Education Technology

# Digitale didactiek: historisch perspectief en 21e-eeuwse vaardigheden Digitale didactiek omvat de evolutie van technologie in het onderwijs en de essentiële vaardigheden voor de 21e eeuw. ## 1. Digitale didactiek: historisch perspectief en 21e-eeuwse vaardigheden Dit onderwerp onderzoekt de rol van technologie in het onderwijs, zowel vanuit een historisch oogpunt als met betrekking tot de vereiste vaardigheden voor de toekomst. Er zijn twee hoofdbenaderingen voor digitale didactiek: het voorbereiden van leerlingen op een snel veranderende maatschappij met 21e-eeuwse vaardigheden, en het inzetten van ICT om het leerrendement te verhogen [8](#page=8). ### 1.1 Historisch perspectief Historisch gezien waren de vaardigheden van een tijdperk verbonden met de beschikbare "grondstoffen". Tegenwoordig wordt dit breder geïnterpreteerd, waarbij technologie ons in staat stelt data te "oogsten" en informatie te vergaren in een digitaal verbonden samenleving. De vierde industriële revolutie, gekenmerkt door snelle technologische ontwikkelingen zoals data-analyse, artificiële intelligentie en robotica, stelt nieuwe eisen aan onze samenleving en het onderwijs. Instituut Gartner publiceert jaarlijks trends die invloed hebben, waaronder AI, het Internet of Things, VR/AR, robotisering, sociale media en mesh-concepten zoals Big Data en learning analytics [8](#page=8). ### 1.2 21e-eeuwse vaardigheden Naast digitale geletterdheid omvatten 21e-eeuwse vaardigheden bredere, algemene competenties die essentieel zijn voor succesvolle deelname aan de maatschappij. Het gaat niet alleen om technische vaardigheden, maar ook om het vermogen om alert, verstandig en behendig om te gaan met de veranderlijkheid van een digitaal verbonden wereld, wat digitale intelligentie vereist [9](#page=9). #### 1.2.1 Het Kennisnet-model De stichting leerplanontwikkeling heeft, in samenwerking met Kennisnet, een visualisatie van digitale vaardigheden gepresenteerd. Dit model omvat vier digitale vaardigheden: mediawijsheid, ICT-basisvaardigheden, informatievaardigheden en computational thinking. Het model is gebaseerd op literatuuronderzoek, maar wordt als niet allesomvattend beschouwd, met name wat betreft vaardigheden als flexibiliteit en de onderlinge samenhang tussen vaardigheden. Er is geen duidelijke hiërarchie, waardoor alle vaardigheden als evenwaardig worden gepresenteerd [9](#page=9). #### 1.2.2 Het Columbusmodel Het Columbusmodel biedt een beter inzicht in het samenspel van 21e-eeuwse vaardigheden en wordt gezien als een waardevolle aanvulling op eerdere modellen. Het model gebruikt de metafoor van een schip op een ontdekkingsreis, waarbij het individu of de organisatie de bemanning vormt. Er worden 12 vaardigheden onderscheiden, verdeeld over drie clusters [10](#page=10): * **Dragende vaardigheden:** Deze vier vaardigheden creëren draagkracht en vormen het fundament voor het gebruik van andere vaardigheden. Het zijn persoonlijkheidskenmerken die ontwikkeld moeten worden voor diepgang en betekenisvolheid. Wendbaarheid is hierbij de belangrijkste, aangevuld met ondernemendheid, creativiteit en zelfkritisch vermogen [10](#page=10). * **Stuwende vaardigheden:** Deze vaardigheden zetten digitale technologie om in gerichte oplossingen. Ze omvatten computational thinking, mediawijsheid, informatievaardigheden en ICT-basisvaardigheden. Deze zijn relatief eenvoudig aan te leren en essentieel voor het benutten van technologie [11](#page=11). * **Verbindende vaardigheden:** Deze vaardigheden stellen ons in staat om verbinding te maken met de wereld en gezamenlijk uitkomstgericht te handelen. Ze omvatten communiceren, samenwerken, sociale & culturele vaardigheden en droomdenken [11](#page=11). Het model moet worden geïnterpreteerd binnen de professionele context waarin het wordt ingezet [11](#page=11). #### 1.2.3 Europees raamwerk voor digitale competenties voor burgers (DigComp) Het DigComp-model (versie 2.2) biedt een raamwerk voor digitale competenties bij burgers en is in het Nederlands vertaald. Het model kent vijf competentiegebieden met in totaal 21 competenties, die beheerst kunnen worden op verschillende gradaties (basis, intermediair, gevorderd, gespecialiseerd). Elke competentie wordt uitgewerkt op kennis-, vaardigheids- en attitudeniveau, en gekoppeld aan een gebruikersscenario (werk- of leeromgeving). Het model kent vijf dimensies: de vijf competentiegebieden, de 21 competenties, de beheersingsniveaus, de vertaling naar kennis, vaardigheden en attitudes, en ten slotte concrete gebruikersscenario's [11](#page=11) [12](#page=12) [13](#page=13). ##### 1.2.3.1 DigCompEdu: raamwerk voor digitale competenties in het onderwijs DigCompEdu is een uitbreiding van DigComp, specifiek gericht op onderwijs. Het beschrijft 24 competenties voor leerkrachten, onderverdeeld in zes domeinen [14](#page=14): 1. Professionele betrokkenheid (6 competenties) [14](#page=14). 2. Digitale bronnen (3 competenties) [14](#page=14). 3. Lesgeven en leren (4 competenties) [14](#page=14). 4. Evalueren (3 competenties) [14](#page=14). 5. Leerlingen ondersteunen (3 competenties) [14](#page=14). 6. Aanleren van digitale competenties aan leerlingen (5 competenties) [14](#page=14). Het model voorziet ook in een groeicurve van beginner tot pionier, opgesplitst in zes niveaus [15](#page=15). > **Tip:** DigCompEdu biedt een hefboom om digitale competenties te ontwikkelen, te gebruiken en aan te scherpen. Het biedt een gemeenschappelijke taal rondom digitale competenties en kan dienen als basis voor professionaliseringsbeleid [17](#page=17). ##### 1.2.3.2 Digisnap: zelfreflectietool voor digitale competenties In het verlengde van DigCompEdu is de zelfreflectietool 'Digisnap' ontwikkeld om de beginsituatie van leerkrachten in kaart te brengen en gerichter aan de slag te gaan met competenties [15](#page=15). #### 1.2.4 Digitale vaardigheden (Kennisnet-model) Hoewel de modellen verschillen, delen ze het doel om de mate van digitale geletterdheid en de bijdrage aan 21e-eeuwse vaardigheden te beschrijven. De vier basisvaardigheden van het Kennisnet-model worden verder uitgediept [18](#page=18): 1. **ICT-basisvaardigheden:** Deze vaardigheden betreffen de kennis om elementaire functies van ICT te kunnen bedienen, informatie op te zoeken, te beoordelen, op te slaan, te produceren, te presenteren en uit te wisselen. Ze vormen het fundament voor mediawijsheid en stellen gebruikers in staat technologie efficiënt te gebruiken. Door de toenemende gebruiksvriendelijkheid van technologie zal de focus hierop afnemen [18](#page=18). 2. **Informatieverwerkingsvaardigheden:** Deze vaardigheden zijn cruciaal om informatie te transformeren naar kennis. Ze omvatten het formuleren van het informatieprobleem, het bepalen van een zoekstrategie, het verwerven en selecteren van informatie, het verwerken van informatie, het presenteren van informatie en het evalueren en beoordelen van het proces [18](#page=18) [19](#page=19). 3. **Mediawijsheid:** Dit wordt gedefinieerd als het geheel van kennis, vaardigheden en attitudes waarmee burgers zich bewust en kritisch kunnen bewegen in een gemediatiseerde wereld, gericht op maatschappelijke participatie. Het leren omgaan met media is essentieel voor voorbereiding op een snel veranderende maatschappij [19](#page=19). 4. **Computational thinking:** Dit verwijst naar vaardigheden die nodig zijn voor het procesmatig (her)formuleren van problemen die met computertechnologie kunnen worden opgelost. Het is een opstap naar programmeren en richt zich op het oplossen van complexe problemen met behulp van algoritmes, procedures en loops [19](#page=19) [20](#page=20). Deze vier pijlers van digitale geletterdheid zijn onderling verbonden en versterken elkaar [20](#page=20). --- # Pedagogisch-didactisch gebruik van ICT en modellen ter ondersteuning Dit onderdeel onderzoekt hoe ICT pedagogisch en didactisch verantwoord ingezet kan worden, met de focus op modellen zoals TPACK en de meerwaarde van digitale tools [22](#page=22). ### 2.1 Het belang van een didactisch verantwoorde inzet van ICT Het inzetten van digitale tools in het onderwijs is meer dan enkel een nieuwe verpakking; het vereist gerichte keuzes om pedagogisch en didactisch verantwoord te kunnen handelen. ICT is een middel om onderwijsdoelen te bereiken en geen doel op zich. De keuze voor een specifieke ICT-tool wordt ingegeven door de (vak)didactische behoefte, waarbij de integratie van inhouden, didactische strategieën en technologie elkaar moeten versterken [22](#page=22). #### 2.1.1 Het TPACK-model Het TPACK-model (Technological Pedagogical Content Knowledge) is een conceptueel raamwerk dat de samenhang tussen technologie, didactiek en inhoud illustreert en de benodigde kennis van een leerkracht om effectieve ICT-ondersteunde lessen te ontwikkelen. Het model, ontwikkeld door Mishra en Koehler in 2006, gaat ervan uit dat lesgeven een complexe en dynamische activiteit is die contextafhankelijk is [22](#page=22). Het TPACK-model stelt dat succesvolle ICT-integratie vereist dat een leerkracht weet wat onderwezen moet worden (inhoud), hoe dit het beste kan gebeuren (vakdidactiek), welk ICT-hulpmiddel het grootste educatieve potentieel heeft, en met welke randvoorwaarden (context) rekening gehouden moet worden. De toegevoegde waarde ontstaat door de verbinding en samenhang tussen deze componenten [23](#page=23). Het model bestaat uit drie kerncomponenten: * **Vakinhoudelijke kennis (Content Knowledge; CK):** Kennis van de specifieke vakinhoud die onderwezen moet worden [23](#page=23). * **Technologische kennis (Technology Knowledge; TK):** Kennis van diverse media, van traditionele tot moderne digitale tools, en de vaardigheid om hiermee te werken [23](#page=23). * **Didactische kennis (Pedagogical Knowledge; PK):** Kennis van onderwijsmethoden, processen, procedures en strategieën die relevant zijn voor lesgeven en leren [24](#page=24). Daarnaast onderscheidt het model de volgende overkoepelende kennisdomeinen: * **Vakdidactische kennis (Pedagogical Content Knowledge; PCK):** De ontmoeting van didactische en inhoudelijke kennis, gericht op specifieke didactische keuzes voor de over te brengen inhouden [24](#page=24). * **Technologisch-didactische kennis (Technological Pedagogical Knowledge; TPK):** De koppeling van TK met PK, waarbij het educatieve potentieel van technologie wordt aangewend voor de beste didactische keuze. Dit omvat kennis van didactische strategieën waarin ICT constructief wordt ingezet [24](#page=24). * **Technologisch-inhoudelijke kennis (Technological Content Knowledge; TCK):** De kennis van de impact van technologie op een bepaald leergebied en welke ICT-toepassingen geschikt zijn om inhouden inzichtelijk te maken [24](#page=24). Het TPACK-model benadrukt dat succesvol lesgeven met ICT een constante balans zoekt tussen deze kennisdomeinen, rekening houdend met hoe leerinhouden te leren zijn en hoe ICT kan ondersteunen bij leerproblemen en het voortbouwen op voorkennis [24](#page=24). > **Tip:** Het TPACK-model helpt leerkrachten om hun eigen kennis en expertise te evalueren in relatie tot de keuzes die ze maken voor ICT-integratie. ### 2.2 De meerwaarde van digitale tools: educatief potentieel en modellen Het beschikken over kennis van verschillende technische hulpmiddelen en het kunnen beschrijven van hun educatieve potentieel is essentieel voor het maken van gerichte keuzes [25](#page=25). #### 2.2.1 Types van educatief potentieel van digitale tools Hamuy & Galaz onderscheiden zeven types hulpmiddelen op basis van hun educatief potentieel [25](#page=25): * **Informatie-hulpmiddel:** Ondersteunt informatieverwerking door het structureren, verrijken of toepassen van leermateriaal. * **Inhoud presenteren:** Tools zoals Prezi, Google Slides, Sway, Genially, lesopnames en kennisclips [25](#page=25). * **Lesmateriaal verrijken:** Tools voor het creëren van rebussen, woordzoekers, puzzels (bv. Festisite, Puzzelmaker) [25](#page=25). * **Organiserend hulpmiddel:** Ondersteunt kennisconstructie door het aanbieden van een platform om informatie te visualiseren en te organiseren. * **Digitaal schoolbord:** Met extra functies (bv. Classroomscreen, LiveCloud.online) [25](#page=25). * **Lesfasen timen:** Integreren van timers (bv. Easytimer, Breaktime add-on voor PowerPoint) [25](#page=25). * **(Web)links bewaren:** Tools zoals Symbaloo, Tagpacker, Wakelet; links inkorten of QR-codes genereren (bv. TinyURL, Bitly) [25](#page=25). * **Uitvoerend hulpmiddel:** Ondersteunt probleemoplossend werken door het uitvoeren van basis algoritmische taken. * **Tools:** Calculator, Excel, simulatiesoftware [25](#page=25). * **Oefenhulpmiddel:** Ondersteunt zelfsturing en reflectie door het inoefenen van kennis met feedback. * **Synchroon:** Tools voor gelijktijdige betrokkenheid (bv. Wooclap, LessonUp, Plickers) [25](#page=25). * **Asynchroon:** Tools voor interactie op andere momenten (bv. Google Forms, Padlet, Miro) [25](#page=25). * **Testhulpmiddel:** Ondersteunt zelfsturing en reflectie door het toetsen van kennis, met summatieve evaluatie als doel [26](#page=26). * **Samenwerkingshulpmiddel:** Ondersteunt samenwerkend leren door het aanbieden van een platform voor online interactie. * **Gedeelde borden:** Brainstormen, ideeën delen, projectmateriaal samenbrengen (bv. Miro, Mural, Jamboard) [26](#page=26). * **Gedeelde documenten:** Efficiëntere samenwerking (bv. Microsoft OneDrive, Google Drive) [26](#page=26). * **Samenwerking ondersteunen:** Tools die de samenwerking stimuleren (bv. Teams, Zoom) [26](#page=26). * **Tracking-hulpmiddel:** Ondersteunt de opvolging van het leerproces door data te verzamelen over gedrag, testresultaten en progressie [26](#page=26). * **Voorbeeld:** Learning Management Systems (bv. Moodle, Blackboard) [26](#page=26). #### 2.2.2 Het MED-model Het MED-model stelt drie pijlers voor om de zinvolheid van de keuze voor een ICT-tool te beoordelen: meerwaarde, efficiëntie en doelgerichtheid [27](#page=27). 1. **Meerwaarde:** De tool moet iets meer bieden dan traditionele werkvormen om de investering in tijd en middelen te rechtvaardigen [27](#page=27). * **Positief voorbeeld:** Interactie met leerlingen tijdens een presentatie verrijkt het gesprek en vergroot de betrokkenheid [27](#page=27). * **Negatief voorbeeld:** Enkel A, B, C antwoorden zonder verdere interactie of bijdrage aan de inhoud [27](#page=27). 2. **Efficiëntie:** De tool moet tijdswinst opleveren of geen tijdverlies veroorzaken. Investeringen in tijd zijn zinvol als ze op langere termijn rendement opleveren [27](#page=27). * **Positief voorbeeld:** Het inlogproces van een leeromgeving kost tijd, maar is zinvol bij doelgericht en meerwaarde-rijk gebruik [27](#page=27). * **Negatief voorbeeld:** Een tool die een lesuur kost om te introduceren, maar slechts één keer wordt gebruikt en geen extra waarde biedt [27](#page=27). 3. **Doelgerichtheid:** ICT mag geen doel op zich zijn; de selectie van lesdoelen gaat vooraf aan de keuze van de tool [27](#page=27). * **Positief voorbeeld:** Een tool selecteren die helpt leerlingen zelf voorbeelden te laten geven, aansluitend bij het leerdoel [27](#page=27). * **Negatief voorbeeld:** Vragen die gericht zijn op onthouden terwijl de doelstelling toepassen vereist [27](#page=27). #### 2.2.3 Het MACS-model Het MACS-model (Motiveren, Activeren, Coachen, Structureren) benadrukt het belang van een passend evenwicht tussen deze vier dimensies, waarbij educatieve technologie een meerwaarde kan bieden [28](#page=28). * **Motiveren:** Didactische handelingen die leerlingen aanzetten tot leerinspanningen. Dit omvat interesse opwekken, uitdagen, waarderen en succeservaringen creëren. Intrinsieke motivatie is belangrijker dan extrinsieke [28](#page=28). * **Activeren:** Leerlingen betrekken bij het leerproces door hen betekenis te laten geven aan nieuwe informatie vanuit voorkennis. Technologie kan hierbij helpen door zelfgestuurd leren, bewaken van complexiteit en het inzetten van peer power [28](#page=28). * **Coachen:** Het ondersteunen van het leerproces van de leerling, niet alleen cognitief, maar ook op het gebied van creativiteit en probleemoplossend denken. Dit omvat checkpoints (Feed up, Feedback, Feedforward, Peer feedback) om zicht te krijgen op het leerproces en bewustwording bij de leerling te stimuleren [28](#page=28) [29](#page=29). * **Structureren:** Het evenwichtig plannen en structureren van de les en didactische handelingen is essentieel voor een krachtige leeromgeving. Dit omvat een gestructureerde lesaanpak, een goed georganiseerd competentiegeheel, het leren structureren van kennisschema's, en het inzetten van effectieve leerstrategieën en formatieve evaluatie [28](#page=28) [29](#page=29). #### 2.2.4 Het SAMR-model Het SAMR-model (Substitution, Augmentation, Modification, Redefinition) beschrijft vier niveaus van technologie-integratie in het onderwijs. Het model biedt handvatten om het gebruik van technologie te evalueren en het educatieve potentieel ervan te begrijpen [29](#page=29). 1. **Substitution (vervanging):** Technologie wordt gebruikt als een directe vervanging van traditionele media of opdrachten, zonder functionele verandering [29](#page=29). * **Voorbeelden:** Cursus digitaal aanbieden in PDF, online woordenboek gebruiken, rekenmachine op laptop in plaats van fysieke, PowerPoint voor posterpresentatie [30](#page=30). 2. **Augmentation (verbetering):** Technologie biedt een functionele verbetering, vereenvoudigt verwerking of versnelt opdrachten, waardoor meer tijd overblijft voor diepgaander leren [30](#page=30). * **Voorbeelden:** Spellingchecker gebruiken, podcast voor informatie delen, interactieve tools inzetten, vertaalsoftware gebruiken [30](#page=30). 3. **Modification (aanpassing):** Technologie creëert nieuwe mogelijkheden, maakt moeilijke leerinhouden bevattelijker en stimuleert creativiteit van leerlingen en leerkrachten [30](#page=30). * **Voorbeelden:** Feedback geven in gedeelde documenten, videoconferenties met experts, insluitende lezer gebruiken, simulaties [30](#page=30). 4. **Redefinition (herdefiniëring):** De inhoud en opdrachten zijn volledig getransformeerd en de meerwaarde van de technologie is essentieel om de taak uit te voeren [30](#page=30). * **Voorbeelden:** Leerlingen volgen gedifferentieerde leerpaden, maken eigen audioboekjes, virtueel experimenteren, AR gebruiken voor ontledingen [30](#page=30). Het SAMR-model kan dienen als gids om te beslissen hoe lessen verrijkt kunnen worden en hoe studenten gemotiveerd en actief betrokken kunnen worden [30](#page=30). --- # Het Europese raamwerk voor digitale competenties Het Europese raamwerk voor digitale competenties, bestaande uit DigComp voor burgers en DigCompEdu voor leerkrachten, biedt een gestructureerd model voor het ontwikkelen en beoordelen van digitale vaardigheden. ## 3 Het Europese raamwerk voor digitale competenties Dit onderwerp behandelt het Europese raamwerk Digcomp en de specifieke onderwijstoepassing DigCompEdu, die de digitale competenties van burgers en leerkrachten beschrijven. Deze raamwerken zijn cruciaal voor het definiëren, ontwikkelen en beoordelen van digitale vaardigheden in zowel de algemene bevolking als in het onderwijs [11](#page=11) [14](#page=14) [17](#page=17). ### 3.1 Het DigComp-model voor burgers Het DigComp-model (versie 2.2) is een referentiekader voor het digitaal competent zijn van burgers. Het model is vertaald naar het Nederlands en onderscheidt vijf competentiegebieden die in totaal 21 competenties omvatten. Competenties kunnen op verschillende gradaties worden beheerst: basisniveau, intermediair, gevorderd en gespecialiseerd. Elke competentie wordt uitgewerkt op het niveau van kennis, vaardigheden en attitudes, en wordt afgesloten met een gebruikersscenario dat de praktijk koppelt aan de werk- of leeromgeving [11](#page=11). #### 3.1.1 De vijf dimensies van DigComp Het DigComp-model is opgebouwd rond vijf dimensies, die verschillende abstractieniveaus vertegenwoordigen [11](#page=11) [13](#page=13): * **Dimensie 1: Competentiegebieden** - Dit zijn de vijf hoofdcategorieën van digitale competenties. * **Dimensie 2: Competenties** - Binnen elk competentiegebied zijn specifieke competenties gedefinieerd. * **Dimensie 3: Beheersingsniveaus** - Elke competentie kan worden beheerst op verschillende niveaus, zoals basisniveau, intermediair, gevorderd of gespecialiseerd. * **Dimensie 4: Kennis, Vaardigheden en Attitudes (K/V/A)** - Op dit niveau wordt de competentie uitgewerkt in concrete kenniscomponenten, toepasbare vaardigheden en onderliggende attitudes. * **Dimensie 5: Gebruikersscenario's** - Dit is de meest concrete invulling van een competentie, geschetst in een scenario voor een werk- of leersituatie. > **Voorbeeld:** > **Dimensie 1:** 3. Digitale contentcreatie (Competentiegebied) [12](#page=12). > **Dimensie 2:** 3.4 Programmeren (Competentie): Het plannen en ontwikkelen van een reeks begrijpelijke instructies voor een computersysteem om een bepaald probleem op te lossen of een specifieke taak uit te voeren [12](#page=12). > **Dimensie 3:** Intermediair (Beheersingsniveau) [12](#page=12). > **Dimensie 4:** Vaardigheid: Weet hoe een reeks programmablokken te combineren (bijvoorbeeld in een visuele programmeertool als Scratch) om een probleem op te lossen [13](#page=13). > **Dimensie 5:** Werkscenario: Met behulp van een programmeertaal kan instructies worden gegeven om een educatief spel te ontwikkelen ter introductie van een nieuwe procedure binnen een organisatie [13](#page=13). ### 3.2 Het DigCompEdu-model voor leerkrachten Het DigCompEdu-model is een specifiek kader, afgeleid van DigComp, dat gericht is op de digitale competenties van leerkrachten. Dit raamwerk is wetenschappelijk onderbouwd door het Joint Research Centre (JRC) van de Europese Commissie en wordt internationaal erkend. Het beschrijft wat het betekent voor leerkrachten om digitaal competent te zijn en ondersteunt de ontwikkeling van deze competenties bij leerkrachten en lerenden [14](#page=14). #### 3.2.1 De domeinen en competenties van DigCompEdu DigCompEdu is gericht op leerkrachten van alle onderwijsniveaus, van vroegschoolse educatie tot hoger en volwasseneneducatie. Het model beschrijft 24 competenties, georganiseerd in zes domeinen [14](#page=14): 1. **Professionele betrokkenheid:** Gebruik van digitale technologieën voor professionele interactie en samenwerking (6 competenties) [14](#page=14). 2. **Digitale bronnen:** Selecteren, creëren en delen van digitale leermiddelen (3 competenties) [14](#page=14). 3. **Lesgeven en leren:** Integratie van digitale technologieën in het onderwijsproces (4 competenties) [14](#page=14). 4. **Evalueren:** Gebruik van digitale tools voor evaluatie en feedback (3 competenties) [14](#page=14). 5. **Leerlingen ondersteunen:** Gebruik van digitale technologieën om leerlingen te ondersteunen (3 competenties) [14](#page=14). 6. **Aanleren van digitale competenties aan leerlingen:** Het ontwikkelen van digitale competenties bij leerlingen (5 competenties) [14](#page=14). #### 3.2.2 Groeicurve en toepassingen van DigCompEdu Het model voorziet in een groeicurve voor digitale competenties, die varieert van beginner tot pionier en is opgesplitst in 6 niveaus. Dit biedt een hefboom om digitale competenties te ontwikkelen, te gebruiken en aan te scherpen in de onderwijspraktijk. DigCompEdu biedt een gemeenschappelijke taal voor digitale competenties, faciliteert samenwerking en innovatie, en is flexibel en aanpasbaar aan verschillende onderwijscontexten en niveaus. Het anticipeert ook op toekomstige ontwikkelingen door de mogelijkheid tot uitbreiding met nieuwe competenties [15](#page=15) [17](#page=17). > **Tip:** > Het DigCompEdu-model kan gebruikt worden als instrument door leerkrachten, teams en directies om de eigen onderwijspraktijk in kaart te brengen en een schoolbreed beleid te ontwikkelen op het gebied van digitale competenties [15](#page=15). ##### 3.2.2.1 De Digisnap-zelfreflectietool Om leerkrachten te helpen bij het in kaart brengen van hun digitale competenties, is de zelfreflectietool 'Digisnap' ontwikkeld. Deze tool brengt de beginsituatie van elke leerkracht in beeld, zodat gerichter kan worden gewerkt aan het ontwikkelen van specifieke competenties [15](#page=15). > **Tip:** > Je kunt de Digisnap-vragenlijst zelf invullen via de website om je eigen groeipotentieel in te schatten [16](#page=16). ##### 3.2.2.2 Voordelen van het DigCompEdu-model Het DigCompEdu-model biedt diverse voordelen voor gebruikers: * **Professionele ontwikkeling:** Helpt leraren hun digitale competenties in kaart te brengen en te groeien [17](#page=17). * **Duidelijke verwachtingen:** Biedt een set duidelijke verwachtingen voor schoolbeleidsmedewerkers, wat een beleid op maat mogelijk maakt [17](#page=17). * **Ondersteuning van leerlingen:** Richt zich op het gebruik van digitale technologieën ter verbetering van leerervaringen, inclusief lesgeven, leren en evalueren [17](#page=17). * **Gemeenschappelijke taal:** Zorgt voor een éénduidige en heldere taal rondom digitale competenties, wat samenwerking en innovatie vergemakkelijkt [17](#page=17). * **Flexibel en aanpasbaar:** Toepasbaar op alle onderwijsniveaus en aanpasbaar aan specifieke behoeften [17](#page=17). * **Future proof:** Anticipeert op actuele en toekomstige ontwikkelingen [17](#page=17). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Educatieve technologie | Technologie die wordt ingezet in een doordachte pedagogische context en verbonden wordt met specifieke inhoud om een krachtige, eigentijdse leeromgeving op maat van de lerende te creëren. | | Ontwerpend leren | Een benadering waarbij het ontwerpen van eigen didactisch materiaal centraal staat, met als doel om tot een ontwerp te komen, eventueel samen met kinderen. | | Digitale didactiek | Het gebruik van ICT om het leerrendement bij leerlingen te vergroten; het benutten van technologie met een didactische meerwaarde in de klaspraktijk. | | 21ste-eeuwse vaardigheden | Een verzameling van bredere, algemene vaardigheden die noodzakelijk zijn voor leerlingen om succesvol deel te nemen aan de snel veranderende maatschappij, waaronder digitale geletterdheid. | | Kennisnet-model | Een model dat vier digitale vaardigheden visualiseert: mediawijsheid, ICT-basisvaardigheden, informatievaardigheden en computationeel denken, gebaseerd op literatuuronderzoek. | | Columbusmodel | Een inzichtelijk model dat 21ste-eeuwse vaardigheden verdeelt over drie clusters: dragende, stuwende en verbindende vaardigheden, met een beeldspraak van een schip op ontdekkingsreis. | | Europese raamwerk voor digitale competenties (DigComp) | Een Europees referentiemodel dat digitale competenties van burgers beschrijft, onderverdeeld in vijf competentiegebieden met in totaal 21 competenties, die in verschillende gradaties beheerst kunnen worden. | | DigCompEdu | Een specifieke vertaling van het DigComp-model voor de onderwijssector, die de digitale competenties van leerkrachten beschrijft, georganiseerd in zes domeinen met 24 competenties. | | TPACK-model | Een conceptueel raamwerk dat de samenhang tussen technologiekennis (TK), pedagogische kennis (PK) en vakinhoudelijke kennis (CK) visualiseert, essentieel voor het effectief integreren van ICT in het onderwijs. | | Educatief potentieel | De mate waarin een digitaal hulpmiddel het leerproces van kinderen kan ondersteunen, beoordeeld aan de hand van verschillende hulpmiddeltypes zoals informatie-, organiserend, uitvoerend, oefen-, test-, samenwerkings- en trackinghulpmiddelen. | | MED-model | Een model met drie pijlers (meerwaarde, efficiëntie, doelgerichtheid) die de zinvolheid van de keuze voor een bepaalde ICT-tool in het onderwijs beoordelen. | | MACS-model | Een model dat focust op een evenwicht tussen vier dimensies in het onderwijs: motiveren, activeren, coachen en structureren, en hoe educatieve technologie hier meerwaarde kan bieden. | | SAMR-model | Een model dat vier integratieniveaus van technologie in het onderwijs definieert: substitution (vervanging), augmentation (verbetering), modification (aanpassing) en redefinition (herdefiniëring), om het gebruik van technologie te evalueren. | | ICT-basisvaardigheden | De vaardigheden die nodig zijn om de basisfuncties van informatietechnologie efficiënt te gebruiken voor het ophalen, beoordelen, opslaan, produceren, presenteren en uitwisselen van informatie via het internet. | | Informatieverwerkingsvaardigheden | Vaardigheden die nodig zijn om informatie actief te verwerken en te transformeren tot kennis, inclusief het formuleren van problemen, bepalen van zoekstrategieën, verwerven en selecteren van informatie, en het verwerken en presenteren ervan. | | Mediawijsheid | Het geheel van kennis, vaardigheden en attitudes waarmee burgers zich bewust en kritisch kunnen bewegen in een gemediatiseerde wereld, gericht op maatschappelijke participatie en actief mediagebruik. | | Computational thinking | Vaardigheden die ingezet worden bij het procesmatig formuleren en oplossen van problemen met behulp van computertechnologie, zoals het inzetten van algoritmes, procedures en loops. |