cursustekst welbevinden en betrokkenheid op school (met arcering).pdf

# Welbevinden en betrokkenheid als voorwaarden voor leren Dit onderwerp benadrukt het cruciale belang van welbevinden en betrokkenheid van leerlingen als fundamentele voorwaarden voor optimaal leren en persoonsvorming [2](#page=2). ### 1.1 De rol van welbevinden en betrokkenheid Leerkrachten streven ernaar dat leerlingen lesdoelstellingen bereiken door hen in waarneembaar leergedrag te begeleiden. Dit leerproces verloopt stapsgewijs en in het eigen tempo van de leerling. Twee essentiële voorwaarden die hierbij vervuld moeten zijn voor optimaal leren en persoonsvorming zijn het welbevinden en de betrokkenheid van de leerlingen. Als opvoeder en leerprocesbegeleider is het de taak van de leerkracht om de mate van welbevinden en betrokkenheid van leerlingen na te gaan en zo hoog mogelijk te houden [11](#page=11) [2](#page=2). > **Tip:** Het goed in de gaten houden van het welbevinden en de betrokkenheid van alle leerlingen is een uitdaging in de drukte van alledag. Dit gebeurt deels automatisch via 'losjes waarnemen' van gedrag, maar voor leerlingen waarover zorgen ontstaan, is gerichtere en selectievere observatie noodzakelijk [2](#page=2). #### 1.1.1 Welbevinden Welbevinden wordt omschreven als een bijzondere toestand van het gevoelsleven, gekenmerkt door signalen van voldoening en genieten. Een leerling met een hoog welbevinden bevindt zich in een context die aan diens basisbehoeften voldoet. Dit uit zich in geluk, plezier, ontspanning, zelfvertrouwen en energie. Hoewel ook negatieve gevoelens zoals boosheid of verdriet ervaren kunnen worden, kan de leerling hier doorgaans goed mee omgaan, er woorden voor vinden en gebeurtenissen een plaats geven [5](#page=5) [6](#page=6). De basisbehoeften die cruciaal zijn voor het waarborgen van welbevinden zijn: * Lichamelijke behoeften [6](#page=6). * Behoefte aan affectie, warmte en tederheid [6](#page=6). * Behoefte aan veiligheid, duidelijkheid en continuïteit [6](#page=6). * Behoefte aan erkenning en bevestiging [6](#page=6). * Behoefte om zichzelf als kundig te ervaren [6](#page=6). * Behoefte aan zingeving en morele waarde [6](#page=6). Voldoening van deze basisbehoeften leidt tot een hoger welbevinden [6](#page=6). Kortom, welbevinden is: * Een bijzondere toestand van het gevoelsleven [6](#page=6). * Te herkennen aan signalen van voldoening, genieten, deugd beleven [6](#page=6). * Waarbij de persoon ontspannen is, innerlijke rust toont, voldoening ervaart, vitaliteit uitstraalt, open is, spontaniteit aan de dag legt en zichzelf is [6](#page=6). * Omdat de situatie tegemoetkomt aan zijn basisbehoeften, hij een positief zelfbeeld heeft, in voeling is met zichzelf en in verbondenheid met anderen [6](#page=6). * Waardoor een gave emotionele ontwikkeling gewaarborgd wordt [6](#page=6). Een goed welbevinden is een belangrijke voorwaarde voor betrokkenheid in leeractiviteiten [6](#page=6). #### 1.1.2 Betrokkenheid Betrokkenheid wordt omschreven als een bijzondere kwaliteit van menselijke activiteit, gekenmerkt door geconcentreerd, aangehouden en tijdvergeten bezig zijn. Leerlingen met een hoge betrokkenheid tonen concentratie en gedrevenheid bij leertaken en worden als het ware opgeslorpt door de activiteit. Ze doen aan intensief of diepgaand leren, waarbij tijd en omgeving op de achtergrond raken. De opdracht is interessant en op maat gemaakt, zodat het volbrengen een intrinsiek doel op zich is [7](#page=7). Kortom, betrokkenheid is: * Een bijzondere kwaliteit van menselijke activiteit [7](#page=7). * Te herkennen aan een geconcentreerd, aangehouden en tijdvergeten bezig zijn [7](#page=7). * Waarbij de persoon zich openstelt, gemotiveerd en geboeid is, een intense mentale activiteit aan de dag legt, veel energie vrijmaakt en sterke voldoening ervaart [7](#page=7). * Omdat de activiteit aansluit bij zijn exploratiedrang en interesse en zich aan de grens van zijn individuele mogelijkheden situeert [7](#page=7). * Waarwaardoor duurzaam leren plaatsvindt [7](#page=7). #### 1.1.3 Impact van laag welbevinden en betrokkenheid Niet alle leerlingen vertonen signalen van hoog welbevinden en betrokkenheid. Diverse factoren kunnen leiden tot een laag welbevinden en bijgevolg een lage betrokkenheid, zoals pesterijen, echtscheidingsprocedures van ouders, of langdurige ziekte van primaire opvoeders. Dit verhoogt het risico op stagnatie in de ontwikkeling van het kind [7](#page=7). > **Voorbeeld:** Een kind dat gepest wordt op school kan een laag welbevinden ervaren, wat zich kan uiten in teruggetrokken gedrag en verminderde interesse in schoolse activiteiten, wat resulteert in een lage betrokkenheid bij het leren [7](#page=7). ### 1.2 De didactische aanpak en de drie factoren Volgens de consensus in het onderwijs leidt een stijging in welbevinden en betrokkenheid tot een hogere onderwijskwaliteit. Ferre Laevers hanteert drie factoren om de onderwijskwaliteit te beoordelen: aanpak, proces en effect [11](#page=11). #### 1.2.1 De factor aanpak De factor aanpak omvat de didactische aanpak van de leerkracht en diens keuzes, zoals aansluiting bij de leefwereld van leerlingen, duidelijke opdrachten op maat, en differentiëmaatregelen. De leerkracht dient deze didactische beslissingen voortdurend te heroverwegen. Het creëren van een positieve en stimulerende leeromgeving staat hierbij centraal [11](#page=11). #### 1.2.2 De procesvariabelen: welbevinden en betrokkenheid Welbevinden en betrokkenheid zijn de twee essentiële procesvariabelen (condities) die voldaan moeten zijn voor optimaal leren. Observatie en reflectie op deze procesvariabelen bieden waardevolle feedback aan leerprocesbegeleiders. De feedback die deze variabelen geven is vrijwel onmiddellijk beschikbaar. Leerkrachten hoeven niet te wachten tot het einde van het schooljaar om bij te sturen of interventies te plannen [11](#page=11). > **Tip:** De onmiddellijke feedback van welbevinden en betrokkenheid stelt leerkrachten in staat om tijdens of direct na verbeteracties al te beoordelen hoe succesvol hun interventies zijn [11](#page=11). #### 1.2.3 De factor effect Door observatie en reflectie op welbevinden en betrokkenheid (de procesvariabelen), kunnen leerprocesbegeleiders de effecten van hun onderwijspraktijken beter begrijpen en verbeteren, wat leidt tot de bevordering van leerlingontwikkeling. Deze holistische benadering richt zich op zowel de emotionele als de cognitieve ontwikkeling van leerlingen [11](#page=11). > **Voorbeeld:** Een leerkracht kan de werkelijkheidsgraad van materialen verhogen, het aanbod verbreden, keuzevrijheid bieden, en het zelfvertrouwen van leerlingen met faalangst versterken om zo het welbevinden en de betrokkenheid in een leeractiviteit te verhogen [11](#page=11). ### 1.3 Registratie en scoren Het onderscheid tussen globaal waarnemen en observeren wordt cruciaal in het beoordelen van welbevinden en betrokkenheid. De variabelen ‘welbevinden’ en ‘betrokkenheid’ bieden de leerkracht directe feedback. Op basis van vastgestelde signalen kunnen deze variabelen gescoord worden. Een minigids met schaalwaarden kan het scoren vergemakkelijken [2](#page=2) [7](#page=7). Screnen van betrokkenheid kan sneller dan het scoren van welbevinden. Betrokkenheid valt direct te meten, waarvoor de Leuvens Betrokkenheidsschaal is ontwikkeld. Deze schaal telt vijf niveaus, van geen betrokkenheid (niveau 1) tot maximale betrokkenheid (niveau 5). Welbevinden vereist daarentegen een langere observatieperiode in diverse situaties. Niveau 3 voor betrokkenheid betekent dat de leerling wel meedoet en aandacht heeft, maar de gewenste energie en concentratie ontbreken. Wat welbevinden betreft, is op niveau 3 niet duidelijk hoe de leerling zich voelt of het is wisselend, pas vanaf niveau 4 ('De leerling is in de wolken en dat gebeurt vaak') kan er een goede indicatie van welbevinden worden verkregen [8](#page=8). --- # Observeren en registreren van leergedrag Dit onderwerp behandelt de methoden en technieken die leerkrachten gebruiken om leerlingen gericht te observeren en hun gedrag te registreren teneinde welbevinden en betrokkenheid te beoordelen [2](#page=2). ### 2.1 Het belang van welbevinden en betrokkenheid Leerkrachten streven ernaar dat leerlingen hun lesdoelstellingen bereiken door middel van gerichte tussenstappen. Een fundamentele voorwaarde voor optimaal leren is dat het welbevinden en de betrokkenheid van leerlingen ten volle aanwezig zijn. Leerkrachten hebben een signalerende functie wanneer het leren dreigt te stagneren en de verantwoordelijkheid om zorgen over risicoleerlingen diplomatisch te bespreken met collega's en primaire opvoeders. Het welbevinden en de betrokkenheid van leerlingen bepalen of didactische beslissingen succesvol zijn en leerlingen doen groeien. Dit biedt leerkrachten de mogelijkheid om hun didactische aanpak aan te passen, bijvoorbeeld door extra leermateriaal aan te bieden, instructies anders voor te stellen, of samen met de leerling een rustige werkplek te zoeken [2](#page=2) [5](#page=5). Kinderen met een goed of hoog welbevinden voelen zich gelukkig, kunnen plezier maken, zijn ontspannen, zelfverzekerd en energiek, en staan in contact met zichzelf. Hoewel ze ook negatieve emoties kunnen ervaren, kunnen ze deze doorgaans goed hanteren, er woorden aan geven en nare gebeurtenissen een plaats geven [5](#page=5). ### 2.2 Observeren versus globaal waarnemen Globaal waarnemen gebeurt vaak automatisch door het observeren van gedrag tijdens gesprekken, activiteiten of begeleiding van leerlingen. Echter, niet elk kind kan op een willekeurig moment uitvoerig geregistreerd worden op het gebied van welbevinden en betrokkenheid. Voor kinderen waarbij globale observatie vragen oproept of zorgen doet ontstaan, is gerichter en selectiever observeren gedurende langere tijd nodig. Het onderscheid tussen globaal waarnemen en gericht observeren is essentieel [2](#page=2). Gericht observeren houdt in dat de leerkracht veel gefocuster kijkt, met een specifieke bril op, en de tijd neemt om het geobserveerde gedrag een zo juist mogelijke betekenis te geven. Observeren is daarmee een vorm van onderzoek doen [3](#page=3). ### 2.3 Voorbereiding van gerichte observaties Alvorens te observeren, dient de leerkracht het volgende te bepalen: 1. Wat er gericht waargenomen wil worden (welke leerling, welke situaties) [3](#page=3). 2. Wanneer dit gaat gebeuren (geschikte momenten) [3](#page=3). 3. Hoe de observatie georganiseerd wordt (bv. tijdens zelfstandig werken, met hulp van een andere leerkracht, of met een videocamera) [3](#page=3). 4. Waar de observator het beste kan zitten [3](#page=3). 5. Of de aanwezigheid van de observator door de leerlingen opgemerkt mag worden of niet [3](#page=3). 6. Hoe de observaties het best vastgelegd kunnen worden [3](#page=3). Observeren kan plaatsvinden tijdens de dagopstart, een lesmoment, de turnles, op de speelplaats, etc., mits de leerkracht op dat moment niet te druk is met de organisatie [3](#page=3). ### 2.4 Registratie van observaties Tijdens gerichte observatiemomenten gebruiken observatoren registratieformulieren om hun waarnemingen vast te leggen. Op basis van deze registraties worden voorzichtige interpretaties gemaakt en na verloop van tijd conclusies getrokken [3](#page=3). #### 2.4.1 Open registratiesysteem Dit systeem biedt ruimte voor vrije notatie over een individuele leerling, waarbij het verloop van de observatie in eigen bewoordingen wordt weergegeven. Het omvat weergave van gebeurtenissen, anekdotes, handelingen en interacties [3](#page=3). > **Example:** > **Observatie** (wat de LKR ziet) > Thomas komt huilend naar de rij gelopen, houdt iets vast in zijn broekzak. Kevin en Mathias lopen achter hem aan, maar Thomas doet of hij ze niet ziet. Hij zet zich helemaal vooraan in de rij, naast Marieke. Reageert niet als Kevin roept dat Th. knikkers heeft meegenomen die niet van hem zijn. Reageert ook niet als Marieke zegt dat dat niet waar is. Spreekt niemand aan maar snikt nog na. Reageert ook niet als ik vraag of dat zijn knikkers zijn. Ik zeg de jongens dat we het in de klas zullen oplossen, waarop Thomas de knikkers plots uit zijn broekzak haalt en over de speelplaats weg laat rollen [3](#page=3). > > **Interpretatie** (wat de LKR denkt/vermoed) > Voelt hij zich bedreigd? Pest hij de anderen ………...of wordt hij gepest? Marieke verdedigt hem. Verder observeren en uitpraten [3](#page=3). #### 2.4.2 Open registratiesysteem met logboek voor groepsobservatie Dit systeem is gericht op het vastleggen van observaties omtrent specifieke aspecten, zoals participatie bij groepswerk, voor een hele klasgroep over een bepaalde periode [4](#page=4). > **Example:** > **Klas-logboek 4B Datum:…** > **Observaties omtrent:** Participatie bij groepswerk **Observator:** Tine [4](#page=4). > > **Stien** > start meteen met de taakverdeling > voert de analyse van de opdracht alleen uit en maakt hierbij een schets > neemt de leiding op zich; vraagt hierbij naar ieders voorkeur en neemt zelf wat overblijft > werkt verder betrokken aan haar taak zonder op te kijken [4](#page=4). > > **Jan** > zucht bij het horen van de opdracht > zit niet klaar wanneer Stien al taken verdeelt > zoekt in zijn pennenzak naar iets, stoot dan Elien aan om te vragen naar een latje > reageert bij de vraag naar zijn voorkeur verward, maar kiest voor ‘iets met tekenen’ > wanneer de anderen gestart zijn, leest hij rustig de opdracht en start ook [4](#page=4). > > **Wouter** > is meteen begonnen, werkt snel, houdt spontaan de tijd in de gaten > vervoert luidop hoe hij tewerk wil gaan > becommentarieert wat anderen doen > maant de groep aan om door te werken > ogen zijn voortdurend gericht op de gebruikte materialen [4](#page=4). > > **Elien** > start niet meteen, kijkt bij de anderen wat ze doen en zegt hoe ze het anders moeten doen > kijkt voortdurend naar hoe de anderen werken > vraagt vervolgens aan Jan hoe zij haar werk moet aanpakken [4](#page=4). > > Vanessa … Corneel … [4](#page=4). #### 2.4.3 Semi-gesloten registratiesysteem met checklist voor ontwikkelingsdomeinen Dit systeem maakt gebruik van checklists om de aanwezigheid van bewijsmateriaal voor specifieke items binnen ontwikkelingsdomeinen te registreren [5](#page=5). > **Example:** > **Naam:** Katrien **Leeftijd:** 7 jaar **Leerjaar:** eerste leerjaar [5](#page=5). > > **Domein en items** | **Wel/niet bewijsmateriaal** | **Datum …** > -------- | -------- | -------- > **Schrijfmotorische ontwikkeling** | | > Toont voorkeurhand ☺ | | [5](#page=5). > Neemt bij verven verfborstel in linkerhand | | [5](#page=5). > Neemt bij schrijven potlood steeds in linkerhand | | [5](#page=5). > Heeft een correcte schijfhouding | | [5](#page=5). > Gezicht zeer kort bij blad | | [5](#page=5). > Hanteert een goede pincetgreep ☺ | | [5](#page=5). > Hanteert bij schrijven en tekenen pincetgreep | | [5](#page=5). > Pakt ook kleine voorwerpen met pincetgreep | | [5](#page=5). > Kan bij schrijfoefeningen de letters nauwkeurig overtrekken ☺ | | [5](#page=5). > Kan de geleerde letters tussen de schrijflijnen noteren | | [5](#page=5). > Overschrijdt de bovenlijn | | [5](#page=5). ### 2.5 De Leuvens Betrokkenheidsschaal Deze schaal, ontwikkeld door Ferre Laevers, meet de betrokkenheid van leerlingen bij leeractiviteiten en leertaken. De oorspronkelijke schaal kent vijf niveaus, waarbij niveau 1 staat voor geen betrokkenheid en niveau 5 voor maximale betrokkenheid. In tegenstelling tot welbevinden, dat langdurige observatie in verschillende situaties vereist, kan betrokkenheid relatief snel gescoord worden. Niveau 3 voor betrokkenheid duidt op 'De leerling doet wel mee, heeft wel aandacht, maar niet die energie en concentratie die je graag ziet'. Voor welbevinden is minimaal niveau 4 vereist ('De leerling is in de wolken en dat gebeurt vaak') om een positief beeld te hebben [8](#page=8). ### 2.6 Andere methoden om welbevinden en betrokkenheid te peilen Het is niet noodzakelijk of wenselijk om alle leerlingen aan uitgebreide observatieregistratie te onderwerpen. De schalen van welbevinden en betrokkenheid volgens Ferre Laevers kunnen in eerste instantie op groepsniveau worden toegepast als de schalen goed bekend zijn. Door de klasgroep gedurende de dag te scannen, kan de leerkracht de 'temperatuur' van de groep nemen en zien hoe het met de leerlingen gaat. Ferre Laevers spreekt hierbij over de '360-graden-blik of -scantechniek', waarbij in 10 à 15 seconden een beeld verkregen wordt van de klasgroep. Dit procesgerichte kijken stelt de leerkracht in staat om patronen te herkennen en de effectiviteit van zijn begeleiding te evalueren [9](#page=9). Het beantwoorden van de vraag hoeveel betrokkenheid en welbevinden een leerkracht bij elke leerling heeft waargenomen over de laatste drie weken (op een vijf- of driepuntenschaal, gebaseerd op gevarieerde lesmomenten) kan leiden tot meer inzicht in leerlingen die zich sneller in de massa opgaan en nader onderzoek behoeven [9](#page=9). Bij het bekijken van welbevinden en betrokkenheid op individueel niveau, wordt systematischer en diepgaander te werk gegaan. Bij leerlingen met verlaagd welbevinden en betrokkenheid, worden verschillende ontwikkelingsdomeinen bekeken om een globaal beeld van het kind te krijgen en talenten te ontdekken, wat besluitvorming ten goede komt [9](#page=9). Ferre Laevers is geen voorstander van het voortdurend aanvinken van lijsten voor de hele klasgroep, maar pleit ervoor dat schoolteams onderzoeken wie er uitblinkt in de klasgroepen. Interpretaties en conclusies voor specifieke leerlingen dienen gebaseerd te zijn op observaties in gevarieerde situaties, vanuit verschillende invalshoeken en, waar mogelijk, door meerdere begeleiders [9](#page=9). Kindgesprekken op school zijn van onschatbare waarde om voeling te krijgen met de mate van welbevinden in de klasgroep. Daarnaast bestaan er vragenlijsten voor leerlingen over hun welbevinden, waarvan de resultaten geanalyseerd worden en als zelfevaluatietool dienen voor leerkrachten en teams [9](#page=9). --- # Factoren die onderwijskwaliteit beïnvloeden De onderwijskwaliteit wordt bepaald door een samenspel van aanpak, proces en effect, waarbij welbevinden en betrokkenheid van leerlingen cruciaal zijn voor een optimale leerervaring [11](#page=11). ### 3.1 De drie factoren: aanpak, proces en effect Er bestaat binnen het onderwijs een brede consensus dat een verhoging van het welbevinden en de betrokkenheid van leerlingen leidt tot een betere onderwijskwaliteit. Ferre Laevers identificeert drie factoren die bij de beoordeling van onderwijskwaliteit in acht genomen moeten worden: aanpak, proces en effect [11](#page=11). #### 3.1.1 De factor aanpak De factor aanpak omvat de didactische werkwijze van de leerkracht en de keuzes die hierin gemaakt worden. Dit betreft onder andere de aansluiting bij de leefwereld van leerlingen, het aanbieden van duidelijke en gedifferentieerde opdrachten. De leerkracht dient deze didactische beslissingen continu te heroverwegen. Ferre Laevers legt bij deze factor grote nadruk op het belang van het creëren van een positieve en stimulerende leeromgeving door de leerkracht [11](#page=11). #### 3.1.2 De procesvariabelen: welbevinden en betrokkenheid Om optimaal leren mogelijk te maken, moeten er aan twee voorwaarden voldaan zijn: het welbevinden van de leerlingen en hun betrokkenheid. Door het observeren van en reflecteren op deze twee procesvariabelen kunnen leerprocesbegeleiders de effecten van hun onderwijspraktijken beter begrijpen en verbeteren, wat uiteindelijk de ontwikkeling van leerlingen bevordert. Deze holistische benadering richt zich zowel op de emotionele als de cognitieve ontwikkeling van leerlingen [11](#page=11). Een belangrijk kenmerk van welbevinden en betrokkenheid is dat de feedback die zij de leerkracht geven, vrijwel onmiddellijk beschikbaar is. Leerkrachten hoeven dus niet te wachten tot het einde van het schooljaar om bij te sturen of om te bepalen voor welke leerlingen interventies nodig zijn. Sterker nog, tijdens of direct na de verbeteracties kunnen leerprocesbegeleiders al beoordelen hoe succesvol hun interventies zijn [11](#page=11). #### 3.1.3 De factor effect De factor effect verwijst naar de leerresultaten en de ontwikkeling van leerlingen. De procesvariabelen welbevinden en betrokkenheid leiden tot een bepaald leereffect [11](#page=11). > **Tip:** De directe feedback van welbevinden en betrokkenheid stelt leerkrachten in staat om interventies gedurende de les aan te passen, wat de effectiviteit van het onderwijs vergroot [11](#page=11) [12](#page=12). > **Voorbeeld:** Een leerkracht die de aanpak aanpast door bijvoorbeeld het werkelijkheidsgehalte van materialen te verhogen, het aanbod te verbreden, keuzemogelijkheden te bieden die aansluiten bij interesses, of het zelfvertrouwen van leerlingen met faalangst te versterken, kan direct nagaan hoe dit uitpakt bij leerlingen en de ingrepen zo nodig snel bijstellen [11](#page=11) [12](#page=12). ### 3.2 Invloed van de aanpak en relationele benadering Niet alleen de didactische aanpak van een leerkracht, maar ook de relationele benadering van de leerlingen heeft invloed op hun leereffect. Dit omvat zowel de relatie met de individuele leerling als de relaties tussen leerlingen onderling. Een groepsbevorderende aanpak hierin is essentieel [12](#page=12). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Welbevinden | Een positieve emotionele toestand die gekenmerkt wordt door voldoening, plezier en innerlijke rust, en die voortkomt uit het vervuld zijn van basisbehoeften en een positief zelfbeeld. | | Betrokkenheid | Een kwalitatieve staat van menselijke activiteit waarbij een persoon geconcentreerd, gemotiveerd en volledig opgaat in een taak, vaak tot het punt dat tijd en omgeving vergeten worden. | | Persoonsvorming | Het proces van ontwikkeling van een individu op cognitief, affectief en sociaal gebied, gericht op de totale ontwikkeling van de persoonlijkheid. | | Cognitieve leerdoelen | Doelen gericht op het verwerven van kennis, begrip, toepassing, analyse, synthese en evaluatie van informatie. | | Psychomotorische leerdoelen | Doelen gericht op de ontwikkeling van motorische vaardigheden en de coördinatie tussen geest en lichaam. | | Dynamisch-affectief-sociale leerdoelen | Doelen gericht op de ontwikkeling van emoties, sociale interacties en gedragsaanpassingen. | | Globaal waarnemen | Een brede, minder gerichte observatie van leerlingen, vaak door dagelijkse interactie en algemeen gedrag, om een algemene indruk te krijgen van hun welbevinden en betrokkenheid. | | Gerichte observatie | Een systematische en geplande observatie van specifieke leerlingen of situaties met een duidelijk doel, waarbij aandacht wordt besteed aan gedetailleerd gedrag en interpretatie. | | Registratieformulieren | Hulpmiddelen gebruikt tijdens observaties om waargenomen gedrag, interpretaties en conclusies gestructureerd vast te leggen. | | Basisbehoeften | Fundamentele psychologische noden zoals veiligheid, affectie, erkenning en competentie, die essentieel zijn voor het welzijn en de ontwikkeling van een kind. | | Leereffect | Het resultaat of de uitkomst van het leerproces, gemeten in termen van kennis, vaardigheden, attitudes of gedragsveranderingen bij de leerling. | | Didactische aanpak | De methoden, strategieën en keuzes die een leerkracht hanteert bij het ontwerpen en uitvoeren van onderwijsactiviteiten om leren te bevorderen. | | Procesvariabelen | Factoren die het leerproces direct beïnvloeden, zoals welbevinden en betrokkenheid, en die feedback geven over de effectiviteit van de onderwijsaanpak. | | Holistische benadering | Een onderwijsfilosofie die de leerling als een geheel beschouwt, waarbij aandacht wordt besteed aan zowel de emotionele als de cognitieve ontwikkeling. |