Onderwijskunde samenvatting.docx

# Reflectie in het onderwijs Dit onderwerp behandelt de kernconcepten en methoden van reflectie in het onderwijs, variërend van het analyseren van handelingen tot het verdiepen van het zelfbeeld als leraar. ## 1. Reflectie in het onderwijs Reflectie in het onderwijs betekent bewust nadenken over het eigen handelen als leraar. Dit proces kent verschillende diepteniveaus. ### 1.1 Niveaus van reflectie * **Single-loop learning:** Hierbij reflecteren leraren op de correctheid van hun handelingen tijdens het lesgeven: "Doe ik het goed? Doe ik het zoals mij is aangeleerd?" * **Double-loop learning:** Dit niveau omvat het reflecteren op de eigen visie: "Doe ik het goede?" Dit betreft aspecten zoals de pedagogisch-didactische aanpak, de relatie met leerlingen, de leerinhouden, en de contacten met collega's, directie en ouders. * **Triple-loop learning:** Dit diepste niveau betreft reflectie op de redenen achter het handelen: "Doe ik het om de goede redenen?" Dit raakt aan het zelfbeeld van de leraar. Double- en triple-loop learning vormen samen het **persoonlijk interpretatiekader**. ### 1.2 Methoden van reflectie * **Narratieve methode:** Hierbij wordt het eigen handelen en de gewenste rol als leraar verteld. Het omvat nadenken over welke leraar men wil worden en waarom. Een metafoor kan hierbij helpen, zoals een bloemist die leerlingen ziet openbloeien. Vaak kiezen leraren voor metaforen van vertrouwen of ontwerpfactoren. * **Biografische methode:** Deze methode omvat het terugkijken op de eigen schoolcarrière, inclusief de herinneringen aan goede en slechte leerkrachten. ### 1.3 De leraar als coach De leraar wordt ook gezien als een trainer. Dit impliceert een focus op didactiek (transportkunde), de beginsituatie van de leerling, de doelen (product en proces), en de actuele situatie. ### 1.4 Het persoonlijk interpretatiekader * **Selbstrolle:** Dit is het persoonlijke interpretatiekader van hoe de leraar zichzelf ziet in zijn rol. * **Fremdrolle:** Dit verwijst naar de verwachtingen die anderen (zoals de wetgeving) hebben van de leraar. Een goede balans tussen de 'selbstrolle' en de 'fremdrolle' is cruciaal. Een leraar met te veel 'selbstrolle' kan egoïstisch overkomen, terwijl een leraar met te veel 'fremdrolle' saai kan zijn. De ideale leraar combineert beide. ### 1.5 De rollen van de leraar De maatschappij verwacht verschillende rollen van een leraar, waaronder: 1. **Begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen:** Het realiseren van een passende leeromgeving door beginsituaties, doelen, inhoud en evaluatie af te stemmen. 2. **Opvoeder:** Begeleiden van leerlingen in hun persoonlijke ontwikkeling, waarden, maatschappelijke participatie en welzijn. 3. **Inhoudelijk expert:** Grondig beheersen van het vakgebied en de leerstof, en correct Nederlands spreken en schrijven. 4. **Organisator:** Efficiënt organiseren van tijd en ruimte, aangevuld met administratieve taken. 5. **Innovator/onderzoeker:** Continu ontwikkelen door kritisch integreren van actuele inzichten en onderzoek. 6. **Partner van ouders/verzorgers:** Informatie-uitwisseling en communicatie over de begeleiding. 7. **Lid van het onderwijsteam:** Teamwork met collega's. 8. **Partner van externen:** Samenwerken met buitenschoolse organisaties. 9. **Lid van de onderwijsgemeenschap:** Trots zijn op het beroep en belangen verdedigen. 10. **Cultuurparticipant:** Interesse wekken bij leerlingen voor culturele waarden. 11. **Beziel(en)d persoon:** Gepassioneerd zijn en passie doorgeven. ### 1.6 Attituden van een leraar Essentiële attituden omvatten beslissingsvermogen, relationele gerichtheid, kritische ingesteldheid, leergierigheid, organisatievermogen, zin voor samenwerking, verantwoordelijkheidszin en flexibiliteit. ### 1.7 De reflectiecyclus Het reflectieproces kan worden onderverdeeld in vijf stappen: * **Fase 1: Handelen/ervaren:** Nadenken over wat men wilde bereiken, waar men op wilde letten, en wat men wilde uitproberen. * **Fase 2: Terugblikken (registreren/indrukken):** Constateer wat er concreet gebeurde, wat de leraar deed, dacht en voelde, vanuit zowel het eigen perspectief als dat van de leerlingen. * **Fase 3: Bewustwording van essentiële aspecten (interpreteren):** Analyseren van de oorzaken van slagen of mislukken, verbinden aan didactiek, zelfverstaan en subjectieve onderwijstheorieën. * **Fase 4: Alternatieven ontwikkelen en kiezen:** Bedenken van mogelijke alternatieven, afwegen van voor- en nadelen, en bepalen wat mee te nemen naar de volgende keer. * **Fase 5: Uitproberen:** Toepassen van de gekozen alternatieven, waarna het proces terugkeert naar fase 1. > **Tip:** Deze cyclus, ook wel de reflectiecyclus van Kotenhagen genoemd, biedt een gestructureerd kader om bewust na te denken over het eigen handelen en dit te verbeteren. --- Dit deel van het document introduceert de basisprincipes van reflectie, de verschillende niveaus waarop deze kan plaatsvinden, en de methoden en rollen die hierbij komen kijken. Het legt de fundering voor verdere verdieping in de pedagogische en didactische aspecten van het onderwijs. --- # De rol en competenties van de leerkracht Dit gedeelte verkent de veelzijdige rollen die een leerkracht vervult, de essentiële competenties die hiervoor nodig zijn, en de balans tussen de persoonlijke en professionele identiteit van de leerkracht. ## 2. De rollen van de leerkracht De leerkracht vervult een breed scala aan rollen die cruciaal zijn voor het leer- en ontwikkelingsproces van leerlingen. ### 2.1 De leerkracht als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen Als begeleider creëert de leerkracht een passende leeromgeving die is afgestemd op de beginsituatie, doelen, inhoud en evaluatie voor alle leerlingen. Dit omvat het bevorderen van creatief werken en het omgaan met diverse karakters. ### 2.2 De leerkracht als opvoeder Opvoeden houdt in dat de leerkracht leerlingen begeleidt in hun persoonlijke ontwikkeling, waarden meegeeft, hen leert participeren in de samenleving, en hun welzijn bevordert, met oog voor de bredere wereld. De leerkracht fungeert hierbij als vertrouwenspersoon. ### 2.3 De leerkracht als inhoudelijk expert Als inhoudelijk expert beheerst de leerkracht zijn of haar vakgebied grondig, beschikt over de basiskennis en spreekt en schrijft een standaardtaal zonder gebreken. ### 2.4 De leerkracht als organisator Een vlotte organisatie van tijd en ruimte is essentieel voor optimale leerprocessen, aangevuld met correcte administratieve taken. Voorbeelden hiervan zijn het plannen van uitstappen of lessen. ### 2.5 De leerkracht als innovator en onderzoeker De leerkracht ontwikkelt zich continu door actuele inzichten en onderzoek kritisch te integreren en te reflecteren op de eigen praktijk. ### 2.6 De leerkracht als partner van ouders of verzorgers Dit betreft de informatie-uitwisseling, betrokkenheid en het informeren van ouders over de begeleiding van hun kind, altijd in een passende taal. ### 2.7 De leerkracht als lid van het onderwijsteam Teamwork met collega's is een belangrijk aspect van het beroep. ### 2.8 De leerkracht als partner van externen Dit omvat samenwerking met buitenschoolse organisaties, zoals sportcomplexen. ### 2.9 De leerkracht als lid van de onderwijsgemeenschap Met trots voor het beroep worden de belangen van het onderwijs verdedigd. ### 2.10 De leerkracht als cultuurparticipant De leerkracht wekt interesse bij kinderen en jongeren voor culturele waarden, via bijvoorbeeld theater, boeken en film. ### 2.11 De leerkracht als bezield persoon Dit betekent gepassioneerd zijn over het beroep en deze passie kunnen doorgeven aan anderen. ## 3. Basiscompetenties en beroepsprofiel De competenties van een leerkracht worden zowel vanuit een intern (zelfrol) als extern (fremdrol) perspectief bekeken. ### 3.1 Zelfrol (Selbstrolle) Dit is het persoonlijke interpretatiekader van de leerkracht, hoe hij of zij zichzelf ziet in de rol van docent. ### 3.2 Externe rol (Fremdrolle) Dit zijn de verwachtingen die de omgeving, zoals de wetgeving, stelt aan de leerkracht. ### 3.3 Het belang van de balans Een goede balans tussen de zelfrol en de externe rol is cruciaal. Een leerkracht met te veel nadruk op de zelfrol kan als egoïstisch worden beschouwd, terwijl een leerkracht die te veel de externe rol volgt, als saai kan worden ervaren. De ideale leerkracht combineert beide. ## 4. Attituden van de leerkracht Naast specifieke rollen en competenties, zijn bepaalde attituden kenmerkend voor een effectieve leerkracht: * Beslissingsvermogen * Relationele gerichtheid (oog voor relaties) * Kritische ingesteldheid * Leergierigheid * Organisatievermogen * Zin voor samenwerking * Verantwoordelijkheidszin * Flexibiliteit ## 5. Reflectie in de diepte Reflecteren is een essentieel proces voor leerkrachten, waarbij bewust nagedacht wordt over het eigen handelen op verschillende diepteniveaus. ### 5.1 Single-loop learning Hierbij wordt gereflecteerd op de correctheid van handelingen: "Doe ik het goed? Doe ik het zoals mij is aangeleerd?" ### 5.2 Double-loop learning Dit niveau van reflectie omvat het bevragen van de eigen visie: "Doe ik het goede?" Dit betreft de pedagogische-didactische aanpak, de relatie met leerlingen, de leerinhouden en de contacten met collega's, directie en ouders. Samen met triple-loop learning vormt dit het persoonlijk interpretatiekader. ### 5.3 Triple-loop learning Dit is de diepste vorm van reflectie, waarbij nagedacht wordt over de redenen achter het handelen: "Doe ik het om de goede redenen?" Dit hangt samen met het zelfbeeld van de leerkracht. ## 6. Methoden van reflectie Er worden verschillende methoden aangereikt om tot reflectie te komen: ### 6.1 Narratieve methode Hierbij wordt het eigen handelen verteld, bijvoorbeeld door middel van een metafoor (bv. leerkracht als bloemist) die aangeeft hoe men wil dat leerlingen zich ontwikkelen. Vaak wordt gekozen voor metaforen rond vertrouwen en ontwerpfactoren, zoals een coach die een trainer is. ### 6.2 Biografische methode Deze methode behelst het terugkijken op de eigen schoolcarrière, inclusief positieve en negatieve ervaringen met leerkrachten, om zo het eigen leerkrachtbeeld te vormen. ## 7. Kerncompetenties en hun relatie met de lerarenopleiding De tekst vermeldt het belang van het aanleren van de leerstof door de leerkracht (didactiek), het leren door de leerling (leerpsychologie) en de opvoedingsrelatie (pedagogiek). Ook de rol van de leeromgeving en didactische principes zoals motivatie, activiteit en aanschouwelijkheid worden belicht. Individualisatie en differentiatie, rekening houdend met de beginsituatie van de leerlingen en de kenmerken van de klasgroep, zijn essentieel voor een effectieve lesvoorbereiding. Verschillende leertheorieën, waaronder het behaviorisme, de cognitieve psychologie en de neuropsychologische benadering, worden kort aangestipt, evenals de mechanismen van leren en memoriseren, en de verschillende soorten evaluatie (summatief en formatief) en feedback. De basiscompetenties en beroepsprofielen voor leerkrachten, evenals de structuur van het onderwijs (macro-, meso- en microniveau), worden uiteengezet. Dit omvat ook de principes van leerdoelenformulering, leerplandoelen en de taxonomie van Bloom. De verschillende groeperingsvormen (intraklassikaal, heterogeen, homogeen) en opvoedingsstijlen (autoritair, laissez-faire, democratisch) worden besproken, alsook de invloed van cognitieve, leer-, executieve, motorische, medische, sociale en emotionele verschillen tussen leerlingen. De rol van het brein en de ontwikkeling ervan bij leren wordt ook kort aangeraakt. --- # Structuur en hervormingen van het secundair onderwijs Dit onderwerp behandelt de opbouw van het secundair onderwijs op verschillende niveaus, de onderwijsnetten en de modernisering ervan door hervormingen. ### 3.1 Structuur van het onderwijs op verschillende niveaus Onderwijs kan worden geanalyseerd op drie niveaus: * **Macroniveau (samenleving):** Dit niveau omvat wetgeving, de overheid en onderwijsnetten of -koepels. Onderwijs is in Vlaanderen een bevoegdheid van de Vlaamse overheid, wat betekent dat onderwijswetten decreten zijn. Federale bevoegdheden beperken zich tot het vastleggen van de leerplicht (begin en einde), de minimumvoorwaarden voor diploma's en de pensioenen van onderwijspersoneel. De grondwet garandeert de vrijheid van onderwijs, wat inhoudt dat elke persoon of rechtspersoon onderwijs mag aanbieden. Inrichters die erkenning of financiële steun zoeken, moeten zich aan de eindtermen/minimumdoelen houden. * **Onderwijsnetten:** Er zijn verschillende soorten onderwijsnetten: * Gemeenschapsonderwijs (GO!) * Officieel gesubsidieerd onderwijs: * Gemeentelijk onderwijs (OVSG) * Provinciaal onderwijs (POV) * Vrij gesubsidieerd onderwijs (onder andere Katholiek Onderwijs Vlaanderen) * Overige netten (zoals Joods, protestants onderwijs) * Privéscholen en thuisonderwijs * **Mesoniveau (schoolniveau):** Dit niveau omvat de organisatie binnen een school, zoals vakgroepen, het schoolreglement en de samenwerking tussen collega's en de directie. * **Microniveau (klasniveau):** Dit niveau focust op de didactiek, de leerpsychologie en de pedagogische relatie tussen leraar en leerling. ### 3.2 Hervormingen in het secundair onderwijs **3.2.1 Noodzaak tot modernisering** Vroeger kende het secundair onderwijs een "watervalsysteem" waarbij leerlingen die het ASO niet aankonden, doorstroomden naar TSO. Dit systeem werd als te rigide beschouwd. **3.2.2 Doelen van de hervormingen** De hervormingen hadden als doel: * De schotten tussen studierichtingen te verminderen. * Een bredere basisvorming aan te bieden. * Het aantal studierichtingen en keuzes te verminderen. * Leerlingen beter voor te bereiden op de keuzes die ze in de tweede graad moeten maken. **3.2.3 Huidige structuur van het secundair onderwijs** * **Eerste leerjaar:** Er zijn twee stromen: * **A-stroom:** Voor leerlingen die het getuigschrift hoger onderwijs hebben behaald. * **B-stroom:** Voor leerlingen die het getuigschrift lager onderwijs niet hebben behaald. Zij ontvangen een attest dat aangeeft welke doelen niet behaald zijn. * **Differentiatiepakket:** Een deel van het lespakket waarin leerlingen keuzevrijheid krijgen om studierichtingen te verkennen, versterken of verdiepen. * **Tweede en derde graad:** * **Basisoptie/studierichting:** Leerlingen kiezen een studierichting binnen een gekozen studiedomein. * **Studiedomeinen:** Een groep studierichtingen (bv. STEM, Land- en Tuinbouw, Maatschappij en Welzijn). * **Finaliteit:** * Doorstroomfinaliteit: Voorbereiding op hoger onderwijs. * Arbeidsgerichte finaliteit: Voorbereiding op de arbeidsmarkt. * Dubbele finaliteit: Voorbereiding op beide. * **Organisatie van de tweede en derde graad:** * **Verticale school:** Meerdere domeinen binnen één finaliteit. * **Horizontale school:** Minstens twee domeinen, met in elk domein een studierichting in elke finaliteit. * **Horizontale campusschool:** Minstens twee domeinen met in elke finaliteit een studierichting (onafhankelijk van het domein), een mix van verticale en horizontale scholen. ### 3.3 Levenslang leren en de rol van de leraar Het document benadrukt ook de bredere context van leren en de rol van de leraar in het onderwijs, met diverse competenties en attitudes die van een leerkracht verwacht worden, evenals verschillende didactische principes en leerpsychologische benaderingen die de effectiviteit van het onderwijs beïnvloeden. --- **Tip:** De overgang van het ene niveau naar het andere (macroniveau naar mesoniveau naar microniveau) is cruciaal voor het begrijpen van hoe beleid wordt omgezet in concrete lespraktijk. **Tip:** De hervormingen in het secundair onderwijs waren gericht op het creëren van meer flexibiliteit en het verminderen van de vroegtijdige studiekeuzedruk door het aanbieden van een bredere basis en minder, maar meer omvattende, studierichtingen. --- # Didactische principes en leerprocessen Hier is een samenvatting van "Didactische principes en leerprocessen" gebaseerd op de verstrekte documentatie, opgemaakt als een studiehandleiding voor je examen. ## 4 Didactische principes en leerprocessen Dit onderdeel behandelt de fundamentele principes die effectief lesgeven ondersteunen, evenals de psychologische processen die aan leren ten grondslag liggen, met speciale aandacht voor het geheugen. ### 4.1 Didactische principes Didactische principes zijn leidraden voor het ontwerpen en uitvoeren van lessen. Ze helpen leraren om een optimale leeromgeving te creëren. #### 4.1.1 Motivatieprincipe Dit principe stelt dat motivatie cruciaal is voor het leerproces. Twee belangrijke factoren zijn: * **Houding van de leerkracht:** Passie, liefde en interesse voor het vak. * **Interessant maken van de leerinhoud:** * Functionele voorstelling van de stof. * Relateren van de inhoud aan de behoeften en interesses van leerlingen in het dagelijks leven. * Aantonen van intrinsieke waarde van de stof. * Aanbieden van leerinhoud op diverse manieren (werkvormen, humor, groeperingsvormen, goede voorbeelden). Er wordt onderscheid gemaakt tussen: * **Interne motivatie:** Motivatie die vanuit de leerling zelf komt. * **Externe motivatie:** Motivatie die door anderen wordt gestimuleerd. Daarnaast zijn er specifieke vormen van motivatie: * **Intrinsieke motivatie:** Leren omwille van de leerstof zelf. * **Extrinsieke motivatie:** Leren om redenen die losstaan van de leerstof (bv. beloningen). * **Prestatiemotivatie:** De wil om te presteren. #### 4.1.2 Activiteitsprincipe Leren wordt bevorderd wanneer leerlingen actief betrokken zijn bij de leerinhoud. Dit kan op twee manieren: * **Doe-activiteiten:** Leerlingen voeren praktische taken uit die gerelateerd zijn aan de leerinhoud, wat het onthouden vergemakkelijkt (bv. een quiz). * **Denkactiviteiten:** Leerlingen denken actief na, zoals het herhalen van leerstof of het oplossen van problemen. **Tips:** * Zorg ervoor dat alle leerlingen actief betrokken zijn. * Gebruik technieken zoals *group alerting* (iedereen in de groep wordt aangesproken) en *accountability* (iedereen weet dat hij/zij kan worden aangesproken) om de aandacht vast te houden. #### 4.1.3 Aanschouwelijkheidsprincipe Het principe van aanschouwelijkheid stelt dat zintuiglijke waarneming van nieuwe leerinhouden het begrip en onthouden vergemakkelijkt. Dit principe omvat alle zintuigen: * **Zien:** Leren door te kijken (bv. een skelet om botten te benoemen). * **Horen:** Leren door te luisteren (bv. muziekfragmenten). * **Voelen:** Leren door tast (bv. verschillende steensoorten voelen). * **Smaak:** Leren door te proeven (bv. kookles). * **Ruiken:** Leren door te ruiken. Dit principe helpt om leerstof te koppelen aan dagelijkse ervaringen en kan een hulpmiddel zijn bij het corrigeren van fouten. Het kan ook ingezet worden voor het overbrengen van *tacit knowledge* (kennis die moeilijk in woorden uit te drukken is). **Methoden:** * **In realiteit zelf:** Excursies. * **De realiteit in de klas brengen:** Een spreker uitnodigen. #### 4.1.4 Geleidelijkheidsprincipe Dit principe houdt in dat leerstof geleidelijk moet worden aangeboden. Er zijn verschillende benaderingen: * **Cumulatieve opbouw:** Voorkennis wordt gekoppeld aan nieuwe leerstof, waarna in opeenvolgende stappen wordt gewerkt. Elke stap is noodzakelijk voor de volgende. * **Progressieve complicering:** Leerlingen werken in stappen, beginnend met eenvoudige concepten en langzaam opbouwend naar complexere materie. Het **C-S-A principe** (Concreet-Schematisch-Abstract) is een veelgebruikte vorm van geleidelijkheid: 1. **Concreet:** Leerlingen ervaren de leerstof tastbaar. 2. **Schematisch:** Een visuele of symbolische weergave wordt geboden. 3. **Abstract:** De leerstof wordt in een abstracte vorm aangeboden. **Tips:** * Schakel tijdig over van concreet naar schematisch en abstract om te voorkomen dat leerlingen blijven hangen in het concrete. * Zorg dat de verschillende abstractieniveaus goed op elkaar aansluiten. * Oefen eerder geziene leerstof en link deze aan nieuwe concepten. Het **GAS principe** (Globaal-Analyse-Synthese) is een andere aanpak: 1. **Globaal voortonen:** De hele handeling wordt getoond zonder veel uitleg. 2. **Analyse:** De stappen worden vertraagd ontleed met verbale ondersteuning. 3. **Synthese:** De leerling voert de handeling uit met behulp van een stappenplan. Verder zijn er nog de methoden: * **Inductief:** Starten met voorbeelden, daarna de regel afleiden. * **Deductief:** Starten met de regel, daarna voorbeelden en toepassingen zoeken. Het **OVUR-principe** wordt gebruikt bij taakuitvoering: 1. **Oriënteren** op de taak. 2. **Voorbereiden** op de taak. 3. **Uitvoeren** van de taak. 4. **Reflecteren** op de taak. #### 4.1.5 Integratieprincipe Nieuwe leerstof moet worden geïntegreerd met reeds bekende stof. Dit betekent verbanden leggen tussen nieuwe leerstof en eerdere leerstof, en ook tussen verschillende vakken. Dit kan door de les te starten met een herhaling van voorgaande stof die relevant is voor de nieuwe leerinhoud. #### 4.1.6 Herhalingsprincipe Herhaling is essentieel voor leren ("moeder van het leren"). Dit kan op verschillende momenten: * Aan het begin van een les (herhaling vorige les). * Aan het einde van een les (herhaling nieuwe stof). * Tussentijds (afhankelijk van moeilijkheidsgraad en leerlingcapaciteiten). **Belangrijk:** Herhaling moet gestructureerd en inzichtelijk zijn. De **wet van Jost** stelt dat het beter is om regelmatig korte herhalingen te doen dan één grote herhaling na lange tijd. #### 4.1.7 Individualisatie- en differentiatieprincipe * **Individualisatie:** Rekening houden met de unieke kenmerken van elke leerling (aanleg, leertempo, voorkennis, belangstelling, achtergrond, sociale competenties). * **Differentiatie:** Organisatorische maatregelen nemen om in te spelen op deze individuele verschillen. **Niveaus van differentiatie:** * **Macroniveau:** Bijvoorbeeld het onderscheid tussen 1A en 1B in het secundair onderwijs. * **Mesoniveau:** Op schoolniveau. * **Microniveau:** **Interne differentiatie** (binnen de klas): * **Tempodifferentiatie:** Leerlingen met een hoger tempo krijgen extra oefeningen. * **Verdiepingsoefeningen:** Moeilijkere opgaven voor snellere leerlingen. * **Begeleide instructie:** Extra ondersteuning voor leerlingen die basisoefeningen maken. * **Verrijkingsoefeningen:** Opdrachten voor thuis voor leerlingen die de stof goed beheersen. * **Externe differentiatie:** Groepering van leerlingen op basis van hun niveau (niveaugroepen). * **Verlengde instructie:** Extra uitleg voor leerlingen die meer tijd of hulp nodig hebben. #### 4.1.8 Covariatieprincipe Leerlingen leren gemakkelijker door het observeren van gelijkenissen en verschillen. ### 4.2 Beginsituatie en kenmerken van de leerling/klas Het kennen van de beginsituatie is cruciaal voor een lesvoorbereiding. #### 4.2.1 Kenmerken van de leerlingen * **Voorkennis:** Kennis die leerlingen reeds bezitten, zowel schoolse als uit het dagelijks leven. Het aansluiten bij voorkennis bevordert begrip en interesse. * **Beheersingsniveau:** Nagaan welk niveau leerlingen hebben bereikt, bijvoorbeeld via het leerlingvolgsysteem (LVS). * **Leerproblemen en leerstoornissen:** * **Leerproblemen:** Kunnen veroorzaakt worden door ziekte, te laag IQ, of onvoldoende stimulatie. * **Leerstoornissen:** Aangeboren en gerelateerd aan de hersenen (bv. dyslexie, dyscalculie). * **REDICODIS-maatregelen:** Remediëren, differentiëren, compenseren, dispenserende. * **Executieve functies:** Het vermogen om leeractiviteiten te plannen en aan te sturen (bv. respons-inhibitie, werkgeheugen, emotieregulatie, volgehouden aandacht, taakinitiatie, planning, organisatie, timemanagement, doelgericht gedrag, flexibiliteit, metacognitie). * **Cognitieve verschillen:** Variaties in hoe leerlingen informatie verwerken en onthouden. * **Motorische/medische verschillen:** Rekening houden met fysieke beperkingen, zicht- of gehoorproblemen, medische aandoeningen. * **Sociale verschillen:** Invloeden vanuit de thuissituatie, waaronder gezinscontrole, sociaaleconomische status (cultuur, economie, beroep ouders), en culturele achtergrond. * **Emotionele verschillen:** Invloeden van emotionele factoren zoals faalangst, ADHD, mishandeling. #### 4.2.2 Kenmerken van de klasgroep * **Klasgrootte:** Kan invloed hebben op de didactische aanpak. * **Verhouding meisjes/jongens:** Kan relevant zijn voor bepaalde groeperingsvormen of werkvormen. * **Algemene medewerking/gemiddelde interesse:** Geeft een indicatie van de algemene houding van de groep ten opzichte van het vak. #### 4.2.3 Kenmerken van de leerkracht * **Opleiding en voorkennis:** De expertise van de leerkracht. * **Subjectieve onderwijstheorie:** De persoonlijke overtuigingen en aanpak van de leerkracht, beïnvloed door de eigen schoolcarrière (biografische methode) en het zelfbeeld (zelfrol vs. verwachtingen van anderen - *Fremdrolle*). #### 4.2.4 Beschikbare media en materieel Dit omvat alle hulpmiddelen die beschikbaar zijn voor het lesgeven, van een beamer tot een skelet of een plant. #### 4.2.5 Klasschikking De opstelling van stoelen en tafels kan een optimale leeromgeving creëren (bv. U-vorm voor betere oogcontact en discussie). ### 4.3 Leerdoelen en curriculum #### 4.3.1 Leerdoelen * **Leerdoel:** Hetgeen de leerling moet kennen of kunnen aan het einde van een leerproces. * **Formulering van leerdoelen:** Bestaat idealiter uit een leerinhoud (wat te leren), een handelingswerkwoord (wat te doen met de leerinhoud), en soms de context. Operationele werkwoorden (bv. beoordelen, toepassen) zijn cruciaal voor waarneembaar gedrag. * **Minimumdoelen:** Door de overheid bepaalde doelen die op populatieniveau bereikt moeten worden. * **Ontwikkelingsdoelen:** Doelen die scholen nastreven, vooral in het kleuter- en buitengewoon onderwijs. * **Leerplandoelen:** Een concretisering van minimum- en ontwikkelingsdoelen binnen specifieke vakken of vakkenclusters. * **Lesdoelen:** Nog concreter dan minimumdoelen, maar niet altijd specifiek genoeg om een les te ontwikkelen. * **Taxonomie van Bloom:** Een ordening van leerdoelen gebaseerd op cognitieve, affectieve en psychomotorische domeinen. #### 4.3.2 Curriculum * **Officieel/expliciet curriculum:** De formeel vastgelegde leerstof en doelen. * **Verborgen/impliciet curriculum:** Onbewust overgedragen normen, waarden en gedragingen. #### 4.3.3 Sleutelcompetenties De Vlaamse overheid definieert 16 sleutelcompetenties die essentieel zijn voor succesvol functioneren in de samenleving. ### 4.4 Leertheorieën en leerprocessen #### 4.4.1 Behavioristische leerpsychologie Focus ligt op observeerbaar gedrag en aanleren door conditionering. * **Klassieke conditionering (Pavlov):** Leren door associatie van prikkels (bv. voedsel en kwijlen). * **Ongeconditioneerde stimulus (OS)** en **ongeconditioneerde respons (OR)**. * **Neutrale stimulus (NS)** wordt geassocieerd met OS om **geconditioneerde respons (GR)** uit te lokken. * **Prikkelveralgemening (generalisatie):** GR treedt op bij gelijkaardige stimuli. * **Prikkelonderscheiding (discriminatie):** GR treedt alleen op bij de specifieke GS. * **Uitdoving:** Verzwakking van GR bij herhaaldelijk aanbieden van GS zonder OS. * **Conditionering van hogere orde:** Nieuwe NS kan GR uitlokken. * **Operante conditionering (Skinner):** Leren door de consequenties van actief gedrag (bekrachtiging en straf). * **Wet van effect:** Gedrag gevolgd door prettige gebeurtenissen neemt toe. * **Bekrachtigers (versterkers):** Primair (biologisch), secundair (aangeleerd, bv. schouderklopje, tokens). * **Shaping:** Gewenst gedrag aanleren via stapsgewijze bekrachtiging. * **Token economy:** Belonen met tokens die ingewisseld kunnen worden voor beloningen. * **Aangeleerde hulpeloosheid:** Leren dat gedrag geen invloed heeft op de uitkomst. * **Straffen:** Onderdrukt ongewenst gedrag, maar leidt niet noodzakelijk tot goed gedrag en kan negatieve bijwerkingen hebben (agressie, angst). **Betekenis voor het onderwijs:** * Stimulus-respons koppelen, conditionering van hogere orde toepassen, zorgvuldige discriminatie van stimuli, generalisatie bevorderen, positieve bekrachtiging gebruiken, complexe vaardigheden opbouwen (shaping), het goede voorbeeld geven. #### 4.4.2 Cognitieve leerpsychologie Focus op interne mentale processen (denken, geheugen, probleemoplossing). * **Cognitieve structuren (schema's):** Informatie wordt georganiseerd in schema's. Nieuwe informatie wordt **geassimileerd** of leidt tot **accommodatie** (schema aanpassen). * **Advance organizers (Ausubel):** Hulpmiddelen (grafisch, expository, narratief, vergelijkend) om voorkennis te activeren en nieuwe informatie te organiseren. * **Discovery learning en scaffolds (Bruner):** Leren door ontdekking, met geleidelijke ondersteuning van de leerkracht die later wordt afgebouwd. * **Representatievormen:** Enactief (actie), Iconisch (beeld), Symbolisch (taal). * **CSA principe:** Concreet, Schematisch, Abstract. * **Zone van naaste ontwikkeling (Vygotsky):** Leerstof aanbieden binnen wat de leerling net niet zelfstandig kan, met hulp van anderen (taal is cruciaal). #### 4.4.3 Neuropsychologische benadering Verklaart leerprocessen vanuit de werking van de hersenen. * **Hersendelen:** Reptielenbrein (overleven), Zoogdierenbrein (emotie, sociaal gedrag), Mensenbrein (intelligent denken). * **Neuronale verbindingen (synapsen):** Ontwikkelen zich door ervaring en leren. Niet-gebruikte verbindingen verdwijnen (*snoeien*). * **Hersenen van de puber:** De prefrontale cortex (verantwoordelijk voor executieve functies) is als laatste volgroeid, wat pubergedrag (uitstel, wispelturigheid) verklaart. * **Plasticiteit:** De hersenen blijven zich aanpassen en ontwikkelen gedurende het leven. * **Nature-Nurture debat:** De invloed van aanleg versus opvoeding/onderwijs. ### 4.5 Leren en memoriseren #### 4.5.1 Opslag in het brein * **Mensenbrein (neocortex):** Informatie wordt opgeslagen in KTG (Korte Termijn Geheugen), WG (Werkgeheugen) en LTG (Lange Termijn Geheugen). * **Zoogdierengeheugen (limbisch systeem):** De hippocampus reguleert het werkgeheugen en activeert KTG en LTG. * **Consolideren:** Versterken van neurale verbindingen door herhaling, waardoor kennis beter beklijft. #### 4.5.2 Herinneringen Herinneringen zijn verspreid over verschillende hersenkwabben en kunnen worden gecategoriseerd als: * **Episodisch geheugen:** Autobiografische herinneringen. * **Semantisch geheugen:** Feitenkennis, definities. * **Procedureel geheugen:** Vaardigheden en hoe taken uit te voeren. **Declaratieve geheugen (expliciet):** Bewust oproepen van kennis. **Niet-declaratieve geheugen (impliciet):** Onbewuste kennis of vaardigheden. #### 4.5.3 Ontwikkeling van het geheugen (groeien en snoeien) Synaptische dichtheid en geheugencapaciteit worden beïnvloed door diverse factoren. #### 4.5.4 Stappen in de geheugenvorming en didactische tips * **Selectie (SG -> WG):** Prikkels en emoties vragen aandacht en concentratie. * **Dual coding:** Combineren van beeld en woord. * **Coherentieprincipe:** Essentie van de informatie. * **Modaliteitsprincipe:** Talige ondersteuning bij beelden. * **Nabijheidsprincipe:** Tekst dicht bij bijbehorend beeld. * **Overbodigheidsprincipe:** Geen tekst en woord tegelijk. * **Signalisatieprincipe:** Benadrukken van belangrijke zaken. * **Gebruik van het gehele brein:** Visuele, auditieve en motorische codes. * **Opvallend maken van prikkels:** Interessant en boeiend maken. * **Concentratie bevorderen:** Rekening houden met aandachtspanne. * **Vastleggen (WG -> KTG/LTG):** Het werkgeheugen is beperkt (*cognitive load theory*). * **Intrinsieke belasting:** Complexiteit van informatie. * **Extrinsieke belasting:** Afleidingen. * **Chunking:** Groeperen van informatie. * **Voorkennis activeren.** * **Subjectieve organisatie:** Eigen structurering van informatie. * **Actieve betrokkenheid.** * **Structuur en opbouw.** * **Meerdere verwerkingsniveaus.** * **Motivatie en emotie:** Vergroot het werkgeheugen. * **Herinneringen ophalen:** Een reconstructieproces waarbij andere gerelateerde informatie kan worden meegesleept. * **Codeerspecificiteit:** Context van coderen en ophalen komt overeen. * **Distinctie:** Ophaalaanwijzingen zijn onderscheidend. * **Mnemotechnische middelen:** Ezelsbruggetjes, kapstokmethode, sleutelmethode, methode van loci. * **Verandering (neuroplasticiteit):** Het geheugen is dynamisch. * **Corrigeren:** Duidelijke foutenanalyses. * **Herstructureren:** Andere uitleg, verbanden leggen. * **Herstellen:** Leerlingen blijven prikkelen. * **Vergeten:** Informatie kan verdwijnen uit het geheugen. * **Vervallen:** Neurale verbindingen worden niet geactiveerd. * **Repressie:** Psychologisch vergeten van onaangename herinneringen. * **Interferentie:** Nieuwe informatie overschrijft oude (*pro-actieve* en *retro-actieve* interferentie). * **Seriële positie effect:** Gemakkelijker onthouden van informatie aan het begin of einde van een reeks. **Didactische tips:** Regelmatig herhalen, pauzes nemen om interferentie te voorkomen. ### 4.6 Evaluatie #### 4.6.1 Wat beoordelen? * **Product:** Het eindresultaat van een leerproces (bv. een dictee score). * **Proces:** De manier waarop een leerling een doel bereikt (bv. hoe een leerling fouten maakt). #### 4.6.2 Waarom beoordelen? * **Summatieve evaluatie:** Eindevaluatie om te beslissen over slagen/diploma. * **Formatieve evaluatie:** Gericht op het informeren van leerlingen over hun voortgang ten behoeve van verdere ontwikkeling. #### 4.6.3 Soorten assessments * **Co-assessment:** Leerlingen betrekken bij het bepalen van doelen en criteria. * **Peer-assessment:** Leerlingen evalueren elkaar. * **Self-assessment:** Leerlingen evalueren eigen werk. * **Portfolio:** Verzamelmap met werk en reflecties. * **Authentieke assessment:** Toepassen van kennis in realistische contexten. #### 4.6.4 Ordening van beoordeling * **Ipsatief:** Vergelijken met eigen eerdere prestaties. * **Normgericht:** Vergelijken met prestaties van anderen. * **Criteriumgericht:** Beoordelen of gestelde eisen/doelen zijn gehaald. #### 4.6.5 Kwaliteitseisen voor evaluatie * **Betrouwbaar:** Geeft steeds dezelfde resultaten. * **Objectief:** Gelijke kansen voor alle leerlingen. * **Valide:** Meet wat beoogd wordt. * **Representatief:** Geven een goed beeld van de vaardigheid. * **Transparant:** Verwachtingen zijn vooraf duidelijk. ### 4.7 Reflectiecyclus (Kotenhagen) De reflectiecyclus helpt leraren om bewust na te denken over hun handelen: 1. **Fase 1: Handelen/ervaren:** Wat wilde ik bereiken? Wat probeerde ik uit? 2. **Fase 2: Terugblikken:** Wat gebeurde er concreet? Wat dacht/voelde ik? Wat denk ik dat de leerlingen dachten/voelden? 3. **Fase 3: Bewustwording van essentiële aspecten:** Wat zijn de oorzaken van succes/falen? Wat zegt de didactiek hierover? Kan ik dit verbinden aan mijn zelfverstaan of subjectieve onderwijstheorie? 4. **Fase 4: Alternatieven ontwikkelen en kiezen:** Welke alternatieven zijn er? Wat zijn hun voor- en nadelen? Wat neem ik mee naar de volgende keer? 5. **Fase 5: Uitproberen:** Implementeren van de nieuwe aanpak, waarna de cyclus opnieuw begint. ### 4.8 Feedback (Feed-up, Feed-back, Feed-forward) * **Feed-up:** Wat is het doel? * **Feed-back:** Hoe ging het tot nu toe? * **Feed-forward:** Wat doe je verder om het doel te bereiken? #### 4.8.1 Effectgrootte volgens Hattie Hattie onderzocht de effectiviteit van verschillende interventies, waaronder feedback. ### 4.9 Groeperingsvormen en Klasmanagement #### 4.9.1 Groeperingsvormen * **Intraklassikaal differentiëren:** * **Heterogene groepen:** Sterke en zwakke leerlingen samen (leren van elkaar). * **Homogene groepen:** Leerlingen met vergelijkbare vorderingen samen. * **Peer tutoring:** Sterkere leerlingen helpen zwakkere. * **Convergent:** Groep werkt samen naar één oplossing. * **Divergent:** Individuele taken, geen directe samenwerking. #### 4.9.2 Klasmanagement Alle maatregelen die een leerkracht neemt om een ideaal leer- en werkklimaat te creëren. ### 4.10 Media/ICT en Werkvormen #### 4.10.1 Media/ICT Communicatiemiddelen die gebruikt worden voor lesgeven (bv. filmpjes, PowerPoint). #### 4.10.2 Werkvormen * **Aanbiedende vormen:** Leerkracht presenteert, leerlingen luisteren en stellen vragen. * **Interactieve vormen:** Leerkracht stelt vragen, leerlingen antwoorden en reageren op elkaar. * **Opdrachtvormen:** Leerlingen voeren opdrachten uit en onderzoeken zelf. * **Coöperatieve vormen:** Leerlingen werken samen naar een oplossing. * **Spelvormen:** Lesstof wordt op speelse wijze aangeboden. --- # Leerdoelen en evaluatie Dit onderwerp behandelt de formulering van leerdoelen, onderscheidend tussen expliciete en impliciete doelen, en de verschillende vormen van evaluatie met bijbehorende kwaliteitseisen. ### 5.1 Leerdoelen Leerdoelen specificeren wat leerlingen aan het einde van een leerproces moeten kennen of kunnen. Ze vormen de basis voor het curriculum en de evaluatie. #### 5.1.1 Expliciete leerdoelen (officieel curriculum) Expliciete leerdoelen zijn de formeel vastgestelde doelen die expliciet worden nagestreefd in het onderwijs. * **Minimumdoelen:** Deze zijn door de overheid vastgesteld en geven aan wat leerlingen op een bepaald moment, op populatieniveau, moeten bereiken. In het secundair onderwijs zijn er bijvoorbeeld 16 sleutelcompetenties gedefinieerd. * **Algemene minimumdoelen:** Gelden voor alle sleutelcompetenties en verschillen voor de A- en B-stroom. Ze zijn haalbaar voor het grootste deel van de leerlingen. * **Basisgeletterdheid:** Specifieke doelen voor Nederlands, mediawijsheid en wiskundige componenten die door elke individuele leerling aan het einde van de eerste graad behaald moeten worden. * **Uitbreidingsdoelen:** Extra doelen met een hogere moeilijkheidsgraad voor specifieke leerlingenpopulaties, zoals extra doelen voor Nederlands in de B-stroom. * **Ontwikkelingsdoelen:** Deze doelen hoeven niet noodzakelijk door alle leerlingen bereikt te worden, maar worden wel door de school nagestreefd, met name in het kleuteronderwijs en buitengewoon onderwijs. * **Leerplandoelen:** Dit zijn leerdoelen die minimum- en/of ontwikkelingsdoelen koppelen aan specifieke vakken of vakkenclusters en deze concreter formuleren. Ze worden onderverdeeld in: * **Gemeenschappelijk funderend leerplan (algemene vorming):** Doelen die gelden voor elk vak en focussen op de verbinding tussen persoon en cultuurgebonden ontwikkeling. * **Gemeenschappelijk leerplan ICT:** Bevat de ICT-doelen die geïntegreerd worden in verschillende vakken. * **Lesdoelen:** Deze zijn concreter dan minimumdoelen, maar nog niet gedetailleerd genoeg voor een specifieke les. Ze moeten gedrag omvatten dat waarneembaar is en een operationeel werkwoord gebruiken. #### 5.1.2 Impliciete leerdoelen (verborgen curriculum) Het impliciete curriculum omvat de normen, waarden en gedragingen die onbewust worden doorgegeven tijdens het onderwijs. Dit kan bijvoorbeeld de vorming van het zelfbeeld van een leerling beïnvloeden. #### 5.1.3 Formulering van leerdoelen Een effectief leerdoel bestaat idealiter uit: * Een **leerinhoud**: wat de leerling moet kennen of kunnen. * Een **handelingswerkwoord**: wat de leerling met de leerinhoud moet doen. * Soms de **context**: de specifieke situatie waarin de leerinhoud aan bod komt. ##### 5.1.3.1 Operationele werkwoorden Operationele werkwoorden specificeren ondubbelzinnig en op een waarneembare wijze welk eindgedrag een leerling moet vertonen bij het behalen van een doelstelling. Werkwoorden als "kennen" zijn niet direct waarneembaar en dus minder geschikt voor het formuleren van lesdoelen. ##### 5.1.3.2 Taxonomie van Bloom De taxonomie van Bloom ordent leerdoelen op verschillende niveaus binnen drie domeinen: * **Cognitief domein:** Betreft kennis en intellectuele vaardigheden. Dit domein kent beheersniveaus en onderscheidt soorten kennis: feitenkennis, conceptuele kennis, procedurele kennis en metacognitieve kennis. * **Affectief domein:** Gaat over het bewust worden van en omgaan met gevoelens, en de ontwikkeling van normen en waarden. * **Psychomotorisch domein:** Richt zich op het beheersen van lichamelijke, zintuiglijke en motorische vaardigheden. Deze domeinen worden idealiter samen ontwikkeld voor een harmonische ontwikkeling. ##### 5.1.3.3 Leerinhouden De leerinhouden moeten zorgvuldig gekozen worden zodat ze in relatie staan tot de leerdoelen. Selectie is cruciaal, rekening houdend met de beginsituatie van de leerlingen en het zorgen voor zowel verticale (doorlopende leerlijn) als horizontale (samenhang tussen vakken) samenhang. ### 5.2 Evaluatie Evaluatie beoordeelt of leerlingen de gestelde doelen hebben bereikt. Dit kan zowel het eindproduct als het leerproces betreffen. #### 5.2.1 Summatieve evaluatie Dit is een eindevaluatie met als doel te beslissen of een leerling geslaagd is, bijvoorbeeld voor een rapport of diploma. #### 5.2.2 Formatieverevaluatie Deze evaluaties informeren leerlingen over hun huidige kennis en vaardigheden in vergelijking met de verwachtingen, met als doel verdere ontwikkeling. #### 5.2.3 Soorten assessments * **Co-assessment:** Leerlingen worden betrokken bij het bepalen van leerdoelen en criteria samen met de leerkracht. * **Peer-assessment:** Leerlingen evalueren elkaar aan de hand van vooraf bepaalde criteria. * **Self-assessment:** Leerlingen evalueren hun eigen werk en worden betrokken bij het bepalen van criteria. * **Portfolio:** Een verzameling van werk en materialen met zelfreflectie van de student. * **Authentieke assessment:** Leerlingen passen complexe kennis en vaardigheden toe in realistische contexten. #### 5.2.4 Manieren van beoordelen * **Ipsatief beoordelen:** Een student vergelijkt zijn verworven kennis en vaardigheden met eigen eerdere prestaties. * **Normgericht beoordelen:** De prestatie van een leerling wordt vergeleken met die van andere leerlingen. * **Criteriumgericht beoordelen:** Beoordeelt of een leerling voldoet aan vooraf gestelde eisen of doelen. #### 5.2.5 Kwaliteitseisen voor beoordelingen Een goede evaluatie voldoet aan de volgende eisen: * **Betrouwbaar:** Geeft consistent dezelfde resultaten bij herhaalde meting. * **Objectief:** Alle leerlingen krijgen gelijke kansen en worden op dezelfde manier beoordeeld. * **Valide:** Meet wat het beoogt te meten. * **Representatief:** Is een goede indicator voor de algemene vaardigheid over een langere periode (lijkt op validiteit). * **Transparant:** De verwachtingen zijn van tevoren duidelijk voor alle leerlingen. #### 5.2.6 Feedback Feedback is essentieel voor leerontwikkeling en kan gestructureerd worden volgens de cyclus van Kotenhagen, waarbij de volgende aspecten centraal staan: * **Feed-up:** Wat is het doel? * **Feed-back:** Hoe verliep het tot nu toe? * **Feed-forward:** Wat ga je verder doen om het doel te bereiken? Volgens Hattie is de effectgrootte van feedback aanzienlijk en kan deze op verschillende niveaus plaatsvinden. #### 5.2.7 Reflectiecyclus (Kotenhagen) De reflectiecyclus helpt leraren om hun handelen te analyseren en te verbeteren: | Stappen | Reflectievragen | | :---------------------------------------- | :------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ | | **Fase 1: Handelen/ ervaren** | Wat wilde ik bereiken? Waar wilde ik op letten? Wat wilde ik uitproberen? | | **Fase 2: Terugblikken (= registreren/indrukken)** | Wat gebeurde er concreet (vanuit leraar perspectief)? Wat deed ik? Wat dacht ik? Wat voelde ik? Vanuit leerlingenperspectief, nl. wat denk ik dat de leerlingen wilden? De leerlingen dachten? De leerlingen voelden? | | **Fase 3: Bewustwording van Essentiële aspecten (= interpreteren)** | Wat zijn de oorzaken van het slagen/ mislukken van de situatie? Wat zegt didactiek daarover? Kan je deze oorzaken verbinden aan je zelfverstaan? Kan je oorzaken verbinden aan je subjectieve onderwijstheorie? | | **Fase 4: Alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen** | Welke alternatieven zie ik? Welke voor- en nadelen hebben die? Wat neem ik nu mee naar de volgende keer? | | **Fase 5: Uitproberen** | Uitproberen van de nieuwe situatie, en daarna terug naar fase 1. | --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Term | Definitie | | Single-loop learning (Enkelvoudige lus leren) | Reflecteren waarbij de leraar nadenkt over de correctheid van zijn handelingen tijdens het lesgeven, zich afvragend of hij het goed doet zoals aangeleerd. | | Double-loop learning (Dubbele lus leren) | Reflecteren waarbij de leraar zijn eigen visie, pedagogische-didactische aanpak, relatie met leerlingen, leerinhouden en contacten met collega's en leiding bevraagt. | | Triple-loop learning (Drievoudige lus leren) | Reflecteren over hoe men zichzelf als persoon ziet, en zich afvragend of de handelingen om de juiste redenen worden uitgevoerd, waarbij het zelfbeeld centraal staat. | | Persoonlijk interpretatiekader | Het geheel van inzichten en overtuigingen dat een leraar heeft gevormd over zijn rol en functioneren, gevormd door zowel dubbele als drievoudige lus leren. | | Narratieve methode | Een reflectiemethode waarbij docenten hun aspiraties als leraar en de redenen daarvoor vertellen, vaak ondersteund door metaforen om hun onderwijsidealen te illustreren. | | Coach | Een trainer die individuen begeleidt in hun professionele ontwikkeling, met focus op zowel didactiek (transportkunde) als het ondersteunen van het leerproces van de leerling. | | Biografische methode | Een reflectieve praktijk waarbij de leraar terugkijkt op zijn eigen schoolcarrière, inclusief positieve en negatieve ervaringen met voormalige leerkrachten, om lessen te trekken voor het eigen handelen. | | Exclusieve functies | Cognitieve vaardigheden zoals het creëren van orde en plannen, die voornamelijk in de prefrontale cortex gelokaliseerd zijn en zich ontwikkelen tot ongeveer het 25e levensjaar. | | Selbstrolle (Zelfrol) | De rol die een leraar zichzelf toedicht en hoe hij zichzelf als professional ziet, onderdeel van het persoonlijke interpretatiekader. | | Fremdrolle (Vreemde rol) | De verwachtingen die vanuit de omgeving, zoals wetgeving en maatschappelijke normen, aan een leraar worden gesteld met betrekking tot zijn functioneren. | | Pedagogiek | Het deelgebied van de onderwijskunde dat zich richt op de opvoedingsrelatie tussen leerling en leraar en de waarden die worden meegegeven. | | Didactiek | Het deelgebied van de onderwijskunde dat zich richt op het aanleren van leerstof door de leraar en de methoden die daarbij worden toegepast. | | Leerpsychologie | Het deelgebied dat zich bezighoudt met het leerproces van de leerling, oftewel hoe leerlingen de leerstof verwerven. | | Macroniveau (Onderwijs) | Het hoogste niveau van onderwijsstructuur, omvattende wetgeving, overheid, onderwijskoepels en de maatschappelijke context waarin onderwijs plaatsvindt. | | Mesoniveau (Onderwijs) | Het organisatorische niveau van het onderwijs, gericht op de school als geheel, inclusief vakgroepen, reglementen en het schoolteam. | | Microniveau (Onderwijs) | Het laagste niveau van onderwijs, specifiek gericht op de klascontext, de interactie tussen leraar en leerlingen en de directe onderwijsactiviteiten. | | Leerdoel | Het officiële, formele curriculum dat expliciet wordt nagestreefd, inclusief de te behalen kennis, vaardigheden en attitudes. | | Verborgen curriculum | De impliciet overgedragen normen, waarden en gedragingen die plaatsvinden zonder dat dit bewust wordt door de leraar. | | Minimumdoelen | Door de overheid vastgestelde leerdoelen die leerlingen op populatieniveau aan het einde van een bepaalde onderwijsperiode zouden moeten bereiken. | | Ontwikkelingsdoelen | Doelen, voornamelijk in het kleuter- en buitengewoon onderwijs, die een school nastreeft voor de brede ontwikkeling van leerlingen, zonder dat deze op populatieniveau verplicht zijn. | | Leerplandoelen | De concrete uitwerking van minimum- en ontwikkelingsdoelen per vak of vakkencluster, die leidraad bieden voor het curriculumontwerp. | | Lesdoelen | Specifieke, waarneembare en meetbare leerresultaten die een leraar nastreeft met een specifieke les, en die concrete handelingen van de leerling vereisen. | | Taxonomie van Bloom | Een hiërarchische classificatie van leerdoelen binnen het cognitieve, affectieve en psychomotorische domein, die de complexiteit van leeractiviteiten beschrijft. | | Cognitief domein (Taxonomie van Bloom) | Het deel van de taxonomie van Bloom dat zich richt op kennisverwerving, intellectuele vaardigheden en het toepassen van kennis in verschillende beheersniveaus. | | Affectief domein (Taxonomie van Bloom) | Het deel van de taxonomie van Bloom dat betrekking heeft op het ontwikkelen van gevoelens, waarden, normen en attitudes. | | Psychomotorisch domein (Taxonomie van Bloom) | Het deel van de taxonomie van Bloom dat zich richt op het aanleren en beheersen van lichamelijke, zintuiglijke en motorische vaardigheden. | | Behavioristische leerpsychologie | Een leertheorie die stelt dat gedrag aangeleerd is door interactie met de omgeving via conditionering, met weinig focus op interne mentale processen. | | Klassieke conditionering (Behaviorisme) | Een vorm van leren waarbij een neutrale stimulus herhaaldelijk wordt gekoppeld aan een ongeconditioneerde stimulus, waardoor de neutrale stimulus een geconditioneerde reactie kan uitlokken. | | Operante conditionering (Behaviorisme) | Een vorm van leren waarbij gedrag wordt versterkt of verzwakt door middel van bekrachtiging of straf, afhankelijk van de consequenties van het gedrag. | | Sociale leertheorie (Bandura) | Een leertheorie die stelt dat leren niet alleen via directe ervaring plaatsvindt, maar ook door observatie en imitatie van anderen (modellen). | | Cognitieve leerpsychologie | Een leertheorie die zich richt op de interne mentale processen zoals denken, geheugen, probleemoplossing en taal, als verklaring voor leergedrag. | | Schema's (Cognitieve psychologie) | Mentale structuren die helpen bij het organiseren van informatie en het integreren van nieuwe kennis door assimilatie of accommodatie. | | Zone van naaste ontwikkeling (Vygotski) | Het verschil tussen wat een leerling zelfstandig kan en wat hij kan bereiken met hulp van een meer deskundige ander (leraar of medeleerling). | | Neuropsychologische benadering | Een benadering die leertheorieën koppelt aan de werking van de hersenen, waarbij de structuren en processen in de hersenen worden onderzocht in relatie tot leren. | | Plasticiteit van de hersenen | Het vermogen van de hersenen om zich aan te passen en te veranderen gedurende het leven door ervaringen, leren en het vormen van nieuwe verbindingen. | | Declaratieve geheugen (Expliciet geheugen) | Het deel van het geheugen dat bewuste toegang biedt tot opgeslagen kennis, zoals feiten, gebeurtenissen en concepten. | | Niet-declaratieve geheugen (Impliciet geheugen) | Het deel van het geheugen dat geen bewuste toegang biedt tot informatie, zoals aangeleerde vaardigheden en procedures. | | Consolidatie (Geheugen) | Het proces waarbij kortetermijnherinneringen worden omgezet in langetermijnherinneringen door het versterken van neurale verbindingen. | | Semantisch geheugen | Het geheugen dat feiten, concepten, definities en algemene kennis opslaat. | | Episodisch geheugen | Het geheugen dat persoonlijke gebeurtenissen, ervaringen en autobiografische informatie opslaat. | | Procedureel geheugen | Het geheugen dat is gericht op het uitvoeren van taken en vaardigheden, zoals lezen, schrijven of fietsen. | | Cognitive load theory (Cognitieve belastings theorie) | Een theorie die de beperkte capaciteit van het werkgeheugen beschrijft en hoe externe factoren de cognitieve belasting kunnen beïnvloeden. | | Chunking (Geheugen) | Een techniek om informatie te groeperen in kleinere, betekenisvolle eenheden om de cognitieve belasting te verminderen en het werkgeheugen efficiënter te gebruiken. | | Evaluatie | Het proces van het beoordelen van de prestaties van leerlingen ten opzichte van vastgestelde leerdoelen, om de voortgang te meten en feedback te geven. | | Summatieve evaluatie | Een eindevaluatie die wordt gebruikt om te beslissen of iemand geslaagd is, vaak in de vorm van rapporten of diploma's. | | Formatieve evaluatie | Een doorlopende evaluatie die bedoeld is om leerlingen inzicht te geven in hun eigen leerproces en hen te ondersteunen bij verdere ontwikkeling. | | Co-assessment | Een evaluatievorm waarbij leerlingen samen met de leerkracht criteria bepalen en betrokken worden bij het beoordelen van hun eigen werk en dat van anderen. | | Peer-assessment | Een evaluatievorm waarbij leerlingen elkaar beoordelen op basis van vooraf vastgestelde criteria. | | Self-assessment | Een evaluatievorm waarbij leerlingen hun eigen werk beoordelen en reflecteren op hun leerproces. | | Authentieke assessment | Een beoordelingsvorm die leerlingen uitdaagt om kennis en vaardigheden toe te passen in realistische, betekenisvolle contexten. | | Ipsatief beoordelen | Een beoordelingswijze waarbij de prestaties van een leerling worden vergeleken met zijn eigen eerdere prestaties om de persoonlijke groei te meten. | | Normgericht beoordelen | Een beoordelingswijze waarbij de prestaties van een leerling worden vergeleken met de prestaties van een groep of normgroep. | | Criteriumgericht beoordelen | Een beoordelingswijze waarbij wordt nagegaan of een leerling voldoet aan specifieke, vooraf vastgestelde criteria of doelen. | | Feedback | Informatie die wordt gegeven over het werk en gedrag van leerlingen, met als doel hen te informeren over hun voortgang en hen te helpen bij verdere ontwikkeling. | | Effectgrootte (Hattie) | Een statistische maat die de gemiddelde impact van verschillende onderwijsinterventies op leerresultaten aangeeft, met als doel effectieve praktijken te identificeren. | | Betrouwbaarheid (Evaluatie) | De mate waarin een evaluatieconsistente resultaten oplevert, ongeacht herhaalde metingen onder vergelijkbare omstandigheden. | | Objectiviteit (Evaluatie) | De mate waarin een evaluatie vrij is van persoonlijke vooroordelen of subjectieve interpretaties van de beoordelaar. | | Validiteit (Evaluatie) | De mate waarin een evaluatie daadwerkelijk meet wat het beoogt te meten. | | Transparantie (Evaluatie) | De duidelijkheid en openheid over de evaluatiecriteria, de procedure en de verwachtingen, zodat leerlingen weten wat er van hen verwacht wordt. | | Rol van de leerkracht | De diverse functies die een leerkracht vervult, waaronder die van begeleider, opvoeder, inhoudelijk expert, organisator, innovator, partner van ouders, lid van een onderwijsteam, partner van externen, lid van de onderwijsgemeenschap en cultuurparticipant. | | Basiscompetenties | De essentiële vaardigheden en kwaliteiten die een leerkracht nodig heeft om effectief te kunnen functioneren in het onderwijs, zoals vastgelegd in beroepsprofielen. | | Fremdrolle (Externe rol) | De verwachtingen die externen, zoals de wetgeving, de school of de samenleving, hebben ten aanzien van de rol en het functioneren van de leerkracht. | | Begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen | Een rol van de leerkracht waarbij hij of zij een passende leeromgeving creëert door beginsituaties, doelen, inhoud en evaluatie af te stemmen op de leerlingen. | | Opvoeder | Een rol van de leerkracht die zich richt op de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen, het bijbrengen van waarden, hun welzijn en hun deelname aan de samenleving. | | Inhoudelijk expert | Een leerkracht die diepgaande kennis bezit van het vakgebied dat hij of zij doceert, de basiskennis grondig beheerst en zowel mondeling als schriftelijk correct taalgebruik hanteert. | | Organisator | Een rol van de leerkracht die verantwoordelijk is voor een efficiënte organisatie van tijd en ruimte om optimale leerprocessen te faciliteren, inclusief correcte administratieve taken. | | Innovator | Een leerkracht die continu blijft ontwikkelen door actuele inzichten en onderzoek kritisch te integreren in de eigen praktijk en hierop te reflecteren. | | Attitude | De basishouding en ingesteldheid van een leerkracht, waaronder beslissingsvermogen, relationele gerichtheid, kritische ingesteldheid, leergierigheid, organisatievermogen, zin voor samenwerking, verantwoordelijkheidszin en flexibiliteit. | | Double loop learning (Dubbele leerlus) | Een reflectievorm waarbij de leerkracht niet alleen de correctheid van handelingen bevraagt, maar ook de onderliggende visie, de pedagogisch-didactische aanpak, relaties, leerinhouden en contacten met collega's en ouders kritisch onder de loep neemt. | | Triple loop learning (Driedubbele leerlus) | De meest diepgaande vorm van reflectie, waarbij de leerkracht nadenkt over de redenen achter zijn of haar handelen en de eigen identiteit als persoon, en hoe deze het handelen beïnvloedt. | | Macroniveau | Dit niveau verwijst naar de bredere maatschappelijke context van het onderwijs, inclusief wetgeving, de overheid, onderwijsnetten en onderwijskoepels. Het omvat ook de bevoegdheden van de Vlaamse en federale overheid met betrekking tot het onderwijs. | | Mesoniveau | Dit niveau richt zich op de organisatie van een individuele school, inclusief de structuur, vakgroepen, het personeel zoals de directeur en collega's, en de interne reglementen die van toepassing zijn. | | Microniveau | Dit niveau focust op de klaspraktijk en de interactie binnen de klas, zoals de pedagogische-didactische aanpak van de leerkracht, de relatie met leerlingen en de specifieke leerinhouden die worden aangeboden. | | Hervormingen secundair onderwijs | Verwijst naar de wijzigingen die zijn doorgevoerd in het secundair onderwijs met als doel de schotten tussen studierichtingen weg te nemen, een bredere basisvorming te garanderen, het aantal studierichtingen te verminderen en leerlingen beter voor te bereiden op latere keuzes. | | Watervalsysteem | Een vroeger onderwijssysteem waarbij leerlingen die een bepaalde studierichting (bijvoorbeeld ASO) niet konden volgen, automatisch werden doorgestuurd naar een minder academische richting (zoals TSO), wat leidde tot een hiërarchische scheiding van studierichtingen. | | Brede basisvorming | Een component van het onderwijs die gericht is op het aanbieden van een brede reeks aan kennis en vaardigheden aan alle leerlingen, ongeacht hun uiteindelijke studiekeuze, om een solide fundament te leggen voor verdere ontwikkeling. | | Differentiatiepakket | Een deel van het lespakket binnen een studierichting waar leerlingen keuzevrijheid hebben om kennis te maken met nieuwe vakken (verkennen), ondersteuning te krijgen bij moeilijke materie (versterken) of zich verder te verdiepen in een bepaald vak (verdiepen). | | Studiedomeinen | Een groepering van studierichtingen die thematisch verwant zijn, zoals STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics), Land- en tuinbouw, of Maatschappij en welzijn, bedoeld om leerlingen te helpen bij hun studiekeuze. | | Finaliteit | De beoogde uitkomst of het doel van een studierichting. De drie finaliteiten zijn doorstroomfinaliteit (voorbereiding op hoger onderwijs), arbeidsgerichte finaliteit (voorbereiding op de arbeidsmarkt) en dubbele finaliteit (combinatie van beide). | | Onderwijsnetten | Verschillende organisaties die scholen beheren en ondersteunen. In Vlaanderen zijn dit onder meer het GO! (gemeenschapsonderwijs), het officieel gesubsidieerd onderwijs (gemeentelijk en provinciaal) en het vrij gesubsidieerd onderwijs (zoals katholiek onderwijs). | | Leerplicht | De wettelijke verplichting voor jongeren om onderwijs te volgen. Deze begint op 5-jarige leeftijd en eindigt op 18-jarige leeftijd, waarbij er onderscheid wordt gemaakt tussen schoolplicht en de bredere leerplicht. | | Eindtermen | Door de overheid vastgelegde minimumdoelen die leerlingen op bepaalde momenten in hun schoolcarrière moeten bereiken. Ze definiëren wat leerlingen moeten kennen en kunnen op een bepaald niveau. | | Single loop learning | Het reflecteren op correcte handelingen tijdens het lesgeven, waarbij de vraag centraal staat "Doe ik het goed?" en of men de les geeft zoals aangeleerd. | | Double loop learning | Het reflecteren op de eigen visie op lesgeven, waarbij de vraag centraal staat "Doe ik het goede?" en men kijkt naar de pedagogische-didactische aanpak, de relatie met leerlingen, de leerinhouden en de contacten met collega's, directie en ouders. | | Triple loop learning | Het reflecteren op alles wat te maken heeft met hoe men zichzelf als persoon ziet, waarbij de vraag centraal staat "Doe ik het om de goede redenen?" en men kijkt naar het eigen zelfbeeld. | | Selbstrolle | De rol die men zichzelf toebedeelt als leraar, gebaseerd op het eigen persoonlijke interpretatiekader en zelfbeeld. | | Fremdrolle | De rol die verwacht wordt van een leerkracht, gebaseerd op externe factoren zoals wetgeving en maatschappelijke verwachtingen. | | Motivatieprincipe | Een didactisch principe dat stelt dat leren effectiever is wanneer leerlingen gemotiveerd zijn. Dit kan bevorderd worden door de houding van de leerkracht, het interessant maken van de leerinhoud en het aanbieden van de leerinhoud op diverse manieren. | | Activiteitsprincipe | Een didactisch principe dat stelt dat men actiever betrokken moet zijn bij het leren om het beter te onthouden. Dit kan door middel van "doe-activiteiten" of "denk-activiteiten". | | Aanschouwelijkheidsprincipe | Een didactisch principe dat stelt dat zintuiglijke waarneming van leerinhouden het begrip en onthouden ervan bevordert, door de leerstof te linken aan concrete ervaringen en alle zintuigen te betrekken. | | Geleidelijkheidsprincipe | Een didactisch principe dat stelt dat leerstof geleidelijk moet worden aangeboden. Dit kan via cumulatieve opbouw, progressieve complicering, het C-S-A principe (Concreet-Schematisch-Abstract), het GAS principe (Globaal-Analyse-Synthese) of het OVUR principe (Oriënteren-Voorbereiden-Uitvoeren-Reflecteren). | | Integratieprincipe | Een didactisch principe dat stelt dat nieuwe leerstof geïntegreerd moet worden met reeds bekende leerstof en met stof uit andere vakken, om de samenhang en relevantie te vergroten. | | Herhalingsprincipe | Een didactisch principe dat het belang benadrukt van herhaling voor het leren. Herhaling moet gestructureerd en inzichtelijk zijn, en frequent maar kort (volgens de Wet van Jost). | | Individualisatie- en differentiatieprincipe | Een didactisch principe dat stelt dat rekening gehouden moet worden met individuele verschillen tussen leerlingen (individualisatie) en dat daar organisatorische maatregelen voor genomen moeten worden (differentiatie) op macroniveau, mesoniveau en microniveau. | | Covariatieprincipe | Een didactisch principe dat stelt dat leerlingen gemakkelijker leren door het zien, horen en ervaren van gelijkenissen en verschillen tussen concepten of situaties. | | Beginsituatie | De uitgangssituatie van de leerlingen en de context waarin de les gegeven wordt, inclusief voorkennis, leerervaringen, beschikbare media, klasschikking, kenmerken van de klasgroep, cognitieve en andere verschillen. | | Leerinhouden | De specifieke kennis en vaardigheden die binnen een les geleerd moeten worden om de leerdoelen te behalen, waarbij selectie en samenhang belangrijk zijn. | | Groeperingsvormen | Manieren waarop leerlingen in de klas worden georganiseerd om te leren, zoals intraklassikale differentiatie (heterogene of homogene groepen), peer tutoring, convergent en divergent werken. | | Opvoedingsrelatie | De interactie tussen leerkracht en leerling, inclusief klasmanagement, waardenoverdracht en de algemene sfeer in de klas, die de leeromgeving beïnvloedt. | | Media/ICT | Hulpmiddelen en technologieën (zoals filmpjes, PowerPointpresentaties) die gebruikt worden om de leerstof aan te bieden en het leerproces te ondersteunen. | | Werkvormen | De methoden en activiteiten die de leerkracht inzet om de leerstof aan te bieden en leerlingen te betrekken, zoals aanbiedende, interactieve, opdracht-, coöperatieve en spelvormen. | | Klassieke conditionering | Een leervorm binnen het behaviorisme waarbij een neutrale stimulus (NS) herhaaldelijk wordt gekoppeld aan een ongeconditioneerde stimulus (OS) die een ongeconditioneerde reactie (OR) uitlokt, waardoor de NS uiteindelijk een geconditioneerde reactie (GR) uitlokt. | | Operante conditionering | Een leervorm binnen het behaviorisme waarbij gedrag wordt aangeleerd door middel van bekrachtiging (beloning) of straf, gebaseerd op de wet van effect: gedrag dat prettige gevolgen heeft, zal vaker voorkomen. | | Sociale leertheorie (SLT) | Een theorie van Bandura die stelt dat leren ook plaatsvindt door observatie en imitatie van modellen, naast conditionering, met cognitieve processen als aandacht, geheugen, oordelen en motivatie. | | Consolideren | Het proces van het verstevigen van neurale verbindingen en synapsen, vaak door herhaling, waardoor kennis beter en langduriger wordt opgeslagen in het geheugen. | | Declaratief geheugen | Het geheugen dat betrekking heeft op bewust op te roepen kennis, zoals feiten en gebeurtenissen (omvat episodisch en semantisch geheugen). | | Niet-declaratief geheugen | Het geheugen dat impliciet is en niet bewust kan worden opgeroepen, zoals procedurele vaardigheden. | | Neuroplasticiteit | De eigenschap van de hersenen om zich aan te passen en nieuwe verbindingen te vormen gedurende het hele leven, beïnvloed door ervaringen en leren. | | Interferentie | Het fenomeen waarbij eerder verworven informatie (pro-actieve) of recent verworven informatie (retro-actieve) het ophalen van andere informatie belemmert. | | Seriële positie effect | Het fenomeen waarbij informatie aan het begin (begin effect) en het einde (recentheidseffect) van een reeks beter wordt onthouden dan informatie in het midden. | | Formative evaluatie | Evaluaties die als doel hebben leerlingen te informeren over hun voortgang en hen te helpen bij verdere ontwikkeling, door feedback te geven in relatie tot verwachtingen en eisen. | | Criterium beoordelen | Het beoordelen van de prestaties van een leerling aan de hand van vooraf vastgestelde eisen of doelen, zonder directe vergelijking met anderen. | | Leerdoel (expliciet) | Een expliciet leerdoel, ook wel minimumdoel genoemd, is een geformuleerd doel dat de leerling formeel en bewust moet bereiken in het onderwijs. Het omvat een leerinhoud en een handelingswerkwoord, soms aangevuld met de context. | | Leerdoel (impliciet) | Een impliciet leerdoel, ook wel het verborgen curriculum genoemd, betreft de onbewust doorgegeven normen, waarden en gedragingen binnen een onderwijsomgeving. Dit gebeurt zonder expliciete intentie van de docent. | | Formuleringsleerdoelen | De manier waarop leerdoelen worden opgesteld, bestaande uit de leerinhoud (wat te leren), een handelingswerkwoord (wat te doen) en soms de context waarin dit gebeurt. | | Cognitieve doelen | Leerdoelen die gericht zijn op het verwerven van kennis en intellectuele vaardigheden, zoals feitenkennis, conceptuele kennis, procedurele kennis en metacognitieve kennis. | | Affectieve doelen | Leerdoelen die betrekking hebben op het ontwikkelen van gevoelens, waarden en attitudes, evenals het leren omgaan met emoties. | | Psychomotorische doelen | Leerdoelen gericht op het ontwikkelen van lichamelijke, zintuiglijke en motorische vaardigheden, zoals precisie en coördinatie. | | Evaluatie (beoordelen) | Het proces van het vaststellen of leerlingen de gestelde leerdoelen hebben bereikt, wat kan worden gedaan op basis van het product (resultaat) of het proces (hoe het resultaat is behaald). | | Betrouwbare evaluatie | Een evaluatie die consistente resultaten oplevert, ook bij herhaalde metingen, en waarbij meetfouten geminimaliseerd zijn. | | Objectieve evaluatie | Een evaluatie waarbij alle leerlingen gelijke kansen krijgen en de beoordeling niet beïnvloed wordt door persoonlijke voorkeuren of vooroordelen. | | Valide evaluatie | Een evaluatie die daadwerkelijk meet wat het beoogt te meten, en niet andere constructen of vaardigheden. | | Transparante evaluatie | Een evaluatie waarbij de verwachtingen en beoordelingscriteria vooraf duidelijk zijn voor alle leerlingen. | | Portfolio | Een verzamelmap waarin leerlingen een selectie van hun werk en reflecties bewaren, als bewijs van hun leerproces en ontwikkeling. | | Feed-up | Het communiceren van het gestelde leerdoel aan de leerling, wat de richting en focus van het leerproces bepaalt. | | Feed-back | Het geven van informatie over hoe de leerling tot nu toe heeft gepresteerd in relatie tot het doel. | | Feed-forward | Het adviseren over de volgende stappen die de leerling kan nemen om het doel te bereiken, met een vooruitblik op toekomstige acties. |