Classroom Management

# Welbevinden en betrokkenheid als voorwaarden voor leren Dit onderwerp benadrukt het cruciale belang van welbevinden en betrokkenheid van leerlingen als fundamentele voorwaarden voor optimaal leren en persoonsvorming [2](#page=2). ### 1.1 De rol van welbevinden en betrokkenheid Leerkrachten streven ernaar dat leerlingen lesdoelstellingen bereiken door hen in waarneembaar leergedrag te begeleiden. Dit leerproces verloopt stapsgewijs en in het eigen tempo van de leerling. Twee essentiële voorwaarden die hierbij vervuld moeten zijn voor optimaal leren en persoonsvorming zijn het welbevinden en de betrokkenheid van de leerlingen. Als opvoeder en leerprocesbegeleider is het de taak van de leerkracht om de mate van welbevinden en betrokkenheid van leerlingen na te gaan en zo hoog mogelijk te houden [11](#page=11) [2](#page=2). > **Tip:** Het goed in de gaten houden van het welbevinden en de betrokkenheid van alle leerlingen is een uitdaging in de drukte van alledag. Dit gebeurt deels automatisch via 'losjes waarnemen' van gedrag, maar voor leerlingen waarover zorgen ontstaan, is gerichtere en selectievere observatie noodzakelijk [2](#page=2). #### 1.1.1 Welbevinden Welbevinden wordt omschreven als een bijzondere toestand van het gevoelsleven, gekenmerkt door signalen van voldoening en genieten. Een leerling met een hoog welbevinden bevindt zich in een context die aan diens basisbehoeften voldoet. Dit uit zich in geluk, plezier, ontspanning, zelfvertrouwen en energie. Hoewel ook negatieve gevoelens zoals boosheid of verdriet ervaren kunnen worden, kan de leerling hier doorgaans goed mee omgaan, er woorden voor vinden en gebeurtenissen een plaats geven [5](#page=5) [6](#page=6). De basisbehoeften die cruciaal zijn voor het waarborgen van welbevinden zijn: * Lichamelijke behoeften [6](#page=6). * Behoefte aan affectie, warmte en tederheid [6](#page=6). * Behoefte aan veiligheid, duidelijkheid en continuïteit [6](#page=6). * Behoefte aan erkenning en bevestiging [6](#page=6). * Behoefte om zichzelf als kundig te ervaren [6](#page=6). * Behoefte aan zingeving en morele waarde [6](#page=6). Voldoening van deze basisbehoeften leidt tot een hoger welbevinden [6](#page=6). Kortom, welbevinden is: * Een bijzondere toestand van het gevoelsleven [6](#page=6). * Te herkennen aan signalen van voldoening, genieten, deugd beleven [6](#page=6). * Waarbij de persoon ontspannen is, innerlijke rust toont, voldoening ervaart, vitaliteit uitstraalt, open is, spontaniteit aan de dag legt en zichzelf is [6](#page=6). * Omdat de situatie tegemoetkomt aan zijn basisbehoeften, hij een positief zelfbeeld heeft, in voeling is met zichzelf en in verbondenheid met anderen [6](#page=6). * Waardoor een gave emotionele ontwikkeling gewaarborgd wordt [6](#page=6). Een goed welbevinden is een belangrijke voorwaarde voor betrokkenheid in leeractiviteiten [6](#page=6). #### 1.1.2 Betrokkenheid Betrokkenheid wordt omschreven als een bijzondere kwaliteit van menselijke activiteit, gekenmerkt door geconcentreerd, aangehouden en tijdvergeten bezig zijn. Leerlingen met een hoge betrokkenheid tonen concentratie en gedrevenheid bij leertaken en worden als het ware opgeslorpt door de activiteit. Ze doen aan intensief of diepgaand leren, waarbij tijd en omgeving op de achtergrond raken. De opdracht is interessant en op maat gemaakt, zodat het volbrengen een intrinsiek doel op zich is [7](#page=7). Kortom, betrokkenheid is: * Een bijzondere kwaliteit van menselijke activiteit [7](#page=7). * Te herkennen aan een geconcentreerd, aangehouden en tijdvergeten bezig zijn [7](#page=7). * Waarbij de persoon zich openstelt, gemotiveerd en geboeid is, een intense mentale activiteit aan de dag legt, veel energie vrijmaakt en sterke voldoening ervaart [7](#page=7). * Omdat de activiteit aansluit bij zijn exploratiedrang en interesse en zich aan de grens van zijn individuele mogelijkheden situeert [7](#page=7). * Waarwaardoor duurzaam leren plaatsvindt [7](#page=7). #### 1.1.3 Impact van laag welbevinden en betrokkenheid Niet alle leerlingen vertonen signalen van hoog welbevinden en betrokkenheid. Diverse factoren kunnen leiden tot een laag welbevinden en bijgevolg een lage betrokkenheid, zoals pesterijen, echtscheidingsprocedures van ouders, of langdurige ziekte van primaire opvoeders. Dit verhoogt het risico op stagnatie in de ontwikkeling van het kind [7](#page=7). > **Voorbeeld:** Een kind dat gepest wordt op school kan een laag welbevinden ervaren, wat zich kan uiten in teruggetrokken gedrag en verminderde interesse in schoolse activiteiten, wat resulteert in een lage betrokkenheid bij het leren [7](#page=7). ### 1.2 De didactische aanpak en de drie factoren Volgens de consensus in het onderwijs leidt een stijging in welbevinden en betrokkenheid tot een hogere onderwijskwaliteit. Ferre Laevers hanteert drie factoren om de onderwijskwaliteit te beoordelen: aanpak, proces en effect [11](#page=11). #### 1.2.1 De factor aanpak De factor aanpak omvat de didactische aanpak van de leerkracht en diens keuzes, zoals aansluiting bij de leefwereld van leerlingen, duidelijke opdrachten op maat, en differentiëmaatregelen. De leerkracht dient deze didactische beslissingen voortdurend te heroverwegen. Het creëren van een positieve en stimulerende leeromgeving staat hierbij centraal [11](#page=11). #### 1.2.2 De procesvariabelen: welbevinden en betrokkenheid Welbevinden en betrokkenheid zijn de twee essentiële procesvariabelen (condities) die voldaan moeten zijn voor optimaal leren. Observatie en reflectie op deze procesvariabelen bieden waardevolle feedback aan leerprocesbegeleiders. De feedback die deze variabelen geven is vrijwel onmiddellijk beschikbaar. Leerkrachten hoeven niet te wachten tot het einde van het schooljaar om bij te sturen of interventies te plannen [11](#page=11). > **Tip:** De onmiddellijke feedback van welbevinden en betrokkenheid stelt leerkrachten in staat om tijdens of direct na verbeteracties al te beoordelen hoe succesvol hun interventies zijn [11](#page=11). #### 1.2.3 De factor effect Door observatie en reflectie op welbevinden en betrokkenheid (de procesvariabelen), kunnen leerprocesbegeleiders de effecten van hun onderwijspraktijken beter begrijpen en verbeteren, wat leidt tot de bevordering van leerlingontwikkeling. Deze holistische benadering richt zich op zowel de emotionele als de cognitieve ontwikkeling van leerlingen [11](#page=11). > **Voorbeeld:** Een leerkracht kan de werkelijkheidsgraad van materialen verhogen, het aanbod verbreden, keuzevrijheid bieden, en het zelfvertrouwen van leerlingen met faalangst versterken om zo het welbevinden en de betrokkenheid in een leeractiviteit te verhogen [11](#page=11). ### 1.3 Registratie en scoren Het onderscheid tussen globaal waarnemen en observeren wordt cruciaal in het beoordelen van welbevinden en betrokkenheid. De variabelen ‘welbevinden’ en ‘betrokkenheid’ bieden de leerkracht directe feedback. Op basis van vastgestelde signalen kunnen deze variabelen gescoord worden. Een minigids met schaalwaarden kan het scoren vergemakkelijken [2](#page=2) [7](#page=7). Screnen van betrokkenheid kan sneller dan het scoren van welbevinden. Betrokkenheid valt direct te meten, waarvoor de Leuvens Betrokkenheidsschaal is ontwikkeld. Deze schaal telt vijf niveaus, van geen betrokkenheid (niveau 1) tot maximale betrokkenheid (niveau 5). Welbevinden vereist daarentegen een langere observatieperiode in diverse situaties. Niveau 3 voor betrokkenheid betekent dat de leerling wel meedoet en aandacht heeft, maar de gewenste energie en concentratie ontbreken. Wat welbevinden betreft, is op niveau 3 niet duidelijk hoe de leerling zich voelt of het is wisselend, pas vanaf niveau 4 ('De leerling is in de wolken en dat gebeurt vaak') kan er een goede indicatie van welbevinden worden verkregen [8](#page=8). --- # Observeren en registreren van leergedrag Dit onderwerp behandelt de methoden en technieken die leerkrachten gebruiken om leerlingen gericht te observeren en hun gedrag te registreren teneinde welbevinden en betrokkenheid te beoordelen [2](#page=2). ### 2.1 Het belang van welbevinden en betrokkenheid Leerkrachten streven ernaar dat leerlingen hun lesdoelstellingen bereiken door middel van gerichte tussenstappen. Een fundamentele voorwaarde voor optimaal leren is dat het welbevinden en de betrokkenheid van leerlingen ten volle aanwezig zijn. Leerkrachten hebben een signalerende functie wanneer het leren dreigt te stagneren en de verantwoordelijkheid om zorgen over risicoleerlingen diplomatisch te bespreken met collega's en primaire opvoeders. Het welbevinden en de betrokkenheid van leerlingen bepalen of didactische beslissingen succesvol zijn en leerlingen doen groeien. Dit biedt leerkrachten de mogelijkheid om hun didactische aanpak aan te passen, bijvoorbeeld door extra leermateriaal aan te bieden, instructies anders voor te stellen, of samen met de leerling een rustige werkplek te zoeken [2](#page=2) [5](#page=5). Kinderen met een goed of hoog welbevinden voelen zich gelukkig, kunnen plezier maken, zijn ontspannen, zelfverzekerd en energiek, en staan in contact met zichzelf. Hoewel ze ook negatieve emoties kunnen ervaren, kunnen ze deze doorgaans goed hanteren, er woorden aan geven en nare gebeurtenissen een plaats geven [5](#page=5). ### 2.2 Observeren versus globaal waarnemen Globaal waarnemen gebeurt vaak automatisch door het observeren van gedrag tijdens gesprekken, activiteiten of begeleiding van leerlingen. Echter, niet elk kind kan op een willekeurig moment uitvoerig geregistreerd worden op het gebied van welbevinden en betrokkenheid. Voor kinderen waarbij globale observatie vragen oproept of zorgen doet ontstaan, is gerichter en selectiever observeren gedurende langere tijd nodig. Het onderscheid tussen globaal waarnemen en gericht observeren is essentieel [2](#page=2). Gericht observeren houdt in dat de leerkracht veel gefocuster kijkt, met een specifieke bril op, en de tijd neemt om het geobserveerde gedrag een zo juist mogelijke betekenis te geven. Observeren is daarmee een vorm van onderzoek doen [3](#page=3). ### 2.3 Voorbereiding van gerichte observaties Alvorens te observeren, dient de leerkracht het volgende te bepalen: 1. Wat er gericht waargenomen wil worden (welke leerling, welke situaties) [3](#page=3). 2. Wanneer dit gaat gebeuren (geschikte momenten) [3](#page=3). 3. Hoe de observatie georganiseerd wordt (bv. tijdens zelfstandig werken, met hulp van een andere leerkracht, of met een videocamera) [3](#page=3). 4. Waar de observator het beste kan zitten [3](#page=3). 5. Of de aanwezigheid van de observator door de leerlingen opgemerkt mag worden of niet [3](#page=3). 6. Hoe de observaties het best vastgelegd kunnen worden [3](#page=3). Observeren kan plaatsvinden tijdens de dagopstart, een lesmoment, de turnles, op de speelplaats, etc., mits de leerkracht op dat moment niet te druk is met de organisatie [3](#page=3). ### 2.4 Registratie van observaties Tijdens gerichte observatiemomenten gebruiken observatoren registratieformulieren om hun waarnemingen vast te leggen. Op basis van deze registraties worden voorzichtige interpretaties gemaakt en na verloop van tijd conclusies getrokken [3](#page=3). #### 2.4.1 Open registratiesysteem Dit systeem biedt ruimte voor vrije notatie over een individuele leerling, waarbij het verloop van de observatie in eigen bewoordingen wordt weergegeven. Het omvat weergave van gebeurtenissen, anekdotes, handelingen en interacties [3](#page=3). > **Example:** > **Observatie** (wat de LKR ziet) > Thomas komt huilend naar de rij gelopen, houdt iets vast in zijn broekzak. Kevin en Mathias lopen achter hem aan, maar Thomas doet of hij ze niet ziet. Hij zet zich helemaal vooraan in de rij, naast Marieke. Reageert niet als Kevin roept dat Th. knikkers heeft meegenomen die niet van hem zijn. Reageert ook niet als Marieke zegt dat dat niet waar is. Spreekt niemand aan maar snikt nog na. Reageert ook niet als ik vraag of dat zijn knikkers zijn. Ik zeg de jongens dat we het in de klas zullen oplossen, waarop Thomas de knikkers plots uit zijn broekzak haalt en over de speelplaats weg laat rollen [3](#page=3). > > **Interpretatie** (wat de LKR denkt/vermoed) > Voelt hij zich bedreigd? Pest hij de anderen ………...of wordt hij gepest? Marieke verdedigt hem. Verder observeren en uitpraten [3](#page=3). #### 2.4.2 Open registratiesysteem met logboek voor groepsobservatie Dit systeem is gericht op het vastleggen van observaties omtrent specifieke aspecten, zoals participatie bij groepswerk, voor een hele klasgroep over een bepaalde periode [4](#page=4). > **Example:** > **Klas-logboek 4B Datum:…** > **Observaties omtrent:** Participatie bij groepswerk **Observator:** Tine [4](#page=4). > > **Stien** > start meteen met de taakverdeling > voert de analyse van de opdracht alleen uit en maakt hierbij een schets > neemt de leiding op zich; vraagt hierbij naar ieders voorkeur en neemt zelf wat overblijft > werkt verder betrokken aan haar taak zonder op te kijken [4](#page=4). > > **Jan** > zucht bij het horen van de opdracht > zit niet klaar wanneer Stien al taken verdeelt > zoekt in zijn pennenzak naar iets, stoot dan Elien aan om te vragen naar een latje > reageert bij de vraag naar zijn voorkeur verward, maar kiest voor ‘iets met tekenen’ > wanneer de anderen gestart zijn, leest hij rustig de opdracht en start ook [4](#page=4). > > **Wouter** > is meteen begonnen, werkt snel, houdt spontaan de tijd in de gaten > vervoert luidop hoe hij tewerk wil gaan > becommentarieert wat anderen doen > maant de groep aan om door te werken > ogen zijn voortdurend gericht op de gebruikte materialen [4](#page=4). > > **Elien** > start niet meteen, kijkt bij de anderen wat ze doen en zegt hoe ze het anders moeten doen > kijkt voortdurend naar hoe de anderen werken > vraagt vervolgens aan Jan hoe zij haar werk moet aanpakken [4](#page=4). > > Vanessa … Corneel … [4](#page=4). #### 2.4.3 Semi-gesloten registratiesysteem met checklist voor ontwikkelingsdomeinen Dit systeem maakt gebruik van checklists om de aanwezigheid van bewijsmateriaal voor specifieke items binnen ontwikkelingsdomeinen te registreren [5](#page=5). > **Example:** > **Naam:** Katrien **Leeftijd:** 7 jaar **Leerjaar:** eerste leerjaar [5](#page=5). > > **Domein en items** | **Wel/niet bewijsmateriaal** | **Datum …** > -------- | -------- | -------- > **Schrijfmotorische ontwikkeling** | | > Toont voorkeurhand ☺ | | [5](#page=5). > Neemt bij verven verfborstel in linkerhand | | [5](#page=5). > Neemt bij schrijven potlood steeds in linkerhand | | [5](#page=5). > Heeft een correcte schijfhouding | | [5](#page=5). > Gezicht zeer kort bij blad | | [5](#page=5). > Hanteert een goede pincetgreep ☺ | | [5](#page=5). > Hanteert bij schrijven en tekenen pincetgreep | | [5](#page=5). > Pakt ook kleine voorwerpen met pincetgreep | | [5](#page=5). > Kan bij schrijfoefeningen de letters nauwkeurig overtrekken ☺ | | [5](#page=5). > Kan de geleerde letters tussen de schrijflijnen noteren | | [5](#page=5). > Overschrijdt de bovenlijn | | [5](#page=5). ### 2.5 De Leuvens Betrokkenheidsschaal Deze schaal, ontwikkeld door Ferre Laevers, meet de betrokkenheid van leerlingen bij leeractiviteiten en leertaken. De oorspronkelijke schaal kent vijf niveaus, waarbij niveau 1 staat voor geen betrokkenheid en niveau 5 voor maximale betrokkenheid. In tegenstelling tot welbevinden, dat langdurige observatie in verschillende situaties vereist, kan betrokkenheid relatief snel gescoord worden. Niveau 3 voor betrokkenheid duidt op 'De leerling doet wel mee, heeft wel aandacht, maar niet die energie en concentratie die je graag ziet'. Voor welbevinden is minimaal niveau 4 vereist ('De leerling is in de wolken en dat gebeurt vaak') om een positief beeld te hebben [8](#page=8). ### 2.6 Andere methoden om welbevinden en betrokkenheid te peilen Het is niet noodzakelijk of wenselijk om alle leerlingen aan uitgebreide observatieregistratie te onderwerpen. De schalen van welbevinden en betrokkenheid volgens Ferre Laevers kunnen in eerste instantie op groepsniveau worden toegepast als de schalen goed bekend zijn. Door de klasgroep gedurende de dag te scannen, kan de leerkracht de 'temperatuur' van de groep nemen en zien hoe het met de leerlingen gaat. Ferre Laevers spreekt hierbij over de '360-graden-blik of -scantechniek', waarbij in 10 à 15 seconden een beeld verkregen wordt van de klasgroep. Dit procesgerichte kijken stelt de leerkracht in staat om patronen te herkennen en de effectiviteit van zijn begeleiding te evalueren [9](#page=9). Het beantwoorden van de vraag hoeveel betrokkenheid en welbevinden een leerkracht bij elke leerling heeft waargenomen over de laatste drie weken (op een vijf- of driepuntenschaal, gebaseerd op gevarieerde lesmomenten) kan leiden tot meer inzicht in leerlingen die zich sneller in de massa opgaan en nader onderzoek behoeven [9](#page=9). Bij het bekijken van welbevinden en betrokkenheid op individueel niveau, wordt systematischer en diepgaander te werk gegaan. Bij leerlingen met verlaagd welbevinden en betrokkenheid, worden verschillende ontwikkelingsdomeinen bekeken om een globaal beeld van het kind te krijgen en talenten te ontdekken, wat besluitvorming ten goede komt [9](#page=9). Ferre Laevers is geen voorstander van het voortdurend aanvinken van lijsten voor de hele klasgroep, maar pleit ervoor dat schoolteams onderzoeken wie er uitblinkt in de klasgroepen. Interpretaties en conclusies voor specifieke leerlingen dienen gebaseerd te zijn op observaties in gevarieerde situaties, vanuit verschillende invalshoeken en, waar mogelijk, door meerdere begeleiders [9](#page=9). Kindgesprekken op school zijn van onschatbare waarde om voeling te krijgen met de mate van welbevinden in de klasgroep. Daarnaast bestaan er vragenlijsten voor leerlingen over hun welbevinden, waarvan de resultaten geanalyseerd worden en als zelfevaluatietool dienen voor leerkrachten en teams [9](#page=9). --- # Factoren die onderwijskwaliteit beïnvloeden De onderwijskwaliteit wordt bepaald door een samenspel van aanpak, proces en effect, waarbij welbevinden en betrokkenheid van leerlingen cruciaal zijn voor een optimale leerervaring [11](#page=11). ### 3.1 De drie factoren: aanpak, proces en effect Er bestaat binnen het onderwijs een brede consensus dat een verhoging van het welbevinden en de betrokkenheid van leerlingen leidt tot een betere onderwijskwaliteit. Ferre Laevers identificeert drie factoren die bij de beoordeling van onderwijskwaliteit in acht genomen moeten worden: aanpak, proces en effect [11](#page=11). #### 3.1.1 De factor aanpak De factor aanpak omvat de didactische werkwijze van de leerkracht en de keuzes die hierin gemaakt worden. Dit betreft onder andere de aansluiting bij de leefwereld van leerlingen, het aanbieden van duidelijke en gedifferentieerde opdrachten. De leerkracht dient deze didactische beslissingen continu te heroverwegen. Ferre Laevers legt bij deze factor grote nadruk op het belang van het creëren van een positieve en stimulerende leeromgeving door de leerkracht [11](#page=11). #### 3.1.2 De procesvariabelen: welbevinden en betrokkenheid Om optimaal leren mogelijk te maken, moeten er aan twee voorwaarden voldaan zijn: het welbevinden van de leerlingen en hun betrokkenheid. Door het observeren van en reflecteren op deze twee procesvariabelen kunnen leerprocesbegeleiders de effecten van hun onderwijspraktijken beter begrijpen en verbeteren, wat uiteindelijk de ontwikkeling van leerlingen bevordert. Deze holistische benadering richt zich zowel op de emotionele als de cognitieve ontwikkeling van leerlingen [11](#page=11). Een belangrijk kenmerk van welbevinden en betrokkenheid is dat de feedback die zij de leerkracht geven, vrijwel onmiddellijk beschikbaar is. Leerkrachten hoeven dus niet te wachten tot het einde van het schooljaar om bij te sturen of om te bepalen voor welke leerlingen interventies nodig zijn. Sterker nog, tijdens of direct na de verbeteracties kunnen leerprocesbegeleiders al beoordelen hoe succesvol hun interventies zijn [11](#page=11). #### 3.1.3 De factor effect De factor effect verwijst naar de leerresultaten en de ontwikkeling van leerlingen. De procesvariabelen welbevinden en betrokkenheid leiden tot een bepaald leereffect [11](#page=11). > **Tip:** De directe feedback van welbevinden en betrokkenheid stelt leerkrachten in staat om interventies gedurende de les aan te passen, wat de effectiviteit van het onderwijs vergroot [11](#page=11) [12](#page=12). > **Voorbeeld:** Een leerkracht die de aanpak aanpast door bijvoorbeeld het werkelijkheidsgehalte van materialen te verhogen, het aanbod te verbreden, keuzemogelijkheden te bieden die aansluiten bij interesses, of het zelfvertrouwen van leerlingen met faalangst te versterken, kan direct nagaan hoe dit uitpakt bij leerlingen en de ingrepen zo nodig snel bijstellen [11](#page=11) [12](#page=12). ### 3.2 Invloed van de aanpak en relationele benadering Niet alleen de didactische aanpak van een leerkracht, maar ook de relationele benadering van de leerlingen heeft invloed op hun leereffect. Dit omvat zowel de relatie met de individuele leerling als de relaties tussen leerlingen onderling. Een groepsbevorderende aanpak hierin is essentieel [12](#page=12). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Welbevinden | Een positieve emotionele toestand die gekenmerkt wordt door voldoening, plezier en innerlijke rust, en die voortkomt uit het vervuld zijn van basisbehoeften en een positief zelfbeeld. | | Betrokkenheid | Een kwalitatieve staat van menselijke activiteit waarbij een persoon geconcentreerd, gemotiveerd en volledig opgaat in een taak, vaak tot het punt dat tijd en omgeving vergeten worden. | | Persoonsvorming | Het proces van ontwikkeling van een individu op cognitief, affectief en sociaal gebied, gericht op de totale ontwikkeling van de persoonlijkheid. | | Cognitieve leerdoelen | Doelen gericht op het verwerven van kennis, begrip, toepassing, analyse, synthese en evaluatie van informatie. | | Psychomotorische leerdoelen | Doelen gericht op de ontwikkeling van motorische vaardigheden en de coördinatie tussen geest en lichaam. | | Dynamisch-affectief-sociale leerdoelen | Doelen gericht op de ontwikkeling van emoties, sociale interacties en gedragsaanpassingen. | | Globaal waarnemen | Een brede, minder gerichte observatie van leerlingen, vaak door dagelijkse interactie en algemeen gedrag, om een algemene indruk te krijgen van hun welbevinden en betrokkenheid. | | Gerichte observatie | Een systematische en geplande observatie van specifieke leerlingen of situaties met een duidelijk doel, waarbij aandacht wordt besteed aan gedetailleerd gedrag en interpretatie. | | Registratieformulieren | Hulpmiddelen gebruikt tijdens observaties om waargenomen gedrag, interpretaties en conclusies gestructureerd vast te leggen. | | Basisbehoeften | Fundamentele psychologische noden zoals veiligheid, affectie, erkenning en competentie, die essentieel zijn voor het welzijn en de ontwikkeling van een kind. | | Leereffect | Het resultaat of de uitkomst van het leerproces, gemeten in termen van kennis, vaardigheden, attitudes of gedragsveranderingen bij de leerling. | | Didactische aanpak | De methoden, strategieën en keuzes die een leerkracht hanteert bij het ontwerpen en uitvoeren van onderwijsactiviteiten om leren te bevorderen. | | Procesvariabelen | Factoren die het leerproces direct beïnvloeden, zoals welbevinden en betrokkenheid, en die feedback geven over de effectiviteit van de onderwijsaanpak. | | Holistische benadering | Een onderwijsfilosofie die de leerling als een geheel beschouwt, waarbij aandacht wordt besteed aan zowel de emotionele als de cognitieve ontwikkeling. |

# Het belang van een positief klasklimaat Een positieve en warme sfeer in de klas is essentieel voor de algehele ontwikkeling en het welbevinden van jonge kinderen, waarbij de kwaliteit van relaties centraal staat. ### 1.1 De impact van een positief klasklimaat op kinderen Een positief klasklimaat heeft een significante impact op het ontwikkelingsproces van kinderen. Het draagt bij aan een hoog collectief welbevinden, wat zich uit in ontspannen gezichten en een minimale hoeveelheid conflict binnen de groep. Om dit te bewerkstelligen, zijn duidelijke regels en afspraken noodzakelijk, die verder uitgediept worden in klasmanagement. #### 1.1.1 Kenmerken van een goede klassfeer * **Persoonlijke aandacht:** Kinderen de hele dag door persoonlijke aandacht geven, vormt een cruciaal onderdeel van een fijne klassfeer. Dit betekent dat elk kind zichzelf kan zijn en dat er ruimte is voor ieders noden, behoeften en talenten. * **Herkenning en erkenning:** De klasruimte moet een weerspiegeling zijn van de leefwereld van de kinderen, waarin zij zichzelf herkennen. Dit creëert een gevoel van erkenning. Kleine aanpassingen, zoals het aanbieden van divers materiaal in de huishoek (bijvoorbeeld een tajine naast potten en pannen), een stil hoekje voor rust, een prikbord voor levensgebeurtenissen (geboortekaartjes, afscheidsprentjes), of een boekenhoek met foto's van de gezinnen, kunnen hieraan bijdragen. #### 1.1.2 De warme band tussen en met kleuters Een positief klasklimaat is gebaseerd op respectvolle onderlinge relaties, die zowel de interacties tussen de kinderen onderling als de interacties tussen de leerkracht en de kinderen omvatten. * **Relaties tussen kleuters onderling:** De dynamiek tussen kleuters kan de groep vooruithelpen of juist onderuit halen. Kinderen die elkaar aanvoelen en veel met elkaar optrekken, hebben een heilzame werking op de groepsdynamiek. Hoewel niet iedereen met iedereen vrienden hoeft te zijn, is het belangrijk om alert te zijn op uitsluiting. * **Relaties tussen kleuters en kleuteronderwijzer:** De leerkracht dient regelmatig te reflecteren op de eigen houding ten opzichte van elke kleuter en hoe de kleuters de leerkracht ervaren. Het creëren van een veilige omgeving is hierbij essentieel. Onderzoek benadrukt dat de relaties in het onderwijs cruciaal zijn voor de leerervaring. ### 1.2 Mogelijke oorzaken van een negatieve klassfeer en ongewenst gedrag Ongewenst gedrag bij kleuters kan voortkomen uit verschillende oorzaken: * **Onvervulde behoeftes en opeenhoping van spanning:** Gedrag kan een uiting zijn van onvervulde behoeften of opgebouwde spanning. * **Gebrek aan informatie:** Kinderen kunnen zich onbegrepen voelen door een gebrek aan informatie. * **Ontwikkelingsfase:** Sommige gedragingen zijn inherent aan de ontwikkelingsfase, zoals het nog niet volledig kunnen controleren van impulsen of het niet altijd naleven van regels. * **Onvoldoende taalontwikkeling:** Een beperkte woordenschat kan leiden tot frustratie en ongewenst gedrag, zoals bijten wanneer een speelgoedje wordt afgepakt. * **Verschillen in thuissituatie, temperament en cultuur:** Verschillende waarden, normen, opvoeding, het concept van persoonlijke ruimte (personal space) en culturele normen rondom oogcontact kunnen leiden tot gedragingen die de leerkracht als storend ervaart, maar die thuis als normaal worden beschouwd. Het afwenden van de blik kan bijvoorbeeld een teken van respect zijn in sommige culturen. * **Temperamentverschillen:** Kinderen hebben verschillende temperamenten die niet altijd overeenkomen met dat van de leerkracht. Het is belangrijk om na te gaan of gedrag voortkomt uit een afwijkend temperament of daadwerkelijk ongewenst is. > **Tip:** Zie gedrag van kleuters als het topje van de ijsberg. Het zichtbare gedrag heeft vaak onzichtbare, onderliggende oorzaken. #### 1.2.1 Het kinderbrein en de invloed van de leerkracht Het kinderbrein is van nature nieuwsgierig en wil groeien, maar heeft een korte aandachtsspanne, behoefte aan beweging, en denkt concreet en visueel. Het brein van een kleuter heeft begeleiding van een volwassen brein nodig om te leren en feedback te ontvangen op hun gedrag en leerproces, niet op hun persoon. De leerkracht heeft een grote invloed op de ontwikkeling van de kinderhersenen in de klas. ### 1.3 Doelen rond sociaal competent gedrag Het bevorderen van sociaal-emotionele ontwikkeling en het werken aan een positief klimaat zijn centrale pijlers in het onderwijsleerplan. Dit wordt bereikt door middel van de inrichting en aankleding van de klasruimte, aangeboden activiteiten, het in contact brengen van kinderen met elkaar, en vooral door de manier waarop de leerkracht zelf interageert met de kinderen en tussenkomt. #### 1.3.1 Verbeteren van sociale competenties Het bewust werken rond gevoelens en sociale vaardigheden helpt kinderen om te gaan met emoties en interacties. * **Gevoelens en interacties:** Kinderen leren hun eigen gevoelens en die van anderen te herkennen, te benoemen en te begrijpen. Educatieve materialen zoals de "Doos vol gevoelens" kunnen hierbij ondersteunen. * **Communicatie over gevoelens:** Door te focussen op gevoelens, neemt de verbondenheid en het begrip binnen de groep toe. Kinderen leren gevoelens beter te verwoorden, uit te spreken en gesprekken krijgen meer diepgang. Dit leidt tot minder frustraties en conflicten, en een snellere oplossing bij problemen. #### 1.3.2 Verbondenheid en verbindend spel Sociale vaardigheden ontwikkelen zich niet vanzelf. Leerkrachten kunnen doelbewust verbondenheid stimuleren door: * Vriendschappelijke interacties te benoemen en te bekrachtigen. * Activiteiten te plannen die onderling vertrouwen bevorderen. * Gezellige en sfeervolle momenten te creëren (bv. ochtendrituelen). * Kinderen aan te moedigen elkaar te helpen. Observeren, luisteren, stimuleren en alleen ingrijpen wanneer nodig, zijn effectieve strategieën voor de leerkracht. #### 1.3.3 Groepsvorming Het proces van groepsvorming, waarbij een verzameling individuen uitgroeit tot een hechte groep, is een belangrijk doel. De "gouden weken" aan het begin van het schooljaar zijn cruciaal voor het investeren in groepsvorming, wat zich later terugbetaalt. **De 4 fases van groepsvorming:** 1. **Forming (kennismaking):** Kinderen leren elkaar kennen. In deze fase staan kennismaking en het ontdekken van kleine gemeenschappelijke interesses centraal. Basisregels worden vanaf het begin duidelijk gecommuniceerd. 2. **Stroming (het botst):** Kinderen zoeken gelijkgestemden en vormen subgroepjes. Dit kan leiden tot spanningen wanneer kinderen dezelfde posities willen innemen. Variatie in groepsgrootte en activiteiten is hierbij belangrijk. 3. **Norming (de groep legt de ongeschreven regels vast):** De meeste kinderen voelen zich erbij horen en de samenwerking verloopt vlotter. Ongeschreven groepsrollen en normen worden vastgelegd. Als groepsgedrag niet constructief is, wordt dit op een waarderende manier besproken. 4. **Performing (zelfstandig presteren):** Kinderen kennen en waarderen elkaars talenten en kwaliteiten. De groep functioneert als een geheel, waarin verschillen worden gewaardeerd. Het bereiken van de "performing" fase kan maanden duren en is afhankelijk van diverse factoren. Fase 3 biedt voldoende veiligheid voor constructief werken. Verbondenheid is, naast autonomie en competentie, een belangrijke psychologische basisvoorwaarde voor motivatie. ### 1.4 Omgaan met conflicten en liefdevol begrenzen Conflicten en het aangeven van grenzen zijn een natuurlijk onderdeel van het samenleven met jonge kinderen. #### 1.4.1 Ondersteunende rol van de leerkracht bij conflicten De leerkracht speelt een onmisbare rol bij het begeleiden van conflicten. * **Zelfredzaamheid in conflictsituaties:** Kinderen leren op een aanvaardbare manier aan anderen duidelijk te maken dat hun gedrag kwetsend is, bijvoorbeeld door het gebruik van startzinnetjes als "Ik vind...", "Ik voel...", "Ik wil...". * **Efficiënte aanpak van grensoverschrijding:** Grenzen moeten rustig, duidelijk en vriendelijk worden meegegeven, zonder boos te worden. Het is cruciaal om niet te wachten tot kinderen de grenzen overtreden, omdat een reactie dan minder constructief is. Fysieke nabijheid, zachtjes aanraken en rustig toespreken op kinderhoogte zijn effectiever dan vanaf een afstand roepen. Uitleg waarom regels gesteld worden, is belangrijk. * **Time-in:** Siegel en Bryson stellen de "time-in" aanpak voor: nabij blijven bij het kind, tijd geven om te rusten, in connectie gaan en samen naar alternatieven zoeken. Dit is een respectvolle manier van afleiden door alternatieve, aanvaardbare keuzes voor te stellen. #### 1.4.2 Basisvaardigheden klasmanagement Klasmanagement, oftewel klasbeheer, omvat alle maatregelen die een leerkracht neemt om een klimaat te creëren waarin leerlingen succesvol kunnen leren en werken. Het is een middel om optimale ontwikkeling en welbevinden te garanderen. * **Dagplanning en structuur:** Een duidelijke dagplanning biedt kinderen structuur en rust. Vaste routines, zoals opruimmomenten en wc-momenten, zijn hierin essentieel. * **Samen afspraken maken:** Kinderen betrekken bij het maken van afspraken, en deze visualiseren met foto's of pictogrammen, versterkt het draagvlak. * **Orde en structuur installeren:** Het aanleren van gewoontes zoals op tijd komen, anderen niet onderbreken en zorg dragen voor materiaal is een taak van de leerkracht, aangezien niet elke leerling deze gewoontes van huis meekrijgt. Herhaling en visualisatie zijn hierbij cruciaal. #### 1.4.3 Aandacht en concentratie * **Goochelen met aandacht:** Aandachtsspanne bij jonge kinderen is kort. Het inlassen van focusmomenten en vaste routines helpt de aandacht te verhogen. * **Heldere instructies:** Duidelijke instructies en visualisaties (bv. zintuigkaartjes die mee naar huis gaan) ondersteunen de focus en helpen kinderen om hun gedragsverwachtingen te internaliseren. * **Preteaching:** Het geven van extra instructie, inoefenen en aanbrengen van woordenschat aan een specifieke groep kleuters vóór de klassikale activiteit, zorgt ervoor dat zij de les beter kunnen volgen. * **Klasinrichting en prikkels:** Een prikkelarme omgeving met minder kleur, neutrale elementen, gesloten kasten en een rusthoek bevordert de aandacht. Het gebruik van de buitenruimte kan ook bijdragen aan een optimale leeromgeving. #### 1.4.4 Tussendoortjes Tussendoortjes zijn korte, eenvoudige spelletjes die onverwacht in de dag worden ingepast om zinvolle momenten op te vullen. Ze kunnen gebruikt worden om: * Tijd op te vullen wanneer een activiteit sneller is afgelopen. * Afwisseling te bieden. * Energie te ontladen of tot rust te komen. * De klassfeer te ontmijnen en goed te houden. Tussendoortjes zijn niet ingepland in de dagplanning en vereisen weinig materiaal. #### 1.4.5 Expressie en humor * **Expressieve communicatie:** Zorgvuldig articuleren en spelen met de stem en lichaamstaal trekt de aandacht van kinderen. Duidelijke oogcontact, intonatie, volume en gebaren ondersteunen de boodschap. * **Humor als smeermiddel:** Humor versterkt de sfeer, de band tussen leerkracht en leerlingen, en helpt bij het relativeren. Het kan ook didactisch ingezet worden om leerstof beter te onthouden. Humor moet authentiek zijn. #### 1.4.6 Wat als...? * **Verstorende uitleg:** Gebruik een duidelijk, kordaat signaal om de aandacht te krijgen. Enthousiaste aankondigingen motiveren positief. * **Roezemoezen in de kring:** Variatie in stemintonatie, liedjes zingen, rondlopen en beweging zorgen voor verrassing en hernieuwde aandacht. Een assortiment "stiltemakers" is nuttig. * **Opdrachten niet uitvoeren:** Als enkele kleuters de uitleg verstoren, geef dan persoonlijk aandacht aan deze kleuters en begin dan met het aanbod. Vaak sluiten andere kleuters dan vanzelf aan, omdat er iets interessants gebeurt. Een stilte vragen moet gevolgd worden door een aanbod. * **Ruzie maken:** Ruzie is normaal gedrag voor kleuters gezien hun egocentrisme en ontwikkelingsfase. De leerkracht moet negatieve relaties aanpakken, erover praten en steun zoeken. > **Belangrijk:** Positieve relaties leiden tot hogere betrokkenheid en betere prestaties. Negatieve relaties leiden tot lagere betrokkenheid en prestaties. Het is cruciaal om negatieve relaties aan te pakken en erover te praten. --- # Oorzaken van ongewenst gedrag en gedragsontwikkeling bij kleuters Dit deel onderzoekt de mogelijke drijfveren achter ongewenst gedrag bij kleuters, zoals onvervulde behoeften en spanning, en belicht hoe gedrag zich ontwikkelt in relatie tot de hersenen en taalontwikkeling, inclusief verschillen in thuissituatie en temperament. ### 2.1 De basis van ongewenst gedrag Ongewenst gedrag bij kleuters kan worden gezien als het topje van de ijsberg, waarbij het zichtbare gedrag (zoals stampen of bijten) vele onzichtbare oorzaken heeft die onder het oppervlak liggen. Deze oorzaken kunnen variëren van onvervulde behoeften en opeenstapeling van spanning tot een gebrek aan informatie, het eigen zijn aan de ontwikkelingsfase, en onvoldoende taalontwikkeling. #### 2.1.1 De rol van de hersenen en taalontwikkeling Het kinderbrein is van nature nieuwsgierig en wil groeien, maar kleuters hebben een korte aandachtsspanne en behoefte aan veel beweging. Ze denken nog heel concreet en visueel. Het kinderbrein heeft input en begeleiding van een volwassen brein nodig om te kunnen leren en om feedback te ontvangen op hun gedrag of leerproces. De leerkracht heeft hierin een grote invloed. De taalontwikkeling speelt een cruciale rol. Een beperkte woordenschat, met name bij jongere kinderen, kan leiden tot gedrag als bijten wanneer een speelgoedje wordt afgepakt, simpelweg omdat de woorden ontbreken om de frustratie te uiten. Ook het uiten van "leugens" is normaal in hun morele ontwikkeling en niet persoonlijk te nemen, maar vereist wel uitleg over de gevolgen en verwarring die dit kan veroorzaken. Kleuters zijn nog niet altijd in staat hun impulsen volledig te controleren of zich constant aan de regels te houden. #### 2.1.2 Verschillen in thuissituatie, temperament en cultuur Thuissituaties kunnen leiden tot verschillen in aangeleerde waarden en normen. Gedrag dat een leerkracht als storend ervaart, kan thuis juist geapprecieerd worden. Het concept van 'personal space' kan ook verschillen; kinderen met veel broers en zussen kunnen een andere perceptie hebben van nabijheid dan hun leerkracht. Culturele verschillen zijn eveneens van belang, met name bij oogcontact. Hoewel veel leerkrachten verwachten dat kinderen hen aankijken, kan oogcontact maken in sommige culturen als onbeleefd worden beschouwd tegenover autoriteitsfiguren. Het afwenden van de blik kan dan juist een teken van respect zijn. Temperamentverschillen zijn onvermijdelijk en komen niet altijd overeen met dat van de leerkracht. Het is belangrijk om na te vragen of gedrag werkelijk ongewenst is, of dat het simpelweg eigen is aan een ander, maar niet slechter of beter, temperament. > **Tip:** Observeer het gedrag van kleuters altijd in de context van hun individuele achtergrond, temperament en mogelijke culturele invloeden. Vermijd te snelle oordelen. ### 2.2 Het belang van een positief klasklimaat voor gedragsontwikkeling Een positief klasklimaat is fundamenteel voor het welbevinden en de optimale ontwikkeling van kleuters. Dit klimaat wordt gevormd door een combinatie van sfeer, warme relaties en het herkennen van de kinderen in hun omgeving. #### 2.2.1 Sfeer in de klas Een goede sfeer kenmerkt zich door ontspannen gezichten, weinig conflict en een natuurlijke rust. Om dit te bereiken, zijn regels en afspraken essentieel. Persoonlijke aandacht gedurende de dag, waarbij elk kind zichzelf kan zijn en er ruimte is voor hun noden, behoeften en talenten, draagt bij aan een fijne klassfeer. #### 2.2.2 De link met het thuisfront Het herkennen van elementen uit de thuissituatie in de klas (bv. een tajine in de huishoek, een stil hoekje, een prikbord voor levensgebeurtenissen, of boeken met familiefoto's) kan kinderen een gevoel van erkenning geven en bijdragen aan een fijne klassfeer. #### 2.2.3 Warme banden tussen en met kleuters Een positief klasklimaat steunt op respectvolle onderlinge relaties. Dit omvat zowel de interacties tussen de kleuters onderling als de interacties tussen de leerkracht en de kleuters. * **Relaties tussen kleuters onderling:** Kinderen die elkaar aanvoelen, hebben veel aan elkaar en trekken met elkaar op, wat een heilzame werking heeft op de groepsfeer. Het ontstaan van eerste vriendschappen is hierbij belangrijk, maar deze mogen niet geforceerd worden. Er moet ook oog zijn voor uitsluiting. * **Relaties tussen kleuters en de kleuteronderwijzer:** Regelmatige reflectie op hoe de leerkracht tegenover elke kleuter staat, hoe de kleuter tegenover de leerkracht staat, en of alle kleuters zich veilig voelen, is cruciaal. Initiatieven om een betere band te creëren, zoals voorgesteld in onderzoek, zijn essentieel. > **Onderzoeksresultaat:** Relaties in het onderwijs doen er echt toe, met positieve relaties die leiden tot hogere betrokkenheid en betere prestaties, terwijl negatieve relaties de betrokkenheid en prestaties verlagen. #### 2.2.4 Verbeteren van sociale competenties en groepsvorming Sociale vaardigheden ontwikkelen zich niet spontaan. De leerkracht kan doelbewust sociale vaardigheden en verbondenheid stimuleren door: * Vriendschappelijke interacties te benoemen en te bekrachtigen. * Gezellige en sfeervolle momenten te creëren, zoals een ochtendritueel. * Kinderen aan te moedigen elkaar te helpen. * Observeren, luisteren en stimuleren vanuit de achtergrond, en enkel begeleiden wanneer nodig. Groepsvorming is een proces van individuen naar een hechte groep, waarin de "gouden weken" aan het begin van het schooljaar essentieel zijn. Dit proces kent vier fasen: 1. **Forming (vorming):** De klas leert elkaar kennen. Kennismaking en het snel ontdekken van gemeenschappelijke zaken staan centraal. Basisregels worden ingevoerd. 2. **Stroming (botsing):** Kinderen zoeken verbindingen en gelijkenissen. Subgroepjes ontstaan, en kinderen zoeken hun positie, wat kan leiden tot spanningen wanneer posities concurreren. Veel contact en wisselende groepjes zijn hier bevorderlijk. 3. **Norming (normering):** De groep legt ongeschreven regels vast. Kinderen voelen zich erbij horen, maar willen ook als uniek individu gezien worden. Samenwerking vlot, en groepsrollen en normen worden vastgelegd. Ongeschreven regels die niet constructief zijn, moeten kritisch besproken worden. 4. **Performing (presteren):** Leerlingen kennen en waarderen elkaars talenten en kwaliteiten. Ze voelen zich veilig en vullen elkaar aan, waardoor de groep 'performant' wordt. Deze fase wordt vaak pas na maanden bereikt en is afhankelijk van de groepsgrootte en aandacht voor groepsvorming. Fase 3 biedt voldoende veiligheid voor constructief werken. > **Tip:** Werk actief aan het bevorderen van verbondenheid, autonomie en competentie, aangezien dit belangrijke psychologische basisvoorwaarden zijn voor motivatie. #### 2.2.5 Omgaan met conflicten en liefdevol begrenzen Conflicten zijn onvermijdelijk. Kinderen moeten leren hun gedrag kwetsend te vinden op een aanvaardbare manier kenbaar te maken, bijvoorbeeld met startzinnetjes als "Ik vind...", "Ik voel...", "Ik wil...". Grenzen moeten rustig, duidelijk en vriendelijk worden meegegeven, zonder kwaad te worden. Uitleg in kindertaal over de verwachtingen en de redenen achter regels (bv. stiften sluiten om uitdroging te voorkomen) is belangrijk. Herhaling en visualisatie van regels zijn cruciaal. > **Tip:** Grijp snel in wanneer grenzen worden overtreden, maar vermijd wachten tot de emoties oplopen. Fysieke nabijheid, op kinderhoogte spreken en het kind tijd geven om de grens te verwerken, werkt effectiever dan vanuit de verte roepen. De aanpak van Siegel en Bryson met "time-in" is een waardevolle methode: nabij blijven bij het kind, in verbinding gaan en samen naar alternatieven zoeken die respectvol zijn en aanvaardbaar gedrag voorstellen. ### 2.3 Basisvaardigheden voor klasmanagement Klasmanagement is een middel om een klimaat te scheppen waarin leerlingen succesvol kunnen leren en werken. Het draagt bij aan welbevinden en betrokkenheid. #### 2.3.1 Dagplanning en structuur Een duidelijke dagplanning geeft kinderen structuur en rust. Vaste routines, zoals opruim- en wc-momenten, zijn hierin belangrijk. Afspraken, die met de oudste kleuters samen gemaakt en gevisualiseerd worden, helpen bij het creëren van orde en structuur. > **Tip:** Herhalen en visualiseren is de boodschap bij het aanleren van regels aan jonge kinderen. #### 2.3.2 Aandachtsmanagement De aandachtsspanne van jonge kinderen is kort. Het inlassen van focusmomenten en het herkennen van vaste routines is belangrijk om de aandacht te verhogen. Heldere instructies en het werken rond executieve functies, zoals het gebruik van zintuigkaartjes of de "denkhoed", helpen kinderen te focussen. #### 2.3.3 Klasinrichting en prikkelvermindering Een prikkelarme omgeving met minder kleur, neutrale elementen, gesloten kasten en een rusthoek kan de aandacht van kleuters ten goede komen. Het gebruik van de buitenruimte en het aanpassen van de klas aan de hoeveelheid prikkels is essentieel. #### 2.3.4 Tussendoortjes Tussendoortjes zijn korte, eenvoudige spelletjes die zinvol de dag opvullen wanneer activiteiten sneller afgelopen zijn, er tijd over is, of om afwisseling te creëren. Ze kunnen helpen bij ontladen, tot rust komen of het ontmijnen van bedreigde klassferen. Ze zijn flexibel, eenvoudig, en met minimaal materiaal uitvoerbaar. #### 2.3.5 Expressie en humor Expressieve communicatie, met duidelijke articulatie, intonatie, stemgebruik, oogcontact en lichaamstaal, helpt kinderen aan de lippen hangen. Humor, mits authentiek en aangepast aan het niveau van de kinderen, smeert de klascultuur, versterkt de band tussen leerkracht en leerlingen, helpt relativeren en kan leerstof positief associëren, waardoor deze beter onthouden wordt. #### 2.3.6 Omgaan met onderbrekingen en conflicten * **Verstorende kleuters:** Gebruik een duidelijk hoorbaar signaal en spreek kordaat. Enthousiaste aankondigingen en het aanbieden van iets boeiends na de stilte vraag, motiveert kleuters om mee te doen. * **Roezen in de kring:** Werk met variatie in stemintonatie, zang, beweging en stiltemakers om de aandacht terug te krijgen. * **Opdrachten niet uitvoeren:** Spreek de kleuters persoonlijk aan en bied een aanbod aan zodra de meeste leerlingen klaar zijn. Een stilte vraag moet gevolgd worden door een aanbod. * **Ruzie maken:** Kleuters zijn egocentrisch en beschikken nog niet over een volledige woordenschat, wat leidt tot conflicten. De leerkracht moet hierbij ondersteunen en hen leren om op een juiste manier aandacht te vragen. > **Belangrijk:** Negatieve relaties moeten worden aangepakt en besproken met collega's voor steun. Het is van groot belang dat de leerkracht een veilige omgeving creëert waar deze zaken bespreekbaar zijn. --- # Ontwikkelen van sociale competenties en groepsvorming Het ontwikkelen van sociale competenties en het bevorderen van een positieve groepssfeer zijn essentieel voor een optimale ontwikkeling en het welbevinden van kinderen in de klas. ### 3.1 Het belang van sociale competenties en een positief klasklimaat Een positief klasklimaat is gebaseerd op respectvolle onderlinge relaties, waarbij zowel de interacties tussen kinderen onderling als die tussen de leerkracht en de kinderen warm, opbouwend en respectvol zijn. Dit draagt bij aan een hoog collectief welbevinden in de klas. Relaties tussen kleuters onderling kunnen de groep vooruitstuwen of juist ondermijnen. Kinderen die elkaar aanvoelen, trekken samen op en hebben heilzame interacties, wat de groepsdynamiek ten goede komt. Het is belangrijk om oog te hebben voor het ontstaan van eerste vriendschappen, zonder deze te forceren, en waakzaam te zijn voor uitsluiting. Daarnaast is de relatie tussen de kleuteronderwijzer en de kleuters cruciaal. Regelmatige reflectie op hoe je als leerkracht tegenover elke kleuter staat en hoe de kleuters tegenover jou staan, is van belang. Een veilige omgeving waarin kinderen zich erkend voelen in hun noden, behoeften en talenten, is een hoeksteen van een positieve klassfeer. Dit omvat ook het herkennen van elementen uit de thuissituatie in de klas. ### 3.2 Gevolgen van negatieve klassfeer en ongewenst gedrag Ongewenst gedrag van kleuters kan worden gezien als het topje van de ijsberg en is vaak een uiting van onvervulde behoeften, opeenstapeling van spanning, gebrek aan informatie, de ontwikkelingsfase, onvoldoende taalontwikkeling, verschillen in thuissituatie, temperament of cultuur. Het kinderbrein zoekt connectie met het stabiele signaal van de leerkracht. Kleuters zijn nieuwsgierig, willen groeien, maar hebben een korte aandachtspanne en behoefte aan beweging. Ze denken concreet en visueel en hebben begeleiding nodig van een volwassen brein. Feedback op gedrag of leerprocessen, niet op de persoon, is hierbij belangrijk. Leugens vertellen, impulscontrole en het constant naleven van regels zijn normaal in de morele ontwikkeling van kleuters. Beperkte woordenschat kan leiden tot ongewenst gedrag, zoals bijten wanneer iets wordt afgepakt. Verschillen in thuissituaties, temperament en culturele achtergrond kunnen leiden tot andere waarden en normen, wat gedrag dat door de leerkracht als storend wordt ervaren, thuis juist gewaardeerd kan worden. Ook het concept van 'personal space' en oogcontact kan cultureel bepaald zijn. ### 3.3 Doelen over sociaal competent gedrag Het werken aan een positief klimaat en het verbeteren van sociale competenties zijn pijlers om tot een beter groepsklimaat te komen. De leerkracht kan kleuters wegwijs maken in het herkennen en begrijpen van hun eigen gevoelens en die van anderen. Door bewust aandacht te geven aan gevoelens en relaties, en door communicatie hierover te bevorderen, kunnen frustraties en conflicten verminderd worden. Kinderen leren beter verwoorden wat ze voelen en waarom, wat leidt tot een grotere verbondenheid. Sociale vaardigheden ontwikkelen zich niet spontaan. De leerkracht kan deze stimuleren door vriendschappelijke interacties te benoemen en te bekrachtigen, kinderen elkaar te laten vertrouwen, gezellige momenten te creëren en hulp aan te moedigen. Een observerende, luisterende en stimulerende rol, waarbij enkel begeleiding wordt geboden wanneer nodig, is effectief. De manier waarop de klas is ingericht, het aanbod, het contact tussen kinderen, de houding van de leerkracht en expliciet werken rond gevoelens en sociale vaardigheden dragen hieraan bij. ### 3.4 Groepsvorming: de vier fasen Groepsvorming transformeert een verzameling individuen naar een hechte groep. Dit proces kan worden begeleid door middel van de 'gouden weken' aan het begin van het schooljaar. De vier fasen van groepsvorming zijn: * **Forming (verkenningsfase):** De klas leert elkaar kennen. De leerkracht faciliteert contacten en laat kinderen kleine gemeenschappelijke dingen ontdekken door samen dingen te doen. Basisregels worden vanaf het begin duidelijk gesteld. * **Stroming (conflictfase):** Kinderen willen erbij horen en zoeken gelijkenissen, wat kan leiden tot subgroepjes en spanningen als leerlingen dezelfde posities willen innemen. Veel contact en wisselende groepjes, aangepast aan de loting en soort activiteiten, zijn hierbij nuttig. De leerkracht leeft de gewenste sociale vaardigheden voor. * **Norming (normalisatiefase):** Kinderen voelen zich erbij horen en willen als uniek individu gezien worden. De samenwerking verloopt vlotter en de groep wordt meer dan de som van de delen. Ongeschreven groepsrollen en normen worden vastgelegd. Ongeschreven regels die niet constructief zijn, worden besproken met de kinderen. * **Performing (functioneringsfase):** Leerlingen kennen en waarderen elkaars talenten en kwaliteiten. Kinderen voelen zich veilig, accepteren verschillen en vullen elkaar aan. De groep wordt 'performant'. Deze fase duurt vaak maanden en wordt niet altijd volledig bereikt. Fase 3 biedt voldoende veiligheid om constructief te kunnen werken. Verbondenheid, autonomie en competentie zijn belangrijke psychologische basisvoorwaarden voor motivatie. ### 3.5 Omgaan met conflicten en liefdevol begrenzen Conflicten zijn onvermijdelijk in een klasgroep. De leerkracht heeft een ondersteunende rol bij het oplossen hiervan. Kinderen worden aangemoedigd om op een aanvaardbare manier duidelijk te maken dat bepaald gedrag kwetsend is, bijvoorbeeld door gebruik te maken van startzinnetjes als "Ik vind...", "Ik voel...", "Ik wil...". Grenzen stellen dient rustig, duidelijk en vriendelijk te gebeuren, zonder boos te worden. Het is belangrijk om te uitleggen waarom regels gelden en deze voldoende te herhalen en visualiseren. Fysieke nabijheid en een rustige benadering werken beter dan vanaf afstand roepen. De aanpak van Siegel en Bryson, 'time-in', waarbij men nabij blijft bij het kind en samen zoekt naar alternatieven om rust te vinden en na te denken over gedrag, is effectief. Dit kan door middel van afleiding die respectvol is en alternatieve, aanvaardbare keuzes voorstelt. ### 3.6 Basisvaardigheden klasmanagement Klasmanagement, of klasbeheer, omvat alle maatregelen die een leerkracht neemt om een klimaat te scheppen waarin leerlingen succesvol kunnen leren en werken. Het is een middel om de optimale ontwikkeling en het welbevinden van kleuters te bevorderen. * **Dagplanning en structuur:** Een dagplanning biedt structuur en rust. Vaste routines zoals opruimmomenten en wc-momenten zijn belangrijk. * **Afspraken maken:** Samen met de oudste kleuters afspraken maken en deze visualiseren, bijvoorbeeld met foto's, helpt kinderen de regels te onthouden. * **Orde en structuur:** Het installeren van orde en structuur in de dag, zoals op tijd komen, anderen niet onderbreken en zorg dragen voor materiaal, is een taak van de leerkracht, zeker als deze gewoontes niet van thuis meegekomen zijn. Herhaling en visualisatie zijn hierbij cruciaal. * **Goochelen met aandacht:** De aandachtspanne van jonge kinderen is kort. Het inlassen van focusmomenten en het benutten van vaste routines verhogen de aandacht. Het aanbieden van activiteiten die duidelijk zijn en aansluiten bij het ontwikkelingsniveau, zoals met behulp van zintuigkaartjes of preteaching, is essentieel. * **Preteaching:** Het vooraf geven van extra instructie, inoefening en woordenschat aan een groepje kleuters, vergroot de kans dat zij de klassikale activiteit beter kunnen volgen. * **Klasinrichting:** Een prikkelarme omgeving, met minder kleur, neutrale elementen, gesloten kasten, opgeborgen materialen, een rusthoek en het benutten van de buitenruimte, kan de aandacht van kleuters bevorderen. * **Tussendoortjes:** Korte, eenvoudige spelletjes die onverwacht worden ingezet om gaatjes in de dag op te vullen, energie kwijt te raken, tot rust te komen of de sfeer te verbeteren. Ze zijn niet ingepland in het dag- of weekschema en vereisen minimaal materiaal. * **Expressie en humor:** Een expressieve leerkracht, die duidelijk articuleert, acteert en gebruik maakt van lichaamstaal, intonatie en volume, houdt de aandacht van kinderen vast. Humor smeert de klascultuur, versterkt de band tussen leerkracht en leerlingen en helpt bij het relativeren in moeilijke situaties. Het moet authentiek zijn. #### 3.6.1 Wat als...? * **Kinderen verstoren uitleg:** Gebruik een duidelijk hoorbaar signaal. Spreek kordaat en enthousiast. * **Veel geroezemoes in de kring:** Werk met variatie in stemintonatie, beweging en verrassende elementen. Zorg voor een assortiment stiltemakers. * **Enkele kleuters voeren een opdracht niet uit:** Spreek deze kleuters persoonlijk aan. Doe een aanbod zodra de meeste klaar zijn, zodat anderen hierdoor ook worden aangetrokken. * **Kleuters maken ruzie:** Ruzie is normaal gedrag voor kleuters gezien hun egocentrisme en beperkte woordenschat. De leerkracht moet de negatieve relaties aanpakken en erover praten. Belangrijk is dat kinderen leren hun gedrag op een aanvaardbare manier te uiten en dat de leerkracht hen leert op de juiste wijze aandacht te vragen. --- # Klasmanagement en de rol van de leerkracht Klasmanagement omvat alle maatregelen die een leerkracht neemt om een klimaat te scheppen waarin leerlingen succesvol kunnen leren en werken, met als doel optimale ontwikkeling en welbevinden. ### 4.1 De basis van een positief klasklimaat Een positieve klassfeer en warme relaties zijn fundamenteel voor het welbevinden en de leerprestaties van kleuters. Dit wordt gekenmerkt door: * **Professionele liefde voor kleuters:** Een warme, opbouwende en respectvolle interactie tussen leerkracht en kinderen, en tussen de kinderen onderling. * **Zicht krijgen op het klasklimaat:** Dit omvat de sfeer in de groep, hoe kinderen zich voelen en hoe de thuissituatie herkend wordt in de klas. * **Persoonlijke aandacht:** Elk kind moet zichzelf kunnen zijn en ruimte moeten krijgen voor hun noden, behoeften en talenten. * **Herkenning van de thuissituatie:** Het integreren van elementen uit de leefwereld van de kinderen in de klas, zoals specifiek kookmateriaal, een stil hoekje, of een prikbord met levensgebeurtenissen. * **Warme banden:** Een hoog collectief welbevinden dat gebaseerd is op respectvolle onderlinge relaties. Dit geldt zowel voor de interacties tussen kleuters onderling als tussen de leerkracht en de kleuters. **Tip:** Een positieve klassfeer leidt tot hogere betrokkenheid en betere prestaties, terwijl negatieve relaties dit juist ondermijnen. ### 4.2 Achterliggende drijfveren van ongewenst gedrag Ongewenst gedrag bij kleuters is vaak een uiting van onvervulde behoeften, opeenhoping van spanning, gebrek aan informatie, de ontwikkelingsfase, of een onvoldoende taalontwikkeling. Het gedrag is slechts het topje van de ijsberg. * **Het kinderbrein zoekt connectie:** Kleuterbreinen zijn nieuwsgierig en willen groeien, maar hebben een korte aandachtsspanne, behoefte aan beweging en denken concreet en visueel. Ze hebben input en begeleiding van een volwassen brein nodig. * **Communicatie:** Kleuters kunnen leugens vertellen als onderdeel van hun morele ontwikkeling. Ze kunnen hun impulsen nog niet altijd controleren en zich niet constant aan regels houden. Een beperkte woordenschat kan leiden tot gedrag als bijten wanneer een speelgoedje wordt afgepakt. * **Verschillen in thuissituatie, temperament en cultuur:** Normen en waarden kunnen verschillen, wat leidt tot ander gedrag. Ook het concept van 'personal space' en oogcontact kan cultureel bepaald zijn. Temperamentsverschillen kunnen ertoe leiden dat gedrag dat voor de leerkracht storend is, voor het kind normaal is. **Tip:** Stel je oprecht de vraag of ongewenst gedrag werkelijk storend is, of eerder eigen aan een afwijkend temperament. ### 4.3 Doelen over sociaal competent gedrag Het werken aan een positief klimaat, sociaal-emotionele ontwikkeling, en het verbeteren van sociale competenties is een pijler voor een betere groepssfeer. * **Werken rond gevoelens:** De leerkracht kan kinderen wegwijs maken in hun eigen gevoelens en die van anderen, en zo helpen bij het plaatsen en hanteren van emoties. Hulpmiddelen zoals de "Doos vol gevoelens" bevorderen communicatie over gevoelens, wat leidt tot minder frustraties en conflicten. * **Verbondenheid en verbindend spel:** Sociale vaardigheden ontwikkelen zich niet spontaan. De leerkracht kan deze doelbewust stimuleren door vriendschappelijke interacties te benoemen, vertrouwen te creëren, gezellige momenten te organiseren, en kinderen aan te moedigen elkaar te helpen. * **Groepsvorming:** Het proces van een verzameling individuen naar een hechte groep kan worden begeleid door middel van de "gouden weken" en het creëren van een groepsgeschiedenis. #### 4.3.1 De 4 fases van groepsvorming 1. **Forming (vorming):** De klas leert elkaar beter kennen. Kennismaking staat centraal, met aandacht voor het ontdekken van kleine gemeenschappelijke dingen en het opleggen van basisregels. 2. **Stroming (botsing):** Kinderen zoeken gelijkenissen en vormen subgroepjes. Hierdoor kunnen spanningen ontstaan als leerlingen dezelfde posities willen innemen. Variatie in groepjes en activiteiten is belangrijk. 3. **Norming (normering):** Kinderen voelen zich erbij horen en willen zich als uniek individu laten zien. De samenwerking vlotter. Ongeschreven regels en groepsrollen worden vastgelegd. Kritisch bespreken van niet-constructief gedrag is hierbij essentieel. 4. **Performing (prestatie):** Leerlingen kennen en waarderen elkaars talenten. Ze voelen zich veilig, vullen elkaar aan en de groep wordt 'performant'. Deze fase duurt vaak maanden en wordt niet altijd volledig bereikt. **Tip:** Groepsvorming is een continu proces dat aandacht verdient gedurende het hele schooljaar, niet alleen in de eerste weken. ### 4.4 Omgaan met conflicten en liefdevol begrenzen Kleuters gaan op verschillende manieren met elkaar om en conflicten zijn onvermijdelijk. * **Ondersteunende rol van de leerkracht:** De leerkracht is essentieel bij het ondersteunen van kinderen om hun gedrag op een aanvaardbare manier duidelijk te maken en conflicten op te lossen. * **Communicatievaardigheden:** Kinderen kunnen leren hun gevoelens en wensen te uiten met startzinnetjes als "Ik vind...", "Ik voel...", "Ik wil...". * **Grenzen stellen:** Grenzen moeten rustig, duidelijk en vriendelijk worden meegegeven, zonder kwaad te worden. Herhaling en geduld zijn cruciaal. * **Time-in:** Een aanpak waarbij de leerkracht nabij het kind blijft, hen helpt rustig te worden, na te denken over hun gedrag en samen naar alternatieven te zoeken. **Voorbeeld:** Als een kind tijdens de kring niet stil kan zitten, kan samen met het kind gezocht worden naar een alternatief, zoals een boekje lezen in de leeshoek. ### 4.5 Basisvaardigheden klasmanagement Klasmanagement is een middel om een optimaal leer- en leefklimaat te creëren. * **Dagplanning en structuur:** Een duidelijke dagplanning geeft kinderen structuur en rust. Vaste routines zoals opruimmomenten en wc-momenten zijn belangrijk. * **Klassregels:** Samen met de oudste kleuters de regels afspreken en visualiseren, bijvoorbeeld met foto's van concrete situaties. Herhaling en visualisatie zijn de sleutel tot het eigen maken van regels. * **Aandacht en concentratie:** Kinderen hebben een korte aandachtsspanne. Het inlassen van focusmomenten en het aanbieden van prikkelarme omgevingen helpen de aandacht te verhogen. #### 4.5.1 Goochelen met aandacht * **Focusmomenten:** Regelmatige korte focusmomenten verhogen de betrokkenheid. * **Duidelijke instructies:** Heldere instructies, ondersteund door visuele hulpmiddelen zoals zintuigkaartjes, helpen kleuters focussen. * **Preteaching:** Extra instructie aanbieden aan een groepje kleuters vóór een klassikale activiteit om hen beter te laten volgen. * **Klasinrichting:** Een prikkelarme omgeving met minder kleur, meer neutrale elementen, gesloten kasten en een rusthoek bevordert de aandacht. #### 4.5.2 Tussendoortjes Tussendoortjes zijn korte, eenvoudige spelletjes die op onvoorziene momenten worden ingezet om gaten in de dag zinvol op te vullen. Ze dienen ter ontspanning, om energie kwijt te raken, de concentratie te verhogen, of om de sfeer te behouden. Een goed tussendoortje is leuk, eenvoudig, snel klaar, en vereist weinig tot geen materiaal. **Tip:** Tussendoortjes moeten flexibel zijn en niet ingepland worden in het weekschema. Ze kunnen wel gekoppeld worden aan leerplandoelen en inspiratie bieden uit hetBC. ### 4.6 Expressie en humor * **Expressieve communicatie:** De leerkracht moet zorgvuldig articuleren, de stem laten variëren in toon en volume, gebaren en lichaamshouding gebruiken om de boodschap te ondersteunen en oogcontact te maken. * **Humor:** Humor smeert de klascultuur, houdt de aandacht vast, versterkt de band met leerlingen, en helpt relativeren. Humor moet authentiek zijn en aangepast aan het ontwikkelingsniveau van de kinderen. #### 4.6.1 Wat als...? * **Verstoring van de uitleg:** Gebruik een duidelijk hoorbaar signaal en maak een enthousiaste, boeiende aankondiging om de aandacht te herwinnen. * **Roezemoez in de kring:** Werk met variatie in stemintonatie, breng beweging in de kring, en zorg voor afwisseling om de aandacht te behouden. * **Opdracht niet uitvoeren:** Spreek de kleuters persoonlijk aan en begin pas met de uitleg als de meeste klaar zijn, zodat degenen die afgeleid waren, mee volgen. * **Ruzie maken:** Ruzie is normaal gedrag voor kleuters gezien hun egocentrisme en beperkte taalvaardigheid. De leerkracht ondersteunt bij het oplossen van conflicten en het aanleren van communicatievaardigheden. **Tip:** Een effectieve aanpak bij conflicten en grensovertredingen is om nabij te blijven bij het kind en "time-in" te gebruiken om rust en begrip te creëren. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Positief klasklimaat | Een omgeving in de klas die gekenmerkt wordt door warme, respectvolle en opbouwende interacties tussen zowel leerlingen onderling als tussen leerlingen en de leerkracht, wat bijdraagt aan het collectieve welbevinden en de leerprestaties. | | Professionele liefde | Een diepgaande genegenheid en toewijding van de leerkracht voor de ontwikkeling en het welzijn van de kleuters, die verder gaat dan louter professionele plicht en een positieve invloed heeft op het pedagogisch klimaat. | | Klasmanagement | Alle maatregelen en strategieën die een leerkracht implementeert om een effectieve leer- en werkomgeving te creëren waarin leerlingen optimaal kunnen ontwikkelen en zich prettig voelen in de klas. | | Welbevinden | De staat van algemeen welzijn en tevredenheid die een kind ervaart binnen de klasomgeving, gekenmerkt door emotionele veiligheid, sociale acceptatie en betrokkenheid bij leeractiviteiten. | | Sociaal competent gedrag | Vaardigheden die kinderen in staat stellen effectief en positief om te gaan met anderen, inclusief het herkennen en uiten van emoties, het oplossen van conflicten en het aangaan van positieve relaties. | | Groepsvorming | Het proces waarbij een verzameling individuen zich ontwikkelt tot een hechte en functionele groep, doorgaans doorlopend via verschillende fasen zoals kennismaking, conflict, consensus en prestatie. | | Gouden weken | De periode aan het begin van het schooljaar waarin expliciet wordt geïnvesteerd in het opbouwen van een positief klasklimaat en het bevorderen van groepsvorming, wat zich gedurende het hele jaar terugverdient. | | Tussendoortjes (TD) | Korte, onverwachte spelletjes of activiteiten die de leerkracht flexibel inzet om de dag zinvol op te vullen, de aandacht te verhogen, te laten ontladen, of de sfeer te verbeteren, en die niet vastgelegd zijn in het dag- of weekschema. | | Expressie | De manier waarop een leerkracht zichzelf verbaal en non-verbaal uitdrukt, door zorgvuldige articulatie, intonatie, lichaamstaal en gebaren, om de aandacht van de kinderen te vangen en de boodschap levendig over te brengen. | | Humor | Het strategisch inzetten van grappige momenten om de aandacht van kinderen vast te houden, de sfeer te verbeteren, de band met leerlingen te versterken, en leerstof op een positieve manier te associëren, aangepast aan het ontwikkelingsniveau van de kinderen. | | Zone van naaste ontwikkeling (ZNO) | Het bereik van taken of concepten die een kind nog niet zelfstandig kan uitvoeren, maar wel met hulp van een meer capabele persoon (zoals een leerkracht) of door middel van preteaching, wat essentieel is voor effectief leren. | | Preteaching | Een didactische methode waarbij een groepje kleuters vooraf extra instructie, inoefening of woordenschatondersteuning krijgt om hen beter in staat te stellen een klassikale activiteit te volgen en te participeren. | | Klasmanagementstrategieën | Specifieke tactieken en benaderingen die leraren gebruiken om een gestructureerde, positieve en effectieve leeromgeving te creëren en te handhaven, zoals het gebruik van routines, visuele hulpmiddelen en duidelijke communicatie. | | Ongewenst gedrag | Gedrag van een kind dat als storend, ongepast of problematisch wordt ervaren binnen de klascontext, vaak voortkomend uit onvervulde behoeften, emotionele spanningen of ontwikkelingsfase-specifieke uitdagingen. | | Egocentrisme | Een kenmerk van de vroege ontwikkeling waarbij kinderen moeite hebben om het perspectief van anderen in te nemen en zich voornamelijk richten op hun eigen behoeften en gevoelens, wat kan bijdragen aan conflicten. |