OPS H4.pdf

# Fysieke en motorische ontwikkeling tijdens de kindertijd Dit hoofdstuk bespreekt de fysieke groei en gezondheidsproblemen bij kinderen tussen 6 en 11 jaar, evenals de ontwikkeling van hun grove en fijne motoriek. ### 1.1 Fysieke ontwikkeling en determinanten #### 1.1.1 Lichaamsgroei Tijdens de kindertijd (6-11 jaar) vertraagt de fysieke groei in vergelijking met de peuter- en kleuterjaren. Rond het negende levensjaar groeien meisjes sneller dan jongens, waarbij meisjes meer vetweefsel ontwikkelen en jongens meer spierweefsel. De cephalocaudale trend zet zich voort, wat betekent dat het onderste deel van het lichaam sneller groeit. Kinderen in deze leeftijdscategorie kenmerken zich door een grote lenigheid, omdat de ligamenten die aan de beenderen vastzitten nog niet volledig stevig zijn. Tussen de leeftijd van 6 en 12 jaar worden de kindertanden vervangen door volwassen tanden [1](#page=1). #### 1.1.2 Gezondheidsproblemen Ondanks de algemeen gezonde evolutie van kinderen, komen er ook specifieke gezondheidsproblemen voor. ##### 1.1.2.1 Bijziendheid (myopie) Bijziendheid komt bij ongeveer een kwart van de kinderen in de lagere schoolleeftijd voor. Er is een genetische component, en de prevalentie stijgt met de sociaaleconomische status (SES), wat mogelijk verband houdt met verhoogde schermtijd [1](#page=1). ##### 1.1.2.2 Obesitas Obesitas wordt gekenmerkt door een toename van meer dan 20% in het gemiddelde lichaamsgewicht. In de Verenigde Staten treft dit ongeveer 16% van de kinderen, terwijl in Vlaanderen dit percentage rond de 2% ligt [1](#page=1). **Oorzaken van obesitas:** * **Genetica:** Sommige individuen hebben een hoger genetisch risico [1](#page=1). * **Lage SES:** Gepaard met meer stress en een gebrek aan kennis over gezonde voeding, wat kan leiden tot de consumptie van goedkope, energierijke voeding [1](#page=1). * **Overvoeding:** Ouders interpreteren ongemakssignalen van hun kind vaak als een behoefte aan voeding, waardoor het kind leert zijn eetgedrag niet intern te reguleren en meer vatbaar wordt voor externe voedselstimuli [1](#page=1). * **Gebruik van ongezonde voeding als beloning:** Dit creëert een positieve associatie met ongezonde voeding [1](#page=1). * **Televisie kijken:** Dit kan leiden tot minder fysieke activiteit en bijdragen aan gewichtstoename, of omgekeerd kan overgewicht ervoor zorgen dat kinderen meer tijd besteden aan tv kijken en minder actief zijn [1](#page=1). **Gevolgen van obesitas:** * **Stereotypering:** Kinderen met obesitas worden vaak gezien als lui en lelijk en worden sociaal minder geaccepteerd [1](#page=1). * **Emotionele problemen:** Verhoogd risico op depressie en lager algemeen welzijn [1](#page=1). * **Langetermijnrisico's:** Meer kans op obesitas als volwassene en een verhoogd risico op gezondheidsproblemen zoals hart- en vaatziektes [1](#page=1). **Behandeling van obesitas:** De focus ligt op het veranderen van de levensstijl, wat zowel voeding als beweging omvat. Het is een gezinskwestie, waarbij het hele gezin betrokken moet worden, en een schoolkwestie, aangezien kinderen een groot deel van hun tijd op school doorbrengen en daar gezonde voeding aangeboden moet worden [2](#page=2). ### 1.2 Motorische ontwikkeling #### 1.2.1 Ruwe motorische ontwikkeling De ruwe motoriek ontwikkelt zich op vier hoofddomeinen: 1. **Flexibiliteit:** Kinderen kunnen door hun nog niet stevig vastgezette ligamenten beter radslagen en handstanden uitvoeren [2](#page=2). 2. **Evenwicht:** Het evenwichtsgevoel verbetert, waardoor kinderen op smalle balken kunnen lopen en sneller van richting kunnen veranderen [2](#page=2). 3. **Snelheid en behendigheid:** Door spierontwikkeling en verbeterde aandachtsprocessen worden bewegingen sneller en behendiger; een kind kan zich bijvoorbeeld beter focussen op de bal tijdens een voetbalspel [2](#page=2). 4. **Kracht:** De algemene fysieke kracht neemt toe [2](#page=2). #### 1.2.2 Fijne motorische ontwikkeling De fijne motoriek wordt verder verfijnd. Kinderen beginnen met het schrijven van letters, vaak nog vrij groot door de beweging vanuit de arm in plaats van de pols. Ze hebben vaak een voorkeur voor drukletters. Tekeningen worden gedetailleerder, met meer georganiseerde elementen zoals dakpannen, en bevatten diepte-elementen waarbij dichterbij gelegen objecten groter worden getekend [2](#page=2). **Geslachtsverschillen in motorische ontwikkeling:** Meisjes presteren doorgaans beter in fijne motoriek, terwijl jongens beter zijn in ruwe motoriek. Dit wordt toegeschreven aan een combinatie van genetische verschillen en omgevingsinvloeden, waarbij de omgeving kinderen stereotiep kan benaderen (bijvoorbeeld door sport belangrijker te vinden voor jongens) [2](#page=2). #### 1.2.3 Spelletjes met regels Spelletjes die zowel grove als fijne motoriek vereisen, zoals hinkelen (grof) en knikkeren (fijn), dragen bij aan de motorische ontwikkeling. Daarnaast hebben spelletjes met regels een significante impact op de sociale en emotionele ontwikkeling [2](#page=2): * **Toename in perspectief innemen:** Kinderen leren zich in te leven in de situatie van anderen, bijvoorbeeld bij verstoppertje nadenken waar ze niet gezien zouden worden [2](#page=2). * **Samen regels ontdekken:** Kinderen ontdekken samen welke regels functioneren en welke niet [2](#page=2). * **Inzicht in fairheid en rechtvaardigheid:** Ze ontwikkelen een beter begrip van eerlijkheid en rechtvaardigheid [2](#page=2). --- # Cognitieve ontwikkeling volgens Piaget en informatieverwerkingstheorieën Dit onderwerp verkent de kenmerken van het concreet-operationele stadium van Piaget, inclusief conservatie, classificatie en seriatie, hun beperkingen, en recente inzichten vanuit informatieverwerkingstheorieën. ### 2.1 Piaget: het concreet-operationeel stadium Het concreet-operationele stadium, dat typisch loopt van ongeveer 7 tot 11 jaar, wordt gekenmerkt door een stijging in rationaliteit en een daling in fantasie, waarbij kinderen zich minder laten leiden door schijn en meer door mentale bewerkingen [3](#page=3). #### 2.1.1 Belangrijke vaardigheden in het concreet-operationele stadium Verschillende cognitieve vaardigheden ontwikkelen zich gedurende dit stadium: 1. **Conservatie:** Dit is het inzicht dat bepaalde fysieke eigenschappen van voorwerpen gelijk blijven, zelfs als hun uiterlijke verschijningsvorm verandert [3](#page=3). * Conservatie wordt niet op alle domeinen tegelijk beheerst (bv. vloeistof, massa); de omgeving en eigen ervaringen spelen hierin een belangrijke rol [3](#page=3). * **Contrast met pre-operationele fase:** * **Centratie:** Aandacht richten op één specifiek element [3](#page=3). * **Geen transformaties:** Enkel aandacht voor begin- en eindtoestand [3](#page=3). * **Onomkeerbaarheid:** Kan een reeks stappen niet mentaal omkeren [3](#page=3). * **Kenmerken concreet-operationele fase:** * **Decentratie:** Focussen op meerdere aspecten van een probleem en deze relateren (bv. hoogte en breedte van een glas) [3](#page=3). * **Wel transformaties:** Vermogen om het proces tussen begin- en eindtoestand te zien en te gebruiken [3](#page=3). * **Omkeerbaarheid:** Vermogen om stappen mentaal om te keren [3](#page=3). 2. **Classificatie:** Het correct uitvoeren van de klasse-inclusietaak (bv. zijn er meer gele bloemen of bloemen in totaal?) [3](#page=3). * Dit impliceert een bewustzijn van hiërarchieën, waarbij onderscheid gemaakt wordt tussen hogere orde categorieën en subcategorieën [3](#page=3). * Kinderen kunnen objecten classificeren op basis van één criterium (bv. vorm), en later op basis van een tweede criterium (bv. vorm en kleur) [3](#page=3). 3. **Seriatie:** De capaciteit om items langs een kwantitatieve dimensie te ordenen, typisch ontwikkeld vanaf 6-7 jaar [3](#page=3). * De juiste oplossing moet verkregen worden door redeneren, niet door gissen en missen [4](#page=4). * **Transitieve inferentie:** Het vermogen om mentale seriatie of ordening uit te voeren [4](#page=4). 4. **Spatiaal redeneren:** Begrip van de ruimtelijke omgeving [4](#page=4). * **Positie van objecten:** Vanaf 7-8 jaar kunnen kinderen mentale rotatie uitvoeren om het ruimtelijk standpunt van een ander in te nemen en te benoemen of een object links of rechts van een ander staat [4](#page=4). * **Cognitieve kaart:** Vanaf 8-10 jaar kunnen kinderen een duidelijke en georganiseerde "cognitieve kaart" van bekende plaatsen uitleggen, wat duidt op een mentale wandeling in gedachten [4](#page=4). #### 2.1.2 Beperkingen van het concreet-operationele stadium Het denken in dit stadium is logisch, maar verloopt enkel wanneer concrete informatie beschikbaar en waarneembaar is. Abstracte redeneringen, zoals het oplossen van vraagstukken met indirecte vergelijkingen ("Jan is groter dan Mieke en Mieke is groter dan Merel, wat is de verhouding van Merel en Jan?"), worden pas aan het einde van de lagere schoolleeftijd beheerst. Door dit concrete en situatiegebonden karakter verloopt de ontwikkeling van deze denkprocessen gradueel [4](#page=4). #### 2.1.3 Recente inzichten en kritiek op Piaget Recent onderzoek nuanceert Piagets ideeën: * **Invloed van cultuur en opleiding:** In tegenstelling tot Piagets focus op hersenmaturatie en eigen ervaringen, benadrukt recent onderzoek de invloed van cultuur (bv. conservatie wordt later verworven in niet-Westerse culturen) en formele opleiding (kinderen die langer naar school gaan, presteren beter op Piaget-taken). Dit suggereert dat logisch nadenken niet enkel spontaan ontwikkelt, maar ook beïnvloed wordt door opleiding en context, wat aansluit bij de theorieën van Vygotski [4](#page=4). * **Graduele versus abrupte verschuiving:** Piaget stelde een abrupte, stagegebonden verschuiving voor, terwijl de informatieverwerkingsbenadering een graduele toename in vaardigheden voorstelt. Neo-Piagetiaanse theoretici wijzen erop dat kinderen zich in verschillende domeinen tegelijkertijd in verschillende stadia kunnen bevinden (bv. concreet operationeel voor conservatie, maar nog pre-operationeel voor classificatie). Cognitieve schema's worden geautomatiseerd door routine, wat meer ruimte vrijmaakt in het werkgeheugen voor complexere verwerking [4](#page=4). #### 2.1.4 Evaluatie De vraag of de overgang naar een nieuw stadium abrupt of geleidelijk is, kent waarschijnlijk een genuanceerd antwoord. Hoewel kinderen niet van de ene op de andere dag van stadium veranderen, verschilt het denken tussen de kleuter- en lagere schoolleeftijd kwalitatief. Er is dus sprake van zowel een geleidelijke evolutie door ervaring als een kwalitatief andere manier van denken [5](#page=5). ### 2.2 Informatieverwerkingstheorieën Informatieverwerkingstheorieën beschouwen cognitieve ontwikkeling als een proces van verbeterde informatieverwerkingsvaardigheden, gedreven door hersenontwikkeling. #### 2.2.1 Algemene principes van informatieverwerking Twee basale informatieverwerkingsvaardigheden veranderen door hersenontwikkeling: 1. **Informatieverwerkingscapaciteit:** De snelheid waarmee informatie wordt verwerkt [5](#page=5). 2. **Cognitieve inhibitie:** De capaciteit om irrelevante informatie te weren [5](#page=5). De ontwikkeling van deze vaardigheden bevordert diverse informatieverwerkingsprocessen zoals aandacht en geheugenstrategieën [5](#page=5). #### 2.2.2 Aandacht Aandacht wordt gedurende de ontwikkeling meer: * **Selectief:** Focussen op relevante informatie [5](#page=5). * **Flexibel:** Sorteren op basis van twee dimensies en beter omgaan met aandachtswissels [5](#page=5). * **Planmatig:** Een gestructureerde aanpak en systematische vergelijking [5](#page=5). #### 2.2.3 Geheugenstrategieën Kinderen gebruiken steeds bewuster strategieën om informatie te onthouden: * **Herhalen:** Informatie (voor zichzelf) herhalen, gebruikt vanaf begin lagere schoolleeftijd [5](#page=5). * **Organiseren:** Het groeperen van items die tot dezelfde categorie behoren, gebruikt vanaf begin lagere schoolleeftijd [5](#page=5). * **Elaboratie:** Een mentaal beeld oproepen door een relatie te leggen tussen verschillende, niet-gerelateerde stukken informatie; gebruikt vanaf einde lagere schoolleeftijd en vereist meer werkgeheugen [5](#page=5). Organisatie en elaboratie zijn effectiever omdat ze elementen groeperen in betekenisvolle eenheden (chunks), wat ruimte vrijmaakt in het werkgeheugen en informatie beter oproepbaar maakt [5](#page=5). #### 2.2.4 Kennisbestand (langetermijngeheugen) Het langetermijngeheugen (LTG) wordt uitgebreider en meer hiërarchisch gestructureerd. De verwerving van nieuwe informatie wordt beïnvloed door de hoeveelheid reeds aanwezige kennis en interesse in een bepaald thema. Zowel de rol van reeds aanwezige kennis als motivatie spelen hierin een rol [6](#page=6). #### 2.2.5 'Theory of Mind' 'Theory of Mind' verwijst naar de metacognitie, het groeiende inzicht in het eigen denken. De geest wordt gezien als actief en constructief, wat leidt tot het inzicht dat prestaties afhangen van concentratie en dat bepaalde geheugenstrategieën effectiever zijn. Dit inzicht wordt bevorderd door private speech, observatie van eigen denken en schoolervaringen [6](#page=6). > **Voorbeeld:** Een typische test voor 'Theory of Mind' is de 'false belief' taak, waarbij een kind moet voorspellen waar een ander zal zoeken naar een voorwerp, gebaseerd op diens kennis, ook al weet het kind zelf waar het voorwerp werkelijk is. Dit toont aan of het kind het verschil begrijpt tussen wat iemand weet en wat die denkt dat een ander weet (tweede-orde false belief) [6](#page=6). --- # Emotionele, sociale en morele ontwikkeling Hier is de studiehandleiding voor "Emotionele, sociale en morele ontwikkeling", gebaseerd op de verstrekte documentatie. ## 3. Emotionele, sociale en morele ontwikkeling Dit onderdeel van de studiehandleiding focust op de ontwikkeling van zelfbegrip, zelfwaarde, emotionele regulatie, moreel redeneren en relaties met leeftijdsgenoten, met aandacht voor de verschillende stadia en invloeden. ### 3.1 Erikson: Vlijt versus Inferioriteit De psychosociale ontwikkelingsfase volgens Erikson in de lagere schoolleeftijd is "Vlijt versus Inferioriteit" [9](#page=9). * **Vlijt:** Dit wordt gekenmerkt door het ontwikkelen van een gevoel van competentie in cultureel gewaardeerde activiteiten. De schoolomgeving biedt hiervoor veel mogelijkheden, waardoor kinderen hun basisvaardigheden kunnen uitbreiden [9](#page=9). * **Inferioriteit:** Dit ontstaat bij pessimisme en een gebrek aan vertrouwen in het goed kunnen uitvoeren van taken, wat leidt tot gevoelens van minderwaardigheid. Het gezin, leerkrachten en leeftijdsgenoten kunnen hieraan bijdragen met opmerkingen als: “dat zou een jongen van jouw leeftijd al moeten kunnen hoor” [9](#page=9). ### 3.2 Zelfbegrip en zelfwaarde Het zelfconcept verandert aanzienlijk tussen de kleuterleeftijd (2-6 jaar) en de lagere schoolleeftijd (5-11 jaar) [9](#page=9). * **Kleuterleeftijd (2-6 jaar):** * Basisomschrijvingen [9](#page=9). * Focus op vaardigheden zonder directe vergelijking met anderen [9](#page=9). * Geen trek-omschrijvingen (persoonlijkheidskenmerken) [9](#page=9). * Focus op positieve elementen [9](#page=9). * Geen oorzaken aangegeven voor gedrag [9](#page=9). * **Lagere schoolleeftijd (5-11 jaar):** * Meer verfijnd zelfbegrip [9](#page=9). * Vaardigheden worden vergeleken met die van anderen [9](#page=9). * Ontwikkeling van trek-omschrijvingen (persoonlijkheidskenmerken) [9](#page=9). * Positieve en negatieve elementen worden meegenomen [9](#page=9). * Oorzaken voor gedrag worden aangegeven [9](#page=9). Trek-omschrijvingen ontstaan door: * **Cognitieve ontwikkeling:** Kinderen kunnen verschillende ervaringen combineren (bijvoorbeeld door feedback van meerdere personen) [9](#page=9). * **Sociale feedback:** Het kind neemt de verwachtingen van anderen over, creëert een ideaal zelfbeeld, en toetst dit af aan het reële zelf. Een klein verschil tussen het ideale en reële zelf leidt tot een positief zelfbeeld; een groot verschil leidt tot een negatief zelfbeeld [9](#page=9). #### 3.2.1 Hiërarchische organisatie van zelfwaarde Naast een algemene zelfwaarde, ontwikkelt zich op de lagere schoolleeftijd een gedifferentieerde hiërarchie van zelfevaluaties. Deze zijn onder te verdelen in vier hoofdgebieden [10](#page=10): 1. **Academische competentie:** Vaardigheden op het gebied van taal, wiskunde en andere schoolvakken [10](#page=10). 2. **Sociale competentie:** Relaties met leeftijdsgenoten en ouders [10](#page=10). 3. **Fysieke competentie:** Vaardigheden in buitensporten en diverse sportactiviteiten [10](#page=10). 4. **Fysiek voorkomen:** Dit gebied blijkt het sterkst gecorreleerd te zijn met het algemene gevoel van zelfwaarde [10](#page=10). In de beginjaren van de lagere schoolleeftijd kan er een lichte daling van het zelfbeeld optreden doordat kinderen zichzelf in de kleuterfase overschatten, waarna er weer een stijging volgt [10](#page=10). #### 3.2.2 Invloeden op de zelfwaarde Diverse factoren beïnvloeden de zelfwaarde van een kind: * **Cultuur:** Er zijn culturele verschillen, met bijvoorbeeld Afro-Amerikanen die over het algemeen een hogere zelfwaarde rapporteren dan Europeanen, die weer hoger scoren dan Aziaten [10](#page=10). * **Geslacht:** Meisjes rapporteren over het algemeen een lagere zelfwaarde dan jongens, hoewel dit afhankelijk kan zijn van het specifieke domein [10](#page=10). * **Opvoeding:** * Een democratische en warme opvoeding bevordert een positief zelfbeeld [10](#page=10). * Een controlerende en kritische opvoeding leidt eerder tot een negatief zelfbeeld [10](#page=10). * Permissief opvoeden (alles mag) kan resulteren in een onrealistisch hoog zelfwaardegevoel [10](#page=10). * **Attributiestijl:** De manier waarop de oorzaak van gedrag of gebeurtenissen wordt verklaard [10](#page=10). #### 3.2.3 Attributies Causale attributie is de verklaring die een persoon geeft voor de oorzaak van een gebeurtenis. Er zijn drie categorieën van attributies [10](#page=10): * **Extern versus Intern:** * **Extern:** De oorzaak wordt toegeschreven aan externe factoren (bv. "ik had geen geluk met de vragen") [10](#page=10). * **Intern:** De oorzaak wordt aan zichzelf toegeschreven (bv. "ik ben dom") [10](#page=10). * **Stabiel versus Veranderbaar:** * **Stabiel:** De oorzaak blijft aanwezig (bv. "ik ben dom" – intelligentie wordt als stabiel gezien) [10](#page=10). * **Veranderbaar:** De oorzaak is tijdelijk (bv. "ik had geen geluk met de vragen" – geluk kan de volgende keer wel aanwezig zijn) [10](#page=10). * **Globaal versus Specifiek:** * **Globaal:** De verklaring is ook relevant voor andere situaties (bv. "ik ben dom" – geldt algemeen) [10](#page=10). * **Specifiek:** De verklaring is enkel relevant voor de specifieke situatie (bv. "ik had geen geluk met de vragen" – geldt voor dit specifieke examen) [10](#page=10). ##### 3.2.3.1 Pessimistische en optimistische verklaringsstijlen * Een **pessimistische verklaringsstijl** benadrukt interne, stabiele en globale oorzaken voor negatieve gebeurtenissen. Dit is geassocieerd met gevoelens van hulpeloosheid en gebrekkige aanpassing [11](#page=11). * Met betrekking tot schoolse prestaties: * Een **positieve attributiestijl** leidt tot een leeroriëntatie, gericht op het begrijpen en beheersen van materiaal [11](#page=11). * Een **negatieve attributiestijl** leidt tot aangeleerde hulpeloosheid, met de verwachting dat competentie zal tekortschieten om doelen te bereiken [11](#page=11). | Gebeurtenis | Negatieve Attributiestijl | Positieve Attributiestijl | | :---------- | :---------------------------------------- | :-------------------------------------- | | Falen | Gerelateerd aan gebrek aan capaciteit | Gerelateerd aan gebrek aan inspanning | | Succes | Gerelateerd aan geluk | Gerelateerd aan eigen capaciteit | De sociale omgeving, met name ouders en leerkrachten, beïnvloedt aangeleerde hulpeloosheid en leeroriëntatie. Persoonsgerichte feedback kan een pessimistische stijl aanmoedigen, terwijl kinderen worden aangemoedigd om in termen van intern, stabiel en globaal te denken. Attributie-training, waarbij falen wordt toegeschreven aan een gebrek aan inspanning in plaats van gebrek aan capaciteiten, is waardevol [11](#page=11). ##### 3.2.3.2 Onderzoek van Kamins & Dweck Onderzoek van Kamins & Dweck (op pagina 11) liet zien dat kinderen die persoonsgerichte feedback kregen (fixed mindset) minder competentie, positief affect en persistentie vertoonden bij moeilijkheden in vergelijking met kinderen die taak-gerichte feedback kregen (growth mindset) [11](#page=11). ### 3.3 Emotionele ontwikkeling #### 3.3.1 Zelfbewuste emoties Kinderen ontwikkelen zelfbewuste emoties, waarbij de aanwezigheid van een volwassene niet langer nodig is om te weten wanneer men trots, schuldig of beschaamd is [12](#page=12). * **Schuld:** Enkel geassocieerd met een intentionele fout [12](#page=12). * **Fierheid:** Gekoppeld aan een uitdaging en het gevoel van vlijt [12](#page=12). * **Schaamte:** Gerelateerd aan inferioriteit en kwaadheid ten opzichte van een kritische ouder of leerkracht [12](#page=12). #### 3.3.2 Emotioneel begrijpen Kinderen krijgen een beter inzicht in zowel enkele als gemengde emoties. Ze kunnen tegenstrijdige informatie verwerken, wat betekent dat ze meer dan één element kunnen verenigen tot een geheel. Bijvoorbeeld, een kind kan blij zijn met een cadeau, maar tegelijkertijd teleurgesteld omdat het niet het verwachte item was. Ze begrijpen ook zelfbewuste emoties beter, zoals fierheid, waarbij blijdschap over het resultaat gecombineerd wordt met het feit dat iemand anders het zag. Empathie ontwikkelt zich verder; het omvat niet alleen begrip voor het ongemak van een ander, maar ook voor diens situatie en algemene levensomstandigheden [12](#page=12). #### 3.3.3 Emotionele zelfregulatie Emotionele zelfregulatie omvat strategieën om emoties tot een comfortabel niveau te brengen. Rond tienjarige leeftijd zoeken kinderen een balans tussen twee algemene strategieën [12](#page=12): 1. **Probleemgerichte coping:** Gebruikt wanneer een gebeurtenis controleerbaar is. Hierbij zoekt men steun en probeert men het probleem op te lossen (bv. een ruzie bijleggen) [12](#page=12). 2. **Emotiegerichte coping:** Gebruikt wanneer de gebeurtenis buiten controle ligt. Dit kan door het ontkennen van het belang, het aanvaarden van de situatie, of het zoeken naar positieve aspecten (bv. zichzelf troosten na een slechte toets dat er wel een andere zal komen). Dit kan ook ingezet worden bij situaties zoals de scheiding van ouders [12](#page=12). Emotionele zelfregulatie leidt tot **emotionele zelf-efficaciteit**, wat de capaciteit inhoudt om zelfregulatieve strategieën effectief te hanteren en het gevoel geeft dat emoties onder controle zijn. Dit bevordert sociale competentie, empathie en vermindert negatieve emoties [12](#page=12). ### 3.4 Morele ontwikkeling De morele ontwikkeling versnelt in de kindertijd door de toenemende sociale wereld, de verbeterde capaciteit tot perspectiefinname, en de cognitieve ontwikkeling waardoor meerdere gezichtspunten tegelijk overwogen kunnen worden [13](#page=13). #### 3.4.1 Distributieve rechtvaardigheid Distributieve rechtvaardigheid betreft regels over hoe goederen verdeeld moeten worden. De opvattingen hierover evolueren [13](#page=13): * **3-4 jaar:** Delen voor eigenbelang; delen omdat men anders minder zou krijgen [13](#page=13). * **5-6 jaar:** Delen voor gelijkheid; iedereen heeft recht op evenveel [13](#page=13). * **6-7 jaar:** Delen voor verdienste; iemand met inspanning of prestatie verdient meer [13](#page=13). * **8 jaar:** Delen om te helpen; de meest benadeelde mag meer krijgen [13](#page=13). #### 3.4.2 Begrip van morele en sociale conventies Het begrip van morele en sociale conventies wordt complexer en verfijnder. Dit omvat [13](#page=13): * **Meer flexibiliteit:** Kinderen begrijpen dat regels kunnen afwijken in specifieke contexten, zoals liegen om iemands gevoelens niet te kwetsen [13](#page=13). * **Sociale afspraken:** Er wordt onderscheid gemaakt tussen sociale afspraken met een duidelijk doel en afspraken zonder doel, waarbij regels zonder doel makkelijker worden overtreden [13](#page=13). * **Intentie:** De intentie achter een actie wordt meegenomen in de morele beoordeling (intentioneel versus per ongeluk) [13](#page=13). #### 3.4.3 Begrip van individuele rechten * Meer zaken worden als private kwesties beschouwd [13](#page=13). * De legitimiteit van gezag neemt af in private kwesties; kinderen staan niet toe dat ouders bepalen met wie ze omgaan [13](#page=13). * Er is een toenemend begrip van vrijheid van meningsuiting [13](#page=13). #### 3.4.4 Begrip van diversiteit en ongelijkheid * In de beginjaren van de schoolperiode kunnen **vooroordelen** ontstaan (bv. het idee dat zwarte kinderen in armoede leven) [13](#page=13). * Na 7 à 8 jaar nemen vooroordelen af, maar grote **interpersoonlijke verschillen** blijven bestaan. Deze verschillen hangen af van [13](#page=13): 1. **Hoge zelfwaarde:** Personen met een te hoge zelfwaarde kunnen vooroordelen hebben om hun eigenwaarde te behouden [13](#page=13). 2. **Categorisatie in sociale groepen:** Weinig contactmogelijkheden met andere groepen leiden tot meer vooroordelen en het plaatsen van groepen op een sociale ladder [13](#page=13). 3. **Stabiele visie op persoonlijkheidskenmerken:** Een 'fixed mindset' over persoonlijkheidskenmerken ("eens goed is altijd goed", "eens slecht is altijd slecht") leidt tot meer vooroordelen [13](#page=13). Kinderen uit minderheidsgroepen kunnen dezelfde vooroordelen over hun eigen ras internaliseren. Het **bestrijden van vooroordelen** kan effectief plaatsvinden door contact met diversiteit [13](#page=13). ### 3.5 Relaties met leeftijdsgenoten #### 3.5.1 Peergroepen Een peergroep is een groep van 3 tot 12 personen met vergelijkbare kenmerken zoals nabijheid, geslacht, etniciteit of populariteit [14](#page=14). * **Voordelen:** * Zelfwaarde wordt versterkt door groepsidentiteit [14](#page=14). * Ontwikkeling van sociale vaardigheden zoals samenwerking, loyaliteit en omgaan met leiderschap [14](#page=14). * Gevoel van samenhorigheid [14](#page=14). * **Nadelen:** * Relationele agressie [14](#page=14). * Rivaliteit tussen groepen [14](#page=14). * Verschil tussen 'insiders' en 'outsiders' [14](#page=14). #### 3.5.2 Vriendschappen Vriendschappen gaan verder dan speelkameraadschap en omvatten aandacht voor persoonlijke kwaliteiten en wederzijds vertrouwen. Vriendschappen zijn [14](#page=14): * Selectiever gekozen [14](#page=14). * Meer langdurig, waarbij conflicten worden overwonnen [14](#page=14). * Gekenmerkt door wederzijdse beïnvloeding, die zowel prosociaal als antisociaal kan zijn [14](#page=14). #### 3.5.3 Peer aanvaarding Peer aanvaarding is het 'graag gezien worden' door een groep personen. Het is een eenzijdig perspectief van de groep op een individu en wordt gemeten door sociale voorkeur en sociale bewondering. De populariteitscategorieën worden beschreven met termen als "oprecht lief & goed", "pesten om status te behouden", "'probleemkinderen'" en "onzichtbaar" [14](#page=14) [15](#page=15). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Cephalocaudale trend | Een ontwikkelingsprincipe waarbij groei en differentiatie zich voordoen van het hoofd naar de staart, wat betekent dat het hoofd sneller groeit dan de rest van het lichaam. | | Ligamenten | Banden van stevig bindweefsel die botten met elkaar verbinden, cruciaal voor gewrichtsstabiliteit. | | Bijziendheid (myopie) | Een visuele afwijking waarbij objecten van dichtbij scherp worden waargenomen, maar objecten in de verte wazig zijn door een te sterke refractie van het oog. | | SES (Socio-economische status) | Een maatstaf die de sociaaleconomische positie van een individu of gezin bepaalt, gebaseerd op factoren zoals inkomen, opleiding en beroep. | | Obesitas | Een chronische ziekte waarbij er sprake is van een excessieve ophoping van lichaamsvet, wat een risico vormt voor de gezondheid. | | Ruwe motorische ontwikkeling | De ontwikkeling van vaardigheden die grote spiergroepen gebruiken, zoals lopen, springen en gooien. | | Fijne motorische ontwikkeling | De ontwikkeling van vaardigheden die kleine spiergroepen gebruiken, zoals schrijven, knippen en fijne manipulatie van objecten. | | Conservatie | Het cognitieve vermogen om te begrijpen dat bepaalde eigenschappen van een object (zoals volume of massa) gelijk blijven, ondanks veranderingen in de uiterlijke vorm of presentatie. | | Centratie | Een kenmerk van het pre-operationele denken waarbij de aandacht zich richt op slechts één aspect van een situatie of object, andere relevante aspecten negerend. | | Decentratie | Het vermogen om zich op meerdere aspecten van een situatie tegelijk te richten en deze met elkaar in verband te brengen, kenmerkend voor het concreet-operationele stadium. | | Onomkeerbaarheid | Het onvermogen om een reeks mentale stappen in gedachten om te keren, wat typisch is voor het pre-operationele denken. | | Omkeerbaarheid | Het vermogen om een reeks mentale stappen in gedachten om te keren, een belangrijke vaardigheid die zich ontwikkelt in het concreet-operationele stadium. | | Classificatie | De vaardigheid om objecten te ordenen op basis van gemeenschappelijke kenmerken en ze in hiërarchische groepen in te delen, rekening houdend met klasse-inclusie. | | Seriatie | De capaciteit om objecten langs een kwantitatieve dimensie te ordenen, zoals van klein naar groot of van licht naar donker. | | Transitieve inferentie | Het vermogen om indirecte relaties tussen objecten te bepalen op basis van hun relatie tot een derde object; bijvoorbeeld, als A groter is dan B, en B groter is dan C, dan is A groter dan C. | | Cognitieve inhibitie | De capaciteit om irrelevante informatie te negeren of te onderdrukken, wat helpt bij het focussen op de taak en het verbeteren van de prestaties. | | Werkgeheugen | Een cognitief systeem dat tijdelijk informatie vasthoudt en manipuleert om complexe taken uit te voeren, zoals redeneren en leren. | | Langetermijngeheugen (LTG) | De opslagplaats voor informatie die gedurende langere tijd wordt bewaard, variërend van minuten tot een heel leven. | | Theory of Mind | Het vermogen om mentale toestanden (zoals overtuigingen, intenties, verlangens en kennis) toe te schrijven aan zichzelf en aan anderen, en te begrijpen dat anderen mogelijk andere mentale toestanden hebben. | | Cognitieve zelfregulering | Het vermogen om de eigen cognitieve processen en gedragingen te monitoren, evalueren en aan te passen om gestelde doelen te bereiken. | | Academische zelf-efficaciteit | Het geloof van een individu in zijn of haar eigen vermogen om academische taken succesvol uit te voeren en leerdoelen te bereiken. | | Aangeleerde hulpeloosheid | Een psychologische toestand die ontstaat wanneer een persoon herhaaldelijk wordt blootgesteld aan stressvolle situaties waaruit hij of zij niet kan ontsnappen, wat leidt tot een gevoel van machteloosheid en passiviteit. | | Pragmatiek | Het communicatieve aspect van taal, dat betrekking heeft op het effectieve en contextueel passende gebruik van taal in sociale interacties. | | Erikson's stadium Vlijt tegenover Inferioriteit | Het stadium in Erikson's psychosociale ontwikkeling (ongeveer 6 tot 12 jaar) waarin kinderen zich richten op het ontwikkelen van competentie en vaardigheden in cultureel gewaardeerde activiteiten. | | Zelfconcept | De totale overtuiging die een persoon heeft over zichzelf, inclusief zijn of haar persoonlijkheid, capaciteiten, eigenschappen en waarden. | | Zelfwaarde | De subjectieve evaluatie van iemands eigen waarde, het gevoel van eigenwaarde en zelfrespect. | | Attributiestijl | Het patroon van verklaringen dat een persoon gebruikt om de oorzaken van gebeurtenissen, zowel positief als negatief, toe te schrijven. | | Distributieve rechtvaardigheid | De principes die bepalen hoe goederen, voordelen en middelen eerlijk worden verdeeld binnen een groep of samenleving. | | Sociale conventies | Ongeschreven regels of normen die het gedrag binnen een samenleving of groep sturen, gericht op het bevorderen van harmonieuze interacties. | | Peergoep | Een groep individuen van ongeveer dezelfde leeftijd en sociale status, die vaak gemeenschappelijke interesses en activiteiten delen. | | Relationele agressie | Een vorm van agressie die gericht is op het beschadigen van iemands reputatie of sociale relaties, bijvoorbeeld door roddelen, uitsluiting of sociale manipulatie. | | Peer aanvaarding | De mate waarin een individu wordt gewaardeerd, gewild en geaccepteerd door zijn of haar leeftijdsgenoten. |