syllabus_welbevinden_in_de_school_24_25.pdf

# Kwaliteitszorg en schoolbeleid Dit hoofdstuk verkent de principes en regelgevingen rond kwaliteitszorg en schoolbeleid, met een focus op hoe scholen gestructureerd werken aan onderwijskwaliteit en de rol van welbevinden daarin. ## 1. Schoolbeleid: de richting van een school Scholen krijgen toenemende autonomie om hun beleid vorm te geven en uit te voeren, een gevolg van deregulering en decentralisatie. Dit is verankerd in het Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs. Scholen zijn zelf verantwoordelijk voor het voeren van kwaliteitsvol onderwijs en interne kwaliteitszorg. Externe factoren zoals maatschappelijke uitdagingen, diverse samenlevingsvormen, individualisering, mondialisering en verwachtingen van belanghebbenden (ouders, leerkrachten, lokale gemeenschap) beïnvloeden het schoolbeleid. Internationale studies zoals PISA, PIRLS en TIMSS leveren eveneens adviezen. Het vinden van een balans tussen autonomie en externe verwachtingen is een uitdaging. De Vlaamse Onderwijsraad (vlor) biedt ondersteuning bij het maken van keuzes via raamadviezen, met de pedagogische missie van onderwijs als uitgangspunt. Kwaliteit nastreven is een continue dialoog met belanghebbenden [10](#page=10) [11](#page=11) . > **Tip:** Het principe van vrijheid van onderwijs vormt de grondwettelijke en decre tale basis voor de autonomie van scholen [10](#page=10). ## 2. Het referentiekader onderwijskwaliteit Het Referentiekader Onderwijskwaliteit (OK) is ontwikkeld om verwachtingen voor kwaliteitsvol onderwijs uit te zetten en scholen houvast te bieden met respect voor autonomie. Het geldt voor alle onderwijsniveaus, behalve het hoger onderwijs. Minister Crevits gaf in 2015 de opdracht aan de onderwijsinspectie om dit kader uit te werken in overleg met diverse onderwijspartners. Het OK beoogt de kwaliteitsverwachtingen te verduidelijken en de interne kwaliteitszorg van de school een centrale rol te geven in het toezicht. De ontwikkeling ervan wordt aangestuurd door een stuurgroep met vertegenwoordigers van het onderwijskabinet, de onderwijsinspectie, onderwijskoepels, het GO! en begeleidingsdiensten [12](#page=12). ## 3. De plaats van welbevinden in het schoolbeleid Welbevinden van leerlingen is een belangrijk thema dat op macroniveau verankerd is en waar scholen en leerkrachten rekening mee moeten houden [14](#page=14). ### 3.1. Basiscompetenties van de leraar De basiscompetenties voor leraren definiëren de eisen die onderwijs en maatschappij stellen aan pas afgestudeerde leraren. Functioneel geheel 2, "de leraar als opvoeder", benadrukt dat een beginnende leraar aandacht moet hebben voor het welbevinden van leerlingen. Specifieke competenties omvatten het creëren van een positief klimaat, het bevorderen van emancipatie, het ondersteunen van individuele ontplooiing en sociaal-emotionele vorming, het omgaan met specifieke onderwijsbehoeften, en aandacht voor fysieke en geestelijke gezondheid [14](#page=14). ### 3.2. Referentiekader Onderwijskwaliteit en welbevinden Binnen het OK benadrukt kwaliteitsverwachting 3.3, "De school begeleidt de lerenden", het belang van welbevinden. De school begeleidt lerenden vanuit een gedragen visie en systematiek, met aandacht voor leren, leerloopbaan, sociaal-emotionele ontplooiing en fysiek welzijn. Sociaal-emotioneel welbevinden wordt zowel als doel op zich gezien (harmonieuze persoonlijkheidsontwikkeling) als een factor die effectief leren kan bevorderen [15](#page=15). ### 3.3. Ontwikkelingsdoelen en eindtermen #### 3.3.1. Kleuteronderwijs De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs, onder het leergebied "Mens en maatschappij", bevatten doelen gerelateerd aan "ik en mezelf" (emoties herkennen en uiten, zelfvertrouwen), "ik en de ander" (omgaan met elkaar, gevoelens bij anderen herkennen, meeleven, opkomen voor zichzelf) en "ik en de anderen: in groep" (kennen en begrijpen van omgangsvormen, regels en afspraken maken) [16](#page=16). #### 3.3.2. Lager onderwijs Voor het lager onderwijs omvatten de doelen onder "ik en mezelf" het uiten van indrukken en gevoelens, het beschrijven van gevoelens en gedrag, en zelfvertrouwen gebaseerd op eigen kunnen. Onder "ik en de ander" vallen het herkennen en bespreken van omgangsvormen en de bereidheid om te oefenen met minder sterke omgangswijzen. Onder "ik en de anderen: in groep" valt het hebben van aandacht voor onuitgesproken groepsregels [16](#page=16) [17](#page=17). ### 3.4. Rapport commissie beter onderwijs De Commissie Beter Onderwijs stelt adviezen voor om het onderwijs te versterken. Advies 23 benadrukt de aandacht voor het trainen van emotionele zelfcontrole en het aanleren van copingstrategieën in het kleuteronderwijs [17](#page=17). ## 4. Zorg voor onderwijskwaliteit Kwaliteitszorg, kwaliteitsbewaking en kwaliteitscontrole zijn centrale begrippen die de laatste decennia frequent worden gehanteerd in het onderwijs. Door decentralisatie draagt de school de eerste verantwoordelijkheid voor kwaliteitszorg en dient zij zich te verantwoorden (accountability) [17](#page=17). ### 4.1. Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs Dit decreet specificeert hoe gestreefd wordt naar kwaliteit: * **Kwaliteitscontrole:** door de gemeenschapsinspectie via schooldoorlichting [18](#page=18). * **Kwaliteitsbevordering/ontwikkeling:** ondersteund door de pedagogische begeleidingsdienst [18](#page=18). * **Kwaliteitszorg:** verder vormgegeven binnen nascholing [18](#page=18). #### 4.1.1. Kwaliteitscontrole: de onderwijsinspectie Sinds 1 september 2018 is de aanpak van de onderwijsinspectie "Inspectie 2.0". Deze aanpak erkent de kwaliteitsdriehoek school – onderwijsinspectie – pedagogische begeleiding. De inspectie doorlicht elke instelling minstens één keer om de zes jaar, gaat in dialoog over kwaliteitsontwikkeling en interne kwaliteitszorg, beperkt administratieve lasten, en heeft een controlerende én stimulerende rol. Vanaf 1 september 2023 wordt de doorlichting "op maat" van de school uitgewerkt, met differentiatie in inhoud, aantal inspecteurs, duur, frequentie en tussentijdse bezoeken [18](#page=18) [19](#page=19). De inspectie onderzoekt twee hoofdvraag: 1. In welke mate ontwikkelt de onderwijsinstelling haar eigen kwaliteit, met aandacht voor aansturing en kwaliteitsbewaking? 2. In welke mate verstrekt de onderwijsinstelling kwaliteitsvol onderwijs dat voldoet aan de OK-verwachtingen en regelgeving [19](#page=19)? Om deze vragen te beantwoorden, worden vier onderzoeken uitgevoerd: * Onderzoek van de kwaliteitsontwikkeling (visie, organisatiebeleid, onderwijskundig beleid, kwaliteitszorg) [20](#page=20). * Onderzoek van één of meerdere kwaliteitsgebieden (rapportag e en oriëntering, leerlingenbegeleiding, omgaan met diversiteit, personeelsbeleid en professionalisering) [20](#page=20). * Onderzoek van de onderwijsleerpraktijk (afstemming doelenkader, aanbod, klimaat, materiële leeromgeving, feedback, evaluatie, leereffecten) [20](#page=20). * Onderzoek van de bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne (BVH) [20](#page=20). De inspectie onderzoekt via documentenstudie, observaties en gesprekken. Beoordeling gebeurt aan de hand van ontwikkelingsschalen met vier niveaus: beneden de verwachting, benadert de verwachting, volgens de verwachting, en overstijgt de verwachting. Er worden twee adviezen gegeven: gunstig en ongunstig. Het doorlichtingsverslag bevat een overzicht van sterke punten, ontwikkelingskansen en eventuele tekorten, met aanbevelingen [21](#page=21) [22](#page=22) [23](#page=23). #### 4.1.2. Kwaliteitsbevordering en -ontwikkeling: de pedagogische begeleidingsdienst Pedagogische begeleidingsdiensten (PBD) ondersteunen onderwijsinstellingen bij hun pedagogisch project, de realisatie van onderwijskwaliteit, de ontwikkeling tot professionele lerende organisatie, netwerkvorming, vorming van leidinggevenden, ondersteuning van personeelsleden (met focus op beginnende en speciale behoeften), versterken van beleidsvoerend vermogen, kwaliteitszorg, onderwijsinnovaties, nascholingsactiviteiten, overleg met onderwijsactoren, en deelname aan ondersteuningsinitiatieven [23](#page=23). #### 4.1.3. Kwaliteitszorg: professionaliseren Professionaliseren omvat de ontwikkeling, verbreding en verdieping van competenties ter verbetering van onderwijskwaliteit. Dit is nodig vanwege maatschappelijke veranderingen, diversiteit, inclusief onderwijs en technologische vernieuwingen. Professionalisering kan formeel en informeel, extern en intern, en aanbod- of vraaggestuurd zijn [24](#page=24). > **Tip:** Elke onderwijsinstelling is verantwoordelijk voor haar professionaliseringsbeleid, dat gebaseerd is op de noden van de school, het team en individuele leraren [25](#page=25). Een professionaliseringsplan wordt jaarlijks opgesteld en bevat de behoeftes, formele/informele initiatieven en andere beleidsdomeinen, met betrokkenheid van het schoolteam en een gedeelde visie. Financiering hiervoor wordt jaarlijks door de overheid ter beschikking gesteld. Leraren spelen ook een belangrijke rol in hun eigen professionalisering [25](#page=25) [26](#page=26). ### 4.2. Groeien in je job: functiebeschrijving en evaluatie Functiebeschrijving (FB) en evaluatie (EVA) zijn cruciale instrumenten in het personeelsbeleid voor kwaliteitsvol onderwijs. Nieuwe regelingen voor vaste benoeming en evaluatie zetten in op efficiëntere procedures, meer aanvangsbegeleiding en een waarderend personeelsbeleid [27](#page=27). #### 4.2.1. Functiebeschrijving Bij aanstelling moet een leraar een functiebeschrijving ontvangen. Deze omvat kerntaken zoals taken eigen aan de functie, professionalisering, en overleg/samenwerking. Instellingsgebonden opdrachten, doelstellingen en persoons-/ontwikkelingsgerichte doelstellingen horen hier sinds 1 september 2021 niet langer thuis [28](#page=28). #### 4.2.2. Evaluatie Elk personeelslid wordt geëvalueerd op waarde, geschiktheid, prestaties, verdiensten en inzet. Evaluatie is een proces van coaching en begeleiding met regelmatige overlegmomenten. Bij ernstige tekortkomingen volgt een formeel functioneringsgesprek met een verslag en persoons- en ontwikkelingsgerichte doelen (POD), waarna een coachingstraject start. Er zijn een eerste en tweede evaluator betrokken. Een evaluatie met de eindconclusie "onvoldoende" kan leiden tot ontslag, afhankelijk van de aanstelling [28](#page=28) [29](#page=29). ## 5. Juridisch en deontologisch functioneren van de leerkracht Deontologie, of plichtenleer, omvat de gedragsregels en plichten die een leerkracht dient te vervullen. Hoewel er geen algemene deontologische code voor onderwijs bestaat, vloeien plichten voort uit de relaties met leerlingen, ouders, collega's, overheden en de maatschappij. De onderwijsdeontologie is gebaseerd op internationale verdragen, wetten, decreten, net- en schoolvisies, en algemene ethische waarden [29](#page=29) [30](#page=30). ### 5.1. Onderwijsdeontologie en wetgeving De onderwijsdeontologie is deels vastgelegd in wetteksten en deels gebaseerd op ongeschreven regels. Belangrijke juridische termen zijn decreet (Vlaamse wet, goedgekeurd door parlement) en omzendbrief (mededeling voor invulling van wetgeving). Informatie is te vinden op Edulex, Wetwijs en de website van het Vlaams Ministerie voor Onderwijs en Vorming [30](#page=30) [31](#page=31). ### 5.2. Plichten van de leerkracht Volgens het Decreet betreffende de rechtspositie van bepaalde personeelsleden in het Gemeenschapsonderwijs (en vergelijkbaar voor gesubsidieerd onderwijs) heeft een leerkracht onder andere de volgende plichten [31](#page=31): * **Belangen behartigen:** van het onderwijs, de instelling en de leerlingen [32](#page=32). * **Nauwgezet taken vervullen:** inclusief administratieve verplichtingen, naleving van richtlijnen (bv. oudercontact, toezicht) [32](#page=32). * **Correct gedrag:** in dienstbetrekking en omgang met leerlingen, ouders en publiek [32](#page=32). * **Waardigheid van het ambt nastreven:** vermijden van gedrag dat het vertrouwen schaadt of de eer van de functie aantast [32](#page=32). * **Plichten voortvloeiend uit het specifiek karakter van het onderwijsnet:** neutraliteit in acht nemen, gestalte geven aan het pedagogisch project, en geen gezag aanwenden voor politieke of commerciële doeleinden [32](#page=32). * **Ambt uitoefenen:** niet onderbreken zonder toestemming, behalve bij overmacht [32](#page=32). * **Ambtsgeheim:** discretieplicht, maar ook spreekplicht tegenover hiërarchische oversten [32](#page=32). > **Tip:** Een leerkracht heeft geen beroepsgeheim, maar een ambtsgeheim. Dit betekent een zwijgplicht ten opzichte van derden, maar een spreekrecht/plicht intern en tegenover overheden in specifieke situaties [33](#page=33). ### 5.3. Aansprakelijkheid Leerkrachten dragen zowel algemene als specifieke burgerlijke aansprakelijkheid [34](#page=34). * **Algemene burgerlijke aansprakelijkheid:** Bij schade vereist het dat er een fout is begaan, schade is, en een oorzakelijk verband tussen beiden [34](#page=34). * **Specifieke burgerlijke aansprakelijkheid:** Leerkrachten zijn aansprakelijk voor schade veroorzaakt door leerlingen gedurende hun toezicht, mits er schade, een fout van de leerling en toezicht door een onderwijzer aanwezig zijn [34](#page=34). ### 5.4. Het mozaïekdecreet en verboden/voorwaardelijk toegelaten praktijken Het onderwijsdecreet XIII -mozaïek regelt het zorgvuldig bestuur en verbiedt onder andere [34](#page=34): * **Oneerlijke concurrentie:** Publiciteit moet objectief blijven en mag geen vergelijkingen maken met of aanvallen op andere inrichters [35](#page=35). * **Politieke activiteiten:** Binnen het domein van de onderwijsinstelling zijn mededelingen of activiteiten die de verspreiding van politieke ideeën beogen, niet toegelaten, met uitzondering van syndicale werking voor personeel [35](#page=35). * **Handelsactiviteiten:** Deze zijn toegelaten mits ze geen daden van koophandel zijn (gericht op persoonlijke verrijking) en verenigbaar zijn met de onderwijsopdracht. Een beperkt vermogensvoordeel voor de financiering van de werking is toegelaten [35](#page=35) [36](#page=36). * **Reclame en sponsoring:** Verplichte onderwijsactiviteiten en leermiddelen moeten vrij zijn van reclame. Sponsoring en reclame mogen de objectiviteit, geloofwaardigheid en onafhankelijkheid van de school niet in het gedrang brengen. Een basisvisie hierover wordt samen met de schoolraad opgesteld en komt in het schoolreglement [36](#page=36). ### 5.5. Beheersing onderwijskosten Scholen in het basisonderwijs mogen geen directe of indirecte inschrijvingsgelden vragen voor onderwijsgebonden kosten die noodzakelijk zijn voor eindtermen of ontwikkelingsdoelen. Er is een overzicht van financiële bijdragen aan ouders via het schoolreglement, met maximale bedragen en afwijkingen voor minder begoede ouders. Scholen werken met een dubbele maximumfactuur voor activiteiten die het leren boeiender maken [37](#page=37): * **Scherpe maximumfactuur:** voor activiteiten zoals toneelbezoek, schooluitstappen van één dag, en verplichte materialen (maximaal 55 euro voor kleuters, 105 euro voor lagereschoolkinderen) [37](#page=37). * **Minder scherpe maximumfactuur:** voor meerdaagse uitstappen (maximaal 0 euro voor kleuters, 520 euro voor de volledige lagere school) [37](#page=37). De bijdrageregeling en afwijkingen worden na overleg met de schoolraad vastgelegd en schriftelijk meegedeeld via het schoolreglement [37](#page=37). --- # Welbevinden van de lerende Dit deel behandelt het belang van het welbevinden van leerlingen, de werking van het brein, stressregulatie, en de ontwikkeling van sociaal-emotionele competenties [39](#page=39). ### 2.1 Het belang van een rustig en gezond brein Een kalm en rustig brein staat tegenover een onrustig stressbrein. De zelfdeterminatietheorie kan helpen bij het preventief werken aan een rustig brein [39](#page=39). #### 2.1.1 De werking van ons stressbrein De werking van de hersenen kan eenvoudig worden opgedeeld in drie delen: het reptielenbrein, het zoogdierenbrein en het mensenbrein. Deze delen werken in normale omstandigheden goed samen [39](#page=39). ##### 2.1.1.1 Het reptielenbrein Het reptielenbrein is het meest primitieve deel en werkt op automatische piloot. Het reageert automatisch op prikkels die emoties oproepen en coördineert automatische lichaamsfuncties zoals hartslag, ademhaling, en het endocriene en immuunsysteem. De impulsen van het reptielenbrein worden verder verwerkt in het zoogdierenbrein, dat emoties aanstuurt en de mate van veiligheid inschat. Het reptielenbrein en het zoogdierenbrein samen vormen ons stressbrein [39](#page=39). ##### 2.1.1.2 Het zoogdierenbrein Het zoogdierenbrein speelt een grote rol bij emotionele reacties gerelateerd aan overleven. De amygdala, een belangrijk onderdeel van dit brein, functioneren als alarmbellen bij gevaar. Wanneer de amygdala gevaar waarnemen, verloopt de stressreactie sneller dan het denkvermogen, waardoor het mensenbrein tijdelijk wordt uitgeschakeld [39](#page=39) [40](#page=40). ##### 2.1.1.3 Het mensenbrein Het mensenbrein is verantwoordelijk voor nadenken, plannen maken, aandacht vasthouden, creativiteit, afwegen van opties en praten. Hier krijgt gedrag betekenis [40](#page=40). ##### 2.1.1.4 De ontwikkeling van het brein Zeer jonge kinderen of kinderen met een lage sociaal-emotionele ontwikkeling ervaren de wereld voornamelijk vanuit het reptielenbrein, aangezien de andere twee breinstructuren nog onvoldoende ontwikkeld zijn. Naarmate kinderen ouder worden, ontwikkelen de andere breinstructuren zich, en leren ze behoeften uitstellen of onderdrukken. De drie breinen functioneren redelijk goed bij kinderen in de lagere schoolleeftijd en blijven zich ontwikkelen tot in de volwassenheid. Bij stress reageren we door te vechten, vluchten of bevriezen [40](#page=40) [41](#page=41). #### 2.1.2 Window of tolerance De 'window of tolerance' is het optimale spanningsgebied waarin men goed functioneert, waarbij alle onderdelen van het brein goed kunnen samenwerken. Een bepaald niveau van arousal, opwinding of stress is nodig om taken alert uit te voeren, maar er is een grens aan het stressniveau voor optimaal functioneren [41](#page=41). ##### 2.1.2.1 Hyper-arousal Bij een bedreiging treedt een alarmreactie op waarbij het spanningsniveau de grens bereikt en het zoogdierenbrein het overneemt. Dit leidt tot vlucht-, vecht- of freeze-reacties, waarbij het mensenbrein tijdelijk wordt uitgeschakeld. Lichamelijke reacties zoals een snellere hartslag, toegenomen ademhaling en gespannen spieren treden op. Emotioneel kan dit zich uiten als boosheid, angst, controleverlies of overspoeling [42](#page=42). ##### 2.1.2.2 Hypo-arousal Bij een nog grotere bedreiging en hoger stressniveau schakelt het brein over op het reptielenbrein, wat leidt tot passief bevriezen of dissociatie. Het lichaam bereidt zich voor op ernstige schade, het bewustzijn vernauwt, wat geheugenverlies kan veroorzaken. De hartslag vertraagt, bloed gaat naar vitale organen, en endorfines komen vrij om pijn te dempen [43](#page=43). ##### 2.1.2.3 Het raampje en het brein Wanneer gevaar geweken is, keren we terug naar de optimale spanningszone (het 'raampje') waar de drie breinen optimaal samenwerken, wat essentieel is voor ontwikkelingstaken en het benutten van potentieel [43](#page=43). ##### 2.1.2.4 Het raampje en trauma Bij personen die traumatische of onveilige situaties hebben meegemaakt, is het raampje kleiner, waardoor ze sneller buiten hun optimale spanningszone treden. Hun brein is alerter en schat situaties sneller als gevaarlijk in [43](#page=43). ##### 2.1.2.5 Het raampje en het kind/de leerkracht Leerkrachten en ouders dienen kinderen te ondersteunen om zoveel mogelijk binnen hun raampje te blijven en te groeien. Het is cruciaal dat leerkrachten hun eigen raampje kennen en weten wat hen helpt wanneer ze dreigen erbuiten te gaan [43](#page=43). #### 2.1.3 3 R'en: Regulate, relate, reason (Reguleren, relateren, redeneren) Volgens dr. Bruce Perry is het belangrijk om de 'stage' en 'state' van het kind te kennen en begrijpen voor stressregulerend werken [43](#page=43). ##### 2.1.3.1 Stage 'Stage' verwijst naar de fase van sociale, emotionele en relationele ontwikkeling. Deze ontwikkeling kan vertraagd verlopen, zeker bij kinderen met een ontwikkelingsstoornis of trauma. Het pedagogisch aanbod dient aangepast te worden aan het niveau van het kind [44](#page=44). ##### 2.1.3.2 State 'State' verwijst naar het raampje. Vragen die gesteld kunnen worden zijn: functioneert het kind binnen zijn/haar venster? Is er sprake van hyper- of hypo-arousal? Wat is een trigger? Wat helpt om terug in het raampje te gaan? Hoe is het gesteld met het raampje van de begeleiders? [44](#page=44). Bij ontregeling is het principe 'eerst reguleren, dan relateren en dan redeneren' van toepassing, wat overeenkomt met de werking van de hersenstam (reguleren), het zoogdierenbrein (relateren) en het mensenbrein (redeneren). Het snel willen redeneren of relateren bij ontregeling is op dat moment niet effectief voor het kind. Een kalm brein is besmettelijk; een begeleider kan een kind alleen in het raampje krijgen als hij/zij zelf een kalm brein heeft [44](#page=44) [45](#page=45). ###### 2.1.3.2.1 Reguleren Reguleren richt zich op de hersenstam en betreft het reguleren van emoties en gedrag [45](#page=45). ###### 2.1.3.2.2 Relateren Relateren richt zich op het emotionele brein en het herstellen van de verbinding met de ander, gebruikmakend van de hechtingsband. Activiteiten parallel (naast elkaar) kunnen helpen bij het opbouwen van vertrouwen. Voorbeelden zijn samen een spel spelen, tekenen, of een verhaaltje lezen [45](#page=45). ###### 2.1.3.2.3 Redeneren Redeneren richt zich op het mensenbrein en omvat complexere interventies en gesprekken over wat er gebeurd is. Voorbeelden zijn complexe gesprekken aangaan en inzicht geven in gebeurtenissen [45](#page=45). #### 2.1.4 De Draad van Gerrit Vignero Gerrit Vignero beschrijft drie vormen van stressregulatie: autoregulatie (oerinstincten), regulatie met hulp van hechtingsfiguren (co-regulatie), en zelfregulatie (menselijk brein) [46](#page=46). ##### 2.1.4.1 Autoregulatie Autoregulatie gebeurt vanuit het stressbrein en omvat overlevingsprocessen zoals vechten, vluchten en bevriezen. Dit wordt vaak gezien als probleemgedrag, maar is beschermend gedrag bij kinderen met een laag sociaal-emotioneel ontwikkelingsniveau [46](#page=46). ##### 2.1.4.2 Regulatie door de hechtingsfiguur (co-regulatie) Stressregulatie vindt plaats door in relatie te gaan met een hechtingsfiguur die helpt bij het reguleren van stress. Bij trauma en onveilige hechting is deze vorm van regulatie minder evident, waardoor teruggevallen wordt op autoregulatie [46](#page=46). ##### 2.1.4.3 Zelfregulatie Zelfregulatie vanuit het denkend brein (mensenbrein) is mogelijk in een verdere ontwikkelingsfase, waarbij gesproken en gedacht kan worden over stressregulatie. Een valkuil is overschatting, waarbij kinderen te snel worden aangemoedigd tot zelfregulatie, wat pas effectief is wanneer ze binnen hun raampje zijn en de betreffende ontwikkelingsfase hebben bereikt. De begeleider van kinderen met een laag sociaal-emotioneel ontwikkelingsniveau heeft als taak het vormgeven van emotie [46](#page=46). #### 2.1.5 Ben je zelf rustig genoeg? Stressregulatie bij kinderen en jongeren is complex en vereist dat de leerkracht aandacht heeft voor eigen stressniveau; rust brengt rust [47](#page=47). ##### 2.1.5.1 De taak van de leerkracht Leerkrachten vinden rust op verschillende manieren (muziek, sport, meditatie). Bij probleemgedrag is het belangrijk nabij te blijven en mee te helpen de emotie vorm te geven, wat alleen kan als de leerkracht zelf rustig is [47](#page=47). ##### 2.1.5.2 Stressregulatie van de leerkracht Goede zelfzorg voor leerkrachten en inzet op psycho-sociaal welzijn zijn essentieel. Zelfmonitoring is belangrijk, bijvoorbeeld via www.checkjezelf.be [47](#page=47). #### 2.1.6 Leer mentaliseren Mentaliseren, zoals omschreven door Erik De Belie, is de innerlijke dialoog tussen het buikgevoel en het reflecterende hoofd. Het omvat het emotioneel begrijpen van de mogelijke betekenis en onderliggende motivatie van probleemgedrag, en stilstaan bij wat dit met jou en de pedagogische relatie doet. De methodiek van het mentaliseren bestaat uit zes op elkaar ingrijpende tandwielen en benadrukt het opmerken en vertragen van emotionele spanningsopbouw [47](#page=47) [48](#page=48). ### 2.2 Sociaal-emotionele competenties ontwikkelen Een gezonde emotionele basis is een voorwaarde voor hoog welbevinden. Scholen zouden zich naast schoolse leren ook nadrukkelijk moeten richten op Sociaal-Emotioneel Leren (SEL) om gedragsproblemen te verminderen, welzijn te bevorderen en leerprestaties te verbeteren. SEL draagt bij aan een veilige leer- en leefomgeving. Leerlingen moeten inzicht krijgen in hun eigen emoties en die van anderen, om conflicten te verminderen en relaties te onderhouden. Gedrag en emotie zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden [49](#page=49). #### 2.2.1 Gedrag en emotie: geen evident verhaal Om gepast te reageren op gedrag, moet men eerst zicht krijgen op de achterliggende redenen. Kinderen willen met hun gedrag iets vertellen waar ze nog geen woorden voor hebben; de leerkracht dient deze boodschap te ontcijferen. Het ijsbergmodel van McClelland kan helpen bij de interpretatie van gedrag, waarbij 'doen' samenhangt met 'denken' en 'willen', en emoties hieraan gekoppeld kunnen worden. Wat zich onder de waterlijn bevindt, is moeilijker te achterhalen, wat vaak leidt tot verkeerde interpretaties [49](#page=49) [50](#page=50). ##### Moeilijkheden bij de interpretatie van gedrag: * Gedragsproblemen worden vaak gezien als een probleem van het kind, niet als een afstemmingsprobleem [50](#page=50). * Er is weinig aandacht voor het analyseren van probleemgedrag; interventies richten zich onvoldoende op de oorzaak [50](#page=50). * Beschrijvingen van probleemgedrag zijn vaak vaag en algemeen [50](#page=50). * Er is een focus op externaliserend gedrag (storend) in plaats van internaliserend gedrag (verdriet, angst) [50](#page=50). * Leerkrachten willen snel resultaat zien, wat leidt tot kortetermijnexperimenten en de conclusie dat niets werkt [50](#page=50). * Eigen emotieregulatie is essentieel [50](#page=50). Gedrag is niet meetbaar zoals cognitieve domeinen, en de verklaring ligt binnen vier aspecten [50](#page=50): * **Het situatieve aspect:** Gedrag wordt sterk bepaald door de situatie [50](#page=50). * **Het relationele aspect:** Gedrag is gebaseerd op interactiepatronen tussen leerling, medeleerlingen en leerkracht [50](#page=50). * **Het relatieve aspect:** Er is geen absolute maat voor goed of slecht gedrag; de beoordeling is subjectief [50](#page=50). * **Het fluctuerende aspect:** Gedragsproblemen zijn meestal tijdelijk van aard en kunnen gekoppeld zijn aan ontwikkelingsfasen [50](#page=50). Gedrag komt tot stand in interactie met de omgeving. Het kader van contextueel denken kan helpen om breed naar gedrag te kijken. Kinderen doen het goed als ze het kunnen; kinderen met moeilijk gedrag tonen vaak een tekort in vaardigheden zoals probleemoplossend denken, flexibiliteit en verdraagzaamheid. Veel kinderen met gedrags-, leer- of ontwikkelingsstoornissen ervaren moeilijkheden met executieve functies, zoals impulscontrole en werkgeheugen. Deze vaardigheden moeten aangeleerd worden [50](#page=50) [51](#page=51). #### 2.2.2 Sociaal-emotioneel leren (SEL) als kader om grip te krijgen op gedrag en emotie? ##### 2.2.2.1 Emotionele intelligentie David Golemans concept van emotionele intelligentie omvat vijf vaardigheden: kennis van eigen emoties, reguleren van eigen emoties, zelfmotivatie, onderkennen van andermans emoties (empathie), en omgaan met relaties (sociale vaardigheden). Dit concept maakt onderscheid tussen persoonlijke en sociale competenties, wat de basis vormt voor SEL [51](#page=51). ##### 2.2.2.2 Sociaal-emotioneel leren: de kapstok Sociaal-Emotioneel Leren (SEL) biedt een kader om de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen te stimuleren via gerichte, planmatige en systematische acties. Binnen SEL worden vijf belangrijke competenties onderscheiden, geclusterd in ik-, jij- en wij-competenties [51](#page=51). > **Tip:** De uitwerking van de 5 sociaal-emotionele competenties is te vinden op de volgende pagina's van het document [52](#page=52). #### 2.2.3 De ontwikkelingslijn sociale en emotionele vaardigheden Emotionele en sociale competenties ontwikkelen zich, en deze ontwikkeling dient opgefrist te worden. Een ontwikkelingslijn voor de specifieke competenties gekoppeld aan SEL is beschikbaar. Deze ontwikkelingslijn, samen met de beginsituatie van de kinderen in de klas, vormt de basis voor het integreren van acties rond sociaal-emotioneel leren [58](#page=58). #### 2.2.4 Hoe kan ik als leerkracht de sociaal-emotionele competenties in kaart brengen? Er zijn diverse tools beschikbaar om inzicht te krijgen in sociaal-emotionele competenties [58](#page=58): * Diagnostische observatielijst “sociaal-emotionele ontwikkeling” (Marc Boone) [58](#page=58). * Screenen aan de hand van de ontwikkelingslijn “sociaal-emotionele ontwikkeling” [58](#page=58). * Kwaliteitskaart “sociaal-emotionele competenties” (van Overveld) [58](#page=58). Screeningslijsten voor executieve functies, aangereikt binnen het opleidingsonderdeel “Werkplekleren: binnenklasdifferentiatie”, kunnen hier ook geïntegreerd worden. Het ABC-model (Antecedent, Behavior, Consequence) biedt inzicht in uitlokkende factoren, gedrag en consequenties, waardoor ingezet kan worden op zowel de uitlokker als het gevolg [58](#page=58). ### 2.3 Emotieregulatie in de klas Dit hoofdstuk concretiseert Sociaal-Emotioneel Leren (SEL) en focust op methodieken voor de klas, met name de ik-competenties en emotieregulatie als uitgangspunt [59](#page=59). #### 2.3.1 Wat verstaan we onder emotieregulatie? Emotieregulatie behoort tot de 'warme' executieve functies. Het wordt gedefinieerd als de kennis die kinderen hebben over hun eigen emoties en strategieën om op een positieve manier met die emoties om te gaan. Emotieregulatie linkt aan de ik-competenties van SEL: besef van jezelf en zelfmanagement. Leerkrachten spelen een belangrijke rol bij het vaardiger maken van kinderen in het uiten van hun gevoelens en het vinden van positieve omgangswijzen. Emoties zijn intrinsieke motivatie en moeten gekanaliseerd en gereguleerd worden, vormend de basis van metacognitieve vaardigheden. Executieve functies zoals impulscontrole zijn noodzakelijk om met emoties om te gaan [59](#page=59) [60](#page=60). #### 2.3.2 Werken aan emotieregulatie in de kleuterklas Kerndoelen voor emotieregulatie bij kleuters omvatten het aanduiden en benoemen van gevoelens, het herkennen van emoties, het gecontroleerd uiten van emoties, rustig reageren bij problemen, het voorkomen van impulsief gedrag, zichzelf tot rust brengen, en het sociaal aanvaardbaar uiten van boosheid. Het bijbrengen van emotieregulatie kost tijd en begint met co-regulatie door de leerkracht, leidend tot zelfregulatie [60](#page=60). ##### Stappen voor ondersteuning bij emotieregulatie: 1. **Een basisomgeving die emotieregulatie toelaat:** * Eigen emotieregulatie van de leerkracht is essentieel; rust in de klas en rustmomenten creëren een ondersteunend klasklimaat [60](#page=60). * De inrichting van de klas (licht, prikkels, ruimte) is belangrijk [60](#page=60). * Routines, muzikale en bewegingstussendoortjes, verbinding, warme relaties en kwaliteitsvolle interacties bevorderen duidelijkheid en rust [60](#page=60). 2. **Duidelijkheid scheppen in de eigen gevoelenswereld:** * **Gevoelens toelaten en accepteren:** Het kind mag boos zijn, de emotie mag er zijn. De manier waarop emoties geuit worden, wordt getolereerd. Spiegelspraak, focussen op de binnenkant (gevoel) en buitenkant (lichaamssignalen) helpt. Kinderen kunnen emoties uitbeelden om inzicht te krijgen in de link tussen emotie en lichaamshouding/mimiek [61](#page=61). * **Identificatie- en expressiemogelijkheden bieden:** Prentenboeken, theater, poppenspel, rollenspel en liedjes helpen bij het herkennen, begrijpen en benoemen van emoties [61](#page=61). * **Leren benoemen van emoties:** Begin met basisemoties (bang, blij, boos, verdrietig) en breid uit naar complexere emoties (kwaad, teleurgesteld, jaloers, woede, gefrustreerd, trots). Emoties bevinden zich op een continuüm; de intensiteit bepaalt de reactie. Modelleer het talig uiten van eigen gevoelens [61](#page=61). * **Emotiekaarten:** Gebruik emotiekaarten om kinderen hun gevoelens te laten tonen [62](#page=62). 3. **Strategieën aanleren om zichzelf te kalmeren of tot rust te komen:** * **Preventief rustmomenten inbouwen:** Yoga, mindfulness, of een verhaal voorlezen voor het slapengaan kan rust brengen [61](#page=61). * **Voorzie een rustplek:** Een prikkelarme hoek of rustbankje waar kinderen zich kunnen terugtrekken wanneer nodig, niet als straf [62](#page=62). * **Begeleiding bij het rustbankje:** STOP (gedrag stoppen, ademen, benoemen via spiegelspraak), DENK (bedenken wat er aan de hand is), DOE (gedragsalternatieven aanbieden) [62](#page=62). * **Time-in in plaats van time-out:** Blijf het kind nabij om te kalmeren en samen naar oplossingen te zoeken, wat het empathisch vermogen versterkt. Kinderen hebben contact en nabijheid nodig, geen isolatie [62](#page=62). * **Ruimte voor emotionele ontlading:** Kinderen laten bewegen, stoeien, lachen, huilen. Bied vier strategieën aan om te kalmeren: afleiden, stoom afblazen, kalmeren, troosten [62](#page=62) [63](#page=63). * **Tools voor ontlading:** Gebruik een koffer met ontladingsstrategieën (stressballetje, mandala's, knuffel) om kinderen eigenaarschap te geven [63](#page=63). * **Muzische expressie:** Laat kinderen gevoelens uiten via muziek, beweging, schrijven en dramatisch spel [63](#page=63). > **Didactische tips:** > * Screen de klasruimte met een checklist [60](#page=60). > * Werk met dieren (tijger, slak) [61](#page=61). > * Gebruik het 'kikkertje rust bankje' [63](#page=63). > * Maak een stressbestrijdersboekje [63](#page=63). #### 2.4 ER-tools van Lut Celie (De Bleekweide) De ER-methode is een ervaringsgerichte methode met preventieve waarde die kinderen helpt opgekropte emoties om te zetten in constructieve taal, om agressie, woedeuitbarstingen en moeilijk gedrag te voorkomen. Veelal worden signalen van opgekropte emoties ten onrechte gezien als stoornissen. Voor de concrete uitwerking van de ER-tools wordt verwezen naar de lessen en extra informatie op Chamilo [64](#page=64). --- # Verbindend communiceren en nieuwe autoriteit Dit onderwerp behandelt strategieën voor effectieve communicatie en autoriteit in de schoolcontext, inclusief geweldloze communicatie en het concept van nieuwe autoriteit. ### 5.1. Verbindend en geweldloos communiceren Een sterk verbonden schoolklimaat is essentieel voor de ontwikkeling van kinderen. Het wordt gekenmerkt door positieve, verbindende elementen zoals wederzijds respect, een goede band met leraren, veiligheid, geborgenheid, empathische lesgevers, boeiende lessen, echte participatiekansen en gezonde ontspanning. Dit klimaat is dagelijks zichtbaar en vereist een proactief sociaal-pedagogisch beleid. De relatie tussen school en leerlingen, en de dialoog hierin, staan centraal [65](#page=65). #### 5.1.1. Kenmerken van een verbindend schoolklimaat Een verbindend schoolklimaat omvat de volgende elementen: * Een gezond omgangsklimaat met wederzijds respect en gedeelde verantwoordelijkheid voor persoonlijke ontwikkeling, relaties en de leeromgeving [65](#page=65). * Effectieve communicatie en feedback over lastige situaties, onder andere via verbindende communicatie en proactieve cirkels [65](#page=65). * (Zelf)reflectie op leerprestaties, wat leerlingen kan coachen bij interacties [65](#page=65). * Welbevinden en ontplooiingskansen voor elk lid van de schoolgemeenschap [65](#page=65). * Expliciete formulering van uitgangspunten over sturing en ondersteuning van leerlingen, met concrete omschrijvingen van gedragingen en consequenties [65](#page=65). * Een herstelgerichte aanpak van conflicten, met focus op het herstel van de relatie [65](#page=65). Het voortdurend bouwen, behouden en versterken van relaties is de basis voor een gemotiveerd en productief leerproces [65](#page=65). #### 5.1.2. Geweldloze communicatie: gedachtengoed van Marshall Rosenberg Marshall Rosenberg's concept van Non-violent Communication (NVC) biedt een methode om conflicten op te lossen zonder anderen te kwetsen. Deze inzichten zijn toepasbaar op alle relaties binnen de school en bevorderen sociale relaties. NVC richt zich op vier kernelementen van een verbindend gesprek [66](#page=66): 1. **Observatie:** Het neutraal beschrijven van een concreet voorval, zonder waardeoordelen, stereotypen of algemene uitspraken [66](#page=66). * *Voorbeeld:* In plaats van "de voorzitter van de vakwerkgroep heeft geen greintje tact", zeg je: "de voorzitter van de vakgroep heeft gisteren tijdens de vergadering letterlijk gezegd dat ik onvoldoende bijdraag tot de vakgroepwerking." [66](#page=66). 2. **Gevoelens:** Het uiten van de gevoelens die de observatie oproept [66](#page=66). * *Voorbeeld:* "dat heeft mij erg gekwetst." [66](#page=66). 3. **Behoeften:** Het benoemen van de onvervulde behoeften achter de gevoelens [66](#page=66). * *Voorbeeld:* "Het is waar dat ik die ene taak voor de vakgroepwerking heb verwaarloosd, maar ik mis waardering voor al het werk dat ik in het verleden voor die vakgroepwerking heb gepresteerd." [66](#page=66). 4. **Verzoek:** Een concreet en positief geformuleerd verzoek [66](#page=66). * *Voorbeeld:* "Ik zou graag hebben dat de voorzitter zijn uitspraak tijdens de volgende vergadering nuanceert." [66](#page=66). Een ander voorbeeld van een leerkracht: "Daan, ik hoor dat je Nabil onderbreekt terwijl ik hem het woord had gegeven. Dat vind ik storend, want zo kan ik Nabil niet meer verstaan. Je weet dat ik het belangrijk vind dat in mijn lessen alle leerlingen de ruimte krijgen om hun ideeën te verwoorden, dus ik zou graag hebben dat je je beurt afwacht. Je mag zo meteen jouw mening geven,". Dit staat in contrast met een veroordeling als "Daan, je bent gewoon onbeschoft!" [66](#page=66). Van luisteraars bij geweldloze communicatie wordt verwacht dat zij: * Ruimte scheppen voor de ander om observaties, gevoelens, behoeften en verzoeken te formuleren [66](#page=66). * Zich met empathie proberen in te leven in het standpunt van de spreker [66](#page=66). * Samen met de gesprekspartner zoeken naar een concrete, bevredigende oplossing [66](#page=66). Geweldloze communicatie bevordert open en eerlijke communicatie, waarbij conflicten vreedzaam worden uitgepraat in plaats van te worden weggemoffeld. Het streeft naar de best mogelijke oplossing die tegemoetkomt aan de behoeften van beide partijen, wat leidt tot sterkere, warmere verbindingen. Scholen kunnen hierin een voorbeeldfunctie vervullen door leerlingen te tonen hoe verzuurde relaties voorkomen kunnen worden en positief om te gaan met diversiteit. Het aanleren van NVC vereist tijd, inspanning en coaching, maar loont door een verbeterd schoolklimaat en de ontwikkeling van cruciale sociale competenties bij leerlingen [66](#page=66) [67](#page=67). ##### 5.1.2.1. Beeldtaal: giraf en jakhals Rosenberg gebruikt de beeldtaal van de giraf en de jakhals om zijn theorie te concretiseren: * **Giraffentaal:** Staat voor waarnemen, voelen, behoeften hebben en verzoeken doen. De giraf spreekt vanuit het hart, luistert veel, zoekt naar de behoefte achter woorden en communiceert vanuit de ik-vorm [67](#page=67) [68](#page=68). * **Jakhalstaal:** Staat voor interpreteren/verwijten, quasi-voelen (beschuldigen), strategieën voor eigen belang en eisen. De jakhals reageert boos of agressief, neemt dingen persoonlijk, voelt zich snel aangevallen, maakt ruzie en legt de schuld bij de ander [67](#page=67) [68](#page=68). Ieder mens heeft zowel een giraf als een jakhals in zich. De jakhals schreeuwt om aandacht voor onvervulde behoeften, terwijl de giraf helpt deze te uiten en te transformeren in mededogen [68](#page=68). > **Tip:** De giraf helpt de jakhals zich te uiten, waardoor diens meedogenloosheid kan veranderen in mededogen [68](#page=68). #### 5.1.3. Geweldloos communiceren in de basisschool Scholen kunnen NVC op verschillende manieren toepassen: * **Kleuterschool:** Gebruik van "de doos van gevoelens" en een "gevoelensmuur" om gevoelens te herkennen en te benoemen. Bij ruzies kunnen leerlingen naar de "vriendjesmuur" gaan om onder begeleiding tot oplossingen te komen [68](#page=68). * **Eerste en tweede leerjaar:** Kennismaking met de giraf en jakhals als symbolen voor respectievelijk verbindende communicatie en geweldtaal. De focus ligt op de IK – WIJ relatie en het zich goed voelen. Met handpoppen worden situaties gespeeld om de jakhals in zichzelf te herkennen en ermee om te gaan [68](#page=68) [69](#page=69). * **Tweede graad:** Meer nadruk op de IK – JIJ relatie en omgaan met verschillende emoties. Er wordt een stappenplan gebruikt voor conflictoplossing [69](#page=69): 1. Wat is er gebeurd [69](#page=69)? 2. Hoe voel ik mij daarbij? (gevoelens) [69](#page=69). 3. Wat heb ik nodig om...? (behoeften) [69](#page=69). 4. Wat ga ik doen, zeggen, vragen? (actie ondernemen) [69](#page=69). * **Derde graad:** Opbouw van dit stappenplan en uitbreiding van het aantal te benoemen gevoelens (tot 48) en behoeften [69](#page=69). #### 5.2. Nieuwe autoriteit Nieuwe autoriteit biedt een alternatieve benadering voor omgaan met moeilijk hanteerbaar gedrag, waarbij de kracht niet ligt in dreigementen of straffen, maar in aanwezigheid, zelfcontrole en vastberaden volharding. Het concept, geïntroduceerd door Haim Omer, richt zich op het doorbreken van situaties van onmacht en escalatie door de inzet van leerkrachten, collega's, directie en ouders [69](#page=69) [70](#page=70). ##### 5.2.1. De fundamentele principes: PEN De principes van Nieuwe Autoriteit worden samengevat in het acroniem PEN: * **P**RESENCE (Aanwezigheid): De nabijheid en steun van de leerkracht in het leven van de leerling is cruciaal. Dit betekent niet macht uitoefenen, maar rustig herhalen wat verwacht wordt en later hierop terugkomen. Escalatie wordt voorkomen door zelfcontrole en volharding, niet door te moeten winnen [70](#page=70). * > **Tip:** Smeedt het ijzer als het koud is! Laat de situatie even afkoelen voordat je een gesprek aangaat met een boze of emotionele leerling [70](#page=70). * Het participeren in de klasgroep is van groot belang; leerlingen willen ergens bij horen. Het continu aanhalen van banden, zelfs bij moeilijk gedrag, is belangrijk. Een voorbeeld is een sms sturen naar een spijbelende leerling om te laten weten dat hij gemist wordt en verwacht wordt [70](#page=70) [71](#page=71). * **E**MPOWERING (Bekrachtiging): Omgaan met moeilijk gedrag begint bij de leerkracht zelf, niet bij de leerling. Het focussen op zelfcontrole en het loslaten van de controle over de leerling beïnvloedt diens gedrag positief. De leerkracht durft naar het eigen gedrag te kijken en samen te werken met anderen [71](#page=71). * > **Tip:** Door de focus te verleggen van het gedrag van de leerling naar het eigen gedrag, kan de leerkracht rustiger en steviger in de schoenen staan, wat effect heeft op de leerling [71](#page=71). * **N**ETSUPPORT (Netwerkondersteuning): Problemen met moeilijk hanteerbaar gedrag worden aangepakt vanuit een "wij"-standpunt, in samenwerking met collega's, ouders en het netwerk van de leerling. Dit creëert een gezamenlijke basis en een krachtig signaal naar de leerling toe, waarbij de focus ligt op het herstellen van de relatie. Hoe moeilijker het gedrag, hoe steviger en uitgebreider het netwerk moet zijn [71](#page=71). ##### 5.2.1.1. Relatie- en herstelgebaren Naast de PEN-principes zijn relatie- en herstelgebaren belangrijk: * **Relatiegebaren:** Positieve acties gericht op de leerling, los van diens gedrag, om de relatie te herstellen. Ze zijn geen beloningen. Volharding is belangrijk, ook als het gebaar wordt afgewezen [72](#page=72). * *Voorbeeld:* Een leerkracht die bewust zijn sleutel "vergeet" om zo korte, informele gesprekjes te kunnen voeren met leerlingen [72](#page=72). * **Herstelgebaren:** Acties om de schade te herstellen, op een rustig moment. Dit kan inhouden dat zowel de leerkracht, de leerling als de ouders initiatief nemen [72](#page=72). * *Voorbeeld:* Ouders die samen met hun zoon een cake bakken om het ongewenste gedrag in de klas goed te maken [72](#page=72). ##### 5.2.1.2. Het bepalen van de essentie Een goede start met Nieuwe Autoriteit is het bepalen van de essentie door met het team na te denken over welk gedrag waarop gereageerd zal worden. Gedragingen worden ingedeeld in drie manden, waarbij slechts op de gedragingen in de kleinste mand wordt gereageerd. Dit helpt escalaties en confrontaties te vermijden en geeft een krachtig, gezamenlijk signaal aan de leerling [72](#page=72) [73](#page=73). > **Tip:** Analyseer de video van Hilde Leonard over de basisprincipes van Nieuwe Autoriteit en synthetiseer de essentie [73](#page=73). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definitie | |------|------------| | Welbevinden | De staat van zich goed voelen, zowel fysiek, emotioneel als sociaal. Het omvat een gevoel van voldoening, geluk en algemene tevredenheid met het leven. | | Onderwijskwaliteit | Het niveau van effectiviteit en efficiëntie waarmee onderwijsinstellingen hun doelen bereiken, rekening houdend met leerresultaten, tevredenheid van leerlingen en docenten, en relevantie voor de maatschappij. | | Schoolbeleid | Het geheel van visies, principes en actieplannen die door een school worden ontwikkeld en toegepast om de onderwijspraktijk, de organisatie en de doelstellingen te sturen en te verbeteren. | | Referentiekader Onderwijskwaliteit (ROK) | Een document dat de verwachtingen voor kwaliteitsvol onderwijs binnen het Vlaamse onderwijssysteem vastlegt, opgesteld in overleg met diverse belanghebbenden. | | Basiscompetenties van de leraren | Een set van vereiste vaardigheden en kennis die van beginnende leraren wordt verwacht, opgesteld door de overheid als referentiekader voor curriculumontwikkeling en evaluatie. | | Sociaal-Emotioneel Leren (SEL) | Een leerproces dat gericht is op het ontwikkelen van sociaal-emotionele competenties zoals zelfbewustzijn, zelfmanagement, sociaal bewustzijn, relatievaardigheden en verantwoordelijke besluitvorming. | | Emotieregulatie | Het vermogen om de eigen emoties te herkennen, te begrijpen en op een constructieve manier te beheersen, zowel door zelfmanagement als door hulp van anderen. | | Window of tolerance (Venster van tolerantie) | Het optimale spanningsgebied waarin iemand optimaal kan functioneren, waarbij de verschillende delen van de hersenen effectief samenwerken. Buiten dit venster kunnen reacties zoals hyper- of hypo-arousal optreden. | | Hyper-arousal | Een toestand van overmatige opwinding of stress, waarbij het lichaam reageert met vecht-, vlucht- of bevriezingsreacties, vaak veroorzaakt door een bedreigende situatie. | | Hypo-arousal | Een toestand van onderactivering of dissociatie, die optreedt bij extreme stress, waarbij het lichaam zich voorbereidt op ernstige schade en het bewustzijn vernauwt. | | Mentaliseren | Het vermogen om het eigen gedrag en dat van anderen te begrijpen vanuit hun mentale toestanden, zoals gevoelens, gedachten, intenties en behoeften. | | Geweldloze Communicatie (GC) | Een communicatiemethodiek, ontwikkeld door Marshall Rosenberg, die gericht is op het verbinden van mensen door observaties, gevoelens, behoeften en verzoeken op een empathische en niet-veroordelende manier te uiten. | | Nieuwe Autoriteit | Een benadering binnen onderwijs en opvoeding die autoriteit niet baseert op macht of straffen, maar op aanwezigheid, zelfcontrole, vastberadenheid en het versterken van relaties en netwerken. | | Zelfregulatie | Het vermogen om eigen gedrag, emoties en gedachten te beheersen en te sturen om doelen te bereiken en zich aan te passen aan situaties, vaak in verband gebracht met de hogere cognitieve functies. | | Deontologie | De studie van plichten en ethische gedragsregels binnen een beroep. Het omvat de morele principes en gedragscodes die professionals moeten volgen in hun werk. | | Ambtsgeheim | De plicht van een ambtenaar of werknemer in dienst van de overheid om vertrouwelijke informatie die hen in de uitoefening van hun functie ter kennis komt, niet openbaar te maken aan derden, behalve wanneer de wet dit voorschrijft of toestaat. | | Burgerlijke aansprakelijkheid | De juridische verplichting om schade te vergoeden die men aan een ander heeft toegebracht door een fout. Dit kan zowel algemeen (door eigen nalatigheid) als specifiek (bijvoorbeeld voor schade veroorzaakt door leerlingen onder toezicht) zijn. | | Oplossingsgericht werken | Een benadering die zich richt op het vinden van oplossingen voor problemen in plaats van op het analyseren van de oorzaken. De focus ligt op wat werkt en hoe dit kan worden versterkt. |