Cursus Aanvankelijke didactieken-gecomprimeerd-pagina's-verwijderd-gecomprimeerd.pdf

# Aanvankelijk schrift Aanvankelijk schriftonderwijs richt zich op de technische aspecten van het schrijven, waarbij schrijven wordt gezien als een complexe motorische activiteit met cognitieve, ruimtelijke en communicatieve elementen. Het doel is kinderen een leesbaar en vloeiend handschrift aan te leren, ondersteund door een correcte houding, pengreep en bladligging [14](#page=14) [5](#page=5) [8](#page=8). ## 1. Wat is (aanvankelijk) schrift? Schrift wordt gedefinieerd als een complexe, motorische activiteit met cognitieve, motorische, creatieve, ruimtelijke en culturele aspecten, die bestaat uit doelgerichte bewegingen. Het omvat drie kernelementen [5](#page=5): * **Schrijven is bewegen:** Dit impliceert de motorische vaardigheden en de coördinatie van lichaamsdelen zoals hand, vingers, onder- en bovenarm, en schouder. De schrijfbeweging kan worden opgedeeld in drie deelbewegingen: de grote progressie (ruitenwisserbeweging), de kleine progressie (polsbeweging) en de inscriptie (duim- en vingerbewegingen). Voor beginnende schrijvers is de fijne motoriek nog in ontwikkeling, wat leidt tot krampachtig schrijven en moeite met de progressiebewegingen [5](#page=5) [6](#page=6) [8](#page=8). * **Schrijven is oriënteren:** Dit verwijst naar de ruimtelijke aspecten van schrijven, zoals de plaatsing op het blad, letter- en woordafstand, en het herkennen van vormen en richtingen (boven, onder, links, rechts). Oriëntatie is cruciaal omdat kleine vormverschillen bij letters grote betekenisverschillen kunnen hebben (bv. b/d) [6](#page=6) [7](#page=7). * **Schrijven is communiceren:** Dit aspect benadrukt het doelgerichte karakter van schrijven. Kinderen ontwikkelen taalbewustzijn en leren dat geschreven taal betekenis overbrengt en kan verwijzen naar gesproken taal. Ze leren de conventies van geschreven taal, zoals de schrijfrichting van links naar rechts en van boven naar onder, en het aanduiden van woordgrenzen [7](#page=7). ### 1.1 De schrijfbeweging ontleed De schrijfbeweging kent drie deelbewegingen: * **Grote progressie:** Een beweging van links naar rechts met de elleboog als scharnierpunt. Rechtshandigen trekken, linkshandigen duwen het schrijfmateriaal [5](#page=5). * **Kleine progressie:** Een boogbeweging met de pols als scharnierpunt. Rechtshandigen creëren een helling naar rechts, linkshandigen een naar links [5](#page=5). * **Inscriptie:** Bewegingen van de duim en vingers, essentieel voor de vorm van de letter. De duim, wijsvinger en middelvinger zijn hierbij betrokken [5](#page=5). Het soepel samenspel van deze drie bewegingen is noodzakelijk voor vlot schrijven [6](#page=6). ### 1.2 Het mentale schrijfproces ontleed Het mentale schrijfproces omvat drie stappen: 1. **Ophalen van bewegingsinformatie:** De juiste bewegingsinformatie voor een lettervorm wordt uit het motorisch langetermijngeheugen gehaald, rekening houdend met omringende letters [6](#page=6). 2. **Instellen van parameters:** Ruimtelijke en tijdsgebonden parameters (grootte, snelheid, helling) worden bepaald in het motorisch kortetermijngeheugen [6](#page=6). 3. **Omzetten in spieracties:** De aangepaste bewegingsinformatie wordt vertaald naar spieractiviteit, inclusief start- en stopmechanismen [6](#page=6). Dit proces verloopt continu tijdens het schrijven, waarbij de voorbereiding van de volgende letter parallel loopt met de uitvoering van de huidige [6](#page=6). ### 1.3 De lettervormen ontleed Elke letter bestaat uit schrijfhalen, die kunnen worden onderverdeeld in drie soorten: * **Ophaal:** Beweging van beneden naar boven [6](#page=6). * **Neerhaal:** Beweging van boven naar beneden [6](#page=6). * **Zijwaartse haal:** Beweging van links naar rechts [6](#page=6). Deze halen kunnen recht, schuin of gebogen zijn en hun krommingsgraad kan variëren. Bij het schrijven van een haal werken agonisten en antagonisten samen; na het inzetten van de beweging kan deze niet meer veranderd worden (ballistische uitvoering). Jonge schrijvers gebruiken meer visuele bijsturing en onderbreken de beweging vaker [10](#page=10) [6](#page=6). ## 2. Doelen van aanvankelijk schrift De doelen van aanvankelijk schriftonderwijs, primair gericht op de eerste graad, zijn technisch van aard en omvatten het correct en vlot schrijven van lettervormen. Belangrijke aandachtspunten zijn het ontwikkelen van een leesbaar en vloeiend handschrift, met oog voor de schrijfbeweging, houding, pengreep en bladligging [14](#page=14) [8](#page=8). ### 2.1 Leerplandoelen Verschillende leerplannen (bv. ZILL, OVSG, GO!) stellen doelen voor aanvankelijk schrift, vaak gecategoriseerd onder motorische ontwikkeling en kleinmotorische competenties. Deze omvatten onder andere: het kiezen van schrift als expressie- en communicatiemiddel, het herhalen en combineren van schrijfpatronen, het leesbaar schrijven van letters, cijfers en leestekens, het ervaren van de invloed van schrijfhouding en bladligging, en het respecteren van de schrijfrichting [8](#page=8). ### 2.2 Doelen op klasniveau Op klasniveau zijn de doelen gericht op: * Het schrijven van alle kleine letters, afzonderlijk en in woordverband. De aanbiedingsvolgorde van letters wordt bij voorkeur bepaald door de complexiteit van de schrijfbeweging [14](#page=14) [8](#page=8) [9](#page=9). * Het schrijven van alle hoofdletters, afzonderlijk en in woordverband (vooral in het tweede leerjaar) [9](#page=9). * Het aannemen van een juiste pengreep, schrijfhouding en correcte bladligging. Dit moet voortdurend aandacht krijgen, omdat verwaarlozing nefast is voor het handschrift [14](#page=14) [9](#page=9). * Het vloeiend en in een behoorlijk tempo kunnen schrijven, wat weinig haperingen, stilstanden of penoptilbewegingen veronderstelt [9](#page=9). * Het leesbaar kunnen schrijven, waarbij een leesbare kopie een minimumvereiste is, zonder geweld te doen aan individuele mogelijkheden [9](#page=9). * Het verwerven van attitudes die het schrijfgedrag en handschrift bevorderen, zoals zin voor controle en nauwkeurigheid, zonder dat het plezier in schrijven verloren gaat [9](#page=9). ## 3. Lesopbouw - verloop Een les aanvankelijk schrift volgt een gestructureerd verloop: ### 3.1 Oriënteren * **Doel:** Kennismaken met de lettervorm en deze koppelen aan de gedrukte vorm [16](#page=16). * **Verloop:** Introductie van de lettervorm, eventueel grofmotorisch en onbegrensd schrijven ter bevordering van de beweging [16](#page=16). ### 3.2 Verwerven Dit deel omvat de kern van de instructie: * **A. Verkennen/bewustmaken van de lettervorm:** Dit gebeurt via vier voorstellingswijzen: * **Visueel:** Demonstratie door de leerkracht op het bord, waarbij het globale beeld de beweging stuurt [16](#page=16). * **Verbaal:** De leerkracht verwoordt de schrijfbeweging dynamisch (met begrippen als links/rechts) en/of statisch (benoemen van delen). Dynamische verwoording is te verkiezen omdat deze de opbouw van de bewegingsvoorstelling ondersteunt [16](#page=16) [17](#page=17). * **Proprioceptief (tactiel, voelen):** Leerlingen schrijven mee in de lucht, op de bank, in zand, etc. Dit creëert een gevoel in de spieren en gewrichten, wat de bewegingsvoorstelling bevordert. Weerstand van het schrijfoppervlak is hierbij belangrijk [17](#page=17) [18](#page=18). * **Visueel-analytisch:** De lettervorm wordt geanalyseerd in deelstructuren (halen) met behulp van oriëntatiepunten. Dit geeft inzicht in de structuur van de lettervorm en ondersteunt de inprenting van de bewegingsinformatie [11](#page=11) [18](#page=18). * **B. Overtrekken van de lettervorm:** Een voorbereidende activiteit om vertrouwd te raken met de beweging, waarbij de focus ligt op de doorgaande beweging. Het overtrekken vraagt minder motorische inspanning en is vooral een oefening op oog-handcoördinatie [19](#page=19). * **C. Schrijven van de lettervorm: los en in verbinding:** Na beperkt los oefenen, wordt onmiddellijk overgegaan naar zinvolle verbindingen (woorden, zinnen). Directe controle en correctie zijn hierbij essentieel [19](#page=19). ### 3.3 Verwerken * **Doel:** De correcte schrijfbeweging automatisch uitvoeren [22](#page=22). * **Verloop:** Individuele oefening in het schrift, waarbij de leerkracht stimuleert, bevestigt en corrigeert, met aandacht voor de schrijfhouding [22](#page=22). ### 3.4 Afronden * **Doel:** Terugblik op de schrijfbeweging en de moeilijkheden [20](#page=20) [22](#page=22). * **Verloop:** Bespreking van wat vlot ging en waar moeilijkheden waren, met gebruik van hulpmiddelen zoals de halenstructuur, liniëring of het totale beeld. Het omcirkelen van de best gelukte letter stimuleert zelfevaluatie [20](#page=20). Gedurende de lessen is er voortdurend aandacht voor zit- en schrijfhouding, pengreep en bladligging. Elke les wordt één aspect extra belicht. Ontspanningsoefeningen voor hand- en vingerspieren zijn essentieel om verkramping te voorkomen [12](#page=12). ## 4. Schriftmethoden Bij de keuze van een schriftmethode is het belangrijk dat letters een duidelijke halenstructuur hebben en vloeiende, doorgaande bewegingen bevorderen. De lettervormen moeten voldoen aan psychomotorische criteria zoals een maximale hoeveelheid halen, een specifieke verhouding tussen korte en lange halen, vloeiende overgangen, een schrifthelling die samenvalt met de neerhalen, en het vermijden van penopheffingen en heen-en-weer-trajecten. Draaibewegingen moeten tegenwijzerzin gaan. Het aanleren van letters met een begin- en eindhaal is wenselijk, omdat dit de verbinding tussen letters vergemakkelijkt [24](#page=24). ## 5. Materiële aspecten bij het schrijven Een goede zit- en schrijfhouding, bladligging, pengreep en schrijfmateriaal zijn cruciaal voor het succes van het schriftonderwijs [24](#page=24). ### 5.1 Zit- en schrijfhouding * **Hoofd:** Rechtop of licht gebogen, met ca. 30 cm afstand tot het blad [25](#page=25). * **Romp:** Rechtop zitten met een rechte rugleuning; ruimte tussen borstkas en tafelrand voor ademhaling. Schouderlijn evenwijdig met tafelrand [25](#page=25). * **Voeten:** Plat op de grond of op een voetbankje ter stabiliteit. Een been onder de bil is niet stabiel [25](#page=25). * **Armen:** Beide onderarmen rusten op het tafelblad, ellebogen op de tafelrand. De schrijvende hand ligt in het verlengde van de onderarm, met een lichte kromming naar links, steunend op pink en zijkant van de hand [26](#page=26). * **Niet-schrijvende hand:** Fixeert het blad en schuift het door; mag niet ter ondersteuning van het hoofd gebruikt worden [26](#page=26). ### 5.2 Bladligging Voor een cursief schrift (rechtshellend) moet het blad naar links afhellen, met de onderkant van het blad onder een hoek van ca. 15° met de tafelrand [26](#page=26). ### 5.3 Pengreep Een correcte driepuntsgreep, waarbij duim, wijsvinger en middelvinger het schrijfmateriaal vasthouden, maakt ontspannen schrijven mogelijk. Het schrijfmateriaal wordt ongeveer twee centimeter boven de schrijfpunt vastgehouden om zicht te hebben op wat geschreven wordt. De middelvinger dient als steunpunt [26](#page=26) [27](#page=27). ### 5.4 Schrijfmateriaal Voor het aanleren van schrijven is materiaal met wrijvingsweerstand bevorderlijk voor de bewegingsvoorstelling [26](#page=26). * **Potlood (HB of laagste H):** Geschikt vanwege de wrijvingsweerstand en hanteerbaarheid onder druk. Triple-potloden (driekantig) kunnen ook helpen. Een vulpotlood wordt afgeraden vanwege de beperkte drukweerstand [27](#page=27). * **Schrijfoppervlak:** Recyclagepapier is geschikter dan glad papier; krijt op de speelplaats biedt veel weerstand [27](#page=27). * **Vulpen/balpen:** Geschikter voor geoefende schrijvers; de vulpen is psychomotorisch het meest aangewezen vanwege de vaste punt, mits goede pengreep en vaardigheid. De balpen is minder stabiel [27](#page=27). ## 6. Linkshandigheid ### 6.1 De linkshandige leerling Een linkshellend schrift (ca. 85°) is aangewezen voor linkshandigen, wat overeenkomt met hun natuurlijke polsbeweging en spiegelbeeldige schrijfwijze. De plaatsing van het lettervoorbeeld aan de linkerkant zorgt ervoor dat het zichtbaar blijft voor de schrijver [28](#page=28). * **Bladligging:** Rechteronderhoek lager dan linkeronderhoek; blad helt af naar rechts (15° hoek met tafelrand) [28](#page=28). * **Pengreep en schrijfmateriaal:** De driepuntsgreep wordt gebruikt, maar het schrijfgerief wordt iets hoger vastgehouden (ca. 3 cm) om het zicht op het geschrevene te verbeteren en te voorkomen dat de hand erover glijdt. Linkshandigen schrijven duwend [28](#page=28). * **Plaats in de klas:** Linkshandige kinderen zitten bij voorkeur aan de linkerkant van tweepersoonsbanken of aan de rand van groepjes tafels om hinder te voorkomen [28](#page=28). * **Houding van de schrijfhand:** Hand onder de schrijflijn houden voor een meer ontspannen en soepele schrijfpositie [29](#page=29). ### 6.2 De linkshandige leerkracht Een linkshandige leerkracht mag de schrijfbeweging met de linkerhand voordoen, maar dient rechtshellend te schrijven en de hand onder de schrijflijn te houden. Ook de linkshellende versie moet voorgedaan worden [29](#page=29). ## 7. Evalueren Evaluatie focust op **leesbaarheid** als hoofd-criterium. Leerlingen worden gestimuleerd hun eigen werk te evalueren door de best gelukte letter te omcirkelen. Fouten worden met blauwe puntjes/cijfers aangeduid en gevolgd door remediëring [29](#page=29) [30](#page=30). Er wordt onderscheid gemaakt tussen: * **Schrijfproduct (handschrift):** Beoordeeld op **vorm** (duidelijkheid, grootte, verhoudingen tussen letters), **soepelheid** (vloeiende uitvoering, geen penopheffingen) en **regelmaat** (constante grootte, helling, woordafstand) [30](#page=30). * **Schrijfgedrag:** Geëvalueerd op basis van de schrijfbeweging, zit- en schrijfhouding, bladligging, schrijftempo, schrijfdruk en attitudes [30](#page=30). Een uitgebreide evaluatie is bedoeld om moeilijkheden te detecteren en gerichte hulp te bieden, met aandacht voor individuele prestaties en wat expliciet is aangeleerd [30](#page=30) [31](#page=31). ## 8. Remediëren Remediëring volgt op de diagnose en richt zich op kinderen met lichte schrijfmoeilijkheden [31](#page=31). ### 8.1 Het schrijfgedrag Bij problemen met de schrijfbeweging wordt deze geanalyseerd in deelbewegingen, eventueel met oriëntatiepunten op de lettervorm. Aanpassingen aan de zit- en schrijfhouding, pengreep (bv. schrijfknobbels, driekantige potloden) en bladligging (bv. schuifspoor) kunnen nodig zijn. Oefeningen met doordrukpapier kunnen helpen de schrijfdruk te verminderen. Attitudes zoals nauwkeurigheid worden gestimuleerd via zelfevaluatie [31](#page=31) [32](#page=32). ### 8.2 Het handschrift Bij onvoldoende leesbaar handschrift, ondanks een goed schrijfgedrag, focust remediëring op de lacunes in vorm, soepelheid en regelmaat [32](#page=32). * **Vorm:** Oefenen van specifieke lettervormen, terugkeren naar schrijfpatronen en oriëntatiepunten, en het herinvoeren van liniëring kan helpen [32](#page=32). * **Vloeiendheid:** Oefenen van schrijfpatronen en specifieke moeilijke verbindingen (bv. br, ve) [33](#page=33). * **Regelmaat:** Herinvoeren van spoorlijnen bij wisselend regelverloop, gebruik van hellingslijnen, en het aanbrengen van stippen om de kantlijn te volgen [33](#page=33). Het is belangrijk niet alle problemen tegelijk aan te pakken en de tijd te geven voor groei [33](#page=33). ## 9. Aanvankelijk schrift versus aanvankelijk lezen Aanvankelijk schrijven en lezen zijn verschillende vaardigheden (lezen: visueel/auditief; schrijven: visueel/motorisch/auditief). Het schrijven van een letter die lijkt op de gedrukte vorm kan het leesproces ondersteunen. Echter, de volgorde van het aanleren van letters in schriftmethoden wordt bepaald door motorische complexiteit (aantal halen), wat kan afwijken van de volgorde in leesmethodes die fonologie prioriteren. Het wordt aangeraden de volgorde van de schriftmethode te volgen en de moeilijkere letters geleidelijk aan te leren. Voorbereidende schriftoefeningen met schrijfpatronen kunnen de fijne motoriek stimuleren alvorens specifieke letters aan te leren [33](#page=33) [34](#page=34) [4](#page=4). --- # Aanvankelijk lezen en spellen Hier is een gedetailleerd studiemateriaal over "Aanvankelijk lezen en spellen", gebaseerd op de verstrekte documentatie, met een focus op de pagina's 23-58. ## 2. Aanvankelijk lezen en spellen Dit deel behandelt de didactiek van het aanvankelijk lezen en spellen bij jonge kinderen, beginnend bij ontluikende geletterdheid, de voorwaarden die nodig zijn om te leren lezen en spellen, de verschillende leestechnieken, het volgen van vorderingen en de relatie tussen lezen en spellen [23](#page=23) [24](#page=24). ### 2.1 Ontluikende geletterdheid in de kleuterklas Ontluikende geletterdheid verwijst naar de beginnende vaardigheden en kennis die kinderen ontwikkelen met betrekking tot lezen en schrijven nog voordat ze formeel onderwijs krijgen. Dit proces begint al in de kleuterklas en wordt gestimuleerd door interactief voorlezen, het samen bekijken van prentenboeken, het inrichten van een rijke boekenhoek en het voeren van gesprekken [50](#page=50). #### 2.1.1 Belang van vroege geletterdheid Gerichte aandacht voor fonologische vaardigheden, met name fonemisch bewustzijn, en letterkennis blijken belangrijke voorspellers voor succes bij het aanvankelijk lezen. Deze vaardigheden ontwikkelen zich het best wanneer kinderen de auditieve vorm (gesproken woord, klank) en de visuele vorm (letter, grafeem) tegelijkertijd aangeboden krijgen, bij voorkeur in speelse en betekenisvolle activiteiten. Herhaling is hierbij essentieel [50](#page=50) [51](#page=51) . #### 2.1.2 Ontwikkelingsdoelen in de kleuterklas Voor ontluikende geletterdheid worden ontwikkelingsdoelen (OD) geformuleerd voor lezen, schrijven, taalbeschouwing en verhaalbegrip [53](#page=53) [55](#page=55) [56](#page=56). * **Lezen:** Kinderen leren boodschappen te herscheppen via visueel materiaal, symbolen te begrijpen die activiteiten voorstellen, lettertekens te onderscheiden van andere tekens en spontaan informatiebronnen te verkennen [53](#page=53) [54](#page=54). * Een 5-jarige begrijpt dat prenten en tekst samenhangen, dat geschreven taal hardop gelezen kan worden en begint te beseffen dat letters voor klanken staan [54](#page=54). * Een 6-jarige herkent al enkele woorden en letters, doet soms alsof hij leest (pseudo-lezen) en is gemotiveerd om echt te leren lezen. Pseudo-lezen is de fase waarin een kleuter zijn eigen naam en een beperkt aantal woorden direct herkent zonder de letters te kunnen benoemen [54](#page=54). * **Schrijven:** Ontwikkelingsdoelen omvatten het weergeven van ervaringen via visueel materiaal, het vastleggen van eigen boodschappen met symbolen en het aanvullen van onvolledige beelden [55](#page=55). * Een 5-jarige beseft dat letters voor klanken staan, kent enkele klank-letterkoppelingen en schrijft graag woordjes over binnen functionele activiteiten [56](#page=56). * Een 6-jarige ontdekt klank-letterkoppelingen, schrijft eenvoudige woorden zoals hij ze hoort en probeert te communiceren met letters en beelden [56](#page=56). * **Verhaalbegrip:** Kinderen genieten van voorgelezen teksten, begrijpen verhalen en tonen inzicht in verhaalstructuren [55](#page=55). * Een 5-jarige begrijpt complexere onderwerpen, verhalen met meer dan één verhaallijn, en verhalen in echte verhaaltaal [55](#page=55). * Een 6-jarige begrijpt verhalen met visuele ondersteuning en kan ze navertellen, naspelen of herwerken in tekeningen [55](#page=55). * **Taalbeschouwing:** Doelen richten zich op het herkennen van communicatievormen, het beseffen dat boodschappen visueel bewaard kunnen worden, het begrijpen dat schrift wordt gebruikt om boodschappen vast te leggen, het herkennen van symbolen voor communicatie en het reflecteren op taalgebruik [56](#page=56). * Een 5-jarige begrijpt dat gesproken taal geschreven kan worden, dat geschreven taal niet verandert en kan de vorm van een woord loskoppelen van de inhoud (objectivatie). Hij kan ook goed rijmen, woorden splitsen en eenvoudige gehakte woordjes samenvoegen [57](#page=57). * Een 6-jarige kan vertellen waarvoor geschreven taal dient, weet wat letters, woorden, zinnen, teksten en boeken zijn, en speelt graag met klanken, rijmen, hakken en plakken [57](#page=57). #### 2.1.3 Activiteiten ter stimulering van ontluikende geletterdheid * Dagelijks interactief voorlezen en pictolezen [51](#page=51). * Werken met prentenboeken die letters en klankzuivere woorden bevatten [51](#page=51). * Spelen met letters, klanken en het inrichten van een taalhoek met woord- en klankspelletjes [51](#page=51). * Integreren van lezen en schrijven in routineactiviteiten (bv. dagkalender, aanwezigenboekje) en thema's (bv. thema 'kapper' met een namenboekje) [51](#page=51). * Het creëren van een ABC- of lettermuur [52](#page=52). * Aandacht hebben voor incidentele taalmomenten en deze benutten om het taalbeschouwelijk vermogen te stimuleren [52](#page=52). * Spelletjes met rijmparen, zoals het koppelen van themawoorden met hun rijmklank (bv. brood-sloot, koek-boek) [57](#page=57). * Activiteiten gericht op fonologisch bewustzijn, zoals het onderscheiden van klanken en het samenvoegen daarvan [56](#page=56). ### 2.2 Leesvoorwaarden Om succesvol te leren lezen, moet een kind een bepaald niveau aan communicatieve vaardigheden hebben bereikt. Deze voorwaarden zijn nodig voor het lezen, maar kunnen ook deels tijdens het leesproces worden verworven. Algemeen belangrijker zijn een voldoende taalbeheersing, goed functionerende zintuigen, intelligentie, emotionele evenwicht, motivatie en concentratie . #### 2.2.1 Specifieke leesvoorwaarden * **Een goede mondelinge taalvaardigheid:** Een sterk verband bestaat tussen leesproblemen en de mondelinge taalvaardigheid. Een beperkte woordenschat of gebrekkige zinsbouw bemoeilijken het leren lezen . * **Auditieve objectivatie:** Het vermogen om na te denken over de vorm van taal, los van de betekenis. Dit stelt kinderen in staat om de klankvorm van woorden te analyseren (hakken) en losse klanken samen te voegen (plakken). Een 4-jarige die denkt dat 'reus' langer klinkt dan 'kabouter' is nog niet in staat tot auditieve objectivatie . * **Symboolbewustzijn:** Het inzicht dat tekens gelezen kunnen worden en verwijzen naar iets in de werkelijkheid. Bijvoorbeeld, het symbool van een paraplu aan de kapstok . * **Fonologisch en fonemisch bewustzijn:** Het besef dat een woord is opgebouwd uit afzonderlijke spraakklanken. Fonemisch bewustzijn is een geavanceerdere fase dan fonologisch bewustzijn. Fonologische taken omvatten auditief discrimineren van woorden, rijmen, auditieve woordherkenning en analyse van woorden in lettergrepen. Fonemische taken omvatten auditief discrimineren van fonemen, alliteratie en synthese van fonemen tot woorden. Verschillen in fonologie tussen de thuistaal en het Standaardnederlands kunnen een belemmering vormen . * **Auditieve discriminatie:** De vaardigheid om overeenkomsten en verschillen tussen klanken of woorden te herkennen. Bijvoorbeeld, het onderscheiden van /bak/ en /pak/. Klinkers die op elkaar lijken, zoals /i/ en /e/ in 'zit' en 'zet', kunnen lastig zijn . * **Visuele discriminatie:** Het zien van verschillen en overeenkomsten tussen afbeeldingen, letters of woorden. De positie en richting van letters zijn hierbij cruciaal, bijvoorbeeld bij het onderscheiden van /p/, /b/ en /d/ . * **Enige letterkennis:** Een oudere kleuter herkent gemiddeld tien tot vijftien letters. Volgens het nieuwe leerplan moeten leerlingen bij aanvang van het eerste leerjaar tien grafemen kunnen verklanken en herkennen . * **Specifieke instructiewoordenschat:** Begrip van woorden die nodig zijn om over taal te praten, zoals 'voor', 'achter', 'letter', 'woord', 'klank' . #### 2.2.2 Belang van fonologisch bewustzijn en letterkennis Onderzoek toont aan dat fonologisch bewustzijn en letterkennis de beste voorspellers zijn voor succes bij het leren lezen . ### 2.3 Flankerende vaardigheden van het lezen en spellen Naast de directe leesvoorwaarden zijn er flankerende vaardigheden die het lees- en spellingsproces ondersteunen. Deze worden onderverdeeld in auditieve en visuele vaardigheden . #### 2.3.1 Auditieve vaardigheden * **Auditieve analyse:** Het splitsen van een woord in klanken (fonemen). Dit wordt ook wel 'hakken' genoemd en is essentieel voor spellen. Het onderscheiden van fonemen is niet altijd eenvoudig omdat deze zelden geïsoleerd worden uitgesproken . * **Auditieve synthese:** Het samenvoegen van losse klanken tot een woord (plakken). Dit is een onderdeel van de elementaire leeshandeling . * **Temporeel ordenen:** Het onthouden van de volgorde van klanken of woorden. Dit is cruciaal voor auditieve synthese, vooral bij langere woorden . * **Klankpositie bepalen:** Aangeven waar een klank in een woord hoort (vooraan, midden, achteraan). Dit vereist ook auditieve analyse en temporeel ordenen . #### 2.3.2 Visuele vaardigheden * **Visuele analyse:** Het herkennen van afzonderlijke grafemen (letters) binnen een woord. Dit is lastig zonder letterkennis, zeker bij digrafen (bv. /ou/, /ui/) . * **Visuele synthese:** Het samenvoegen van grafemen tot een woord. Dit wordt in de beginfase ondersteund door auditieve synthese . * **Spatieel ordenen:** Het onthouden van de leesrichting (van links naar rechts) en de volgorde van letters in een woord. Fouten hierin kunnen optreden bij kinderen met een andere moedertaal met een andere leesrichting (bv. Arabisch) . * **Letterpositie bepalen:** Aangeven op welke plaats een letter in een woord te vinden is. Dit is de visuele tegenhanger van klankpositie bepalen . ### 2.4 Leestechnieken: hoe leerlingen technisch lezen? Het leesproces is dynamisch en maakt gebruik van verschillende informatieniveaus. Lezers hanteren diverse technieken, variërend van nauwkeurig decoderen tot globaal lezen en contextgebruik . #### 2.4.1 De elementaire leeshandeling Dit is de basistechniek waarbij een kind letter voor letter een woord leest. Het omvat de volgende stappen : 1. **Links naar rechts werken:** Besef van de leesrichting . 2. **Visuele analyse in grafemen:** Vaststellen van de afzonderlijke letters of lettercombinaties . 3. **Grafeem-foneemkoppeling:** Het koppelen van een grafeem aan de bijbehorende klank . 4. **Fonemen op volgorde onthouden:** Het onthouden van de klanken in de juiste volgorde . 5. **Auditieve synthese:** Het samenvoegen van de klanken tot een woord . 6. **Betekenis herkennen of geven:** Het toekennen van een betekenis aan het gelezen woord . De elementaire leeshandeling is essentieel voor het inzicht in de koppeling tussen foneem en grafeem. Het is echter een langzame techniek, en het doel is om leerlingen zo snel mogelijk efficiëntere technieken aan te leren. De elementaire spellinghandeling is het spiegelbeeld hiervan: het woord ontleden in klanken en deze omzetten naar letters . #### 2.4.2 Lezen met behulp van clusters en spellingpatronen Kinderen gaan steeds meer lettercombinaties (clusters, bv. /str/, /kl/) en spellingpatronen (bv. /aai/, /eeuw/, /nk/) herkennen en lezen als eenheid. Dit versnelt het leesproces en maakt het mogelijk niet-klankzuivere woorden te ontcijferen. Dit wordt ook wel indirecte woordherkenning via visuele synthese genoemd . #### 2.4.3 Zoemend lezen (lezen met verlengde klankwaarde) Dit is een techniek om het spellend lezen te verkorten. De klanken worden niet meer los uitgesproken maar 'gezongen' of 'gezoemd', wat een verlengde klankwaarde geeft. Dit helpt om het tempo te verhogen en ruimte te creëren voor leesbegrip en leesplezier. Het is belangrijk om zo snel mogelijk van hakken-en-plakken naar zoemend lezen over te gaan . #### 2.4.4 Lezen met behulp van de visuele woordvorm (globaal lezen) Kinderen herkennen woorden aan hun totale vorm, vaak al voordat ze alle letters kennen (pseudo-lezen). Dit wordt ook wel globaal lezen genoemd. Geoefende lezers herkennen veel woorden direct aan hun visuele vorm, wat het lezen snel en efficiënt maakt. Deze techniek heeft beperkingen omdat elk woord afzonderlijk aangeleerd moet worden . #### 2.4.5 Lezen met behulp van morfologische analyse Voor meerlettergrepige woorden gebruiken lezers hun kennis van woordopbouw (morfemen, zoals voorvoegsels en achtervoegsels). Dit lijkt op lezen met clusters, maar hierbij gaat het om lettercombinaties die betekenis hebben . #### 2.4.6 Lezen met behulp van de context Lezers gebruiken hun kennis van zinsstructuren (syntactische niveau) en de betekenis van woorden en zinnen (semantisch niveau) om teksten te lezen en te voorspellen. Dit verhoogt de leessnelheid. De maximale leessnelheid voor hardop lezen is ongeveer 125 woorden per minuut, maar voor begrip en plezier is minimaal 175 woorden per minuut nodig . ### 2.5 Lesopbouw en didactische aandachtspunten Effectieve lessen voor aanvankelijk lezen en spellen volgen een gestructureerde opbouw met specifieke didactische principes . #### 2.5.1 Lesopbouw/fasering Een typische lesfase omvat: * **Oriëntatie:** Herhalen van gekende woorden en letters met activerende, speelse werkvormen . * **Verwerven nieuw woord:** Aanbieden van een nieuw steunwoord vanuit een motiverende context, met rijmpjes, associaties en visuele ondersteuning (bv. woordkaart). Oefenen op auditieve discriminatie van het woord . * **Verwerven nieuwe letter of klank:** Starten vanuit een woord waarin de letter/klank betekenisvol voorkomt. Gebruik maken van een structureerstrook om de letter te isoleren. Koppelen van klank aan letter (teken-klankkoppeling) en oefenen met woorden waarin de nieuwe letter gecombineerd wordt met reeds gekende letters. Oefenen op auditieve en visuele discriminatie van de klank/letter en bepalen van de letter- en klankpositie. Kinderen laten hakken/plakken en zoemend lezen, met ondersteuning van leesrichting . * **Verwerken:** Zelfstandig werk na heldere klassikale instructie, met vertaling van pictogrammen en verklanking van afbeeldingen. Bied begeleide inoefening aan en let op flankerende vaardigheden. Voorzie snellerklaaropdrachten . * **Afsluiten:** Evalueren in een functionele context, bijvoorbeeld door het geleerde woord in een zin te gebruiken of erop te rijmen . #### 2.5.2 Didactisch model * **Aanschouwelijkheidsprincipe:** Multisensorische instructie is cruciaal (bv. spraakmotorisch, visueel, auditief bij klankverschillen). Een leraar is essentieel; filmpjes vervangen de instructie niet . * **Herhalingsprincipe:** Technische vaardigheden vereisen veel herhaling . * **Motivatieprincipe:** Gebruik diverse, speelse werkvormen . * **Geleidelijkheidsprincipe:** Lezen en spellen volgen een opbouw, bv. eerst visuele analyse van een woord, dan auditieve synthese . * **Activiteitsprincipe:** Kies motiverende werkvormen met weinig wachttijd (bv. ik-wij-jij, koorlezen) . * **Leerinhoud:** Wees kritisch op gebruikte woorden en afbeeldingen in methodes die mogelijk niet bekend of zinvol zijn voor leerlingen . * **Differentiatieprincipe:** Erken de grote verschillen tussen leerlingen en werk op maat . #### 2.5.3 Directe instructie Vooral zwakke lezers hebben baat bij gerichte en verlengde instructie en extra begeleiding. Het mattheuseffect (kloof tussen sterken en zwakken wordt groter) kan worden voorkomen door goede instructie. Risicoleerlingen hebben extra tijd nodig (tot een uur per week) en baat bij herhaald lezen van dezelfde tekst. Expliciet onderwijzen leidt tot hogere leerprestaties . #### 2.5.4 Differentiatiemodellen Effectieve differentiatie vereist dat leerlingen zelfstandig en coöperatief kunnen leren . * **Circuitles:** Kinderen passen in kleine groepen verschillende oefenvormen toe, wat de leerkracht tijd geeft voor individuele ondersteuning . * **Convergente differentiatie:** Een model waarbij de hele groep instructie krijgt, gevolgd door aparte verwerking en eventueel verlengde instructie voor zwakkere leerlingen . * **Divergente differentiatie:** Nodig als verschillen 'onoverbrugbaar' zijn, maar dit kan de kloof vergroten . * **Afstand van geïndividualiseerd onderwijs:** Sterk geïndividualiseerd onderwijs voor zwakke leerlingen kan leiden tot afname van directe instructie, minder leerkrachtentijd en demotivatie . #### 2.5.5 Remediering Bij foutieve decoderingen zijn gerichte interventies nodig. Problemen met leesrichting, visuele analyse, letterkennis, auditief geheugen, auditieve synthese en betekenisverlening vereisen specifieke oefeningen . * **Problemen met leesrichting:** Leg blokjes na in links-rechts richting, gebruik pijlen of markeringen . * **Problemen met visuele analyse:** Visuele discriminatieoefeningen, naschrijven in een structureerstrook . * **Problemen met letterkennis:** Gebruik sprekende letterbeelden, steunwoorden, liedjes, aandacht voor articulatie en markeer bijzondere kenmerken . * **Problemen met auditief geheugen:** Ritmes naklappen, woorden nazeggen, korte verhalen navertellen . * **Problemen met auditieve synthese:** Zoemend lezen, rijmoefeningen, wisselrijtjes . * **Problemen met betekenis geven:** Zelfgemaakte teksten lezen, woordkwartetten, woordmemory . #### 2.5.6 Leesvaardigheidstraining Technische leesoefeningen zijn saai maar noodzakelijk voor precisie en snelheid. De rol van de leerkracht als motivator is cruciaal . * **Precisie vóór snelheid:** Vooral bij zwakke lezers werkt te veel nadruk op snelheid stresserend . * **Variaties in werkvormen:** * Doorspekken van oefeningen met betekenisvragen, homoniemen . * Spreiden van oefeningen over de dag . * Variëren in het opbouwen van woordrijtjes . * Gebruik van leesniveaugroepen met een doorschuifsysteem . * Computerondersteuning met koptelefoon . * Vrij spel met individueel lezen bij de leerkracht als evaluatiemoment . * 'Flitslezen' met woordkaarten voor de hele klas, iedereen dwingen mee te lezen . * Één leerling leest hardop, anderen lezen in gedachten mee om sneller te zijn . * Woorden aanwijzen op het bord, met een vliegenmepper (homogene groepen) . * Woordkaartjes per twee laten inoefenen met controle en wissel (homogene niveaus) . * Inschakelen van zorgleerkracht, peer tutoring, en het motiveren van ouders om thuis te lezen . * Gebruik van werkvormen zoals vergeetmuts, verboden letter, roepletter, navigatielezen, treinlezen . * Inzet van LIST (alternatief voor klassikaal lezen) . * Inschakelen van leesmoekes/leesouders . * Kinderen per drie laten lezen, met aandacht voor kinderen met leesmoeilijkheden . ### 2.6 Vorderingen van lezertjes opvolgen De leerkracht speelt een cruciale rol in het geven van zelfvertrouwen en een realistisch beeld van de complexiteit van lezen. Belangrijk is het benadrukken van wat een kind wél kan en positieve feedback geven . #### 2.6.1 Signalisatie lees- en spelproblemen Vroege signalen van lees- en spelproblemen zijn moeite met rijmen, onthouden van versjes/letters, benoemen van reeksen en het niet kunnen schrijven van de eigen naam in de tweede kleuterklas. Vroege detectie en interventie zijn cruciaal . #### 2.6.2 Voorspellers van lees- en spellingvaardigheden Het Nederlands is een relatief consistente taal. De schrijfwijze correspondeert met de klankstructuur, waardoor het alfabetisch principe en de grafeem-foneemkoppelingen centraal staan. Letterkennis, fonologisch bewustzijn, benoemsnelheid (RAN) en kortetermijngeheugen zijn essentiële bouwstenen. Woordenschat en taalvaardigheid zijn belangrijk voor begrijpend lezen . #### 2.6.3 Kwetsbare kleuters met een verhoogd risico Kinderen die opgroeien in kansarmoede, kinderen met spraak- en taalontwikkelingsproblemen, dyslexie in de familie, zwak werkgeheugen, problemen met fonologisch bewustzijn of benoemsnelheid, weinig interesse in lezen/schrijven, en kinderen met een laag geboortegewicht lopen een verhoogd risico. Vroegtijdige interventie is effectiever dan remediëren op latere leeftijd . #### 2.6.4 Soorten lezertjes * **Vertraagde lezers:** Hebben extra tijd en aandacht nodig voor grafeem-foneemkoppelingen en op hun niveau afgestemde teksten . * **Kinderen met concentratieproblemen:** Vereisen korte, overzienbare opdrachten met directe feedback, variatie in taken en verbetering van zelfsturing . * **Zwakke lezers:** Vertonen vaak radend of spellend lezen door een nog niet geautomatiseerd leesproces. Radende lezers hebben aandacht nodig voor nauwkeurig lezen; spellende lezers moeten niet te moeilijke teksten krijgen. Structuurmethodes zoals Veilig Leren Lezen (VLL) kunnen nadelen hebben voor zwakke lezers, omdat deze te veel afhankelijk zijn van zelfstandige structuurontdekking . * **Taalzwakkere kinderen:** Hebben baat bij woordenschatuitbreiding door interactief voorlezen en systematische aandacht voor woordenschat . ### 2.7 Informatieniveaus en het woordbeeld Lezen is een combinatie van technische vaardigheid (decoderen) en informatieverwerving (begrijpen). Het leesproces verloopt op verschillende informatieniveaus die in de praktijk samenwerken . * **Visueel niveau:** Focust op specifieke kenmerken van letters en woorden, zoals lettervormen, stokken en de frequentie van letters. Kinderen leren de essentiële kenmerken van letters te herkennen en kunnen later ook combinaties van letters herkennen . * **Morfologisch niveau:** Betreft de opbouw van woorden. Lezers herkennen delen van woorden met betekenis (morfemen) . * **Semantisch niveau:** Hierbij wordt de betekenis van woorden en zinnen betrokken om tot een goede interpretatie te komen. Voorkennis en context spelen een grote rol . * **Syntactisch niveau:** Gaat over de relaties tussen woorden en woordgroepen, met name de woordvolgorde in een zin die de betekenis kan bepalen. Ook verwijswoorden worden hier geïnterpreteerd . #### 2.7.1 Woordherkenning: het woordbeeld Woordherkenning is cruciaal en steunt op het **mentale lexicon** (intern woordenboek) waar woordkennis is opgeslagen. Dit omvat klankvorm, uitspraak, woordopbouw, grammaticale functie, betekenis, en voor geschreven woorden, de schrijfwijze. Het geheel hiervan vormt het **woordbeeld** . #### 2.7.2 Modellen van leesprocessen * **Bottom-upmodel:** Start bij de waarneming van visuele gegevens (letters) en bouwt op naar betekenis. Dit model is te simplistisch omdat het geen rekening houdt met de invloed van voorkennis en context op het leesproces . * **Top-downmodel:** Start bij de verwachtingen van de lezer (kennis van taal en de wereld) en beïnvloedt de interpretatie van visuele informatie. Dit model beschrijft het lezen als een proces van voorspellen, selecteren en controleren, maar negeert ook de directe visuele input . * **Interactiemodel:** Het meest gangbare model, dat een wisselwerking ziet tussen bottom-up (data-gestuurde) en top-down (kennis-gestuurde) processen. De lezer gebruikt visuele informatie en zijn voorkennis om de tekst te decoderen en te begrijpen . ### 2.8 Methodes voor aanvankelijk lezen Methodes voor aanvankelijk lezen variëren in hun aanpak, waarbij systematische instructie en herhaling belangrijk zijn . #### 2.8.1 Structuurmethode Een structuurmethode (zoals Veilig Leren Lezen - VLL) is eclectisch en combineert analytische en synthetische vaardigheden. Het maakt gebruik van structuurwoorden die leerlingen helpen alle bouwstenen van het schrift (grafemen) af te leiden, waarna ze nieuwe woorden kunnen vormen en lezen. Het belangrijkste doel is het leggen van de relatie tussen gesproken en geschreven taal, het besef dat geschreven woorden uit letters bestaan, en de koppeling tussen grafeem en foneem . #### 2.8.2 Directe Systeemmethode (DSM) Kenmerken van DSM (bv. 'Ik lees met hup en aap') zijn het direct discrimineren van alle letters in een woord, vertrekkend van sleutelwoorden en tweeklankwoorden. Deze methode legt de nadruk op leestechnische motivatie door directe vorderingen te laten zien en streeft naar een sobere aanpak. Lezen wordt primair gezien als een mondelinge activiteit . ### 2.9 Leesplezier en leesbeleving in het eerste leerjaar Enthousiasme voor lezen is essentieel en moet gestimuleerd worden vanaf de start . #### 2.9.1 Het belang van leesbegrip en expressie Inzet op leesbegrip en expressief lezen vanaf het begin, met gezellige en rustige momenten voor lezen. Preteaching (vooraf lezen van delen van de tekst) kan helpen de verwachtingen te activeren en de leeservaring te verrijken. Een motiverende context voor het te lezen tekstje creëren is cruciaal. Positieve feedback, aandacht voor de inhoud en een constructieve omgang met fouten zijn belangrijk . #### 2.9.2 Kwaliteitsvolle kinderliteratuur voor beginnende lezers Een rijk aanbod aan kwaliteitsvolle kinderliteratuur is cruciaal. Auteurs voor beginnende lezers worden uitgedaagd binnen technische beperkingen (bv. klankzuivere woorden, korte zinnen) een prikkelend verhaal te schrijven. Boekjes voor beginnende lezers kunnen variëren in literaire kwaliteit en lopen vaak op in moeilijkheidsgraad (bv. meegroei-series). Humor, herkenbaarheid en verrassende wendingen zijn belangrijk . #### 2.9.3 Boven het leesniveau lezen Vanaf de tweede helft van het eerste leerjaar is het aan te raden leerlingen ook boeken aan te bieden die boven hun technisch leesniveau liggen, maar hen sterk interesseren. Het Tijgerlezen-initiatief biedt kwalitatieve verhalen voor beginnende lezers die spannend of grappig zijn en veel illustraties bevatten . #### 2.9.4 Begrijpend lezen in het eerste leerjaar Begrijpend lezen moet vanaf het begin geïntegreerd worden. Samenleesverhalen met visuele hulp (pictogrammen, tekeningen) en ondersteunende prenten kunnen jonge lezers helpen het verhaal te begrijpen . ### 2.10 Begrippenlijst * **Alfabetisch principe:** Fonemen worden 'vertaald' in grafemen . * **Auditieve analyse (segmentering):** Onderscheiden van afzonderlijke klanken in een gesproken woord . * **Auditieve discriminatie:** Herkennen van overeenkomsten en verschillen tussen klanken of woorden . * **Auditieve synthese:** Verbinden van losse klanken tot een woord . * **Bottom-up:** Verwerking die begint bij visuele gegevens en opbouwt naar begrip . * **Cluster:** Groepjes grafemen die vaak voorkomen en als een eenheid worden herkend . * **Decoderen:** Ontcijferen van een woord door verklanking van grafemen/patronen . * **Foneem:** Klankeenheid met betekenisonderscheidende functie . * **Fonemisch bewustzijn:** Vermogen om afzonderlijke klanken in woorden te onderkennen . * **Fonologisch bewustzijn:** Vermogen om zich te richten op de klankvorm van taal in plaats van de betekenis . * **Grafeem:** Teken(s) waarmee een foneem wordt aangeduid . * **Mentaal lexicon:** Opslagplaats van woordkennis, inclusief spelling en klankstructuur . * **Objectivatie:** Aandacht richten op de vorm van een woord/zin i.p.v. de betekenis . * **Pseudolezen:** Herkennen van woorden aan kenmerken zonder kennis van het klanksysteem . * **Spellingpatroon:** Cluster van letters die naar andere klanken verwijst dan de elementen zelf . * **Structureerwoord:** Woord dat helpt de structuur van het schrift te ontdekken en de grafeem-foneemkoppeling te bevorderen . * **Synthese:** Verbinden van afzonderlijke elementen tot een woord . * **Top-down:** Verwerking die begint bij hogere kennis (idee, zin, woord) om gelezen informatie te begrijpen . * **Visuele analyse:** Ontleden van een geschreven woord in grafemen . * **Visuele discriminatie:** Zien van verschillen en overeenkomsten tussen letters of woorden . * **Visuele synthese:** Samenvoegen van losse grafemen tot een woord . * **Woordbeeld:** Het multisensorische beeld van een woord in het mentale lexicon . --- # Aanvankelijk rekenen Dit onderdeel behandelt de ontwikkeling van getalbegrip, beginnend bij prenumerieke vaardigheden en eindigend bij formeel rekenen, met focus op basisconcepten in wiskunde voor het eerste leerjaar [59](#page=59). ## 3.1 Inleiding Het lesgeven in het eerste leerjaar is speciaal voor de wiskundige ontwikkeling, aangezien leerlingen vanuit de kleuterklas en thuis al wiskundige ervaringen hebben opgedaan en nu 'echt' leren rekenen. Dit onderdeel start met de noodzakelijke prenumerieke vaardigheden, ook wel 'ontluikende gecijferdheid' genoemd. In Vlaanderen begint het formele rekenen in het eerste leerjaar, waarbij de koppeling wordt gelegd tussen het cijfer, het woord en de hoeveelheid, gebaseerd op het Triple Code Model voor een sterk getalbegrip. Het 'aanvankelijk rekenen' eindigt wanneer leerlingen tot 20 kunnen rekenen [59](#page=59). ## 3.2 Het kind in het eerste leerjaar Het lesgeven aan jonge leerlingen vereist aandacht voor hun beperkte aandachtsspanne en de noodzaak van afwisseling en veel interactie ("mee-doen", "mee-zeggen"). De hersenen van jonge kinderen zijn in ontwikkeling, dus alle leerkanalen (horen, spreken/verwoorden, zien, voelen, bewegen) moeten worden aangesproken. Hoewel jonge kinderen baat hebben bij een vaste structuur, leren ze het liefst door spelactiviteiten. De leraar moet hen bewust maken van wat ze doen en dit omzetten in wiskundige taal. Herhaling is cruciaal, en wiskundige concepten kunnen ook in andere lessen worden geïntegreerd [60](#page=60) [61](#page=61). Taal is essentieel voor wiskundige ontwikkeling; het verwoorden van wat ze doen en het vergroten van woordenschat is een must, vooral voor kansarme kinderen die dit aanbod niet altijd krijgen. Ouders betrekken bij het schoolgebeuren en activiteiten zoals voorlezen en verhalen naspelen zijn belangrijk [60](#page=60) [62](#page=62). Fijnmotorische verschillen tussen leerlingen zijn er, maar een langzame tekenstijl betekent niet noodzakelijk een slecht wiskundig inzicht. Evaluatievormen moeten de leerinhoud testen, niet de manier van aantonen. Werkblaadjes zijn slechts één oefenmanier; alternatieven zoals mondelinge antwoorden, demonstraties, of spelletjes zijn waardevol [61](#page=61). Jonge leerlingen zijn ontvankelijk voor extrinsieke motivatie; de 'inkleding' van lessen moet aantrekkelijk zijn met behulp van verhalen, spelletjes of klaspoppen. Een vriendelijke uitstraling en een gevarieerd aanbod van activiteiten zijn belangrijk [61](#page=61). ## 3.3 Getalbegrip ### 3.3.1 de prenumerieke vaardigheden: voorwaarden tot getalbegrip Getalbegrip is de basis van rekenen en ontwikkelt zich door een proces van ontluikende gecijferdheid. Een kind heeft getalbegrip wanneer het in één oogopslag de hoeveelheid kan zien en bij het tellen elk telwoord opvat als een rangorde en een hoeveelheid. Hoewel formeel rekenen in het eerste leerjaar begint, hebben kinderen al veel wiskundige ervaringen opgedaan. Stimulering van getalbegrip vanaf de tweede kleuterklas bevordert zowel aanvankelijk rekenen als algemene ontwikkeling [62](#page=62). Onderzoeken benadrukken het belang van 'onderzoeken': kinderen met verschillende hoeveelheden in aanraking brengen, laten manipuleren, vragen laten stellen, etc.. Manipuleren omvat het werken met concrete materialen en het kijken naar afbeeldingen. Gal'perin's handelingsniveaus (materieel en perceptueel handelen) zijn hierin herkenbaar [62](#page=62). Woordenschatverruiming is essentieel. Door spelenderwijs te tellen, vergelijken, rangschikken en te observeren, wordt de basis voor getalbegrip gelegd [62](#page=62). Twee vaardigheden zijn nodig voor een juiste rangorde: 1. De telrij van 1 tot en met 10 correct opzeggen (opgaand en terug) [63](#page=63). 2. Synchroon tellen: elk telwoord correleert met één element [63](#page=63). Verschillende vaardigheden zijn nodig voor een juist hoeveelheidsbegrip: maatbegrip, correspondentie, conservatie, classificatie en seriatie [63](#page=63). #### Maatbegrip Maatbegrip houdt in dat de hoeveelheid afhankelijk is van de eenheid of maat. Een getal (aantal) is geen zichtbare eigenschap, maar een relatie tussen de te meten hoeveelheid en de maateenheid. Zonder een afgesproken maat zegt een getal op zichzelf niets. Cuisenaire staven tonen aan hoe de benoeming afhangt van de gekozen maat. Begrippen als 'veel', 'weinig', 'meer', 'minder' zijn relatief. Wisselen van maateenheid komt vaak voor bij rekenen (bv. tientallen en eenheden) [63](#page=63) [64](#page=64). #### Conservatie Conservatie betekent 'behoud van hoeveelheid'. Een aantal blijft hetzelfde, zelfs als de positie van de elementen verandert. Dit is mogelijk door reversibel denken: de verandering in gedachten ongedaan kunnen maken. Voorwaarde voor rekenen is dit conservatiebegrip, bijvoorbeeld bij het splitsen van een getal, waarbij de delen samen nog steeds het oorspronkelijke getal vormen [64](#page=64). #### Correspondentie Correspondentie is de 'één-één-relatie' en legt de nadruk op het vergelijken van aantallen. Wanneer aantallen corresponderen, zijn er evenveel zonder te tellen. Het gelijkheidsteken (=) vindt zijn oorsprong in correspondentie [64](#page=64) [65](#page=65). #### Classificatie Classificeren is sorteren of ordenen volgens een bepaalde kwaliteit, wat leidt tot het maken van verzamelingen. Afhankelijk van criteria worden voorwerpen geordend. Moeilijker wordt het bij meerdere criteria of abstractere eigenschappen [65](#page=65). Aantal is een abstracte eigenschap van een verzameling, waarbij grootte, kleur en vorm niet ter zake doen. Hoofd- en subklassen kunnen worden gevormd, wat helpt bij het begrijpen van relaties tussen voorwerpen of getallen. Classificatie-oefeningen maken kinderen vertrouwd met abstraheren, waarbij ze zich richten op bepaalde eigenschappen, zoals 'aantal' [65](#page=65). #### Seriatie Seriatie betekent 'rangschikken, weerkerende patronen herkennen'. Het gaat om de ordening van objecten van klein naar groot, dun naar dik, veel naar weinig, etc., waarbij op één specifiek kenmerk (de volgorde) wordt gelet. Na concrete rangorde-oefeningen volgen rangtelwoorden. De volgende stap is het op volgorde zetten van getallen, waarbij er steeds 1 eenheid bij komt of afgaat [66](#page=66). ### 3.3.2 van telvormen tot subiteren Tellen is een prenumerieke vaardigheid met een leerlijn. De ontwikkeling van tellen kent vier belangrijke interrelationele aspecten [66](#page=66): 1. **Akoestisch tellen:** Het leren van de geordende lijst van getallen (number words) tot 10 en verder, ritmisch opzeggen [66](#page=66) [67](#page=67). 2. **Synchroon tellen:** Het telwoord zeggen in overeenstemming met het getelde voorwerp; bij elk telwoord wordt een voorwerp aangewezen [67](#page=67). 3. **Resultatief tellen:** Begrijpen dat het laatst gezegde telwoord verwijst naar de totale hoeveelheid [67](#page=67). 4. **Verkort tellen / Subiteren:** Snelle herkenning van kleine hoeveelheden in één oogopslag, vaak door vergelijking met bekende aantallen [67](#page=67) [68](#page=68). **Akoestisch tellen** begint met het opzeggen van getallen, niet altijd in de juiste volgorde. Het correct opzeggen van de telrij tot 10 en 20 is belangrijk [66](#page=66) [67](#page=67). **Synchroon tellen** vindt plaats wanneer bij elk telwoord een voorwerp wordt aangewezen. Dit kan bij getelde voorwerpen in rij, onoverzichtelijke hoeveelheden, of zelfs auditieve reeksen. Het kind wijst aan en telt, met mogelijke fouten die door correcte voorbeelden worden gecorrigeerd [67](#page=67). **Resultatief tellen** is het kunnen zeggen hoeveel er zijn aan het einde van het synchroon tellen. Dit vereist dat elk geteld voorwerp wordt gekoppeld aan een hoeveelheid en de bijbehorende getalwaarde [67](#page=67). **Verkort tellen en subiteren** is de stap naar het niet meer nodig hebben van elk voorwerp apart te tellen. Subiteren is het direct herkennen van kleine hoeveelheden zonder te tellen. Structurerend tellen is een telstrategie die gebruik maakt van verkort tellen en tellen met sprongen (bv. per 2, 5, 10) [67](#page=67) [68](#page=68). Het automatiseren van tellen omvat het correct starten van de telrij, het toekennen van één telwoord aan één voorwerp, het weten van de hoeveelheid, en het koppelen van het tellen aan het juiste cijfer en de rangorde. De methode "Alle eend(t)jes zwemmen in het water" richt zich op kinderen met reken- en automatiseringsproblemen, met aandacht voor ordinaal en kardinaal rekenen [68](#page=68). ### 3.3.3 getalbeelden Getalbeelden zijn gestructureerde schematische voorstellingen van aantallen, waardoor de hoeveelheid in één oogopslag herkend wordt zonder te tellen (subitizing). Ze helpen bij het herkennen en oefenen van deelstructuren van een gestructureerde hoeveelheid, wat het getalbegrip verdiept. Het doel is om getalbeelden te gebruiken om snel de deelstructuren van een hoeveelheid te herkennen en te automatiseren [69](#page=69) [71](#page=71). Verschillende soorten getalbeelden bestaan: dominobeeld, turven, kwadraatbeeld, de vijfstructuur (lineair of dubbelsporig), en rekenvensters (tenframe). De vijfstructuur en dubbelsporige structuren worden het makkelijkst herkend [70](#page=70). Er zijn twee stromingen: * **Telmethodiekers:** Benadrukken het ordinale aspect, de telrij. Voorbeelden zijn de vijfstructuur en de lege getallenrij [70](#page=70). * **Groepeerders:** Benadrukken het hoeveelheidsaspect. Voorbeelden zijn kwadraatbeelden en rekenvensters [70](#page=70). Het kwadraatbeeld benadrukt groeperen per vier, maar kan andere deelstructuren minder zichtbaar maken. Het rekenvenster (tenframe) toont een tienstructuur en biedt meer mogelijkheden om deelstructuren te zien [70](#page=70) [71](#page=71) [72](#page=72). **Gevaren van getalbeelden:** * Getalbeelden zijn schematische voorstellingen en hulpmiddelen, geen doel op zich [71](#page=71). * Hoogbegaafde leerlingen die al op mentaal niveau denken, hebben ze mogelijk niet nodig [71](#page=71). * Het is nefaste om de elementen niet meer voor te stellen en enkel omtreklijnen te tonen, want de link met de hoeveelheid moet duidelijk blijven [72](#page=72). * Het vervangen van gewone getalbeelden door andere benamingen (bv. stip, streep) kan het kind van de schematische ondersteuning ontnemen [72](#page=72). * Niet alle kinderen hebben evenveel baat bij elke soort getalbeeld; persoonlijke voorkeur is ook belangrijk [72](#page=72). * Kwadraatbeelden zijn minder geschikt om het aantal dat nog bijgevuld moet worden tot 10 te tonen [72](#page=72). Het tonen van de tienstructuur is krachtig, en getalbeelden kunnen veelzijdiger worden gebruikt als ze zowel van links naar rechts als van rechts naar links gelezen kunnen worden [72](#page=72). ### 3.3.4 het vergelijken van hoeveelheden Vergelijken van dingen gebeurt eerst op basis van een kenmerk (bv. dikte, grootte, gewicht). Kinderen leren geleidelijk dat het bij 'hoeveelheid' gaat om het aantal [72](#page=72). In het eerste leerjaar leren kinderen vergelijkingscontexten met aantallen om te zetten in formules zoals `<`, `>`, `=`, `#`. De bewerkingen 'erbij-doen' en 'eraf-doen' worden gebruikt om aantallen gelijk te maken en te vergelijken, wat de introductie van optelling en aftrekking dient [73](#page=73). ### 3.3.5 cijfers koppelen - het Triple Code Model Cijfers herkennen gebeurt vroeg, maar het koppelen aan het woord en de hoeveelheid is essentieel. Het getal bestaat uit een hoeveelheid, een woord, en een symbool (cijfer). Het **Triple Code Model** beschrijft deze drievoudige associatie: hoeveelheid (concreet of schematisch) - naam van het getal - het symbool [73](#page=73) [74](#page=74). Het oefenen van de koppeling tussen deze drie aspecten (hoeveelheid, woord, symbool) is cruciaal voor een goed getalbegrip [74](#page=74). ### 3.3.6 een getal aanbrengen in de klas Elk getal moet systematisch worden aangeboden met een logische opbouw, gevolgd door gevarieerd oefenen. Een **lesgang** is een opeenvolging van logische stappen bij het aanleren van een begrip [74](#page=74): 1. Presentatie van het getal in een zinvolle context [75](#page=75). 2. Werken met gevarieerde voorstellingen van de hoeveelheid [75](#page=75). 3. Aanbieden van het getalbeeld [75](#page=75). 4. Bespreking van het cijfer [75](#page=75). 5. Het cijfer schrijven [75](#page=75). 6. Het nieuwe getal lokaliseren ten opzichte van reeds aangeleerde getallen [75](#page=75). 7. Inoefenen van het getal via activerende werkvormen [75](#page=75). Automatiseren is het proces waarbij door inzichtelijke aanpak en gevarieerd oefenen leerlingen vlot antwoorden kunnen geven op vragen over een getal [75](#page=75). ### 3.3.7 leren splitsen Splitsen is het verdelen van een aantal in delen, met het besef dat deze delen samen opnieuw het oorspronkelijke aantal vormen. Dit concept komt terug bij de handelingssituatie deel-geheel [64](#page=64) [75](#page=75). ## 3.4 Formeel rekenen ### 3.4.1 van handelingssituaties tot formeel rekenen Vanuit getallenkennis kan overgegaan worden naar rekenen met getallen door het vergelijken van getallen. Wiskundige handelingscontexten moeten aansluiten bij de ervaringswereld van het kind en een fundamenteel model of schema introduceren [75](#page=75). Er zijn drie vormen van optellen/aftrekken in de ervaringswereld van het kind: 1. **Vergelijkingssituaties:** Het verschil tussen twee hoeveelheden vaststellen [75](#page=75). 2. **Oorzaak-veranderingssituaties:** Een hoeveelheid verandert door er iets bij te doen of eraf te halen [75](#page=75). 3. **Deel-geheelsituaties:** Een geheel dat is verdeeld in delen [75](#page=75). Leerlingen moeten leren afzien van niet-relevante contextkenmerken en het wiskundig wezenlijke abstraheren. Schematische voorstellingen, zoals strookmodellen, helpen hierbij [75](#page=75) [76](#page=76). ### 3.4.2 automatiseren van optellingen en aftrekkingen tot 10 Dit onderdeel is niet in het boek terug te vinden en moet apart geleerd worden [76](#page=76). **Optellingen tot 10:** * **Wisseleigenschap:** Aanleren via splitsituaties [76](#page=76). * **+1 sommen:** Eentje verder tellen (met getallenlijn) [76](#page=76). * **+2 sommen:** Twee verder tellen (met getallenlijn) [76](#page=76). * **Dubbelsommen:** Bijvoorbeeld $1+1$, $2+2$ [76](#page=76). * **Bijna-dubbelsommen:** Eén minder dan een dubbelsom, bijvoorbeeld $1+2$ [76](#page=76). * **Rest-sommen:** Vaak het moeilijkst, vereisen specifieke aandacht [76](#page=76). **Aftrekkingen tot 10:** * **-1 aftrekking:** Eentje eraf doen, één minder dan [76](#page=76). * **-2 aftrekking:** Twee eraf doen, verminderen met twee [76](#page=76). * **Verdwijnaftrekkingen:** Bijvoorbeeld $3-3$ [76](#page=76). * **Bijna-verdwijnaftrekkingen:** Bijvoorbeeld $2-1$ [76](#page=76). * **Rest-aftrekkingen:** De overige oefeningen [76](#page=76). Voor oefeningen tot 20 geldt de wisseleigenschap voor optelling en de rekenstrategieën voor getallen groter dan 10 [76](#page=76). ### 3.4.3 bewerkingen tot 20 ### 3.4.4 aanzet hoofdrekenen --- # Muzische vorming in het eerste leerjaar Dit deel bespreekt de integratie van muzische activiteiten (dans, beeld, drama, muziek, woord) in het eerste leerjaar, met aandacht voor de specifieke aanpak, grondhouding en vaardigheden van jonge kinderen [77](#page=77). ## 1. Muzische organisatie in het eerste leerjaar Muzische vorming kan op verschillende manieren in de klas worden geïntegreerd [78](#page=78): * Als eigenlijke les * Als KIK (korte intermezzo's) * In hoekenwerk en kieskast * Als verbindend element en voor het klasklimaat ### 1.1 De eigenlijke les Er worden wekelijks 3 tot 4 uren voor muzische opvoeding voorzien, die in overleg met de mentor ingedeeld kunnen worden. Muzische lessen kunnen langer duren dan de gebruikelijke 25 minuten van het eerste leerjaar, mits er voldoende variatie is. De didactiek blijft gericht op zintuiglijke, persoonlijk betekenisvolle en open-ended opdrachten. Het is belangrijk om kinderen van jongs af aan bloot te stellen aan kwalitatieve kunstuitingen, die de cultuurcanon behoren, en hun belevingswereld uit te breiden met mondiale uitingen van muzisch handelen en denken [78](#page=78). ### 1.2 Het muzische als KIK KIKs (Korte Intermezzo's) zijn essentieel in het eerste leerjaar en kunnen verschillende doelen dienen: bewegingskansen bieden, creativiteit bevorderen, sfeer en rust creëren, taalgevoeligheid verhogen, en herhaling van aangeleerde zaken faciliteren. Deze tussendoortjes kunnen een kalmeringsmoment bieden na inspanning, de concentratie aanscherpen, of de sfeer in de klas bevorderen [78](#page=78) [79](#page=79). > **Tip:** Bereid een tiental tussendoortjes uit verschillende muzische domeinen voor op fiches en zorg voor het nodige materiaal. Online en in de mediatheek is veel inspiratie te vinden [79](#page=79). ### 1.3 Het muzische in hoekenwerk en kieskast Muzische domeinen kunnen goed worden geïntegreerd in hoekenwerk en kieskast, waarbij kinderen zelfstandig aan de slag gaan. Bij muzisch hoekenwerk is klassikale instructie belangrijk, zeker bij nieuwe technieken of doelen, en een duidelijke visualisatie (pictogrammen, aangepaste taal) is cruciaal [79](#page=79). Het aanbod moet voldoende variatie bieden, met opdrachten gericht op cognitieve vaardigheden, creatie, en diepgaande verdieping in een domein. Opdrachten moeten afgebakend zijn, en een 'rijk' aanbod met beschouwend materiaal en gerichte opdrachten is aan te raden [79](#page=79). Er kunnen verschillende soorten hoeken worden ingericht: * Hoeken met informatie- en doe-opdrachten voor verdieping. * Hoeken met stapsgewijze opdrachten die creativiteit richting geven. * Hoeken met impulsen die leerlingen veel eigen initiatief laten nemen [79](#page=79). ### 1.4 Het muzische als lijm en klasklimaat De beweeglijkheid, fantasie en creativiteit van zesjarigen sluiten nauw aan bij muzisch werken, wat het een primordiaal belang geeft voor het klasklimaat. Muzische elementen kunnen in alle leergebieden en tussendoor opduiken. Een "speeldoos" vol liedjes, muziek, personages, bewegingsmomenten en grapjes kan de kinderen 'mee' krijgen en structuur en veiligheid bieden. Herhaling, met kleine variaties of inspelend op de actualiteit, is hierbij een gouden tip [79](#page=79). ## 2. Muzische grondhouding in het eerste leerjaar Kinderen van zes jaar beschikken over een natuurlijke muzische grondhouding: ze zijn leergierig, open-minded, fantaseren volop en oordelen minder kritisch. Onderwijs kan deze mogelijkheden erkennen en stimuleren [80](#page=80). De doelen rond een muzische grondhouding (volgens ZILL) voor het eerste leerjaar omvatten: * **MUgr1:** De wereld open benaderen met aandacht voor het kunstzinnige, de verbeelding en creativiteit; het kunstzinnige in de omgeving exploreren en ervan genieten [80](#page=80). * **MUgr2:** Durven fantaseren en verbeelden; plezier beleven aan de eigen verbeelding in een muzische context [80](#page=80). * **MUgr3:** Zich bewust worden van de eigen muzische en creatieve mogelijkheden en deze tonen; spontaan expressief zijn [80](#page=80). * **MUgr4:** Overal muzische mogelijkheden zien en benutten; kansen grijpen om zich muzisch uit te drukken [80](#page=80). * **MUgr5:** Inspelen op de muzische beleving van anderen; beseffen dat men geraakt kan worden door de expressie van anderen [80](#page=80). Deze doelen leggen de basis voor een wereld vol verbeelding, fantasie, durf, zelfexpressie, zelfkennis en verwondering [80](#page=80). ## 3. Muzische geletterdheid in het eerste leerjaar Muzische geletterdheid richt zich op het begrijpen en hanteren van muzische elementen en concepten. De doelen voor het eerste leerjaar zijn: * **MUge1:** De wisselwerking tussen muzisch beschouwen en creëren illustreren; het samenspel ervaren tussen beschouwen en creëren [80](#page=80). * **MUge2:** De muzische bouwstenen beleven, herkennen, onderzoeken en hanteren [80](#page=80). * **MUge3:** Boodschappen en symboliek in kunst en muzische expressie begrijpen en verwerken; een eigen betekenis geven aan wat men ervaart [80](#page=80). * **MUge4:** Diverse (kunstzinnige) cultuurervaringen opdoen en verwerken; de waarde en functie van kunst in de samenleving ervaren [80](#page=80). * **MUge5:** Muzische domeinen, hun werkvormen en vormgevingsmiddelen ontdekken, doelgericht kiezen en combineren om zich expressief te uiten [80](#page=80). Voor deze leeftijd is het aan te raden om te kiezen voor grotere contrasten en duidelijke verschillen in alle muzische talen: eenvoudige intervallen in muziek, duidelijke kleuren in beeld, en grote personages in drama. Denk: groot, duidelijk, kleurrijk, eenvoudig [80](#page=80). ## 4. Muzische vaardigheden in het eerste leerjaar Muzische vaardigheden bouwen voort op geletterdheid en richten zich op het praktisch toepassen ervan. De doelen voor het eerste leerjaar zijn: * **MUva1:** Tot kwaliteitsvol muzisch samenspel komen; samenwerken met anderen vanuit een gemeenschappelijk muzisch doel [81](#page=81). * **MUva2:** Gericht beschouwen van beelden, muziek, dans en drama met oog voor de muzische bouwstenen, werkvormen en vormgevingsmiddelen [81](#page=81). * **MUva3:** De technische en expressieve vaardigheden die nodig zijn om zich muzisch uit te drukken in beeld, muziek, dans en drama verfijnen [81](#page=81). Het inschatten van de mogelijkheden van zesjarigen vereist nauw overleg met de mentor en het gebruik van leeftijdsadequate bronnen [81](#page=81). ## 5. Het muzische didactisch in het eerste leerjaar Muzisch werken blijft een proces van beschouwen en creëren, waarbij het product ondergeschikt is aan het proces. Didactische aanbevelingen voor het eerste leerjaar zijn [81](#page=81): * Zorg voor een veilige context en stimuleer ontwikkeling stap voor stap [81](#page=81). * Stel grenzen en beperkingen (bv. enkel bepaalde kleuren gebruiken) om creativiteit te sturen [81](#page=81). * Zorg voor een strakke organisatie, leg materiaal klaar en minimaliseer onderbrekingen [81](#page=81). * Bied voldoende activiteit en oefenkansen [81](#page=81). * Toon een bezielende, enthousiaste en nieuwsgierige houding [81](#page=81). * Houd de aandacht vast door orde en rust te bewaren [81](#page=81). * Gebruik een opgewekte leertoon en toon belangstelling voor de prestaties van leerlingen [81](#page=81). * Voorzie gepaste differentiatievormen om elk kind te laten openbloeien [81](#page=81). * Heb aandacht voor een goede didactische opbouw en bied voldoende verwervende en verwerkende opdrachten [81](#page=81). * Geef korte, duidelijke instructies, ondersteund met symbolen of pictogrammen, en toon wat je zegt en zeg wat je toont [81](#page=81). * Maak gebruik van klaspoppen om te motiveren en sfeer te brengen [81](#page=81). * Maak een muzische koffer om materiaal te verzamelen en de kinderen nieuwsgierig te maken [81](#page=81). * Zorg voor herhaling en structuur; jonge kinderen houden van herhaling [81](#page=81). * Wees duidelijk en lief, en verzorg het onthaal [82](#page=82). ### Motorische ontwikkeling in het eerste leerjaar De muzische vorming wordt sterk beïnvloed door de motorische ontwikkeling van jonge kinderen, waaronder fijne en grove motoriek, lichaamsoriëntatie en tekenontwikkeling [82](#page=82). * **Fijne motoriek:** Cruciaal voor schrijven; vereist handcontrole, vingerbewegingen zonder armbeweging, en precisie met de pen. Kinderen van zes en zeven kunnen hier nog moeite mee hebben [82](#page=82). * **Grove motoriek:** Bewegingspatronen worden voltooid, verfijnd en versoepeld. Kinderen worden behendiger en sneller, en competitie ontstaat vanuit spel [82](#page=82). * **Lichaamsoriëntatie:** Kennis van het eigen lichaam, houdingen en bewegingen. Dit is een voorwaarde voor ruimtelijke oriëntatie, wat weer nodig is voor lezen, rekenen en kaartlezen. Kinderen kunnen lichaamsdelen benoemen en symmetrische houdingen imiteren [82](#page=82). ### 5.1 De muzische taal dans #### Op motorisch vlak (fysiek + psychomotoriek) Kinderen van zes maken een snelle groei door, hebben een lage spiertonus, zwakke spierkracht, grote beweeglijkheid en een slappe houding. Ze hebben behoefte aan prikkels. Ademhaling en vermoeidheid zijn nog niet volledig onder controle, maar ze herstellen snel. De psychomotorische vermogens zijn nog rudimentair ontwikkeld. De coördinatie is elementair, de ritmebeleving labiel, en de fixatie van dominantie en lateralisatie is nog niet voltooid [82](#page=82). #### Op cognitief vlak Kinderen beschikken over een grote fantasie en nemen fantasie en werkelijkheid nog vaak door elkaar waar. Hun concentratievermogen is beperkt (max. 20-25 minuten). Ze leren door doen, waarnemen en ervaren, waarbij de handelingsbetekenis evolueert naar begripsvorming [82](#page=82). #### Op dynamisch-affectief vlak Er is een grote speel- en bewegingsdrang en behoefte aan energieontlading. Kinderen zijn nog egocentrisch, wat evolueert naar meer sociaal aangepast gedrag. Samenspel en identificatie zijn belangrijk [82](#page=82). Muzische bouwstenen in dans (MUge2) en muzische vaardigheden (MUva3) die relevant zijn: * **MUge2:** Relatie (synchrone bewegingen, inspelen op anderen), Ruimte (vloerpatronen, richtingen), Vorm (lichaamsdelen, tegenstellingen), Kracht (spanning, gewicht), Structuur (bewegingszin, dansstructuur), Tijd (duur, tempo) [82](#page=82) [83](#page=83). * **MUva3:** Dans ontwerpen (bewegingszinnen, grafische notatie), Gestructureerde dans (houding, groepsverband), Dansspel (spontaan spel), Bewegingsexpressie (improviseren, bewegingskwaliteit) [83](#page=83). ### 5.2 De muzische taal Beeld Binnen beeldende activiteiten staan beschouwen en creëren centraal [83](#page=83). #### 5.2.1 Beschouwen (oriëntatie op beeldende aspecten) Bij jonge kinderen gebeurt waarnemen via concrete vraagstellingen ("Wat kun je zien?", "Hoe ziet dat eruit?"). Antwoorden zijn vaak associatief. Parsons' vijf stadia van beschouwen (associatief, realisme, expressief, formeel, interpretatief) geven inzicht in de ontwikkeling. Het leggen van verbanden met de belevingswereld is belangrijk [83](#page=83). #### Creëren De leeftijd van zes tot negen jaar is de bloeiperiode van expressiviteit in beeldende ontwikkeling. Kinderen tekenen graag en vaak, wat zowel een motorische vaardigheid als een vertaling van hun waarneming en beleving is. Ze beginnen gedetailleerder uit te beelden en gebruiken perspectief en grondlijnen [83](#page=83). De ontwikkeling van creatief denken (flexibel associëren, divergeren, convergeren, verbeeldingskracht) is essentieel. Het werkproces is nog weinig gestructureerd; begeleiding is nodig om te voorkomen dat werk 'kapot' gemaakt wordt. Begeleiden gebeurt door praten, vragen stellen en observeren [83](#page=83). **Praktische tips voor techniek:** * Werk met papier-maché door scheuren en plakken [83](#page=83). * Werk met klei afbouwend (stukken afhalen) [83](#page=83). * Gebruik kansen om groot te werken (levensgroot tekenen, action painting, met twee handen, scheuren i.p.v. knippen) [84](#page=84). * Bied kwalitatief materiaal aan, zoals scherpe messen en scharen [84](#page=84). * Denk duurzaam en kwalitatief bij materiaal, niet alleen aan veel kleur [84](#page=84). **Praktische tips:** * **Opruimen en afronden:** Plan de volgorde en geef korte, concrete instructies [84](#page=84). * **Nabeschouwen:** Plan de evaluatie zo snel mogelijk na de activiteit. Dit kan in een kring met korte, begeleide gesprekken gericht op beeldaspecten (kleur, compositie, vorm) [84](#page=84). Kinderen groeien op in een beeldcultuur en gebruiken beelden spelenderwijs. Beelden hebben een gebruiksfunctie en kunnen de aandacht trekken. Wees kritisch op de beelden die je aanreikt en kies voor kwaliteit. Het werken met media is ook mogelijk, rekening houdend met de diverse beginsituaties [84](#page=84). Muzische bouwstenen in beeld (MUge2) en muzische vaardigheden (MUva3) die relevant zijn: * **MUge2:** Compositie (ordening, ritme, contrast), Textuur (verschillende texturen, afdruk), Kleur (cirkel, secundaire kleuren, emoties, contrasten), Vorm (basisvormen, patronen, symmetrie), Lijn (soorten lijnen), Ruimte (grondlijn, aanzichten, overlapping), Licht (natuurlijk/kunstlicht, richting) [84](#page=84) [85](#page=85). * **MUva3:** Collage, assemblage, constructie, beeldhouwen, textiel; Werken met plastische materialen (boetseren); Schilderen (materialen, volumes, druktechnieken); Tekenen (schetsen, ontwerpen); Beeldspel [85](#page=85). ### 5.3 De muzische taal drama Bij kinderen uit het eerste leerjaar lopen spel en realiteit nog door elkaar. Ze kunnen nog niet verwachten dat ze 'toneel' spelen zoals oudere kinderen. Het egocentrisme en de 'ik'-beleving zijn nog sterk aanwezig. Drama biedt echter veel mogelijkheden voor ervaringen en vaardigheidsontwikkeling [85](#page=85). #### 5.3.1 Spontaan spel wordt dramatisch spel! Het spontane rollenspel van kinderen bevat al dramatische elementen. De leerkracht kan hierop voortbouwen door gerichter waar te nemen, duidelijker uit te beelden, zich beter in te leven en sneller op ideeën te komen [85](#page=85). #### 5.3.2 Zelf aan de slag Zorg voor een veilige context. Houd opdrachten eenvoudig en maak gebruik van uitvergroting, duidelijke contrasten en herhalingen. Bouw open momenten in om de fantasie en creativiteit te stimuleren [85](#page=85). #### 5.3.3 Dramavaardigheden Dramavaardigheden zijn aspecten die geoefend kunnen worden om beter te worden in drama. Geselecteerde vaardigheden voor kleuters en kinderen tot negen jaar omvatten [85](#page=85): * **Individuele spelvaardigheden:** Toneelbesef, Mimisch uitbeelden, Stemgebruik, Rolvastheid, Transformatie, Inleving, Fantaseren [86](#page=86). * **Dramatisch samenspel:** Een spelaanbod doen, Betekenis geven, Acceptatie, Koor [86](#page=86). * **Niet-speler vaardigheden:** Werken aan het scenario, Materiële ondersteuning bieden [86](#page=86). * **Vaardigheden 'spelen voor publiek', mise-en-scène:** Het inrichten van nieuwe ruimtes, het toevoegen van prikkels (attributen, verkleedkledij), zelf materialen ontwerpen [86](#page=86). Oefen de vier basisemoties, toon duidelijke voorbeelden en bespreek hoe emoties af te lezen zijn aan mimiek. Verfijn de taal van gevoelens en besteed aandacht aan mimiek, pantomime, stem en intonatie [86](#page=86). Muzische bouwstenen in drama (MUge2) en muzische vaardigheden (MUva3) die relevant zijn: * **MUge2:** Samenspel (interactie, aandacht, acceptatie), Ruimte (ruimtebewustzijn, suggestie, inrichting), Tijd (verbeelde tijd, timing), Structuur (spelinhoud, verhaalopbouw), Handeling en taal (mimisch uitbeelden), Rol (inleving, transformatie, rolvastheid) [86](#page=86). * **MUva3:** Non-verbaal drama (uitbeelden, mime), Verbaal drama (reageren op probleemstelling, tekst en lichaam, regieaanwijzingen), Drama met materialen (hanteren van poppen, figuren, objecten, attributen), Dramaspel (spontaan spelen, nabootsen, rollen spelen) [86](#page=86) [87](#page=87). ### 5.4 De muzische taal Muziek #### 5.4.1 Jong geleerd is oud gedaan Kleuters en kinderen uit het eerste leerjaar beleven muziek via spel en beweging, met een focus op het muzikaal gehoor en klankbewustzijn. Muziek kan creatieve expressie stimuleren, onder andere op het gebied van stem, ademhaling, fijne motoriek en auditieve waarneming [87](#page=87). Een verhaal, prent, spel of beweging kan de aanzet vormen voor muziek, maar muziek kan ook dramatisch spel, beweging of beeldopvoeding ondersteunen. Kinderen ontwikkelen geleidelijk het vermogen om bewuster met klanken om te gaan en de muzikale parameters (toonhoogte, toonduur, toonintensiteit, timbre) te herkennen [87](#page=87). Naast zingen is een breed scala aan muzikale activiteiten belangrijk: spelen, bewegen, luisteren, geluiden nabootsen, dansen, spreken, vergelijken, onderzoeken, ontwerpen, improviseren. Muzikale vaardigheden zoals gevoel voor ritme, melodie, structuur, klankkleur en samenklank worden verder uitgebouwd [87](#page=87). Muzische bouwstenen in muziek (MUge2) en muzische vaardigheden (MUva3) die relevant zijn: * **MUge2:** Samenklank (zang, instrumenten, solo), Structuur/vorm (zinnen, herhaling, variatie, contrast, ostinaten), Dynamiek (sterkte, staccato/legato, variaties), Tempo (wisselingen, aangehouden tempo), Melodie (eenvoudige melodieën, motiefjes), Ritme (variaties, maatsoorten), Klankkleur (eigenschappen, nuances) [87](#page=87). * **MUva3:** Muziek begrijpen door beweging (tegenstellingen, structuur), Ontwerpen van klank en muziek (korte klankstukken), Musiceren met grafische partituren, Musiceren met instrumenten en materialen, Musiceren met de stem (bereik, articulatie, zuiverheid), Muziekspel [87](#page=87) [88](#page=88). #### 5.4.2 Wat inspiratie * **Klank in tijd en ruimte:** Kinderen de richting van een instrument laten aanwijzen, of rond een groep laten stappen tijdens een lied [88](#page=88). * **Ritme en melodie:** Ritmes aanbrengen met slaginstrumenten, die gebruikt kunnen worden voor dans. Nieuwe woorden verbinden aan ritmes. Muzikale elementen verwerken in een verhaal. Kies liedjes met kleinere intervallen voor deze leeftijd [88](#page=88). * **Klankkleur en samenklank:** Experimenteren met instrumenten en deze ordenen op materiaal of speeltechniek. Auditieve memory met schudbekers [88](#page=88). * **Spelvormen:** Wissel af tussen geluid zoeken, dirigentje spelen, tekenen op muziek, schrijfdans, liedjes aanleren [88](#page=88). * **Zingen doorheen de dag:** Gebruik eenvoudige, herhaaldelijke liedjes voor structuur (goeiemorgentied, opruimen, thema-liedjes) [88](#page=88). **Concrete tips:** * Zorg voor voldoende instrumenten, eventueel werkend met de helft van de kinderen [88](#page=88). * Laat instrumenten op de grond liggen tijdens instructies [88](#page=88). * Geef kinderen die niet uitvoeren een concrete beschouwende opdracht [88](#page=88). * Werk met instrumenten die voldoende van elkaar verschillen voor timbre-waarneming [88](#page=88). * Gebruik muzikale terminologie (ritme, melodie, vorm, klankkleur) om de muzikale woordenschat uit te breiden [88](#page=88). * Werk met symbolen en gebaren ter ondersteuning van liedjes [88](#page=88). * Zing doorheen de dag, herhaal dit dagelijks en koppel liedjes aan verschillende momenten [88](#page=88). * Gebruik stilte-signalen en stilteliedjes die ondersteund worden door ritme of beweging [88](#page=88). * Vind klasliedjes op websites zoals www.vrijeschoolliederen.nl, en in bundels als 'Eigenwijs' [89](#page=89). * Neem altijd een begintoon bij het zingen [89](#page=89). * Gebruik instrumenten om een groots effect te verkrijgen [89](#page=89). ### 5.5 De muzische taal woord #### 5.5.1 Beginsituatie In het eerste leerjaar hebben kinderen nog beperkte schrijfvaardigheid en een woordenschat in ontwikkeling. Taal heeft functies zoals communicatie, begripsvorming en expressie, maar er is ook een "andere taal": de muzische taal, die origineel, speels en gevoelsmatig omgaat met begrippen, woorden en klanken. Kinderen beschikken van nature over de aanleg om taal speels te verrijken. Taalspelletjes zijn van groot belang voor taalbeheersing [89](#page=89). #### 5.5.2 Verschillen Taalcreativiteit en het vermogen om muzisch met taal om te gaan, verschillen per kind. Jonge kinderen hebben vaak moeite met grapjes, ironie, figuurlijk taalgebruik en metaforen, omdat ze nog sterk gebonden zijn aan de letterlijke betekenis en concrete verwijzingen. De thuissituatie, belevingswereld en meertaligheid spelen een grote rol. De school zal inspelen op de muzische taalontwikkeling en de aanleg van de kinderen [89](#page=89). #### 5.5.3 Zelf aan de slag Er wordt onderscheid gemaakt tussen talige en niet-talige vormen van woordgebruik. Aspecten waarbinnen de klaspraktijk kan worden gewerkt, zijn: * **Muzikaliteit:** Ritme (metrum, tempo, accent, woordvolgorde, herhaling, rap, koorspreken), Klankgebruik (klanken, medeklinkers, klanknabootsing, intonatie, tongtwisters), Klankbeweging (rijm, klankcontrasten, versvorm) [90](#page=90). * **Emotionaliteit:** Gevoelsgeladen teksten die inzicht bieden in emoties [90](#page=90). * **Waarneming:** Eigen keuze, Verwondering (het opmerkelijke in het gewone), Poetische waarneming (minder bevooroordeeld, open voor verrassingen) [90](#page=90). * **Verdichting:** Met weinig woorden veel emoties en ideeën oproepen [90](#page=90). * **Vorm:** Grafische aspecten, niet-talige elementen die inhoud overbrengen (beeldgedichten, figuurgedichten) [90](#page=90). * **Taalverschuiving:** Metataal (over de taal zelf spreken), Verwijzingen (vaste formuleringen, spreekwoorden), Taalspel (klanken, woorden, zinnen, woordspelingen, beeldspraak) [90](#page=90). Een voorbeeld van een gedicht is het liedje over Hansje Pansje kevertje [90](#page=90). --- # Levensbeschouwelijke ontwikkeling van kinderen Dit hoofdstuk onderzoekt de levensbeschouwelijke en spirituele groei van kinderen, waarbij de eigenheid van deze ontwikkeling binnen de totale ontwikkeling van het kind wordt belicht en modellen voor ontwikkelingsstadia, de rol van de leerkracht en de specifieke kenmerken van kinderlijk geloof worden besproken [92](#page=92). ### 5.1 Levensbeschouwelijke ontwikkeling: concept en context Levensbeschouwelijke ontwikkeling betreft de manier waarop kinderen zich levensbeschouwelijk oriënteren, hoe hun denken over grote zingevingsvragen evolueert en hoe zij zich tot het transcendente verhouden. Psychologen interesseren zich voor de ontwikkeling van kinderlijke zingeving en het omgaan met de werkelijkheid die de mens en de wereld overstijgt. De rol van de leerkracht wordt gezien als die van een "begeleider" die kinderen helpt hun eigen levensbeschouwelijke visie te ontwikkelen, ondanks de uitdagingen die kinderen, met name in de lagere schoolleeftijd, kunnen hebben bij het verwoorden van hun religieuze ervaringen en gedachten [92](#page=92). #### 5.1.1 Verwevenheid met sociaal-emotionele ontwikkeling De levensbeschouwelijke ontwikkeling is nauw verweven met de sociaal-emotionele ontwikkeling. De persoonlijke levensvisie van een kind wordt gevormd door levenservaringen, levensvragen, fascinerende levensthema's en de emoties die daarbij komen kijken. Belangrijke gebeurtenissen, zoals rituelen, raken kinderen emotioneel en kunnen levensvragen oproepen, wat de wederzijdse beïnvloeding van deze ontwikkelingsdomeinen illustreert. Een positieve sociaal-emotionele ontwikkeling draagt bij aan de ontwikkeling van een authentieke identiteit en een unieke persoonlijkheid [92](#page=92). #### 5.1.2 Betekenis voor levensbeschouwelijkeren Levensbeschouwelijkeren is een proces van voortdurend betekenis geven aan interacties met de omgeving. Dit proces prikkelt kinderen om te voelen, vragen te stellen, na te denken, te reflecteren, meningen te vormen en zichzelf te leren kennen. Het is daarom essentieel om inzicht te hebben in de levensbeschouwelijke behoeften van kinderen en te bepalen wanneer bepaalde thema's zinvol zijn om te behandelen [92](#page=92). ### 5.2 Stadia in levensbeschouwelijke ontwikkeling Klassieke ontwikkelingsmodellen gaan ervan uit dat de levensbeschouwelijke ontwikkeling synchroon loopt met de cognitieve ontwikkeling, wat resulteert in verschillende fasen naargelang de leeftijd van het kind [93](#page=93). #### 5.2.1 Het model van Fowler: cognitieve religieuze ontwikkeling James Fowler ontwikkelde een schema voor cognitieve religieuze ontwikkeling, gebaseerd op de cognitieve ontwikkelingsschema's van Piaget. Fowlers model beschrijft de ontwikkeling van "geloof" als een grondhouding en zingeving, los van specifieke tradities [93](#page=93). * **Ongedifferentieerd geloof (0-2 jaar):** Ontstaan van de eerste godsbeelden, samenhangend met de ontvangst van liefde en zorg, wat leidt tot vertrouwen in de wereld. Er is geen sprake van "bewust" geloof [93](#page=93). * **Intuitief-projectief geloof (2-6 jaar):** Het kind combineert verbeelding met gevoelens en gewaarwordingen. Veel vragen worden gesteld, resulterend in eigen visies die een mengeling van fantasie en realiteit zijn en nog geen logische samenhang kennen. Het eigen perspectief wordt als het enige mogelijke beschouwd [93](#page=93). * **Mythisch-letterlijk geloof (8-11 jaar):** Grote interesse in verhalen (mythen) die betekenis en veiligheid bieden. Symbolen, regels en attitudes worden letterlijk geïnterpreteerd. Het kind kan steeds meer het perspectief van de ander innemen [93](#page=93). #### 5.2.2 Het model van Kieran Egan: de mythische fase Kieran Egan beschrijft een mythische fase (4/5 - 9/10 jaar) waarin kinderen gericht zijn op fundamentele emoties zoals veiligheid, liefde en kwaad, gekenmerkt door tegenstellingen (goed/slecht, mooi/lelijk). Waarheid en realiteit in verhalen doen er minder toe; kinderen leven in hun subjectieve wereld en hebben moeite deze te onderscheiden van de objectieve wereld. In deze fase leren kinderen verbanden leggen tussen hun eigen leefwereld en de buitenwereld, en leren ze omgaan met tegenstellingen door nuancering en het signaleren van overeenkomsten [93](#page=93). ### 5.3 Van letterlijk naar symbolisch geloof Zowel Fowlers als Egans modellen tonen een ontwikkeling van een eerder letterlijk naar een meer doorleefd symbolisch geloof. Met de groei van kinderen en hun veranderende cognitieve en emotioneel-affectieve mogelijkheden, verandert ook het denken over en beleven van religiositeit. Jonge kinderen uiten zich vaak letterlijk en fantasierijk, maar kunnen ook "wijze" uitspraken doen vanuit een kinderlijke vertrouwensrelatie met het religieuze. Naarmate kinderen ouder worden, worden ze kritischer, stellen ze meer vragen en kunnen ze beter onderscheid maken tussen fantasie en werkelijkheid. Dit kan leiden tot een cognitieve afwijzing van religie, maar de emotioneel-affectieve ontwikkeling kan ook leiden tot het ontdekken van de zinvolle functie van verhalen en rituelen voor anderen, wat uiteindelijk kan resulteren in een eigen, bereflecteerde positie ten opzichte van het transcendente [93](#page=93). > **Tip:** Bij de begeleiding van kinderen in hun levensbeschouwelijke groei is het cruciaal om zowel aandacht te besteden aan de cognitieve als aan de emotioneel-affectieve dimensie van religiositeit [94](#page=94). ### 5.4 Authenticiteit en specificiteit van het kinderlijk geloof Kinderen geloven niet alleen *als* hun ouders en opvoeders, maar ook *zoals* zij geloven, wat leidt tot de vraag of kinderlijk geloof meer is dan imitatie [94](#page=94). #### 5.4.1 Een authentieke manier van geloven Kinderlijk geloof wordt als authentiek beschouwd om twee redenen: 1. **Diepzinnige vragen:** Kinderen stellen spontaan en ongekunsteld diepzinnige levensbeschouwelijke en religieuze vragen, wat aangeeft dat zij van nature met levensbeschouwelijke thema's bezig zijn [94](#page=94). 2. **Vertrouwen als grondslag:** Net als volwassen geloof, dat gebaseerd is op vertrouwen in gelovige mensen, is kinderlijk geloof geworteld in vertrouwen. Een kind gelooft in God mede omdat het zijn ouders en opvoeders vertrouwt die het geloof voorleven [94](#page=94). #### 5.4.2 Een specifieke manier van geloven Kinderlijk geloof deelt kenmerken met volwassen geloof, maar kent ook kwalitatieve verschillen: * **Eenvoud:** Kinderlijk geloof is vaak naïef, ongekunsteld en rudimentair, in tegenstelling tot het gecompliceerdere volwassen geloof dat gevormd is door levenservaringen. Opvoeders moeten vermijden hun eigen geloofsvragen en problematiek op kinderen te projecteren [94](#page=94). * **Ontvankelijkheid en letterlijkheid:** Kinderlijk geloof is participatief, wat betekent dat het geen persoonlijke keuze is maar deelname aan het geloof van anderen. Door beperkte cognitieve mogelijkheden is het vaak letterlijk; jonge kinderen maken nog geen onderscheid tussen de letterlijke tekst en de diepere boodschap. Wel groeit het symbooldenken [94](#page=94). * **Oorspronkelijkheid:** Kinderen hebben het voorrecht om de wereld nog oorspronkelijk te ervaren, zonder de conventionele reductie van betekenis. Dingen hebben voor hen een "gezicht" en spreken. Dit kenmerkt kinderlijk geloof door een eerste naïviteit en een grote openheid voor het wonder en mysterie van de dingen [94](#page=94). ### 5.5 Identificatieleren - participatief geloven Levensbeschouwelijke groei van kinderen is een leerproces dat mede plaatsvindt door middel van voorbeeldgedrag van volwassenen. Dit proces, bekend als identificatieleren of modelleren, houdt in dat men leert van anderen die men als model neemt, met wie men een positieve affectieve relatie heeft. Het geloof van kinderen is daarom altijd participatief, een deelnemen aan het geloof van ouders en opvoeders. Dit onderstreept het belang van de persoonlijkheid en het getuigenis van leerkrachten en andere opvoeders [94](#page=94). --- # De leefwereld van de kinderen als samenhang in een krachtige leeromgeving Het creëren van een krachtige leeromgeving in het eerste leerjaar vereist een sterke verbinding met de leef- en belevingswereld van de leerlingen, geïnspireerd door succesvolle praktijken uit het kleuteronderwijs, zoals belangstellingscentra en de inzet van leerwanden [96](#page=96). ### 6.1 Leren vanuit de leef- en belevingswereld Leren is effectief wanneer het betekenisvol is voor het kind. Door aan te sluiten bij de ervaringen en het ontwikkelingsniveau van de leerlingen, wordt een krachtige leeromgeving gecreëerd die actieve kennisconstructie ondersteunt. Dit betekent het brengen van werkelijkheidsnabije situaties in de klas [95](#page=95) [96](#page=96). ### 6.2 Inspiratie uit het belangstellingscentrum (BC) van het kleuteronderwijs Hoewel het eerste leerjaar niet langer werkt met belangstellingscentra (BC's) zoals in het kleuteronderwijs, biedt de onderliggende filosofie van een geïntegreerde aanpak en een samenhangend onderwijsaanbod waardevolle inzichten. Een goed BC kenmerkt zich door [96](#page=96): * Aansluiting bij ervaringen en ontwikkelingsniveau [96](#page=96). * Levensnabijheid en aanschouwelijkheid [96](#page=96). * Een verweven geheel van inhouden en ervaringen [96](#page=96). * Brede aanspreking van leerlingen [96](#page=96). * Aanleiding tot verdieping en gevarieerde activiteiten [96](#page=96). * Een motiverende rode draad voor activiteiten [96](#page=96). * Mogelijkheden tot het opdoen van ervaringen op alle ontwikkelingsaspecten [97](#page=97). > **Tip:** De principes van een goed BC kunnen vertaald worden naar een geïntegreerde aanpak in het eerste leerjaar om een betekenisvolle context te creëren vanuit de leef- en belevingswereld van de leerlingen [96](#page=96). #### 6.2.1 De rol van de leerkracht en thematische exploratie Het loslaten van een strakke planning en het omarmen van een meer flexibele, op kinderen gerichte aanpak kan leiden tot een boeiendere en effectievere leeromgeving (#page=97, 98). Een kleuterleerkracht deelt haar ervaringen met het laten bepalen van thema's door de kleuters zelf en het gebruiken van mindmaps om voorkennis en interesses te inventariseren (#page=98, 99) [97](#page=97) [98](#page=98) [99](#page=99). > **Tip:** Het koppelen van een werkwoord aan een jaarthema kan helpen om leerdoelen op een natuurlijke manier te integreren en differentiatie toe te passen [99](#page=99). #### 6.2.2 Differentiatie binnen een thema (voorbeeld: de bouwhoek) De bouwhoek is een voorbeeld van hoe differentiatie kan worden toegepast om tegemoet te komen aan diverse leerbehoeften en interesses (#page=100, 101) [100](#page=100) . * **Materialen:** Een rijke bouwhoek omvat verschillende soorten materialen: * Bouw- en constructiematerialen . * Groot en klein materiaal (#page=101, 102) . * Kosteloos materiaal (#page=101, 102) . * Gecombineerde materialen (#page=101, 102) . * Kledij ter ondersteuning van rollenspel . * **Opdrachten:** Er is variatie in opdrachten, gaande van vrij spel tot gesloten opdrachten, en deze kunnen worden aangepast aan de leeftijd en het niveau van de kinderen (#page=101, 103, 104, 105, 106) . * **Vrij spel:** Kleuters verkennen materiaaleigenschappen . * **Enkelvoudige/gecombineerde opdrachten:** Stimuleren creativiteit en probleemoplossend denken . * **Gesloten/open opdrachten:** Kunnen aangepast worden aan de ontwikkelingsfase, met nadruk op het stimuleren van creatief denkvermogen (#page=102, 104, 105, 106) . * **Stappenplannen en bouwplannen:** Bieden ondersteuning en stimuleren het volgen van instructies . * **Differentiatie:** Jongste kleuters krijgen eenvoudigere opdrachten, terwijl oudste kleuters uitdagende vragen krijgen of zelf bouwplannen ontwerpen (#page=103, 104) . * **Hoekoverschrijdende opdrachten:** Integreren leerervaringen uit verschillende domeinen . * **Probleemoplossend denken:** Opdrachten die kinderen uitdagen om oplossingen te bedenken voor concrete uitdagingen . > **Voorbeeld:** Bij het nabouwen van een kasteel met 5 torens, 2 poorten en een brug, kunnen oudste kleuters uitgedaagd worden om de afmetingen en de functionaliteit van de gracht te overwegen . > **Tip:** Zowel gesloten als open opdrachten zijn waardevol. Hoewel kleuters gesloten opdrachten minder leuk vinden, leren ze hierdoor ook door te zetten en vaardigheden te ontwikkelen die in het dagelijks leven van belang zijn . ### 6.3 De leerwand als middel voor een krachtige leeromgeving Een leerwand is een essentieel onderdeel van een krachtige leeromgeving in het eerste leerjaar, omdat het leerlingen helpt om doelen en leerinhoud visueel te onthouden. In tegenstelling tot leerwanden die per leergebied zijn opgebouwd en pas later worden aangevuld, zetten leerwanden die geïntegreerd zijn uitgewerkt en zichtbaar de leerdoelen en -inhoud voor de komende weken, de leerlingen actiever aan tot leren . Belangrijke criteria bij het vormgeven van een leerwand: 1. Wat is het doel van de leerwand ? 2. Waar wordt de leerwand geplaatst (bv. ooghoogte leerlingen) ? 3. Welke vaste structuur krijgt de leerwand en wat is daarvoor nodig ? 4. Welke toevoegingen worden gedaan tijdens geïntegreerde lessenreeksen ? 5. Wanneer worden materialen opgehangen en wie doet dat ? 6. Ouders informeren over de leerwand en hen uitnodigen tot vragen stellen . > **Voorbeeld:** Een leerwand kan thema's als "feest", "startpunt" en "kennis oogst" visueel weergeven en integreren, waardoor de leerlingen een duidelijk overzicht krijgen van wat er centraal staat . --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Term | Definitie | | Aanvankelijk schrift | Het schrijven dat in de vroege jaren van het onderwijs wordt aangeleerd, gericht op het ontwikkelen van de technische vaardigheden van het schrijven, zoals beweging, houding, pengreep en bladligging, met als doel een leesbaar en vloeiend handschrift te verkrijgen. | | Schrijfbeweging | De reeks gecoördineerde bewegingen van de hand, vingers, onderarm en arm die nodig zijn om een letter of woord op papier te zetten, bestaande uit drie deelbewegingen: de grote progressie, de kleine progressie en de inscriptie. | | Pengreep | De manier waarop het schrijfmateriaal (zoals een potlood of pen) door de vingers wordt vastgehouden, waarbij een correcte driepuntsgreep essentieel is voor een ontspannen en efficiënte schrijfbeweging. | | Zit- en schrijfhouding | De fysieke houding van het kind tijdens het schrijven, inclusief de positie van het hoofd, de romp, de voeten en de armen, die van invloed is op de stabiliteit en soepelheid van de schrijfbeweging. | | Bladligging | De positie en oriëntatie van het schrijfblad ten opzichte van de schrijver, die aangepast moet worden aan de schrijfhand om een comfortabele en correcte schrijfhouding te bevorderen. | | Grote progressie | Een van de drie deelbewegingen van het schrijven, waarbij de onderarm een 'ruitenwisser'-achtige beweging maakt met de elleboog als scharnierpunt, die voornamelijk verantwoordelijk is voor de horizontale verplaatsing van de hand over het papier. | | Kleine progressie | Een van de drie deelbewegingen van het schrijven, waarbij de pols als scharnierpunt dient en een boogbeweging maakt, wat bijdraagt aan de schuine of gebogen lijnen in letters en de vloeiende overgang tussen de grote progressie en de inscriptie. | | Inscriptie | Een van de drie deelbewegingen van het schrijven, waarbij de vingers buigen en strekken om de specifieke vormen van de letters te creëren, met de duim, wijsvinger en middelvinger als de meest actieve betrokkenen. | | Halen | De afzonderlijke componenten of lijnbewegingen waaruit een letter is opgebouwd; er worden drie soorten onderscheiden: ophaal (van beneden naar boven), neerhaal (van boven naar beneden) en zijwaartse haal (van links naar rechts). | | Motorisch langetermijngeheugen | Het deel van het geheugen dat opgeslagen bewegingsinformatie bevat, waaronder de instructies voor het uitvoeren van schrijfbewegingen, die worden opgehaald en gebruikt tijdens het schrijven. | | Motorisch kortetermijngeheugen | Een tijdelijk opslaggebied in de hersenen waar bewegingsinformatie wordt aangepast met ruimtelijke en tijdelijke parameters (zoals grootte en snelheid) voordat het wordt omgezet in spieracties. | | Schrijfpatronen | Specifieke combinaties van halen die samen de basis vormen voor het schrijven van letters en die worden geoefend om de motorische vaardigheid en vloeiendheid te verbeteren. | | Leerplandoelen | Officiële doelstellingen voor het aanvankelijk schriftonderwijs zoals vastgelegd in educatieve leerplannen, die de verwachte competenties en kennis van leerlingen definiëren. | | Leesbaarheid | Het criterium waarmee de kwaliteit van een handschrift wordt beoordeeld; een leesbaar handschrift is ondubbelzinnig interpreteerbaar en laat geen verwarring ontstaan tussen verschillende letters of tekens. | | Schrijfgedrag | Het proces van schrijven, inclusief de motorische uitvoering, de houding, de pen- en bladligging, en de attitudes van de schrijver, in tegenstelling tot het uiteindelijke schrijfproduct. | | Handschrift | Het resultaat van het schrijfproces; de visuele weergave van geschreven tekst, beoordeeld op kenmerken als vorm, vloeiendheid en regelmaat. | | Remediëren | Het proces van corrigeren en verbeteren van schrijfproblemen of tekortkomingen in het handschrift door middel van gerichte instructie en oefening, gebaseerd op een diagnose van de moeilijkheden. | | Oriënteringspunten | Specifieke markeringen of aanwijzingen binnen een lettervorm of op het schrijfblad die de leerling helpen bij het correct uitvoeren van de schrijfbeweging en het aanhouden van de juiste oriëntatie. | | Liniatuur | De lijnen op een schrijfblad die helpen bij het realiseren van de juiste letterverhouding en -hoogte, bestaande uit steunlijnen en spoorlijnen, en soms een middenlijn. | | Rompletters | Letters die volledig tussen de twee spoorlijnen van de liniatuur geschreven worden. | | Lusletters | Letters die een lus hebben die reikt tot aan de bovenste of onderste steunlijn van de liniatuur. | | Stokletters | Letters die een stok hebben die boven of onder de spoorlijn uitsteekt, maar niet tot aan de steunlijn reikt. | | Proprioceptief | Een vorm van waarneming die betrekking heeft op het gevoel in de spieren en gewrichten, wat essentieel is voor het ontwikkelen van een bewegingsvoorstelling tijdens het schrijven door de fysieke weerstand van het schrijfoppervlak. | | Visueel-analytisch | Een manier om een schrijfbeweging te leren door de lettervorm te ontleden in deelstructuren (halen) en de beweging in deelhandelingen te analyseren, met behulp van oriëntatiepunten. | | Schrijfhalen | De basiscomponenten waaruit een letter is opgebouwd, zoals de ophaal, neerhaal en zijwaartse haal. | | Ballistische uitvoering | Een schrijfbeweging die, eenmaal ingezet, niet meer van richting kan veranderen, kenmerkend voor geoefende schrijvers. | | Driepuntsgreep | Een specifieke en correcte manier om een schrijfwerktuig vast te houden met de duim, wijsvinger en middelvinger, wat een ontspannen schrijven bevordert. | | Schrijfmateriaal | Het gereedschap dat gebruikt wordt om te schrijven, zoals potloden, pennen, vulpennen en balpennen, waarvan de keuze invloed heeft op het leerproces. | | Linkshandigheid | De voorkeur voor het gebruik van de linkerhand om te schrijven, wat specifieke aanpassingen kan vereisen in bladligging, pengreep en plaatsing in de klas. | | Auditieve objectivatie | Het vermogen om na te denken over de klankvorm van taal, los van de betekenis ervan, wat een belangrijke voorwaarde is voor het ontwikkelen van fonologisch en fonemisch bewustzijn. | | Fonologisch bewustzijn | Het bewustzijn van de klankstructuur van gesproken taal, inclusief het herkennen van rijmpjes, het splitsen van woorden in lettergrepen en het samenvoegen van klankgroepen. | | Fonemisch bewustzijn | Het bewustzijn dat gesproken woorden zijn opgebouwd uit individuele spraakklanken (fonemen) en het vermogen om deze klanken te manipuleren, te onderscheiden en te benoemen. | | Symboolbewustzijn | Het inzicht dat tekens en symbolen, zoals letters, kunnen verwijzen naar iets in de werkelijkheid en boodschappen kunnen overbrengen. | | Elementaire leeshandeling | De basistechniek van lezen waarbij een woord letter voor letter wordt ontcijferd door middel van grafeem-foneemkoppeling, temporele ordening en auditieve synthese. | | Elementaire spellinghandeling | De basistechniek van spellen, waarbij een gesproken woord wordt geanalyseerd in spraakklanken en voor elke klank de bijbehorende letter wordt geschreven; het is het spiegelbeeld van de elementaire leeshandeling. | | Clusters | Combinaties van medeklinkers die vaak voorkomen in een taal (bv. /str/, /spr/, /kl/), die gelezen kunnen worden als een eenheid. | | Spellingpatronen | Combinaties van klinkers en medeklinkers, of vaste lettercombinaties, die als een geheel worden herkend en gelezen, ook bij klankzuivere woorden (bv. /aan/, /eeuw/). | | Aanvankelijk lezen | Het proces waarbij kinderen leren hoe ze geschreven woorden en teksten moeten ontcijferen en begrijpen, gericht op het ontwikkelen van de technische vaardigheid van het lezen. | | Aanvankelijk spellen | Het proces waarbij kinderen leren hoe ze gesproken klanken moeten omzetten naar geschreven letters en woorden, essentieel voor het ontwikkelen van schrijfvaardigheid. | | Auditieve analyse | De vaardigheid om een gesproken woord op te splitsen in afzonderlijke klanken (fonemen), wat cruciaal is voor het leren spellen. | | Auditieve discriminatie | Het vermogen om verschillen en overeenkomsten tussen klanken of woorden te herkennen, wat een basisvaardigheid is voor het luisteren naar en onderscheiden van klanken. | | Auditieve synthese | De vaardigheid om losse klanken of klankgroepen samen te voegen tot een herkenbaar woord, essentieel voor het lezen. | | Bottom-upmodel | Een leermodel waarbij het leesproces begint met het waarnemen van visuele elementen (letters, woorden) en vordert naar het toekennen van betekenis. | | Decoderen | Het proces van het ontcijferen van geschreven tekst door grafemen (letters) te koppelen aan fonemen (klanken) om zo woorden te lezen. | | Directe instructie | Een lesmethode waarbij de leerkracht expliciete en stapsgewijze uitleg geeft over nieuwe leerstof, met veel nadruk op demonstratie en feedback. | | Differentiatiemodellen | Verschillende onderwijsaanpakken om tegemoet te komen aan de individuele leerbehoeften en niveaus van leerlingen, zoals circuitlessen of groepsindelingen. | | Grafeem | Het geschreven teken of tekencombinatie dat overeenkomt met een foneem (klank), bijvoorbeeld `oe` is een grafeem voor de klank `/u/`. | | Klankpositie bepalen | De vaardigheid om aan te geven waar een specifieke klank zich in een woord bevindt (vooraan, in het midden, achteraan). | | Leestechnieken | Verschillende strategieën die een lezer gebruikt om geschreven tekst te verwerken, zoals lezen met behulp van clusters, visuele woordvorm, morfologische analyse of context. | | Leesvoorwaarden | Specifieke vaardigheden en ontwikkelingen die nodig zijn om succesvol te leren lezen, zoals een goede mondelinge taalvaardigheid, symboolbewustzijn en fonologisch bewustzijn. | | Letterkennis | Het herkennen en benoemen van letters, een belangrijke voorspeller voor lees- en spellingsucces. | | Morfologische analyse | Het lezen van woorden door gebruik te maken van kennis over hun opbouw uit betekenisdragende delen (morfemen), zoals voorvoegsels en achtervoegsels. | | Ontluikende geletterdheid | De vroege ontwikkeling van geletterdheid bij jonge kinderen, die plaatsvindt voordat ze formeel leren lezen en schrijven, en die verband houdt met taalontwikkeling, boekoriëntatie en fonologische vaardigheden. | | Pseudo-lezen | De fase waarin kinderen geschreven woorden herkennen op basis van visuele kenmerken (bv. hun naam) zonder het alfabetische systeem te doorzien. | | Remediëring | Gerichte hulp en interventies om lees- en spellingsproblemen aan te pakken, gebaseerd op de specifieke tekorten van de leerling. | | Spatieel ordenen | Het vermogen om elementen, zoals letters, in de juiste volgorde en richting te plaatsen, essentieel voor het correct lezen en schrijven van woorden. | | Spellingpatroon | Een combinatie van letters (bv. `-aai`, `-eeuw`, `-nk`) die samen een specifieke klank vertegenwoordigen en die als een eenheid gelezen of geschreven kan worden. | | Spel | Het proces waarbij gesproken klanken worden omgezet in geschreven letters; het is de spiegelbeeld van het leesproces. | | Structureerwoord | Een woord dat gebruikt wordt in leesmethodes om de structuur van het schrift te ontdekken en de koppeling tussen grafeem en foneem te bevorderen. | | Synthese | Het samenvoegen van afzonderlijke elementen, zoals klanken (fonemen) of letters (grafemen), tot een geheel, zoals een woord. | | Temporeel ordenen | Het vermogen om klanken of woorden in de juiste volgorde te onthouden, wat belangrijk is voor auditieve synthese en het lezen van langere woorden. | | Top-downmodel | Een leermodel waarbij het leesproces begint met verwachtingen en kennis van de lezer, die vervolgens gebruikt worden om de visuele informatie te interpreteren. | | Visuele analyse | Het ontleden van een geschreven woord in de grafemen (letters) waaruit het is opgebouwd. | | Visuele discriminatie | Het vermogen om visuele verschillen en overeenkomsten tussen afbeeldingen, letters of woorden te herkennen. | | Visuele synthese | Het samenvoegen van losse grafemen (letters) tot een herkenbaar woord. | | Visuele woordvorm | Het herkennen van woorden op basis van hun algehele visuele kenmerken, zonder elke letter afzonderlijk te ontcijferen. | | Woordbeeld | Het multisensorische beeld van een woord, opgeslagen in het mentale lexicon, dat zowel visuele, auditieve, articulatorische, schrijfmotorische als semantische aspecten omvat. | | Zoemend lezen | Een leestechniek waarbij klanken aan elkaar worden "gezongen" of verlengd, wat een verkorting is van de elementaire leeshandeling en de leessnelheid ten goede komt. | | Aanvankelijk rekenen | Het domein dat zich bezighoudt met de ontwikkeling van getalbegrip, beginnend bij prenumerieke vaardigheden en eindigend bij formeel rekenen, specifiek gericht op het aanleren van basisconcepten in wiskunde voor het eerste leerjaar. | | Getalbegrip | De basis waarop rekenen berust, waarbij een getal wordt gebruikt als plaats binnen een rangorde of om een totale hoeveelheid aan te geven. Het omvat het vermogen om in één oogopslag hoeveelheden te herkennen en bij het tellen elk telwoord zowel als rangorde als hoeveelheid te beschouwen. | | Prenumerieke vaardigheden | Vaardigheden die een voorwaarde zijn voor het ontwikkelen van getalbegrip, zoals het herkennen van gelijke eigenschappen, het leggen van correspondentie, en het ontwikkelen van maatbegrip, classificatie en seriatie. | | Subiteren | Het vermogen om kleine hoeveelheden direct te herkennen zonder te tellen, ook wel bekend als 'verkort tellen'. Dit is een belangrijke vaardigheid voor het latere getalbegrip. | | Getalbeelden | Gestructureerde schematische voorstellingen van aantallen die het mogelijk maken om de hoeveelheid in één oogopslag te herkennen zonder te tellen. Ze helpen bij het vlot herkennen en oefenen van deelstructuren van een hoeveelheid. | | Correspondentie | De één-één-relatie tussen twee aantallen, waarbij de nadruk ligt op het vergelijken van aantallen om te bepalen of er evenveel, meer of minder is, zonder te tellen. | | Classificatie | Het proces van sorteren of ordenen van voorwerpen volgens een bepaalde kwaliteit of criteria, resulterend in het maken van verzamelingen. Dit helpt kinderen te abstraheren en zich te focussen op specifieke eigenschappen zoals aantal. | | Seriatie | Het rangschikken van objecten of getallen volgens een bepaald kenmerk, zoals van klein naar groot, van dun naar dik, of van veel naar weinig. Dit omvat ook het herkennen van weerkerende patronen. | | Triple Code Model | Een model dat de koppeling beschrijft tussen de hoeveelheid (concreet of schematisch), het woord (naam van het getal) en het symbool (cijfer). Een sterk getalbegrip vereist dat deze drie aspecten met elkaar verbonden kunnen worden. | | Formeel rekenen | Het rekenen met getallen en symbolen, dat in het eerste leerjaar wordt geïntroduceerd en eindigt wanneer leerlingen hebben leren rekenen tot 20. | | Handelingssituaties | Concrete situaties uit de leefwereld van kinderen die als uitgangspunt dienen voor het verkennen van wiskundige begrippen en bewerkingen, zoals vergelijkings-, oorzaakveranderings- en deelgeheelsituaties. | | Automatiseren | Het proces waarbij, door inzichtelijke aanpak en geleidelijke, gevarieerde oefening, leerlingen vlot antwoord kunnen geven op rekenvragen, wat essentieel is voor het behalen van vlot rekenen. | | Conservatie | Het principe van "behoud van hoeveelheid", waarbij kinderen begrijpen dat de hoeveelheid gelijk blijft, zelfs als de vorm, positie of verdeling van de elementen verandert. Dit is een cruciale voorwaarde voor rekenen. | | Maatbegrip | Het inzicht dat de hoeveelheid afhankelijk is van de gekozen eenheid of maat. Het meten en tellen van meethandelingen zijn hierbij essentieel, en een getal wordt pas betekenisvol als er een maateenheid aan gekoppeld is. | | Lesgang | Een opeenvolging van logische stappen bij het aanleren van een begrip, waarbij elke stap voortbouwt op de vorige om het doel te bereiken. Dit omvat presentatie, gevarieerde voorstellingen, getalbeelden, cijfers, schrijven en inoefenen. | | Muzische grondhouding | Een open, nieuwsgierige en enthousiaste houding van de leerkracht ten opzichte van creativiteit, verbeelding en het esthetische, wat essentieel is om jonge kinderen te stimuleren in hun muzische ontwikkeling. | | Muzische geletterdheid | Het vermogen om de wisselwerking tussen muzisch beschouwen en creëren te begrijpen, muzische bouwstenen te herkennen en hanteren, en de betekenis en symboliek in kunst en muzische expressie te verwerken. | | Muzische vaardigheden | De competenties die nodig zijn om zich muzisch uit te drukken en deel te nemen aan muzische activiteiten, zoals samenwerken, gericht waarnemen, en het verfijnen van technische en expressieve vaardigheden in beeld, muziek, dans en drama. | | KIK (Klaar-in-Kort) | Korte, geplande activiteiten die als tussendoortje dienen om de aandacht te bevorderen, creativiteit te stimuleren, sfeer te creëren, taalgevoeligheid te verhogen of eerder aangeleerde zaken te herhalen. | | Hoekenwerk en kieskast | Didactische werkvormen waarbij leerlingen zelfstandig aan de slag gaan in verschillende hoeken of met een keuzemenu, waarbij ook muzische domeinen worden geïntegreerd met specifieke opdrachten. | | Spontaan spel | Informele spelactiviteiten waarbij kinderen hun fantasie en rolspel naar eigen inzicht vormgeven, wat de basis legt voor gerichtere dramatische spelervaringen. | | Mimiek | Het gebruik van gezichtsuitdrukkingen om emoties en gedachten te communiceren tijdens dramatische expressie. | | Klankbewustzijn | Het vermogen om klanken te waarnemen, te onderscheiden en er bewust mee om te gaan, wat de basis vormt voor muzikale ontwikkeling en het herkennen van muzikale parameters. | | Ritme | De opeenvolging van klanken, accenten en rusten in muziek of gesproken taal, een fundamenteel element in muzikale en verbale expressie. | | Beeldaspecten | Visuele kenmerken van kunstwerken en beelden, zoals kleur, lijn, vorm, textuur en compositie, die worden geobserveerd en besproken tijdens het muzische beschouwen. | | Verbeeldingskracht | Het vermogen om beelden te vormen in de geest en deze te gebruiken voor creatieve expressie en probleemoplossing, een kerncomponent van muzische vorming. | | Taalspel | Speelse en creatieve omgang met taal, waarbij kinderen experimenteren met klanken, woorden, zinnen en betekenissen, wat bijdraagt aan taalontwikkeling en muzische taalbeheersing. | | Metataal | Taal die reflecteert op de taal zelf, waarbij gesproken of geschreven wordt over taalstructuren, woordgebruik of communicatieve aspecten. | | Textuur | De tastbare of visuele eigenschappen van een oppervlak, zoals ruw, glad, zacht of hard, wat een belangrijk element is in beeldende vormgeving. | | Compositeit | De ordening van elementen binnen een visueel werk, zoals symmetrie, contrast, ritme en balans, wat bijdraagt aan de expressieve kracht van het beeld. | | Dynamiek (muzikaal) | De variatie in klank- en toonsterkte in muziek, variërend van zacht tot luid, wat de expressiviteit en structuur van een muziekstuk beïnvloedt. | | Tempo (muzikaal) | De snelheid waarmee een muziekstuk wordt uitgevoerd, variërend van langzaam tot snel, wat bijdraagt aan de sfeer en het karakter van de muziek. | | Klankkleur (timbre) | De unieke kwaliteit van een geluid die het mogelijk maakt om verschillende instrumenten of stemmen van elkaar te onderscheiden, zelfs wanneer ze dezelfde toonhoogte en sterkte produceren. | | Rolvastheid | Het vermogen om de kenmerken van een gespeelde rol gedurende het gehele spel vol te houden, essentieel voor geloofwaardige dramatische prestaties. | | Emotionele geladenheid (in taal) | De manier waarop woorden en teksten gevoelens overbrengen en de lezer inzicht geven in emoties, zowel die van de personages als die van de lezer zelf. | | Verdieping (in taal) | Het oproepen van veel emoties en ideeën met een beperkt aantal woorden, waarbij de kernboodschap krachtig wordt overgebracht. | | Figuurlijke taal | Taalgebruik dat afwijkt van de letterlijke betekenis, zoals metaforen, vergelijkingen en beeldspraak, wat abstractievermogen vereist. | | Levensbeschouwelijke ontwikkeling | Het proces waarbij kinderen zich ontwikkelen in hun denken over grote zingevingsvragen, hun relatie tot wat de mens en de wereld overstijgt, en hoe zij betekenis geven aan hun interacties met de omgeving. | | Totale ontwikkeling van het lagere schoolkind | De algehele ontwikkeling van een kind in de basisschoolleeftijd, waarbij de levensbeschouwelijke groei wordt geplaatst in samenhang met andere ontwikkelingsdomeinen zoals de sociaal-emotionele ontwikkeling. | | Zingevingsvragen | Fundamentele vragen over de betekenis van het leven, de oorsprong van het bestaan, het doel van het leven, en de aard van de werkelijkheid, die zowel door volwassenen als door kinderen worden gesteld. | | Begeleider van de levensbeschouwelijke ontwikkeling | De rol van een leerkracht of opvoeder die kinderen helpt bij het verkennen en ontwikkelen van hun eigen levensbeschouwelijke visie, door middel van gesprekken en reflectie. | | Transcendente | Datgene wat de mens en de wereld overstijgt; kan verwijzen naar het spirituele, het goddelijke, of de ultieme werkelijkheid waar mensen betekenis aan proberen te geven. | | Sociaal-emotionele ontwikkeling | De ontwikkeling van een kind op het gebied van emoties, sociale vaardigheden, zelfbeeld en het omgaan met anderen, die nauw verweven is met de levensbeschouwelijke ontwikkeling. | | Authentieke identiteit | Een unieke en persoonlijke persoonlijkheid die ontstaat uit de integratie van verschillende ontwikkelingsaspecten, waaronder de sociaal-emotionele en levensbeschouwelijke ontwikkeling. | | Cognitieve ontwikkeling | De ontwikkeling van denkprocessen, zoals leren, probleemoplossend vermogen, geheugen en taal, die een basis vormt voor verschillende stadia in de levensbeschouwelijke ontwikkeling. | | Cognitieve religieuze ontwikkeling (Model van Fowler) | Een model dat de fasen beschrijft waarin volwassenen en kinderen zich ontwikkelen in hun "geloof", niet als volgeling van een specifieke traditie, maar als een grondhouding van zingeving en omgang met de werkelijkheid. | | Ongedifferentieerd geloof | De eerste fase (0-2 jaar) in Fowlers model, waarin de basis wordt gelegd voor godsbeelden door liefde en zorg, wat resulteert in vertrouwen in de wereld zonder dat er sprake is van bewust geloof. | | Intuïtief-projectief geloof | De tweede fase (2-6 jaar) in Fowlers model, waarin kinderen hun verbeelding combineren met gevoelens, veel vragen stellen en tot eigen, nog niet logisch samenhangende, visies op geloof komen. | | Mythisch-letterlijk geloof | De derde fase (8-11 jaar) in Fowlers model, waarin kinderen geïnteresseerd zijn in verhalen (mythen) en symbolen, regels en attitudes letterlijk interpreteren, en het perspectief van anderen beter kunnen innemen. | | Mythische fase (Model van Egan) | De periode (4/5 - 9/10 jaar) waarin kinderen zich richten op fundamentele emoties en tegenstellingen, de waarheid in verhalen minder belangrijk vinden en de objectieve wereld moeilijk kunnen onderscheiden van hun subjectieve wereld. | | Letterlijk geloof | Een manier van geloven waarbij religieuze verhalen, regels of uitspraken direct en zonder interpretatie worden aangenomen, kenmerkend voor jonge kinderen. | | Symbolisch geloof | Een meer doorleefde vorm van geloven waarbij religieuze uitingen en rituelen worden begrepen als dragers van diepere, symbolische betekenissen, die zich ontwikkelt met de groei en toenemende kritische vermogens van het kind. | | Participatief geloof | Geloof dat kinderen opdoen door deel te nemen aan en te spiegelen aan het geloof van hun ouders en opvoeders, waarbij het vertrouwen in de personen die het geloof voorleven centraal staat. | | Identificatieleren (Modelleren) | Een leerproces waarbij men iets leert van anderen doordat men die personen tot model neemt en zich door hen laat "modelleren", vaak op basis van een positieve affectieve relatie. | | Authenticiteit van kinderlijk geloof | De erkenning dat kinderlijk geloof oprecht en oprecht is, voortkomend uit spontane, ongekunstelde levensbeschouwelijke vragen en het fundamentele vertrouwen dat ook volwassenen hanteren. | | Specificiteit van kinderlijk geloof | De unieke kenmerken van kinderlijk geloof, zoals eenvoud, naïviteit, ontvankelijkheid en een letterlijke interpretatie, die verschillen van het meer gecompliceerde en door levenservaringen gevormde geloof van volwassenen. | | Leefwereld van de kinderen | Dit verwijst naar de alledaagse ervaringen, omstandigheden en de sociale en fysieke omgeving waarin kinderen opgroeien en die hun ontwikkeling en leerproces beïnvloeden. | | Belevingswereld | Het geheel aan persoonlijke ervaringen, emoties, fantasieën en interpretaties dat een kind heeft van de wereld om zich heen, wat essentieel is voor betekenisvol leren. | | Krachtige leeromgeving | Een educatieve omgeving die zodanig is ingericht dat deze de actieve kennisconstructie van leerlingen stimuleert, waarbij leerlingen worden uitgedaagd, betrokken en ondersteund in hun leerproces. | | Belangstellingscentrum | Een thematische aanpak in het kleuteronderwijs waarbij diverse leerinhouden en ervaringen worden geïntegreerd rond een bepaald onderwerp, gericht op de interesses en ontwikkelingsdoelen van jonge kinderen. | | Leerwand | Een visueel element in de klas dat dient als een dynamisch hulpmiddel voor leren. Het toont de doelen en leerinhouden van komende periodes en wordt actief gebruikt om het leerproces van de leerlingen te ondersteunen. | | Geïntegreerde aanpak | Een onderwijsmethode waarbij verschillende leergebieden of vakken worden samengevoegd rond een centraal thema of project, om zo een samenhangend en betekenisvol leeraanbod te creëren. | | Kennisconstructie | Het proces waarbij leerlingen zelf actief kennis opbouwen door middel van interactie met hun omgeving, ervaringen en bestaande kennis. | | Levensnabij | Educatieve inhoud die nauw aansluit bij de realiteit en de directe leefomgeving van de leerlingen, waardoor het leerproces relevanter en betekenisvoller wordt. | | Verdieping van het onderwerp | Het proces waarbij leerlingen dieper ingaan op een thema, door middel van diverse activiteiten en onderzoek, om zo een breder en gedetailleerder begrip te ontwikkelen. | | Ontwikkelingsaspecten | De verschillende domeinen van de ontwikkeling van een kind, zoals cognitieve, sociale, emotionele, motorische en creatieve ontwikkeling, waarop het onderwijs gericht kan zijn. | | Werkblad | Een document met opdrachten of oefeningen dat meestal is ontworpen om specifieke leerdoelen te ondersteunen, vaak gebruikt binnen traditionele onderwijsmethoden. | | Mindmap | Een visueel hulpmiddel dat wordt gebruikt om ideeën, concepten of informatie te organiseren en te structureren rond een centraal thema, door middel van vertakkingen en associaties. | | Rollenspel | Een activiteit waarbij leerlingen verschillende rollen aannemen om een situatie, gebeurtenis of beroep na te bootsen, wat bijdraagt aan de ontwikkeling van sociale vaardigheden en begrip. | | Differentiëren | Het aanpassen van het onderwijs aan de individuele behoeften, capaciteiten en leerstijlen van leerlingen, om zo iedereen optimaal te laten leren en ontwikkelen. | | Probleemoplossend denken | Het vermogen om uitdagingen te herkennen, mogelijke oplossingen te bedenken, deze te evalueren en de meest geschikte oplossing toe te passen om een doel te bereiken. | | Hoekoverschrijdend werken | Een didactische werkvorm waarbij activiteiten en materialen uit verschillende leerhoeken of domeinen binnen de klas worden gecombineerd om een rijker en breder leerervaring te creëren. | | Vast sta structuren | Een element dat een consistente en herkenbare opbouw of plaats heeft binnen de leeromgeving, zoals de vaste plek en structuur van een leerwand. |