Education Theory Practice

## Inleiding tot complexe opvoedingssituaties Dit document verkent de complexiteit van opvoedingssituaties, de rol van taal, verhalen, denken en context, de uitdagingen in onderwijs, gezinsopvoeding en residentiële settings, en de impact van diverse theoretische kaders op het pedagogisch handelen. --- ## Hoofdstuk 1: Pedagogisch handelen en de kracht van verhalen ### Welkom in wonderland Lewis Carrolls "Alice in Wonderland" dient als metafoor voor de complexe en niet-lineaire aard van opvoedingssituaties, waarbij taal, logica en betekenis afhankelijk zijn van perspectief en context. Het verhaal moedigt aan tot reflectie over realiteit en de veranderlijkheid van betekenis. ### De kracht van verhalen Verhalen vormen de mens als "animal narrans" en bieden houvast, verklaringen en een nieuw begin. Grote verhalen (grand récit) uit het modernisme, zoals vooruitgang door wetenschap of het marxisme, verloren in het postmodernisme hun universele geloofwaardigheid, wat leidde tot fragmentatie en relativisme. In een individualistische samenleving ontstaan micronarratieven, wat kan leiden tot een "crisis van het narratieve" door een gebrek aan overkoepelende betekenisvolle verhalen. ### Taal doet ertoe Taal is niet enkel een communicatiemiddel, maar ook een schepper van betekenis, vormgever van ideeën en bepalend voor ons denken. Het fragment uit "Alice in Wonderland" met Humpty Dumpty illustreert hoe taal en betekenis kunnen worden bepaald door macht en context, wat aansluit bij het postmodernisme. ### Ludwig Wittgenstein en taalspelen Wittgensteins filosofie benadrukt dat taal geen spiegel van de werkelijkheid is, maar een menselijke praktijk. Betekenis ontstaat door gebruik, context en interactie binnen "taalspelen". De limieten van onze taal definiëren de limieten van onze wereld ("The limits of my language mean the limits of my world."). John Austin bouwde hierop voort met het concept van taalhandelingen (speech acts), waarbij taal niet enkel beschrijft, maar ook ingrijpt in de werkelijkheid. ### Denken zonder leuning Denken is een relationeel proces dat context, interactie en taal vereist, zoals geïllustreerd door de dialoog tussen Alice en de Cheshire Cat. Verwarring en het stellen van vragen zijn essentieel voor denken. Hannah Arendt benadrukt dat denken plaatsvindt in een publieke ruimte en pluraliteit vereist om uit een echokamer te blijven. Denken is geen luxe, maar een morele noodzaak die beschermt tegen gedachteloosheid en het kwaad dat daaruit voortvloeit. De pose van Rodin's "De Denker" symboliseert het interne, afwachtende proces van denken, dat in de huidige prestatiemaatschappij onder druk staat. Inactiviteit, pleit Byung-Chul Han, is een autonome kracht nodig voor diep denken en creativiteit. ### Theorie en praktijk De relatie tussen theorie en praktijk is wederzijds beïnvloedend. Theorie krijgt betekenis in de praktijk en voedt deze met inzichten. Een "theorie-ervaring" is een moment van aha-erlebnis waarbij theorie tot leven komt en nieuwe perspectieven biedt. ### Philippe Meirieu en de drie polen van pedagogiek Meirieu ziet pedagogiek als een open, dynamisch systeem dat drie polen omvat voor analyse en reflectie: 1. **Axiologie (waarden en bedoelingen):** Bepaalt het doel van opvoeding en de gewenste mens en samenleving. 2. **Wetenschap (kennisbasis):** De beschikbare kennis uit diverse disciplines die pedagogiek onderbouwt. 3. **Praxeologie (praktijk, methoden, handelen):** De concrete toepassing en methoden binnen de opvoeding. Een gebrek aan één van deze polen leidt tot een eenzijdige of abstracte pedagogiek. ### Belangrijke pedagogen over pedagogisch handelen Verschillende denkers bieden inzichten in pedagogisch handelen, beïnvloed door hun mens- en kindbeelden: * **John Dewey:** Ervaringsgericht leren, kind als actief en nieuwsgierig, opvoeder als gids. * **Jean-Jacques Rousseau:** Natuurlijke ontwikkeling, vrijheid, opvoeding in harmonie met de natuur. * **Paulo Freire:** Bevrijdend onderwijs, bewustwording, dialoog en kritische reflectie. * **Janusz Korczak:** Kind als volwaardige persoon met rechten, respect, liefde en participatie. * **Johann Heinrich Pestalozzi:** Holistische ontwikkeling (hoofd, hart, handen), liefdevolle omgeving. * **Hannah Arendt:** Kind als nieuwkomer, introductie tot de wereld met respect voor vernieuwing, balans tussen traditie en toekomst. * **Anton Makarenko:** Collectief, discipline en gemeenschapszin, vorming tot verantwoordelijke burgers. ### Concepten van (professioneel) pedagogisch handelen Professioneel pedagogisch handelen omvat drie hoofdtaken: versterken van opvoedingsomgevingen, versterken van opvoedingsrelaties, en herstellen van deze relaties. Dit handelen vindt plaats in drie ruimten: de specifieke **situatie** (uniek en contextafhankelijk), de **institutie** (kaders en regels), en het **veld** (relaties en interactiepatronen). * **Instrumentele professionaliteit:** Technische vaardigheden en kennis om het werk effectief uit te voeren. * **Normatieve professionaliteit:** Waarden, normen en ethische overwegingen die het handelen sturen. ### Pedagogisch handelen in de huidige maatschappij Hedendaagse maatschappelijke tendensen zoals individualisering, risicovermijding en doelgerichtheid beïnvloeden pedagogisch handelen. Jeugdprofessionals moeten zich bewust zijn van deze tendensen en streven naar een combinatie van instrumentele en normatieve professionaliteit, met aandacht voor de context en het toekomstgerichte karakter van opvoeding. --- ## Hoofdstuk 2: Opvoeding in onderwijs en de impact van neurodiversiteit ### Complexiteit in onderwijs Onderwijs is een cruciale opvoedingscontext die dynamisch wordt beïnvloed door maatschappelijke veranderingen. Jeugdprofessionals spelen een verbindende rol tussen kind, gezin en school. ### Kinderrechten in onderwijs De naleving van kinderrechten, waaronder het recht op onderwijs, is een fundamenteel principe. Het Kinderrechtencommissariaat signaleert knelpunten in onderwijs, zoals sancties, uitsluiting en pestgedrag, die de rechten van kinderen kunnen schenden. Jeugdprofessionals moeten deze signalen serieus nemen en streven naar een inclusieve onderwijsomgeving. ### Recht op basiszorg en maatregelencontinuüm Brede basiszorg, preventieve ondersteuning voor alle leerlingen, staat onder druk. Scholen moeten balanceren tussen ingrijpen en kansen bieden, waarbij te zware sancties vaak worden toegepast. Een preventief sanctiebeleid met focus op herstel en begeleiding, zoals time-outprojecten, is cruciaal. ### Recht op hulp op maat Jeugdhulp kampt met personeelstekorten en wachtlijsten, wat de beschikbaarheid van hulp op maat belemmert. Scholen missen vaak de expertise om complexe problematieken te hanteren, wat leidt tot handelingsverlegenheid. ### Recht op een behoorlijke levensstandaard Armoede heeft een significante impact op onderwijs, met hoge schoolkosten en intrekking van schooltoelagen die kwetsbare gezinnen verder onder druk zetten. Eenvormige regels over B-codes en rechtszekerheid zijn essentieel. ### Recht op integriteit Pesten en grensoverschrijdend gedrag van personeel in onderwijs kunnen de rechten van kinderen schenden. Jeugdprofessionals moeten zich bewust zijn van institutioneel racisme, impliciete vooroordelen en het belang van intersectioneel denken. ### Recht op school Tekorten aan plaatsen in buitengewoon onderwijs en bepaalde richtingen van het gewoon onderwijs, evenals definitieve uitsluitingen zonder alternatief, vormen een bedreiging voor het recht op school. Jongeren in residentiële jeugdhulp of detentie hebben recht op onderwijs van erkende instellingen. ### Recht op inclusie Inclusief onderwijs, waarbij alle kinderen samen leren, wordt nagestreefd. Het Leersteundecreet beoogt leerlingen met bijzondere onderwijsbehoeften te ondersteunen, maar kampt met personeelstekorten. Het principe van 'redelijke aanpassingen' vereist een flexibele houding van scholen, wat door diverse factoren bemoeilijkt wordt. ### Neurodiversiteit en de impact van taal Neurodiversiteit erkent menselijke variatie in cognitieve en gedragsmatige manieren van ervaren. Classificatie, hoewel nuttig voor communicatie, kent gevaren zoals reïficatie en stigmatisering. Psychiatrisering duidt op het gebruik van psychiatrisch jargon in alledaagse taal, wat kan leiden tot een overmatige focus op stoornissen en het negeren van contextuele factoren. Het onderscheid tussen person-first language en identity-first language is cruciaal voor respectvol omgaan met diagnoses. ### De DSM als leidend classificatiesysteem De DSM, hoewel een hulpmiddel, vereist een nederige en genuanceerde toepassing. Diagnoses zijn werkhypotheses die contextafhankelijk zijn en een ethische verantwoordelijkheid met zich meebrengen. De toename van diagnoses kan worden verklaard door maatschappelijke veranderingen, niet door genetische factoren. Alternatieve perspectieven (existentieel, psychopedagogisch, medisch-biologisch, sociologisch) bieden een breder begrip van gedragsproblemen. ### Ontstaansgeschiedenis neurodiversiteitsbeweging De sociale en academische beweging voor neurodiversiteit streeft naar acceptatie van neurale variatie. Deze beweging benadrukt dat problemen vaak ontstaan door sociale structuren en normen, niet enkel door individuele kenmerken, en pleit voor maatschappelijke aanpassing aan behoeften van neurodivergente mensen. Het neurodiversiteitsparadigma ziet verschillen niet als tekorten, maar als verrijking. ### Theoretische verklaringen van ASS (Autismespectrumstoornis) * **Theory of Mind (ToM):** Het vermogen om mentale toestanden van anderen te begrijpen, wat bij ASS vaak vertraagd is. * **Executieve Functies:** Cognitieve processen voor planning, organisatie en gedragscontrole, die bij ASS vaak beperkt zijn. * **Centrale Coherentie:** De neiging om informatie globaal en samenhangend te interpreteren; bij ASS is er vaak een focus op details. * **Contextblindheid (Vermeulen):** Moeilijkheden met het spontaan gebruiken van context voor betekenisverlening, wat de verwerking van informatie beïnvloedt. * **Het voorspellende brein (predictive coding theory):** Het brein maakt voortdurend voorspellingen over de wereld; bij ASS worden voorspellingsfouten mogelijk te serieus genomen, wat leidt tot hyperalertheid en problemen met prikkelverwerking. * **Martine Delfos' theorie:** ASS als atypische ontwikkeling (vertraagde sociale, versnelde cognitieve ontwikkeling) met een vertraagd "Socioschema" en "MAS1P" (Mental Age Spectrum within 1 Person). --- ## Hoofdstuk 3: Opvoeding in gezinnen en systemisch perspectief ### Het gezin: een politiek en sociaal construct Het traditionele kerngezin wordt politiek en maatschappelijk bejubeld, maar is een historisch en sociaal construct dat vaak genderongelijkheid in stand houdt. Kritische perspectieven bevragen de exclusiviteit en idealisering van het kerngezin. Alternatieve relatievormen en meer ruimte voor vrouwen in de privésfeer worden onderzocht. ### Systeemtheoretisch perspectief Het systeemtheoretisch perspectief (STP) benadrukt complexiteit, verbindingen en relaties binnen een breder contextueel web. Problemen worden niet enkel individueel bekeken, maar als onderdeel van een groter systeem, met aandacht voor interactiepatronen, rollen en betekenisgeving. Belangrijke uitgangspunten zijn: 1. **Context:** Alles krijgt betekenis in relatie tot de omgeving en het brede sociale netwerk. 2. **Circulariteit:** Oorzaak en gevolg zijn verweven in een continu proces van wederzijdse beïnvloeding, zonder duidelijk begin of einde. 3. **Interpunctie:** Ieder legt zijn eigen 'stip' in het web van invloed, wat leidt tot verschillende interpretaties van gebeurtenissen. 4. **Intentie en effect:** De ontvangen betekenis van gedrag is belangrijker dan de oorspronkelijke intentie. 5. **Meerstemmigheid (polyfonie):** Verschillende perspectieven en verhalen binnen een systeem zijn cruciaal voor begrip. 6. **Betekenissen als sociale constructen:** De werkelijkheid wordt gevormd door sociale interactie en gedeelde betekenissen. Systemisch werken vereist **meerzijdige partijdigheid** (het inleven in alle perspectieven), een focus op **steunbronnen en krachten**, aandacht voor **"the-not-yet-said"** (wat nog niet uitgesproken is), en een **niet-wetende positie** (erkennen dat de professional geen absolute waarheid bezit). ### Hoog conflict na scheiding Hoog-conflictscheidingen kenmerken zich door chronische, hevige conflicten die buitenproportioneel schadelijk zijn voor kinderen. Gangbare methoden schieten hier vaak tekort. Een systemisch perspectief, dat focust op interactiepatronen, context en de "draaikolk" van het conflict, is essentieel. Het introduceren van een **welzijnskader** naast het **strijdkader** door middel van contrast biedt een weg buiten vastgelopen denksystemen. --- ## Hoofdstuk 4: Opvoeding in leefgroepen en specifieke problematieken ### Leefgroepen en residentieel werken Residentiële jeugdzorg biedt opvang en begeleiding aan jongeren die tijdelijk niet thuis kunnen wonen, met als doel een zo gewoon mogelijke opvoeding te bieden, gebaseerd op kinderrechten en het subsidiariteitsprincipe. Vraaggestuurd werken en het betrekken van de jongere en het netwerk als co-experts zijn leidend. ### Pedagogische kaders in residentieel werken * **Kok's graadstrategieën:** Drie niveaus van orthopedagogisch handelen: eerstegraads (alledaags opvoeden), tweedegraads (individueel behandelingsaanbod) en derdegraads (intensieve, deskundige begeleiding). * **Leefklimaat (Ter Helm):** Zes uitgangspunten voor een positief pedagogisch klimaat: emotionele steun, autonomie, structuur, informatie, begeleiding van interacties en stimuleren van interactie met ouders. Dit sluit aan bij de zelfdeterminatietheorie (autonomie, verbondenheid, competentie). ### Het ontwikkelingsdynamisch model van Došen Dit model, toegepast in leefgroepen, benadrukt het belang van de omgeving voor het functioneren van het kind, met aandacht voor de balans tussen stress en copingmechanismen. Het onderscheidt verschillende fasen van sociaal-emotionele ontwikkeling (eerste adaptatie-, socialisatie- en individuatiefase, en realiteitsbewustwording), elk met specifieke begeleidingsstijlen en mogelijke problematiek bij inadequate aanpak. ### GES en GES+ (Gedrags- en Emotionele Stoornissen) GES omvat internaliserende en externaliserende gedragsproblemen, multifactorieel bepaald en transactioneel van aard. Vanuit een sociaal constructivistisch perspectief worden gedragsproblemen gezien als uitingen van disharmonie in de uitwisseling tussen kind en omgeving. * **GES+:** Richt zich op jongeren (12-25 jaar) met complexe, meervoudige problematieken, vaak gekenmerkt door ernstig gedrag en hulpverleningstrajecten met breuken of weigeringen. Beslotenheid en netwerking zijn sleutelcomponenten van deze werking. ### Orthopedagogisch perspectief Orthopedagogiek, als handelingswetenschap, richt zich op het verbeteren van leefsituaties en inclusie voor mensen in complexe, kwetsbare omstandigheden. Het kent een evolutie van een focus op 'defecten' naar een contextuele en systeemgerichte benadering, met nadruk op afstemming, levenskwaliteit en emancipatie. Belangrijke modellen zijn die van Kok (vraagstellingstypes, graadstrategieën), Ter Horst (dialogische grondvormen), Bakker (balansmodel draaglast-draagkracht), Knorth (ordeningscondities) en het ICF-kader. Het orthopedagogisch handelen volgt de klinische cyclus (diagnose- en interventiecyclus). --- ## Gemeenschappelijke Fouten om te Vermijden * **Lineair denken:** Conflicten of gedrag terugbrengen tot één enkele oorzaak, zonder oog voor systemische dynamiek. * **Individualisering van problemen:** Gedragsproblemen uitsluitend bij het kind leggen, zonder de context en interacties te betrekken. * **Te snelle classificatie/labeling:** Het blindelings toepassen van diagnoses zonder rekening te houden met de context, de persoon en de evolutie van de situatie. * **Negeren van de 'niet-gezongen' verhalen:** Onvoldoende aandacht besteden aan wat niet wordt uitgesproken, maar wel de interactie beïnvloedt. * **Verlies van de "niet-wetende positie":** Denken dat je als professional de absolute waarheid of de enige oplossing in handen hebt. * **Verwarring tussen theorie en praktijk:** Theorieën niet vertalen naar concrete, aangepaste interventies in de praktijk. * **Focus op 'wat fout is' in plaats van 'wat werkt':** Te veel nadruk leggen op tekorten in plaats van op sterktes en veerkracht. * **Ontkennen van de invloed van de omgeving op het gedrag:** Gedrag zien als puur iets van het individu, los van de context. * **Gebruik van stigmatiserende taal:** Het ondoordacht gebruiken van termen die persoonlijkheid en diagnose door elkaar halen. * **Onvoldoende aandacht voor de impact van taal:** Het onderschatten van hoe taal onze perceptie en interacties vormgeeft. * **Gebrek aan meerzijdige partijdigheid:** Partij kiezen in plaats van de perspectieven van alle betrokkenen te erkennen en te onderzoeken. * **Het 'zichzelf-vervullende voorspelling' negeren:** Niet herkennen hoe verwachtingen en patronen zichzelf in stand houden, wat leidt tot vicieuze cirkels.

## Woordenlijst | Term | Uitleg | |---|---| | Animal narrans | Een mens die, in tegenstelling tot dieren, in staat is om door middel van verhalen betekenis te geven aan de wereld en nieuwe manieren van vertellen te realiseren, wat bijdraagt aan de menselijke capaciteit voor aanpassing en vernieuwing. | | Axiologie | De filosofische discipline die zich bezighoudt met de studie van waarden en de vraag wat wenselijk is, essentieel voor het bepalen van de doelen en bedoelingen achter pedagogisch handelen. | | Contextblindheid | Een theoretisch concept dat stelt dat personen met autisme moeite hebben met het spontaan en onbewust gebruiken van contextuele informatie om betekenis te verlenen aan situaties, wat leidt tot een focus op details in plaats van het geheel. | | Cybernetisch paradigma | Een theoretisch kader dat systemen, inclusief menselijke interacties, beschouwt als informatieverwerkende en zelfregulerende mechanismen die streven naar homeostase via feedbackloops, vergelijkbaar met mechanische systemen. | | Grote verhalen (grand récit) | Verwijst naar de verhalende structuren en ideologische systemen uit het modernisme die de samenleving richting en betekenis gaven, zoals vooruitgang door wetenschap of religie, maar die in het postmodernisme hun universele geloofwaardigheid verloren. | | Handelingswetenschap | Een wetenschappelijke benadering die zich richt op praktisch handelen en interventies binnen een specifiek domein, zoals de pedagogiek, met als doel inzicht te bieden in hoe te handelen in complexe situaties. | | Homeostase | De neiging van een systeem, zowel biologisch als sociaal, om een stabiele, evenwichtige interne toestand te handhaven door voortdurend aanpassingen te maken op basis van feedbackmechanismen. | | Intertekstualiteit | Een literair en artistiek principe waarbij kunstwerken, teksten of ideeën verwijzen naar en verbanden leggen met andere werken, culturele fenomenen of historische gebeurtenissen, wat resulteert in gelaagde betekenissen. | | Narratief paradigma | Een systeemtheoretische benadering die de nadruk legt op de betekenis die mensen geven aan gebeurtenissen door middel van verhalen en interactie, waarbij de professional samen met cliënten meewerkt aan het construeren van betekenisvolle verhalen. | | Neurodiversiteit | Het concept dat menselijke cognitieve, sensorische, gedragsmatige, emotionele en communicatieve verschillen beschouwt als natuurlijke variaties in de menselijke soort, eerder dan als afwijkingen van een norm, en pleit voor acceptatie en inclusie. | | Pedagogische tact | Het vermogen van een opvoeder om op het juiste moment het juiste te doen voor het welzijn van het kind, voortkomend uit gevoeligheid voor de behoeften van het kind en praktische wijsheid, en dat context- en situatieafhankelijk is. | | Parentificatie | Een dynamiek waarbij een kind onbedoeld de rol van verzorger of emotionele steun voor een ouder op zich neemt, wat de normale ontwikkeling kan belemmeren en een onevenwicht in geven en nemen binnen het gezin creëert. | | Praxeologie | Het domein binnen de pedagogiek dat zich richt op de praktijk, methoden en het concrete handelen, en de vraag stelt hoe we effectief kunnen handelen binnen de opvoedingscontext. | | Psychiatrisering | De neiging om alledaags gedrag, dat afwijkt van de sociale norm, automatisch te interpreteren als een uiting van een psychiatrische stoornis, wat kan leiden tot overmatige medicalisering en het negeren van contextuele factoren. | | Readymade | Een kunstvorm, gepopulariseerd door Marcel Duchamp, waarbij alledaagse objecten, door de keuze van de kunstenaar, worden verheven tot kunstwerken, wat de traditionele ideeën over kunst en auteurschap uitdaagt. | | Sociaal constructionisme | Een filosofische stroming die stelt dat de werkelijkheid niet bestaat als een objectieve entiteit, maar als een sociaal geconstrueerd fenomeen dat gevormd wordt door interactie, taal en culturele contexten. | | Subsidiariteitsprincipe | Een organisatorisch principe dat stelt dat taken en verantwoordelijkheden zo dicht mogelijk bij de direct betrokkenen moeten worden uitgevoerd, met een voorkeur voor de minst complexe en meest nabije zorgstructuren, om zelfredzaamheid en lokale regie te bevorderen. | | Taalspelen (Wittgenstein) | Een concept van Ludwig Wittgenstein dat stelt dat de betekenis van woorden ontstaat door hun gebruik in specifieke sociale praktijken en contexten, en dat taal functioneert als een levend, dynamisch systeem van regels en interacties. | | Theory of Mind (ToM) | Het vermogen om de mentale toestanden van anderen (gedachten, gevoelens, intenties) te begrijpen en te beseffen dat deze kunnen verschillen van de eigen mentale toestanden, wat essentieel is voor sociale interactie en communicatie. |

# Definities en theoretische kaders binnen de orthopedagogiek Dit document schetst de fundamenten van de orthopedagogiek, beginnend met kerndefinities en de verschillende soorten kennis die essentieel zijn voor professioneel handelen, om vervolgens in te gaan op theoretische kaders en modellen die de evolutie en praktijk van het vakgebied bepalen. ## 1. Definities en theoretische kaders binnen de orthopedagogiek ### 1.1 Kernbegrippen: pedagogie, orthopedagogie en orthoagogie * **Pedagogie**: Verwijst naar het leiden, vormen of opvoeden van een kind met als doel een normale ontwikkeling. Het woord is afgeleid van het Griekse 'pais' (kind) en 'ago' (leiden, vormen). * **Orthopedagogie**: Richt zich specifiek op de opvoeding van een kind in een moeilijke opvoedingssituatie. Het prefix 'ortho' (recht, normaal) impliceert dat de opvoeding 'rechtgetrokken' dient te worden. * **Orthoagogie**: Legt de nadruk op de relatie tussen een begeleider en volwassenen. 'Agogiek' (veranderkunde) duidt hier op een vorm van afhankelijkheid en verantwoordelijkheid bij volwassenen. ### 1.2 Orthopedagogiek versus orthopedagogie Binnen het veld wordt een onderscheid gemaakt: * **Orthopedagogiek**: De wetenschap die zich bezighoudt met opvoeding en de verzameling van theorieën hieromtrent. * **Orthopedagogie**: Verwijst naar de handelspraktijk van het opvoeden, uitgevoerd door orthopedagogische begeleiders, praktijkgerichte orthopedagogen (bachelor) en orthopedagogen (master). ### 1.3 Orthopedagogiek als wetenschap De orthopedagogiek als wetenschap richt zich op opvoedings- en onderwijsprocessen en kent diverse theoretische modellen. Een orthopedagogisch theoretisch bouwwerk bestaat uit begrippen, concepten en hun onderlinge verbindingen. Deze theorieën zijn cruciaal voor opvoeders om: * Meer kennis over opvoeden te verwerven. * Kennis te actualiseren en toe te passen. * De opvoedingspraktijk te verbeteren. * Opvoedingssituaties te beschrijven, analyseren en ondersteunen. * Een gedeelde taal binnen het vakgebied te ontwikkelen. ### 1.4 Typen kennis binnen de orthopedagogiek Professioneel handelen vereist een combinatie van verschillende soorten kennis: #### 1.4.1 Maatschappelijke visies Deze visies op mens, ziekte, handicap en armoede zijn historisch bepaald door economische, politieke, sociale en culturele factoren. Ze beïnvloeden grondhoudingen ten opzichte van kwetsbare mensen, de uitbouw van voorzieningen, de ontwikkeling van methodes en de houding van hulpverleners. Een kritische houding ten opzichte van deze visies is essentieel. #### 1.4.2 Praktijkkennis Praktijkkennis omvat: * Individuele voorkennis en intuïtie. * Ervaringen van de begeleider en van anderen. * Gangbare aanpakken, waarden en normen in het werkveld (praktijktheorieën). Het is belangrijk om deze kennis kritisch te toetsen door reflectie, bijscholing en discussie met collega's. #### 1.4.3 Wetenschappelijke kennis Wetenschappelijke kennis is het resultaat van systematisch, rationeel gefundeerd en navolgbaar onderzoek. Kennis wordt hierbij beschouwd als een geheel van betekenissen, begrippen, vaardigheden en werkwijzen die als juist en waar worden gehouden en richting geven aan het handelen. Dit staat in contrast met praktijktheorieën. ### 1.5 Paradigmaverschuivingen in de orthopedagogiek #### 1.5.1 Het concept paradigma Een paradigma omvat een geheel van ideeën, theorieën en onderzoeken die de manier waarop naar de maatschappij en haar problemen wordt gekeken, bepalen. Het stuurt wetgeving, de organisatie van zorg en het concrete handelen. Paradigmawissels ontstaan wanneer een bestaand paradigma faalt om gepaste antwoorden te bieden op nieuwe problemen, en een nieuw paradigma meer bijval krijgt. #### 1.5.2 Het defectparadigma * **Mensbeeld**: Personen met een beperking verschillen kwantitatief en kwalitatief van mensen zonder beperking. De focus ligt op neurologische defecten. * **Zorgorganisatie**: Gekenmerkt door totale zorg in afgelegen instituten met een ziekenhuisachtig karakter (segregatie). * **Kritiek**: Eenzijdige focus op lichamelijke defecten, statische diagnose, en een hiërarchische relatie tussen hulpverlener en patiënt. #### 1.5.3 Het ontwikkelingsparadigma * **Mensbeeld**: Kinderen met een beperking doorlopen dezelfde ontwikkelingsfasen, maar doen er langer over. Omgevingsfactoren en socio-emotionele aspecten spelen een belangrijke rol. Er is een multidimensionale benadering, met nadruk op het normalisatieprincipe. * **Zorgorganisatie**: Streven naar een zo normaal mogelijke leefomgeving (community care), kleinschaliger en geïntegreerd in de samenleving. Burgerrechtenbeweging en symbolisch interactionisme beïnvloeden dit paradigma. * **Kritiek**: Gedragsprocedures worden als mechanisch gezien, en de-institutionalisatie leidt niet altijd tot volledige integratie. #### 1.5.4 Het burgerschapsparadigma * **Mensbeeld**: De beperking is mede een verantwoordelijkheid van de samenleving. Een verschuiving van een individueel naar een sociaal perspectief. Een persoon met een beperking wordt gezien als burger met rechten en plichten. * **Zorgorganisatie**: Focus op ondersteuning in de samenleving, toegankelijkheid, inclusie en empowerment. De hulpverlener ondersteunt de cliënt, die eigen regie heeft. * **Kenmerken**: Mensenrechten als leidraad, streven naar een hoge kwaliteit van bestaan. ### 1.6 Het proces van opvoeden volgens Kok Jacobus Fredericus Wilhelmus Kok benadrukt dat opvoeden een proces is, geen eindproduct, en dat de dialoog centraal staat. Wanneer het opvoedingsproces stilvalt, wordt het 'specifiek' opvoeden (orthopedagogisch) noodzakelijk. #### 1.6.1 Opvoeden als proces Opvoeding wordt gekenmerkt door een wederzijdse relatie en beïnvloeding waarin de jonge mens kansen krijgt om zich in zijn eigenheid te ontplooien. Het schenken van kansen garandeert optimale individuele zelfontplooiing. #### 1.6.2 Componenten in het opvoedingsproces Het opvoedingsproces omvat twee hoofdelementen: * **Ontwikkelen**: Belang van drie hoofdaspecten: * **Affectief aspect**: Gevoelens, menselijk contact, veiligheid. * **Cognitief aspect**: Waarnemen, denken, leren. * **Conatief aspect**: De eigenheid, streven naar ontplooiing en 'kiezen van zichzelf uit'. * **Opvoeden**: * In ruime zin: het proces als geheel. * In enge zin: het handelen van de opvoeder gericht op procesoptimalisering en de optimale ontwikkeling van het kind. #### 1.6.3 Specifiek opvoeden Dit richt zich op de specifieke opvoedingsbehoefte (orthopedagogische vraagstelling) van het kind, bekeken vanuit ontwikkeling en opvoedingsdimensies. Drie strategieën worden gehanteerd: 1. **Eerstegraadsstrategie**: Antwoord op de vraagstelling binnen de leefsituatie, gericht op het in gang zetten van een vastgelopen proces door middel van een pedagogisch klimaat, relatie en situatiehantering. 2. **Tweedegraadsstrategie**: Aanvullende en aansluitende strategie door specialisten (therapieën) ter ondersteuning, oefening en onderhoud, met focus op transfer naar de leefsituatie. 3. **Derdegraadsstrategie**: Individuele bijkleuring en accentuering van de eerste- en tweedegraadsstrategieën, gericht op de optimale ontplooiing van de eigenheid van het kind, rekening houdend met draagkracht, ritme en persoonlijke voorkeuren. ### 1.7 Het Bruininks-methodiekmodel Dit model richt zich op het creëren van een effectieve orthopedagogische omgeving door aandacht voor klimaat, situaties en relatie. #### 1.7.1 Klimaat creëren Het klimaat is wat men ervaart in de omgeving en wordt gevormd door: * **Ruimte**: Inrichting en gebruik van de fysieke ruimte. * **Basisregels**: Omgangs-, spel- en verkeersregels die leefbaarheid garanderen, duidelijk moeten zijn en bij voorkeur gezamenlijk worden opgesteld. * **Ritme**: Regelmaat in dag, week en weekend voor zekerheid en voorspelbaarheid. * **Materiaal**: Bewustzijn van gebruikscriteria en de functie van materialen. #### 1.7.2 Situaties hanteren Dit omvat het omgaan met diverse soorten situaties: * **Vrijetijdssituaties**: Geschikte activiteiten aanbieden rekening houdend met interesse en draagkracht. * **Spelsituaties**: Spelend ontdekken en leren, met verschillende speltechnieken en indelingen. * **Eetsituaties**: Een prettig en gezellig moment creëren met aandacht voor rituelen en normen. * **Werk-/taaksituaties**: Taken zinvol laten uitvoeren, met duidelijke afspraken over inhoud, overdracht en uitvoering. * **Gesprekssituaties**: Gestructureerde en incidentele gesprekken met aandacht voor technieken als actief luisteren en confronteren. * **Lichamelijke contact situaties**: Bewust omgaan met nabijheid en afstand, met aandacht voor grenzen. * **Bijzondere situaties**: Gevaarlijke, overgangs-, nieuwe en onverwachte situaties die specifieke aandacht vereisen. #### 1.7.3 Relatie presenteren Dit omvat de pedagogische houding en het pedagogisch handelen van de begeleider: * **Jezelf blijven**: Authentiek en professioneel handelen, met een evenwicht tussen persoon en functie. * **Accepteren van de persoon achter het gedrag**: Gedrag zien als signaal en de onderliggende behoeften onderzoeken. * **Vriendelijk-zakelijk/persoonlijk**: Grondhoudingen die afhankelijk van de cliënt en de situatie worden ingezet om vertrouwen en betrouwbaarheid te werven. * **Zorg**: Aandacht voor geestelijk en lichamelijk welbevinden, stimuleren van eigenheid. * **Stellen van grenzen**: Voor individueel belang, met aandacht voor ontwikkeling, verduidelijking en preventie. * **Helderheid in handelen**: Begrijpelijk, voorspelbaar en betrouwbaar handelen, met duidelijke afspraken en communicatie. * **Volgen en bevestigen van initiatieven**: Initiatieven tot contact herkennen, stimuleren en ondersteunen. ### 1.8 De problematische opvoedingssituatie (POS) en de dialogische grondvormen van Ter Horst #### 1.8.1 Problematische opvoedingssituatie (POS) Ter Horst definieert POS als een opvoedingssituatie die door de betrokkenen als perspectiefloos wordt ervaren en waarin deskundige hulp van buitenaf nodig is om verandering te bewerkstelligen. De visie is holistisch en de opvoeding wordt gezien als een dialoog. #### 1.8.2 Dialogische grondvormen Opvoeden wordt gekenmerkt door verschillende grondvormen van contact en dialoog met de werkelijkheid: * **Aanraken**: Fundamentele behoefte aan veiligheid en vertrouwen. * **Verzorgen**: Onderlinge vertrouwensrelatie door samen zorg te dragen. * **Samen spelen**: Plezier maken, sociale ontwikkeling, rekening houden met elkaar. * **Eten en drinken**: Levensnoodzakelijk, gezellig moment, barometer voor welbevinden. * **(Feest) vieren**: Bijdrage tot gezond met elkaar omgaan, deugddoende momenten. * **Er op uit trekken**: Nieuwe ervaringen opdoen, verruimen van de omgeving, integratie bevorderen. * **Werken**: Zelfverwezenlijking, contact met anderen, zinvol werk. * **Leren**: Wederzijds proces van kennis-, houding- en vaardigheidsverwerving. * **Praten**: Functionele en wezenlijke vorm van contact, leren verwoorden en aanvoelen van gevoelens. ### 1.9 Het gezinsopvoedingskader van Hellinckx #### 1.9.1 Pedagogische vraag en pedagogisch aanbod Opvoeden wordt gezien als een complementair en circulair proces tussen de pedagogische vraag van het kind (ontwikkelingsnoden uitgedrukt in gedrag) en het pedagogisch aanbod van de opvoeder. Een goede afstemming is cruciaal voor optimale opvoeding. De pedagogische vraag wordt indirect afgeleid uit het gedrag van het kind, terwijl het aanbod direct waarneembaar is. #### 1.9.2 Factoren die opvoeding beïnvloeden Verschillende factoren spelen een rol: * **Kenmerken van gezinsleden**: Gezondheid, persoonlijkheid, vitaliteit, opvoedingsgeschiedenis van ouders. * **Kenmerken van subsystemen**: Echtelijke relatie, sibling-groep (broers/zussen). * **Kenmerken van het gezin**: Gezinsorganisatie (kluw/loszand gezin, allianties), gezinscultuur, gezinsdynamiek (fasen). * **Kenmerken van de context**: Materiële mogelijkheden, familiale omgeving, buurt/vriendenkring, institutionele omgeving. * **Factoren die het pedagogisch aanbod van ouders beïnvloeden**: Opvoeding van andere kinderen, opvoedingsverantwoordelijkheid, opvoedingsbeschikbaarheid (tijd), opvoedingsbetrokkenheid (contact), visie op opvoeden, beleving van opvoeding, inzicht in kinderontwikkeling, plaats van opvoeding naast andere functies. ### 1.10 Opvoeding in de praktijk gebracht #### 1.10.1 Persoonlijke opvoedingsgeschiedenis De eigen geschiedenis, hoe deze is ervaren, de kijk op het leven en de maatschappelijke context bepalen het referentiekader van een opvoeder. Het 'legaat' (erfenis) van de eigen opvoeding dient te worden voortgezet of verbeterd. #### 1.10.2 Voorwaarden voor een opvoedingsrelatie * **Bij de opvoeder**: Aanvaarding, intentie tot kanscreatie, betrokkenheid, beschikbaarheid, relationele bekwaamheid, kennis en vaardigheden. * **Bij de cliënt**: Relatiebekwaamheid en een basis van vertrouwen zijn noodzakelijk. #### 1.10.3 Opvoedingsdoelen Bepaald door mens- en maatschappijbeeld, cultuur en historie. Onderscheid tussen algemene en concrete doelen. #### 1.10.4 Opvoedingsstijlen Gebaseerd op de dimensies warmte (emotionele nabijheid) en dominantie (structurering, normering). Vier stijlen: * **Autoritair**: Veel regels, weinig uitleg, straf, nadelen: angst, opstandigheid, weinig zelfvertrouwen. * **Toegeeflijk (permissief)**: Kind krijgt vaak zijn zin, weinig grenzen, nadelen: weinig feedback, rekening houden met anderen. * **Democratisch**: Regels met oog voor wensen, leiding vanuit liefde, overleg, voordelen: zelfvertrouwen, respect, minder gedragsproblemen. * **Verwaarlozend**: Weinig regels, geborgenheid, steun, nadelen: kind aan lot overgelaten, risico op verkeerde vrienden, eenzaamheid. #### 1.10.5 Opvoedingspiramide Een model om positief gedrag te stimuleren en negatief gedrag af te bouwen, met vijf lagen: 1. **Basisversterking**: Meevoelen, aandacht, spelen, luisteren, praten. 2. **Stimulatie**: Prijzen, aanmoedigen, belonen. 3. **Structuur**: Duidelijke grenzen, huisregels, consequent volhouden. 4. **Gedragsmanagement**: Negeren, afleiden. 5. **Consequenties**: Time-out, wegnemen van privileges, logische consequenties. #### 1.10.6 Spelregels en basisprincipes * **Basisregels**: Luisteren, emotionele betrokkenheid, positieve benadering, opbouwende kritiek, voorbeeldfunctie, geduld, relativeren, geborgenheid bieden, voorspelbaarheid, consistente opvoedkundige lijn. * **Valkuilen**: Dwingen, machtsstrijd, achtervolgen, waarschuwen, dreigen, schreeuwen, versterken van gedrag, verwennen, vage boodschappen. #### 1.10.7 Conclusie Bewustzijn van de uniciteit van elk individu en het belang van hulp op maat. Continu reflecteren en differentiëren is essentieel. **Tabel 1: Paradigma's in de orthopedagogiek** | Defectparadigma | Ontwikkelingsparadigma | Burgerschapsparadigma | | :---------------------------------------------- | :---------------------------------------------------------- | :-------------------------------------------------------------- | | Mensen met een beperking | Mens met moeilijkheden | Mensen met rechten & plichten | | Segregatie (scheiding) | Normalisatie en integratie | Volwaardige burger in maatschappij | | Patiënten met defecten | ‘leerling’ met mogelijkheden | Inclusie | | Focus op verzorging in instituut | Focus op ontwikkeling | Fundamentele gelijkwaardigheid | | | Speciale voorzieningen in de maatschappij | Ondersteuning op vraag | | | | Eigen regie in handen | **Tabel 2: Opvoedingsstijlen (Warmte vs. Dominantie)** | | Weinig dominantie | Veel dominantie | | :--------------- | :----------------------------------------------- | :----------------------------------------------- | | Weinig warmte | Verwaarlozend | Autoritair | | Veel warmte | Toegeeflijk (permissief) | Democratisch | --- # Paradigmaverschuivingen in de orthopedagogiek Dit deel onderzoekt de evolutie van de orthopedagogiek door de lens van paradigmaverschuivingen, met specifieke aandacht voor het defect-, ontwikkelings- en burgerschapsparadigma. ## 2. Paradigmaverschuivingen in de orthopedagogiek Een paradigma omvat een geheel van ideeën, theorieën en onderzoeken en laat zien hoe een wetenschap groeit en evolueert. Het is een manier om naar de maatschappij en bijhorende problemen te kijken, een kader dat vanuit een bepaalde visie oplossingen biedt. Een paradigma wordt krachtiger naarmate het ondersteund wordt door een grote groep wetenschappers gedurende een lange periode en is ingebed in de historisch-maatschappelijke context. Wanneer een heersend paradigma geen gepast antwoord meer kan bieden, ontstaat er weerwerk van wetenschappers die een eigen of nieuw theoretisch model onderbouwen. Een paradigmawissel vindt plaats wanneer een nieuw paradigma succesvoller oplossingen biedt voor de huidige problemen en brede bijval krijgt. Elk paradigma vertrekt vanuit een bepaalde mensvisie en heeft invloed op de organisatie van de zorg en het concrete handelen op de werkvloer. ### 2.1 Het defectparadigma Dit paradigma hanteert de visie dat mensen met een beperking kwantitatief en kwalitatief verschillen van mensen zonder beperking. Het vertrekt vanuit een strikt medisch denkkader en ziet personen met een beperking als neurologisch verschillend van de 'normale' mens. De nadruk ligt op de neurologische defecten. * **Mensvisie:** Personen met een beperking hebben minder capaciteiten en leveren minder kwaliteit. Het verschil tussen werkelijke en mentale leeftijd wordt benadrukt. * **Behandeling/begeleiding:** Gedragsproblemen werden gezien als defecten die bestraft of afgeleerd moesten worden, wat aan de basis ligt van straffen en belonen. * **Organisatie van de zorg:** Dit paradigma leidde tot de ontwikkeling van totale zorg voor een breed publiek in totaal-instituten, vaak afgelegen gelegen met een hoog ziekenhuisgehalte. Dit impliceerde segregatie. * **Kritiek (begin jaren '70):** Er ontstond maatschappelijke kritiek op de interpretatie van verstandelijke beperking en de totaalinstituten. De beperking werd louter bij de patiënt gelegd en gezien als een lichamelijk defect, wat te eenzijdig was. De relatie begeleider-cliënt was die van heelmeester-patiënt, met een duidelijke hiërarchie. Diagnoses en prognoses waren statisch en slecht. * **Status:** Was vernieuwend in de 19e eeuw, maar verouderd in de 20e eeuw. Elementen ervan bestaan nog steeds in de medische sector en bepaalde hulpverleningsaspecten (bv. dokter-patiëntverhouding, genetische counseling). ### 2.2 Het ontwikkelingsparadigma Dit paradigma bekijkt kinderen met een beperking door de bril van de normale ontwikkeling, vanuit de ontwikkelingstheorie. Het principe is dat kinderen met een beperking dezelfde ontwikkelingsfasen doorlopen, maar hier langer over doen. * **Mensvisie:** Personen met een beperking worden gezien als mensen met mogelijkheden. Het functioneren is het resultaat van aangeboren capaciteiten én de omgeving. Omgeving en socio-emotionele factoren (aanmoedigen) spelen een belangrijke rol. De focus ligt op de mentale leeftijd en verder dan alleen cognitieve aspecten (emotie en contact zijn belangrijk). * **Behandeling/begeleiding:** Kennis van de normale ontwikkeling is noodzakelijk om mensen te stimuleren in ontwikkelingstaken. Begeleiding wordt consulterend, trainend en onderwijzend. Er is meer nadruk op de beschadiging van het leervermogen. * **Organisatie van de zorg:** De leefomgeving van personen met een beperking moest zo normaal mogelijk zijn. Vanuit het idee dat ze dezelfde kansen verdienen als personen zonder beperking. Institutional care werd vervangen door community care. Voorzieningen werden kleinschaliger en bevonden zich binnen de samenleving. * **Maatschappelijke invloeden:** De opkomst van de burgerrechtenbeweging en het symbolisch interactionisme (afwijkend gedrag veroorzaakt door eisen van de samenleving) droegen bij aan deze verschuiving. Er ontstond een beweging die ijverde voor een goede kwaliteit van bestaan (quality of life). * **Kritiek:** Negatieve ervaringen met de-institutionalisatie, waarbij het instituutkarakter werd behouden in kleinschalige zorg. Het labelen bleef aanwezig. * **Status:** Bevat een positieve kijk op de persoon en wil deze stimuleren om een zo normaal mogelijk leven te leiden. Vindt echter moeizaam de weg in de maatschappij en komt onder druk te staan door nieuwe maatschappelijke ontwikkelingen. ### 2.3 Het burgerschapsparadigma Dit paradigma maakt een verschuiving van een individuele naar een sociale visie. Een beperking wordt niet langer enkel bij de persoon gelegd, maar is ook de verantwoordelijkheid van de samenleving. * **Mensvisie:** De persoon met een beperking wordt in de eerste plaats gezien als een burger in de maatschappij met dezelfde rechten en plichten. Het hebben van een beperking wordt gezien als een participatieprobleem, waarbij de omgeving en externe factoren bijdragen. De focus ligt bij ondersteuning bieden in de samenleving en het toegankelijk maken van de omgeving en sociale situaties. * **Behandeling/begeleiding:** Richt zich op het bieden van ondersteuning, het vergroten van de autonomie en controle over het eigen leven en de hulpverlening. Empowerment (opkomen voor jezelf) en inclusie (erbij horen, volwaardig deel uitmaken van de samenleving) staan centraal. De positie van de begeleider is onder of achter de cliënt. * **Organisatie van de zorg:** Mensenrechten vormen het richtinggevende kader. Kwaliteit van bestaan ontstaat wanneer men als volwaardig burger keuze en controle heeft. * **Verschuiving tov ontwikkelingsparadigma:** Ericson benadrukt het verschil tussen het competentieperspectief (ontwikkelingsparadigma), waar een bepaald competentieniveau een voorwaarde is voor participatie, en het burgerschapsperspectief, waar de persoon primair als burger met rechten en plichten wordt gezien. * **Status:** Staat nog in de kinderschoenen en zal naar verwachting een overheersend paradigma worden. Stelt de hulpverlener en hulpverlening volledig in vraag en botst op oude, hardnekkige visies. Biedt veel mogelijkheden voor alle groepen die door de maatschappij als zwak worden beschouwd. De vertaling naar de praktijk is nog moeizaam. **Tabel: Vergelijking van Paradigma's** | Defectparadigma | Ontwikkelingsparadigma | Burgerschapsparadigma | | :--------------------------------------------- | :----------------------------------------------------- | :------------------------------------------------------ | | Mensen met een beperking | Mens met moeilijkheden | Mensen met rechten & plichten | | Segregatie (scheiding) | Normalisatie en integratie | Volwaardige burger in maatschappij | | Patiënten met defecten | 'Leerling' met mogelijkheden | Inclusie | | Focus op verzorging in instituut | Focus op ontwikkeling | Fundamentele gelijkwaardigheid | | | Speciale voorzieningen in de maatschappij | Ondersteuning op vraag, Eigen regie in handen | --- # Opvoeden als proces en de componenten ervan Hier is een gedetailleerde studiehandleiding over "Opvoeden als proces en de componenten ervan", gebaseerd op de verstrekte documentatie. ## 3. Opvoeden als proces en de componenten ervan Opvoeden wordt door J.F.W. Kok beschouwd als een dynamisch proces, waarbij de ontwikkeling van het kind centraal staat en de opvoeder een cruciale rol speelt in het creëren van kansen voor zelfontplooiing. ### 3.1 Opvoeden als proces Opvoeding wordt gedefinieerd als een proces waarin, door middel van wederzijdse relatie en beïnvloeding, de jonge mens kansen krijgt om in zijn eigenheid te ontplooien. Het schenken van deze kansen binnen het proces garandeert een optimale individuele zelfontplooiing. Een opvoedingssituatie is dynamisch; wanneer het proces tot stilstand komt, transformeert het van ‘gewoon’ opvoeden naar ‘specifiek’ opvoeden. #### 3.1.1 De component ‘ontwikkelen’ De ontwikkeling van een persoon binnen het opvoedingsproces kan worden beschouwd vanuit drie hoofdaspecten: * **Affectief aspect:** Dit omvat menselijke gevoelens en het ervaren van affectieve inbedding in menselijk contact. Een veilige affectieve relatie vormt het fundament voor sociale ontwikkeling en het durven verkennen van de wereld. Emotionele verwaarlozing kan leiden tot moeilijkheden in sociaal worden en een gevoel van onveiligheid. Affectief welbevinden is een voorwaarde voor verdere ontwikkeling en ter preventie van emotionele stoornissen. * **Cognitief aspect:** Dit betreft het kennende vermogen van mensen, inclusief waarnemen, fantaseren, concreet denken, ordenen, schematiseren en abstract denken. Het cognitieve aspect bevordert of belemmert de persoonlijkheidsontwikkeling en is cruciaal voor zowel formeel leren op school als levensleren uit ervaringen. * **Conatief aspect:** Dit verwijst naar de eigenheid van het kind, de aangeboren mogelijkheden om zijn unieke persoon-zijn te ontplooien. Het uit zich in het streven naar ontplooiing en voltooiing, en laat zich zien wanneer een kind iets van zichzelf laat zien, zich blootgeeft, en aangeeft wat het wil bereiken of waar het op gericht is. #### 3.1.2 Component opvoeden Het begrip ‘opvoeden’ heeft een dubbele betekenis: * **Ruimere betekenis:** Het aanduiden van het proces als geheel. * **Enge betekenis:** Het specifieke handelen van de opvoeder binnen dat proces. Het handelen van de opvoeder is gericht op procesoptimalisering: wat kan de opvoeder doen om het kind optimaal te laten ontwikkelen? De aangeboden pedagogische werkelijkheid is de kern waaraan het kind zich ontwikkelt. De opvoeder geeft de relatie vorm door het creëren van een pedagogisch klimaat en door situaties zo te hanteren dat het kind zich daaraan kan ontwikkelen. ### 3.2 Specifiek opvoeden Specifiek opvoeden richt zich op de specifieke opvoedingsbehoefte van het kind, ook wel de orthopedagogische vraagstelling genoemd. Dit wordt bekeken vanuit de ontwikkeling van het kind (affectief, cognitief, conatief) en vanuit opvoedingsdimensies (relatie, kwaliteit, situatie). Er worden drie strategieën gehanteerd die niet in belangrijkheid van elkaar verschillen, maar verschillende manieren van doordacht handelen vertegenwoordigen: #### 3.2.1 Eerstegraadsstrategie Deze strategie is een antwoord op de vraagstelling van het kind en omvat het geheel van orthopedagogisch handelen binnen de leefsituatie. De specifieke leefwereld wordt op een orthopedagogische wijze opgebouwd, waarbij de opvoeder zich bewust is van het leefmilieu en zichzelf continu bijstuurt. Het doel is om een vastgelopen proces van opvoeden en ontwikkelen weer in gang te zetten door de relatie, het klimaat en de situatiehantering op specifieke wijze vorm te geven. Hierbij wordt ingezet op: * **Pedagogisch klimaat:** De sfeer, leefruimte en de fysieke ruimte. Er is niet één typisch pedagogisch klimaat; elke vraagstellingstype heeft een eigen klimaat. * **Pedagogische relatie:** Spontaan optreden en pedagogisch handelen gericht op opvoedingsdoelen, in relatie treden. * **Situatiehantering:** De omgeving en dagruimte voorspelbaar maken, duidelijke grenzen en verwachtingen hanteren, en voorspelbaar handelen als opvoeder. #### 3.2.2 Tweedegraadsstrategie Deze strategie is aanvullend en aansluitend op de vraagstelling en de eerstegraadsstrategie. Ze wordt uitgevoerd door specialisten, maar vereist ook ondersteuning, oefening en/of onderhoud door opvoeders en/of ouders. De opvoeder moet het kind de gelegenheid geven om nieuwe geleerde aspecten te oefenen en de transfer naar de leefsituatie te helpen maken. Voorbeelden van tweedegraadsstrategieën zijn therapieën zoals psychotherapie, fysiotherapie, ergotherapie, logopedie en functietrainingen (sensorisch, psychomotorisch, verbaal). #### 3.2.3 Derdegraadsstrategie Deze strategie omvat het individueel inkleuren van het tweedegraads strategisch handelen en het licht individueel accentueren van het eerstegraads strategisch handelen, altijd in functie van het individuele kind. Het doel is de optimale ontplooiing van de eigenheid van het kind. Dit omvat aandacht voor draagkracht en eigenheid van de cliënt, differentiëren, inspelen op persoonlijke voorkeuren en interesses, het eigen ritme van het kind volgen, en concreet leren zien van en rekening houden met de eigenheid van het kind. ### 3.3 De componenten van de relatie presenteren De manier waarop een opvoeder zich presenteert, de pedagogische houding en het pedagogisch handelen, is essentieel voor de opvoedingsrelatie. #### 3.3.1 Pedagogische houding Dit betreft de manier waarop de opvoeder zichzelf presenteert: * **Jezelf blijven:** Elke opvoeder geeft een eigen betekenis aan leefsituaties, gevormd door eigen ervaringen. Er dient een balans te zijn tussen de persoonlijke visie en die van de organisatie/het team. Professioneel handelen vereist echtheid (eigen persoonlijke stijl binnen de afgesproken aanpak) en bewust en integer handelen (emoties benoemen, waarden en normen duidelijk maken, afspraken nakomen). * **Accepteren van de persoon achter het gedrag:** Gedrag dient als signaal te worden bekeken, waarbij men zoekt naar de problemen en behoeften erachter. Het is belangrijk om het gedrag af te keuren, niet de persoon, alternatieven te bieden, en te vragen naar de bedoelingen achter het gedrag. * **Vriendelijk-zakelijk/persoonlijk:** Beide houdingen zijn middelen om doelen te bereiken. Een vriendelijk-zakelijke houding creëert betrouwbaarheid (men kan op iemand rekenen), terwijl een persoonlijke houding vertrouwen wekt (men kan zaken toevertrouwen). De keuze voor een houding hangt sterk af van de doelgroep en de specifieke situatie, bijvoorbeeld bij geschaad vertrouwen of cognitief disfunctioneren. #### 3.3.2 Pedagogisch handelen Dit is de manier waarop de opvoeder handelt en zich presenteert: * **Zorg:** Dit omvat aandacht voor zowel geestelijk als lichamelijk welbevinden, waardoor een persoon zich de moeite waard voelt om voor gezorgd te worden. Dit stimuleert de ontwikkeling van eigenheid. Zorg voor het verleden (bv. fotoalbums) en de toekomst (bv. toekomstperspectief) is hierbij relevant. * **Stellen van grenzen:** Grenzen worden gesteld in het belang van het kind, om ontwikkeling mogelijk te maken en te voorkomen dat het kind nog niet aankan. Grenzen kunnen worden verlegd of aantrekkelijk gemaakt. Bij grensoverschrijding zijn er consequenties. * **Helderheid in handelen:** Het doel van het handelen moet overeenkomen met hoe het handelen wordt ervaren. Dit betekent voorspelbaar en betrouwbaar handelen, met duidelijke afspraken en zonder dubbele boodschappen. Middelen hiervoor zijn onder andere overlegvormen, overdracht en rapportage. * **Volgen en bevestigen van initiatieven:** Initiatieven tot contact, zowel positief als negatief, dienen te worden opgepikt, bevestigd en, indien nodig, gecorrigeerd. De bedoeling achter het gedrag moet worden achterhaald. ### 3.4 De componenten van de situatie hanteren Het hanteren van diverse situaties is een essentieel onderdeel van het opvoedingsproces. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen verschillende typen situaties: #### 3.4.1 Vrijetijdssituaties Het inzicht hebben in geschikte activiteiten voor de doelgroep, rekening houdend met interesse en draagkracht, is belangrijk. Dit kan variëren van coaching en leidinggeven tot improvisatie. #### 3.4.2 Spelsituaties Spel is een fundamentele manier waarop kinderen zichzelf en de wereld ontdekken. De opvoeder kan verschillende rollen spelen, zoals het initiëren, bijsturen of meespelen. Spellen kunnen worden ingedeeld naar individueel/samenspel, vrij/geleid spel, met/zonder speelgoed, buiten/binnen spel, en naar functie (denkspel, fantasie spel, etc.). #### 3.4.3 Eetsituaties Eten en drinken is levensnoodzakelijk en kan een barometer zijn voor welbevinden. Een prettige, gezellige gebeurtenis met oog- en spreekcontact, rust en ontspanning is belangrijk. Rituelen en normen rondom maaltijden kunnen positief werken, maar dienen goed ingesteld te zijn. #### 3.4.4 Werk-/taaksituaties Hierbij worden taken uitgevoerd met een bepaald doel, zoals het bevorderen van zorg voor elkaar of zelfstandigheid. Keuzes met betrekking tot de uitvoering, verantwoordelijkheid, timing en wie de taak uitvoert, zijn hierbij cruciaal. Het uitschrijven van taken en taakoverdracht kan misverstanden voorkomen. #### 3.4.5 Gesprekssituaties Gesprekken, zowel met een vooraf bepaald doel als incidenteel, zijn vormen van contact. Hierbij zijn aspecten als taalgebruik, duidelijkheid van onderwerp en doel, en gesprekstechnieken (zoals actief luisteren, confronteren, open/gesloten vragen) van belang. #### 3.4.6 Lichamelijke contact situaties Deze situaties, die maatschappelijk ter discussie kunnen staan, variëren van verzorgende tot conflictsituaties. Het bewust nadenken over afstand en nabijheid, en het gericht uitlokken van lichamelijk contact binnen een veilig kader, is van belang. #### 3.4.7 Bijzondere situaties Dit zijn situaties die bijzondere aandacht vereisen, zoals: * **Gevaarlijke situaties:** Waarbij een cliënt zichzelf of anderen kan verwonden. * **Overgangssituaties:** Bijvoorbeeld van school naar groep. * **Nieuwe situaties:** Die cliënten voor het eerst meemaken. * **Onverwachte situaties:** Zoals stroomuitval of crisisplaatsing. ### 3.5 Ter Horst: Opvoeden als dialoog Ter Horst ziet opvoeden als een dialoog, zowel verbaal als non-verbaal, waarin het kind zich ontwikkelt. De opvoeder reikt betekenissen aan en bemiddelt tussen het kind en de omgeving. Het ‘gewone leven’ staat centraal, en wanneer deze dialoog met de werkelijkheid vastloopt, is het vaak voldoende om kleine veranderingen in het alledaagse aan te brengen. #### 3.5.1 Dialogische grondvormen Deze vormen van contact bevorderen de dialoog tussen het kind en de wereld: * **Aanraken:** Een fundamentele vorm van contact die leidt tot veiligheid. * **Verzorgen:** Een oorspronkelijke dialoogvorm die leidt tot wederzijds vertrouwen. * **Samen spelen:** Plezier maken en leren in sociale interactie. * **Eten en drinken:** Een levensnoodzakelijke, gezellige gebeurtenis. * **(Feest) vieren:** Momenten van samenzijn en deugddoende belevingen. * **Er op uit trekken:** Samen nieuwe ervaringen opdoen en de omgeving ontdekken. * **Werken:** Zichzelf verwezenlijken en in contact komen met anderen. * **Leren:** Een wederzijds proces van kennis- en vaardigheidsverwerving. * **Praten:** Een wezenlijke vorm van contact die veiligheid en vertrouwen schept. ### 3.6 Hellinckx: Pedagogische vraag en pedagogisch aanbod Walter Hellinckx ontwikkelde een gezinspedagogisch kader dat de interactie tussen de pedagogische vraag van het kind en het pedagogisch aanbod van de opvoeder analyseert. Opvoeden wordt gezien als een complementair en circulair proces. #### 3.6.1 Pedagogische vraag Dit zijn de ontwikkelingsnoden van het kind (cognitief, affectief, conatief), die zich uiten in gedrag. Factoren zoals genetische aanleg, neurobiologische factoren, temperament en persoonlijkheid bepalen mede de pedagogische vraag. #### 3.6.2 Pedagogisch aanbod Dit is de manier waarop de opvoeder concreet gestalte geeft aan zijn opvoedend handelen, vanuit de verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling van het kind. De harmonie tussen de pedagogische vraag en het pedagogisch aanbod is cruciaal voor optimale opvoeding. Een gebrek aan overstemming kan leiden tot een problematische opvoedingssituatie (POS). #### 3.6.3 Factoren die opvoeding beïnvloeden Diverse factoren beïnvloeden de opvoeding en het welzijn van het kind: * **Kenmerken van de gezinsleden:** Gezondheid, persoonlijkheid, vitaliteit, en opvoedingsgeschiedenis van ouders. * **Kenmerken van subsystemen:** De echtelijke relatie, de sibling-groep (broers en zussen). * **Kenmerken van het gezin:** Gezinsorganisatie (kluwengezin/loszandgezin), gezinscultuur, gezinsdynamiek en allianties. * **Kenmerken van de context:** Materiële mogelijkheden, familiale omgeving, buurt en vriendenkring, institutionele omgeving (school, hulpverleners). * **Factoren die het pedagogisch aanbod van ouders beïnvloeden:** Opvoeden van andere kinderen, opvoedingsverantwoordelijkheid, -beschikbaarheid en -betrokkenheid, visie op opvoeden, beleving van opvoeding, inzicht in kinderlijke ontwikkeling, en de plaats van opvoeding naast andere gezinsfuncties. ### 3.7 Opvoedingsstijlen Opvoedingsstijlen kunnen worden ingedeeld op basis van twee dimensies: warmte (emotionele nabijheid) en dominantie (sturend, structurerend, normerend). * **Autoritair:** Veel regels, ouder is baas, weinig uitleg, straf bij overtreding. Kan leiden tot angst, opstandigheid, weinig zelfvertrouwen. * **Toegeeflijk (permissief):** Veel aandacht voor wensen kind, kind is baas, weinig grenzen, weinig feedback. Kan leiden tot onvoldoende leren rekening houden met anderen. * **Democratisch:** Stellen regels, maar houden rekening met wensen kind; leiding vanuit liefde, overleg, ondersteuning. Stimuleert zelfvertrouwen, zelfstandigheid, weerbaarheid. * **Verwaarlozend:** Weinig regels, weinig geborgenheid of betrokkenheid. Kind wordt aan lot overgelaten, voelt zich eenzaam en niet geliefd. Het is belangrijk te beseffen dat deze stijlen elkaar kunnen raken en dat de effectiviteit afhangt van het kind en de leeftijd. ### 3.8 De opvoedingspiramide Deze piramide biedt handvatten om positief gedrag te stimuleren en negatief gedrag af te bouwen: * **Eerste laag (basis):** Meevoelen, aandacht, spelen, problemen oplossen, luisteren, praten. Gericht op het opbouwen van een sterke band en het oplossen van problemen. * **Tweede laag:** Prijzen, aanmoedigen, belonen. Gericht op het motiveren en stimuleren van sociale vaardigheden. * **Derde laag:** Duidelijke grenzen, huisregels, consequent volhouden. Gericht op voorspelbaarheid, gehoorzaamheid en verantwoordelijkheid. * **Vierde laag (bij storend gedrag):** Negeren, afleiden, aandacht verleggen. Gericht op het verminderen van storend gedrag. * **Vijfde laag (als laatste redmiddel):** Stellen van consequenties zoals time-out, wegnemen van privileges, natuurlijke en logische consequenties. Gericht op het verminderen van agressief gedrag. Het hanteren van basisregels, zoals luisteren naar het kind, emotionele betrokkenheid, positieve benadering, opbouwende kritiek, voorbeeldfunctie, geduld, relativeren, geborgenheid bieden, voorspelbaarheid en het hanteren van een gezamenlijke opvoedkundige lijn, is essentieel. Valkuilen zoals dwingen, machtsstrijd, achtervolgen, waarschuwen, dreigen, schreeuwen, versterken van gedrag, verwennen en vage boodschappen dienen vermeden te worden. --- # Methodieken en situaties hanteren in de orthopedagogische praktijk Hier volgt een gedetailleerde studiehandleiding voor het onderwerp "Methodieken en situaties hanteren in de orthopedagogische praktijk", gebaseerd op de verstrekte tekst, met een focus op de pagina's 17-32. ## 4 Methodieken en situaties hanteren in de orthopedagogische praktijk Dit hoofdstuk verkent de praktische benaderingen binnen de orthopedagogiek, waaronder het creëren van een ondersteunend klimaat, het effectief omgaan met diverse dagelijkse situaties, en het presenteren van een pedagogische relatie. ### 4.1 Het creëren van een klimaat Het concept 'klimaat' verwijst naar de sfeer en de ervaren omgeving waarin men zich bevindt. Orthopedagogisch begeleiders creëren dit klimaat door bewust vorm te geven aan ruimte, basisregels, ritme en materiaal. #### 4.1.1 De ruimte De fysieke inrichting en het gebruik van de ruimte zijn cruciaal. Aandachtspunten hierbij zijn kleurgebruik, lichtgebruik, opstelling van meubilair, geluid en aankleding. Een functionele inrichting kan de cliënt ondersteunen in zijn ontwikkeling. #### 4.1.2 Basisregels Basisregels garanderen de leefbaarheid en veiligheid binnen een groep of instelling. Ze dienen duidelijk te zijn, het 'waarom' van de regel moet begrepen worden, en idealiter worden ze samen met de cliënten opgesteld om gedeelde verantwoordelijkheid te bevorderen. Consequenties bij overtreding moeten in verhouding staan tot de regel en consistent worden toegepast. Regels kunnen worden gecategoriseerd als groepsregels, omgangsregels, of huisregels. Kenmerken van effectieve regels zijn dat ze niet individueel af te wijken zijn, vaste gevolgen hebben, gezamenlijk worden opgesteld, en aanpasbaar zijn. #### 4.1.3 Het ritme Regelmaat in dag, week en weekend, zoals vaste eettijden of schooltijden, biedt zekerheid en veiligheid. Dit voorspelbare ritme geeft cliënten grip op hun leven. Orthopedagogisch begeleiders kunnen dit ritme expliciet vormgeven door bijvoorbeeld schema's te gebruiken. #### 4.1.4 Materiaal Het aanbieden van geschikt materiaal voor koken, spelen, knutselen of sporten is essentieel. De orthopedagogisch begeleider dient zich bewust te zijn van de gebruikscriteria van materialen en na te gaan of ze nog hun beoogde functie vervullen. Cliënten moeten ook leren hoe ze met materialen moeten omgaan. ### 4.2 Situaties hanteren Het effectief omgaan met diverse dagelijkse situaties is een kernonderdeel van de orthopedagogische praktijk. #### 4.2.1 Vrijetijdssituaties Vrijetijdssituaties omvatten activiteiten die ondernomen worden tussen de vaste onderdelen van de dag of als vast onderdeel van de dag. De orthopedagogisch begeleider dient inzicht te hebben in geschikte activiteiten voor de doelgroep, rekening houdend met hun interesses en draagkracht. Technieken zoals coachen, leidinggeven en improviseren zijn hierbij belangrijk. #### 4.2.2 Spelsituaties Spel is cruciaal voor de ontdekking van het kind zelf en de wereld. Het stelt kinderen in staat zich lichamelijk te uiten, indrukken te verwerken en leerervaringen op te doen. De orthopedagogisch begeleider kan verschillende rollen spelen, zoals het initiëren van spel, het bijsturen ervan, of het voordoen van speltechnieken. Spellen kunnen worden ingedeeld naar functie (gezelschapsspel, denkspel, etc.) en criteria zoals duurzaamheid en gebruiksgemak zijn relevant. #### 4.2.3 Eetsituaties Eetsituaties kunnen een positieve of negatieve uitwerking hebben, afhankelijk van de instelling. Rituelen en normen rondom maaltijden zijn hierbij belangrijk. De plaatsing van de begeleider aan tafel kan de sfeer beïnvloeden. #### 4.2.4 Werk-/taaksituaties In werk- of taaksituaties worden taken met een bepaald doel uitgevoerd, zoals het bevorderen van zelfstandigheid of zorg voor elkaar. Taken kunnen variëren van huishoudelijke taken tot het onderhoud van de leefomgeving. De orthopedagogisch begeleider maakt keuzes over de uitvoering, inhoud, overdracht en roulatie van taken. #### 4.2.5 Gesprekssituaties Gesprekken, of ze nu een bepaald doel hebben (bv. mentorgesprek) of incidenteel plaatsvinden, zijn essentieel voor communicatie. Technieken zoals actief luisteren, confronteren, samenvatten en doorvragen zijn van belang. Voorwaarden voor een goed gesprek zijn onder andere het taalgebruik en de geboden sfeer. Structurele groepsgesprekken en individuele begeleidingsgesprekken zijn veelvoorkomende vormen. #### 4.2.6 Lichamelijk contact situaties Lichamelijk contact komt voor in diverse situaties zoals verzorging of conflicthantering. Het is belangrijk om hierin bewust na te denken over afstand en nabijheid, en de hoeveelheid van dit contact te analyseren. Maatschappelijk kan dit onderwerp discussie oproepen. #### 4.2.7 Bijzondere situaties Deze categorie omvat gevaarlijke situaties (waarbij zelf- of anderzijdschade kan ontstaan), overgangssituaties (bv. van school naar groep), nieuwe situaties (die cliënten voor het eerst meemaken), en onverwachte situaties (die cliënten overvallen). In deze situaties is extra aandacht en voorbereiding vereist. ### 4.3 Een pedagogische relatie presenteren Het presenteren van een pedagogische relatie omvat de orthopedagogische houding en het handelen van de begeleider. #### 4.3.1 Pedagogische houding De pedagogische houding draait om jezelf presenteren vanuit een bepaalde grondhouding. Dit omvat: * **Jezelf blijven:** Authentiek handelen, waarbij persoonlijke ervaringen meegenomen worden, maar ook rekening gehouden wordt met de visie van de organisatie. * **Accepteren van de persoon achter het gedrag:** Het gedrag zien als een signaal en op zoek gaan naar de onderliggende behoeften en problemen van de cliënt. Het gedrag afkeuren, niet de persoon. * **Vriendelijk-zakelijk/persoonlijk:** Dit zijn grondhoudingen die gericht zijn op het winnen van vertrouwen en het aangaan van een betrouwbare relatie. De keuze tussen vriendelijk-zakelijk en persoonlijk hangt af van de cliënt en de situatie. #### 4.3.2 Pedagogisch handelen Pedagogisch handelen omvat concrete acties gericht op het welzijn en de ontwikkeling van de cliënt. Dit omvat: * **Stellen van grenzen:** Grenzen bepalen wat een kind nog niet aankan, om zo verdere ontwikkeling mogelijk te maken. Duidelijkheid en consequentie zijn hierbij essentieel. * **Helderheid in handelen:** Het handelen van de opvoeder moet begrijpelijk, voorspelbaar en betrouwbaar zijn. Dit wordt bereikt door consequent te zijn, duidelijke afspraken te maken en dubbele boodschappen te vermijden. * **Volgen en bevestigen van initiatieven:** Initiatieven tot contact van de cliënt, zowel positief als negatief, worden opgepikt en bevestigd. De bedoeling achter het gedrag wordt achterhaald. #### 4.3.3 Zorg Zorg omvat aandacht voor zowel het geestelijk als lichamelijk welbevinden, waarbij de persoon het gevoel krijgt dat de volwassene er voor hem is. Dit stimuleert de ontwikkeling van eigenheid en omvat ook zorg voor het verleden en de toekomst van de cliënt. ### 4.4 Specifiek opvoeden (Kok) Volgens J.F.W. Kok is opvoeden een proces. Wanneer dit proces stilvalt, spreken we van 'specifiek opvoeden', gericht op de orthopedagogische vraagstelling van het kind. #### 4.4.1 Opvoeden als proces Opvoeden is een wederzijdse relatie en beïnvloeding, waarbij de jonge mens kansen krijgt om zich in zijn eigenheid te ontplooien. Het schenken van kansen garandeert optimale individuele zelfontplooiing. #### 4.4.2 Componenten in het opvoedingsproces Het ontwikkelingsproces van een persoon kent drie hoofdaspecten: * **Affectief aspect:** Gevoelens en het welbevinden in menselijk contact, essentieel voor sociale ontwikkeling en het creëren van veiligheid. * **Cognitief aspect:** Het kennende vermogen, inclusief waarnemen, denken en leren, wat de persoonlijkheidsontwikkeling bevordert of belemmert. * **Conatief aspect:** De eigenheid, de aangeboren mogelijkheden om het unieke persoon-zijn te ontplooien, wat zich uit in het 'kiezen van zichzelf uit'. Het 'opvoeden' zelf kan zowel het gehele proces aanduiden als het specifieke handelen van de opvoeder gericht op procesoptimalisering. Dit gebeurt door het creëren van een pedagogisch klimaat, het hanteren van situaties en het aangaan van een pedagogische relatie. #### 4.4.3 Strategieën van specifiek opvoeden Er worden drie strategieën gehanteerd: * **Eerstegraadsstrategie:** Antwoord op de vraagstelling van het kind in de leefsituatie, gericht op het weer in gang zetten van een vastgelopen proces door middel van een pedagogisch klimaat, relatie en situatiehantering. * **Tweedegraadsstrategie:** Aanvullende specialistische ondersteuning, zoals therapieën, die de cliënt moet oefenen om transfer naar de leefsituatie te bevorderen. * **Derdegraadsstrategie:** Individuele afstemming van de eerder genoemde strategieën, gericht op de optimale ontplooiing van de eigenheid van het kind, rekening houdend met diens draagkracht, ritme en voorkeuren. ### 4.5 Het Bruininks-orthopedagogisch methodiekmodel Dit model belicht de interactie tussen de pedagogische vraag van het kind en het pedagogisch aanbod van de opvoeder, beïnvloed door diverse factoren. #### 4.5.1 Pedagogische vraag en pedagogisch aanbod De **pedagogische vraag** van het kind uit zich in zijn gedrag en weerspiegelt zijn ontwikkelingsnoden (cognitief, affectief, conatief). Factoren zoals genetische aanleg, temperament en persoonlijkheid bepalen mede deze vraag. Het **pedagogisch aanbod** is de manier waarop de opvoeder concreet invulling geeft aan zijn handelen om de ontwikkeling van het kind te ondersteunen. Harmonieuze afstemming tussen vraag en aanbod leidt tot optimale opvoeding. #### 4.5.2 Factoren die opvoeding beïnvloeden Verschillende factoren beïnvloeden de opvoeding: * **Kenmerken van de gezinsleden:** Gezondheid, persoonlijkheid, vitaliteit en opvoedingsgeschiedenis van zowel het kind als de opvoeder. * **Kenmerken van subsystemen:** De echtelijke relatie, de sibling-groep (broers en zussen) en eventuele allianties of coalities binnen het gezin. * **Kenmerken van het gezin:** Gezinsorganisatie (kluwengezin versus loszandgezin), gezinscultuur (opvattingen, waarden) en gezinsdynamiek (doorlopen van fasen). * **Kenmerken van de context van het gezin:** Materiële mogelijkheden, familiale omgeving, buurt en vriendenkring, en de institutionele omgeving (school, hulpverleners). * **Factoren die bij ouders het pedagogisch aanbod beïnvloeden:** De opvoeding van andere kinderen, het gevoel van verantwoordelijkheid, opvoedingsbeschikbaarheid (tijd), opvoedingsbetrokkenheid (contact), visie op opvoeden, beleving van opvoeding, inzicht in kinderlijke ontwikkeling en de plaats van opvoeding naast andere gezinsfuncties. ### 4.6 Opvoeden in de praktijk gebracht Dit deel richt zich op de praktische toepassing van orthopedagogische methodieken, inclusief de persoonlijke opvoedingsgeschiedenis van de begeleider, voorwaarden voor een opvoedingsrelatie, opvoedingsdoelen en -stijlen, en de opvoedingspiramide. #### 4.6.1 Persoonlijke opvoedingsgeschiedenis De huidige bril waarmee een opvoeder naar situaties kijkt, wordt gevormd door zijn eigen opvoedingsgeschiedenis. Dit 'legaat' bepaalt welke positieve aspecten worden voortgezet en welke verbeterd kunnen worden. Het referentiekader, gebaseerd op normen en waarden, is cruciaal in het hanteren van ervaringen. #### 4.6.2 Voorwaarden voor een opvoedingsrelatie * **Bij de opvoeder:** Acceptatie van de cliënt als persoon, intentie om kansen te scheppen voor zelfontwikkeling, betrokkenheid, beschikbaarheid, relatiebekwaamheid en de nodige kennis en vaardigheden. * **Bij de cliënt:** Relatiebekwaamheid en een basis van vertrouwen zijn essentieel. Indien deze ontbreken, blijft de opvoeder proberen het nodige te bieden. #### 4.6.3 Opvoedingsdoelen Opvoedingsdoelen zijn bepaald door het geldende mens- en maatschappijbeeld, en de cultuur en geschiedenis. Er wordt onderscheid gemaakt tussen algemene doelen (bv. respect) en concrete doelen (bv. dankjewel zeggen). #### 4.6.4 Opvoedingsstijlen Er worden vier opvoedingsstijlen onderscheiden, gebaseerd op de dimensies warmte en dominantie: * **Autoritair:** Veel regels, ouder is baas, weinig uitleg, consequenties bij overtreding. * **Toegeeflijk (permissief):** Veel aandacht voor wensen kind, kind is bijna altijd baas, weinig grenzen. * **Democratisch:** Regels stellen met oog voor wensen kind, leiding vanuit liefde, overleg, ondersteuning. * **Verwaarlozend:** Weinig regels, geborgenheid, steun en betrokkenheid; kind wordt aan lot overgelaten. De keuze voor een stijl hangt af van het kind en de leeftijd, en een combinatie van stijlen is vaak wenselijk. #### 4.6.5 Opvoedingspiramide Deze piramide biedt handvatten om positief gedrag te stimuleren en negatief gedrag af te bouwen. De onderste lagen (mee-voelen, aandacht, spelen, luisteren, praten) leggen de basis voor een sterke band en positief gedrag. Hogere lagen (prijzen, belonen, grenzen stellen, negeren, consequenties) worden ingezet wanneer de basis niet volstaat. #### 4.6.6 Spelregels en basisprincipes in de opvoeding Basisregels omvatten luisteren naar het kind, emotionele betrokkenheid, positieve benadering, opbouwende kritiek, voorbeeldfunctie, geduld, relativeren, geborgenheid bieden, voorspelbaarheid, een eenduidige lijn hanteren, grenzen stellen en gezag uitoefenen. Valkuilen voor opvoeders zijn onder andere dwingen, machtsstrijd, achtervolgen, waarschuwen, dreigen, schreeuwen, verwennen en vage boodschappen geven. ### 4.7 Paradigmaverschuivingen en hun invloed op de orthopedagogiek De orthopedagogiek heeft door de geschiedenis heen verschillende paradigma's gekend die de kijk op mensen met een beperking en de organisatie van zorg hebben beïnvloed. #### 4.7.1 Het defectparadigma Dit paradigma zag mensen met een beperking als kwalitatief en kwantitatief verschillend van mensen zonder beperking, met een focus op neurologische defecten. Zorg was gericht op totale instituten en segregatie. #### 4.7.2 Het ontwikkelingsparadigma Met dit paradigma werd de focus gelegd op de normale ontwikkeling en de mogelijkheden van het individu. Normalisatie, community care en meer nadruk op de omgeving speelden een rol. #### 4.7.3 Het burgerschapsparadigma Dit paradigma benadrukt de persoon als burger met rechten en plichten. De focus ligt op inclusie, empowerment en het toegankelijk maken van de omgeving, waarbij de samenleving mede verantwoordelijk is voor de beperking. #### 4.7.4 Het dialogisch concept (Ter Horst) Dit concept stelt het 'gewone leven' en de dialoog centraal. De orthopedagogiek wordt gezien als het bevorderen van de dialoog tussen het kind en de werkelijkheid, via diverse dialogische grondvormen zoals aanraken, verzorgen, spelen, eten, vieren, uitstapjes, werken en leren. #### 4.7.5 Het gezinspedagogisch kader (Hellinckx) Dit kader analyseert de interactie tussen de pedagogische vraag van het kind en het pedagogisch aanbod van de opvoeder, binnen de complexiteit van gezinsfactoren en de bredere context. **Samenvattende Tabel: Paradigma's in de Orthopedagogiek** | Kenmerk | Defectparadigma | Ontwikkelingsparadigma | Burgerschapsparadigma | | :------------------------ | :----------------------------------- | :------------------------------------- | :------------------------------------ | | **Mens met beperking** | Patiënt met defect | Leerling met mogelijkheden | Burger met rechten en plichten | | **Zorgorganisatie** | Instituut, segregatie | Speciale voorzieningen, normalisatie | Inclusie, volwaardig burgerschap | | **Focus** | Verzorging, behandeling defecten | Ontwikkeling, stimuleren mogelijkheden | Eigen regie, participatie | **Samenvattende Tabel: Opvoedingsstijlen** | | Weinig dominantie | Veel dominantie | | :---------- | :-------------------------------- | :----------------------------------- | | Weinig warmte | Verwaarlozend | Autoritair | | Veel warmte | Toegeeflijk (permissief) | Democratisch | --- # Het gezinsgerichte kader en de dynamiek van opvoeding Dit deel van de studiehandleiding behandelt het gezinspedagogische kader van Hellinckx, de pedagogische vraag en het aanbod, factoren die opvoeding beïnvloeden, en de praktische toepassing van opvoedingsprincipes en -stijlen. ## 5. Het gezinspedagogische kader en de dynamiek van opvoeding Het gezinspedagogische kader, zoals ontwikkeld door Hellinckx, biedt een raamwerk voor het analyseren van de interactie tussen het kind (pedagogische vraag) en de opvoeder (pedagogisch aanbod). Dit kader is essentieel voor het in kaart brengen en herstellen van vastgelopen opvoedingssituaties, door de focus te leggen op de dynamiek van opvoeding als een wederkerig en circulair proces. ### 5.1 Het gezinspedagogische kader van Hellinckx #### 5.1.1 De kernconcepten: pedagogische vraag en pedagogisch aanbod Gezinsopvoeding wordt beschouwd als een complex fenomeen dat verweven is met alle aspecten van het gezinsleven. De kern van dit proces ligt in de interacties tussen kind en opvoeder, waarbij opvoeden wordt getypeerd als een **complementair** en **circulair proces**. * **Complementair:** Opvoeder en kind dragen in gelijke mate bij aan het proces en maken daarbij aannames over elkaar. * **Circulair:** De bijdrage van de één wordt grotendeels beïnvloed door de bijdrage van de ander, wat leidt tot een continu **afstemmingsproces** tussen de pedagogische vraag en het pedagogisch aanbod. #### 5.1.2 De pedagogische vraag van het kind De pedagogische vraag van het kind omvat diens ontwikkelingsnoden op **cognitief, affectief en conatief** vlak. Deze noden worden geuit in gedrag. * **Ontwikkelingsnoden:** Dit zijn de behoeften van het kind op het gebied van kennisverwerving, emotionele ontwikkeling en de ontwikkeling van de eigen wil en persoonlijkheid. * **Uitingen:** Kinderen drukken hun noden uit via hun gedrag, zoals het slaan van een ander kind door een anderstalige kleuter of het overtreden van regels door een puber. * **Vertaling naar interactie:** De pedagogische vraag is de vertaling van de ontwikkelingsnoden van het kind naar de concrete interactie met zijn opvoeder. Elk kind wil op zijn eigen manier opgevoed worden. **Factoren die mede de pedagogische vraag van het kind bepalen:** * Genetische factoren (bv. aangeboren oogproblemen, syndroom van Down) * Neurobiologische factoren (bv. autisme, ADHD) * Temperament (bv. introvert/extrovert) * Persoonlijkheid (bv. karakter) #### 5.1.3 Het pedagogisch aanbod van de opvoeder Het pedagogisch aanbod is de manier waarop de opvoeder, die zich verantwoordelijk voelt voor de ontwikkeling van het kind en zich daartoe engageert in een duurzame relatie, zijn opvoedend handelen concreet vormgeeft. * **Harmonie tussen vraag en aanbod:** Hoe meer harmonie er is tussen de pedagogische vraag van het kind en het pedagogisch aanbod van de opvoeder, hoe groter de kans op een optimale opvoeding. * **Problematische opvoedingssituatie (POS):** Een gebrek aan overstemming tussen de pedagogische vraag en het aanbod leidt tot een problematische opvoedingssituatie, waarin de opvoeding vastgelopen is. Het doel is om het opvoedingsproces hierin weer op gang te brengen. * **Waarneming:** * **Pedagogisch aanbod:** Rechtstreeks waarneembaar via observatie in de natuurlijke omgeving en gesprekken. * **Pedagogische vraag:** Enkel indirect te achterhalen door het gedrag van het kind te 'lezen' en te analyseren op welke manier het kind opgevoed wil worden om optimaal te ontwikkelen. * **Adequaat gedrag:** Gedrag dat aangepast is aan de eisen van de situatie en de mogelijkheden van het kind. Het kind reageert adequaat op de pedagogische handelingen waarop het wordt opgevoed. #### 5.1.4 Factoren die de opvoeding beïnvloeden De opvoeding wordt beïnvloed door een complexe wisselwerking van dynamische factoren, die sterk gerelateerd zijn aan het pedagogisch aanbod en inhoud krijgen vanuit de pedagogische interacties. ##### 5.1.4.1 Kenmerken van de verschillende gezinsleden * **Gezondheid/fysieke gesteldheid:** Zowel de gezondheid van het kind als die van de opvoeder of andere gezinsleden heeft invloed op de pedagogische vraag en het aanbod. Ziekte of beperking kan leiden tot verminderde opvoedingsbeschikbaarheid. * **Persoonlijkheid en vitaliteit (opvoeder):** De stabiliteit van de persoonlijkheid van ouders en hun energielevel zijn bepalend voor het pedagogisch aanbod. Een opvoeder moet open kunnen staan voor en gericht kunnen zijn op kinderen. * **Opvoedingsgeschiedenis (opvoeder):** De eigen opvoeding en schoolervaringen van de opvoeder beïnvloeden de manier waarop zij hun eigen kinderen opvoeden, bijvoorbeeld door het volgen van het ouderlijke voorbeeld of juist door zich ervan af te zetten. ##### 5.1.4.2 Kenmerken van de verschillende subsystemen * **De echtelijke relatie:** Een bevredigende en stabiele partnerrelatie heeft een positieve invloed op het pedagogisch aanbod van ouders. Gebrek aan emotionele uitwisseling of communicatie kan een negatieve invloed hebben. * **De sibling-groep (broers en zussen):** Aantal kinderen, geslacht, plaats in de kinderrij, leeftijdsverschillen en de onderlinge omgang tussen broers en zussen spelen een belangrijke rol in socialisatie, agressieregulatie en identiteitsvorming. ##### 5.1.4.3 Kenmerken van het gezin * **Gezinsorganisatie:** De wijze waarop gezinsleden met elkaar omgaan (bv. kluwengezin vs. loszandgezin), en de aanwezigheid van allianties of coalities tussen gezinsleden. * **Gezinscultuur:** Het eigen kader van opvattingen, expressieve symbolen en waarden binnen een gezin (bv. hoe gevoelens worden uitgedrukt). * **Gezinsdynamiek:** De fasen en overgangen die een gezin doorloopt, kunnen leiden tot problemen (bv. puberteit van een kind). ##### 5.1.4.4 Kenmerken van de context van het gezin * **Materiële mogelijkheden:** Financiële middelen, huisvesting, inrichting van de woonruimte en de aanwezigheid van speelgoed beïnvloeden de opvoeding. * **Familiale omgeving:** Contacten met de ruimere familie en de posities die daarin ingenomen worden. * **Buurt en vriendenkring:** Advies en invloed vanuit de omgeving kunnen de opvoeding positief of negatief beïnvloeden. * **Institutionele omgeving:** School, kerk, gerecht of andere hulpverleners signaleren over opvoeding. ##### 5.1.4.5 Factoren die bij ouders het pedagogisch aanbod beïnvloeden * **Het opvoeden van andere kinderen:** Vergelijkingen en ervaringen met de opvoeding van andere kinderen kunnen zowel positieve als negatieve rollen spelen. * **Opvoedingsverantwoordelijkheid:** Het gevoel van persoonlijke verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling van kinderen bepaalt hoe ouders met hun kinderen omgaan. * **Opvoedingsbeschikbaarheid:** De tijd die een ouder beschikbaar heeft voor pedagogische interacties beïnvloedt het aanbod. * **Opvoedingsbetrokkenheid:** Het daadwerkelijke contact met het kind en de bereidheid om er voor het kind te zijn wanneer het nodig is. * **Visie op opvoeden:** Ouders' denkbeelden over opvoeding, het kind-zijn, het opvoeder-zijn en de einddoelen van opvoeding. * **Beleving van opvoeding:** Hoe ouders het opvoeden ervaren (bv. sturen, zorgen, verbonden zijn; herkenning en acceptatie). * **Inzicht in de ontwikkeling van het kind:** Dit heeft een sterke invloed op de concrete vormgeving van het opvoeden. * **Plaats van opvoeding naast andere functies:** De rol van opvoeding naast andere gezinsfuncties (beroep, sociale contacten) beïnvloedt het pedagogisch aanbod. ### 5.2 Paradigmaverschuivingen en hun impact op de orthopedagogiek De orthopedagogiek is door de geschiedenis heen beïnvloed door paradigmaverschuivingen, die de manier waarop naar mens, beperking en zorg wordt gekeken, hebben veranderd. #### 5.2.1 Het defectparadigma Dit paradigma ziet mensen met een beperking als kwantitatief en kwalitatief verschillend van mensen zonder beperking. De nadruk ligt op neurologische defecten en een medisch denkkader. * **Visie:** Mensen met een beperking worden gezien als patiënten met defecten. * **Zorgorganisatie:** Totale zorg in afgelegen instituten met een ziekenhuis-achtig karakter (segregatie). * **Kritiek:** Te eenzijdig door beperking enkel bij de patiënt te leggen; relatie was die van heelmeester-patiënt. * **Hedendaagse sporen:** Medische sector, genetische counseling. #### 5.2.2 Het ontwikkelingsparadigma Dit paradigma beschouwt kinderen met een beperking vanuit de bril van de normale ontwikkeling. Het erkent dat deze kinderen dezelfde ontwikkelingsfasen doorlopen, maar langer over bepaalde fasen doen. Factoren als omgeving en socio-emotionele factoren worden toegevoegd. * **Visie:** Mensen met een beperking worden gezien als 'leerlingen' met mogelijkheden. * **Zorgorganisatie:** Normalisatieprincipe, streven naar een zo normaal mogelijke leefomgeving, community care, kleinschalige voorzieningen binnen de samenleving. * **Kernidee:** Het functioneren van een persoon is het resultaat van aangeboren capaciteiten en de omgeving. * **Kritiek:** De-institutionalisatie heeft instituutkarakter behouden in kleinschalige zorg; focus op trainbaarheid. #### 5.2.3 Het burgerschapsparadigma Dit paradigma legt de nadruk op de sociale dimensie en ziet de beperking als een participatieprobleem, waarbij de samenleving mede verantwoordelijk is. * **Visie:** Mensen met een beperking worden gezien als burgers met rechten en plichten. * **Zorgorganisatie:** Mensenrechten als richtinggevend kader, inclusie (erbij horen), empowerment (opkomen voor jezelf), ondersteuning in plaats van hulpverlening. * **Kernidee:** Toegankelijk maken van omgeving en sociale situaties, aanpassen aan behoeften. * **Status:** Staat nog in de kinderschoenen, maar zal naar verwachting een overheersend paradigma worden. > **Tip:** Begrijpen van deze paradigmaverschuivingen is cruciaal voor het duiden van de evolutie binnen de orthopedagogiek en de huidige praktijk. ### 5.3 Praktische toepassing van opvoedingsprincipes en -stijlen #### 5.3.1 Opvoeden als proces en de rol van de opvoeder Opvoeden wordt gezien als een proces van wederzijdse beïnvloeding, waarbij het kind kansen krijgt om zich in zijn eigenheid te ontplooien. De opvoeder speelt een cruciale rol door het creëren van een pedagogisch klimaat, het hanteren van situaties en het bieden van een pedagogische relatie. #### 5.3.2 Specifiek opvoeden en strategieën Wanneer het opvoedingsproces vastloopt, is er sprake van specifiek opvoeden, gericht op de specifieke opvoedingsbehoefte van het kind. Hierbij worden drie strategieën gehanteerd: * **Eerstegraadsstrategie:** Gericht op het direct in de leefsituatie aanpakken van de vastgelopen vraag door een bewust ingerichte pedagogische relatie, een passend pedagogisch klimaat en heldere situatiehantering. * **Tweedegraadsstrategie:** Aanvullende en aansluitende ondersteuning, vaak via specialisten (therapieën). De opvoeder faciliteert de transfer naar de leefsituatie. * **Derdegraadsstrategie:** Individuele aanpassing en accentuering van de eerste- en tweedegraadsstrategieën, gericht op de optimale ontplooiing van de eigenheid van het kind. #### 5.3.3 Het Bruininks-model: klimaat creëren, situaties hanteren en relatie presenteren Het model van Bruininks biedt een praktisch raamwerk voor orthopedagogisch handelen, gericht op het creëren van een positief klimaat, het adequaat hanteren van situaties en het effectief presenteren van de pedagogische relatie. ##### 5.3.3.1 Klimaat creëren Dit omvat het creëren van een omgeving die gebaseerd is op: * **Ruimte:** Functionele inrichting van de leefruimte, aandacht voor kleur, licht, opstelling en aankleding. * **Basisregels:** Duidelijke, consequent toegepaste regels ten dienste van de leefbaarheid, met aandacht voor het 'waarom'. * **Ritme:** Het bieden van regelmaat en voorspelbaarheid in dag, week en weekend (bv. eettijden, schooltijden). * **Materiaal:** Het bewust inzetten van materiaal dat functioneel en passend is voor de doelgroep. ##### 5.3.3.2 Situaties hanteren Dit betreft het omgaan met verschillende soorten situaties: * **Vrijetijdssituaties:** Passende activiteiten aanbieden rekening houdend met interesse, draagkracht en groepsgrootte. * **Spelsituaties:** Spel faciliteren als ontdekking, verwerking en leerervaring, met verschillende rollen voor de opvoeder (bv. meespelen, bijsturen). * **Eetsituaties:** Zorgen voor een prettige, gezellige en ontspannen sfeer rond maaltijden. * **Werk-/taaksituaties:** Taken duidelijk formuleren, overdragen en eventueel laten rouleren om zelfstandigheid en verantwoordelijkheid te bevorderen. * **Gesprekssituaties:** Effectief communiceren via actief luisteren, confronteren, vragen stellen, samenvatten, etc., met aandacht voor taalgebruik en het doel van het gesprek. * **Lichamelijk contact situaties:** Bewust omgaan met de afstand en nabijheid in contact, met aandacht voor de maatschappelijke discussie hierover. * **Bijzondere situaties:** Adequaat reageren op gevaarlijke, overgangs-, nieuwe en onverwachte situaties. ##### 5.3.3.3 Relatie presenteren Dit gaat over de pedagogische houding en het handelen van de opvoeder: * **Jezelf blijven:** Een evenwicht vinden tussen de persoonlijke en professionele identiteit, waarbij echtheid en bewust integer handelen centraal staan. * **Accepteren van de persoon achter het gedrag:** Gedrag als signaal zien en zoeken naar de onderliggende problemen en behoeften, waarbij het gedrag wordt afgekeurd, niet de persoon. * **Vriendelijk-zakelijk/persoonlijk:** Een grondhouding die afhangt van de doelgroep en gericht is op het werven van betrouwbaarheid en vertrouwen. * **Zorg:** Aandacht hebben voor zowel geestelijk als lichamelijk welbevinden, met een focus op de zorg voor het verleden en de toekomst. * **Stellen van grenzen:** Duidelijke grenzen stellen om ontwikkeling te faciliteren, met aandacht voor de reden achter de grens en mogelijke consequenties bij overschrijding. * **Heldere communicatie:** Handelen dat begrijpelijk, voorspelbaar en betrouwbaar is door consequent te zijn, duidelijke afspraken te maken en teamafspraken te hanteren. * **Volgen en bevestigen van initiatieven:** Initiatieven tot contact, zowel positief als negatief, oppikken, begrijpen en passend reageren. #### 5.3.4 Opvoedingsstijlen Opvoedingsstijlen worden gekenmerkt door twee dimensies: warmte (emotionele nabijheid/afstand) en dominantie (sturend/structurerend). Dit leidt tot vier veelvoorkomende stijlen: * **Autoritair:** Veel regels, ouder als baas, geen uitleg, straf bij overtreding. Kan leiden tot angst, opstandigheid, weinig zelfvertrouwen. * **Toegeeflijk (permissief):** Veel aandacht voor wensen kind, kind bijna altijd zijn zin, kind is baas. Kan leiden tot gebrek aan grenzen en rekening houden met anderen. * **Democratisch:** Regels stellen met oog voor wensen kind, leiding vanuit liefde, overleg. Stimuleert zelfvertrouwen, zelfstandigheid en weerbaarheid. * **Verwaarlozend:** Weinig regels, weinig geborgenheid, steun of betrokkenheid. Kind wordt aan lot overgelaten. Kan leiden tot eenzaamheid en het in aanraking komen met verkeerde vrienden. > **Tip:** Geen enkele stijl is per definitie 'goed' of 'fout'. Een effectieve opvoeder combineert en differentieert stijlen op basis van de noden van het kind en de situatie. #### 5.3.5 De opvoedingspiramide De opvoedingspiramide biedt handvatten om positief gedrag te stimuleren en negatief gedrag af te bouwen, door eerst de basis te versterken (positieve relatie, zelfvertrouwen) en pas daarna indien nodig in te zetten op ingrijpende consequenties. * **Eerste drie lagen:** Gericht op het versterken van de band, zelfvertrouwen en sociale vaardigheden (bv. mee-voelen, prijzen, duidelijke grenzen). * **Bovenste twee lagen:** Inzet bij gedrag dat niet hanteerbaar is met de onderste lagen (bv. negeren, afleiden, stellen van consequenties). #### 5.3.6 Basisregels en valkuilen in de opvoeding * **Basisregels:** Luisteren naar het kind, emotionele betrokkenheid, positief benaderen, opbouwende kritiek, voorbeeldfunctie, geduld, relativeren, geborgenheid bieden, voorspelbaarheid, gezamenlijke lijn, grenzen stellen, gezag. * **Valkuilen:** Dwingen, machtsstrijd, geen ontwikkelingsruimte bieden, achtervolgen/controleren, waarschuwen, dreigen, schreeuwen, versterken van gedrag, verwennen, vage boodschappen. Het is essentieel om als opvoeder bewust te zijn van deze principes, stijlen en valkuilen om op maat gesneden hulp te bieden voor de maximale ontwikkeling van elk uniek kind. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Pedagogie | Het leiden, vormen of opvoeden van een kind, gericht op een normale opvoeding. Het woord is afgeleid van het Griekse "pais" of "paidos" (kind) en "agoo" (leiden, vormen, opvoeden). | | Orthopedagogie | Richt zich specifiek op de opvoeding van kinderen die zich in een moeilijk lopende opvoedingssituatie bevinden. Het doel is om de opvoeding weer op het juiste spoor te krijgen. | | Orthoagogiek | Een vorm van begeleiding die de nadruk legt op de relatie tussen de begeleider en volwassenen, waarbij de term 'agogiek' verwijst naar veranderkunde of volwasseneneducatie. | | Orthopedagogiek (wetenschap) | De wetenschap die zich bezighoudt met de verzameling van theorieën over opvoeding en de daarbij horende processen in verschillende situaties en contexten. | | Orthopedagogie (praktijk) | De handelspraktijk van het opvoeden, de concrete uitvoering van de orthopedagogische principes en methoden. | | Maatschappelijke visies | Ideologieën en heersende opvattingen binnen een samenleving over mens, ziekte, handicap en armoede, die worden beïnvloed door economische, politieke, sociale en culturele factoren en die de grondhouding ten opzichte van kwetsbare groepen bepalen. | | Praktijkkennis | Kennis die voortkomt uit individuele voorkennis, intuïtie, en ervaringen, vaak onbewust toegepast en soms bekritiseerbaar, maar zelden actief in twijfel getrokken in de werkveld. | | Wetenschappelijke kennis | Kennis die het resultaat is van systematisch, rationeel gefundeerd en navolgbaar wetenschappelijk onderzoek, die als juist en waar wordt beschouwd en richting geeft aan het handelen. | | Paradigma | Een geheel van ideeën, theorieën en onderzoeken dat bepaalt hoe een wetenschap groeit en evolueert en hoe naar maatschappelijke problemen wordt gekeken, vaak fungerend als een kader voor het oplossen van problemen. | | Defectparadigma | Een historisch paradigma in de orthopedagogiek dat personen met een beperking als kwantitatief en kwalitatief verschillend van anderen zag, uitgaande van een strikt medisch denkkader met nadruk op neurologische defecten en segregatie. | | Ontwikkelingsparadigma | Een paradigma dat de ontwikkeling van kinderen met een beperking bekijkt door de bril van normale ontwikkelingstheorieën, waarbij de omgeving een belangrijke rol speelt en normalisatie en integratie centraal staan. | | Burgerschapsparadigma | Een paradigma dat verschuift van een individuele naar een sociale visie, waarbij een beperking wordt gezien als een participatieprobleem en de nadruk ligt op mensenrechten, inclusie, empowerment en ondersteuning op vraag. | | Affectief aspect | Het aspect van ontwikkeling dat te maken heeft met gevoelens, emoties en het aangaan van sociale contacten, cruciaal voor het vormen van een gevoel van veiligheid en sociaal welbevinden. | | Cognitief aspect | Het aspect van ontwikkeling dat betrekking heeft op waarnemen, fantaseren, denken, ordenen, schematiseren en abstract redeneren, wat de persoonlijkheidsontwikkeling bevordert of belemmert. | | Conatief aspect | Het aspect van ontwikkeling dat gerelateerd is aan de eigenheid van een persoon, het streven naar ontplooiing en voltooiing, en het tonen van persoonlijke ambities en doelen. | | Pedagogisch klimaat | De sfeer, leefruimte en aankleding van een omgeving die een bepaalde indruk wekken en invloed hebben op cliënten; een essentieel onderdeel van het creëren van een veilige en stimulerende omgeving. | | Situatiehantering | De manier waarop een opvoeder omgaat met verschillende situaties, zoals vrijetijds-, spel-, eet-, werk-, gespreks- en lichamelijk contact situaties, om optimale ontwikkeling en welzijn van de cliënt te bevorderen. | | Pedagogische vraag | De vertaling van de ontwikkelingsnoden (cognitief, affectief, conatief) van een kind, uitgedrukt in gedrag, naar concrete interacties met de opvoeder, wat aangeeft hoe het kind opgevoed wil worden. | | Pedagogisch aanbod | De manier waarop een opvoeder concreet gestalte geeft aan zijn of haar opvoedend handelen, verantwoordelijk voelend voor de ontwikkeling van het kind en zich engagerend tot een duurzame relatie. | | Problematische opvoedingssituatie (POS) | Een opvoedingssituatie die door de betrokkenen als perspectiefloos wordt ervaren en waarin men zonder deskundige hulp van buitenaf niet slaagt om deze zodanig te veranderen dat deze weer perspectiefbiedend wordt. | | Dialogische grondvormen | Manieren van interactie en contact, zoals aanraken, verzorgen, samen spelen, eten, vieren, er op uit trekken, werken en leren, die essentieel zijn voor de dialoog tussen kind en omgeving en voor ontwikkeling. | | Gezinsdynamiek | De processen en veranderingen die plaatsvinden binnen een gezin, inclusief de interacties tussen gezinsleden, de doorlopen fasen en overgangen, en mogelijke problemen die hierdoor ontstaan. | | Opvoedingsstijlen | Verschillende manieren waarop ouders of opvoeders hun kinderen benaderen, gebaseerd op dimensies als warmte en dominantie, leidend tot stijlen zoals autoritair, toegeeflijk, democratisch en verwaarlozend. | | Opvoedingspiramide | Een model dat aangeeft hoe opvoeders positief gedrag kunnen stimuleren en negatief gedrag kunnen afbouwen, door middel van verschillende lagen van interventies die gebaseerd zijn op het versterken van de relatie en het stellen van consequenties. |

# Justifications éthiques et politiques de l'obligation scolaire et de la transmission des savoirs ### Distinction enseignement et apprentissage * L'enseignement vise à "faire apprendre" et est une activité finalisée et intentionnelle [2](#page=2). * L'apprentissage est propre à l'apprenant et n'est pas automatique [2](#page=2). * Le processus d'E-A est un système complexe d'interactions entre enseignant et élèves singuliers [2](#page=2). * Les élèves peuvent ne pas saisir les objectifs d'apprentissage, se concentrant sur la conformité superficielle [3](#page=3). * Les enseignants peuvent ne pas enseigner ce qui est prescrit ou de la manière attendue [3](#page=3). ### Modélisations du processus d'enseignement-apprentissage (E-A) #### Le triangle pédagogique de Houssaye * Modèle décrivant trois pôles: enseignant, élève, savoir [4](#page=4). * Deux pôles entretiennent une relation privilégiée, le troisième étant minoré [4](#page=4). * Chaque pédagogie met l'accent sur l'une des relations privilégiées [4](#page=4). * Le processus "enseigner" privilégie la relation enseignant-savoir [4](#page=4). * Le processus "former" privilégie la relation enseignant-élèves, nécessitant empathie [5](#page=5). * Le processus "apprendre" privilégie la relation élèves-savoir, pouvant manquer d'autonomie chez l'élève [5](#page=5). * Les méthodes pédagogiques ne sont pas neutres et dépendent des finalités choisies [5](#page=5). #### Modélisations basées sur la théorie des systèmes * Modélisation macroscopique: savoirs prescrits transformés par E-A en expériences [6](#page=6). * Cette modélisation est centrée sur l'enseignant comme pilote du processus [6](#page=6). * Modélisation de l'activité d'enseignement: flux d'information et de contrôle entre enseignant et élèves [7](#page=7). * Distinction des fonctions de l'enseignant: planifier, évaluer, s'adapter, réaliser, finaliser [8](#page=8) [9](#page=9). * Analyse "à postériori" se base sur l'arrière-plan conceptuel de l'enseignant (règles, valeurs, expériences) [9](#page=9). * "Reconcevoir son enseignement" est l'activité d'adaptation de la situation [9](#page=9). * Modélisation de l'élève: prise en compte des contingences institutionnelles, sociales et psychologiques [10](#page=10). ### Pourquoi modéliser le processus d'E-A ? * Le choix du modèle dépend du problème examiné, un modèle trop complexe est inefficace [11](#page=11). * Les modèles visent l'intelligibilité en saisissant efficacement des aspects de la réalité [12](#page=12). * Il y a un risque à projeter un modèle préconçu sur la réalité [12](#page=12). * Les modèles sont évolutifs et doivent pouvoir être révisés [12](#page=12). * Caractéristiques des modèles en éducation: réduction, accentuation, transparence, perspectivisme, productivité [13](#page=13). ### Évolution historique de l'intérêt pour l'E-A #### L'Antiquité : Éducation comme formation du citoyen * L'éducation grecque antique visait l'acquisition culturelle et la formation du citoyen [14](#page=14). --- ### Évolution historique de la pédagogie * Le Moyen Âge a vu une disjonction entre l'éducation du corps et de l'esprit, rompant avec l'idéal grec [16](#page=16). * Le système corporatif privilégiait l'apprentissage par observation et imitation, avec peu de recours à l'écrit [16](#page=16). * L'innovation universitaire médiévale inclut la "disputatio", où les élèves interviennent comme opposants, favorisant l'engagement de l'apprenant [17](#page=17). * Les universités médiévales mélangeaient enseignements universitaires, secondaires et primaires, avec une imprécision sur les diplômes [18](#page=18). * Les petites écoles du Moyen Âge enseignaient à lire, écrire et calculer sans distinction d'âge ou de niveau [18](#page=18). * La Réforme protestante (XVIe siècle) introduit le "droit au savoir pour tout homme" et l'instruction universelle [19](#page=19). * L'éducation visait aussi à discipliner les corps et les esprits, apprenant le silence et l'écoute [19](#page=19). * Comenius (XVIIe siècle) développe la "forme scolaire" avec des niveaux, des classes et des manuels comme l'Orbis sensualium pictus [19](#page=19). * Les philosophes matérialistes (Locke, Helvétius) soulignent l'importance des influences extérieures sur le développement [20](#page=20). * Rousseau introduit une révolution paradigmatique en articulant démocratie et exigence éducative autour de la "perfectibilité" [20](#page=20). * Le XIXe siècle généralise l'école élémentaire et l'instruction obligatoire, voyant l'apprentissage comme un droit universel [20](#page=20). * La "forme scolaire" comprend un temps et espace dédiés, des règles impersonnelles, une transmission maître-élèves par âge/niveau, des pratiques pédagogiques, et un rapport scriptural-scolaire [21](#page=21). * La "forme scolaire" visait une "moralisation" totale de l'individu, inspirée par une vision foucaldienne [21](#page=21). * Le courant de l'"Éducation Nouvelle" à la fin du XIXe siècle critique l'éducation traditionnelle, proposant des pédagogies variées (Montessori, Freinet) [22](#page=22). ### Justifications éthiques et politiques de l'obligation scolaire * L'obligation scolaire ne peut plus être fondée sur un impératif prosélyte en raison de la sécularisation [23](#page=23). * Première justification politique: fournir des compétences pour défendre ses droits et éviter la domination (culture scientifique, historique, lecture de contrats, écriture) [23](#page=23). * Deuxième justification politique: permettre l'exercice de la citoyenneté [24](#page=24). * Condorcet défend l'"Instruction Publique" pour que chacun soit apte à apprécier et corriger la législation [24](#page=24) [27](#page=27). * Les savoirs problématisés, fondés sur la remise en question de l'opinion courante et l'interrogation des causes, sont essentiels à la citoyenneté [25](#page=25). * Préparer à la citoyenneté par contrainte scolaire peut être vu comme un moyen au service du bon fonctionnement démocratique [26](#page=26). * Selon Rousseau, obéir aux lois qu'on s'est données soi-même, c'est être libre. L'État souverain où le peuple élit ses représentants permet cette liberté [26](#page=26). * Préparer à la citoyenneté, c'est préparer à être libre et responsable de ses actes [27](#page=27). ### L'efficacité de l'enseignement * L'"enseignement explicite", inspiré par Rosenshine, propose des principes pour un enseignement efficace [27](#page=27) [28](#page=28). * Principes de Rosenshine: rappel des connaissances antérieures, nouveau contenu par petites étapes, nombreuses questions, modélisation, guidage de la pratique, vérification de la compréhension [29](#page=29). * L'"enseignement explicite" comprend la mise en situation (objectif, activation des connaissances préalables) [29](#page=29). --- ## La controverse autour de l'enseignement explicite ### Le concept d'enseignement explicite * L'enseignement explicite comprend des étapes de modelage, pratique guidée et pratique autonome [30](#page=30) [32](#page=32). * Il vise à atteindre un niveau de maîtrise élevé par la pratique autonome [30](#page=30). * L'objectivation identifie formellement les concepts, stratégies et attitudes à retenir [30](#page=30). * Ses principes incluent la progression du simple au complexe et l'exemplification [30](#page=30). * Il est associé à l'Evidence Based Education (EBE), fondée sur des preuves scientifiques [30](#page=30). ### Critiques et controverses * Il est critiqué pour être magistral, traditionnel, passif et transmissif [31](#page=31). * Une critique l'associe à une conception béhavioriste de l'apprentissage [31](#page=31). * Certains reprochent son manque d'étapes de modelage et pratique guidée, se limitant à une présentation et une pratique autonome [31](#page=31). * Il est débattu s'il s'agit d'une méthode active si les élèves répondent oralement toutes les deux à trois minutes [31](#page=31). * Il est souvent opposé aux méthodes d'apprentissage par découverte ou constructivistes [31](#page=31). * L'opposition binaire se manifeste entre: passif/magistral/transmissif et actif/constructiviste/découverte [32](#page=32). * La controverse porte en partie sur l'idée de guidage dans l'enseignement [32](#page=32). ### Prises de distance sur l'apprentissage et la transmission * La distinction entre élèves "forts" et "faibles" face à des tâches nouvelles ou complexes est discutée [33](#page=33). * Il y a une caricature des mises en œuvre complexes et raisonnées en oppositions binaires [33](#page=33). * L'explicitation du "pourquoi" (finalités) et du "comment" (procédures) est distinguée [34](#page=34). * L'explicitation excessive du "comment" peut potentiellement "tuer l'apprentissage" [34](#page=34). * L'idée de "tuer l'apprentissage" vient de la didactique des mathématiques, où l'enseignant ne doit pas donner les réponses [34](#page=34). * Le paradoxe du comédien et de la dévolution s'applique: plus l'enseignant "donne la réponse", moins l'élève apprend [35](#page=35). * L'apprentissage par adaptation à un milieu contradictoire est une autre perspective, mais les savoirs scolaires ne s'apprennent pas tous ainsi [36](#page=36). * La controverse montre que la méthode est connectée à la finalité de l'enseignement [37](#page=37). * L'éducation implique une "préférence" de ce qui doit être transmis, incompatible avec un relativisme strict [37](#page=37). ### Vigilance sur les analyses et les types de problèmes * Les études supportant l'enseignement explicite portent majoritairement sur les mathématiques et la lecture/écriture [37](#page=37). * L'argument scientifique est souvent catégorique, mais des limites ont été pointées [38](#page=38). * Une analogie médicale est faite pour justifier la recherche en éducation [38](#page=38). * Les recherches sont classées en trois niveaux: descriptives (niveau 1), expérimentales/quasi-expérimentales (niveau 2), et évaluations à grande échelle (niveau 3) [38](#page=38) [39](#page=39). --- ## La politique des preuves en éducation ### Apports et limites des statistiques et de la politique des preuves * Le recours aux statistiques permet d'appréhender des phénomènes complexes et d'offrir des modèles d'action [44](#page=44). * La "raison statistique" est critiquée pour son caractère réducteur et son incapacité à saisir la dimension vécue de la réalité [45](#page=45). * L'invention de nouvelles mathématiques a ouvert la voie à une "causalité partielle et statistique" [45](#page=45). * L'Evidence-Based Medicine (EBM) privilégie les preuves empiriques par rapport à l'expérience personnelle [45](#page=45). * L'EBM a développé une hiérarchie des preuves, plaçant les ECR et méta-analyses au sommet [45](#page=45). * Critique de l'EBM: l'individualisation (résultat moyen ne garantit pas l'applicabilité) et la négation du jugement professionnel [46](#page=46). * La "prudence" en milieu professionnel implique de délibérer dans des circonstances où le contingent est considérable [46](#page=46). * L'EBM raisonnée réhabilite l'expérience personnelle et le jugement clinique [47](#page=47). * L'Evidence-Based Policy (EBP) se heurte à des difficultés de mise en œuvre: ce qui "marche" ne fonctionne pas toujours [47](#page=47). * L'EBP soulève des questions démocratiques et épistémologiques concernant les savoirs ignorés ou les groupes délaissés [47](#page=47). * Quatre types d'ignorances volontaires sont nécessaires à la production de connaissances sociales: singularités, processus causaux, conventions, intuition [47](#page=47). * Toute solution scientifiquement fondée mérite d'être examinée avec vigilance [48](#page=48). ### Critiques de la politique des preuves en éducation * Recherche critiquée pour sa faible utilité pratique, encourageant une conception instrumentale [48](#page=48). * Les évaluations internationales (PISA) participent à une "gouvernance par les nombres" [48](#page=48). * Critiques des recherches informant l'action politique : * Risque de comparer des systèmes sans finalités communes [48](#page=48). * Usage sélectif des preuves pour légitimer des décisions préétablies [49](#page=49). * Biais statistiques repérés [49](#page=49). * Preuves portant sur des facteurs facilitants plutôt que des pratiques d'enseignement/apprentissage [49](#page=49). * Mise en œuvre de réformes sans impliquer les enseignant·es [49](#page=49). * Les enseignants font face à des problèmes ouverts, complexes, flous, voire pernicieux [49](#page=49). * Le travail enseignant s'inscrit dans des contextes contraints, menant à des dilemmes (pilotage managérial, curriculaire, cadence) [49](#page=49). ### Le cas du redoublement en Belgique * La réforme de 1994 visant la suppression du redoublement est un exemple d'échec de réforme fondée sur des preuves [49](#page=49). * Échec attribué à des processus de conception et légitimation déficients, ignorant les savoirs d'expérience [50](#page=50). * Il est possible d'élargir les preuves convoquées pour aboutir à des politiques informées par la recherche et la pratique [50](#page=50). ## Le behaviorisme et implications pour l'enseignement-apprentissage ### Le conditionnement classique ### Le conditionnement opérant ### Quelques principes du béhaviorisme --- ## Justifications éthiques et politiques de la punition ### Critique éthique de la volonté de punir * La punition peut être motivée par l'idée archaïque que toute faute doit être expiée [61](#page=61). * La faute est vue comme un trouble à rectifier par une peine de égale valeur [61](#page=61). * La punition peut découler d'un besoin de vengeance, ajoutant un mal à un mal existant [62](#page=62). * Motivée par la vengeance, la punition est inspirée par des émotions "irrationnelles" et un intérêt personnel plutôt qu'éducatif [62](#page=62). * L'usage de la punition comme dissuasion repose sur une théorisation implicite béhavioriste [62](#page=62). * L'idée de dressage implique de conditionner l'enfant à éviter les actes répréhensibles par peur du châtiment [62](#page=62). * Cette approche est discutable car elle présuppose un fonctionnement simple de l'enfant et le réduit à un objet [62](#page=62). * Le respect de l'autre implique de le considérer comme un sujet libre et responsable, et non comme un objet [62](#page=62). * Chercher à obéir par crainte de la punition utilise la force et prive de liberté [63](#page=63). * Expliquer la légitimité d'une règle respecte la liberté de l'élève [63](#page=63). ### Difficultés entraînées par le refus de punir * Le refus de punir peut être vu comme une position laxiste, acceptant l'inaction scolaire et le tort aux autres [63](#page=63). * Cela compromet la réussite des élèves fragiles, renforçant les inégalités scolaires [64](#page=64). * L'absence d'autorité adulte peut mener à des rapports de force entre élèves, avec des "caïds" terrorisant leurs camarades [64](#page=64). * Refuser de punir peut découler d'un désir de l'enseignant d'être aimé, cherchant une image positive de soi [64](#page=64). * L'activité enseignante vise la conduite des élèves à apprendre, non la satisfaction narcissique de l'enseignant [64](#page=64). * Abandonner les élèves à leur décision de travailler revient à les laisser dans l'ignorance, les considérant comme indignes d'apprendre [64](#page=64). * Refuser la punition, c'est ne pas assumer sa responsabilité d'éducateur [65](#page=65). * La transgression des règles est ordinaire et nécessaire chez les enfants et adolescents pour construire leur identité [65](#page=65). * Les adultes doivent avoir des moyens pour rappeler que tous les actes ne sont pas acceptables et que des limites existent [65](#page=65). * L'adolescence implique une contestation des adultes, nécessitant des règles pour éviter un sentiment de toute-puissance [65](#page=65). * Les relations humaines doivent être régies par la loi (juridique, règles, institutions, traditions) [65](#page=65). * La loi assure la stabilité du "vivre ensemble" au-delà des rapports de force ou affectifs [65](#page=65). * La punition peut rappeler que les actes vis-à-vis d'autrui ne doivent pas dépendre des seuls désirs [65](#page=65). * Les lois existantes ne correspondent pas toujours à une loi qui unit, pouvant être des instruments de domination [66](#page=66). * La punition peut rappeler l'exigence d'apprendre, l'apprentissage étant un moyen d'émancipation [66](#page=66). ### Punition et responsabilité ### La punition comme stratégie dissuasive ou comme message ### Bilan : conditions pour un usage éthique de la punition --- ## Constructivisme psychologique ### Cœur de l'idée * L'apprentissage est un processus actif où l'individu intègre de nouvelles informations dans ses structures mentales existantes ou les modifie [72](#page=72). ### Faits clés * L'adaptation, chez Piaget, est l'équilibre entre assimilation et accommodation [72](#page=72). * Le moteur du développement est la recherche d'un nouvel équilibre (équilibration) [72](#page=72). * L'assimilation intègre une nouvelle information dans un schème existant [72](#page=72). * L'accommodation modifie un schème existant pour intégrer une nouvelle information [72](#page=72). * Les premiers schèmes sont sensori-moteurs et évoluent à partir de réflexes innés [72](#page=72). * Piaget propose une vision "continuiste" de l'apprentissage, par confrontation au réel [72](#page=72). * L'erreur de raisonnement chez l'enfant est expliquée par son stade de développement [73](#page=73). * L'école active ne se limite pas aux travaux manuels; la réflexion et l'abstraction sont aussi des activités [73](#page=73). * Des expériences montrent que les enfants peuvent acquérir des concepts plus tôt que ce que Piaget suggérait [74](#page=74). ### Concepts clés * **Schème:** Structure mentale ou comportementale qui organise l'information [72](#page=72). * **Assimilation:** Intégration d'une nouvelle expérience dans un schème existant [72](#page=72). * **Accommodation:** Modification d'un schème existant pour s'adapter à une nouvelle expérience [72](#page=72). * **Équilibration:** Processus de recherche d'équilibre entre assimilation et accommodation [72](#page=72). * **Obstacle épistémologique (Bachelard):** Conception antérieure qui fait obstacle à la construction d'une nouvelle connaissance scientifique [77](#page=77). ## Constructivisme pédagogique * L'enseignement doit être construit activement pour accompagner l'activité mentale de l'élève, sans la remplacer [74](#page=74). * S'oppose au dogmatisme et aux pratiques "frontales" où le savoir est déroulé [75](#page=75). * Associé au courant de l'Éducation nouvelle [75](#page=75). * Vise l'émancipation, l'agentivité et l'autonomie de l'élève [75](#page=75). * Critiques: injonction à l'autonomie, récupération marchande, perte de vue des idéaux [75](#page=75). * Critiques: diffusion de vulgates comme le "laisser-faire" ou l'opposition "actif-passif" [76](#page=76). * A contribué à refaçonner l'école et nourrit les didactiques [76](#page=76). * **Pédagogies actives:** Ensemble de pratiques visant à l'émancipation et à l'autonomie, tenant compte des besoins et motivations de l'élève [75](#page=75). ## Constructivisme épistémologique * Les savoirs disciplinaires sont construits, en opposition aux inductivismes basés sur le sens commun [76](#page=76). * Les savoirs sont des réponses à un questionnement disciplinaire construit [76](#page=76). ## Socioconstructivisme ## Bilan et implications éthiques --- ## Justifications éthiques et politiques de la transmission des savoirs : considérations cognitives et didactiques ### Le savoir et la pensée critique * Les savoirs doivent bousculer la pensée courante et s'appuyer sur des preuves [86](#page=86). * Ils visent à dépasser la subjectivité, contrairement aux opinions [86](#page=86). * La science cherche à comprendre et rendre la nature intelligible, pas seulement à la prédire [86](#page=86). * Les savoirs sont soumis à la critique et révisables [86](#page=86). ### Respect de l'élève dans la transmission du savoir * Présenter le savoir dogmatiquement crée une inégalité radicale entre enseignant et élève [87](#page=87). * Une éthique du savoir vise à rendre l'élève capable de juger de la vérité par lui-même [87](#page=87). * Cela exige une activité intellectuelle de l'élève, où l'enseignant ne valide pas seul les affirmations [87](#page=87). * L'enseignant doit éviter de réduire rapidement l'incertitude pour constituer l'élève comme sujet jugeant du vrai [87](#page=87). ### La situation-problème et ses limites * La situation-problème peut inciter l'élève à construire de nouveaux instruments conceptuels pour résoudre un problème [88](#page=88). * Une approche par compétences peut augmenter le pouvoir des élèves sur le savoir, si elle n'est pas purement pragmatique [89](#page=89). * Le procédé peut dériver vers une manipulation cognitive si l'apprentissage repose uniquement sur l'affrontement à la réalité [88](#page=88). * L'apprentissage est aussi médiatisé par les échanges langagiers entre enseignant et élèves [88](#page=88). ### Ethique de l'enseignement et politiques publiques * Les difficultés scolaires des milieux populaires peuvent s'expliquer par un manque d'éléments culturels ou par un écart culturel avec l'école [89](#page=89). * Les politiques compensatoires visent à apporter aux enfants défavorisés les éléments culturels qui leur manqueraient [89](#page=89). * Une approche plus éthique intervient sur l'école et la relation, considérant que la culture scolaire n'est pas naturelle [90](#page=90). ### Le modèle du traitement de l'information * La cognition concerne la connaissance, la réflexion, l'apprentissage et la perception [90](#page=90). * La psychologie cognitive étudie les processus de traitement de l'information sous-jacents aux conduites [90](#page=90). * L'intelligence humaine est assimilée à un ordinateur traitant des informations via des représentations symboliques [91](#page=91). * L'apprentissage est l'acquisition ou la transformation de connaissances [91](#page=91). ### Processus exécutifs et apprentissage * Les processus exécutifs régulent le traitement de l'information: attention, activation des connaissances antérieures, organisation, encodage [92](#page=92). * L'apprentissage nécessite une allocation délibérée de ressources cognitives, facilitée par la perception de faisabilité et l'activation des connaissances préalables [92](#page=92). ### Registre sensoriel, attention et mémoire de travail * Le registre sensoriel retient l'information brièvement; l'attention est nécessaire pour la rétention [93](#page=93). * Ne pas "bombarder" l'apprenant d'informations est une implication éducative du registre sensoriel [93](#page=93). * L'attention est une ressource limitée [93](#page=93). * La mémoire de travail stocke une quantité limitée d'informations pendant quelques secondes [93](#page=93). ### Mémoire à long terme ### Représentations et conceptions --- ## Examen de quelques neuromythes en éducation et idées communes céphalocentrées ### Les intelligences multiples * La théorie des intelligences multiples de Howard Gardner propose 7 intelligences initiales (linguistique, logico-mathématique, spatiale, intrapersonnelle, interpersonnelle, musicale, kinesthésique), plus tard enrichies (naturaliste, existentielle) . * Gardner visait à répondre à une école qui n'évaluerait que certaines formes d'intelligence . * Une étude de Visser et al. a montré des corrélations significatives entre une mesure générale de l'intelligence et les mesures des différentes intelligences proposées par Gardner . * Ces résultats suggèrent que performer dans une intelligence est souvent lié à performer dans d'autres, indiquant une interdépendance plutôt que des intelligences indépendantes . * Gardner a ultérieurement présenté ses travaux comme des propositions plutôt que des résultats scientifiques avérés . ### Les styles d'apprentissage * Le mythe des styles d'apprentissage suggère que les individus apprennent mieux selon leur style dominant (auditif, visuel, kinesthésique) . * Les neurosciences actuelles ne valident pas cette idée; des études montrent plutôt le contraire . * Des recherches indiquent que l'adaptation des méthodes au style d'apprentissage n'améliore pas significativement l'apprentissage par rapport aux méthodes non adaptées . * La littérature scientifique penche plutôt pour une présentation multimodale des informations plutôt que pour des styles d'apprentissage fixes . * Conforter ce mythe risque de déresponsabiliser l'apprenant et l'enseignant et de naturaliser les différences entre élèves . ### "Tout se joue avant" (1 à 8 ans) * Ce mythe véhicule une idée déterministe selon laquelle l'éducation se joue en grande partie avant un âge restreint (1-8 ans), après quoi les habilités seraient perdues . * La version neuromythe associe cela à un "stock" élevé de neurones chez les jeunes enfants et à des habilités précoces démontrées par la psychologie expérimentale . * Or, la maturation cérébrale est différenciée, individuelle, et suit des temporalités plus longues, l'élagage synaptique se poursuivant au moins jusqu'à 21 ans . * Des apprentissages sont possibles tout au long de la vie . ### Cerveau gauche et droit et exercices de coordination * Ce mythe postule une dominance hémisphérique (gauche pour la logique, droit pour la créativité) expliquant les différences entre apprenants . * Les recherches montrent que les deux hémisphères sont non-exclusifs et jamais inactifs, et qu'aucune dominance générale n'a été observée chez les individus . * Cette idée reflète une pensée dualiste (émotion-raison, corps-esprit) dépassée par les neurosciences qui montrent l'intégration des émotions dans la cognition . * Les exercices de coordination (type Brain Gym) associés à ce mythe n'ont pas de preuves scientifiques soutenant l'amélioration de l'intégration hémisphérique pour mieux apprendre . * Les différences cérébrales observées entre hommes et femmes sont souvent socialement construites, faibles, et moins importantes que les variations interindividuelles . ### Reculs épistémologiques contre les biais neurophiles * Vigilance contre les oppositions binaires (cerveau gauche/droit, masculin/féminin, etc.) qui relèvent plus de catégories communes que de concepts scientifiques éprouvés . * Inverser la logique: ce sont les apprentissages qui développent les capacités cérébrales, l'éducation étant un "moyen vers" et non une révélation de l'existant . * S'interroger sur la conception céphalocentriste: le cerveau est vu comme le centre unique d'information, négligeant la synergie corps-cerveau et les déterminants sociaux . * Vigilance face aux images de cerveau comme argument d'autorité: des études montrent qu'elles rendent les arguments plus convaincants, indépendamment de leur validité scientifique . * L'entreprise scientifique vise la compréhension par des modèles explicatifs critiquables et fondés sur des données empiriques, et non la "découverte" de vérités . * Les neurosciences ne conduisent pas automatiquement à des prescriptions pédagogiques; leur application directe est contestable . --- ### Fondements de la transmission * La transmission des savoirs s'ancre dans la nécessité de former des citoyens éclairés et actifs [1762b](#page=1762b). * L'éducation vise la construction d'une identité individuelle et collective, ainsi que la socialisation des individus [1762a](#page=1762a). * La "forme scolaire" est un concept structurant l'éducation, régulant les pratiques et les savoirs enseignés . * La problématisation en sciences est une approche visant à construire le savoir par le questionnement et le débat . * L'école a un rôle dans la transmission des valeurs démocratiques et de la pensée critique . ### Enjeux de la réussite scolaire * La taille des classes peut avoir un impact sur la réussite scolaire des élèves . * Les conceptions implicites des enseignants influencent leurs pratiques et l'apprentissage des élèves . * Les enseignants débutants accèdent à leurs conceptions implicites par la problématisation . * Les obstacles à l'apprentissage doivent être identifiés pour faciliter la construction des savoirs par les élèves . * La pédagogie explicite est une approche visant à améliorer l'enseignement et à répondre à divers problèmes éducatifs . ### Perspectives et recherches * Les neurosciences apportent un éclairage sur les processus d'apprentissage en éducation . * La recherche en didactique des sciences s'intéresse à la construction des savoirs et aux concepts fondamentaux . * Les compétences, concept clé en éducation, sont étudiées pour leur rôle dans la réussite scolaire . * L'histoire de l'école et de la formation permet de comprendre l'évolution des pratiques éducatives . * La recherche sur les pratiques enseignantes efficaces vise à identifier les méthodes qui favorisent l'apprentissage . * Les théories cognitives, comme la charge cognitive, expliquent les effets sur l'apprentissage lors de la résolution de problèmes . * La pensée des enseignants pendant l'interaction en classe est un sujet de revue de littérature . * Les approches pédagogiques sont analysées en formation d'enseignants . * L'éducation nouvelle et son héritage, comme la pédagogie Freinet, sont étudiés dans le contexte scolaire contemporain . * Les problèmes complexes flous en environnement stimulent la pensée réflexive des élèves . * La notion de "forme scolaire" fait l'objet de débats en didactique . * L'enseignement explicite est un sujet de recherche en sciences de l'éducation . * L'efficacité des programmes d'enseignement direct est analysée par méta-analyse . * Les styles d'apprentissage sont un sujet de recherche, avec des questions sur leur validité empirique . * L'intelligence et les théories multiples de l'intelligence sont étudiées . --- ## Erreurs courantes à éviter - Révisez tous les sujets en profondeur avant les examens - Portez attention aux formules et définitions clés - Pratiquez avec les exemples fournis dans chaque section - Ne mémorisez pas sans comprendre les concepts sous-jacents

| Term | Definition | |------|------------| | Enseignement | Activité finalisée, tendue vers un but : celui de faire apprendre. Il peut être compris comme un usage de succès (l'apprenant a acquis la connaissance) ou un usage intentionnel (l'acte d'enseigner a été réalisé, sans garantie de succès). | | Apprentissage | Processus propre à l'apprenant, par lequel il acquiert des connaissances ou des compétences. Il n'est pas automatique et dépend de la singularité de chaque individu. | | Processus d'Enseignement-Apprentissage (E-A) | Système complexe d'interactions entre un professeur qui enseigne un savoir prescrit dans un but d'apprentissage, et des élèves singuliers, ayant leurs propres préoccupations personnelles et sociales. | | Triangle pédagogique | Modélisation du processus d'E-A proposée par Houssaye, représentant les relations privilégiées entre l'enseignant et le savoir ("enseigner"), l'enseignant et les élèves ("former"), et les élèves et le savoir ("apprendre"). | | Pédagogie traditionnelle magistrale | Approche pédagogique caractérisée par une présentation impositive et structurée du savoir, où les élèves sont principalement amenés à restituer ce savoir. | | Pédagogies non directrices | Approches pédagogiques qui privilégient la relation entre l'enseignant et les élèves, nécessitant une empathie et une aide à l'analyse des processus affectifs. | | Pédagogies libertaires | Courant pédagogique qui accorde une grande autonomie aux élèves, souvent dans des contextes d'internat, mettant l'accent sur le développement individuel. | | Pédagogies institutionnelles | Approches pédagogiques qui donnent une place centrale au conseil et à la structure institutionnelle dans le processus éducatif. | | Pédagogie différenciée | Modalité pédagogique qui vise à donner aux élèves les moyens d'acquérir le savoir avec souplesse, en tenant compte de leurs différences, souvent dans le cadre d'un travail autonome. | | Enseignement assisté par ordinateur | Forme de pédagogie où la technologie est utilisée pour structurer l'enseignement, se rapprochant du processus "enseigner". | | Théorie des systèmes | Cadre théorique utilisé pour modéliser le processus d'E-A comme un système complexe, analysant les interactions et les flux d'information entre ses différents composants. | | Savoirs prescrits | Contenus d'enseignement définis par des programmes ou des institutions, qui sont ensuite transformés par le processus d'E-A. |