie. Dit kan bevorderd worden door thuisbezoeken, communicatie over schoolactiviteiten, het melden van specifieke voorvalletjes, het afspreken met ouders, het aanspreken op CLB-bevindingen en het uitnodigen van ouders voor activiteiten . ### 3.2 Ziekte Ziekte is het verbreken van lichamelijk, geestelijk of sociaal evenwicht. Een verzwakt afweersysteem of toenemende aanvallen van buitenaf kunnen dit evenwicht verstoren. Hoewel er meestal een lichamelijk letsel is bij ziekte, kunnen er ook psychosomatische klachten ontstaan zonder aantoonbare lichamelijke oorzaak, bijvoorbeeld door stress . #### 3.2.1 Oorzaken en soorten ziekten Elke ziekte heeft een oorzaak, en het bestuderen hiervan is belangrijk voor preventie en genezing. Verschillende soorten ziekten worden onderscheiden op basis van hun oorzaak : * **Erfelijke ziekten:** Veroorzaakt door afwijkingen in het erfelijk materiaal (bv. syndroom van Down) . * **Aangeboren afwijkingen:** Zichtbaar vanaf de geboorte, kan erfelijk zijn of ontstaan door factoren tijdens de zwangerschap (bv. roken, medicatie, slechte voeding, alcohol). Een voorbeeld is een gat in het hart . * **Vergiftigingsziekten:** Veroorzaakt door inname, inademing of huidcontact met giftige stoffen . * **Infectieziekten:** Veroorzaakt door vreemde levende wezens zoals virussen, bacteriën, schimmels of wormen, vaak besmettelijk . * **Traumatische ziekten:** Veroorzaakt door uitwendige krachten, zoals breuken of snijwonden . * **Aftakelingsziekten:** Komen vaak voor bij veroudering (bv. reuma, dementie) . * **Allergische aandoeningen:** Overgevoeligheidsreacties op uitwendige factoren (bv. eczeem, hooikoorts) . * **Nieuwvorming (kanker):** Goedaardige en kwaadaardige woekeringen . * **Voedingsziekten:** Veroorzaakt door tekorten of overschotten in de voeding (bv. ondervoeding, boulemie) . * **Endocrinologische of hormonale aandoeningen:** Afwijkingen van het hormonale stelsel (bv. diabetes) . * **Psychosomatische ziekten:** Veroorzaakt door emoties die niet verwerkt geraken, met lichamelijke gevolgen (bv. maagzweer, depressie) . * **Iatrogene ziekten:** Veroorzaakt door medische handelingen . #### 3.2.2 Virussen en bacteriën Virussen en bacteriën zijn microscopisch kleine levende wezentjes die ziekten kunnen veroorzaken. Virussen veroorzaken ziekten zoals verkoudheid en griep, terwijl bacteriën infecties zoals keel- of oorontstekingen kunnen veroorzaken. Antibiotica werken alleen tegen bacteriën en niet tegen virussen. Overmatig en onnodig gebruik van antibiotica kan leiden tot resistentie bij bacteriën . #### 3.2.3 Natuurlijke en kunstmatige verdedigingsmiddelen Het menselijk lichaam beschikt over natuurlijke afweermiddelen . ##### 3.2.3.1 Lichamelijke natuurlijke afweermiddelen * **Aangeboren weerstand:** Vormt een barrière tegen indringers via de intacte huid, slijmvliezen, tranen, oorsmeer, speeksel, maagzuur, urinestroom en melkzuur. Lichaamsvochten bevatten ook stoffen die bacteriën en virussen doden . * **Verworven weerstand en immuniteit:** * Natuurlijke actieve immuniteit: Ontstaat na het doormaken van een ziekte (bv. mazelen) . * Passieve immuniteit: Verkregen via antistoffen van de moeder, vooral bij pasgeboren kinderen . * Kunstmatige actieve immuniteit: Verkregen door inentingen en vaccins . ##### 3.2.3.2 Vaccineren Vaccinatie is een preventieve methode die het lichaam wapent tegen ziekteverwekkers door de aanmaak van antilichamen te stimuleren, zonder de ziekte zelf te hoeven doormaken. Vaccinaties hebben geleid tot het zeldzaam worden van ziekten als difterie, tetanus en kinderverlamming . ##### 3.2.3.3 Kunstmatige verdedigingsmiddelen * **Antibiotica:** Genezen infecties door specifieke bacteriën en schimmels door hun vermenigvuldiging te verhinderen of ze te doden. Het gebruik ervan vereist waakzaamheid om resistentie te voorkomen . * **Ontsmettingsmiddelen:** Worden gebruikt om levende micro-organismen te verwijderen. Isobetadine wordt afgeraden bij kinderen jonger dan 30 maanden vanwege het risico op schildklierstoornissen door huidopname van jodium . #### 3.2.4 Pijn Pijn is een belangrijk alarmsignaal dat aangeeft dat er iets mis is met het lichaam. Pijnstillers verlichten de pijn, maar nemen de oorzaak ervan niet weg . #### 3.2.5 Medicatie op school In principe wordt op scholen geen medicatie toegediend zonder duidelijke, schriftelijke instructie van een arts, om aansprakelijkheid te vermijden . #### 3.2.6 Hoe raakt men besmet? Besmetting kan plaatsvinden op verschillende manieren: * **Van mens op mens:** Via druppelinfectie (hoesten, niezen), direct contact (zakdoeken, speelgoed), inademen van besmet stof, contact met wonden, of via de mond (ingestie van bacteriën of wormeieren) . * **Van dier op mens:** Zowel zieke als gezonde dieren kunnen ziekteverwekkers overdragen . * **Van grond of voorwerp op mens:** Ziekteverwekkers kunnen in de grond leven en worden verspreid via speeksel, urine of uitwerpselen . #### 3.2.7 Voorzorgsmaatregelen in de klas Om besmetting in de klas te voorkomen, is het belangrijk om speelgoed regelmatig te reinigen, kinderen te leren handen te wassen, zakdoeken niet door te geven, hoesten en niezen met de hand te bedekken, drinkbekers en voedsel niet te delen, wonden adequaat te ontsmetten, de klas te verluchten, tapijten te reinigen en zandbakken af te dekken . #### 3.2.8 Stadia in het verloop van een ziekte Een ziekte doorloopt doorgaans de volgende stadia: * **Incubatietijd:** Tijd tussen besmetting en eerste symptomen; ziektekiemen vermenigvuldigen zich en het lichaam probeert te overwinnen. De persoon is aan het einde van deze periode besmettelijk . * **Ziekteperiode:** Eerste ziekteverschijnselen worden zichtbaar; microben vermenigvuldigen zich en het lichaam reageert, soms met koorts . * **Genezingsfase:** Koorts daalt en het lichaam herstelt . * **Herstel:** Lichaam wint krachten terug die verloren gingen . #### 3.2.9 Enkele typische kinderziekten Kinderziekten zijn besmettelijke ziekten die vooral op kinderleeftijd voorkomen en meestal maar één keer doorgemaakt kunnen worden . * **Mazelen:** Virale ziekte die begint als verkoudheid, gepaard gaat met koorts en huiduitslag. Vaccinatie is mogelijk . * **Rodehond (rubella):** Meestal onschadelijke virale ziekte met lichte koorts en huiduitslag. Vaccinatie bij meisjes is belangrijk vanwege het risico op aangeboren afwijkingen bij besmetting tijdens de zwangerschap . * **Waterpokken (windpokken):** Virale infectie met jeukende blaasjes. Veroorzaakt door het herpesvirus . * **Roodvonk (scarlatina):** Veroorzaakt door een bacterie, met koorts, braken, keelpijn en huiduitslag. Antibiotica worden gebruikt om verwikkelingen te voorkomen . * **3-dagenkoorts (exanthema subitum):** Virale ziekte met plotselinge hoge koorts gevolgd door huiduitslag . * **Vijfde ziekte (erythema infectiosum):** Virale ziekte met rode uitslag op de wangen, die zich verder verspreidt . * **Bof (parotitis epidemica):** Virale ziekte met gezwollen oorspeekselklieren. Vaccinatie is belangrijk voor jongens vanwege het risico op steriliteit . * **Kinkhoest (pertussis):** Bacteriële infectie met typische hoestbuien. Vaccinatie is mogelijk en de ziekte duikt weer op . #### 3.2.10 Waarom krijgt men koorts? Koorts ontstaat door het gevecht van het lichaam tegen ziektekiemen. De verhoogde temperatuur helpt de ziektekiemen te bestrijden. Tijdens koorts is het belangrijk veel te drinken en te rusten . ### 3.3 Preventieve maatregelen voor gezondheid Preventie is cruciaal om gezondheid te bewaren. Dit omvat mondhygiëne, gezonde voeding en voldoende beweging . #### 3.3.1 Mondhygiëne Een goed gebit is essentieel voor kauwen, spreken, lachen en uiterlijk. Tandbederf kan voorkomen worden door goed onderhoud, regelmatige tandartsbezoeken, gezonde voeding en het sparen van tanden. Het melkgebit is van groot belang, omdat het de plaats voorbereidt voor het definitieve gebit . ##### 3.3.1.1 Het melkgebit versus het volwassen gebit Het melkgebit telt 20 tanden en verschijnt vanaf 5-6 maanden. Het volwassen gebit telt 32 tanden. Melktanden vallen uit tussen het vijfde en tiende jaar, waarna definitieve tanden doorkomen . ##### 3.3.1.2 Structuur van een tand Een tand bestaat uit verschillende delen, waaronder tandglazuur, tandbeen, tandholte met zenuwen en bloedvaten, en wortelcement. Tandglazuur is het hardste materiaal in het lichaam . ##### 3.3.1.3 Tandbederf (cariës) Tandbederf is het wegrotten van tandglazuur en tandbeen, wat leidt tot gaatjes. Ontsteking van het tandvlees en tandgevoeligheid kunnen ook optreden. Tandplaque, dat ontstaat na inname van voedsel en drank, verkalkt tot tandsteen en tast het glazuur aan. Suiker speelt een cruciale rol bij tandbederf door de vorming van zuren na fermentatie door bacteriën in de tandplaque . ##### 3.3.1.4 Preventie van tandbederf Tandbederf kan worden tegengegaan door: * Twee keer per dag grondig tandenpoetsen . * Gebruik van tandpasta met fluoride . * Verstandig omgaan met suikerverbruik en voeding . * Halfjaarlijkse tandartscontroles . ##### 3.3.1.5 Tandenpoetsen Kinderen leren poetsen vanaf de doorbraak van de eerste melktanden. Een goede poetsmethode voor kleuters omvat het poetsen van de buitenkant, binnenkant en bovenkant van de tanden . ##### 3.3.1.6 Eisen aan een goede tandenborstel Een goede tandenborstel heeft een kleine kop, een rechte steel, synthetische haren van gelijke lengte en een vervangingsinterval van 3 maanden . #### 3.3.2 Gezonde voeding Voeding is noodzakelijk voor de instandhouding van het lichaam en de groei van cellen. De belangrijkste functies van voeding zijn brandstof, opbouw en herstel, bescherming, en een sociale functie . ##### 3.3.2.1 Voedingsstoffen De noodzakelijkste voedingsstoffen zijn: * **Koolhydraten:** Direct bruikbare energiebronnen, onderverdeeld in enkelvoudige (suikers) en meervoudige (zetmeel) koolhydraten. Meervoudige koolhydraten hebben de voorkeur . * **Vetten:** Leveren energie, essentiële vetzuren en vetoplosbare vitaminen. Verzadigde vetten kunnen het cholesterolgehalte verhogen, terwijl onverzadigde vetten dit kunnen verlagen. Overmatige vetinname kan leiden tot zwaarlijvigheid en hart- en vaatziekten . * **Eiwitten (proteïnen):** Bouwstenen voor groei en herstel, en voor de aanmaak van antistoffen. Essentiële aminozuren moeten uit voeding worden verkregen . * **Vitaminen:** Noodzakelijk voor normale groei, behoud van leven en weerstand tegen ziekten. Een tekort kan ziekte veroorzaken, een teveel kan schadelijk zijn. Vetoplosbare vitaminen (A, D, E, K) worden in het lichaam opgeslagen . * **Mineralen en sporenelementen:** Belangrijk als bouw- en beschermende stoffen met specifieke werkingen. Calcium is cruciaal voor botten en tanden. Een teveel aan natrium kan bijdragen aan hoge bloeddruk . * **Voedingsvezels (cellulose):** Belangrijk voor de spijsvertering, bevorderen darmbewegingen en kunnen helpen bij het reguleren van bloedsuiker en cholesterol . * **Water:** Essentieel voor transport, eliminatie van afvalstoffen en hydratatie . ##### 3.3.2.1 De voedingsdriehoek De voedingsdriehoek geeft richtlijnen voor gezonde en duurzame voeding, met de nadruk op plantaardige voeding, het vermijden van ultrabewerkte voeding, en het matigen van consumptie en voedselverspilling . * **Donkergroene zone:** Plantaardige voedingsmiddelen met een gunstig gezondheidseffect (groenten, fruit, volle granen, peulvruchten, noten, zaden, plantaardige oliën) . * **Lichtgroene zone:** Dierlijke producten met een gunstig effect (vis, yoghurt, melk, kaas, gevogelte, eieren) . * **Oranje zone:** Producten met een potentieel ongunstig effect bij hoge consumptie (rood vlees, boter, palmolie) . * **Rode zone:** Ultrabewerkte producten met toegevoegde suiker, vet en/of zout, die het best vermeden worden (snoep, frisdrank, snacks) . ##### 3.3.2.2 Grote voedingsfouten Grote voedingsfouten omvatten: * Een slecht voedingsevenwicht en te veel eten, wat leidt tot welvaartsziekten . * Onvoldoende verbruik van melk en melkproducten . * Overmatig gebruik van vetten . * Overmatig gebruik van suiker . * Onvoldoende verbruik van fruit en groenten . * Overmatig gebruik van zout . * Verwaarlozing van het ontbijt . * Ongunstige sfeer bij de maaltijden . ##### 3.3.2.3 Voedselbesmetting en -vergiftiging * **Voedselbesmetting:** Veroorzaakt door bacteriën, virussen en wormen (bv. salmonella, lintwormen, aarswormen) . * **Voedselvergiftiging:** Gevaarlijker, waarbij ziekteverwekkende bacteriën gifstoffen afscheiden . #### 3.3.3 Beweging en fitheid Bewegen is essentieel voor een gezonde levensstijl . ##### 3.3.3.1 De bewegingsdriehoek De bewegingsdriehoek moedigt aan tot minder zitten en meer bewegen, met nadruk op het doorbreken van lange periodes van stilzitten . * **Oranje zone:** Sedentair gedrag of lang stilzitten . * **Lichtgroene zone:** Licht intensieve beweging (bv. traplopen, huishoudelijke taken) . * **Middelste groene zone:** Matig intensieve beweging (bv. stevig wandelen, fietsen) . * **Donkergroene zone:** Hoog intensieve beweging (bv. lopen, sporten) . ##### 3.3.3.2 Waarom bewegen met kinderen? Kinderen bewegen graag, maar hun beweging kan onderdrukt worden door gebrek aan ruimte, veel zittende activiteiten, verkeer, slaapgebrek en lange schooldagen. De kleuterklas speelt een belangrijke rol in het aanleren van basale bewegingen . ##### 3.3.3.3 Wat is fitheid? Fitheid is het vermogen om op een bevredigende wijze spierarbeid te verrichten, met nadruk op gezondheidsprestaties. Een goede fysieke fitheid is gerelateerd aan een hogere levensverwachting, minder ziekte en een gezonde levensstijl. Belangrijke componenten zijn uithoudingsvermogen, spierkracht, lenigheid en snelheid . #### 3.3.4 Slaap Slaap is essentieel voor lichamelijke en psychische rust, groei, en het verwerken van informatie. Slaap bestaat uit vijf fasen: lichte slaap (stadia 1-2), diepe slaap (stadia 3-4), en REM-slaap (droomslaap) . ##### 3.3.4.1 Factoren die slaap beïnvloeden Factoren die slaap kunnen beïnvloeden zijn middagdutjes (kort houden), de interne klok (regelmaat is belangrijk), het eigen slaappatroon, leeftijd en geslacht . ##### 3.3.4.2 Misvattingen over slaap Misvattingen zijn onder andere dat iedereen acht uur slaap nodig heeft, dat verloren slaap ingehaald moet worden, en dat uren voor middernacht dubbel tellen . ##### 3.3.4.3 Slaaptips Tips voor een goede nachtrust omvatten: * Regelmaat in bedtijden . * Het volgen van het eigen slaappatroon . * Optimale slaapomstandigheden creëren (verluchting, duisternis, juiste temperatuur) . * Een ontspannen ingesteldheid voor het slapengaan . * Regelmatige lichaamsbeweging overdag . * Letten op voeding, drank en roken . --- # Seksuele opvoeding bij jonge kinderen Dit onderdeel behandelt de psychoseksuele ontwikkeling, communicatie over seksualiteit met kinderen, geslachtverschillen, genderidentiteit en het belang van grenzen stellen . ### 4.1 Seksuele vorming bij jonge kinderen Het belang van een gezonde en kritische voorbereiding op het samenleven, inclusief relationele en seksuele vorming, wordt benadrukt. Het opvoeden hierin is een gedeelde verantwoordelijkheid van ouders en school, en vereist openheid en het durven bevragen van eigen normen en waarden. Relationele en seksuele opvoeding is een langzaam opbouwend proces dat kennis en vaardigheden over het begrijpen van zichzelf en anderen, het eigen lichaam, gevoelens, verschillen en samenleven omvat . ### 4.2 Introductie tot kinderseksualiteit Kinderen ontdekken hun eigen lichaam, wat leidt tot een groeiende interesse daarin. In onze cultuur waar naaktheid en seksualiteit vaak taboe zijn, worden kinderen geconfronteerd met vragen en uitspraken die niet altijd gemakkelijk te beantwoorden zijn. Het doel is om openheid te bieden en te helpen bij het vinden van passende antwoorden . ### 4.3 Wat is kinderseksualiteit? #### 4.3.1 Seksualiteit, wat is dat eigenlijk? Seksualiteit is een moeilijk te omschrijven begrip dat te maken heeft met lichamelijkheid, intimiteit, lust en gevoelens. Er is geen eenduidige definitie, en de betekenis is persoonlijk en gekleurd door ervaringen. Een brede definitie omvat alle gedragingen en gevoelens die te maken hebben met het eigen lichaam en dat van een ander, en die speciale gevoelens veroorzaken. Dit omvat zowel fysieke aspecten als zintuiglijke ervaringen . #### 4.3.2 Seksualiteit en volwassenen Voor volwassenen heeft seksualiteit vaak een lichamelijke betekenis (vrijen, aanraken, geslachtsgemeenschap) en een emotionele betekenis (communicatie, nabijheid, veiligheid, ontspanning). Het kan zich uiten in woorden, flirten, oogopslagen, kleding, zoenen en strelen . #### 4.3.3 Seksualiteit, bestaat dat bij kinderen? De associatie van seksualiteit met vrijen, geslachtsgemeenschap en orgasme bij volwassenen leidt ertoe dat men niet kan voorstellen dat seksualiteit bij kinderen bestaat, omdat dit gedrag niet typisch is voor kinderen. Echter, een bredere definitie van seksualiteit omvat ook het kijken naar elkaars lichamen, het aanraken van geslachtsdelen, zelfbevrediging en spelletjes zoals 'doktertje spelen'. Kinderen kunnen ook gedragingen en gevoelens ervaren die met hun lichaam te maken hebben en een speciaal gevoel veroorzaken . Kinderseksualiteit kent lichamelijke en emotionele aspecten, verschillende functies en uitingsvormen, die verschillen van die van volwassenen. Hoewel kinderen een orgasme kunnen bereiken, is dit niet het doel van hun seksuele gedrag en leggen ze geen verband tussen seksueel gedrag en orgasme zoals volwassenen. Geslachtsgemeenschap behoort niet tot geaccepteerd kindergedrag en wordt door kinderen vaak als iets raars voor grote mensen gezien . Kinderseksualiteit focust meer op het ontdekken van het eigen lichaam en bijbehorende gevoelens, later aangevuld met een relationeel aspect, verliefdheid en lichamelijke aantrekkingskracht . **Voorbeelden van kinderseksualiteit:** * **Baby-erecties:** Wetenschappers zijn het niet eens of dit duidt op seksueel welbehagen of simpelweg op druk op de blaas. Erecties hoeven niet altijd seksueel te zijn . * **Huidcontact en massage:** Huidcontact is belangrijk voor kinderen en geeft een prettig gevoel, veiligheid en waardering voor het eigen lichaam, wat cruciaal is voor een gezonde ontwikkeling . * **Samen uitkleden en bekijken:** Dit spel is een uiting van nieuwsgierigheid naar elkaars lichamen, met name de geborgen lichaamsdelen, en kan als spannend en prettig ervaren worden . Kinderen ontdekken al vroeg dat het aanraken van hun geslachtsdelen een aangenaam gevoel geeft, wat ze ook kunnen bereiken door wrijving . #### 4.3.4 Weinig onderzoek naar seksuele ontwikkeling van kinderen Er is weinig onderzoek gedaan naar de seksuele ontwikkeling van kinderen, mede doordat seksualiteit lange tijd ontkend is en de onderzoeksmethoden problematisch zijn (vertaling van seksuele begrippen, moeilijk observeerbaar gedrag, retrospectief onderzoek met onbetrouwbare herinneringen). De ontwikkeling tot het tweede of derde levensjaar kan op deze manier niet onderzocht worden . ### 4.4 De psychoseksuele ontwikkeling (Freud) #### 4.4.1 Algemeen De theorie van Freud over psychoseksuele ontwikkeling dateert uit de 19e eeuw en is een kind van zijn tijd. Hoewel niet allesomvattend, biedt het inzicht. De focus ligt hier op de baby-, peuter- en kleuterfase. Freud stelt dat de seksuele drift vanaf de geboorte aanwezig is. Bij baby's is de hele huidoppervlakte een tastzintuig, met de mond en anus als belangrijke erogene zones . * **Erogene zone:** Een huid- of slijmhuidzone die bij stimulatie een lustervaring oproept . #### 4.4.2 De orale fase (geboorte tot anderhalf jaar) Deze fase staat in het teken van de mondzone. Het zuigen aan de borst stilt honger en leidt tot voldaanheid en lust. De mond is de eerste erogene zone vanwege de connectie met voedselopname. Het kind herhaalt de lustervaring door op het eigen lichaam te zuigen. Het basisthema is behoeftebevrediging en de angst om verlaten te worden . #### 4.4.3 De anale fase (anderhalf tot 3 jaar) De anale zone is belangrijk voor het lichamelijk functioneren en wordt regelmatig geprikkeld. Stoelgang heeft een masturbatieachtige prikkeling van de anus. Het inhouden van stoelgang vergroot de prikkeling en het lustgewin. Stoelgang kan ook een uitdrukkingsmiddel zijn: geven drukt volgzaamheid uit, weigeren protest . #### 4.4.4 De fallische fase en het Oedipuscomplex (3 tot 5 à 6 jaar) * **'Oedipaal':** Verwijst naar Oedipus, een personage uit een Griekse mythe . * **'Fallisch':** Symbolische verwijzing naar de penis . ##### 4.4.4.1 De fallische fase De penis en clitoris staan centraal. * **Masturbatie:** Kenmerkend voor deze fase, een vorm van zelfbevrediging zonder orgasme. Gaat gepaard met fantasieën over 'indringen' en de wens een kind te verwekken, met de ouders als object . * **Castratiecomplex:** Angsten gebaseerd op de castratieangst. Jongens vrezen hun penis te verliezen door de vaststelling dat meisjes geen penis hebben. Meisjes stellen zich voor een penis te hebben. Dit uit zich in angst voor lichamelijke tekorten (haar knippen, tand trekken) en interesse in kapotte zaken . * **Seksuele nieuwsgierigheid:** Kijklust en seksuele nieuwsgierigheid treden sterk op de voorgrond. Kinderen willen weten of anderen er hetzelfde uitzien. 'Doktertje spelen' en samen in bad gaan stimuleren deze nieuwsgierigheid en maken kinderen vertrouwd met bloot-zijn. Nieuwsgierigheid kan ook gewekt zijn door de geboorte van een broertje of zusje . ##### 4.4.4.2 Het Oedipuscomplex Het Oedipuscomplex is een kernonderdeel van Freuds theorie en valt binnen de fallische fase. Het verhaal van Oedipus beschrijft hoe hij per ongeluk zijn vader doodde en met zijn moeder trouwde . **In de psychoseksuele ontwikkeling:** * **Jongen:** Seksuele strevingen richten zich op de moeder, die het infantiel seksueel object is. Er ontstaat rivaliteit en vijandigheid tegenover de vader . * **Meisje:** De moeder is het eerste liefdesobject, maar het meisje is boos omdat ze geen penis heeft (penisnijd). Ze kan jaloers zijn op de penis van de man en voelt zich benadeeld. De vader wordt het liefdesobject, de moeder de rivaal. Door angst voor de moeder identificeert ze zich met haar. Er is geen duidelijk motief voor de opheffing van het Oedipuscomplex bij meisjes . * **Oedipuscomplex bij jongen versus meisje:** Freud beschreef verschillen gebaseerd op erogene zones, objectbevinding en verhouding tot het complex. Mannen hebben één leidende geslachtzone (penis); vrouwen twee (vagina, clitoris) . * **Het meisje:** Boos op de moeder vanwege penisnijd, vader wordt liefdesobject, moeder is rivaal. Vreest de woede van de moeder en identificeert zich met haar . * **De jongen:** Seksuele verlangens op de moeder gericht. Identificeert zich met de vader. Ontstaat rivaliteit en vijandigheid tegenover de vader, uit angst dat vader zijn penis zal afsnijden (castratieangst). Om dit te vermijden, probeert hij de vader gunstig te stemmen door zich als vader te gedragen en identificeert zich volledig met hem . #### 4.4.5 De latentiefase (6 tot 11 jaar) In deze fase richt het kind zich op nieuwe, leerbare en sociaal nuttige doelen. Seksuele ontwikkeling en activiteit vallen grotendeels stil . #### 4.4.6 Tot slot De seksuele ontwikkeling verloopt in fasen die aan leeftijden gekoppeld zijn, maar deze leeftijden zijn niet strikt. Kenmerkend gedrag is geen norm maar wat bij veel kinderen op een bepaalde leeftijd wordt aangetroffen. Er zijn overlappingen tussen fasen en elk kind ontwikkelt zich uniek . ### 4.5 Praten met kinderen over seksualiteit Kinderen stellen vanaf het moment dat ze kunnen praten vragen over seksualiteit die niet altijd gemakkelijk te beantwoorden zijn. Volwassenen maken het onderwerp seksualiteit vaak apart, schaamtevol of moeilijk bespreekbaar, wat kinderen snel aanvoelen . #### 4.5.1 Praten over seksualiteit is belangrijk Het belang van praten over seksualiteit ligt in het verkrijgen van inzicht in wat kinderen weten, hoe ze denken en waar eventuele problemen liggen. Het zorgt ervoor dat kinderen juiste informatie krijgen en dat waarden en normen worden overgebracht. Als volwassenen zwijgen, zoeken kinderen informatie elders, wat kan leiden tot misvattingen. Kinderen die open en positief over seksualiteit zijn opgevoed, hebben minder seksuele problemen en zijn weerbaarder tegen misbruik . #### 4.5.2 Je eigen opvoeding telt mee De manier waarop seksualiteit in de eigen jeugd werd ervaren, beïnvloedt opvattingen en houdingen. Bewustzijn van dit proces helpt bij het begrijpen van eigen reacties op vragen en situaties . #### 4.5.3 Mening van ouders en de school Er is vaak een discrepantie tussen de mening van ouders en school over wie verantwoordelijk is voor seksuele voorlichting, wat leidt tot een vacuüm voor kinderen (#page=213, 229). Veel scholen besteden weinig aandacht aan seksualiteit uit angst voor negatieve reacties van ouders of gebrek aan kennis bij leerkrachten. Een school zou een duidelijk standpunt (liefst op papier) moeten innemen over hoe om te gaan met seksualiteit, net als met andere opvoedkundige zaken. Dit bevordert duidelijkheid voor ouders en leerkrachten . #### 4.5.4 De beste leeftijd om erover te praten Er is geen vaste "beste" leeftijd om over seksualiteit te praten. Kinderen zijn van nature nieuwsgierig en stellen vragen op elke leeftijd. Volwassenen maken het onderwerp beladen, waardoor kinderen kunnen leren dat het beter is om er niet over te praten. Antwoorden moeten duidelijk zijn, maar niet overmatig uitgebreid, en aansluiten bij de vraag van het kind . ### 4.6 Ben je een jongen of een meisje? De interesse in het eigen lichaam en dat van anderen uit zich in het bestuderen van geslachtsdelen en het aanraken ervan. Kinderen gebruiken taal om de wereld te begrijpen en ontdekken dat bepaalde woorden een reactie oproepen, wat leidt tot het gebruik van 'vieze woorden' als provocatie of scheldwoord. De ontdekkingsdrang wordt beïnvloed door de thuissituatie . #### 4.6.1 Ontdekkingsmomenten in de kleuterklas * **Toiletbezoeken:** Een gelegenheid om verschillen tussen jongens en meisjes te benoemen en te laten ervaren, bijvoorbeeld het proberen om staand te plassen . * **Omkleedmomenten:** Momenten waarop kinderen nieuwsgierig zijn naar elkaars lichaam en hun eigen identiteit onderzoeken. Het creëert een sfeer van vertrouwen en openheid . * **Met een hand in het broekje:** Kinderen ontdekken de prettige gevoelens die gepaard gaan met het aanraken van hun geslachtsdelen. Dit gedrag hoeft niet afgeleerd te worden, mits het niet schadelijk is en kinderen leren dat het hier en nu niet kan. Het is belangrijk om geen schuldgevoelens te veroorzaken . * **Seksuele spelletjes:** Spelletjes zoals 'doktertje spelen' zijn normaal en een uiting van nieuwsgierigheid. Grenzen zijn belangrijk: geen spelletjes waarbij dwang, pijn of manipulatie plaatsvindt, en een leeftijdsverschil dat onevenwichtig is . #### 4.6.2 Seksueel (on)toelaatbaar gedrag Sensoa hanteert zes criteria om seksueel gedrag te beoordelen: wederzijdse toestemming, vrijwilligheid, gelijkwaardigheid, leeftijd/ontwikkeling, context en impact (zelfrespect). Gedrag is ontoelaatbaar als het schadelijk is, pijn veroorzaakt of grensoverschrijdend is . #### 4.6.3 Biologische verschillen Er zijn directe biologische verschillen tussen jongens en meisjes, zoals de aanwezigheid van een penis of vagina, en verschillen in beendergestel, kwetsbaarheid, calorie-opname en stofwisseling . #### 4.6.4 Genderverschillen Genderverschillen zijn ideeën en verwachtingen over hoe mannen en vrouwen zich horen te gedragen. Deze verschillen zijn niet vaststaand en kunnen versterkt of afgezwakt worden in de opvoeding. Het is belangrijk om niet alleen verschillen, maar ook overeenkomsten te benadrukken en genderstereotypen te doorbreken. Het benadrukken van sociale categorieën zoals sekse kan leiden tot hokjesdenken. Het besef van het eigen geslacht ontwikkelt zich tussen twee en vier jaar, aanvankelijk meer gebaseerd op uiterlijke kenmerken dan op geslachtskenmerken . #### 4.6.5 MVX (Genderidentiteit en diversiteit) Mensen voelen zich niet altijd thuis binnen het klassieke hokje man of vrouw. Er bestaat een diversiteit aan identiteiten, waaronder transgenders en non-binaire personen. Transpersonen confronteren ons met de vraag wat mannelijkheid en vrouwelijkheid werkelijk betekenen. Elk individu is een unieke samenstelling van menselijke kwaliteiten; de verschillen erkennen en waarderen verbindt ons meer dan het onderscheidt . ### 4.7 Ben je verliefd? Verliefdheden en verkeringen op de basisschool worden door volwassenen vaak niet serieus genomen, terwijl ze voor kinderen even heftig zijn. Kinderen uiten verliefdheid anders dan volwassenen; het gaat meer om speciale vriendschap, verlegenheid, de behoefte om bij elkaar te zijn en de spanning van een vluchtige aanraking. Deze gevoelens hebben te maken met seksualiteit in de brede betekenis van het woord . #### 4.7.1 Prentenboeken over verliefdheid * *Ik vind jou lief* van Sanderijn van der Doef . * *Kikker is verliefd* van Max Velthuijs . * *Cupido* van Babette Cole . ### 4.8 Zoenen en knuffelen Kinderen zoeken geborgenheid en vinden een veilige plaats bij personen waarbij ze zich veilig voelen. Knuffels kunnen dienen als tijdelijke plaatsvervangers voor nabijheid en kinderen kunnen er alles aan toevertrouwen. Het begeleiden van kinderen in hun omgang met knuffels vormt een basis voor latere (seksuele) relaties. Non-verbaal gedrag, zoals knuffelen en zoenen, is essentieel. Kinderen hebben behoefte aan aanraking en knuffels, wat bijdraagt aan een positieve ontwikkeling . #### 4.8.1 Prentenboeken over zoenen en knuffelen * *Ik vind jou lief* van Sanderijn van der Doef . * *Kusjes en Knuffels* van Dr. Catherine Dolto-Tolitch . ### 4.9 Vrijen De veranderende seksuele moraal heeft geleid tot verschuivende grenzen. Openheid over seksualiteit neemt toe, maar de vraag waar de grenzen liggen blijft bestaan. Jonge kinderen kunnen vrijpartijen van ouders aanzien als vechtpartijen, wat leidt tot verwarring. Te technische, anatomische en biologische uitleg kan misvattingen veroorzaken . #### 4.9.1 Grenzen die aangeven wat wel en niet kan op seksueel gebied Grenzen worden door opvoeders zelf bepaald . #### 4.9.2 Je eigen grenzen bepalen Een belangrijk criterium voor ontoelaatbaar gedrag is of een volwassene er zelf opgewonden van raakt. Het gebruiken van erotische gevoelens bij kinderen om eigen lusten te bevredigen, overschrijdt een grens en drukt kinderen een volwassen seksualiteitsbeleving op. Kinderen kunnen de gevolgen hiervan niet overzien, ook niet als ze erom vragen . #### 4.9.3 De grenzen van het kind respecteren Kinderen geven signalen aan over hun grenzen. Deze grenzen moeten gerespecteerd worden, ongeacht de reden. Het leren nee zeggen tegen ongewenste aanrakingen maakt kinderen weerbaarder tegen misbruik. Het lichaam van een kind is van hem/haar; volwassenen bepalen niet of het aangeraakt wordt . #### 4.9.4 Kinderen die er zelf om vragen Het is onjuist en onaanvaardbaar wanneer een volwassene zich laat leiden door eigen lust en de nieuwsgierigheid van het kind gebruikt voor eigen genot, ook al vraagt het kind erom. Volwassenen vrijen niet met kinderen. Het toestaan van kinderen bij de vrijpartij van ouders wordt tegenwoordig afgeraden omdat kinderen dit anders kunnen interpreteren en er bang van kunnen worden. Seksualiteit tussen volwassenen hoort in de volwassen wereld thuis . #### 4.9.5 Wat doe ik als kinderen proberen geslachtsgemeenschap te hebben? Na uitgebreide voorlichting kunnen kinderen gedrag van volwassenen imiteren. Dit experimenteergedrag komt vooral voor bij kinderen onder de zeven jaar. Andere vormen van volwassen seksueel gedrag, zoals tongzoenen en oraal-genitaal gedrag, kunnen ook bij kinderen onder de twaalf jaar voorkomen. Als het gedrag onschuldig is en geen agressieve component heeft, hoeft het niet direct op iets afwijkends te duiden . Het is belangrijk kinderen erop te wijzen dat het stoppen van voorwerpen in vagina of anus gevaarlijk en pijnlijk kan zijn, en dat je nooit iets moet doen bij een ander wat die ander niet wil . #### 4.9.6 Prentenboek over vrijen * *Ik vind jou lief* van Sanderijn van der Doef . ### 4.10 Waar komen baby’s vandaan? Kinderen kunnen wonderlijke antwoorden geven op de vraag waar baby's vandaan komen. Dit komt doordat kinderen informatie verwerken volgens hun eigen ontwikkelingsfase, zelfs bij goede voorlichting . #### 4.10.1 Vier fasen in de kleuterleeftijd (naar Anne Bernstein) 1. **Baby’s komen letterlijk ergens vandaan (3-4 jaar):** Kinderen overtuigd dat ze eerst ergens anders waren, ook al weten ze dat een baby in mama's buik groeit . 2. **Baby’s worden in mekaar gezet (rond 4 jaar):** Kinderen beseffen dat een baby een nieuw wezen is dat 'gemaakt' wordt. Niet-voorgelichte kinderen denken aan een fabriek; voorgelichte kinderen denken aan technische handelingen van mama . 3. **Baby’s groeien zoals plantjes (enig inzicht in fysiologie):** Kinderen begrijpen het verhaal van ei en zaadje deels, maar vatten het op hun eigen manier op (zaadje als zonnepit, mest). Ze merken zelf dat er iets niet klopt . 4. **Baby’s groeien uit samensmelting van sperma en ei (vanaf 7 jaar):** Kinderen begrijpen dat nieuw leven ontstaat uit de samensmelting van zaad en ei, al is het proces nog niet volledig duidelijk . #### 4.10.2 Aandachtspunten bij het geven van voorlichting * Overlaad het kind niet met kennis; vertel niet meer dan gevraagd wordt . * Wees zuinig met details bij jonge kinderen; openhartige voorlichting betekent niet alles vertellen . * Trek niet te veel vergelijkingen met de dierenwereld, dit kan verwarring zaaien . * Geef uitleg die één fase verder is dan het kind zelf . * Communiceer met ouders over de voorlichting in de klas; de keuze ligt bij de ouders . #### 4.10.3 Prentenboeken over ‘waar komen baby’s vandaan?’ * *Ik vind jou lief* (hoofdstuk 'Er komt een baby') van Sanderijn van der Doef . * *Het ei van mama* van Babette Cole . * *Een wereld vol baby’s!* van Mick Manning en Brita Granström . * *Babietjes, babietjes, babietjes* van Tessa Dahl & Siobhan Dodds . * *Kindje* van Ran Manushkin en Charles Michels . * *Waar komen de baby’tjes vandaan?* van Marie Wabbes . * *De buitelende baby in mama’s buik* van Thomas Svensson . * *Het berenwonder* van Wolf Erlbruch . * *Haar op gekke plekken* van Babette Cole . ### 4.11 Twee mama’s of twee papa’s Kinderen komen steeds meer in aanraking met diverse gezinssituaties. Kleuters met twee mama's of twee papa's moeten hun vragen ook kwijt kunnen in de klas . #### 4.11.1 Prentenboeken over gezinnen met twee mama's of twee papa's * *Koning en Koning* van L. de Haan en S. Nijland . * *De mama’s van Sterre* van G. van Beuningen . * *Twee papa’s voor Tango* van E. Schreiber-Wicke . ### 4.12 Besluit Seksuele opvoeding is een complex onderwerp dat open communicatie met collega's, directie en ouders vereist. Het innemen van een standpunt en het informeren van ouders is cruciaal om de nadruk op dit belangstellingspunt te leggen . --- # Eerste hulp bij jonge kinderen Dit onderdeel behandelt de essentiële aspecten van eerste hulp toegepast op jonge kinderen, inclusief de principes, procedures, herkenning van noodsituaties en preventieve maatregelen binnen een schoolcontext . ### 5.1 Leerdoelen Na het bestuderen van dit deel kan men de vier strategieën van het gezondheidsbeleid op school toelichten, de principes en stappen van eerste hulp beschrijven, diverse noodsituaties bij kinderen herkennen en behandelen, en preventieve maatregelen toepassen . ### 5.2 Gezondheidsbeleid op school De vier strategieën van het gezondheidsbeleid op school dienen te worden opgesomd en toegelicht . ### 5.3 Principes van eerste hulp De algemene principes van eerste hulp moeten begrepen en verklaard worden . ### 5.4 Stappen bij eerste hulp De vier cruciale stappen bij het verlenen van eerste hulp moeten in de juiste volgorde worden weergegeven en uitgelegd . ### 5.5 Herkenning en behandeling van noodsituaties #### 5.5.1 Reanimatie en defibrillatie Dit omvat de procedures voor reanimeren, het uitvoeren van borstcompressies, beademingen en het gebruik van een defibrillator . #### 5.5.2 Problemen met het bewustzijn * **Flauwte**: Herkenning en handelen bij een flauwte . * **Schokken en stuipen**: Symptomen en eerste hulp bij schokken en stuipen . #### 5.5.3 Ademhalingsmoeilijkheden * **Hyperventilatie**: Herkennen en omgaan met hyperventilatie . * **Astma**: Specifieke aandacht voor astma-aanvallen bij kinderen . #### 5.5.4 Verslikking Behandeling van een kind dat zich verslikt heeft . #### 5.5.5 Bloedingen * **Ernstige bloeding**: Directe handelingen bij een ernstige bloeding . * **Bloedneus**: Specifieke aanpak voor een bloedneus . * **Afgebroken of uitgevallen tand**: Eerste hulp bij tandletsels . #### 5.5.6 Huid- en brandwonden * **Schaaf-, snij-, steek- en scheurwonden**: Behandeling van diverse type wonden . * **Groot vreemd voorwerp**: Handelen bij een groot vreemd voorwerp in een wond . * **Splinter**: Verwijderen van splinters . * **Wonde door een ritssluiting**: Eerste hulp bij wondjes veroorzaakt door een ritssluiting . * **Blaren door wrijving**: Behandeling van blaren die ontstaan door wrijving . * **Brandwonde**: Omgaan met brandwonden . #### 5.5.7 Letsels aan hoofd en hals * **Hoofdwonde**: Eerste hulp bij hoofdletsels . * **Wervelletsel**: Gevolgen van en voorzorgsmaatregelen bij wervelletsel . * **Vreemd voorwerp in oor/neus**: Verwijderen van vreemde voorwerpen uit het oor en de neus . #### 5.5.8 Letsels aan botten, spieren en gewrichten * **Verstuiking**: Herkennen en behandelen van een verstuiking . * **Ontwrichting**: Eerste hulp bij een ontwrichting . * **Botbreuk**: Procedure bij een vermoedelijke botbreuk . #### 5.5.9 Steken en beten * **Insectensteek**: Behandeling van insectenbeten . * **Tekenbeet**: Procedures bij een tekenbeet . #### 5.5.10 Diabetes Specifieke aandachtspunten voor kinderen met diabetes . #### 5.5.11 Vergiftiging Handelen bij vergiftiging . #### 5.5.12 Anafylactische shock Herkenning en eerste hulp bij een anafylactische shock . #### 5.5.13 Pijnen * **Buikpijn**: Mogelijke oorzaken en aanpak bij buikpijn . * **Hoofdpijn**: Eerste hulp bij hoofdpijn . * **Keelpijn**: Behandeling van keelpijn . * **Oorpijn**: Hulp bij oorpijn . * **Tandpijn**: Omgaan met tandpijn . ### 5.6 Eerste hulp op school #### 5.6.1 Medische gegevens Weten welke medische gegevens relevant zijn voor eerste hulp . #### 5.6.2 Verzorgingslokaal Criteria waaraan een verzorgingslokaal moet voldoen en de benodigde voorzieningen . #### 5.6.3 EHBO-koffer Kenmerken van een goede eerstehulpkoffer en waar aandacht aan besteed moet worden . #### 5.6.4 Inhoud EHBO-koffer voor school en uitstap Herkennen welke materialen thuishoren in een EHBO-koffer op school en welke mee te nemen op schooluitstap . #### 5.6.5 Belangrijke telefoonnummers Kennis van essentiële telefoonnummers: Europees noodnummer, politie, antigifcentrum en het algemene telefoonnummer van de huisarts van wacht . ### 5.7 Preventieve maatregelen #### 5.7.1 Zwemmen Preventie gerelateerd aan zwemmen . #### 5.7.2 Op stap in groep Preventieve maatregelen voor groepsuitstappen, zowel te voet als met de fiets . #### 5.7.3 Zon Bescherming tegen de zon . #### 5.7.4 Luizen Preventie van luizen . --- # Kijken vanuit tijd Dit onderdeel verkent het concept tijd vanuit verschillende perspectieven, met een focus op het onderscheid tussen dagelijkse en historische tijd, tijdbeleving, tijdsbegrippen en de rol van erfgoededucatie. ## 6. Kijken vanuit tijd Kinderen zijn van nature nieuwsgierig en ontwikkelen een besef van "vroeger", "vandaag" en "later". Ze leren de cyclische aard van de tijd herkennen, zoals de wisseling van dag en nacht, seizoenen en de terugkerende dagen van de week, maar ontdekken ook de lineaire, niet-herhaalbare aspecten van tijd. Dit cursusonderdeel duikt dieper in de dimensies van tijd, met specifieke aandacht voor dagelijkse en historische tijd, tijdbeleving, evolutie en hoe historische concepten in het kleuteronderwijs geïntegreerd kunnen worden . ### 6.1 Dagelijkse tijd versus historische tijd Er wordt een fundamenteel onderscheid gemaakt tussen dagelijkse tijd en historische tijd . #### 6.1.1 Dagelijkse tijd Dagelijkse tijd richt zich op het ritme van de dag en nacht, de wisseling van de seizoenen en het levensritme van de mens. Kinderen leren hierbij begrippen zoals een jaar (opgebouwd uit seizoenen en maanden), weken (opgedeeld in dagen), en dagen (met indelingen als ochtend, middag, avond en nacht, en uren). De nadruk ligt op de cyclische aard van tijd, waarbij gebeurtenissen zich met een vaste regelmaat herhalen. In de klas wordt dit onder andere aangeleerd door te praten over de dagen van de week, de seizoenen (bijvoorbeeld via een voorjaarstafel) en het gebruik van de klok . #### 6.1.2 Historische tijd Historische tijd gaat over het plaatsen van gebeurtenissen in de tijd, waarbij het niet om regelmatige herhalingen gaat, maar om het lineaire, niet-herhaalbare karakter van gebeurtenissen. Het betreft het verleden, heden en de toekomst. Dit tijdsbesef kan bij jonge kinderen gestimuleerd worden door terug te kijken naar persoonlijke gebeurtenissen (zoals geboortekaartjes of babyfoto's) of vooruit te kijken naar de toekomst. Tussen de leeftijd van vier en negen jaar ontwikkelen kinderen het besef van "vroeger" en de concepten verleden, heden en later . > **Tip:** Hoewel het werken met dagelijkse tijd een belangrijke opdracht is in het kleuteronderwijs (met dagelijkse rituelen zoals kalender en klok), neemt historische tijd vanaf de derde kleuterklas snel toe in aandeel . ### 6.2 Tijdbeleving en tijdsbegrippen #### 6.2.1 Tijdbeleving Tijdbeleving is subjectief; tijd kan "vliegen" of traag lijken te gaan. Het gaat ook over het maken van tijd voor bepaalde momenten en genieten van die momenten. Momenten waar kinderen naar uitkijken, zoals verjaardagen of feestdagen, illustreren dit. Het aftellen met een kalender is een ideaal instrument om begrippen als "morgen" en "gisteren" aan te leren en stil te staan bij de tijdbeleving van kinderen . #### 6.2.2 Dagelijkse tijd en tijdsbegrippen Het ritmische karakter van tijd hoort thuis bij dagelijkse tijd. Begrippen zoals dag, nacht, vroeger, daarna, gisteren en morgen zijn complex voor jonge kinderen en moeten veelvuldig en functioneel gebruikt worden. Kalenders zijn uitstekende instrumenten om dit ritmische karakter en de begrippen gisteren en morgen te stimuleren. Tijdmeetinstrumenten zoals een zandloper of horloge kunnen ook ingezet worden . ### 6.3 Historische tijd en evolutie Alle omringende entiteiten, inclusief wijzelf, veranderen en evolueren in de tijd. Het richten van de aandacht op de evolutie die het kind zelf doormaakt, is cruciaal voor het beginnend historisch besef. Kinderen kunnen hun eigen evolutie waarnemen door bijvoorbeeld foto's op een levenslijn te plaatsen . > **Tip:** "Belangstelling tonen voor het verleden, heden en de toekomst, hier en elders" is een generiek doel dat van 2,5 tot 12 jaar doorloopt . De ketting verleden-heden-toekomst kan kinderen leren herkennen in hun eigen leven, familie en schoolomgeving. Fysieke evolutie kan gevolgd worden met groeistokken of groeiboekjes, die ook wiskundige mogelijkheden bieden. Het groeiboekje kan ook worden aangevuld met persoonlijke mijlpalen zoals de eerste tand of het leren fietsen zonder zijwieltjes . Veranderingen in de natuur, zoals het groeien van planten, en veranderingen in de schoolomgeving (bv. restauraties, aanleg van een rotonde) zijn ook voorbeelden van evolutie die kinderen kunnen observeren . ### 6.4 Een beetje historische informatie Om het verleden bevattelijk te maken, wordt geschiedenis opgedeeld in periodes. Het Katholiek Onderwijs hanteert traditioneel een indeling in zes periodes: * **Oudste tijden** (... – ca. 800 v. Chr.): tijd van zwervers en boeren . * **Oudheid** (ca. 800 v. Chr. – ca. 500 n. Chr.): tijd van Grieken en Romeinen . * **Middeleeuwen** (ca. 500 – ca. 1500): tijd van burchten en steden . * **Nieuwe tijd** (ca. 1500 – ca. 1800): tijd van vorsten en ontdekkingen . * **Nieuwste tijd** (ca. 1800 – 1945): tijd van volkeren . * **Eigen tijd** (1945 - …) . De grenzen tussen periodes worden aangeduid met kernjaartallen, vaak met "ca." (circa) omdat de overgangen geleidelijk en procesmatig zijn. De jaartelling is gebaseerd op v. Chr. (voor Christus) en n. Chr. (na Christus), met het jaar 1 als startpunt; een jaar 0 bestaat niet . Een eeuw is een periode van 100 jaar. De eerste eeuw liep van jaar 1 tot 100. Om de eeuw te bepalen: als de laatste twee cijfers van een jaartal 00 zijn, vormen de honderdtallen het eeuwgetal (bv. 1500 = 15de eeuw). Als de laatste twee cijfers niet 00 zijn, is het eeuwgetal de honderdtallen + 1 (bv. 1501 = 16de eeuw) . #### 6.4.1 Oudste tijden De aarde ontstond 4,5 miljard jaar geleden, het eerste leven 3,5 miljard jaar geleden en de eerste mensensoorten zo'n 1,9 miljoen jaar geleden. De prehistorie omvat de periode vóór het schrift, dat rond 3500 v. Chr. ontstond. Diverse mensachtigen en mensensoorten gingen vooraf aan de moderne mens, de *Homo sapiens*, die zo'n 200.000 jaar geleden in Afrika ontstond en 40.000 jaar geleden Europa bereikte. Deze vroege mensen konden rechtop lopen en waarschijnlijk spreken . Ze waren jager-verzamelaars (nomaden) die in kleine groepen rondtrokken op zoek naar voedsel, en ontwikkelden werktuigen en leerden vuur maken en gebruiken. De agrarische maatschappij ontstond rond 8500 v. Chr. in de Vruchtbare Sikkel, wat leidde tot sedentarisatie, bevolkingsgroei, sociale ongelijkheid, en nieuwe uitvindingen zoals spinnen, weven, pottenbakken, het wiel en de boot . Het schrift ontstond rond 3500 v. Chr. uit noodzaak voor administratie en handel, wat het einde van de prehistorie markeert. Het Oude Egypte (3500 v. Chr. – 1000 v. Chr.) kende een hoogstaande beschaving langs de Nijl, met farao's (die als goden werden beschouwd), mummificatie en imposante piramides als graven . #### 6.4.2 Oudheid De Oudheid (ca. 800 v. Chr. – ca. 500 n. Chr.) omvat de beschavingen van de Oude Grieken en de Romeinen . * **Oude Grieken:** Leefden in stadstaten (poleis) die politiek en economisch onafhankelijk waren, maar wel een gemeenschappelijke taal en godsdienst deelden. De Olympische Spelen vonden hier hun oorsprong (eerste datum 776 v. Chr.). De Griekse beschaving was hoogstaand op het gebied van kunst, architectuur, wetenschap en filosofie . * **Romeinse Rijk:** Ontwikkelde zich vanuit Rome en veroverde vanaf de 2e eeuw v. Chr. de Griekse stadstaten. Het Rijk kende fasen met koningen, consuls, een senaat, volksvergadering en uiteindelijk keizers. Op het hoogtepunt in de 2e eeuw n. Chr. strekte het zich ver uit en had Rome ongeveer een miljoen inwoners. Julius Caesar veroverde de Lage Landen in 57 v. Chr., wat het einde van de prehistorie in deze regio markeerde door de introductie van het schrift. De Romeinen bouwden een indrukwekkend wegennetwerk, aquaducten, tempels en villa's. Bekende praktijken waren "brood en spelen" (gladiatorengevechten) en liggend eten. Het West-Romeinse Rijk viel in 476 n. Chr. door interne problemen en invasies van vreemde stammen . #### 6.4.3 Middeleeuwen De Middeleeuwen (ca. 500 – ca. 1500) worden onderverdeeld in de vroege (ca. 500 – ca. 1000) en late middeleeuwen (ca. 1000 – ca. 1500) . * **Vroege middeleeuwen:** De Franken hadden een groot rijk onder leiding van Karel de Grote. Het leenstelsel ontstond, waarbij krijgsheren gebieden in leen kregen voor militaire diensten. De Vikingen plunderden vanaf 810 n. Chr. onze streken en vestigden zich later ook in Europa. Lokale heren bouwden burchten ter verdediging, die evolueerden van houten constructies naar stenen woontorens (donjons) en versterkte muren. Ridders waren geharnaste krijgers die hun heer met "raad en daad" bijstonden en daarvoor land in leen kregen. De samenleving was een standenmaatschappij: geestelijken, adel en boeren (later ook handelaars) . * **Late middeleeuwen:** Steden ontstonden door economische heropleving, landbouwoverschotten en bevolkingsgroei. Handelaren vestigden zich op strategische locaties, wat leidde tot het ontstaan van steden als Gent en Brugge. Middeleeuwse steden hadden vaak een belfort dat diende voor het bewaren van privileges, wapens, de stadskas en als uitkijktoren of alarmklok. Ambachtslieden specialiseerden zich in vakken en handelaren verkochten hun producten . #### 6.4.4 Nieuwe tijd De Nieuwe Tijd (ca. 1500 – ca. 1800) werd gekenmerkt door de strijd om grondgebied en macht, vaak vermengd met religieuze conflicten zoals de Reformatie en de opkomst van het Protestantisme. Ook de heksenjacht, die voornamelijk vrouwen trof en gebaseerd was op het geloof in bovennatuurlijke krachten, greep om zich heen . Belangrijke ontdekkingen en uitvindingen markeerden deze periode, waaronder het heliocentrisme van Copernicus (zon draait om aarde) en de ontwikkeling van de boekdrukkunst door Gutenberg, die de verspreiding van kennis revolutioneerde. De ontdekkingsreizen van Europeanen, zoals die van Christoffel Columbus die Amerika ontdekte in 1492, vergrootten de wereldkaart aanzienlijk en leidden tot kolonisatie. Ook piraterij en kaapvaart waren in deze tijd schering en inslag . #### 6.4.5 Nieuwste tijd De Nieuwste Tijd (ca. 1800 – 1945) kende grote veranderingen zoals revoluties en wereldoorlogen . * **Franse Revolutie:** Een opstand tegen de monarchie die leidde tot de omverwerping van het standensysteem en de leuze "Egalité, Fraternité, Liberté". Napoleon Bonaparte kwam later aan de macht en breidde het Franse grondgebied uit . * **Ontstaan van België:** Na een periode bij Nederland (Verenigd Koninkrijk der Nederlanden, 1815-1830) scheurde België zich los en vormde een eigen natie . * **Industriële Revolutie:** De overgang van handmatige productie naar mechanische productie in fabrieken, wat leidde tot de industriële maatschappij, maar ook tot uitbuiting, slechte levensomstandigheden en kinderarbeid. De introductie van stemrecht en leerplicht verbeterde de situatie. Met de opkomst van technologieën spreken we nu van een post-industriële maatschappij . * **Eerste Wereldoorlog (1914-1918):** Ontstond door langdurige spanningen tussen Europese grootmachten en leidde tot loopgravenoorlogen, vooral aan het westfront. België werd bezet en kende moeilijke jaren . * **Tweede Wereldoorlog (1939-1945):** Begon met de invasie van Polen door Hitler, gevolgd door de Duitse invasie van België en grote delen van Europa. De Holocaust, de systematische vervolging en moord op Joden, is een duistere periode. De landing van Normandië markeerde het begin van de bevrijding, en de oorlog eindigde na de atoombommen op Hiroshima en Nagasaki . #### 6.4.6 Eigen tijd De "Eigen Tijd" begon in 1945 en wordt gekenmerkt door veranderingen zoals het vrouwenstemrecht, de opkomst van het internet en de Europese Unie . * **Koude oorlog:** Een periode van grote spanningen tussen het kapitalistische Westen (VS) en het communistische Oosten (Sovjet-Unie) tot 1990, gekenmerkt door de wapenwedloop, maar zonder een direct gewapend conflict . ### 6.5 Erfgoed (ook in de kleuterklas) Erfgoed omvat sporen uit het verleden die worden overgeleverd in het heden en bewaard voor de toekomst. Het gaat verder dan enkel monumenten en museumstukken; het omvat ook tradities, gebruiken, verhalen, het landschap en straatnamen. Erfgoed is persoonlijk en evolueert voortdurend, en vormt een link tussen verleden, heden en toekomst . #### 6.5.1 Wat is erfgoed? Erfgoed kan worden onderverdeeld in drie categorieën: * **Roerend erfgoed:** Tastbare voorwerpen zoals munten of documenten . * **Onroerend erfgoed:** Gebouwen, monumenten, landschapskenmerken . * **Immaterieel erfgoed:** Gebruiken, rituelen en verhalen . > **Tip:** Om de categorie te bepalen, kan men zich afvragen: "Kan ik het aanraken?" (roerend/onroerend vs. immaterieel) en "Kan ik het vastnemen?" (roerend vs. onroerend) . #### 6.5.2 Erfgoed in de schoolbuurt Erfgoed is overal te vinden in de schoolbuurt: aangelegde straten, gebouwen, verhalen die worden doorgegeven, etc.. Het is een laagdrempelige manier om het verleden concreet te maken en sluit aan bij de leefwereld van kinderen . #### 6.5.3 Erfgoed om de wereld rondom ons te begrijpen Door kinderen te confronteren met sporen uit het verleden, beseffen ze dat het heden het resultaat is van eerdere generaties en dat alles om hen heen een verleden heeft. Dit bevordert het historisch besef door het leggen van verbanden tussen vroeger en nu. Erfgoed is het "DNA" van onze samenleving en bepaalt mede het karakter, uiterlijk en de eigenheid ervan. Erfgoededucatie helpt jongeren om de wereld vorm te geven en stil te staan bij de waarde van erfgoed en de zorg die daarvoor nodig is . #### 6.5.4 GLOKAAL erfgoed Erfgoed draagt bij aan identiteit. Erfgoededucatie leert om de eigen omgeving te "lezen" en het verhaal achter het erfgoed te onderzoeken, steeds in context geplaatst binnen een groter Belgisch, Europees of wereldwijd geheel (GLOKAAL: globaal én lokaal). Erfgoed is ook een ideaal uitgangspunt om de diverse en interculturele achtergronden in een klas te verkennen, zoals bij eten en eetrituelen . #### 6.5.5 Wat is erfgoededucatie? Erfgoededucatie is onderwijs dat uitgaat van sporen in het heden uit het verleden, deze inbedt in een context en een "erfgoedervaring" nastreeft. Het doel is vaak het doorgeven van zorg voor erfgoed en kinderen actief betrekken bij het bewaren ervan . #### 6.5.6 Onderzoekend op pad Om erfgoed te ontdekken, is het belangrijk om op pad te gaan of concrete erfgoedsporen naar de klas te halen. Een onderzoekende houding, waarbij kinderen kijken, denken, redeneren, fantaseren, experimenteren en vergelijken, is cruciaal voor het ervaren van erfgoed. Erfgoededucatie stimuleert kennis, inzichten en attitudes ten aanzien van erfgoed en moedigt kinderen aan om creatief en kritisch te denken . #### 6.5.7 Multiperspectief Bij het kijken naar erfgoed en de omgeving kunnen verschillende "brillen" of perspectieven gehanteerd worden. Dit brengt ons automatisch bij andere vakgebieden, aangezien cultuur- en persoonsgebonden ontwikkelvelden veelvuldig aan bod komen bij het bestuderen van erfgoed . --- # Wetenschappen en techniek Dit gedeelte verkent de wetenschappelijke revolutie, de expansie van menselijke kennis en technologie, de processen achter wetenschap en techniek, en de keerzijde van technologische vooruitgang. ## 7. Wetenschappen en techniek Wetenschappen en techniek hebben onze wereld en samenleving grondig beïnvloed, en dit hoofdstuk onderzoekt hoe dit proces is verlopen en welke gevolgen het heeft voor onze kijk op de wereld . ### 7.1 Inleiding tot de menselijke expansie Ongeveer 70.000 jaar geleden begon de Homo Sapiens aan zijn wereldwijde expansie, waarbij hij de dominante soort op aarde werd met een aanzienlijke impact op zijn omgeving. Deze expansie kan worden onderverdeeld in drie fasen: de cognitieve revolutie, de agrarische revolutie en de wetenschappelijke revolutie . #### 7.1.1 De cognitieve revolutie (70.000-30.000 jaar geleden) Deze revolutie kenmerkt zich door een significante verandering in het menselijk denkvermogen, wat leidde tot nieuwe vaardigheden en mogelijkheden. Enkele van deze vaardigheden en de resulterende mogelijkheden zijn : * **Nieuwe vaardigheid:** Het vermogen om grote hoeveelheden informatie over te brengen over de leefomgeving. **Nieuwe mogelijkheid:** Plannen en uitvoeren van complexe handelingen, zoals jagen . * **Nieuwe vaardigheid:** Het vermogen om grote hoeveelheden informatie over te brengen over sociale verbanden tussen mensen. **Nieuwe mogelijkheid:** Grotere en hechtere groepen van soms wel 150 individuen . * **Nieuwe vaardigheid:** Het vermogen om informatie over te brengen over dingen die in het echt niet bestaan (mythes, naties, etc.). **Nieuwe mogelijkheid:** Samenwerken tussen zeer grote aantallen vreemden en snelle innovaties binnen het sociaal gedrag . #### 7.1.2 De agrarische revolutie (circa 10.000 jaar geleden) Dit verwijst naar de overgang van de Homo sapiens van jager/verzamelaar naar boer, inclusief het domesticeren van planten en dieren. Dit maakte het mogelijk om meer mensen te onderhouden en grotere groepen te vormen . #### 7.1.3 De wetenschappelijke revolutie (circa 500 jaar geleden) Deze revolutie wordt gekenmerkt door een fenomenale groei van de menselijke invloed op zijn omgeving en de ontdekking van nieuwe mogelijkheden op diverse domeinen. De moderne wetenschap is gebaseerd op drie principes : 1. De bereidheid om eigen onwetendheid te accepteren . 2. Wiskunde en waarneming zijn fundamentele elementen van wetenschappelijk inzicht, waarbij waarneming gecombineerd met wiskundige instrumenten leidt tot nieuwe theorieën . 3. Theorieën worden gebruikt om nieuwe capaciteiten te verwerven en technologieën te ontwikkelen . ### 7.2 De expansie van kennis en technologie De wetenschappelijke revolutie, zo'n 500 jaar geleden, zette een proces van versnelde sociale ontwikkeling in gang. Dit wordt versterkt door de industriële revolutie, waarin nieuwe manieren van energieomzetting, zoals de stoommachine, de menselijke expansie vooruitdreven en de afhankelijkheid van ecosystemen verminderden. Deze revoluties gaven aanleiding tot de groei van wetenschappelijke disciplines en technische hulpmiddelen . > **Tip:** De groei van sociale ontwikkeling en wereldbevolking is vanaf circa 1500 exponentieel toegenomen, sterk gekoppeld aan de industriële revolutie en de uitvinding van efficiëntere energieomzetting . ### 7.3 Wetenschappen en techniek #### 7.3.1 Wetenschappen Wetenschap verwijst naar het systematisch geordende geheel van kennis en de methoden om verdere kennis te verkrijgen. De OESO classificeert wetenschappen in zes domeinen: natuurwetenschappen, technische wetenschappen, geneeskunde en gezondheidswetenschappen, agrarische wetenschappen en diergeneeskunde, sociale wetenschappen, en menswetenschappen (cultuurwetenschappen) . Wetenschappers worden gedreven door verwondering, nieuwsgierigheid en het verlangen naar weten en verklaren. De kern van wetenschap is het waarnemen van de fysische wereld om vragen te stellen en antwoorden te zoeken. Wetenschappers streven naar waarheid door kritisch naar de realiteit te kijken en hanteren hiervoor verschillende theorieën, waaronder de correspondentietheorie, coherentietheorie, pragmatiek, constructivistisch perspectief, consensuswaarheid, normatieve waarheid, esthetische waarheid en minimalisme [338-339](#page=338,339) . > **Voorbeeld:** De ontdekking van het fotovoltaïsche effect door Becquerel in 1839 (wetenschap) leidde pas in 1883 tot de bouw van de eerste zonnecel van selenium (techniek) . Het **wetenschappelijk denk- en handelingsproces** omvat de volgende stappen: verwonderen, verkennen, opzetten van onderzoek, uitvoeren van onderzoek, en concluderen. Wetenschappelijke kennis is dynamisch en kan veranderen of vervangen worden door nieuwe bevindingen . > **Voorbeeld:** De evolutie van kennis over de voortplanting van de mens, waarbij de vroege observaties van Van Leeuwenhoek over zaadcellen later werden aangevuld met de ontdekking van de rol van de eicel van de vrouw [340-341](#page=340,341). #### 7.3.2 Techniek Techniek verwijst naar het bewerken van iets, nodig om in een bepaalde tak iets tot stand te brengen, en wordt gezien als "het geheel van ingrepen waarmee de mens zijn omgeving probeert te beheersen en te veranderen" (#page=334,342). Technische systemen, zoals een pen of een computer, zijn ontworpen om ons leven eenvoudiger, aangenamer of veiliger te maken . Het **technisch denk- en handelingsproces** (ontwerpcyclus) bestaat uit: probleem stellen, ideeën bedenken, plannen, maken, en testen en evalueren . > **Voorbeeld:** De gebroeders Wright, pioniers van de luchtvaart, haalden hun inspiratie bij vogels, bestudeerden hun vlieggedrag en ontwikkelden door middel van ontwerpen en testen een gemotoriseerd vliegtuig . Belangrijke aspecten van het ontwerp omvatten: * **Functie:** Oplossingen voor problemen, zoals het verzorgen van tanden met een tandenborstel . * **Vormgeving en werking:** Hoe iets is ontworpen om een probleem op te lossen, rekening houdend met esthetische aspecten en gebruikersvoorkeuren [343-344](#page=343,344). * **Ontwerpen en uitvinden:** Het bedenken van nieuwe oplossingen voor bestaande of nieuwe problemen, met voorbeelden als medicijnen en vaccins . * **Bedienen en gebruiken:** Het leren omgaan met apparatuur en het effectief inzetten van eenvoudige objecten . * **Onderhouden, herstellen en recycleren:** Het in stand houden van technische systemen en het milieuvriendelijk omgaan met materialen . * **Hulpmiddelen:** De materiële en menselijke middelen die nodig zijn voor het ontwerpen, gebruiken en onderhouden van technische systemen . * **Keuzes:** Beslissingen gebaseerd op functie, werking, vormgeving, gebruikerswensen, maatschappelijke normen en overheidseisen [345-346](#page=345,346). * **Maatschappij:** Techniek is een maatschappelijk verschijnsel dat de mens dient en evolueert vanuit behoeften en uitdagingen . ### 7.4 De keerzijde van de medaille Hoewel wetenschappen en techniek veel positieve ontwikkelingen hebben gebracht, zijn er ook uitdagingen en negatieve gevolgen. De industriële revolutie leidde bijvoorbeeld tot gevaarlijke werkomstandigheden, lage lonen en erbarmelijke leefomstandigheden voor fabrieksarbeiders. Ook ecologische uitdagingen, zoals massale ontbossing, overstromingen en bodemerosie, zijn gevolgen van technologische vooruitgang . Daarnaast kan wetenschap en techniek op destructieve wijzen worden gebruikt, zoals te zien is bij het gebruik van dynamiet door Alfred Nobel voor militaire doeleinden. Dit benadrukt het belang van ethische overwegingen en verantwoordelijk gebruik van technologische innovaties . --- # Diversiteit Diversiteit is een cruciaal concept in de hedendaagse samenleving dat de complexiteit van menselijke identiteit en de dynamische aard van sociale structuren weerspiegelt. ### 8.1 Definitie van diversiteit Er bestaat geen eenduidige definitie van diversiteit, maar verschillende organisaties benadrukken gemeenschappelijke elementen. Over het algemeen verwijst diversiteit naar het besef dat elk individu uniek is en er verschillen bestaan tussen groepen mensen. Deze verschillen kunnen persoonskenmerken betreffen waarin mensen van elkaar kunnen verschillen. Sommige definities leggen de focus op meer diepgaande of fundamentele verschillen in leefomstandigheden, terwijl andere alle manieren waarop mensen van elkaar verschillen omvatten, zowel aangeboren als verworven. Diversiteit als grondhouding impliceert erkenning en waardering van deze verschillen, leidend tot een gelijkwaardige omgang en het zien van kansen in een diverse samenleving . > **Tip:** Het is belangrijk om te realiseren dat de interpretatie van diversiteit kan variëren afhankelijk van de context, zoals de jeugdwerksector die een specifiekere invulling geeft . ### 8.2 Aspecten van diversiteit #### 8.2.1 Diversiteit en identiteit Diversiteit en identiteit zijn intrinsiek met elkaar verbonden. Identiteit is persoonlijk en sociaal, gelaagd en dynamisch. De persoonlijke identiteit wordt gevormd door kenmerken als leeftijd, opleiding, gezondheid, levensbeschouwing, gender en interesses. Daarnaast behoort men tot sociale groepen (gezins-, werk-, hobby-, culturele, religieuze groepen, etc.) die een betekenisvolle plaats in de wereld bieden en bijdragen aan integratie in de samenleving. Zowel persoonlijke als sociale identiteit zijn voortdurend in ontwikkeling, wat zich uit in de voortdurende vraag "wie ben ik?" en "wie wil ik zijn?". Ieder individu kan worden gezien als een kruispunt van deelidentiteiten en ervaringen, wat de rijke en dynamische persoonlijkheid van een persoon weerspiegelt . #### 8.2.2 Diversiteit en verschil Vanuit het perspectief van diversiteit worden alle verschillen tussen mensen erkend, zowel de evidente als minder evidente, zichtbare en onzichtbare, bewuste en onbewuste. Identiteitsvorming kan worden onderscheiden langs 14 assen van identiteitsvorming, waarbij ieder individu op een uniek kruispunt van deze variabelen staat . > **Voorbeeld:** De 14 assen van identiteitsvorming omvatten onder andere geslacht, seksuele oriëntatie, huidskleur, etniciteit, nationaliteit, klasse, culturele achtergrond, religie en leeftijd . #### 8.2.3 Diversiteit en de norm Omgaan met verschil is een uitdaging omdat mensen verschillen interpreteren vanuit hun eigen referentiekader, kennis en ervaringen. Dit kan leiden tot het indelen van mensen in hokjes, waarbij afwijkingen van de eigen norm angst kunnen inboezemen. Combinaties van identiteitsvariabelen zoals gender, seksuele voorkeur, huidskleur, etniciteit, religie, sociaaleconomische status, cultuur, beperking of talent kunnen leiden tot ongelijke kansen of hindernissen in de maatschappij. Impliciete en onbewuste beelden in ons referentiekader kunnen onbedoeld barrières opwerpen die iemands potentieel belemmeren en negatieve invloed hebben op zelfbeeld, motivatie en prestaties. Wanneer deze aspecten op elkaar inspelen, kunnen kansen exponentieel toenemen of verminderen, wat leidt tot ongelijkheid, vooroordelen, uitsluiting en racisme. Het is daarom cruciaal om verder te kijken dan het eigen referentiekader . ### 8.3 Bevolking in België De bevolking van België is de afgelopen decennia sterk geëvolueerd, met een toename in aantal en culturele diversiteit. Het aandeel Belgen met een Belgische achtergrond is afgenomen, terwijl het aandeel Belgen met een buitenlandse achtergrond is gestegen. Ook het aantal niet-Belgen is toegenomen. Deze evolutie is merkbaar in de meeste steden en gemeenten en heeft gevolgen voor het onderwijs . > **Tip:** Via websites zoals statbel.fgov.be/nl/ en de Vlaamse stadsmonitor kunnen specifieke cijfers over de bevolking in eigen stad of gemeente worden geraadpleegd . ### 8.4 Geschiedenis van migratie in België De toegenomen culturele diversiteit in België is een resultaat van migratieprocessen die na de Tweede Wereldoorlog een belangrijke vlucht namen . #### 8.4.1 Na de Tweede Wereldoorlog (1946-1956) Na de Tweede Wereldoorlog was er een grote vraag naar arbeidskrachten, met name voor de kolenmijnen. Buitenlandse gastarbeiders werden op grote schaal aangeworven, aanvankelijk met het idee van tijdelijkheid. In deze periode kwamen voornamelijk Italianen naar België, mede door het kolenakkoord tussen België en Italië in 1946. Deze stroom kwam abrupt tot een einde na de mijnramp van Marcinelle in 1956 . #### 8.4.2 De golden Sixties (1956-1969) Economische voorspoed en groei in West-Europa leidden tot een aanhoudende krapte op de arbeidsmarkt. Na het wegvallen van de Italiaanse gastarbeiders werden nieuwe akkoorden gesloten met Spanje Griekenland Marokko en Turkije en Algerije. Deze migratie bestond voornamelijk uit laagopgeleide mannen. De tijdelijkheidsgedachte bleef bestaan, wat leidde tot beperkte investeringen in taalverwerving en maatschappelijke integratie . #### 8.4.3 De migratiestop (1974-1989) De oliecrisis van 1973 veroorzaakte een wereldwijde economische crisis, met een dalende vraag naar arbeidskrachten en stijgende werkloosheid in België. In 1974 besloot de Belgische regering de toestroom van buitenlandse werkkrachten te beperken, wat bekend werd als de "migratiestop". Dit gold echter voornamelijk voor laaggeschoolde arbeiders; andere migratiekanalen zoals gezinshereniging bleven toegankelijk. Gedurende deze periode besloten veel gastarbeiders te blijven en lieten hun families overkomen, wat de tijdelijkheidsgedachte verving door permanente vestiging . #### 8.4.4 Superdiversiteit (vanaf 1989 tot nu) Vanaf de jaren '90 nam de migratie toe door economische globalisering, technologische ontwikkelingen, een toestroom van vluchtelingen en de uitbreiding van de Europese Unie. Deze factoren leidden tot een diversificatie van herkomstlanden en vormden een kantelpunt naar een superdiverse samenleving. De term "superdiversiteit", geïntroduceerd door Steven Vertovec, verwijst naar zowel een kwantitatieve als een kwalitatieve toename van diversiteit . ##### 8.4.4.1 Een kwantitatieve toename van diversiteit Er is een duidelijke kwantitatieve toename van diversiteit, zowel in het aantal inwoners van België als in de diversiteit van hun afkomst. De bevolking naar herkomst en nationaliteitsgroep toont een significante toename van het aantal mensen geboren buiten België. Dit is met name zichtbaar in grote steden die worden aangeduid als "majority-minority-cities" (zoals Genk, Vilvoorde, Antwerpen en Brussel), waar de meerderheid van de bevolking een migratieachtergrond heeft. De Verenigde Staten worden voorspeld tegen 2040 een "majority-minority-society" te worden . ##### 8.4.4.2 Een kwalitatieve toename van diversiteit Naast de kwantitatieve toename is er ook een kwalitatieve toename van diversiteit, wat betekent dat individuen niet herleid kunnen worden tot enkel hun culturele herkomst. De verschillen binnen gemeenschappen worden vaak belangrijker dan de verschillen tussen gemeenschappen. Elk individu heeft zijn eigen identiteitsvorming langs de 14 assen, ongeacht culturele achtergrond. Deze kwalitatieve diversiteit bevordert een genuanceerd debat en een meer gematigde kijk op "wij versus zij" verhoudingen. Superdiversiteit is een feit en een vaststelling van maatschappelijke verandering, niet inherent positief of negatief . --- # Levensbeschouwing Dit deel onderzoekt verschillende levensbeschouwingen, hun historiek, geloofsovertuigingen, geschriften, rituelen, symbolen, belangrijke levensmomenten, plaatsen en voorgangers, met focus op Jodendom, Boeddhisme, Christendom, Islam en Niet-confessionele levensbeschouwing . ## 9. Levensbeschouwingen en hun kenmerken ### 9.1 Inleiding tot levensbeschouwing Een levensbeschouwing is een samenhangend geheel van ideeën, ervaringen, waarden en beelden dat een persoon ontwikkelt over zichzelf, over het samenleven met anderen en over de wereld. Levensbeschouwing is een van de assen die deel uitmaken van de menselijke identiteit. Er heerst een grote verscheidenheid aan levensbeschouwingen in de wereld . ### 9.2 Erkende levensbeschouwingen in België De Belgische grondwet garandeert de vrijheid van eredienst en de vrije openbare uitoefening ervan, evenals de vrijheid om op elk gebied zijn mening te uiten. Artikel 24 koppelt deze vrijheid aan het onderwijs, waarbij scholen die door openbare besturen worden ingericht, de keuze bieden tussen onderricht in een erkende godsdienst en niet-confessionele zedenleer. De federale overheidsdienst Justitie is verantwoordelijk voor de erkenning van erediensten en vrijzinnigheid in België . Momenteel zijn er 8 erkende levensbeschouwingen in België: 1. De Rooms-Katholieke (sinds het begin van de Belgische staat) 2. De Israëlitische . 3. De Anglicaanse . 4. De Protestants-Evangelische (1876, gewijzigd in 2000) 5. De Islamitische . 6. De Orthodoxe . 7. Niet-confessionele levensbeschouwing . 8. Boeddhisme (voorontwerp van wet goedgekeurd in 2023) . ### 9.3 Belangrijke aspecten van een levensbeschouwing Elke levensbeschouwing wordt geanalyseerd aan de hand van de volgende aspecten : * **Historiek (de kernervaring):** De oorsprong is vaak verbonden met een ingrijpende historische ervaring of een centrale figuur (bv. Abraham, Jezus, Mohammed, Boeddha). Het ontstaan kent vaak de volgende fasen: stichtersfase, mondelinge traditie, schriftelijke traditie, institutionalisering, politieke verhoudingen, hervormingen en modernisering (#page=367, 368) . * **De geloofsovertuiging of levensfilosofie:** De manier waarop mensen naar het leven kijken, inclusief hun visie op zichzelf, medemensen en de wereld . * **Belangrijke geschriften of bronnen:** Verzamelingen van verhalen, verzen of teksten die door de levensbeschouwing als belangrijk worden geacht en aanleiding geven tot studie . * **Rituelen en symbolen:** Symbolen zijn voorwerpen of handelingen die een diepere betekenis vatten en die vaak geïntegreerd worden in rituelen. Rituelen zijn herhaaldelijke handelingen die verbondenheid creëren en een innerlijke werkelijkheid oproepen (#page=368, 369). Levensbeschouwelijke rituelen worden ook wel 'symbool-handelingen' genoemd . * **Belangrijke levensmomenten:** Geboorte, volwassen worden, huwelijk en dood zijn momenten waarop mensen stilstaan bij de zin van het leven, en waarop de geloofsovertuiging invloed heeft . * **Belangrijke plaatsen en voorgangers:** Plaatsen die verbonden zijn met belangrijke historische gebeurtenissen of als 'speciaal' worden ervaren door aanhangers, en voorgangers die een leidende rol spelen en de route van de levensbeschouwing uitstippelen . --- ## 9.4 Jodendom ### 9.4.1 Historiek (de kernervaring) De oorsprong van het Jodendom ligt ongeveer 4000 jaar terug in de tijd en is verbonden met de figuur van Abraham. Abraham kreeg van God de opdracht om weg te trekken uit zijn woonplaats en naar een nieuw land te gaan, met de belofte van een groot volk en zegen. De verhalen over Abraham, zijn zoon Isaak en kleinzoon Jakob (die van God de naam Israël kreeg) zijn fundamenteel. Mozes is een andere belangrijke figuur, onder wiens leiding de Israëlieten uit Egypte werden bevrijd en naar het beloofde land trokken. De diaspora, de verspreiding van Joden vanuit Israël naar andere werelddelen, begon met de Romeinse verovering van Judea in 60 v.C.. Binnen het Jodendom zijn verschillende stromingen ontwikkeld, zoals het liberale en het orthodoxe Jodendom . ### 9.4.2 Geloofsovertuiging * **Monotheïsme:** Het Jodendom is een monotheïstische godsdienst die gelooft in één God, Jahweh (JHWH). Het Sjema Israël ("Hoor Israël, de Eeuwige is onze God, de Eeuwige is Eén") is hun geloofsbelijdenis. Afbeeldingen van God zijn verboden . * **God als Schepper:** God is de Almachtige, Eeuwige, Heilige en Enige Schepper van het universum. Alles wat bestaat, is goed. De mens is geroepen om het leven zinvol vorm te geven als antwoord op Gods schepping . * **Persoonlijke God:** Joden kennen God niet in abstracte geloofsuitspraken, maar in de geschiedenis als de God die de wereld schiep, de vaderen uitkoos en Israël verloste. God is een persoonlijke God, wiens naam Jahweh betekent "Hij die is en altijd zal zijn" . * **10 geboden en 613 voorschriften (mitswot):** De tien geboden, gevonden in het boek Exodus, zijn een belangrijk richtsnoer. De Thora beschrijft in totaal 613 voorschriften (248 geboden en 365 verboden) . * **Spijswetten:** Voorschriften over wat men wel of niet mag eten en wanneer. Kosher voedsel voldoet aan deze wetten, zoals het verbod op varkensvlees, het nuttigen van bloed, en het vermengen van vlees en melk. Veel voorschriften hadden betrekking op de tempel en zijn niet meer na te leven na de verwoesting ervan in 70 n.C. . ### 9.4.3 Belangrijke geschriften of bronnen * **Tenach:** De verzameling heilige boeken, bestaande uit de Wet (Thora), Profeten (Nevi’iem) en Geschriften (Ketoeviem). Christenen herkennen dit als het Oude Testament . * **Rabbijnse literatuur:** Geschriften die voortbouwen op de Tenach, zoals de Talmoed, die discussies tussen joodse geleerden over de toepassing van de joodse wet in het dagelijks leven bevat . ### 9.4.4 Rituelen en symbolen #### 9.4.4.1 Symbolen * **Davidster:** Een zespuntige ster, sinds 1897 het officiële embleem van het Zionisme en overgenomen door de staat Israël . * **Menora:** Een zevenarmige kandelaar uit de Bijbel, symbool van Gods aanwezigheid. Er bestaat ook een negenarmige kandelaar (Chanoekakandelaar) voor het Chanoekafeest . * **Mezoeza:** Een kokertje met een perkamenten rol dat aan de deurpost wordt gehangen, verwijzend naar het Sjema Israël . * **Sjofar:** Een rammen- of bokkenhoorn, waarvan het geluid aanzet tot bezinning of belangrijke historische momenten aankondigt . * **Kippa (keppeltje):** Een hoofddeksel als teken van eerbied voor de Schepper . * **Tefillien (gebedsriemen):** Kubusvormige leerdoosjes met perkamenten rol, die herinneren aan de opdracht om van God te houden met hart, ziel en vermogen . * **Talliet:** Een gebedskleed met zwarte of donkerblauwe strepen en gedenkkwasten, verwijzend naar het gedenken van de geboden . #### 9.4.4.2 Rituelen * **Joodse kalender:** Gebaseerd op zowel het zonnejaar als de maanstanden, met schrikkeljaren om de kalender synchroon te houden met de seizoenen. De jaartelling begint bij de schepping in 3761 v.C. . * **Sabbat:** De wekelijkse rustdag, van vrijdagavond zonsondergang tot zaterdagavond zonsondergang, die ophouden en herademen symboliseert . * **Pesach (Paasfeest):** Herdenking van de bevrijding uit Egypte, met ongedesemd brood en lam op het menu. De sedermaaltijd bevat symbolische ingrediënten (#page=380, 381) . * **Rosj Hasjana:** Joods nieuwjaarsdag, een dag van inkeer en voorbereiding op Jom Kipoer. Het sjofar-blazen is hierin centraal . * **Jom Kipoer (Grote Verzoendag):** Een dag van vasten, inkeer, berouw en verzoening, gericht op zonden tegenover God . * **Soekot (Loofhuttenfeest):** Een oogstfeest dat herinnert aan de woestijntocht en de afhankelijkheid van God . * **Chanoeka:** Een achtdaags feest dat de herinwijding van de tempel in 164 v.C. herdenkt, waarbij de wonderlijke brandtijd van de menora centraal staat (#page=382, 383) . ### 9.4.5 Belangrijke levensmomenten * **Besnijdenis:** Joodse jongens worden op de 8e dag na geboorte besneden, wat het teken is van het verbond met God. Meisjes krijgen op de 1e of 4e sabbat na geboorte hun naam . * **Bar mitswa / Bat mitswa:** Jongens worden op hun 13e religieus meerderjarig (bar mitswa), meisjes op hun 12e (bat mitswa) . * **Huwelijk:** Een joodse bruiloft kent een choepa (baldakijn) die het nieuwe huis symboliseert. De bruidegom breekt een glas om de onvolledigheid van vreugde te duiden . * **Overlijden, begrafenis en rouw:** Lichaamsbegraving is de norm, met een rouwperiode van zeven dagen (sjiva). Elk jaar wordt een herdenkingsdag gehouden . ### 9.4.6 Belangrijke plaatsen en voorgangers * **Plaatsen:** De synagoge is de plaats van samenkomst, maar het joodse gebedsleven speelt zich voornamelijk thuis af. De Klaagmuur in Jeruzalem is een zeer belangrijke plaats . * **Voorgangers:** * **Rabbijn:** Een 'meester' die lesgeeft in de Joodse wet en traditie, en optreedt bij meningsverschillen. Zowel mannen als vrouwen kunnen rabbijn worden in liberale kringen . * **Kohen:** Priesters die traditioneel afstammen van Aäron en oorspronkelijk rituelen in de Tempel vervulden. Na de verwoesting van de Tempel spelen ze voornamelijk een rol in gebedsdiensten . --- ## 9.5 Boeddhisme ### 9.5.1 Historiek (de kernervaring) Het Boeddhisme ontstond ongeveer 2500 jaar geleden, verbonden met de figuur van Siddharta Gautama. Na een beschermde jeugd werd hij op 29-jarige leeftijd geconfronteerd met ouderdom, ziekte en dood. Dit leidde hem tot het ascetisme en later tot meditatie onder een boom, waarna hij de 'boeddha' (de verlichte) werd (#page=387, 388). Keizer Ashoka speelde een belangrijke rol in de verspreiding van het Boeddhisme in Azië. Er zijn verschillende stromingen, zoals Theravada-boeddhisme (nadruk op eigen kracht) en Mahayana-boeddhisme (hulp van anderen) . ### 9.5.2 Geloofsovertuiging of levensfilosofie * **Drie soorten lijden:** Lijden door pijn, lijden door verandering/vergankelijkheid, en lijden door persoonlijkheidskenmerken . * **De vier edele waarheden:** 1. Alle leven wordt gekenmerkt door lijden . 2. Lijden kent een oorzaak: begeerte of verlangen . 3. Er is een beëindiging van het lijden door het accepteren van de werkelijkheid en loslaten van gehechtheid . 4. Er is een weg om het lijden op te heffen: het achtvoudige pad . * **Het achtvoudige pad:** Acht levensadviezen: juiste inzichten, juiste bedoelingen, juiste woorden, juist handelen, juiste levenswijze, juiste inspanning, juiste aandacht, en juiste concentratie/meditatie . * **Nirwana:** Een staat van spiritueel geluk, zonder negatieve emoties en angsten, bereikt door los te komen van de kringloop van het aardse bestaan en het lijden . * **Karma:** Het feit dat handelingen een positieve of negatieve invloed hebben op de toekomst . ### 9.5.3 Belangrijke geschriften of bronnen * **Pali Canon:** Een verzameling boeddhistische leringen die teruggaan op toespraken van de Boeddha, opgedeeld in drie delen (Tipitika's) . ### 9.5.4 Rituelen en symbolen #### 9.5.4.1 Symbolen * **Dharma-wiel:** Symboliseert het in beweging zetten van de leer van Boeddha; de acht spaken verwijzen naar het achtvoudige pad . * **Bodhiboom:** Staat symbool voor verlichting en herinnert aan de bereikbaarheid ervan . * **De drie juwelen (drie toevluchten):** Toevlucht tot Boeddha (inspiratie), Dharma (leer) en Sangha (gemeenschap) . #### 9.5.4.2 Rituelen Rituelen spelen een minder belangrijke rol in het Boeddhisme dan in andere godsdiensten. Het belangrijkste feest is Vesakha Puja, ter herdenking van de geboorte, verlichting en dood van de Boeddha . ### 9.5.5 Belangrijke levensmomenten * **Geboorte:** Er is enkel een zegening van het kind, waarbij de wens wordt uitgesproken dat het een goed mens mag worden . * **Huwelijk:** Geen heilig verbond, maar een sociaal contract. Enkel een inzegening van de belofte door een monnik . * **Dood:** Een belangrijk moment dat dichter bij het nirwana brengt. Verdriet en rouw worden vermeden om een goede wedergeboorte niet te hinderen. Boeddhisten worden gecremeerd . ### 9.5.6 Belangrijke plaatsen en voorgangers * **Plaatsen:** Tempels (voor meditatie, gebed, offers) en stoepa's (gebouwen met relieken van de Boeddha) . * **Voorgangers:** Monniken die instaan voor de eredienst en het onderwijzen van de leer. Tibetaans boeddhisme kent lama's als geestelijke leiders, met de Dalai Lama als bekendste . --- ## 9.6 Christendom ### 9.6.1 Historiek (de kernervaring) Het Christendom ontstond ongeveer 2000 jaar geleden, verbonden met Jezus van Nazareth. Het Christendom is geworteld in het Jodendom; Jezus stond binnen die joodse traditie. De volgelingen van Jezus vormden een groep die het ideaal van God probeerde te beleven en de gedachtenis aan Jezus beleefden. Het Christendom verspreidde zich vanuit Palestina over de hele wereld. In de loop van de geschiedenis zijn er verschillende stromingen ontstaan: Katholieken, Orthodoxen, Protestantisme en Anglicanisme (#page=396, 397) . ### 9.6.2 Geloofsovertuiging of levensfilosofie * **Monotheïsme:** Christenen geloven in één God die zich openbaart als Vader, Zoon en Heilige Geest (drie-eenheid). God is de persoonlijke Schepper van het leven . * **Gods droom: het Rijk van God:** Het ideaal waar de schepping naartoe moet, aanwezig in de manier waarop Jezus leefde en met mensen omging . * **Tien levenswoorden en de Bergrede:** Belangrijke teksten die het ethisch leven inspireren. Jezus overstijgt de joodse wet met het centrale gebod van de naastenliefde . ### 9.6.3 Belangrijke geschriften of bronnen De Bijbel, bestaande uit het Oude en Nieuwe Testament, vormt de basis van het Christendom . ### 9.6.4 Rituelen en symbolen #### 9.6.4.1 Symbolen * **Het kruis:** Het bekendste symbool, verwijzend naar de kruisdood van Jezus en tegelijkertijd de opstanding en overwinning op de dood. Byzantijnse kruisen hebben drie dwarsbalken . * **Het ichthus-teken:** Een vis, een vroeg-christelijk symbool dat in tijden van vervolging onopvallend was en tevens staat voor de geloofsbelijdenis "Jezus Christus, Gods zoon, verlosser" . * **Christusteken of labarum (Chi-Ro-symbool):** Staat voor de eerste twee letters van 'christos' in het Grieks . #### 9.6.4.2 Rituelen De zondag is de rustdag. Op zondag (of zaterdagavond) gaan christenen naar de kerk. Grote feestdagen doorheen het liturgisch-pastorale jaar komen later aan bod. Sacramenten spelen een rol bij levensmomenten, hoewel het aantal varieert per stroming (bv. doopsel en eucharistie bij protestanten, zeven sacramenten bij katholieken) . ### 9.6.5 Belangrijke levensmomenten Levensmomenten worden speciaal in de kijker gezet door de sacramenten, zoals het doopsel en de eucharistie . ### 9.6.6 Belangrijke plaatsen en voorgangers * **Plaatsen:** Heilige plaatsen zijn afhankelijk van de stroming. Rome (Vaticaanstad) is belangrijk voor katholieken. Jeruzalem is voor veel christenen een belangrijke plaats. Bedevaartsoorden zoals Santiago de Compostela en Lourdes zijn ook bekend . * **Voorgangers:** * **Katholieke Kerk:** Paus (leider), bisschoppen, aartsbisschop, priesters, paters, broeders en zusters . * **Orthodoxe Kerk:** Priesters (kunnen gehuwd zijn), bisschoppen, metropolieten en patriarchen . * **Protestantse Kerk:** Voorgangers, predikanten, dominees, bijgestaan door diakens en ouderlingen . * **Anglicaanse Kerk:** Bisschoppen, priesters, met de aartsbisschop van Canterbury als spirituele leider . --- ## 9.7 Islam ### 9.7.1 Historiek (de kernervaring) De Islam ontstond ongeveer 1500 jaar geleden, verbonden met de profeet Mohammed, geboren rond 570 n.C. in Mekka. Mekka was een centrum van Arabische polytheïstische religie, naast joodse en christelijke minderheden. Mohammed ontving via de aartsengel Gabriël openbaringen van Allah (God), die hij moest verkondigen. In 622 vluchtte hij naar Medina (de hidjra), wat het begin van de islamitische jaartelling markeert. In 630 veroverde hij Mekka. Mohammed stierf in 632. Er zijn twee grote stromingen: soennieten (ongeveer 90%) en sjiieten (ongeveer 10%), die voortkomen uit een opvolgingsstrijd na Mohammeds dood . ### 9.7.2 Geloofsovertuiging of levensfilosofie * **Monotheïsme:** Moslims geloven in één God, Allah, en Mohammed is zijn profeet. De geloofsbelijdenis luidt: "Er is geen God behalve God en Mohammed is zijn profeet" . * **Leven naar het heil van Allah:** Moslims volgen de wet van Allah, onder andere zoals beschreven in de Koran, om geluk en toegang tot het paradijs te verkrijgen . * **Jihad:** Betekent 'streven', gericht op het leven voor de liefde van Allah. Kan slaan op gebed, liefdadigheid, of innerlijke strijd voor een waarachtiger islam . * **De vijf zuilen van de Islam:** 1. **Geloofsbelijdenis (sjahadah):** "Er is geen God behalve God en Mohammed is zijn profeet" . 2. **Ritueel gebed (salaat):** Vijfmaal daags op vaste tijden, gericht naar Mekka . 3. **Aalmoes (zakat):** Een deel van het spaargeld aan de armen besteden (ongeveer 2,5%) . 4. **Vasten (Ramadan):** Gedurende de maand Ramadan van zonsopgang tot zonsondergang onthouden van eten, drinken en seks . 5. **Bedevaart naar Mekka (Hadj):** Minimaal éénmaal in het leven, indien financieel mogelijk . ### 9.7.3 Belangrijke geschriften of bronnen * **De Koran:** Het allerbelangrijkste boek, beschouwd als de letterlijke weergave van de openbaring van de engel Gabriël aan Mohammed. Bevat 114 soera's . * **Hadith:** Verzameling van overleveringen over wat de profeet deed en zei, die dienen als leidraad voor moslims . * **Sharia:** De islamitische wet, gebaseerd op de Koran en Hadith, die een interpretatie geeft van hoe moslims moeten leven . ### 9.7.4 Rituelen en symbolen #### 9.7.4.1 Symbolen * **De Naam van Allah:** Gekalligrafeerde naam van Allah, vaak terug te vinden in moskeeën, aangezien beelden verboden zijn . * **Maansikkel met vijfpuntige ster:** Verwijst naar de maankalender en de vijf zuilen van de Islam . * **Gebedssnoer:** Bevat 99 kralen die namen van Allah representeren, gebruikt voor het reciteren van gebeden . #### 9.7.4.2 Rituelen * **Islamitische kalender:** Gebaseerd op de maancyclus, waardoor feesten jaarlijks ongeveer 11 dagen naar voren schuiven. De tijdrekening start bij de emigratie van Mohammed in 622 n.C. . * **Vrijdag:** Een heilige dag, waarop mannen het gebed in de moskee volgen . * **Offerfeest (grote feest):** Herdenkt het feest van Abraham, waarbij ritueel een schaap wordt geslacht . * **Suikerfeest (kleine feest):** Viert het einde van de Ramadan . * **Geboortefeest van Mohammed:** Minder uitbundig gevierd, vooral een volksfeest . ### 9.7.5 Belangrijke levensmomenten * **Geboorte:** Onmiddellijk na de geboorte wordt de geloofsbelijdenis in het oor gefluisterd. Op de zevende dag wordt een schaap geslacht, en het babyhoofdje kaalgeschoren. Besnijdenis vindt plaats op de zevende dag of vóór de puberteit . * **Huwelijk:** Vereist aanbod en aanvaarding, in aanwezigheid van twee getuigen. Een huwelijksovereenkomst wordt opgemaakt, inclusief de bruidsschat . * **Begrafenis:** Het lichaam wordt gewassen, in witte doeken gewikkeld, gebeden worden verricht, en het lichaam wordt ritueel begraven (op de rechterzij, gezicht naar Mekka) . * **Spijswetten:** Moslims leven reinheidsvoorschriften na (halal), vermijden varkensvlees en bloed, en drinken geen alcohol . ### 9.7.6 Belangrijke plaatsen en voorgangers * **Plaatsen:** Mekka en Medina zijn heilige plaatsen. De Ka'aba in Mekka is het middelpunt van het rituele gebed. Jeruzalem is ook een heilige stad, met de Al Aqsa moskee . * **Voorgangers:** * **Imam:** Kan iedereen zijn die het gebed oproept, de Koran reciteert, predikt en samen met gelovigen bidt . * **Moefti:** Een wetgeleerde die juridische uitspraken kan doen (fatwa's) . --- ## 9.8 Niet-confessionele levensbeschouwing ### 9.8.1 Historiek (kernervaring) De niet-confessionele levensbeschouwing, ook wel zedenleer genoemd, focust op een zingevend kader vanuit een vrijzinnig-humanistische invalshoek. Historisch gezien is het humanisme ontstaan uit de klassieke Oudheid, via de Renaissance en vooral de Verlichting. In tegenstelling tot religies, heeft het humanisme geen specifieke grondlegger, maar is het een gedachtengoed dat doorheen de eeuwen is ontwikkeld door figuren zoals Socrates, Plato, Aristoteles, Leonardo da Vinci, Erasmus, More, Kant, Spinoza, Voltaire en Hume (#page=415, 416) . ### 9.8.2 Geloofsovertuiging of levensfilosofie Humanisme plaatst de mens en menselijke ontwikkeling centraal. Kernbegrippen zijn: vrij denken, vrij onderzoek, zelfbeschikking, menswaardigheid, verantwoordelijkheid, maakbaarheid, gelijkheid, verdraagzaamheid en solidariteit. De Universele Verklaring van de Rechten van de Mens en het Europees Verdrag voor de Rechten van de Mens dienen als moreel referentiekader . * **Zingeving en zelfbeschikking:** Het recht op zelfbeschikking is fundamenteel; keuzes worden gemaakt met respect voor anderen en de omgeving . * **Vrij onderzoek en kritisch denken:** Kennis en meningen worden gevormd op basis van vrij onderzoek, rationeel denken en kritisch argumenteren. Dogma's en geopenbaarde waarheden zijn geen bron van kennis . * **Samenleven in vrijheid, gelijkheid en solidariteit:** Streven naar een solidaire democratische samenleving waarin de rechtsstaat wordt geëerbiedigd en iedereen gelijkwaardig is . * **Maakbaarheid:** De wereld en de mens zijn maakbaar, maar er zijn morele en fysieke grenzen. Vooruitgang moet getoetst worden aan ethiek, menselijke waarden en duurzaamheid . * **Waarden en emancipatie:** Belangrijk zijn de overdracht van waarden en emancipatie, met als doel een verdraagzame, pluralistische, inclusieve, democratische samenleving . ### 9.8.3 Belangrijke geschriften of bronnen Vrijzinnig humanisten hebben geen heilig boek, maar erkennen de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens en het Europees Verdrag tot bescherming van de Rechten van de Mens (EVRM, 1950) als belangrijke teksten . ### 9.8.4 Rituelen en symbolen #### 9.8.4.1 Symbolen * **De blije man:** Het algemene symbool voor humanisme, dat menselijk geluk en wereldlijk geluk benadrukt . * **De fakkel (Belgisch vrijzinnig humanisme):** Staat voor rede, kennis, warmte en gevoelens. De mannetjes aan weerszijden symboliseren de mensheid, verbondenheid en solidariteit, en de mogelijkheid tot verlichting (#page=418, 419) . * **De man van Vitruvius:** Een tekening van Leonardo da Vinci, symbool voor het humanisme omdat de mens centraal staat . #### 9.8.4.2 Rituelen Er zijn twee belangrijke feesten binnen het Humanistisch Verbond: het Lentefeest (overgang kleuter- naar lagere school) en het Feest van de Vrijzinnige Jeugd (overgang lagere- naar middelbare school). De Internationale Dag van het Humanisme wordt gevierd op 21 juni . ### 9.8.5 Belangrijke levensmomenten Voor belangrijke gebeurtenissen (geboorte, huwelijk, begrafenis, groei) kan men een beroep doen op een vrijzinnig-humanistische consulent om een ceremonie uit te werken. Er zijn geen centraal aangestuurde symbolen of rituelen . ### 9.8.6 Belangrijke plaatsen en voorgangers * **Plaatsen:** Vrijzinnige ontmoetingscentra en 'Huizen van de mens' bieden begeleiding en organiseren activiteiten . * **Voorgangers:** Lokale afdelingen van het Humanistisch Verbond worden geleid door een coördinator of voorzitter . --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Systeemdenken | Een benadering waarbij onderwerpen niet als losstaande gegeven worden gezien, maar in hun context (natuurlijke, culturele, sociale, historische, enz.) worden geplaatst om ze beter te begrijpen. | | Gedrag | Alle handelingen en reacties van een individu die waarneembaar zijn of waaruit men conclusies kan trekken over de innerlijke toestand. | | Zenuwstelsel | Het communicatienetwerk van het lichaam, bestaande uit de hersenen, het ruggenmerg en de zenuwen, dat verantwoordelijk is voor het aansturen van spieren, het verwerken van zintuiglijke prikkels en het reguleren van processen. | | Hormonen | Chemische stoffen die in het lichaam worden aangemaakt en via het bloed worden vervoerd om specifieke functies in organen en weefsels te reguleren, zoals de energievoorziening en stofwisseling. | | Voedingsstoffen | Stoffen die het menselijk lichaam nodig heeft voor energie, groei, herstel en bescherming, waaronder koolhydraten, vetten, eiwitten, vitaminen, mineralen, sporenelementen, water en voedingsvezels. | | Gedragsverandering | Een duurzame wijziging in het gedrag van een individu als gevolg van leerprocessen, ervaringen of omgevingsinvloeden. | | Gezondheidseducatie | Het proces van het aanbieden van kennis en vaardigheden aan individuen en groepen om hen in staat te stellen gezonde keuzes te maken en daarnaar te handelen, door middel van informatie, sensibilisering en opvoeding. | | Psychoseksuele ontwikkeling | De ontwikkeling van de seksuele gevoelens, gedragingen en identiteit van een individu gedurende het leven, zoals beschreven door verschillende psychologische theorieën, onder meer die van Freud. | | Erfgoed | Sporen uit het verleden die overgeleverd zijn in het heden en die bewaard willen worden voor de toekomst, en die samen een verhaal vertellen en waarde hebben voor individuen, groepen of gemeenschappen. | | Wetenschap | Het systematisch geordende geheel van kennis en de methoden (wetmatigheden, theorieën, hypotheses) waarmee deze kennis verkregen en uitgebreid kan worden, gericht op het verklaren van de werkelijkheid. | | Techniek | Het geheel van ingrepen en methoden waarmee de mens zijn omgeving probeert te beheersen en te veranderen, met als doel technische systemen te creëren die het leven eenvoudiger, aangenamer of veiliger maken. | | Diversiteit | Het besef dat elk individu uniek is en dat er verschillen bestaan tussen mensen, zowel op het gebied van persoonskenmerken als leefomstandigheden, en het omgaan met deze verschillen vanuit erkenning en waardering. | | Levensbeschouwing | Een samenhangend geheel van ideeën, ervaringen, waarden en beelden dat een persoon ontwikkelt over zichzelf, het samenleven met anderen en de wereld, en dat richting geeft aan het leven. | | Sanitair | Faciliteiten voor hygiëne en afvalverwerking, zoals toiletten en wastafels, die essentieel zijn voor de volksgezondheid en het voorkomen van de verspreiding van ziekten. | | Immuniteit | Het vermogen van het lichaam om zich te verdedigen tegen ziekteverwekkers door middel van aangeboren en verworven afweermechanismen, waaronder antistoffen. | | Voedingsdriehoek | Een voorlichtingsmodel dat aan de hand van een piramidevormige grafiek aangeeft welke voedingsmiddelen in welke verhoudingen geconsumeerd moeten worden voor een gezonde en duurzame voeding. | | Gedragsverandering | Een duurzame wijziging in het gedrag van een individu als gevolg van leerprocessen, ervaringen of omgevingsinvloeden. | | Hygienische gewoonten | Praktijken en regels die gericht zijn op het bevorderen van persoonlijke reinheid en het voorkomen van de verspreiding van ziektekiemen, zoals handen wassen, tandenpoetsen en het schoonhouden van de leefomgeving. | | Psychoseksuele ontwikkeling | De ontwikkeling van de seksuele gevoelens, gedragingen en identiteit van een individu gedurende het leven, zoals beschreven door verschillende psychologische theorieën, onder meer die van Freud. | | Erfgoededucatie | Een vorm van onderwijs die gebruikmaakt van sporen uit het verleden om kinderen kennis, inzichten en attitudes bij te brengen over erfgoed, en hen te betrekken bij het behoud ervan. | | Wetenschap | Het systematisch geordende geheel van kennis en de methoden (wetmatigheden, theorieën, hypotheses) waarmee deze kennis verkregen en uitgebreid kan worden, gericht op het verklaren van de werkelijkheid. | | Techniek | Het geheel van ingrepen en methoden waarmee de mens zijn omgeving probeert te beheersen en te veranderen, met als doel technische systemen te creëren die het leven eenvoudiger, aangenamer of veiliger maken. | | Diversiteit | Het besef dat elk individu uniek is en dat er verschillen bestaan tussen mensen, zowel op het gebied van persoonskenmerken als leefomstandigheden, en het omgaan met deze verschillen vanuit erkenning en waardering. | | Levensbeschouwing | Een samenhangend geheel van ideeën, ervaringen, waarden en beelden dat een persoon ontwikkelt over zichzelf, het samenleven met anderen en de wereld, en dat richting geeft aan het leven. | | Sanitair | Faciliteiten voor hygiëne en afvalverwerking, zoals toiletten en wastafels, die essentieel zijn voor de volksgezondheid en het voorkomen van de verspreiding van ziekten. | | Immuniteit | Het vermogen van het lichaam om zich te verdedigen tegen ziekteverwekkers door middel van aangeboren en verworven afweermechanismen, waaronder antistoffen. | | Voedingsdriehoek | Een voorlichtingsmodel dat aan de hand van een piramidevormige grafiek aangeeft welke voedingsmiddelen in welke verhoudingen geconsumeerd moeten worden voor een gezonde en duurzame voeding. | | Gedragsverandering | Een duurzame wijziging in het gedrag van een individu als gevolg van leerprocessen, ervaringen of omgevingsinvloeden. | | Hygienische gewoonten | Praktijken en regels die gericht zijn op het bevorderen van persoonlijke reinheid en het voorkomen van de verspreiding van ziektekiemen, zoals handen wassen, tandenpoetsen en het schoonhouden van de leefomgeving. | | Psychoseksuele ontwikkeling | De ontwikkeling van de seksuele gevoelens, gedragingen en identiteit van een individu gedurende het leven, zoals beschreven door verschillende psychologische theorieën, onder meer die van Freud. | | Erfgoededucatie | Een vorm van onderwijs die gebruikmaakt van sporen uit het verleden om kinderen kennis, inzichten en attitudes bij te brengen over erfgoed, en hen te betrekken bij het behoud ervan. | | Wetenschap | Het systematisch geordende geheel van kennis en de methoden (wetmatigheden, theorieën, hypotheses) waarmee deze kennis verkregen en uitgebreid kan worden, gericht op het verklaren van de werkelijkheid. | | Techniek | Het geheel van ingrepen en methoden waarmee de mens zijn omgeving probeert te beheersen en te veranderen, met als doel technische systemen te creëren die het leven eenvoudiger, aangenamer of veiliger maken. | | Diversiteit | Het besef dat elk individu uniek is en dat er verschillen bestaan tussen mensen, zowel op het gebied van persoonskenmerken als leefomstandigheden, en het omgaan met deze verschillen vanuit erkenning en waardering. | | Levensbeschouwing | Een samenhangend geheel van ideeën, ervaringen, waarden en beelden dat een persoon ontwikkelt over zichzelf, het samenleven met anderen en de wereld, en dat richting geeft aan het leven. | | Sanitair | Faciliteiten voor hygiëne en afvalverwerking, zoals toiletten en wastafels, die essentieel zijn voor de volksgezondheid en het voorkomen van de verspreiding van ziekten. | | Immuniteit | Het vermogen van het lichaam om zich te verdedigen tegen ziekteverwekkers door middel van aangeboren en verworven afweermechanismen, waaronder antistoffen. | | Voedingsdriehoek | Een voorlichtingsmodel dat aan de hand van een piramidevormige grafiek aangeeft welke voedingsmiddelen in welke verhoudingen geconsumeerd moeten worden voor een gezonde en duurzame voeding. | | Gedragsverandering | Een duurzame wijziging in het gedrag van een individu als gevolg van leerprocessen, ervaringen of omgevingsinvloeden. | | Hygienische gewoonten | Praktijken en regels die gericht zijn op het bevorderen van persoonlijke reinheid en het voorkomen van de verspreiding van ziektekiemen, zoals handen wassen, tandenpoetsen en het schoonhouden van de leefomgeving. | | Psychoseksuele ontwikkeling | De ontwikkeling van de seksuele gevoelens, gedragingen en identiteit van een individu gedurende het leven, zoals beschreven door verschillende psychologische theorieën, onder meer die van Freud. | | Erfgoededucatie | Een vorm van onderwijs die gebruikmaakt van sporen uit het verleden om kinderen kennis, inzichten en attitudes bij te brengen over erfgoed, en hen te betrekken bij het behoud ervan. | | Wetenschap | Het systematisch geordende geheel van kennis en de methoden (wetmatigheden, theorieën, hypotheses) waarmee deze kennis verkregen en uitgebreid kan worden, gericht op het verklaren van de werkelijkheid. | | Techniek | Het geheel van ingrepen en methoden waarmee de mens zijn omgeving probeert te beheersen en te veranderen, met als doel technische systemen te creëren die het leven eenvoudiger, aangenamer of veiliger maken. | | Diversiteit | Het besef dat elk individu uniek is en dat er verschillen bestaan tussen mensen, zowel op het gebied van persoonskenmerken als leefomstandigheden, en het omgaan met deze verschillen vanuit erkenning en waardering. | | Levensbeschouwing | Een samenhangend geheel van ideeën, ervaringen, waarden en beelden dat een persoon ontwikkelt over zichzelf, het samenleven met anderen en de wereld, en dat richting geeft aan het leven. | | Sanitair | Faciliteiten voor hygiëne en afvalverwerking, zoals toiletten en wastafels, die essentieel zijn voor de volksgezondheid en het voorkomen van de verspreiding van ziekten. | | Immuniteit | Het vermogen van het lichaam om zich te verdedigen tegen ziekteverwekkers door middel van aangeboren en verworven afweermechanismen, waaronder antistoffen. | | Voedingsdriehoek | Een voorlichtingsmodel dat aan de hand van een piramidevormige grafiek aangeeft welke voedingsmiddelen in welke verhoudingen geconsumeerd moeten worden voor een gezonde en duurzame voeding. | | Gedragsverandering | Een duurzame wijziging in het gedrag van een individu als gevolg van leerprocessen, ervaringen of omgevingsinvloeden. | | Hygienische gewoonten | Praktijken en regels die gericht zijn op het bevorderen van persoonlijke reinheid en het voorkomen van de verspreiding van ziektekiemen, zoals handen wassen, tandenpoetsen en het schoonhouden van de leefomgeving. | | Psychoseksuele ontwikkeling | De ontwikkeling van de seksuele gevoelens, gedragingen en identiteit van een individu gedurende het leven, zoals beschreven door verschillende psychologische theorieën, onder meer die van Freud. | | Erfgoededucatie | Een vorm van onderwijs die gebruikmaakt van sporen uit het verleden om kinderen kennis, inzichten en attitudes bij te brengen over erfgoed, en hen te betrekken bij het behoud ervan. | | Wetenschap | Het systematisch geordende geheel van kennis en de methoden (wetmatigheden, theorieën, hypotheses) waarmee deze kennis verkregen en uitgebreid kan worden, gericht op het verklaren van de werkelijkheid. | | Techniek | Het geheel van ingrepen en methoden waarmee de mens zijn omgeving probeert te beheersen en te veranderen, met als doel technische systemen te creëren die het leven eenvoudiger, aangenamer of veiliger maken. | | Diversiteit | Het besef dat elk individu uniek is en dat er verschillen bestaan tussen mensen, zowel op het gebied van persoonskenmerken als leefomstandigheden, en het omgaan met deze verschillen vanuit erkenning en waardering. | | Levensbeschouwing | Een samenhangend geheel van ideeën, ervaringen, waarden en beelden dat een persoon ontwikkelt over zichzelf, het samenleven met anderen en de wereld, en dat richting geeft aan het leven. | | Sanitair | Faciliteiten voor hygiëne en afvalverwerking, zoals toiletten en wastafels, die essentieel zijn voor de volksgezondheid en het voorkomen van de verspreiding van ziekten. | | Immuniteit | Het vermogen van het lichaam om zich te verdedigen tegen ziekteverwekkers door middel van aangeboren en verworven afweermechanismen, waaronder antistoffen. | | Voedingsdriehoek | Een voorlichtingsmodel dat aan de hand van een piramidevormige grafiek aangeeft welke voedingsmiddelen in welke verhoudingen geconsumeerd moeten worden voor een gezonde en duurzame voeding. | | Gedragsverandering | Een duurzame wijziging in het gedrag van een individu als gevolg van leerprocessen, ervaringen of omgevingsinvloeden. | | Hygienische gewoonten | Praktijken en regels die gericht zijn op het bevorderen van persoonlijke reinheid en het voorkomen van de verspreiding van ziektekiemen, zoals handen wassen, tandenpoetsen en het schoonhouden van de leefomgeving. | | Psychoseksuele ontwikkeling | De ontwikkeling van de seksuele gevoelens, gedragingen en identiteit van een individu gedurende het leven, zoals beschreven door verschillende psychologische theorieën, onder meer die van Freud. | | Erfgoededucatie | Een vorm van onderwijs die gebruikmaakt van sporen uit het verleden om kinderen kennis, inzichten en attitudes bij te brengen over erfgoed, en hen te betrekken bij het behoud ervan. | | Wetenschap | Het systematisch geordende geheel van kennis en de methoden (wetmatigheden, theorieën, hypotheses) waarmee deze kennis verkregen en uitgebreid kan worden, gericht op het verklaren van de werkelijkheid. | | Techniek | Het geheel van ingrepen en methoden waarmee de mens zijn omgeving probeert te beheersen en te veranderen, met als doel technische systemen te creëren die het leven eenvoudiger, aangenamer of veiliger maken. | | Diversiteit | Het besef dat elk individu uniek is en dat er verschillen bestaan tussen mensen, zowel op het gebied van persoonskenmerken als leefomstandigheden, en het omgaan met deze verschillen vanuit erkenning en waardering. | | Levensbeschouwing | Een samenhangend geheel van ideeën, ervaringen, waarden en beelden dat een persoon ontwikkelt over zichzelf, het samenleven met anderen en de wereld, en dat richting geeft aan het leven. |

# Understanding the initial situation of learners The initial situation of learners is the cornerstone of effective teaching, requiring analysis of both the general context and the specific lesson starting point to inform pedagogical decisions. ## 1. Understanding the initial situation of learners The initial situation of learners is the foundational element of a powerful learning environment, guiding all subsequent didactic decisions. It acknowledges that no teacher begins with an empty slate, as each student brings their unique background, pace, and learning style [13](#page=13). ### 1.1 The importance of the initial situation A strong lesson originates from understanding the learners' starting point. This principle, rooted in Bruner's work emphasizes the need to grasp students' prior knowledge and experiences. The initial situation influences [13](#page=13) [14](#page=14) : * The selection of learning content [13](#page=13). * The choice of teaching methods and differentiation strategies [13](#page=13). * The media used to access information [13](#page=13). * The forms of assessment [13](#page=13). * The teacher's style and classroom management [13](#page=13). Ignoring this initial state risks teaching too fast or too slow, or failing to meet students' genuine needs [14](#page=14). ### 1.2 The initial situation within the powerful learning environment framework The "powerful learning environment" schema illustrates how all classroom components are interconnected. The learner/initial situation on the left is the starting point from which the teacher, content, methods, media, and evaluation are aligned towards the learning goals on the right. A well-analyzed initial situation ensures balance among these elements [14](#page=14). > **Example:** If students require significant visual support, the media choices must be adapted. If they excel at collaboration, cooperative learning methods are appropriate. If a class is easily distracted, a clear structure and predictable transitions are necessary [14](#page=14). ### 1.3 The initial situation as a bridge between theory and practice The initial situation connects developmental psychology to didactics. Understanding child development helps interpret classroom behavior and learning. For lower primary school children (ages 6-12), the transition to concrete-operational thinking (Piaget, 1970) is key. They think logically with concrete examples, learn through action and collaboration, seek fairness, and develop strong peer relationships. Vygotsky highlighted learning within the zone of proximal development, emphasizing how theory informs understanding and observation reveals classroom specifics [14](#page=14) . ### 1.4 Executive functions in children Executive functions, the cognitive and behavioral processes students use to direct their learning and behavior, are crucial. These include [14](#page=14): * **Working memory:** Holding and manipulating information temporarily [15](#page=15). * **Impulse control:** Suppressing impulses and maintaining attention [15](#page=15). * **Cognitive flexibility:** Shifting perspectives or strategies [15](#page=15). * **Planning and goal-directed behavior:** Organizing and completing tasks [15](#page=15). Assessing the initial situation requires understanding not just what students know, but also how they self-regulate their thinking and behavior [15](#page=15). ### 1.5 The initial situation as a dynamic entity Both the general and specific initial situations are fluid and constantly evolving due to student development, external events (school, home), and teacher interventions. Teachers must continuously observe and adjust, reflecting Bruner's principle of active learning through environmental restructuring [15](#page=15) . ### 1.6 Reflection: your perspective as a future teacher Every observation is influenced by the observer's perspective. A professional teacher observes without judgment, treating the initial situation as an investigative task: "What do I see? What does this mean for my actions?". Developing a professional perspective helps in thoughtful lesson design [15](#page=15). ### 1.7 Summary The initial situation is the starting point of the "powerful learning environment" schema, informing didactic choices and fostering growth. It is further explored through the general and specific initial situations [15](#page=15). ## 2. The general initial situation The general initial situation provides the broader context for teaching, encompassing the school, class, and overall student population. It is the fertile ground from which the rest of the learning environment grows, emphasizing Bruner's concept of learning as active meaning-making within a context [16](#page=16) . ### 2.1 Components of the general initial situation A comprehensive initial situation combines factual data with pedagogical interpretation, including: * **School context:** Location, governing body, pedagogical project, vision, and culture. This shapes expectations, values, and resources [16](#page=16). * **Class context:** Class size, grade level, composition (gender, age), room setup, and available technology. This influences differentiation, organization, and interaction possibilities [16](#page=16). * **Student population:** Number of students, home language, socio-cultural and socio-economic background (SES indicators). This impacts language development, learning styles, and engagement [16](#page=16). * **School infrastructure:** Accessibility of classrooms, playgrounds, libraries, and support rooms. This affects the variety of teaching methods and activities [16](#page=16). * **Team and support:** Mentors, care coordinators, student support centers (CLB), parallel teachers, volunteers, and parents. Collaboration supports the teacher's practice [16](#page=16). ### 2.2 Developmental-psychological context Understanding students' developmental stage is crucial for analyzing the general initial situation [16](#page=16). #### 2.2.1 The lower primary school age (6-12 years) This age group is characterized by: * Transition to concrete-operational thinking (Piaget, 1970) [16](#page=16). * Growing logical and systematic reasoning [16](#page=16). * Increasing independence and responsibility [16](#page=16). * The importance of friendship and group norms [16](#page=16). * A strengthening sense of justice and empathy [17](#page=17). #### 2.2.2 The role of the teacher The teacher acts as a scaffolding figure (Vygotsky, 1978), supporting students within their zone of proximal development. Knowledge of developmental stages aids in balancing support and autonomy [17](#page=17). #### 2.2.3 Reference to further literature Summaries from "Groot worden" (Chapter 6: The lower primary school child) provide insights into physical, cognitive, social, moral, and play development, useful for observations during practical experience [17](#page=17). ### 2.3 Executive functions and their place in the general initial situation Executive functions, which help students regulate their behavior (Diamond, 2013), are important. In early primary school, "lower executive functions" are prominent [17](#page=17): * **Working memory:** Ability to remember and follow instructions. This suggests the need for short, clear instructions and repetition [17](#page=17). * **Impulse control:** Ability to suppress impulses. This requires clear rules and predictable routines [17](#page=17). * **Cognitive flexibility:** Ability to switch strategies. This benefits from varied teaching methods and opportunities to correct errors [17](#page=17). Integrating these functions offers a more complete picture of student learning. Higher-order executive functions are also discussed later [17](#page=17). ### 2.4 Environmental and family factors A child's living environment significantly influences their opportunities and challenges (Bronfenbrenner, 1979). This includes [17](#page=17): * **Family situation:** Parenting style, parental involvement, stability [17](#page=17). * **Socio-cultural context:** Norms, values, expectations [17](#page=17). * **SES indicators:** Home language, mother's education level, eligibility for school grants [17](#page=17). Schools with a high SES student population receive extra resources, but teachers must translate this diversity into a supportive learning climate. Creating equal opportunities begins with recognizing unequal starting points [17](#page=17). ### 2.5 The school as a learning environment The school environment directly impacts student motivation and engagement. Factors to consider include [17](#page=17): * **Physical environment:** Light, space, materials [17](#page=17). * **Organizational structure:** Timetables, rules, transitions [17](#page=17). * **School culture:** Values, atmosphere, safety [17](#page=17). A positive school climate facilitates learning; warm teacher-student relationships and a safe school environment are strongly linked to motivation and well-being (Cornelius-White, 2007) [17](#page=17). ### 2.6 The role of observation Data for the general initial situation is gathered through observation and documentation. This includes observing classroom setup, routines, interactions, and listening to teacher-student communication. Schön emphasized "reflection-in-action" for professional development through attentive observation [18](#page=18) . > **Reflection Prompt:** What does the school context reveal about student learning? Which environmental factors influence student motivation? How does observation enhance understanding of the context [18](#page=18)? ### 2.7 Summary The general initial situation provides insight into the broader learning context, forming the basis for all didactic choices, making the context visible, aiding student understanding, and supporting realistic lesson design [18](#page=18). ## 3. The specific initial situation: the starting point of the lesson The specific initial situation is a concrete snapshot of the student group for a particular lesson or series of lessons. It bridges the general context and the specific lesson design choices. It answers: "What do I need to know about my students at this moment to ensure my lesson is effective?" [19](#page=19). ### 3.1 Why the specific initial situation is essential Analyzing the specific initial situation ensures lessons: * Connect with students' prior knowledge (Piaget, 1970; Hattie, 2009) [19](#page=19). * Address their motivation and needs (autonomy, competence, relatedness; Deci & Ryan, 2000) [19](#page=19). * Allow for differentiation [19](#page=19). * Set realistic goals [19](#page=19). This avoids lessons that are too difficult, too easy, or irrelevant to students' lives. Practically, it means knowing what students already know and can do, identifying those needing extra challenge or support, and understanding factors affecting their attention, motivation, or behavior [19](#page=19). ### 3.2 The domains of the specific initial situation The specific initial situation encompasses several domains: * **Prior knowledge:** New content becomes meaningful when it connects to existing knowledge (Piaget, 1970; Bruner, 1960). Teachers should assess existing knowledge, necessary prerequisite skills, and identify misconceptions [19](#page=19). > **Example:** Before teaching fractions, check if students understand division or partitioning into equal parts [19](#page=19). * **Cognitive skills:** This focuses on how students learn, not just what they learn. Questions include how they process information, their ability to apply strategies, and whether they need significant guidance. It also considers specific learning difficulties like dyslexia or dyscalculia. This helps determine the level of support and appropriate teaching methods (Vygotsky, 1978) [19](#page=19) [20](#page=20). * **Affective-dynamic factors:** These relate to emotions, motivation, and self-perception. Students learn better when they feel safe and believe in their ability to succeed. Factors include interest in the subject, attitude towards school and the teacher, self-confidence, fear of failure, perfectionism, and peer relationships (Deci & Ryan, 2000; Pekrun, 2006) [20](#page=20). * **Psychomotor skills:** This domain explores the connection between perception, motor skills, and behavior. It assesses the development of fine and gross motor skills, how students write or perform actions, and how motor skills influence tempo and concentration [20](#page=20). > **Example:** A student with weak fine motor skills might understand the concept of aligning numbers but struggle with the execution [20](#page=20). ### 3.3 Executive functions in the specific initial situation Executive functions (working memory, impulse control, flexibility) directly influence how students handle instructions, tasks, and feedback. Key observation points include [20](#page=20): * Ability to remember multi-step instructions (working memory) [20](#page=20). * Impulsive reactions versus waiting (impulse control) [20](#page=20). * Adjusting approaches when encountering difficulties (flexibility) [20](#page=20). Consciously observing these aspects helps gauge how students learn and how to support that learning [20](#page=20). ### 3.4 How to determine the specific initial situation Data is gathered from various sources: * **Observation:** Behavior, engagement, collaboration, pace. This involves looking, noting, and discussing during practical experience [20](#page=20). * **Student interviews:** Insights into motivation, interest, self-perception. Use open-ended questions like, "What did you find difficult about the previous lesson?" [20](#page=20). * **Previous lessons:** Content progress, error patterns. Analyze worksheets or tests [20](#page=20). * **Mentor or care teacher:** Background information, needs, strengths. Ask targeted questions like, "What helps this student?" [20](#page=20). * **Student records (LVS/dossiers, reports, notebooks):** Objective learning data, used only if relevant to lesson goals [20](#page=20). A strong initial situation is built on facts, not assumptions [21](#page=21). ### 3.5 The specific initial situation in your lesson plan Every lesson plan should include a brief summary of the specific initial situation, placed before the goals to guide all didactic choices [21](#page=21). > **Example:** "Students already know the units of measurement meter and centimeter. They can estimate distances but often confuse length and height. Two students need extra practice time, and one student requires a challenge." [21](#page=21). This description aids both the teacher and mentors/colleagues in understanding the basis for lesson content and approach [21](#page=21). ### 3.6 The specific initial situation and differentiation The specific initial situation is the foundation for differentiation, highlighting differences in level, pace, interest, or support. Differentiation can occur in [21](#page=21): * **Content:** Different exercises or tasks [21](#page=21). * **Process:** More or less guidance [21](#page=21). * **Product:** Choice in the final assignment [21](#page=21). * **Pace:** More time or acceleration [21](#page=21). Each differentiation strategy should be linked to a specific observation from the initial situation (Black & Wiliam, 1998) [21](#page=21). ### 3.7 Dynamic and changeable The specific initial situation is constantly changing. Today's observations may differ tomorrow; a student's engagement can fluctuate, and external events or teacher actions can alter the learning process. Continuous observation and adjustment are necessary (Schön, 1983) [21](#page=21). ### 3.8 Reflection: your role as an observer The quality of a lesson begins with the quality of observation. Observation is not merely "looking" but directed observation with a purpose [21](#page=21). > **Reflection Questions:** What does student behavior reveal about their learning? How does your interpretation influence what you see? How can observations be translated into concrete lesson adjustments [21](#page=21)? ### 3.9 Summary The specific initial situation is a snapshot of the present moment, essential for formulating realistic goals, choosing appropriate methods, and optimally supporting each child's learning process. Combined with the general initial situation, it forms the foundation of every lesson in a powerful learning environment [22](#page=22). ## 4. The initial situation, dynamic and changeable The initial situation is not a static description but a continuous process of observation, action, evaluation, and adjustment. The dynamic nature is represented by the cycle in the "powerful learning environment" schema [23](#page=23). ### 4.1 What changes in the initial situation? Changes occur due to: * **Student development:** Children continually grow cognitively, socially, emotionally, and motorically (Piaget, 1970; Vygotsky, 1978). Observing evolution, not just current ability, is crucial [23](#page=23). > **Example:** A student struggling with reading comprehension in October might show significant progress by March due to improved vocabulary and attention span [23](#page=23). * **Events at school, in class, or at home:** Life experiences, such as moving, divorce, or new friendships, impact learning attitudes. Classroom dynamics also shift with events like conflicts, group work, or new students. Teachers must remain alert to these signals without premature judgment [23](#page=23). * **Your own actions as a teacher:** The teacher is an integral part of the changing situation (Bronfenbrenner, 1979). Every decision, from classroom layout to feedback style, has an influence. Adjusting instructional style or introducing new routines can change student responses within days. The initial situation is a result of interaction, not just observation [23](#page=23). ### 4.2 The importance of continuous observation A dynamic initial situation necessitates ongoing observation. Observation is a skill used continuously, not just at the start of the school year. Teachers should regularly observe student engagement, collaboration, the effect of instruction, and their behavior and emotions. Employing multiple perspectives—student, teacher, and class group—is beneficial. Education is an ongoing dialogue between observation and action [23](#page=23) [24](#page=24). ### 4.3 The teacher as a researcher of their own practice The concept of the "researching teacher" (Cochran-Smith & Lytle, 1993) involves: 1. Observing what happens [24](#page=24). 2. Reflecting on the reasons behind it [24](#page=24). 3. Experimenting with new approaches [24](#page=24). 4. Observing again [24](#page=24). This process fosters learning about both students and one's own teaching practices [24](#page=24). > **Observation Exercise:** Observe one student across two consecutive lessons, noting their behavior and engagement. Adjust one aspect of your approach (e.g., feedback, pace) and observe any changes to experience the dynamic nature of the initial situation [24](#page=24). ### 4.4 From observation to action Effective teaching involves translating observation into adjustments (Hattie, 2009) through three steps [24](#page=24): 1. **Recognize:** Identify what stands out (e.g., the group is easily distracted during group work) [24](#page=24). 2. **Understand:** Determine the cause (e.g., insufficient structure or too large groups) [24](#page=24). 3. **Act:** Implement a change (e.g., smaller groups, clear role distribution) [24](#page=24). This is followed by renewed observation, creating a reflective cycle where the initial situation is continually refined [24](#page=24). ### 4.5 The importance of communication A changeable initial situation also requires open communication within the school team. Discussing observations with mentors, care teachers, or colleagues provides different interpretations and a more complete understanding of students, leading to better-aligned approaches. A team that observes together sees patterns, whereas an individual teacher sees details [24](#page=24). ### 4.6 Documenting and following up Templates for the general and specific initial situations should be used as living documents, noting changes, possible explanations, and adjustments in teaching practice. This transforms the initial situation into a tool for reflection, not just a preparation requirement [25](#page=25). | Date / Moment | What Changed? | Possible Explanation | Adjustment in Teaching Practice | | :------------ | :------------------------------------------- | :--------------------------- | :------------------------------ | | 15/10 | Less engagement in group work | Groups too large | Next lesson: pairs instead of groups of 4 | | 22/10 | Better concentration in independent work | New instruction + visual timer | Continue structuring time | ### 4.7 The dynamic within the powerful learning environment The "powerful learning environment" schema highlights the reciprocity between all components; changes in one element affect others. Teachers maintain balance by continually revisiting the current initial situation, making the environment responsive [25](#page=25). ### 4.8 Reflection: the teacher grows along The classroom's dynamics encourage teacher growth. Repeated observation and adjustment lead to a sharper understanding of how students learn, how teachers influence learning, and the practical effects of didactic choices. Every change in the classroom offers a learning opportunity for both teacher and students [25](#page=25). ### 4.9 Summary The initial situation is not fixed but a dynamic process influenced by student development, events, and teacher actions. Understanding this process enables flexible and targeted teaching. Observations from this chapter form the basis for analyzing the initial situation and translating it into didactic choices [25](#page=25). ## 5. The initial situation in practice - work placement learning Translating theoretical knowledge of the initial situation into practical application during work placement is key to developing a powerful learning environment. The cycle of observation, goal setting, lesson design, and reflection comes together in practice [26](#page=26). ### 5.1 The goal of the practical assignment Work placement involves using two documents: 1. The general initial situation template (for class and school context) [26](#page=26). 2. The specific initial situation template (for personal lessons) [26](#page=26). These templates facilitate systematic observation, helping teachers identify classroom patterns and derive didactic choices, rather than merely filling out forms. This teaches objective observation, connecting characteristics to behavior, and aligning lesson design [26](#page=26). ### 5.2 General initial situation template This extensive 13-page document is completed during and throughout the work placement [26](#page=26). * **The children - general:** Number of students, age, home language, and notable observations regarding language use or behavior provide an initial class overview [27](#page=27). * **The children - name list:** Notes on special care needs, strengths, or points of attention (without sensitive details) aid differentiation and class organization [27](#page=27). * **The children - initial situation per learning area:** Details on previously covered topics in subjects like math and language, and the learning resources used, inform what can be reviewed or deepened [27](#page=27). * **The school - location and environment:** Description of the location, traffic, amenities, and neighborhood indicates the socio-cultural context [27](#page=27). * **The school - infrastructure:** An overview of classrooms, playgrounds, and ICT resources determines possibilities for teaching methods [27](#page=27). * **The class - hours and organization:** The timetable, rules, and rituals provide structure and predictability [27](#page=27). * **The class - habits and agreements:** How the school day starts and ends helps in smoothly integrating into classroom practice [27](#page=27). ### 5.3 Specific initial situation template A specific initial situation is required for each lesson plan, serving as the starting point for formulating lesson goals and didactic design choices [27](#page=27). #### 5.3.1 How to use this part of the lesson plan 1. **Review previous lessons:** What has been covered? What went well or poorly [28](#page=28)? 2. **Note relevant student characteristics:** What is known about the current group (prior knowledge, motivation, behavior, care needs, mentor's input) [28](#page=28)? 3. **Draw didactic conclusions:** How does this influence your lesson goals, methods, media, and evaluation [28](#page=28)? > **Example:** > **Initial Situation:** Students know basic colors and can name them. Some students struggle with color nuances (light/dark). The class enjoys working in pairs, but group work quickly becomes noisy [28](#page=28). > **Didactic Implication:** Short, varied tasks with visual support; instruction in pairs; class-wide conclusion with reflection questions [28](#page=28). ### 5.4 Observation in practice During work placement, continuous observation is employed using different approaches [28](#page=28): * **Free observation:** Broad view of class dynamics, atmosphere, and behavior; noted as a brief description in the observation report [29](#page=29). * **Focused observation:** Specific focus (e.g., work habits, language use, collaboration); uses observation grids or short tables [29](#page=29). * **Focus on one student:** Detailed tracking of a single student in various situations; noted per minute or activity [29](#page=29). * **Video reflection:** Recording a lesson segment (with permission) for later analysis; preferably done with a mentor [29](#page=29). Observation is about learning to see what truly happens, not what is expected [29](#page=29). ### 5.5 Reflecting and adjusting After each observation or lesson, take time to reflect: What stood out about the students? Was the initial situation assessment accurate? What does this say about the preparation? What will be adjusted next time?. This reflection can be briefly noted in the lesson plan [29](#page=29). ### 5.6 The teacher's initial situation Teachers, like students, have an initial situation. A student's prior knowledge, confidence, communication style, and organizational skills influence how they view the classroom. Formulating one's own initial situation at the start of work placement is beneficial, considering strengths, areas for growth, reactions to unexpected situations, and professional development. This, combined with student initial situations, frames teaching as a shared learning process. Knowing one's own initial situation leads to more conscious teaching [29](#page=29). ### 5.7 Tips from practice * Prepare observation questions before entering the classroom [29](#page=29). * Seek feedback from your mentor on your observations [29](#page=29). * Use observations not only for the current lesson but also for future planning [29](#page=29). * Do not fear adjusting your perspective, as this is fundamental to learning [29](#page=29). ### 5.8 Summary Practical assignments on the initial situation help students progress from observer to thinker and doer. They learn to observe purposefully, link student characteristics to didactic choices, manage change flexibly, and reflect on their own growth as teachers. The theory of the initial situation becomes a stance: a way of seeing that persists across all years, classes, and contexts. Effective teaching grows from what is done with this insight [30](#page=30). ## 6. Reflection and synthesis - from observing to acting ### 6.1 Review: what have we learned? The preceding chapters explored the core of didactic action: understanding student needs for learning. This began with the "why" (Chapter 1): the initial situation as the foundation of a powerful learning environment. The layers of the initial situation were examined [31](#page=31): * General initial situation (school, class, student population context) [31](#page=31). * Specific initial situation (concrete snapshot of the lesson) [31](#page=31). * Dynamic nature (continuous change) [31](#page=31). * Practice (observing and documenting during work placement) [31](#page=31). Knowing who is in front of you is the beginning of knowing what to do [31](#page=31). ### 6.2 The initial situation as a didactic compass The initial situation is not just an analytical tool but a compass guiding all other choices. It is visible in the "powerful learning environment" schema, starting from the student on the left, moving towards goals on the right, with the learning environment in the middle. A good teacher moves between these, from observation to action, lesson design to reflection, and individual needs to group goals. Knowing the initial situation allows for confident direction [31](#page=31). ### 6.3 Reflecting on your own learning process Just as students have an initial situation, so do teachers. Reflecting on how the perspective on the classroom has changed is essential [31](#page=31). #### 6.3.1 Individual reflection questions 1. What does "knowing the initial situation" mean now that you have been in a classroom [31](#page=31)? 2. What do you spontaneously focus on when observing a group of students [31](#page=31)? 3. How does your own school experience influence your way of seeing [31](#page=31)? 4. What are you already good at in observing students [31](#page=31)? 5. In what areas do you want to grow further [31](#page=31)? 6. How can you best organize yourself to observe effectively [31](#page=31)? 7. What tools have you learned to use for observation [31](#page=31)? #### 6.3.2 Reflection in pairs or groups * Discuss one student observed by both of you. What did you see similarly? Where did your interpretations differ [31](#page=31)? * What factors explain these differences (personal perspective, experience, prior knowledge, observation moment) [32](#page=32)? * What does this teach about the importance of objective observation [32](#page=32)? #### 6.3.3 The teacher as a reflective professional The reflective stance is a core competency for teachers. A reflective teacher systematically observes, interprets based on knowledge of development, behavior, and context, acts upon this interpretation, and evaluates the effects. This is an ongoing learning cycle. Reflection is not an extra task but a way of looking at what is already happening [32](#page=32). ### 6.4 From initial situation to goals The next step involves building upon the understanding of the initial situation to formulate realistic, measurable, and differentiated lesson goals. A goal that ignores the initial situation remains a wish; one that aligns with it becomes achievable education [32](#page=32). ### 6.5 Synthesis overview | Theme | Core Question | What you learn as a teacher | | :-------------------------- | :------------------------------------------ | :--------------------------------------------------------------------------------------- | | General initial situation | In what context do I teach? | You understand how school, class, and environment influence learning. | [32](#page=32). | Specific initial situation | Who is in front of me, today? | You recognize what students already know, can do, and feel. | [32](#page=32). | Dynamic and changeable | How does the class evolve? | You learn to observe continuously and make adjustments. | [32](#page=32). | Work placement learning | How do I translate observation into action? | You learn to gather, interpret, and use data. | [32](#page=32). | Reflection and synthesis | What does this mean for my teaching? | You develop a professional, inquiring attitude. | [32](#page=32). ### 6.6 A final look ahead This theme began with "What is the initial situation?" and ends with the insight: "The initial situation is a way of seeing.". Knowledge, skills, and attitudes converge into pedagogical awareness, enabling one to see education as a living process of alignment, growth, and relationship. Teachers look not just at a class, but at developing individuals. The next step is formulating goals that are achievable, observable, and meaningful, fostering both learning and growth [32](#page=32) [33](#page=33). ### 6.7 Summary Key insights include: the initial situation is the starting point for didactic action; it has general and specific components; it is constantly changing; observation, reflection, and adjustment are part of professional identity; and the next step is goal-directed action based on observation [33](#page=33). --- # Defining and structuring learning goals Learning goals are central to effective teaching, acting as the bridge between a student's current understanding and desired future growth. They provide direction for instructional decisions, ensuring alignment between content, pedagogy, and assessment. This section explores the hierarchical nature of learning goals, from policy-level objectives to classroom-specific aims, the principles of SMART goal formulation, and various typologies for categorizing goals [36](#page=36). ### 2.1 From policy to practice: defining the chain of learning goals The formulation of learning goals is embedded within a larger educational policy framework, starting from national or governmental mandates and culminating in the teacher's classroom [37](#page=37). #### 2.1.1 From minimum goals to curriculum goals Governments establish "minimum goals," which represent the essential knowledge and skills every student should acquire by the end of a learning trajectory. These serve as a baseline, with educational networks or authorities translating these into "curriculum goals". Curriculum goals provide a more concrete, context-specific interpretation of the minimum goals, aligning them with the pedagogical vision of a particular network or school. For instance, a minimum goal related to understanding simple informative texts might be translated into a curriculum goal that specifies inferring main ideas and relevant information [37](#page=37). #### 2.1.2 From curriculum goals to lesson goals Teachers then translate curriculum goals into "lesson goals," which define what students should be able to know or do by the end of a single lesson. These goals are designed to be observable, achievable within the lesson timeframe, and focused on concrete student behavior. Some schools may implement an intermediate layer of "learning goals" that span a period or series of lessons, helping to structure learning over time. However, the direct translation from curriculum goal to lesson goal is the most immediate and frequent task for teachers [37](#page=37). > **Tip:** The progression from minimum goals to curriculum goals to lesson goals illustrates a top-down approach to educational planning, ensuring that classroom activities are aligned with broader educational objectives. #### 2.1.3 The policy-to-practice chain visualized The relationship between these levels can be summarized in a chain: | Level | Determined by | What is defined | Example | |-----------------|----------------------------------------------|--------------------------------------------------------------------|-----------------------------------------------------------------------| | Minimum goals | Government | What every student must minimally know and be able to do | The student understands simple informative texts. | | Curriculum goals| Educational network | How minimum goals are concretely implemented based on pedagogy | The student can infer the main idea and relevant information from informative texts. | | Lesson goals | Teacher (potentially via school learning goals)| What students concretely do or demonstrate in the lesson | The student indicates the main idea in a short informative text. | This process allows teachers to translate societal expectations into practical, meaningful, and observable learning experiences for students [38](#page=38). ### 2.2 Learning goals in context: initial situation and the hidden curriculum Lesson goals are not formulated in a vacuum; they are influenced by the specific context of the classroom and the teacher's own values and beliefs [38](#page=38). #### 2.2.1 The initial situation The "initial situation" refers to what students already know and can do, as well as their motivations and learning styles. Each class is unique, and lesson goals must be tailored to be achievable and appropriate for the specific group of learners [38](#page=38). #### 2.2.2 The hidden curriculum Beyond explicit learning goals, there exists a "hidden curriculum"—everything students learn unconsciously through the teacher's actions, words, omissions, and the content of the curriculum itself. This can include messages about who is valued, what is considered normal, and which perspectives are prioritized [39](#page=39). > **Example:** A history curriculum that primarily focuses on European events implicitly teaches students that European history is more significant than other narratives. Similarly, consistently using male examples for scientists or female examples for nurses can reinforce gender stereotypes. Awareness of the hidden curriculum requires self-reflection from the teacher regarding their language, examples, and the content they present. Addressing this conscious effort helps align lesson goals with a broader, more nuanced understanding of learning [39](#page=39). ### 2.3 Structure of a lesson goal A well-constructed lesson goal typically comprises three components: 1. **Content component** (always present): What students learn. 2. **Behavioral component** (always present): How students demonstrate their learning. 3. **Didactic component** (optional): The context or conditions under which learning occurs. #### 2.3.1 The content component: what students learn This component defines the subject matter of the learning, encompassing knowledge, skills, and attitudes [40](#page=40). * **Knowledge:** Refers to what students know and understand, including: * **Facts:** Discrete pieces of information like names, dates, or characteristics [40](#page=40). * *Example:* The student states the multiplication table of 7. * **Concepts:** Abstract terms that students understand and can use [40](#page=40). * *Example:* The student explains the meaning of "evaporation." * **Relationships:** Connections between facts or concepts [41](#page=41). * *Example:* The student explains the relationship between temperature and evaporation. * **Structures:** Organized systems of knowledge where relationships are integrated [41](#page=41). * *Example:* The student describes the structure of the human respiratory system. * **Skills:** Involve applying knowledge to achieve a goal, encompassing methods, procedures, and strategies [41](#page=41). * **Methods:** General approaches to working applicable in various situations [41](#page=41). * *Example:* The student applies a method to summarize a text. * **Action procedures:** Concrete steps for completing a task correctly [41](#page=41). * *Example:* The student uses the correct step-by-step procedure to look up a word in a dictionary. * **Approaches/Strategies:** Ways of thinking or problem-solving used purposefully [41](#page=41). * *Example:* The student chooses an appropriate strategy to understand a text. * **Procedures:** Established actions following rules or agreements, often related to technical or safety aspects [42](#page=42). * *Example:* The student logs into the computer safely using their own account. * **Attitudes:** Describe how students orient themselves towards learning, others, and the world, encompassing their disposition and values [42](#page=42). * **Attitudes (behavioral forms):** Observable behaviors indicating how a student presents themselves [42](#page=42). * *Example:* The student listens respectfully to classmates. * **Dispositions:** Habits or willingness to act in a certain way [42](#page=42). * *Example:* The student is willing to collaborate during group work. * **Orientations:** Values or ideals guiding a student; what they deem important [42](#page=42). * *Example:* The student shows respect for differences among people. | Content Type | Subdivisions | Core Question | Example | |--------------|------------------------------------------------------|----------------------------------------|----------------------------------------------------------| | Knowledge | Facts, concepts, relationships, structures | What does the student know or understand? | The student explains how evaporation works. | | Skills | Methods, procedures, approaches, routines | What can the student do or apply? | The student uses a method to summarize a text. | | Attitudes | Attitudes, dispositions, orientations | How does the student orient themselves? | The student listens respectfully to others' opinions. | #### 2.3.2 The behavioral component: what students do This component translates the content into observable actions, demonstrating that learning has occurred. It is crucial for making learning visible and linking it to evaluation [43](#page=43). * **Types of observable behavior:** These range in complexity, similar to Bloom's Taxonomy: 1. **Reproductive behavior:** Repeating learned information [43](#page=43). * *Example:* The student lists the days of the week. 2. **Application behavior:** Applying knowledge or skills in a familiar context [43](#page=43). * *Example:* The student applies the multiplication table of 7 in practice exercises. 3. **Transfer behavior:** Using learned material in a new or complex context [43](#page=43). * *Example:* The student uses the multiplication table of 7 to solve a real-world problem. 4. **Creative or problem-solving behavior:** Combining or creating new solutions based on existing knowledge [44](#page=44). * *Example:* The student devises a game with math problems involving multiplication tables. > **Didactic Tip:** Select the behavioral level that matches the lesson's objective. A balance between reproduction, application, and transfer is important, especially in primary education. * **Language of the behavioral component:** Uses active verbs that describe observable actions [44](#page=44). * **Good verbs:** list, name, explain, apply, compare, organize, investigate, create. * **Avoid verbs:** know, understand, realize, learn (these describe internal processes). * **Guideline:** Use one behavioral verb per goal for clarity and measurability. * **Relationship between behavior and content:** These components gain meaning when combined, showing *how* students engage with the content [44](#page=44). | Content | Behavior | Full Lesson Goal | |--------------|----------|------------------------------------------------------------------------------| | Fact | names | The student names the capitals of the three regions. | | Concept | explains | The student explains why evaporation happens faster in heat. | | Skill | applies | The student applies a method to summarize a text. | | Attitude | shows | The student shows care for materials during crafting. | * **From behavior to evaluation:** Observable behavior serves as an indicator of success, facilitating targeted evaluation [44](#page=44). | Behavior in Goal | Observable Sign | Evaluation Method | |------------------|----------------------------------------|---------------------------------------| | describes | oral or written explanation | oral questioning, written exercise | | applies | execution of action or exercise | observation, test | | investigates | process or report | observation, reflection report | | shows | attitude or interaction | observation list, self-reflection | #### 2.3.3 The didactic component: how or with what students learn This optional component describes the circumstances of learning, clarifying the means, context, or interaction form. It is used only when it adds necessary specificity [45](#page=45). > **Tip:** Avoid unnecessary details in the didactic component, such as specifying a particular color of pen, which can make the goal seem trivial or overly specific. * **Types of didactic components:** * **Resources:** The material or tool used [45](#page=45). * *Example:* The student measures using a tape measure. * **Environment:** The location or context of learning [45](#page=45). * *Example:* The student observes plants on the playground. * **Interaction:** The social or collaborative form [45](#page=45). * *Example:* The student solves math problems in pairs. * **Guidance:** The level of support or independence [46](#page=46). * *Example:* The student plans their steps independently. * **Evaluation Context:** How the result is demonstrated [46](#page=46). * *Example:* The student presents their design to the class. * **Relationship with other components:** The didactic component supports, but does not replace, the content and behavior. It adds context to the observable behavior related to the content [46](#page=46). | Content | Behavior | Didactic | Full Lesson Goal | |-------------------------|----------|-----------------------------------------------|---------------------------------------------------------------------------------| | Vocabulary around animals | uses | with the help of a digital dictionary | The student correctly uses animal names with the help of a digital dictionary. | | Fraction simplification | applies | in pairs with concrete materials | The student applies fractions in pairs with concrete materials. | | Showing respect for opinions | shows | during a group discussion | The student shows respect during a group discussion. | * **Illustrative Example:** * **Full lesson goal:** The student describes (behavioral) the functioning of the water cycle (content) with the help of a simple drawing (didactic). ### 2.4 Formulation frameworks: working with SMART The SMART framework helps create clear, concrete, and achievable lesson goals [47](#page=47). * **Meaning of SMART:** * **S - Specific:** Clear and concrete; what exactly will students do [47](#page=47)? * **M - Measurable:** Observable in behavior; how will you know they can do it [47](#page=47)? * **A - Acceptable:** Aligns with curriculum goals and class context; why is this goal important [47](#page=47)? * **R - Realistic:** Achievable within one lesson and with the current students [47](#page=47). * **T - Time-bound:** Defined by time or context; by when or in what situation [47](#page=47)? > **Tip:** When formulating goals, ensure they are specific enough to guide instruction and evaluation, but not so rigid that they stifle creativity or independent learning. #### 2.4.1 Why work with SMART? SMART goals provide: * **Clarity:** Everyone understands the goal [48](#page=48). * **Focus:** Guides lesson planning, activities, and assessment [48](#page=48). * **Measurability:** Allows for determining if the goal has been met [48](#page=48). * **Achievability:** Prevents goals from being too vague or overly ambitious [48](#page=48). * **Accountability:** Demonstrates alignment with higher-level learning objectives [48](#page=48). #### 2.4.2 Examples of SMART versus non-SMART goals | Less effective | Why not SMART? | Better formulated | |-----------------------------------------------|-----------------------------------------------|----------------------------------------------------------------------------------------| | Students understand fractions. | too vague, not observable | The student explains what a fraction is using concrete materials. | | Students learn to cooperate. | not measurable, no context | The student actively listens to a classmate's ideas during group work. | | Students become acquainted with magnets. | too broad, no behavior or specific goal | The student demonstrates with an experiment which materials are magnetic. | | Students write a story. | no quality criterion or time indication | By the end of the lesson, the student writes a short story with a beginning, middle, and end. | ### 2.5 Typologies of goals Lesson goals can be categorized to better understand the type of learning being targeted and how to assess it. #### 2.5.1 Product goals vs. process goals * **Product goals:** Focus on the visible outcome or end result of learning. The goal is achieved when the product meets set criteria [49](#page=49). * *Characteristics:* Assessable end result, often measurable and tangible, typically for knowledge or skills [49](#page=49). * *Link to evaluation:* Evaluation is on the product (e.g., a letter, a drawing) using rubrics or scoring keys [49](#page=49). * *Example:* The student writes a letter without spelling errors. * **Process goals:** Emphasize the way a student learns or works. The goal is met when a purposeful approach is demonstrated, regardless of the final outcome [50](#page=50). * *Characteristics:* Focus on strategy or thinking/working process, often linked to metacognition or collaboration, typically for attitudes and complex skills [50](#page=50). * *Link to evaluation:* Evaluation through observation or reflection on method, engagement, and progress [50](#page=50). * *Example:* The student plans and follows the steps for group work. > **Tip:** Effective lessons often integrate both product and process goals to provide a holistic learning experience. #### 2.5.2 Cognitive, affective, and psychomotor goals These three domains represent different types of development in students. * **Cognitive goals:** Relate to thinking and understanding; students acquire, process, and use knowledge [50](#page=50). * *Link to evaluation:* Assessed through tests, written assignments, and discussions, measuring understanding and reasoning [50](#page=50). * *Example:* The student explains why seasons occur. * **Affective goals:** Pertain to feelings and values; students develop attitudes, values, and feelings towards learning, others, or the world [51](#page=51). * *Link to evaluation:* Assessed through observation, self-reflection, and conversations, using qualitative feedback on attitude and motivation [51](#page=51). * *Example:* The student shows respect for different opinions in class. * **Psychomotor goals:** Focus on doing and moving; students develop motor or technical skills through practice [51](#page=51). * *Link to evaluation:* Assessed through demonstration or observation of execution, focusing on accuracy, coordination, and tempo [51](#page=51). * *Example:* The student correctly uses a compass to draw a circle. ### 2.6 Links to other sections * **Evaluation:** Lesson goals directly inform what and how assessment is conducted, as what students are intended to learn dictates how their learning is measured [52](#page=52). * **Differentiation:** Lesson goals must be made accessible to diverse learners, considering individual differences in pace, prior knowledge, and learning styles. Differentiation aims to achieve the same goals through varied means for different students [52](#page=52). The new minimum goals (from September 2025) emphasize ICT and attitudes as fundamental, integrating them across all learning areas and focusing on conscious, critical, and responsible use. Goal-oriented teaching requires understanding both the starting point (initial situation) and the destination (learning goals). Together, the initial situation and learning goals form a dual foundation that guides all subsequent didactic actions [52](#page=52) [53](#page=53). --- # Utilizing media effectively in the learning environment This section explores the crucial role and multifaceted functions of didactic media within a powerful learning environment, emphasizing their integration with teaching strategies and learning objectives [57](#page=57). ### 3.1 Introduction: Media in a powerful learning environment Didactic media are defined as all resources and tools used to convey and deepen knowledge, insights, skills, or attitudes. They act as a bridge between learners and content, helping to give meaning to what is learned, sparking motivation, and ensuring participation regardless of background or prior knowledge. Media are not neutral; they influence what and how students learn, and the teacher's role is to ensure this influence is constructive. Within the framework of a powerful learning environment, media connect and support all other components: content, teaching methods, evaluation, and the teacher's role. Effective media use requires alignment with the learners' starting point, the learning goals, and the specific context of the classroom or school [57](#page=57) [58](#page=58). #### 3.1.1 The starting point as a beacon The learner's starting point—what they already know, can do, and have experienced—is the primary consideration for any media choice. Media can help bridge the gap between what a student can do independently and what they can achieve with support, thereby aiding in their zone of proximal development. They facilitate learning by making content more concrete, visual, or interactive, allowing each student to progress from their individual starting point. This involves considering learners' prior knowledge and experience, language proficiency, motivation and interest, and technical feasibility. A well-chosen medium lowers the threshold for learning and increases engagement [58](#page=58) [59](#page=59). #### 3.1.2 Goals as a beacon Media gain meaning when they contribute to achieving learning goals. The starting point determines where learning begins, while goals define the destination. Media help make goals visible by visualizing complex concepts, motivating learners, and facilitating the transfer of knowledge to other situations. The process of selecting media should follow the goal and the chosen teaching method, not the other way around. Clear, achievable, and visible goals increase engagement and learning outcomes [60](#page=60). #### 3.1.3 Media within the five puzzle pieces of a powerful learning environment Media are not isolated components but rather connect the core elements of a powerful learning environment: learning content, teaching method, media, the teacher, and evaluation [61](#page=61). * **Media and learning content:** Media bring content to life, concretize abstract concepts, and support meaningful learning by making it visible and helping learners establish connections [61](#page=61). * **Media and teaching method:** Media enhance active learning by enabling interaction, collaboration, and differentiation. Interactive quizzes, for instance, can stimulate engagement and provide immediate feedback [61](#page=61). * **Media and the teacher's role:** The teacher is the director of media use. Media are only didactic when guided pedagogically by the teacher, who models usage, supports learners, and manages focus versus distraction [61](#page=61). * **Media and evaluation:** Media make learning visible and support formative evaluation by offering opportunities for observation, feedback, and self-reflection. Examples include photos of group work or videos of presentations [61](#page=61). * **Media as a connecting link:** Media strengthen the coherence between the puzzle pieces, clarifying content, supporting methods, making reflection visible, and aiding teacher evaluation [62](#page=62). #### 3.1.4 Summarizing schema: From beacons to puzzle pieces | Schema | Question | Role of media | Example | | :--------------------- | :------------------------- | :----------------------------------------------------------- | :--------------------------------------------------------- | | Starting point | Who is in my class? | Media should align with learners' world, prior knowledge, and skills. | A picture series with recognizable context. | | Goals | What do I want to achieve? | Media support and visualize the learning goal. | A demonstration video for a skill-based goal. | | Learning content | What is central? | Media make the content visible and experiential. | MAB material for mathematics. | | Teaching method | How do learners learn? | Media enhance interaction and activity. | A digital quiz during group work. | | Teacher | Who guides the process? | Media require guidance, modeling, and coaching. | The teacher demonstrates how to search for information. | | Evaluation | How do we know the goal is met? | Media make learning visible and promote reflection. | A portfolio or a photo of work. | ### 3.2 Functions of didactic media Didactic media are more than just tools; they are carriers of meaning, mediators between knowledge and experience, and drivers of engagement. They transform passive knowledge transfer into active, meaningful learning. Media should always be used purposefully to support learning [63](#page=63). * **Media as a means of visualization and anchoring:** Media make abstract concepts concrete, show relationships, and create mental images that deepen understanding. The cognitive theory of multimodal learning suggests that combining visual and auditory information enhances learning, provided it's not overwhelming or distracting. Examples include animations of physical processes, realia for mathematical concepts, and schemas illustrating relationships [63](#page=63). * **Media as a means of structuring and integration:** Media provide structure and coherence to learning content, helping learners see connections within a lesson or across subject areas. A well-structured medium aids in "learning to learn" by organizing knowledge and linking it to existing understanding. Examples include clear board schemas, graphical representations, and mind maps [64](#page=64). * **Media as a means of activation and motivation:** Media can engage and motivate learners by fostering autonomy, competence, and relatedness, as described in Self-Determination Theory. Digital learning routes can offer autonomy, visual feedback can build competence, and collaborative digital tools can foster relatedness. The teacher must balance engagement with learning value, ensuring media stimulate rather than distract [64](#page=64). * **Media as a means of differentiation:** Media enable personalized learning by offering variations in resources and tasks to cater to differences in pace, level, style, and interest. This includes visual and auditory aids for language or concentration difficulties, adaptive digital platforms, and manipulative materials for younger learners. The key is customization, not the technology itself [64](#page=64) [65](#page=65). * **Media as a means of processing and evaluation:** Media help learners consolidate knowledge and skills through practice (e.g., digital exercises, simulations) and make their learning process visible for evaluation. They facilitate reflection, peer feedback, and formative assessment by making feedback quick, visual, and interactive. Examples include digital portfolios, video recordings of presentations, and quiz tools for immediate feedback [65](#page=65). #### 3.2.1 Summarizing overview of media functions | Function of media | Core meaning | Examples in the classroom | | :--------------------------------- | :------------------------------------------------------------------ | :------------------------------------------------------------ | | Visualization and anchoring | Media bring reality into the classroom and make learning visible. | Realia, pictures, demonstrations, videos. | | Structuring and integration | Media organize information and clarify connections. | Board schemas, mind maps, graphs. | | Activation and motivation | Media make learning attractive and interactive. | Games, quizzes, digital simulations. | | Differentiation | Media enable tailored learning. | Adaptive software, visual aids. | | Processing and evaluation | Media showcase the learning process and outcome. | Portfolios, recordings, feedback tools. | ### 3.3 Typology of didactic media Media can be categorized to help teachers make targeted choices for lesson design and learning pathways [66](#page=66). * **Tangible and concrete media:** These are physical objects (realia) that bring reality into the classroom, engage multiple senses, and reduce abstraction. They are particularly effective for learning mathematical and scientific concepts, geography, history, science, technology, and language development. Examples include measuring instruments, plants, manipulatives like MAB materials, and models [66](#page=66). * **Visual media:** These include chalkboards, pictures, photos, maps, tables, and infographics. They help structure abstract information and visualize connections between concepts. Visual media support verbal explanations, especially for young or language-weak learners, and are valuable for class discussions. Examples include posters, mind maps, comic strips, and educational illustrations [66](#page=66) [67](#page=67). * **Auditory media:** These engage the sense of hearing and are important for learners who benefit from listening, rhythm, or spoken language. They support language and listening skills, evoke atmosphere, and train auditory discrimination. Examples include sound recordings, podcasts, spoken instructions, and music fragments [67](#page=67). * **Digital media:** This category encompasses electronic tools like computers, tablets, smartboards, apps, and online platforms. They offer possibilities for visualization, simulation, immediate feedback, remote collaboration, differentiation, and access to vast resources. However, their use requires careful planning to avoid cognitive overload and to address digital literacy [67](#page=67) [68](#page=68). * **Social and multimodal media:** These facilitate social interaction and often combine various modalities (text, image, sound, video). They are useful for collaboration, reflection, creativity, and connecting learning to the outside world. Examples include class blogs, Padlet, Microsoft Teams, and digital portfolios [68](#page=68). #### 3.3.1 Summarizing overview of media types | Type of medium | Key characteristics | Didactic strengths | Examples | | :-------------------------- | :------------------------------------------------ | :-------------------------------------------------- | :----------------------------------------- | | Tangible and concrete media | Sensory, experiential, concrete | Reduce abstraction, promote active learning | Realia, models, game materials | | Visual media | Image-focused, supportive | Clarify, structure, visualize | Chalkboard, pictures, schemas | | Auditory media | Listening-focused, imaginative | Develop language and concentration | Podcasts, music, stories | | Digital media | Interactive, flexible | Motivate, differentiate, connect | Apps, smartboard, websites | | Social and multimodal media | Communicative, integrated | Collaborate, reflect, create | Padlet, portfolio, vlog | ### 3.4 Quality criteria for media choice Not all media contribute to learning. Effective media choices are purposeful, thoughtful, and context-aligned. The quality of media use depends on pedagogical-didactic choices, not just technology [69](#page=69). * **Representativeness:** A medium is representative if it reflects what needs to be learned, showing the essence of the learning goal without being misleading or too narrow. It should also connect with learners' everyday experiences [69](#page=69). * **Clarity:** A clear medium is understandable, readable, and visually or aurally distinct. It avoids unnecessary complexity that could distract from the learning objective, aligning with cognitive load theory. Simplicity and functionality are key, especially for digital media [69](#page=69) [70](#page=70). * **Efficiency:** An efficient medium supports learning with minimal resources and effort, helping learners and teachers achieve goals more quickly, easily, or effectively. It means using the most impactful medium for the given situation [70](#page=70). * **Inclusive accessibility:** Accessible media allow every child to participate, regardless of background, language level, or disability. This involves clear language, visual support, subtitles, and avoiding stereotypes, aligning with Universal Design for Learning (UDL) principles [70](#page=70) [71](#page=71). * **Pedagogical added value:** The most important criterion is what the medium adds to learning beyond mere activity. It should foster engagement, independence, and critical thinking, not just knowledge acquisition [71](#page=71). #### 3.4.1 Summarizing overview of quality criteria | Quality criterion | Core meaning | Application in classroom practice | | :------------------------- | :---------------------------------------------- | :-------------------------------------------------------------- | | Representativeness | The medium reflects the essence of the content. | Use multiple examples and recognizable contexts. | | Clarity | The medium is visually and linguistically clear. | Avoid unnecessary details or distractions. | | Efficiency | The medium enhances learning with limited resources. | Choose what contributes most relative to time and attention. | | Inclusive accessibility | Every child can participate and feel recognized. | Use understandable language and diverse imagery. | | Pedagogical added value | The medium promotes engagement and the learning process. | Consciously choose what contributes to deep learning. | ### 3.5 Media and differentiation Differentiation with media means using resources to address student diversity in pace, level, interest, and learning style without fragmenting the group. Media can offer varied ways to present content and provide tailored support [72](#page=72). * **Differentiation in pace:** Media allow learners to work at their own speed, offering extra time for processing or extension activities for those who work faster. Digital tools like adaptive platforms and instructional videos are useful, as are non-digital options like differentiated worksheets or multi-level games [72](#page=72). * **Differentiation in level:** Media make content more accessible for those needing more support or more challenging for advanced learners. Examples include step-by-step instructional videos, interactive apps with adaptive feedback, and realistic games with varying difficulty levels. It's crucial that differentiated media remain connected to the common learning content [72](#page=72) [73](#page=73). * **Differentiation in interest and motivation:** Media can bridge learning content with students' personal interests, making learning more engaging and relevant. Varying media choices can appeal to different learning styles and preferences, and digital media allow for the integration of student interests into assignments [73](#page=73). * **Differentiation in support and learning style:** Media can address diverse learning styles by appealing to multiple senses simultaneously, combining visual, auditory, kinesthetic, and textual approaches. This also supports students with specific needs, such as visual aids for weak readers or auditory support for language-weak learners [73](#page=73) [74](#page=74). #### 3.5.1 Examples per grade level * **First grade:** Concrete materials for experiential learning in math and Dutch; repeat videos or step-by-step picture series for pace differentiation [73](#page=73). * **Second grade:** Listening fragments or short videos in Dutch to support different language levels; individual digital quizzes for self-paced feedback [74](#page=74). * **Third grade:** Digital portfolios where students choose their own methods to present a theme; extension activities via interactive websites or research apps [74](#page=74). #### 3.5.2 Summarizing overview of differentiation with media | Differentiation type | Meaning | How media support | Example | | :---------------------------- | :------------------------------------------------ | :------------------------------------------------------- | :--------------------------------------------- | | Pace | Learners work at their own pace. | Media enable repetition or acceleration. | Instructional videos, adaptive software. | | Level | Learners work at an adjusted difficulty level. | Media offer step-by-step or in-depth learning routes. | Apps with feedback, variable worksheets. | | Interest & motivation | Learners learn through personal interests. | Media connect content to their everyday lives. | Documentaries, games, student videos. | | Support & learning style | Learners learn in different ways. | Media appeal to different senses. | Pictograms, auditory explanations, realia. | ### 3.6 Didactic media and inclusion An inclusive learning environment recognizes differences as richness and ensures every child can participate and see themselves reflected. Didactic media are never neutral; they carry values and norms and contribute to the hidden curriculum. Inclusive media choices promote equal opportunities, break down stereotypes, and show that diversity is a valuable part of learning together [75](#page=75). * **Accessibility as a basic principle:** Every child must have the opportunity to see, hear, and understand what is being learned. This aligns with UDL principles, providing multiple ways to present content, engage learners, and express understanding [75](#page=75) [76](#page=76). * **Representation:** Media shape perceptions of roles, gender, origin, and family composition. Inclusive media critically examine who is depicted and who speaks, ensuring multiple narratives are represented and fostering critical thinking [76](#page=76). * **Language, multilingualism, and media use:** Media can support language acquisition and clarify meaning, especially for learners with different home languages. They can also acknowledge and value linguistic diversity in the classroom [76](#page=76) [77](#page=77). * **Participation and ownership:** When learners create media themselves, they actively participate in meaning-making, increasing their ownership and demonstrating that their perspectives matter. This connects teaching methods, media, evaluation, and the teacher's role [77](#page=77). #### 3.6.1 Summarizing overview of inclusive aspects | Inclusive aspect | Connection with powerful learning environment handles | Pedagogical-didactic significance | | :---------------------------- | :-------------------------------------------------- | :-------------------------------------------------------------- | | Accessibility | Content - Method - Media | Multiple modalities for learning and understanding. | | Representation and hidden curriculum | Content - Teacher | Conscious engagement with imagery and value transfer. | | Language and multilingualism | Content - Method - Media | Connection between home and school language, language comprehension through experience. | | Participation and ownership | Method - Media - Evaluation - Teacher | Learners co-create, show learning, and take responsibility. | | Critical stance | All handles | Reflection on images, perspectives, and power in media. | ### 3.7 Practical examples with didactic media Real-world classroom contexts illustrate the use of didactic media across different grade levels and subjects. These examples highlight how media can activate, differentiate, and encourage reflection, integrating the five elements of a powerful learning environment [78](#page=78). * **First grade - Learning through experience (Mathematics and Dutch):** A "classroom shop" role-play using realia (packaging, play money, price tags, dialogue cards) for functional math and oral language skills [78](#page=78). * **Second grade - Learning through research (Science and Technology, Geography, ICT):** A "classroom weather station" project using self-made tools (rain gauge, wind vane, thermometer) combined with digital data (spreadsheets, online weather maps) for data observation, registration, and interpretation [79](#page=79). * **Third grade - Learning through creation and reflection (History, Arts, Attitudes in French, Physical Education):** A "Living History" project where students bring local historical events to life through performance, incorporating movement, spoken French, and reflection on collaboration, using historical photos, costumes, props, and recording devices [79](#page=79). #### 3.7.1 Didactic media per subject discipline The document provides extensive lists of potential didactic media for various subjects, emphasizing cost-effective and readily available materials, as well as specialized resources. These lists cover subjects such as Mathematics, Dutch, Science and Technology, Geography, History, Arts, Physical Education, ICT, and French [80](#page=80) [81](#page=81) [82](#page=82). ### 3.8 Media in evaluation and reflection Media enhance evaluation and reflection by making learning visible, showcasing not only what students know but also how they learn [83](#page=83). * **Formative evaluation:** Media make feedback concrete and immediate, facilitating discussions about learning rather than just judgments [83](#page=83). * **Self-reflection:** Media act as mirrors, allowing students to see their own actions and learn to reflect on their choices and learning processes [83](#page=83). * **Peer feedback:** Media platforms can facilitate the viewing of each other's work, focusing feedback on the product [83](#page=83). * **Summative evaluation:** Diverse forms of evidence (photos, videos, demonstrations) captured through media make learning visible, benefiting students who may not excel in written tasks [83](#page=83). The teacher remains the director, choosing what to document, guiding reflection, and ensuring respect, privacy, and pedagogical relevance [83](#page=83). ### 3.9 Future-oriented media use in education Educational media are constantly evolving. The challenge lies in critically and thoughtfully integrating new possibilities, not just following trends. Future-oriented media use involves teaching students to engage with information, algorithms, images, and artificial intelligence consciously and ethically. Digital literacy extends beyond basic operation to understanding how media work, the values they convey, and their influence on thought and action. The teacher's role is crucial in guiding students, fostering critical thinking, creativity, and responsible sharing. A future-oriented teacher remains curious, critical, and reflective, experimenting with new media while prioritizing meaningful learning [83](#page=83). --- # Understanding and selecting learning content Learning content acts as the crucial link between a student's starting point and their desired learning outcomes, shaping what, how, and why they learn. ### 4.1 What constitutes learning content and its relation to goals When designing educational experiences, the foundation is always the learning goals – what we want students to achieve. Learning content provides the concrete means by which students will achieve these goals, serving as the bridge between intention and reality. Each learning goal typically comprises three components: the behavioral component (what the student does), the content component (what it is about), and the didactic component (under what circumstances). The learning content directly addresses the content component, defining the knowledge, skills, and attitudes that are central to the learning process. Without clear learning content, a goal remains too abstract to effectively plan or evaluate [85](#page=85) [86](#page=86). #### 4.1.1 Defining learning content Learning content broadly refers to everything students learn. It encompasses three interconnected categories: * **Knowledge:** Facts, concepts, rules, and insights [86](#page=86). * *Example:* Multiplication tables, provinces of Belgium, the concept of 'symmetry' [86](#page=86). * **Skills:** Actions, strategies, or procedures [86](#page=86). * *Example:* Measuring with a ruler, summarizing a text, collaborating in a group [86](#page=86). * **Attitudes:** Dispositions, values, and motivation [86](#page=86). * *Example:* Caring for materials, being open to different opinions, persevering through difficulties [86](#page=86). In classroom practice, these three often overlap. For instance, an activity on 'sustainability' might include knowledge about waste separation, skills in sorting, and an attitude of care for the environment [86](#page=86). #### 4.1.2 Criteria for selecting learning content The selection of learning content is purposeful and informed by learning goals, the students' current situation, and the broader curriculum framework. Effective learning content adheres to several key criteria [86](#page=86): * **Relevance:** The content must effectively contribute to the intended learning goal [86](#page=86). * **Alignment with learners:** It should be feasible, recognizable, and meaningful to the students [86](#page=86). * **Balance:** Knowledge, skills, and attitudes should be addressed in appropriate proportions [86](#page=86). * *Example:* A goal like "Students can compare fractions" requires content such as understanding fraction notation, visual representations, and concrete materials. If the teacher solely focuses on symbolic manipulation without meaning, the content is not aligned with the goal [86](#page=86). #### 4.1.3 From learning content to learning activities Once the learning content is determined, educators can plan how students will engage with it. The learning content bridges the "what" (the goal) and the "how" (the teaching method, media, and evaluation) [87](#page=87). * *Example:* For the learning content "the workings of the heart," possible activities include watching and discussing a video, examining a model of the heart, or performing an experiment with a balloon pump to simulate blood circulation. The core principle is the didactic translation: identifying essential aspects of the content and how students can actively acquire them [87](#page=87). ### 4.2 Societal, political, and school-level influences on content selection Learning content is not determined solely by the teacher; it results from a dynamic interplay of societal, policy, and school-level factors [90](#page=90). #### 4.2.1 The bridge between classroom and society While previous chapters focused on the classroom and the teacher's role in defining learning content based on goals and student needs, this section broadens the perspective to the macro-level of society and educational policy. Decisions made at higher levels significantly influence the choices a teacher makes [88](#page=88). #### 4.2.2 The non-neutrality of learning content What students learn invariably reflects societal choices. Education is embedded within society and carries its values, beliefs, and priorities [88](#page=88). * **Historical perspective:** The emphasis on what is important to learn has evolved over time. Historically, knowledge transmission and obedience were prioritized, whereas contemporary education stresses critical thinking, collaboration, and digital literacy [88](#page=88). * **Cultural and moral influences:** Every curriculum implicitly contains a view of humanity and society, determining what is valued and what is omitted [88](#page=88). * *Example:* The focus on sustainability or citizenship is deliberate, reflecting their societal importance [88](#page=88). #### 4.2.3 Societal and political influences Educational content is driven by political and economic forces in addition to cultural ones [88](#page=88). * **Role of government:** Governments establish minimum learning goals that all students must achieve, with commissions developing these goals and inspections ensuring compliance [88](#page=88). * **Economic factors:** Education is often viewed as preparation for the labor market, leading to an emphasis on STEM, digital skills, and entrepreneurship [88](#page=88). * **Cultural and societal expectations:** Parents, media, and public opinion exert influence, often holding distinct ideas about "good education" regarding language use and conduct [88](#page=88). #### 4.2.4 From policy to classroom: the translation process Decisions made at the societal or policy level are not directly implemented in the classroom. Instead, they undergo a chain of translations: society $\rightarrow$ policy $\rightarrow$ minimum goals $\rightarrow$ curricula $\rightarrow$ school $\rightarrow$ classroom. At the policy level, values are converted into minimum goals. Educational bodies then translate these into curricula, which schools incorporate into their work plans or pedagogical projects. Finally, teachers select concrete learning content and activities based on these frameworks [89](#page=89). * *Example:* The societal theme of digital literacy led to policy goals, then curriculum objectives, and finally, lessons teaching students to engage with media safely and critically [89](#page=89). #### 4.2.5 The school as a co-determinant of learning content Each school has its unique profile and pedagogical choices within legal parameters [89](#page=89). * **Pedagogical project and school work plan:** Schools establish their own priorities [89](#page=89). * *Example:* Community-based education might emphasize critical citizenship, while project-based schools focus on independence and experiential learning [89](#page=89). * **Context and student population:** Schools tailor their choices to their students and environment [89](#page=89). * *Example:* An urban school might prioritize language acquisition, while a rural school focuses on nature experiences [89](#page=89). #### 4.2.6 The teacher as a conscious decision-maker Despite established curricula, the teacher remains the ultimate interpreter and implementer [89](#page=89). * **Professional autonomy:** Teachers decide how to translate goals and content into classroom practice [89](#page=89). * **Pedagogical responsibility:** Every choice conveys a message about what constitutes valuable learning [89](#page=89). * **Seeking balance:** Teachers must balance freedom, accountability, and feasibility in their classroom practice [89](#page=89). * *Example:* Two teachers working towards the goal "students can collaborate" might use different approaches: one through group work on technology, the other through drama. Both are valid if the choices are conscious and well-considered [89](#page=89). ### 4.3 Structuring content within subject disciplines The organization of knowledge within the curriculum, specifically into subject disciplines, is crucial for strengthening coherence, depth, and knowledge acquisition. Flanders, for instance, has shifted from "learning areas" to "subject disciplines" to emphasize this structured approach to knowledge. This shift reflects a vision where knowledge forms the foundation for deep and coherent learning [90](#page=90). #### 4.3.1 From learning areas to subject disciplines: a shift in thinking Previously, learning content in primary education was often organized into learning areas like world orientation, artistic education, and mathematics. The aim was to present content broadly and integrated, aligning with children's lived experiences. However, the new minimum goals specifically use the term "subject disciplines" (with "learning areas" in parentheses), signifying a move towards prioritizing knowledge-rich subject content that is systematically built. This aligns with an international trend of revaluing knowledge as a cornerstone of learning and citizenship. The minimum goals aim to provide a common, knowledge-rich foundation for understanding, reasoning, and critical thinking [91](#page=91). #### 4.3.2 Defining a subject discipline A subject discipline is a defined domain of knowledge and skills with its own distinct thinking and language structures. Each discipline possesses unique core concepts, methods, and reasoning processes – mathematics differs from history, art, or physical education. Together, they form the building blocks of a broad education [91](#page=91). The new minimum goals for primary education in Flanders include the following subject disciplines: * Dutch * French * Mathematics * Geography (formerly part of Science and Technology) * History (formerly part of Human and Society) * Science and Technology * Artistic Education * Physical Education * ICT * Attitudes (learning support, personal development, and socialization) [91](#page=91). Each discipline clearly outlines knowledge ("students know...") and skills ("students can..."), providing teachers with a precise understanding of what students should build and in what sequence [92](#page=92). #### 4.3.3 The value of knowledge-rich subject disciplines The premise of the new minimum goals is that knowledge is the engine of learning. Knowledge influences perception, comprehension of new information, and learning efficiency. Therefore, education should not start from isolated skills but from well-structured, meaningful knowledge within subject disciplines [92](#page=92). This approach is important because: * **Knowledge promotes understanding:** Students can only fully grasp texts, images, or events if they possess sufficient background knowledge [92](#page=92). * **Knowledge stimulates critical thinking and problem-solving:** Individuals with more domain knowledge can reason better and make creative connections [92](#page=92). * **Knowledge reduces inequality:** A knowledge-rich curriculum provides all children access to the same valuable knowledge, regardless of their home circumstances or socioeconomic background [92](#page=92). * **Knowledge creates commonality:** Shared knowledge forms the basis for culture, dialogue, and democracy [92](#page=92). #### 4.3.4 Coherence within and between subject disciplines A knowledge-rich curriculum necessitates coherence, both within individual disciplines and across them. This means learning content should follow a logical progression and mutually reinforce one another [92](#page=92). * **Vertical coherence:** Within a discipline, learning content builds systematically. Knowledge acquired in previous years serves as the foundation for new knowledge, following a spiral principle [92](#page=92). * *Example:* In geography, children first learn the name of their country and then European countries, enabling them to interpret world maps in the sixth grade [92](#page=92). * **Horizontal coherence:** Disciplines reinforce each other. Language proficiency supports reading comprehension in history, and scientific knowledge aids in understanding texts about the environment or energy [92](#page=92). #### 4.3.5 Critical considerations and professional attention points Working with subject disciplines offers many opportunities but also requires subject matter expertise and thoughtful didactics [93](#page=93). Potential areas for attention include: * The emphasis on knowledge should not result in mere memorization of facts without understanding [93](#page=93). * Integration remains important but must respect the distinct structure of each discipline [93](#page=93). * Teachers must know where students are in the learning progression to build upon existing knowledge [93](#page=93). * Autonomy persists but demands professionalism: making choices within clear frameworks [93](#page=93). #### 4.3.6 The link between subject disciplines and competence A competence is understood as a combination of four interconnected components: domain-specific knowledge (organized and accessible), cognitive strategies for application, metacognition (knowing when and how to use strategies), and affective components (motivation, interest, attitudes, and values within a domain). The new minimum goals in primary education strongly align with the first three components [93](#page=93): * They emphasize systematically built knowledge within disciplines [93](#page=93). * They promote cognitive strategies like reasoning and problem-solving within subject content [93](#page=93). * They support metacognition by encouraging reflection on knowledge and learning approaches [93](#page=93). The affective component's place in the new minimum goals is less explicit, with a conscious shift in focus towards knowledge-rich and coherent content rather than personal development as a standalone objective. However, the affective dimension remains present in three ways [93](#page=93): 1. **Through attitude goals:** A separate discipline for "Attitudes" exists, covering learning support (perseverance, planning), learning to learn (self-regulation, reflection), and personal/social skills (respect, responsibility) [93](#page=93). 2. **Through engagement with knowledge:** A knowledge-rich curriculum implicitly conveys that knowledge is valuable. Building knowledge systematically and experiencing success can foster self-confidence and enjoyment. Motivation stems not only from choice but also from understanding and competence [94](#page=94). 3. **Through the teacher:** The affective component largely shifts to the teacher's pedagogical role, creating a safe, motivating environment and sparking curiosity and engagement within subject disciplines [94](#page=94). A balanced teacher's perspective integrates knowledge building with motivation, interest, and engagement, thus cultivating competent learners [94](#page=94). ### 4.4 The order of learning content Once learning content is selected, a critical question arises: in what sequence should it be presented? The order significantly impacts how students learn, helping them establish connections, activate prior knowledge, and grasp new insights. Conversely, a poor sequence can lead to confusion, superficial understanding, or overload [95](#page=95). #### 4.4.1 The importance of ordering learning content Learning is a cumulative process. The arrangement of learning content facilitates the utilization of prior knowledge. A logical sequence makes learning meaningful by enabling students to integrate new information into existing knowledge schemas. Therefore, effective teachers consider not only what content to present but also the order in which to present it [95](#page=95). #### 4.4.2 Three methods for ordering learning content There are several ways to structure learning content within a curriculum or lesson series, broadly categorized into three classic ordering methods [95](#page=95): 1. **Elaborating ordering:** This method begins with core ideas or basic concepts that are progressively elaborated, refined, and deepened over time. Content is revisited at different points, each time at a higher level of complexity or abstraction [95](#page=95). * **Characteristics:** Key concepts or principles are repeated with expansion; prior knowledge consistently serves as the starting point; it prioritizes insightful learning over mere repetition [96](#page=96). * *Example:* In human and societal studies, students learn about seasons in the first year, the sun's influence in middle grades, and climate zones in sixth grade. Knowledge grows incrementally, connected to the core concept of nature's variability [96](#page=96). * **Advantages:** Aligns with natural knowledge growth; promotes deeper understanding; prevents overload by building content in phases [96](#page=96). * **Disadvantages:** Requires a good overview of the learning line; can be more challenging to plan within textbooks or themes [96](#page=96). 2. **Linear or cursorial ordering:** This is the most systematic approach, building content step-by-step in a fixed sequence where each step forms the basis for the next. It is particularly suited for procedural knowledge and cumulative skills like reading, arithmetic, or grammar. Within this method, three underlying principles exist [96](#page=96): * **Ordering by real-world occurrence:** Following the natural sequence of phenomena [96](#page=96). * *Example:* Teaching the growth of a plant in order: seed - sprout - stem - leaf - flower - fruit [96](#page=96). * **Ordering by application frequency:** Presenting what students need most often first [96](#page=96). * *Example:* In math, practicing addition and subtraction before multiplication and division [96](#page=96). * **Ordering by subject-specific structure:** Determined by the logical progression of the discipline itself [96](#page=96). * *Example:* In math, number concepts precede operations; in language, oral communication precedes writing [96](#page=96). * **Didactic principles within linear ordering:** Moving from concrete to abstract, simple to complex, and near to far [97](#page=97). * **Advantages:** Guarantees systematic progression; prevents gaps in foundational knowledge; easy to follow in methods and learning lines [97](#page=97). * **Disadvantages:** Can lead to mechanical learning if coherence is lost; less room for differentiation or thematic connections [97](#page=97). 3. **Thematic or exemplary ordering:** Content is grouped around a theme, problem, or significant example rather than a fixed sequence. Themes serve as a framework to connect different subject disciplines [97](#page=97). * **Thematic approach:** Starts with a central topic relevant to the child's world, such as water, space, or health [97](#page=97). * **Exemplary approach:** Selects a representative example illustrating a broader principle [97](#page=97). * *Example:* The French Revolution as an example of societal change; a bee as an example of an ecosystem [97](#page=97). * **Emphasis:** Focuses on meaningful and integrated learning, showing how knowledge from various domains converges in a single context [97](#page=97). * **Advantages:** Increases motivation and engagement; promotes transfer between subjects; makes learning concrete and realistic [97](#page=97). * **Disadvantages:** Risk of superficiality if subject depth is lost; requires extensive preparation and coordination among teachers [97](#page=97). #### 4.4.3 The teacher's role in ordering learning content The choice of ordering method is never neutral. Professional teachers make deliberate decisions based on [98](#page=98): * Students' starting points [97](#page=97). * Learning goals [98](#page=98). * Available time and resources [98](#page=98). * Coherence between disciplines [98](#page=98). Sometimes, a strict linear approach is needed (e.g., learning multiplication tables), other times an elaborating approach (e.g., knowledge of natural phenomena), and sometimes a thematic approach (e.g., sustainable living). Effective teaching lies in the conscious combination of these ordering methods [98](#page=98). ### 4.5 Analyzing learning content Beyond ordering, analyzing learning content critically is essential. This involves examining what is being taught, how it is structured, and its suitability for the students and learning goals. Teachers should not passively accept content from methods or curricula but investigate its relevance, meaningfulness, and feasibility within the classroom context [99](#page=99). #### 4.5.1 What does analyzing learning content entail? Analyzing learning content means systematically assessing precisely what is to be learned, how that content is structured, and the cognitive and pedagogical demands it places on students. It goes beyond mere comprehension to understanding the content's structure, difficulty, and relevance. Three forms of analysis are distinguished [99](#page=99): 1. **Content analysis:** What exactly is in this learning content? Which knowledge, skills, and attitudes are involved [99](#page=99)? 2. **Level determination:** How difficult or abstract is this content for my students? What prior knowledge is necessary [99](#page=99)? 3. **Context analysis:** In what situation or context does this learning content appear? How does it connect with the students' lives and classroom goals [99](#page=99)? #### 4.5.2 Why analyze learning content? Thorough analysis helps prevent learning content from being too difficult, vague, or insufficiently meaningful. It ensures teachers understand the rationale behind teaching specific content, not just the method. Analyzing learning content empowers teachers to [99](#page=99): * Better align learning goals with what is achievable and relevant [100](#page=100). * Estimate cognitive load (is the content too simple, too difficult, too abstract?) [100](#page=100). * Maintain a balance between knowledge, skills, and attitudes [100](#page=100). * Better prepare for differentiation by understanding the content's demands [100](#page=100). * Establish meaningful connections between disciplines or themes [100](#page=100). Content analysis serves as a tool for more conscious action, transforming teachers into reflective professionals who consider the quality of learning [100](#page=100). #### 4.5.3 The 9 didactic tools for analysis When analyzing learning content, teachers can ask both cognitive questions ("What are they learning?") and didactic questions ("How do they best learn this?"). The nine didactic tools offer a framework for viewing content from various angles that contribute to a powerful learning environment [100](#page=100): 1. **Activity - knowledge construction:** Learning is active; students build knowledge through action, thought, and reflection. The analysis question: How actively can students engage with this content? Is there room for discovery, investigation, self-explanation, or application [100](#page=100)? 2. **Integration:** Learning is strengthened when students see connections between different subjects or contexts. The analysis question: How does this content connect with other subject disciplines or themes ? 3. **Concreteness - tangible work:** Students understand better when they can see, hear, or do what they are learning. The analysis question: How can I make this content visible or tangible? Am I using materials, images, examples, or actions ? 4. **Individualization:** Each student learns at a different pace and level. A good analysis considers variations in approach: Can the content be simplified, deepened, or paced differently ? 5. **Student initiative:** Allow students space to make choices, ask questions, or explore ideas. The analysis question: Is there room for student input, or is everything predetermined ? 6. **Goal-oriented work:** Always analyze if the content is clearly linked to the learning goal. Does it contribute to the objective, or does it detract ? 7. **Interactive learning:** Learning occurs through dialogue. The analysis question: How can students engage in discussion with each other or with you about the content ? 8. **Reality-based education:** Learning gains meaning when connected to the child's reality. The analysis question: How recognizable or relevant is this content for my students ? 9. **Atmosphere and classroom climate:** A positive learning environment enhances any learning process. Consider the pedagogical context: Is there room for mistakes, curiosity, and collaboration ? These nine tools act as a "didactic lens" for analyzing content, assessing its potential for active, engaging, and motivating learning beyond mere knowledge transmission . #### 4.5.4 Aspects of learning content analysis Various criteria can be used to analyze learning content, evaluating its quality and classroom applicability : 1. **Relevance:** Does the content effectively contribute to the learning goal ? 2. **Complexity:** Is the cognitive level achievable and appropriate ? 3. **Transfer possibilities:** Can students apply this knowledge elsewhere ? 4. **Balance:** Are knowledge, skills, and attitudes addressed equitably ? 5. **Age and context suitability:** Does the content match the students' world and development ? 6. **Didactic potential:** Does the content offer opportunities for active, coherent, and meaningful learning ? #### 4.5.5 Tools for analyzing learning content Analysis can be supported by various models and tools: * **Conceptual analysis:** Identifying core concepts and their relationships within the content . * **Learning line analysis:** Determining where the content fits within the progression across grade levels . * **Concept maps or diagrams:** Visualizing the coherence between different components . #### 4.5.6 Examples from practice Good analysis is always concrete . * **Mathematics:** When analyzing the concept of fractions, consider prerequisite knowledge (number sense), thinking steps (division as repeated subtraction), and context (part-whole relationships) . * **Dutch:** For a reading comprehension lesson, examine the knowledge, strategies, and vocabulary students need to understand a text . #### 4.5.7 The link with learning goals and evaluation Analysis helps maintain consistency between goals, content, and evaluation. Learning content should be directly derived from a goal, and evaluation should verify if that goal has been met. Thorough analysis reveals whether the content aligns with the goal, the expected mastery level, and the appropriate evaluation method . #### 4.5.8 The teacher as an inquiring professional A teacher who analyzes learning content takes their profession seriously. Analysis is a form of didactic research: observing, questioning, adjusting, and justifying. It transforms teaching from routine into a continuous process of learning about learning . ### 4.6 The teacher as a conscious choice-maker of learning content Every teacher constantly makes decisions about what students learn and how. After analyzing learning content, the next step is to consciously decide what to keep, what to adapt, and why. These choices significantly influence the quality of learning in the classroom. A professional teacher is not merely an executor of textbooks but a designer of learning. They navigate between policy frameworks, curricula, and concrete classroom practice, making informed choices within this space. Autonomy here means freedom coupled with responsibility – the ability to explain the rationale behind teaching or omitting certain content . When choosing learning content, teachers consider: * Learning goals – what do we aim to achieve ? * Students' starting point – what do they already know and can do ? * Coherence – how does this fit into the learning line or other subject disciplines ? * Relevance and values – what is meaningful for these students, today ? Every choice is both pedagogical and societal. What is taught expresses a vision of what knowledge is valuable. Therefore, teachers must be able to justify their choices to students, colleagues, and themselves. Conscious choosing also demands continuous reflection and growth. A learning teacher reviews their lessons, seeks feedback, and aligns choices with colleagues, fostering ongoing professional development as a thoughtful shaper of learning . --- # The teacher's role and impact on learning The teacher is central to creating a powerful learning environment, acting as a conscious designer and facilitator of learning processes, deeply influencing educational outcomes through their perceptions, theoretical understanding, and classroom management skills . ### 5.1 The teacher in a powerful learning environment The teacher is a pivotal element within the five building blocks of a powerful learning environment: learning content, teaching methods, assessment, media, and the teacher themselves. They connect these elements to foster active, meaningful, and independent learning in students. The teacher's core question is: "How do I facilitate learning in children?". Their choices in designing, guiding, and evaluating learning processes reflect their perception of children and their understanding of learning, serving as the foundation for a powerful learning environment. The teacher's actions are guided by the students' starting situation and the desired learning goals . #### 5.1.1 The teacher in a competency-based context The current educational landscape in Flanders is competency-based, emphasizing the integrated development of knowledge, skills, and attitudes, rather than just knowledge transmission. Teachers support students in acquiring key competencies and ensure learning is meaningful and transferable. As competent professionals, teachers model lifelong learning through reflection and research, thinking in terms of learning objectives, contexts, evaluation criteria, and growth opportunities . #### 5.1.2 Connection to the teacher's core competencies The role of the teacher within a powerful learning environment aligns with the core competencies for bachelor teachers (Flemish Government, 2018). These competencies describe the teacher as a reflective, research-oriented professional guiding learning and development processes within a broad societal mandate. Key pillars include : * **The teacher as a designer of education:** Developing and planning powerful learning environments . * **The teacher as a facilitator of learning and development:** Actively supporting learning, self-direction, and collaboration . * **The teacher as an educator and pedagogue:** Creating a safe, stimulating climate for child development . * **The teacher as a communicator and partner:** Collaborating with students, colleagues, parents, and external stakeholders . * **The teacher as a reflective professional:** Continuously evaluating and improving their own practice . These competencies view teaching not as a set of tasks, but as an interconnected set of professional capabilities developed through interaction . ### 5.2 The teacher's perception of the child A teacher's perception of children significantly shapes their approach to education, influencing goals, differentiation, handling of mistakes, feedback, and classroom organization. A teacher viewing children as curious explorers will foster self-direction and inquiry, while one seeing them as knowledge recipients might favor explanation and control. Awareness of one's own child perception is crucial as it silently guides practice . #### 5.2.1 The child perception as the foundation of learning and teaching Powerful learning stems from a positive view of children as active, competent, and motivated learners eager to understand the world. A positive child perception recognizes that : * Every child can and wants to learn . * Development varies in pace and form . * Mistakes are learning opportunities . * Learning thrives through interaction and engagement . This view underpins developmental and competency-based education, focusing on strengths and potential for growth rather than deficits . #### 5.2.2 The child perception and the teacher's core competencies The teacher's core competencies (Flemish Government, 2018) emphasize promoting the development and learning of all students from a positive perspective on humanity and children, respecting diversity and equal educational opportunities. This implies : * Recognizing and utilizing student differences for differentiation . * Adopting a developmental approach, considering current abilities and future learning potential . * Connecting care and learning, integrating pedagogical and didactical actions . This approach builds a classroom where every child feels seen and challenged . #### 5.2.3 Educators with a positive child perception Historical figures like Maria Montessori, Célestin Freinet, Loris Malaguzzi, Jean Piaget, Lev Vygotsky, and Janusz Korczak have all highlighted children's innate curiosity, activity, and readiness to grow . * **Maria Montessori:** Emphasized children's intrinsic drive to learn and the teacher's role in creating an environment for self-discovery . * **Célestin Freinet:** Advocated for learning through real experiences and collaboration, valuing expression, independence, and responsibility . * **Loris Malaguzzi (Reggio Emilia):** Believed children have "hundred languages" of expression, with teachers as research partners . * **Jean Piaget:** Demonstrated children actively construct knowledge through interaction with their environment, aligning education with children's cognitive levels . * **Lev Vygotsky:** Highlighted the social dimension of learning, where interaction with others enables learning beyond current capabilities within the zone of proximal development . * **Janusz Korczak:** Championed respect and equality for children, viewing them as full persons with rights . These educators share a positive, relational, and developmental view of children, seeing the teacher as a facilitator of growth, autonomy, and engagement . #### 5.2.4 Reflection framework: exploring your child perception A teacher's child perception develops through experience, observation, and dialogue. A reflective framework involves : 1. **Observation:** Noting how children learn, interact, and handle mistakes . 2. **Articulating:** Formulating beliefs about children and learning . 3. **Recognizing:** Connecting personal statements with pedagogical ideas . 4. **Comparing:** Discussing perspectives with peers . 5. **Conscious Choice:** Drawing conclusions for practice and revising one's child perception. The goal is awareness, not a single "correct" view . #### 5.2.5 Summary of part 2 A positive child perception is fundamental to powerful, developmental education, fostering trust in children's potential and viewing learning as a growth process. Self-awareness of one's child perception enables more targeted actions, better student connection, and effective implementation of powerful learning environment principles . ### 5.3 The teacher as a facilitator of learning processes Children learn continuously, but in a school context, teachers structure and deepen this learning through organized, goal-directed offerings. This guidance supports three pedagogical tasks identified by Gert Biesta: qualification (acquiring knowledge/skills for society), socialization (learning to belong to a community and develop values), and subjectification (growing as unique, responsible individuals). Facilitating learning is intentional, involving conscious choices about the level of support, timing of intervention, and teaching students to direct their own learning . #### 5.3.1 Understanding learning: from knowledge to insight Learning is more than acquiring knowledge; it is constructing meaning by building upon existing knowledge and new experiences. According to Piaget and Vygotsky, children learn through active processing and social interaction. The facilitating teacher helps students make connections, articulate thoughts, use mistakes for insight, and share strategies. Learning thus becomes a process of making meaning, not just processing information . #### 5.3.2 The teacher's role in activating executive functions Learning requires executive functions such as sustained attention, planning, perseverance, impulse control, and cognitive flexibility. The teacher actively supports the development of these functions by helping students structure work, use strategies, practice concentration, and persevere through difficulties. Further details on executive functions are available in a dedicated chapter . #### 5.3.3 Scaffolding: temporary support for independence Scaffolding, as described by Bruner involves providing temporary support to help students master a new skill or concept, which is then gradually withdrawn as the student gains proficiency. Typical forms include modeling, prompting, hints, reflection questions, and process-focused feedback. Effective scaffolding requires careful observation of the student's learning stage and connects directly to the development of executive functions . #### 5.3.4 Feedback as a lever for learning Feedback is a potent form of guidance that helps students understand their progress and next steps. Effective feedback is timely, specific, goal-oriented, and focuses on the process rather than just the outcome. The facilitating teacher uses feedback to encourage reflection and student ownership of their learning in a safe environment where mistakes are seen as opportunities . #### 5.3.5 The teacher as a motivator Motivation and engagement flourish when students feel competent, autonomous, and connected to others, according to Self-Determination Theory (Deci & Ryan, 2000). The facilitating teacher motivates by giving meaning to activities, offering choices within structure, valuing effort over solely results, and fostering trust and safety . #### 5.3.6 Connection to the teacher's core competencies Facilitating learning processes engages several core teacher competencies (Flemish Government, 2018), including guiding learning and development purposefully, stimulating student independence, collaboration, and reflection, supporting broad student development, and reflecting on and adapting one's own practice. Facilitation is central to professional teaching . #### 5.3.7 Summary of part 3 While children learn continuously, the school context allows teachers to structure, deepen, and accelerate this learning. Through observation, support, feedback, and motivation, teachers guide students toward independence, fostering growth not only in knowledge but as a whole person . ### 5.4 Understanding learning: learning processes and views on learning Learning is a complex process involving a relatively permanent change in knowledge, skills, attitudes, or behavior resulting from experience, practice, and reflection. It is more than memorization, encompassing growth in insight, thinking, and being . #### 5.4.1 Maturation and development Development involves both maturation (biologically driven changes) and learning (experience-driven changes). These processes are interconnected, with learning building on maturation and maturation enabling new learning. For teachers, this means understanding that learning is embedded in a child's overall development and recognizing developmental possibilities and limitations . #### 5.4.2 Learning in the school context Schools organize learning purposefully and systematically to accelerate, broaden, and deepen it, designing activities that help students acquire knowledge and skills they might not develop spontaneously . #### 5.4.3 Learning as an active, social, and contextual phenomenon Learning is viewed as an active, social, and contextual process where students construct knowledge through active thinking, collaboration, and making meaning within recognizable contexts. The teacher acts as a facilitator and designer of learning processes, creating opportunities for discovery, reflection, and growth. Various learning theories (e.g., behaviorism, cognitivism) offer valuable perspectives for specific situations . #### 5.4.4 Types of learning processes Learning encompasses five interconnected types of processes: cognitive, socio-affective, motor, creative, and metacognitive. Powerful learning activities integrate these processes for holistic development . * **Cognitive learning processes:** Focus on thinking, understanding, and knowledge construction, involving memory, analysis, reasoning, and explanation. Teachers support active thinking by helping students connect new information with prior knowledge, use strategies, and reflect on their thinking . * **Socio-affective learning processes:** Relate to interacting with oneself and others, developing attitudes, values, and social skills through interaction. Learning occurs in connection with peers, the teacher, and the learning content, fostering relationship building alongside knowledge development. A safe climate, collaboration opportunities, teacher role modeling, and reflection are crucial . * **Motor learning processes:** Involve action and movement, such as writing, cutting, or playing an instrument, requiring coordination, concentration, and repetition. Teachers support this through demonstration, practice, feedback, and variation . * **Creative learning processes:** Involve imagination, expression, and originality, where students generate new ideas or forms. Creativity is linked to motivation and ownership of learning. Teachers foster this through open-ended tasks, valuing diversity, and providing space for experimentation . * **Metacognitive learning processes:** Pertain to thinking about learning itself, enabling students to plan, monitor, evaluate, and adjust their learning strategies. Metacognition is essential for lifelong learning and self-directedness. Teachers make metacognition visible through thinking aloud, modeling strategies, and incorporating reflection . The interplay of these learning processes is crucial; a cohesive learning environment connects them, with the teacher consciously activating specific processes based on learning goals and student development . #### 5.4.5 Views on learning - a brief overview of learning theories Teachers' implicit or explicit views on learning shape their educational practices. Key influential perspectives include : * **Behaviorism:** Focuses on observable behavior change through conditioning, reinforcement, and repetition. Effective for basic skills but less so for insight and self-direction . * **Cognitivism:** Views learning as information processing, where students actively organize, store, and apply new information, linking it to prior knowledge. Emphasizes activating prior knowledge, structuring information, and limiting cognitive load . * **Social-constructivism:** Posits that knowledge is constructed through social interaction, emphasizing collaboration, context, and active meaning-making. Key concepts include the zone of proximal development and scaffolding . * **Humanistic approaches:** Highlight the importance of safety, value, and motivation for learning. Modern interpretations include Self-Determination Theory (autonomy, competence, relatedness), Control-Value Theory (control and value influencing emotions), and the significance of teacher-student relationships . * **Connectivism:** A contemporary theory relevant to the digital age, viewing learning as the process of creating and maintaining connections within networks of people, resources, and technology . No single theory is sufficient; professional teachers integrate and adapt these perspectives based on context, goals, and students . #### 5.4.6 Synthesizing learning theories The power of a professional teacher lies in recognizing, combining, and aligning different theoretical perspectives. Behaviorism is useful for automation, cognitivism for insight, social-constructivism for collaborative learning, humanistic theories for motivation, and connectivism for digital and lifelong competencies. Didactic thinking involves making informed choices, justifying approaches rather than relying on routine . #### 5.4.7 The vision of learning in Flemish education Flemish minimum learning objectives are competency-based, viewing learning as the integrated application of knowledge, skills, and attitudes in meaningful situations. The student is central as the actor of their learning process, engaging actively in discovery, research, practice, reflection, and adjustment. The teacher designs the environment and guides the process. Learning objectives are framed within knowledge, skills, and attitudes, all interconnected. The vision also emphasizes that learning is cohesive, process-oriented, and transdisciplinary. The teacher acts as designer, facilitator, and assessor, translating goals into practice and making learning visible . ### 5.5 The teacher as a director of the classroom The teacher acts as a director, orchestrating the complex dynamics of the classroom to create a coherent environment where learning is possible. This role involves giving direction, coordinating, and aligning students, content, methods, time, and space, balancing structure with freedom, and leading with letting go. Effective classroom management encompasses three interconnected dimensions : 1. **Structure and organization:** Ensuring clarity, predictability, and a sense of security . 2. **Relationship and climate:** Cultivating a safe, positive atmosphere that fosters learning . 3. **Didactic direction:** Guiding the group purposefully towards learning outcomes and engagement . Non-verbal communication plays a significant role in all these dimensions . #### 5.5.1 Structure and predictability Clear structure and predictability provide safety, calm, and a foundation for learning. This involves conscious planning of time, space, materials, and routines . * **Class rhythm:** A clear daily structure with recognizable beginnings, transitions, and endings helps students orient themselves. Routines support autonomy and gradually increase student responsibility . * **Physical space:** Classroom layout influences behavior, interaction, and concentration. Proximity encourages collaboration, while distance offers overview. Non-verbal cues like movement and proximity guide behavior subtly . * **Rules and routines:** These form the backbone of an organized class, making behavior predictable and reducing cognitive load. Positive, consistently applied rules, collaboratively developed, are most effective . * **Transitions and time management:** Managing transitions between activities is crucial to prevent unrest. Ritualized transitions with signals or routines provide support and reduce stress . The balance between structure and freedom is key: clear expectations within which students can act independently foster ownership . #### 5.5.2 Classroom management and behavioral guidance Classroom management extends beyond maintaining order; it is the comprehensive act of organizing, guiding, and monitoring learning. It focuses on prevention, engagement, and positive guidance, aiming for calm that facilitates learning, not just silence. The teacher as a director of behavior sets boundaries and creates developmental space, relying on presence, proximity, and clarity rather than force . * **Effective principles (Kounin, Marzano):** Key principles include withitness (alertness and timely response), overlapping (managing multiple events simultaneously), momentum (smooth lesson flow), group focus, and clear, consistent expectations. High expectations, consistency, and positive relationships are strong predictors of positive behavior . * **Non-verbal interventions:** Guiding behavior non-verbally is often more effective and calmer than verbal interventions. This includes purposeful movement, eye contact, posture, silence, facial expressions, and strategic positioning . * **From order to engagement:** Order is a result of engagement. Prevention involves clear structure, meaningful activities, attention to motivation, and positive feedback. Positive Behavioral Interventions and Supports (PBIS) focuses on explicitly teaching and reinforcing desired behavior . * **Restorative practices:** When conflicts arise, restorative approaches focus on repairing relationships and taking responsibility rather than just assigning blame . * **Self-reflection:** Effective classroom management begins with self-awareness of the teacher's own attitude, voice, and emotions, enabling conscious, rather than impulsive, responses . #### 5.5.3 Relationship and climate: the pedagogical dimension of classroom management A well-organized classroom is also warm, safe, and respectful, reflecting the teacher's pedagogical approach. The quality of the teacher-student relationship is a significant predictor of motivation, engagement, and learning outcomes. Warmth combined with clarity, respect, reliability, and consistent behavior are foundational . * **Creating a safe climate:** This is built through daily interactions, the teacher's tone, listening skills, and how mistakes are handled. Humor, recognition, and predictability contribute to safety, where students feel accepted even during difficulties. Fairness and consistent application of rules are essential . * **Non-verbal communication and presence:** Body language, tone, gaze, and posture convey messages that build trust and authority, demonstrating "teacher presence" – a calm, alert, and involved demeanor . * **Restorative approach to conflicts:** Handling tensions and conflicts restoratively focuses on understanding what happened, who was affected, and what is needed for repair, fostering responsibility and trust . Classroom management and relationships are two sides of the same coin; effective teachers combine structure with warmth and clarity with consistency . #### 5.5.4 The role of care and transition moments Moments of care (eating, resting, comforting) and transitions (between activities) are vital for well-being and development, shaping the class rhythm, atmosphere, and pedagogical quality . * **Caring moments as learning opportunities:** These moments strengthen the teacher-student relationship and offer chances to foster language, responsibility, social rules, and self-regulation . * **Transition moments as pedagogical bridges:** These are vulnerable points requiring shifts in tempo and concentration. Well-managed transitions prevent unrest and maintain engagement, serving as bridges between activities. Rituals and clear steps provide orientation and reduce stress . * **The teacher as a ritual director:** Routines create cohesion and identity, while also providing order and meaning . #### 5.5.5 The teacher as a team member and organizer Classroom management extends beyond the classroom door, involving collaboration within the school team. Shared agreements and consistent approaches school-wide create a predictable and safe environment for students. School-wide management practices, like PBIS or restorative policies, strengthen individual teachers' capacity. The teacher contributes to building a shared school culture through active participation in team discussions and problem-solving . #### 5.5.6 Summary and reflection framework Effective classroom management is the art of integrating pedagogy and didactics to direct classroom life, creating an environment where students feel safe, know expectations, and are motivated to learn. It balances structure, relationship, and direction, three interdependent dimensions. A reflection framework helps analyze classroom management by observing structure, relationship, non-verbal actions, behavioral guidance, and transitions, focusing on learning potential and engagement . ### 5.6 The teacher: synthesis and professional growth Synthesizing insights on child perception, facilitation, learning theories, and classroom direction culminates in a professional profile. Key takeaways for a teacher include : * **Child perception as a compass:** Viewing students as competent learners shapes choices in guidance, feedback, and expectations . * **Facilitating is intentional action:** Observing, scaffolding, and releasing responsibility to foster student ownership . * **Understanding learning:** Approaching learning as active, social, and contextual, and purposefully combining learning theories . * **Classroom direction:** Integrating structure, relationship, and guidance, supported by non-verbal communication . Professional action is defined by the ability to justify one's pedagogical choices in specific contexts with particular students. A reflective framework helps profile one's professional signature, identifying areas to maintain and areas for development . #### 5.6.1 Connections The teacher's role connects to various aspects of curriculum design, including understanding the student's starting situation, translating minimum goals into clear learning objectives, selecting functional teaching methods, combining instructional approaches with executive functions, and making learning visible through assessment . #### 5.6.2 Mini-portfolio assignment A mini-portfolio assignment encourages reflection on a specific teaching situation, critically justifying choices based on child perception, facilitation, learning theories, and classroom management, supported by evidence and identifying a concrete improvement step . #### 5.6.3 Checklists Checklists for lesson design, in-lesson management, and post-lesson reflection help teachers self-scan and improve their practice . #### 5.6.4 Reflection questions Concluding reflection questions prompt teachers to consider how their child perception influences choices, how to adapt theoretical approaches, how to use non-verbal communication effectively, and how to measure the impact of classroom management experiments . --- # Developing and utilizing executive functions This section explores executive functions (EF) as crucial self-regulatory skills for effective learning, detailing their definition, development, and practical strategies for enhancement in the classroom . ### 6.1 Introduction: Executive functions in a powerful learning environment Executive functions are the core self-regulatory skills that enable learners to manage their behavior, attention, and emotions to act purposefully. They are integral to the learning process, acting as the link between thinking, doing, and learning. Within the framework of a powerful learning environment, EF are present in the learner (heart of self-regulation), the teacher (model and facilitator), and the learning environment itself (context that supports cognitive load). The objective for future teachers is to actively promote these functions in their students . ### 6.2 What are executive functions? Executive functions (EF) are the cognitive and regulatory processes learners employ to direct their own behavior, attention, and emotions. They function as the "conductor of the brain," ensuring that various components like memory, language, motor skills, and emotions collaborate for goal-directed action. Strong EF are essential for learning, enabling students to sustain attention during instruction, process information in working memory, adapt to changes, execute tasks planfully, and regulate emotions. EF are a prerequisite for learning, not a subject in themselves. Teachers play a vital role in supporting EF development by providing structure, modeling thinking processes, giving learners language to discuss their learning, and explicitly explaining how attention, planning, and self-control work. When teachers externalize their own thinking and regulatory processes, they act as an "external prefrontal cortex" for students . #### 6.2.1 Lower and higher-order executive functions Researchers typically categorize EF into two levels: * **Lower-order EF:** These include impulse control (inhibition), working memory, and cognitive flexibility . * **Higher-order EF:** These encompass planning and organizing, problem-solving, behavioral evaluation (metacognition), and emotion regulation . Lower-order functions develop first, forming the foundation for higher-order functions. For instance, insufficient impulse control can hinder planning and perseverance. The development of EF is a gradual process influenced by brain maturation and the learning environment . #### 6.2.2 The role of the teacher Teachers are crucial facilitators of EF development by: * Providing structure and predictable routines . * Modeling thinking processes aloud . * Equipping learners with language to discuss their learning . * Explicitly explaining the functions of attention, planning, and self-control . Teachers acting as an "external prefrontal cortex" guide students to understand and apply self-regulation . #### 6.2.3 Theoretical background Research highlights the importance of EF: * Approximately 10% of primary school students experience learning difficulties due to weaker working memory . * EF are not solely individual but are pedagogically influenceable; teachers can explicitly support them . * Classroom organization and a clear, calm environment support working memory and reduce cognitive overload . These insights underscore that EF are intrinsically linked to teaching practices, connecting learning, behavior, and environment . ### 6.3 The development of executive functions in children The development of EF is closely tied to brain maturation and the child's environment. Children are born with the potential to develop EF, which are largely governed by the prefrontal cortex, a brain area that matures more slowly. EF development occurs in phases and is influenced by experience, upbringing, and education . #### 6.3.1 Connection with developmental psychology EF growth is interconnected with: * **Cognitive development:** Advances in memory, language, and reasoning . * **Social-emotional development:** Learning to manage feelings, relationships, and rules . * **Moral development:** Developing responsibility and thoughtful decision-making . Understanding a child's developmental phase helps teachers gauge which EF are emerging and which require more support, linking directly to the "Initial situation" chapter . #### 6.3.2 From young learner to self-directed learner EF development is gradual, progressing through distinct phases: * **Phase 1 (5-6 years): Initial regulation:** * Growth in impulse inhibition: learning to sit still, wait, and listen . * Early cognitive flexibility: adapting to simple rule changes . * Basic planning: organizing short sequences of actions . * The prefrontal cortex is highly plastic, making practice impactful. Games, routines, and clear boundaries are beneficial . * **Phase 2 (6-7 years): Leap in working memory:** * Significant improvement in working memory: following short sequences of instructions . * Enhanced impulse inhibition: longer waiting periods before responding . * Emergence of planning: organizing multi-step tasks like crafts . * Teacher support involves short, clear instructions, visualization, and task breakdown . * **Phase 3 (8-10 years): Growth in organization and perseverance:** * Enhanced planning and organization: forward-thinking, goal-setting, task division . * Refined cognitive flexibility: perspective-taking and generating alternatives . * Increased task initiation and sustained attention . * Early metacognition: learners begin to understand their own learning processes . * Teachers can foster this by giving more responsibility within predictable structures like weekly plans and reflection questions . * **Phase 4 (10-12/13 years): Building self-regulation:** * Development of complex planning and problem-solving . * Improved behavioral evaluation: learners can review and adjust their approach . * Refined emotion regulation: recognizing, naming, and communicating emotions . * Strengthened sustained attention and perseverance . * Teachers continue to model by verbalizing planning, reflection, and frustration management . #### 6.3.3 Influences on development Variations in EF development can be attributed to: * **Biological factors:** Maturation, temperament, neurodiversity . * **Environmental factors:** Structure, calm, emotional safety at home or school . * **Educational experiences:** Quality of instruction, feedback, routines . * **Socio-emotional circumstances:** Stress, attachment, motivation . Children with neurodevelopmental disorders (e.g., ADHD, dyslexia, ASD) may require extra support, understanding, and a strong, supportive structure from teachers . #### 6.3.4 From growth to guidance EF continue to develop into adolescence. The teacher's role is to provide timely support, recognize progress, and gradually withdraw support as learners become more self-directed. Guiding EF means teaching learners how to manage themselves rather than taking over tasks . ### 6.4 Lower-order executive functions Lower-order EF form the foundation for all other cognitive and regulatory processes and are crucial throughout a learner's development. Difficulties with these functions often lead to challenges with attention, task execution, and emotion regulation. The three core lower-order functions are impulse control, working memory, and cognitive flexibility, all of which are interconnected . #### 6.4.1 Impulse control * **Meaning:** The ability to suppress automatic responses. It is essential for attention, concentration, and social behavior . * **Development:** Begins developing around age three and continues into early adolescence. Learners aged five to seven learn to inhibit short impulses, while around age eight, they can use conscious regulatory strategies . * **Learner Needs:** Predictable structures, opportunities to practice waiting and adjusting behavior, and positive feedback . * **Teacher Role:** Explicitly naming self-controlled behavior and providing visual or verbal cues. Consistent routines reduce cognitive load and promote more considered responses . * **Practical Examples:** Waiting for a signal in quizzes, using a "Stop-Think-Do" routine, and raising a finger to speak . #### 6.4.2 Working memory * **Meaning:** The capacity to hold and manipulate information temporarily while performing a task. It is used for remembering instructions, executing steps, and maintaining the thread of a narrative . * **Development:** Grows significantly between six and ten years old, reaching adult capacity around adolescence. Approximately 10% of primary school students have notably weaker working memory, impacting their academic performance . * **Learner Needs:** Repetition, visual aids, clear links between auditory and visual information, and routines to reduce cognitive load . * **Teacher Role:** Presenting information in small chunks, using visual aids (icons, step cards, mind maps), having learners repeat or verbalize tasks, and minimizing classroom distractions . * **Practical Examples:** Marking keywords in reading comprehension, using a step-by-step visual guide for crafts, and having students verbalize calculation steps in math . #### 6.4.3 Cognitive flexibility * **Meaning:** The ability to shift perspectives or strategies. It is crucial for problem-solving, collaboration, and creative thinking . * **Development:** Develops later than impulse control and working memory, with early signs appearing in early childhood. Between eight and twelve years old, learners can switch between rules, solutions, and viewpoints . * **Learner Needs:** Opportunities to practice with multiple solutions, a safe space for experimentation and restarting, and teachers who model strategy changes . * **Teacher Role:** Varying assignments, asking reflective questions (e.g., "What else can you try?"), and using group work and role-playing to foster listening and adaptation . * **Practical Examples:** Solving the same math problem with different strategies, brainstorming and combining ideas in language arts, and adapting game rules in physical education . #### 6.4.4 Summary The lower-order EF work in synergy: * Without impulse control, attention is difficult to maintain . * Without working memory, remembering steps or planning is challenging . * Without cognitive flexibility, adapting to new situations is hindered . Well-developed lower-order EF create the space for higher-order EF like planning, organizing, reflecting, and emotion regulation . ### 6.5 Higher-order executive functions Higher-order EF build upon lower-order functions, enabling learners to plan purposefully, make choices, reflect, and regulate emotions. These functions typically develop from mid-primary school onwards and continue to grow through adolescence. The four key higher-order EF are planning and organizing, behavioral evaluation (metacognition), problem-solving, and emotion regulation . #### 6.5.1 Planning and organizing * **Meaning:** The ability to think ahead, maintain an overview, sequence steps, estimate time, and prioritize tasks. It involves both the execution of tasks and the approach to one's own work . * **Development:** Starts around age eight, progressing from planning short tasks to organizing longer projects . * **Learner Needs:** Visual aids (daily/weekly plans), time for foresight and estimation, clear deadlines, and consistent routines . * **Teacher Role:** Helping learners visualize plans, co-creating step-by-step plans, and gradually reducing direct structure to foster internal planning . * **Practical Examples:** Reviewing daily tasks, using timelines or timers, and collaboratively creating weekly project plans . #### 6.5.2 Behavioral evaluation and metacognition * **Meaning:** The capacity to reflect on one's own actions and learning processes. Metacognition means thinking about thinking, knowing what one knows and what one needs to learn . * **Development:** Initial forms of reflection appear around age eight, with systematic self-evaluation and improvement developing between ten and twelve years old . * **Learner Needs:** Language and reflective questions (e.g., "What went well?", "What could I do differently?"), safe spaces for discussing mistakes, and feedback focused on process, not just outcome . * **Teacher Role:** Modeling reflection by thinking aloud about personal choices, successes, and pitfalls. Self-reflection forms or class discussions can enhance awareness of learning strategies . * **Practical Examples:** Completing short self-reflection forms after group work, teachers openly discussing their own error correction, and students maintaining a "learning logbook" . #### 6.5.3 Problem-solving thinking * **Meaning:** The ability to identify a problem, generate solutions, make choices, and evaluate outcomes. This requires the integration of multiple EF like attention, planning, flexibility, and reflection . * **Development:** Young children use trial and error, while learners between eight and twelve years old develop step-by-step reasoning . * **Learner Needs:** A clear problem-solving plan, opportunities for multiple solutions, and feedback focused on process and perseverance . * **Teacher Role:** Guiding by asking questions instead of providing answers (e.g., "What could you try first?"). Allowing for mistakes and revisions fosters flexible problem-solving . * **Practical Examples:** Using a problem-solving framework (problem-ideas-choose-execute-evaluate), exploring alternatives when something doesn't work in technical or math subjects, and collaboratively solving conflicts in social situations . #### 6.5.4 Emotion regulation * **Meaning:** The capacity to recognize, understand, and express emotions appropriately. Strong emotions can impede cognitive processes, but regulating them improves concentration and perseverance . * **Development:** Children learn to name basic emotions (5-7 years), understand nuanced feelings (8-10 years), and regulate emotions in social contexts (10-12 years) . * **Learner Needs:** A safe environment where emotions can be named, teachers who normalize emotions and offer coping strategies, and opportunities to find calm or distance during stress . * **Teacher Role:** Modeling emotion regulation by calmly naming personal emotions and demonstrating calming strategies. This teaches learners that feelings are acceptable and manageable . * **Practical Examples:** Using breathing exercises or counting to ten when stressed, discussing conflicts instead of walking away, and having a "calm-down corner" or "quiet space" . #### 6.5.5 Interconnection of higher-order functions Planning, reflection, problem-solving, and emotion regulation collectively form the building blocks of self-regulation. When learners effectively use these functions, they can manage time and tasks better, justify their choices, adapt to challenges, and cope with stress or setbacks. The teacher's role is vital in making these processes visible, discussable, and practiceable, guiding learners towards internal self-control . ### 6.6 Strengthening executive functions in classroom practice EF develop through targeted support, repetition, and awareness within a learning environment that combines structure, safety, and challenge. The teacher's actions in organizing the classroom, providing instruction, giving feedback, and managing challenges significantly influence students' EF development. A powerful learning environment operates on three interconnected levels: instructional, organizational, and emotional . #### 6.6.1 Instructional level: explicit and modeling action At the instructional level, teachers help students understand how learning works by making EF explicit. Key principles include : * **Modeling:** Thinking aloud, demonstrating personal approaches, and explaining the rationale behind actions . * **Explicitation:** Clearly defining EF and providing language for the processes involved . * **Repetition and automation:** Regularly practicing routines and strategies to make them more automatic . Teachers acting as an external prefrontal cortex guide thinking until learners can self-regulate . #### 6.6.2 Organizational level: structure and predictability A classroom with clear agreements, consistent routines, and organized work structures reduces the cognitive load on EF. Predictability allows students to focus on learning content rather than organizational details. Key principles include : * **Fixed classroom routines:** Recognizable daily schedules, consistent start and end activities . * **Visual support:** Planning boards, icons, timelines, timers . * **Calm physical environment:** Minimizing unnecessary stimuli . * **Gradual transition:** Moving from external teacher-led direction to internal learner self-direction . A school that implemented monthly EF focuses and consistent routines demonstrated that shared structure brings calm through clarity and predictability, which is essential for learning . #### 6.6.3 Emotional level: safety, relationships, and self-awareness EF thrive in an environment where learners feel safe and supported. Emotion regulation, sustained attention, and self-reflection require trust, allowing learners to take risks and try again after mistakes. Key principles include : * **Emotional safety:** A classroom where mistakes are viewed as part of learning . * **Positive feedback:** Focusing on growth rather than just outcomes . * **Relationship-oriented actions:** Teachers recognizing and naming emotions helps learners regulate their own . * **Promoting self-awareness:** Discussing what helps or hinders learning . Teachers who recognize and model their own EF help learners do the same, making unconscious behaviors conscious . #### 6.6.4 Practicing together and making transfer Strengthening EF requires both repetition and transfer. While specific exercises are valuable, the true learning effect emerges when learners apply these skills beyond play to their academic tasks. This involves : * Using games to practice specific EF . * Explicitly discussing the link between the game and learning . * Encouraging learners to apply strategies across different subjects . EF are strengthened through awareness and repeated practice in varied contexts . #### 6.6.5 The teacher as the key to self-regulation A powerful learning environment fosters EF in both learners and teachers. Teachers who strengthen their own self-regulation become credible models for their students. The development of EF is a two-way process: teachers influence student behavior, and working with EF enhances the teacher's own skills in planning, regulation, and reflection . ### 6.7 Practice-oriented assignments Effective teachers can not only understand EF but also observe, name, and strengthen them in the classroom. These assignments help students bridge theory and practice, aligning with the goal of promoting EF in learners . #### 6.7.1 Assignment 1: Observing executive functions in the classroom * **Goal:** To learn to observe student behavior through the lens of EF . * **Approach:** Observe three students with varying self-regulation, noting specific EF-related behaviors, analyzing strengths and weaknesses, and describing behavior objectively . * **Reflection:** Focuses on observations of students with weaker EF, teacher reactions, and the impact of teacher strategies . * **Link to Powerful Learning Environment:** Connects the "learner" puzzle piece (self-regulation) and the "teacher" puzzle piece (support and structure) . #### 6.7.2 Assignment 2: Analysis of classroom organization * **Goal:** To assess how classroom context supports EF . * **Approach:** Describe the classroom environment, analyze organization across instructional, organizational, and emotional levels, identify risks and opportunities, and propose a concrete improvement . * **Reflection:** Examines how organizational elements support working memory and impulse control, and where the context might be too stimulating or unclear . * **Link to Powerful Learning Environment:** Focuses on the "learning environment" puzzle piece and contextual influence . #### 6.7.3 Assignment 3: Design a lesson activity that strengthens one executive function * **Goal:** To design a didactic activity that explicitly integrates the strengthening of a specific EF . * **Approach:** Choose an EF as an area for development, design a short activity (15-20 minutes), describe learning objectives, age group, teacher's role, and student self-regulation practice, and use the powerful learning environment framework . * **Reflection:** Considers how to make the EF explicit, provide structure without taking over, and build in space for process reflection . #### 6.7.4 Assignment 4: Reflection on personal teaching behavior * **Goal:** To gain insight into one's own EF as a future teacher . * **Approach:** Reflect on a moment during training where personal EF were challenged, describe strengths and weaknesses, identify helpful strategies, and formulate a personal learning goal for EF development . * **Reflection:** Explores personal impulsive actions or loss of overview, how to improve self-regulation as a model, and personal learning from the exercise . * **Link to Powerful Learning Environment:** Connects the "teacher" and "learner" puzzle pieces, emphasizing that developing student self-regulation starts with the teacher's own self-regulation . #### 6.7.5 Assignment 5: Transfer and discussion in the learning group * **Goal:** To learn from peers' experiences and practical examples . * **Approach:** Discuss observations or designs related to EF in small groups, using guiding questions about visible EF, teacher responses, and takeaways, and formulate "building blocks" for EF-enhancing classroom practice . * **Result:** A concise overview of "EF in the classroom: five guiding principles" to be shared . ### 6.8 From theory to classroom floor The chapters on initial situation, developmental psychology, and executive functions form a cohesive whole, providing teachers with the necessary perspectives to understand learning and support students. While the initial situation helps understand who the learner is, and developmental psychology shows how they grow, EF clarify how learners self-regulate within that growth process . #### 6.8.1 The coherence between the three perspectives In the powerful learning environment framework: * The **learner** brings their unique initial situation (background, motivation, needs) . * The **learning environment** provides opportunities for growth (safety, structure, challenge) . * The **teacher** connects these worlds, guiding the learner's understanding of themselves, their learning, and their behavior . Developmental psychology explains why learners develop at different paces, and EF provide tools to actively guide this development. Self-regulation emerges through interaction with the teacher and environment. Teachers who are aware of the initial situation understand a child's starting point, knowledge of developmental psychology informs them about growth, and working on EF helps the child self-regulate their own development . #### 6.8.2 The place of the teacher The teacher's role is central across all these areas: observing the learner's initial situation, understanding developmental psychology to gauge capabilities, and supporting EF development to foster self-regulation. This means focusing not only on content but also on the learning process itself, shifting from "What must the student know?" to "What does the student need to learn, plan, persevere, and reflect?" . #### 6.8.3 Towards a self-regulated learning climate When these three perspectives are balanced, a learning climate emerges where students feel safe to make mistakes, recognize their growth, learn to plan, reflect, and persevere, and understand that learning is an active, self-directed process. Teachers support this climate through clarity, structure, space, and trust. EF serve as the means by which students become owners of their learning, rather than an end in themselves . #### 6.8.4 From knowledge to action Translating theory into classroom practice requires integrating knowledge of the initial situation, developmental psychology, and executive functions into daily teaching. By considering these questions in lesson design, instruction, and interactions, teachers build a powerful learning environment that supports each child's growth at their own pace . --- # Providing clear and effective instruction Providing clear and effective instruction is a cornerstone of a powerful learning environment, bridging the gap between learning objectives and student engagement. ### 7.1 The role of instruction within a powerful learning environment Instruction is a crucial element in the pedagogical process, serving as the link between learning goals and student activities. It guides students in understanding what they need to do, how to do it, and why it is important. A well-structured instruction not only facilitates learning but also contributes to classroom management by establishing clarity and reducing confusion . ### 7.2 The importance of clear instruction Clear instruction is essential for learning because it provides the necessary structure and clarity that students need to engage actively and effectively. It reduces cognitive load, allowing students to focus their working memory on the learning content rather than on deciphering instructions. Research by figures like Barak Rosenshine and Robert Marzano highlights that clear expectations and learning objectives are strong predictors of academic performance. Moreover, clear instructions enhance student motivation and autonomy by fostering a sense of competence and safety . #### 7.2.1 The impact of unclear instruction Unclear instruction leads to student uncertainty, resulting in lost learning time and potential behavioral issues. It can cause cognitive confusion and stress, particularly for students who require more structure or language support. This lack of clarity can also negatively impact classroom atmosphere and a student's sense of competence . ### 7.3 The structure of effective instruction Effective instruction follows a structured, step-by-step approach that guides learners through the material. This structured approach makes the learning process predictable and safe, maintains focus, prevents misunderstandings, and allows for differentiation. The six key phases of effective instruction are : #### 7.3.1 Phase 1: Capturing attention The initial seconds of an instruction are critical for gaining students' mental engagement. This involves creating a calm environment, making eye contact, using a recognizable signal, and ensuring all students are aware that the instructional moment is beginning. This step is vital for opening the gateway to memory . #### 7.3.2 Phase 2: Clarifying the goal Following attention, clarity is paramount. Students need to understand the objective of the lesson and its importance. Explicitly stating learning goals, using student-friendly language (e.g., "You will learn to..."), and potentially visualizing the goal can increase motivation and direct learning . #### 7.3.3 Phase 3: Explaining and/or demonstrating Once the goal is clear, the teacher can explain or demonstrate the skill. This phase involves breaking down information into short, manageable steps, using simple language, and explicitly stating the rationale behind each step. This modeling approach, rooted in Bandura's social learning theory, helps reduce cognitive load and allows for processing of new information . #### 7.3.4 Phase 4: Checking for understanding A common pitfall is assuming students understand without verification. This phase involves actively checking comprehension through targeted questions, asking students to rephrase the material, and observing non-verbal cues. This step is crucial for preventing small misunderstandings from escalating . #### 7.3.5 Phase 5: Facilitating active processing This is where learning takes place as students apply new knowledge through practice. The teacher selects appropriate tasks, provides guidance, observes, and offers feedback. Allowing for mistakes as learning opportunities and encouraging students to explain their reasoning promotes metacognition . #### 7.3.6 Phase 6: Review and feedback The final phase solidifies learning by summarizing key takeaways, emphasizing their importance, providing feedback on process and outcome, and encouraging student reflection. This can include methods like exit tickets or brief class summaries to anchor knowledge in long-term memory . ### 7.4 Criteria for clear instruction Clarity in instruction goes beyond audibility; it encompasses understandable communication, logical structure, and active engagement. Clear instruction translates complexity into simplicity without oversimplification, makes thinking visible, ensures predictability, supports autonomy through structure, and accommodates diversity in language, pace, and support . #### 7.4.1 Language and structure Instruction should use language appropriate for the students' comprehension level, employing short, active sentences, concrete words, and visual aids. Structuring explanations logically, from simple to complex, and using signposting words (e.g., "First," "Next," "Finally") enhances understanding . #### 7.4.2 Didactic clarity Instructional clarity also involves aligning with students' prior knowledge, building upon it with recognizable examples, emphasizing the purpose of the activity, and providing both demonstrations and practice opportunities . #### 7.4.3 Interaction and feedback Effective instruction is interactive, encouraging questions and clarifications. Teachers should use questions, peer explanations, and feedback directed at the process, not just the outcome. Feedback should cover "feed up" (goal), "feedback" (current progress), and "feed forward" (next steps) . #### 7.4.4 Non-verbal behavior and pacing A teacher's calm speaking pace, deliberate pauses, and supportive body language contribute significantly to clarity and student processing time. Non-verbal immediacy, such as eye contact and gestures, increases engagement . #### 7.4.5 Differentiation in instruction Clear instruction considers the diverse needs of learners by adapting to differences in pace, language support, and learning styles. This might involve providing extra repetition for some or more challenging tasks for others, all while maintaining the core learning objective . ### 7.5 Pitfalls in instruction and how to address them Even experienced teachers can fall into common instructional traps. Recognizing and addressing these pitfalls is a mark of professional growth . #### 7.5.1 Pitfall 1: Too much information at once Overloading students with excessive information taxes their working memory. Instructions should focus on essential content, breaking it down into manageable chunks . #### 7.5.2 Pitfall 2: Unclear expectations Vague phrases like "Do your best" or "Work well together" lack concrete criteria for success. Instructions should define observable behaviors and specific goals . #### 7.5.3 Pitfall 3: Insufficient checking for understanding Asking "Is everything clear?" often yields polite but uninformative responses. Active comprehension checks, such as asking students to rephrase or demonstrate, are essential . #### 7.5.4 Pitfall 4: Speaking or acting too quickly An overly rapid pace can leave students behind. Deliberate pacing, conscious pauses, and allowing processing time are crucial for effective instruction . #### 7.5.5 Pitfall 5: Insufficient use of examples Abstract instructions benefit greatly from concrete examples, including both correct and incorrect illustrations to help students differentiate and understand the thought process . #### 7.5.6 Pitfall 6: Lack of closure or review Abruptly ending an instruction without a summary or feedback leaves students without a clear understanding of what has been learned and what the next steps are . ### 7.6 Instruction in relation to diverse learners Instruction must be responsive to the differences among students, including variations in language proficiency, pace, prior knowledge, motivation, and concentration . #### 7.6.1 Differentiating based on preparation Differentiated instruction begins during lesson planning by identifying the core learning content, anticipating potential difficulties, and determining the level of support needed for various students . #### 7.6.2 Language support For students with limited language proficiency, teachers should employ short, clear sentences, explain key terms with examples or visuals, encourage paraphrasing, and write keywords on the board . #### 7.6.3 Extended and shortened instruction Students who need more time may benefit from extended instruction with extra repetition or concrete materials, while quicker learners can be offered shortened explanations or more challenging tasks . #### 7.6.4 Preteaching and scaffolding Preteaching key concepts before the main lesson can equip students with necessary prior knowledge. Scaffolding, a temporary support structure within the zone of proximal development, helps students gradually gain independence . #### 7.6.5 Visual and multimodal support Combining verbal and visual information through diagrams, pictograms, or videos enhances understanding for all learners, aligning with Mayer's multimedia learning principle . #### 7.6.6 Emotional safety and pacing Creating an emotionally safe environment where students feel comfortable asking questions or working at their own pace is vital. Respectful communication and recognition of effort foster competence and connection . ### 7.7 Instruction and classroom organization Effective instruction relies heavily on a well-organized classroom that promotes structure and predictability . #### 7.7.1 Routines as a foundation Routines for instructional transitions, material handling, and questioning reduce cognitive load and ensure that students know what is expected, freeing up mental resources for learning . #### 7.7.2 Attention-grabbing moments and signals Predictable visual, auditory, or verbal signals help mark transitions and gain student attention at the appropriate time, reducing disruption . #### 7.7.3 The teacher's physical position The teacher's positioning in the classroom influences student attention and behavior. Maintaining visibility, projecting calm control, and being able to approach students who might disengage are key . #### 7.7.4 Time and pace during instruction Short, frequent instructional segments interspersed with active processing are more effective than long monologues, especially for younger learners . #### 7.7.5 Managing disruptions Responding to minor disruptions calmly and purposefully, using non-verbal cues or brief acknowledgments, helps maintain the lesson's momentum . #### 7.7.6 Shared responsibility for classroom organization Involving students in understanding and upholding routines and expectations fosters a sense of shared responsibility for a conducive learning environment . --- # Structuring and preparing lessons A well-prepared lesson is the foundation of effective teaching, integrating learning theories, curriculum goals, and didactic principles into a concrete plan that supports student learning and growth . ### 8.1 The lesson preparation: a didactic thinking process Lesson preparation is more than a document; it's a didactic thinking process that justifies instructional choices based on curriculum, learning theories, and student observations (#page=221, 222). A strong preparation demonstrates understanding and application of principles for a powerful learning environment: purposefulness, engagement, differentiation, coherence, and reflection . #### 8.1.1 Core components of a lesson preparation The key building blocks of a lesson preparation include: * **Context and starting situation:** This involves understanding the specific class and group of students. * **General starting situation:** Structural characteristics of the class (language level, age, class size, home language, school context) are noted in a workplace folder . * **Specific starting situation:** Information relevant to the particular lesson, such as prior knowledge, recent experiences, observations, and motivation, is recorded in the lesson preparation itself . * This analysis helps connect with student learning, a core principle of the didactic model, and informs lesson goals and methods . * **Goals:** Goals provide direction and meaning to the lesson. They stem from the Flemish curriculum framework: learning outcomes (eindtermen) or developmental goals (ontwikkelingsdoelen), curriculum goals (leerplandoelen), and the key competencies they support. Lesson goals are concrete, observable, and achievable within a single lesson . * **Characteristics of a good lesson goal:** * **Concrete:** Observable behavior or result (#page=222, 225) . * **Measurable:** It can be verified if the goal is achieved . * **Realistic:** Achievable within the available time, space, and starting situation . * **Purposeful:** Aligned with the curriculum goal and didactic choices . * **Actively formulated:** Uses action verbs to clarify what the student does or shows. For example, instead of "The student knows the multiplication tables of 5 and 10," a better goal is "The student multiplies numbers by 5 and 10 without aids" . * Formulating goals involves understanding different learning theories to determine the central learning type (knowledge, insight, skill, or attitude) . * **Learning content:** This specifies what students will learn in relation to the goal: knowledge, skills, attitudes, or insights. It is the means by which the objective is achieved. The learning content is always linked to the learning activity; the depth of learning depends on how students engage with the content (e.g., discovery, practice, application, reflection) . * **Teaching method, organization, and media:** A powerful learning environment requires active teaching methods that align with lesson goals and the starting situation. Methods should engage students, encourage thinking and collaboration, and stimulate executive functions like planning, persistence, and reflection. Classroom organization (space arrangement, seating, materials, media) and attention distribution are crucial for student safety and efficient time use . * **Phases and lesson flow:** Every lesson follows a logical structure, though it doesn't always have to be a simple "introduction-core-conclusion". Lessons can have varying numbers of phases depending on subject-specific didactics and the nature of the learning activity. The lesson flow details student actions, teacher actions, questions asked, and differentiation or adjustments made. This detailed description makes the application of the didactic model visible and helps reflect on the coherence between goals, content, methods, and evaluation, as well as lesson pacing and transitions . * **Evaluation and reflection:** Making learning visible involves observing not just what students do, but how they learn. Evaluation methods should match the goals, and observation is used to track progress. Post-lesson reflection on what went well, what didn't, and why, is essential for teacher growth and future lesson refinement . #### 8.1.2 Summary overview of lesson preparation components | Building block | Core question | Link to educational goals | | :------------------ | :--------------------------------------- | :---------------------------------------------------------------------------- | | Starting situation | What do my students already know and can do? | General and specific starting situation; developmental psychology | | Goals | Where do I want to go? | Learning outcomes, curriculum goals, lesson goals | | Learning content | What exactly will students learn? | Learning theories, development-oriented work | | Teaching methods & organization | How do I organize learning? | Didactic model, classroom organization, executive functions | | Phases & lesson flow | How does the lesson proceed step-by-step? | Structure and instruction | | Evaluation & reflection | How do I make learning visible and enable growth? | Observation, evaluation, reflection | ### 8.2 From curriculum to lesson goals A powerful lesson originates from a clear goal that aligns with the broader curriculum. This involves understanding different goal levels: learning outcomes/developmental goals, curriculum goals, and lesson goals. A lesson goal is the concrete, observable outcome intended within a single lesson or activity . #### 8.2.1 The hierarchy of goals The progression from curriculum to lesson preparation follows three steps: 1. **Learning outcomes (ET/OD) or minimum goals:** These describe the minimum students should achieve by the end of a learning trajectory or developmental phase . 2. **Curriculum goals (LPD):** These concretize learning outcomes for a specific educational consortium or school, indicating how and with what the learning outcomes are addressed . 3. **Lesson goals:** These are the teacher's specific translation of a curriculum goal within a particular lesson or activity . The lesson preparation should document the learning outcome, corresponding curriculum goal, and the derived lesson goal to ensure coherence between policy and practice . #### 8.2.2 Lesson goals and the didactic model Lesson goals serve as the anchor point within the didactic model, linking the starting situation to evaluation . | Element | Question | Example | | :--------------- | :------------------------------------------------------ | :------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | Starting situation | What do students already know and can do? | Students learned to write the letter 'p' last week. Most can still write it, I noticed during observation. | | Goal | What should they be able to do after this lesson? | Students will write the letter 'b' with correct letter formation. | | Learning content | What will I use to achieve that goal? | Writing exercises with letter guides and words containing 'b'. | | Teaching method | How will I organize the learning? | Guided practice, classroom demonstration, individual practice. | | Evaluation | How will I know if the goal has been achieved? | Observation of writing movement, error analysis. | Clear goals lead to a more logical preparation, with teaching methods, instruction, and evaluation becoming more consistent . #### 8.2.3 Lesson goals and evaluation A lesson is successful when it's known what students have effectively learned. Each lesson goal must be linked to a form of evaluation, which can range from observation during an activity to a targeted question, a short test, or a reflection moment. The goal dictates the evaluation, not the other way around; for a skill goal, observe actions; for a knowledge goal, ask thinking questions; for an attitude goal, observe behavior or collaboration. Evaluating in function of the goal makes learning visible and allows for targeted feedback, integrating evaluation into the learning process . ### 8.3 Structuring a lesson A lesson is a deliberate sequence of learning moments, built step-by-step with a focus on student learning and experience. The lesson structure helps maintain focus, manage pace, and actively involve students . #### 8.3.1 The common thread: from goal to activity A strong lesson structure starts with the lesson goal, and each phase contributes recognizably to this goal. The goal, teaching method, media, and learning activity should be reiterated for each phase. A new phase begins whenever the organizational form or teaching method changes. Each phase is a mini-unit with a clear goal, concrete activity, active teacher role, and a form of evaluation . #### 8.3.2 Transitions and care moments Effective teachers recognize that learning also occurs during transitions between lesson phases. These transitional times can be used to reinforce executive functions like planning, focusing, tidying up, making choices, or reflecting . > **Tip:** Utilize transitions for short relaxation exercises after busy activities, assign responsibilities for material distribution, or have students articulate their learning before closing a lesson. * **Example:** * After a strenuous activity, implement a brief breathing or relaxation exercise . * When distributing materials, designate a student to manage the organization . * Before the lesson concludes, ask students to state what they have learned . ### 8.4 Examples of lesson preparation elements The document provides examples of various sections of a lesson preparation form, including: * **Header information:** Student name, mentors, workplace details, grade level, subject area, topic, lesson number, date, lesson time, and personal focus . * **Specific starting situation:** Details about student prior knowledge, specific needs (e.g., managing disruptive behavior), and classroom routines (e.g., instrument storage) . * **Goals:** Outlines a learning outcome (ET/OD), a curriculum goal (LPD), a lesson goal, and the evaluation method for that lesson goal. For instance, a lesson goal focusing on writing the letter "m" correctly and recognizing it in words, with evaluation through observation of writing and spelling . * **Phase overview:** Lists the phases of a lesson with their titles and durations . * **Detailed phase description:** Includes the phase title, didactic method, classroom arrangement, media used, the goal for that phase, and a detailed description of the learning content and activities, including teacher instructions, student actions, differentiation, and evaluation strategies. An example phase, "Introduction - warming up the writing muscles," details specific warm-up exercises for shoulders, elbows, wrists, and fingers, followed by instructions on proper sitting posture . The document also mentions that the form for self-completion is available in specific courses and advises keeping it alongside the current course for better understanding . --- ## Common mistakes to avoid - Review all topics thoroughly before exams - Pay attention to formulas and key definitions - Practice with examples provided in each section - Don't memorize without understanding the underlying concepts

| Term | Definition | |------|------------| | Didactiek | The theory and practice of teaching; the methods and principles used in education. | | Pedagogiek | The theory and practice of education, focusing on the upbringing, development, and teaching of children. | | Krachtige leeromgeving | A learning environment designed to activate, support, and motivate learners towards meaningful learning, integrating various pedagogical and didactic elements. | | Beginsituatie | The starting point of a learner or class concerning knowledge, skills, attitudes, and context, which is considered during planning and differentiation. | | Algemene beginsituatie | The broad framework of the school, class, and student population within which teaching takes place, encompassing school context, class context, student demographics, infrastructure, and team support. | | Specifieke beginsituatie | The concrete snapshot of a group of learners for a specific lesson or series of lessons, focusing on their current knowledge, skills, needs, and attitudes relevant to that particular learning activity. | | Executieve functies (EF) | Cognitive and regulatory processes that enable individuals to manage their behavior, attention, emotions, and learning. These include functions like impulse control, working memory, and planning. | | Impulscontrole (inhibitie) | The ability to suppress inappropriate or automatic responses, allowing for more deliberate and goal-directed behavior. | | Werkgeheugen | The cognitive system responsible for temporarily holding and manipulating information during complex tasks such as learning, problem-solving, and comprehension. | | Cognitieve flexibiliteit | The ability to switch between different tasks, adapt to changing demands, and adjust strategies or perspectives when faced with new information or challenges. | | Plannen en organiseren | The executive functions involved in setting goals, developing step-by-step strategies, managing time, and organizing tasks and materials effectively. | | Gedragsevaluatie (metacognitie) | The process of reflecting on one's own thinking and learning processes, understanding how one learns best, and monitoring and adjusting one's cognitive strategies accordingly. | | Emotieregulatie | The capacity to recognize, understand, and manage one's own emotions, and to respond to emotional triggers in a way that is adaptive and does not hinder cognitive or social functioning. | | Didactische werkvorm | The specific method or approach used by a teacher to organize and facilitate learning, such as direct instruction, group work, or discussion. | | Scaffolding (steunstructuur) | Temporary support provided by an educator to help a learner accomplish a task that they could not yet do independently, gradually withdrawn as the learner gains competence. | | Leerdoelen | Specific, observable statements outlining what learners are expected to know, be able to do, or demonstrate by the end of a lesson or learning period. | | SMART-kader | A mnemonic acronym used to guide the formulation of effective goals or objectives, standing for Specific, Measurable, Achievable, Relevant, and Time-bound. | | Media (didactische media) | All tools and resources used to support, structure, or make learning content accessible and understandable, including visual, auditory, digital, and tactile materials. | | Taalsteun in instructie | The targeted use of language strategies and resources to make instructional content more accessible for learners, particularly those with language barriers or learning differences. | | Reflectie | The process of consciously thinking back on one's own actions, learning experiences, and performance in order to gain insights and improve future practice. | | Evaluatie | The systematic process of gathering information about learning to inform teaching, provide feedback, and make decisions about student progress and development. | | Formatieve evaluatie | Assessment conducted during the learning process to monitor student understanding and provide ongoing feedback for improvement, guiding both teaching and learning. | | Summatieve evaluatie | Assessment conducted at the end of a learning period to measure achievement and determine the extent to which learning goals have been met, often used for grading or reporting. | | Observeren | The deliberate and systematic act of watching and noting specific behaviors, interactions, or events to gather information for assessment or understanding. | | Feedback | Information provided to a learner about their performance or progress, intended to guide improvement, clarify understanding, and motivate further learning. | | Zelfevaluatie | The process by which learners assess their own work, progress, and learning strategies against set criteria or goals, fostering self-awareness and metacognitive skills. | | Peer-evaluatie | The process where students provide feedback to one another on their work or performance, promoting collaborative learning and critical evaluation skills. | | Minimumdoelen | Essential learning objectives set by the government that all students are expected to achieve by the end of a specific educational stage or curriculum. | | Leerplandoelen | Specific learning objectives developed by educational networks or schools that translate government-mandated minimum goals into concrete learning outcomes tailored to their pedagogical vision. | | Vakdisciplines | Distinct fields of study within education, such as mathematics, language, or science, each with its own knowledge base, methodologies, and ways of thinking, organized to provide depth and coherence in learning. | | Elaborerende ordening | A sequencing method where core concepts are introduced and then revisited and elaborated upon in increasing complexity or depth throughout the curriculum, fostering spiral learning. | | Lineaire of cursorische ordening | A sequencing method that presents learning content in a systematic, step-by-step progression, where each step builds directly upon the previous one, often used for procedural or cumulative skills. | | Thematische of exemplarische ordening | A sequencing method that organizes learning content around central themes, problems, or representative examples, often integrating knowledge from multiple disciplines to foster contextual understanding and transfer. | | Leerinhoud | The specific knowledge, skills, and attitudes that learners are intended to acquire during a lesson or learning process. | | Instructie | The process by which a teacher guides learners through learning activities, providing explanations, demonstrations, and feedback to ensure understanding and task completion. | | Modelleren | A teaching strategy where the educator demonstrates a skill, process, or way of thinking aloud, allowing learners to observe and imitate the modeled behavior. | | Teacher clarity | The extent to which a teacher's explanations, instructions, and expectations are clear, understandable, and actionable for learners, significantly impacting learning outcomes. | | Cognitive Load Theory | A theory suggesting that the human cognitive architecture has limited processing capacity, meaning instruction should be designed to minimize extraneous load and maximize relevant load for effective learning. | | Withitness | A classroom management concept referring to a teacher's ability to be aware of and respond to student behavior throughout the classroom, giving the impression of being everywhere at once. | | Momentum | A classroom management principle focused on maintaining the flow and pace of lessons by managing transitions efficiently and preventing disruptions that might halt learning progress. | | Teacher presence | The palpable sense of a teacher's engagement, attentiveness, and availability in the classroom, fostering a sense of safety, connection, and support for learners. |

# Ervaringsgericht werken en de evolutie van het APE-schema Ervaringsgericht werken is een pedagogische benadering die de nadruk legt op het welbevinden en de betrokkenheid van kinderen door hun leefwereld centraal te stellen en hun ervaringen te integreren in het leerproces, wat heeft geleid tot de evolutie van het tempelschema naar het Aanpak-Proces-Effect (APE) schema [1](#page=1) [2](#page=2) [3](#page=3) [4](#page=4) [5](#page=5). ### 1.1 De kern van ervaringsgericht werken Ervaringsgericht werken (EGO) omvat meer dan enkel leren uit ervaring. Het is de kunst van het afstemmen van het handelen van de leerkracht op de leeromgeving en de ontwikkelingsbehoeften van kinderen. Dit vereist het innemen van het perspectief van het kind en zich inleven in hun beleving van de wereld. Ervaring wordt gedefinieerd als alles wat er binnen een persoon gaande is in contact met zijn wereld, hoe deze wereld wordt beleefd, hoe deze raakt, en hoe deze integraal wordt meegedragen. De ervaringsstroom omvat zowel gevoelens zoals onbehagen, betrokkenheid, verveling, zelfvertrouwen, angst, haat en liefde, als alle elementen die tot ons kennen behoren [1](#page=1). #### 1.1.1 Historische context en ontstaan De oorsprong van het ervaringsgericht werken ligt in een bijeenkomst in mei 1976 van twaalf Vlaamse kleuterleerkrachten en twee onderwijspedagogen van de KUL. Zij reflecteerden kritisch op de gangbare praktijk in kleuterscholen met een ervaringsgerichte invalshoek, met als doel te verkennen wat 'op school zijn' betekent voor kleuters. De conclusie was dat de gangbare praktijk verbetering behoefde. Dit leidde tot initiatieven om de aanpak te verbeteren, nieuwe dingen uit te proberen en gezamenlijk terug te blikken op ervaringen. Na vele bijeenkomsten ontstond een nieuw onderwijsmodel voor jonge kinderen, wat aanvankelijk werd vastgelegd in het tempelschema [1](#page=1) [2](#page=2). #### 1.1.2 Emancipatiebeweging en kritische beschouwing De periode rond mei 1968, gekenmerkt door protesten van emancipatiebewegingen en de tweede feministische golf, zette opvoeding en onderwijs onder druk. De focus verschoof naar ontvoogding en ontvouwing van de persoon. Fundamenten van de samenleving, zoals betutteling, autoritair gezag, blind materialisme en eenzijdig rationeel denken, werden in vraag gesteld. Dit resulteerde in een roep om een andere sfeer en omgang met kleuters, gekenmerkt door echtheid (ervaringsgerichte dialoog), vrijheid (vrij kleuterinitiatief) en een rijk milieu [2](#page=2). #### 1.1.3 Kernprincipes van het tempelschema Het tempelschema, een vroege weergave van de ervaringsgerichte benadering, kent de volgende principes: 1. **Ervaringsgerichte basishouding van de leerkracht:** De leerkracht richt zich op hoe kinderen de leeromgeving beleven [3](#page=3). 2. **Vrij kleuterinitiatief:** Kinderen krijgen ruime kansen om hun activiteiten zelf te bepalen [3](#page=3). 3. **Milieuverrijking:** De leerkracht voorziet een rijk aanbod van materialen en activiteiten in een aantrekkelijke en overzichtelijke omgeving [3](#page=3). 4. **Ervaringsgerichte dialoog:** Leerkrachttussenkomsten getuigen van hoge empathie [3](#page=3). 5. **Bevrijdingsprocessen:** Garanderen van een onbeschadigde en gezonde emotionele ontwikkeling [3](#page=3). 6. **Creatieve processen:** Bevorderen van diepgaander leren, met ontwikkeling van vaardigheden en inzichten die verder gaan dan oppervlakkige kennis [3](#page=3). 7. **De geëmanicipeerde mens:** Het einddoel is een volwassene die emotioneel sterk, kritisch, explorerend is, zich verbonden voelt met mens en wereld [3](#page=3). ### 1.2 Welbevinden en betrokkenheid als centrale concepten In een volgende fase kwamen de begrippen welbevinden en betrokkenheid op de voorgrond, wat leidde tot een aanpassing van het tempelschema naar het Aanpak-Proces-Effect (APE) schema [2](#page=2). #### 1.2.1 Welbevinden Welbevinden wordt gedefinieerd als de mate waarin een kind zichzelf kan zijn binnen de klas- en schoolcontext. Het waarborgt dat men verbonden blijft met de eigen gevoelens en voorkomt loskoppeling van de ervaringsstroom. Uitingen van welbevinden zijn spontaniteit, vitaliteit en innerlijke rust, in tegenstelling tot spanning en rusteloosheid [3](#page=3). #### 1.2.2 Betrokkenheid Betrokkenheid verwijst naar de intensiteit van de activiteit, concentratie, 'opgeslorpt zijn', voluit gaan, en plezier beleven aan exploratie, waarbij de persoon zich aan de grens van het eigen kunnen beweegt [3](#page=3). #### 1.2.3 De link tussen welbevinden en betrokkenheid Beide begrippen zijn essentieel en vullen elkaar aan. Een kind met een hoog welbevinden zal eerder betrokken zijn, en betrokkenheid draagt bij aan langdurig welbevinden door het creëren van positieve ervaringen [3](#page=3). ### 1.3 De evolutie naar het Aanpak-Proces-Effect (APE) schema Het APE-schema beoogt de kwaliteit van onderwijs te meten en te verbeteren door drie invalshoeken: aanpak, proces en effect [5](#page=5). #### 1.3.1 De Aanpak De aanpak focust op kenmerken van de leeromgeving binnen school en klas. Hoewel aanbevelingswaardig, kent de aanpak beperkingen omdat er een wisselwerking is met het profiel van de kinderen. Het is relatief eenvoudig te beschrijven wat leerkrachten moeten doen, maar kwaliteiten op het niveau van de aanpak bieden geen sluitende garantie voor onderwijskwaliteit [5](#page=5). #### 1.3.2 Het Proces De kern van het proces ligt in het zich volledig verplaatsen in het kind, om te laten doordringen wat de ervaring is om in een bepaalde omgeving, ruimte, met specifieke materialen en mensen te vertoeven. Om zicht te krijgen op de inhoud van de ervaringen, probeert men zich voor te stellen welke waarnemingen de persoon maakt, welke voorstellingen, gedachten en fantasieën hem vervullen. De kwaliteit van het proces wordt gemeten aan de hand van welbevinden en betrokkenheid, wat wordt gezien als de beste manier om onderwijskwaliteit te beoordelen [5](#page=5). #### 1.3.3 Het Effect Het effect meet kwaliteit vanuit de output: geeft de school kwaliteitsvol onderwijs?. De aanpak van de leerkracht is de weg ernaartoe. Voordelen van het beoordelen vanuit de effectzijde zijn dat het twijfels wegneemt: als alle kinderen de gewenste vooruitgang hebben geboekt, is het waarschijnlijk kwaliteitsvol onderwijs. Echter, er zijn beperkingen: discussie over de prioriteit van ontwikkelingsdoelen, verschillende visies op leren en ontwikkelen (prestatie- vs. competentiegericht), en de neiging om de meting te beperken tot makkelijk meetbare cognitieve vaardigheden. Dit kan leiden tot problemen met meetbaarheid, eenzijdigheid en een nadelige invloed op de aanpak wanneer deze volledig gericht is op het 'halen van de toets' [5](#page=5). ### 1.4 Verdere uitwerking en de ervaringsgerichte leerkrachtstijl Om welbevinden en betrokkenheid te verhogen, zijn er tien actiepunten ontwikkeld, die een verdere uitwerking zijn van de drie praktijkprincipes uit het tempelschema. Deze actiepunten variëren van klasinrichting tot begeleiding van kinderen met specifieke noden [4](#page=4). #### 1.4.1 De tien actiepunten 1. De ruimte in hoeken herschikken [4](#page=4). 2. De opvulling van hoeken aanpakken [4](#page=4). 3. Nieuwe materialen en activiteiten inbrengen [4](#page=4). 4. Kleuterinteresses ontdekken en daarop het aanbod laten aansluiten [4](#page=4). 5. Tijdens activiteiten betrokkenheidsverhogende impulsen geven [4](#page=4). 6. Kleuterinitiatief uitbreiden en ondersteunen met een soepele organisatie [4](#page=4). 7. De relatie met elke kleuter en tussen de kinderen verkennen en verbeteren [4](#page=4). 8. In activiteiten de wereld van gevoelens, relaties en waarden verkennen [4](#page=4). 9. Kinderen met sociaal-emotionele problemen begeleiden [4](#page=4). 10. Ontwikkelingsbedreigde kinderen begeleiden [4](#page=4). #### 1.4.2 Ervaringsgerichte leerkrachtstijl Omdat de ervaringsgerichte pijler van het tempelschema onvoldoende gedekt werd door de tien actiepunten, is er een concretere invulling gekomen van de ervaringsgerichte leerkrachtstijl. Hoge niveaus van welbevinden en betrokkenheid worden bereikt of aangehouden door kansen te grijpen om impulsen te geven, adequaat in te spelen op initiatieven van kinderen en met empathie om te gaan. Dit wordt ondersteund door vier aanpakfactoren: een rijke leeromgeving, ruimte voor kleuterinitiatieven, een positief klasklimaat en een ervaringsgerichte leerkrachtstijl [4](#page=4). #### 1.4.3 Onderwijs moet iets teweegbrengen (effect) Het onderwijs heeft als doel ontwikkeling in de breedte en diepte te realiseren, wat samenkomt in een procesgericht kindvolgsysteem, zoals de digitale versie LOOQ. Dit omvat fundamenteel leren (competent gedrag in nieuwe situaties), levensvaardigheden (sociale competentie, technologiebegrip, creativiteit, zelfsturing). Tevens is er aandacht voor een gave emotionele ontwikkeling, waarbij onderwijs een preventieve rol speelt in het verwerken van emotionele uitdagingen en het bevorderen van harmonieus samenleven. Verbondenheid, met respect voor het kind en de wereld als kernwaarden, is een nieuwe invulling van morele opvoeding. Het doel is een houding van verbondenheid met al wat leeft en het grotere geheel [4](#page=4) [5](#page=5). > **Tip:** Het APE-schema, met zijn focus op Aanpak, Proces en Effect, biedt een holistische kijk op onderwijskwaliteit. Het benadrukt dat kwaliteit niet alleen in de aanpak van de leerkracht of de meetbare resultaten (effect) ligt, maar vooral in de ervaring van het kind (proces). > **Voorbeeld:** Een kind dat gefascineerd is door een spin die het in de klas ziet, en hierover leert door observatie, tekenen en praten, ervaart een hoge mate van betrokkenheid en welbevinden. Dit illustreert het belang van het proces en de ervaringsgerichte aanpak. --- # Observeren en het belang van welbevinden en betrokkenheid Dit topic behandelt de methoden en valkuilen van observatie in het kleuteronderwijs, met specifieke aandacht voor het meten en stimuleren van welbevinden en betrokkenheid, en het onderscheid tussen observeren en interpreteren. ### 2.1 Observeren als intentioneel handelen Intentioneel handelen betekent bewust en doelgericht handelen, waarbij keuzes, beslissingen en handelingen worden afgestemd op specifieke doelen voor de ontwikkeling van kleuters. Kleuteronderwijzers gebruiken hun expertise, kennis en deskundigheid om het aanbod doelgericht te organiseren, zodat leerkansen optimaal benut worden. In de praktijk van een kleuteronderwijzer is er een constante cyclus van focussen/plannen, observeren, reflecteren, plannen herwerken en uitvoeren, en opnieuw observeren [6](#page=6). #### 2.1.1 Waarnemen versus observeren * **Waarnemen** is een continu proces dat plaatsvindt via de zintuigen en vaak onbewust verloopt [6](#page=6). * **Observeren** daarentegen is een bewust proces, dat doelgericht en met een specifieke bedoeling plaatsvindt. Het doel van observeren is bewust kijken om antwoorden te vinden op gestelde vragen [6](#page=6). #### 2.1.2 Open en gerichte observaties * **Open observatie** houdt in dat er geen vooraf bepaalde keuze is en alle gedragingen worden geobserveerd. Handelend observeren is een vorm hiervan, waarbij de kleuteronderwijzer gedurende de dag voortdurend observeert terwijl hij/zij handelt. Notatie gebeurt door gedrag dat opvalt te noteren. Voorbeelden van gerichte observatievragen bij een open observatie zijn: welke interesses er leven in de klas, welke behoeften worden opgepikt, en welke uitdagingen komen tot uiting [6](#page=6). * **Gerichte observatie** is een observatie waarbij op voorhand bepaald gedrag wordt gekozen om te observeren. Systematisch observeren valt hieronder; hierbij wordt bepaald welk gedrag geobserveerd wordt, hoe lang, en welk instrument gebruikt wordt. De notatie dient om observatiegegevens objectief vast te leggen. Voorbeelden van gerichte observatievragen zijn: heeft kleuter X het doel bereikt?, hoe is het welbevinden van kleuter Y?, en lokt het spel in de bouwhoek hoge betrokkenheid uit bij kleuter Z? [6](#page=6). #### 2.1.3 Het te observeren gedrag Het doel van de observatie bepaalt welk gedrag geobserveerd wordt. Elementen van een krachtige speel- en leeromgeving die geobserveerd kunnen worden, zijn onder andere [7](#page=7): 1. Welbevinden [7](#page=7). 2. Betrokkenheid [7](#page=7). 3. Ervaringsgerichte basishouding van de kleuteronderwijzer [7](#page=7). 4. Warm contact [7](#page=7). 5. Competenties [7](#page=7). De ervaringsgerichte basishouding van de kleuteronderwijzer kent drie dimensies die als focus voor observatie kunnen dienen: gevoeligheid voor beleving, autonomie verlenen, en stimulerende tussenkomsten [7](#page=7). #### 2.1.4 Observatiemethoden en instrumenten De overheid legt geen vaste observatiemethodes op. Scholen bepalen zelf hun instrumenten, afgestemd op hun pedagogisch project. Leraren hebben binnen de school vrijheid om gebruiksvriendelijke observatie-instrumenten te kiezen. Instrumenten voor welbevinden en betrokkenheid zijn proces- en onderwijskwaliteit gericht. Voorbeelden hiervan zijn de Leuvense Welbevinden Schaal en BetrokkenheidsSchaal. Kindvolgsystemen, zoals ‘KIJK IK’, bundelen observatiegegevens en er zijn veel varianten die aangepast zijn aan de aanpak van leraren en/of scholen [7](#page=7). #### 2.1.5 Tijdstip en duur van observatie Het is niet efficiënt om de hele dag te observeren; focus op specifieke momenten is aan te raden. Een betrouwbare observatie vereist dat gedrag meerdere malen en gespreid op verschillende momenten van de dag geobserveerd wordt. Dit is belangrijk omdat welbevinden en betrokkenheid kunnen verschillen afhankelijk van het tijdstip van de dag [8](#page=8). #### 2.1.6 Valkuilen bij observeren Er zijn diverse fouten en stoorzenders die observaties kunnen beïnvloeden: **Stoorzenders bij de geobserveerde persoon:** * Weten dat men geobserveerd wordt: kleuters vertonen dan ander gedrag [8](#page=8). * Camouflage: kenmerken kunnen verborgen blijven [8](#page=8). * Veranderingen: grote, plotse veranderingen worden sneller opgemerkt dan kleine, geleidelijke veranderingen [8](#page=8). * Herhaling van gedrag: hoe vaker bepaald gedrag wordt gesteld, des te beter het wordt waargenomen [8](#page=8). * Contrastwerking: vergelijkingen met de "slimste" of "sterkste" kunnen de observatie beïnvloeden [8](#page=8). * Figuur achtergrond: focussen op positief of negatief gedrag [8](#page=8). **Stoorzenders bij de observator:** * Emotionele instelling: humeur en eerdere gebeurtenissen spelen een rol [8](#page=8). * Voorkennis en ervaringen: informatie die men vooraf kreeg over een kleuter kan de observatie beïnvloeden. Dit kan leiden tot het **HALO-EFFECT** (positieve eigenschappen) of het **HORN-EFFECT** (negatieve eigenschappen) [8](#page=8). * Wen- en irritatie-effect: gedachten over kleuters die al vaker zijn geobserveerd [8](#page=8). Een volledig objectieve observatie is onmogelijk. Objectiviteit kan vergroot worden door observaties aan te vullen met input van collega's, ouders, etc. [8](#page=8). #### 2.1.7 Onderscheid observeren en interpreteren * **Observeren en registreren** (ik zie/hoor) richt zich op het objectief vastleggen van wat men ziet of hoort, zonder betekenis toe te kennen. Kenmerken zijn: focus op feiten, uitsluiting van persoonlijke ideeën en meningen, en het principe dat iedereen dezelfde feiten zou moeten waarnemen. Een voorbeeld is het aantal keren dat kleuter X op de computer speelt [9](#page=9). * **Interpreteren** (ik denk/voel erbij) betekent het geven van betekenis aan het geobserveerde gedrag. Dit omvat het verbinden van gegevens om verbanden te zoeken, met als doel het begrijpen van gedrag. Interpretatie is altijd subjectief en meerdere interpretaties zijn mogelijk. Een voorbeeld is het analyseren waarom er vaak ruzie is in de poppenhoek [9](#page=9). Het onderscheid is belangrijk omdat interpretaties kunnen verschillen per persoon of per moment, wat helpt bij duidelijk en betrouwbaar rapporteren. Het is cruciaal om een expliciet onderscheid te maken tussen feiten (observatie) en interpretaties [9](#page=9). #### 2.1.8 Evaluatie en reflectie Observatie en interpretatie zetten aan tot handelen en het inzetten van nieuwe inzichten. Bij kleuters kan dit leiden tot het veranderen of versterken van gedrag, en bij de leraar tot het evalueren en eventueel aanpassen van eigen handelen [9](#page=9). ### 2.2 Welbevinden Welbevinden is een toestand waarin kinderen zich op en top voelen, het best af te lezen via gelaatsexpressie [10](#page=10). #### 2.2.1 Signalen van welbevinden * **Genieten:** Dit uit zich in tevredenheid, glimlachen en authentiek plezier. Het kan op vele manieren geuit worden en is niet voorbehouden aan extraverte kinderen [10](#page=10). * **Spontaneïteit en zichzelf kunnen zijn:** Kinderen die zich oké voelen, komen uit hun schelp en durven zichzelf te zijn zonder moeite [10](#page=10). * **Openheid en ontvankelijkheid:** Kinderen voelen zich niet bedreigd of angstig en vermijden geen contacten [10](#page=10). * **Ontspannen en innerlijke rust:** Dit is zichtbaar aan niet-opgespannen spieren, afwezigheid van tics of grimassen, en een gezicht dat geen onrust of spanning uitdrukt. Positieve spanning, zoals lachen of genieten van suspense, sluit dit niet uit [10](#page=10). * **Vitaliteit:** Dit uit zich in energieke levenslust, een rechtopstaande lichaamshouding, en geen vermoeide indruk of krachteloze stem [10](#page=10). #### 2.2.2 Welbevinden stimuleren door basisbehoeften te bevredigen Het stimuleren van welbevinden in de kleuterklas gebeurt door het bevredigen van basisbehoeften: 1. **Lichamelijke behoeften:** Een rustplekje voorzien, zorgen voor voldoende eten en drinken, bewegen, en gepaste kleding [10](#page=10). 2. **Behoeften aan affectie, warmte en tederheid:** Een knuffel geven, en veel lachen naar de kinderen [10](#page=10). 3. **Behoefte aan veiligheid, duidelijkheid en continuïteit:** Een dagplanning uithangen, zacht optreden naar kleuters, een veilige klasomgeving creëren, en de dag dagelijks beginnen met het overlopen van de daglijn [10](#page=10). 4. **Behoefte aan erkenning en bevestiging:** Iedereen apart begroeten, en ervoor zorgen dat kinderen zich onderdeel van de klas voelen en opgemerkt worden [10](#page=10). 5. **Behoefte zichzelf als competent te ervaren:** Kinderen aanstellen als ‘klusjeskindje’ en hen kleine taken laten uitvoeren [10](#page=10). 6. **Behoefte aan zingeving en aan morele waarde:** Tekeningen maken voor zieke kinderen, waardoor ze het gevoel krijgen een goede daad te hebben verricht [10](#page=10). 7. **Gezonde emotionele basis:** Zorgen voor het comfort van de kleuter, zoals het afpoetsen van snot [10](#page=10). #### 2.2.3 Welbevinden meten Welbevinden kan gemeten worden door: * **Scannen:** Heel kort naar een kleuter kijken en een score geven (maximaal 2 minuten) aan de hand van de Leuvense Welbevinden Schaal [11](#page=11). * **Screenen:** Na een heel trimester een kleuter bekeken te hebben, een score geven via een procesgericht kindvolgsysteem (PKVS) [11](#page=11). Notatie om het welbevinden niveau te bepalen, houdt in dat alle gedragingen gerangschikt worden met een plus (+) of min (-), bijvoorbeeld genieten (-) versus open en ontvankelijk (+). [11](#page=11). #### 2.2.4 Het belang van welbevinden * Welbevinden heeft een positief effect op het zelfbeeld [12](#page=12). * Het draagt bij aan een gave emotionele ontwikkeling [12](#page=12). * Welbevinden is een voorwaarde voor betrokkenheid [12](#page=12). Het stimuleren van welbevinden is niet hetzelfde als verwennen; het gaat om het ondersteunen van kinderen zodat ze zelf hun basisbehoeften kunnen bevredigen, wat resulteert in een positieve spiraal. Gevolgen van laag welbevinden kunnen emotionele problemen zijn, zoals overdreven hangerigheid, angstig of agressief gedrag, teruggetrokkenheid, en verlies van contact met zichzelf [12](#page=12). ### 2.3 Betrokkenheid Betrokkenheid is een toestand waarin kinderen helemaal opgaan in een activiteit [12](#page=12). #### 2.3.1 Signalen van betrokkenheid * **Concentratie:** Een betrokken persoon is gefocust en richt de aandacht op een beperkte cirkel, wat zichtbaar is aan de houding en oogbewegingen. De lichaamshouding kan variëren van op het puntje van de stoel zitten tot uitgezakt zijn [12](#page=12). * **Motivatie en doorzetting:** Een betrokken activiteit wordt niet snel opgegeven zodra een bepaalde intensiteit is bereikt (persistentie). Hoge concentratie leidt tot een absoluut verlies van tijdsbesef [12](#page=12). * **Intense mentale activiteit:** Dit is de kern van betrokkenheid, waarbij waargenomen prikkels levendig worden en betekenissen volledig doordringen. De intensiteit maakt dat men bij de ervaring stil wil staan of erop wil terugblikken. Dit kan zich uiten in tekeningen, rollenspellen, fantasieën of door het vertellen van ervaringen [12](#page=12). * **Alertheid en aandacht voor details:** Betrokkenen zijn ontvankelijk voor prikkels, zoeken naar nieuwe dingen en spelen erop in. Een tong uit de mond kan bijvoorbeeld wijzen op grote inspanning om iets nauwkeurig uit te voeren, met oog voor details en het horen van wat moeilijk te verstaan is [13](#page=13). * **Bevrediging van exploratiedrang:** Betrokkenheid wordt van binnenuit gedreven door interesse en geboeidheid. Exploratiedrang is een verzamelterm voor activiteitsdrang, bewegingsdrang, de drang om de wereld te ervaren, en de behoefte om greep te krijgen op de realiteit. Kinderen manipuleren objecten om de werkelijkheid te begrijpen (weetdrang). De focus ligt op wat de activiteit oplevert, niet op andere behoeften zoals competentie of status [13](#page=13). * **Aan de grens van je mogelijkheden:** Betrokkenheid doet zich voor op alle ontwikkelniveaus en spreekt alle mogelijkheden aan, waardoor kinderen op hun best zijn. Dit gebeurt bij een optimale verhouding tussen de moeilijkheidsgraad van de taak en de competenties van het kind, binnen de "zone van naaste ontwikkeling" [13](#page=13). #### 2.3.2 De state of flow De "state of flow" of "in flux zijn" doet zich voor bij een optimale balans tussen de uitdaging van een taak en de competenties van de persoon. Betrokkenheid is niet hetzelfde als zomaar bezig zijn; routineactiviteiten leiden niet tot betrokkenheid. Te hoge eisen leiden ook niet tot de state of flow [13](#page=13). #### 2.3.3 Drie soorten betrokkenheid 1. **Intrinsieke betrokkenheid:** Hierbij is de exploratiedrang de krachtbron. Dit is de betrokkenheid die nodig is om te leren en leidt tot de state of flow [13](#page=13). 2. **Functionele betrokkenheid:** Gepaard met intense aandacht en concentratie, maar het motief is extrinsiek. Enthousiaste reacties op bijvoorbeeld fruit moeten gerelativeerd worden; het gaat erom of kinderen de smaak ontdekken en hierover communiceren, niet enkel om het vullen van de maag. Ook het gespannen afwachten op de juf kan een vorm zijn [13](#page=13). 3. **Emotionele betrokkenheid:** Dit betreft intense ervaringen met een meer emotionele dan cognitieve lading, zoals een ongeval of ontroering bij een geboorte. Dit neemt de persoon mentaal volledig in beslag [13](#page=13). In de praktijk is er vaak een mix van deze soorten betrokkenheid, zeker bij jongere kinderen waarbij beleving minder gedifferentieerd is [13](#page=13). #### 2.3.4 Betrokkenheid meten Betrokkenheid kan gemeten worden door: * **Scannen:** Heel kort naar een kleuter kijken en een score geven (maximaal 2 minuten) aan de hand van de Leuvense BetrokkenheidsSchaal [14](#page=14). * **Screenen:** Na een heel trimester een kleuter bekeken te hebben, een score geven via een procesgericht kindvolgsysteem (PKVS) [14](#page=14). Notatie om het welbevinden niveau te bepalen, houdt in dat alle gedragingen gerangschikt worden met een plus (+) of min (-), bijvoorbeeld genieten (-) versus open en ontvankelijk (+). [14](#page=14). #### 2.3.5 Betrokkenheid stimuleren Betrokkenheid wordt gestimuleerd door: * Voldoende ruimte te voorzien voor initiatief [14](#page=14). * Het aanbod rijk te houden [14](#page=14). * Op zoek te gaan naar het behoefte patroon van de kinderen, wat verwijst naar thema's en vragen waarvoor iemand aanspreekbaar is, en de concrete, individuele uitdrukking van exploratiedrang, wat tegelijk het ontwikkelingsniveau weerspiegelt [14](#page=14). #### 2.3.6 Waar betrokkenheid goed voor is * **Empowerment:** Het geeft een boost aan de exploratiedrang en verankert deze als krachtbron voor levenslang leren [14](#page=14). * **Gevoel van competentie:** Het sterkt het zelfvertrouwen en draagt bij tot een positief zelfbeeld [14](#page=14). * **Hoog zelfwaardegevoel** [14](#page=14). * **Identiteitsontwikkeling** [14](#page=14). * **Fundamentele ontwikkeling** in tegenstelling tot oppervlakkig leren [14](#page=14). --- # Rijke leeromgeving en het belang van klasmanagement Dit topic verkent de concepten van een rijke leeromgeving, onderverdeeld in een rijk basismilieu en een rijk aanbod, en introduceert de essentiële vaardigheden van klasmanagement, waaronder het maken van afspraken, het sturen van aandacht, en het effectief gebruik van expressie en humor. ### 3.1 Een rijke leeromgeving Een rijke leeromgeving wordt gekenmerkt door twee hoofdelementen: een rijk basismilieu en een rijk aanbod aan activiteiten [15](#page=15). #### 3.1.1 Een rijk basismilieu Een rijk basismilieu verwijst naar de inrichting en de materialen die beschikbaar zijn in de klas, met als doel een goed uitgeruste, toegankelijke en uitnodigende omgeving te creëren [15](#page=15). ##### 3.1.1.1 Praktische invulling van een rijk basismilieu * **Overzichtelijke inrichting:** De ruimte wordt ingedeeld in duidelijke hoeken, elk met een eigen uitstraling. Afbakeningen kunnen variëren van simpele matten tot fysieke scheidingen zoals gordijnen of kasten, wat zorgt voor structuur en oriëntatiegemak, zonder dat het een doolhof wordt. Beslotenheid is belangrijk voor rustige hoeken, waarbij de hoogte van de afbakening kan variëren afhankelijk van de functie van de hoek. De plaatsing van hoeken is ook cruciaal om conflicten te vermijden en synergie te creëren [16](#page=16). * **Gevarieerde hoeken:** In een ervaringsgerichte setting worden acht tot tien verschillende zones aanbevolen, ongeacht de leeftijd van de kinderen. Voorbeelden zijn een praat-onthaalhoek, huishoek, zand-/watertafel, constructiehoeken, een mediapunt, timmerhoek, natuurhoek, en een snoezelhoek [16](#page=16). * **Rijke invulling van materialen:** De kwaliteit van de materialen, hun hoeveelheid, variatie, presentatie (zichtbaar en toegankelijk op rekken), en de gemakkelijkheid van opberging zijn essentieel voor het verdiepen van spel. Het is belangrijk om door observatie tekorten te signaleren en het aanbod aan te passen. Criteria voor kwaliteitsvolle hoeken houden rekening met individuele verschillen in behoeften, leeftijd en ontwikkelingsniveau, waarbij voorkeur wordt gegeven aan echt materiaal [16](#page=16). * **Kwaliteitsbewaking:** Regelmatige evaluatie is nodig om te beoordelen of een hoek verrijking nodig heeft, welke materialen favoriet zijn, en of er belemmeringen zijn voor activiteiten. Oneigenlijk gebruik van meubilair kan wijzen op een behoefte aan meer vrije ruimte [17](#page=17). * **Planmatige uitbouw van hoeken:** Het proces omvat het maken van een plan, gefaseerde uitvoering, het tastbaar maken van regels en grenzen, en het zien van de klasinrichting als een evoluerend geheel door het jaar heen [17](#page=17). * **Optimale benutting van de buitenruimte:** Activiteiten die binnen plaatsvinden, kunnen ook buiten worden geïmplementeerd. Zones buiten bieden structuur en geborgenheid, en stimuleren exploratie, zoals modder maken, bellen blazen of fietsen poetsen, wat kinderen op andere manieren prikkelt en uitdaagt [17](#page=17). #### 3.1.2 Rijk aanbod aan activiteiten Een rijk aanbod omvat een gevarieerd dagelijks aanbod van verrijkende activiteiten die kinderen boeien [17](#page=17). ##### 3.1.2.1 Praktische invulling van een rijk aanbod * **Dagelijks aanbod:** Inspiratie voor het dagelijks aanbod kan komen uit het dag- en weekschema, de hoeken (bv. de ontdekhoek), en ontwikkelingsdoelen (bv. stappenplannen) [17](#page=17). * **Interesses ontdekken en benutten:** Observatie (zien en horen) is cruciaal om momenten van hoge betrokkenheid en behoeftepatronen te signaleren. Reacties op bestaand aanbod dienen als input voor nieuw aanbod, rekening houdend met actualiteit [18](#page=18). * **Open projecten:** Spontane uitingen van interesse of fascinatie bij kinderen zijn signalen om dieper in te gaan op een onderwerp. Zodra een belangstellingspunt is geïdentificeerd, worden activiteiten bedacht en aangeboden die hierop aansluiten. De reacties van kinderen vormen opnieuw aanleiding tot observatie en leiden tot vervolgaanbod, wat kan resulteren in open projecten die weken duren [18](#page=18). * **Impressie-expressie cyclus:** * **Impressie:** Het ondergaan van een indruk, iets teweegbrengen of diep ervaren (bv. een broedbak, klimmuur, sprookje, stroompanne) [18](#page=18). * **Expressie:** De manier waarop kinderen een impressie uiten om het beter te begrijpen, bijvoorbeeld via mime, dans, visuele voorstellingen, muziek, zang of taal [18](#page=18). ### 3.2 Het belang van klasmanagement Klasmanagement omvat de maatregelen die een leerkracht neemt om een optimaal leer- en werkklimaat te creëren, met als primair doel het welbevinden en de betrokkenheid van kleuters te waarborgen. Het is een middel voor optimale ontwikkeling en niet een doel op zich. Leerkrachten nemen dagelijks ongeveer 1300 beslissingen, variërend van het omgaan met individuele leerlingen tot praktische keuzes [30](#page=30). #### 3.2.1 Kenmerken van klashouden Klasmanagement is een complex proces dat voorbereiding en probleemvoorkoming vereist. Het stellen van regels is essentieel voor betrokkenheid en welbevinden. Leerkrachten nemen verantwoordelijkheid voor de sfeer en werking in de klas. Het omgaan met onzekerheden en niet-meewerkende kleuters is een constante factor, maar klasmanagement is een vaardigheid die geleerd kan worden [30](#page=30). #### 3.2.2 Samen afspraken maken De moderne aanpak van klasmanagement is gericht op actieve betrokkenheid, waarbij regels samen met de kleuters worden bepaald, in tegenstelling tot de vroegere dictaten [30](#page=30). * **Proces van samen regels maken:** * **Begin:** Kleuters benoemen basisregels, zoals niet roepen of elkaar geen pijn doen [30](#page=30). * **Verdieping:** Kinderen leren het perspectief van de leerkracht te begrijpen, met focus op leren en spelen [30](#page=30). * **Voordelen:** Bij overtredingen kan verwezen worden naar de gemaakte afspraken [30](#page=30). * **Visualisatie:** Belangrijke afspraken worden opgehangen ter herinnering [30](#page=30). * **Evaluatie en bijsturing:** Na verloop van tijd worden de regels geëvalueerd en indien nodig aangepast [30](#page=30). * **Leren van ervaren leerkrachten:** Mentoren tonen hoe grenzen consequent en duidelijk aangegeven kunnen worden, met behoud van assertiviteit zonder intimiderend over te komen. Kinderen reageren sterk op emoties van de leerkracht [30](#page=30). * **Structuur en herhaling:** Het aanleren van orde en structuur als essentiële vaardigheden (bv. op tijd komen, zorg voor materiaal) is belangrijk. Voor jongere kinderen is herhaling noodzakelijk om afspraken eigen te maken. Visualisatie en regelmatige herhaling verduidelijken de regels [30](#page=30). #### 3.2.3 Goochelen met aandacht Het richten van aandacht is een uitdaging door de vele prikkels. Het ontwikkelen van focus vereist oefening en ondersteuning van de leerkracht [31](#page=31). * **Methoden om aandacht te stimuleren:** * **Zintuigkaartjes:** Symbolen voor zintuigen (mond, oor, oog, hand) geven duidelijke instructies en gedragsverwachtingen worden herhaald. Ze bevorderen deelname in kringgesprekken en kunnen thuis gebruikt worden [31](#page=31). * **Preteaching:** Extra instructies en woordenschat aanbrengen bij een kleine groep vooraf, gericht op hun zone van naaste ontwikkeling, met visuele ondersteuning voor beter begrip en betrokkenheid [31](#page=31). * **Denkhoed:** Een bus-opstelling met een denkhoed en interactieve vragen helpen begrip te controleren en kinderen te motiveren [31](#page=31). * **Rustmomenten:** Afwisseling tussen drukte en rust, zoals luisteren naar geluiden, verhoogt de focus [31](#page=31). * **Focusontwikkeling in teamverband:** Observatiedocumenten voor impulscontrole en werkgeheugen, en ondersteuning door een zorgteam kunnen kinderen met specifieke behoeften helpen. Succes hangt af van uitdagende activiteiten, duidelijke routines, veel interactie en herhaling [31](#page=31). #### 3.2.4 Expressie en humor Effectief gebruik van expressie en humor kan de betrokkenheid en het leerproces aanzienlijk verbeteren [31](#page=31). * **Expressie:** * **Articulatie en duidelijkheid:** Duidelijk en zorgvuldig spreken, vermijden van binnensmonds praten en correcte uitspraak zijn essentieel [31](#page=31). * **Variatie in stemgebruik:** Spelen met toonhoogte, volume, tempo, intonatie en klemtoon verhoogt de expressiviteit [31](#page=31). * **Interactie met de groep:** Oogcontact, gezichtsuitdrukking en mimiek ondersteunen de boodschap [31](#page=31). * **Expressieve lichaamstaal:** Gebaren en lichaamshouding versterken woorden en beweging trekt de aandacht [31](#page=31). * **Creativiteit en spel:** Durven overdrijven, acteren, gebruik maken van klanken of korte liedjes houden de aandacht vast. Oprechte verwondering en enthousiasme zijn aanstekelijk [31](#page=31). * **Enthousiasme:** Afwisseling van rust en spanning in stem en houding, en het gebruik van plotselinge volumeveranderingen creëren verrassingseffecten [32](#page=32). * **Praktische tips:** Inspelen op visuele waarneming, en de focus behouden door beweging en variatie in communicatie zijn effectief [32](#page=32). * **Humor:** * **Voordelen:** Humor trekt aandacht, verbetert de klascultuur en band met leerlingen, biedt ontspanning, en dient als didactisch hulpmiddel voor betere memorisatie [32](#page=32). * **Gebruik van humor:** Humor moet authentiek en positief zijn, zonder cynisme of sarcasme. Het moet worden afgestemd op het ontwikkelingsniveau van de kinderen, waarbij overdrijving effectief kan zijn. Humor moet gericht worden ingezet op specifieke momenten [32](#page=32). * **Humor leren:** Creatief denken ontwikkelen kan helpen. Humor is niet essentieel als het niet bij de persoon past. Ironie of sarcasme wordt door kleuters vaak niet begrepen [32](#page=32). #### 3.2.5 Praktische situaties: Wat als? * **Wat als kleuters je uitleg verstoren?** Een duidelijk hoorbaar, kordaat en enthousiast signaal is nodig om kleuters uit hun spel te halen en te betrekken, zoals "KOM ALLEMAAL VLUG BIJ MIJ, WANT NU GAAN WE... DOEN!". Een combinatie van kordaat en motiverend optreden versterkt elkaar [32](#page=32). * **Wat als er veel geroezemoes is in de kring?** Dit punt wordt ingeleid maar verder niet uitgewerkt in de gegeven tekst. --- # Ervaringsgerichte leerkrachtstijl en een positief klasklimaat Dit topic verkent de componenten van een ervaringsgerichte leerkrachtstijl, gekenmerkt door acceptatie, empathie en echtheid, en onderzoekt hoe deze bijdragen aan een positief klasklimaat door warme relaties te cultiveren. ## 4. Ervaringsgerichte leerkrachtstijl Een ervaringsgerichte leerkrachtstijl kenmerkt zich door drie kernvoorwaarden voor kwaliteitsvolle omgang met anderen, zoals beschreven door Carl Rogers. Deze zijn acceptatie, empathie en echtheid [19](#page=19). ### 4.1 Acceptatie Acceptatie houdt in dat de beleving of gedachte van een ander, hoe deze ook is, wordt geaccepteerd als diens realiteit. Het is cruciaal om niet te moraliseren, dus niet te proberen iemand te vertellen wat goed of fout is volgens eigen normen en waarden. Het toestaan en uiten van gevoelens en ervaringen leidt tot welbevinden [19](#page=19). > **Voorbeeld:** Wanneer een kind boos is omdat een geplande uitstap niet doorgaat, reageert de leerkracht niet met bagatelliserende opmerkingen zoals 'dat is toch niet erg' [19](#page=19). ### 4.2 Empathie Empathie betekent het opnemen van de ervaringswereld van de ander en de ander dit begrip laten ervaren. Dit leidt tot een beter inzicht in eigen gevoelens en ervaringen. Bij het proberen te begrijpen van een kind is het belangrijk niet te zoeken naar externe verklaringen, omdat dit een fase overslaat. Empathie kan op drie manieren worden vormgegeven [19](#page=19): * **Affectieve rolneming:** Zich verplaatsen in de gevoelens van het kleuter [20](#page=20). * **Cognitieve rolneming:** Inleven in de perceptie, het denkproces en de redenering van het kleuter [20](#page=20). * **Conatieve rolneming:** Inleven in de motivatie, interesses en wensen van het kleuter [20](#page=20). > **Tip:** Empathie kan worden gemeten [20](#page=20). ### 4.3 Echtheid Echtheid houdt in dat men bewust is van de eigen gevoelens ten opzichte van anderen en deze gevoelens transparant en kenbaar maakt. Dit zorgt voor duidelijkheid en veiligheid. Onechtheid kan ertoe leiden dat gevoelens onbewust doorschemeren, waardoor de leerkracht geforceerd, onnatuurlijk of geïrriteerd overkomt. Echtheid betekent niet ongeremd gevoelens uiten, maar dit doen op een manier die kinderen kunnen bevatten [19](#page=19). > **Voorbeeld:** In plaats van te zeggen 'bah wat een slordige kinderen zijn jullie', kan de leerkracht zeggen 'nee, al dat materiaal zo op een hoopje gegooid, vindt de juf niet leuk!' [19](#page=19). ### 4.4 Dimensies van de ervaringsgerichte leerkrachtstijl De ervaringsgerichte leerkrachtstijl kan worden onderverdeeld in drie soorten dimensies of tussenkomsten [20](#page=20): #### 4.4.1 Stimulerend tussenkomen Dit type tussenkomst motiveert en stimuleert kleuters tot intense (mentale) activiteit. De leerkracht neemt hierbij een cognitieve en conatieve rol op zich, en is niet afwachtend. De inhoud omvat het introduceren van activiteiten, het bieden van informatie, en het uitdagen tot actie, denken en communicatie. Dit leidt tot een gevoel bij het kind van 'ik geniet van het actief zijn en exploreren' en bevordert synergie [20](#page=20). * **Activiteiten introduceren of suggesties doen:** Hierbij wordt een motiverend perspectief geschapen en de interesse, exploratiedrang en mentale activiteit van kinderen aangesproken [20](#page=20). * **Boeiende informatie bieden:** Kleuters meer informatie geven dan gevraagd, inspelend op hun motivatie en interesse [20](#page=20). * **Uitdagen tot actie, denken en communiceren:** Dit gebeurt via impulsen, die laagdrempelige stimulansen zijn die geen dwingend karakter hebben. Deze impulsen kunnen actie, communicatie of denken stimuleren [20](#page=20). #### 4.4.2 Gevoeligheid voor beleving Dit aspect richt zich op het vermogen om zich te verplaatsen in de gevoelens van een kleuter en de erkenning van basisbehoeften, wat het welbevinden verhoogt. De leerkracht neemt hierbij een affectieve rol aan, gericht op de emotionele verbinding. De inhoud omvat het bieden van respect (kleuters als volwaardig beschouwen), aandacht en affectie (individuele aandacht, genegenheid), duidelijkheid en zekerheid (houvast bieden, ordelijke omgeving), en bevestiging en begrip. Het effect op het kind is 'ik voel me veilig, niet alleen, gesterkt, begrepen' [21](#page=21). #### 4.4.3 Autonomie verlenen Dit betreft het respecteren en ondersteunen van de drang naar autonomie, wat de betrokkenheid verhoogt. De leerkracht neemt hierbij een conatieve rol op zich. De inhoud omvat openstaan voor keuzes en afwijkend gedrag, autonomie verlenen in het proces door niet te snel in te grijpen, autonomie verlenen bij de afwerking van producten, en kinderen betrekken bij het omgaan met conflicten en het bepalen en naleven van grenzen. Het effect op het kind is 'ik krijgt krediet' [21](#page=21). ## 5. Een positief klasklimaat Een positief klasklimaat is cruciaal voor de kwaliteit van het leven op school en beïnvloedt het ontwikkelingsproces van kinderen. Het wordt gekenmerkt door een hoge mate van welbevinden, waarbij kinderen zich prettig voelen [22](#page=22). ### 5.1 De positieve klassfeer De sfeer in de klas is de belangrijkste pijler voor een positief klasklimaat. Kenmerken van een positieve sfeer zijn ontspannen gezichten, weinig conflicten en een actieve, maar rustige groep [22](#page=22). #### 5.1.1 Praktische tips voor een positieve sfeer * **Onthaalmoment:** Individuele begroeting, vrij spel bij aankomst en een warm klassikaal onthaal [23](#page=23). * **Persoonlijke aandacht:** Elk kind de ruimte geven om zichzelf te zijn, focussen op stille kinderen en individuele begroetingen met keuzes gebruiken [23](#page=23). * **Link met het thuisfront:** Herkenning van de thuissituatie in de klas integreren, inclusief culturele elementen [23](#page=23). Het doel van een positief klasklimaat is dat elk kind zich veilig, erkend en gewaardeerd voelt, en dat de klasruimte aansluit bij de behoeften, talenten en achtergrond van alle kinderen [23](#page=23). ### 5.2 Warme band tussen en met kleuters Een warme band, gebaseerd op respectvolle, warme en opbouwende interacties, tussen kleuters onderling en tussen de leerkracht en kleuters, bepaalt het klasklimaat. Een positief klasklimaat wordt gezien als collectief hoog welbevinden [23](#page=23). #### 5.2.1 Relaties tussen de kleuters * **Vriendschappen:** Eerste vriendschappen zijn vaak labiel. Wederkerigheid is niet altijd vanzelfsprekend. Niet iedereen hoeft vrienden te zijn, maar wel met respect omgaan met elkaar [23](#page=23) [24](#page=24). * **Groepsdynamiek:** Relaties tussen kleuters kunnen de groepsdynamiek positief of negatief beïnvloeden [24](#page=24). * **Uitsluiting:** Oog hebben voor uitsluiting is belangrijk; een sociogram kan hierbij helpen. Er moet aandacht zijn voor opvallende kinderen door een positieve benadering van 'anders zijn' en erbij laten horen [23](#page=23) [24](#page=24). * **Verbondenheid:** Wanneer basisbehoeften worden vervuld, ontstaat er een hechte groep die open communiceert, plezier beleeft en elkaar ondersteunt [24](#page=24). * **Conflicten:** Vroeger werden conflicten bestraft; nu worden ze benoemd, besproken en kinderen leren hun gevoelens te verwoorden, wat leidt tot minder conflicten [24](#page=24). #### 5.2.2 Relaties tussen kleuteronderwijzer (KO) en kleuters De leerkracht reflecteert regelmatig over de relatie met elk kind: de eigen houding, hoe kleuters de leerkracht ervaren, of ze zich veilig voelen, en welke initiatieven genomen kunnen worden om de band te verbeteren. Positieve relaties leiden tot hogere betrokkenheid en betere prestaties. Negatieve relaties mogen niet op hun beloop gelaten worden; praten en steun zoeken zijn essentieel [24](#page=24). ### 5.3 Mogelijke oorzaken van een negatieve klassfeer en ongewenst gedrag Gedrag van kleuters komt vaak voort uit dieperliggende oorzaken zoals onvervulde behoeften, opeenhoping van spanning, gebrek aan informatie, of de ontwikkelingsfase. Gedrag is vaak het topje van de ijsberg [24](#page=24) [25](#page=25). > **Tip:** Het gedrag van kleuters moet vertaald worden naar de onderliggende boodschap [24](#page=24). #### 5.3.1 Ongewenst gedrag in ontwikkeling Het kleuterbrein zoekt verbinding met de leerkracht, heeft een korte aandachtsspanne en behoefte aan beweging. Positieve feedback op gedrag en het gebruik van woorden die aangeven wat wél verwacht wordt, zijn belangrijk. De leerkracht straalt rust en vertrouwen uit en is een rolmodel. Impulscontrole en taalontwikkeling zijn cruciale ontwikkelpunten [25](#page=25). #### 5.3.2 Verschillen in thuissituatie, temperament en cultuur Gedrag dat thuis geaccepteerd wordt, kan storend zijn in de klas door verschillen in waarden, normen, cultuur, begrip van persoonlijke ruimte en oogcontact. Temperamentsverschillen beïnvloeden hoe kinderen enthousiasme en gedrag tonen. Het is belangrijk verder te kijken dan gedrag en de onderliggende oorzaken te begrijpen [25](#page=25) [26](#page=26). ### 5.4 Rol van de kleuteronderwijzer (KO) De leerkracht straalt rust en vertrouwen uit, geeft realistische en positieve feedback, is geduldig, is een rolmodel voor taalontwikkeling en zet proactief in op het vermijden van problemen [26](#page=26). ### 5.5 Sociaal competent gedrag in het leerplan Sociale competentie is een belangrijk onderdeel van persoonsgebonden ontwikkeling en omvat relationele vaardigheden, omgaan met gevoelens en behoeften, en inlevingsvermogen [26](#page=26). ### 5.6 Werken aan een positief klimaat Een positief klasklimaat vereist bewust werk en wordt beïnvloed door de klasinrichting, aangeboden activiteiten, contacten tussen kinderen en de tussenkomsten van de leerkracht. Initiatieven die sociale competentie en verbondenheid ontwikkelen, zijn cruciaal [26](#page=26). #### 5.6.1 Verbeteren van sociale competenties Dit kan door een klasinrichting die groepsdynamiek bevordert, een aanbod gericht op positieve relaties, het stimuleren van contact tussen kinderen, de rol van de leerkracht, en expliciet werken met gevoelens en sociale vaardigheden. Een hulpmiddel hierbij is de "Doos vol gevoelens" die focust op vier basisgevoelens en communicatie, bewustwording van gevoelens en relaties bevordert, en leidt tot minder wrijving en snellere conflictoplossing [26](#page=26) [27](#page=27). ### 5.7 Verbondenheid en verbindend spel Hoe positiever de klas, hoe meer verbondenheid en ontwikkelingskans er is. Een positief klasklimaat kenmerkt zich door onderlinge verbondenheid, respect, plezier en enthousiasme [27](#page=27). > **Tip:** Sociale vaardigheden ontwikkelen niet vanzelf; de leerkracht moet verbondenheid begeleiden en ondersteunen [27](#page=27). Suggesties voor het stimuleren van verbondenheid zijn onder andere: het benoemen en bekrachtigen van vriendschappelijke relaties, gezellige momenten creëren, elkaar helpen stimuleren, oefenkansen bieden, vrijheid in spelkeuze respecteren, speelhoeken inrichten, samenwerking bevorderen, elkaar waarderen leren, gedrag interpreteren, speldeelname leren, gesprekken over vriendschap voeren en vriendschappen niet romantiseren. Langetermijndoelen zijn het leggen van een fundament voor harmonieus samenleven en het ontwikkelen van een basisattitude van verbondenheid [27](#page=27). ### 5.8 Groepsvorming Een hechte klasgroep heeft een sterke invloed op de individuele motivatie van leerlingen. De eerste drie weken van het schooljaar, de 'Gouden Weken', zijn cruciaal voor groepsvorming. De vier fasen van groepsvorming zijn [28](#page=28): 1. **Forming:** De klas leert elkaar kennen; focus op kennismaking, basisregels en veiligheid [28](#page=28). 2. **Storming:** Het botst, kinderen zoeken hun positie; variatie in groepssamenstelling en begeleiding van sociale vaardigheden zijn belangrijk [28](#page=28). 3. **Norming:** Groep voelt zich verbonden, met ongeschreven groepsnormen en -rollen [28](#page=28). 4. **Performing:** De groep functioneert als een constructief geheel, met veiligheid, wederzijds respect en waardering voor verschillen [28](#page=28). Het bereiken van fase 4 duurt maanden, maar fase 3 biedt al voldoende veiligheid voor constructief werken. Verbondenheid is, naast autonomie en competentie, een belangrijke basisvoorwaarde voor motivatie [28](#page=28). ### 5.9 Omgaan met conflicten en liefdevol begrenzen Conflicten en frustraties zijn normaal bij kleuters; begeleiding is belangrijk om emoties te begrijpen en te reguleren. Meer verbondenheid en communicatie leiden tot minder conflicten [29](#page=29). > **Tip:** De leerkracht biedt nabijheid, gaat in connectie met het kind en biedt respectvolle alternatieven bij conflicten, in plaats van straffen [29](#page=29). Liefdevol begrenzen houdt in dat grenzen duidelijk, rustig en vriendelijk worden gecommuniceerd, met consistente en eenvoudige taal, en de reden achter de regels wordt benoemd. Fysieke nabijheid en oogcontact werken beter dan roepen [29](#page=29). #### 5.9.1 Time-out versus Time-in Time-out kan isolerend en demotiverend werken, terwijl time-in (nabij blijven, ondersteunen bij emoties, gedrag evalueren en alternatieven zoeken) een constructievere aanpak is [29](#page=29). #### 5.9.2 Alternatieven zoeken Respectvol afleiden naar aanvaardbaar gedrag, kinderen keuze geven en niet forceren zijn belangrijke strategieën [29](#page=29). Het effect op de sociaal-emotionele ontwikkeling is dat een warme relatie gecombineerd met duidelijke grenzen een veilige omgeving creëert. Investeren in sociaal-emotionele vaardigheden leidt tot zelfregulatie en het aanleren van alternatieven. Een positief klasklimaat wordt mede gevormd door preventief te werken aan conflicten [29](#page=29). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Ervaringsgericht werken | Een onderwijsaanpak waarbij kinderen zoveel mogelijk eigen ervaringen opdoen, door middel van zelfontdekkend leren en leren uit directe ervaringen, waarbij de leerkracht continu het aanbod afstemt op de leeromgeving en de behoeften van de kinderen. | | Trial-and-error | Een leermethode waarbij kinderen leren door middel van vallen en opstaan, waarbij ze verschillende benaderingen proberen totdat ze een succesvolle oplossing vinden. | | Welbevinden | Een toestand waarin een kind zich optimaal voelt en zichzelf kan zijn binnen de klas- en schoolcontext, gekenmerkt door spontaniteit, vitaliteit, innerlijke rust en openheid. | | Betrokkenheid | Een toestand waarin kinderen volledig opgaan in een activiteit, gekenmerkt door intense concentratie, motivatie, doorzettingsvermogen, en een gevoel van flow, waarbij ze zich aan de grens van hun kunnen bevinden. | | Tempelschema | Een vroeg model dat de fundamenten van het ervaringsgericht werken in het kleuteronderwijs visualiseert, met de ervaringsgerichte basishouding van de leerkracht als basis, gevolgd door vrij kleuterinitiatief, milieuverrijking en ervaringsgerichte dialoog. | | Aanpak-Proces-Effectschema (APE-schema) | Een model dat de kwaliteit van onderwijs evalueert vanuit drie invalshoeken: de aanpak (de leeromgeving en leerkrachthandelingen), het proces (de ervaringen van het kind, inclusief welbevinden en betrokkenheid) en het effect (de resultaten van het leren). | | Emancipatiebeweging | Een sociale beweging gericht op het verwerven van gelijke rechten en zelfontplooiing, die na mei 1968 een grote invloed had op het onderwijs, met een focus op ontvoogding en ontvouwing van de persoon. | | Ervaringsgerichte basishouding KO | De fundamentele houding van een kleuteronderwijzer die zich richt op hoe kinderen de geboden leeromgeving beleven, gekenmerkt door empathie, respect voor autonomie en stimulerende tussenkomsten. | | Rijk milieu | Een voorwaarde voor vrij kleuterinitiatief, waarbij de leerkracht een rijk aanbod aan materialen en activiteiten voorziet in een aantrekkelijke en overzichtelijke omgeving. | | Ervaringsgerichte dialoog | Omgangsvormen waarin de leerkracht zich beter afstemt op wat kinderen echt voelen en beleven, gekenmerkt door empathie en het erkennen van gevoelens als geldig. | | Vrij kleuterinitiatief | De mogelijkheid voor kinderen om gedurende de dag zelf hun activiteiten te bepalen, gedreven door hun exploratiedrang en zin voor initiatief. | | Bevrijdingsprocessen | Processen die gericht zijn op het waarborgen van een onbeschadigde en gezonde emotionele ontwikkeling, waarbij kinderen de kans krijgen om zich te uiten en los te komen van beperkende factoren. | | Creatieve processen | Processen die gericht zijn op het stimuleren van diepgaand leren, waarbij kinderen worden geholpen bij de ontwikkeling van vaardigheden en inzichten die verder gaan dan oppervlakkige kennis. | | Geëmanicipeerde mens | Het einddoel van het onderwijs, een volwassene die emotioneel sterk staat, kritisch en explorerend is ingesteld, en zich verbonden voelt met mens en wereld. | | Intentiehandelen | Bewust en doelgericht handelen van een leerkracht, waarbij keuzes en beslissingen worden afgestemd op specifieke ontwikkelingsdoelen voor de kleuters, met gebruik van expertise en deskundigheid. | | Observeren | Een bewust en doelgericht proces met een specifieke bedoeling, waarbij men kijkt om antwoorden te vinden op gestelde vragen, in tegenstelling tot het continue, vaak onbewuste waarnemen via de zintuigen. | | Open observatie | Een observatie waarbij geen vooraf bepaalde keuze van te observeren gedrag is, maar waarbij alle gedragingen worden geobserveerd. | | Gerichte observatie | Een observatie waarbij vooraf bepaald gedrag, duur en instrument worden gekozen om te observeren. | | Leuvense Welbevinden Schaal | Een instrument dat wordt gebruikt om het welbevinden van kleuters te meten door middel van een korte observatie (scannen). | | Leuvense Betrokkenheidsschaal | Een instrument dat wordt gebruikt om de betrokkenheid van kleuters te meten door middel van een korte observatie (scannen). | | Procesgericht Kindvolgsysteem (PKVS) | Een systeem waarin observatiegegevens worden gebundeld om de ontwikkeling van kinderen te volgen, vaak aangepast aan de aanpak van leraren en scholen. | | Valkuilen bij observeren | Potentiële fouten die optreden tijdens het observeren, zoals stoorzenders bij de geobserveerde persoon (bijvoorbeeld weten dat men geobserveerd wordt) of bij de observator zelf (zoals voorkennis of emotionele instelling). | | Observeren en registreren | Het objectief vastleggen van wat men ziet of hoort, zonder hier betekenis aan te geven, gericht op feiten. | | Interpreteren | Het geven van betekenis aan geobserveerd gedrag, waarbij gegevens met elkaar worden verbonden om verbanden te zoeken en gedrag te begrijpen; dit is altijd subjectief. | | Rijke leeromgeving | Een omgeving die bestaat uit een rijk basismilieu (goed uitgeruste en uitnodigende hoeken) en een rijk aanbod aan materialen en activiteiten. | | Basismilieu | De fysieke inrichting en uitrusting van hoeken in de klas, die toegankelijk en uitnodigend moeten zijn opgesteld. | | Rijk aanbod | Het dagelijks aanbod van een waaier van verrijkende activiteiten die kinderen kunnen boeien en hun interesses prikkelen. | | Klasmanagement | Maatregelen die een leerkracht neemt om een optimaal leer- en werkklimaat te creëren, gericht op het garanderen van welbevinden en betrokkenheid van kleuters. | | Gouden Weken | De eerste drie weken van het schooljaar, cruciaal voor groepsvorming, waarin de focus ligt op elkaar leren kennen en het vormen van de klassfeer. | | Conflicten begeleiden | Een aanpak waarbij de leerkracht nabijheid biedt, in verbinding gaat met het kind, en respectvolle alternatieven aanreikt in plaats van traditionele straffen. | | Liefdevol begrenzen | Het duidelijk, rustig en vriendelijk communiceren van grenzen, met consistentie, eenvoudige kindertaal en het benoemen van de reden achter de regels. | | Time-out | Een traditionele straf waarbij een kind tijdelijk uit de groep wordt gehaald, wat nadelig kan zijn voor zelfregulatie. | | Time-in | Een alternatief voor time-out waarbij de leerkracht nabij blijft, het kind ondersteunt bij emoties, en samen gedrag evalueert en alternatieven zoekt. | | Sociaal competent gedrag | Gedrag dat gericht is op het effectief omgaan met anderen, zoals relationele vaardigheden, het omgaan met gevoelens en behoeften, en inlevingsvermogen. | | Verbondenheid | Een gevoel van saamhorigheid, respect en enthousiasme binnen een groep, wat bijdraagt aan een positief klasklimaat en het welbevinden van individuen. | | Groepsvorming | Het proces waarbij een groep leerlingen zich ontwikkelt tot een functionerende eenheid, doorgaans beschreven in fasen zoals Forming, Storming, Norming en Performing. | | Emancipatie | Zelfverheffing en het streven naar gelijke rechten, een centraal concept in de vernieuwing van het onderwijs. | | Bevrijdings- & creatieve processen | Processen die gericht zijn op het loskomen van beperkingen en het stimuleren van vernieuwend denken en handelen. | | Belangstellingscentrum | Een activiteit of thema dat gericht is op de interesses van de kinderen, om zo betrokkenheid te vergroten. | | Adaptatie | Het proces van aanpassing aan nieuwe omstandigheden of omgevingen. | | Readaptatie | Het proces van heraanpassing na een verandering of verstoring, om weer een stabiele toestand te bereiken. | | Expressie | De manier waarop kinderen uiting geven aan hun belevingen, gedachten en gevoelens, via diverse middelen zoals taal, beweging, beeld of muziek. | | Humor | Het gebruik van grappige elementen om de aandacht te trekken, de sfeer te verbeteren, te ontspannen en de lesstof beter te laten onthouden. | | Zintuigkaartjes | Visuele hulpmiddelen met symbolen voor zintuigen (mond, oor, oog, hand) die duidelijke instructies geven en gedragsverwachtingen ondersteunen. | | Preteaching | Het vooraf geven van extra instructies, woordenschat of uitleg aan een specifieke groep leerlingen, om hen beter voor te bereiden op een aanbod. | | Denkhoed | Een methode waarbij kinderen verschillende rollen of perspectieven aannemen om na te denken over een onderwerp, vaak gestimuleerd door de leerkracht. | | Klasklimaat | Een meetbaar aspect van een klasgroep dat de kwaliteit van het leven op school bepaalt en het ontwikkelingsproces van kinderen beïnvloedt. | | Warme relaties | Interacties die gebaseerd zijn op respect, genegenheid en wederzijds begrip, essentieel voor een positief klasklimaat. | | Gedrag als topje van de ijsberg | Het principe dat zichtbaar gedrag (de top van de ijsberg) vaak slechts een uiting is van dieperliggende oorzaken (het onderwaterdeel van de ijsberg), zoals onvervulde behoeften of spanning. | | Nieuwe Autoriteit | Een benadering die traditionele autoriteit (controle en straf) vervangt door principes als aanwezigheid, zelfbeheersing, ondersteuning en volharding. | | Doos vol gevoelens | Een educatieve set die kinderen helpt om vier basisgevoelens (blij, bang, boos, verdrietig) te herkennen, te benoemen en ermee om te gaan. |

# Definitie en doelen van opvoeding Hieronder volgt een uitgewerkte samenvatting van het onderwerp "Definitie en doelen van opvoeding", bedoeld als studiehandleiding voor examens. ## 1. Definitie en doelen van opvoeding Dit onderdeel biedt een fundamenteel begrip van opvoeding, de essentiële doelen ervan, en de rol van de leraar in dit proces. ### 1.1 De definitie van opvoeden Opvoeding wordt gedefinieerd als een specifieke vorm van interactie tussen volwassenen en jeugdigen. Het primaire doel is het ondersteunen en begeleiden van het proces van volwassenwording. Dit omvat diverse kernaspecten: * Het aanleren van basisbehoeften aan het kind. * Het bevorderen van zelfstandigheid bij het kind. * Het bijbrengen van waarden en normen. * Het stimuleren van ontdekkingsdrang bij het kind. ### 1.2 De drie belangrijkste opvoedingsdoelen Er zijn drie overkoepelende doelen waaraan opvoeding bijdraagt: * **Handhaven in de maatschappij:** Kinderen leren hoe ze zich staande kunnen houden en functioneren binnen de maatschappelijke structuren en verwachtingen. * **Zelfontplooiing en kwaliteitsontwikkeling:** Het ondersteunen van kinderen bij het ontdekken en ontwikkelen van hun eigen mogelijkheden, talenten en kwaliteiten. * **Identiteitsontwikkeling:** Het helpen van kinderen bij het vormen van hun eigen identiteit, een gevoel van wie ze zijn en waar ze voor staan. ### 1.3 De rol van de leraar als opvoeder Van oudsher lag de focus van leraren primair op kennisoverdracht. Tegenwoordig wordt de rol van de leraar als opvoeder echter erkend als essentieel. Opvoeding is geen solitaire taak; leraren spelen een cruciale rol in de ontwikkeling van kinderen naast ouders en andere verzorgers. ### 1.4 Opvoedingsstijlen: Balans tussen warmte en grenzen Een effectieve opvoeding kenmerkt zich door een balans tussen warmte/nabijheid en het stellen van grenzen. Hieruit vloeien vier hoofdopvoedingsstijlen voort: * **Permissieve opvoedingsstijl (toegeeflijk):** * **Kenmerken:** Weinig controle en regels, veel luisteren en aandacht voor het kind. * **Voordelen:** Veel nabijheid en liefde, weinig conflicten. * **Nadelen:** Moeilijkheden met tegenslagen, moeite met grenzen en regels accepteren. * **Autoritaire opvoedingsstijl:** * **Kenmerken:** Nadruk op discipline en regels, weinig ruimte voor eigen mogelijkheden en interesses. * **Voordelen:** Kinderen weten precies wat verwacht wordt, regels zijn duidelijk. * **Nadelen:** Kan leiden tot angst, opstandigheid of agressie bij het kind; minder zelfstandigheid. * **Verwaarlozende opvoedingsstijl:** * **Kenmerken:** Weinig grenzen, maar ook weinig geborgenheid, steun, veiligheid en betrokkenheid. * **Voordelen:** Minder tijdsinvestering in het kind, meer tijd voor eigen activiteiten. * **Nadelen:** Eenzaamheid, weinig leren, risico op verkeerde vrienden, veroorzaakt veel conflicten. * **Democratische opvoedingsstijl:** * **Kenmerken:** Sturing en controle gecombineerd met veel liefde en nabijheid. Regels worden onderbouwd. * **Voordelen:** Veel zelfvertrouwen, sterke band, leren argumenteren. * **Nadelen:** Kost veel tijd en energie; regels kunnen worden aangepast als het kind ze niet leuk vindt. De democratische opvoedingsstijl wordt beschouwd als de stijl die de meest positieve opvoedingsresultaten oplevert. ### 1.5 De opvoedingstrap: Een hulpmiddel De opvoedingstrap is een model dat helpt bij het gesprek over opvoeding. Het is opgebouwd uit bouwstenen, waarbij de onderste lagen het meest essentieel zijn voor een positieve ontwikkeling. #### 1.5.1 De bouwstenen van de opvoedingstrap 1. **Warme en veilige sfeer:** Dit vormt de basis voor positieve ontwikkeling. Het omvat tijd maken voor luisteren, praten, samen spelen, aanwezigheid, nabijheid, steun en het creëren van een wij-gevoel, zodat het kind zich veilig voelt om te ontdekken. 2. **Inleven in het kind:** Dit houdt in dat men probeert de gevoelens, gedachten en noden achter het gedrag van het kind te begrijpen (mentaliseren). Dit begrip maakt gerichter inspelen op het gedrag mogelijk. 3. **Aanmoedigen en uitdagen:** Het bevestigen en versterken van positief gedrag door complimenten en positieve feedback. Het geloven in de groeikracht van kinderen en hen stap voor stap uitdagen, boost hun zelfvertrouwen. Dit wordt ook wel benaderen vanuit een "positieve, waarderende bril" of "roze bril" genoemd. 4. **Structuur:** Duidelijkheid verschaffen door middel van afspraken, grenzen stellen en zelf het goede voorbeeld geven. #### 1.5.2 Extra bouwstenen voor gedragsbeïnvloeding Deze blokken worden gebruikt als aanvulling op de basiselementen: * **Extra belonen (materieel/actie):** Gebruikt voor nieuw of moeilijk gedrag wanneer sociaal belonen onvoldoende is. Dit kan tastbaar zijn (materieel) of een gezamenlijke activiteit (actie). * **Negeren en afleiden:** Negatief gedrag geen aandacht geven door het te negeren of de aandacht te verleggen naar iets positievers of leerzaams. Dit mag niet bij ernstige regelovertredingen. * **Time-out:** Het kind tijdelijk afzonderen om tot rust te komen en zichzelf te beheersen, niet als straf maar als regulatiemoment. * **Zinvol straffen + herstel:** Een laatste redmiddel om ongewenst gedrag te stoppen, met aandacht voor herstel. Strafafspraken moeten vooraf duidelijk zijn. Het bekrachtigen van het gewenste gedrag blijft op lange termijn belangrijker. > **Tip:** De basis van de opvoedingstrap, de warme en veilige sfeer en het inleven, zijn cruciaal. Deze vormen de fundamenten waarop al het andere wordt gebouwd. ### 1.6 De ontwikkeling van een warme en veilige sfeer Een warme en veilige sfeer is de basis voor de positieve ontwikkeling van een kind. Dit vereist: * **Tijd maken:** Luisteren naar, praten met en samen spelen met kinderen. * **Aanwezigheid en nabijheid:** Er zijn voor het kind, vooral in moeilijke momenten. * **Veiligheid:** Het kind een gevoel van veiligheid bieden, zodat het de ruimte krijgt om te ontdekken en zich te ontwikkelen. * **Voorbeelden van een warme en veilige sfeer:** * Tijd maken voor een knuffelmoment. * Aanwezig zijn wanneer een kind verdriet heeft of hulp nodig heeft. * Kinderen aanmoedigen om nieuwe dingen te proberen (bv. klimmen). * Kinderen begeleiden bij het leren van nieuwe vaardigheden (bv. fietsen). Het proces van synapsvorming in de hersenen van baby's (0-12 maanden) is cruciaal voor informatieoverdracht en wordt gestimuleerd door interactie. #### 1.6.1 De "ABC of Love" als leidraad voor interactie Zeven elementen dragen bij aan warme, liefdevolle interacties: * **A**anraken * **B**eurt nemen * **C**ontact (fysieke nabijheid) * **O**ogcontact * **F**ijne momenten delen (vreugde delen) * **L**uid spreken (stemgebruik) * **O**ntspanning (glimlach) * **V**rijgevigheid (niet expliciet genoemd, maar impliciet in de andere elementen) * **E**erlijkheid (impliciet) Deze elementen, indien dagelijks aanwezig, zorgen ervoor dat een kind zich gezien voelt, veilig is om vragen te stellen en de wereld kan ontdekken. Culturele en individuele verschillen zijn hierbij wel belangrijk om in acht te nemen. #### 1.6.2 Samenspel als communicatiemiddel Samenspel, ontwikkeld aan de KU Leuven en verder uitgewerkt aan UCLL, richt zich op het verbeteren van de leerkracht-kindrelatie door middel van spel. * **Do-vaardigheden:** * **Observeren:** Zorgvuldig kijken en luisteren naar het kind, tijd nemen en reflecteren. Dit is de basis voor alle andere vaardigheden. * **Beschrijven van gedrag (verbaal):** Luidop benoemen wat het kind doet, of parafraseren wat het kind zegt. Dit toont betrokkenheid en stimuleert het kind. * **Beschrijven van gedrag (non-verbaal):** Natuurlijk imiteren van het gedrag van het kind om het spel te versterken. * **Benoemen van gevoelens/ervaringen:** De ervaringen en gevoelens van het kind benoemen, lettend op zowel verbale als non-verbale signalen. * **Rekening houden met relationele behoeften:** Inspelen op specifieke noden van het kind, zoals affectie, hulp, een luisterend oor of aandacht, door jezelf af te vragen wat het kind nodig heeft in de relatie met jou. * **Don't-vaardigheden:** * Sturende vragen stellen. * Bevelen of opdrachten geven. * Gedrag van het kind bekritiseren. * Vaardigheden aanleren zoals in de klas. * Gedrag van het kind belonen (dit wordt als sturend gezien). * Zelf alle gespreksstof geven. ### 1.7 Het belang van inleven (mentaliseren) Inleven, ook wel mentaliseren genoemd, betekent proberen te begrijpen wat er mentaal in het hoofd van het kind omgaat: de gevoelens, gedachten en noden achter hun gedrag. Dit vereist een moment van vertraging om door de ogen van het kind te kijken. * **Ontwikkeling van inleven:** * **Baby's:** Kunnen nog niet mentaliseren, maar leren dit door omringende volwassenen die hen als individu met eigen gedachten en gevoelens beschouwen en hier adequaat op inspelen. Het verwoorden en spiegelen van gedachten en gevoelens is cruciaal om deze verteerbaar te maken. * **Peuters en kleuters:** Leren op speelse wijze omgaan met gevoelens, bedoelingen en gedachten. * **Belang voor de klas:** * **Model staan:** De leraar fungeert als rolmodel voor vriendelijkheid en zorg (Caring classroom). * **Neurale wifi / interbrein:** Door spiegelneuronen leren kinderen door imitatie. * De ontwikkeling van inleven is een continu proces en cruciaal voor alle andere bouwstenen van de opvoeding. > **Tip:** Begrijpen waarom een kind bepaald gedrag vertoont, is essentieel om er effectief op te kunnen reageren. Een "gouden bril" (positieve kijk) helpt hierbij. ### 1.8 Hoe kinderen gedrag leren Kinderen vertonen gedrag vaker als daar positieve gevolgen op volgen, en minder vaak als daar negatieve gevolgen op volgen (Wet van het effect). ### 1.9 Aanmoedigen en uitdagen: Het belang van positieve bekrachtiging Het belonen van gewenst gedrag is effectiever en positiever dan het straffen van ongewenst gedrag. Het is belangrijk om het positieve gedrag van kinderen te zien en niet alleen te focussen op wat misloopt. * **Soorten beloningen:** * **Materiële beloningen:** Tastbare zaken. * **Activiteitsbeloningen:** Gezamenlijke activiteiten. * **Sociale beloningen:** Complimenten, een duim omhoog, een glimlach. * **Effectief aanmoedigen:** * **Specifiek en concreet zijn:** Vage complimenten vermijden, benoem het concrete gedrag. * **Direct prijzen:** Beloningen zo snel mogelijk laten volgen op het gewenste gedrag. * **Enthousiasme tonen:** Complimenten energiek, betrokken en oprecht brengen. * **Verbaal en non-verbaal ondersteunen:** Combineer complimenten niet met een verwijt; probeer het woordje "maar" zoveel mogelijk te vermijden. * **Elke stap belonen:** Kinderen complimenteren voor elke stap in de goede richting, wat hun inspanningen en vorderingen beloont. * **Zelf- en andercomplimenteren:** Kinderen aanmoedigen om zichzelf en anderen te prijzen. #### 1.9.1 Het belang van 'uitdagen' en de 'mindset' * **Fixed mindset:** Geloof dat capaciteiten en eigenschappen onveranderlijk zijn. Inspanningen leveren heeft dan geen zin. * **Growth mindset:** Geloof dat eigenschappen een potentieel zijn dat verder ontwikkeld kan worden. Deze kinderen zoeken uitdagingen en verleggen grenzen. Leraren kunnen kinderen helpen een positieve mindset te ontwikkelen door middel van 'procescomplimenteren' (inzet en inspanningen waarderen) in plaats van 'eigenschapscomplimenteren'. Dit bevordert een groei-gerichte houding en het besef dat verandering mogelijk is. #### 1.9.2 De Zone van Naaste Ontwikkeling Dit concept, van Vygotsky, verwijst naar het niveau dat een kind kan bereiken met ondersteuning en de juiste hulp (scaffolding) van een opvoeder, net boven wat het zelfstandig kan. --- # Opvoedingsstijlen en de opvoedingstrap Dit document beschrijft vier verschillende opvoedingsstijlen (permissief, autoritair, verwaarlozend en democratisch) en introduceert de opvoedingstrap als een hulpmiddel voor het voeren van gesprekken over opvoeding, gebaseerd op onderliggende bouwstenen. ## 2. Opvoedingsstijlen en de opvoedingstrap ### 2.1 Opvoedingsstijlen Opvoeding kan worden gedefinieerd als een vorm van omgang tussen volwassenen en jeugdigen gericht op ondersteuning en richting geven aan het proces van volwassenwording. De drie kerndoelen van opvoeding zijn: kinderen leren zich te handhaven in de maatschappij, hen ondersteunen bij zelfontplooiing en kwaliteitenontwikkeling, en hen helpen bij het ontwikkelen van hun eigen identiteit. Er worden vier verschillende opvoedingsstijlen onderscheiden, gebaseerd op de dimensies warmte/nabijheid en grenzen/structuur: * **Permissieve opvoedingsstijl (toegeeflijke stijl):** * Kenmerken: Weinig controle, weinig regels, veel luisteren en aandacht voor het kind. * Voordelen: Veel nabijheid en liefde, weinig conflicten. * Nadelen: Moeite met tegenslagen, moeite met grenzen en regels hanteren. * **Autoritaire opvoedingsstijl:** * Kenmerken: Veel nadruk op discipline en regels, weinig ruimte voor eigen mogelijkheden en interesses van het kind. * Voordelen: Kinderen weten precies wat er verwacht wordt, regels zijn duidelijk. * Nadelen: Kind kan angstig, opstandig of agressief worden, minder zelfstandigheid. * **Verwaarlozende opvoedingsstijl:** * Kenmerken: Weinig grenzen, maar ook weinig geborgenheid, steun, veiligheid en betrokkenheid. * Voordelen: Weinig tijdsbesteding aan het kind, meer tijd voor eigen bezigheden. * Nadelen: Eenzaamheid, weinig leren, onduidelijkheid over wat goed is, risico op verkeerde vrienden, veel conflicten. * **Democratische opvoedingsstijl:** * Kenmerken: Duidelijke leiding met veel controle en veel liefde/nabijheid. Regels worden onderbouwd. * Voordelen: Kind heeft veel zelfvertrouwen, sterke band, kind leert hoe argumenten worden opgebouwd. * Nadelen: Kost veel tijd en energie, regels kunnen aangepast worden als het kind het niet leuk vindt. De democratische opvoedingsstijl wordt gezien als de stijl met de meest positieve opvoedingsresultaten. ### 2.2 De opvoedingstrap De opvoedingstrap is een hulpmiddel voor het voeren van gesprekken over opvoeding en is opgebouwd uit verschillende bouwstenen. De onderliggende bouwstenen vormen de basis en geven het belang van opvoedingsvaardigheden weer. #### 2.2.1 De bouwstenen van de opvoedingstrap De opvoedingstrap wordt opgebouwd uit lagen, waarbij de onderste lagen het belangrijkst zijn. **Bouwsteen 1: Warme en veilige sfeer creëren** Dit is de basis voor een positieve ontwikkeling van het kind. Het omvat tijd maken om te luisteren, te praten en samen te spelen. Het kind voelt zich veilig, waardoor het op ontdekking kan gaan en zich verder kan ontwikkelen. Aanwezigheid, nabijheid en steun zijn hierbij cruciaal, evenals het creëren van een wij-gevoel. > **Tip:** Een warme en veilige sfeer is de fundament waarop alle andere opvoedingsvaardigheden worden gebouwd. **Bouwsteen 2: Inleven in het kind (mentaliseren)** Dit houdt in dat men probeert de gevoelens, gedachten en noden die achter het gedrag van een kind schuilgaan te begrijpen. Het helpt om te achterhalen wat een kind met zijn gedrag wil vertellen. Door gedrag beter te begrijpen, kan er gerichter op worden ingespeeld. Dit vereist een vertraging in het eigen handelen en kijken door de ogen van het kind. * **Ontwikkeling van inleven:** Baby's kunnen nog niet mentaliseren en leren dit door interactie met zorgfiguren die hen als individuen met eigen gedachten en gevoelens beschouwen. Vanaf peuter- en kleuterleeftijd leren kinderen spelenderwijs omgaan met gevoelens en gedachten. * **Rol van de leerkracht:** Leerkrachten spelen een cruciale rol als zorgfiguren en rolmodellen in het creëren van een "caring classroom", waar veiligheid, warmte en verbondenheid centraal staan. **Bouwsteen 3: Aanmoedigen en uitdagen** Dit omvat het bevestigen, bekrachtigen en versterken van positief gedrag door middel van complimenten en positieve feedback. Het gaat erom te geloven in de groeikracht van kinderen en hen stap voor stap uit te dagen, wat hun zelfvertrouwen een boost geeft. Het benaderen van kinderen vanuit een positieve, waarderende bril is hierbij essentieel. * **De wet van het effect:** Gedrag dat positieve gevolgen heeft, wordt vaker vertoond, terwijl gedrag met negatieve gevolgen minder vaak wordt vertoond. * **Aanmoedigen:** Specifieke en concrete complimenten, directe prijzen, enthousiasme en oprechtheid zijn belangrijk. Belonen van inspanningen en vorderingen, zelfs als het gedrag nog niet perfect is, stimuleert groei. Kinderen aanmoedigen zichzelf en anderen te prijzen is ook waardevol. * **Uitdagen:** Dit omvat het stimuleren van een *growth mindset* (geloof in groei en ontwikkeling) in plaats van een *fixed mindset* (geloof in vaste capaciteiten). Kinderen worden uitgedaagd binnen hun *zone van naaste ontwikkeling*, waarbij ondersteuning (scaffolding) geboden wordt. **Bouwsteen 4: Structuur** Dit houdt in dat kinderen weten waar ze aan toe zijn door middel van duidelijke afspraken en grenzen. Het stellen van een goed voorbeeld is hierbij van belang. * **Extra belonen (bouwblokje 1):** Materiele of actiebeloningen worden gebruikt wanneer sociaal belonen onvoldoende is, met name bij het aanleren van nieuw of moeilijk gedrag. * **Negeren en afleiden (bouwblokje 2):** Negatief gedrag krijgt geen aandacht, tenzij het gaat om ernstige overtredingen. Nieuwsgierigheid kan worden gewekt om negatief gedrag om te buigen naar iets leuks of leerrijks. * **Time-out (bouwblokje 3):** Afzondering van aandacht om het kind te laten afkoelen en nadenken. Dit is geen straf, maar een middel om tot rust te komen en zichzelf te beheersen. * **Zinvol straffen + herstel (bouwblokje 4):** Dit is een laatste redmiddel voor ongewenst gedrag. Het kan bestaan uit het afnemen van iets leuks of het laten volgen van iets onaangenaams, met vooraf afgesproken consequenties. Belangrijk is om ook het gewenste gedrag te bekrachtigen voor langetermijneffecten. > **Tip:** De opvoedingstrap kan gebruikt worden om systematisch te reflecteren op de opvoedingsvaardigheden en gesprekken met andere opvoeders te structureren. Elke bouwsteen bouwt voort op de vorige, met de onderste bouwstenen als essentiële basis. --- # Cognitieve ontwikkeling en geheugen Dit deel van de studiehandleiding behandelt de stadia van cognitieve ontwikkeling volgens Piaget en de verschillende vormen van geheugen en hun ontwikkeling bij jonge kinderen. ### 3.1 Piaget's stadia van cognitieve ontwikkeling Jean Piaget beschreef vier stadia van cognitieve ontwikkeling, die de manier waarop kinderen de wereld begrijpen en ermee interageren, kenmerken. #### 3.1.1 Sensori-motorische stadium (0-2 jaar) In dit stadium begrijpen jonge kinderen de wereld primair via hun zintuigen en motorische handelingen. Hun mentale activiteiten zijn nog onsamenhangend en echt denken en redeneren zijn nog niet mogelijk. Ze denken door waar te nemen en te doen. Een belangrijk concept dat zich in dit stadium begint te ontwikkelen, maar pas later volledig wordt begrepen, is objectpermanentie: het besef dat voorwerpen blijven bestaan, ook als ze buiten het zicht zijn. * **Gedragskenmerken:** * **0-12 maanden:** Baby's vertonen nog geen objectpermanentie. Ze zoeken een weggehaald voorwerp niet. * **12-18 maanden:** Er ontstaat een beginnend besef van objectpermanentie. Kinderen zoeken naar een voorwerp op de plek waar ze het voor het laatst zagen verdwijnen. * **Peuterfase (binnen dit stadium):** Kinderen begrijpen objectpermanentie en zoeken voorwerpen op de juiste plaats, zelfs als ze verborgen zijn. #### 3.1.2 Pre-operationele stadium (2-7 jaar) Vanaf ongeveer twee jaar beginnen kinderen los te komen van de puur sensorimotorische ervaringen. Ze denken meer in termen van mentale representaties en symbolen, wat mede mogelijk wordt gemaakt door de ontwikkeling van taal. Het manipuleren van deze mentale voorstellingen is echter nog moeilijk en abstract denken is nog niet mogelijk. Er worden nog veel denkfouten gemaakt. * **Kenmerken:** * **Beginnend symbolisch denken:** Een object of idee kan staan voor iets anders, wat de basis legt voor fantasie en rollenspellen. Bijvoorbeeld, een tafel kan een huisje voorstellen. * **Egocentrische visie:** Kinderen vinden het moeilijk om zich in het perspectief van anderen te verplaatsen (Driebergenexperiment). Ze kunnen zich niet goed voorstellen wat een ander ziet. * **Conservatieproeven:** Kinderen in dit stadium hebben vaak moeite met het conservatieprincipe, wat inhoudt dat de hoeveelheid van een stof gelijk blijft, ook al verandert de vorm ervan. Dit komt door: * **Statisch denken:** Ze focussen op het begin en einde van een situatie en negeren het proces er tussenin. * **Centratie:** Ze richten hun aandacht op slechts één aspect van de situatie (bijvoorbeeld de hoogte van het water in een glas, niet de breedte). * **Moeilijkheden met mentale acties:** * **Achterwaarts denken:** Ze kunnen niet mentaal terugredeneren. * **Compenserend denken:** Ze zien niet hoe verschillende aspecten (bv. lengte en breedte) elkaar compenseren. * **Denken in termen van identiteit:** Ze begrijpen niet dat de identiteit van een object gelijk blijft als er niets wordt bijgevoegd of weggenomen. #### 3.1.3 Concreet-operationele stadium (7-12 jaar) Kinderen in dit stadium, typisch de lagere schoolleeftijd, ontwikkelen een flexibeler denken dat echter nog steeds gebonden is aan concrete voorstellingen. * **Kenmerken:** * **Logisch denken over concrete zaken:** Ze hebben minder problemen met de 3-bergenexperimenten en conservatieproeven. * **Seriëren:** Kinderen kunnen voorwerpen ordenen op basis van één variabele (bv. grootte) en begrijpen concepten als 'eerste', 'tweede', 'laatste'. * **Classificeren:** Ze kunnen voorwerpen sorteren in twee of meer categorieën en begrijpen de relaties tussen klassen en subklassen. * **Corresponderen:** Kinderen kunnen aantallen vergelijken door één-op-één-relaties te leggen. Dit omvat synchroon tellen (gelijktijdig aanwijzen en tellen) en resultatief tellen (het laatste getal bepaalt de hoeveelheid). Deze vaardigheden zijn cruciaal voor het leren rekenen. > **Tip:** Tegen het einde van de kleuterklas (rond 5-6 jaar) worden de volgende competenties verwacht: werken met begrippen van hoeveelheid (veel, minder, meer, evenveel), conservatie, vergelijken van objecten, rangordenen, tellen tot 15, synchroon tellen en resultatief tellen. #### 3.1.4 Formeel-operationele stadium (12-16 jaar) Tijdens de adolescentie ontwikkelen jongeren het vermogen tot abstract denken. * **Kenmerken:** * **Abstract denken:** Ze kunnen nadenken over abstracte concepten zoals verdraagzaamheid. * **Hypothetisch-deductief redeneren:** Ze kunnen 'als-dan'-redeneringen toepassen, bijvoorbeeld: "Als er meer parken zouden worden aangelegd, zou de luchtkwaliteit dan verbeteren?" * **Systematisch onderzoeken:** Ze kunnen hypothesen toetsen en systematisch onderzoeken hoe verschillende factoren invloed hebben op elkaar, bijvoorbeeld het effect van de lengte van een slinger op de snelheid van het slingeren. ### 3.2 Geheugenontwikkeling bij jonge kinderen Het geheugen speelt een cruciale rol in het probleemoplossend gedrag van kinderen. Het wordt doorgaans opgedeeld in drie hoofdvormen: #### 3.2.1 Sensorisch of zintuiglijk geheugen Dit geheugen houdt informatie slechts gedurende een zeer korte periode vast (ongeveer 2-3 seconden). Het staat los van aandacht en bewustzijn en fungeert als een filter voor onbelangrijke informatie. Door aandacht te schenken aan sensorische informatie, kan deze worden doorgestuurd naar het kortetermijngeheugen. #### 3.2.2 Korte termijn of werkgeheugen Dit geheugen kan informatie iets langer vasthouden, enkele seconden tot minuten. Het is essentieel voor actieve denkprocessen. De capaciteit van het werkgeheugen is echter beperkt, zowel qua tijdsduur (meestal niet langer dan 15 seconden) als qua hoeveelheid informatie. Dit verklaart waarom multitasking (bv. huiswerk maken met de tv aan) vaak faalt en hulpmiddelen nodig zijn. #### 3.2.3 Lange termijn geheugen Het lange termijn geheugen ondersteunt het werkgeheugen en kan informatie voor langere perioden bewaren, van 10 minuten tot een heel leven. De blijvendheid van herinneringen is afhankelijk van factoren zoals aandacht, herhaling, emotionele lading, betekenis en meervoudige zintuiglijke ervaringen. * **Infantiele amnesie:** Vóór de leeftijd van twee jaar zijn er doorgaans geen concrete herinneringen meer. * **Invloed van factoren:** Herinneringen met een sterke emotionele lading (bv. een eerste schooldag), veel herhaling, veel aandacht of een duidelijke betekenis blijven beter bewaard dan neutrale informatie. * **Geheugen bij peuters en kleuters:** Jonge kinderen absorberen veel informatie, maar gebruiken het nog niet bewust of intentioneel. Ze hebben nog geen strategieën om selectief informatie op te slaan of op te zoeken. > **Tip:** Het actief oefenen van het geheugen in de kleuterklas is belangrijk. ### 3.3 Waarneming en motorische ontwikkeling #### 3.3.1 Waarneming Kinderen treden via hun zintuigen in contact met hun omgeving, waarna ze de informatie interpreteren en reflecteren. * **Lage perceptie:** Het waarnemen van basiskenmerken zoals kleur, vorm, beweging. Dit is redelijk goed ontwikkeld bij kleuters. * **Hoge perceptie:** Het waarnemen van het volledige voorwerp, wat meer aandacht en geheugen vereist. * **Visuele waarneming:** Hoewel de lage perceptie goed ontwikkeld is, neemt een kleuter de wereld nog ongedetailleerd waar. De ontwikkeling van aandacht is cruciaal; bij jonge kinderen wordt aandacht gevangen door opvallende prikkels, terwijl oudere kinderen deze beter kunnen sturen. * **Selectieve aandacht:** Zich op één ding kunnen concentreren en prikkels negeren. * **Strategisch waarnemen:** Planmatig te werk gaan bij het waarnemen. * **Globaal vs. lokaal waarnemen:** Kleuters focussen lokaal (op delen), lagereschoolkinderen globaal (op het geheel). * **Auditieve waarneming:** Pasgeborenen reageren op plots geluid. Vanaf 4-6 maanden draaien baby's hun hoofd naar geluid. Pas later kunnen ze achtergrondgeluid onderscheiden van gericht geluid. * **Geur en smaak:** Zuigelingen hebben een voorkeur voor zoete geuren en smaken. Geur helpt hen de moederborst te vinden, terwijl ze onaangename geuren vermijden. * **Tastzin:** Lichamelijk contact is essentieel voor hechting. Vanaf 6 maanden verkennen baby's objecten met hun mond. * **Intermodale perceptie:** De waarneming die vaak een samenspel is van verschillende zintuigen, wat leidt tot een rijkere ervaring. > **Tip:** Als volwassene/leerkracht kan je de omgeving vereenvoudigen door bijvoorbeeld gelaatsuitdrukkingen te overdrijven bij jonge kinderen, of door een beperkt aantal felle kleuren en eenvoudige afbeeldingen te gebruiken. #### 3.3.2 Motorische ontwikkeling De motorische vaardigheden van pasgeborenen zijn onderontwikkeld in vergelijking met hun zintuigen, maar ontwikkelen zich zeer snel. * **Fasen van motorische ontwikkeling (0-3 jaar):** 1. **Houding:** Van buiklig naar zithouding. 2. **Voortbewegen:** Van kruipen naar lopen. 3. **Manipuleren/hanteren:** Van reiken naar grijpen. * **Babyreflexen:** Aangeboren reflexen zoals de zuig-, zoek-, slik-, moro-, grijp- en Babinski-reflexen, die vaak verdwijnen na verloop van tijd. * **Fijne en grove motoriek:** De ontwikkeling hangt samen met de rijping van de hersenen. * **Tekenontwikkeling:** * **Rond 1 jaar:** Krabbelen als bewegingsspel. * **Rond 2 jaar:** Vierkanten en driehoeken ontstaan bij toeval. Eerst tekenen, dan benoemen. * **Rond 3 jaar:** Eerst benoemen, dan tekenen (kopvoeter). * **Vanaf 5 jaar:** Meer details en realisme. Motorische ervaringen zijn ook van belang voor cognitieve en sociale ontwikkeling, bijvoorbeeld het begrijpen van begrippen als 'cirkel' of 'voor/achter'. > **Tip:** Stimuleer motoriek in de kleuterklas voornamelijk door spel en spontaan leren, en daarnaast door expliciet onderricht. --- # Emotionele en sociale ontwikkeling, hechting en vriendschap Dit onderwerp verkent de ontwikkeling van persoonlijkheid, identiteit en het zelf, inclusief moreel handelen, empathie, de theorie van mind, hechtingstheorie en de ontwikkeling van vriendschappen. ### 4.1 Ontwikkelingspsychologie: Een Overzicht Ontwikkelingspsychologie streeft ernaar inzicht te geven in hoe mensen over de tijd veranderen op diverse domeinen zoals lichamelijke, emotionele, cognitieve en sociale ontwikkeling. Het vakgebied beschrijft ontwikkeling en verklaart gedrag, met als doel kennis te leveren die gebruikt kan worden voor opvoeding en onderwijs. Dit helpt bij het afstemmen van de omgang met kinderen op hun specifieke karaktereigenschappen en leeftijdsfase. #### 4.1.1 Ontwikkelingsdomeinen Ontwikkelingspsychologie bestudeert verschillende domeinen, waaronder: * **Lichamelijke functies en gezondheid:** groei, slaap, zindelijkheid. * **Brein en breindidactiek.** * **Waarnemen:** zintuigen, perceptie (lage en hoge perceptie), visuele en auditieve waarneming, geur, smaak, tastzin, intermodale perceptie. * **Motoriek:** fijne en grove motoriek, tekenontwikkeling, babyreflexen. * **Denken en metacognitie:** invloed van denken op gedrag, intelligentie, prestaties. * **Taal:** leren praten. * **Persoonlijkheid, identiteit en het zelf:** temperament, persoonlijkheid, identiteit, het zelf, gender, zelfbeeld. * **Moreel oordelen:** moreel handelen, morele ontwikkeling. * **Hechting/omgaan met anderen:** relaties, vriendschappen. * **Psychisch functioneren en welbevinden:** ontwikkeling van emoties. #### 4.1.2 Nature versus Nurture Bij elk ontwikkelingsdomein wordt de vraag gesteld of verandering wordt veroorzaakt door aangeboren mechanismen (nature) of door leren (nurture). Vrijwel elk gedrag is een samenspel van beide factoren. **Tip:** Houd rekening met sensitieve periodes, waarin de invloeden van de omgeving sterker voelbaar zijn (bijvoorbeeld taalontwikkeling, hechting, hersenontwikkeling). ### 4.2 Lichamelijke ontwikkeling en gezondheid De lichamelijke ontwikkeling kent specifieke fasen: * **Baby:** Snelle groei in lengte en gewicht, asynchrone groei (hoofdomtrek groeit minder uitgesproken dan lengte en gewicht). Rond 6 maanden verschijnen de eerste tandjes. * **Peuter en kleuter:** Groeitempo neemt af, synchrone groei, nek en hals worden duidelijker zichtbaar. * **Lager schoolkind:** Groei accentueert op benen en voeten, mollig uiterlijk verdwijnt. * **Adolescentie:** Ontwikkeling van primaire en secundaire geslachtskenmerken, sterke verschillen in lichaamsbouw tussen jongens en meisjes. **Factoren die groei voorspellen:** Genetische aanleg, hormonale huishouding en voeding. **Gezondheid:** * **Slaap:** Bevordert groei. Pasgeborenen slapen 16-20 uur per dag. Een vast slaappatroon ontwikkelt zich tussen 1 en 4 maanden. Slaaptekort leidt tot verhoogde gevoeligheid voor stress, ziekte en concentratieproblemen. * **Zindelijkheid:** Een kind is zindelijk wanneer het urine en stoelgang kan ophouden en loost op een gepast moment en plaats. Overdag zindelijkheid wordt bereikt tussen 2 en 3 jaar, 's nachts tussen 3 en 4 jaar. Fysieke capaciteit, begrip en de wil om zindelijk te worden zijn essentiële voorwaarden. Secundaire onzindelijkheid kan voorkomen en kan verband houden met machtsstrijd, spanningen, angsten of bredere problemen. **Stress:** Een natuurlijke reactie op gevaar die ons in staat stelt alert te reageren. Stress wordt een probleem wanneer de draaglast groter is dan de draagkracht. Kinderen leren omgaan met stress door emoties te reguleren en ontspanningsoefeningen. * **Externaliserend probleemgedrag:** Gedrag dat zich naar buiten richt (schoppen, slaan). * **Internaliserend probleemgedrag:** Gedrag dat zich naar binnen richt (depressie, angst). ### 4.3 Cognitieve ontwikkeling #### 4.3.1 Geheugen Het geheugen is cruciaal voor probleemoplossend gedrag en kent drie vormen: * **Sensorisch geheugen:** Zeer korte duur (2-3 seconden), filtert onbelangrijke informatie. * **Kortetermijngeheugen (werkgeheugen):** Houdt informatie enkele seconden tot minuten vast, capaciteit is beperkt. Multitasking en faalgedachten belemmeren het werkgeheugen. * **Langetermijngeheugen:** Houdt informatie langdurig vast (minuten tot levenslang). Blijvendheid is afhankelijk van aandacht, herhaling, emotionele lading, betekenis en meervoudige zintuiglijke ervaringen. **Tip:** Oefen het geheugen in de klas door middel van herhaling, aandacht, emotionele lading en betekenisvolle ervaringen. Infantiele amnesie verklaart waarom er voor leeftijd twee jaar geen herinneringen zijn. #### 4.3.2 Perceptie en waarneming Kinderen treden via zintuigen in contact met hun omgeving, waarbij ze waarnemen, interpreteren en informatie reflecteren. * **Lage perceptie:** Waarnemen van basiskenmerken (kleur, vorm). Goed ontwikkeld bij kleuters. * **Hoge perceptie:** Waarnemen van het volledige voorwerp. Vereist meer aandacht en geheugen. **Visuele waarneming:** De ontwikkeling van aandacht is hierin een belangrijke factor. De aandacht wordt bij peuters gevangen door opvallende prikkels, terwijl kleuters de aandacht beter kunnen sturen, geholpen door volwassenen. * **Selectieve aandacht:** Concentreren op één zaak en omringende prikkels negeren. * **Strategisch waarnemen:** Planmatig te werk gaan. **Auditieve waarneming:** Pasgeborenen reageren op geluid, baby's hebben voorkeur voor vrouwelijke stemmen en draaien hun hoofd naar geluiden. Vanaf 13 maanden kunnen zij achtergrondgeluid van bestemd geluid onderscheiden en lokaliseren. **Vereenvoudiging van de omgeving:** Volwassenen kunnen de omgeving vereenvoudigen door bijvoorbeeld gelaatsuitdrukkingen te overdrijven, te kiezen voor boeken met felle kleuren en eenvoudige afbeeldingen, en herhaling te gebruiken (motherese bij taalontwikkeling). **Geur en smaak:** Zuigelingen hebben voorkeur voor zoete geuren en vloeistoffen. Voorkeur voor zoete smaken is al in de baarmoeder aanwezig. **Tastzin:** Lichamelijk contact is essentieel voor hechting. Vanaf 6 maanden exploreren baby's objecten met hun mond, die als tastorgaan fungeert. **Intermodale perceptie:** Waarneming waarbij verschillende zintuigen samenwerken, wat een rijkere ervaring oplevert. #### 4.3.3 Motorische ontwikkeling De motorische vaardigheden van pasgeborenen zijn onderontwikkeld, maar ontwikkelen zich zeer snel. * **Fijne motoriek:** Handigheid, zoals grijpen en tekenen. * **Grove motoriek:** Bewegingen van het hele lichaam, zoals lopen en houding. **Fasen in motorische ontwikkeling:** Houding, voortbewegen en manipuleren/hanteren. De ontwikkeling hangt samen met de rijping van de hersenen en begint bij aangeboren reflexen. **Tekenontwikkeling:** Van krabbelen rond 1 jaar tot meer gedetailleerd en realistisch tekenen vanaf 5 jaar. Motorische ervaringen zijn van belang voor de ontwikkeling van cognitie en sociale ontwikkeling. **Stimuleren van motoriek:** Door spel en spontaan leren, en daarna door expliciet onderricht. #### 4.3.4 Denken (Piaget) Piaget's theorie van cognitieve ontwikkeling beschrijft vier stadia: 1. **Sensorimotorische stadium (0-2 jaar):** Begrip van de wereld door zintuigen en handelen. Mentale activiteiten zijn onsamenhangend. Objectpermanentie (het besef dat voorwerpen blijven bestaan als ze buiten zicht zijn) ontwikkelt zich pas later in dit stadium. 2. **Pre-operationele stadium (2-7 jaar):** Ontwikkeling van mentale representaties en symbolen, mede door taal. Denken is nog egocentrisch (moeite met perspectief van anderen) en statisch (focus op start en einde, geen aandacht voor proces). Conservatie (het besef dat hoeveelheid gelijk blijft ondanks vormverandering) is nog een probleem. Beginnend symbolisch denken maakt fantasie spel mogelijk. 3. **Concreet-operationele stadium (7-12 jaar):** Logisch denken rond concrete voorstellingen. Minder egocentrisch en statisch denken. Flexibel denken, conservatie, seriëren (ordenen), classificeren (sorteren) en corresponderen (aantallen vergelijken) ontwikkelen zich. 4. **Formeel-operationele stadium (12-16 jaar):** Abstract en hypothetisch-deductief denken. Systematisch onderzoeken is mogelijk. **Belangrijke concepten:** * **Mentale representaties:** Zich dingen mentaal kunnen voorstellen. * **Objectpermanentie:** Besef dat voorwerpen buiten waarneming blijven bestaan. * **Egocentrisch denken:** Moeite om zich in het perspectief van een ander te verplaatsen. * **Conservatie:** Inzicht in het feit dat verandering van vorm geen invloed heeft op de hoeveelheid. * **Seriëren:** Ordenen van voorwerpen op volgorde. * **Classificeren:** Sorteren van voorwerpen in categorieën. * **Corresponderen:** Aantal vergelijken door één-op-één relaties te leggen. **Tip:** In de klas kunnen activiteiten die kinderen dwingen andere perspectieven in te nemen, ontwikkelingsondersteunend zijn. ### 4.4 Persoonlijkheid, identiteit en het zelf #### 4.4.1 Temperament en Persoonlijkheid * **Temperament:** Grotendeels aangeboren (nature), voorloper van persoonlijkheid. Bepaalt hoe iemand dingen aanvoelt en ervaart, en beïnvloedt activiteit, gemoedstoestand, sociale contacten, aanpassingsvermogen, aandacht en reactiesnelheid. Temperament is grotendeels stabiel, maar kan beïnvloed worden door opvoeding en omgeving. * **Persoonlijkheid:** Samenspel van temperament (nature) en omgeving (nurture). Overstijgt temperament, is minder sterk aangeboren en wordt beïnvloed door sociale leerprocessen (gezin, school, vrienden). **De Big Five:** Een model dat persoonlijkheid beschrijft aan de hand van vijf typeringen: 1. **Extraversie:** Mate waarin men op de voorgrond treedt of observeert. 2. **Emotionele stabiliteit:** Mate van zelfverzekerdheid en stressbestendigheid. 3. **Zorgvuldigheid:** Mate van doelgerichtheid en organisatie. 4. **Vriendelijkheid/Altruïsme:** Mate van mensgerichtheid en attentheid. 5. **Openheid:** Mate van openheid voor nieuwe ideeën en ervaringen. #### 4.4.2 Identiteit en het Zelf * **Identiteit:** Het gevoel om zich uniek, samenhangend en blijvend te ervaren. Verwijst naar het beeld dat men van zichzelf heeft en is sterk gelinkt aan adolescentie en het aangaan van commitment (keuzes, meningen, overtuigingen). * **Het Zelf:** De ontwikkeling van het zelf begint vanaf de babyfase met een gevoel van eenvoudige controle en zelfherkenning in de spiegel (vanaf 18 maanden). Vanaf 2-6 jaar speelt taal een belangrijke rol (gebruik van 'ik'). Het zelfbeeld evolueert van concrete, positieve beschrijvingen bij kleuters naar een realistischer, vergelijkend zelfbeeld bij lagereschoolkinderen, en vervolgens naar abstractere zelfbeschrijvingen bij adolescenten. **Zelfhandicapering:** Een natuurlijke drang om het zelfbeeld te beschermen door mislukking in te bouwen ("ik heb keelontsteking dus ga niet zo goed kunnen zingen"). ### 4.5 Moreel handelen Moreel handelen is handelen volgens heersende normen en waarden. Dit vereist emotionele voorwaarden (empathie, schuldgevoel) en cognitieve voorwaarden (redeneren en oordelen over goed en kwaad). #### 4.5.1 Ontwikkelingsfasen moreel gedrag * **Fase 1: Morele belemmering (kleuters):** Gedrag is moreel goed of slecht naargelang het effect. Intenties zijn moeilijk te zien. Afhankelijk van autoriteit (spiegelgeweten). * **Fase 2: Autonome moraliteit (vanaf 11-12 jaar):** Intenties, context en de relatieve aard van moraal worden begrepen. **Kohlberg's theorie:** Beschrijft fasen van moreel redeneren (pre-conventioneel, conventioneel, post-conventioneel), waarbij de argumentatie belangrijker is dan het antwoord zelf. **Kritiek op Kohlberg:** De gebruikte dilemma's zijn niet altijd authentiek, en gedrag kan variëren. Gilligan's model voor meisjes benadrukt zorg en relaties boven rechtenafweging. **Invloeden op morele ontwikkeling:** * **Sekse:** Gilligan's kritiek op Kohlberg's mannelijke bias. * **Cognitieve ontwikkeling:** Hogere cognitieve ontwikkeling correleert met meer post-conventioneel oordelen, maar garandeert dit niet. * **Sociale interactie:** Normen van de omgeving spelen een cruciale rol. ### 4.6 Hechting en relaties #### 4.6.1 Hechtingstheorie (Bowlby) Hechting is de duurzame affectieve relatie tussen een kind en een opvoeder, cruciaal voor emotionele, sociale en cognitieve ontwikkeling. Baby's nemen initiatieven om een hechtingsrelatie op te bouwen, en de warme reactie van verzorgers leidt tot een veilige, duurzame binding. **Fasen van hechting:** * **Fase 1 (0-1,5 maand):** Reflexmatige interactie. * **Fase 2 (1,5-6 maanden):** Baby's hechten zich aan personen dichtbij. * **Fase 3 (7-24 maanden):** Versterking van hechtingsbanden, scheidingsangst. * **Fase 4 (vanaf 2 jaar):** Wederkerige sociale relaties, taal speelt belangrijke rol. **Secure base en safe haven:** * **Secure base:** Gevoel van veiligheid en bescherming dat exploratie mogelijk maakt. * **Safe haven:** Plek om veiligheid, bescherming en troost te zoeken in gevaarlijke situaties. **Observeren van hechting:** Hechting ontstaat door interactie tussen ouders (continuïteit, opvoedingsstijl), het kind (temperament, beperkingen) en de omgeving (huisvesting, SES). **De vreemde situatieproef (Mary Ainsworth):** Identificeert drie (later vier) hechtingsvormen: 1. **Veilig gehecht:** Exploratie, blije reactie bij terugkomst, makkelijk te troosten. 2. **Onveilig gehecht/vermijdend:** Veel exploratie, nauwelijks reactie bij terugkomst. 3. **Onveilig gehecht/ambivalent:** Weinig exploratie, vastklampen, sterke stress bij scheiding, dubbele reactie bij terugkomst. 4. **Onveilig gedesorganiseerd:** Tegenstrijdige gedragingen, stress bij de verzorger (vaak bij misbruik/verwaarlozing). **Intern werkmodel:** Een mentale bril gevormd door hechting, die invloed heeft op vriendschappen, emotionele problemen en reacties op tegenslag. #### 4.6.2 Theory of Mind en Empathie * **Theory of Mind (ToM):** Het vermogen om het eigen denken, voelen en dat van anderen te begrijpen. Essentieel voor het opbouwen van positieve zelfbeelden, omgaan met anderen en sluiten van vriendschappen. * **Empathie:** Inlevingsvermogen. **Ontwikkeling van empathie:** * **Baby en peutertijd:** Egocentrische instelling, maar beginnende aandacht voor bedoelingen van anderen, imiteren, sociaal refereren. * **Kleuters:** Minder egocentrisch, eerste pogingen om verbanden te leggen tussen gedachten/gevoelens en gedrag. * **Lagereschoolkinderen (6-10):** Meer empathie, begrip voor minder duidelijke emoties, inzicht in discrepantie tussen uitingen en werkelijke gedachten. * **Lagereschoolkinderen (10-14):** Besef van gemengde en tegenstrijdige gevoelens/bedoelingen. * **Adolescentie (14-18):** Gedrag inschatten op basis van eerdere ervaringen. #### 4.6.3 Vriendschappen Vriendschap is een belangrijke bron voor de ontwikkeling van het kind en is afhankelijk van leeftijd, cultuur en maatschappij. * **Horizontale vriendschappen:** Gelijkwaardige relaties gebaseerd op wederzijds geven en nemen. * **Verticale relaties:** Hiërarchische structuren met meer verantwoordelijkheid aan één kant. **Ontwikkeling van vriendschap:** De mogelijkheden en aard van vriendschappen veranderen met de leeftijd, van wederzijdse interactie bij baby's tot complexe sociale netwerken bij adolescenten. Meer empathie leidt tot meer vriendschappen. --- # Ontwikkelingspsychologie, zintuigen en motoriek Dit deel van de studie behandelt de basisprincipes van de ontwikkelingspsychologie, met een specifieke focus op de lichamelijke groei, breinontwikkeling en waarneming, alsmede de ontwikkeling van de motoriek, zowel de grove als de fijne, en de tekenontwikkeling bij kinderen. ### 5.1 Inleiding tot de ontwikkelingspsychologie Ontwikkelingspsychologie is de wetenschap die zich bezighoudt met het beschrijven en verklaren van veranderingen in het menselijk gedrag en functioneren gedurende de gehele levensloop, van conceptie tot dood. Het bestudeert diverse ontwikkelingsdomeinen, waaronder lichamelijke groei, breinontwikkeling, waarneming, motoriek, cognitie, taal, persoonlijkheid, identiteit en sociaal-emotionele ontwikkeling. Het doel is om inzicht te verkrijgen in hoe mensen veranderen over tijd, wat essentieel is voor het ondersteunen van zowel opvoeding als onderwijs, en voor het beter begrijpen van kinderen. Vragen rondom nature (aangeboren factoren) versus nurture (omgevingsfactoren) zijn hierbij centraal, hoewel vrijwel elk gedrag een samenspel van beide is. ### 5.2 Lichamelijke groei en gezondheid De lichamelijke ontwikkeling omvat groei in lengte en gewicht, de ontwikkeling van lichaamsdelen, en gezondheidsaspecten zoals slaap en zindelijkheid. #### 5.2.1 Groei * **Baby:** Grote groei in lengte en gewicht, het hoofd is relatief groot (25% van de lichaamslengte). De hoofdomtrek groeit minder snel dan de rest van het lichaam (asynchrone groei). Rond 6 maanden verschijnen de eerste tandjes. * **Peuter en kleuter:** Het groeitempo neemt af. De groei wordt synchroneer, waarbij de nek en hals duidelijker zichtbaar worden en de romp goed ontwikkeld is. Er is weinig verschil in groei tussen jongens en meisjes. * **Lager schoolkind:** Vanaf 6 jaar is de gemiddelde lengte ongeveer 1m15 en het gewicht 20kg. Het mollige uiterlijk verdwijnt, en de groei concentreert zich op de benen en voeten. Melktanden worden gewisseld. * **Adolescentie:** De ontwikkeling van primaire (geslachtsorganen) en secundaire (baardgroei, borstontwikkeling) geslachtskenmerken vindt plaats onder invloed van geslachtshormonen. Er ontstaan sterke verschillen in lichaamsbouw tussen jongens en meisjes. Factoren die groei voorspellen zijn genetische aanleg, hormonale huishouding en voeding. #### 5.2.2 Gezondheid * **Slaap:** Slaap is cruciaal voor groei. Pasgeborenen slapen 16-20 uur per dag. Tussen 1 en 4 maanden ontwikkelen baby's een slaappatroon (dag/nacht). Peuters hebben middagdutjes nodig. Kleuters slapen hoofdzakelijk 's nachts (11-12 uur). Slaaptekort leidt tot verhoogde gevoeligheid voor stress en ziekte, en concentratieproblemen, met name bij adolescenten. * **Zindelijkheid:** Een kind is zindelijk wanneer het urine en stoelgang kan ophouden en loost op een gepast moment en plaats. Overdag worden kinderen meestal tussen 2 en 3 jaar zindelijk, 's nachts tussen 3 en 4 jaar, hoewel dit langer kan duren, met jongens die vaak later droog zijn dan meisjes. Vereisten voor zindelijkheid zijn lichamelijke capaciteit, begrip en wilskracht. Er kan sprake zijn van primaire (nooit zindelijk geweest) of secundaire ( Plotseling weer onzindelijk, vaak door machtsstrijd, spanningen of angsten) problemen. Tips voor succes zijn een juiste dosering, een ontspannen sfeer, aanmoediging, en het niet te veel aandacht geven aan ongelukjes. #### 5.2.3 Stress Stress is een natuurlijke reactie van het lichaam om op gevaar te reageren. Gezonde stress kan uitdagend en leerzaam zijn. Stress wordt problematisch wanneer de draaglast de draagkracht overstijgt. Kinderen leren omgaan met stress door emoties te reguleren en ontspanningsoefeningen te doen. Stress is "besmettelijk", dus het is belangrijk dat leerkrachten met hun eigen stress omgaan (co-regulatie). Kinderen die moeite hebben met stresshantering, kunnen dit uiten via externaliserend (schoppen, slaan) of internaliserend (depressie, angst) probleemgedrag. ### 5.3 Waarneming (zintuigen) Kinderen treden via hun zintuigen in contact met de omgeving, waarbij ze informatie waarnemen, interpreteren en reflecteren. * **Lage perceptie:** Waarnemen van basiskenmerken zoals kleur en vorm. Dit is goed ontwikkeld bij kleuters. * **Hoge perceptie:** Waarnemen van complete voorwerpen, wat meer aandacht en geheugen vereist en op latere leeftijd ontwikkeld wordt. #### 5.3.1 Visuele waarneming Hoewel de lage perceptie van kleuters goed ontwikkeld is, is hun waarneming nog ongedetailleerd. De ontwikkeling van aandacht is hierin cruciaal, aangezien bewust aandacht geven de informatieopname stuurt. Jonge kinderen worden snel gevangen door opvallende prikkels, terwijl kleuters hun aandacht beter kunnen sturen, geholpen door volwassenen. * **Ontwikkeling van aandacht:** * **Selectieve aandacht:** Zich op één ding kunnen concentreren en omgevingsprikkels negeren. * **Strategisch waarnemen:** Het gebruik van een planmatige strategie. Visuele waarneming is belangrijk voor leren (lezen, schrijven, puzzelen). Kleuters hebben moeite met globaal waarnemen (het geheel) en focussen meer op lokaal waarnemen (een deel). Lagere schoolkinderen ontwikkelen een globale waarneming, met minder oog voor details. Diepteperceptie hangt samen met motoriek en hoogtevrees. #### 5.3.2 Auditieve waarneming Pasgeborenen reageren schrikachtig op plotselinge geluiden. Baby's hebben een voorkeur voor vrouwelijke stemmen. Vanaf 2-3 maanden draaien baby's hun ogen naar geluid, en vanaf 4-6 maanden hun hoofd. Pas na 13 maanden kunnen ze achtergrondgeluiden en bestemde geluiden beter onderscheiden. #### 5.3.3 Geur en smaak Zuigelingen hebben al voorkeur voor bepaalde geuren, met name zoete geuren, en zoete vloeistoffen. Het geurvermogen helpt hen de moederborst te vinden. Ze draaien hun hoofd weg van onaangename geuren. Voorkeur voor zoete smaken is al in de baarmoeder aanwezig. #### 5.3.4 Tastzin Lichamelijk contact is noodzakelijk voor hechting. Vanaf 6 maanden exploreren baby's objecten met hun mond, die dan als tastorgaan fungeert. Ze reageren op aanrakingen, pijn, warmte en kou. #### 5.3.5 Vereenvoudiging van zintuiglijke input Als volwassene of leerkracht is het belangrijk om de omgeving te vereenvoudigen, afgestemd op de vermogens van kinderen. Dit kan door het overdrijven van gelaatsuitdrukkingen, het kiezen van geschikte boeken, het gebruik van beperkte en felle kleuren, eenvoudige afbeeldingen en voldoende herhaling, vergelijkbaar met 'motherese' in taalontwikkeling. #### 5.3.6 Intermodale perceptie Dit is de waarneming die vaak een samenspel van verschillende zintuigen betreft. Een intermodale ervaring is rijker dan een ervaring via één enkel zintuig. ### 5.4 Motoriek De ontwikkeling van de motoriek, inclusief het leren lopen en tekenen, is een cruciaal aspect van de ontwikkeling. #### 5.4.1 Algemene ontwikkeling van motoriek De motorische vaardigheden van pasgeborenen zijn onderontwikkeld, maar ontwikkelen zich zeer snel. De motorische ontwikkeling verloopt globaal in drie hoofdfasen (vooral tussen 0-3 jaar): 1. **Houding:** Van buiklig naar zithouding. 2. **Voortbewegen:** Van kruipen naar lopen. 3. **Manipuleren/hanteren:** Van reiken naar grijpen. #### 5.4.2 Babyreflexen De motorische ontwikkeling begint met aangeboren reflexen, zoals de zuigreflex, zoekreflex en slikreflex voor overleving. Andere reflexen, zoals de moro-reflex, grijpreflex en Babinski-reflex, hebben een onduidelijke functie en verdwijnen na verloop van tijd. #### 5.4.3 Fijne en grove motoriek De ontwikkeling van de motoriek hangt nauw samen met de rijping van de hersenen. #### 5.4.4 Tekenontwikkeling * **Rond 1 jaar:** Krabbelen als bewegingsspel. * **Rond 2 jaar:** Beheerst krabbelen, waarbij vierkanten, driehoeken en kruizen per toeval ontstaan. Kinderen tekenen eerst en benoemen het daarna. * **Rond 3 jaar (mislukt realisme):** Eerst benoemen, dan tekenen. De mens wordt vaak als 'kopvoeter' weergegeven. * **Vanaf 5 jaar:** De tekeningen worden gedetailleerder en realistischer. #### 5.4.5 Stimuleren van motoriek Motorische ervaringen zijn van belang voor de ontwikkeling van andere domeinen, zoals cognitie (begrip van begrippen als 'cirkel', 'voor', 'achter') en sociale ontwikkeling. In de kleuterklas kan motoriek gestimuleerd worden door spel en spontaan leren, en in tweede instantie door expliciet onderricht. ### 5.5 Cognitieve ontwikkeling en leren Dit omvat mentale processen zoals geheugen, denken en problem-solving, en de ontwikkeling van mentale representaties. #### 5.5.1 Geheugen Het geheugen wordt opgedeeld in: * **Sensorisch geheugen:** Zeer korte duur (2-3 seconden), staat los van aandacht en bewustzijn. Filtert onbelangrijke informatie. * **Kortetermijngeheugen (werkgeheugen):** Houdt informatie kortere tijd vast (seconden tot minuten). De capaciteit is beperkt. * **Langetermijngeheugen:** Houdt informatie langdurig vast (10 minuten tot levenslang). Blijvendheid van herinneringen hangt af van aandacht, herhaling, emotionele lading, betekenis en meervoudige zintuiglijke ervaringen. Kinderen onder de twee jaar lijden aan infantiele amnesie. Het geheugen van peuters en kleuters is absorberend, maar nog niet bewust of intentioneel met strategieën. Het oefenen van het geheugen in de kleuterklas is belangrijk. #### 5.5.2 Piaget's theorie van cognitieve ontwikkeling * **Sensorimotorische stadium (0-2 jaar):** Begrip van de wereld via zintuigen en handelen. Echt denken en redeneren is nog niet mogelijk. * **Objectpermanentie:** Het besef dat voorwerpen blijven bestaan buiten waarneming. Dit ontwikkelt zich pas vanaf 2 jaar. * **Pre-operationele stadium (2-7 jaar):** Ontwikkeling van mentale representaties en symbolen, mede door taal. Abstract denken is nog niet mogelijk. * **Denkfout 1 (Egocentrisme):** Moeilijkheden om zich in het perspectief van anderen te verplaatsen (bv. Driebergenexperiment). * **Denkfout 2 (Conservatie):** Problemen met het inzicht dat een verandering in vorm geen invloed heeft op de hoeveelheid (bv. Conservatieproeven). Dit komt door statisch denken en centratie op één aspect. * **Beginnend symbolisch denken:** Iets kan voor iets anders staan (belangrijk voor fantasyspel). * **Concreet-operationele stadium (7-12 jaar):** Meer flexibel denken rond concrete voorstellingen. Kinderen hebben minder problemen met egocentrisme en conservatie. Ze kunnen seriëren (ordenen), classificeren (sorteren) en corresponderen (aantallen vergelijken). * **Seriëren:** Ordenen op basis van een variabele (bv. grootte). * **Classificeren:** Sorteren in categorieën. * **Corresponderen:** Gelijke aantallen koppelen. * **Formeel-operationele stadium (12-16 jaar):** Ontwikkeling van abstract denken, hypothetisch-deductief redeneren en systematisch onderzoek. > **Tip:** Activiteiten die kinderen dwingen om andere perspectieven in te nemen, zijn ontwikkelingsondersteunend in het pre-operationele stadium. > **Tip:** De overgang van pre- naar concreet-operationeel stadium vereist het begrijpen van mentale acties zoals achterwaarts denken en compenserend denken. Conservatie van het aantal is een voorwaarde voor rekenen. ### 5.6 Ontwikkeling van persoonlijkheid, identiteit en zelf Dit domein omvat temperament, persoonlijkheid, identiteitsvorming en de ontwikkeling van het zelfbeeld. #### 5.6.1 Temperament Temperament is grotendeels aangeboren en vormt de voorloper van de persoonlijkheid. Het omvat kenmerken als activiteitenniveau, gemoedstoestand, sociale contacten, aanpassingsvermogen, aandacht en reactie-intensiteit. Temperament beïnvloedt en wordt beïnvloed door opvoeding. #### 5.6.2 Persoonlijkheid Persoonlijkheid is een combinatie van temperament (nature) en omgeving (nurture), en beïnvloedt gedrag, denken en gevoelens. De "Big Five" persoonlijkheidskenmerken beschrijven dit: extraversie, emotionele stabiliteit, zorgvuldigheid, vriendelijkheid/altruïsme en openheid. #### 5.6.3 Identiteit Identiteit is het gevoel van uniciteit, samenhang en blijvendheid, en is sterk verbonden met de adolescentie. Het aangaan van commitments (keuzes, meningen) is hierbij belangrijk. #### 5.6.4 Het zelf De ontwikkeling van het zelf begint met een gevoel van controle (babyfase), gaat over naar zelfherkenning in de spiegel (vanaf 18 maanden), en wordt verder gevormd door taal en sociale interacties. * **Kleuter:** Concrete en positieve zelfbeschrijvingen. * **Lagere school:** Relatief zelfbeeld, realistischer en vergelijkend met anderen, met zowel positieve als negatieve eigenschappen. * **Adolescentie:** Abstracte zelfbeschrijvingen, beïnvloed door leeftijdsgenoten. Zelfhandicapering kan voorkomen om het zelfbeeld te beschermen. ### 5.7 Morele ontwikkeling en emoties Dit betreft het begrijpen en hanteren van normen, waarden, empathie en emoties. #### 5.7.1 Morele ontwikkeling Moreel handelen vereist empathie en schuldgevoel (emotioneel) en het kunnen redeneren over goed en kwaad (cognitief). * **Fase 1 (morele belemmering):** Bij kleuters sterk gericht op uiterlijke gevolgen van gedrag en autoriteit (spiegelgeweten). * **Fase 2 (autonome moraliteit):** Vanaf 11-12 jaar, met aandacht voor intenties, context en de relatieve aard van moraal. Kohlberg's theorie beschrijft fasen van moreel redeneren (pre-conventioneel, conventioneel, post-conventioneel), waarbij de beargumentering belangrijker is dan het antwoord zelf. Kritiek hierop is dat het geen authentieke situaties betreft en gedrag variabel kan zijn. De invloed van sekse (Gilligan's model voor meisjes) en cognitieve ontwikkeling op morele ontwikkeling is relevant. Volgen van autoriteit kan leiden tot handelen tegen eigen principes in. #### 5.7.2 Hechting Hechting is de duurzame affectieve relatie tussen een kind en opvoeder, cruciaal voor emotionele, sociale en cognitieve ontwikkeling. * **Fasen van hechting:** Van reflexmatige interacties (baby) tot bewuste sociale interacties en wederkerige relaties (vanaf 2 jaar). * **Secure base & safe haven:** De opvoeder biedt een veilige basis om te exploreren en een veilige haven in tijden van gevaar. * **Factoren die hechting beïnvloeden:** Ouders (continuïteit, opvoedingsstijl), kind (temperament, beperkingen) en omgeving (huisvesting, SES). * **Vreemde Situatieproef:** Identificeert hechtingsvormen: veilig, onveilig vermijdend, onveilig ambivalent en onveilig gedesorganiseerd. * **Intern werkmodel:** De mentale bril waarmee een kind naar de werkelijkheid kijkt, gevormd door hechting, beïnvloedt vriendschappen, probleemoplossing en reacties op tegenslag. #### 5.7.3 Theory of mind en empathie * **Theory of mind:** Het vermogen om het eigen denken en voelen en dat van anderen te begrijpen. * **Empathie:** Het vermogen om zich in te leven in de gevoelens van anderen. Dit is een belangrijke voorwaarde voor vriendschappen en een positief zelfbeeld. Bij peuters en jonge kleuters is er sprake van egocentrisme, maar vanaf 1 jaar ontwikkelen zich voorlopers van empathie zoals gezamenlijke aandacht en imiteren. Kleuters verminderen hun egocentrisme, en lagere schoolkinderen tonen steeds meer inlevingsvermogen. Adolescenten kunnen het gedrag van anderen inschatten op basis van eerdere ervaringen. #### 5.7.4 Vriendschappen Vriendschap is een belangrijke bron voor de ontwikkeling van het kind en is afhankelijk van leeftijd, cultuur en het type relatie (horizontaal vs. verticaal). Meer empathie leidt tot meer en betere vriendschappen. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Opvoeden | Het aanleren van basisbehoeften aan een kind, het zelfstandig leren worden, het aanleren van waarden en normen, en het stimuleren van ontdekking. Opvoeding is een vorm van omgang gericht op het ondersteunen van de volwassenwording van jeugdigen. | | Opvoedingsdoelen | De drie kerngebieden waarop opvoeding zich richt: kinderen leren zich te handhaven in de maatschappij, hen ondersteunen bij zelfontplooiing en het ontwikkelen van hun mogelijkheden, en hen helpen bij het vormen van hun eigen identiteit. | | Opvoedingsstijlen | Verschillende benaderingen van opvoeding, gekenmerkt door variaties in warmte, nabijheid, controle en grenzen. Voorbeelden zijn permissief, autoritair, verwaarlozend en democratisch. | | Permissieve opvoedingsstijl | Een toegeeflijke opvoedingsstijl met weinig controle en regels, maar veel aandacht en luisterbereidheid voor het kind. Dit kan leiden tot veel nabijheid en liefde, maar ook tot moeite met tegenslagen en grenzen. | | Autoritaire opvoedingsstijl | Een stijl die sterk de nadruk legt op discipline en regels, met weinig ruimte voor de eigen mogelijkheden en interesses van het kind. Dit geeft duidelijkheid, maar kan ook leiden tot angst, opstandigheid en verminderde zelfstandigheid. | | Verwaarlozend opvoedingsstijl | Een stijl met weinig grenzen, geborgenheid, steun, veiligheid en betrokkenheid. Dit kan meer tijd voor de volwassene opleveren, maar leidt vaak tot eenzaamheid, onwetendheid en conflicten voor het kind. | | Democratische opvoedingsstijl | Een stijl die leiding combineert met veel controle en nabijheid, waarbij regels worden onderbouwd. Dit bevordert zelfvertrouwen en een goede band, maar vergt veel tijd en energie en kan leiden tot flexibiliteit in regels. | | Opvoedingstrap | Een hulpmiddel om gesprekken over opvoeding te structureren, opgebouwd uit bouwstenen die het belang van verschillende opvoedingsvaardigheden weergeven, waarbij de onderste bouwstenen het meest cruciaal zijn. | | Bouwsteen 1: Warme en veilige sfeer | De basis voor een positieve ontwikkeling van een kind, die wordt gecreëerd door tijd te maken voor luisteren, praten en spelen, aanwezigheid, nabijheid, steun en een wij-gevoel. | | Bouwsteen 2: Inleven | Het proberen te begrijpen van gedrag door je in te leven in de gevoelens, gedachten en noden achter dat gedrag, wat leidt tot gerichtere interactie. Dit wordt ook wel mentaliseren genoemd. | | Bouwsteen 3: Aanmoedigen en uitdagen | Het bekrachtigen van positief gedrag door complimenten en positieve feedback, en het geloven in de groeikracht van kinderen om hen stapje voor stapje uit te dagen en hun zelfvertrouwen te vergroten. | | Bouwsteen 4: Structuur | Zorgen dat kinderen weten waar ze aan toe zijn door afspraken te maken, grenzen te stellen en als rolmodel te fungeren. | | Bouwblokje 1: Extra belonen | Het toepassen van materiële of actiebeloningen wanneer sociaal belonen onvoldoende is om nieuw of moeilijk gedrag aan te leren. | | Bouwblokje 2: Negeren en afleiden | Het geen aandacht geven aan negatief gedrag of het afleiden ervan door nieuwsgierigheid te wekken, met uitzondering van ernstige regelovertredingen. | | Bouwblokje 3: Time-out | Het tijdelijk afzonderen van een kind om het te laten afkoelen en nadenken, niet als straf maar als middel tot zelfbeheersing. | | Bouwblokje 4: Zinvol straffen + herstel | Een laatste redmiddel om ongewenst gedrag te stoppen, waarbij een consequentie wordt verbonden aan het gedrag en er aandacht is voor herstel. Het bekrachtigen van gewenst gedrag blijft essentieel. | | Warme en veilige sfeer (les 2) | De basis voor positieve ontwikkeling, gecreëerd door tijd te maken voor luisteren, praten, spelen en er te zijn voor het kind, wat zorgt voor een veilig gevoel en stimuleert ontdekking. | | ABC OF LOVE | Zeven elementen die aan de basis liggen van een warme, liefdevolle interactie met kinderen: Aanraken, Beurtnemen, Fysieke nabijheid, Oogcontact, Vreugde delen, Stemgebruik, en Glimlach. | | Samenspel | Een programma ontwikkeld om de leerkracht-kindrelatie te verbeteren en probleemgedrag te verminderen, waarbij spel als primair communicatiemiddel wordt ingezet. | | Do-vaardigheden | Actieve vaardigheden in relatiespel, zoals observeren, zorgvuldig luisteren, beschrijven van gedrag (verbaal en non-verbaal), en het benoemen van gevoelens en relationele behoeften van het kind. | | Don't-vaardigheden | Vermijden van sturende vragen, bevelen, kritiek op gedrag, het aanleren van vaardigheden, het belonen van gedrag, en het zelf geven van alle gespreksstof tijdens interactie met kinderen. | | Inleven (les 3) | Het vermogen om je in te leven in de gevoelens, gedachten en noden achter het gedrag van kinderen (mentaliseren), wat helpt om hun gedrag beter te begrijpen en er gerichter op in te spelen. | | Mentaliseren | Het proces van het proberen inleven in de mentale wereld van een ander, inclusief gedachten, gevoelens en noden, om gedrag te begrijpen. | | Caring classroom | Een klaslokaal waar de leraar een rolmodel is voor zachtaardigheid en zorg, wat leidt tot een pedagogisch klimaat van veiligheid, warmte en verbondenheid. | | Neurale wifi/Interbrein | Concepten die het leren door imitatie via spiegelneuronen beschrijven, waarbij de omgeving en sociale interacties een belangrijke rol spelen. | | Wet van het effect (Thorndike) | Het principe dat gedrag vaker vertoond wordt als het positieve gevolgen heeft, en minder vaak als het negatieve gevolgen heeft. | | Aanmoedigen | Het belonen van gewenst gedrag door specifieke, concrete en directe complimenten te geven, met enthousiasme en zonder kritiek te combineren, om de inspanningen en vorderingen van het kind te waarderen. | | Uitdagen | Het stimuleren van kinderen om hun potentieel te ontwikkelen en grenzen te verleggen, door hen te ondersteunen in hun groei en hen te helpen een 'growth mindset' te ontwikkelen. | | Fixed mindset | De overtuiging dat capaciteiten en eigenschappen vastliggen en niet veranderbaar zijn, waardoor inspanningen als zinloos worden beschouwd. | | Growth mindset | De overtuiging dat eigenschappen en capaciteiten ontwikkeld kunnen worden, wat leidt tot een leerhouding gericht op uitdagingen en persoonlijke groei. | | Proces-complimenteren | Het complimenteren van de inzet en inspanningen van kinderen, in plaats van hun eigenschappen, om hen te richten op groei en verandering. | | Zone van naaste ontwikkeling | Het gebied tussen wat een kind zelfstandig kan en wat het met ondersteuning van een volwassene kan bereiken, een concept uit de sociaal-constructivistische leertheorie. | | Ontwikkelingspsychologie | De wetenschap die de veranderingen bestudeert die mensen over de tijd doormaken op diverse domeinen zoals lichamelijke, emotionele en cognitieve ontwikkeling. | | Ontwikkelingsdomeinen | Verschillende gebieden waarop ontwikkeling plaatsvindt, waaronder lichamelijke functies, breinontwikkeling, waarneming, motoriek, denken, taal, persoonlijkheid, identiteit, moreel oordelen, hechting en psychisch functioneren. | | Nature vs. Nurture | De discussie over de relatieve invloed van aangeboren factoren (nature) en omgevingsfactoren (nurture) op de ontwikkeling van een individu. | | Sensitieve periode | Een specifieke tijdsperiode waarin de invloeden van de omgeving sterker voelbaar zijn voor de ontwikkeling van bepaalde vaardigheden of functies. | | Lichamelijke groei | Het proces van toename in lengte, gewicht en ontwikkeling van lichaamskenmerken gedurende verschillende levensfasen, van baby tot adolescentie. | | Zindelijkheid | Het vermogen van een kind om urine en stoelgang op te houden en op een gepast moment en plaats te lozen, wat afhangt van lichamelijke, cognitieve en motivationele voorwaarden. | | Stress | Een natuurlijke reactie van het lichaam op gevaar of uitdaging, die problematisch wordt wanneer de draaglast de draagkracht overstijgt, wat kan leiden tot externaliserend of internaliserend probleemgedrag. | | Externaliserend probleemgedrag | Gedrag dat zich naar buiten richt, zoals schoppen, slaan of schelden, vaak als uiting van stress of emotionele problemen. | | Internaliserend probleemgedrag | Gedrag dat zich naar binnen richt, zoals depressie, angst of teruggetrokkenheid, vaak als reactie op stress of emotionele problemen. | | Geheugen | Het vermogen om informatie op te slaan en op te roepen, opgedeeld in sensorisch, kortetermijn (werkgeheugen) en langetermijngeheugen, elk met eigen kenmerken en beperkingen. | | Sensorisch geheugen | Een zeer kortdurend geheugen dat onbelangrijke prikkels filtert en de basis vormt voor verdere informatieverwerking. | | Werkgeheugen (kortetermijngeheugen) | Houdt informatie voor korte tijd vast (seconden tot minuten) en speelt een rol bij actieve denkprocessen, maar heeft een beperkte capaciteit en tijdsduur. | | Langetermijngeheugen | Slaat informatie blijvend op (minuten tot levenslang) en wordt beïnvloed door aandacht, herhaling, emotionele lading, betekenis en meervoudige zintuiglijke ervaringen. | | Infantiele amnesie | Het fenomeen dat volwassenen zich weinig tot geen herinneringen hebben van gebeurtenissen vóór de leeftijd van ongeveer twee jaar. | | Visuele waarneming | Het proces van het zien en interpreteren van visuele informatie, waarbij de ontwikkeling van aandacht een cruciale rol speelt, van het vangen van de aandacht door opvallende prikkels tot selectieve en strategische aandacht. | | Auditieve waarneming | Het proces van het horen en interpreteren van geluid, waarbij de ontwikkeling zich uit van schrikreacties bij pasgeborenen tot het lokaliseren van geluid bij baby's. | | Intermodale perceptie | Waarneming die tot stand komt door de samenwerking van verschillende zintuigen, wat leidt tot een rijkere ervaring dan waarneming via één enkel zintuig. | | Motoriek | De bewegingsvaardigheden van een kind, onderverdeeld in grove motoriek (houding, voortbewegen) en fijne motoriek (manipuleren, hanteren), die zich snel ontwikkelen vanaf de geboorte. | | Babyreflexen | Aangeboren reacties van een pasgeborene op prikkels, die essentieel zijn voor overleving (zuigreflex, slikreflex) of waarvan de functie minder duidelijk is (moro-reflex). | | Tekenontwikkeling | Het proces van tekenen bij kinderen, dat evolueert van krabbelen bij baby's tot het steeds gedetailleerder en realistischer tekenen naarmate ze ouder worden. | | Mentale representaties | Het zich mentaal kunnen voorstellen, verbeelden en voor de geest halen van dingen en gebeurtenissen, een vermogen dat groeit met de leeftijd van het kind. | | Objectpermanentie | Het besef dat voorwerpen blijven bestaan, ook wanneer ze buiten het directe waarnemingsveld zijn verdwenen; dit ontwikkelt zich geleidelijk vanaf de babyfase. | | Cognitieve ontwikkeling (Piaget) | De stadia van intellectuele ontwikkeling bij kinderen, zoals beschreven door Jean Piaget: sensori-motorisch, pre-operationeel, concreet-operationeel en formeel-operationeel. | | Sensori-motorische stadium (0-2 jaar) | De fase waarin kinderen de wereld begrijpen door middel van zintuigen en actie, waarbij mentale activiteiten nog onsamenhangend zijn en denken voornamelijk handelend plaatsvindt. | | Pre-operationele stadium (2-7 jaar) | De fase waarin kinderen beginnen met mentale representaties en symbolisch denken, maar nog moeite hebben met het flexibel hanteren van gedachten en denkfouten maken zoals egocentrisme en gebrek aan conservatie. | | Egocentrisme | De neiging van jonge kinderen om de wereld primair vanuit hun eigen perspectief te zien en moeite te hebben om zich in te leven in het perspectief van anderen. | | Conservatie | Het inzicht dat de hoeveelheid van een stof gelijk blijft, ondanks veranderingen in vorm of uiterlijk; kinderen in het pre-operationele stadium hebben hier vaak moeite mee. | | Concreet-operationele stadium (7-12 jaar) | De fase waarin kinderen logisch gaan denken rond concrete voorstellingen, goed zijn in het uitvoeren van taken zoals seriëren, classificeren en corresponderen, maar nog gebonden zijn aan concrete situaties. | | Seriëren | Het ordenen van voorwerpen op basis van een specifieke variabele (bv. grootte) in een dalende of stijgende volgorde, wat noodzakelijk is voor het begrijpen van rangordes. | | Classificeren | Het sorteren van voorwerpen in twee of meer categorieën, waarbij kinderen in de lagere schoolleeftijd in staat zijn tot logische classificatie. | | Corresponderen | Het vergelijken van aantallen door het leggen van één-op-één-relaties, wat een voorwaarde is voor het leren tellen. | | Formeel-operationele stadium (12-16 jaar) | De fase van abstract denken, hypothetisch-deductief redeneren en systematisch onderzoeken, waarin jongeren in staat zijn complexe problemen op te lossen. | | Persoonlijkheid | De verzameling van eigenschappen, gedragingen, gedachten en gevoelens die een individu uniek maken, gevormd door temperament (nature) en omgeving (nurture). | | Temperament | De grotendeels aangeboren verzameling van karakteristieken die iemands reactie op prikkels en interacties beïnvloedt, en de voorloper is van de persoonlijkheid. | | Big Five persoonlijkheidskenmerken | Een model dat persoonlijkheid beschrijft aan de hand van vijf dimensies: extraversie, emotionele stabiliteit, zorgvuldigheid, vriendelijkheid/altruïsme en openheid. | | Identiteit | Het gevoel van uniciteit, samenhang en duurzaamheid van een persoon, en het beeld dat men van zichzelf heeft; dit concept is sterk verbonden met de adolescentie. | | Het zelf | Het ontwikkelende besef van een individu van zichzelf, beginnend met een gevoel van controle bij baby's, via zelfherkenning en zelfbeschrijvingen, naar een steeds complexer en abstracter zelfbeeld. | | Moreel handelen | Handelen in overeenstemming met heersende normen en waarden, vereist empathie, schuldgevoel, redeneervermogen en het kunnen beoordelen van situaties in termen van goed en kwaad. | | Morele belemmering (Fase 1) | Bij kleuters, moreel gedrag dat sterk gericht is op het uiterlijke effect en autoriteit, met moeite om intenties te zien en afhankelijkheid van externe goedkeuring. | | Autonome moraliteit (Fase 2) | Vanaf 11-12 jaar, moreel gedrag dat rekening houdt met intenties, context en de relatieve aard van moraal, waarbij men loskomt van pure afhankelijkheid van autoriteit. | | Moreel redeneren (Kohlberg) | Het proces van het beoordelen van morele dilemma's, waarbij de redenering achter het antwoord belangrijker is dan het antwoord zelf, ingedeeld in pre-conventionele, conventionele en post-conventionele fasen. | | Theory of Mind | Het vermogen om te begrijpen dat anderen gedachten, gevoelens, intenties en perspectieven hebben die verschillen van die van jezelf. | | Empathie | Het vermogen om zich in te leven in de gevoelens van anderen en deze te begrijpen, een cruciale factor voor het opbouwen van positieve relaties en vriendschappen. | | Hechting (Attachment Theory) | De duurzame affectieve band tussen een kind en zijn primaire opvoeder(s), die essentieel is voor emotionele, sociale en cognitieve ontwikkeling en een gevoel van veiligheid biedt. | | Secure base | Het gevoel van veiligheid en bescherming dat een hechtingsfiguur biedt, waardoor een kind de vrijheid voelt om de omgeving te exploreren. | | Safe haven | Een hechtingsfiguur die troost, bescherming en veiligheid biedt in situaties van gevaar of stress. | | Intern werkmodel | Een mentale representatie van de zelf en van relaties, gevormd door vroege hechtingservaringen, die invloed heeft op hoe iemand de wereld en toekomstige relaties benadert. | | Vriendschap | Een wederkerige relatie gebaseerd op gelijkwaardigheid, geven en nemen, die een belangrijke bron is voor de ontwikkeling van het kind en beïnvloed wordt door leeftijd, cultuur en empathisch vermogen. |

# Het proces van observeren in de kleuterklas Het proces van observeren in de kleuterklas is een essentieel onderdeel van het pedagogisch-didactisch handelen, waarbij waarnemen, registreren en interpreteren centraal staan om de ontwikkeling en het welzijn van kleuters te bevorderen [5](#page=5). ## 1. Het proces van observeren in de kleuterklas ### 1.1 Waarom observeren? Observeren in de kleuterklas is cruciaal om de ontwikkeling, groei en leerprocessen van elk kind te volgen en te ondersteunen. Het stelt de leerkracht in staat om te controleren of de ontwikkeling optimaal verloopt, eventuele problemen te signaleren, de noodzaak voor specifieke hulp te identificeren en de juiste ondersteuning te bieden. Door te observeren kan worden nagegaan waar de interesses van kleuters liggen, waarop de leerkracht kan aansluiten, en of kleuters zich goed voelen in de klas. Hoewel intuïtieve beelden van kinderen nuttig zijn, volstaat dit vaak niet en is gericht observeren nodig, bijvoorbeeld bij kinderen die moeite hebben met kiezen, die opvallen door hun stilte, of die weinig initiatief tonen in spel. Regelmatige controle van dit intuïtieve beeld met objectieve gegevens is belangrijk om de groei en ontwikkeling van kleuters in kaart te brengen en gefundeerde keuzes te maken [5](#page=5). ### 1.2 Wat is observeren? Observeren is meer dan enkel kijken en luisteren; het is een proces dat uit verschillende, duidelijk te onderscheiden fasen bestaat [5](#page=5). * **Stap 1: Gericht en bewust waarnemen** Dit houdt in dat men selectief, maar zo volledig mogelijk, waarneemt met een specifiek doel voor ogen. Voorbeelden zijn het richten op de taalvaardigheid van een kleuter, het spel van een individueel kind, of het spel in een specifieke hoek [5](#page=5). * **Stap 2: Registreren** Na het waarnemen worden de waargenomen gegevens vastgelegd. Dit gebeurt zo objectief mogelijk [5](#page=5). * **Stap 3: Interpreteren** Na het observeren worden de gegevens geordend en geïnterpreteerd. Hierbij wordt nagedacht over de betekenis van de observaties, worden conclusies getrokken, de betekenis van gedrag onderzocht en geëvalueerd, alles met het oog op doelgericht handelen. Deze interpretaties zijn altijd subjectief [5](#page=5). ### 1.3 Hoe te observeren? #### 1.3.1 Waarnemen ##### 1.3.1.1 Wat is waarnemen? Waarnemen is het opvangen van prikkels uit de omgeving via de zintuigen. De totale werkelijkheid zendt talrijke prikkels uit, maar men selecteert die prikkels waarmee men iets kan doen, negerend wat niet relevant is. Men neemt slechts een deel van de realiteit waar, waarmee in de geest een beeld van de werkelijkheid wordt gevormd. Dit proces is spontaan, ogenblikkelijk en altijd enigszins subjectief gekleurd, hoewel het niet als interpretatie wordt ervaren [5](#page=5) [6](#page=6). ##### 1.3.1.2 Factoren die waarneming selectief maken Waarneming is altijd selectief, beïnvloed door diverse factoren [6](#page=6). * **Tijdsdruk:** Bezig zijn met een taak kan ertoe leiden dat andere aspecten uit het oog worden verloren [6](#page=6). * **Aandacht:** Wat de aandacht trekt, wordt voornamelijk waargenomen. Aandacht kan gestuurd worden door: * Het observatiedoel [6](#page=6). * Opvallende prikkels (kleur, beweging, geluid) [6](#page=6). * Persoonlijke interesse, motivatie en verwachtingen [6](#page=6). * **Emotionele toestand:** Stress, vermoeidheid of enthousiasme kunnen de waarneming kleuren [6](#page=6). * **Geheugen:** Herkenning van dingen is gebaseerd op eerdere ervaringen, wat de focus kan beïnvloeden [6](#page=6). * **Referentiekader:** Persoonlijke achtergrond, normen, waarden en overtuigingen bepalen hoe iets wordt geïnterpreteerd en dus ook wat wordt opgemerkt en genegeerd [6](#page=6). * **Fysieke beperkingen:** Slecht zicht of gehoorproblemen kunnen de waarneming beperken [6](#page=6). ##### 1.3.1.3 Hoe waarnemen? De keuze van het type observatie hangt af van wat men wil observeren [6](#page=6). * **Van op afstand observeren:** Kijken naar de kleuters, leerkracht of klas zonder deel te nemen [6](#page=6). * **Participerende observatie:** Deelnemen aan het klasgebeuren om directer waar te nemen, met aandacht voor het zorgvuldig noteren van observaties tijdens pauzes [6](#page=6). #### 1.3.2 Registreren ##### 1.3.2.1 Wat is registreren? Registreren is het vastleggen van waargenomen gegevens. Dit is noodzakelijk om de evolutie van kleuters in kaart te brengen, de effecten van een andere aanpak te evalueren en de ontwikkeling te volgen [7](#page=7). ##### 1.3.2.2 Manieren om te registreren Verschillende methoden kunnen worden gebruikt, afhankelijk van het doel [7](#page=7). * **Noteren:** Vorm van een verslag, leerverhaal, kleuterdagboek, anekdotische observaties, observatieschalen, notities bij tekeningen, post-its, checklists [7](#page=7). * **Turven:** Tellen hoe vaak bepaalde gebeurtenissen voorkomen, bijvoorbeeld het spelen in specifieke hoeken [7](#page=7). * **Foto- en filmopnames:** Bieden de mogelijkheid om observaties achteraf te herbekijken; kleuters storen zich hier meestal niet aan. Foto's zijn alleen zinvol als ze iets significants tonen [7](#page=7). * **Materialen van de kleuters verzamelen:** Bijvoorbeeld tekeningen maken rond een thema om te zien wat kleuters interesseert [7](#page=7). ##### 1.3.2.3 Aandacht voor deontologie Bij het maken van foto- of filmopnames en het noteren van gegevens gelden deontologische regels, mede door de Algemene Verordening Gegevensbescherming (AVG/GDPR) [7](#page=7). * Foto- en filmopnames vereisen toestemming van de leerkracht, die de toestemming van de ouders heeft verkregen; gezichten kunnen worden geblurd [7](#page=7). * Opnames mogen enkel voor opleidingsgebonden doeleinden worden gebruikt [7](#page=7). * Bij het noteren op papier moet anonimiteit worden gerespecteerd door het gebruik van initialen in plaats van volledige namen [7](#page=7). * Observatiegegevens moeten discreet worden behandeld [7](#page=7). #### 1.3.3 Interpreteren ##### 1.3.3.1 Wat is interpreteren? Interpreteren is het geven van betekenis, zin, verklaring, een waardeoordeel of een besluit aan waarnemingsgegevens. Goede, objectieve en systematische waarneming is hierbij essentieel. Interpretatie is altijd subjectief en vereist aandacht voor betrouwbaarheid, transparantie en het eigen referentiekader. Het onderscheid tussen observeren (objectief registreren, bv. 'kind kijkt naar de grond en zegt niets') en interpreteren (subjectieve duiding, bv. 'kind is verlegen of verdrietig') moet duidelijk zijn. Interpretatie volgt na observatie en moet onderbouwd worden [8](#page=8). Belangrijke aandachtspunten bij interpretatie zijn: * **Betrouwbaarheid en validiteit:** Kunnen observaties herhaald worden met dezelfde uitkomst (betrouwbaarheid)? Meet je wat je wilt meten (validiteit)? [8](#page=8). * **Transparantie:** Duidelijk maken waarom een bepaalde interpretatie wordt gegeven. Vermijd vage termen en onderbouw met concrete observatiegegevens [8](#page=8). ##### 1.3.3.2 Gevaren van interpretatie Verschillende valkuilen kunnen leiden tot foute interpretaties [8](#page=8). * **Subjectiviteit:** Iedereen beoordeelt vanuit een persoonlijke bril, beïnvloed door het eigen referentiekader, ervaringen en overtuigingen [8](#page=8). * **Halo's en horns:** Eén eigenschap bepaalt het oordeel over de gehele persoon [8](#page=8). * **Stereotypen:** Algemene kenmerken toeschrijven aan een hele groep [8](#page=8). * **Vooroordelen:** Ongrondveste, vaak negatieve, oordelen gebaseerd op aannames [8](#page=8). * **Overhaaste conclusies:** Te snel een conclusie trekken zonder voldoende observatie of context [9](#page=9). * **Projectie:** Eigen gevoelens of ervaringen op een ander leggen [9](#page=9). ##### 1.3.3.3 Aandachtspunten bij interpretatie Om tot een correcte interpretatie te komen, zijn er diverse aandachtspunten [9](#page=9). * **Terugkoppelen naar doelen:** Nagaan wat men wilde weten met de observatie [9](#page=9). * **Vergelijken van observatiegegevens:** Patronen zoeken en vergelijken [9](#page=9). * **Belangrijke referentiekaders in acht nemen:** * Ontwikkelingspsychologie van kinderen (bv. bezitsconflicten bij peuters) [9](#page=9). * Cultuur (bv. oogcontact) [9](#page=9). * **Verschillende standpunten innemen:** De werkelijkheid vanuit diverse perspectieven bekijken [9](#page=9). * **Niet enkel gegevens plaatsen tegenover eerdere ervaringen:** Gedrag niet enkel interpreteren vanuit het verleden [9](#page=9). * **Rekening houden met de situatie:** Gedrag altijd plaatsen in de context van de specifieke situatie [9](#page=9). * **Niet laten beïnvloeden door gevoelens of verwachtingen:** Objectief blijven, ook bij bijvoorbeeld het herkennen van ADHD-achtig gedrag na een uitzending [9](#page=9). ### 1.4 Aan de slag in de kleuterklas #### 1.4.1 Observatiekaders Gericht observeren en het kaderen van observaties zijn essentieel voor goede interpretaties [9](#page=9). * **Ontwikkelingspsychologie:** Observeren vanuit kennis over de kinderlijke ontwikkeling [9](#page=9). * **Spel van kinderen:** Nagaan welk soort spel er wordt gespeeld en welke gedragspatronen herkenbaar zijn [9](#page=9). * **Betrokkenheid en welbevinden:** Deze indicatoren dienen als richtsnoer om de ontwikkeling tijdens spelactiviteiten te meten [10](#page=10). * **Inrichting van de klas en hoeken:** Kijken naar de inrichting, de spelers, het soort spel en de ontwikkelingsdomeinen [10](#page=10). * **Talenten van kleuters:** Observeren hoe talenten aan bod komen en ontplooid kunnen worden, gebruikmakend van kaders zoals de talentenarchipel van het CEGO [10](#page=10). #### 1.4.2 Enkele gouden observatieregels * Formuleer duidelijk, nauwkeurig en concreet wat je wilt observeren [10](#page=10). * Observeer systematisch, gepland en geordend [10](#page=10). * Observeer regelmatig en in gevarieerde situaties [10](#page=10). * Observeer ongemerkt, omdat kinderen zich anders gedragen als ze weten dat ze specifiek bekeken worden [10](#page=10). * Houd je aan waarneembare feiten (wat kinderen zeggen en doen), en ga niet onmiddellijk interpreteren [10](#page=10). * Vergelijk je observaties met die van anderen [10](#page=10). * Wees je bewust van je eigen subjectiviteit [10](#page=10). #### 1.4.3 Oefening * **Gericht waarnemen:** Filmfragmenten bekijken met specifieke observatieopdrachten gericht op de leerkracht, de kleuters, of de klasinrichting [10](#page=10) [11](#page=11). * **Andere oefeningen:** Zie Canvas [11](#page=11). --- # Observeren van welbevinden en betrokkenheid Dit deel focust op het meten en observeren van welbevinden en betrokkenheid bij kleuters, inclusief hun omschrijvingen, het ontstaan ervan, en de relevantie voor de ontwikkeling en leerkwaliteit, met specifieke meetinstrumenten zoals de Leuvense schalen. ### 3.1. Welbevinden #### 3.1.1. Omschrijving Welbevinden wordt omschreven als een toestand waarin kinderen zich 'als een vis in het water' voelen. Ze voelen zich thuis, zichzelf, en emotioneel veilig, wat zich uit in plezier, vitaliteit, en ontspannenheid. Kinderen met hoog welbevinden glunderen, brabbelen, zingen en lachen, staan open voor nieuwe ervaringen, en hebben vlot contact met anderen. Dit duidt op een goede emotionele ontwikkeling [12](#page=12). **Signalen voor het observeren van welbevinden:** * Genieten [12](#page=12). * Spontaniteit en zichzelf zijn [12](#page=12). * Openheid en ontvankelijkheid [12](#page=12). * Ontspanning en innerlijke rust [12](#page=12). * Vitaliteit, levendigheid, expressie [12](#page=12). #### 3.1.2. Wanneer ontstaat welbevinden? Welbevinden ontstaat wanneer de situatie voldoet aan de basisbehoeften van het kind. Er zijn verschillende perspectieven op deze behoeften [12](#page=12): * **Behoeften volgens Maslow:** * Lichamelijke behoeften [12](#page=12). * Behoefte aan affectie, warmte en tederheid [12](#page=12). * Behoefte aan veiligheid, duidelijkheid en continuïteit [12](#page=12). * Behoefte aan erkenning en bevestiging [12](#page=12). * Behoefte om jezelf als competent te ervaren [12](#page=12). * Behoefte aan zingeving en morele waarde [12](#page=12). * **Drie basisbehoeften (Dierckx & Koelman):** * **Behoefte aan autonomie:** Het gevoel van controle over zichzelf en eigenaarschap over keuzes [13](#page=13). * **Behoefte aan verbondenheid:** De drang om zich positief te verbinden met anderen, erbij te willen horen, gezien te worden voor wie men is [13](#page=13). * **Behoefte aan competentie:** De noodzaak om effect te hebben op de omgeving en te slagen in taken, behoefte aan succeservaringen [13](#page=13). Welbevinden is contextgebonden, maar persoonskenmerken spelen ook een rol. Een gezonde emotionele basis, een positief zelfbeeld (zelfvertrouwen en zelfwaardegevoel) en in voeling zijn met eigen gevoelens bevorderen welbevinden [13](#page=13). #### 3.1.3. Welbevinden meten De Leuvense Welbevindenschaal wordt gebruikt om welbevinden te meten en biedt houvast voor uitspraken hierover [13](#page=13). **Schaalwaarden voor welbevinden:** * Niveau 1: uitgesproken laag welbevinden [13](#page=13). * Niveau 2: laag welbevinden [13](#page=13). * Niveau 3: wisselend welbevinden of eerder neutraal [13](#page=13). * Niveau 4: hoog welbevinden [13](#page=13). * Niveau 5: uitgesproken hoog welbevinden [13](#page=13). #### 3.1.4. Waar is welbevinden goed voor? Welbevinden is een indicator voor een goede ontwikkeling en een hoge kwaliteit van ervaring die de band met jezelf intensiveert en bijdraagt aan een rijke emotionele ontwikkeling. Signalen van laag welbevinden wijzen erop dat de sociaal-emotionele ontwikkeling bedreigd is en actie vereist. Het bevorderen van welbevinden is een gezamenlijke inspanning waarbij kinderen een actieve rol spelen in het bevredigen van hun basisbehoeften; de leerkracht biedt hierbij ondersteuning [15](#page=15). ### 3.2. Betrokkenheid #### 3.2.1. Omschrijving Betrokkenheid kenmerkt kinderen die geboeid, geconcentreerd en gedreven aan de slag zijn, met een interne motivatie. Zelfs bij tegenslag laten ze de activiteit niet snel los, wat gepaard gaat met intensieve mentale activiteit en het aanspreken van hun mogelijkheden. Hoge betrokkenheid duidt op fundamenteel leren [15](#page=15). **Signalen voor het observeren van betrokkenheid:** * Concentratie [15](#page=15). * Motivatie en doorzetting [15](#page=15). * Energie en intense mentale activiteit [15](#page=15). * Alertheid, nauwkeurigheid en oog voor details [15](#page=15). * Bevrediging van de exploratiedrang [15](#page=15). * Aan de grens van je mogelijkheden [15](#page=15). **Belangrijke kenmerken van betrokkenheid:** * **State of flow (Csikszentmihalyi):** Een toestand van mentale energie tijdens een activiteit, die zowel passief als actief kan zijn [15](#page=15). * **Exploratiedrang:** De drang om door prikkels uit de omgeving handelingen te verrichten om te exploreren (benaderen, bekijken, manipuleren, informatie zoeken). Dit is een belangrijke behoefte voor de cognitieve ontwikkeling en de motor van ontwikkeling [15](#page=15). * **Intrinsieke motivatie:** De drijfveer om de activiteit zelfstandig te willen ondernemen [15](#page=15). * **Aan de grenzen van mogelijkheden:** Kinderen willen steeds meer begrijpen van de werkelijkheid en hun cognitieve vermogens aanspreken. Dit hangt samen met de 'state of flow' en de 'zone van naaste ontwikkeling' van Vygotsky [15](#page=15). #### 3.2.2. Wanneer ontstaat betrokkenheid? Betrokkenheid ontstaat wanneer de context aansluit bij waarvoor een kind aanspreekbaar is, wat betekent dat de leraar voorwaarden moet scheppen die tot betrokkenheid leiden. Het ontstaat gemakkelijker wanneer de activiteit aansluit bij de exploratiedrang van het kind, waarbij het belangrijk is om in te spelen op specifieke behoeften en interesses. Persoonskenmerken zoals exploratiedrang, verbeeldingskracht en zin voor initiatief bevorderen betrokkenheid [16](#page=16). #### 3.2.3. Betrokkenheid meten De Leuvense Betrokkenheidsschaal wordt gebruikt om betrokkenheid te meten aan de hand van specifieke signalen [16](#page=16). **Schaalwaarden voor betrokkenheid:** * Niveau 1: weinig tot geen activiteit [16](#page=16). * Niveau 2: vaak onderbroken activiteit of sporadische activiteit [16](#page=16). * Niveau 3: min of meer aangehouden activiteit zonder signalen van betrokkenheid [16](#page=16). * Niveau 4: activiteit met intense momenten [16](#page=16). * Niveau 5: volgehouden intense activiteit [16](#page=16). #### 3.2.4. Waar is betrokkenheid goed voor? Betrokkenheid is empowerend; het geeft een boost aan de exploratiedrang en verankert deze als krachtbron voor levenslang leren, wat leidt tot meer zelfvertrouwen en een positief zelfbeeld. Betrokkenheid leidt tot ontwikkeling en fundamenteel leren [17](#page=17). ### 3.3. Oefening: Scoren van welbevinden en betrokkenheid #### 3.3.1. Hoe? Het observeren van welbevinden en betrokkenheid kan gebeuren via 'scannen' of 'screenen'. Binnen 1Bako observeer je een kleuter gedurende twee minuten, noteer je de observatie, geef je een score, en voer je een interpretatie uit die de score motiveert door te verwijzen naar de waargenomen signalen [18](#page=18). **Stappen voor observatie en scoring:** 1. **Naam:** Noteer de initialen van de kleuter [18](#page=18). 2. **Observatie:** Beschrijf objectief wat je ziet: waarnemen en registreren [18](#page=18). 3. **Score:** Interpreteer het gedrag en ken een score toe [18](#page=18). 4. **Interpretatie van de score:** Verantwoord de toegekende score, met verwijzing naar de geobserveerde signalen [18](#page=18). #### 3.3.2. Op stage: op Questi Tijdens de stage worden observaties van welbevinden en betrokkenheid van kleuters geregistreerd op het online platform Questi [19](#page=19). **Werkwijze op Questi:** 1. Navigeer naar 'mijn leerlingen' en vervolgens naar 'rapport' [19](#page=19). 2. Klik op 'beheren' en vervolgens op het vergrootglas bij de gewenste observatie (welbevinden of betrokkenheid) [19](#page=19). 3. Selecteer de kleuter, klik op de score, noteer de observatie in het bijbehorende vakje, en verantwoording de interpretatie [19](#page=19). 4. Klik op 'toets voltooien' nadat de gegevens zijn ingevoerd [19](#page=19). **Toelichting op de velden in Questi:** * **Observatie:** Objectieve beschrijving van het waargenomen gedrag als basis voor de score [19](#page=19). * **Score:** Interpretatie van het waargenomen gedrag [19](#page=19). * **Interpretatie van de score:** Motivatie voor de toegekende score, met aandacht voor aanwezige of afwezige signalen [19](#page=19). --- # Studiemateriaal en bronnen voor pedagogisch-didactische vorming Dit onderwerp biedt een overzicht van het studiemateriaal en de bronnen die essentieel zijn voor de pedagogisch-didactische vorming deel 1. ### 1.1 Studiemateriaal Het studiemateriaal voor pedagogisch-didactische vorming deel 1 omvat een combinatie van cursusteksten, eigen gemaakte nota's en presentaties beschikbaar op Canvas, aangevuld met specifieke literatuur en verwerkingsopdrachten [4](#page=4). #### 1.1.1 Kernmaterialen * **Cursustekst, eigen nota's en powerpoints:** Deze vormen de basis van de leerstof en zijn toegankelijk via Canvas [4](#page=4). * **Verwerkingsopdrachten:** Opdrachten op Canvas zijn bedoeld om de opgedane kennis te verwerken en toe te passen [4](#page=4). #### 1.1.2 Verplichte literatuur De volgende boeken en hoofdstukken vormen een cruciaal onderdeel van het studiemateriaal: * Dierckx, E. & Koelman, A.. *Kleuterleerkracht 2.0. Het naslagwerk voor kwaliteitsvol kleuteronderwijs*. Gent: Academia Press, specifiek de pagina's 332-349 [4](#page=4). * Declercq, B.. Grip op kwaliteit van spel via welbevinden en betrokkenheid. In Boland, A., Aerden, I., Van de Weghe, J. & Vancrayveldt, C., *De kracht van spel: Waar leerkrachten en kinderen elkaar ontmoeten* (p.37-49). Amsterdam: SWP [20](#page=20) [21](#page=21) [4](#page=4). ### 1.2 Bronnen Naast het directe studiemateriaal, wordt er verwezen naar een reeks aan bronnen die dieper ingaan op de pedagogisch-didactische aspecten. Deze bronnen zijn cruciaal voor een grondige kennisopbouw. #### 1.2.1 Essentiële literatuur en publicaties De volgende werken worden specifiek als bronnen voor deze vorming aangeduid: * De Bil, P.. *Observeren, registreren, rapporteren en interpreteren*. Boom Uitgevers [20](#page=20). * Declercq, B.. Grip op kwaliteit van spel via welbevinden en betrokkenheid. In Boland, A., Aerden, I., Van de Weghe, J. & Vancrayveldt, C., *De kracht van spel: Waar leerkrachten en kinderen elkaar ontmoeten* (p.37-49). Amsterdam: SWP [20](#page=20) [21](#page=21). * Dierckx, E. & Koelman, A.. *Kleuterleerkracht 2.0. Het naslagwerk voor kwaliteitsvol kleuteronderwijs*. Gent: Academia Press, p.332-349 [20](#page=20). * Laevers, F. e.a.. *Ervaringsgericht werken in het basisonderwijs met kleuters*. Leuven: Lannoo Campus, specifiek Hoofdstuk 2: Procesgericht kijken naar onderwijskwaliteit, p.36-55 [20](#page=20). > **Tip:** Zorg ervoor dat u alle verplichte literatuur en de genoemde bronnen grondig bestudeert, aangezien deze de theoretische onderbouwing vormen voor de praktische toepassing in de pedagogisch-didactische context. > **Tip:** Het maken van een overzichtelijke samenvatting van elke bron kan helpen om de belangrijkste concepten en bevindingen te onthouden. ### 1.3 Bijlage Een specifieke tekst is als bijlage toegevoegd om verder inzicht te bieden in bepaalde concepten. * Declercq, B.. Grip op kwaliteit van spel via welbevinden en betrokkenheid. In Boland, A., Aerden, I., Van de Weghe, J. & Vancrayveldt, C., *De kracht van spel: Waar leerkrachten en kinderen elkaar ontmoeten* (p.37-49). Amsterdam: SWP [21](#page=21). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Observeren | Het proces dat bestaat uit gericht en bewust waarnemen, het registreren van wat waargenomen is, en het interpreteren van deze gegevens om tot doelgericht handelen te komen. | | Waarnemen | Het opvangen van prikkels uit de omgeving via de zintuigen, waarbij selectie plaatsvindt op basis van diverse factoren zoals tijdsdruk, aandacht, emotionele toestand, geheugen, referentiekader en fysieke beperkingen. | | Registreren | Het vastleggen van waargenomen observatiegegevens, wat essentieel is om de evolutie van kinderen te volgen en de impact van verschillende aanpakken te evalueren. Methoden omvatten noteren, turven, foto- en filmopnames, en het verzamelen van materialen. | | Interpreteren | Het toekennen van betekenis, zin, verklaring of waardeoordeel aan waarnemingsgegevens. Dit proces is subjectief en vereist aandacht voor betrouwbaarheid, transparantie en het eigen referentiekader, en dient na de observatie te gebeuren. | | Welbevinden | Een staat waarin kinderen zich emotioneel veilig, thuis en zichzelf voelen. Het uit zich in plezier, vitaliteit, openheid, ontspanning en innerlijke rust, en is een indicator van een goed verlopende emotionele ontwikkeling. | | Betrokkenheid | Een staat van diepe interesse, concentratie en gedrevenheid bij een activiteit, waarbij kinderen hun mogelijkheden aanspreken en intrinsiek gemotiveerd zijn. Het is een motor voor fundamenteel leren en ontwikkeling. | | Deontologie | Een verzameling ethische regels en principes die in acht genomen moeten worden, met name bij het gebruik van beeldopnames en het verwerken van observatiegegevens, met respect voor privacy en anonimiteit van de betrokkenen, zoals vastgelegd in de Algemene Verordening Gegevensbescherming (AVG/GDPR). | | Referentiekader | De persoonlijke achtergrond, normen, waarden, overtuigingen en eerdere ervaringen die bepalen hoe een persoon de werkelijkheid waarneemt, interpreteert en beoordeelt. Dit kan leiden tot subjectiviteit en specifieke gevaren bij interpretatie. | | Exploratiedrang | De innerlijke behoefte en drang van een kind om de omgeving te onderzoeken, te benaderen, te manipuleren en meer informatie te zoeken, wat een belangrijke brandstof is voor onderzoekend en ontdekkend leren. | | State of flow | Een psychologische toestand beschreven door Csikszentmihalyi, waarbij iemand volledig opgaat in een activiteit, gekenmerkt door intense mentale energie, concentratie en een gevoel van plezier, wat kan voorkomen in zowel passieve als actieve bezigheden. | | Leuvense Welbevindenschaal | Een instrument ontwikkeld door het centrum voor ervaringsgericht onderwijs om het welbevinden van kinderen te meten, met schaalwaarden variërend van uitgesproken laag tot uitgesproken hoog welbevinden, gebaseerd op observeerbare signalen. | | Leuvense Betrokkenheidsschaal | Een schaal ontworpen om de mate van betrokkenheid van een persoon bij een activiteit te meten, door het observeren van specifieke signalen zoals concentratie, motivatie en intensiteit van activiteit, met schaalwaarden van weinig tot geen activiteit tot volgehouden intense activiteit. |

# Het belang en de rol van media in het onderwijs Media zijn essentieel voor het creëren van een krachtige en effectieve leeromgeving die aansluit bij de belevingswereld van leerlingen en hun leerproces ondersteunt. ## 1. Media als middel in de klas Media worden in de klas ingezet als een middel om de overdracht van leerinhoud te ondersteunen en het leerproces te bevorderen. Ze maken de werkelijkheid toegankelijker, activeren denkprocessen en stimuleren leerlingen om actief aan de slag te gaan met de leerstof. ### 1.1 De functies van media in het onderwijs Media vervullen diverse belangrijke functies binnen het onderwijs: * **Aanschouwelijk maken:** Media brengen de werkelijkheid de klas binnen, waardoor abstracte concepten concreter worden. Dit ondersteunt het begrijpen en onthouden van leerstof. * **Motiveren:** Door aansprekende en relevante media te gebruiken, wordt de intrinsieke motivatie van leerlingen verhoogd. * **Activeren:** Media kunnen leerlingen aanzetten tot denken, handelen en interactie, wat leidt tot een actiever leerproces. * **Aansluiten bij de leefwereld:** Media die herkenbaar zijn uit de leefwereld van leerlingen, verhogen de relevantie van de leerstof en bevorderen de betrokkenheid. * **Kansen tot differentiatie:** Media kunnen ingezet worden om tegemoet te komen aan de verschillende leerbehoeften en tempo's van leerlingen. * **Structuur geven:** Media kunnen helpen bij het organiseren en presenteren van informatie op een overzichtelijke manier. * **Ondersteuning van zelfcontrole en feedback:** Sommige media bieden leerlingen de mogelijkheid om zelf hun voortgang te controleren en feedback te ontvangen. * **Sfeer en relatie bevorderen:** Het gebruik van media kan bijdragen aan een positief klasklimaat en de relatie tussen leraar en leerlingen versterken. ### 1.2 Visuele leermiddelen: een krachtige ondersteuning voor het brein Visuele leermiddelen, zoals afbeeldingen, schema's en grafieken, spelen een cruciale rol in het ondersteunen van het leerproces. Ze verhogen de betrokkenheid van leerlingen doordat ze: * Informatie op een snelle en efficiënte manier kunnen overbrengen. * Helpen bij het leggen van verbanden en het stimuleren van inzicht. * De leerstof toegankelijker en memorabeler maken. ### 1.3 Het kiezen van de juiste media Bij het selecteren van media voor in de klas is het belangrijk om rekening te houden met een aantal factoren: * **Doelen:** Welke leerdoelen wil je bereiken met het gebruik van de media? * **Leefwereld:** Sluiten de media aan bij de ervaringen en interesses van de leerlingen? * **Niveau van de leerlingen:** Zijn de media passend bij de cognitieve en ontwikkelingsfase van de leerlingen? * **Gekozen werkvormen:** Hoe passen de media binnen de geplande lesactiviteiten? * **Invloed op de motivatie:** Zullen de media de motivatie van de leerlingen verhogen? * **Groepsgrootte:** Zijn de media geschikt voor de omvang van de groep? * **Eigen vaardigheden:** Beschikt de leraar over de benodigde vaardigheden om de media effectief in te zetten? De gekozen media moeten representatief, duidelijk en efficiënt zijn voor de gestelde doelen. ## 2. Specifieke leermiddelen en hun rol ### 2.1 Het bord als middel Het bord, zowel het traditionele krijtbord als het digitale bord, is een veelzijdig leermiddel dat de overdracht van leerinhoud kan ondersteunen. #### 2.1.1 Voordelen van bordgebruik * **Informeren en documenteren:** Het biedt een centrale plek voor het vastleggen van belangrijke informatie. * **Structuur bieden:** Het helpt bij het structureren van de leerinhoud en het visualiseren van verbanden. * **Inzicht stimuleren:** Door verbanden te leggen en te visualiseren, wordt het begrip van leerlingen bevorderd. * **Uitnodiging tot oefenen:** Het bord kan gebruikt worden om oefeningen voor te doen of om leerlingen te laten oefenen. * **Visuele ondersteuning:** Het biedt sterke visuele ondersteuning voor de leerstof. * **Geleidelijke opbouw:** Inhoud kan geleidelijk worden opgebouwd, wat het leerproces ondersteunt. * **Bewaring van informatie:** Informatie kan langer bewaard blijven op het bord. * **Differentiatie:** Het biedt mogelijkheden voor gedifferentieerd werken. * **Focus:** Het kan helpen om de aandacht van leerlingen te richten. * **Notitie stimuleren:** Het nodigt leerlingen uit om aantekeningen te maken, wat het leren bevordert. * **Organisatorische steun:** Het kan ondersteuning bieden voor de organisatie van de les. #### 2.1.2 Beperkingen van bordgebruik * **Beperkte ruimte:** Een krijtbord kan een beperkte schrijfruimte hebben. * **Tijdrovend:** Het voorbereiden van het bord kan tijdrovend zijn. * **Zichtbaarheid:** Bij groepswerk kan de zichtbaarheid van het bord beperkt zijn. * **Vluchtigheid (digitaal bord):** Digitale borden kunnen vluchtig zijn als informatie niet goed wordt opgeslagen. * **Technische eisen:** Digitale borden vereisen technische infrastructuur. * **Extra schermtijd:** Het gebruik van digitale borden kan leiden tot extra schermtijd voor leerlingen. #### 2.1.3 Didactische eisen bij bordgebruik * **Voorbereiding:** Ga na wat de mogelijkheden en beperkingen zijn van het bord. Maak een bordplan dat de visuele structuur bevordert. * **Proper bord:** Zorg voor een schoon bord. * **Kleurgebruik:** Gebruik kleuren strategisch om te visualiseren, aandacht te trekken en samenhang of tegenstellingen te accentueren. Beperk het aantal kleuren tot maximaal drie voor leesbaarheid. * **Opbouw:** Maak het schema nooit volledig van tevoren klaar; bouw het geleidelijk op. * **Soberheid en essentie:** Gebruik korte zinnen en focus op de essentie. * **Functionele structuur:** Gebruik titels en ondertitels om de informatie te structureren. * **Betrek leerlingen:** Bouw op aan de hand van leerlingantwoorden en laat leerlingen zelf aan bod komen. * **Essentie bewaren:** Houd de essentie zo lang mogelijk op het bord als houvast. * **Werkvelden:** Verdeel het bord in werkvelden voor verschillende soorten informatie (organisatie, nieuwe inhoud, incidentele zaken). * **Schematische weergave:** Gebruik pijlen, kleuren en andere schematische weergaven. * **Praat tijdens het schrijven:** Vermijd om te lange tijd met de rug naar de klas te staan. * **Wat blijft staan:** Denk na over wat er op het bord moet blijven staan tijdens verwerkingsopdrachten. * **Bordschrift:** Zorg voor leesbaar en verzorgd handschrift, conform het normschrift van de school. ### 2.2 Werkbladen als middel Werkbladen zijn een gestructureerd middel om leerstof te verwerken, te oefenen en inzicht te verdiepen. #### 2.2.1 Didactische eisen bij werkbladen * **Titel:** Een duidelijke titel die het onderwerp aangeeft. * **Identificatie:** Plaats voor naam en datum. * **Duidelijke instructies:** Taalkundig correcte en heldere instructies. * **Verzorgde lay-out:** Aandacht voor visuele presentatie en aansluiting bij de leefwereld van de leerlingen. * **Logische volgorde en moeilijkheidsgraad:** Oefeningen sluiten aan bij de lesdoelen, zijn logisch geordend en hebben een stijgende moeilijkheidsgraad. * **Variatie in opdrachten:** Gebruik verschillende soorten opdrachten die verschillende denkniveaus aanspreken. * **Harmonische en integrale ontwikkeling:** Werkbladen moeten bijdragen aan de ontwikkeling van kennis, inzicht, toepassingen en integratie. * **Ruimte voor oplossingen:** Voldoende ruimte voor het uitwerken van oplossingen en het noteren van oplossingswijzen. * **Correctie:** Mogelijkheid tot correctie van de uitgewerkte opdrachten. ### 2.3 Concreet materiaal als middel Concreet materiaal, zoals objecten en manipulatieve middelen, ondersteunt het leerproces, met name in de concreet-operationele fase van ontwikkeling. #### 2.3.1 Didactische eisen bij concreet materiaal * **Zo levensecht mogelijk:** Het materiaal moet de realiteit zo goed mogelijk benaderen. * **Voldoende materialen:** Zorg voor een ruime beschikbaarheid van het materiaal. * **Gevarieerde materialen:** Gebruik verschillende soorten materialen om diverse leerervaringen te bieden. * **Aandacht voor veiligheid:** Zorg ervoor dat het materiaal veilig is voor de kinderen. * **Organisatorische voorbereiding:** Denk na over de logistiek van het gebruik van het materiaal. * **Aansluiting op de realiteit:** Het materiaal moet een link hebben met de reële wereld. ### 2.4 Visueel materiaal als middel Visueel materiaal, zoals prenten, foto's, kaarten en wandplaten, verrijkt de leerervaring en ondersteunt het begrip. #### 2.4.1 Toepassingen van visueel materiaal * **Op het (digi)bord:** Voor directe presentatie tijdens de les. * **Op de klaswand:** Als permanente referentie en sfeerelement. * **Als gebruiksmateriaal:** Om mee te handelen (sorteren, vergelijken). #### 2.4.2 De kracht van visueel materiaal * **Informeren en documenteren:** Biedt informatie op een visueel aantrekkelijke manier. * **Inzicht stimuleren:** Helpt bij het ontwikkelen van begrip door het visualiseren van concepten. * **Uitnodiging tot oefenen:** Kan gebruikt worden als basis voor oefeningen. * **Sfeerschepping:** Draagt bij aan een aangename leeromgeving. * **Vlot tempo:** Maakt snelle informatieoverdracht mogelijk. #### 2.4.3 Didactische eisen bij visueel materiaal * **Waarneembaarheid:** Zorg dat het materiaal goed zichtbaar is. * **Juiste volgorde en moment:** Gebruik het materiaal op het juiste moment in de les. * **De juiste prenten:** Kies beelden die de essentie duidelijk overbrengen. * **Juiste vragen:** Bereid relevante vragen voor om het begrip te verdiepen. * **Lay-out:** Besteed aandacht aan de presentatie en beperk het aantal beelden. * **Onderscheid:** Maak onderscheid tussen sleutelbeelden en sfeerscheppende beelden. * **Inzicht bevorderen:** Zorg dat het materiaal leerstofverwerking bevordert. * **Voorbereiding:** Bereid uitleg en vragen bij het beeld grondig voor. * **Doelgericht inzetten:** Gebruik prenten, foto's en kaarten met een duidelijk pedagogisch doel. ### 2.5 Digitale media als middel Digitale media, variërend van educatieve apps tot online platforms, bieden motiverende en interactieve leermogelijkheden. #### 2.5.1 Voordelen van digitale media * **Motiverend:** Ze kunnen leerlingen enthousiasmeren en betrekken. * **Gemakkelijk te integreren:** Ze zijn vaak goed te integreren in bestaande lesmethoden. * **Leerlingenactiviteit:** Ze stimuleren individuele of samenwerkende leerlingenactiviteit. * **Differentiatie:** Ze maken differentiatie in tempo en inhoud mogelijk. Voorbeelden van digitale media zijn Kahoot, Socrative, Plickers, Educaplay, Bookwidgets, Mindmeister, Padlet, Google Docs en Quizlet. ### 2.6 Het leerspel als middel Leerspellen bieden een speelse manier om leerinhoud te verwerken, te herhalen en te evalueren. #### 2.6.1 Doel van leerspellen * **Speels leren:** Kinderen leren spelenderwijs nieuwe stof. * **Verwerking en herhaling:** Ze kunnen ingezet worden om eerder geleerde inhoud te verwerken en in te oefenen. * **Motivatie:** Ze kunnen dienen als introductie van een nieuw onderwerp. * **Evaluatie:** Ze kunnen gebruikt worden om leerinhoud te toetsen (bv. quiz). #### 2.6.2 Soorten leerspellen en hun kenmerken * **Traditionele spellen:** Memory, Lotto, Domino, Kwartet, Ganzenbord, Bingo. * **Actievere spellen:** Vliegen meppen, Jungle speed, Rumikub, Vier op een rij, Wie ben ik. * **Verwerkingsspellen:** Regenwormen, Eerste boomgaard. #### 2.6.3 Voordelen van leerspellen * **Activering:** Stimuleren spreek- en spelvaardigheid. * **Expressie en fantasie:** Spelen in op de expressie en fantasie van kinderen. * **Sociale vaardigheden:** Stimuleren sociale interactie en samenwerking. #### 2.6.4 Moeilijkheden bij leerspellen * **Begeleiding:** Goede begeleiding door de leraar is essentieel. * **Balans:** Het spelaspect mag niet belangrijker worden dan de leerinhoud. * **Competitie:** Competitie tussen groepjes of individuen kan soms uitdagend zijn. ## 3. Bronvermelding Bij het gebruik van media is het belangrijk om correcte bronvermelding toe te passen volgens de APA-standaard. Dit geldt voor boeken, tijdschriftartikelen, websites en andere media. > **Tip:** Zorg ervoor dat je bij het opstellen van je lesontwerp altijd de bronnen noteert die je hebt gebruikt. Dit toont aan dat je bewust bent van auteursrecht en de oorsprong van je informatie. --- # Didactische criteria voor het gebruik van specifieke leermiddelen Dit deel van de studiegids bespreekt de didactische kwaliteit en effectiviteit van verschillende leermiddelen, zoals het digibord, werkbladen, en concrete en visuele materialen, met de nadruk op hun praktische toepassing in de klaspraktijk. ### 2.1 Media als middel in de klaspraktijk Media worden in de klas ingezet als een middel om de overdracht van leerinhouden te ondersteunen en het leerproces te bevorderen. Ze helpen om de werkelijkheid binnen te brengen in de klas (aanschouwelijk onderwijs), denken en handelen te activeren, kansen te creëren voor gedifferentieerd werken, een positief klasklimaat te bevorderen, aan te sluiten bij de leefwereld van leerlingen, en leerlingeninitiatief en zelfcontrole mogelijk te maken. Visuele leermiddelen in het bijzonder ondersteunen het brein en verhogen de betrokkenheid. #### 2.1.1 Het belang van media in het onderwijs * **Aanschouwelijk maken:** Media maken abstracte concepten concreet en brengen de werkelijkheid dichterbij. * **Motiveren:** Ze kunnen de betrokkenheid en interesse van leerlingen vergroten. * **Activeren:** Media nodigen uit tot nadenken en handelen. * **Aansluiten bij leefwereld:** Ze verbinden de leerstof met de concrete ervaringen van leerlingen. * **Differentiatie:** Media kunnen ondersteuning bieden voor verschillende leerstijlen en niveaus. * **Structuur geven:** Ze helpen bij het organiseren en presenteren van informatie. * **Visuele ondersteuning:** Visuele leermiddelen ondersteunen de cognitieve verwerking. #### 2.1.2 Criteria voor het kiezen van media Bij de selectie van media dient rekening gehouden te worden met: * **Doelen:** Wat wil je bereiken met het leermiddel? * **Leefwereld van de leerlingen:** Sluit het aan bij hun belevingswereld? * **Niveau van de leerlingen:** Is het passend voor hun cognitieve en ontwikkelingsniveau? * **Gekozen werkvormen:** Hoe integreert het leermiddel in de geplande activiteiten? * **Invloed op de motivatie:** Zal het leermiddel de motivatie van de leerlingen verhogen? * **Groepsgrootte:** Is het geschikt voor de omvang van de groep? * **Eigen vaardigheden:** Beschikt de leraar over de nodige vaardigheden om het leermiddel effectief in te zetten? De gekozen media moeten representatief, duidelijk en efficiënt zijn voor de gestelde doelen. ### 2.2 Het bord als didactisch middel Het bord, zowel het krijtbord als het digibord, is een krachtig middel voor informeren, structureren, inzicht stimuleren, oefenen, en differentiatie. #### 2.2.1 Voordelen en nadelen van bordgebruik **Krijtbord:** * **Voordelen:** Biedt inhoudelijke structuur, stimuleert inzicht, nodigt uit tot oefenen, sterke visuele ondersteuning, kan geleidelijk opgebouwd worden, kan gedurende langere tijd bewaard worden, biedt differentiatie, geeft focus, nodigt uit tot noteren (leren), biedt organisatorische steun. * **Nadelen:** Beperkte ruimte, klaarmaken is tijdrovend, moeilijk zichtbaar bij groepswerk. **Digitaal bord:** * **Voordelen:** Motiverend, kan bijdragen aan meer interactie, kan de werkelijkheid binnenbrengen. * **Nadelen:** Vluchtig, technische eisen, extra schermtijd voor leerlingen. #### 2.2.2 Didactische eisen bij bordgebruik * **Voorbereiding:** Ga na wat de mogelijkheden en beperkingen zijn van het bord. Maak een bordplan waarin de visuele structuur die het leren bevordert wordt uitgedacht. * **Opbouw:** Bouw schema's geleidelijk op, liefst aan de hand van leerlingantwoorden. Laat leerlingen zelf aan bod komen. Praat tijdens het schrijven en keer niet te lang met de rug naar de klas. * **Inhoud:** Houd de essentie zo lang mogelijk op het bord als houvast. Gebruik titels en subtitels voor een functionele structuur. * **Visualisatie:** Gebruik kleur spaarzaam (maximaal 3 kleuren) om aandacht te trekken en samenhang te accentueren. Zorg voor leesbaarheid. * **Structuur:** Verdeel het bord eventueel in werkvelden (bv. organisatie, nieuwe informatie, berekeningen). Gebruik pijlen en schematische weergaven. * **Leesbaarheid:** Gebruik het normschrift van de school. * **Soberheid:** Gebruik korte zinnen en focus op de essentie. #### 2.2.3 De kracht van het bord Het bord brengt de werkelijkheid binnen, geeft woorden en beelden aan gedachten, activeert en ondersteunt het denken, structureert de leerinhoud, en maakt een geleidelijke opbouw van leerinhoud en redeneringen mogelijk. Schematische weergaven helpen bij het overbruggen van de kloof tussen concrete materialen en abstractie. > **Tip:** Een bordplan is cruciaal voor een effectief bordgebruik. Bij een krijtbord teken je dit uit, bij een digibord overdenk je de visuals die je wilt gebruiken. #### 2.2.4 Beoordeling van een bordplan De beoordeling van een bordplan richt zich op de didactische inzet en de visuele structuur die het leren van de leerlingen ondersteunt. ### 2.3 Het werkblad als didactisch middel Werkbladen zijn een gestructureerd middel om leerlingen te laten oefenen en de leerstof te verwerken. #### 2.3.1 Didactische eisen voor werkbladen * **Titel:** Duidelijk en informatief. * **Identificatie:** Plaats voor naam en datum. * **Instructies:** Taalkundig correct, helder en begrijpelijk voor de leerlingen. * **Lay-out:** Verzorgd, aantrekkelijk en passend bij de leefwereld van de leerlingen. * **Oefeningen:** * Sluiten aan bij de lesdoelen. * Volgen een logische volgorde met stijgende moeilijkheidsgraad. * Bieden variatie in opdrachten en verschillende denkniveaus. * Stimuleren harmonische en integrale ontwikkeling (kennis, inzicht, toepassingen, integratie). * **Ruimte:** Voldoende ruimte voor oplossingen, oplossingswijzen en correctie. > **Example:** Een werkblad over breuken voor een wiskundeles zou een duidelijke titel moeten hebben zoals "Breuken opfrissen" en oefeningen moeten bevatten die variëren van eenvoudige herkenning van breuken tot het oplossen van problemen waarbij breuken worden toegepast. ### 2.4 Concreet materiaal als didactisch middel Concreet materiaal ondersteunt het leerproces, met name in de concreet-operationele fase van de ontwikkeling, door leerlingen direct te laten interageren met objecten. #### 2.4.1 Didactische eisen voor concreet materiaal * **Zo levensecht mogelijk:** Het materiaal moet de werkelijkheid zo goed mogelijk benaderen. * **Voldoende materialen:** Zorg voor voldoende exemplaren zodat alle leerlingen ermee kunnen werken. * **Gevarieerde materialen:** Gebruik een diversiteit aan materialen om verschillende aspecten te illustreren. * **Veiligheid:** Houd rekening met de veiligheid van de kinderen bij het kiezen en gebruiken van materiaal. * **Voorbereiding en verwerking:** Denk na over de integratie van het materiaal in de voorbereidings- en verwerkingsfase van de les. * **Demontafel:** Als er een demontafel gebruikt wordt, dient deze organisatorisch goed voorbereid te zijn. > **Example:** Bij het aanleren van maten en gewichten kunnen weegschalen, maatbekers, en verschillende objecten met variërende gewichten en volumes ingezet worden. ### 2.5 Visueel materiaal als didactisch middel Visueel materiaal, zoals prenten, foto's, woordkaarten en wandplaten, kan ingezet worden op het (digi)bord, aan de klaswand, of als gebruiksmateriaal om te handelen. #### 2.5.1 De kracht van visueel materiaal Visueel materiaal kan informeren, inzicht stimuleren, uitnodigen tot oefenen, en bijdragen aan sfeerschepping en een vlot tempo in de les. #### 2.5.2 Didactische eisen voor visueel materiaal * **Waarneembaarheid:** Zorg dat het visueel materiaal goed zichtbaar is. * **Timing en volgorde:** Presenteer het materiaal op het juiste moment en in de juiste volgorde. * **Relevantie:** De essentie van de informatie moet duidelijk zijn. * **Begeleiding:** Bereid de uitleg en vragen bij het beeldmateriaal degelijk voor. * **Lay-out:** Let op een overzichtelijke lay-out. * **Aantal:** Beperk het aantal visuele elementen om overdaad te vermijden. * **Onderscheid:** Maak onderscheid tussen sleutelbeelden (essentiële informatie) en sfeerscheppende beelden. * **Doelgerichtheid:** Zet prenten, foto's en kaarten doelgericht in om inzicht te bevorderen en leerstof te verwerken. > **Tip:** Het gebruik van "kapstokken" (visuele geheugensteuntjes) kan helpen bij het onthouden van informatie. ### 2.6 Digitale media als didactisch middel Digitale media motiveren, zijn gemakkelijk te integreren, stimuleren leerlingenactiviteit (individueel of samenwerkend), en maken differentiatie mogelijk. Voorbeelden zijn Kahoot, Socrative, Quizlet, en Google Docs. ### 2.7 Leerspellen als didactisch middel Leerspellen worden ingezet om leerlingen spelenderwijs te laten leren. Ze kunnen dienen voor het verwerken en inoefenen van eerder geleerde inhoud, als introductie van een nieuw onderwerp, of voor evaluatie (bv. quizzen). #### 2.7.1 Doel van leerspellen * Verwerken en inoefenen van reeds verworven kennis. * Motiverende introductie van een nieuw onderwerp. * Evaluatie van leerinhoud. #### 2.7.2 Soorten leerspellen Voorbeelden zijn Memory, Lotto, Domino, Kwartet, Ganzenbord, Bingo, Vliegen meppen, Jungle speed, Rummikub, Klokkijken, Fantasma, Vier op een rij, Wie ben ik, Regenwormen, Mens erger je niet, Eerste boomgaard. #### 2.7.3 Voordelen en moeilijkheden van leerspellen * **Voordelen:** Activering van spreek- en speldurf, inspelen op expressie en fantasie, stimuleren van sociale vaardigheden. * **Moeilijkheden:** Goede begeleiding is essentieel, het spelaspect mag niet belangrijker worden dan de inhoud, competitie kan een aandachtspunt zijn. --- # Digitale media en leerspellen in de klas Digitale media en leerspellen integreren de leerinhoud op een speelse en interactieve manier in de klas. ## 3. Digitale media en leerspellen in de klas Digitale media en leerspellen zijn essentiële leermiddelen die ingezet kunnen worden ter ondersteuning van het leerproces. Ze voegen kracht toe aan de overdracht van leerinhoud en bevorderen de betrokkenheid van leerlingen. ### 3.1 Digitale media Digitale media worden gekenmerkt door hun motiverende potentieel, gemakkelijke integratie in de klaspraktijk en het vermogen om leerlingenactiviteit, zowel individueel als in samenwerking, te stimuleren. Ze maken ook differentiatie mogelijk. Voorbeelden van digitale media die in de klas gebruikt kunnen worden, zijn: * Kahoot * Socrative * Plickers * Educaplay * Bookwidgets * Mindmeister * Woordwolk * Padlet * Google Docs * Quizlet * Gamification > **Tip:** Bij het kiezen van digitale media is het belangrijk om rekening te houden met de leerdoelen, de leefwereld en het niveau van de leerlingen, de gekozen werkvormen, de impact op motivatie, de groepsgrootte en de eigen vaardigheden van de leraar. ### 3.2 Leerspellen Leerspellen, ook wel instructieve spelen genoemd, zijn ontworpen om leerlingen op een speelse manier te laten leren. De leerinhoud wordt ingepast in een spelformat. **Doelen van leerspellen:** * **Verwerking en inoefening:** Eerder geleerde inhoud op een speelse manier herhalen en inoefenen. * **Introductie (Motivatiefase):** Gebruiken als introductie tot een bepaald onderwerp om leerlingen te motiveren. * **Evaluatie:** Inzetten om leerinhoud te evalueren, bijvoorbeeld via een quiz. **Voorbeelden van leerspellen:** * **Klassieke spellen:** Memory, Lotto, Domino, Kwartet, Ganzenbord, Bingo, Vier op een rij, Mens erger je niet. * **Moderne spellen:** Vliegen meppen, Jungle speed, Rumikub, Klokkijken, Fantasma, Wie ben ik, Regenwormen, Eerste boomgaard. **Voordelen van leerspellen:** * Activering van spreek- en speldrang. * Inspelen op expressie en fantasie. * Stimuleren van sociale vaardigheden. **Moeilijkheden bij leerspellen:** * Goede begeleiding is essentieel. * Het spelaspect mag niet belangrijker worden dan de leerinhoud. * Competitie tussen groepjes of leden kan een aandachtspunt zijn. > **Tip:** Zorg ervoor dat het leerspel duidelijk de leerdoelen ondersteunt en dat de leerlingen de spelregels begrijpen. Houd de balans tussen spelplezier en leerinhoud. --- # Bronvermelding en het correct refereren naar media Dit onderdeel behandelt de methodologie van APA-bronvermelding voor verschillende soorten media, wat essentieel is voor academische integriteit. ### 4.1 Belang van bronvermelding Correcte bronvermelding is cruciaal voor academische integriteit. Het toont aan dat je onderzoek hebt gedaan, de kennis van anderen erkent en je werk onderbouwt. ### 4.2 APA-stijl voor verschillende media De APA-stijl hanteert specifieke richtlijnen voor het refereren naar diverse mediabronnen. #### 4.2.1 Boeken De basisstructuur voor een boekverwijzing is: Auteur, A. (jaartal, editie). *Titel van het boek*. Plaats: Uitgeverij. **Voorbeeld:** Van Horeweg, A. (2021). *ADHD in de klas*. Leuven: Lannoo Campus. Gielis, S. (2021). *Ik ben goud waard*. Leuven: Lannoo. ##### 4.2.1.1 Meerdere auteurs Bij meerdere auteurs gelden specifieke regels: * **Twee auteurs:** Vermeld beide auteurs, gescheiden door een ampersand (&). Bogaerts, H. & Borzée, M. (2017, 5e druk). *Inleiding in de didactiek*. Leuven: Acco. * **Drie of meer auteurs:** Vermeld de eerste auteur gevolgd door "e.a." (en anderen). Borzée, M. e.a. (2014). *7 op 7 agenda*. Superagenda voor startende leraren basisonderwijs. Leuven: Plantyn. #### 4.2.2 Tijdschriftartikelen Voor tijdschriftartikelen is de volgende structuur gangbaar: Auteur, A. (jaartal). Titel van artikel. *Titel van het tijdschrift*, *jaargang* (*nummer*), beginpagina-eindpagina. **Voorbeeld:** Verschaffel, L. (1992). Puntoefeningen in het rekenonderwijs. *School en computer*, *6* (6), 8-11. #### 4.2.3 Websites Bij het refereren naar websites, vermeld je de geraadpleegde datum. Refereren naar bron met vermelding: geraadpleegd op http://www.standaard.be [datum]. #### 4.2.4 CD's Voor een CD-verwijzing geldt de volgende opmaak: Auteur, A. (jaar). Titel van het lied. In: *Titel van de cd* [CD]. Plaats van uitgifte: uitgeverij. **Voorbeeld:** Adams, B. (1991). Not guilty. In: *Walking up the neighbours* [CD]. Volendam: Polydor. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Krachtige leeromgeving | Een omgeving die leerlingen stimuleert, motiveert en ondersteunt bij het verwerven van fundamentele kennis, inzichten en vaardigheden, en die aansluit bij hun leefwereld en individuele behoeften. | | Media-integratie | Het bewust en doelgericht inzetten van diverse communicatiemiddelen en technologieën binnen het onderwijs om de leerervaring te verrijken en leerdoelen te ondersteunen. | | Didactische kwaliteit | De mate waarin een leermiddel of methode effectief is in het bevorderen van leren, rekening houdend met aspecten als duidelijkheid, aansluiting bij leerdoelen, variatie en differentiatie. | | Bordschema | Een visuele representatie van leerstof op het schoolbord, die helpt bij het structureren van informatie, het leggen van verbanden en het ondersteunen van het begrip van leerlingen. | | Werkblad | Een document met oefeningen of opdrachten dat leerlingen individueel of in groepjes gebruiken om specifieke leerdoelen te oefenen, inzicht te vergroten of kennis toe te passen. | | Concrete materialen | Fysieke objecten of manipulatieven die leerlingen kunnen aanraken, verplaatsen of bestuderen om abstracte concepten te begrijpen, met name relevant in de concreet-operationele fase van leren. | | Visueel materiaal | Beeldende middelen zoals prenten, foto's, kaarten of diagrammen die gebruikt worden om informatie te presenteren, concepten te verduidelijken en de betrokkenheid van leerlingen te vergroten. | | Digitale media | Elektronische middelen die informatie kunnen opslaan, verwerken en overbrengen, zoals computers, tablets, software en internettoepassingen, die ingezet worden voor educatieve doeleinden. | | Leerspel | Een educatieve activiteit die elementen van spel integreert om leerlingen op een motiverende en actieve manier nieuwe kennis te laten verwerven, bestaande kennis te herhalen of vaardigheden in te oefenen. | | Aanschouwelijk onderwijs | Een onderwijsmethode waarbij de werkelijkheid zo veel mogelijk de klas binnenkomt via concrete objecten, demonstraties en visuele hulpmiddelen om abstracte concepten tastbaar te maken. | | Activerend onderwijs | Een onderwijsaanpak die leerlingen actief betrekt bij hun leerproces door middel van interactieve werkvormen, probleemoplossende taken en het stimuleren van denken en handelen. | | Differentiatie | Het aanpassen van het onderwijs aan de individuele behoeften, interesses en tempo van leerlingen, bijvoorbeeld door variatie in opdrachten, ondersteuning of uitdagingen. | | Leefwereld | De dagelijkse ervaringen, contexten en interesses van leerlingen die relevant zijn voor het onderwijs en die gebruikt kunnen worden om de leerstof betekenisvol te maken. | | APA-bronvermelding | Een gestandaardiseerde manier om bronnen te citeren in academische teksten, die zorgt voor consistentie en duidelijkheid over waar informatie vandaan komt. |

# De rol van de leerkracht in leer- en ontwikkelingsprocessen De rol van de leerkracht is cruciaal in het begeleiden van leer- en ontwikkelingsprocessen, waarbij de focus ligt op het creëren van een optimale leeromgeving voor elk kind. ## 1\. De leerkracht als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen De leerkracht fungeert als een facilitator die leer- en ontwikkelingsprocessen begeleidt. Dit omvat het ontwerpen en voorbereiden van leersituaties, het stellen van doelen (conform het leerplan), het selecteren van leermiddelen en werkvormen, het aanbieden van inhoud en ervaringen, en het realiseren van een krachtige leeromgeving. Daarnaast is de begeleiding van individuele kinderen, inclusief observatie en evaluatie, essentieel. Het hoofddoel is om elk kind zo goed mogelijk tot ontwikkeling te brengen [7](#page=7) [8](#page=8) [9](#page=9). ### 1.1 Ontwerpen van een krachtige leeromgeving De leerkracht ontwerpt een omgeving die leerprocessen bevordert door middel van activiteiten, aanbod en thema's. Dit ontwerp moet rekening houden met diverse behoeften, zodat alle kinderen, ook die met specifieke zorgvragen, betrokken worden [7](#page=7) [8](#page=8). ### 1.2 Aangepaste werk- en groeperingsvormen Een belangrijk aspect van de rol van de leerkracht is het toepassen van aangepaste werk- en groeperingsvormen die afgestemd zijn op de kinderen [8](#page=8). ### 1.3 Krachtige leermiddelen en materialen De leerkracht selecteert en gebruikt krachtige leermiddelen en materialen die het leren van de kinderen ondersteunen [8](#page=8). ### 1.4 Observatie en evaluatie Het observeren en evalueren van de voortgang en ontwikkeling van de kinderen is een fundamenteel onderdeel van de begeleidende rol van de leerkracht [8](#page=8). ### 1.5 Inclusie van alle kinderen Een kernaspect is het ontwerpen van een leeromgeving die toegankelijk is voor iedereen, met speciale aandacht voor kinderen met zorgvragen. Dit vereist dat de leerkracht vooraf nadenkt over het wegnemen van barrières in het leerproces [18](#page=18) [8](#page=8) [9](#page=9). ### 1.6 Universal Design for Learning (UDL) Universal Design for Learning (UDL) is een belangrijk kader dat de leerkracht ondersteunt bij het creëren van een leeromgeving zonder barrières, met als doel leren toegankelijker te maken voor alle leerlingen. Dit principe vertrekt vanuit de overtuiging dat een grote toegankelijkheid een voordeel is voor iedereen [18](#page=18). #### 1.6.1 Principes van UDL UDL wordt ondersteund door drie pijlers. Hoewel de details van deze pijlers niet gespecificeerd zijn in de relevante pagina's, is de toepassing van UDL essentieel voor studenten om de visie ervan te kunnen verwoorden en toe te passen in concrete situaties [18](#page=18) [48](#page=48). ### 1.7 Het zorgcontinuüm en inclusiegedachte De leerkracht moet bekend zijn met het zorgcontinuüm, wat concreet betekent in het Vlaamse onderwijs, en de inclusiegedachte binnen het onderwijs kunnen verwoorden. Dit onderstreept de noodzaak om alle kinderen te betrekken en hun ontwikkeling te maximaliseren [48](#page=48) [9](#page=9). ### 1.8 De rol van de leerkracht per basiscompetentie De leerkracht kan per basiscompetentie (van 10) de rol ervan beschrijven met kernwoorden, en deze koppelen aan concrete praktijkvoorbeelden en omgekeerd [48](#page=48). > **Tip:** De rol van de leerkracht is veelzijdig en dynamisch, waarbij flexibiliteit en een proactieve houding cruciaal zijn om tegemoet te komen aan de diverse leerbehoeften van alle kinderen. Het principe van Universal Design for Learning (UDL) biedt een krachtig raamwerk om dit te realiseren door barrières weg te nemen en leren toegankelijk te maken voor iedereen. * * * # Universal Design for Learning (UDL) en inclusie in het onderwijs Dit onderwerp verkent de principes van Universal Design for Learning (UDL) en de betekenis van inclusie in het onderwijs, met een focus op het wegnemen van leerbarrières voor alle leerlingen en de praktische toepassing ervan, met name in de kleuterklas. ### 2.1 Inclusie in het onderwijs Inclusie in het onderwijs gaat verder dan het simpelweg toelaten van leerlingen met een beperking of een specifieke label in het gewoon onderwijs. Het concept stelt dat elke leerling uniek en anders is, en dit wordt als vertrekpunt genomen voor het onderwijs. Diversiteit wordt omarmd en omvat verschillende factoren zoals een verstandelijke beperking, gedragsstoornis, gezinsamenstelling, leerprobleem, fysische beperking, of het anderstalig zijn van een leerling. Inclusie erkent de breedte van verschillen binnen een klasgroep [11](#page=11). ### 2.2 Universal Design for Learning (UDL) #### 2.2.1 Oorsprong en kernconcept Universal Design for Learning (UDL) vindt zijn oorsprong in de architectuur, waar het concept van 'universal design' werd toegepast om gebouwen en omgevingen toegankelijk te maken voor iedereen, ongeacht hun fysieke mogelijkheden. Het principe is dat een ontwerp dat vooraf wordt overwogen en is ontworpen met een brede groep gebruikers in gedachten, een voordeel biedt aan iedereen [15](#page=15) [16](#page=16) [18](#page=18). Het kernidee van UDL is dat verschil de norm is. Het doel is om leeromgevingen te creëren die barrières wegnemen en het leren voor alle leerlingen zo toegankelijk mogelijk maken. Dit proces ondersteunt de transitie van een leeromgeving met veel barrières naar een omgeving die ontworpen is zonder deze belemmeringen. UDL vertrekt vanuit drie pijlers om het leren toegankelijk te maken [14](#page=14) [18](#page=18). #### 2.2.2 De drie centrale vragen van UDL UDL plaatst drie centrale vragen centraal die leraren helpen bij het ontwerpen van inclusieve leerervaringen. Hoewel de specifieke vragen niet gedetailleerd worden beschreven in de verstrekte tekst, impliceren ze een focus op het diversifiëren van manieren om informatie te presenteren, leerlingen te betrekken en hun leerproces te laten uiten [20](#page=20). #### 2.2.3 UDL in de kleuterklas: Praktische toepassingen De toepassing van UDL in de kleuterklas illustreert hoe de principes in de praktijk kunnen worden gebracht om tegemoet te komen aan de diverse behoeften van jonge leerlingen. * **Geluidsoverlast aanpakken:** Sam, een kleuter die moeite heeft met concentratie en last heeft van het geluid van schuivende stoelen, profiteert van de aanpassing om zachte doppen onder de stoelpoten te plaatsen. Oorspronkelijk was dit een oplossing voor Sam, maar nu genieten alle kinderen van een rustigere omgeving. Dit toont aan hoe een aanpassing voor één leerling een bredere positieve impact kan hebben [21](#page=21). * **Creëren van een prikkelarme hoek:** Ruben, een kleuter met autisme die snel overprikkeld raakt en behoefte heeft aan momenten van rust, heeft baat bij de inrichting van een prikkelarme hoek in de klas. Elke leerling die op bepaalde momenten behoefte heeft aan minder prikkels, kan deze hoek gebruiken. Dit biedt een veilige ruimte voor leerlingen die zich overspoeld voelen door de omgeving [22](#page=22). * **Inclusieve uitnodigingen:** Juf Sien organiseert een "Kom eens kijken in onze klas!" namiddag met haar vijfjarige kleuters. Ze kiest bewust voor deze formulering in plaats van een "grootouder namiddag" omdat niet elke kleuter grootouders heeft of grootouders heeft die in de buurt wonen of beschikbaar zijn tijdens schooluren. Door de doelgroep te verruimen naar personen uit de leefwereld van de kleuter (zoals tantes, nonkels, buren), wordt er rekening gehouden met zoveel mogelijk kleuters en hun unieke familiesamenstelling. Dit illustreert hoe het bewust vermijden van specifieke aannames bijdraagt aan een inclusieve aanpak [23](#page=23). #### 2.2.4 Eigenaarschap en voorbeelden Het is belangrijk om leerlingen eigenaarschap te geven over hun leerproces en dit te bespreken met ouders en de leerling zelf. Een voorbeeld hiervan is een leerkracht die aan een leerling vraagt: "Ik zie dat je de hoofdtelefoon dan gebruikt hebt en dan niet. Merkte je het verschil? Helpt het jou?". Dit soort interacties moedigt zelfreflectie aan en helpt leerlingen hun behoeften te begrijpen en te communiceren [24](#page=24). UDL wordt als "eerlijker" beschouwd dan traditionele benaderingen, omdat het tegemoetkomt aan de specifieke onderwijsbehoeften van alle leerlingen, ook die zonder officiële diagnose of attest. Het is een proactieve benadering die streeft naar maximale participatie en succes voor iedereen [24](#page=24). ### 2.3 Doelen van UDL en inclusie in het onderwijs De algemene doelen die gerelateerd zijn aan de visie van UDL en inclusie in het onderwijs omvatten [48](#page=48): 1. Het verwoorden van de visie van UDL en het toepassen van UDL-principes in concrete situaties [48](#page=48). 2. Het toelichten van het zorgcontinuüm binnen het Vlaamse onderwijs [48](#page=48). 3. Het verwoorden van de inclusiegedachte binnen onderwijs [48](#page=48). 4. Het koppelen van de 10 basiscompetenties aan concrete praktijkvoorbeelden en omgekeerd [48](#page=48). 5. Het beschrijven van de rol van de leerkracht per basiscompetentie met enkele kernwoorden [48](#page=48). * * * # Zorgcontinuüm en leersteun in het Vlaamse onderwijs Dit onderwerp verkent het zorgcontinuüm in het Vlaamse onderwijs en introduceert het decreet leersteun, met als doel de ontwikkeling, leerwinst en participatie van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften te optimaliseren. ### 3.1 Het zorgcontinuüm in het Vlaamse onderwijs Het zorgcontinuüm binnen het Vlaamse onderwijs omvat de inspanningen om leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften te ondersteunen. Dit concept wordt verder uitgewerkt in het kader van het decreet leersteun. De doelstelling is om de maximale ontplooiing, leerwinst, het welbevinden, de zelfredzaamheid en de volwaardige participatie van deze leerlingen in het gewoon onderwijs te bevorderen. Daarnaast beoogt het decreet de competenties van leraren en schoolteams in scholen voor gewoon onderwijs te versterken. Dit betreft zowel het begeleiden van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften als het creëren van een inclusieve klaspraktijk en schoolcultuur [27](#page=27) [28](#page=28) [48](#page=48). > **Tip:** Het zorgcontinuüm is een breed concept dat de evolutie van zorg binnen het onderwijs weerspiegelt, met een verschuiving naar meer inclusieve praktijken [25](#page=25). ### 3.2 Het decreet leersteun Het decreet leersteun, van kracht sinds 1 september 2023, is een belangrijke ontwikkeling binnen het Vlaamse onderwijs. Het is een uitbreiding of opvolger van het vroegere M-decreet [27](#page=27). #### 3.2.1 Doelstellingen van leersteun Leersteun heeft als primaire doelstellingen: * Het bevorderen van de maximale ontplooiing van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften [28](#page=28). * Het maximaliseren van de leerwinst van deze leerlingen [28](#page=28). * Het vergroten van het welbevinden van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften [28](#page=28). * Het stimuleren van de zelfredzaamheid van deze leerlingen [28](#page=28). * Het verzekeren van de volwaardige participatie van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in het gewoon onderwijs [28](#page=28). #### 3.2.2 Versterking van de schoolteams Naast de directe ondersteuning van leerlingen, richt het decreet leersteun zich ook op de versterking van de capaciteiten binnen het onderwijs: * Het versterken van de competenties van leraren in het omgaan met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften [28](#page=28). * Het versterken van de competenties van schoolteams in het begeleiden van deze leerlingen [28](#page=28). * Het bijdragen aan de creatie van een inclusieve klaspraktijk [28](#page=28). * Het bevorderen van een inclusieve schoolcultuur [28](#page=28). #### 3.2.3 Niveaus van leersteun Leersteun kan op verschillende niveaus worden georganiseerd: * **Leerlingenniveau:** Directe ondersteuning aan de leerling [28](#page=28). * **Leerkrachteniveau:** Ondersteuning en professionalisering van de leerkrachten [28](#page=28). * **Schoolniveau:** Veranderingen in schoolbeleid en -structuur om inclusie te bevorderen [28](#page=28). > **Voorbeeld:** Een leerkracht die extra ondersteuning krijgt van een leersteuncoördinator om een lesaanpak aan te passen voor een leerling met dyslexie, illustreert de ondersteuning op leerkrachteniveau. De leerling zelf kan baat hebben bij aangepast materiaal, wat leerlingenniveau is. Een school die investeert in nascholing voor al haar leerkrachten over differentiëren, toont een aanpak op schoolniveau [28](#page=28). ### 3.3 Verband met andere concepten Het zorgcontinuüm en leersteun binnen het Vlaamse onderwijs hebben raakvlakken met bredere pedagogische en onderwijskundige principes. Zo wordt het concept van Universal Design for Learning (UDL) genoemd als een theoretisch kader dat kan bijdragen aan inclusieve praktijken. De inclusiegedachte in het onderwijs vormt eveneens een centraal aspect. Het uiteindelijke doel is om leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften de kans te geven zich maximaal te ontplooien [28](#page=28) [48](#page=48). > **Tip:** Wanneer je het decreet leersteun bestudeert, denk dan aan de verschillende lagen waarop ondersteuning kan plaatsvinden: van de individuele leerling tot de bredere schoolcontext. Dit helpt om de integrale aanpak te begrijpen [28](#page=28). * * * # De leerkracht als opvoeder en inhoudelijk expert Dit onderwerp belicht de veelzijdige rol van de leerkracht, zowel in de pedagogische begeleiding van leerlingen als in de beheersing en overdracht van lesinhoud. ### 4.1 De leerkracht als opvoeder De pedagogische rol van de leerkracht is cruciaal en behelst het bevorderen van een positief leefklimaat en de emancipatie van kinderen. De overheid hanteert hierbij een emancipatorische, leerlinggerichte visie die uitgaat van de persoonlijke kwaliteiten en behoeften van leerlingen, gericht op hun optimale persoonlijke ontplooiing. Dit betekent de mens in de leerling tot zijn recht laten komen [34](#page=34) [35](#page=35). #### 4.1.1 Gedeelde verantwoordelijkheid in opvoeding De opvoeding wordt niet langer gezien als uitsluitend een taak van de ouders, maar als een gedeelde verantwoordelijkheid tussen ouders en school. De school legt de nadruk op het creëren van een positief leefklimaat, het bevorderen van attitudevorming voor individuele ontplooiing en maatschappelijke participatie, en het integreren van actuele maatschappelijke ontwikkelingen in een pedagogische context [34](#page=34) [38](#page=38). #### 4.1.2 Ondersteuning van leerlingen in diverse situaties De leerkracht speelt een rol bij het begeleiden van lerenden in sociaal-emotionele probleemsituaties of met gedragsmoeilijkheden. Tevens is de leerkracht verantwoordelijk voor het waarborgen van de fysieke en geestelijke gezondheid van de kinderen en voor effectieve communicatie met kinderen met diverse achtergronden en in diverse talige situaties [34](#page=34). > **Tip:** Het is belangrijk te erkennen dat de school een significante bijdrage levert aan de ontwikkeling van kinderen, naast de rol van de ouders. ### 4.2 De leerkracht als inhoudelijk expert De leerkracht als inhoudelijk expert dient de basiskennis van de leerinhouden te beheersen en deze kennis en vaardigheden effectief toe te passen bij de kinderen. Dit omvat ook het volgen en verwerken van recente ontwikkelingen op het gebied van inhouden en vaardigheden, en het plaatsen van het eigen aanbod in het bredere geheel van het onderwijsaanbod [40](#page=40). #### 4.2.1 Belang van basisgeletterdheid en fundamentele kennis Vlaamse kinderen lijken bij de start in het eerste leerjaar minder basisgeletterd te zijn dan leeftijdsgenoten in vergelijkingslanden, en de kloof tussen leerlingen blijft groot. Kleuterleraren realiseren zich het belang van het leggen van fundamenten, waarbij kennis een cruciale rol speelt [43](#page=43). #### 4.2.2 Minimumdoelen en didactiek Er worden minimumdoelen vastgesteld (het 'wat') voor het onderwijs, maar de specifieke didactiek (het 'hoe') wordt hierbij niet altijd gedefinieerd [44](#page=44). > **Voorbeeld:** Een voorbeeld van een minimumdoel kan zijn dat leerlingen aan het einde van een bepaalde graad een bepaald aantal woorden moeten kunnen lezen, maar de methode die de leerkracht hiervoor gebruikt, is flexibel. * * * # De leerkracht als organisator en de basiscompetenties Dit onderwerp belicht de cruciale rol van de leerkracht als organisator, die de basis legt voor een effectief en stimulerend leerproces door middel van een gestructureerd werkklimaat, een efficiënt dagverloop, nauwkeurige administratie en een zorgvuldig ingerichte klasruimte, en koppelt dit aan de 10 basiscompetenties voor leerkrachten. ### 5.1 Een gestructureerd werkklimaat Een gestructureerd werkklimaat is essentieel voor het realiseren van orde, discipline en rust, wat op zijn beurt de voorwaarde is om tot leren te komen. Het installeren van schoolbrede routines biedt houvast voor zowel leerlingen als leerkrachten. Vaste rituelen en gewoonten dragen bij aan de creatie van een positieve leeromgeving. Gedragingen die het leerproces ondersteunen, zijn belangrijke attitudes en vaardigheden die actief worden opgebouwd en aangeleerd. Dit is een inherent onderdeel van goed onderwijs en effectief klasmanagement [47](#page=47). ### 5.2 Een soepel en efficiënt dag- en weekverloop De leerkracht als organisator zorgt voor een soepel en efficiënt dag- en weekverloop voor de kinderen. Dit omvat het creëren van voorspelbare patronen en routines die leerlingen structuur en zekerheid bieden [46](#page=46) [47](#page=47). ### 5.3 Correcte administratieve taken Een belangrijk aspect van de organisatorische rol van de leerkracht is het correct uitvoeren van administratieve taken. Dit draagt bij aan een efficiënte schoolwerking en een goede communicatie met alle betrokkenen [46](#page=46). ### 5.4 Een stimulerende en werkbare klasruimte De leerkracht is verantwoordelijk voor het creëren van een stimulerende en werkbare klasruimte met oog voor veiligheid. Een goed ingerichte klasruimte kan de leerprocessen bevorderen en een positieve sfeer creëren [46](#page=46). ### 5.5 Verband met de basiscompetenties De rol van de leerkracht als organisator is nauw verbonden met de 10 basiscompetenties. Specifiek wordt benadrukt dat studenten de 10 basiscompetenties moeten kunnen koppelen aan concrete praktijkvoorbeelden en omgekeerd. Tevens dient de student per basiscompetentie de rol van de leerkracht met enkele kernwoorden te kunnen beschrijven [48](#page=48). > **Tip:** Reflecteer op de kernwoorden en de praktische toepassingen die voortvloeien uit dit onderwerp om een sterke basis te leggen voor je toekomstige klaswerking [49](#page=49). * * * ## Veelgemaakte fouten om te vermijden * Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens * Let op formules en belangrijke definities * Oefen met de voorbeelden in elke sectie * Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Basiscompetenties | Dit zijn de essentiële vaardigheden, kennis en houdingen die een leerkracht nodig heeft om effectief te kunnen functioneren in het onderwijs. Ze vormen de ruggengraat van de professionele ontwikkeling van een leraar. | | Universal Design for Learning (UDL) | Een onderwijsfilosofie en -kader dat zich richt op het creëren van leeromgevingen die flexibel zijn en voldoen aan de behoeften van alle leerlingen. Het hoofddoel is het wegnemen van barrières voor leren door het aanbieden van meervoudige middelen voor representatie, actie, expressie en betrokkenheid. | | Zorgcontinuüm | Dit concept verwijst naar de reeks van ondersteuningsmaatregelen en interventies die beschikbaar zijn voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Het omvat de overgang van ondersteuning binnen het gewoon onderwijs naar meer gespecialiseerde hulp indien nodig. | | Inclusie | Het principe waarbij alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond, capaciteiten of beperkingen, volledig kunnen deelnemen aan en profiteren van het onderwijs binnen de reguliere schoolomgeving. Het erkent diversiteit als de norm. | | Leersteun | Een vorm van ondersteuning die gericht is op het versterken van de competenties van leraren en schoolteams om leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften beter te begeleiden. Het doel is het bevorderen van maximale ontplooiing en participatie van deze leerlingen in het gewoon onderwijs. | | Leerkracht als begeleider | Een rol van de leerkracht die zich richt op het faciliteren van leer- en ontwikkelingsprocessen bij leerlingen. Dit omvat het ontwerpen van leeractiviteiten, het aanbieden van geschikte leermiddelen en het creëren van een stimulerende leeromgeving. | | Leerkracht als opvoeder | De rol van de leerkracht die bijdraagt aan de algemene ontwikkeling van leerlingen, niet alleen op academisch vlak, maar ook op sociaal, emotioneel en maatschappelijk gebied. Dit omvat het bevorderen van een positief leefklimaat en emancipatie. | | Leerkracht als inhoudelijk expert | De rol van de leerkracht die de benodigde kennis en vaardigheden bezit betreffende de leerinhouden die onderwezen moeten worden. Dit omvat ook het bijhouden van recente ontwikkelingen en het integreren van deze kennis in het onderwijsaanbod. | | Leerkracht als organisator | De rol van de leerkracht die verantwoordelijk is voor het structureren van de leeromgeving en het dagelijkse verloop van de klas. Dit omvat het creëren van een geordend en stimulerend klimaat, efficiënt tijdsbeheer en administratieve taken. | | Emancipatie | Het proces waarbij individuen zich ontwikkelen tot zelfstandige, kritische en participerende burgers. In het onderwijs betekent dit het versterken van de persoonlijke kwaliteiten en mogelijkheden van leerlingen, zodat zij hun eigen leven kunnen vormgeven. |

# Spraak- en taalontwikkelingsstoornissen (STOS) Spraak- en taalontwikkelingsstoornissen (STOS), ook wel communicatiestoornissen genoemd, kenmerken zich door een verstoorde ontwikkeling van taal, spraak en/of sociale communicatie die het functioneren belemmert en in de vroege ontwikkelingsperiode begint, zonder dat er een andere duidelijke oorzaak is. ## 1.1 Inleiding tot STOS STOS omvatten stoornissen in de communicatie die primair betrekking hebben op de ontwikkeling van taal, spraak en sociale communicatie. De DSM-5 classificeert deze onder de noemer "Communicatiestoornissen". In de klinische praktijk worden ze vaak aangeduid als "Spraak- en TaalOntwikkelingsStoornissen" (STOS). Communicatieproblemen die voortkomen uit andere primaire oorzaken, zoals autismespectrumstoornis (ASS), een verstandelijke beperking of gehoorstoornissen, vallen hier niet onder. Taalvaardigheden kunnen worden onderverdeeld in taalproductie (spreken) en taalbegrip (luisteren). Verder kan taal worden geanalyseerd op de volgende componenten: * **Taalvorm:** Grammatica en klankleer. * **Taalinhoud:** Woordenschat en betekenis (semantiek). * **Taalgebruik:** Pragmatiek, hoe taal sociaal wordt ingezet. * **Metalinguïstisch bewustzijn:** Het vermogen om over taal te praten. ## 1.2 Kenmerken van STOS Binnen de DSM-5 worden vier soorten communicatiestoornissen onderscheiden die onder STOS vallen: ### 1.2.1 Taal(ontwikkelings)stoornis Een taalontwikkelingsstoornis (TOS) wordt gekenmerkt door hardnekkige problemen met het aanleren en gebruiken van taal, zowel in het begrijpen als in het produceren ervan. Voorheen werd dit onderscheiden als 'Expressieve taalstoornis' en 'Gemengd receptieve-expressieve taalstoornis'. In de klinische praktijk wordt vaak gesproken van Specifieke Taalontwikkelingsstoornis (SLI) of ontwikkelingsdysfasie. ### 1.2.2 Sociaal (pragmatische) communicatiestoornis Dit type stoornis kenmerkt zich door hardnekkige problemen met het sociale gebruik van verbale en non-verbale communicatie. Vroeger werd dit ook wel een 'semantisch-pragmatische stoornis' genoemd. Dit valt niet samen met autismespectrumstoornis (ASS), hoewel er overlap kan zijn. ### 1.2.3 Spraakklankstoornis Een spraakklankstoornis betreft een chronisch probleem met de productie van spraakklanken, wat de verstaanbaarheid of verbale communicatie belemmert. Dit komt overeen met de vroegere 'fonologische stoornis' of wat in de klinische praktijk vaak een 'articulatieprobleem/stoornis' genoemd wordt. ### 1.2.4 Ontwikkelingsstotteren Ontwikkelingsstotteren is een stoornis in de vloeiendheid van het spreken. Stotteren kent een universeel voorkomen in alle culturen en talen, waarbij jongens vaker getroffen worden dan meisjes. Hoewel er normale onvloeiendheden in spraak voorkomen, onderscheidt stotteren zich door ongewilde en ongecontroleerde herhalingen, verlengingen of blokkeringen van klanken, woorden of delen van zinnen. > **Tip:** Stotteren ontstaat door een combinatie van aanleg en uitlokkende factoren, zoals spanning (bv. door een naderend feest) of sociale druk (bv. in een kringgesprek). Het is belangrijk om vroege detectie serieus te nemen, omdat ongeveer een derde spontaan herstelt, een derde lichte problemen behoudt, en een derde een ontwikkelingsstoornis kan ontwikkelen. #### 1.2.4.1 Secundaire stottergedragingen Naast het stotteren zelf, kunnen er secundaire gedragingen ontstaan. Dit zijn aangeleerde gedragingen die het probleem vergroten en ontstaan door toeval of de omgeving. Deze kunnen zich uiten in vermijden, uitstellen, duwen (beginnen met moeite) of het aanleren van specifieke starttechnieken. Ook negatieve gedachten, emoties en incorrecte overtuigingen rondom het stotteren kunnen zich ontwikkelen, waarbij de rol van ouders en omgeving cruciaal is. > **Tip:** Bij het omgaan met stotteren is het belangrijk om rust te tonen, het kind de tijd te geven om uit te spreken, het kind aan te kijken tijdens het spreken, het taalniveau aan te passen, en zinnen of woorden niet aan te vullen. Beloon vloeiend spreken niet specifiek en reageer neutraal op het stotteren. Vermijd communicatie- en tijdsdruk. #### 1.2.4.2 Vroege detectie en omgaan met stotteren Bij verdenking op stotteren is het raadzaam de bovenstaande adviezen toe te passen, de ouders te informeren en hen te stimuleren contact op te nemen met een stottertherapeut. Ook andere leerkrachten en de schoolomgeving dienen geïnformeerd te worden. ### 1.2.5 Neuropsychologische kenmerken STOS kunnen gepaard gaan met verschillende neuropsychologische tekorten. Hoewel geen enkel kenmerk op zichzelf voldoende of noodzakelijk is, is er sterke evidentie voor tekorten op het gebied van: * Auditief kortetermijngeheugen * Auditieve temporele informatieverwerking * Fonologisch bewustzijn ### 1.2.6 Prevalentie en comorbiditeit STOS komen voor bij ongeveer 3 tot 5% van de kinderen, waarbij jongens vaker getroffen worden dan meisjes. Er is een aanzienlijke comorbiditeit tussen verschillende communicatiestoornissen onderling, en ook met dyslexie, dyscalculie, ADHD, ASS en ontwikkelingsdyspraxie (DCD). ### 1.2.7 Beloop en prognose De eerste symptomen van STOS verschijnen doorgaans tussen de leeftijd van 2 en 7 jaar. De prognose is beter bij enkel expressieve problemen; taalbegrip is moeilijker te behandelen dan taalproductie. Naarmate meer taalcomponenten verstoord zijn, wordt de prognose minder gunstig. Een spraakklankstoornis is daarentegen over het algemeen goed te behandelen. Factoren die de prognose beïnvloeden zijn zowel kindfactoren als omgevingsfactoren. ## 1.3 Diagnostiek van STOS ### 1.3.1 Onderkennende diagnostiek Het vaststellen van een STOS vereist een onderscheid tussen normale taalvertraging en een daadwerkelijke stoornis. Vanaf de leeftijd van 4 tot 5 jaar kan een STOS betrouwbaar worden vastgesteld. > **Tip:** De Gereviseerde Minimum Spreeknormen (GMS) kunnen helpen bij het inschatten van normale taalontwikkeling. Criteria voor diagnostiek zijn onder andere: * Afwijkende prestatie op het vlak van taal, spraak en/of communicatie. * Hardnekkigheid en therapieresistentie. Methoden voor diagnostiek omvatten: * Screeningsvragenlijsten. * Diagnostische tests, zoals de CELF (Clinical Evaluation of Language Fundamentals; 3-18 jaar). * Observaties van spontane taal ("taalstaal"). > **Belangrijk:** Bij meertalige kinderen is de diagnostiek complexer en dient hier rekening mee gehouden te worden. ### 1.3.2 Differentiaaldiagnostiek Bij de diagnostiek van STOS is het belangrijk om te differentiëren met andere stoornissen en problematieken, zoals: * Andere ontwikkelingsstoornissen (bv. ASS, ADHD). * Leerstoornissen (bv. dyslexie). * Auditieve verwerkingsproblemen. * Intellectuele beperkingen. Een zorgvuldige differentiatie is cruciaal voor een passende begeleiding. ## 1.4 Begeleiding bij STOS Begeleiding bij STOS is multidisciplinair en kan bestaan uit: ### 1.4.1 Logopedie Logopedische interventies richten zich op functietraining en taaltherapie om specifieke taal- en spraakvaardigheden te verbeteren. ### 1.4.2 Psychologische begeleiding Een psychologisch consulent kan ondersteuning bieden op sociaal-emotioneel vlak, psycho-sociale begeleiding geven, en helpen bij aanpassingen in de sociale en fysieke context. ### 1.4.3 Aanpassingen in de sociale en fysieke context * **Sociale omgevingsaanpassingen:** * Erkenning en begrip voor het kind. * Educatie van de omgeving (ouders, leerkrachten). * Ouders stimuleren en als model laten staan. * Creëren van een taalvriendelijk klimaat op school. * Pedagogische en emotionele ondersteuning van ouders. * **Fysieke omgevingsaanpassingen:** * Duidelijke communicatie. * Visuele ondersteuning. * Aanpassen van situaties en hulpmiddelen. * Implementeren van redelijke aanpassingen. > **Do's en Don'ts voor ouders en leerkrachten bij STOS:** > * **DO:** Praat met het kind over taalproblemen en maak het bespreekbaar. > * **DO:** Stimuleer interacties met andere kinderen. > * **DO:** Gebruik speelse werkvormen zoals liedjes zingen en rijmpjes maken. > * **DON'T:** Gebruik veel moeilijke woorden om de woordenschat uit te breiden (dit kan juist verwarrend zijn). > * **DON'T:** Dwing het kind tot spreken. > * **DON'T:** Verwacht dat woorden 'drillen' meer resultaat oplevert dan speelse werkvormen. > * **DON'T:** Gebruik visuele ondersteuning bij gesproken communicatie als dit verwarrend werkt. > * **DON'T:** Vermijd gesprekken met het kind in bepaalde situaties. --- # Pesten en cyberpesten Pesten en cyberpesten zijn destructieve gedragingen die ernstige gevolgen kunnen hebben voor het welzijn van individuen, met specifieke aandacht voor de dynamiek, rollen en aanpak ervan. ### 2.1 Wat is pesten en cyberpesten? #### 2.1.1 Pesten versus plagen Het onderscheid tussen pesten en plagen is cruciaal. Pesten wordt gedefinieerd door de volgende kenmerken: * **Herhaaldelijk gedrag:** Het gebeurt niet eenmalig. * **Pijn toebrengen:** Het veroorzaakt leed bij het slachtoffer. * **Ongelijkheid:** Er is een machtsonevenwicht tussen de dader en het slachtoffer. Enkele veelvoorkomende misvattingen die het onderscheid bemoeilijken: * "Als iemand niet reageert, dan is het geen pesten." * "Het is oké om een vriend te plagen over zijn slechte voetbalvaardigheden." * "Het is geen pesten als de opmerkingen komen van iemand die populairder is." * "Als het slechts één keer voorvalt dan is het om te plagen." #### 2.1.2 Cyberpesten Cyberpesten komt vooral voor bij kinderen en jongeren. Ongeveer acht procent van de kinderen en jongeren wordt online gepest. Meisjes zijn vaker slachtoffer dan jongens. Bij jongens stijgt het risico op intensief slachtofferschap met de leeftijd. Ongeveer één op de twintig jongeren is zelf dader, waarbij jongens iets vaker betrokken zijn dan meisjes. Cyberpesten wordt gekenmerkt door gedrag dat zich meermaals voordoet, tot doel heeft te kwetsen en een machtsonevenwicht met zich meebrengt. Het uit zich via internet en sociale media, zoals het hacken van accounts of het verspreiden van nare of intieme foto's/filmpjes. Vijf kenmerken vergroten de impact van cyberpesten: * **Anonimiteit:** Het online "disinhibition effect" (remmingseffect) zorgt ervoor dat mensen zich online anders gedragen dan offline. * **Eindeloos publiek:** De potentieel grote groep toeschouwers. * **Tijd- en plaatsonafhankelijkheid:** Het pesten kan op elk moment en overal plaatsvinden. * **Cockpiteffect:** Het gevoel van controle en macht bij de dader. * **Beperkte controle:** Het slachtoffer heeft vaak weinig controle over de verspreiding van content. Cyberpesten en online en offline pesten gaan vaak hand in hand. Online pesterijen kunnen een voortzetting zijn van offline problemen, waardoor het slachtoffer geen "rustpauze" meer heeft. Specifieke fenomenen binnen cyberpesten zijn: * **Slutshaming:** Het beschuldigen of vernederen van iemand op basis van seksuele gedragingen of vermeende seksuele gedragingen. * **Sexting:** Het versturen van seksueel getinte berichten, foto's of video's, vaak tussen jongeren. * **Sextortion:** Het chanteren van iemand met behulp van seksueel getinte beelden of informatie. * **Grooming:** Het online opbouwen van een vertrouwensband met een kind met seksuele bedoelingen. ### 2.2 Cijfers en prevalentie Uit een bevraging van 1600 Vlaamse jongeren (UGent, 2018) bleek dat 48% aangaf gepest te worden of te zijn geweest. Daarnaast gaf 18% aan zelf gepest te hebben. Het rapport "Apestaartjaren 2020" toonde aan dat 13% van de kinderen jonger dan twaalf jaar online gepest werd en 17% van de jongeren aangaf online lastig gevallen te zijn. ### 2.3 Rollen van betrokkenen Bij pesten en cyberpesten kunnen verschillende rollen onderscheiden worden: #### 2.3.1 De gepeste / het slachtoffer Kenmerken van slachtoffers kunnen zijn: * Anders zijn dan de norm (uiterlijk, gedrag, interesses). * Sterk in emoties. * Niet goed in verdediging. * Minder sociale steun. * Genetische aanleg. * Geloven dat er redenen zijn om gepest te worden (bv. "ik ben lelijk, dik, stom"). #### 2.3.2 De pester Kenmerken van pesters: * Machtspositie. * Weten hun prooi goed te kiezen. * Genetische aanleg. * Omgevingsfactoren spelen een rol: vaak problemen aan de basis van het pestgedrag. * Soms zelf gepest. * Omringd door meelopers. #### 2.3.3 Meelopers (bystanders) Deze groep kan verder worden onderverdeeld: * **Meelopers (vaak bang voor de pester):** Angstig om zelf slachtoffer te worden. * **Helpers:** Zij die opkomen voor het slachtoffer. * **Wegkijkers / buitenstaanders:** Zien wel wat er gebeurt, maar doen niets. Ook bang om slachtoffer te worden. ### 2.4 Etiologie en groepsdynamische processen Wetenschappelijke inzichten in de etiologie (oorzaken) en groepsdynamica van pesten belichten verschillende aspecten: * **Sociale dominantie:** Dit kan afnemen naarmate een sociale hiërarchie gevormd is. * **Theory of Mind:** Pesters beschikken vaak over een goed ontwikkelde Theory of Mind, waardoor ze de emoties en gedachten van anderen goed kunnen inschatten. * **Sociale informatieverwerking:** Problemen in de sociale informatieverwerking kunnen leiden tot proactieve agressie bij daders. * **Samenhang met antisociaal gedrag:** Pesten vertoont vaak een samenhang met ander antisociaal gedrag. ### 2.5 Aanpak van pesten en cyberpesten #### 2.5.1 Algemene strategieën Bij het aanpakken van pesten is een gelaagde aanpak essentieel, waarbij verschillende partijen betrokken worden. Een effectieve aanpak omvat preventie, interventie en nazorg. ##### 2.5.1.1 Preventieve maatregelen op school Preventieve maatregelen op school focussen op het creëren van een veilige en respectvolle omgeving: * **Educatie aan de omgeving:** Ouders, leerkrachten en leerlingen informeren over wat pesten is, de impact ervan en hoe ernaar te handelen. * **Taalvriendelijk klimaat:** Communicatie die toegankelijk en duidelijk is voor iedereen. * **Pedagogische en emotionele ondersteuning:** Zowel voor leerlingen als voor ouders. * **Visuele ondersteuning:** Duidelijke communicatie kan ondersteund worden met visuele middelen. * **Hulpmiddelen:** Inzetten van middelen die pestgedrag kunnen voorkomen of signaleren. * **Maak het bespreekbaar:** Open communicatie over taalproblemen en pesten stimuleren. * **Stimuleer interacties:** Creëer kansen voor positieve interacties tussen kinderen. * **Speelse werkvormen:** Liedjes zingen, rijmpjes maken etc. kunnen bijdragen aan groepsvorming. ##### 2.5.1.2 Gesprekken met de gepeste * **Spreek in vertrouwen:** Creëer een veilige sfeer voor het kind. * **Motiveren tot handelen:** Het slachtoffer aanmoedigen om stappen te ondernemen. * **Bied steun:** Emotionele en praktische ondersteuning bieden. * **Bespreek samen oplossingen:** Het slachtoffer betrekken bij het bedenken van strategieën. * **Niet negeren:** De problemen serieus nemen en niet bagatelliseren. * **Moedig praten aan:** Het kind stimuleren om over de situatie te praten. * **Licht ouders in:** De ouders informeren en betrekken bij de aanpak. ##### 2.5.1.3 Gesprekken met de pester * **Praat met de pester:** Eerlijk de confrontatie aangaan. * **Koppel kind los van het gedrag:** Het gedrag afkeuren, niet het kind als persoon. * **Leer een kind inschatten:** Het kind bewust maken van hoe een gepest kind zich voelt en wat de gevolgen zijn. * **Duidelijke afspraken en consequenties:** Grenzen stellen en gevolgen koppelen aan het gedrag. > **Tip:** Het is belangrijk om te beseffen dat het 'onthoofden' van een groep (bv. door een pester te verwijderen) niet altijd de oplossing is, omdat de groep het hoofd dan in bescherming kan nemen. ##### 2.5.1.4 Herstelgesprekken Herstelgesprekken kunnen tussen pester en gepeste plaatsvinden, indien beide partijen hiertoe bereid zijn. * **Fase 1: Start herstelgesprek:** Benoem de situatie, het doel (schade herstellen, relatie herstellen) en stel vragen zoals: "Wat is er gebeurd?", "Hoe voel je je daarbij?", "Wat had je anders kunnen doen?", "Wat verwacht je van de ander?", "Hoe kan het weer goed gemaakt worden?". * **Fase 2: Herneem gesprek:** Na een periode (1-2 dagen/weken) wordt opnieuw gesproken om te evalueren of afspraken worden nagekomen en hoe men zich voelt. Het is niet cruciaal dat alle afspraken worden nageleefd, zolang het pesten stopt. Opvolging is belangrijk. ##### 2.5.1.5 Gesprekken met meelopers & buitenstaanders * **Wegkijken is een keuze:** Bewust maken van de keuze om wel of niet in te grijpen. * **Ondersteun helpers:** Aanmoedigen van leerlingen die wel voor anderen opkomen. * **Benadruk belang van samenwerken:** Het belang van een collectieve aanpak benadrukken. * **Samen nadenken:** Met de klas brainstormen over hoe pesten voorkomen kan worden en hoe anderen geholpen kunnen worden. ##### 2.5.1.6 Gesprekken met ouders * **Ouders van de pester:** Vaak initiële verbazing of ontkenning. Een constructief gesprek vanuit het idee dat kinderen fouten maken en samen zoeken naar oplossingen is effectief. Contact houden is cruciaal. * **Ouders van het gepeste kind:** Transparant zijn over wat er is gezien en welke stappen ondernomen worden of nog gezet gaan worden. Contact houden is belangrijk. #### 2.5.2 Aanpak van cyberpesten De aanpak van cyberpesten vereist specifieke aandacht vanwege de digitale aard ervan. ##### 2.5.2.1 Preventie voor ouders/opvoeders * **Preventieve gesprekken:** Praat met je kind over hoe het zich online moet gedragen. * **Bespreek fenomenen:** Leg uit wat grooming, sexting en sextortion inhouden en hoe daders te werk gaan. * **Risico's benadrukken:** Informeer over de risico's van het maken en delen van persoonlijke beelden. * **Grenzen stellen:** Leer kinderen 'nee' zeggen en hoe ze iemand kunnen blokkeren. * **Vertrouwenspersoon zijn:** Zeg dat ze erover moeten praten als ze iets vervelends meemaken online. * **Wees voorzichtig met delen:** Plaats geen foto's/filmpjes online waar spijt van kan komen. * **Adviseer online gedrag:** Raad suggestieve bijnamen/e-mailadressen af en geef nooit persoonlijke informatie aan onbekenden. * **Nabijheid:** Wees in de buurt wanneer je kind online gaat (bv. woonkamer i.p.v. alleen op kamer). * **Toon interesse:** Wees betrokken bij waar je kind online mee bezig is en oordeel niet. ##### 2.5.2.2 Aanpak op school * **Informatieve rol:** Informeer leerlingen over het bestaan van cyberpesten en gerelateerde fenomenen. * **Media-opvoeding integreren:** Integreer dit in bestaande lessen. * **Niet veroordelen:** Een open houding aannemen. * **Sensibiliseren:** Leerlingen bewust maken van de risico's. * **Psychologische impact:** Sta stil bij de psychologische gevolgen voor slachtoffers. * **Verantwoordelijkheid benadrukken:** Iedere leerling is verantwoordelijk voor zijn/haar gedrag online. * **Vertrouwenspersoon:** Zorg voor een aanspreekpunt. ##### 2.5.2.3 Omgaan met specifieke cyberpesten-situaties * **Grooming:** Dien klacht in bij de politie. Bewijsmateriaal is cruciaal. Psychische gevolgen kunnen professionele hulp vereisen. * **Sexting & victim blaming:** > **Tip:** Vermijd het concept van "sexting & blaming the victim". Uitspraken als "Ja, ze had die foto's maar niet moeten maken" of "Met zo'n rokje vraag je er toch om" zijn voorbeelden van victim blaming, wat gebaseerd is op de Just World Theory en de overtuiging dat slachtoffers schuld hebben. * **Sextortion:** * **Cyberpesten aanpakken (uitdaging):** De digitale wereld is moeilijker te monitoren. * **Risico's beperken:** Praat met jongeren over schermen, het belang van privacy en goede wachtwoorden. * **Afspraken maken:** Stel duidelijke regels op rond wanneer, hoe lang en waar wel/niet online. * **Op de hoogte blijven:** Blijf geïnformeerd over de digitale wereld van jongeren. * **Geef het goede voorbeeld:** Verspreid zelf geen beelden van anderen, spreek anderen aan die dit wel doen, verwijder doorgestuurde berichten meteen. * **Praten over sexting:** * Informeer jezelf en bespreek het belang van toestemming. * Wees nuchter en ontken de problemen niet. * Bied oplossingen en hulp aan indien nodig. * Geef zelf het goede voorbeeld en verspreid nooit beelden van anderen. ### 2.6 Casusvoorbeeld: June June (eerste middelbaar) wordt al vanaf het begin van het schooljaar gepest. Ze wordt uitgemaakt voor aansteller en lesbo. Op Instagram wordt een account aangemaakt met haar naam waarop ze wordt uitgescholden en wordt een filmpje van een dikke vrouw gedeeld met de suggestie dat het om June gaat. Haar ouders vinden een dagboekfragment waarin June aangeeft er liever niet meer te willen zijn. **Plan van aanpak voor school:** 1. **Gesprek met June:** Vertrouwelijk gesprek, motiveren tot handelen, steun bieden, samen oplossingen bespreken. Ouders informeren. 2. **Gesprek met de pester:** Het gedrag aankaarten, het kind loskoppelen van het gedrag, bewust maken van de impact, duidelijke afspraken en consequenties. 3. **Herstelgesprek (optioneel):** Indien beide partijen akkoord gaan, een gestructureerd gesprek voeren om de relatie te herstellen. 4. **Gesprekken met meelopers:** Het belang van niet wegkijken benadrukken en hen stimuleren om op te komen voor anderen. 5. **Gesprekken met ouders:** Zowel van June als van de pesters, met focus op samenwerking en oplossing. 6. **Preventieve maatregelen:** Versterken van een anti-pestbeleid, media-educatie, bevorderen van sociale vaardigheden en een positief schoolklimaat. **Evaluatiecriteria:** Afname van pestgedrag, verbetering van het welzijn van June, toename van sociale steun, succesvolle integratie van preventieve maatregelen. ### 2.7 Casusvoorbeeld: Spraak- en taalontwikkelingsstoornissen (STOS) Deze casus, hoewel niet direct over pesten, illustreert hoe een zorgvraag op school wordt aangepakt. Een 8,2-jarige jongen met meervoudige oorontstekingen als peuter heeft taalonderzoek gehad. De resultaten waren aanvankelijk niet laag genoeg voor terugbetaling, maar therapie werd gestart. Later werd een stoornis bevestigd. * **Oorontstekingen:** Belangrijk als mogelijke oorzaak van taalvertraging door verminderde auditieve input. * **Classificatie STOS:** Dit zou kunnen vallen onder een taalontwikkelingsstoornis of spraakklankstoornis, afhankelijk van de specifieke kenmerken. * **Kenmerken:** Te herkennen in het taalonderzoek en de dagelijkse communicatie. * **Tip aan leerkracht/ouders (SMART):** Bijvoorbeeld: "Binnen vier weken zal de leerkracht met de ouders overleggen over de communicatieondersteuning thuis, waarbij concrete strategieën zoals het visualiseren van informatie worden besproken, met als doel de communicatievaardigheden van het kind met 10% te verbeteren." * **Verdwijnen van problemen:** Deze problemen verdwijnen niet altijd volledig, maar kunnen gemanaged worden door therapie en aanpassingen. #### 2.7.1 Aanpassingen sociale en fysieke context bij STOS * **Sociale omgevingsaanpassingen:** Erkenning, begrip, educatie aan de omgeving, stimuleren en model staan voor ouders, creëren van een taalvriendelijk klimaat op school, pedagogische en emotionele ondersteuning. * **Fysieke omgevingsaanpassingen:** Duidelijke communicatie, visuele ondersteuning, specifieke hulpmiddelen en redelijke aanpassingen. #### 2.7.2 Tips voor ouders en leerkrachten bij STOS * **DO:** Praat met het kind over de taalproblemen en maak dit bespreekbaar. Gebruik zoveel mogelijk woorden om de woordenschat uit te breiden. Stimuleer interacties met andere kinderen. Speelse werkvormen zoals liedjes zingen en rijmpjes maken leveren op. * **DON'T:** Visuele ondersteuning bij gesproken communicatie kan verwarrend werken. Dwing het kind tot spreken (wat geen oefenkans is). Beschouw het drillen van woorden als de enige effectieve methode. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Spraak- en Taalontwikkelingsstoornissen (STOS) | Een verzamelnaam voor stoornissen die de ontwikkeling van taal, spraak of sociale communicatie verstoren, en die niet te wijten zijn aan niet-taalspecifieke oorzaken zoals een verstandelijke beperking of gehoorstoornis. | | Taalproductie | Het vermogen om taal te uiten, zowel mondeling als schriftelijk, door het produceren van woorden, zinnen en boodschappen. | | Taalbegrip | Het vermogen om gesproken of geschreven taal te interpreteren en te begrijpen, inclusief het volgen van instructies en het begrijpen van de betekenis van woorden en zinnen. | | Taalvorm | Dit omvat de fonologie (klankleer), morfologie (woordvorming) en syntaxis (zinsbouw) van een taal. Het gaat over hoe taal wordt opgebouwd uit klanken, woorden en zinnen. | | Taalinhoud | Dit verwijst naar de semantiek, oftewel de betekenis van woorden en zinnen. Het gaat over de woordenschat en de concepten die met taal worden uitgedrukt. | | Taalgebruik | Dit betreft de pragmatiek, oftewel het sociale en contextuele gebruik van taal. Het omvat hoe taal wordt ingezet in sociale interacties, zoals het voeren van een gesprek of het aanpassen van taal aan de toehoorder. | | Metalinguïstisch bewustzijn | Het vermogen om na te denken over taal als een object, los van de inhoudelijke betekenis. Dit omvat bijvoorbeeld het kunnen herkennen van klanken in woorden of het spelen met taalvormen. | | Taal(ontwikkelings)stoornis | Een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het aanleren en gebruiken van taal, zowel in het begrijpen als in het produceren ervan. | | Sociaal (pragmatische) communicatiestoornis | Een stoornis met hardnekkige problemen in het sociale gebruik van verbale en non-verbale communicatie, wat de sociale interactie belemmert. | | Spraakklankstoornis | Een stoornis die wordt gekenmerkt door chronische problemen met de productie van spraakklanken, waardoor de verstaanbaarheid of verbale communicatie wordt gehinderd. | | Ontwikkelingsstotteren | Een stoornis in de vloeiendheid van het spreken, gekenmerkt door ongewilde herhalingen, verlengingen of blokkeringen van klanken, lettergrepen of woorden. | | Secundaire stottergedragingen | Aangeleerde gedragingen die ontstaan als reactie op stotteren, zoals vermijding, uitstel, start- of duwgedrag, en die het probleem vaak vergroten. | | Comorbiditeit | Het gelijktijdig voorkomen van twee of meer stoornissen of aandoeningen bij dezelfde persoon, zoals communicatiestoornissen met dyslexie, ADHD of ASS. | | Onderkennende diagnostiek | Het proces van het identificeren van een stoornis of probleem, vaak door middel van screeningsvragenlijsten, diagnostische tests en observaties. | | Differentiaaldiagnostiek | Het proces van het onderscheiden van een stoornis van andere aandoeningen met vergelijkbare symptomen, om tot een accurate diagnose te komen. | | Logopedie | Een paramedisch beroep dat zich richt op de behandeling van stoornissen in de communicatie, waaronder spraak-, taal- en stemproblemen, en gehoorstoornissen. | | Psycho-educatie | Het verstrekken van informatie en begeleiding aan patiënten en hun naasten over een specifieke stoornis, de behandeling en copingstrategieën. | | Pesten | Agressief gedrag dat herhaaldelijk plaatsvindt en gepaard gaat met pijn, ongelijkheid en een machtsonevenwicht tussen de pester en het slachtoffer. | | Cyberpesten | Pesten dat plaatsvindt via digitale media, zoals sociale netwerken, e-mail of sms, en dat kenmerken heeft als anonimiteit, een groot publiek en tijds- en plaatsonafhankelijkheid. | | Slutshaming | Het belachelijk maken of veroordelen van meisjes of vrouwen op basis van hun vermeende seksuele gedrag of kleding. | | Sexting | Het versturen van seksueel getinte berichten, foto's of video's via mobiele telefoons of andere digitale apparaten. | | Sextortion | Seksuele chantage, waarbij iemand gedwongen wordt tot seksuele handelingen of het delen van intieme beelden onder dreiging van publicatie of ander nadeel. | | Grooming | Het proces waarbij een volwassene langzaam het vertrouwen wint van een kind met als doel seksueel misbruik. | | Victim blaming | Het de schuld geven van het slachtoffer voor het leed dat hem of haar is aangedaan, bijvoorbeeld door te stellen dat het slachtoffer het zelf heeft uitgelokt. | | Theory of Mind | Het vermogen om zich te verplaatsen in de gedachten, gevoelens en intenties van anderen, en te begrijpen dat deze kunnen afwijken van de eigen gedachten en gevoelens. |

# Reflectie in het onderwijs Dit onderwerp behandelt de kernconcepten en methoden van reflectie in het onderwijs, variërend van het analyseren van handelingen tot het verdiepen van het zelfbeeld als leraar. ## 1. Reflectie in het onderwijs Reflectie in het onderwijs betekent bewust nadenken over het eigen handelen als leraar. Dit proces kent verschillende diepteniveaus. ### 1.1 Niveaus van reflectie * **Single-loop learning:** Hierbij reflecteren leraren op de correctheid van hun handelingen tijdens het lesgeven: "Doe ik het goed? Doe ik het zoals mij is aangeleerd?" * **Double-loop learning:** Dit niveau omvat het reflecteren op de eigen visie: "Doe ik het goede?" Dit betreft aspecten zoals de pedagogisch-didactische aanpak, de relatie met leerlingen, de leerinhouden, en de contacten met collega's, directie en ouders. * **Triple-loop learning:** Dit diepste niveau betreft reflectie op de redenen achter het handelen: "Doe ik het om de goede redenen?" Dit raakt aan het zelfbeeld van de leraar. Double- en triple-loop learning vormen samen het **persoonlijk interpretatiekader**. ### 1.2 Methoden van reflectie * **Narratieve methode:** Hierbij wordt het eigen handelen en de gewenste rol als leraar verteld. Het omvat nadenken over welke leraar men wil worden en waarom. Een metafoor kan hierbij helpen, zoals een bloemist die leerlingen ziet openbloeien. Vaak kiezen leraren voor metaforen van vertrouwen of ontwerpfactoren. * **Biografische methode:** Deze methode omvat het terugkijken op de eigen schoolcarrière, inclusief de herinneringen aan goede en slechte leerkrachten. ### 1.3 De leraar als coach De leraar wordt ook gezien als een trainer. Dit impliceert een focus op didactiek (transportkunde), de beginsituatie van de leerling, de doelen (product en proces), en de actuele situatie. ### 1.4 Het persoonlijk interpretatiekader * **Selbstrolle:** Dit is het persoonlijke interpretatiekader van hoe de leraar zichzelf ziet in zijn rol. * **Fremdrolle:** Dit verwijst naar de verwachtingen die anderen (zoals de wetgeving) hebben van de leraar. Een goede balans tussen de 'selbstrolle' en de 'fremdrolle' is cruciaal. Een leraar met te veel 'selbstrolle' kan egoïstisch overkomen, terwijl een leraar met te veel 'fremdrolle' saai kan zijn. De ideale leraar combineert beide. ### 1.5 De rollen van de leraar De maatschappij verwacht verschillende rollen van een leraar, waaronder: 1. **Begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen:** Het realiseren van een passende leeromgeving door beginsituaties, doelen, inhoud en evaluatie af te stemmen. 2. **Opvoeder:** Begeleiden van leerlingen in hun persoonlijke ontwikkeling, waarden, maatschappelijke participatie en welzijn. 3. **Inhoudelijk expert:** Grondig beheersen van het vakgebied en de leerstof, en correct Nederlands spreken en schrijven. 4. **Organisator:** Efficiënt organiseren van tijd en ruimte, aangevuld met administratieve taken. 5. **Innovator/onderzoeker:** Continu ontwikkelen door kritisch integreren van actuele inzichten en onderzoek. 6. **Partner van ouders/verzorgers:** Informatie-uitwisseling en communicatie over de begeleiding. 7. **Lid van het onderwijsteam:** Teamwork met collega's. 8. **Partner van externen:** Samenwerken met buitenschoolse organisaties. 9. **Lid van de onderwijsgemeenschap:** Trots zijn op het beroep en belangen verdedigen. 10. **Cultuurparticipant:** Interesse wekken bij leerlingen voor culturele waarden. 11. **Beziel(en)d persoon:** Gepassioneerd zijn en passie doorgeven. ### 1.6 Attituden van een leraar Essentiële attituden omvatten beslissingsvermogen, relationele gerichtheid, kritische ingesteldheid, leergierigheid, organisatievermogen, zin voor samenwerking, verantwoordelijkheidszin en flexibiliteit. ### 1.7 De reflectiecyclus Het reflectieproces kan worden onderverdeeld in vijf stappen: * **Fase 1: Handelen/ervaren:** Nadenken over wat men wilde bereiken, waar men op wilde letten, en wat men wilde uitproberen. * **Fase 2: Terugblikken (registreren/indrukken):** Constateer wat er concreet gebeurde, wat de leraar deed, dacht en voelde, vanuit zowel het eigen perspectief als dat van de leerlingen. * **Fase 3: Bewustwording van essentiële aspecten (interpreteren):** Analyseren van de oorzaken van slagen of mislukken, verbinden aan didactiek, zelfverstaan en subjectieve onderwijstheorieën. * **Fase 4: Alternatieven ontwikkelen en kiezen:** Bedenken van mogelijke alternatieven, afwegen van voor- en nadelen, en bepalen wat mee te nemen naar de volgende keer. * **Fase 5: Uitproberen:** Toepassen van de gekozen alternatieven, waarna het proces terugkeert naar fase 1. > **Tip:** Deze cyclus, ook wel de reflectiecyclus van Kotenhagen genoemd, biedt een gestructureerd kader om bewust na te denken over het eigen handelen en dit te verbeteren. --- Dit deel van het document introduceert de basisprincipes van reflectie, de verschillende niveaus waarop deze kan plaatsvinden, en de methoden en rollen die hierbij komen kijken. Het legt de fundering voor verdere verdieping in de pedagogische en didactische aspecten van het onderwijs. --- # De rol en competenties van de leerkracht Dit gedeelte verkent de veelzijdige rollen die een leerkracht vervult, de essentiële competenties die hiervoor nodig zijn, en de balans tussen de persoonlijke en professionele identiteit van de leerkracht. ## 2. De rollen van de leerkracht De leerkracht vervult een breed scala aan rollen die cruciaal zijn voor het leer- en ontwikkelingsproces van leerlingen. ### 2.1 De leerkracht als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen Als begeleider creëert de leerkracht een passende leeromgeving die is afgestemd op de beginsituatie, doelen, inhoud en evaluatie voor alle leerlingen. Dit omvat het bevorderen van creatief werken en het omgaan met diverse karakters. ### 2.2 De leerkracht als opvoeder Opvoeden houdt in dat de leerkracht leerlingen begeleidt in hun persoonlijke ontwikkeling, waarden meegeeft, hen leert participeren in de samenleving, en hun welzijn bevordert, met oog voor de bredere wereld. De leerkracht fungeert hierbij als vertrouwenspersoon. ### 2.3 De leerkracht als inhoudelijk expert Als inhoudelijk expert beheerst de leerkracht zijn of haar vakgebied grondig, beschikt over de basiskennis en spreekt en schrijft een standaardtaal zonder gebreken. ### 2.4 De leerkracht als organisator Een vlotte organisatie van tijd en ruimte is essentieel voor optimale leerprocessen, aangevuld met correcte administratieve taken. Voorbeelden hiervan zijn het plannen van uitstappen of lessen. ### 2.5 De leerkracht als innovator en onderzoeker De leerkracht ontwikkelt zich continu door actuele inzichten en onderzoek kritisch te integreren en te reflecteren op de eigen praktijk. ### 2.6 De leerkracht als partner van ouders of verzorgers Dit betreft de informatie-uitwisseling, betrokkenheid en het informeren van ouders over de begeleiding van hun kind, altijd in een passende taal. ### 2.7 De leerkracht als lid van het onderwijsteam Teamwork met collega's is een belangrijk aspect van het beroep. ### 2.8 De leerkracht als partner van externen Dit omvat samenwerking met buitenschoolse organisaties, zoals sportcomplexen. ### 2.9 De leerkracht als lid van de onderwijsgemeenschap Met trots voor het beroep worden de belangen van het onderwijs verdedigd. ### 2.10 De leerkracht als cultuurparticipant De leerkracht wekt interesse bij kinderen en jongeren voor culturele waarden, via bijvoorbeeld theater, boeken en film. ### 2.11 De leerkracht als bezield persoon Dit betekent gepassioneerd zijn over het beroep en deze passie kunnen doorgeven aan anderen. ## 3. Basiscompetenties en beroepsprofiel De competenties van een leerkracht worden zowel vanuit een intern (zelfrol) als extern (fremdrol) perspectief bekeken. ### 3.1 Zelfrol (Selbstrolle) Dit is het persoonlijke interpretatiekader van de leerkracht, hoe hij of zij zichzelf ziet in de rol van docent. ### 3.2 Externe rol (Fremdrolle) Dit zijn de verwachtingen die de omgeving, zoals de wetgeving, stelt aan de leerkracht. ### 3.3 Het belang van de balans Een goede balans tussen de zelfrol en de externe rol is cruciaal. Een leerkracht met te veel nadruk op de zelfrol kan als egoïstisch worden beschouwd, terwijl een leerkracht die te veel de externe rol volgt, als saai kan worden ervaren. De ideale leerkracht combineert beide. ## 4. Attituden van de leerkracht Naast specifieke rollen en competenties, zijn bepaalde attituden kenmerkend voor een effectieve leerkracht: * Beslissingsvermogen * Relationele gerichtheid (oog voor relaties) * Kritische ingesteldheid * Leergierigheid * Organisatievermogen * Zin voor samenwerking * Verantwoordelijkheidszin * Flexibiliteit ## 5. Reflectie in de diepte Reflecteren is een essentieel proces voor leerkrachten, waarbij bewust nagedacht wordt over het eigen handelen op verschillende diepteniveaus. ### 5.1 Single-loop learning Hierbij wordt gereflecteerd op de correctheid van handelingen: "Doe ik het goed? Doe ik het zoals mij is aangeleerd?" ### 5.2 Double-loop learning Dit niveau van reflectie omvat het bevragen van de eigen visie: "Doe ik het goede?" Dit betreft de pedagogische-didactische aanpak, de relatie met leerlingen, de leerinhouden en de contacten met collega's, directie en ouders. Samen met triple-loop learning vormt dit het persoonlijk interpretatiekader. ### 5.3 Triple-loop learning Dit is de diepste vorm van reflectie, waarbij nagedacht wordt over de redenen achter het handelen: "Doe ik het om de goede redenen?" Dit hangt samen met het zelfbeeld van de leerkracht. ## 6. Methoden van reflectie Er worden verschillende methoden aangereikt om tot reflectie te komen: ### 6.1 Narratieve methode Hierbij wordt het eigen handelen verteld, bijvoorbeeld door middel van een metafoor (bv. leerkracht als bloemist) die aangeeft hoe men wil dat leerlingen zich ontwikkelen. Vaak wordt gekozen voor metaforen rond vertrouwen en ontwerpfactoren, zoals een coach die een trainer is. ### 6.2 Biografische methode Deze methode behelst het terugkijken op de eigen schoolcarrière, inclusief positieve en negatieve ervaringen met leerkrachten, om zo het eigen leerkrachtbeeld te vormen. ## 7. Kerncompetenties en hun relatie met de lerarenopleiding De tekst vermeldt het belang van het aanleren van de leerstof door de leerkracht (didactiek), het leren door de leerling (leerpsychologie) en de opvoedingsrelatie (pedagogiek). Ook de rol van de leeromgeving en didactische principes zoals motivatie, activiteit en aanschouwelijkheid worden belicht. Individualisatie en differentiatie, rekening houdend met de beginsituatie van de leerlingen en de kenmerken van de klasgroep, zijn essentieel voor een effectieve lesvoorbereiding. Verschillende leertheorieën, waaronder het behaviorisme, de cognitieve psychologie en de neuropsychologische benadering, worden kort aangestipt, evenals de mechanismen van leren en memoriseren, en de verschillende soorten evaluatie (summatief en formatief) en feedback. De basiscompetenties en beroepsprofielen voor leerkrachten, evenals de structuur van het onderwijs (macro-, meso- en microniveau), worden uiteengezet. Dit omvat ook de principes van leerdoelenformulering, leerplandoelen en de taxonomie van Bloom. De verschillende groeperingsvormen (intraklassikaal, heterogeen, homogeen) en opvoedingsstijlen (autoritair, laissez-faire, democratisch) worden besproken, alsook de invloed van cognitieve, leer-, executieve, motorische, medische, sociale en emotionele verschillen tussen leerlingen. De rol van het brein en de ontwikkeling ervan bij leren wordt ook kort aangeraakt. --- # Structuur en hervormingen van het secundair onderwijs Dit onderwerp behandelt de opbouw van het secundair onderwijs op verschillende niveaus, de onderwijsnetten en de modernisering ervan door hervormingen. ### 3.1 Structuur van het onderwijs op verschillende niveaus Onderwijs kan worden geanalyseerd op drie niveaus: * **Macroniveau (samenleving):** Dit niveau omvat wetgeving, de overheid en onderwijsnetten of -koepels. Onderwijs is in Vlaanderen een bevoegdheid van de Vlaamse overheid, wat betekent dat onderwijswetten decreten zijn. Federale bevoegdheden beperken zich tot het vastleggen van de leerplicht (begin en einde), de minimumvoorwaarden voor diploma's en de pensioenen van onderwijspersoneel. De grondwet garandeert de vrijheid van onderwijs, wat inhoudt dat elke persoon of rechtspersoon onderwijs mag aanbieden. Inrichters die erkenning of financiële steun zoeken, moeten zich aan de eindtermen/minimumdoelen houden. * **Onderwijsnetten:** Er zijn verschillende soorten onderwijsnetten: * Gemeenschapsonderwijs (GO!) * Officieel gesubsidieerd onderwijs: * Gemeentelijk onderwijs (OVSG) * Provinciaal onderwijs (POV) * Vrij gesubsidieerd onderwijs (onder andere Katholiek Onderwijs Vlaanderen) * Overige netten (zoals Joods, protestants onderwijs) * Privéscholen en thuisonderwijs * **Mesoniveau (schoolniveau):** Dit niveau omvat de organisatie binnen een school, zoals vakgroepen, het schoolreglement en de samenwerking tussen collega's en de directie. * **Microniveau (klasniveau):** Dit niveau focust op de didactiek, de leerpsychologie en de pedagogische relatie tussen leraar en leerling. ### 3.2 Hervormingen in het secundair onderwijs **3.2.1 Noodzaak tot modernisering** Vroeger kende het secundair onderwijs een "watervalsysteem" waarbij leerlingen die het ASO niet aankonden, doorstroomden naar TSO. Dit systeem werd als te rigide beschouwd. **3.2.2 Doelen van de hervormingen** De hervormingen hadden als doel: * De schotten tussen studierichtingen te verminderen. * Een bredere basisvorming aan te bieden. * Het aantal studierichtingen en keuzes te verminderen. * Leerlingen beter voor te bereiden op de keuzes die ze in de tweede graad moeten maken. **3.2.3 Huidige structuur van het secundair onderwijs** * **Eerste leerjaar:** Er zijn twee stromen: * **A-stroom:** Voor leerlingen die het getuigschrift hoger onderwijs hebben behaald. * **B-stroom:** Voor leerlingen die het getuigschrift lager onderwijs niet hebben behaald. Zij ontvangen een attest dat aangeeft welke doelen niet behaald zijn. * **Differentiatiepakket:** Een deel van het lespakket waarin leerlingen keuzevrijheid krijgen om studierichtingen te verkennen, versterken of verdiepen. * **Tweede en derde graad:** * **Basisoptie/studierichting:** Leerlingen kiezen een studierichting binnen een gekozen studiedomein. * **Studiedomeinen:** Een groep studierichtingen (bv. STEM, Land- en Tuinbouw, Maatschappij en Welzijn). * **Finaliteit:** * Doorstroomfinaliteit: Voorbereiding op hoger onderwijs. * Arbeidsgerichte finaliteit: Voorbereiding op de arbeidsmarkt. * Dubbele finaliteit: Voorbereiding op beide. * **Organisatie van de tweede en derde graad:** * **Verticale school:** Meerdere domeinen binnen één finaliteit. * **Horizontale school:** Minstens twee domeinen, met in elk domein een studierichting in elke finaliteit. * **Horizontale campusschool:** Minstens twee domeinen met in elke finaliteit een studierichting (onafhankelijk van het domein), een mix van verticale en horizontale scholen. ### 3.3 Levenslang leren en de rol van de leraar Het document benadrukt ook de bredere context van leren en de rol van de leraar in het onderwijs, met diverse competenties en attitudes die van een leerkracht verwacht worden, evenals verschillende didactische principes en leerpsychologische benaderingen die de effectiviteit van het onderwijs beïnvloeden. --- **Tip:** De overgang van het ene niveau naar het andere (macroniveau naar mesoniveau naar microniveau) is cruciaal voor het begrijpen van hoe beleid wordt omgezet in concrete lespraktijk. **Tip:** De hervormingen in het secundair onderwijs waren gericht op het creëren van meer flexibiliteit en het verminderen van de vroegtijdige studiekeuzedruk door het aanbieden van een bredere basis en minder, maar meer omvattende, studierichtingen. --- # Didactische principes en leerprocessen Hier is een samenvatting van "Didactische principes en leerprocessen" gebaseerd op de verstrekte documentatie, opgemaakt als een studiehandleiding voor je examen. ## 4 Didactische principes en leerprocessen Dit onderdeel behandelt de fundamentele principes die effectief lesgeven ondersteunen, evenals de psychologische processen die aan leren ten grondslag liggen, met speciale aandacht voor het geheugen. ### 4.1 Didactische principes Didactische principes zijn leidraden voor het ontwerpen en uitvoeren van lessen. Ze helpen leraren om een optimale leeromgeving te creëren. #### 4.1.1 Motivatieprincipe Dit principe stelt dat motivatie cruciaal is voor het leerproces. Twee belangrijke factoren zijn: * **Houding van de leerkracht:** Passie, liefde en interesse voor het vak. * **Interessant maken van de leerinhoud:** * Functionele voorstelling van de stof. * Relateren van de inhoud aan de behoeften en interesses van leerlingen in het dagelijks leven. * Aantonen van intrinsieke waarde van de stof. * Aanbieden van leerinhoud op diverse manieren (werkvormen, humor, groeperingsvormen, goede voorbeelden). Er wordt onderscheid gemaakt tussen: * **Interne motivatie:** Motivatie die vanuit de leerling zelf komt. * **Externe motivatie:** Motivatie die door anderen wordt gestimuleerd. Daarnaast zijn er specifieke vormen van motivatie: * **Intrinsieke motivatie:** Leren omwille van de leerstof zelf. * **Extrinsieke motivatie:** Leren om redenen die losstaan van de leerstof (bv. beloningen). * **Prestatiemotivatie:** De wil om te presteren. #### 4.1.2 Activiteitsprincipe Leren wordt bevorderd wanneer leerlingen actief betrokken zijn bij de leerinhoud. Dit kan op twee manieren: * **Doe-activiteiten:** Leerlingen voeren praktische taken uit die gerelateerd zijn aan de leerinhoud, wat het onthouden vergemakkelijkt (bv. een quiz). * **Denkactiviteiten:** Leerlingen denken actief na, zoals het herhalen van leerstof of het oplossen van problemen. **Tips:** * Zorg ervoor dat alle leerlingen actief betrokken zijn. * Gebruik technieken zoals *group alerting* (iedereen in de groep wordt aangesproken) en *accountability* (iedereen weet dat hij/zij kan worden aangesproken) om de aandacht vast te houden. #### 4.1.3 Aanschouwelijkheidsprincipe Het principe van aanschouwelijkheid stelt dat zintuiglijke waarneming van nieuwe leerinhouden het begrip en onthouden vergemakkelijkt. Dit principe omvat alle zintuigen: * **Zien:** Leren door te kijken (bv. een skelet om botten te benoemen). * **Horen:** Leren door te luisteren (bv. muziekfragmenten). * **Voelen:** Leren door tast (bv. verschillende steensoorten voelen). * **Smaak:** Leren door te proeven (bv. kookles). * **Ruiken:** Leren door te ruiken. Dit principe helpt om leerstof te koppelen aan dagelijkse ervaringen en kan een hulpmiddel zijn bij het corrigeren van fouten. Het kan ook ingezet worden voor het overbrengen van *tacit knowledge* (kennis die moeilijk in woorden uit te drukken is). **Methoden:** * **In realiteit zelf:** Excursies. * **De realiteit in de klas brengen:** Een spreker uitnodigen. #### 4.1.4 Geleidelijkheidsprincipe Dit principe houdt in dat leerstof geleidelijk moet worden aangeboden. Er zijn verschillende benaderingen: * **Cumulatieve opbouw:** Voorkennis wordt gekoppeld aan nieuwe leerstof, waarna in opeenvolgende stappen wordt gewerkt. Elke stap is noodzakelijk voor de volgende. * **Progressieve complicering:** Leerlingen werken in stappen, beginnend met eenvoudige concepten en langzaam opbouwend naar complexere materie. Het **C-S-A principe** (Concreet-Schematisch-Abstract) is een veelgebruikte vorm van geleidelijkheid: 1. **Concreet:** Leerlingen ervaren de leerstof tastbaar. 2. **Schematisch:** Een visuele of symbolische weergave wordt geboden. 3. **Abstract:** De leerstof wordt in een abstracte vorm aangeboden. **Tips:** * Schakel tijdig over van concreet naar schematisch en abstract om te voorkomen dat leerlingen blijven hangen in het concrete. * Zorg dat de verschillende abstractieniveaus goed op elkaar aansluiten. * Oefen eerder geziene leerstof en link deze aan nieuwe concepten. Het **GAS principe** (Globaal-Analyse-Synthese) is een andere aanpak: 1. **Globaal voortonen:** De hele handeling wordt getoond zonder veel uitleg. 2. **Analyse:** De stappen worden vertraagd ontleed met verbale ondersteuning. 3. **Synthese:** De leerling voert de handeling uit met behulp van een stappenplan. Verder zijn er nog de methoden: * **Inductief:** Starten met voorbeelden, daarna de regel afleiden. * **Deductief:** Starten met de regel, daarna voorbeelden en toepassingen zoeken. Het **OVUR-principe** wordt gebruikt bij taakuitvoering: 1. **Oriënteren** op de taak. 2. **Voorbereiden** op de taak. 3. **Uitvoeren** van de taak. 4. **Reflecteren** op de taak. #### 4.1.5 Integratieprincipe Nieuwe leerstof moet worden geïntegreerd met reeds bekende stof. Dit betekent verbanden leggen tussen nieuwe leerstof en eerdere leerstof, en ook tussen verschillende vakken. Dit kan door de les te starten met een herhaling van voorgaande stof die relevant is voor de nieuwe leerinhoud. #### 4.1.6 Herhalingsprincipe Herhaling is essentieel voor leren ("moeder van het leren"). Dit kan op verschillende momenten: * Aan het begin van een les (herhaling vorige les). * Aan het einde van een les (herhaling nieuwe stof). * Tussentijds (afhankelijk van moeilijkheidsgraad en leerlingcapaciteiten). **Belangrijk:** Herhaling moet gestructureerd en inzichtelijk zijn. De **wet van Jost** stelt dat het beter is om regelmatig korte herhalingen te doen dan één grote herhaling na lange tijd. #### 4.1.7 Individualisatie- en differentiatieprincipe * **Individualisatie:** Rekening houden met de unieke kenmerken van elke leerling (aanleg, leertempo, voorkennis, belangstelling, achtergrond, sociale competenties). * **Differentiatie:** Organisatorische maatregelen nemen om in te spelen op deze individuele verschillen. **Niveaus van differentiatie:** * **Macroniveau:** Bijvoorbeeld het onderscheid tussen 1A en 1B in het secundair onderwijs. * **Mesoniveau:** Op schoolniveau. * **Microniveau:** **Interne differentiatie** (binnen de klas): * **Tempodifferentiatie:** Leerlingen met een hoger tempo krijgen extra oefeningen. * **Verdiepingsoefeningen:** Moeilijkere opgaven voor snellere leerlingen. * **Begeleide instructie:** Extra ondersteuning voor leerlingen die basisoefeningen maken. * **Verrijkingsoefeningen:** Opdrachten voor thuis voor leerlingen die de stof goed beheersen. * **Externe differentiatie:** Groepering van leerlingen op basis van hun niveau (niveaugroepen). * **Verlengde instructie:** Extra uitleg voor leerlingen die meer tijd of hulp nodig hebben. #### 4.1.8 Covariatieprincipe Leerlingen leren gemakkelijker door het observeren van gelijkenissen en verschillen. ### 4.2 Beginsituatie en kenmerken van de leerling/klas Het kennen van de beginsituatie is cruciaal voor een lesvoorbereiding. #### 4.2.1 Kenmerken van de leerlingen * **Voorkennis:** Kennis die leerlingen reeds bezitten, zowel schoolse als uit het dagelijks leven. Het aansluiten bij voorkennis bevordert begrip en interesse. * **Beheersingsniveau:** Nagaan welk niveau leerlingen hebben bereikt, bijvoorbeeld via het leerlingvolgsysteem (LVS). * **Leerproblemen en leerstoornissen:** * **Leerproblemen:** Kunnen veroorzaakt worden door ziekte, te laag IQ, of onvoldoende stimulatie. * **Leerstoornissen:** Aangeboren en gerelateerd aan de hersenen (bv. dyslexie, dyscalculie). * **REDICODIS-maatregelen:** Remediëren, differentiëren, compenseren, dispenserende. * **Executieve functies:** Het vermogen om leeractiviteiten te plannen en aan te sturen (bv. respons-inhibitie, werkgeheugen, emotieregulatie, volgehouden aandacht, taakinitiatie, planning, organisatie, timemanagement, doelgericht gedrag, flexibiliteit, metacognitie). * **Cognitieve verschillen:** Variaties in hoe leerlingen informatie verwerken en onthouden. * **Motorische/medische verschillen:** Rekening houden met fysieke beperkingen, zicht- of gehoorproblemen, medische aandoeningen. * **Sociale verschillen:** Invloeden vanuit de thuissituatie, waaronder gezinscontrole, sociaaleconomische status (cultuur, economie, beroep ouders), en culturele achtergrond. * **Emotionele verschillen:** Invloeden van emotionele factoren zoals faalangst, ADHD, mishandeling. #### 4.2.2 Kenmerken van de klasgroep * **Klasgrootte:** Kan invloed hebben op de didactische aanpak. * **Verhouding meisjes/jongens:** Kan relevant zijn voor bepaalde groeperingsvormen of werkvormen. * **Algemene medewerking/gemiddelde interesse:** Geeft een indicatie van de algemene houding van de groep ten opzichte van het vak. #### 4.2.3 Kenmerken van de leerkracht * **Opleiding en voorkennis:** De expertise van de leerkracht. * **Subjectieve onderwijstheorie:** De persoonlijke overtuigingen en aanpak van de leerkracht, beïnvloed door de eigen schoolcarrière (biografische methode) en het zelfbeeld (zelfrol vs. verwachtingen van anderen - *Fremdrolle*). #### 4.2.4 Beschikbare media en materieel Dit omvat alle hulpmiddelen die beschikbaar zijn voor het lesgeven, van een beamer tot een skelet of een plant. #### 4.2.5 Klasschikking De opstelling van stoelen en tafels kan een optimale leeromgeving creëren (bv. U-vorm voor betere oogcontact en discussie). ### 4.3 Leerdoelen en curriculum #### 4.3.1 Leerdoelen * **Leerdoel:** Hetgeen de leerling moet kennen of kunnen aan het einde van een leerproces. * **Formulering van leerdoelen:** Bestaat idealiter uit een leerinhoud (wat te leren), een handelingswerkwoord (wat te doen met de leerinhoud), en soms de context. Operationele werkwoorden (bv. beoordelen, toepassen) zijn cruciaal voor waarneembaar gedrag. * **Minimumdoelen:** Door de overheid bepaalde doelen die op populatieniveau bereikt moeten worden. * **Ontwikkelingsdoelen:** Doelen die scholen nastreven, vooral in het kleuter- en buitengewoon onderwijs. * **Leerplandoelen:** Een concretisering van minimum- en ontwikkelingsdoelen binnen specifieke vakken of vakkenclusters. * **Lesdoelen:** Nog concreter dan minimumdoelen, maar niet altijd specifiek genoeg om een les te ontwikkelen. * **Taxonomie van Bloom:** Een ordening van leerdoelen gebaseerd op cognitieve, affectieve en psychomotorische domeinen. #### 4.3.2 Curriculum * **Officieel/expliciet curriculum:** De formeel vastgelegde leerstof en doelen. * **Verborgen/impliciet curriculum:** Onbewust overgedragen normen, waarden en gedragingen. #### 4.3.3 Sleutelcompetenties De Vlaamse overheid definieert 16 sleutelcompetenties die essentieel zijn voor succesvol functioneren in de samenleving. ### 4.4 Leertheorieën en leerprocessen #### 4.4.1 Behavioristische leerpsychologie Focus ligt op observeerbaar gedrag en aanleren door conditionering. * **Klassieke conditionering (Pavlov):** Leren door associatie van prikkels (bv. voedsel en kwijlen). * **Ongeconditioneerde stimulus (OS)** en **ongeconditioneerde respons (OR)**. * **Neutrale stimulus (NS)** wordt geassocieerd met OS om **geconditioneerde respons (GR)** uit te lokken. * **Prikkelveralgemening (generalisatie):** GR treedt op bij gelijkaardige stimuli. * **Prikkelonderscheiding (discriminatie):** GR treedt alleen op bij de specifieke GS. * **Uitdoving:** Verzwakking van GR bij herhaaldelijk aanbieden van GS zonder OS. * **Conditionering van hogere orde:** Nieuwe NS kan GR uitlokken. * **Operante conditionering (Skinner):** Leren door de consequenties van actief gedrag (bekrachtiging en straf). * **Wet van effect:** Gedrag gevolgd door prettige gebeurtenissen neemt toe. * **Bekrachtigers (versterkers):** Primair (biologisch), secundair (aangeleerd, bv. schouderklopje, tokens). * **Shaping:** Gewenst gedrag aanleren via stapsgewijze bekrachtiging. * **Token economy:** Belonen met tokens die ingewisseld kunnen worden voor beloningen. * **Aangeleerde hulpeloosheid:** Leren dat gedrag geen invloed heeft op de uitkomst. * **Straffen:** Onderdrukt ongewenst gedrag, maar leidt niet noodzakelijk tot goed gedrag en kan negatieve bijwerkingen hebben (agressie, angst). **Betekenis voor het onderwijs:** * Stimulus-respons koppelen, conditionering van hogere orde toepassen, zorgvuldige discriminatie van stimuli, generalisatie bevorderen, positieve bekrachtiging gebruiken, complexe vaardigheden opbouwen (shaping), het goede voorbeeld geven. #### 4.4.2 Cognitieve leerpsychologie Focus op interne mentale processen (denken, geheugen, probleemoplossing). * **Cognitieve structuren (schema's):** Informatie wordt georganiseerd in schema's. Nieuwe informatie wordt **geassimileerd** of leidt tot **accommodatie** (schema aanpassen). * **Advance organizers (Ausubel):** Hulpmiddelen (grafisch, expository, narratief, vergelijkend) om voorkennis te activeren en nieuwe informatie te organiseren. * **Discovery learning en scaffolds (Bruner):** Leren door ontdekking, met geleidelijke ondersteuning van de leerkracht die later wordt afgebouwd. * **Representatievormen:** Enactief (actie), Iconisch (beeld), Symbolisch (taal). * **CSA principe:** Concreet, Schematisch, Abstract. * **Zone van naaste ontwikkeling (Vygotsky):** Leerstof aanbieden binnen wat de leerling net niet zelfstandig kan, met hulp van anderen (taal is cruciaal). #### 4.4.3 Neuropsychologische benadering Verklaart leerprocessen vanuit de werking van de hersenen. * **Hersendelen:** Reptielenbrein (overleven), Zoogdierenbrein (emotie, sociaal gedrag), Mensenbrein (intelligent denken). * **Neuronale verbindingen (synapsen):** Ontwikkelen zich door ervaring en leren. Niet-gebruikte verbindingen verdwijnen (*snoeien*). * **Hersenen van de puber:** De prefrontale cortex (verantwoordelijk voor executieve functies) is als laatste volgroeid, wat pubergedrag (uitstel, wispelturigheid) verklaart. * **Plasticiteit:** De hersenen blijven zich aanpassen en ontwikkelen gedurende het leven. * **Nature-Nurture debat:** De invloed van aanleg versus opvoeding/onderwijs. ### 4.5 Leren en memoriseren #### 4.5.1 Opslag in het brein * **Mensenbrein (neocortex):** Informatie wordt opgeslagen in KTG (Korte Termijn Geheugen), WG (Werkgeheugen) en LTG (Lange Termijn Geheugen). * **Zoogdierengeheugen (limbisch systeem):** De hippocampus reguleert het werkgeheugen en activeert KTG en LTG. * **Consolideren:** Versterken van neurale verbindingen door herhaling, waardoor kennis beter beklijft. #### 4.5.2 Herinneringen Herinneringen zijn verspreid over verschillende hersenkwabben en kunnen worden gecategoriseerd als: * **Episodisch geheugen:** Autobiografische herinneringen. * **Semantisch geheugen:** Feitenkennis, definities. * **Procedureel geheugen:** Vaardigheden en hoe taken uit te voeren. **Declaratieve geheugen (expliciet):** Bewust oproepen van kennis. **Niet-declaratieve geheugen (impliciet):** Onbewuste kennis of vaardigheden. #### 4.5.3 Ontwikkeling van het geheugen (groeien en snoeien) Synaptische dichtheid en geheugencapaciteit worden beïnvloed door diverse factoren. #### 4.5.4 Stappen in de geheugenvorming en didactische tips * **Selectie (SG -> WG):** Prikkels en emoties vragen aandacht en concentratie. * **Dual coding:** Combineren van beeld en woord. * **Coherentieprincipe:** Essentie van de informatie. * **Modaliteitsprincipe:** Talige ondersteuning bij beelden. * **Nabijheidsprincipe:** Tekst dicht bij bijbehorend beeld. * **Overbodigheidsprincipe:** Geen tekst en woord tegelijk. * **Signalisatieprincipe:** Benadrukken van belangrijke zaken. * **Gebruik van het gehele brein:** Visuele, auditieve en motorische codes. * **Opvallend maken van prikkels:** Interessant en boeiend maken. * **Concentratie bevorderen:** Rekening houden met aandachtspanne. * **Vastleggen (WG -> KTG/LTG):** Het werkgeheugen is beperkt (*cognitive load theory*). * **Intrinsieke belasting:** Complexiteit van informatie. * **Extrinsieke belasting:** Afleidingen. * **Chunking:** Groeperen van informatie. * **Voorkennis activeren.** * **Subjectieve organisatie:** Eigen structurering van informatie. * **Actieve betrokkenheid.** * **Structuur en opbouw.** * **Meerdere verwerkingsniveaus.** * **Motivatie en emotie:** Vergroot het werkgeheugen. * **Herinneringen ophalen:** Een reconstructieproces waarbij andere gerelateerde informatie kan worden meegesleept. * **Codeerspecificiteit:** Context van coderen en ophalen komt overeen. * **Distinctie:** Ophaalaanwijzingen zijn onderscheidend. * **Mnemotechnische middelen:** Ezelsbruggetjes, kapstokmethode, sleutelmethode, methode van loci. * **Verandering (neuroplasticiteit):** Het geheugen is dynamisch. * **Corrigeren:** Duidelijke foutenanalyses. * **Herstructureren:** Andere uitleg, verbanden leggen. * **Herstellen:** Leerlingen blijven prikkelen. * **Vergeten:** Informatie kan verdwijnen uit het geheugen. * **Vervallen:** Neurale verbindingen worden niet geactiveerd. * **Repressie:** Psychologisch vergeten van onaangename herinneringen. * **Interferentie:** Nieuwe informatie overschrijft oude (*pro-actieve* en *retro-actieve* interferentie). * **Seriële positie effect:** Gemakkelijker onthouden van informatie aan het begin of einde van een reeks. **Didactische tips:** Regelmatig herhalen, pauzes nemen om interferentie te voorkomen. ### 4.6 Evaluatie #### 4.6.1 Wat beoordelen? * **Product:** Het eindresultaat van een leerproces (bv. een dictee score). * **Proces:** De manier waarop een leerling een doel bereikt (bv. hoe een leerling fouten maakt). #### 4.6.2 Waarom beoordelen? * **Summatieve evaluatie:** Eindevaluatie om te beslissen over slagen/diploma. * **Formatieve evaluatie:** Gericht op het informeren van leerlingen over hun voortgang ten behoeve van verdere ontwikkeling. #### 4.6.3 Soorten assessments * **Co-assessment:** Leerlingen betrekken bij het bepalen van doelen en criteria. * **Peer-assessment:** Leerlingen evalueren elkaar. * **Self-assessment:** Leerlingen evalueren eigen werk. * **Portfolio:** Verzamelmap met werk en reflecties. * **Authentieke assessment:** Toepassen van kennis in realistische contexten. #### 4.6.4 Ordening van beoordeling * **Ipsatief:** Vergelijken met eigen eerdere prestaties. * **Normgericht:** Vergelijken met prestaties van anderen. * **Criteriumgericht:** Beoordelen of gestelde eisen/doelen zijn gehaald. #### 4.6.5 Kwaliteitseisen voor evaluatie * **Betrouwbaar:** Geeft steeds dezelfde resultaten. * **Objectief:** Gelijke kansen voor alle leerlingen. * **Valide:** Meet wat beoogd wordt. * **Representatief:** Geven een goed beeld van de vaardigheid. * **Transparant:** Verwachtingen zijn vooraf duidelijk. ### 4.7 Reflectiecyclus (Kotenhagen) De reflectiecyclus helpt leraren om bewust na te denken over hun handelen: 1. **Fase 1: Handelen/ervaren:** Wat wilde ik bereiken? Wat probeerde ik uit? 2. **Fase 2: Terugblikken:** Wat gebeurde er concreet? Wat dacht/voelde ik? Wat denk ik dat de leerlingen dachten/voelden? 3. **Fase 3: Bewustwording van essentiële aspecten:** Wat zijn de oorzaken van succes/falen? Wat zegt de didactiek hierover? Kan ik dit verbinden aan mijn zelfverstaan of subjectieve onderwijstheorie? 4. **Fase 4: Alternatieven ontwikkelen en kiezen:** Welke alternatieven zijn er? Wat zijn hun voor- en nadelen? Wat neem ik mee naar de volgende keer? 5. **Fase 5: Uitproberen:** Implementeren van de nieuwe aanpak, waarna de cyclus opnieuw begint. ### 4.8 Feedback (Feed-up, Feed-back, Feed-forward) * **Feed-up:** Wat is het doel? * **Feed-back:** Hoe ging het tot nu toe? * **Feed-forward:** Wat doe je verder om het doel te bereiken? #### 4.8.1 Effectgrootte volgens Hattie Hattie onderzocht de effectiviteit van verschillende interventies, waaronder feedback. ### 4.9 Groeperingsvormen en Klasmanagement #### 4.9.1 Groeperingsvormen * **Intraklassikaal differentiëren:** * **Heterogene groepen:** Sterke en zwakke leerlingen samen (leren van elkaar). * **Homogene groepen:** Leerlingen met vergelijkbare vorderingen samen. * **Peer tutoring:** Sterkere leerlingen helpen zwakkere. * **Convergent:** Groep werkt samen naar één oplossing. * **Divergent:** Individuele taken, geen directe samenwerking. #### 4.9.2 Klasmanagement Alle maatregelen die een leerkracht neemt om een ideaal leer- en werkklimaat te creëren. ### 4.10 Media/ICT en Werkvormen #### 4.10.1 Media/ICT Communicatiemiddelen die gebruikt worden voor lesgeven (bv. filmpjes, PowerPoint). #### 4.10.2 Werkvormen * **Aanbiedende vormen:** Leerkracht presenteert, leerlingen luisteren en stellen vragen. * **Interactieve vormen:** Leerkracht stelt vragen, leerlingen antwoorden en reageren op elkaar. * **Opdrachtvormen:** Leerlingen voeren opdrachten uit en onderzoeken zelf. * **Coöperatieve vormen:** Leerlingen werken samen naar een oplossing. * **Spelvormen:** Lesstof wordt op speelse wijze aangeboden. --- # Leerdoelen en evaluatie Dit onderwerp behandelt de formulering van leerdoelen, onderscheidend tussen expliciete en impliciete doelen, en de verschillende vormen van evaluatie met bijbehorende kwaliteitseisen. ### 5.1 Leerdoelen Leerdoelen specificeren wat leerlingen aan het einde van een leerproces moeten kennen of kunnen. Ze vormen de basis voor het curriculum en de evaluatie. #### 5.1.1 Expliciete leerdoelen (officieel curriculum) Expliciete leerdoelen zijn de formeel vastgestelde doelen die expliciet worden nagestreefd in het onderwijs. * **Minimumdoelen:** Deze zijn door de overheid vastgesteld en geven aan wat leerlingen op een bepaald moment, op populatieniveau, moeten bereiken. In het secundair onderwijs zijn er bijvoorbeeld 16 sleutelcompetenties gedefinieerd. * **Algemene minimumdoelen:** Gelden voor alle sleutelcompetenties en verschillen voor de A- en B-stroom. Ze zijn haalbaar voor het grootste deel van de leerlingen. * **Basisgeletterdheid:** Specifieke doelen voor Nederlands, mediawijsheid en wiskundige componenten die door elke individuele leerling aan het einde van de eerste graad behaald moeten worden. * **Uitbreidingsdoelen:** Extra doelen met een hogere moeilijkheidsgraad voor specifieke leerlingenpopulaties, zoals extra doelen voor Nederlands in de B-stroom. * **Ontwikkelingsdoelen:** Deze doelen hoeven niet noodzakelijk door alle leerlingen bereikt te worden, maar worden wel door de school nagestreefd, met name in het kleuteronderwijs en buitengewoon onderwijs. * **Leerplandoelen:** Dit zijn leerdoelen die minimum- en/of ontwikkelingsdoelen koppelen aan specifieke vakken of vakkenclusters en deze concreter formuleren. Ze worden onderverdeeld in: * **Gemeenschappelijk funderend leerplan (algemene vorming):** Doelen die gelden voor elk vak en focussen op de verbinding tussen persoon en cultuurgebonden ontwikkeling. * **Gemeenschappelijk leerplan ICT:** Bevat de ICT-doelen die geïntegreerd worden in verschillende vakken. * **Lesdoelen:** Deze zijn concreter dan minimumdoelen, maar nog niet gedetailleerd genoeg voor een specifieke les. Ze moeten gedrag omvatten dat waarneembaar is en een operationeel werkwoord gebruiken. #### 5.1.2 Impliciete leerdoelen (verborgen curriculum) Het impliciete curriculum omvat de normen, waarden en gedragingen die onbewust worden doorgegeven tijdens het onderwijs. Dit kan bijvoorbeeld de vorming van het zelfbeeld van een leerling beïnvloeden. #### 5.1.3 Formulering van leerdoelen Een effectief leerdoel bestaat idealiter uit: * Een **leerinhoud**: wat de leerling moet kennen of kunnen. * Een **handelingswerkwoord**: wat de leerling met de leerinhoud moet doen. * Soms de **context**: de specifieke situatie waarin de leerinhoud aan bod komt. ##### 5.1.3.1 Operationele werkwoorden Operationele werkwoorden specificeren ondubbelzinnig en op een waarneembare wijze welk eindgedrag een leerling moet vertonen bij het behalen van een doelstelling. Werkwoorden als "kennen" zijn niet direct waarneembaar en dus minder geschikt voor het formuleren van lesdoelen. ##### 5.1.3.2 Taxonomie van Bloom De taxonomie van Bloom ordent leerdoelen op verschillende niveaus binnen drie domeinen: * **Cognitief domein:** Betreft kennis en intellectuele vaardigheden. Dit domein kent beheersniveaus en onderscheidt soorten kennis: feitenkennis, conceptuele kennis, procedurele kennis en metacognitieve kennis. * **Affectief domein:** Gaat over het bewust worden van en omgaan met gevoelens, en de ontwikkeling van normen en waarden. * **Psychomotorisch domein:** Richt zich op het beheersen van lichamelijke, zintuiglijke en motorische vaardigheden. Deze domeinen worden idealiter samen ontwikkeld voor een harmonische ontwikkeling. ##### 5.1.3.3 Leerinhouden De leerinhouden moeten zorgvuldig gekozen worden zodat ze in relatie staan tot de leerdoelen. Selectie is cruciaal, rekening houdend met de beginsituatie van de leerlingen en het zorgen voor zowel verticale (doorlopende leerlijn) als horizontale (samenhang tussen vakken) samenhang. ### 5.2 Evaluatie Evaluatie beoordeelt of leerlingen de gestelde doelen hebben bereikt. Dit kan zowel het eindproduct als het leerproces betreffen. #### 5.2.1 Summatieve evaluatie Dit is een eindevaluatie met als doel te beslissen of een leerling geslaagd is, bijvoorbeeld voor een rapport of diploma. #### 5.2.2 Formatieverevaluatie Deze evaluaties informeren leerlingen over hun huidige kennis en vaardigheden in vergelijking met de verwachtingen, met als doel verdere ontwikkeling. #### 5.2.3 Soorten assessments * **Co-assessment:** Leerlingen worden betrokken bij het bepalen van leerdoelen en criteria samen met de leerkracht. * **Peer-assessment:** Leerlingen evalueren elkaar aan de hand van vooraf bepaalde criteria. * **Self-assessment:** Leerlingen evalueren hun eigen werk en worden betrokken bij het bepalen van criteria. * **Portfolio:** Een verzameling van werk en materialen met zelfreflectie van de student. * **Authentieke assessment:** Leerlingen passen complexe kennis en vaardigheden toe in realistische contexten. #### 5.2.4 Manieren van beoordelen * **Ipsatief beoordelen:** Een student vergelijkt zijn verworven kennis en vaardigheden met eigen eerdere prestaties. * **Normgericht beoordelen:** De prestatie van een leerling wordt vergeleken met die van andere leerlingen. * **Criteriumgericht beoordelen:** Beoordeelt of een leerling voldoet aan vooraf gestelde eisen of doelen. #### 5.2.5 Kwaliteitseisen voor beoordelingen Een goede evaluatie voldoet aan de volgende eisen: * **Betrouwbaar:** Geeft consistent dezelfde resultaten bij herhaalde meting. * **Objectief:** Alle leerlingen krijgen gelijke kansen en worden op dezelfde manier beoordeeld. * **Valide:** Meet wat het beoogt te meten. * **Representatief:** Is een goede indicator voor de algemene vaardigheid over een langere periode (lijkt op validiteit). * **Transparant:** De verwachtingen zijn van tevoren duidelijk voor alle leerlingen. #### 5.2.6 Feedback Feedback is essentieel voor leerontwikkeling en kan gestructureerd worden volgens de cyclus van Kotenhagen, waarbij de volgende aspecten centraal staan: * **Feed-up:** Wat is het doel? * **Feed-back:** Hoe verliep het tot nu toe? * **Feed-forward:** Wat ga je verder doen om het doel te bereiken? Volgens Hattie is de effectgrootte van feedback aanzienlijk en kan deze op verschillende niveaus plaatsvinden. #### 5.2.7 Reflectiecyclus (Kotenhagen) De reflectiecyclus helpt leraren om hun handelen te analyseren en te verbeteren: | Stappen | Reflectievragen | | :---------------------------------------- | :------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ | | **Fase 1: Handelen/ ervaren** | Wat wilde ik bereiken? Waar wilde ik op letten? Wat wilde ik uitproberen? | | **Fase 2: Terugblikken (= registreren/indrukken)** | Wat gebeurde er concreet (vanuit leraar perspectief)? Wat deed ik? Wat dacht ik? Wat voelde ik? Vanuit leerlingenperspectief, nl. wat denk ik dat de leerlingen wilden? De leerlingen dachten? De leerlingen voelden? | | **Fase 3: Bewustwording van Essentiële aspecten (= interpreteren)** | Wat zijn de oorzaken van het slagen/ mislukken van de situatie? Wat zegt didactiek daarover? Kan je deze oorzaken verbinden aan je zelfverstaan? Kan je oorzaken verbinden aan je subjectieve onderwijstheorie? | | **Fase 4: Alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen** | Welke alternatieven zie ik? Welke voor- en nadelen hebben die? Wat neem ik nu mee naar de volgende keer? | | **Fase 5: Uitproberen** | Uitproberen van de nieuwe situatie, en daarna terug naar fase 1. | --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Term | Definitie | | Single-loop learning (Enkelvoudige lus leren) | Reflecteren waarbij de leraar nadenkt over de correctheid van zijn handelingen tijdens het lesgeven, zich afvragend of hij het goed doet zoals aangeleerd. | | Double-loop learning (Dubbele lus leren) | Reflecteren waarbij de leraar zijn eigen visie, pedagogische-didactische aanpak, relatie met leerlingen, leerinhouden en contacten met collega's en leiding bevraagt. | | Triple-loop learning (Drievoudige lus leren) | Reflecteren over hoe men zichzelf als persoon ziet, en zich afvragend of de handelingen om de juiste redenen worden uitgevoerd, waarbij het zelfbeeld centraal staat. | | Persoonlijk interpretatiekader | Het geheel van inzichten en overtuigingen dat een leraar heeft gevormd over zijn rol en functioneren, gevormd door zowel dubbele als drievoudige lus leren. | | Narratieve methode | Een reflectiemethode waarbij docenten hun aspiraties als leraar en de redenen daarvoor vertellen, vaak ondersteund door metaforen om hun onderwijsidealen te illustreren. | | Coach | Een trainer die individuen begeleidt in hun professionele ontwikkeling, met focus op zowel didactiek (transportkunde) als het ondersteunen van het leerproces van de leerling. | | Biografische methode | Een reflectieve praktijk waarbij de leraar terugkijkt op zijn eigen schoolcarrière, inclusief positieve en negatieve ervaringen met voormalige leerkrachten, om lessen te trekken voor het eigen handelen. | | Exclusieve functies | Cognitieve vaardigheden zoals het creëren van orde en plannen, die voornamelijk in de prefrontale cortex gelokaliseerd zijn en zich ontwikkelen tot ongeveer het 25e levensjaar. | | Selbstrolle (Zelfrol) | De rol die een leraar zichzelf toedicht en hoe hij zichzelf als professional ziet, onderdeel van het persoonlijke interpretatiekader. | | Fremdrolle (Vreemde rol) | De verwachtingen die vanuit de omgeving, zoals wetgeving en maatschappelijke normen, aan een leraar worden gesteld met betrekking tot zijn functioneren. | | Pedagogiek | Het deelgebied van de onderwijskunde dat zich richt op de opvoedingsrelatie tussen leerling en leraar en de waarden die worden meegegeven. | | Didactiek | Het deelgebied van de onderwijskunde dat zich richt op het aanleren van leerstof door de leraar en de methoden die daarbij worden toegepast. | | Leerpsychologie | Het deelgebied dat zich bezighoudt met het leerproces van de leerling, oftewel hoe leerlingen de leerstof verwerven. | | Macroniveau (Onderwijs) | Het hoogste niveau van onderwijsstructuur, omvattende wetgeving, overheid, onderwijskoepels en de maatschappelijke context waarin onderwijs plaatsvindt. | | Mesoniveau (Onderwijs) | Het organisatorische niveau van het onderwijs, gericht op de school als geheel, inclusief vakgroepen, reglementen en het schoolteam. | | Microniveau (Onderwijs) | Het laagste niveau van onderwijs, specifiek gericht op de klascontext, de interactie tussen leraar en leerlingen en de directe onderwijsactiviteiten. | | Leerdoel | Het officiële, formele curriculum dat expliciet wordt nagestreefd, inclusief de te behalen kennis, vaardigheden en attitudes. | | Verborgen curriculum | De impliciet overgedragen normen, waarden en gedragingen die plaatsvinden zonder dat dit bewust wordt door de leraar. | | Minimumdoelen | Door de overheid vastgestelde leerdoelen die leerlingen op populatieniveau aan het einde van een bepaalde onderwijsperiode zouden moeten bereiken. | | Ontwikkelingsdoelen | Doelen, voornamelijk in het kleuter- en buitengewoon onderwijs, die een school nastreeft voor de brede ontwikkeling van leerlingen, zonder dat deze op populatieniveau verplicht zijn. | | Leerplandoelen | De concrete uitwerking van minimum- en ontwikkelingsdoelen per vak of vakkencluster, die leidraad bieden voor het curriculumontwerp. | | Lesdoelen | Specifieke, waarneembare en meetbare leerresultaten die een leraar nastreeft met een specifieke les, en die concrete handelingen van de leerling vereisen. | | Taxonomie van Bloom | Een hiërarchische classificatie van leerdoelen binnen het cognitieve, affectieve en psychomotorische domein, die de complexiteit van leeractiviteiten beschrijft. | | Cognitief domein (Taxonomie van Bloom) | Het deel van de taxonomie van Bloom dat zich richt op kennisverwerving, intellectuele vaardigheden en het toepassen van kennis in verschillende beheersniveaus. | | Affectief domein (Taxonomie van Bloom) | Het deel van de taxonomie van Bloom dat betrekking heeft op het ontwikkelen van gevoelens, waarden, normen en attitudes. | | Psychomotorisch domein (Taxonomie van Bloom) | Het deel van de taxonomie van Bloom dat zich richt op het aanleren en beheersen van lichamelijke, zintuiglijke en motorische vaardigheden. | | Behavioristische leerpsychologie | Een leertheorie die stelt dat gedrag aangeleerd is door interactie met de omgeving via conditionering, met weinig focus op interne mentale processen. | | Klassieke conditionering (Behaviorisme) | Een vorm van leren waarbij een neutrale stimulus herhaaldelijk wordt gekoppeld aan een ongeconditioneerde stimulus, waardoor de neutrale stimulus een geconditioneerde reactie kan uitlokken. | | Operante conditionering (Behaviorisme) | Een vorm van leren waarbij gedrag wordt versterkt of verzwakt door middel van bekrachtiging of straf, afhankelijk van de consequenties van het gedrag. | | Sociale leertheorie (Bandura) | Een leertheorie die stelt dat leren niet alleen via directe ervaring plaatsvindt, maar ook door observatie en imitatie van anderen (modellen). | | Cognitieve leerpsychologie | Een leertheorie die zich richt op de interne mentale processen zoals denken, geheugen, probleemoplossing en taal, als verklaring voor leergedrag. | | Schema's (Cognitieve psychologie) | Mentale structuren die helpen bij het organiseren van informatie en het integreren van nieuwe kennis door assimilatie of accommodatie. | | Zone van naaste ontwikkeling (Vygotski) | Het verschil tussen wat een leerling zelfstandig kan en wat hij kan bereiken met hulp van een meer deskundige ander (leraar of medeleerling). | | Neuropsychologische benadering | Een benadering die leertheorieën koppelt aan de werking van de hersenen, waarbij de structuren en processen in de hersenen worden onderzocht in relatie tot leren. | | Plasticiteit van de hersenen | Het vermogen van de hersenen om zich aan te passen en te veranderen gedurende het leven door ervaringen, leren en het vormen van nieuwe verbindingen. | | Declaratieve geheugen (Expliciet geheugen) | Het deel van het geheugen dat bewuste toegang biedt tot opgeslagen kennis, zoals feiten, gebeurtenissen en concepten. | | Niet-declaratieve geheugen (Impliciet geheugen) | Het deel van het geheugen dat geen bewuste toegang biedt tot informatie, zoals aangeleerde vaardigheden en procedures. | | Consolidatie (Geheugen) | Het proces waarbij kortetermijnherinneringen worden omgezet in langetermijnherinneringen door het versterken van neurale verbindingen. | | Semantisch geheugen | Het geheugen dat feiten, concepten, definities en algemene kennis opslaat. | | Episodisch geheugen | Het geheugen dat persoonlijke gebeurtenissen, ervaringen en autobiografische informatie opslaat. | | Procedureel geheugen | Het geheugen dat is gericht op het uitvoeren van taken en vaardigheden, zoals lezen, schrijven of fietsen. | | Cognitive load theory (Cognitieve belastings theorie) | Een theorie die de beperkte capaciteit van het werkgeheugen beschrijft en hoe externe factoren de cognitieve belasting kunnen beïnvloeden. | | Chunking (Geheugen) | Een techniek om informatie te groeperen in kleinere, betekenisvolle eenheden om de cognitieve belasting te verminderen en het werkgeheugen efficiënter te gebruiken. | | Evaluatie | Het proces van het beoordelen van de prestaties van leerlingen ten opzichte van vastgestelde leerdoelen, om de voortgang te meten en feedback te geven. | | Summatieve evaluatie | Een eindevaluatie die wordt gebruikt om te beslissen of iemand geslaagd is, vaak in de vorm van rapporten of diploma's. | | Formatieve evaluatie | Een doorlopende evaluatie die bedoeld is om leerlingen inzicht te geven in hun eigen leerproces en hen te ondersteunen bij verdere ontwikkeling. | | Co-assessment | Een evaluatievorm waarbij leerlingen samen met de leerkracht criteria bepalen en betrokken worden bij het beoordelen van hun eigen werk en dat van anderen. | | Peer-assessment | Een evaluatievorm waarbij leerlingen elkaar beoordelen op basis van vooraf vastgestelde criteria. | | Self-assessment | Een evaluatievorm waarbij leerlingen hun eigen werk beoordelen en reflecteren op hun leerproces. | | Authentieke assessment | Een beoordelingsvorm die leerlingen uitdaagt om kennis en vaardigheden toe te passen in realistische, betekenisvolle contexten. | | Ipsatief beoordelen | Een beoordelingswijze waarbij de prestaties van een leerling worden vergeleken met zijn eigen eerdere prestaties om de persoonlijke groei te meten. | | Normgericht beoordelen | Een beoordelingswijze waarbij de prestaties van een leerling worden vergeleken met de prestaties van een groep of normgroep. | | Criteriumgericht beoordelen | Een beoordelingswijze waarbij wordt nagegaan of een leerling voldoet aan specifieke, vooraf vastgestelde criteria of doelen. | | Feedback | Informatie die wordt gegeven over het werk en gedrag van leerlingen, met als doel hen te informeren over hun voortgang en hen te helpen bij verdere ontwikkeling. | | Effectgrootte (Hattie) | Een statistische maat die de gemiddelde impact van verschillende onderwijsinterventies op leerresultaten aangeeft, met als doel effectieve praktijken te identificeren. | | Betrouwbaarheid (Evaluatie) | De mate waarin een evaluatieconsistente resultaten oplevert, ongeacht herhaalde metingen onder vergelijkbare omstandigheden. | | Objectiviteit (Evaluatie) | De mate waarin een evaluatie vrij is van persoonlijke vooroordelen of subjectieve interpretaties van de beoordelaar. | | Validiteit (Evaluatie) | De mate waarin een evaluatie daadwerkelijk meet wat het beoogt te meten. | | Transparantie (Evaluatie) | De duidelijkheid en openheid over de evaluatiecriteria, de procedure en de verwachtingen, zodat leerlingen weten wat er van hen verwacht wordt. | | Rol van de leerkracht | De diverse functies die een leerkracht vervult, waaronder die van begeleider, opvoeder, inhoudelijk expert, organisator, innovator, partner van ouders, lid van een onderwijsteam, partner van externen, lid van de onderwijsgemeenschap en cultuurparticipant. | | Basiscompetenties | De essentiële vaardigheden en kwaliteiten die een leerkracht nodig heeft om effectief te kunnen functioneren in het onderwijs, zoals vastgelegd in beroepsprofielen. | | Fremdrolle (Externe rol) | De verwachtingen die externen, zoals de wetgeving, de school of de samenleving, hebben ten aanzien van de rol en het functioneren van de leerkracht. | | Begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen | Een rol van de leerkracht waarbij hij of zij een passende leeromgeving creëert door beginsituaties, doelen, inhoud en evaluatie af te stemmen op de leerlingen. | | Opvoeder | Een rol van de leerkracht die zich richt op de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen, het bijbrengen van waarden, hun welzijn en hun deelname aan de samenleving. | | Inhoudelijk expert | Een leerkracht die diepgaande kennis bezit van het vakgebied dat hij of zij doceert, de basiskennis grondig beheerst en zowel mondeling als schriftelijk correct taalgebruik hanteert. | | Organisator | Een rol van de leerkracht die verantwoordelijk is voor een efficiënte organisatie van tijd en ruimte om optimale leerprocessen te faciliteren, inclusief correcte administratieve taken. | | Innovator | Een leerkracht die continu blijft ontwikkelen door actuele inzichten en onderzoek kritisch te integreren in de eigen praktijk en hierop te reflecteren. | | Attitude | De basishouding en ingesteldheid van een leerkracht, waaronder beslissingsvermogen, relationele gerichtheid, kritische ingesteldheid, leergierigheid, organisatievermogen, zin voor samenwerking, verantwoordelijkheidszin en flexibiliteit. | | Double loop learning (Dubbele leerlus) | Een reflectievorm waarbij de leerkracht niet alleen de correctheid van handelingen bevraagt, maar ook de onderliggende visie, de pedagogisch-didactische aanpak, relaties, leerinhouden en contacten met collega's en ouders kritisch onder de loep neemt. | | Triple loop learning (Driedubbele leerlus) | De meest diepgaande vorm van reflectie, waarbij de leerkracht nadenkt over de redenen achter zijn of haar handelen en de eigen identiteit als persoon, en hoe deze het handelen beïnvloedt. | | Macroniveau | Dit niveau verwijst naar de bredere maatschappelijke context van het onderwijs, inclusief wetgeving, de overheid, onderwijsnetten en onderwijskoepels. Het omvat ook de bevoegdheden van de Vlaamse en federale overheid met betrekking tot het onderwijs. | | Mesoniveau | Dit niveau richt zich op de organisatie van een individuele school, inclusief de structuur, vakgroepen, het personeel zoals de directeur en collega's, en de interne reglementen die van toepassing zijn. | | Microniveau | Dit niveau focust op de klaspraktijk en de interactie binnen de klas, zoals de pedagogische-didactische aanpak van de leerkracht, de relatie met leerlingen en de specifieke leerinhouden die worden aangeboden. | | Hervormingen secundair onderwijs | Verwijst naar de wijzigingen die zijn doorgevoerd in het secundair onderwijs met als doel de schotten tussen studierichtingen weg te nemen, een bredere basisvorming te garanderen, het aantal studierichtingen te verminderen en leerlingen beter voor te bereiden op latere keuzes. | | Watervalsysteem | Een vroeger onderwijssysteem waarbij leerlingen die een bepaalde studierichting (bijvoorbeeld ASO) niet konden volgen, automatisch werden doorgestuurd naar een minder academische richting (zoals TSO), wat leidde tot een hiërarchische scheiding van studierichtingen. | | Brede basisvorming | Een component van het onderwijs die gericht is op het aanbieden van een brede reeks aan kennis en vaardigheden aan alle leerlingen, ongeacht hun uiteindelijke studiekeuze, om een solide fundament te leggen voor verdere ontwikkeling. | | Differentiatiepakket | Een deel van het lespakket binnen een studierichting waar leerlingen keuzevrijheid hebben om kennis te maken met nieuwe vakken (verkennen), ondersteuning te krijgen bij moeilijke materie (versterken) of zich verder te verdiepen in een bepaald vak (verdiepen). | | Studiedomeinen | Een groepering van studierichtingen die thematisch verwant zijn, zoals STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics), Land- en tuinbouw, of Maatschappij en welzijn, bedoeld om leerlingen te helpen bij hun studiekeuze. | | Finaliteit | De beoogde uitkomst of het doel van een studierichting. De drie finaliteiten zijn doorstroomfinaliteit (voorbereiding op hoger onderwijs), arbeidsgerichte finaliteit (voorbereiding op de arbeidsmarkt) en dubbele finaliteit (combinatie van beide). | | Onderwijsnetten | Verschillende organisaties die scholen beheren en ondersteunen. In Vlaanderen zijn dit onder meer het GO! (gemeenschapsonderwijs), het officieel gesubsidieerd onderwijs (gemeentelijk en provinciaal) en het vrij gesubsidieerd onderwijs (zoals katholiek onderwijs). | | Leerplicht | De wettelijke verplichting voor jongeren om onderwijs te volgen. Deze begint op 5-jarige leeftijd en eindigt op 18-jarige leeftijd, waarbij er onderscheid wordt gemaakt tussen schoolplicht en de bredere leerplicht. | | Eindtermen | Door de overheid vastgelegde minimumdoelen die leerlingen op bepaalde momenten in hun schoolcarrière moeten bereiken. Ze definiëren wat leerlingen moeten kennen en kunnen op een bepaald niveau. | | Single loop learning | Het reflecteren op correcte handelingen tijdens het lesgeven, waarbij de vraag centraal staat "Doe ik het goed?" en of men de les geeft zoals aangeleerd. | | Double loop learning | Het reflecteren op de eigen visie op lesgeven, waarbij de vraag centraal staat "Doe ik het goede?" en men kijkt naar de pedagogische-didactische aanpak, de relatie met leerlingen, de leerinhouden en de contacten met collega's, directie en ouders. | | Triple loop learning | Het reflecteren op alles wat te maken heeft met hoe men zichzelf als persoon ziet, waarbij de vraag centraal staat "Doe ik het om de goede redenen?" en men kijkt naar het eigen zelfbeeld. | | Selbstrolle | De rol die men zichzelf toebedeelt als leraar, gebaseerd op het eigen persoonlijke interpretatiekader en zelfbeeld. | | Fremdrolle | De rol die verwacht wordt van een leerkracht, gebaseerd op externe factoren zoals wetgeving en maatschappelijke verwachtingen. | | Motivatieprincipe | Een didactisch principe dat stelt dat leren effectiever is wanneer leerlingen gemotiveerd zijn. Dit kan bevorderd worden door de houding van de leerkracht, het interessant maken van de leerinhoud en het aanbieden van de leerinhoud op diverse manieren. | | Activiteitsprincipe | Een didactisch principe dat stelt dat men actiever betrokken moet zijn bij het leren om het beter te onthouden. Dit kan door middel van "doe-activiteiten" of "denk-activiteiten". | | Aanschouwelijkheidsprincipe | Een didactisch principe dat stelt dat zintuiglijke waarneming van leerinhouden het begrip en onthouden ervan bevordert, door de leerstof te linken aan concrete ervaringen en alle zintuigen te betrekken. | | Geleidelijkheidsprincipe | Een didactisch principe dat stelt dat leerstof geleidelijk moet worden aangeboden. Dit kan via cumulatieve opbouw, progressieve complicering, het C-S-A principe (Concreet-Schematisch-Abstract), het GAS principe (Globaal-Analyse-Synthese) of het OVUR principe (Oriënteren-Voorbereiden-Uitvoeren-Reflecteren). | | Integratieprincipe | Een didactisch principe dat stelt dat nieuwe leerstof geïntegreerd moet worden met reeds bekende leerstof en met stof uit andere vakken, om de samenhang en relevantie te vergroten. | | Herhalingsprincipe | Een didactisch principe dat het belang benadrukt van herhaling voor het leren. Herhaling moet gestructureerd en inzichtelijk zijn, en frequent maar kort (volgens de Wet van Jost). | | Individualisatie- en differentiatieprincipe | Een didactisch principe dat stelt dat rekening gehouden moet worden met individuele verschillen tussen leerlingen (individualisatie) en dat daar organisatorische maatregelen voor genomen moeten worden (differentiatie) op macroniveau, mesoniveau en microniveau. | | Covariatieprincipe | Een didactisch principe dat stelt dat leerlingen gemakkelijker leren door het zien, horen en ervaren van gelijkenissen en verschillen tussen concepten of situaties. | | Beginsituatie | De uitgangssituatie van de leerlingen en de context waarin de les gegeven wordt, inclusief voorkennis, leerervaringen, beschikbare media, klasschikking, kenmerken van de klasgroep, cognitieve en andere verschillen. | | Leerinhouden | De specifieke kennis en vaardigheden die binnen een les geleerd moeten worden om de leerdoelen te behalen, waarbij selectie en samenhang belangrijk zijn. | | Groeperingsvormen | Manieren waarop leerlingen in de klas worden georganiseerd om te leren, zoals intraklassikale differentiatie (heterogene of homogene groepen), peer tutoring, convergent en divergent werken. | | Opvoedingsrelatie | De interactie tussen leerkracht en leerling, inclusief klasmanagement, waardenoverdracht en de algemene sfeer in de klas, die de leeromgeving beïnvloedt. | | Media/ICT | Hulpmiddelen en technologieën (zoals filmpjes, PowerPointpresentaties) die gebruikt worden om de leerstof aan te bieden en het leerproces te ondersteunen. | | Werkvormen | De methoden en activiteiten die de leerkracht inzet om de leerstof aan te bieden en leerlingen te betrekken, zoals aanbiedende, interactieve, opdracht-, coöperatieve en spelvormen. | | Klassieke conditionering | Een leervorm binnen het behaviorisme waarbij een neutrale stimulus (NS) herhaaldelijk wordt gekoppeld aan een ongeconditioneerde stimulus (OS) die een ongeconditioneerde reactie (OR) uitlokt, waardoor de NS uiteindelijk een geconditioneerde reactie (GR) uitlokt. | | Operante conditionering | Een leervorm binnen het behaviorisme waarbij gedrag wordt aangeleerd door middel van bekrachtiging (beloning) of straf, gebaseerd op de wet van effect: gedrag dat prettige gevolgen heeft, zal vaker voorkomen. | | Sociale leertheorie (SLT) | Een theorie van Bandura die stelt dat leren ook plaatsvindt door observatie en imitatie van modellen, naast conditionering, met cognitieve processen als aandacht, geheugen, oordelen en motivatie. | | Consolideren | Het proces van het verstevigen van neurale verbindingen en synapsen, vaak door herhaling, waardoor kennis beter en langduriger wordt opgeslagen in het geheugen. | | Declaratief geheugen | Het geheugen dat betrekking heeft op bewust op te roepen kennis, zoals feiten en gebeurtenissen (omvat episodisch en semantisch geheugen). | | Niet-declaratief geheugen | Het geheugen dat impliciet is en niet bewust kan worden opgeroepen, zoals procedurele vaardigheden. | | Neuroplasticiteit | De eigenschap van de hersenen om zich aan te passen en nieuwe verbindingen te vormen gedurende het hele leven, beïnvloed door ervaringen en leren. | | Interferentie | Het fenomeen waarbij eerder verworven informatie (pro-actieve) of recent verworven informatie (retro-actieve) het ophalen van andere informatie belemmert. | | Seriële positie effect | Het fenomeen waarbij informatie aan het begin (begin effect) en het einde (recentheidseffect) van een reeks beter wordt onthouden dan informatie in het midden. | | Formative evaluatie | Evaluaties die als doel hebben leerlingen te informeren over hun voortgang en hen te helpen bij verdere ontwikkeling, door feedback te geven in relatie tot verwachtingen en eisen. | | Criterium beoordelen | Het beoordelen van de prestaties van een leerling aan de hand van vooraf vastgestelde eisen of doelen, zonder directe vergelijking met anderen. | | Leerdoel (expliciet) | Een expliciet leerdoel, ook wel minimumdoel genoemd, is een geformuleerd doel dat de leerling formeel en bewust moet bereiken in het onderwijs. Het omvat een leerinhoud en een handelingswerkwoord, soms aangevuld met de context. | | Leerdoel (impliciet) | Een impliciet leerdoel, ook wel het verborgen curriculum genoemd, betreft de onbewust doorgegeven normen, waarden en gedragingen binnen een onderwijsomgeving. Dit gebeurt zonder expliciete intentie van de docent. | | Formuleringsleerdoelen | De manier waarop leerdoelen worden opgesteld, bestaande uit de leerinhoud (wat te leren), een handelingswerkwoord (wat te doen) en soms de context waarin dit gebeurt. | | Cognitieve doelen | Leerdoelen die gericht zijn op het verwerven van kennis en intellectuele vaardigheden, zoals feitenkennis, conceptuele kennis, procedurele kennis en metacognitieve kennis. | | Affectieve doelen | Leerdoelen die betrekking hebben op het ontwikkelen van gevoelens, waarden en attitudes, evenals het leren omgaan met emoties. | | Psychomotorische doelen | Leerdoelen gericht op het ontwikkelen van lichamelijke, zintuiglijke en motorische vaardigheden, zoals precisie en coördinatie. | | Evaluatie (beoordelen) | Het proces van het vaststellen of leerlingen de gestelde leerdoelen hebben bereikt, wat kan worden gedaan op basis van het product (resultaat) of het proces (hoe het resultaat is behaald). | | Betrouwbare evaluatie | Een evaluatie die consistente resultaten oplevert, ook bij herhaalde metingen, en waarbij meetfouten geminimaliseerd zijn. | | Objectieve evaluatie | Een evaluatie waarbij alle leerlingen gelijke kansen krijgen en de beoordeling niet beïnvloed wordt door persoonlijke voorkeuren of vooroordelen. | | Valide evaluatie | Een evaluatie die daadwerkelijk meet wat het beoogt te meten, en niet andere constructen of vaardigheden. | | Transparante evaluatie | Een evaluatie waarbij de verwachtingen en beoordelingscriteria vooraf duidelijk zijn voor alle leerlingen. | | Portfolio | Een verzamelmap waarin leerlingen een selectie van hun werk en reflecties bewaren, als bewijs van hun leerproces en ontwikkeling. | | Feed-up | Het communiceren van het gestelde leerdoel aan de leerling, wat de richting en focus van het leerproces bepaalt. | | Feed-back | Het geven van informatie over hoe de leerling tot nu toe heeft gepresteerd in relatie tot het doel. | | Feed-forward | Het adviseren over de volgende stappen die de leerling kan nemen om het doel te bereiken, met een vooruitblik op toekomstige acties. |