Cursus_DL7_Een goede start en instructie in je les (5).pdf

# De instapfase van de les De instapfase van een les is een cruciaal onderdeel dat de betrokkenheid van leerlingen verhoogt, de cognitieve belasting verlaagt en de leeropbrengsten op lange termijn versterkt, door middel van het activeren van voorkennis, het oriënteren op het lesdoel en het motiveren van leerlingen [3](#page=3). ### 1.1. Activeren van voorkennis Het activeren van voorkennis is essentieel omdat het werkgeheugen van leerlingen een beperkte capaciteit heeft, terwijl het langetermijngeheugen bijna onbeperkt is en kennis opslaat in de vorm van schema's. Nieuwe leerstof kan alleen effectief worden verwerkt en opgeslagen als het werkgeheugen deze informatie actief kan verbinden met bestaande schema's in het langetermijngeheugen. Zonder deze koppeling ontstaat er een overbelasting van het werkgeheugen en leidt dit tot oppervlakkig leren. Daniel Willingham stelt dat "Memory is the residue of thought," wat benadrukt dat wat we onthouden, de resultaten zijn van actieve bewerking in het werkgeheugen, wat alleen mogelijk is door koppeling aan bestaande kennis [3](#page=3). #### 1.1.1. Onderscheid voorkennis - achtergrondkennis Voorkennis (prior knowledge) is formeel op school aangeleerde kennis die nodig is om nieuwe leerinhoud aan te vatten en bepaalt het verdere leren. Achtergrondkennis (background knowledge) is bredere, informeel verworven contextuele kennis door de jaren heen [4](#page=4). > **Voorbeeld:** Jan weet hoe hij een mastworp kan maken van de scouts (achtergrondkennis). Lies kent veel kunstenaars van museumbezoeken (achtergrondkennis). Marijke leerde thuis haken en breien (achtergrondkennis). Colin weet veel over de actualiteit door gesprekken thuis (achtergrondkennis) [4](#page=4). #### 1.1.2. Voorwaarden voor het activeren van voorkennis * **Relevantie:** Voorkennis moet relevant zijn voor de leerinhoud; irrelevante kennis kan verwarring veroorzaken of de cognitieve belasting verhogen [4](#page=4). > **Voorbeeld:** Voor een les over het lezen van de analoge klok tot op 5 minuten nauwkeurig, is relevante voorkennis dat leerlingen de analoge klok tot op een kwartier nauwkeurig kunnen lezen, de begrippen van de wijzerplaat kennen, en digitale klokken tot op het kwartier kunnen aflezen. Het berekenen van tijdsduur of het lezen van cijfers op de klok is niet-relevante voorkennis in dit specifieke geval [4](#page=4). * **Gelijktijdige activatie:** Alle leerlingen moeten tegelijkertijd denken en antwoorden om cognitieve betrokkenheid te garanderen [5](#page=5). #### 1.1.3. Misconcepties expliciet maken en weerleggen Onderzoek toont aan dat leerlingen vaak onjuiste of onvolledige voorkennis bezitten die het leren belemmert. Het is daarom belangrijk om [5](#page=5): 1. Misconcepties expliciet op te roepen [5](#page=5). 2. Ze zichtbaar te maken voor de klas [5](#page=5). 3. Ze correct te weerleggen met instructie en voorbeelden [5](#page=5). > **Voorbeeld:** Een vraag op wisbordjes "In de zomer is de aarde dichter bij de zon. Waar of niet waar?" kan leiden tot het bespreken van antwoorden, het tonen van een visualisatie van de aardas, en de uitleg dat seizoenen te maken hebben met de hoek van het zonlicht, niet met de afstand tot de zon [5](#page=5). #### 1.1.4. Werkvormen om voorkennis te activeren * **Wisbordjes(quiz):** Gericht vragen stellen over kernbegrippen en iedereen tegelijkertijd laten antwoorden en tonen. Een instructieroutine kan hierbij ondersteuning bieden [5](#page=5) [6](#page=6). > **Voorbeeld (Waterkringloop):** Vraag: "Welk proces zorgt ervoor dat water omhoog gaat (bewolking)? Verdamping of condensatie?". Procedure: Vraag formuleren, 30 sec nadenken, schrijven op wisbordje, "3-2-1 – toon". Bespreek antwoorden en corrigeer misconcepties [7](#page=7). * **Braindump:** Leerlingen noteren individueel, bespreken in duo's, en lichten klassikaal toe. Dit is minder geschikt voor technisch-inhoudelijke lessen, maar kan goed werken bij bijvoorbeeld geschiedenis [7](#page=7). * **Mindmap aanvullen / Associatie-oefening:** Starten met sleutelbegrippen en leerlingen associaties laten schrijven [7](#page=7). > **Voorbeeld (Vermenigvuldiging):** Schrijf "vermenigvuldigen" in het midden. Leerlingen roepen termen (tafels, splitsen, product, etc.). Maak verbindingen [7](#page=7). * **Denk-duo-deel (Think-Pair-Share):** Individueel nadenken, uitwisselen met een partner, en plenair delen [8](#page=8). > **Voorbeeld (Natuur):** Leerlingen groeperen kaartjes met begrippen (mos, bloem, paddenstoel) in dieren, planten, schimmels en leggen hun redenering uit [8](#page=8). * **Advance organizer:** Visuele of verbale structuren die houvast bieden en de conceptuele structuur schetsen [9](#page=9). > **Voorbeelden:** De woordkast, de parachute, de trap. Een vergelijkende kenniskapstok kan gebruikt worden om voorkennis over een vorig onderwerp (bv. WO I) te activeren en te verbinden met nieuwe leerinhoud (WO II) [10](#page=10) [11](#page=11). * **Digitale tool Plickers:** Een tool voor snelle activeringsvragen met vier mogelijke antwoorden, waarbij de leraar met een smartphone de antwoorden scant. Varianten zijn vingers in de lucht steken of groene/rode kaarten hanteren [11](#page=11). #### 1.1.5. Wat als er geen of slechts beperkte voorkennis aanwezig is? Wanneer voorkennis ontbreekt, moeten nieuwe kennisschema's worden opgebouwd door gebruik te maken van achtergrondkennis en ervaringen [12](#page=12). * **Advance organizer:** Schetst de grote lijnen en structuren van de leerstof, wat oriëntatie biedt en de intrinsieke cognitieve belasting verlaagt [12](#page=12). > **Voorbeelden:** Een tijdlijn met hiaten die later ingevuld worden, of een schema met hoofd- en deelbegrippen van het menselijk spijsverteringsstelsel [12](#page=12). * **Verkennen van het onderwerp:** Leerlingen vullen schema's aan met 'gekend', 'onbekend', en 'geleerd' [13](#page=13). > **Voorbeeld (Insecten):** Leerlingen vullen in wat ze weten, wat ze willen weten, en wat ze geleerd hebben [13](#page=13). #### 1.1.6. Praktisch advies bij het activeren * Begin direct met een werkvorm, vermijd administratie [13](#page=13). * Geef duidelijke, concrete vragen; vermijd te brede vragen [13](#page=13). * Luister en observeer goed, en anticipeer op misconcepties [13](#page=13). * Gebruik visuele ondersteuning waar relevant [13](#page=13). * Houd de tijd in de gaten: de instapfase is kort en krachtig (max. 10 minuten op een les van 50 minuten) [13](#page=13). ### 1.2. Oriënteren op het lesdoel en de leerinhoud Leerlingen moeten weten waar ze naartoe werken om doelgericht te kunnen leren. De verwachtingen moeten duidelijk zijn, en leerlingen moeten weten wat ze aan het einde van de les moeten kennen en kunnen, wat concreet waarneembaar gedrag is [13](#page=13). #### 1.2.1. Hoe te oriënteren? * **Verbaliseer en visualiseer het lesdoel:** Zet het doel op het bord en bespreek concreet wat leerlingen zullen kunnen doen. Gebruik actieve formuleringen zoals "Aan het einde van deze les lees je de analoge klok tot op 5 minuten nauwkeurig" [13](#page=13). * **Gebruik een advance organizer:** Plaats de les in het grotere geheel (tijdlijn, hoofdstukoverzicht) [14](#page=14). * **Teasende instapvraag of prikkel:** Start met een verrassend feit, beeld, artikel of stelling, laat leerlingen voorspellen of nadenken, en kondig aan dat dit onderzocht zal worden [14](#page=14). > **Voorbeeld:** "Sterft rood haar uit? We ontdekken het antwoord vandaag in onze les wereldoriëntatie: wetenschap en techniek" [14](#page=14). > **Voorbeeldles (Energiebronnen):** Een stelling als "Zonne-energie is altijd beter dan fossiele brandstoffen – waar/niet waar?" kan gebruikt worden om te onderzoeken onder welke omstandigheden zonne-energie minder goed scoort [14](#page=14). ### 1.3. Motiveren van leerlingen Motivatie is essentieel voor de bereidheid van leerlingen om mentale inspanning te leveren. Motiverende instappen wekken aandacht en interesse, geven betekenis aan de leerinhoud en verbinden deze met de leefwereld van de leerlingen, waardoor de functionaliteit ervan voelbaar wordt. Kenmerken zijn het opwekken van nieuwsgierigheid, verrassing, verwondering, spanning en uitdaging [14](#page=14). Krachtige starts tonen leerlingen dat de leerstof: * **Herkenbaar is:** Aansluit bij hun leefwereld met voorbeelden, nieuwsartikelen of situaties [14](#page=14). * **Functioneel is:** Leerlingen kunnen er iets mee; relevantie vergroot betrokkenheid en toont nut en toepasbaarheid [15](#page=15). * **Haalbaar is:** Start met een instapvraag binnen de zone van naaste ontwikkeling om succeservaringen te creëren en leerlingen aan het denken te zetten [15](#page=15). Motivatie volgt vaak op succeservaringen; leerlingen raken gemotiveerd als ze voelen dat ze iets kunnen leren [15](#page=15). #### 1.3.1. Tips voor een motiverende instap * Gebruik video, muziek, gedichten of verhalen [15](#page=15). * Breng iets uit het leven gegrepen: getuigenis, anekdote, filmpje, acteren [15](#page=15). * Start met een controversiële uitspraak, cartoon, of persiflage [15](#page=15). Motiveren gebeurt nooit los van het activeren van voorkennis en/of het oriënteren op de les [15](#page=15). > **Voorbeeld (Statistiek):** De leraar toont een grafiek over socialemediagebruik en vraagt: "Wat zegt deze grafiek over onze klas?". Vervolgens wordt uitgelegd hoe je zo'n grafiek opstelt en interpreteert, en waar ze deze in het dagelijks leven tegenkomen [15](#page=15). > **Voorbeeldles (Rekenen – Procenten):** Vertel over twijfel tussen twee jassen van 100 euro, elk met een korting van -20% en -50%, terwijl je maar 75 euro hebt. Aan het einde van de les moeten leerlingen kunnen vertellen welke jas gekocht kan worden en waarom [15](#page=15). ### 1.4. Besluit Bij het ontwerpen van de instapfase kunnen de volgende checkvragen gehanteerd worden: * Is relevante voorkennis geïdentificeerd [16](#page=16)? * Wordt een werkvorm gebruikt waarbij alle leerlingen tegelijk hun voorkennis activeren en kunnen delen [16](#page=16)? * Zijn mogelijke misconcepties in kaart gebracht of ben ik me bewust van deze [16](#page=16)? * Is het lesdoel expliciet, helder en visueel gecommuniceerd, of is er gekozen voor een prikkelend begin [16](#page=16)? * Is structuur gegeven met een advance organizer of kenniskapstok [16](#page=16)? * Hangt de leerinhoud samen met de leefwereld of reële situaties [16](#page=16)? * Is de instapfase kort en krachtig, passend in het tijdsbudget (bv. 5-10 minuten) [16](#page=16)? --- # De instructiefase en het GRRIM-model De instructiefase is cruciaal voor het aanbieden van nieuwe leerstof en het aanleren van nieuwe vaardigheden, waarbij een gestructureerde en duidelijke aanpak essentieel is voor leeropbrengsten. Het GRRIM-model (gradual release of responsibility instruction model) biedt een raamwerk voor deze fase door de geleidelijke overdracht van sturing door de leerkracht naar meer zelfstandigheid bij de leerlingen [17](#page=17) [18](#page=18). ### 2.1. Een gestructureerde instructie Een gestructureerde instructie, ook wel expliciete directe instructie (EDI) genoemd, is een systematische aanpak waarbij de leerkracht leerstof stap voor stap aanbiedt, begeleidt en laat oefenen. Modelleren door de leerkracht staat hierbij centraal [17](#page=17). #### 2.1.1. Kenmerken van gestructureerde instructie * Nieuwe leerstof wordt opgesplitst in kleine, logische stappen [17](#page=17). * Heldere voorbeelden worden ter ondersteuning van de nieuwe leerinhoud aangeboden [17](#page=17). * Actieve verwerking via geleide oefening en feedback wordt ingebouwd, met een geleidelijke afname van sturing door de leerkracht [17](#page=17). #### 2.1.2. Onderdelen van een expliciete directe instructieles (EDI) Hoewel niet alle onderdelen in elke les hoeven terug te komen, is het een denkkader voor een weloverwogen lesvoorbereiding [20](#page=20). * **Activeren van voorkennis:** Verwijst naar de instapfase [18](#page=18). * **Lesdoel:** Verwijst naar het oriënteren binnen de instapfase [18](#page=18). * **Instructiefase (GRRIM/GOVI-model):** De kern van de instructiefase, gericht op geleidelijke verantwoordelijkheidsoverdracht [18](#page=18). * **IK (Instructie):** De leerkracht legt de belangrijkste nieuwe leerinhoud uit [18](#page=18). * **WIJ, JULLIE (Begeleide inoefening):** Leerlingen nemen het verwoorden en toepassen over onder voortdurende controle en met feedback van de leerkracht [18](#page=18). * **JIJ (Kleine lesafsluiting):** Leerlingen maken opdrachten of beantwoorden vragen om beheersing te tonen voordat ze zelfstandig gaan oefenen [18](#page=18). * **Zelfstandige verwerking:** Leerlingen oefenen zelfstandig met de lesdoelen. Dit wordt verder behandeld in hoofdstuk 8 [19](#page=19). * **Verlengde en verrijkte instructie:** Leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben krijgen verlengde instructie, terwijl leerlingen die de stof beheersen verrijkte instructie krijgen. Dit wordt verder behandeld in hoofdstuk 8 [19](#page=19). * **Grote lesafsluiting:** De leerkracht bespreekt de les en checkt het begrip van alle leerlingen. Dit wordt verder behandeld in hoofdstuk 8 [19](#page=19). #### 2.1.3. Belangrijke technieken binnen EDI Een goede EDI-les bevat vier kerntechnieken [19](#page=19): * **Betrekken en activeren:** Leerlingen actief laten meedoen met lezen, schrijven, nadenken, verwoorden en uitwisselen [19](#page=19). * **Controle van begrip:** Voortdurend controleren of leerlingen cognitief betrokken zijn en leren, wat past binnen formatief handelen [19](#page=19). * **Feedback:** Gebruiken van de informatie uit begripcontrole om feedback te geven en van fouten te leren [19](#page=19). * **Herhalen:** Veelvuldig herhalen van leerstof door vragen te stellen, mee te laten schrijven en voorbeelden uit te werken [19](#page=19). #### 2.1.4. Het GRRIM-model in detail ##### 2.1.4.1. IK-fase: modelleren In de IK-fase introduceert de leerkracht nieuwe leerstof in kleine stappen en demonstreert expliciet hoe een vaardigheid wordt toegepast. Het doel is dat leerlingen de kern begrijpen zonder overbelasting van het werkgeheugen, ondersteund door modellen en visualisaties [20](#page=20). * Alle leerlingen nemen deel, ongeacht voorkennis [20](#page=20). * De leerkracht presenteert 1 of 2 goede voorbeelden en maakt het denkproces zichtbaar door hardop te redeneren [20](#page=20). * Visualisaties (bord, woord en beeld) ondersteunen de instructie [20](#page=20). * Leerlingen werken mee met een (leer)werkblad of materiaal, waarbij de aandacht eerst op de leerkracht gericht is. Pas na een signaal noteren of handelen zij zelf [20](#page=20). * De fase duurt idealiter niet langer dan 5 minuten om het werkgeheugen niet onnodig te belasten [20](#page=20). * Relevante moeilijke woorden worden kort uitgelegd en veelvuldig gebruikt (rijk taalaanbod) [21](#page=21). * Het begrip van het concept, de werkwijze of oplossingsprocedure wordt actief bij alle leerlingen gecheckt [21](#page=21). * In herhalingslessen is deze fase kort of afwezig, gericht op een veelgemaakte fout of misconceptie [21](#page=21). ##### 2.1.4.2. WIJ-fase: Geleide oefening Tijdens de WIJ-fase oefenen leerlingen samen met de leerkracht. Een nieuw voorbeeld wordt samen verkend met behulp van gerichte vragen en vraagtechnieken. Dit is een gecontroleerde fase waarin fouten maken veilig is en misconcepties vroegtijdig kunnen worden gecorrigeerd, met feedback als essentieel element [21](#page=21). * Er worden 1 à 2 voorbeelden samen uitgewerkt volgens de in de IK-fase aangeleerde procedure [21](#page=21). * Uitzonderingen, misconcepties en veelgemaakte fouten worden benadrukt [21](#page=21). * Na een vraag krijgen leerlingen denktijd en een willekeurige beurt. De leerkracht luistert actief en geeft feedback (herhalen, herinstructie, herformuleren) [21](#page=21). * Het begrip wordt gecheckt via variatie (formatief handelen), zoals cold calling of vraagtechnieken, om inzicht te krijgen in wie nog fouten maakt [21](#page=21). * Op basis van het begrip wordt besloten of de WIJ-fase wordt verlengd of naar de JULLIE-fase wordt gegaan [21](#page=21). * In herhalingslessen wordt vaak gestart met een WIJ-fase om snel informatie te verzamelen over het beheersingsniveau [21](#page=21). ##### 2.1.4.3. JULLIE-fase: Samenwerkend oefenen In de JULLIE-fase oefenen leerlingen zelfstandiger in tweetallen of kleine groepjes, wat sociale constructie van kennis bevordert en retrieval practice activeert [22](#page=22). * Er worden 1 à 2 voorbeelden uitgewerkt volgens de aangeleerde procedure [22](#page=22). * De leerkracht begeleidt actief en checkt begrip, wat inzicht geeft in wie fouten maakt [22](#page=22). * Op basis van het begrip wordt het vervolg bepaald (verlengen WIJ-fase of naar JIJ-fase) [22](#page=22). * In herhalingslessen kan deze fase kort zijn (bv. 1 voorbeeld bespreken in veilige setting) en fungeren als korte lesafsluiting, waarna de verwerkingsfase start [22](#page=22). ##### 2.1.4.4. JIJ-fase: kleine lesafsluiting De JIJ-fase richt zich op individuele oefening en consolidatie. Leerlingen passen zelfstandig kennis toe en tonen beheersing, waarna de leerkracht begrip checkt voordat de zelfstandige verwerking start [22](#page=22). * Leerlingen werken zelfstandig een voorbeeld uit (bv. op een wisbordje) met behulp van een stappenplan indien nodig [22](#page=22). * De leerkracht observeert snelheid, correctheid en stuurt bij waar nodig [22](#page=22). * Op basis van de observaties wordt besloten of er meer voorbeelden uitgewerkt moeten worden, extra geoefend moet worden, of zelfstandig gewerkt kan worden [23](#page=23). * In herhalingslessen biedt deze fase een laatste individuele oefening, waarna de leerkracht de leerlingen naar de verwerkingsfase stuurt of verlengde instructie aanbiedt [23](#page=23). #### 2.1.5. Flexibiliteit in het GRRIM-model Het GRRIM-model is niet rigide; de duur van de fasen varieert afhankelijk van de leerinhoud en het niveau van de leerlingen. Bij veel nieuwe stof worden de IK- en WIJ-fase uitgebreid, terwijl herhalingslessen meer gericht zijn op de JULLIE- en JIJ-fase. Differentiatie is cruciaal, waarbij tempo, voorbeelden en ondersteuning worden aangepast aan de behoeften van de leerlingen [23](#page=23). #### 2.1.6. Deductief versus inductief leren * **Deductief leren** werkt beter bij jonge leerlingen of leerlingen met lage voorkennis. Het biedt expliciete uitleg en stapsgewijze instructie, vermindert cognitieve belasting en is effectief bij vaardigheidstraining. Het ondersteunt kinderen die houvast, structuur en duidelijkheid nodig hebben, evenals minder taalvaardige kinderen [26](#page=26). * **Inductief leren** werkt beter bij oudere leerlingen of leerlingen met hogere voorkennis. Leerlingen kunnen zelf regels afleiden uit goed gekozen voorbeelden, wat dieper begrip en transfer bevordert. Het kan ook de betrokkenheid vergroten door de functionaliteit van de leerinhoud direct duidelijk te maken. Vaardigheden zoals redeneren en probleemoplossen worden geoefend. Inductieve werkvormen passen bij onderzoekend leren en taaldidactiek binnen taalbeschouwing [26](#page=26) [28](#page=28). * **Hybride aanpak:** Hedendaagse didactische modellen pleiten voor een combinatie: eerst deductief om de basis te leggen, gevolgd door inductief om begrip te verdiepen [28](#page=28). ### 2.2. Een duidelijke instructie Duidelijke instructie is essentieel voor effectieve kennisverwerving en hangt direct samen met leerresultaten. Het omvat meer dan helder spreken; het betreft structuur, rijke voorbeelden, gerichte vragen, visuele ondersteuning en voortdurende controle van begrip [28](#page=28). #### 2.2.1. Begrijpelijke taal Heldere en duidelijke communicatie is noodzakelijk voor wederzijds verstaan, begrip van verwachtingen en interactie. Dit onderwerp wordt uitgebreid behandeld in hoofdstuk 9 (taalontwikkelend lesgeven) [28](#page=28). --- # Vragen stellen en rijke voorbeelden in de instructie Dit onderdeel behandelt de essentiële aspecten van een duidelijke instructie, met specifieke aandacht voor de kunst van het stellen van diverse soorten vragen en het effectief gebruik van rijke voorbeelden om abstracte concepten concreet te maken en cognitieve schema's op te bouwen [29](#page=29). ### 3.1 Het belang van vragen stellen Vragen stellen is een fundamenteel onderdeel van effectieve instructie, gericht op het stimuleren van denkactiviteit, het actief betrekken van leerlingen bij de les, en het zichtbaar maken van hun begrip. Leerkrachten stellen gemiddeld veel vragen per lesuur, en de manier waarop vragen worden gesteld en antwoorden worden ontvangen, bepaalt mede het succes van interactieve werkvormen. Vragen kunnen leerlingen aanzetten tot meedenken, verklaren, redeneren, en het actief verwerken van nieuwe informatie. Ze fungeren ook als een middel om kennis en inzicht te controleren en te verdiepen, en kunnen zelfs worden ingezet om leerlingen inductief tot nieuwe inzichten te laten komen. Bovendien stimuleren vragen kinderen tot het verwoorden van ervaringen, meningen, en kritische bemerkingen, wat bijdraagt aan hun taalvaardigheid [29](#page=29). ### 3.2 Soorten vragen Vragen kunnen op verschillende criteria worden ingedeeld, wat helpt bij het bewust maken van de bedoeling en reikwijdte van vragen, en bij het waarborgen van variatie in de lespraktijk [30](#page=30) [34](#page=34). #### 3.2.1 Criterium: Graad van informatieverwerking Dit criterium verdeelt vragen op basis van de denkactiviteit die ze uitlokken: * **Geheugenvragen (reproductieve vragen)**: Deze vragen vereisen dat leerlingen informatie herkennen of herinneren. Leeractiviteiten hierbij zijn onder andere beschrijven, benoemen, opzeggen en definiëren. Ze leiden vaak tot gesloten gesprekken waarbij leerlingen vooral antwoorden reproduceren [30](#page=30). > **Voorbeeld:** Wat is de hoofdstad van de provincie West-Vlaanderen [30](#page=30)? > **Voorbeeld:** Wat is de definitie van een cirkel [30](#page=30)? * **Denkvragen (productieve vragen)**: Deze vragen dagen leerlingen uit tot dieper nadenken, eigen ervaringen in te brengen en verbanden te leggen. Ze sluiten aan bij hogere denkniveaus van Bloom's taxonomie en stimuleren inzicht, toepassing, analyse, evaluatie en creatie [30](#page=30). > **Voorbeeld:** Waarom is het kappen van het regenwoud een bedreiging voor het milieu [31](#page=31)? > **Voorbeeld:** Ben je het eens met het spreekwoord ‘Wie laatst lacht, best lacht’? Leg uit [31](#page=31). > **Voorbeeld:** Hoe ben je tot deze oplossing gekomen [31](#page=31)? Een cruciaal punt is dat het niveau van het antwoord van de leerling direct afhankelijk is van het niveau van de vraag van de leerkracht. Alleen denkvraagen zetten leerlingen daadwerkelijk tot denken aan [31](#page=31). #### 3.2.2 Criterium: Vorm van het verwachte antwoord Dit criterium categoriseert vragen op basis van het type antwoord dat ze vereisen: * **Open en gesloten convergente vragen/opdrachten**: Bij convergente vragen is er één kort, eenduidig en voorspelbaar antwoord. Het denkniveau is hierbij vaak laag, gericht op het oproepen van feiten [31](#page=31). * **Open variant**: Leerlingen formuleren zelf het antwoord op de vraag [31](#page=31). > **Voorbeeld:** Welke 5 overeenkomsten zijn er tussen lama’s en kamelen [31](#page=31)? * **Gesloten variant**: Het antwoord is gegeven, maar leerlingen moeten er nog iets mee doen, zoals omcirkelen, verbinden of aanduiden. Dit omvat vragen zoals juist-fout, ja-nee en meerkeuzevragen [32](#page=32). > **Voorbeeld:** Is deze figuur een rechthoekige driehoek? Ja - nee [32](#page=32). > **Voorbeeld:** Doorstreep de producten die niet bij de tafel van 8 horen: 54 - 63 – 48 – 18 - 27 [32](#page=32). * **Open divergente vragen/opdrachten**: Bij dit type vragen ligt het antwoord minder vast, is het minder voorspelbaar en meestal uitgebreider. Er zijn meerdere juiste antwoorden mogelijk, wat ideaal is om een gesprek op gang te houden en diepgang te creëren [32](#page=32). > **Voorbeeld:** Hoe kan men in de toekomst de papierverspilling op school tegengaan [32](#page=32)? > **Voorbeeld:** Welke gevoelens en gedachten roept dit gedicht bij je op [32](#page=32)? #### 3.2.3 Criterium: Inhoud van de vraag Dit criterium onderscheidt vragen op basis van wat er bevraagd wordt: * **Productgerichte vragen**: Deze vragen peilen naar het eindresultaat van een denkproces, het eindproduct. Voorbeelden zijn vragen naar uitkomsten, hoeveelheden, meetresultaten, definities of toe te passen formules [32](#page=32). > **Voorbeeld:** Hoeveel is 7 x 7 [32](#page=32)? > **Voorbeeld:** Welke titel kan je bedenken bij dit schilderij [32](#page=32)? * **Procesgerichte vragen**: Deze vragen richten zich op de werkwijze, redenering, achterliggende principes, gevoelens of reflecties die tot een antwoord leiden. Ze zijn essentieel om inzicht te krijgen in het denkproces van leerlingen, misvattingen bloot te leggen en leerlingen bewust te maken van hun eigen strategieën. Het stellen van procesgerichte vragen kan zowel aan het begin als aan het einde van een probleemstelling zinvol zijn [33](#page=33). > **Veelvoorkomende procesgerichte vragen:** > * "Wat moet je hier doen?" [33](#page=33). > * "Hoe ga je te werk gaan?" of "Hoe heb je het gevonden?" [33](#page=33). > * "Waarom heb je dat zo gedaan?" of "Waarom mag je dat zo (niet) doen?" [33](#page=33). > * "Hoe kan je controleren?" [33](#page=33). > * "Wat heb je geleerd?" of "Wat wil je leren?" [33](#page=33). > * "Wat was moeilijk?" of "Heb je zin om eraan te beginnen?" [33](#page=33). Het is belangrijk te realiseren dat er samenhangen bestaan tussen de verschillende vraagtypen. Gesloten vragen zijn vaak geheugenvragen, maar gesloten vragen kunnen ook denkvraagen zijn indien ze vergelijking of analyse vereisen [34](#page=34). #### 3.2.4 Richtlijnen voor het stellen van vragen Effectief vragen stellen vereist aandacht voor verschillende aspecten: 1. **Doelgerichtheid**: Vragen moeten een duidelijke functie hebben binnen de leerdoelen [35](#page=35). 2. **Aansluiting bij de zone van naaste ontwikkeling**: Vermijd te gemakkelijke of te moeilijke vragen; ze moeten uitdagend maar haalbaar zijn [35](#page=35). 3. **Eenduidigheid en niveau**: Vragen moeten helder geformuleerd zijn, aangepast aan het begripsniveau van de leerlingen, en vrij van dubbelzinnigheid of suggestie [35](#page=35). > **Vermijd pseudo- of suggestieve vragen:** Vragen die het antwoord al suggereren of vaag zijn, zetten leerlingen nauwelijks aan tot denken [35](#page=35). > **Voorbeeld:** Dendermonde is een stad aan de D… [35](#page=35)? > **Vermijd dubbelzinnige vragen:** Vragen die op meerdere manieren geïnterpreteerd kunnen worden, zoals 'wanneer'-vragen waar onduidelijk is of een uur, dag of jaartal verwacht wordt [35](#page=35). 4. **Taalkundige correctheid**: Vragen moeten taalkundig juist geformuleerd zijn [36](#page=36). 5. **Bondigheid**: Formuleer vragen direct en vermijd overtollige informatie [36](#page=36). > **Voorbeeld:** 'Wie zou er misschien eens kunnen zeggen welke factoren meespelen bij de beslissing om in de buurt van een vulkaan te wonen?' kan beter vervangen worden door: 'Waarom gaan mensen in de buurt van een vulkaan wonen?' [36](#page=36). 6. **Enkelvoudigheid**: Stel slechts één vraag tegelijk om verwarring te voorkomen [36](#page=36). > **Voorbeeld:** 'Hoe, waar en wanneer stierf koning Albert I en wie was zijn opvolger?' is een kettingvraag [36](#page=36). 7. **Afwisseling in soorten vragen**: Gebruik variatie in vraagwoorden, beroep op verschillende zintuigen en functies, en zorg voor een goede balans tussen kennis- en denkvragen [36](#page=36). > **Tip:** Er kan bewust afgeweken worden van deze regels; een ervaren leerkracht kan soms doelbewust een gemakkelijke of suggestieve vraag stellen [36](#page=36). 8. **Geen gokvragen**: Stel geen vragen die leerlingen niet zonder achtergrondkennis kunnen beantwoorden [36](#page=36). #### 3.2.5 Organisatie van het vragen stellen Om leerprocessen bij veel leerlingen te activeren, zijn er algemene tips en reactietechnieken: * **Algemene tips**: * Zorg voor aandacht wanneer de vraag wordt gesteld [37](#page=37). * Richt vragen tot de hele klasgroep en betrek zoveel mogelijk leerlingen [37](#page=37). * Schrijf complexe vragen op het bord of laat leerlingen het antwoord opschrijven [37](#page=37). * Wacht met het aanduiden van een leerling tot de vraag volledig is gesteld en voorzie denktijd [37](#page=37). * Verdeel beurten gelijkmatig en wees niet voorspelbaar in het aanduiden van leerlingen. Spreid vragen fysiek door de klas en wees bewust van eigen voorkeuren (bv. jongens meer aan het woord laten). Overweeg het gebruik van 'cold calling' [37](#page=37). * Luister naar het antwoord en laat de leerling uitspreken. Vermijd de 'pedagogische echo' (automatisch herhalen van het antwoord) [37](#page=37). * **Reactietechnieken op antwoorden**: * **Erkend reageren**: Bekrachtig de inspanning van leerlingen, ongeacht of het antwoord juist is. Afkeuring moet gericht zijn op het antwoord, niet op de leerling [37](#page=37). * **Spiegelen**: Geef in eigen woorden de emotionele betekenis of gevoelslading van een inbreng weer om aandacht en respect voor de beleving te tonen [38](#page=38). > **Voorbeeld:** Je lijkt te aarzelen, niet tevreden met je antwoord, te twijfelen, bang om een antwoord te geven… [38](#page=38). * **Toespitsen en doorvragen**: Als een leerling minimaal antwoordt, kan de vraag geparafraseerd of toegespitst worden met trapvormige bijvragen. Na een antwoord (juist, onvolledig, onduidelijk of fout) kunnen bijvragen gesteld worden om het antwoord te verdiepen, te controleren of de leerling de fout zelf te laten inzien [38](#page=38). > **Voorbeeld doorvragen:** Leg eens uit wat je hiermee precies bedoelt [38](#page=38). > **Voorbeeld doorvragen:** Kan je hiervan een voorbeeld geven [38](#page=38). * **Vragen en antwoorden doorspelen**: Stel een vraag aan verschillende leerlingen, vraag om aanvullingen, of laat leerlingen elkaars antwoorden beoordelen. Dit verhoogt de participatie van leerlingen en vermindert de spreektijd van de leerkracht. De 'no opt out' techniek kan ingezet worden wanneer een leerling een vraag niet kan beantwoorden; een andere leerling helpt, waarna de oorspronkelijke leerling het antwoord herhaalt [39](#page=39). * **Samenvatten**: Zorg voor een synthese of samenvatting om leerlingen op het juiste spoor te houden [39](#page=39). ### 3.3 Werken met rijke voorbeelden Rijke voorbeelden maken abstracte concepten concreet, helpen bij het opbouwen van cognitieve schema's en bevorderen transfer. Het combineren van woord en beeld (dual coding) en het aanbieden van voorbeelden in verschillende contexten is hierbij belangrijk [40](#page=40). #### 3.3.1 Uitgewerkte voorbeelden (worked examples) Dit zijn oefeningen met een volledig uitgeschreven oplossingsproces, inclusief de stappen en de redenatie erachter. Ze stellen leerlingen in staat zich te concentreren op het begrijpen van de denkstappen en principes, in plaats van te zoeken naar een oplossing. Dit is met name nuttig voor leerstof met een herkenbaar patroon of vaste werkwijze [40](#page=40). > **Voorbeeld:** Cijferen met kommagetallen waarbij de linkse versie beter is omwille van het nabijheidsprincipe [40](#page=40). #### 3.3.2 Gemodelleerde voorbeelden (modelling examples) Hierbij wordt het oplossingsproces niet alleen getoond, maar ook voorgedaan, waarbij de docent hardop denkend de taak uitvoert. Dit maakt 'experts-denken' zichtbaar, waardoor leerlingen de redenering kunnen volgen en het denkpad kunnen observeren. Dit is zeer effectief bij complexe leerinhouden of vaardigheden die meer vereisen dan een stappenplan, zoals het schrijven van een inleiding of het analyseren van een historische bron. Door mee te kijken in de denkwereld van een expert, bouwen leerlingen sneller de mentale schema's op die nodig zijn voor het ontwikkelen van succesvolle strategieën [41](#page=41). #### 3.3.3 Onderwijsleermiddelen en visualisaties Een duidelijke instructie maakt optimaal gebruik van diverse leermiddelen, zoals digiborden, fysieke materialen, afbeeldingen, modellen, video's en animaties. Goed gekozen visualisaties kunnen complexe stappen overzichtelijk maken en de cognitieve belasting verlagen. Het combineren van gesproken of geschreven woorden met beelden (dual coding) verbetert de informatieopslag en het begrip [41](#page=41). > **Voorbeeld:** Bij het uitleggen van de watercyclus is een schema met pijlen (zee → wolk → regen → rivier → zee) tastbaarder dan alleen verbale uitleg [41](#page=41). > **Voorbeeld:** Een geschiedenisles over Romeinse wegen wordt versterkt door een foto van een Romeinse weg te tonen samen met een kaart van het Romeinse wegennetwerk, waardoor de leerlingen een visuele voorstelling koppelen aan de informatie [41](#page=41). --- # Een uitdagende instructie en klasmanagement Een uitdagende instructie maximaliseert het leerrendement door een effectief tempo, slimme organisatie en actieve werkvormen te combineren met duidelijke routines en signalen voor efficiënt klasmanagement [42](#page=42). ### 4.1 Het belang van tempo: time-on-task Onderzoek toont aan dat de tijd die leerlingen effectief aan leren besteden (time-on-task) direct correleert met hun leerresultaten. Elke minuut die leerlingen aan de leerinhoud besteden, draagt bij aan hun groei, terwijl verloren tijd door wachten, zoeken of afleiding leidt tot minder leerwinst. Het tempo van de instructie is hierin cruciaal; het gaat om een ritmische en doelgerichte aanpak waarbij leerlingen vaart voelen zonder opgejaagd te worden [42](#page=42). #### 4.1.1 Het minimaliseren van wachttijden en dode momenten Een van de belangrijkste methoden om leertijd te vergroten, is het minimaliseren van wachttijden en dode momenten. Wanneer leerlingen vaak moeten wachten op de leraar, materiaal of elkaar, gaat kostbare tijd verloren [42](#page=42). > **Voorbeeld:** In een vierde leerjaar ligt bij binnenkomst in de rekenles al een korte herhalingsoefening klaar op de bank. Terwijl de leraar praktische zaken regelt, zijn de kinderen al bezig, wat leertijd bespaart en een leerritme creëert [42](#page=42). Sneller schakelen tussen verschillende werkvormen, zoals van klassikale uitleg naar groepsopdrachten, kan ook veel tijd kosten. Duidelijke afspraken en vaste patronen maken deze overgangen efficiënter [42](#page=42). > **Voorbeeld:** Een routine met 'schoudermaatjes' (direct naast zittende leerling) en 'oogmaatjes' (leerling voor of achter) maakt snel schakelen van individueel naar duowerk mogelijk door simpelweg oogcontact te maken. Het vooraf vastleggen van hoe men zich naar de maatjes draait, stoelen verplaatst, welk gespreksvolume is toegestaan en wie noteert, voorkomt leertijdverlies [43](#page=43). Goed klasmanagement, waarbij leerlingen weten wat er van hen verwacht wordt, helpt hen sneller te focussen en voorkomt afleiding [43](#page=43). ### 4.2 Technieken en routines om onderwijstijd te maximaliseren Verschillende technieken en routines kunnen worden ingezet om de onderwijstijd optimaal te benutten: * **Signalen voor focus, start en/of stop:** Een afgesproken handgebaar, kort muziekje of lichtsignaal kan de aandacht van leerlingen snel terugkrijgen zonder veel woorden [43](#page=43). > **Voorbeeld:** Bij een leesles in het eerste leerjaar geeft de leraar een handgebaar: "Vingers op de bladzijde, en… start!". Na een minuut geeft hij een stop-signaal, waardoor er geen minuten verloren gaan aan te laat starten of doorlezen [43](#page=43). * **Groepsindeling optimaliseren:** Wissel af tussen duo's, kleine groepen en klassikale momenten afhankelijk van het doel van de oefening om chaos te voorkomen en tijd optimaal te benutten [43](#page=43). * **Materiaal klaarzetten:** Een goed voorbereide leraar die materiaal vooraf klaarlegt, voorkomt dat leerlingen moeten rondlopen en afgeleid raken. Het voorbereiden van het bord valt hier ook onder [43](#page=43). > **Voorbeeld:** Aan het begin van de wiskundeles ligt op elke bank een enveloppe met tafelkaartjes voor een memoryspel [43](#page=43). * **Snelle checkvragen:** Gebruik bijvoorbeeld wisbordjes voor snelle controlevragen in plaats van lange individuele beurten [43](#page=43). * **Circuleren door de klas:** Geef meteen feedback tijdens het circuleren, zodat fouten niet te lang blijven bestaan [43](#page=43). ### 4.3 Beheersingsleren / Mastery learning Beheersingsleren is een principe waarbij de leraar pas verdergaat met nieuwe stof als de meerderheid van de leerlingen de huidige leerstof voldoende beheerst. Dit betekent niet dat er vooruit wordt gerend zonder om te kijken, maar dat leerlingen de kans krijgen om de aangeboden stof écht te beheersen [43](#page=43). > **Voorbeeld:** Bij het oefenen van tafels in het tweede leerjaar wordt pas overgestapt van de tafel van 2 en 5 naar de tafel van 10 als minimaal 80% van de klas de eerste twee tafels correct en vlot kan reproduceren. Leerlingen die extra oefening nodig hebben, krijgen gerichte ondersteuning of verlengde instructie [44](#page=44). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Krachtige leeromgeving | Een omgeving die optimaal is ingericht om leren te bevorderen door middel van effectieve didactische strategieën, een stimulerend leerklimaat en de juiste middelen. | | Cognitieve belastingstheorie | Een theorie die stelt dat het werkgeheugen beperkte capaciteit heeft en dat instructie zo ontworpen moet worden dat de belasting van het werkgeheugen niet te hoog wordt om effectief leren te faciliteren. | | Werkgeheugen | Het deel van het geheugen dat verantwoordelijk is voor het kortetermijn vasthouden en manipuleren van informatie die nodig is voor complexe cognitieve taken zoals leren, redeneren en begrijpen. | | Langetermijngeheugen | Het deel van het geheugen dat verantwoordelijk is voor het opslaan van informatie voor langere perioden, zoals kennis, vaardigheden en ervaringen, in de vorm van schema's. | | Schema's | Georganiseerde netwerken van kennis in het langetermijngeheugen die helpen bij het organiseren, interpreteren en terughalen van informatie, en die zich ontwikkelen door ervaring en leren. | | Voorkennis (prior knowledge) | Kennis en ervaringen die een leerling al heeft opgedaan en die relevant zijn voor het begrijpen en leren van nieuwe leerstof. | | Achtergrondkennis (background knowledge) | Bredere, vaak informeel verworven contextuele kennis die een leerling bezit en die kan bijdragen aan het begrip van nieuwe informatie, maar niet direct noodzakelijk is voor de lesinhoud. | | Misconcepties | Onjuiste of incomplete ideeën of overtuigingen die leerlingen hebben over een bepaald onderwerp, die het leren van correcte informatie kunnen belemmeren. | | Instapfase | Het begin van een les, gericht op het activeren van voorkennis, het oriënteren op het lesdoel en het motiveren van leerlingen om een solide basis te leggen voor de daaropvolgende instructie. | | Instructiefase | Het deel van de les waarin nieuwe leerstof wordt aangeboden en nieuwe vaardigheden worden aangeleerd, waarbij de nadruk ligt op structuur, duidelijkheid en effectieve overdracht. | | GRRIM-model (Gradual Release of Responsibility Instruction Model) | Een didactisch model dat de geleidelijke overdracht van verantwoordelijkheid van de leerkracht naar de leerling beschrijft, bestaande uit fasen als 'Ik', 'Wij', 'Jullie' en 'Jij'. | | Expliciete directe instructie (EDI) | Een systematische onderwijsaanpak waarbij de leraar nieuwe leerstof stap voor stap aanbiedt, demonstreert, begeleidt en laat oefenen om een maximale leeropbrengst te garanderen. | | Deductief leren | Een leerproces dat begint met algemene principes of regels die vervolgens worden toegepast op specifieke gevallen of voorbeelden. | | Inductief leren | Een leerproces dat begint met specifieke waarnemingen of voorbeelden, waaruit leerlingen zelf algemene principes of regels proberen af te leiden. | | Time-on-task | De hoeveelheid tijd die leerlingen daadwerkelijk besteden aan het leren van de lesstof, een cruciale factor die direct samenhangt met de leerresultaten. | | Beheersingsleren (Mastery learning) | Een leeraanpak waarbij leerlingen de leerstof pas beheersen als ze een bepaald prestatieniveau hebben bereikt, voordat ze verdergaan naar nieuwe leerstof. | | Dual coding | Het principe dat informatie beter wordt onthouden en begrepen wanneer deze tegelijkertijd via zowel verbale als visuele kanalen wordt aangeboden. | | Worked examples | Oefeningen waarvan het volledige oplossingsproces stap voor stap is uitgeschreven, bedoeld om beginners te helpen de denkstappen en achterliggende principes te begrijpen. | | Modelling examples | Het voordoen van een taak door de leraar, waarbij het oplossingsproces hardop denkend wordt uitgevoerd om leerlingen inzicht te geven in het 'experts-denken'. | | Cognitive Load Theory (Cognitieve belastingstheorie) | Een theorie die de beperkingen van het menselijk werkgeheugen onderzoekt en richtlijnen geeft voor het ontwerpen van effectieve instructie die overbelasting voorkomt. |