9376.pdf

# Sociaal-emotionele ontwikkeling van jonge kinderen De sociaal-emotionele ontwikkeling van jonge kinderen vormt de basis voor hun algehele welzijn, leren en interactie met de wereld om hen heen. ## 1. Inleiding tot sociaal-emotionele ontwikkeling Verbinding maken met kinderen en hen ondersteunen in hun sociaal-emotionele ontwikkeling is cruciaal voor een leerkracht. Dit omvat het begrijpen van ontwikkelingspsychologische aspecten, het stellen van doelen en het ontwerpen van passende activiteiten. Het OPO 'verbindend ontwerpen' legt hier de nadruk op, met zowel een agogisch als een levensbeschouwelijk luik [12](#page=12) [9](#page=9). ## 2. Verbinding vanuit inzicht in de ontwikkeling van kinderen Een diepgaand inzicht in de ontwikkeling van kinderen is essentieel voor het onderhouden van verbinding. Dit omvat verschillende domeinen die elkaar wederzijds beïnvloeden [13](#page=13). ### 2.1 Ontwikkeling van het brein en breindidactiek Inzichten uit neurowetenschappelijk onderzoek kunnen leerkrachten helpen hun didactisch handelen af te stemmen op de noden van kleuters en hun gedrag beter te begrijpen [13](#page=13). * **Prefrontale cortex:** Dit deel van het brein is verantwoordelijk voor executieve functies en zelfregulatie en ontwikkelt zich tot ongeveer 25 jaar. Bij jonge kinderen werkt dit deel nog niet optimaal, waardoor gevoelens vaak de overhand krijgen over logica. Het is daarom onrealistisch om van kleuters te verwachten dat ze emoties volledig zelfstandig kunnen reguleren [13](#page=13) [14](#page=14). * **Executieve functies:** Dit zijn vaardigheden voor doelgericht gedrag, sterk verbonden met geheugen en aandacht, die ook in de prefrontale gebieden gelokaliseerd zijn. Ze zijn cruciaal voor cognitieve, sociale en emotionele ontwikkeling [15](#page=15). * **Hersenplasticiteit:** Kinderen leren snel nieuwe vaardigheden door de aanmaak van nieuwe neurale verbindingen, die gevormd worden door ervaringen en de omgeving. Positieve ervaringen stimuleren een gunstige hersenontwikkeling, terwijl negatieve ervaringen, zoals langdurige pesterijen, kunnen leiden tot een negatief zelfbeeld [15](#page=15). * **Gevoelige periodes:** Het brein is in bepaalde periodes bijzonder ontvankelijk voor het aanleren van nieuwe vaardigheden. Voor sociale ontwikkeling is dit van geboorte tot ongeveer 10 jaar, voor hechting van geboorte tot 3 jaar, en voor emotieregulatie van het eerste levensjaar tot ongeveer 20 jaar. Gerichte ondersteuning door leerkrachten is hierbij cruciaal [15](#page=15) [16](#page=16). ### 2.2 Ontwikkeling van de persoonlijkheid, identiteit en het zelf Elk kind wordt geboren met een eigen temperament, wat invloed heeft op hoe het reageert op gebeurtenissen. Temperament is grotendeels aangeboren en stabiel, maar kan wel beïnvloed worden door opvoeding en omgeving. Ervaringen, waaronder trauma, kunnen de emotionele competentie van een kind beïnvloeden. Een goede leerkracht-leerlingrelatie vereist inzicht in de eigen emoties en het reflectief functioneren [17](#page=17) [18](#page=18). ### 2.3 Ontwikkeling van het moreel oordelen over goed en kwaad Morele ontwikkeling omvat zowel een emotionele als een cognitieve component. Kinderen moeten leren onderscheiden tussen goed en kwaad, moreel redeneren, en empathie ontwikkelen. 'Theory of mind', het vermogen om te begrijpen dat anderen eigen gedachten en gevoelens hebben, begint zich rond 4 jaar te ontwikkelen en is essentieel voor empathie en sociale interactie. Peuters kunnen al onderscheid maken tussen goed en kwaad, mede door rollenspelen en het benoemen van emoties [18](#page=18) [19](#page=19). ### 2.4 Ontwikkeling van hechting en omgaan met anderen Hechting is cruciaal voor de sociaal-emotionele ontwikkeling. Een veilige hechting, gestimuleerd door warm en consistent reageren van verzorgers, legt de basis voor een goed functioneren op latere leeftijd. Het 'still face' experiment toont aan hoe belangrijk de emotionele beschikbaarheid van de verzorger is voor een kind. Hechting is het ervaren van veiligheid en vertrouwen, en het gevoel dat er iemand is die je beschermt [20](#page=20) [21](#page=21). #### 2.4.1 In verbinding tussen leerling en leerkracht Leerkrachten zijn belangrijke hechtingsfiguren die bijdragen aan emotionele nabijheid en veiligheid. Een 'secure base' en 'safe haven' bieden kinderen de mogelijkheid om te exploreren en troost te vinden. Het reflectief functioneren van de leerkracht, waarbij deze de eigen reacties op gedrag van kinderen bewust maakt, is hierbij essentieel. Het is belangrijk om de verbinding te behouden, vooral op moeilijke momenten [22](#page=22) [23](#page=23). Psychologische basisbehoeften (autonomie, verbinding, competentie, veiligheid, plezier) zijn cruciaal voor welbevinden en ontwikkeling. Verbinding maakt coregulatie mogelijk, waarbij emoties met hulp van anderen gereguleerd worden. Zelfregulatie ontwikkelt zich vanuit deze verbinding. Positieve pedagogische strategieën, zoals het erkennen van emoties en liefdevolle begrenzing, bevorderen deze ontwikkeling [24](#page=24) [25](#page=25) [26](#page=26) [38](#page=38). #### 2.4.2 In verbinding tussen kinderen onderling De 'theory of mind' is essentieel voor het ontwikkelen van goede onderlinge hechtingsrelaties. Hoewel kleuters nog egocentrisch zijn, ontwikkelen ze geleidelijk het vermogen om zich in te leven in anderen. Voorlopers van theory of mind zijn gezamenlijke aandacht, imitatie, symbolisch spel en sociaal refereren. Vriendschappen bieden kansen om te delen, samenwerken, conflicten op te lossen en het zelfvertrouwen te versterken. Leerkrachten kunnen dit proces ondersteunen door kinderen te helpen hun sociale competenties te ontwikkelen [29](#page=29) [30](#page=30) [31](#page=31). ### 2.5 Ontwikkeling van het psychisch functioneren en welbevinden op school Welbevinden en betrokkenheid zijn indicatoren voor het psychisch functioneren van kinderen op school [33](#page=33) [37](#page=37). * **Welbevinden:** Uit zich in genieten, spontaniteit, openheid, ontspanning, rust en vitaliteit [34](#page=34) [35](#page=35). * **Betrokkenheid:** Uit zich in concentratie, persistentie, openheid, nauwgezetheid, intense mentale activiteit, motivatie, voldoening en exploratiedrang [36](#page=36) [37](#page=37). Scholen kunnen het welbevinden bevorderen door kinderen weerbaarder te maken tegen stress en tegenslagen, en door een open praatcultuur te stimuleren [33](#page=33). ### 2.6 In verbinding blijven met positieve pedagogische strategieën Positieve begeleidingsstrategieën, zowel indirect (warm klasklimaat) als direct (bij ongewenst gedrag), ondersteunen de sociaal-emotionele ontwikkeling [38](#page=38). * **Indirecte strategieën:** Cultuursensitieve basishouding, ondersteuning van autonomie, realistische verwachtingen, ondersteuning sociale vaardigheden, zorgvuldige begeleiding van overgangsmomenten, creëren van rituelen, gebruik van humor, aanvaarden en benoemen van emoties, liefdevol begrenzen, keuzes bieden. Deze strategieën werken preventief [39](#page=39). * **Directe strategieën:** Natuurlijke consequenties, time-in, alternatieven bieden [38](#page=38). ## 3. Focus op verbinding in functie van de sociaal-emotionele ontwikkeling De sociaal-emotionele ontwikkeling omvat zowel de sociale aspecten (persoonlijkheidsontwikkeling, hechting, zelf, omgaan met anderen, emotionele problemen, moreel gedrag) als de emotionele aspecten (zichzelf leren kennen). Het sociale aspect betreft het verbinden met anderen, terwijl het emotionele aspect de verbinding met zichzelf inhoudt [43](#page=43) [44](#page=44). ## 4. Als het even moeilijker gaat Wanneer het lastig wordt, is verbinding met jezelf essentieel om verbinding met kleuters te kunnen maken [46](#page=46). ### 4.1 Verbinding met kleuters vertrekt vanuit verbinding met jezelf Een gebalanceerd 'emotioneel emmertje' bij de leerkracht is cruciaal voor het ondersteunen van kleuters, vooral bij het reguleren van hun emoties. De 'window of tolerance' beschrijft het spanningsniveau dat iemand kan verdragen. Reflectie op eigen gevoelens, behoeften en reacties is noodzakelijk [46](#page=46) [47](#page=47) [48](#page=48). ### 4.2 Wat met kleuters en grote emoties? Bij grote emoties bij kleuters is het belangrijk om eerst het emotionele brein aan te spreken door rust en nabijheid te bieden. Het erkennen en benoemen van gevoelens, gevolgd door het stellen van grenzen en het bieden van alternatieven, is een effectieve aanpak. De 'handmodel van het brein' visualiseert hoe het brein reageert bij stress. Fysieke, mentale en creatieve strategieën kunnen helpen bij emotieregulatie [50](#page=50) [51](#page=51) [52](#page=52) [53](#page=53) [58](#page=58) [59](#page=59). ### 4.3 Wat met kleuters die ruzie maken? Conflicten bieden leerkansen voor het oefenen van sociale vaardigheden. Een herstelgerichte benadering, waarbij de focus ligt op herstel van relaties in plaats van straf, is effectief. Het aanleren van empathie, het erkennen van gevoelens en het bieden van alternatieven zijn cruciaal. Leerkrachten kunnen ook zelf het goede voorbeeld geven door excuses aan te bieden [68](#page=68) [70](#page=70) [72](#page=72) [73](#page=73). ### 4.4 Wat met een klasgroep die niet samenhangt? Groepsvorming vraagt om een bewuste aanpak van de leerkracht. De 'gouden weken' zijn belangrijk voor het boetseren van de klassfeer en het opbouwen van vertrouwen en emotionele veiligheid. Structuren, routines, kennismakingsactiviteiten en het samen bespreken van klassafspraken bevorderen de groepssamenhang [80](#page=80) [81](#page=81) [83](#page=83) [86](#page=86). #### 4.4.1 Hoe wordt een klasgroep gevormd? Groepsvorming in de kleuterklas gebeurt door samen te spelen en te communiceren, waarbij sociale vaardigheden zoals delen en samenwerken worden geleerd. Een veilige en gestructureerde omgeving, begeleiding van de leerkracht en betrokkenheid van ouders dragen bij aan een hechte groep [82](#page=82). ### 4.5 Wat met kleuters die liegen? Lieg gedrag kan deel uitmaken van de ontwikkelingsfase (vanaf 3 jaar met theory of mind) en kan ook voortkomen uit experimenteren met waarheid en leugens. Het is belangrijk de specifieke situatie te analyseren en eerlijkheid te belonen in plaats van leugens te bestraffen. Het visualiseren van de gevolgen van leugens met een bol wol kan duidelijk maken dat liegen geen oplossing biedt [90](#page=90) [91](#page=91). ### 4.6 Wat met kleuters die huilen om aandacht te verkrijgen? Huilen, zelfs als het 'nep' lijkt, is een uiting van een onderliggende behoefte en signaal. Het is belangrijk om de gevoelens van het kind te accepteren en te erkennen, en vervolgens, op een rustig moment, de achterliggende oorzaak te achterhalen. Het aanleren van verschillende strategieën voor emotieregulatie is hierbij van belang [59](#page=59) [93](#page=93). ## 5. Ontwerpen vanuit sociaal-emotionele doelen De sociaal-emotionele ontwikkeling is een integraal onderdeel van de leerplannen in Vlaanderen [95](#page=95). ### 5.1 Ontwerpen vanuit het leerplan GO Het GO! leerplan legt de nadruk op zelfbewustzijn, empathie, sociale vaardigheden, emotieregulatie en verantwoordelijkheid. Deze doelen zijn verweven door het curriculum en worden geïntegreerd in dagelijkse lespraktijken [96](#page=96) [97](#page=97). ### 5.2 Ontwerpen vanuit het leerplan ZILL Het ZILL-leerplan van Katholiek Onderwijs Vlaanderen richt zich op de holistische ontwikkeling, inclusief sociaal-emotionele groei, identiteitsontwikkeling, emotionele intelligentie, interpersoonlijke relaties, ethiek en welzijn . ### 5.3 Ontwerpen vanuit het leerplan leer lokaal: OVSG Het Leerplan Lokaal van OVSG benadrukt zelfbewustzijn, sociale vaardigheden, emotioneel welzijn, burgerschap en inclusie als essentiële pijlers voor de ontwikkeling van leerlingen . ### 5.4 Samenvatting leerplannen | Onderwijsnet | Leerplan | Focus op Sociaal-Emotionele Ontwikkeling | | :---------------------------- | :------------ | :------------------------------------------------------------------------------------ | | GO! Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap | GO! Leerplan | Zelfbewustzijn, empathie, sociale vaardigheden, emotieregulatie, verantwoordelijkheid. | | Gesubsidieerd Vrij Onderwijs | ZILL | Zelfbeeld, relaties, emotioneel welzijn, verantwoordelijkheid, levensbeschouwing. | | Gesubsidieerd Officieel Onderwijs | Leerplan Lokaal | Zelfbewustzijn, sociale vaardigheden, emotioneel welzijn, burgerschap, inclusie. | ## 6. Doelgericht en verbindend ontwerpen Het ontwerpen van een educatief aanbod voor de sociaal-emotionele ontwikkeling vereist het observeren van de beginsituatie, het selecteren van passende leerplandoelen en het kiezen van geschikte activiteiten en materialen . ### 6.1 Kijken naar kleuters Bewust observeren, met een zakelijke, gedetailleerde en objectieve blik, is cruciaal. Daarbij moet rekening gehouden worden met valkuilen zoals de eerste indruk, stereotypen, het halo- en horn-effect, en self-fulfilling prophecies . ### 6.2 De beginsituatie Het beschrijven van de beginsituatie focust op signalen van welbevinden en betrokkenheid, en op de sociaal-emotionele ontwikkeling . * **Welbevinden:** Een positief gevoel, zelfvertrouwen, geluk, doorzettingsvermogen, eigenwaarde, ervaren steun en emotionele regulatie . * **Betrokkenheid:** Concentratie, vasthoudendheid, geboeidheid, motivatie, intensiteit, voldoening en het bewegen aan de grenzen van de mogelijkheden . Kennis over de ontwikkeling van kleuters helpt leerkrachten om gedragingen beter te begrijpen en nauwkeuriger te observeren . ### 6.3 Linken aan doelen Reflectieve vaardigheden, zelfinzicht en een zakelijke, nauwkeurige en onbevooroordeelde observatie zijn nodig om de beginsituatie te bepalen en leerplandoelen te selecteren . ### 6.4 Ontwerpen van het aanbod Het ontwerpen van het aanbod vertrekt vanuit de geobserveerde beginsituatie en de geselecteerde doelen. Inspiratie hiervoor kan gevonden worden in diverse didactische methodes, spelmaterialen en prentenboeken . --- # Levensbeschouwelijke items in de kleuterklas Hier is een gedetailleerde studiehandleiding over "Levensbeschouwelijke items in de kleuterklas", gebaseerd op de verstrekte documentatie: ## 2. Levensbeschouwelijke items in de kleuterklas Dit deel van de cursus behandelt de rol van interlevensbeschouwelijke competenties, het belang van rituelen en symbolen, en het omgaan met rouw en verlies binnen een levensbeschouwelijk kader in de kleuterklas . ### 2.1 Verbondenheid als startpunt Verbondenheid is een fundamenteel uitgangspunt, zowel voor de visie op de mens als voor de praktische invulling van de onderwijspraktijk. De mens wordt beschouwd als een relationeel wezen dat handelt vanuit verbondenheid met verschillende dimensies. Dit concept wordt onderverdeeld in vijf omgevingscirkels of cirkels van verbondenheid: de band met zichzelf, met de ander(en), met de materiële wereld, met de samenleving, en met de natuur en het levensgeheel. De drie levensbeschouwelijke onderwerpen die hier behandeld worden, doorkruisen deze dimensies op verschillende manieren . > **Tip:** Probeer de drie kernonderwerpen (interlevensbeschouwelijke competenties, rituelen en symbolen, verlies en rouw) te linken aan de vijf omgevingscirkels om een dieper begrip te ontwikkelen van hoe ze met elkaar verweven zijn . ### 2.2 Interlevensbeschouwelijke competenties Interlevensbeschouwelijke competenties (ILC) zijn primair ontwikkeld voor het lager en secundair onderwijs, maar de kleuterklas kan hier een voorbereidende rol in spelen. In een diverse samenleving komen kleuters al op hun niveau in contact met verschillende levens- en zienswijzen. Het doel is om kleuters voor te bereiden op interlevensbeschouwelijk samenleven . #### 2.2.1 Interlevensbeschouwelijke competenties en Zill De Commissie Levensbeschouwelijke Vakken formuleerde de competenties 'interlevensbeschouwelijke dialoog' (ILD) en 'interlevensbeschouwelijke samenleven' (ILS). Deze competenties zijn geïntegreerd in het leerplan Zill, specifiek binnen het ontwikkelveld r.-k. godsdienst onder het ontwikkelthema 'levensbeschouwelijk, religieus en/of gelovig groeien', met het generieke doel 'Groeien in interlevensbeschouwelijk ontmoeten en samen leven'. Voor de kleuterleeftijd is de ontwikkelstap "vertrouwd worden met levensbeschouwelijke verscheidenheid" cruciaal. Het Zill-leerplan benadrukt dat de ervaringen van kleuters centraal staan en dat men vertrekt vanuit het verhaal van een kind . > **Voorbeeld:** Een thema als "Feest" kan aangegrepen worden om het Suikerfeest te bespreken aan de hand van het prentenboek "Het suikerfeestcadeau". Hierbij wordt niet alleen het feest zelf uitgelegd, maar ook concepten als vasten (Ramadan) en de rol van liefdadigheid (zakat) . #### 2.2.2 Oog voor andere levensbeschouwingen in de kleuterklas De beginsituatie van kleuters is "levensbeschouwelijk gekleurd". Het is essentieel om kleuters vertrouwd te maken met levensbeschouwelijke diversiteit. Dit kan gebeuren via : * **Thematische integratie:** Bij thema's zoals "Ik zie je graag" (joods huwelijk), "Huizen" (bezoek moskee) of "Feest" (Suikerfeest) . * **Prentenboeken:** Deze zijn dankbaar materiaal om over andere levensbeschouwingen te vertellen . * **Impulsen:** Gebruik van muziek (bv. klezmermuziek), licht (bv. Divalilampjes), Wereldoriëntatie (bv. koken/bakken met moslimouders) of getuigenissen (bv. uitnodigen van ouders om over hun levensbeschouwing te vertellen) . #### 2.2.3 ILC in leermaterialen Er is een toenemende aanwezigheid van interlevensbeschouwelijke elementen in leermaterialen voor het katholiek kleuteronderwijs, hoewel oudere materialen hier expliciet minder naar verwijzen. De Thomaswebsite biedt ook verwijzingen naar ILC . #### 2.2.4 De empathische dialoog De empathische dialoog is een model dat de nadruk legt op respect, dialoog en empathie, in plaats van kennisoverdracht. De principes hiervoor zijn : * **Wees een OEN (Open, Eerlijk, Nieuwsgierig):** Stimuleer openheid, eerlijkheid en nieuwsgierigheid vanuit de leefwereld van de kleuters . * **Doe het met LSD (Luisteren, Samenvatten, Doorvragen):** Een methode om dichter bij de leefwereld te komen, de verhalen te beluisteren, te samenvatten met de nadruk op verbinding en verschillen te duiden, en door te vragen vanuit nieuwsgierigheid . * **Laat OMA thuis (Oordelen, Meningen, Aannames vermijden):** Behoud een open blik en vermijd te snel te oordelen over 'vreemde' gebruiken . * **Neem ANNA mee (Altijd Navragen, Nooit Aannemen):** Controleer of de interpretatie van wat de kleuter zegt wel klopt . * **Smeer NIVEA (Niet Invullen voor een ander):** Vermijd het opleggen van eigen denkbeelden en stel vragen zo dat er geen voorzet wordt gegeven . * **Maak je niet DIK (denk in kwaliteiten):** Focus op het positieve en wat mensen verbindt, ondanks verschillen of kansen op conflict . ### 2.3 Rituelen en symbolen Rituelen en symbolen zijn krachtige middelen om betekenis te geven aan belangrijke gebeurtenissen en om verbondenheid te creëren . #### 2.3.1 Definities en functies Een ritueel kan gedefinieerd worden als "een geheel van gestileerde handelingen waarmee mensen op symbolische wijze uiting, ordening en zin geven aan een belangrijke gebeurtenis in hun leven". Rituelen bieden structuur, zijn een kanaal voor emoties en gedachten, en helpen om het onuitspreekbare vorm te geven. Ze geven ritme aan het leven, markeren overgangen en fungeren als ankerpunten. In de huidige postmoderne tijd worden rituelen soms "geïnstrumentaliseerd", "getherapeutiseerd" en "gesentimentaliseerd" door ze los te koppelen van hun grotere kaders en te gebruiken voor persoonlijk welzijn. Desondanks blijven ze twee cruciale functies vervullen: ze lijmen (bevorderen samenhorigheid) en gronden (bieden betekenis) . #### 2.3.2 Omgaan met symbolen in de klas * **Aansluiting bij de leefwereld:** Kies symbolen die aansluiten bij de leefwereld van kleuters. Kinderen kunnen zelf ook symbolische voorwerpen meebrengen . * **Symboolgevoeligheid stimuleren:** Symbolen worden betekenisvol door ermee te werken. Dit kan door : * Ze een plaats te geven in de godsdiensthoek of rituelenkoffer . * Ze regelmatig te gebruiken in activiteiten en verhalen . * Ze te integreren in verhalen, vieringen en bij belangrijke gebeurtenissen (bv. het verdrietclowntje) . * Ze op verschillende plaatsen te tonen voor verankering . * Ze te laten groeien vanuit de leefwereld of door de kinderen zelf te laten maken . > **Voorbeeld:** De 'soepsteen' uit een verhaal krijgt de betekenis van verbondenheid en samenwerking. Het 'verdrietclowntje' kan kinderen helpen om verdriet dat ze niet kunnen uiten, toch te tonen . #### 2.3.3 Zinvol omgaan met rituelen in de klas * **Actieve deelname:** Kleuters moeten actief kunnen deelnemen aan rituelen via woorden, expressie of stilte . * **Kristallisatiemomenten:** Rituelen zijn kristallisatiemomenten van wat er leeft in de klas en geven belangrijke gebeurtenissen een plechtige toets . * **Cultuuropbouw:** Door rituelen niet van bovenaf op te leggen, helpen ze kinderen hun eigen cultuur op te bouwen . * **Dagelijkse vs. Levensbeschouwelijke rituelen:** Dagelijkse rituelen bieden houvast, terwijl levensbeschouwelijke rituelen een diepere, innerlijke werkelijkheid oproepen en de waarde van het leven benadrukken. Levensbeschouwelijke rituelen worden ook 'symbool-handelingen' genoemd . * **Elementen van een ritueel:** Een ritueel kan bestaan uit: een doe-element, muziek, meditatie en gebed, eigen cultuur, een voorwerp, respect voor andere culturen, een plaats (in of buiten de klas) en een stilte-element . > **Voorbeeld:** Een kaarsenritueel kan een aangename sfeer creëren en kleuters op een levendige manier naar stilte brengen. De invulling kan thema-afhankelijk zijn. Veiligheid bij kaarsenrituelen is cruciaal . #### 2.3.4 Voorbeeldsymbolen en -rituelen * **Symbolen:** Sprekende stenen, glas, spiegel, boomstronk, stokken, hoeden, kleren, lichtsymbolen (lantaarn, kaarsen), beeldjes, klei, water, schalen, wierook, klok, vruchten, schilderijen, ketting, sleutel, gong, klankschaal, heilige boeken, dozen, vertelpoppen, banier, venster, regenboog, belletje, clown, bloem, tak, kruis, vlieger, ei, kring, vlag, fles met boodschap, potje lucht, water, Mariabeeldje, zaadjes . * **Rituelen:** Gekoppeld aan verschillende componenten van religieuze en levensbeschouwelijke groei, zoals: * **Fundamentele bestaanscondities:** Knuffelrituelen, kiekeboerituelen, durfrituelen . * **Mogelijkheden en beperkingen:** Omgaan met ziekte, afscheid nemen van de klas of een dierbare . * **Verbondenheid:** Met zichzelf (verdriet, blijheid, angst, verjaardagen), met anderen (luisteren, kring maken, axenritueel), met gemeenschappen (klas, gezin), met de natuur (zon, wind, aarde, water, boom, bloemen), en met cultuur (christendom, islam, jodendom, hindoeïsme, boeddhisme) . * **Groeien in gevoeligheid voor goed en kwaad:** Vergeven, verzoenen . * **Verkennen van geloofstaal en groeien in symboolgevoeligheid:** Gebeden, vieringen, oog voor symbolen . #### 2.3.5 Bidden als ritueel Bidden wordt omschreven als een gesprek met God, dat niet altijd mooie woorden vereist en waarin het hart kan verdergaan als de stem het laat afweten. Kinderen houden van rituelen, en een gebed aan het begin of einde van een activiteit biedt hen houvast. Bidden is een zoektocht naar God en de betekenis die God heeft in ons leven. Het godsbeeld dat wordt meegegeven, is belangrijk en dient ruimte te laten voor de eigen vorming van beelden door het kind. Bidden met kinderen vereist eerlijke en herkenbare taal . * **Vier soorten gebeden:** 1. **Vraaggebed:** Vragen om hulp bij moeilijke situaties. Gedeelde smart is halve smart; gehoord worden is primair . 2. **Gebed om vergiffenis:** Uiten van spijt en de wens om opnieuw te beginnen . 3. **Dankgebed:** Danken voor ontvangen geschenken . 4. **Lofgebed:** Prijzen van God om Hemzelf, niet om specifieke gunsten . > **Tip:** Het dankgebed wordt als kader voor gesprekken met kinderen over bidden gekozen, omdat vraaggebeden bij kleuters tot ontgoocheling kunnen leiden als concrete vragen niet worden ingewilligd . * **Centrale gebeden:** * **Het Onze Vader:** Een formulegebed dat verbondenheid schept en houvast biedt wanneer woorden ontbreken . * **Het Weesgegroet:** Een gebed tot de "mama van Jezus" . * **Andere gebeden:** Gebeden voor het kleuteronderwijs zijn te vinden in gebedenboekjes en godsdiensthandleidingen, en kunnen thematisch worden gerangschikt . ### 2.4 Rouwen Rouwen is een natuurlijk proces van afscheid nemen, loslaten en het vinden van nieuwe levensenergie om verder te gaan. Kinderen laten tijdens hun opgroeien voortdurend dingen los, wat soms gepaard gaat met verdriet. Een zorgzame school besteedt aandacht aan het omgaan met afscheid nemen, ook al is er rond dit thema soms een taboe bij volwassenen . #### 2.4.1 Wat is verdriet? Verdriet is een antwoord op de pijn die men voelt naar aanleiding van bepaalde situaties. Het is een natuurlijke reactie op afscheid nemen en het verbreken van hechting. Verdriet overrompelt ons met een stroom van gevoelens en heeft een lichamelijk voelbare kant (tranen, vermoeidheid, gebrek aan eetlust) . #### 2.4.2 Verliessituaties bij kinderen Kinderen ervaren verdriet in diverse verliessituaties, waaronder: * **Verlies van dingen:** Vooral als er een emotionele band mee is . * **Verlies van gezondheid:** Lichaamelijke beperkingen bij zichzelf of dierbaren . * **Verhuizen:** Kan zowel een uitdaging als een verliessituatie zijn, zeker bij gedwongen verhuizingen . * **Pesten, eenzaamheid:** Veroorzaken grote trauma's . * **Echtscheiding, ruzie:** Kunnen leiden tot het gevoel van achterlaten van een ouder . * **Verlies van huisdieren:** Brengt gevoelens teweeg door het hechtingsproces . * **Verlies van een dierbare:** Heeft een grote invloed, waarbij het verdriet van kinderen soms genegeerd wordt . #### 2.4.3 Kinderen rouwen ook Rouwen is het afmaken van een scheiding, het losmaken van de ander en het vinden van nieuwe levensenergie. Het is een actief verwerkingsproces dat tijd nodig heeft. Hoewel het verloop van rouw uniek is (de "vingerafdruk van verdriet"), zijn er modellen die constante kenmerken beschrijven . * **Rouwmodel van William Worden:** Focust op rouwtaken die cirkelen rond aanvaarding, met mogelijke terugval naar eerdere fases. De taken zijn : 1. **Aanvaarden van de realiteit:** Beginnen te beseffen wat er gebeurd is, openheid en eerlijke informatie zijn hier belangrijk . 2. **Omgaan met gevoelens:** Moeilijke momenten, protest, agressie, verdriet, wanhoop, schuldgevoelens . 3. **Verdriet een plaats geven en zich aanpassen:** Het besef groeit dat men de dingen weer aankan, zingeving komt aan bod . 4. **De overledene een nieuwe plaats geven en heroriëntatie:** Nieuwe levensenergie, nieuwe bindingen aangaan, vertrouwen in de toekomst . > **Voorbeeld:** Tine huilt niet meer om de foto van haar overleden moeder, en accepteert de nieuwe partner van haar vader [13](#page=13) . * **Duale procesmodel van Stroebe en Schut:** Onderscheidt twee oriëntaties waartussen men "slingert": 1. **Verliesgerichte oriëntatie:** Rouwarbeid, omgaan met het blijvende verlies . 2. **Herstelgerichte oriëntatie:** Aanpassingen aan het leven zonder de overledene, vormgeven van de toekomst . Een evenwicht tussen beide oriëntaties is essentieel voor een gezonde copingstijl . #### 2.4.4 Hoe denken en uiten kinderen zich over de dood en verdriet? * **Leeftijdsgebonden besef:** Baby's voelen sfeerverschillen aan, peuters ervaren scheiding, kleuters zien dood als tijdelijk, kinderen (6-10j) begrijpen onomkeerbaarheid en vrezen scheiding, tieners en jongeren hebben een volwassener doodsbesef . * **Uitingen van verdriet:** Vaak onderschat, kinderen spelen verder, lachen, reageren nuchter, of tonen gedragsveranderingen zoals bedplassen, slaapstoornissen, lusteloosheid, of juist agressie. Herbeleving in spel, dromen of via 'reminders' komt vaak voor . * **Omgaan met kinderverdriet:** Begeleiding, eerlijke informatie, liefde en warmte zijn cruciaal. Kinderen niet weghouden van verdriet. Vragen blijven vaak komen en moeten serieus genomen worden . #### 2.4.5 De leerkracht als begeleider * **Preventief werken:** Het thema afscheid nemen kan preventief worden aangesneden, niet enkel rond specifieke periodes zoals de herfst of Allerheiligen, maar het hele jaar door. Creëer een plek voor blijde en droevige gebeurtenissen (bv. levensboom, gebeurtenissenbord) . * **Verlies, verdriet en verbinden:** Warme nabijheid, open en verbindende communicatie zijn essentieel. Projecten in de klas kunnen impliciet of expliciet aan bod komen . * **Eerste opvang bij verlies:** Een draaiboek voor de school kan helpen. Betrek kinderen, klasgenootjes en ouders. Wees alert voor eigen gevoelens . * **Latere opvang:** Rouwprocessen duren lang. Blijf luisteren naar kinderen, wees alert voor gedragsveranderingen en betrek ouders. Besteed aandacht aan moeilijke momenten zoals Vaderdag of Moederdag . #### 2.4.6 Culturele verschillen in rouwen Elke cultuur en religie gaat anders om met de dood en rouw. Belangrijk is om hier zorgzaam mee om te gaan en aan te sluiten bij de eigen cultuur en levensovertuiging van leerlingen . * **Christelijke traditie:** Begrafenis of crematie, afscheidsdienst in kerk of aula, betrokkenheid van nabestaanden bij herinneringsdienst . * **Hindoetraditie:** Voorkeur voor crematie, strikte rituelen voor reïncarnatie, sobere periode na het overlijden . * **Joodse traditie:** Nabestaanden verzorgen begrafenis, rituele reiniging (taharah), vijf fasen van rouwperiode . * **Moslimtraditie:** Rituele wassing, geen crematie, geloof in leven na de dood, rouwperiode van veertig dagen . * **Boeddhistische traditie:** Gebruikelijk crematie, bidden voor reïncarnatie, geloof in vergankelijkheid (voor-rouw) . #### 2.4.7 Waar is God dan? Bij het spreken over God in relatie tot lijden en sterven, moet God niet gebombardeerd worden tot schuldige. De christelijke visie is er een van een God die meeleeft en meelijdt, en de mens nabij is. Jezus toonde deze nabijheid, en ook gelovigen worden via zorgzame mensen door God getroost. Het christendom biedt hoop door het verrijzenisgeloof: de dood heeft niet het laatste woord . #### 2.4.8 Werken met kinderen rond sterven * **Vertrek vanuit de noden en behoeften:** Observeer wanneer kinderen behoefte hebben aan aandacht voor rouw en verlies . * **Verwerkingsmethodes:** Praathoekje, tekenen, foto's, geliefde voorwerpen, herinneringen vertellen, verdrietclowntje/mand/boom, herinneringsdoos, zorgenpopjes, muziek, gevoelsthermometer, dromenvanger, gedichten schrijven, vieringen, filosoferen . * **Werken met een symbool:** Symbolen zoals licht, steen, wolk, herfstbladeren, foto, speelgoed, clown, vlieger, veren, sterren, vuur kunnen sprekend zijn om verdriet uit te drukken. Ze kunnen ook een signaalfunctie hebben . > **Tip:** Werk met symbolen in stappen: breng het symbool binnen (bv. via een verhaal), verdiep de betekenis ervan, en ga er creatief mee aan de slag . * **Werken met verhalen en prentenboeken:** Verhalen zoals "Dat is heel wat voor een kat!" of "De tegenwind en de beiaardier" bieden ruimte voor verdriet, dankbaarheid en het bespreekbaar maken van verlies . * **Verdriet in hoeken:** Creëer plekken in de klas waar kinderen terechtkunnen met hun verdriet: praathoekje, stilte-/rusthoekje, afscheids-/troosthoekje, gevoelenshoekje . * **Rouwkoffers:** Diverse organisaties bieden rouwkoffers aan met materialen voor het werken rond verlieservaringen . * **Draaboek uitwerken:** Een planning voor wat er moet gebeuren bij een overlijden op school . ### 2.5 Een doelenkader Diverse leerplannen bieden aanknopingspunten om rond de drie levensbeschouwelijke onderwerpen te werken. #### 2.5.1 Doelen Onderwijs Vlaanderen Vooral doelen rond "mens en maatschappij" zijn relevant, onderverdeeld in "Ik en mezelf", "Ik en de ander", en "Ik en de anderen: in groep" . #### 2.5.2 Ontwerpen vanuit Zill Zill biedt mogelijkheden binnen zowel persoonsgebonden als cultuurgebonden ontwikkeling. Het thema 'verbondenheid' is expliciet terug te vinden in het domein r.-k. godsdienst . * **Interlevensbeschouwelijk werken:** Kleuters worden vertrouwd gemaakt met levensbeschouwelijke verscheidenheid . * **Rouwen:** Doelen bevinden zich binnen persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkeling, zowel preventief als curatief . * **Rituelen en symbolen:** Kinderen worden vertrouwd gemaakt met (christelijke) symboliek en krijgen een "tweede taal" om diepere levensaspecten uit te drukken . #### 2.5.3 Ontwerpen vanuit het leerplan GO! In GO!-onderwijs gebeurt godsdienst pas vanaf het eerste leerjaar. De thema's kunnen wel uitgewerkt worden via doelen rond Wereldoriëntatie (mens en maatschappij). Er zijn geen expliciete doelen rond rouwen, maar wel rond gevoelens. Rond rituelen en symbolen zijn er doelen te vinden rond de betekenis van symbolen . #### 2.5.4 Ontwerpen vanuit het leerplan Leer Lokaal: OVSG Dit leerplan biedt doelen rond interlevensbeschouwelijk leren rouwen (emoties, omgaan met gevoelens) en rituelen en symbolen (niet-talige elementen, concentratie) . --- # Binden aan leerplannen en doelen Dit onderdeel verkent hoe doelen voor sociaal-emotionele ontwikkeling en levensbeschouwelijke items geïntegreerd worden in de leerplannen van de verschillende Vlaamse onderwijsnetten [5](#page=5). ### 3.1 Structuur van het Vlaamse onderwijs en leerplannen In Vlaanderen wordt het onderwijs georganiseerd binnen verschillende netten, elk met eigen leerplannen. De drie hoofdnetten zijn [94](#page=94): * **GO! Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap:** Het officiële onderwijsnet, dat pluralisme en neutraliteit nastreeft met respect voor diverse levensbeschouwingen [94](#page=94). * **Gesubsidieerd Vrij Onderwijs:** Omvat voornamelijk katholieke scholen, maar ook andere levensbeschouwelijke scholen. Ze zijn gesubsidieerd maar vrij in organisatie binnen wettelijke kaders [94](#page=94). * **Gesubsidieerd Officieel Onderwijs:** Scholen georganiseerd door steden en gemeenten (gemeentelijk onderwijs) of provincies (provinciaal onderwijs), met een pluralistische en neutrale benadering [94](#page=94). De overheid stelt de eindtermen vast, die de basis vormen voor alle leerplannen. De onderwijsnetten vertalen deze eindtermen naar hun eigen leerplannen, aangepast aan hun pedagogische visie. Voor het kleuteronderwijs worden ontwikkelingsdoelen gehanteerd in plaats van eindtermen; deze beschrijven gewenste ontwikkelingen maar zijn niet verplicht te behalen, met focus op brede ontwikkelingskansen [94](#page=94) [95](#page=95). Alle erkende Vlaamse en Nederlandstalige onderwijsinstellingen in Brussel zijn verplicht goedgekeurde leerplannen te volgen [95](#page=95). ### 3.2 Integratie van sociaal-emotionele doelen in leerplannen per net #### 3.2.1 Het GO!-leerplan Het GO!-leerplan focust op een brede, evenwichtige vorming met zowel cognitieve als sociaal-emotionele ontwikkeling. Het streeft naar neutraliteit en pluralisme. Sociaal-emotionele ontwikkeling wordt als essentieel gezien voor welzijn en succes. De kernaspecten zijn [96](#page=96): * **Zelfbewustzijn en Zelfreflectie:** Stimuleren van zelfkennis, emotiebegrip en reflectie om zelfvertrouwen en een positief zelfbeeld te ontwikkelen [96](#page=96). * **Empathie en Respect voor Anderen:** Benadrukken van het begrijpen en respecteren van de gevoelens, gedachten en meningen van anderen, en het waarderen van diversiteit [96](#page=96). * **Sociale Vaardigheden:** Leren effectief communiceren, samenwerken en conflicten constructief oplossen, inclusief vriendschapsvorming en groepsnormen [96](#page=96). * **Emotieregulatie:** Herkennen en beheren van emoties, met strategieën voor het omgaan met stress en frustratie, wat bijdraagt aan veerkracht [96](#page=96). * **Besluitvorming en Verantwoordelijkheid:** Stimuleren van zelfstandige besluitvorming en het overzien van gevolgen, ter bevordering van verantwoordelijkheidsgevoel en ethische keuzes [97](#page=97). Deze doelen worden geïntegreerd in diverse vakken en activiteiten, niet beperkt tot specifieke lessen. Handvatten worden geboden voor integratie in dagelijkse lespraktijken, zoals groepswerk en klasgesprekken. Het GO!-leerplan hanteert een holistische benadering om leerlingen voor te bereiden op een evenwichtige maatschappelijke participatie [97](#page=97). Voorbeelden van concrete doelen in het GO!-leerplan (Wereldoriëntatie - mens en maatschappij) voor de jongste kleuters (2,5-4 jaar) omvatten: * Voor zichzelf opkomen door begrijpelijke signalen te geven . * Gevoelens als bang, blij, boos of verdrietig herkennen en uiten . * Uitleggen wat ruzie betekent . * Regels en afspraken begrijpen en uitvoeren . * Activiteiten die ze graag of niet graag doen benoemen en vergelijken . * Waardering tonen voor wat klasgenoten goed kunnen . * Beroepen en bezigheden van volwassenen beschrijven . * Waardering en respect tonen voor werk van mensen uit de omgeving . * Gezinsvormen beschrijven . * Verschil aangeven tussen delen, ruilen, geven, krijgen, lenen, kopen en verkopen . Voor oudste kleuters (4-6 jaar) zijn de doelen: * Voldoende zelfvertrouwen tonen in eigen mogelijkheden . * Gevoelens bij anderen herkennen en benoemen, en meeleven . * Situaties beschrijven en hun gevoelens daarbij uiten . * Gevoeligheid tonen voor de behoeften van anderen . * Aangeven dat mensen situaties verschillend kunnen ervaren en reageren . * Omgaan met uitgestelde aandacht tonen . * Respect en waardering tonen in omgang met anderen . * Solidariteit en zorg opbrengen voor anderen . * Conflicten beschrijven en het verschil tussen geweldloze en gewelddadige oplossingen aangeven . * Taken binnen de groep verantwoordelijk opnemen . #### 3.2.2 Het ZILL-leerplan (Katholiek Onderwijs Vlaanderen) ZILL staat voor ‘Zin in Leren en Leven’ en is het leerplan van Katholiek Onderwijs Vlaanderen, gericht op holistische ontwikkeling (cognitief, sociaal-emotioneel, fysiek, spiritueel). Het heeft vier ontwikkelvelden: Zin in leren, Zin in leven, Lichaamsontwikkeling, en Kunstzinnige ontwikkeling. Sociaal-emotionele ontwikkeling is een centrale rol en verweven met andere domeinen. Kernaspecten zijn : * **Identiteitsontwikkeling:** Ontdekken en ontwikkelen van eigen identiteit, zelfbeeld, emotiebegrip en zelfvertrouwen . * **Emotionele Intelligentie:** Herkennen, uiten en reguleren van emoties; aanmoediging om emoties te begrijpen en gezond te uiten . * **Interpersoonlijke Relaties:** Ontwikkelen van positieve relaties, sociale vaardigheden zoals empathie, samenwerken en respectvol conflicten oplossen . * **Ethiek en Waarden:** Ontwikkelen van een ethisch kompas, met nadruk op waarden als respect, verantwoordelijkheid en rechtvaardigheid . * **Welzijn en Zorg voor Elkaar:** Bevorderen van een zorgzame en ondersteunende schoolomgeving, met aandacht voor mentale en emotionele gezondheid . ZILL is flexibel en integreert sociaal-emotionele doelen in dagelijkse praktijken via groepsactiviteiten, gesprekken en projecten. Het leerplan streeft naar academische, persoonlijke en sociale vorming . In het kader van ZILL wordt ook ingezet op levensbeschouwelijke ontwikkeling. Het thema 'verbondenheid' komt expliciet terug in het domein r.-k. godsdienst. Dit omvat verbondenheid met zichzelf, anderen, gemeenschappen, natuur en cultuur. In het kleuteronderwijs wordt voorbereidend gewerkt aan interlevensbeschouwelijk ontmoeten en samen leven met doelen als vertrouwd worden met levensbeschouwelijke verscheidenheid, belangstelling tonen voor geloofsuitingen van anderen, wennen aan diversiteit, en samen vieren . Omgaan met verdriet en verlies wordt ook aangepakt binnen ZILL, zowel preventief als curatief. Doelen bevinden zich binnen persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkeling, met focus op het opnemen van sociale rollen, het beleven en uiten van gevoelens en behoeften, en het ontwikkelen van zelfbeheersing. Rituelen en symbolen, met name christelijke symboliek, worden geïntroduceerd om kinderen vertrouwd te maken met het uitdrukken en beleven van diepere dimensies van het leven . #### 3.2.3 Leerplan Lokaal (OVSG - Gesubsidieerd Officieel Onderwijs) Het Leerplan Lokaal van OVSG is ontwikkeld voor gemeentelijk onderwijs en biedt flexibiliteit voor lokale noden, terwijl het ook de eindtermen ondersteunt. Het legt de nadruk op sociaal-emotionele groei, burgerschap en persoonlijke ontwikkeling. Kernpunten voor sociaal-emotionele ontwikkeling zijn : * **Zelfbewustzijn en Zelfvertrouwen:** Inzicht in eigen emoties, sterktes en zwaktes bevorderen . * **Sociale Vaardigheden en Relatievorming:** Respectvol en effectief communiceren, samenwerken, conflicten oplossen, en empathie ontwikkelen . * **Emotioneel Welzijn en Emotieregulatie:** Herkennen en beheren van emoties, met strategieën om veerkracht te vergroten . * **Burgerschap en Verantwoordelijkheid:** Actief burgerschap, ethische beslissingen nemen en verantwoordelijkheid dragen . * **Inclusie en Diversiteit:** Respect tonen voor diversiteit en verschillende perspectieven, ter bevordering van een veilige leeromgeving . Het sociaal-emotionele deel wordt geïntegreerd in dagelijkse activiteiten en programma's. Het leerplan ondersteunt de ontwikkeling tot evenwichtige, zelfverzekerde burgers . Specifieke doelen voor interlevensbeschouwelijk leren in Leer Lokaal (5-6 jaar) omvatten: * Aangeven niet akkoord te gaan met afwijzende reacties op anders-zijn . * Beseffen dat mensen met verschillende achtergronden samenleven in een multiculturele maatschappij . * Herkennen van afwijzend of waarderend reageren op anders-zijn . * Beseffen dat mensen verschillende achtergronden en levenswijzen kunnen hebben . Voor rouwen, doelen zijn te vinden in het luik rond emoties (5-6 jaar): * Adequaat omgaan met succeservaring en mislukking . * Eigen indrukken, gevoelens, verlangens, gedachten en waarderingen uitdrukken . * Oorzaken van bepaalde gevoelens/gedragingen verwoorden . Voor rituelen en symbolen (5-6 jaar): * Zich concentreren op relevante prikkels . * Gericht waarnemen en uiten van details en nuances . ### 3.3 Doelgericht en verbindend ontwerpen Het uiteindelijke doel van 'Verbindend Ontwerpen' is het creëren van educatieve aanbiedingen die verbindingen bevorderen, zowel tussen leerkracht en kleuters als tussen kleuters onderling. Dit vereist het nauwkeurig observeren en beschrijven van de beginsituatie van kleuters, met specifieke focus op hun sociaal-emotionele ontwikkeling. Deze observaties vormen de basis voor het bepalen van passende leerplandoelen en het uitwerken van een educatief aanbod dat hierop aansluit . **Tip:** Bewustzijn van de eigen 'bril' als leerkracht is cruciaal bij observatie en interpretatie. Valkuilen zoals de eerste indruk, stereotypen, het halo- en horn-effect, en self-fulfilling prophecies moeten vermeden worden. Observaties moeten zakelijk, gedetailleerd, objectief en zonder vooroordelen plaatsvinden . De beginsituatie beschrijven omvat signalen van welbevinden (positief gevoel, zelfvertrouwen, geluk, doorzettingsvermogen, eigenwaarde, steun ervaren, goed omgaan met emoties) en betrokkenheid (geconcentreerd, geboeid, gemotiveerd, intense waarneming, sterke voeldoening, bewegen aan de grens van mogelijkheden) . Vervolgens worden de observaties gelinkt aan leerplandoelen, specifiek gericht op de sociaal-emotionele ontwikkeling. Het aanbod wordt ontworpen op basis van de geobserveerde beginsituatie en de geselecteerde doelen . Verschillende didactische methodes, spelmaterialen, prentenboeken en interessante literatuur worden aangereikt ter inspiratie voor het vormgeven van een aanbod rond sociaal-emotionele ontwikkeling [119-125](#page=119-125). Deze materialen focussen op emotieherkenning, emotieregulatie, sociale vaardigheden, zelfbewustzijn, empathie en welzijn [119-125](#page=119-125). Voorbeelden van concrete lesvoorbereidingen, zoals een ervaringsgesprek rond vaderdag, illustreren hoe leerplandoelen (zoals mondelinge boodschappen overbrengen, actief deelnemen aan gesprekken, en respect tonen voor diversiteit) gekoppeld worden aan activiteiten [225-230](#page=225-230). Hierbij wordt rekening gehouden met de beginsituatie van de kleuters en hun specifieke onderwijsbehoeften . --- # Observeren en ontwerpen van een aanbod Dit deel van de cursus focust op het belang van het observeren van kleuters, het beschrijven van hun beginsituatie en het ontwerpen van een passend educatief aanbod dat gericht is op sociaal-emotionele doelen en leerplannen. Het uiteindelijke doel is het creëren van een educatief aanbod dat verbindingen bevordert, zowel tussen de leerkracht en de kleuters als tussen de kleuters onderling . ### 4.1 Kijken naar kleuters Bewust observeren is essentieel en vereist dat leerkrachten zich bewust zijn van hun eigen perspectieven en hoe deze hun kijk op kinderen kunnen beïnvloeden. Observeren wordt gedefinieerd als bewust waarnemen met een vooraf vastgesteld doel en plan. Het is een noodzakelijke selectie, aangezien niet alles geregistreerd kan worden. Voor dit onderdeel ligt de focus op de sociaal-emotionele ontwikkeling . #### 4.1.1 Valkuilen bij het interpreteren van observaties Bij het interpreteren van observaties is het cruciaal om rekening te houden met de context en de eigen "bril" van de leerkracht. Veelvoorkomende valkuilen zijn : * **De eerste indruk bepaalt veel:** Een positieve of negatieve eerste indruk kan latere observaties sterk kleuren . * **Stereotypen:** Onbewuste vooroordelen gebaseerd op geslacht, afkomst of achtergrond kunnen leiden tot onjuiste aannames . * **Halo-effect:** Een positieve eigenschap beïnvloedt de beoordeling van andere eigenschappen positiever dan terecht . * **Horn-effect:** Het tegenovergestelde van het halo-effect, waarbij een negatieve eigenschap de waarneming van andere eigenschappen negatief beïnvloedt . * **Self-fulfilling prophecy:** Verwachtingen van een leerkracht kunnen ervoor zorgen dat een kind zich naar deze verwachtingen gedraagt . Leerkrachten dienen observaties zakelijk, gedetailleerd, objectief en zonder vooroordelen te houden . ### 4.2 De beginsituatie Het bepalen van de beginsituatie vormt de basis voor het selecteren van leerplandoelen en het ontwerpen van een aanbod. Voor dit onderdeel ligt de focus op de sociaal-emotionele ontwikkeling. De beginsituatie wordt beschreven aan de hand van signalen van welbevinden en betrokkenheid, en zaken omtrent het ontwikkelingsdomein "sociaal emotionele ontwikkeling" . #### 4.2.1 Welbevinden en betrokkenheid * **Welbevinden:** Dit omvat een positief gevoel en levenshouding, zelfvertrouwen, geluk, doorzettingsvermogen, energie, een gevoel ertoe te doen, eigenwaarde, steun uit de omgeving ervaren, en goed omgaan met eigen emoties. Kinderen die goed in hun vel zitten, zijn meer betrokken. Welbevinden is een voorwaarde voor betrokkenheid . * **Betrokkenheid:** Dit uit zich in geconcentreerde, aangehouden en tijdvergeten activiteit, geboeid en gemotiveerd bezig zijn, intense waarnemingen en betekeniservaring, sterke voeldoening, en zich aan de grens van de mogelijkheden bewegen. Betrokkenheid heeft niets te maken met "alle inspanningen wegnemen" (het moet leuk zijn), gaat uit van het onderwijs zoals het is, zegt iets over de kracht van de leeromgeving, is het resultaat van de samengang van aanpak en leerlingkenmerken, en is een indicatie voor "deep-level learning" . #### 4.2.2 Sociaal-emotionele ontwikkeling Kennis over de ontwikkeling van kleuters helpt leerkrachten om gedragingen beter te begrijpen en nauwkeuriger te observeren. Naast het algemene principe van onbevooroordeeld observeren en bewustzijn van het eigen referentiekader, is het belangrijk om observaties gedetailleerd, onbevooroordeeld en zakelijk te noteren . Kijkwijzers voor de jongste (2,5-4 jaar) en oudste kleuters (4-6 jaar) uit "Ontwikkelingspsychologie voor het basisonderwijs" kunnen worden gebruikt bij het beschrijven van de beginsituatie . ### 4.3 Linken aan doelen Na de observatie en het bepalen van de beginsituatie, dient de leerkracht te reflecteren op het eigen referentiekader, valkuilen, triggers, noden en behoeften. Dit zelfinzicht is cruciaal. Vervolgens wordt gezocht in het leerplan van de school naar doelen die gelinkt zijn aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen . ### 4.4 Ontwerpen van het aanbod Het ontwerpen van het aanbod moet gericht vertrekken vanuit de geobserveerde beginsituatie en de geselecteerde doelen, niet primair vanuit het leuke van materialen. Inspiratie kan worden opgedaan via een specifieke Padlet-pagina . #### 4.4.1 Inspiratie: Didactische methodes Diverse didactische methoden zijn beschikbaar ter inspiratie voor het vormgeven van het aanbod rond sociaal-emotionele ontwikkeling: * **Junglemaatjes:** Een aanpak met jungle-dieren die sociaal-emotionele thema's vertegenwoordigen, gericht op vriendschap en emoties uiten . * **Hopla. Voel je goed:** Een methode die kinderen helpt emoties te herkennen, begrijpen en uiten, en een positief zelfbeeld en zelfvertrouwen op te bouwen . * **Veerkracht doos:** Materialen voor hulpverleners om te werken rond veerkracht met kinderen en hun gezin . * **Emoties in de kleuterklas (Het Toverbos):** Een methode waarbij kleuters dieren zijn en spelen met oplossingen voor ervaren situaties, wat inzicht geeft in hun belevingswereld . * **Wannes leert omgaan met gevoelens:** Educatieve uitgave met praatplaten over herkenbare gevoelens (bang, boos, blij, verdrietig) . * **Wannes leert fijn samenspelen:** Boek met kijkplaten rond sociaal-emotionele thema's . * **Groei mee met Cas en Lisa:** Methode gericht op sociaal-emotionele ontwikkeling, opgebouwd rond thema's zoals zelfstandigheid, emoties, en conflicthantering . * **Poppenspel (Contryn):** Boeken met poppenspelteksten die bijdragen aan geestelijke ontwikkeling en fantasie, met focus op interactie en naspelen door kinderen . * **Poppenspelpakket: Leentje en Beentje:** Verhalen met poppen die diverse sociaal-emotionele thema's behandelen, zoals angst, vriendschap en regels . * **Ik heb een draak gezien! Poppenkastverhalen:** Verzameling poppenspelverhalen die emoties en sociale thema's behandelen . * **Poppen zoals wij:** Werkt met karakterpoppen en kringgesprekken om te praten over wat de pop heeft beleefd . * **Ons team in actie:** Tussendooractiviteiten om een positieve groep te vormen, met interactieve werkvormen voor groepsvorming . * **Spelenderwijs verbinden en hechten:** Praktische gids met meer dan honderd spelletjes voor het creëren van een veilige en stabiele omgeving, ter bevordering van sociaal-emotionele ontwikkeling . * **Oscar & Felix:** Verhalen gekoppeld aan doe-activiteiten om met jonge kinderen over moeilijke thema's te praten . #### 4.4.2 Inspiratie: Spelmaterialen en andere * **Spring kikker spring!!!:** Educatief spel dat motorische en sociaal-emotionele ontwikkeling combineert, met aandacht voor grove motoriek, samenwerken en emoties . * **Yogakaarten Beestenboel:** Kaarten met yoga-oefeningen geïnspireerd door dieren, ter bevordering van fysieke en sociaal-emotionele ontwikkeling, zelfvertrouwen en samenwerking . * **Kindermeditatiekaarten:** Geleide meditaties die bewustwording, rust, veiligheid en zelfvertrouwen bevorderen . * **Kindermassagekaarten:** Kaarten met massageverhaaltjes die rust, verbondenheid, veiligheid, en beter omgaan met aanraking bevorderen . * **Stop de tijd... en kom tot rust!:** Praktische ideeën voor kinderyoga, mindfulness en braingym in de klas ter bevordering van rust, concentratie en emotioneel welzijn . * **De wens-ster:** 52 meditaties voor kinderen om ontspanning en contact met positieve gevoelens te bevorderen . * **Praatplaatjes:** Om te filosoferen met jonge kinderen over het leven . * **Gevoelenskwartet:** Kaartspel dat kleuters helpt emoties te herkennen, benoemen en begrijpen, en empathie en sociale vaardigheden bevordert . * **Bino en zijn gevoelens:** Boekenserie om basisgevoelens speels te herkennen, verkennen en bespreken . * **Suus & Luuk. Doen Alsof:** Kaarten met suggesties voor vertellen, doen, rollenspel en het toevoegen van emoties, gericht op taalontwikkeling en sociale vaardigheden . * **Het kleurenmonster: Het bordspel:** Helpt bij het herkennen, benoemen en begrijpen van emoties door kleuren te koppelen aan gevoelens . * **De babbelaars:** Een babbelspel dat stap voor stap werkt rond gevoelens bij jonge kinderen . * **Babbelspel junior:** Spelenderwijs inzicht krijgen in sociale en verbale vaardigheden . * **Een doos vol gevoelens:** Materiaalset die kinderen helpt gevoelens herkennen, uiten en begrijpen, wat rust, communicatie en inzicht bevordert . * **3 Huisjes:** Spel om zonder druk te praten over veranderde situaties na een echtscheiding . * **Welles! Nietes!:** Kaartspel rond sociale talenten voor groep 1 tot en met 4, gebaseerd op acht gedragscategorieën . * **Mindful kids:** 36 mindful activiteiten in 4 thema's (ademen, relaxatie, yoga, meditatie) voor mentale en lichamelijke rust . #### 4.4.3 Inspiratie: Prentenboeken * **Het kleurenmonster:** Helpt kinderen emoties herkennen, begrijpen en uiten door ze te koppelen aan kleuren . * **Adem in:** Leert kinderen het belang van goed ademen, gronden en mindfulness . * **Twee vechtende eekhoorntjes:** Gaat over conflictoplossing, vergeving en het herstellen van vriendschappen . * **Daantje het vulkaantje:** Helpt kinderen hun woede-uitbarstingen te beheersen . * **Het boek van de adem:** Biedt interactieve ademhalingsoefeningen om te ontspannen en emoties te reguleren . * **Laat maar los, Koala:** Over omgaan met angsten en zorgen door ze los te laten . * **Gewoon zoals je bent:** Moedigt kinderen aan zichzelf te accepteren en trots te zijn op wie ze zijn . * **Je bent al alles:** Over hoe dicht bij jezelf blijven alles is . * **Het grote gevoelenshotel:** Leert kinderen hun gevoelens te benoemen en toont aan dat er altijd ruimte is voor alle gevoelens . * **Kraai:** Over erbij willen horen en anders durven zijn . * **Coco kan het!:** Gaat over durven vliegen en samen met vriendjes vormen maken . * **Geluk voor kinderen:** Tien voorleesverhalen opgebouwd rond de sleutels van geluk . #### 4.4.4 Interessante literatuur * **Waarom doe jij nu zo?:** Biedt inzichten over het omgaan met emoties en gedrag van kinderen door verbinding, in plaats van time-outs . * **Liefdevol communiceren met jonge kinderen:** Praktische handvatten volgens de Gordon-methode voor effectieve en liefdevolle communicatie . * **Geraakt door prentenboeken:** Onderzoek naar hoe voorlezen de sociaal-emotionele ontwikkeling kan ondersteunen, met interactieve voorleesmethodes . * **Sensitief communiceren in de kinderopvang:** Praktisch antwoord op het verbeteren van pedagogische kwaliteit met de Gordonmethode . * **Het hele brein, het hele kind:** Twaalf strategieën om de sociaal-emotionele ontwikkeling te stimuleren door het begrijpen van hersenwerking . --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Sociaal-emotionele ontwikkeling | Het proces waarbij kinderen leren hun emoties te begrijpen, uiten en reguleren, en hoe ze omgaan met anderen en sociale situaties. | | Breindidactiek | Een benadering van onderwijs die is gebaseerd op inzichten uit neurowetenschappelijk onderzoek naar hoe het brein leert en zich ontwikkelt, om het onderwijs beter af te stemmen op de noden van leerlingen. | | Executieve functies | Een verzamelnaam voor cognitieve vaardigheden die nodig zijn voor bewust, opzettelijk en doelgericht gedrag, zoals planning, impulscontrole en werkgeheugen. Deze functies zijn sterk verbonden met de prefrontale hersengebieden. | | Hersenplasticiteit | Het vermogen van het brein om zich aan te passen en nieuwe verbindingen te leggen door ervaringen, waardoor het brein in staat is nieuwe vaardigheden te leren gedurende het hele leven. | | Hechting | Het proces waarbij een kind een sterke emotionele band opbouwt met zijn primaire verzorgers, wat essentieel is voor de ontwikkeling van veiligheid, vertrouwen en sociale vaardigheden. | | Theory of Mind | Het vermogen om te begrijpen dat andere mensen hun eigen gedachten, gevoelens, wensen en overtuigingen hebben, die kunnen verschillen van die van jezelf, wat cruciaal is voor empathie en sociale interactie. | | Veilige basis (secure base) | Het gevoel van veiligheid en geborgenheid dat een kind ervaart bij een primaire hechtingsfiguur, waardoor het kind de moed heeft om de omgeving te exploreren. | | Veilige haven (safe haven) | De mogelijkheid voor een kind om bescherming en troost te vinden bij een hechtingsfiguur wanneer het zich bedreigd of gekwetst voelt. | | Zelfdeterminatietheorie | Een psychologische theorie die stelt dat menselijke motivatie en welzijn worden bevorderd door de bevrediging van drie psychologische basisbehoeften: autonomie, competentie en verbinding. | | Coregulatie | Het proces waarbij emoties worden gereguleerd met de hulp van een ander persoon, wat essentieel is voor de ontwikkeling van zelfregulatie bij jonge kinderen. | | Zelfregulatie | Het vermogen om de eigen emoties, gedachten en gedrag te beheersen en te sturen om doelen te bereiken, wat zich ontwikkelt vanuit coregulatie. | | Window of tolerance | Het bereik van spanning of arousal dat een persoon kan verdragen zonder uit zijn optimale functioneringsstaat te vallen; het gebied tussen hyperactiviteit (overweldigd) en hypoactiviteit (onderprikkeld). | | Herstelgericht werken | Een benadering die zich richt op het herstellen van relaties en het oplossen van conflicten door middel van dialoog, verantwoordelijkheid en het uiten van gevoelens, in plaats van straf. | | Interlevensbeschouwelijke competenties | Vaardigheden die nodig zijn om respectvol en open om te gaan met de diversiteit aan levensbeschouwingen in de samenleving, inclusief het begrijpen van en dialogeren met andersdenkenden. | | Rituelen | Geheel van gestileerde, symbolische handelingen waarmee mensen uiting, ordening en zin geven aan belangrijke gebeurtenissen in hun leven. | | Symbolen | Voorwerpen of handelingen die een diepere, niet-letterlijke betekenis vertegenwoordigen, vaak gebruikt in rituelen om complexe ideeën of emoties uit te drukken. | | Rouwen | Het actieve verwerkingsproces van verlies, waarbij iemand leert omgaan met het gemis van een dierbare en zich aanpast aan het leven zonder die persoon. | | Duale procesmodel van rouw | Een rouwmodel dat stelt dat rouwverwerking bestaat uit een balans tussen verliesgerichte oriëntatie (omgaan met het verlies) en herstelgerichte oriëntatie (aanpassen aan het leven zonder de overledene). | | Gevoelensplekken | Fysieke ruimtes in een klaslokaal die speciaal zijn ingericht om kinderen te helpen hun emoties te uiten en te reguleren, zoals een 'boze hoek' of een 'troosthoek'. | | Ervaringsgesprek | Een gesprekstechniek waarbij men vanuit concrete ervaringen (bv. uit prentenboeken of tekeningen) met kinderen in gesprek gaat om hun sociaal-emotionele ontwikkeling te begeleiden. |