Inclusive Education

# Veronica Sherborne en de grondbeginselen van haar methode Dit onderwerp introduceert Veronica Sherborne, haar achtergrond en de kernprincipes van haar bewegingspedagogiek, die zich richt op lichaamsbewustzijn, ruimtebewustzijn en sociale interactie. ### 1.1 Achtergrond en Opleiding van Veronica Sherborne Veronica Sherborne (geboren in 1922, overleden in 1990) werkte vanuit Bristol en had een opleiding in kinesitherapie en lichamelijke opvoeding. Ze deed uitgebreide ervaring op als leerkracht lichamelijke opvoeding in het reguliere onderwijs, waar ze tennis-, gymnastiek- en danslessen gaf. Later specialiseerde ze zich in bewegingsopvoeding voor kinderen met een mentale handicap, wat leidde tot de ontwikkeling van haar bewegingsprogramma. Dit programma is gebaseerd op zesentwintig jaar praktijkervaring. Haar carrière sloot ze af als docente bij het departement Special Education van Bristol Polytechnic, van waaruit haar methode zich verspreidde naar diverse landen. ### 1.2 Invloed van Rudolf Laban Sherborne's bewegingsprogramma is sterk beïnvloed door het werk van Rudolf Laban (geboren in 1898). Laban, een invloedrijke choreograaf en bewegingspedagoog, vluchtte in 1938 voor het Nazisme naar Engeland en richtte in 1949 "the Art of Movement" studio op in Manchester. Laban ontwikkelde een bewegingstheorie met vier dimensies, bekend als bewegingskwaliteiten. Deze theorie helpt bij het typeren van bewegingen, het begrijpen van bewegingsproblemen bij individuen en het afstemmen van bewegingsprogramma's op specifieke behoeften. Sherborne was persoonlijk een jaar lang leerling van Laban en paste zijn bewegingsanalyses toe in haar werk met gehandicapte kinderen. ### 1.3 Kernprincipes van de Sherborne Methode De bewegingspedagogiek van Sherborne is gebaseerd op twee fundamentele menselijke behoeften: de behoefte aan bewegen en de behoefte aan relaties. Haar methode, mede gevormd door de filosofie van Laban, rust op de volgende basispijlers: * **Basisveiligheid:** Het creëren van een omgeving waarin vertrouwen, een positief zelfbeeld en lichaamsbewustzijn centraal staan. * **Ik-bewustzijn:** Gevormd door interne motivatie, experimenteren en exploreren. * **Socialisatie:** Het ontwikkelen van contact met anderen, inclusief zowel non-verbale als verbale communicatie. Door deze pijlers te integreren, streeft de methode naar competentie, met als doelstellingen de bewustwording van het eigen lichaam en de bewustwording van de omringende wereld (ruimte en medemensen). Dit vereist zowel persoonlijk als ruimtelijk vertrouwen, wat kan leiden tot een beter zelfbeeld en positieve zelfwaardering. De oefeningen binnen haar methode bevorderen: * Het ervaren van de kwaliteit van bewegingen. * Persoonlijke fysieke controle. * Ontwikkeling van interpersoonlijke vaardigheden door interactie. #### 1.3.1 Doelstellingen binnen de bewegingspedagogiek De bewegingspedagogiek van Sherborne heeft duidelijke doelstellingen: * **Bewustwording van het eigen lichaam als stap naar zelfbewustwording:** Dit omvat het aanvoelen en organiseren van het lichaam in beweging. Kinderen leren zich te concentreren op hun eigen lichaamsgevoelens, waardoor ze hun lichaam beter leren kennen en controleren. De romp wordt hierbij als een centraal punt voor alle bewegingen beschouwd, en het ontwikkelen van flexibiliteit in de romp verbetert de bewegingscoördinatie. Aandacht wordt ook besteed aan gewichtsdragende delen zoals knieën en heupen voor stabiliteit en evenwicht. Perifere delen zoals hoofd, handen en voeten zijn cruciaal voor het ontdekken van de omgeving en worden ervaren via de grond, lichaamsgewicht en interactie met een partner. * **Bewustwording van de ruimte (bewegingen afstemmen op de ruimte):** Vertrouwd raken met de omgeving vergroot het zelfvertrouwen en versterkt het lichaamsbewustzijn. Kinderen leren de ruimte in al haar dimensies te gebruiken. Concepten als hoog-laag, voor-achter en links-rechts worden fysiek ervaren. Ook het concept tijd, met onderscheidingen als ‘daarnet’, ‘nu’ en ‘straks’, en ritmegevoel worden gestimuleerd, wat bijdraagt aan het gevoel van opeenvolging en ordening. Dit helpt kinderen zichzelf en hun lichaam te ervaren in tijd en ruimte. * **Persoonlijke ruimte:** De sfeer die bereikt kan worden door armen en benen te bewegen, met minimaal één voet op de grond. Dit kan worden verkend vanuit zittende en staande posities, die corresponderen met de onderlaag (grond), middenlaag (zittend) en bovenlaag (staand). * **Omgevingsruimte:** Ontdekt door beweging in alle richtingen en naar elk punt binnen de drie niveaus. Hierbij worden de dimensies van de ruimte en de eigen positie daarin ervaren. Ruimtebegrippen zoals ‘op’, ‘onder’, ‘naast’, ‘in’, ‘voor’ en ‘achter’ worden geïntegreerd. Zwaartekracht wordt ervaren door zich eraan over te geven (rollen) of ertegen te verzetten (springen). * **Bewustwording van anderen (positief zelfbeeld opbouwen en sociale vaardigheden ontwikkelen):** Dit gebeurt door middel van relatiespelletjes, die cruciaal zijn voor het opbouwen van vertrouwen en positieve relaties. Er worden drie vormen van relaties onderscheiden: * **De ‘met-relatie’:** Eén partner zorgt voor de ander, waarbij afstemming op behoeften en gevoelens centraal staat. Dit bevordert wederzijds vertrouwen en begrip. * **De ‘tegen-relatie’:** Partners werken tegen elkaar, waarbij eigen en elkaars kracht wordt gemeten. Dit is een ‘vriendschappelijke strijd’ waarin concentratie en aandacht worden getraind. * **De ‘samen-relatie’:** Beide partners werken actief samen, waarbij het aanvoelen van de partner en gelijktijdigheid vereist zijn. Kinderen leren luisteren naar hun eigen lichaam en dat van hun partner, en zich sensitief op elkaar af te stemmen. Een subgroep is het samen overwinnen van uitdagingen die alleen niet lukken. Zorg dragen en respect zijn essentieel in alle relaties. ### 1.4 Bewegingskwaliteiten In navolging van Rudolf Laban onderscheidt Sherborne vier bewegingskwaliteiten, die niet gericht zijn op beoordeling, maar op het experimenteren met bewegingscontrasten: * **Energie (sterkte): ZACHT - HARD** Kinderen leren hun energie aangepast te gebruiken, te weten wanneer ze kracht of zachtheid moeten toepassen. Zachtheid en sensitiviteit vereisen meer maturiteit. * **Flow (verloop van de beweging): VRIJ - GEBONDEN** Dit omvat ‘free flow’ bewegingen die moeilijk te stoppen zijn (bv. zwieren, wiegen) tegenover gecontroleerde bewegingen die op elk moment gestopt kunnen worden (bv. tekenen, schrijven). * **Ruimte: SOEPEL - DIRECT** Vloeiende, driedimensionale bewegingen staan tegenover directe, lineaire bewegingen. Beide zijn belangrijk voor de ontwikkeling van een flexibel lichaam en gerichte aandacht. * **Tijd: PLOTS - LANGDURIG en SNEL - TRAAG** Kinderen leren verschillende tempo's ervaren. Jongere kinderen bewegen vaak snel; traag bewegen is moeilijker en vereist oefening. Het is essentieel dat in een sessie alle contrasten en de stadia daartussen aan bod komen, zodat kinderen een breed spectrum aan bewegingservaringen kunnen opdoen en hun eigen voorkeuren kunnen ontdekken. ### 1.5 Veiligheid binnen de bewegingssessies Veiligheid is een fundamenteel gevoel dat noodzakelijk is voor groei en ontwikkeling. Binnen de Sherborne methode is fysieke en emotionele veiligheid een basisvoorwaarde voor het bereiken van andere doelstellingen. Een veilig klimaat wordt gecreëerd door: * Gevaren weg te nemen of bedreigende factoren uit te schakelen. * Nodige bescherming te bieden in bedreigde situaties en deze te leren hanteren. Aspecten die bijdragen aan een veilig klimaat zijn onder andere: * Groepsgrootte en samenstelling. * Kennis van de beginsituatie van de kinderen. * Aantal begeleiders. * Lokaal, tijdstip en duur van de sessies. * Structuur en opbouw van de sessies (voorbereiding, afwisseling, duidelijke opdrachten). * Houding van de begeleider (inspelen op de groep, deelname, observatievermogen, oogcontact). Kinderen reageren op onveiligheid door te 'vluchten' (zich afsluiten, repetitieve bewegingen, spanning) of te 'vechten' (vervelend, opstandig gedrag, tegenwerken). Het is cruciaal dat begeleiders dit waarnemen via observatie (kijken, luisteren) en lichamelijke reacties (wegduwen, geen respons, alertheid). #### 1.5.1 Reactie op onveiligheid en rol van de begeleider Wanneer een kind zich onveilig voelt, is het belangrijk dit te erkennen, zowel verbaal (bv. toestaan toe te kijken) als non-verbaal. Kinderen worden niet gedwongen deel te nemen; ze mogen zich terugtrekken. De begeleider kan opdrachten bijsturen om meer veiligheid te bieden of een andere oefening inlassen voor ontlading. De begeleider functioneert op gelijke voet met het kind en dient over kwaliteiten te beschikken als veerkracht, observatievermogen, respect, genot, didactische vaardigheden en motivatiekracht. Flexibiliteit in het aanpassen van de moeilijkheidsgraad van oefeningen, het inspelen op observaties, het accepteren van variaties in uitvoering en het genieten van de activiteit zijn essentieel. ### 1.6 Praktijkvoorbeelden * **Blaadjes (kleuterklas):** Een activiteit waarbij kinderen de bewegingen van blaadjes in de herfst nabootsen, variërend van rollen, schuiven en dwarrelen tot het ervaren van verschillende krachten en interacties met de omgeving en elkaar. Dit stimuleert lichaamsbewustzijn, ruimtelijke oriëntatie en sociale interactie. * **Davy (2,5-jarige peuter met ontwikkelingsachterstand):** Een casestudy illustreert hoe de Sherborne bewegingspedagogiek Davy, een teruggetrokken peuter met aanpassingsproblemen, heeft geholpen zich te ontwikkelen. Door de Sherborne-sessies centraal rondom hem op te bouwen, werd geleidelijk aan interactie gestimuleerd, wat resulteerde in mobiliteit in de klasruimte, ontdekking van de omgeving, sociale contacten en taalontwikkeling. Dit onderstreept de kracht van de methode in het bevorderen van ontwikkeling bij kinderen met specifieke behoeften. --- # Doelstellingen van de bewegingspedagogiek van Sherborne De bewegingspedagogiek van Veronica Sherborne streeft ernaar kinderen te begeleiden in hun ontwikkeling door middel van lichaamsbewustzijn, ruimtebewustzijn en sociaal contact, met als fundamenteel doel het creëren van basisveiligheid, een positief zelfbeeld en competentie. ### 2.1 Basisprincipes en Pijlers De bewegingspedagogiek van Sherborne is geworteld in de behoefte van de mens om te bewegen en relaties aan te gaan. De methode, mede gebaseerd op de filosofie van Rudolf Laban, rust op vier basispijlers: * **Basiswaardigheid:** Dit omvat vertrouwen, een positief zelfbeeld en lichaamsbewustzijn. * **Ik-bewustzijn:** Dit wordt bevorderd door interne motivatie, experimenteren en exploreren. * **Socialisatie:** Dit richt zich op contact met anderen en zowel non-verbale als verbale communicatie. Door deze pijlers toe te passen, kan competentie worden bereikt. De algemene doelstellingen zijn gericht op bewustwording van het eigen lichaam, de ruimte en de medemens, wat leidt tot persoonlijk en ruimtelijk vertrouwen, een beter zelfbeeld en positieve zelfwaardering. De methode biedt oefeningen die de kwaliteit van bewegingen laten ervaren, kinderen in staat stellen zichzelf fysiek te controleren en interpersoonlijke vaardigheden te ontwikkelen door interactie. ### 2.2 Bewustwording van het eigen lichaam De eerste doelstelling binnen de bewegingspedagogiek van Sherborne is het bevorderen van lichaamsbewustzijn als een stap naar zelfbewustzijn. Dit houdt in dat kinderen leren hun eigen lichaam aan te voelen, te organiseren en zich te concentreren op wat er in hun lichaam gebeurt. Subjectieve, innerlijke leerervaringen worden hierbij als even belangrijk beschouwd als objectieve, externe ervaringen. * **Het lichaam leren kennen en controleren:** Kinderen leren luisteren naar hun eigen lichaam om het beter te begrijpen en te controleren. * **De romp als middelpunt:** De romp wordt ervaren als de centrale schakel voor alle andere bewegingen. Het ontwikkelen van flexibiliteit in de romp verbetert de bewegingscoördinatie door het hele lichaam. * **Gewichtsdragende delen:** Knieën en heupen krijgen speciale aandacht als gewichtsdragende delen die stabiliteit en evenwicht bevorderen. De kniegewrichten zijn cruciaal voor het controleren van lichaamsbewegingen, met name locomotorische bewegingen. * **Perifere lichaamsdelen:** Het hoofd, de handen en de voeten worden als perifere delen bewust ervaren. Het leren gebruiken van handen en voeten is een stap naar het ontdekken van de omgeving, mede omdat deze delen tastbaar en beweeglijk zijn. De bewustwording van lichaamsdelen wordt ondersteund door drie elementen: * **De grond:** Dit biedt de veiligste situatie, het laagste en meest zekere niveau. * **Het lichaamsgewicht:** Bewegingen kunnen tegen of met de zwaartekracht worden uitgevoerd. 'Free flow movements' laten kinderen de vrije vlucht van hun gewicht ervaren, wat bijdraagt aan zelfvertrouwen. * **De partner:** Via relatiespelletjes met anderen wordt de bewustwording van het eigen lichaam versterkt. ### 2.3 Bewustwording van de ruimte Een ander belangrijk doel is het ontwikkelen van ruimtebewustzijn, wat bijdraagt aan zelfvertrouwen en het groeiende lichaamsbewustzijn versterkt. Kinderen leren de ruimte in al haar dimensies te gebruiken. * **Ruimtelijke dimensies:** De concepten hoog-laag, voor-achter en links-rechts worden beter begrepen door fysieke ervaring. * **Concept van tijd:** Concepten als 'daarnet ginds', 'nu hier' en 'straks daar' kunnen ook via fysieke ervaring worden aangeleerd. * **Ritmegevoel:** Het ontwikkelen van een ritmegevoel is cruciaal, niet alleen voor grove motoriek maar ook voor cognitieve vaardigheden, omdat het de opeenvolging en ordening bevordert. Dit helpt kinderen zichzelf te ervaren in tijd en ruimte. Er wordt onderscheid gemaakt tussen twee soorten ruimte: * **Persoonlijke ruimte:** De ruimte die men kan bereiken door met armen en benen te zwaaien, met minstens één voet op de grond. Dit kan zittend of staand worden verkend, overeenkomend met de drie niveaus: de onderlaag (grond), de middenlaag (zittend) en de bovenlaag (staand). * **Omgevingsruimte:** Deze ruimte wordt ook via de drie niveaus verkend, waarbij men zich in alle richtingen kan bewegen. Dit helpt bij het herkennen van dimensies en het bewust worden van de eigen plaats in de ruimte. Ruimtebegrippen zoals 'op', 'onder', 'naast', 'in', 'voor', 'achter' worden aangeleerd. De zwaartekracht is een aspect van de omgeving waarvan men zich bewust wordt door zich eraan over te geven of ertegen te verzetten. Springen stimuleert het zich 'verzetten tegen' de zwaartekracht, terwijl rollen (een minimale val) een kalmerend effect heeft en leert zich over te geven aan de zwaartekracht. ### 2.4 Bewustwording van anderen De derde doelstelling is de bewustwording van anderen, wat essentieel is voor het opbouwen van een positief zelfbeeld en sociale vaardigheden. Dit gebeurt door middel van relatiespelletjes met medekinders. Er worden drie vormen van relaties onderscheiden: * **De 'met-relatie':** De ene partner draagt zorg voor de andere. De verzorger leert zich afstemmen op de behoeften en gevoelens van de ander, wat wederzijds vertrouwen en begrip bevordert. Deze relatie is omkeerbaar. * **De 'tegen-relatie':** Beide partners werken tegen elkaar. Hierbij worden de eigen en elkaars sterktes gemeten, en onderzoekt men de eigen kracht met oog voor de ander. Het is een 'friendly fight' waarbij men leert elkaars kracht aan te voelen en de eigen krachten te richten en aan te passen. Dit traint concentratie en aandacht. * **De 'samen-relatie':** Beide partners werken actief mee. Dit vereist het aanvoelen van de partner en gelijktijdigheid. Kinderen leren naar hun eigen lichaam en dat van hun partner te luisteren en zich sensitief op elkaar af te stemmen. Vertrouwen en begrip zijn noodzakelijk. Een subvorm is samen iets aankunnen wat alleen niet lukt. Zorg dragen en respect hebben voor elkaar is essentieel in alle relaties. Het bewegen met een partner kan evolueren naar het bewegen in groepjes van drie of meer kinderen. ### 2.5 Bewegingskwaliteiten In navolging van Rudolf Laban, onderscheidt Sherborne vier bewegingskwaliteiten die elke beweging kunnen typeren: * **Energie (sterkte): ZACHT - HARD** Kinderen leren hun energie aangepast te gebruiken, zowel met kracht als met zachtheid. Zachtheid en sensitiviteit vereisen meer maturiteit. * **Flow (verloop van de beweging): VRIJ - GEBONDEN** 'Free flow' bewegingen, die moeilijk te stoppen zijn, contrasteren met gecontroleerde bewegingen die op elk moment gestopt kunnen worden. 'Free flow' wordt spontaan ervaren in zwieren en wiegen, terwijl gecontroleerde bewegingen meer concentratie en maturiteit vragen. * **Ruimte: SOEPEL - DIRECT** Soepele, driedimensionale bewegingen staan tegenover directe, lineaire bewegingen. Een flexibel lichaam dat vrij door de ruimte beweegt is belangrijk, evenals het rechtlijnig leren richten van aandacht. * **Tijd: PLOTS - LANGDURIG en SNEL - TRAAG** Kinderen leren verschillende tempo's ervaren, waarbij jonge kinderen vaak snel bewegen. Traag bewegen is moeilijker en kan worden gestimuleerd door leeftijdsgroepen te mengen. Het is cruciaal dat in een sessie alle contrasten en de tussenliggende stadia aan bod komen, zodat kinderen een breed spectrum aan bewegingskwaliteiten kunnen ervaren en ontplooien. Deze kwaliteiten dienen niet voor beoordeling, maar om mee te experimenteren. ### 2.6 Veiligheid binnen de bewegingssessies Veiligheid is een fundamenteel gevoel dat noodzakelijk is voor groei en ontwikkeling. In de bewegingsmethode van Sherborne zijn fysieke en emotionele veiligheid basisvoorwaarden om andere doelstellingen te bereiken. * **Bevorderen van een veilig klimaat:** Dit kan worden bereikt door gevaren weg te nemen of bescherming te bieden in bedreigende situaties. Aspecten die hierbij meespelen zijn: de groepsgrootte en -samenstelling, kennis van de beginsituatie van de kinderen, de rol van de begeleider, het lokaal, de duur van de sessies, de opbouw en structuur, de aard van de opdrachten (afwisseling van moeilijk en gemakkelijk), duidelijke formuleringen, en de houding van de begeleider (inspelen op de groep, deelname, observatievermogen, oogcontact). * **Waarnemen van onveiligheid:** Kinderen kunnen op onveiligheid reageren door te 'vluchten' (afsluiten van de buitenwereld, staren, geen respons, repetitieve bewegingen, spanning, terugtrekken) of te 'vechten' (vervelend gedrag, tegenwerken, verbale weerstand). * **Reactie van de begeleider op onveiligheid:** Het is belangrijk het kind te erkennen in zijn reacties, het recht te geven zich onveilig te voelen, en eventueel de opdracht aan te passen of een alternatieve oefening aan te bieden. Kinderen worden nooit gedwongen deel te nemen. * **Functie van de begeleider:** De begeleider, die op gelijke voet met het kind staat, moet veerkrachtig zijn, observeren, respect opbrengen, genieten, didactisch zijn en motiveren. Flexibiliteit in het aanpassen van de moeilijkheidsgraad van oefeningen, een goed observatievermogen en de bereidheid om te genieten van de kinderlijke expressie zijn cruciaal. De begeleider aanvaardt de kinderen zoals ze zijn en gaat flexibel om met afwijkende uitvoeringen van opdrachten. --- # Veiligheid en de rol van de begeleider binnen bewegingssessies Dit onderwerp verkent het concept van veiligheid, zowel fysiek als emotioneel, binnen de bewegingslessen van Sherborne, en beschrijft de cruciale rol van de begeleider bij het creëren en handhaven van een veilige leeromgeving. ### 3.1 Het belang van veiligheid in bewegingssessies Veiligheid is een fundamenteel gevoel dat aangeeft dat men beschermd is tegen gevaar en bedreigingen. Dit gevoel is een voorwaarde voor groei en ontwikkeling. Zonder een gevoel van veiligheid spant een kind zich op, sluit zich af van de buitenwereld, en blokkeert zo de mogelijkheden voor contact met het eigen lichaam en met anderen. Binnen de Sherborne-methodiek zijn fysieke en emotionele veiligheid geen doelen op zich, maar essentiële basisvoorwaarden om andere doelstellingen, zoals zelfvertrouwen, lichaamskennis en communicatie, te kunnen bereiken. ### 3.2 Het creëren van een veilig klimaat Een veilig klimaat in bewegingssessies wordt gecreëerd door enerzijds gevaren en bedreigende factoren weg te nemen, en anderzijds de nodige bescherming te bieden in potentieel bedreigende situaties en kinderen te leren hoe hiermee om te gaan. Aspecten die hierbij in acht worden genomen zijn: * **Groepsdynamiek:** De samenstelling en grootte van de groep, en de aanwezigheid van individuele begeleiders. * **Kennis van de begeleider:** De begeleider dient de beginsituatie van de kinderen te kennen. * **Omgevingsfactoren:** Het lokaal, het tijdstip en de duur van de sessies. * **Structuur en opbouw:** De structuur van de sessies, de voorbereiding van kinderen op wat komen gaat, en de aard van de opdrachten. * **Afwisseling:** Een balans tussen moeilijke en gemakkelijke oefeningen. * **Duidelijkheid:** Het helder formuleren van opdrachten. * **Houding van de begeleider:** Het inspelen op de sfeer in de groep, actieve deelname aan oefeningen, een goed observatievermogen en het durven aangaan van oogcontact. ### 3.3 Het waarnemen van onveiligheid bij kinderen Kinderen kunnen op twee manieren reageren op onveiligheid: 'vluchten' of 'vechten'. * **Vluchten:** Hierbij sluit het kind zich af van de buitenwereld, wat ontwikkeling belemmert. Kenmerken zijn: * Voor zich uit staren. * Geen respons geven op aanbiedingen. * Geen reactie bij het horen van de eigen naam. * Vervallen in repetitieve bewegingen of zelfstimulerend gedrag. * Plotselinge algemene spanning in het lichaam. * Het gevoel dat de aangeboden activiteit het kind niet bereikt. * Terugtrekken bij aanraking. * **Vechten:** Het kind probeert de situatie onder controle te houden om pijn te vermijden, vaak door middel van verzet. Kenmerken zijn: * Vervelend en opstandig gedrag. * Opzettelijk tegenwerken. * Verbaal verweren. De begeleider observeert onveiligheid door te kijken en te luisteren naar het kind, inclusief gedrag, houding, mimiek, spanningen en reacties. Lichamelijke reacties bij aanraking (wegduwen, geen respons, alertheid die overgaat in wegduwen of accepteren) zijn vaak betrouwbaarder dan verbale uitingen omdat ze niet gelogen kunnen worden. ### 3.4 Reactie op onveiligheid Wanneer een kind zich onveilig voelt, is het cruciaal om te erkennen dat het kind zich bang, onzeker of onveilig mag voelen. Dit kan verbaal (bv. toestaan om even toe te kijken) of non-verbaal (bv. een knipoog) gebeuren. Kinderen worden niet gedwongen deel te nemen. De begeleider kan de opdracht bijsturen, een stap terug doen, een opdracht kiezen die meer veiligheid biedt, of een ontspannende oefening inlassen. Goede observatie en inspelen op de noden van het kind zijn essentieel. ### 3.5 De functie en kwaliteiten van de begeleider De begeleider, die zowel groepsleider als individuele begeleider kan zijn, geeft oefeningen aan en neemt eraan deel, op gelijke voet met het kind. Essentiële kwaliteiten van een begeleider omvatten: * **Veerkracht:** Het vermogen om met uitdagingen om te gaan. * **Observatievermogen:** Het kunnen waarnemen van de sfeer, de moeilijkheidsgraad van oefeningen, en de evolutie van kinderen. Dit observatievermogen is ook cruciaal voor het melden van vorderingen aan ouders. * **Respect:** Kinderen aanvaarden zoals ze zijn, met ruimte voor flexibele omgang met afwijkende uitvoering van oefeningen. * **Genieten:** Het vermogen om te genieten van de deelname van kinderen, zonder te oordelen. * **Didactisch inzicht:** Beschikken over methoden en technieken, en kennis van de bewegingspedagogiek. * **Motiverend vermogen:** Een sterke motivatie is een belangrijke pluspunt. Daarnaast is flexibiliteit vereist om de moeilijkheidsgraad van oefeningen aan te passen aan het niveau van de kinderen. > **Tip:** Het observatievermogen van de begeleider is van cruciaal belang. Door goed te observeren kan de begeleider de sessie aanpassen, de vorderingen van kinderen bijhouden en effectief communiceren met ouders. > **Voorbeeld:** Een kind dat terughoudend is bij een partneroefening kan door de begeleider voorzichtig worden aangemoedigd door een eenvoudige, één-op-één interactie met de begeleider zelf, voordat dit wordt uitgebreid naar partner- of groepsoefeningen. --- # Praktische toepassingen en casestudies van de Sherborne-methode Hieronder volgt een gedetailleerde samenvatting over de praktische toepassingen en casestudies van de Sherborne-methode, specifiek gericht op bewegingssessies in de kleuterklas en de impact op kinderen met ontwikkelingsachterstanden. ## 4 Praktische toepassingen en casestudies van de Sherborne-methode Dit gedeelte focust op de concrete toepassing van de Sherborne-methode in een kleuterklas, geïllustreerd met een bewegingssessie genaamd 'Blaadjes', en een casestudy van het kind Davy, om de positieve impact op kinderen met ontwikkelingsachterstanden aan te tonen. ### 4.1 Praktijkvoorbeeld: bewegingssessie 'Blaadjes' in de kleuterklas Deze sessie, getiteld 'Blaadjes', is ontworpen om kleuters spelenderwijs de principes van de Sherborne-methode te laten ervaren, met name lichaamsbewustzijn, ruimtebewustzijn en interactie met anderen, gesymboliseerd door de bewegingen van blaadjes in de herfst. #### 4.1.1 Inleiding en thematiek De sessie begint met een setting die de herfst en de wind suggereert. De kinderen worden geïntroduceerd als blaadjes die aan een boom hangen en meebewegen met de wind. Dit zet de toon voor de verdere bewegingsactiviteiten. #### 4.1.2 Kernactiviteiten en ontwikkelingsdoelen De kern van de sessie bestaat uit diverse bewegingsopdrachten die de volgende aspecten van de Sherborne-methode belichten: * **Lichaamsbewustzijn en rompstabiliteit:** * Kinderen schuiven over de grond (buiklig, ruglig) zonder handen en voeten te gebruiken, wat het bewustzijn van de romp en de controle hierover bevordert. * Activiteiten waarbij kinderen zich door nauwe doorgangen wringen (onder 'bruggen' of 'wortels') verhogen het lichaamsbewustzijn en de controle over ledematen. * Het zich losrukken uit een positie of het zich verzetten tegen een trekkende beweging versterkt het besef van spierkracht en weerstand. * Natte, aan elkaar plakkende blaadjes (kinderen liggen achter elkaar) stimuleren het bewegen als een keten, wat de coördinatie en het gevoel van samenhang bevordert. * **Ruimtebewustzijn en oriëntatie:** * Rollende bewegingen ('windhoos', rollen met vijf naast elkaar) helpen kinderen de ruimte in drie dimensies te verkennen en hun oriëntatie te verbeteren. * Het navigeren tussen opgestelde 'bomen' (kinderen in rij) stimuleert het bewegen in een complexe ruimte en het aanpassen aan veranderende omstandigheden. * **Sociale interactie en relaties:** * De 'met-relatie' wordt geïllustreerd door blaadjes die twee aan twee door de wind worden geblazen, wat samenwerking en aanpassing aan elkaar impliceert. * Het rollen van blaadjes met de ene kleuter bovenop de andere, en het ronddraaien rug tegen rug, bevordert wederzijds vertrouwen en evenwicht tussen partners. * De 'samen-relatie' wordt geoefend door kinderen die in een rij staan en elkaar de rol van boom laten spelen, waarbij de laatste telkens vooraan aansluit, wat impliceert dat iedereen aan de beurt komt en men samen een geheel vormt. #### 4.1.3 Slotactiviteiten De sessie eindigt met een rustigere fase waarin de blaadjes stil op de grond liggen en verschillende dieren (gesymboliseerd door bewegingen van de begeleider of andere kinderen) eroverheen lopen. Dit onderdeel stimuleert imitatie, observatie en het lichaamsbewustzijn, terwijl het ook het contrast tussen zachte en harde aanrakingen kan benadrukken. > **Tip:** De overgang van actieve beweging naar stilte en observatie aan het einde van de sessie is cruciaal om de kinderen te helpen kalmeren en de opgedane ervaringen te verwerken. ### 4.2 Casestudy: Davy's ontwikkeling door de Sherborne-methode Deze casestudy beschrijft de transformatie van Davy, een 2,5-jarige peuter met een ontwikkelingsachterstand, dankzij de consequente toepassing van de Sherborne-bewegingspedagogiek in een reguliere kleuterklas. #### 4.2.1 Initiële situatie van Davy Davy vertoont bij aanvang van de casus ernstige aanpassingsproblemen en kenmerken van een ontwikkelingsachterstand: * **Motorische en gedragsmatige stagnatie:** Davy verplaatst zich niet in de klas, ook niet na weken. Hij blijft stilzittend in een praathoek, maakt geen lawaai, en toont geen reactie op de omgeving of medeleerlingen. * **Emotionele ontreddering en sociale isolatie:** Hij maakt geen contact met de leidster of klasgenoten en lijkt zich buitengewoon ongemakkelijk te voelen in de nieuwe omgeving. Zijn verdriet om het gemis van zijn moeder is evident. * **Gebrek aan zelfstandigheid en interactie:** Thuis wordt hij constant gedragen en neergezet, wat zijn onafhankelijke bewegingsontwikkeling belemmert. Hij weigert contact met leeftijdsgenootjes. #### 4.2.2 Implementatie van de Sherborne-methode Ondanks de uitdagende klasdynamiek (25 kleuters), wordt wekelijks een Sherborne-sessie gegeven, met speciale aandacht voor Davy. * **Initiële uitdagingen:** In de eerste sessies reageert Davy nauwelijks en blijft hij passief, terwijl de andere kinderen actief deelnemen. De leidster ervaart moeite om hem te betrekken bij de activiteiten. * **Strategische aanpak:** Een sleutelmoment is het centraal stellen van Davy in de kring. De sessie wordt aangepast om rondom hem te draaien, met bewegingen naar hem toe. Dit creëert een veilige zone en nodigt hem uit tot interactie. * **Eerste tekenen van verandering:** Door deze gerichte aanpak begint Davy’s trieste gezichtje te veranderen in een lach. Dit is een cruciale eerste stap naar het opbouwen van relatie met zowel de leidster als de andere kinderen. #### 4.2.3 Geëvolueerde ontwikkeling van Davy Na verloop van tijd toont Davy significante vooruitgang: * **Motorische ontwikkeling:** Davy begint zich te verplaatsen tijdens de Sherborne-sessies. Dit is gekoppeld aan een gelijktijdige ontwikkeling in de bredere klasruimte; hij ontdekt andere hoekjes van het lokaal. * **Verhoogd lichaams- en ruimtebewustzijn:** De bewegingspedagogiek stelt hem in staat de ruimte, andere kinderen en zichzelf te ontdekken. * **Sociale en communicatieve groei:** De interacties tijdens de sessies leiden tot een grotere openheid naar de omgeving. Hij begint de taal te ontdekken, wat wijst op een breder ontwikkelingsproces. #### 4.2.4 Conclusie van de casestudy De casestudy van Davy onderstreept de kracht van de Sherborne-bewegingspedagogiek als een effectief middel voor kinderen met ontwikkelingsachterstanden. Het illustreert hoe een gestructureerde, lichaamsgerichte aanpak, zelfs in een reguliere klasomgeving met een grote groepsgrootte, kan leiden tot significante verbeteringen in motorische, sociale en emotionele ontwikkeling. > **Voorbeeld:** De leidster gebruikte de 'met-relatie' door actief naar Davy toe te bewegen, hem even 'goedendag' te zeggen, en zich dan weer van hem af te schuiven. Deze herhaalde, voorspelbare interactie creëerde een veilige basis voor Davy om te reageren en uiteindelijk te glimlachen, wat een doorbraak betekende in zijn isolatie. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Bewegingspedagogiek | Een onderwijskundige benadering die beweging centraal stelt in de ontwikkeling van kinderen, gericht op zowel fysieke als cognitieve en sociaal-emotionele groei. | | Rudolf Laban | Een Hongaarse danser, choreograaf en bewegingsanalist die fundamentele theorieën ontwikkelde over beweging en ruimte, die de basis vormden voor de methode van Veronica Sherborne. | | Kinesitherapie | Een paramedisch beroep dat zich bezighoudt met de behandeling en preventie van fysieke klachten door middel van beweging en oefentherapie. | | Lichamelijke opvoeding | Het vakgebied dat zich richt op de fysieke ontwikkeling, gezondheid en het welzijn van individuen door middel van sport, spel en beweging. | | Bewegingsopvoeding | De systematische begeleiding en instructie in diverse vormen van beweging, gericht op het ontwikkelen van motorische vaardigheden, coördinatie en lichaamsbewustzijn. | | Mentale handicap | Een ontwikkelingsstoornis die gekenmerkt wordt door een significant lagere intellectuele functie en beperkingen in adaptieve vaardigheden, die voor het 18e levensjaar ontstaan. | | Special Education | Een vorm van onderwijs die speciaal is ontworpen voor leerlingen met speciale behoeften, waaronder leerstoornissen, fysieke beperkingen of gedragsproblemen. | | Bewegingskwaliteiten | De vier basiselementen (energie, flow, ruimte, tijd) die Laban identificeerde om bewegingen te analyseren en te typeren, met elk hun eigen contrasten zoals zacht-hard of vrij-gebonden. | | Lichaamsbewustzijn | Het mentale besef van het eigen lichaam, inclusief de positie, beweging en sensaties van de verschillende lichaamsdelen, cruciaal voor zelfcontrole en interactie met de omgeving. | | Ik-bewustzijn | Het bewustzijn van het eigen zelf, gevormd door interne motivatie, experimenteren en het verkennen van de eigen identiteit en mogelijkheden. | | Socialisatie | Het proces waarbij individuen sociale normen, waarden en gedragingen leren door interactie met anderen, wat leidt tot integratie in de samenleving. | | Competentie | Het vermogen om een taak effectief en efficiënt uit te voeren, voortkomend uit kennis, vaardigheden en attitudes die ontwikkeld zijn door middel van oefening en ervaring. | | Perifere lichaamsdelen | De extremiteiten van het lichaam, zoals het hoofd, de handen en de voeten, die een belangrijke rol spelen bij de interactie met de omgeving en het verkennen van de ruimte. | | Zwaartekracht | De natuurkracht die objecten naar het middelpunt van de aarde trekt; in bewegingspedagogiek wordt hiermee geëxperimenteerd door te springen (ertegen verzetten) of te rollen (zich eraan overgeven). | | Relatiespelletjes | Spelactiviteiten gericht op het ontwikkelen van sociale interactie en communicatie tussen individuen, waarbij verschillende vormen van relaties (met, tegen, samen) worden verkend. | | ‘Met-relatie’ | Een vorm van interpersoonlijke relatie waarbij de ene partner zorg draagt voor de andere, wat wederzijds vertrouwen en begrip bevordert. | | ‘Tegen-relatie’ | Een interactie waarbij partners tegen elkaar werken om elkaars krachten te meten en te testen, wat leidt tot concentratie en aanpassing van gedrag. | | ‘Samen-relatie’ | Een vorm van samenwerking waarbij partners actief meewerken aan een gemeenschappelijk doel, wat afstemming, luisteren en wederzijds respect vereist. | | Free flow movements | Bewegingen die eenmaal ingezet moeilijk te stoppen zijn, gekenmerkt door een gevoel van vrije vlucht en spontaniteit, zoals zwieren en wiegen. | | Gebonden bewegingen | Gecontroleerde bewegingen die op elk moment gestopt kunnen worden en meer concentratie en maturiteit vereisen, zoals tekenen en schrijven. | | Persoonlijke ruimte | De ruimte die een individu kan bereiken door zijn ledematen te bewegen, terwijl hij op de grond blijft staan of zitten, corresponderend met verschillende bewegingsniveaus. | | Omgevingsruimte | De totale beschikbare ruimte waarin men zich kan bewegen, inclusief de drie dimensies en de relatie tot objecten en andere personen. | | Ontwikkelingsachterstand | Een vertraging in de fysieke, cognitieve, emotionele of sociale ontwikkeling van een kind ten opzichte van leeftijdsgenoten. | | Casestudy | Een gedetailleerde analyse van een specifiek individu, groep of situatie, gebruikt om een bepaald fenomeen of een methode in de praktijk te illustreren. |