Audiology Speech Pathology

# Understanding auditory impairment Auditory impairment encompasses a range of conditions affecting an individual's ability to perceive sound, its loudness, and its clarity, stemming from various causes and categorized into different diagnostic types. ## 1. Understanding auditory impairment Auditory impairment refers to difficulties in perceiving sound, its intensity, and its quality, often impacting an individual's ability to recognize and distinguish sounds accurately. ### 1.1 Manifestations of auditory impairment Auditory impairment can manifest in several ways, affecting how sounds are received and processed: * **Insufficient perception of sound:** Sounds may not be perceived at all or may be too faint to be noticed. * **Inaccurate perception of sound:** Sounds are heard but not accurately recognized or distinguished, leading to confusion between similar-sounding phonemes. * **Reduced hearing:** General weakening of hearing, making it difficult to hear soft sounds or sounds from a distance. * **Distorted hearing:** Sounds are perceived in a distorted manner, altering their intended quality and hindering comprehension. * **Lacunar hearing loss:** An inability to hear certain frequencies while others remain audible, meaning specific tones are missing from the auditory spectrum. This distinction is important as frequency relates to pitch (high vs. low sounds) and intensity relates to volume (loudness). ### 1.2 Causes of auditory impairment The causes of auditory impairment are diverse, with genetics playing a significant role. * **Hereditary factors:** Approximately 50% of cases are attributed to genetic predisposition. * **Undetermined precise cause:** In many instances, the exact origin of the impairment remains unknown. * **Part of a syndrome:** Auditory impairment can be one of several characteristics within a broader genetic syndrome. * **Acquired causes:** These can include issues with blood circulation to the brain or ear, viral infections, physical damage from accidents, or overstimulation from loud noise. Causes can also be categorized by the timing of exposure or onset: * **Prenatal:** Occurring during pregnancy, such as maternal infections or medication use. * **Perinatal:** Related to complications during birth, like oxygen deprivation or prematurity. * **Postnatal:** Developing after birth due to illness, accidents, infections, or noise-induced damage. ### 1.3 Diagnostic categories of auditory impairment Auditory impairments are diagnosed based on the nature of the underlying problem within the auditory system. * **Conductive hearing loss:** This type of impairment involves a problem in the outer or middle ear, which obstructs or attenuates sound waves from reaching the inner ear. The sound is weakened and perceived as very soft. * **Causes:** Common causes include ear infections (otitis media) and damage to the eardrum (tympanic membrane). * **Sensorineural hearing loss:** This arises from issues within the inner ear or the auditory nerve, affecting the brain's ability to process sound signals. The sound may be softer, distorted, or unclear. * **Causes:** This category includes genetic factors, noise-induced hearing loss, age-related hearing loss (presbycusis), and damage to the auditory nerve. * **Mixed hearing loss:** This involves a combination of both conductive and sensorineural hearing loss. Individuals with mixed hearing loss experience sounds that are both weakened and distorted, leading to particularly significant difficulties in understanding speech. * **Causes:** This can result from long-term ear problems, a combination of multiple underlying causes, or infections that lead to persistent damage. * **Examples:** Conditions like tinnitus (ringing in the ears) can sometimes be associated with sensorineural or mixed hearing loss. ### 1.4 Impact on child development Auditory impairment can have profound effects on a child's developmental trajectory, influencing various functional and psychosocial areas. * **Functions of sound:** Sound plays a critical role in: * **Signal function:** Alerting individuals to potential dangers or important events. * **Background function:** Providing orientation and contributing to the atmosphere of an environment (e.g., traffic sounds, rain). * **Communicative function:** Enabling language and facilitating interaction through speech. * **Psychological development:** * **Early infancy:** Hearing is crucial for building attachment and a sense of security, primarily through the sounds of a parent's voice. * **Preschool years:** Language development is heavily reliant on auditory input for play and social interaction. * **Childhood and adolescence:** Auditory input is vital for establishing social connections and participating in peer activities. * **Cognitive development:** * **Impaired thinking:** Incomplete or inaccurate auditory information can hinder cognitive processes. * **Language as a carrier of thought:** Language, which is deeply rooted in auditory perception, is essential for abstract thinking, planning, and problem-solving. * **Social integration:** * **Marginalization:** Without adequate auditory support, individuals may be excluded from social participation, leading to isolation. * **Professional, cultural, and leisure activities:** Participation in education, cultural events, and hobbies can be challenging. ### 1.5 Support and interventions A range of tools and approaches are employed to support individuals with auditory impairment. * **Assistive devices:** * **To gain attention:** Vibrating alerts, light signals, and visual cues. * **To facilitate communication:** Lip-reading aids, hearing aids, sign language, and speech-to-text applications. * **For long distances:** Microphone systems and localized sound amplification. * **In educational settings:** Visual aids (boards, pictograms), subtitles for videos, and adapted seating arrangements to ensure equal educational opportunities. * **In the digital world:** Video calls, social media, and online learning platforms expand social reach, access to information, and activities, reducing isolation. The increasing visual nature of digital communication (emojis, subtitled videos) further supports inclusion. * **Technical aids include:** Hearing aids, vibrating alarm clocks, interpreters, subtitles, social media platforms, and video calling/messaging. * **Orthopedagogical guidance:** * **Differentiated methods:** * **Oralism:** This approach emphasizes speech and listening as the primary means of communication, focusing on maximizing residual hearing and learning solely through spoken language without gestures. * **Total communication:** This philosophy integrates sign language as a full language system, used alongside lip-reading and spoken language to support understanding. * **Early diagnosis and intervention:** Early detection (before six months of age) is highly beneficial and positively impacts outcomes. * **Parental acceptance process:** Supporting parents in accepting the reality of their child's impairment is crucial for developing a realistic future outlook for the child's speech, intelligence, and personality development. * **Educational support:** This includes speech-reading training (learning to understand speech by watching), speech therapy (practicing articulation and pronunciation), language training (building vocabulary and sentence structure), and sign language instruction. * **Psycho-emotional support:** Ensuring psychological well-being, fostering an accepting environment, and promoting genuine connection are vital. Addressing feelings of loneliness and anxiety stemming from communication challenges is paramount. Parents play a critical role in providing emotional support and encouraging communication. * **Appropriate care:** Lack of proper guidance and support poses a risk of developmental delays, including delayed language acquisition, learning difficulties, and limited social and emotional growth. * **Future provisions:** Potential long-term support can include sheltered workshops for adapted work, day activity centers, and group homes for supported living. ### 1.6 Interaction with deaf and hard-of-hearing (DHH) individuals Effective communication with DHH individuals requires specific considerations. * **Visibility:** Ensure you are visible to the DHH person, especially the face, as lip-reading is a key component of understanding. * **Lighting:** Good lighting on the speaker's face is essential for clear lip-reading. * **Positioning:** Position yourself directly facing the DHH person. * **Articulation:** Speak clearly and naturally, without over-articulating or exaggerating. * **Gestures:** Use natural gestures to supplement verbal communication. * **Patience and understanding:** Recognize the effort involved in visual listening and the need for breaks. Visual listening demands significant concentration and energy, and regular breaks are necessary to prevent overexertion and fatigue. ### 1.7 Diagnostic assessments Various audiological assessments are used to diagnose hearing impairment across different age groups. | Age Group | Assessment | Procedure | | :-------------------- | :------------------- | :---------------------------------------------------------------------------------------------------- | | Newborn (2–4 weeks) | ALGO-test | Measures brain activity to detect auditory nerve responses to sound. | | 0–6 months | Behavioral audiometry| Tests reflexes (startle, eye blink) in response to sound stimuli. | | 7–18 months | Conditioning | Pairs a sound with a reward; the child learns to look towards the sound source. | | 7–18 months | Sound localization | Assesses the child's ability to turn their head or eyes towards the source of a sound. | | 2–4 years | Play audiometry | Evaluates hearing through engaging games and activities. | | 5–6 years | Pure-tone audiometry | The child actively indicates when they hear a tone, allowing for threshold determination. | --- # Impact and support for children with auditory impairment Auditory impairment significantly affects a child's development across physical, cognitive, and social domains, necessitating comprehensive support systems and assistive devices. ### 2.1 Understanding auditory impairment Auditory impairment can manifest in several ways: * **Insufficient perception:** Sounds are not perceived or are perceived too weakly, to the point of not being noticed at all. * **Insufficient accurate perception:** Sounds are heard but not correctly recognized or distinguished, leading to confusion between similar-sounding phonemes. * **Reduced hearing:** General weakness in hearing, making soft sounds or distant sounds difficult to detect. * **Distorted hearing:** Sounds are perceived with distortion, altering their intended quality and hindering comprehension. * **Lacunar hearing loss:** A condition where specific frequencies are not heard, while others remain audible, creating gaps in auditory perception. Key aspects of sound perception include: * **Frequency:** Refers to the pitch of a sound. High frequencies correspond to sounds like 's' and 'f', while low frequencies correspond to sounds like 'm' and 'b'. * **Intensity:** Refers to the volume or loudness of a sound. A sound may have the correct pitch but be too soft to be heard. ### 2.2 Causes of auditory impairment The causes of auditory impairment are varied: * **Hereditary factors:** Approximately fifty percent of auditory impairments are genetically determined. * **Unspecified causes:** In many cases, the precise cause remains unknown. * **Syndromic conditions:** Auditory impairment can be one of several characteristics of a broader genetic syndrome. * **Acquired causes:** These can include issues with blood flow to the brain or ear, viral infections, accidental damage, or overstimulation. Causes can be categorized by the stage of development: * **Prenatal (during pregnancy):** Maternal infections or medication use can be contributing factors. * **Perinatal (during birth):** Oxygen deprivation, prematurity, or birth complications can lead to impairment. * **Postnatal (after birth):** Illnesses, accidents, infections, or exposure to loud noise can cause damage. ### 2.3 Diagnostics of auditory impairment Diagnostic processes aim to determine the nature of the auditory disorder: * **Conductive hearing loss:** This involves a problem in the outer or middle ear, resulting in a weakened and very soft sound. Common causes include ear infections or eardrum damage. * **Sensorineural hearing loss:** This arises from issues in the inner ear or the auditory nerve, where sound is not processed correctly, leading to softer, distorted, or unclear sound. Causes include heredity, noise damage, aging, or auditory nerve damage. * **Mixed hearing loss:** This condition involves both conductive and sensorineural components, where sound is both weakened and distorted, causing significant difficulties with comprehension. Long-term ear problems or a combination of multiple causes can result in mixed hearing loss. Examples include tinnitus or ringing in the ears. ### 2.4 Impact on child development Auditory impairment can affect a child's development in several critical areas: #### 2.4.1 Functions of sound Sounds play vital roles in a child's life: * **Signal function:** Sound serves as a warning for danger. * **Background function:** Sound contributes to orientation and the overall atmosphere of the environment, such as the sound of traffic or rain. * **Communicative function:** Sound is essential for enabling language and communication, such as speaking or asking questions. #### 2.4.2 Psychosocial development * **Early infancy:** Auditory input is crucial for building attachment and a sense of security, particularly through the sound of a parent's voice. * **Preschool age:** Hearing is fundamental for language acquisition and is also important for play and social interaction. * **Childhood and adolescence:** Developing and maintaining social contacts is significantly influenced by auditory abilities. #### 2.4.3 Cognitive development * **Impaired thinking:** Incomplete or inaccurate auditory information can hinder cognitive processes. * **Language as a cognitive tool:** Language is a primary vehicle for abstract thinking, including planning and problem-solving. #### 2.4.4 Social integration * **Marginalization:** Individuals with auditory impairment may experience isolation or exclusion, being on the periphery of society and unable to fully participate. * **Professional, cultural, and leisure activities:** Opportunities in education, culture, and hobbies can be limited without appropriate support. ### 2.5 Support systems and assistive devices A range of support systems and assistive technologies are available to assist children with auditory impairment: #### 2.5.1 Contact and attention * **Signaling devices:** Vibration or light signals can be used to attract attention and elicit a response. * **Visual cues:** Visual aids can also serve to gain attention. #### 2.5.2 Communication enhancement * **Lip-reading:** Assisting in understanding spoken language by observing lip movements. * **Hearing aids:** Amplifying sounds to improve audibility. * **Sign language:** A full and distinct language that supports the understanding of concepts. * **Speech-to-text applications:** Converting spoken language into written text. #### 2.5.3 Long-distance communication * **Microphone systems:** Enhancing the audibility of sounds over greater distances. * **Sound amplification:** Localizing and amplifying sound sources. #### 2.5.4 Education * **Equal educational opportunities:** Ensuring children can access education effectively. * **Visual support:** Utilizing whiteboards, pictograms, and subtitled videos. * **Adapted seating:** Placing children in optimal positions within the classroom. #### 2.5.5 The digital world The digital realm offers significant benefits: * **Expanded world:** Increased opportunities for contact, information access, and activities through video calls, social media, and online lessons. * **Reduced isolation:** Maintaining active contact and preventing loneliness through visual mediums that facilitate participation, even without robust hearing. * **Increasing visual focus:** A trend towards visual communication, such as emojis and subtitled videos, which aligns well with the needs of children with auditory impairment. #### 2.5.6 Technical assistive devices * **Hearing aids:** As mentioned, crucial for amplifying sound. * **Vibrating alarms:** Such as a vibrating pad placed under a pillow for waking up. * **Interpreters and subtitles:** Facilitating comprehension of spoken and written information. * **Social media and video communication:** Tools like video calling and messaging support social connection. #### 2.5.7 Orthopedagogical guidance Differentiated approaches to support are employed: * **Oralist approach:** This method emphasizes speech and listening as the primary means of communication, maximizing the use of residual hearing and learning through spoken language only, without the use of gestures. * **Total communication approach:** This approach integrates various methods, recognizing sign language as a full language that supports conceptual understanding. It combines lip-reading, spoken language (used when possible), and gestures to facilitate comprehensive understanding. #### 2.5.8 Early intervention and parental support * **Early diagnosis:** Identifying auditory impairment as early as possible is critical. * **Early intervention (before six months):** Early support has a beneficial effect on development. * **Parental acceptance:** Supporting parents through the acceptance process helps establish a realistic outlook on the child's future development in speech, intelligence, and personality. #### 2.5.9 Educational support * **Speech reading (lip-reading):** Learning to understand speech by watching lip movements. * **Speech training:** Practicing articulation and pronunciation. * **Language training:** Building vocabulary and sentence structure. * **Sign language:** Enabling communication. #### 2.5.10 Psycho-emotional support * **Psychological well-being:** Ensuring the child's emotional health is paramount. * **Accepting environment:** Fostering an environment of acceptance and understanding. * **Genuine connection:** Building authentic relationships. * **Valuing the individual:** Recognizing the child as a whole person. * **Addressing loneliness and anxiety:** Communication difficulties can lead to feelings of being misunderstood, insecure, anxious, or excluded. * **Crucial role of parents:** Parents provide essential emotional support and stimulate communication. * **Appropriate care:** Ensuring specialized and suitable guidance. #### 2.5.11 Risk of developmental delay Without adequate support, children with auditory impairment are at risk of: * Delayed language development. * Learning difficulties. * Limited social and emotional growth. #### 2.5.12 Potential future provisions * **Sheltered workshops:** Providing adapted work environments. * **Activity centers:** Offering day programs and meaningful engagement. * **Family-substitute homes:** Facilitating supported living arrangements. #### 2.5.13 Interacting with deaf and hard-of-hearing individuals (as a hearing person) Effective communication involves several key principles: * **Visibility, visibility, visibility:** Ensure you are seen by the person you are communicating with. * **Lighting:** Ensure good lighting so facial expressions and lip movements are clear. * **Positioning:** Face the person directly, with your face visible and not obscured. * **Articulation:** Speak clearly and at a moderate pace. * **Gestures:** Use natural gestures to supplement speech. * **Patience:** Be patient and understanding. * **Acknowledge effort and need for rest:** Visually listening requires significant concentration and energy. Regular breaks are necessary to prevent overload and fatigue. #### 2.5.14 Auditory screening in infants Various tests are used to screen for hearing impairment at different ages: | Age | Examination | What happens? | | :-------------- | :--------------------- | :------------------------------------------------------------------------- | | Newborn (2–4 weeks) | ALGO-test | Measures brain activity in response to sound to check for auditory responses. | | 0–6 months | Behavioral audiometry | Tests reflexes (startling, blinking) in response to sound. | | 7–18 months | Conditioning | Sound is paired with a reward; the child learns to look towards the sound. | | 7–18 months | Sound localization | The child turns their head or eyes towards the source of the sound. | | 2–4 years | Play audiometry | Hearing is tested through games and play. | | 5–6 years | Pure-tone audiometry | The child indicates when they hear a specific tone. | --- # Educational and psycho-emotional guidance for auditory impairment This section details the essential educational strategies, communication methods, and the critical importance of early intervention, parental support, and psycho-emotional well-being for individuals with auditory impairment. ### 3.1 Understanding auditory impairment Auditory impairment encompasses a range of conditions affecting how sounds are perceived, including: * **Insufficient perception:** Sounds are not detected or are too faint to be noticed. * **Insufficient accurate perception:** Sounds are heard but not recognized or distinguished correctly, leading to confusion between similar-sounding phonemes. * **Reduced hearing:** General weakness in hearing, making soft sounds or those at a distance difficult to perceive. * **Distorted hearing:** Sounds are received with distortion, altering their original quality and complicating comprehension. * **Lacunar hearing loss:** Inability to perceive certain frequencies while others remain audible. The perception of sound is influenced by two key acoustic properties: * **Frequency:** The pitch of a sound. High frequencies correspond to sounds like "s" and "f", while low frequencies are associated with sounds like "m" and "b". * **Intensity:** The volume or loudness of a sound. Even if the pitch is perceived, a sound may be too soft to be heard. ### 3.2 Causes and diagnostics of auditory impairment The causes of auditory impairment are diverse, with approximately 50% being hereditary. Often, the precise cause remains undetermined. An auditory impairment can also be a symptom within a broader syndrome. Other causes include issues with blood circulation in the brain or ear, viral infections, accidental damage, or overstimulation. These can occur at various stages: * **Prenatal:** During pregnancy, due to maternal infections or medication use. * **Perinatal:** Around birth, from oxygen deprivation, prematurity, or birth complications. * **Postnatal:** After birth, due to illness, accidents, infections, or noise-induced damage. Diagnostic procedures aim to determine the nature of the disorder: * **Conductive hearing loss:** A problem in the outer or middle ear that weakens sound transmission, resulting in soft audibility. Common causes include ear infections or eardrum damage. * **Sensorineural hearing loss:** A problem in the inner ear or auditory nerve affecting sound processing, leading to reduced loudness, distortion, or unclear sound. Causes include heredity, noise exposure, aging, or auditory nerve damage. * **Mixed hearing loss:** A combination of conductive and sensorineural issues, where sound is both weakened and distorted, presenting significant comprehension challenges. This can result from chronic ear problems or a combination of factors. ### 3.3 Impact on child development Auditory impairment profoundly affects a child's development by impacting the functions of sound: * **Signaling function:** Sounds alert individuals to danger. * **Background function:** Sounds provide orientation and ambiance to the environment (e.g., traffic, rain). * **Communicative function:** Sound is fundamental for language acquisition and interaction (e.g., speaking, asking questions). The developmental impact is evident in: * **Psychological development:** * **Early months:** Crucial for building attachment and security through parental voice recognition. * **Toddler years:** Essential for language development, play, and social interaction. * **Childhood and adolescence:** Vital for establishing social connections. * **Cognitive development:** * Information processing can be impaired if input is incomplete or inaccurate. * Language serves as a vehicle for abstract thinking, planning, and problem-solving. * **Societal integration:** * Risk of marginalization, isolation, or exclusion from educational, professional, cultural, and leisure activities. ### 3.4 Aids and assistive technologies A variety of aids and technologies are available to support individuals with auditory impairment: * **For gaining attention and response:** Vibrating or light signals, visual cues. * **For enhancing communication:** Lip-reading, hearing aids, sign language, speech-to-text applications. * **For long-distance audibility:** Microphone systems, sound amplification in specific locations. * **For educational settings:** Visual support (boards, pictograms), subtitles for videos, adapted seating arrangements to ensure equal educational opportunities. * **In the digital world:** Digital tools like video calling, social media, and online learning expand social connections, access to information, and participation in activities, mitigating isolation. The increasing visual nature of digital content (emojis, subtitled videos) further aids inclusion. * **Technical aids include:** Hearing aids, vibrating alarm clocks, interpreters, subtitles, social media, and video communication tools. ### 3.5 Orthopedagogical guidance Orthopedagogical support employs differentiated methods to facilitate development and communication: * **Oralistic approach:** Emphasizes speech and listening as primary communication tools, maximizing the use of residual hearing and learning through spoken language alone, without sign language. * **Total communication:** Integrates various modalities, recognizing sign language as a full language that supports conceptual understanding. It combines lip-reading, spoken language, and gestures to enhance comprehension and expression. #### 3.5.1 Early intervention and diagnosis **Early diagnosis is crucial.** Identifying an auditory impairment early, ideally before six months of age, has a significantly positive impact on a child's development. > **Tip:** Early intervention programs are vital for a child with auditory impairment. They help parents with the acceptance process and establish a realistic future outlook for their child's speech, intellectual, and personality development. The diagnostic process for newborns and young children involves various methods: | Age | Examination | What happens? | | :------------------ | :-------------------- | :-------------------------------------------------------------------------- | | Newborn (2–4 weeks) | ALGO-test | Measures brain activity to assess auditory response to sound. | | 0–6 months | Behavioral Audiometry | Tests reflexes (startle, eye blink) in response to sound. | | 7–18 months | Conditioning | Child learns to associate sound with a reward (e.g., turning towards it). | | 7–18 months | Sound localization | Child turns their head or eyes towards the source of a sound. | | 2–4 years | Play Audiometry | Hearing is tested through games adapted for young children. | | 5–6 years | Pure-tone Audiometry | Child actively indicates when they hear a tone. | #### 3.5.2 Educational strategies Educational strategies focus on building essential skills: * **Speech reading (lip-reading):** Learning to understand speech by observing the speaker's lip movements. * **Speech training:** Practicing articulation and pronunciation to improve spoken language clarity. * **Language training:** Developing vocabulary and sentence structure. * **Sign language:** Facilitating communication through a visual language system. #### 3.5.3 Psycho-emotional guidance Psycho-emotional well-being is paramount. This involves: * **Creating an accepting climate:** Fostering an environment where the individual feels understood and valued. * **Genuine contact:** Building authentic relationships based on empathy and respect. * **Recognizing full personhood:** Acknowledging and supporting the individual's complete identity and capabilities. Communication difficulties can lead to feelings of being misunderstood, insecurity, anxiety, and social exclusion. Parents play a critical role in providing emotional support and encouraging communication. > **Tip:** Appropriate and consistent guidance is essential to prevent developmental delays. Without it, there is a risk of delayed language development, learning difficulties, and limited social and emotional growth. Potential future provisions for individuals with significant needs may include: * **Sheltered workshops:** Providing adapted work environments. * **Activity centers:** Offering day programs and meaningful occupation. * **Residential care facilities:** Supporting independent living with guidance. #### 3.5.4 Interaction with hearing individuals For hearing individuals interacting with Deaf and hard-of-hearing (DHH) individuals, the following are important: * **Visibility:** Ensure you are seen by the DHH person. * **Lighting:** Good lighting is essential for lip-reading. * **Positioning:** Face the DHH person directly. * **Articulation:** Speak clearly and at a moderate pace. * **Gestures:** Use natural gestures to support communication. * **Patience:** Understand the effort involved in communication. * **Need for breaks:** Recognize that visual listening requires significant concentration and energy. Regular breaks are necessary to prevent overload and fatigue. --- # Interacting with deaf and hard-of-hearing individuals This section provides practical guidance for hearing individuals on how to communicate effectively and empathetically with deaf and hard-of-hearing (DSH) individuals, emphasizing visual cues and understanding their needs. ### 4.1 Key principles for effective interaction Effective communication with DSH individuals hinges on understanding their sensory needs and adapting communication strategies accordingly. The core principle is to ensure that information is presented in a way that is accessible and comprehensible to them. #### 4.1.1 Visual awareness Visibility is paramount when communicating with DSH individuals. This means ensuring that your face and mouth are clearly visible to facilitate lip-reading. > **Tip:** Always ensure good lighting on your face. Avoid standing in front of bright lights or having your face obscured by hands or objects. #### 4.1.2 Positional considerations The position of the communicator relative to the DSH individual is crucial. * **Direct facing:** Always face the DSH individual directly. This allows for optimal visual cues, including lip movements and facial expressions. * **Clear line of sight:** Ensure there are no obstructions between you and the DSH individual. #### 4.1.3 Articulation and speech How you speak significantly impacts comprehension. * **Clear articulation:** Speak clearly and at a natural pace, without exaggerating or shouting. Overly exaggerated speech can distort lip movements, making lip-reading more difficult. * **Avoid mumbling:** Mumbling makes it impossible for DSH individuals to understand speech through lip-reading. #### 4.1.4 Gestures and body language Non-verbal communication plays a vital role. * **Use of gestures:** Employ natural gestures to emphasize points and aid understanding. * **Facial expressions:** Your facial expressions should align with your words, providing additional context and emotional cues. #### 4.1.5 Patience and understanding Interacting with DSH individuals requires a conscious effort and understanding of their experiences. * **Patience:** Understand that communication may take more time and effort from both parties. * **Acknowledge the effort:** Recognize that "visual listening" (lip-reading and observing) requires significant concentration and energy. * **Need for relaxation:** DSH individuals may need regular breaks to avoid overstimulation and fatigue. #### 4.1.6 Addressing communication challenges When communication breaks down or is difficult, certain strategies can help. * **Rephrase:** If the DSH individual doesn't understand, try rephrasing the sentence or using different words. * **Write it down:** For complex information or names, writing it down can be an effective solution. * **Utilize visual aids:** Point to objects, use pictures, or draw simple diagrams to support your message. ### 4.2 Understanding different types of hearing loss Hearing loss is not a monolithic condition. Understanding the nuances can foster greater empathy and more tailored communication. #### 4.2.1 Nature of hearing perception * **Insufficient perception:** Sounds are not received or are too faint. The individual may not notice them at all. * **Insufficient accurate perception:** Sounds are heard but not recognized or distinguished clearly (e.g., similar-sounding phonemes). * **Reduced hearing:** General weakness in hearing, making soft sounds or those at a distance difficult to perceive. * **Distorted hearing:** Sounds are received in a distorted manner, altering their intended meaning and making comprehension challenging. * **Lacunar hearing loss:** Inability to hear certain tones or frequencies, while others remain audible. #### 4.2.2 Factors influencing sound perception * **Frequency (pitch):** Refers to the highness or lowness of a sound. For example, high-pitched sounds like 's' and 'f' differ in frequency from low-pitched sounds like 'm' and 'b'. * **Intensity (volume):** Refers to the loudness of a sound. Even if the pitch is perceived, a sound might be too soft to be heard. #### 4.2.3 Causes of hearing impairment Hearing impairments can stem from various factors: * **Hereditary:** Approximately 50% of hearing loss is genetically determined. * **Syndromic:** Hearing loss can be a symptom within a broader genetic syndrome. * **Environmental/Acquired:** Issues related to blood circulation in the brain or ear, viral infections, injuries from accidents, or overstimulation. * **Prenatal:** During pregnancy (e.g., maternal infections, medication use). * **Perinatal:** During birth (e.g., oxygen deprivation, prematurity, complications). * **Postnatal:** After birth (e.g., illness, accidents, infections, noise damage). #### 4.2.4 Diagnostic categories of hearing disorders * **Conductive hearing loss:** A problem in the outer or middle ear that weakens sound transmission, resulting in a very soft perceived sound. Causes include ear infections and eardrum damage. * **Sensorineural hearing loss:** A problem in the inner ear or auditory nerve, where sound is not processed correctly, leading to softer, distorted, or unclear sound. Causes include heredity, noise damage, aging, and auditory nerve damage. * **Mixed hearing loss:** A combination of both conductive and sensorineural loss, where sound is both weakened and distorted, causing significant comprehension difficulties. Causes can include chronic ear problems or a combination of factors, potentially leading to conditions like tinnitus. ### 4.3 The impact of hearing loss on development and integration Hearing loss can have profound effects on a child's development and their ability to integrate into society. #### 4.3.1 Functions of sound Sound plays a critical role in multiple aspects of life: * **Signaling function:** Alerts us to potential dangers. * **Background function:** Aids in orientation and creates atmosphere in the environment (e.g., traffic noise, rain). * **Communicative function:** Enables language and verbal interaction, such as speaking and asking questions. #### 4.3.2 Influence on development * **Psychological development:** * **Early months:** Essential for building attachment and security through parental voices. * **Toddler years:** Crucial for language development, play, and social interaction. * **Childhood/Adolescence:** Important for establishing social contacts. * **Cognitive development:** * Information received may be incomplete or inaccurate, potentially hindering thinking processes. * Language is a vehicle for abstract thought, impacting abilities like planning and problem-solving. #### 4.3.3 Societal integration * **Marginalization:** Can lead to isolation or exclusion, placing individuals on the fringes of society. * **Participation:** Can affect engagement in professional, cultural, and recreational activities (e.g., education, hobbies). ### 4.4 Aids and support for deaf and hard-of-hearing individuals A range of tools and support systems are available to enhance the lives and capabilities of DSH individuals. #### 4.4.1 Assistive devices Various devices are designed for different needs: * **Attention and response:** Vibrating or light signals, visual cues to draw attention and elicit a reaction. * **Communication enhancement:** Tools to improve understanding and being understood, such as lip-reading aids, hearing aids, sign language interpretation, and speech-to-text applications. * **Long-distance hearing:** Systems like microphones and sound amplification in specific locations to hear sounds at greater distances. * **Educational support:** Visual aids (boards, pictograms), subtitles for videos, and adapted seating arrangements to ensure equal educational opportunities. #### 4.4.2 Digital world accessibility The digital realm offers significant opportunities for connection and information access. * **Expanded world:** Facilitates more contact, access to information, and participation in activities through tools like video calls, social media, and online learning. * **Reduced isolation:** Helps maintain active contact and prevent isolation and loneliness, especially with visual communication enabling participation even without good hearing. * **Increasing visual focus:** A trend towards visual communication over auditory, evident in emojis and subtitled videos. #### 4.4.3 Technical aids Specific technical devices include hearing aids, vibrating pillow alarms for waking, interpreters, subtitles, social media platforms, and video calling/messaging. #### 4.4.4 Orthopedagogical support Differentiated methods and early intervention are crucial. * **Oralist approach:** Emphasizes speech and listening as the primary means of communication, maximizing residual hearing and learning through spoken language without sign language. * **Total communication:** Integrates sign language as a fully functional language that supports concepts, alongside lip-reading and spoken language where appropriate. > **Tip:** Early diagnosis and intervention (before six months of age) have a favorable impact on development. * **Parental acceptance:** A realistic future outlook for parents is important for the child's speech, intelligence, and personality development. * **Educational interventions:** * **Speech reading:** Learning to understand speech by observing lip movements. * **Speech training:** Practicing articulation and pronunciation. * **Language training:** Building vocabulary and sentence structure. * **Sign language:** Facilitating communication. * **Psycho-emotional support:** * Focus on psychological well-being. * Creating an accepting environment for genuine connection. * Recognizing the individual as a whole person, addressing potential loneliness and anxieties stemming from communication difficulties. #### 4.4.5 Risk of developmental delays Without adequate support, there is a risk of delayed language development, learning difficulties, and limited social and emotional growth. #### 4.4.6 Future provisions Potential future provisions include sheltered workshops for adapted work, activity centers for daily engagement, and family-substitute homes for supported living. ### 4.5 Diagnostic methods for hearing loss Various methods are used to identify and assess hearing loss across different age groups. | Age group | Examination | What happens? | | :-------------------- | :------------------ | :----------------------------------------------------------------------- | | Newborn (2–4 weeks) | ALGO-test | Measures brain activity to assess auditory response to sound. | | 0–6 months | Behavioral audiometry | Tests reflexes (startle, eye blink) in response to sound. | | 7–18 months | Conditioning | Sound presented with a reward; the child learns to look towards the sound. | | 7–18 months | Sound localization | Child turns head or eyes towards the sound source. | | 2–4 years | Play audiometry | Hearing is tested through games and interactive play. | | 5–6 years | Classic tone audiometry | Child indicates when they can hear a presented tone. | --- ## Common mistakes to avoid - Review all topics thoroughly before exams - Pay attention to formulas and key definitions - Practice with examples provided in each section - Don't memorize without understanding the underlying concepts

| Term | Definition | |------|------------| | Auditory impairment | A hearing loss or impairment that affects a person's ability to perceive sound. This can range from mild to profound and impact various aspects of life, including communication and development. | | Undetected hearing | Sounds are not perceived or are perceived too faintly; the individual sometimes does not notice them at all. | | Inaccurately perceived hearing | Sounds are heard but not correctly recognized or distinguished, leading to confusion between similar-sounding words or phonemes. | | Reduced hearing | General weakening of hearing, making soft sounds or sounds at a distance difficult to hear. | | Distorted hearing | Sounds are perceived with alterations, making them sound different from their intended form and complicating comprehension. | | Lacunar hearing loss | A type of hearing loss where specific frequency ranges are not audible, while other frequencies remain perceivable. | | Frequency | Refers to the pitch of a sound; high-pitched sounds like "s" and "f" have a higher frequency than low-pitched sounds like "m" and "b". | | Intensity | Refers to the loudness or volume of a sound; a sound can have the correct pitch but be too soft to be heard. | | Hereditary | Determined by genetic factors passed down from parents to offspring; approximately 50% of auditory impairments have a hereditary component. | | Syndromic hearing loss | An auditory impairment that occurs as one of multiple characteristics within a broader genetic syndrome. | | Prenatal | Occurring during pregnancy; causes can include maternal infections or medication use. | | Perinatal | Occurring during or around the time of birth; causes can include oxygen deprivation, prematurity, or birth complications. | | Postnatal | Occurring after birth; causes can include illness, accidents, infections, or noise damage. | | Diagnostic audiology | The process of identifying the nature and extent of a hearing disorder. | | Conductive hearing loss | A problem in the outer or middle ear that weakens sound transmission, resulting in a very soft sound perception. Causes include ear infections or eardrum damage. | | Sensorineural hearing loss | A problem in the inner ear or auditory nerve where sound is not processed correctly, leading to softer, distorted, or unclear sound perception. Causes include genetics, noise damage, aging, or nerve damage. | | Mixed hearing loss | A combination of conductive and sensorineural hearing loss, where sound is both weakened and distorted, causing significant difficulties in understanding speech. | | Tinnitus | A perception of noise or ringing in the ears, often associated with hearing loss. | | Signal function of sound | The role of sound in alerting individuals to important events, such as danger. | | Background function of sound | The role of sound in providing orientation and atmosphere in the environment, such as the sound of traffic or rain. | | Communicative function of sound | The role of sound in enabling language and communication, such as speaking or asking questions. | | Attachment and security | The process of forming strong emotional bonds, crucial in the first months of life, often facilitated by the sound of a parent's voice. | | Language development | The acquisition and progression of language skills, a key area impacted by hearing from the toddler years onwards. | | Social integration | The process of becoming a part of society, including forming social contacts, which is influenced by communication abilities. | | Marginalization | Being on the periphery of society, unable to fully participate, leading to isolation or exclusion. | | Assistive listening devices | Tools and technologies designed to help individuals with hearing impairments access sound and improve communication. | | Lip-reading | A visual communication method that involves interpreting the movements of the lips and face to understand speech. | | Sign language | A complete linguistic system that uses manual gestures, facial expressions, and body language to convey meaning. | | Speech-to-text apps | Software applications that convert spoken language into written text, aiding comprehension. | | Microphones systems | Devices that capture and amplify sound, often used to improve hearing over longer distances. | | Visual support | Educational aids that use visual elements like boards or pictograms to supplement auditory information. | | Subtitles | Text displayed at the bottom of a screen that transcribes dialogue or other audio information in videos. | | Digital world | The realm of online and technology-mediated interactions, offering increased opportunities for connection and information access. | | Oralistic method | An educational approach that prioritizes speech and listening as the primary means of communication for individuals with hearing impairments. | | Total communication | An approach that emphasizes the use of multiple communication modalities, including sign language, lip-reading, and spoken language, to support understanding. | | Early intervention | Providing support and services to infants and young children with developmental delays or disabilities as soon as possible. | | Acceptance process for parents | The emotional journey parents undertake upon learning of their child's diagnosis, moving towards understanding and acceptance. | | Realistic future outlook | Developing an achievable and positive perspective on the future for individuals with hearing impairments. | | Speech therapy | Professional guidance and exercises aimed at improving articulation, pronunciation, and the clarity of speech. | | Language training | Programs designed to build vocabulary and sentence structure, enhancing linguistic abilities. | | Psycho-emotional well-being | The state of mental and emotional health, characterized by positive feelings and the ability to cope with life's challenges. | | Accepting climate | An environment that fosters openness, understanding, and support, crucial for emotional development. | | Genuine contact | Meaningful and authentic interactions that foster connection and belonging. | | Full-fledged person | Recognizing and valuing individuals as complete and capable beings, regardless of their challenges. | | Loneliness and anxieties | Feelings of isolation, insecurity, and fear that can arise from communication difficulties. | | Supported workshop | A workplace that provides adapted tasks and support for individuals with disabilities to engage in meaningful employment. | | Activity center | A facility offering daily activities and engagement for individuals who may not be able to participate in traditional employment. | | Family-substitute home | A residential setting that provides a supportive living environment and care for individuals who cannot live independently. | | Visual listening | The act of relying heavily on visual cues, such as lip-reading and gestures, to understand communication, which requires significant concentration. | | ALGO-test | An Auditory Brainstem Response (ABR) test used in newborns to measure brain activity in response to sound, assessing auditory nerve function. | | Behavioral audiometry | A method of testing hearing in infants and young children by observing their behavioral responses (e.g., startling, blinking) to sounds. | | Conditioned audiometry | A hearing test where a sound stimulus is paired with a reward, teaching the child to associate the sound with a positive outcome and look towards it. | | Sound localization | The ability to determine the direction from which a sound is coming, tested by observing where a child turns their head or eyes in response to a sound source. | | Play audiometry | A hearing test designed for young children (2-4 years old) that uses games to assess their hearing abilities. | | Pure-tone audiometry | A standard hearing test where individuals indicate when they can hear specific tones at different frequencies and intensities, typically used for children aged 5-6 and older. | | Speech intelligibility | The degree to which spoken language can be understood by a listener. | | Articulation | The way in which a person produces sounds when speaking. | | Gesturing | Using hand movements and body language to enhance or convey meaning during communication. | | Visual cues | Information gained through sight, such as facial expressions, lip movements, and body language. | | Overload and fatigue | The state of being overwhelmed by sensory input or prolonged effort, leading to exhaustion. | | Relaxation | The process of reducing tension and stress, often achieved through breaks and rest. | | Hearing aid | An electronic device that amplifies sound, helping individuals with hearing loss to hear more clearly. | | Vibrating alarm clock | An alarm clock that uses vibration instead of sound to wake someone, useful for individuals with hearing impairments. | | Interpreter | A person who translates spoken language from one language to another, or who facilitates communication between deaf and hearing individuals (e.g., a sign language interpreter). | | Video calling | A communication method that allows people to see and speak to each other in real-time over the internet. | | Video messages | Short video recordings sent as a form of communication. | | Social media | Online platforms that enable users to create and share content and participate in social networking. |

# Behandeling van myofunctionele stoornissen met OMFT Dit onderdeel van de studiehandleiding beschrijft de algemene principes en de multidisciplinaire aanpak van orofaciale myofunctionele therapie (OMFT), met specifieke focus op de rol van de logopedist en de stapsgewijze opbouw van de behandeling. ## 1. Algemene principes van OMFT Orofaciale myofunctionele therapie (OMFT) is gericht op het herstellen van het orofaciale evenwicht door invloed uit te oefenen op het functioneren van de orofaciale spieren. Het doel is om de ontwikkeling van kaak-, verhemelte- en dentale structuren te beïnvloeden en afwijkende mondgewoonten aan te pakken. ### 1.1 Multidisciplinaire aanpak De behandeling van myofunctionele stoornissen is bij voorkeur multidisciplinair. Hierbij ligt de focus van de logopedist op de functie en die van de orthodontist op de vorm. ### 1.2 Rol van de ouders en motivatie De samenwerking met ouders is cruciaal. Zij fungeren als informateur, co-therapeut en motivator. Het motiveren van kinderen is essentieel, waarbij beloningen een belangrijke rol spelen. De therapeut fungeert hierbij als een model. ### 1.3 Stapsgewijze opbouw van de behandeling De behandeling kent een geleidelijke, stapsgewijze opbouw. De volgorde van behandeling omvat doorgaans de volgende stappen: * Afleren van afwijkende mondgewoonten. * Aanleren van de correcte tongpositie tijdens slikken. * Aanleren van de correcte tongpositie in rust. * Aanleren van de correcte tongpositie tijdens spreken. * Automatiseren van de aangeleerde patronen. Vanuit de nomenclatuur is er dekking voor twintig sessies ter vergoeding van een 'interceptieve orthodontische behandeling'. Het advies is om dit op te splitsen in vijftien sessies voor actieve begeleiding en vijf sessies voor follow-up. ## 2. Afleren van afwijkende mondgewoonten Afwijkende mondgewoonten die behandeld worden, omvatten zuiggewoonten, bijtgewoonten en open mondgedrag met habitueel mondademen. ### 2.1 Zuiggewoonten Zuiggewoonten zoals duimzuigen, fopspeengebruik en vingerzuigen kunnen worden aangepakt met behulp van gedragstherapeutische methoden en mechanische hulpmiddelen. #### 2.1.1 Gedragstherapeutische aanpak * **Preventie en bewustwording:** Breng het zuiggedrag in kaart, betrek ouders en kind, en hanteer een positieve benadering. Het benadrukken van de gevolgen en visualisatie zijn belangrijk. * **Consequent zijn:** Ouders dienen consequent en eensgezind te zijn. Speel in op de persoonlijkheid van het kind en geef positieve aandacht. * **Motivatie:** Start vanuit een motiverende houding. Hulpmiddelen zoals een duimkalender, reminders, en positieve beloningen kunnen ondersteunen. Vermijd straffen en overmatige reacties. * **Programma's:** Er zijn diverse gedragstherapeutische programma's beschikbaar, zoals 'Foei die duim' en 'Duim jij? Ik niet!'. * **Oefeningen:** Specifieke zinnen zoals "Duimpje klein en duimpje rond, ik wil je niet meer in mijn mond! Want ben ik bang of ben ik moe, ik hou mijn mondje altijd toe. Wat heb ik geleerd? Dat duimen is verkeerd!" kunnen gebruikt worden. * **Methoden:** * **Negative practice:** Systematische herhaling van ongewenst gedrag (bv. 10-vingermethode). * **Modeling:** Zelf-modeling (op video), video-modeling, symbolische modeling, in-vivo modeling. * **Habit reversal:** Gewoonteomdraaiing. * **Aversietherapie:** Gebruik van bijvoorbeeld Byte-x. * **Remindertherapie:** Gebruik van bijvoorbeeld een Thumb guard. #### 2.1.2 Mechanische hulpmiddelen * **Voor duimzuigen:** Duim- of handpopje, frutseldoosje, slecht smakende producten, pleisters rond de duim, Thumb guard, Tangle, fidget toys. * **Intra-orale apparatuur:** Palatale krib, bluegrass apparaat, oral screen. * **Trainers:** Face former, Stoppi. > **Tip:** De effectiviteit van verschillende behandelingsstrategieën voor duimzuigen is een belangrijk studieonderwerp. #### 2.1.3 Aanpak fopspeenzuigen De aanpak van fopspeenzuigen volgt vergelijkbare gedragsgerichte principes als bij duimzuigen. ### 2.2 Bijtgewoonten Bijtgewoonten, zoals nagelbijten of bijten op voorwerpen, vereisen een focus op bewustwording, motivatie, en het aanpakken van onderliggende oorzaken. #### 2.2.1 Gedragstherapeutische aanpak * **Bewustwording en motivatie:** Essentieel is het creëren van bewustzijn bij het kind en het motiveren voor verandering. * **Hulpmiddelen en strategieën:** * Kunstnagels, nagellak. * Afleiden met bijvoorbeeld fidget toys of een tangle. * Gebruik van slecht smakende producten. * Pleisters of handschoenen. ### 2.3 Open mondgedrag en (habitueel) mondademen Open mondgedrag en habitueel mondademen vereisen eerst controle door een KNO-arts om eventuele obstructies uit te sluiten. #### 2.3.1 Aanpak * **Aanleren neusademhaling:** Stimuleer neusademhaling met lipsluiting. * **Gedragstherapeutische aanpak:** Gebruik van oefenagenda's en reminders. * **Technische hulpmiddelen:** * **Face-former therapie:** Ontwikkeld vanuit de orthodontie om harmonisatie en versterking van orofaciale spierfuncties te bewerkstelligen. Kan ingezet worden bij onder andere tongpersen, mondademen, duimzuigen en spraakstoornissen. * **Training:** Bestaat uit basisoefeningen (krachtig persen met lippen, gevolgd door ontspanning) en combineren met trekoefeningen. De training kan 3 keer daags en eventueel 's nachts plaatsvinden. Eerste resultaten zijn zichtbaar na 2 weken, met duidelijke vooruitgang na 3 à 4 maanden. * **Oral screen:** Een apparaat dat de tongpositie beïnvloedt en lipsluiting stimuleert. * **Pleisters:** Fixomull-stretch, Myotape, Curetape kunnen worden gebruikt om lipsluiting te bevorderen. * **Trainers:** Algemene orofaciale trainers. ## 3. Aanleren van de correcte tongpositie Het aanleren van de correcte tongpositie, zowel in rust als tijdens slikken, is een centraal onderdeel van OMFT. ### 3.1 Correcte tongpositie in rust De correcte tongpositie in rust houdt in dat de tong licht is aangesloten tegen het palatum, waarbij de tongpunt op of tegen de alveolaire rand rust. ### 3.2 Correcte tongpositie bij slikken De slikfunctie wordt in vijf stappen aangeleerd: discriminatie tussen correcte en verkeerde slikbeweging, approximatie van de correcte slikbeweging, stabilisatie, en automatisatie tot een bewuste en vervolgens onbewuste gewoonte. #### 3.2.1 Oefentherapie volgens Barrett en Hanson Deze therapie omvat functietraining van de orofaciale spieren, verdeeld in: * **Tong-oefeningen:** Verbeteren van de beheersing van de tongspieren (bv. T, J, K-oefeningen, spatel omhoog duwen, tongklakken). * **Kaak-oefeningen:** Verhoging van de tonus van de m. masseter (bv. kauwoefeningen, kikkeroef, tel-tot-tien oefening). * **Lip-oefeningen:** Nastreven van een betere balans tussen antagonistische mimische spieren en verhoging van de tonus van de m. orbicularis oris (bv. touwtje trekken, water hijsen). Afzwakken van hypertonie van m. mentalis (bv. blazen langs liphoeken, lipmassage). #### 3.2.2 Plaatsing van tongpunt en tongblad * **Tongpuntplaatsing:** Auditief, visueel en tactiel verduidelijken en inoefenen. * **Tongbladplaatsing:** Inoefenen met ringetjes. * **Tongfixatie-oefeningen:** Oefeningen om de tong te stabiliseren. #### 3.2.3 Lippositie De lippositie tijdens rust en slikken wordt ook getraind. #### 3.2.4 Slikfunctie * **Discriminatie:** Leren onderscheiden van correcte en verkeerde slikbewegingen. * **Approximatie:** Oefenen met speeksel, bolusverzameling, drinken met een rietje, drinken uit een beker. * **Stabilisatie:** Oefenen met smeltbaar, halfvast en vast voedsel. * **Gewoontevorming:** Van een bewuste naar een onbewuste slikgewoonte. * **Controleperiode:** Een periode van controle en eventuele bijstelling. ### 3.3 Hulpmiddelen en materialen * **Myobrace trainer:** Een orthodontisch hulpmiddel dat invloed uitoefent op dentale en orofaciale structuren. Het stimuleert neusademhaling, correct slikken en traint orofaciale spieren. Gebruik is vaak 1 uur per dag en 's nachts na een adaptatieperiode. Het helpt het kind om door de neus te ademen, de tong in de juiste positie te houden, correct te slikken en de lippen gesloten te houden. * **Rechtstreekse OMFT materialen:** Diverse oefenmapjes, kwartetspellen, kaartspellen (bv. MYO-ordner, Sammy's kwartetspel, MYO- Duello) en blaas-/mondmotoriekmaterialen (bv. Logokikker, Turbino, Blaaslotto, logo-art mondmotoriek map, Schubi, Myospots) kunnen worden ingezet. * **Myospots:** Hulpmiddelen die specifiek ingezet worden binnen OMFT. * **Re-mind OMFT werkblok / oefenkalender:** Voor thuisoefeningen en motivatie. > **Tip:** De effectiviteit van OMFT en het gebruik van trainers kan significant zijn na een periode van actieve therapie. ## 4. Casuïstiek en overwegingen Bij het starten van OMFT is het belangrijk om zorgvuldig te overwegen of therapie geïndiceerd is. Factoren zoals leeftijd, problematiek en mogelijke voor- en nadelen spelen een rol. * **Casus David (27 jaar):** Aanmelding voor orthodontie met foutieve tongpositie in rust en infantiel slikpatroon. Overwegen van nut en voor- en nadelen van therapie op latere leeftijd. * **Casus Jesse (3 jaar):** Aanmelding voor verticale open beet, lage tongligging in rust, infantiel slikpatroon en interdentale articulatie. Beoordelen van nut en voor- en nadelen van therapie op jonge leeftijd. * **Casus Fiona (8 jaar):** Aanmelding voor open mondgedrag, mondademen, grote sagittale overbeet en smal, hoog gehemelte. Geen afwijkende zuig- of bijtgewoonten. Overwegen van therapie-indicatie. ## 5. Oefenmaterialen en methoden Er is een breed scala aan individuele en groepstherapiematerialen en -methoden beschikbaar voor OMFT. ### 5.1 Individuele therapie Geschikt vanaf 4 jaar tot volwassenen. Nadruk ligt op tongpositie, lipsluiting en specifieke oefeningen voor tong, lippen en slikken. Opbouw omvat anamnese, onderzoek en therapie. ### 5.2 Groepstherapie Voor kinderen van 4-8 jaar, gericht op afleren van zuiggedrag, aanleren van mondsluiting en correcte tongplaatsing. De opbouw omvat intake, onderzoek en een groepsbehandeling van ongeveer 5 maanden. ### 5.3 Specifieke oefenmaterialen * **Myo – myofunctionele oefenordner:** Een uitgebreide map met oefeningen. * **Sammy’s kwartetspel:** Gericht op lip- en tongspieren, spelenderwijs oefenen. * **MYO - Duello:** Kaartspel voor lip- en tongoefeningen. * **Logokikker, Blaaskaken, Turbino, Blaaslotto:** Materialen voor blaasoefeningen en mondmotoriek. * **Logo-art mondmotoriek map, Schubi:** Diverse hulpmiddelen voor mondmotoriek. * **Myospots:** Specifieke OMFT-hulpmiddelen. * **Re-mind OMFT werkblok / oefenkalender:** Voor het bijhouden van oefeningen en voortgang. --- # Aanleren van correcte tongpositie en slikfunctie Dit deel van de studiehandleiding behandelt de essentie van myofunctionele therapie (OMFT) gericht op het aanleren van een correcte rustpositie van de tong, een correcte slikfunctie en het afleren van afwijkende mondgewoonten. ### 2.1 Algemene principes van OMFT Myofunctionele therapie (OMFT) is een logopedische aanpak die zich richt op het verbeteren van het functioneren van de orofaciale spieren. Het doel is het herstellen van het orofaciale evenwicht en het corrigeren van afwijkende mondgewoonten, wat op zijn beurt de ontwikkeling van kaak-, verhemelte- en dentale structuren kan beïnvloeden. De behandeling wordt bij voorkeur multidisciplinair aangepakt, waarbij de logopedist zich richt op de functie en de orthodontist op de vorm. #### 2.1.1 Samenwerking en motivatie * **Samenwerking met ouders:** De betrokkenheid van ouders is cruciaal. Zij fungeren als informanten, co-therapeuten en motivators. * **Motivatie van kinderen:** Het motiveren van kinderen is essentieel, vaak door middel van beloning. * **Therapeut als model:** De therapeut fungeert als een voorbeeld voor het kind. * **Geleidelijke opbouw:** De therapie kent een stapsgewijze opbouw. * **Terugbetaling:** Vanuit de nomenclatuur is er terugbetaling voor twintig sessies voor interceptieve orthodontische behandelingen, bij voorkeur opgesplitst in vijftien actieve begeleidingssessies en vijf follow-upsessies. #### 2.1.2 Volgorde van behandelen De behandeling van myofunctionele stoornissen volgt doorgaans een specifieke volgorde: 1. Afleren van afwijkende mondgewoonten. 2. Aanleren van de correcte tongpositie in rust. 3. Aanleren van de correcte slikfunctie (alveolaire slik). 4. Verbeteren van de spraak (alveolaire articulatie). 5. Automatiseren van de aangeleerde patronen. ### 2.2 Afleren van afwijkende mondgewoonten Dit omvat het aanpakken van verschillende gewoonten die het orofaciale systeem negatief kunnen beïnvloeden. #### 2.2.1 Zuiggewoonten (duim-, fopspeen-, vingerzuigen) * **Preventie en diagnostiek:** Het in kaart brengen van zuiggedrag en de betrokkenheid van ouder en kind zijn belangrijk. * **Gedragstherapeutische aanpak:** * Een positieve aanpak is essentieel. * Start de behandeling bij voorkeur vóór de wisseling van het gebit. * Leg het belang van stoppen uit aan ouders en kind en wijs op de gevolgen. * Visualiseer het effect van de gewoonte. * Observeer het duimgedrag aandachtig en doorbreek de gewoonte niet abrupt. * Wees als ouder consequent en eensgezind. * Speel positief in op de persoonlijkheid van het kind en geef positieve aandacht. * Vertrek vanuit een motiverende houding. * Gebruik hulpmiddelen zoals een duimkalender, reminders, beloningen en positieve activiteiten. * Vermijd dreigen met straffen of overmatig reageren. * **Gedragstherapeutische programma's:** Er bestaan diverse programma's en methoden, zoals 'Foei die duim' en 'Duim jij? Ik niet!'. * **Behavioristische benaderingen:** * **Negative practice:** Systematische herhaling van ongewenst gedrag (bv. 10-vingermethode). * **Modeling:** Zelf-modeling (op video), video-modeling, symbolische modeling, in-vivo modeling. * **Habit reversal (gewoonteomdraaiing):** Het omkeren van een ongewenste gewoonte. * **Aversietherapie:** Gebruik van technieken die het ongewenste gedrag onaangenaam maken. * **Remindertherapie:** Gebruik van hulpmiddelen die herinneren aan het afleren van de gewoonte. * **Mechanische hulpmiddelen:** * Hand- of duimpopje. * Frutseldoosje. * Slecht smakende producten. * Pleisters rond de duim. * Thumb guard. * Tangle, fidget toys. * Intra-orale apparatuur zoals een palatale krib, bluegrass apparaat, oral screen. * Face former. * Stoppi. * **Effectiviteit:** Onderzoek heeft de effectiviteit van verschillende behandelingsstrategieën voor duimzuigen geëvalueerd. #### 2.2.2 Bijtgewoonten (nagelbijten, bijten op voorwerpen) * **Oorzaken aanpakken:** Essentieel is het achterhalen en behandelen van de onderliggende oorzaken. * **Motivatie en betrokkenheid:** Zorg voor motivatie bij het kind en de betrokkenheid van de ouders. * **Gedragstherapeutische aanpak:** * Bewustwording creëren en motivatie stimuleren. * Gebruik maken van reminders en hulpmiddelen. * Suggesties: kunstnagels, nagellak, afleiding, fidget toys, tangle, slecht smakende producten, pleisters/handschoenen. #### 2.2.3 Open mondgedrag en (habitueel) mondademen * **Controle NKO:** Uitsluiting van neusobstructie is een eerste stap. * **Aanleren neusademhaling met lipsluiting:** Dit is een kerndoel van OMFT. * **Gedragstherapeutische aanpak:** * Gebruik van oefenagenda's en reminders. * **Technische hulpmiddelen:** * Face-former therapie. * Oral screen. * Pleisters (bv. Fixomull-stretch, Myotape, Curetape). * Trainers (bv. Oral screen, Faceformer). ##### 2.2.3.1 De face-former training * **Doel:** Harmoniseren en versterken van de orofaciale spierfuncties via actieve training. * **Toepasbaar bij:** Tongpersen, mondademen, duimzuigen, functionele spraakstoornissen, snurken, dysartrie, etc. * **Actieve therapie:** Dagelijks 3 keer oefenen. * **Basisoefening:** 6 seconden krachtig persen met de lippen (lippentuitje), gevolgd door 6 seconden ontspanning. Herhaal 20 keer. * **Combinatieoefening:** Basisoefening combineren met 1 trekoefening (tuitje naar voren, boven of beneden trekken). Herhaal 20 keer. * **Resultaten:** Eerste resultaten zijn zichtbaar na 2 weken, duidelijke vooruitgang na 3-4 maanden. De face-former kan ook 's nachts worden ingezet. ### 2.3 Aanleren van de correcte tongpositie Het aanleren van de juiste tongpositie in rust en tijdens het slikken is een centraal onderdeel van OMFT. #### 2.3.1 Correcte tongpositie in rust * **Beschrijving:** De tong ligt licht aangezogen tegen het palatum, met de tongpunt rustend op of tegen de alveolaire rand. #### 2.3.2 Oefeningen voor functietraining orofaciale spieren Deze oefeningen worden uitgevoerd ter verbetering van de controle en tonus van de tong-, kaak- en lipspieren. * **Tongspieren:** * Verbeteren van beheersing: T, J, K-oefeningen. * Spatel omhoog duwen. * Tongklakken. * **Kaakspieren:** * Tonus van de m. masseter opdrijven: kauwoefeningen, kikkeroef, tel-tot-tien oefening. * **Lippen:** * Een betere balans nastreven tussen de antagonistische mimische spieren. * Tonus van de m. orbicularis oris opdrijven: touwtje trekken, water hijsen. * Hypertonie van m. mentalis afzwakken: langs liphoeken blazen, lipmassage, wattenrolletjes fixeren, spelen met warm, zout water, luchtspel. #### 2.3.3 Plaatsing van tongpunt en tongblad * **Tongpuntplaatsing:** Auditief, visueel en tactiel verduidelijken en inoefenen. * **Tongbladplaatsing:** Oefenen met ringetjes, tongfixatie-oefeningen. * **Lippositie:** Trainen van de correcte lipsluiting. * **Thuis oefenen:** Regelmatig oefenen thuis is cruciaal voor consolidatie. ### 2.4 Aanleren van de correcte slikfunctie De slikfunctie wordt in verschillende stappen aangepakt, met als doel een correcte en efficiënte slikbeweging. #### 2.4.1 Discriminatie tussen correcte en verkeerde slikbeweging * **Observatie:** Observeren van de masseterfunctie, mimische spieren en tongbewegingen tijdens slikken. * **Vergelijking:** Leren herkennen van zowel de juiste als de verkeerde slikbeweging. #### 2.4.2 Approximatie van de correcte slikbeweging * **Tongpositie:** De tongpunt bevindt zich tegen de alveolus en het tongblad zuigt aan, waarbij de tongranden binnen de tandbogen blijven. * **Lippositie:** De lippen blijven gesloten tijdens het slikken; indien nodig tijdelijk openhouden met vingers tijdens de oefenfase. * **Oefenen met speeksel:** Gewoon slikken van speeksel met de correcte tongpositie. * **Oefenen met vloeistoffen:** * Bolusverzameling. * Drinken met een rietje. * Drinken uit een beker. * **Molaren:** De molaren bijten op elkaar tijdens het slikken. * **Oefeningen:** 'Slurp en slikoefening'. #### 2.4.3 Stabilisatie en automatisatie van de correcte slikbeweging * **Oefenen met verschillende voedselconsistenties:** * Smeltbaar (gemixt, dun gepureerd). * Halfvast voedsel. * Vast voedsel. * **Gewoontevorming:** * Slikken als bewuste gewoonte (huiswerkopdrachten). * Slikken als onbewuste gewoonte (automatisering). * **Controleperiode:** Regelmatige follow-up om de progressie te monitoren. ### 2.5 Hulpmiddelen en materialen Diverse hulpmiddelen kunnen ondersteuning bieden bij het aanleren van de correcte tongpositie en slikfunctie: * **Myobrace trainer:** Een orthodontisch hulpmiddel dat gericht is op het corrigeren van de tongpositie, het stimuleren van neusademhaling en het trainen van orofaciale spieren. De trainer wordt dagelijks (en eventueel 's nachts) gebruikt. * **Pre-orthodontische trainersystemen:** Deze systemen helpen bij het bereiken van een correcte ademhaling, tongpositie, slik en lipsluiting. * **Myo – myofunctionele oefenordner:** Bevat oefeningen voor individuele therapie. * **Sammy’s kwartetspel:** Een spel dat gericht is op lip- en tongspieroefeningen, waarbij communicatie via mimiek plaatsvindt. * **MYO - Duello:** Een kaartspel uit de MYO-ordner voor lip- en tongoefeningen. * **Logokikker:** Oefeningen voor aangezichts- en mondmotoriek, inclusief blaasoefeningen. * **Blaaskaken, Turbino, Blaaslotto:** Spellen gericht op blaasoefeningen en mondmotoriek. * **Mondmotoriek oefenmap (logo-art, Schubi):** Materialen ter verbetering van de mondmotoriek. * **Myospots:** Hulpmiddelen die de tongpositie kunnen beïnvloeden. * **Re-mind OMFT werkblok/oefenkalender:** Structureert de oefeningen en het proces. * **Rekkertjes:** Kunnen gebruikt worden ter ondersteuning van specifieke oefeningen. > **Tip:** De effectiviteit van OMFT en het gebruik van trainers wordt wetenschappelijk onderbouwd. Regelmatige oefening en consistente toepassing van de aangeleerde principes zijn cruciaal voor succes. > **Tip:** Bij twijfel over het starten van therapie, met name bij volwassenen of jonge kinderen, is het belangrijk om de specifieke casus grondig te analyseren en de mogelijke voor- en nadelen af te wegen. Een multidisciplinaire aanpak is hierbij vaak wenselijk. --- # Omgaan met afwijkende mondgewoonten Dit hoofdstuk bespreekt de aanpak van diverse afwijkende mondgewoonten en gerelateerde myofunctionele stoornissen door middel van gedragstherapeutische strategieën, mechanische hulpmiddelen en technische benaderingen. ### 3.1 Algemene principes van OMFT Orale myofunctionele therapie (OMFT) is gericht op het herstellen van het orofaciale evenwicht door invloed uit te oefenen op de functie van de orofaciale spieren. Dit heeft als doel de ontwikkeling van kaak-, verhemelte- en dentale structuren te beïnvloeden. De behandeling is bij voorkeur multidisciplinair, waarbij de logopedist zich richt op de functie en de orthodontist op de vorm. Belangrijke principes voor de behandeling zijn: * **Samenwerking met ouders:** Ouders worden geïnformeerd, fungeren als co-therapeut en motivator. * **Motivatie van het kind:** Dit is essentieel en kan worden ondersteund door beloningen. * **Therapeut als model:** De therapeut dient als voorbeeld voor het gewenste gedrag. * **Geleidelijke opbouw:** De therapie kent een stapsgewijze opbouw. Vanuit de nomenclatuur is er vergoeding voor 20 sessies als onderdeel van een "interceptieve orthodontische behandeling". Een mogelijke opsplitsing is 15 sessies voor actieve begeleiding en 5 sessies voor follow-up. De volgorde van behandeling omvat doorgaans: 1. Afleren van afwijkende mondgewoonten. 2. Aanleren van de correcte tongpositie tijdens slikken. 3. Aanleren van de correcte tongpositie in rust. 4. Aanleren van de correcte tongpositie tijdens spreken. 5. Automatiseren van aangeleerde patronen. ### 3.2 Afleren van afwijkende mondgewoonten #### 3.2.1 Zuiggewoonten (duim-, vinger-, fopspeenzuigen) **Preventie en algemene principes:** * Het zuiggedrag wordt nauwkeurig in kaart gebracht. * Betrokkenheid van ouder en kind is cruciaal. * Een positieve aanpak is vereist. **Gedragstherapeutische aanpak:** * Start de behandeling bij voorkeur vóór de wisseling van de tanden. * Leg het belang van stoppen uit aan ouders en kind en wijs op de gevolgen. * Observeer het duimgedrag eerst goed en onderbreek de gewoonte niet te abrupt. * Ouders dienen consequent en eensgezind te zijn. * Speel positief in op de persoonlijkheid van het kind en geef positieve aandacht. * Hanteer een motiverende houding. * Werk met een "duimkalender" en "reminders" omdat duimen vaak onbewust gebeurt. * Beloon met aangename, tastbare zaken en vermijd dreigen met straffen. * Reageer niet te veel op het gedrag en doe leuke dingen samen. **Specifieke gedragstherapeutische programma's:** * "Foei die duim" (Gillis & Coussens, 1998) * "Duim jij? Ik niet!" (van der Zee-Zetstra, 1996) **Gedragstherapeutische technieken:** * **Negative practice:** Systematische herhaling van ongewenst gedrag (bv. de 10-vingermethode). * **Modeling:** Self-modeling (op video), video-modeling, symbolische modeling, in-vivo modeling. * **Motivationele aanpak:** Gericht op intrinsieke motivatie. **Behavioristische benaderingen:** * **Habit reversal (gewoonteomdraaiing):** Het bewust ombuigen van de gewoonte. * **Aversietherapie:** Gebruik van onaangename prikkels. * **Remindertherapie:** Systematische herinneringen om het gedrag te stoppen. **Mechanische hulpmiddelen en praktische benaderingen:** * Gebruik van een hand- of duimpopje. * Frutseldoosje. * Gebruik van slecht smakende producten. * Pleisters rond de duim. * Gebruik van een "thumb guard". * Tangle, fidget toys. * Intra-orale apparatuur zoals een palatale krib, bluegrass apparaat, oral screen. * De Face Former. * Stoppi. De effectiviteit van verschillende behandelingsstrategieën voor duimzuigen is onderzocht. Er wordt gepleit voor een pré- en postevaluatie van duimgedrag. #### 3.2.2 Bijtgewoonten (nagelbijten, bijten op voorwerpen) **Oorzaken en aanpak:** * Identificeer de onderliggende oorzaken. * Motivatie is essentieel. * Betrek ouders en kind bij de behandeling. * Hanteer een positieve aanpak. * Gebruik reminders en hulpmiddelen. **Concrete strategieën:** * Bewustwording en motivatie van het kind. * Kunstnagels of nagellak aanbrengen. * Afleiden van het gedrag. * Fidget toys, tangle. * Gebruik van slecht smakende producten. * Pleisters of handschoenen. * Aanpakken van de onderliggende oorzaak. #### 3.2.3 Open mondgedrag & (habitueel) mondademen **Aanpak:** * **Controle van neus-keel-oor (NKO) problemen:** Uitsluiten van anatomische of fysiologische belemmeringen voor neusademhaling. * **Aanleren van neusademhaling met lipsluiting:** Dit is een kernonderdeel van de therapie. * **Oraal myofunctionele therapie (OMFT):** Gericht op het versterken van de lipsluiting en het normaliseren van de tongpositie. **Gedragstherapeutische benaderingen:** * Gebruik van een oefenagenda en reminders. **Technische hulpmiddelen:** * Face-Former therapie. * Oral screen. * Pleisters (bv. Fixomull-stretch, Myotape, Curetape) om de lippen tijdens de slaap of rust te ondersteunen. * Trainers (bv. trainers specifiek voor mondademen). **De Face Former:** Dit apparaat, oorspronkelijk uit de orthodontie, harmoniseert en versterkt de orofaciale spierfuncties. Het is toepasbaar bij onder andere mondademen, tongpersen, duimzuigen, functionele spraakstoornissen en snurken. * **Face-Former training:** Bestaat uit een basisoefening van 6 seconden krachtig persen met de lippen, gevolgd door 6 seconden ontspanning, 20 keer herhaald. Dit kan worden gecombineerd met een trekoefening. Oefening vindt 3x daags plaats en kan ook 's nachts worden ingezet. Eerste resultaten zijn na ongeveer 2 weken zichtbaar, met duidelijke vooruitgang na 3 tot 4 maanden. ### 3.3 Aanleren van de correcte tongpositie #### 3.3.1 Correcte tongpositie in rust * **Correcte positie:** De tong is licht aangezogen tegen het palatum (harde gehemelte), met de tongpunt die rust op of tegen de alveolaire rand (tandkas). #### 3.3.2 Aanleren van de correcte tongpositie bij slikken OMFT omvat functietraining voor de orofaciale spieren, inclusief specifieke oefeningen voor tong, kaak en lippen. **Functietraining orofaciale spieren:** * **Tong:** Beheersing van de tongspieren verbeteren door oefeningen zoals T, J, K-klanken, spatel omhoog duwen, en tongklakken. * **Kaak:** Tonus van de musculus masseter (kaakspier) verhogen door kauwoefeningen, "kikkeroef", en de "tel-tot-tien oefening". * **Lip:** Een betere balans nastreven tussen de mimische spieren. Tonus van de musculus orbicularis oris (mondspier) verhogen (bv. touwtje trekken, water hijsen). Hypertonie van de musculus mentalis (kinspier) afzwakken door blaasoefeningen, lipmassage, wattenrolletjes fixeren, spelen met warm zout water, en luchtspel. **Rustpositie van de mond:** * **Tongpuntplaatsing:** Auditief, visueel en tactiel verduidelijken en inoefenen. * **Tongbladplaatsing:** Oefenen met ringetjes en tongfixatie-oefeningen. * **Lippositie:** De lippen dienen gesloten te zijn in rust. **Slikfunctie:** De correcte slikbeweging wordt stapsgewijs aangeleerd: 1. **Discriminatie tussen correcte en verkeerde slikbeweging:** Bewustwording van het eigen slikpatroon. 2. **Approximatie van correcte slikbeweging:** * Tongpunt tegen de alveolus plaatsen. * Tongblad aanzuigen, tongranden binnen de tandboog houden. * Een kleine opening tussen de snijtanden handhaven (afbouwen). * Lippen gesloten houden tijdens het slikken. * De molaren (kiezen) op elkaar bijten. * "Slurp en slikoefening". * Oefenen met vloeistoffen: bolus verzamelen, drinken met een rietje, drinken uit een beker. 3. **Stabilisatie en automatisatie van correcte slikbeweging:** * Oefenen met smeltbaar, halfvast en vast voedsel. * Gewoontevorming creëren, zowel als bewuste als onbewuste gewoonte. Dit wordt ondersteund door thuisopdrachten. **Hulpmiddelen en materialen:** * **Myobrace trainer:** Een orthodontisch hulpmiddel dat de functie en positie van de tong in rust beïnvloedt, neusademhaling stimuleert, correct slikken bevordert en orofaciale spieren traint. Gebruik: 1 uur per dag plus 's nachts na een adaptatieperiode. * **Myo – myofunctionele oefenordner:** Bevat diverse oefeningen. * **Sammy’s kwartetspel:** Spel met kaarten gericht op lip- en tongspieren. * **MYO - Duello:** Kaartspel uit de MYO-ordner voor lip- en tongoefeningen. * **Groepstherapie:** Voor kinderen van 4-8 jaar, gericht op afleren van zuiggedrag, aanleren van mondsluiting en correcte tongplaatsing. * **Logokikker:** Blaasoefeningen. * **Turbino, Blaaslotto:** Blaasoefeningen. * **Logo-art mondmotoriek map, Schubi mondmotoriek:** Materialen voor mondmotorische training. * **Myospots:** Hulpmiddelen voor het aanleren van correcte tongpositie. * **Re-mind OMFT werkblok / oefenkalender:** Voor het bijhouden van oefeningen. ### 3.4 Volgorde van behandeling: samenvatting De algemene volgorde van behandelen omvat: 1. Afleren van afwijkende mondgewoonten (zuiggewoonten, bijtgewoonten, open mondgedrag, habitueel mondademen). 2. Aanleren van de correcte tongpositie in rust. 3. Aanleren van de alveolaire slikbeweging. 4. Verbeteren van spraak (alveolaire articulatie). 5. Automatiseren van aangeleerde patronen. ### 3.5 Overwegingen bij het starten van therapie Bij de beslissing om met OMFT te starten, is het belangrijk om niet automatisch therapie op te starten enkel omdat een cliënt zich aanmeldt. Factoren zoals de leeftijd, specifieke problematiek en de potentiële voor- en nadelen van de behandeling moeten worden overwogen. > **Tip:** Casuïstiekbespreking (bv. David, Jesse, Fiona) kan helpen bij het afwegen van de indicatie voor OMFT op verschillende leeftijden en met diverse problematiek. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Myofunctionele stoornissen | Dit zijn stoornissen die betrekking hebben op de functie van de spieren in het mond- en keelgebied, wat invloed kan hebben op ademhaling, slikken, kauwen en spreken. Deze stoornissen kunnen leiden tot afwijkingen in de ontwikkeling van de kaak-, verhemelte- en tandstructuren. | | OMFT (Oro-Myofunctionele Therapie) | Oro-Myofunctionele Therapie is een vorm van logopedische therapie gericht op het herstellen van het orofaciale evenwicht door middel van oefeningen die de functie van de mond- en keelspieren verbeteren. Het doel is het afleren van afwijkende mondgewoonten en het aanleren van correcte spierpatronen voor slikken, rustpositie en spreken. | | Orofaciaal evenwicht | Het orofaciale evenwicht verwijst naar de balans tussen de spieren in en rond de mond, de tanden en de kaak. Een verstoring hiervan kan leiden tot verschillende problemen, waaronder afwijkende mondgewoonten en ontwikkelingsstoornissen van het gebit en de kaak. | | Afwijkende mondgewoonten | Dit zijn aangeleerde patronen van gedrag waarbij de mondspieren op een onjuiste manier worden gebruikt, zoals duimzuigen, fopspeengebruik, nagelbijten of het gebruik van de tong tussen de tanden tijdens het slikken. Deze gewoonten kunnen negatieve gevolgen hebben voor de mond- en tandontwikkeling. | | Zuiggewoonten | Onder zuiggewoonten vallen onder andere duimzuigen, fopspeengebruik en het zuigen op de vinger. Deze gedragingen worden vaak door kinderen aangeleerd en kunnen, indien langdurig voortgezet, leiden tot afwijkingen in de kaak- en tandontwikkeling. | | Gedragstherapeutische aanpak | Een gedragstherapeutische aanpak richt zich op het veranderen van gedrag door middel van specifieke technieken en strategieën, zoals beloning, bekrachtiging en het aanleren van alternatief gedrag. Dit wordt vaak toegepast bij het afleren van ongewenste gewoonten. | | Intra-orale apparatuur | Apparatuur die in de mond wordt geplaatst en gebruikt wordt om de positie van de tong, de tanden of de kaak te beïnvloeden, of om afwijkende mondgewoonten te corrigeren. Voorbeelden zijn palatale kribben of orale schermen. | | Habit reversal | Habit reversal, ook wel gewoonteomdraaiing genoemd, is een gedragstherapeutische techniek waarbij ongewenst gedrag wordt vervangen door een bewuste, concurrerende reactie of een ontspannende houding. Het doel is het doorbreken van de automatische gewoonte. | | Aversietherapie | Een therapievorm die ongewenst gedrag koppelt aan een onaangename stimulus, met als doel het gedrag te ontmoedigen. Dit kan bijvoorbeeld het aanbrengen van een vies smakende substantie op de duim zijn om het zuigen te ontmoedigen. | | Remindertherapie | Een methode waarbij herinneringen, zowel intern als extern, worden gebruikt om iemand bewust te maken van een ongewenst gedrag en deze te stoppen. Dit kan variëren van het gebruik van een duimkap tot het aanbrengen van pleisters. | | Open mondgedrag | Dit verwijst naar het openhouden van de mond gedurende langere periodes, vaak als gevolg van habitueel mondademen. Het kan leiden tot droge mond, veranderde kaakontwikkeling en problemen met de lipsluiting. | | Habitueel mondademen | Het ademen via de mond in plaats van via de neus als een aangeleerde, chronische gewoonte. Dit kan diverse oorzaken hebben en leidt vaak tot open mondgedrag en gerelateerde problemen. | | Face-former training | Een specifieke trainingsmethode met het Face-former apparaat, gericht op het harmoniseren en versterken van de orofaciale spierfuncties. Het wordt toegepast bij diverse problemen zoals tongpersen, mondademen en spraakstoornissen. | | Tongpositie in rust | De natuurlijke houding van de tong wanneer de mond gesloten is en er geen activiteit plaatsvindt zoals slikken of spreken. De ideale rustpositie is met de tongpunt tegen het gehemelte achter de boventanden en de tong licht aangesloten. | | Alveolaire slik | Een correcte slikbeweging waarbij de tongpunt tegen het gehemelte achter de boventanden drukt, de lippen gesloten zijn en de kauwspieren minimaal betrokken zijn. Dit in tegenstelling tot een infantiel slikpatroon. | | Infantiel slikpatroon | Een slikbeweging die kenmerkend is voor jonge kinderen, waarbij de tong tussen de tanden of kaken wordt geplaatst en de lippen zich veelvuldig aanspannen. Dit patroon is bij volwassenen en oudere kinderen afwijkend. | | Artikulatie | De manier waarop klanken van de spraak worden gevormd door de beweging en samenwerking van de spieren in het spraakapparaat, zoals tong, lippen en kaak. Afwijkingen in articulatie kunnen wijzen op onderliggende myofunctionele problemen. | | Sagittale overbeet | De horizontale afstand tussen de boventanden en de ondertanden wanneer de kaken gesloten zijn. Een grote sagittale overbeet kan een indicatie zijn van afwijkende kaakrelaties of tandstand. | | Pre-orthodontische trainers | Apparaten die gebruikt worden in de orthodontie om de functie en positie van de tong en lippen te beïnvloeden, de neusademhaling te stimuleren en de ontwikkeling van de kaak en tanden te corrigeren. Ze worden vaak ingezet bij jonge kinderen. | | Anamnese | Het medische gesprek dat de therapeut voert met de patiënt (of ouders) om informatie te verzamelen over de klachten, medische geschiedenis en leefgewoonten. Dit vormt de basis voor het diagnostisch proces. |

# Composantes et modalités du langage Cette section explore les différentes composantes structurelles du langage et les modalités d'utilisation du langage [1](#page=1). ### 1.1 Définition et distinction Le langage est défini comme un système complexe de composantes et de représentations multiples permettant la transmission d'un message, essentiel à la communication humaine. Il est structuré par des composantes et son utilisation varie selon ces dernières, impliquant des mises en place différentes [1](#page=1). * **Composantes:** Elles structurent le système langagier [1](#page=1). * **Modalités:** Elles correspondent à la façon dont le langage est utilisé [1](#page=1). Le tableau suivant résume les différentes modalités et leurs composantes associées : ModalitéComposantesLangage tactile (Braille)Phonologie, Lexique, Morphologie, Syntaxe, PragmatiqueLangage oralPhonologie, Lexique, Morphologie, Syntaxe, PragmatiqueLangage gestuel (LSF)Phonologie, Lexique, Morphologie, Syntaxe, PragmatiqueLangage écritPhonologie, Lexique, Morphologie, Syntaxe, Pragmatique ### 1.2 Les différentes composantes langagières Le système langagier est composé de plusieurs éléments fondamentaux qui travaillent de concert [1](#page=1). #### 1.2.1 Phonologie La phonologie concerne tous les sons de la langue utilisés pour produire la parole [1](#page=1). * **Unité:** le phonème, qui est la plus petite unité de la langue [1](#page=1). * **Spécificité à la langue :** * **Développement du répertoire phonologique:** chaque langue possède un ensemble de sons spécifiques qui sont intégrés dans le répertoire de ses locuteurs. À la naissance, le langage se développe par l'observation et la catégorisation des sons entendus, menant à l'établissement de règles et de patterns [1](#page=1). * **Règles phonotactiques:** elles sont spécifiques aux langues développées et sont acquises au fur et à mesure que l'individu est exposé à des stimuli sonores. L'imitation joue un rôle clé, permettant la combinaison de sons selon les règles de la langue [1](#page=1). * **Critères clés:** phonème, répertoire phonologique et règles phonotactiques. Un répertoire phonologique incomplet affecte la compréhension et la reproduction des sons [2](#page=2). #### 1.2.2 Morphologie La morphologie s'intéresse à la structure interne des mots [2](#page=2). * **Unité:** le morphème, qui est une combinaison de sens permettant la création et la construction de sens au sein des mots et du système langagier [2](#page=2). #### 1.2.3 Syntaxe La syntaxe concerne l'organisation des mots au niveau de la phrase et les relations entre eux [2](#page=2). * **Unité:** le syntagme. Les règles de syntaxe guident la construction des phrases en structurant les données à l'intérieur et entre les syntagmes [2](#page=2). #### 1.2.4 Sémantique La sémantique traite des concepts et du sens des mots, des phrases et du discours [2](#page=2). * **Unité:** le sème. L'absence de codage d'un sème peut empêcher son utilisation et la compréhension du message [2](#page=2). #### 1.2.5 Pragmatique La pragmatique concerne l'utilisation du langage dans un contexte de communication sociale. Elle englobe des dimensions telles que la culture, l'organisation conversationnelle, les compétences sociales, la gestion de l'implicite, l'adaptation contextuelle et la compréhension des signaux non-verbaux [2](#page=2). > **Tip:** Le développement des composantes langagières se fait de manière progressive chez l'enfant, enrichissant ainsi son système langagier. L'analyse des corpus du système langagier est cruciale pour distinguer un développement typique d'un développement atypique et pour identifier les besoins de prise en charge [2](#page=2). ### 1.3 Modèle de Pasquet et développement des compétences langagières Le modèle de Pasquet suggère que le langage est un système de contrastes sonores, tant au niveau de la production articulatoire que de la représentation phonologique. Il divise les compétences langagières en deux groupes principaux [3](#page=3): * **Vocabulaire:** Ce groupe est lié au développement sémantique et morphologique, et correspond au stock de mots acquis, représentant ainsi les compétences en sémantique [3](#page=3). * **Syntaxe:** Plus un individu est exposé à des phrases, plus il développera la capacité de les produire et d'acquérir des règles syntaxiques, évoluant de structures simples (Sujet/Verbe) vers des phrases plus complexes [3](#page=3). Finalement, la présence de sens est fondamentale pour le langage, intégrant le vocabulaire, la théorie de l'esprit, la pragmatique et l'environnement social, ainsi que les morphèmes et le sens concret, le tout régi par des règles naturelles et culturelles [3](#page=3). > **Tip:** Durant le développement, un enfant acquiert simultanément toutes les composantes du langage, ainsi que leurs interactions et des stratégies de compétences. Il passe d'un stade épilinguistique à la maîtrise de l'écrit, pour enfin pouvoir utiliser ses compétences pour apprendre de nouvelles choses [3](#page=3). Lors de l'analyse du développement langagier, il est important de prendre en compte les imperfections et les erreurs de production, afin de déterminer si elles relèvent d'une phase normale du développement ou d'une difficulté à maîtriser le langage. Chez les enfants bilingues ou à haut potentiel intellectuel (HPI), l'analyse comparative et l'intégration de ces données sont nécessaires pour évaluer l'éventuelle présence d'une pathologie [2](#page=2). * * * # Modèles psycholinguistiques et neurologiques du langage Ce sujet explore les modèles théoriques qui expliquent les processus cognitifs et neuronaux impliqués dans la réception et la production du langage oral [10](#page=10) [9](#page=9). ### 2.1 Le concept de modularité en linguistique Le langage est représenté comme un système complexe divisé en modules et sous-systèmes cognitifs distincts, chacun gérant une composante spécifique du langage. L'hypothèse est que le langage, étant une fonction abstraite, ne peut être appréhendé par des modèles purement physiques, mécaniques ou mathématiques. Par conséquent, des schémas de fonctionnement sont proposés pour expliquer ses mécanismes, tout en reconnaissant leur nature théorique et évolutive [9](#page=9). ### 2.2 Modèles psycholinguistiques du langage Les modèles psycholinguistiques offrent une représentation abstraite et schématique des mécanismes cognitifs et des systèmes de réception et de production du langage. Ils servent de cadre théorique pour les concepts linguistiques et cognitifs associés, expliquent les processus sous-jacents à la production et à la réception du langage, et permettent de tester leur validité en confrontant données linguistiques et cognitives observées. Ces modèles peuvent également proposer des applications pratiques pour les problématiques linguistiques [10](#page=10). #### 2.2.1 Le modèle de Levelt Ce modèle, l'un des premiers à expliquer la production de la parole, est structuré en trois modules principaux [10](#page=10): 1. **Planification conceptuelle:** Conceptualisation de l'intention du message et des idées à communiquer [10](#page=10). 2. **Formulation linguistique:** Encodage sémantique et syntaxique pour formuler linguistiquement une phrase, incluant les composantes morpho-syntaxiques et sémantiques [10](#page=10). 3. **Exécution phonologique:** Association et assimilation des phonèmes pour produire la parole [10](#page=10). #### 2.2.2 Le modèle de Stackhouse et Wells Ce modèle présente des étapes schématiques mais automatisées pour la réception et la production de messages, couvrant la manière dont les sons sont perçus et envoyés. Il décrit le parcours d'un message audio entrant, de l'audition à son traitement cérébral. L'activation peut circuler du niveau acoustique au niveau moteur, notamment lors de la répétition de pseudo-mots où le niveau lexical n'est pas activé [10](#page=10) [11](#page=11). > **Tip:** Ce modèle distingue clairement les processus de réception et de production, ainsi que les différents niveaux de traitement (sub-lexical et lexical). Le traitement des données est organisé selon deux niveaux principaux : 1. **Niveau sub-lexical:** Implique la manipulation des données phonémiques ou graphémiques au niveau de la mémoire de travail, avec récupération sélective des informations pertinentes de la mémoire à long terme. Il gère le décodage et l'encodage des données, ainsi que les règles phonotactiques de la langue [11](#page=11) [13](#page=13). * **Perception auditive périphérique:** Réception des ondes acoustiques par l'oreille et activation des neurones auditifs [11](#page=11). * **Discrimination parole/non-parole:** Capacité du cerveau à distinguer la parole des bruits environnants, une étape pré-linguistique basée sur une analyse catégorielle [11](#page=11). * **Reconnaissance phonologique:** Sensibilité aux sons de la langue et reconnaissance qu'un mot est une suite de phonèmes [11](#page=11). * **Discrimination phonétique:** Reconnaissance de stimuli sonores à un phonème près, se spécialisant sur la langue maternelle au cours de la première année de vie [11](#page=11). 2. **Niveau lexical:** Représente l'ensemble des données lexico-phonologiques stockées dans la mémoire à long terme, incluant les phonèmes, les règles phonotactiques, le sens, les concepts associés, ainsi que les unités lexicales et phonologiques formant les morphèmes et les syntagmes [12](#page=12). * **Représentation phonologique:** Activation et stockage du répertoire phonologique de la langue, incluant tous les phonèmes et leurs caractéristiques [12](#page=12). * **Représentation sémantique:** Association de morphèmes aux sèmes (unités de sens) et accès au concept ou au sens d'une suite phonologique, ainsi qu'aux liens sémantiques conceptuels [12](#page=12). * **Programme moteur:** Association d'un concept sémantique à une suite phonologique, déclenchant le schéma articulatoire associé aux phonèmes de la langue, et stockage de ces schèmes moteurs [12](#page=12). Le processus se déroule en plusieurs étapes, que ce soit pour la réception ou la production : * **Réception:** L'activation progresse du système auditif vers le niveau conceptuel [11](#page=11). * **Production:** L'activation part du niveau conceptuel (conceptualisation du message) pour atteindre les organes de production du langage [11](#page=11). Au retour au niveau sub-lexical (après traitement lexical) : * **Planification motrice:** Organisation séquentielle des phonèmes à produire, formation de la séquence motrice, adaptation au contexte (intonation) et assemblage final [13](#page=13). * **Exécution motrice:** Production et transmission du message et du programme moteur aux muscles via les nerfs, coordination des muscles pour réaliser les mouvements planifiés [13](#page=13). * **Programmation motrice:** Utilisation pour la production de nouveaux mots par un nouvel encodage [13](#page=13). > **Tip:** La distinction entre traitement sub-lexical (manipulation en mémoire de travail) et lexical (connaissances acquises à long terme) est cruciale pour comprendre les déficits potentiels. #### 2.2.3 Potentiels déficits par altération de modules Des altérations à différents niveaux peuvent entraîner des déficits spécifiques : * **Perception auditive périphérique:** Troubles auditifs, fonctionnels, neuro-fonctionnels, perceptifs ou sensoriels [13](#page=13). * **Discrimination parole/non-parole:** Agnosie auditive [13](#page=13). * **Reconnaissance phonologique:** Troubles phonologiques affectant le répertoire phonologique, les caractéristiques des phonèmes, ou la production/perception du message (confusion entre sons, voisés/non-voisés, p-b), entraînant une difficulté générale à reconnaître les phonèmes [13](#page=13). * **Représentation phonologique:** Atteinte de l'accès au réseau sémantique, menant au manque du mot (temps de latence accru pour trouver le mot) [13](#page=13). * **Représentation sémantique:** Déficience du stock lexical, le mot n'étant pas suffisamment représenté dans le répertoire [13](#page=13). * * * # Développement et troubles du langage écrit L'analyse du développement de la lecture et de l'écriture, ainsi que les troubles spécifiques du langage écrit tels que la dyslexie et l'hyperlexie, sont cruciaux pour comprendre les défis d'apprentissage [15](#page=15). ### 3.1 Le langage écrit : modèles de lecture et d'écriture Le fonctionnement du langage écrit repose sur trois codages distincts: le codage phonologique (conversion graphème-phonème), le codage sémantique et le codage orthographique (association de suites de graphèmes au sens). L'exposition répétée à la lecture facilite l'encodage des suites orthographiques [15](#page=15) [16](#page=16). #### 3.1.1 Modèle à double voie de lecture Ce modèle explique la transition d'une suite de traits à la parole produite, impliquant plusieurs étapes : 1. **Stimulus écrit**: Repérage de la suite de traits [16](#page=16). 2. **Module d'unités visuelles**: Détection des lettres formant une suite [16](#page=16). 3. **Repérage de graphèmes et de leur séquence** : Utilisation de deux voies principales : * **Voie lexicale orthographique d'entrée**: Association directe d'une suite graphémique à son encodage en mémoire à long terme [16](#page=16). * **Voie lexicale phonologique de sortie**: Conversion séquentielle de chaque graphème en son phonème correspondant, utilisée lors de l'apprentissage de la lecture [16](#page=16). 4. **Procédure phonologique**: Application des règles de conversion graphèmes-phonèmes [16](#page=16). 5. **Système phonémique**: Activation pour la production de la parole [16](#page=16). L'automatisation de ces processus permet de gagner en efficacité. Un déficit du codage sémantique impacte directement cette automatisation [16](#page=16) [17](#page=17). #### 3.1.2 Modèles de production écrite sous dictée Les processus sont inversés par rapport à la lecture, avec une conversion phonèmes-graphèmes. La mémoire de travail joue un rôle clé en tant que "buffer" pour retenir la séquence de graphèmes. Si la procédure est automatisée, la voie lexicale est activée, passant par la mémoire de travail avant l'écriture de la suite de lettres [17](#page=17). ### 3.2 Développement de la lecture Contrairement au langage oral qui se développe par exposition, la lecture s'acquiert par un apprentissage structuré, incluant la connaissance des lettres, leur association aux sons et la conscience phonologique [18](#page=18). #### 3.2.1 Pré-requis critiques et facteurs de risque * Connaissance des lettres et de leur association aux sons [18](#page=18). * Conscience phonologique: capacité à manipuler les sons de la langue [18](#page=18). * Développement du stock lexical et des relations sémantiques: activation et récupération des concepts pour l'automatisation [18](#page=18). > **Tip:** La connaissance des lettres en début de maternelle est un indicateur pronostic fort pour l'apprentissage de la lecture au CP [18](#page=18). #### 3.2.2 L'apprentissage des lettres Une bonne connaissance des lettres est fortement liée à une entrée réussie dans le langage écrit dès le CP. Cette connaissance inclut non seulement le nom des lettres, mais aussi leurs valeurs phonémiques, les capacités phonologiques et la mémoire de dénomination rapide. Les valeurs phonémiques du nom des lettres sont implicitement extraites par les enfants, renforçant leurs habiletés métaphonémiques. Des difficultés précoces dans l'acquisition du nom des lettres sont associées à des troubles des apprentissages du langage écrit et à une faible conscience phonologique [18](#page=18). > **Example:** Des études montrent que l'entraînement audiovisuel sur la connaissance du nom des lettres en fin de grande section de maternelle peut aider à dépister les enfants à risque de devenir de faibles lecteurs de syllabes simples en début de CP. Cet entraînement confirme le lien entre la connaissance du nom des lettres, les capacités phonémiques et l'apprentissage de la lecture [19](#page=19). Une intervention de première ligne basée sur la dénomination des lettres est jugée réalisable et pertinente en maternelle, permettant d'identifier les enfants nécessitant une aide plus spécifique et de créer un partenariat entre l'école et le soin [20](#page=20) [21](#page=21). #### 3.2.3 Conscience phonologique Elle permet la manipulation des sons de la langue et englobe plusieurs niveaux de compétences : * **Discrimination des phonèmes**: Conscience des chaînes phonologiques et de leur segmentation [21](#page=21). * **Conscience des rimes**: Identification des sons finaux similaires dans les mots [21](#page=21). * **Conscience syllabique** [21](#page=21). * **Conscience phonémique**: Capacité à découper et manipuler les phonèmes. Cette compétence dépend de l'exposition au code alphabétique et d'un enseignement explicite des relations lettre-son [21](#page=21). L'absence d'un code alphabétique dans une langue rend le développement de la conscience phonémique non nécessaire. Des études comparant des locuteurs chinois ayant appris le pinyin (alphabétique) et d'autres qui ne l'ont pas appris montrent des différences significatives dans les tâches de conscience phonémique [21](#page=21). #### 3.2.4 Étapes du développement typique de la lecture Le développement typique de la lecture au CP suit plusieurs étapes [22](#page=22): 1. **Décodage**: Transcription graphème par phonème, puis par groupes de lettres. Ce processus est énergivore et peut impacter la compréhension orale. Les pré-requis incluent la conscience phonologique, la conversion grapho-phonologique et le décodage de groupes de lettres [22](#page=22). 2. **Reconnaissance de mots**: Lecture de mots réguliers, acquisition des règles orthographiques et automatisation [22](#page=22). 3. **Fluidité de lecture de textes**: Décodage fluide, connaissances lexicales et grammaticales, et utilisation de la métacognition pour favoriser la compréhension [22](#page=22). ### 3.3 Compréhension et langage écrit La compréhension écrite nécessite non seulement l'identification des mots écrits (compétences phonologiques, visuelles, décodage), mais aussi la compréhension orale. Les mêmes capacités que pour la compréhension orale sont mobilisées lors de la compréhension de texte. Un problème en compréhension orale a inévitablement des répercussions sur la compréhension écrite [23](#page=23). > **Tip:** La compréhension générale, qu'elle soit orale ou écrite, est multifactorielle, nécessitant connaissances, expérience, et adaptation au contexte [24](#page=24). #### 3.3.1 Développement de la compréhension écrite Le développement de la compréhension écrite progresse à travers plusieurs composantes : * **Engagement**: Capacité de planification et motivationnelle [25](#page=25). * **Réseaux de compréhension orale**: Développement du vocabulaire, attention, compréhension cognitive [25](#page=25). * **Inférences**: Capacité à comprendre les sous-entendus, dépendant de la conscience phonologique et de la connaissance des lettres [25](#page=25). Au CP, les précurseurs et les bases de l'apprentissage des lettres sont développés. En CM1, la fluidité en lecture de texte permet le développement de la compréhension écrite. L'apprentissage de stratégies de lecture directe est essentiel [25](#page=25) [28](#page=28). #### 3.3.2 Stratégies de lecture La compréhension stratégique de texte implique plusieurs phases [28](#page=28): * **Préparation à la lecture**: Identification des objectifs, exploration de la structure du texte, interprétation des mots et phrases, connexion des données aux connaissances générales, et synthèse (schéma mental) [28](#page=28). * **Lecture active**: Utilisation de stratégies d'interprétation (comprendre les mots en contexte, faire des inférences, utiliser la structure du texte), de connexion aux connaissances générales, et de visualisation [29](#page=29). * **Synthèse**: Organisation du récit, résumé, évaluation des sources, analyse critique [29](#page=29). #### 3.3.3 Facteurs influençant la compréhension écrite * **Connaissances sémantiques**: La compréhension est corrélée à l'exposition à une langue riche et variée ainsi qu'au niveau des connaissances langagières. Le niveau socio-culturel a un impact sur cette exposition [30](#page=30). * **Mémoire**: La mémoire de travail est essentielle pour traiter le caractère incrémental de la compréhension, tandis que la mémoire à long terme donne accès aux connaissances générales et langagières. La mémoire prospective aide à l'organisation temporelle des tâches et à la mise en place de stratégies métacognitives [30](#page=30). * **Variance des performances**: Le vocabulaire, les connaissances générales et la fluidité de lecture sont des facteurs majeurs influençant la compréhension [30](#page=30). > **Tip:** Les langues dites "opaques" (différence entre transcription graphémique et phonémique, comme l'anglais) rendent la compréhension écrite plus difficile [30](#page=30). ### 3.4 Troubles et déficits du langage écrit Les troubles du langage écrit peuvent affecter deux domaines principaux: l'identification des mots écrits et la compréhension orale. Les diagnostics pathologiques, survenant au cours des apprentissages, incluent notamment la dyslexie et les faibles lecteurs [31](#page=31) [32](#page=32). #### 3.4.1 Dyslexie La dyslexie se caractérise par une difficulté à automatiser les procédures de lecture, sans déficit de la compréhension orale. Les lecteurs dyslexiques butent sur les mots, font des erreurs phonologiques et leur temps de lecture de texte est augmenté. Ils peuvent néanmoins réussir des questions sur une histoire racontée oralement [32](#page=32). #### 3.4.2 Faibles lecteurs Ce groupe hétérogène peut présenter des comorbidités, comme des troubles de l'identification et de la compréhension, ou des déficits sous-jacents non détectés (phonologiques, par exemple). Ils peuvent aussi avoir un trouble du langage écrit secondaire à une autre pathologie, comme les troubles du spectre autistique (TSA) affectant la relation sémantique entre les mots [32](#page=32). > **Tip:** Un normolecteur identifie et comprend efficacement grâce à une conversion graphophonémique efficiente et une capacité de compréhension préservée [32](#page=32). > **Définitions des profils de lecteurs :** > > * **Lecteur dyslexique**: Identification atteinte, mais compréhension préservée. La conversion graphophonémique est altérée, mais la compréhension reste intacte [32](#page=32). > > * **Lecteur hyperlexique**: Identification efficace, mais compréhension atteinte. La conversion graphophonémique est efficiente, mais la compréhension est déficitaire [32](#page=32). > > * **Faible lecteur**: Atteinte de l'identification ET de la compréhension. La conversion graphophonémique et la capacité de compréhension sont altérées [32](#page=32). > On parle de "trouble spécifique du langage écrit avec déficit de la compréhension orale" pour les faibles lecteurs, et de "trouble du langage écrit" lorsque le trouble d'apprentissage n'est pas primaire [32](#page=32). * * * # Bilinguisme et orthophonie Cette section aborde la compréhension du bilinguisme chez l'enfant, en démystifiant les idées reçues, en explorant ses différentes formes, et en soulignant les implications pour l'orthophonie, notamment les phénomènes d'attrition linguistique et de transfert de code. ### 4.1 Idées reçues et réalités du bilinguisme Il est essentiel de dissiper les mythes entourant le bilinguisme pour une prise en charge orthophonique bienveillante et culturellement adaptée [33](#page=33). * **Idée reçue :** Les mauvais résultats scolaires sont liés au bilinguisme. * **Réalité:** Il n'y a pas de lien de cause à effet direct entre les mauvais résultats scolaires et le bilinguisme; le bilinguisme n'aggrave pas les troubles du langage. Maintenir la langue maternelle est bénéfique car elle constitue une base stable pour le développement langagier global de l'enfant [33](#page=33). * **Idée reçue :** La méthode "un parent, une langue" est idéale. * **Réalité:** Cette méthode est difficilement applicable au quotidien car les parents sont souvent amenés à utiliser la langue majoritaire dans les interactions sociales. Même si elle était appliquée rigoureusement, elle n'apporterait pas d'avantage significatif [33](#page=33). * **Idée reçue :** L'enfant doit maîtriser une langue avant d'en apprendre une deuxième. * **Réalité:** L'apprentissage simultané de plusieurs langues est possible sans engendrer de problèmes supplémentaires [33](#page=33). ### 4.2 Types et caractéristiques du bilinguisme Le bilinguisme peut être défini de manière sociale chez l'adulte comme l'usage quotidien de plusieurs langues, indépendamment du niveau de compétence, impliquant une organisation neuronale spécifique. Chez l'enfant, il s'agit d'une exposition régulière à différentes langues durant la phase de développement du système langagier, même si cette exposition est passive ou moins fréquente mais régulière [34](#page=34). #### 4.2.1 Types de bilinguisme précoce chez l'enfant * **Simultané:** L'enfant est exposé à plusieurs langues dès la naissance dans son environnement [34](#page=34). * **Séquentiel:** L'enfant possède une première langue et est exposé à une seconde langue plus tardivement dans son développement, souvent suite à une expatriation [34](#page=34). Les compétences langagières, bien que développées dans deux langues distinctes, sont gérées par un unique système cognitif. Il y a une interaction entre les répertoires phonologiques, sémantiques et syntaxiques des différentes langues, mais la manipulation des données s'effectue de manière similaire [34](#page=34). L'interaction entre les systèmes linguistiques permet diverses formes de compensation : * **Vocabulaire:** Le stock lexical est la somme des vocabulaires de chaque langue [34](#page=34). * **Morphosyntaxe et phonologie:** Il existe deux répertoires distincts, mais l'exposition aux langues peut entraîner des interférences. Les sons proches peuvent être transférés, facilitant la communication, tandis que des sons différents peuvent être influencés par le répertoire de l'autre langue [34](#page=34). Le développement de chaque langue dépend de : * L'âge d'exposition à la langue [34](#page=34). * La quantité d'exposition (pourcentage du temps) [34](#page=34). * Le contexte sociolinguistique [34](#page=34). ### 4.3 Particularités langagières et variabilité L'existence de plusieurs répertoires linguistiques peut entraîner des interférences et des particularités langagières tant que le développement n'est pas mature. Il est crucial de ne pas les confondre avec des troubles orthophoniques [35](#page=35). #### 4.3.1 Variabilité interindividuelle et attrition linguistique Même exposés aux mêmes langues, les enfants présentent des variations de compétences inter-langues. Une diminution de l'exposition à une langue de 20% peut entraîner un risque de perte complète de cette langue. Il est donc important de maintenir les langues pour éviter leur extinction, qui pourrait dérégler le système langagier [35](#page=35). #### 4.3.2 Bilinguisme équilibré Il s'agit d'une situation où les deux langues sont parlées avec une fréquence égale [35](#page=35). ### 4.4 Attrition linguistique L'attrition linguistique se manifeste par des compétences qui varient dans le temps, une dynamique normale chez un enfant en développement. Par exemple, un enfant quittant un environnement hispanophone pour un environnement francophone sera exposé majoritairement au français, et l'espagnol pourra progressivement céder sa place; un retour en Espagne inverserait cette tendance [36](#page=36). La langue maternelle joue un rôle primordial non seulement en tant que socle, mais aussi pour maintenir la communication familiale et le lien affectif. La langue maternelle est étroitement liée à l'émotionnel et soutient le développement global de l'enfant [36](#page=36). En conclusion, deux enfants dans un contexte bilingue identique peuvent présenter : * Des capacités cognitives différentes [36](#page=36). * Des degrés d'exposition environnementale variables [36](#page=36). L'interaction entre les langues permet des transferts passagers morphosyntaxiques et phonologiques entre la L1 et la L2. L'enfant dispose d'un système cognitif langagier unique pour manipuler les données, mais deux systèmes linguistiques qui se développent simultanément. Dès 18 mois à 2 ans, l'enfant apprend à discriminer et utiliser la langue appropriée selon le contexte [36](#page=36). ### 4.5 Transfert de code et période silencieuse #### 4.5.1 Code switching et transfert de code Le transfert de code (ou \_code switching) consiste à utiliser un mot d'une langue alors que la conversation se déroule dans une autre. Ce phénomène implique un principe de sélection lexicale, où un lexique spécifique est associé à un concept sémantique dans la langue d'origine du mot. Si le stock lexical n'est pas complet dans les deux langues, cela peut entraîner des usages "erronés" mais permet de maintenir le message et la communication [37](#page=37). #### 4.5.2 Période silencieuse Dans le cas d'un bilinguisme successif, une "période silencieuse" peut survenir où l'enfant montre une écoute active mais ne produit pas encore sa seconde langue (L2). Cette phase peut durer jusqu'à 6 mois et est considérée comme typique; au-delà, elle peut être inquiétante [37](#page=37). Il faut cependant faire attention à ne pas confondre cette période avec un mutisme sélectif, qui pourrait indiquer un problème psychologique sous-jacent [37](#page=37). ### 4.6 Bilinguisme, multiculturalité et rôle de l'orthophoniste Il est important de connaître les spécificités linguistiques et culturelles de la langue maternelle du patient, ainsi que les valeurs et croyances de la famille. Certaines particularités de communication peuvent sembler atypiques de prime abord [37](#page=37). Dans un ordre pathologique, le système langagier cognitif est impacté et se répercute sur tous les systèmes linguistiques. Pour comprendre l'organisation des langues d'un patient, il est nécessaire de réaliser des tests et de prendre en compte les facteurs de risque, tels que l'inquiétude parentale, l'extinction de la langue maternelle dans un contexte de bilinguisme successif, particulièrement durant les phases précoces [37](#page=37). Le rôle de l'orthophoniste est de distinguer : * Les caractéristiques typiques du développement bilingue (erreurs passagères, spécificités culturelles, difficultés familiales temporaires) [37](#page=37). * Les caractéristiques atypiques (persistance des difficultés, impacts fonctionnels quotidiens, troubles langagiers affectant toutes les langues) [37](#page=37). La réalisation d'un bilan individualisé est essentielle pour établir un diagnostic cohérent et proposer une prise en charge adéquate [37](#page=37). * * * ## Erreurs courantes à éviter * Révisez tous les sujets en profondeur avant les examens * Portez attention aux formules et définitions clés * Pratiquez avec les exemples fournis dans chaque section * Ne mémorisez pas sans comprendre les concepts sous-jacents

| Term | Definition | |------|------------| | Composante langagière | Élément structurel du système linguistique qui organise et forme le langage, tel que la phonologie, la morphologie, la syntaxe, la sémantique et la pragmatique. | | Modalité du langage | Manière dont le langage est utilisé ou exprimé, incluant le langage oral, écrit, gestuel ou tactile (Braille). | | Phonologie | Branche de la linguistique qui étudie les sons d'une langue, leur organisation et leur utilisation dans la production de la parole. | | Morphologie | Étude de la structure interne des mots et de la manière dont ils sont formés, notamment par l'ajout de morphèmes. | | Syntaxe | Ensemble des règles qui régissent l'ordre et la relation des mots dans une phrase pour former des énoncés grammaticalement corrects. | | Sémantique | Domaine de la linguistique qui traite du sens des mots, des phrases et du discours, ainsi que des concepts associés. | | Pragmatique | Discipline qui étudie l'utilisation du langage dans un contexte social et communicatif, incluant les aspects culturels, sociaux et implicites. | | Modèle psycholinguistique | Cadre théorique abstrait qui représente les mécanismes cognitifs sous-jacents à la réception et à la production du langage. | | Modèle de Levelt | Modèle de production de la parole décrivant trois modules principaux : conceptualisation, formulation linguistique et exécution phonologique. | | Modèle de Stackhouse et Wells | Modèle décrivant les processus de réception et de production de messages verbaux, allant du niveau acoustique au niveau conceptuel et moteur. | | Sub-lexical | Niveau de traitement du langage impliquant la manipulation des données phonémiques ou graphémiques pour produire ou réceptionner des sons. | | Lexical | Niveau de traitement du langage lié au stockage et à la récupération des données lexico-phonologiques, incluant le sens et les concepts associés aux mots. | | Plan moteur | Schéma articulatoire associé aux phonèmes d'une langue, utilisé pour la production de la parole. | | Troupe Développemental des Sons de la Parole (TDSP) | Trouble affectant spécifiquement la composante phonologique de la production de la parole, sans cause biomédicale associée. | | Langage écrit | Système de communication utilisant des symboles graphiques (lettres) pour représenter les sons et le sens. | | Lecture | Processus cognitif de décodage et de compréhension de textes écrits. | | Écriture | Processus cognitif de production de textes écrits, impliquant la conversion de pensées en symboles graphiques. | | Modèle à double voie de lecture | Modèle expliquant la lecture par deux voies principales : une voie lexicale orthographique (reconnaissance directe des mots) et une voie lexicale phonologique (conversion graphème-phonème). | | Conscience phonologique | Capacité à manipuler les sons de la langue, incluant la discrimination des phonèmes, la conscience des rimes, syllabique et phonémique. | | Bilinguisme | Utilisation régulière de deux langues par un individu. | | Bilinguisme simultané | Exposition à deux langues dès la naissance. | | Bilinguisme séquentiel | Exposition à une première langue suivie d'une exposition à une seconde langue plus tard dans le développement. | | Attrition linguistique | Diminution progressive des compétences dans une langue due à une exposition réduite, particulièrement observée en contexte bilingue. | | Code switching (Transfert de code) | Utilisation d'un mot ou d'une phrase d'une langue alors que la conversation est menée dans une autre langue. | | Dyslexie | Trouble spécifique du langage écrit caractérisé par des difficultés dans l'identification des mots écrits, sans déficit de la compréhension orale. | | Hyperlexie | Trouble caractérisé par une identification des mots écrits efficace mais une compréhension orale déficitaire. | | Faible lecteur | Individu présentant des déficits à la fois dans l'identification des mots écrits et dans la compréhension orale. |

# Principes van motorisch leren toegepast op spraaktherapie Hier is de samenvatting van de "Principes van motorisch leren toegepast op spraaktherapie", opgesteld als een examenstudiehandleiding: ## 1. Principes van motorisch leren toegepast op spraaktherapie Dit onderwerp onderzoekt de toepassing van de principes van motorisch leren, zoals uiteengezet door Schmidt, binnen de spraaktherapie, met focus op gegeneraliseerde motorprogramma's, schema's, en de invloed van oefen- en feedbackcondities. ### 1.1 Motorisch leren: concepten en toepassing Motorisch leren omvat niet het aanleren van specifieke bewegingen, maar eerder het ontwikkelen van **gegeneralizede motorprogramma's (GMP's)** in de hersenen. Dit principe is fundamenteel voor het aanleren van complexe opeenvolgingen van bewegingen, zoals zwemmen, schrijven of muziek spelen, waarbij de hersenen een programma opslaan in plaats van individuele bewegingen. Binnen de spraaktherapie is dit relevant voor het aanleren van correcte spraakproducties, met name bij spraakmotorische stoornissen zoals SKS (spraakklankstoornissen), SOD (semantische ogies stoornissen), apraxie en dysartrie. Foutief aangeleerde motorische plannen kunnen leiden tot ingeslepen spraakpatronen die door middel van herhaald motorisch leren moeten worden gecorrigeerd. #### 1.1.1 Recognition en recall schema's Motorisch leren wordt mede ondersteund door twee belangrijke schema's: * **Recognition schema**: Dit schema stelt de verwachte sensorische consequenties van een beweging vast, gebaseerd op het beoogde doel en de initiële condities (begin situatie). Het stelt het individu in staat om een uitgevoerde beweging te evalueren ten opzichte van het verwachte resultaat. * **Recall schema**: Dit schema is verantwoordelijk voor het oproepen van de juiste motorische commando's die nodig zijn om een specifiek doel te bereiken, rekening houdend met de verwachte sensorische gevolgen en het uiteindelijke resultaat. Deze schema's werken samen om een beweging te initiëren, uit te voeren en te evalueren, wat cruciaal is voor zowel motorische uitvoering (performance) als het uiteindelijke motorische leren (automatisatie en generalisatie). #### 1.1.2 Voorbeeld van motorisch leren in spraak * **Initiële condities**: De beginsituatie van de mond, zoals gesloten mond, tong in rustpositie, en gesloten lippen. * **Gegeneraliseerde motorische commando's**: De commando's die spieren aansturen voor de juiste kracht en snelheid van de articulatiebewegingen. * **Sensorische consequenties**: De auditieve feedback (wat hoor je?) en proprioceptieve feedback (hoe voelt de beweging van de articulatoren?). * **Resultaat**: De correcte uitspraak van het woord. Een GMP wordt opgeslagen voor elke spraakbeweging, en er kan sprake zijn van transfer van GMP's tussen vergelijkbare klanken of woorden. Zo kan een GMP voor woorden die met /p/ beginnen en eindigen op /s/ ook relevant zijn voor woorden als "poes" en "pas". ### 1.2 Principes van motorisch leren toegepast in therapie De principes van motorisch leren bieden een kader voor het opstellen van effectieve therapieplannen. Dit omvat de optimalisatie van oefencondities en feedbackcondities. #### 1.2.1 Oefencondities Oefencondities hebben betrekking op hoe de therapie wordt gestructureerd en hoe de patiënt oefent. Ze zijn onderverdeeld in vier hoofdgebieden: 1. **Prepractice**: Voorafgaand aan de eigenlijke therapie wordt de patiënt voorbereid en geïnformeerd over het leerproces. Dit omvat het verschaffen van inzicht in de doelen en de aanpak. 2. **Intensiteit**: Dit verwijst naar de frequentie en dichtheid van oefening. * **Massed practice**: Intensief oefenen in een korte periode (bijvoorbeeld veel producties in één sessie of dagelijkse sessies). Dit is vooral effectief in de aanbreng- en verwervingsfase. * **Disturbed practice**: Oefeningen zijn meer verspreid en minder frequent, wat meer gericht is op retentie en generalisatie. 3. **Variabiliteit**: Dit betreft de mate waarin het oefendoel en de context variëren. * **Constant oefenen**: Eén enkel doel of één specifieke beweging wordt herhaaldelijk geoefend. Dit wordt typisch gebruikt in de aanbreng- en verwervingsfase. * **Variabel oefenen**: Verschillende oefendoelen en contexten worden geïntegreerd. Dit bevordert retentie en generalisatie op lange termijn en integreert diverse oefendoelen tegelijkertijd. 4. **Volgorde**: De manier waarop oefendoelen binnen een sessie worden gepresenteerd. * **Blocked practice**: Voorspelbare blokken van oefeningen, waarbij een specifiek doel gedurende een periode herhaald wordt. Dit wordt vaak gebruikt in de aanleerfase. * **Random practice**: Een onvoorspelbare volgorde van verschillende oefendoelen. Dit leidt op lange termijn tot betere generalisatie. Deze oefencondities resulteren samen in een **oefenschema** en een **handelingsplan** voor de therapie. #### 1.2.2 Feedbackcondities Feedback is cruciaal om te leren welke motorische commando's tot het gewenste resultaat leiden. Het helpt de patiënt om eigen bewegingen te monitoren en aan te passen. * **Type feedback**: * **Intrinsieke feedback**: De feedback die de patiënt 'van zichzelf' krijgt, zoals somatosensorische (gevoel) en auditieve (zelfmonitoring) feedback. * **Extrinsieke feedback**: Informatie en terugkoppeling van de therapeut of ouder. * **Knowledge of performance (KP)**: Feedback gericht op de uitvoering van de beweging. * **Knowledge of results (KR)**: Feedback over het resultaat van de prestatie (juist of fout). * **Frequentie**: * **Hoogfrequent**: Feedback wordt na elke productie gegeven. * **Laagfrequent**: Feedback wordt afgebouwd en er wordt meer beroep gedaan op intrinsieke feedback. * **Timing**: * **Onmiddellijk**: Feedback wordt direct na de productie gegeven. * **Uitgesteld**: Er wordt gewacht met feedback geven om de patiënt de kans te geven zichzelf te monitoren. De toepassing van oefen- en feedbackcondities is afhankelijk van het niveau van de behandeling en de individuele behoeften van de patiënt. Dit geldt voor alle vier de niveaus van behandeling: geïsoleerd niveau, syllabeniveau, woordniveau en zinsniveau. ### 1.3 Behandeling van enkelvoudige spraakklankstoornissen (SKS) volgens Van Riper De methode van Van Riper, hoewel oud, bevat nog steeds adequate principes voor de behandeling van SKS. #### 1.3.1 Doelen van de behandeling De behandeling streeft naar: 1. Afleren van de foutief geproduceerde klank. 2. Bewustmaking van de karakteristieken van een foneem. 3. Herkennen en onderscheiden van de kenmerken van een verkeerde productie ten opzichte van de doelklank. 4. Aanleren van de juiste klank. 5. Produceren van de doelklank op vraag, en uitbreiden naar alle niveaus. 6. Spontaan gebruiken van de doelklank. #### 1.3.2 Niveaus van behandeling De behandeling doorloopt vier niveaus, elk met vier fasen: * **Niveaus**: 1. Geïsoleerd niveau (klank op zichzelf) 2. Syllabeniveau 3. Woordniveau 4. Zinsniveau * **Fasen per niveau**: 1. **Bewustwording**: Patiënt wordt zich bewust van de klank en de articulatie. 2. **Productie van de klank**: De klank wordt geproduceerd. 3. **Stabilisatie van de klank**: De productie wordt geautomatiseerd en consistent gemaakt. 4. **Transfer**: De klank wordt toegepast in verschillende contexten en situaties. > **Tip:** Niet elk niveau en elke fase vereist evenveel tijd of aandacht. Bij het geïsoleerde niveau kan meer focus liggen op bewustwording, terwijl dit bij hogere niveaus al meer verworven kan zijn. #### 1.3.3 Remediering van foutieve articulatie (Van Riper) De vier fasen van remediëring zijn: 1. **Sensorisch-perceptuele training**: Identificeren en discrimineren van foute en juiste producties door te scannen en te vergelijken. 2. **Correctie en variatie tot correcte productie**: Approximeren van het nieuwe motorische patroon. 3. **Stabilisatie**: Consistent produceren van de klank. 4. **Transfer naar dagdagelijkse situaties**: Automatiseren van de klank. ##### 1.3.3.1 Startniveau Het startniveau (geïsoleerd, syllabe, woord of zin) wordt bepaald door de mate waarin de klank correct wordt geproduceerd in verschillende contexten. Als de klank af en toe correct is in woorden of zinnen, kan men op dat niveau starten. Als de productie volledig foutief is, start men op het geïsoleerde niveau. ##### 1.3.3.2 Geïsoleerd klankniveau Dit niveau omvat de vier fasen: * **Prepractice**: Voorbereiding op de klank. * **Sensorisch-perceptuele training**: 1. **Identificeren van kenmerken van de klank**: Auditief, visueel en proprioceptief. Identiteit geven aan de klank (bv. geluid van een slang voor /s/). Dit omvat ook het bespreken van hoe de mond eruitziet en wat men voelt. 2. **Waarnemen wanneer de klank wordt geproduceerd**: De klank identificeren tussen andere klanken, zowel in isolatie als in woorden. Dit kan met visuele signalen. 3. **Stimuleren met de juiste klank**: De therapeut biedt de juiste klank expliciet en geïsoleerd aan, om de kenmerken te benadrukken. De patiënt kan producties van de therapeut tellen of beoordelen. 4. **Discrimineren van juiste en foute productie**: Het verschil tussen de juiste en foute productie leren horen, gekoppeld aan de identificatie. Dit kan met stempelen, sorteren of stickers plakken. * **Aanleren van de nieuwe klank (correctie)**: * **Auditieve stimulatie**: De klank zo goed mogelijk nabootsen. De therapeut stuurt bij en verwijst naar auditieve kenmerken. * **Progressieve approximatie**: Vertrekkend vanuit een foute klank, wordt de juiste klank gezocht door graduele aanpassingen in articulatie. Overgangsklanken helpen hierbij. * **Fonetische plaatsing**: De correcte articulatieplaats uitleggen en hulpmiddelen gebruiken (spiegel, tong, etc.). Kritiek hierop is dat het moeilijk te integreren is in spontane spraak en dat elke klank meerdere articulatieplaatsen kan hebben (coarticulatie). * **Modificatie**: De klank afleiden uit een andere, reeds bestaande klank (bv. /s/ vanuit /t/). * **Sleutelwoorden**: Woorden die de klank al correct bevatten gebruiken als uitgangspunt. * **Stabilisatie**: De aangeleerde klank is nog niet stabiel. De klank wordt geïsoleerd veel herhaald, verlengd, luider/stiller geproduceerd en sneller herhaald of afgewisseld met andere klanken. Dit kan door middel van spelletjes of concrete materialen. * **Transfer**: De klank wordt toegepast in moeilijkere contexten, zoals in woorden en zinnen. ##### 1.3.3.3 Syllabeniveau De stappen van sensorisch-perceptuele training, correctie en stabilisatie worden ook op syllabeniveau doorlopen. Het doel is het variëren van fonetische contexten om natuurlijke spraak te benaderen. Patiënten hebben bij nonsenssyllaben geen herinnering aan foutieve spraak. De opbouw kan zijn: CV, VC, CCV, CVC, CV CV, etc. ##### 1.3.3.4 Woordniveau De keuze van de klankcluster is cruciaal. De opbouw kan gevarieerd zijn, afhankelijk van de complexiteit van de woorden (bv. CVC, tweeledige woorden, drieledige woorden). * **Prepractice**: Identificatie van de doelklank in woorden en discriminatie van foute versus correcte klanken. * **Starten op woordniveau**: Dit kan door middel van **sleutelwoorden** (woorden die de klank al goed bevatten en een vergelijkbaar GMP hebben). Intensief auditief aanbieden en inoefenen van deze sleutelwoorden, waarna de klank daaruit geïsoleerd kan worden. Variatie in woorden wordt langzaam toegevoegd om transfer naar andere woorden en woordposities te bevorderen. Er wordt gebruik gemaakt van oefencondities zoals massed practice en block practice (later variabele practice). ##### 1.3.3.5 Zinsniveau Technieken uit de hoortraining blijven van toepassing. * **Simultaan spreken**: De patiënt en therapeut spreken samen, waarbij de therapeut tempo, intensiteit en intonatie bepaalt. * **Corrigerend herhalen**: De therapeut maakt een fout, de patiënt verbetert en herhaalt. Fouten worden geleidelijk subtieler. * **Slow motion speech**: Een langzamere, gecontroleerde productie. #### 1.3.4 Transfer binnen en buiten de therapiesessie Het uiteindelijke doel is correcte spraak op een automatische, vanzelfsprekende manier. * **Transfer binnen de therapiesessie**: * Spreeksituaties aanpassen (bv. vertelplaten, spontane spreekopdrachten, raadsels, verteldobbelstenen). * Nieuwe klank gebruiken in alle spreekmodaliteiten (zingen, gedichten, lezen, bevelen geven). * Intrinsieke feedback benadrukken. * **Transfer buiten de therapiesessie**: * **Therapiesituatie uitbreiden**: Spreektaken geven om los te komen van gestructureerde situaties. Dit omvat **controletaken** (bv. een actie uitvoeren bij een fout) en **kernsituaties** (duidelijk afspreken met ouders wanneer op spraak gelet wordt). * **Verschillende spreekmodaliteiten**: Zingen, gedichten, roepen, lezen, bevelen geven. * **Intrinsieke feedback benadrukken**: De focus verschuift van extrinsieke naar intrinsieke feedback en zelfmonitoring. * **Reminders en Registratie**: Het kind kan herinneringen krijgen of zelf producties registreren. * **Afgebakende spreekopdrachten**: Specifieke taken om de druk te beheersen. ### 1.4 Specifieke foutenbeschrijving Bij het beschrijven van klanken en hun fouten wordt rekening gehouden met de volgende aspecten: * **Luchtstroom**: Oraal/nasaal, lateraal/voorwaarts. * **Stemgeving**: Stemplooitrilling (ja/nee). * **Velumpositie**: Op of neer. * **Tongpositie**: Rangen en punt. * **Positie van andere relevante articulatoren**: Kaak, lippen, tanden. Voorbeelden van specifieke fouten: * **Sigmatismus addentalis**: Tongpunt tegen de snijtanden, beperkt tonggleufje, te weinig scherpe klank. * **Sigmatismus stridens**: Te uitgesproken tonggleufje. * **Rhotacisme non sonans**: Tongplaatsing correct, maar de /r/ wordt zonder stemgeluid uitgesproken. * **Rhotacisme non vibrans**: Tongplaatsing correct, maar er is geen trilling in de tongpunt (vergelijkbaar met de Engelse /r/). > **Tip:** Bij het behandelen van bijvoorbeeld de /r/ kunnen technieken zoals de 'pittigheidsmethode' (een explosief /d/, /k/, of /b/ gevolgd door een krachtige /d/, /k/, of /b/), tongtrekken, tongwrijven en liptrillen worden ingezet. De keuze van de techniek is afhankelijk van het kind en de specifieke uitdaging. Ook gorgelen met water kan worden gebruikt voor de huig-R. --- # Behandeling van enkelvoudige spraakklankstoornissen (SKS) volgens Van Riper Hier is de samenvatting van de behandeling van enkelvoudige spraakklankstoornissen (SKS) volgens Van Riper, opgesteld als een examenklare studiegids. ## 2. Behandeling van enkelvoudige spraakklankstoornissen (SKS) volgens Van Riper Dit deel behandelt de specifieke methodiek voor het behandelen van enkelvoudige spraakklankstoornissen, voornamelijk gebaseerd op het model van Van Riper, met focus op doelen, niveaus, fasen en specifieke technieken. ### 2.1 Algemene principes van motorisch leren in spraaktherapie Het leren van spraakbewegingen volgt de principes van motorisch leren, waarbij gegeneraliseerde motorprogramma's (GMP's) in de hersenen worden opgeslagen in plaats van specifieke bewegingen. Dit model verklaart hoe zowel correcte als foutieve spraakpatronen worden aangeleerd en hoe deze opnieuw aangeleerd kunnen worden. * **Motorisch leren:** Het ontwikkelen van gegeneraliseerde motorprogramma's voor bewegingen of reeksen van bewegingen. * **Recognition schema:** Het beoordelen van de initiële condities en de verwachte sensorische gevolgen van een beweging. * **Recall schema:** Het oproepen van de benodigde beweging om een doel te bereiken en het voorspellen van het resultaat. * **Foutief aangeleerd motorisch plan:** Een ingeslepen manier van spreken die verandering vereist door herhaald motorisch leren. **Toepassing op spraak:** Bij spraakmotorische stoornissen, waaronder enkelvoudige SKS, apraxie en dysartrie, is het toepassen van motorisch leren essentieel voor het afleren van foutieve patronen en het aanleren van nieuwe, correcte patronen. Dit bevordert transfer en generalisatie van de aangeleerde vaardigheden. ### 2.2 Principes van motorisch leren toegepast in therapie De principes van motorisch leren sturen de therapieaanpak, met specifieke aandacht voor oefencondities en feedbackcondities. #### 2.2.1 Oefencondities Deze condities bepalen hoe de oefeningen worden vormgegeven en gestructureerd. * **Prepractice:** Voorbereiding van de cliënt op de therapie, gericht op het creëren van inzicht. * **Intensiteit:** * **Massed practice:** Veel oefeningen in een korte periode (bv. dagelijkse sessies, 100 producties per sessie). Vooral nuttig in de aanleer- en verwervingsfase. * **Disturbed practice:** Meer gespreide en minder frequente oefeningen (bv. minder frequente sessies). Geschikt voor retentie en generalisatie. * **Variabiliteit:** * **Constant oefenen:** Een enkel doel of beweging wordt herhaald. Geschikt voor de aanleer- en verwervingsfase. * **Variabel oefenen:** Diverse oefendoelen worden geïntegreerd. Leidt op lange termijn tot betere generalisatie en retentie. * **Volgorde:** * **Blocked practice:** Voorspelbare blokken van oefendoelen. Kan in de aanleerfase nuttig zijn. * **Random practice:** Onvoorspelbare volgorde van oefendoelen. Bevordert generalisatie. #### 2.2.2 Feedbackcondities Feedback is cruciaal voor het leerproces, door informatie te verstrekken over de uitvoering en het resultaat. * **Type:** * **Intrinsieke feedback:** Zelfmonitoring door de cliënt (auditief, somatosensorisch). De cliënt leert de eigen bewegingen te monitoren. * **Extrinsieke feedback:** Informatie van de therapeut of ouder. * **Knowledge of performance (KP):** Feedback gericht op de uitvoering van de beweging. * **Knowledge of results (KR):** Feedback gericht op het resultaat van de prestatie (juist/fout). * **Frequentie:** * **Hoogfrequent:** Feedback na elke productie. * **Laagfrequent:** Feedback wordt afgebouwd, met meer nadruk op intrinsieke feedback. * **Timing:** * **Onmiddellijk:** Feedback direct na de productie. * **Uitgesteld:** Feedback wordt gegeven na een bepaalde periode, om intrinsieke feedback te stimuleren. ### 2.3 Van Riper's model voor de behandeling van enkelvoudige SKS Van Riper's model, hoewel oud, biedt nog steeds waardevolle principes voor de behandeling van enkelvoudige SKS. Het richt zich op het afleren van foutieve productie en het aanleren van correcte klankproductie. #### 2.3.1 Doelen van de therapie 1. **Afleren van de foutief geproduceerde klank:** Bewustwording van de kenmerken van de verkeerde productie en het onderscheiden ervan van de doelklank. 2. **Aanleren van de juiste klank:** Productie van de doelklank op verzoek en uitbreiding naar alle niveaus. 3. **Doelklank spontaan gebruiken:** Automatische en correcte toepassing van de klank in spontane spraak. #### 2.3.2 Niveaus van behandeling De behandeling doorloopt vier niveaus, waarbij de focus per niveau kan variëren afhankelijk van de fase van remediëring. 1. **Geïsoleerd niveau:** De klank wordt los van andere klanken geproduceerd. Dit niveau is cruciaal voor sensorisch-perceptuele training en correctie. 2. **Syllabeniveau:** De klank wordt geïntegreerd in verschillende klankcombinaties, zoals CV (consonant-vowel), VC, CCV, CVC. Dit helpt bij het benaderen van natuurlijke spraakcontexten. 3. **Woordniveau:** De klank wordt geoefend in woorden, met een opbouw van eenvoudige naar complexere woorden, rekening houdend met de positie van de klank (initieel, mediaal, finaal). 4. **Zinsniveau:** De klank wordt toegepast in zinnen, met oefeningen die variëren van eenvoudige structuren tot complexere uitingen en spontane spraak. #### 2.3.3 Fasen van remediëring (per niveau) Binnen elk niveau worden doorgaans vier fasen doorlopen, hoewel de intensiteit per fase kan verschillen. 1. **Sensorisch-perceptuele training (bewustwording):** * **Identificeren van kenmerken van de klank:** Auditieve, visuele en proprioceptieve waarneming van de klank. De klank krijgt een identiteit (bv. "slang" voor /s/). * **Waarnemen wanneer de klank wordt geproduceerd:** Het kind leert de klank te signaleren in geïsoleerde klanken en later in woorden. * **Stimuleren met de juiste klank:** De therapeut biedt de correcte klank expliciet en geïsoleerd aan. * **Discrimineren van juiste en foute productie:** Het kind leert het verschil te horen tussen de correcte en de incorrecte klankproductie, vaak gekoppeld aan identificatieactiviteiten. 2. **Correctie (productie van de klank):** Het aanleren van de nieuwe klank met behulp van diverse technieken. * **Auditieve stimulatie:** Het zo goed mogelijk nabootsen van de klank, waarbij de therapeut bijstuurt en verwijst naar auditieve kenmerken. Belangrijk is luistertraining en het vermijden van druk. * **Progressieve approximatie:** Vertrekken vanuit een bestaande klank of beweging en deze geleidelijk aanpassen om dichter bij de doelklank te komen. Gebruik van overgangsklanken is hierbij essentieel. * **Fonetische plaatsing:** Expliciet uitleggen en instrueren over de juiste positie van de articulatoren. Hulpmiddelen zoals spiegels, gebitsmodellen en tongtekeningen kunnen hierbij ingezet worden. * **Modificatie:** De doelklank afleiden uit een andere, reeds correct geproduceerde klank. De therapeut kan de foutieve klank produceren en langzaam de articulatoren naar de juiste positie bewegen. * **Sleutelwoorden:** Gebruik van woorden waarin de doelklank al correct wordt geproduceerd. Deze woorden worden intensief ingeoefend om de klankisolatie en -productie te bevorderen. 3. **Stabilisatie:** De aangeleerde klank is nog niet stabiel. Door intensief te oefenen op het geïsoleerde niveau wordt de productie gestabiliseerd. Dit kan door herhalen, verlengen, luider/stiller produceren, en snelle herhalingen. **Massed practice** is hier vaak van toepassing. 4. **Transfer (generalisatie):** De aangeleerde klank wordt geïntegreerd in spontane spraak, zowel binnen als buiten de therapiesituatie. * **Transfer binnen de therapiesituatie:** * **Therapiesituatie uitbreiden:** Spreektaken geven die loskomen van gestructureerde oefeningen, zoals vertelplaten, raadsels oplossen, of verteldobbelstenen. * **Nieuwe klank gebruiken in alle spreekmodaliteiten:** Oefenen in zingen, gedichten voordragen, lezen, bevelen geven, etc. * **Intrinsieke feedback benadrukken:** De focus verschuift van extrinsieke naar intrinsieke feedback en zelfmonitoring. * **Transfer buiten de therapiesessie:** * **Aanpassen van de therapiesituatie:** Spreektaken geven die aansluiten bij de dagelijkse leefwereld. * **Ouderbegeleiding:** Duidelijke afspraken maken met ouders over momenten waarop expliciet op spraak wordt gelet, om druk te vermijden. * **Controletaken:** In specifieke situaties een taak uitvoeren waarbij correcte spraak vereist is. * **Kernsituaties:** Geïntegreerde oefeningen in de natuurlijke omgeving van het kind. * **Registreren:** Korte periodes van focus op spraak om de druk niet te hoog te maken. * **Afgebakende spreekopdrachten:** Gerichte opdrachten buiten de sessie. #### 2.3.4 Keuze van de klank en startniveau * **Met welke klank starten?** * De klank die het eerst voorkomt in de verwervingsvolgorde. * De klank met de meeste sleutelwoorden. * De klank die het eenvoudigst te produceren is. * De klank die de meeste impact heeft op de verstaanbaarheid van het spreken (VSH) of het zelfvertrouwen van het kind. * **Startniveau bepalen:** * Indien de klank al af en toe correct voorkomt in woorden en zinnen: starten op **zinsniveau**. * Indien de klank al correct voorkomt in woorden: starten op **woordniveau**. * Bij een volledig foutieve productie: starten op **geïsoleerd niveau**. * **Tip:** Zorg altijd voor een correcte tongpositie in rust en controleer of de klank op geïsoleerd niveau goed beheerst wordt, zelfs als je op een hoger niveau start. ### 2.4 Specifieke technieken voor klankcorrectie Hieronder worden specifieke technieken beschreven voor het corrigeren van bepaalde klanken, met een focus op de /r/. #### 2.4.1 Tongpunt-r Verschillende methoden kunnen worden ingezet om de tongpunt-r te stimuleren: * **Pittigheidsmethode:** * **Principe:** Een explosief klank uitspreken (bv. $/p/, /k/, /b/$ of $/t/, /d/$) gevolgd door een krachtige /d/. Dit kan leiden tot trilling in de tongpunt. * **Opbouw:** Geïsoleerd (bv. $pd, kd, bd$), syllabeniveau (bv. $kdo, pdi, bdu$), en woordniveau (bv. $bdief$ voor "brief", $pdijs$ voor "prijs"). * **Variaties:** Kan ook met andere klanken zoals /f/ (bv. $fdiet$ voor "friet") of /v/ (bv. $vdaag$ voor "vraag"). * **Probleemoplossing:** Indien de /d/ onvoldoende krachtig is, kan teruggekeerd worden naar mondmotorische oefeningen of de pittigheid van de /d/ zelf verbeterd worden. * **Tongtrekken:** * **Principe:** Krachtig uitspreken van /d/ of /t/ terwijl de tongpunt met een spatel, lepel of vinger wordt "getrokken" richting de alveolaire rand om trilling te induceren. * **Kanttekening:** Deze methode wordt vaak als onaangenaam ervaren en is in de praktijk minder effectief gebleken. * **Tongwrijven:** * **Principe:** Tijdens het uitspreken van een /z/ (met de tong achter de boventanden) onder de tong van links naar rechts wrijven om trilling te stimuleren. * **Kanttekening:** Wordt eveneens als onaangenaam ervaren en is minder effectief gebleken. * **Liptrillen:** * **Principe:** Gebruikmaken van de luchtstroom die ontstaat tijdens het liptrillen (zoals een paardgeluid) om de tongpunt mee te laten trillen. Eerst goed liptrillen oefenen, dan de tongpunt positioneren en laten meetrillen. #### 2.4.2 Huig-R * **Principe:** Gebruikmaken van de trilling van het zachte gehemelte (huig). * **Techniek:** Leren gorgelen met water, beginnend met een beetje water en geleidelijk de hoeveelheid verminderend tot met speeksel en uiteindelijk zonder speeksel. De hoofdpositie wordt van achterover naar recht gebracht om de trilling te voelen en aan te houden. #### 2.4.3 Beschrijving van specifieke fouten Klankfouten worden beschreven aan de hand van de volgende factoren: * **Luchtstroom:** Oraal/nasaal, lateraal/voorwaarts. * **Stemgeving:** Stemplooitrilling (wel/niet). * **Velumpositie:** Omhoog (nasaal) of omlaag (oraal). * **Tongpositie:** Randen en punt van de tong. * **Positie andere relevante articulatoren:** Kaak, lippen. * **Tanden:** Positie ten opzichte van de tong. **Voorbeelden van foutenbeschrijvingen:** * **Sigmatismus addentalis:** Tongpunt tegen de snijtanden, met een te beperkt tonggleufje, resulterend in een niet-scherpe klank. * **Sigmatismus stridens:** Een te uitgesproken tonggleufje, wat leidt tot een sisklank. * **Rhotacisme non sonans:** Correcte tongplaatsing voor de /r/, maar zonder stemgeluid (doffe /r/). * **Rhotacisme non vibrans:** Correcte tongplaatsing, maar zonder trilling in de tongpunt (vergelijkbaar met de Engelse /r/). > **Tip:** Bij de behandeling van SKS is een combinatie van technieken, afhankelijk van het kind (leeftijd, interesses, auditieve of visuele ingesteldheid), vaak het meest effectief. Een grondige sensorisch-perceptuele training is de basis voor succesvolle correctie en transfer. --- # Specifieke technieken voor het uitlokken van de /r/-klank Dit hoofdstuk behandelt de praktische methoden en technieken die gebruikt worden om de /r/-klank, zowel de tongpunt-r als de huig-r, uit te lokken bij cliënten met spraakklankstoornissen, inclusief opbouw en mogelijke moeilijkheden. ### 3.1 Principes van motorisch leren toegepast op spraak Motorisch leren stelt dat het leren van bewegingen, of reeksen van bewegingen, gebaseerd is op het ontwikkelen van gegeneraliseerde motorische programma's (GMP's) in de hersenen, in plaats van het aanleren van specifieke bewegingen op zich. Dit principe is ook van toepassing op spraak, waarbij een foute manier van spreken kan leiden tot een ingeslepen, foutief motorisch plan. Therapie richt zich op het veranderen van deze ingeslepen patronen door middel van herhaald motorisch leren. #### 3.1.1 Oefencondities De wijze waarop er geoefend wordt, beïnvloedt motorisch leren. Belangrijke aspecten zijn: * **Intensiteit:** * *Massed practice:* Veel oefenbeurten in een korte periode, nuttig in de aanbreng- en verwervingsfase. * *Disturbed practice:* Meer verspreide en minder frequente oefenbeurten, nuttig voor retentie en generalisatie. * **Variabiliteit:** * *Constant oefenen:* Het oefendoel en de context variëren niet. Dit is nuttig in de aanbreng- en verwervingsfase. * *Variabel oefenen:* Het oefendoel en de context variëren. Dit bevordert retentie en generalisatie. * **Volgorde:** * *Blocked practice:* Voorspelbare blokken van oefendoelen, geschikt voor de aanleerfase. * *Random practice:* Onvoorspelbare volgorde van oefendoelen, wat leidt tot betere generalisatie op lange termijn. Deze factoren resulteren samen in een oefenschema dat de basis vormt voor een handelingsplan. #### 3.1.2 Feedbackcondities Feedback is cruciaal voor het leren van motorische commando's die leiden tot een gewenst resultaat. De cliënt leert zo zijn eigen bewegingen te monitoren. * **Type feedback:** * *Extrinsieke feedback:* Informatie en terugkoppeling van de therapeut of ouder. * *Knowledge of performance (KP):* Feedback gericht op de uitvoering van de beweging. * *Knowledge of results (KR):* Informatie over het resultaat van de prestatie (goed of fout). * *Intrinsieke feedback:* Zelfmonitoring of biofeedback die de cliënt van zichzelf krijgt (somatosensorisch, auditief). * **Frequentie:** * *Hoogfrequent:* Feedback na elke productie. * *Laagfrequent:* Feedback wordt afgebouwd, meer beroep doen op intrinsieke feedback. * **Timing:** * *Onmiddellijk:* Feedback direct na de productie. * *Uitgesteld:* Feedback na een bepaalde tijd, om de cliënt eerst zelf te laten monitoren. ### 3.2 Behandeling van enkelvoudige spraakklankstoornissen (SKS) - Van Riper model Het model van Van Riper, hoewel oud, biedt nog steeds een adequate opbouw voor therapie van enkelvoudige SKS. Het benadrukt de relatie tussen sensoriek en motoriek en het leermodel dat stelt dat foute spraak op dezelfde manier ontstaat als correcte spraak. #### 3.2.1 Doelen van de therapie * Afleren van de foutief geproduceerde klank. * Bewustmaken van de karakteristieken van een foneem. * Herkennen en onderscheiden van de kenmerken van een verkeerde productie van die van de doelklank. * Aanleren van de juiste klank. * Doelklank op vraag produceren en uitbreiden naar alle niveaus. * Doelklank spontaan gebruiken. #### 3.2.2 Niveaus van behandeling De therapie verloopt over vier niveaus, met vier fases binnen elk niveau: 1. **Geïsoleerd niveau:** * **Fases:** Sensorisch-perceptuele training, correctie/productie, stabilisatie, transfer. * **Sensorisch-perceptuele training:** * *Identificeren van kenmerken van de klank:* Auditief, visueel en proprioceptief. Identiteit geven aan de klank (bv. 'slang' voor /s/). * *Waarnemen wanneer de klank geproduceerd wordt:* Signaleren van de klank tussen andere klanken, zowel geïsoleerd als in woorden. Dit kan met visuele signalen (bv. slang in de lucht steken) of auditieve signalen (bv. spelletjes). * *Stimuleren met de juiste klank:* De therapeut biedt de klank uitdrukkelijk en geïsoleerd aan ('bombarderen' met de correcte productie). * *Discrimineren van de juiste en foute productie:* Het kind leert het verschil horen tussen de juiste en de foute klank, gekoppeld aan de identificatie (bv. stempelen, sorteren). * **Aanleren van de nieuwe klank:** * *Auditieve stimulatie:* Klank zo goed mogelijk nabootsen, therapeut stuurt bij en verwijst naar auditieve kenmerken. Belang van luistertraining en geen druk uitoefenen. * *Progressieve approximatie:* Vertrekkend vanuit een foute klank, wordt de juiste klank gezocht. Elke volgende productie ligt wat dichter bij de doelklank, wat lijkt op natuurlijke klankverwerving. * *Fonetische plaatsing:* Uitleggen van de juiste stand van de articulatoren met hulpmiddelen (spiegel, spatel, tekeningen). Kritiek hierop is dat het moeilijk te integreren is in spontane spraak door coarticulatie. * *Modificatie:* De klank afleiden uit een andere, bestaande klank. De articulatoren worden verplaatst naar een vooraf afgesproken positie. Zeer effectief in combinatie met luistertraining. * **Stabilisatie van de klank:** De aangeleerde klank is nog niet stabiel. De klank wordt geïsoleerd veelvuldig geoefend door herhaling, verlenging, luider/stiller produceren, en snellere herhalingen. Hierbij kan *massed practice* nuttig zijn. * **Transfer:** Wordt verder behandeld in de context van generalisatie. 2. **Syllabeniveau:** * Dezelfde stappen als op het geïsoleerd niveau kunnen hier worden doorlopen, maar dan in verschillende fonetische contexten (CV, VC, CCV, CVC, etc.). * Het doel is het benaderen van natuurlijke spraak en het vermijden van terugkeer naar het geïsoleerd niveau door de focus op betekenis en intonatie. * De opbouw kan variëren van simpele CV-syllaben tot meer complexe structuren. 3. **Woordniveau:** * **Prepractice:** Identificatie van de doelklank in woorden, en discriminatie van foute versus correcte klank in een woord. * De keuze van de cluster is hierbij zeer belangrijk. * **Sleutelwoorden:** Woorden die al goed lukken en een zelfde *General Motor Plan* (GMP) delen, kunnen als startpunt dienen. Deze woorden worden intensief auditief aangeboden en ingeoefend. Vanuit deze woorden kan de klank geïsoleerd worden. * **Woordkeuze:** Moet aangepast zijn aan leeftijd, interesses en woordfamilies. * Herhaald inoefenen van woorden die goed lukken, gevolgd door meer variatie, helpt bij de stabilisatie. 4. **Zinsniveau:** * Technieken uit de hoortraining blijven toegepast worden. * *Simultaan spreken:* De therapeut en cliënt spreken samen, waarbij de therapeut tempo, intensiteit en intonatie aangeeft. * *Corrigerend herhalen:* De therapeut maakt een (initieel duidelijke) fout, de cliënt corrigeert en herhaalt. * *Slow motion speech:* Spreken in een vertraagd tempo. * Generalisatie treedt hier deels automatisch op. ### 3.3 Specifieke technieken voor het uitlokken van de /r/-klank #### 3.3.1 Tongpunt-r Dit type /r/ wordt gevormd met de tongpunt. * **Pittigheidsmethode:** * Een explosief, slap uitspreken van een klank gevolgd door een krachtige /d/, /k/, of /b/ (bv. /pd/, /kd/, /bd/). Dit lokt trillingen in de tongpunt uit. * **Opbouw:** Geïsoleerd (/pd/, /kd/, /bd/), syllabeniveau (bv. /kdo/, /pdo/, /bdo/) en woordniveau (bv. /bdief/ voor 'brief'). * **Probleemoplossing:** Indien het niet lukt, terugkeren naar mondmotorische oefeningen (bv. een krachtige /d/) of variëren in de oefeningen. Kinderen vinden dit vaak leuk. * **Tongtrekken:** * Bij het uitspreken van /d/ of /t/ wordt met de duim of een spatel tegen de tongpunt geduwd in de richting van de alveolaire rand om een trilling uit te lokken. * **Nadelen:** Kinderen vinden dit vaak niet leuk en de methode is in de praktijk niet altijd effectief gebleken. * **Tongwrijven:** * Tijdens de uitspraak van /z/ wordt onder de tong gewreven (van links naar rechts) om trillingen op te wekken. Vereist correcte plaatsing van de /z/. * **Nadelen:** Vaak onaangenaam voor kinderen en nog niet vaak effectief gebleken. * **Liptrillen:** * Gebruik van de luchtstroom die ontstaat tijdens het liptrillen. Eerst wordt het liptrillen met stem ingeoefend, gevolgd door het plaatsen van de tongpunt en het laten meetrillen van de tongpunt. Vergelijking met het geluid van een paard kan helpen. #### 3.3.2 Huig-R Dit type /r/ wordt gevormd met de huig. * **Met water (gorgelen):** * Leren gorgelen met een kleine hoeveelheid water, geleidelijk afbouwend naar minder water en uiteindelijk zonder water (met speeksel of luchtstroom). * Het hoofd wordt eerst naar achteren gehouden en geleidelijk rechter gebracht, terwijl de trilling van de huig wordt gevoeld en aangehouden. ### 3.4 Transfer binnen en buiten de therapiesessie Na het doorlopen van de vier niveaus is transfer naar spontane spraak essentieel. Het doel is correcte spraak op een automatische, vanzelfsprekende manier. #### 3.4.1 Transfer binnen de therapiesituatie * **Spreektaken aanpassen:** Gebruik van vertelplaten, spontane spreekopdrachten (bv. raadsels oplossen), en verteldobbelstenen. * **Therapiesituatie uitbreiden:** Meer gestructureerde spreeksituaties aanbieden (controletaken, kernsituaties). * **Nieuwe klank gebruiken in alle spreekmodaliteiten:** Zingen, gedichten voordragen, lezen, bevelen geven, etc. * **Intrinsieke feedback benadrukken:** De focus verschuift van extrinsieke naar intrinsieke feedback en zelfmonitoring. #### 3.4.2 Transfer buiten de therapiesessie * **Afspraken met ouders:** Duidelijk afbakenen op welke momenten er extra op spraak gelet wordt om de druk op het kind niet te hoog te maken. * **Afgebakende spreekopdrachten:** Specifieke taken buiten de sessie (bv. iets vragen aan een logopedist in een ander lokaal). * **Controletaken:** Bij een fout wordt er iets gedaan (bv. een knikker verplaatsen). * **Reminders:** Zorgen voor herinneringen aan de geleerde technieken. * **Registreren:** Het bijhouden van de voortgang kan helpen bij het monitoren van transfer. --- # Beschrijving van specifieke spraakfouten Dit gedeelte van de documentatie duikt dieper in specifieke spraakfouten door ze te analyseren vanuit articulatoire principes. ## 4. Beschrijving van specifieke spraakfouten Bij het beschrijven van specifieke spraakfouten is het cruciaal om deze systematisch te analyseren vanuit diverse articulatoire aspecten. Deze analyse helpt bij het identificeren van de precieze aard van de fout en vormt de basis voor gerichte therapie. De belangrijkste aspecten die hierbij worden beschouwd zijn: * **Luchtstroom:** Is de luchtstroom oraal of nasaal? Verloopt deze lateraal (langs de zijkanten van de tong) of voorwaarts? * **Stemgeving:** Worden de stembanden gebruikt (stemhebbend) of niet (stemloos)? * **Velumpositie:** Is het zachte gehemelte (velum) geheven (waardoor de luchtstroom oraal blijft) of hangt het (waardoor de luchtstroom nasaal wordt)? * **Tongpositie:** Waar bevindt zich de tong ten opzichte van de mondbodem, de tongranden en de tongpunt? * **Positie van andere relevante articulatoren:** Dit omvat de kaak, de lippen en de tanden. Aan de hand van deze criteria worden specifieke fouten, zoals sigmatisme en rhotacisme, verder gedefinieerd. ### 4.1 Sigmatisme Sigmatisme is een veelvoorkomende articulatiefout waarbij de /s/-klank en soms ook de /z/-klank worden vervormd. Twee specifieke vormen van sigmatisme die worden besproken zijn sigmatisme addentalis en sigmatisme stridens. #### 4.1.1 Sigmatisme addentalis Bij sigmatisme addentalis wordt de /s/-klank geproduceerd doordat de tongpunt tegen de snijtanden aan komt. Er is sprake van een beperkt of afwezig tonggleufje, wat resulteert in een klank die minder scherp is dan de bedoelde /s/. De essentiële kenmerken zijn: * **Luchtstroom:** Oraal, voorwaarts. * **Stemgeving:** Kan stemloos of stemhebbend zijn (afhankelijk van de beoogde klank, bv. /s/ of /z/). * **Velumpositie:** Op. * **Tongpositie:** De tongpunt bevindt zich tegen de snijtanden. Er is geen of een minimaal tonggleufje. * **Positie andere articulatoren:** Kan variëren, maar de interactie tussen tongpunt en tanden is de bepalende factor. #### 4.1.2 Sigmatisme stridens Sigmatisme stridens kenmerkt zich door een te uitgesproken tonggleufje tijdens de productie van de /s/-klank. Dit leidt tot een "sissende" of "ruisende" klank. De articulatoire kenmerken zijn: * **Luchtstroom:** Oraal, voorwaarts. * **Stemgeving:** Kan stemloos of stemhebbend zijn. * **Velumpositie:** Op. * **Tongpositie:** Er is een te uitgesproken tonggleufje aanwezig, wat de luchtstroom directer en scherper stuurt. * **Positie andere articulatoren:** De focus ligt op de vorm van het tonggleufje. ### 4.2 Rhotacisme Rhotacisme betreft fouten in de productie van de /r/-klank. Hierbij worden twee specifieke vormen onderscheiden: rhotacisme non-sonans en rhotacisme non-vibrans. #### 4.2.1 Rhotacisme non-sonans Bij rhotacisme non-sonans wordt de /r/-klank weliswaar met de juiste tongplaatsing geproduceerd, maar mist de klank de sonorantie. Dit betekent dat de klank niet de kenmerkende resonantie of "zangerigheid" heeft die bij een correcte /r/ hoort. * **Luchtstroom:** Oraal, voorwaarts. * **Stemgeving:** Kan stemloos of stemhebbend zijn, maar de sonorantie ontbreekt. * **Velumpositie:** Op. * **Tongpositie:** De plaatsing van de tong is correct voor de beoogde /r/, maar de klankkwaliteit is niet sonorant. * **Positie andere articulatoren:** Kan variëren. #### 4.2.2 Rhotacisme non-vibrans Rhotacisme non-vibrans treedt op wanneer de tongplaatsing voor de /r/-klank correct is, maar de verwachte trilling in de tongpunt uitblijft. Dit resulteert in een klank die meer lijkt op de Engelse /r/ dan op de Nederlandse. * **Luchtstroom:** Oraal, voorwaarts. * **Stemgeving:** Kan stemloos of stemhebbend zijn. * **Velumpositie:** Op. * **Tongpositie:** De tong is correct geplaatst, maar de tongpunt vibreert niet. * **Positie andere articulatoren:** Kan variëren. > **Tip:** Het systematisch analyseren van spraakfouten aan de hand van deze articulatoire kenmerken (luchtstroom, stemgeving, velumpositie, tongpositie, en positie van andere articulatoren) is essentieel voor het opstellen van een effectief behandelplan. Het stelt de therapeut in staat om precies te begrijpen waar de productiefout zit en welke articulatoire componenten aangepakt moeten worden. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Motorisch leren | Het proces waarbij gegeneraliseerde motorprogramma's in de hersenen worden ontwikkeld, waardoor de vaardigheid om specifieke bewegingen uit te voeren verbetert en automatiseert. Dit omvat zowel de verwerving als de generalisatie van motorische vaardigheden. | | Gegeneraliseerde motorprogramma's | Dit zijn abstracte, interne representaties in de hersenen die de basis vormen voor de uitvoering van een reeks gerelateerde bewegingen. In plaats van specifieke bewegingen te leren, leren we een programma dat kan worden aangepast aan verschillende situaties. | | Recognition schema | Een onderdeel van het motorisch leermodel dat verantwoordelijk is voor het vergelijken van de verwachte sensorische feedback van een beweging met de daadwerkelijk ontvangen feedback om de prestatie te evalueren en aan te passen. | | Recall schema | Een onderdeel van het motorisch leermodel dat de gewenste beweging oproept en stuurt om een bepaald doel te bereiken. Het is betrokken bij het initiëren en controleren van de beweging. | | Oefencondities | Dit zijn de parameters die de aard en structuur van de oefening bepalen, zoals intensiteit (massed vs. disturbed practice), variabiliteit (constant vs. variabel oefenen) en volgorde (blocked vs. random practice). Ze beïnvloeden de effectiviteit van motorisch leren. | | Feedbackcondities | Dit betreft de informatie die de lerende ontvangt over de uitvoering van een beweging. Het kan intrinsiek zijn (vanuit het eigen lichaam) of extrinsiek (vanuit een externe bron zoals een therapeut) en varieert in type (performance vs. results), frequentie en timing. | | Massed practice | Een oefenconditie waarbij veel oefeningen in een korte tijdsperiode worden uitgevoerd, vaak in één sessie. Dit wordt meestal toegepast in de initiële fasen van leren om snelle verwerving te bevorderen. | | Disturbed practice | Een oefenconditie waarbij oefeningen meer verspreid en minder frequent worden uitgevoerd over langere perioden. Dit bevordert retentie en generalisatie van geleerde vaardigheden op de lange termijn. | | Variabel oefenen | Een oefenconditie waarbij het oefendoel en de context van de oefening continu variëren. Dit leidt tot betere generalisatie van de geleerde vaardigheden naar nieuwe situaties. | | Constant oefenen | Een oefenconditie waarbij een enkel oefendoel of beweging gedurende een bepaalde periode constant wordt herhaald. Dit wordt vaak gebruikt in de aanbreng- en verwervingsfase van motorisch leren. | | Blocked practice | Een oefenconditie waarbij oefendoelen in voorspelbare blokken worden gepresenteerd. Dit kan gunstig zijn in de aanleerfase, maar random practice leidt vaak tot betere generalisatie. | | Random practice | Een oefenconditie waarbij oefendoelen in een onvoorspelbare en gevarieerde volgorde worden aangeboden. Dit bevordert diepere verwerking en betere generalisatie van motorische vaardigheden. | | Intrinsieke feedback | Feedback die de lerende ontvangt vanuit zijn eigen lichaam, zoals proprioceptieve informatie over de positie van de articulatoren of auditieve feedback van de eigen spraak (self-monitoring). | | Extrinsieke feedback | Feedback die wordt verstrekt door een externe bron, zoals een therapeut of ouder. Dit kan gericht zijn op de uitvoering (knowledge of performance) of op het resultaat (knowledge of results). | | Knowledge of performance (KP) | Een type extrinsieke feedback dat informatie geeft over de specifieke aspecten van de bewegingsuitvoering, zoals de positie van de tong of de luchtstroom. | | Knowledge of results (KR) | Een type extrinsieke feedback dat informatie geeft over het succes of falen van de uitgevoerde beweging, bijvoorbeeld of een woord correct werd uitgesproken. | | Enkelvoudige spraakklankstoornissen (SKS) | Een type spraakstoornis waarbij één of enkele specifieke spraakklanken incorrect worden geproduceerd, zoals het weglaten, vervangen of vervormen van klanken. | | Spraakmotorische SKS | Spraakklankstoornissen die hun oorzaak vinden in problemen met de motorische aansturing van de spraakorganen, zoals dysartrie of apraxie. | | SOD (Stoornis in de Ontwikkeling van de Expressie) | Een bredere term die verwijst naar problemen met de expressieve taal en spraak, waaronder mogelijke spraakklankstoornissen. | | Van Riper's model | Een invloedrijk theoretisch model voor de behandeling van articulatiestoornissen, dat zich richt op sensorisch-perceptuele training, correctie, stabilisatie en transfer van correct geproduceerde klanken. | | Sensorisch-perceptuele training | Een fase in de spraaktherapie gericht op het bewust maken van de cliënt van de auditieve, visuele en proprioceptieve kenmerken van de doelklank en het leren onderscheiden van correcte en incorrecte producties. | | Progressieve approximatie | Een techniek waarbij de therapeut de cliënt helpt de juiste klank te produceren door middel van een reeks van steeds nauwkeurigere pogingen, vertrekkend van een bestaande (vaak foute) productie of een overgangsklank. | | Fonetische plaatsing | Een techniek waarbij de therapeut de cliënt instrueert over de exacte positie van de articulatoren (tong, lippen, kaak) die nodig is om een specifieke klank te produceren, vaak ondersteund door visuele hulpmiddelen. | | Modificatie | Een techniek waarbij een bestaande klank wordt aangepast of ‘afgeleid’ om de doelklank te produceren, door geleidelijk de articulatieplaats te veranderen. | | Sleutelwoorden | Woorden die specifieke fonetische eigenschappen of patronen bevatten die nuttig zijn voor het aanleren van een nieuwe klank of het verbeteren van de articulatie. Ze dienen als herkenbare en controleerbare voorbeelden. | | Stabilisatie | Een fase in de therapie waarbij de correct aangeleerde klank wordt geoefend en versterkt in geïsoleerde producties, om de productie stabiel en betrouwbaar te maken voordat de generalisatie begint. | | Transfer | Het proces waarbij een geleerde spraakvaardigheid wordt toegepast in verschillende contexten en situaties, zowel binnen als buiten de therapiesessie, om te komen tot spontaan en natuurlijk taalgebruik. | | Sigmatisme addentalis | Een articulatieafwijking waarbij de /s/-klank wordt geproduceerd met de tongpunt tegen of te dicht bij de boventanden, wat resulteert in een minder scherpe klank. | | Sigmatisme stridens | Een articulatieafwijking waarbij de /s/-klank wordt geproduceerd met een te wijd tonggleufje, wat leidt tot een te uitgesproken en sissende klank. | | Rhotacisme non-sonans | Een articulatieafwijking waarbij de /r/-klank correct wordt gearticuleerd qua plaatsing, maar zonder stemgeving (niet-stemhebbend). | | Rhotacisme non-vibrans | Een articulatieafwijking waarbij de /r/-klank correct wordt gearticuleerd qua plaatsing, maar zonder de karakteristieke trilling van de tongpunt (zoals in de Engelse /r/). |