Leren_en_Ontwikkelen_paginas_99_tot_169_inclusief.pdf

# Lichamelijke en seksuele ontwikkeling tijdens de adolescentie 1 Lichamelijke en seksuele ontwikkeling tijdens de adolescentie Dit onderwerp behandelt de fysieke transformaties en seksuele rijping die adolescenten doormaken, inclusief hormonale veranderingen en de ontwikkeling van primaire en secundaire geslachtskenmerken. ## 1.1 Puberteit versus adolescentie De termen 'puberteit' en 'adolescentie' worden vaak door elkaar gebruikt, maar er is een belangrijk onderscheid. De puberteit is de periode van seksuele volwassenwording en beslaat meestal de jaren tussen tien en veertien. Adolescentie daarentegen is een bredere overgangsperiode die jongeren voorbereidt op volwassen rollen op sociaal-emotioneel, persoonlijk, moreel en ander gebied. De exacte leeftijdsgrenzen voor adolescentie variëren, maar lopen algemeen van tien tot tweeëntwintig jaar, wat de puberteit tot een onderdeel van de adolescentie maakt. Vreemd gedrag tijdens deze periode kan vaak worden verklaard door de lichamelijke veranderingen die optreden [3](#page=3). ## 1.2 Lichamelijke ontwikkeling Tijdens de adolescentie ondergaat het kinderlichaam hormonale veranderingen die leiden tot een volwassen lichaam met andere uiterlijke kenmerken en functioneren. Centraal hierbij staan de groeiversnelling en veranderende lichaamsproporties. Deze veranderingen starten bij meisjes doorgaans één tot twee jaar eerder dan bij jongens [3](#page=3). ### 1.2.1 Versnelling van groei en verandering in proporties De groeiversnelling betreft lengte, gewicht en skelet. Lichaamsdelen groeien van buiten naar binnen: hoofd, handen en voeten bereiken als eerste hun volwassen vorm, gevolgd door armen en benen, en ten slotte de romp en ruggengraat. Deze 'tweede strekking' volgt op de 'eerste strekking' uit de lagere schoolperiode en duurt gemiddeld 4 jaar. Tijdens deze groeispurt kunnen adolescenten onhandig overkomen doordat hun lengte, zwaartepunt en balans veranderen [3](#page=3) [4](#page=4). * **Meisjes:** De groeiversnelling kan beginnen tussen 9,5 en 13 jaar (gemiddeld 10,5 jaar), met de hoogste groeisnelheid rond 12 jaar (9 centimeter per jaar). Rond 17 jaar stopt de lengtegroei nagenoeg. Een versnelling in lichaamsgewicht vindt plaats tussen 9,5 en 10,5 jaar, met een piek van 2,7 kilogram per jaar tussen 12 en 13 jaar [4](#page=4). * **Jongens:** De groeiversnelling start gemiddeld tussen 11 en 12 jaar (variërend van 10,5 tot 16 jaar). Ongeveer een jaar na aanvang is de groei het grootst (11 centimeter per jaar). Vanaf gemiddeld 18,5 jaar valt de lengtegroei stil. De gewichtstoename begint gemiddeld tussen 10 en 11 jaar, met een piek van 3,4 kg per jaar tussen 14 en 14,5 jaar [4](#page=4). De eerdere start van de groeiversnelling bij meisjes verklaart waarom zij van 11 tot 14 jaar gemiddeld langer zijn dan jongens van dezelfde leeftijd. De uiteindelijke volwassen lengte hangt sterk samen met de lengte vóór de groeispurt. Het uithoudingsvermogen neemt toe door vergroting van hart en longen. De huid wordt vetter, wat kan leiden tot acne, en de zweetklieren in oksels en genitaalstreek nemen toe [4](#page=4). **Specifieke kenmerken per geslacht:** * **Meisjes:** Borstontwikkeling, verbreding van heupen door vetontwikkeling, groei van schaam- en okselhaar, en de eerste menstruatie (menarche) [4](#page=4). * **Jongens:** Groei van geslachtsorganen, zwaardere stem, ontwikkeling van schaamhaar, okselhaar en baardgroei. Daarnaast bredere schouders, smallere heupen, langere benen en meer spierontwikkeling [4](#page=4). > **Tip:** De individuele verschillen in het tempo en moment van de groeiversnelling maken dat leerlingen in de eerste graad zeer uiteenlopend kunnen uitzien [3](#page=3). ### 1.2.2 Hormonen De aanzet tot deze lichamelijke veranderingen wordt gegeven door de afscheiding van geslachtshormonen door endocriene klieren. De hypothalamus reguleert de hormoonhuishouding door continu hormoonniveaus te meten en signalen te sturen naar de endocriene klieren. Het 'Gonadotropine Releasing Hormone' (GnRH) speelt hierin een cruciale rol; een toename in de frequentie en hoeveelheid van GnRH zet de puberteit in gang. Hormonen werken in combinatie met versterkende en remmende signalen vanuit de hersenen [5](#page=5). Naast lichamelijke veranderingen hebben hormonen ook grote invloed op emoties en gedrag, en organiseren ze de ontwikkeling van hersengebieden, waardoor emotionele centra dominant kunnen worden over rationele centra. Hormonen en hersenen hebben een wederzijdse invloed; afwezigheid van hormonen kan de hersenontwikkeling beïnvloeden, en de hersenen sturen de hormoonproductie aan. Ontwikkelingsstoornissen kunnen soms verklaard worden door een te late aanvang van de GnRH-productie [5](#page=5). ## 1.3 Seksuele ontwikkeling Tijdens de adolescentie neemt de seksuele ontwikkeling een hoge vlucht, evoluerend van zelf- en lichaamsontdekking naar seksuele omgang [6](#page=6). ### 1.3.1 De seksuele rijpingsprocessen Seksuele rijping uit zich in de ontwikkeling van primaire en secundaire geslachtskenmerken [6](#page=6). * **Primaire geslachtskenmerken:** Deze hebben rechtstreeks betrekking op voortplanting en omvatten de ontwikkeling van de geslachtsorganen, de eerste menstruatie (menarche) en de eerste zaadlozing (spermarche) [6](#page=6). * **Secundaire geslachtskenmerken:** Dit zijn zichtbare tekenen van seksuele rijping die niet direct met voortplanting te maken hebben, zoals borstontwikkeling, pubaire beharing en stemverlaging bij jongens [6](#page=6). **Verloop per geslacht:** * **Meisjes:** De puberteit begint tussen 9 en 14 jaar. De seksuele rijping start met borstontwikkeling en groei van pubaire beharing. De menarche vindt gemiddeld plaats rond 13 jaar en 4 maanden. Ongeveer anderhalf jaar na de menarche zijn de geslachtsorganen volgroeid en is het meisje vruchtbaar. Meisjes zijn gemiddeld op 15-jarige leeftijd biologisch volwassen [6](#page=6). * **Jongens:** De puberteit begint doorgaans tussen 10 en 15 jaar met versnelde groei van de teelballen en beginnende groei van pubaire beharing. Later volgen lengtegroei van de penis, oksel- en baardgroei, en stemverlaging. Jongens zijn gemiddeld op 16-jarige leeftijd volwassen [7](#page=7). ### 1.3.2 Genitale fase Door hormonale veranderingen breekt de seksualiteit los en manifesteert zich als volwassen seksualiteit, waarbij de adolescent zich richt op seksuele omgang met anderen buiten het eigen gezin. Tijdens deze fase komen jongeren erachter op wie ze zich romantisch en seksueel aangetrokken voelen. Seksuele interesses en fantasieën veranderen, en de seksuele activiteit neemt toe met de leeftijd, beginnend met zoenen en evoluerend naar andere vormen van intimiteit [7](#page=7). **Statistieken:** In Vlaanderen heeft 44% van de jongens en 41% van de meisjes van 17-18 jaar ervaring met geslachtsgemeenschap. Meer dan 50% van de Vlaamse jongeren is op 18-jarige leeftijd nog maagd. De gemiddelde seksuele ontwikkeling start rond 12 jaar met de eerste kus. Cijfers over geslachtsgemeenschap bij 17-18-jarigen laten geen trend van vroeger beginnen zien; het aantal daalt zelfs langzaam [7](#page=7). Er is een toegenomen openheid over seksualiteit in de samenleving, maar rond thema's als seksueel geweld en SOA's blijft een taboesfeer hangen. Hoewel informatie via diverse media beschikbaar is, vinden jongeren deze niet altijd. Aandacht voor dit thema in het leerplichtonderwijs blijft wenselijk en noodzakelijk [7](#page=7). ### 1.3.3 Seksuele diversiteit Tijdens de puberteit krijgen verschillen tussen seksen grote betekenis, met sterke invloed op seksuele ontwikkeling. Het is belangrijk om niet te vervallen in klassieke denkpatronen en hokjesdenken rond gender en seksualiteit [8](#page=8). **Basisbegrippen seksuele diversiteit:** * **Geslacht/sekse:** Biologische kenmerken zoals chromosomen, hormonen en geslachtskenmerken [8](#page=8). * **Gender:** Kenmerken, eigenschappen, talenten en verwachtingen die maatschappelijk worden toegekend aan mannen en vrouwen [8](#page=8). * **Genderidentiteit of psychologisch geslacht:** De persoonlijke beleving van gender; identificatie als man, vrouw, beide of geen van beide [8](#page=8). * **Genderexpressie:** Uiting van gender via kleding, spraak en gedrag [8](#page=8). * **Seksuele oriëntatie:** Romantische en seksuele aantrekking tot anderen [8](#page=8). * **Romantische aantrekking:** Op wie men verliefd wordt [8](#page=8). * **Non-binair:** Zich niet thuis voelen in de binaire gendercategorieën 'man' of 'vrouw' [10](#page=10). * **Intersekse persoon:** Geboren met fysieke geslachtskenmerken die niet volledig binnen de medische of maatschappelijke normen van mannelijkheid en vrouwelijkheid passen [10](#page=10). De seksuele oriëntatie kan leiden tot verliefdheid op een partner van hetzelfde of het andere geslacht. Sommige jongeren weten dit al vroeg, anderen pas in de adolescentie. Een deel van deze jongeren komt tijdens de adolescentie 'uit de kast', vaak in stappen, waarbij ouders meestal later worden geïnformeerd dan vrienden. Het uit de kast komen kan leiden tot teleurstelling bij ouders of verlies van vrienden, wat impact kan hebben op de mentale en fysieke gezondheid, vooral in minder open omgevingen [10](#page=10). ## 1.4 Reacties op lichamelijke veranderingen De sterke lichamelijke veranderingen tijdens de adolescentie, gestuurd door GnRH, hebben grote gevolgen voor hoe jongeren zichzelf en anderen zien en ervaren. Lichamelijke aantrekkelijkheid speelt een belangrijke rol in het zelfbeeld. Grote verschillen in uiterlijk, vooral rond 10-12 jaar, kunnen opvallend zijn, mede omdat de puberteit bij meisjes gemiddeld sneller zichtbaar is [10](#page=10). **Factoren die negatieve belevingen met het eigen lichaam kunnen veroorzaken:** 1. **Opvallend vroege of late rijping:** Laat rijpen is onaangenaam voor jongens (kleiner, lichter, minder aantrekkelijk), en vroeg rijpen voor meisjes (ongemak, depressie, vaker eetstoornissen). Meisjes die 'op tijd' rijpen voelen zich het prettigst; voor jongens is zowel op tijd als vroeg rijpen prettig [11](#page=11). 2. **Verschil tussen lichamelijk en psychisch ontwikkelingsniveau:** Vroegrijpe meisjes zijn sociaal soms nog niet klaar voor contacten met jongens, en jongeren kunnen verwachtingen krijgen waar ze psychisch nog niet aan toe zijn [11](#page=11). 3. **Ongelijk verloop van de ontwikkeling van lichaamsdelen:** Dit leidt tijdelijk tot een slungelig uiterlijk en onhandig gedrag [11](#page=11). 4. **Afwijkingen van gewenste mannelijke of vrouwelijke kenmerken:** Meisjes maken zich zorgen over borstontwikkeling, gewicht en lengte; jongens over de lengte van hun penis. Ook genderidentiteitsontwikkeling kan onzekerheden geven [11](#page=11). 5. **Jeugdpuistjes:** Acné kan leiden tot gevoelens van impopulariteit en onzekerheid [11](#page=11). 6. **Menarche / spermarche:** Meisjes hebben gemengde gevoelens bij hun eerste menstruatie (positief om 'vrouw' te worden, maar opzien tegen ongemakken). Het is belangrijk voor meisjes om goed voorbereid te zijn. Jongens reageren over het algemeen minder hevig op de eerste zaadlozing; sommigen zijn trots, anderen beschaamd of angstig [11](#page=11) [12](#page=12). ## 1.5 Het acceleratieverschijnsel Acceleratie betekent een versnelde ontwikkeling van de huidige adolescent ten opzichte van generaties geleden. Jongeren worden nu groter en zijn vroeger geslachtsrijp dan een eeuw geleden (ongeveer 10 cm groter en 3 jaar eerder geslachtsrijp). Mogelijke verklaringen zijn betere voeding en gezondheidszorg, afschaffing van kinderarbeid en het doorbreken van seksuele taboes [12](#page=12). > **Tip:** Het acceleratieverschijnsel laat zich in verschillende delen van de Westerse wereld anders voelen; Amerikaanse meisjes krijgen bijvoorbeeld vroeger hun eerste menstruatie dan West-Europese meisjes. Recente cijfers suggereren dat de acceleratie mogelijk stopt [12](#page=12). Te vroeg in de puberteit komen kan problematisch zijn; overmatige vetinname en obesitas kunnen ervoor zorgen dat kinderen al op 7-jarige leeftijd in de puberteit komen, wat geen wenselijke evolutie is [12](#page=12). --- # Sociaal-emotionele en persoonlijkheidsontwikkeling van adolescenten Het sociaal-emotionele en persoonlijkheidsontwikkeling van adolescenten verkent de complexe processen van identiteitsvorming, losmaking van ouders en de invloed van leeftijdsgenoten tijdens de adolescentie. ## 2 Sociaal-emotionele en persoonlijkheidsontwikkeling ### 2.1 Probleemstelling Adolescentie is een overgangsperiode van kind naar volwassene, gekenmerkt door veranderingen in sociale relaties en emotionele ontwikkeling. Centraal staan het loskomen van ouders, de opbouw van een eigen identiteit, en de rol van ouders, leeftijdsgenoten, vrienden en partners. Daarnaast wordt onderzocht waarom adolescenten risico's opzoeken en hoe zij emoties interpreteren en ermee omgaan [13](#page=13). ### 2.2 Individuatie en separatie van de ouders De adolescentie kent twee centrale taken: separatie (loskomen van ouders en gezin) en individuatie (uitgroeien tot een autonome persoonlijkheid) [13](#page=13). #### 2.2.1 Separatie Separatie houdt in dat de adolescent een autonome rol aanneemt en zelf beslissingen neemt over diverse zaken, variërend van dagelijkse routines tot toekomstgerichte keuzes. De asymmetrische ouder-kindrelatie evolueert naar een meer gelijkwaardige relatie. De mate van autonomie kan cultureel bepaald zijn; individualistische samenlevingen stimuleren autonomie meer dan collectivistische [13](#page=13) [14](#page=14). Adolescenten zien hun ouders kritischer en als individuen, wat kan leiden tot een generatiekloof, hoewel vaak dezelfde opvattingen bestaan over sociale en politieke kwesties. Persoonlijke smaak kan wel verschillen [14](#page=14). Succesvolle separatie hangt samen met de opvoedingsstijl [14](#page=14): * **Permissief toegeeflijk (verwennend):** Weinig eisen, wel emotioneel betrokken. Kan leiden tot moeite met regels en voorschriften [14](#page=14). * **Permissief onverschillig (verwaarlozend):** Weinig eisen en weinig betrokkenheid. Gekoppeld aan gebrek aan zelfcontrole en gering zelfvertrouwen [15](#page=15). * **Autoritair (extreem streng):** Veel regels en eisen, weinig overleg. Hangt samen met vergelijking met anderen, gebrek aan initiatief en minder sociale vaardigheden, maar wel gehoorzaamheid en redelijke schoolprestaties [15](#page=15). * **Autoritatief (democratisch):** Moedigt zelfstandig gedrag aan, stelt grenzen, controleert, maar overlegt veel. Warm en zorgzaam. Gekoppeld aan sociale competentie, zelfvertrouwen en verantwoordelijkheidsgevoel [15](#page=15). Deze stijlen kunnen worden weergegeven in een kwadrant met assen 'parentale warmte' en 'parentale controle' [16](#page=16). > **Tip:** Een autoritatieve opvoedingsstijl wordt geassocieerd met de grootste kans op succes in het separatieproces en het algemeen geluk van adolescenten [16](#page=16). Leerkrachten spelen ook een opvoedende rol; een autoritatieve aanpak met inzet op autonomie, betrokkenheid, duidelijke regels en nabijheid is bevorderlijk voor de leerprestaties en het welzijn van leerlingen. De zelfdeterminatietheorie (autonomie en betrokkenheid) wordt verder besproken in Deel 5 [16](#page=16). #### 2.2.2 Individuatie Individuatie is het proces waarbij de adolescent een eigen autonome persoonlijkheid ontwikkelt in relatie tot de omgeving, door deelname aan andere milieus en het aangaan van nieuwe sociale contacten. Dit proces omvat rolveranderingen op het gebied van intimiteit/seksualiteit, binding, beroep/studie, en morele/politieke/levensbeschouwelijke standpunten. Twee sleutelprocessen hierbij zijn identificatie en experimenteren [17](#page=17). * **Identificatie:** Dit proces verloopt van buiten naar binnen, beginnend met het uiterlijk (kapsel, kleding) en de lichamelijke aantrekkelijkheid, wat het zelfvertrouwen beïnvloedt. Later komen persoonlijkheidseigenschappen en vaardigheden op de voorgrond. Dit proces vereist modellen (voorbeelden) en idealen (levensdoelen) [17](#page=17). * **Experimenteren:** Adolescenten experimenteren met verschillende sociale rollen (bv. kind van, vriend(in) van) om sociale vaardigheden te oefenen. De mate van experimenteren bepaalt mede de identiteitsstatus [18](#page=18). Er worden vier identiteitsstatussen onderscheiden, gebaseerd op exploratie van alternatieven en keuzes [18](#page=18): 1. **Identiteitsdiffusie:** Geen exploratie, geen duidelijke keuzes; onzekerheid over identiteit [18](#page=18). 2. **Foreclosure:** Geen alternatieven overwogen; keuzes gemaakt in de voetsporen van ouders [18](#page=18). 3. **Moratorium:** Nog geen definitieve keuzes, maar volop aan het exploreren van waarden, interesses en relaties [18](#page=18). 4. **Achievement:** Relatief sterke persoonlijke keuzes gemaakt na een fase van verkenning [19](#page=19). > **Tip:** De opvoedingsstijl van ouders beïnvloedt de identiteitsstatus. Warme thuisomstandigheden met vrijheid leiden vaak tot moratorium en achievement statussen [19](#page=19). Deze statussen kunnen in een kwadrant worden weergegeven met de assen 'experiment' en 'identiteit' [19](#page=19). ### 2.3 Belang van de peergroup Met afnemende ouderlijke invloed neemt de invloed van leeftijdsgenoten toe. Contacten met leeftijdsgenoten worden intensiever en centraal in het sociale leven, deels vanwege de gedeelde ontwikkeling van het puberbrein [20](#page=20). Contacten met leeftijdsgenoten zijn belangrijk voor: * **Zelfwaardering:** Steun bij onzekerheid door lichamelijke veranderingen [20](#page=20). * **Sociale vaardigheden:** Oefenen van sociale interacties [20](#page=20). * **Experimenteren met rollen:** Voorbereiding op de volwassenheid [20](#page=20). Een valkuil is dat leeftijdsgenoten elkaar minder corrigeren bij ongewenst of risicovol gedrag, mogelijk door de nog ontwikkelende prefrontale cortex [20](#page=20). De verschuiving van focus van ouders naar vrienden wordt deels verklaard door evolutionaire ideeën over reproductie en de ontwikkeling van seksuele volwassenheid. Het brein ontwikkelt zich om sociaal geaccepteerd gedrag te vertonen binnen de groep. Jongeren trekken op in subculturen, klieken of met individuele vrienden [20](#page=20). #### 2.3.1 De jeugdcultuur en zijn subcultuur Jeugdcultuur is een eigen levensstijl met opvattingen en gedragingen die adolescenten onderscheidt van volwassenen. Hedendaags wordt de term 'WOKE' geassocieerd met een alertheid voor raciale en sociale discriminatie, mede door de dominante rol van sociale media in de communicatie van jongeren [21](#page=21). Jeugdcultuur kan worden opgesplitst in subculturen, die zich onderscheiden in kleding, muziek, taalgebruik en hobby's, maar ook gemeenschappelijke aspecten hebben met de mainstream cultuur. Subculturen bieden houvast en een basis voor imago en identiteit, en een gevoel van ergens bij te horen. De sterkte ligt in conformisme en het ontlenen van identiteit aan de groep [21](#page=21). > **Tip:** Jongeren geven zelden aan zelf tot een specifieke subcultuur te behoren, en de betekenis van subculturen neemt af ten gunste van individuele expressie [22](#page=22). #### 2.3.2 Vriendengroepen Vriendengroepen (kliekjes) bestaan uit leden die intensief met elkaar omgaan en zich 'vriend(inn)en' noemen, meestal met maximaal zeven leden [23](#page=23). Sociale media hebben de contacten tussen vrienden complexer gemaakt, met constante bereikbaarheid en een bevrediging van de psychologische behoefte aan contact. Dit kan leiden tot verslavend gedrag. Onderzoek toont aan dat sociale media jongeren meer verbonden doen voelen en tot diepgang in vriendschappen leiden, maar ook hoge verwachtingen scheppen en druk leggen op relaties, wat kan resulteren in conflicten en online pestgedrag. Het niet naleven van ongeschreven online regels kan leiden tot uitsluiting [23](#page=23). > **Tip:** Leerkrachten kunnen jongeren ondersteunen bij technische aspecten van online relaties en deze bespreekbaar maken [23](#page=23). Een groep wordt gedefinieerd als een begrensde sociale eenheid met regelmatige interactie, gemeenschappelijke kenmerken, waarden en normen, en gevoelens van samenhorigheid. Vriendengroepen voldoen aan deze definitie [24](#page=24). De samenstelling van vriendengroepen evolueert: aanvankelijk vaak seksegenoten (meisjesgroepen geslotener, jongensgroepen flexibeler), daarna gemengde groepen, en aan het einde van de adolescentie worden groepen ondergeschikt aan romantische relaties. Vriendschappen zijn essentieel voor de sociaal-emotionele ontwikkeling; vrienden dienen als referentiepunt voor sociale normen en de ontwikkeling van sociale vaardigheden [24](#page=24). #### Groepscultuur en groepsnorm In vriendengroepen ontwikkelt zich een eigen cultuur gebaseerd op gedeelde waarden, normen en gedragingen. Een groepsnorm is een (vaak) ongeschreven regel waaraan leden zich houden, bijvoorbeeld qua kleding, taal of begroeting [26](#page=26). #### Sociale cohesie Sociale cohesie in een vriendengroep verwijst naar een sterk 'wij-gevoel' en een hechte band gebaseerd op gemeenschappelijke belangen, taal of religie. Cohesie kan worden beïnvloed door externe druk (gemeenschappelijke 'vijand'), het succesvol afronden van een taak als groep, of een moeilijk verkregen lidmaatschap [26](#page=26). #### Conformeren Conformisme is de neiging om meningen en gedrag aan te passen aan groepsnormen door vermeende of feitelijke groepsdruk. Dit betreft vaak uiterlijke kenmerken, muziek en taalgebruik. Conformisme is ook zichtbaar bij risicogedrag; jongeren nemen meer risico's wanneer ze met vrienden zijn. Evolutionair gezien is conformisme logisch omdat afwijkend gedrag kan leiden tot uitsluiting [27](#page=27). > **Tip:** Prosociaal gedrag kan worden bevorderd door 'peer trainers' die de groepsnorm hiernaar beïnvloeden. Sociale invloed leidt vaak, maar niet altijd, tot meer risicogedrag [29](#page=29). #### 2.3.3 Vriendschap tussen boezemvriend(inn)en Naast groepen hebben adolescenten vaak één of twee boezemvrienden, kenmerkend door intimiteit, gelijkwaardigheid en wederkerigheid. Vriendschap draait bij adolescenten meer om wederzijds vertrouwen en steun dan om gezamenlijke activiteiten, wat deels te maken heeft met de ontwikkeling van de mediale frontale cortex en het vermogen om zich in te leven in anderen [29](#page=29). Een hechte vriendschap kan een tegengewicht bieden tegen eenzaamheid en dient als plek voor het bespreken van zowel alledaagse als intieme zaken, wat een verschuiving van ouders naar vrienden markeert. Er is een verschil tussen jongens- en meisjesvriendschappen: jongens leggen meer nadruk op samen dingen doen, terwijl meisjes een vertrouwensfiguur essentieel vinden [30](#page=30). ### 2.4 Eerste romantische relatie Adolescenten ontwikkelen interesse in romantische relaties, wat een nieuwe sociale rol is om mee te experimenteren. Romantische relaties hebben functies zoals het leren opbouwen van intieme relaties, plezier, statusverwerving en bijdragen aan identiteits- en autonomieontwikkeling [30](#page=30). Romantische relaties doorlopen stadia (niet elke relatie doorloopt alle stadia, oudere adolescenten klimmen hoger) [30](#page=30): 1. **Initiatiestadium:** Klemtoon op het zelf; uitbreiden van zelfbeeld met een partner. Vaak oppervlakkige, kortstondige relaties [30](#page=30). 2. **Statusstadium:** Klemtoon op relatie met anderen; een relatie is een middel om populair te zijn en aanvaard te worden [30](#page=30). 3. **Affectiestadium:** Klemtoon op de gepassioneerde relatie; meer voldoening en belang dan andere sociale relaties [30](#page=30). 4. **Relatievormingsstadium:** Naast passie ook praktische en persoonlijke overwegingen voor een langdurige relatie [30](#page=30). Het "verliefde puberbrein" is gekoppeld aan chemische reacties in de hersenen (dopamine, adrenaline) die leiden tot intensiteit en focus, maar waarbij de prefrontale cortex minder actief is. Dit proces wordt versterkt door de nog ontwikkelende prefrontale cortex van adolescenten en hun hypergevoelige beloningsgebieden [31](#page=31). ### 2.5 Egocentrisme en risicogedrag van de adolescent Adolescentie wordt gekenmerkt door egocentrisme ('anderen zijn net zo met mij bezig als ik met mezelf') en frequent risicovol gedrag [31](#page=31). #### 2.5.1 Ontwikkelingspsychologische benadering van risicogedrag Het toenemende egocentrisme creëert het gevoel in het middelpunt van de belangstelling te staan, wat zich uit in concepten als: * **Imaginair publiek:** Het gevoel dat alle blikken op de adolescent gericht zijn [31](#page=31). * **Persoonlijke fabel:** Het idee dat de adolescent uniek is in zijn gevoelens en gedachten, wat kan leiden tot gevoelens van onbegrip en eenzaamheid [31](#page=31). Egocentrisme lost op door: 1. Contact met leeftijdsgenoten, die ook met zichzelf bezig zijn [32](#page=32). 2. Realiseren van vriendschappen, waarbij soortgelijke gevoelens en gedachten worden ontdekt [32](#page=32). Vragen over waarom adolescenten ondanks hun intelligentie toch 'stomme dingen' doen, worden beantwoord door: * **De persoonlijke fabel:** Het gevoel uniek te zijn kan het gevoel van onsterfelijkheid versterken [32](#page=32). * **Maturity gap:** Een spanning tussen biologische en sociale volwassenheid leidt tot gedrag om volwassenheid te uiten, zoals roken of vandalisme. Hierbij spelen imitatie- en selectieprocessen een rol [32](#page=32). Risicogedrag draagt bij aan populariteit, maar dient gecombineerd te worden met positieve eigenschappen zoals uiterlijk en sportiviteit. Een biologische verklaring is dat jongeren die eerder in de puberteit komen, meer risicovol gedrag vertonen [32](#page=32). --- # Morele ontwikkeling en hersenrijping bij adolescenten Dit onderwerp onderzoekt de ontwikkeling van moreel redeneren, met name volgens de theorie van Kohlberg, en verbindt dit met neurowetenschappelijke inzichten in de hersenontwikkeling tijdens de adolescentie en de rol ervan in morele besluitvorming en risicogedrag. ### 3.1 Probleemstelling van de morele ontwikkeling De adolescentie kenmerkt zich door een verschuiving van de oriëntatie op ouders naar die op vrienden, wat gepaard kan gaan met risicovol gedrag gedreven door de behoefte aan kicks en directe bevrediging. De centrale vraag is hoe adolescenten bepalen wat goed en fout is in deze context, en welke rol de rijping van hersengebieden hierin speelt [38](#page=38). ### 3.2 Theorie van Kohlberg Lawrence Kohlberg bracht de morele ontwikkeling in kaart door kinderen, adolescenten en volwassenen te confronteren met morele dilemma's. Zijn onderzoek toonde aan dat de manier van moreel redeneren significant verandert, met de grootste verschuivingen plaatsvindend tijdens de adolescentie, en dat deze ontwikkeling doorloopt tot begin dertig [38](#page=38). #### 3.2.1 Stadia van morele ontwikkeling Kohlberg onderscheidde drie niveaus, elk opgesplitst in twee stadia, die de ontwikkeling van moreel redeneren beschrijven, waarbij de focus verschuift van externe regels en strafvermijding naar interne principes en universele waarden (#page=39, 40, 41) [39](#page=39) [40](#page=40) [41](#page=41). * **Preconventioneel niveau:** Gekenmerkt door een focus op beloning en strafvermijding [39](#page=39). * **Stadium 1:** Gedrag wordt bepaald door de angst voor straf en de gevolgen van de handeling. Tienjarigen redeneren hier vaak vanuit de uitkomst (bv. het aantal gebroken kopjes) (#page=38, 39) [38](#page=38) [39](#page=39). * **Stadium 2:** Gedrag wordt gedreven door eigenbelang en het krijgen van beloningen. Er is oog voor de behoeften van anderen, maar dit is instrumenteel van aard [39](#page=39). * **Conventioneel niveau:** Gekenmerkt door het belang van sociale relaties, regels en wetten [40](#page=40). * **Stadium 3:** Focus op het voldoen aan de verwachtingen van anderen en het behouden van goede interpersoonlijke relaties. Adolescenten vanaf veertien jaar redeneren hier vaak vanuit sociale normen en het belang van goedkeuring [40](#page=40). * **Stadium 4:** Handhaven van sociale orde door het volgen van wetten en regels. Men erkent het belang van de maatschappelijke structuren [40](#page=40). * **Postconventioneel niveau:** Gekenmerkt door een gerichtheid op idealen en universele morele principes [40](#page=40). * **Stadium 5:** Erkenning van de relatieve aard van sociale regels en wetten, en het belang van democratische procedures en individuele rechten [40](#page=40). * **Stadium 6:** Gericht op universele, ethische principes en geweten. Morele beslissingen worden gebaseerd op abstracte idealen, zoals gelijkheid en menselijke waardigheid. Dit niveau vereist aanzienlijk denkvermogen en empathie [40](#page=40). #### 3.2.2 Kritiek op Kohlbergs theorie De theorie van Kohlberg is onderwerp van verschillende kritiekpunten geweest [41](#page=41): 1. Het behalen van hogere stadia garandeert geen "goed" mens; men kan rationeel, maar afstandelijk zijn [41](#page=41). 2. Carol Gilligan bekritiseerde de theorie vanuit een feministisch perspectief, wijzend op de focus op rechtvaardigheid en het potentieel voor genderverschillen in moreel redeneren, waarbij zorg voor anderen een belangrijk aspect is [41](#page=41). 3. Rom Harre stelt dat de ontwikkeling voornamelijk in de eerste twee niveaus plaatsvindt, waarbij het postconventionele niveau meer een reflectie is op moreel denken, gestimuleerd door scholing, dan een werkelijke ontwikkeling [42](#page=42). > **Tip:** Het is belangrijk te onthouden dat de stadia van Kohlberg een theoretisch kader bieden en niet elke persoon deze niveaus in dezelfde mate of volgorde doorloopt. #### 3.2.3 Voorspellende waarde en opvoeding Tests voor moreel redeneren blijken voorspellend voor moreel gedrag. Jongeren met delinquent gedrag vertonen vaak een lager stadium van moreel redeneren en hebben moeite met het begrijpen van de intenties van anderen. Empathie en altruïsme kunnen worden aangeleerd door een opvoedingsstijl die affectie combineert met duidelijke grenzen, uitleg en terughoudend gebruik van macht (autoritatieve opvoedingsstijl). Het voorleven van waarden, het uitleggen van de gevolgen van handelingen, en het delen van eigen gedachten en gevoelens zijn cruciaal. Voor leerkrachten geldt hetzelfde principe: een autoritatieve lesgeefstijl en het stimuleren van discussies en morele dilemma's kunnen de morele ontwikkeling bevorderen [42](#page=42). > **Voorbeeld:** Een ouder die een kind uitlegt waarom het niet mag stelen door te wijzen op het verdriet van de winkelier (gevolgen voor anderen) en tegelijkertijd de grens stelt dat stelen niet mag (duidelijke grens), hanteert een autoritatieve aanpak die morele ontwikkeling stimuleert. ### 3.3 Hersenontwikkeling en morele besluitvorming (Trolley-dilemma) Onderzoek, met name door Joshua Greene, heeft de rol van specifieke hersengebieden bij morele besluitvorming onderzocht door onderscheid te maken tussen persoonlijke en niet-persoonlijke morele dilemma's [43](#page=43). * **Persoonlijk dilemma:** Situaties waarbij directe emotionele betrokkenheid en fysieke actie vereist zijn (bv. een gewonde man helpen). Deze dilemma's activeren hersengebieden geassocieerd met emoties, zoals de angular gyrus en posterior cingulate gyrus (#page=43, 44) [43](#page=43) [44](#page=44). * **Niet-persoonlijk dilemma:** Situaties waarbij afstandelijker beslissingen genomen worden, vaak zonder directe fysieke consequenties voor de beslisser (bv. geld doneren). Deze dilemma's activeren meer hersengebieden geassocieerd met redenering, zoals de dorsolaterale prefrontale cortex en de parietale cortex [43](#page=43) [44](#page=44). Het **trolley-dilemma** illustreert dit verschil (#page=43, 44). In de niet-persoonlijke versie waarbij de keuze is tussen één of vijf slachtoffers door de wissel om te zetten, kiezen de meeste mensen ervoor het aantal doden te minimaliseren (één dode). Bij de persoonlijke versie, waarbij iemand geduwd moet worden om de trein te stoppen en vijf levens te redden, is de beslissing veel moeilijker, ondanks dat het aantal slachtoffers hetzelfde blijft. Dit wijst op de sterke invloed van emoties op persoonlijke morele keuzes (#page=43, 44) [43](#page=43) [44](#page=44). > **Tip:** Het onderscheid tussen emotionele en rationele hersengebieden is cruciaal voor het begrijpen van waarom we in bepaalde situaties anders reageren, vooral tijdens de adolescentie wanneer deze gebieden nog in ontwikkeling zijn. ### 3.4 De invloed van hersenrijping op sociale besluitvorming (Ultimatum Game) De **ultimatum game** onderzoekt hoe individuen keuzes maken waarbij hun eigen uitkomsten worden afgewogen tegen die van een ander [45](#page=45). * **Spelverloop:** Speler 1 doet een bod voor de verdeling van een geldbedrag (bv. tien euro) aan speler 2. Speler 2 accepteert of wijst het bod af. Bij acceptatie wordt het geld verdeeld zoals geboden; bij afwijzing krijgen beide spelers niets (#page=45, 46) [45](#page=45) [46](#page=46). * **Hersensactiviteit bij oneerlijke aanbiedingen:** Het afwijzen van een oneerlijk bod (bv. acht euro voor speler 1, twee euro voor speler 2) activeert de **insula**, een hersengebied dat verbonden is met het autonome zenuwstelsel en geassocieerd wordt met walging en aversie. Dit verklaart waarom mensen soms een aanbod afwijzen, zelfs als ze dan niets krijgen, uit een gevoel van onrechtvaardigheid [46](#page=46). * **Hersensactiviteit bij eerlijke aanbiedingen:** Eerlijke aanbiedingen leiden tot activiteit in het **beloningsgebied** (basale ganglia) en een regulerend/controlerend hersengebied, de **dorsolaterale prefrontale cortex**, wat wijst op redenering en acceptatie [46](#page=46). #### 3.4.1 Ontwikkeling in de ultimatum game Onderzoek van Crone toont aan dat tienjarigen significant verschillen van vijftienjarigen in de ultimatum game. Tienjarigen doen vaker eerlijke biedingen en accepteren alleen eerlijke verdelingen. Vijftienjarigen zijn daarentegen vaker bereid een minder eerlijk bod te accepteren (bv. 6-4 verdeling), wat overeenkomt met Kohlbergs observatie dat jongere kinderen vaker volgens absolute, opgelegde regels redeneren. Dit onderstreept hoe de adolescentie een periode is waarin de hersenstructuren die betrokken zijn bij sociale cognitie en regulatie zich verder ontwikkelen, wat leidt tot complexere en soms minder risicomijdende sociale besluitvorming [46](#page=46). --- # Leermotivatie en leerbereidheid bij leerlingen Dit thema onderzoekt de verschillende componenten die bijdragen aan de leerbereidheid van leerlingen, met een focus op leermotivatie, interesse en doelmatigheidsbeleving. ### 4.1 Begripsomschrijving leerbereidheid Leerbereidheid kan eenvoudigweg worden omschreven als de bereidheid om te leren. Het omvat de redenen waarom leerlingen willen leren (of niet), hoe diepgaand ze willen leren, en wat hen helpt door te zetten wanneer het moeilijk wordt. Volgens Vanhoof, Van den Broek, Penninckx, Donche en Van Petegem kan leerbereidheid vanuit drie invalshoeken worden bekeken: leermotivatie, interesse, en doelmatigheidsbeleving [49](#page=49). ### 4.2 Leermotivatie Leermotivatie is datgene wat leerlingen aanzet tot leren; het zijn de interne en externe redenen die ervoor zorgen dat leerlingen leren en doorzetten. Motivatie is afgeleid van het Latijnse werkwoord 'movere', wat bewegen betekent. Het is geen statisch kenmerk, maar iets dat gekoppeld wordt aan concrete acties [49](#page=49) [50](#page=50). #### 4.2.1 Intrinsieke en extrinsieke motivatie Er wordt een onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie [50](#page=50). * **Intrinsieke motivatie:** Het leren gebeurt omwille van het leren zelf, vanuit een interne prikkel en eigen belangstelling. De leerling voelt zich aangesproken door de activiteit en ervaart voldoening bij het waarmaken van eigen interesses [50](#page=50). * **Extrinsieke motivatie:** Leren gebeurt omwille van externe beloningen, zoals een diploma, een goed cijfer, of het voldoen aan verwachtingen van ouders. Het leren zelf is hierbij een middel om iets te bekomen [50](#page=50). Beide vormen van motivatie kunnen samengaan; een leerling kan een activiteit leuk vinden en tegelijk een goede beoordeling nastreven. Het leergedrag is vaak een mengeling van beide [50](#page=50). > **Tip:** De kwaliteit van motivatie is belangrijker dan de kwantiteit. Extrinsieke motivatie kan leiden tot een verlies van motivatie wanneer de beloning wegvalt, en kan het leerproces nadelig beïnvloeden als het te sterk gericht is op het eindresultaat [50](#page=50) [51](#page=51). Een bekend experiment van Lepper, Greene en Nisbet met kleuters en tekenen toonde aan dat het geven van een expliciete beloning voor een activiteit de intrinsieke motivatie kon ondermijnen [51](#page=51). De intrinsieke motivatie van leerlingen neemt doorgaans af naarmate ze ouder worden, met een dieptepunt halverwege het secundair onderwijs, gevolgd door een stijging in de derde graad en het hoger onderwijs. Er zijn echter ook individuele verschillen per vak [51](#page=51). #### 4.2.2 De zelfdeterminatietheorie De zelfdeterminatietheorie (SDT) verfijnt het onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie door in te gaan op de redenen om te leren. De theorie vertrekt vanuit drie aangeboren psychologische basisbehoeften: autonomie, verbondenheid en competentie (het ABC van motivatie). Deze behoeften zijn universeel en ook toepasbaar in andere contexten dan onderwijs [51](#page=51) [52](#page=52). ##### 4.2.2.1 Het ABC van motivatie * **Autonomie:** De behoefte om psychologische vrijheid, keuze en authenticiteit te ervaren in handelen, denken en voelen, in tegenstelling tot druk of het gevoel van gehoorzamen. In het onderwijs kan dit betekenen dat leerlingen keuzevrijheid ervaren bij leeractiviteiten en ondersteund worden bij het reflecteren over hun keuzes. Autonomieondersteunend taalgebruik is hierbij belangrijk. Crossculturele kritiek suggereert dat het belang van autonomie kan variëren tussen culturen, maar onderzoek toont aan dat de bevrediging ervan positief effect heeft op welbevinden in diverse culturen [52](#page=52) [53](#page=53). * **Verbondenheid:** De behoefte om warme, hechte relaties op te bouwen, voor anderen te zorgen en deel uit te maken van een accepterende groep. Dit omvat positieve interacties met leraar en klasgenoten, een samenhorigheidsgevoel, en de behoefte om zorg te ervaren en te bieden. Een veilig leerklimaat, duidelijke grenzen en een hechte klasgroep zijn bevorderlijk. Schoolgrootte kan de anonimiteit verhogen en het gevoel van verbondenheid verminderen [53](#page=53). * **Competentie:** De behoefte om adequaat met de omgeving om te gaan, vaardigheden te gebruiken en ontplooien, en doelen te bereiken. Leerlingen willen succes ervaren bij uitdagingen en hun talenten gebruiken. Leraren kunnen hierop inspelen door gepaste en haalbare uitdagingen aan te bieden, net boven het huidige niveau van de leerling (Zone van Naaste Ontwikkeling, ZNO). Scaffolding (steigerleren) is een bijbehorende techniek [53](#page=53) [54](#page=54). Het vervullen van deze basisbehoeften heeft positieve effecten op de leerbereidheid, zoals veerkracht, leerrendement en welbevinden [54](#page=54). ##### 4.2.2.2 Types motivatie binnen de zelfdeterminatietheorie De zelfdeterminatietheorie onderscheidt drie types motivatie, die aansluiten bij de indeling in intrinsieke en extrinsieke motivatie: * **Amotivatie:** Een totaal gebrek aan motivatie, zowel intrinsiek als extrinsiek. Leerlingen gedragen zich apathisch, hebben lage verwachtingen en het gevoel de controle over hun leergedrag te verliezen. Dit wordt ook wel aangeleerde hulpeloosheid genoemd, mogelijk voortkomend uit onzekerheid over de eigen bekwaamheid. Het experiment van Seligman met honden illustreert dit concept van aangeleerde hulpeloosheid [54](#page=54) [55](#page=55). * **Gecontroleerde motivatie:** Hierbij spreekt men van 'moeten' leren, met een gevoel van druk en controle, zowel van buitenaf als van binnenuit (bijvoorbeeld om te bewijzen dat men verstandig is of om schaamte te vermijden). Dit is een vorm van extrinsieke motivatie [55](#page=55). * **Autonome motivatie:** Leerlingen leren vrijwillig, hetzij uit geboeidheid door het onderwerp (intrinsieke motivatie), hetzij omdat het leren een persoonlijk relevant doel helpt bereiken. In beide gevallen ervaren leerlingen psychologische vrijheid en welwillendheid. Een voorbeeld is het begrijpen van het belang van complexe grammatica voor het lezen van authentieke teksten [55](#page=55) [56](#page=56). De kwaliteit van motivatie neemt toe naarmate men opschuift van amotivatie naar autonome motivatie [56](#page=56). #### 4.2.3 Het leraarkompas Het leraarkompas is een instrument om leerkrachten te helpen de zelfdeterminatietheorie toe te passen. Het kijkt naar de mate waarin een leerkracht aandacht heeft voor de psychologische basisbehoeften (ABC) en de mate van structuur die wordt geboden. Dit resulteert in vier leraarstijlen [57](#page=57): * **Autonomie-ondersteunende stijl (rechtsboven):** Ondersteunt de ABC van leerlingen en is minder sturend [57](#page=57). * **Structurerende stijl (rechtsonder):** Voedt de ABC van leerlingen en biedt duidelijke lijnen [57](#page=57). * **Controlerende stijl (linksonder):** Ondermijnt de ABC van leerlingen en neemt stevig de leiding [57](#page=57). * **Chaotische stijl (linksboven):** Ondermijnt de ABC van leerlingen en dwingt hen tot zelfsturing waar ze nog niet aan toe zijn [57](#page=57). ### 4.3 Interesse Interesse is een mentale toestand waarin een leerling de leertaak belangrijk vindt en er positieve gevoelens en waarderingen voor heeft, waardoor hij uit zichzelf aan de slag gaat. Interesse wordt gekenmerkt door cognitieve en affectieve elementen [59](#page=59). > **Tip:** Interesse heeft een grote impact op de concentratie en de betrokkenheid van leerlingen. Het is cruciaal voor toekomstige leerkrachten om te weten hoe ze interesse kunnen beïnvloeden en stimuleren [59](#page=59). Interesse is dynamisch en kan ontwikkeld en gestimuleerd worden [59](#page=59). #### 4.3.1 Soorten interesses Er zijn twee soorten interesses te onderscheiden [59](#page=59): * **Situationele interesse:** Wordt uitgelokt door prikkels uit de omgeving, zoals de verwachting van iets leuks, uitdaging, of verrassende elementen in een tekst. Dit heeft een onmiddellijk, maar tijdelijk effect en is gericht op korte termijn. Leraren kunnen dit stimuleren door leermateriaal op boeiende en uitdagende manieren aan te bieden [59](#page=59) [60](#page=60). * **Persoonlijke interesse:** Een relatief stabiele voorkeur voor bepaalde vakken, inhouden of activiteiten. Leerlingen ervaren vanuit zichzelf plezier bij een thema, zonder externe prikkels. De ontwikkeling hiervan is langzaam en heeft een langetermijneffect. Inbreng van leerlingen in de keuze van leerinhouden kan hierop inspelen [60](#page=60). Beide interesses kunnen elkaar compenseren; persoonlijke interesse kan helpen bij een minder boeiende les, terwijl situationele interesse kan worden gestimuleerd om een onderwerp met weinig persoonlijke interesse te behandelen [60](#page=60). #### 4.3.2 De ontwikkeling en beïnvloeding van interesse Heidi en Renniger ontwikkelden een vier-fasenmodel voor de ontwikkeling van interesse: uitgelokte situationele interesse onderhouden situationele interesse ontluikende persoonlijke interesse en doorontwikkelde persoonlijke interesse. Niet elke interesse groeit door tot een hogere fase [1](#page=1) [2](#page=2) [3](#page=3) [4](#page=4) [61](#page=61). Leraren kunnen interesse op vier manieren beïnvloeden: 1. **Aansluiten bij bestaande interesse en voorkennis:** Interesse genereert meer interesse [62](#page=62). 2. **Nieuwe inhouden boeiend en gevarieerd aanbrengen:** Variatie in taken, materialen en evaluatiemethoden, evenals onverwachte en verrassende elementen, kunnen interesse prikkelen. Serious games kunnen hierbij een rol spelen [62](#page=62). 3. **Een levensechte context en actieve betrokkenheid creëren:** Koppelen van leerstof aan praktische problemen en het dagelijks leven verhoogt interesse. Actieve betrokkenheid, samenwerking, projectwerk en probleemgestuurd leren zijn bevorderlijk [62](#page=62) [63](#page=63). 4. **Zelf een rolmodel zijn:** Enthousiasme van de leraar voor de leerinhouden beïnvloedt de interesse van leerlingen [63](#page=63). ### 4.4 Doelmatigheidsbeleving Doelmatigheidsbeleving (ook wel zelfeffectiviteit genoemd) is de opvatting van een leerling over zijn eigen bekwaamheid om een leertaak uit te voeren; het geloof in eigen kunnen. Dit kan verschillen per context en vak, en staat los van feitelijke capaciteiten [63](#page=63) [64](#page=64). Drie theorieën verklaren hoe leerlingen hun leerproces begrijpen, beoordelen en beleven: attributietheorie, mindsettheorie en doelmatigheidsbeleving. Deze concepten zijn sterk met elkaar verbonden en bepalen hoe leerlingen leren en of ze blijven leren [64](#page=64). #### 4.4.1 Attributie en mindset * **Attributie:** Leerlingen geven verklaringen aan hun successen en mislukkingen; dit noemen we causale attributie. Bernard Weiner stelde vier dimensies voorattributies: intern/extern, stabiel/instabiel, controleerbaar/niet controleerbaar, en globaal/specifiek. Mensen hebben de neiging om eigen succes intern en falen extern te attribueren, terwijl ze bij anderen juist externe factoren onderschatten (fundamentele attributiefout). De manier waarop leerkrachten attributies maken, beïnvloedt hun gedrag en verantwoordelijkheidsgevoel [64](#page=64) [65](#page=65) [66](#page=66). * **Mindset:** Carol Dwecks mindset-theorie onderscheidt twee hoofdtypes: * **Fixed mindset:** Geloof dat talenten vastliggen en weinig veranderbaar zijn. Leerlingen vermijden uitdagingen en ervaren kritiek als bedreigend. Dit is een voorbeeld van stabiele attributie [66](#page=66). * **Growth mindset:** Geloof dat vaardigheden kunnen groeien door inzet, strategieën en leren van fouten. Leerlingen zoeken uitdagingen op en zien fouten als leerkansen [66](#page=66). Een groeimindset bevordert leermotivatie, doorzettingsvermogen en zelfvertrouwen door het omarmen van uitdagingen, het leren van hindernissen, de waarde van inspanning, het zien van feedback als informatie, en het leren van het succes van anderen. Het manipuleren van mindset is echter complex en kan soms tegenstrijdige effecten hebben. Mindset kan ook verschillen per vaardigheid. Het is gevaarlijk om de 'reden' van falen of slagen volledig bij de leerlingen te leggen [66](#page=66) [67](#page=67). **Rol van leraren en opvoeders bij mindset:** * Focus op leerdoelen in plaats van prestatiedoelen [67](#page=67). * Zorg voor succeservaringen en leer omgaan met fouten [68](#page=68). * Leer leerlingen goede leerstrategieën aan [68](#page=68). * Vermijd sociale vergelijkingen; laat elke leerling op eigen tempo groeien [68](#page=68). * Stimuleer persoonlijke verantwoordelijkheid voor het leerproces [68](#page=68). * Geloof zelf in het groeipotentieel van leerlingen en communiceer hoge verwachtingen [68](#page=68). Effectieve feedback is cruciaal. Het prijzen van inzet verhoogt het gevoel van controle, maar kan lastig te beoordelen zijn. Het prijzen van de leerling als persoon ('slim zijn') kan leiden tot angst voor falen. Het is beter om de waarheid over de prestatie te vertellen en samen aan verbetering te werken [68](#page=68) [69](#page=69). #### 4.4.2 Belang van doelmatigheidsbeleving voor gedrag Doelmatigheidsbeleving heeft een sterke invloed op gedrag en leerbereidheid. Het beïnvloedt de keuze van leertaken (leerlingen vermijden taken met een risico op moeilijkheden bij lage doelmatigheid). Het beïnvloedt ook het doorzettingsvermogen (hogere doelmatigheid leidt tot meer inspanning, uitdagendere doelen en meer veerkracht). Tenslotte beïnvloedt het de gekozen oplossingsstrategie. Collins toonde aan dat leerlingen met een hogere zelfeffectiviteit beter presteren in rekenen [69](#page=69) [70](#page=70). #### 4.4.3 Ontwikkeling van doelmatigheidsbeleving Doelmatigheidsbeleving is een resultaat van een ontwikkelingsproces en wordt beïnvloed door drie factoren [70](#page=70): * **Zelfwaargenomen vaardigheden:** Succeservaringen, vooral die met noemenswaardige inspanning en overwonnen obstakels, hebben de meeste positieve invloed op zelfeffectiviteit. Het effect hangt af van de moeilijkheidsgraad van de taak, externe hulp en geleverde inspanningen [70](#page=70). * **Sociale rolmodellen:** Het zien van vergelijkbare leerlingen slagen door inspanningen versterkt de opvattingen over eigen capaciteiten. De invloed hangt af van de mate van identificatie met het rolmodel (geslacht, leeftijd, sociaal milieu, eerdere prestaties). Het effect is echter kleiner dan dat van zelfwaargenomen vaardigheden [70](#page=70). * **Verbale overtuigingen:** Het oordeel van anderen heeft invloed op de doelmatigheidsbeleving als het realistisch wordt ervaren. Lerarenfeedback kan echter beïnvloed worden door hun verwachtingen (bv. op basis van geslacht, etniciteit, naam), wat via het 'self-fulfilling prophecy'-mechanisme de leerprestaties positief of negatief kan beïnvloeden. Hoge verwachtingen van de leraar leiden tot betere waardering, meer gedetailleerde feedback en een sterkere doelmatigheidsbeleving bij de leerling [71](#page=71). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Executieve functies | Dit zijn een reeks cognitieve processen die verantwoordelijk zijn voor het plannen, reguleren en uitvoeren van gedrag om doelen te bereiken. Ze omvatten onder andere werkgeheugen, inhibitie en flexibiliteit. | | Adolescentie | De periode van menselijke ontwikkeling tussen de kindertijd en de volwassenheid, gekenmerkt door aanzienlijke fysieke, cognitieve, emotionele en sociale veranderingen. | | Lichamelijke ontwikkeling | Het proces van fysieke groei en verandering dat plaatsvindt tijdens de adolescentie, inclusief groeispurt, hormonale veranderingen en de ontwikkeling van secundaire geslachtskenmerken. | | Seksuele ontwikkeling | Het proces waarbij adolescenten zich bewust worden van hun seksualiteit, zich seksueel ontwikkelen en interesse tonen in romantische en seksuele relaties. | | Puberteit | Een specifieke periode binnen de adolescentie waarin de lichamelijke veranderingen plaatsvinden die leiden tot seksuele volwassenheid en voortplantingsvermogen. | | Hormonen | Chemische boodschappers die door endocriene klieren worden geproduceerd en die verschillende lichaamsfuncties en gedragingen reguleren, waaronder de puberteit en de emotionele staat. | | Secundaire geslachtskenmerken | Lichamelijke kenmerken die zich ontwikkelen tijdens de puberteit en die onderscheid maken tussen mannen en vrouwen, maar niet direct betrokken zijn bij de voortplanting, zoals baardgroei bij mannen en borstontwikkeling bij vrouwen. | | Genderidentiteit | De innerlijke, persoonlijke beleving van iemands gender, die kan overeenkomen met het biologische geslacht, maar ook kan verschillen. | | Seksuele oriëntatie | De romantische en/of seksuele aantrekking die iemand voelt tot personen van een bepaald geslacht of meerdere geslachten. | | Individuatie | Het proces waarbij een persoon zich ontwikkelt tot een unieke, autonome individu met een eigen identiteit, los van de invloed van ouders en gezin. | | Separatie | Het proces waarbij een adolescent zich emotioneel en fysiek losmaakt van zijn ouders en het ouderlijk huis, een noodzakelijke stap in de ontwikkeling naar autonomie. | | Opvoedingsstijl | De manier waarop ouders met hun kinderen omgaan en hun gedrag reguleren, gekenmerkt door verschillende niveaus van warmte en controle, zoals permissief-toegeeflijk, permissief-onverschillig, autoritair en autoritatief. | | Peergroup (leeftijdsgenotengroep) | Een groep personen van ongeveer dezelfde leeftijd en met vergelijkbare achtergronden en interesses, die een belangrijke invloed uitoefent op de sociale en emotionele ontwikkeling van adolescenten. | | Jeugdcultuur | Een gemeenschappelijke levensstijl, waarden en gedragingen die kenmerkend zijn voor adolescenten, waardoor ze zich onderscheiden van de volwassen generatie. | | Subcultuur | Een kleinere groep binnen een grotere cultuur, die zich onderscheidt door specifieke normen, waarden, kledingstijl of muzieksmaak. | | Vriendengroep (kliek) | Een hechte groep van vrienden die intensief met elkaar omgaan en elkaar ondersteunen, zowel offline als online. | | Conformisme | De neiging om meningen, houdingen en gedragingen aan te passen aan de groepsnormen, vaak onder invloed van groepsdruk, om acceptatie te verkrijgen. | | Risicogedrag | Gedrag dat potentieel schadelijke gevolgen kan hebben, zoals het nemen van fysieke, sociale of financiële risico's, vaak waargenomen bij adolescenten. | | Egocentrisme (adolescentie) | Een cognitieve neiging van adolescenten om te denken dat anderen net zo veel aandacht besteden aan hen als zijzelf aan zichzelf besteden, en zich uniek en onbegrepen te voelen. | | Imaginair publiek | Een onderdeel van adolescent egocentrisme waarbij men het gevoel heeft constant in het middelpunt van de belangstelling te staan, alsof men bekeken wordt door een publiek. | | Persoonlijke fabel | Een onderdeel van adolescent egocentrisme waarbij men gelooft dat men uniek is in zijn gevoelens en ervaringen, en dat niemand anders zulke intense emoties kan hebben. | | Maturity gap | De spanning die ontstaat tussen de biologische volwassenheid en de sociale volwassenheid tijdens de adolescentie, wat kan leiden tot gedrag dat niet overeenkomt met de leeftijd. | | Morele ontwikkeling | Het proces waarbij individuen een begrip ontwikkelen van goed en fout, en hoe ze morele beslissingen nemen, vaak bestudeerd aan de hand van theorieën zoals die van Kohlberg. | | Kohlberg's stadia van morele ontwikkeling | Een theorie die de ontwikkeling van moreel redeneren beschrijft in drie niveaus (preconventioneel, conventioneel, postconventioneel), elk onderverdeeld in twee stadia, gebaseerd op de redenatie achter morele keuzes. | | Trolley-dilemma | Een ethisch gedachte-experiment dat gebruikt wordt om morele keuzes en de onderliggende hersenactiviteit te onderzoeken, waarbij men moet kiezen tussen twee scenario's met elk negatieve uitkomsten. | | Ultimatum Game | Een economisch spel dat gebruikt wordt om pro social gedrag, eerlijkheid en de rol van hersengebieden bij besluitvorming te onderzoeken, waarbij een speler een aanbod doet en de ander het kan accepteren of afwijzen. | | Leerbereidheid | De bereidheid van een leerling om te leren, inclusief leermotivatie, interesse in leren en de doelmatigheidsbeleving (zelfvertrouwen in het eigen kunnen). | | Leermotivatie | De interne en externe drijfveren die een leerling aanzetten tot leren, doorzettingsvermogen en het nastreven van leerdoelen. | | Intrinsieke motivatie | Motivatie die voortkomt uit interne prikkels en het plezier van de activiteit zelf, waarbij leren wordt gedaan omwille van het leren zelf. | | Extrinsieke motivatie | Motivatie die voortkomt uit externe beloningen of straffen, waarbij leren een middel is om een gewenst resultaat te bereiken, zoals een goed cijfer of lof. | | Zelfdeterminatietheorie | Een psychologische theorie die stelt dat menselijk gedrag gemotiveerd wordt door drie aangeboren psychologische basisbehoeften: autonomie, verbondenheid en competentie. | | Autonomie | De behoefte om psychologische vrijheid, keuze en authenticiteit te ervaren in handelen, denken en voelen; het gevoel controle te hebben over het eigen gedrag. | | Verbondenheid | De behoefte om warme, hechte relaties op te bouwen, zorg te dragen voor anderen en deel uit te maken van een accepterende groep. | | Competentie | De behoefte om adequaat met de omgeving om te gaan, vaardigheden te gebruiken en te ontwikkelen, en doelen te bereiken; het geloof in het eigen kunnen. | | Amotivatie | Een totaal gebrek aan motivatie, zowel intrinsiek als extrinsiek, waarbij de leerling apathisch is en lage verwachtingen heeft van zijn leergedrag. | | Gecontroleerde motivatie | Motivatie die voortkomt uit een gevoel van druk of controle ('moeten' leren), zowel van buitenaf als van binnenuit, en die gekoppeld is aan extrinsieke drijfveren. | | Autonome motivatie | Motivatie waarbij leerlingen vrijwillig leren, hetzij uit pure interesse (intrinsiek) of omdat het hen helpt een persoonlijk relevant doel te bereiken (geïnternaliseerde extrinsieke motivatie). | | Interesse | Een mentale toestand waarin een leerling de leertaak belangrijk vindt, positieve gevoelens en waarderingen ervoor heeft, en gemotiveerd is om eruit zichzelf mee aan de slag te gaan. | | Situationele interesse | Interesse die wordt uitgelokt door prikkels uit de omgeving, zoals een boeiende aanpak van de les of een uitdagende taak, en die meestal van tijdelijke aard is. | | Persoonlijke interesse | Een relatief stabiele voorkeur van leerlingen voor bepaalde vakken, inhouden of activiteiten, die voortkomt uit diepgewortelde emoties en persoonlijke waarderingen en een langetermijneffect heeft. | | Doelmatigheidsbeleving (zelfeffectiviteit) | De opvatting die een leerling heeft over de mate waarin hij beschikt over de vereiste kennis en vaardigheden om een leertaak succesvol uit te voeren; het geloof in het eigen kunnen. | | Attributie | De verklaringen die mensen geven voor hun succes of falen, waarbij ze oorzaken toeschrijven aan interne of externe, stabiele of instabiele, controleerbare of niet-controleerbare, en globale of specifieke factoren. | | Fixed mindset | De overtuiging dat talenten en intelligentie vastliggen en weinig kunnen veranderen, wat kan leiden tot het vermijden van uitdagingen en kritiek. | | Growth mindset | De overtuiging dat vaardigheden en intelligentie kunnen groeien door inzet, strategieën en het leren van fouten, wat leidt tot het omarmen van uitdagingen en het zien van fouten als leermogelijkheden. |