Education General

# Didactische principes voor effectief leren Dit onderwerp behandelt de algemene richtlijnen en voorschriften voor een goede les, met de nadruk op het motiveren van leerlingen, het activeren van hun leervermogen, het belang van herhaling en het aanschouwelijk maken van leerstof. ### 1.1 Motivatieprincipe Het motivatieprincipe stelt dat betrokkenheid en de wil om te leren cruciaal zijn voor een optimaal leerresultaat. Motivatie kan intrinsiek zijn, voortkomend uit plezier en de wens om te groeien, of extrinsiek, gedreven door externe beloningen, erkenning of promotie. > **Tip:** Om intrinsieke motivatie te stimuleren, maak je de leerstof betekenisvol, geef je leerlingen autonomie en prikkel je hun nieuwsgierigheid. > **Tip:** Extrinsieke prikkels zoals beloningen, feedback en deadlines kunnen worden ingezet om het activiteitsniveau te verhogen, maar moeten gedoseerd worden om overspanning te voorkomen. > **Tip:** Signaleer en reguleer stress bij leerlingen door taken op te delen, ontspanningstechnieken aan te bieden of verwachtingen bij te stellen wanneer zij te veel druk ervaren. **Voorbeeld:** Een sporter die extra gedreven traint voor een wedstrijd om selectie te behalen voor een studiebeurs in het buitenland, toont extrinsieke motivatie. Een leerling die interesse toont in een les over voetbal vanwege zijn eigen passie voor de sport, toont intrinsieke motivatie. ### 1.2 Activeringsprincipe Het activeringsprincipe benadrukt het belang van het actief betrekken van leerlingen bij het leerproces op psychomotorisch, cognitief en sociaal-affectief niveau. Dit principe heeft een directe band met het motivatieprincipe. ### 1.3 Herhalingsprincipe Herhaling is essentieel voor een optimaal leerresultaat. Het gaat hierbij niet enkel om het herhalen van dezelfde oefenstof, maar ook om variaties in de oefenstof en herhalingen over een langere periode. Het principe van 'retrieval practice' (actief terughalen van informatie uit het geheugen) is hierbij van groot belang. > **Tip:** Pas het herhalingsprincipe toe door oefenstof over een langere periode te spreiden, bijvoorbeeld gedurende een schooljaar. **Voorbeeld:** In plaats van alle werpvormen voor speerwerpen in één les te behandelen, worden deze over meerdere lessen verspreid, met steeds variaties in de oefenstof en opdrachten om de techniek te verfijnen. ### 1.4 Aanschouwelijkheidsprincipe Leren verloopt effectiever wanneer leerlingen met al hun zintuigen betrokken worden bij de leerstof. Dit betekent dat leerstof op verschillende manieren aangeboden moet worden, rekening houdend met diverse leerstijlen. ### 1.5 Geleidelijkheidsprincipe Dit principe houdt in dat de leerstof wordt opgebouwd volgens een logisch stappenplan, beginnend bij basisprincipes. Minimale oefening is voor elke leerling noodzakelijk, waarna er ruimte is voor uitbreiding. ### 1.6 Integratieprincipe Het integratieprincipe bepleit het koppelen van nieuwe kennis aan reeds bestaande kennis. Door voorkennis te activeren, wordt een dieper beheersingsniveau van de leerstof bereikt. ### 1.7 Beperkingsprincipe Bij het toepassen van dit principe wordt de focus gelegd op de essentie van de leerstof, met duidelijk geformuleerde leerdoelen. ### 1.8 Individualisatieprincipe Hoewel niet expliciet uitgewerkt op de eerste drie pagina's, impliceert dit principe dat er rekening wordt gehouden met de individuele verschillen en leerbehoeften van leerlingen. ## 2. Didactische werkvormen Didactische werkvormen definiëren de gedragingen die de leerkracht moet vertonen om het leerproces optimaal te laten verlopen, gegeven de doelstellingen en de beginsituatie van de leerlingen. Ze vormen de wegen die leerkracht en leerling samen bewandelen om doelstellingen te realiseren, inhouden over te dragen en vaardigheden aan te leren. Dit omvat de manier waarop bewegingsvormen en organisatie aangeboden worden, en de wisselwerking tussen leerkracht en leerling. Didactische werkvormen zijn een integraal onderdeel van de les en worden bepaald op basis van de beginsituatie en de doelstellingen. ### 2.1 Categorieën van didactische werkvormen Didactische werkvormen kunnen worden gecategoriseerd op basis van de organisatie en de wijze van aanbieden: * **Organisatorisch:** * Vrij werken * Werken in groepen * Werken in vaste volgorde * Klassikaal werken * **Wijze van aanbieden:** * **Opdrachtvorm:** Dit kan variëren van een open opdracht, waarbij de leerling veel vrijheid heeft ("Speel met de tennisballen"), tot een half-open opdracht met enkele beperkingen, tot een gesloten of leerkracht-gestuurde opdracht met specifieke beperkingen (bijvoorbeeld qua plaats, materiaal, uitvoering of tijd). * **Instructievorm:** * Auditieve instructie (uitleg via 'praatjes'). * Visuele instructie (uitleg via 'plaatjes'). * Tactiele of manuele instructie (uitleg door 'voelen'). * **Vraagvorm:** * Onderwijsleergesprek: Gericht op het verwerven van nieuwe kennis of vaardigheden, vaak aan het begin van de les. * Zelfontdekking: Verhoogt zelfwerkzaamheid en motivatie. Dit kan variëren van een algemene uitnodiging tot ontdekking ("Ontdek hoe je harder kunt zwaaien") tot 'guided discovery' waarbij de leerkracht het proces begeleidt met sturende vragen. * Coachvorm: Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen feedforward (preventieve aanwijzingen, bv. 'loop links diep') en feedback (reactieve correcties, bv. 'de loopruimte lag links in het veld'). * Leergesprek: Gericht op reflectie, vaak tijdens of aan het einde van de les. * **Spelvorm:** Brengt plezier en wordt gebruikt voor het aanleren van technieken, tactieken of spelregels, hoewel de denkstrategie hierbij soms minder aandacht krijgt. Er zijn diverse soorten spellen, waaronder nabootsingsspelen, zangspelen, stilte- en concentratiespelen, loopspelen, vangspelen, partijspelen en aflossingsspelen. * **Wedstrijdvorm:** Gericht op prestatie, waarbij het belang van spelregels en de rol van een scheidsrechter centraal staan. ### 2.2 Factoren bij de keuze van didactische werkvormen Bij het kiezen van een didactische werkvorm spelen diverse factoren een rol: * Materiaal * Plaats en ruimte * Aantal leerlingen * Doelstellingen * Specifieke bewegingsvaardigheden * Variatie * Mogelijkheden voor leerlingen met een beperking (LVB) Andere voorbeelden van didactische werkvormen zijn doceren en demonstreren, standenwerk, partnerwerk, groepswerk en zelfinstructie. --- # Strategieën voor het stimuleren van motivatie en het reguleren van stress Dit deel van de tekst focust op het belang van zowel intrinsieke als extrinsieke motivatie, en biedt praktische tips voor docenten om intrinsieke motivatie te bevorderen, extrinsieke prikkels bewust in te zetten en stress bij leerlingen te signaleren en te reguleren. ### 2.1 Motivatieprincipe Motivatie verwijst naar de drijfveren die gedrag sturen. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. #### 2.1.1 Intrinsieke motivatie Intrinsieke motivatie komt voort uit de leerling zelf. Het wordt gekenmerkt door een verlangen om te groeien, plezier te halen uit de activiteit zelf en een interne drang om kennis of vaardigheden te verwerven. #### 2.1.2 Extrinsieke motivatie Extrinsieke motivatie wordt gedreven door externe factoren. Dit kan variëren van externe beloningen, zoals een goede beoordeling of lof, tot het vermijden van negatieve consequenties of het nastreven van promotie of erkenning. > **Voorbeeld:** Een sporter die extra gemotiveerd traint voor een wedstrijd omdat hij hoopt op een beurs om in het buitenland te studeren, toont extrinsieke motivatie (beurs). Een leerling die gefascineerd is door het lesonderwerp 'voetbal' en daardoor extra interesse toont, demonstreert intrinsieke motivatie. Het niet inleveren van een taak, wat leidt tot een tekort, kan een leerling motiveren om in de volgende les beter zijn best te doen uit angst voor herhaling, wat een vorm van extrinsieke motivatie is. #### 2.1.3 Stimuleren van intrinsieke motivatie Docenten kunnen intrinsieke motivatie bevorderen door de leerstof betekenisvol te maken, autonomie te bieden aan leerlingen en hun nieuwsgierigheid te prikkelen. > **Tip:** Door leerlingen keuzes te geven binnen een opdracht of hen de mogelijkheid te bieden om hun eigen leerpad te verkennen, kan hun gevoel van autonomie en daarmee hun intrinsieke motivatie vergroot worden. ### 2.2 Het inzetten van extrinsieke prikkels Extrinsieke prikkels, zoals beloningen, feedback en deadlines, kunnen effectief worden ingezet om het arousalniveau van leerlingen te verhogen en hun betrokkenheid te stimuleren. Het is echter cruciaal om deze prikkels bewust te doseren om overspanning bij leerlingen te voorkomen. > **Tip:** Gebruik feedback niet alleen om fouten te corrigeren, maar ook om vooruitgang te erkennen en positief gedrag te bekrachtigen. ### 2.3 Signaleren en reguleren van stress Stress bij leerlingen kan de leerprestaties negatief beïnvloeden. Het is de rol van de docent of coach om stress te signaleren en te reguleren. #### 2.3.1 Signaleren van stress Dit vereist observatie van het gedrag van leerlingen. Wanneer een leerling te veel druk ervaart, kunnen er tekenen van stress zichtbaar worden. #### 2.3.2 Reguleren van stress Om stress te reguleren, kan de docent ingrijpen door taken op te delen in kleinere, behapbare stappen. Daarnaast kunnen ontspanningstechnieken aangeboden worden. In sommige gevallen is het ook nodig om de verwachtingen bij te stellen. > **Tip:** Wees alert op veranderingen in het gedrag van leerlingen, zoals verhoogde prikkelbaarheid, concentratieproblemen of terugtrekking, aangezien dit signalen van stress kunnen zijn. Het aanbieden van ademhalingsoefeningen of korte pauzes kan reeds veel impact hebben. --- # Didactische werkvormen en aanbiedingsvormen Dit onderwerp onderzoekt de diverse manieren waarop een docent het leerproces kan faciliteren, zowel qua organisatie als qua inhoudelijke aanbieding. ### 3.1 Didactische werkvormen Didactische werkvormen worden gedefinieerd als de gedragingen die de lesgever vertoont om het leerproces, gerelateerd aan geordende leerinhouden, optimaal te laten verlopen, rekening houdend met de doelstellingen en de beginsituatie van de leerlingen. Ze vormen een integraal onderdeel van het lesgeven, waarbij de docent bepaalt hoe bewegingsvormen en organisatie worden aangeboden, in wisselwerking met de leerlingen. #### 3.1.1 Categorieën van didactische werkvormen De didactische werkvormen kunnen worden ingedeeld in verschillende categorieën: * **Organisatorische werkvormen:** Deze richten zich op de structuur en indeling van de les. * **Vrij werken:** Leerlingen krijgen veel autonomie in wat, hoe en wanneer ze werken. Dit kan open (bv. "Speel met de tennisballen") of half-open (met enkele beperkingen) zijn. * **Werken in groepen:** Leerlingen werken samen in kleine of grotere groepen. * **Werken in vaste volgorde:** Een gestructureerde aanpak waarbij leerlingen een vooraf bepaalde reeks taken doorlopen. * **Klassikaal:** De docent onderwijst de hele groep tegelijkertijd. * **Aanbiedingsvormen:** Deze beschrijven de manier waarop de lesinhoud wordt gepresenteerd. * **Opdrachtvormen:** * **Open opdracht:** Leerlinggestuurd, met weinig of geen beperkingen (bv. "Speel met de tennisballen"). * **Half-open opdracht:** Enkele beperkingen worden gesteld (bv. qua materiaal of plaats). * **Gesloten of leerkrachtgestuurde opdracht:** Veel beperkingen worden gesteld door de docent (bv. qua plaats, aantal leerlingen, materiaal, uitvoering, tijd). * **Instructievormen:** * **Auditieve instructie:** Leren door te luisteren (bv. een "praatje"). * **Visuele instructie:** Leren door te kijken (bv. een "plaatje", demonstratie). * **Tactiele of manuele instructie:** Leren door te voelen of fysiek begeleid te worden. * **Vraagvormen:** * **Onderwijsleergesprek:** Een interactief gesprek met als doel het aanleren van nieuwe kennis of vaardigheden, vaak aan het begin van de les. * **Zelfontdekkingsvormen:** * **Zelfontdekking:** Leerlingen ontdekken zelf hoe ze een bepaalde vaardigheid kunnen uitvoeren of een probleem kunnen oplossen (bv. "Ontdek hoe je harder kunt zwaaien"). Dit verhoogt zelfwerkzaamheid en motivatie. * **Guided discovery:** De docent begeleidt het ontdekkingsproces door gerichte vragen te stellen om het denken te stimuleren. Dit is nuttig bij complexe of risicovolle taken. * **Coachvormen:** * **Feedforward:** Proactieve begeleiding (bv. "loop links diep"). * **Feedback:** Reactieve feedback op gedrag (bv. "de loopruimte lag links in het veld"). * **Leergesprek:** Gericht op reflectie, vaak tijdens of aan het einde van de les. * **Spel- en wedstrijdvormen:** * **Spelvorm:** Gericht op plezier, het aanleren van technieken, tactieken of spelregels. Er is vaak minder aandacht voor expliciete denkstrategieën. Diverse spelvormen bestaan, waaronder nabootsingsspelen, zangspelen, stilte- en concentratiespelen, loopspelen, vangspelen, partijspelen en aflossingspelen. Bij de uitleg van een spel is het belangrijk de belangrijkste regels, rollen en de positie van de leerlingen uit te leggen. * **Wedstrijdvorm:** Gericht op prestatie, waarbij het belang van spelregels (vaak met een scheidsrechter) centraal staat. Dit kan individueel of in teamverband. #### 3.1.2 Keuze van didactische werkvormen De keuze voor een specifieke didactische werkvorm hangt af van diverse factoren: * **Doelstellingen:** Wat moet er precies geleerd worden? * **Materiaal:** Welk materiaal is beschikbaar? * **Plaats en ruimte:** Hoeveel ruimte is er en hoe kan deze ingedeeld worden? * **Aantal leerlingen:** De groepsgrootte beïnvloedt de mogelijkheden. * **Bewegingsvaardigheden:** Welke specifieke vaardigheden moeten aangeleerd worden? * **Variatie:** Zorgen voor afwisseling in werkvormen om de motivatie hoog te houden. * **Leer- en veelvoudige beperking (LVB):** Rekening houden met specifieke leerbehoeften. ### 3.2 Didactische principes Didactische principes zijn algemene richtlijnen voor een effectieve les. Ze ondersteunen het leerproces en bevorderen de betrokkenheid van leerlingen. De volgende principes worden onderscheiden: #### 3.2.1 Motivatieprincipe Dit principe richt zich op het stimuleren van zowel intrinsieke (plezier, willen groeien) als extrinsieke motivatie (externe beloning, promotie, erkenning). * **Intrinsieke motivatie** komt voort uit de leerling zelf en wordt gestimuleerd door leerstof betekenisvol te maken, autonomie te bieden en nieuwsgierigheid te prikkelen. * **Extrinsieke motivatie** wordt beïnvloed door externe factoren en kan bewust worden ingezet met beloningen, feedback en deadlines, maar dient gedoseerd te worden om overspanning te voorkomen. > **Tip:** Het is cruciaal om de rol van de leraar/coach te erkennen in het signaleren en reguleren van stress bij leerlingen die te veel druk ervaren. Dit kan door taken op te delen, ontspanningstechnieken aan te bieden of verwachtingen bij te stellen. #### 3.2.2 Activeringsprincipe Dit principe benadrukt het actief betrekken van leerlingen bij het leerproces op drie niveaus: * **Psychomotorisch:** Beweging en lichamelijke activiteit. * **Cognitief:** Denken en verwerken van informatie. * **Sociaal affectief:** Interactie en emotionele betrokkenheid. #### 3.2.3 Herhalingsprincipe Herhaling is essentieel voor een optimaal leerresultaat. Dit principe houdt in dat oefenstof gevarieerd wordt herhaald over een langere periode, in plaats van alleen binnen een korte tijdspanne. Retrieval practice, het actief terughalen van informatie, is hier een effectieve methode voor. #### 3.2.4 Aanschouwelijkheidsprincipe Leren vindt plaats met alle zintuigen. Dit principe pleit ervoor om leerstof op verschillende manieren aan te bieden die aansluiten bij diverse leerstijlen. #### 3.2.5 Geleidelijkheidsprincipe Lessentaken en leerstof worden logisch opgebouwd in een stappenplan. Elke leerling heeft een minimale oefening nodig, waarna uitbreiding mogelijk is. #### 3.2.6 Integratieprincipe Dit principe beoogt de koppeling van oude en nieuwe kennis. Door voorkennis te activeren, wordt een dieper beheersingsniveau bereikt. #### 3.2.7 Beperkingsprincipe Focus op de essentie van de leerstof door duidelijk geformuleerde leerdoelen. #### 3.2.8 Individualisatieprincipe Rekening houden met de unieke behoeften en het tempo van elke leerling. > **Tip:** Oefen door met je studiegenoot de verschillende didactische principes te bespreken. Leg uit hoe je deze in de praktijk zou toepassen. --- # Structurering van opdrachten en aanpassing aan leerbehoeften Dit onderdeel bespreekt het selectief aanbieden van oefenstof, het personaliseren van leerprocessen en de keuze van didactische werkvormen, rekening houdend met diverse factoren waaronder specifieke leerbehoeften. ### 4.1 Het beperkingsprincipe: focus op de essentie Het beperkingsprincipe stelt dat de oefenstof zodanig moet worden gestructureerd dat de focus ligt op de kern van de leerinhoud. Dit vereist duidelijk geformuleerde leerdoelen die richting geven aan het leerproces. #### 4.1.1 Open, half-open en gesloten opdrachten Opdrachten kunnen geclassificeerd worden op basis van het aantal beperkingen dat de leerkracht oplegt, wat de mate van leerlinggestuurdheid beïnvloedt: * **Open opdrachten:** Hierbij wordt één beperking, meestal rond het materiaal, opgelegd. Leerlingen krijgen veel vrijheid om te exploreren en te experimenteren met de oefenstof. Een voorbeeld is "Speel met de tennisballen", waarbij leerlingen de vrijheid hebben om te schoppen, botsen, gooien, rollen en mikken. * **Half-open opdrachten:** Deze opdrachten kennen twee tot drie beperkingen. Hierdoor wordt de exploratiemogelijkheid iets ingeperkt, maar is er nog steeds ruimte voor eigen inbreng. Een voorbeeld kan zijn gerelateerd aan het gebruik van tennisballen met een specifieke beperking. * **Gesloten of leerkrachtgestuurde opdrachten:** Bij deze opdrachten worden vier tot vijf beperkingen ingesteld, zoals beperkingen op plaats, aantal leerlingen, materiaal, uitvoering of tijd. Dit leidt tot een zeer gerichte en gespecificeerde taak. Een voorbeeld is: "Van jullie tweeën wil ik wel eens zien hoeveel keer je in twee minuten naar elkaar met de borstpas kunt overgooien." ### 4.2 Individualisatieprincipe: aanpassing aan leerbehoeften Het individualisatieprincipe benadrukt het belang van het aanpassen van het leerproces aan de specifieke behoeften van elke leerling. Dit kan betrekking hebben op het tempo, de aanpak, en de inhoud van de leerstof. #### 4.2.1 Didactische werkvormen en leerbehoeften De keuze voor didactische werkvormen is cruciaal voor het optimaliseren van het leerproces en moet rekening houden met diverse factoren: * **Materiaal:** Welk materiaal is beschikbaar en hoe kan dit ingezet worden om de leerdoelen te bereiken? * **Plaats en ruimte:** De fysieke omgeving kan de mogelijkheden voor bepaalde werkvormen beperken of juist stimuleren. * **Aantal leerlingen:** De groepsgrootte beïnvloedt de organisatorische aanpak en de interactiemogelijkheden. * **Doelstellingen:** De specifieke leerdoelen, of het nu gaat om bewegingsvaardigheden, kennisoverdracht of sociaal-affectieve doelen, dicteren mede de keuze van de werkvorm. * **Variatie:** Het aanbieden van verschillende werkvormen kan de motivatie verhogen en tegemoetkomen aan diverse leerstijlen. #### 4.2.2 Specifieke leerbehoeften, zoals LVB Leerlingen met een lichte verstandelijke beperking (LVB) hebben specifieke aandacht nodig bij het structureren van opdrachten en de keuze van didactische werkvormen. Dit kan onder andere betekenen: * **Vereenvoudiging van instructies:** Duidelijke, korte en concrete taal gebruiken. * **Meer visuele ondersteuning:** Gebruik maken van beelden, demonstraties en pictogrammen. * **Actieve betrokkenheid:** Zoveel mogelijk leerlingen actief laten deelnemen, bijvoorbeeld door middel van spelvormen. * **Herhaling en consolidatie:** Voldoende herhalingskansen bieden om de leerstof te verankeren. * **Opdeling van taken:** Complexe taken opdelen in kleinere, behapbare stappen. * **Focus op de essentie:** De belangrijkste elementen van de leerstof benadrukken. > **Tip:** Bij het aanpassen aan specifieke leerbehoeften is het essentieel om geduldig te zijn, positieve bekrachtiging te geven en de leerlingen te stimuleren in hun zelfstandigheid waar mogelijk. #### 4.2.3 Didactische werkvormen: een overzicht Didactische werkvormen zijn de manieren waarop een leerkracht de leerinhouden en -processen organiseert om de leerdoelen te realiseren. Ze omvatten zowel de bewegingsvormen als de organisatie van de les. ##### 4.2.3.1 Organisatorische werkvormen Deze werkvormen bepalen de structuur van de les en hoe leerlingen met elkaar en de stof omgaan: * **Organisatorisch – vrij werken:** Leerlingen werken zelfstandig aan een opdracht binnen de gegeven kaders. * **Organisatorisch – werken in groepen:** Leerlingen werken samen in kleine groepen aan een taak. * **Organisatorisch – werken in vaste volgorde:** Een gestructureerde aanpak waarbij leerlingen een reeks opdrachten na elkaar uitvoeren. * **Organisatorisch – klassikaal:** De leerkracht stuurt en begeleidt de gehele groep tegelijk. ##### 4.2.3.2 Wijze van aanbieden Dit aspect betreft de manier waarop de leerkracht de leerstof presenteert: * **Opdrachtvormen:** * **Zelfontdekking:** Leerlingen worden aangemoedigd om zelf oplossingen te vinden, wat zelfwerkzaamheid en motivatie verhoogt. * **Guided discovery:** De leerkracht begeleidt het ontdekkingsproces door gerichte vragen te stellen. * **Instructievormen:** * **Auditieve instructie:** Uitleg via gesproken woord. * **Visuele instructie:** Uitleg via beelden, demonstraties. * **Tactiele of manuele instructie:** Leren door fysiek contact of begeleiding. * **Vraagvormen:** * **Onderwijsleergesprek:** Een interactieve dialoog om kennis of vaardigheden te verwerven, vaak aan het begin van de les. * **Leergesprek:** Gericht op reflectie, meestal tijdens of aan het einde van de les. * **Coachvorm:** De leerkracht geeft feedback (wat er gebeurde) en feedforward (suggesties voor verbetering). * **Spelvorm:** Een werkvorm die plezier centraal stelt en geschikt is voor het aanleren van technieken, tactieken of spelregels. Er zijn diverse soorten spellen, zoals nabootsingsspelen, loopspelen, partijspelen, etc. * **Wedstrijdvorm:** Een vorm gericht op prestatie, waarbij de spelregels en de rol van de scheidsrechter belangrijk zijn. > **Voorbeeld:** Bij het aanleren van een nieuwe beweging kan een leerkracht starten met een demonstratie (visuele instructie), gevolgd door een korte uitleg (auditieve instructie), en vervolgens leerlingen de beweging laten oefenen (zelfontdekking of guided discovery), met tussentijdse feedback (coachvorm). ##### 4.2.3.3 Andere voorbeelden van werkvormen Naast de bovengenoemde categorieën zijn er nog andere veelvoorkomende werkvormen: * Doceren en demonstreren * Standenwerk (stationswerk) * Partnerwerk * Groepswerk * Zelfinstructie --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Didactische principes | Algemene richtlijnen of voorschriften die de basis vormen voor effectief lesgeven en het bevorderen van het leerproces van leerlingen. | | Motivatieprincipe | Een didactisch principe dat zich richt op het stimuleren van de wil bij leerlingen om te leren, zowel vanuit intrinsieke factoren zoals plezier en persoonlijke groei als extrinsieke factoren zoals beloningen en erkenning. | | Intrinsieke motivatie | De interne drang om iets te doen, voortkomend uit plezier, interesse, uitdaging of een persoonlijk doel, zonder de noodzaak van externe beloningen. | | Extrinsieke motivatie | Motivatie die voortkomt uit externe factoren, zoals beloningen, straffen, erkenning, deadlines of de wens om aan verwachtingen te voldoen. | | Activeringsprincipe | Een didactisch principe dat stelt dat leerlingen actief betrokken moeten zijn bij het leerproces op psychomotorisch, cognitief en sociaal-affectief niveau om optimale leerresultaten te behalen. | | Psychomotorisch | Verwijst naar de interactie tussen psychologische processen en fysieke beweging, zoals het aanleren en uitvoeren van bewegingsvaardigheden. | | Cognitief | Verwijst naar mentale processen zoals denken, waarnemen, geheugen, probleemoplossing en taal, en de betrokkenheid daarbij in het leerproces. | | Sociaal affectief | Verwijst naar de emotionele en sociale aspecten van leren, inclusief interactie met anderen, gevoelens, houdingen en zelfperceptie. | | Herhalingsprincipe | Het principe dat herhaling van leerstof, bij voorkeur met variatie en over langere perioden, essentieel is voor het consolideren van kennis en vaardigheden en het bereiken van een optimaal leerresultaat. | | Retrieval practice | Een leermethode waarbij leerlingen actief informatie uit hun geheugen proberen op te halen, wat de langetermijnretentie van kennis verbetert. | | Aanschouwelijkheidsprincipe | Een didactisch principe dat benadrukt dat leerstof zo concreet en zintuiglijk mogelijk aangeboden moet worden, gebruikmakend van diverse methoden en aansluitend bij verschillende leerstijlen. | | Geleidelijkheidsprincipe | Het principe dat complexe leerstof moet worden opgedeeld in logische, behapbare stappen, beginnend bij de basisprincipes en geleidelijk uitbreidend naar meer complexe elementen, om een succesvolle opbouw te garanderen. | | Minimale uitoefening | De essentiële basisactiviteiten of vaardigheden die elke leerling moet beheersen voordat verdere uitbreiding of verdieping van de leerstof kan plaatsvinden. | | Integratieprincipe | Het principe van het koppelen van nieuwe kennis of vaardigheden aan reeds bestaande voorkennis, om zo een dieper begrip en beheersingsniveau te bevorderen. | | Beperkingsprincipe | Het principe van het focussen op de kern van de leerstof door middel van duidelijk geformuleerde leerdoelen, om de essentie te benadrukken en afleiding te minimaliseren. | | Individualisatieprincipe | Het aanpassen van het leerproces aan de specifieke behoeften, tempo en leerstijl van elke individuele leerling, zodat iedereen op zijn eigen manier kan excelleren. | | Didactische werkvormen | De specifieke methoden en strategieën die een lesgever gebruikt om het leerproces van leerlingen te begeleiden, passend bij de doelstellingen, de leerinhoud en de beginsituatie van de leerlingen. | | Beginsituatie | De startcondities van de leerlingen, inclusief hun voorkennis, vaardigheden, motivatie en leerstijlen, die van invloed zijn op de manier waarop zij leren. | | Organisatorische werkvormen | Manieren waarop de lesinhoud en de leeractiviteiten binnen de klas worden georganiseerd, zoals vrij werken, werken in groepen of werken in een vaste volgorde. | | Aanbiedingsvormen | De verschillende manieren waarop een lesgever de leerstof presenteert aan de leerlingen, zoals via instructie, demonstratie, zelfontdekking of spel. | | Auditieve instructie | Het aanbieden van informatie en uitleg via gesproken woorden. | | Visuele instructie | Het aanbieden van informatie en uitleg via beelden, zoals diagrammen, afbeeldingen of demonstraties. | | Tactiele of manuele instructie | Het aanbieden van informatie en uitleg door middel van aanraken, voelen of fysieke begeleiding. | | Zelfontdekking | Een leermethode waarbij leerlingen worden aangemoedigd om zelfstandig oplossingen te vinden of kennis te vergaren, vaak gestimuleerd door open vragen. | | Guided discovery | Een vorm van zelfontdekking waarbij de leerkracht het proces begeleidt door gerichte vragen te stellen en aanwijzingen te geven om het denken van de leerling te stimuleren. | | Coachvorm | Een didactische werkvorm waarbij de lesgever een coachende rol aanneemt, feedback geeft en leerlingen begeleidt om hun prestaties te verbeteren en zelfstandiger te leren. | | Feedforward | Informatie die voorafgaand aan een actie wordt gegeven om de uitvoering ervan te verbeteren of te sturen. | | Feedback | Informatie die achteraf wordt gegeven over de uitvoering van een taak, bedoeld om te helpen bij het verbeteren van toekomstige prestaties. | | Leergesprek | Een interactief gesprek tussen leerkracht en leerling(en) gericht op het verdiepen van begrip, het reflecteren op leerprocessen of het oplossen van problemen. | | Spelvorm | Een didactische werkvorm die gebruikmaakt van spelprincipes om leerdoelen te bereiken, vaak gericht op het ontwikkelen van technieken, tactieken, spelregels of het bevorderen van plezier. | | Wedstrijdvorm | Een didactische werkvorm die elementen van competitie bevat, waarbij leerlingen streven naar prestatie binnen vastgestelde regels en condities. | | Groeperingsvorm | De manier waarop leerlingen worden ingedeeld voor een lesactiviteit, zoals individueel, in duo’s, in kleine groepen of klassikaal. | | LVB | Laag- en functioneringsproblemen, wat verwijst naar leerlingen met specifieke leer- en ontwikkelingsuitdagingen waar rekening mee gehouden moet worden in het onderwijs. |

# Welbevinden Dit onderwerp behandelt de definitie, signalen en het ontstaan van welbevinden bij kinderen, waarbij het bevredigen van basisbehoeften centraal staat. Er wordt ingegaan op hoe welbevinden gemeten kan worden en wat de positieve effecten ervan zijn op de ontwikkeling. ## 2.1 Welbevinden ### 2.1.1 Definitie Welbevinden kan omschreven worden als het gevoel dat je erbij hoort, je gewaardeerd voelt en dat je leven zinvol is. Het is een procesvariabele die contextgebonden is en geen structureel kenmerk van een persoon. Welbevinden wordt beïnvloed door wat iemand meemaakt op een bepaald moment, het zelfbeeld en een gezonde emotionele basis. Hoe sterker deze basis, hoe groter de kans op positieve gevoelens in diverse situaties. ### 2.1.2 Signalen van welbevinden Signalen van welbevinden kunnen divers zijn en individueel verschillen. Enkele veelvoorkomende indicatoren zijn: * **Genieten:** Een algemeen gevoel van plezier en tevredenheid. * **Spontaan en zichzelf kunnen zijn:** Zonder terughoudendheid kunnen handelen en uiten. * **Open en ontvankelijk zijn:** Bereidheid om nieuwe ervaringen aan te gaan en contact te maken. * **Ontspanning en innerlijke rust:** Een kalme en serene gemoedstoestand. * **Vitaliteit:** Energiek, levendig en alert zijn. Bij het observeren van deze signalen is het belangrijk om voorzichtig te zijn en rekening te houden met individuele verschillen. ### 2.1.3 Het ontstaan van welbevinden: de bevrediging van basisbehoeften Welbevinden ontstaat wanneer basisbehoeften worden bevredigd. Deze behoeften kunnen worden onderverdeeld in verschillende categorieën: * **Lichamelijke behoeften:** Denk hierbij aan voldoende bewegen, goede hygiëne, adequate voeding en drinken, en voldoende rust en slaap wanneer het kind aangeeft moe te zijn. Een open houding aannemen om aan deze behoeften tegemoet te komen is essentieel. * **Behoefte aan affectie, warmte en tederheid:** Kinderen moeten de ruimte krijgen om hun emoties te tonen. Dit kan door middel van knuffels en door te laten weten dat emoties geuit mogen worden, in plaats van kinderen bijvoorbeeld voor de klas te berispen. * **Behoefte aan veiligheid, duidelijkheid en continuïteit:** Een veilige emotionele omgeving, een vaste dagstructuur met vaste terugblikmomenten, en het gevoel dat een kind bij de opvoeder terecht kan om mentale zaken te bespreken, dragen bij aan dit gevoel. * **Behoefte aan erkenning en bevestiging:** Het kind laten weten dat het goed bezig is, gewaardeerd wordt en gezien wordt, versterkt het welbevinden. Aandacht geven aan het kind is hierbij cruciaal. * **Behoefte om zichzelf als competent te ervaren:** Complimenten geven, het kind een speciale taak geven (zoals het 'kindje van de dag'), en uitspreken dat ze iets kunnen, bevordert dit gevoel. * **Behoefte aan zingeving en morele waarde:** Samen met kinderen afspraken maken over wat mag en niet mag, en hen leren over het belang van goed gedrag, draagt bij aan een gevoel van zingeving. Wanneer deze behoeften bevredigd worden, beschikken kinderen over een gezonde emotionele basis, zitten ze goed in hun vel en hebben ze een positief zelfbeeld. ### 2.1.5 Welbevinden meten Welbevinden kan worden gemeten met behulp van verschillende instrumenten, zoals de Vijfpuntenschaal van het Leuvense Welbevinden Schaal (LWS) of de Vijfpuntenschaal uit het Procesgericht Kindvolgsysteem (PKVS). Deze instrumenten bieden een systematische manier om het welbevinden van kinderen te observeren en registreren. **De Leuvense Welbevinden Schaal (LWS)** hanteert een continuüm van 1 tot 5, waarbij: * **Niveau 1 (heel laag):** Lichaamshouding, mimiek en gedrag duiden op ernstig onbehagen. Het kind kan bedrukt, verdrietig, gespannen, onzeker, angstig of boos zijn. Contact wordt vermeden. * **Niveau 2 (laag):** De signalen van onbehagen zijn minder uitgesproken dan op niveau 1, maar het kind voelt zich nog steeds niet goed. * **Niveau 3 (matig):** Het gedrag van het kind oogt neutraal of onverschillig. Er is weinig emotie zichtbaar en contacten zijn oppervlakkig. Positieve en negatieve gevoelens kunnen afwisselen. * **Niveau 4 (hoog):** De lichaamshouding, mimiek en gedrag duiden op een goed gevoel, maar de signalen zijn minder uitgesproken dan op niveau 5. * **Niveau 5 (heel hoog):** Het kind voelt zich duidelijk optimaal, geniet volop, is blij, opgewekt, spontaan, zelfverzekerd en ontspannen. Het is energiek en staat open voor interactie. **Casusbesprekingen:** > **Example:** Casus Elien: Elien zoekt contact en wil geknuffeld worden. Ze toont verlangen naar interactie. De observator geeft hieraan gehoor. Elien's welbevinden wordt gescoord op niveau 2, omdat ze nog steeds behoefte heeft aan meer interactie en bevestiging. > > **Example:** Casus Lowie: Lowie wordt geconfronteerd met een conflict, maar vindt een oplossing en gaat daarna opnieuw op in spel, zij het met een neutrale mimiek. Dit duidt op een herstel van welbevinden na de tegenslag. Zijn welbevinden wordt gescoord op niveau 3. > > **Example:** Casus Nasrine: Nasrine toont veel plezier, enthousiasme en zelfstandigheid tijdens de bewegingsles. Ze initieert contact, maar kan ook zelfstandig verder. Ze ervaart ontspanning en geniet van de activiteit. Haar welbevinden wordt gescoord op niveau 5. ### 2.1.6 Waar welbevinden goed voor is Positief welbevinden heeft diverse gunstige effecten op de ontwikkeling van een kind: * **Positief effect op het zelfbeeld:** Een kind dat zich goed voelt, ontwikkelt een positiever zelfbeeld. * **Gave emotionele ontwikkeling:** Welbevinden is een voorwaarde voor een gezonde emotionele ontwikkeling. * **Voorwaarde voor betrokkenheid:** Zonder welbevinden is er geen betrokkenheid mogelijk. Het stimuleren van welbevinden is geen verwennen, maar het ondersteunen van kinderen zodat ze zelf hun basisbehoeften kunnen bevredigen. Dit leidt tot een positieve spiraal in hun ontwikkeling. **Gevolgen van laag welbevinden:** Laag welbevinden kan leiden tot verschillende problemen, zoals: * Gevaar voor emotionele problemen. * Overdreven hangerigheid. * Angstig gedrag. * Agressief gedrag. * Teruggetrokken gedrag. * Verlies van contact met zichzelf. > **Tip:** Observeer welbevinden in je stageklas en reflecteer op de signalen die je ziet. ## 2.2 Betrokkenheid ### 2.2.1 Definitie Betrokkenheid kan worden omschreven als een staat waarin een kind volledig opgaat in een activiteit. Het kind is op een intense, levendige manier bezig en de activiteit spreekt de cognitieve vermogens aan. Dit concept is nauw verbonden met de 'state of flow', een toestand van totale absorptie en mentale energie. Betrokkenheid speelt zich primair af binnen de persoon zelf en wordt gedreven door verschillende factoren, waaronder exploratiedrang, motivatie, en de behoefte aan cognitieve ontwikkeling. ### 2.2.2 Factoren die betrokkenheid bevorderen Verschillende factoren bevorderen de betrokkenheid van een kind: * **Sterke exploratiedrang:** Dit is een verzamelterm voor de activiteitsdrang, bewegingsdrang, de drang om de wereld te ervaren, zintuiglijke indrukken op te doen en grip te krijgen op de realiteit. Het is de motor van ontwikkeling. * **Motivatie:** Dit is de bundeling van energie die een persoon in een bepaalde richting stuurt. Deze kan sterk verschillen per persoon. * **Behoefte aan cognitieve ontwikkeling:** De drang om te begrijpen en de werkelijkheid te doorgronden. * **Aan de grens van de mogelijkheden (zone van naaste ontwikkeling):** Betrokkenheid ontstaat wanneer de moeilijkheidsgraad van een activiteit aansluit bij de competenties van het kind. Het mag niet te moeilijk zijn (frustratie) en niet te makkelijk (verveling). ### 2.2.3 Signalen van betrokkenheid Er zijn diverse signalen die duiden op betrokkenheid van een kind, die cruciaal zijn om te herkennen voor het examen: * **Concentratie:** De aandacht is gericht op een beperkt gebied, waardoor het kind zich vastzet in de activiteit en niet snel geneigd is deze los te laten. * **Algemene lichaamshouding:** Kan verraden of een kind geconcentreerd en betrokken is. * **Motivatie en doorzetting (persistentie):** Het kind blijft langdurig met een activiteit bezig en probeert de staat van flow te behouden. * **Intense mentale activiteit:** Dit uit zich in levendige waarneming, voorstellingsvermogen en denkprocessen. * **Alertheid en aandacht voor details:** Het kind is ontvankelijk voor relevante prikkels en toont nauwgezetheid en alertheid. * **Bevrediging van de exploratiedrang:** Het kind zoekt actief naar nieuwe ervaringen en uitdagingen. * **Intrinsieke motivatie:** De activiteit wordt als leuk, interessant of waardevol ervaren vanuit de persoon zelf, niet gedreven door externe factoren. **Vormen van betrokkenheid:** * **Intrinsieke betrokkenheid:** Komt van binnenuit, omdat de activiteit goed voelt, betekenisvol is of aansluit bij de waarden van het kind. * **Extrinsieke betrokkenheid:** Wordt gedreven door externe redenen of beloningen. * **Functionele betrokkenheid:** Het kind is betrokken vanwege een gevolg dat aan de taak verbonden is, zoals een beloning. * **Emotionele betrokkenheid:** Ontstaat wanneer de activiteit veel emoties oproept en het kind raakt. ### 2.2.4 Betrokkenheid meten Betrokkenheid kan systematisch worden geobserveerd en geregistreerd met de Vijfpuntenschaal van de Leuvense Betrokkenheidsschaal (LBS). Deze schaal kent vijf niveaus: * **Niveau 1 (heel laag):** Geen activiteit, non-actief, volledig afgehaakt. Afwezige blik, geen mentale activiteit, geen exploratie of interesse. Eventuele actieve handelingen zijn doelloos. * **Niveau 2 (laag):** Vaak onderbroken activiteit met talrijke, lange, ongerichte onderbrekingen. Snel afgeleid, beperkt resultaat, activiteit wordt niet als zinvol beleefd. * **Niveau 3 (matig):** Min of meer aangehouden activiteit met zekere voortgang. Echte betrokkenheidssignalen ontbreken, weinig inzet en motivatie. Capaciteiten worden beperkt aangesproken, er is geen uitdaging en de beleving is neutraal. * **Niveau 4 (hoog):** Activiteit met intense momenten en ononderbroken activiteit voor minstens de helft van de observatietijd. Het kind is gemotiveerd, de activiteit heeft betekenis en geeft voldoening. Capaciteiten worden aangesproken. * **Niveau 5 (heel hoog):** Aangehouden intense activiteit met maximale concentratie, het kind is onafleidbaar, opgeslorpt en gefascineerd. Capaciteiten worden ten volle aangesproken, er is mentale inspanning op de grens van de mogelijkheden, en het kind doet diepgaande nieuwe ervaringen op en geniet. > **Tip:** De 'state of flow' is een belangrijk concept bij betrokkenheid. Een kind bevindt zich in deze toestand wanneer de moeilijkheidsgraad van de taak optimaal aansluit bij de competenties van het kind. ### 2.2.5 Waar betrokkenheid goed voor is Hoge betrokkenheid heeft positieve consequenties voor de ontwikkeling van een kind: * **Empowerend:** Het kind krijgt energie en kracht van de activiteit. * **Gevoel van competentie:** Het kind ervaart dat het iets kan, wat het zelfwaardegevoel versterkt. * **Hoog zelfwaardegevoel:** Een direct gevolg van het ervaren van competentie. * **Identiteitsontwikkeling:** Door actieve deelname en het opdoen van ervaringen, draagt betrokkenheid bij aan de identiteitsvorming. * **Fundamenteel leren (deep level learning):** Betrokkenheid is essentieel voor diepgaand en betekenisvol leren. **Gevolgen van lage betrokkenheid:** Lage betrokkenheid kan leiden tot: * Weinig exploratie. * Daling van zelfvertrouwen en zelfbeeld. * Geen of weinig ontwikkeling. * Gebrek aan diepgaand leren. > **Tip:** Als je lage betrokkenheid bij een kind constateert, reflecteer dan op je eigen aanpak en de mogelijkheden om de betrokkenheid te verhogen. Een ervaringsgerichte leerkrachtstijl kan hierbij helpend zijn. ## 2.3 Welbevinden en betrokkenheid Welbevinden is een cruciale voorwaarde voor betrokkenheid. Een kind dat zich niet goed voelt, kan zich ook niet volledig inzetten voor een activiteit. Eenmaal deze basis op orde is, kan welbevinden worden gemeten en kan er een analyseproces gestart worden om de aanpak van de leerkracht te richten. Het in kaart brengen van zowel welbevinden als betrokkenheid geeft inzicht in de kwaliteit van het onderwijs. --- # Betrokkenheid Hieronder volgt een gedetailleerd overzicht van het thema "Betrokkenheid", essentieel voor uw studiehandleiding, gebaseerd op de verstrekte documentatie. ## 2. Betrokkenheid Dit thema focust op de definitie, signalen en meting van betrokkenheid bij kinderen, waarbij de nadruk ligt op concentratie, motivatie en mentale activiteit, evenals de rol van exploratiedrang en de zone van naaste ontwikkeling. ### 2.1 Definitie van betrokkenheid Betrokkenheid wordt gedefinieerd als een toestand waarin een kind intensief en volledig in beslag wordt genomen door een activiteit. Dit wordt ook wel de 'state of flow' genoemd, een toestand waarin mentale energie stroomt en die spontaan vrijkomt wanneer de omstandigheden optimaal zijn. Betrokkenheid speelt zich primair af binnen de persoon en wordt gevoed door intrinsieke motivatie, exploratiedrang en de aansluiting bij iemands interesse- en behoeftepatroon. Het is een cruciale conditie voor diepgaande en fundamentele leerervaringen. ### 2.2 Signalen van betrokkenheid De signalen van betrokkenheid kunnen worden onderverdeeld in verschillende categorieën: #### 2.2.1 Concentratie * **Gerichte aandacht:** Het kind richt zijn aandacht op een relatief beperkte cirkel, wat waargenomen kan worden aan de lichaamshouding en mimiek. Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen kinderen die dromerig staren en kinderen die geïnteresseerd en ingespannen naar iets kijken. * **Vasthoudendheid:** Eenmaal geconcentreerd, is het kind geneigd om de activiteit niet zomaar los te laten. Dit leidt tot persistentie, oftewel aangehouden bezig zijn. #### 2.2.2 Motivatie en doorzetting * **Doorzettingsvermogen:** Kinderen zoeken en houden de 'state of flow' instinctief in stand. Dit uit zich in een sterke motivatie en de wil om door te zetten, zelfs bij uitdagingen. #### 2.2.3 Intense mentale activiteit * **Cognitieve betrokkenheid:** Er is sprake van actieve betrokkenheid van waarnemen, voorstellingsvermogen en denken. De zintuiglijke waarnemingen zijn levendig en fris, en het kind is hierdoor diep geraakt. * **Alertheid en aandacht voor details:** Een betrokken kind toont ontvankelijkheid voor prikkels die relevant zijn voor de activiteit. Er is een antenne uitgestoken voor nieuwe en boeiende elementen. Dit kan zich uiten in nauwgezetheid, alertheid en oog voor relevante details. Soms komt dit tot uiting door het uitsteken van de tong bij grote inspanning. #### 2.2.4 Bevrediging van exploratiedrang * **Nieuwsgierigheid en ontdeklust:** Betrokkenheid ontstaat wanneer een activiteit aansluit bij de exploratiedrang, wat een verzamelterm is voor de drang om te onderzoeken, te bewegen, de wereld te ervaren en zintuiglijke indrukken op te doen. Dit is de 'motor van ontwikkeling'. * **Begrijpen en ervaren van de werkelijkheid:** Er is een drang om de werkelijkheid te begrijpen en er grip op te krijgen, zowel cognitief als door actief bezig te zijn met 'problem solving' of scheppende activiteiten. #### 2.2.5 Aan de grens van de mogelijkheden * **Zone van naaste ontwikkeling:** Betrokkenheid treedt op in het gebied tussen 'al kunnen' en 'nog niet kunnen', en tussen 'al begrijpen' en 'nog net niet begrijpen'. De activiteit spreekt alle mogelijkheden aan en daagt het kind uit, waardoor het op zijn best is, ongeacht het niveau. Dit is cruciaal voor fundamenteel leren. ### 2.3 Vormen van betrokkenheid Er worden verschillende vormen van betrokkenheid onderscheiden: * **Intrinsieke betrokkenheid:** Dit is betrokkenheid die van binnenuit komt, omdat de activiteit als prettig, betekenisvol of waardevol wordt ervaren. Exploratiedrang is hier de belangrijkste motor. * **Extrinsieke betrokkenheid:** Dit is betrokkenheid die wordt gestuurd door externe factoren, zoals beloningen of de wens om iets te vermijden. Het kind is (alsof) betrokken vanwege een extern gevolg. * **Functionele betrokkenheid:** De activiteit wordt uitgevoerd omdat er een gevolg aan verbonden is, zoals een beloning. * **Emotionele betrokkenheid:** Dit type betrokkenheid ontstaat wanneer de activiteit sterke emoties oproept en het kind raakt, bijvoorbeeld bij rampen of situaties die veel aandacht trekken. ### 2.4 Betrokkenheid meten Betrokkenheid kan systematisch worden geobserveerd en geregistreerd met behulp van de **Leuvense Betrokkenheidsschaal (LBS)**. Dit instrument omvat een lijst met betrokkenheidssignalen en vijf schaalwaarden, van niveau 1 (heel laag) tot niveau 5 (zeer hoog). > **Tip:** Tijdens observaties is het cruciaal om zowel de signalen van welbevinden als betrokkenheid nauwkeurig te noteren, omdat deze samen een indicator vormen van de kwaliteit van het onderwijs. #### 2.4.1 Vijfpuntenschaal voor betrokkenheid * **Niveau 1 (heel laag):** Geen activiteit, volledig afgehaakt. Staren, afwezige blik, geen mentale activiteit, geen signalen van exploratie of interesse. Eventuele actieve handelingen zijn doelloos en stereotiep. * **Niveau 2 (laag):** Vaak onderbroken activiteit met talrijke en lange onderbrekingen (ongericht, dromen, prullen). Snel afgeleid, beperkt resultaat. Activiteit wordt niet als zinvol beleefd. * **Niveau 3 (matig):** Nagenoeg constante activiteit met zekere voortgang. Echte betrokkenheidssignalen ontbreken. Weinig inzet, niet gemotiveerd. Capaciteiten worden beperkt aangesproken, geen uitdaging. Neutrale beleving. * **Niveau 4 (hoog):** Activiteit met intense momenten, ononderbroken. Betrokkenheidssignalen voor minstens de helft van de observatietijd. Gemotiveerd, zin in activiteit. Capaciteiten worden aangesproken. Activiteit met betekenis en voldoening. * **Niveau 5 (zeer hoog):** Aangehouden intense activiteit met grootst mogelijke concentratie, onafleidbaar. Opgeslokt bezig, gefascineerd. Spreekt capaciteiten ten volle aan. Mentale inspanning, op de grens van zijn mogelijkheden. Doet diepgaande nieuwe ervaringen op. Geniet. ### 2.5 Waar betrokkenheid goed voor is Hoge betrokkenheid heeft diverse positieve consequenties: * **Empowerment:** Het kind krijgt er kracht en energie van. * **Gevoel van competentie:** Het kind ervaart 'ik kan dit', wat bijdraagt aan een goed zelfwaardegevoel. * **Hoog zelfwaardegevoel:** Een directe gevolg van ervaren competentie. * **Identiteitsontwikkeling:** Betrokkenheid draagt bij aan de vorming van de identiteit van het kind. * **Fundamenteel leren:** Betrokkenheid is essentieel voor diepgaande leerervaringen. ### 2.6 Gevolgen van lage betrokkenheid Lage betrokkenheid kan leiden tot: * Weinig exploratie. * Daling van zelfvertrouwen en zelfbeeld. * Geen of weinig ontwikkeling. * Gebrek aan diepgaand leren ('deep level learning'). ### 2.7 Relatie tussen welbevinden en betrokkenheid Welbevinden wordt beschouwd als een voorwaarde voor betrokkenheid. Zonder een basis van welbevinden kan betrokkenheid niet optimaal tot stand komen. Samen vormen welbevinden en betrokkenheid de meest populaire concepten van het EGO (Ervaringsgericht Onderwijs) en zijn ze cruciaal voor het sturen van de eigen aanpak als onderwijsprofessional. > **Voorbeeld:** Een kind dat zich veilig en gewaardeerd voelt (hoog welbevinden) zal eerder geneigd zijn zich volledig te storten op een uitdagende taak (hoge betrokkenheid). Daarentegen zal een kind dat zich onzeker of verdrietig voelt (laag welbevinden) waarschijnlijk moeite hebben om zich te concentreren en gemotiveerd te blijven voor een activiteit (lage betrokkenheid). --- # Meten van welbevinden en betrokkenheid Dit onderdeel behandelt de methoden en instrumenten voor het meten van welbevinden en betrokkenheid bij kinderen, met focus op de Vijfpuntenschaal Leuvense Welbevinden Schaal en de Vijfpuntenschaal uit het Procesgericht Kindvolgsysteem. ### 3.1 Welbevinden Welbevinden wordt beschouwd als een cruciale indicator voor de kwaliteit van onderwijs en de ontwikkeling van een kind. Een hoge mate van welbevinden impliceert dat het onderwijs heilzaam en ingrijpend is voor de ontwikkeling van het kind. #### 3.1.1 Definitie en kenmerken van welbevinden Welbevinden is een dynamisch proces dat contextgebonden is en geen vaststaand kenmerk van een persoon. Het is afhankelijk van de ervaringen van het kind op een bepaald moment, maar ook van het zelfbeeld en de emotionele basis die het kind bezit. Een gezonde emotionele basis en een positief zelfbeeld vergroten de kans dat een kind zich in veel situaties goed voelt. #### 3.1.2 Signaleren van welbevinden Signalen van welbevinden omvatten onder andere: * Genieten (op diverse manieren) * Spontaan en zichzelf kunnen zijn * Open en ontvankelijk zijn * Ontspanning en innerlijke rust ervaren * Vitaliteit, zich energiek en levendig voelen Het is belangrijk om te erkennen dat iedereen welbevinden anders uit, dus voorzichtigheid is geboden bij de interpretatie. #### 3.1.3 Welbevinden als gevolg van bevredigde basisbehoeften Welbevinden ontstaat wanneer basisbehoeften bevredigd worden. Deze basisbehoeften zijn onder te verdelen in: * **Lichamelijke behoeften:** Dit omvat het kunnen voldoen aan basisbehoeften zoals naar het toilet gaan, voldoende bewegen, goede hygiëne, eten en drinken, en slaap wanneer nodig. * **Behoefte aan affectie, warmte en tederheid:** Kinderen moeten hun emoties mogen tonen en zich gesteund voelen door bijvoorbeeld knuffels en niet voor de klas te worden geroepen. * **Behoefte aan veiligheid, duidelijkheid en continuïteit:** Emotionele veiligheid, een vaste dagstructuur, en het gevoel veilig genoeg te zijn om mentale zaken te bespreken, zijn hierbij essentieel. * **Behoefte aan erkenning en bevestiging:** Het uiten van waardering, complimenten geven en aandacht hebben voor het kind bevordert dit gevoel. * **Behoefte zichzelf als competent te ervaren:** Taken geven, complimenten geven en kinderen het "kindje van de dag" laten zijn, versterkt dit gevoel. * **Behoefte aan zingeving en morele waarde:** Samen met kinderen afspraken maken over wat mag en niet mag, en hen leren wat een goed persoon is, draagt bij aan dit aspect. #### 3.1.4 Het meten van welbevinden Welbevinden kan worden gemeten aan de hand van de volgende instrumenten: * **Vijfpuntenschaal Leuvense Welbevinden Schaal (LWS):** Dit instrument biedt een vijfpuntschaal om welbevinden systematisch en betrouwbaar te observeren en te registreren. Het omvat een lijst met signalen en vijf schaalwaarden, van heel laag (niveau 1) tot heel hoog (niveau 5). * **Vijfpuntenschaal uit het Procesgericht Kindvolgsysteem (PKVS):** Dit systeem is bedoeld voor de systematische opvolging van de ontwikkeling van kinderen en meet zowel welbevinden als betrokkenheid. **De Leuvense Welbevinden Schaal (LWS) - Beschrijving per niveau:** | Niveau | Beschrijving | | :---------- | :----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | **1 = heel laag** | Lichaamshouding, mimiek en gedrag geven aan dat het kind zich helemaal niet goed voelt. Bedrukt of verdrietig kijken (huilen, snikken, roepen). Niet reageren op omgeving, contact vermijden, wegkijken, terugtrekken. Gespannen, onrustig. Onzekerheid tonen, angstig reageren, paniek. Boos zijn, woedebui hebben, dingen stukmaken, anderen uitdagen en pijn doen. | | **2 = laag** | De lichaamshouding, mimiek en gedrag geven aan dat het kind zich niet goed voelt. De signalen zijn minder uitgesproken dan bij niveau 1. | | **3 = matig** | Gedrag van het kind laat een neutrale indruk na: lijkt onverschillig, onbewogen bij wat het meemaakt. Gelaat en lichaamshouding tonen weinig of geen emoties. Eventuele aanwijzingen voor positieve of negatieve gevoelens zijn zeer beperkt of wisselen elkaar af. Contacten met anderen zijn veeleer oppervlakkig. | | **4 = hoog** | Lichaamshouding, mimiek en gedrag geven aan dat het kind zich goed voelt. Signalen zijn hier minder uitgesproken dan bij niveau 5. | | **5 = heel hoog** | Het kind voelt zich duidelijk op en top, geniet van volle teugen. Het is blij en opgewekt, spontaan en kan zichzelf zijn, toont zelfvertrouwen. Het is ontspannen en vertoont geen signalen van stress. Het heeft een stralende blik, reageert energiek en staat open voor de omgeving, gaat vlot in interactie met anderen. | > **Tip:** Bij het beoordelen van welbevinden is het essentieel om te kijken naar een combinatie van signalen en deze in de context van het kind te plaatsen. Het is geen statisch cijfer, maar een momentopname. #### 3.1.5 Waar welbevinden goed voor is Positief welbevinden heeft een gunstig effect op: * Het zelfbeeld van het kind. * De emotionele ontwikkeling. * Het vormt een voorwaarde voor betrokkenheid. Het stimuleren van welbevinden is niet gelijk aan kinderen verwennen, maar hen ondersteunen zodat ze zelf hun basisbehoeften kunnen bevredigen, wat leidt tot een positieve spiraal. #### 3.1.6 Gevolgen van laag welbevinden Laag welbevinden kan leiden tot: * Gevaar voor emotionele problemen. * Overdreven hangerigheid. * Angstig gedrag. * Agressief gedrag. * Teruggetrokken gedrag. * Verlies van contact met zichzelf. ### 3.2 Betrokkenheid Betrokkenheid wordt gezien als een krachtige aanwijzer voor onderwijskwaliteit en de diepgaande ontwikkeling van kinderen. #### 3.2.1 Definitie van betrokkenheid Betrokkenheid is een toestand waarin een kind volledig opgaat in een activiteit, er intensief mee bezig is. Het kan plots opkomen, pieken bereiken en weer wegebben, maar kan ook een element zijn dat gedurende langere tijd aanhoudt. Csikszentmihalyi beschrijft dit als de "state of flow", een toestand van mentale energie waarin alle condities voor ontwikkeling vervuld zijn. Betrokkenheid speelt zich primair af binnen de persoon zelf. #### 3.2.2 Factoren die betrokkenheid bevorderen Betrokkenheid komt gemakkelijker voor bij kinderen met: * Een sterke exploratiedrang (de drijvende kracht achter onderzoekend en ontdekkend leren). * Brede interesse. * Verbeeldingskracht. * Ondernemingszin. De exploratiedrang wordt gezien als de motor van ontwikkeling, die kinderen stimuleert om ervaringen op te doen aan de grens van wat zij al beheersen en begrijpen. Motivatie, als een bundeling van energie, verschilt sterk per persoon en kan worden beïnvloed door verschillende basisbehoeften zoals sociaal contact, competentie, comfort of affectie. #### 3.2.3 Signaleren van betrokkenheid Signalen van betrokkenheid zijn cruciaal om te herkennen: * **Concentratie:** Het kind richt zich op een beperkte cirkel. Dit kan ook afgeleid worden uit mimiek (geconcentreerd staren versus dromerig kijken). * **Algemene lichaamshouding:** Kan veel verraden over de mate van betrokkenheid. * **Motivatie en doorzetting:** Persistentie, oftewel aangehouden bezig zijn, is een duidelijk teken. Kinderen proberen deze "state of flow" instinctief op te zoeken en te behouden. * **Intense mentale activiteit:** Dit betreft waarnemen, voorstellingsvermogen en denken. Waarnemingen zijn levendig en de omgeving maakt indruk. * **Alertheid en aandacht voor details:** Een betrokken kind is ontvankelijk voor prikkels die relevant zijn voor de activiteit. Dit uit zich in antennes die gericht zijn op iets nieuws of boeiends, en een nauwgezetheid en alertheid bij het uitvoeren van taken. * **Bevrediging van exploratiedrang:** Betrokkenheid treedt op wanneer de activiteit aansluit bij de exploratiedrang van het kind, die een verzamelnaam is voor activiteitsdrang, bewegingsdrang, de drang om de wereld te ervaren en zintuiglijke indrukken op te doen, en de behoefte om greep te krijgen op de realiteit. > **Tip:** Betrokkenheid ontstaat vooral wanneer een activiteit aansluit bij de exploratiedrang en de behoefte- of interessepatroon van het kind, en wanneer het kind zich aan de grens van zijn mogelijkheden beweegt (de zone van naaste ontwikkeling). #### 3.2.4 Betrokkenheid en de zone van naaste ontwikkeling Betrokkenheid manifesteert zich in het gebied waar kinderen net iets kunnen en net iets nog niet kunnen, of net iets begrijpen en net iets nog niet begrijpen. Dit overlapt met Vygotsky's concept van de zone van naaste ontwikkeling, waar de moeilijkheidsgraad van de taak optimaal is voor de competenties van het kind. Dit leidt tot een "state of flow", wat essentieel is voor fundamenteel leren. #### 3.2.5 Soorten betrokkenheid * **Intrinsieke betrokkenheid:** De activiteit wordt als leuk, interessant of waardevol ervaren vanuit het kind zelf, met de exploratiedrang als motor. Dit is nodig voor diepgaand leren. * **Extrinsieke betrokkenheid:** Motivatie komt van buitenaf, door een externe reden of beloning. * **Functionele betrokkenheid:** Het kind is betrokken omdat er een gevolg aan de activiteit vastzit, zoals een beloning. * **Emotionele betrokkenheid:** Betrokkenheid ontstaat door sterke emoties die de activiteit oproept. #### 3.2.6 Het meten van betrokkenheid Betrokkenheid kan worden gemeten met de: * **Vijfpuntenschaal Leuvense Betrokkenheidsschaal:** Dit instrument maakt een momentopname om betrokkenheid systematisch te observeren en te registreren. Het kent twee delen: een lijst met betrokkenheidssignalen en vijf schaalwaarden voor betrokkenheid, van heel laag (niveau 1) tot heel hoog (niveau 5). **De Vijfpuntenschaal voor Betrokkenheid - Beschrijving per niveau:** | Niveau | Beschrijving | | :----- | :------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ | | **1** | Geen activiteit. Non-actief, volledig afgehaakt. Staren, afwezige blik. Geen mentale activiteit. Geen signalen van exploratie of interesse. Indien actief: doelloze stereotiepe handelingen (bv. uit verveling). | | **2** | Vaak onderbroken activiteit. Momenten van activiteit, maar talrijke en lange onderbrekingen (ongericht, dromen, prullen). Snel afgeleid. Beperkt resultaat. Activiteit wordt niet als zinvol beleefd. | | **3** | Min of meer aangehouden activiteit. Nagenoeg constante activiteit met zekere voortgang. Echte betrokkenheidssignalen ontbreken. Weinig inzet, niet gemotiveerd. Capaciteiten worden in beperkte mate aangesproken, geen uitdaging. Neutrale beleving. | | **4** | Activiteit met intense momenten. Ononderbroken activiteit. Betrokkenheidssignalen voor minstens de helft van de observatietijd. Gemotiveerd, zin in de activiteit. Capaciteiten worden aangesproken. Activiteit met betekenis en voldoening. | | **5** | Aangehouden intense activiteit. Grootst mogelijke concentratie, onafleidbaar. Opgeslokt bezig, gefascineerd. Spreekt capaciteiten ten volle aan. Mentale inspanning, op de grens van zijn mogelijkheden. Doet diepgaande nieuwe ervaringen op. Geniet. | > **Tip:** Er is een beslissingsschema beschikbaar om de betrokkenheid van een kind te concluderen. #### 3.2.7 Waar betrokkenheid goed voor is Hoge betrokkenheid heeft consequenties die het kind empoweren: * Het geeft kracht en energie. * Het bevordert een gevoel van competentie en een goed zelfwaardegevoel. * Het draagt bij aan identiteitsontwikkeling. #### 3.2.8 Mogelijke gevolgen van lage betrokkenheid Lage betrokkenheid kan leiden tot: * Weinig exploratie. * Daling van zelfvertrouwen en zelfbeeld. * Geen of weinig ontwikkeling. * Geen "deep level learning". ### 3.3 Welbevinden en betrokkenheid Welbevinden is een voorwaarde voor betrokkenheid. Zonder welbevinden kan er geen sprake zijn van betrokkenheid. Beide concepten worden beschouwd als populaire en veelgebruikte concepten binnen het onderwijs. Na het inschatten van welbevinden en betrokkenheid start een analyseproces dat gericht is op de aanpak van de leerkracht. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Welbevinden | Welbevinden is een procesvariabele die ontstaat wanneer basisbehoeften bevredigd worden. Het is contextgebonden en wordt mede bepaald door het zelfbeeld en de emotionele basis van een persoon, en is een voorwaarde voor betrokkenheid. | | Betrokkenheid | Betrokkenheid is een toestand van intense mentale activiteit waarbij een persoon volledig opgaat in een activiteit. Dit wordt bevorderd door exploratiedrang en vindt plaats aan de grens van iemands mogelijkheden, vaak geassocieerd met de "state of flow". | | Basisbehoeften | Dit zijn de fundamentele behoeften die bevredigd moeten worden om welbevinden te ervaren. Ze omvatten lichamelijke behoeften, behoefte aan affectie, warmte en tederheid, behoefte aan veiligheid, duidelijkheid en continuïteit, behoefte aan erkenning en bevestiging, behoefte om zichzelf als competent te ervaren, en behoefte aan zingeving en morele waarde. | | Exploratiedrang | Dit is een verzamelterm voor de drang tot activiteit, beweging, het ervaren van de wereld, het opdoen van zintuiglijke indrukken en de behoefte om grip te krijgen op de realiteit. Het is een belangrijke motor voor onderzoekend en ontdekkend leren. | | Zone van naaste ontwikkeling | Dit concept, geïntroduceerd door Vygotsky, beschrijft het gebied tussen wat een kind zelfstandig kan en wat het kan bereiken met hulp van een meer deskundige ander. Betrokkenheid treedt vaak op binnen deze zone, waar de taak net uitdagend genoeg is. | | State of Flow | Een psychologische toestand beschreven door Mihaly Csikszentmihalyi, waarin een persoon volledig opgaat in een activiteit, met een gevoel van energie en focus. Dit treedt op wanneer de moeilijkheidsgraad van de taak in evenwicht is met de vaardigheden van de persoon. | | Intrinsieke betrokkenheid | Dit type betrokkenheid komt voort uit de persoon zelf; de motivatie is intern, gebaseerd op plezier, interesse of een gevoel van betekenisvolheid, zonder externe beloning. | | Extrinsieke betrokkenheid | Dit type betrokkenheid wordt gemotiveerd door externe factoren, zoals beloningen, straffen of de verwachting van goedkeuring. De activiteit wordt uitgevoerd vanwege de consequenties, niet primair vanwege de intrinsieke waarde ervan. | | Leuvense Welbevinden Schaal (LWS) | Een instrument dat gebruikt wordt om het welbevinden van kinderen te observeren en te registreren aan de hand van een vijfpuntenschaal, gebaseerd op lichaamshouding, mimiek en gedrag. | | Leuvense Betrokkenheidsschaal | Een instrument dat systematisch de betrokkenheid van kleuters observeert en registreert aan de hand van een vijfpuntenschaal, met een lijst van betrokkenheidssignalen en schaalwaarden. |

# Klimaat creëren in de opvoeding Dit onderwerp behandelt het belang van het creëren van een positieve leefomgeving door middel van ruimte, basisregels, ritme en materiaal, met als doel een gestructureerde en veilige omgeving te bieden waarin cliënten zich geborgen voelen. ### 1.1 Het begrip ‘ruimte’ Onder ‘ruimte’ wordt verstaan wat er letterlijk aan ruimte aanwezig is, hoe deze is ingericht, en hoe deze gebruikt wordt, wat de functies van de ruimte bepaalt. Er zijn diverse aandachtspunten die de sfeer en beleving van de ruimte beïnvloeden: * **Kleurgebruik:** De keuze van kleuren kan een grote impact hebben op de stemming en beleving. * **Lichtgebruik:** Natuurlijk en kunstmatig licht dragen bij aan de sfeer en functionaliteit van een ruimte. * **Opstelling van het meubilair:** De plaatsing van meubels beïnvloedt de circulatie, interactie en het gebruik van de ruimte. * **Geluid:** De akoestiek en het aanwezige geluid bepalen mede de sfeer. * **Aankleding:** Decoratie, planten en andere aankleding kunnen de ruimte persoonlijker en aangenamer maken. ### 1.2 Het begrip ‘basisregels’ Basisregels, zoals omgangsregels, spelregels of verkeersregels, vormen de fundamentele afspraken die nodig zijn om de leefbaarheid te garanderen. Het primaire doel van deze regels is het dienen van het algemene belang; ze zijn er in het belang van allen. Basisregels onderscheiden zich van het stellen van grenzen, dat primair gericht is op individueel belang en valt onder het presenteren van de relatie. Kenmerken van basisregels zijn: * Ze zijn niet individueel af te wijken. * Ze hebben vaste gevolgen bij overtreding. * Ze worden indien mogelijk gezamenlijk opgesteld. * Ze zijn afschafbaar en invoerbaar. Bij overtreding van basisregels dient er geen onderscheid te worden gemaakt tussen individuen. Elke overtreding moet een consequentie hebben die in verband staat met de overtreding zelf. Voordelen hiervan zijn dat cliënten weten waar ze aan toe zijn. Een nadeel kan zijn dat het moeilijk is om rekening te houden met specifieke situaties of personen. **Communicatie van regels:** Regels moeten duidelijk worden gecommuniceerd. Het is effectief om ‘het waarom’ van een regel uit te leggen om inzicht te creëren. De boodschap kan versterkt worden door gebruik te maken van ‘wij-termen’. Het gezamenlijk opstellen van regels met de cliënten bevordert een gevoel van gedeelde verantwoordelijkheid. **Soorten regels:** Dit kan variëren van groepsregels, omgangsregels tot huisregels. Het is aan te raden om als team één soort regel te hanteren voor consistentie. **Soorten gevolgen:** Gevolgen van regelovertredingen kunnen diverse vormen aannemen, zoals materiële straffen, vrijheidsbeperkende maatregelen, activiteitengerelateerde straffen, correcties, gesprekken of beloningen. **Voorbeelden van basisregels:** * Je toont respect voor de ander. Zo niet: bedenk hoe je het goed kunt maken met de ander. * Je overlegt met de groepsleiding over wat je van plan bent en je houdt je vervolgens aan de afspraken. Zo niet: de rest van de dag binnenblijven en je om de 15 minuten melden bij de groepsleiding. ### 1.3 Het begrip ‘ritme’ Ritme verwijst naar de regelmaat in de dag, week en het weekend. Dit wordt gecreëerd door vaste, dagelijks terugkerende tijden en gebeurtenissen. Ritme kan worden uitgeschreven of visueel worden voorgesteld. Regelmaat en vaste volgordes van tijdstippen bieden structuur. Hoewel van exacte tijdstippen kan worden afgeweken, geeft een duidelijk ritme inzicht in een structuur, wat met name nuttig is voor cliënten die moeite hebben met het analyseren van tijdsstructuren. Dit geldt met name voor situaties van affectieve en pedagogische verwaarlozing, waarbij een gebrek aan regelmaat kan leiden tot onzekerheid, verlies van vertrouwen en onveiligheid. Denk hierbij aan eettijden, schooltijden, tijd voor taken, douchedagen, en de opdeling van week en weekend. **Voordelen van ritme:** * Het deelt de week op in kleine, overzichtelijke eenheden. * Het geeft inzicht in een structuur. * Het zorgt voor een gevoel van voorspelbaarheid en grip op het eigen leven, wat rust en evenwicht biedt om naar variatie te kunnen gaan. Het is mogelijk om individueel te werken naar kleine variaties of afwijkingen in het ritme, wat een geleidelijke opbouw vormt om nieuwe dingen te leren. ### 1.4 Het begrip ‘materiaal’ Materiaal omvat alle middelen die gebruikt worden voor activiteiten zoals koken, spelen, knutselen, sporten en amusement. Het is belangrijk om bewust te zijn van de gebruikscriteria van materialen, bijvoorbeeld of bestek geschikt is voor kinderhanden. Daarnaast is het essentieel om na te gaan of het gebruikte materiaal nog de functie heeft waarvoor het bedoeld is, zoals een tafelkleed dat niet alleen voor de gezelligheid dient. Cruciaal is dat cliënten wordt geleerd hoe ze op een juiste manier met materialen om moeten gaan. --- # Het begrip ruimte in de opvoeding De invulling van de fysieke ruimte, inclusief de inrichting en het gebruik ervan, is van cruciaal belang voor het creëren van een bepaald klimaat en heeft directe invloed op de ervaren sfeer. ### 2.1 De fysieke ruimte: inrichting en gebruik De fysieke ruimte omvat letterlijk de beschikbare ruimte, de manier waarop deze is ingericht en hoe deze wordt gebruikt, waarbij verschillende functies aan de ruimte worden toegekend. #### 2.1.1 Aandachtspunten bij de invulling van de ruimte Bij de inrichting en het gebruik van de ruimte zijn verschillende elementen van belang die bijdragen aan het gewenste klimaat: * **Kleurgebruik:** De keuze van kleuren kan de sfeer en de beleving van een ruimte sterk beïnvloeden. Warme kleuren kunnen bijvoorbeeld een knusse en uitnodigende sfeer creëren, terwijl koele kleuren meer rustgevend kunnen werken. * **Lichtgebruik:** De hoeveelheid en het type licht in een ruimte zijn bepalend voor de beleving. Natuurlijk licht wordt vaak als prettig ervaren, maar ook kunstmatige verlichting kan strategisch worden ingezet om bepaalde sferen te bewerkstelligen of functies van de ruimte te ondersteunen. * **Opstelling van het meubilair:** De plaatsing van meubels beïnvloedt de circulatie, interactie en het gevoel van openheid of geborgenheid in een ruimte. Een logische en functionele opstelling is essentieel. * **Geluid:** Het geluidsniveau en de akoestiek van een ruimte spelen een belangrijke rol in het welzijn. Te veel lawaai kan stressvol zijn, terwijl een aangename geluidsomgeving rust en concentratie kan bevorderen. * **Aankleding:** Decoratie, kunst aan de muur, planten en andere elementen van aankleding dragen bij aan de persoonlijkheid en de sfeer van een ruimte. Ze kunnen de ruimte persoonlijker, uitnodigender of juist stimulerender maken. > **Tip:** Het bewustzijn van deze aandachtspunten stelt de opvoeder in staat om de fysieke omgeving actief in te zetten als instrument voor het creëren van een positief en ondersteunend pedagogisch klimaat. Een goed ingerichte en gebruikte ruimte kan bijdragen aan het welzijn, de veiligheid en de ontwikkeling van de cliënten. --- # Basisregels en hun toepassing Dit gedeelte focust op de essentie van basisregels voor het garanderen van leefbaarheid en het dienen van het algemeen belang, waarbij onderscheid wordt gemaakt met grenzen stellen en de consequenties van overtredingen en communicatie worden besproken. ### 3.1 Het begrip ‘basisregels’ Basisregels omvatten omgangsregels, spelregels en verkeersregels. Het zijn de fundamentele regels die noodzakelijk zijn om leefbaarheid te garanderen en dienen primair het algemene belang, in het voordeel van iedereen. #### 3.1.1 Basisregels versus grenzen stellen * **Basisregels:** Vallen onder het creëren van een klimaat en worden gezien in een breed, algemeen belang. Ze zijn bedoeld voor het welzijn van iedereen. * **Grenzen stellen:** Valt onder het presenteren van de relatie en dient primair een individueel belang. #### 3.1.2 Consequenties van overtredingen Bij overtreding van basisregels wordt er geen onderscheid gemaakt tussen burgers; er volgen altijd consequenties. Deze consequenties moeten in verband staan met de overtreding zelf. * **Voordeel:** Cliënten weten waar ze aan toe zijn. * **Nadeel:** Het kan moeilijk zijn om rekening te houden met de specifieke situatie of betrokkene. #### 3.1.3 Communicatie van regels Regels moeten duidelijk gecommuniceerd worden. Dit omvat het uitleggen van 'het waarom' achter een regel om inzicht te bevorderen en het versterken van de boodschap door middel van 'wij-termen'. * **Gezamenlijk opstellen:** Wanneer regels samen met de cliënten worden opgesteld, ontstaat er een gevoel van gedeelde verantwoordelijkheid. #### 3.1.4 Soorten regels en kenmerken Er zijn diverse soorten regels, zoals groepsregels, omgangsregels en huisregels. Het is aan te raden om als team één soort regel te hanteren. Kenmerken van regels: * Niet individueel van af te wijken. * Vaste gevolgen bij overtreding. * Gezamenlijk opgesteld. * Afschafbaar (kunnen worden verwijderd). * Invoerbaar (kunnen worden ingesteld). #### 3.1.5 Soorten gevolgen Verschillende soorten gevolgen kunnen worden toegepast bij het overtreden van regels, zoals consequenties, sancties, gevolgen of beloningen. Voorbeelden hiervan zijn: * Materiële straf. * Vrijheidsbeperkende maatregelen. * Activiteitsstraf. * Correctie. * Gesprek. * Beloning. #### 3.1.6 Basisregels op werkplek/thuis Bij het toepassen van basisregels op de werkplek of thuis, is het belangrijk om na te denken over: * Het bestaan en de inhoud van de regels. * De manier waarop regels worden opgesteld. * De wijze van communicatie van regels. * De consequenties bij overtreding. * De universele toepasbaarheid van regels. * Eventuele persoonlijke moeilijkheden met bepaalde regels. #### 3.1.7 Voorbeelden van basisregels * **Voorbeeld 1:** "Je toont respect voor de ander. Zo niet: bedenk hoe je het goed kan maken met de ander." * **Voorbeeld 2:** "Je overlegt met de groepsleiding over wat je van plan bent en je houdt je vervolgens aan de afspraken. Zo niet: de rest van de dag binnenblijven en je om de 15 minuten melden bij de groepsleiding." ### 3.2 Het begrip ‘ruimte’ Ruimte verwijst naar de letterlijke ruimte, de inrichting ervan en het gebruik ervan met specifieke functies. Belangrijke aandachtspunten hierbij zijn: * **Kleurgebruik:** De impact van kleuren op de sfeer. * **Lichtgebruik:** De rol van verlichting in de ruimte. * **Opstelling van het meubilair:** Hoe meubels zijn geplaatst. * **Geluid:** De akoestiek en het geluidsniveau. * **Aankleding:** Decoratie en sfeerelementen. ### 3.3 Het begrip ‘ritme’ Ritme omvat de regelmaat in dag, week en weekend met vaste, dagelijks terugkerende tijden en gebeurtenissen. Dit kan visueel worden voorgesteld. * **Betekenis:** Regelmaat creëert voorspelbaarheid en biedt grip op het eigen leven, wat bijdraagt aan rust en evenwicht, en de basis legt voor het introduceren van variatie. * **Effecten bij gebrek aan regelmaat:** Dit kan leiden tot onzekerheid, verlies van vertrouwen en een gevoel van onveiligheid, vooral bij affectieve en pedagogische verwaarlozing. * **Toepassing:** Inzicht in vaste volgordes van tijdstippen (zoals eettijden, schooltijden, taaktijden, douchedagen) helpt om de week op te delen in overzichtelijke eenheden. * **Aanpassing:** Ritme kan individueel worden aangepast met kleine variaties of afwijkingen, met als doel nieuwe dingen te leren. ### 3.4 Het begrip ‘materiaal’ Materiaal omvat alle middelen die gebruikt worden voor diverse activiteiten zoals koken, spelen, knutselen, sporten of amusement. * **Gebruikscriteria:** Het is belangrijk om bewust te zijn van geschikte gebruikscriteria (bv. bestek geschikt voor kinderhanden). * **Functiebehoud:** Nagaan of het materiaal nog de oorspronkelijke functie vervult (bv. een tafelkleed voor gezelligheid). * **Instructie:** Cliënten moeten leren hoe ze met materialen moeten omgaan. --- # Het belang van ritme en structuur Regelmaat in dag, week en weekend, met vaste tijden en terugkerende zaken, creëert inzicht en overzicht voor cliënten, wat hen een gevoel van voorspelbaarheid en grip op het eigen leven geeft. ### 4.1 Het begrip 'ritme' Ritme in de context van het creëren van een klimaat verwijst naar de regelmaat in de dag, week en het weekend. Dit wordt gecreëerd door vaste, dagelijks terugkerende tijden en activiteiten te hanteren. #### 4.1.1 Vaste volgorden en tijdsstructuur * **Definitie:** Ritme omvat vaste, dagelijks terugkerende tijden en zaken die op een rij worden gezet, ofwel schriftelijk ofwel visueel worden voorgesteld. Het gaat om een bepaalde volgorde van tijdstippen, waarvan in principe niet afgeweken kan worden, hoewel enige flexibiliteit mogelijk is. * **Impact bij verwaarlozing:** Bij affectieve en pedagogische verwaarlozing kan een gebrek aan ritme leiden tot onzekerheid, verlies van vertrouwen en een gevoel van onveiligheid. * **Concrete voorbeelden:** Vaste eettijden, schooltijden, tijd voor taken, douchedagen, en de afbakening tussen week en weekend zijn voorbeelden van elementen die bijdragen aan een gestructureerd ritme. #### 4.1.2 Creëren van inzicht en overzicht * **Inzicht:** Vaste volgorden met tijdstippen, waarvan niet kan worden afgeweken, bieden cliënten inzicht in de structuur van hun dag en week. Dit deelt de week op in kleine, overzichtelijke eenheden en is met name behulpzaam voor cliënten die moeite hebben met het analyseren van tijdsstructuren. * **Overzicht:** Vaste volgorden met vaste tijdstippen geven overzicht. Geleidelijke afwijkingen van dit ritme kunnen worden geïntroduceerd om nieuwe dingen te leren. * **Voorspelbaarheid en grip:** Een duidelijk ritme zorgt voor een gevoel van voorspelbaarheid en grip op het eigen leven, wat een garantie biedt voor rust en evenwicht, en de basis legt om naar variatie te kunnen gaan. * **Individuele aanpassing:** Er kan individueel gewerkt worden aan kleine variaties of afwijkingen in het ritme, aangepast aan de specifieke behoeften van de cliënt. > **Tip:** Het visueel voorstellen van het ritme, bijvoorbeeld met behulp van een weekschema, kan cliënten extra ondersteunen bij het begrijpen en navigeren door de structuur van hun dag. > **Voorbeeld:** Een vaste ochtendroutine die altijd bestaat uit opstaan, aankleden, ontbijten en tanden poetsen, gevolgd door een vast moment voor schoolwerk, biedt een duidelijke structuur die voorspelbaarheid creëert voor de cliënt. --- # Materiaalgebruik in de opvoeding Het welbewust inzetten en aanleren van het correcte gebruik van materialen is cruciaal voor het creëren van een ondersteunend leefklimaat. ### 5.1 Het begrip 'materiaal' Materiaal omvat alle objecten die ingezet kunnen worden voor diverse activiteiten zoals koken, spelen, knutselen, sporten en amusement. #### 5.1.1 Gebruikscriteria en functie van materialen Het is van belang om bewust te zijn van de gebruikscriteria van materialen. Dit betekent dat men rekening moet houden met factoren zoals de geschiktheid van het materiaal voor de gebruiker, bijvoorbeeld door bestek te kiezen dat past bij een kinderhand. Daarnaast is het essentieel om na te gaan of het materiaal nog de oorspronkelijke functie vervult waarvoor het bedoeld is. Een voorbeeld hiervan is een tafelkleed dat naast zijn praktische functie ook bijdraagt aan de gezelligheid van een maaltijd. #### 5.1.2 Het aanleren van correct omgaan met materialen Een belangrijk aspect van materiaalgebruik in de opvoeding is het aanleren aan cliënten hoe ze op een correcte en veilige manier met de beschikbare materialen moeten omgaan. Dit draagt bij aan de duurzaamheid van het materiaal en de veiligheid van de gebruiker. > **Tip:** Het bewustzijn van zowel de geschiktheid als de functie van materialen, gecombineerd met het aanleren van correct gebruik, verrijkt het leefklimaat en bevordert de zelfredzaamheid van de cliënt. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Klimaat | De sfeer of omgeving die je ervaart, gecreëerd door specifieke omstandigheden die op een persoon inwerken en een bepaalde indruk geven. | | Ruimte | Het fysieke aspect van de omgeving, inclusief de letterlijke aanwezigheid ervan, de inrichting, het gebruik en specifieke aandachtspunten zoals kleur, licht, meubilair, geluid en aankleding. | | Basisregels | Fundamentele omgangs- of spelregels die primair dienen om de leefbaarheid te garanderen en het algemeen belang te dienen, in tegenstelling tot regels die primair het individueel belang dienen. | | Ritme | Regelmaat in de dagelijkse, wekelijkse en weekendindeling, met vaste tijden en terugkerende zaken die structuur en voorspelbaarheid bieden aan cliënten. | | Materiaal | Objecten en middelen die gebruikt worden voor activiteiten zoals koken, spelen, knutselen of sporten, waarbij bewustzijn van gebruikscriteria en functie belangrijk is. | | Leefbaarheid | De mate waarin een omgeving prettig, veilig en functioneel is om in te verblijven en te functioneren, gegarandeerd door onder andere passende basisregels. | | Algemeen belang | Het welzijn en de belangen van de gehele groep of gemeenschap, waarvoor basisregels worden ingesteld en nageleefd. | | Individueel belang | De specifieke behoeften en belangen van een enkel persoon, die soms anders kunnen zijn dan het algemeen belang en waarvoor specifieke grenzen kunnen worden gesteld. | | Gedeelde verantwoordelijkheid | Het gevoel en de realiteit dat cliënten en opvoeders samen verantwoordelijk zijn voor de naleving van regels, wat vaak ontstaat door het gezamenlijk opstellen van deze regels. | | Consequentie | De uitkomst of het gevolg van een bepaalde actie, met name bij het overtreden van een regel, wat kan variëren van een sanctie tot een gesprek of beloning. | | Inzicht | Het vermogen om te begrijpen en te herkennen, in deze context vaak toegepast op het begrijpen van de noodzaak en functie van regels en ritmes. | | Overzicht | Het vermogen om de omgeving en de opeenvolging van gebeurtenissen te begrijpen en te plaatsen, wat door een duidelijk ritme wordt gefaciliteerd, vooral voor cliënten met tijdsstructuur problemen. |

# Pedagogische houding en handelen Dit onderwerp behandelt de kernprincipes van de pedagogische houding en het pedagogisch handelen, met de nadruk op zelfbehoud, acceptatie van de persoon achter het gedrag, en de verschillende benaderingswijzen. ## 1.1 Kernconcepten: pedagogische houding en handelen * **Pedagogische houding:** Dit betreft de manier waarop een professional zichzelf presenteert, vanuit een specifieke innerlijke instelling. Het gaat om de grondhouding die de opvoeder inneemt in interactie met de ander. * **Pedagogisch handelen:** Dit omvat de concrete acties en gedragingen die een professional vertoont in de uitoefening van zijn rol. Het is de vertaling van de pedagogische houding naar concreet gedrag en handelen. ## 1.2 Kernprincipes van pedagogische houding en handelen ### 1.2.1 Jezelf blijven 'Jezelf blijven' houdt in dat men zich bewust is van de eigen betekenisgeving aan alledaagse situaties en de invloed van eigen jeugdervaringen op het huidige handelen. Dit omvat zowel het willen herhalen van positieve ervaringen als het bewust anders willen doen dan men zelf heeft meegemaakt. * **Omgaan met dilemma's:** Wanneer de persoonlijke visie van de professional botst met die van de organisatie of het team, ontstaat een dilemma. In dergelijke situaties is de persoonlijke visie ondergeschikt. Er moet een evenwicht gevonden worden tussen de persoon en de functionaris, wat leidt tot professioneel handelen. * **Professioneel handelen:** Dit wordt gekenmerkt door echtheid en bewust en integer handelen. * **Echtheid:** Het geven van invulling aan de afgesproken basisaanpak met de eigen persoonlijke stijl, en het durven toegeven van onwetendheid of onvermogen. * **Bewust en integer handelen:** Het tonen van beheerstheid van emoties en betrokkenheid, het benoemen van waarden en normen, het duidelijk aangeven van grenzen en het nakomen van afspraken. > **Tip:** Factoren uit zowel het werk- als privésfeer kunnen het evenwicht van een professional verstoren en daarmee de houding en het handelen beïnvloeden. ### 1.2.2 Accepteren van de persoon achter het gedrag Deze benadering erkent dat gedrag vaak een signaal is van onderliggende problemen of behoeften van een persoon. Het is cruciaal om de persoon te blijven zien en accepteren, ook wanneer het gedrag onprettig is. * **Gedrag als signaal:** Het is noodzakelijk om voorbij het onaangename gedrag te kijken en de persoon te accepteren. Dit helpt om een goed beeld te krijgen van de cliënt, wat essentieel is voor bijvoorbeeld het opstellen van een zorgplan. * **Concrete manifestaties van acceptatie:** * Het gesprek gaande houden. * Het gedrag afkeuren, maar niet de persoon. * Alternatieven bieden voor ongewenst gedrag dat aandacht vraagt. * Vragen om te stoppen in plaats van direct te verbieden of straffen. * Navragen naar de intenties achter het gedrag. * Het gedrag demonstreren en voordoen hoe het wel moet. ### 1.2.3 Het begrip ‘vriendelijk-zakelijk/persoonlijk’ Deze begrippen beschrijven grondhoudingen die aangeven hoe een professional zich positioneert ten opzichte van de cliënt, en zijn gericht op het bereiken van begeleidingsdoelen. * **Vriendelijk-zakelijke houding:** * **Betrouwbaarheid verwerven:** De cliënt ervaart de professional als iemand op wie hij kan bouwen, omdat afspraken worden nagekomen. * **Opvoeder als zakenpartner:** De relatie is gericht op zakelijkheid en betrouwbaarheid, minder op het worden van een vertrouwenspersoon. * **Emotioneel appel:** Soms moeilijk voor kinderen met hechtingsproblematiek, maar de verbondenheid kan wel gebaseerd zijn op betrouwbaarheid. * **Kenmerken bij verschillende doelgroepen:** * **Geschaad vertrouwen:** Consequent hanteren van regels, voorkomen van onzekerheid, focus op feitelijke zaken, duidelijke opdrachten, geen appel op gevoelens (wel benoemen), benadrukken eigen grenzen, cliënt laten reflecteren. De professional presenteert zich als rol, niet als persoon. * **Onvermogen tot wederzijds contact:** Consequent zijn voor overzicht, eerlijk zijn in gevoel (maar cliënt kan dit niet aanvoelen), dezelfde handelingen herhalen ondanks eigen gevoel, geen eigen emotie leggen in reactie, duidelijke verwachtingen, aandacht trekken met ondersteuning van middelen zoals brieven of plaatjes. * **Cognitief disfunctioneren:** Korte en duidelijke boodschappen, beperkte uitleg, concrete en begrijpelijke taal, veel herhaling, feitelijk gedrag benoemen zonder emoties, begrijpelijke humor, consequent zijn voor inzicht en overzicht. * **Persoonlijke houding:** * **Vertrouwen verwerven:** De cliënt durft zaken toe te vertrouwen aan de professional. * **Sociale verbondenheid:** Stimuleert het vermogen van het kind om anderen te begrijpen en te 'meevoelen'. * **Tweezijdig vertrouwen:** Noodzakelijk wanneer eerder vertrouwen is geschaad. Dit vereist wederzijds vertrouwen: van volwassene naar kind en van kind naar volwassene. * **Kenmerken bij verschillende doelgroepen:** * **Geschaad vertrouwen:** Klaarleggen van kansen, zelf laten ervaren, meer vragen dan zeggen, inspelen op gevoel, overleg en ruimte voor discussie, geven en nemen, relativeren. De professional presenteert zich meer als persoon, als vertrouwenspersoon. * **Cognitief disfunctioneren:** Meer inspelen op gevoel, uiten van teleurstelling, geven van verantwoordelijkheid naar draagkracht, betrokkenheid tonen, vertrouwen tonen en ongelijk kunnen toegeven. ### 1.2.4 Zorg Dit omvat aandacht voor zowel het geestelijk als lichamelijk welbevinden van de cliënt, en het creëren van een houding waarin de cliënt ervaart dat hij de moeite waard is om voor te zorgen. De volwassene is er voor de cliënt als persoon. > **Tip:** Denk na over verschillende soorten uitingen van zorg, zorg voor verleden en toekomst, specifieke zorgtaken en de rol van ouders. ### 1.2.5 Stellen van grenzen Het stellen van grenzen is essentieel voor zowel het algemeen belang (klimaat creëren) als het individueel belang van de cliënt. * **Grensbepaling:** Grenzen worden gesteld op datgene wat een kind (nog) niet aankan, zodat het dit in de toekomst wel kan. Dit sluit aan bij de zone van de naaste ontwikkeling. * **Grensoverschrijding voorkomen:** Hierbij wordt ingespeeld op het aanlopen tegen grenzen, het verleggen van grenzen op basis van ontwikkeling, het verduidelijken van grenzen en het aantrekkelijk maken van het begrensde gebied. * **Grens met marges:** Het 'waarom' van een grens wordt duidelijk gemaakt, waardoor binnen de marges flexibiliteit mogelijk is. * **Vaste grens:** Opvoeders hanteren zoveel mogelijk dezelfde grenzen om verwarring te voorkomen. * **Methoden van grensbepaling:** Eerst laten ervaren en daarop de grens trekken, of eerst de grens trekken en van daaruit ervaringen opbouwen. ### 1.2.6 Helderheid in handelen Heldere handelen betekent dat het doel van het handelen overeenkomt met hoe dit wordt ervaren. Het handelen is begrijpelijk, verantwoordbaar, voorspelbaar en betrouwbaar. Gebrek hieraan kan leiden tot onrust en verzet bij cliënten. * **Manieren om helderheid te creëren:** * Herkenbaarheid, voorspelbaarheid en duidelijkheid. * Consequent zijn. * Concrete afspraken maken. * Geen onverwachte reacties geven. * Dezelfde teamafspraken hanteren. * Zichzelf blijven. * Geen dubbele boodschappen geven. * **Communicatiemiddelen voor helderheid:** Overlegvormen (teamoverleg, vergadering), overdracht en rapportage (briefing, logboek), persoonlijke rapportage (individuele map), en het individueel begeleider (IB)/contactpersoonschap. ### 1.2.7 Het volgen en bevestigen van initiatieven Dit omvat het opvangen en bevestigen van initiatieven tot contact die zowel in positief als negatief gedrag kunnen uiten. Soms kunnen initiatieven door onduidelijkheid verkeerd geïnterpreteerd worden, waardoor het cruciaal is de bedoeling te achterhalen. * **Initiatieven zien:** Een inventarisatie maken van mogelijke contactinitiatieven, zoals aankijken, dansen, rare dingen zeggen, muziek harder zetten of conflicten uitlokken. Alle vormen van communicatie zijn hierbij belangrijk. * **Initiatieven stimuleren:** * **Positieve initiatieven:** Bevestigen met complimenten, een duim omhoog, een knipoog. * **Negatieve initiatieven:** Controleren of het initiatief goed begrepen is (bijvoorbeeld door te zeggen 'je wilt graag...'). * **Methoden om initiatieven te stimuleren:** Directe uitvoering van het initiatief, oogcontact maken en houden, vragen stellen zoals 'wat bedoel je daarmee?', de behoefte of bedoeling achter het gedrag benoemen, en actief luisteren. --- # Zorg en het stellen van grenzen Dit gedeelte bespreekt het concept van zorg, zowel geestelijk als lichamelijk, en de methoden voor het effectief stellen van grenzen binnen de pedagogische context, waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen individuele en groepsgrenzen. ### 2.1 Het belang van pedagogische houding en handelen Een effectieve pedagogische benadering rust op twee pijlers: de pedagogische houding en het pedagogisch handelen. De houding omvat het authentiek en accepterend zijn, met aandacht voor de persoon achter het gedrag, terwijl het handelen gericht is op het stellen van grenzen, duidelijkheid bieden en initiatieven volgen. #### 2.1.1 Jezelf blijven Jezelf blijven betekent dat je je eigen betekenis geeft aan alledaagse situaties, mede gevormd door eigen levenservaringen en socialisatie. Deze ervaringen beïnvloeden hoe je als opvoeder handelt, zowel door dingen hetzelfde te willen doen als juist anders. Een belangrijk aspect hierbij is het omgaan met dilemma's die kunnen ontstaan wanneer persoonlijke visie en die van de organisatie of het team uiteenlopen. In zo'n geval is de persoonlijke visie ondergeschikt aan het professionele handelen. Professioneel handelen vereist een balans tussen de persoon en de functionaris, waarbij echtheid (de eigen stijl toepassen binnen een afgesproken basisaanpak) en bewust en integer handelen centraal staan. Dit laatste houdt in dat je je emoties toont, waarden benoemt, grenzen aangeeft en afspraken nakomt. > **Tip:** Reflecteer op je eigen jeugdervaringen om inzicht te krijgen in hoe deze je huidige pedagogische handelen beïnvloeden. #### 2.1.2 Accepteren van de persoon achter het gedrag Het accepteren van de persoon achter het gedrag is cruciaal. Gedrag wordt gezien als een signaal waarachter problemen en behoeften schuilgaan. Het is essentieel om de persoon te blijven zien en accepteren, ongeacht het gedrag. Dit vereist dat je het gedrag afkeurt, niet de persoon, en in gesprek blijft. Alternatieven bieden bij aandachtvragend gedrag, vragen om op te houden in plaats van direct te verbieden, en informeren naar de bedoelingen achter het gedrag zijn hierbij belangrijke strategieën. Het voordoen en laten zien van gewenst gedrag is ook effectief. > **Voorbeeld:** Een kind dat stoelen omgooit, kan dit doen uit verveling of de behoefte aan aandacht. Door dit te erkennen en alternatieve activiteiten aan te bieden, behandel je de persoon, niet enkel het gedrag. #### 2.1.3 Vriendelijk-zakelijk / persoonlijk De begrippen 'vriendelijk-zakelijk' en 'persoonlijk' zijn grondhoudingen die de begeleiding vormgeven. Beiden zijn middelen om het doel van begeleiding te bereiken. * **Vriendelijk-zakelijke houding:** Richt zich op het verwerven van betrouwbaarheid. De ander ervaart je als iemand op wie hij kan rekenen, waarbij afspraken worden nagekomen. Dit is met name van belang bij cliënten die moeite hebben met het aangaan van vertrouwensrelaties of die gebaat zijn bij een zakelijke relatie waarin betrouwbaarheid centraal staat. Bij onvermogen tot wederzijds contact is consequent zijn, eerlijk zijn in gevoel (ook al kan de cliënt dit niet aanvoelen), en duidelijke verwachtingen uitspreken essentieel. Ook bij cognitief disfunctioneren is deze benadering nuttig, met korte, duidelijke boodschappen, herhaling en feitelijk gedrag benoemen. * **Persoonlijke houding:** Richt zich op het verwerven van vertrouwen, waarbij de ander zaken aan jou durft toe te vertrouwen. Dit kan leiden tot sociale verbondenheid en het vermogen om anderen te begrijpen. Bij geschaad vertrouwen kan deze houding zich uiten in het klaarleggen van kansen, meer vragen dan zeggen, inspelen op gevoel, overleg en ruimte geven voor discussie. Bij cognitief disfunctioneren kan de nadruk liggen op inspelen op gevoel, uiten van teleurstelling, geven van verantwoordelijkheid en betrokkenheid tonen. > **Tip:** Pas je benadering aan de specifieke behoeften en mogelijkheden van de doelgroep aan. Soms is een zakelijke, betrouwbare benadering effectiever dan een te persoonlijke. ### 2.2 Zorg Zorg omvat aandacht voor zowel het geestelijk als lichamelijk welbevinden van een persoon. Het is een houding waardoor iemand ervaart dat hij de moeite waard is om voor te zorgen en dat de volwassene er voor hem is. Dit gaat verder dan de zorg voor de groep als geheel en richt zich op het individu. > **Voorbeeld:** Zorg voor het verleden kan inhouden het ondersteunen van een cliënt bij het verwerken van traumatische ervaringen, terwijl zorg voor de toekomst kan bestaan uit het helpen plannen van dagelijkse activiteiten of lange-termijndoelen. ### 2.3 Stellen van grenzen Het stellen van grenzen is een kernonderdeel van pedagogisch handelen en dient zowel het algemeen belang (klimaat creëren) als het individueel belang. * **Grensbepaling:** Het leggen van een grens bij wat een kind nog niet aankan, met als doel dat het dit in de toekomst wel kan (zone van naaste ontwikkeling). * **Grensverlegging:** Wanneer een kind tegen een grens aanloopt, kan dit leiden tot ontwikkeling door het verduidelijken van grenzen en het aantrekkelijk maken van het begrensde gebied. * **Grensoverschrijding voorkomen:** Door in te spelen op de drie bovengenoemde aspecten. * **Grens met marges:** Het duidelijk maken van het 'waarom' achter een grens, binnen welke marges dan geschoven kan worden. * **Vaste grens:** Door opvoeders zoveel mogelijk dezelfde grenzen te laten hanteren om verwarring te voorkomen. Er zijn twee benaderingen bij het trekken van grenzen: 1. **Eerst laten ervaren, daarna de grens trekken:** Afhankelijk van de ervaringen wordt de grens bepaald. 2. **Eerst de grens trekken, dan ervaringen opbouwen:** Vanuit een getrokken grens worden langzaam ervaringen opgebouwd. Vervolgens is er een onderscheid tussen groepsgerichte en individugerichte grenzen. > **Voorbeeld:** Een groepsgerichte grens kan zijn dat alle kinderen op een bepaald tijdstip aan tafel moeten zitten. Een individugerichte grens kan gaan over de maximale schermtijd voor een specifiek kind, gebaseerd op diens ontwikkelingsniveau en behoeftes. ### 2.4 Helderheid in handelen Helderheid in handelen betekent dat het doel van het handelen overeenkomt met hoe het handelen wordt ervaren. Het handelen is begrijpelijk, verantwoordbaar, voorspelbaar en betrouwbaar. Gebrek hieraan kan leiden tot onrust en verzet bij cliënten. Helderheid wordt bereikt door herkenbaarheid, voorspelbaarheid en duidelijkheid, wat onder andere wordt nagestreefd door consequent te zijn, concrete afspraken te maken, geen onverwachte reacties te geven, dezelfde teamafspraken te hanteren en zichzelf te blijven. Communicatiemiddelen zoals teamoverleg, overdracht en rapportage, en individuele begeleiding dragen bij aan het overbrengen van deze helderheid. ### 2.5 Het volgen en bevestigen van initiatieven Het volgen en bevestigen van initiatieven is gericht op het oppikken en erkennen van contactinitiatieven van de cliënt. Deze initiatieven kunnen zowel positief als negatief van aard zijn. Soms kunnen verkeerde initiatieven voortkomen uit onduidelijkheid van de vraag of de bedoeling achter het gedrag. Het is daarom cruciaal om de bedoeling achter het gedrag te achterhalen. Initiatieven kunnen zich uiten in diverse vormen van communicatie, zoals aankijken, aandacht trekken, rare dingen zeggen, muziek hard zetten, of een conflict uitlokken. Het stimuleren van initiatieven kan op verschillende manieren: * **Positief initiatief:** Complimenten geven, een duim omhoog steken, knipoogjes. * **Negatief initiatief:** Nagaan of het goed begrepen is ('je wilt graag...'). * **Directe uitvoering:** Het initiatief direct uitvoeren en er zichtbaar iets mee doen. * **Oogcontact:** Maken en houden van oogcontact. * **Vragen stellen:** Vragen naar de betekenis van het gedrag ('wat bedoel je daarmee?'). * **Benoemen:** De behoefte of bedoeling achter het gedrag benoemen. * **Actief luisteren:** Luisteren naar de bewoner met een actieve luisterhouding. --- # Helderheid in handelen en het volgen van initiatieven Dit onderwerp richt zich op het belang van begrijpelijk, verantwoordelijk, voorspelbaar en betrouwbaar handelen, en de methoden om initiatieven van cliënten te herkennen, stimuleren en bevestigen. ### 3.1 Helderheid in handelen Helderheid in handelen betekent dat het doel van het handelen overeenkomt met hoe het handelen wordt ervaren. Dit houdt in dat het handelen begrijpelijk, verantwoordelijk, voorspelbaar en betrouwbaar is. Wanneer hier niet aan wordt voldaan, kan dit leiden tot onrust bij cliënten en weerstand. #### 3.1.1 Kenmerken van helder handelen Om helderheid in handelen te creëren, zijn de volgende aspecten cruciaal: * **Herkenbaarheid, voorspelbaarheid en duidelijkheid:** Cliënten moeten weten wat ze kunnen verwachten. * **Consequent zijn:** Dit geldt zowel voor de eigen reacties als voor het hanteren van gemaakte afspraken. * **Concrete afspraken maken:** Duidelijke afspraken bieden structuur en zekerheid. * **Geen onverwachte reacties geven:** Reacties op gedrag moeten voorspelbaar zijn. * **Dezelfde teamafspraken hanteren:** Consistentie binnen het team is essentieel om verwarring te voorkomen. * **Zichzelf blijven:** Authenticiteit in het handelen draagt bij aan duidelijkheid. * **Geen dubbele boodschappen geven:** Duidelijke en eenduidige communicatie is noodzakelijk. #### 3.1.2 Communicatiemiddelen voor helderheid Verschillende middelen kunnen worden ingezet om helderheid in handelen te communiceren: * **Overlegvormen:** Zoals teamoverleg en vergaderingen om afstemming te bevorderen. * **Overdracht en rapportage:** Via briefings en logboeken om informatie uit te wisselen. * **Persoonlijke rapportage:** Door middel van afzonderlijke mappen voor individuele cliëntinformatie. * **Individueel begeleider (IB) / Contactpersoonschap:** Een vast aanspreekpunt voor de cliënt. > **Tip:** Het ontbreken van helderheid in handelen kan leiden tot onrustige cliënten en weerstand. Zorg daarom altijd voor een duidelijke en voorspelbare benadering. ### 3.2 Het volgen en bevestigen van initiatieven Het herkennen, stimuleren en bevestigen van initiatieven van cliënten is een belangrijk onderdeel van pedagogisch handelen. Initiatieven kunnen zich uiten in zowel positief als negatief gedrag. Het is cruciaal om de intentie achter het gedrag te achterhalen, aangezien soms verkeerde initiatieven kunnen voortkomen uit onduidelijkheid van de vraag of de bedoeling. #### 3.2.1 Het herkennen van initiatieven Initiatieven kunnen zich op diverse manieren manifesteren: * **Directe vormen:** * Aankijken * Dingen zeggen * **Indirecte vormen:** * Voor je gaan dansen * Rare dingen zeggen * Radio hard aanzetten * Conflicten uitlokken Alle vormen van communicatie, zowel verbaal als non-verbaal, zijn hierbij van belang. #### 3.2.2 Het stimuleren van initiatieven Het stimuleren van initiatieven kan op verschillende manieren: * **Bevestigen van positieve initiatieven:** Dit kan door middel van complimenten, een duim omhoog, een knipoog of andere vormen van positieve bekrachtiging. * **Bevestigen van negatieve initiatieven:** Hierbij is het belangrijk om te controleren of de bedoeling van de cliënt goed wordt begrepen, bijvoorbeeld door te zeggen: "Je wilt graag...". #### 3.2.3 Methoden voor het stimuleren van initiatieven Effectieve methoden om initiatieven te stimuleren omvatten: * **Directe uitvoering van het initiatief:** Er zichtbaar iets mee doen. * **Oogcontact maken en houden:** Een non-verbale vorm van erkenning en interesse. * **Vragen stellen:** Bijvoorbeeld: 'Wat bedoel je daarmee?' om verdere opheldering te vragen. * **Benoemen van de behoefte/bedoeling:** De onderliggende reden achter het gedrag van de cliënt benoemen. * **Actief luisteren:** Luisteren naar de cliënt met een actieve luisterhouding, waarbij de cliënt zich gehoord en begrepen voelt. > **Voorbeeld:** Een cliënt zet de radio steeds harder aan. In plaats van dit direct te verbieden, kan de begeleider vragen: "Je zet de radio hard, wat wil je daarmee bereiken?" Hierdoor krijgt de begeleider inzicht in de mogelijke behoefte van de cliënt, bijvoorbeeld behoefte aan meer prikkels of afleiding. Vervolgens kan hier gepast op gereageerd worden. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Orthopedagogiek | Een wetenschappelijke discipline die zich bezighoudt met de opvoeding en begeleiding van kinderen en jongeren met opvoedingsproblemen en/of gedragsstoornissen. | | Pedagogische houding | De manier waarop een opvoeder zichzelf presenteert vanuit een bepaalde innerlijke instelling en overtuiging, gericht op het welzijn van de cliënt. | | Pedagogisch handelen | De concrete acties en gedragingen die een opvoeder vertoont in de omgang met een cliënt, voortkomend uit de pedagogische houding. | | Jezelf blijven | Het authentiek en congruent zijn als opvoeder, waarbij de eigen persoonlijkheid en waarden geïntegreerd worden in het professionele handelen. | | Acceptatie van de persoon achter het gedrag | De houding waarbij de opvoeder het gedrag van de cliënt signaleert, maar de persoon erachter blijft zien en accepteren, met aandacht voor de onderliggende problemen en behoeften. | | Vriendelijk-zakelijk/persoonlijk | Twee grondhoudingen in de pedagogiek. Vriendelijk-zakelijk richt zich op betrouwbaarheid en consequente hantering van regels, terwijl persoonlijk gericht is op vertrouwen en inspelen op gevoelens. | | Zorg | Een houding en handelen die aandacht besteden aan zowel het geestelijk als lichamelijk welbevinden van een persoon, waardoor deze zich de moeite waard voelt. | | Stellen van grenzen | Het bepalen en handhaven van limieten in het gedrag van een cliënt, gericht op het creëren van een veilige omgeving en het bevorderen van de ontwikkeling binnen de zone van de naaste ontwikkeling. | | Zone van de naaste ontwikkeling | Het gebied tussen wat een cliënt zelfstandig kan en wat hij met hulp van een meer capabele persoon kan bereiken; grenzen worden hierop afgestemd. | | Helderheid in handelen | Een situatie waarin het doel van het handelen van de opvoeder overeenkomt met hoe dit handelen door de cliënt wordt ervaren, wat leidt tot voorspelbaar en betrouwbaar gedrag. | | Begrijpelijk handelen | Handelen dat voor de cliënt te volgen is, de redenen erachter duidelijk zijn en het gedrag consistent is met afspraken en verwachtingen. | | Initiatieven volgen en bevestigen | Het opmerken, erkennen en positief reageren op contactpogingen of gedragingen van de cliënt, ongeacht de vorm waarin deze zich uiten. | | Gedrag als signaal | Het principe dat gedrag van een cliënt een boodschap of uiting is van onderliggende behoeften, problemen of emoties die nader onderzoek vereisen. | | Dillema | Een situatie waarin de persoonlijke visie van de opvoeder botst met de visie van de organisatie of het team, wat leidt tot een conflict in besluitvorming en handelen. | | Professioneel handelen | Het uitoefenen van het beroep op een deskundige en integere manier, gekenmerkt door echtheid, bewustzijn en naleving van ethische principes, met een balans tussen de persoon en de functionaris. | | Echtheid | Het geven van invulling aan afgesproken aanpakken met behoud van de eigen persoonlijke stijl, inclusief het durven tonen van kwetsbaarheid en onzekerheid. | | Bewust en integer handelen | Handelen dat gekenmerkt wordt door getoonde emoties en betrokkenheid, benoeming van waarden en normen, duidelijke grenzen en het nakomen van afspraken. | | Vertrouwen verwerven | Het proces waarbij de cliënt de opvoeder als betrouwbaar ervaart, wat leidt tot het toevertrouwen van zaken en het aangaan van een persoonlijke relatie. | | Betrouwbaarheid verwerven | Het proces waarbij de cliënt de opvoeder als iemand ervaart op wie men kan rekenen, wat gebaseerd is op het nakomen van afspraken en het bieden van stabiliteit. | | Emotioneel appel | Een uitnodiging aan de cliënt om mee te voelen en empathie te tonen, wat helpt bij het ontwikkelen van sociaal begrip en het aangaan van verbondenheid. | | Geschaad vertrouwen | Een situatie waarin het vermogen van een cliënt om relaties aan te gaan is aangetast, wat gevolgen heeft voor de manier waarop vertrouwen en verbinding worden ervaren en opgebouwd. | | Grensbepaling | Het vaststellen van een grens die aansluit bij wat een cliënt (nog) aankan, met het doel dat de cliënt deze grens in de toekomst wel kan overschrijden door ontwikkeling. | | Grensoverschrijding voorkomen | Het proactief inspelen op factoren die leiden tot het overschrijden van gestelde grenzen, met als doel de cliënt te beschermen en de ontwikkeling te faciliteren. | | Grens met marges | Een flexibele grens waarbij het "waarom" van de grens wordt benadrukt en er ruimte is om binnen de vastgestelde marges te schuiven, wat afhankelijk is van de situatie. | | Vaste grens | Een grens die door de opvoeders zo veel mogelijk uniform wordt gehanteerd om verwarring bij de cliënt te voorkomen en duidelijkheid te scheppen. | | Voorspelbaar handelen | Handelen dat voor de cliënt te anticiperen is, omdat het consistent is met eerdere ervaringen, afspraken en de algemene aanpak. | | Consequent zijn | Het consistent toepassen van regels, verwachtingen en reacties, wat bijdraagt aan duidelijkheid en voorspelbaarheid voor de cliënt. | | Initiatieven tot contact | Alle pogingen van de cliënt om contact te zoeken of aandacht te trekken, zowel in positief als negatief gedrag, die door de opvoeder worden opgemerkt en beantwoord. | | Actieve luisterhouding | Een luistertechniek waarbij de opvoeder actief betrokken is bij het gesprek, oogcontact maakt, samenvat en doorvraagt om de boodschap van de cliënt volledig te begrijpen. |

# Basisbegrippen van evidence-based practice (EBP) Dit hoofdstuk introduceert de fundamentele concepten van evidence-based practice (EBP), waarbij de nadruk ligt op de definitie, de drie pijlers, het vijfstappenproces en de relevantie ervan in de zorg, naast het belang van een kritische houding. ### 1.1 Wat is evidence-based practice (EBP)? Evidence-based practice (EBP) is een benadering in de zorg die gericht is op het verbeteren van de kwaliteit van zorg door het toepassen van onderzoeksresultaten en bestaande kennis. Het is de kunst om onderzoek te verbinden met de dagelijkse praktijk, met als doel goed onderbouwde beslissingen te nemen met betrekking tot specifieke behandelingen of interventies. Een kritische houding ten opzichte van informatie, met name in populaire media, is hierbij essentieel, aangezien gewoonte geen garantie biedt voor kwaliteit. > **Tip:** Wees kritisch ingesteld en stel de betrouwbaarheid van informatie in vraag, vooral wanneer deze afkomstig is uit populaire media. #### 1.1.1 De drie pijlers van EBP De beslissing om een bepaalde behandelmethode of interventie te kiezen voor een specifieke cliënt binnen EBP steunt op drie pijlers: 1. **Klinische expertise:** Dit omvat de kennis, het inzicht en de ervaring van de zorgprofessional. 2. **Het best beschikbare bewijs uit systematisch onderzoek (evidence from research):** Dit verwijst naar de resultaten van wetenschappelijk onderzoek. 3. **De voorkeuren en ervaringen van de cliënt:** De individuele behoeften, wensen en achtergrond van de patiënt/cliënt spelen een centrale rol. Een vierde, aanvullende pijler die soms wordt genoemd, is de organisatorische en financiële haalbaarheid. Het is een veelvoorkomend misverstand dat EBP enkel en alleen draait om wetenschappelijk onderzoek; de andere pijlers zijn minstens zo belangrijk. #### 1.1.2 Definitie van EBP Evidence-based practice wordt gedefinieerd als: ‘Het zorgvuldig, expliciet en oordeelkundig gebruik van het huidige beste bewijsmateriaal om beslissingen te nemen voor de individuele patiënten/cliënten. De praktijk van evidence-based medicine impliceert het integreren van individuele klinische expertise met het beste externe bewijsmateriaal dat vanuit systematisch onderzoek beschikbaar is. De voorkeuren, wensen en verwachtingen van de patiënt/cliënt spelen bij de besluitvorming een centrale rol.’ #### 1.1.3 Evidence-based handelen Evidence-based handelen houdt in dat beslissingen voor individuele cliënten worden genomen op basis van: * De beschikbare informatie. * De voorkeuren van de cliënten. * De eigen ervaring van de zorgverlener. Deze beslissingen kunnen betrekking hebben op diagnostiek, therapie/behandeling of interventies. Het centraal stellen van het gebruik van het huidige beste bewijsmateriaal om handelingen in de zorg te onderbouwen, is de kern van EBP. ### 1.2 Het vijfstappenproces van EBP Het EBP-proces bestaat uit vijf systematische stappen die zorgprofessionals helpen bij het nemen van weloverwogen beslissingen: #### 1.2.1 Stap 1: Een beantwoordbare vraag formuleren (PICO) De eerste stap is het vertalen van een praktische vraag of klinisch probleem naar een specifieke, beantwoordbare vraag. Hiervoor wordt vaak het PICO-acroniem gebruikt: * **P - Populatie, Patiëntengroep of Probleem:** De specifieke groep cliënten of het probleem waarin men geïnteresseerd is (bijvoorbeeld een bepaalde leeftijdsgroep, een specifieke problematiek zoals dementie). * **I - Intervention (Interventie):** De behandeling, therapie, operatie of medicatie die onderzocht wordt. * **C - Control of Comparison (Controle of Vergelijking):** Het alternatief waarmee de interventie wordt vergeleken, zoals een placebo, een andere therapie of geen interventie. * **O - Outcome (Uitkomst):** Het beoogde resultaat of de uitkomst die met de interventie bereikt moet worden (bijvoorbeeld het verminderen van een complicatie). > **Example:** Een zorgverlener vraagt zich af of het toepassen van een nieuwe fysiotherapietechniek (I) effectiever is in het verminderen van chronische rugpijn (O) bij volwassenen met langdurige rugklachten (P) vergeleken met de standaardbehandeling (C). #### 1.2.2 Stap 2: Wetenschappelijke literatuur zoeken en selecteren In deze fase wordt gezocht naar wetenschappelijke literatuur die relevant is om de geformuleerde vraag te beantwoorden. De selectie gebeurt vaak op basis van de titel en het abstract (samenvatting) van de artikelen. #### 1.2.3 Stap 3: Artikelen kritisch beoordelen en resultaten interpreteren De gevonden artikelen worden kritisch beoordeeld op hun methodologische kwaliteit, het onderzoeksontwerp en de gehanteerde data-analyse. Het interpreteren van de onderzoeksresultaten is hierbij cruciaal. > **Tip:** Dit proces kan tijdrovend zijn. Een alternatief is het gebruikmaken van reeds ontwikkelde richtlijnen die gebaseerd zijn op kritische literatuurbeoordeling. #### 1.2.4 Stap 4: Beslissen op basis van de beschikbare evidence Op grond van de kritisch beoordeelde wetenschappelijke literatuur wordt een beslissing genomen over de meest geschikte handelwijze voor de individuele cliënt. Hierbij worden de drie pijlers van EBP geïntegreerd. #### 1.2.5 Stap 5: Evidentie evalueren De laatste stap is het evalueren van de geïmplementeerde evidentie. Dit betekent nagaan of de gekozen aanpak het gewenste resultaat heeft opgeleverd en of er eventuele aanpassingen nodig zijn. ### 1.3 Eisen aan wetenschappelijk onderzoek Wetenschappelijk onderzoek moet voldoen aan diverse eisen om betrouwbaar en bruikbaar te zijn. #### 1.3.1 Definitie van wetenschappelijk onderzoek Wetenschappelijk onderzoek is een doelgericht proces waarbij op systematische wijze, op basis van een onderzoeksonderwerp, data worden verzameld en geanalyseerd. Het doel is om onderzoeksvragen, die deel uitmaken van een probleemstelling, op een betrouwbare en geldige manier te beantwoorden. **Kernkenmerken:** * Doelgericht proces. * Systematische aanpak. * Gebaseerd op een onderzoeksontwerp. * Vereist betrouwbaarheid en validiteit. #### 1.3.2 Soorten onderzoek Onderzoek kan op verschillende manieren worden ingedeeld: **1. Indeling naar doel:** * **Praktijkgericht onderzoek (toegepast onderzoek):** Gericht op het oplossen van concrete problemen in de maatschappij. De aanleiding is een vraag uit de praktijk en het onderzoek draagt bij aan praktische oplossingen. > **Example:** Onderzoek naar de effectiviteit van een nieuwe revalidatiemethode voor patiënten met een beroerte. * **Fundamenteel onderzoek:** Gericht op het vergroten van kennis en het ontwikkelen of toetsen van theorieën. Het leidt tot nieuwe beschrijvingen of verklaringen. > **Example:** Onderzoek naar de mechanismen van neurale plasticiteit in de hersenen. Vaak is onderzoek een combinatie van beide, waarbij theoretische inzichten worden toegepast op praktische problemen, met name in de gezondheidszorg. **2. Indeling naar grondvorm:** * **Kwalitatief onderzoek:** Richt zich op belevingen, ervaringen en attitudes. Het tracht attitudes en achterliggende oorzaken te doorgronden. Methoden zijn onder andere interviews, observaties en focusgroepdiscussies. * **Kwantitatief onderzoek:** Richt zich op meetbare uitkomsten die in cijfers kunnen worden uitgedrukt. Methodes zijn bijvoorbeeld vragenlijsten, gegevens uit medische dossiers en metingen. Dit onderzoek is vaak minder tijdrovend. **3. Indeling naar tijdsperspectief:** * **Dwarsdoorsnede-onderzoek:** Data worden op één enkel meetmoment verzameld. * **Longitudinaal onderzoek:** Data worden op meerdere meetmomenten verzameld (follow-up onderzoek). * **Prospectief onderzoek:** De uitkomst die onderzocht wordt, moet bij de start van het onderzoek nog optreden. Er wordt vooruit in de tijd gekeken. * **Retrospectief onderzoek:** De uitkomst is reeds opgetreden bij de start van het onderzoek. Er wordt teruggekeken in de tijd. #### 1.3.3 Eisen aan de kwaliteit van onderzoek Wetenschappelijk onderzoek moet voldoen aan de volgende criteria: * **Empirisch:** Het onderzoek moet gericht zijn op zintuiglijk waarneembare fenomenen in de werkelijkheid. Dit betekent dat men verschijnselen beschrijft of nagaat of veronderstellingen kloppen met de werkelijkheid. > **Example:** Een zorgverlener observeert dat patiënten na een whiplash klachten vermijden. De theorie kan zijn dat er angst is om te bewegen. * **Inductie:** Het proces van het formuleren van een algemene theorie op basis van specifieke waarnemingen. * **Deductie:** Het proces van het afleiden van specifieke hypothesen uit een algemene theorie, om deze vervolgens in de praktijk te toetsen. Een hypothese is een toetsbare stelling die een voorlopig antwoord geeft op de onderzoeksvraag. * **Betrouwbaar (precisie, reproduceerbaarheid):** Onderzoek is betrouwbaar als een herhaalde uitvoering tot dezelfde of vergelijkbare resultaten leidt. Problemen met betrouwbaarheid kunnen worden verminderd door de onderzoeksgroep te vergroten. * *Vraag:* Leidt herhaald onderzoek tot hetzelfde resultaat? * **Valide (geldigheid, juistheid):** Meet het onderzoek daadwerkelijk wat het beoogt te meten? Komen de resultaten overeen met de werkelijkheid, zonder vertekend te zijn door storende factoren? * *Vraag:* Meet ik wat ik wil meten? #### 1.3.4 Ethische eisen aan onderzoek Wetenschappelijk onderzoek moet voldoen aan strikte ethische normen: * **Recht op informatie:** Deelnemers moeten volledig geïnformeerd worden over het onderzoek. * **Vrijwilligheid:** Deelname aan onderzoek moet altijd vrijwillig zijn, zonder dwang of druk. * **Anonimiteit en vertrouwelijkheid:** Persoonlijke gegevens van deelnemers moeten anoniem en vertrouwelijk behandeld worden. **Verwerking van ethische eisen:** * **Informed consent:** Een schriftelijke toestemmingsverklaring van de participant, waarin alle relevante informatie (doel, procedures, risico's, voordelen) is opgenomen. * **Minimale schade:** Het onderzoek mag geen onevenredige schade toebrengen aan de deelnemer. * **Inzagerecht:** Deelnemers hebben recht op inzage van hun onderzoeksgegevens. * **Contactgegevens:** Duidelijke contactgegevens van de onderzoekers moeten beschikbaar zijn. * **Recht op stopzetting:** Deelnemers moeten te allen tijde het recht hebben om hun deelname te beëindigen. **Medisch Ethische Commissie (MEC):** Elk onderzoeksvoorstel dat potentieel risico's inhoudt voor proefpersonen, moet worden voorgelegd aan een medisch ethische commissie (MEC) voor goedkeuring. Deze commissie toetst het belang, de aard en het doel van het onderzoek, de keuze en begeleiding van proefpersonen, de risico's, de verantwoordelijkheid en aansprakelijkheid van de onderzoeker, en de verzekering. --- # Eisen aan wetenschappelijk onderzoek Wetenschappelijk onderzoek moet voldoen aan specifieke criteria om betrouwbaar en valide inzichten te genereren die praktisch toepasbaar zijn. ### 1.1 De definitie van wetenschappelijk onderzoek Wetenschappelijk onderzoek wordt gedefinieerd als een doelgericht proces waarbij, op een systematische manier en op basis van een afgebakend onderzoeksontwerp, data worden verzameld en geanalyseerd. Dit alles gebeurt met als doel onderzoeksvragen, die deel uitmaken van een probleemstelling, op een betrouwbare en geldige wijze te beantwoorden. ### 1.2 Empirisch karakter Een fundamentele eis aan wetenschappelijk onderzoek is dat het empirisch moet zijn. Dit houdt in dat het onderzoek gericht is op onderwerpen die zintuiglijk waarneembaar zijn in de werkelijkheid. Het doel is om fenomenen uit de werkelijkheid te beschrijven of om veronderstellingen, ook wel hypothesen genoemd, te toetsen aan de hand van concrete waarnemingen. * **Inductie:** Het proces waarbij men vanuit concrete waarnemingen tot een meer abstracte theorie komt. * **Deductie:** Het proces waarbij men vanuit een abstracte theorie specifieke hypothesen formuleert om deze vervolgens in de realiteit te toetsen. Een hypothese is een toetsbare stelling die een voorlopig antwoord geeft op een onderzoeksvraag en die door middel van onderzoek bevestigd of verworpen kan worden. ### 1.3 Betrouwbaarheid Wetenschappelijk onderzoek moet betrouwbaar zijn, wat verwijst naar de exactheid en reproduceerbaarheid van de resultaten. Onderzoek is betrouwbaar als het bij herhaalde uitvoering tot hetzelfde of vergelijkbare resultaten leidt. Problemen met de betrouwbaarheid kunnen worden beperkt door de omvang van de onderzoeksgroep(en) te vergroten. Betrouwbaarheid wordt ook wel precisie, reproduceerbaarheid of herhaalbaarheid genoemd. ### 1.4 Validiteit Validiteit, ook wel geldigheid of juistheid genoemd, houdt in dat het onderzoek daadwerkelijk meet wat het beoogt te meten. Het resultaat van het onderzoek moet overeenkomen met de werkelijkheid, zonder vertekend te zijn door storende factoren. ### 1.5 Ethische eisen Wetenschappelijk onderzoek is gebonden aan strikte ethische eisen om de rechten en het welzijn van deelnemers te waarborgen. Deze eisen omvatten: * **Recht op informatie:** Deelnemers moeten volledig geïnformeerd worden over de aard, het doel, de procedures, de mogelijke risico's en de voordelen van het onderzoek. * **Vrijwilligheid:** Deelname aan het onderzoek moet altijd vrijwillig zijn, zonder enige vorm van dwang of druk. * **Anonimiteit en vertrouwelijkheid:** Persoonlijke gegevens van deelnemers moeten anoniem en vertrouwelijk behandeld worden. Om aan deze ethische eisen te voldoen, worden onderzoeksvoorstellen voorgelegd aan een Medisch Ethische Commissie (MEC). Deze commissie beoordeelt onder andere het belang, de aard en het doel van het onderzoek, de keuze, begeleiding en eventuele vergoeding van proefpersonen, de risico's, en de verantwoordelijkheid en aansprakelijkheid van de onderzoeker. #### 1.5.1 Informed consent Een cruciaal onderdeel van de ethische eisen is het 'informed consent', ofwel de toestemmingsvereiste. Dit is een formulier waarmee de schriftelijke toestemming van de participant wordt verkregen. Het garandeert dat deelname vrijwillig is, zonder schadeberokkening, en met waarborg van anonimiteit. Het informed consent formulier bevat doorgaans informatie over: * De onderzoeksinstantie * De contactgegevens van de onderzoekers * Een duidelijke uitleg van het onderzoeksproces * De risico's en voordelen van deelname * De garantie van anonimiteit en vertrouwelijkheid * De mogelijkheid om op elk moment deelname te stoppen #### 1.5.2 Rol van de Medisch Ethische Commissie (MEC) Elk ziekenhuis, psychiatrisch centrum en andere zorgcentra beschikt over een Medisch Ethische Commissie (MEC). Goedkeuring door de MEC is altijd vereist voor het uitvoeren van wetenschappelijk onderzoek bij mensen. De MEC controleert of het onderzoek voldoet aan alle wettelijke en ethische richtlijnen. > **Tip:** De 5 stappen van Evidence Based Practice (EBP) omvatten het vertalen van een vraag naar een PICO-formule, het zoeken en selecteren van literatuur, het kritisch beoordelen van artikelen, het nemen van een beslissing op basis van de evidentie, en het evalueren van de resultaten. > **Voorbeeld:** Een onderzoeker wil weten of een nieuwe therapie effectiever is dan de standaardbehandeling voor depressie. Dit kan worden vertaald naar een PICO-vraag: (P) Patiënten met depressie, (I) nieuwe therapie, (C) standaardbehandeling, (O) vermindering van depressieve symptomen. De betrouwbaarheid van het onderzoek zou getest worden door te controleren of herhaalde metingen vergelijkbare resultaten opleveren. De validiteit zou beoordeeld worden door na te gaan of de gebruikte meetinstrumenten daadwerkelijk depressie meten en niet andere aandoeningen. De ethische toetsing zou onder andere omvatten hoe de informed consent procedure verloopt voor patiënten met depressie. --- # Soorten wetenschappelijk onderzoek Dit hoofdstuk verschaft een overzicht van de verschillende manieren waarop wetenschappelijk onderzoek ingedeeld kan worden, gebaseerd op het doel, de grondvorm en het tijdsperspectief. ### 3.1 Wetenschappelijk onderzoek: basisbegrippen Wetenschappelijk onderzoek wordt gedefinieerd als een doelgericht proces waarbij op een systematische wijze, met behulp van een onderzoeksontwerp, data worden verzameld en geanalyseerd. Dit alles gebeurt om op een betrouwbare en geldige wijze onderzoeksvragen te beantwoorden die voortkomen uit een probleemstelling. Essentiële kenmerken zijn: * **Doelgericht proces:** Er is een duidelijke intentie en focus. * **Systematische wijze:** Het onderzoek volgt een gestructureerde aanpak. * **Op basis van onderzoek ontwerp:** Een afgebakend plan stuurt het onderzoek. * **Betrouwbaar en valide:** Dit zijn de basisvereisten voor de resultaten. #### 3.1.1 Eisen aan wetenschappelijk onderzoek Wetenschappelijk onderzoek dient aan een aantal kernprincipes te voldoen: * **Empirisch:** Het onderzoek richt zich op observeerbare fenomenen in de werkelijkheid. Dit kan het beschrijven van realiteiten zijn of het toetsen van veronderstellingen. * **Inductie:** Van concrete waarnemingen naar een meer abstracte theorie. * **Deductie:** Van een abstracte theorie naar concrete, toetsbare hypothesen. Een hypothese is een toetsbare stelling die een voorlopig antwoord geeft op een onderzoeksvraag, en die door onderzoek bevestigd of verworpen kan worden. * **Betrouwbaar:** Dit verwijst naar de exactheid van het onderzoek. Betrouwbaarheid betekent dat bij herhaalde uitvoering vergelijkbare resultaten worden verkregen. Hogere betrouwbaarheid kan verkregen worden door een grotere onderzoeksgroep. Synonymen zijn precisie, reproduceerbaarheid of herhaalbaarheid. * **Valide:** Meet het onderzoek daadwerkelijk wat het beoogt te meten? Komen de resultaten overeen met de werkelijkheid, zonder vertekening door verstorende factoren? Synoniemen zijn geldigheid of juistheid. * **Ethisch:** Onderzoek moet voldoen aan ethische eisen, waaronder het recht op informatie, vrijwilligheid van deelname, en anonimiteit en vertrouwelijkheid van gegevens. Onderzoeksvoorstellen worden voorgelegd aan een Medisch Ethische Commissie (MEC) en vereisen een Informed Consent formulier. > **Tip:** Een Informed Consent formulier waarborgt de vrijwilligheid, privacy en minimale schade voor de onderzoeksdeelnemer, en biedt hen informatie over het onderzoeksproces en de contactpersonen. ### 3.2 Soorten wetenschappelijk onderzoek Onderzoek kan op verschillende manieren worden ingedeeld: #### 3.2.1 Indeling naar doel * **Fundamenteel onderzoek:** * Heeft als doel kennisvermeerdering. * Leidt tot nieuwe beschrijvingen of verklaringen. * Onderwerpt theorieën aan kritische beschouwing. * Heeft vooral theoretische relevantie. * **Praktijkgericht onderzoek (toegepast onderzoek):** * Draagt oplossingen aan voor maatschappelijke problemen of specifieke vragen uit de praktijk. * Is gericht op het vinden van praktische oplossingen voor een bepaald probleem. * Heeft vooral maatschappelijke relevantie. Vaak is er een overlap tussen beide; onderzoek in de gezondheidszorg is doorgaans zowel theoretisch als praktisch relevant. #### 3.2.2 Indeling naar grondvorm * **Kwalitatief onderzoek:** * Richt zich op beleving, ervaringen of verwachtingen. * Doel is het doorgronden van attitudes en achterliggende oorzaken. * Methoden omvatten interviews, observaties en focusgroepdiscussies. * **Kwantitatief onderzoek:** * Produceert uitkomsten die gemakkelijk in cijfers uit te drukken zijn. * Maakt gebruik van minder tijdrovende methoden zoals vragenlijsten, gegevens uit medische dossiers of metingen. #### 3.2.3 Indeling naar tijdsperspectief * **Dwarsdoorsnede-onderzoek:** * Data worden op één enkel meetmoment verzameld. * **Longitudinaal onderzoek:** * Data worden op meerdere meetmomenten verzameld (follow-up onderzoek). * Binnen longitudinaal onderzoek kan verder onderscheid gemaakt worden: * **Prospectief onderzoek:** De uitkomst die men onderzoekt, moet bij de start van het onderzoek nog optreden; men kijkt vooruit in de tijd. * **Retrospectief onderzoek:** De uitkomst is bij de start van het onderzoek reeds opgetreden; men kijkt terug in de tijd. ### 3.3 Evidence Based Practice (EBP) Evidence-based practice (EBP) is een manier om onderzoek te verbinden met de praktijk en draagt bij aan de kwaliteit van zorg. Het houdt in dat beslissingen over behandelingen of interventies worden genomen op basis van een combinatie van drie pijlers: 1. **Klinische expertise:** De kennis, het inzicht en de ervaring van de professional. 2. **Het best beschikbare bewijs uit systematisch onderzoek:** Resultaten uit wetenschappelijk onderzoek. 3. **Voorkeuren en ervaringen van de cliënt:** De wensen en verwachtingen van de patiënt of cliënt. Vaak wordt een vierde pijler toegevoegd: de organisatorische en financiële haalbaarheid. > **Tip:** EBP is meer dan alleen wetenschappelijk onderzoek; het gaat om een geïntegreerde besluitvorming waarbij de cliënt centraal staat. Een kritische houding ten opzichte van informatie, met name uit populaire media, is essentieel. De vijf stappen van EBP zijn: 1. **Vraagformulering (PICO):** Een praktische vraag of klinisch probleem vertalen naar een beantwoordbare vraag, waarbij P staat voor Populatie/Probleem, I voor Interventie, C voor Control/Comparison, en O voor Outcome. 2. **Literatuuronderzoek:** Het zoeken en selecteren van relevante wetenschappelijke literatuur, vaak beginnend met een selectie op basis van titel en abstract. 3. **Kritische beoordeling:** Het evalueren van de gevonden artikelen, met name het onderzoeksontwerp en de data-analyse. Richtlijnen kunnen hierbij als alternatief dienen. 4. **Besluitvorming:** Een beslissing nemen op grond van het beschikbare bewijsmateriaal. 5. **Evaluatie:** Het implementeren van de gevonden evidentie en het evalueren van de resultaten. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Evidence-based practice (EBP) | Een benadering in de zorg waarbij beslissingen over behandeling en interventies worden genomen op basis van een zorgvuldige integratie van het beste beschikbare wetenschappelijke bewijsmateriaal, klinische expertise en de voorkeuren van de patiënt/cliënt. | | Empirisch onderzoek | Onderzoek dat gebaseerd is op zintuiglijk waarneembare feiten en gegevens uit de werkelijkheid. Het richt zich op het beschrijven van fenomenen en het toetsen van veronderstellingen door middel van waarnemingen en experimenten. | | Betrouwbaarheid (in onderzoek) | De mate waarin onderzoek bij herhaalde uitvoering dezelfde of vergelijkbare resultaten oplevert. Een betrouwbaar onderzoek is precies en reproduceerbaar, wat betekent dat toevalsfactoren de resultaten minimaal beïnvloeden. | | Validiteit (in onderzoek) | De mate waarin een onderzoek meet wat het beoogt te meten en of de resultaten overeenkomen met de werkelijkheid. Een valide onderzoek is juist en geeft een accurate weergave van de werkelijkheid, vrij van verstorende factoren. | | PICO | Een acroniem dat wordt gebruikt bij het formuleren van klinische onderzoeksvragen in het kader van evidence-based practice. Het staat voor Populatie, Interventie, Comparatie (of Controle) en Outcome. | | Praktijkgericht onderzoek | Onderzoek dat gericht is op het oplossen van concrete problemen in de maatschappij of de praktijk. De aanleiding is vaak een vraag uit het werkveld, en het draagt bij aan praktische toepassingen en oplossingen. | | Fundamenteel onderzoek | Onderzoek dat primair gericht is op het vergroten van algemene kennis en theoretisch inzicht. Het kan nieuwe beschrijvingen of verklaringen opleveren en theorieën aan een kritische beschouwing onderwerpen, met minder directe focus op directe praktische toepassingen. | | Kwalitatief onderzoek | Een onderzoeksbenadering die zich richt op het verzamelen van gegevens over belevingen, ervaringen en attitudes. Het doel is om de achterliggende oorzaken van gedrag te doorgronden, vaak met methoden zoals interviews en observaties. | | Kwantitatief onderzoek | Een onderzoeksbenadering die zich richt op het verzamelen van gegevens die in cijfers uitgedrukt kunnen worden. Dit type onderzoek maakt vaak gebruik van gestructureerde methoden zoals vragenlijsten en metingen, en leidt tot resultaten die statistisch geanalyseerd kunnen worden. | | Dwarsdoorsnede-onderzoek | Een onderzoeksmethodiek waarbij gegevens op één enkel meetmoment worden verzameld. Dit geeft een momentopname van een populatie of fenomeen. | | Longitudinaal onderzoek | Een onderzoeksmethodiek waarbij gegevens over een langere periode op meerdere meetmomenten worden verzameld. Dit maakt het mogelijk om veranderingen, trends en ontwikkelingen te bestuderen. | | Prospectief onderzoek | Een vorm van longitudinaal onderzoek waarbij de uitkomsten die worden onderzocht nog moeten plaatsvinden vanaf het startmoment van het onderzoek. De onderzoeker kijkt dus vooruit in de tijd. | | Retrospectief onderzoek | Een vorm van onderzoek waarbij de uitkomsten die worden onderzocht al hebben plaatsgevonden vóór het startmoment van het onderzoek. De onderzoeker kijkt dus terug in de tijd om informatie te verzamelen. | | Geïnformeerde toestemming (informed consent) | Een ethische vereiste waarbij potentiële deelnemers aan onderzoek volledig worden geïnformeerd over het doel, de procedures, de risico's en de voordelen van deelname. Op basis van deze informatie geven zij vrijwillig schriftelijk toestemming om deel te nemen. |

# Het begrip handicap en beperking ## 1. Evolutie van het begrip handicap en beperking ### 1.1 Maatschappelijke perceptie van handicap Historisch gezien is het begrip 'handicap' sterk beïnvloed door maatschappelijke normen en economische omstandigheden. Samenlevingen streefden vaak naar homogeniteit, waardoor individuen die afweken van de norm aan de periferie kwamen te staan. Terminologie zoals 'onvolwaardigen', 'abnormalen', 'idioten' en 'mindervaliden' droeg een negatieve lading met zich mee en reflecteerde gevoelens van minachting, afkeer en ongemak. In tijden van crises, zoals oorlogen of economische neergang, waren personen met een beperking vaak de eerste slachtoffers en de eersten die getroffen werden door bezuinigingen. Xenofobie, de angst voor het vreemde, speelde een rol in de negatieve beeldvorming en leidde tot bescherming van de eigen groep, vermijding, onwetendheid en vooroordelen [6](#page=6). Er is echter een positieve verschuiving gaande waarbij personen met een beperking, hun families en omgeving meer controle nemen over hun leven. Een groeiend bewustzijn leidt ertoe dat zij opkomen voor hun rechten en streven naar respectvolle behandeling als volwaardige leden van de samenleving [7](#page=7). ### 1.2 Huidige benamingen In het Vlaamse taalgebied wordt, in lijn met aanbevelingen van de Wereldgezondheidsorganisatie en de Raad van Europa, de voorkeur gegeven aan de benaming 'mensen met een beperking' in plaats van 'de gehandicapten'. De nadruk ligt op het feit dat zij in de eerste plaats mensen zijn, die op sommige vlakken anders zijn, maar niet minder waard. De samenleving streeft naar een evenwicht tussen persoonsgerichte hulpverlening en de behoefte aan individuele ontplooiingskansen, vrijheid, zelfbepaling en sociaal functioneren [7](#page=7). **Begrippenlijst:** * **Bewustzijn:** Weten wat er gebeurt, stilstaan bij de feiten, nadenken [7](#page=7). * **Norm:** Regels [7](#page=7). * **Vooroordeel:** Iets dat je denkt over een persoon voordat je de persoon leert kennen [7](#page=7). * **Menswaardig:** Respectvol omgaan met andere personen en ze behandelen als een mens, een normale behandeling [7](#page=7). * **Delicaat:** Gevoelig liggend, sensitieve informatie, kwetsbaar [7](#page=7). * **Persoonsgericht:** Zorg gebaseerd op de persoonlijke noden van iemand [8](#page=8). * **Zelfbepaling:** Eigen keuzes maken, een vrije keuze kunnen maken, je eigen baas zijn, zelf kunnen kiezen, zelf beslissingen maken [8](#page=8). * **Participatie:** Deelnemen/Deelname [9](#page=9). * **Diversiteit:** Verschillen, variatie van iets binnen een bepaalde groep [9](#page=9). * **Identiteit:** Kunnen zijn wie je bent, persoonlijkheid, jezelf zijn, persoonlijk voor iedereen [9](#page=9). ## 2. Rechten van personen met een beperking Personen met een beperking hebben, net als ieder ander mens, rechten en plichten. Deze rechten zijn vastgelegd in de Universele Verklaring van de Rechten van Mensen met een Beperking, gebaseerd op de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens en opgesteld in 2006 in New York. België ondertekende deze verklaring in 2009 [8](#page=8). ### 2.1 Belangrijke artikelen van het VN-Verdrag * **Artikel 1 Doelstelling:** Iedereen met een beperking heeft recht op alle mensenrechten die in de algemene verklaring van de mensenrechten staan, en moet met respect en eerbied behandeld worden [8](#page=8). * **Artikel 3 Algemene beginselen:** De uitgangspunten van het verdrag zijn: 1. Respect voor waardigheid, persoonlijke autonomie, inclusief de vrijheid om keuzes te maken en onafhankelijkheid van personen [9](#page=9). 2. Non-discriminatie [9](#page=9). 3. Volledige en daadwerkelijke participatie in en opname in de samenleving [9](#page=9). 4. Respect voor verschillen en aanvaarding dat personen met een beperking deel uitmaken van de mensheid en menselijke diversiteit [9](#page=9). 5. Gelijke kansen [9](#page=9). 6. Toegankelijkheid [9](#page=9). 7. Gelijkheid van man en vrouw [9](#page=9). 8. Respect voor de ontwikkeling van kinderen met een beperking en respect voor het recht op een eigen identiteit [9](#page=9). Meer informatie over dit verdrag is te vinden op https://www.gripvzw.be/nl/artikel/65/tekst-vn-verdrag-inzake-de-rechten-van-personen-met-een-beperking [10](#page=10). ## 3. Perspectief 2020: Vernieuwde financiering en zorgmodellen ### 3.1 De visie van Perspectief 2020 Perspectief plan 2020 was een actieplan gelanceerd door de Vlaamse regering in 2016 om het welzijn van personen met een beperking te verbeteren. Het basisuitgangspunt was: 'zoveel mogelijk gewoon in de samenleving en zo weinig mogelijk uitzonderlijk en afzonderlijk'. Personen met een beperking worden beschouwd als volwaardige burgers wiens persoonlijke autonomie, rechten en mogelijkheden gerespecteerd moeten worden, en die zo zelfstandig mogelijk deelnemen aan de samenleving. Isolement van personen met een beperking dient te worden vermeden. Deze nieuwe visie brak met het traditionele beeld van personen met een beperking als primair hulpbehoevend [10](#page=10). ### 3.2 Persoonsvolgende Financiering (PVF) Om de visie van Perspectief 2020 te realiseren, werd de Persoonsvolgende Financiering (PVF) geïntroduceerd. In dit model gaan de budgetten voor zorg niet langer rechtstreeks naar de voorzieningen of diensten, maar naar de persoon met de beperking zelf. Hierdoor krijgt de persoon met een beperking meer keuzevrijheid in hoe de ondersteuning wordt georganiseerd en betaald. Dit maakt het ook gemakkelijker om zorg thuis en in een voorziening te combineren of om vlot over te schakelen tussen beide [10](#page=10) [11](#page=11). #### 3.2.1 Concrete doelen van Perspectief 2020 * **Verbeteren van de kwaliteit:** Zowel de kwaliteit van zorg en ondersteuning als de kwaliteit van bestaan [11](#page=11). * **Investeren in mensen:** In plaats van geld te laten verloren gaan in structuren zoals grote voorzieningen of tussenpersonen [11](#page=11). * **Vraaggestuurde zorg:** Het systeem werkt vraaggestuurd, waarbij de persoon met een beperking zelf aangeeft wat hij nodig heeft en een voorziening zoekt die deze ondersteuning kan bieden. Dit vervangt de vroegere aanbodgerichte zorg waarbij personen zich moesten aanpassen aan het aanbod [11](#page=11). * **Stimuleren van vernieuwende projecten:** Om wachtlijsten te verkleinen en meer mensen ondersteuning te bieden, worden projecten zoals online hulpverlening, particuliere woon- en dagondersteuning, en ouderinitiatieven gestimuleerd [11](#page=11). * **Bevorderen van sociaal ondernemen:** Projecten streven naar maatschappelijke meerwaarde zoals emancipatie, integratie, duurzame loopbanen of het versterken van competenties van kansengroepen [12](#page=12). * **Verbeteren van overleg:** Meer overleg tussen verschillende diensten om mensen makkelijker en efficiënter te helpen [12](#page=12). **Begrippenlijst:** * **Dagcentrum:** Een plaats waar mensen met een beperking overdag terechtkunnen voor activiteiten en begeleiding [12](#page=12). * **Inclusief:** Zodanig dat iedereen kan deelnemen en deel uitmaken van de samenleving [12](#page=12). * **Particulier:** Privé, niet-overheidsgebonden [12](#page=12). * **Ouderinitiatief:** Een project opgestart door ouders van personen met een beperking [12](#page=12). * **Maatschappelijke meerwaarde:** Een bijdrage aan de samenleving die verder gaat dan louter economische winst, gericht op welzijn en participatie [12](#page=12). * **Emancipatie:** Het verwerven van gelijke rechten en maatschappelijke volwaardigheid [12](#page=12). * **Integratie:** Het opnemen van personen met een beperking in de samenleving op alle niveaus [12](#page=12). * **Duurzaam:** Langdurig, bestendig [13](#page=13). * **Competentie:** Vaardigheid, bekwaamheid [13](#page=13). * **Kansengroepen:** Groepen in de samenleving die minder kansen krijgen [13](#page=13). ### 3.3 Overzicht financiering De financiering en de hoogte van het budget zijn afhankelijk van factoren zoals de mate van ondersteuningsbehoefte, leeftijd en urgentie van de vraag. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen financiering voor minderjarigen en meerderjarigen [13](#page=13) [14](#page=14). #### 3.3.1 Financiering voor meerderjarigen: Persoonsvolgend Budget (PVB) Het PVB is een jaarlijks, gepersonaliseerd budget waarmee zorgvragers ondersteuning en zorg kunnen inkopen bij professionele zorgverleners, individuele begeleiders, vrijwilligersorganisaties of binnen het eigen netwerk. De ondersteuning wordt uitgedrukt in punten [14](#page=14). Er zijn twee scenario's, "trappen" genaamd, die de PVF vormen: * **Eerste trap:** Bestaat uit een Basisondersteuningsbudget (BOB), eventueel aangevuld met Rechtstreeks Toegankelijke Hulp (RTH) [15](#page=15). * **BOB:** Een maandelijks bedrag (circa 330 euro in 2024) voor personen die niet veel hulp nodig hebben, bedoeld voor eenvoudige hulp zoals poetshulp, vervoersonkosten of oppas. Voorwaarden zijn een erkende beperking en een vastgestelde ondersteuningsnood. Voordelen zijn weinig papierwerk, geen bewijsplicht, vrije besteding en geen lange procedures of wachtlijsten [15](#page=15). * **RTH:** Kan het BOB aanvullen en maakt het mogelijk een beperkte hoeveelheid dagopvang, begeleiding of verblijf in een erkende voorziening in te kopen [15](#page=15). * **Tweede trap:** Het Persoonsvolgend Budget (PVB) zelf, wanneer de ondersteuningsnood groter is en de middelen uit trap 1 niet volstaan [15](#page=15). * **Procedure:** Vereist een gedetailleerd, gefundeerd ondersteuningsplan waarin doelen, benodigde ondersteuning en mogelijke aanbieders beschreven worden. Men kan dit plan zelf opstellen of zich laten bijstaan door een Dienst Ondersteuningsplan (DOP) [15](#page=15). * **Budgethoogte:** Schommelt in 2024 tussen 10.000 en 90.000 euro, afhankelijk van de zorgnood [16](#page=16). * **Uitbetaling:** Kan cash op de rekening, als voucher die aan een voorziening wordt overhandigd, of een combinatie van beide [16](#page=16). * **Gebruik:** Met het PVB kan men bijvoorbeeld een assistent betalen, dagen in een dagcentrum of een thuisbegeleider [16](#page=16). * **Voordelen:** Hulp kan volledig op maat geboden worden [16](#page=16). * **Nadelen:** Lange wachtlijsten door grote vraag en beperkt budget, waardoor mensen met een lagere ondersteuningsnood lang moeten wachten. Daarnaast brengt het veel werk met zich mee doordat personen met een beperking zelf werkgevers worden, met administratieve taken zoals sollicitaties en loonuitbetalingen [16](#page=16). #### 3.3.2 Financiering voor minderjarigen: Ondersteuningstoeslag en Persoonlijk Assistentiebudget (PAB) * **Ondersteuningstoeslag:** Een relatief beperkt bedrag (circa 331 euro in 2024), maandelijks uitgekeerd via het Groeipakket, dat aangevuld kan worden met Rechtstreeks Toegankelijke Hulp [17](#page=17). * **Persoonlijk Assistentiebudget (PAB):** Een budget dat het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) aan minderjarigen geeft om assistentie thuis, op school of op het werk te organiseren en te betalen [17](#page=17). * **Doel:** Betalen van personen die helpen bij huishoudelijk werk, lichaamsverzorging, dagbesteding en verplaatsingen [17](#page=17). * **Richtlijnen en verantwoording:** Er zijn richtlijnen voor het gebruik van het budget, en gemaakte kosten moeten worden verantwoord. Dit vereist administratief werk [17](#page=17). * **Budgethoogte:** Schommelt in 2024 tussen 12.164 en 56.760 euro op jaarbasis, aangepast aan de index. De hoogte is afhankelijk van de benodigde ondersteuning, de aard en ernst van de beperking, en de leefsituatie [17](#page=17). * **Aanvraagprocedure:** Minderjarigen vragen een PAB aan bij de Integrale Toegangspoort via een multidisciplinair team (MDT). Dit team stelt een aanvraagdocument (A-document) op en begeleidt de aanvraag. Het MDT meet de zorgvraag (inschalen), en het team Indicatiestelling van de ITP bepaalt de definitieve budgethoogte [17](#page=17) [18](#page=18). * **Prioritering:** Vanwege beperkte middelen krijgen dringende dossiers als eerste een PAB, beoordeeld door de Intersectorale Regionale Prioriteitencommissie (IRPC) op basis van een checklist [18](#page=18). * **Spoedprocedure:** Mogelijk voor kinderen met een snel degeneratieve aandoening [18](#page=18). ### 3.4 Besluit over financiering De verschuiving naar vraaggestuurde ondersteuning en aangepast aanbod is een gevolg van meer aandacht voor de basisrechten van personen met een beperking. Ondanks de doelstellingen zijn er knelpunten, zoals lange wachtlijsten, waar de sector en overheid aan blijven werken [18](#page=18). ## 4. Het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) Het VAPH is een overheidsdienst binnen het Ministerie van Welzijn, Volksgezondheid en Gezin, die alle ondersteuning organiseert die de Vlaamse Overheid aan personen met een beperking en hun gezin besteedt. Hun werking omvat zorg en individuele bijstand. Het VAPH bevordert participatie, integratie en gelijke kansen, met als doel de grootst mogelijke autonomie en levenskwaliteit te bereiken [18](#page=18) [19](#page=19). ### 4.1 Gehanteerde definitie van beperking Het VAPH hanteert de definitie: "Elk langdurig en belangrijk participatieprobleem van een persoon dat te wijten is aan het samenspel tussen functiestoornissen van mentale, psychische, lichamelijke of zintuiglijke aard, beperkingen bij het uitvoeren van activiteiten en persoonlijke en externe factoren". Deze definitie erkent zowel zichtbare als minder zichtbare beperkingen [19](#page=19). * **Voorwaarden voor aanmerking:** De beperking moet langdurig en belangrijk zijn, en het functioneren in de maatschappij belemmeren. Dit geldt voor personen onder de 65 jaar die effectief in België verblijven [19](#page=19). * De term 'persoon met een beperking' legt de nadruk op de persoon en niet enkel op de stoornis, omdat een persoon meer is dan zijn beperking [19](#page=19). ### 4.2 Organisatorische structuur Het belangrijkste adviesorgaan van het VAPH is het Raadgevend Comité, bestaande uit vertegenwoordigers van gebruikers, diensten, voorzieningen en deskundigen [20](#page=20). ### 4.3 Takenpakket van het VAPH Het VAPH is verantwoordelijk voor: * Voorlichting en oriëntering van personen met een beperking en hun gezinnen [20](#page=20). * Preventie, detectie en diagnose van beperkingen [20](#page=20). * Kennisoverdracht rond beperkingen [20](#page=20). * Bevorderen van opvang, behandeling en begeleiding [20](#page=20). * Bevorderen van integratie in de maatschappij [20](#page=20). * Studie en onderzoek [20](#page=20). Het VAPH subsidieert diensten, voorzieningen en personen met een beperking op verschillende domeinen: * **Diensten en voorzieningen:** Die ondersteuning verlenen [20](#page=20). * **Hulpmiddelen en aanpassingen:** Voor de organisatie van het dagelijks leven [20](#page=20). * **Persoonsvolgende financiering (PVB):** Een budget op maat voor meerderjarigen om zorg en ondersteuning in te kopen. Niet alle vormen vereisen goedkeuring van het VAPH; twee vormen van beperking-specifieke ondersteuning zijn rechtsreeks toegankelijk [21](#page=21). * **Persoonlijk Assistentiebudget (PAB):** Een budget voor minderjarigen om assistentie thuis of op school te organiseren. De aanvraag verloopt via de intersectorale toegangspoort [21](#page=21). ### 4.4 Ondersteuningsvormen De noden van personen met een beperking zijn divers. Het VAPH biedt verschillende ondersteuningsmogelijkheden, waaronder [21](#page=21): * **Rechtstreeks toegankelijke hulp (RTH):** * DOP (dienst ondersteuningsplan) * Begeleiding * Dagopvang * Kort verblijf * **Minderjarigen:** * Ambulant (Thuisbegeleiding) * Semi-residentieel (Semi-internaat) * Residentieel (Observatie- en behandelingscentrum, Internaat, Begeleide uitgroei, Pleegzorg, Kortverblijf, Logeren, Multifunctioneel centrum) * **Meerderjarigen:** * Ambulant (Thuisbegeleiding, Zelfstandig wonen, Begeleid wonen, Beschermd wonen, Geïntegreerd wonen) * Semi-residentieel (Dagcentrum, Begeleid werken) * Residentieel (Tehuis voor werkenden, Tehuis voor niet-werkenden, Pleegzorg, Kortverblijf, Logeren, Flexibel aanbod meerderjarigen (FAM), Combinaties) ## 5. Onderwijs voor kinderen en jongeren met een beperking ### 5.1 Het buitengewoon onderwijs Het buitengewoon onderwijs wordt ingericht voor drie niveaus: * Buitengewoon kleuteronderwijs (buko) [23](#page=23). * Buitengewoon lager onderwijs (bulo) of buitengewoon basis onderwijs (bubao) [23](#page=23). * Buitengewoon secundair onderwijs (buso) [23](#page=23). De indeling naar type gebeurt voor alle niveaus van het buitengewoon onderwijs, met uitzondering van het basisaanbod. Op secundair niveau bestaat er tevens een indeling naar opleidingsvorm [23](#page=23). --- # Specifieke beperkingen en onderwijs Dit gedeelte bespreekt verschillende soorten beperkingen en de specifieke onderwijsvormen die eraan gekoppeld zijn, met een focus op visuele, auditieve en fysieke beperkingen, evenals het leersteundecreet. ### 2.1 Het buitengewoon onderwijs Het buitengewoon onderwijs is opgericht voor kinderen en jongeren met specifieke onderwijsbehoeften en kent drie niveaus [23](#page=23): * **Buitengewoon kleuteronderwijs (buko)**: Vanaf 2,5 jaar tot 6 jaar (mogelijk verlengd tot 8 jaar) [24](#page=24). * **Buitengewoon lager onderwijs (bulo) of buitengewoon basisonderwijs (bubao)**: Vanaf 6 jaar tot 13 jaar (mogelijk verlengd tot 15 jaar) [24](#page=24). * **Buitengewoon secundair onderwijs (buso)**: Vanaf 13 jaar tot 21 jaar, met uitzonderlijke instap op 12 jaar [24](#page=24). Er is een indeling naar type voor alle niveaus, met uitzondering van het basisaanbod (BA) op kleuter- en secundair niveau. Op secundair niveau is er tevens een indeling naar opleidingsvorm [23](#page=23). #### 2.1.1 Het buitengewoon basisonderwijs (bubao) Het bubao kent verschillende types, elk afgestemd op specifieke behoeften: * **Type basisaanbod (Type BA)**: Ontstaan sinds het M-decreet (september 2015), is een samenvoeging van het vroegere type 1 en 8. Dit type is bedoeld voor kinderen en jongeren met een licht verstandelijke beperking, ontwikkelingsachterstand, of ernstige leerstoornissen zoals dyslexie, dysorthografie, dyspraxie, dyscalculie en dysfasie. Er wordt onderwijs aangeboden in kleine groepen, met focus op het aanleren van vaardigheden op een begrijpelijke manier, aangepaste methoden, wereldoriëntatie, bewegingsopvoeding, en sociale en creatieve vaardigheden. In het secundair onderwijs wordt dit vaak aangeboden via projecten 'algemene vakken' (PAV) [24](#page=24). * **Type 2**: Aangepast aan kinderen en jongeren met een matige of ernstige verstandelijke handicap. Dit type onderwijs, ook wel levensscholing genoemd, richt zich op het aanleren van dagelijkse vaardigheden die zelfstandig leven bevorderen, zoals taal en communicatie, gedragsaanpassing, creatieve en sociale activiteiten. Aangepaste leermethoden worden gebruikt, en leerlingen leren waar mogelijk eenvoudige teksten lezen en begrijpen, en rekenen in functie van concrete taken (planning, geld, meten). Dit type bereidt vaak voor op arbeid in een beschermd milieu, zoals beschutte werkplaatsen (buso-OV2) [24](#page=24). * **Type 1 (in OV1)**: Dit type is voor leerlingen die bovenop een verstandelijke handicap nog een andere ernstige handicap hebben (meervoudig gehandicapten) of een zeer ernstige verstandelijke handicap. OV1 bereidt voor op leven in een beschermd milieu, zoals dagcentra of tehuizen [25](#page=25). * **Type 3**: Biedt onderwijs aangepast aan kinderen en jongeren met ernstige gedrags- of emotionele problemen. Er is veel aandacht voor persoonlijkheidsontwikkeling. Deze leerlingen hebben nood aan structuur en duidelijke afspraken, en klassieke opvoedingsmethoden moeten aangepast worden. Leerkrachten ontwikkelen methoden om moeilijkheden op te vangen en gedrag positief te beïnvloeden [25](#page=25). * **Type 4**: Aangepast aan leerlingen met een lichamelijke handicap, zoals ernstige bewegingsmoeilijkheden, verlamming, spastische bewegingen, of spina bifida. De oorzaken kunnen liggen in aangeboren hersenbeschadiging, ongevallen, of spierziekten. Dit type is bedoeld voor kinderen die regelmatig medische, paramedische of orthopedagogische voorzieningen nodig hebben die het gewoon onderwijs niet kan bieden [25](#page=25) [26](#page=26). * **Type 5**: Voor kinderen en jongeren die wegens langdurige ziekte of een wankele gezondheid in een ziekenhuis of medische instelling verblijven. Het onderwijs sluit aan bij het huidige niveau van de leerling om schoolse achterstand te beperken. Het onderwijs kan 'bed aan bed' georganiseerd worden of in klasjes binnen de instelling [26](#page=26). * **Type 6**: Bestemd voor blinde en slechtziende kinderen en jongeren. Specifieke methoden worden gebruikt om de gezichtshandicap te compenseren. Blinde kinderen leren brailleschrift, en slechtzienden leren hun resterende gezichtsvermogen beter te gebruiken en oriëntatievermogen te ontwikkelen. Zij kunnen, met hulpmiddelen, vaak het gewone leerprogramma volgen [26](#page=26). * **Type 7**: Aangepast aan dove en slechthorende kinderen en jongeren. Communicatie is cruciaal, aangezien deze kinderen vaak vereenzamen door achterstand in taalontwikkeling. Liplezen, hoortraining, gebarentaal, zelfvertrouwen opbouwen en sociale omgang oefenen zijn belangrijke focuspunten [26](#page=26). * **Type 9**: Nieuw sinds het M-decreet, voor kinderen en jongeren met ASS (autismespectrumstoornis) zonder verstandelijke beperking. Het onderwijs wordt zeer specifiek gegeven, rekening houdend met de vraag en nood van het kind [26](#page=26). Voor specifieke groepen zoals kinderen met een meervoudige handicap, autisme met verstandelijke beperking, of specifieke gedragsstoornissen binnen ASS, is de keuze van een onderwijstype complex. Het Centrum voor Leerlingenbegeleiding (CLB) speelt hier een belangrijke rol bij het vinden van de meest aangepaste onderwijsvorm. Sommige scholen voor buitengewoon onderwijs hebben specifieke auti-begeleiding of aparte auti-klassen [27](#page=27). #### 2.1.2 Het buitengewoon secundair onderwijs (buso) Het buso verdeelt leerlingen in vier opleidingsvormen (OV) op basis van de aard en ernst van hun handicap, met doelstellingen gericht op de latere levensloop [27](#page=27). * **Opleidingsvorm 1 (OV 1)**: Gericht op sociale vorming om integratie in een beschermd milieu (dagcentrum, bezigheidstehuis) mogelijk te maken. Activiteiten bevorderen zelfredzaamheid, communicatie, sensomotorische en sociale vaardigheden. Duurt minimaal vier jaar [27](#page=27). * **Opleidingsvorm 2 (OV 2)**: Biedt algemene, sociale vorming en arbeidstraining ter integratie in een beschermd leef- en arbeidsmilieu. Kent twee fasen van elk minimaal twee studiejaren. De eerste fase focust op sociale vorming en arbeidsgeschiktmaking, de tweede fase op arbeidsgeschiktmaking met mogelijkheid tot stages [28](#page=28). * **Opleidingsvorm 3 (OV 3)**: Biedt algemene, sociale vorming en beroepsvorming ter voorbereiding op werken in het gewone leef- en arbeidsmilieu. Duurt 5 jaar, waarbij de opleiding geleidelijk meer naar een specifiek beroep wordt gericht [28](#page=28). * **Opleidingsvorm 4 (OV 4)**: Biedt algemeen technisch, kunst- en beroepsonderwijs met doorstromings- of kwalificatieafdeling. Niet toegankelijk voor jongeren met een mentale handicap. De uurroosters en diploma's zijn gelijk aan die van het overeenkomstige gewoon onderwijs [28](#page=28). ### 2.2 Het leersteundecreet Het leersteundecreet, ingevoerd vanaf het schooljaar 2023-2024, vervangt het M-decreet en streeft naar kwaliteitsvol en werkbaar onderwijs voor alle leerlingen. Het M-decreet maakte het onderwijs inclusiever, door leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften het recht te geven zich in te schrijven in een gewone school, mits redelijke aanpassingen, zoals laptops, rekenmachines of langere toetsentijden. Inclusie werd de regel, buitengewoon onderwijs de uitzondering [29](#page=29) [30](#page=30). **Kenmerken van het leersteundecreet:** * Leerlingen met speciale zorgnoden kunnen nog steeds in het gewoon onderwijs terecht [30](#page=30). * Er worden 680 voltijdse krachten voorzien voor betere ondersteuning: 600 krachten ondersteunen leerlingen en leerkrachten in de klas, ondersteund door 80 omkaderende functies (coördinatoren en administratieve medewerkers) [30](#page=30). * Er worden 36 leersteuncentra opgericht als regionaal aanspreekpunt en expertisecentrum voor laagdrempelige en koepel overschrijdende werking. Scholen kiezen zelf met welk centrum ze samenwerken en krijgen inspraak over de inzet van middelen [30](#page=30). * De klassenraad krijgt meer zeggenschap en kan beoordelen of het recht op gewoon onderwijs haalbaar is voor de leerling. Scholen kunnen een leerling met zware zorgnoden weigeren als aanpassingen buiten proportie zijn, steeds in overleg met ouders. De school moet kunnen aantonen dat aanpassingen buiten proportie zijn [30](#page=30) [31](#page=31). * Buitengewoon onderwijs blijft een volwaardige optie, met de mogelijkheid voor leerlingen om eventueel terug te keren naar het gewoon onderwijs en vice versa. Deeltijds les volgen in gewoon en buitengewoon onderwijs is mogelijk in een individueel aangepast traject [31](#page=31). * De 3.666 ondersteuners in het gewoon onderwijs krijgen een vast ambt en statuut, wat de job aantrekkelijker maakt [31](#page=31). * Er wordt geïnvesteerd in professionalisering van ondersteuners en leerkrachten, wat gevolgen heeft voor de lerarenopleiding, zodat alle leraren competenties hebben voor basiszorg en verhoogde zorg [31](#page=31). * Onderwijspartners (CLB's, pedagogische begeleidingsdiensten) krijgen een grotere rol in het waarborgen van de effectiviteit van hulp op de klasvloer. Scholen die achterblijven, kunnen verplicht een begeleidingstraject volgen, onder toezicht van de onderwijsinspectie [31](#page=31). ### 2.3 Visuele beperking Een visuele beperking is een overkoepelende term voor iedereen met een verminderd gezichtsvermogen of het ontbreken daarvan, wat leidt tot belemmeringen in sociaal-maatschappelijk functioneren. Men maakt onderscheid tussen blindheid (volledig afwezig gezichtsvermogen) en slechtziendheid (aanwezigheid van benutbare gezichtsresten) [31](#page=31). ### 2.4 Auditieve beperking Een auditieve beperking omvat diverse aspecten van gehoorverlies en de gevolgen daarvan . ### 2.5 Fysieke beperking Een fysieke beperking (FB) omvat stoornissen die de mobiliteit, kracht, coördinatie, of andere fysieke functies aantasten . > **Tip:** Het is essentieel om de specifieke types, oorzaken, en ondersteuningsvormen voor elke beperking te begrijpen, evenals de evolutie naar meer inclusief onderwijs via decreten zoals het leersteundecreet. Zorg ervoor dat je de verbanden tussen de verschillende types beperkingen en de bijhorende onderwijsmodellen kunt leggen. --- # Financiering en ondersteuningsvormen Dit onderdeel behandelt de financieringssystemen voor personen met een beperking, met de nadruk op Persoonsvolgende Financiering (PVF), Persoonsvolgend Budget (PVB) en het Persoonlijke Assistentiebudget (PAB), en de diverse ondersteuningsvormen die hieruit voortvloeien. ### 3.1 Perspectief 2020 en de vernieuwing van financiering Het "Perspectief 2020" plan, gelanceerd door de Vlaamse regering in 2016, markeerde een fundamentele herziening van het welzijn van personen met een beperking. Het kernprincipe was "zoveel mogelijk gewoon in de samenleving en zo weinig mogelijk uitzonderlijk en afzonderlijk". Personen met een beperking werden erkend als volwaardige burgers met rechten op autonomie, participatie en respect voor hun keuzes. Dit nieuwe beleid brak met het vroegere beeld van hulpbehoevendheid en leidde tot de invoering van Persoonsvolgende Financiering (PVF) [10](#page=10). #### 3.1.1 Kenmerken van Persoonsvolgende Financiering (PVF) Onder PVF gaan de zorgbudgetten rechtstreeks naar de persoon met een beperking in plaats van naar de voorzieningen. Dit geeft de persoon de vrijheid om zelf te bepalen hoe en door wie de ondersteuning wordt georganiseerd, en maakt een flexibele combinatie van thuiszorg en voorzieningen mogelijk [11](#page=11). #### 3.1.2 Concrete doelen van Perspectief 2020 De belangrijkste doelen van Perspectief 2020 waren: * **Verbetering van de kwaliteit van zorg en ondersteuning en de kwaliteit van bestaan** [11](#page=11). * **Investeren in mensen in plaats van in structuren** [11](#page=11). * **Vraaggestuurde zorg** in plaats van aanbodgerichte zorg, waarbij personen met een beperking zelf aangeven wat ze nodig hebben [11](#page=11). * **Stimuleren van vernieuwende projecten** om wachtlijsten te verkleinen, zoals online hulpverlening, particuliere woon- en dagondersteuning en ouderinitiatieven [11](#page=11). * **Bevorderen van sociaal ondernemen**, waarbij projecten een maatschappelijke meerwaarde nastreven zoals emancipatie, integratie of competentie versterking [12](#page=12). * **Verbeteren van de overlegstructuren** tussen verschillende diensten voor efficiëntere hulpverlening [12](#page=12). #### 3.1.3 Overzicht financiering De financiering en de hoogte van het budget zijn afhankelijk van factoren zoals de mate van ondersteuningsnood, leeftijd en urgentie van de vraag. Er wordt onderscheid gemaakt tussen financiering voor minderjarigen en meerderjarigen [13](#page=13) [14](#page=14). ##### 3.1.3.1 Financiering voor meerderjarigen: Persoonsvolgende Financiering (PVF) Voor meerderjarigen met een beperking zijn er twee scenario's, de zogenaamde "trappen" van PVF [15](#page=15): * **Trap 1: Basisondersteuningsbudget (BOB) en Rechtstreeks Toegankelijke Hulp (RTH)** * Het **BOB** is een maandelijks bedrag (ongeveer 330 euro in 2024) voor personen met een beperkte ondersteuningsnood. Het kan gebruikt worden voor eenvoudige hulp zoals poetshulp of vervoerskosten. Voorwaarden zijn een erkende beperking en vastgestelde ondersteuningsnood. Voordelen zijn minimale administratie, geen bewijsplicht en geen lange procedures of wachtlijsten [15](#page=15). * **RTH** kan het BOB aanvullen en biedt de mogelijkheid om een beperkte hoeveelheid dagopvang, begeleiding of verblijf in een erkende voorziening in te kopen [15](#page=15). * **Trap 2: Persoonsvolgend Budget (PVB)** * Dit budget is bestemd voor personen met een grotere ondersteuningsnood wanneer Trap 1 onvoldoende is [15](#page=15). * Het vereist een uitgebreidere procedure, inclusief het opstellen van een gefundeerd ondersteuningsplan waarin doelen, benodigde ondersteuning en mogelijke ondersteuners worden beschreven. Personen kunnen zich laten bijstaan door een Dienst Ondersteuningsplan (DOP) [15](#page=15). * De budgethoogte in 2024 schommelt tussen 10.000 en 90.000 euro, afhankelijk van de zorgnood [16](#page=16). * Uitbetaling kan gebeuren als cash op de rekening, als voucher voor een voorziening, of een combinatie van beide [16](#page=16). * Met het PVB kan men bijvoorbeeld een assistent betalen, bijdragen aan een dagcentrum of een thuisbegeleider inschakelen [16](#page=16). * Voordelen zijn op maat gemaakte hulp. Nadelen zijn lange wachtlijsten door beperkt budget en veel administratief werk (personen worden zelf werkgevers). Prioritering gebeurt op basis van urgentie [16](#page=16). ##### 3.1.3.2 Financiering voor minderjarigen: Ondersteuningstoeslag en Persoonlijk Assistentiebudget (PAB) * De **Ondersteuningstoeslag** is vergelijkbaar met het BOB en wordt maandelijks via het Groeipakket uitgekeerd (ongeveer 331 euro in 2024). Dit kan aangevuld worden met RTH [17](#page=17). * Het **Persoonlijke Assistentiebudget (PAB)** wordt door het Vlaams Agentschap voor Personen met een handicap (VAPH) toegekend aan minderjarigen om assistentie thuis, op school of op het werk te organiseren en te betalen. Dit geld dekt kosten voor personen die helpen bij huishoudelijk werk, lichaamsverzorging, dagbesteding en verplaatsingen [17](#page=17). * Er zijn richtlijnen voor het gebruik en er is een verantwoording van gemaakte kosten vereist, wat administratief werk met zich meebrengt [17](#page=17). * Het PAB schommelt in 2024 tussen 12.164 en 56.760 euro op jaarbasis, en wordt jaarlijks aangepast aan de index. De hoogte is afhankelijk van de ondersteuningsnood, de aard en ernst van de beperking en de leefsituatie [17](#page=17). * Minderjarigen vragen een PAB aan via de Integrale Toegangspoort (ITP) met een multidisciplinair team (MDT). Het MDT stelt een aanvraagdocument (A-document) op en begeleidt de aanvrager [17](#page=17). * Het MDT meet de zorgvraag (inschatting) en stelt een voorstel tot budgethoogte op, waarna het team Indicatiestelling van de ITP de definitieve hoogte bepaalt [18](#page=18). * Wachtlijsten bestaan, en prioriteit wordt gegeven aan dringende dossiers via een checklist beoordeeld door de Intersectorale Regionale Prioriteitencommissie (IRPC) [18](#page=18). * Een spoedprocedure is mogelijk voor kinderen met snel degeneratieve aandoeningen [18](#page=18). #### 3.1.4 Conclusie over de financiering De evolutie naar vraaggestuurde financiering en ondersteuning is een belangrijke verschuiving, gericht op de basisrechten van personen met een beperking. Ondanks de doelstellingen blijven er knelpunten bestaan, zoals lange wachtlijsten, waar de sector en de overheid creatief mee omgaan en aan moeten blijven werken [18](#page=18). ### 3.2 Het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH) Het VAPH is een overheidsdienst binnen het Ministerie van Welzijn, Volksgezondheid en Gezin, die alle ondersteuning organiseert die de Vlaamse Overheid biedt aan personen met een beperking en hun gezin. Hun werking omvat zorg en individuele bijstand. Het VAPH wil participatie, integratie en gelijke kansen bevorderen, met als doel maximale autonomie en levenskwaliteit te bereiken [18](#page=18) [19](#page=19). #### 3.2.1 Gehanteerde definitie van beperking Het VAPH hanteert de volgende definitie van een beperking: "Elk langdurig en belangrijk participatieprobleem van een persoon dat te wijten is aan het samenspel tussen functiestoornissen van mentale, psychische, lichamelijke of zintuiglijke aard, beperkingen bij het uitvoeren van activiteiten en persoonlijke en externe factoren". Deze definitie erkent zowel fysieke, mentale als psychische beperkingen die leiden tot langdurige en significante participatieproblemen. De beperking moet voortkomen uit een stoornis bij de persoon zelf. Het decreet geldt voor personen met een beperking die jonger zijn dan 65 jaar bij aanvraag en die effectief in België verblijven. De focus ligt op de persoon en niet enkel op de stoornis [19](#page=19). #### 3.2.2 Organisatiestructuur Het belangrijkste adviesorgaan van het VAPH is het Raadgevend Comité, dat bestaat uit vertegenwoordigers van gebruikers, diensten, voorzieningen en onafhankelijke deskundigen [20](#page=20). #### 3.2.3 Takenpakket van het VAPH Het takenpakket van het VAPH is breed en omvat: * **Voorlichting en oriëntering** van personen met een beperking en hun gezinsleden [20](#page=20). * **Preventie, detectie en diagnose** van beperkingen [20](#page=20). * **Kennisoverdracht** rond beperkingen [20](#page=20). * **Bevorderen van opvang, behandeling en begeleiding** [20](#page=20). * **Bevorderen van integratie** in de maatschappij [20](#page=20). * **Studie en onderzoek** [20](#page=20). Het VAPH subsidieert diensten, voorzieningen en personen met een beperking op diverse domeinen: * **Diensten en voorzieningen**: die ondersteuning verlenen bij begeleiding of opvang [20](#page=20). * **Hulpmiddelen en aanpassingen**: tegemoetkomingen voor hulpmiddelen of aanpassingen aan woning of wagen [20](#page=20). * **Persoonsvolgende financiering (PVB)**: een budget op maat voor meerderjarigen om zorg en ondersteuning in te kopen. Niet alle vormen vereisen goedkeuring van het VAPH; RTH is rechtsreeks toegankelijk [21](#page=21). * **Persoonlijk assistentiebudget (PAB)**: een budget voor minderjarigen om assistentie thuis of op school te organiseren. Enkel minderjarigen kunnen dit aanvragen via de intersectorale toegangspoort [21](#page=21). ### 3.3 Ondersteuningsvormen De noden van personen met een beperking variëren sterk, en het VAPH biedt een reeks ondersteuningsmogelijkheden. Deze kunnen variëren van hulpmiddelen en woningaanpassingen tot begeleiding bij planning, aankleden, koken, tijdelijke opvang, of permanente opvang [21](#page=21). #### 3.3.1 Overzicht van ondersteuningsvormen Hieronder volgt een overzicht van de door het VAPH mogelijk gemaakte begeleidings- en opvangvormen [22](#page=22): * **Rechtstreeks toegankelijke hulp (RTH)**: * Dienst ondersteuningsplan (DOP) * Begeleiding * Dagopvang * Kort verblijf * **Minderjarigen**: * **Ambulant**: Thuisbegeleiding * **Semi-residentieel**: Semi-internaat * **Residentieel**: * Observatie- en behandelingscentrum (OBC) * Internaat * Begeleide uitgroei * Pleegzorg * Kortverblijf * Logeren * Multifunctioneel centrum * **Meerderjarigen**: * **Ambulant**: * Thuisbegeleiding * Zelfstandig wonen * Begeleid wonen * Beschermd wonen * Geïntegreerd wonen --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Handicap | Een handicap verwijst naar de maatschappelijke normen en verwachtingen ten aanzien van menselijk functioneren, waarbij individuen die hier niet aan voldoen, aan de rand van de samenleving kunnen komen te staan. | | Beperking | Een beperking wordt gedefinieerd als een langdurig en belangrijk participatieprobleem van een persoon, voortkomend uit het samenspel tussen functiestoornissen (mentaal, psychisch, lichamelijk, zintuiglijk), activiteit beperkingen en persoonlijke en externe factoren. | | Menswaardig | Menswaardig behandelen betekent respectvol omgaan met andere personen en hen behandelen als volwaardige individuen, met erkenning van hun intrinsieke waarde. | | Zelfbepaling | Zelfbepaling houdt in dat een individu de vrijheid heeft om eigen keuzes te maken, beslissingen te nemen en zelfstandig richting te geven aan zijn of haar leven, waarbij men de eigen baas is. | | Persoonsvolgende Financiering (PVF) | PVF is een financieringsmodel waarbij budgetten voor zorg rechtstreeks naar de persoon met een beperking gaan, zodat deze zelf kan bepalen hoe en door wie de ondersteuning wordt georganiseerd en betaald, wat meer keuzevrijheid biedt. | | Persoonsvolgend Budget (PVB) | Het PVB is een budget op maat dat meerderjarigen met een beperking kunnen inkopen voor zorg en ondersteuning, afhankelijk van hun zorgnood, en kan worden besteed aan diverse vormen van hulp zoals assistenten, dagcentra of thuisbegeleiders. | | Persoonlijke Assistentiebudget (PAB) | Het PAB is een budget dat VAPH toekent aan minderjarigen om assistentie thuis, op school of op het werk te organiseren en te betalen, waarbij specifieke richtlijnen gelden voor het gebruik en verantwoording van de kosten. | | Buitengewoon onderwijs | Buitengewoon onderwijs is een onderwijsvorm die speciaal is ingericht voor kinderen en jongeren met specifieke onderwijsbehoeften, verdeeld over verschillende types die aangepast zijn aan diverse soorten beperkingen. | | Leersteundecreet | Het leersteundecreet, dat het M-decreet heeft vervangen, streeft naar kwaliteitsvol en werkbaar onderwijs voor alle leerlingen, door extra ondersteuning te bieden in het gewoon onderwijs en de samenwerking tussen scholen en leersteuncentra te bevorderen. | | Visuele beperking | Een visuele beperking is een overkoepelende term voor verminderd of afwezig gezichtsvermogen, die het sociaal-maatschappelijk functioneren belemmert en onderverdeeld wordt in blindheid en slechtziendheid. | | Auditieve beperking | Een auditieve beperking betreft een verminderd gehoorvermogen dat de communicatie en ontwikkeling kan beïnvloeden, met verschillende oorzaken en diagnostische methoden. | | Fysieke beperking | Een fysieke beperking omvat stoornissen van neurologische, musculaire of orthopedische aard, evenals chronische ziekten, die invloed hebben op de motorische vaardigheden en verschillende ontwikkelingsgebieden. | | Mentale beperking | Een mentale beperking verwijst naar een intellectuele functioneringsachterstand die wordt gekenmerkt door beperkingen in zowel intellectuele vermogens als adaptieve vaardigheden, en wordt ingedeeld in verschillende niveaus van ernst. | | Meervoudige beperking | Een meervoudige beperking is de aanwezigheid van twee of meer significante beperkingen bij een persoon, die elkaar wederzijds beïnvloeden en een unieke benadering voor begeleiding vereisen. |

# Het concept van een rijke leeromgeving Een rijke leeromgeving biedt kleuters optimale kansen voor ontwikkeling door middel van een doordachte inrichting, een gevarieerd aanbod van activiteiten en een positieve klassfeer [5](#page=5). ## 1.1 Definitie van een rijke leeromgeving Volgens Van Dale wordt 'milieu' omschreven als een leefklimaat. In de context van kleuters omvat dit drie onmisbare elementen voor een leefklimaat dat alle ontwikkelingskansen biedt: de klasinrichting en het materialenaanbod, het activiteitenaanbod (begeleid/zelfstandig), en de medekleuters en de leraar (een veilige klassfeer). Een klas waarin aan kleuters alle kansen worden geboden, wordt een krachtige leeromgeving genoemd [5](#page=5). ## 1.2 De twee pijlers van een krachtige leeromgeving Een krachtige leeromgeving rust op twee pijlers [5](#page=5): 1. Een rijk basismilieu. 2. Een rijk aanbod van activiteiten. ### 1.2.1 Een rijk basismilieu Dit wordt gecreëerd door een doordachte klasindeling en -inrichting, de basishoeken, en routines [5](#page=5). #### 1.2.1.1 Basishoeken Binnen de basishoeken wordt onderscheid gemaakt tussen de basisuitrusting en de verrijkingen [5](#page=5). * **Basisuitrusting:** Dit betreft het materiaal dat kinderen minimaal nodig hebben in een bepaalde hoek om tot diepgaand spel en ontwikkeling te komen [5](#page=5). * **Verrijkingen:** Dit zijn toevoegingen van materiaal die gedurende het jaar worden aangepast (toegevoegd, verwijderd, veranderd) om meer spelmogelijkheden te creëren, ontwikkelingskansen te stimuleren, of materiaal aan te bieden binnen een specifiek thema [5](#page=5). #### 1.2.1.2 Routines Naast de basishoeken dragen routines bij aan het aanbieden van rijke ontwikkelingskansen. Basisrituelen zoals het onthaal, de daglijn, het kiezen, en het toiletmoment hebben een grote impact op kinderen. Aanpassingen of toevoegingen aan deze routines worden 'variaties' genoemd [5](#page=5). ### 1.2.2 Een rijk aanbod van activiteiten Dit betreft de al dan niet begeleide activiteiten met bijbehorende materialen, die aan het begin of gedurende de dag worden aangekondigd. Dit aanbod is aanvullend op het rijke basismilieu en dient om de leeromgeving nog rijker te maken [5](#page=5). ## 1.3 Voorwaarden voor een krachtige leeromgeving Niet elke invulling van een basismilieu en aanbod van activiteiten is per definitie rijk. Om de klasinrichting, hoeken, materialen, ontmoetingsmomenten en het activiteitenaanbod krachtig te maken, moet aan de volgende voorwaarden worden voldaan [6](#page=6): 1. **Aansluiten bij het feitelijke ontwikkelingsniveau en richten op de zone van naaste ontwikkeling:** Het aanbod moet aansluiten bij wat kleuters kennen, kunnen en hoe ze zijn, en tegelijkertijd een stap verder bieden naar wat mogelijk is [6](#page=6). * **Voorbeeld:** Als een kleuter regelmatig vraagt hoe lang het nog duurt tot bepaalde gebeurtenissen, kan een visueel overzicht van de dagstructuur helpen [6](#page=6). * **Voorbeeld:** Als een kleuter moeite heeft met het vasthouden van een fijn potlood, kan het aanbieden van een dikker potlood of groter papier ondersteuning bieden [6](#page=6). * **Voorbeeld:** Bij een kleuter die een memoryspel met 8 kaartjes vlot kan spelen, kan een memory met meer kaartjes of moeilijkere afbeeldingen als uitdaging dienen [6](#page=6). 2. **Gericht op de vakdisciplines en de attitudes:** Het aanbod moet de denk- en werkwijzen van verschillende vakdisciplines introduceren en de ontwikkeling van attitudes stimuleren. Minimumdoelen zijn ontwikkeld vanuit de volgende vakdisciplines: Nederlands, Wiskunde, Wetenschap en techniek, Aardrijkskunde, Geschiedenis, Muzische vorming, en Lichamelijke opvoeding. Daarnaast is er aandacht voor attitudes, zoals doorzettingsvermogen, en levenskennis, bijvoorbeeld over gezond bewegen en veilig verkeersgedrag [6](#page=6) [7](#page=7). 3. **Inspelen op specifieke behoeften en interesses van kleuters:** Om hierop in te spelen, is systematisch observeren essentieel [7](#page=7). ## 1.4 Het belang van observatie Aandachtig observeren van het klasgebeuren is cruciaal voor zowel het creëren van een rijk basismilieu als een rijk aanbod van activiteiten. Door te kijken naar wat kinderen met materiaal doen, waarvoor ze kiezen, en welke hoeken geen aantrekkingskracht hebben, kan de leraar de klasinrichting, speelhoeken, routines en activiteiten aanpassen om verdere ontwikkeling mogelijk te maken [6](#page=6). > **Tip:** Systematisch observeren, zoals beschreven in het OPO 'Kind in ontwikkeling', is essentieel om de specifieke behoeften en interesses van kleuters te achterhalen en hierop in te spelen [7](#page=7). --- # De inrichting en indeling van de klasruimte in speelhoeken Een doordachte klasindeling en de inrichting van speelhoeken zijn essentieel om een stimulerende en ontwikkelingsgerichte leeromgeving te creëren die inspeelt op de behoeften van jonge kinderen [10](#page=10) [8](#page=8). ### 2.1 Belang van de klasruimte en speelhoeken #### 2.1.1 De ruimte als aansprekende omgeving De klasruimte spreekt tot de verbeelding en nodigt uit tot spel. Het is cruciaal om de klas vanuit het perspectief van de kleuters te bekijken, rekening houdend met wat zij waarnemen op hun hoogte [8](#page=8). #### 2.1.2 Aandachtspunten voor de indeling van de ruimte * **Logische inrichting**: De indeling dient doordacht te zijn, met aandacht voor de specifieke eisen van elke hoek (bv. beeldhoek nabij water en licht, leeshoek nabij een stopcontact). Combinatiemogelijkheden met andere hoeken zijn belangrijk, waarbij drukke hoeken gescheiden worden van rustige hoeken. Voldoende open ruimte voor vrije doorgang is noodzakelijk [8](#page=8). * **Opbergsysteem**: Een overzichtelijk en toegankelijk opbergsysteem op kleuterhoogte is van belang. Gebruik van symbolen, foto's of abstracte symbolen helpt bij het vinden en terugplaatsen van materialen. Er moet ook ruimte zijn voor het tentoonstellen van werkjes [9](#page=9). * **Veiligheid en geborgenheid**: De ruimte moet fris en verzorgd zijn met sfeervolle verlichting. Gevaarlijke elementen moeten buiten bereik liggen. Een gezellige aankleding en afscherming van hoeken, afhankelijk van hun karakter, dragen bij aan geborgenheid. Elementen die aansluiten bij de thuissituatie, zoals foto's van ouders, verhogen het geborgenheidsgevoel [9](#page=9). * **Flexibiliteit en mobiliteit**: Verplaatsbaar materiaal stimuleert een flexibele inrichting die inspeelt op de noden van de kleuters. Veiligheid blijft hierbij een prioriteit [9](#page=9). * **Gedoseerde prikkels**: De klas mag niet volgepropt zijn; een evenwicht tussen vol en leeg is nodig om keuzevrijheid en spel mogelijk te maken. De aankleding aan de muren moet duidelijk en herkenbaar zijn [10](#page=10). * **Polyvalent gebruik**: Een optimale ruimtebenutting houdt in dat hoeken voor verschillende activiteiten worden gebruikt (bv. onthaalhoek als boekenhoek). Vormloze en onafgewerkte materialen (lappen stof, dozen) zijn waardevol. Reservemateriaal kan best buiten de klas bewaard worden [10](#page=10). De klasinrichting heeft invloed op de mate waarin kleuters actief kunnen zijn, eigen beslissingen kunnen nemen en hun plannen uitvoeren [10](#page=10). ### 2.2 De klasruimte indelen in speelhoeken #### 2.2.1 Wat is een speelhoek? Een speelhoek is een afgebakende, herkenbare plaats in de klas met specifiek materiaal voor bepaalde activiteiten. Het begrip 'hoek' moet niet letterlijk geïnterpreteerd worden; het kan om diverse plekken in de klas gaan [10](#page=10) [11](#page=11). **Belangrijke elementen van een speelhoek:** * **Herkenbaarheid en basismateriaal**: Een duidelijk herkenbare hoek met het benodigde basismateriaal [11](#page=11). * **Afbakening**: Elke hoek is min of meer afgebakend om afleiding te beperken en de specifieke sfeer te creëren. Dit kan met kasten, muren, gordijnen, tapijten of tape op de grond [11](#page=11). * **Overzichtelijke presentatie**: Het materiaal is overzichtelijk gepresenteerd en op kleuterhoogte, bv. in open rekken of bakken met pictogrammen [11](#page=11). * **Voldoende speelruimte**: Er is voldoende ruimte binnen de hoek, wat het aantal gelijktijdige spelers beperkt [11](#page=11). #### 2.2.2 Waarom de klas indelen in speelhoeken? Speelhoeken zijn een middel om: 1. **Het keuzeproces te vergemakkelijken**: Een geordaan aanbod in hoeken maakt de keuze voor kleuters eenvoudiger [12](#page=12). 2. **Maximale betrokkenheid te garanderen**: Kinderen kiezen wat ze nodig hebben voor hun ontwikkeling, wat leidt tot maximale betrokkenheid [12](#page=12). 3. **De ontwikkeling te bevorderen**: Speelhoeken dragen bij aan de totale ontwikkeling van het kind [12](#page=12). 4. **Optimalere begeleiding voor de leraar**: Leraren kunnen observeren, differentiëren, stimuleren en spelend meedoen, wat leidt tot een beter begrip van de individuele noden van de kleuters [12](#page=12). Speelhoeken beantwoorden aan de mentaliteit en behoeften van het jonge kind, dat leert door handelend bezig te zijn. Spel, dat op het eerste gezicht nutteloos lijkt, is rijk aan ontwikkelingskansen. Doelgericht werken vanuit kennis van de ontwikkelingspsychologie en dagelijkse observaties zorgt voor een verantwoord aanbod [12](#page=12) [13](#page=13). **Kansen voor kleuters:** * **Het opdoen van (nieuwe) ervaringen**: Kleuters krijgen de kans om nieuwe ervaringen op te doen en deze zelf te verkennen binnen afgebakende grenzen. Leraren kunnen hierbij inspireren en impulsen geven zonder het spel te sturen [14](#page=14). * **Het verwerken van eerdere ervaringen**: Opgedane ervaringen kunnen geuit worden door het aanbieden van materiaal, het verrijken van bestaande hoeken, of het creëren van nieuwe hoeken die gerelateerd zijn aan de ervaringen [14](#page=14). * **Het oefenen van kennis, vaardigheden en attitudes**: * Motorische vaardigheden (bv. sluitingen in de verkleedhoek) [15](#page=15). * Cognitieve vaardigheden zoals sorteren (bv. in de winkelhoek) [15](#page=15). * Tastwaarneming (bv. knikkers in de zandtafel) [15](#page=15). * Tijdsbesef (bv. terugblikken op de dag) [15](#page=15). * Sociaal-emotionele vaardigheden zoals delen en samenwerken door beperkt spelmateriaal [15](#page=15). #### 2.2.3 Speelhoeken van naderbij bekeken **Mogelijke speelhoeken:** Er is een breed scala aan mogelijke speelhoeken, zowel **blijvende (permanente)** als **tijdelijke** [15](#page=15) [16](#page=16). * **Blijvende hoeken**: Onthaal/praathoek/zitkring, wiskundehoek, taalhoek, bouw/blokken/constructiehoek, automat/garagehoek, beeldhoek, zandtafel/watertafel, timmerhoek, knuffelhoek, huishoek, winkel, verkleedhoek, ontdekhoek/tafel, dieren/plantenhoek, muziekhoek, luisterhoek, boekenhoek, schrijf/leeshoek, bewegingshoek, spelletjeshoek, computerhoek, gevoelenshoek, terugtrekhoek, snoezelruimte [15](#page=15). > **Tip**: Een terugtrekhoek is zeer beperkt in ruimte en prikkelarm, bedoeld om even op adem te komen [16](#page=16). * **Tijdelijke hoeken**: Museumhoek, theaterhoek, caravan, boksring, zwemhoek, restaurant, frietkot, donkere hoek, vijvertje, kapsalon, doktershoek, wachtkamer, toekomsthoek, kippennest, circushoek, catwalk, dinogrot, ruimteraket, naaihoek, projectiehoek. Deze ontstaan vaak vanuit thema's of belangstellingscentra. Ook de buitenruimte kan optimaal benut worden [16](#page=16). **Aandachtspunten voor de invulling van de speelhoeken:** * **Totale ontwikkeling kansen bieden**: Een goede klasinrichting biedt kansen voor cognitieve, psychomotorische en sociaal-emotionele ontwikkeling door een brede waaier aan hoeken en materialen [16](#page=16). * Hoofd (cognitief): lezen, nadenken over constructies, plannen ontcijferen [16](#page=16). * Handen (psychomotorisch): tunnels graven, boetseren, kleding aan- en uittrekken, spelletjes spelen [16](#page=16). * Hart (sociaal-emotioneel): gevoelens herkennen, ervaringen naspelen, overleggen, ruzie oplossen, winnen en verliezen [16](#page=16). * **Verrekenen van de diversiteit in de klasgroep**: Alle kleuters moeten zich herkend en geborgen voelen, rekening houdend met verschillen in mogelijkheden, interesses, behoeften, sekse, thuiscultuur, taal, etnische herkomst, gezondheid en niveau [17](#page=17). * **Dynamische inrichting**: Een klasinrichting die 'meegroeit' met de kleuters en inspeelt op wisselende behoeften en interesses. Dit vereist een onophoudelijk zoeken naar wat kleuters stimuleert, en het regelmatig aanpassen, verrijken of herschikken van hoeken en materialen [17](#page=17). > **Voorbeeld**: De zandtafel kan door het jaar heen variëren van grote materialen naar kleinere (bv. maïs, zand) naargelang de ontwikkeling van de kleuters en hun opruimvaardigheden [17](#page=17). #### 2.2.4 Wat is er terug te vinden in een speelhoek? Er is een onderscheid tussen de **basisuitrusting** en de **verrijkingen** [17](#page=17). * **Basisuitrusting**: Essentieel spelmateriaal dat nodig is om de voornaamste activiteiten van de hoek te realiseren. Zonder dit materiaal kunnen de kernactiviteiten niet doorgaan. De basisuitrusting is niet universeel, maar wordt bepaald door [17](#page=17): 1. **Focus van de hoek**: Welke doelen (hart, hoofd, handen) wil je bereiken [18](#page=18)? 2. **Materiaalbehoefte en hoeveelheid**: Wat hebben de kleuters nodig, rekening houdend met leeftijd [18](#page=18)? * 2,5-3-jarigen: Materiaal zelfstandig nemen, beperkt aanbod, wisselen van aanbod [18](#page=18). * 4-jarigen: Materiaal zelfstandig nemen, aanbod uitbreiden met kleuters, veel kansen voor scenario's met stappenplannen, opdrachtkaarten [18](#page=18). * 5-jarigen: Materiaal zelfstandig nemen, ruim aanbod aan start, uitbreiding met complexere kaarten, focus op eigen scenario's, creativiteit, zelfsturing [18](#page=18). 3. **Leeftijd en ontwikkeling**: Ouderen doen meer aan rollenspel, met oog voor specifieke ontwikkelingskansen [19](#page=19). 4. **Diversiteit van de klasgroep**: Iedereen moet zich herkend voelen, ongeacht culturele achtergrond, gender, thuissituatie [19](#page=19). 5. **Overzicht en structuur**: Duidelijke ordening met foto's of prenten [19](#page=19). > **Tip**: Door vaktijdschriften en boeken te raadplegen (bv. 'Kleuterhoekenboek') verkrijg je veel ideeën. Rekening houden met de leefwereld van de kleuters zorgt voor herkenbare hoeken [19](#page=19). Het bepalen van de basisuitrusting gebeurt bij voorkeur eind augustus en vereist samenwerking met collega's [19](#page=19). * **Hoekverrijkingen/ zelfstandige verwerkingen**: Materiaal dat aangepast en toegevoegd wordt aan de basisuitrusting [20](#page=20). * **Wanneer en waarom**: Vanaf eind september/oktober, na observatie van de basisuitrusting. Speelhoeken moeten meegroeien met de kleuters, aangezien hun behoeften, mogelijkheden en interesses evolueren. Kwaliteit primeert op kwantiteit [20](#page=20). * **Hoe**: Door observatie van spelende kinderen. Aanleidingen voor verrijking zijn: * **De concrete situatie**: Tekorten of problemen die uit het spel blijken, of toevallige gebeurtenissen [21](#page=21). > **Voorbeeld**: Kleuters halen blokken uit de bouwhoek om 'eten' te maken in de huishoek. Gevolg: aanbieden van een mandje met 'voedingswaren' [21](#page=21). * **Interesses**: Gedrag, uitspraken of meegebracht materiaal van kleuters kan inspireren [22](#page=22). > **Voorbeeld**: Een kleuter vertelt over een ballenbad; dit leidt tot het aanbieden van een ballenbad in de klas [22](#page=22). * **Ontwikkelingsniveau (ZNO)**: Rekening houden met niveauverschillen binnen de groep voor hoofd, handen en hart [22](#page=22). > **Voorbeeld**: Een automat wordt niet 'correct' gebruikt; aanpassing met een eenvoudiger grondplan, tunnel en brug [22](#page=22). * **Behoeften en noden van kleuters**: Algemene behoeften per leeftijd (bv. driejarigen hebben behoefte aan geborgenheid en beweging) en specifieke individuele noden [23](#page=23). * **De minimumdoelen (en neteigen leerplandoelen)**: Deze bieden ideeën voor verrijkingen [24](#page=24). * **Het thema**: Het thema van de klas kan aanleiding geven tot verrijkingen [24](#page=24). > **Voorbeeld**: Thema 'open en toe' leidt tot verrijkingen in de winkel (potjes die open/dicht kunnen), verkleedhoek (zakken met sluitingen), huishoek (kookpotten met deksels) en automat (auto's met deuren) [25](#page=25). --- # Het belang en de implementatie van routines in de kleuterklas Dit onderwerp behandelt de rol van routines in het scheppen van voorspelbaarheid, duidelijkheid en het ontlasten van het werkgeheugen bij kleuters, met diverse voorbeelden van routines en hun pedagogische waarde [28](#page=28). ### 2.1. Wat zijn routines Routines worden in het Van Dale woordenboek omschreven als 'door gewoonte verkregen vaardigheid' of 'normale gang van zaken'. In de klascontext worden routines gezien als een reeks opeenvolgende gedragingen die regelmatig worden gebruikt om een bepaald doel te bereiken. Ze zijn een middel en geen doel op zich. Routines zijn opeenvolgende handelingen die steeds op dezelfde manier terugkeren en vormen een voorwaarde voor een rijke en uitdagende leeromgeving. Ze kunnen vergeleken worden met een 'recept' dat van begin tot eind zonder aanpassingen wordt doorlopen. Het invoeren van routines behoort tot klasmanagement. Voorbeelden van routines zijn het onthaal, toiletbezoek, opruimen, jassen aan- en uitdoen [28](#page=28). ### 2.2. Waarom routines inzetten Routines zijn essentieel vanwege de beperkte capaciteit van het werkgeheugen (2 tot 6 items). Door routines te hanteren, wordt de ruimte in het werkgeheugen vrijgehouden voor leren. Een gestructureerde, voorspelbare en duidelijke omgeving, gecreëerd door routines, vormt een goede basis voor leren, positieve relaties en gelijke onderwijskansen. Wanneer kleuters de stappen van een routine kennen, kunnen ze taken zelfstandiger uitvoeren, wat bijdraagt aan een gevoel van veiligheid, ondersteuning en verbondenheid [28](#page=28). ### 2.3. Routines aanleren Kleuters moeten routines stap voor stap aangeleerd krijgen. Dit proces vereist herhaling; sommige routines moeten wel 20 tot 60 keer herhaald worden voordat kinderen ze beheersen. Ook na vakanties is herhaling nodig om routines te automatiseren. Het is ideaal om routines schoolbreed te hanteren, zoals een stiltesignaal, om de duidelijkheid voor kinderen te vergroten. Voor leerkrachten betekent dit dat er minder tijd besteed hoeft te worden aan het aanleren van routines die in voorgaande jaren al geoefend zijn; ze hoeven enkel opgehaald te worden uit het lange termijngeheugen [29](#page=29). ### 2.4. Warme routines Naast klasmanagement is het opbouwen van warme, positieve relaties met leerlingen cruciaal. Een veilige en liefdevolle basishouding, getoond door empathie, oprechte betrokkenheid en een responsieve houding die is afgestemd op de behoeften van de kleuter, is belangrijk. Positieve formuleringen, zoals 'wij stappen in de gang' in plaats van 'niet lopen in de gang', zijn hierbij effectief [29](#page=29). ### 2.5. Routines doorheen de dag Er worden zeven veelvoorkomende routines in de kleuterklas beschreven [30](#page=30): * Onthaal [30](#page=30). * Fruit en drank [47](#page=47). * Keuzeproces (verbonden met de daglijn) [31](#page=31) [42](#page=42). * Toiletbezoek [48](#page=48). * Jassen aan/uit [49](#page=49). * Opruimen [45](#page=45). * Slot van de dag [30](#page=30). Bij het aanbieden van routines moet steeds vanuit een warme relatie en een positieve leerkracht-kindrelatie vertrokken worden [30](#page=30). #### 2.5.1. Routine ‘het onthaal’ Het onthaal is het startmoment van de dag en omvat het verwelkomen van kleuters, het bevorderen van geborgenheid, het gevoel erbij te horen, en het hervatten van het spel. Het eerste contact kan al plaatsvinden bij het binnenkomen, waarna een expliciet onthaal volgt. Algemene onderdelen van het onthaal kunnen zijn: boeken- en laptassen legen, verwelkomen (zingen, begroeten), aanwezigheden, overlopen van de kalenders (tijd/weer), kindje van de dag/taakjes verdelen, vrij vertellen, nieuws van de dag/week, gebedsmoment, tussendoortje. Het onthaal moet aangepast worden aan de leeftijd van de kleuters [30](#page=30). ##### 2.5.1.1. De daglijn Een belangrijk onderdeel van het onthaal is de daglijn, een visuele ondersteuning die de stappen door de dag weergeeft. De keuze van visualisaties (foto's, voorwerpen, tekeningen, pictogrammen) is afhankelijk van het niveau van de kleuters. De daglijn, die klassikaal wordt overlopen, biedt structuur, duidelijkheid en veiligheid. Het helpt kleuters vooruit te kijken, meer besef van tijd te krijgen en begrippen als gisteren, vandaag en morgen te leren. Speciale dagen worden gevisualiseerd en besproken. Voor jongste kleuters kan een daglijn voor één activiteit of dagdeel volstaan, terwijl oudere kleuters een overzicht van een halve of hele dag kunnen hanteren [31](#page=31) [32](#page=32). ##### 2.5.1.2. De dagen van de week Een weekkalender, bij voorkeur schoolbreed uniform, helpt oudere kleuters het grotere geheel te zien, het verschil tussen halve/hele dagen en schooldagen/weekends te begrijpen, en de begrippen gisteren, vandaag en morgen te leren [32](#page=32). ##### 2.5.1.3. Samen zingen, elkaar begroeten Het samen zingen of een korte begroetingsactiviteit bevordert het gevoel van welkom zijn en de sfeer van samenhorigheid [33](#page=33). ##### 2.5.1.4. De aanwezigheden Het opnemen van aanwezigheden versterkt het samenhorigheidsgevoel en geeft kleuters de kans individueel iets aan te halen. Het stimuleert symboolbewustzijn, aanzetten tot denken en verwoorden, en het gebruik van begrippen als vandaag, gisteren, morgen, veel, weinig, etc.. Het bijhouden van aanwezigheden is ook relevant voor de leerplicht. De visuele voorstelling van aanwezigheden moet de cognitieve ontwikkeling van de kleuter volgen [33](#page=33) [34](#page=34). ##### 2.5.1.5. Overlopen van de kalenders Naast de dagkalender en weekkalender zijn er ook kalenders die te maken hebben met de tijd (dagkalender, weekkalender, jaarkalender) en het weer. De tijd is een vaste maat; kleuters moeten hier langzaam aan kennis mee maken. Seizoenen vormen een kringloop met vier vaste periodes: lente, zomer, herfst, winter. Bij het bespreken van het weer is basiskennis van temperatuur, bewolking, neerslag en wind essentieel. Bij het overlopen van de kalenders rond weer en tijd zijn het verloop, het materiaal (eenvoudige, duidelijke pictogrammen) en de leeftijd van de kleuters (bekende weertypes voor jongsten, nuances voor oudsten) belangrijke aandachtspunten. Er moeten rijke taalkansen geboden worden [34](#page=34) [36](#page=36) [37](#page=37). ##### 2.5.1.6. Kindje van de dag en taken verdelen Het concept 'kindje van de dag' of een takenbord laat kleuters verantwoordelijkheid nemen voor bepaalde taken. Dit kan variëren van het bijwerken van de kalender tot het verzorgen van de klaspop. Bij het invoeren van deze routines is het belangrijk om na te denken over de betekenis, duur, afwisseling, en visualisatie [37](#page=37). ##### 2.5.1.7. Vrij vertellen Vrij vertellen geeft kleuters de kans om initiatief te nemen en hun gedachten, gevoelens en ervaringen te uiten. Dit kan klassikaal, in groep, of individueel gebeuren. Belangrijke aandachtspunten zijn het wanneer, het verloop, grenzen en afspraken, materialen en het stellen van open vragen [38](#page=38). ##### 2.5.1.8. Nieuws van de dag/week (actualiteit) Actualiteit kan tijdens het onthaal aan bod komen om kleuters kritisch en zinvol met informatie om te laten gaan. Actualiteit voor kleuters betreft de directe omgeving, maar kan breder worden, afhankelijk van de leeftijd. Observeren van spel, luisteren naar kinderen en zelf de actualiteit volgen helpt bij het identificeren van interesses. Actualiteit kan worden verwerkt in belangstellingscentra, dagelijkse nieuwsflitsen, of door kleuters te stimuleren zelf nieuws mee te brengen [39](#page=39). ##### 2.5.1.9. Gebedsmoment In sommige scholen wordt tijd ingeruimd voor een kort gebedsmoment, dat kan bestaan uit een gedichtje, versje, verhaaltje, of het branden van een kaarsje [40](#page=40). ##### 2.5.1.10. Tussendoortjes Tussendoortjes zijn korte momenten, zonder specifieke doelen, die spontaan kunnen plaatsvinden om de dag te verlevendigen. Ze kunnen activerend, rustgevend, gezellig, organisatorisch, of ter ontspanning zijn [41](#page=41). #### 2.5.2. Plannen met kleuters: daglijn als visualisatie Het planningsmoment, meestal aansluitend op het onthaal, biedt kleuters een overzicht van de komende dag(en) aan de hand van de daglijn. De daglijn is een visuele ondersteuning met foto's (3-jarigen), prenten (4-jarigen) of pictogrammen (5-jarigen). Plannen kan klassikaal of individueel gebeuren. De manier van plannen en de gebruikte materialen verschillen per leeftijd [41](#page=41) [42](#page=42). ##### Waarom is plannen zo belangrijk? Plannen is belangrijk omdat kleuters behoefte hebben aan structuur, wat hen veiligheid en houvast geeft. Het helpt hen zich in de tijd te situeren, naar dingen uit te kijken, het tijdsbesef te ontwikkelen en spelenderwijs om te gaan met tijdgerelateerde begrippen. Het bespreken van de daglijn is een verplicht onderdeel op stage [43](#page=43). ##### Overlopen van de daglijn Bij het overlopen van de daglijn wordt systematisch de relatie tussen tijd en klaskenmerken verduidelijkt. De leerkracht benoemt de activiteit, verduidelijkt de relatie tussen de visualisatie en de tijd, en zorgt voor een chronologische volgorde van links naar rechts. Er wordt gebruik gemaakt van tijdwoorden zoals 'na', 'straks', 'morgen' en 'gisteren' [44](#page=44) [45](#page=45). ### 2.6. Routine ‘Opruimen’ De opruimroutine omvat het aankondigen, starten met opruimen, het opruimen zelf, controleren en terugblikken. Opruimen is belangrijk voor een aangename leefomgeving, het terugvinden van materialen en het mogelijk maken van spel [45](#page=45). #### Handvatten voor het opruimen * **Gebruik van twee signalen:** Een eerste signaal kondigt aan dat er bijna opgeruimd moet worden, een tweede signaal geeft aan dat men nu echt moet starten. Gebruik verschillende zintuigen en zorg dat signalen hoorbaar/zichtbaar zijn voor alle kleuters [45](#page=45). * **Geef concrete aanwijzingen:** Specificeer wat er opgeruimd moet worden per hoek of activiteit, en spreek kleuters persoonlijk aan. Gebruik eventueel picto's of foto's van de verwachting [46](#page=46). * **Bedenk wat kleuters doen als ze klaar zijn:** Definieer duidelijke activiteiten voor kleuters die sneller klaar zijn, zoals helpen, in de kring zitten of iets uit een wachtdoos nemen [46](#page=46). * **Controleren en terugblikken:** Ondersteun waar nodig, geef concrete feedback, en laat eventueel het kindje van de dag controleren. Blik met de kleuters terug op het opruimmoment en bespreek eventuele problemen [47](#page=47). Bij jongere kleuters zijn de aanwijzingen concreter en individueler, en helpt de leerkracht meer mee. Bij het wisselen van spel wordt de hoek indien nodig een beetje opgeruimd [47](#page=47). ### 2.7. Routine ‘Fruit (koek) en drank’ Samen iets eten en drinken zijn ontmoetingsmomenten die gezelligheid en verbinding bevorderen. Het is belangrijk om dit moment niet te overhaasten en stil te staan bij de invulling ervan. Vragen die hierbij helpen zijn: wanneer (vast tijdstip, zelf water drinken bij nood), waar (klas, refter, bank), grenzen en afspraken (schoolreglement, verjaardagsfeestjes), en aandacht voor kinderen in armoede. Activiteiten rond fruit en drank kunnen diverse vormen aannemen, zoals verhalen, poppenspelen of aanbod rond de voedingsdriehoek [47](#page=47). ### 2.8. Routine ‘Toiletbezoek’ Het toiletbezoek is een volwaardige activiteit waar als leerkracht voldoende tijd aan besteed moet worden. Ongelukjes kunnen gebeuren en vragen om een positieve bekrachtiging wanneer het wel lukt. Belangrijke aandachtspunten voor de leerkracht zijn: wanneer (voor het naar klas gaan, tijdens lesuren), waar (één ruimte, toiletmogelijkheden in de klas), afspraken (hygiëne, gebruik materiaal), zelfstandigheid (stappenplan/foto's), en materialen (luiers, reservekledij). Voorbeelden van ondersteuning zijn verhalen, poppenspelen of beeldend werken [48](#page=48). ### 2.9. Routine Jassen aan en uit (en rij vormen) Het aan- en uittrekken van jassen en het vormen van een rij zijn momenten waar het 'moet vooruitgaan', maar die toch ook als ontmoetingsmomenten beschouwd moeten worden. Belangrijke vragen zijn: wanneer, waar, afspraken, en zelfstandigheid. Voldoende tijd nemen bevordert de zelfstandigheid. Variaties mogelijk zijn elkaar helpen, spelletjes (timen, afbeeldingen op de vloer), liedjes, of de klaspop laten tonen [49](#page=49). --- # Aanbod van activiteiten en de methoden van aanbieden Dit deel verkent hoe een leerkracht een aanbod van activiteiten kan presenteren aan kleuters, waarbij het onderscheid tussen expliciet en impliciet aanbieden centraal staat [51](#page=51). ### 4.1 De rol van het aanbod van activiteiten Naast een rijk basismilieu met hoeken en ontmoetingsmomenten, voorziet de leerkracht ook een aanbod van andere activiteiten. Deze activiteiten worden aan het begin of gedurende de dag aangekondigd. De invulling van een activiteit is afhankelijk van het gekozen doel, de leeftijd, de ontwikkeling en de behoeften van de kinderen. Het observeren van de klas en het halen van inspiratie uit de kinderen zelf (door observatie, meespelen en hun vertellingen) is cruciaal voor de creatieve invulling van activiteiten. De leerkracht is verantwoordelijk voor de keuze en de onderbouwing van de activiteiten. Om een activiteit voldoende uit te werken, wordt deze vaak gedocumenteerd in een activiteitenfiche [51](#page=51). ### 4.2 Methoden van aanbieden Bij het introduceren van een nieuw aanbod, zoals een nieuwe hoek of een verrijkingsactiviteit, is de manier van aankondigen essentieel. Hierin wordt een onderscheid gemaakt tussen expliciet en impliciet aanbieden [51](#page=51). #### 4.2.1 Expliciet aanbieden Expliciet aanbieden houdt in dat het nieuwe aanbod op een 'directe wijze' wordt gepresenteerd en duidelijk wordt uitgelegd [51](#page=51). **Wanneer aanbieden?** De beste momenten om een nieuwe hoek of aanbod expliciet aan te bieden zijn: * Net voordat de kleuters met het materiaal of in de hoek kunnen spelen [52](#page=52). * Op een moment dat alle kleuters samenkomen en de aandacht gericht kan worden op het nieuwe aanbod, bijvoorbeeld in de onthaalhoek [52](#page=52). **Manieren van expliciet aanbieden:** Er zijn twee hoofdmanieren om een aanbod expliciet voor te stellen: * **Zuiver verbale voorstelling:** Het nieuwe aanbod wordt enkel in woorden uitgelegd [52](#page=52). * **Verbale/aanschouwelijke voorstelling:** Het nieuwe aanbod, materiaal, etc. wordt in woorden uitgelegd én getoond, gedemonstreerd, etc [52](#page=52). **Aandachtspunten bij expliciet aanbieden:** Om te zorgen dat kleuters zelfstandig met het aanbod kunnen spelen, dient de aandacht gericht te worden op: * **Inhoudelijke duidelijkheid:** Wat is het materiaal, wat kan ermee gedaan worden, welke spelideeën zijn er, etc [52](#page=52). * **Organisatorische duidelijkheid:** Waar speel je, hoe lang, hoeveel kleuters, etc [52](#page=52). * **Noodzakelijke grenzen:** Communiceren van grenzen zoals het maximum aantal kleuters of de grenzen rond materiaalgebruik [52](#page=52). Dit alles met het doel om kleuters in staat te stellen bewust te kiezen [52](#page=52). **Welk aanbod expliciet aankondigen?** Niet al het nieuwe aanbod kan expliciet voorgesteld worden. De keuze valt op: * Materiaal dat kenmerkend is voor de verrijking [52](#page=52). * Materiaal dat vooraf toelichting of uitleg vraagt om tot een goed gebruik of spel te komen [52](#page=52). **Met of zonder kleuterinbreng:** De aankondiging kan plaatsvinden met of zonder de kleuters erbij te betrekken: * **Zonder kleuterinbreng:** De leerkracht geeft zelf de uitleg en demonstreert, de kleuters luisteren en kijken [53](#page=53). * **Met kleuterinbreng:** De kleuters hebben een actieve rol door zelf uit te leggen of te demonstreren. De leerkracht faciliteert dit door gerichte vragen te stellen en in te pikken op hun inbreng [53](#page=53). * **Enkel door kleuters:** Een kleuter die ergens meer over weet, kan de uitleg geven, eventueel met ondersteuning van de leerkracht [53](#page=53). #### 4.2.2 Impliciet aanbieden Impliciet aanbieden betekent dat het nieuwe aanbod 'indirect' wordt aangeboden, bijvoorbeeld door materiaal ergens neer te leggen of toe te voegen [51](#page=51). **Tip:** Het strategisch plaatsen van nieuw materiaal of het veranderen van de inrichting van een hoek kan kleuters uitnodigen tot exploratie zonder directe instructie [51](#page=51). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Rijke leeromgeving | Een omgeving die kleuters alle kansen biedt om zich te ontwikkelen door een doordachte inrichting, een gevarieerd aanbod van activiteiten en een veilige klassfeer waar welbevinden en betrokkenheid centraal staan. | | Rijk basismilieu | De eerste pijler van een krachtige leeromgeving, die bestaat uit een doordachte klasindeling, de basishoeken (basisuitrusting en verrijkingen) en routines die bijdragen tot rijke ontwikkelingskansen. | | Basisuitrusting | Het essentiële materiaal dat kinderen minimaal nodig hebben in een bepaalde speelhoek om tot diepgaand spel en ontwikkeling te komen. | | Hoekverrijking | Materiaal dat doorheen het jaar wordt toegevoegd, aangepast of weggenomen aan de basisuitrusting van een speelhoek om meer spelmogelijkheden te creëren en verdere ontwikkelingskansen te stimuleren. | | Speelhoek | Een afgebakende, herkenbare plaats in de klas waar specifiek materiaal aanwezig is voor bepaalde activiteiten, wat bijdraagt aan de structuur en het speelplezier van kleuters. | | Routines | Een reeks opeenvolgende gedragingen die regelmatig terugkomen en gebruikt worden om een bepaald doel te bereiken, zoals het onthaal, opruimen of toiletbezoek, wat zorgt voor voorspelbaarheid en duidelijkheid. | | Zone van naaste ontwikkeling (ZNO) | Het gebied tussen wat een kind zelfstandig kan en wat het kan bereiken met hulp van een meer deskundige ander, wat de focus vormt voor gerichte stimulatie en ontwikkeling. | | Feitelijk ontwikkelingsniveau | Het niveau van kennen, kunnen en zijn dat een kind op een bepaald moment beheerst, waarop onderwijsactiviteiten idealiter aansluiten. | | Daglijn | Een visuele ondersteuning die de opeenvolgende stappen en activiteiten gedurende de dag weergeeft, vaak aangepast aan de leeftijd van de kleuters met behulp van foto's, prenten of pictogrammen. | | Symboolbewustzijn | Het begrip dat een symbool iets anders vertegenwoordigt, een belangrijke cognitieve vaardigheid die kleuters ontwikkelen door onder andere het gebruik van pictogrammen op kalenders of bij de aanwezigheidsregistratie. | | Expliciet aanbieden | Het direct en duidelijk introduceren van een nieuw aanbod, zoals een hoek of activiteit, waarbij de inhoud, organisatie en grenzen worden uitgelegd. | | Impliciet aanbieden | Het indirect introduceren van een nieuw aanbod, bijvoorbeeld door het strategisch plaatsen van materiaal of het toevoegen van elementen om kleuters te stimuleren tot ontdekking. | | Activiteitenfiche | Een document waarin een leerkracht de uitwerking en verantwoording van een specifieke activiteit vastlegt, inclusief doelen, materialen en werkwijze. | | Welbevinden | De emotionele staat van een kleuter waarin deze zich goed voelt, geborgen en gerespecteerd, wat een essentiële voorwaarde is voor leren en ontwikkeling. | | Betrokkenheid | De mate waarin kleuters actief deelnemen aan en geïnteresseerd zijn in de activiteiten en de leeromgeving, wat een belangrijke indicator is voor de effectiviteit van het aanbod. |

# Het belang en de aard van spel Dit hoofdstuk belicht het fundamentele belang van spel voor de ontwikkeling van jonge kinderen, de diverse kenmerken van spel, en hoe dit zich door de tijd heen ontwikkelt, met specifieke aandacht voor de rol van interactie. ## 3.1. Belang van spel ### 3.1.1. Aandacht voor spelen De manier waarop kinderen spelen wordt significant beïnvloed door de omstandigheden die volwassenen creëren en de waarden die zij hechten aan spel. De eigen mening van een leerkracht over wat spelen inhoudt en welke waarde het heeft, bepaalt mede wat er wel of niet mag en kan. Waardering voor spel blijkt uit de houding van de leerkracht, en betrokkenheid uit sensitieve responsiviteit, wat inhoudt dat men de lichaamstaal van kinderen kan begrijpen en hier ook aandacht voor heeft. De reactie van volwassenen heeft een directe invloed op de ervaringen van kinderen. ### 3.1.2. Invloed op alle ontwikkelingsdomeinen Spel is een cruciaal middel voor kinderen om ervaringen op te doen, de wereld te leren kennen en deze ervaringen te verwerken. Spel stimuleert de ontwikkeling op alle domeinen: * **Motorische ontwikkeling:** Kinderen ontwikkelen vaardigheden door het manipuleren van voorwerpen, experimenteren met gereedschappen, en oefenen hun grove motoriek door te lopen, springen en ravotten. Oog-handcoördinatie wordt geoefend bij activiteiten zoals het bouwen van een toren. * **Cognitieve ontwikkeling:** Via spel leren kinderen de wereld op hun eigen manier kennen, bepalen ze zelf de regels, tijdsduur en interacties. Spel bevordert de fantasie, wat essentieel is voor probleemoplossend en creatief denken. Kinderen komen in spel situaties tegen die oplossingen vereisen, zoals het verstevigen van een instortend bouwwerk. Spel helpt ook bij het begrijpen van de betekenis van woorden, handelingen, symbolen en tekens. Wiskunde en vroege geletterdheid kunnen eveneens spelenderwijs gestimuleerd worden, bijvoorbeeld door boodschappenlijstjes te maken of aan een kassa te spelen. * **Taalontwikkeling:** Kinderen leren nieuwe woorden, hun betekenissen en hoe ze deze zelf kunnen gebruiken. Spel biedt kansen voor luisteren, spreken en interactie. * **Emotionele ontwikkeling en persoonlijkheidsontwikkeling:** Spel stimuleert het kind om actief te zijn, initiatieven te nemen, eigen mogelijkheden en beperkingen te ontdekken en uit te breiden, plannen te maken en problemen op te lossen. Dit vergroot het zelfvertrouwen, zelfbeeld en de zelfstandigheid. Kinderen kunnen via spel hun gevoelens uiten en verwerken, waardoor ze grip krijgen op de werkelijkheid. Omdat jonge kinderen hun emoties niet altijd onder woorden kunnen brengen, is spel een venster naar hun innerlijke wereld en een middel tot verwerking en experimentatie. * **Sociale/relationele ontwikkeling:** In spel treden kinderen vaak in interactie met anderen. Ze leren materiaal te delen, afspraken te maken en om te gaan met conflicten. Kinderen nemen rollen aan in relatie tot andere kinderen en verkennen en representeren de sociale werkelijkheid door situaties uit hun omgeving na te spelen en sociale normen en waarden te oefenen. Spelen is dus noodzakelijk voor de ontwikkeling van kinderen. Een goede speelomgeving en passende begeleiding door de leerkracht zijn hierbij essentieel. ### 3.1.3. Belang van interactie Spel is een krachtige motor voor ontwikkeling, maar het is een valkuil om kinderen enkel te 'laten spelen' zonder verdere begeleiding. Om spel als context voor onderwijs te benutten, is interactie nodig. De ontwikkeling van een kind wordt gestimuleerd door drie elementen: de kinderen onderling, de volwassene en de omgeving. * **Interactie tussen kinderen:** Kinderen leren door naar elkaar te kijken, contact te hebben en samen dingen te doen. Hun verschillen verrijken elkaar. Ontmoetingen, naast en met elkaar spelen, samen denken of bouwen, brengen kinderen op ideeën, dagen elkaars ideeën uit en zorgen voor wederzijds begrip, zelfs zonder woorden. * **Interactie met de leerkracht:** De leerkracht observeert wat kinderen bezighoudt en stemt activiteiten en aanbod hierop af. Door gerichte observaties kan de leerkracht uitdagingen op maat bieden. De pedagogische rol van de leerkracht omvat het observeren en faciliteren van spel. De didactische rol uit zich in kindvolgende begeleiding, het geven van spelimpulsen om de spelkwaliteit en diepgang te verhogen. * **Interactie met de omgeving:** Een rijke omgeving kenmerkt zich door een diversiteit aan materialen, voldoende bewegingsruimte (binnen en buiten) en variatie in ervaringen. Leerkrachten investeren in het inrichten van zo'n rijke speelleeromgeving. ## 3.2. Wat is spel? Er bestaan diverse omschrijvingen van wat spel inhoudt. Freya Janssen-Vos definieert spel op basis van de volgende kenmerken: * **Prettig:** Spel levert een positieve ervaring, betrokkenheid en een zekere spanning op. * **Vrijheid van handelen:** Kinderen bepalen zelf wat ze met de spullen in hun omgeving doen en welke betekenis ze daaraan geven. Spel heeft een doel op zich. * **Regels:** Spel kent regels, bijvoorbeeld de handelingen, mimiek en woorden die een kind gebruikt wanneer het buschauffeur speelt. * **Vrijwillig:** Spel kan niet worden opgelegd of geforceerd. * **Open/flexibele activiteit:** Het proces is belangrijker dan een vastomlijnd product. Bert van Oers ziet spel niet als een specifieke activiteit, maar als een specifieke \_manier van uitvoeren van een activiteit, gekenmerkt door: * **Hoge betrokkenheid:** Het kind toont een grote mate van inzet. * **Vrijheid in uitvoering:** Het kind heeft autonomie in hoe de activiteit wordt uitgevoerd. * **Expliciete of impliciete regels:** De activiteit wordt geleid door bekende patronen, gewoontes, scenario's of sociale gedragsregels die kinderen afleiden uit hun ervaringen. Wanneer deze kenmerken aanwezig zijn, is het kind aan het leren. Spel heeft echter ook een intrinsieke waarde die een leven lang gekoesterd moet worden. Isa van der Plank identificeert drie essentiële kenmerken van spel: * **Vrijwillig:** Het kind kiest zelf wat en hoe het wil spelen en bepaalt binnen het spel zijn eigen uitdagingen en regels. * **Plezier en betrokkenheid:** Er is sprake van hoge betrokkenheid en volledige inzet. Kinderen kunnen langdurig opgaan in hun spel, wat het betekenisvol maakt. * **Actief spelen als doel:** Het proces van vrijwillig en vrij spel staat centraal. Er is veel autonomie, zonder dat er een onderliggend doel is zoals het volbrengen van een taak. ## 3.3. Vrij spel, begeleid spel of instructie? Er is een continuüm van tussenkomsten mogelijk tijdens activiteiten en spel van kleuters, variërend van volledig vrij spel tot instructie. Zowel vrije exploratie als doelgerichte kennisverwerving zijn waardevol. Een leerkracht kan kindvolgend werken of meer leerkrachtgestuurde activiteiten aanbieden, en mengvormen inzetten. ## 3.4. Soorten spel Er zijn verschillende indelingen van spelsoorten. **Piaget** onderscheidde, gekoppeld aan de ontwikkelingsstadia van het denken: * **Oefenspel (sensomotorische fase):** Kinderen spelen met voorwerpen om er vertrouwd mee te raken en hun kennis ervan te vergroten, waarbij zintuiglijke en motorische vaardigheden worden geoefend. * **Symbolisch spel (pre-operationele fase):** Kinderen doen alsof. Met behulp van fantasie geven ze voorwerpen een andere betekenis of spelen ze rollen na uit hun omgeving of fantasieverhalen. * **Regelspel (concreet-operationele fase):** Kinderen accepteren en hanteren spelregels van buitenaf. Leren winnen en verliezen wordt belangrijk. Hoewel Piaget leeftijdsgrenzen aangaf, zijn deze in de praktijk niet strikt afgebakend; alle speltypen, vaak in mengvormen, kunnen bij zowel jongere als oudere kleuters worden waargenomen. **Vermeer** onderscheidt spelwerelden die verband houden met de persoonlijkheidsopbouw: * **Spel in de lichamelijke wereld:** Gericht op aanraken, tasten en zintuiglijke beleving van het eigen lichaam en de wereld, met vormloze materialen zoals zand en klei. * **Spel in de hanteerbare wereld:** Gericht op het manipuleren van materialen en de mogelijkheden die deze bieden. Dit spel is vaak actief. * **Spel in de esthetische wereld:** Gekenmerkt door orde aanbrengen, iets construeren of inrichten. Dit spel is eerder statisch. * **Spel in de illusionaire wereld:** Thematisch opgebouwd spel dat een symbolische vorm tot uiting brengt, zoals het naspelen van scènes met een poppenhuis. **Parten** deed onderzoek naar sociale relaties en onderscheidde de volgende categorieën (vooral relevant voor peuters en jonge kleuters, de latere categorieën voor oudere kleuters): * **Niets doen:** Ongerichte bewegingen, rondlopen. * **Solospel:** Kinderen spelen alleen, zonder anderen op te merken. * **Toekijkend spel:** Kinderen observeren het spel van anderen, met of zonder commentaar. * **Parallel spel:** Kinderen spelen naast elkaar met hetzelfde materiaal, letten op elkaar en imiteren soms. * **Associatief spel:** Er is samenspel en interactie, maar geen gezamenlijk doel of plan vooraf; het spel ontstaat gaandeweg. * **Coöperatief spel:** Er is samenspel en interactie, overleg, gezamenlijke plannen en taakverdeling. **Freya Janssen-Vos** onderscheidt de volgende categorieën: * **Manipulerend spel en beweging:** Vooral bij twee- en driejarigen, gericht op plezier in bewegen en handelen. Later verschuift de interesse naar rollenspel en het maken van dingen. * **Rollenspel:** Voorwerpen krijgen betekenis, kinderen kiezen symbolische middelen en nemen zelf rollen aan. Sociale contacten en taalgebruik breiden zich uit. Kinderen spelen rollen uit hun omgeving en gaan deze verkennen, eventueel interactief met andere kinderen. * **Constructiespel:** Materialen nodigen uit tot experimenteren en het maken van producten. Onderlinge contacten en communicatie nemen toe. Ontstaan van plannen om doelgericht producten te maken, waarbij logisch redeneren en vooruitdenken wordt ingezet. * **Thematisch spel:** Het spelverhaal of thema zorgt voor samenhang, waarbij de behoefte aan ‘echt’ sterker wordt en spelactiviteiten evolueren naar bewuste leeractiviteiten. In het boek 'Kleuterleerkracht 2.0' worden de volgende spelsoorten besproken: sensopathisch spel, manipulerend spel/hanterend spel, esthetisch spel, bewegingsspel, constructiespel, verbeeldend spel, rollenspel en regelspel. ## 3.5. Spelontwikkeling De verschillende spelsoorten vloeien vaak natuurlijk in elkaar over. De ontwikkeling van manipulerend spel naar rollenspel en van manipulerend spel naar constructiespel is hierbij van belang. ### 3.5.1. Van manipulerend spel naar rollenspel Rollenspel is de verbeelding en vormgeving van de wereld door kinderen. In manipulerend spel krijgen voorwerpen betekenis (een rietje wordt een lepel). Dit ontwikkelt zich tot spel waarin kinderen doen alsof, symbolische middelen gebruiken en zelf rollen aannemen (buschauffeur, moeder). Sociale contacten en taaluitingen nemen toe. De ontwikkeling naar rollenspel verloopt via tussenstappen: 1. **Symbolisch spel met voorwerpen:** Kinderen geven voorwerpen betekenis. Knikkers worden ingrediënten, stoelen vormen een bus. Dit ligt dicht bij manipulerend spel. Vanaf één jaar bootsen kinderen al na. Vanaf twee jaar nemen rolgebonden handelingen toe, waarbij voorwerpen symbolisch worden gebruikt. 2. **Eenvoudig rollenspel:** Kinderen imiteren het gedrag van volwassenen en grotere kinderen. Ze kunnen rollen in gedachten voorstellen of 'verbeelden' en spelen deze naar eigen wens. Vanaf drie jaar ontstaat er meer samenspel. Niet alleen rolgebonden handelingen, maar ook relaties, gebeurtenissen en communicatie krijgen aandacht. Kinderen doen aan rolverkenning, waarbij bijvoorbeeld 'boodschappen doen' meer omvat dan alleen het mandje vullen. Dit gezamenlijke spel met rollen en een verhaal noemen we rollenspel. 3. **Interactief of thematisch rollenspel:** Kinderen kunnen denkbeeldige situaties oproepen zonder concrete voorwerpen. Ze spelen verschillende rollen, bedenken een verhaallijn en houden deze vast. Het samenspel van rollen, rolhandelingen en rollentaal is interactief rollenspel. Rollen worden rijker, kinderen spelen beter op elkaar in en kunnen situaties uit de dagelijkse werkelijkheid voorstellen. Ze bouwen samen thematische spelideeën op. De rollen worden uitgebreider en er wordt gebruik gemaakt van 'rollentaal'. De behoefte om andere activiteiten in het rollenspel te integreren groeit (bv. attributen maken, recepten schrijven). 'Doen alsof' evolueert naar 'doen zoals het hoort'. Het observatiemodel van Leong en Bodrova (PROPELS) beschrijft vijf niveaus van doen-alsof-spel: materiaalgericht (manipulerend), handelinggericht, rollengericht, spelscriptgericht en planningsgericht (volledig ontwikkeld rollenspel). ### 3.5.2. Van manipuleren naar construeren Gelijktijdig met de ontwikkeling van rollenspel groeit het constructiespel, waarbij het maken, samenstellen of construeren centraal staat. Kinderen experimenteren met vormen en constructies om de werkelijkheid te verbeelden of hun spel te verrijken. De ontwikkeling van constructiespel verloopt in stadia: 1. **Exploratief spel:** Jonge kinderen verkennen materialen zintuiglijk (sensopathisch spel). Dit spel ontstaat uit manipulerend spel. Kinderen beginnen met het onderzoeken van materialen, hun eigenschappen en hoe ze in elkaar zitten. Dit gaat gepaard met vormen zoals stapelen, rijgen, en vervormen door knippen en scheuren. Grote hoeveelheden materialen worden verzameld om bijvoorbeeld een hut te bouwen. Omvallen van bouwwerken is ook een vorm van exploratie. 2. **Aandacht voor producten:** Eerst ontstaan toevallige producten. Wanneer herkenningsmomenten ontstaan, wordt belangstelling gewekt voor het bewuster samenstellen van producten. Soms worden materialen eerst geordend (esthetisch spel). 3. **Doelgerichte constructies:** Naarmate de ontwikkeling vordert, willen kinderen dat hun product aan hun eigen eisen voldoet. Een huis krijgt een schoorsteen, een fiets heeft de juiste onderdelen. Dit is de stap naar doelgerichte constructieve activiteiten, waarbij manipulatie en experimentatie een vertrekpunt blijven. Onderlinge contacten en communicatie nemen toe, plannen worden gemaakt om doelgericht producten te creëren. Logisch redeneren, vooruitdenken en voorspellen worden ingezet. ## 3.6. Spelbegeleiding ### 3.6.1. Wat is spelbegeleiding? De rol van de leerkracht bij spelbegeleiding roept discussie op: enerzijds zou spel een activiteit van kinderen zelf zijn die volwassenen niet moeten verstoren, anderzijds kan spel door tussenkomst van leerkrachten een hoger niveau bereiken en kan de betrokkenheid van kinderen vergroten. Het doel van vroegkinderlijke opvoeding is de begeleide ontwikkeling van spel door toevoeging van de culturele dimensie, zonder het spel te onderbreken maar juist te versterken. Leerkrachten kunnen het spel verrijken door hun kennis over de wereld in te brengen, mits dit niet storend wordt ervaren. Spelbegeleiding betekent vooral meespelen, meedenken, aansluiten bij wat de kinderen doen en bezighoudt. Drie momenten zijn hierbij belangrijk: * **Vooraf:** Kijken naar kinderen en voorwaarden scheppen voor spelontwikkeling. * **Tijdens het spel:** Begeleiding geven binnen of buiten het spel. * **Na afloop:** Vooruitblikken, terugblikken, reflecteren op spelsituaties. ### 3.6.1.1. Kijken naar kinderen Om spel mogelijk te maken en te begeleiden, is het essentieel om goed te kijken en te luisteren naar kinderen. Zo kan men aansluiten bij hun interesses en noden. Observatie vraagt om tijd en dient ingebouwd te worden in de dagplanning. Men observeert de betrokkenheid, interesses, talenten en wat kinderen precies spelen. Het is belangrijk om niet alleen te noteren \_dat een kind graag met blokken speelt, maar ook \_wat hij er precies mee doet (stapelen, bouwen), om zo manieren te zoeken om het spel te verrijken en het kind verder te helpen. ### 3.6.1.2. Voorwaarden scheppen om spel mogelijk te maken * **Bewust tijd maken voor vrij spel:** Vrij spel is spel dat kinderen zelf kiezen, zonder opdracht of sturing van de leerkracht. Vertrouwen in jezelf, in de kinderen en in de omgeving is hierbij cruciaal. * **Voldoende tijd voorzien voor spel:** Kinderen hebben tijd nodig om te plannen, overleggen, materialen te maken en verhalen te bedenken. Het is wenselijk dat kinderen de mogelijkheid krijgen om afgebroken spel de volgende dag weer op te pakken. * **Voldoende ruimte voorzien voor spel:** Meerdere speelhoeken/speelzones die elkaar aanvullen, stimuleren het spel. * **Kinderen de vrijheid geven om met zelfgekozen activiteiten bezig te zijn:** Vertrouwen in het leereffect van meedoen en begeleiden van activiteiten die kinderen zelf bedenken. * **Materialen voorzien:** Materialen die inspireren tot spelen (bv. verkleedkleren) en materialen waaraan kinderen betekenis kunnen geven (bv. dozen, touwen). Het inbrengen van de echte wereld in de klas is waardevol. * **Regels in de klas moeten spel ondersteunen:** Regels mogen het spel niet belemmeren. Een leerkracht kan helpen bij het opstellen van zinvolle regels binnen het spel. * **Spelthema’s aanreiken:** Het uitwerken van een thema kan de spelkwaliteit verbeteren, maar een leerkracht kan ook een spelthema aanreiken via een verhaal of impressie. * **Gevoel van veiligheid:** Een voorwaarde voor kinderen om initiatief te nemen en tot spel te komen. De leerkracht dient hierbij een oordeelloze houding aan te nemen. * **Het kind de mogelijkheid geven om te exploreren:** Kinderen moeten de vrijheid hebben om te experimenteren en hun eigen interesses te volgen. * **Alleen spelen en samenspelen stimuleren:** Spelmateriaal moet geschikt zijn voor zowel soloactiviteiten als interactie met anderen. ### 3.6.1.3. Begeleiding voor en na het spel * **Vooruitblikken: voor het spel:** De leerkracht oriënteert de kinderen op het spel, zodat zij zich een voorstelling kunnen vormen van de spelsituatie. * **Terugblikken: tijdens of na het spel:** Kinderen krijgen de kans om te vertellen of te tonen wat er in hun spel gebeurde. Men kan samen zoeken naar oplossingen voor problemen en bespreken wat nodig is om het spel verder uit te bouwen. * **Reflectie achteraf:** De leerkracht reflecteert zelf op het spel van de kleuters en trekt conclusies voor het vervolg. ### 3.6.2. Speelse houding Niet zozeer de specifieke werkvorm (vrij spel, begeleid spel, instructie), maar de houding van de leerkracht is bepalend voor het kleuteronderwijs. Speelsheid, autonomie en doelgerichtheid zijn hierin sleutelfactoren. * **Speelsheid:** Plezier, creativiteit, samenwerking en humor nodigen kleuters uit tot verbeelding, verwondering en ontdekking. * **Autonomie van de kleuters:** De mate waarin kinderen zelf mogen bepalen en uitvoeren. * **Doelgerichtheid:** Het nastreven van doelen in het spel. ### 3.6.3. Methodiek van de drie V's (De Haan) Deze methodiek helpt leerkrachten om pedagogisch tactvol spel te begeleiden zonder het te storen. 1. **Verkennen:** De leerkracht neemt de tijd om het spel te observeren en te begrijpen. Dit omvat rust nemen, kijken, luisteren, zich inleven in de ervaring van het kind. 2. **Verbinden:** Het zoeken naar aansluiting bij het spel. Dit kan door nabijheid, belangstelling tonen, initiatieven van het kind oppikken, meespelen door aan te sluiten (bv. in een rol, als spelmaatje), verwoorden wat het kind doet, en andere kinderen betrekken. Dit creëert een gevoel van samenhorigheid. 3. **Verrijken:** Het spel op een hoger niveau brengen door te blijven verwoorden wat men ziet, de eigen situatie te verwoorden, te helpen focussen (vragen stellen), iets toe te voegen in lijn met de interesse, een spelidee opperen, scenario’s verdiepen, verbreden of vernieuwen, of uitnodigen om afstand te nemen. ### 3.6.4. Didactische impulsen om verder te verrijken Diverse richtlijnen en impulsen helpen het spel te verrijken: * **Richtlijnen (Brouwers):** Belangrijk bij begeleiding van spel is het aansluiten bij het spel (verbinden) en het aanbrengen van verrijkende impulsen. * **Suggesties uit 'Kleuterleerkracht 2.0':** Verrijken kan verdiepen (nieuwe impulsen, uitdagende taal binnen het bestaande spel) of verbreden (verbindingen maken met andere activiteiten en leerdomeinen). * **Leerkrachtrollen:** * **Toneelmeester:** Creëren van voorwaarden voor spel (inrichting, nabijheid, aankondiging, afronding). * **Speelmaatje:** Meespelen vanuit verkennen en verbinden, als gelijke of insider. * **Regisseur:** Bewust impulsen geven om spel en ontwikkeling te verdiepen of verbreden, vooral wanneer spel dreigt vast te lopen. Dit kan door informatie te geven, materiaal aan te bieden, alternatieven voor te stellen, actie, communicatie of denken te stimuleren. * **Soorten didactische impulsen (Jansen-Vos):** 1. **Gezamenlijke oriëntatie:** Voorbereiden op activiteiten, kinderen eigen ervaringen laten inbrengen en zicht krijgen op hun voorkennis. 2. **Structureren van activiteiten:** Helpen bij het ordenen van spel, creëren van voorwaarden, verdelen van rollen. 3. **Verdiepen van activiteiten:** Vergroten van intensiteit en duur van het spel door aanvullende ideeën of materialen. 4. **Verbreden van activiteiten:** Verbinden van spel met andere activiteiten, integreren van spelvormen. 5. **Toevoegen van nieuwe handelingsmogelijkheden:** Inbouwen van leermomenten om nieuwe kennis en vaardigheden toe te voegen. 6. **Reflecteren op de activiteit:** Gezamenlijke reflectie om kinderen te leren nadenken over hun handelen en denken. Deze impulsen kunnen groeien met de ontwikkeling van het spel in een hoek: van oriënteren en meespelen naar verdiepen, verbreden en eventueel handelingsmogelijkheden toevoegen. ### 3.6.5. Aandachtspunten per spelsoort Specifieke aandachtspunten voor de inrichting van de klas en het aanbod van materialen kunnen helpen bij het stimuleren van verschillende spelsoorten. ### 3.6.6. Leerkrachtrollen in spel De leerkracht kan verschillende rollen aannemen: * **Toneelmeester:** Zorgt voor de randvoorwaarden, aankleding, inrichting en nabijheid. * **Speelmaatje:** Gaat mee op in het spel als gelijke, vertrekkend vanuit verkennen en verbinden. * **Regisseur:** Brengt doelbewuste impulsen in om spel te verdiepen of verbreden, of om conflicten te bemiddelen en keuzes te structureren. * **Spelleider:** Start en stuurt zelf een spel vanuit vooropgestelde doelen (begeleid spel). * * * # Spelontwikkeling en spelsoorten Dit deel behandelt de evolutie van spelvormen bij jonge kinderen, van manipulerend spel tot complexere spelvormen, en de verschillende classificaties van spellen. ## 2.1 Belang van spel Spel is cruciaal voor de ontwikkeling van jonge kinderen. De manier waarop kinderen spelen wordt mede bepaald door de houding van de begeleider. Waardering voor spel uit zich in sensitieve responsiviteit en een positieve betrokkenheid. Spel beïnvloedt alle ontwikkelingsdomeinen: * **Motorische ontwikkeling:** Kinderen ontwikkelen fijne en grove motoriek door het manipuleren van voorwerpen, bouwen en bewegen. * **Cognitieve ontwikkeling:** Spel bevordert probleemoplossend vermogen, creativiteit en symbolisch denken. Kinderen leren de betekenis van symbolen en concepten, en ontwikkelen wiskundige en geletterdheidsvaardigheden. * **Taalontwikkeling:** Via spel leren kinderen nieuwe woorden, oefenen ze met spreken en luisteren, en gaan ze interacties aan. * **Emotionele en persoonlijkheidsontwikkeling:** Spel helpt kinderen zelfvertrouwen, zelfbeeld en zelfstandigheid te ontwikkelen. Het is een uitlaatklep voor emoties en een manier om grip te krijgen op de werkelijkheid. * **Sociale/relationele ontwikkeling:** Kinderen leren delen, afspraken maken, conflicten hanteren, rollen aannemen en sociale normen en waarden verkennen. ## 2.2 Wat is spel? Spel wordt gekenmerkt door verschillende elementen: * **Plezier en betrokkenheid:** Spel is plezierig en genereert positieve ervaringen. * **Vrijheid van handelen:** Kinderen bepalen zelf wat ze doen, hoe, met wie en hoelang, met een doel op zich. * **Regels:** Spel kent zowel expliciete als impliciete regels, afgeleid uit ervaringen of zelf opgesteld. * **Vrijwilligheid:** Spel is altijd vrijwillig en kan niet worden opgelegd. * **Procesgerichtheid:** De nadruk ligt op het proces en minder op een vastomlijnd eindproduct. * **Hoge betrokkenheid:** Kinderen tonen veel inzet en concentratie. * **Autonomie:** Het kind kiest zelf uitdagingen en regels. Spel kan ook worden gezien als een \_manier waarop een activiteit wordt uitgevoerd, gekenmerkt door hoge betrokkenheid, vrijheid en geleid door regels. > **Tip:** Spel is niet enkel een activiteit, maar ook een manier van ervaren. Het plezier en het vermogen tot spel moeten een leven lang gekoesterd worden. ## 2.3 Vrij spel, begeleid spel of instructie? Er bestaat een continuüm van kindergestuurd vrij spel tot leerkrachtgestuurde instructie. Zowel vrije exploratie als doelgerichte kennisverwerving zijn waardevol. Mengvormen van deze werkvormen zijn ook mogelijk. ## 2.4 Soorten spel Er zijn diverse indelingen van spelsoorten: ### 2.4.1 Indeling volgens Piaget Piaget koppelt spelsoorten aan ontwikkelingsstadia: * **Oefenspel (sensomotorische fase):** Kinderen oefenen zintuiglijke en motorische vaardigheden met voorwerpen om er vertrouwd mee te raken. * **Symbolisch spel (pre-operationele fase):** Kinderen doen alsof, geven voorwerpen een andere betekenis, en spelen rollen na. Fantasie speelt een grote rol. * **Regelspel (concreet-operationele fase):** Kinderen accepteren en hanteren spelregels. Leren winnen en verliezen wordt belangrijk. In de praktijk zijn deze leeftijdsgrenzen flexibel en komen mengvormen veelvuldig voor. ### 2.4.2 Indeling volgens Vermeer (spelwerelden) Vermeer relateert spel aan persoonlijkheidsontwikkeling: * **Spel in de lichamelijke wereld:** Gericht op aanraken, tasten en zintuiglijke beleving van het eigen lichaam en de omgeving met vormloze materialen (zand, klei, water). * **Spel in de hanteerbare wereld:** Spel met materialen, geleid door de mogelijkheden van het materiaal (actief spel). * **Spel in de esthetische wereld:** Gericht op vorm en orde aanbrengen, zoals bij construeren en inrichten (statisch/rustend spel). * **Spel in de illusionaire wereld:** Thematisch opgebouwd spel met een symbolische vorm, zoals rollenspellen (bijv. poppenhuis). ### 2.4.3 Indeling volgens Parten (sociale relaties) Parten onderscheidt volgende categorieën, met een verschuiving van peuters naar kleuters: * **Niets doen:** Ongerichte bewegingen, rondlopen. * **Solospel:** Kinderen spelen alleen, zonder anderen op te merken. * **Toekijkend spel:** Kinderen observeren het spel van anderen. * **Parallel spel:** Kinderen spelen naast elkaar met hetzelfde materiaal, letten op elkaar en imiteren soms. * **Associatief spel:** Er is interactie, maar geen gezamenlijk doel of plan. Het spel ontstaat gaandeweg. * **Coöperatief spel:** Er is interactie, overleg, plannen en taakverdeling. De eerste drie categorieën zijn typerend voor peuters en jonge kleuters; de laatste twee voor oudere kleuters. ### 2.4.4 Indeling volgens Freya Janssen-Vos Janssen-Vos onderscheidt volgende spelsoorten: * **Manipulerend spel en beweging:** Handelend en bewegend bezig zijn, plezier in bewegen, verkennen van lichamelijke mogelijkheden. * **Rollenspel:** Voorwerpen krijgen betekenis, kinderen nemen rollen aan en doen alsof. Interactief rollenspel met rollentaal en verhaallijnen. * **Constructiespel:** Experimenteren met materialen om producten te maken, doelgericht bouwen en samenstellen. * **Thematisch spel:** Spel krijgt een zinvolle samenhang door een thema of spelverhaal, met een behoefte aan 'echt' zijn en nauwkeurigheid. Dit kan evolueren naar een bewuste leeractiviteit. ### 2.4.5 Spelsoorten in 'Kleuterleerkracht 2.0' Dit handboek noemt onder andere: * Sensopathisch spel * Manipulerend spel/hanterend spel * Esthetisch spel * Bewegingsspel * Constructiespel * Verbeeldend spel * Rollenspel * Regelspel > **Tip:** Observeer kinderen om te zien welke spelsoorten zij hanteren en hoe deze zich ontwikkelen. Merk leeftijdsverschillen op in de complexiteit en interactie binnen spel. ## 2.5 Spelontwikkeling Spelsoorten vloeien vaak natuurlijk in elkaar over. De ontwikkeling van manipulerend spel naar rollenspel en constructiespel is hierin essentieel. ### 2.5.1 Van manipulerend spel naar rollenspel Rollenspel is het op eigen wijze 'verbeelden' en vormgeven van de wereld door kinderen. Het ontwikkelt zich in stappen: 1. **Symbolisch spel met voorwerpen:** Voorwerpen krijgen betekenis (een rietje wordt een lepel). Kinderen doen alsof en gebruiken objecten symbolisch (blokje als telefoon). Dit begint al vroeg met nabootsen. 2. **Eenvoudig rollenspel (doen alsof, rolgebonden handelingen en rolverkenning):** Kinderen imiteren gedragingen van volwassenen. Vanaf drie jaar groeit het samenspel, waarbij niet alleen handelingen, maar ook relaties, dialogen en verhaallijnen belangrijker worden. Kinderen verkennen rollen (bv. boodschappen doen). 3. **Interactief of thematisch rollenspel:** Kinderen kunnen denkbeeldige situaties oproepen zonder concrete voorwerpen. Ze spelen meerdere rollen, bedenken en houden een verhaallijn vast. Rollen worden rijker, er is meer interactie en gebruik van 'rollentaal'. Er ontstaat behoefte om attributen te maken of activiteiten (zoals schrijven) te integreren. 'Doen alsof' evolueert naar 'doen zoals het hoort'. Het observatiemodel PROPELS (Leong en Bodrova) beschrijft 5 niveaus van doen-alsof-spel: gericht op materiaal, handelen, rollen, spelscript en planning. ### 2.5.2 Van manipuleren naar construeren Parallel aan de ontwikkeling van rollenspel groeit het constructiespel, waarbij het maken en samenstellen centraal staat. * **Exploratief spel:** Kinderen verkennen materialen zintuiglijk en experimenteren met vormen door stapelen, rijgen, knippen, scheuren. Ze bouwen hutten of tenten en zijn gefascineerd door instortingen en de effecten van materialen. Ook vormloze materialen nodigen uit tot exploratie. * **Aandacht voor producten:** Experimenteren leidt tot toevallige producten. Belangstelling wekken voor het bewuster samenstellen van herkenbare producten is belangrijk. Soms ordenen kinderen eerst materialen (esthetisch spel). * **Doelgerichte constructies:** Naarmate de ontwikkeling vordert, willen kinderen dat hun product aan hun eigen eisen voldoet (bv. een huis met schoorsteen). Dit markeert de stap naar doelgerichte constructieve activiteiten. Manipulatie en experimenteren blijven het vertrekpunt. Er ontstaat meer communicatie en er worden plannen gemaakt voor doelgerichte producten. Logisch redeneren, vooruitdenken en voorspellen worden ingezet. > **Tip:** Stimuleer kinderen om materialen te hergebruiken en te integreren in hun spel. Creëer een omgeving die uitnodigt tot experimenteren en ontdekken. * * * # Spelbegeleiding door de leerkracht Spelbegeleiding door de leerkracht omvat het creëren van de juiste voorwaarden, het op de juiste momenten ingrijpen tijdens het spel, en het toepassen van methodieken zoals de 'drie V's' en didactische impulsen om het spel van kinderen te verrijken en te verdiepen. ### 4.1 Wat is spelbegeleiding? Spelbegeleiding is de rol van de leerkracht bij het faciliteren en verrijken van het spel van kinderen. Het is een balans tussen kinderen de vrijheid geven en tegelijkertijd bijdragen aan hun ontwikkeling door middel van spel. #### 4.1.1 Inleiding De rol van de leerkracht in spelbegeleiding is een continu discussiepunt. Enerzijds wordt gesteld dat te veel interventie het spel kan verstoren, anderzijds kan begeleiding het spel juist naar een hoger niveau tillen en de betrokkenheid vergroten. Het doel is om het spel te versterken zonder het te onderbreken. #### 4.1.2 Kijken naar kinderen Effectieve spelbegeleiding begint met aandachtig observeren en luisteren naar kinderen. Dit stelt de leerkracht in staat om aan te sluiten bij de interesses, noden en de belevingswereld van de kinderen. Observaties moeten worden ingebouwd in de dagelijkse planning en zich richten op wat kinderen bezighoudt, hun interesses, talenten en speelgedrag. Dit helpt om gerichte impulsen te geven die het spel verrijken en het kind verder helpen. #### 4.1.3 Voorwaarden scheppen om spel mogelijk te maken Het creëren van een rijke en stimulerende omgeving is essentieel voor spelontwikkeling. Dit omvat: ##### 4.1.3.1 Bewust tijd maken voor vrij spel Vrij spel, waarbij kinderen zelf kiezen, beslissen en geen opdrachten krijgen, is fundamenteel. Dit vereist vertrouwen van de leerkracht in zichzelf, in de kinderen en in de aanpasbaarheid van de omgeving. ##### 4.1.3.2 Voldoende tijd voorzien voor spel Kinderen hebben tijd nodig om te plannen, overleggen, attributen te maken en spelscenario's te ontwikkelen. Het toestaan dat spullen van het spel blijven staan, zoals een bouwwerk, bevordert continuïteit. ##### 4.1.3.3 Voldoende ruimte voorzien voor spel Meerdere speelhoeken of -zones die elkaar aanvullen, creëren een rijke speelleeromgeving. Deze zones kunnen onderling verbonden zijn en elkaar ondersteunen in het spel. ##### 4.1.3.4 Kinderen de vrijheid geven om met zelfgekozen activiteiten bezig te zijn Dit betekent vertrouwen hebben in het leereffect van meedoen en begeleiden van activiteiten die kinderen zelf bedenken. ##### 4.1.3.5 Materialen voorzien Inspirerende materialen die aanzetten tot spelen (bv. verkleedkleren, kassa) en materialen waaraan kinderen zelf betekenis kunnen geven (bv. dozen, doeken, touwen) zijn cruciaal. Ook materialen uit de sociaal-culturele werkelijkheid kunnen de klas verrijken. ##### 4.1.3.6 Regels in de klas moeten spel ondersteunen Regels mogen het spel niet belemmeren. De leerkracht kan helpen bij het opstellen van zinvolle regels binnen het spel en routines die kinderen houvast bieden. ##### 4.1.3.7 Spelthema’s aanreiken Het aanreiken van spelthema's, bijvoorbeeld via een verhaal, kan de spelkwaliteit verbeteren doordat kinderen zich verder in het onderwerp verdiepen. ##### 4.1.3.8 Gevoel van veiligheid Een veilige omgeving waarin kinderen niet beoordeeld worden, maar gesteund worden, bevordert initiatiefname en spel. ##### 4.1.3.9 Het kind de mogelijkheid geven om te exploreren Kinderen moeten de vrijheid krijgen om te experimenteren, te ontdekken en hun eigen interesses te volgen. ##### 4.1.3.10 Alleen spelen en samenspelen stimuleren Het bevorderen van zowel soloactiviteiten als interactie met anderen helpt bij de ontwikkeling van sociale vaardigheden en zelfstandigheid. #### 4.1.4 Begeleiding voor en na het spel ##### 4.1.4.1 Vooruitblikken: voor het spel De leerkracht kan de kinderen oriënteren op het spel, zodat zij zich een voorstelling kunnen vormen van de spelsituatie. ##### 4.1.4.2 Terugblikken: tijdens of na het spel Kinderen krijgen de kans om te vertellen of te tonen over hun spel, wat goed of minder goed ging, en samen naar oplossingen te zoeken. #### 4.1.5 Begeleiding tijdens het spel: zie 4.2, 4.3, 4.4, 4.5 De specifieke vormen van begeleiding tijdens het spel worden verder uitgewerkt in de volgende secties. #### 4.1.6 Reflectie achteraf De leerkracht neemt tijd om zelf terug te blikken op het spel van de kleuters en trekt hieruit conclusies voor het vervolg. Richtvragen kunnen hierbij helpen. ### 4.2 Speelse houding De houding van de leerkracht, gekenmerkt door speelsheid, autonomie en doelgerichtheid, is cruciaal voor het succes van spel en spelbegeleiding. Speelsheid omvat plezier, creativiteit, samenwerking en humor. ### 4.3 Methodiek van de drie V's (De Haan) Deze methodiek, ontwikkeld door Dorian De Haan, richt zich op een pedagogisch tactvolle begeleiding van spel: * **Verkennen:** De leerkracht neemt rust, kijkt, luistert en leeft zich in in het spel van de kinderen. * **Verbinden:** De leerkracht zoekt aansluiting bij het spel door nabijheid, belangstelling te tonen, initiatieven op te pikken, mee te spelen als spelmaatje, en te verwoorden wat het kind doet. Ook het betrekken van andere kinderen valt hieronder. * **Verrijken:** De leerkracht brengt het spel op een hoger niveau door te blijven verwoorden, te helpen focussen, iets toe te voegen in de lijn van de interesse, een spelidee opperen, scenario's te verdiepen, verbreden of vernieuwen, of uit te nodigen tot afstand nemen. ### 4.4 Didactische impulsen om verder te verrijken Didactische impulsen zijn interventies die het spel van kinderen verrijken. Deze kunnen worden ingezet om het spel te verdiepen (nieuwe impulsen en taal toevoegen binnen het bestaande spel) of te verbreden (verbindingen leggen met andere activiteiten en leerdomeinen). #### 4.4.1 Enkele richtlijnen (Brouwers) ##### 4.4.1.1 Oefening vooraf Aan de hand van acht situatieschetsen wordt de leerkracht uitgenodigd om na te denken over de eigen reactie en mogelijke inbreng in diverse spelscenario's. ##### 4.4.1.2 Leesopdracht Het lezen van fragmenten over de begeleiding van spel in diverse bronnen helpt om belangrijke richtlijnen voor spelbegeleiding te noteren, zowel binnen als buiten het spel, met focus op verrijkende impulsen. #### 4.4.2 Welke suggesties vind je in het boek ‘Kleuterleerkracht 2.0’? Dit boek biedt verdere uitleg over verdiepen en verbreden van spel, en beschrijft leerkrachtrollen zoals speelmaatje en regisseur die in het verrijken van spel een rol spelen. #### 4.4.3 Soorten didactische impulsen (Jansen-Vos) Freya Jansen-Vos onderscheidt zes soorten didactische impulsen die parallel lopen met het plannings-, keuzings-, doenen en terugblikproces van kinderen: 1. **Gezamenlijke oriëntatie:** Voorbereiding op activiteiten, inbreng van ervaringen en ideeën, en verkennen van materiaal. 2. **Structureren van activiteiten:** Ordenen van activiteiten, creëren van voorwaarden (tijd, ruimte, afspraken), en helpen bij het verdelen van rollen. 3. **Verdiepen van activiteiten:** Het spel intensiveren en verlengen door nieuwe impulsen en uitdagende taal. 4. **Verbreden van activiteiten:** Het spel verbinden met andere activiteiten en leerdomeinen, waardoor kinderen meer handelingsmogelijkheden krijgen. 5. **Toevoegen van nieuwe handelingsmogelijkheden:** Het inbouwen van leermomenten om nieuwe ervaringen, inzichten, kennis en vaardigheden toe te voegen, bijvoorbeeld door nieuwe materialen of probleemstellingen. 6. **Reflecteren op de activiteit:** Het bevorderen van het nadenken over het eigen handelen en de manier van denken, cruciaal voor planmatiger en doelgerichter handelen. #### 4.4.4 Opdracht: Een vergelijking Een vergelijking van richtlijnen uit verschillende bronnen helpt om een geïntegreerd beeld te krijgen van spelbegeleiding en didactische impulsen. ### 4.5 Aandachtspunten per spelsoort Specifieke aandachtspunten voor het stimuleren van verschillende spelsoorten via de inrichting van de klas en het aanbod van materialen zijn te vinden in het handboek. Dit wordt aangevuld met suggesties voor impulsen vanuit de didactische impulsen. ### 4.6 Leerkrachtrollen in spel De leerkracht put uit een repertoire van rollen om effectief spel te begeleiden: * **Toneelmeester:** Creëert de voorwaarden voor spel, zoals de aankleding en inrichting van de klas, nabijheid, speelse betrokkenheid, en het opstarten en afronden van spel. * **Speelmaatje:** Gaat mee op in het spel, vertrekt vanuit verkennen en verbinden, en stimuleert het spel als gelijke of insider. * **Regisseur:** Brengt doelbewuste impulsen in om spel en ontwikkeling te verdiepen of te verbreden, bijvoorbeeld wanneer spel dreigt vast te lopen, bij conflicten, of om te helpen structureren en keuzes te maken. * **Spelleider:** Start en stuurt zelf een spel vanuit vooropgestelde doelen, vaak in drie fasen: motivatie, verwerking en slot. * * * ## Veelgemaakte fouten om te vermijden * Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens * Let op formules en belangrijke definities * Oefen met de voorbeelden in elke sectie * Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Spel | Een vrijwillige, plezierige en actieve activiteit met een open proces, waarin kinderen zelf regels en uitdagingen bepalen en zich met hoge betrokkenheid inzetten, zonder een vastomlijnd product als doel. | | Spelontwikkeling | Het geleidelijke proces waarin kinderen verschillende soorten spel ontwikkelen en verfijnen, van eenvoudig manipulerend spel tot complex rollenspel en constructiespel, wat bijdraagt aan hun algehele ontwikkeling. | | Manipulerend spel | Een spelvorm waarbij kinderen fysiek met voorwerpen omgaan om ze te verkennen en er vaardigheden mee te oefenen, vaak gericht op zintuiglijke en motorische ontdekking, en de basis vormt voor verder spel. | | Rollenspel | Een spelvorm waarin kinderen zich inleven in verschillende personages en situaties verbeelden, waarbij ze symbolische betekenissen aan voorwerpen geven en sociale interacties en communicatie oefenen. | | Constructiespel | Een spelvorm gericht op het creëren van producten en structuren door het experimenteren met materialen, waarbij kinderen logisch redeneren, vooruitdenken en hun creativiteit uiten om iets te bouwen of samen te stellen. | | Spelbegeleiding | De rol van de leerkracht om spel van kinderen te faciliteren, te ondersteunen en te verrijken door aan te sluiten bij hun interesses, voorwaarden te scheppen en gerichte impulsen te geven, zonder het spel te verstoren. | | Sensomotorische ontwikkeling | De ontwikkeling waarbij zintuiglijke waarneming en motorische vaardigheden hand in hand gaan en kinderen de wereld ontdekken door middel van tasten, bewegen en het manipuleren van objecten. | | Cognitieve ontwikkeling | De ontwikkeling van denkprocessen, probleemoplossend vermogen, geheugen, taal en symbolisch denken, die sterk gestimuleerd wordt door spel en exploratie. | | Sociaal-emotionele ontwikkeling | De ontwikkeling van sociale vaardigheden zoals samenwerken, delen, conflicthantering en empathie, evenals het leren herkennen, uiten en reguleren van emoties en het ontwikkelen van zelfvertrouwen en zelfbeeld. | | Didactische impulsen | Gerichte interventies van de leerkracht binnen of rondom het spel van kinderen, bedoeld om het spel te verrijken, te verdiepen, te verbreden of nieuwe handelingsmogelijkheden te introduceren. | | De drie V's (Verkennen, Verbinden, Verrijken) | Een methodiek voor spelbegeleiding waarbij de leerkracht eerst het spel van kinderen verkent, vervolgens verbinding zoekt met het kind en het spel, om het spel daarna pedagogisch tactvol te verrijken. | | Zone van naaste ontwikkeling (ZPD) | Het gebied tussen wat een kind zelfstandig kan en wat het kan bereiken met hulp van een meer ervaren persoon, zoals de leerkracht, wat aangeeft waar gerichte begeleiding het meest effectief is. | | Exploreren | Het actief onderzoeken, ontdekken en experimenteren met materialen, omgevingen en ideeën, gedreven door nieuwsgierigheid en de wens om te leren en te begrijpen. | | Symbolisch spel | Een spelvorm, kenmerkend voor de pre-operationele fase, waarin kinderen doen alsof, objecten een andere betekenis geven en rollen spelen die ze uit hun omgeving kennen of bedenken. | | Regelspel | Een spelvorm waarin kinderen zich houden aan externe, expliciete of impliciete regels en leren omgaan met winnen en verliezen, vaak voorkomend bij oudere kinderen. |

# Het concept kwaliteit van leven Dit onderdeel behandelt de betekenis, subjectiviteit en universaliteit van kwaliteit van leven, en de evolutie ervan, ook voor personen met een ondersteuningsvraag. ## 1. Kwaliteit van leven: een complex concept Het concept "kwaliteit van leven" is breed en kan worden beschouwd als een "containerbegrip" dat in diverse domeinen opduikt, van filosofie tot overheidsbeleid. Robert Schalock ontwikkelde eind vorige eeuw het begrip "Quality of Life" of "Kwaliteit van Leven" als een belangrijk kader binnen de orthopedagogiek. Hoewel de term "kwaliteit van bestaan" soms de voorkeur krijgt om een oordeel vanuit de persoon zelf te benadrukken, wordt hier de gangbaardere term "Kwaliteit van Leven" gebruikt. ### 1.1 De subjectieve en universele aard van kwaliteit van leven Wat kwaliteit voor een individu betekent, is in essentie subjectief. Het wordt beïnvloed door persoonlijke ervaringen, gevoelens, ontwikkeling en de culturele context. Intuïtief erkennen we dit in alledaagse wensen, zoals de nieuwjaarsgroet "... en alles wat je zelf wenst." Tegelijkertijd zijn de elementen die de kwaliteit van leven bepalen universeel; ze gelden voor iedereen, ongeacht of men een beperking of ondersteuningsvraag heeft. Dit betekent dat er naast de subjectieve beleving ook een objectief aspect bestaat. Als begeleider is het cruciaal om te beseffen dat de eigen invulling van kwaliteit van leven niet per definitie overeenkomt met die van de cliënt. Het hanteren van "kwaliteit van leven" als kader voor begeleiding kadert binnen het zogenaamde "burgerschapsmodel". > **Tip:** Realiseer je dat jouw interpretatie van een goed leven niet automatisch die van je cliënt is. Vraag door en luister naar de persoonlijke betekenis die zij aan kwaliteit van leven geven. ## 2. De dimensies van kwaliteit van leven volgens Schalock Onderzoek, onder andere door Schalock, identificeert acht universele dimensies die de kwaliteit van leven van alle mensen beïnvloeden. Deze dimensies, hoewel theoretisch te onderscheiden, zijn in de praktijk onderling verbonden en beïnvloeden elkaar wederzijds. ### 2.1 De acht dimensies van kwaliteit van leven 1. **Emotioneel welbevinden:** Gevoelens van veiligheid, spiritualiteit, vreugde, stressvrijheid en een positief zelfbeeld. 2. **Interpersoonlijke relaties:** Intimiteit, seksualiteit, affectie, familiebanden, vriendschappen en sociale steun. 3. **Materieel welbevinden:** Persoonlijk bezit, financiële zekerheid, voeding, werk en sociaal-economische status. 4. **Persoonlijke ontplooiing:** Onderwijs, verwerven van vaardigheden, zelfrealisatie, competentieontwikkeling en zinvolle activiteiten. 5. **Lichamelijk welbevinden:** Gezondheid, voeding, recreatie, mobiliteit, gezondheidszorg, ziekteverzekering, ontspanning en dagbesteding. 6. **Zelfbepaling:** Autonomie, het maken van keuzes, controle over het eigen leven en het richting geven aan persoonlijke waarden en doelen. 7. **Sociale inclusie:** Geaccepteerd worden, een sociale status hebben, steun ontvangen, deelname aan de maatschappij, een rol vervullen en vrijwilligerswerk. 8. **Rechten:** Privacy, stemrecht, toegang tot informatie en diensten, en burgerrechten. ### 2.2 De dimensies in een dynamisch samenspel Deze acht domeinen zijn geen geïsoleerde entiteiten. Gebeurtenissen kunnen impact hebben op meerdere dimensies tegelijk. De coronapandemie illustreert dit: maatregelen voor lichamelijk welzijn leidden tot stress (emotioneel welzijn), verminderde sociale contacten (interpersoonlijke relaties), werkloosheid (materieel welzijn) en beperkte toegang tot onderwijs (persoonlijke ontplooiing). > **Tip:** Houd bij het maken van keuzes, afspraken en het stellen van doelen alle acht dimensies van kwaliteit van leven in het oog en focus niet op slechts één aspect. ### 2.3 Drie overkoepelende factoren De acht dimensies kunnen ook worden gegroepeerd in drie overkoepelende factoren: welbevinden, onafhankelijkheid en sociale participatie. ## 3. Kiezen voor kwaliteit van leven: implicaties en risico's Het vooropstellen van kwaliteit van leven als doel in de begeleiding is essentieel, maar kan in de praktijk uitdagingen met zich meebrengen. Soms worden doelstellingen gehanteerd die strijdig zijn met een optimale kwaliteit van leven. ### 3.1 Voorbeelden van conflicterende doelstellingen * **Marie:** De doelstelling om zelfbeschadigend gedrag te voorkomen leidde tot het gebruik van "dikke wanten". Hoewel dit het lichamelijk welzijn verbeterde, belemmerde het ernstig de communicatie, het spel en het zelfstandig eten, wat ten koste ging van zelfbepaling en persoonlijke ontplooiing. Een benadering die kwaliteit van leven centraal stelt, zou meer afgewogen interventies vereisen. * **Joachim:** De vraag of Joachim minder moet roken raakt verschillende dimensies. Roken kan als copingmechanisme dienen (emotioneel welzijn), sociaal contact faciliteren (interpersoonlijke relaties, sociale inclusie) en deel uitmaken van zijn autonomie (zelfbepaling, rechten). Een beslissing hierover vereist een zorgvuldige afweging van al deze factoren in relatie tot Joachims individuele context. ### 3.2 Risico's in de hulpverlening Hulpverlening, hoewel gericht op kwaliteit van leven, kan onbedoeld bepaalde dimensies onder druk zetten: * **Emotioneel welzijn:** Residentiële zorg kan leiden tot scheiding van hechtingsfiguren en minder affectieve interactie. Overmatige focus op beperkingen kan het zelfbeeld aantasten. Een te sterke focus op gedrag zonder aandacht voor de onderliggende gevoelens en drijfveren kan ook schadelijk zijn. Een "beheersmatige visie" die enkel gericht is op het oplossen van problemen, gaat voorbij aan de betekenis van gedrag en de effecten op de kwaliteit van leven. > **Tip:** Begrenzing is noodzakelijk, maar dient ondersteunend te zijn, niet onderdrukkend. Het doel is het cliënt te helpen functioneren in de wereld, niet enkel gehoorzamen. * **Zelfbepaling en persoonlijke ontwikkeling:** Organisatorische of economische redenen kunnen ertoe leiden dat cliënten minder keuzes kunnen maken in hun dagelijks leven, wat kan resulteren in "aangeleerde hulpeloosheid" – passiviteit en een verlies aan motivatie door langdurige blootstelling aan situaties zonder controle. * **Interpersoonlijke relaties en sociale inclusie:** Mensen in residentiële settings hebben vaak een beperkt en eenzijdig sociaal netwerk, gedomineerd door professionele contacten. Deelname aan het "gewone leven" buiten de instelling is vaak beperkter, wat sociale inclusie schaadt. * **Rechten:** Het recht op zelfbeschikking, vrijheid van handelen en de mogelijkheid om brede sociale contacten op te bouwen, kunnen binnen hulpverleningscontexten onder druk komen te staan. > **Tip:** Het principe "gewoon als het kan, bijzonder als het moet" kan helpen bij het bevorderen van sociale inclusie door gebruik te maken van reguliere diensten en voorzieningen. ### 3.3 Verkleinen van risico's door de orthopedagogisch begeleider Als begeleider kun je de risico's op het drukken van kwaliteit van leven verkleinen door: 1. **Groeien in relaties (interpersoonlijke relaties):** Stimuleer contacten met familie, buren en anderen buiten de "lotgenotengroep". Bevorder open communicatie, empathie en creëer een veilige omgeving voor verbinding. 2. **Competenties ondersteunen en inzetten (persoonlijke ontplooiing):** Verken en ontwikkel interesses en talenten. Bied ondersteuning bij het verwerven van nieuwe vaardigheden en het opdoen van succesvolle ervaringen. Benader cliënten niet enkel als hulpvragers, maar ook als personen die zelf een meerwaarde kunnen bieden. 3. **Keuzes maken stimuleren (zelfbepaling):** Bied opties om uit te kiezen, betrek cliënten bij beslissingen en help hen de gevolgen van keuzes te begrijpen. Belangrijk is het respecteren van hun keuzes om het gevoel van invloed te versterken. 4. **Respect en status aanmoedigen (emotioneel welzijn):** Behandel cliënten met respect en waardigheid. Luister actief naar hun mening en geef hen een stem. Waardeer hun inzet en benadruk hun eigenwaarde. 5. **Deelnemen in de maatschappij (sociale inclusie):** Stimuleer en faciliteer deelname aan reguliere maatschappelijke activiteiten en werk samen met lokale organisaties. ## 4. Kwaliteit van leven als een universeel gegeven: The Circle of Courage Het model "The Circle of Courage", gebaseerd op Sioux-filosofie, benadrukt vier fundamentele waarden voor ontwikkeling en begeleiding, die direct aansluiten bij de universele dimensies van kwaliteit van leven: * **Belonging (ergens bij horen):** De behoefte aan verbinding en het gevoel deel uit te maken van een groep, wat bijdraagt aan zelfvertrouwen en een positief zelfbeeld. Dit correspondeert met sociale inclusie en interpersoonlijke relaties. * **Mastery (competenties/vaardigheden hebben):** De behoefte aan zelfontwikkeling en het besef iets goed te kunnen, wat leidt tot groei, inspiratie, motivatie en eigenwaarde. Dit sluit aan bij persoonlijke ontplooiing. * **Independence (identiteit/autonomie):** De behoefte aan autonomie en het maken van eigen keuzes om een eigen identiteit op te bouwen. Dit reflecteert zelfbepaling. * **Generosity (wederkerigheid/zorg voor zichzelf en de ander):** De behoefte om bij te dragen aan de maatschappij door talenten te delen en anderen te helpen, wat trots en geluk brengt en leidt tot een zorgzamer en verantwoordelijker leven. Dit kan gezien worden als een aspect van emotioneel welzijn en persoonlijke ontplooiing door middel van betekenisvolle activiteit. Onevenwicht tussen deze waarden kan leiden tot sociaal-emotionele en gedragsmatige belemmeringen. Het is cruciaal om deze aspecten in samenspraak met de cliënt te bewaken. ## 5. Kwaliteit van zorg versus kwaliteit van leven Het is belangrijk om onderscheid te maken tussen "kwaliteit van zorg" en "kwaliteit van leven". * **Kwaliteit van zorg** richt zich op de manier waarop zorg en ondersteuning worden verleend, vanuit het perspectief van het aanbod. Dit omvat objectief meetbare criteria zoals effectiviteit, efficiëntie, planning en gebruikerstevredenheid. Kwaliteitsnormen en protocollen zijn hierin essentieel. * **Kwaliteit van leven** is echter een individueel en persoonlijk verhaal van beleving. Hoewel objectieve gegevens belangrijk zijn, mag een exclusieve focus hierop de subjectieve beleving van de cliënt, die de kern vormt van diens kwaliteit van leven, niet overschaduwen. Kwaliteit van zorg dient te allen tijde in dienst te staan van de kwaliteit van leven van de cliënt. > **Tip:** Onthoud dat "meten is weten" belangrijk is voor kwaliteitszorg, maar de subjectieve beleving van de cliënt is doorslaggevend voor kwaliteit van leven. Zorg ervoor dat je zicht hebt op die subjectieve beleving binnen de acht dimensies. --- # Dimensies van kwaliteit van leven en hun onderlinge relaties Hieronder volgt een gedetailleerde studiehandleiding over de dimensies van kwaliteit van leven en hun onderlinge relaties, gebaseerd op de verstrekte documentatie. ## 2 Dimensies van kwaliteit van leven en hun onderlinge relaties Dit deel beschrijft de acht dimensies van kwaliteit van leven volgens Schalock en hoe deze dimensies onderling verbonden zijn en elkaar beïnvloeden, geïllustreerd met voorbeelden zoals de coronapandemie. ### 2.1 Kwaliteit van leven als doel van agogisch handelen Het begeleiden van mensen heeft als primair doel het bevorderen van hun welzijn, wat vaak vertaald wordt naar het bereiken van "geluk" of "kwaliteit van leven". Deze termen zijn echter containerbegrippen die afhankelijk zijn van de context. Robert Schalock ontwikkelde eind vorige eeuw het begrip "Quality of Life" (Kwaliteit van Leven) om dit concept te structureren. Hoewel de term "kwaliteit van leven" breed ingeburgerd is, wordt vanuit sommige theoretische stromingen de voorkeur gegeven aan "kwaliteit van bestaan" om te voorkomen dat het leven wordt beoordeeld vanuit een medisch of normatief perspectief, in plaats van vanuit het perspectief van de persoon zelf. Kwaliteit van leven is een subjectief gegeven dat afhangt van de persoonlijke betekenis die iemand eraan geeft en van wat in een bepaalde maatschappij als ideaal wordt voorgesteld. Toch zijn de elementen die kwaliteit van leven bepalen universeel en dus gelijk voor alle mensen, ook voor personen met een beperking of ondersteuningsvraag. Dit impliceert dat de begeleider rekening moet houden met het feit dat de eigen invulling van kwaliteit van leven niet noodzakelijk overeenkomt met die van de cliënt. Het hanteren van "kwaliteit van leven" als kader voor begeleiding kadert binnen het zogenaamde burgerschapsmodel. ### 2.2 De dimensies van kwaliteit van leven (Schalock) Onderzoek van Schalock identificeert acht belangrijke dimensies die de kwaliteit van leven van alle mensen beïnvloeden, wat aangeeft dat er ook een objectief aspect aan kwaliteit van leven verbonden is. Deze acht dimensies zijn: 1. **Emotioneel welbevinden:** Omvat aspecten zoals veiligheid, spiritualiteit, vreugde, vrij zijn van stress, en zelfbeeld. 2. **Interpersoonlijke relaties:** Betreft intimiteit, seks, affectie, familiebanden, sociale contacten, vriendschap en steun. 3. **Materieel welbevinden:** Omvat persoonlijk bezit, financiële zekerheid, voeding, werk en sociaal-economische status. 4. **Persoonlijke ontplooiing:** Gaat over onderwijs, vorming, het ontwikkelen van vaardigheden, het realiseren van doelen, persoonlijke competentie en zinvolle activiteiten. 5. **Lichamelijk welbevinden:** Omvat gezondheid, voeding, recreatie, mobiliteit, toegang tot gezondheidszorg, ziekteverzekering, ontspanning en dagbesteding. 6. **Zelfbepaling:** Heeft betrekking op autonomie, de mogelijkheid tot keuzes maken, beslissingsbevoegdheid, persoonlijke controle en het volgen van persoonlijke waarden en doelen. 7. **Sociale inclusie:** Betreft het geaccepteerd worden, status, steun, de werkomgeving, deelname aan de maatschappij, het hebben van een rol en vrijwilligerswerk. 8. **Rechten:** Omvat privacy, stemrecht, toegang tot voorzieningen, burgerrechten en het recht op informatie. Deze acht domeinen kunnen ook worden gegroepeerd in drie overkoepelende factoren: welbevinden, onafhankelijkheid en sociale participatie. #### 2.2.1 De dimensies van kwaliteit van leven: een dynamisch samenspel De acht dimensies van kwaliteit van leven zijn geen geïsoleerde eenheden, maar zijn theoretisch onderscheidbaar maar in de praktijk nauw met elkaar verbonden. Gebeurtenissen hebben vaak effecten op meerdere dimensies tegelijk. > **Voorbeeld:** De coronapandemie en de lockdown illustreren dit dynamische samenspel: > * Maatregelen ter bescherming van het **lichamelijk welzijn** leidden bij velen tot stress en angst (**emotioneel welzijn**). > * Beperkingen op sociale contacten verminderden de kansen op interactie en leidden tot eenzaamheid (**interpersoonlijke relaties** en **sociale inclusie**). > * Lockdownmaatregelen veroorzaakten werkloosheid en financiële onzekerheid (**materieel welzijn**). > * De sluiting van scholen en de overschakeling naar online leren beperkten de mogelijkheden voor **persoonlijke ontwikkeling**. Het is cruciaal om bij het maken van keuzes, afspraken en het stellen van doelen alle acht dimensies in acht te nemen en niet blind te staren op één enkele dimensie. Kwaliteit van leven biedt een kader, maar geen pasklare oplossingen. Agogisch handelen vereist zorgvuldige afwegingen. ### 2.3 Kiezen voor kwaliteit van leven: implicaties Het vooropstellen van kwaliteit van leven als doel bij begeleiding is niet altijd vanzelfsprekend, aangezien soms andere, potentieel strijdige doelstellingen opduiken. > **Voorbeeld (Marie):** > Marie verwondt zichzelf herhaaldelijk door met haar duim haar gehemelte te beschadigen. Een voor de hand liggende doelstelling is "Marie beschadigt zichzelf niet meer". De ingreep van "dikke wanten" voorkomt de zelfbeschadiging (**lichamelijk welzijn**), wat waarschijnlijk ook het **emotioneel welzijn** ten goede komt. Echter, de wanten belemmeren communicatie, spel en zelfstandig eten, wat negatieve effecten heeft op **zelfbepaling**, **persoonlijke ontwikkeling** en **emotioneel welzijn**. Als kwaliteit van leven het leidende kader is, zouden er andere, meer genuanceerde ingrepen gezocht worden die het zelfverwondend gedrag verminderen zonder andere cruciale dimensies onnodig te schaden. > **Voorbeeld (Joachim):** > Joachim rookt veel, wat een negatieve impact heeft op zijn **lichamelijk welzijn**. Echter, roken is voor hem een manier om met stress om te gaan (**emotioneel welzijn**), een sociale gelegenheid met begeleiders (**interpersoonlijke relaties**, **sociale inclusie**, **respect en status**), en het afnemen van sigaretten kan leiden tot gewichtstoename (**lichamelijk welzijn**). De vraag of roken begrensd moet worden, vereist een afweging van al deze dimensies van Joachims kwaliteit van leven, waarbij de context en de eigenheid van de cliënt leidend zijn. #### 2.3.1 Risico's in de hulpverlening: kwaliteit van leven (onbedoeld) onder druk Ondanks de gerichtheid op optimale kwaliteit van leven, kunnen hulpverleningscontexten soms onbedoeld bepaalde dimensies onder druk zetten. * **Emotioneel welzijn onder druk:** Residentiële zorg kan leiden tot scheiding van hechtingsfiguren. In residentiële voorzieningen kan er sprake zijn van minder affectieve interactie dan nodig is voor emotionele ontwikkeling. Een te sterke focus op beperkingen kan een laag zelfbeeld veroorzaken (aangeleerde hulpeloosheid). Een louter beheersmatige visie op gedrag, zonder oog voor de betekenis en de interne belevingswereld van de cliënt, heeft een negatieve impact op het emotioneel welzijn. Beheersingsmaatregelen, hoewel soms onvermijdelijk, moeten geëvalueerd worden in hun impact op de kwaliteit van leven. Begrenzing dient ter ondersteuning en niet ter onderdrukking. * **Zelfbepaling en persoonlijke ontwikkeling onder druk:** Organisatorische of economische redenen kunnen leiden tot het overnemen van dagelijkse beslissingen door hulpverleners, wat resulteert in aangeleerde hulpeloosheid bij de cliënt. Dit fenomeen treedt op wanneer mensen langdurig blootgesteld worden aan gebeurtenissen waarover ze geen controle hebben, wat leidt tot apathie, passiviteit en verlies aan motivatie. * **Interpersoonlijke relaties en sociale inclusie onder druk:** Cliënten in voorzieningen hebben vaak een beperkt en eenzijdig sociaal netwerk, waarbij professionele contacten een groot deel uitmaken. Deelname aan het "gewone leven" buiten de voorziening is vaak beperkter. * **Rechten onder druk:** Het recht op zelfbeschikking, brede sociale contacten en andere rechten zijn niet altijd gegarandeerd binnen hulpverleningscontexten. De domeinen materieel welzijn en lichamelijk welzijn zijn minder vaak onder druk komen te staan in de geschiedenis van de hulpverlening, vermoedelijk omdat deze de historische focus van hulpverlening hebben gevormd ("brood-bed-bad"). #### 2.3.2 Hoe kan jij als orthopedagogisch begeleider deze risico's verkleinen? Als begeleider is het cruciaal om cliënten te ondersteunen en hen waardevolle ervaringen te laten opdoen binnen de verschillende dimensies van kwaliteit van leven. Centraal hierin staat het onderhouden en uitbreiden van **interpersoonlijke relaties**. **Stappen voor de begeleider:** 1. **Groeien in relaties:** * Stimuleer contacten met familie, buren en mensen buiten de directe "lotgenotengroep". * Bevorder open communicatie, empathie, conflictoplossing en het opbouwen van vertrouwen. * Creëer een veilige omgeving voor verbinding. 2. **Competenties ondersteunen en inzetten:** * Ontdek en stimuleer de interesses, talenten en vaardigheden van cliënten. * Ondersteun bij het verwerven van nieuwe vaardigheden en bevorder zelfstandigheid. * Bied kansen voor succesvolle ervaringen. * Erken dat cliënten ook een meerwaarde kunnen leveren naar anderen toe (wederkerigheid). 3. **Keuzes maken stimuleren:** * Bied opties, zelfs voor kleine beslissingen. * Betrek cliënten bij beslissingen die hen aangaan en moedig hen aan hun voorkeuren te uiten. * Help hen de gevolgen van keuzes te begrijpen en ondersteun bij beslissingen. * Eer hun keuzes om het gevoel van controle te versterken. * Bij beperkingen die keuzes bemoeilijken, ga in dialoog met vertrouwenspersonen van de cliënt. 4. **Respect en status aanmoedigen:** * Behandel cliënten met respect en waardigheid. * Geef hen een stem in besluitvormingsprocessen. * Waardeer hun inzet en benadruk hun eigenwaarde. 5. **Deelnemen in de maatschappij:** * Maak zoveel mogelijk gebruik van reguliere voorzieningen en diensten. * Stimuleer en faciliteer deelname aan maatschappelijke activiteiten. * Werk samen met lokale organisaties voor gemeenschapsdeelname. Deze waardevolle ervaringen worden gecreëerd door een samenspel van de persoon zelf, vrienden, familie, de gemeenschap en de inbreng van begeleiders. ### 2.4 Kwaliteit van leven: een universeel gegeven: the Circle of Courage Het model "the Circle of Courage", gebaseerd op een Sioux filosofie, benadrukt het belang van sociale relaties en vier basiswaarden voor opvoeding en begeleiding: * **Belonging (Ergens bij horen):** De behoefte om erbij te horen, zorgt voor een sociale basis, zelfvertrouwen en een positief zelfbeeld. Dit overlapt met **sociale inclusie**. * **Mastery (Competenties/vaardigheden hebben):** De behoefte aan zelfontwikkeling en het besef iets goed te kunnen, bevordert groei, inspiratie, motivatie en eigenwaarde. Dit sluit aan bij **persoonlijke ontplooiing**. * **Independance (Identiteit/autonomie):** De behoefte aan autonomie, het maken van eigen keuzes en het ontwikkelen van een eigen identiteit. Dit komt overeen met **zelfbepaling**. * **Generosity (Wederkerigheid/het zorgen voor zichzelf en voor de ander):** De behoefte om bij te dragen aan de maatschappij, talenten te delen en anderen te helpen, wat leidt tot trots en geluk. Dit kan gezien worden als een element van **emotioneel welzijn**. Een onevenwicht tussen deze vier waarden kan leiden tot sociaal-emotionele en gedragsmatige belemmeringen. Deze aspecten dienen in samenspraak met de cliënt te worden aangepakt. ### 2.5 Kwaliteit van zorg versus kwaliteit van leven Kwaliteit van zorg is niet hetzelfde als kwaliteit van leven. Kwaliteit van zorg richt zich op de manier waarop ondersteuning wordt verleend, vanuit het perspectief van het aanbod en de actoren, en wordt vaak gemeten aan de hand van objectieve criteria (effectiviteit, efficiëntie, gebruikerstevredenheid). > **Tip:** "Meten is weten" is een veelgehoorde uitspraak bij "kwaliteit van zorg", maar een exclusieve focus op meetbare aspecten kan de kern van de zaak voorbijgaan. Hoewel objectieve gegevens belangrijk zijn, moet kwaliteit van zorg altijd in functie staan van de kwaliteit van leven, wat een individueel en persoonlijk verhaal van beleving is. Het is daarom essentieel voor hulpverleners om de subjectieve beleving van de cliënt op de acht dimensies van kwaliteit van leven goed te kennen. --- # Risico's voor kwaliteit van leven in de hulpverlening Hulpverleningscontexten, met name residentiële voorzieningen, kunnen onbedoeld leiden tot een aantasting van diverse dimensies van de kwaliteit van leven van cliënten. ### 3.1 Aantasting van dimensies van kwaliteit van leven De realiteit van hulpverlening, ondanks de intentie om de kwaliteit van leven te bevorderen, kan leiden tot druk op specifieke levensdomeinen. #### 3.1.1 'Emotioneel welzijn' onder druk Residentiële zorg, die vaak gepaard gaat met uithuisplaatsing, kan het emotioneel welzijn aantasten door de scheiding van hechtingsfiguren. Bovendien kan er, ondanks inspanningen, sprake zijn van minder affectieve interactie, warmte, aandacht en begrip dan nodig voor een gezonde emotionele ontwikkeling. Risico's voor het emotioneel welzijn kunnen ook ontstaan door: * **Overaccentuering van beperkingen:** Goedbedoelde hulp die zich te veel richt op wat een persoon *niet* kan, kan leiden tot een laag zelfbeeld. * **Focus op gedrag zonder de binnenkant:** Begeleiding die alleen observeert en reageert op "naakt gedrag" zonder oog te hebben voor de onderliggende gedachten, gevoelens, drijfveren, wensen en frustraties, heeft een negatieve invloed op het emotioneel welzijn. * **Beheersmatige visie:** Een aanpak die primair gericht is op het controleren, indammen of onmogelijk maken van problemen ("afblokken"), gaat voorbij aan de betekenis van gedrag binnen de kwaliteit van leven en de ongewenste effecten van de aanpak. Hoewel beheersingsmaatregelen soms noodzakelijk zijn, dient hun impact op de kwaliteit van leven zorgvuldig geëvalueerd te worden. Begrenzing moet een vorm van ondersteuning zijn, geen onderdrukking. #### 3.1.2 'Zelfbepaling' en 'persoonlijke ontwikkeling' onder druk In hulpverleningscontexten, zeker in residentiële settings, worden veel dagelijkse beslissingen door anderen genomen, vaak om organisatorische of economische redenen. Dit ondermijnt het gevoel van invloed en controle bij de cliënt, wat kan leiden tot "aangeleerde hulpeloosheid". Dit fenomeen, beschreven door Seligman, omvat apathie, passiviteit, verlies van motivatie en pessimistische tot depressieve gevoelens als gevolg van langdurige blootstelling aan gebeurtenissen waarover men geen controle heeft. #### 3.1.3 Interpersoonlijke relaties en sociale inclusie onder druk Personen die in een voorziening verblijven, hebben vaak een beperkt en eenzijdig sociaal netwerk, waarbij professionele contacten een grote rol spelen. Deelname aan het "gewone leven" buiten de voorziening (verenigingsleven, cafébezoek, culturele activiteiten, winkelen) is vaak beperkter, wat sociale inclusie bemoeilijkt. #### 3.1.4 Rechten onder druk Diverse rechten, zoals het recht op zelfbeschikking (wat men doet, waar men gaat) en de kans op het opbouwen van brede sociale contacten, zijn niet altijd gegarandeerd binnen hulpverleningscontexten. Dit maakt het domein "rechten" tot een potentieel bedreigd aspect van de kwaliteit van leven. Materieel en lichamelijk welzijn worden hier niet genoemd, aangezien deze domeinen traditioneel de basis vormen van hulpverlening ("brood-bed-bad"). ### 3.2 Risico's verkleinen door de orthopedagogisch begeleider Als orthopedagogisch begeleider is het cruciaal om de kwaliteit van leven van cliënten te ondersteunen en waardevolle ervaringen te faciliteren binnen de verschillende levensdomeinen. Centraal hierin staat het onderhouden en uitbreiden van interpersoonlijke relaties. Concrete acties om risico's te verkleinen: 1. **Groeien in relaties (dimensie interpersoonlijke relaties):** * Stimuleer contacten met familie, buren en personen buiten de directe hulpverleningscontext. * Moedig open communicatie, empathie, conflictresolutie en het opbouwen van vertrouwen aan. * Creëer een veilige omgeving voor verbinding en zelfexpressie. 2. **Competenties ondersteunen en inzetten (dimensie persoonlijke ontplooiing):** * Verken en ontwikkel interesses, talenten en vaardigheden. * Bied ondersteuning bij het verwerven van nieuwe vaardigheden en bevorder zelfstandigheid. * Faciliteer succeservaringen en een gevoel van competentie. * Zie cliënten niet enkel als hulpvragers, maar ook als personen die een meerwaarde kunnen bieden. 3. **Keuzes maken stimuleren (dimensie zelfbepaling):** * Bied opties waaruit gekozen kan worden, ook al zijn het kleine keuzes. * Betrek cliënten bij beslissingen die hun leven beïnvloeden en moedig hen aan hun voorkeuren te uiten. * Help hen de gevolgen van keuzes te begrijpen en ondersteun bij besluitvorming. * Eer hun keuzes om een gevoel van controle te versterken. * Bij beperkingen die keuzes bemoeilijken, ga in dialoog met vertegenwoordigers om belangen te behartigen. 4. **Respect en status aanmoedigen (dimensie emotioneel welzijn):** * Behandel cliënten altijd met respect en waardigheid. * Luister actief en geef hen een stem in besluitvormingsprocessen. * Waardeer hun inzet en benadruk hun eigenwaarde. 5. **Deelnemen in de maatschappij (dimensie sociale inclusie):** * Gebruik zoveel mogelijk reguliere diensten die ook door andere burgers worden gebruikt. * Stimuleer en faciliteer deelname aan maatschappelijke activiteiten en evenementen. * Werk samen met lokale organisaties om deelname aan het gemeenschapsleven te bevorderen. Deze waardevolle ervaringen ontstaan door een samenspel van inspanningen van de persoon zelf, vrienden, familie, de gemeenschap en de ondersteuning van begeleiders. ### 3.3 Kwaliteit van leven als een universeel gegeven: The Circle of Courage Het model "The Circle of Courage" benadrukt de universele waarden voor opvoeding en begeleiding, met een sterke focus op sociale relaties: * **Belonging (ergens bij horen):** Het gevoel van verbondenheid met familie, groepen of organisaties vormt de sociale basis, cruciaal voor zelfvertrouwen en een positief zelfbeeld. * **Mastery (competenties/vaardigheden hebben):** De behoefte aan zelfontwikkeling en het besef iets goed te kunnen, leidt tot groei, inspiratie, motivatie en eigenwaarde. * **Independence (identiteit/autonomie):** De behoefte aan autonomie door het maken van eigen keuzes, met ruimte voor het opbouwen van een eigen identiteit. * **Generosity (wederkerigheid/het zorgen voor zichzelf en voor de andere):** De behoefte bij te dragen aan de maatschappij door talenten te delen en anderen te helpen, wat trots en geluk kan creëren. Dit draagt ook bij aan emotioneel welzijn door het verhogen van zelfwaardegevoel. "Mastery" sluit aan bij persoonlijke ontplooiing, en "Independence" bij zelfbepaling. Onevenwichten in deze waarden kunnen leiden tot sociaal-emotionele en gedragsmatige belemmeringen. ### 3.4 Kwaliteit van zorg versus kwaliteit van leven Kwaliteit van zorg is onderscheiden van kwaliteit van leven. * **Kwaliteit van zorg** richt zich op de manier waarop ondersteuning wordt verleend, vanuit het perspectief van het aanbod. Dit wordt gemeten aan de hand van objectieve criteria zoals effectiviteit, efficiëntie en gebruikerstevredenheid. Kernprincipes zijn: zeg wat je doet, doe wat je hebt gezegd, en toon aan dat je het hebt gedaan. * **Kwaliteit van leven** daarentegen is een subjectief, persoonlijk verhaal van beleving. Hoewel objectieve criteria belangrijk zijn voor kwaliteitsborging van zorg, dient deze zorg altijd in dienst te staan van de kwaliteit van leven van de cliënt, welke zich manifesteert in de subjectieve beleving van de acht dimensies. Een exclusieve focus op meetbare aspecten van zorg kan de kern van de zaak – de persoonlijke ervaring van kwaliteit van leven – voorbijgaan. --- # Begeleidersrollen ter bevordering van kwaliteit van leven Dit deel biedt praktische handvatten voor orthopedagogisch begeleiders om de kwaliteit van leven van cliënten te waarborgen door het stimuleren van relaties, competenties, keuzes, respect en maatschappelijke deelname, en introduceert het 'Circle of Courage' model. ### 4.1 Het concept kwaliteit van leven Kwaliteit van leven is een centraal concept binnen de orthopedagogiek, gericht op het welzijn van de cliënt. Het is een subjectief gegeven dat per individu verschilt en dynamisch is, beïnvloed door persoonlijke ervaringen, ontwikkeling en de maatschappelijke context. Ondanks deze subjectiviteit, zijn de elementen die kwaliteit van leven bepalen universeel. #### 4.1.1 De acht dimensies van kwaliteit van leven (Schalock) Robert Schalock identificeerde acht dimensies die de kwaliteit van leven van alle mensen, inclusief personen met een ondersteuningsvraag, beïnvloeden. Deze dimensies worden onderverdeeld in drie overkoepelende factoren: Welbevinden, Onafhankelijkheid en Sociale Participatie. * **Welbevinden:** * Emotioneel welbevinden: Gevoelens van veiligheid, spiritualiteit, vreugde, stressvrij zijn, zelfbeeld. * Lichamelijk welbevinden: Gezondheid, voeding, recreatie, mobiliteit, gezondheidszorg, ontspanning, dagbesteding. * Materieel welbevinden: Persoonlijk bezit, geld, zekerheid, werk, sociaal-economische status. * **Onafhankelijkheid:** * Persoonlijke ontplooiing: Onderwijs, vorming, vaardigheden, persoonlijke competentie, zinvolle activiteit, vooruitgang. * Zelfbepaling: Autonomie, keuzevrijheid, beslissingsmacht, persoonlijke controle, zelf richting geven, persoonlijke waarden en doelen. * **Sociale Participatie:** * Interpersoonlijke relaties: Intimiteit, familie, vriendschap, steun. * Sociale inclusie: Aanvaarding, status, deelname aan de samenleving, vrijwilligerswerk. * Rechten: Privacy, stemrecht, toegang, burgerrechten, informatie. #### 4.1.2 Het dynamisch samenspel van de dimensies De acht dimensies van kwaliteit van leven zijn onderling verbonden en beïnvloeden elkaar voortdurend. Gebeurtenissen kunnen impact hebben op meerdere dimensies tegelijk, wat benadrukt dat bij begeleiding alle dimensies in ogenschouw moeten worden genomen en men zich niet mag blindstaren op slechts één aspect. > **Tip:** Kwaliteit van leven is een kader dat richting geeft aan de begeleiding, maar geen pasklaar recept. Het vereist zorgvuldige afweging en een integrale benadering. ### 4.2 Kiezen voor kwaliteit van leven: implicaties en risico's Het stellen van kwaliteit van leven als centraal doel in de begeleiding kan leiden tot spanningen met andere, soms impliciete, doelstellingen binnen de hulpverlening. Dit kan onbedoeld de kwaliteit van leven van cliënten onder druk zetten. #### 4.2.1 Risico's voor de kwaliteit van leven in de hulpverlening * **Emotioneel welzijn onder druk:** * Uithuisplaatsing en residentiële zorg kunnen leiden tot scheiding van hechtingsfiguren en minder affectieve interactie. * Overmatige focus op beperkingen kan een laag zelfbeeld bevorderen (aangeleerde hulpeloosheid). * Een puur beheersmatige benadering die focust op het oplossen van gedragsproblemen zonder oog voor de onderliggende gevoelens en betekenis, kan negatieve gevolgen hebben. * **Zelfbepaling en persoonlijke ontwikkeling onder druk:** * Organisatorische of economische redenen kunnen leiden tot het overnemen van beslissingen voor de cliënt, waardoor deze controle verliest en apathie, passiviteit en verminderde motivatie kan ontwikkelen (aangeleerde hulpeloosheid). * **Interpersoonlijke relaties en sociale inclusie onder druk:** * Cliënten in voorzieningen hebben vaak een beperkt en eenzijdig netwerk, met een grote nadruk op professionele contacten. * Deelname aan het 'gewone leven' buiten de voorziening is vaak beperkter, wat leidt tot minder sociale inclusie. * **Rechten onder druk:** * Het recht om zelf te bepalen, brede sociale contacten op te bouwen en deel te nemen aan de maatschappij kan binnen hulpverleningscontexten beperkt zijn. #### 4.2.2 De rol van de orthopedagogisch begeleider bij het verkleinen van risico's De begeleider speelt een cruciale rol in het ondersteunen van cliënten en het stimuleren van waardevolle ervaringen binnen de verschillende dimensies van kwaliteit van leven. Dit omvat: 1. **Groeien in relaties (interpersoonlijke relaties):** * Stimuleren van contacten, met bijzondere aandacht voor familie en niet-lotgenoten. * Bevorderen van open communicatie, empathie, conflictoplossing en vertrouwen. * Creëren van een veilige omgeving voor verbinding. 2. **Competenties ondersteunen en inzetten (persoonlijke ontplooiing):** * Verkennen en ontwikkelen van interesses, talenten en vaardigheden. * Ondersteunen bij het verwerven van nieuwe vaardigheden en zelfstandigheid. * Creëren van succeservaringen en het gevoel van competentie. * Cliënten zien als personen die ook een meerwaarde kunnen bieden (wederkerigheid). 3. **Keuzes maken stimuleren (zelfbepaling):** * Bieden van keuzevrijheid, ook bij kleine zaken. * Betrekken van cliënten bij beslissingen die hun leven beïnvloeden. * Helpen begrijpen van gevolgen van keuzes en ondersteunen bij besluitvorming. * Respecteren van keuzes om het gevoel van controle te versterken. * In dialoog gaan met belangenbehartigers indien eigen keuze maken niet mogelijk is. 4. **Respect en status aanmoedigen (emotioneel welzijn):** * Behandelen met respect en waardigheid. * Actief luisteren en een stem geven in besluitvormingsprocessen. * Waarderen van inzet en benadrukken van eigenwaarde. 5. **Deelnemen in de maatschappij (sociale inclusie):** * Gebruik maken van reguliere diensten en voorzieningen ("gewoon als het kan, bijzonder als het moet"). * Stimuleren en faciliteren van deelname aan maatschappelijke activiteiten. * Samenwerken met lokale organisaties voor deelname aan het gemeenschapsleven. > **Tip:** De inspanningen van de cliënt zelf, vrienden, familie en de gemeenschap, ondersteund door de begeleider, creëren waardevolle ervaringen binnen deze dimensies. ### 4.3 Het 'Circle of Courage' model Het 'Circle of Courage' model, gebaseerd op Sioux filosofie, benadrukt vier basiswaarden voor opvoeding en begeleiding die de kwaliteit van leven bevorderen: * **Belonging (ergens bij horen):** De behoefte om verbinding te voelen met een groep, gezin of organisatie, wat zorgt voor een sociale basis, zelfvertrouwen en een positief zelfbeeld. * **Mastery (competenties/vaardigheden hebben):** De behoefte aan persoonlijke ontwikkeling en het besef iets goed te kunnen, wat groei stimuleert, verbinding met anderen mogelijk maakt en leidt tot inspiratie, motivatie en eigenwaarde. * **Independence (identiteit/autonomie):** De behoefte aan autonomie, waarbij het maken van eigen keuzes, met aangepaste ruimte voor eigenheid, centraal staat. * **Generosity (wederkerigheid/het zorgen voor zichzelf en de ander):** De behoefte om bij te dragen aan de maatschappij door talenten te delen en anderen te helpen zonder directe verwachting, wat trots, geluk en verantwoordelijkheidsgevoel kan bevorderen. Onevenwicht tussen deze waarden kan leiden tot sociaal-emotionele en gedragsmatige belemmeringen. Het is essentieel om deze aspecten in samenspraak met de cliënt te bewaken. ### 4.4 Kwaliteit van zorg versus kwaliteit van leven Het is cruciaal om onderscheid te maken tussen kwaliteit van zorg en kwaliteit van leven. * **Kwaliteit van zorg:** Focust op de manier waarop ondersteuning wordt verleend vanuit het perspectief van het aanbod. Dit wordt vaak gemeten aan de hand van objectieve, meetbare criteria zoals effectiviteit, efficiëntie, planning en gebruikerstevredenheid. * **Kwaliteit van leven:** Is de subjectieve beleving van de cliënt zelf, die de kern vormt van het agogisch handelen. De kwaliteit van zorg moet altijd ten dienste staan van de verbetering van de kwaliteit van leven van de cliënt. > **Tip:** "Meten is weten" is belangrijk voor kwaliteit van zorg, maar mag nooit de subjectieve beleving van de cliënt en de acht dimensies van diens kwaliteit van leven overschaduwen. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Welzijn | De toestand van zich goed voelen, zowel fysiek, mentaal als sociaal. Het omvat een breed scala aan positieve gevoelens en de afwezigheid van negatieve staten, en is een cruciaal element voor een goede kwaliteit van leven. | | Kwaliteit van Leven | Een multidimensionaal concept dat de subjectieve beleving van individuen over hun leven omvat, beïnvloed door objectieve factoren en persoonlijke waarden. Het gaat hierbij om het totale welzijn en functioneren van een persoon. | | Subjectief | Betrekking hebbend op de persoonlijke ervaring, mening of gevoelens van een individu, in tegenstelling tot objectieve, meetbare feiten. De interpretatie van de wereld en de eigen levenssituatie is hierin centraal. | | Objectief | Betrekking hebbend op feiten of omstandigheden die onafhankelijk van individuele gevoelens of interpretaties bestaan. Dit zijn de meetbare en waarneembare aspecten van de werkelijkheid. | | Dimensies van Kwaliteit van Leven | De specifieke gebieden of aspecten die bijdragen aan de algehele kwaliteit van iemands leven, zoals emotioneel welzijn, interpersoonlijke relaties, materieel welzijn, persoonlijke ontplooiing, lichamelijk welzijn, zelfbepaling, sociale inclusie en rechten. | | Emotioneel welzijn | Een dimensie van kwaliteit van leven die betrekking heeft op gevoelens van veiligheid, vreugde, stressvrijheid en een positief zelfbeeld. Het omvat de emotionele stabiliteit en tevredenheid van een individu. | | Interpersoonlijke relaties | De kwaliteit en het type van relaties die een persoon onderhoudt met anderen, waaronder familie, vrienden en collega's. Goede relaties zijn essentieel voor sociale steun en welzijn. | | Materieel welzijn | De toestand van iemands bezittingen, financiële zekerheid en levensstandaard. Het omvat de toegang tot materiële middelen die nodig zijn voor een comfortabel en veilig leven. | | Persoonlijke ontplooiing | Het proces van het ontwikkelen van individuele vaardigheden, kennis en potentieel door middel van onderwijs, vorming en zinvolle activiteiten. Het draagt bij aan een gevoel van competentie en groei. | | Lichamelijk welzijn | De staat van iemands fysieke gezondheid, waaronder mobiliteit, voeding, recreatie en toegang tot gezondheidszorg. Een goede lichamelijke gezondheid is fundamenteel voor algemeen welzijn. | | Zelfbepaling | Het vermogen van een individu om autonome keuzes te maken, persoonlijke doelen te stellen en controle uit te oefenen over het eigen leven. Dit is cruciaal voor een gevoel van autonomie en eigenwaarde. | | Sociale inclusie | Het actief deelnemen aan de samenleving en het gevoel hebben om geaccepteerd en gewaardeerd te worden binnen gemeenschapsstructuren. Het bevordert een gevoel van verbondenheid en participatie. | | Rechten | De fundamentele vrijheden en garanties die aan elk individu toebehoren, zoals privacy, stemrecht en toegang tot informatie. Het respecteren van rechten is essentieel voor menselijke waardigheid. | | Agogisch handelen | Het proces van begeleiding en ondersteuning gericht op de ontwikkeling en het welzijn van individuen. Dit vereist een afweging van diverse factoren, met de kwaliteit van leven als centraal doel. | | Burgerschapsmodel | Een visie op ondersteuning en begeleiding die de nadruk legt op de rechten, verantwoordelijkheden en actieve deelname van individuen als volwaardige burgers in de samenleving. | | Aangeleerde hulpeloosheid | Een psychologisch fenomeen waarbij een persoon, na herhaaldelijk blootgesteld te zijn aan situaties waarin hij of zij geen controle heeft, passief wordt en de motivatie verliest om te proberen controle te verkrijgen. | | Circle of Courage | Een model dat vier basiswaarden voor opvoeding en begeleiding beschrijft: belonging (ergens bij horen), mastery (competenties/vaardigheden hebben), independance (identiteit/autonomie) en generosity (wederkerigheid). | | Kwaliteit van Zorg | De manier waarop hulp en ondersteuning worden verleend, gebaseerd op meetbare en objectieve criteria zoals effectiviteit, efficiëntie en gebruikerstevredenheid. Het richt zich op het aanbod en de uitvoering van diensten. |

# De rol van structuur in sport- en spelcoaching Structuur, duidelijkheid, vertrouwen, uitdaging en consequent opvolgen vormen de kern van effectieve sport- en spelcoaching, met als doel duurzame motivatie en competentieontwikkeling bij sporters te bevorderen. ### 1.1 Drie bouwstenen voor effectieve coaching Effectieve coaching rust op drie fundamentele bouwstenen die sporters ondersteunen in hun ontwikkeling: * **Bouwsteen 1: Duidelijkheid creëren** * Dit houdt in het scheppen van heldere verwachtingen en het bieden van overzicht. * **Heldere verwachtingen:** * Concreet formuleren van zowel sportieve verwachtingen als gewenst gedrag. * Afbakenen van grenzen. * Zowel op korte als op lange termijn verwachtingen communiceren. * Bij complexe of nieuwe oefeningen, of bij verre doelen, is het aanduiden van tussenstappen of tussenliggende doelen cruciaal. * Door als coach duidelijk te maken waarheen gewerkt wordt en wat er verwacht wordt, kunnen sporters hun focus beter richten. * **Overzicht:** * Zorgen voor een duidelijke indeling van de training of trainingsweek. > **Tip:** Een goede coach biedt een vaste structuur in trainingen, bijvoorbeeld door te starten met een warming-up, gevolgd door een wedstrijd op een miniveld, een technische oefening en een afsluitende wedstrijd waarin de techniek wordt toegepast. * **Wanneer duidelijkheid ontbreekt:** * Dit kan leiden tot ongepast gedrag van sporters, zoals het klimmen op turnmatten tijdens een wedstrijd, wat geïrriteerde reacties van de coach oproept. * Het niet uitspreken van regels, afspraken en verwachtingen kan leiden tot onvoorspelbaarheid, verwarring en het gevoel van onrechtvaardigheid bij sporters. Dit bemoeilijkt bijsturing en competentieontwikkeling. > **Aanbeveling 1:** Creëer bij de start van een activiteit duidelijkheid door heldere en concrete verwachtingen te communiceren en overzicht te bieden of een duidelijke indeling te hanteren. * **Bouwsteen 2: Vertrouwen schenken en uitdaging bieden** * Dit omvat het bevestigen van vertrouwen en het aanbieden van uitdagende activiteiten. * **Vertrouwen bevestigen:** * Actief het geloof in een sporter uitspreken is een belangrijke hefboom voor het versterken van hun competenties. * **Uitdagende activiteiten:** * De coach gebruikt zijn inhoudelijke expertise om de volgende factoren in te schatten: * De mogelijkheden van de sporter. * De moeilijkheidsgraad van de oefenstof. * De moeilijkheidsgraad van de taak. * De haalbaarheid van (tussen)doelen. * De vorm van de dag. * Een goed uitgedachte differentiatie kan meerdere bouwstenen tegelijk aanspreken. * **Gevolgen van mismatched uitdaging:** * Te eenvoudige taken leiden tot een gebrek aan uitdaging en geloof. * Te moeilijke taken zijn ontmoedigend, leiden tot faalervaringen en ondermijnen actief de competentie door de focus op falen te leggen. > **Aanbeveling 2:** Spreek actief je vertrouwen in de mogelijkheden van je sporters uit en bied hen optimaal uitdagende taken aan. * **Bouwsteen 3: Consequent opvolgen** * Dit betreft het consequent opvolgen van verwachtingen, (tussen)doelen en afspraken/regels. * **Verwachtingen en doelen consequent opvolgen:** * Een procesgerichte benadering is hierbij essentieel. * Als doelen te gemakkelijk behaald worden, dient de moeilijkheidsgraad verhoogd te worden. * Wanneer doelen niet gehaald worden, dient er hulp geboden te worden (bouwsteen 4) of de opdracht vereenvoudigd te worden. * **Grenzen respecteren:** * Het niet aanhouden van een rechte lijn in de coaching veroorzaakt onvoorspelbaarheid en verwarring. * Dit wordt als onrechtvaardig ervaren, waardoor sporters zich moeilijker laten bijsturen en hun competentieontwikkeling moeizamer verloopt. > **Aanbeveling 3:** Let er consequent op of je sporters doelgericht werken en de afspraken en regels naleven. ### 1.2 Het bepalen van doelstellingen Het stellen van duidelijke doelstellingen is fundamenteel voor effectieve coaching. Zonder doelstellingen ontbreekt een duidelijk eindpunt, wat leidt tot een ondoordachte opeenvolging van oefeningen en een gebrek aan deskundigheid. Het bepalen van doelstellingen zorgt voor een duidelijk visie en maakt oefeningen doelgericht. #### 1.2.1 Soorten doelstellingen Doelstellingen kunnen worden onderverdeeld in verschillende categorieën: * **Bewegingsgebonden doelen – motorische doelen:** * Verbeteren van de fysieke basisconditie. * Verbeteren van fysieke basisvaardigheden zoals kracht, lenigheid, uithouding, snelheid, coördinatie en evenwicht. * Mensen bewegingservaring laten opdoen. * Mensen hun mogelijkheden tot bewegen leren kennen. * **Bewegingsgebonden doelen – cognitieve doelen:** * Verwerven van technische kennis over een sport, spel of activiteit. * Verwerven van tactisch inzicht in een sport, spel of activiteit. * **Persoonsgebonden doelen – sociale doelen:** * Sfeer en gezelligheid bieden door middel van sport. * Contact en kennismaking bevorderen, bijvoorbeeld met kringspelen. * Integratie bevorderen, bijvoorbeeld door middel van sportshopping. * Samenwerken leren in bijvoorbeeld teambuildingsoefeningen. * Groepsregels leren accepteren, bijvoorbeeld door deelnemers scheidsrechter te laten zijn. * Meer zelfvertrouwen/vertrouwen in elkaar geven door bijvoorbeeld vertrouwensspelen. * Doorzettingsvermogen bevorderen met bijvoorbeeld grensverleggende oefeningen. * Respectvol met elkaar leren omgaan, bijvoorbeeld in een gevechtsport. * Alles wat te maken heeft met hart, waarden, houding en gevoelens. #### 1.2.2 SMART doelstellingen Het SMART-principe helpt bij het formuleren van effectieve doelstellingen: * **Specifiek (S):** Wat wil je precies bereiken? Hoe specifieker het doel, hoe groter de kans op succes. Denk aan: Wie? Wat? Waar? Wanneer? Op welke manier? Waarom? * **Meetbaar (M):** Is het bereiken van het doel zichtbaar of meetbaar? Er moet een methode zijn om te bepalen of en in welke mate een doel is bereikt. * **Acceptabel (A):** Is het doel aanvaardbaar voor jezelf en/of je deelnemers? Deelnemers moeten het doel *willen* bereiken. Inspraak in het doel kan de autonomie vergroten. * **Realistisch (R):** Is het doel haalbaar? Dit hangt af van een uitvoerbaar plan, de uitdaging, de zinvolheid, de beschikbare ervaring en de praktische omstandigheden. * **Tijdsgebonden (T):** Wanneer moet het doel bereikt zijn? Dit kan variëren van één oefening, één training tot een gehele trainingsperiode. In sport- en spelcoaching zijn vaak subdoelstellingen per oefening relevant. > **Voorbeeld:** > > * **Oorspronkelijke doelstelling:** Zes opeenvolgende passes geven waarbij de bal niet hoger dan borsthoogte wordt gevangen. > * **SMART gemaakte doelstelling:** Binnen 10 seconden, zes opeenvolgende passes geven aan minimaal drie verschillende teamleden, waarbij de bal niet hoger dan borsthoogte wordt gevangen en de passes gericht zijn op een teamgenoot binnen een afstand van vijf meter. #### 1.2.3 Voorbeelden van doelstellingen voor het spel tienbal 1. **Samenwerken en Communicatie:** De bal tien keer achter elkaar naar een medespeler overspelen zonder dat de tegenstander de bal onderschept of aanraakt. 2. **Verdedigen:** Voorkomen dat de tegenpartij erin slaagt om de bal drie keer naar een medespeler over te spelen in de verdedigende zone. 3. **Aanvallen/Kansen Creëren:** Na de negende pass binnen vijf seconden een poging doen om te scoren (bijvoorbeeld de bal in een hoepel gooien of op een mat leggen). 4. **Techniek - Passnauwkeurigheid:** Zes opeenvolgende passes geven aan verschillende teamleden, waarbij de bal niet hoger dan borsthoogte wordt gevangen. 5. **Strategie:** De bal minstens één keer van de ene kant van het veld naar de andere kant overspelen voordat de tiende pass gegeven wordt. 6. **Tempo en Snelheid:** Binnen vijftien seconden de tien passes voltooien en de bal naar de 'scoorzone' brengen. 7. **Fair Play:** De bal overspelen naar een medespeler die nog niet gescoord heeft in die ronde. 8. **Balbezit:** De bal niet laten vallen tijdens de eerste zeven passes. 9. **Ruimte Maken:** Twee teamleden lokken een verdediger weg, zodat een derde teamlid een vrije ruimte kan creëren om de bal te ontvangen en de negende of tiende pass te geven. 10. **Individuele Uitdaging:** Minstens twee verschillende soorten passen (bijvoorbeeld borstpass en stuitpas) gebruiken tijdens één aanvalspoging. ### 1.3 Coachingcirkel en motivatie De coachingsstijl is niet altijd afgestemd op het ontwikkelingsniveau van de sporter, wat kan leiden tot een chaotische coachingaanpak. Een gebrek aan structuur, een slechte inschatting van de volgende stap in het proces, of een overdosis aan hulp en informatie kan de sporter demotiveren en hen een gebrek aan houvast geven. Een motiverende coachingsstijl kenmerkt zich door: * **Autonomie-ondersteuning:** Het stimuleren van zelfstandigheid en keuzemogelijkheden bij de sporter. * **Relationele steun:** Het bieden van een veilige en positieve relatie, gebaseerd op verbondenheid. * **Structuur:** Het bieden van duidelijkheid, voorspelbaarheid en richting. Deze elementen dragen bij aan duurzame motivatie door het bevorderen van autonomie, verbondenheid en competentie. ### 1.4 Passende hulp en motiverende feedback Naast structuur en duidelijke doelstellingen, zijn het bieden van passende hulp en motiverende feedback essentieel: * **Passende hulp bieden:** Dit sluit aan bij bouwsteen 3 en houdt in dat er hulp wordt geboden wanneer doelen niet behaald worden, of de opdracht wordt vereenvoudigd. * **Motiverende feedback geven:** Feedback die gericht is op groei, inspanning en positieve aspecten, stimuleert de sporter. * **Zelfinzicht stimuleren:** Coaches kunnen sporters helpen om hun eigen sterke en zwakke punten te herkennen, wat bijdraagt aan hun leerproces. Door deze elementen te integreren, ondersteunen coaches de ontplooiing van sporters door middel van verduidelijkend en begeleidend coachen. --- # Bouwsteen 1: Duidelijkheid creëren Deze bouwsteen legt de nadruk op het creëren van heldere verwachtingen en een duidelijk overzicht voor sporters, wat essentieel is voor het verbeteren van hun focus en het waarborgen van effectieve training. ### 2.1 De rol van duidelijkheid in coaching Duidelijkheid vanuit de coach ondersteunt de ontwikkeling van sporters door middel van verduidelijkend en begeleidend coachen. Dit houdt in dat de coach structuur biedt. ### 2.2 Heldere verwachtingen Het communiceren van concrete en duidelijke verwachtingen, zowel op lange als op korte termijn, stelt sporters in staat om hun focus beter te richten. Dit omvat: * **Sportieve verwachtingen:** Specifieke doelen en prestaties die van de sporter verwacht worden. * **Grenzen afbakenen:** Duidelijk maken wat wel en niet acceptabel is binnen de trainingscontext. * **Gewenst gedrag benoemen:** Expliciet aangeven welk gedrag positief wordt beoordeeld en aangemoedigd. **Tip:** Formuleer verwachtingen concreet. Bij moeilijke of nieuwe oefeningen, of bij verafgelegen doelstellingen, is het nuttig om tussenstappen of tussenliggende doelen aan te duiden. ### 2.3 Overzicht bieden Een duidelijke indeling van de training of de trainingsweek zorgt voor overzicht. Dit kan bijvoorbeeld door een vaste structuur aan te houden, zoals: * Warming-up activiteit. * Wedstrijd(en) of oefenvormen. * Technische oefening(en). * Afsluitende wedstrijd waarin de focus ligt op de aangeleerde techniek. > **Voorbeeld:** Coach Lisa zorgt voor een vaste structuur in haar training. Ze start met een warming-up spelletje, waarna ze een wedstrijdje spelen op een miniveld. Vervolgens komt een technische oefening aan bod, waaraan in een afsluitende wedstrijd extra aandacht wordt geschonken. ### 2.4 Gevolgen van een gebrek aan duidelijkheid Wanneer duidelijkheid ontbreekt, omdat regels, afspraken en verwachtingen niet uitgesproken worden, kan dit leiden tot onvoorspelbaarheid en verwarring. Dit lokt vaak geïrriteerde reacties uit bij de coach en kan als onrechtvaardig worden ervaren door de sporters. Hierdoor laten sporters zich moeilijker bijsturen en verloopt de competentieontwikkeling moeizamer. > **Voorbeeld:** Wanneer Wout (8) tijdens de basketbalwedstrijd even op de bank moet zitten, ziet hij zijn kans schoon om op de stapel turnmatten naast het terrein te klimmen. Al snel volgen Sam en Dree zijn voorbeeld. Coach Melissa reageert geïrriteerd: ‘Jongens! De wedstrijd is bezig, ga onmiddellijk weer op de bank zitten, of interesseert het jullie soms niet?’ Geschrokken gaan de spelers terug naar hun plek op de bank. ### 2.5 Aanbeveling voor duidelijkheid creëren Probeer om bij het begin van een activiteit duidelijkheid te scheppen door heldere en concrete verwachtingen te communiceren en overzicht te bieden of een duidelijke indeling te hanteren. ### 2.6 Doelstellingen bepalen: Een essentieel onderdeel van duidelijkheid Het formuleren van doelstellingen is cruciaal voor een gestructureerde aanpak. Er wordt onderscheid gemaakt tussen verschillende soorten doelen: * **Bewegingsgebonden doelen (motorisch):** * Verbeteren van fysieke basisconditie (kracht, lenigheid, uithouding, snelheid, coördinatie, evenwicht). * Opdoen van bewegingservaring. * Leren kennen van eigen bewegingsmogelijkheden. * **Bewegingsgebonden doelen (cognitief):** * Verwerven van technische kennis over een sport/spel/activiteit. * Verwerven van tactisch inzicht in een sport/spel/activiteit. * **Persoonsgebonden doelen (sociaal):** * Bieden van sfeer en gezelligheid door sportkeuze. * Bevorderen van contact en kennismaking (bv. met kringspelen). * Bevorderen van integratie (bv. door sportshopping). * Leren samenwerken (bv. in teambuildingsoefeningen). * Leren accepteren van groepsregels (bv. deelnemer scheidsrechter laten zijn). * **Persoonsgebonden doelen (emotioneel):** * Vergroten van zelfvertrouwen of vertrouwen in elkaar (bv. door vertrouwensspelen). * Bevorderen van doorzettingsvermogen (bv. met grensverleggende oefeningen). * Leren respectvol met elkaar omgaan (bv. in een gevechtsport). * Betreft hart, waarden, houding en gevoelens. ### 2.7 Het SMART-principe voor doelstellingen Doelstellingen moeten SMART geformuleerd worden om effectief te zijn: * **S - Specifiek:** Wat wil je precies bereiken? Wie, wat, waar, wanneer, op welke manier, waarom? Hoe specifieker het doel, hoe groter de kans op succes. * **M - Meetbaar:** Is het bereiken van het doel zichtbaar of meetbaar? Er moet een methode zijn om te bepalen of/in welke mate het doel bereikt is. * **A - Acceptabel:** Is het doel aanvaardbaar voor jezelf en/of de deelnemers? Deelnemers moeten het doel willen bereiken. Inspraak in het doel bevordert autonomie. * **R - Realistisch:** Is het doel haalbaar? Is er een uitvoerbaar plan? Is het uitdagend, zinvol, en rekening houdend met voldoende ervaring en praktische omstandigheden? * **T - Tijdsgebonden:** Wanneer moet het doel bereikt zijn? Dit kan na één oefening, één training, of een hele trainingsperiode zijn. > **Voorbeeld voor tienbal (SMART):** > > 4. Zes opeenvolgende passes geven, waarbij de bal niet hoger dan borsthoogte wordt gevangen. > * Specifiek: Ja (aantal passes is 6, hoogte borsthoogte). > * Meetbaar: Ja. > * Acceptabel: Ja. > * Realistisch: Ja. > * Tijdsgebonden: Nee (geen tijdslimiet). > > 5. De bal minstens één keer van de ene kant naar de andere kant overspelen voordat de tiende pass gegeven wordt. > * Specifiek: Ja (aantal keren is 1, en vóór de 10e pass). > * Meetbaar: Ja. > * Acceptabel: Ja. > * Realistisch: Ja. > * Tijdsgebonden: Ja (vóór 10e pass). > > 6. Binnen vijftien seconden de tien passes voltooien en de bal naar de 'scoorzone' brengen. > * Specifiek: Ja (tijd en aantal passes). > * Meetbaar: Ja. > * Acceptabel: Ja. > * Realistisch: Ja. > * Tijdsgebonden: Ja (binnen 15 seconden). ### 2.8 Waarom SMART doelstellingen? SMART doelstellingen bieden een duidelijk doel voor ogen, vergroten de kans om het doel te halen, en maken het mogelijk om het doel te evalueren. ### 2.9 Herformuleren van doelstellingen voor tienbal (SMART) Als oefening, herformuleer de doelstellingen voor het spel tienbal zodat ze SMART geformuleerd zijn. Dit dwingt tot een dieper begrip van elk criterium. ### 2.10 De rol van de coach bij het creëren van duidelijkheid Als coaches structuur bieden, ondersteunen ze de ontplooiing van sporters door: * **Verduidelijkend coachen:** Heldere uitleg en verwachtingen. * **Begeleidend coachen:** Assistentie bij het behalen van doelen. **Aanbeveling 1:** Probeer om bij het begin van een activiteit duidelijkheid te scheppen door heldere en concrete verwachtingen te communiceren en overzicht te bieden of een duidelijke indeling te hanteren. --- # Bouwsteen 2: Vertrouwen schenken en uitdaging bieden Deze bouwsteen benadrukt het belang van het actief uitspreken van geloof in sporters en het aanbieden van uitdagende taken die passen bij hun niveau, wat bijdraagt aan competentieontwikkeling. ### 3.1 Het belang van vertrouwen bevestigen Het actief uitspreken van geloof in de mogelijkheden van een sporter fungeert als een krachtige motor voor de versterking van hun competenties. Dit betekent dat een coach niet alleen gelooft in de huidige prestaties, maar vooral in het potentieel voor groei en verbetering. > **Tip:** Vertrouwen bevestigen gaat verder dan alleen complimenten geven over een goed uitgevoerde actie. Het richt zich op het potentieel van de sporter en de progressie die zij kunnen maken. ### 3.2 Het aanbieden van uitdagende activiteiten Het succesvol aanbieden van uitdagende activiteiten vereist een diepgaande inhoudelijke expertise van de coach. Deze expertise stelt de coach in staat om een zorgvuldige inschatting te maken van: * De specifieke mogelijkheden van de sporter. * De moeilijkheidsgraad van de oefenstof. * De moeilijkheidsgraad van de uit te voeren taak. * De haalbaarheid van (tussen)doelen. * De vorm van de dag van de sporter. #### 3.2.1 Differentiatie en de impact op bouwstenen Een goed doordachte differentiatie van oefeningen kan tegelijkertijd inzetten op meerdere bouwstenen van effectieve coaching. Dit betekent dat uitdaging niet alleen op fysiek of technisch vlak kan liggen, maar ook op mentaal en sociaal vlak. #### 3.2.2 Gevolgen van een mismatch in moeilijkheidsgraad Het niet afstemmen van de inhoud van oefeningen op het ontwikkelingsniveau van de sporter kan negatieve gevolgen hebben: * **Te eenvoudige taken:** Dit leidt tot een gebrek aan uitdaging en ondermijnt het gevoel van competentie. Sporters kunnen zich gaan vervelen of denken dat hun inzet niet nodig is. * **Te moeilijke taken:** Dit kan ontmoedigend werken en leiden tot faalervaringen. Door de focus te leggen op falen, wordt de competentie van de sporter actief ondermijnd. > **Voorbeeld:** Een beginnende klimmer een route laten doen die voor experts bedoeld is, zal waarschijnlijk leiden tot frustratie en een gevoel van onbekwaamheid, in plaats van tot groei. Omgekeerd, een ervaren klimmer een simpele warming-up opdracht geven, zal de intrinsieke motivatie niet bevorderen. ### 3.3 Aanbeveling voor vertrouwen en uitdaging De kernaanbeveling met betrekking tot deze bouwsteen is: > **AANBEVELING 2:** Probeer actief je vertrouwen in de mogelijkheden van je sporters uit te spreken en hen optimaal uitdagende taken aan te bieden. Dit houdt in dat de coach continu bezig is met het vinden van de juiste balans tussen ondersteuning en het prikkelen van de sporter om net dat stapje extra te zetten. ### 3.4 Relatie met andere bouwstenen * **Bouwsteen 1: Duidelijkheid creëren:** Verwachtingen die helder zijn geformuleerd (Bouwsteen 1) moeten consequent worden opgevolgd. Als een doel te gemakkelijk wordt behaald, moet de moeilijkheidsgraad worden verhoogd. Als een doel niet wordt gehaald, moet de coach hulp bieden (Bouwsteen 4) of de opdracht vereenvoudigen om toch aan de uitdagingscurve te voldoen. * **Bouwsteen 3: Consequent opvolgen:** Het consequent opvolgen van tussentijdse doelen, met een procesfocus, is essentieel. Grenzen moeten worden gerespecteerd, en als een taak te gemakkelijk is, moet de uitdaging worden aangepast. Dit sluit naadloos aan bij het aanbieden van passende uitdagingen. * **Bouwsteen 4: Passende hulp bieden:** Wanneer een sporter moeite heeft met een uitdagende taak, is het cruciaal om passende hulp te bieden. Dit kan variëren van extra uitleg tot het vereenvoudigen van de taak, zonder de uitdaging volledig weg te nemen. --- # Bouwsteen 3: Consequent opvolgen Hier is de samenvatting voor Bouwsteen 3: Consequent opvolgen. ## 4. Consequent opvolgen Deze bouwsteen benadrukt het belang van het hanteren van een rechte lijn en het consequent naleven van afspraken en doelen om onvoorspelbaarheid en verwarring te voorkomen, en om de competentieontwikkeling te bevorderen. ### 4.1 Het belang van een rechte lijn Het niet aanhouden van een rechte lijn in coaching kan leiden tot diverse negatieve consequenties: * **Onvoorspelbaarheid en verwarring:** Wanneer er geen consistente aanpak is, weten sporters niet wat ze kunnen verwachten, wat leidt tot verwarring en een gebrek aan duidelijkheid. * **Gevoel van onrechtvaardigheid:** Een inconsistente benadering kan door sporters als onrechtvaardig worden ervaren. Dit ondermijnt het vertrouwen in de coach en het proces. * **Belemmering van competentieontwikkeling:** Als afspraken en doelen niet consequent worden opgevolgd, verloopt de ontwikkeling van de competenties van de sporters moeizamer. ### 4.2 Doelgericht werken en afspraken naleven Als coaches structuur bieden, ondersteunen zij de ontplooiing van sporters door middel van: * **Verduidelijkend coachen:** Heldere communicatie over wat er van de sporters verwacht wordt en waar naartoe gewerkt wordt. * **Begeleidend coachen:** Het actief ondersteunen van sporters bij het behalen van de gestelde doelen en het naleven van afspraken. #### 4.2.1 Consequent opvolgen van (tussen)doelen Het consequent monitoren van het werken aan doelen is essentieel. Dit omvat: * **Als doelen te gemakkelijk worden behaald:** De moeilijkheidsgraad van de taak dient verhoogd te worden om de sporter uitgedaagd te houden. * **Als doelen niet worden gehaald:** * Bied hulp aan (zie Bouwsteen 4: Passende hulp bieden). * Vereenvoudig de opdracht. * **Grenzen respecteren:** Zorg ervoor dat de gestelde doelen en de manier waarop ze nagestreefd worden, binnen acceptabele grenzen blijven voor de sporter. ### 4.3 Aanbeveling voor consequent opvolgen > **Tip:** Probeer er consequent op te letten of je sporters doelgericht werken en de afspraken en regels naleven. Dit draagt bij aan een stabiele en productieve leeromgeving. Deze bouwsteen bouwt voort op Bouwsteen 1 (Duidelijkheid creëren) en Bouwsteen 2 (Vertrouwen schenken en uitdaging bieden) door te benadrukken dat de gecreëerde duidelijkheid en de geboden uitdagingen ook daadwerkelijk en consistent gevolgd moeten worden voor optimale resultaten. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Autonomie-ondersteuning | Een coachingsstijl die de zelfstandigheid van sporters bevordert door hen keuzes te laten maken en controle te geven over hun leerproces, wat bijdraagt aan intrinsieke motivatie. | | Relationele steun | Het bieden van emotionele en sociale ondersteuning aan sporters, waardoor een gevoel van verbondenheid en vertrouwen ontstaat binnen de sportieve omgeving. | | Structuur | Het creëren van een duidelijke en voorspelbare omgeving voor sporters door middel van vaste routines, heldere afspraken en een logische indeling van trainingen, wat houvast en efficiëntie bevordert. | | Competentie | Het gevoel van bekwaamheid en zelfeffectiviteit dat sporters ervaren wanneer ze taken succesvol kunnen uitvoeren en zich ontwikkelen, versterkt door uitdagende maar haalbare opdrachten. | | Duurzame motivatie | Een langdurige en intrinsieke drijfveer om deel te nemen aan sportactiviteiten, gevoed door autonomie, competentie en verbondenheid, en ondersteund door effectieve coaching. | | Procesgerichte grondhouding | Een manier van coachen waarbij de focus ligt op de vooruitgang en ontwikkeling van de sporter richting het uiteindelijke resultaat, in plaats van enkel te focussen op de prestatie zelf. | | Structurerend coachen | Een coaching benadering die gericht is op het bieden van duidelijke kaders, doelen en feedback, zodat sporters weten wat er van hen verwacht wordt en hoe ze hun prestaties kunnen verbeteren. | | Bewegingsgebonden doelen (motorische doelen) | Doelen die direct betrekking hebben op het verbeteren van fysieke vaardigheden, zoals kracht, lenigheid, uithouding, snelheid, coördinatie en evenwicht, of het opdoen van bewegingservaringen. | | Bewegingsgebonden doelen (cognitieve doelen) | Doelen die gericht zijn op het verwerven van kennis en inzicht met betrekking tot een sport, spel of activiteit, zoals technische vaardigheden en tactisch inzicht. | | Persoonsgebonden doelen (sociale doelen) | Doelen die gericht zijn op de sociale en emotionele ontwikkeling van individuen, zoals het bevorderen van samenwerking, respect, zelfvertrouwen en doorzettingsvermogen. | | SMART doelstellingen | Een acroniem voor doelstellingen die Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdsgebonden zijn, wat de kans op succesvolle realisatie vergroot en evaluatie vergemakkelijkt. | | Verduidelijkend coachen | Een vorm van coaching waarbij de coach helderheid schept door specifieke verwachtingen te communiceren en overzicht te bieden, zodat sporters hun focus kunnen richten. | | Begeleidend coachen | Een coaching stijl die sporters actief ondersteunt in hun ontwikkelingsproces door gepaste hulp te bieden en zelfinzicht te stimuleren. | | Heldewe verwagtingen | Het concreet formuleren van wat er van sporters verwacht wordt, zowel op korte als lange termijn, inclusief tussenstappen en tussenliggende doelen, om duidelijkheid te scheppen. | | Overzicht | Het verschaffen van een duidelijke indeling van de training of trainingsweek, zodat sporters een goed beeld hebben van het verloop en de planning. | | Vertrouwen bevestigen | Actief het geloof in de capaciteiten van een sporter uitspreken, wat een belangrijke factor is voor het versterken van hun zelfvertrouwen en competentiegevoel. | | Uitdagende activiteiten | Opdrachten of oefeningen die de mogelijkheden van de sporter net te boven gaan, waardoor ze gestimuleerd worden om zich verder te ontwikkelen zonder te ontmoedigen door overmatige moeilijkheid. | | Differentiatie | Het aanpassen van oefenstof en taken aan de individuele behoeften en niveaus van sporters, zodat iedereen optimaal kan leren en zich kan ontwikkelen. | | Competentieontwikkeling | Het proces waarbij sporters hun vaardigheden, kennis en zelfvertrouwen vergroten, wat wordt gestimuleerd door uitdagende taken, ondersteuning en positieve feedback. | | Procesfocus | De nadruk leggen op de stappen, inspanningen en vooruitgang die een sporter boekt gedurende het leerproces, in plaats van uitsluitend te focussen op het eindresultaat. |