Elementary Education

# Fundamenten van bewegingsonderwijs en vaardigheden Dit topic verkent de basisprincipes van bewegingsonderwijs in het basisonderwijs, inclusief de indeling van motorische vaardigheden en de algemene basisvaardigheden (ABV) en specifieke basisvaardigheden (SBV). ## 1. Bewegingsonderwijs: basisprincipes Goed bewegingsonderwijs in het basisonderwijs rust op diverse pijlers: ### 1.1 Fun, techniek en tactiek * **Fun:** Plezier in bewegen is essentieel voor motivatie en betrokkenheid. * **Techniek:** Het correct uitvoeren van bewegingsvormen. * **Tactiek:** Het strategisch toepassen van bewegingen in spel- en sportcontexten. ### 1.2 Indeling van motorische vaardigheden Motorische vaardigheden kunnen worden onderverdeeld op basis van complexiteit en toepassingsgebied: #### 1.2.1 Klein motorische vaardigheden Dit zijn vaardigheden die fijne motoriek vereisen, zoals het hanteren van objecten tijdens het klimmen. #### 1.2.2 Groot motorische vaardigheden Deze omvatten de basisbewegingen die de romp en ledematen gebruiken. Ze worden verder onderverdeeld in: * **Basisbewegingen:** Fundamentele bewegingspatronen. * **Basisbewegingen voor sport en spelvormen:** Bewegingen die een voorbereiding vormen op specifieke sporten. * **Kennismaking met sportdisciplines:** Introductie tot verschillende sporten. #### 1.2.3 Psychomotoriek Dit verwijst naar de aansturing van spieren door de hersenen en de integratie van mentale en fysieke processen. #### 1.2.4 KLUS(C)E - de componenten van fysieke fitheid Deze afkorting staat voor de zes kerncomponenten van fysieke fitheid die essentieel zijn voor vaardig bewegen: * **K**racht: Het vermogen van spieren om spanning te ontwikkelen tegen weerstand. (Niet aanbevolen voor jonge kinderen vanwege veiligheidsrisico's). * **L**enigheid: De eigenschap die grote bewegingsuitslagen mogelijk maakt. Kleuters hebben van nature een goede lenigheid; stijfheid kan vanaf 7-10 jaar toenemen. De optimale leeftijd voor verbetering ligt tussen 9 en 14 jaar. * **U**ithouding: Het vermogen om langdurig te bewegen met matige intensiteit. Vanaf 6 jaar kan speels geoefend worden; verbetering is afhankelijk van de groeispurt (meisjes rond 11,5 jaar, jongens rond 13 jaar). * **S**nelheid: Het vermogen om een beweging in minimale tijd uit te voeren. De periode van 5 tot 7 jaar is cruciaal voor de ontwikkeling hiervan; regelmatige snelheidsprikkels zijn belangrijk in de eerste en tweede graad. * **C**oördinatie: Het efficiënt controleren en aansturen van bewegingsmogelijkheden van verschillende lichaamsdelen. Gecoördineerde bewegingen zijn goed getimed en gelokaliseerd. * **Coördinatie eigenschappen:** * Reactievermogen: Snel reageren op signalen. * Koppelingsvermogen: Bewegende delen op elkaar afstemmen. * Oriëntatievermogen: Positie en oriëntatie van het lichaam en de ledematen in de ruimte bepalen. * Differentiatie vermogen: Deelmotiveer aanpassen binnen een grotere beweging. * Evenwichtvermogen: Behoud en herstel van evenwicht (statisch en dynamisch). * Wendbaarheid: Richtingsverandering van het lichaam. * Ritmegevoel: Bewegen op maat van muziek of visuele signalen. * **E**venwicht: Het vermogen om het lichaamszwaartepunt boven het steunvlak te houden tijdens houdingen en bewegingen. Balanceren is de vaardigheid die evenwichtsprikkels geeft. > **Tip:** De optimale ontwikkeling van de zes KLUS(C)E componenten is cruciaal voor het aanleren van vaardige bewegingen. ## 2. Indeling van groot motorische vaardigheden Groot motorische vaardigheden worden onderverdeeld in algemene basisvaardigheden (ABV) en specifieke basisvaardigheden (SBV). ### 2.1 Algemene basisvaardigheden (ABV) #### 2.1.1 ABV: basisbewegingen (1e graad) * Stappen en lopen * Sluipen en kruipen * Klauteren en klimmen * Balanceren * Zwaaien * Roteren * Omgekeerde houdingen #### 2.1.2 ABV: basisbewegingen voor sport en spelvormen (2e graad) * Rollen * Werpen en vangen * Slaan * Trappen * Dribbelen * Heffen en dragen * Trekken en duwen ### 2.2 Specifieke basisvaardigheden (SBV) #### 2.2.1 Kennismaken met sportdisciplines (3e graad) * Trefspelen (bv. handbal, basketbal, voetbal) * Doelspelen (bv. korfbal, hockey) * Lijn- en terugslagspelen (bv. badminton, tennis) ## 3. Lesvoorbereiding Een effectieve lesvoorbereiding omvat de volgende elementen: * **Naam van het spel/activiteit** * **Situatie:** * **Materiaal:** Wat is er nodig en hoeveel? * **Terreinafbakening:** Grenzen van het speelveld, eventuele zones. * **Aantal leerlingen/teams/tikkers:** Duidelijke aantallen. * **Opstellingsvorm:** Initiële positie van de leerlingen. * **Opdracht:** Concrete en duidelijke instructies. * **Wat als je bent getikt:** Regels bij afkeuring of uitschakeling. * **Afspraken:** Specifieke gedragsregels. > **Tip:** Gebruik afkortingen om de lesvoorbereiding beknopt te houden. Enkele voorbeelden: > * Sporttak: VTB (voetbal), HB (handbal), BAB (basketbal) > * Lichaamsdeel: vt (voet), h (hand), k (knie) > * Samengestelde woorden: strkstd (strekstand), bsthgte (borsthoogte), rgw (rugwaarts) > * Werkwoorden: lp (lopen), stn (staan), vng (vangen), wrp (werpen), verplts (verplaatsen) > * Leerkracht: = > * Leerling: ### 3.1 Belangrijke aspecten tijdens een les * **Leren:** Zorgen voor leerinhoud en vaardigheidsontwikkeling. * **Zweten:** Voldoende fysieke inspanning. * **Veiligheid:** Prioriteit geven aan een veilige omgeving. * **Amuseren:** Het creëren van een plezierige leerervaring. ## 4. Groepsindeling in bewegingsonderwijs Er zijn twee hoofdtypes groepsindeling: * **Homogene groepen:** Leerlingen met vergelijkbare motorische vaardigheden. * **Heterogene groepen:** Leerlingen met uiteenlopende motorische vaardigheden. ### 4.1 Criteria voor groepsindeling * **Willekeurig/ad random:** Nuttig bij onbekende groepen of tijdsdruk. * **Naar capaciteit/niveau:** Kan leiden tot homogene of heterogene groepen. * **Naar gestalte:** Op basis van lichaamsgrootte of gewicht, indien relevant voor de oefening. * **Naar geslacht:** Indien kracht of uithouding een rol speelt en dit relevant is. * **Naar interesse:** Leerlingen groeperen op basis van voorkeuren. * **Naar leeftijd:** In lijn met ontwikkelingskenmerken. * **Naar sociale vaardigheden:** Bevorderen van samenwerking of aanleren van sociale interactie. ## 5. Opstellingsvormen in bewegingsonderwijs ### 5.1 Vuistregels voor opstellingen * **Overzichtelijkheid:** De leerkracht moet de hele groep kunnen overzien. * **Ruimtebenutting:** Maximale benutting van de beschikbare ruimte. * **Individuele ruimte:** Elke leerling heeft voldoende ruimte nodig. * **Efficiëntie:** De opstelling mag niet veel tijd kosten om te organiseren. ### 5.2 Opstelling leerkracht De leerkracht stelt zich idealiter aan de buitenzijde op voor een goed overzicht en is mobiel, zich verplaatsend tijdens de les. ### 5.3 Organisatievormen #### 5.3.1 Klassieke organisatie * **Beschrijving:** Alle leerlingen doen gelijktijdig dezelfde oefening. * **Toepassing:** Opwarming, aanleren dans, ropeskipping. * **Voordelen:** Veel oefentijd voor de hele groep, goed overzicht. * **Nadelen:** Volledige groep wacht bij uitleg, geen rekening met individuele verschillen. #### 5.3.2 Partneroefening * **Beschrijving:** Oefening per twee. * **Nadelen:** Kan leiden tot afleiding zoals kietelen, lachen of plagen. #### 5.3.3 Golven * **Beschrijving:** Rij per rij oefenen van vaardigheden in verplaatsing, geschikt voor kleinere ruimtes. * **Voordelen:** Hoge activiteitsgraad, recuperatiemoment, mogelijkheid tot individuele feedback. * **Nadelen:** Werkende en wachtende leerlingen moeten in de gaten gehouden worden. #### 5.3.4 Beweging omloop * **Beschrijving:** Herhaaldelijk een vaste volgorde van opdrachten afleggen via een vast parcours met gevarieerd materiaal. * **Voordelen:** Hoge activiteitsgraad, bevordert zelfstandigheid, kan moeilijkere oefeningen bevatten. * **Nadelen:** Voorbereiding kost veel tijd, beperkte individuele begeleiding, kan leiden tot opstoppingen. #### 5.3.5 Posten / Vakken * **Beschrijving:** Posten verdelen in groepen die op signaal doorschuiven. Er zijn drie soorten posten: * **Leerposten:** Aanleren van nieuwe technische vaardigheden. * **Fitnessposten:** Verbeteren van fysieke fitheid (enkel 3e graad). * **Spelposten:** Tot en met 2e leerjaar. * **Voordelen:** Zelfstandig werken, intensievere aandacht per leerling in kleine groepen, gerichter observeren door de leerkracht. * **Nadelen:** Vereist grondige organisatie vooraf, de leerkracht moet manager zijn, sommige posten vragen meer oefentijd dan beschikbaar. ## 6. Lichaam en psychomotoriek ### 6.1 Ontwikkeling van het kind in de lagere school #### 6.1.1 Groei Kinderen groeien gemiddeld 5 à 7 cm en komen 2 à 3 kg per jaar aan. Meisjes ontwikkelen zich iets sneller. De groei is vooral in de ledematen, waardoor het lichaam langer en smaller wordt. De schedel groeit relatief minder snel. De spiermassa neemt toe. Tandwisseling vindt plaats. #### 6.1.2 Indeling in graden De lagere school is ingedeeld in drie graden, die grofweg overeenkomen met ontwikkelingskenmerken op motorisch en fysiek vlak. Er is echter variatie tussen vroegrijpe en laatrijpe leerlingen. #### 6.1.3 Soorten ontwikkeling * **Neurale ontwikkeling:** Cruciaal tot ongeveer 8 jaar voor de ontwikkeling van fundamentele motorische vaardigheden. Vanaf 8-9 jaar is deze ontwikkeling volgroeid, wat concentratie mogelijk maakt. * **Musculoskeletale ontwikkeling:** Stabiel tussen 8 en 12 jaar, wat deze periode de 'gouden leeftijd' maakt voor motorisch leren. * **Fysiologische ontwikkeling:** Start bij meisjes vanaf 11 jaar en jongens vanaf 13 jaar. Fysieke fitheid kan hiervoor niet preventief getraind worden; de fitheid verbetert wel door efficiënter bewegen. ### 6.2 Essentie van psychomotoriek Psychomotoriek is de samenhang tussen geest (psyche) en beweging (motoriek). Nieuwe bewegingen worden bewust aangeleerd via de hersenen en worden geautomatiseerd naarmate ze beter gekend zijn. Jonge kinderen gaan van bewust onvaardig naar bewust bewegingsvaardig. De neurale controle is tot 8 jaar dominant. ### 6.3 Psychomotriciteit in drie luiken * **Lichaamsperspectief:** * **Lichaamsbegrenzing en lichaamsdelen aanvoelen:** Ontdekken van de ruimtelijkheid van het lichaam (bv. door een hoepel kruipen). * **Lichaamsassen aanvoelen:** Omschrijven van denkbeeldige centrale lijnen (bv. rollen). * **Lichaamshoudingen aanvoelen:** Positioneren van lichaamsdelen ten opzichte van elkaar (bv. strekstand). * **Ruimteperspectief:** * **Omgaan met plaats:** Lokaliseren van zichzelf, personen, objecten of vormen in de ruimte. * **Omgaan met richting:** Doelgericht bewegen. * **Omgaan met afstand:** Waarnemen en overbruggen van ruimte tussen punten. * **Omgaan met bewegingsbanen:** Verplaatsing, richting en snelheid van anderen waarnemen. * **Tijdsperspectief:** * **Omgaan met duur:** Waarnemen van tijdspanne. * **Omgaan met tempo:** Snelheid van opeenvolgende bewegingen. * **Omgaan met ritme:** Bewegen op maat van referenties. * **Snel reageren:** Minimaliseren van de tijd tussen prikkel en reactie. ## 7. Cognitieve ontwikkeling van het schoolkind ### 7.1 Overzicht cognitieve ontwikkeling * **Het denken:** Van concreet naar operationeel. * **De waarneming:** Verfijning van zintuiglijke prikkels. * **Het geheugen:** Groeiende capaciteit en strategisch gebruik. * **De fantasie:** Meer realistisch en scheiding van realiteit. * **Taalontwikkeling:** Exponentiële groei in woordenschat en zinsbouw. ### 7.2 Het denken * **Conservatie:** Vanaf 7 jaar kunnen kinderen zich niet meer misleiden door uiterlijke kenmerken. Kenmerken zijn: * **Gedecentreerd denken:** Rekening houden met meerdere elementen. * **Transformatie:** In acht nemen van tussenliggende stadia van een veranderingsproces. * **Omkeerbaarheid:** Mentaal een gebeurtenis ongedaan kunnen maken. * **Classificatie:** Vanaf 5 jaar sorteren op één criterium, vanaf 7 jaar op meerdere criteria (klasseninclusie). * **Seriatie:** Ordenen van objecten in een reeks (bv. klein naar groot). * **Klassen- en relatielogica:** Operationeel denken, waarbij oordelen gebaseerd zijn op strategieën en logische relaties binnen hiërarchisch geordende categorieën. * **Sociaal denken (Rolnemingsgedrag):** * Vanaf 6 jaar: Besef dat anderen een andere visie kunnen hebben. * Vanaf 8 jaar (Subjectieve rolneming): Zich verplaatsen in het standpunt van een ander. * Tussen 10 en 12 jaar (Zelfreflectief rolnemingsgedrag): Eigen en andermans perspectieven confronteren. * Wederzijdse rolneming/derdepersoonsperspectief. ### 7.3 De waarneming * **Perceptuele reorganisatie:** Materiaal herschikken in gedachten om andere figuren te herkennen. * **Perceptuele schematisering:** Zowel het geheel als de delen van zintuiglijk materiaal herkennen. * **Perceptuele exploratie:** Systematisch overzicht krijgen in complexe zintuiglijke informatie. ### 7.4 Het geheugen De capaciteit van het geheugen neemt toe, evenals het gebruik van geheugenstrategieën en metageheugen (bewustzijn van hoe het geheugen werkt). ### 7.5 De fantasie De pure fantasie neemt af, met een grotere scheiding tussen fantasie en werkelijkheid vanaf 8 jaar. Er is een voorkeur voor het realistische. ### 7.6 Taalontwikkeling Exponentiële groei in woordenschat en zinsbouw. De taal wordt gebruikt als bron van creativiteit, humor, maar ook manipulatie. Er wordt meer rekening gehouden met de gesprekspartner. ## 8. Sociale en persoonlijkheidsontwikkeling van het schoolkind ### 8.1 Overzicht sociale en persoonlijkheidsontwikkeling * **Groeiende interesse voor leeftijdsgenoten:** Afkeer van de volwassen wereld, maar wel behoefte aan begeleiding. * **Belang van contact met leeftijdsgenoten:** Leren samenwerken, conflicten oplossen, zelfkennis ontwikkelen. * **Het zelfconcept:** Bewustwording van sterke en zwakke kanten, beïnvloed door feedback. * **De morele ontwikkeling:** Volgens Kohlberg, met toenemende complexiteit in oordeelsvorming. * **Gevoelens en emoties:** Toename in emotionele competentie, accurater herkennen, uiten en reguleren van emoties. * **Het kernconflict van de schoolperiode:** Vlijt en competentie (positief) versus minderwaardigheid (negatief), met behoefte aan belangstellende volwassenen. ### 8.2 Groeiende interesse voor leeftijdsgenoten * **Gestructureerde groep/individuele vriendschappen:** Zelfstandig avonturen beleven, eigen wereld creëren. * **Groepsvorming:** Intensere en gevarieerdere contacten, samenspel, toenemende verwachtingspatronen. * 7-9 jaar: Kosten en baten (spelinteresses, speelgoed). * 9-11 jaar: Normatieve stadium (loyaliteit, opkomen voor elkaar). * 11-13 jaar: Empathische stadium (vertrouwensbanden). ### 8.3 Het zelfconcept Ontwikkeling van een realistisch zelfbeeld door feedback van omgeving en toenemende perspectiefname. ### 8.4 De morele ontwikkeling De ontwikkeling van moraliteit, zoals beschreven door Kohlberg, gaat van egocentrisme naar meer complex redeneren over regels en waarden. ### 8.5 Gevoelens en emoties De emotionele competentie neemt toe, met een preciezere herkenning van emoties, rekening houdend met omstandigheden en intenties. Het uiten van emoties wordt genuanceerder en er ontstaan strategieën voor het reguleren van negatieve emoties. ### 8.6 Het kernconflict van de schoolperiode Dit conflict draait om het doelgericht leren werken en het internaliseren van maatschappelijke normen en waarden. Een positieve uitkomst leidt tot vlijt en competentie, een negatieve tot een gevoel van minderwaardigheid. ## 9. Schoolrijpheid ### 9.1 Wat is schoolrijpheid? Schoolrijpheid is de staat waarin een kind klaar is voor de overstap van kleuteronderwijs naar lager onderwijs. Dit is een combinatie van biologische rijping, oefening en stimulatie vanuit de omgeving. ### 9.2 Het nature-nurture debat Dit debat gaat over de oorsprong van individuele eigenschappen: * **Nature:** Aanleg, genetisch materiaal. * **Nurture:** Opvoeding, leefomgeving. ### 9.3 Algemene schoolvoorwaarden Vereisten voor het algemene schoolleven, ongeacht specifieke activiteiten: * **Lichamelijke voorwaarden:** Gezondheid, normale sensomotorische uitrusting (zicht, gehoor, oog-handcoördinatie). * **Cognitieve voorwaarden:** Minimaal intelligentieniveau, kennis van de schooltaal, aandachtsconcentratie. * **Sociaal:** Openheid voor nieuwe contacten. * **Dynamisch-affectieve aspecten:** Spontane leer- en weetgierigheid. ### 9.4 Specifieke schoolvoorwaarden Vereisten voor specifieke leergebieden: * **Leesvoorwaarden:** Besef dat geschreven tekst een boodschap is, visueel differentiëren van letters, associëren van letters en klanken. * **Schrijfvoorwaarden:** Goede penhouding, analyseren van woorden in klanken, omzetten van klanken naar letters. * **Rekenvoorwaarden:** Begrip van hoeveelheids- en verhoudingsbegrippen (tot 10), inschatten van hoeveelheden (tot 5), uitvoeren van eenvoudige bewerkingen. --- # Lesvoorbereiding en organisatievormen Hieronder volgt een gedetailleerde studiehandleiding over lesvoorbereiding en organisatievormen, gebaseerd op de verstrekte documentatie. ## 2. Lesvoorbereiding en organisatievormen Dit gedeelte behandelt de structuur en essentiële elementen van een effectieve lesvoorbereiding, inclusief veelvoorkomende afkortingen, en verkent diverse organisatievormen voor bewegingslessen. ### 2.1 Lesvoorbereiding Een grondige lesvoorbereiding is cruciaal voor een geslaagde bewegingsles. De voorbereiding omvat meerdere componenten die zorgen voor structuur, duidelijkheid en efficiëntie. #### 2.1.1 Essentiële elementen van een lesvoorbereiding De volgende elementen zijn onmisbaar bij het opstellen van een lesvoorbereiding: * **Naam van het spel/activiteit:** Duidelijke identificatie van de te spelen activiteit. * **Situatie:** Beschrijft de context van de les. * **Materiaal (hoeveelheid):** Welk materiaal is nodig en in welke hoeveelheid. * **Terrein afbakening met eventuele zones:** Hoe het speelveld is afgebakend, inclusief eventuele speciale zones. * **Aantal leerlingen, aantal teams, aantal tikkers:** Specificatie van de groepsgrootte en de rolverdeling binnen de groep. * **Opstellingsvorm:** De initiële positie van de leerlingen en hun startpositie bij aanvang van de oefening. * **Opdracht:** Een concrete en ondubbelzinnige formulering van wat de leerlingen moeten doen. * **Wat als je bent getikt:** Duidelijke regels voor situaties waarin een leerling getikt wordt. * **Afspraken maken:** Overige regels en afspraken die van belang zijn voor de les. #### 2.1.2 Gebruikte afkortingen Bij het noteren van lesvoorbereidingen worden vaak afkortingen gebruikt om de tekst bondiger te maken. Enkele veelvoorkomende afkortingen zijn: * **Sporttak:** * VTB = Voetbal * HB = Handbal * BAB = Basketbal * **Lichaamsdeel:** * vt = voet * h = hand * k = knie * **Samengestelde woorden:** * strkstd = strekstand * bsthgte = borsthoogte * rgw = rugwaarts * **Werkwoorden:** * lp = lopen * stn = staan * vng = vangen * wrp = werpen * verplts = verplaatsen * **Personen:** * = leerkracht * = leerling #### 2.1.3 Belangrijke aspecten van een les Naast de voorbereiding zelf, zijn er vier kernelementen die een bewegingsles succesvol maken: * **Leren:** Leerlingen ontwikkelen nieuwe vaardigheden en kennis. * **Zweten:** Een zekere fysieke inspanning is nodig om effectief te zijn. * **Veiligheid:** Zorgen voor een veilige omgeving waar ongevallen worden geminimaliseerd. * **Amuseren:** Plezier hebben in de activiteit motiveert leerlingen. ### 2.2 Organisatievormen voor bewegingslessen Er zijn diverse organisatievormen die de manier waarop leerlingen deelnemen aan oefeningen structureren. De keuze voor een organisatievorm hangt af van het leerdoel, de beschikbare ruimte en het aantal leerlingen. #### 2.2.1 Indeling van groepen Voor bewegingslessen kunnen groepen op verschillende manieren worden ingedeeld: * **Soorten groepen:** * **Homogene groepen:** Leerlingen met vergelijkbare motorische vaardigheden. * **Heterogene groepen:** Leerlingen met uiteenlopende motorische vaardigheden. * **Indeling volgens criteria:** * **Willekeurig/ad random:** Handig als de leerlingen nog onbekend zijn of als de indeling snel moet gebeuren. * **Naar capaciteit/niveau:** Indelen in homogene of heterogene groepen op basis van vaardigheid. * **Naar gestalte:** Indelen op basis van lichaamsgrootte of gewicht, wat invloed kan hebben op de oefening. * **Naar geslacht:** Relevant wanneer kracht of uithoudingsvermogen een belangrijke rol speelt. * **Naar interesse:** Leerlingen groeperen op basis van hun voorkeuren. * **Naar leeftijd:** Sluit aan bij ontwikkelingskenmerken van verschillende leeftijdsgroepen. * **Naar sociale vaardigheden:** Groeperen om vlotte samenwerking te bevorderen of om samenwerking te oefenen. #### 2.2.2 Opstellingsvormen Een goede opstelling zorgt voor overzicht en efficiënt gebruik van de ruimte. * **Vuistregels voor opstellingsvormen:** * Moet overzichtelijk zijn. * De ruimte moet maximaal benut worden. * Iedereen heeft voldoende persoonlijke ruimte nodig. * De opstelling mag niet veel tijd kosten om te organiseren. * **Opstelling leerkracht:** * De leerkracht moet steeds een goed overzicht hebben over de volledige groep. * De leerkracht stelt zich meestal op aan de buitenzijde van de groep. * De leerkracht moet mobiel zijn en zich tijdens de les kunnen verplaatsen, niet op één plaats 'vastgeroest' blijven staan. #### 2.2.3 Classieke organisatievormen Dit zijn traditionele manieren om leerlingen te organiseren tijdens een oefening. * **Alle leerlingen doen dezelfde oefening gelijktijdig:** * **Wanneer:** Vaak gebruikt tijdens de opwarming of bij het aanleren van een specifieke beweging (bv. dans, ropeskipping). * **Voordelen:** Veel oefenmomenten, gelijktijdige activiteit, goed overzicht voor de leerkracht. * **Nadelen:** De volledige groep moet stilvallen voor uitleg, geen rekening met individuele verschillen van leerlingen. * **Plaats-oefening:** * Leerlingen oefenen individueel op hun eigen plaats. * **Voordelen:** Individuele aandacht mogelijk, rustige werksfeer. * **Nadelen:** Weinig variatie, leerkracht moet veel rondlopen voor individuele feedback. * **Partneroefening:** * Leerlingen oefenen in tweetallen. * **Nadelen:** Kan leiden tot afleiding (kietelen, lachen, plagen). * **Golven/rij per rij oefenen:** * Oefenen van vaardigheden in verplaatsing, rij per rij. * **Voordelen:** Hoge activiteitsgraad in kleine ruimte, mogelijkheid tot recuperatie, snel individuele feedback geven. * **Nadelen:** Leerkracht moet zowel de werkende als de wachtende leerlingen in het oog houden. * **Bewegingsoverloop/circuits:** * Leerlingen leggen herhaaldelijk een vaste volgorde van opdrachten af via een vast parcours. * **Soorten omlopen:** * **Vaste volgorde:** Een reeks opdrachten die altijd in dezelfde volgorde worden afgelegd. * **Variabele volgorde:** De volgorde van de opdrachten kan per keer verschillen. * **Voordelen:** Hoge activiteitsgraad, bevordert zelfstandigheid, mogelijkheid tot variatie in materiaal en oefeningen. * **Nadelen:** Klaarzetten van het circuit vraagt veel tijd, leerkracht kan maar op één plaats tegelijk helpen, kan leiden tot opstoppingen. * **Posten/vakken:** * Leerlingen zijn verdeeld in kleine groepen (3-6 groepen) die op een signaal doorschuiven naar een volgende post. * **Soorten posten:** * **Leerposten:** Gericht op het aanleren van nieuwe technische vaardigheden binnen een specifiek onderwerp. * **Fitnessposten:** Gericht op het verbeteren van fysieke fitheid (voornamelijk voor de derde graad). * **Spelposten:** Geschikt voor de lagere school (tot en met de tweede graad). * **Voordelen:** Leerlingen werken zelfstandig, door de kleine groepen komt elke leerling intenser aan bod, leerkracht kan gerichter observeren. * **Nadelen:** Vereist veel organisatie vooraf, de leerkracht moet een goede manager zijn en overzicht behouden, sommige posten vragen mogelijk meer oefentijd dan beschikbaar is. > **Tip:** Bij het kiezen van een organisatievorm is het belangrijk om de leerdoelen van de les te overwegen. Een organisatievorm die veel individuele feedback toelaat, is bijvoorbeeld ideaal voor het aanleren van complexe nieuwe vaardigheden. > **Example:** Een leerkracht die de techniek van het hoogspringen wil aanleren, zou kunnen kiezen voor partneroefeningen waarbij leerlingen elkaar helpen met de aanloop en afzet, of voor posten waarbij verschillende onderdelen van de sprong (bv. aanloop, afzet, zweeffase) afzonderlijk worden geoefend. --- # Kinderlijke psychomotorische en cognitieve ontwikkeling Hieronder volgt een gedetailleerd studiemateriaal voor het onderwerp "Kinderlijke psychomotorische en cognitieve ontwikkeling", gericht op de inhoud van de aangegeven pagina's, met strikte naleving van de opgestelde formatteerregels. ## 3 Kinderlijke psychomotorische en cognitieve ontwikkeling Dit topic verkent de psychomotorische en cognitieve ontwikkelingen bij schoolkinderen, inclusief de neurale, musculoskeletale en fysiologische groei, en de ontwikkeling van denken, waarneming, geheugen en taal. ### 3.1 Psychomotorische ontwikkeling bij schoolkinderen Psychomotoriek omvat de interactie tussen geest (psyche) en bewegen (motoriek). Nieuwe bewegingen worden bewust aangestuurd vanuit de hersenen. Naarmate een beweging bekender wordt, neemt de hersencontrole af en ontstaat automatisering. Jonge kinderen evolueren van bewust onvaardig naar bewust vaardig. Tot ongeveer 8 jaar is er sprake van sterke neurale controle die de psychomotorische ontwikkeling stuurt. #### 3.1.1 Indeling van psychomotorische ontwikkeling Psychomotoriek kan worden ingedeeld in drie hoofddomeinen: 1. **Lichaamsperspectief:** * **Lichaamsbegrenzing en lichaamsdelen:** Het aanvoelen van de eigen lichaamsgrenzen en het onderscheiden van lichaamsdelen, bijvoorbeeld door een hoepel te kruipen om de ruimtelijkheid van het lichaam te ontdekken. * **Lichaamsassen:** Het herkennen en aanvoelen van denkbeeldige centrale lijnen die lichaamsuiteinden verbinden, zoals bij het rollen. * **Lichaamshoudingen:** Het positioneren van het lichaam en het relateren van lichaamsdelen aan elkaar, zoals bij een strekstand. * **Lateraliteit:** De ontwikkeling waarin verschillen ontstaan tussen de linker- en rechterhersenhelft en bijgevolg in de linker- en rechterlichaamshelft. 2. **Ruimteperspectief:** * **Omgaan met plaats:** Het kunnen lokaliseren van zichzelf, een persoon, een voorwerp of een ruimtelijke vorm in de ruimte. * **Omgaan met richting:** Doelgericht bewegen naar een specifiek punt. * **Omgaan met afstand:** Het waarnemen en overbruggen van de ruimte tussen twee punten. * **Omgaan met bewegingsbanen van personen:** Het inschatten van de verplaatsing, richting en snelheid van bewegende entiteiten. 3. **Tijdsperspectief:** * **Omgaan met duur:** Het ervaren van tijdsafstanden of tijdspannes waarin beweging plaatsvindt. * **Omgaan met tempo:** Het variëren van de snelheid waarmee opeenvolgende bewegingen worden uitgevoerd. * **Omgaan met ritme:** Het bewegen op de maat van hoorbare of zichtbare referentiepunten. * **Snel reageren:** Het minimaliseren van de tijd tussen een zintuiglijke prikkel en de vereiste motorische respons. #### 3.1.2 Fysieke fitheid en de KLUS(CE) componenten Fysieke fitheid wordt gevormd door zes componenten, de zogenaamde KLUS(CE) componenten: * **Kracht:** Het vermogen van spieren om spanning te ontwikkelen tegen externe weerstand. Krachtoefeningen worden voor jonge kinderen als gevaarlijk beschouwd. * **Lenigheid:** De eigenschap die kinderen in staat stelt bewegingen met een grote amplitude (reikwijdte) uit te voeren. Kleuters hebben van nature een goede lenigheid. Stijfheid kan optreden tussen 7-10 jaar, waarna specifieke lenigheidsoefeningen per gewricht nuttig zijn. De optimale leeftijd voor verbetering ligt tussen 9-14 jaar. * **Uithouding:** Belangrijk voor kinderen om voldoende te bewegen met matige intensiteit. Vanaf 6 jaar kan op speelse wijze met uithoudingsoefeningen begonnen worden. De leeftijd voor verbetering van uithouding is gerelateerd aan de groeispurt, rond 11,5 jaar voor meisjes en 13 jaar voor jongens. * **Snelheid:** Het vermogen om een beweging in een minimale tijd te volbrengen. De leeftijd van 5 tot 7 jaar is een gouden periode voor de ontwikkeling van snelheid. In het eerste en tweede leerjaar is het belangrijk om regelmatig snelheidsprikkels te geven. * **Coördinatie:** Het efficiënte vermogen om bewegingsmogelijkheden van verschillende lichaamsdelen te controleren. Een gecoördineerde beweging is goed getimed en gelokaliseerd. Dit omvat: * **Reactievermogen:** Snel reageren op een signaal. * **Koppelingsvermogen:** Het afwisselen en aaneenschakelen van deelbewegingen. * **Oriëntatievermogen:** Het bepalen van de positie van het lichaam en ledematen in de ruimte. * **Differentiatie vermogen:** Het aanpassen van deelbewegingen binnen een totale vaardigheid. * **Evenwichtsvermogen:** * **Statisch evenwicht:** Behoud en herstel van evenwicht in rust. * **Dynamisch evenwicht:** Behoud en herstel van evenwicht tijdens beweging. * **Wendbaarheid:** Het vermogen om van richting te veranderen. * **Ritmegevoel:** Het ontdekken van ritme in begeleidende muziek. * **Evenwicht:** Speelt een cruciale rol in elke beweging door de zwaartekracht. Het is het vermogen om het lichaamszwaartepunt ten opzichte van het steunvlak te handhaven tijdens houdingen, bewegingen of het beëindigen van een beweging. Balanceren is de bewegingsvaardigheid die evenwichtsprikkels geeft (bv. op een smalle bank lopen, op één been staan). De optimale ontwikkeling van deze zes componenten is essentieel voor vaardig bewegen. #### 3.1.3 Groei en ontwikkeling van het lagereschoolkind Gedurende het lagereschooljaar groeit een kind gemiddeld 5 tot 7 centimeter en komt 2 tot 3 kilogram aan per jaar. Meisjes ontwikkelen zich doorgaans iets sneller. De groei vindt voornamelijk plaats in de ledematen, waardoor het lichaam langer en smaller wordt, terwijl het hoofd minder snel groeit (strekkingsfase). De hoeveelheid spierweefsel neemt toe en tandenwisseling vindt plaats. De lagere school is ingedeeld in drie graden, die grofweg overeenkomen met de kenmerken op het gebied van groei en de bijbehorende motorische en fysieke mogelijkheden. Het is belangrijk rekening te houden met vroeg- en laatrijpe kinderen. Er worden drie soorten ontwikkeling onderscheiden: * **Neurale ontwikkeling:** Tot 8 jaar is dit een cruciale periode voor de ontwikkeling van fundamentele motorische vaardigheden. De basisvorming ligt rond 8 jaar vast, waarna achterstanden moeilijk in te halen zijn. Vanaf 8-9 jaar is de neurale ontwikkeling voltooid, waardoor kinderen zich geconcentreerd kunnen bezighouden. * **Musculoskeletale ontwikkeling:** Deze ontwikkeling blijft relatief stabiel tussen 8 en 12 jaar. De tweede en derde graad van de lagere school vormen de "gouden leeftijd" voor motorisch leren. * **Fysiologische ontwikkeling:** Deze ontwikkeling begint bij meisjes vanaf 11 jaar en bij jongens vanaf 13 jaar. Fysieke fitheid kan niet te vroeg getraind worden; de fitheid verbetert wel gedurende de lagere schoolperiode door efficiënter bewegen. #### 3.1.4 Algemene basisvaardigheden (ABV) en Specifieke Basisvaardigheden (SBV) De indeling van grootmotorische vaardigheden omvat Algemene Basisvaardigheden (ABV) en Specifieke Basisvaardigheden (SBV). * **ABV Basisbewegingen 1ste graad:** * Stappen en lopen * Sluipen en kruipen * Klauteren en klimmen * Balanceren * Zwaaien * Roteren * Omgekeerde houdingen * **ABV Basisbewegingen voor sport en spelvormen 2de graad:** * Rollen * Werpen en vangen * Slaan * Trappen * Dribbelen * Heffen en dragen * Trekken en duwen * **SBV kennismaken met sportdisciplines 3de graad:** * Trefspelen * Doelspelen * Lijn- en terugslagspelen ### 3.2 Cognitieve ontwikkeling van het schoolkind De cognitieve ontwikkeling van het schoolkind omvat de ontwikkeling van denken, waarneming, geheugen, fantasie en taal. #### 3.2.1 Het denken Vanaf ongeveer 7 jaar ontwikkelen kinderen **conservatie**. Dit betekent dat ze zich niet langer laten misleiden door uiterlijke kenmerken en meerdere elementen in een situatie kunnen overwegen en afwegen (gedecentreerd denken). Ze kunnen ook de tussenliggende stadia van een veranderingsproces in ogum nemen (transformatie) en gebeurtenissen mentaal ongedaan maken door de omgekeerde beweging te denken (omkeerbaarheid). * **Classificatie:** Vanaf 5 jaar kunnen kinderen objecten sorteren op basis van één criterium (kleur of vorm). Vanaf 7 jaar kunnen ze dit ook volgens meerdere criteria en concepten van klasseninclusie begrijpen. * **Seriatie:** Het ordenen van objecten in een oplopende of aflopende reeks volgens een bepaald criterium (bv. van klein naar groot). Peuters en kleuters gissen hierbij, terwijl schoolkinderen systematisch te werk gaan door telkens twee objecten te vergelijken. * **Klassen- en relatie logica:** Volgens Piaget is er sprake van operationeel denken wanneer oordelen gebaseerd zijn op strategieën of argumentaties. Dit omvat het plaatsen van dingen in goed afgebakende, hiërarchisch geordende categorieën en het leggen van logische relaties daartussen. Dit denkvermogen is gebonden aan concreet, aanschouwelijk materiaal. * **Sociaal denken (Rolnemingsgedrag):** Dit is het vermogen om bij het inschatten van een situatie rekening te houden met hoe anderen de situatie bekijken. * Vanaf 6 jaar: Besef dat anderen een andere visie kunnen hebben, vaak door gebrek aan informatie. Dit is subjectieve rolneming. * Vanaf ongeveer 8 jaar: Echt kunnen inleven in het standpunt van een ander, maar nog geen rekening houdend met het oordeel van de ander. * Tussen 10 en 12 jaar: Zelfreflectief rolnemingsgedrag, waarbij zowel de eigen zienswijze als die van de ander afstandelijk wordt bekeken en geconfronteerd. Dit wordt ook wel wederzijdse rolneming of derdepersoonsperspectief genoemd. #### 3.2.2 De waarneming De waarneming bij schoolkinderen ontwikkelt zich door: * **Perceptuele reorganisatie:** Het herschikken van materiaal in gedachten om een andere figuur te herkennen. * **Perceptuele schematisering:** Het vermogen om zowel het geheel als de samenstellende delen van zintuiglijk materiaal te herkennen. * **Perceptuele exploratie:** Het systematisch onderzoeken van grote hoeveelheden zintuiglijke informatie om overzicht te krijgen. #### 3.2.3 Het geheugen Het geheugen van schoolkinderen verbetert aanzienlijk door: * **Toenemende capaciteit:** Een grotere hoeveelheid informatie kan worden opgeslagen. * **Geheugenstrategieën:** Het gebruik van effectievere methoden voor memorisatie. * **Metageheugen:** Het besef van hoe het eigen geheugen werkt, wat leidt tot beter strategisch gebruik. #### 3.2.4 De fantasie De pure fantasie neemt af, maar er ontstaat meer grip op innerlijke voorstellingen. Vanaf 8 jaar is er een duidelijke scheiding tussen fantasie en werkelijkheid. Kinderen geven de voorkeur aan wat echt is of echt zou kunnen zijn, met herkenbare personages en avontuurlijke, maar enigszins realistische settings in afgelegen streken. Er is ook een oriëntatie op het verleden en de toekomst. #### 3.2.5 De taalontwikkeling De taalontwikkeling kenmerkt zich door: * **Exponentiële groei in woordenschat:** Een aanzienlijke toename van het aantal bekende woorden. * **Evolutie in zinsbouw:** Meer complexe en correcte zinsstructuren. * **Evolutie in rekening houden met de gesprekspartner:** Begrijpen van de context en de behoeften van de luisteraar. * Taal wordt een instrument voor creativiteit, humor, manipulatie en probleemoplossing, gebruikt om doelen te bereiken. ### 3.3 Sociale en persoonlijkheidsontwikkeling van het schoolkind De sociale en persoonlijkheidsontwikkeling tijdens de schoolperiode omvat een groeiende interesse in leeftijdsgenoten, de ontwikkeling van het zelfconcept, morele ontwikkeling, emotionele ontwikkeling en het kernconflict van de schoolperiode. #### 3.3.1 Groeiende interesse voor leeftijdsgenoten Kinderen keren zich meer van de volwassen wereld af, maar niet van volwassenen als personen; ze zoeken nog steeds begeleiding. Gestructureerde vriendschappen en individueel gerichte contacten worden belangrijker. Kinderen beleven zelfstandig avonturen met leeftijdsgenoten, creëren hun eigen wereld voor spel en ontdekking. Groepsvorming wordt intenser en gevarieerder, met meer duurzame verwachtingspatronen en samenspel. * **Vriendschapsfasen:** * **7-9 jaar (kosten-batenstadium):** Voorkeur voor kinderen met dezelfde spelinteresses of aantrekkelijk speelgoed. * **9-11 jaar (normatief stadium):** Waarden als loyaliteit en voor elkaar opkomen worden cruciaal. * **11-13 jaar (empathisch stadium):** Vriendschap is gebaseerd op het kunnen uitstorten van het hart zonder misbruik te vrezen. #### 3.3.2 Belang van contact met leeftijdsgenoten Contact met leeftijdsgenoten is essentieel voor het leren samenwerken, conflicten oplossen en zelfkennis opbouwen. De groep fungeert als een sociale spiegel. #### 3.3.3 Het zelfconcept Kinderen worden zich bewuster van hun eigen sterke en zwakke kanten. Het zelfbeeld wordt gevormd door feedback van leeftijdsgenoten, ouders en andere volwassenen. Een realistisch zelfbeeld is belangrijk voor positieve zelfwaardering. #### 3.3.4 De morele ontwikkeling De ontwikkeling van moraliteit volgt stadia, zoals beschreven door Kohlberg, waarbij kinderen steeds complexere redeneringen ontwikkelen over goed en kwaad. #### 3.3.5 Gevoelens en emoties Er is een aanzienlijke toename van emotionele competentie. Kinderen herkennen emoties preciezer, houden rekening met omstandigheden en innerlijke intenties. Het uiten van emoties wordt complexer en genuanceerder, inclusief het ervaren van gemengde gevoelens. Kinderen leren ook hun emoties te reguleren en strategieën te ontwikkelen om met negatieve emoties om te gaan. #### 3.3.6 Het kernconflict van de schoolperiode Het kernconflict van de schoolperiode volgens Erikson is dat van **vlijt versus minderwaardigheid**. Kinderen moeten doelgericht leren werken, normen en waarden van de maatschappij leren en competenties ontwikkelen. Een positieve uitkomst leidt tot vlijt en competentie, terwijl een negatieve uitkomst kan leiden tot gevoelens van minderwaardigheid. De behoefte aan belangstellende volwassenen is hierbij groot. ### 3.4 Schoolrijpheid Schoolrijpheid betreft de verwachtingen die gesteld mogen worden aan een kind bij de overstap van de kleuterklas naar het lager onderwijs. Dit is niet alleen een kwestie van biologische rijping, maar wordt ook beïnvloed door stimulatie vanuit de omgeving. #### 3.4.1 Het nature-nurture debat Dit debat gaat over de oorsprong van individuele eigenschappen: is dit bepaald door aanleg (nature, genetisch materiaal) of door opvoeding en leefomgeving (nurture)? #### 3.4.2 Algemene schoolvoorwaarden Dit zijn de vereisten om het schoolse leven aan te kunnen, ongeacht de specifieke activiteiten. * **Lichamelijke voorwaarden:** Gezondheid, een goede sensomotorische uitrusting (normaal zicht, gehoor, oog-handcoördinatie). * **Cognitieve voorwaarden:** Een minimaal intelligentieniveau, voldoende kennis van de schooltaal en aandachtsconcentratie. * **Sociale voorwaarden:** Openheid voor nieuwe contacten met volwassenen en leeftijdsgenoten. * **Dynamisch-affectieve aspecten:** Spontane leer- en weetgierigheid. #### 3.4.3 Specifieke schoolvoorwaarden Dit zijn voorwaarden die nodig zijn voor specifieke schoolse taken. * **Leesvoorwaarden:** Besef dat geschreven tekst een boodschap weergeeft, visueel onderscheiden van letters, associëren van letters en klanken. * **Schrijfvoorwaarden:** Aannemen van een goede penhouding, analyseren van woorden in klanken (fonemen), omzetten van klanken naar letters. * **Rekenvoorwaarden:** Begrijpen van hoeveelheids- en verhoudingsbegrippen (bv. meer, minder, evenveel, getallen 1-10), snel inschatten van hoeveelheden (tot 5), uitvoeren van eenvoudige bewerkingen (erbij doen, eraf doen, verdelen). > **Tip:** Schoolrijpheid is een complex samenspel van biologische, cognitieve, sociale en emotionele factoren die samen de basis leggen voor succesvol onderwijs. ### 3.5 Lesvoorbereiding en Organisatie #### 3.5.1 Elementen van een lesvoorbereiding Een lesvoorbereiding voor bewegingsonderwijs dient de volgende elementen te bevatten: * **Naam van het spel/oefening** * **Situatie:** * Materiaal (hoeveelheid) * Terreinafbakening (eventuele zones) * Aantal leerlingen, teams, tikkers * Opstellingsvorm (uitgangspositie, startpositie) * **Opdracht:** Concreet formuleren van de taak. * **Wat als je bent getikt:** Duidelijke regels. * **Afspraken maken:** Gezamenlijke regels. #### 3.5.2 Afkortingen in lesvoorbereidingen * **Sporttak:** VTB (voetbal), HB (handbal), BAB (basketbal) * **Lichaamsdeel:** vt (voet), h (hand), k (knie) * **Samengestelde woorden:** strkstd (strekstand), bsthgte (borsthoogte), rgw (rugwaarts) * **Werkwoorden:** lp (lopen), stn (staan), vng (vangen), wrp (werpen), verplts (verplaatsen) * **Actoren:** = leerkracht, = leerling #### 3.5.3 Belangrijke aspecten tijdens een les * Leren * Zweten * Veiligheid * Amuseren #### 3.5.4 Indelen van groepen Er zijn twee soorten groepen: * **Homogene groepen:** Leden met vergelijkbare motorische vaardigheden. * **Heterogene groepen:** Leden met uiteenlopende motorische vaardigheden. Indelingscriteria kunnen zijn: * **Willekeurig/ad random:** Wanneer de leerlingen niet bekend zijn of als het snel moet. * **Naar capaciteit/niveau:** Homogeen of heterogeen. * **Naar gestalte:** Lichaamsgrootte of gewicht. * **Naar geslacht:** Als kracht of uithouding een rol speelt. * **Naar interesse.** * **Naar leeftijd:** Gekoppeld aan ontwikkelingskenmerken. * **Naar sociale vaardigheden:** Voor vlotte samenwerking of om samenwerking te leren. #### 3.5.5 Opstellingsvormen en organisatievormen **Vuistregels voor opstellingen:** * Moet overzichtelijk zijn. * De ruimte moet maximaal benut worden. * Iedereen heeft voldoende ruimte nodig. * De opstelling mag niet veel tijd kosten. **Rol van de leerkracht:** Moet constant goed overzicht hebben, zich mobiel opstellen (meestal aan de buitenzijde) en niet op één plaats 'vastgeroest' blijven staan. **Organisatievormen:** * **Klassieke organisatie:** Alle leerlingen doen gelijktijdig dezelfde oefening (bv. opwarming, dans, ropeskipping). * Voordelen: Veel oefentijd, goed overzicht. * Nadelen: Stilstand voor uitleg, geen individuele aandacht. * **Partneroefening:** Oefening per twee. * Nadeel: Kan leiden tot afleidingen (kietelen, lachen, plagen). * **Golven (rij per rij):** Oefenen van vaardigheden in verplaatsing, handig bij beperkte ruimte. * Voordelen: Hoge activiteitsgraad in kleine ruimte, recuperatiemoment, snelle individuele feedback. * Nadelen: Werkende en wachtende leerlingen in het oog houden. * **Beweging omloop (circuits):** Herhaaldelijk een vaste volgorde van opdrachten afleggen via een vast parcours met veel variatie aan materiaal. * Voordelen: Hoge activiteitsgraad, zelfstandigheid, aanleren van moeilijkere oefeningen. * Nadelen: Tijdrovend klaarzetten, beperkte hulp op één plaats, mogelijke opstoppingen. * **Posten/vakken:** Verdelen in 3-6 groepen die op signaal doorschuiven. * **Leerposten:** Leren van nieuwe technische vaardigheden. * **Fitnessposten:** Verbeteren van fysieke fitheid (enkel 3e graad). * **Spelposten:** Tot en met 2e leerjaar. * Voordelen: Zelfstandig werken, intensievere aandacht per leerling, gerichte observatie door leerkracht. * Nadelen: Vereist voorbereiding, managerrol voor leerkracht, soms te weinig oefentijd per post. #### 3.5.6 Specifieke vragen en aansprakelijkheid * **Instructies voor materiaal:** Een goede instructie moet de 6 W's bevatten: Wie, Wat, Waar, Wanneer, Waarmee, Wat erna. * **Aansprakelijkheid bij breuk:** Indien een leerling iets breekt tijdens de les, gaat het om specifieke burgerlijke aansprakelijkheid. #### 3.5.7 Leerlijnen Voorbeelden van leerlijnen in bewegingsonderwijs zijn: * Balanceren * Werpen en vangen * Roteren * Tikspelen * Trefspelen * Stoeispelen * Klauteren en klimmen * Springen --- # Sociale en persoonlijkheidsontwikkeling en schoolrijpheid Dit topic behandelt de sociale en persoonlijkheidsontwikkeling van schoolkinderen, inclusief de groeiende interesse in leeftijdsgenoten, het zelfconcept, de morele ontwikkeling en de concepten van schoolrijpheid. ## 4.1 Sociale en persoonlijkheidsontwikkeling van het schoolkind De sociale en persoonlijkheidsontwikkeling van schoolkinderen wordt gekenmerkt door verschillende facetten: ### 4.1.1 Groeiende interesse voor leeftijdsgenoten Gedurende de schoolperiode verschuift de focus van kinderen steeds meer van de volwassen wereld naar die van leeftijdsgenoten. Dit betekent niet dat ze zich afkeren van volwassenen, maar eerder dat ze zelfstandigheid zoeken in hun interacties met leeftijdsgenoten, terwijl ze nog wel begeleiding van volwassenen waarderen. * **Vriendschappen:** Er ontstaan meer gestructureerde en individueel gerichte vriendschappen. Kinderen beleven avonturen met leeftijdsgenoten en creëren hun eigen wereld voor spel en ontdekking. * **Groepsvorming:** De onderlinge betrokkenheid en contacten worden intenser en gevarieerder. Er ontstaan meer en duurzamere verwachtingspatronen binnen groepen. * **Sociale ontwikkeling in vriendschappen (volgens leeftijd):** * **7-9 jaar (kosten en batenstadium):** Voorkeur voor leeftijdsgenoten met dezelfde spelinteresses of aantrekkelijk speelgoed. * **9-11 jaar (normatieve stadium):** Waarden zoals loyaliteit en voor elkaar opkomen worden cruciaal. * **11-13 jaar (empathische stadium):** Kinderen kiezen vrienden bij wie ze hun hart kunnen luchten en die dit vertrouwen niet zullen misbruiken. ### 4.1.2 Belang van contact met leeftijdsgenoten Contact met leeftijdsgenoten is essentieel voor de ontwikkeling van diverse sociale vaardigheden: * Leren samenwerken. * Conflicten leren oplossen. * De groep fungeert als een "sociale spiegel", wat leidt tot toenemende zelfkennis. ### 4.1.3 Het zelfconcept Het zelfconcept van een kind ontwikkelt zich door: * **Bewustwording:** Kinderen worden zich meer bewust van hun eigen sterke en zwakke kanten. * **Zelfbeeld:** Dit wordt gevormd door feedback van leeftijdsgenoten, ouders, leerkrachten en trainers. * **Perspectief nemen:** De toenemende mogelijkheid om het perspectief van anderen in te nemen draagt bij aan een realistischer zelfbeeld. * Een realistisch zelfbeeld is van belang voor een positieve zelfwaardering. ### 4.1.4 De morele ontwikkeling De morele ontwikkeling, zoals beschreven door Kohlberg, omvat de ontwikkeling van het besef van goed en kwaad en de daaruit voortvloeiende gedragsnormen. ### 4.1.5 Gevoelens en emoties Gedurende de schoolperiode vindt er een aanzienlijke toename plaats in de emotionele competentie: * **Herkenning van emoties:** Kinderen worden preciezer in het herkennen van emoties, rekening houdend met omstandigheden en innerlijke intenties. * **Uiten van emoties:** Het uiten van emoties wordt complexer en genuanceerder. Gemengde gevoelens komen vaker voor. * **Regulatie van emoties:** Kinderen leren hun emoties te reguleren en in goede banen te leiden, inclusief het ontwikkelen van strategieën om met negatieve emoties om te gaan. ### 4.1.6 Het kernconflict van de schoolperiode Volgens Erikson is het kernconflict van de schoolperiode gericht op het ontwikkelen van **vlijt en competentie**. Kinderen leren doelgericht werken en nemen normen en waarden van de maatschappij aan. Een positieve uitkomst leidt tot een gevoel van competentie, terwijl een negatieve uitkomst kan resulteren in gevoelens van minderwaardigheid. De behoefte aan een belangstellende volwassene is hierbij essentieel. ## 4.2 Schoolrijpheid Schoolrijpheid verwijst naar de verwachtingen die gesteld mogen worden aan een kind bij de overstap van de kleuterklas naar het lager onderwijs. ### 4.2.1 Wat is schoolrijpheid? Schoolrijpheid is niet enkel een kwestie van biologische rijping, maar wordt ook sterk beïnvloed door oefening en stimulatie vanuit de omgeving (het "nurture"-aspect). ### 4.2.2 Het nature-nurture debat Het nature-nurture debat gaat over de vraag of eigenschappen van een individu primair bepaald worden door aanleg (nature, genetisch materiaal) of door opvoeding en leefomgeving (nurture). De consensus is dat beide factoren een rol spelen. ### 4.2.3 Algemene schoolvoorwaarden Dit zijn vereisten waaraan een kind moet voldoen om het schoolse leven aan te kunnen, ongeacht de specifieke activiteiten. * **Lichamelijke voorwaarden:** * Gezondheid. * Goede sensomotorische uitrusting (normaal zicht en gehoor, goed ontwikkelde oog-handcoördinatie). * **Cognitieve voorwaarden:** * Minimaal intelligentieniveau. * Voldoende kennis van de schooltaal. * Mogelijkheid tot aandachtsconcentratie. * **Sociaal-affectieve voorwaarden:** * Openstaan voor nieuwe contacten met volwassenen en leeftijdsgenoten. * Spontane leer- en weetgierigheid. ### 4.2.4 Specifieke schoolvoorwaarden Dit zijn vaardigheden die direct gerelateerd zijn aan de academische taken op school. * **Leesvoorwaarden:** * Besef dat geschreven tekst een boodschap weergeeft. * Visueel kunnen differentiëren van letters. * Onderlinge associatie van letters en klanken. * **Schrijfvoorwaarden:** * Aannemen van een goede penhouding. * Kunnen analyseren van een woord in zijn samenstellende klanken (fonemen). * Omzetten van klanken naar lettertekens. * **Rekenvoorwaarden:** * Begrip van hoeveelheids- en verhoudingsbegrippen (bv. 'meer', 'minder', 'evenveel'). * Kennis van getallen van 1 tot 10. * Snel kunnen inschatten van een hoeveelheid elementen (tot 5). * Mogelijkheid om eenvoudige bewerkingen uit te voeren (optellen, aftrekken, verdelen). **Tip:** Een kind hoeft niet aan *alle* specifieke schoolvoorwaarden volledig te voldoen bij de start. Het vermogen om deze vaardigheden te leren en ontwikkelen is belangrijker. **Voorbeeld:** Een kind dat de klank "$/b/$" nog niet direct aan de letter "b" kan koppelen, maar wel de klanken kan onderscheiden en de intentie heeft om te leren, voldoet aan de basisvoorwaarden voor het leren lezen. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Motorische vaardigheden | Het vermogen om bewegingen uit te voeren, onderverdeeld in klein motorisch (fijne bewegingen met handen en vingers) en groot motorisch (basisbewegingen van het lichaam). | | Psychomotoriek | Het samenspel tussen de geest (psyche) en beweging (motoriek), waarbij bewuste aansturing van spieren centraal staat en leidt tot geautomatiseerde bewegingen. | | Algemene basisvaardigheden (ABV) | Fundamentele bewegingen die de basis vormen voor verdere motorische ontwikkeling, zoals lopen, rennen, springen en gooien. | | Specifieke basisvaardigheden (SBV) | Bewegingen die kenmerkend zijn voor specifieke sportdisciplines en die verder gevorderd zijn dan de algemene basisvaardigheden. | | KLUS(CE) | Een acroniem dat staat voor Kracht, Lenigheid, Uithouding, Snelheid, Coördinatie en Evenwicht, de zes componenten van fysieke fitheid. | | Neurale ontwikkeling | De ontwikkeling van het zenuwstelsel, inclusief de hersenen, die cruciaal is voor het aanleren van motorische vaardigheden, vooral in de vroege kinderjaren. | | Musculoskeletale ontwikkeling | De ontwikkeling van botten, spieren en gewrichten, die de fysieke mogelijkheden voor beweging beïnvloedt en een belangrijke periode kent voor motorisch leren. | | Fysiologische ontwikkeling | De ontwikkeling van het lichaam met betrekking tot orgaanfuncties en algemene fysieke gesteldheid, zoals cardiovasculaire capaciteit en spiergroei. | | Lichaamsperspectie | Het bewustzijn van het eigen lichaam, inclusief lichaamsgrenzen, lichaamsdelen, lichaamsassen en lichaamshoudingen, en het besef van lateraliteit. | | Ruimteperspectie | Het vermogen om de eigen positie, richting, afstand en bewegingsbanen ten opzichte van objecten en andere personen in de ruimte waar te nemen en te beïnvloeden. | | Tijdsperspectie | Het vermogen om duur, tempo en ritme van bewegingen waar te nemen en hierop adequaat te reageren, inclusief snel reageren op prikkels. | | Conservatie (cognitieve ontwikkeling) | Het inzicht dat bepaalde eigenschappen van objecten of hoeveelheden gelijk blijven, ondanks uiterlijke veranderingen, wat kenmerkend is voor het operationeel denken. | | Classificatie (cognitieve ontwikkeling) | Het vermogen om objecten te sorteren en te groeperen op basis van één of meerdere gemeenschappelijke kenmerken of criteria. | | Seriatie (cognitieve ontwikkeling) | Het vermogen om objecten systematisch te rangschikken in een oplopende of aflopende reeks, bijvoorbeeld van klein naar groot of van licht naar zwaar. | | Sociaal denken (cognitieve ontwikkeling) | Het vermogen om de perspectieven van anderen te begrijpen en rekening te houden met hun visies en gedachten bij het inschatten van situaties. | | Zelfconcept | Het beeld dat een persoon van zichzelf heeft, gebaseerd op eigen waarneming, feedback van anderen en de mogelijkheid tot perspectief nemen. | | Morele ontwikkeling | Het proces waarbij een individu normen, waarden en principes van goed en kwaad ontwikkelt en toepast in gedrag. | | Schoolrijpheid | De mate waarin een kind wordt geacht de vereiste fysieke, cognitieve, sociale en emotionele vaardigheden te bezitten om succesvol te kunnen starten op de basisschool. | | Nature-nurture debat | De discussie over de relatieve invloed van aangeboren aanleg (nature) en omgevingsfactoren en opvoeding (nurture) op de ontwikkeling van individuele eigenschappen. |

# Executieve functies: definitie en belang Executieve functies (EF's) zijn cruciale cognitieve processen die ons in staat stellen ons gedrag, onze gedachten en onze gevoelens te sturen ten behoeve van doelgericht en sociaal handelen. ## 1.1 Definitie van executieve functies Executieve functies worden gedefinieerd als de cognitieve processen, gelokaliseerd in de hersenen, die essentieel zijn voor het sturen van gedrag, gevoelens en gedachten. Deze functies stellen individuen in staat om doelgericht en sociaal adequaat te functioneren in het dagelijks leven. ### 1.1.1 Voorbeelden van executieve functies * **Bij leerlingen:** * Het voorbereiden van de boekentas. * Het succesvol uitvoeren van een groepsopdracht. * De inspanning die nodig is om niet afgeleid te worden, instructies te onthouden en taken af te ronden. * Gericht kunnen luisteren. * **Bij leerkrachten:** * De keuze in de inrichting van de klas. * De reactie op de uitleg van collega's. * De beslissing om een snack wel of niet op te eten. ## 1.2 Het belang van executieve functies ### 1.2.1 Executieve functies en zelfsturing Executieve functies vormen de basis voor zelfsturing, het bewust kunnen reguleren van eigen gedrag, gevoelens en gedachten. Ze liggen ten grondslag aan diverse vaardigheden zoals samenwerken, besluitvorming, kritisch denken, zelfinzicht, inschatten van anderen, onthouden en doorzetten. > **Tip:** Om zelfsturing te ontwikkelen is een solide basis van aandacht en het versterken van EF's essentieel. Begeleiding hierin is cruciaal, waarbij de ondersteuning geleidelijk afneemt naarmate het zelfsturende vermogen toeneemt. EF's stellen kinderen in staat andere vaardigheden te ontwikkelen, zoals samenwerken, beslissingen nemen en kritisch denken. Ze zijn verantwoordelijk voor een goed functioneren binnen het onderwijs, het ontwikkelen van schoolse vaardigheden zoals het onthouden van instructies en doorzetten bij moeilijke taken. Tevens zorgen EF's ervoor dat een leerling zich kan concentreren en efficiënt omgaat met prikkels. In de volwassenheid blijven EF's bepalend voor succes in het leven, gerelateerd aan fysieke en mentale gezondheid, carrièreperspectieven, en zelfs crimineel of antisociaal gedrag. De ontwikkeling van deze functies in de kindertijd heeft levenslange voordelen voor zowel het individu als de maatschappij. ### 1.2.2 De voorspellende waarde van executieve functies Executieve functies zijn sterk voorspellend voor schoolsucces, van de kleuterklas tot aan de universiteit. Ze voorspellen prestaties, gezondheid, welvaart en de kwaliteit van leven, vaak meer dan intelligentie (IQ) of sociaaleconomische status (SES). EF's fungeren als een indicator voor schoolrijpheid. De rol van EF's beperkt zich niet tot de kindertijd; ze zijn cruciaal voor het verkrijgen, behouden en doorgroeien in een baan, het onderhouden van vriendschappen, huwelijksgeluk, gewichtscontrole en weerstand tegen middelenmisbruik. ### 1.2.3 Evolutionaire en maatschappelijke context Hoewel EF's een evolutionair oud deel van de hersenen vertegenwoordigen en samenhangen met de hersenontwikkeling (met name de prefrontale cortex), worden ze voortdurend uitgedaagd door de snel veranderende maatschappij. EF-gericht werken in het onderwijs is daarom relevant en noodzakelijk. ### 1.2.4 De invloed van 'nature' en 'nurture' De ontwikkeling van executieve functies begint in de vroege kindertijd en verloopt traag, vanuit diverse leerervaringen. Hoewel de potentie om deze vaardigheden te ontwikkelen aanwezig is bij de geboorte, speelt de omgeving (ouders, leraren) een cruciale rol in hoe efficiënt de hersenen kunnen rijpen en hoe de EF's zich ontwikkelen. De omgeving biedt de noodzakelijke prikkels en ervaringen. > **Tip:** Kinderen worden niet geboren met volledig ontwikkelde EF's, maar met de *potentie* om ze te ontwikkelen. Het is de omgeving die de ontwikkeling hiervan stuurt door middel van uitdagende activiteiten en prikkels. Het aanleren van EF's is effectiever dan verwachten dat kinderen ze spontaan beheersen. De ontwikkeling van EF's kan worden vergeleken met het 'Doornroosje-effect': de hersenstructuren zijn aanwezig, maar functioneren nog niet totdat ze gestimuleerd worden door externe prikkels. De samenhang tussen natuurlijke rijping van de hersenen en omgevingsstimulansen is essentieel voor de ontwikkeling van EF's. Deze functies kunnen getraind en versterkt worden, waarbij de leerkracht een sleutelrol speelt bij het aanwakkeren, versterken en uitdagen van deze functies. #### 1.2.4.1 De prefrontale cortex en EF-ontwikkeling De ontwikkeling van executieve functies is nauw verbonden met de rijping van de hersenen, met name de prefrontale cortex, die pas volledig volgroeid is rond de jongvolwassenheid. De omgeving, inclusief de rol van de leerkracht, is bepalend voor hoe efficiënt de hersenen rijpen en hoe EF's zich ontwikkelen door middel van prikkels en ervaringen. Activiteiten in de omgeving kunnen EF's uitdagen en oefenen. --- # De ontwikkeling van executieve functies Executieve functies zijn cruciale cognitieve processen die ons in staat stellen gedrag, gevoelens en gedachten te sturen ten behoeve van doelgericht en sociaal functioneren. ## 2. Executieve functies: een overzicht Executieve functies (EF's) zijn cognitieve processen die zich voornamelijk in de prefrontale cortex van de hersenen bevinden. Ze stellen individuen in staat om hun gedrag, gevoelens en gedachten te reguleren, wat essentieel is voor doelgericht, sociaal en adaptief functioneren in het dagelijks leven. ### 2.1 Wat zijn executieve functies? Executieve functies worden gedefinieerd als de cognitieve processen die noodzakelijk zijn om gedrag, gevoelens en gedachten te sturen teneinde doelgericht en sociaal gedrag te stellen. Deze functies zijn fundamenteel voor zelfsturing en spelen een sleutelrol in het leerproces, de aanpassing aan nieuwe situaties en het bereiken van persoonlijke doelen. **Voorbeelden op leerlingniveau:** * Het klaarmaken van de boekentas. * Het uitvoeren van een groepsopdracht. * Zich niet laten afleiden tijdens een les. * Instructies onthouden en uitvoeren. * Gericht luisteren. **Voorbeelden op leerkrachtniveau:** * Het zelf kiezen van de inrichting van het klaslokaal. * De manier waarop gereageerd wordt op collega's. * Impulsbeheersing met betrekking tot persoonlijke verlangens. ### 2.2 De link met zelfsturing EF's vormen de basis voor zelfsturing, het vermogen om bewust het eigen gedrag, de eigen gevoelens en gedachten te reguleren. Ze onderbouwen diverse vaardigheden zoals samenwerken, besluitvorming, kritisch denken, zelf- en inschatting van anderen, onthouden, doorzetten en concentreren. Zonder een goed ontwikkelde set aan EF's is het voor kinderen moeilijk om andere, meer schoolse vaardigheden te ontwikkelen. ### 2.3 Het belang van executieve functies EF's zijn een belangrijke voorspeller van schoolsucces, variërend van de kleuterschool tot de universiteit. Ze hebben een grotere voorspellende waarde voor schoolprestaties, gezondheid, welvaart en een kwaliteitsvol leven dan bijvoorbeeld IQ of sociaaleconomische status (SES). EF's zijn ook een indicator voor schoolrijpheid. Buiten de kindertijd blijven EF's cruciaal voor het verkrijgen, behouden en doorgroeien in een job, het onderhouden van vriendschappen, relationeel geluk, gewichtscontrole en weerstand tegen verslaving. Ontwikkeling van EF's bij kinderen heeft dus levenslange voordelen voor zowel het individu als de samenleving. ### 2.4 De aard van executieve functies: nature en nurture De ontwikkeling van executieve functies begint al in de vroege kindertijd. Dit proces verloopt traag en vereist begeleiding. Kinderen worden niet geboren met volledig ontwikkelde EF's, maar wel met de potentie om deze vaardigheden te ontwikkelen. * **Nature (natuurlijke aanleg):** De ontwikkeling van EF's hangt direct samen met de rijping van de hersenen, met name de prefrontale cortex, die pas rond de jongvolwassenheid volledig volgroeid is. * **Nurture (omgeving):** De omgeving speelt een cruciale rol in hoe efficiënt de hersenen kunnen rijpen. Ouders en leraren bieden de nodige prikkels en ervaringen die de ontwikkeling van EF's stimuleren. De omgeving biedt activiteiten waarmee EF's worden uitgedaagd en geoefend. Het is essentieel om EF's actief aan te leren en te trainen, in plaats van te verwachten dat leerlingen deze vaardigheden uit zichzelf ontwikkelen. #### 2.4.1 Het "Doornroosje-effect" EF's kunnen vergeleken worden met "stille slapers" (Doornroosje-effect), waarbij de hersenstructuren aanwezig zijn maar nog niet functioneren. Prikkels vanuit de omgeving, zoals die van een leerkracht, "kussen" deze structuren wakker, waardoor ze kunnen rijpen en ontwikkelen. Dit illustreert de samenhang tussen de natuurlijke rijping van de hersenen (nature) en de stimulansen uit de omgeving (nurture). EF's kunnen getraind en versterkt worden. ### 2.5 Rol van de leerkracht De leerkracht speelt een belangrijke rol in het aanwakkeren, versterken en uitdagen van de executieve functies bij leerlingen. Dit gebeurt door middel van geïntegreerde begeleiding in de dagelijkse praktijk. > **Tip:** Vermijd het simpelweg aanduiden dat een leerling slecht is in plannen. Concentreer je in plaats daarvan op specifieke moeilijkheden die de leerling ervaart tijdens het plannen en bied daar gerichte ondersteuning bij aan. ## 3. Theoretisch kader van executieve functies Hoewel er diverse modellen bestaan over de indeling van EF's, wordt hier het model van Catherine Malfait gevolgd, dat gebaseerd is op meerdere theorieën. Er is geen universele consensus over het theoretisch kader. ### 3.1 Aandacht als basisvoorwaarde Aandacht is een fundamentele voorwaarde voor het versterken van alle andere EF's. Zonder gerichte aandacht kunnen de andere functies niet optimaal ontwikkeld worden. ### 3.2 Categorieën van executieve functies De EF's kunnen onderverdeeld worden in "koude" en "warme" functies, en verder opgesplitst in lagere en hogere orde functies. * **Koude EF's (cognitief getint):** * **Lagere orde EF's:** Deze ontwikkelen zich als eerste en vormen het fundament voor de hogere orde EF's. Ze spelen gedurende het hele leven een centrale rol. * Impulscontrole * Werkgeheugen * Cognitieve flexibiliteit * **Hogere orde EF's:** Deze bouwen voort op de lagere orde EF's. * Gedragsevaluatie * Plannen en organiseren * Probleemoplossend denken * **Warme EF's (emotieregulatie):** Deze beïnvloeden het functioneren van de koude EF's. Stress, overprikkeling of frustratie kunnen leiden tot moeilijkheden bij impulscontrole of het onthouden van instructies. Alle EF's samen zijn essentieel voor "leren leren" en zelfsturing. ### 3.3 Toegelichte executieve functies Hieronder worden de belangrijkste executieve functies verder toegelicht: #### 3.3.1 Aandacht * **Definitie:** Het vermogen om aandacht te verkrijgen, te richten en vol te houden. * **Sturing:** Aandacht wordt gestuurd door zowel interne (interesse van de leerling) als externe factoren (wijzigingen in de omgeving). * **Ondersteuning in de klas:** * Gebruik van stilte- en aandachtsignalen (bv. hand in de lucht, terugtellen). * Het opwekken van nieuwsgierigheid en het leggen van verbanden met de leefwereld van leerlingen. * Visualiseren van de inzet en de verwachte duur van de aandacht. * Opsplitsen van grote taken in deeltaken. * Duidelijk maken wanneer een taak zal eindigen. #### 3.3.2 Impulscontrole * **Definitie:** Het vermogen om (on)gepast gedrag en irrelevante prikkels te onderdrukken, zowel intern (bv. dagdromen) als extern (bv. gedrag van klasgenoten). * **Belang:** Vereist energie en gaat niet vanzelf. Het is mentaal belastend om constant stil te zitten en impulsen te beheersen. * **Rol van de leerkracht:** Minimaliseer afleidingen in de omgeving om de behoefte aan impulscontrole bij leerlingen te verminderen. Leerlingen aanleren om gedrag te onderdrukken, stil te zetten of uit te stellen. > **Voorbeeld:** Een leerling die geconcentreerd blijft werken aan een toets, ondanks dat veel klasgenoten al klaar zijn en er rumoer ontstaat, of die luistert naar de instructie ondanks dat een buurman met zijn voet tikt. #### 3.3.3 Werkgeheugen * **Definitie:** De tijdelijke opslagplaats in de hersenen die informatie vasthoudt terwijl er andere handelingen of bewerkingen worden uitgevoerd. Dit systeem raakt snel overbelast. * **Belang:** Noodzakelijk voor het onthouden van instructies, het volgen van gesprekken, hoofdrekenen, begrijpend lezen, en het leggen van verbanden. * **Ondersteuning:** * Activeren van voorkennis. * Herhalen en visualiseren van informatie. * Chunking: informatie groeperen in betekenisvolle eenheden. * Verhalen verzinnen of de informatie visueel voorstellen. * Gebruik van ezelsbruggetjes. * Belangrijke informatie kort noteren op een kladblad. * Woord-beeld koppelen (dual coding). #### 3.3.4 Cognitieve flexibiliteit * **Definitie:** Het vermogen om zich vlot aan te passen aan nieuwe situaties, regels te wisselen en snel en accuraat te schakelen tussen verschillende taken. * **Ontwikkeling:** Vereist tijd, oefening en structuur om frustraties te laten zakken en nieuwe strategieën te bedenken. * **Ondersteuning in de klas:** * Aanleren om negatieve gedachten om te buigen naar positieve. * Stimuleren van out-of-the-box denken. * Oefenen met het verplaatsen in de gedachten van anderen. * Duidelijk maken wanneer er geschakeld wordt tussen een oefening en een instructie. #### 3.3.5 Plannen en organiseren * **Definitie:** * **Plannen:** Het vermogen om een plan te bedenken om een doel te bereiken of een taak te voltooien, beslissingen te nemen over focus en prioriteiten. Dit omvat vooruitkijken, overzicht houden, ordenen en tijd inschatten. * **Organiseren:** De vaardigheid om structuren te bedenken om informatie en materialen te organiseren en bij te houden, wat het werkgeheugen ontlast. * **Ondersteuning:** * **Tijdinschatting:** Gebruik maken van klokken, timertimers, en leerlingen een inschatting laten maken van benodigde tijd. * **Opsplitsen en afvinken:** Gebruik maken van to-do lijsten, deeltaken definiëren, en benodigde materialen en volgorde bepalen. * **Weekplanningen:** Zorgvuldig begeleiden bij het invullen van weekplanningen. * **Structuur in de klas:** Creëren van georganiseerde ruimtes voor materialen. > **Voorbeeld:** Een leerling die ondanks een belofte van de leerkracht om nieuwe spelletjes mee te brengen, toch meteen aan de slag gaat met een moeilijke level van een spel, omdat hij denkt dat het niet veel tijd zal kosten om voor te bereiden. #### 3.3.6 Gedragsevaluatie (zelfreflectie) * **Definitie:** Het vermogen om het eigen gedrag vanuit een "vogelperspectief" te bekijken om dit richting het doel te sturen. Dit omvat bewustzijn van eigen handelingen, analyseren van sterktes en zwaktes, en weten hoe deze in te zetten of om te gaan met zwaktes. * **Ondersteuning:** * Reflecteren met leerlingen over hun gedrag. * Feedback geven met een spiegelende rol, gericht op groei (bv. "je bent aan het leren om..."). * Taal aanbieden om stil te staan bij het functioneren. > **Voorbeeld:** Een leerling die moeite heeft met antwoorden op vragen als "Hoe heb je dat gedaan?" en deze ontwijkt, wat duidt op moeite met zelfevaluatie. #### 3.3.7 Probleemoplossend denken * **Definitie:** Het vermogen om problemen te herkennen en een plan te bedenken om deze op te lossen. * **Ondersteuning:** * Aanleren van een gestructureerde aanpak (bv. stappen zoals: Wat is het probleem? Hoe los ik het op? Volg ik mijn plan? Hoe ging het?). * Modelleren en hardop denken om leerlingen dit gedrag te laten overnemen. > **Voorbeeld:** Een leerling die stopt met een spel omdat de eerste poging om een level op te lossen niet slaagt, wat aangeeft dat hij moeite heeft met het bedenken van alternatieve strategieën. #### 3.3.8 Emotieregulatie * **Definitie:** Het kennen van eigen emoties en het beschikken over strategieën om op een positieve manier met deze emoties om te gaan. * **Ondersteuning:** * Aanleren van gevoelens kenbaar maken. * Creëren van een rustige klasomgeving (structuur, dagplanning). * Inplannen van rustmomenten, rustoefeningen, tot tien tellen en ademhalingsoefeningen. * Gebruik van "gevoelensmeters" en "check-ins". * Creëren van een rust- of ontprikkelhoekje met materialen om te ontstressen. > **Voorbeeld:** Een leerling die boos wordt wanneer vriendinnen geen Monopoly willen spelen, maar vervolgens zelfstandig een alternatief bedenkt door met een andere klasgenoot te spelen. ## 4. Werkvormen voor het stimuleren van EF's EF's kunnen effectief gestimuleerd worden door middel van verschillende werkvormen en benaderingen in de klas: * **Modelleren en hardop denken:** Leerkrachten demonstreren hun eigen denkprocessen, inclusief hoe ze EF's toepassen. * **Scaffolding:** Systematische en afbouwende (verbale) begeleiding die wordt toegepast op EF's en zelfsturing. * **Vermijden van overprikkeling:** Zorg voor een visueel en auditief rustige omgeving om leerlingen te helpen focussen. * **EF-reactiespelen:** Spelletjes gericht op het oefenen van specifieke EF's, zowel individueel als in groepsverband. * **EF-geheugenspelen, EF-gezelschapsspelen, EF-bewegingsspelen:** Geïntegreerde spelvormen die de ontwikkeling van EF's bevorderen. * **Opdrachtenoverzicht hoekenwerk:** Structureren van activiteiten in hoeken, waarbij leerlingen EF's moeten inzetten om de opdrachten uit te voeren. > **Belangrijk:** De ontwikkeling van EF's is een doorlopend proces. Het integreren van oefeningen en ondersteuning in de dagelijkse lespraktijk is cruciaal voor langdurig succes. --- # Theoretisch kader en specifieke executieve functies Dit deel biedt een gedetailleerd overzicht van het theoretisch kader rond executieve functies (EF's), inclusief hun onderverdeling en een diepgaande uitleg van specifieke functies. ### 3.1 Definitie en belang van executieve functies Executieve functies (EF's) zijn cognitieve processen in de hersenen die ons in staat stellen ons gedrag, onze gevoelens en onze gedachten te sturen, wat essentieel is voor doelgericht en sociaal gedrag in het dagelijks leven. Ze vormen de basis voor zelfsturing, leren en functioneren, zowel in het onderwijs als daarbuiten, gedurende de hele levensloop. EF's zijn voorspellend voor schoolsucces, carrièreprestaties, gezondheid en algemene levenskwaliteit, en worden als belangrijker beschouwd dan IQ of sociaaleconomische status (SES) voor deze uitkomsten. > **Tip:** EF's zijn niet slechts een modetrend; ze zijn evolutionair verankerd in het brein, met name in de prefrontale cortex, en spelen een cruciale rol in de adaptatie aan een snel veranderende maatschappij. ### 3.2 Ontwikkeling van executieve functies Kinderen worden niet geboren met volledig ontwikkelde EF's, maar wel met de potentie om deze te ontwikkelen. De ontwikkeling van EF's hangt nauw samen met de rijping van het brein, met name de prefrontale cortex, die pas in de jongvolwassenheid volledig volgroeid is. De omgeving, met name de rol van ouders en leerkrachten, speelt een cruciale rol in hoe efficiënt de hersenen kunnen rijpen door middel van prikkels en ervaringen. Activiteiten die EF's uitdagen en oefenen, zijn essentieel. EF's kunnen getraind en versterkt worden, waarbij de leerkracht een sleutelrol speelt in het aanwakkeren, versterken en uitdagen ervan. > **Tip:** Het is belangrijk om EF's aan te leren in plaats van te verwachten dat leerlingen deze vaardigheden van nature beheersen. ### 3.3 Theoretisch kader van executieve functies Er zijn verschillende modellen die de executieve functies beschrijven, maar een gangbaar model onderscheidt de volgende componenten: * **Basisvoorwaarde: Aandacht** Aandacht is de fundamentele voorwaarde voor het versterken van alle andere EF's. Het omvat het krijgen, richten en volhouden van aandacht, gestuurd door zowel interne (bv. interesse) als externe factoren (bv. instructies). * **Onderscheid tussen koude en warme EF's** * **Koude EF's:** Deze zijn cognitief getint en omvatten de lagere en hogere orde EF's. Ze zijn gericht op het verwerken van informatie en het uitvoeren van taken. * **Warme EF's:** Dit betreft met name emotieregulatie, die het functioneren van de koude EF's direct beïnvloedt. Stress, overprikkeling of frustratie kunnen het vermogen om impulsen te controleren of instructies te onthouden negatief beïnvloeden. * **Onderscheid tussen lagere en hogere orde EF's** * **Lagere orde EF's:** Deze ontwikkelen zich als eerste en spelen een centrale rol gedurende het hele leven. Ze vormen de basis voor de ontwikkeling van hogere orde EF's. * **Hogere orde EF's:** Deze bouwen voort op de lagere orde EF's en omvatten complexere cognitieve processen. Alle EF's samen zijn essentieel voor 'leren leren' en zelfsturing. ### 3.4 Specifieke executieve functies toegelicht De volgende specifieke executieve functies worden onderscheiden: #### 3.4.1 Aandacht Aandacht is het vermogen om prikkels te selecteren, te focussen en te volhouden. Dit kan zowel intern (door de leerling zelf) als extern (door de omgeving) gestuurd worden. Signalen voor aandacht zijn essentieel om de aandacht te vangen. Het richten van aandacht kan gestimuleerd worden door nieuwsgierigheid op te wekken en verbanden te leggen met de leefwereld van de leerling. Het volhouden van aandacht kan bevorderd worden door taken op te splitsen, het einde van een taak te verduidelijken en de verwachte inzet en tijd te visualiseren. > **Voorbeeld:** Een leerkracht gebruikt een stilte-signaal, zoals een hand in de lucht, om de aandacht van de klas te krijgen en vraagt leerlingen om zich te concentreren op de instructie. #### 3.4.2 Impulscontrole Impulscontrole is het vermogen om ongepast gedrag en irrelevante prikkels te onderdrukken, zowel intern (bv. dagdromen) als extern (bv. gedrag van medeleerlingen). Het stelt ons in staat om selectief onze aandacht te richten. Dit vereist energie en is mentaal belastend; daarom is het belangrijk om afleidingen te minimaliseren. > **Voorbeeld:** Een leerling ziet klasgenoten hun toets al afgeven, maar blijft zelf geconcentreerd verder werken omdat hij weet dat hij meer tijd nodig heeft. #### 3.4.3 Cognitieve flexibiliteit Cognitieve flexibiliteit is het vermogen om zich vlot aan te passen aan nieuwe situaties, regels te wisselen en snel en accuraat te schakelen tussen verschillende taken. Frustraties kunnen optreden bij het wisselen van gedrag en gedachten. Het ontwikkelen van cognitieve flexibiliteit vereist tijd, oefening en structuur. > **Voorbeeld:** Een leerling kan een negatieve gedachte als 'ik kan dit niet' ombuigen naar een positieve gedachte en bedenkt alternatieve strategieën om een probleem op te lossen. #### 3.4.4 Werkgeheugen Het werkgeheugen is de tijdelijke opslagplaats die informatie vasthoudt terwijl we tegelijkertijd andere handelingen of bewerkingen uitvoeren. Het is essentieel voor het onthouden van instructies, het volgen van gesprekken, het leggen van verbanden en het uitvoeren van hoofdrekenen of begrijpend lezen. Het activeren van voorkennis, herhalen en visualiseren zijn belangrijke strategieën om het werkgeheugen te ondersteunen. > **Tip:** Hulpmiddelen zoals chunking (informatie groeperen), het verzinnen van verhalen of het visualiseren van informatie kunnen het werkgeheugen ontlasten. #### 3.4.5 Plannen en organiseren Plannen is het vermogen om een plan te bedenken om een doel te bereiken of een taak te voltooien, inclusief het bepalen waar de aandacht op gericht moet worden. Dit is een complexe vaardigheid die vooruitkijken, overzicht houden, ordenen, inschatten van tijd en prioriteiten stellen omvat. Organiseren is het bedenken van structuren om informatie en materialen bij te houden, wat structuur biedt en het werkgeheugen minder belast. > **Voorbeeld:** Een leerling maakt een takenlijstje, splitst een grote taak op in kleinere deeltaken en schat in hoeveel tijd elke taak zal duren. #### 3.4.6 Gedragsevaluatie Gedragsevaluatie, ook wel zelfreflectie genoemd, is het vermogen om vanuit een breder perspectief naar eigen gedrag te kijken en dit te sturen richting een doel. Dit omvat bewustzijn van eigen handelingen, het analyseren van sterktes en zwaktes, en het begrijpen van eigen voorkeuren. Zowel interne (lichaam en gevoelens) als externe signalen (feedback van anderen) dragen bij aan dit proces. > **Tip:** Geef groeigerichte feedback, zoals "je bent aan het leren om...", om leerlingen te helpen hun gedrag te evalueren. #### 3.4.7 Probleemoplossend denken Probleemoplossend denken is het vermogen om problemen te herkennen en een plan te maken om ze op te lossen. Dit proces kan gestructureerd worden via stappen als: wat is het probleem? Hoe los ik het op (wat is mijn plan)? Volg ik mijn plan? Hoe heb ik het ervan afgebracht? > **Voorbeeld:** Een leerling die gefrustreerd raakt door een lastige game, stopt, reflecteert op de oorzaak van het falen en bedenkt een nieuwe strategie om de level te voltooien. #### 3.4.8 Emotieregulatie Emotieregulatie is het vermogen om emoties te kennen en strategieën te hebben om er op een positieve manier mee om te gaan. Dit omvat het kenbaar maken van gevoelens, het creëren van rust in de klas en het inplannen van rustmomenten. > **Voorbeeld:** Een leerling die boos wordt omdat ze niet mee kan spelen, telt tot tien, observeert haar omgeving en besluit dan om met een andere klasgenoot te spelen die alleen is. --- # Werken aan executieve functies in de klas Dit onderwerp focust op praktische strategieën om executieve functies (EF's) te stimuleren en te versterken binnen de klasomgeving, met nadruk op geïntegreerd werken, modelleren en scaffolding. ## 4.1 Het belang van executieve functies in de klas Executieve functies zijn cognitieve processen die ons in staat stellen ons gedrag, onze gevoelens en onze gedachten te sturen, wat essentieel is voor doelgericht en sociaal gedrag. Ze zijn een voorspeller van schoolsucces van de kleuterschool tot de universiteit, en hun belang reikt verder dan schoolprestaties; ze zijn cruciaal voor succes in werk, relaties en algemeen welzijn. EF's zijn dan ook geen modetrend, maar een evolutionair belangrijk aspect van het brein dat, mede door de snelle maatschappelijke veranderingen, steeds meer op de proef wordt gesteld. > **Tip:** Aangezien de ontwikkeling van EF's sterk afhankelijk is van de omgeving, speelt de leerkracht een cruciale rol bij het aanleren, versterken en uitdagen van deze functies bij leerlingen, in plaats van te verwachten dat leerlingen dit uit zichzelf ontwikkelen. ### 4.1.1 Executieve functies: een theoretisch kader Er is geen universele overeenstemming over het theoretisch kader van EF's, maar een gangbaar model onderscheidt de volgende componenten: * **Aandacht:** Dit is de basisvoorwaarde voor het versterken van alle EF's. Het omvat het krijgen, richten en volhouden van aandacht, gestuurd door zowel interne als externe factoren. * **Lagere orde EF's (koude EF's):** Dit zijn de cognitieve EF's die zich het eerst ontwikkelen en de basis vormen voor hogere orde EF's. Ze omvatten: * **Impulscontrole:** Het vermogen om (on)gepast gedrag en irrelevante prikkels te onderdrukken, zowel intern (bv. dagdromen) als extern (bv. afleiding door klasgenoten). Dit kost energie en vereist een omgeving met zo min mogelijk afleidingen. * **Werkgeheugen:** De tijdelijke opslagplaats die informatie vasthoudt terwijl andere handelingen of bewerkingen worden uitgevoerd. Dit is essentieel voor het onthouden van instructies, het leggen van verbanden en het uitvoeren van complexe taken. Het activeren van voorkennis, herhalen en visualiseren zijn belangrijke strategieën om het werkgeheugen te ondersteunen. * **Cognitieve flexibiliteit:** Het vermogen om zich vlot aan te passen en te wisselen van regels in nieuwe situaties, en om snel en accuraat te wisselen tussen verschillende taken. Schakelen kan leiden tot frustraties, waar tijd en oefening nodig zijn om mee om te gaan. * **Hogere orde EF's (koude EF's):** Deze bouwen voort op de lagere orde EF's en omvatten: * **Plannen en organiseren:** Het bedenken van plannen om doelen te bereiken of taken te voltooien, inclusief het nemen van beslissingen over aandacht, vooruitkijken, ordenen, inschatten van tijd en stellen van prioriteiten. Het organiseren van informatie en materialen biedt structuur en ontlast het werkgeheugen. * **Gedragsevaluatie:** Het vermogen om vanuit een "vogelperspectief" naar het eigen gedrag te kijken, bewust te zijn van wat gezegd en gedaan wordt, sterktes en zwaktes te analyseren, en gedrag bij te sturen richting het doel. Dit omvat zelfreflectie en het gebruik van interne en externe signalen. * **Probleemoplossend denken:** Het herkennen van problemen, het kunnen opstellen van een plan om deze op te lossen en het evalueren van de effectiviteit van de oplossing. Dit vereist het toepassen van strategieën en modelling door de leerkracht. * **Warme EF's:** * **Emotieregulatie:** Het kennen van emoties en beschikken over strategieën om er op een positieve manier mee om te gaan. Dit is cruciaal omdat stress, overprikkeling of frustratie het functioneren van de koude EF's kunnen beïnvloeden. Gevoelens kenbaar maken, rust in de klas creëren en stressbestrijders aanbieden zijn hierbij belangrijk. ### 4.1.2 De ontwikkeling van executieve functies Executieve functies ontwikkelen zich niet aangeboren, maar wel met de potentie daartoe. Deze ontwikkeling hangt samen met de rijping van het brein, met name de prefrontale cortex. De omgeving speelt echter een cruciale rol in hoe efficiënt de hersenen kunnen rijpen, door het bieden van de nodige prikkels en ervaringen. EF's kunnen getraind en versterkt worden, waarbij de leerkracht een sleutelrol heeft. > **Tip:** De ontwikkeling van EF's kan worden voorgesteld als het "Doornroosje-effect": de hersenstructuren zijn aanwezig, maar functioneren pas wanneer ze gestimuleerd worden door externe prikkels en ervaringen, net zoals Doornroosje door de prins gewekt moest worden. ## 4.2 Werken aan executieve functies in de klas Er zijn drie hoofdprincipes om aan EF's te werken in de klas: 1. **Geïntegreerd werken:** EF's worden niet als losse vakken aangeboden, maar geïntegreerd in de dagelijkse begeleiding en lesactiviteiten. 2. **Modelleren en hardop denken:** De leerkracht modelleert gewenst gedrag en denkt hardop na over het toepassen van EF's, zodat leerlingen dit kunnen overnemen en eigen maken. 3. **Scaffolding:** Systematische, afbouwende verbale begeleiding wordt geboden om leerlingen te ondersteunen bij het ontwikkelen van hun zelfsturing en EF's. ### 4.2.1 Praktische strategieën en toepassingen Om EF's te stimuleren, kunnen leerkrachten diverse strategieën inzetten: * **Aandacht:** * Gebruik stilte- en aandachtsignalen. * Wek nieuwsgierigheid en leg verbanden met de leefwereld van de leerlingen. * Visualiseer de inzet en verwachtingen rondom aandacht. * Splits grote taken op in deeltaken. * Verduidelijk het einde van een taak. * **Impulscontrole:** * Creëer een omgeving met zo min mogelijk afleidingen. * Leer leerlingen hun gedrag in te houden, stop te zetten of uit te stellen. * Geef leerlingen tijd om zich te concentreren, ook al zijn anderen klaar. * Bied ruimte voor het bewustzijn dat EF's energie kosten en niet vanzelf gaan. * **Werkgeheugen:** * Activeer voorkennis kritisch. * Maak leerstof betekenisvol. * Gebruik visualisaties (woord- en beelddenkers aanspreken). * Zet instructies op het bord. * Pas chunking toe (informatie clusteren). * Laat leerlingen verhalen verzinnen bij informatie of de info visueel voorstellen. * Leer ezelsbruggetjes en het noteren van kortetermijninformatie. * Help leerlingen herinneren waar ze mee bezig zijn, herhaal instructies en bied planningen aan. * **Plannen en organiseren:** * Gebruik de klok en visuele hulpmiddelen voor tijdsinschatting. * Oefen met het inschatten van benodigde tijd en het bijstellen van deze inschattingen. * Help leerlingen bij het opsplitsen van taken in deeltaken. * Maak gebruik van to-do- of afvinklijstjes. * Bied kansen om te oefenen met het plannen en organiseren van materialen (bv. boekenmap, schuifjes). * Gebruik weekplanningen als ondersteuning, met aandacht voor de invulling ervan. * **Gedragsevaluatie:** * Reflecteer met leerlingen over hun gedrag door hen inzicht te geven in hun sterktes en zwaktes. * Geef groeigerichte feedback die de focus legt op het leerproces. * Bied taal aan om stil te staan bij het functioneren en gedragsevaluatie te bevorderen. * **Probleemoplossend denken:** * Leer leerlingen concrete stappenplannen voor probleemoplossing (bv. de "vier deelstappen" van Meichenbaum). * Oefen dit proces door middel van modellering en hardop denken. * **Emotieregulatie:** * Geef leerlingen de ruimte om hun gevoelens te uiten. * Zorg voor rust in de klas door middel van dagplanning, structuur en een rustige klasinrichting. * Plan rustmomenten en bied stressbestrijders aan (bv. tot tien tellen, ademhalingsoefeningen). * Richt een rust- of ontprikkelhoekje in met hulpmiddelen om emoties te reguleren. > **Voorbeeld:** Een leerling die moeite heeft met het begin van een taak, kan geholpen worden door de leerkracht die hardop denkt: "Oké, ik moet deze opdracht maken. Wat is de eerste stap? Ah ja, ik moet eerst dit lezen. En daarna? Ik denk dat ik dan de vraag moet beantwoorden. Ik ga eerst dat lezen en dan de vraag beantwoorden." ### 4.2.2 Activiteiten ter stimulering van EF's Verschillende spelvormen en activiteiten kunnen ingezet worden om EF's te trainen: * EF-reactiespelen (individueel of in groep) * EF-geheugenspelen * EF-gezelschapsspelen * EF-bewegingsspelen * Opdrachtenoverzicht in hoekenwerk Deze activiteiten helpen leerlingen om spelenderwijs hun executieve functies te oefenen en te versterken binnen een gestructureerde en ondersteunende leeromgeving. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Executieve functies | Cognitieve processen in het brein die het mogelijk maken om gedrag, gevoelens en gedachten te sturen, gericht en sociaal gedrag te vertonen in het dagelijks leven. | | Zelfregulerend leren | Het vermogen van een leerling om zijn eigen leerproces te sturen, inclusief het stellen van doelen, het plannen van strategieën, het monitoren van de voortgang en het evalueren van de resultaten. | | Prefrontale cortex | Het voorste deel van de hersenen, verantwoordelijk voor hogere cognitieve functies zoals planning, besluitvorming, werkgeheugen en impulscontrole, die essentieel zijn voor executieve functies. | | Koude executieve functies | Cognitief getinte executieve functies die gericht zijn op het intellectuele en cognitieve functioneren, zoals werkgeheugen, impulscontrole en cognitieve flexibiliteit. | | Warme executieve functies | Executieve functies die gerelateerd zijn aan emoties en motivatie, zoals emotieregulatie, die het functioneren van de koude executieve functies beïnvloeden. | | Lagere orde executieve functies | De basiselementen van executieve functies die zich vroeg in de ontwikkeling manifesteren en de basis vormen voor complexere functies, waaronder impulscontrole en werkgeheugen. | | Hogere orde executieve functies | Meer complexe executieve functies die voortbouwen op lagere orde functies, zoals planning, organiseren, probleemoplossend denken en gedragsevaluatie. | | Aandacht | Het vermogen om prikkels te selecteren, te richten, vol te houden en te verwerken, essentieel voor leren en het uitvoeren van taken. | | Impulscontrole | Het vermogen om onmiddellijke reacties of gedragingen te onderdrukken, zowel intern als extern, om adequaat gedrag te vertonen en afleiding te weerstaan. | | Werkgeheugen | Een tijdelijke opslagplaats in de hersenen die informatie vasthoudt en manipuleert tijdens het uitvoeren van cognitieve taken, cruciaal voor het onthouden van instructies en het leggen van verbanden. | | Cognitieve flexibiliteit | Het vermogen om vlot aan te passen aan veranderende situaties, regels of taken, en om te schakelen tussen verschillende denkprocessen of strategieën. | | Plannen en organiseren | Het vermogen om doelen te stellen, een reeks stappen te bedenken om die doelen te bereiken, en de benodigde middelen en tijd efficiënt te structureren en te beheren. | | Gedragsevaluatie | Het vermogen om het eigen gedrag vanuit een breder perspectief te bekijken, te analyseren, sterktes en zwaktes te herkennen, en zo het gedrag richting het gewenste doel te sturen. | | Probleemoplossend denken | Het vermogen om problemen te identificeren, strategieën te ontwikkelen om ze op te lossen, deze strategieën uit te voeren en de resultaten te evalueren. | | Emotieregulatie | Het vermogen om eigen emoties te herkennen, te begrijpen en strategieën te hanteren om er op een constructieve en adaptieve manier mee om te gaan. | | Scaffolding | Een didactische methode waarbij de leerkracht tijdelijke ondersteuning biedt aan leerlingen om hen te helpen complexe taken uit te voeren die ze anders nog niet zelfstandig zouden kunnen. |

# Swimming education in primary education Swimming education in primary education focuses on developing water safety and fundamental swimming skills in children. The ultimate goal is for children to be able to move purposefully and safely in the water, fostering a sense of security and the ability to swim by the end of their primary school years. ## 1. Swimming education in primary education This section outlines the importance, challenges, and structured approach to teaching swimming in primary schools, linking it to curriculum objectives and introducing a new national accreditation system. ### 1.1 Goals and curriculum links The end goals for primary school education include enabling children to move freely and playfully, and to feel safe and capable of swimming in water. Specifically, the ZILL curriculum refers to "MZgm3: purposeful and safe movement in water" as a direct objective for swimming instruction. ### 1.2 Challenges in primary school swimming education Several factors can make teaching swimming in a school context more difficult than in a club setting: * Limited lesson time and available pool space. * Significant variations in skill levels among students. * Insufficient guidance or support. ### 1.3 Practical requirements for swimming lessons Effective swimming lessons require specific environmental conditions: * **Pool depth:** A shallow pool (0.9-1.3 meters) in conjunction with a deep pool is ideal. * **Water temperature:** The water should be between 28-30 degrees Celsius. * **Lesson duration:** Lessons should be concise, lasting 30-45 minutes. ### 1.4 A structured approach to swimming education: The "Safe and Simple" learning line Swimming education is structured into three progressive phases: #### 1.4.1 Phase 1: Water familiarisation The primary objective of this phase is to alleviate water anxiety and teach children how to move effectively in the water. This involves focusing on individual body elements and developing fundamental skills and self-reliance. Key areas include: * **Aquatic breathing:** Learning to breathe appropriately in the water. * **Balance recovery:** Developing the ability to regain balance, particularly with the legs. * **Suppressing land habits:** Encouraging movements natural to water rather than land-based ones. * **Propulsion and braking forces:** Experiencing how to move through and stop in the water. * **Movement without visual control:** Learning to navigate and move without constantly seeing. * **Face/Head:** Working on breathing, visual orientation, and submersion. * **Torso:** Developing rotations from a vertical position and experiencing water resistance. * **Arms and Legs:** Focusing on how hands and feet can propel movement. **Example Exercises for Phase 1:** * Blowing bubbles. * Moving forward along the wall. * Pushing material (e.g., floats) in hip-deep water. * Ordering exercises by body part (head, torso, limbs) and providing three exercises for each. #### 1.4.2 Phase 2: Learning to survive In this phase, exercises become more complex, focusing on coordination, balance, and water-based movement. New skills are developed by combining elements from the previous phase. The main goals are to make children "pool safe" and accustomed to deeper water. * **Streamlining:** Assuming a hydrodynamic body position. * **Backwards propulsion:** Moving on the back. * **Object retrieval:** Recovering items from deeper water. * **Balance (floating):** Combining head and torso to float. This progresses from stationary floating to floating while moving, and eventually incorporating breathing. Children learn to achieve a horizontal position and maintain a neutral head posture. Skills include star floats, gliding, treading water, and diving. * **Rotations:** Performing rotations from a horizontal position. * **Locomotion:** Combining torso and limb movements for propulsion. This includes independently bringing the torso to a horizontal position and using limbs for propulsion (e.g., sculling, using a kickboard). * **Coordination:** Combining head and limb movements, and coordinating different body parts. * **Emerging from the water:** Learning to get out of the water safely, supported by flotation devices or by climbing out. This also includes exercises like climbing onto a board or diving underwater for objects while using a kickboard for leg movement. **Example Exercises for Phase 2:** * Include exercises that combine two building blocks, focusing on coordination, balance, and movement. * Provide three exercises for each specific skill developed. #### 1.4.3 Phase 3: Learning to swim (safely) This phase progresses to combining all the previously learned building blocks to achieve effective swimming. The primary focus is on "purposeful movement in the water," which involves coordinated and balanced movement of the head, torso, and limbs. The overarching goal is for children to achieve water safety. * **Purposeful movement:** The ability to move through the water in a coordinated and balanced manner using all body parts. * **Water safety:** Being safe and capable in aquatic environments. **Tip:** The first focus in this phase is "purposeful movement in the water," with the ultimate goal being water safety accreditation. ### 1.5 A new accreditation system for swimming (ISB) A new, unified swimming accreditation system has been introduced for the entire Flanders region, featuring three "pool safety" brevets. These brevets emphasize "combined" tests rather than simply swimming a set distance. The focus is on learning to swim safely, with distance brevets incorporating key elements of standardized swimming strokes. ### 1.6 Didactic and methodological principles Effective swimming instruction in primary education is guided by several key principles: * **Variety and alternation:** Incorporate a range of activities and exercises. * **Play and movement drive:** Capitalize on children's natural inclination to play and move. * **Group and partner activities:** Offer opportunities for collaborative learning. * **Adapted difficulty:** Tailor the complexity of the content to the developmental stage of primary school children. #### 1.6.1 Adapting instruction for primary school children Teaching primary school children requires specific considerations: * **Pool environment:** Be mindful of noise and poor acoustics in swimming pools. * **Instruction clarity:** Provide clear instructions with exaggerated body language and demonstrations. Keep instructions concise and use simple, clear language. #### 1.6.2 Work formats Various teaching formats can be employed: * **Individual work:** Assigning concrete tasks for independent completion. * **Partner or small group work:** Organizing small, homogeneous groups (maximum 8 children). * **Circle formation:** Ideal for game-based activities. * **Stations or corner work:** Setting up different activity zones (e.g., play corner, obstacle corner, floating corner). * **Waves:** Organizing activities in lanes, either lengthwise or widthwise. #### 1.6.3 Teacher's role and engagement * **Building rapport:** Establishing a strong connection with students is crucial. * **In-water presence:** The instructor may need to be in the water depending on the location, the presence of a lifeguard, and whether they are teaching alone or with assistance. * **Using flotation devices:** Aids like kickboards, swim belts, noodles, large mats, and armbands are primarily used for safety. They have both positive and negative aspects. #### 1.6.4 Managing disruptive behavior in young children A positive and consistent approach is essential: * **Positive reinforcement:** Approach children positively. * **Focus on behavior:** Criticize unwanted behavior, not the child themselves. * **Consistency:** Be consistent in expectations and consequences. * **Proportional consequences:** Choose punishments that are in proportion to the misbehavior. * **Time-out:** Temporarily separating a child might be necessary during tantrums. * **Re-establish connection:** Reconnect with the child after an incident. --- # A new swimming curriculum and certification line This section introduces a new, standardized swimming curriculum and a unified certification line for Flanders, with water safety as the central pillar. ### 2.1 Link with the curriculum In primary education, there are established learning objectives related to physical development and water safety. Specifically, by the end of primary school, children should be able to move uninhibitedly and playfully, and feel safe in the water while being able to swim. Within the ZILL curriculum, the goal "MZgm3: purposeful and safe movement in water" directly addresses swimming education. ### 2.2 Swimming lessons in primary education Teaching swimming in a school context presents unique challenges compared to club settings. Common issues include limited lesson time and space, significant variations in skill levels among students, and insufficient guidance. Practical conditions for effective swimming lessons involve access to both shallow (0.9-1.30 meters) and deep water, a water temperature of 28-30 degrees Celsius, and short lesson durations of 30-45 minutes. #### 2.2.1 Phases of the swimming curriculum The curriculum is structured in three phases, with water safety identified as the primary focus, serving as a necessary intermediate step towards proficient swimming. ##### 2.2.1.1 Phase 1: Water familiarization This phase focuses on addressing water anxiety and teaching children to move comfortably in the water. It emphasizes developing fundamental skills across three core building blocks: * **Head:** This includes aspects of breathing, visual orientation, and submerging the head. * **Torso:** This focuses on experiencing water resistance and developing rotational movements from a vertical position. * **Limbs:** This involves learning to propel and brake using hands and feet. Activities in this phase include blowing bubbles, moving forward along the wall, and pushing materials in waist-deep water. The aim is to suppress "land habits" and develop aquatic breathing, balance recovery with legs, and the ability to move without visual control. > **Tip:** When ordering exercises per building block, ensure a progression that builds confidence and fundamental aquatic movements. ##### 2.2.1.2 Phase 2: Learning to survive In this phase, exercises become more challenging, concentrating on coordination, balance, and movement in the water. New skills are developed through combined exercises integrating two building blocks. The primary goal is to make children "pool safe" and accustomed to deeper water. Key skills include: * **Streamlining:** Assuming a streamlined body position. * **Backward propulsion:** Moving backward in the water. * **Retrieving objects from deep water:** Developing the ability to submerge and retrieve items. * **Balance and floating:** Combining head and torso movements to maintain a horizontal position and neutral head posture. This includes activities like star floating, gliding, and resting. * **Rotations from a horizontal position:** Executing rotations while floating horizontally. * **Movement:** Combining torso and limb movements for propulsion, such as sculling or using a kickboard. * **Coordination:** Integrating head and limb movements for coordinated propulsion. * **Getting out of the water:** Learning to exit the water independently, with or without flotation devices, and climbing onto the pool edge. > **Example:** An exercise combining the torso and limbs for movement could involve a child using their legs to propel themselves while holding a kickboard, or a drill focusing on coordinated arm and leg actions for propulsion. ##### 2.2.1.3 Phase 3: Learning to swim (safely) The initial focus of this phase is on the combination of three skills: purposeful movement in the water using the head, torso, and limbs in a coordinated and balanced manner. The ultimate objective is for children to pass the swimming pool safety test. ### 2.3 A new swimming certification line A new, unified swimming certification line has been introduced for all of Flanders. This new line features: * **One certification line for all of Flanders:** Standardizing the approach across the region. * **Three "pool safe" certifications:** These certifications include "combined" tests, moving beyond simply swimming a specific distance, emphasizing a more holistic approach to water safety. * **Distance certifications:** These include key elements of standardized swimming strokes, integrating learned skills. The new certification line is structured around the three core phases of the curriculum: water familiarization, learning to survive, and learning to swim safely. ### 2.4 General didactic and methodical principles Effective swimming instruction incorporates several key principles: * **Variation and alternation:** Providing a diverse range of activities to maintain engagement. * **Responding to children's play and movement drive:** Incorporating playful elements into lessons. * **Offering group and partner activities:** Encouraging social interaction and collaborative learning. * **Adjusted difficulty levels:** Tailoring challenges to the specific age and skill level of primary school children. #### 2.4.1 Adapting instruction for primary school children When teaching primary school children, especially in a noisy pool environment with poor acoustics, several adaptations are necessary: * **Clear instruction and exaggerated body language:** Using demonstrations and clear visual cues. * **Short instructions:** Keeping explanations concise and to the point. * **Simple, clear language:** Avoiding complex terminology. * **Individual work (concrete tasks, independent work):** Allowing for self-paced learning. * **Partner or small group work (small and homogeneous groups, max 8):** Facilitating focused interaction. * **Circle formation (game-based):** Engaging children in structured games. * **Waves (in lanes lengthwise/widthwise, organizational support):** Managing movement within the pool. * **Stations or corner work:** Setting up different activity zones (e.g., play corner, obstacle corner, flotation corner). > **Tip:** Building a strong rapport with students is crucial; actively participate in the activities when appropriate. The instructor's presence in the water may depend on the location, the presence of a lifeguard, and whether assistance is available. #### 2.4.2 Use of flotation devices Flotation devices such as kickboards, swim belts, noodles, large mats, and armbands are primarily used for safety reasons. However, their use also has positive and negative aspects that instructors should consider. #### 2.4.3 Handling disruptive behavior in young children A positive approach to dealing with disruptive behavior in young children is recommended: * **Be positive towards the child:** Foster a supportive environment. * **Do not yell at toddlers:** Use a calm and encouraging tone. * **Disapprove of the unwanted behavior, not the child:** Focus on the action, not the individual. * **Be consistent:** Apply rules and consequences uniformly. * **Choose proportionate consequences:** Ensure punishments are fair and related to the misbehavior. * **Temporarily remove the child if necessary:** In case of a tantrum, a brief period of separation can be beneficial. * **Re-establish contact after the incident:** Reconnect with the child after addressing the behavior. --- # Didactic and methodological principles for teaching swimming This section outlines foundational principles and practical strategies for effective swimming instruction, particularly for younger learners in a school setting. ### 3.1 General didactic and methodological principles Effective swimming instruction emphasizes a variety of approaches to engage children and cater to their developmental needs. Key principles include: * **Variation and alternation:** Offering diverse activities and methods keeps lessons dynamic and prevents monotony. * **Leveraging play and movement drive:** Capitalizing on children's natural inclination towards play and physical activity is crucial for motivation and learning. * **Group and partner activities:** Incorporating collaborative tasks fosters social interaction and peer learning. * **Adapted difficulty:** Instruction should be tailored to the specific abilities and developmental stages of the learners. > **Tip:** Active participation and a positive relationship between the instructor and students are paramount. The instructor should often be in the water, adapting their presence based on the location, lifeguard availability, and whether they are working alone or with assistance. ### 3.2 Adapting instruction for lower primary school children Teaching swimming to younger children in primary school presents unique challenges, including noise and poor acoustics in the pool environment. To address these, instructors should: * **Provide clear instructions with exaggerated body language:** Visual cues are highly effective for young learners. * **Demonstrate actions:** Direct modeling is essential for understanding. * **Keep instructions concise:** Short, simple, and clear language is best. #### 3.2.1 Work methods for primary school children A range of work methods can be employed to structure swimming lessons for younger students: * **Individual work:** Assigning concrete tasks for independent practice. * **Partner or small group work:** Organizing students into small, homogeneous groups (maximum of eight students). * **Circle formation:** Useful for game-based activities. * **Waves (in lanes):** Organizing students to move along lanes, either lengthwise or widthwise. * **Stations or corner work:** Setting up different activity areas, such as a play corner, obstacle corner, or floating corner, allowing multiple groups to rotate. > **Tip:** When adapting instruction for lower primary school children, prioritize positive reinforcement. Instead of scolding a child, address the undesirable behavior. Be consistent with consequences and ensure they are proportionate. In cases of extreme distress or tantrums, temporarily removing the child from the activity might be necessary, followed by re-establishing contact after the incident. #### 3.2.2 Use of flotation devices Flotation aids are primarily used for safety but also have pedagogical implications: * **Positive and negative aspects:** Instructors should be aware of both the benefits and potential drawbacks of using flotation devices. * **Examples of devices:** Planks, swim belts, noodles, large mats, and armbands. ### 3.3 Managing disruptive behavior in younger children Addressing disruptive behavior requires a proactive and supportive approach: * **Positive approach:** Maintain a positive attitude towards the child. * **Focus on behavior, not the child:** Criticize the action, not the individual. * **Consistency:** Apply rules and consequences consistently. * **Proportionate punishment:** Choose consequences that are in line with the misbehavior. * **Temporary removal:** In cases of outbursts, a brief time-out might be effective. * **Re-establish connection:** After an incident, it is important to reconnect with the child. ### 3.4 A learning progression for swimming A structured approach to swimming instruction progresses through distinct phases: #### 3.4.1 Phase 1: Water acclimatization This initial phase focuses on building comfort and fundamental skills in the water, aiming to reduce water anxiety and foster movement. * **Individual elements:** Working on specific body parts and actions. * **Three building blocks:** * **Head:** Focusing on breathing, visual orientation, and going underwater. * **Torso:** Exploring rotations and experiencing water resistance. * **Arms and Legs:** Practicing propulsion and braking actions. * **Goals:** * Eliminate water anxiety. * Learn to move in the water. * Develop self-sufficiency. * Suppress "land habits." * Practice aquatic breathing. * Regain balance using legs. * Suppress reflexes. * Move without visual control. * Experience propulsion and braking forces. * **Example exercises:** Blowing bubbles, moving forward along a wall, pushing material in waist-deep water. #### 3.4.2 Phase 2: Learning to survive This phase builds upon acclimatization, introducing more complex exercises that focus on coordination, balance, and displacement in the water. New skills are developed by combining elements from two building blocks. * **Goals:** * Make children "edge-safe" (able to safely reach the edge of the pool). * Accustom children to deep water. * **Skills developed through combinations of building blocks:** * **Balance (Head and Torso):** Moving from a stationary position to movement, and eventually incorporating breathing. Children achieve a horizontal position and can bring their head into a neutral position. This includes skills like star floats, glides, floating, diving, and jumping. Rotations from a horizontal position are also practiced. * **Displacement (Torso and Limbs):** Bringing the torso horizontally independently and using limbs for propulsion (e.g., sculling, using a board). * **Coordination (Head and Limbs):** Coordinating different body parts. This also includes skills like getting out of the water (with or without flotation devices), supported vertical positions, and controlled breathing while propelling. * **Example exercises:** Streamlining, back gliding, retrieving objects from deep water, star floats, glides, dives, jumps, sculling, climbing out of the water. #### 3.4.3 Phase 3: Learning to swim (safely) This phase integrates all building blocks to achieve the primary goal of swimming. * **First focus:** Coordinated and balanced displacement in the water using the head, torso, and limbs. * **End goal:** Successful completion of a water safety test. * **Water safety:** Being safe in and around water. > **Tip:** The ultimate objective is not just to swim but to be water-safe. This involves a combination of movement, balance, and coordination that allows for safe and efficient progression through the water. ### 3.5 New swimming badge system A unified swimming badge system has been introduced across Flanders, featuring: * **Three "pool safe" badges:** These include combined tests that assess a broader range of skills beyond simply swimming a certain distance. * **Distance badges:** These incorporate key elements of standardized swimming strokes. * **Focus on safe swimming:** Learning to swim safely is the primary emphasis. The new system aims to provide a consistent framework for assessing water safety and swimming proficiency. --- # The three phases of learning to swim Learning to swim is a structured process that progresses through three distinct phases: water familiarization, learning to survive, and learning to swim safely. ### 4.1 Phase 1: Water familiarization (waterwennen) This initial phase focuses on overcoming any fear of water and developing basic movement skills within the aquatic environment. It is built upon three core components: the head, the torso, and the limbs. The primary goals are to eliminate water anxiety, encourage natural aquatic breathing, and help children suppress ingrained land-based habits. Key elements include developing visual orientation, practicing breath control (e.g., blowing bubbles), and learning to move through the water by pushing off surfaces like walls. Children learn to experience the resistance of water and begin to use their limbs for propulsion and braking. Reflexes are managed, and children learn to move without constant visual reliance. **Core components of water familiarization:** * **Head:** Focuses on breathing, visual orientation, and submersion. * **Torso:** Emphasizes experiencing water resistance and learning to rotate in the water. * **Limbs (Arms and Legs):** Concentrates on using hands and feet for propulsion. > **Tip:** The 'FUNdamentals' of swimming, such as self-rescue and aquatic breathing, are established during this phase. ### 4.2 Phase 2: Learning to survive (leren overleven) Once children are comfortable in the water, the focus shifts to developing coordination, balance, and the ability to move effectively. This phase introduces more complex exercises that combine skills from the previous phase, aiming to make children "pool safe" and accustomed to deeper water. Key skills include streamlining, moving backward, and retrieving objects from the deep end. Balance and buoyancy are explored through activities like floating and star-shaped positions. Children learn to bring their bodies into a horizontal position and maintain a neutral head position. Rotations from a horizontal position and independent movement of the torso are also practiced. **Key skills in learning to survive:** * **Balance and Buoyancy:** Involves mastering floating, gliding, and maintaining horizontal positions. This is a combination of head and torso control, allowing the child to achieve a horizontal lying position and maintain a neutral head posture. * **Movement:** Focuses on combining torso and limb movements for propulsion, such as sculling or using a floatation aid. This allows for independent horizontal torso positioning and using limbs for propulsion. * **Coordination:** Integrates head and limb movements, teaching the body to work in a coordinated manner. * **Getting out of the water:** Developing skills to safely exit the water, either with the support of flotation aids or independently. > **Example:** Retrieving an object from the deep end of the pool requires a combination of courage, breath-holding, efficient movement, and the ability to resurface safely. ### 4.3 Phase 3: Learning to swim safely (leren (veilig) zwemmen) The final phase builds upon the foundational skills of survival to teach efficient and safe swimming. The primary focus is on "purposeful movement in the water," which involves the coordinated use of the head, torso, and limbs to achieve a balanced and controlled progression. The ultimate goal is to equip children with the skills necessary to pass a swimming pool safety test and to be water-safe. This phase introduces elements of normalized swimming strokes, emphasizing both distance and the key components of established swimming styles. **Key elements of learning to swim safely:** * **Purposeful Movement:** The coordinated and balanced use of all body parts to achieve efficient forward motion. * **Water Safety:** Ensuring the ability to navigate aquatic environments safely, including skills for emergencies. * **Introduction to Swimming Styles:** Incorporating the fundamental elements of recognized swimming strokes, preparing children for more advanced training. * **Pool Safety Test:** The culmination of this phase, demonstrating a comprehensive understanding of safety and swimming proficiency in a pool environment. > **Tip:** The introduction of a single, unified swimming badge system across Flanders aims to standardize the assessment of water safety and swimming skills, with the first three badges focusing on "pool safety" and combined tests rather than just distance. --- ## Common mistakes to avoid - Review all topics thoroughly before exams - Pay attention to formulas and key definitions - Practice with examples provided in each section - Don't memorize without understanding the underlying concepts

| Term | Definition | |------|------------| | Eindtermen | Educational standards or learning outcomes that students are expected to achieve by the end of a particular stage of education. | | Leerlijn | A structured sequence of learning experiences designed to guide students through the acquisition of specific knowledge or skills progressively. | | Brevettenlijn | A structured system of certificates or badges awarded to individuals who demonstrate proficiency in a series of swimming skills or safety levels. | | Didactiek | The theory and practice of teaching, encompassing the methods, strategies, and principles used in instruction. | | Waterwennen | The initial phase of swimming instruction focused on helping individuals become comfortable and familiar with being in the water. | | Zelfredzaamheid | The ability of an individual to independently manage their own safety and well-being, particularly in a water environment. | | Aquatisch ademen | The process of breathing rhythmically and efficiently while submerged or partially submerged in water, a key skill in swimming. | | Kantveilig | A safety standard indicating that a swimmer is capable of safely managing themselves near the edge of a swimming pool or body of water. | | Stroomlijnen | A swimming technique where the body is held in a streamlined position to reduce drag and maximize forward propulsion through the water. | | Drijven | The ability to remain afloat on the surface of the water without active swimming, often a component of water survival skills. | | Coördinatie | The effective and integrated movement of different body parts to perform complex actions, such as swimming strokes. | | Leerinhoud | The specific content, knowledge, and skills that are intended to be taught and learned within an educational program or lesson. | | Werkvormen | Various methods or activities used during a lesson to facilitate learning and engagement, such as individual work, group activities, or stations. | | Drijfmiddelen | Devices used to aid buoyancy in the water, such as float boards, swim belts, or noodles, primarily for safety and skill development. | | Ademhaling | The physiological process of breathing, which needs to be adapted and controlled for effective swimming. | | Rotaties | Movements involving turning or rotating the body, which are important for balance and efficient propulsion in water. | | Visuele oriëntatie | The ability to see and orient oneself within the underwater environment, which is crucial for safety and skill execution. |