EGO A (1).pdf

# Ervaringsgericht werken en de evolutie van het APE-schema Ervaringsgericht werken is een pedagogische benadering die de nadruk legt op het welbevinden en de betrokkenheid van kinderen door hun leefwereld centraal te stellen en hun ervaringen te integreren in het leerproces, wat heeft geleid tot de evolutie van het tempelschema naar het Aanpak-Proces-Effect (APE) schema [1](#page=1) [2](#page=2) [3](#page=3) [4](#page=4) [5](#page=5). ### 1.1 De kern van ervaringsgericht werken Ervaringsgericht werken (EGO) omvat meer dan enkel leren uit ervaring. Het is de kunst van het afstemmen van het handelen van de leerkracht op de leeromgeving en de ontwikkelingsbehoeften van kinderen. Dit vereist het innemen van het perspectief van het kind en zich inleven in hun beleving van de wereld. Ervaring wordt gedefinieerd als alles wat er binnen een persoon gaande is in contact met zijn wereld, hoe deze wereld wordt beleefd, hoe deze raakt, en hoe deze integraal wordt meegedragen. De ervaringsstroom omvat zowel gevoelens zoals onbehagen, betrokkenheid, verveling, zelfvertrouwen, angst, haat en liefde, als alle elementen die tot ons kennen behoren [1](#page=1). #### 1.1.1 Historische context en ontstaan De oorsprong van het ervaringsgericht werken ligt in een bijeenkomst in mei 1976 van twaalf Vlaamse kleuterleerkrachten en twee onderwijspedagogen van de KUL. Zij reflecteerden kritisch op de gangbare praktijk in kleuterscholen met een ervaringsgerichte invalshoek, met als doel te verkennen wat 'op school zijn' betekent voor kleuters. De conclusie was dat de gangbare praktijk verbetering behoefde. Dit leidde tot initiatieven om de aanpak te verbeteren, nieuwe dingen uit te proberen en gezamenlijk terug te blikken op ervaringen. Na vele bijeenkomsten ontstond een nieuw onderwijsmodel voor jonge kinderen, wat aanvankelijk werd vastgelegd in het tempelschema [1](#page=1) [2](#page=2). #### 1.1.2 Emancipatiebeweging en kritische beschouwing De periode rond mei 1968, gekenmerkt door protesten van emancipatiebewegingen en de tweede feministische golf, zette opvoeding en onderwijs onder druk. De focus verschoof naar ontvoogding en ontvouwing van de persoon. Fundamenten van de samenleving, zoals betutteling, autoritair gezag, blind materialisme en eenzijdig rationeel denken, werden in vraag gesteld. Dit resulteerde in een roep om een andere sfeer en omgang met kleuters, gekenmerkt door echtheid (ervaringsgerichte dialoog), vrijheid (vrij kleuterinitiatief) en een rijk milieu [2](#page=2). #### 1.1.3 Kernprincipes van het tempelschema Het tempelschema, een vroege weergave van de ervaringsgerichte benadering, kent de volgende principes: 1. **Ervaringsgerichte basishouding van de leerkracht:** De leerkracht richt zich op hoe kinderen de leeromgeving beleven [3](#page=3). 2. **Vrij kleuterinitiatief:** Kinderen krijgen ruime kansen om hun activiteiten zelf te bepalen [3](#page=3). 3. **Milieuverrijking:** De leerkracht voorziet een rijk aanbod van materialen en activiteiten in een aantrekkelijke en overzichtelijke omgeving [3](#page=3). 4. **Ervaringsgerichte dialoog:** Leerkrachttussenkomsten getuigen van hoge empathie [3](#page=3). 5. **Bevrijdingsprocessen:** Garanderen van een onbeschadigde en gezonde emotionele ontwikkeling [3](#page=3). 6. **Creatieve processen:** Bevorderen van diepgaander leren, met ontwikkeling van vaardigheden en inzichten die verder gaan dan oppervlakkige kennis [3](#page=3). 7. **De geëmanicipeerde mens:** Het einddoel is een volwassene die emotioneel sterk, kritisch, explorerend is, zich verbonden voelt met mens en wereld [3](#page=3). ### 1.2 Welbevinden en betrokkenheid als centrale concepten In een volgende fase kwamen de begrippen welbevinden en betrokkenheid op de voorgrond, wat leidde tot een aanpassing van het tempelschema naar het Aanpak-Proces-Effect (APE) schema [2](#page=2). #### 1.2.1 Welbevinden Welbevinden wordt gedefinieerd als de mate waarin een kind zichzelf kan zijn binnen de klas- en schoolcontext. Het waarborgt dat men verbonden blijft met de eigen gevoelens en voorkomt loskoppeling van de ervaringsstroom. Uitingen van welbevinden zijn spontaniteit, vitaliteit en innerlijke rust, in tegenstelling tot spanning en rusteloosheid [3](#page=3). #### 1.2.2 Betrokkenheid Betrokkenheid verwijst naar de intensiteit van de activiteit, concentratie, 'opgeslorpt zijn', voluit gaan, en plezier beleven aan exploratie, waarbij de persoon zich aan de grens van het eigen kunnen beweegt [3](#page=3). #### 1.2.3 De link tussen welbevinden en betrokkenheid Beide begrippen zijn essentieel en vullen elkaar aan. Een kind met een hoog welbevinden zal eerder betrokken zijn, en betrokkenheid draagt bij aan langdurig welbevinden door het creëren van positieve ervaringen [3](#page=3). ### 1.3 De evolutie naar het Aanpak-Proces-Effect (APE) schema Het APE-schema beoogt de kwaliteit van onderwijs te meten en te verbeteren door drie invalshoeken: aanpak, proces en effect [5](#page=5). #### 1.3.1 De Aanpak De aanpak focust op kenmerken van de leeromgeving binnen school en klas. Hoewel aanbevelingswaardig, kent de aanpak beperkingen omdat er een wisselwerking is met het profiel van de kinderen. Het is relatief eenvoudig te beschrijven wat leerkrachten moeten doen, maar kwaliteiten op het niveau van de aanpak bieden geen sluitende garantie voor onderwijskwaliteit [5](#page=5). #### 1.3.2 Het Proces De kern van het proces ligt in het zich volledig verplaatsen in het kind, om te laten doordringen wat de ervaring is om in een bepaalde omgeving, ruimte, met specifieke materialen en mensen te vertoeven. Om zicht te krijgen op de inhoud van de ervaringen, probeert men zich voor te stellen welke waarnemingen de persoon maakt, welke voorstellingen, gedachten en fantasieën hem vervullen. De kwaliteit van het proces wordt gemeten aan de hand van welbevinden en betrokkenheid, wat wordt gezien als de beste manier om onderwijskwaliteit te beoordelen [5](#page=5). #### 1.3.3 Het Effect Het effect meet kwaliteit vanuit de output: geeft de school kwaliteitsvol onderwijs?. De aanpak van de leerkracht is de weg ernaartoe. Voordelen van het beoordelen vanuit de effectzijde zijn dat het twijfels wegneemt: als alle kinderen de gewenste vooruitgang hebben geboekt, is het waarschijnlijk kwaliteitsvol onderwijs. Echter, er zijn beperkingen: discussie over de prioriteit van ontwikkelingsdoelen, verschillende visies op leren en ontwikkelen (prestatie- vs. competentiegericht), en de neiging om de meting te beperken tot makkelijk meetbare cognitieve vaardigheden. Dit kan leiden tot problemen met meetbaarheid, eenzijdigheid en een nadelige invloed op de aanpak wanneer deze volledig gericht is op het 'halen van de toets' [5](#page=5). ### 1.4 Verdere uitwerking en de ervaringsgerichte leerkrachtstijl Om welbevinden en betrokkenheid te verhogen, zijn er tien actiepunten ontwikkeld, die een verdere uitwerking zijn van de drie praktijkprincipes uit het tempelschema. Deze actiepunten variëren van klasinrichting tot begeleiding van kinderen met specifieke noden [4](#page=4). #### 1.4.1 De tien actiepunten 1. De ruimte in hoeken herschikken [4](#page=4). 2. De opvulling van hoeken aanpakken [4](#page=4). 3. Nieuwe materialen en activiteiten inbrengen [4](#page=4). 4. Kleuterinteresses ontdekken en daarop het aanbod laten aansluiten [4](#page=4). 5. Tijdens activiteiten betrokkenheidsverhogende impulsen geven [4](#page=4). 6. Kleuterinitiatief uitbreiden en ondersteunen met een soepele organisatie [4](#page=4). 7. De relatie met elke kleuter en tussen de kinderen verkennen en verbeteren [4](#page=4). 8. In activiteiten de wereld van gevoelens, relaties en waarden verkennen [4](#page=4). 9. Kinderen met sociaal-emotionele problemen begeleiden [4](#page=4). 10. Ontwikkelingsbedreigde kinderen begeleiden [4](#page=4). #### 1.4.2 Ervaringsgerichte leerkrachtstijl Omdat de ervaringsgerichte pijler van het tempelschema onvoldoende gedekt werd door de tien actiepunten, is er een concretere invulling gekomen van de ervaringsgerichte leerkrachtstijl. Hoge niveaus van welbevinden en betrokkenheid worden bereikt of aangehouden door kansen te grijpen om impulsen te geven, adequaat in te spelen op initiatieven van kinderen en met empathie om te gaan. Dit wordt ondersteund door vier aanpakfactoren: een rijke leeromgeving, ruimte voor kleuterinitiatieven, een positief klasklimaat en een ervaringsgerichte leerkrachtstijl [4](#page=4). #### 1.4.3 Onderwijs moet iets teweegbrengen (effect) Het onderwijs heeft als doel ontwikkeling in de breedte en diepte te realiseren, wat samenkomt in een procesgericht kindvolgsysteem, zoals de digitale versie LOOQ. Dit omvat fundamenteel leren (competent gedrag in nieuwe situaties), levensvaardigheden (sociale competentie, technologiebegrip, creativiteit, zelfsturing). Tevens is er aandacht voor een gave emotionele ontwikkeling, waarbij onderwijs een preventieve rol speelt in het verwerken van emotionele uitdagingen en het bevorderen van harmonieus samenleven. Verbondenheid, met respect voor het kind en de wereld als kernwaarden, is een nieuwe invulling van morele opvoeding. Het doel is een houding van verbondenheid met al wat leeft en het grotere geheel [4](#page=4) [5](#page=5). > **Tip:** Het APE-schema, met zijn focus op Aanpak, Proces en Effect, biedt een holistische kijk op onderwijskwaliteit. Het benadrukt dat kwaliteit niet alleen in de aanpak van de leerkracht of de meetbare resultaten (effect) ligt, maar vooral in de ervaring van het kind (proces). > **Voorbeeld:** Een kind dat gefascineerd is door een spin die het in de klas ziet, en hierover leert door observatie, tekenen en praten, ervaart een hoge mate van betrokkenheid en welbevinden. Dit illustreert het belang van het proces en de ervaringsgerichte aanpak. --- # Observeren en het belang van welbevinden en betrokkenheid Dit topic behandelt de methoden en valkuilen van observatie in het kleuteronderwijs, met specifieke aandacht voor het meten en stimuleren van welbevinden en betrokkenheid, en het onderscheid tussen observeren en interpreteren. ### 2.1 Observeren als intentioneel handelen Intentioneel handelen betekent bewust en doelgericht handelen, waarbij keuzes, beslissingen en handelingen worden afgestemd op specifieke doelen voor de ontwikkeling van kleuters. Kleuteronderwijzers gebruiken hun expertise, kennis en deskundigheid om het aanbod doelgericht te organiseren, zodat leerkansen optimaal benut worden. In de praktijk van een kleuteronderwijzer is er een constante cyclus van focussen/plannen, observeren, reflecteren, plannen herwerken en uitvoeren, en opnieuw observeren [6](#page=6). #### 2.1.1 Waarnemen versus observeren * **Waarnemen** is een continu proces dat plaatsvindt via de zintuigen en vaak onbewust verloopt [6](#page=6). * **Observeren** daarentegen is een bewust proces, dat doelgericht en met een specifieke bedoeling plaatsvindt. Het doel van observeren is bewust kijken om antwoorden te vinden op gestelde vragen [6](#page=6). #### 2.1.2 Open en gerichte observaties * **Open observatie** houdt in dat er geen vooraf bepaalde keuze is en alle gedragingen worden geobserveerd. Handelend observeren is een vorm hiervan, waarbij de kleuteronderwijzer gedurende de dag voortdurend observeert terwijl hij/zij handelt. Notatie gebeurt door gedrag dat opvalt te noteren. Voorbeelden van gerichte observatievragen bij een open observatie zijn: welke interesses er leven in de klas, welke behoeften worden opgepikt, en welke uitdagingen komen tot uiting [6](#page=6). * **Gerichte observatie** is een observatie waarbij op voorhand bepaald gedrag wordt gekozen om te observeren. Systematisch observeren valt hieronder; hierbij wordt bepaald welk gedrag geobserveerd wordt, hoe lang, en welk instrument gebruikt wordt. De notatie dient om observatiegegevens objectief vast te leggen. Voorbeelden van gerichte observatievragen zijn: heeft kleuter X het doel bereikt?, hoe is het welbevinden van kleuter Y?, en lokt het spel in de bouwhoek hoge betrokkenheid uit bij kleuter Z? [6](#page=6). #### 2.1.3 Het te observeren gedrag Het doel van de observatie bepaalt welk gedrag geobserveerd wordt. Elementen van een krachtige speel- en leeromgeving die geobserveerd kunnen worden, zijn onder andere [7](#page=7): 1. Welbevinden [7](#page=7). 2. Betrokkenheid [7](#page=7). 3. Ervaringsgerichte basishouding van de kleuteronderwijzer [7](#page=7). 4. Warm contact [7](#page=7). 5. Competenties [7](#page=7). De ervaringsgerichte basishouding van de kleuteronderwijzer kent drie dimensies die als focus voor observatie kunnen dienen: gevoeligheid voor beleving, autonomie verlenen, en stimulerende tussenkomsten [7](#page=7). #### 2.1.4 Observatiemethoden en instrumenten De overheid legt geen vaste observatiemethodes op. Scholen bepalen zelf hun instrumenten, afgestemd op hun pedagogisch project. Leraren hebben binnen de school vrijheid om gebruiksvriendelijke observatie-instrumenten te kiezen. Instrumenten voor welbevinden en betrokkenheid zijn proces- en onderwijskwaliteit gericht. Voorbeelden hiervan zijn de Leuvense Welbevinden Schaal en BetrokkenheidsSchaal. Kindvolgsystemen, zoals ‘KIJK IK’, bundelen observatiegegevens en er zijn veel varianten die aangepast zijn aan de aanpak van leraren en/of scholen [7](#page=7). #### 2.1.5 Tijdstip en duur van observatie Het is niet efficiënt om de hele dag te observeren; focus op specifieke momenten is aan te raden. Een betrouwbare observatie vereist dat gedrag meerdere malen en gespreid op verschillende momenten van de dag geobserveerd wordt. Dit is belangrijk omdat welbevinden en betrokkenheid kunnen verschillen afhankelijk van het tijdstip van de dag [8](#page=8). #### 2.1.6 Valkuilen bij observeren Er zijn diverse fouten en stoorzenders die observaties kunnen beïnvloeden: **Stoorzenders bij de geobserveerde persoon:** * Weten dat men geobserveerd wordt: kleuters vertonen dan ander gedrag [8](#page=8). * Camouflage: kenmerken kunnen verborgen blijven [8](#page=8). * Veranderingen: grote, plotse veranderingen worden sneller opgemerkt dan kleine, geleidelijke veranderingen [8](#page=8). * Herhaling van gedrag: hoe vaker bepaald gedrag wordt gesteld, des te beter het wordt waargenomen [8](#page=8). * Contrastwerking: vergelijkingen met de "slimste" of "sterkste" kunnen de observatie beïnvloeden [8](#page=8). * Figuur achtergrond: focussen op positief of negatief gedrag [8](#page=8). **Stoorzenders bij de observator:** * Emotionele instelling: humeur en eerdere gebeurtenissen spelen een rol [8](#page=8). * Voorkennis en ervaringen: informatie die men vooraf kreeg over een kleuter kan de observatie beïnvloeden. Dit kan leiden tot het **HALO-EFFECT** (positieve eigenschappen) of het **HORN-EFFECT** (negatieve eigenschappen) [8](#page=8). * Wen- en irritatie-effect: gedachten over kleuters die al vaker zijn geobserveerd [8](#page=8). Een volledig objectieve observatie is onmogelijk. Objectiviteit kan vergroot worden door observaties aan te vullen met input van collega's, ouders, etc. [8](#page=8). #### 2.1.7 Onderscheid observeren en interpreteren * **Observeren en registreren** (ik zie/hoor) richt zich op het objectief vastleggen van wat men ziet of hoort, zonder betekenis toe te kennen. Kenmerken zijn: focus op feiten, uitsluiting van persoonlijke ideeën en meningen, en het principe dat iedereen dezelfde feiten zou moeten waarnemen. Een voorbeeld is het aantal keren dat kleuter X op de computer speelt [9](#page=9). * **Interpreteren** (ik denk/voel erbij) betekent het geven van betekenis aan het geobserveerde gedrag. Dit omvat het verbinden van gegevens om verbanden te zoeken, met als doel het begrijpen van gedrag. Interpretatie is altijd subjectief en meerdere interpretaties zijn mogelijk. Een voorbeeld is het analyseren waarom er vaak ruzie is in de poppenhoek [9](#page=9). Het onderscheid is belangrijk omdat interpretaties kunnen verschillen per persoon of per moment, wat helpt bij duidelijk en betrouwbaar rapporteren. Het is cruciaal om een expliciet onderscheid te maken tussen feiten (observatie) en interpretaties [9](#page=9). #### 2.1.8 Evaluatie en reflectie Observatie en interpretatie zetten aan tot handelen en het inzetten van nieuwe inzichten. Bij kleuters kan dit leiden tot het veranderen of versterken van gedrag, en bij de leraar tot het evalueren en eventueel aanpassen van eigen handelen [9](#page=9). ### 2.2 Welbevinden Welbevinden is een toestand waarin kinderen zich op en top voelen, het best af te lezen via gelaatsexpressie [10](#page=10). #### 2.2.1 Signalen van welbevinden * **Genieten:** Dit uit zich in tevredenheid, glimlachen en authentiek plezier. Het kan op vele manieren geuit worden en is niet voorbehouden aan extraverte kinderen [10](#page=10). * **Spontaneïteit en zichzelf kunnen zijn:** Kinderen die zich oké voelen, komen uit hun schelp en durven zichzelf te zijn zonder moeite [10](#page=10). * **Openheid en ontvankelijkheid:** Kinderen voelen zich niet bedreigd of angstig en vermijden geen contacten [10](#page=10). * **Ontspannen en innerlijke rust:** Dit is zichtbaar aan niet-opgespannen spieren, afwezigheid van tics of grimassen, en een gezicht dat geen onrust of spanning uitdrukt. Positieve spanning, zoals lachen of genieten van suspense, sluit dit niet uit [10](#page=10). * **Vitaliteit:** Dit uit zich in energieke levenslust, een rechtopstaande lichaamshouding, en geen vermoeide indruk of krachteloze stem [10](#page=10). #### 2.2.2 Welbevinden stimuleren door basisbehoeften te bevredigen Het stimuleren van welbevinden in de kleuterklas gebeurt door het bevredigen van basisbehoeften: 1. **Lichamelijke behoeften:** Een rustplekje voorzien, zorgen voor voldoende eten en drinken, bewegen, en gepaste kleding [10](#page=10). 2. **Behoeften aan affectie, warmte en tederheid:** Een knuffel geven, en veel lachen naar de kinderen [10](#page=10). 3. **Behoefte aan veiligheid, duidelijkheid en continuïteit:** Een dagplanning uithangen, zacht optreden naar kleuters, een veilige klasomgeving creëren, en de dag dagelijks beginnen met het overlopen van de daglijn [10](#page=10). 4. **Behoefte aan erkenning en bevestiging:** Iedereen apart begroeten, en ervoor zorgen dat kinderen zich onderdeel van de klas voelen en opgemerkt worden [10](#page=10). 5. **Behoefte zichzelf als competent te ervaren:** Kinderen aanstellen als ‘klusjeskindje’ en hen kleine taken laten uitvoeren [10](#page=10). 6. **Behoefte aan zingeving en aan morele waarde:** Tekeningen maken voor zieke kinderen, waardoor ze het gevoel krijgen een goede daad te hebben verricht [10](#page=10). 7. **Gezonde emotionele basis:** Zorgen voor het comfort van de kleuter, zoals het afpoetsen van snot [10](#page=10). #### 2.2.3 Welbevinden meten Welbevinden kan gemeten worden door: * **Scannen:** Heel kort naar een kleuter kijken en een score geven (maximaal 2 minuten) aan de hand van de Leuvense Welbevinden Schaal [11](#page=11). * **Screenen:** Na een heel trimester een kleuter bekeken te hebben, een score geven via een procesgericht kindvolgsysteem (PKVS) [11](#page=11). Notatie om het welbevinden niveau te bepalen, houdt in dat alle gedragingen gerangschikt worden met een plus (+) of min (-), bijvoorbeeld genieten (-) versus open en ontvankelijk (+). [11](#page=11). #### 2.2.4 Het belang van welbevinden * Welbevinden heeft een positief effect op het zelfbeeld [12](#page=12). * Het draagt bij aan een gave emotionele ontwikkeling [12](#page=12). * Welbevinden is een voorwaarde voor betrokkenheid [12](#page=12). Het stimuleren van welbevinden is niet hetzelfde als verwennen; het gaat om het ondersteunen van kinderen zodat ze zelf hun basisbehoeften kunnen bevredigen, wat resulteert in een positieve spiraal. Gevolgen van laag welbevinden kunnen emotionele problemen zijn, zoals overdreven hangerigheid, angstig of agressief gedrag, teruggetrokkenheid, en verlies van contact met zichzelf [12](#page=12). ### 2.3 Betrokkenheid Betrokkenheid is een toestand waarin kinderen helemaal opgaan in een activiteit [12](#page=12). #### 2.3.1 Signalen van betrokkenheid * **Concentratie:** Een betrokken persoon is gefocust en richt de aandacht op een beperkte cirkel, wat zichtbaar is aan de houding en oogbewegingen. De lichaamshouding kan variëren van op het puntje van de stoel zitten tot uitgezakt zijn [12](#page=12). * **Motivatie en doorzetting:** Een betrokken activiteit wordt niet snel opgegeven zodra een bepaalde intensiteit is bereikt (persistentie). Hoge concentratie leidt tot een absoluut verlies van tijdsbesef [12](#page=12). * **Intense mentale activiteit:** Dit is de kern van betrokkenheid, waarbij waargenomen prikkels levendig worden en betekenissen volledig doordringen. De intensiteit maakt dat men bij de ervaring stil wil staan of erop wil terugblikken. Dit kan zich uiten in tekeningen, rollenspellen, fantasieën of door het vertellen van ervaringen [12](#page=12). * **Alertheid en aandacht voor details:** Betrokkenen zijn ontvankelijk voor prikkels, zoeken naar nieuwe dingen en spelen erop in. Een tong uit de mond kan bijvoorbeeld wijzen op grote inspanning om iets nauwkeurig uit te voeren, met oog voor details en het horen van wat moeilijk te verstaan is [13](#page=13). * **Bevrediging van exploratiedrang:** Betrokkenheid wordt van binnenuit gedreven door interesse en geboeidheid. Exploratiedrang is een verzamelterm voor activiteitsdrang, bewegingsdrang, de drang om de wereld te ervaren, en de behoefte om greep te krijgen op de realiteit. Kinderen manipuleren objecten om de werkelijkheid te begrijpen (weetdrang). De focus ligt op wat de activiteit oplevert, niet op andere behoeften zoals competentie of status [13](#page=13). * **Aan de grens van je mogelijkheden:** Betrokkenheid doet zich voor op alle ontwikkelniveaus en spreekt alle mogelijkheden aan, waardoor kinderen op hun best zijn. Dit gebeurt bij een optimale verhouding tussen de moeilijkheidsgraad van de taak en de competenties van het kind, binnen de "zone van naaste ontwikkeling" [13](#page=13). #### 2.3.2 De state of flow De "state of flow" of "in flux zijn" doet zich voor bij een optimale balans tussen de uitdaging van een taak en de competenties van de persoon. Betrokkenheid is niet hetzelfde als zomaar bezig zijn; routineactiviteiten leiden niet tot betrokkenheid. Te hoge eisen leiden ook niet tot de state of flow [13](#page=13). #### 2.3.3 Drie soorten betrokkenheid 1. **Intrinsieke betrokkenheid:** Hierbij is de exploratiedrang de krachtbron. Dit is de betrokkenheid die nodig is om te leren en leidt tot de state of flow [13](#page=13). 2. **Functionele betrokkenheid:** Gepaard met intense aandacht en concentratie, maar het motief is extrinsiek. Enthousiaste reacties op bijvoorbeeld fruit moeten gerelativeerd worden; het gaat erom of kinderen de smaak ontdekken en hierover communiceren, niet enkel om het vullen van de maag. Ook het gespannen afwachten op de juf kan een vorm zijn [13](#page=13). 3. **Emotionele betrokkenheid:** Dit betreft intense ervaringen met een meer emotionele dan cognitieve lading, zoals een ongeval of ontroering bij een geboorte. Dit neemt de persoon mentaal volledig in beslag [13](#page=13). In de praktijk is er vaak een mix van deze soorten betrokkenheid, zeker bij jongere kinderen waarbij beleving minder gedifferentieerd is [13](#page=13). #### 2.3.4 Betrokkenheid meten Betrokkenheid kan gemeten worden door: * **Scannen:** Heel kort naar een kleuter kijken en een score geven (maximaal 2 minuten) aan de hand van de Leuvense BetrokkenheidsSchaal [14](#page=14). * **Screenen:** Na een heel trimester een kleuter bekeken te hebben, een score geven via een procesgericht kindvolgsysteem (PKVS) [14](#page=14). Notatie om het welbevinden niveau te bepalen, houdt in dat alle gedragingen gerangschikt worden met een plus (+) of min (-), bijvoorbeeld genieten (-) versus open en ontvankelijk (+). [14](#page=14). #### 2.3.5 Betrokkenheid stimuleren Betrokkenheid wordt gestimuleerd door: * Voldoende ruimte te voorzien voor initiatief [14](#page=14). * Het aanbod rijk te houden [14](#page=14). * Op zoek te gaan naar het behoefte patroon van de kinderen, wat verwijst naar thema's en vragen waarvoor iemand aanspreekbaar is, en de concrete, individuele uitdrukking van exploratiedrang, wat tegelijk het ontwikkelingsniveau weerspiegelt [14](#page=14). #### 2.3.6 Waar betrokkenheid goed voor is * **Empowerment:** Het geeft een boost aan de exploratiedrang en verankert deze als krachtbron voor levenslang leren [14](#page=14). * **Gevoel van competentie:** Het sterkt het zelfvertrouwen en draagt bij tot een positief zelfbeeld [14](#page=14). * **Hoog zelfwaardegevoel** [14](#page=14). * **Identiteitsontwikkeling** [14](#page=14). * **Fundamentele ontwikkeling** in tegenstelling tot oppervlakkig leren [14](#page=14). --- # Rijke leeromgeving en het belang van klasmanagement Dit topic verkent de concepten van een rijke leeromgeving, onderverdeeld in een rijk basismilieu en een rijk aanbod, en introduceert de essentiële vaardigheden van klasmanagement, waaronder het maken van afspraken, het sturen van aandacht, en het effectief gebruik van expressie en humor. ### 3.1 Een rijke leeromgeving Een rijke leeromgeving wordt gekenmerkt door twee hoofdelementen: een rijk basismilieu en een rijk aanbod aan activiteiten [15](#page=15). #### 3.1.1 Een rijk basismilieu Een rijk basismilieu verwijst naar de inrichting en de materialen die beschikbaar zijn in de klas, met als doel een goed uitgeruste, toegankelijke en uitnodigende omgeving te creëren [15](#page=15). ##### 3.1.1.1 Praktische invulling van een rijk basismilieu * **Overzichtelijke inrichting:** De ruimte wordt ingedeeld in duidelijke hoeken, elk met een eigen uitstraling. Afbakeningen kunnen variëren van simpele matten tot fysieke scheidingen zoals gordijnen of kasten, wat zorgt voor structuur en oriëntatiegemak, zonder dat het een doolhof wordt. Beslotenheid is belangrijk voor rustige hoeken, waarbij de hoogte van de afbakening kan variëren afhankelijk van de functie van de hoek. De plaatsing van hoeken is ook cruciaal om conflicten te vermijden en synergie te creëren [16](#page=16). * **Gevarieerde hoeken:** In een ervaringsgerichte setting worden acht tot tien verschillende zones aanbevolen, ongeacht de leeftijd van de kinderen. Voorbeelden zijn een praat-onthaalhoek, huishoek, zand-/watertafel, constructiehoeken, een mediapunt, timmerhoek, natuurhoek, en een snoezelhoek [16](#page=16). * **Rijke invulling van materialen:** De kwaliteit van de materialen, hun hoeveelheid, variatie, presentatie (zichtbaar en toegankelijk op rekken), en de gemakkelijkheid van opberging zijn essentieel voor het verdiepen van spel. Het is belangrijk om door observatie tekorten te signaleren en het aanbod aan te passen. Criteria voor kwaliteitsvolle hoeken houden rekening met individuele verschillen in behoeften, leeftijd en ontwikkelingsniveau, waarbij voorkeur wordt gegeven aan echt materiaal [16](#page=16). * **Kwaliteitsbewaking:** Regelmatige evaluatie is nodig om te beoordelen of een hoek verrijking nodig heeft, welke materialen favoriet zijn, en of er belemmeringen zijn voor activiteiten. Oneigenlijk gebruik van meubilair kan wijzen op een behoefte aan meer vrije ruimte [17](#page=17). * **Planmatige uitbouw van hoeken:** Het proces omvat het maken van een plan, gefaseerde uitvoering, het tastbaar maken van regels en grenzen, en het zien van de klasinrichting als een evoluerend geheel door het jaar heen [17](#page=17). * **Optimale benutting van de buitenruimte:** Activiteiten die binnen plaatsvinden, kunnen ook buiten worden geïmplementeerd. Zones buiten bieden structuur en geborgenheid, en stimuleren exploratie, zoals modder maken, bellen blazen of fietsen poetsen, wat kinderen op andere manieren prikkelt en uitdaagt [17](#page=17). #### 3.1.2 Rijk aanbod aan activiteiten Een rijk aanbod omvat een gevarieerd dagelijks aanbod van verrijkende activiteiten die kinderen boeien [17](#page=17). ##### 3.1.2.1 Praktische invulling van een rijk aanbod * **Dagelijks aanbod:** Inspiratie voor het dagelijks aanbod kan komen uit het dag- en weekschema, de hoeken (bv. de ontdekhoek), en ontwikkelingsdoelen (bv. stappenplannen) [17](#page=17). * **Interesses ontdekken en benutten:** Observatie (zien en horen) is cruciaal om momenten van hoge betrokkenheid en behoeftepatronen te signaleren. Reacties op bestaand aanbod dienen als input voor nieuw aanbod, rekening houdend met actualiteit [18](#page=18). * **Open projecten:** Spontane uitingen van interesse of fascinatie bij kinderen zijn signalen om dieper in te gaan op een onderwerp. Zodra een belangstellingspunt is geïdentificeerd, worden activiteiten bedacht en aangeboden die hierop aansluiten. De reacties van kinderen vormen opnieuw aanleiding tot observatie en leiden tot vervolgaanbod, wat kan resulteren in open projecten die weken duren [18](#page=18). * **Impressie-expressie cyclus:** * **Impressie:** Het ondergaan van een indruk, iets teweegbrengen of diep ervaren (bv. een broedbak, klimmuur, sprookje, stroompanne) [18](#page=18). * **Expressie:** De manier waarop kinderen een impressie uiten om het beter te begrijpen, bijvoorbeeld via mime, dans, visuele voorstellingen, muziek, zang of taal [18](#page=18). ### 3.2 Het belang van klasmanagement Klasmanagement omvat de maatregelen die een leerkracht neemt om een optimaal leer- en werkklimaat te creëren, met als primair doel het welbevinden en de betrokkenheid van kleuters te waarborgen. Het is een middel voor optimale ontwikkeling en niet een doel op zich. Leerkrachten nemen dagelijks ongeveer 1300 beslissingen, variërend van het omgaan met individuele leerlingen tot praktische keuzes [30](#page=30). #### 3.2.1 Kenmerken van klashouden Klasmanagement is een complex proces dat voorbereiding en probleemvoorkoming vereist. Het stellen van regels is essentieel voor betrokkenheid en welbevinden. Leerkrachten nemen verantwoordelijkheid voor de sfeer en werking in de klas. Het omgaan met onzekerheden en niet-meewerkende kleuters is een constante factor, maar klasmanagement is een vaardigheid die geleerd kan worden [30](#page=30). #### 3.2.2 Samen afspraken maken De moderne aanpak van klasmanagement is gericht op actieve betrokkenheid, waarbij regels samen met de kleuters worden bepaald, in tegenstelling tot de vroegere dictaten [30](#page=30). * **Proces van samen regels maken:** * **Begin:** Kleuters benoemen basisregels, zoals niet roepen of elkaar geen pijn doen [30](#page=30). * **Verdieping:** Kinderen leren het perspectief van de leerkracht te begrijpen, met focus op leren en spelen [30](#page=30). * **Voordelen:** Bij overtredingen kan verwezen worden naar de gemaakte afspraken [30](#page=30). * **Visualisatie:** Belangrijke afspraken worden opgehangen ter herinnering [30](#page=30). * **Evaluatie en bijsturing:** Na verloop van tijd worden de regels geëvalueerd en indien nodig aangepast [30](#page=30). * **Leren van ervaren leerkrachten:** Mentoren tonen hoe grenzen consequent en duidelijk aangegeven kunnen worden, met behoud van assertiviteit zonder intimiderend over te komen. Kinderen reageren sterk op emoties van de leerkracht [30](#page=30). * **Structuur en herhaling:** Het aanleren van orde en structuur als essentiële vaardigheden (bv. op tijd komen, zorg voor materiaal) is belangrijk. Voor jongere kinderen is herhaling noodzakelijk om afspraken eigen te maken. Visualisatie en regelmatige herhaling verduidelijken de regels [30](#page=30). #### 3.2.3 Goochelen met aandacht Het richten van aandacht is een uitdaging door de vele prikkels. Het ontwikkelen van focus vereist oefening en ondersteuning van de leerkracht [31](#page=31). * **Methoden om aandacht te stimuleren:** * **Zintuigkaartjes:** Symbolen voor zintuigen (mond, oor, oog, hand) geven duidelijke instructies en gedragsverwachtingen worden herhaald. Ze bevorderen deelname in kringgesprekken en kunnen thuis gebruikt worden [31](#page=31). * **Preteaching:** Extra instructies en woordenschat aanbrengen bij een kleine groep vooraf, gericht op hun zone van naaste ontwikkeling, met visuele ondersteuning voor beter begrip en betrokkenheid [31](#page=31). * **Denkhoed:** Een bus-opstelling met een denkhoed en interactieve vragen helpen begrip te controleren en kinderen te motiveren [31](#page=31). * **Rustmomenten:** Afwisseling tussen drukte en rust, zoals luisteren naar geluiden, verhoogt de focus [31](#page=31). * **Focusontwikkeling in teamverband:** Observatiedocumenten voor impulscontrole en werkgeheugen, en ondersteuning door een zorgteam kunnen kinderen met specifieke behoeften helpen. Succes hangt af van uitdagende activiteiten, duidelijke routines, veel interactie en herhaling [31](#page=31). #### 3.2.4 Expressie en humor Effectief gebruik van expressie en humor kan de betrokkenheid en het leerproces aanzienlijk verbeteren [31](#page=31). * **Expressie:** * **Articulatie en duidelijkheid:** Duidelijk en zorgvuldig spreken, vermijden van binnensmonds praten en correcte uitspraak zijn essentieel [31](#page=31). * **Variatie in stemgebruik:** Spelen met toonhoogte, volume, tempo, intonatie en klemtoon verhoogt de expressiviteit [31](#page=31). * **Interactie met de groep:** Oogcontact, gezichtsuitdrukking en mimiek ondersteunen de boodschap [31](#page=31). * **Expressieve lichaamstaal:** Gebaren en lichaamshouding versterken woorden en beweging trekt de aandacht [31](#page=31). * **Creativiteit en spel:** Durven overdrijven, acteren, gebruik maken van klanken of korte liedjes houden de aandacht vast. Oprechte verwondering en enthousiasme zijn aanstekelijk [31](#page=31). * **Enthousiasme:** Afwisseling van rust en spanning in stem en houding, en het gebruik van plotselinge volumeveranderingen creëren verrassingseffecten [32](#page=32). * **Praktische tips:** Inspelen op visuele waarneming, en de focus behouden door beweging en variatie in communicatie zijn effectief [32](#page=32). * **Humor:** * **Voordelen:** Humor trekt aandacht, verbetert de klascultuur en band met leerlingen, biedt ontspanning, en dient als didactisch hulpmiddel voor betere memorisatie [32](#page=32). * **Gebruik van humor:** Humor moet authentiek en positief zijn, zonder cynisme of sarcasme. Het moet worden afgestemd op het ontwikkelingsniveau van de kinderen, waarbij overdrijving effectief kan zijn. Humor moet gericht worden ingezet op specifieke momenten [32](#page=32). * **Humor leren:** Creatief denken ontwikkelen kan helpen. Humor is niet essentieel als het niet bij de persoon past. Ironie of sarcasme wordt door kleuters vaak niet begrepen [32](#page=32). #### 3.2.5 Praktische situaties: Wat als? * **Wat als kleuters je uitleg verstoren?** Een duidelijk hoorbaar, kordaat en enthousiast signaal is nodig om kleuters uit hun spel te halen en te betrekken, zoals "KOM ALLEMAAL VLUG BIJ MIJ, WANT NU GAAN WE... DOEN!". Een combinatie van kordaat en motiverend optreden versterkt elkaar [32](#page=32). * **Wat als er veel geroezemoes is in de kring?** Dit punt wordt ingeleid maar verder niet uitgewerkt in de gegeven tekst. --- # Ervaringsgerichte leerkrachtstijl en een positief klasklimaat Dit topic verkent de componenten van een ervaringsgerichte leerkrachtstijl, gekenmerkt door acceptatie, empathie en echtheid, en onderzoekt hoe deze bijdragen aan een positief klasklimaat door warme relaties te cultiveren. ## 4. Ervaringsgerichte leerkrachtstijl Een ervaringsgerichte leerkrachtstijl kenmerkt zich door drie kernvoorwaarden voor kwaliteitsvolle omgang met anderen, zoals beschreven door Carl Rogers. Deze zijn acceptatie, empathie en echtheid [19](#page=19). ### 4.1 Acceptatie Acceptatie houdt in dat de beleving of gedachte van een ander, hoe deze ook is, wordt geaccepteerd als diens realiteit. Het is cruciaal om niet te moraliseren, dus niet te proberen iemand te vertellen wat goed of fout is volgens eigen normen en waarden. Het toestaan en uiten van gevoelens en ervaringen leidt tot welbevinden [19](#page=19). > **Voorbeeld:** Wanneer een kind boos is omdat een geplande uitstap niet doorgaat, reageert de leerkracht niet met bagatelliserende opmerkingen zoals 'dat is toch niet erg' [19](#page=19). ### 4.2 Empathie Empathie betekent het opnemen van de ervaringswereld van de ander en de ander dit begrip laten ervaren. Dit leidt tot een beter inzicht in eigen gevoelens en ervaringen. Bij het proberen te begrijpen van een kind is het belangrijk niet te zoeken naar externe verklaringen, omdat dit een fase overslaat. Empathie kan op drie manieren worden vormgegeven [19](#page=19): * **Affectieve rolneming:** Zich verplaatsen in de gevoelens van het kleuter [20](#page=20). * **Cognitieve rolneming:** Inleven in de perceptie, het denkproces en de redenering van het kleuter [20](#page=20). * **Conatieve rolneming:** Inleven in de motivatie, interesses en wensen van het kleuter [20](#page=20). > **Tip:** Empathie kan worden gemeten [20](#page=20). ### 4.3 Echtheid Echtheid houdt in dat men bewust is van de eigen gevoelens ten opzichte van anderen en deze gevoelens transparant en kenbaar maakt. Dit zorgt voor duidelijkheid en veiligheid. Onechtheid kan ertoe leiden dat gevoelens onbewust doorschemeren, waardoor de leerkracht geforceerd, onnatuurlijk of geïrriteerd overkomt. Echtheid betekent niet ongeremd gevoelens uiten, maar dit doen op een manier die kinderen kunnen bevatten [19](#page=19). > **Voorbeeld:** In plaats van te zeggen 'bah wat een slordige kinderen zijn jullie', kan de leerkracht zeggen 'nee, al dat materiaal zo op een hoopje gegooid, vindt de juf niet leuk!' [19](#page=19). ### 4.4 Dimensies van de ervaringsgerichte leerkrachtstijl De ervaringsgerichte leerkrachtstijl kan worden onderverdeeld in drie soorten dimensies of tussenkomsten [20](#page=20): #### 4.4.1 Stimulerend tussenkomen Dit type tussenkomst motiveert en stimuleert kleuters tot intense (mentale) activiteit. De leerkracht neemt hierbij een cognitieve en conatieve rol op zich, en is niet afwachtend. De inhoud omvat het introduceren van activiteiten, het bieden van informatie, en het uitdagen tot actie, denken en communicatie. Dit leidt tot een gevoel bij het kind van 'ik geniet van het actief zijn en exploreren' en bevordert synergie [20](#page=20). * **Activiteiten introduceren of suggesties doen:** Hierbij wordt een motiverend perspectief geschapen en de interesse, exploratiedrang en mentale activiteit van kinderen aangesproken [20](#page=20). * **Boeiende informatie bieden:** Kleuters meer informatie geven dan gevraagd, inspelend op hun motivatie en interesse [20](#page=20). * **Uitdagen tot actie, denken en communiceren:** Dit gebeurt via impulsen, die laagdrempelige stimulansen zijn die geen dwingend karakter hebben. Deze impulsen kunnen actie, communicatie of denken stimuleren [20](#page=20). #### 4.4.2 Gevoeligheid voor beleving Dit aspect richt zich op het vermogen om zich te verplaatsen in de gevoelens van een kleuter en de erkenning van basisbehoeften, wat het welbevinden verhoogt. De leerkracht neemt hierbij een affectieve rol aan, gericht op de emotionele verbinding. De inhoud omvat het bieden van respect (kleuters als volwaardig beschouwen), aandacht en affectie (individuele aandacht, genegenheid), duidelijkheid en zekerheid (houvast bieden, ordelijke omgeving), en bevestiging en begrip. Het effect op het kind is 'ik voel me veilig, niet alleen, gesterkt, begrepen' [21](#page=21). #### 4.4.3 Autonomie verlenen Dit betreft het respecteren en ondersteunen van de drang naar autonomie, wat de betrokkenheid verhoogt. De leerkracht neemt hierbij een conatieve rol op zich. De inhoud omvat openstaan voor keuzes en afwijkend gedrag, autonomie verlenen in het proces door niet te snel in te grijpen, autonomie verlenen bij de afwerking van producten, en kinderen betrekken bij het omgaan met conflicten en het bepalen en naleven van grenzen. Het effect op het kind is 'ik krijgt krediet' [21](#page=21). ## 5. Een positief klasklimaat Een positief klasklimaat is cruciaal voor de kwaliteit van het leven op school en beïnvloedt het ontwikkelingsproces van kinderen. Het wordt gekenmerkt door een hoge mate van welbevinden, waarbij kinderen zich prettig voelen [22](#page=22). ### 5.1 De positieve klassfeer De sfeer in de klas is de belangrijkste pijler voor een positief klasklimaat. Kenmerken van een positieve sfeer zijn ontspannen gezichten, weinig conflicten en een actieve, maar rustige groep [22](#page=22). #### 5.1.1 Praktische tips voor een positieve sfeer * **Onthaalmoment:** Individuele begroeting, vrij spel bij aankomst en een warm klassikaal onthaal [23](#page=23). * **Persoonlijke aandacht:** Elk kind de ruimte geven om zichzelf te zijn, focussen op stille kinderen en individuele begroetingen met keuzes gebruiken [23](#page=23). * **Link met het thuisfront:** Herkenning van de thuissituatie in de klas integreren, inclusief culturele elementen [23](#page=23). Het doel van een positief klasklimaat is dat elk kind zich veilig, erkend en gewaardeerd voelt, en dat de klasruimte aansluit bij de behoeften, talenten en achtergrond van alle kinderen [23](#page=23). ### 5.2 Warme band tussen en met kleuters Een warme band, gebaseerd op respectvolle, warme en opbouwende interacties, tussen kleuters onderling en tussen de leerkracht en kleuters, bepaalt het klasklimaat. Een positief klasklimaat wordt gezien als collectief hoog welbevinden [23](#page=23). #### 5.2.1 Relaties tussen de kleuters * **Vriendschappen:** Eerste vriendschappen zijn vaak labiel. Wederkerigheid is niet altijd vanzelfsprekend. Niet iedereen hoeft vrienden te zijn, maar wel met respect omgaan met elkaar [23](#page=23) [24](#page=24). * **Groepsdynamiek:** Relaties tussen kleuters kunnen de groepsdynamiek positief of negatief beïnvloeden [24](#page=24). * **Uitsluiting:** Oog hebben voor uitsluiting is belangrijk; een sociogram kan hierbij helpen. Er moet aandacht zijn voor opvallende kinderen door een positieve benadering van 'anders zijn' en erbij laten horen [23](#page=23) [24](#page=24). * **Verbondenheid:** Wanneer basisbehoeften worden vervuld, ontstaat er een hechte groep die open communiceert, plezier beleeft en elkaar ondersteunt [24](#page=24). * **Conflicten:** Vroeger werden conflicten bestraft; nu worden ze benoemd, besproken en kinderen leren hun gevoelens te verwoorden, wat leidt tot minder conflicten [24](#page=24). #### 5.2.2 Relaties tussen kleuteronderwijzer (KO) en kleuters De leerkracht reflecteert regelmatig over de relatie met elk kind: de eigen houding, hoe kleuters de leerkracht ervaren, of ze zich veilig voelen, en welke initiatieven genomen kunnen worden om de band te verbeteren. Positieve relaties leiden tot hogere betrokkenheid en betere prestaties. Negatieve relaties mogen niet op hun beloop gelaten worden; praten en steun zoeken zijn essentieel [24](#page=24). ### 5.3 Mogelijke oorzaken van een negatieve klassfeer en ongewenst gedrag Gedrag van kleuters komt vaak voort uit dieperliggende oorzaken zoals onvervulde behoeften, opeenhoping van spanning, gebrek aan informatie, of de ontwikkelingsfase. Gedrag is vaak het topje van de ijsberg [24](#page=24) [25](#page=25). > **Tip:** Het gedrag van kleuters moet vertaald worden naar de onderliggende boodschap [24](#page=24). #### 5.3.1 Ongewenst gedrag in ontwikkeling Het kleuterbrein zoekt verbinding met de leerkracht, heeft een korte aandachtsspanne en behoefte aan beweging. Positieve feedback op gedrag en het gebruik van woorden die aangeven wat wél verwacht wordt, zijn belangrijk. De leerkracht straalt rust en vertrouwen uit en is een rolmodel. Impulscontrole en taalontwikkeling zijn cruciale ontwikkelpunten [25](#page=25). #### 5.3.2 Verschillen in thuissituatie, temperament en cultuur Gedrag dat thuis geaccepteerd wordt, kan storend zijn in de klas door verschillen in waarden, normen, cultuur, begrip van persoonlijke ruimte en oogcontact. Temperamentsverschillen beïnvloeden hoe kinderen enthousiasme en gedrag tonen. Het is belangrijk verder te kijken dan gedrag en de onderliggende oorzaken te begrijpen [25](#page=25) [26](#page=26). ### 5.4 Rol van de kleuteronderwijzer (KO) De leerkracht straalt rust en vertrouwen uit, geeft realistische en positieve feedback, is geduldig, is een rolmodel voor taalontwikkeling en zet proactief in op het vermijden van problemen [26](#page=26). ### 5.5 Sociaal competent gedrag in het leerplan Sociale competentie is een belangrijk onderdeel van persoonsgebonden ontwikkeling en omvat relationele vaardigheden, omgaan met gevoelens en behoeften, en inlevingsvermogen [26](#page=26). ### 5.6 Werken aan een positief klimaat Een positief klasklimaat vereist bewust werk en wordt beïnvloed door de klasinrichting, aangeboden activiteiten, contacten tussen kinderen en de tussenkomsten van de leerkracht. Initiatieven die sociale competentie en verbondenheid ontwikkelen, zijn cruciaal [26](#page=26). #### 5.6.1 Verbeteren van sociale competenties Dit kan door een klasinrichting die groepsdynamiek bevordert, een aanbod gericht op positieve relaties, het stimuleren van contact tussen kinderen, de rol van de leerkracht, en expliciet werken met gevoelens en sociale vaardigheden. Een hulpmiddel hierbij is de "Doos vol gevoelens" die focust op vier basisgevoelens en communicatie, bewustwording van gevoelens en relaties bevordert, en leidt tot minder wrijving en snellere conflictoplossing [26](#page=26) [27](#page=27). ### 5.7 Verbondenheid en verbindend spel Hoe positiever de klas, hoe meer verbondenheid en ontwikkelingskans er is. Een positief klasklimaat kenmerkt zich door onderlinge verbondenheid, respect, plezier en enthousiasme [27](#page=27). > **Tip:** Sociale vaardigheden ontwikkelen niet vanzelf; de leerkracht moet verbondenheid begeleiden en ondersteunen [27](#page=27). Suggesties voor het stimuleren van verbondenheid zijn onder andere: het benoemen en bekrachtigen van vriendschappelijke relaties, gezellige momenten creëren, elkaar helpen stimuleren, oefenkansen bieden, vrijheid in spelkeuze respecteren, speelhoeken inrichten, samenwerking bevorderen, elkaar waarderen leren, gedrag interpreteren, speldeelname leren, gesprekken over vriendschap voeren en vriendschappen niet romantiseren. Langetermijndoelen zijn het leggen van een fundament voor harmonieus samenleven en het ontwikkelen van een basisattitude van verbondenheid [27](#page=27). ### 5.8 Groepsvorming Een hechte klasgroep heeft een sterke invloed op de individuele motivatie van leerlingen. De eerste drie weken van het schooljaar, de 'Gouden Weken', zijn cruciaal voor groepsvorming. De vier fasen van groepsvorming zijn [28](#page=28): 1. **Forming:** De klas leert elkaar kennen; focus op kennismaking, basisregels en veiligheid [28](#page=28). 2. **Storming:** Het botst, kinderen zoeken hun positie; variatie in groepssamenstelling en begeleiding van sociale vaardigheden zijn belangrijk [28](#page=28). 3. **Norming:** Groep voelt zich verbonden, met ongeschreven groepsnormen en -rollen [28](#page=28). 4. **Performing:** De groep functioneert als een constructief geheel, met veiligheid, wederzijds respect en waardering voor verschillen [28](#page=28). Het bereiken van fase 4 duurt maanden, maar fase 3 biedt al voldoende veiligheid voor constructief werken. Verbondenheid is, naast autonomie en competentie, een belangrijke basisvoorwaarde voor motivatie [28](#page=28). ### 5.9 Omgaan met conflicten en liefdevol begrenzen Conflicten en frustraties zijn normaal bij kleuters; begeleiding is belangrijk om emoties te begrijpen en te reguleren. Meer verbondenheid en communicatie leiden tot minder conflicten [29](#page=29). > **Tip:** De leerkracht biedt nabijheid, gaat in connectie met het kind en biedt respectvolle alternatieven bij conflicten, in plaats van straffen [29](#page=29). Liefdevol begrenzen houdt in dat grenzen duidelijk, rustig en vriendelijk worden gecommuniceerd, met consistente en eenvoudige taal, en de reden achter de regels wordt benoemd. Fysieke nabijheid en oogcontact werken beter dan roepen [29](#page=29). #### 5.9.1 Time-out versus Time-in Time-out kan isolerend en demotiverend werken, terwijl time-in (nabij blijven, ondersteunen bij emoties, gedrag evalueren en alternatieven zoeken) een constructievere aanpak is [29](#page=29). #### 5.9.2 Alternatieven zoeken Respectvol afleiden naar aanvaardbaar gedrag, kinderen keuze geven en niet forceren zijn belangrijke strategieën [29](#page=29). Het effect op de sociaal-emotionele ontwikkeling is dat een warme relatie gecombineerd met duidelijke grenzen een veilige omgeving creëert. Investeren in sociaal-emotionele vaardigheden leidt tot zelfregulatie en het aanleren van alternatieven. Een positief klasklimaat wordt mede gevormd door preventief te werken aan conflicten [29](#page=29). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Ervaringsgericht werken | Een onderwijsaanpak waarbij kinderen zoveel mogelijk eigen ervaringen opdoen, door middel van zelfontdekkend leren en leren uit directe ervaringen, waarbij de leerkracht continu het aanbod afstemt op de leeromgeving en de behoeften van de kinderen. | | Trial-and-error | Een leermethode waarbij kinderen leren door middel van vallen en opstaan, waarbij ze verschillende benaderingen proberen totdat ze een succesvolle oplossing vinden. | | Welbevinden | Een toestand waarin een kind zich optimaal voelt en zichzelf kan zijn binnen de klas- en schoolcontext, gekenmerkt door spontaniteit, vitaliteit, innerlijke rust en openheid. | | Betrokkenheid | Een toestand waarin kinderen volledig opgaan in een activiteit, gekenmerkt door intense concentratie, motivatie, doorzettingsvermogen, en een gevoel van flow, waarbij ze zich aan de grens van hun kunnen bevinden. | | Tempelschema | Een vroeg model dat de fundamenten van het ervaringsgericht werken in het kleuteronderwijs visualiseert, met de ervaringsgerichte basishouding van de leerkracht als basis, gevolgd door vrij kleuterinitiatief, milieuverrijking en ervaringsgerichte dialoog. | | Aanpak-Proces-Effectschema (APE-schema) | Een model dat de kwaliteit van onderwijs evalueert vanuit drie invalshoeken: de aanpak (de leeromgeving en leerkrachthandelingen), het proces (de ervaringen van het kind, inclusief welbevinden en betrokkenheid) en het effect (de resultaten van het leren). | | Emancipatiebeweging | Een sociale beweging gericht op het verwerven van gelijke rechten en zelfontplooiing, die na mei 1968 een grote invloed had op het onderwijs, met een focus op ontvoogding en ontvouwing van de persoon. | | Ervaringsgerichte basishouding KO | De fundamentele houding van een kleuteronderwijzer die zich richt op hoe kinderen de geboden leeromgeving beleven, gekenmerkt door empathie, respect voor autonomie en stimulerende tussenkomsten. | | Rijk milieu | Een voorwaarde voor vrij kleuterinitiatief, waarbij de leerkracht een rijk aanbod aan materialen en activiteiten voorziet in een aantrekkelijke en overzichtelijke omgeving. | | Ervaringsgerichte dialoog | Omgangsvormen waarin de leerkracht zich beter afstemt op wat kinderen echt voelen en beleven, gekenmerkt door empathie en het erkennen van gevoelens als geldig. | | Vrij kleuterinitiatief | De mogelijkheid voor kinderen om gedurende de dag zelf hun activiteiten te bepalen, gedreven door hun exploratiedrang en zin voor initiatief. | | Bevrijdingsprocessen | Processen die gericht zijn op het waarborgen van een onbeschadigde en gezonde emotionele ontwikkeling, waarbij kinderen de kans krijgen om zich te uiten en los te komen van beperkende factoren. | | Creatieve processen | Processen die gericht zijn op het stimuleren van diepgaand leren, waarbij kinderen worden geholpen bij de ontwikkeling van vaardigheden en inzichten die verder gaan dan oppervlakkige kennis. | | Geëmanicipeerde mens | Het einddoel van het onderwijs, een volwassene die emotioneel sterk staat, kritisch en explorerend is ingesteld, en zich verbonden voelt met mens en wereld. | | Intentiehandelen | Bewust en doelgericht handelen van een leerkracht, waarbij keuzes en beslissingen worden afgestemd op specifieke ontwikkelingsdoelen voor de kleuters, met gebruik van expertise en deskundigheid. | | Observeren | Een bewust en doelgericht proces met een specifieke bedoeling, waarbij men kijkt om antwoorden te vinden op gestelde vragen, in tegenstelling tot het continue, vaak onbewuste waarnemen via de zintuigen. | | Open observatie | Een observatie waarbij geen vooraf bepaalde keuze van te observeren gedrag is, maar waarbij alle gedragingen worden geobserveerd. | | Gerichte observatie | Een observatie waarbij vooraf bepaald gedrag, duur en instrument worden gekozen om te observeren. | | Leuvense Welbevinden Schaal | Een instrument dat wordt gebruikt om het welbevinden van kleuters te meten door middel van een korte observatie (scannen). | | Leuvense Betrokkenheidsschaal | Een instrument dat wordt gebruikt om de betrokkenheid van kleuters te meten door middel van een korte observatie (scannen). | | Procesgericht Kindvolgsysteem (PKVS) | Een systeem waarin observatiegegevens worden gebundeld om de ontwikkeling van kinderen te volgen, vaak aangepast aan de aanpak van leraren en scholen. | | Valkuilen bij observeren | Potentiële fouten die optreden tijdens het observeren, zoals stoorzenders bij de geobserveerde persoon (bijvoorbeeld weten dat men geobserveerd wordt) of bij de observator zelf (zoals voorkennis of emotionele instelling). | | Observeren en registreren | Het objectief vastleggen van wat men ziet of hoort, zonder hier betekenis aan te geven, gericht op feiten. | | Interpreteren | Het geven van betekenis aan geobserveerd gedrag, waarbij gegevens met elkaar worden verbonden om verbanden te zoeken en gedrag te begrijpen; dit is altijd subjectief. | | Rijke leeromgeving | Een omgeving die bestaat uit een rijk basismilieu (goed uitgeruste en uitnodigende hoeken) en een rijk aanbod aan materialen en activiteiten. | | Basismilieu | De fysieke inrichting en uitrusting van hoeken in de klas, die toegankelijk en uitnodigend moeten zijn opgesteld. | | Rijk aanbod | Het dagelijks aanbod van een waaier van verrijkende activiteiten die kinderen kunnen boeien en hun interesses prikkelen. | | Klasmanagement | Maatregelen die een leerkracht neemt om een optimaal leer- en werkklimaat te creëren, gericht op het garanderen van welbevinden en betrokkenheid van kleuters. | | Gouden Weken | De eerste drie weken van het schooljaar, cruciaal voor groepsvorming, waarin de focus ligt op elkaar leren kennen en het vormen van de klassfeer. | | Conflicten begeleiden | Een aanpak waarbij de leerkracht nabijheid biedt, in verbinding gaat met het kind, en respectvolle alternatieven aanreikt in plaats van traditionele straffen. | | Liefdevol begrenzen | Het duidelijk, rustig en vriendelijk communiceren van grenzen, met consistentie, eenvoudige kindertaal en het benoemen van de reden achter de regels. | | Time-out | Een traditionele straf waarbij een kind tijdelijk uit de groep wordt gehaald, wat nadelig kan zijn voor zelfregulatie. | | Time-in | Een alternatief voor time-out waarbij de leerkracht nabij blijft, het kind ondersteunt bij emoties, en samen gedrag evalueert en alternatieven zoekt. | | Sociaal competent gedrag | Gedrag dat gericht is op het effectief omgaan met anderen, zoals relationele vaardigheden, het omgaan met gevoelens en behoeften, en inlevingsvermogen. | | Verbondenheid | Een gevoel van saamhorigheid, respect en enthousiasme binnen een groep, wat bijdraagt aan een positief klasklimaat en het welbevinden van individuen. | | Groepsvorming | Het proces waarbij een groep leerlingen zich ontwikkelt tot een functionerende eenheid, doorgaans beschreven in fasen zoals Forming, Storming, Norming en Performing. | | Emancipatie | Zelfverheffing en het streven naar gelijke rechten, een centraal concept in de vernieuwing van het onderwijs. | | Bevrijdings- & creatieve processen | Processen die gericht zijn op het loskomen van beperkingen en het stimuleren van vernieuwend denken en handelen. | | Belangstellingscentrum | Een activiteit of thema dat gericht is op de interesses van de kinderen, om zo betrokkenheid te vergroten. | | Adaptatie | Het proces van aanpassing aan nieuwe omstandigheden of omgevingen. | | Readaptatie | Het proces van heraanpassing na een verandering of verstoring, om weer een stabiele toestand te bereiken. | | Expressie | De manier waarop kinderen uiting geven aan hun belevingen, gedachten en gevoelens, via diverse middelen zoals taal, beweging, beeld of muziek. | | Humor | Het gebruik van grappige elementen om de aandacht te trekken, de sfeer te verbeteren, te ontspannen en de lesstof beter te laten onthouden. | | Zintuigkaartjes | Visuele hulpmiddelen met symbolen voor zintuigen (mond, oor, oog, hand) die duidelijke instructies geven en gedragsverwachtingen ondersteunen. | | Preteaching | Het vooraf geven van extra instructies, woordenschat of uitleg aan een specifieke groep leerlingen, om hen beter voor te bereiden op een aanbod. | | Denkhoed | Een methode waarbij kinderen verschillende rollen of perspectieven aannemen om na te denken over een onderwerp, vaak gestimuleerd door de leerkracht. | | Klasklimaat | Een meetbaar aspect van een klasgroep dat de kwaliteit van het leven op school bepaalt en het ontwikkelingsproces van kinderen beïnvloedt. | | Warme relaties | Interacties die gebaseerd zijn op respect, genegenheid en wederzijds begrip, essentieel voor een positief klasklimaat. | | Gedrag als topje van de ijsberg | Het principe dat zichtbaar gedrag (de top van de ijsberg) vaak slechts een uiting is van dieperliggende oorzaken (het onderwaterdeel van de ijsberg), zoals onvervulde behoeften of spanning. | | Nieuwe Autoriteit | Een benadering die traditionele autoriteit (controle en straf) vervangt door principes als aanwezigheid, zelfbeheersing, ondersteuning en volharding. | | Doos vol gevoelens | Een educatieve set die kinderen helpt om vier basisgevoelens (blij, bang, boos, verdrietig) te herkennen, te benoemen en ermee om te gaan. |