Teaching Languages

# Stimuleren van een positieve taalhouding en het creëren van contextrijke, functionele luister- en spreekactiviteiten Dit onderwerp behandelt de essentiële elementen voor het bevorderen van mondelinge taalontwikkeling bij leerlingen, met een focus op het creëren van een positieve leeromgeving en het ontwerpen van betekenisvolle luister- en spreekactiviteiten. ### 1.1 Stimuleren van een positieve taalhouding Een positieve taalhouding is cruciaal voor de mondelinge taalontwikkeling en wordt gestimuleerd door een veilige en open gesprekscultuur, die zowel luisterbereidheid als spreekdurf bevordert. #### 1.1.1 Spreekvaardigheid stimuleren Het stimuleren van spreekvaardigheid vereist een veilige, warme gesprekscultuur waarin fouten maken is toegestaan. Belangrijke elementen zijn: * Voldoende oefenkansen. * Genoeg denktijd. * Ruimte voor het gebruik van de thuistaal. * Een procesmatige opbouw van activiteiten. * Hoge verwachtingen van de leerlingen. * Het benutten van interactievaardigheden van de leerkracht. * Het leggen van bruggen tussen reeds opgedane en nieuwe kennis en vaardigheden. #### 1.1.2 Luistervaardigheid stimuleren Voor het stimuleren van luistervaardigheid is een veilig luisterklimaat essentieel. Dit kan worden bereikt door: * Het zichtbaar maken van het belang van luisteren. * Het activeren van de rol van de luisteraars. * Het geven van een goed voorbeeld door de leerkracht (model staan). * Het inzetten van klasdynamiek en werkvormen die luisteren vereisen. > **Tip:** Leerlingen associëren opdrachten bij beeld- of geluidsfragmenten vaak direct met een luistertest. Het is belangrijk om luisteren te integreren in bredere, betekenisvolle activiteiten. ### 1.2 Creëren van contextrijke, functionele luister- en spreekactiviteiten Luister- en spreekactiviteiten zijn het meest effectief wanneer ze zijn ingebed in een bredere, betekenisvolle context met een duidelijk doel. #### 1.2.1 Contextrijke integratie * **Inbedden in bredere activiteiten:** Taalactiviteiten moeten worden geïntegreerd in thema's, projecten of opdrachten die aansluiten bij de leefwereld, interesses en ervaringen van de leerlingen. Het doel van de activiteit hoeft niet per se taalkundig te zijn. * **Formuleren van spreek- en luisterdoelen:** Duidelijke doelen helpen leerlingen zich te oriënteren op de taak, verhogen de betrokkenheid en leiden tot betere resultaten. * **Rijke, authentieke teksten:** Gebruik van authentieke materialen verhoogt de relevantie en betrokkenheid. * **Rijke context:** Begrijp de talige context (wat wordt er gezegd/geschreven) en de situationele context (wie spreekt er, waar, wanneer, waarom) van de taak. #### 1.2.2 Verschil tussen impliciet en expliciet werken * **Impliciet werken:** Dit vormt de basis voor taalverwerving door luister- en spreekkansen te bieden in de dagelijkse klaspraktijk. Het taalaanbod van de leerkracht is hierbij een belangrijk voorbeeld. * **Expliciet werken:** Om taalvaardigheid te laten groeien, is expliciete instructie en oefening noodzakelijk. Dit gebeurt via geplande spreek- en luisteractiviteiten. #### 1.2.3 Expliciete instructie De voorbereidingsfase van expliciete activiteiten omvat: * **Aanreiken van expliciete taal- en woordenschatkennis:** Directe instructie over relevante taal en vocabulaire. * **Tonen en bespreken van goede voorbeelden:** Demonstreren hoe taken uitgevoerd kunnen worden. * **Activeren en uitbreiden van voorkennis:** Aansluiten bij wat leerlingen al weten. * **Expliciete strategie-instructie:** Aanleren van specifieke luister- en spreekstrategieën. * **Aandacht voor relevante spreek- en luisterattitudes:** Bevorderen van een actieve en open houding. ##### 1.2.3.1 Expliciete strategie-instructie Dit proces omvat: * **Samen nadenken over het doel:** Op basis van de rijke context. * **Modelleren:** De leerkracht denkt hardop en demonstreert hoe een strategie wordt ingezet. * **Leerinhouden expliciteren:** Duidelijk maken wat er geleerd wordt. * **Benoemen van strategie-inzet:** Aangeven wanneer en waarom bepaalde strategieën worden gebruikt. Het Grimm-model kan hierbij als kader dienen. * **Verweven met het proces:** Strategie-instructie is verweven met het doorlopen van de verschillende fasen van een spreek- of luisterproces. > **Tip:** Zorg voor zowel geplande als ongeplande activiteiten, en bied deze veelvuldig aan, niet alleen in de taalles. ### 1.3 Ondersteunen en reflecteren op luister- en spreekvaardigheid Ondersteuning en reflectie zijn essentieel voor de ontwikkeling van mondelinge vaardigheden. #### 1.3.1 Geplande activiteiten ter ondersteuning * **Scaffolding:** Tijdelijke steigers bouwen om leerlingen te ondersteunen. * **Visuele/materiële ondersteuning:** Hulpmiddelen die het begrijpen of overbrengen van de boodschap versterken. * **Ondersteuning door interactie:** Taalfeedback geven en modelgedrag vertonen. * **Instructie op actie:** Ingrijpen op het moment zelf, tijdens het proces, op basis van observaties van de leerbehoeften van leerlingen. > **Voorbeeld van ondersteuning bij begrijpend luisteren:** > 1. Stel een interessante vraag om voorkennis en woordenschat op te roepen. > 2. Oriënteer de luisteraars op het luisterdoel. > 3. Overleg welke luisterstrategieën gebruikt kunnen worden. > 4. Laat de leerlingen herhaald luisteren, eventueel met notities. > 5. Wissel uit na de eerste luisterronde. > 6. Bespreek enkele vragen klassikaal. > Luisterfases bieden houvast, en andere vaardigheden kunnen als ondersteuning dienen. #### 1.3.2 Reflecteren op spreek- en luistervaardigheid * **Stilstaan bij aanpak en keuzes:** Samen met leerlingen reflecteren op het proces (voor, tijdens en na de activiteit). * **Bewustwording:** Leerlingen worden zich bewuster van hun strategiegebruik, de gebruikte hulpmiddelen en het effect daarvan. * **Terugblikken:** Reflecteren op het spreek-/luisterdoel en de inhoud van de boodschap. * **Zelfevaluatie:** Leerlingen schalen hun prestaties in aan de hand van succescriteria. ### 1.4 Interactief werken aan luisteren en spreken Interactie is de kern van mondelinge taalvaardigheden. #### 1.4.1 Ongeplande activiteiten * **Rijk taalgebruik door de leerkracht:** Continu modelleren van taal. * **Taalfeedback:** Vorm- en inhoudelijke feedback geven zonder de communicatie te doorbreken. * **Open denkvragen stellen:** Stimuleren van dieper nadenken. * **Responsieve luisterhouding:** Actief luisteren en reageren op wat leerlingen zeggen. * **Peerinteractie:** Kansen creëren voor interactie tussen leerlingen. * **Continu kansen benutten:** Inspelen op spontane interactiemomenten doorheen de dag. #### 1.4.2 Geplande activiteiten * **Leraar-leerling-interactie:** Doelgericht werken aan vaardigheden via onder andere klassengesprekken, gericht denkvragen stellen, strategieën benoemen, modelleren en scaffolding. * **Leerling-leerling-interactie:** Variëren in groepssamenstelling en doel. Het creëren van diepgang kan hierbij een uitdaging zijn. #### 1.4.3 Soorten groepsgesprekken Er zijn drie soorten groepsgesprekken, waarvan het **exploratief gesprek** het grootste leereffect biedt: 1. **Competitief:** Gericht op winnen of gelijk krijgen. 2. **Cumulatief:** Gericht op het aanvullen van elkaars ideeën. 3. **Exploratief:** Gericht op het gezamenlijk onderzoeken en construeren van kennis. > **Houvast voor groepsgesprekken:** > * Gespreksregels: Leerlingen moeten deze oefenen. > * Start klein en model het gedrag. > * Stel duidelijke gespreksdoelen. > * Voorzie open denkvragen. > * Evalueer de manier van spreken. > * Wees realistisch in de verwachtingen. ### 1.5 Mondelinge taalvaardigheid breed evalueren Een brede evaluatie brengt kennis, attitudes en vaardigheden in beeld, waarbij zowel product- als procesevaluatie nodig zijn. #### 1.5.1 Combineren van evaluatievormen * **Zachte evaluatievormen:** Gerichte observaties, reflectiegesprekken (individueel of in groep), peer- en zelfevaluatie (ondersteund door kijkwijzers of beoordelingskaders). * **Harde evaluatievormen:** Kijkwijzers/beoordelingskaders, toetsvragen bij luisterfragmenten, gespreksopdrachten met vooraf vastgestelde criteria. #### 1.5.2 Spreken breed evalueren * **Geplande activiteiten:** Bieden de gelegenheid om alle spreekfasen door te lopen en het gebruik van strategieën te beoordelen aan de hand van duidelijke criteria. * **Ongeplande activiteiten:** Vereisen minder voorbereidingstijd en leggen de focus op aspecten als spreekdurf, duidelijkheid, bijsturen en spontaan inspelen op reacties. Het meegeven van criteria is hierbij lastiger. #### 1.5.3 Luisteren breed evalueren * **Doelgericht evalueren:** Focus op het beoordelen van enkel luistervaardigheid, zonder beïnvloeding door andere vaardigheden. * **Vermijd geheugen toetsen:** Vragen die veel voorkennis vereisen of enkel een geheugentest zijn, moeten worden vermeden. * **Functionele opdrachten:** Productieve opdrachten zijn een alternatief voor toetsen, die vaak een momentopname en artificieel zijn. * **Geen speciaal geselecteerde fragmenten nodig:** Gebruik ook alledaagse luisterfragmenten. #### 1.5.4 Gesprekken voeren breed evalueren * **Valkuil vermijden:** Voorkom een 'toneelstukje' in plaats van een echt gesprek. * **Flexibiliteit als criterium:** Het vermogen om in te spelen op reacties is belangrijk. Oplossingen hiervoor kunnen zijn: rollen en doelen/inhoud pas op het evaluatiemoment vastleggen. * **Niet altijd een cijfer nodig:** Opbouwende commentaren leiden tot groei. ### 1.6 Inspelen op verschillen tussen leerlingen (Differentiatie) Differentiatie is een integraal onderdeel van een krachtig basisaanbod. #### 1.6.1 Niveauverschillen ondersteunen * **Modelen en scaffolding:** Bij het formuleren van antwoorden of voeren van gesprekken. * **Verlengde instructie:** Voorafgaand aan of tijdens het proces. * **Visualisaties:** Als opstapje bij het begrijpen of vertellen van een verhaal. * **Aanpak van de opdracht:** Mate van voorbereiding, samenstelling van duo's/groepen (heterogeen of homogeen qua vaardigheid). * **Differentiatie in complexiteit:** Verschillende niveaus van complexiteit aanbieden. #### 1.6.2 Inhoudelijke uitdaging en evaluatie * **Keuzevrijheid:** Leerlingen laten kiezen met betrekking tot het onderwerp. * **Voorkennis en ervaring:** Hiermee rekening houden. * **Concreet vs. abstract:** Vragen of opdrachten hierop aanpassen. * **Diepgang en perspectief:** Verschillende niveaus van diepgang en perspectief aanbieden. * **Evaluatie en feedback:** Verschillende criteria hanteren, afhankelijk van de opdracht en het ontwikkelingsniveau. Peerfeedback aanpassen, van smileys tot open vragen. ### 1.7 Schoolbrede samenwerking aan mondelinge vaardigheden Een schoolbreed taalbeleid is essentieel voor een consistente aanpak van mondelinge vaardigheden. * **Schoolspecifiek beleid:** Geen pasklare oplossingen, maar een beleid dat vertrekt vanuit de beginsituatie van de school (bv. meertaligheid). * **Gedeeld doelenbewustzijn:** Het team deelt dezelfde doelen. * **Op elkaar afgestemde inhouden:** Zorgen voor een doorlopende leerlijn. * **Krachtige leerlijn:** Opnemen in het beleid welke types activiteiten wanneer worden aangeboden, hoe de complexiteit toeneemt en hoe de ondersteuning afneemt. * **Cyclisch en cumulatief werken:** Een continue verbetercyclus hanteren. ### 1.8 Mythes en misverstanden over mondelinge taalvaardigheid Er bestaan diverse misvattingen over het oefenen en toetsen van mondelinge vaardigheden. * **Mythe:** "Spreken en luisteren kan je niet in dezelfde mate oefenen en toetsen als schrijven en lezen." * **Realiteit:** Hoewel er minder onderzoek is naar mondelinge vaardigheden, zijn er strategieën die kunnen leiden tot goede mondelinge taalvaardigheid. Deze vaardigheden zijn aanleerbaar, observeerbaar en toetsbaar. * **Mythe:** "Leerlingen verdelen beurtwisselingen tijdens groepsgesprekken eerlijk." * **Realiteit:** Dominante leerlingen trekken het gesprek vaak naar zich toe, waardoor anderen geen kans krijgen. Eerlijke beurtwisselingen gaan samen met een rationeel en exploratief verloop van het gesprek. Onderzoek toont aan dat meisjes vaker aan het woord zijn in exploratieve gesprekken. * **Mythe:** "Leerlingen verdedigen hun mening/idee met allerlei soorten argumenten." * **Realiteit:** In competitieve en cumulatieve gesprekken worden minder en minder gevarieerde argumenten gebruikt. Deze zijn vaak gebaseerd op eigen gelijk, vage ervaringen, of autoriteit. Onderzoek toont aan dat het aantal en de kwaliteit van argumenten significant toenemen na oefening in exploratief spreken. --- # Impliciet en expliciet werken aan spreek- en luistervaardigheid, en het ondersteunen ervan met reflectie Dit deel behandelt de strategische benaderingen voor het ontwikkelen van spreek- en luistervaardigheid bij leerlingen, waarbij zowel impliciete als expliciete methoden worden benadrukt, aangevuld met essentiële ondersteuning en reflectie. ### 2.1 Impliciet versus expliciet werken aan spreek- en luistervaardigheid Impliciete benaderingen vormen de basis voor taalverwerving door spreek- en luisterkansen te integreren in de dagelijkse klaspraktijk en door de leraar als taalmodel te laten functioneren. Echter, om de vaardigheden van leerlingen te doen groeien, is expliciete instructie en oefening via geplande activiteiten noodzakelijk. #### 2.1.1 Expliciete instructie en oefening Expliciete instructie omvat een voorbereidingsfase waarin verschillende componenten van spreek- en luistervaardigheid worden aangepakt: * **Aanhalen van expliciete taal- en woordkennis:** Essentiële woordenschat en taalstructuren worden actief benoemd en geoefend. * **Tonen en bespreken van goede voorbeelden:** Concrete voorbeelden van effectief spreken en luisteren worden voorgelegd en geanalyseerd. * **Activeren en uitbreiden van voorkennis:** Bestaande kennis van leerlingen wordt gemobiliseerd en aangevuld om de nieuwe leerstof te ondersteunen. * **Expliciete strategie-instructie:** Leerlingen leren bewust strategieën te hanteren om hun spreek- en luistervaardigheid te verbeteren. * **Aandacht voor relevante spreek- en luisterattitudes:** Houdingen zoals spreekdurf en luisterbereidheid worden expliciet besproken en gestimuleerd. ##### 2.1.1.1 Strategie-instructie Strategie-instructie is een integraal onderdeel van het spreek- en luisterproces en wordt ingebed in de verschillende fasen ervan. Dit houdt in: * **Samen nadenken over het doel:** Leerlingen denken na over het doel van de activiteit, gebaseerd op de context. * **Modelleren door hardop te denken:** De leraar demonstreert hoe strategieën worden ingezet door zijn denkproces te verbaliseren. * **Expliciet benoemen van leerinhouden en strategieën:** De leraar benoemt welke strategieën op welk moment worden gebruikt en waarom. * **Het Grimm-model als kader:** Dit model kan als kader dienen voor strategie-instructie. > **Tip:** Voorzie zowel geplande als ongeplande activiteiten en integreer ze niet enkel in de taal les, maar doorheen de hele dag. ### 2.2 Ondersteuning van luister- en spreekvaardigheid en kansen tot reflectie Effectieve ondersteuning en reflectie zijn cruciaal voor de ontwikkeling van spreek- en luistervaardigheid. #### 2.2.1 Ondersteuning van spreek- en luistervaardigheid Ondersteuning kan op verschillende manieren worden geboden, zowel voorafgaand aan als tijdens een activiteit: * **Geplande activiteiten:** Ondersteuning wordt vooraf ingepland. * **Scaffolding:** Tijdelijke steigers worden gebouwd met de leerlingen, bijvoorbeeld door hulpmiddelen of aanwijzingen te bieden. * **Visuele/materiële ondersteuning:** Materialen die helpen bij het begrijpen of krachtiger overbrengen van een boodschap. * **Ondersteuning door interactie:** Taalfeedback en modelgedrag van de leraar zijn hierbij essentieel. * **Instructie op actie:** De leraar grijpt in op het moment zelf, tijdens het proces, en stemt de ondersteuning af op de observeerbare behoeften en signalen van de leerlingen. > **Example:** Ondersteuning bij begrijpend luisteren kan inhouden: het oproepen van voorkennis en woordenschat, het oriënteren op het luisterdoel, overleg over te gebruiken strategieën, herhaald luisteren met notities, uitwisselen na een luisterronde, en klassikale bespreking van enkele vragen. Luisterfasen bieden houvast, en andere vaardigheden kunnen ondersteunend werken. #### 2.2.2 Kansen tot reflectie Reflectie stelt leerlingen in staat bewuster na te denken over hun aanpak en keuzes: * **Stilstaan bij aanpak en keuzes:** Voor, tijdens en na een luister- of spreekmoment wordt stilgestaan bij de gebruikte strategieën, hulpmiddelen en hun effect. * **Terugblikken op doelen en inhoud:** Leerlingen reflecteren op het spreek-/luisterdoel en de inhoud van de boodschap. * **Inschalen adhv succescriteria:** Zelfevaluatie op basis van vastgestelde succescriteria bevordert bewustwording. ### 2.3 Interactief werken aan luisteren en spreken Interactie vormt de kern van spreek- en luistervaardigheden en kan zowel ongepland als gepland plaatsvinden. #### 2.3.1 Ongeplande activiteiten Tijdens de dagelijkse gang van zaken kan de leraar profiteren van spontane momenten: * **Rijk taalgebruik door de leraar:** De leraar modelleert effectief taalgebruik. * **Taalfeedback:** Feedback op zowel vorm als inhoud wordt gegeven zonder de communicatie te doorbreken. * **Open denkvragen stellen:** Vragen die aanzetten tot nadenken en verdere interactie. * **Responsieve luisterhouding:** De leraar toont actief betrokkenheid bij wat de leerlingen zeggen. * **Peerinteractie stimuleren:** Leerlingen worden aangemoedigd om met elkaar in gesprek te gaan. > **Tip:** Speel continu in op de kansen die de dag biedt om interactief te werken aan deze vaardigheden. #### 2.3.2 Geplande activiteiten Gestructureerde activiteiten faciliteren gerichte oefening: * **Leraar-leerling-interactie:** Via klassengesprekken (OLG) kunnen specifieke vaardigheden doelgericht worden ontwikkeld, met gerichte denkvragen, modellering en scaffolding. * **Leerling-leerling-interactie:** Variatie in groepssamenstelling en doelen kan de diepgang bevorderen, hoewel dit soms een uitdaging kan zijn. ##### 2.3.2.1 Soorten groepsgesprekken * **Competitief:** Gericht op winnen. * **Cumulatief:** Voortbouwen op elkaars ideeën. * **Exploratief:** Gericht op het verkennen van ideeën en perspectieven, wat het grootste leereffect oplevert. > **Tip:** Gebruik gespreksregels als houvast, start klein, modelleer effectief spreken, stel gespreksdoelen, voorzie open denkvragen, evalueer de manier van spreken en wees realistisch in verwachtingen. ### 2.4 Breed evalueren van mondelinge taalvaardigheid Een brede evaluatie brengt kennis, attitudes en vaardigheden in beeld, waarbij zowel product- als procesevaluatie nodig zijn. #### 2.4.1 Spreken breed evalueren * **Geplande activiteiten:** Bieden tijd voor voorbereiding, waardoor leerlingen alle spreekfasen kunnen doorlopen en het gebruik van strategieën beoordeeld kan worden aan de hand van duidelijke criteria. * **Ongeplande activiteiten:** Vereisen minder voorbereidingstijd en richten zich meer op spreekdurf, duidelijkheid, spontaniteit en het inspelen op reacties. Criteria zijn hier moeilijker mee te geven. #### 2.4.2 Luisteren breed evalueren * Luistervaardigheid is een brede competentie die doelgericht geëvalueerd moet worden, zonder beïnvloeding door andere vaardigheden. * Er mag geen pure geheugentoetsing plaatsvinden en vragen waarvoor veel voorkennis nodig is, moeten vermeden worden. * Productieve opdrachten zijn een functioneel alternatief voor de momentopname van toetsen. > **Tip:** Niet altijd zijn speciaal geselecteerde fragmenten nodig voor luisteractiviteiten. #### 2.4.3 Gesprekken voeren breed evalueren Een valkuil is het beoordelen van een "toneelstukje" in plaats van een echt gesprek. Flexibiliteit om in te spelen op reacties is een belangrijk criterium. Dit kan worden aangepakt door rollen, doelen of inhoud pas op het evaluatiemoment vast te leggen. Een cijfer is niet altijd noodzakelijk; opbouwende commentaren leiden tot groei. ### 2.5 Inspelen op verschillen tussen leerlingen (differentiatie) Differentiatie is een essentieel onderdeel van een krachtig basisaanbod en kan op verschillende niveaus worden toegepast: * **Ondersteuningsniveau:** Modellering, scaffolding, verlengde instructie, en visualisaties kunnen leerlingen helpen bij het formuleren van antwoorden of het voeren van gesprekken. * **Aanpak van de opdracht:** Variatie in de mate van voorbereiding, samenstelling van duo's/groepen (heterogeen of homogeen qua vaardigheid), en de complexiteit van de opdracht. * **Inhoudelijke uitdaging:** Keuzevrijheid in onderwerp, rekening houden met voorkennis en ervaring, abstracte versus concrete insteek, en het bieden van diepgang en perspectief. * **Evaluatie en feedback:** Hanteren van verschillende criteria (afhankelijk van opdracht en ontwikkelingsniveau) en het aanpassen van peerfeedback (van smileys tot open vragen). ### 2.6 Schoolbrede samenwerking aan mondelinge vaardigheden Een taalbeleid is schoolspecifiek en moet vertrekken vanuit de beginsituatie, gedeelde doelen en op elkaar afgestemde inhouden. * **Krachtige leerlijn:** Deze moet in het beleid worden opgenomen, met duidelijke afspraken over activiteitentypes, de toenemende complexiteit en de afnemende ondersteuning over de leerjaren heen. * **Cyclisch en cumulatief werken:** Het beleid dient cyclisch te worden herzien en opgebouwd te worden door cumulatieve ontwikkeling te faciliteren. ### 2.7 Mythes en misverstanden over mondelinge taalvaardigheid Er bestaan diverse misvattingen over het oefenen, toetsen en de natuurlijke ontwikkeling van mondelinge vaardigheden. * **Mythe:** Spreken en luisteren kunnen niet in dezelfde mate worden geoefend en getoetst als schrijven en lezen. * **Realiteit:** Hoewel er minder onderzoek beschikbaar is, zijn er strategieën die leiden tot goede mondelinge taalvaardigheid. Deze vaardigheden zijn aanleerbaar, observeerbaar en toetsbaar. * **Mythe:** Leerlingen verdelen beurtwisselingen tijdens groepsgesprekken eerlijk. * **Realiteit:** Dominante leerlingen trekken het gesprek vaak naar zich toe. Goede beurtwisselingen gaan samen met een rationeel en exploratief verloop van het gesprek. Onderzoek suggereert dat meisjes meer aan het woord komen in exploratieve gesprekken. * **Mythe:** Leerlingen verdedigen hun mening of ideeën met allerlei soorten argumenten. * **Realiteit:** In competitieve en cumulatieve gesprekken worden minder en minder gevarieerde argumenten gebruikt, vaak gebaseerd op eigen gelijk, vage ervaringen, of autoriteit. Na oefening in exploratief spreken neemt het aantal en de kwaliteit van argumenten toe. --- # Breed evalueren van mondelinge taalvaardigheid en inspelen op leerlingverschillen Dit onderwerp richt zich op een holistische benadering van de evaluatie van mondelinge taalvaardigheid, waarbij naast product ook proces en leerlingkenmerken centraal staan. ### 3.1 Mondelinge taalvaardigheid breed evalueren Een brede evaluatie van mondelinge taalvaardigheid beoogt kennis, attitudes en vaardigheden in beeld te brengen. Dit vereist een combinatie van product- en procesevaluatie, evenals het hanteren van diverse evaluatievormen. #### 3.1.1 Evaluatievormen * **Zachte evaluatievormen:** * Gerichte observaties. * Reflectiegesprekken, zowel individueel als in groepsverband. * Peer- en zelfevaluatie, ondersteund door gestructureerde kijkwijzers of beoordelingskaders. * **Harde evaluatievormen:** * Gebruik van kijkwijzers of beoordelingskaders met vooraf vastgestelde criteria. * Toetsvragen bij luisterfragmenten. * Gespreksopdrachten met vooraf vastgestelde criteria. #### 3.1.2 Spreken breed evalueren * **Geplande activiteiten:** Bieden de gelegenheid om leerlingen de spreekfases één voor één te laten doorlopen. Criteria voor het inzetten van strategieën kunnen hier duidelijk worden meegegeven. * **Ongeplande activiteiten:** Vereisen minder of geen voorbereidingstijd en beoordelen aspecten zoals spreekdurf, duidelijkheid, spontaniteit en het inspelen op reacties. Het meegeven van criteria is hierbij uitdagender. #### 3.1.3 Luisteren breed evalueren * Het evalueren van luistervaardigheid dient doelgericht te gebeuren, met focus op deze specifieke vaardigheid, zonder beïnvloeding door andere vaardigheden. * Vermijd het toetsen van puur geheugen of het stellen van vragen waarvoor veel voorkennis vereist is. * Momentopnames via toetsen zijn artificieel. Productieve, functionele opdrachten zijn een waardevol alternatief. * Niet altijd zijn speciaal geselecteerde fragmenten nodig; bestaand materiaal kan ook dienen. #### 3.1.4 Gesprekken voeren breed evalueren * Een valkuil is het "toneelstukje" in plaats van een echt gesprek. * Flexibiliteit om in te spelen op reacties is een belangrijk criterium. Dit kan worden bevorderd door rollen, doelen of inhoud pas op het evaluatiemoment vast te leggen. * Het creëren van speciale situaties is niet altijd nodig voor evaluatie. * Een cijfer is niet altijd noodzakelijk; opbouwende commentaren stimuleren groei. ### 3.2 Inspelen op verschillen tussen leerlingen (Differentiatie) Differentiatie is een essentieel onderdeel van een krachtig basisaanbod en is cruciaal voor het inspelen op de diverse behoeften van leerlingen. #### 3.2.1 Differentiatie in ondersteuning * **Modelen en scaffolding:** Tijdelijke ondersteuning bieden bij het formuleren van antwoorden of het voeren van gesprekken. * **Verlengde instructie:** Extra uitleg voorafgaand aan of tijdens een proces. * **Visualisaties:** Ondersteuning bieden bij het begrijpen of vertellen van een verhaal. * **Aanpak van de opdracht:** Variëren in mate van voorbereiding. * **Samenstelling van groepen:** Zowel heterogene als homogene groepen qua vaardigheid kunnen worden ingezet. #### 3.2.2 Differentiatie in complexiteit en inhoud * **Inhoudelijke uitdaging:** Aanpassen van de moeilijkheidsgraad van de leerstof. * **Keuzevrijheid:** Leerlingen de mogelijkheid bieden om onderwerpen te kiezen. * **Voorkennis en ervaring:** Aansluiten bij en uitbreiden van bestaande kennis en ervaringen. * **Concreet vs. abstract:** Variëren in de mate van abstractie van de leerstof. * **Diepgang en perspectief:** Mogelijkheden bieden voor verdere verdieping en het innemen van verschillende perspectieven. #### 3.2.3 Differentiatie in evaluatie en feedback * **Verschillende criteria:** Hanteren van afgestemde criteria die zowel de opdracht als het ontwikkelingsniveau van de leerling weerspiegelen. * **Peerfeedback aanpassen:** De vorm van peerfeedback kan variëren van simpele smileys tot meer uitgebreide open vragen, afhankelijk van de vaardigheid en het niveau van de leerling. > **Tip:** Differentiatie is geen extraatje, maar een integraal onderdeel van effectief taalonderwijs. Denk bij het ontwerpen van activiteiten na over hoe je de verschillende leerbehoeften kunt adresseren. > **Voorbeeld:** Bij een spreekopdracht over een boek, kunnen leerlingen die moeite hebben met formuleren extra ondersteuning krijgen met behulp van een mindmap of een woordspin, terwijl andere leerlingen juist worden uitgedaagd om dieper in te gaan op de thematiek of de karakterontwikkeling. ### 3.3 Samenwerking op schoolniveau Een schoolbreed taalbeleid is essentieel voor het consequent ontwikkelen van mondelinge taalvaardigheden. Dit beleid moet schoolspecifiek zijn en vertrekken vanuit de beginsituatie, met gedeeld doelenbewustzijn en op elkaar afgestemde inhouden. * Een krachtige leerlijn moet worden opgenomen in het beleid, waarin wordt bepaald welke activiteitentypes wanneer worden ingezet, hoe de complexiteit toeneemt en hoe de ondersteuning geleidelijk afneemt. * Cyclisch en cumulatief werken is hierbij cruciaal. ### 3.4 Mythes en misverstanden over mondelinge taalvaardigheid Er bestaan diverse misvattingen over mondelinge taalvaardigheid, die weerlegd kunnen worden met inzichten uit onderzoek. * **Mythe:** Spreken en luisteren kunnen niet in dezelfde mate worden geoefend en getoetst als schrijven en lezen. * **Weerlegging:** Hoewel er minder onderzoek is naar mondelinge vaardigheden, zijn er strategieën die leiden tot aanleerbare, observeerbare en toetsbare mondelinge taalvaardigheid. * **Mythe:** Leerlingen verdelen beurtwisselingen tijdens groepsgesprekken eerlijk. * **Weerlegging:** Dominante leerlingen nemen vaak de leiding, waardoor anderen minder kans krijgen. Goede beurtwisselingen hangen samen met de mate waarin het gesprek rationeel en exploratief verloopt. Onderzoek suggereert dat meisjes vaker aan het woord komen in exploratieve gesprekken. * **Mythe:** Leerlingen verdedigen hun mening of idee met allerlei soorten argumenten. * **Weerlegging:** In competitieve en cumulatieve gesprekken worden minder gevarieerde argumenten gebruikt, vaak gebaseerd op eigen gelijk, vage ervaringen of autoriteit. Onderzoek toont aan dat het aantal en de kwaliteit van argumenten toenemen na gerichte oefening in exploratief spreken. --- # Schoolbrede samenwerking en mythen over mondelinge taalvaardigheid Dit gedeelte benadrukt de noodzaak van een schoolbreed taalbeleid en een coherente leerlijn voor mondelinge vaardigheden, terwijl het ook veelvoorkomende mythen over spreek- en luistervaardigheid ontkracht. ### 4.1 Taalkrachtig werken aan mondelinge taalvaardigheid #### 4.1.1 Een positief-talige grondhouding stimuleren Om leerlingen (lln) aan te moedigen tot spreken en luisteren, is een veilige en warme gesprekscultuur essentieel. Dit omvat het bieden van veel oefenkansen waarin fouten maken is toegestaan, voldoende denktijd, ruimte voor de thuistaal, een procesmatige opbouw, hoge verwachtingen en het benutten van interactievaardigheden van de leerkracht. Er moet een brug worden geslagen tussen reeds opgedane kennis en nieuwe vaardigheden. Voor luistervaardigheid is het stimuleren van een veilig luisterklimaat cruciaal. Het belang van luisteren dient zichtbaar gemaakt te worden en de rol van luisteraars geactiveerd. Door middel van klasdynamiek en werkvormen waarbij luisteren noodzakelijk is, kan dit bevorderd worden. Praktisch kan dit bijvoorbeeld door lln associaties te laten maken bij beeld- of geluidsfragmenten, met een focus op luistervaardigheid. #### 4.1.2 Contextrijke, functionele luister- en spreekactiviteiten creëren Activiteiten moeten worden ingebed in een bredere activiteit met een reëel doel, niet per se uitsluitend talig. Een rijke, betekenisvolle context ontstaat door spreken en luisteren te integreren in thema's, projecten of opdrachten die aansluiten bij de leefwereld, interesses en ervaringen van de leerlingen. Het formuleren van een duidelijk spreek- of luisterdoel helpt leerlingen zich beter te oriënteren, verhoogt de betrokkenheid en leidt tot betere resultaten. Het gebruik van rijke, authentieke teksten is hierbij van belang, waarbij de kennis over de situatieve context en het onderwerp de context verrijkt. #### 4.1.3 Impliciet en expliciet werken aan spreek- en luistervaardigheid Impliciet werken aan mondelinge vaardigheden is een belangrijke basis voor taalverwerving. Dit gebeurt door spreek- en luisterkansen te bieden in de dagelijkse klaspraktijk en door het taalaanbod van de leraar als voorbeeld te gebruiken. Echter, expliciete instructie en oefening zijn noodzakelijk om te groeien. Dit gebeurt via geplande spreek- en luisteractiviteiten. Expliciete instructie omvat een voorbereidingsfase waarin verschillende componenten worden behandeld: het aanhalen van expliciete taal- en woordkennis, het tonen en bespreken van goede voorbeelden, het activeren en uitbreiden van voorkennis, expliciete strategie-instructie en aandacht voor relevante spreek- en luisterattitudes. Expliciete strategie-instructie houdt in dat samen met de leerlingen wordt nagedacht over het doel (gebaseerd op de rijke context), het modelleren (hardop denken en voordoen hoe een strategie wordt ingezet), het expliciteren van leerinhouden en het benoemen wanneer bepaalde strategieën worden ingezet. Het Grimm-model kan hierbij als kader dienen. Strategie-instructie is verweven met het doorlopen van fasen in het spreek-/luisterproces. Het is cruciaal om zowel geplande als ongeplande activiteiten veelvuldig te voorzien, niet enkel in de taalles. #### 4.1.4 Ondersteuning bieden en kansen tot reflectie creëren Geplande activiteiten vereisen dat ondersteuning van tevoren wordt ingepland. Scaffolding, oftewel het bouwen van tijdelijke steigers, kan de leerlingen helpen. Visuele en materiële ondersteuning helpt om de boodschap beter te begrijpen of krachtiger over te brengen. Ondersteuning door interactie, taalfeedback en modelgedrag is ook essentieel. Instructie op actie, dus ingrijpen op het moment zelf tijdens het proces, is een vorm van ondersteuning. Het is belangrijk om de behoeften en signalen van leerlingen tijdens de activiteit te observeren en de ondersteuning daarop af te stemmen. Een voorbeeld van ondersteuning bij begrijpend luisteren is het oproepen van voorkennis en woordenschat naar aanleiding van een interessante vraag, het oriënteren op het luisterdoel, overleg over te gebruiken strategieën, herhaald luisteren met notities, uitwisselen na de eerste luisterronde, klassikaal bespreken van enkele vragen, en het gebruik van luisterfases als houvast. Reflecteren op spreek- en luistervaardigheid houdt in dat samen met de leerlingen wordt stilgestaan bij de aanpak en keuzes (voor, tijdens en na het moment). Dit bevordert een bewuster nadenken over strategiegebruik, hulpmiddelen en het effect ervan. Men blikt terug op het spreek-/luisterdoel en de inhoud van de boodschap, en kan inschalen aan de hand van succescriteria voor zelfevaluatie. #### 4.1.5 Interactief werken aan luisteren en spreken Interactie is de kern van deze vaardigheden. Bij ongeplande activiteiten gebruikt de leraar rijke taal, geeft taalfeedback (zowel vorm als inhoud) zonder de communicatie te doorbreken, stelt open denkvragen en hanteert een responsieve luisterhouding. Peerinteractie biedt voortdurend kansen gedurende de dag, waarop de leerkracht kan inspelen. Bij geplande activiteiten staat leraar-leerling-interactie centraal, waarbij via klassengesprekken doelgericht aan vaardigheden wordt gewerkt door gerichte denkvragen te stellen, strategieën expliciet te benoemen en te modelleren, en scaffolding te bieden. Leerling-leerling-interactie vraagt om variatie in groepsamenstelling en doel. Er worden drie soorten groepsgesprekken onderscheiden: competitief, cumulatief en exploratief. Het exploratieve gesprek levert het grootste leereffect op. Gespreksregels bieden houvast en moeten geoefend worden. Ondersteuning van de leerkracht omvat klein beginnen, modelleren, gespreksdoelen stellen, open denkvragen voorzien, de manier van spreken evalueren en realistisch zijn. ### 4.2 Mondelinge taalvaardigheid breed evalueren Een brede evaluatie brengt kennis, attitudes en vaardigheden in beeld. Zowel product- als procesevaluatie zijn nodig, met een combinatie van verschillende evaluatievormen. * **Zachte evaluaties:** Gerichte observaties, reflectiegesprekken (in groep of individueel), en peer- en zelfevaluatie (ondersteund door kijkwijzers/beoordelingskaders). * **Harde evaluaties:** Kijkwijzers/beoordelingskaders, toetsvragen bij luisterfragmenten, en gespreksopdrachten met vooraf vastgestelde criteria. #### 4.2.1 Spreken breed evalueren Bij geplande activiteiten is er tijd voor voorbereiding, waardoor alle spreekfasen doorlopen kunnen worden en het strategisch inzetten beoordeeld kan worden aan de hand van duidelijke criteria. Bij ongeplande activiteiten, met minder of geen voorbereidingstijd, worden spreekfasen in één beweging doorlopen en worden andere aspecten beoordeeld, zoals spreekdurf, duidelijkheid, bijsturen en spontaan inspelen op reacties. Dit is moeilijker om criteria voor mee te geven. #### 4.2.2 Luisteren breed evalueren Luisteren is een brede competentie die doelgericht geëvalueerd dient te worden. De focus ligt op het beoordelen van enkel de luistervaardigheid, zonder beïnvloeding door de kwaliteit van andere vaardigheden. Geheugentoetsen en vragen waarvoor veel voorkennis nodig is, dienen vermeden te worden. Omdat toetsen een momentopname en artificieel zijn, is een productieve opdracht (functioneel) een goed alternatief. Het is niet altijd nodig om speciaal geselecteerde fragmenten te gebruiken. #### 4.2.3 Gesprekken voeren breed evalueren: valkuilen Een veelvoorkomende valkuil is dat een gesprek een 'toneelstukje' wordt in plaats van een echt gesprek. Flexibiliteit om in te spelen op reacties is een belangrijk criterium. Een oplossing hiervoor is om rollen, doelen en inhoud pas vast te leggen op het evaluatiemoment. Niet altijd is het nodig om speciale situaties te creëren om te evalueren. Een cijfer is niet altijd noodzakelijk; opbouwende commentaren leiden tot groei. ### 4.3 Inspelen op verschillen tussen leerlingen Differentiatie is een volwaardig onderdeel van een krachtig basisaanbod en kan op verschillende niveaus plaatsvinden: * **Ondersteuningsniveau:** Modelleren en scaffolding bij het formuleren van antwoorden of voeren van gesprekken, verlengde instructie (vooraf of tijdens het proces), en visualisaties als opstapje bij het begrijpen of vertellen van een verhaal. * **Aanpak van de opdracht:** De mate van voorbereiding kan variëren, evenals de samenstelling van duo's/groepen (heterogeen of homogeen qua vaardigheid). * **Differentiatie in complexiteit:** Inhoudelijke uitdaging kan variëren, evenals de keuzevrijheid met betrekking tot het onderwerp. Voorkennis en ervaring, concreetheid versus abstractie, en diepgang en perspectief kunnen ook gedifferentieerd worden. * **Evaluatie en feedback:** Verschillende criteria hanteren (afhankelijk van de opdracht én het ontwikkelingsniveau) en peerfeedback aanpassen van smileys tot open vragen. ### 4.4 Schoolbrede samenwerking aan mondelinge vaardigheden Een taalbeleid is schoolspecifiek; er bestaat geen pasklare aanpak. Het beleid dient te vertrekken vanuit de beginsituatie (bijvoorbeeld veel meertaligheid), een gedeeld doelenbewustzijn en op elkaar afgestemde inhouden. Een krachtige leerlijn moet in het beleid worden opgenomen, met aandacht voor de types activiteiten per fase, de toename van complexiteit en de afname van ondersteuning. Het proces dient cyclisch en cumulatief te werken. ### 4.5 Mythen en misverstanden over mondelinge taalvaardigheid * **Mythen over oefenen en toetsen:** De stelling dat spreken en luisteren niet in dezelfde mate geoefend en getoetst kunnen worden als schrijven en lezen is onjuist. Er is weliswaar minder onderzoek, maar er zijn aanleerbare, observeerbare en toetsbare strategieën die leiden tot goede mondelinge taalvaardigheid. * **Mythen over beurtwisselingen:** De bewering dat leerlingen beurtwisselingen tijdens groepsgesprekken eerlijk verdelen, klopt niet. Dominante leerlingen trekken het gesprek naar zich toe, waardoor anderen geen kans krijgen. Goede beurtwisselingen gaan samen met de mate waarin een gesprek rationeel en exploratief verloopt. Onderzoek heeft aangetoond dat meisjes meer aan het woord komen in exploratieve gesprekken. * **Mythen over argumentatie:** De aanname dat leerlingen hun mening of ideeën met allerlei soorten argumenten verdedigen, is waar, maar de kwaliteit en variëteit nemen toe na oefening. In competitieve en cumulatieve gesprekken worden minder en minder gevarieerde argumenten gebruikt, vaak gebaseerd op eigen gelijk, vage ervaringen of autoriteit. Onderzoek toont aan dat het aantal en de kwaliteit van argumenten toeneemt na drie maanden oefening in exploratief spreken. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Mondelinge taalvaardigheid | Het vermogen om effectief te spreken en te luisteren in diverse communicatieve situaties, wat zowel vloeiendheid, correctheid, strategieën als attitudes omvat. | | Taalkrachtig | Een benadering waarbij expliciet en impliciet aandacht wordt besteed aan taalontwikkeling, met als doel leerlingen te versterken in hun taalgebruik en taalbegrip. | | Lln (leerlingen) | De personen die onderwijs ontvangen in een schoolomgeving. | | LUI (luistervaardigheid) | Het proces van actief en doelgericht ontvangen en interpreteren van gesproken taal om betekenis te reconstrueren. | | SPR (spreekvaardigheid) | Het proces van het produceren van gesproken taal met als doel gedachten, ideeën, gevoelens of informatie over te brengen aan een luisteraar. | | Positief-talige grondhouding | Een mentale instelling waarbij leerlingen openstaan voor taal, taal durven gebruiken en zich comfortabel voelen bij het uiten van zichzelf in de doeltaal. | | Veilige, warme gesprekscultuur | Een klasomgeving waarin leerlingen zich veilig en gewaardeerd voelen om deel te nemen aan gesprekken, waarbij fouten maken wordt gezien als een leerkans. | | Oefenkansen | Gelegenheden die leerlingen krijgen om specifieke vaardigheden te trainen en te verbeteren door middel van herhaalde oefening. | | Denktijd | De periode die leerlingen nodig hebben om informatie te verwerken, te reflecteren en een antwoord te formuleren voordat ze spreken. | | Thuistaal | De taal die leerlingen thuis spreken met hun familie, wat een belangrijke rol kan spelen in hun taalverwerving en identiteitsontwikkeling. | | Procesmatige opbouw | Een onderwijsaanpak waarbij de ontwikkeling van vaardigheden stapsgewijs wordt opgebouwd, met aandacht voor het leerproces zelf. | | Interactievaardigheden | De competenties die nodig zijn om effectief met anderen te communiceren, zoals actief luisteren, reageren en samenwerken. | | Bruggen | Het leggen van verbanden tussen bestaande kennis en vaardigheden van leerlingen en nieuwe leerstof of uitdagingen. | | Luisterklimaat | De sfeer en omstandigheden in de klas die bevorderlijk zijn voor effectief luisteren. | | Klasdynamiek | De manier waarop leerlingen binnen een groep met elkaar omgaan en samenwerken, inclusief de sociale en emotionele interacties. | | Werksvormen | Verschillende manieren waarop leeractiviteiten in de klas worden georganiseerd, zoals individueel werk, groepsopdrachten of klassengesprekken. | | Contextrijke, functionele activiteiten | Leeractiviteiten die plaatsvinden binnen een betekenisvolle omgeving en een duidelijk doel dienen, waardoor de relevantie van taalgebruik toeneemt. | | Leefwereld | De dagelijkse ervaringen, interesses en omstandigheden van leerlingen, die gebruikt kunnen worden om leerstof relevanter te maken. | | Spreekdoel/luisterdoel | Het specifieke communicatieve doel dat leerlingen willen bereiken met hun spreken of luisteren in een bepaalde activiteit. | | Authentieke teksten | Communicatiemiddelen die oorspronkelijk bedoeld zijn voor een echt publiek of een reële situatie, wat de leerervaring verrijkt. | | Situatieve context | De specifieke omstandigheden, inclusief de plaats, tijd en aanwezige personen, waarin communicatie plaatsvindt. | | Talige context | De woorden, zinnen en discours die de betekenis van een boodschap omringen en beïnvloeden. | | Impliciet werken | Het leren van taal op een natuurlijke, onbewuste manier, vaak door blootstelling en participatie in dagelijkse communicatie. | | Expliciet werken | Het bewust en direct aanleren van taalregels, strategieën en vaardigheden door middel van gerichte instructie en oefening. | | Voorbereidingsfase | Het stadium voorafgaand aan een spreek- of luisteractiviteit, waarin leerlingen zich voorbereiden door instructie te ontvangen en kennis te activeren. | | Taal- en woordkennis | Het totaal aan woorden en grammaticale structuren dat een leerling kent en kan gebruiken. | | (Voor)kennis | De informatie en ervaringen die leerlingen al hebben over een bepaald onderwerp. | | Strategie-instructie | Het direct onderwijzen van methoden en technieken die leerlingen kunnen gebruiken om complexe taken, zoals luisteren en spreken, succesvol uit te voeren. | | Grimm-model | Een model dat gebruikt kan worden als kader voor het aanleren en toepassen van strategieën, vaak gericht op het proces van leren. | | Geplande activiteiten | Leeractiviteiten die vooraf door de leerkracht zijn ontworpen en gepland om specifieke leerdoelen te bereiken. | | Ongeplande activiteiten | Interacties en leermomenten die spontaan ontstaan tijdens de les en waar de leerkracht op inspeelt. | | Scaffolding (steiger) | Tijdelijke ondersteuning die aan leerlingen wordt geboden om hen te helpen bij het uitvoeren van een taak die ze anders nog niet zelfstandig zouden kunnen volbrengen. | | Visuele/materiële ondersteuning | Hulpmiddelen zoals afbeeldingen, schema's, voorwerpen of digitale middelen die helpen bij het begrijpen of overbrengen van informatie. | | Taalfeedback | Informatie die aan een leerling wordt gegeven over de correctheid of effectiviteit van zijn taalgebruik, zowel qua vorm als inhoud. | | Modelgedrag | Het vertonen van gewenst gedrag of taalgebruik door de leerkracht of een medeleerling, zodat anderen dit kunnen observeren en overnemen. | | Instructie op actie | Het ingrijpen en begeleiden van leerlingen op het moment zelf, tijdens de uitvoering van een taak. | | Begrijpend luisteren | Het proces waarbij de luisteraar de betekenis van gesproken informatie probeert te vatten. | | Woordenschat | De verzameling van woorden die een persoon kent en kan gebruiken. | | Luisterfases | Verschillende stadia binnen het luisterproces, zoals voorbereiden, luisteren, verwerken en reflecteren. | | Reflecteren | Het nadenken over het eigen leerproces, de gebruikte strategieën en de effecten daarvan, met als doel leren en verbeteren. | | Succescriteria | De voorwaarden of kenmerken die aangeven wanneer een taak of activiteit succesvol is afgerond. | | Zelfevaluatie | Het proces waarbij leerlingen hun eigen prestaties beoordelen aan de hand van vastgestelde criteria. | | (Inter)actief | Het betrekken van leerlingen bij een activiteit door middel van interactie, zowel met de leerkracht als met medeleerlingen. | | OLG (Orkestratie van Leertaken en Groepsactiviteiten) | Een onderwijskundige benadering die zich richt op het effectief organiseren van leeractiviteiten en groepsinteracties. | | Leerling-leerling-interactie | Communicatie en samenwerking tussen leerlingen onderling. | | Groepsgesprekken | Een interactieve vorm van communicatie waarbij meerdere personen deelnemen aan een gesprek om ideeën uit te wisselen, problemen op te lossen of informatie te delen. | | Competitief gesprek | Een gespreksvorm waarbij deelnemers met elkaar wedijveren om een bepaald doel te bereiken, vaak met een winnaar en verliezers. | | Cumulatief gesprek | Een gespreksvorm waarbij deelnemers voortbouwen op elkaars ideeën en argumenten om tot een gedeeld begrip te komen. | | Exploratief gesprek | Een gespreksvorm waarbij deelnemers verschillende perspectieven verkennen, ideeën uitwisselen en gezamenlijk tot nieuwe inzichten komen. | | Gespreksregels | Afspraken over hoe deelnemers zich gedragen en communiceren tijdens een gesprek om het proces zo effectief mogelijk te laten verlopen. | | Brede evaluatie | Een beoordelingsmethode die niet alleen kijkt naar de uitkomst van een taak, maar ook naar het leerproces, de attitudes en de gebruikte strategieën. | | Product-evaluatie | Het beoordelen van het eindproduct van een leeractiviteit, zoals een geschreven tekst of een gesproken presentatie. | | Proces-evaluatie | Het beoordelen van de stappen, strategieën en inspanningen die een leerling heeft geleverd tijdens het uitvoeren van een taak. | | Gerichte observaties | Het systematisch observeren en registreren van het gedrag en de prestaties van leerlingen tijdens specifieke activiteiten. | | Reflectiegesprekken | Gesprekken waarin leerlingen en leerkrachten stilstaan bij het leerproces, de uitdagingen en de behaalde resultaten. | | Peer- en zelfevaluatie | Het proces waarbij leerlingen elkaars werk beoordelen en hun eigen werk evalueren. | | Kijkwijzers/beoordelingskaders | Hulpmiddelen met criteria die worden gebruikt om de prestaties van leerlingen te beoordelen. | | Toetsvragen | Vragen die worden gebruikt om de kennis en vaardigheden van leerlingen te meten. | | Luisterfragmenten | Korte opnames van gesproken tekst die worden gebruikt om de luistervaardigheid te toetsen. | | Gespreksopdrachten | Taken die leerlingen uitvoeren waarbij ze moeten spreken in een specifieke context, vaak met vooraf vastgestelde criteria. | | Spreken breed evalueren | Het beoordelen van diverse aspecten van spreekvaardigheid, zoals inhoud, structuur, taalgebruik, uitspraak en houding. | | Spreekfases | De verschillende onderdelen van het spreekproces, zoals voorbereiding, uitvoering en nabespreking. | | Spreekdurf | De mate waarin een leerling zich comfortabel voelt om te spreken voor een groep en zijn mening te uiten. | | Duidelijkheid | De mate waarin een boodschap helder en begrijpelijk is voor de luisteraar. | | Bijsturen | Het aanpassen van het eigen spreken of luisteren op basis van feedback of de reacties van de gesprekspartner. | | Spontaan inspelen op reacties | Het vermogen om flexibel te reageren op wat anderen zeggen tijdens een gesprek. | | Luisteren breed evalueren | Het beoordelen van diverse aspecten van luistervaardigheid, zoals het begrijpen van de hoofdgedachte, details, intenties en implicaties. | | Doelgericht evalueren | Het beoordelen van luistervaardigheid met een specifiek focus op de gestelde luisterdoelen. | | Productieve opdracht | Een opdracht waarbij leerlingen zelf iets moeten creëren of produceren, in plaats van enkel informatie te reproduceren. | | Valkuilen | Mogelijke problemen of fouten die kunnen optreden tijdens het uitvoeren van een taak, zoals gespreksvoering. | | Toneelstukje | Een situatie waarbij het spreken kunstmatig of gespeeld overkomt, in plaats van authentiek en spontaan. | | Flexibiliteit | Het vermogen om zich aan te passen aan veranderende omstandigheden of de input van anderen tijdens een gesprek. | | Oplossing (opl.) | Een methode of aanpak om een probleem te overwinnen. | | Opbouwende commentaren | Feedback die gericht is op het helpen van de leerling om te groeien en zich te verbeteren, in plaats van enkel op fouten te wijzen. | | Verschillen tussen leerlingen | De individuele variaties in achtergrond, capaciteiten, leerstijlen en behoeften van leerlingen. | | Differentiatie | Het aanpassen van het onderwijs aan de specifieke behoeften van individuele leerlingen of groepen. | | Ondersteuningsniveau | De mate van hulp en begeleiding die leerlingen nodig hebben om taken succesvol uit te voeren. | | Verlengde instructie | Extra uitleg of begeleiding die wordt geboden aan leerlingen die meer ondersteuning nodig hebben. | | Visualisaties | Het gebruik van beelden, diagrammen of andere visuele hulpmiddelen om informatie over te brengen of te verduidelijken. | | Complexiteit | De mate van moeilijkheid of abstractie van een taak of leerstof. | | Heterogeen | Een groep die bestaat uit individuen met verschillende kenmerken of vaardigheden. | | Homogeen | Een groep die bestaat uit individuen met vergelijkbare kenmerken of vaardigheden. | | Inhoudelijke uitdaging | De mate waarin de leerstof complex en stimulerend is voor leerlingen. | | Keuzevrijheid | De mogelijkheid voor leerlingen om zelf te bepalen hoe, wat of wanneer ze leren. | | Concreet vs. abstract | Het verschil tussen informatie die direct waarneembaar en tastbaar is (concreet) en informatie die meer conceptueel en theoretisch is (abstract). | | Diepgang | De mate waarin een onderwerp grondig wordt verkend en begrepen. | | Perspectief | Het gezichtspunt of de manier waarop naar een onderwerp wordt gekeken. | | Schoolbeleid | Een plan van aanpak dat door een school wordt ontwikkeld om specifieke doelen te bereiken, zoals het verbeteren van taalvaardigheid. | | Schoolspecifiek | Uniek voor een bepaalde school, gebaseerd op de eigen context en behoeften. | | Beginsituatie | De huidige stand van zaken of de startpunt van een project of beleidsplan. | | Gedeeld doelenbewustzijn | Een situatie waarin alle betrokkenen binnen een organisatie een gemeenschappelijk begrip hebben van de doelen die nagestreefd worden. | | Op elkaar afgestemde inhouden | Leerinhouden die zodanig zijn ontworpen dat ze logisch op elkaar aansluiten en elkaar versterken. | | Leerlijn | Een gestructureerd pad dat de ontwikkeling van een bepaalde vaardigheid of kennisgebied beschrijft, van begin tot eind. | | Cyclisch werken | Een aanpak waarbij activiteiten of processen herhaaldelijk worden doorlopen, vaak met verbeteringen of aanpassingen bij elke cyclus. | | Cumulatief | Het proces van het opeenhopen of samenvoegen van informatie of ervaringen. | | Mythes | Verhalen of ideeën die wijdverspreid worden geloofd, maar die niet gebaseerd zijn op feiten of bewijs. | | Misverstanden | Onjuiste interpretaties of opvattingen over een bepaald onderwerp. | | Vaardigh. (vaardigheden) | Het vermogen om bepaalde taken of activiteiten uit te voeren. | | Aanleerbaar | Iets dat kan worden geleerd door middel van instructie en oefening. | | Observeerbaar | Iets dat zichtbaar is en kan worden waargenomen. | | Toetsbaar | Iets dat kan worden gemeten of geëvalueerd door middel van een test of beoordeling. | | Beurtwisselingen | De manier waarop sprekers elkaar afwisselen tijdens een gesprek. | | Dominante ll. | Leerlingen die tijdens gesprekken de neiging hebben om meer aan het woord te zijn en het gesprek te domineren. | | Rationeel | Gebaseerd op logica en rede. | | Onderzoek Mexico | Een verwijzing naar een studie uitgevoerd in Mexico. | | Argumenten | Redenen of bewijzen die worden aangevoerd om een standpunt te ondersteunen. | | Eigen gelijk | De overtuiging dat men in het gelijk wordt gesteld zonder voldoende bewijs. | | Vage ervaringen | Persoonlijke ervaringen die niet specifiek of onderbouwd zijn. | | Gezag | Autoriteit of macht gebaseerd op positie of status. | | T’Sas & Van den Eynde | De namen van onderzoekers die een studie hebben uitgevoerd. |

# De context van Frans als vreemde taal in Vlaanderen Dit onderwerp belicht de wettelijke kaders, de huidige praktijk en de uitdagingen van het onderwijs Frans als vreemde taal in Vlaanderen, met aandacht voor de nuances tussen talensensibilisering, taalinitiatie en formeel onderwijs [8](#page=8). ### 1.1 Het onderwijs van Frans als vreemde taal in Vlaanderen #### 1.1.1 Wettelijke bepalingen tussen 1963 en 2004 Het onderwijs van Frans is gebaseerd op de wet van 30 juli 1963 en latere wijzigingen, die de onderwijstaal en het onderwijs van levende vreemde talen in België regelen. België kent vier taalzones: het Nederlandstalige, het Franstalige en het Duitstalige taalgebied, met daarnaast het tweetalige gebied Brussel-Hoofdstad waar onderwijs in het Nederlands of Frans kan plaatsvinden. In theorie moeten ouders hun kinderen inschrijven in een school met dezelfde onderwijstaal als de moedertaal, maar in Brussel spreekt een aanzienlijk deel van de leerlingen in het Vlaams onderwijs thuis Frans. Uitzonderingen zijn voorzien voor gemeenten op de taalgrens om taalminderheden te beschermen. De wet van 1963 stelt ook dat het onderwijs van een vreemde taal in het basisonderwijs vanaf het derde leerjaar maximaal drie uur per week mag duren [10](#page=10) [8](#page=8) [9](#page=9). #### 1.1.2 De huidige situatie Sinds de wijzigingen van het decreet van 29 april 2004 is het onderwijs Frans in Vlaanderen en in de faciliteitengemeenten verplicht in het derde leerjaar van het basisonderwijs. Scholen kunnen ook vanaf de kleuterklas starten met een initiatie Frans en eventueel andere vreemde talen. Deze regelgeving formaliseert een praktijk die veel scholen al toepasten. Hoewel het aantal uren voor formeel Frans in het derde leerjaar expliciet is vastgelegd, is er voor taalinitiaties geen specifieke tijdsindicatie. Scholen hebben hierin veel vrijheid. In 2013 en 2017 zijn er verdere aanpassingen aan de wetgeving geweest [11](#page=11). > **Tip:** Het is cruciaal om het verschil te kennen tussen talensensibilisering, taalinitiatie en formeel talenonderwijs, aangezien deze termen verschillend gereguleerd worden [11](#page=11). ##### 1.1.2.1 Talensensibilisering, taalinitiatie en formeel talenonderwijs * **Talensensibilisering:** Dit houdt in dat kinderen via creatieve exploratie intuïtief wennen aan de klank en andere aspecten van meerdere vreemde talen. Het doel is om kinderen bewust te maken van het bestaan van verschillende talen, culturen en de onderlinge verschillen. Er is geen specifieke regelgeving voor talensensibilisering in het basisonderwijs, waardoor scholen hierin vrij zijn [11](#page=11) [12](#page=12). * **Taalinitiatie:** Dit is een aanbod van 'talige activiteiten' dat voorafgaat aan formeel talenonderwijs. Het kan verder gaan dan een occasionele aanpak en richt zich op het inwijden van jongere kinderen in één specifieke vreemde taal die later formeel aangeleerd zal worden. Taalinitiaties in het Frans, Engels en Duits zijn facultatief in het gewoon basisonderwijs en kunnen vanaf het eerste jaar kleuteronderwijs starten. Tot 2017-2018 was er een prioriteit voor Frans, daarna koos de school zelf voor de te initiëren talen [11](#page=11) [12](#page=12). * **Formeel talenonderwijs:** Hierbij is het de bedoeling om op een systematische manier aan taalverwerving te doen via woordenschat en functionele grammatica, met als doel mondeling en schriftelijk te kunnen communiceren. Het leergebied Frans is verplicht in het vijfde en zesde leerjaar van het basisonderwijs. Er zijn specifieke eindtermen Frans vastgelegd [11](#page=11) [12](#page=12). ##### 1.1.2.2 Facultatief onderwijs Frans, Duits en Engels Naast het verplichte vak Frans kunnen scholen ook facultatief meer talenonderwijs aanbieden voor Frans, Duits en Engels [12](#page=12). * **Facultatief Frans:** * In het tweetalige gebied Brussel-Hoofdstad kan Frans al vanaf het eerste leerjaar basisonderwijs aangeboden worden [12](#page=12). * Buiten Brussel kan facultatief Frans aangeboden worden vanaf het derde leerjaar basisonderwijs, mits de leerlingen het Nederlands voldoende beheersen. De school bepaalt zelf of de leerlingen hieraan voldoen [12](#page=12). * **Facultatief Engels en/of Duits:** Deze talen kunnen facultatief aangeboden worden vanaf het derde leerjaar basisonderwijs, op voorwaarde van een voldoende beheersing van het Nederlands. Voor Engels en Duits zijn geen eindtermen vastgelegd, scholen bepalen zelf de inhoud [13](#page=13). ##### 1.1.2.3 Organisatie en toezicht Het schoolbestuur bepaalt het aanbod taalinitiatie en facultatief vreemdetalenonderwijs, na overleg in de schoolraad. Bij de beslissing moet ervoor gezorgd worden dat de decretaal opgelegde leergebieden niet in het gedrang komen. Talenonderwijs moet gegeven worden door personeelsleden met het vereiste bekwaamheidsbewijs. De onderwijsinspectie waakt over de kwaliteit van het taalaanbod [13](#page=13). #### 1.1.3 De moeilijkheden van het Frans als vreemde taal in Vlaanderen Er bestaan diverse uitdagingen bij het onderwijzen van Frans in Vlaanderen. Veelgehoorde opmerkingen van leerkrachten zijn onder andere: de vraag of het noodzakelijk is om continu Frans te spreken, de toelaatbaarheid van het gebruik van Nederlands, de vrees dat leerlingen de leerkracht niet zullen begrijpen, en het gebrek aan gewenning bij leerlingen om naar het Frans te luisteren. Het consequent gebruik van Frans als instructietaal creëert echter een realistische taalsituatie waarin Frans een communicatiemiddel wordt in plaats van een doel op zich [14](#page=14). Een peiling van de KU Leuven in 2017 toonde aan dat onvoldoende leerlingen de eindtermen voor Frans lezen behalen in het basisonderwijs. Positief is dat 7 op de 10 leerlingen de eindtermen luisteren halen. Voor lezen is dit percentage slechts 45 procent. Bij spreken kunnen de meeste leerlingen vragen beantwoorden, maar niet altijd correct qua inhoud en vorm. Ongeveer de helft kan iets navertellen of een persoon beschrijven, terwijl minder dan een derde een situatie kan beschrijven en correcte vragen kan stellen [14](#page=14). Factoren die invloed hebben op de resultaten van leerlingen zijn onder andere de moedertaal, het gebruik van Frans als instructietaal, de schoolresultaten van de leerlingen en het opleidingsniveau van de ouders. Het gebruik van Frans als instructietaal lijkt hierbij een fundamenteel criterium [15](#page=15). > **Tip:** Het is essentieel om de oorzaken van de minder goede resultaten bij peilingen te analyseren om het Franse taalonderwijs in Vlaanderen te verbeteren [15](#page=15). #### 1.1.4 Het Europees Referentiekader voor Talen (ERK) Het Europees Referentiekader voor Talen (ERK) is een belangrijk instrument om taalvaardigheid te beschrijven en te evalueren. Het biedt een gemeenschappelijke basis om de niveaus van taalvaardigheid te definiëren, zowel voor sprekers als voor docenten en beoordelaars . ##### 1.1.4.1 De niveaus van het ERK Het ERK verdeelt taalvaardigheid in zes niveaus: A1 (doorbraak), A2 (managements), B1 (onafhankelijkheid), B2 (gevorderde onafhankelijkheid), C1 (bekwaamheid) en C2 (beheersing). Elk niveau beschrijft wat een taalgebruiker kan doen in verschillende vaardigheden (luisteren, lezen, spreken en schrijven) en op verschillende domeinen (persoonlijk, publiek, literair en professioneel) . * **A1 (doorbraak):** Kan zeer elementaire woorden en zinnen begrijpen en gebruiken . * **A2 (managements):** Kan zinnen en veelgebruikte uitdrukkingen begrijpen die verband houden met directe persoonlijke behoeften . * **B1 (onafhankelijkheid):** Kan de hoofdpunten begrijpen van duidelijke standaardtaal over vertrouwde zaken . * **B2 (gevorderde onafhankelijkheid):** Kan de hoofdgedachte van complexe teksten begrijpen, zowel over concrete als abstracte onderwerpen . * **C1 (bekwaamheid):** Kan een breed scala aan veeleisende, lange teksten begrijpen en impliciete betekenissen herkennen . * **C2 (beheersing):** Kan vrijwel alles wat hij/zij hoort of leest gemakkelijk begrijpen . ##### 1.1.4.2 Belang van het ERK voor het onderwijs Het ERK helpt bij het vaststellen van leerdoelen en evaluatiecriteria in het taalonderwijs. Het bevordert de transparantie en de mobiliteit door het bieden van een gemeenschappelijke taal voor het beschrijven van taalvaardigheid. Dit is essentieel voor het ontwikkelen van effectieve lesmaterialen en didactische benaderingen . #### 1.1.5 Didactische principes voor het onderwijzen van een vreemde taal Het onderwijzen van een vreemde taal vereist specifieke didactische principes om effectieve taalverwerving te bevorderen . ##### 1.1.5.1 Communicatieve benadering De nadruk ligt op het gebruik van de taal om te communiceren, met aandacht voor zowel de vorm (grammatica, woordenschat) als de functie (betekenis, intentie). Leren door te doen, met authentiek materiaal en in betekenisvolle contexten, is hierbij cruciaal . ##### 1.1.5.2 Focus op de leerder Didactiek dient rekening te houden met de individuele leerstijlen, voorkennis en motivatie van de leerlingen. Differentiatie in aanpak en materiaal is daarom belangrijk . ##### 1.1.5.3 Belang van feedback en evaluatie Regelmatige feedback, zowel formatief als summatief, is essentieel voor het leerproces. Het helpt leerlingen hun voortgang te volgen en hun leerstrategieën aan te passen. Evaluatie moet gericht zijn op de communicatieve competentie van de leerling, conform de principes van het ERK . ##### 1.1.5.4 Creativiteit en spel Speelse elementen en creatieve activiteiten kunnen de motivatie verhogen en de taalverwerving bevorderen. Het integreren van cultuur en interculturele competenties is hierbij ook van belang . ##### 1.1.5.5 Gebruik van technologie Digitale leermiddelen en online platforms kunnen een waardevolle aanvulling zijn bij het aanbieden van diverse oefenmogelijkheden en het creëren van interactieve leeromgevingen . --- # Didactische principes en benaderingen voor het onderwijs in Frans Effectieve didactiek voor vreemde talen, met name Frans, is gebaseerd op een aantal kernprincipes die gericht zijn op het bevorderen van taalverwerving en het creëren van een stimulerende leeromgeving. Deze principes omvatten doelgericht werken, het bevorderen van een positief klasklimaat, het stimuleren van motivatie, en het bieden van ondersteuning op maat, met specifieke aandacht voor de vijf taalvaardigheden [16](#page=16) [17](#page=17) [18](#page=18). ### 1.2.1 Doelgericht werken Een krachtige leeromgeving begint met duidelijke doelen. Een doel vormt altijd het startpunt van een activiteit. Het is essentieel om te overwegen welk doel nagestreefd wordt en welke activiteit daarvoor ingezet zal worden. Leraren dienen kritisch te kijken of de oefeningen in het lesmateriaal bijdragen aan dit doel, en durven oefeningen over te slaan of aan te passen. Het stellen van realistische doelen is cruciaal, aangezien het leren van een vreemde taal een langdurig en uitdagend proces is. Voldoende oefening en herhaling zijn hiervoor onmisbaar [17](#page=17). ### 1.2.2 Een veilig en positief klasklimaat Taalverwerving vindt optimaal plaats wanneer leerlingen zich prettig voelen in de klas. Het creëren van een sfeer van vertrouwen is hierbij van groot belang. Leraren moeten streven naar zoveel mogelijk succeservaringen voor de leerlingen. Het is belangrijk dat leerlingen weten dat fouten maken is toegestaan en dat ze voortdurend positieve feedback ontvangen [17](#page=17). * **Variatie in oefeningen:** Wissel af tussen individueel werk, groepswerk en werk in tweetallen [17](#page=17). * **Geen dwang:** Forceer leerlingen niet om voor de klas te spreken [17](#page=17). * **Geruststelling:** Benadruk dat fouten maken bij het leerproces hoort [17](#page=17). ### 1.2.3 Motivatie Motivatie is een van de meest krachtige factoren in het leren van talen; zonder motivatie is er geen sprake van leren. Leraren spelen een grote rol in het motiveren van hun leerlingen. De-motivatie kan ook voortkomen uit externe factoren, zoals projectie van eigen angsten door ouders of negatieve maatschappelijke oordelen over een taal. Succeservaringen vergroten de motivatie en betrokkenheid van kinderen [18](#page=18). * **Integratie van spel:** Verwerk spelvormen in de les [18](#page=18). * **Interesses van het kind:** Sluit aan bij de interesses van de leerlingen [18](#page=18). * **Relevantie van de leerstof:** Leg uit waarom het leren van bepaalde uitingen nuttig is, zodat leerlingen de stof direct kunnen toepassen [18](#page=18). ### 1.2.4 Ondersteuning op maat Leraren bieden gepersonaliseerde ondersteuning aan zowel sterke als minder taalvaardige leerlingen. Dit kan door middel van herhaling, visuele en/of auditieve ondersteuning, en aangepaste feedback. Leerlingen leren ook van elkaar, dus het is belangrijk om interactie tussen hen te stimuleren. Differentiatie kan verder uitgewerkt worden aan de hand van de vijf taalvaardigheden [18](#page=18). ### 2 De eindtermen voor Frans op de lagere school De eindtermen voor Frans op de lagere school omvatten het benoemen van de vijf vaardigheden, het onderscheid tussen productieve en receptieve vaardigheden, het herkennen van verschillende tekstsoorten, het identificeren van de ingeoefende vaardigheid via oefeningen, het belang van strategieën, de verwerkingsniveaus, tekstkenmerken en een gemeenschappelijke woordenlijst. Het is essentieel om leerplandoelstellingen te kunnen vertalen naar concrete onderwijsactiviteiten [19](#page=19). #### 2.1 De vijf competenties De vijf competenties, die ook terugkomen in het Europees Referentiekader voor Talen (ERK), zijn luisteren, lezen, spreken, mondelinge interactie en schrijven. Deze worden onderverdeeld in receptieve (luisteren, lezen) en productieve (spreken, schrijven) vaardigheden, met een focus op orale productie in het basisonderwijs [19](#page=19) [20](#page=20) [21](#page=21) [22](#page=22) [23](#page=23) [24](#page=24). ##### Luisteren Leerlingen kunnen, in specifieke luistercontexten met concrete onderwerpen uit hun leefwereld, met visuele ondersteuning en zonder storende achtergrondgeluiden, korte enkelvoudige en eenvoudig samengestelde zinnen, met heldere uitspraak en standaardtaal, het onderwerp bepalen, de gedachtegang volgen en gevraagde informatie selecteren [20](#page=20). * **Kenmerken van luisterteksten:** * Onderwerp: concreet, eigen leefwereld en dagelijks leven [20](#page=20). * Taalgebruikssituatie: concreet, vertrouwd, relevant, zonder storende achtergrondgeluiden, meestal met visuele ondersteuning, gericht tot de leerling of leeftijdsgroep [20](#page=20). * Structuur/Samenhang/Lengte: korte, enkelvoudige en eenvoudig samengestelde zinnen, elementaire tekststructuur, zeer korte teksten, met expliciete en redundante informatie [20](#page=20). * Uitspraak, articulatie, intonatie: helder, zorgvuldig, duidelijk, natuurlijke intonatie, standaardtaal [20](#page=20). * Tempo en vlotheid: langzaam tempo met pauzes waar nodig [20](#page=20). * Woordenschat en taalvariëteit: zeer frequente woorden, eenduidig, standaardtaal, informeel en formeel [20](#page=20). * **Uit te voeren taken:** 1. Het onderwerp bepalen in informatieve, narratieve en artistiek-literaire teksten [20](#page=20). 2. De elementaire gedachtegang volgen van prescriptieve en narratieve teksten [20](#page=20). 3. Gevraagde informatie selecteren uit informatieve en narratieve teksten [20](#page=20). * **Toepasbare strategieën:** concentreren ondanks onbegrip, luisterdoel bepalen, gebruik maken van visueel/auditief materiaal, hypothesen vormen, betekenis van transparante woorden afleiden [20](#page=20). ##### Lezen Leerlingen kunnen, in leescontexten met concrete onderwerpen uit hun leefwereld, met visuele ondersteuning, korte enkelvoudige en eenvoudig samengestelde zinnen, met duidelijke uitspraak en standaardtaal, het onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, de gedachtegang volgen en gevraagde informatie selecteren [21](#page=21). * **Kenmerken van leesteksten:** * Onderwerp: concreet, eigen leefwereld en dagelijks leven [21](#page=21). * Taalgebruikssituatie: concreet, vertrouwd, relevant, meestal met visuele ondersteuning, gericht tot de leerling of leeftijdsgroep [21](#page=21). * Structuur/Samenhang/Lengte: korte, enkelvoudige en eenvoudig samengestelde zinnen, elementaire tekststructuur, korte teksten, met redundante informatie [21](#page=21). * Uitspraak, articulatie, intonatie: aanzet tot heldere uitspraak, zorgvuldige articulatie, natuurlijke intonatie, standaardtaal [21](#page=21). * Tempo en vlotheid: met eventuele herhalingen en langere onderbrekingen, langzaam tempo [21](#page=21). * Woordenschat en taalvariëteit: zeer frequente woorden, vaste frasen, standaarduitdrukkingen, informeel en formeel [21](#page=21). * **Uit te voeren taken:** 5. Het onderwerp bepalen in informatieve, prescriptieve, narratieve en artistiek-literaire teksten [21](#page=21). 6. De hoofdgedachte achterhalen in informatieve, prescriptieve, narratieve en artistiek-literaire teksten [21](#page=21). 7. De gedachtegang volgen van prescriptieve en narratieve teksten [21](#page=21). 8. Gevraagde informatie selecteren uit informatieve en narratieve teksten [21](#page=21). * **Toepasbare strategieën:** concentreren ondanks onbegrip, leesdoel bepalen, gebruik maken van visueel materiaal, hypothesen vormen, betekenis van transparante woorden afleiden, betekenis van onbekende woorden afleiden uit de context, herlezen, woordenlijst of woordenboek raadplegen [21](#page=21). ##### Spreken Leerlingen kunnen, in spreeksituaties met concrete onderwerpen uit hun leefwereld, met of zonder visuele ondersteuning, korte enkelvoudige en eenvoudig samengestelde zinnen, met standaardtaal, vooraf beluisterde woorden en zinnen nazeggen, teksten luidop lezen, informatieve en narratieve teksten navertellen en gebeurtenissen of personen beschrijven [22](#page=22). * **Kenmerken van spreekteksten:** * Onderwerp: concreet, eigen leefwereld en dagelijks leven [22](#page=22). * Taalgebruikssituatie: concreet, vertrouwd, relevant, met en zonder visuele ondersteuning [22](#page=22). * Structuur/Samenhang/Lengte: korte, enkelvoudige en eenvoudig samengestelde zinnen, elementaire tekststructuur, zeer korte teksten [22](#page=22). * Uitspraak, articulatie, intonatie: aanzet tot heldere uitspraak, zorgvuldige articulatie, natuurlijke intonatie, standaardtaal [22](#page=22). * Tempo en vlotheid: met eventuele herhalingen en langere onderbrekingen, langzaam tempo [22](#page=22). * Woordenschat en taalvariëteit: zeer frequente woorden, vaste frasen, standaarduitdrukkingen, standaardtaal, informeel en formeel [22](#page=22). * **Uit te voeren taken:** 10. Vooraf beluisterde woorden en zinnen nazeggen [22](#page=22). 11. Vooraf beluisterde en/of gelezen informatieve, prescriptieve, narratieve en artistiek-literaire teksten luidop lezen [22](#page=22). 12. Met ondersteuning informatieve en narratieve teksten in de vorm van een opsomming navertellen [22](#page=22). 13. Met ondersteuning een gebeurtenis, een verhaal, iets of iemand in de vorm van een opsomming beschrijven [22](#page=22). 14. Gebruik maken van elementaire omgangsvormen en beleefdheidsconventies [22](#page=22). * **Toepasbare strategieën:** concentreren ondanks onvermogen tot uitdrukken, spreekdoel bepalen, gebruik maken van lichaamstaal, gebruik maken van visueel materiaal [22](#page=22). ##### Mondelinge interactie Leerlingen kunnen deelnemen aan een gesprek door vragen, antwoorden en uitspraken te begrijpen en erop te reageren, zelf vragen te stellen, antwoorden te geven en uitspraken te doen, en elementaire omgangsvormen en beleefdheidsconventies te gebruiken [23](#page=23). * **Kenmerken van interactiesituaties:** * Onderwerp: concreet, eigen leefwereld en dagelijks leven [23](#page=23). * Taalgebruikssituatie: concreet, vertrouwd, relevant, met en zonder visuele ondersteuning [23](#page=23). * Structuur/Samenhang/Lengte: korte, enkelvoudige en eenvoudig samengestelde zinnen, elementaire tekststructuur, zeer korte teksten [23](#page=23). * Uitspraak, articulatie, intonatie: aanzet tot heldere uitspraak, zorgvuldige articulatie, natuurlijke intonatie, standaardtaal [23](#page=23). * Tempo en vlotheid: met eventuele herhalingen en langere onderbrekingen, langzaam tempo [23](#page=23). * Woordenschat en taalvariëteit: zeer frequente woorden, vaste frasen, standaarduitdrukkingen, standaardtaal, informeel en formeel [23](#page=23). * **Uit te voeren taken:** 16. Deelnemen aan een gesprek door vragen, antwoorden en uitspraken te begrijpen, erop te reageren, zelf vragen te stellen, antwoorden te geven en uitspraken te doen [23](#page=23). 17. Gebruik maken van elementaire omgangsvormen en beleefdheidsconventies [23](#page=23). * **Toepasbare strategieën:** concentreren ondanks onbegrip of onvermogen tot uitdrukken, doel van de interactie bepalen, gebruik maken van lichaamstaal, vragen om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen, aangeven dat iets niet begrepen is [23](#page=23). ##### Schrijven Leerlingen kunnen, in schrijfsituaties met concrete onderwerpen uit hun leefwereld, korte enkelvoudige zinnen en elementaire tekststructuren, een tekst foutloos overschrijven, een tekst aanvullen met gegeven woorden, en een tekst samenstellen aan de hand van aangereikte bouwstenen [24](#page=24). * **Kenmerken van schrijftaken:** * Onderwerp: concreet, eigen leefwereld en dagelijks leven [24](#page=24). * Taalgebruikssituatie: concreet, vertrouwd, relevant [24](#page=24). * Structuur/Samenhang/Lengte: korte enkelvoudige zinnen, elementaire tekststructuur, zeer korte teksten [24](#page=24). * Woordenschat en taalvariëteit: zeer frequente woorden, vaste frasen, standaarduitdrukkingen, standaardtaal, informeel en formeel [24](#page=24). * **Uit te voeren taken:** 19. Een tekst foutloos overschrijven [24](#page=24). 20. Een tekst aanvullen met gegeven woorden [24](#page=24). 21. Aan de hand van aangereikte bouwstenen een tekst samenstellen [24](#page=24). * **Toepasbare strategieën:** concentreren op de schrijftaak, schrijfdoel bepalen, eigen tekst nakijken [24](#page=24). #### 2.3 De basis van de eindtermen De eindtermen voor Frans, van kracht sinds september 2010, bevatten informatie over taaltaken, verwerkingsniveaus, teksttypes, tekstkenmerken en strategieën [26](#page=26). ##### 2.3.1 De taaltaken Taaltaken beschrijven wat iemand met taal doet en worden omschreven met operationele werkwoorden. Ze zijn realistisch en vinden plaats in zo authentiek mogelijke contexten, met een concreet resultaat [26](#page=26). ##### 2.3.2 De verwerkingsniveaus Voor vreemde talen worden vier verwerkingsniveaus onderscheiden, waarvan in het basisonderwijs de eerste twee relevant zijn: * **Kopiërend niveau:** Letterlijk weergeven van teksten of woorden (nazeggen, voorlezen, overschrijven). Er vindt geen verwerking van informatie plaats [26](#page=26). * **Beschrijvend niveau:** Weergeven van teksten met beperkte persoonlijke inbreng (herschikken, met eigen woorden zeggen, schrijven vanuit aangereikte bouwstenen). De informatie verandert fundamenteel niet [26](#page=26). * **Structurerend niveau:** Informatie in teksten selecteren en op persoonlijke en overzichtelijke wijze ordenen. De eigen inbreng in formulering en structurering is groter dan wat wordt overgenomen [26](#page=26). * **Beoordelend niveau:** Informatie uit teksten achterhalen, persoonlijk ordenen en beoordelen op basis van andere bronnen [26](#page=26). ##### 2.3.3 De tekstsoorten Teksten worden onderverdeeld in vier soorten: * **Informatieve teksten:** Overbrengen van informatie (bv. schema, artikel, nieuwsitem, mededeling, folder, brief, e-mail, documentaire, gesprek) [26](#page=26). * **Prescriptieve teksten:** Rechtstreeks sturen van het handelen van de ontvanger (bv. instructie, opschrift, waarschuwing, gebruiksaanwijzing, publieke aankondiging, reclame) [27](#page=27). * **Narratieve teksten:** Verhalend weergeven van feiten en gebeurtenissen (bv. reportage, scenario, verhaal, film, reisverhaal) [27](#page=27). * **Artistiek literaire teksten:** Expliciete aanwezigheid van een esthetische component (bv. gedicht, chanson, kort verhaal, toneel) [27](#page=27). "Tekst" verwijst zowel naar geschreven als gesproken teksten. Deze indeling is niet absoluut en kan overlappen [27](#page=27). ##### 2.3.4 De tekstkenmerken Tekstkenmerken worden geformuleerd aan de hand van: * Onderwerp (bv. eigen leefwereld en dagelijks leven) [27](#page=27). * Taalgebruiksituatie (bv. gericht tot de leerling, met visuele ondersteuning) [27](#page=27). * Structuur, samenhang en lengte (bv. korte teksten, eenvoudig samengestelde zinnen) [27](#page=27). * Uitspraak, articulatie en intonatie (bv. zorgvuldige articulatie, beperkt aantal uitspraakfouten) [27](#page=27). * Tempo en vlotheid (bv. langzaam tempo met pauzes waar nodig) [27](#page=27). * Woordenschat en taalvariëteit (bv. eenduidig in de context, standaardtaal) [27](#page=27). ##### 2.3.5 De strategieën Strategieën zijn essentieel voor het uitvoeren van taaltaken en omvatten zowel algemene als taakspecifieke technieken [27](#page=27). #### 2.4 De leerplannen De leerplannen concretiseren de eindtermen en zijn voor de verschillende onderwijsnetten vergelijkbaar. Elke leerplandoelstelling is gekoppeld aan een eindterm. De leerplannen bevatten ook een actieve woordenschatlijst van circa 700 woorden en structuren die leerlingen aan het einde van het basisonderwijs moeten beheersen [28](#page=28) [29](#page=29). ### 3 Didactische adviezen voor de verschillende competenties #### 3.1 Luisteren Bij luisteroefeningen is het belangrijk om de nadruk te leggen op strategieën, leerlingen te motiveren om tot het einde te luisteren en paratekstuele elementen te gebruiken om het thema te introduceren. Het herhalen van bekende woordenschat en het werken met transparante woorden zijn nuttig. Leerlingen mogen in het begin in het Nederlands antwoorden, maar de leraar vertaalt dit naar het Frans. Franse instructies, ondersteund door gebaren, stimuleren het luistervaardigheid. Een rijke taalinput, respect voor de "stille periode" van de leerder en het gebruik van het Frans als instructietaal zijn bevorderlijk [31](#page=31) [32](#page=32). * **Pedagogische aanpak bij luisteren:** * **Pre-luisteren:** Definieer het type document, doe een brainstorm over het onderwerp of herhaal woordenschat, en noteer kernwoorden [32](#page=32). * **Luisteren:** Afhankelijk van de doelen, kan dit gericht zijn op het herkennen van communicatie-elementen (wie, wat, waar, wanneer, waarom), specifieke informatie, het associëren van beschrijvingen met symbolen, of het uitvoeren van taken op basis van instructies [32](#page=32). * **Post-luisteren:** Controleer begrip met vragenlijsten of laat leerlingen de afloop van een gesprek verzinnen [32](#page=32). * **Differentiatie bij luisteren:** Zwakkere leerlingen kunnen baat hebben bij beelden, trefwoorden, en meer herhalingen. Verschillende antwoordtypes (non-verbaal, gesloten, meerkeuze) kunnen worden toegestaan [34](#page=34). #### 3.2 Lezen Bij lezen is het motiveren van leerlingen essentieel, onder andere door het gebruik van paratekstuele elementen en het aanbieden van een context. De nadruk ligt op transparante woorden en compensatiestrategieën, waarbij leerlingen leren de context te gebruiken om onbekende woorden te begrijpen. Authentieke documenten motiveren extra en bieden een sociaal-culturele context [36](#page=36). * **Typen lezen:** * **Globale lezing (skimming):** Geeft een overzicht van de tekst en maakt het formuleren van hypothesen mogelijk [35](#page=35). * **Selectieve lezing (scanning):** Gericht op het begrijpen van specifieke informatie [36](#page=36). * **Didactische adviezen bij lezen:** * Gebruik paratekstuele elementen (titel, afbeeldingen) om leerlingen te motiveren [36](#page=36). * Bied een motiverende context voor het lezen [36](#page=36). * Focus op transparante woorden en compensatiestrategieën [36](#page=36). * **Pedagogische aanpak bij lezen:** Voorafgaand aan het lezen dient de leraar zich af te vragen welk teksttype het betreft, wat de titel onthult, of er sociaal-culturele aspecten zijn, welke woorden transparant of nieuw zijn, hoe nieuwe woorden uitgelegd worden, hoe de tekst verdeeld wordt en wat de leerlingen na een eerste lezing zullen begrepen hebben. Specifieke aandacht is nodig voor dyslectische leerlingen [39](#page=39) [40](#page=40). #### 3.3 Spreken Het leren spreken is meer dan het opzeggen van standaardzinnen; het vereist een basis om zich correct te kunnen uiten. De nadruk in het lesmateriaal ligt vaak op het schriftelijke, terwijl mondelinge oefening cruciaal is. Een rijke en gevarieerde taalinput, eenvoudige instructies en korte zinnen zijn belangrijk. Het corrigeren van fouten gebeurt bij voorkeur door de juiste vorm te herhalen in plaats van direct te wijzen op de fout. Het spreken moet geoefend worden, net zoals men leert voetballen door te spelen. Leerlingen moeten strategieën leren om zich te uiten, en een klimaat van vertrouwen is essentieel. Het gebruik van de moedertaal mag niet gesanctioneerd worden, maar juist benut worden om ondersteuning te bieden [41](#page=41) [42](#page=42) [43](#page=43). * **Fasen in het leerproces van spreken:** 1. **Gecontroleerde productie:** Herhalen wat gehoord is [43](#page=43). 2. **Begeleide productie:** Iets beschrijven met behulp van structuren of trefwoorden [43](#page=43). 3. **Spontane productie:** Zonder ondersteuning iets beschrijven [43](#page=43). * **Pedagogische aanpak bij spreken:** Een voorbeeld is het laten nazeggen van een tekst na voorgelezen te zijn, waarbij leerlingen elementen aanwijzen op een affiche en deze navertellen. Herhaling en ondersteuning met visueel materiaal, schema's of trefwoorden zijn cruciaal. Aan het einde van de basisschool moeten leerlingen hun directe omgeving (familie, vrienden, dieren), sociale omgeving (huis, school, vrije tijd) kunnen beschrijven, simpele vragen stellen en beantwoorden, en hun behoeften uiten [43](#page=43) [44](#page=44). #### 3.4 Interactie Mondelinge interactie stelt kinderen in staat deel te nemen aan gesprekken: ze moeten begrijpen, reageren en zelf vragen stellen. Gebruik van non-verbale communicatie is belangrijk om effectief te zijn [46](#page=46) [47](#page=47). * **Didactische adviezen bij interactie:** * Gebruik rollenspellen, aangepast aan het niveau van de leerling [46](#page=46). * **Differentiatie:** * Geef trefwoorden of structuren [46](#page=46). * Gebruik een substitutietabel (bv. "Mama is... klein/groot, blond/bruin...") [47](#page=47). * Geef een beschrijving van een situatie (bv. "Je bent bij de bakker...") [47](#page=47). * Fouten maken is normaal en onderdeel van het leerproces [47](#page=47). * Leer kinderen het non-verbale te gebruiken [47](#page=47). * **Pedagogische aanpak bij interactie:** Een voorbeeld is een oefening waarbij leerlingen verschillen zoeken op afbeeldingen en deze benoemen [47](#page=47). * **Het belang van spel:** Spel heeft een drievoudige dimensie: ludiek, cognitief/formatief en socialiserend. Een goede voorbereiding van de leraar, materiaal en kennis van de groep zijn essentieel. Spel kan ingezet worden om reeds gekende materie te oefenen, als introductie of als fixatie [49](#page=49). * **Soorten spellen:** * **Linguïstische spellen:** Gericht op grammatica, morfologie, syntaxis, lexicale elementen, fonetiek en spelling (bv. galgje, brainstormen, woord-van-de-dag) [50](#page=50). * **Creativiteitsspellen:** Stimuleren persoonlijke reflectie en creativiteit (bv. cadavre exquis, alfabetspel, woordenschatjacht) [51](#page=51). * **Spellen afgeleid van theater:** Dramatisering, rollenspellen, simulatiespellen [51](#page=51). * **Inventaris van spellen:** Een "jeu de Kim" (voorwerpen herkennen), "prendre la balle au bond" (beurt nemen met bal, vraag-antwoord), "exécuter une consigne" (opdrachten uitvoeren), "que voyez-vous par la fenêtre", "bingo", "qui suis-je?/qu'est-ce que je suis?", "le point commun" en "jeu de l'oie" [52](#page=52) [53](#page=53) [54](#page=54) [55](#page=55). #### 3.5 Schrijven Het schrijven in het Frans kan uitdagend zijn vanwege de minder fonetische orthografie en de aanwezigheid van accenten. Leerlingen kunnen een tekst foutloos overschrijven, een tekst aanvullen met gegeven woorden, en een tekst samenstellen met aangereikte bouwstenen [57](#page=57). * **Pedagogische aanpak bij schrijven:** * Schrijven ontwikkelt de grammaticale competentie doordat leerlingen de organisatie van woorden en de functie van grafemen leren begrijpen [59](#page=59). * Een creatieve schrijfactiviteit is het maken van een calligram, waarbij woorden in de vorm van een tekening worden geschreven die hun betekenis weerspiegelt [59](#page=59). #### 4 Kennis en attitudes ##### 4.1 Het aanleren van woordenschat Woordenschatleren gebeurt functioneel, in relatie tot de vier communicatieve competenties. Onbewuste assimilatie vindt plaats door veel luister- en leesoefeningen. Naast woorden is het ook belangrijk om specifieke structuren, idiomatische uitdrukkingen en sociaal-culturele contexten aan te leren. Voor een goed woordgeheugen zijn veel sterke verbindingen en korte toegangswegen naar het woord nodig; verbindingen verzwakken zonder regelmatig gebruik. De drie geheugentypen (visueel, auditief, kinesthetisch) kunnen benut worden. Verbale en non-verbale middelen worden gebruikt om nieuwe woorden uit te leggen, waarbij een combinatie van technieken en rekening houden met het niveau van de leerlingen, essentieel is [60](#page=60). * **Associatie en geheugensteuntjes:** Woorden zijn makkelijker te onthouden wanneer ze geassocieerd worden met andere woorden (via etymologie, linguïstische nabijheid of woordfamilies). Het brein houdt van begrip en herkenning; mnemotechnische middelen, zoals absurde verhaaltjes of dialogen, helpen. Het leren van een taal is meer dan woordenschat en grammatica memoriseren; het vereist ook het kunnen spreken en begrijpen [62](#page=62). ##### 4.2 Het aanleren van grammatica Er worden twee noties van grammatica onderscheiden: * **Implicite grammatica:** Het uitleggen van grammaticale functies zonder expliciete regels of metalangage [63](#page=63). * **Explicite grammatica:** Verwijzing naar regels en gebruik van metalangage [63](#page=63). Een **inductieve aanpak** voor grammatica is motiverend: leerlingen observeren de taal en ontdekken zelf de regel [63](#page=63). * **Principes van de inductieve aanpak:** 1. Presenteer een corpus of reeks zinnen/structuren om te onderzoeken [63](#page=63). 2. Geef duidelijke en expliciete opdrachten (bv. "onderstreep alle werkwoorden") [63](#page=63). 3. Leg de werking uit, vaak in het Nederlands, om alle leerlingen te activeren (bv. "welk verschil zie je tussen de eerste en tweede persoon?") [63](#page=63). 4. De leraar expliciteert het taalkundige feit en formuleert een werkregel [63](#page=63). 5. Ga naar de systématisatiefase met oefeningen, waarbij variatie (mondeling en schriftelijk) belangrijk is [63](#page=63). * **Voorbeeld van inductieve aanpak:** Uitleggen van de accord tussen zelfstandig naamwoord en bijvoeglijk naamwoord. Dit kan door middel van een audiofragment, het laten tekenen van de beschreven persoon, het analyseren van de tekst op variaties van het bijvoeglijk naamwoord, het formaliseren van de regel met een tabel, en het oefenen met transformatieopdrachten. Speciale aandacht is nodig voor uitzonderingen, zoals bij het woord "gris" [64](#page=64). --- # Evaluatie en praktische informatie Dit gedeelte biedt een overzicht van de evaluatievormen en -onderdelen, evenals algemene praktische informatie voor dit opleidingsonderdeel [7](#page=7). ### 3.1 Evaluatie Binnen dit opleidingsonderdeel wordt gewerkt met één of meerdere evaluatieonderdelen en -vormen. Deze worden nader toegelicht op de elektronische leeromgeving, specifiek op Chamilo onder "onderwijs - cursussen - curriculum cursussen - KL Frans - evaluatieinfo". Tevens worden de evaluatie-onderdelen en -vormen tijdens de eerste lessen van het opleidingsonderdeel besproken [7](#page=7). ### 3.2 Praktische informatie Algemene praktische informatie wordt eveneens gecommuniceerd in de context van dit opleidingsonderdeel. Verdere details hieromtrent zijn terug te vinden op de elektronische leeromgeving [7](#page=7). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Talensensibilisering | Het intuïtief wennen aan de tonaliteit en andere aspecten van meerdere vreemde talen door middel van creatieve exploratie, wat kinderen gevoelig maakt voor en bewust van het bestaan van een veelheid aan talen en culturen. | | Taalinitiatie | Een aan formeel talenonderwijs voorafgaand aanbod van talige activiteiten, gericht op het inwijden van jongere kinderen in één specifieke vreemde taal die later formeel aangeleerd wordt. | | Formeel talenonderwijs | Systematische taalverwerving door het aanbrengen van woordenschat en functionele grammatica, met als doel mondeling en schriftelijk te kunnen communiceren in een vreemde taal. | | Eindtermen | De vastgestelde doelen die leerlingen aan het einde van een onderwijsperiode moeten bereiken, die de inhoud van het onderwijsaanbod bepalen. | | ERK (Europees Referentiekader voor Talen) | Een internationaal erkend raamwerk dat de niveaus van taalvaardigheid beschrijft, met zes niveaus van beginner tot meester. | | Taaltaken | Realistische taken in authentieke contexten die leerlingen moeten kunnen uitvoeren met taal, waarbij een operationeel werkwoord de competentie ondubbelzinnig omschrijft. | | Verwerkingsniveaus | De cognitieve niveaus waarop leerlingen informatie verwerken, variërend van kopiërend (letterlijk weergeven) tot beoordelend (analyseren en evalueren). | | Tekstsoorten | Verschillende categorieën teksten op basis van hun functie en kenmerken, zoals informatieve, prescriptieve, narratieve en artistiek-literaire teksten. | | Tekstkenmerken | De specifieke eigenschappen van een tekst, zoals onderwerp, taalgebruiksituatie, structuur, uitspraak, tempo en woordenschat. | | Strategieën (taalverwerving) | Hulpmiddelen en technieken die leerlingen gebruiken om hun taalverwerving te ondersteunen en te verbeteren, zoals concentratie, het bepalen van doelen en het gebruik van visuele ondersteuning. | | Productieve vaardigheden | Vaardigheden waarbij de leerder zelf taal produceert, zoals spreken en schrijven. | | Receptieve vaardigheden | Vaardigheden waarbij de leerder taal ontvangt en begrijpt, zoals luisteren en lezen. | | Didactiek | De wetenschap en kunst van het onderwijs, die zich bezighoudt met de theorie en praktijk van het lesgeven en leren. | | Klasklimaat | De sfeer en interactie binnen een klaslokaal, die een grote invloed heeft op het leerproces van de studenten. | | Motivatie | De innerlijke drijfveer die leerlingen aanzet tot leren en participeren in het leerproces. | | Ondersteuning op maat (differentiëren) | Het aanbieden van aangepaste hulp en middelen aan individuele leerlingen, gebaseerd op hun specifieke behoeften en leerstijl. | | Calligram | Een gedicht of tekst waarvan de woorden zijn gerangschikt in een vorm die de betekenis ervan visueel weergeeft, vaak in de vorm van een tekening. | | Vocabulaire | De verzameling woorden die een persoon kent en gebruikt, of de woorden die specifiek zijn voor een bepaald onderwerp of vakgebied. | | Grammatica | Het systeem van regels dat de structuur van een taal bepaalt, inclusief morfologie (woordvorming) en syntaxis (zinsbouw). | | Implicite grammatica | Het grammaticale functioneren van de taal uitleggen zonder expliciete regels of metalangage te gebruiken. | | Expliciete grammatica | Het expliciet verwijzen naar grammaticale regels en gebruikmaken van metalangage. | | Inductieve aanpak (grammatica) | Een leermethode waarbij leerlingen eerst voorbeelden observeren en zelf de regel ontdekken, alvorens deze expliciet wordt geformuleerd. | | Corpus | Een verzameling teksten of uitspraken die gebruikt wordt als basis voor taalonderzoek of analyse. | | Metalangage | Taal die gebruikt wordt om taal zelf te beschrijven en te analyseren, zoals termen als "zelfstandig naamwoord" of "werkwoordsvorm". | | Spel (taalonderwijs) | Educatieve activiteiten die speelse elementen bevatten om het leren van een taal te bevorderen, met zowel ludieke als cognitieve en socialiserende functies. | | Lezen (globaal) | Een snelle leesstrategie om een algemeen beeld van de tekst te krijgen en hypothesen over de inhoud te formuleren. | | Lezen (selectief) | Een leesstrategie gericht op het vinden van specifieke informatie in een tekst. | | Dyslexie | Een leerstoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het lezen en spellen, ondanks normale intelligentie en voldoende onderwijs. |

# Communicatie en vaardigheden in het vreemdetalenonderwijs Het uiteindelijke doel van vreemdetalenonderwijs is communicatie, waarbij de ontwikkeling van vijf kernvaardigheden centraal staat: luisteren, spreken, mondelinge interactie, lezen en schrijven. Grammatica en woordenschat dienen als ondersteuning voor deze communicatieve vaardigheden [1](#page=1). ### 1.1 Het belang van communicatie als doel Het leren van een vreemde taal heeft als primair doel effectieve communicatie. Voor het basisonderwijs ligt de focus op het correct begrijpen en overbrengen van eenvoudige boodschappen, waarbij leerlingen leren zich gaandeweg communictief uit te drukken in betekenisvolle en realistische situaties. De doelen voor het basisonderwijs zijn concreet, zoals de weg vragen en uitleggen, zichzelf voorstellen, of boodschappen doen. Het is essentieel om te evalueren of deze doelen bereikt worden door middel van geschikte evaluatietools. Een fundamentele houding die bij leerlingen moet worden ontwikkeld, is een talige grondhouding, wat inhoudt dat zij openstaan voor talen en talige diversiteit, en bereid zijn een taal zo correct, verzorgd en gepast mogelijk te gebruiken [1](#page=1) [2](#page=2). ### 1.2 De vijf kernvaardigheden Communicatieve taaldidactiek plaatst de volgende vijf vaardigheden centraal: * Luisteren [1](#page=1). * Spreken [1](#page=1). * Mondelinge interactie [1](#page=1). * Lezen [1](#page=1). * Schrijven [1](#page=1). Deze vaardigheden vormen de basis voor doelgerichte communicatie in een vreemde taal [1](#page=1) [2](#page=2). ### 1.3 De rol van grammatica en woordenschat Grammatica en woordenschat worden beschouwd als essentiële bouwstenen die de communicatieve vaardigheden ondersteunen. Het correct opslaan van deze kenniselementen in het geheugen van leerlingen is cruciaal voor het kunnen plaatsvinden van doelgerichte communicatie. Dit vereist de nodige inspanning van leerlingen om deze bouwstenen te verwerven [1](#page=1). ### 1.4 Een taxonomie voor het vreemdetalenonderwijs Voor het vreemdetalenonderwijs kan een taxonomie, een systeem van ordening en classificatie, nuttig zijn om de ontwikkeling van taalvaardigheid te structureren. In tegenstelling tot zaakvakken, waar de focus ligt op inzicht in kennisdomeinen, richt taalvaardigheidsonderwijs zich op de beheersing van de taal zelf, niet op de kennis over de onderwerpen waarover gecommuniceerd wordt [2](#page=2). Kwakernaak stelt een eigen taxonomie voor, gebaseerd op de doelen van het vak en de bijbehorende didactiek, die receptieve en productieve vaardigheden onderscheidt [2](#page=2). #### 1.4.1 Receptieve vaardigheden De receptieve vaardigheden, afgeleid uit eindtermen voor Nederlands en moderne vreemde talen, omvatten de volgende niveaus: * **R1 Zoeken**: De leerling vindt zoekend (selectief) luisterend/lezend specifieke informatie vanuit een van tevoren vaststaande informatiebehoefte en geeft die informatie weer [3](#page=3). * **R2 Parafraseren, vertalen**: De leerling geeft de inhoud van een luister-/leestekst(-element, -gedeelte) weer met ongeveer evenveel (eigen) woorden [3](#page=3). * **R3 Structureren**: De leerling analyseert de structuur van een luister-/leestekst en legt logische verbanden tussen tekst(gedeelt)en [3](#page=3). * **R4 Samenvatten**: De leerling vat een luister-/leestekst(gedeelte) samen, dat wil zeggen bepaalt en verwoordt de inhoudelijke kern(en) [3](#page=3). * **R5 Interpreteren**: De leerling kent een tweede, niet onmiddellijk aan de oppervlakte liggende betekenis toe aan een luister-/leestekst(gedeelte) [3](#page=3). #### 1.4.2 Productieve vaardigheden De productieve vaardigheden variëren van reproductie tot open productie, met een focus op de scheiding tussen vorm en inhoud van de talige boodschap [3](#page=3). * **P1 Reproduceren**: De leerling reproduceert sprekend c.q. schrijvend taal; inhoud en vorm voorgegeven; zonder formuleringsvrijheid (bijvoorbeeld uit het hoofd geleerde woorden, uitdrukkingen, zinnen) [3](#page=3). * **P2 Produceren: gestuurd**: De leerling produceert sprekend c.q. schrijvend taal; inhoud voorgegeven; zonder formuleringsvrijheid (bijvoorbeeld vertaal- of invuloefeningen) [3](#page=3). * **P3 Produceren: geleid**: De leerling produceert sprekend c.q. schrijvend taal; inhoud voorgegeven; met formuleringsvrijheid (bijvoorbeeld geleide briefopdrachten, geleide dialogen/monologen) [3](#page=3). * **P4 Produceren: open**: De leerling produceert sprekend c.q. schrijvend taal; inhoud niet (of hoogstens globaal) voorgegeven; met formuleringsvrijheid (bijvoorbeeld open briefopdrachten, open dialogen/monologen) [3](#page=3). > **Tip:** Bij de aanvang van het vreemdetalenleren is het cruciaal om de basisprincipes van grammatica en woordenschat stevig te verankeren om een solide fundament te leggen voor verdere ontwikkeling [1](#page=1). --- # Taxonomie en didactiek voor taalvaardigheidsonderwijs Dit deel introduceert een taxonomie voor het vreemdetalenonderwijs, die een onderscheid maakt tussen receptieve en productieve vaardigheden, met specifieke niveaus binnen elk van deze categorieën [2](#page=2). ### 2.1 Een taxonomie voor het vreemdetalenonderwijs Het verwerven van taalvaardigheid in een vreemde taal is een stapsgewijs proces. In tegenstelling tot zaakvakken, waar taxonomieën zoals RTTI worden gebruikt om kennis te ordenen, vereist taalvaardigheidsonderwijs een eigen benadering. Taalvaardigheidsdocenten beoordelen de beheersing van de taalvaardigheid zelf, en niet de verworven kennis over het onderwerp van de tekst. Kwakernaak stelt daarom een eigen taxonomie voor die is afgestemd op de doelen van het vak en de bijbehorende didactiek. Deze taxonomie onderscheidt receptieve en productieve vaardigheden [2](#page=2). #### 2.1.1 Receptieve vaardigheden De receptieve vaardigheden zijn afgeleid van de eindtermen Nederlands en moderne vreemde talen. Ze omvatten de volgende niveaus [2](#page=2): * **R1 Zoeken:** Het selectief luisteren of lezen naar specifieke informatie, gebaseerd op een vooraf bepaalde informatiebehoefte, en deze informatie weergeven [3](#page=3). * **R2 Parafraseren, vertalen:** Het weergeven van de inhoud van een luister- of leestekst (of een deel daarvan) met ongeveer evenveel eigen woorden [3](#page=3). * **R3 Structureren:** Het analyseren van de structuur van een luister- of leestekst en het leggen van logische verbanden tussen tekstgedeelten [3](#page=3). * **R4 Samenvatten:** Het bepalen en verwoorden van de inhoudelijke kern(en) van een luister- of leestekst (of een deel daarvan) [3](#page=3). * **R5 Interpreteren:** Het toekennen van een tweede, minder directe betekenis aan een luister- of leestekst (of een deel daarvan) [3](#page=3). > **Tip:** De receptieve vaardigheden richten zich op het begrijpen en verwerken van aangeboden taal [2](#page=2) [3](#page=3). #### 2.1.2 Productieve vaardigheden De productieve vaardigheden lopen van reproductie van voorgegeven inhoud tot het produceren van een (globaal) voorgegeven inhoud met veel formuleringsvrijheid. Bij productieve vaardigheden wordt er een onderscheid gemaakt tussen vorm en inhoud. In eerste instantie ligt de focus op de vorm bij een voorgegeven inhoud, omdat de taalelementen nog niet volledig beheerst worden. Naarmate de taalelementen meer geautomatiseerd zijn, kan er meer aandacht gaan naar de inhoud [3](#page=3) [4](#page=4). De opbouw van de productieve vaardigheden is als volgt: * **P1 Reproduceren:** Het sprekend of schrijvend reproduceren van taal, waarbij zowel inhoud als vorm zijn voorgegeven en er geen formuleringsvrijheid is (bijvoorbeeld uit het hoofd geleerde woorden, uitdrukkingen, zinnen) [3](#page=3). * **P2 Produceren: gestuurd:** Het sprekend of schrijvend produceren van taal, waarbij de inhoud is voorgegeven en er geen formuleringsvrijheid is (bijvoorbeeld vertaal- of invuloefeningen) [3](#page=3). * **P3 Produceren: geleid:** Het sprekend of schrijvend produceren van taal, waarbij de inhoud is voorgegeven en er enige formuleringsvrijheid is (bijvoorbeeld geleide briefopdrachten, geleide dialogen/monologen) [3](#page=3). * **P4 Produceren: open:** Het sprekend of schrijvend produceren van taal, waarbij de inhoud niet of slechts globaal is voorgegeven en er veel formuleringsvrijheid is (bijvoorbeeld open briefopdrachten, open dialogen/monologen) [3](#page=3). > **Tip:** Deze opbouw wordt gebruikt voor de vaardigheden spreken en mondelinge interactie [4](#page=4). ### 2.2 Belang van strategieën Het stapsgewijs aanleren van vaardigheden is een doorlopend proces dat levenslang onderhouden moet worden. Wanneer er hiaten in de taalvaardigheid zijn, kunnen strategieën ingezet worden om de communicatie gaande te houden, zelfs als niet alles begrepen wordt of de uitdrukking nog niet volledig correct is. Strategieën zijn technieken die leerlingen bewust kunnen toepassen om taken sneller of correcter uit te voeren [4](#page=4). Leerlingen passen van nature strategieën toe in hun moedertaal, maar deze transfer naar een vreemde taal is niet automatisch. Daarom is expliciete strategie-instructie in het vreemdetalenonderwijs noodzakelijk, waarbij leerlingen worden gewezen op het gebruik van vergelijkbare werkwijzen. Leerlingen moeten zowel de strategieën zelf leren uitvoeren als leren beslissen wanneer welke strategie zinvol is; ze vervullen hierbij de rol van uitvoerder en 'mentale manager' (metacognitieve strategieën) [4](#page=4). Het leren beslissen wanneer een strategie zinvol is, volgt doorgaans een driefasenmodel: 1. **Leerkrachtgestuurde introductie:** De keuze voor een strategie wordt door de leerkracht gemodelleerd [4](#page=4). 2. **Gedeelde sturing:** De leerling oefent gericht met de strategie [4](#page=4). 3. **Autonome keuze:** De leerling kiest autonoom en zonder aansturing de juiste strategie [4](#page=4). --- # Strategie-instructie en leerkrachtondersteuning Strategie-instructie en leerkrachtondersteuning spelen een cruciale rol in het effectief verwerven van een vreemde taal door leerlingen, met name door het bevorderen van zelfstandigheid en communicatieve vaardigheid [4](#page=4). ### 3.1 Het belang van strategieën in taalverwerving Strategieën zijn technieken die leerlingen bewust kunnen inzetten om taalverwerkingstaken sneller en correcter uit te voeren, vooral wanneer er nog lacunes in hun taalvaardigheid zijn. Ze voorkomen dat communicatie stilvalt, zelfs als niet alles begrepen wordt of als men zich nog niet volledig correct kan uitdrukken. Hoewel leerlingen ervaring hebben met het toepassen van strategieën in hun moedertaal, is er geen automatische transfer naar het leren van een vreemde taal. Daarom is expliciete strategie-instructie in het vreemdetalenonderwijs noodzakelijk, waarbij bestaande werkwijzen uit de moedertaal deels worden herhaald en aangepast. Leerlingen moeten niet alleen leren hoe ze strategieën moeten uitvoeren, maar ook wanneer ze deze moeten inzetten. Dit vereist een metacognitieve rol van de leerling als 'mentale manager' van zijn eigen leerprocessen [4](#page=4). ### 3.2 Het driefasenmodel van sturing Het driefasenmodel biedt een structuur voor het aanleren van strategieën, waarbij de mate van leerkrachtsturing geleidelijk wordt afgebouwd [4](#page=4). #### 3.2.1 Sterke sturing: modeling en scaffolding * **Modeling:** De leerkracht voert denkprocessen hardop uit en licht de werkwijze en het nut ervan expliciet toe terwijl hij een strategie toepast op een concrete taak. Dit verduidelijkt impliciete strategieën voor leerlingen [5](#page=5). > **Example:** Leerkracht Mariem leest een tekst en denkt hardop: "Ik bekijk de lay-out en vraag me af waar ik dit soort teksten tegenkom. Ik lees de titel en voorspel waarover de tekst zou kunnen gaan." [5](#page=5). * **Scaffolding:** De leerkracht stelt strategische vragen en laat vervolgens een leerling of leerlingen de strategieën uitvoeren [5](#page=5). #### 3.2.2 Gedeelde sturing In deze fase past de leerling de strategie bewust toe, vaak met ondersteuning. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld gebruikmaken van een stappenplan of handelingswijzer [5](#page=5). * **Rolwisselend onderwijs:** Een werkvorm waarbij twee leerlingen samen oefenen met een vaardigheid. Eén leerling neemt de rol van leerkracht op zich en instrueert de ander aan de hand van een stappenplan. Beide leerlingen reflecteren na de taak op de ingezette strategieën en de effectiviteit ervan. Dit kan ook ingezet worden om leerlingen met een hogere leerstatus de rol van instructeur te laten opnemen voor een andere leerling [5](#page=5). > **Tip:** Rolwisselend onderwijs kan het best eerst geoefend worden in het moedertaalonderwijs [5](#page=5). #### 3.2.3 Losse sturing De leerling past de strategie zelfstandig toe. De leerkracht observeert en geeft individuele aanwijzingen of klassikale terugkoppeling over de ingezette strategieën [6](#page=6). ### 3.3 Doeltaal als voertaal Het is essentieel dat de doeltaal zoveel mogelijk als voertaal wordt gehanteerd, om incidenteel taalleren te bevorderen. Kinderen pikken woorden en zinsconstructies op door ze in context en met visuele ondersteuning te horen. Hoewel de moedertaal verhelderend kan zijn, leidt te veel vertaling ertoe dat leerlingen wachten op vertaling en de nieuwe taal uitschakelen, waardoor de uitdaging om zelf af te leiden verdwijnt. Zelfredzaamheid in communicatie is cruciaal, net zoals in authentieke situaties [6](#page=6). > **Tip:** Leerkrachten die moeite hebben met het hanteren van de doeltaal vanwege spreekangst of onvoldoende taalvaardigheid, kunnen gedemotiveerd raken wanneer leerlingen afhaken. Het is belangrijk om geduld te tonen, vooral in de beginfase, om leerlingen de kans te geven de taal te leren kennen en strategieën toe te passen. Dit vereist een specifieke houding en automatisering [6](#page=6). --- # Gebruik van de doeltaal en instructietaal Dit onderdeel behandelt het effectieve gebruik van de doeltaal als voertaal in de klas en de gestructureerde opbouw van instructietaal, met aandacht voor diverse ondersteuningsstrategieën om begrip te bevorderen [6](#page=6). ### 4.1 Doeltaal als voertaal Het is essentieel dat leerlingen de doeltaal zo veel mogelijk horen om deze effectief te leren. Net als bij het leren van de moedertaal, pikken jonge kinderen de taal op door middel van korte zinnetjes en duidelijke instructies, die in context en met visuele ondersteuning worden aangeboden. Dit bevordert incidenteel taalleren, waarbij leerlingen woorden en zinsconstructies oppikken zonder expliciet te memoriseren. Het toepassen van de doeltaal als voertaal is cruciaal, hoewel de moedertaal in bepaalde situaties verhelderend kan zijn. Overmatig vertalen kan ertoe leiden dat leerlingen wachten op de vertaling en de doeltaal negeren, wat de uitdaging om zelf te ontdekken en af te leiden uit de context wegneemt. Zelfredzaamheid in de doeltaal is belangrijk, omdat leerlingen in authentieke situaties ook communicatief moeten kunnen functioneren, zelfs als ze niet alles begrijpen [6](#page=6). #### 4.1.1 Uitdagingen en oplossingen voor het hanteren van de doeltaal Veel leerkrachten ondervinden moeite met het consequent hanteren van de doeltaal, vaak uit angst voor fouten of door onvoldoende taalvaardigheid. Ook leerkrachten die wel de doeltaal willen of kunnen inzetten, kunnen gedemotiveerd raken als leerlingen afhaken door gebrek aan begrip. Dit kan een frustratiefase zijn waar doorheen gegaan moet worden; het vereist geduld om leerlingen de tijd te geven de nieuwe taal te leren kennen en begripsstrategieën toe te passen. Een houding waarbij de doeltaal consequent wordt gebruikt, leidt tot automatisering. Zodra kinderen weten dat er in de specifieke les (bijvoorbeeld de Franse les) Frans wordt gesproken, wordt dit als normaal beschouwd [6](#page=6). > **Tip:** Het begroeten, afscheid nemen en geven van klasinstructies zijn uitstekende manieren om leerlingen te laten wennen aan de doeltaal en om de les in de voertaal op te bouwen. Grammaticale uitleg, strategie-instructies en vragen bij receptieve vaardigheden kunnen eventueel in de moedertaal gegeven worden, maar ook hier is het hanteren van de doeltaal de voorkeur [7](#page=7). ### 4.2 Instructietaal Alle instructies moeten in de doeltaal worden gegeven en stapsgewijs worden opgebouwd. Men kan beginnen met de meest frequente instructies en deze geleidelijk uitbreiden [7](#page=7). #### 4.2.1 Ondersteuningsmogelijkheden voor instructietaal In het begin kunnen hulpmiddelen worden ingezet om de instructies begrijpelijk te maken. Na verloop van tijd kunnen deze hulpmiddelen wegvallen naarmate de instructies geautomatiseerd raken [7](#page=7). * **Visuele ondersteuning:** * Een bladwijzer met veelgebruikte klasinstructies voor zowel leerkracht als leerling. Deze kan later dienen om de pagina in het handboek terug te vinden [7](#page=7). * Visualisatie van instructies met afbeeldingen, bijvoorbeeld door een fiche met afbeeldingen op elke bank te leggen of de afbeeldingen vergroot in de klas te hangen [8](#page=8). * Visuele ondersteuning tijdens het spreken, zoals het tonen van een balpen bij de instructie 'Prenez un stylo' [8](#page=8). * **Non-verbale communicatie:** * Expressie van de leerkracht via gezichtsuitdrukkingen, emoties en handelen; bijvoorbeeld breed lachen en een duim omhoog steken bij 'Vous avez bien travaillé!' [8](#page=8). * **Peer-teaching:** * Leerlingen die de instructie hebben begrepen, kunnen deze aan medeleerlingen in de moedertaal uitleggen, wat de leerkracht vrijstelt van het overschakelen naar de moedertaal [8](#page=8). * **Herhaling van basisuitdrukkingen:** * Veelvuldige herhaling van basisuitdrukkingen die ook buiten de specifieke les gebruikt kunnen worden, leidt tot automatisering en maakt het makkelijker om te variëren in moeilijkheidsgraad. Voorbeelden hiervan zijn 'Bonjour à tous', 'Oh, il fait beau aujourd'hui' (wijzend naar buiten), 'Comment allez-vous?' (met wijzen en duim omhoog/omlaag, wat na verloop van tijd niet meer nodig is), 'Moi, je vais bien.' (wijzend naar zichzelf), en 'Je vous souhaite un bon weekend' [8](#page=8) [9](#page=9). * **Spelvormen:** * 'J'ai... Qui a...?' spel: Een kaartspel waarbij leerlingen een zinnetje met 'J'ai...' voorlezen en de leerling die het volgende deel heeft, reageert met 'Qui a...?'. Dit spel kan gebruikt worden voor diverse instructies zoals 'Entourer', 'Compter', 'Cocher', 'Barrer', 'Découper', 'Coller', 'Dessiner', 'Regarder' [9](#page=9). * Bingo met instructies, waarbij de genoemde instructie op de bingokaart wordt afgestreept. Voorbeelden van instructies in het spel zijn: 'Levez la main', 'Prenez un crayon', 'Levez-vous!', 'Expliquez', 'Baissez la main', 'Ecrivez!', 'Asseyez-vous!', 'Travaillez seul', 'Taisez-vous!', 'Lisez!', 'Sortez les devoirs', 'Travaillez par paires', 'Ecoutez!', 'Ouvrez le livre', 'Donnez le papier', 'Travaillez en groupe', 'Regardez!', 'Fermez le livre', 'Parlez en français!', 'Arrêtez-vous!', 'Prenez une feuille de papier', 'Allez au tableau', 'Répétez', 'Demandez à un autre élève' [10](#page=10). > **Example:** Bij de instructie 'Regardez!' kan de leerkracht wijzen naar iets wat de leerlingen moeten bekijken, of het woord zelf visualiseren met een gebaar [8](#page=8). > **Tip:** Het is nuttig om een lijst met veelgebruikte klasinstructies, met zowel de Franse term als de Nederlandse vertaling, bij de hand te hebben, vooral in de beginfase [10](#page=10). --- # Breinvriendelijke lespraktijken en authentiek materiaal Dit gedeelte focust op het ontwerpen van breinvriendelijke lessen door middel van herhaling en zintuiglijke betrokkenheid, en het strategisch inzetten van authentiek en semi-authentiek materiaal ter bevordering van zelfredzaamheid en evaluatie. ### 5.1 Breinvriendelijke lespraktijken Effectief lesgeven, zowel in formeel taalonderwijs als in taalinitiatie, vereist het integreren van kennis over hoe het brein optimaal openstaat voor leren. Een cruciaal principe is 'less is more'; het vermijden van cognitieve overbelasting door te veel leerinhoud tegelijk aan te bieden. In plaats daarvan moet er ruimte zijn voor voldoende herhaling, zowel binnen activiteiten als over leerjaren heen [11](#page=11). #### 5.1.1 De kracht van herhaling (Spaced Repetition) Ons brein heeft behoefte aan herhaling, bij voorkeur gespreide herhaling, ook wel 'spaced repetition' genoemd. Dit houdt in dat eerder aangeboden leerstof op geregelde tijdstippen opnieuw wordt opgenomen. Door deze herhaling wordt voorkennis consequent geactiveerd, waardoor nieuwe leerinhoud wordt ingebed in wat leerlingen reeds kennen. Gevarieerde herhaling voorkomt dat leerstof afstompend wordt; het is een vorm van 'camouflaged drill' [11](#page=11). > **Voorbeeld:** Juf Carolien introduceert cijfers met een liedje, herhaalt ze met een prentenboek, en oefent ze verder in bewegingsactiviteiten zoals kegelspel of hinkelen [11](#page=11). #### 5.1.2 Zintuiglijke betrokkenheid Het betrekken van verschillende zintuigen bij leeractiviteiten maakt deze zintuiglijk rijk. Wanneer leerinhoud via diverse kanalen binnenkomt, neemt de kans op verankering in het brein aanzienlijk toe [11](#page=11). #### 5.1.3 Emotionele betrokkenheid Positieve emotionele betrokkenheid bij het leren van een vreemde taal is essentieel. Een veilig en positief leerklimaat, waarin leerlingen worden uitgedaagd en fouten maken mag, stimuleert de vrijlating van neurotransmitters. Deze chemische stoffen zorgen ervoor dat geleerde stof beter verankerd wordt en gemakkelijker kan worden opgeroepen [11](#page=11) [12](#page=12). ### 5.2 Het begrip 'tekst' in taalonderwijs In de context van taalonderwijs wordt het begrip 'tekst' breed geïnterpreteerd. Het omvat alles wat leerlingen beluisteren, lezen, schrijven en zeggen, en kan zelfs bestaan uit een enkel woord of een korte zin [12](#page=12). ### 5.3 Authentieke en semi-authentieke teksten #### 5.3.1 Definitie en onderscheid * **Authentieke teksten:** Dit zijn teksten die daadwerkelijk bestaan in Franstalige gebieden. Ze zijn niet speciaal voor educatieve doeleinden gecreëerd [12](#page=12). * **Semi-authentieke teksten:** Deze teksten zijn nagemaakt op basis van bestaande authentieke voorbeelden. Veel leerboeken en tijdschriften integreren semi-authentieke teksten, maar deze verliezen hun 'echte' authentieke karakter wanneer ze in een handboek staan [12](#page=12). #### 5.3.2 Voordelen van het werken met authentiek materiaal Het werken met authentieke teksten biedt talrijke voordelen voor het vreemdetaalonderwijs: * **Aantrekkingskracht:** Ander materiaal dan leerlingen gewend zijn, met name materiaal dat hen aanspreekt, kan de motivatie verhogen [12](#page=12). * **Dissociatie vreemdetaalonderwijs - klasgebeuren:** Authentiek materiaal brengt de buitenwereld de klas binnen, waardoor Frans de plaats krijgt in de dagelijkse realiteit, verder dan het handboek [12](#page=12). * **Native speech - discours authentique:** Auditief authentiek materiaal stelt kinderen bloot aan de 'native speaker'. Dit is belangrijk omdat kinderen vaak te sterk gefocust zijn op de uitspraak van de leerkracht en blootstelling aan andere stemmen hen leert omgaan met variatie [12](#page=12). * **Variatie in werkvormen:** Het loslaten van het handboek, dat vaak het stramien bepaalt, maakt experimenteren met andere werkvormen mogelijk [13](#page=13). * **Zelfredzaamheid:** Leerlingen worden aangemoedigd om relevante bronnen te zoeken en te onderzoeken, en met verschillende media te werken, wat hun zelfredzaamheid stimuleert [13](#page=13). * **Evaluatie globale taalvaardigheid:** Het confronteert leerlingen met wat ze reeds kunnen begrijpen, lezen en zeggen uit niet-schoolse taalcontexten [13](#page=13). * **Maatschappelijke dimensie:** Leerlingen krijgen een beeld van het authentieke Frans en de bijbehorende leefwereld, wat openheid voor andere taal- en cultuurgemeenschappen stimuleert [13](#page=13). ### 5.4 Tekstsoorten en teksttypes Teksten worden voor het basisonderwijs ingedeeld in vier tekstsoorten, gebaseerd op hun dominante kenmerk [14](#page=14): * **Informatieve teksten:** Gericht op het overbrengen van informatie [14](#page=14). * **Voorbeelden:** Schema, tabel, krantenartikel, nieuwsitem, mededeling, folder, verslag, formulier, documentaire, interview, gesprek, uiteenzetting, recensie, brief, e-mail, postkaart [14](#page=14). * **Prescriptieve teksten:** Gericht op het sturen van het handelen van de ontvanger [14](#page=14). * **Voorbeelden:** Instructie (klasgebeuren), opschrift, waarschuwing, gebruiksaanwijzing, handleiding, publieke aankondiging, reclameboodschap [14](#page=14). * **Narratieve teksten:** Gericht op het verhalend weergeven van feiten en gebeurtenissen [14](#page=14). * **Voorbeelden:** Reportage, scenario, relaas, interview, hoorspel, verhaal, film, feuilleton, reisverhaal [14](#page=14). * **Artistiek-literaire teksten:** Met een expliciete aanwezigheid van esthetische componenten [14](#page=14). * **Voorbeelden:** Gedicht, kortverhaal, roman, toneel, stripverhaal, chanson/song [14](#page=14). Argumentatieve teksten worden niet ingezet in het basisonderwijs. Het is belangrijk dat leerlingen kennismaken met verschillende teksttypes binnen deze soorten, aangeboden in hun originele lay-out, om te leren hoe een bepaalde tekstsoort werkt [14](#page=14). ### 5.5 Tekstkenmerken Tekstkenmerken worden geanalyseerd aan de hand van vier criteria [15](#page=15): * **Inhoudelijke elementen:** * Onderwerp: Concreet, eigen leefwereld, dagelijks leven [15](#page=15). * Taalgebruikssituatie: Concreet, vertrouwde, relevante taalgebruikssituaties, gericht tot de leerlingen of hun leeftijdsgroep [15](#page=15). * **Visuele ondersteuning en lay-out:** * Meestal met visuele ondersteuning, zonder storende achtergrondgeluiden [15](#page=15). * **Formele aspecten:** * Structuur: Korte enkelvoudige en eenvoudig samengestelde zinnen met frequente voegwoorden, elementaire tekststructuur [15](#page=15). * Samenhang: Ook met redundante informatie [15](#page=15). * Lengte: Zeer korte teksten [15](#page=15). * Uitspraak, articulatie en intonatie: Heldere uitspraak, zorgvuldige articulatie, duidelijke, natuurlijke intonatie, standaardtaal [15](#page=15). * Tempo en vlotheid: Langzaam tempo met pauzes waar nodig [15](#page=15). * Woordenschat: Zeer frequente woorden, eenduidig in de context [15](#page=15). * Taalvariëteit: Standaardtaal, informeel en formeel [15](#page=15). * **Taalgebruik:** * Met expliciete informatie [15](#page=15). ### 5.6 Verwerkingsniveaus De complexiteit van een tekst wordt mede bepaald door bovenstaande kenmerken, maar ook door het verwerkingsniveau waarop een taak zich situeert. Het verwerkingsniveau geeft aan wat leerlingen met de tekst moeten kunnen doen. Er zijn vier niveaus, waarbij elk volgend niveau het voorafgaande insluit [16](#page=16): 1. **Kopiërend niveau:** Teksten of woorden letterlijk weergeven (nazeggen, voorlezen, overschrijven). Er is geen verwerking van de informatie [16](#page=16). 2. **Beschrijvend niveau:** Teksten weergeven met beperkte persoonlijke inbreng (herschikken, met eigen woorden zeggen, schrijven vanuit aangereikte bouwstenen). De informatie verandert fundamenteel niet [16](#page=16). 3. **Structurerend niveau:** Informatie in teksten selecteren en op persoonlijke en overzichtelijke wijze ordenen. De eigen inbreng in formulering en structurering is groter dan wat wordt overgenomen [16](#page=16). In het basisonderwijs worden enkel de eerste twee niveaus (kopiërend en beschrijvend) als doel gesteld. Het structurerend niveau kan dienen als uitbreiding voor gedifferentieerd werken. Het beoordelend niveau komt niet aan bod in de basisschool [16](#page=16). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Talige grondhouding | Een attitude waarbij leerlingen openstaan voor talen en talige diversiteit, en bereid zijn een taal correct, verzorgd en gepast te gebruiken. Dit is essentieel voor effectief taalonderwijs. | | Communicatieve taaldidactiek | Een benadering binnen het taalonderwijs die de vijf taalvaardigheden (luisteren, spreken, mondelinge interactie, lezen, schrijven) centraal stelt en deze inzet voor het correct begrijpen en overbrengen van eenvoudige boodschappen. | | Taxonomie | Een systeem voor ordening, categorisering of classificatie, toegepast in het onderwijs om leerdoelen en de bijbehorende didactiek te structureren, zoals de RTTI-taxonomie. | | Receptieve vaardigheden | Vaardigheden gericht op het opnemen van taal, zoals luisteren en lezen. Kwakernaak onderscheidt hierin zoeken, parafraseren-vertalen, structureren, samenvatten en interpreteren. | | Productieve vaardigheden | Vaardigheden gericht op het produceren van taal, zoals spreken en schrijven. Deze variëren van reproductie tot open productie met veel formuleringsvrijheid. | | Strategie-instructie | Het expliciet aanleren van methoden en technieken die leerlingen kunnen inzetten om taaltaken effectiever, sneller of correcter uit te voeren, vergelijkbaar met strategieën in de moedertaal. | | Metacognitieve strategieën | Strategieën die leerlingen helpen om hun eigen leerprocessen te bewaken en te sturen, door bewust te kiezen en in te zetten welke strategieën het meest geschikt zijn voor een specifieke taak. | | Modeling | Een instructietechniek waarbij de leerkracht denkprocessen en strategieën hardop voordoet en de werkwijze en het nut ervan expliciet toelicht, om impliciete strategieën zichtbaar te maken voor leerlingen. | | Scaffolding | Ondersteuning geboden door de leerkracht door middel van gerichte vragen en het laten uitvoeren van strategieën door leerlingen, vaak met een stappenplan of handelingswijzer als leidraad. | | Rolwisselend onderwijs | Een werkvorm waarbij twee leerlingen samen oefenen met een vaardigheid, waarbij de ene leerling de rol van leerkracht op zich neemt en de andere instrueert op basis van uitgeschreven stappenplannen. | | Doeltaal | De taal die geleerd wordt, in dit geval Frans. Het hanteren van de doeltaal als voertaal zo veel mogelijk is cruciaal voor effectieve taalverwerving. | | Instructietaal | De taal die gebruikt wordt om instructies te geven tijdens de les. In dit document gaat het specifiek om instructies in het Frans, die stapsgewijs worden opgebouwd en ondersteund. | | Breinvriendelijk leren | Een benadering van lesontwerp die rekening houdt met hoe het brein optimaal leert, door onder andere herhaling, zintuiglijke betrokkenheid en positieve emotionele betrokkenheid te faciliteren. | | Spaced repetition | Een leermethode waarbij de herhaling van leerstof gespreid wordt in de tijd, wat leidt tot een betere en duurzamere verankering van de kennis in het geheugen. | | Authentieke teksten | Teksten die daadwerkelijk bestaan en gebruikt worden in de doeltaalgebieden, zoals krantenartikelen, reclames of liedjes. Deze bieden een realistische taalervaring. | | Semiauthentieke teksten | Teksten die nagebootst zijn op basis van bestaande authentieke voorbeelden, vaak aangepast voor onderwijsdoeleinden. | | Tekstsoorten | Indeling van teksten op basis van hun dominante kenmerk, zoals informatieve, prescriptieve, narratieve en artistiek-literaire teksten, die in het basisonderwijs worden gebruikt. | | Tekstkenmerken | Criteria die de eigenschappen van een tekst beschrijven, waaronder inhoudelijke elementen, visuele ondersteuning en lay-out, formele aspecten en taalgebruik. | | Verwerkingsniveaus | De mate waarin leerlingen informatie uit een tekst verwerken, variërend van kopiërend (letterlijk weergeven) tot beoordelend (kritische evaluatie). In het basisonderwijs worden voornamelijk de eerste twee niveaus benadrukt. |

# Differentiatie en evaluatie in taalonderwijs Dit topic behandelt strategieën voor het differentiëren van leertaken en ondersteuning op verschillende niveaus, evenals evaluatiemethoden voor uitspraak en algemene taalvaardigheid, inclusief formatieve en summatieve evaluatie. ## 1.1 Differentiatie Differentiatie in het taalonderwijs richt zich op het aanpassen van leertaken en ondersteuning aan de individuele behoeften van leerlingen. ### 1.1.1 Soorten differentiatie Differentiatie kan op verschillende niveiten worden toegepast: * **Niveau van de tekst:** * Tekstsoorten kunnen variëren: informatief, prescriptief, narratief, artistiek-literaire teksten. Argumentatieve teksten worden expliciet uitgesloten als een categorie waarvoor differentiatie op dit niveau doorgaans niet direct wordt toegepast. * Vaardigheidstraining: De taaltaak kan vereenvoudigd worden om specifieke vaardigheden te oefenen, zoals luister-, lees-, spreek-/gespreks- of schrijfvaardigheid. * **Niveau van de taaltaak:** Dit niveau onderscheidt drie verwerkingsniveaus om taken eenvoudiger of complexer te maken: * **Kopiërend:** Nabij de oorspronkelijke instructie of informatie. * **Beschrijvend:** Meer interpretatie en herformulering vereist. * **Structurerend:** Vereist synthese, analyse en creatie. * **Niveau van de ondersteuning:** Dit omvat de mogelijkheid om meer of minder ondersteuning te bieden aan leerlingen, afhankelijk van hun individuele behoeften. > **Tip:** Het aanpassen van de taaltaak aan het individuele niveau van de leerlingen is cruciaal voor effectieve differentiatie. ## 1.2 Evaluatie Evaluatie in het taalonderwijs omvat zowel de beoordeling van specifieke vaardigheden zoals uitspraak als de algemene taalvaardigheid. ### 1.2.1 Evaluatie van uitspraak en fonetiek * **Uitspraakfouten vs. leesfouten:** Het is belangrijk om onderscheid te maken tussen uitspraakfouten, die optreden bij het spontaan spreken, en leesfouten. * **Evaluatie van uitspraak:** Dit kan het best worden gedaan tijdens vrij spreken. Globaal kan gekeken worden naar tempo, intonatie en vlotheid. * **Rol van de leerkracht:** * **Voorbeeldfunctie:** De leerkracht dient als imitatiemodel. * **Remming om te spreken:** Leerlingen kunnen terughoudend zijn om te spreken uit angst voor verkeerde uitspraak. * **Strategieën voor een nette uitspraak:** * **Klank-tekenkoppeling:** De relatie tussen foneem en grafeem versterken. Woorden zoveel mogelijk op gehoor leren en een klankspellingschrift gebruiken. * **Klankonderscheidingsoefeningen:** Het herkennen van nieuwe klanken in de taal is de eerste stap naar correcte uitspraak. Expliciete uitspraakoefeningen, zoals het verschil tussen 'ien' en 'bien', en oefeningen met verbindingen (bv. 'nous^avons'), zijn nuttig. * **Klankbewustmakingsoefeningen:** Gericht op de positie van klanken en articulatie. Het horen van de juiste uitspraak is essentieel. * **Aparte uitspraaktraining:** Kan nodig zijn om specifieke uitspraakproblemen aan te pakken, zoals nasale klanken of de Franse 'r'. Het verlengen van klanken en het vergelijken met Nederlandse klanken kan hierbij helpen. ### 1.2.2 Evaluatie van algemene taalvaardigheid Dit omvat evaluatie van woordenschat, grammatica en de vijf vaardigheden (luisteren, lezen, spreken, schrijven, mondelinge interactie). #### 1.2.2.1 Woordenschat * **Doelen:** Concreet en operationeel formuleren wat leerlingen moeten kunnen doen/weten qua kennis, vaardigheid en strategieën. Ook attitudes, zoals bereidheid om te leren, zijn belangrijk. * **Didactische principes van het woordleerproces:** * **Voorbewerken (oriëntatiefase):** Aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen, doelen aankondigen en motiveren. * **Semantiseren (verweringsfase):** Het aanbrengen van nieuwe woorden in drie stappen: uitspraak, betekenis/vertaling, en schrijfwijze. Dit kan via luisteren, nazeggen, uitspreken, vertalen en informatie over spelling. Didactisch materiaal moet functioneel zijn (voorwerpen, foto's, bewegingen, context). Woorden worden receptief (herkennen, begrijpen) en productief (zelf gebruiken) aangeleerd. * **Consolideren (verwerkingsfase):** Nieuwe woorden klassikaal verwerken (receptief mond, productief schrijven). Dit kan via tekendictees, het benoemen van voorwerpen of woordenkaarten, leesoefeningen en oefeningen in het leer- of werkboek. Er wordt ingespeeld op leervoorkeuren (schematiseren, verbaal, visueel, muzisch, talig) en verschillende verwerkingsniveaus (imiteren, kopiërend, beschrijvend, structurerend). * **Controleren (slotfase/evaluatiefase):** Metingen zoals wisbordjes, woordspelletjes of bingo. > **Voorbeeld:** Een woordenschatlijst kan gestructureerd worden met dezelfde volgorde van woordsoorten, waarbij zelfstandige naamwoorden met onbepaalde lidwoorden worden aangebracht en er een evenwichtige verdeling is tussen transparante, concrete, afgeleide en volkomen nieuwe woorden. #### 1.2.2.2 Grammatica * **Nut:** Grammaticale regels ondersteunen het onthouden en communiceren in een vreemde taal. Het doel is inzicht in de taalstructuur ten dienste van communicatie. * **Strategieën:** * **Lexicale aanbreng:** Woorden aanbrengen alsof het woordenschat is. * **Grammaticale aanbreng:** Taalregels en -systematiek ontdekken en gebruiken. Dit vereist abstractievermogen bij leerlingen. * **Didactische principes:** Inductief (van voorbeeld naar regel) of deductief (van regel naar voorbeeld) werken. Inductief werken blijft vaak langer in het geheugen, maar kan minder efficiënt zijn. Grammaticale terminologie dient gebruikt te worden. * **Ondersteunende middelen:** Schematiseren, hulpkaarten, controlekaarten en visuele ondersteuning. #### 1.2.2.3 De vijf vaardigheden * **Activiteitenreeks:** Opbouw van activiteiten omvat aanbreng (woordenschat, werkwoorden, spraak), inoefenen (3 niveaus: kopiërend, beschrijvend, structurerend) en focus op de vijf taalvaardigheden (lezen, luisteren, spreken, schrijven, mondelinge interactie). * **Luistervaardigheid:** * **Belang en moeilijkheid:** Begrijpen van mondelinge boodschappen in het Frans is belangrijk maar ook uitdagend. * **Doelen (A1-niveau):** Onderwerp bepalen, gedachtegang volgen, informatie selecteren. Vereist duidelijk articuleren, een rustig spreektempo en pauzes. Frans als voertaal in de klas draagt bij aan luistervaardigheid. * **Beginfase:** Klanken herkennen als dragers van betekenis en klanken onderscheiden. * **Strategieën (leerlingniveau):** Zich oriënteren op de luisteropdracht, aandachtig luisteren en sleutelwoorden achterhalen. * **Didactische principes en opbouw:** * Fase 1 (Oriënteren/Inleiding): Oriëntatievragen in het Nederlands, woordenschat activeren. * Fase 2: Instructie klassikaal overlopen, verwachtingen scheppen, focus op globaal begrip (differentiatie mogelijk). * Fase 3: Tekst 2 à 3 keer beluisteren, focus op details (differentiatie mogelijk). * Fase 4: Zelfstandige verwerking op eigen niveau. * **Leesvaardigheid:** * **Doelen:** Onderwerp en hoofdgedachte bepalen, gedachtegang volgen, gevraagde informatie selecteren. * **Strategieën:** Oriënteren op de tekst, leesdoel bepalen, voorspellen, verifiëren, woordraadstrategieën gebruiken, inzicht in structuren, leesstrategie bepalen. * **Didactische principes en lesopbouw:** * Inleiding: Nieuwe woordenschat aanbrengen, titel/afbeelding bespreken, hypothese formuleren. * Kern: Leerlingen luisteren eerst, verbinden met woordenschat, dan zelf lezen. Lesopdracht kan bestaan uit juist/fout of meerkeuzevragen. * Slot: Zelfstandige verwerking, geen klassikale vertaling van de gehele tekst. Kleine controlevragen ter begripstoetsing. ### 1.2.3 Feedback en evaluatie * **Inleiding:** Het belang van een 'growth mindset' (geloof in de ontwikkelbaarheid van vaardigheden) en de rol van de leerkracht als mentor die strategieën aanreikt, een veilig klasklimaat creëert en positieve relaties opbouwt. Krachtige feedback kan de impact op het leren van leerlingen significant vergroten. * **Feedback:** * **Aandachtspunten:** Beheersing van de taal door de leerkracht om fouten te horen, inzicht in de taal om fouten te anticiperen, en het aanleren van leerstrategieën aan leerlingen. * **Feedbackcyclus (feed up, feedback, feed forward):** Waar werken we naartoe? Hoe doet de leerling het tot nu toe? Hoe moet de leerling verder? * **Feedbackniveaus:** * **Taakgerichte feedback:** Beoordeling van de correctheid van antwoorden en het bereiken van leerdoelen. * **Procesgerichte feedback:** Richt zich op hoe de taak of opdracht uitgevoerd dient te worden. * **Zelfregulerende feedback:** Leerlingen leren zichzelf te evalueren, feedback te ontvangen en zichzelf in te zetten. * **Feedback op de persoon:** Wordt afgeraden omdat het niet gericht is op het leerproces of de doelen. * **Criteria voor goede feedback bij mondelinge interactie:** Positieve klassfeer, leren van fouten, reflectie op het leerproces, beheersing van de taal en voldoende inzicht, doelgerichtheid, en focus op de verschillende feedbackniveaus. * **Formatieve evaluatie:** * Actief ophalen van informatie. * Focussen op leren en groei bij het geven van feedback. * Nagaan van begrip bij alle leerlingen. * **Summatieve evaluatie:** * Formeel beoordelen van de prestaties van de leerling ('assessment of learning'). * **Aandachtspunten:** * **Constructive alignment:** Duidelijke afstemming tussen leerdoelen, leeractiviteiten en evaluatie, met de leerdoelen centraal. * **Ontwerpcriteria:** * **Validiteit:** Meet de toets of de leerlingen de gestelde leerdoelen hebben bereikt. * **Betrouwbaarheid:** Verschillende beoordelaars komen op verschillende momenten tot dezelfde beoordeling, dankzij vaste evaluatiecriteria. * **Evaluatiecriteria:** * **Rubric of evaluatierooster:** Een tool voor heldere en transparante rapportage. * **Taalportfolio:** Leerlingen documenteren hierin hun eigen vooruitgang. * **Rapporteren:** Verschilt per school, maar dient positief gekaderd te worden vanuit een 'growth mindset'. Transparantie is noodzakelijk. --- # Functionele kennis en woordenschatverwerving Dit gedeelte behandelt de essentiële aspecten van functionele taalvaardigheid, met een focus op uitspraak, fonetiek en effectieve strategieën voor woordenschatverwerving, inclusief didactische principes en de fasen van het woordleerproces. ### 2.1 Uitspraak en fonetiek Een vlotte en nette uitspraak is cruciaal voor effectieve communicatie in een vreemde taal. De leerkracht speelt hierin een sleutelrol als voorbeeld. #### 2.1.1 Strategieën voor het aanleren van een vlotte uitspraak * **Imitatie:** Leerlingen leren door het nadoen van de juiste uitspraak. Het is belangrijk om negatieve imitatie (het nadoen van foute uitspraak) te voorkomen. * **Klank-tekenkoppeling:** Het leggen van een verband tussen de klank (foneem) en de geschreven vorm (grafeem) is een fundamentele stap. Het aanleren van woorden op gehoor, ondersteund door een klankspellingschrift, is hierbij nuttig. * **Klankonderscheidingsoefeningen:** Deze oefeningen helpen leerlingen nieuwe klanken in de taal te herkennen, wat de eerste stap is om woorden correct uit te spreken. Voorbeelden zijn het onderscheiden van de Franse ‘r’ of klanken zoals in 'pEUr' en 'blEN'. * **Expliciete uitspraakoefeningen:** Gerichte oefeningen op specifieke klanken en verbindingen (liaisons), zoals tussen 'nous' en 'avons' (`nous^avons`), zijn effectief. * **Klankbewustmakingsoefeningen:** Deze oefeningen richten zich op de positie van klanken in woorden en de articulatie ervan. Goede feedback en aparte uitspraaktraining zijn hierbij essentieel. > **Tip:** Het is belangrijk om het verschil te maken tussen uitspraakfouten en leesfouten. Uitspraakfouten treden op bij spontaan spreken, terwijl leesfouten bij het hardop lezen voorkomen. Evaluatie van uitspraak dient te gebeuren tijdens vrij spreken. #### 2.1.2 Evaluatie van uitspraak De evaluatie van uitspraak kan globaal plaatsvinden op basis van tempo, intonatie en vlotheid. Leerlingen kunnen gecoacht worden door middel van gerichte observatie met een evaluatiefiche en formatieve evaluatie of gesloten vragen. ### 2.2 Woordenschatverwerving Het aanbrengen van woordenschat met concrete, operationele doelen is essentieel. Dit omvat kennis, vaardigheden en strategieën, alsook attitudes zoals de bereidheid om de taal te gebruiken. #### 2.2.1 Didactische principes en fasen van het woordleerproces Het woordleerproces kan worden opgedeeld in vier fasen: 1. **Voorbewerken (Oriëntatiefase):** * Aansluiten bij de leefwereld van de leerling. * Doelen aankondigen. * Motiveren voor het leren van nieuwe woorden. 2. **Semantiseren (Verwervingsfase):** Dit is de kernfase van het verwerven van nieuwe woorden en omvat drie stappen: * **Uitspraak:** De leerkracht leest het nieuwe woord voor, met aandacht voor de correcte uitspraak. Leerlingen luisteren en lezen daarna na. * **Betekenis/vertaling:** De betekenis wordt verduidelijkt, eventueel door vertaling. Abstracte woorden worden vaak het beste in een zin aangebracht. * **Schrijfwijze:** De spelling en schrijfwijze van het woord worden geïntroduceerd. **Aanbreng van nieuwe woorden:** * **Concreet (A1-niveau):** Gebruik van voorwerpen, foto's, prenten, bewegingen, of context uit dialogen/strips. Inspelen op auditieve en visuele leerprofielen. * **Abstract:** Gebruik van woorden zoals `parce que`, `mais`, `pour` door ze in een zin te plaatsen. **Verkennen/bespreken van nieuwe woordenschat:** * **Receptief:** Herkennen en begrijpen van woorden. * **Productief:** Zelfstandig kunnen gebruiken van woorden. * Zelfstandige naamwoorden worden aangebracht met onbepaalde lidwoorden en later eventueel met bepaald lidwoord vertaald. * Informatie over uitspraak en spelling. * Verbanden leggen met eerder geleerde woorden. 3. **Consolideren (Verwerkingsfase):** * Nieuwe woorden worden klassikaal verwerkt, zowel receptief (mond) als productief (schrijven). * **Werkvormen:** Tekendictee, benoemen van voorwerpen of woordenkaarten, leesoefeningen, oefeningen in een werkschrift die de a-, b-, en c-component van woordenschat trainen (automatiseren, benoemen, begrijpen). * Verschillende niveaus van verwerking: imiteren (kopiërend), integreren (beschrijvend, structurerend). * Inspelen op leervoorkeuren: schematiseren, verbaal, visueel, muzisch, talig. 4. **Controleren (Slotfase/Evaluatiefase):** * Evalueren van de verworven woordenschat. * **Leerlingactiviteiten:** Gebruik van wisbordjes, wedstrijden, bingo. > **Voorbeeld:** Een woordenschatlijst kan worden opgebouwd met een consistente volgorde van woordsoorten, waarbij zelfstandige naamwoorden met onbepaalde lidwoorden (in kleur) worden aangebracht. Een evenwichtige verdeling van woordsoorten (tussen 10 en 25 woorden) met een mix van transparante, concrete, afgeleide en volledig nieuwe woorden is wenselijk. #### 2.2.2 Strategieën voor taalaanleg en woordenschatverwerving Leren leren is een belangrijk aspect. Tips en taalleerstrategieën worden best aangeleerd vanaf de eerste lessen woordenschat. ### 2.3 Grammatica Grammaticale regels ondersteunen het onthouden en communiceren in een vreemde taal. Het doel van grammatica is communicatie en het ontwikkelen van inzicht in de structuur van de taal, zonder overmatig te drillen. #### 2.3.1 Strategieën voor grammatica-aanbreng * **Lexicale aanbreng:** Woorden worden aangebracht als woordenschat. * **Grammaticale aanbreng:** Taalregels en -systematiek worden ontdekt en toegepast. Dit vereist abstractievermogen en wordt vaak toegepast vanaf de beginfase. * **Strategieën:** Schematiseren, hulpkaarten, controlekaarten en visuele ondersteuning. #### 2.3.2 Didactische principes * **Inductief werken:** Leerlingen ontdekken zelf de regel, wat leidt tot beter langetermijngeheugen, maar kan meer tijd en efficiëntie kosten. * **Deductief werken:** De leerkracht presenteert de regel, die vervolgens wordt toegepast. * Het gebruik van grammaticale terminologie is belangrijk. > **Voorbeeld:** Bij `adjectifs possessifs` (bezittelijke voornaamwoorden) wordt uitgelegd dat deze aangeven van wie iets is. ### 2.4 De vijf vaardigheden: Luistervaardigheid Luistervaardigheid is essentieel voor het begrijpen van mondelinge boodschappen in het Frans. #### 2.4.1 Opbouw van activiteitenreeksen Een typische opbouw omvat: 1. **Aanbreng:** Woordenschat, werkwoorden, spraak. 2. **Inoefenen:** Op drie niveaus (kopiërend, beschrijvend, structurerend). 3. **Focus:** Op de vijf taalvaardigheden (lezen, luisteren, spreken, schrijven, mondelinge interactie). #### 2.4.2 Voorwaarden en didactische principes voor luistervaardigheid * **Belang en moeilijkheid:** Het begrijpen van mondelinge boodschappen is zowel belangrijk als uitdagend. * **Doelen:** Onderwerp bepalen, gedachtegang volgen, informatie selecteren. * **Voorwaarden A1-niveau:** Duidelijke articulatie, rustig spreektempo, pauzes, benadrukken van belangrijke woorden. * **Frans als voertaal:** Creëert continue luistervaardigheidstraining. * **Beginfase:** Herkennen van klanken als betekenisdragers, onderscheiden van klanken na aanbreng van basiswerkwoorden zoals `être`, `aller`, `avoir`. * **Strategieën:** Vooraf oriënteren op de luisteropdracht (bv. woordenschat herhalen), actief luisteren tijdens de opdracht, achterhalen van sleutelwoorden. * **Fase 1 (Oriënteren/Inleiding):** Nederlandse oriëntatievragen, woordenschat activeren. * **Fase 2 (Instructie klassikaal):** Overlopen van instructies, verwachtingen bespreken, focus op globaal begrip. * **Fase 3 (In werkschrift):** Tekst 2-3 keer beluisteren, focus op details. * **Fase 4 (Zelfstandige verwerking):** Leerlingen verwerken op eigen niveau. ### 2.5 De vijf vaardigheden: Leesvaardigheid Leesvaardigheid omvat het vermogen om onderwerpen te bepalen, hoofdgedachten te achterhalen, gedachtegangen te volgen en specifieke informatie te selecteren. #### 2.5.1 Strategieën en didactische principes voor leesvaardigheid * **Oriënteren op de tekst:** Leesdoel bepalen, voorspellen, verifiëren. * **Woordraadstrategieën:** Gebruik van context, morfeemanalyse, etc. * **Lesopbouw:** * **Inleiding:** Aanbrengen van woordenschat, bespreken van titel/afbeelding, hypothese formuleren. * **Kern:** Leerlingen luisteren eerst (naar leerkracht of fragment) met gesloten boeken. Vervolgens lezen ze zelf. * **Lesopdracht:** Oefeningen zoals juist/fout of meerkeuze. * **Slot:** Zelfstandige verwerking, controlevragen over begrip, geen klassikale vertaling van de gehele tekst. > **Tip:** Het aanbrengen van nieuwe woordenschat voorafgaand aan een tekst is cruciaal voor een effectief leesbegrip. ### 2.6 Feedback en evaluatie (met betrekking tot functionele kennis) Effectieve feedback en evaluatie zijn fundamenteel voor het bevorderen van leren, met een focus op een 'growth mindset'. #### 2.6.1 Feedback * **Doel:** Leerlingen laten groeien, inspanningen stimuleren. De leerkracht is een mentor die strategieën aanreikt, een veilig klasklimaat creëert en positieve relaties opbouwt. * **Soorten feedback:** * **Feed up:** Waar werken we naartoe? * **Feedback:** Hoe doet de leerling het tot nu toe? * **Feedforward:** Hoe moet de leerling verder? * **Niveaus van feedback:** * **Taakgerichte feedback:** Is het antwoord correct? Zijn de leerdoelen bereikt? * **Procesgerichte feedback:** Hoe dient de taak uitgevoerd te worden? * **Zelfregulerende feedback:** Leerlingen leren zichzelf evalueren en feedback te ontvangen. * **Feedback op de persoon:** Dit wordt afgeraden omdat het niet gericht is op het leerproces. * **Criteria voor goede feedback:** Positieve klassfeer, fouten zijn leermogelijkheden, stimuleren van reflectie, beheersing van de taal door de leerkracht, doelgerichtheid. #### 2.6.2 Evaluatie * **Formatief evalueren:** Actief ophalen van informatie, focussen op leren en groei, nagaan van begrip bij alle leerlingen. * **Summatief evalueren:** Formeel beoordelen van prestaties (assessment of learning). * **Constructive alignment:** Afstemming tussen leerdoelen, leeractiviteiten en evaluatie. * **Ontwerpcriteria:** * **Validiteit:** Meet de toets wat deze moet meten? * **Betrouwbaarheid:** Leidt consistente toepassing tot dezelfde beoordeling? * **Evaluatiecriteria:** Gebruik van rubrics of evaluatieroosters voor transparante rapportage. Een taalportfolio kan de vooruitgang documenteren. * **Rapporteren:** Moet positief zijn en vanuit een 'growth mindset' plaatsvinden, met transparantie als sleutelbegrip. --- # Grammatica en de vijf taalvaardigheden Dit topic verkent het belang van grammaticale regels voor taalverwerving, diverse aanbrengstrategieën, en de opbouw van activiteiten voor luister- en leesvaardigheid, met oog voor didactische principes. ### 3.1 Grammatica #### 3.1.1 Het nut van grammaticale regels Grammaticale regels dienen als ondersteuning bij het leren en onthouden van een nieuwe taal. Ze helpen bij het begrijpen van de structuur van de taal en zijn essentieel voor effectieve communicatie. Het is belangrijk om grammatica niet te zien als een doel op zich, maar als een middel dat de communicatie bevordert. Overmatige focus op 'drillen' wordt ontmoedigd; grammatica moet in dienst staan van het daadwerkelijk gebruiken van de taal. #### 3.1.2 Doelen van grammaticaonderwijs De eindtermen benadrukken dat grammaticaonderwijs gericht moet zijn op het ontwikkelen van inzicht in de structuur van de taal, met als uiteindelijk doel het verbeteren van de communicatieve vaardigheden. Grammatica is dus een ondersteuning voor de vijf taalvaardigheden. #### 3.1.3 Strategieën voor grammatica-aanbreng Er worden twee hoofdstrategieën onderscheiden voor het aanbrengen van grammatica: * **Lexicale aanbreng:** Grammaticale structuren worden aangeboden in de context van woordenschat. Dit is vaak effectief in de beginfase van het taalonderwijs, omdat leerlingen de structuren direct kunnen koppelen aan concrete woorden en zinnen. * **Grammaticale aanbreng:** Hierbij ligt de focus op het ontdekken en gebruiken van taalregels en taalsystematiek. Dit vereist een hoger abstractievermogen bij de leerlingen en is meer geschikt voor gevorderde fasen. **Voordeel van grammaticale aanbreng:** Het biedt kansen voor transfer naar nieuwe contexten en structuren. **Ondersteunende strategieën voor grammaticale aanbreng:** * **Schematiseren:** Visueel maken van grammaticale structuren. * **Hulpkaarten/controlekaarten:** Kaarten die leerlingen ondersteunen bij het toepassen van regels. * **Visuele ondersteuning:** Gebruik maken van afbeeldingen of grafische weergaven. #### 3.1.4 Didactische principes Bij het aanbrengen van grammatica kan men inductief of deductief te werk gaan: * **Inductief werken:** Leerlingen ontdekken zelf de regel aan de hand van voorbeelden. * **Voordeel:** Blijft langer in het geheugen hangen. * **Nadeel:** Kan veel tijd in beslag nemen en minder efficiënt zijn. * **Deductief werken:** De leerkracht legt de regel eerst uit, waarna deze wordt toegepast. Het is belangrijk om ook **grammaticale terminologie** te gebruiken en te onderwijzen, zoals het begrip 'adjectifs possessifs' (bezittelijke voornaamwoorden). ### 3.2 De vijf taalvaardigheden Dit gedeelte behandelt de opbouw van activiteiten voor luister- en leesvaardigheid, met aandacht voor didactische principes. #### 3.2.1 Luistervaardigheid ##### 3.2.1.1 Opbouw van activiteitenreeksen Een complete activiteitenreeks voor luistervaardigheid omvat doorgaans de volgende fasen: 1. **Aanbreng:** Introduceren van nieuwe woordenschat, werkwoorden en uitspraak. 2. **Inoefenen:** Gerichte oefening op drie verwerkingsniveaus: kopiërend, beschrijvend en structurerend. 3. **Focus op de taalvaardigheden:** Integreren van luisteren met andere vaardigheden zoals lezen, spreken, schrijven en mondelinge interactie. ##### 3.2.1.2 Geschikte werkvormen Verschillende werkvormen kunnen worden ingezet om luistervaardigheid te trainen, waaronder wisbordjes en interactieve spellen zoals bingo. ##### 3.2.1.3 Inleiding tot luistervaardigheid Het begrijpen van mondelinge boodschappen in het Frans is van cruciaal belang. De moeilijkheid hiervan kan variëren. **Doelen (conform eindtermen):** * Het bepalen van het onderwerp van de boodschap. * Het volgen van de gedachtegang van de spreker. * Het selecteren van relevante informatie. **Voorwaarden voor niveau A1:** * Duidelijke articulatie van de spreker. * Rustig spreektempo. * Inlassen van pauzes. * Nadruk leggen op sleutelwoorden. Frans als voertaal in de klas fungeert als continue luistervaardigheidstraining. **Beginfase van luistervaardigheid:** * Herkennen van klanken als dragers van betekenis. * Onderscheiden van klanken na het aanbrengen van basiswerkwoorden zoals 'être', 'aller' en 'avoir'. ##### 3.2.1.4 Strategieën voor luistervaardigheid **Voorwaarden voor goed luisteren op leerlingniveau:** * **Vooraf:** Zich oriënteren op de luisteropdracht, de opdracht grondig voorbereiden (bv. woordenschat herhalen). * **Tijdens:** Aandachtig zijn, actief luisteren, sleutelwoorden achterhalen. ##### 3.2.1.5 Didactische principes en opbouw van luisteractiviteiten De opbouw van luisteractiviteiten verloopt doorgaans via de volgende fasen: * **Fase 1: Oriënteren/Inleiding:** * Oriëntatievragen stellen (vaak in de moedertaal). * Activeren van relevante woordenschat. * **Fase 2 (vaak nog niet in het werkschrift):** * Instructie klassikaal overlopen. * Verwachtingen van de opdracht voorleggen. * Focus op globaal begrip, met kansen voor differentiatie. * **Fase 3 (in het werkschrift):** * Meerdere keren beluisteren (bv. 2 tot 3 keer). * Instructie klassikaal overlopen. * Focus op details, met kansen voor differentiatie. * **Fase 4: Zelfstandige verwerking:** * Leerlingen werken op eigen niveau aan de opdracht. #### 3.2.2 Leesvaardigheid ##### 3.2.2.1 Inleiding tot leesvaardigheid Voorbeelden van leesmateriaal kunnen variëren van affiches tot instructiefiches. ##### 3.2.2.2 Doelen van leesvaardigheid De leerdoelen voor leesvaardigheid omvatten: * Het bepalen van het onderwerp van de tekst. * Het vaststellen van de hoofdgedachte. * Het volgen van de gedachtegang van de auteur. * Het selecteren van de gevraagde informatie. ##### 3.2.2.3 Strategieën voor leesvaardigheid Essentiële leesstrategieën zijn: * **Oriënteren op de tekst:** Globaal bekijken van de tekst. * **Leesdoel bepalen:** Wat wil ik uit deze tekst halen? * **Voorspellen:** Wat verwacht ik te lezen? * **Verifiëren:** Klopt mijn voorspelling met de tekst? * **Woordraadstrategieën:** Technieken om onbekende woorden te begrijpen (bv. context, morfeemanalyse). * **Inzicht in structuren:** Begrijpen van zinsbouw en tekststructuur. * **Leesstrategie bepalen:** Kiezen van de meest geschikte aanpak voor de tekst en het doel. ##### 3.2.2.4 Didactische principes en lesopbouw voor leesvaardigheid De opbouw van een leesactiviteit kan er als volgt uitzien: * **Inleiding:** * Nieuwe woordenschat aanbrengen. * Titel en afbeeldingen bespreken om hypothese te formuleren. * **Kern:** * Leerlingen luisteren eerst naar de tekst (door leerkracht of via een fragment), met gesloten boeken. Dit helpt bij het focus op begrip en de verbinding met de woordenschat. * Daarna lezen de leerlingen de tekst zelfstandig. * De lesopdracht kan bestaan uit o.a. juist/fout-vragen of meerkeuzevragen. * **Slot:** * Zelfstandige verwerking, zonder klassikale vertaling van de gehele tekst. * Korte vragen stellen om het begrip te controleren. --- # Feedback en effectief leren in het klaslokaal Dit gedeelte behandelt het belang van feedback, de verschillende niveaus waarop feedback kan worden gegeven, en de criteria voor effectieve feedback en evaluatie, met speciale aandacht voor de concepten van een 'growth mindset'. ### 4.1 Introductie tot feedback en mindset Een 'growth mindset' is het geloof in de ontwikkelbaarheid van eigen vaardigheden, aangevuld met actie. Dit houdt in dat de leerkracht leerlingen laat groeien en dat leerlingen zelf inspanningen leveren om te groeien. Een leerkracht fungeert hierbij als mentor die strategieën aanreikt, een veilig klasklimaat creëert waar fouten maken mag, en positieve relaties opbouwt met leerlingen. De fundamentele missie van de leerkracht is om impact te hebben op het leren van leerlingen, en krachtige feedback kan hierbij zorgen. Dit moet zichtbaar gemaakt worden door middel van formatieve en summatieve evaluatie. ### 4.2 Feedback: Aandachtspunten en principes #### 4.2.1 Zelfbeheersing en aanleren van strategieën Om effectieve feedback te kunnen geven, is het cruciaal dat de leerkracht zelf de taal beheerst om fouten te kunnen horen en anticiperen op mogelijke fouten door inzicht in de taal. Daarnaast is het belangrijk om leerstrategieën aan te leren die leerlingen kunnen helpen bij het ontwikkelen van gespreksvaardigheden, leesvaardigheden en luistervaardigheden. #### 4.2.2 De drie componenten van feedback (Feed up, Feedback, Feedforward) Feedback kan worden onderverdeeld in drie componenten die de leerling helpen bij het leerproces: * **Feed up:** Waar werken we naartoe? Dit betreft de vaststelling van de leerdoelen. * **Feedback:** Hoe doet de leerling het tot nu toe? Dit is de evaluatie van de huidige prestatie. * **Feedforward:** Hoe moet de leerling nu verder? Dit zijn de aanbevelingen voor toekomstige verbetering. #### 4.2.3 Niveaus van feedback Feedback kan op verschillende niveaus worden gegeven, waarbij elk niveau een ander aspect van het leren belicht: * **Taakgerichte feedback:** Dit niveau richt zich op de correctheid van antwoorden en de mate waarin leerdoelen zijn bereikt. * **Procesgerichte feedback:** Deze feedback geeft aan hoe een taak of opdracht dient te worden uitgevoerd. Het richt zich op de stappen en strategieën die bijdragen aan het succesvol voltooien van de taak. * **Zelfregulerende feedback:** Hierbij leren leerlingen zichzelf te evalueren, feedback te ontvangen en zichzelf in te zetten voor het leerproces. Dit bevordert zelfstandigheid en metacognitie. * **Feedback op de persoon:** Dit type feedback prijst talenten en kwaliteiten, maar gaat niet in op het proces of de behaalde doelen. Dit kan minder effectief zijn voor het leerproces zelf. #### 4.2.4 Criteria voor goede feedback bij mondelinge interactie Effectieve feedback bij mondelinge interactie voldoet aan de volgende criteria: * **Positieve klassfeer:** Er heerst een klimaat waarin fouten worden gezien als leermomenten. * **Stimuleer reflectie:** Leerlingen worden aangemoedigd om na te denken over hun leerproces. * **Beheersing en inzicht:** De leerkracht heeft een goede beheersing van de taal en voldoende inzicht in het leerproces. * **Doelgericht:** De feedback is afgestemd op de leerdoelen en de verschillende feedbackniveaus. ### 4.3 Evaluatie #### 4.3.1 Formatieve evaluatie Formatieve evaluatie is gericht op het actief ophalen van informatie tijdens het leerproces. Bij het geven van feedback ligt de focus op leren en groei, en er wordt nagegaan of alle leerlingen het begrip hebben. #### 4.3.2 Summatieve evaluatie Summatieve evaluatie betreft de 'assessment of learning', oftewel het formeel beoordelen van de prestaties van de leerling. Dit staat tegenover 'assessment for learning', wat de focus van formatieve evaluatie is. #### 4.3.3 Aandachtspunten voor summatief evalueren Bij summatief evalueren zijn de volgende punten essentieel: * **Constructive alignment:** Er is een duidelijke afstemming tussen leerdoelen, leeractiviteiten en de evaluatie, waarbij de leerdoelen centraal staan. * **Ontwerpcriteria:** * **Validiteit:** De toets meet of en in welke mate leerlingen de gestelde leerdoelen hebben bereikt. * **Betrouwbaarheid:** Een toets is betrouwbaar wanneer de beoordelaar op verschillende momenten tot dezelfde beoordeling zou komen. Dit vereist vaste evaluatiecriteria. * **Evaluatiecriteria:** Een **rubric** of **evaluatierooster** is een handige tool om helder en transparant te rapporteren over het behaalde resultaat. Een **taalportfolio** stelt leerlingen in staat om hun eigen vooruitgang te documenteren. * **Rapporteren:** Rapportering verschilt per school, maar het is belangrijk om positieve aspecten te kaderen vanuit een 'growth mindset'. Transparantie is hierbij noodzakelijk. > **Tip:** Bij het ontwikkelen van een effectieve leeromgeving, is de integratie van feedback en evaluatie cruciaal. Zorg ervoor dat de feedback niet alleen beoordelend is, maar ook gericht op groei en ontwikkeling, in lijn met een 'growth mindset'. > **Example:** Een leerkracht geeft feedback op een spreekopdracht door niet alleen te wijzen op grammaticale fouten (taakgericht), maar ook door te suggereren welke uitspraaktechnieken de leerling kan oefenen om vloeiender te worden (procesgericht). Vervolgens moedigt de leerkracht de leerling aan om zelf zijn spreekvaardigheid te evalueren en doelen te stellen voor de volgende oefening (zelfregulerend). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Differentiatie | Het aanpassen van het onderwijsaanbod aan de individuele behoeften en niveaus van leerlingen, zowel wat betreft de inhoud, de taakvorming als de ondersteuning. | | Evaluatie | Het systematisch verzamelen en beoordelen van informatie over de prestaties en de ontwikkeling van leerlingen, om het leerproces te sturen en resultaten vast te stellen. | | FB (Feedback) | Informatie die aan een leerling wordt gegeven over zijn of haar prestaties, met als doel het leerproces te verbeteren en te sturen naar de gestelde doelen. | | Remediëren | Het verbeteren of herstellen van tekortkomingen of fouten in de taalverwerving of -beheersing van een leerling door gerichte interventies. | | Nasale klanken | Klanken die worden geproduceerd met de luchtstroom die zowel door de mond als door de neus gaat, zoals de Franse "in" of "on". | | Franse ‘r’ | Een specifieke medeklinkerklank in het Frans, die velaire fricatief of velaire trillend kan zijn en vaak als moeilijk wordt ervaren door niet-moedertaalsprekers. | | Uitspraakfouten | Fouten die gemaakt worden bij het produceren van klanken, woorden of zinnen, waardoor de verstaanbaarheid of de correctheid van de gesproken taal wordt aangetast. | | Leesfouten | Fouten die gemaakt worden tijdens het lezen, bijvoorbeeld het verkeerd uitspreken van woorden, het overslaan van delen van de tekst of het verkeerd interpreteren van de betekenis. | | Globaal (evaluatie) | Een evaluatie waarbij algemene aspecten zoals tempo, intonatie en vlotheid in het spreken worden beoordeeld, zonder diep in te gaan op specifieke taalkundige correctheid. | | Tempo | De snelheid waarmee gesproken of gelezen wordt; in de context van taalonderwijs kan dit variëren van langzaam en bedachtzaam tot snel en vloeiend. | | Intonatie | De variatie in toonhoogte van de stem tijdens het spreken, die essentieel is voor het overbrengen van betekenis, emotie en grammaticale structuur. | | Vlotheid | Het soepel en natuurlijk spreken of lezen, zonder onnodige pauzes, aarzelingen of herhalingen. | | Coachen | Het begeleiden van leerlingen door middel van gerichte aanwijzingen, ondersteuning en motivatie om hun prestaties en leerproces te verbeteren. | | Evaluatie fiche | Een gestandaardiseerd formulier of document dat gebruikt wordt om specifieke observaties en beoordelingen van leerlingen vast te leggen tijdens het leerproces. | | Formatief evalueren | Een evaluatievorm die gericht is op het monitoren van het leerproces van leerlingen tijdens het onderwijs, met als doel feedback te geven die het leren bevordert. | | Gesloten vragen | Vragen waarop slechts een beperkt aantal voorgedefinieerde antwoorden mogelijk is, zoals ja/nee-vragen of meerkeuzevragen. | | Functionele kennis | Kennis van de taal die direct toepasbaar is in communicatieve situaties, inclusief grammatica, woordenschat en uitspraak, in dienst van effectieve communicatie. | | Uitspraak en fonetiek | Het vakgebied dat zich bezighoudt met de productie, akoestiek en perceptie van spraakklanken; de fonetiek bestudeert de fysieke eigenschappen van klanken. | | Strategieën | Actieve leertechnieken en -methoden die leerlingen kunnen toepassen om hun taalverwerving en -gebruik te verbeteren, zoals het onthouden van woordenschat of het oplossen van grammaticale problemen. | | Voorbeeldfunctie (leerkracht) | De rol van de leerkracht als model voor de leerlingen, waarbij de leerkracht correct taalgebruik, attitudes en leerstrategieën demonstreert. | | Imitatie | Het nadoen van gedrag, geluiden of uitspraak door leerlingen, vaak als onderdeel van het leerproces om nieuwe taalvormen te verwerven. | | Remming om te spreken | Een psychologische barrière die leerlingen kan belemmeren om actief deel te nemen aan gesprekken of om zich vrijuit te uiten in de doeltaal, vaak door angst voor fouten. | | Klank-tekenkoppeling (foneem-grafeemkoppeling) | De relatie tussen een klank (foneem) en de letter of lettercombinatie (grafeem) die die klank representeert in de schriftuur van een taal. | | Klankonderscheidingsoefeningen | Oefeningen die gericht zijn op het leren herkennen en onderscheiden van verschillende klanken in de doeltaal, essentieel voor zowel luister- als spreekvaardigheid. | | Liaison | In het Frans, het uitspreken van een normaal stille medeklinker aan het einde van een woord wanneer het volgende woord met een klinker begint, zoals in "nous avons". | | Productief luisteren | Het actief luisteren naar taal met de intentie om informatie te verwerken en eventueel zelf te produceren, in tegenstelling tot receptief luisteren waarbij enkel begrip centraal staat. | | Foneem | De kleinste betekenisonderscheidende klankeenheid in een taal. | | Grafeem | De kleinste betekenisonderscheidende schrijfeenheid in een taal, bestaande uit een of meerdere letters. | | Klankspellingschrift | Een schrift of notitieboekje waarin leerlingen specifieke klanken en hun bijbehorende spelling kunnen oefenen en noteren. | | Expliciete uitspraakoefeningen | Gerichte oefeningen die ontworpen zijn om specifieke klanken, klankcombinaties of uitspraakregels in de doeltaal te verbeteren. | | Klankbewustmakingsoefeningen | Oefeningen die leerlingen helpen om zich bewust te worden van de articulatie, positie en eigenschappen van klanken in gesproken taal. | | Articulatie | De manier waarop spraakklanken worden gevormd door de beweging van de tong, lippen, kaak en het strottenhoofd. | | Woordenschat | Het geheel van woorden dat een taalgebruiker kent en begrijpt, of dat deel uitmaakt van een specifieke taal of tekst. | | Onderdompeling (taal) | Een leermethode waarbij de leerling continu wordt blootgesteld aan de doeltaal, vaak in een natuurlijke omgeving, om de taalverwerving te versnellen. | | LAF (Leer-activiteit-functioneel) | Een benadering voor het stellen van leerdoelen die gericht is op wat leerlingen concreet moeten kunnen doen (activiteit) en hoe ze de taal functioneel kunnen toepassen. | | Concrete, operationele doelen | Leerdoelen die specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdsgebonden zijn, en die gericht zijn op waarneembaar gedrag van de leerling. | | Attitudes | De houding, overtuigingen en bereidheid van leerlingen ten opzichte van het leren van een taal. | | Taalleerstrategieën | Specifieke methoden en technieken die leerlingen gebruiken om een vreemde taal effectief te leren, zoals het maken van verbanden, het gebruik van context of het oefenen van uitspraak. | | Didactische principes | Fundamentele uitgangspunten en richtlijnen die de basis vormen voor effectief taalonderwijs en lesgeven. | | Woordleerproces | De verschillende fasen die doorlopen worden bij het aanleren en beheersen van nieuwe woorden, van introductie tot consolidatie en gebruik. | | Voorbewerken (woordleerproces) | De initiële fase van het woordleerproces, gericht op het activeren van voorkennis, het motiveren van leerlingen en het introduceren van de context van nieuwe woorden. | | Semantiseren (woordleerproces) | De fase van het woordleerproces waarin de betekenis van nieuwe woorden wordt uitgelegd en gevestigd, vaak door middel van vertaling, voorbeelden en context. | | Consolideren (woordleerproces) | De fase van het woordleerproces gericht op het oefenen en verankeren van nieuwe woorden in het langetermijngeheugen, door middel van diverse verwerkingsactiviteiten. | | Controleren (woordleerproces) | De afsluitende fase van het woordleerproces waarin de kennis en het gebruik van nieuwe woorden worden geëvalueerd. | | Functioneel materiaal | Leermateriaal dat direct toepasbaar en relevant is voor de leerdoelen en de communicatieve context van de leerlingen. | | A1 | Het beginnersniveau op de Common European Framework of Reference for Languages (CEFR), waarbij de leerder basiszinnen en veelgebruikte uitdrukkingen kan begrijpen en gebruiken. | | Receptief woordenschatgebruik | Het vermogen om nieuwe woorden te herkennen en te begrijpen in context, zonder ze zelfstandig te hoeven produceren. | | Productief woordenschatgebruik | Het vermogen om nieuwe woorden correct en passend te gebruiken in gesproken of geschreven taal. | | Grammatica | Het systeem van regels dat de structuur van een taal bepaalt, inclusief de vorm, functie en relaties van woorden en zinnen. | | Lexicale aanbreng | Het introduceren en aanleren van nieuwe woorden als individuele eenheden, los van specifieke grammaticale structuren. | | Grammaticale aanbreng | Het introduceren en aanleren van taalregels en systematische structuren, vaak in de context van specifieke communicatieve functies. | | Inductief werken | Een didactische aanpak waarbij leerlingen zelf de regels of patronen ontdekken op basis van voorbeelden, zonder vooraf expliciete uitleg. | | Deductief werken | Een didactische aanpak waarbij de leerkracht eerst de regel of theorie uitlegt, waarna de leerlingen deze toepassen in oefeningen. | | Grammaticale terminologie | De specifieke vaktermen die worden gebruikt om grammaticale concepten en structuren te beschrijven, zoals zelfstandig naamwoord, werkwoord, adjectief. | | Adjectifs possessifs (bezittelijke voornaamwoorden) | Voornaamwoorden die bezit aangeven, zoals "mon" (mijn), "ton" (jouw), "son" (zijn/haar) in het Frans. | | Luistervaardigheid | De competentie om gesproken taal te begrijpen, inclusief het identificeren van klanken, woorden, zinsstructuren en de algemene betekenis. | | Werkvormen | Verschillende manieren waarop leerlingen actief betrokken kunnen worden bij het leerproces, zoals individuele opdrachten, groepswerk of discussies. | | Gedachtengang volgen | Het vermogen om de logische opeenvolging van ideeën en argumenten in een gesproken of geschreven tekst te begrijpen. | | Info selecteren | Het proces van het identificeren en extraheren van relevante informatie uit een tekst of boodschap. | | Frans als voertaal | Het principe dat de doeltaal (in dit geval Frans) primair wordt gebruikt in de klas om de blootstelling en oefening van de leerlingen te maximaliseren. | | Lezen | De vaardigheid om geschreven taal te decoderen en te begrijpen. | | Leesdoel bepalen | Het vaststellen van de specifieke reden of het doel waarom een tekst gelezen wordt, zoals informatie zoeken, hoofdgedachte bepalen of genieten van de tekst. | | Voorspellen | Het maken van hypotheses over de inhoud van een tekst op basis van aanwijzingen zoals de titel, afbeeldingen of voorkennis. | | Woordraadstrategieën | Technieken die leerlingen gebruiken om de betekenis van onbekende woorden te achterhalen tijdens het lezen, bijvoorbeeld door context of woorddelen. | | Groth mindset (groeimindset) | Een overtuiging dat intelligentie en vaardigheden kunnen worden ontwikkeld door inspanning, leren en doorzettingsvermogen. | | Fixed mindset (vaste mindset) | Een overtuiging dat intelligentie en vaardigheden vastliggen en niet significant kunnen worden veranderd. | | Mentor | Iemand die begeleiding, advies en ondersteuning biedt aan een ander, vaak op het gebied van persoonlijke of professionele ontwikkeling. | | Veilig klasklimaat | Een omgeving waarin leerlingen zich vrij voelen om vragen te stellen, fouten te maken en deel te nemen zonder angst voor afwijzing of kritiek. | | Krachtige feedback | Feedback die specifiek, constructief, tijdig en gericht is op het verbeteren van de prestaties en het bevorderen van het leerproces. | | Assessment for learning | Een benadering van evaluatie waarbij de focus ligt op het gebruiken van beoordelingsresultaten om het leerproces te verbeteren en te sturen. | | Assessment of learning | Een benadering van evaluatie waarbij de focus ligt op het beoordelen van de prestaties van de leerling aan het einde van een leerperiode om een niveau vast te stellen. | | Constructive alignment | Een principe in curriculumontwerp waarbij leerdoelen, leeractiviteiten en evaluatiemethoden op elkaar zijn afgestemd om effectief leren te garanderen. | | Validiteit (toets) | De mate waarin een toets meet wat het beoogt te meten, namelijk de gestelde leerdoelen. | | Betrouwbaarheid (toets) | De mate waarin een toets consistente resultaten oplevert bij herhaalde metingen onder gelijke omstandigheden. | | Evaluatiecriteria | De specifieke normen en standaarden die worden gebruikt om de prestaties van leerlingen te beoordelen. | | Rubric (evaluatierooster) | Een beoordelingsinstrument dat gedetailleerde criteria en prestatieniveaus beschrijft voor een specifieke taak of vaardigheid. | | Taalportfolio | Een verzameling van werkstukken, reflecties en bewijzen van taalverwerving die door een leerling is samengesteld om de eigen voortgang te documenteren. | | Transparantie (evaluatie) | Het duidelijk en open communiceren van de evaluatiecriteria, -methoden en -resultaten aan de leerlingen. |

## Inleiding tot taalkrachtig onderwijs in de kleuterklas Kleuters bevinden zich in een cruciale fase van ontwikkeling, met grote sprongen op verstandelijk en sociaal-emotioneel vlak. Binnen deze brede ontwikkeling is taalontwikkeling een fundamenteel aspect. Taalkrachtig onderwijs integreert zorg (care) en leren (education) om een holistische pedagogische aanpak te realiseren. Dit betekent dat zorgmomenten, leermomenten en speelmomenten als leermomenten worden beschouwd, waarbij een zorgzame houding essentieel is. Elk moment in de kleuterklas, van routines tot speelactiviteiten, biedt kansen voor taalontwikkeling. Het streven is om de "taalverwervingsmotor" van kleuters op volle toeren te laten draaien, door zowel alledaagse taal als schooltaal te stimuleren. Taalvaardigheid is immers essentieel voor schools succes en participatie in de maatschappij. ## Kwaliteitsvol taalonderwijs: werken aan taalcompetentie Taalcompetentie omvat talige kennis, vaardigheden en attitudes die nodig zijn om te communiceren en deel te nemen aan de maatschappij. * **Talige kennis:** Omvat kennis van klanken, woordenschat, zinsbouw en werkwoordvervoegingen. Deze kennis is de basis voor het toepassen van talige vaardigheden in specifieke contexten, gericht op een bepaald doel en publiek. * **Talige vaardigheden:** Zijn de praktische toepassingen van taal, zoals lezen, schrijven, luisteren, spreken en gesprekken voeren. Een rollenspel in een winkel of het beantwoorden van vragen over een boek zijn voorbeelden hiervan. * **Attitudes:** Verwijzen naar de houding, emotie en motivatie ten opzichte van taal. Dit omvat bijvoorbeeld beleefdheid, het durven spreken, en het vermijden van vloeken. Deze drie componenten zijn nauw met elkaar verweven en beïnvloeden elkaar wederzijds. Kwaliteitsvol taalonderwijs integreert doelbewust en gepland de ontwikkeling van kennis, vaardigheden en attitudes in alle leermomenten. ## Zeven didactische principes voor het stimuleren van taalcompetentie Taalontwikkeling bij kleuters is een continu proces dat de hele dag door plaatsvindt. De volgende zeven principes bieden concrete handvatten om leermomenten te benutten als krachtige taalleerkansen: ### Positief-talige grondhouding Dit principe richt zich op het stimuleren van zowel het denken (cognitief) als het willen (motivationeel) om met taal bezig te zijn. * **Zin:** Kleuters ontwikkelen de wens om taal te ontdekken vanuit hun eigen interesses en motivatie, wat leidt tot zelfvertrouwen. Ze zijn bereid en geprikkeld om bij te leren, zelfs als het moeilijk is en ze fouten maken. * **Durf:** Kleuters moeten experimenteren met taal en zich zowel verbaal als non-verbaal durven uiten. Een omgeving die taalgebruik mogelijk maakt, stimuleert en aanmoedigt, draagt bij aan een open en respectvolle houding tegenover alle talen en taalkundige diversiteit. #### Hoge verwachtingen koesteren Het tonen van geloof in het leervermogen van kleuters wekt zelfvertrouwen en stimuleert hen uitgedaagd te worden. Dit vereist een rijk taalaanbod en uitdagende opdrachten, gecombineerd met een veilige oefencontext en passende ondersteuning. #### Het volledige talige repertoire inzetten Dit omvat het stimuleren van het gebruik van alle talige hulpbronnen, inclusief het meertalige repertoire van kleuters. Interesse tonen in verschillende talen bevordert respect en waardering voor taalkundige diversiteit. De thuistaal van kleuters vormt een belangrijke opstap naar het leren van meer talen en wordt als een hulpbron beschouwd. #### Talensensibilisering Kinderen komen in contact met het bestaan van verschillende talen en culturen. Het doel is niet het leren van deze talen, maar het ontwikkelen van: * Een open attitude ten opzichte van talen en culturen. * Meer zicht op en waardering voor hun eigen meertalige identiteit. * Openheid voor verschillende taal- en cultuurgemeenschappen. * Toename van kennis over talen. Dit kan worden bereikt door taalbeschouwing met concrete voorbeelden, zoals meertalige welkomstborden of het gebruik van liedjes en boeken in verschillende talen. ### Contextrijk Taal krijgt betekenis door een aanbod binnen een betekenisvolle context. De klasomgeving, ingericht met hoeken die stukjes van de wereld binnenbrengen en aangepast worden aan thema's, speelt hierin een cruciale rol. Prentenboeken zijn hierbij essentieel. #### Inspelen op de interesses en de leefwereld van de kleuters en voorkennis oproepen Taal krijgt betekenis door een rijke taalaanbod binnen betekenisvolle contexten, vertrekkend vanuit concrete vragen en herkenbare situaties. Het verbinden van bestaande kennis met nieuwe informatie en taal zorgt voor betrokkenheid en uitdaging. Het activeren van gemeenschappelijke voorkennis helpt kleuters nieuwe informatie te plaatsen. Houd rekening met de hoeveelheid voorkennis die sterk afhangt van de thuiscontext. #### De wereld van kleuters verruimen met rijk (taal)aanbod Door krachtige ervaringskansen te bieden en een rijk taalaanbod te koppelen, verruim je de voorkennis- en ervaringswereld van kleuters. Dit omvat visuele ondersteuning, nieuwe ervaringen, authentieke materialen en prentenboeken, telkens met passend taalgebruik. Thematisch werken biedt hierbij een rijke context. ### Functioneel Functionele activiteiten motiveren kleuters om de hele dag door nieuwe taal op te pikken en te gebruiken. * **Levensechte taken:** Taal is een middel om niet-talige doelen te bereiken, zoals het bestellen van eten om de honger te stillen. * **Boeiend doel:** Activiteiten met een interessant en relevant doel motiveren kleuters, zelfs als dit doel fantasievol is. Het imiteren van volwassenen door bijvoorbeeld letters over te tekenen, is betekenisvol omdat ze willen kunnen wat grote mensen kunnen. Activiteiten zijn functioneel als ze een interessant einddoel hebben waarbij taal ingezet moet worden om dat doel te bereiken. Dit hangt nauw samen met een contextrijke aanpak, waarbij taalfunctioneel ingezet wordt om nieuw taalaanbod te verbinden met bestaande kennis en ervaringen. ### (Inter)actief Kleuters die veel in gesprek gaan, pikken sneller nieuwe taal op. Een rijke input, kansen voor output en feedback stellen hen in staat hun hypotheses bij te stellen. Een interactieve klaspraktijk, met een uitnodigende inrichting, is een krachtige motor voor taalverwerving. #### Leraar-kleuterinteractie Om kleuters veel taalleerkansen te bieden, is het bewust nadenken over de kwaliteit van de interactie cruciaal: * Elke kleuter krijgt voldoende persoonlijk taalbod (input). * Elke kleuter krijgt veel spreekkansen (output). * Elke kleuter krijgt voldoende feedback op wat hij of zij zegt. Dit vereist oefening, maar leidt tot een ondersteund niveau en effectievere taalverwerving. Goede feedback, zoals spiegelen of modelleren, verrijkt, verbreedt en verbetert het gesprek. Effectieve interactievaardigheden van de leerkracht helpen de zeven principes voor taalkrachtig onderwijs te realiseren. #### Kleuter-kleuterinteractie Regelmatige interactie tussen kleuters leidt tot veel taalleerkansen, waarbij ze uitgedaagd worden om na te denken en taal te gebruiken. Spelmomenten bieden hierin waardevolle kansen. Jongere kleuters spelen vaak naast elkaar, maar de basis voor talige interactie wordt hier gelegd. Het aanbieden van interactieve werkvormen, zoals duo's of groepjes, helpt deze interactie te ontwikkelen, rekening houdend met achtergrondkennis, taalniveau en interesses. #### Actief leren Actief bezig zijn is essentieel voor taalverwerving. Door zelf te experimenteren en het hele lichaam te gebruiken, onthouden kleuters de bijbehorende taal makkelijker. Actief onderwijs hangt nauw samen met contextrijke en functionele aanpakken. ### Ondersteuning Het principe van ondersteuning is vanzelfsprekend belangrijk in de kleuterklas, hoewel het niet expliciet wordt uitgewerkt in de verstrekte tekst. De impliciete verwachting is dat de leerkracht de nodige ondersteuning biedt waar nodig. ### Explicietering Naast het impliciete leren van taal tijdens alledaagse momenten, is bewust bezig zijn met taal onmisbaar. Dit omvat stilstaan bij en oefenen van talige elementen zoals letterkennis, woordbetekenis, luisterstrategieën en zinsconstructies. Dit gebeurt idealiter tijdens interessante en betekenisvolle activiteiten. #### Betekenisonderhandeling Dit proces stimuleert woordverwerving door tijdens functionele activiteiten stil te staan bij woorden en samen na te denken over hun betekenis. #### Modelleren en voordoen * **Modelleren:** Hardop denken om strategieën te leren inzetten tijdens het luisteren of lezen. * **Voordoen:** Laten zien hoe iets aangepakt wordt en dit tegelijkertijd met woorden beschrijven. Beide aanpakken ondersteunen het leren, maar modelleren is cruciaal voor het aanleren van strategieën. #### Taalbeschouwing Dit houdt in nadenken over en stilstaan bij de opbouw en het gebruik van taal. Kleuters leren genieten van taal en ontdekken regels die hun taalcompetentie versterken. Dit gebeurt door te experimenteren met talige elementen zoals rijm, klanken, letters, woordbetekenissen en zinnen. ### Reflectie Dit principe wordt niet expliciet uitgewerkt in de verstrekte tekst. ## Hoe leren kinderen een taal? ### Taalverwervingsproces Er zijn verschillende perspectieven op hoe kinderen taal leren: * **Behaviorisme:** Taal wordt aangeleerd door imitatie en bekrachtiging (feedback, beloning). * **Nativisme:** Taalvermogen is aangeboren en gelokaliseerd in de hersenen (bv. door Noam Chomsky's "language acquisition device"). * **Interactionele benadering:** Een combinatie van aangeboren aanleg en de invloed van de omgeving, waarbij de omgeving de aangeboren aanleg activeert en stimuleert. Deze benaderingen benadrukken het belang van zowel aangeboren capaciteiten als omgevingsfactoren. ### De vier fasen van vroege taalverwerving Het taalverwervingsproces verloopt in vier fasen, hoewel de grenzen tussen deze fasen vloeiend en grillig zijn: 1. **Voortalige fase (0-12 maanden):** De basis voor receptieve vaardigheden wordt gelegd. Kenmerken zijn huilen (0-2 mnd), vocalisatie (2-6 mnd: kirren, lachen) en brabbelen (6-12 mnd: klanken zoals 'bababa', 'dadada'). Aan het einde van deze fase begint de baby initiatief te tonen voor gesprek. 2. **Vroegtalige fase (12-30 maanden):** Kinderen leggen verbanden tussen taal en objecten, personen, handelingen of situaties (symboolfunctie). * **Eerste woorden (12-18 maanden):** Labelen en categoriseren van de directe omgeving (bv. 'mama', 'papa'). * **Tweewoordfase (18-24 maanden):** Combineren van twee woorden tot eenvoudige zinnen (bv. 'mama eten'). * **Uitbreiding woordenschat en grammatica (24-30 maanden):** Snelle groei van woordenschat en het vormen van complexere zinnen. 3. **Differentiatiefase (2,5 – 5 jaar):** Grote vooruitgang in spreken en luisteren. * **Woorden en zinsstructuren:** Verfijning van zinsstructuren, beter begrip van grammaticaregels en langere, complexere zinnen. * **Woordenschatuitbreiding:** Nieuwe woorden leren door interacties en ervaringen. * **Morfologische ontwikkeling:** Leren van werkwoordvervoegingen, meervouden en andere morfologische structuren. * **Fonologische ontwikkeling:** Gericht op geluid en klanken (bv. correcte uitspraak van woorden). Kinderen kunnen klanken vervormen of hypercorrectie vertonen. * **Lexicale ontwikkeling:** Groei van woordenschat, inclusief neologismen, analogieën, synoniemen en homoniemen. Woordenschat groeit van ongeveer 270 woorden op 2 jaar naar 2000 woorden op 5 jaar. * **Syntactische ontwikkeling:** Leren van zinsopbouw en het combineren van woorden tot zinnen. * **Morfologische ontwikkeling:** Opbouw van woorden, zoals verkleinwoorden, persoonlijke en bezittelijke voornaamwoorden. 4. **Voltooiingsfase (5 jaar en ouder):** Taalontwikkeling blijft doorgaan met complexe grammaticale structuren, pragmatiek (effectief taalgebruik in sociale contexten) en verfijning van taalgebruik. ### Het belang van input en output * **Input:** Het talige materiaal dat een kind binnenkrijgt. Een voldoende, regelmatig, uitgebreid, betekenisvol, nieuw en contextrijk taalaanbod is cruciaal. * **Output:** Zelf spreken of terug reageren. Voldoende spreekkansen en feedback van een gesprekspartner zijn essentieel voor taalverwerving. Feedback helpt hypotheses over taal te toetsen en te corrigeren. ## Boeken en verhalen: een bron van taal en ontwikkeling Kinderboeken spelen een fundamentele rol in de ontwikkeling van kleuters, niet alleen op taalvlak, maar ook emotioneel, sociaal, moreel en cognitief. ### Functies van kinderboeken Kinderboeken vervullen zes basisfuncties: 1. **Ontspannende functie:** Biedt plezier, intellectueel genot en vervulling van wensen, bijvoorbeeld door grappige of spannende verhalen. 2. **Creatieve functie:** Stimuleert de fantasie door open verhalen die luisteraars uitnodigen om zelf in te vullen en oplossingen te bedenken. 3. **Emotionele functie:** Biedt inzicht in gevoelens en ervaringen, helpt emoties te verwerken en bevordert emotionele veiligheid door herkenning en troost. 4. **Informatieve functie:** Bevredigt de behoefte aan kennis en nieuwsgierigheid. Prentenboeken stimuleren taalontwikkeling, verrijken woordenschat en introduceren verhaalstructuren. 5. **Opvoedende functie:** Brengt waarden en normen over, vaak bepaald door cultuur. Verhalen kunnen maatschappijbevestigend of -kritisch werken. 6. **Esthetische functie:** Genieten van schoonheid door treffende woordkeuze, verrassende beelden en een unieke taal die inhoud en vorm verenigen. Vaak vervullen boeken meerdere functies tegelijkertijd. ### Soorten kinderboeken Er is een continuüm tussen prentenboeken en verhalenbundels. * **Prentenboeken:** Beeld en woord vormen samen een eenheid, waarbij prenten minstens even belangrijk zijn als de tekst. Ze kunnen zonder tekst zijn, of met tekst die ondersteund wordt door prenten. * **Verhalenbundels:** Het verhaal wordt primair door de tekst verteld, met illustraties die de tekst ondersteunen maar geen integraal onderdeel van het verhaal zijn. Qua inhoud zijn er diverse soorten, waaronder realistische verhalen, fantasieverhalen, sprookjes en dierenverhalen. De keuze voor een bepaald type boek hangt af van de ontwikkelingslijnen van de kleuter (van concreet naar abstract, van eenvoudig naar complex, etc.). #### Soorten verhalen * **Het realistische verhaal:** Gaat over alledaagse problemen en situaties uit het hedendaagse leven ('hier-en-nu verhalen'). Het plot wordt vaak opgebouwd rond een probleem dat wordt uitgewerkt en opgelost. Kenmerkend is een eenvoudige opbouw, herkenbare onderwerpen en een bevredigende afloop. * **Het fantasieverhaal:** Schept een fantastische wereld met sprookjesachtige personages of gebeurtenissen. Vaak begint het in de realiteit en stapt de hoofdfiguur over naar een wonderbaarlijke wereld. * **Het sprookje:** Begint vaak met "Er was eens" en eindigt met "ze leefden nog lang en gelukkig". Kenmerken zijn een wonderbare wereld, duidelijk getekende karakters, een directe stijl, herhalingen, een heldere structuur met spanningsopbouw en een happy end. Onderscheid wordt gemaakt tussen kunst-/cultuursprookjes (door auteurs geschreven) en volkssprookjes (mondeling overgeleverd). Kinderen sympathiseren met de underdog, maar er is kritiek op het rolbevestigende karakter. * **Het dierenverhaal:** Dieren spelen de hoofdrol. Ze kunnen realistisch blijven (gedragen zich als dieren, praten niet) of vermenselijkt worden (met menselijke trekjes). Dierenverhalen zijn populair vanwege de band met dieren, de aanleiding voor humor en de vrijheid die dierenpersonages bieden aan auteurs. #### Soorten prentenboeken * **Aanwijsprentenboeken:** Platen staan op zichzelf en zijn onderling verwisselbaar. Dit omvat 'knuffelboekjes' (manipuleren), 'dingen-boekjes' (herkennen en benoemen), 'doe-boekjes' (handelingen herkennen) en 'speurboekjes' (verkennen en ordenen). * **Verhalende prentenboeken:** Platen vertonen logische samenhang en vormen samen een verhaal. Kinderen ontwikkelen hierdoor begrip voor tijdsvolgorde, analogieën en oorzaak-gevolg relaties. ### Verhalen beoordelen en selecteren * **Beoordelen:** Vereist duidelijke criteria, zowel subjectief (persoonlijke smaak) als objectief (controleerbaar). * **Selecteren:** Afhankelijk van het doel, de leeftijd en het ontwikkelingsniveau van de doelgroep. #### Doelen van verhalen vertellen * Amuseren * Creativiteit en fantasie prikkelen * Inspelen op emoties * Informatie overbrengen * Waarden en normen meegeven * Esthetisch genot verschaffen #### Doelgroep en leeftijd Grote verschillen tussen kleuters (jongens/meisjes, interesses, thuissituaties, culturele achtergronden, taalbeheersing, concentratie, ontwikkelingsniveau) vereisen een zorgvuldige selectie. Verhalen voor jongste kleuters zijn concreter en eenvoudiger dan voor oudere kleuters. #### Inhoudelijke criteria * **Verhaalthema:** Aansluiting bij de leef- en belevingswereld van de kleuters en het bieden van ontwikkelingskansen. * **Wereldbeeld en waarden/normen:** Verhalen weerspiegelen een wereldbeeld en geven waarden en normen door. Goede kinderboeken kijken kritisch, doorbreken rollenpatronen, presenteren groepen met respect en tonen zowel positieve als negatieve aspecten van de wereld. * **Humor en spanning:** Grote verleiders voor kinderen. Humor kan situationeel, taalkundig of visueel zijn. De humor bij kinderen verschilt van die bij volwassenen en evolueert met hun leeftijd. Spanning wordt gecreëerd door opbouw, avontuur en onverwachte wendingen. De hoeveelheid spanning moet worden aangepast aan de leeftijd van de kleuters. #### Vormelijke criteria * **Verhaalstructuur:** Duidelijke inleiding (situatieschets), kern (spanningsbogen) en slot (afwikkeling). * **Personages:** Herkenbaar, aansprekend en niet te uitgesponnen voor jonge kinderen. Het aantal personages moet beperkt blijven. * **Plaats en tijd:** Duidelijk beeld van waar en wanneer het verhaal zich afspeelt, aangepast aan de leefwereld. * **Spanningsopbouw:** Door vragen op te roepen, informatie te doseren en het tempo te wijzigen. * **Vertelperspectief:** Alwetende of personele verteller. Voor jonge kinderen is een alwetende verteller vaak eenvoudiger. * **Ruimte en tijd:** Eenvoudige, bekende ruimtes en chronologische tijdsverlopen voor jonge kleuters. Abstracte begrippen vereisen concrete voorbeelden. * **Taal:** Aanschouwelijke actietaal, levendige dialogen (directe rede), taal aangepast aan het taalniveau, correct en rijk taalgebruik. Vermijd kinderlijke of betuttelende taal. * **Illustratieve vormgeving:** Prenten prikkelen de fantasie en verbeelden de werkelijkheid. Lijnvoering, detaillering, vlakverdeling, kleurgebruik, techniek en stijl dragen bij aan de impact. De interactie tussen tekst en beeld is cruciaal. ### Aan de slag met verhalen: vertellen en voorlezen #### De techniek van het vertellen/voorlezen * **Verstaanbaarheid, tempo en zinsmelodie:** Duidelijk articuleren, passend tempo en natuurlijke intonatie zijn essentieel. * **Hoorbare en zichtbare expressiefactoren:** Stemgebruik (toonhoogte, luidheid, tempo, accentuering, pauzes) en non-verbale expressie (mimiek, gebaren, houding) verhogen de expressie en betrokkenheid. * **Oogcontact:** Cruciaal voor contact met het publiek. #### Leren voorlezen/vertellen Regelmatig oefenen en feedback ontvangen zijn belangrijk. Hulpmiddelen zoals een spiegel, bandopname of video-opname kunnen helpen bij zelfbeoordeling. #### Vertellen en voorlezen in de kleuterklas * **Organisatie:** Vaste regels en routines bieden houvast. * **Groepsgrootte:** Grote groepen voor gezamenlijke beleving, kleine groepen voor meer directe interactie en taalproductie. * **Opstelling:** Kring of halve kring voor goed zicht op de verteller en het materiaal. #### Voorlezen/vertellen voorbereiden * **Lange termijn:** Een zoekhouding en een verhaalarchief zijn nuttig. Het verhaal zelf grondig begrijpen, de kernpunten noteren en de volgorde oefenen. * **Inhoudelijke voorbereiding:** Analyse van personages, relaties, gebeurtenissen, thema's, wereldbeeld en waarden. Analyse van de tekst en woordenschat, inclusief semantisering en aanpassing van de tekst. * **Schriftelijke voorbereiding:** Een gedetailleerde lesvoorbereiding met fasering (oriëntatie, vertel-, besprekings-, verwerkingsfase). #### Werkvormen * **Voorlezen en vertellen zonder aanschouwing:** Bij vertellen is er directer contact met de verteller. Bij voorlezen is er sprake van gedeeld luisteren. Voor jonge kleuters is vertellen vaak geschikter. * **Voorlezen en vertellen met aanschouwing:** Gebruik van prentenboeken, kamishibai, poppen, digitale middelen, etc. Bij prentenboeken is het belangrijk de eenheid van tekst en beeld te respecteren. #### Naverwerking * **Verhalen bespreken:** Na afloop is er ruimte voor ontspanning, het verwoorden van ervaringen en gevoelens, en het aangaan van gesprekken. Dit gebeurt bij voorkeur in kleine groepen. * **Verwerken en uitbreiden naar andere activiteiten:** Dramatiseren, muzikale activiteiten, beeldende vorming, spel, exploratie, etc. #### De boekenhoek * **Inrichting:** Een rustige, gezellige plek met voldoende licht, aangename zitjes, boekenrekken op kinderhoogte en een aantrekkelijk aanbod van gevarieerde boeken. * **Afspraken:** Regels voor het gebruik van de boekenhoek en zorgzaam omgaan met boeken. * **Taak van de leerkracht:** Begeleiden, stimuleren, observeren, voorlezen en het aanbieden van een interessant boekaambod. #### Hoekverrijking naar aanleiding van een verhaal Het inrichten van speelhoeken (poppenhoek, bouwhoek, etc.) met materialen die aansluiten bij een verhaal, stimuleert het spel en de verwerking van het verhaal. ## Mondelinge vaardigheden stimuleren ### De houding van de leerkracht als taalmodel Kleuters leren van het taalaanbod van de leerkracht. Het vermijden van fouten en een bewuste omgang met taal zijn cruciaal. ### Rol van de leerkracht * **Taal niet vereenvoudigen:** Gebruik een rijke en gevarieerde taal. * **Spontaan en natuurlijk praten:** Praat over wat het kind doet en beleeft. * **Korte, volledige zinnen en rustig tempo.** * **Nadruk leggen op kernwoorden.** * **Rijke taal gebruiken die vooruitloopt op wat kinderen al kennen.** * **Nieuwe woorden begrijpelijk maken.** * **Veel spreekkansen bieden:** Voer individuele gesprekken, wacht op reactie, toon oprechte aandacht en lok reactie uit. * **Stel vragen:** Voldoende, natuurlijke vragen die kinderen uitdagen en niet overladen. #### Vraagstelling * **Gesloten vragen:** Leveren specifieke antwoorden op. * **Open vragen:** Nodigen uit tot nadenken en verwoorden. * **Creativiteit en humor:** Stimuleren van fantasie en plezier in taal. ### Taaltekening en bijschrijfgesprek * **Taaltekening:** Een tekening die een talige functie krijgt en dient als vervanging voor geschreven tekst. Het doel is om een gesprek op gang te brengen. * **Bijschrijfgesprek:** Een gesprek tussen leerkracht en kleuter over een ervaring of tekening, met als doel de taalontwikkeling te stimuleren. #### Didactische tips voor bijschrijfgesprekken * Concentreer je op wat je wilt weten. * Benoem wat je ziet op de tekening. * Zeg hardop wat je denkt en vraag wat het kind denkt. * Vertel een eigen ervaring om herkenning op te roepen. * Houd de sfeer informeel en vermijd de indruk dat het kind moet vertellen. * Focus op zowel de inhoud als de taalontwikkelende kwaliteit. ### Woordverwerving stimuleren #### Belang van woordverwerving Een uitgebreide woordenschat is een belangrijke voorspeller voor schools succes en functioneren in de maatschappij. #### Verschillen tussen kleuters Grote verschillen in woordenschatverwerving kunnen ontstaan door sociaaleconomische status, thuistaal en aangeboren aanleg. #### Hoe verloopt woordverwerving? Het is een natuurlijk proces dat begint bij de geboorte, maar ook baat heeft bij expliciete aandacht. Dit proces omvat labelen, categoriseren en netwerkopbouw. #### Alledaagse taal en schooltaal * **Alledaagse taal:** De basis, eenvoudig, concreet en geïntegreerd in de leefwereld. * **Schooltaal:** Algemene schooltaal (bv. 'kring', 'daglijn') en specifieke vaktaal (bv. 'meten', 'sorteren'). Deze moeten vaak expliciet aangeleerd worden. #### Hoe stimuleer je woordverwerving via de 7 principes? * **Positief-talige grondhouding:** Creëer een veilige en stimulerende omgeving met hoge verwachtingen en aandacht voor woordbetekenissen. Modelgedrag en interesse in taaldiversiteit zijn belangrijk. * **Woordbegrip in een betekenisvolle en rijke context:** Gebruik kwaliteitsvolle teksten, activiteiten en materialen. Activeer voorkennis, bied woorden aan in clusters, en geef betekenis op verschillende manieren. Gebruik visuele hulpmiddelen voor abstracte woorden. * **Functioneel en interactief aan de slag:** Laat kinderen woorden functioneel inzetten om doelen te bereiken. Stimuleer interactie tussen leerkracht en kleuter (betekenisonderhandeling) en tussen kleuters onderling. * **Expliciet en intentioneel inzetten op woorden leren:** Naast impliciet leren, is het belangrijk om intentioneel woorden aan te bieden, met name schooltaalwoorden. Kies focuswoorden die algemene draagkracht hebben. #### Hoe leer je focuswoorden aan? Het Viertaktmodel van Verhallen en van den Nulft biedt een stapsgewijze aanpak: 1. **Kennis maken met het woord:** Oriëntatie op het nieuwe woord. 2. **Verdiepen van de woordkennis:** Betekenis onderzoeken, contexten verkennen. 3. **Verbreden van de woordkennis:** Gebruik van het woord in verschillende situaties. 4. **Behouden van de woordkennis:** Herhaling en toepassing. ### Taalactiviteiten #### Prentkijken * **Bedoeling:** Gericht leren kijken, nadenken en praten over prenten om woordenschat en zinswendingen in te oefenen. * **Organisatie:** Meestal in kleine groepen, met aandacht voor zichtbaarheid van de prent en opstelling. * **Materiaal:** Duidelijke, overzichtelijke, aansprekende en esthetisch verantwoorde prenten. * **Voorbereiding:** Kennis van de woordenschat en inhoud van de prent, en het bedenken van stimulerende vragen. * **Verloop:** Globale kennismaking, analyse van de prent (rapporteren, etiketteren, beschrijven, centrale betekenis verwoorden, verbanden leggen, voorspellen, zich inleven), synthesemoment en controlefase. * **Doe-momentjes:** Liedjes zingen, geluiden nabootsen, houdingen imiteren, voorwerpen zoeken. #### Uitspraakspel * **Bedoeling:** Gericht stimuleren van de fonologie (klankproductie). Dit omvat luisteren naar klanken, kijken naar articulatiebewegingen en oefenen van ademhaling, stem, resonans en articulatie. * **Organisatie:** Klassikaal of in groep. * **Inhoud:** Luistertraining, kijktraining, ademhalingsoefeningen, stemhygiëne, oefenen van resonans en articulatie. * **Didactische richtlijnen:** Vertrekken van geluiden, ritmische bewegingen, oefenen in woorden van oplopende complexiteit, gebruik van materiaal, liedjes en tongbrekers. ### Klassenmanagement Regelmatig tijd maken voor gesprekken tussen leerkracht en kind is waardevol voor taalontwikkeling en het persoonlijk contact. Flexibiliteit in organisatie is hierbij essentieel. Kinderen kunnen leren dat de leerkracht niet gestoord mag worden tijdens een bijschrijfgesprek. ## Veelvoorkomende fouten om te vermijden * Het taalbod vereenvoudigen in plaats van te verrijken. * Te weinig spreekkansen bieden aan kleuters. * Niet reageren op taaluitingen van kleuters. * Te weinig of te vluchtig interactie met individuele kleuters. * Het belang van een veilige en stimulerende leeromgeving onderschatten. * Te weinig aandacht besteden aan de verschillende fasen van taalverwerving. * Boeken en verhalen selecteren die niet aansluiten bij de leeftijd en ontwikkelingsfase van de kleuters. * Onvoldoende voorbereiding op het voorlezen of vertellen van verhalen. * Geen aandacht besteden aan de didactische principes van taalkrachtig onderwijs. * Woorden los van context aanleren, zonder betekenisvolle toepassing. * Gebrek aan focus op zowel alledaagse taal als schooltaal. * Geen expliciete aandacht besteden aan woordverwerving en taalbeschouwing. * Het belang van interactie tussen kleuter-leerkracht en kleuter-kleuter onderschatten. * Onvoldoende stimuleren van mondelinge vaardigheden door middel van vragen, taaltekeningen en bijschrijfgesprekken. * Het negeren van de rol van luistervaardigheden in de totale taalontwikkeling.

## Woordenlijst | Term | Definitie | |---|---| | Educare | Een holistische pedagogische benadering die zorg (care) en leren (education) verbindt, met het uitgangspunt dat beide even belangrijk zijn voor de ontwikkeling van een kind. | | Taalcompetentie | De combinatie van talige kennis (regels, woordenschat, uitspraak), vaardigheden (lezen, schrijven, luisteren, spreken, gesprekken voeren) en attitudes (houding, emotie, motivatie ten opzichte van taal) die nodig is om gesproken en geschreven teksten te begrijpen en te gebruiken in de maatschappij. | | Taalkrachtig onderwijs | Een onderwijsbenadering die zeven didactische principes hanteert om taalontwikkeling gedurende de hele dag te stimuleren, met als doel het ontwikkelen van taalvaardigheid en een positieve taalhouding bij kleuters. | | Prentenboek | Een boek waarin de illustraties minstens even belangrijk zijn als de tekst. Beeld en woord vormen samen een eenheid die het verhaal vertelt. | | Verhalend prentenboek | Een type prentenboek waarbij de platen een logische samenhang vertonen en samen een verhaal vertellen. De platen zijn essentieel voor het volgen van de plot. | | Aanwijsprentenboek | Een prentenboek met afzonderlijke platen die op zichzelf staan en onderling verwisselbaar kunnen zijn. Ze zijn vaak gericht op het herkennen en benoemen van objecten, handelingen of gebeurtenissen. | | Semantiseren | Het verduidelijken van de betekenis van woorden, bijvoorbeeld door middel van uitleg, demonstratie, verbanden leggen met bekende woorden of door middel van visuele hulpmiddelen. | | Taalmodel | Een leerkracht die door bewust taalgebruik en een positieve houding ten opzichte van taal fungeert als voorbeeld voor de kleuters, wat cruciaal is voor hun taalverwerving. | | Taaltekening | Een tekening gemaakt door een kleuter die een talige functie krijgt. Het dient als vervanging voor geschreven tekst en fungeert als aanleiding voor een gesprek, waarbij de leerkracht de vertelde inhoud noteert. | | Bijschrijfgesprek | Een interactie tussen leerkracht en kleuter, vaak gebaseerd op een tekening of een ervaring, met als doel de taalontwikkeling te stimuleren door het kind te helpen zijn gedachten en ervaringen te verwoorden. | | Fonologie | Het onderdeel van de taalkunde dat zich bezighoudt met de studie van spraakklanken en geluiden, inclusief hun productie, akoestische eigenschappen en perceptie. |

# Inleiding tot de lerarenopleiding en taalcompetenties Dit onderwerp introduceert het belang van taal en communicatie binnen de lerarenopleiding, de rol van taalcompetenties voor leerkrachten, en de opbouw van het vak 'Taal en communicatie 1'. ### 1.1 Taal in de lerarenopleiding De starttoets van de lerarenopleiding peilt naar de talige competenties van studenten, omdat deze van groot belang zijn. Deze competenties omvatten begrijpend lezen, begrijpend luisteren, woordenschat en correct taalgebruik. Het is belangrijk op te merken dat deze toets geen volledig representatief beeld geeft van de talige competenties die vereist zijn in de BaSO-opleiding, aangezien deze veel uitdagender zijn. Daarom wordt er ook een nieuwe diagnostische toets voor spelling en lezen geïntroduceerd [5](#page=5). Het belang van taal in de lerarenopleiding kan op drie manieren worden belicht [8](#page=8): 1. **Taalgebruik door de leerkracht:** Leerkrachten gebruiken voortdurend taal op een zo duidelijk en efficiënt mogelijke manier om hun onderwijsdoelstellingen te realiseren [8](#page=8). 2. **Inschatten van taalbeheersing van leerlingen:** Een leerkracht moet steeds in staat zijn om het taalbeheersingsniveau van zijn leerlingen in te schatten en daarop in te spelen [8](#page=8). 3. **Bijdrage aan taalontwikkeling van leerlingen:** Elke leerkracht kan door middel van zijn lessen bijdragen aan de ontwikkeling van de taalvaardigheid van zijn leerlingen [8](#page=8). ### 1.2 De taalcompetente leraar De Nederlandse Taalunie presenteert onder de titel "De taalcompetente leraar" een referentiekader voor de taalcompetenties van leraren in het Nederlandse taalgebied. Dit referentiekader beschrijft de verwachtingen ten aanzien van de taalvaardigheid die een leraar dient te bezitten [9](#page=9). ### 1.3 Het vak Taal en communicatie 1 Het vak "Taal en communicatie 1" is een jaarvak dat 1,5 uur per week wordt aangeboden en 4 studiepunten waard is. Het vak is opgebouwd uit vier modules, zoals uiteengezet in de ECTS-fiche. De cursusmateriaal per module is beschikbaar via Toledo. De onderwijsvormen bestaan uit hoorcolleges met interactieve werkvormen, waarbij aanwezigheid vereist is. Het vak kent deelexamens in januari en juni [17](#page=17). > **Tip:** Groepswijzigingen binnen het vak zijn enkel toegestaan met toestemming van de lectoren; raadpleeg hiervoor het document "cursusinformatie" op Toledo [17](#page=17). ### 1.4 De leerlijn taal en communicatie De leerlijn taal en communicatie in de lerarenopleiding is opgedeeld in verschillende fases, met een focus op specifieke vaardigheden: * **Eerste opleidingsfase:** In deze fase ligt de focus op de eigen taalvaardigheid van de student, in samenwerking met Groeilab. Dit omvat [15](#page=15): * Leesvaardigheid [15](#page=15). * Schrijfvaardigheid, inclusief spelling [15](#page=15). * Spreekvaardigheid [15](#page=15). * **Tweede opleidingsfase:** Hier verschuift de focus naar de communicatieve vaardigheden van een leerkracht in interactie met leerlingen, collega's en andere volwassen gesprekspartners. Hierbij is ook aandacht voor taalontwikkelend lesgeven. Dit houdt in dat er aandacht is voor kennis, vaardigheden, strategieën en attitudes die essentieel zijn voor het ontwikkelen en ondersteunen van de taalvaardigheid van leerlingen (zowel receptief als productief). Voorbeelden hiervan zijn woordenschatkennis, woordleerstrategieën, structuurwoorden in teksten, schrijfstrategieën, en het belang van gepaste intonatie [15](#page=15). --- # Het vak Taal en Communicatie 1: modules en evaluatie Dit gedeelte van de cursusinformatie biedt een gedetailleerd overzicht van de vier modules van het vak Taal en Communicatie 1, inclusief hun leerdoelen en de evaluatiemethoden per module en voor het gehele vak [17](#page=17). ### 3.1 Overzicht van het vak Taal en Communicatie 1 Het vak Taal en Communicatie 1 is een jaarvak dat 1,5 uur per week wordt gegeven en 4 studiepunten waard is. Het vak is opgebouwd uit vier modules, zoals beschreven in de ECTS-fiche. De cursusmateriaal voor elke module is beschikbaar via Toledo, en de hoorcolleges maken gebruik van interactieve werkvormen waarbij aanwezigheid vereist is. Er zijn deelexamens gepland in januari en juni. Groepswijzigingen zijn enkel mogelijk met toestemming van de lectoren [17](#page=17). ### 3.2 Modules van Taal en Communicatie 1 #### 3.2.1 Module 1: Lezen Het leerdoel van deze module is dat studenten actuele teksten kunnen lezen en verwerken. Dit omvat het verwerven van inzicht in teksttypes, tekstsoorten en tekststructuren, het herkennen van kern- en signaalwoorden, het identificeren van kernzinnen, het toepassen van de OVUR-strategie, het weergeven van de hoofdgedachte van een tekst, en het schrijven van structuurschema's [19](#page=19). * **Semester:** Eerste semester (5 weken) [19](#page=19). * **Ondersteuning:** Diagnostische toets en monitoraat via het Taalbureau [19](#page=19). * **Evaluatie:** Schriftelijk examen tijdens de januari-examenperiode en de opdracht 'Oriënt' (woordenschatgame) [19](#page=19). #### 3.2.2 Module 2: Spelling Na afronding van deze module moeten studenten de spellingregels kunnen toepassen op het gebied van werkwoordsvormen, klinkers, tweeklanken, medeklinkers, afkortingen, tussenletters, woordtekens, aaneenschrijven, hoofdletters, verkleinwoorden en meervouden [20](#page=20). * **Ondersteuning:** Diagnostische toets, zelfstudie, monitoraten via het Taalbureau [20](#page=20). * **Voorbereiding:** Eén les in december met een overzicht van knelpunten en een proefexamen in december [20](#page=20). * **Evaluatie:** Schriftelijk examen (dictee) tijdens de januari-examenperiode [20](#page=20). #### 3.2.3 Module 3: Spreken Studenten moeten aan het einde van deze module de taaltechnische aspecten van spreken beheersen, waaronder articulatie, uitspraak, spreektempo, een gevarieerde woordenschat, het onderscheiden van hoofd- en bijzaken, en het gebruik van Standaardnederlands. Deze vaardigheden moeten ingezet kunnen worden bij diverse taaltaken zoals vertellen, voorlezen of presenteren [21](#page=21). * **Semester:** Eerste semester (screening) en tweede semester [21](#page=21). * **Ondersteuning:** Monitoraat via het Taalbureau [21](#page=21). * **Evaluatie:** Spreekopdracht tijdens het tweede semester [21](#page=21). #### 3.2.4 Module 4: Schrijven In deze module moeten studenten in staat zijn om relevante onderwijs- en vakgerelateerde teksten in verschillende genres te schrijven. Hierbij moet aandacht worden besteed aan het doelpubliek, de tekstsoort, vakjargon en een correct gebruik van bronnen. De leerinhouden omvatten genres, stijl, zinsbouw, structuur, argumentatie en publieksgerichtheid [22](#page=22). * **Semester:** Tweede semester [22](#page=22). * **Ondersteuning:** Monitoraat via het Taalbureau [22](#page=22). * **Evaluatie:** Schrijfopdracht tijdens de juni-examenperiode [22](#page=22). ### 3.3 Algemene Evaluatie van het Vak De algemene evaluatie van het vak Taal en Communicatie 1 is gebaseerd op de volgende weging van de modules: | Module | Percentage | Vorm | Norm (Geslaagd) | | :------- | :--------- | :------------- | :-------------- | | Lezen | 30% | Leestoets | 50% = 10/20 | | Spreken | 30% | Spreekopdracht | 50% = 10/20 | | Schrijven| 30% | Schrijftoets | 50% = 10/20 | | Spelling | 10% | Spellingtoets | 75% = 10/20 | #### 3.3.1 Bijkomende Evaluatievoorwaarden * Studenten die 7/20 of minder scoren voor één module, kunnen maximaal 9/20 behalen voor het OPO Taal en Communicatie [27](#page=27). * Studenten die 7/20 of minder scoren voor meer dan één module, kunnen maximaal 7/20 behalen voor het OPO Taal en Communicatie [27](#page=27). * Communicatie over opdrachten, toetsen en planning verloopt via Toledo [27](#page=27). * Voor elke toets geldt een aftrek van -0,5 voor zware spelfouten, met een maximum van -3 [27](#page=27). * Studenten met dyslexie (met geldig attest) zijn vrijgesteld van deze spelfoutenregel voor de leestoets [27](#page=27). * Laattijdige of niet-ingediende opdrachten (zonder attest, ingediend via SVS, of voorafgaande goedkeuring van de lector) leiden tot een 'Niet Afgelegd' (NA). Een ongewettigde afwezigheid voor een toets resulteert eveneens in een NA [27](#page=27). > **Tip:** Zorg ervoor dat je de communicatie via Toledo goed in de gaten houdt voor alle updates en planningen rondom toetsen en opdrachten. #### 3.3.2 Evaluatie: Tweede Zittijd * Studenten moeten verplicht alle modules herkansen waarvoor ze niet geslaagd zijn in de eerste zittijd [28](#page=28). * Er is geen overdracht van modules mogelijk naar het volgende academiejaar [28](#page=28). * De herexamens voor Spelling, Lezen en Schrijven vinden plaats in augustus [28](#page=28). * Voor Spreken geldt een nieuwe spreekopdracht die herkanst kan worden [28](#page=28). --- # Strategisch lezen als kerncompetentie Strategisch lezen is een essentiële vaardigheid voor het effectief verwerken van teksten en omvat een reeks activiteiten vóór, tijdens en na het lezen om grip te krijgen op de informatie. Dit onderwerp focust op het OVUR-stappenplan (Oriënteren, Voorbereiden, Uitvoeren, Reflecteren) als een kernstrategie voor academisch lezen. Het ontwikkelen van leesvaardigheid is cruciaal voor zowel academisch succes als professionele effectiviteit, en wordt benadrukt als een belangrijke competentie voor leraren [50](#page=50) [51](#page=51). ### 3.1 Het belang van een module lezen De module lezen heeft tot doel studenten strategisch te leren lezen en deze aanpak over te dragen naar hun eigen lespraktijk. Daarnaast omvatten de doelen het maken van structuurschema's, het weergeven van hoofdgedachten, het beantwoorden van tekstafhankelijke en tekstonafhankelijke vragen, en het uitbreiden van woordenschat. Deze vaardigheden worden gerealiseerd door gebruik te maken van elementen zoals teksttypes, leesstrategieën, tekstdoelen, voorkeurplaatsen, kernzinnen, signaalwoorden, verwijswoorden en woordenschatstrategieën. Het examen bestaat uit een actuele tekst met vragen en een opdracht voor het maken van een structuurschema. Het is uitdrukkelijk aangeraden om de actualiteit te volgen en regelmatig kwaliteitskranten en weekbladen te lezen om de taalvaardigheid te verbeteren [53](#page=53) [54](#page=54). ### 3.2 Het OVUR-stappenplan voor strategisch lezen Strategisch lezen omvat activiteiten vóór, tijdens en na het lezen die studenten helpen de informatie in een tekst te begrijpen en te verwerken. Het OVUR-stappenplan is hierbij leidend [51](#page=51): * **O**riënteren en **V**oorbereiden vóór het lezen. * **U**itvoeren (lezen) tijdens het lezen. * **R**eflecteren na het lezen. Dit stappenplan helpt de lezer grip te krijgen op de informatie, het begrip te bewaken en bij te stellen, en te reflecteren op zowel het leesproces als de tekst [51](#page=51). #### 3.2.1 Oriënteren (O) vóór het lezen Oriënterend lezen is de eerste stap in het strategisch lezen proces, waarbij de lezer zich op de "buitenkant" van de tekst richt om een eerste indruk te vormen. Dit omvat drie kernactiviteiten [59](#page=59): ##### 3.2.1.1 Teksttype herkennen en tekstdoel voorspellen Bij oriënterend lezen identificeert de lezer het type tekst en voorspelt hij het doel van de auteur. Op basis van de lay-out kan het teksttype vaak al herkend worden. Vervolgens voorspelt de lezer het mogelijke tekstdoel. Daarnaast wordt gekeken naar de auteur, de bron (publicatiemedium) en het beoogde publiek [59](#page=59) [60](#page=60) [61](#page=61) [62](#page=62) [63](#page=63) [66](#page=66). Verschillende tekstdoelen en bijbehorende teksttypes worden onderscheiden [64](#page=64): * **Informeren:** De auteur geeft feitelijke informatie (bv. encyclopedie, nieuwsbericht). * **Overtuigen:** De auteur geeft zijn mening en probeert de lezer te beïnvloeden (bv. opinietekst, lezersbrief). * **Overhalen:** De auteur spoort de lezer aan tot actie (bv. reclametekst, uitnodiging). * **Instrueren:** De auteur stuurt het handelen van de ontvanger (bv. gebruiksaanwijzing, stappenplan). * **Ontroeren/Amuseren:** De auteur vertelt gebeurtenissen met een esthetische component (bv. gedicht, lied, cartoon). ##### 3.2.1.2 Leesdoel en leesstrategie bepalen Voordat men met het daadwerkelijk lezen begint, is het cruciaal om het eigen leesdoel vast te stellen. Op basis van dit leesdoel wordt vervolgens de meest geschikte leesstrategie gekozen. Het doel kan variëren van amusement tot het vergaren van specifieke informatie of het studeren voor een examen [67](#page=67) [68](#page=68) [69](#page=69) [70](#page=70) [71](#page=71) [72](#page=72) [73](#page=73) [74](#page=74) [75](#page=75) [77](#page=77). De volgende leesstrategieën worden onderscheiden [76](#page=76): 1. **Oriënterend lezen:** De lezer bekijkt de "buitenkant" van de tekst (titel, tussentitel, illustraties) om te voorspellen waarover de tekst zal gaan. Dit is nuttig om te bepalen of een boek interessant is [69](#page=69) [76](#page=76). 2. **Globaal lezen:** De lezer wil een algemeen beeld krijgen van het tekstthema en de hoofdgedachte. Dit gebeurt door het lezen van de inleiding en het slot, of de eerste en laatste zin van een korte tekst. Dit is geschikt voor het beoordelen van de bruikbaarheid van boeken voor onderzoek [70](#page=70) [76](#page=76). 3. **Zoekend lezen:** De lezer gaat op zoek naar specifieke informatie in de tekst. Dit gebeurt na oriënterend en globaal lezen, waarbij men voorspelt waar het antwoord te vinden is en de tekst scant. Dit wordt bijvoorbeeld toegepast bij het opzoeken van een telefoonnummer op een website [71](#page=71) [76](#page=76). 4. **Intensief lezen:** De lezer wil de tekst volledig begrijpen en verbanden ontdekken. Dit vereist grondig en geconcentreerd lezen, vaak per alinea, na oriënterend en globaal lezen [76](#page=76). 5. **Studerend lezen:** De lezer wil de informatie onthouden en toepassen. Dit combineert intensief lezen met het maken van een schema of samenvatting van de tekst. Dit is de strategie die nodig is als men de inhoud van vakteksten moet kennen voor een examen [72](#page=72) [76](#page=76). 6. **Kritisch lezen:** De lezer beoordeelt de inhoud van de tekst op betrouwbaarheid. Dit gebeurt tijdens intensief lezen [76](#page=76). 7. **Genietend lezen:** De lezer zoekt geen specifieke informatie, maar leest ter ontspanning en om meegesleept te worden door het verhaal, zoals bij het lezen van een roman in de trein [75](#page=75) [76](#page=76). ##### 3.2.1.3 Inhoud voorspellen en voorkennis activeren Vóór het daadwerkelijke lezen vormt de lezer zich een eerste beeld van de inhoud op basis van titels, tussentitels en illustraties. Tegelijkertijd wordt voorkennis over het onderwerp geactiveerd: wat weet de lezer al, welke vragen heeft hij, en welke verwachtingen heeft hij van de tekst. Deze initiële indrukken worden later getoetst tijdens de volgende leesfasen [78](#page=78) [80](#page=80) [81](#page=81). > **Tip:** Oriënterend lezen is essentieel omdat het je helpt om efficiënt om te gaan met teksten door eerst de structuur en het mogelijke doel te begrijpen. > **Voorbeeld:** Bij het zien van een krantenkop over "toekomstige reconstructietechnieken" en bijbehorende illustraties, activeer je voorkennis over medische ingrepen, technologie, en mogelijk de kosten, om een voorspelling te maken van de tekstinhoud [79](#page=79). #### 3.2.2 Voorbereiden (V) vóór het lezen Hoewel "Voorbereiden" als aparte stap wordt genoemd in het OVUR-plan wordt de inhoud ervan binnen de documentatie primair behandeld onder "Oriënteren" (zoals het bepalen van het leesdoel en de strategie) en de daaropvolgende fasen van het lezen die voorbereiding op de inhoud impliceren (zoals het activeren van voorkennis). Het concept van voorbereiden kan ook impliciet worden meegenomen in het kiezen van de juiste leesstrategie op basis van het specifieke doel van de leertaak [51](#page=51) [77](#page=77). #### 3.2.3 Uitvoeren (U) tijdens het lezen Tijdens het lezen onderneemt de lezer stappen om zijn begrip van de tekst te bewaken en bij te stellen. Dit omvat activiteiten zoals het herkennen van kernzinnen, signaalwoorden, en verwijswoorden, en het onderscheiden van feiten en meningen. Woordenschatstrategieën spelen hierbij ook een belangrijke rol. Het doel is om de tekst grondig te begrijpen en verbanden te ontdekken [48](#page=48) [51](#page=51) [76](#page=76). #### 3.2.4 Reflecteren (R) na het lezen Na het voltooien van de tekst reflecteert de lezer op het leesproces en de inhoud van de tekst. Dit kan inhouden dat de lezer nagaat of de initiële voorspellingen correct waren en hoe het leesproces verlopen is [51](#page=51) [80](#page=80). ### 3.3 Kernconcepten in strategisch lezen * **Teksttype en tekstdoel:** Het herkennen van het type tekst (bv. gedicht, reclame, opinietekst) en het voorspellen van het doel van de auteur (informeren, overtuigen, etc.) zijn cruciale elementen van oriënterend lezen [59](#page=59) [64](#page=64). * **Leesdoel en leesstrategie:** Het vaststellen van een persoonlijk leesdoel (bv. informatie opzoeken, studeren, amusement) is de basis voor het kiezen van de meest effectieve leesstrategie [67](#page=67) [76](#page=76). * **Voorkennis:** Het activeren van reeds aanwezige kennis over een onderwerp helpt de lezer om de tekst beter te begrijpen en te plaatsen [78](#page=78) [80](#page=80). * **Kernzinnen en signaalwoorden:** Deze elementen zijn belangrijk tijdens het intensief lezen om de structuur en de hoofdgedachten van de tekst te identificeren [48](#page=48). * **Structuurschema's:** Het maken van een structuurschema is een onderdeel van studerend lezen en helpt bij het onthouden en toepassen van de gelezen informatie [48](#page=48) [76](#page=76). * **Hoofdgedachte:** Het kunnen weergeven van de hoofdgedachte van een tekst is een belangrijk doel van de module lezen [53](#page=53). > **Tip:** Het actief toepassen van de OVUR-strategie, met speciale aandacht voor de voorbereidende fasen van oriënteren en voorbereiden, zal de efficiëntie van je leeswerk aanzienlijk verbeteren. > **Voorbeeld:** Een student die een tekst moet bestuderen voor een examen (leesdoel: studeren) zal na oriënterend lezen, waarschijnlijk kiezen voor de strategische aanpak van studerend lezen, waarbij de tekst intensief wordt gelezen, samengevat en/of in een schema wordt gegoten om de informatie te onthouden [72](#page=72) [76](#page=76). --- # Ondersteunende diensten en opdrachten Dit onderdeel behandelt de ondersteunende diensten en specifieke opdrachten die studenten krijgen om hun taalvaardigheden te ontwikkelen en te evalueren [20](#page=20) [21](#page=21) [22](#page=22) [31](#page=31) [33](#page=33) [6](#page=6) [7](#page=7). ### 4.1 Ondersteunende diensten Het programma omvat diverse ondersteunende diensten, waaronder monitoraten via het Taalbureau en de inzet van taalcoaches. Deze diensten bieden extra oefenkansen en begeleiding aan alle studenten [20](#page=20) [21](#page=21) [22](#page=22) [6](#page=6). #### 4.1.1 Het Taalbureau Het Taalbureau speelt een centrale rol in het ondersteunen van studenten bij verschillende modules. Specifiek worden monitoraten via het Taalbureau aangeboden voor de modules spelling, spreken en schrijven [20](#page=20) [21](#page=21) [22](#page=22). #### 4.1.2 Taalcoaches Naast het Taalbureau worden ook taalcoaches ingezet ter ondersteuning, hoewel de specifieke rol en inzet van taalcoaches niet nader wordt uitgewerkt [6](#page=6). ### 4.2 Opdrachten en evaluaties Verschillende opdrachten en toetsen zijn ontworpen om de taalvaardigheid van studenten te beoordelen en te verbeteren. Deze variëren van screenings en diagnostische toetsen tot meer uitgebreide opdrachten. #### 4.2.1 Online remediëringstraject Een online remediëringstraject is verplicht voor studenten die minder dan de helft scoren op de totale toets. Dit traject bestaat uit vijf geïntegreerde leermodules die studenten in eigen tempo en zelfstandig doorlopen vóór hun assistentstage. Het traject biedt extra oefenkansen aan alle studenten en is een onderdeel van de evaluatie van OPO groeilab 1 [6](#page=6) [7](#page=7). #### 4.2.2 Diagnostische toetsen Diagnostische toetsen worden ingezet om de kennis van studenten te evalueren en specifieke leerbehoeften te identificeren [20](#page=20) [33](#page=33). ##### 4.2.2.1 Diagnostische toets spelling Voor de module spelling is er een diagnostische toets. Bij deze toets moeten studenten de correcte spelling van gedicteerde woorden geven. Dit houdt in dat werkwoorden correct vervoegd moeten worden, woorden indien nodig aaneengeschreven, en tussenletters, hoofdletters en diakritische tekens toegevoegd. Wat niet duidelijk geschreven wordt, zoals hoofdletters of de aanwezigheid van een trema, wordt als fout gerekend [20](#page=20) [33](#page=33) [34](#page=34). ##### 4.2.2.2 Andere diagnostische toetsen Hoewel specifiek de diagnostische toets voor spelling gedetailleerd wordt beschreven, impliceert de context dat er mogelijk ook diagnostische toetsen voor andere modules bestaan, zoals voor de module lezen, die ook spellingtests bevat [23](#page=23). #### 4.2.3 Uitspraakscreening De uitspraakscreening is een specifieke opdracht die plaatsvindt in kleine groepjes. Een taallector stelt hiervoor een planning op en de screenings gebeuren in de klas [31](#page=31). ##### 4.2.3.1 Voorbereiding op de uitspraakscreening Ter voorbereiding op de uitspraakscreening moeten studenten drie belangrijke documenten op Toledo raadplegen in het mapje 'opdrachten' onder 'Inhoud - module spreken': een uitspraakformulier, een ingesproken PowerPoint en de voorleestekst 'Niets'. De stappen voorbereiding omvatten [31](#page=31): 1. Het printen van het uitspraakformulier en de voorleestekst [32](#page=32). 2. Het aandachtig bekijken en beluisteren van de PowerPoint over uitspraak zodat het uitspraakformulier geen geheimen meer heeft [32](#page=32). 3. Het meermaals oefenen van de tekst 'Niets' [32](#page=32). ##### 4.2.3.2 Uitvoering en follow-up van de uitspraakscreening Tijdens de screening lezen studenten de tekst rustig voor, waarna enkele medestudenten feedback geven. Studenten moeten ook in staat zijn zelf feedback te geven. De lector zal aandachtspunten meegeven die genoteerd moeten worden. Op Toledo vinden studenten in het mapje van de module spreken oefeningen om de uitspraak te verbeteren, waar tijdig aan gewerkt moet worden [32](#page=32). > **Tip:** Oefening baart kunst bij het verbeteren van de uitspraak [32](#page=32). De uitspraakscreening staat gepland tijdens de lessen in semester 1, met oefeningen en opdrachten in gedeeltelijke groepen [24](#page=24). #### 4.2.4 Schrijfopdracht De module schrijven wordt afgesloten met een schrijfopdracht tijdens de examenperiode van juni [22](#page=22). #### 4.2.5 Spreekopdracht De module spreken wordt geëvalueerd met een spreekopdracht tijdens semester 2 [21](#page=21). #### 4.2.6 Proefexamens en oefenexamens Tijdens de lessenreeks worden proefexamens en voorbeeldexamens aangeboden ter voorbereiding op de officiële examens. Zo is er een voorbeeldexamen voor module lezen 5 en module spelling 2 gepland. Ook wordt er een proefexamen voor module spelling voorzien [20](#page=20) [23](#page=23) [24](#page=24). ### 4.3 Modules en bijbehorende toetsen/opdrachten Het programma is opgedeeld in verschillende modules, elk met specifieke leerdoelen en evaluaties. #### 4.3.1 Module lezen De module lezen wordt in semester 1 behandeld met vijf verschillende submodules, waarbij de eerste les ook een algemene introductie en een spellingtest inhoudt [23](#page=23) [24](#page=24). #### 4.3.2 Module spelling Aan het einde van de module spelling moeten studenten kunnen aantonen dat ze de spellingregels toepassen met betrekking tot werkwoordsvormen, klinkers, tweeklanken, medeklinkers, afkortingen, tussenletters, woordtekens, aaneenschrijven, hoofdletters, verkleinwoorden en meervouden. De evaluatie omvat een diagnostische toets, zelfstudie, monitoraten via het Taalbureau, een les in december met een overzicht van knelpunten en een proefexamen, en een schriftelijk examen (dictee) tijdens de examenperiode van januari [20](#page=20). #### 4.3.3 Module spreken De module spreken richt zich op het beheersen van taaltechnische aspecten zoals articulatie, uitspraak, spreektempo, woordenschat, hoofd- en bijzaken, en Standaardnederlands, en deze toepassen bij diverse taaltaken (vertellen, voorlezen, presenteren). De evaluatie vindt plaats in semester 2 met een spreekopdracht, na een screening in semester 1. Monitoraten via het Taalbureau ondersteunen deze module [21](#page=21). #### 4.3.4 Module schrijven De module schrijven beoogt studenten in staat te stellen relevante onderwijs- en vakgerelateerde teksten in verschillende genres te schrijven, met aandacht voor doelpubliek, tekstsoort, vakjargon en bronnengebruik. Leerinhouden omvatten genres, stijl, zinsbouw, structuur, argumentatie en publieksgerichtheid. De evaluatie gebeurt via een schrijfopdracht tijdens de examenperiode van juni. Monitoraten via het Taalbureau zijn hierbij voorzien [22](#page=22). > **Voorbeeld:** In de context van de spellingmodule wordt aangegeven dat de correcte spelling van gedicteerde woorden gevraagd wordt, waarbij onder andere de juiste vervoeging van werkwoorden essentieel is. Ook het correct aaneenschrijven van woorden en het toevoegen van tussenletters, hoofdletters en diakritische tekens zijn belangrijke aspecten [34](#page=34). > **Voorbeeld:** De tekst 'Niets' dient als voorleestekst voor de uitspraakscreening [31](#page=31). > **Voorbeeld:** Een onderdeel van de spellingoefeningen in de documenten betreft het invullen van de juiste spelling van woorden in zinnen, waarbij de contextuele correctheid van werkwoorden, verbuigingen en woordvorming wordt getoetst. Voorbeelden hiervan zijn het correct vervoegen van werkwoorden (bv. 'verraadt' 'verkrachtten' 'wordt' ), het correct schrijven van samenstellingen (bv. 'nieuwjaarswensen' ) en het correct toepassen van hoofdletters en diakritische tekens (bv. '’s Winters' 'Disneys' ) [39](#page=39) [40](#page=40) [41](#page=41) [42](#page=42). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Diagnostische toets | Een toets die ontworpen is om de kennis en vaardigheden van een student op een bepaald gebied vast te stellen, vaak met als doel om gerichte ondersteuning of remediëring te bieden. | | Taalcompetentie | Het geheel van kennis, vaardigheden en attitudes die iemand bezit om taal effectief te gebruiken in verschillende communicatieve situaties. | | Referentiekader | Een gestructureerd document dat richtlijnen, standaarden of vereisten definieert, in dit geval met betrekking tot de taalcompetenties van leraren. | | OPO | Opleidingsonderdeel, een specifiek vak of onderdeel binnen een opleiding met eigen leerdoelen en evaluatiecriteria. | | ECTS-fiche | Een gestandaardiseerd document dat informatie bevat over een opleidingsonderdeel, zoals studiepunten, leerresultaten, inhoud en evaluatie, conform het European Credit Transfer and Accumulation System. | | Remedieringstraject | Een programma of reeks activiteiten die ontworpen zijn om tekortkomingen in kennis of vaardigheden te corrigeren. | | Monitoraat | Extra begeleiding of ondersteuning die aangeboden wordt aan studenten, vaak in de vorm van oefensessies of individuele consultaties. | | OVUR-strategie | Een leesstrategie die staat voor Oriënteren, Voorbereiden, Uitvoeren en Reflecteren, bedoeld om het begrip en de verwerking van teksten te verbeteren. | | Teksttype | De categorie waartoe een tekst behoort op basis van zijn vorm, structuur en functie, zoals een nieuwsbericht, gedicht, reclame of handleiding. | | Tekstdoel | De bedoeling van de auteur met het schrijven van een tekst, bijvoorbeeld informeren, overtuigen, instrueren, amuseren of ontroeren. | | Leesstrategie | Een doelbewuste aanpak die een lezer hanteert om een tekst efficiënt te lezen en te begrijpen, afhankelijk van het leesdoel. Voorbeelden zijn oriënterend, globaal, zoekend, intensief, studerend, kritisch en genietend lezen. | | Hoofdgedachte | Het centrale thema of de belangrijkste boodschap van een tekst, die de kern van de informatie vormt. | | Structuurschema | Een visuele weergave van de belangrijkste onderdelen en de onderlinge relaties binnen een tekst, die helpt bij het structureren en onthouden van de informatie. | | Woordenschatstrategieën | Technieken die lezers gebruiken om de betekenis van onbekende woorden te achterhalen of om hun woordenschat actief uit te breiden. | | Taalbureau | Een dienst die ondersteuning biedt op het gebied van taalvaardigheid, vaak door middel van oefeningen, workshops en monitoraten. | | Uitspraakscreening | Een beoordeling van de spreekvaardigheid van een persoon, gericht op aspecten zoals articulatie, uitspraak, spreektempo en verstaanbaarheid. | | Dictee | Een schrijfopdracht waarbij woorden of zinnen worden voorgelezen en door de studenten correct moeten worden opgeschreven, met nadruk op spelling. |

# Principes voor taalonderwijs Effectief taalonderwijs rust op zeven kernprincipes die gericht zijn op het creëren van een optimale leeromgeving en het bevorderen van taalontwikkeling bij leerlingen. Deze principes omvatten een positieve grondhouding, contextrijk aanbod, functioneel taalgebruik, interactie, ondersteuning, aandacht voor impliciet en expliciet leren, en kansen voor reflectie [1](#page=1) [2](#page=2). ### 1.1 Positief-talige grondhouding Een positief-talige grondhouding houdt in dat docenten geloven in het potentieel van elke leerling om taal te leren en dit uitdragen door hoge verwachtingen te koesteren en leerlingen talig uit te dagen. Dit omvat het creëren van een veilige omgeving waarin leerlingen gestimuleerd worden om te experimenteren met taal, fouten te maken, en zich verbaal, non-verbaal en schriftelijk te uiten. Docenten tonen interesse in de talen die leerlingen spreken en waarderen taalkennis, waarbij ook thuis- en andere talen als hulpbronnen worden ingezet. Het versterken van autonomie, verbondenheid en competentie door het aanbieden van hulpbronnen is eveneens essentieel [1](#page=1). ### 1.2 Contextrijk Contextrijk taalonderwijs brengt de buitenwereld in de klas door middel van interessante lessen, concrete materialen en rijke teksten. Er wordt aangesloten bij de interesses en leefwereld van leerlingen, waarbij voorkennis wordt opgeroepen en nieuwe kennis hieraan wordt verbonden. Een rijk (taal)aanbod, dat begrijpelijk wordt gemaakt door parafrasering en visuele ondersteuning, wordt geboden, en leerlingen krijgen meerdere kansen om nieuwe taal op te pikken door thematisch en cyclisch te werken [1](#page=1). ### 1.3 Functioneel taalgebruik Bij functioneel taalonderwijs hebben lesactiviteiten een concreet, relevant, interessant of betekenisvol (niet-talig) doel voor leerlingen. Leerlingen moeten taal gebruiken om dit doel te bereiken, wat resulteert in een uitdaging om de kloof tussen hun huidige niveau en het niveau van de opdrachten te overbruggen [1](#page=1). ### 1.4 (Inter)actief taalonderwijs (Inter)actief taalonderwijs lokt voldoende interactie uit door het stellen van open, denk- en opinievragen en het bieden van een rijk taalaanbod. Leerlingen krijgen de tijd om te denken en te spreken, ontvangen rijke, responsieve feedback, en de klasinrichting en werkvormen nodigen uit tot interactie en samenwerkend leren. Leerlingen leren actief, waardoor interacties vanzelf ontstaan [1](#page=1). ### 1.5 Ondersteuning Ondersteuning in taalonderwijs voorziet in een vangnet om uitdagende doelen te bereiken, waarbij de ondersteuning geleidelijk wordt afgebouwd. Dit omvat visuele en talige ondersteuning, stappenplannen, voorbeelden, en modellering door de docent. Feedback, feed-up en feedforward versterken het leerproces, en differentiatie overbrugt de kloof tussen functioneren en opdrachten, met preteaching voor specifieke leerlingen. Zowel individuele als klassikale ondersteuning wordt geboden, en meertalige leerlingen krijgen de kans hun thuistaal in te zetten [2](#page=2). ### 1.6 Aandacht voor impliciet en expliciet leren Effectief taalonderwijs besteedt zowel expliciete als impliciete aandacht aan strategieën en vormelijke aspecten van taal. Leerlingen krijgen kansen om zich te verwonderen over taal, betekenis te onderhandelen, en strategieën te observeren door middel van modellering ("hardop denkend"). Meerdere kansen voor het opdoen van nieuwe taal en cyclisch werken zijn cruciaal [2](#page=2). ### 1.7 Kansen tot reflectie Kansen tot reflectie in taalonderwijs zorgen ervoor dat leerlingen weten wat ze leren en hierover reflecteren voor, tijdens en na opdrachten. Er wordt tijd en ruimte geboden voor reflectie op zowel product als proces, doelen, aanpak en talige aspecten. Leerlingen krijgen de kans om te leren uit hun reflectie door opdrachten te herwerken of te verbeteren [2](#page=2). --- # Ontwikkeling van luister- en spreekvaardigheid Hieronder vind je een gedetailleerd en uitgebreid studiemateriaal over de ontwikkeling van luister- en spreekvaardigheid, samengesteld uit de verstrekte documentatie. ## 2. Ontwikkeling van luister- en spreekvaardigheid Dit gedeelte van de kijkwijzer focust op de principes voor het bevorderen van luister- en spreekvaardigheid bij leerlingen, met nadruk op een positieve houding, contextrijk aanbod, functioneel gebruik, interactie, ondersteuning, expliciet en impliciet leren, en reflectie [3](#page=3) [4](#page=4) [5](#page=5). ### 2.1 Een positief-talige grondhouding Een cruciaal aspect is het actief stimuleren van de spreekdurf en luisterbereidheid van leerlingen, wat resulteert in gemotiveerde leerlingen die bereid zijn te luisteren en te spreken. Het aanbieden van veel oefenkansen voor luisteren en spreken in een veilige context, waar fouten maken is toegestaan, is essentieel [3](#page=3). * **Ondersteuning van spreekdurf en luisterbereidheid:** Leraren dienen leerlingen voldoende (denk)tijd te geven om tot spreken te komen en hen te laten putten uit hun volledige talige repertoire om boodschappen te begrijpen of inhoud te genereren. Een procesmatige opbouw van spreekactiviteiten en geloof in het groeipotentieel van elke leerling, met bijbehorende talige uitdagingen, zijn eveneens belangrijk voor de ontwikkeling tot goede sprekers en luisteraars [3](#page=3). ### 2.2 Contextrijk aanbod Het kiezen en aanpassen van luister- of spreekactiviteiten op basis van input van leerlingen is van belang. Het creëren van een rijke context, door de wereld de klas in te halen of de klas de wereld in te laten trekken via beeldmateriaal, verhalen of het uitwisselen van ervaringen, is hierbij fundamenteel [3](#page=3). * **Rijke context en voorkennis:** Voordat leerlingen luisteren of spreken, dient voorkennis te worden opgeroepen en uitgebreid om een gedeelde basis te creëren. Het gebruik van rijke teksten en materialen kan leerlingen inspireren bij luister- en spreekactiviteiten. Leraren moeten zelf een rijk taalaanbod bieden en dit begrijpelijk maken met visuele en talige context [3](#page=3). ### 2.3 Functioneel gebruik Luister- en spreekactiviteiten moeten functioneel zijn, waarbij leerlingen toewerken naar een relevant of concreet doel. Het betekenisvol maken van luisteren en spreken door te vertrekken vanuit de leefwereld, ervaringen, interesses of prikkelende vragen van leerlingen is hierbij effectief [3](#page=3). * **Doel en publiek:** Leerlingen moeten weten waarom en naar wie ze luisteren, en waarom en voor wie ze spreken [3](#page=3). * **Gespreksvormen:** Het organiseren van diverse gespreksvormen, zoals discussie, brainstorm en probleemoplossende gesprekken, bevordert de vaardigheid [3](#page=3). * **Situatieafhankelijkheid:** Leerlingen dienen inzicht te krijgen in hoe luisteren en spreken variëren afhankelijk van de situatie en het doel, en welke soorten (mondelinge) ‘teksten’ er bestaan [3](#page=3). ### 2.4 (Inter)actieve aanpak Het voorzien van tijd en ruimte voor interactie met leerlingen is essentieel. Leraren moeten voldoende input geven tijdens interacties en hun eigen interactievaardigheden, zoals een rijk taalaanbod, taalfeedback, open denkvragen en een responsieve luisterhouding, inzetten om kwaliteitsvolle interacties te stimuleren [4](#page=4). * **Stimuleren van participatie:** Het uitlokken van luisterbereidheid en spreekdurf bij leerlingen is een belangrijke taak [4](#page=4). * **Vraagvariatie:** Een doordachte variatie in vraagstelling (gesloten, open, denk-, doe- en opinievragen) tijdens luister- en spreekactiviteiten is effectief [4](#page=4). * **Peerinteractie:** Krachtige werkvormen die peerinteractie uitlokken, zoals brainstormen of feedback geven op elkaars luister- en spreekactiviteiten, moeten worden georganiseerd. Verschillende werkvormen die leiden tot effectieve en exploratieve gesprekken, met doelbewuste ondersteuning door de leraar, zijn hierbij nuttig [4](#page=4). ### 2.5 Ondersteuning Voldoende feedback op taaluitingen van leerlingen, die hen helpt beter te luisteren en spreken, is cruciaal. Het combineren van feedback, feed-up en feedforward versterkt dit proces [4](#page=4). * **Scaffolding en hulpmiddelen:** Het inbouwen van scaffolding tijdens spreek- en luisteractiviteiten biedt tijdelijke ondersteuning. Visuele of materiële ondersteuning kan helpen bij het begrijpen of overbrengen van de boodschap [4](#page=4). * **Oefenkansen en observatie:** Leerlingen moeten meerdere kansen krijgen om luisteren en spreken in specifieke situaties te oefenen, en weten waarop ze moeten letten. Regelmatige observatie van gesprekken tussen leerlingen maakt gerichte ondersteuning mogelijk [4](#page=4). * **Differentiatie:** Differentiatie is nodig om leerlingen de kloof tussen hun huidige niveau en de lesdoelen te laten overbruggen, bijvoorbeeld door spreekkaders, inspirerende zinnen of voorbeeldteksten aan te bieden. Zowel individuele als klassikale ondersteuning door middel van modeling, kaders, strategiekaarten, bordschema's, didactisch materiaal en werk- en groeperingsvormen is waardevol [4](#page=4). ### 2.6 Aandacht voor impliciet en expliciet leren Tijdens de voorbereidingsfase en uitvoering van luister- en spreekactiviteiten moet expliciet aandacht worden besteed aan strategiegebruik, taal- en woordkennis, voorkennis en attitudes [5](#page=5). * **Modelleren van strategieën:** Leraren dienen te modelleren hoe leerlingen aan de slag moeten gaan met luister- en spreekactiviteiten, bijvoorbeeld door hardop denkend strategieën en gesprekstechnieken toe te passen. Geleidelijke afbouw van ondersteuning is nodig zodat leerlingen zelfstandiger worden [5](#page=5). * **Cyclische en cumulatieve aanpak:** Leerlingen moeten meerdere kansen krijgen om hun mondelinge vaardigheden te verbeteren, waarbij cyclisch en cumulatief wordt gewerkt gedurende het schooljaar [5](#page=5). ### 2.7 Kansen tot reflectie Instructie en ondersteuning moeten gericht zijn op de lesdoelen rond luisteren en spreken, en leerlingen moeten zich bewust zijn van deze doelen [5](#page=5). * **Reflectieproces:** Er moet voldoende ruimte zijn om samen met leerlingen te reflecteren op de aanpak van luisteren en spreken, voor, tijdens en na de activiteit, met behulp van vooraf gecommuniceerde criteria [5](#page=5). * **Eigen en peerreflectie:** Leerlingen dienen te reflecteren op hun eigen luister- en spreekproces, en ook op dat van hun medeleerlingen [5](#page=5). --- # Ontwikkeling van leesvaardigheid Deze sectie van de kijkwijzer belicht de zeven principes die essentieel zijn voor het stimuleren en ontwikkelen van leesvaardigheid bij leerlingen, met een focus op leesplezier, contextrijk materiaal, functionele leesdoelen, interactieve leesactiviteiten, adequate ondersteuning, expliciete en impliciete leerstrategieën, en reflectie op het leesproces. ### 3.1 Positief-talige grondhouding Een positief-talige grondhouding stimuleert leesmotivatie, -plezier en -durf door het creëren van een rijk leesklimaat. Dit omvat het aanbieden van een rijk, gevarieerd, aantrekkelijk en meertalig boekenaanbod. Leerlingen worden aangemoedigd om te lezen en er wordt geloofd in hun potentieel om uitdagende teksten te verwerken. Fouten maken wordt als acceptabel beschouwd en herhaald lezen wordt gezien als een integraal onderdeel van het leerproces. Er is ruimte en tijd voor vrij lezen, en er worden regelmatige leesactiviteiten georganiseerd. Leerlingen mogen zelf hun leesmateriaal selecteren en de leerkracht fungeert als rolmodel door eigen leesgedrag en leesvoer zichtbaar te maken [6](#page=6). ### 3.2 Contextrijk materiaal Het wakkeren van de nieuwsgierigheid van leerlingen en het stellen van prikkelende vragen motiveren tot lezen. Een rijke context, die aanschouwelijk en begrijpelijk wordt gemaakt, vormt de basis voor het lezen. Voorkennis wordt opgeroepen, verder uitgebouwd en een gedeelde kennisbasis wordt gecreëerd alvorens aan het lezen te beginnen. Leesopdrachten passen binnen rijke, geïntegreerde thema's, waarbij leerlingen meerdere teksten over hetzelfde onderwerp kunnen lezen in verschillende leergebieden en over langere periodes. Een breed aanbod van rijke teksten wordt aangeboden, waarbij het taalaanbod begrijpelijk wordt gemaakt door visuele en talige context [6](#page=6). ### 3.3 Functioneel lezen Betekenisvolle leesactiviteiten die aansluiten bij de leefwereld, input en interesses van leerlingen worden gekozen. Het lezen leidt tot een concreet, potentieel niet-talig eindresultaat, waarbij leerlingen actief met de informatie aan de slag gaan. Het leesdoel is relevant en authentiek (bv. spelregels begrijpen, recept volgen) en leerlingen realiseren zich dat de inhoud van de tekst ertoe doet en dat ze er nieuwe kennis mee vergaren [6](#page=6). ### 3.4 Interactieve leesactiviteiten Er wordt tijd en ruimte voorzien voor interactie met leerlingen over het lezen. Leerlingen gaan samen in gesprek over de inhoud van de tekst of geven feedback op elkaars leeservaringen. De leerkracht gaat in interactie met leerlingen, zowel voor, tijdens als na het lezen, door het stellen van veel open vragen, denkvragen en opinievragen. Er is variatie in werkvormen die leiden tot actief en samenwerkend leren en lezen [6](#page=6). ### 3.5 Adequate ondersteuning Leerlingen ontvangen voldoende feedback op hun leesproces tijdens betekenisvolle leesactiviteiten, waarbij feedback, feed-up en feedforward worden gecombineerd om het leesproces te stimuleren. Het leesdoel en de verwachtingen worden hierbij geëxpliciteerd. Er wordt aandacht besteed aan woordenschat die diepgaand tekstbegrip bevordert. Differentiatie wordt toegepast om de kloof tussen het huidige leesniveau en de lesdoelen te overbruggen. Hulpmiddelen zoals strategiekaarten, graphic organizers en andere visuele hulpmiddelen worden ingezet om de inhoud of structuur van teksten te verhelderen [7](#page=7). ### 3.6 Aandacht voor impliciet en expliciet leren Tijdens het lezen wordt expliciet aandacht besteed aan leesstrategieën, inhoudelijke en vormelijke aspecten van taal, in functie van een welbepaald doel. Er is ruimte voor betekenisonderhandeling over woorden en zinnen, zowel met als tussen leerlingen onderling. De leerkracht modelt door hardop denkend voor te doen hoe leesstrategieën kunnen worden ingezet om het leesdoel te bereiken. Denkvragen worden gesteld om leerlingen zelfstandig te laten nadenken over het leesproces en/of de leesinhouden. Leerlingen krijgen meerdere kansen om hun leescompetenties te verbeteren door cyclisch en cumulatief te werken aan leesvaardigheid gedurende het schooljaar [7](#page=7). ### 3.7 Kansen tot reflectie Er wordt voldoende ruimte geboden om samen met leerlingen te reflecteren over hun leesaanpak en de resultaten ervan, zowel voor, tijdens als na het lezen. Leerlingen reflecteren over hun eigen leesproces en de doorlopen denkstappen. Ook reflecteren leerlingen over elkaars leesproces, met klasgesprekken die ruimte bieden om van elkaar te leren. De instructie en ondersteuning van de leerkracht zijn gericht op de lesdoelen rond lezen, en leerlingen zijn zich bewust van deze doelen [7](#page=7). > **Tip:** Het is cruciaal om een balans te vinden tussen expliciete instructie van leesstrategieën en het creëren van een rijke, motiverende leesomgeving waarin leerlingen zelfstandig en met plezier kunnen ontdekken. > **Example:** Een leerkracht kan tijdens het lezen van een informatietekst over dieren hardop denken: "Hmm, deze zin begrijp ik nog niet helemaal. Ik ga teruglezen en kijken of de afbeelding ernaast me kan helpen om de betekenis van 'habitat' te achterhalen." Dit modelleert een leesstrategie voor de leerlingen [7](#page=7). --- # Ontwikkeling van schrijfvaardigheid Dit gedeelte van de kijkwijzer beschrijft de toepassing van zeven principes op het gebied van schrijfvaardigheid, met nadruk op de ontwikkeling van schrijfplezier en -durf, contextrijk en functioneel schrijven, interactie tijdens het schrijfproces, gerichte ondersteuning, impliciet en expliciet leren van schrijfstrategieën, en reflectie op het schrijfproces [8](#page=8) [9](#page=9). ### 4.1 Positieve grondhouding en schrijfplezier Een positieve grondhouding van de docent is cruciaal voor de ontwikkeling van schrijfvaardigheid. Dit houdt in dat de docent gelooft in de groeimogelijkheden van elke leerling op dit gebied en dit uitdraagt door leerlingen talig uit te dagen. Het creëren van een veilige oefenomgeving waarin leerlingen gestimuleerd worden om te schrijven en te herschrijven, met de wetenschap dat fouten maken mag, bevordert de ontwikkeling. Docenten moeten ook inzetten op schrijfdurf en schrijfplezier, waarbij ruimte is voor vrij schrijven. Het erkennen en benutten van de eigen inbreng van leerlingen, en hen eigenaarschap geven over hun schrijfproces, is eveneens belangrijk. Leerlingen moeten de vrijheid krijgen om hun volledige talige repertoire in te zetten bij het schrijven [8](#page=8). ### 4.2 Contextrijk en functioneel schrijven #### 4.2.1 Contextrijk schrijven Schrijfactiviteiten worden gekoppeld aan een rijk inhoudelijk thema, zodat leerlingen beschikken over relevante kennis, ervaringen en woordenschat om te verwerken in hun teksten. Het integreren van schrijfactiviteiten in andere leergebieden versterkt de relevantie. Voor het schrijven is het essentieel dat leerlingen voldoende inhoud verzamelen, bijvoorbeeld door middel van brainstormen, kringgesprekken, duopraat of opzoekwerk, waaruit ze informatie kunnen selecteren en ordenen [8](#page=8). #### 4.2.2 Functioneel schrijven Er moet een reële aanleiding zijn om te schrijven, waarbij schrijfproducten daadwerkelijk gelezen, opgestuurd of gepubliceerd worden. Leerlingen moeten weten waarom en voor wie ze schrijven. Betekenisvolle schrijfactiviteiten die aansluiten bij de leefwereld, gevoelens, verbeelding of identiteit van de leerlingen worden gepland [8](#page=8). ### 4.3 Interactie tijdens het schrijfproces #### 4.3.1 Docent-leerling interactie Tijd en ruimte moeten worden voorzien om in interactie te gaan met leerlingen over wat en hoe ze schrijven, waarbij denkstimulerende vragen gesteld worden tijdens het schrijfproces [8](#page=8). #### 4.3.2 Leerling-leerling interactie Kansen voor leerlingen om onderling te overleggen, samen te werken of feedback te geven op elkaars schrijfproducten zijn essentieel. Een variatie aan werkvormen die leiden tot actief en samenwerkend schrijven wordt georganiseerd [8](#page=8). ### 4.4 Ondersteuning bij schrijven #### 4.4.1 Feedback en differentiatie Voldoende feedback op hoe leerlingen schrijven tijdens betekenisvolle activiteiten is noodzakelijk. Hierbij wordt feedback, feed-up en feedforward gecombineerd om het reviseren door leerlingen te bevorderen. Differentiatie is belangrijk om leerlingen de kloof te laten overbruggen tussen hun huidige schrijf-niveau en de lesdoelen [8](#page=8). #### 4.4.2 Voorbeeldteksten en hulpmiddelen Sterke voorbeeldteksten worden besproken zodat leerlingen weten wat er van hen verwacht wordt. Hulpmiddelen zoals tekstverwerkingsprogramma's, bouwplannen en schrijfkaders worden ingezet [8](#page=8). ### 4.5 Aandacht voor impliciet en expliciet leren Leerlingen krijgen meerdere kansen om hun schrijfcompetenties te verbeteren door cyclisch aan schrijfvaardigheid te werken gedurende het schooljaar. Er wordt expliciete instructie gegeven over schrijfstrategieën en vormelijke aspecten van geschreven taal, zoals spelling, tekstkenmerken, tekstsoorten en de opbouw van een heldere alinea. Docenten modelleren hoe leerlingen een schrijfopdracht kunnen aanpakken door hardop denkend voor te doen hoe schrijfstrategieën ingezet kunnen worden [9](#page=9). ### 4.6 Kansen tot reflectie Er is voldoende ruimte om samen met leerlingen te reflecteren over het schrijfproces, zowel voor, tijdens als na het schrijven, met betrekking tot de aanpak en het resultaat. Leerlingen reflecteren op hun eigen schrijfproces en de doorlopen denkstappen, bijvoorbeeld door een schrijfportfolio bij te houden. Ook reflecteren leerlingen op elkaars schrijfproces door middel van klasgesprekken waarin teksten besproken worden en ervan geleerd wordt. De instructie en ondersteuning van de docent zijn gericht op de lesdoelen rond schrijven, en leerlingen zijn zich bewust van deze doelen [9](#page=9). --- # Woordverwerving en taalbeschouwing Dit onderdeel van de kijkwijzer behandelt de principes voor het bevorderen van woordverwerving en taalbeschouwing door een positieve houding, rijke contexten, functioneel taalgebruik, interactieve activiteiten, gerichte ondersteuning, aandacht voor expliciet en impliciet leren, en reflectiekansen [10](#page=10) [11](#page=11) [12](#page=12) [13](#page=13). ### 5.1 Woordverwerving Woordverwerving richt zich op het stimuleren van interesse voor woorden, het creëren van een rijke leeromgeving, het functioneel inzetten van woordenschat, interactieve leeractiviteiten, gerichte ondersteuning, en het bevorderen van zowel impliciet als expliciet leren, met veel aandacht voor reflectie [10](#page=10) [11](#page=11). #### 5.1.1 Positief-talige grondhouding Een positieve grondhouding houdt in dat de docent hoge verwachtingen heeft van alle leerlingen betreffende woordleren. Het uitdagen van leerlingen met rijke, precieze en uitdagende woorden, inclusief alledaagse taal, schooltaal en vaktaal, is essentieel. Het creëren van een veilige sfeer waarin leerlingen durven te experimenteren en fouten mogen maken is cruciaal. De docent dient zelf als model door aandacht te vestigen op interessante of moeilijke woorden en interesse te tonen voor woorden in andere talen [10](#page=10). #### 5.1.2 Contextrijk Een rijke en gevarieerde taalaanbod, zoals tekstmateriaal en instructies, is noodzakelijk zodat leerlingen nieuwe woorden tegenkomen. Nieuwe woorden moeten verbonden worden met concrete activiteiten of ervaringen binnen thema's of lessen. Herhaling van woordenschat in verschillende contexten en op verschillende momenten is belangrijk. Het activeren van relevante voorkennis of het aanreiken van noodzakelijke inhoudelijke kennis of context zorgt voor aanknopingspunten in het woordenschatnetwerk. Woorden moeten worden aangeboden in betekenisvolle clusters of netwerken, en woordwebben of kennismuren kunnen betekenisrelaties zichtbaar maken [10](#page=10). #### 5.1.3 Functioneel Selecteer woorden die relevant zijn voor de leerlingen en die zij nodig hebben om een (vakinhoudelijk of communicatief) doel te bereiken. Integreer woordverwerving in betekenisvolle activiteiten, in plaats van in geïsoleerde oefeningen. Focuswoorden moeten uit verschillende leergebieden komen, met voldoende aandacht voor algemene school- en instructietaal [10](#page=10). #### 5.1.4 (Inter)actief Leerlingen moeten een actieve en betrokken rol krijgen tijdens woordenschatactiviteiten, met zinvolle interactieve en coöperatieve werkvormen. Betekenisonderhandeling moet worden ondersteund door denkruimte te bieden en door (redeneer)vragen te stellen. Er moet voldoende tijd en ruimte zijn voor interactie over interessante woorden, zowel tussen docent en leerling als onderling tussen leerlingen [10](#page=10). #### 5.1.5 Ondersteuning Geef betekenisvolle taalfeedback op het woordverwervingsproces, zoals herformuleren, uitbreiden of verhelderen. Naast feedback is feed-up en feedforward belangrijk, waarbij besproken wordt hoe leerlingen zichzelf kunnen verbeteren en wat de verwachtingen zijn. Laat zien hoe de betekenis van woorden achterhaald kan worden. Bied verlengde instructie of preteaching aan waar nodig. Herhaal de aangeleerde woordenschat regelmatig in verschillende contexten. Visuele ondersteuning, zoals graphic organizers, kan helpen bij het verwerven van nieuwe woorden. Scaffolding op maat, via bijvoorbeeld woordkaarten of vertaalsoftware, is ook waardevol. Het gebruik van thuistaal als opstapje naar school- en vaktaal is een mogelijke ondersteuning [11](#page=11). #### 5.1.6 Aandacht voor impliciet en expliciet leren Bied de hele dag door woordleerkansen en een rijk, gevarieerd taalaanbod aan (impliciet leren). Voorzie activiteiten waarbij leerlingen zelf aan de slag gaan met nieuwe woordenschat tijdens luister-, spreek-, schrijf- of leesactiviteiten. Zoom ongepland in op interessante woorden wanneer leerlingen ze nodig hebben, en plan ook gerichte activiteiten rond uitdagende en functionele focuswoorden (incidenteel/intentioneel). Model woordleerstrategieën en ondersteun leerlingen om deze zelf toe te passen (expliciet leren). Zoom in op uitspraak, morfologie, herkomst, spelling, etc. wanneer relevant (expliciet leren). Haal voorkennis op bij het aanleren van nieuwe woorden en geef samen met leerlingen betekenis aan nieuwe woorden. Zorg voor een doorgaande lijn rond woordverwerving in de hele basisschool, waarbij woorden cyclisch terugkeren in verschillende contexten, leergebieden of leerjaren [11](#page=11). #### 5.1.7 Kansen tot reflectie Blik samen met leerlingen regelmatig terug op (de betekenis van) geleerde woorden, toegepaste (woordleer)strategieën en gebruikte hulpmiddelen. Stimuleer woordbewustzijn door na te denken over interessante woorden en stimuleer woordeigenaarschap door stil te staan bij geleerde woorden. Maak zichtbaar welke woorden leerlingen hebben geleerd en wat ze daarmee kunnen. Maak de verwachtingen over woordgebruik expliciet, zodat leerlingen weten of ze een woord moeten kunnen herkennen of zelf produceren [11](#page=11). ### 5.2 Taalbeschouwing Taalbeschouwing omvat het stimuleren van interesse voor taal, het bieden van een rijke leeromgeving, het functioneel inzetten van taalbegrip, interactieve leeractiviteiten, gerichte ondersteuning, en het bevorderen van zowel impliciet als expliciet leren, met veel aandacht voor reflectie [12](#page=12) [13](#page=13). #### 5.2.1 Positief-talige grondhouding Moedig leerlingen aan om hun verwondering, vragen of reflecties over talige aspecten te uiten. Speel in op de natuurlijke interesse van kinderen voor taal door in te spelen op hun reacties, uitspraken en ideeën. Gebruik de talige en culturele diversiteit in de klas als bron voor leren en geef leerlingen de mogelijkheid om hun volledige talige repertoire te gebruiken. Plan expliciete taalbeschouwingsmomenten om samen na te denken over talige concepten op een hoger abstractieniveau, en geloof dat elke leerling kan leren reflecteren over taal door hen talig uit te dagen [12](#page=12). #### 5.2.2 Contextrijk Zorg voor een contextrijk aanbod met concreet materiaal dat leerlingen laat verwonderen, nadenken en vragen stellen over taal. Bied een rijk taalaanbod over aspecten van het taalsysteem en over taalgebruik en taalgedrag. Vertrek vanuit taalverschijnselen of taalproblemen in een (semi-)authentieke context wanneer er intentioneel aan taalbeschouwing wordt gedaan. Verbind taalbeschouwelijke kennis die leerlingen uit observaties opdoen met hun bestaande voorkennis [12](#page=12). #### 5.2.3 Functioneel Laat taalbeschouwingsactiviteiten voortvloeien uit betekenisvolle spreek-, luister-, lees- of schrijfactiviteiten om zo kansen te creëren voor incidentele taalbeschouwing. Koppel taalbeschouwelijke concepten aan concrete en rijke contexten uit het taalmateriaal van de leerlingen zelf, hun leefwereld, interesses, of niet-taallessen. Identificeer kansen in alle lessen om aan taalbeschouwing te doen. Zorg ervoor dat de taalbeschouwingsactiviteit leidt tot taalverrijking in verschillende variëteiten en communicatieve contexten. Leerlingen moeten weten waarom ze over aspecten van taalbeschouwing moeten nadenken en reflecteren met een relevant en interessant doel [12](#page=12). #### 5.2.4 (Inter)actief Voorzie tijd en ruimte voor interactie met leerlingen over het taalsysteem en taalgebruik, en geef voldoende input over taalbeschouwing tijdens deze interacties. Stel denkstimulerende vragen zodat leerlingen zelf taalbeschouwelijke aspecten kunnen ontdekken en aan gezamenlijke kennisconstructie kunnen bouwen. Organiseer momenten waarop leerlingen samen actief taal onderzoeken en reflecteren over de correctheid, betekenis en rijkdom van taal. Voorzie werkvormen die leiden tot actief, samenwerkend en probleemoplossend leren over taalbeschouwing [12](#page=12). #### 5.2.5 Ondersteuning Zorg voor voldoende visuele ondersteuning tijdens taalbeschouwingsmomenten om analyses en conclusies zichtbaar te maken. Stel gerichte vragen om leerlingen te ondersteunen wanneer ze over een taalfenomeen reflecteren. Geef feedback op wat leerlingen zeggen over talige aspecten en combineer dit met feed-up en feedforward om het metadenken van leerlingen over taal te stimuleren. Bied gericht scaffolding aan, zodat leerlingen via tijdelijke opstapjes de kloof kunnen overbruggen tussen wat ze al weten over taalbeschouwing en wat ze nog niet weten [13](#page=13). #### 5.2.6 Aandacht voor impliciet en expliciet leren Daag leerlingen uit om in authentieke en contextrijke taalgebruikssituaties expliciet na te denken over taal en taalgebruik, en besteed aandacht aan de wisselwerking tussen taalsysteem en taalgebruik. Model hoe stil te staan bij een talig fenomeen en zet hardop denkend taalbeschouwingsstrategieën in om tot conclusies te komen. Maak ruimte voor betekenisonderhandeling en taalbeschouwelijke reflectie, en laat leerlingen verworven inzichten over het taalsysteem en taalgebruik in hun eigen woorden formuleren. Voorzie een theoretisch moment tijdens taalbeschouwelijke momenten waarbij leerlingen de theorie die bij het besproken taalverschijnsel hoort vastzetten. Geef leerlingen meerdere kansen om hun competenties te verbeteren door cyclisch en cumulatief te werken gedurende het schooljaar [13](#page=13). #### 5.2.7 Kansen tot reflectie Stimuleer het denkproces van leerlingen door gerichte en reflectieve vragen te stellen die hen helpen nadenken over de werking van taal en het effect ervan op de ontvanger. Zorg ervoor dat instructie en ondersteuning gericht zijn op de lesdoelen rond taalbeschouwing en dat leerlingen zich bewust zijn van deze doelen [13](#page=13). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Positief-talige grondhouding | Een onderwijsbenadering waarbij de leraar gelooft in het potentieel van alle leerlingen, hun interesses stimuleert, experimenteren met taal aanmoedigt en een veilige omgeving creëert waarin leerlingen zich durven te uiten en fouten te maken. | | Contextrijk leren | Het aanbieden van leerstof en activiteiten die betekenisvol zijn voor de leerlingen, door aan te sluiten bij hun leefwereld, voorkennis en interesses, en door gebruik te maken van concrete materialen en rijke teksten. | | Functioneel taalgebruik | Het inzetten van taal om een concreet, niet-talig doel te bereiken, waarbij taalgebruik intrinsiek verbonden is aan de activiteit en niet een doel op zich is. | | (Inter)actief leren | Een onderwijsaanpak die gericht is op het stimuleren van interactie tussen leerlingen en tussen leerlingen en de leraar, door middel van open vragen, denkvragen, samenwerkingsvormen en responsieve feedback. | | Ondersteuning | Het bieden van passende hulp aan leerlingen om uitdagende leerdoelen te bereiken, wat kan variëren van visuele en talige ondersteuning tot geleidelijke afbouw van hulp en gedifferentieerde instructie. | | Impliciet leren | Het verwerven van kennis en vaardigheden zonder dat dit expliciet wordt aangeleerd, vaak door blootstelling aan taal en door natuurlijke interactie. | | Expliciet leren | Het bewust en direct aanleren van strategieën, regels of concepten, waarbij de leraar instructie geeft en de leerling oefent met deze nieuwe inzichten. | | Kansen tot reflectie | Momenten in het leerproces die leerlingen de gelegenheid bieden om na te denken over wat ze leren, hoe ze leren en wat de resultaten zijn, zowel individueel als in interactie met anderen. | | Voorkennis opvragen | Het activeren van bestaande kennis en ervaringen van leerlingen die relevant zijn voor nieuwe informatie, om zo een koppeling te maken en het begrip te verdiepen. | | Rijk taalaanbod | Het gebruik van gevarieerd en stimulerend taalgebruik door de leraar, met een brede woordenschat en diverse zinsstructuren, om de taalontwikkeling van leerlingen te bevorderen. | | Feedback, feed-up, feedforward | Een model voor effectieve feedback: feedback (terugkijken op prestatie), feed-up (waar sta ik en waar ga ik naartoe?) en feedforward (hoe kan ik verbeteren?). | | Differentiatie | Het aanpassen van onderwijsactiviteiten, materialen en verwachtingen aan de individuele behoeften, niveaus en leerstijlen van leerlingen. | | Cyclisch leren | Het regelmatig herhalen en verdiepen van leerstof over een langere periode, waarbij nieuwe inzichten worden opgedaan door herhaalde blootstelling en oefening in verschillende contexten. | | Luisterbereidheid | De openheid en het vermogen van een leerling om actief te luisteren naar anderen en de boodschap te verwerken en te begrijpen. | | Spreekdurf | Het zelfvertrouwen van een leerling om zich verbaal te uiten, ideeën te delen en deel te nemen aan gesprekken, ook in nieuwe of uitdagende situaties. | | Woordverwerving | Het proces waarbij leerlingen nieuwe woorden leren, de betekenis ervan begrijpen en ze effectief kunnen gebruiken in verschillende contexten. | | Taalbeschouwing | Het reflecteren op en analyseren van taalverschijnselen, taalgebruik en de structuur van taal, met als doel een dieper inzicht in taal te ontwikkelen. |