Hoofdstuk_ Handvaten bij didactisch-inzichtelijk werken-1.docx

# Vragen stellen en opdrachten geven in het kleuteronderwijs Hier is een gedetailleerd studieoverzicht van "Vragen stellen en opdrachten geven in het kleuteronderwijs", gebaseerd op de verstrekte documentatie. ## 1\. Vragen stellen en opdrachten geven in het kleuteronderwijs Effectief vragen stellen en duidelijke opdrachten geven zijn cruciale didactische instrumenten voor kleuterleraren om interactie te stimuleren, taalruimte te creëren, denkprocessen te activeren en een rijke leeromgeving te faciliteren. ### 1.1 Goede vragen stellen #### 1.1.1 Inleiding Vragen stellen is de start van interactie met kleuters en biedt hen de kans om te spreken. De leraar fungeert hierbij als een journalist die op maat gemaakte, boeiende vragen stelt die peilen naar de gedachtegang van het kind. Door door te vragen en ondersteuning te bieden (scaffolding), wordt de taalontwikkeling en het denkvermogen van de kleuter gestimuleerd. #### 1.1.2 Soorten vragen volgens inhoud en vorm van het antwoord * **Open stimulerende vragen:** * Geven kinderen meer vrijheid om op hun eigen manier te vertellen. * Vereisen voldoende woordenschat. * Voorbeelden: "Vertel eens hoe je dat deed.", "Wil je nog iets vertellen over...?", "En toen?" * Kunnen leiden tot afdwalen van het onderwerp, waarbij de leerkracht het kind terugleidt. * **Gesloten vragen:** * Lokken vaak een 'ja' of 'nee' antwoord uit. * Kunnen nuttig zijn voor kinderen die onzeker zijn met open vragen, om het gesprek op gang te brengen, of om alle kleuters te betrekken. * Voorbeelden: "Welk fruit zou het zoetst smaken: een banaan of een appelsien?", "Bij wie is dat ook zo?" * **Suggestieve vragen:** * Laten de bevraagde weten wat de mening van de vrager is en kunnen een waardeoordeel bevatten. * Risico op sociaal wenselijke antwoorden of juist tegenwerken. * Voorbeeld: "Je vindt het toch wel goed dat we eerst ons liedje nog eens zingen?" * Vermijden bij jonge kinderen, tenzij de suggestie correct is en het kind helpt. * Alternatief: Vragen naar het tegendeel, bv. "Een spin in bed, dat is toch niet griezelig?" * **Waarom-vragen:** * Hebben vaak een remmende werking en peilen naar kennis, inzicht of motieven. * Zijn vaak te veeleisend voor kleuters qua taalvaardigheid en conceptueel begrip. * Kunnen leiden tot verlegenheid. * Vaak gebruikt in opvoedingssituaties, waarbij een echte verklaring niet verwacht wordt. * Vervangen door vragen om precisering of verduidelijking. * Voorbeelden: Niet: "Waarom vind je dat mooi?" Wel: "Wat vind je daar mooi aan?" * Soms zinvol voor verantwoording of om denken te stimuleren: "Waarom denk je dat?" * **Meervoudige vragen:** * Bevatten meer dan één vraag, wat het beantwoorden bemoeilijkt. * Het is onduidelijk op welke vraag het antwoord betrekking heeft. * Voorbeeld: "Speel je liever met Jonas of met Tom, die vind je toch leuk, of vind je het helemaal niet leuk om met anderen te spelen?" * **Altijd enkelvoudige vragen stellen.** * **Algemene vragen:** * Gaan over hoe iets 'altijd' gaat of hoe 'men' iets doet. * Antwoorden worden interessanter wanneer de verteller een 'ik-verhaal' vertelt. * Kan leiden tot stereotypen. * **Persoonlijke vragen:** * Vragen naar concrete, specifieke voorwerpen, gebeurtenissen of belevingen. * Makkelijker te beantwoorden en leiden tot interessantere antwoorden. * Vragen naar herkenning of vergelijkbare ervaringen. * Voorbeeld: "Heb je al eens meegemaakt dat het hengsel van je tas brak?" #### 1.1.3 Soorten vragen volgens de mate waarin het denken gestimuleerd wordt * **Vragen die beperkt denken uitlokken (bv. robotvragen):** * Peilen naar feiten. * Vragen naar hoe kinderen aan het werk moeten gaan. * Vragen over wat onthouden is. * Vragen om iets te benoemen of te beschrijven. * Voorbeelden: "Weet je nog waar we naartoe zijn geweest?", "Wat moeten we eerst doen?", "Welke dingen heb je gezien op onze uitstap?" * Deze vragen mogen gesteld worden, ze bieden succeservaringen en dienen als opstapje naar meer denkstimulerende vragen. * **Vragen die meer denken stimuleren (bv. detective-, uitvinder-, rechtervragen):** * Peilen naar begrip, toepassing, analyse, evaluatie. * Stimuleren kinderen om nieuwe dingen toe te voegen en te creëren. * Vragen naar verklaringen, interpretaties, redeneringen, verschillende gezichtspunten, verbanden, interesses en linken met eigen ervaringen. * Voorbeelden: "Hoe komt het dat de jongen uit het verhaal zo verdrietig was?", "Wat zou je zelf doen?", "Hoe denk je dat het boek zal verder gaan?", "Hoe kunnen we dat maken?", "Waar wil je meer over weten?" * **Taxonomie van Bloom:** * Een indeling van vragen gebaseerd op cognitieve niveumniveaus: * **Onthouden:** Kennis (herkennen, benoemen). * **Begrijpen:** Uitleggen, vergelijken, redeneren. * **Toepassen:** Gebruiken in nieuwe situaties. * **Analyseren:** Ontleden, verbanden zien. * **Evalueren:** Beoordelen, argumenteren. * **Creëren:** Ontwerpen, bedenken. * **Belang van samen doordenken:** * Een methode waarbij twee of meer personen zich inspannen om een probleem op te lossen, een begrip te verduidelijken, etc. * Bevordert begrip en uitbreiding van kennis. * Voorbeelden: "Hoe zorgen we ervoor dat een uitstap veilig verloopt?", "Wat denk jij?", "Hoe kunnen we dat uitzoeken?" * Sluit aan bij het principe van de journalist die doorvraagt. #### 1.1.4 Enkele aandachtspunten in verband met vragen stellen * **Variatie:** Zorg voor variatie in het soort vragen. * **Stilte:** Laat na een vraag een korte stilte vallen om reactie mogelijk te maken. * **Tijd:** Geef kinderen tijd om na te denken. * **Impuls:** Lok reactie uit door zelf een bewering te doen. * **Taalzwakke kinderen:** Aanwijsvragen en wat-/wie-vragen bieden hen kansen. * **Open vs. gesloten:** Gebruik open vragen voor inbreng en taalproductie; gesloten vragen voor stillere kleuters of om gesprek te starten. * **Herhalen antwoord als vraag:** Kan verder vertellen uitlokken. * **Eigen ervaringen:** Vraag naar eigen ervaringen en vraag daarop door. * **Interactie:** Geef kinderen de kans om op elkaar te reageren. * **Eenduidigheid:** Formuleer vragen eenduidig en niet meerdere keren achter elkaar. * **Uitdagende vragen:** Durf uitdagende vragen te stellen en ondersteun kinderen bij het antwoorden. * **Geen pedagogische echo:** Herhaal niet elk antwoord; stimuleer kinderen naar elkaar te luisteren. * **Uitspreken:** Laat kinderen uitspreken en onderbreek ze niet. * **Gericht tot groep:** Richt je vraag tot de ganse groep. #### 1.1.5 Didactische bouwstenen (relevant voor vragen stellen) * **Bouwsteen 1: Activeer relevante voorkennis:** Vragen stellen helpt kinderen om bestaande kennis op te roepen, die dient als kapstok voor nieuwe informatie. * **Bouwsteen 5: Verwerken door vragen en opdrachten:** Goede vragen stimuleren diepere verwerking van geleerde stof. * **Bouwsteen 6: Check of iedereen het begrepen heeft:** Gerichte vragen helpen nagaan of doelen bereikt zijn. * **Bouwsteen 10: Gebruik toetsing als leerstrategie:** Vragen kunnen gebruikt worden om kennis op te halen en te onthouden. * **Bouwsteen 11: Feedback die aan het denken zet:** Denkstimulerende vragen fungeren als feedback en zetten aan tot reflectie. ### 1.2 Duidelijke opdrachten geven #### 1.2.1 Inleiding Naast vragen stellen geven leerkrachten ook diverse opdrachten aan kleuters, zoals routine-, functionele, onderzoeks-, creatieve, spel- en werkbladopdrachten. Talige opdrachten sluiten aan bij het vragen stellen. De focus ligt hier op de criteria voor duidelijke opdrachten en de koppeling met didactische bouwstenen. #### 1.2.2 Criteria bij het geven van opdrachten * **Begrijpelijke taal:** Helder, eenduidig, op het niveau van de kleuters, korte zinnen. * **Speelse houding:** Presenteer de opdracht op een speelse manier. * **Duidelijke bedoeling:** De kleuters moeten weten wat er van hen verwacht wordt. * **Gestructureerd:** Bij meerdere stappen, zorg voor een duidelijke, stapsgewijze aanbreng. * **Voldoende concreet:** Wat, hoe, wanneer, met wie, waar, hoe lang? * **Non-verbale ondersteuning:** Gebruik gebaren, mimiek, pictogrammen, afbeeldingen, stappenplannen. * **Toon wat je zegt en zeg wat je toont:** Combineer verbale uitleg met visuele demonstratie. * **Voordoen/door kleuter laten voordoen:** Controleer begrip door demonstratie. * **Begrepen?** Laat de kleuter de opdracht herhalen. * **Hulp:** Maak duidelijk waar ze terecht kunnen voor hulp. * **Klaar zijn:** Maak duidelijk wat ze moeten doen als ze klaar zijn. #### 1.2.3 Didactische bouwstenen (relevant voor opdrachten geven) * **Bouwsteen 1: Activeer relevante voorkennis:** Vraag welke voorkennis de kleuters hebben en hoe deze gekoppeld kan worden aan de nieuwe opdracht. * Voorbeeld: "Weet je nog toen we met de bootjes speelden in de watertafel? Wat gebeurde er toen we een steen in het water gooiden?" * **Bouwsteen 2: Geef duidelijke en gestructureerde instructie:** Zorg voor een duidelijke opbouw, heldere communicatie, begrijpelijke taal en controleer begrip. Werk met heldere stappen en behoud een speelse houding. * Voorbeeld: "Vandaag gaan we zelf testen wat drijft en zinkt. Je kiest een voorwerp uit de mand. Dan leg je het voorzichtig in het water. Kijk goed: Blijft het boven of gaat het naar beneden? Daarna leg je het op de juiste kaart: drijft of zinkt." * **Bouwsteen 3: Gebruik voorbeelden:** Modelleren (uitgebreid voordoen, hardop denken) en verduidelijken met concrete voorbeelden helpt kleuters leren. * Voorbeeld: "Ik zie hier een dennenappel. Hmmm… ik weet niet zeker of die zal drijven. Wat denken jullie? ... Kijk! Hij blijft boven op het water liggen. Dat betekent dat hij drijft." * **Bouwsteen 4: Combineer woord en beeld:** Gebruik zowel visuele als verbale informatie voor beklijvend leren. Toon wat je zegt en zeg wat je toont. Gebruik concreet materiaal, prenten of stappenplannen. * Voorbeeld: Gebruik kaarten met pictogrammen voor 'drijft' en 'zinkt'. #### 1.2.4 Toepassing: Kringspel Bij het geven van opdrachten voor een kringspel is het essentieel om de criteria voor duidelijke opdrachten en de didactische bouwstenen toe te passen. Daarbij komen ook specifieke criteria voor een vlot verloop van een kringspel kijken: * Speelse, motiverende inleiding die de aandacht trekt. * Integratie van speelse elementen (lied, instrument, expressie). * Aantrekkelijk en aangepast materiaal. * Expressieve en actieve houding van de leerkracht. * Spelregels die al doende worden aangeleerd. * Duidelijke formulering van opdrachten (taal, concreetheid, non-verbale ondersteuning, tonen/zeggen). * Voldoende variaties en aanpassing van de moeilijkheidsgraad. * Afspraken maken en herhalen. * Duidelijke impulsen tijdens het spel. * Speelse en enthousiaste begeleiding. * Duidelijke afronding. * Aandacht voor winnen en verliezen. * Aanpassing aan de bewegingsruimte. * * * # Schriftelijke voorbereiding van activiteiten in het kleuteronderwijs Het schriftelijk voorbereiden van activiteiten in het kleuteronderwijs is essentieel voor het creëren van een effectieve en betekenisvolle leeromgeving die aansluit bij de ontwikkelingsbehoeften van jonge kinderen. ## 2\. Schriftelijk voorbereiden ### 4.1. Inleiding Een krachtige leeromgeving creëren in het kleuteronderwijs vereist meer dan enkel een rijke basisomgeving en goed ingerichte klaslokalen. Het impliceert ook een doordachte inbreng van de leerkracht door middel van vragen, opdrachten en verrijkingen van het basismilieu. Dit hoofdstuk focust op de schriftelijke voorbereiding van deze verrijkingen en begeleide activiteiten, inclusief het selecteren en formuleren van doelen. Zelfs bij kindgestuurde werkvormen zoals spel in hoeken is een voorbereiding noodzakelijk om gerichte impulsen te kunnen geven en het spel te verdiepen. ### 4.2. Didactisch model Om een activiteit grondig voor te bereiden en te streven naar welbevinden en betrokkenheid, is het belangrijk om verschillende elementen te overdenken en uit te werken. Deze elementen zijn samengebracht in een didactisch model. #### 4.2.1. Componenten van het didactische model De vijf componenten van het didactisch model beïnvloeden elkaar voortdurend, wat de dynamische aard van het onderwijsleerproces weerspiegelt. * **Beginsituatie:** * Dit component omvat het actuele ontwikkelingsniveau van de kinderen, hun interesses en de specifieke klascontext. * Activiteiten moeten uitdagend maar niet te moeilijk, en betekenisvol zijn voor de kinderen. * **Vragen om te beantwoorden:** * Welke ontwikkelingspsychologische kenmerken zijn relevant? * Welke interesses en behoeften kunnen worden aangesproken? * Welke voorkennis hebben de kleuters? * Welke elementen uit de klas- en schoolcontext kunnen benut worden? * De eigen beginsituatie van de leerkracht (visie, competenties, welbevinden) is ook relevant. * Vanaf semester 3 wordt er expliciet aandacht besteed aan differentiatie om in te spelen op verschillen tussen kleuters. * **Doelen:** * Professionele plicht om te weten wat je doet met de kinderen en dit te kunnen verantwoorden. * **Vragen om te beantwoorden:** * Waar wil je naartoe met de activiteit? * Welke ontwikkelingsdomeinen worden gestimuleerd? * Wat leren kleuters doorheen de activiteit? * Bewust kiezen en formuleren van doelen helpt om de essentie te bewaken tijdens voorbereiding, uitvoering en reflectie. * **Inhoud:** * Beschrijft waar de activiteit over gaat. * **Elementen om te overwegen:** * Benodigd materiaal en de exploratie van de mogelijkheden ervan. * Opbouw van de activiteit (inleiding, kern, afronding). * Pedagogische impulsen om fundamenteel leren te bevorderen. * Woordenschat die aan bod komt. * Werkvormen (mate van sturing, wat doen de kleuters, wat doet de leerkracht). * **Instructievormen:** * **Expliciete instructie:** Gerichte uitleg binnen een activiteit of hoekverrijking (bv. uitleg regels gezelschapsspel). * **Directe Instructie:** Een specifieke, gestructureerde vorm met vaste onderdelen (voorkennis activeren, doel benoemen, leerinhoud opdelen, modelleren, oefenen, feedback geven). Directe instructie kan kleuteronderwijs aanvullen maar vervangt spel niet. * **Organisatie:** * Cruciaal voor een vlot verloop van de activiteit. * **Elementen om te overwegen:** * Timing en plaats van de activiteit. * Groeperingsvorm (klassikaal, groep, individueel). * Aantal deelnemende kleuters. * Opstelling van de kleuters. * Rol van de leerkracht en aanwezigheid/begeleiding tijdens verschillende fases. * Afspraken tijdens de activiteit. * **Evaluatie:** * Nagaan wat kleuters geleerd hebben en of de doelen bereikt zijn. * **Methoden:** * Observeren (welbevinden, betrokkenheid, veranderingen in attitudes en competenties). * Gesprekken voeren en vragen stellen. * Essentieel om zicht te krijgen op alle kleuters. #### 4.2.1.2. Betrokkenheidsverhogende factoren Naast de vier componenten zijn er vijf betrokkenheidsverhogende factoren die centraal staan bij het realiseren van welbevinden en betrokkenheid, wat essentieel is voor fundamenteel leren en ontwikkelen. * **Sfeer en relatie:** * Creëren van een positief klasklimaat waar kinderen zich goed voelen. * Stimuleren van wederzijds respect en samenwerking. * Gevoel van verbondenheid en gezelligheid bevorderen. * **Aangepast aan het niveau:** * Werken binnen de zone van naaste ontwikkeling (niet te moeilijk, niet te gemakkelijk). * Aansluiten bij de spontane ontwikkelingsdrang en motivatie van kleuters. * Rekening houden met verschillen tussen kinderen (differentiatie naar interesses, tempo, behoeften). * Geleidelijke opbouw van gemakkelijk naar moeilijk, van bekend naar onbekend. * **Nabij de werkelijkheid:** * Aansluiten bij de leef- en belevingswereld van kinderen; het aanbod moet betekenisvol zijn. * **Aanschouwelijk maken:** Zintuiglijke waarneming is cruciaal; naar de werkelijkheid gaan of de werkelijkheid naar de klas brengen. * **Functioneel maken:** Activiteiten moeten als zinvol worden ervaren (bv. versierde stoel krijgt een functie). * **Activiteit:** * Afwisseling tussen actieve en rustige momenten. * Veel 'doe-kansen' voorzien voor ontdekken, experimenteren en actief denken. * Stimuleren van ondernemingszin. * **Kleuterinitiatief:** * Bieden van keuzemogelijkheden die aansluiten bij noden, behoeften en interesses. * Ruimte geven voor creatieve invulling en inbreng van kleuters, ook binnen meer geleide activiteiten. * **Expressie:** * Kansen bieden om gedachten en ervaringen extern uit te drukken, wat de ervaring versterkt. * Kinderen diverse expressievormen leren kennen en gebruiken. * **Samen leren:** * Stimuleren van interactie, gesprek, wederzijdse hulp en samen spelen. ### 4.3. Voorbereidingsfiches Er zijn drie soorten voorbereidingsfiches: voor routines, voor hoeken (zelfstandig aanbod) en voor begeleide activiteiten (leerkrachtgestuurd aanbod). #### 4.3.1. Verschil tussen zelfstandig aanbod en begeleid aanbod * **Begeleid aanbod:** De leerkracht bepaalt grotendeels het verloop, integreert echter kleuterinbreng in functie van welbevinden en betrokkenheid. Voorbeelden: kringgesprek, exploratie, uitstap. Dit correspondeert met geleide activiteiten en instructievormen. * **Zelfstandig aanbod:** De kleuter bepaalt in eerste instantie de richting van de activiteit/het spel. De leerkracht speelt mee, geeft impulsen en verdiept het spel. Voorbeelden: vrij spel, verrijkt spel, begeleid spel met loose parts. #### 4.3.2. Stappenplan bij het maken van een didactisch inzichtelijke voorbereiding 1. **Mentale voorbereiding:** * Een primair mentaal proces waarbij ideeën worden uitgewerkt alvorens ze schriftelijk vast te leggen. * Brainstormen over de componenten van het didactisch model, betrokkenheidsverhogende factoren en hun onderlinge samenhang. * Kan starten vanuit inhoud, doel, beginsituatie of een organisatorisch element. * **Tip:** Denk ruim, breed en creatief. Raadpleeg diverse bronnen. * De brainstorm is ruimer dan de uiteindelijke voorbereiding, maar helpt bij het genereren van creatieve ideeën. 2. **Voorbereiding uitwerken:** * Gebruik van voorbereidingsfiches die gestructureerd zijn. * **Onderdelen van de fiche:** * **Tags:** Om de fiche te categoriseren. * **Gebruikers die lesfiche mogen bewerken:** Voor samenwerking. * **Titel:** Onderwerp en soort activiteit. * **Leeftijd van de kleuters:** Specifiek voor de doelgroep. * **Beginsituatie:** Waarom de activiteit gekozen wordt, voorkennis, interesses, noden, leefwereld, hoe de activiteit past binnen het aanbod, en hoe ingespeeld wordt op verschillen. * **Doelgerichtheid:** Formuleren van ontwikkelingskansen in eigen woorden en zoeken naar bijhorende decretale minimumdoelen. * **Organisatie:** Plaats, aantal kleuters, rol leerkracht, fasen van begeleiding, afspraken. * **Materiaal:** Opsomming van benodigde materialen (checklist). * **Bronnen:** Referenties van inspiratiebronnen. * **Kernwoorden:** Woordenschat en begrippen die aan bod komen. * **Betrokkenheidsverhogende factoren:** Concrete invulling per factor (sfeer, niveau, werkelijkheid, activiteit, initiatief, expressie, samen leren). * **Inleiding/impressie:** Hoe kleuters zin krijgen om deel te nemen, aansluiten bij voorkennis, materiaal presenteren. * **Groei van de hoek doorheen de tijd (voor hoeken):** Dagelijkse verrijking van materialen, spelmogelijkheden en impulsen (verkennen, verbinden, verrijken; 6 didactische impulsen). * **Kern (voor begeleide activiteiten):** Inhouden, wat kleuters ervaren, impulsen (letterlijk noteren), geleidelijke opbouw, variaties. * **Afronding (voor begeleide activiteiten):** Hoe de activiteit wordt afgerond. * **Feedback:** Bedenkingen en opmerkingen voor een volgende keer, feedback van mentor/docent. 3. **Aanbodrealisatie voorbereiden:** * Concrete, praktische voorbereiding. * Zorg dragen voor de nodige materialen. * Activiteiten thuis uitproberen en oefenen (bv. verhaal, spelregels, beeldende activiteit). * Materiaal voor hoekverrijking zelf uitspelen om spelmogelijkheden te ontdekken. * Voorbereidingen op stage kort overlopen. ## 5\. Doelen selecteren en formuleren ### 5.1. Waarom werken met doelen? Het werken met doelen is essentieel omdat het de leerkracht dwingt tot nadenken over het **waarom** van het aanbod en dit duidelijk te formuleren. Dit zorgt voor verantwoording naar collega's, directie, ouders en de kinderen zelf. Het gaat verder dan enkel 'plezant' werken; het focust op de **ontwikkelingsdomeinen** die gestimuleerd worden en zorgt voor een **evenwichtige ontwikkeling** van de kleuters. ### 5.2. Wat is doelgericht werken? Doelgericht werken in het kleuteronderwijs betekent aansluiten bij het **ontwikkelingsniveau** van de kleuters, rekening houdend met observaties en de algemene beginsituatie. Doelen worden geselecteerd om binnen de **zone van naaste ontwikkeling** te werken, waarbij opdrachten noch te moeilijk noch te gemakkelijk zijn. Dit daagt kleuters uit om de volgende stap in hun ontwikkeling te zetten. ### 5.3. Ontwikkelingskansen formuleren met eigen woorden Bij het uitwerken van een aanbod formuleert de leerkracht de beoogde ontwikkelingskansen in eigen woorden. Hierbij wordt nagedacht over verschillende leergebieden (Nederlands, Wiskunde, Muzische Vorming, etc.) en ook bredere domeinen zoals persoonsvorming en sociaal-emotionele ontwikkeling. * **Tips bij het formuleren van concrete doelen:** 1. Formuleer in termen van **kleutergedrag**. 2. Formuleer in termen van **concreet-waarneembaar/observeerbaar gedrag**. 3. Geef de **inhoud concreet** aan. 4. Geef eventueel **omstandigheden of hulpmiddelen** aan. 5. Formuleer **enkelvoudige doelen** (één doel tegelijk). 6. Maak gebruik van **werkwoorden** (bv. benoemen, vertellen, construeren) in plaats van passieve werkwoorden (kennen, begrijpen). ### 5.4. Minimumdoelen #### 5.4.1. Wat zijn de minimumdoelen? Minimumdoelen zijn een vernieuwing in het Vlaamse onderwijs, uitgewerkt door het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Ze vervangen de oude eindtermen en ontwikkelingsdoelen en leggen concreet vast wat kleuters aan het einde van de kleuterschool minimaal moeten kennen en kunnen. Ze bieden richting aan het curriculum, zonder de pedagogische vrijheid van scholen te ontnemen. #### 5.4.2. Waarom zijn er minimumdoelen? * **Duidelijkheid en houvast:** Bieden een duidelijke focus op kennis. * **Gelijke kansen:** Zorgen ervoor dat alle kinderen een gelijke basis hebben, ongeacht hun achtergrond. * **Vroegtijdig ingrijpen:** Maken het mogelijk om leerachterstanden tijdig te signaleren en gerichter in te grijpen. * **Sterke basis:** Leggen een stevige basis voor de overstap naar het lager onderwijs. #### 5.4.3. Hoe zien ze eruit? De minimumdoelen zijn ingedeeld in leergebieden (Nederlands, Wiskunde, Wetenschap en techniek, Aardrijkskunde, Geschiedenis, Muzische vorming, Lichamelijke opvoeding, Attitudes). Ze zijn opgebouwd volgens een vast format met **kennen** (feitelijke en inzichtelijke kennis) en **kunnen** (procedurele kennis). Er zijn zowel 'te bereiken' doelen als 'na te streven' doelen. #### 5.4.4. Waar vind je de minimumdoelen? De minimumdoelen zijn te vinden via de website van Onderwijs Vlaanderen en op Canvas in een specifiek document voor het kleuteronderwijs. ### 5.5. Verwachtingen op stage/in voorbereidingsfiches * **Stap 1: Doelen formuleren in eigen woorden:** * Wat wil je bereiken met de activiteit? Welk gedrag verwacht je bij de kleuters? * Beperk je tot een 3-tal kerndoelen bij begeleide activiteiten; bij hoekverrijkingen kunnen het er meer zijn, maar houd het beheersbaar. * Houd de geselecteerde doelen in gedachten bij het noteren van impulsen. * **Stap 2: Doelen formuleren volgens de decretale minimumdoelen:** * Zoek de bijhorende minimumdoelen op in de lijst via de voorbereidingsfiche op Questi. * Klik de relevante leergebieden, domeinen en doelen aan. * **Aandachtspunt:** Minimumdoelen zijn vaak gericht op 5-6 jarigen. Voor jongere kleuters die niet duidelijk terug te vinden zijn, kunnen de doelen met eigen woorden geformuleerd worden bij 'Ontwikkelingskansen in eigen woorden'. Wat niet aan bod komt in het doelenkader maar wel beoogd wordt, noteer je bij 'Ontwikkelingskansen in eigen woorden'. Voor doelen in verband met godsdienst, gebruik het ZILL-doelenkader. * * * # Selecteren en formuleren van doelen in het kleuteronderwijs Dit onderdeel behandelt de noodzaak en methoden van doelgericht werken, het formuleren van ontwikkelingskansen en de rol van decretale minimumdoelen in het kleuteronderwijs. ### 5.1 Waarom werken met doelen? Het werken met doelen is essentieel voor kleuterleerkrachten om hun handelen te verantwoorden en om te weten welke ontwikkelingsdomeinen zij stimuleren met hun aanbod. Dit gaat verder dan enkel plezier, het vormt de basis voor een evenwichtige ontwikkeling van de kleuters en een rijk leermilieu. ### 5.2 Wat is doelgericht werken? Doelgericht werken in het kleuteronderwijs houdt in dat, gebaseerd op observaties en de algemene beginsituatie van de kleuters, de leerkracht aansluit bij het ontwikkelingsniveau van de kinderen en doelen selecteert om te werken binnen de zone van naaste ontwikkeling. Activiteiten mogen niet te moeilijk of te gemakkelijk zijn om faalangst of desinteresse te voorkomen. ### 5.3 Ontwikkelingskansen formuleren met eigen woorden Bij het uitwerken van een activiteit formuleert de leerkracht de beoogde ontwikkelingskansen in eigen woorden. Dit omvat denkwerk over welke leergebieden (zoals Nederlands, Wiskunde, Muzische Vorming) en ontwikkelingsdomeinen (zoals persoonsvorming, sociaal-emotionele ontwikkeling) worden aangesproken. Het doel is om zo helder mogelijk te formuleren wat er concreet beoogd wordt. **Tips bij het formuleren van concrete doelen:** 1. **Formuleer het doel in termen van kleutergedrag:** Beschrijf wat de kleuters zullen doen of kunnen doen. * **NIET:** De kleuterleraar zal de vlinder behandelen. * **WEL:** De kleuters kunnen aan de hand van foto's vertellen hoe een rups een vlinder wordt. 2. **Formuleer het doel in termen van concreet-waarneembaar gedrag:** Het gedrag moet observeerbaar zijn. * **NIET:** De kleuters begrijpen de daglijn. * **WEL:** De kleuters kunnen in eigen woorden de daglijn vertellen. 3. **Geef de inhoud concreet aan:** Wees specifiek over de inhoud van het doel. * **NIET:** De kleuters kunnen vertellen over eigen belevingen i.v.m. het thema. * **WEL:** De kleuters kunnen verwoorden hoe ze zich voelen wanneer ze verdrietig zijn. 4. **Geef omstandigheden of hulpmiddelen aan indien nodig:** Specificeer de context. * **NIET:** De kleuters kunnen een toren bouwen. * **WEL:** De kleuters kunnen zonder hulp van de leerkracht een toren bouwen met grote houten blokken. 5. **Formuleer enkelvoudige doelen:** Focus op één doel tegelijk. * **NIET:** De kleuters kunnen een aangeleerd liedje meezingen en de bewegingen erbij meedoen. * **WEL:** De kleuters kunnen een aangeleerd liedje meezingen. 6. **Maak gebruik van werkwoorden:** Gebruik actiegerichte werkwoorden. * **NIET:** kennen, weten, inzien, begrijpen, beseffen… * **WEL:** benoemen, opsommen, construeren, reconstrueren, namaken, nabootsen, vertellen, tekenen… ### 5.4 Minimumdoelen #### 5.4.1 Wat zijn de minimumdoelen? De minimumdoelen zijn een vernieuwing in het Vlaamse onderwijs, uitgewerkt door het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Ze vervangen de vroegere eindtermen en ontwikkelingsdoelen en zijn van toepassing op alle onderwijsnetten. Deze doelen leggen vast wat kleuters op het einde van de kleuterschool minimaal moeten kennen en kunnen, en vormen een actuele, kennisgerichte basis voor het lager onderwijs. #### 5.4.2 Waarom zijn er minimumdoelen? De invoering van minimumdoelen is een reactie op achteruitgang in leerprestaties, met name in taal en wiskunde. De vage aard van vorige doelen leidde tot uiteenlopende interpretaties. De minimumdoelen bieden meer duidelijkheid en houvast met een focus op kennis, streven naar gelijke kansen voor alle kinderen door een gemeenschappelijke basis te definiëren, en maken vroegtijdige signalering van leerachterstanden mogelijk. Ze leggen de nadruk op kernvaardigheden en een sterke kennisbasis, zonder de pedagogische vrijheid van scholen te beperken. #### 5.4.3 Hoe zien ze eruit? De minimumdoelen zijn ingedeeld per leergebied, waaronder Nederlands, Wiskunde, Wetenschap en techniek, Aardrijkskunde, Geschiedenis, Muzische vorming en Lichamelijke opvoeding, alsook Attitudes. Ze zijn opgebouwd volgens een vast format van 'kennen' (feiten, concepten) en 'kunnen' (procedures, handelingen). Voor 'kennen' wordt aangegeven of het om inzichtelijke \[I\], feitelijke \[F\] of beide \[I/F\] kennis gaat. Er zijn zowel doelen die nagestreefd kunnen worden als doelen die bereikt dienen te worden, specifiek voor Nederlands en Wiskunde. #### 5.4.4 Waar vind je de minimumdoelen? De minimumdoelen zijn te vinden via de website van Onderwijs Vlaanderen. Een document met de minimumdoelen specifiek voor het kleuteronderwijs is ook beschikbaar op Canvas. ### 5.5 Verwachtingen op stage/in voorbereidingsfiches Bij het voorbereiden van activiteiten op stage of in voorbereidingsfiches, zijn er twee stappen: **STAP 1: Doelen formuleren in eigen woorden** Voor elke activiteit formuleert de student de centrale ontwikkelingskansen in eigen woorden, met aandacht voor het beoogde gedrag van de kleuters. Voor begeleide activiteiten worden maximaal drie kerndoelen gehanteerd, terwijl hoekverrijkingen meer doelen kunnen omvatten, maar beknopt moeten blijven. De formulering moet leiden tot concreet waarneembaar gedrag, met een specifieke inhoud en eventuele omstandigheden of hulpmiddelen, en enkelvoudige doelen gebruiken met actiegerichte werkwoorden. **STAP 2: Doelen formuleren volgens de decretale minimumdoelen** Vervolgens zoekt de student naar de bijhorende minimumdoelen via de links op de voorbereidingsfiches. De student selecteert de relevante doelen per leergebied en domein. Het is belangrijk te beseffen dat minimumdoelen vaak gericht zijn op het einde van de kleuterschool. Doelen die relevant zijn voor jongere kleuters en niet expliciet terug te vinden zijn in de minimumdoelen, kunnen bij 'Ontwikkelingskansen in eigen woorden' geformuleerd worden. Voor doelen gerelateerd aan godsdienst wordt verwezen naar het ZILL-doelenkader. * * * ## Veelgemaakte fouten om te vermijden * Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens * Let op formules en belangrijke definities * Oefen met de voorbeelden in elke sectie * Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Didactisch model | Een theoretisch raamwerk dat de essentiële componenten van onderwijsactiviteiten beschrijft, zoals beginsituatie, doelen, inhoud, organisatie en evaluatie, om welbevinden en betrokkenheid bij kleuters te bevorderen. | | Beginsituatie | De contextuele informatie over de kleutergroep, inclusief hun ontwikkelingsniveau, interesses, voorkennis en leefwereld, die van belang is voor het ontwerpen van betekenisvolle leeractiviteiten. | | Ontwikkelingskansen | Specifieke leerdoelen of leeruitkomsten die geformuleerd worden in eigen woorden, om aan te geven wat kleuters tijdens een activiteit kunnen leren of ontwikkelen op verschillende gebieden. | | Minimumdoelen | Vastgestelde leerdoelen op Vlaams niveau die kleuters aan het einde van de kleuter- of lagere school minimaal moeten kennen en kunnen, ter bevordering van onderwijskwaliteit en het verkleinen van achterstanden. | | Betrokkenheidsverhogende factoren | Elementen die bijdragen aan een hoge betrokkenheid en een goed welbevinden van kleuters tijdens leeractiviteiten, zoals sfeer en relatie, aanpassing aan het niveau, aansluiting bij de werkelijkheid, activiteit, kleuterinitiatief en expressie. | | Voorbereidingsfiches | Gestructureerde documenten die leerkrachten gebruiken om leeractiviteiten, hoekverrijkingen of begeleide activiteiten te plannen en uit te werken, inclusief doelen, materiaal, organisatie en evaluatie. | | Scaffolden | Het proces waarbij een leerkracht ondersteuning biedt aan een kleuter om een complexere taak te volbrengen, door middel van aanwijzingen, vragen of demonstraties, om zo de zelfstandigheid te bevorderen. | | Zone van naaste ontwikkeling | Het concept van Vygotsky dat het verschil beschrijft tussen wat een leerling zelfstandig kan en wat hij kan bereiken met hulp van een meer capabele persoon, wat cruciaal is voor effectief leren. | | Didactische bouwstenen | Fundamentele principes of strategieën voor effectief onderwijs, zoals het activeren van voorkennis, het geven van duidelijke instructies, het gebruik van voorbeelden en het combineren van woord en beeld, die kleuters ondersteunen in hun leerproces. | | Kringspel | Een interactieve spelvorm in de kleuterklas waarbij kleuters in een kring zitten en deelnemen aan een activiteit onder leiding van de leerkracht, vaak met muziek, expressie of materialen. | | Directe Instructie | Een specifieke instructievorm waarbij de leerkracht de leerinhoud systematisch opdeelt in kleine stappen, modelleert, demonstreert en voortdurend feedback geeft om het leerproces van de kleuters te sturen. |