Fan van Frans_organized.pdf

# Communicatie en vaardigheden in het vreemdetalenonderwijs Het uiteindelijke doel van vreemdetalenonderwijs is communicatie, waarbij de ontwikkeling van vijf kernvaardigheden centraal staat: luisteren, spreken, mondelinge interactie, lezen en schrijven. Grammatica en woordenschat dienen als ondersteuning voor deze communicatieve vaardigheden [1](#page=1). ### 1.1 Het belang van communicatie als doel Het leren van een vreemde taal heeft als primair doel effectieve communicatie. Voor het basisonderwijs ligt de focus op het correct begrijpen en overbrengen van eenvoudige boodschappen, waarbij leerlingen leren zich gaandeweg communictief uit te drukken in betekenisvolle en realistische situaties. De doelen voor het basisonderwijs zijn concreet, zoals de weg vragen en uitleggen, zichzelf voorstellen, of boodschappen doen. Het is essentieel om te evalueren of deze doelen bereikt worden door middel van geschikte evaluatietools. Een fundamentele houding die bij leerlingen moet worden ontwikkeld, is een talige grondhouding, wat inhoudt dat zij openstaan voor talen en talige diversiteit, en bereid zijn een taal zo correct, verzorgd en gepast mogelijk te gebruiken [1](#page=1) [2](#page=2). ### 1.2 De vijf kernvaardigheden Communicatieve taaldidactiek plaatst de volgende vijf vaardigheden centraal: * Luisteren [1](#page=1). * Spreken [1](#page=1). * Mondelinge interactie [1](#page=1). * Lezen [1](#page=1). * Schrijven [1](#page=1). Deze vaardigheden vormen de basis voor doelgerichte communicatie in een vreemde taal [1](#page=1) [2](#page=2). ### 1.3 De rol van grammatica en woordenschat Grammatica en woordenschat worden beschouwd als essentiële bouwstenen die de communicatieve vaardigheden ondersteunen. Het correct opslaan van deze kenniselementen in het geheugen van leerlingen is cruciaal voor het kunnen plaatsvinden van doelgerichte communicatie. Dit vereist de nodige inspanning van leerlingen om deze bouwstenen te verwerven [1](#page=1). ### 1.4 Een taxonomie voor het vreemdetalenonderwijs Voor het vreemdetalenonderwijs kan een taxonomie, een systeem van ordening en classificatie, nuttig zijn om de ontwikkeling van taalvaardigheid te structureren. In tegenstelling tot zaakvakken, waar de focus ligt op inzicht in kennisdomeinen, richt taalvaardigheidsonderwijs zich op de beheersing van de taal zelf, niet op de kennis over de onderwerpen waarover gecommuniceerd wordt [2](#page=2). Kwakernaak stelt een eigen taxonomie voor, gebaseerd op de doelen van het vak en de bijbehorende didactiek, die receptieve en productieve vaardigheden onderscheidt [2](#page=2). #### 1.4.1 Receptieve vaardigheden De receptieve vaardigheden, afgeleid uit eindtermen voor Nederlands en moderne vreemde talen, omvatten de volgende niveaus: * **R1 Zoeken**: De leerling vindt zoekend (selectief) luisterend/lezend specifieke informatie vanuit een van tevoren vaststaande informatiebehoefte en geeft die informatie weer [3](#page=3). * **R2 Parafraseren, vertalen**: De leerling geeft de inhoud van een luister-/leestekst(-element, -gedeelte) weer met ongeveer evenveel (eigen) woorden [3](#page=3). * **R3 Structureren**: De leerling analyseert de structuur van een luister-/leestekst en legt logische verbanden tussen tekst(gedeelt)en [3](#page=3). * **R4 Samenvatten**: De leerling vat een luister-/leestekst(gedeelte) samen, dat wil zeggen bepaalt en verwoordt de inhoudelijke kern(en) [3](#page=3). * **R5 Interpreteren**: De leerling kent een tweede, niet onmiddellijk aan de oppervlakte liggende betekenis toe aan een luister-/leestekst(gedeelte) [3](#page=3). #### 1.4.2 Productieve vaardigheden De productieve vaardigheden variëren van reproductie tot open productie, met een focus op de scheiding tussen vorm en inhoud van de talige boodschap [3](#page=3). * **P1 Reproduceren**: De leerling reproduceert sprekend c.q. schrijvend taal; inhoud en vorm voorgegeven; zonder formuleringsvrijheid (bijvoorbeeld uit het hoofd geleerde woorden, uitdrukkingen, zinnen) [3](#page=3). * **P2 Produceren: gestuurd**: De leerling produceert sprekend c.q. schrijvend taal; inhoud voorgegeven; zonder formuleringsvrijheid (bijvoorbeeld vertaal- of invuloefeningen) [3](#page=3). * **P3 Produceren: geleid**: De leerling produceert sprekend c.q. schrijvend taal; inhoud voorgegeven; met formuleringsvrijheid (bijvoorbeeld geleide briefopdrachten, geleide dialogen/monologen) [3](#page=3). * **P4 Produceren: open**: De leerling produceert sprekend c.q. schrijvend taal; inhoud niet (of hoogstens globaal) voorgegeven; met formuleringsvrijheid (bijvoorbeeld open briefopdrachten, open dialogen/monologen) [3](#page=3). > **Tip:** Bij de aanvang van het vreemdetalenleren is het cruciaal om de basisprincipes van grammatica en woordenschat stevig te verankeren om een solide fundament te leggen voor verdere ontwikkeling [1](#page=1). --- # Taxonomie en didactiek voor taalvaardigheidsonderwijs Dit deel introduceert een taxonomie voor het vreemdetalenonderwijs, die een onderscheid maakt tussen receptieve en productieve vaardigheden, met specifieke niveaus binnen elk van deze categorieën [2](#page=2). ### 2.1 Een taxonomie voor het vreemdetalenonderwijs Het verwerven van taalvaardigheid in een vreemde taal is een stapsgewijs proces. In tegenstelling tot zaakvakken, waar taxonomieën zoals RTTI worden gebruikt om kennis te ordenen, vereist taalvaardigheidsonderwijs een eigen benadering. Taalvaardigheidsdocenten beoordelen de beheersing van de taalvaardigheid zelf, en niet de verworven kennis over het onderwerp van de tekst. Kwakernaak stelt daarom een eigen taxonomie voor die is afgestemd op de doelen van het vak en de bijbehorende didactiek. Deze taxonomie onderscheidt receptieve en productieve vaardigheden [2](#page=2). #### 2.1.1 Receptieve vaardigheden De receptieve vaardigheden zijn afgeleid van de eindtermen Nederlands en moderne vreemde talen. Ze omvatten de volgende niveaus [2](#page=2): * **R1 Zoeken:** Het selectief luisteren of lezen naar specifieke informatie, gebaseerd op een vooraf bepaalde informatiebehoefte, en deze informatie weergeven [3](#page=3). * **R2 Parafraseren, vertalen:** Het weergeven van de inhoud van een luister- of leestekst (of een deel daarvan) met ongeveer evenveel eigen woorden [3](#page=3). * **R3 Structureren:** Het analyseren van de structuur van een luister- of leestekst en het leggen van logische verbanden tussen tekstgedeelten [3](#page=3). * **R4 Samenvatten:** Het bepalen en verwoorden van de inhoudelijke kern(en) van een luister- of leestekst (of een deel daarvan) [3](#page=3). * **R5 Interpreteren:** Het toekennen van een tweede, minder directe betekenis aan een luister- of leestekst (of een deel daarvan) [3](#page=3). > **Tip:** De receptieve vaardigheden richten zich op het begrijpen en verwerken van aangeboden taal [2](#page=2) [3](#page=3). #### 2.1.2 Productieve vaardigheden De productieve vaardigheden lopen van reproductie van voorgegeven inhoud tot het produceren van een (globaal) voorgegeven inhoud met veel formuleringsvrijheid. Bij productieve vaardigheden wordt er een onderscheid gemaakt tussen vorm en inhoud. In eerste instantie ligt de focus op de vorm bij een voorgegeven inhoud, omdat de taalelementen nog niet volledig beheerst worden. Naarmate de taalelementen meer geautomatiseerd zijn, kan er meer aandacht gaan naar de inhoud [3](#page=3) [4](#page=4). De opbouw van de productieve vaardigheden is als volgt: * **P1 Reproduceren:** Het sprekend of schrijvend reproduceren van taal, waarbij zowel inhoud als vorm zijn voorgegeven en er geen formuleringsvrijheid is (bijvoorbeeld uit het hoofd geleerde woorden, uitdrukkingen, zinnen) [3](#page=3). * **P2 Produceren: gestuurd:** Het sprekend of schrijvend produceren van taal, waarbij de inhoud is voorgegeven en er geen formuleringsvrijheid is (bijvoorbeeld vertaal- of invuloefeningen) [3](#page=3). * **P3 Produceren: geleid:** Het sprekend of schrijvend produceren van taal, waarbij de inhoud is voorgegeven en er enige formuleringsvrijheid is (bijvoorbeeld geleide briefopdrachten, geleide dialogen/monologen) [3](#page=3). * **P4 Produceren: open:** Het sprekend of schrijvend produceren van taal, waarbij de inhoud niet of slechts globaal is voorgegeven en er veel formuleringsvrijheid is (bijvoorbeeld open briefopdrachten, open dialogen/monologen) [3](#page=3). > **Tip:** Deze opbouw wordt gebruikt voor de vaardigheden spreken en mondelinge interactie [4](#page=4). ### 2.2 Belang van strategieën Het stapsgewijs aanleren van vaardigheden is een doorlopend proces dat levenslang onderhouden moet worden. Wanneer er hiaten in de taalvaardigheid zijn, kunnen strategieën ingezet worden om de communicatie gaande te houden, zelfs als niet alles begrepen wordt of de uitdrukking nog niet volledig correct is. Strategieën zijn technieken die leerlingen bewust kunnen toepassen om taken sneller of correcter uit te voeren [4](#page=4). Leerlingen passen van nature strategieën toe in hun moedertaal, maar deze transfer naar een vreemde taal is niet automatisch. Daarom is expliciete strategie-instructie in het vreemdetalenonderwijs noodzakelijk, waarbij leerlingen worden gewezen op het gebruik van vergelijkbare werkwijzen. Leerlingen moeten zowel de strategieën zelf leren uitvoeren als leren beslissen wanneer welke strategie zinvol is; ze vervullen hierbij de rol van uitvoerder en 'mentale manager' (metacognitieve strategieën) [4](#page=4). Het leren beslissen wanneer een strategie zinvol is, volgt doorgaans een driefasenmodel: 1. **Leerkrachtgestuurde introductie:** De keuze voor een strategie wordt door de leerkracht gemodelleerd [4](#page=4). 2. **Gedeelde sturing:** De leerling oefent gericht met de strategie [4](#page=4). 3. **Autonome keuze:** De leerling kiest autonoom en zonder aansturing de juiste strategie [4](#page=4). --- # Strategie-instructie en leerkrachtondersteuning Strategie-instructie en leerkrachtondersteuning spelen een cruciale rol in het effectief verwerven van een vreemde taal door leerlingen, met name door het bevorderen van zelfstandigheid en communicatieve vaardigheid [4](#page=4). ### 3.1 Het belang van strategieën in taalverwerving Strategieën zijn technieken die leerlingen bewust kunnen inzetten om taalverwerkingstaken sneller en correcter uit te voeren, vooral wanneer er nog lacunes in hun taalvaardigheid zijn. Ze voorkomen dat communicatie stilvalt, zelfs als niet alles begrepen wordt of als men zich nog niet volledig correct kan uitdrukken. Hoewel leerlingen ervaring hebben met het toepassen van strategieën in hun moedertaal, is er geen automatische transfer naar het leren van een vreemde taal. Daarom is expliciete strategie-instructie in het vreemdetalenonderwijs noodzakelijk, waarbij bestaande werkwijzen uit de moedertaal deels worden herhaald en aangepast. Leerlingen moeten niet alleen leren hoe ze strategieën moeten uitvoeren, maar ook wanneer ze deze moeten inzetten. Dit vereist een metacognitieve rol van de leerling als 'mentale manager' van zijn eigen leerprocessen [4](#page=4). ### 3.2 Het driefasenmodel van sturing Het driefasenmodel biedt een structuur voor het aanleren van strategieën, waarbij de mate van leerkrachtsturing geleidelijk wordt afgebouwd [4](#page=4). #### 3.2.1 Sterke sturing: modeling en scaffolding * **Modeling:** De leerkracht voert denkprocessen hardop uit en licht de werkwijze en het nut ervan expliciet toe terwijl hij een strategie toepast op een concrete taak. Dit verduidelijkt impliciete strategieën voor leerlingen [5](#page=5). > **Example:** Leerkracht Mariem leest een tekst en denkt hardop: "Ik bekijk de lay-out en vraag me af waar ik dit soort teksten tegenkom. Ik lees de titel en voorspel waarover de tekst zou kunnen gaan." [5](#page=5). * **Scaffolding:** De leerkracht stelt strategische vragen en laat vervolgens een leerling of leerlingen de strategieën uitvoeren [5](#page=5). #### 3.2.2 Gedeelde sturing In deze fase past de leerling de strategie bewust toe, vaak met ondersteuning. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld gebruikmaken van een stappenplan of handelingswijzer [5](#page=5). * **Rolwisselend onderwijs:** Een werkvorm waarbij twee leerlingen samen oefenen met een vaardigheid. Eén leerling neemt de rol van leerkracht op zich en instrueert de ander aan de hand van een stappenplan. Beide leerlingen reflecteren na de taak op de ingezette strategieën en de effectiviteit ervan. Dit kan ook ingezet worden om leerlingen met een hogere leerstatus de rol van instructeur te laten opnemen voor een andere leerling [5](#page=5). > **Tip:** Rolwisselend onderwijs kan het best eerst geoefend worden in het moedertaalonderwijs [5](#page=5). #### 3.2.3 Losse sturing De leerling past de strategie zelfstandig toe. De leerkracht observeert en geeft individuele aanwijzingen of klassikale terugkoppeling over de ingezette strategieën [6](#page=6). ### 3.3 Doeltaal als voertaal Het is essentieel dat de doeltaal zoveel mogelijk als voertaal wordt gehanteerd, om incidenteel taalleren te bevorderen. Kinderen pikken woorden en zinsconstructies op door ze in context en met visuele ondersteuning te horen. Hoewel de moedertaal verhelderend kan zijn, leidt te veel vertaling ertoe dat leerlingen wachten op vertaling en de nieuwe taal uitschakelen, waardoor de uitdaging om zelf af te leiden verdwijnt. Zelfredzaamheid in communicatie is cruciaal, net zoals in authentieke situaties [6](#page=6). > **Tip:** Leerkrachten die moeite hebben met het hanteren van de doeltaal vanwege spreekangst of onvoldoende taalvaardigheid, kunnen gedemotiveerd raken wanneer leerlingen afhaken. Het is belangrijk om geduld te tonen, vooral in de beginfase, om leerlingen de kans te geven de taal te leren kennen en strategieën toe te passen. Dit vereist een specifieke houding en automatisering [6](#page=6). --- # Gebruik van de doeltaal en instructietaal Dit onderdeel behandelt het effectieve gebruik van de doeltaal als voertaal in de klas en de gestructureerde opbouw van instructietaal, met aandacht voor diverse ondersteuningsstrategieën om begrip te bevorderen [6](#page=6). ### 4.1 Doeltaal als voertaal Het is essentieel dat leerlingen de doeltaal zo veel mogelijk horen om deze effectief te leren. Net als bij het leren van de moedertaal, pikken jonge kinderen de taal op door middel van korte zinnetjes en duidelijke instructies, die in context en met visuele ondersteuning worden aangeboden. Dit bevordert incidenteel taalleren, waarbij leerlingen woorden en zinsconstructies oppikken zonder expliciet te memoriseren. Het toepassen van de doeltaal als voertaal is cruciaal, hoewel de moedertaal in bepaalde situaties verhelderend kan zijn. Overmatig vertalen kan ertoe leiden dat leerlingen wachten op de vertaling en de doeltaal negeren, wat de uitdaging om zelf te ontdekken en af te leiden uit de context wegneemt. Zelfredzaamheid in de doeltaal is belangrijk, omdat leerlingen in authentieke situaties ook communicatief moeten kunnen functioneren, zelfs als ze niet alles begrijpen [6](#page=6). #### 4.1.1 Uitdagingen en oplossingen voor het hanteren van de doeltaal Veel leerkrachten ondervinden moeite met het consequent hanteren van de doeltaal, vaak uit angst voor fouten of door onvoldoende taalvaardigheid. Ook leerkrachten die wel de doeltaal willen of kunnen inzetten, kunnen gedemotiveerd raken als leerlingen afhaken door gebrek aan begrip. Dit kan een frustratiefase zijn waar doorheen gegaan moet worden; het vereist geduld om leerlingen de tijd te geven de nieuwe taal te leren kennen en begripsstrategieën toe te passen. Een houding waarbij de doeltaal consequent wordt gebruikt, leidt tot automatisering. Zodra kinderen weten dat er in de specifieke les (bijvoorbeeld de Franse les) Frans wordt gesproken, wordt dit als normaal beschouwd [6](#page=6). > **Tip:** Het begroeten, afscheid nemen en geven van klasinstructies zijn uitstekende manieren om leerlingen te laten wennen aan de doeltaal en om de les in de voertaal op te bouwen. Grammaticale uitleg, strategie-instructies en vragen bij receptieve vaardigheden kunnen eventueel in de moedertaal gegeven worden, maar ook hier is het hanteren van de doeltaal de voorkeur [7](#page=7). ### 4.2 Instructietaal Alle instructies moeten in de doeltaal worden gegeven en stapsgewijs worden opgebouwd. Men kan beginnen met de meest frequente instructies en deze geleidelijk uitbreiden [7](#page=7). #### 4.2.1 Ondersteuningsmogelijkheden voor instructietaal In het begin kunnen hulpmiddelen worden ingezet om de instructies begrijpelijk te maken. Na verloop van tijd kunnen deze hulpmiddelen wegvallen naarmate de instructies geautomatiseerd raken [7](#page=7). * **Visuele ondersteuning:** * Een bladwijzer met veelgebruikte klasinstructies voor zowel leerkracht als leerling. Deze kan later dienen om de pagina in het handboek terug te vinden [7](#page=7). * Visualisatie van instructies met afbeeldingen, bijvoorbeeld door een fiche met afbeeldingen op elke bank te leggen of de afbeeldingen vergroot in de klas te hangen [8](#page=8). * Visuele ondersteuning tijdens het spreken, zoals het tonen van een balpen bij de instructie 'Prenez un stylo' [8](#page=8). * **Non-verbale communicatie:** * Expressie van de leerkracht via gezichtsuitdrukkingen, emoties en handelen; bijvoorbeeld breed lachen en een duim omhoog steken bij 'Vous avez bien travaillé!' [8](#page=8). * **Peer-teaching:** * Leerlingen die de instructie hebben begrepen, kunnen deze aan medeleerlingen in de moedertaal uitleggen, wat de leerkracht vrijstelt van het overschakelen naar de moedertaal [8](#page=8). * **Herhaling van basisuitdrukkingen:** * Veelvuldige herhaling van basisuitdrukkingen die ook buiten de specifieke les gebruikt kunnen worden, leidt tot automatisering en maakt het makkelijker om te variëren in moeilijkheidsgraad. Voorbeelden hiervan zijn 'Bonjour à tous', 'Oh, il fait beau aujourd'hui' (wijzend naar buiten), 'Comment allez-vous?' (met wijzen en duim omhoog/omlaag, wat na verloop van tijd niet meer nodig is), 'Moi, je vais bien.' (wijzend naar zichzelf), en 'Je vous souhaite un bon weekend' [8](#page=8) [9](#page=9). * **Spelvormen:** * 'J'ai... Qui a...?' spel: Een kaartspel waarbij leerlingen een zinnetje met 'J'ai...' voorlezen en de leerling die het volgende deel heeft, reageert met 'Qui a...?'. Dit spel kan gebruikt worden voor diverse instructies zoals 'Entourer', 'Compter', 'Cocher', 'Barrer', 'Découper', 'Coller', 'Dessiner', 'Regarder' [9](#page=9). * Bingo met instructies, waarbij de genoemde instructie op de bingokaart wordt afgestreept. Voorbeelden van instructies in het spel zijn: 'Levez la main', 'Prenez un crayon', 'Levez-vous!', 'Expliquez', 'Baissez la main', 'Ecrivez!', 'Asseyez-vous!', 'Travaillez seul', 'Taisez-vous!', 'Lisez!', 'Sortez les devoirs', 'Travaillez par paires', 'Ecoutez!', 'Ouvrez le livre', 'Donnez le papier', 'Travaillez en groupe', 'Regardez!', 'Fermez le livre', 'Parlez en français!', 'Arrêtez-vous!', 'Prenez une feuille de papier', 'Allez au tableau', 'Répétez', 'Demandez à un autre élève' [10](#page=10). > **Example:** Bij de instructie 'Regardez!' kan de leerkracht wijzen naar iets wat de leerlingen moeten bekijken, of het woord zelf visualiseren met een gebaar [8](#page=8). > **Tip:** Het is nuttig om een lijst met veelgebruikte klasinstructies, met zowel de Franse term als de Nederlandse vertaling, bij de hand te hebben, vooral in de beginfase [10](#page=10). --- # Breinvriendelijke lespraktijken en authentiek materiaal Dit gedeelte focust op het ontwerpen van breinvriendelijke lessen door middel van herhaling en zintuiglijke betrokkenheid, en het strategisch inzetten van authentiek en semi-authentiek materiaal ter bevordering van zelfredzaamheid en evaluatie. ### 5.1 Breinvriendelijke lespraktijken Effectief lesgeven, zowel in formeel taalonderwijs als in taalinitiatie, vereist het integreren van kennis over hoe het brein optimaal openstaat voor leren. Een cruciaal principe is 'less is more'; het vermijden van cognitieve overbelasting door te veel leerinhoud tegelijk aan te bieden. In plaats daarvan moet er ruimte zijn voor voldoende herhaling, zowel binnen activiteiten als over leerjaren heen [11](#page=11). #### 5.1.1 De kracht van herhaling (Spaced Repetition) Ons brein heeft behoefte aan herhaling, bij voorkeur gespreide herhaling, ook wel 'spaced repetition' genoemd. Dit houdt in dat eerder aangeboden leerstof op geregelde tijdstippen opnieuw wordt opgenomen. Door deze herhaling wordt voorkennis consequent geactiveerd, waardoor nieuwe leerinhoud wordt ingebed in wat leerlingen reeds kennen. Gevarieerde herhaling voorkomt dat leerstof afstompend wordt; het is een vorm van 'camouflaged drill' [11](#page=11). > **Voorbeeld:** Juf Carolien introduceert cijfers met een liedje, herhaalt ze met een prentenboek, en oefent ze verder in bewegingsactiviteiten zoals kegelspel of hinkelen [11](#page=11). #### 5.1.2 Zintuiglijke betrokkenheid Het betrekken van verschillende zintuigen bij leeractiviteiten maakt deze zintuiglijk rijk. Wanneer leerinhoud via diverse kanalen binnenkomt, neemt de kans op verankering in het brein aanzienlijk toe [11](#page=11). #### 5.1.3 Emotionele betrokkenheid Positieve emotionele betrokkenheid bij het leren van een vreemde taal is essentieel. Een veilig en positief leerklimaat, waarin leerlingen worden uitgedaagd en fouten maken mag, stimuleert de vrijlating van neurotransmitters. Deze chemische stoffen zorgen ervoor dat geleerde stof beter verankerd wordt en gemakkelijker kan worden opgeroepen [11](#page=11) [12](#page=12). ### 5.2 Het begrip 'tekst' in taalonderwijs In de context van taalonderwijs wordt het begrip 'tekst' breed geïnterpreteerd. Het omvat alles wat leerlingen beluisteren, lezen, schrijven en zeggen, en kan zelfs bestaan uit een enkel woord of een korte zin [12](#page=12). ### 5.3 Authentieke en semi-authentieke teksten #### 5.3.1 Definitie en onderscheid * **Authentieke teksten:** Dit zijn teksten die daadwerkelijk bestaan in Franstalige gebieden. Ze zijn niet speciaal voor educatieve doeleinden gecreëerd [12](#page=12). * **Semi-authentieke teksten:** Deze teksten zijn nagemaakt op basis van bestaande authentieke voorbeelden. Veel leerboeken en tijdschriften integreren semi-authentieke teksten, maar deze verliezen hun 'echte' authentieke karakter wanneer ze in een handboek staan [12](#page=12). #### 5.3.2 Voordelen van het werken met authentiek materiaal Het werken met authentieke teksten biedt talrijke voordelen voor het vreemdetaalonderwijs: * **Aantrekkingskracht:** Ander materiaal dan leerlingen gewend zijn, met name materiaal dat hen aanspreekt, kan de motivatie verhogen [12](#page=12). * **Dissociatie vreemdetaalonderwijs - klasgebeuren:** Authentiek materiaal brengt de buitenwereld de klas binnen, waardoor Frans de plaats krijgt in de dagelijkse realiteit, verder dan het handboek [12](#page=12). * **Native speech - discours authentique:** Auditief authentiek materiaal stelt kinderen bloot aan de 'native speaker'. Dit is belangrijk omdat kinderen vaak te sterk gefocust zijn op de uitspraak van de leerkracht en blootstelling aan andere stemmen hen leert omgaan met variatie [12](#page=12). * **Variatie in werkvormen:** Het loslaten van het handboek, dat vaak het stramien bepaalt, maakt experimenteren met andere werkvormen mogelijk [13](#page=13). * **Zelfredzaamheid:** Leerlingen worden aangemoedigd om relevante bronnen te zoeken en te onderzoeken, en met verschillende media te werken, wat hun zelfredzaamheid stimuleert [13](#page=13). * **Evaluatie globale taalvaardigheid:** Het confronteert leerlingen met wat ze reeds kunnen begrijpen, lezen en zeggen uit niet-schoolse taalcontexten [13](#page=13). * **Maatschappelijke dimensie:** Leerlingen krijgen een beeld van het authentieke Frans en de bijbehorende leefwereld, wat openheid voor andere taal- en cultuurgemeenschappen stimuleert [13](#page=13). ### 5.4 Tekstsoorten en teksttypes Teksten worden voor het basisonderwijs ingedeeld in vier tekstsoorten, gebaseerd op hun dominante kenmerk [14](#page=14): * **Informatieve teksten:** Gericht op het overbrengen van informatie [14](#page=14). * **Voorbeelden:** Schema, tabel, krantenartikel, nieuwsitem, mededeling, folder, verslag, formulier, documentaire, interview, gesprek, uiteenzetting, recensie, brief, e-mail, postkaart [14](#page=14). * **Prescriptieve teksten:** Gericht op het sturen van het handelen van de ontvanger [14](#page=14). * **Voorbeelden:** Instructie (klasgebeuren), opschrift, waarschuwing, gebruiksaanwijzing, handleiding, publieke aankondiging, reclameboodschap [14](#page=14). * **Narratieve teksten:** Gericht op het verhalend weergeven van feiten en gebeurtenissen [14](#page=14). * **Voorbeelden:** Reportage, scenario, relaas, interview, hoorspel, verhaal, film, feuilleton, reisverhaal [14](#page=14). * **Artistiek-literaire teksten:** Met een expliciete aanwezigheid van esthetische componenten [14](#page=14). * **Voorbeelden:** Gedicht, kortverhaal, roman, toneel, stripverhaal, chanson/song [14](#page=14). Argumentatieve teksten worden niet ingezet in het basisonderwijs. Het is belangrijk dat leerlingen kennismaken met verschillende teksttypes binnen deze soorten, aangeboden in hun originele lay-out, om te leren hoe een bepaalde tekstsoort werkt [14](#page=14). ### 5.5 Tekstkenmerken Tekstkenmerken worden geanalyseerd aan de hand van vier criteria [15](#page=15): * **Inhoudelijke elementen:** * Onderwerp: Concreet, eigen leefwereld, dagelijks leven [15](#page=15). * Taalgebruikssituatie: Concreet, vertrouwde, relevante taalgebruikssituaties, gericht tot de leerlingen of hun leeftijdsgroep [15](#page=15). * **Visuele ondersteuning en lay-out:** * Meestal met visuele ondersteuning, zonder storende achtergrondgeluiden [15](#page=15). * **Formele aspecten:** * Structuur: Korte enkelvoudige en eenvoudig samengestelde zinnen met frequente voegwoorden, elementaire tekststructuur [15](#page=15). * Samenhang: Ook met redundante informatie [15](#page=15). * Lengte: Zeer korte teksten [15](#page=15). * Uitspraak, articulatie en intonatie: Heldere uitspraak, zorgvuldige articulatie, duidelijke, natuurlijke intonatie, standaardtaal [15](#page=15). * Tempo en vlotheid: Langzaam tempo met pauzes waar nodig [15](#page=15). * Woordenschat: Zeer frequente woorden, eenduidig in de context [15](#page=15). * Taalvariëteit: Standaardtaal, informeel en formeel [15](#page=15). * **Taalgebruik:** * Met expliciete informatie [15](#page=15). ### 5.6 Verwerkingsniveaus De complexiteit van een tekst wordt mede bepaald door bovenstaande kenmerken, maar ook door het verwerkingsniveau waarop een taak zich situeert. Het verwerkingsniveau geeft aan wat leerlingen met de tekst moeten kunnen doen. Er zijn vier niveaus, waarbij elk volgend niveau het voorafgaande insluit [16](#page=16): 1. **Kopiërend niveau:** Teksten of woorden letterlijk weergeven (nazeggen, voorlezen, overschrijven). Er is geen verwerking van de informatie [16](#page=16). 2. **Beschrijvend niveau:** Teksten weergeven met beperkte persoonlijke inbreng (herschikken, met eigen woorden zeggen, schrijven vanuit aangereikte bouwstenen). De informatie verandert fundamenteel niet [16](#page=16). 3. **Structurerend niveau:** Informatie in teksten selecteren en op persoonlijke en overzichtelijke wijze ordenen. De eigen inbreng in formulering en structurering is groter dan wat wordt overgenomen [16](#page=16). In het basisonderwijs worden enkel de eerste twee niveaus (kopiërend en beschrijvend) als doel gesteld. Het structurerend niveau kan dienen als uitbreiding voor gedifferentieerd werken. Het beoordelend niveau komt niet aan bod in de basisschool [16](#page=16). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Talige grondhouding | Een attitude waarbij leerlingen openstaan voor talen en talige diversiteit, en bereid zijn een taal correct, verzorgd en gepast te gebruiken. Dit is essentieel voor effectief taalonderwijs. | | Communicatieve taaldidactiek | Een benadering binnen het taalonderwijs die de vijf taalvaardigheden (luisteren, spreken, mondelinge interactie, lezen, schrijven) centraal stelt en deze inzet voor het correct begrijpen en overbrengen van eenvoudige boodschappen. | | Taxonomie | Een systeem voor ordening, categorisering of classificatie, toegepast in het onderwijs om leerdoelen en de bijbehorende didactiek te structureren, zoals de RTTI-taxonomie. | | Receptieve vaardigheden | Vaardigheden gericht op het opnemen van taal, zoals luisteren en lezen. Kwakernaak onderscheidt hierin zoeken, parafraseren-vertalen, structureren, samenvatten en interpreteren. | | Productieve vaardigheden | Vaardigheden gericht op het produceren van taal, zoals spreken en schrijven. Deze variëren van reproductie tot open productie met veel formuleringsvrijheid. | | Strategie-instructie | Het expliciet aanleren van methoden en technieken die leerlingen kunnen inzetten om taaltaken effectiever, sneller of correcter uit te voeren, vergelijkbaar met strategieën in de moedertaal. | | Metacognitieve strategieën | Strategieën die leerlingen helpen om hun eigen leerprocessen te bewaken en te sturen, door bewust te kiezen en in te zetten welke strategieën het meest geschikt zijn voor een specifieke taak. | | Modeling | Een instructietechniek waarbij de leerkracht denkprocessen en strategieën hardop voordoet en de werkwijze en het nut ervan expliciet toelicht, om impliciete strategieën zichtbaar te maken voor leerlingen. | | Scaffolding | Ondersteuning geboden door de leerkracht door middel van gerichte vragen en het laten uitvoeren van strategieën door leerlingen, vaak met een stappenplan of handelingswijzer als leidraad. | | Rolwisselend onderwijs | Een werkvorm waarbij twee leerlingen samen oefenen met een vaardigheid, waarbij de ene leerling de rol van leerkracht op zich neemt en de andere instrueert op basis van uitgeschreven stappenplannen. | | Doeltaal | De taal die geleerd wordt, in dit geval Frans. Het hanteren van de doeltaal als voertaal zo veel mogelijk is cruciaal voor effectieve taalverwerving. | | Instructietaal | De taal die gebruikt wordt om instructies te geven tijdens de les. In dit document gaat het specifiek om instructies in het Frans, die stapsgewijs worden opgebouwd en ondersteund. | | Breinvriendelijk leren | Een benadering van lesontwerp die rekening houdt met hoe het brein optimaal leert, door onder andere herhaling, zintuiglijke betrokkenheid en positieve emotionele betrokkenheid te faciliteren. | | Spaced repetition | Een leermethode waarbij de herhaling van leerstof gespreid wordt in de tijd, wat leidt tot een betere en duurzamere verankering van de kennis in het geheugen. | | Authentieke teksten | Teksten die daadwerkelijk bestaan en gebruikt worden in de doeltaalgebieden, zoals krantenartikelen, reclames of liedjes. Deze bieden een realistische taalervaring. | | Semiauthentieke teksten | Teksten die nagebootst zijn op basis van bestaande authentieke voorbeelden, vaak aangepast voor onderwijsdoeleinden. | | Tekstsoorten | Indeling van teksten op basis van hun dominante kenmerk, zoals informatieve, prescriptieve, narratieve en artistiek-literaire teksten, die in het basisonderwijs worden gebruikt. | | Tekstkenmerken | Criteria die de eigenschappen van een tekst beschrijven, waaronder inhoudelijke elementen, visuele ondersteuning en lay-out, formele aspecten en taalgebruik. | | Verwerkingsniveaus | De mate waarin leerlingen informatie uit een tekst verwerken, variërend van kopiërend (letterlijk weergeven) tot beoordelend (kritische evaluatie). In het basisonderwijs worden voornamelijk de eerste twee niveaus benadrukt. |