25-26_Dyslexie, dyscalculie, NLD_Studenten.pptx

# Introductie tot leerstoornissen, problemen en stoornissen Dit onderwerp introduceert de fundamentele definities van leren, leerproblemen en leerstoornissen, en schetst de criteria waaraan voldaan moet worden om van een leerstoornis te kunnen spreken. Het legt hiermee de basis voor het begrijpen van de problematiek rondom leerstoornissen. ## 1.1 Wat is leren? Leren is een breed begrip. In de context van leerstoornissen wordt het primair gedefinieerd als het proces van het aanleren van schoolse vaardigheden. Het wordt gezien als een groeiproces waarbij herhaling essentieel is voor automatisatie. ## 1.2 Wat is een leerprobleem? Een leerprobleem ontstaat wanneer het leren van specifieke domeinen, zoals lezen, spellen of rekenen, moeilijker of trager verloopt dan verwacht. > **Tip:** Alle leerstoornissen zijn per definitie ook leerproblemen, maar het omgekeerde is niet waar. Een leerprobleem wordt pas een leerstoornis wanneer aan specifieke criteria wordt voldaan. ### 1.2.1 Onderscheid met secundaire leerproblemen Leerproblemen die veroorzaakt worden door externe factoren, zoals ontoereikend onderwijs, of door een andere bestaande stoornis (bijvoorbeeld een verstandelijke beperking of een zintuiglijke stoornis), worden geclassificeerd als secundaire leerproblemen. In deze gevallen spreekt men niet van een primaire leerstoornis. ## 1.3 Criteria voor een leerstoornis Om van een leerstoornis te kunnen spreken, dient te worden voldaan aan de volgende drie criteria, zoals vastgelegd in de Vlaamse en Nederlandse consensus: 1. **Achterstandscriterium:** Er is sprake van een hardnekkige achterstand in de automatisering van specifieke schoolse vaardigheden (lezen, spellen en/of rekenen/wiskunde). 2. **Hardnekkigheidscriterium:** De achterstand is ondanks adequate instructie en voldoende oefening langdurig aanwezig. 3. **Exclusiviteitscriterium:** De leerproblemen kunnen niet louter verklaard worden door ongunstige omgevingsfactoren (zoals slecht onderwijs), noch door intellectuele, fysieke of psychosociale beperkingen. > **Tip:** Het is cruciaal om deze drie criteria goed te kennen, aangezien ze de basis vormen voor de diagnose van een leerstoornis. ### 1.3.1 Definitie leerstoornis Een leerstoornis wordt gekenmerkt door een hardnekkige achterstand in de automatisering van schoolse vaardigheden (lezen, spellen en/of rekenen/wiskunde) die niet louter verklaard kan worden door ongunstige omgevingsfactoren of intellectuele, fysieke of psychosociale beperkingen. ## 1.4 Leerstoornissen in Vlaanderen en Nederland De meest voorkomende specifieke leerstoornissen zijn: * **Leesstoornis (dyslexie)** * **Schrijfstoornis (dysorthografie)** * **Rekenstoornis (dyscalculie)** ## 1.5 Casusvoorbeelden ter illustratie Ter illustratie van de criteria en de problematiek zijn de volgende casussen relevant: ### 1.5.1 Casus Liesbeth (13 jaar) Liesbeth is een ijverige leerling met gemiddelde tot goede algemene resultaten. Ondanks haar inzet ondervindt zij problemen in taalvakken, inclusief Nederlands. De vraag is of hier sprake kan zijn van dyslexie en of aan de drie diagnostische criteria is voldaan. ### 1.5.2 Casus Thomas (8 jaar) Thomas, in het derde leerjaar, ervaart aanzienlijke moeite met rekenen, ondanks extra ondersteuning en logopedie. Splitsingen en maal-/deeltafels zijn nog niet geautomatiseerd. Wel presteert hij goed in andere schoolvakken zoals lezen en spelling. De vraag is of hier sprake kan zijn van dyscalculie en of aan de drie criteria is voldaan. ## 1.6 Stellingen ter reflectie De volgende stellingen nodigen uit tot nadenken over veelvoorkomende misvattingen en aspecten van leerstoornissen: * Mensen met een leerstoornis zijn over het algemeen minder intelligent dan mensen zonder leerstoornis. (Niet waar) * Het is belangrijk om in geval van een leerstoornis consequent te blijven inzetten op intensieve remediëring en automatisatie ("drillen"). (Dit is een genuanceerde kwestie, te veel focus op drillen kan averechts werken). * Op kleuterleeftijd kunnen reeds risicosignalen opgepikt worden van een leerstoornis. (Waar) * Personen met dyslexie hebben een visueel probleem (zien niet goed). (Niet waar) * De stoornis waar de term 'dysorthografie' voor stond, bestaat niet meer. (De term is in de consensus van 2015 geïntegreerd onder dyslexie, maar er wordt nog steeds gesproken van een schrijfstoornis). * Personen met dyscalculie hebben vaak ook moeite met muziek leren. (Waar) * Door een leerstoornis kan een kind ook gedragsproblemen ontwikkelen. (Waar) * Wie een leerstoornis heeft, heeft meestal ook moeite met het aanleren van niet-schoolse vaardigheden zoals bv. leren fietsen of zwemmen. (Niet waar) * Een leerstoornis heeft ook op volwassen leeftijd nog implicaties op het dagelijks leven. (Waar) * Mits de juiste diagnostiek kan een diagnose leerstoornis binnen een week na de eerste aanmelding gesteld worden. (Niet waar, diagnostiek vergt vaak meer tijd). ## 1.7 Hoe leert een kind lezen en schrijven? Het proces van leren lezen en schrijven verloopt in fases: * **Kleuterleeftijd:** Voorbereidend lezen en schrijven. * **Eerste leerjaar:** Aanleren en inoefenen van letters, met een focus op de koppeling tussen teken (grafeem) en klank (foneem). Automatisatie van deze koppeling is cruciaal. ## 1.8 Hoe leert een kind rekenen? Het leerproces van rekenen kent ook verschillende fasen: * **Kleuterleeftijd:** Voorbereidend rekenen. * **Eerste leerjaar:** Aanleren van splitsingen, optellen en aftrekken onder de 10, en later de brug over de 10. ## 1.9 Dyslexie ### 1.9.1 Definitie van dyslexie Dyslexie is een specifieke leerstoornis die zich kenmerkt door een hardnekkig probleem in het aanleren van accuraat en vlot lezen en/of spellen op woordniveau. Dit probleem is niet het gevolg van omgevingsfactoren en/of een lichamelijke, neurologische of algemene verstandelijke beperking. ### 1.9.2 Primaire gedragskenmerken van dyslexie per levensfase * **Kleuterleeftijd:** Nog geen diagnose mogelijk, wel risicosignalen zoals zwak taalniveau, moeite met rijmen, onthouden van versjes, begrippen als links/rechts, namen van kleuren/kinderen, en weinig interesse in taalspelletjes. * **Lagere school:** Langdurig spellend lezen, traag tempo, vroeg radend lezen, moeite met auditieve en visuele discriminatie, grafeem-foneemkoppelingen, omkeringen en weglatingen. Fonetisch spellen, traag schrijftempo, onleesbaar handschrift, woordvindingsproblemen en moeite met het onthouden van uitdrukkingen. * **Vanaf secundair onderwijs:** Dankzij intensieve remediëring lukt accuraat lezen meestal, maar het vereist veel concentratie. Tijdsdruk en stress bemoeilijken het lezen. Vreemde talen, nieuwe terminologie en spellingregels blijven uitdagend. Noteren tijdens luisteren is niet evident. Dit heeft impact op schoolse vakken, werk en dagelijkse bezigheden. ### 1.9.3 Secundaire kenmerken van dyslexie Secundaire kenmerken ontstaan als gevolg van de primaire problemen en kunnen zich manifesteren als faalangst, een laag zelfbeeld, frustratie, en sociaal-emotionele problemen door onbegrip en afwijzing. Sterke kanten kunnen onder andere creativiteit, een sterk visueel-ruimtelijk inzicht, en out-of-the-box denken omvatten. ### 1.9.4 Prevalentie en comorbiditeit van dyslexie In Vlaanderen treft dyslexie ongeveer 5% van de kinderen, waarbij het tweemaal zo vaak voorkomt bij jongens. Er is een hoge comorbiditeit (ongeveer 50%) met andere stoornissen zoals dyscalculie, taalontwikkelingsstoornissen, ADHD en DCD (Developmental Coordination Disorder). De transparantie en klankzuiverheid van een taal spelen een rol in de prevalentie. ### 1.9.5 Beloop en prognose van dyslexie De diagnose kan vanaf ongeveer de leeftijd van 7 jaar gesteld worden. Preventie is niet mogelijk, maar risicofactoren kunnen worden gemitigeerd. Beschermende factoren omvatten een ondersteunende omgeving en vroegtijdige signalering. Het beloop en de prognose zijn multifactorieel bepaald door zowel kind- als omgevingsfactoren. Erfelijkheid speelt een rol (ongeveer 50%). > **Tip:** Dyslexie wordt niet "genezen", maar met adequate ondersteuning kunnen personen leren omgaan met hun uitdagingen en hun sterktes benutten. ## 1.10 Dyscalculie ### 1.10.1 Definitie van dyscalculie Dyscalculie is een specifieke leerstoornis die zich kenmerkt door een hardnekkig probleem met het vlot/accuraat oproepen van rekenfeiten en/of het leren en vlot/accuraat toepassen van rekenprocedures. Dit is niet het gevolg van omgevingsfactoren en/of een lichamelijke, neurologische of algemene verstandelijke beperking. ### 1.10.2 Primaire gedragskenmerken van dyscalculie per levensfase * **Kleuterleeftijd:** Nog geen diagnose mogelijk, wel risicosignalen zoals moeite met de telrij, tellen van objecten, classificeren, seriëren, onderscheid maken tussen kleine hoeveelheden, problemen met rekentaal, en visueel-ruimtelijke problemen. * **Lagere school:** Problemen op verschillende rekenkundige domeinen, zoals het oproepen van rekenfeiten, toepassen van rekenprocedures, en het omzetten van cijfers in visuele voorstellingen. Dit kan leiden tot problemen met accuraatheid en snelheid in alle rekenkundige domeinen. * **Vanaf secundair onderwijs:** Meestal lukt het om getallen tot 1000 te lezen en eenvoudige oefeningen te maken met intensieve remediëring. Kommagetallen, breuken en percentages blijven lastig. Procedurele fouten, het inprenten van formules, en het uitvoeren van dubbeltaken en tempotaken zijn problematisch. ### 1.10.3 Secundaire kenmerken van dyscalculie Secundaire kenmerken van dyscalculie zijn vergelijkbaar met die van dyslexie en kunnen leiden tot faalangst en een negatief zelfbeeld. Een specifiek kenmerk is dat personen met dyscalculie vaak ook moeite hebben met het leren van muziek (noten lezen, ritme, tellen). ### 1.10.4 Prevalentie en comorbiditeit van dyscalculie In Vlaanderen treft dyscalculie ongeveer 5% van de kinderen en komt het evenveel voor bij jongens als bij meisjes. De comorbiditeit met andere stoornissen, zoals dyslexie, taalontwikkelingsstoornissen, ADHD en DCD, is eveneens hoog (ongeveer 50%). ### 1.10.5 Beloop en prognose van dyscalculie De problemen worden pas duidelijk wanneer het rekenonderwijs van start gaat. De prognose is afhankelijk van kindfactoren (risico- en beschermende factoren) en omgevingsfactoren die een gunstige invloed kunnen hebben. De etiologie is multifactorieel, met een genetische component van ongeveer 60%, waarbij veel genen overlappen met die voor dyslexie. ## 1.11 Diagnostiek bij leerstoornissen ### 1.11.1 Onderkennende diagnostiek Onderkennende diagnostiek vindt meestal pas plaats na twee jaar onderwijs. Vroegdetectie is echter belangrijk voor de prognose. Systematische screening door scholen en de inzet van specifieke instrumenten zijn hierbij cruciaal. Camoufleren of compenseren door hoge begaafdheid of een goed geheugen is mogelijk, wat diagnostiek kan bemoeilijken. Het CLB (Centrum voor Leerlingenbegeleiding) kan zelf een diagnose stellen. #### 1.11.1.1 Specifieke instrumenten * **Leerlingvolgsysteem (LVS):** Voor signalering (bv. CITO, LVS-VCLB). * **Screeningsinstrumenten:** Bijvoorbeeld DST-NL (Dyslexie Screening Test) of Tedi-math (voor dyscalculie). * **Tests voor technisch lezen:** DMT (Drie Minuten Test), EMT (Enige Minuten Test), Klepel, AVI (Avonduren). * **Tests voor spelling:** ST 1-6, LVS-VCLB. * **Tests voor rekenen:** TTR (Test voor Technisch Rekenen), TTA (Test voor Toepassen van Algoritmen), KRT-R (Kleuter Rekentest - Rekenvaardigheden). * **Andere bronnen:** Intakegesprekken, schoolrapporten. * **Diagnostiek bij volwassenen:** GL&SCHR, IDAA, TTR, CDR. #### 1.11.1.2 Moeilijke differentiaaldiagnostiek Het is cruciaal om leerstoornissen te onderscheiden van algemene leermoeilijkheden. Ook de differentiatie tussen dyslexie en een taalontwikkelingsstoornis is belangrijk. Rekenproblemen kunnen soms ook het gevolg zijn van dyslexie of een taalontwikkelingsstoornis (bijvoorbeeld bij het verwerken van tekstuele rekenopgaven). ### 1.11.2 Handelingsgerichte diagnostiek Deze benadering richt zich niet alleen op "Wat heeft dit kind?", maar vooral op "Wat heeft dit kind nodig?". * **Niveaubepaling en procesanalyse:** Analyse van fouten en denkhandelingen om de onderliggende processen te begrijpen. * **Breed assessment:** Beperkingen en mogelijkheden worden in kaart gebracht vanuit verschillende bronnen (testonderzoek, vragenlijsten, gesprekken, observaties), inclusief andere schoolse vaardigheden (zoals begrijpend lezen). * **Multidisciplinair assessment:** Inclusief motorische, sociaal-emotionele en eventueel neuropsychologisch en medisch onderzoek. ## 1.12 Begeleiding bij leerstoornissen ### 1.12.1 Doel van de aanpak Het hoofddoel is het remediëren van schoolse vaardigheden, het stimuleren van de leermotivatie, en het zo beperkt mogelijk houden van de kloof met leeftijdsgenoten. Remediering is zinvol tot ongeveer 16 jaar, en soms tot 23 jaar. Aangepaste maatregelen dienen doordacht te worden ingezet. > **Tip:** Medicatie is geen behandeling voor leerstoornissen. Logopedie en ergotherapie kunnen ondersteunend zijn, maar zijn geen vervanging voor schoolse ondersteuning. ### 1.12.2 Functie- en vaardigheidstraining * **Functietraining:** Gericht op onderliggende cognitieve functies (bv. fonologisch bewustzijn, werkgeheugen). Deze benadering is minder gangbaar dan taakgerichte benaderingen, maar kan in specifieke gevallen nuttig zijn. * **Vaardigheidstraining:** * **Binnen de klas/school:** Remediëren van schoolse vaardigheden door extra instructie en oefening, binnenklasdifferentiatie, of gerichte remediëring door een taakleerkracht of remedial teacher. * **Buitenschools:** Systematische en planmatige remediëring, vaak met een combinatie van directe instructie en strategie-instructie. ### 1.12.3 Psychosociale begeleiding * **Psycho-educatie:** Accepteren van beperkingen, erkennen van sterke eigenschappen, vergroten van leeraspiraties en het verminderen van onzekerheid over eigen vaardigheden. Dit kan leiden tot meer vooruitgang. * **Contextbegeleiding:** Geen extra huiswerk, maar wel het toepassen van principes zoals: * **Sticordi:** Stimuleren, compenseren, dispenseren. * **Redicodis:** Remediëren, differentiëren, compenseren, dispenseren. * **Compenseren:** Gebruik van hulpmiddelen zoals software (spellingscontrole, AI), extra tijd, hulpkaarten. * **Dispenseren:** Bepaalde leerstof laten vallen indien noodzakelijk. ## 1.13 Non-verbal Learning Disability (NLD) NLD, ook wel bekend als Non-verbal Learning Disability, is een neuropsychologisch profiel gekenmerkt door een disbalans tussen verbale en non-verbale vaardigheden. ### 1.13.1 Profiel van NLD * **Auditief georiënteerd:** Informatie wordt primair auditief verwerkt. * **Verbale sterkte:** Sterke verbale vaardigheden en goed auditief geheugen kunnen leiden tot een overschatting van de algemene capaciteiten, waardoor problemen later herkend worden. * **Zwakker visueel-ruimtelijk inzicht:** Dit beïnvloedt schoolse vaardigheden en het navigeren in de ruimtelijke wereld. * **Motorische en evenwichtsproblemen:** Vaak aanwezig. * **Sociale vaardigheden:** Moeite met het begrijpen van non-verbale signalen, het zich verplaatsen in anderen, en het aangaan van sociale interacties. * **Executieve functies:** Problemen met planning, organisatie en flexibel denken. ### 1.13.2 Wat merk je in de klas? Kenmerken die in de klas zichtbaar kunnen zijn bij NLD-profielen zijn onder andere: problemen met technologisch lezen, verdwalen, een langzaam werktempo, rigiditeit, moeite met het aanleren van routines, en moeilijkheden met organiseren. De term "cocktailparty-speech" kan verwijzen naar het vloeiend spreken zonder diepgaand begrip van de sociale context. --- # Dyslexie: kenmerken, beloop en prognose Dit gedeelte behandelt dyslexie als een specifieke leerstoornis, inclusief de primaire en secundaire kenmerken ervan in verschillende levensfasen, de etiologie en de prognose, waarbij de rol van genetische en omgevingsfactoren wordt belicht. ### 2.1 Definitie en kenmerken van dyslexie Dyslexie is een specifieke leerstoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem in het aanleren van accuraat en vlot lezen en/of spellen op woordniveau. Dit probleem kan niet louter verklaard worden door ongunstige omgevingsfactoren, intellectuele, fysieke of psychosociale beperkingen. #### 2.1.1 Primaire gedragskenmerken van dyslexie per levensfase * **Kleuterleeftijd:** Hoewel een diagnose nog niet mogelijk is, kunnen er risicosignalen worden opgemerkt. Deze omvatten een zwak taalniveau en moeite met het onthouden van versjes, rijmen, begrippen als links/rechts, namen van kleuren en kinderen, en er is vaak weinig interesse in taalspelletjes. * **Lagere schoolleeftijd:** Kenmerken zijn onder andere langdurig spellend lezen met een traag tempo, vroeg radend lezen met een snel tempo, problemen met auditieve en visuele discriminatie, moeite met grafeem-foneemkoppelingen, omkeringen en weglatingen, fonetisch spellen, traag schrijftempo, onleesbaar handschrift met doorhalingen, woordvindingsproblemen, en moeite met het onthouden van uitdrukkingen of gezegdes. * **Vanaf secundair onderwijs:** Door intensieve remediëring lukt het meestal om accuraat Nederlands te lezen, hoewel dit veel concentratie vraagt, zelfs op volwassen leeftijd. Onder tijdsdruk of stress kan het lezen tot wel 3-4 keer trager verlopen. Vreemde talen en nieuwe terminologie blijven moeilijk. Spellingsregels blijven een uitdaging en noteren tijdens het luisteren is niet evident. Dit heeft impact op schoolse vakken, taken, werk en dagelijkse bezigheden. #### 2.1.2 Secundaire kenmerken van dyslexie per levensfase en sterktes * **Kleuterleeftijd:** Risicosignalen kunnen wijzen op toekomstige problemen. De omgeving kan ondersteunend zijn door het stimuleren van taalontwikkeling. Mogelijke sterktes op deze jonge leeftijd zijn nog niet specifiek gedefinieerd in relatie tot dyslexie, maar algemene ontwikkelingssterktes blijven aanwezig. * **Lagere schoolleeftijd:** Secundaire problemen kunnen zich manifesteren als faalangst, een laag zelfbeeld en sociaal-emotionele problemen door onbegrip en mogelijke afwijzing. Kinderen met dyslexie kunnen echter ook sterktes hebben, zoals creativiteit, probleemoplossend vermogen, visueel denken en een goed ruimtelijk inzicht. Ze leren lezen en schrijven uiteindelijk wel, maar dit vereist aanzienlijk meer inspanning. De impact op het zelfbeeld kan aanzienlijk zijn. * **Secundair onderwijs:** Jonge mensen met dyslexie kunnen niet elke studierichting volgen; er is nood aan aangepaste begeleiding en studiekeuzes die rekening houden met de moeilijkheden. Sterktes kunnen zich verder ontwikkelen, zoals strategisch denken en creativiteit. Secundaire problemen kunnen zich uiten in overbelasting, faalangst en een negatief zelfbeeld, wat het verloop van het secundair onderwijs kan bemoeilijken. * **Hoger onderwijs en volwassenheid:** Volwassenen met dyslexie kunnen te maken krijgen met uitdagingen in het dagelijks leven, zoals het lezen van complexe teksten, het correct spellen, en het efficiënt noteren van informatie. Niet elke job is even vanzelfsprekend, maar veel jobs zijn wel haalbaar mits aanpassingen. Sterktes bij volwassenen kunnen onder andere een sterk probleemoplossend vermogen, creativiteit en een unieke manier van denken omvatten. ### 2.2 Beloop en prognose van dyslexie Het beloop van dyslexie is sterk afhankelijk van zowel kindfactoren als omgevingsfactoren. Beschermende factoren kunnen het verloop positief beïnvloeden, terwijl risicofactoren het bemoeilijken. Vroege detectie en interventie zijn cruciaal voor een gunstige prognose. Remediering is zinvol tot ongeveer 16 jaar, en vaak tot 23 jaar. Aangepaste maatregelen, zoals compensatie- en dispensatiestrategieën, zijn essentieel om de kloof zo klein mogelijk te houden en de leermotivatie te stimuleren. #### 2.2.1 Etiologie van dyslexie De etiologie van dyslexie is multifactorieel. Genetische factoren spelen voor ongeveer 50% een rol, waarbij verschillende genen betrokken zijn, maar geen enkel gen noodzakelijk noch voldoende is. Omgevingsfactoren, zoals foetale blootstelling aan nicotine en alcohol, premature geboorte en laag geboortegewicht, kunnen ook bijdragen. Neurobiologische factoren zijn eveneens van belang. > **Tip:** Dyslexie wordt door sommigen beschouwd als een "gave" (bijvoorbeeld door Ron Davis), waarbij de focus ligt op de unieke cognitieve sterktes die hiermee gepaard kunnen gaan, zoals creativiteit en visueel denken. Bekende personen met dyslexie omvatten onder andere Einstein, Edison en da Vinci. ### 2.3 Diagnostiek en begeleiding van dyslexie Diagnostiek bij leerstoornissen, waaronder dyslexie, gebeurt meestal pas na twee jaar onderwijs en is cruciaal voor vroege detectie. Systematische screening door scholen is belangrijk, aangezien camouflage door sterke begaafdheid of een goed geheugen mogelijk is. De diagnostiek is handelingsgericht en focust op wat een kind nodig heeft, niet enkel op wat het heeft. Dit omvat een breed assessment van beperkingen en mogelijkheden, met informatie uit testen, vragenlijsten, gesprekken en observaties. Een multidisciplinair assessment, inclusief intelligentie-, neuropsychologisch en medisch onderzoek, kan nodig zijn. Begeleiding richt zich op het remediëren van schoolse vaardigheden en het stimuleren van leermotivatie. Dit kan bestaan uit functietraining (bijvoorbeeld fonologisch bewustzijn) en vaardigheidstraining (directe instructie, strategie-instructie). Buitenschoolse ondersteuning kan bestaan uit gerichte remediëring, het gebruik van computersoftware en educatieve games, en het creëren van voldoende succeservaringen. Psychosociale begeleiding en psycho-educatie zijn belangrijk voor het accepteren van beperkingen en het vergroten van het leerplezier. ### 2.4 Dyscalculie: kenmerken, beloop en prognose (vergelijking met dyslexie) Dyscalculie is een specifieke leerstoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het vlot/accuraat oproepen van rekenfeiten en/of het leren en vlot/accuraat toepassen van rekenprocedures. #### 2.4.1 Primaire gedragskenmerken van dyscalculie per levensfase * **Kleuterleeftijd:** Risicosignalen zijn onder andere het niet kennen van de telrij, moeite met tellen, classificeren, seriëren, het onderscheiden van kleine hoeveelheden, problemen met rekentaal en visueel-ruimtelijke problemen. * **Lagere schoolleeftijd:** Problemen kunnen zich uiten in het oproepen van rekenfeiten, het toepassen van rekenprocedures, het omzetten van cijfers in visuele voorstellingen, en een combinatie hiervan. Dit kan leiden tot problemen met accuraatheid en snelheid in alle domeinen van het rekenen. * **Vanaf secundair onderwijs:** Na intensieve remediëring lukt het meestal om getallen tot 1000 te lezen en eenvoudige oefeningen te maken, maar kommagetallen, breuken en percenten blijven moeilijk. Procedurele fouten, het inprenten van formules en dubbeltaken zijn lastig. #### 2.4.2 Secundaire kenmerken van dyscalculie en sterktes Secundaire kenmerken zijn vergelijkbaar met die van dyslexie, zoals faalangst en een laag zelfbeeld. Specifiek voor dyscalculie is dat er vaak ook moeite is met het leren van muziek (noten lezen, ritme, tellen). Net als bij dyslexie, kunnen personen met dyscalculie ook sterktes hebben die niet direct met rekenen te maken hebben. #### 2.4.3 Beloop en prognose van dyscalculie Het beloop en de prognose van dyscalculie zijn volledig analoog aan die van dyslexie. Problemen worden pas duidelijk wanneer het rekenonderwijs start. De prognose is afhankelijk van kind- en omgevingsfactoren. Beschermende en risicofactoren spelen een belangrijke rol. #### 2.4.4 Etiologie van dyscalculie De etiologie van dyscalculie is eveneens multifactorieel. Genetische factoren spelen voor ongeveer 60% een rol, en er is algemene evidentie dat veel van deze genen dezelfde zijn als bij dyslexie. Omgevingsfactoren, zoals foetale blootstelling aan nicotine en alcohol, premature geboorte en laag geboortegewicht, kunnen bijdragen. Neurobiologische factoren zijn ook van belang. ### 2.5 Prevalentie en comorbiditeit In Vlaanderen treft dyslexie ongeveer 5% van de kinderen op kinderleeftijd, waarbij het tweemaal zo vaak voorkomt bij jongens. Dit hangt samen met de transparantie of klankzuiverheid van de taal. Er is een hoge comorbiditeit van 50%, met name met dyscalculie, taalontwikkelingsstoornissen, ADHD en DCD (Developmental Coordination Disorder). Dyscalculie treft eveneens ongeveer 5% van de kinderen, gelijk verdeeld over jongens en meisjes. Ook hier is de comorbiditeit met dyslexie, taalontwikkelingsstoornissen, ADHD en DCD hoog (50%). ### 2.6 Factoren die het beloop en de prognose beïnvloeden * **Kindfactoren:** * **Risicofactoren:** Genetische aanleg, vroegtijdige blootstelling aan schadelijke stoffen, prematuriteit, laag geboortegewicht, aanwezigheid van comorbiditeit (bv. ADHD). * **Beschermende factoren:** Goede algemene cognitieve vaardigheden, sterke motivatie, positief zelfbeeld, veerkracht. * **Omgevingsfactoren:** * **Risicofactoren:** Ontoereikend onderwijs, negatieve leeromgeving, gebrek aan ondersteuning, stressvolle thuissituatie. * **Beschermende factoren:** Vroegtijdige en effectieve interventie, adequate remediëring, positieve ondersteuning vanuit school en gezin, aangepaste leeromgeving, gebruik van compenserende hulpmiddelen. ### 2.7 Belang van vroegdetectie en handelingsgerichte diagnostiek Vroegdetectie van risicosignalen op jonge leeftijd is cruciaal voor een gunstige prognose. Handelingsgerichte diagnostiek, die zich richt op de specifieke ondersteuningsbehoeften van het kind, is essentieel voor het opstellen van een effectief begeleidingsplan. Dit proces vereist een multidisciplinaire aanpak en nauwe samenwerking tussen school, ouders en hulpverleners. Het herkennen en benutten van de sterktes van het kind is even belangrijk als het aanpakken van de moeilijkheden. --- # Dyscalculie: definitie, kenmerken en prognose Hieronder volgt een gedetailleerd studieoverzicht van dyscalculie, gericht op de definitie, kenmerken en prognose, gebaseerd op de verstrekte documentatie. ## 3. Dyscalculie: definitie, kenmerken en prognose Dit studieonderdeel biedt een diepgaande beschouwing van dyscalculie, een specifieke leerstoornis die zich manifesteert in rekenvaardigheden, inclusief de definitie, de diverse kenmerken gedurende verschillende levensfasen, de prevalentie, comorbiditeit en de verwachte prognose. ### 3.1 Definitie van dyscalculie Dyscalculie wordt gedefinieerd als een specifieke leerstoornis die wordt gekenmerkt door hardnekkige problemen met het vlot of accuraat oproepen van rekenfeiten en/of het leren en vlot of accuraat toepassen van rekenprocedures. Deze problemen mogen niet uitsluitend verklaard worden door omgevingsfactoren, noch door een lichamelijke, neurologische of algemene verstandelijke beperking. ### 3.2 Kenmerken van dyscalculie De kenmerken van dyscalculie kunnen zich in verschillende leeftijdsfasen manifesteren, zowel primair (direct gerelateerd aan rekenvaardigheden) als secundair (gevolgen van de primaire problemen). #### 3.2.1 Primaire gedragskenmerken ##### 3.2.1.1 Kleuterleeftijd Op deze leeftijd is een diagnose van dyscalculie nog niet mogelijk, maar er kunnen wel risicosignalen worden opgemerkt. Deze omvatten: * Onbekendheid met de telrij of moeite met het vlot tellen van objecten. * Problemen met het classificeren en seriëren van objecten. * Moeite met het onderscheiden van kleine hoeveelheden. * Problemen met het begrijpen en gebruiken van rekentaal (bijvoorbeeld "meer", "minder", "evenveel"). * Visueel-ruimtelijke problemen, zoals moeite met het inschatten van afstanden of posities. > **Tip:** Vroege signalering op kleuterleeftijd is cruciaal voor een optimale prognose en tijdige ondersteuning. ##### 3.2.1.2 Lagere schoolleeftijd In het lager onderwijs kan dyscalculie zich manifesteren in diverse domeinen en deelvaardigheden van het rekenen. Dit kan leiden tot problemen met accuraatheid en snelheid op verschillende gebieden. Specifieke kenmerken zijn: * Problemen met het oproepen van rekenfeiten (bijvoorbeeld de tafels van vermenigvuldiging). * Moeite met het toepassen van rekenprocedures (bijvoorbeeld het uitvoeren van optellingen of aftrekkingen, ook bij eenvoudige sommen). * Problemen met het omzetten van cijfers in een visuele voorstelling (bijvoorbeeld het visualiseren van hoeveelheden met fiches of op een getallenlijn). * Een combinatie van de bovengenoemde problemen. > **Voorbeeld:** Een kind met dyscalculie kan moeite hebben met het automatiseren van de splitsingen tot 10, ondanks herhaalde oefening, en het vlot opzeggen van de maal- en deeltafels blijft een aanzienlijke uitdaging. ##### 3.2.1.3 Vanaf secundair onderwijs Ondanks intensieve remediëring kan dyscalculie ook in het secundair onderwijs nog aanzienlijke uitdagingen met zich meebrengen. Hoewel veel jongeren met dyscalculie na remediëring in staat zijn om getallen tot 1000 te lezen en eenvoudige rekenoefeningen te maken, blijven complexere concepten vaak problematisch: * Kommagetallen, breuken en percentages kunnen moeilijk te begrijpen en toe te passen zijn. * Procedurele fouten kunnen frequent voorkomen bij het oplossen van problemen. * Het inprenten van formules en het uitvoeren van taken die zowel dubbeltaken als tempotaken vereisen, zijn vaak een grote uitdaging. ##### 3.2.1.4 Volwassenheid Ook op volwassen leeftijd kunnen personen met dyscalculie nog beperkingen ervaren. Hoewel er vaak compensatiestrategieën en hulpmiddelen worden ontwikkeld, kunnen specifieke situaties nog steeds moeilijkheden opleveren: * Het omgaan met geld, budgetteren en financiële planning. * Het inschatten van tijd en het plannen van activiteiten. * Het interpreteren van grafieken en data. * Complexe rekenkundige taken op het werk of in het dagelijks leven. #### 3.2.2 Secundaire gedragskenmerken Secundaire kenmerken ontstaan als gevolg van de primaire rekenproblemen en kunnen ook impact hebben op andere gebieden. Deze zijn grotendeels vergelijkbaar met die van dyslexie, met enkele specifieke toevoegingen: * **Faalangst:** Door aanhoudend falen in rekenen kan faalangst ontstaan, wat leidt tot vermijding van rekenopdrachten en verdere remming van leren. * **Laag zelfbeeld:** Constante moeilijkheden kunnen leiden tot een negatief zelfbeeld en een gevoel van minderwaardigheid ten opzichte van leeftijdsgenoten. * **Onzekerheid over eigen vaardigheden:** Dit kan leiden tot verminderde motivatie en interesse in schoolse activiteiten. * **Gedragsproblemen:** In sommige gevallen kunnen frustratie en onbegrip leiden tot gedragsproblemen, zoals terugtrekking, agressie of disruptief gedrag. * **Moeite met muziek:** Vaak hebben personen met dyscalculie ook moeite met het aanleren van muziek, zoals het lezen van noten, begrijpen van ritme en het tellen van maatsoorten. Dit hangt samen met de abstracte en symbolische aard van muziek. * **Impact op andere vakken:** Rekenproblemen kunnen ook de prestaties in andere vakken beïnvloeden, met name vakken die rekenvaardigheden vereisen (zoals natuurwetenschappen) of waarbij begrip van concepten die met cijfers te maken hebben belangrijk is (bijvoorbeeld economie). > **Voorbeeld:** Een kind met dyscalculie dat moeite heeft met het begrijpen van breuken, kan ook problemen ondervinden bij het interpreteren van recepten in een kookles of het begrijpen van schaalvergrotingen in aardrijkskunde. #### 3.2.3 Sterktes bij dyscalculie Ondanks de uitdagingen hebben personen met dyscalculie vaak ook specifieke sterktes. Deze kunnen, indien herkend en benut, een belangrijke rol spelen in compensatie en algemene ontwikkeling: * **Creativiteit en ruimtelijk inzicht:** Sommige personen met dyscalculie hebben een sterk visueel-ruimtelijk inzicht en creatief denkvermogen, wat hen kan helpen bij probleemoplossende taken. * **Gedetailleerdheid en nauwkeurigheid:** Wanneer ze zich focussen op een taak, kunnen ze zeer nauwkeurig en gedetailleerd werken. * **Holistische denkstijl:** Ze kunnen soms een meer holistische benadering van problemen hebben, wat nuttig kan zijn bij complexe vraagstukken. * **Oplossingsgerichtheid:** Door de noodzaak om constant oplossingen te vinden voor hun rekenproblemen, ontwikkelen sommigen een sterke oplossingsgerichtheid. ### 3.3 Prevalentie en comorbiditeit * **Prevalentie:** In Vlaanderen wordt de prevalentie van dyscalculie geschat op ongeveer 5% van de kinderpopulatie. Er is geen significant verschil te zien in de prevalentie tussen jongens en meisjes. * **Comorbiditeit:** Dyscalculie komt frequent samen voor met andere stoornissen, wat de diagnose en begeleiding kan bemoeilijken. Ongeveer 50% van de personen met dyscalculie heeft ook een andere stoornis, zoals: * Dyslexie (lees- en/of spellingsstoornis) * Taalontwikkelingsstoornis (TOS) * ADHD (aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit) * DCD (Developmental Coordination Disorder) ### 3.4 Etiologie Dyscalculie heeft een multifactoriële etiologie, wat betekent dat er meerdere factoren bijdragen aan het ontstaan ervan. * **Genetische factoren:** Ongeveer 60% van de gevallen heeft een genetische component. Er is sterke evidentie dat veel van de genen die een rol spelen bij dyslexie, ook bij dyscalculie betrokken zijn. Echter, er is geen enkel gen dat noodzakelijk of voldoende is voor het ontstaan van de stoornis. * **Omgevingsfactoren:** Factoren tijdens de prenatale periode, zoals blootstelling van de foetus aan nicotine of alcohol, prematuriteit en een laag geboortegewicht, kunnen ook een rol spelen. ### 3.5 Beloop en prognose Het beloop en de prognose van dyscalculie zijn sterk afhankelijk van een combinatie van kind- en omgevingsfactoren. * **Beloop:** De problemen worden doorgaans pas duidelijk wanneer het rekenonderwijs start. Zonder adequate ondersteuning kan de achterstand in rekenvaardigheden toenemen. * **Prognose:** * **Kindfactoren:** Risicofactoren (zoals een sterke genetische aanleg, andere comorbiditeiten) en beschermende factoren (zoals een positieve motivatie, veerkracht) beïnvloeden de prognose. * **Omgevingsfactoren:** Ondersteunende omgevingen, zowel thuis als op school, met aangepaste instructie en compensatiestrategieën, kunnen een gunstige invloed hebben op het beloop. Adequate vroegdetectie en interventie verbeteren de prognose aanzienlijk. > **Tip:** Een positieve en ondersteunende omgeving is cruciaal. Door het kind te laten ervaren dat er oplossingen en hulpmiddelen zijn, kan de motivatie behouden blijven en de faalangst verminderd worden. #### 3.5.1 Risico- en beschermende factoren * **Risicofactoren:** Genetische aanleg, comorbiditeiten (zoals ADHD, dyslexie), laag geboortegewicht, prematuriteit, negatieve schoolervaringen, onvoldoende ondersteuning thuis. * **Beschermende factoren:** Sterke motivatie, veerkracht, goede executieve functies, ondersteunende ouders en leerkrachten, succeservaringen, effectieve remediëring en compensatiestrategieën. #### 3.5.2 Invloed van omgeving De omgeving speelt een sleutelrol in het beloop van dyscalculie. * **Gunstige invloed:** Aangepaste instructiemethoden, gedifferentieerde taken, het aanleren van compensatiestrategieën (zoals het gebruik van een rekenmachine voor bepaalde taken, hulpkaarten), het bieden van extra tijd, het bevorderen van een positief leerklimaat en het stimuleren van de leermotivatie. * **Ongunstige invloed:** Constante druk, onbegrip, ontoereikend onderwijs, gebrek aan ondersteuning, overbelasting met huiswerk. #### 3.5.3 Voorkomen en vermijden Hoewel dyscalculie niet kan worden "genezen", kan de impact ervan significant worden verminderd door tijdige en adequate interventie. Er zijn geen middelen om dyscalculie te voorkomen in de zin van eliminatie van de aanleg, maar de ontwikkeling van de stoornis en de gevolgen ervan kunnen wel worden beïnvloed. Risicosignalen op kleuterleeftijd dienen serieus te worden genomen en leiden tot vroegtijdige diagnostiek en begeleiding. Wat minder helpend is, is het negeren van signalen, te lang wachten met diagnostiek, of het inzetten op enkel "drillen" zonder aandacht voor de onderliggende problemen en compensatiestrategieën. ### 3.6 Diagnostiek en begeleiding #### 3.6.1 Diagnostiek De diagnostiek van dyscalculie vindt idealiter plaats na ten minste twee jaar onderwijs, wanneer de rekenvaardigheden structureel getoetst kunnen worden. Vroegdetectie door middel van systematische screeningsinstrumenten is echter essentieel voor een optimale prognose. Het belang van een handelingsgerichte diagnostiek wordt benadrukt, waarbij niet enkel gefocust wordt op "wat het kind heeft", maar vooral op "wat het kind nodig heeft" om te kunnen functioneren en leren. Dit omvat een brede assessment van zowel beperkingen als mogelijkheden, vanuit verschillende bronnen (testen, observaties, gesprekken). #### 3.6.2 Begeleiding De begeleiding van dyscalculie is multidisciplinair en richt zich op het remediëren van rekenvaardigheden, het stimuleren van de leermotivatie en het minimaliseren van de kloof tussen de leerling en zijn/haar leeftijdsgenoten. Dit kan zowel binnen als buiten de schoolcontext plaatsvinden. * **Remediëring:** Intensieve training van rekenvaardigheden met directe instructie en strategie-instructie. * **Compensatie:** Het aanleren en gebruiken van compensatiestrategieën en hulpmiddelen (zoals rekenmachines, software, hulpkaarten). * **Dispensatie:** Waar nodig kan een deel van de leerstof worden vrijgesteld. * **Psycho-educatie:** Het kind en de omgeving (ouders, leerkrachten) informeren over dyscalculie, de impact ervan, en de sterktes van het kind. * **Sociaal-emotionele ondersteuning:** Het bevorderen van zelfvertrouwen, het omgaan met faalangst en het vergroten van het leerplezier. > **Tip:** Werk consequent met de principes van 'stimuleren, compenseren, dispenseren' (STICORDI) of 'remediëren, differentiëren, compenseren, dispenseren' (REDICODIS) om een effectief begeleidingsplan op te stellen. --- # Diagnostiek en begeleiding bij leerstoornissen Hieronder vind je een gedetailleerde studiehandleiding over diagnostiek en begeleiding bij leerstoornissen, gebaseerd op de verstrekte documentatie. ## 4. Diagnostiek en begeleiding bij leerstoornissen Dit onderdeel gaat dieper in op de methoden van diagnostiek bij leerstoornissen, inclusief onderkennende en handelingsgerichte diagnostiek, en de verschillende vormen van begeleiding en interventies die toegepast kunnen worden. ### 4.1 Introductie: Leren, leerprobleem en leerstoornis Leren, in de context van onderwijs, wordt begrepen als een groeiproces gericht op het verwerven van schoolse vaardigheden, waarbij herhaling essentieel is voor automatisatie. * **Leerprobleem**: Een leerprobleem manifesteert zich wanneer leren op een specifiek domein (lezen, spellen, rekenen) moeizamer of trager verloopt. Alle leerstoornissen zijn leerproblemen, maar niet omgekeerd. Wanneer leerproblemen verklaard worden door omgevingsfactoren (bv. ontoereikend onderwijs) of een andere stoornis (bv. verstandelijke beperking, zintuiglijke stoornis), spreekt men van een secundair leerprobleem en niet van een primaire leerstoornis. * **Definitie leerstoornis**: Een leerstoornis wordt gekenmerkt door een hardnekkige achterstand in de automatisering van schoolse vaardigheden (lezen, spellen en/of rekenen/wiskunde) die niet louter verklaard kan worden door ongunstige omgevingsfactoren of intellectuele, fysieke of psychosociale beperkingen. * **Criteria leerstoornis (Consensus Vlaanderen & Nederland)**: * **Achterstandscriterium**: Een significant verschil tussen het potentieel van het kind en de daadwerkelijke prestaties. * **Hardnekkigheidscriterium**: De leerproblemen zijn persisterend ondanks adequate instructie en interventie. * **Exclusiviteitscriterium**: De problemen kunnen niet beter verklaard worden door andere factoren zoals een algemene intellectuele beperking, zintuiglijke stoornissen of ernstige omgevingsfactoren. > **Tip**: Het is cruciaal om het onderscheid tussen een leerprobleem en een leerstoornis goed te begrijpen, aangezien dit de basis vormt voor de verdere diagnostiek en begeleiding. ### 4.2 Leerstoornissen: Dyslexie en Dyscalculie De tekst bespreekt voornamelijk dyslexie en dyscalculie als specifieke leerstoornissen. #### 4.2.1 Dyslexie * **Definitie**: Dyslexie is een specifieke leerstoornis die zich kenmerkt door hardnekkige problemen in het aanleren van accuraat en vlot lezen en/of spellen op woordniveau. Dit is niet het gevolg van omgevingsfactoren of een lichamelijke, neurologische of algemene verstandelijke beperking. * **Primaire kenmerken door levensfase**: * **Kleuterleeftijd**: Risicosignalen, nog geen diagnose mogelijk. Moeite met taalniveau, versjes onthouden, rijmen, begrippen (links/rechts, kleuren), weinig interesse in taalspelletjes. * **Lager onderwijs**: Langer spellend lezen, traag tempo, radend lezen, auditieve en visuele discriminatie, grafeem-foneemkoppelingen, omkeringen, weglatingen, fonetisch spellen, traag schrijftempo, onleesbaar handschrift, woordvindingsproblemen, onthouden van uitdrukkingen. * **Secundair onderwijs**: Dankzij remediëring vaak accurater lezen Nederlands, maar vereist veel concentratie. Tijdsdruk, stress: 3-4 keer trager lezen. Vreemde talen, nieuwe terminologie, spellingsregels blijven moeilijk. Noteren tijdens luisteren is niet evident. Impact op schoolse vakken, taken, werk, dagelijkse bezigheden. * **Hoger onderwijs en werken (volwassenheid)**: Lezen vraagt nog steeds veel concentratie. Problemen met vreemde talen, nieuwe terminologie en spellen blijven bestaan. Impact op schoolse taken, werk en dagelijkse bezigheden. * **Secundaire kenmerken**: Ontstaan als gevolg van de primaire problemen en kunnen leiden tot faalangst, een laag zelfbeeld, onbegrip, overbelasting en afwijzing. De sterktes van personen met dyslexie worden vaak onderschat door hun auditieve oriëntatie en verbale vaardigheden, waardoor problemen pas laat herkend worden. * **Beloop en prognose**: Problemen worden pas duidelijk wanneer het onderwijs start. De prognose is afhankelijk van kindfactoren (risico- en beschermende factoren) en omgevingsfactoren. Remediëring is zinvol tot ongeveer 16 jaar, soms tot 23 jaar. * **Prevalentie en comorbiditeit**: In Vlaanderen 5% op kinderleeftijd, tweemaal zo vaak bij jongens. 50% comorbiditeit met dyscalculie, taal(ontwikkelings)stoornissen, ADHD, DCD. Taaltransparantie van een taal (klankzuiverheid) speelt een rol. * **Etiologie**: Multifactorieel, voor 50% genetisch verklaard, met diverse genen die geen enkele noodzakelijke of voldoende factor zijn. Omgevingsfactoren (bv. foetale blootstelling aan nicotine, alcohol, premariteit, laag geboortegewicht) en neurobiologische factoren spelen een rol. > **Tip**: Dyslexie wordt soms ook beschouwd als een 'gave', met bekende personen zoals Einstein en da Vinci die er ook mee worstelden. Focus op de sterktes, niet enkel de zwaktes. #### 4.2.2 Dyscalculie * **Definitie**: Dyscalculie is een specifieke leerstoornis gekenmerkt door hardnekkige problemen met het vlot/accuraat oproepen van rekenfeiten en/of het leren en vlot/accuraat toepassen van rekenprocedures. Dit is niet het gevolg van omgevingsfactoren of een lichamelijke, neurologische of algemene verstandelijke beperking. * **Primaire kenmerken door levensfase**: * **Kleuterleeftijd**: Risicosignalen, nog geen diagnose mogelijk. Moeite met telrij, tellen, classificeren, seriëren, onderscheid tussen kleine hoeveelheden, rekentaal, visueel-ruimtelijke problemen. * **Lager onderwijs**: Problemen met oproepen van rekenfeiten, toepassen van rekenprocedures, omzetten van cijfers in visuele voorstelling. Kan leiden tot problemen met accuraatheid en snelheid in alle domeinen van rekenen (splitsingen, brug over 10, maal- en deeltafels). * **Secundair onderwijs**: Na remediëring lukt het meestal om getallen tot 1000 te lezen en eenvoudige oefeningen te maken. Kommagetallen, breuken, percenten blijven moeilijk. Procedurele fouten, inprenten van formules, dubbeltaken en tempotaken blijven uitdagend. * **Hoger onderwijs en werken (volwassenheid)**: Specifieke problemen met rekenvaardigheden blijven bestaan, ook bij complexere wiskunde. * **Secundaire kenmerken**: Vergelijkbaar met dyslexie, maar specifiek ook vaak moeite met muziek (noten lezen, ritme, tellen). Naast rekenen/wiskunde ook impact op andere vakken. * **Beloop en prognose**: Volledig analoog aan dyslexie. Prognose afhankelijk van kind- en omgevingsfactoren. * **Prevalentie en comorbiditeit**: 5% op kinderleeftijd, gelijk voor jongens en meisjes. 50% comorbiditeit met dyslexie, taal(ontwikkelings)stoornissen, ADHD, DCD. * **Etiologie**: Multifactorieel, voor 60% genetisch verklaard. Een groot deel van de genen is waarschijnlijk dezelfde als bij dyslexie. Omgevingsfactoren en neurobiologische factoren spelen een rol. > **Tip**: Problemen met rekenen kunnen ook voortkomen uit dyslexie of taal(ontwikkelings)stoornissen, met name bij het verwerken van talige informatie in rekensommen. ### 4.3 Diagnostiek bij leerstoornissen De diagnostiek bij leerstoornissen omvat zowel onderkennende als handelingsgerichte benaderingen. #### 4.3.1 Onderkennende diagnostiek Dit proces, vaak pas na twee jaar onderwijs, richt zich op het identificeren van mogelijke leerstoornissen. Vroege detectie is cruciaal voor een betere prognose. Systematische screening door scholen, met aandacht voor camouflage/compensatie door hoge begaafdheid of goed geheugen, is hierbij belangrijk. * **Specifieke instrumenten**: * Leerlingvolgsystemen (LVS, bv. CITO, LVS-VCLB) voor signalering. * Screeningsinstrumenten (bv. DST-NL, Tedi-math). * Tests voor technisch lezen (bv. DMT, EMT, Klepel, AVI). * Tests voor spelling (bv. ST 1-6, LVS-VCLB). * Tests voor rekenen (bv. TTR, TTA, KRT-R). * Intakegesprekken, schoolrapporten. * Diagnostiek bij volwassenen (bv. GL&SCHR, IDAA, TTR, CDR). * **Moeilijke differentiaaldiagnostiek**: Het onderscheiden van een leerstoornis van leermoeilijkheden is cruciaal. Ook de differentiatie tussen dyslexie en een taal(ontwikkelings)stoornis is belangrijk. Rekenproblemen kunnen secundair zijn aan dyslexie of een taalstoornis bij het verwerken van talige informatie in vraagstukken. #### 4.3.2 Handelingsgerichte diagnostiek Deze benadering stelt de vraag: "Wat heeft dit kind nodig?" in plaats van enkel "Wat heeft dit kind?". Het richt zich op niveaubepaling en procesanalyse, met een analyse van foutenpatronen. * **Informatie halen uit**: * Taken en toetsen. * Observaties. * Bevragen van denkhandelingen. * **Breed assessment**: Gaat verder dan enkel testen en omvat ook: * **Andere schoolse vaardigheden**: Begrijpend lezen. * **Verschillende bronnen**: Testonderzoek, vragenlijsten, gesprekken, observaties. * **Multidisciplinair assessment**: Motorische, sociaal-emotionele aspecten. * **Intelligentieonderzoek**. * **Neuropsychologisch onderzoek**. * **Medisch onderzoek**. > **Tip**: Handelingsgerichte diagnostiek biedt belangrijke handvatten voor de aanpak en de vorm van ondersteuning die nodig is. ### 4.4 Begeleiding bij leerstoornissen De begeleiding van leerstoornissen is gericht op het remediëren van schoolse vaardigheden, het stimuleren van leermotivatie en het beperken van de kloof met leeftijdsgenoten. #### 4.4.1 Aanpak * **Doel**: Op basis van diagnostiek, bij voorkeur multidisciplinair, de schoolse vaardigheden remediëren en de leermotivatie stimuleren. De kloof tussen het kind en leeftijdsgenoten zo klein mogelijk houden. * **Remediëring**: Zinvol tot 16 jaar, vaak tot 23 jaar. Aangepaste maatregelen moeten doordacht ingezet worden. * **Belangrijk**: Geef het kind niet op! * **Dwaalwegen vermijden**: Geen medicatie voorschrijven voor leerstoornissen. Logopedie/ergotherapie is uitzonderlijk, pas na voldoende ondersteuning op school. * **Functietraining**: Procesgerichte benadering gericht op het trainen van onderliggende functies (bv. fonologisch bewustzijn, metacognitie, werkgeheugen). Tegenwoordig ligt de focus meer op taakgerichte benaderingen. * **Vaardigheidstraining**: * **Binnen de klas/school**: Remediëren van schoolse vaardigheden door intensieve training gericht op accuratesse en tempo/vloeiendheid. Dit kan via differentiatie in de klas (aangepaste oefeningen, minder oefeningen, lager niveau) of buiten de klas door een taakleerkracht of remedial teacher. * **Buitenschools**: Systematische en planmatige remediëring, bij voorkeur een combinatie van directe instructie en strategie-instructie. Kennis over sterktes/zwaktes van het kind is essentieel. #### 4.4.2 Socio-emotioneel welbevinden * **Positieve invloed**: Materiaal, computerprogramma's/educatieve games, voldoende succeservaringen en procesgerichte feedback helpen bij het veranderen van de attributiestijl (van 'fixed' naar 'growth'). * **Zelfstandigheid**: Kinderen leren om zo zelfstandig mogelijk met leerproblemen om te gaan, door compensatiestrategieën aan te leren en hulpmiddelen (bv. ADIBIB, spellingscontrole, AI) vlot te gebruiken. #### 4.4.3 Psychosociale begeleiding * **Psycho-educatie**: Accepteren van beperkingen, erkennen van sterke eigenschappen ter compensatie, vergroten van leerplezier en leermotivatie, verminderen van onzekerheid over eigen vaardigheden. Dit leidt tot meer vooruitgang. Psychologische begeleiding kan in sommige gevallen aangewezen zijn. * **Context**: Niet belasten met extra huiswerk. #### 4.4.4 Sticordi en Redicodis * **Sticordi**: Stimuleren, Compenseren, Dispenseren. * **Redicodis**: Remediëren, Differentiëren, Compenseren, Dispenseren. * **Remediëren**: Zie vorige slides. * **Differentiëren**: Bijvoorbeeld andere oefeningen, meer instructie. * **Compenseren**: Gebruik van software, hulpkaarten, extra tijd. * **Dispenseren**: Bepaalde leerstof laten vallen. > **Tip**: Voor studenten met dyslexie of dyscalculie is er hulp mogelijk in de vorm van een 'Individuele Aanpassing'. Neem hiervoor contact op met de studentenbegeleiding. ### 4.5 Non-verbal Learning Disability (NLD) NLD, oorspronkelijk beschreven door Rourke, is een neuropsychologisch profiel met sterke en zwakke vaardigheden. Het wordt gekenmerkt door moeite met het verwerken van informatie, wat een andere manier van leren vereist. * **Profiel NLD**: * **Auditief georiënteerd**: Informatie wordt primair auditief opgenomen. * **Verbaal sterk**: Kunnen goed uitleggen en hebben een goed auditief geheugen, wat kan leiden tot een overschatting van hun vaardigheden. * **Zwakker visueel-ruimtelijk inzicht**: Problemen met schoolse vaardigheden en het begrijpen van de ruimtelijke wereld. * **Motoriek en evenwicht**: Moeite met motorische vaardigheden en evenwicht. * **Sociale vaardigheden**: Problemen met het begrijpen van non-verbale signalen en zich in anderen verplaatsen. * **Executieve functies en rigide denkpatronen**: Moeite met plannen, organiseren en flexibel denken. * **Prevalentie en comorbiditeit**: Ongeveer 1% van de bevolking. * **Secundaire kenmerken**: Overbelasting, faalangst, laag zelfbeeld, afwijzing en onbegrip. * **Wat merk je in de klas?**: Moeite met 'cocktailparty-speech' (omgevingsgeluiden negeren), dingen van buiten leren, technisch lezen, verdwalen, werktempo, routines aanleren, rigiditeit, organiseren. --- # Non-verbale leerstoornis (NLD) Dit onderdeel introduceert de Non-verbale Leerstoornis (NLD), het bijbehorende neuropsychologische profiel met sterke en zwakke vaardigheden, de kenmerken die zichtbaar zijn in de klas, en de comorbiditeit en secundaire kenmerken. ### 5.1 Neuropsychologisch profiel van NLD NLD, voor het eerst beschreven door Rourke in 1978, wordt gekenmerkt door een specifiek profiel van sterke en zwakke vaardigheden. Personen met NLD verwerken informatie primair auditief en zijn verbaal sterk, wat vaak leidt tot een overschatting van hun algehele capaciteiten. Dit maakt het herkennen van de stoornis lastig en kan lang duren. Hun visueel-ruimtelijke vaardigheden zijn echter zwakker, wat invloed heeft op zowel schoolse vaardigheden als de perceptie van de bredere wereld. Ook motoriek, evenwicht en sociale vaardigheden kunnen problematiek vertonen. Kenmerkend is moeite met het begrijpen van non-verbale signalen en het zich verplaatsen in anderen. Verder zien we vaak problemen met executieve functies en een rigide denkpatroon. > **Tip:** De verbale sterkte bij NLD kan maskeren dat er dieperliggende problemen zijn, wat het diagnostische proces bemoeilijkt. #### 5.1.1 Sterke vaardigheden * **Auditieve informatieverwerking:** Primair gericht op het horen van informatie. * **Verbale vaardigheden:** Sterk in het verbaal kunnen uitleggen en communiceren. * **Auditief geheugen:** Goed in het onthouden van auditief aangeboden informatie. #### 5.1.2 Zwakke vaardigheden * **Visueel-ruimtelijke vaardigheden:** Moeite met ruimtelijk inzicht, oriëntatie en visuele analyse. * **Motoriek en evenwicht:** Problemen met fijne en grove motoriek, coördinatie en balans. * **Sociale vaardigheden:** Moeite met het begrijpen van non-verbale communicatie (lichaamstaal, gezichtsuitdrukkingen) en het sociaal-emotioneel aanvoelen van situaties. Inlevingsvermogen kan beperkt zijn. * **Executieve functies:** Problemen met plannen, organiseren, flexibel denken en impulscontrole. * **Rigide denkpatroon:** Moeite met het loslaten van starre ideeën of routines. ### 5.2 Kenmerken in de klas De zwakke vaardigheden bij NLD uiten zich op diverse manieren in een schoolse setting. Technisch lezen kan een uitdaging zijn, evenals het navigeren in de schoolomgeving (verdwalen). Het tempo van werken kan laag zijn, en het aanleren van routines kan stroef verlopen. Rigiditeit kan leiden tot weerstand tegen veranderingen in de les of aanpak. > **Voorbeeld:** Een leerling met NLD kan moeite hebben met het volgen van instructies die meerdere stappen bevatten, of problemen ondervinden met het organiseren van zijn schoolspullen en taken. Specifieke herkenbare kenmerken zijn: * **"Cocktailparty-speech":** Kan veel en vloeiend praten, maar de inhoud mist soms diepgang of samenhang. * **Memoriseren van buiten te leren:** Neiging om informatie letterlijk te onthouden zonder diepgaand begrip. * **Technisch lezen:** Kan vertraagd of moeizaam zijn, ondanks verbale vaardigheid. * **Verdwalen:** Moeite met oriëntatie in de ruimte, ook in bekende omgevingen. * **Werktempo:** Vaak langzamer dan gemiddeld. * **Routines aanleren:** Problemen met het volgen en aanpassen van routines. * **Rigiditeit:** Weerstand tegen veranderingen of onverwachte situaties. ### 5.3 Comorbiditeit en secundaire kenmerken NLD kan gepaard gaan met andere problematiek, wat leidt tot secundaire kenmerken. Door de constante uitdagingen en het niet begrepen worden, kunnen leerlingen met NLD te maken krijgen met overbelasting, faalangst, een laag zelfbeeld en gevoelens van afwijzing. Dit kan leiden tot onbegrip vanuit de omgeving. > **Tip:** Het is cruciaal om naast de primaire NLD-kenmerken ook aandacht te besteden aan de emotionele en sociale gevolgen ervan. #### 5.3.1 Secundaire kenmerken * **Overbelasting:** Door de continue inspanning om te functioneren met zwakkere vaardigheden. * **Faalangst:** Ontwikkelt zich uit eerdere negatieve ervaringen en het besef van tekorten. * **Laag zelfbeeld:** Gevoelens van ontoereikendheid en minderwaardigheid kunnen ontstaan. * **Afwijzing:** Zowel door leeftijdsgenoten als door volwassenen, vaak als gevolg van sociaal-communicatieve misverstanden. * **Onbegrip:** Vanuit de omgeving, omdat de verbale sterktes de onderliggende problemen maskeren. ### 5.4 Prevalentie De prevalentie van NLD wordt geschat op ongeveer 1% van de kinderpopulatie. Hoewel er geen significant verschil is in voorkomen tussen jongens en meisjes, kunnen de uitingen en de herkenning ervan wel variëren. ### 5.5 Etiologie De etiologie van NLD is multifactorieel. Er is een duidelijke genetische component, hoewel de specifieke genen nog niet volledig zijn geïdentificeerd. Naast genetische aanleg kunnen omgevingsfactoren zoals foetale blootstelling aan nicotine of alcohol, prematuriteit en laag geboortegewicht een rol spelen in de ontwikkeling van NLD. Neurobiologische factoren liggen ten grondslag aan de kenmerkende hersenfuncties. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Leerstoornis | Een stoornis gekenmerkt door een hardnekkige achterstand in de automatisering van schoolse vaardigheden (lezen, spellen en/of rekenen/wiskunde), die niet louter verklaard kan worden door ongunstige omgevingsfactoren of intellectuele, fysieke of psychosociale beperkingen. | | Leerprobleem | Een situatie waarin leren op een bepaald domein (lezen, spellen, rekenen) moeilijker of trager verloopt dan verwacht. Niet alle leerproblemen zijn leerstoornissen; een leerstoornis vereist specifieke criteria. | | Automatisatie | Het proces waarbij een vaardigheid of kennis zo goed wordt ingeoefend dat deze zonder bewuste inspanning en snel kan worden uitgevoerd, wat essentieel is voor efficiënt leren van schoolse vaardigheden. | | Dyslexie | Een specifieke leerstoornis die zich kenmerkt door een hardnekkig probleem in het aanleren van accuraat en vlot lezen en/of spellen op woordniveau, dat niet het gevolg is van omgevingsfactoren en/of een lichamelijke, neurologische of algemene verstandelijke beperking. | | Dyscalculie | Een specifieke leerstoornis die zich kenmerkt door een hardnekkig probleem met het vlot/accuraat oproepen van rekenfeiten en/of het leren en vlot/accuraat toepassen van rekenprocedures, dat niet het gevolg is van omgevingsfactoren en/of een lichamelijke, neurologische of algemene verstandelijke beperking. | | Consensus Vlaanderen & Nederland | Een set criteria die in Vlaanderen en Nederland worden gebruikt om de diagnose van een leerstoornis te stellen, bestaande uit het achterstandscriterium, het hardnekkigheidscriterium en het exclusiviteitscriterium. | | Achterstandscriterium | Een van de criteria voor het stellen van een diagnose leerstoornis, waarbij er sprake moet zijn van een significant verschil tussen het prestatievermogen en het verwachte niveau voor de leeftijd of intelligentie. | | Hardnekkigheidscriterium | Dit criterium stelt dat de leerproblemen gedurende een langere periode aanwezig moeten zijn en ondanks adequate instructie en ondersteuning blijven bestaan, wat de hardnekkigheid van de stoornis aangeeft. | | Exclusiviteitscriterium | Dit criterium houdt in dat de leerproblemen niet verklaard mogen worden door andere factoren, zoals een verstandelijke beperking, zintuiglijke stoornissen, ernstige emotionele problemen of onvoldoende onderwijs. | | Onderkennende diagnostiek | Het proces van het identificeren van de aanwezigheid van een leerstoornis, waarbij systematisch wordt gescreend naar mogelijke problemen en specifieke instrumenten worden gebruikt om signalen op te vangen. | | Handelingsgerichte diagnostiek | Een vorm van diagnostiek die zich niet alleen richt op de vraag 'Wat heeft dit kind?', maar vooral op 'Wat heeft dit kind nodig?' om te komen tot effectieve begeleidingsvoorstellen en interventies. | | Remediëren | Het proces van het gericht aanpakken van de tekorten en achterstanden die ontstaan door een leerstoornis, met als doel de schoolse vaardigheden zo veel mogelijk te verbeteren en de kloof te verkleinen. | | Psycho-educatie | Het proces waarbij kinderen, ouders en leerkrachten worden voorgelicht over de leerstoornis, de kenmerken ervan, de gevolgen en de mogelijke aanpak, om begrip en acceptatie te bevorderen. | | NLD (Non-verbal Learning Disability) | Een neuropsychologisch profiel gekenmerkt door sterke verbale vaardigheden, een goed auditief geheugen en zwakkere visueel-ruimtelijke vaardigheden, problemen met motoriek, evenwicht, sociale vaardigheden en executieve functies. |