samenvatting RCL (1).docx

# Drempels verlagen voor participatie en gelijke kansen in het onderwijs ### Kernidee * Het verlagen van drempels en het bevorderen van gelijke kansen vereist een inclusieve aanpak die rekening houdt met individuele behoeften en diverse leerstijlen. ### Kernfeiten * **Prenumerieke ontwikkeling:** Baby's onderscheiden hoeveelheden vanaf 6 maanden (1:2 ratio) en vanaf 10 maanden kleinere verschillen (2:3 ratio). * **Prenumerieke getalgevoeligheid voorspelt toekomstig rekenen:** Getaldiscriminatie op 24 maanden verklaart een deel van de variatie in rekenen. * **Voorbereidend rekenen:** Oudere modellen (Piaget) zijn onvoldoende; aanvullende vaardigheden zoals tellen, maatbegrip, vergelijken, rekentaal en patronen herkennen zijn essentieel. * **Aanvankelijk rekenen (1e lj):** Focus op inzichtelijk aanbrengen van basiskennis, rekentaal, visueel-ruimtelijke aspecten en automatiseren van rekenfeiten. * **Principes voor rekenonderwijs:** Het Concrete-Schematische-Abstracte (CSA) principe en de IJsbergdidactiek (concreetheid, structuurmodellen, schematische modellen, formele bewerking) zijn cruciaal. * **Dyscalculie (DC):** Een ernstige en hardnekkige rekenproblematiek zonder andere volledig verklarende oorzaken, met een neurobiologische basis. * **Criteria voor dyscalculie:** Vroegere criteria omvatten normaliteits- en discrepantiecriteria (verschil tussen IQ en rekenprestatie). * **Comorbiditeit bij DC:** Vaak samengaand met taalproblemen, dyslexie, ADHD, ASS, fobieën en angststoornissen. * **Heterogeniteit en leeftijdsgebonden inkleuring:** Grote variatie in ontluikende gecijferdheid, wat onderwijs noodzakelijk maakt om ongelijkheid te verminderen. * **Diagnostiek:** Vereist grondige kennis van normale ontwikkeling, stoornissen, en het gebruik van genormeerde, valide, betrouwbare en recent genormeerde tests. * **Handelingsgerichte diagnostiek:** Focust op vaardigheden, psychologische factoren, fysieke aspecten en orthopedagogische/externe factoren. * **Foutenanalyse:** Essentieel voor het begrijpen van denkprocessen en het bepalen van de juiste interventie. * **Evidence-based handelen:** Maatregelen gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek, met een focus op Vroegtijdige Inzet, Duidelijke Instructie, en Foutloos Leren. * **Universal Design for Learning (UDL):** Didactiek die zo min mogelijk kinderen uitsluit en flexibiliteit en variatie centraal stelt. * **Redelijke aanpassingen:** Wettelijk verankerd recht op aanpassingen om deelname te garanderen (M-decreet, Decreet Leersteun). ### Kernconcepten * **Translatie:** Het omzetten van getal tussen verschillende modaliteiten (getalwoord, hoeveelheid, Arabisch cijfer). * **Prenumerieke vaardigheden:** Protonumerische competenties zoals getaldiscriminatie, vergelijken van hoeveelheden en ordinale relaties. * **Principe van Concretiseren-Schematiseren-Abstractiseren (CSA):** De kern van inzichtelijk leren; van tastbaar materiaal naar mentale beelden en formele symbolen. * **Handelingsmodel (IJsbergdidactiek):** Wiskundige wereldoriëntatie, structuurmodellen, schematische denkmodellen, formele bewerking. * **Resultatief en procedureel tellen:** Conceptuele kennis (kardinaal, stabiele volgorde) versus procedurele kennis (telrij kennen). * **Afgeleide rekenfeiten (rekenvoordelen):** Sommen die kunnen worden afgeleid uit gekende rekenfeiten. * **Neurobiologische ontwikkelingsstoornis:** DC voldoet aan criteria zoals vroege start, stabiliteit, en mogelijke genetische/neurobiologische bepaaldheid. * **Beschrijvende versus verklarende diagnose:** DC is een beschrijvende diagnose, waaruit handelingsgerichte adviezen worden afgeleid. * **Zorgcontinuüm:** De progressieve opbouw van zorg, van brede basiszorg tot individueel aangepast curriculum. ### Implicaties --- ### Kernideeën * De focus ligt op het wegnemen van belemmeringen om participatie en gelijke kansen in het onderwijs te bevorderen. * Dit omvat zowel algemene maatregelen voor alle leerlingen als specifieke aanpassingen voor leerlingen met specifieke behoeften. * Juridische kaders, zoals het VN-verdrag en decreten, onderbouwen het recht op redelijke aanpassingen. ### Sleutelfeiten * **Universal Design for Learning (UDL)**: Ontwerpt didactiek die uitval minimaliseert door variatie en flexibiliteit centraal te stellen. * **STICORDI/REDICODI**: Stimuleren, Remediëren, Differentiëren, Compenseren, Dispenseren – een model voor ondersteuning. * **Juridische basis**: Het VN-verdrag inzake kinderrechten, VN-verdrag voor rechten van personen met handicap, Vlaams decreet gelijke kansen en het M-decreet (nu decreet leersteun). * **Decreet leersteun**: Legt nadruk op sterke basiszorg, verhoogde zorg, duidelijke rollen voor CLB en pedagogische begeleidingsdiensten. * **Handelingsgerichte diagnostiek**: Kijkt naar struikelblokken, dagelijks leven, interesses en externe factoren. * **UDL-principes**: * Meervoudige middelen voor presentatie. * Meervoudige middelen voor actie en expressie. * Meervoudige middelen voor betrokkenheid. * **Redelijke aanpassingen**: Wettelijk vastgelegd recht om onderwijs toegankelijk te maken. * **Zorgcontinuüm**: Fase 0 (basiszorg) tot Fase 3 (individueel aangepast curriculum). * **Handelingsgericht werken**: Gericht op onderwijs- en opvoedingsbehoeften, wisselwerking, en het benutten van positieve aspecten. * **REDICODI-maatregelen**: Bespreking van maatregelen met alle betrokken partijen (kind, therapeut, leerkracht, CLB, ouders, etc.). * **Inclusieve didactiek**: Gericht op het voorkomen van uitval door onderwijs aan te passen aan de diversiteit van leerlingen. * **Gelijkwaardigheid**: Maatregelen moeten ervoor zorgen dat leerlingen met of zonder specifieke noden gelijke kansen krijgen. * **Vroegtijdige interventie**: Adequate ondersteuning vanaf jonge leeftijd is cruciaal voor latere schoolse successen. * **Samenwerking**: Effectieve aanpak vereist nauwe samenwerking tussen school, ouders, zorgverleners en het kind zelf. * **Rol van de leerkracht**: Leerkrachten worden versterkt in hun rol om differentiatie en individuele ondersteuning te bieden. ### Voorbeelden van maatregelen bij toetsen * Aankondigen van toetsen. * Meer tijd bieden. * Geleidelijke opbouw van moeilijkheidsgraad. * Toestaan van hulpmiddelen. --- * Het creëren van een inclusieve leeromgeving door het wegnemen van belemmeringen en het bevorderen van gelijke kansen voor alle leerlingen, met speciale aandacht voor leerlingen met dyscalculie en andere leeruitdagingen. * Universal Design for Learning (UDL) streeft naar didactiek die de kans verkleint dat leerlingen om welke reden dan ook buiten de boot vallen. * Maatregelen moeten gericht zijn op het bevorderen van participatie en het aanpassen van leersituaties voor leerlingen met specifieke behoeften. * Juridische kaders, zoals het VN-verdrag inzake de rechten van het kind en het M-decreet, onderbouwen het recht op redelijke aanpassingen. * Redelijke aanpassingen kunnen betrekking hebben op toetsen, de leeromgeving, en het gebruik van hulpmiddelen. * De focus ligt op het individu en het betrekken van alle betrokken partijen (kind, therapeut, leerkracht, ouders, CLB) bij het bepalen van passende maatregelen. * Hulpmiddelen moeten worden afgestemd op de cliënt en samen met hen worden opgesteld. * **Universal Design for Learning (UDL):** Een ontwerpprincipe dat flexibiliteit en variatie in didactiek centraal stelt om alle leerlingen te ondersteunen. * **Redelijke aanpassingen:** Aanpassingen die noodzakelijk zijn om gelijke kansen te garanderen voor personen met een handicap of specifieke leerbehoeften. * **STICORDI (later REDICODI):** Een acroniem dat de verschillende niveaus van ondersteuning beschrijft: Stimuleren, Remediëren, Differentiëren, Compenseren, Dispenseren. * **Handelingsgericht werken:** Een benadering die start vanuit de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de leerling en uitgaat van een wisselwerking tussen de leerling, de leerkracht, ouders en andere betrokkenen. * **Psycho-educatie:** Het verstrekken van informatie over een stoornis, het bevorderen van acceptatie, het verbeteren van copingvaardigheden en het versterken van het zelfvertrouwen. * **Metacognitie:** Het denkvermogen om eigen denkprocessen te monitoren en te sturen; bij leerlingen met dyscalculie is dit vaak een aandachtspunt. * **Gelijke kansen en participatie:** Het principe dat alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond of uitdagingen, dezelfde mogelijkheden moeten krijgen om deel te nemen aan en te profiteren van het onderwijs. * Onderwijs moet zich aanpassen aan de diversiteit van leerlingen, in plaats van leerlingen te laten voldoen aan een vooraf bepaald model. * Een proactieve aanpak met tijdige interventies en ondersteuning is cruciaal. * Het verlagen van drempels vereist een integrale aanpak waarbij zowel de schoolomgeving als de individuele leerling worden ondersteund. * Het is essentieel om te focussen op de sterke punten van de leerling en deze te benutten. * Ouders en leerkrachten spelen een sleutelrol in het creëren van een ondersteunende omgeving en het implementeren van aanpassingen. * De nadruk ligt op het ontwikkelen van strategieën die de leerling zelfstandig kan toepassen, in plaats van enkel compensatiemiddelen te bieden. - > **Tip:** Universal Design for Learning (UDL) is een krachtig raamwerk om te denken over hoe het onderwijs zodanig kan worden ontworpen dat het vanaf het begin inclusief is, in - plaats van achteraf aanpassingen te moeten doen - > **Voorbeeld:** Een leerkracht die bij een toets duidelijke, eenvoudige taal gebruikt, een overzichtelijke lay-out voorziet en gestructureerde opgaven aanbiedt, creëert een UDL-vriendelijke omgeving die alle leerlingen ten goede komt --- * Vroegtijdige en doelgerichte ondersteuning, zowel op numeriek als psychosociaal vlak, is cruciaal voor gelijke kansen. * Universeel ontwerp voor leren (UDL) is een breed toepasbare didactiek die de inclusie van alle leerlingen bevordert. * Individuele redelijke aanpassingen zijn wettelijk verankerd en bieden specifieke ondersteuning waar UDL tekortschiet. ### Belangrijke feiten * Vroegtijdige interventie, zelfs in de peuter- en kleuterleeftijd, is effectief voor numerieke ondersteuning. * Kinderen met dyscalculie hebben vaak moeite met subitiseren (snel overzien van kleine hoeveelheden) en vergelijken van groottepresentaties. * Het vergelijken van hoeveelheden is een sterke predictor voor toekomstig rekenen. * UDL streeft naar didactiek waarbij zo min mogelijk kinderen uit de boot vallen, met focus op variatie en flexibiliteit. * Redelijke aanpassingen zijn wettelijk verankerd en omvatten juridische onderbouwing vanuit diverse verdragen en decreten. * **Universeel Ontwerp voor Leren (UDL):** * Drempels verlagen door middel van maatregelen die voor iedereen goed zijn. * Variatie en flexibiliteit staan centraal in de didactiek. * Voorbeelden: consistente woordkeuze, toetsen vergelijkbaar met lesoefeningen, geen samengestelde vragen, duidelijke lay-out, voldoende tijd. * **Redelijke aanpassingen:** * Juridisch verankerd recht op aanpassingen om deelname te garanderen. * Omvatten stimuleren, remediëren, differentiëren, compenseren en dispenseren (STICORDI, later REDICODI). * Juridische basis: VN-verdrag kinderrechten, VN-verdrag personen met handicap, Vlaams decreet gelijke kansen, M-decreet, decreet leersteun. * **Decreet leersteun:** * Zorgt voor een duurzaam leersteunmodel met passende arbeidsvoorwaarden. * Versterkt de kwaliteit van gewoon en buitengewoon onderwijs. * Focus op sterke basiszorg en verhoogde zorg, met duidelijke rollen voor CLB en pedagogische begeleidingsdiensten. * **Psycho-educatie:** * Verwerven van inzicht in de stoornis en de aanpak. * Ontwikkelen van vaardigheden om met de stoornis om te gaan. * Versterken van zelfvertrouwen voor adequate maatschappelijke participatie. * Doelgroepen: kind, ouders, leerkrachten, klasgenoten. ### Tips --- # Begrijpend lezen: kennis, vaardigheden en aanpak ### Kernidee * Begrijpend lezen (BL) is een actief en strategisch denkproces waarbij lezers een mentaal model creëren van de tekst. * BL omvat zowel algemene cognitieve vaardigheden als taakspecifieke kennis en kindgebonden factoren. * De didactiek van BL is cruciaal voor de ontwikkeling van begrip en integratie van informatie. ### Kennis en vaardigheden * **Tekstkenmerken:** * Kennis van verschillende tekstsoorten (gedicht, verhaal, informatieve tekst) en hun specifieke structuur en opbouw. * Inzicht in tekstorganisatie: uiterlijke kenmerken (titels, subtitels, illustraties, signaalwoorden) en tekststructuur (inhoudelijke ordening). * Signaalwoorden (bv. eerst, daarna, ten eerste, daarnaast) helpen bij het reproduceren en navertellen van informatie. * **Begrip van tekst:** * Vereist persoonlijke verwerking en synthese om een mentaal model te creëren. * Actief lezen, niet passief consumeren van informatie. * **Problemen bij begrijpend lezen:** * Kan voorkomen bij dyslexie, autisme spectrum stoornissen, ADHD, mondelinge taalproblemen, beperkte intellectuele mogelijkheden en dyscalculie. * Sterke diversiteit in manifestatie, ook binnen groepen. ### Aanpak begrijpend lezen * **Basisprincipes:** * Starten bij aanvankelijk lezen (AVI 1 of M3) met teksten die enkelvoudige zinnen en kernwoorden bevatten. * Aandacht voor leesmotivatie; interesse bevordert voortlezen. * Integratie van BL-therapie, zelfs bij focus op technisch lezen (bv. navertellen, voorspellen, mening vormen). * **Didactische sleutels:** * **Functionaliteit:** Werken met betekenisvolle taken waarbij het doel van het lezen duidelijk is. * **Leesmotivatie:** Aansluiten bij interesses en inspraak geven. * **Interactie:** Instructies en feedback op maat tijdens het lezen, zowel tussen therapeut en kind als onderling. * **Transfer:** Geleerde vaardigheden toepassen in andere contexten (bv. ouderbegeleiding, bibliotheekbezoek). * **Strategie-instructie:** Expliciet aanleren en inoefenen van cognitieve en metacognitieve leesstrategieën. * **Cognitieve en metacognitieve leesstrategieën:** * **Cognitieve:** Stellen van vragen, visualiseren, verbinden met voorkennis, samenvatten, tekststructuur herkennen (signaalwoorden). ### Inhoud therapie: Werken op cognitieve en metacognitieve leesstrategieën --- * Begrijpend lezen (BL) is een complex, actief en strategisch proces dat het creëren van een mentaal model van de tekst inhoudt. * Het omvat zowel taakspecifieke vaardigheden als interactie met de tekst, met een focus op het actief verwerken van informatie. * Er is een aanzienlijk therapie-effect op BL, dat langdurig blijft bestaan bij het aanleren van strategieën. ### Vaardigheden en kennis * **Cognitieve leesstrategieën:** * Tekstinhoud visualiseren (via tekening of schema). * Verbinden met voorkennis. * Samenvatten. * Tekststructuur herkennen (signaalwoorden). * **Metacognitieve leesstrategieën:** * Tekstoriëntatie (activeren voorkennis, stellen leesdoelen). * Begrip bewaken en onduidelijkheden verhelderen (herstelstrategieën). * **Verbal begrip:** * Begrijpen van woordbetekenissen, ook nuances en gradaties. * Begrijpen van complexe zinsstructuren, inclusief bijzinnen en voegwoorden. * Koppelen van verwijswoorden aan antecedenten. * **Interpretatie op mesoniveau (paragraafniveau):** * **Elaboratieve inferenties:** Toevoegen van voorkennis aan de tekst (causale, logische, instrumentele, categorale). * **Overbruggingsinferenties:** Verbanden leggen tussen zinnen (given-new, anaforische). * **Interpretatie op macroniveau (tekstniveau):** * Verbanden leggen tussen begin, midden en slot. * Relateren van tekstgegevens aan de buitenwereld (extrapolatie). * **Tekstkenmerken:** * Inzicht in verschillende tekstsoorten (verhaal, gedicht, informatieve tekst). * Herkenning van tekstorganisatie (uiterlijke kenmerken zoals titels, subtitels, afbeeldingen, grafieken, signaalwoorden). * Begrip van tekststructuur (inhoudelijke ordening van gedachten). ### Aanpak en interventie --- * Begrijpend lezen (BL) is een actief, strategisch en complex proces dat de persoonlijke verwerking en synthese van tekst inhoudt, resulterend in een "mentaal model". * BL vereist een combinatie van algemene cognitieve vaardigheden, taakspecifieke kennis van tekstkenmerken, en kindgebonden factoren zoals woordenschat en motivatie. * De aanpak van BL dient vroeg te beginnen, strategisch te zijn en rekening te houden met de functionaliteit, leesmotivatie, interactie, transfer en strategie-instructie. ### Belangrijke inzichten en vaardigheden * **Zingeving van geschreven taal:** Inzicht in de betekenis van geschreven tekst. * **Leesmotivatie:** Vreugde beleven aan het lezen van verhalen is een basis voor latere leesmotivatie. * **Hoofd- en bijzaken onderscheiden:** Essentiële informatie uit een tekst halen. * **Woordenschatuitbreiding:** Aanleren van specifieke termen uit geschreven teksten. * **Oorzaak-gevolgrelaties:** Actief meedenken over verbanden in een verhaal. * **Anticiperen:** Voorspellen van gebeurtenissen in een verhaal. * **Samenvatten:** De kern van een tekst in eigen woorden weergeven. * **Mening vormen:** Een eigen standpunt innemen over de tekstinhoud. ### Componenten van begrijpend lezen * **Algemene componenten:** Intelligentie, redeneervermogen, werkgeheugen. * **Taakspecifieke componenten:** Kennis van tekstkenmerken (tekstsoort, organisatie, structuur). * **Kindgebonden factoren:** Woordenschat, motivatie, voorkennis. * **Leersituatie:** De manier waarop tekst wordt aangeboden. ### Tekstkenmerken * **Tekstsoort:** Gedichten, verhalen, informatieve teksten vereisen verschillende leeswijzen en structuren. * **Tekstorganisatie (uiterlijke kenmerken):** Titels, subtitels, illustraties, grafieken, signaalwoorden die visueel herkenbaar zijn. * Signaalwoorden (tijd, opsomming) helpen bij reproductie en navertellen. * **Tekststructuur (inhoudelijk):** De ordening van gedachten door de schrijver; zorgt voor samenhang en begripsgemak. ### Problemen bij begrijpend lezen * **Bij dyslectici:** Grote diversiteit; technische leesproblemen, spelling, problemen met BL. * **Andere factoren:** Autismespectrumstoornissen, ADHD, mondelinge taalproblemen, beperkte intellectuele mogelijkheden, dyscalculie. ### Aanpak van begrijpend lezen: Basisprincipes * **Vroeg beginnen:** Aanpakken vanaf aanvankelijk lezen (AVI 1 / M3). * **Strategie-instructie:** Expliciet aanleren en inoefenen van cognitieve en metacognitieve strategieën. * **Functioneel werken:** Taken met een duidelijke, betekenisvolle reden om te lezen. * **Leesmotivatie:** Aansluiten bij interesses, betekenisvolle taken, inspraak en keuze. ### Didactische sleutels ### Strategie-instructie: Cognitieve en metacognitieve strategieën ### Herstelstrategieën ### Leren interpreteren ### Extrapolatie ### Metacognitieve leesstrategieën ### Voorbeelden van interventies bij begrijpend lezen --- * Begrijpend lezen is een actief, strategisch proces van persoonlijke verwerking en synthese, waarbij een mentaal model van de tekst wordt gecreëerd. * Het omvat diverse componenten: algemene cognitieve vaardigheden (intelligentie, redeneervermogen, werkgeheugen), taakspecifieke vaardigheden (tekstkenmerken) en kindgebonden factoren (woordenschat, motivatie). ### Strategie-instructie * Strategie-instructie richt zich op het expliciet aanleren van cognitieve en metacognitieve strategieën die het leesbegrip ondersteunen, monitoren en herstellen. * **Cognitieve strategieën:** * Zelf vragen stellen over de tekstinhoud. * Tekstinhoud visualiseren (via tekeningen of schema's). * Tekststructuur herkennen (o.a. signaalwoorden). * **Metacognitieve strategieën:** * Tekstoriëntatie en leesdoelen stellen vóór het lezen. * Herhaling en interactie zijn essentieel bij het aanleren van deze strategieën. ### Voorlezen en interactie * Interactief voorlezen en hardop denkend voorlezen stimuleren het begrijpend lezen bij jonge kinderen. * Denkontwikkelende vragen en discussie bevorderen betrokkenheid, woordenschatuitbreiding en inzicht in oorzaak-gevolgrelaties. * ### Uiterlijke kenmerken en organisatie * Titels, subtitels, tekeningen, grafieken, foto's en signaalwoorden helpen bij de eerste oriëntatie op de tekst. * Signaalwoorden (bv. 'eerst', 'daarna', 'ten eerste') ondersteunen de structuur en de reproductie van informatie. * ### Tekststructuur * De inhoudelijke ordening van gedachten door de schrijver, niet visueel zichtbaar. * Een goed gestructureerde tekst is inhoudelijk samenhangend en makkelijker te begrijpen. * Kunnen samengaan met technische lees- en spellingproblemen, autisme spectrumstoornissen, ADHD, mondelinge taalproblemen en een beperkter intellectueel vermogen. ### Aanpak: basisprincipes * Vroegtijdige aanpak vanaf het aanvankelijk lezen is cruciaal. * Focus op leesstrategieën op tekstniveau, niet enkel op prenten. * Aandacht voor leesmotivatie door aansluiting bij interesses en betekenisvolle taken. ### Interpretatie op mesoniveau (paragraafniveau) ### Interpretatie op macroniveau (tekstniveau) ### Meta-cognitieve leesstrategieën --- * Begrijpend lezen is een actief, strategisch proces waarbij een mentaal model van de tekst wordt gecreëerd. * Het is complex en vereist diverse componenten, waaronder algemene cognitieve vaardigheden, taakspecifieke kennis en kindgebonden factoren. * Inzicht in verschillende tekstsoorten (gedicht, verhaal, informatieve tekst) is cruciaal vanaf het tweede leerjaar. * Tekstorganisatie omvat uiterlijke kenmerken (titels, afbeeldingen, signaalwoorden) en tekststructuur. * Signaalwoorden helpen bij het ordenen en reproduceren van informatie. * Tekststructuur gaat over de inhoudelijke ordening van gedachten door de schrijver. * **Problemen bij begrijpend lezen:** * Kunnen voorkomen bij personen met dyslexie, ASS, ADHD, mondelinge taalproblemen, beperkte intellectuele mogelijkheden, en ook bij dyscalculie (op groepsniveau). * Grote diversiteit in moeilijkheidsgraad en presentatie. * **Cognitieve en metacognitieve leesstrategieën (VLOR):** * **Cognitieve strategieën:** Vragen stellen, visualiseren, verbinden met voorkennis, samenvatten, tekststructuur herkennen. * **Metacognitieve strategieën:** Tekstoriëntatie (voorkennis activeren, leesdoelen stellen), begrip bewaken en onduidelijkheden verhelderen (herstelstrategieën op woord- en tekstniveau). ### Didactische sleutels voor aanpak begrijpend lezen * **Functionaliteit:** Werken met betekenisvolle taken waar het doel duidelijk is. * **Interactie:** Voor, tijdens en na het lezen instructies en feedback op maat geven. * **Transfer:** Het geleerde toepassen in andere contexten (bv. ouderbegeleiding, bibliotheek). ### Strategie-instructie in de praktijk * **Directe instructiemodel:** Minimaal 2-3 keer modelleren/demonstreren ("hardop denkend redeneren"). * **Voor het lezen:** Voorspellen op basis van uiterlijke kenmerken, activeren van voorkennis en ervaringen. Belangrijk is durven voorspellen en interactie hierover. * **Verbaal begrip:** * Begrijpen van woordenschat (nuances, gradaties, morfologische opbouw) en complexe zinsstructuren. * Stimuleren door te vragen wat het kind niet begrijpt en afleiden uit context. * **Interpreteren op mesoniveau (paragraafniveau):** * **Elaboratieve inferenties:** Voorkennis toevoegen (causale, logische). ### Voorbeelden en toepassingen ### Aanpak tekstsoorten en tekstkeuze --- * Begrijpend lezen (BL) is een complex proces waarbij lezers actief een mentaal model van de tekst creëren. * De aanpak van BL vereist een focus op strategie-instructie, interactie, leesmotivatie, functionaliteit en transfer. * **Zingeving**: Begrijpen van de betekenis van geschreven taal, wat een basis legt voor latere leesmotivatie. * **Woordenschatuitbreiding**: Opdoen van specifieke termen uit boekentaal. * **Oorzaak-gevolgrelaties**: Actief meedenken over verbanden in het verhaal. * **Anticiperen**: Verwachtingen opbouwen over wat er zal gebeuren. * **Samenvatten**: Het verhaal in eigen woorden kunnen navertellen. * **Mening vormen**: Een eigen oordeel kunnen geven over de tekst. * **Actief lezen**: Niet passief, maar nadenken over de gelezen inhoud. * **Strategisch denkproces**: Toepassen van specifieke leesstrategieën. * **Tekstsoort**: Verschillen in leeswijze, structuur en opbouw (bv. gedicht, verhaal, informatieve tekst). * **Tekstorganisatie**: * **Uiterlijke kenmerken**: Titels, subtitels, afbeeldingen, grafieken, signaalwoorden (visueel waarneembaar). * **Tekststructuur**: De inhoudelijke ordening van gedachten door de schrijver (niet direct visueel zichtbaar). * **Diversiteit**: Grote verschillen, ook bij personen met dyslexie, autisme, ADHD, taalproblemen of een beperktere intellectuele capaciteit. * **Technische leesproblemen**: Kunnen het begrijpend lezen bemoeilijken. * **Onvoldoende activering voorkennis**: Niet automatisch koppelen van bestaande kennis aan de tekst. ### Didactische sleutels voor de aanpak * **F = Functionaliteit**: Werken met betekenisvolle taken waarbij het doel van het lezen duidelijk is (bv. stappenplan volgen, recept bereiden). * **L = Leesmotivatie**: Aansluiten bij interesses, betekenisvolle taken en inspraak bieden. * **I = Interactie**: Instructies en feedback op maat geven, zowel tussen begeleider en kind als tussen kinderen onderling. * **T = Transfer**: Geleerde vaardigheden toepassen in andere contexten (bv. ouderbegeleiding, bibliotheekbezoek). * **S = Strategie-instructie**: * Aanleren van cognitieve en metacognitieve leesstrategieën. * Model staan door hardop te redeneren. * Herhaling en inoefening van strategieën. ### Cognitieve en metacognitieve leesstrategieën ### Meta-cognitie bij begrijpend lezen --- # Interpretatie op mesoniveau: elaboratieve inferenties ### Kernidee * Elaboratieve inferenties vereisen het toevoegen van voorkennis van de lezer aan de tekst om impliciete verbanden te leggen op paragraafniveau. ### Kernfeiten * Elaboratieve inferenties worden ook wel 'overbruggingsinferenties' genoemd, maar dit is onjuist; overbruggingsinferenties leggen verbanden *binnen* de tekst. * Elaboratieve inferenties vereisen de integratie van externe kennis met de tekstuele informatie. * Deze inferenties helpen bij het begrijpen van de impliciete betekenissen in een paragraaf. ### Kernconcepten * **Causale inferenties:** Begrijpen van oorzaak-gevolgrelaties door voorkennis te combineren met tekstuele informatie. * Aanleren gebeurt via 'waarom'-vragen en het vragen om verantwoording. * Signaalwoorden zoals 'daardoor' en 'daarom' kunnen helpen. * Verschillen in moeilijkheidsgraad hangen af van benodigde basiskennis. * **Logische inferenties:** Gebruik van algemene kennis (zoals kennis over seizoenen) om deducties te maken op basis van tekstuele aanwijzingen. * Vereist het oproepen van voorkennis en integreren ervan met de gelezen tekst. * Voorbeeld: Afleiden van het seizoen op basis van de maand en de tekstuele context. * **Instrumentele inferenties:** Zoeken naar impliciet vermelde middel-doelrelaties, waarbij de tekst nodig is voor het antwoord. * Vragen die direct gebaseerd zijn op de tekst. * **Categorale inferenties:** Indelen van begrippen in klassen, waarbij de tekst noodzakelijk is voor het antwoord. * Vragen die classificatie vereisen op basis van informatie uit de tekst. ### Implicaties * Het vermogen om elaboratieve inferenties te maken is cruciaal voor dieper tekstbegrip. * Deze vaardigheid helpt lezers om de 'gaten' in de tekst op te vullen met hun eigen kennis. * Begeleiding bij het maken van deze inferenties kan het leesbegrip aanzienlijk verbeteren. * Oefening, zoals het stellen van 'waarom'-vragen en het model staan, is essentieel voor het aanleren ervan. --- * Elaboratieve inferenties voegen voorkennis van de lezer toe aan de tekst voor een dieper begrip op paragraafniveau. * Dit type inferentie vereist het leggen van verbanden tussen impliciete informatie in de tekst en de reeds bestaande kennis van de lezer. ### Belangrijke concepten * **Causale inferenties:** Begrijpen van oorzaak-gevolgrelaties door de impliciet vermelde oorzaak of gevolg te achterhalen, vaak gestimuleerd door 'waarom'-vragen en het vragen naar verantwoording. * **Logische inferenties:** Toepassen van logisch denken, waarbij voorkennis wordt opgeroepen en geïntegreerd met de tekstinhoud, zoals redeneren in de vorm van 'als... dan...'. * **Instrumentele inferenties:** Zoeken naar impliciet vermelde middel-doelrelaties, waarvoor de tekst nodig is om de vraag te beantwoorden. * **Categorale inferenties:** Indelen van begrippen in klassen, waarbij de tekst gebruikt wordt om de classificatie te onderbouwen. ### Sleutelfeiten * Elaboratieve inferenties zijn een type interpretatie op mesoniveau (paragraafniveau). * Ze vereisen de integratie van lezersvoorkennis met tekstuele informatie. * Causale en logische inferenties worden beschouwd als de belangrijkste soorten. * Het aanleren ervan kan functioneler gemaakt worden door middel van quiz-achtige vraag-antwoord situaties. * Demonstreren door hardop te redeneren is een effectieve leermethode. * Helpt lezers om achterliggende redenen en logische verbanden in teksten te begrijpen. * Bevordert een dieper en rijker begrip van de tekstinhoud. * Stimuleert kritisch denken en het actief verwerken van informatie. * Essentieel voor het ontwikkelen van tekstbegrip, met name op het niveau van individuele paragrafen. * Verschillen in voorkennis kunnen de moeilijkheidsgraad van deze inferenties beïnvloeden. --- * Elaboratieve inferenties omvatten het toevoegen van voorkennis aan tekstgegevens om betekenis te creëren. * Deze inferenties helpen bij het interpreteren van informatie op paragraafniveau (mesoniveau). * Ondersteund door "waarom" en "hoe komt het dat" vragen om expliciete en impliciete verbanden te ontdekken. * Het leren hoe deze verbanden te vinden wordt gemodelleerd door hardop redeneren. * Verschillen in moeilijkheidsgraad bestaan, afhankelijk van de benodigde voorkennis (bv. popster, kapster, gitarist). * **Logische inferenties:** Vereisen het oproepen en integreren van voorkennis met de tekstinhoud om logische redeneringen te maken. * Voorbeelden omvatten het bepalen van het seizoen op basis van maandinformatie en context. * Vereist het koppelen van tekstuele aanwijzingen aan algemene kennis. * **Instrumentele inferenties:** Identificeren van impliciet vermelde middel-doelrelaties, waarbij de tekst essentieel is voor het antwoord. * Vereist het baseren van het antwoord op de informatie die in de tekst wordt gepresenteerd. * **Categorale inferenties:** Het indelen van begrippen in klassen, waarbij de tekst noodzakelijk is om de classificatie te voltooien. * Elaboratieve inferenties voegen voorkennis van de lezer toe aan de tekst. * Causale en logische inferenties worden als de belangrijkste soorten beschouwd. * Instrumentele en categorale inferenties overlappen deels en komen minder vaak voor. * Het aanleren hiervan gebeurt via directe instructie, vragen stellen, en modelleren. * Het stellen van "waarom" vragen en het vragen om verantwoording stimuleert metacognitie. * Het effectief aanleren vereist het bespreken van antwoorden, inclusief correcte antwoorden. * De moeilijkheidsgraad kan variëren op basis van de benodigde voorkennis. --- * Elaboratieve inferenties omvatten het toevoegen van voorkennis aan tekstuele gegevens op paragraafniveau. * Deze inferenties leggen verbanden tussen impliciete informatie en de voorkennis van de lezer. ### Sleutelconcepten * **Causale inferenties:** Begrijpen van oorzaak-gevolgrelaties door impliciete informatie en voorkennis te combineren. * Focus op 'waarom'-vragen en het vragen naar verantwoording van antwoorden. * Niveau van moeilijkheid varieert afhankelijk van de benodigde voorkennis. * **Logische inferenties:** Redeneren op basis van tekstuele informatie en voorkennis, met de 'als-dan'-redenering als kern. * Vereist het integreren van algemene kennis met de gelezen tekst. * **Categorale inferenties:** Het indelen van begrippen in klassen, waarbij de tekst vereist is om de classificatie te kunnen beantwoorden. * Elaboratieve inferenties zijn cruciaal voor diepgaand tekstbegrip op paragraafniveau. * Het aanleren hiervan vereist gerichte instructie, interactie en modelleren. * Verschillen in moeilijkheidsgraad zijn afhankelijk van de hoeveelheid en het soort voorkennis dat nodig is. * Vragen stellen over 'waarom' en 'hoe weet je dat?' stimuleert metacognitie. --- # Concepten en vaardigheden in rekenonderwijs ### Kernidee * Rekenen omvat diverse concepten en vaardigheden, van prenumerische getalgevoeligheid tot complexe bewerkingen en breuken. * De ontwikkeling van rekenvaardigheden is een continu proces met specifieke fasen en onderliggende vaardigheden. * Begrip van de normale ontwikkeling is cruciaal voor het identificeren en aanpakken van rekenproblemen zoals dyscalculie. ### Kernconcepten * **Translatie**: het omzetten van getalinformatie tussen verschillende modaliteiten (getalwoord, hoeveelheid, Arabisch cijfer). * **Prenumerische ontwikkeling**: vaardigheden die voorafgaan aan formeel getalbegrip, zoals getaldiscriminatie en het herkennen van ordinale relaties. * Baby's kunnen vanaf 6 maanden onderscheid maken tussen hoeveelheden (1:2 ratio). * Vanaf 10 maanden wordt het waarnemen van kleinere verschillen mogelijk (2:3 ratio). * **Voorbereidende rekenvaardigheden**: vaardigheden die noodzakelijk zijn voor getalbegrip, waaronder tellen, maatbegrip, vergelijken van hoeveelheden, rekentaal, patronen herkennen en translatie. * **Aanvankelijk rekenen (1e lj)**: focus op inzichtelijk aanbrengen van basiskennis, ondersteunen van rekentaal en visueel-ruimtelijke aspecten. * **CSA-principe (Concreet-Schematisch-Abstract)**: leren door eerst te ervaren, te verwoorden, te schematiseren en mentaal uit te voeren. * **Handelsmodel (IJsbergdidactiek)**: wiskundige wereldoriëntatie, structuurmodellen, schematische denkmodellen, formele bewerking. * **Gevorderd rekenen (vanaf 2e lj)**: inzicht in het tiendelige talstelsel, getalnotatie, hoofd- en deelbewerkingen, hoofdrekenen en contextrijke toepassingen. * **Dyscalculie (DC)**: een ernstige, hardnekkige rekenstoornis die niet volledig verklaard kan worden door andere primaire stoornissen. * Een neurobiologische ontwikkelingsstoornis met problemen vanaf vroege kinderjaren. * **Foutenanalyse**: classificeren van rekenfouten (bv. nulfout, lokalisatiefout, basisfout, instellingsfout) is essentieel voor begeleiding. ### Belangrijke vaardigheden * **Getalgevoeligheid**: het vermogen om hoeveelheden te onderscheiden en te vergelijken. * Wordt voorspeld door protonumerische getalgevoeligheid. * **Tellen**: zowel procedurele kennis (telrij kennen) als conceptuele kennis (principes zoals 1-1 correspondentie, kardinaliteit, irrelevante volgorde). * **Splitsen**: het ontleden van getallen, cruciaal voor optellen en aftrekken met brug. * **Optellen en aftrekken**: inzicht in complementaire relaties en commutativiteit. * **Afgeleide rekenfeiten (rekenvoordelen)**: het afleiden van sommen uit gekende rekenfeiten. * **Getallenkennis (K-taken)**: lezen, schrijven, koppelen aan waarden, plaatswaarde en tiental-/eenheidsstructuur. * **Operatiesymbolen (S-taken)**: kennis van +, -, <, >. * **Rekentaal (T-, V-, C-taken)**: begrijpen en gebruiken van wiskundige termen. * **Contextrijke toepassingen (C-taken)**: oplossen van vraagstukken, opgedeeld in enkelvoudige en samengestelde opgaven. ### Implicaties ### Tip --- * **Translatie:** Het omzetten van getalinformatie tussen verschillende modaliteiten (getalwoord, hoeveelheid, arabisch cijfer). * **Numerieke ontwikkeling:** Start met getalgevoeligheid bij baby's (onderscheid tussen hoeveelheden) en evolueert naar complexere rekenvaardigheden. * **Voorbereidend rekenen:** Vaardigheden die cruciaal zijn voor het ontwikkelen van getalbegrip, verder dan Piaget's oorspronkelijke model. * **Aanvankelijk rekenen:** Focus op inzichtelijk aanbrengen van basiskennis, rekentaal, en visueel-ruimtelijke aspecten. ### Belangrijke feiten * **Getalgevoeligheid:** Baby's kunnen al vanaf 6 maanden onderscheid maken tussen hoeveelheden (1:2 ratio) en vanaf 10 maanden kleinere verschillen waarnemen (2:3 ratio). * **Protonumerische getalgevoeligheid:** Voorspellend voor toekomstig rekenen, met name getaldiscriminatie op 24 maanden verklaart een deel van de rekenvariantie. * **Voorbereidende rekenvaardigheden:** Tellen, maatbegrip, vergelijken van hoeveelheden, rekentaal, patronen herkennen, en translatie. * **Aanvankelijk rekenen (1e lj):** Inzichtelijk aanbrengen van basiskennis, ondersteunen rekentaal, visueel-ruimtelijke aspecten, automatiseren van rekenfeiten. * **CPA-model (Concreetheid - Schematisch - Abstractie):** Een didactisch principe voor het aanleren van rekenen door geleidelijk minder concreet te worden. * **IJsbergdidactiek:** Een model dat de wiskundige wereldoriëntatie, structuurmodellen, schematische denkmodellen en formele bewerkingen omvat. * **Basiskennis (1e lj):** Getallen lezen en schrijven (tot 20), koppelen aan waarde (K-taak), plaatswaarde, tiental-/eenheidsstructuur, kennis van operatiesymbolen (S-taak). * **Procedures (1e lj):** Tellen en splitsen (procedurele en conceptuele kennis), optellen en aftrekken via materialen, splitsingen als basis voor optellen/aftrekken. * **Afgeleide rekenfeiten/rekenvoordelen:** Sommen die afgeleid kunnen worden uit gekende rekenfeiten; niet altijd helpend voor kinderen met dyscalculie. * **Gevorderd rekenen (vanaf 2e lj):** Inzicht in tiendelig talstelsel, getalnotatie tot 100.000, decimale getallen, de 4 hoofdbewerkingen, hoofdrekenen, vraagstukken. * **Kennis (gevorderd):** Lezen/schrijven getallen tot miljoenen, koppelen aan plaatswaarde, getallenkennis, rangschikken, getallenlijn. * **Procedures (gevorderd):** Optellen en aftrekken tot 1000+, verschillende methoden, vermenigvuldigen en delen, tafels automatiseren. * **Getalbegrip:** Het begrijpen van de conceptuele aspecten van getallen, inclusief kardinale, ordinale en meetaspecten. * **Getalgevoeligheid:** Het vermogen om hoeveelheden te onderscheiden en te vergelijken. * **Tellen:** Zowel procedurele kennis (telrij kennen) als conceptuele kennis (principe van 1-1 correspondentie, kardinaliteit, irrelevante volgorde, abstractie). * **Splitsen:** Een cruciale vaardigheid voor getallenkennis en inzicht in de getalstructuur, nodig voor optellen en aftrekken met brug. * **Afgeleide rekenfeiten:** Gebruik van gekende sommen om nieuwe sommen op te lossen; kan voor kinderen met DC een uitdaging zijn. * **CPA-principe (Concreet, Schematisch, Abstract):** Een didactisch model om concepten geleidelijk aan te leren. * **IJsbergdidactiek:** Een model dat de fasen van wiskundeonderwijs vertegenwoordigt, van concrete handelingen tot abstracte formele bewerkingen. * **Plaatswaarde:** Het belang van de positie van een cijfer in een getal (eenheden, tientallen, honderdtallen, etc.). * **Rekentaal:** De specifieke taal die gebruikt wordt in wiskunde, essentieel voor het begrijpen van opgaven. --- * Translatie is het omzetten van getalinformatie tussen verschillende modaliteiten: getalwoord, hoeveelheid en Arabisch cijfer. * Getalgevoeligheid (numerieke competenties) is cruciaal voor toekomstig rekenen; kinderen met een sterkere getalgevoeligheid presteren vaak beter. * In het begin van de rekenontwikkeling zijn voorbereidende rekenvaardigheden belangrijker dan de strikte voorwaarden van Piaget. * **Prenumerische ontwikkeling:** * Baby's kunnen vanaf circa zes maanden onderscheid maken tussen hoeveelheden (1:2 ratio). * Vanaf tien maanden nemen ze al kleinere verschillen waar (2:3 ratio). * Belangrijk zijn onder andere getaldiscriminatie, eenvoudige bewerkingen en ordinale relaties. * **Voorbereidend rekenen:** * Vaardigheden zoals tellen, maatbegrip, vergelijken van hoeveelheden, rekentaal, patronen herkennen en translatie zijn essentieel. * **Aanvankelijk rekenen (eerste leerjaar):** * Fase gericht op inzichtelijk aanbrengen van basiskennis en regels. * Ondersteuning van rekentaal en visueel-ruimtelijke aspecten. * Automatiseren van rekenfeiten bouwt voort op elementair getalbegrip. * CSA-principe (Concreet-Schematisch-Abstract) of CPA-model. * Handelsmodel/ijsbergdidactiek: wiskundige wereldoriëntatie, structuurmodellen, schematische denkmodellen, formele bewerking. * **Gevorderd rekenen (vanaf tweede leerjaar):** * Inzicht in het tientallig stelsel, getalnotatie tot 100.000. * Beheersing van de vier hoofdbewerkingen, hoofdrekenen, cijferen, breuken en procenten. * Contextrijke toepassingen zoals vraagstukken. * **Getallen lezen en schrijven:** Eerst tot tien, dan tot twintig, met aandacht voor onregelmatige getalwoorden (dertien, veertien). Koppelen aan waarde en plaatswaarde. * **Kennis van operatiesymbolen:** Begrijpen van +, -, <, >. * **Tellen en splitsen:** Procedurele en conceptuele kennis van tellen, splitsen van getallen tot tien is cruciaal voor brugoefeningen. * **Optellen en aftrekken:** Via materialen, met behulp van splitsingen, en als complementaire bewerkingen. * **Afgeleide rekenfeiten (rekenvoordelen):** Gebruiken van bekende sommen om nieuwe sommen op te lossen. * **Tafels automatiseren:** Belangrijk voor het tempo en efficiëntie. ### Manipulatie van getallen --- * **Translatie:** Het omzetten van een getal van de ene naar de andere modaliteit (getalwoord, hoeveelheid, Arabisch cijfer). * **Protonumerische competenties:** Baby's kunnen onderscheid maken tussen hoeveelheden (getaldiscriminatie), met een toenemende precisie naarmate ze ouder worden. * **Voorbereidende rekenvaardigheden:** Vaardigheden die nodig zijn voor getalbegrip, zoals tellen, maatbegrip, vergelijken, rekentaal, patronen herkennen en translatie. * **Handelingsmodel (CSA – Principe of CPA – Model):** Leren rekenen door concreet te ervaren, te verwoorden, te schematiseren en mentaal uit te voeren, waarbij de concretisering geleidelijk wordt afgebouwd. * **IJsbergdidactiek:** Een model dat de verschillende stadia van wiskundige vorming weergeeft, van alledaagse toepassingen tot abstracte formele bewerkingen. * **Afgeleide rekenfeiten (rekenvoordelen):** Sommen die worden afgeleid uit reeds bekende rekenfeiten. * **Dyscalculie (DC):** Een ernstige en hardnekkige rekenprobleem dat voortkomt uit kindkenmerken en niet volledig verklaard kan worden door andere oorzaken. * **Neurobiologische ontwikkelingsstoornis:** Een classificatie voor dyscalculie, gekenmerkt door problemen vanaf vroege kinderjaren die stabiel verlopen en een genetische/neurobiologische oorsprong hebben. * **Diagnostische criteria voor dyscalculie:** In het verleden werd gekeken naar normaliteitscriteria en discrepantiecriteria; huidige diagnostiek is beschrijvend, categoriserend en handelingsgericht. * **Comorbiditeit:** De gelijktijdige aanwezigheid van dyscalculie met andere stoornissen, zoals taalproblemen, dyslexie, ADHD, ASS en angststoornissen. * **Heterogeniteit:** De grote variatie in de presentatie en ernst van rekenproblemen bij kinderen met dyscalculie. ### Voorbereidend rekenen * **Prenumerische getalgevoeligheid:** * Baby's kunnen vanaf circa zes maanden onderscheid maken tussen hoeveelheden met een 1:2 ratio. * Vanaf tien maanden kunnen ze kleinere verschillen waarnemen met een 2:3 ratio. * Prenumerische getalgevoeligheid voorspelt toekomstig rekenen, met grotere verschillen tussen kinderen dan in geletterdheid. * **Voorbereidende rekenvaardigheden (in tegenstelling tot Piaget's rekenvoorwaarden):** * Tellen * Maatbegrip * Vergelijken van hoeveelheden * Rekentaal * Patronen herkennen * Translatie ### Aanvankelijk rekenen (1e leerjaar) * **Basis:** Bouwt voort op elementair getalbegrip en voorbereidende rekenvaardigheden. * **Focus:** Inzichtelijk aanbrengen van basiskennis en regels, ondersteunen van rekentaal, visueel-ruimtelijke aspecten, automatiseren van rekenfeiten. * **Kern taken:** ### Gevorderd rekenen (vanaf 2e leerjaar) ### Onderwijsdoelen en leerplannen ### Stoornis of moeilijkheid ### Neurodiversiteit ### Wanneer spreekt men van dyscalculie? ### Hoe vaak komt het voor en bij wie? ### Comorbiditeit ### Wat is de oorzaak? ### Heterogeniteit ### Leeftijdsgebonden inkleuring ### Diagnostiek en begeleiding bij rekenproblemen ### Onderzoek ### Diagnostisch rekenonderzoek ### Foutenanalyse ### Tests nader bekeken ### Aanpak en behandeling ### Prenumerische ondersteuning ### Numerische ondersteuning ### Psychosociale ondersteuning ### Drempels verlagen en zorgen voor optimale participatie ### Gedragsleren ### Handelingsgericht werken ### Spontane focus op getallen (SFON) ### Subitizeren ### Object-file systeem & ANS ### Fasen in de ontwikkeling ### Concepten in prenumerisch en voorbereidend rekenen ### Tellen ### Maatbegrip ### Goed getalbegrip ### Rekenen en taal ### Begrijpend lezen (BL) --- * Centraal staat de ontwikkeling van rekenvaardigheden, van prenumerieke competenties tot gevorderd rekenen. * Verschillende didactische modellen zoals CSA en de ijsbergdidactiek worden gebruikt om inzicht te bevorderen. * De focus ligt op het ontwikkelen van zowel conceptuele kennis als procedurele vaardigheden. ### Kernfeiten * **Translatiemodaliteiten:** getalwoord, hoeveelheid, Arabisch cijfer. * **Prenumerieke competenties:** vanaf 6 maanden onderscheid tussen hoeveelheden (1:2 ratio), vanaf 10 maanden (2:3 ratio). * **Voorbereidende rekenvaardigheden:** tellen, maatbegrip, vergelijken, rekentaal, patronen herkennen, translatie. * **Aanvankelijk rekenen (1e lj):** inzichtelijk aanbrengen basiskennis, ondersteunen rekentaal, visueel-ruimtelijke aspecten. * **Handelingsmodel (ijsbergdidactiek):** concrete handelingen, schematische denkmodellen, formele bewerkingen. * **Basisvaardigheden 1e lj:** getallen lezen/schrijven (tot 20), koppelen aan waarde, plaatswaarde, tiental-/eenheidsstructuur, operatiesymbolen. * **Procedures 1e lj:** tellen (procedureel/conceptueel), splitsen (tot 10), optellen/aftrekken via materialen, afgeleide rekenfeiten. * **Gevorderd rekenen (vanaf 2e lj):** inzicht tiendelig talstelsel, getalnotatie (tot 100.000+), decimale getallen, 4 hoofdbewerkingen, contextrijke toepassingen. * **Onderwijsdoelen:** leerplannen wiskunde in basisschool. * **Dyscalculie:** ernstige, hardnekkige rekenproblemen zonder andere volledige verklaring. * **Neurobiologische ontwikkelingsstoornis:** criteria omvatten vroege aanvang, comorbiditeit, stabiel verloop, gelijke prevalentie bij jongens/meisjes. * **Diagnostische criteria dyscalculie:** verouderde criteria (normaliteits-, discrepantiecriterium) en handelingsgericht perspectief. * **Comorbiditeiten:** taalproblemen, dyslexie, ADHD, ASS, angststoornissen. * **Heterogeniteit:** verschillen in profielen bij dyscalculie. * **CPA/CSA-principe:** Concreet, Schematisch, Abstract. * **Ijsbergdidactiek:** van materieel naar mentaal handelen. * **Afgeleide rekenfeiten (rekenvoordelen):** sommen afleiden uit gekende sommen. * **Kennis (K-taken):** getallen lezen/schrijven, getallenkennis, metend rekenen. * **Procedures (P-taken):** tellen, splitsen, optellen/aftrekken, cijferen. * **Symbolen (S-taken):** operatiesymbolen. * **Rekentaal (T-, V-, C-taken):** verbale en contextuele aspecten. * **Verwerkingssnelheid (VS):** relevant bij aandachtsproblemen. --- * **Translatie** is het omzetten van een getal van de ene modaliteit (getalwoord, hoeveelheid, arabisch cijfer) naar de andere. * **Prenumerische competenties** (zoals getalgevoeligheid) voorspellen toekomstig rekenen; verschil tussen 2 en 4 objecten is herkenbaar vanaf 6 maanden (1:2 ratio). * Vanaf 10 maanden wordt een 2:3 ratio waargenomen, wat duidt op een verfijnder onderscheid tussen hoeveelheden. * Verschillen tussen kinderen in ontluikende gecijferdheid zijn groter dan in ontluikende geletterdheid. * **Piaget's rekenvoorwaarden** zijn bekritiseerd; postpiagetiaanse inzichten benadrukken **voorbereidende rekenvaardigheden** in plaats van noodzakelijke voorwaarden. * **Aanvankelijk rekenen** focust op inzichtelijk aanbrengen van basiskennis, rekentaal, en visueel-ruimtelijke aspecten. * Het **CSA-principe (Concrete – Schematisch – Abstract)** of **CPA (Concrete – Pictorial – Abstract)** model wordt gebruikt voor het leren rekenen door steeds minder concreet te worden. * **IJsbergdidactiek** omvat wiskundige wereldoriëntatie, structuurmodellen, schematische denkmodellen, en ten slotte formele bewerkingen. * In het **eerste leerjaar** ligt de focus op getallen lezen en schrijven tot 20, koppelen aan waarde (plaatswaarde), en operatiesymbolen. * **Afgeleide rekenfeiten** (rekenvoordelen) ontstaan vanuit gekende rekenfeiten en zijn niet altijd behulpzaam voor kinderen met dyscalculie. * **Gevorderd rekenen** (vanaf 2e leerjaar) omvat inzicht in het tientallig stelsel, de vier hoofdbewerkingen, en contextrijke toepassingen. * **Dyscalculie** is een ernstige en hardnekkige rekenproblematiek die wordt omschreven aan de hand van primaire kenmerken, zonder volledige verklaarbare oorzaken buiten kindkenmerken. * Dyscalculie wordt beschouwd als een neurobiologische ontwikkelingsstoornis met specifieke criteria. * **Comorbiditeit** met taalproblemen (tot 50%), dyslexie (17-70%), en ADHD (12-36%) komt frequent voor bij dyscalculie. * **Handelingsgerichte diagnostiek** beveelt aanbevelingen op vier niveaus: vaardigheids-, psychologisch, fysiek, en orthopedagogisch niveau. * **Foutenanalyse** is cruciaal om rekenproblemen te classificeren (nulfouten, lokalisatiefouten, basisfouten, S-taken, G-fouten, instellingsfouten, etc.). * **Screeners** detecteren taakspecifieke risicosignalen voor dyscalculie, maar een diagnose vereist diepgaander onderzoek naar hardnekkigheid en uitsluiting van andere verklaringen. ### Kernvaardigheden * **Voorbereidende rekenvaardigheden** omvatten tellen, maatbegrip, vergelijken van hoeveelheden, rekentaal, patronen herkennen, en translatie. * **Tellen** kent procedurele kennis (telrij) en conceptuele kennis (principes zoals 1-1 correspondentie, kardinaliteit). * **Splitsen** van getallen tot 10 is essentieel voor optellen en aftrekken met brug. * **Optellen en aftrekken** kunnen worden aangeboden via tellen met materiaal, en door het begrip van splitsingen als complementair te zien. * **Vermenigvuldigen en delen** vereisen inzicht, waarbij vermenigvuldigen kan worden aangebracht via herhaald optellen of verdubbelen/halveren. * **Breuken en procenten** vereisen inzicht in het verdelen in gelijke delen en het koppelen aan de noemer (pro cent = op 100). * **Metend rekenen en meetkunde** vereisen inzicht in maten, omzetten, en vergelijken, beginnend met natuurlijke maten en opschuivend naar standaardmaten. * **Cijferen** vereist een specifieke werkrichting en systematische inoefening met stappenplannen. --- * **Translatie:** Het omzetten van getalinformatie tussen verschillende modaliteiten: getalwoord, hoeveelheid, en Arabisch cijfer. * **Prenumerische ontwikkeling:** De vroege vaardigheden van baby's om hoeveelheden te onderscheiden (getaldiscriminatie). * **Voorbereidende rekenvaardigheden:** Vaardigheden die nodig zijn om tot getalbegrip te komen, waaronder tellen, maatbegrip en vergelijken van hoeveelheden. * **Aanvankelijk rekenen:** De fase in het eerste leerjaar gericht op het aanbrengen van basiskennis, rekentaal en visueel-ruimtelijke aspecten. * **Gevorderd rekenen:** Vanaf het tweede leerjaar, met focus op het tiendelige talstelsel, de vier hoofdbewerkingen en contextrijke toepassingen. * **Dyscalculie (DC):** Een ernstige, hardnekkige rekenprobleemstoornis met een kindkenmerk als oorzaak, zonder andere volledig verklarende oorzaken. * Prenumerische getalgevoeligheid, zoals getaldiscriminatie, voorspelt toekomstig rekenen. * Kinderen kunnen vanaf 6 maanden een 1:2 ratio (bv. 2 vs. 4 stippen) onderscheiden en vanaf 10 maanden een 2:3 ratio. * Post-Piagetiaanse inzichten benadrukken het belang van voorbereidende rekenvaardigheden naast Piaget's concepten. * Het CSA-principe (Concreet-Schematisch-Abstract) is een didactisch model voor het leren rekenen. * Afgeleide rekenfeiten (rekenvoordelen) kunnen helpen bij het sneller oplossen van sommen. * Dyscalculie is een neurobiologische ontwikkelingsstoornis die wordt gekenmerkt door problemen vanaf vroege kinderjaren en stabiele tekorten. * Comorbiditeit met taalproblemen (tot 50%), dyslexie (17-70%) en ADHD (12-36%) is veelvoorkomend bij dyscalculie. ### Kernvaardigheden en processen * **Tellen:** Zowel procedurele (telrij kennen) als conceptuele kennis (principes van tellen). * **Splitsen:** Het opbreken van getallen, essentieel voor optellen en aftrekken met brug. * **Cijferen:** Het systematisch uitvoeren van bewerkingen met getallen volgens procedures. * **Rekentaal:** Het begrijpen en gebruiken van wiskundige termen en instructies. * **Getallenkennis:** Begrip van getalwaarden, plaatswaarde en getalnotatie tot grote getallen. * **Foutenanalyse:** Het classificeren en begrijpen van verschillende soorten rekenfouten. * **Metacognitie:** Het vermogen om eigen denkprocessen te overzien, plannen en evalueren tijdens het rekenen. * **Werkgeheugen:** Essentieel voor het verwerken van informatie tijdens rekenopdrachten. ### Implicaties voor onderwijs en begeleiding * **Vroege interventie:** Prenumerische ondersteuning is cruciaal, beginnend bij het vergelijken van hoeveelheden. * **Directe instructie en modelleren:** Essentieel voor het aanleren van strategieën en procedures. * **CSA-principe:** Concrete materialen, schematische weergaven en abstracte concepten moeten systematisch worden opgebouwd. --- # Schoolse problemen en ondersteuning bij rekenstoornissen ### Kernidee * Dyscalculie is een ernstige en hardnekkige rekenstoornis met oorzaak in kindkenmerken, zonder andere volledige verklaringen. * Het is een neurobiologische ontwikkelingsstoornis die zich uit vanaf de vroege kinderjaren. * Dyscalculie is een beschrijvende diagnose die leidt tot handelingsgerichte adviezen. * Het aanpakken van dyscalculie vereist een handelingsgerichte, gestructureerde en op maat gemaakte aanpak. ### Belangrijke feiten * Er is een verband tussen protonumerische getalgevoeligheid en toekomstig rekenen; getaldiscriminatie op 24 maanden verklaart deels de variantie in rekenen. * Ontluikende gecijferdheid vertoont meer individuele verschillen dan ontluikende geletterdheid. * Comorbiditeit is frequent: taalproblemen (tot 50%), dyslexie (17-70%), ADHD (12-36%), ASS (4x hogere prevalentie). * Dyscalculie wordt erkend als een arbeidshandicap. * De diagnose dyscalculie is niet eenduidig en er is variatie in de definitie en criteria door de jaren heen. ### Kernconcepten * **Translatie:** Het omzetten van getalsinformatie tussen verschillende modaliteiten (getalwoord, hoeveelheid, Arabisch cijfer). * **Prenumerische ontwikkeling:** Vaardigheden die aan rekenen voorafgaan, zoals getalgevoeligheid (getaldiscriminatie, ordinale relaties) en protonumerische competenties. * **Voorbereidend rekenen:** Vaardigheden zoals tellen, maatbegrip, vergelijken van hoeveelheden, rekentaal, patronen herkennen en translatie. * **Handelingsmodel (CPA/CSA):** Concreet, Schematisch, Abstract - een didactisch principe voor het aanleren van wiskundige concepten. * **IJsbergdidactiek:** Een model dat de fasen van wiskundeonderwijs beschrijft van wiskundige wereldoriëntatie tot formele bewerkingen. * **Afgeleide rekenfeiten/rekenvoordelen:** Sommen die afgeleid worden uit bekende rekenfeiten, wat voor kinderen met dyscalculie niet altijd helpt. * **Dyscalculie criteria:** Vroegere criteria omvatten normaliteitscriterium en discrepantiecriterium (problemen groter dan verwacht op basis van IQ). * **Neurobiologische ontwikkelingsstoornis:** Kwalificatie van dyscalculie die voldoet aan criteria van vroege start, stabiliteit, en mogelijke genetische/neurobiologische bepaaldheid. * **Handelingsgerichte diagnostiek:** Een aanpak gericht op het formuleren van adviezen op vier niveaus: vaardigheids-, psychologisch, fysiek en orthopedagogisch niveau. * **Procesonderzoek:** Het observeren van het effect van structurering, vereenvoudiging, materiele en verbale hulp, en modelleren. * **Foutenanalyse:** Het classificeren van rekenfouten om de specifieke moeilijkheden van het kind te identificeren. * **Evidence-based handelen:** Werkwijze gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek en effectieve interventies. * **Cognitivisme:** Theorie die mentale processen centraal stelt bij het leren, naast observeerbaar gedrag. * **Eclectische aanpak:** Een brede diagnostische en therapeutische benadering die verschillende theorieën en methoden combineert. * **Zorgcontinuüm:** De verschillende fasen van zorg, van brede basiszorg tot individueel aangepast curriculum. * **Universal Design for Learning (UDL):** Een ontwerpfilosofie die flexibiliteit en variatie centraal stelt om belemmeringen voor alle leerlingen te verminderen. ### Implicaties ### Tips --- * Dyscalculie (DC) is een ernstige, hardnekkige rekenstoornis met oorzaak in kindkenmerken, zonder andere verklaringen. * Het is een neurobiologische ontwikkelingsstoornis met problemen vanaf vroege kinderjaren, stabiel verloop en blijvende tekorten. * DC treft evenveel jongens als meisjes. * Diagnose is beschrijvend en leidt tot handelingsgerichte adviezen. * Verouderde criteria: normaliteits- en discrepantiecriterium (IQ-verschil). * Handelingsgerichte diagnostiek beveelt aanbevelingen op vier niveaus: vaardigheid, psychologisch, fysiek, orthopedagogisch. * **Prenumerische competenties:** getaldiscriminatie, vergelijken van hoeveelheden, ordinale relaties. * **Voorbereidende rekenvaardigheden (Piaget/post-Piaget):** tellen, maatbegrip, vergelijken, rekentaal, patronen, translatie. * **Aanvankelijk rekenen:** inzichtelijk aanbrengen basiskennis, ondersteunen rekentaal, visueel-ruimtelijke aspecten, automatiseren rekenfeiten. * **CPA-model:** Concreet, Schematisch, Abstract. * **Handelingsmodel (IJsbergdidactiek):** wiskundige wereldoriëntatie, structuurmodellen, schematische denkmodellen, formele bewerking. * **Foutenanalyse:** classificatie van fouten (bv. nulfout, doortellen, basisfout, substitutie, instellingsfout). * **Screeners:** detecteren taakspecifieke risicosignalen voor dyscalculie. * **Redelijke aanpassingen (juridisch onderbouwd):** maatregelen voor gelijke kansen. * Vroege ondersteuning bij prenumerische vaardigheden is cruciaal. * Foutenanalyse is essentieel voor het bepalen van de aanpak. * Werkgeheugen en aandachtsproblemen (bv. bij ADHD) beïnvloeden rekenvaardigheden. * Hulpmiddelen (bv. tafelkaarten, schrijfplan) en compenserende middelen zijn belangrijk. * Gelijke kansen en participatie bevorderen door drempels te verlagen. * Psycho-educatie (inzicht in stoornis, hanteren, zelfvertrouwen) is een belangrijk onderdeel van de ondersteuning. --- * Ondersteuning bij rekenstoornissen (dyscalculie) richt zich op het overwinnen van specifieke leerhindernissen en het bevorderen van participatie. * Een handelingsgerichte aanpak, met oog voor zowel de cognitieve als psychosociale aspecten, is cruciaal voor effectieve begeleiding. * Dyscalculie is een neurobiologische ontwikkelingsstoornis die gekenmerkt wordt door ernstige, hardnekkige rekenproblemen zonder duidelijke andere verklaringen. * Comorbiditeit met andere stoornissen, zoals dyslexie, ADHD en ASS, komt frequent voor en beïnvloedt de aanpak. * De diagnose dyscalculie is beschrijvend en vormt de basis voor handelingsgerichte adviezen. * Vroege signalering en ondersteuning, reeds op prenumerisch niveau, zijn belangrijk. * **Prenumerische ontwikkeling:** Bevat protonumerische competenties zoals getaldiscriminatie en vergelijken van hoeveelheden. * **Voorbereidend rekenen:** Omvat vaardigheden zoals tellen, maatbegrip, vergelijken van hoeveelheden, en rekentaal. * **Aanvankelijk rekenen:** Focust op inzichtelijk aanbrengen van basiskennis, rekentaal, en visueel-ruimtelijke aspecten. * **Gevorderd rekenen:** Omvat inzicht in het tientallig stelsel, de vier hoofdbewerkingen, hoofdrekenen, en contextrijke toepassingen. * **Handelingsgerichte diagnostiek:** Analyseert rekenvaardigheden, psychologische factoren, fysieke en externe factoren. * **Foutenanalyse:** Cruciaal om de specifieke denkprocessen en problemen van het kind te identificeren. * **Evidence-based handelen:** Gebruik van methoden en interventies die wetenschappelijk onderbouwd zijn. * **Psycho-educatie:** Zorgt voor inzicht in de stoornis, vaardigheden om ermee om te gaan, en het versterken van zelfvertrouwen. * **Universal Design for Learning (UDL):** Ontwerpt leeromgevingen die voor alle leerlingen toegankelijk zijn. * **REDICODI:** Stimuleren, Remediëren, Differentiëren, Compenseren, Dispenseren – maatregelen om drempels te verlagen. * Een grondige kennis van de normale rekenontwikkeling is essentieel voor het herkennen van problemen. * De aanpak moet rekening houden met de heterogeniteit van dyscalculie en individuele leerbehoeften. * Het bevorderen van een constructief zelfbeeld, autonome motivatie en metacognitie is een integraal onderdeel van de ondersteuning. * Effectieve samenwerking tussen school, ouders en therapeuten is van groot belang voor participatie en gelijke kansen. * Hulpmiddelen en compenserende middelen moeten tijdig en op maat worden ingezet om faalervaringen te voorkomen. * De focus ligt op inzicht en het aanleren van strategieën, eerder dan op tempo en het blindelings toepassen van trucs. * Het recht op redelijke aanpassingen is wettelijk verankerd en vormt de basis voor inclusief onderwijs. --- * Dyscalculie (DC) is een ernstige en hardnekkige rekenstoornis die niet volledig verklaard kan worden door andere factoren. * Het is een neurobiologische ontwikkelingsstoornis die vanaf vroege kinderjaren aanwezig is en stabiel verloopt met blijvende tekorten. * Er is geen verschil in prevalentie tussen jongens en meisjes bij dyscalculie. * DC wordt beschrijvend gediagnosticeerd op basis van primaire kenmerken. * Vroegere criteria voor DC omvatten normaliteits- en discrepantiecriteria gerelateerd aan intelligentie. * Comorbiditeiten met DC zijn frequent: taalproblemen (tot 50%), dyslexie (17-70%), ADHD (12-36%), ASS (4x hogere prevalentie), angststoornissen (30%) en gedragsstoornissen (23%). * Kinderen met DC vertonen vaak problemen met spontane interesse voor cijfers (SFON), classificeren, seriëren, subitizeren, mapping, rekentaal en het snel benoemen van kleuren/cijfers. * Er is meer variatie in ontluikende gecijferdheid dan in ontluikende geletterdheid. * **Translatie:** Het omzetten van getalinformatie tussen verschillende modaliteiten (getalwoord, hoeveelheid, Arabisch cijfer). * **Prenumerische ontwikkeling:** Baby's tonen al getalgevoeligheid door te differentiëren tussen hoeveelheden (vanaf 6 maanden: 1:2 ratio, vanaf 10 maanden: 2:3 ratio). * **Voorbereidend rekenen (Piaget & post-Piaget):** Omvat vaardigheden zoals tellen, maatbegrip, vergelijken van hoeveelheden, rekentaal, patronen herkennen en translatie. Dit is belangrijker dan de oorspronkelijke "rekenvoorwaarden". * **Aanvankelijk rekenen:** Inzichtelijk aanbrengen van basiskennis, ondersteunen van rekentaal en de visueel-ruimtelijke aspecten van rekenen. Hierbij wordt het **concrete-schematische-abstracte (CSA)-principe** toegepast. * **Gevorderd rekenen:** Vanaf het tweede leerjaar, met focus op het tientallig stelsel, de vier hoofdbewerkingen, hoofdrekenen, cijferen, breuken, procenten en contextrijke toepassingen. * **Neurobiologische ontwikkelingsstoornis:** Kenmerkt zich door problemen vanaf vroege kinderjaren, stabiliteit, en invloed van genetische/neurobiologische factoren. * **Handelingsgerichte diagnostiek:** Richt zich op vier niveaus: vaardigheidsniveau, psychologisch niveau, fysiek niveau en orthopedagogisch niveau. * **Foutenanalyse:** Classificeren van fouten (bv. nulfout, lokalisatiefout, basisfout, substitutiefout, instellingsfout) is cruciaal voor het bepalen van de aanpak. * Vroege identificatie en interventie zijn essentieel, met speciale aandacht voor prenumerische ondersteuning (bv. vergelijken van hoeveelheden). * Onderwijs moet gericht zijn op het **wegwerken van 'ongelijkheid'** en het compenseren van tekorten door maatwerk. * Handelingsgerichte diagnostiek en een brede, eclectische aanpak die rekening houdt met cognitieve, metacognitieve en psychosociale factoren zijn noodzakelijk. * Het belang van **foutloos leren** en het **creëren van succeservaringen** wordt benadrukt om een constructief zelfbeeld en autonome motivatie te bevorderen. * Ondersteuning moet niet alleen gericht zijn op het kind, maar ook op ouders en leerkrachten (psycho-educatie). * Juridische kaders (VN-verdrag, decreten) onderbouwen het recht op redelijke aanpassingen en gelijke kansen. - > **Tip:** Bij dyscalculie is het belangrijker om kinderen te leren omgaan met hun moeilijkheden en hen te voorzien van passende hulpmiddelen, dan enkel te focussen op het versnellen van - het tempo - > **Tip:** Trucs en standaardregeltjes zijn vaak minder effectief bij kinderen met dyscalculie vanwege hun beperkte werkgeheugen; focus op inzicht en conceptuele basis --- * Dyscalculie (DC) is een ernstige en hardnekkige rekenstoornis met oorzaak in kindkenmerken, zonder andere volledig verklarende oorzaken. * DC is een neurobiologische ontwikkelingsstoornis die de kenmerken van vroege start, problemen met taal/cognitie/motoriek/sociaal, stabiel verloop, en onbekende etiologie met genetische/neurobiologische aanwijzingen deelt. * Diagnoses zijn beschrijvend en leiden tot handelingsgerichte adviezen, niet verklarend. * Ondersteuning richt zich op zowel rekenvaardigheden als psychosociale aspecten, met oog voor participatie en gelijke kansen. ### Kernfeiten * DC wordt niet voorspeld door IQ-scores; het is een op zichzelf staande stoornis. * Comorbiditeit is hoog, met name taalproblemen (tot 50%), dyslexie (17-70%), ADHD (12-36%), ASS (4x hogere prevalentie), angststoornissen (30%), en ODD/CD (23%). * Diagnostiek omvat handelingsgerichte aanpak op vaardigheids-, psychologisch, fysiek, en orthopedagogisch niveau. * Validiteit van tests is cruciaal: genormeerd op voldoende grote groepen, recent, en theoretisch onderbouwd. * Een grondige analyse van fouten (kwalitatief) en het vaststellen van het rekenniveau (kwantitatief) zijn essentieel. * **Translatie:** Omzetten van getalinformatie tussen verschillende modaliteiten (getalwoord, hoeveelheid, Arabisch cijfer). * **Protonumerische competenties:** Vroege vaardigheden zoals getaldiscriminatie en het vergelijken van hoeveelheden bij baby's. * **Voorbereidende rekenvaardigheden:** Competenties als tellen, maatbegrip, vergelijken, rekentaal, patronen herkennen, die cruciaal zijn voor getalbegrip (naast Piagets model). * **CSA-principe (Concreet-Schematisch-Abstract):** Een didactische aanpak waarbij de abstractie geleidelijk wordt opgebouwd. * **IJsbergdidactiek:** Model dat de verschillende niveaus van wiskundige kennis en handelen representeert, van dagelijkse toepassingen tot formele bewerkingen. * **Afgeleide rekenfeiten (rekenvoordelen):** Sommen die afgeleid kunnen worden uit gekende rekenfeiten; niet altijd helpend voor kinderen met DC. * **Handelingsgericht werken:** Een benadering die uitgaat van de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van het kind, met betrokkenheid van leerkracht en ouders. * **Universal Design for Learning (UDL):** Een didactisch principe dat streeft naar het creëren van leersituaties die voor iedereen toegankelijk zijn, met variatie en flexibiliteit. * **REDI-CODI:** Maatregelen voor remediëren, differentiëren, compenseren en dispenseren om drempels te verlagen en participatie te bevorderen. * Vroege signalering en ondersteuning bij protonumerische vaardigheden en voorbereidend rekenen zijn cruciaal. * Didactische aanpakken moeten concreet beginnen en geleidelijk abstraheren (CSA-principe). * Ondersteuning dient zowel op cognitief/rekenkundig niveau als op psychosociaal niveau (zelfbeeld, motivatie, metacognitie). * Effectieve begeleiding vereist een multidisciplinaire aanpak en samenwerking met school en ouders. * Het aanleren van strategieën (bv. voor tekstbegrip) is belangrijker dan het automatiseren van trucs, vooral vanwege werkgeheugenproblemen. * Juridisch kader (bv. VN-verdrag, M-decreet) ondersteunt het recht op redelijke aanpassingen en gelijke kansen. * Bij diagnostiek is het cruciaal om niet enkel te kijken naar tekorten, maar ook naar krachten en sterktes van het kind. --- * Dyscalculie (DC) is een ernstige, hardnekkige rekenstoornis die voortkomt uit kindkenmerken, zonder volledige verklaring in externe factoren. * Ondersteuning bij rekenstoornissen vereist een handelingsgerichte, multidisciplinaire aanpak die rekening houdt met de individuele behoeften van het kind. * Het succesvol aanpakken van rekenproblemen omvat zowel didactische interventies als psychosociale ondersteuning en het creëren van gelijke kansen. * Dyscalculie wordt beschouwd als een neurobiologische ontwikkelingsstoornis met problemen vanaf de vroege kinderjaren. * Comorbiditeit is frequent: tot 50% heeft taalproblemen, 17-70% dyslexie, 12-36% ADHD. * Diagnostiek is zowel kwantitatief (rekeniveau) als kwalitatief (type fouten, denkprocessen). * Ondersteuning focust op het bevorderen van zelfbeeld, autonome motivatie, metacognitie en zelfregulering. * Vroege signalering en interventie zijn cruciaal voor de ontwikkeling van rekenvaardigheden. * **Translatie:** Omzetten van getalinformatie tussen verschillende modaliteiten (getalwoord, hoeveelheid, cijfer). * **Prenumerieke competenties:** Basale vaardigheden zoals getaldiscriminatie en het vergelijken van hoeveelheden, reeds aanwezig bij baby's. * **Voorbereidende rekenvaardigheden:** Vaardigheden die voorafgaan aan formeel rekenen, zoals tellen, maatbegrip, vergelijken van hoeveelheden, rekentaal en patronen herkennen. * **CSA-principe (Concreteness – Schematisation – Abstraction):** Een didactisch model waarbij de aanpak evolueert van concreet handelen naar schematisch denken en uiteindelijk abstracte concepten. * **Handelingsgericht werken:** Een aanpak die vertrekt vanuit de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van het kind, met betrokkenheid van alle partijen. * **Foutenanalyse:** Systematische analyse van gemaakte rekenfouten om de oorzaak te achterhalen en gepaste ondersteuning te bieden. * **Psycho-educatie:** Het verwerven van inzicht in de stoornis, de aanpak ervan, en het ontwikkelen van vaardigheden om ermee om te gaan. * **Universal Design for Learning (UDL):** Een didactisch principe om de leeromgeving zo te ontwerpen dat deze voor zoveel mogelijk leerlingen toegankelijk is. * Individuele verschillen in rekenontwikkeling zijn groot; vroege signalering is noodzakelijk. * De diagnostiek moet breed zijn, rekening houdend met zowel rekenvaardigheden als psychologische en externe factoren. * Effectieve remediëring vereist een planmatige, evidence-based aanpak die zowel inhoudelijk als procesgericht is. * Het verlagen van drempels en het bieden van redelijke aanpassingen is essentieel voor gelijke kansen en participatie. * Samenwerking tussen school, ouders en eventuele externe hulpverleners is cruciaal voor een consistent en effectief ondersteuningsplan. --- * Dyscalculie wordt beschouwd als een neurobiologische ontwikkelingsstoornis die zich kenmerkt door ernstige, hardnekkige rekenproblemen. * Diagnostiek en begeleiding bij dyscalculie vereisen een handelingsgerichte aanpak, met aandacht voor zowel de rekenvaardigheden als psychologische, fysieke en orthopedagogische factoren. * Ondersteuning richt zich op het verlagen van drempels, het bevorderen van participatie en het waarborgen van gelijke kansen, zowel via universele ontwerpprincipes als individuele aanpassingen. * Dyscalculie is een beschrijvende diagnose, niet verklarend. * Comorbiditeit met taalproblemen (tot 50%), dyslexie (17-70%) en ADHD (12-36%) komt frequent voor. * Neurobiologische ontwikkelingsstoornissen kenmerken zich door problemen vanaf vroege kinderjaren, stabiliteit met progressieve verbetering en gelijke prevalentie bij jongens en meisjes bij dyscalculie. * Oude diagnostische criteria voor dyscalculie omvatten normaliteits- en discrepantiecriteria (relatie met IQ). * Handelingsgerichte diagnostiek beveelt aan op vier niveaus: vaardigheids-, psychologisch, fysiek en orthopedagogisch. * De diagnose dyscalculie wordt nooit na een eerste onderzoek gesteld vanwege de vereiste van hardnekkigheid. * Universeel ontwerp voor leren (UDL) streeft naar inclusieve didactiek die voor alle leerlingen voordelen biedt. * STICORDI (Stimuleren, Remediëren, Differentiëren, Compenseren, Dispenseren) is een model voor aanpakmaatregelen. * Juridisch kader voor redelijke aanpassingen is verankerd in decreten zoals het M-decreet en het decreet leersteun. * **Translatie**: Omzetten van getal van de ene modaliteit (getalwoord, hoeveelheid, cijfer) naar de andere. * **Prenumerische ontwikkeling**: Vroege gevoeligheid voor hoeveelheden, zoals getaldiscriminatie en ordinale relaties. * **Voorbereidend rekenen**: Vaardigheden zoals tellen, maatbegrip, vergelijken van hoeveelheden, rekentaal en patronen herkennen. * **Handelingsmodel (CSA/CPA)**: Concreet-Schematisch-Abstract principe, waarbij men geleidelijk minder concreet wordt in de ondersteuning. * **IJsbergdidactiek**: Model van wiskundige wereldoriëntatie naar formele bewerking, waarbij de top van de ijsberg de abstracte formele bewerking voorstelt. * **Foutenanalyse**: Classificeren van rekenfouten om de aard van de moeilijkheden te begrijpen (bv. nulfout, lokalisatiefout, basisfout, substitutiefout). * **Evidence-based handelen**: Gebruik maken van aanpakken die wetenschappelijk onderbouwd zijn. * **Metacognitie**: Het vermogen om het eigen denken en leren te sturen, te monitoren en te evalueren. * **Autonome motivatie**: Intrinsieke motivatie bevorderen door keuze, competentie en betrokkenheid te bieden. * **Psycho-educatie**: Informatie verstrekken over de stoornis, acceptatie bevorderen en vaardigheden aanleren om ermee om te gaan. * **Interpreteren op mesoniveau**: Relaties leggen tussen impliciete gegevens binnen een paragraaf (elaboratieve en overbruggingsinferenties). * **Interpreteren op macroniveau**: Verbanden leggen tussen impliciete tekstgebonden gegevens op tekstniveau. * **Extrapolatie**: Relaties leggen tussen tekstgegevens en gegevens buiten de tekst. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Translatie | Het omzetten van een getal van de ene modaliteit naar de andere, waarbij de drie modaliteiten getalwoorden, hoeveelheden en Arabische cijfers omvatten. | | Getalgevoeligheid | Protonumerische competenties die aangeven dat baby's in staat zijn onderscheid te maken tussen verschillende hoeveelheden, zoals getaldiscriminatie. | | Voorbereidende rekenvaardigheden | Vaardigheden die nodig zijn om tot getalbegrip te komen, zoals tellen, maatbegrip, vergelijken van hoeveelheden, rekentaal en patronen herkennen. | | Aanvankelijk rekenen | De fase in de rekenontwikkeling, typisch in het eerste leerjaar, gericht op het inzichtelijk aanbrengen van basiskennis en regels, het ondersteunen van rekentaal, visueel-ruimtelijke aspecten, en het automatiseren van rekenfeiten. | | Inzichtelijk aanbrengen | Leren rekenen door eerst de dingen te ervaren, te verwoorden, te schematiseren en mentaal uit te voeren, wat de basis vormt voor begrip. | | CSA-principe (Concreteness Fading) | Een didactisch principe waarbij de mate van concreetheid geleidelijk wordt afgebouwd, van concreet naar schematisch en uiteindelijk naar abstract. | | IJsbergdidactiek | Een didactisch model dat bestaat uit vier niveaus: wiskundige wereldoriëntatie, structuurmodellen, schematische denkmodellen en formele bewerkingen, waarbij de top van de ijsberg de meest abstracte vorm van kennis vertegenwoordigt. | | Basiskennis (rekenen) | Fundamentele kennis die nodig is voor rekenen, waaronder het lezen en schrijven van getallen, het koppelen aan de waarde van getallen (plaatswaarde, tiental- en eenheidsstructuur), en kennis van operatiesymbolen. | | Procedures (rekenen) | De methoden en stappen die worden gebruikt om rekenkundige taken uit te voeren, zoals tellen, splitsen, optellen en aftrekken. | | Splitsen van getallen | Het opdelen van een getal in kleinere delen, wat een belangrijke procedure is ter ondersteuning van brugoefeningen en het begrijpen van getalstructuren. | | Afgeleide rekenfeiten (rekenvoordelen) | Sommen die kunnen worden afgeleid uit reeds bekende rekenfeiten, wat kinderen kan helpen bij het oplossen van nieuwe sommen. | | Gevorderd rekenen | De fase in de rekenontwikkeling, vanaf het tweede leerjaar, gericht op inzicht in het tiendelige talstelsel, getallenkennis tot 100.000, decimale getallen, de vier hoofdbewerkingen en contextrijke toepassingen. | | Prenumerische ontwikkeling | De ontwikkeling van vaardigheden die voorafgaan aan het formele rekenen, zoals getalgevoeligheid, het vergelijken van grote en kleine hoeveelheden, en het herkennen van ordinale relaties tussen hoeveelheden. | | Protonumerische competenties | De aangeboren of vroeg ontwikkelde vaardigheden van baby's en jonge kinderen om onderscheid te maken tussen verschillende hoeveelheden, wat een basis vormt voor verdere rekenontwikkeling. | | Voorbereidend rekenen | Vaardigheden die nodig zijn om tot een goed getalbegrip te komen, zoals tellen, maatbegrip, het vergelijken van hoeveelheden, rekentaal, patronen herkennen en translatie. | | Inzicht | Het proces van leren rekenen door eerst de concepten te ervaren, te verwoorden, te schematiseren en mentaal uit te voeren, wat centraal staat in het CSA-principe. | | CSA-principe (Concreetheid-Schematisering-Abstractie) | Een didactisch model waarbij de leerstof geleidelijk minder concreet wordt gemaakt, van handelen met concrete materialen naar schematische voorstellingen en uiteindelijk abstracte wiskundige concepten. | | Handelingsmodel | Een didactische benadering die de nadruk legt op het actief handelen en ervaren om wiskundige concepten te leren begrijpen. | | Term | Definitie | | Concrete-Schematische-Abstracte (CSA) principe | Een didactisch principe waarbij leerstof eerst concreet wordt aangeboden, vervolgens geschematiseerd en ten slotte abstract wordt gemaakt, om zo tot begrip te komen. | | Basis k en S – taken | K-taken betreffen kennis van getallen (lezen, schrijven, plaatswaarde), terwijl S-taken betrekking hebben op kennis van operatiesymbolen zoals +, -, < en >. | | Procedurele kennis | Kennis van hoe een rekenhandeling uitgevoerd moet worden, zoals het stapsgewijs tellen of splitsen van getallen. | | Conceptuele kennis | Inzicht in de betekenis en de onderliggende principes van rekenconcepten en -procedures. | | CSA-principe (Concreetheid, Schematisering, Abstractie) | Een didactisch model waarbij de leerstof geleidelijk minder concreet wordt gemaakt, van tastbare materialen naar schematische voorstellingen en uiteindelijk naar abstracte symbolen. | | Prenumerische competenties | De protonumerische competenties die baby's in staat stellen onderscheid te maken tussen verschillende hoeveelheden, zoals getaldiscriminatie. | | Getaldiscriminatie | Het vermogen om onderscheid te maken tussen verschillende hoeveelheden, een protonumerische competentie die al bij jonge baby's aanwezig is. | | Ordinale relaties tussen hoeveelheden | Het begrijpen van de volgorde of rangschikking van verschillende hoeveelheden, bijvoorbeeld weten dat 5 meer is dan 3. | | Concreteness Fading (CSA-principe) | Een didactisch principe waarbij de concreetheid van leermateriaal geleidelijk wordt afgebouwd, van tastbare objecten naar abstracte representaties. | | Automatiseren van rekenfeiten | Het vlot en zonder nadenken kunnen oproepen van basisrekenkennis, zoals sommen en tafels, wat essentieel is voor efficiënt rekenen. | | Neurobiologische ontwikkelingsstoornis | Een stoornis die vanaf de vroege kinderjaren problemen veroorzaakt op het gebied van taal, cognitie, motoriek of sociale vaardigheden, met een stabiel verloop en aanwijzingen voor genetische of neurobiologische bepaaldheid. | | Dyscalculie (DC) | Een ernstige en hardnekkige rekenstoornis waarbij de oorzaak primair bij het kind ligt en er geen andere verklaringen zijn die de problemen volledig kunnen verklaren. | | CSA-principe (Concreetheid-Schematisch-Abstract) | Een didactisch principe waarbij de leerstof steeds minder concreet wordt aangeboden, van materieel handelen naar schematische voorstellingen en uiteindelijk naar abstracte concepten. | | Basiskennis | De fundamentele kennis die nodig is voor rekenen, zoals het lezen en schrijven van getallen, het koppelen aan de waarde van getallen (plaats- en tiental-eenheidsstructuur) en kennis van operatiesymbolen. | | Procedures | De methoden en stappen die worden gebruikt om rekenkundige taken uit te voeren, zoals tellen, splitsen, optellen en aftrekken. | | Begrijpend Lezen (BL) | Een actief en strategisch denkproces waarbij de lezer een persoonlijk verwerkte synthese creëert, vergelijkbaar met het creëren van een mentaal model, om de betekenis van geschreven taal te doorgronden. | | Cognitieve Leesstrategieën | Mentale hulpmiddelen die lezers gebruiken om hun begrip te ondersteunen, zoals het stellen van vragen over de tekstinhoud, het visualiseren van informatie, het verbinden met voorkennis, het samenvatten en het herkennen van de tekststructuur. | | Metacognitieve Leesstrategieën | Strategieën die gericht zijn op het sturen en bewaken van het leesproces, waaronder het activeren van voorkennis, het stellen van leesdoelen, het bewaken van begrip en het toepassen van herstelstrategieën bij onduidelijkheden op woord- en tekstniveau. | | Tekstkenmerken | Aspecten van een tekst die invloed hebben op de verwerking ervan, waaronder de tekstsoort (bv. gedicht, verhaal, informatieve tekst), de tekstorganisatie (uiterlijke kenmerken zoals titels en signaalwoorden) en de tekststructuur (de inhoudelijke ordening van gedachten). | | Tekstorganisatie | De uiterlijke kenmerken van een tekst die visueel waarneembaar zijn, zoals titels, subtitels, tekeningen, grafieken, foto's en signaalwoorden, die helpen bij het structureren van de informatie. | | Tekststructuur | De manier waarop de schrijver zijn gedachten inhoudelijk ordent, wat niet direct visueel zichtbaar is, maar essentieel is voor de samenhang en begrijpelijkheid van de tekst. | | Signaalwoorden | Woorden die de lezer helpen de structuur van een tekst te begrijpen, zoals woorden die een tijdsvolgorde aangeven (bv. eerst, daarna) of woorden die een opsomming aanduiden (bv. ten eerste, ook, daarnaast). | | Herstelstrategieën | Strategieën die worden toegepast wanneer het begrip van de tekst hapert, zowel op woordniveau (bv. verbaal begrip) als op tekstniveau (bv. opnieuw lezen, verder lezen voor verduidelijking, teruglezen). | | Strategie-instructie | Het expliciet aanleren en inoefenen van cognitieve en metacognitieve leesstrategieën, waarbij de nadruk ligt op het modelleren van het denkproces en het geven van feedback op maat. | | Functionaliteit | Het werken met betekenisvolle taken waarbij het duidelijk is waarom de tekst gelezen wordt, wat de motivatie verhoogt en leidt tot een oplossing of doel. | | Leesmotivatie | De intrinsieke drijfveer om te lezen, die bevorderd wordt door aan te sluiten bij de interesses van de lezer, betekenisvolle taken aan te bieden en inspraak en keuze te geven. | | Interactie | Het proces van communicatie en feedback tussen de lezer en de begeleider (of tussen lezers onderling) gedurende het leesproces, essentieel voor het aanleren van strategieën. | | Basis Kennis (L-taak, K-taak, S-taak) | Fundamentele wiskundige kennis die nodig is voor aanvankelijk rekenen, waaronder het lezen en schrijven van getallen (L-taak), het koppelen aan de waarde van getallen en plaatswaarde (K-taak), en kennis van operatiesymbolen (S-taak). |