Education Curricula

# Het belang en de geschiedenis van leerdoelen in het onderwijs Dit onderdeel van de cursus bespreekt de evolutie van het onderwijs, de verschuiving van focus van leerinhouden naar leerdoelen, en introduceert het concept van een kennisrijk curriculum. ### 1.1 De evolutie van het onderwijs: van leerinhoud naar leerdoelen Vroeger stond de leerinhoud centraal in het onderwijs. Men ging ervan uit dat leraren, door de leerstof correct en gestructureerd te presenteren, leerlingen deze automatisch zouden opnemen. Leraren stelden zich weinig vragen bij het *waarom* van de aangeboden leerinhouden; de redenen waren vaak gebaseerd op het curriculum, traditie, algemene ontwikkeling of voorbereiding op latere studies [4](#page=4). In de jaren '70, onder invloed van het behaviorisme, verschoof de focus naar doelstellingen. Leerinhouden werden gezien als middelen om deze doelstellingen te bereiken, en leerplannen evolueerden van een verzameling leerinhouden naar een verzameling doelstellingen. Tegenwoordig stellen leraren en leerlingen voortdurend een leerdoel voor ogen: waar wil men naartoe? Het stellen van duidelijke doelen geeft activiteiten en inhoud meer betekenis en maakt onderwijs effectiever. Het helpt schoolteams om hun aanpak beter op elkaar af te stemmen [4](#page=4). ### 1.2 Het kennisrijke curriculum Het concept van een kennisrijk curriculum, zoals beschreven door Surma en collega's, is een doordacht leerplan voor langere tijd waarbij kennis en concepten richting geven aan het leren. Het bevat een breed en zorgvuldig geselecteerd kennisaanbod, met voldoende diepgang, en ruimte om deze kennis actief te verankeren en te verdiepen. Kennis wordt gezien als de basis voor verdere leerontwikkeling en het aanleren van complexe vaardigheden [5](#page=5). Een kennisrijk curriculum is geen droge opsomming van feiten, maar streeft naar diepgaand en betekenisvol leren door kinderen te helpen concepten te begrijpen en toe te passen op manieren zoals probleemoplossend denken, kritisch redeneren en begrijpend lezen. Het stelt hoge verwachtingen voor alle kinderen, bouwt systematisch aan hun taalontwikkeling en wereldkennis, en creëert zo een stevige basis voor complexe vaardigheden. Het overstijgt de leefwereld van het kind door hen in contact te brengen met kennis die ze buiten school mogelijk niet tegenkomen, en vertrekt vanuit de best beschikbare vakspecifieke inzichten. Het zorgt ervoor dat alle kinderen, ongeacht hun thuissituatie, toegang krijgen tot een solide kennisbasis [5](#page=5). Kenmerken van een kennisrijk curriculum: * **Rijk aan inhoud:** Abstractere of uitdagende thema's kunnen, op een eerlijke, speelse en begrijpelijke manier, behandeld worden. De nadruk ligt op diepte boven breedte [5](#page=5). * **Samenhangend:** Doelen, inhoud, en materialen werken samen in dezelfde richting [6](#page=6). * **Bevat duidelijke en heldere doelen:** Heldere doelen geven leraren focus bij het plannen, observeren en bijsturen van hun praktijk [6](#page=6). #### 1.2.1 Redenen voor het formuleren van doelstellingen Het opschrijven van doelstellingen heeft verschillende voordelen: * **Communicatie en verantwoording:** Doelstellingen kunnen gedeeld worden met medestudenten, stagebegeleiders, collega's, directie, pedagogisch begeleiders en ouders, die er verantwoording over kunnen vragen [6](#page=6). * **Verdieping:** Duidelijk geformuleerde doelen geven beter zicht op de kern van een activiteit en de essentie ervan, wat leidt tot meer diepgang in het aanbod [6](#page=6). * **Opvolging en reflectie:** Men kan beter opvolgen of specifieke doelen zijn nagestreefd bij groepen of individuele kleuters en kan beter reflecteren over geslaagde en minder geslaagde activiteiten om bij te sturen [6](#page=6). * **Evaluatie en planning:** Het formuleren van doelen voor, tijdens en na de uitwerking van een thema maakt het mogelijk om dit beter op te volgen, samen met de kleuters terug te blikken en plannen te maken voor het vervolg [6](#page=6). ### 1.3 Het wettelijk kader van doelen in het onderwijs Het onderwijs is gestructureerd rond verschillende niveaus, wat het wettelijk kader voor leerdoelen verklaart: * **Macroniveau (Vlaamse Overheid):** Hier worden minimumdoelen en basiscompetenties vastgelegd. Deze bepalen wat leerlingen op het einde van een bepaald onderwijsniveau moeten kennen en kunnen [6](#page=6) [7](#page=7). * **Mesoniveau (Onderwijskoepels, scholen):** Op dit niveau worden de minimumdoelen vertaald naar leerplandoelen, die richting geven aan lesmaterialen (#page=6, 7) [6](#page=6) [7](#page=7). * **Microniveau (Leerkracht):** Leerkrachten bepalen de leermiddelen en bakennen doelstellingen af per activiteit (#page=6, 7) [6](#page=6) [7](#page=7). #### 1.3.1 Doelen op macroniveau De overheid legt de kennis, vaardigheden en attitudes die aan bod moeten komen vast in minimumdoelen. Deze doelen hebben per onderwijsniveau een andere naam [7](#page=7). ##### 1.3.1.1 Minimumdoelen In het (buitengewoon) basisonderwijs is een voorstel voor minimumdoelen uitgewerkt, dat op 16 juli 2025 door het Vlaams Parlement definitief werd goedgekeurd. De focus ligt op Nederlands en wiskunde binnen een kennisrijk curriculum met aandacht voor STEM. Deze minimumdoelen bevatten leerondersteunende vaardigheden die leerlingen helpen tot beter leren te komen en vormen de basis voor het individueel aangepast curriculum (IAC). De onderwijsinspectie volgt de toepassing van deze doelen op [7](#page=7). Minimumdoelen worden geformuleerd op de volgende niveaus: * Kleuter (K3, 5 jaar) [8](#page=8). * Eind vierde leerjaar (L4, 9 jaar) [8](#page=8). * Eind zesde leerjaar (L6, 11 jaar) [8](#page=8). Voor het kleuteronderwijs (2,5 – 6 jaar) werden tot voorheen ontwikkelingsdoelen gebruikt die niet verplicht te bereiken waren; er waren geen bindende richtlijnen voor een vast pakket aan kennis/vaardigheden. Voor het eerst worden nu minimumdoelen vastgelegd voor de derde kleuterklas (5-jarige kleuters), om een gemeenschappelijke basis te verzekeren bij de instap in het lager onderwijs. De focus van deze nieuwe K3-doelen ligt op woordenschat, luistervaardigheid (taalbegrip) en getalbegrip [8](#page=8). De introductie van minimumdoelen voor L4 is ook nieuw. Deze doelen geven een kader aan Vlaamse toetsen en maken het mogelijk de Vlaamse standaarden af te stemmen op internationale toetsen zoals TIMSS en PIRLS. Ze bevorderen ook verticale en diagonale coherentie voor leerplanmakers [8](#page=8). Er zijn 10 vakdisciplines voor het basisonderwijs: Nederlands, Wiskunde, Wetenschap en techniek, Aardrijkskunde, Geschiedenis, Muzische vorming, Lichamelijke opvoeding, Attitudes, ICT (lager onderwijs), en Frans (lager onderwijs) [8](#page=8). De minimumdoelen zijn opgebouwd volgens een vast format met **kennen**, **weten** en **kunnen**: * **Kennen en weten** verwijzen naar declaratieve kennis ('weten dat…'), zoals feitelijke inhoud, woordenschat, principes en rekenkundige kennis (bv. de tafels van vermenigvuldiging). Dit wordt geformuleerd als 'de leerlingen kennen' of 'de leerlingen weten' [8](#page=8). * **Kunnen** verwijst naar procedurele kennis (vaardigheden: 'weten hoe…'), zoals het strikken van veters, schrijven van letters, testen van stoffen op oplosbaarheid, of formuleren van zinnen in een vreemde taal. Dit wordt geformuleerd als 'de leerlingen kunnen' [9](#page=9). Zowel de doelzin als een mogelijke afbakening hiervan met bullets maken integraal deel uit van het minimumdoel [9](#page=9). In het kleuteronderwijs zijn er, naast na te streven doelen, voor het eerst doelen die op populatieniveau bereikt moeten worden, wat betekent dat een meerderheid van de leerlingen deze doelen moet behalen. Deze doelen focussen op Nederlands (woordenschat en luistervaardigheden) en Wiskunde (getalbegrip). Dit moet kleuters een zo gelijk mogelijke kennisbasis verschaffen voor de start van het lager onderwijs [9](#page=9). --- # Het wettelijk kader en de niveaus van leerdoelen Dit gedeelte legt de verschillende niveaus van leerdoelen uit: macroniveau (minimumdoelen, basiscompetenties), mesoniveau (leerplannen) en microniveau (lesmaterialen), en de rol van de overheid en onderwijsverstrekkers. ### 2.1 De rol van doelen in het onderwijs Duidelijke en heldere doelen zijn essentieel voor leraren om effectieve keuzes te maken met betrekking tot lesmateriaal, vraagstelling en observatie. Het uitschrijven van doelstellingen bevordert reflectie, maakt de kern van een activiteit inzichtelijk en helpt bij het opvolgen en bijsturen van het leerproces van leerlingen. Doelen zorgen voor samenhang tussen inhoud, materialen en de algehele richting van het onderwijs [6](#page=6). ### 2.2 Het meerlagige curriculum Het curriculum in Vlaanderen is gestructureerd over verschillende niveaus heen, van de overheid tot de individuele leerling [7](#page=7). * **Macroniveau:** Dit niveau wordt bepaald door de overheid en omvat minimumdoelen en basiscompetenties [6](#page=6). * **Mesoniveau:** Onderwijsverstrekkers, zoals koepels en scholen, vertalen de minimumdoelen naar leerplandoelen [6](#page=6). * **Microniveau:** Leraren vertalen leerplandoelen verder naar specifieke leermiddelen en lesactiviteiten [6](#page=6). * **Nanoniveau:** Dit verwijst naar het niveau van de individuele leerling [7](#page=7). De internationale context speelt ook een rol op een supraniveau. Dit document focust echter op het macro-, meso- en microniveau [7](#page=7). ### 2.3 Doelen op macroniveau Op het macroniveau legt de overheid de algemene onderwijsdoelen vast [7](#page=7). #### 2.3.1 Minimumdoelen Minimumdoelen, voorheen eindtermen genoemd, specificeren wat leerlingen op een bepaald onderwijsniveau moeten kennen en kunnen. Een expertengroep werkte een voorstel uit voor minimumdoelen in het (buitengewoon) basisonderwijs, dat na advisering definitief werd goedgekeurd. De focus ligt op een kennisrijk curriculum met aandacht voor Nederlands, wiskunde en STEM. Deze doelen ondersteunen de opbouw van diepgaande kennis en het leggen van verbanden. Ze bevatten ook leerondersteunende vaardigheden en vormen de basis voor individueel aangepaste curricula. Onderwijsverstrekkers werken leerplannen uit die aansluiten bij deze minimumdoelen, en de onderwijsinspectie ziet toe op de naleving ervan [7](#page=7). > **Tip:** De minimumdoelen in het basisonderwijs worden vanaf schooljaar 2025-2026 verplicht, met een gedoogperiode tot 2030-2031 voor de implementatie [12](#page=12). #### 2.3.2 Basiscompetenties Basiscompetenties zijn de minimumdoelen voor leerkrachtenopleidingen. Ze definiëren de essentiële kennis, vaardigheden en attitudes waarover elke startende leraar moet beschikken. Deze zijn ondergebracht in tien functionele gehelen (FG's), zoals de leraar als begeleider, opvoeder, inhoudelijk expert, organisator, innovator, partner van ouders, lid van een onderwijsteam en cultuurparticipant [10](#page=10). ### 2.4 Doelen op mesoniveau Op het mesoniveau vertalen onderwijsverstrekkers de minimumdoelen naar leerplannen [11](#page=11). #### 2.4.1 Leerplannen Leerplannen zijn gesystematiseerde verzamelingen van leerdoelen en inhouden voor een vak of leergebied, die aansluiten bij de minimumdoelen. Ze bevatten ook aanbevelingen over pedagogische methoden en het "pedagogische project". Een succesvol leerplan kenmerkt zich door grondigheid, coherentie en zorgvuldig opgebouwde leerprogressies om cumulatieve kennisopbouw te garanderen. Leerplannen moeten door de overheid worden goedgekeurd en geven richting aan het onderwijs [11](#page=11). Scholen nemen meestal de leerplannen over van hun inrichtend bestuur, zoals de onderwijskoepels. In Vlaanderen onderscheiden we officieel onderwijs (georganiseerd door of in opdracht van de overheid) en vrij onderwijs (meestal confessionele scholen) [11](#page=11). Binnen deze onderwijssoorten bestaan verschillende onderwijsnetten en koepelorganisaties: * **Officieel onderwijs:** * Gemeenschapsonderwijs (GO!) [12](#page=12). * Gesubsidieerd officieel onderwijs (OVSG voor steden/gemeenten, POV voor provincies) [12](#page=12). * **Vrij onderwijs:** * Gesubsidieerd vrij onderwijs (met Katholiek Onderwijs Vlaanderen als grootste koepel) [12](#page=12). Onderwijskoepels ondersteunen schoolbesturen, stellen leerplannen op en bieden pedagogische begeleidingsdiensten. De Vlaamse Gemeenschap (onderwijsinspectie) controleert de realisatie van de leerplandoelen en minimumdoelen. Pedagogisch begeleiders onderzoeken de realisatie van leerplannen door individuele leerkrachten [12](#page=12). De concordantielijst in een leerplan toont de overeenkomst tussen de leerplandoelen en de minimumdoelen [12](#page=12). #### 2.4.2 Leerlijnen Leerplannen delen inhouden in leerlijnen in, die de opeenvolgende stappen voor het verwerven van een leergebied beschrijven. Leerlijnen respecteren de leermethoden van kinderen en de opbouw van kennisstructuren of vaardigheden. Ze kunnen horizontaal (binnen een schooljaar of semester) en verticaal (over de schooljaren heen) worden aangeduid [13](#page=13). ### 2.5 Doelen op microniveau Op het microniveau worden leerdoelen op een zeer concreet niveau uitgewerkt, vaak via onderwijsleerpakketten, handboeken, werkboeken en leerkrachtenhandleidingen in het lager onderwijs. In het kleuteronderwijs worden vaak eigen thema's uitgewerkt waaraan leerplandoelen gekoppeld worden. De link met leerplandoelen en minimumdoelen is hierbij vaak expliciet gemaakt [13](#page=13). --- # Leerplannen in Vlaanderen: GO!, Leer Lokaal en ZILL Dit deel van het document introduceert en vergelijkt de leerplannen van drie belangrijke onderwijskoepels in Vlaanderen: het Gemeenschapsonderwijs (GO!), Leer Lokaal (Onderwijsvereniging Voor Steden en Gemeenten) en ZILL (Katholiek Basisonderwijs Vlaanderen), met aandacht voor hun filosofie en structuur. Het is belangrijk op te merken dat de huidige leerplannen nog werken met de voormalige ontwikkelingsdoelen en eindtermen, aangezien de nieuwe minimumdoelen pas in juli 2025 werden goedgekeurd [17](#page=17) [18](#page=18). ### 3.1 Gemeenschapsonderwijs: GO! De leerplannen basisonderwijs van het GO! zijn online raadpleegbaar en bestaan uit een algemeen deel en specifieke delen per leergebied. Het leerplan voor gewoon basisonderwijs is onderverdeeld in een deelleerplan voor het kleuteronderwijs en een voor het lager onderwijs, geordend volgens leergebieden zoals taal, wiskunde en wereldoriëntatie. Er is een verticale ordening voorzien van 2 tot 12 jaar [18](#page=18). De doelstellingen binnen het GO! leerplan omvatten algemene, basis- en differentiële doelstellingen [18](#page=18). * **Basisdoelstellingen**: Concretiseren de voormalige ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Ze specificeren inhoud en leergedrag in een longitudinaal verband (ontwikkelings- of leerlijn) en vormen het imperatieve minimumprogramma dat eenheid in het schoolwezen verzekert. Ze houden echter geen rekening met individuele verschillen [18](#page=18). * **Differentiële doelstellingen**: Zijn meer indicatief voor differentiatie en individualisering. Ze omvatten: * **Verdiepingsdoelstellingen**: Gericht op een hoger gedragsniveau [19](#page=19). * **Uitbreidingsdoelstellingen**: Gericht op andere inhouden, bijvoorbeeld voor kinderen met een ontwikkelingsvoorsprong [19](#page=19). Het Gemeenschapsonderwijs had in mei 2025 een conceptleerplan klaar dat na de definitieve minimumdoelen zou worden afgewerkt. Ze voorzien een intensieve begeleiding om het nieuwe leerplan op de klasvloer te brengen [19](#page=19). ### 3.2 Onderwijsvereniging Voor Steden en Gemeenten: Leer Lokaal Leer Lokaal is een vernieuwend, integraal leerplan van de OVSG dat sinds september 2023 gratis online te raadplegen is en sinds september 2025 door alle professionals in het stedelijk en gemeentelijk basisonderwijs wordt gebruikt. Het draagt de eigenheid van stedelijk en gemeentelijk onderwijs in zich, met kennisverwerving, zorgzaamheid, diversiteit en een brede blik op de wereld als pijlers. De digitale tool is enkel toegankelijk voor leden [19](#page=19). **UPDATE**: OVSG ontvangt middelen om Leer Lokaal verder af te stemmen op de nieuwe minimumdoelen, materialen te ontwikkelen en scholen te ondersteunen. Op 14 oktober 2025 wordt Leer Lokaal voorgesteld op VIVES [20](#page=20). #### 3.2.1 Opbouw Leer Lokaal Leer Lokaal is gefundeerd op vijf bouwstenen [20](#page=20): 1. **Totale persoonlijkheidsontwikkeling**: De 16 Europese sleutelcompetenties, vertrekkend vanuit een breed perspectief op leren en leven, worden verwerkt in de leerlijnen [20](#page=20). 2. **Kenniscreatie stimuleren**: Kennisname in termen van informatie, ervaringen, vaardigheden en attitudes, gefaciliteerd door geïntegreerd werken, interactie, handelen en reflectie [20](#page=20). 3. **Samenhang via geïntegreerd werken**: Aandacht voor de samenhang in de beleving van jonge kinderen, die de werkelijkheid niet in leergebieden scheiden [20](#page=20). 4. **Continue ontwikkeling**: Gerealiseerd door een weloverwogen onderwijsaanbod en afstemming tussen betrokkenen, met een spiraalcurriculum en aandacht voor scharniermomenten [20](#page=20). 5. **Leerlingenbegeleiding**: Kwaliteitsvol basisonderwijs dat inspeelt op de diversiteit en optimale onderwijskansen biedt, ondersteund door een spiraalcurriculum met gedifferentieerd lesgeven via verschillende leerlijnen [20](#page=20). Leer Lokaal werkt met negen leergebieden: ik en de wereld, Nederlands, Frans, wiskunde, kunst en cultuur, gezondheid, digitale competenties, sociaal-relationele competenties en leercompetenties. Elk leergebied wordt uitgewerkt in thema's en leerlijnen die stapsgewijs de groei van de leerling beschrijven. Het hanteert een spiraalcurriculum met veel herhaling en toenemende complexiteit [21](#page=21). Naast de basisleerlijnen en attitudes biedt Leer Lokaal ondersteunings- en verdiepingsleerlijnen aan [21](#page=21): * **Basisleerlijn**: Vormt met attitudes de kern en bevat doelen die opbouwen naar voormalige ontwikkelingsdoelen en eindtermen (geïnterpreteerd als minimumdoelen). Deze doelen zijn niet aanpasbaar [21](#page=21). * **Ondersteuningsleerlijn**: Biedt extra informatie voor specifieke leerlingen en is facultatief en aanpasbaar [21](#page=21). * **Verdiepingsleerlijn**: Geeft suggesties voor verdere leerinhoud en is facultatief en aanpasbaar [21](#page=21). Aan scharniermomenten, zoals de overgang van kleuter naar lager onderwijs, wordt specifieke aandacht besteed via verbindende doelen. Teams kunnen het leerplan afstemmen op hun pedagogisch project en lokale context [21](#page=21). #### 3.2.2 Doelen kiezen in Leer Lokaal De doelen in Leer Lokaal worden van onder naar boven gelezen, van eenvoudige naar complexere doelen. Het geeft leeftijdsindicaties voor het aanbieden van nieuwe doelen, maar biedt ook ondersteuning voor leerlingen die in een ander tempo evolueren. Leer Lokaal kan gebruikt worden voor het samenstellen van een schooleigen curriculum en een curriculum op maat voor leerlingen met een IAC-verslag [22](#page=22). Leer Lokaal werkt met vier leeftijdsfasen die beter aansluiten bij de ontwikkeling van leerlingen en schoolteams meer autonomie geven [22](#page=22): * Eerste leeftijdsfase: Jongste kleuters tot en met tweede kleuterklas [22](#page=22). * Tweede leeftijdsfase: Scharnierperiode kleuteronderwijs en eerste leerjaar [22](#page=22). * Derde leeftijdsfase: Tweede, derde en vierde leerjaar [22](#page=22). * Vierde leeftijdsfase: Vijfde en zesde leerjaar [22](#page=22). Daarnaast zijn er: * **Aanloopfase**: Bevat doelen die voorafgaan aan basisleerlijnen, inclusief voormalige ontwikkelingsdoelen voor leerlingen met een IAC-verslag [22](#page=22). * **Uitbreidingsfase**: Bevat doelen die verder gaan dan minimumdoelen voor differentiatie bij sterke leerlingen [22](#page=22). ### 3.3 Katholiek Basisonderwijs Vlaanderen: ZILL Het leerplan Zin in Leren! Zin in Leven! (ZILL) werd op 28 september 2017 goedgekeurd en kon vanaf 1 september 2018 gebruikt worden, met een invoertermijn tot 2020 [22](#page=22). **UPDATE**: Het volledige nieuwe leerplan wordt vanaf 1 september 2027 normatief voor alle scholen in het Katholiek Onderwijs Vlaanderen. Vanaf september 2025 start een ingroeiperiode met vormingen en nascholingen [23](#page=23). Bij de ontwikkeling van ZILL stonden vier vragen centraal: waartoe moeten leerlingen leren, wat leren leerlingen, hoe leren ze dat, en in welke mate hebben ze het geleerd [23](#page=23). #### 3.3.1 Waartoe moeten leerlingen leren? De titel "Zin in leren! Zin in leven!" (ZILL) geeft aan dat leren moet leiden tot vrije, competente en solidaire mensen die zin en betekenis vinden in leven en leren. Leren en leven gaan hand in hand. De titel kent drie lagen [23](#page=23): I. "Zin" als motivatie en 'goesting', zelfs bij moeilijkheden [23](#page=23). II. Zoeken naar de 'zin' en betekenis van dingen (levensbeschouwelijke inspiratie en zingeving) [23](#page=23). III. 'Zin in leren' vertrekt van de leerambitie en 'leer-kracht' van leerlingen, met het gevoel van 'eigenaarschap' over het eigen leren [23](#page=23). ZILL hanteert vijf krachtlijnen [24](#page=24): I. **OKB en de katholieke dialoogschool als fundament**: ZILL is een neteigen leerplan gelinkt aan 'opdrachten katholiek basisonderwijs' (OKB) [24](#page=24). II. **De harmonische ontwikkeling van elke leerling staat voorop**: Leren en leven zijn gericht op de harmonische ontwikkeling van hoofd, hart en handen, met kennis, vaardigheden, attitudes en inzichten die leerlingen nodig hebben om zelfredzaam en gelukkig te functioneren. De leraar fungeert als gids [24](#page=24). III. **We streven naar kwaliteitsvol onderwijs**: ZILL focust op basisvorming met een gesaneerd aantal doelen, een gemeenschappelijk curriculum voor elke leerling en een doorlopende lijn van kleuter tot lager onderwijs, ook voor buitengewoon onderwijs. Dit wordt ondersteund door recente wetenschappelijke inzichten [24](#page=24). IV. **ZILL legitimeert basisonderwijs**: De doelen zijn gelinkt met voormalige eindtermen en ontwikkelingsdoelen, met ruimte voor het eigen opvoedingsproject en criteria voor beoordeling [24](#page=24). V. **De school is eigenaar van het leerplan**: Schoolteams verbinden het leerplanconcept met hun eigen context en hanteren het op maat van de school [24](#page=24). #### 3.3.2 Wat moeten leerlingen leren? De harmonische ontwikkeling van kinderen is het uitgangspunt, voorgesteld als een bol met een kern (persoonsgebonden ontwikkeling) en een buitenschil (cultuurgebonden ontwikkeling). Er is constante interactie tussen beide en tussen de verschillende ontwikkelvelden [25](#page=25). * **Persoonsgebonden ontwikkeling**: Omvat leerinhouden gericht op kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes vanuit fysieke, psychische, sociale en spirituele basisbehoeften, gericht op 'Zin in leren! Zin in leven!'. Dit situeert zich op drie niveaus: IK (persoonlijk), JIJ (relationeel) en WIJ (sociaal). Vier ontwikkelvelden komen hierbij aan bod [25](#page=25) [26](#page=26). * **Cultuurgebonden ontwikkeling**: Omvat leerinhouden gericht op cultureel zelfbewustzijn en participatie aan de veranderlijke wereld. Zes ontwikkelvelden komen hierbij aan bod [26](#page=26). ZILL werkt met tien **ontwikkelvelden** (4 persoonsgebonden, 6 cultuurgebonden). Binnen deze velden zijn er **ontwikkelthema's** (48 in totaal) [26](#page=26) [27](#page=27). **Leeruitkomsten** zijn de voorspelde of verwachte doelen/inhouden die de leerlingen zullen bereiken, geformuleerd in een ik-zin [27](#page=27). **Generieke doelen** zijn breed, helder en concreet geformuleerde doelen per ontwikkelthema, bedoeld voor de hele basisschool, met indicatie van concordantie met voormalige eindtermen en ontwikkelingsdoelen [27](#page=27). **Leerlijnen** bevatten de verschillende **ontwikkelstappen** verbonden met **referentieperiodes** [28](#page=28). * **Ontwikkelstappen**: Inhoudelijke bouwstenen [28](#page=28). * **Referentieperiode**: Indicatie van de verwachte periode voor ontwikkeling [28](#page=28). Veel leerlijnen starten met een referentieperiode van 2,5 tot 12 jaar, wat de gelaagdheid van generieke doelen weergeeft en de noodzaak van herhaalde doorloop voor het bereiken van voormalige ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Dit is een cyclische ontwikkeling waarbij de complexiteit, de graad van ondersteuning of het abstractieniveau toeneemt, niet zozeer de leerinhoud [28](#page=28). * **Cyclische ontwikkeling**: Herhaalde doorloop van ontwikkelstappen met toenemende complexiteit binnen een brede referentieperiode [28](#page=28). * **Geschakelde leerlijn**: Lineaire opvolging van referentieperiodes en ontwikkelstappen [29](#page=29). * **Gemengde leerlijn**: Combinatie van cyclische opstart gevolgd door geschakelde periodes [29](#page=29). #### 3.3.3 Hoe leren ze dat? De 'hoe'-vraag is verbonden met de 'waartoe'- en 'wat'-vragen. ZILL neemt pedagogisch-didactische uitgangspunten en wenken op, eerder dan concrete werkvormen [29](#page=29). ##### 3.3.3.1 Met ZILL werken aan de ontwikkeling van leerlingen Ontwikkeling is complex en vereist rekening houden met aanleg, context en persoonlijkheid, gedreven door een 'didactiek van de hoop'. Leren brengt leerlingen buiten hun comfortzone, wat aanmoediging en geruststelling van leraren vereist. Het verbinden van leven en leren, onderdompeling in betekenisvolle contexten en rijke ervaringen staan centraal. Een **ontwikkelstap** duidt op kwalitatieve veranderingen in hoe een kind naar de wereld kijkt, ermee omgaat of erin handelt [30](#page=30). Leraren die "Zill-ig" werken, stemmen hun aanbod en aanpak af op een **focus**. Deze focus is het resultaat van een beslissingsproces gebaseerd op drie vragen [30](#page=30): 1. **Wie zijn de leerlingen?**: Rekening houden met verworven kennis, thuisomgeving, behoeften en eventuele barrières. Actieve betrokkenheid van leerlingen en ouders is cruciaal [30](#page=30). 2. **Wat biedt en vraagt de context?**: Analyseren van de schoolpopulatie, infrastructuur, schoolteam, samenwerking met de omgeving en financiële ondersteuning. Groeperingsvormen hebben ook impact [31](#page=31). 3. **In welke mate realiseren we het leerplan?**: ZILL reikt een samenhangend onderwijsaanbod aan in tien ontwikkelvelden voor de totale, harmonische ontwikkeling [31](#page=31). Na het beantwoorden van deze vragen kan de leraar doelen vooropstellen en een efficiënt leerstofarrangement ontwerpen, gericht op ontluikende groei [31](#page=31). ##### 3.3.3.2 Rijke, gevarieerde ervaringskansen ZILL promoot een aanpak waarbij elke leerling kansen krijgt om veelvuldige en verscheiden leerervaringen op te doen. Vier ervaringskansen dragen bij aan de persoons- en cultuurgebonden ontwikkeling [32](#page=32): * **Ontmoeten**: Ongedwongen samen zijn, communiceren, elkaar beter leren kennen, met de leef- en belevingswereld van de leerlingen als vertrekpunt [33](#page=33). > **Voorbeeld**: Leerlingen vertellen spontaan over een zelfgemaakte toren, leraren creëren een sfeer van samenhorigheid en bieden kansen voor perspectiefwisseling [33](#page=33). * **Zelfstandig spelen en leren**: Leerlingen nemen eigenaarschap over hun activiteit, bepalen zelf het verloop en de invulling. Dit vraagt om contexten waarin leerlingen speels, onbevangen en creatief omgaan met de wereld. De leraar faciliteert door een krachtige speel- en leeromgeving in te richten [33](#page=33). > **Voorbeeld**: Na het samen koken van pompoensoep, wordt de hoek verrijkt met materiaal, zodat kinderen zelfstandig kunnen koken, tafels dekken en vriendjes uitnodigen [33](#page=33). * **Begeleid exploreren en beleven**: Nadruk op het veelzijdig verkennen, ontdekken en onderzoeken van de werkelijkheid, waarbij zowel leerlingen als leraren het initiatief kunnen nemen. De leraar neemt de rol op van mede-onderzoeker [34](#page=34). > **Voorbeeld**: Na observatie van spinnenwebben, onderzoeken leerlingen de aanwezigheid van spinnen, formuleren hypothesen en plannen een expeditie [34](#page=34). * **Geleid spelen en leren**: De leraar bepaalt grotendeels de koers en het aanbod, maar leerlingen krijgen ook ruimte voor initiatief met een duidelijke leidraad. Leraren stimuleren denkkracht, creativiteit en doorzettingsvermogen [34](#page=34). > **Voorbeeld**: Tijdens wegenwerken ontstaat het belangstellingscentrum "Je bent steengoed". In het spel 'Steenvretertje' kunnen leerlingen raden en tellen, met ondersteuning van de leraar [34](#page=34). Deze ervaringskansen wisselen elkaar af in een continuüm en dragen bij aan krachtig en effectief leren. Leraren wisselen voortdurend van rol en stemmen hun begeleidingsstijl af op de ervaringskans [32](#page=32) [35](#page=35). ##### 3.3.3.3 Onderwijsarrangementen uitwerken Na het bepalen van de focus en het inschatten van relevante ervaringskansen, wordt een **onderwijsarrangement** uitgewerkt. Dit omvat lessen, leeractiviteiten, geboden ervaringskansen, organisatie van leerlingengroepen, belangstellingscentra, projecten, leeruitstappen, inrichting van de speelplaats, samenwerking met ouders en de buurt, en alles wat op school wordt georganiseerd voor harmonische ontwikkeling. Onderwijsarrangementen kunnen groot of klein zijn, lang of kort duren en gericht zijn op de gehele school, een groep of een individuele leerling [35](#page=35). ##### 3.3.3.4 Onderwijsarrangementen uitvoeren Tijdens de uitvoering van een onderwijsarrangement wordt dit gaandeweg bijgestuurd met formatieve evaluatie. Soms kunnen onverwachte leerprocessen leiden tot het bijsturen of veranderen van de focus [35](#page=35). #### 3.3.4 In welke mate hebben ze het geleerd? ZILL biedt kapstokken voor evaluatie, zoals de generieke doelen, die de basisvorming voor elke leerling duidelijk maken. De leerlijnen met ontwikkelstappen helpen de leraar om de zone van naaste ontwikkeling in kaart te brengen. Referentieperiodes helpen bij het volgen en inschatten van de verwachte ontwikkeling van een kind [36](#page=36). **Kwaliteit opvolgen**: Doorheen de uitvoering van een onderwijsarrangement wordt de aanpak en het aanbod geëvalueerd. Na afronding wordt gereflecteerd op wat goed en minder goed werkte, en hoe het een volgende keer aangepakt zal worden [36](#page=36). --- # Het formuleren en indelen van leerdoelen Dit gedeelte behandelt de richtlijnen voor het formuleren van leerdoelen en de diverse manieren waarop leerdoelen kunnen worden ingedeeld, wat essentieel is voor doelgericht en gedifferentieerd onderwijs. ### 4.1 Formulering van doelen Bij het formuleren van een doel zijn er verschillende richtlijnen die, indien mogelijk, gevolgd kunnen worden om de effectiviteit te vergroten. Deze richtlijnen omvatten [14](#page=14): * **In termen van waarneembaar gedrag:** Het doel moet geformuleerd zijn in gedrag dat geobserveerd kan worden, zoals benoemen of tekenen [14](#page=14). * **Concrete inhoud:** Het doel moet specifiek aangeven wat er van de leerlingen verwacht wordt, bijvoorbeeld "wat moeten de kleuters benoemen" [14](#page=14). * **Enkelvoudig:** Elk doel mag slechts één werkwoord bevatten, wat betekent dat er één gedrag per keer wordt nagestreefd [14](#page=14). * **Zo kort mogelijk:** De formulering dient beknopt te zijn [14](#page=14). > **Voorbeeld:** Een voorbeeld van een leerplandoel en een specifiek doel bij een waarneming van een goudvis zou de nadruk leggen op deze principes. ### 4.2 Indeling van doelen Om te zorgen voor een evenwichtige aanpak en het vermijden van eenzijdige focus (zoals enkel cognitieve doelen), is het nuttig om verschillende indelingen van leerdoelen te hanteren. Deze indelingen helpen bij het selecteren van doelen die aansluiten bij de harmonische ontwikkeling van de leerlingen [14](#page=14). #### 4.2.1 Volgens het persoonlijkheidsaspect Deze indeling richt zich op de verschillende componenten van de persoonlijkheid die in het onderwijs nagestreefd kunnen worden voor een harmonische ontwikkeling [14](#page=14). * **Cognitieve doelen:** Deze doelen zijn gericht op het ontwikkelen van kennis en intellectuele vaardigheden. Een voorbeeld is het vermogen om te vertellen waar een verhaal over gaat [14](#page=14). * **Psychomotorische doelen:** Deze doelen betreffen het beheersen van lichamelijke, zintuiglijke en motorische vaardigheden. Een voorbeeld hiervan is het zelfstandig kunnen sluiten van een rits [15](#page=15). * **Dynamisch-affectieve doelen:** Deze doelen hebben betrekking op attitudes, gevoelens, motivatie en waardepatronen. Hieronder vallen ook sociale doelen, die focussen op relaties tussen mensen en de bereidheid om regels te volgen [15](#page=15). > **Tip:** Het onderscheiden van deze drie domeinen mag niet leiden tot de misvatting dat ze los van elkaar functioneren. In menselijk gedrag spelen ze altijd geïntegreerd een rol. Het etiket van een doelstelling verwijst naar de component die het meest benadrukt wordt [15](#page=15). #### 4.2.2 Volgens de eenduidigheidsgraad Deze indeling kijkt naar de mate van concreetheid en voorspelbaarheid van het nagestreefde gedrag [15](#page=15). * **Geoperationaliseerde/gesloten doelen:** Deze doelen zijn eenduidig geformuleerd in termen van concreet waarneembaar gedrag. Het verwachte eindgedrag (het product) is duidelijk vastgelegd, waardoor het gemakkelijk te beoordelen is of het doel bereikt is. Een voorbeeld is het benoemen van begrippen als "groot" of "klein" [15](#page=15). * **Open doelstellingen/procesdoelen:** Bij deze doelen is het gewenste eindgedrag niet altijd voorspelbaar en soms minder belangrijk dan het leerproces zelf. Ze verwijzen vaak naar situaties waarin leerlingen exploreren, gevoelens uiten, of verwondering ervaren. De weg die leerlingen afleggen is hier belangrijker dan het uiteindelijke product [15](#page=15). > **Voorbeeld:** Fantasie gebruiken bij het maken van een werkje voor ouderdag is een voorbeeld van een open doelstelling [15](#page=15). #### 4.2.3 Volgens het nagestreefde niveau Deze indeling focust op de complexiteit van de te verwerven kennis en vaardigheden [16](#page=16). * **Doelen van lagere orde:** Deze doelen zijn gericht op het technisch beheersingsniveau en kunnen vaak opgedeeld worden in opeenvolgende leerstappen. De sturing ligt hierbij voornamelijk bij de leraar. Een voorbeeld is het bepalen en selecteren van basiswoordenschat rond een thema [16](#page=16). * **Doelen van hogere orde:** Deze doelen zijn gericht op het inzichtelijke, strategische en attitudinale niveau en zijn niet eenvoudig te structureren. Er is sprake van gedeelde sturing tussen leerkracht en leerling, waarbij de leerkracht in de beginfase strategieën aanleert en later meer ruimte geeft aan de leerlingen. Een voorbeeld is samen brainstormen over de inrichting en constructie van een Sinterklaashuis [16](#page=16). > **Tip:** Er is een verschuiving merkbaar in het onderwijs van doelen van lagere orde naar doelen van hogere orde, wat een andere didactische aanpak vereist [16](#page=16). #### 4.2.4 Volgens de doelgroep Deze indeling houdt rekening met de individuele verschillen tussen leerlingen en leidt tot gedifferentieerd werken [16](#page=16). * **Basisdoelen:** Dit zijn doelen die de kleuterleerkracht bij alle kleuters wil nastreven [16](#page=16). * **Gedifferentieerde doelen:** Dit zijn extra doelen die geselecteerd kunnen worden om leerlingen uit te dagen die bepaalde basisvaardigheden al beheersen. Dit kunnen zowel verbredings- (uitbreidings-) als verdiepingsdoelen zijn [16](#page=16). * **Verbredingsdoelen (uitbreidingsdoelen):** Hierbij worden nieuwe doelen toegevoegd aan de basisdoelstelling. Bijvoorbeeld, naast het verklanken van enkele letters, een doel dat het gebruik van woordbetekenis of context om een woord te ontsleutelen omvat [16](#page=16). * **Verdiepingsdoelen:** Hierbij wordt dieper ingegaan op de basisdoelstelling, bijvoorbeeld door moeilijkere of complexere oefeningen aan te bieden. Een voorbeeld is het verklanken van eenlettergrepige woorden met een eenvoudige structuur [16](#page=16). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Minimumdoelen | Dit zijn de onderwijsdoelen die door de overheid worden vastgelegd en bepalen wat leerlingen op een bepaald onderwijsniveau moeten kennen en kunnen, met een focus op Nederlandse taalvaardigheid, wiskunde en STEM. | | Kennisrijk curriculum | Een doordacht leerplan dat kennis en concepten centraal stelt voor langetermijnleren, met een breed en zorgvuldig geselecteerd kennisaanbod dat voldoende diepgang biedt en ruimte laat voor actieve verwerking en verdieping. | | Gedragsobservatie | Het systematisch vastleggen van de handelingen of uitingen van een leerling, die waarneembaar zijn en kunnen worden gebruikt om de voortgang in het bereiken van leerdoelen te beoordelen. | | Leerplandoelen | Doelen die worden opgesteld door onderwijsverstrekkers en die de minimumdoelen van de overheid vertalen naar specifieke leerinhouden en leergedragingen die binnen een vak of leergebied nagestreefd worden. | | Leerlijn | Een opeenvolgende reeks stappen die een leerling doorloopt om een bepaald leergebied of een specifieke vaardigheid te verwerven, van een beginniveau tot een complexer niveau. | | Persoonsgebonden ontwikkeling | Het deel van de ontwikkeling dat zich richt op de interne aspecten van een individu, zoals kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes, gerelateerd aan fysieke, psychische, sociale en spirituele basisbehoeften. | | Cultuurgebonden ontwikkeling | Het deel van de ontwikkeling dat zich richt op het ontwikkelen van cultureel zelfbewustzijn en het kunnen participeren aan de huidige en toekomstige maatschappij, door middel van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes. | | Cognitieve doelen | Doelstellingen gericht op de ontwikkeling van kennis en intellectuele vaardigheden, zoals het begrijpen van concepten, het analyseren van informatie of het oplossen van problemen. | | Psychomotorische doelen | Doelstellingen gericht op het leren beheersen van lichamelijke, zintuiglijke en motorische vaardigheden, zoals het uitvoeren van bewegingen of het hanteren van materialen. | | Dynamisch-affectieve doelen | Doelstellingen gericht op de ontwikkeling van attitudes, gevoelens, motivatie en waardepatronen, evenals sociale relaties tussen mensen. | | ZILL (Zin in Leren! Zin in Leven!) | Een leerplan voor het katholiek basisonderwijs in Vlaanderen dat de harmonische ontwikkeling van elke leerling centraal stelt, met nadruk op zowel persoonlijke als cultuurgebonden ontwikkeling. | | Leer Lokaal | Een integraal leerplan ontwikkeld door OVSG, gericht op sterk lokaal onderwijs, met pijlers als kennisverwerving, zorgzaamheid, diversiteit en een brede blik op de wereld. | | Gemeenschapsonderwijs (GO!) | Een van de onderwijsnetten in Vlaanderen, georganiseerd in opdracht van de Vlaamse overheid, dat leerplannen ontwikkelt voor het basisonderwijs met een focus op verticale ordening en een basisprogramma. | | Concordantielijst | Een document dat de overeenkomst aantoont tussen de doelen in een leerplan en de officiële eindtermen of minimumdoelen, opgesteld door de Vlaamse Overheid. | | Ervaringskansen | Verschillende manieren waarop leerlingen leren en ontwikkelen, zoals ontmoeten, zelfstandig spelen en leren, begeleid exploreren en beleven, en geleid spelen en leren. |

# Fundamentación del currículo desde diversas fuentes El diseño curricular actual se fundamenta en cuatro fuentes principales: psicológica, pedagógica, sociológica y epistemológica, las cuales guían la toma de decisiones educativas para enriquecer el concepto de educación y adaptarla a las necesidades del alumnado y la sociedad [3](#page=3). ### 2. Fundamentación psicológica, pedagógica, sociológica y epistemológica del currículo La configuración del currículo está intrínsecamente ligada a estas cuatro fuentes, cuyo peso e influencia varían según la concepción educativa predominante, las características del alumnado, el avance del conocimiento científico y las metodologías de enseñanza-aprendizaje [4](#page=4). #### 2.1 Fundamentación psicológica Esta fundamentación se centra en los procesos de desarrollo y aprendizaje del alumnado, reconociendo al individuo y sus etapas evolutivas como base para el currículo. La psicología aporta principios y experiencias que se traducen en términos curriculares, ajustando la enseñanza a las capacidades y formas de aprender de los estudiantes. El marco curricular actual, derivado de la LOE-LOMCE, se alinea con el paradigma cognitivo y el constructivismo, que enfatiza el papel activo del sujeto en la construcción de su conocimiento [5](#page=5). > **Tip:** El constructivismo, como marco de la fundamentación psicológica, integra diversas teorías que, a pesar de sus diferencias, comparten la centralidad del sujeto que aprende, los procesos internos del pensamiento, el rol activo del estudiante y la intervención del docente [5](#page=5). ##### 2.1.1 La Teoría Genética de Piaget Jean Piaget explica el desarrollo cognitivo a través de la interacción entre el pensamiento y la experiencia, resultando en la construcción activa del conocimiento. Los conceptos clave son esquemas (sistemas organizados de acciones o pensamiento), conceptos (formas de comprender) y estructuras (organización de ideas). Piaget describe cuatro etapas del desarrollo cognitivo: sensoriomotriz (hasta los 2 años), preoperacional (2-7 años), operaciones concretas (7-11 años) y operaciones formales (desde los 11 años). El aprendizaje se explica mediante la asimilación (integrar nueva información en esquemas existentes), la acomodación (modificar esquemas para nuevas situaciones) y la equilibración (búsqueda de un nuevo equilibrio tras un desequilibrio cognitivo) [5](#page=5) [6](#page=6). > **Tip:** El aprendizaje significativo, según Piaget, se basa en la construcción activa del sujeto, la influencia del desarrollo cognitivo, la reorganización cognitiva y el conflicto cognitivo como motor del aprendizaje. La interacción social facilita la resolución de este conflicto [7](#page=7). ##### 2.1.2 La Teoría de Vygotsky y el social-constructivismo Vygotsky enfatiza el papel crucial del contexto social y la interacción con otros en el aprendizaje. Propone la "zona de desarrollo próximo" (ZDP), que es la distancia entre el nivel de desarrollo real de un individuo y su nivel de desarrollo potencial, alcanzable con ayuda de otros. La cultura y el entorno social influyen significativamente en la cognición, el lenguaje y las formas de pensamiento [7](#page=7). > **Tip:** La ZDP es fundamental para el diseño curricular, ya que indica el potencial de desarrollo de cada niño y dónde la intervención educativa puede ser más efectiva [7](#page=7). ##### 2.1.3 Bruner y el aprendizaje por descubrimiento Jerome Bruner considera el aprendizaje como un proceso de categorización y adquisición de conceptos, que debe ser inductivo, partiendo de ejemplos concretos para llegar a principios generales. Fomenta el aprendizaje por descubrimiento, donde el alumno participa activamente y descubre el conocimiento por sí mismo, a menudo a través de la indagación y la resolución de problemas [7](#page=7) [8](#page=8). > **Example:** El método de "Entrenamiento para la Indagación" de Richard Suchman presenta situaciones enigmáticas para despertar la curiosidad y fomentar la investigación [8](#page=8). Ventajas del aprendizaje por descubrimiento: * Intrínsecamente motivador. * Fomenta la resolución autónoma de problemas. * Promueve una participación atenta. * Desarrolla el razonamiento inductivo y científico. * Facilita la transferencia de aprendizajes. * Mejora la retención de contenidos [8](#page=8). Desventajas: * Consume mucho tiempo. * Requiere alta motivación inicial del alumno. * Puede encontrar resistencia por parte del profesorado acostumbrado a métodos tradicionales [9](#page=9). ##### 2.1.4 Ovidio Decroly: los centros de interés Ovide Decroly, impulsor de la Escuela Nueva, aboga por la enseñanza a través de "centros de interés" que conectan los contenidos de estudio con la vida del alumno y sus intereses. Defiende la globalización del aprendizaje, respetando la percepción global que el niño tiene de la realidad [9](#page=9). Principios de la metodología de Decroly: 1. **Paidocentrismo:** El niño es el centro del proceso educativo. 2. **Globalización:** El niño percibe la realidad de forma global antes que detallada. 3. **Individualización:** Respeto por el desarrollo particular y el estilo de aprendizaje de cada niño. 4. **Actividad:** El juego y la manipulación son medios naturales de desarrollo y aprendizaje. 5. **Interés:** Se priorizan los intereses del niño, derivados de sus necesidades naturales [9](#page=9). Esquema de aprendizaje por centros de interés: 1. Observación del fenómeno (contacto directo con el objeto de estudio). 2. Asociación o relación de hechos observados (conexión con otros fenómenos). 3. Expresión de ideas (comunicación lingüística, matemática, etc.) [10](#page=10). ##### 2.1.5 Ausubel y su teoría sobre el aprendizaje significativo David Ausubel propone el aprendizaje significativo, que ocurre cuando el nuevo contenido se relaciona con conocimientos previos del alumno y este muestra una actitud favorable hacia el aprendizaje. Requiere contenidos sustantivos, conocimientos previos pertinentes y una actitud favorable por parte del alumno. El aprendizaje significativo integra el nuevo conocimiento en la estructura cognitiva, reestructurándola y enriqueciéndola a través de conceptos inclusores [10](#page=10). Ventajas del aprendizaje significativo: * Mayor retención de información. * Facilita la adquisición de nuevos conocimientos relacionados. * Información guardada en memoria a largo plazo. * Proceso activo y personal [11](#page=11). ##### 2.1.6 Otras teorías actuales sobre el aprendizaje * **Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner:** Propone que la inteligencia es múltiple y se presenta en ocho tipos (lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, quinestésica-corporal, naturalista, intrapersonal e interpersonal). Gardner enfatiza la importancia de estas inteligencias para el desarrollo integral del individuo, criticando el enfoque educativo tradicional centrado solo en las dos primeras [11](#page=11). * **Inteligencia Emocional de Daniel Goleman:** Basada en el trabajo de Salovey y Mayer, redefine la inteligencia social y emocional, destacando su importancia para el éxito en la vida. Se compone de cinco dimensiones: autoconocimiento emocional, autocontrol emocional, automotivación, reconocimiento de emociones ajenas (empatía) y relaciones interpersonales [12](#page=12). #### 2.2 Fundamentación pedagógica Esta fuente integra la teoría y la experiencia educativa, aportando precisión al diseño curricular en sus distintos niveles de concreción [12](#page=12). ##### 2.2.1 Personalización del contexto de aprendizaje Se refiere a la adaptación de los métodos de enseñanza a las características individuales de cada alumno, reconociendo la diversidad cognitiva, afectiva, psicomotriz y sociocultural [12](#page=12). Hopkins propone un contexto de aprendizaje personalizado basado en : 1. **Integración del conocimiento previo:** Trabajar la estructura de conocimiento del alumno y conectar el nuevo saber con el existente [12](#page=12). 2. **Escalonamiento:** Trabajar en las Zonas de Desarrollo Próximo, ofreciendo retos abordables con apoyo del profesorado para fomentar la autonomía [13](#page=13). 3. **Metacognición y aprendizaje:** Desarrollar la conciencia y responsabilidad del alumno sobre su propio proceso de aprendizaje ("aprender a aprender") [13](#page=13). Hopkins clasifica las habilidades de aprendizaje en tres categorías: * **Habilidades funcionales:** Lingüísticas y matemáticas, integradas en toda la estructura curricular [13](#page=13). * **Habilidades de pensamiento y aprendizaje:** Para ser aprendices efectivos, permitiendo aprender a aprender y transferir conocimientos [13](#page=13). * **Habilidades personales:** Para la efectividad personal y social, incluyendo comunicación, organización, iniciativa, trabajo en equipo, y conciencia moral y ética [14](#page=14). ##### 2.2.2 La globalización del aprendizaje y de la enseñanza Este principio se basa en la idea de que la realidad se percibe de forma global y conectada, no fragmentada. La globalización promueve un aprendizaje significativo y funcional al permitir conexiones entre contenidos y adaptarse a la percepción infantil [14](#page=14). Características de la globalización en el currículo: * Presentación de contenidos en amplias áreas vinculadas a la experiencia infantil. * Ordenación de contenidos en "centros de interés" o núcleos temáticos. * Secuenciación de contenidos de lo simple a lo complejo. * Transdisciplinariedad en objetivos y contenidos. * Aprendizaje a partir de la realidad concreta. * Flexibilización de espacios, tiempos y contenidos [14](#page=14). ##### 2.2.3 La interdisciplinariedad de los aprendizajes y de la enseñanza Busca integrar y globalizar conocimientos abordando contenidos y disciplinas diversas de forma simultánea para superar la fragmentación del saber. Favorece la conexión del conocimiento con la vida cotidiana y la adaptación a la realidad cambiante [15](#page=15). Propuestas de enfoques interdisciplinares: 1. **Dentro de una misma disciplina:** Fragmentado, conectado, egocéntrico. 2. **Entre varias disciplinas:** Paralelo, superpuesto, consolidado, metadisciplinar, integrado. 3. **Dentro de una misma persona:** Inmersión, prisma [16](#page=16). La fundamentación pedagógica se complementa con la fuente psicopedagógica, uniendo la didáctica del profesorado con la psicología del aprendizaje [16](#page=16). ##### 2.2.4 Conectivismo como teoría del aprendizaje El conectivismo es una teoría de aprendizaje para la era digital, donde el conocimiento se crea a través de la conexión de "nodos" en una red. Siemens postula que el aprendizaje reside en la capacidad de conectar y seguir flujos de información significativos, incluso en dispositivos no humanos [16](#page=16) [17](#page=17) . Principios del conectivismo (Siemens, 2004): * El aprendizaje y el conocimiento se encuentran en la diversidad de opiniones. * El aprendizaje es conectar nodos o fuentes especializadas. * El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos. * La capacidad de saber es más importante que lo que se conoce. * Mantener las conexiones es crucial para el aprendizaje continuo. * Ver conexiones entre campos, ideas y conceptos es una habilidad básica. * El conocimiento actualizado es el objetivo principal. * La toma de decisiones es un proceso de aprendizaje en una realidad cambiante [17](#page=17). Downes define el conectivismo como la tesis de que el conocimiento se distribuye en una red y el aprendizaje es la capacidad de construir y atravesar estas redes [17](#page=17) . #### 2.3 Aspectos sociales. Fuente sociológica Esta fuente considera las demandas sociales y culturales del sistema educativo, asegurando que el alumnado se convierta en miembro activo y responsable de la sociedad. El currículo debe enfocarse en los aspectos críticos de la vida contemporánea y facilitar la transferencia del aprendizaje al reconocer similitudes entre la vida escolar y la real. Se busca dotar a los jóvenes de hábitos, destrezas y criterios para la vida ciudadana democrática y la integración social [17](#page=17). > **Tip:** La fuente sociológica es fundamental para delimitar contenidos (conocimientos, habilidades, valores) que permitan al alumnado ser miembros activos de la sociedad [17](#page=17). #### 2.4 Elementos epistemológicos. Fuente epistemológica Estudia los conocimientos científicos que componen las áreas o materias. La organización y la lógica interna de los saberes científicos son esenciales para el currículo. Esta fuente exige una revisión constante del conocimiento científico para asegurar la actualización de los contenidos curriculares y su lógica interna [18](#page=18). ### 3. Aportaciones de las ciencias de la educación y de la orientación educativa al diseño y desarrollo curricular en sus distintos niveles El modelo curricular adoptado en España se concreta en cuatro niveles: 1. **Primer nivel:** Administraciones educativas (Leyes de Educación, Reales Decretos, Decretos autonómicos) [18](#page=18). 2. **Segundo nivel:** Centros educativos (Plan de Centro, Proyecto Educativo, concreción de contenidos) [18](#page=18). 3. **Tercer nivel:** Profesorado (Programaciones didácticas de aula) [18](#page=18). 4. **Cuarto nivel (opcional):** Profesorado (Adaptaciones curriculares grupales o individuales) [18](#page=18). Las Ciencias de la Educación y la Orientación Educativa proponen principios comunes para estos niveles: * Desarrollo de las capacidades del alumnado. * Proceso de aprendizaje interactivo, social, de reconstrucción e interiorización. * Redefinición del profesorado como mediador y facilitador, no mero transmisor. * Atención a los niveles de desarrollo evolutivo (Piaget). * La Zona de Desarrollo Próximo como ámbito de acción educativa (Vygotsky). * Aprendizaje significativo (Ausubel). * Procesos de enseñanza y aprendizaje funcionales. * Fomento de la memoria comprensiva sobre la repetitiva. * Autonomía del alumnado y "aprender a aprender", con el profesor como mediador [18](#page=18). --- # Aportaciones de teorías psicológicas al aprendizaje Las teorías psicológicas han aportado una comprensión fundamental de los procesos de desarrollo y aprendizaje del alumnado, influyendo directamente en la configuración del currículo educativo. ### 2.1 El paradigma cognitivo y el constructivismo El enfoque cognitivo superó las limitaciones del conductismo al enfatizar el papel activo del sujeto en el aprendizaje, considerando los procesos internos como la percepción, la memoria y el razonamiento. El constructivismo, como marco integrador, reúne diversas teorías que, a pesar de sus diferencias, comparten la idea de que el aprendizaje se centra en el sujeto que aprende, considera los procesos de pensamiento, destaca el papel activo del individuo en la construcción de su conocimiento y reconoce la importancia del docente en este proceso [5](#page=5). ### 2.1.1 La teoría genética de Piaget Jean Piaget (1896-1980) formuló una teoría sobre el desarrollo cognitivo con profundas implicaciones para el aprendizaje. Introduce conceptos clave como esquemas (sistemas organizados de acciones o pensamiento), conceptos (formas de comprender el mundo) y estructuras (organización del conocimiento). Según Piaget, los niños son exploradores activos que construyen su entendimiento del mundo a través de la interacción entre su pensamiento y la experiencia [5](#page=5) [6](#page=6). Piaget describe cuatro etapas del desarrollo cognitivo: * Etapa sensoriomotriz (hasta los 2 años) * Etapa preoperacional (de 2 a 7 años) * Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años) * Etapa de las operaciones formales (desde los 11 años en adelante) [6](#page=6). El aprendizaje, para Piaget, se explica mediante tres mecanismos: * **Asimilación:** Incorporación de nueva información a las estructuras de conocimiento existentes [6](#page=6). * **Acomodación:** Modificación de los esquemas existentes para adaptarse a nuevas experiencias [6](#page=6). * **Equilibración:** Proceso de búsqueda de equilibrio entre la asimilación y la acomodación, que impulsa el desarrollo cognitivo [6](#page=6). Principios fundamentales de la teoría de Piaget aplicados al aprendizaje: * El aprendizaje parte de la construcción activa del sujeto [6](#page=6). * El aprendizaje está determinado por el desarrollo cognitivo individual [6](#page=6). * El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva [6](#page=6). * El conflicto cognitivo (contradicción entre representaciones y realidad) es el motor del aprendizaje [7](#page=7). * La interacción social facilita el aprendizaje al posibilitar la resolución del conflicto cognitivo [7](#page=7). ### 2.1.2 La teoría de Vygotsky y el social-constructivismo Lev Vigotsky propuso una teoría constructivista con un fuerte énfasis en el contexto social y la interacción. Para Vigotsky, el aprendizaje se produce a través de la confrontación con experiencias nuevas y la resolución de discrepancias, siendo la interacción social un catalizador clave para la construcción de nuevas ideas y el desarrollo intelectual [7](#page=7). Elementos esenciales de la teoría de Vigotsky: * **Zona de Desarrollo Próximo (ZDP):** La distancia entre el nivel de desarrollo real (lo que el niño puede hacer solo) y el nivel de desarrollo potencial (lo que puede lograr con ayuda de otros). La ZDP indica el potencial de desarrollo y cómo el apoyo adecuado puede extender la comprensión del niño [7](#page=7). * **Influencia de la cultura y el ambiente social:** La cognición, el lenguaje y las formas de pensamiento están intrínsecamente ligados a la cultura y la historia social del aprendiz. Las ideas, el lenguaje y los conceptos se forman a través de la interacción social, lo que estructura el pensamiento [7](#page=7). ### 2.1.3 Bruner y el aprendizaje por descubrimiento Jerome S. Bruner, partiendo de las ideas de Piaget y Vigotsky, considera el aprendizaje como un proceso de categorización y adquisición de conceptos. Propone un aprendizaje inductivo, donde se parte de ejemplos concretos para llegar a formular principios generales [7](#page=7). El aprendizaje por descubrimiento fomenta: * La comprensión de la estructura esencial de una disciplina [8](#page=8). * La participación activa del estudiante en el proceso de aprendizaje [8](#page=8). * La invención y el descubrimiento personal [8](#page=8). * La resolución de problemas y la indagación [8](#page=8). El rol del docente es actuar como facilitador, planteando preguntas en lugar de limitarse a transmitir información. Bruner distingue entre aprendizaje por descubrimiento independiente y guiado, donde el docente ofrece dirección a través de situaciones-problema. El diálogo social también juega un papel crucial en este modelo [8](#page=8). **Ventajas del aprendizaje por descubrimiento:** * Intrínsecamente motivador [8](#page=8). * Fomenta la resolución autónoma de problemas [8](#page=8). * Provoca una participación más atenta [8](#page=8). * Desarrolla un pensamiento inductivo y científico [8](#page=8). * Facilita la transferencia de aprendizajes [8](#page=8). * Mejora la retención de contenidos [8](#page=8). **Desventajas del aprendizaje por descubrimiento:** * Requiere mucho tiempo [9](#page=9). * Puede encontrar resistencia si no hay motivación inicial [9](#page=9). * Puede generar resistencias entre el profesorado acostumbrado a métodos tradicionales [9](#page=9). ### 2.1.4 Ovidio Decroly: los centros de interés Ovidio Decroly, impulsor de la Escuela Nueva, abogó por una educación centrada en el niño y adaptada a sus particularidades, alejándose de la escuela verbalista. Propuso la enseñanza por "centros de interés" como un método para globalizar contenidos y conectar el estudio con la vida real del alumno, respetando su percepción global de la realidad [9](#page=9). Principios básicos de la metodología de Decroly: * **Paidecentrismo:** El niño es el centro del proceso educativo, con sus necesidades e intereses [9](#page=9). * **Globalización:** La percepción infantil es global y superficial; el todo se capta antes que la parte [9](#page=9). * **Individualización:** Se respetan el desarrollo particular y el estilo de aprendizaje de cada niño [9](#page=9). * **Actividad:** La actividad lúdica es el medio natural de desarrollo y aprendizaje [9](#page=9). * **Interés:** Se atienden los intereses del niño, derivados de sus necesidades fisiológicas, sociales y psicológicas [10](#page=10). El esquema de aprendizaje de Decroly, basado en los "centros de interés", sigue tres pasos: 1. **Observación del fenómeno:** Contacto directo con lo que se estudia, permitiendo la manipulación y la formulación de preguntas [10](#page=10). 2. **Asociación o relación de los hechos observados:** Establecer conexiones entre lo observado y otros hechos no susceptibles de observación directa, evidenciando el carácter globalizador [10](#page=10). 3. **La expresión de ideas:** Comunicación de lo acontecido a través de diversas formas (lingüística, matemática, musical, etc.) [10](#page=10). ### 2.1.5 Ausubel y su teoría sobre el aprendizaje significativo David Ausubel acuñó el término **aprendizaje significativo**, en contraposición al aprendizaje repetitivo y memorístico. El aprendizaje significativo ocurre cuando el nuevo contenido se relaciona de forma sustantiva con los conocimientos previos del alumno, quien además presenta una actitud favorable hacia el aprendizaje [10](#page=10). Condiciones para el aprendizaje significativo: * Los nuevos contenidos deben ser sustantivos para poder relacionarse con ideas relevantes del alumno [10](#page=10). * El alumno debe poseer conocimientos previos pertinentes [10](#page=10). * El alumno debe tener una actitud favorable para aprender [10](#page=10). El aprendizaje significativo implica la incorporación sustantiva de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva del alumno, a través de la relación con lo ya aprendido y el interés por el nuevo material. Para que sea significativo, se produce un doble proceso: asimilación de contenidos nuevos a la estructura cognitiva y acomodación (reestructuración de la estructura cognitiva previa). Los conceptos inclusores, ideas preexistentes en la estructura cognitiva, juegan un papel clave en el almacenamiento lógico y sistemático de la información [10](#page=10). **Ventajas del aprendizaje significativo:** * Mayor duración de la retención de información [10](#page=10). * Facilita la adquisición de nuevos conocimientos relacionados [10](#page=10). * La información se almacena en la memoria a largo plazo [11](#page=11). * Es activo, dependiendo de la asimilación por parte del alumno [11](#page=11). * Es personal, pues la significación depende de los recursos cognitivos del estudiante [11](#page=11). ### 2.1.6 Otras teorías actuales sobre el aprendizaje #### Inteligencias múltiples de Gardner Howard Gardner cuestionó la visión unitaria de la inteligencia y, en 1983, propuso la teoría de las **inteligencias múltiples**. Esta teoría concibe la inteligencia como una capacidad múltiple, con ocho inteligencias básicas relativamente independientes [11](#page=11): * Inteligencia Lingüística * Inteligencia Lógico-Matemática * Inteligencia Espacial * Inteligencia Musical * Inteligencia Quinestésica-Corporal * Inteligencia Naturalista * Inteligencia Intrapersonal * Inteligencia Interpersonal [11](#page=11). Gardner sostiene que todas las personas poseen las ocho inteligencias, pero destacan en unas más que en otras. La educación tradicional se centra predominantemente en las inteligencias lingüística y lógico-matemática, lo cual es insuficiente para desarrollar plenamente las potencialidades del alumno. La conceptualización de la cognición humana como procesos paralelos e independientes es una contribución fundamental de esta teoría [11](#page=11). #### Inteligencia emocional de Goleman Daniel Goleman, con su obra "La Inteligencia Emocional" revalorizó la importancia del control de las emociones, poniendo en crisis la primacía del coeficiente de inteligencia (C.I.). La inteligencia emocional responde a por qué algunas personas se adaptan mejor a las contingencias de la vida [11](#page=11) . Esta teoría clasifica las habilidades prácticas en dos áreas: * **Inteligencia intrapersonal:** Habilidades internas de autoconocimiento [11](#page=11). * **Inteligencia interpersonal:** Habilidades externas de relación [11](#page=11). --- # Principios pedagógicos para la personalización del aprendizaje La pedagogía aborda la personalización del aprendizaje a través de la adaptación del contexto, la globalización y la interdisciplinariedad, con el fin de atender a la diversidad del alumnado. ### 3.1 Personalización del contexto de aprendizaje La personalización del contexto de aprendizaje se basa en el reconocimiento de las diferencias individuales del alumnado y la necesidad de adaptar los métodos de enseñanza a estas características, que abarcan aspectos cognitivos, afectivos, psicomotrices, culturales, sociales, de personalidad, autoestima, motivación, expectativas, deseos, intereses y conocimientos. Hopkins propone una estrategia práctica para construir un contexto de aprendizaje personalizado que atienda a esta diversidad [12](#page=12) . #### 3.1.1 Elementos clave para la personalización del aprendizaje Los principios fundamentales para crear un contexto de aprendizaje personalizado son: 1. **Conocimientos y experiencias previas:** El desarrollo del aprendizaje está determinado por lo que el alumno ya sabe y sus experiencias. Es crucial integrar el nuevo conocimiento en las estructuras de conocimiento existentes y comprender dónde realizará el alumno las conexiones de la nueva información [12](#page=12). 2. **Escalonamiento (Andamiaje):** Se refiere a trabajar en las Zonas de Desarrollo Próximo (ZDP) de los alumnos. El andamiaje adecuado debe presentar retos abordables que los estudiantes puedan afrontar con el apoyo del profesorado, permitiéndoles alcanzar una actuación autónoma y modificar sus esquemas de conocimiento para su uso en situaciones nuevas y complejas. El profesor debe conocer a sus estudiantes para diseñar la asistencia necesaria para avanzar en su ZDP [12](#page=12) [13](#page=13). > **Tip:** La enseñanza efectiva para la diversidad ocurre cuando hay un equilibrio entre el nivel de comprensión del alumno y el nuevo conocimiento requerido para el aprendizaje. Los estándares curriculares y las fases de desarrollo pueden guiar la creación de tareas desafiantes, pero no todos los alumnos se beneficiarán por igual de los mismos materiales. La ZDP puede variar significativamente incluso entre alumnos con habilidades similares, dependiendo de sus oportunidades de aprendizaje y sus estructuras cognitivas disponibles [13](#page=13). 3. **Metacognición y aprendizaje:** Implica enseñar a los alumnos a aprender, fomentando el pensamiento y el aprendizaje autorregulado. Se busca generar procesos metacognitivos mediante estrategias de aprendizaje que hagan al estudiante consciente y responsable de su propio proceso, adaptándolo a sus formas, intereses y necesidades, respondiendo a las preguntas de cómo, por qué y para qué aprende [13](#page=13). Hopkins sugiere un esquema básico de habilidades de aprendizaje, agrupadas en tres categorías, que el profesor debe promover para un contexto de aprendizaje personalizado y activo [13](#page=13) : * **Habilidades funcionales:** Se refieren a las habilidades lingüísticas y matemáticas, que deben estar integradas en toda la estructura curricular [13](#page=13). * **Habilidades de pensamiento y aprendizaje:** Estas habilidades permiten al alumnado ser aprendices efectivos, mejorar sus logros y aplicar sus conocimientos a diversas materias y situaciones. Los alumnos aprenden a aprender, dirigiendo y evaluando su pensamiento y aprendizaje, y se vuelven aprendices independientes capaces de generar ideas, adquirir conocimiento y transferirlo a diferentes contextos [13](#page=13). * **Habilidades personales:** Son esenciales para el desarrollo de la efectividad personal, social y laboral. Incluyen [13](#page=13): * **Comunicación y presentación personal:** Habilidad para hablar eficazmente a diferentes audiencias, escuchar, comprender, responder apropiadamente, participar en discusiones grupales y leer críticamente [14](#page=14). * **Diligencia, fiabilidad y capacidad para la mejora:** Implica planificación, organización del tiempo, iniciativa, motivación personal, deseo de aprender y progresar, reflexión sobre el propio trabajo e identificación de caminos de mejora, y consideración de las consecuencias futuras de las decisiones [14](#page=14). * **Trabaja con otros:** Habilidades sociales y de equipo, contribución a discusiones grupales y de clase, trabajo colaborativo para resolver desafíos, negociación, resolución de diferencias y ayuda mutua, toma de conciencia y comprensión de las necesidades ajenas, y habilidades de liderazgo [14](#page=14). * **Toma de conciencia moral y ética:** Incluye la conciencia espiritual, del yo, de las debilidades y fortalezas, la comprensión de lo bueno y lo malo, las consecuencias de las acciones, la visión social y comunitaria, la colaboración para un bien común, y la visión cultural para comprender y respetar otras culturas y tradiciones [14](#page=14). ### 3.2 La globalización del aprendizaje y de la enseñanza La globalización del aprendizaje se apoya en la idea de que el conocimiento no se adquiere por simple acumulación, sino mediante la construcción de esquemas de pensamiento interconectados. La realidad se percibe de forma global y conectada, no fragmentada, lo que propicia un aprendizaje significativo y funcional al permitir trabajar contenidos estableciendo conexiones significativas y adaptándose a la percepción infantil de la realidad [14](#page=14). El principio globalizador se manifiesta en el currículo de infantil y primaria a través de: * Presentación de contenidos en amplias áreas, vinculadas a la experiencia infantil [14](#page=14). * Ordenación de contenidos en centros de interés o núcleos temáticos que se acomodan al pensamiento y los intereses infantiles [14](#page=14). * Secuenciación de contenidos de lo simple y general a lo complejo y diferenciado [14](#page=14). * Presentación de la transdisciplinariedad en los objetivos educativos [14](#page=14). * Implicación del aprendizaje a partir de la realidad concreta e inmediata [14](#page=14). * Flexibilización de espacios, tiempo y contenidos curriculares a los intereses infantiles, facilitada por la posibilidad de que el profesor de aula acompañe a sus alumnos durante un ciclo [14](#page=14). ### 3.3 La interdisciplinariedad de los aprendizajes y de la enseñanza La interdisciplinariedad busca estructurar de forma ordenada y simultánea contenidos y disciplinas diversas para lograr la integración y globalización del conocimiento, oponiéndose al conocimiento fragmentado. Es una vía idónea para abordar cuestiones cuya comprensión excede el ámbito de una sola área o disciplina, promoviendo una mejor percepción y comprensión de la realidad al seleccionar y organizar contenidos de manera global [15](#page=15). Celorrio Ibáñez argumenta a favor de la perspectiva interdisciplinar por varias razones [15](#page=15) : * Aprovecha la cultura previa del alumnado, que es un bloque interconectado, en lugar de aislar conocimientos en áreas o materias [15](#page=15). * Permite al educando relacionar nuevos conocimientos con la vida cotidiana y actualizar los preexistentes [15](#page=15). * Acerca la escuela a la realidad, adaptando métodos y fines al carácter cambiante del mundo y evitando dogmatismos [15](#page=15). * Promueve el contraste de ideas, datos y conocimientos como práctica habitual en el aula [15](#page=15). * Fomenta una postura abierta al cambio, opuesta a los dogmatismos y preconcepciones inherentes al carácter cambiante de la realidad [15](#page=15). * Es el camino para conseguir las competencias definidas en los decretos de enseñanza [15](#page=15). Castañer y Trigo proponen diversas aproximaciones interdisciplinares [15](#page=15) : 1. **Dentro de una misma disciplina:** * **Fragmentado:** Cada profesor enfoca el tema desde su disciplina sin conexiones externas [15](#page=15). * **Conectado:** Cada profesor hace conexiones del tema con otros aspectos dentro de su disciplina [15](#page=15). * **Egocéntrico:** Cada profesor estudia el problema desde diversas dimensiones y actividades de su disciplina para profundizar en él [15](#page=15). 2. **Entre varias disciplinas:** Conecta el tema con una o más disciplinas, pudiendo los profesores tratarlo independientemente o coordinadamente [15](#page=15). * **Paralelo:** Dos o más profesores estudian el mismo tema para obtener una visión unificada [15](#page=15). * **Superpuesto:** Un profesor explica una técnica aplicable al tema del otro profesor [15](#page=15). * **Consolidado:** Un tema aparentemente simple, al ser analizado detalladamente, revela conexiones con otras disciplinas [15](#page=15). * **Metadisciplinar:** Varios profesores trabajan distintas habilidades que amplían su utilidad en todas las disciplinas [15](#page=15). * **Integrado:** El análisis de un tema a través de diversas disciplinas genera una nueva y distinta realidad [15](#page=15). 3. **Dentro de una misma persona (alumno):** El alumno debe ser capaz de interrelacionar los diversos aspectos de un problema [16](#page=16). * **Inmersión:** Todos los temas contienen un detalle que puede conectar con los intereses básicos del alumno [16](#page=16). * **Prisma:** Cada nueva lectura del tema revela una perspectiva diferente [16](#page=16). La fuente pedagógica se complementa con la fuente psicopedagógica, que une la didáctica del profesorado con los procesos de aprendizaje desde la perspectiva de la psicología [16](#page=16). ### 3.4 Conectivismo como teoría del aprendizaje El conectivismo se define como una teoría del aprendizaje para la era digital, surgida y cobrando relevancia en la sociedad digital. En esta teoría, la conexión colectiva entre "nodos" en una red da lugar a nuevas formas de conocimiento. El conocimiento se crea más allá del nivel individual y cambia constantemente. El conocimiento en las redes no es controlado por ninguna organización formal, pero las organizaciones pueden y deben conectarse a este flujo de información [16](#page=16). Según Siemens las conexiones y el flujo de información dan como resultado el conocimiento, que existe más allá del individuo. El aprendizaje se transforma en la capacidad de identificar y seguir flujos de información significativos [16](#page=16) . Principios clave del conectivismo según Siemens [16](#page=16) : * El aprendizaje y el conocimiento se encuentran en la diversidad de opiniones. * El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información especializadas. * El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos. * La capacidad de saber más es más importante que lo que actualmente se conoce. * Es necesario nutrir y mantener las conexiones para facilitar el aprendizaje continuo. * La capacidad de ver las conexiones entre campos, ideas y conceptos es una habilidad básica. * El conocimiento (preciso y actualizado) es el objetivo de todas las actividades de aprendizaje conectivista. * La toma de decisiones es un proceso de aprendizaje. La elección de qué aprender y el significado de la información entrante se ven a través de una realidad cambiante, donde una respuesta correcta hoy puede ser incorrecta mañana. Downes también contribuye al desarrollo de esta teoría [16](#page=16) . --- # Niveles de concreción curricular y el papel de la orientación educativa El currículo se desarrolla en cuatro niveles de concreción, desde las administraciones educativas hasta adaptaciones individuales, con la orientación educativa desempeñando un rol clave de asesoramiento en cada etapa [18](#page=18). ### 4.1 Los niveles de concreción curricular El desarrollo curricular se articula en cuatro niveles interconectados, que van desde las normativas generales hasta las necesidades específicas de cada alumno [18](#page=18). #### 4.1.1 Primer nivel: Las administraciones educativas Este nivel se refiere al currículo básico establecido por las administraciones educativas, tanto a nivel estatal como autonómico, a través de leyes y decretos [18](#page=18) [19](#page=19). * **Aportaciones de la psicología:** Se manifiestan en la formulación de objetivos como capacidades cognitivas ligadas al desarrollo psicológico del alumnado, la selección de contenidos acorde a sus estadios cognitivos, y la adopción de principios metodológicos que promueven el aprendizaje significativo y la consideración de estilos de aprendizaje. La evaluación se centra en los conocimientos previos y las características del alumnado [19](#page=19). * **Aportaciones de la pedagogía:** Se reflejan en la conexión de los objetivos con el contexto social y las exigencias futuras, la estructuración por áreas y materias, la apuesta por la globalización, la conexión con la experiencia y la interdisciplinariedad. La evaluación se concibe como un proceso continuo y formativo, y la propia configuración de niveles de concreción es una propuesta pedagógica [19](#page=19). #### 4.1.2 Segundo nivel: El proyecto educativo y las concreciones curriculares del centro Este nivel implica la planificación curricular realizada por el profesorado del centro educativo, plasmada principalmente en el Proyecto Educativo, que forma parte del Plan de Centro [19](#page=19). * **Aportaciones de la psicología:** Se evidencian en la consideración del contexto educativo a través del paradigma ecológico-contextual, la secuenciación de contenidos adaptada a la forma de aprender de alumnos de ciertas edades (ej. enseñanza cíclica o en espiral), y la formulación de criterios de evaluación en términos de capacidades [19](#page=19). * **Aportaciones de la pedagogía:** Se manifiestan en la existencia de un documento de planificación contextualizado (Proyecto Educativo), un enfoque contextualista e interaccionista del proceso de enseñanza-aprendizaje, y propuestas metodológicas que promueven el rol activo del alumno, la globalización y la funcionalidad. Se destaca el papel del profesor como guía y facilitador, la atención a la diversidad y el fomento del trabajo en grupo [19](#page=19) [20](#page=20). #### 4.1.3 Tercer nivel: La programación didáctica de aula La programación didáctica es el instrumento de planificación, desarrollo y evaluación de cada área, materia, módulo o ámbito. Debe considerar el Proyecto Educativo del centro y las características específicas del alumnado del aula [20](#page=20). * **Aportaciones de la psicología:** Se centran en que el punto de partida sean los conocimientos previos del alumno, la inclusión de recursos motivacionales, la organización globalizada de contenidos, y una secuenciación lógica que vaya de lo sencillo a lo complejo y de lo global a lo concreto [20](#page=20). * **Aportaciones de la pedagogía:** Se concretan en la propia estructura de la programación didáctica como herramienta pedagógica, la posibilidad de implementar metodologías activas y participativas, adaptadas al nivel de desarrollo del alumno, y que fomenten la interacción y el trabajo en equipo. La evaluación debe ser coherente con los cambios curriculares, utilizando instrumentos variados y adaptados al alumnado. Se contempla la implementación de medidas de atención a la diversidad [20](#page=20). #### 4.1.4 Las adaptaciones curriculares Aunque no siempre consideradas un nivel de concreción formal, las adaptaciones curriculares son un instrumento fundamental para la atención a la diversidad, respondiendo a las necesidades específicas de uno o varios alumnos que no se cubren en la programación didáctica general [20](#page=20) [21](#page=21). * **Aportaciones de la psicología:** Son similares a las de la programación didáctica, enfatizando el punto de partida en los conocimientos previos, el uso de recursos motivacionales, la secuenciación lógica de contenidos y un enfoque progresivo (de lo sencillo a lo complejo) [21](#page=21). * **Aportaciones de la pedagogía:** Justifican la necesidad de las adaptaciones para responder a alumnos con necesidades específicas. Permiten una flexibilidad metodológica para desarrollar capacidades y competencias, y una evaluación coherente con los elementos curriculares modificados [21](#page=21). ### 4.2 El papel de la orientación educativa en el diseño y desarrollo curricular La orientación educativa juega un papel crucial como agente de asesoramiento en los distintos niveles de concreción curricular [18](#page=18) [21](#page=21) . * **Asesoramiento en la planificación:** El profesorado de orientación educativa asesora a los órganos responsables de la elaboración de los documentos de planificación del centro [21](#page=21) . * **Apoyo al profesorado:** Brinda asesoramiento al profesorado en relación con el desarrollo del currículo, la aplicación de medidas de atención a la diversidad, la mediación y resolución de conflictos, y la implementación de metodologías acordes con los principios constructivistas [21](#page=21) . * **Participación en órganos colegiados:** Interviene en órganos como el Claustro de Profesorado, el ETCP, el Departamento de Formación, Innovación y Evaluación, y los Equipos Docentes . * **Asesoramiento a equipos directivos y departamentos:** Extiende su labor de asesoramiento al Equipo Directivo, los departamentos de coordinación didáctica, los tutores y el profesorado de manera individual . * **Fundamento de la intervención:** Toda intervención de orientación educativa se sustenta en principios básicos como partir del nivel de desarrollo del alumnado, tener en cuenta sus conocimientos previos, asegurar aprendizajes significativos, facilitar la capacidad de "aprender a aprender", generar desequilibrios cognitivos y promover la actividad del alumno en interacción . * **Ajuste de la enseñanza:** La orientación educativa es fundamental para asegurar que los principios del aprendizaje constructivista se incardinen adecuadamente en los distintos niveles de concreción curricular, ajustando la enseñanza a dichos principios mediante el asesoramiento en la búsqueda de metodologías y técnicas didácticas . > **Tip:** La orientación educativa actúa como un nexo fundamental entre la teoría psicológica y pedagógica y su aplicación práctica en el aula, garantizando que el currículo sea un marco flexible y adaptado a las necesidades del alumnado. > **Tip:** Es esencial comprender que cada nivel de concreción curricular se construye sobre el anterior, y la orientación educativa debe estar presente en la articulación y coherencia de todos ellos. --- ## Errores comunes a evitar - Revise todos los temas a fondo antes de los exámenes - Preste atención a las fórmulas y definiciones clave - Practique con los ejemplos proporcionados en cada sección - No memorice sin entender los conceptos subyacentes

| Term | Definition | |------|------------| | Currículo | Proyecto que preside las actividades educativas y escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para el profesorado responsable de su ejecución. | | Fundamentación psicológica | Aspectos relacionados con los procesos de desarrollo y aprendizaje del alumnado, así como las teorías psicológicas que explican cómo el individuo adquiere conocimiento. | | Fundamentación pedagógica | Recoge la fundamentación teórica y la experiencia educativa en la práctica docente, enfocándose en la manera de impartir la enseñanza y en la elaboración del Diseño Curricular. | | Fundamentación sociológica | Considera las demandas sociales y culturales del sistema educativo, asegurando que el alumnado se convierta en miembro activo y responsable de la sociedad. | | Fundamentación epistemológica | Estudia los conocimientos científicos que integran las áreas o materias, analizando cómo se ha construido el corpus científico y la lógica de su estructura. | | Teoría Genética de Piaget | Describe el desarrollo cognitivo a través de etapas (sensoriomotriz, preoperacional, operaciones concretas, operaciones formales) y mecanismos como la asimilación, acomodación y equilibración, destacando la interacción entre pensamiento y experiencia. | | Teoría de Vygotsky y el social-constructivismo | Enfatiza la importancia del contexto social y la interacción con otros para el aprendizaje, introduciendo los conceptos de nivel de desarrollo real, nivel de desarrollo potencial y zona de desarrollo próximo. | | Aprendizaje por descubrimiento (Bruner) | Proceso de categorización o adquisición de conceptos donde el alumno descubre principios o normas generales a partir de ejemplos y detalles concretos, promoviendo la participación activa y la invención personal. | | Centros de interés (Decroly) | Método de enseñanza que une contenidos de estudio, alumno y vida real, basado en el paidocentrismo, la globalización, la individualización, la actividad y el interés del niño. | | Aprendizaje significativo (Ausubel) | Oposición al aprendizaje memorístico, se produce cuando el nuevo aprendizaje se relaciona con lo que el alumno ya sabe y este presenta una actitud favorable, incorporándose de forma sustantiva en la estructura cognitiva. | | Inteligencias múltiples (Gardner) | Propone una visión de la inteligencia como una capacidad múltiple, no única, sino un abanico de capacidades intelectuales relativamente independientes (lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, quinestésica-corporal, naturalista, intrapersonal e interpersonal). | | Inteligencia emocional (Goleman) | Capacidad de supervisar y entender las emociones propias y las de los demás, discriminar entre ellas y usar la información para guiar el pensamiento y las acciones, incluyendo autoconocimiento, autocontrol, automotivación, empatía y habilidades sociales. | | Personalización del contexto de aprendizaje | Adaptar los métodos de enseñanza a las características individuales del alumnado, considerando sus diferencias cognitivas, afectivas, psicomotrices, culturales, sociales, etc. | | Globalización del aprendizaje | Opción que propicia un aprendizaje significativo y funcional al permitir trabajar contenidos realizando conexiones significativas entre ellos, evitando jerarquías y adaptándose a la percepción global y conectada de la realidad por parte de los niños. | | Interdisciplinariedad | Abordar y estructurar de forma ordenada y simultánea contenidos y disciplinas diversas, orientándose a la integración y globalización de los conocimientos para superar los límites impuestos por las materias tradicionales. | | Conectivismo | Teoría de aprendizaje para la era digital donde la conexión colectiva entre nodos en una red da lugar a nuevas formas de conocimiento; el aprendizaje es la capacidad de identificar y seguir flujos significativos de información. | | Niveles de concreción curricular | Secuencia en la que se desarrolla el currículo: primer nivel (administraciones educativas), segundo nivel (centros educativos - Proyecto Educativo), tercer nivel (profesorado para el aula - Programación Didáctica) y cuarto nivel (profesorado para un alumno - Adaptaciones Curriculares). | | Zona de desarrollo próximo (Vigotsky) | La distancia entre el nivel de desarrollo actual de un individuo y su nivel de desarrollo potencial, que puede ser alcanzado con la ayuda de otras personas más hábiles o adultos. | | Metacognición | Proceso de reflexionar sobre el propio pensamiento y aprendizaje, permitiendo al alumnado ser más consciente y responsable de su proceso de aprendizaje, y adaptarlo a sus formas, intereses y necesidades. |