syllabus_welbevinden_in_de_school_24_25 (1).pdf

# Kwaliteitsbeleid en -controle in het onderwijs Dit topic behandelt het schoolbeleid gericht op onderwijskwaliteit, de rol van de onderwijsinspectie en de implementatie van het Referentiekader Onderwijskwaliteit (OK). ### 1.1 Schoolbeleid: richting en autonomie Scholen worden geacht een krachtig beleid te voeren op mesoniveau om het microniveau te structureren en onderwijskwaliteit te realiseren. Het Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs verleent scholen autonomie in beleidsvorming en -uitvoering, wat een evolutie van deregulering en decentralisatie markeert. Scholen zijn mede verantwoordelijk voor de kwaliteit en interne kwaliteitszorg. Deze autonomie is grondwettelijk en decretaal verankerd [10](#page=10) . * **Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs:** . * ART. 4.§ 1: Elke onderwijsinstelling is verantwoordelijk voor kwaliteitsonderwijs [10](#page=10). * ART. 5: Instellingen moeten beschikken over het beleidsvoerend vermogen om zelfstandig beleid te voeren binnen de door de overheid vastgelegde context [10](#page=10). * ART. 6: Elke instelling onderzoekt en bewaakt systematisch haar eigen kwaliteit op zelfgekozen wijze [10](#page=10). Scholen moeten inspelen op maatschappelijke uitdagingen en externe verwachtingen, wat een uitdaging kan zijn om autonomie en eigenheid te verzoenen. De overheid vraagt verantwoording over bestede middelen en behaalde resultaten. De Vlaamse Onderwijsraad (Vlor) biedt ondersteuning bij het maken van keuzes via een raamadvies over educaties, waarbij de pedagogische missie en de brede vorming van kinderen centraal staan. Het streven naar kwaliteit is een permanente dialoog met belanghebbenden [10](#page=10) [11](#page=11). ### 1.2 Het Referentiekader Onderwijskwaliteit (OK) Het Referentiekader Onderwijskwaliteit (OK) werd ontwikkeld om kwaliteitsverwachtingen te specificeren en de interne kwaliteitszorg van scholen centraal te stellen in het toezicht door de onderwijsinspectie. Het OK zet verwachtingen voor kwaliteitsvol onderwijs uit, die breed gedragen worden en de beleidskracht en professionele schoo lteams waarderen. Het referentiekader geldt voor alle onderwijsniveaus en -vormen, met uitzondering van het hoger onderwijs [12](#page=12). De opdracht tot uitwerking van het OK werd in 2015 door minister Hilde Crevits gegeven aan de onderwijsinspectie, waarbij belanghebbenden zoals onderwijskoepels, GO!, begeleidingsdiensten, vakbonden, leraren en andere onderwijspartners betrokken werden. Een stuurgroep, gecoördineerd door de onderwijsinspectie, stuurt de ontwikkeling aan. Het OK beoogt kwaliteitsverwachtingen te verduidelijken en de professionele dialoog te bevorderen [12](#page=12). ### 1.3 De plaats van welbevinden in het schoolbeleid Het belang van welbevinden van leerlingen is op macroniveau verankerd en scholen en leerkrachten moeten hiermee rekening houden [14](#page=14). #### 1.3.1 Basiscompetenties van de leraar Binnen de basiscompetenties voor leraren, specifiek in functioneel geheel 2 ("de leraar als opvoeder"), is er aandacht voor het welbevinden van leerlingen. Essentiële competenties zijn [14](#page=14): * Creëren van een positief klimaat voor lerenden [14](#page=14). * Bevorderen van emancipatie door stimuleren van mondigheid, zelfstandigheid, initiatief, verantwoordelijkheid en participatie [14](#page=14). * Ondersteunen van individuele ontplooiing en maatschappelijke participatie door aandacht voor attitudevorming, sociaal-emotionele vorming en waardeontwikkeling [14](#page=14). * Adequaat omgaan met lerenden met specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften [14](#page=14). * Aandacht hebben voor de fysieke en geestelijke gezondheid van lerenden [14](#page=14). #### 1.3.2 Referentiekader Onderwijskwaliteit (OK) en welbevinden Het OK benadrukt het belang van welbevinden van lerenden onder kwaliteitsverwachting 3.3: "De school begeleidt de lerenden". Dit houdt in dat het schoolteam begeleiding vormgeeft vanuit een gedragen visie en systematiek, de effecten opvolgt, en de begeleiding cyclisch plant en coördineert. De school biedt begeleiding op het vlak van leren, leerloopbaan, sociaal-emotionele ontplooiing en fysiek welzijn. De sociaal-emotionele ontplooiing wordt erkend als een doel op zich en als factor die effectief leren kan bevorderen, door het creëren van een positieve en veilige omgeving [14](#page=14) [15](#page=15). #### 1.3.3 Ontwikkelingsdoelen en eindtermen Specifieke ontwikkelingsdoelen voor het kleuter- en lager onderwijs richten zich op de sociaal-emotionele ontwikkeling, zoals het herkennen en uiten van emoties, het tonen van zelfvertrouwen, het omgaan met anderen, het tonen van gevoeligheid voor behoeften van anderen, en het kennen en toepassen van omgangsvormen en regels [16](#page=16). #### 1.3.4 Rapport Commissie Beter Onderwijs Advies 23 van de Commissie Beter Onderwijs stelt aandacht voor het trainen van emotionele zelfcontrole en het aanleren van copingstrategieën in het kleuteronderwijs centraal [17](#page=17). ### 1.4 Zorg voor onderwijskwaliteit in het onderwijs Kwaliteit wordt vaak geassocieerd met efficiëntie en effectiviteit. De overheid verwacht dat scholen de eerste verantwoordelijkheid dragen voor kwaliteitszorg en zich hierover verantwoorden (accountability) [17](#page=17). #### 1.4.1 Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs Dit decreet concretiseert de nagestreefde kwaliteit: * **Kwaliteitscontrole:** G ebeurt door de gemeenschapsinspectie via schooldoorlichting [18](#page=18). * **Kwaliteitsbevordering/-ontwikkeling:** Wordt ondersteund door de pedagogische begeleidingsdienst [18](#page=18). * **Kwaliteitszorg:** Krijgt vorm binnen nascholing [18](#page=18). ##### 1.4.1.1 Kwaliteitscontrole: de onderwijsinspectie Vanaf 1 september 2018 is de aanpak van de onderwijsinspectie gewijzigd naar "Inspectie 2.0". Deze aanpak erkent de kwaliteitsdriehoek school - onderwijsinspectie - pedagogische begeleiding. De inspectie stimuleert scholen als eerste verantwoordelijke voor hun kwaliteit [18](#page=18). * **Kenmerken Inspectie 2.0:** * Methodologisch onderbouwd en gedeeld referentiekader (OK) [18](#page=18). * Leerling of cursist staat centraal [18](#page=18). * Elke instelling wordt minstens één keer om de zes jaar doorgelicht [18](#page=18). * Dialoog met de instelling over kwaliteitsontwikkeling, inhakend op interne kwaliteitszorg [18](#page=18). * Beperking van administratieve lasten [18](#page=18). * Controlerende én stimulerende rol [18](#page=18). * Vertrouwen in de instelling als eerste verantwoordelijke voor kwaliteit [18](#page=18). Vanaf 1 september 2023 wordt de doorlichting "op maat" uitgewerkt, met differentiatie in inhoud, omvang van het team, duur, frequentie en tussentijdse bezoeken. De inspectie onderzoekt twee hoofdvraagen [19](#page=19): 1. De mate waarin de onderwijsinstelling haar eigen kwaliteit ontwikkelt, met focus op aansturing en bewaking van de onderwijsleerpraktijk [19](#page=19). 2. De mate waarin de instelling kwaliteitsvol onderwijs verstrekt dat voldoet aan de OK-verwachtingen en de regelgeving respecteert [19](#page=19). Om deze vragen te beantwoorden, worden vier onderzoeken uitgevoerd: * Onderzoek van de kwaliteitsontwikkeling (visie, organisatiebeleid, onderwijskundig beleid, kwaliteitszorg) [20](#page=20). * Onderzoek van één of meerdere kwaliteitsgebieden (bv. leerlingenbegeleiding, omgaan met diversiteit) [20](#page=20). * Onderzoek van de onderwijsleerpraktijk (afstemming doelenkader, aanbod, klimaat, omgeving, feedback, evaluatie, effecten) [20](#page=20). * Onderzoek van de bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne (BVH). (Vanaf 2023 in aparte doorlichting voor selectie scholen) [20](#page=20). De inspectie onderzoekt via documentenstudie, observaties en gesprekken, gebruikmakend van het OK als gemeenschappelijke taal. Beoordeling gebeurt aan de hand van ontwikkelingsschalen met vier niveaus: beneden de verwachting, benadert de verwachting, volgens de verwachting, en overstijgt de verwachting. Een gunstig of ongunstig advies wordt gegeven met betrekking tot de erkenning van de instelling [21](#page=21) [22](#page=22). ##### 1.4.1.2 Kwaliteitsbevordering en -ontwikkeling: de pedagogische begeleidingsdienst Pedagogische begeleidingsdiensten ondersteunen scholen bij hun pedagogisch project, de kwaliteit van onderwijs en leerlingenbegeleiding, netwerkvorming, leidinggevenden, beroepsbekwaamheid, beleidsvoerend vermogen, kwaliteitszorg, onderwijsinnovatie, en nascholing [23](#page=23) [24](#page=24). ##### 1.4.1.3 Kwaliteitszorg: professionaliseren Professionalisering omvat de ontwikkeling van competenties ter verbetering van onderwijskwaliteit. Dit omvat zowel formele als informele, externe en interne, en aanbod- als vraaggestuurde vormen. Elk onderwijsinstelling is verantwoordelijk voor haar professionaliseringsbeleid, dat wordt uitgestippeld op basis van schoolnoden en individuele behoeften. Een professionaliseringsplan bevat behoeften, initiatieven en koppelingen met ander beleid [24](#page=24) [25](#page=25). #### 1.4.2 Groeien in je job: functiebeschrijving en evaluatie Dit aspect focust op het microniveau: het functioneren van de individuele leerkracht. Er is een nieuwe regeling voor vaste benoeming en evaluatie van leerkrachten, gericht op efficiëntie, aanvangsbegeleiding en waarderend personeelsbeleid [27](#page=27). * **Functiebeschrijving (FB):** Een verplicht document bij aanstelling, waarin kerntaken (taken eigen aan de functie, professionalisering, overleg en samenwerking) zijn vastgelegd [27](#page=27) [28](#page=28). * **Evaluatie (EVA):** Een proces van coaching en begeleiding, waarbij de FB de toetssteen is. Regelmatige overlegmomenten met de eerste evaluator zijn essentieel. Ernstige tekortkomingen leiden tot een formeel functioneringsgesprek, een coachingstraject en, indien nodig, een evaluatiegesprek. Een eindconclusie "onvoldoende" kan leiden tot ontslag na het doorlopen van trajecten [28](#page=28) [29](#page=29). #### 1.4.3 Juridisch en deontologisch functioneren van de leerkracht Deontologie, oftewel plichtenleer of beroepsethiek, omvat gedragsregels voor leerkrachten, ook al is er geen formele deontologische code. De onderwijsdeontologie vloeit voort uit plichten ten opzichte van leerlingen, ouders, team, directie, overheden en de maatschappij. Bronnen van deontologie zijn internationale verdragen, wetten en decreten, beroepsprofielen, schoolvisies en algemene ethische waarden [29](#page=29) [30](#page=30). * **Terminologie:** * **Decreet:** Vlaamse wet, goedgekeurd door het parlement [30](#page=30). * **Omzendbrief:** Mededeling met betrekking tot de invulling of toepassing van wetgeving [30](#page=30). * **Plichten als personeelslid (exemplarisch uit Decreet rechtspositie):** * Belangen behartigen (onderwijs, instelling, leerlingen) [32](#page=32). * Nauwgezet taken vervullen (administratieve verplichtingen, richtlijnen naleven) [32](#page=32). * Correct gedrag (dienstbetrekking, omgang met leerlingen, ouders, publiek) [32](#page=32). * Waardigheid van het ambt nastreven (geen geschenken aannemen die vertrouwen schaden) [32](#page=32). * Neutraliteit en respect voor pedagogisch project (Gemeenschapsonderwijs) [32](#page=32). * Ambt niet onderbreken zonder toestemming (tenzij overmacht) [32](#page=32). * Ambtsgeheim (discretieplicht, spreekplicht naar oversten) [32](#page=32) [33](#page=33). ##### 1.4.3.1 Aansprakelijkheid * **Algemene burgerlijke aansprakelijkheid:** Vereist een fout, schade en een oorzakelijk verband [34](#page=34). * **Specifieke burgerlijke aansprakelijkheid:** Leerkrachten zijn aansprakelijk voor schade veroorzaakt door leerlingen tijdens hun toezicht, mits er sprake is van schade, een fout van de leerling en toezicht door een onderwijspersoneelslid [34](#page=34). ##### 1.4.3.2 Mozaïekdecreet Dit decreet focust op zorgvuldig bestuur en verbiedt of regelt praktijken zoals oneerlijke concurrentie, politieke activiteiten binnen de instelling (met uitzondering van syndicale werking), en handel sactiviteiten (die geen daden van koophandel mogen zijn en verenigbaar moeten zijn met de onderwijsopdracht). Reclame en sponsoring zijn toegestaan onder bepaalde voorwaarden, waarbij de objectiviteit en geloofwaardigheid van de school niet in het gedrang mogen komen [34](#page=34) [35](#page=35) [36](#page=36). ##### 1.4.3.3 Beheersing onderwijskosten Basisscholen mogen geen directe of indirecte inschrijvingsgelden of bijdragen vragen voor onderwijsgebonden kosten die noodzakelijk zijn om eindtermen te realiseren. Een overzicht van financiële bijdragen wordt via het schoolreglement aan ouders meegedeeld. Er geldt een maximumfactuur voor activiteiten, bestaande uit een "scherpe" en een "minder scherpe" maximumfactuur [37](#page=37). * * * # Welbevinden van de lerende: brein, emoties en gedrag Dit studieonderdeel verkent de werking van het brein bij stress, het concept van het 'window of tolerance' en de ontwikkeling van sociaal-emotionele competenties bij leerlingen. ## 2\. Het welbevinden van de lerende: brein, emoties en gedrag ### 2.1 De werking van het brein en stressreacties De werking van de hersenen kan vereenvoudigd worden opgedeeld in drie delen: het reptielenbrein, het zoogdierenbrein en het mensenbrein. In normale omstandigheden werken deze delen goed samen [39](#page=39). #### 2.1.1 Het reptielenbrein Dit is het meest primitieve hersengedeelte en werkt op automatische piloot. Het reageert automatisch op prikkels die emoties oproepen en coördineert automatische lichaamsfuncties zoals de werking van het hart, de longen, het endocriene systeem en het immuunsysteem. De impulsen worden verder verwerkt in het zoogdierenbrein [39](#page=39). #### 2.1.2 Het zoogdierenbrein Dit hersengedeelte stuurt emoties aan en schat de mate van veiligheid in. Het speelt een grote rol bij emotionele reacties die met overleven te maken hebben. De amygdala, een belangrijk onderdeel hiervan, functioneert als een alarmbel bij gevaar. Deze snelle reactie is cruciaal in levensbedreigende situaties, waarbij het mensenbrein tijdelijk wordt uitgeschakeld. Het reptielenbrein en het zoogdierenbrein samen vormen ons stressbrein [39](#page=39) [40](#page=40). #### 2.1.3 Het mensenbrein Hier bevinden zich het vermogen tot nadenken, plannen, aandacht vasthouden, creativiteit, het afwegen van zaken en erover praten. Gedrag krijgt hier betekenis [40](#page=40). #### 2.1.4 De ontwikkeling van het brein Bij heel jonge kinderen of kinderen met een lage sociaal-emotionele ontwikkeling ervaren zij de wereld vooral vanuit het reptielenbrein, omdat de andere twee breinstructuren nog onvoldoende ontwikkeld zijn. Naarmate kinderen ouder worden, ontwikkelen deze structuren zich verder, waardoor ze hun behoeften kunnen uitstellen of onderdrukken. De drie breinen functioneren al redelijk goed bij kinderen in de lagere schoolleeftijd en blijven zich ontwikkelen tot in de volwassen leeftijd [40](#page=40) [41](#page=41). > **Tip:** Bij stress kunnen we vechten, vluchten of bevriezen [41](#page=41). ### 2.2 Het window of tolerance Het 'window of tolerance' (het raampje) is het optimale spanningsgebied waarin men goed functioneert en alle hersendelen effectief samenwerken. Een bepaald niveau van arousal, opwinding of stress is nodig om alert taken uit te voeren, maar hieraan is een grens [41](#page=41). #### 2.2.1 Hyper-arousal Bij een bedreiging reageert het lichaam met een alarm, waarbij het spanningsniveau de grens bereikt en het zoogdierenbrein het overneemt. Dit leidt tot reacties als vluchten, vechten of actief bevriezen. Het mensenbrein wordt tijdelijk uitgeschakeld, waardoor actief nadenken onmogelijk is. Fysiologische reacties omvatten een snellere hartslag, verhoogde ademhaling en gespannen spieren. Emotioneel kan dit leiden tot boosheid, angst, controleverlies of een gevoel van overspoeling [42](#page=42). #### 2.2.2 Hypo-arousal Wanneer de bedreiging en het stressniveau nog hoger zijn, schakelt het brein over op het reptielenbrein. Dit bereidt het lichaam voor op passief bevriezen of dissociatie, om de impact van ernstige schade te minimaliseren. Het bewustzijn vernauwt, wat kan leiden tot geheugenverlies voor de gebeurtenissen. De hartslag vertraagt en bloed gaat naar vitale organen, terwijl endorfines pijn dempen [43](#page=43). #### 2.2.3 Het raampje en het brein Zodra het gevaar geweken is, keert men terug naar de optimale spanningszone waar alle breinstructuren goed samenwerken. Dit is essentieel voor het volbrengen van ontwikkelingstaken en maatschappelijke taken, en biedt kinderen de mogelijkheid om hun potentieel te benutten, te groeien en te leren [43](#page=43). #### 2.2.4 Het raampje en trauma Bij personen met een voorgeschiedenis van traumatische, onveilige situaties is het raampje kleiner, waardoor ze sneller buiten hun optimale spanningszone geraken. Hun brein is hyperalert en schat situaties sneller als gevaarlijk in, zelfs indien dit niet het geval is [43](#page=43). #### 2.2.5 Het raampje en het kind/de leerkracht Het is cruciaal voor leerkrachten en ouders om kinderen te helpen zich goed te voelen en zoveel mogelijk binnen hun raampje te blijven, zodat ze kunnen groeien en leren. Wanneer kinderen buiten hun raampje dreigen te geraken, is het belangrijk hen te ondersteunen om er weer in te komen. Leerkrachten en ouders dienen ook hun eigen raampje te kennen en te weten wat hen helpt wanneer ze dreigen buiten hun raampje te gaan [43](#page=43). ### 2.3 De 3 R’en: Regulate, relate, reason (Reguleren, relateren, redeneren) Volgens dr. Bruce Perry is het belangrijk om bij stressregulerend werken de 'stage' (ontwikkelingsfase) en 'state' (het raampje) van het kind te kennen en te begrijpen [44](#page=44). #### 2.3.1 Stage Dit verwijst naar de fase van sociale, emotionele en relationele ontwikkeling. Deze ontwikkeling loopt niet altijd gelijk met de kalenderleeftijd, vooral bij kinderen met ontwikkelingsstoornissen of trauma, waar de ontwikkeling vertraagd kan zijn. Het pedagogisch aanbod dient aangepast te worden aan het niveau van het kind om groei te stimuleren [44](#page=44). #### 2.3.2 State Dit verwijst naar het raampje. Belangrijke vragen hierbij zijn: functioneert het kind binnen zijn/haar venster? Is er sprake van hyper- of hypo-arousal? Wat triggert een kind om uit zijn raampje te gaan? Wat helpt om terug in het raampje te komen? En hoe zit het met het raampje van de begeleiders? [44](#page=44). Bij een ontregeling is het belangrijk om eerst te reguleren, dan te relateren en tot slot te redeneren. Dit sluit aan bij de werking van het brein: eerst het reptielenbrein (reguleren), dan het zoogdierenbrein (relateren) en als laatste het menselijk brein (redeneren). Te snel willen redeneren of relateren bij een ontregeld kind is niet effectief, omdat het kind er op dat moment geen gehoor aan kan geven [44](#page=44). > **Tip:** Een kalm brein is besmettelijk. Een begeleider kan een kind alleen helpen om in zijn raampje te komen als hij/zij zelf een kalm brein heeft. 'First Regulate' geldt dus ook voor jou [45](#page=45). #### 2.3.3 Reguleren Dit speelt in op het meest basale deel van ons brein, de hersenstam. Hierbij wordt het kind gereguleerd in zijn emoties en gedrag [45](#page=45). #### 2.3.4 Relateren Dit richt zich op het emotionele brein, waarbij de draad met de ander wordt opgepakt door gebruik te maken van de hechtingsband. Soms kan de poging tot relatie juist een trigger zijn bij gekwetste kinderen. Nabijheid op afstand en parallelle activiteiten kunnen helpen vertrouwen op te bouwen [45](#page=45). > **Voorbeelden van relateren:** > > * Samen een spel spelen [45](#page=45). > > * Tekenen, creatief zijn [45](#page=45). > > * Samen een verhaaltje lezen [45](#page=45). > #### 2.3.5 Redeneren Dit richt zich op het mensenbrein en maakt complexere interventies mogelijk, zoals praten over wat er gebeurd is [45](#page=45). > **Voorbeelden van redeneren:** > > * Complexe gesprekken aangaan [45](#page=45). > > * Inzicht geven in wat er gebeurd is [45](#page=45). > ### 2.4 De Draad van Gerrit Vignero Gerrit Vignero beschrijft drie vormen van stressregulatie binnen zijn model van de Draad: autoregulatie, regulatie door de hechtingsfiguur (co-regulatie) en zelfregulatie [46](#page=46). #### 2.4.1 Autoregulatie Dit is stressregulatie vanuit het stressbrein, gericht op overlevingsprocessen zoals vechten, vluchten en bevriezen. Dit wordt door de omgeving vaak gezien als probleemgedrag, maar is feitelijk zelfbeschermend gedrag bij kinderen met een laag sociaal-emotioneel ontwikkelingsniveau [46](#page=46). #### 2.4.2 Regulatie door de hechtingsfiguur (co-regulatie) Stress wordt hier gereguleerd door in relatie te gaan met een hechtingsfiguur die helpt de stress te reguleren. Bij trauma en onveilige hechting zijn deze levenservaringen negatief, waardoor deze vorm van regulatie bij deze cliënten niet vanzelfsprekend is en zij vaak terugvallen op autoregulatie [46](#page=46). #### 2.4.3 Zelfregulatie Dit is stressregulatie vanuit het denkend brein (mensenbrein), waarbij men kan praten en denken over wat nodig is om stress te reguleren. Een valkuil is het overschatten van deze capaciteit; leerkrachten moedigen kinderen te snel aan tot zelfregulatie, terwijl dit pas mogelijk is als het kind binnen zijn raampje is en deze ontwikkelingsfase heeft bereikt. De hoofdtaak van begeleiders van kinderen met een laag sociaal-emotioneel ontwikkelingsniveau is het vormgeven van de emotie [46](#page=46). ### 2.5 Ben je zelf rustig genoeg? Stressregulatie bij kinderen en jongeren is complex en vereist dat men aandacht heeft voor het eigen stressniveau, aangezien rust rust brengt [46](#page=46). #### 2.5.1 De taak van de leerkracht Sommige mensen vinden rust in klassieke muziek, anderen in heavy metal; sommigen sporten, anderen ontspannen door te 'chillen' of te mediteren. Bij probleemgedrag is het vaak belangrijk om nabij te blijven en mee vorm te geven aan de emotie, wat pas kan als de leerkracht zelf rustig is en zichzelf reguleert om de emotie van het kind op te vangen [47](#page=47). #### 2.5.2 Stressregulatie van de leerkracht Het is van groot belang dat leerkrachten goed voor zichzelf zorgen en dat werkgevers maximaal inzetten op het psychosociaal welzijn van leerkrachten. Goede zelfmonitoring is essentieel [47](#page=47). > **Handig hulpmiddel:** Check jezelf ([www.checkjezelf.be](http://www.checkjezelf.be)) [47](#page=47). ### 2.6 Leer mentaliseren Mentaliseren, beschreven door Erik De Belie, is de innerlijke dialoog tussen het buikgevoel en het reflecterende hoofd. Het omvat het emotioneel begrijpen van de betekenis en onderliggende motivatie van probleemgedrag, en stil staan bij de impact daarvan op de pedagogische relatie. De methodiek van mentaliseren is een stapsgewijs proces met zes tandwielen die op elkaar ingrijpen. Belangrijk is het opmerken en vertragen van emotionele spanningsopbouw, en het inbouwen van voldoende 'ademruimte' [47](#page=47) [48](#page=48). ### 2.7 Sociaal-emotionele competenties ontwikkelen Een gezonde emotionele basis is een belangrijke voorwaarde voor een hoog welbevinden [49](#page=49). #### 2.7.1 Sociaal-Emotioneel Leren (SEL) Scholen zouden zich, naast schoolse leren, nadrukkelijk moeten richten op Sociaal-Emotioneel Leren (SEL). Dit leidt tot minder gedragsproblemen, een positieve invloed op het welzijn van leerlingen, betere leerprestaties en draagt bij aan een veilige leer- en leefomgeving. Leerlingen moeten inzicht krijgen in hun eigen emoties en die van anderen, wat hen minder geneigd maakt anderen te kwetsen of in conflict te gaan [49](#page=49). Gedrag en emotie kunnen niet los van elkaar gezien worden. Om gepast te reageren op gedrag, is het noodzakelijk zicht te krijgen op de achterliggende redenen. Kinderen willen met hun gedrag vaak iets vertellen waar ze nog geen woorden voor hebben [49](#page=49). #### 2.7.2 Gedrag en emotie: geen evident verhaal Het ijsbergmodel van McClelland kan helpen bij het interpreteren van gedrag, waarbij wat iemand 'doet' samenhangt met 'denken' en 'willen', inclusief emoties. Wat zich onder de waterlijn bevindt, is moeilijker te ontdekken, wat vaak leidt tot verkeerde interpretaties van gedrag [50](#page=50). Moeilijkheden bij de interpretatie van gedrag door leraren zijn onder andere: * Gedragsproblemen zien als een probleem van het kind in plaats van een afstemmingsprobleem [50](#page=50). * Weinig aandacht voor analyse van probleemgedrag, met reactieve in plaats van reflectieve interventies [50](#page=50). * Gebruik van vage, algemene beschrijvingen van gedrag in plaats van specifieke deelgedragingen [50](#page=50). * Focus op externaliserend gedrag dat storend is, ten koste van internaliserend gedrag zoals verdriet of angst [50](#page=50). * Snel opgeven of kortetermijninterventies testen, wat leidt tot de conclusie dat niets werkt [50](#page=50). * Eigen emotieregulatie is essentieel [50](#page=50). Gedrag is niet meetbaar zoals cognitieve domeinen. De verklaring ligt in vier aspecten die typisch zijn voor gedrag en gedragsproblemen [50](#page=50): * **Het situatieve aspect:** Gedrag wordt sterk bepaald door de situatie [50](#page=50). * **Het relationele aspect:** Gedrag is gebaseerd op interactiepatronen tussen leerling, medeleerlingen en leraar [50](#page=50). * **Het relatieve aspect:** Er is geen absolute maat voor goed of slecht gedrag; de beoordeling is subjectief [50](#page=50). * **Het fluctuerende aspect:** Gedragsproblemen zijn meestal tijdelijk en kunnen afnemen of verdwijnen [50](#page=50). Gedrag komt tot stand in interactie met de omgeving. Het kader van contextueel denken helpt om breed naar gedrag te kijken. Kinderen doen het goed als ze het kunnen; kinderen met moeilijk gedrag tonen vaak een tekort in vaardigheden zoals probleemoplossend denken, flexibiliteit en verdraagzaamheid. Kinderen met gedrags-, leer- en/of ontwikkelingsstoornissen ervaren vaak moeilijkheden met executieve functies, zoals impulscontrole en werkgeheugenproblemen. Deze vaardigheden dienen aangeleerd te worden [51](#page=51). #### 2.7.3 Emotionele intelligentie Volgens David Goleman omvat emotionele intelligentie vijf vaardigheden [51](#page=51): 1. Kennis van de eigen emoties [51](#page=51). 2. Het reguleren van de eigen emoties [51](#page=51). 3. Zelfmotivatie [51](#page=51). 4. Het onderkennen van andermans emoties (empathie) [51](#page=51). 5. Het omgaan met relaties (sociale vaardigheden, emoties in anderen reguleren) [51](#page=51). Dit onderscheidt persoonlijke en sociale competenties, wat de basis vormt voor Sociaal-Emotioneel Leren (SEL) [51](#page=51). #### 2.7.4 Sociaal-emotioneel leren: de kapstok Kees van Overveld ontwikkelde SEL als een kader om de sociaal-emotionele ontwikkeling te stimuleren via gerichte, planmatige en systematische acties. Binnen SEL worden vijf belangrijke sociaal-emotionele competenties onderscheiden, die geclusterd worden in ik-competenties, jij-competenties en wij-competenties [51](#page=51). #### 2.7.5 De ontwikkelingslijn sociale en emotionele vaardigheden Emotionele en sociale competenties ontwikkelen zich. Het raadplegen van de ontwikkelingslijn van SLO en de beginsituatie van de kinderen in de klas vormt de basis voor het integreren van SEL-acties [53](#page=53) [54](#page=54) [55](#page=55) [56](#page=56) [57](#page=57) [58](#page=58). #### 2.7.6 Hoe kan ik als leerkracht de sociaal-emotionele competenties in kaart brengen? Mogelijke tools om inzicht te krijgen zijn: * Diagnostische observatielijst “sociaal-emotionele ontwikkeling” (Marc Boone) [58](#page=58). * Screenen aan de hand van de ontwikkelingslijn “sociaal-emotionele ontwikkeling” [58](#page=58). * Kwaliteitskaart “sociaal-emotionele competenties” (van Overveld) [58](#page=58). Screeningslijsten van executieve functies kunnen ook geïntegreerd worden. Het ABC-model (antecedenten, behavior, consequenties) helpt om in te zetten op uitlokkende factoren en gevolgen [58](#page=58). ### 2.8 Emotieregulatie in de klas Dit hoofdstuk concretiseert SEL en focust op methodieken voor de klas, met name de ik-competenties [59](#page=59). #### 2.8.1 Wat verstaan we onder emotieregulatie? Emotieregulatie omvat enerzijds de kennis die kinderen hebben over hun eigen emoties, en anderzijds strategieën om op een positieve manier met deze emoties om te gaan. Het behoort tot de warme executieve functies. Emotieregulatie linkt aan de ik-competenties van SEL: besef van jezelf en zelfmanagement. Leerkrachten spelen een belangrijke rol bij het leren uiten van gevoelens en het vinden van positieve omgangsvormen. Emoties zijn een vorm van intrinsieke motivatie die gekanaliseerd en gereguleerd moeten worden. Inzet op andere executieve functies blijft noodzakelijk, aangezien kinderen met weinig impulscontrole geconfronteerd worden met emoties [59](#page=59). #### 2.8.2 Werken aan emotieregulatie in de kleuterklas Kerndoelen zijn onder andere: gevoelswoordenschat aanduiden, durven vertellen hoe men zich voelt, emoties herkennen, emoties op gecontroleerde wijze uiten, rustig reageren bij problemen, technieken gebruiken om impulsief gedrag en zichzelf te kalmeren, en boosheid sociaal aanvaardbaar uiten [60](#page=60). Het bijbrengen van emotieregulatie kost tijd; in het begin is er sprake van co-regulatie door de leerkracht, waarna het kind zichzelf leert reguleren [60](#page=60). **Stappen voor ondersteuning:** 1. **Een basisomgeving die emotieregulatie toelaat:** * Eigen emotieregulatie is essentieel: rust uitstralen en rustmomenten inbouwen creëert een ondersteunend klasklimaat [60](#page=60). * De inrichting van de klas (lichtinval, prikkels, ruimte) is belangrijk [60](#page=60). * Routines zorgen voor duidelijkheid en rust [60](#page=60). * Muzikale en bewegingstussendoortjes inzetten [60](#page=60). * Inzetten op verbinding, warme relaties en kwaliteitsvolle interacties [60](#page=60). > **Didactische tip:** Screen de klasruimte met een checklist [60](#page=60). 2. **Duidelijkheid scheppen in de eigen gevoelenswereld:** * Laat gevoelens toe en accepteer ze. Gebruik spiegelspraak om in te zetten op de binnenkant (wat voel je?) en de buitenkant (hoe zie je dit?). Laat kinderen emoties uitbeelden. Benoem regelmatig gevoelens [61](#page=61). * Bied identificatie- en expressiemogelijkheden via prentenboeken, theater, rollenspel, liedjes [61](#page=61). * Bouw emotiewoordenschat op, beginnend met basisemoties en uitbreidend naar complexere gevoelens. Modelleer het talig uiten van eigen gevoelens [61](#page=61). * Gebruik emotiekaarten waarbij kinderen hun gevoelens kunnen aanduiden [61](#page=61). > **Didactische tips:** Werk met dieren (tijger, slak) [61](#page=61). 3. **Strategieën aanleren om zichzelf te kalmeren of tot rust te komen:** * Bouw preventief rustmomenten in, zoals yoga of mindfulness [61](#page=61). * Voorzie een prikkelarme rustplek of rustbankje. Deze is geen strafplek, maar een plek om emoties te verwerken [62](#page=62). > **Wanneer kan het rustbankje gebruikt worden:** > * Bij aankondiging van veranderingen [62](#page=62). > > * Als de kleuter van streek is door een conflict [62](#page=62). > > * Als de kleuter zich eenzaam of genegeerd voelt [62](#page=62). > > * Na langdurige concentratie [62](#page=62). > > * Bij zeer emotionele reacties op nieuwe of verwarrende situaties [62](#page=62). > > * Als het kind te veel prikkels heeft verwerkt [62](#page=62). > `> **Begeleiding bij het rustbankje:**` > * **STOP:** Ga samen naar het rustbankje, laat drie keer in- en uitademen, benoem het gedrag met spiegelspraak, en vertel neutraal het effect van het gedrag [62](#page=62). > > * **DENK:** Bedenk of vraag wat er aan de hand is [62](#page=62). > > * **DOE:** Bied gedragsalternatieven aan [62](#page=62). > De externe regulatie van de leerkracht wordt afgebouwd ten gunste van innerlijke spraak. Zet in op 'time-in' in plaats van 'time-out', blijf het kind nabij om te helpen kalmeren en samen oplossingen te zoeken [62](#page=62). * Geef ruimte voor emotionele ontlading (bewegen, stoeien, lachen, huilen). Kinderen kunnen vier strategieën leren: afleiden, stoom afblazen, kalmeren, troosten [62](#page=62). > **Didactische tips:** > * Kies een drietal haalbare acties, oefen ze in en hang pictogrammen zichtbaar op [63](#page=63). > > * Maak een stressbestrijdersboekje [63](#page=63). > > * Bekijk het filmpje over het kikkertje rustbankje [63](#page=63). > * Laat kinderen hun gevoelens op muzische manieren uiten (muziek, beweging, schrijven, dramatisch spel) [63](#page=63). * Bied identificatie- en expressiemogelijkheden via tekeningen en vragen om gevoelens zichtbaar te maken [63](#page=63). ### 2.9 ER-tools van Lut Celie De ER-methode is een ervaringsgerichte methode met preventieve waarde die kinderen helpt om opgekropte emoties om te zetten in constructieve taal. Dit voorkomt agressie, woedeuitbarstingen en moeilijk gedrag. Volwassenen zien deze signalen vaak als een stoornis, terwijl het uitingen kunnen zijn van opgekropte gevoelens [64](#page=64). * * * # Communicatie en autoriteit in de klas Dit topic behandelt verbindend/geweldloos communiceren volgens Marshall Rosenberg en het concept van Nieuwe Autoriteit, met focus op de leraar-leerling relatie [65](#page=65). ### 5.1. Verbindend en geweldloos communiceren #### 5.1.1. Wat is een verbindend schoolklimaat? Een verbindend schoolklimaat is een pedagogisch klimaat met voldoende positieve, verbindende referentiepunten. Deze omvatten respect, een goede band met leraren, veiligheid, geborgenheid, gedreven en empathische lesgevers, boeiende lessen en echte participatiekansen. Dit klimaat is dagelijks zichtbaar in de klas, de lerarenkamer en contacten met ouders. Scholen die streven naar een verbindend schoolklimaat focussen op sociaalpedagogisch beleid, waarbij de relatie school/leerlingen en dialoog centraal staan. Dit heeft een gunstige invloed op het leerproces en de groei van leerlingen [65](#page=65). Kernaspecten van een verbindend schoolklimaat zijn: * Een gezond omgangsklimaat met wederzijds respect en gedeelde verantwoordelijkheid voor ontwikkeling, relaties en de leeromgeving [65](#page=65). * Communicatie en feedback over lastige situaties, onder meer via verbindende communicatie en proactieve cirkels [65](#page=65). * (Zelf)reflectie op leerprestaties als coachinginstrument [65](#page=65). * Welbevinden en ontplooiingskansen voor alle leden van de schoolgemeenschap [65](#page=65). * Expliciet geformuleerde uitgangspunten over sturing en ondersteuning, met concrete omschrijvingen van gedragingen en consequenties [65](#page=65). * Een herstelgerichte aanpak van conflicten met focus op het herstel van de schade aan de relatie [65](#page=65). Het continu bouwen, behouden en versterken van relaties is de basis voor een gemotiveerd en productief leerproces [65](#page=65). #### 5.1.2. Geweldloze communicatie: gedachtengoed van Marshall Rosenberg Geweldloze communicatie (GC) biedt een manier om te discussiëren en conflicten op te lossen zonder anderen te beledigen of te kwetsen. Het gedachtengoed van Marshall Rosenberg, uiteengezet in "Non-violent communication: a language of life", is toepasbaar op diverse relaties binnen de schoolomgeving en bevordert verbindende communicatie en sociale relationele competenties [66](#page=66). Rosenbergs kader voor GC kent vier kernelementen voor een verbindend gesprek: 1. **Observatie**: Een neutrale beschrijving van een concreet voorval, zonder waardeoordelen, stereotypen of algemene uitspraken [66](#page=66). * \_Voorbeeld: In plaats van "De voorzitter van de vakwerkgroep heeft geen greintje tact," zeg je: "De voorzitter van de vakgroep heeft gisteren tijdens de vergadering letterlijk gezegd dat ik onvoldoende bijdraag tot de vakgroepwerking." [66](#page=66). 2. **Gevoelens**: De spreker verwoordt de gevoelens die bij de observatie overheersen [66](#page=66). * \_Voorbeeld: "...dat heeft mij erg gekwetst." [66](#page=66). 3. **Behoeften**: De spreker verwoordt welke behoeften niet vervuld zijn [66](#page=66). * \_Voorbeeld: "Het is waar dat ik die ene taak voor de vakgroepwerking heb verwaarloosd, maar ik mis waardering voor al het werk dat ik in het verleden voor die vakgroepwerking heb gepresteerd." [66](#page=66). 4. **Verzoek**: Een concreet verzoek formuleren [66](#page=66). * \_Voorbeeld: "Ik zou graag hebben dat de voorzitter zijn uitspraak tijdens de volgende vergadering nuanceert." [66](#page=66). **Voorbeeld in de klas:** Een leerkracht zegt: "Daan, ik hoor dat je Nabil onderbreekt terwijl ik hem het woord had gegeven. Dat vind ik storend, want zo kan ik Nabil niet meer verstaan. Je weet dat ik het belangrijk vind dat in mijn lessen alle leerlingen de ruimte krijgen om hun ideeën te verwoorden, dus ik zou graag hebben dat je je beurt afwacht. Je mag zo meteen jouw mening geven." Dit is constructiever dan: "Daan, je bent gewoon onbeschoft!" [66](#page=66). Luisteraars bij GC worden verwacht om: * Ruimte te scheppen voor anderen om hun observaties, gevoelens, behoeften en verzoeken te formuleren [66](#page=66). * Zich met empathie in te leven in het standpunt van de spreker [66](#page=66). * Samen met de gesprekspartner naar een concrete oplossing te zoeken die voor beiden bevredigend is [66](#page=66). GC bevordert open en eerlijke communicatie, waarbij conflicten vreedzaam worden uitgepraat in plaats van te worden weggemoffeld. Het doel is niet een halfslachtig compromis, maar het samen zoeken naar de best mogelijke oplossing die tegemoetkomt aan de behoeften van beide partijen, wat leidt tot sterkere verbindingen [66](#page=66) [67](#page=67). Scholen kunnen een modelfunctie vervullen door GC toe te passen, wat leerlingen helpt om verzuurde relaties te voorkomen, stereotypen te ontkrachten en positief om te gaan met diversiteit. Het aanleren van GC vergt tijd, inspanning en coaching, maar loont door een harmonieuzer schoolklimaat en de ontwikkeling van belangrijke levenscompetenties bij leerlingen [67](#page=67). #### Beeldtaal: de giraf en de jakhals De beeldtaal van de giraf en de jakhals wordt gebruikt om GC te concretiseren: GiraffentaalJakhalzentaal- Waarnemen- Interpreteren/verwijten- Voelen- Quasi voelen (beschuldigen)- Nodig hebben/behoeften- Strategieën voor eigen belang- Verzoeken- Eisen**Bron:Bron:** * **Giraf**: Staat symbool voor verbindend communiceren, spreekt vanuit het hart, luistert empathisch, vraagt naar behoeften achter woorden, en spreekt in de ik-vorm. De giraf helpt de jakhals zich te uiten en verandert meedogenloosheid in mededogen [68](#page=68). * **Jakhals**: Staat symbool voor de taal van geweld, reageert boos of agressief, neemt dingen persoonlijk, voelt zich aangevallen, legt de schuld bij de ander en spreekt vaak in de jij-vorm [68](#page=68). Ieder mens heeft zowel een giraf als een jakhals in zich. Het is niet de bedoeling de jakhals te onderdrukken, maar om via de jakhals onvervulde behoeften te herkennen. De giraf luistert aandachtig naar oordelen en verwijten en zoekt naar de onderliggende behoeften zonder schuld of schaamte [68](#page=68) [69](#page=69). #### 5.1.3. Geweldloos communiceren in de basisschool De Sint-Martinusbasisschool in Lubbeek past GC toe [68](#page=68). * **Kleuterschool**: Gebruik van "de doos van gevoelens" en een "gevoelensmuur" om gevoelens te herkennen en benoemen, en een "vriendjesmuur" voor gezamenlijke oplossingen bij ruzies [68](#page=68). * **Eerste en tweede leerjaar**: Kennismaking met de jakhals en giraf als symbolen voor respectievelijk geweldstaal en verbindend communiceren. Gebruik van handpoppen om situaties te spelen en te bespreken, waardoor kinderen de jakhals in zichzelf herkennen en leren omgaan met hun gevoelens en behoeften [68](#page=68) [69](#page=69). Het aantal te benoemen gevoelens wordt opgebouwd per graad: 16 in de eerste graad, 32 in de tweede graad, en 48 in de derde graad [69](#page=69). **Stappenplan voor GC in de klas:** 1. Wat is er gebeurd? 2. Hoe voel ik mij daarbij? (gevoelens) 3. Wat heb ik nodig om...? (behoeften) 4. Wat ga ik doen, zeggen, vragen? (actie ondernemen) [69](#page=69). Dit stappenplan, samen met lijsten van gevoelens en behoeften, wordt opgehangen zodat leerlingen het kunnen gebruiken om situaties aan te pakken als een "giraf". De focus in de eerste graad ligt op de "IK – WIJ" relatie en het welbevinden van het individu. In de tweede graad verschuift de nadruk naar de "IK – JIJ" relatie, waarbij kinderen leren omgaan met diverse emoties [69](#page=69). > **Tip:** De jakhals en giraf kunnen ook als hulpmiddelen op de speelplaats dienen om leerlingen te ondersteunen bij het aanpakken van situaties [69](#page=69). #### 5.2. Nieuwe autoriteit Nieuwe Autoriteit (NA) is een aanpak die zich richt op het versterken van leerkrachten bij het omgaan met moeilijk hanteerbaar gedrag, waarbij de autoriteit niet voortkomt uit dreigementen of straffen, maar uit aanwezigheid, zelfcontrole en vastberaden volharding. Het systeem verzet zich tegen grensoverschrijdend gedrag door situaties van onmacht en escalatie te doorbreken [69](#page=69) [70](#page=70). ##### 5.2.1. Nieuwe Autoriteit? Ok, maar hoe? Haim Omer introduceert NA als een manier van kijken en handelen waarbij leerkrachten, collega's, directie en ouders samenwerken tegen grensoverschrijdend gedrag [70](#page=70). ##### 5.2.2. De fundamentele principes zijn PEN Nieuwe Autoriteit is gebaseerd op drie kernprincipes: Presence (Aanwezigheid), Empowering (Empowerment) en NetSupport (Netwerkondersteuning) [70](#page=70). 1. **P - PRESENCE/AANWEZIGHEID**: * Het belang van de aanwezigheid van de leerkracht in het leven van de leerling [70](#page=70). * NA kenmerkt zich door nabijheid en steun in plaats van afstand en macht [70](#page=70). * De leerkracht blijft aanwezig, herhaalt rustig verwachtingen en geeft aan hier later op terug te komen, zonder direct escalatie te zoeken [70](#page=70). * Controle over eigen gedrag voorkomt escalatie; het gaat om volhouden, niet om winnen [70](#page=70). * **Smeedt het ijzer als het koud is**: situaties laten afkoelen voordat ermee aan de slag wordt gegaan, omdat een boze of emotionele leerling niet vatbaar is voor een verbindend gesprek [70](#page=70). * Participatie in de klasgroep is van groot belang; leerlingen willen ergens bij horen en deel uitmaken van een groep. Het aanhalen van banden, hoe moeilijk ook, is cruciaal [70](#page=70). > **Voorbeeld (Chris):** Een leerling die spijbelt ontvangt een sms: "ik had je verwacht vandaag. Jammer dat je er niet bent. Tot morgen!". Dit laat de leerling weten dat hij gemist wordt en opnieuw verwacht wordt, zijn bank blijft staan, ongeacht de afwezigheid [71](#page=71). 2. **E - EMPOWERING**: * Omgaan met moeilijk hanteerbaar gedrag begint bij de leerkracht zelf en niet bij de leerling, aangezien alleen het eigen gedrag veranderd kan worden [71](#page=71). * Loslaten van controle over de leerling en focussen op zelfcontrole [71](#page=71). * Handelen vanuit kracht door de leerkracht heeft effect op het gedrag van de leerling [71](#page=71). * NA moedigt aan om naar eigen gedrag te kijken en samen te werken [71](#page=71). > **Voorbeeld (Chris):** De focus verschuift van het stoppen van het gedrag van leerlingen naar het eigen gedrag van de leerkracht, wat leidt tot rustiger en steviger optreden [71](#page=71). 3. **N - NETSUPPORT**: * "It takes a village to raise a child"; een goed antwoord op moeilijk gedrag komt vanuit een "wij"-standpunt [71](#page=71). * Samenwerken met collega's, ouders en het netwerk van de leerling toont professionaliteit en benutting van krachten [71](#page=71). * Een gezamenlijke basis tussen ouders en school brengt hen samen met een doel: de relatie met de leerling herstellen voor diens welzijn [71](#page=71). * Een gezamenlijk ingenomen standpunt is een krachtig signaal naar de leerling. Hoe moeilijker het gedrag, hoe steviger en uitgebreider het netwerk moet zijn [71](#page=71). > **Voorbeeld (Chris):** Een incident in de klas wordt besproken door directie en collega's met de leerling, niet om te berispen, maar om te signaleren dat ze op de hoogte zijn. Samenwerking met ouders en het bredere netwerk (bv. een buurvrouw) kan helpen bij het ondersteunen van leerlingen [71](#page=71). #### Relatie- en herstelgebaren Naast de PEN-principes zijn relatie- en herstelgebaren essentieel [72](#page=72). * **Relatiegebaren**: Positieve acties gericht op de leerling, los van het gedrag en geen beloningen. Ze dienen om de relatie te herstellen en vragen volharding [72](#page=72). > **Voorbeeld (Chris):** Het initiëren van korte, informele gesprekken, bijvoorbeeld door "per ongeluk" de klas sleutel te vergeten, om luchtige babbeltjes te maken [72](#page=72). * **Herstelgebaren**: Acties om de geleden schade te herstellen, uitgevoerd op een rustig moment. De vraag hoe de schade hersteld zal worden, kan aan de leerling worden voorgelegd. De volwassene en/of ouders dragen mede verantwoordelijkheid voor het initiatief tot herstel [72](#page=72). > **Voorbeeld (Chris):** Na een incident bakken ouders samen met Sam een cake om het gedrag van Sam goed te maken, wat door de ouders aan de klas wordt gepresenteerd als een manier om het goed te maken [72](#page=72). #### Het bepalen van de essentie: gedragsmanden Een goede start met NA is het bepalen van de essentie door gezamenlijk na te denken over het gedrag van de leerling. Door gedragingen te verdelen in drie manden, waarbij slechts op die in de kleinste mand wordt gereageerd, worden escalaties en onnodige confrontaties vermeden. Dit gezamenlijke besluit geeft een krachtig signaal aan de leerling [72](#page=72) [73](#page=73). > **Kijktip:** Analyseer de video van Hilde Leonard over de basisprincipes van Nieuwe Autoriteit [73](#page=73). ### 6\. Oplossingsgericht werken en Kids’ skills Oplossingsgericht werken helpt kinderen vaardigheden te ontwikkelen om steviger in het leven te staan. De visie is dat kinderen hun eigen vraagstukken kunnen onderzoeken en oplossen; problemen zijn eerder ongeleerde vaardigheden [73](#page=73). Kernprincipes van oplossingsgericht werken: * Als iets niet werkt, leer ervan en doe iets anders [73](#page=73). * Als iets werkt, doe er meer van [73](#page=73). * Als iets blijkt te werken, leer het aan iemand anders [73](#page=73). Deze benadering draagt bij aan zelfmanagement (ik-competentie) [73](#page=73). Kids’ skills, ontwikkeld door Ben Furman, is gebaseerd op oplossingsgericht denken en biedt 15 stappen om met kinderen te praten, waarbij intrinsieke motivatie centraal staat [73](#page=73). ### 7\. Rots en water De Rots en Water methodiek introduceert fysieke oefeningen met twee basishoudingen: rots en water, elk met een fysiek, mentaal en sociaal niveau [74](#page=74). * **Rots**: Hard opspannen van spieren, stevig staan, vasthouden aan eigen keuzes, afsluiten voor meningen van anderen [74](#page=74). * **Water**: Sterke alertheid, beweging en tegenstand opvangen en afbuigen, bewustzijn van eigen denken en voelen, communiceren in verbondenheid [74](#page=74). De methodiek richt zich op lichaamsbewustzijn, emotioneel bewustzijn en zelfbewustzijn, met als bouwstenen zelfbeheersing, zelfreflectie en zelfvertrouwen. Oefeningen dagen jongeren uit om controle over zichzelf te krijgen, energie te richten, sterktes en zwaktes te leren kennen en accepteren, wat leidt tot zelfkennis en zelfvertrouwen. Kinderen hebben voortdurende nabijheid en herhaling van oefeningen nodig om verdieping te verkrijgen [74](#page=74). * * * ## Veelgemaakte fouten om te vermijden * Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens * Let op formules en belangrijke definities * Oefen met de voorbeelden in elke sectie * Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Welbevinden | Een algemene staat van psychologisch en fysiek welzijn, waarbij men zich goed voelt en in staat is om te functioneren in verschillende levensdomeinen. | | Onderwijskwaliteit | De mate waarin het onderwijs voldoet aan gestelde normen en verwachtingen op het gebied van leerresultaten, didactiek, pedagogisch klimaat en organisatie. | | Schoolbeleid | Het geheel van visies, doelstellingen en procedures die de school hanteert om haar onderwijstaak uit te voeren en te verbeteren. | | Referentiekader Onderwijskwaliteit (ROK) | Een document dat de verwachtingen voor kwaliteitsvol onderwijs formuleert, bedoeld om scholen houvast te bieden en hun autonomie te respecteren. | | Inspectie 2.0 | Een vernieuwde aanpak van de onderwijsinspectie die focust op kwaliteitsontwikkeling en dialoog met scholen, met een meer op maat gemaakte doorlichting. | | Basiscompetenties van de leraren | Eisen die onderwijs en maatschappij stellen aan pas afgestudeerde leraren, dienend als referentie voor curriculumontwikkeling en als individueel toetsingskader. | | Sociaal-emotioneel Leren (SEL) | Een systematisch proces dat kinderen helpt om sociaal-emotionele competenties te ontwikkelen, zoals zelfbewustzijn, zelfmanagement, sociaal bewustzijn, relatievaardigheden en verantwoordelijke besluitvorming. | | Emotieregulatie | Het vermogen om eigen emoties te herkennen, te begrijpen en er op een constructieve manier mee om te gaan, inclusief strategieën om zichzelf te kalmeren of tot rust te brengen. | | Window of Tolerance | Het optimale spanningsgebied waarin men alert is en optimaal functioneert, en waarin alle delen van het brein goed samenwerken. Buiten dit raam kunnen hyper- of hypo-arousal optreden. | | Hyper-arousal | Een reactie op stress waarbij het lichaam zich klaarmaakt om te vluchten, vechten of bevriezen, gepaard gaande met emoties als boosheid, angst of controleverlies. Het mensenbrein wordt tijdelijk uitgeschakeld. | | Hypo-arousal | Een reactie op zeer hoge stressniveaus waarbij het lichaam overschakelt op passief bevriezen of dissociatie, met vernauwing van bewustzijn en mogelijk geheugenverlies. | | Mentaliseren | Het vermogen om het eigen innerlijke leven (gedachten, gevoelens, intenties) en dat van anderen te begrijpen en te interpreteren, door de link te leggen tussen het buikgevoel en het reflecterende hoofd. | | Geweldloze Communicatie | Een communicatiemethodiek ontwikkeld door Marshall Rosenberg, gebaseerd op vier kernprincipes: observatie, gevoelens, behoeften en verzoeken, gericht op het creëren van verbinding en het oplossen van conflicten zonder kwetsen. | | Nieuwe Autoriteit | Een benadering van gezag en omgaan met moeilijk gedrag die steunt op aanwezigheid, zelfcontrole en vastberaden volharding, in plaats van dreigementen of straffen. | | Ambtsgeheim | De plicht tot discretie over vertrouwelijke informatie die voortvloeit uit de uitoefening van een ambt, met name in de publieke sector, zoals het onderwijs. Schending leidt tot tuchtrechtelijke sancties. | | Burgerlijke Aansprakelijkheid | De verplichting om schade te vergoeden die veroorzaakt is door eigen fouten of door handelingen waarvoor men verantwoordelijk is. In het onderwijs is er specifieke aansprakelijkheid voor schade door leerlingen onder toezicht. | | Oplossingsgericht werken | Een benadering waarbij de focus ligt op het identificeren en versterken van oplossingen en sterke punten, in plaats van het analyseren van oorzaken van problemen. | | Rots en Water | Een methodiek die fysieke oefeningen gebruikt om zelfbeheersing, zelfreflectie en zelfvertrouwen te ontwikkelen, met de basishoudingen 'rots' (stevig, gesloten) en 'water' (flexibel, accepterend). | | Executieve Functies | Cognitieve processen die gedrag sturen, zoals impulscontrole, werkgeheugen, planning en flexibiliteit. Deze zijn cruciaal voor sociaal-emotioneel leren en gedragsregulatie. | | Co-regulatie | Het proces waarbij een kind, met ondersteuning van een volwassene (hechtingsfiguur), leert om zijn emoties en gedrag te reguleren. | | Zelfregulatie | Het vermogen van een individu om eigen emoties, gedachten en gedrag te beheersen en te sturen om doelen te bereiken. | | Pedagogische Begeleidingsdienst (PBD) | Een dienst die scholen ondersteunt bij kwaliteitsbevordering, kwaliteitsontwikkeling en de implementatie van onderwijsinnovaties. | | Deontologie | De plichtenleer of beroepsethiek die de gedragsregels en morele verplichtingen van een beroepsgroep vastlegt. |