Cursus_KLFrans_2024-25.pdf

# De context van Frans als vreemde taal in Vlaanderen Dit onderwerp belicht de wettelijke kaders, de huidige praktijk en de uitdagingen van het onderwijs Frans als vreemde taal in Vlaanderen, met aandacht voor de nuances tussen talensensibilisering, taalinitiatie en formeel onderwijs [8](#page=8). ### 1.1 Het onderwijs van Frans als vreemde taal in Vlaanderen #### 1.1.1 Wettelijke bepalingen tussen 1963 en 2004 Het onderwijs van Frans is gebaseerd op de wet van 30 juli 1963 en latere wijzigingen, die de onderwijstaal en het onderwijs van levende vreemde talen in België regelen. België kent vier taalzones: het Nederlandstalige, het Franstalige en het Duitstalige taalgebied, met daarnaast het tweetalige gebied Brussel-Hoofdstad waar onderwijs in het Nederlands of Frans kan plaatsvinden. In theorie moeten ouders hun kinderen inschrijven in een school met dezelfde onderwijstaal als de moedertaal, maar in Brussel spreekt een aanzienlijk deel van de leerlingen in het Vlaams onderwijs thuis Frans. Uitzonderingen zijn voorzien voor gemeenten op de taalgrens om taalminderheden te beschermen. De wet van 1963 stelt ook dat het onderwijs van een vreemde taal in het basisonderwijs vanaf het derde leerjaar maximaal drie uur per week mag duren [10](#page=10) [8](#page=8) [9](#page=9). #### 1.1.2 De huidige situatie Sinds de wijzigingen van het decreet van 29 april 2004 is het onderwijs Frans in Vlaanderen en in de faciliteitengemeenten verplicht in het derde leerjaar van het basisonderwijs. Scholen kunnen ook vanaf de kleuterklas starten met een initiatie Frans en eventueel andere vreemde talen. Deze regelgeving formaliseert een praktijk die veel scholen al toepasten. Hoewel het aantal uren voor formeel Frans in het derde leerjaar expliciet is vastgelegd, is er voor taalinitiaties geen specifieke tijdsindicatie. Scholen hebben hierin veel vrijheid. In 2013 en 2017 zijn er verdere aanpassingen aan de wetgeving geweest [11](#page=11). > **Tip:** Het is cruciaal om het verschil te kennen tussen talensensibilisering, taalinitiatie en formeel talenonderwijs, aangezien deze termen verschillend gereguleerd worden [11](#page=11). ##### 1.1.2.1 Talensensibilisering, taalinitiatie en formeel talenonderwijs * **Talensensibilisering:** Dit houdt in dat kinderen via creatieve exploratie intuïtief wennen aan de klank en andere aspecten van meerdere vreemde talen. Het doel is om kinderen bewust te maken van het bestaan van verschillende talen, culturen en de onderlinge verschillen. Er is geen specifieke regelgeving voor talensensibilisering in het basisonderwijs, waardoor scholen hierin vrij zijn [11](#page=11) [12](#page=12). * **Taalinitiatie:** Dit is een aanbod van 'talige activiteiten' dat voorafgaat aan formeel talenonderwijs. Het kan verder gaan dan een occasionele aanpak en richt zich op het inwijden van jongere kinderen in één specifieke vreemde taal die later formeel aangeleerd zal worden. Taalinitiaties in het Frans, Engels en Duits zijn facultatief in het gewoon basisonderwijs en kunnen vanaf het eerste jaar kleuteronderwijs starten. Tot 2017-2018 was er een prioriteit voor Frans, daarna koos de school zelf voor de te initiëren talen [11](#page=11) [12](#page=12). * **Formeel talenonderwijs:** Hierbij is het de bedoeling om op een systematische manier aan taalverwerving te doen via woordenschat en functionele grammatica, met als doel mondeling en schriftelijk te kunnen communiceren. Het leergebied Frans is verplicht in het vijfde en zesde leerjaar van het basisonderwijs. Er zijn specifieke eindtermen Frans vastgelegd [11](#page=11) [12](#page=12). ##### 1.1.2.2 Facultatief onderwijs Frans, Duits en Engels Naast het verplichte vak Frans kunnen scholen ook facultatief meer talenonderwijs aanbieden voor Frans, Duits en Engels [12](#page=12). * **Facultatief Frans:** * In het tweetalige gebied Brussel-Hoofdstad kan Frans al vanaf het eerste leerjaar basisonderwijs aangeboden worden [12](#page=12). * Buiten Brussel kan facultatief Frans aangeboden worden vanaf het derde leerjaar basisonderwijs, mits de leerlingen het Nederlands voldoende beheersen. De school bepaalt zelf of de leerlingen hieraan voldoen [12](#page=12). * **Facultatief Engels en/of Duits:** Deze talen kunnen facultatief aangeboden worden vanaf het derde leerjaar basisonderwijs, op voorwaarde van een voldoende beheersing van het Nederlands. Voor Engels en Duits zijn geen eindtermen vastgelegd, scholen bepalen zelf de inhoud [13](#page=13). ##### 1.1.2.3 Organisatie en toezicht Het schoolbestuur bepaalt het aanbod taalinitiatie en facultatief vreemdetalenonderwijs, na overleg in de schoolraad. Bij de beslissing moet ervoor gezorgd worden dat de decretaal opgelegde leergebieden niet in het gedrang komen. Talenonderwijs moet gegeven worden door personeelsleden met het vereiste bekwaamheidsbewijs. De onderwijsinspectie waakt over de kwaliteit van het taalaanbod [13](#page=13). #### 1.1.3 De moeilijkheden van het Frans als vreemde taal in Vlaanderen Er bestaan diverse uitdagingen bij het onderwijzen van Frans in Vlaanderen. Veelgehoorde opmerkingen van leerkrachten zijn onder andere: de vraag of het noodzakelijk is om continu Frans te spreken, de toelaatbaarheid van het gebruik van Nederlands, de vrees dat leerlingen de leerkracht niet zullen begrijpen, en het gebrek aan gewenning bij leerlingen om naar het Frans te luisteren. Het consequent gebruik van Frans als instructietaal creëert echter een realistische taalsituatie waarin Frans een communicatiemiddel wordt in plaats van een doel op zich [14](#page=14). Een peiling van de KU Leuven in 2017 toonde aan dat onvoldoende leerlingen de eindtermen voor Frans lezen behalen in het basisonderwijs. Positief is dat 7 op de 10 leerlingen de eindtermen luisteren halen. Voor lezen is dit percentage slechts 45 procent. Bij spreken kunnen de meeste leerlingen vragen beantwoorden, maar niet altijd correct qua inhoud en vorm. Ongeveer de helft kan iets navertellen of een persoon beschrijven, terwijl minder dan een derde een situatie kan beschrijven en correcte vragen kan stellen [14](#page=14). Factoren die invloed hebben op de resultaten van leerlingen zijn onder andere de moedertaal, het gebruik van Frans als instructietaal, de schoolresultaten van de leerlingen en het opleidingsniveau van de ouders. Het gebruik van Frans als instructietaal lijkt hierbij een fundamenteel criterium [15](#page=15). > **Tip:** Het is essentieel om de oorzaken van de minder goede resultaten bij peilingen te analyseren om het Franse taalonderwijs in Vlaanderen te verbeteren [15](#page=15). #### 1.1.4 Het Europees Referentiekader voor Talen (ERK) Het Europees Referentiekader voor Talen (ERK) is een belangrijk instrument om taalvaardigheid te beschrijven en te evalueren. Het biedt een gemeenschappelijke basis om de niveaus van taalvaardigheid te definiëren, zowel voor sprekers als voor docenten en beoordelaars . ##### 1.1.4.1 De niveaus van het ERK Het ERK verdeelt taalvaardigheid in zes niveaus: A1 (doorbraak), A2 (managements), B1 (onafhankelijkheid), B2 (gevorderde onafhankelijkheid), C1 (bekwaamheid) en C2 (beheersing). Elk niveau beschrijft wat een taalgebruiker kan doen in verschillende vaardigheden (luisteren, lezen, spreken en schrijven) en op verschillende domeinen (persoonlijk, publiek, literair en professioneel) . * **A1 (doorbraak):** Kan zeer elementaire woorden en zinnen begrijpen en gebruiken . * **A2 (managements):** Kan zinnen en veelgebruikte uitdrukkingen begrijpen die verband houden met directe persoonlijke behoeften . * **B1 (onafhankelijkheid):** Kan de hoofdpunten begrijpen van duidelijke standaardtaal over vertrouwde zaken . * **B2 (gevorderde onafhankelijkheid):** Kan de hoofdgedachte van complexe teksten begrijpen, zowel over concrete als abstracte onderwerpen . * **C1 (bekwaamheid):** Kan een breed scala aan veeleisende, lange teksten begrijpen en impliciete betekenissen herkennen . * **C2 (beheersing):** Kan vrijwel alles wat hij/zij hoort of leest gemakkelijk begrijpen . ##### 1.1.4.2 Belang van het ERK voor het onderwijs Het ERK helpt bij het vaststellen van leerdoelen en evaluatiecriteria in het taalonderwijs. Het bevordert de transparantie en de mobiliteit door het bieden van een gemeenschappelijke taal voor het beschrijven van taalvaardigheid. Dit is essentieel voor het ontwikkelen van effectieve lesmaterialen en didactische benaderingen . #### 1.1.5 Didactische principes voor het onderwijzen van een vreemde taal Het onderwijzen van een vreemde taal vereist specifieke didactische principes om effectieve taalverwerving te bevorderen . ##### 1.1.5.1 Communicatieve benadering De nadruk ligt op het gebruik van de taal om te communiceren, met aandacht voor zowel de vorm (grammatica, woordenschat) als de functie (betekenis, intentie). Leren door te doen, met authentiek materiaal en in betekenisvolle contexten, is hierbij cruciaal . ##### 1.1.5.2 Focus op de leerder Didactiek dient rekening te houden met de individuele leerstijlen, voorkennis en motivatie van de leerlingen. Differentiatie in aanpak en materiaal is daarom belangrijk . ##### 1.1.5.3 Belang van feedback en evaluatie Regelmatige feedback, zowel formatief als summatief, is essentieel voor het leerproces. Het helpt leerlingen hun voortgang te volgen en hun leerstrategieën aan te passen. Evaluatie moet gericht zijn op de communicatieve competentie van de leerling, conform de principes van het ERK . ##### 1.1.5.4 Creativiteit en spel Speelse elementen en creatieve activiteiten kunnen de motivatie verhogen en de taalverwerving bevorderen. Het integreren van cultuur en interculturele competenties is hierbij ook van belang . ##### 1.1.5.5 Gebruik van technologie Digitale leermiddelen en online platforms kunnen een waardevolle aanvulling zijn bij het aanbieden van diverse oefenmogelijkheden en het creëren van interactieve leeromgevingen . --- # Didactische principes en benaderingen voor het onderwijs in Frans Effectieve didactiek voor vreemde talen, met name Frans, is gebaseerd op een aantal kernprincipes die gericht zijn op het bevorderen van taalverwerving en het creëren van een stimulerende leeromgeving. Deze principes omvatten doelgericht werken, het bevorderen van een positief klasklimaat, het stimuleren van motivatie, en het bieden van ondersteuning op maat, met specifieke aandacht voor de vijf taalvaardigheden [16](#page=16) [17](#page=17) [18](#page=18). ### 1.2.1 Doelgericht werken Een krachtige leeromgeving begint met duidelijke doelen. Een doel vormt altijd het startpunt van een activiteit. Het is essentieel om te overwegen welk doel nagestreefd wordt en welke activiteit daarvoor ingezet zal worden. Leraren dienen kritisch te kijken of de oefeningen in het lesmateriaal bijdragen aan dit doel, en durven oefeningen over te slaan of aan te passen. Het stellen van realistische doelen is cruciaal, aangezien het leren van een vreemde taal een langdurig en uitdagend proces is. Voldoende oefening en herhaling zijn hiervoor onmisbaar [17](#page=17). ### 1.2.2 Een veilig en positief klasklimaat Taalverwerving vindt optimaal plaats wanneer leerlingen zich prettig voelen in de klas. Het creëren van een sfeer van vertrouwen is hierbij van groot belang. Leraren moeten streven naar zoveel mogelijk succeservaringen voor de leerlingen. Het is belangrijk dat leerlingen weten dat fouten maken is toegestaan en dat ze voortdurend positieve feedback ontvangen [17](#page=17). * **Variatie in oefeningen:** Wissel af tussen individueel werk, groepswerk en werk in tweetallen [17](#page=17). * **Geen dwang:** Forceer leerlingen niet om voor de klas te spreken [17](#page=17). * **Geruststelling:** Benadruk dat fouten maken bij het leerproces hoort [17](#page=17). ### 1.2.3 Motivatie Motivatie is een van de meest krachtige factoren in het leren van talen; zonder motivatie is er geen sprake van leren. Leraren spelen een grote rol in het motiveren van hun leerlingen. De-motivatie kan ook voortkomen uit externe factoren, zoals projectie van eigen angsten door ouders of negatieve maatschappelijke oordelen over een taal. Succeservaringen vergroten de motivatie en betrokkenheid van kinderen [18](#page=18). * **Integratie van spel:** Verwerk spelvormen in de les [18](#page=18). * **Interesses van het kind:** Sluit aan bij de interesses van de leerlingen [18](#page=18). * **Relevantie van de leerstof:** Leg uit waarom het leren van bepaalde uitingen nuttig is, zodat leerlingen de stof direct kunnen toepassen [18](#page=18). ### 1.2.4 Ondersteuning op maat Leraren bieden gepersonaliseerde ondersteuning aan zowel sterke als minder taalvaardige leerlingen. Dit kan door middel van herhaling, visuele en/of auditieve ondersteuning, en aangepaste feedback. Leerlingen leren ook van elkaar, dus het is belangrijk om interactie tussen hen te stimuleren. Differentiatie kan verder uitgewerkt worden aan de hand van de vijf taalvaardigheden [18](#page=18). ### 2 De eindtermen voor Frans op de lagere school De eindtermen voor Frans op de lagere school omvatten het benoemen van de vijf vaardigheden, het onderscheid tussen productieve en receptieve vaardigheden, het herkennen van verschillende tekstsoorten, het identificeren van de ingeoefende vaardigheid via oefeningen, het belang van strategieën, de verwerkingsniveaus, tekstkenmerken en een gemeenschappelijke woordenlijst. Het is essentieel om leerplandoelstellingen te kunnen vertalen naar concrete onderwijsactiviteiten [19](#page=19). #### 2.1 De vijf competenties De vijf competenties, die ook terugkomen in het Europees Referentiekader voor Talen (ERK), zijn luisteren, lezen, spreken, mondelinge interactie en schrijven. Deze worden onderverdeeld in receptieve (luisteren, lezen) en productieve (spreken, schrijven) vaardigheden, met een focus op orale productie in het basisonderwijs [19](#page=19) [20](#page=20) [21](#page=21) [22](#page=22) [23](#page=23) [24](#page=24). ##### Luisteren Leerlingen kunnen, in specifieke luistercontexten met concrete onderwerpen uit hun leefwereld, met visuele ondersteuning en zonder storende achtergrondgeluiden, korte enkelvoudige en eenvoudig samengestelde zinnen, met heldere uitspraak en standaardtaal, het onderwerp bepalen, de gedachtegang volgen en gevraagde informatie selecteren [20](#page=20). * **Kenmerken van luisterteksten:** * Onderwerp: concreet, eigen leefwereld en dagelijks leven [20](#page=20). * Taalgebruikssituatie: concreet, vertrouwd, relevant, zonder storende achtergrondgeluiden, meestal met visuele ondersteuning, gericht tot de leerling of leeftijdsgroep [20](#page=20). * Structuur/Samenhang/Lengte: korte, enkelvoudige en eenvoudig samengestelde zinnen, elementaire tekststructuur, zeer korte teksten, met expliciete en redundante informatie [20](#page=20). * Uitspraak, articulatie, intonatie: helder, zorgvuldig, duidelijk, natuurlijke intonatie, standaardtaal [20](#page=20). * Tempo en vlotheid: langzaam tempo met pauzes waar nodig [20](#page=20). * Woordenschat en taalvariëteit: zeer frequente woorden, eenduidig, standaardtaal, informeel en formeel [20](#page=20). * **Uit te voeren taken:** 1. Het onderwerp bepalen in informatieve, narratieve en artistiek-literaire teksten [20](#page=20). 2. De elementaire gedachtegang volgen van prescriptieve en narratieve teksten [20](#page=20). 3. Gevraagde informatie selecteren uit informatieve en narratieve teksten [20](#page=20). * **Toepasbare strategieën:** concentreren ondanks onbegrip, luisterdoel bepalen, gebruik maken van visueel/auditief materiaal, hypothesen vormen, betekenis van transparante woorden afleiden [20](#page=20). ##### Lezen Leerlingen kunnen, in leescontexten met concrete onderwerpen uit hun leefwereld, met visuele ondersteuning, korte enkelvoudige en eenvoudig samengestelde zinnen, met duidelijke uitspraak en standaardtaal, het onderwerp bepalen, de hoofdgedachte achterhalen, de gedachtegang volgen en gevraagde informatie selecteren [21](#page=21). * **Kenmerken van leesteksten:** * Onderwerp: concreet, eigen leefwereld en dagelijks leven [21](#page=21). * Taalgebruikssituatie: concreet, vertrouwd, relevant, meestal met visuele ondersteuning, gericht tot de leerling of leeftijdsgroep [21](#page=21). * Structuur/Samenhang/Lengte: korte, enkelvoudige en eenvoudig samengestelde zinnen, elementaire tekststructuur, korte teksten, met redundante informatie [21](#page=21). * Uitspraak, articulatie, intonatie: aanzet tot heldere uitspraak, zorgvuldige articulatie, natuurlijke intonatie, standaardtaal [21](#page=21). * Tempo en vlotheid: met eventuele herhalingen en langere onderbrekingen, langzaam tempo [21](#page=21). * Woordenschat en taalvariëteit: zeer frequente woorden, vaste frasen, standaarduitdrukkingen, informeel en formeel [21](#page=21). * **Uit te voeren taken:** 5. Het onderwerp bepalen in informatieve, prescriptieve, narratieve en artistiek-literaire teksten [21](#page=21). 6. De hoofdgedachte achterhalen in informatieve, prescriptieve, narratieve en artistiek-literaire teksten [21](#page=21). 7. De gedachtegang volgen van prescriptieve en narratieve teksten [21](#page=21). 8. Gevraagde informatie selecteren uit informatieve en narratieve teksten [21](#page=21). * **Toepasbare strategieën:** concentreren ondanks onbegrip, leesdoel bepalen, gebruik maken van visueel materiaal, hypothesen vormen, betekenis van transparante woorden afleiden, betekenis van onbekende woorden afleiden uit de context, herlezen, woordenlijst of woordenboek raadplegen [21](#page=21). ##### Spreken Leerlingen kunnen, in spreeksituaties met concrete onderwerpen uit hun leefwereld, met of zonder visuele ondersteuning, korte enkelvoudige en eenvoudig samengestelde zinnen, met standaardtaal, vooraf beluisterde woorden en zinnen nazeggen, teksten luidop lezen, informatieve en narratieve teksten navertellen en gebeurtenissen of personen beschrijven [22](#page=22). * **Kenmerken van spreekteksten:** * Onderwerp: concreet, eigen leefwereld en dagelijks leven [22](#page=22). * Taalgebruikssituatie: concreet, vertrouwd, relevant, met en zonder visuele ondersteuning [22](#page=22). * Structuur/Samenhang/Lengte: korte, enkelvoudige en eenvoudig samengestelde zinnen, elementaire tekststructuur, zeer korte teksten [22](#page=22). * Uitspraak, articulatie, intonatie: aanzet tot heldere uitspraak, zorgvuldige articulatie, natuurlijke intonatie, standaardtaal [22](#page=22). * Tempo en vlotheid: met eventuele herhalingen en langere onderbrekingen, langzaam tempo [22](#page=22). * Woordenschat en taalvariëteit: zeer frequente woorden, vaste frasen, standaarduitdrukkingen, standaardtaal, informeel en formeel [22](#page=22). * **Uit te voeren taken:** 10. Vooraf beluisterde woorden en zinnen nazeggen [22](#page=22). 11. Vooraf beluisterde en/of gelezen informatieve, prescriptieve, narratieve en artistiek-literaire teksten luidop lezen [22](#page=22). 12. Met ondersteuning informatieve en narratieve teksten in de vorm van een opsomming navertellen [22](#page=22). 13. Met ondersteuning een gebeurtenis, een verhaal, iets of iemand in de vorm van een opsomming beschrijven [22](#page=22). 14. Gebruik maken van elementaire omgangsvormen en beleefdheidsconventies [22](#page=22). * **Toepasbare strategieën:** concentreren ondanks onvermogen tot uitdrukken, spreekdoel bepalen, gebruik maken van lichaamstaal, gebruik maken van visueel materiaal [22](#page=22). ##### Mondelinge interactie Leerlingen kunnen deelnemen aan een gesprek door vragen, antwoorden en uitspraken te begrijpen en erop te reageren, zelf vragen te stellen, antwoorden te geven en uitspraken te doen, en elementaire omgangsvormen en beleefdheidsconventies te gebruiken [23](#page=23). * **Kenmerken van interactiesituaties:** * Onderwerp: concreet, eigen leefwereld en dagelijks leven [23](#page=23). * Taalgebruikssituatie: concreet, vertrouwd, relevant, met en zonder visuele ondersteuning [23](#page=23). * Structuur/Samenhang/Lengte: korte, enkelvoudige en eenvoudig samengestelde zinnen, elementaire tekststructuur, zeer korte teksten [23](#page=23). * Uitspraak, articulatie, intonatie: aanzet tot heldere uitspraak, zorgvuldige articulatie, natuurlijke intonatie, standaardtaal [23](#page=23). * Tempo en vlotheid: met eventuele herhalingen en langere onderbrekingen, langzaam tempo [23](#page=23). * Woordenschat en taalvariëteit: zeer frequente woorden, vaste frasen, standaarduitdrukkingen, standaardtaal, informeel en formeel [23](#page=23). * **Uit te voeren taken:** 16. Deelnemen aan een gesprek door vragen, antwoorden en uitspraken te begrijpen, erop te reageren, zelf vragen te stellen, antwoorden te geven en uitspraken te doen [23](#page=23). 17. Gebruik maken van elementaire omgangsvormen en beleefdheidsconventies [23](#page=23). * **Toepasbare strategieën:** concentreren ondanks onbegrip of onvermogen tot uitdrukken, doel van de interactie bepalen, gebruik maken van lichaamstaal, vragen om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen, aangeven dat iets niet begrepen is [23](#page=23). ##### Schrijven Leerlingen kunnen, in schrijfsituaties met concrete onderwerpen uit hun leefwereld, korte enkelvoudige zinnen en elementaire tekststructuren, een tekst foutloos overschrijven, een tekst aanvullen met gegeven woorden, en een tekst samenstellen aan de hand van aangereikte bouwstenen [24](#page=24). * **Kenmerken van schrijftaken:** * Onderwerp: concreet, eigen leefwereld en dagelijks leven [24](#page=24). * Taalgebruikssituatie: concreet, vertrouwd, relevant [24](#page=24). * Structuur/Samenhang/Lengte: korte enkelvoudige zinnen, elementaire tekststructuur, zeer korte teksten [24](#page=24). * Woordenschat en taalvariëteit: zeer frequente woorden, vaste frasen, standaarduitdrukkingen, standaardtaal, informeel en formeel [24](#page=24). * **Uit te voeren taken:** 19. Een tekst foutloos overschrijven [24](#page=24). 20. Een tekst aanvullen met gegeven woorden [24](#page=24). 21. Aan de hand van aangereikte bouwstenen een tekst samenstellen [24](#page=24). * **Toepasbare strategieën:** concentreren op de schrijftaak, schrijfdoel bepalen, eigen tekst nakijken [24](#page=24). #### 2.3 De basis van de eindtermen De eindtermen voor Frans, van kracht sinds september 2010, bevatten informatie over taaltaken, verwerkingsniveaus, teksttypes, tekstkenmerken en strategieën [26](#page=26). ##### 2.3.1 De taaltaken Taaltaken beschrijven wat iemand met taal doet en worden omschreven met operationele werkwoorden. Ze zijn realistisch en vinden plaats in zo authentiek mogelijke contexten, met een concreet resultaat [26](#page=26). ##### 2.3.2 De verwerkingsniveaus Voor vreemde talen worden vier verwerkingsniveaus onderscheiden, waarvan in het basisonderwijs de eerste twee relevant zijn: * **Kopiërend niveau:** Letterlijk weergeven van teksten of woorden (nazeggen, voorlezen, overschrijven). Er vindt geen verwerking van informatie plaats [26](#page=26). * **Beschrijvend niveau:** Weergeven van teksten met beperkte persoonlijke inbreng (herschikken, met eigen woorden zeggen, schrijven vanuit aangereikte bouwstenen). De informatie verandert fundamenteel niet [26](#page=26). * **Structurerend niveau:** Informatie in teksten selecteren en op persoonlijke en overzichtelijke wijze ordenen. De eigen inbreng in formulering en structurering is groter dan wat wordt overgenomen [26](#page=26). * **Beoordelend niveau:** Informatie uit teksten achterhalen, persoonlijk ordenen en beoordelen op basis van andere bronnen [26](#page=26). ##### 2.3.3 De tekstsoorten Teksten worden onderverdeeld in vier soorten: * **Informatieve teksten:** Overbrengen van informatie (bv. schema, artikel, nieuwsitem, mededeling, folder, brief, e-mail, documentaire, gesprek) [26](#page=26). * **Prescriptieve teksten:** Rechtstreeks sturen van het handelen van de ontvanger (bv. instructie, opschrift, waarschuwing, gebruiksaanwijzing, publieke aankondiging, reclame) [27](#page=27). * **Narratieve teksten:** Verhalend weergeven van feiten en gebeurtenissen (bv. reportage, scenario, verhaal, film, reisverhaal) [27](#page=27). * **Artistiek literaire teksten:** Expliciete aanwezigheid van een esthetische component (bv. gedicht, chanson, kort verhaal, toneel) [27](#page=27). "Tekst" verwijst zowel naar geschreven als gesproken teksten. Deze indeling is niet absoluut en kan overlappen [27](#page=27). ##### 2.3.4 De tekstkenmerken Tekstkenmerken worden geformuleerd aan de hand van: * Onderwerp (bv. eigen leefwereld en dagelijks leven) [27](#page=27). * Taalgebruiksituatie (bv. gericht tot de leerling, met visuele ondersteuning) [27](#page=27). * Structuur, samenhang en lengte (bv. korte teksten, eenvoudig samengestelde zinnen) [27](#page=27). * Uitspraak, articulatie en intonatie (bv. zorgvuldige articulatie, beperkt aantal uitspraakfouten) [27](#page=27). * Tempo en vlotheid (bv. langzaam tempo met pauzes waar nodig) [27](#page=27). * Woordenschat en taalvariëteit (bv. eenduidig in de context, standaardtaal) [27](#page=27). ##### 2.3.5 De strategieën Strategieën zijn essentieel voor het uitvoeren van taaltaken en omvatten zowel algemene als taakspecifieke technieken [27](#page=27). #### 2.4 De leerplannen De leerplannen concretiseren de eindtermen en zijn voor de verschillende onderwijsnetten vergelijkbaar. Elke leerplandoelstelling is gekoppeld aan een eindterm. De leerplannen bevatten ook een actieve woordenschatlijst van circa 700 woorden en structuren die leerlingen aan het einde van het basisonderwijs moeten beheersen [28](#page=28) [29](#page=29). ### 3 Didactische adviezen voor de verschillende competenties #### 3.1 Luisteren Bij luisteroefeningen is het belangrijk om de nadruk te leggen op strategieën, leerlingen te motiveren om tot het einde te luisteren en paratekstuele elementen te gebruiken om het thema te introduceren. Het herhalen van bekende woordenschat en het werken met transparante woorden zijn nuttig. Leerlingen mogen in het begin in het Nederlands antwoorden, maar de leraar vertaalt dit naar het Frans. Franse instructies, ondersteund door gebaren, stimuleren het luistervaardigheid. Een rijke taalinput, respect voor de "stille periode" van de leerder en het gebruik van het Frans als instructietaal zijn bevorderlijk [31](#page=31) [32](#page=32). * **Pedagogische aanpak bij luisteren:** * **Pre-luisteren:** Definieer het type document, doe een brainstorm over het onderwerp of herhaal woordenschat, en noteer kernwoorden [32](#page=32). * **Luisteren:** Afhankelijk van de doelen, kan dit gericht zijn op het herkennen van communicatie-elementen (wie, wat, waar, wanneer, waarom), specifieke informatie, het associëren van beschrijvingen met symbolen, of het uitvoeren van taken op basis van instructies [32](#page=32). * **Post-luisteren:** Controleer begrip met vragenlijsten of laat leerlingen de afloop van een gesprek verzinnen [32](#page=32). * **Differentiatie bij luisteren:** Zwakkere leerlingen kunnen baat hebben bij beelden, trefwoorden, en meer herhalingen. Verschillende antwoordtypes (non-verbaal, gesloten, meerkeuze) kunnen worden toegestaan [34](#page=34). #### 3.2 Lezen Bij lezen is het motiveren van leerlingen essentieel, onder andere door het gebruik van paratekstuele elementen en het aanbieden van een context. De nadruk ligt op transparante woorden en compensatiestrategieën, waarbij leerlingen leren de context te gebruiken om onbekende woorden te begrijpen. Authentieke documenten motiveren extra en bieden een sociaal-culturele context [36](#page=36). * **Typen lezen:** * **Globale lezing (skimming):** Geeft een overzicht van de tekst en maakt het formuleren van hypothesen mogelijk [35](#page=35). * **Selectieve lezing (scanning):** Gericht op het begrijpen van specifieke informatie [36](#page=36). * **Didactische adviezen bij lezen:** * Gebruik paratekstuele elementen (titel, afbeeldingen) om leerlingen te motiveren [36](#page=36). * Bied een motiverende context voor het lezen [36](#page=36). * Focus op transparante woorden en compensatiestrategieën [36](#page=36). * **Pedagogische aanpak bij lezen:** Voorafgaand aan het lezen dient de leraar zich af te vragen welk teksttype het betreft, wat de titel onthult, of er sociaal-culturele aspecten zijn, welke woorden transparant of nieuw zijn, hoe nieuwe woorden uitgelegd worden, hoe de tekst verdeeld wordt en wat de leerlingen na een eerste lezing zullen begrepen hebben. Specifieke aandacht is nodig voor dyslectische leerlingen [39](#page=39) [40](#page=40). #### 3.3 Spreken Het leren spreken is meer dan het opzeggen van standaardzinnen; het vereist een basis om zich correct te kunnen uiten. De nadruk in het lesmateriaal ligt vaak op het schriftelijke, terwijl mondelinge oefening cruciaal is. Een rijke en gevarieerde taalinput, eenvoudige instructies en korte zinnen zijn belangrijk. Het corrigeren van fouten gebeurt bij voorkeur door de juiste vorm te herhalen in plaats van direct te wijzen op de fout. Het spreken moet geoefend worden, net zoals men leert voetballen door te spelen. Leerlingen moeten strategieën leren om zich te uiten, en een klimaat van vertrouwen is essentieel. Het gebruik van de moedertaal mag niet gesanctioneerd worden, maar juist benut worden om ondersteuning te bieden [41](#page=41) [42](#page=42) [43](#page=43). * **Fasen in het leerproces van spreken:** 1. **Gecontroleerde productie:** Herhalen wat gehoord is [43](#page=43). 2. **Begeleide productie:** Iets beschrijven met behulp van structuren of trefwoorden [43](#page=43). 3. **Spontane productie:** Zonder ondersteuning iets beschrijven [43](#page=43). * **Pedagogische aanpak bij spreken:** Een voorbeeld is het laten nazeggen van een tekst na voorgelezen te zijn, waarbij leerlingen elementen aanwijzen op een affiche en deze navertellen. Herhaling en ondersteuning met visueel materiaal, schema's of trefwoorden zijn cruciaal. Aan het einde van de basisschool moeten leerlingen hun directe omgeving (familie, vrienden, dieren), sociale omgeving (huis, school, vrije tijd) kunnen beschrijven, simpele vragen stellen en beantwoorden, en hun behoeften uiten [43](#page=43) [44](#page=44). #### 3.4 Interactie Mondelinge interactie stelt kinderen in staat deel te nemen aan gesprekken: ze moeten begrijpen, reageren en zelf vragen stellen. Gebruik van non-verbale communicatie is belangrijk om effectief te zijn [46](#page=46) [47](#page=47). * **Didactische adviezen bij interactie:** * Gebruik rollenspellen, aangepast aan het niveau van de leerling [46](#page=46). * **Differentiatie:** * Geef trefwoorden of structuren [46](#page=46). * Gebruik een substitutietabel (bv. "Mama is... klein/groot, blond/bruin...") [47](#page=47). * Geef een beschrijving van een situatie (bv. "Je bent bij de bakker...") [47](#page=47). * Fouten maken is normaal en onderdeel van het leerproces [47](#page=47). * Leer kinderen het non-verbale te gebruiken [47](#page=47). * **Pedagogische aanpak bij interactie:** Een voorbeeld is een oefening waarbij leerlingen verschillen zoeken op afbeeldingen en deze benoemen [47](#page=47). * **Het belang van spel:** Spel heeft een drievoudige dimensie: ludiek, cognitief/formatief en socialiserend. Een goede voorbereiding van de leraar, materiaal en kennis van de groep zijn essentieel. Spel kan ingezet worden om reeds gekende materie te oefenen, als introductie of als fixatie [49](#page=49). * **Soorten spellen:** * **Linguïstische spellen:** Gericht op grammatica, morfologie, syntaxis, lexicale elementen, fonetiek en spelling (bv. galgje, brainstormen, woord-van-de-dag) [50](#page=50). * **Creativiteitsspellen:** Stimuleren persoonlijke reflectie en creativiteit (bv. cadavre exquis, alfabetspel, woordenschatjacht) [51](#page=51). * **Spellen afgeleid van theater:** Dramatisering, rollenspellen, simulatiespellen [51](#page=51). * **Inventaris van spellen:** Een "jeu de Kim" (voorwerpen herkennen), "prendre la balle au bond" (beurt nemen met bal, vraag-antwoord), "exécuter une consigne" (opdrachten uitvoeren), "que voyez-vous par la fenêtre", "bingo", "qui suis-je?/qu'est-ce que je suis?", "le point commun" en "jeu de l'oie" [52](#page=52) [53](#page=53) [54](#page=54) [55](#page=55). #### 3.5 Schrijven Het schrijven in het Frans kan uitdagend zijn vanwege de minder fonetische orthografie en de aanwezigheid van accenten. Leerlingen kunnen een tekst foutloos overschrijven, een tekst aanvullen met gegeven woorden, en een tekst samenstellen met aangereikte bouwstenen [57](#page=57). * **Pedagogische aanpak bij schrijven:** * Schrijven ontwikkelt de grammaticale competentie doordat leerlingen de organisatie van woorden en de functie van grafemen leren begrijpen [59](#page=59). * Een creatieve schrijfactiviteit is het maken van een calligram, waarbij woorden in de vorm van een tekening worden geschreven die hun betekenis weerspiegelt [59](#page=59). #### 4 Kennis en attitudes ##### 4.1 Het aanleren van woordenschat Woordenschatleren gebeurt functioneel, in relatie tot de vier communicatieve competenties. Onbewuste assimilatie vindt plaats door veel luister- en leesoefeningen. Naast woorden is het ook belangrijk om specifieke structuren, idiomatische uitdrukkingen en sociaal-culturele contexten aan te leren. Voor een goed woordgeheugen zijn veel sterke verbindingen en korte toegangswegen naar het woord nodig; verbindingen verzwakken zonder regelmatig gebruik. De drie geheugentypen (visueel, auditief, kinesthetisch) kunnen benut worden. Verbale en non-verbale middelen worden gebruikt om nieuwe woorden uit te leggen, waarbij een combinatie van technieken en rekening houden met het niveau van de leerlingen, essentieel is [60](#page=60). * **Associatie en geheugensteuntjes:** Woorden zijn makkelijker te onthouden wanneer ze geassocieerd worden met andere woorden (via etymologie, linguïstische nabijheid of woordfamilies). Het brein houdt van begrip en herkenning; mnemotechnische middelen, zoals absurde verhaaltjes of dialogen, helpen. Het leren van een taal is meer dan woordenschat en grammatica memoriseren; het vereist ook het kunnen spreken en begrijpen [62](#page=62). ##### 4.2 Het aanleren van grammatica Er worden twee noties van grammatica onderscheiden: * **Implicite grammatica:** Het uitleggen van grammaticale functies zonder expliciete regels of metalangage [63](#page=63). * **Explicite grammatica:** Verwijzing naar regels en gebruik van metalangage [63](#page=63). Een **inductieve aanpak** voor grammatica is motiverend: leerlingen observeren de taal en ontdekken zelf de regel [63](#page=63). * **Principes van de inductieve aanpak:** 1. Presenteer een corpus of reeks zinnen/structuren om te onderzoeken [63](#page=63). 2. Geef duidelijke en expliciete opdrachten (bv. "onderstreep alle werkwoorden") [63](#page=63). 3. Leg de werking uit, vaak in het Nederlands, om alle leerlingen te activeren (bv. "welk verschil zie je tussen de eerste en tweede persoon?") [63](#page=63). 4. De leraar expliciteert het taalkundige feit en formuleert een werkregel [63](#page=63). 5. Ga naar de systématisatiefase met oefeningen, waarbij variatie (mondeling en schriftelijk) belangrijk is [63](#page=63). * **Voorbeeld van inductieve aanpak:** Uitleggen van de accord tussen zelfstandig naamwoord en bijvoeglijk naamwoord. Dit kan door middel van een audiofragment, het laten tekenen van de beschreven persoon, het analyseren van de tekst op variaties van het bijvoeglijk naamwoord, het formaliseren van de regel met een tabel, en het oefenen met transformatieopdrachten. Speciale aandacht is nodig voor uitzonderingen, zoals bij het woord "gris" [64](#page=64). --- # Evaluatie en praktische informatie Dit gedeelte biedt een overzicht van de evaluatievormen en -onderdelen, evenals algemene praktische informatie voor dit opleidingsonderdeel [7](#page=7). ### 3.1 Evaluatie Binnen dit opleidingsonderdeel wordt gewerkt met één of meerdere evaluatieonderdelen en -vormen. Deze worden nader toegelicht op de elektronische leeromgeving, specifiek op Chamilo onder "onderwijs - cursussen - curriculum cursussen - KL Frans - evaluatieinfo". Tevens worden de evaluatie-onderdelen en -vormen tijdens de eerste lessen van het opleidingsonderdeel besproken [7](#page=7). ### 3.2 Praktische informatie Algemene praktische informatie wordt eveneens gecommuniceerd in de context van dit opleidingsonderdeel. Verdere details hieromtrent zijn terug te vinden op de elektronische leeromgeving [7](#page=7). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Talensensibilisering | Het intuïtief wennen aan de tonaliteit en andere aspecten van meerdere vreemde talen door middel van creatieve exploratie, wat kinderen gevoelig maakt voor en bewust van het bestaan van een veelheid aan talen en culturen. | | Taalinitiatie | Een aan formeel talenonderwijs voorafgaand aanbod van talige activiteiten, gericht op het inwijden van jongere kinderen in één specifieke vreemde taal die later formeel aangeleerd wordt. | | Formeel talenonderwijs | Systematische taalverwerving door het aanbrengen van woordenschat en functionele grammatica, met als doel mondeling en schriftelijk te kunnen communiceren in een vreemde taal. | | Eindtermen | De vastgestelde doelen die leerlingen aan het einde van een onderwijsperiode moeten bereiken, die de inhoud van het onderwijsaanbod bepalen. | | ERK (Europees Referentiekader voor Talen) | Een internationaal erkend raamwerk dat de niveaus van taalvaardigheid beschrijft, met zes niveaus van beginner tot meester. | | Taaltaken | Realistische taken in authentieke contexten die leerlingen moeten kunnen uitvoeren met taal, waarbij een operationeel werkwoord de competentie ondubbelzinnig omschrijft. | | Verwerkingsniveaus | De cognitieve niveaus waarop leerlingen informatie verwerken, variërend van kopiërend (letterlijk weergeven) tot beoordelend (analyseren en evalueren). | | Tekstsoorten | Verschillende categorieën teksten op basis van hun functie en kenmerken, zoals informatieve, prescriptieve, narratieve en artistiek-literaire teksten. | | Tekstkenmerken | De specifieke eigenschappen van een tekst, zoals onderwerp, taalgebruiksituatie, structuur, uitspraak, tempo en woordenschat. | | Strategieën (taalverwerving) | Hulpmiddelen en technieken die leerlingen gebruiken om hun taalverwerving te ondersteunen en te verbeteren, zoals concentratie, het bepalen van doelen en het gebruik van visuele ondersteuning. | | Productieve vaardigheden | Vaardigheden waarbij de leerder zelf taal produceert, zoals spreken en schrijven. | | Receptieve vaardigheden | Vaardigheden waarbij de leerder taal ontvangt en begrijpt, zoals luisteren en lezen. | | Didactiek | De wetenschap en kunst van het onderwijs, die zich bezighoudt met de theorie en praktijk van het lesgeven en leren. | | Klasklimaat | De sfeer en interactie binnen een klaslokaal, die een grote invloed heeft op het leerproces van de studenten. | | Motivatie | De innerlijke drijfveer die leerlingen aanzet tot leren en participeren in het leerproces. | | Ondersteuning op maat (differentiëren) | Het aanbieden van aangepaste hulp en middelen aan individuele leerlingen, gebaseerd op hun specifieke behoeften en leerstijl. | | Calligram | Een gedicht of tekst waarvan de woorden zijn gerangschikt in een vorm die de betekenis ervan visueel weergeeft, vaak in de vorm van een tekening. | | Vocabulaire | De verzameling woorden die een persoon kent en gebruikt, of de woorden die specifiek zijn voor een bepaald onderwerp of vakgebied. | | Grammatica | Het systeem van regels dat de structuur van een taal bepaalt, inclusief morfologie (woordvorming) en syntaxis (zinsbouw). | | Implicite grammatica | Het grammaticale functioneren van de taal uitleggen zonder expliciete regels of metalangage te gebruiken. | | Expliciete grammatica | Het expliciet verwijzen naar grammaticale regels en gebruikmaken van metalangage. | | Inductieve aanpak (grammatica) | Een leermethode waarbij leerlingen eerst voorbeelden observeren en zelf de regel ontdekken, alvorens deze expliciet wordt geformuleerd. | | Corpus | Een verzameling teksten of uitspraken die gebruikt wordt als basis voor taalonderzoek of analyse. | | Metalangage | Taal die gebruikt wordt om taal zelf te beschrijven en te analyseren, zoals termen als "zelfstandig naamwoord" of "werkwoordsvorm". | | Spel (taalonderwijs) | Educatieve activiteiten die speelse elementen bevatten om het leren van een taal te bevorderen, met zowel ludieke als cognitieve en socialiserende functies. | | Lezen (globaal) | Een snelle leesstrategie om een algemeen beeld van de tekst te krijgen en hypothesen over de inhoud te formuleren. | | Lezen (selectief) | Een leesstrategie gericht op het vinden van specifieke informatie in een tekst. | | Dyslexie | Een leerstoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het lezen en spellen, ondanks normale intelligentie en voldoende onderwijs. |