Ko.pdf

# Inleiding tot ontwikkelingspsychologie en theoretische benaderingen Hier is een samenvatting voor het onderwerp "Inleiding tot ontwikkelingspsychologie en theoretische benaderingen", bedoeld als examenstudiehandleiding. ## 1. Inleiding tot ontwikkelingspsychologie en theoretische benaderingen Dit onderwerp introduceert de fundamentele concepten van ontwikkelingspsychologie, inclusief het aard-nurture debat, het belang van sensitieve periodes, en de verschillende theoretische perspectieven die worden gebruikt om kinderontwikkeling te begrijpen. ### 1.1 Kernbegrippen in de ontwikkelingspsychologie De kern van de ontwikkelingspsychologie draait om de vraag of veranderingen bij kinderen worden veroorzaakt door aangeboren mechanismen of door leerprocessen en omgevingsinvloeden [2](#page=2). #### 1.1.1 Aard vs. Nurture debat * **Nature (Aard):** Verwijst naar de invloed van genetische aanleg en erfelijke factoren. Voorbeelden hiervan zijn de invloed van hormonen op de ontwikkeling of de bovengrens van intelligentie [2](#page=2). * **Nurture (Opvoeding/Omgeving):** Verwijst naar de invloed van opvoeding, omgeving en onderwijs. De invloed van vrienden is hier een voorbeeld van [2](#page=2). #### 1.1.2 Sensitieve periodes Sommige vaardigheden kunnen het best worden aangeleerd binnen een specifieke "sensitieve" of "gevoelige" periode. Gedurende deze periodes zijn de invloeden van de omgeving het meest voelbaar, wat deels te maken heeft met de afnemende plasticiteit van de hersenen [2](#page=2). * **Voorbeeld taalontwikkeling:** Als kinderen vóór de leeftijd van twaalf jaar onvoldoende in aanraking komen met taal, worden talige vaardigheden moeilijker aangeleerd [2](#page=2). * **Voorbeeld hechting:** Kinderen zijn extra gevoelig voor het ontwikkelen van een goede hechting vóór de leeftijd van drie jaar. Uitgestelde of verstoorde hechting binnen deze periode (bijvoorbeeld door verwaarlozing) kan nefaste gevolgen hebben voor de emotionele ontwikkeling en het gedrag van het kind. Dit vergroot ook de kans op psychische aandoeningen op latere leeftijd, zoals depressie, posttraumatisch stresssyndroom en schizofrenie [2](#page=2). #### 1.1.3 Kwalitatieve en Kwantitatieve veranderingen Ontwikkeling kan worden beschreven in termen van zowel kwalitatieve als kwantitatieve veranderingen [2](#page=2). * **Kwalitatief:** Nieuwe vaardigheden of eigenschappen die nog niet aanwezig waren in een vorig stadium, verschijnen geleidelijk; de ontwikkeling verloopt in stapjes [2](#page=2). * **Kwantitatief:** Eigenschappen verdwijnen niet abrupt, maar worden sterker of zwakker op een vloeiende manier. Dit wordt beschreven in termen van "meer", "minder", "beter" of "precier" [2](#page=2). ### 1.2 Periodes en ontwikkelingsopgaven #### 1.2.1 Belangrijke periodes in de ontwikkeling van een kind | Benaming | Periode | | :-------------------- | :------------- | | Prenatale periode | Voor de geboorte | | Babyperiode | 0-18 maanden | | Peuterperiode | 18 maanden-3 jaar | | Kleuterperiode | 3-6 jaar | | Lagere schoolperiode | 6-12 jaar | | Adolescentieperiode | 12-20 jaar | #### 1.2.2 Ontwikkelingsopgaven Ontwikkelingsopgaven zijn essentiële verworvenheden die kinderen nodig hebben voor een normale ontwikkeling. Het zijn psychologische opdrachten die aangeven hoe een kind omgaat met problemen en verwachtingen van de omgeving [3](#page=3). | Leeftijd | Voorbeelden van ontwikkelingsopgaven | | :------------ | :---------------------------------------------------------------- | | 0-2 jaar | Controle krijgen over eigen lichaam, vast voedsel leren eten. | | 2-6 jaar | Herinneringen proberen vasthouden, leren wat goed en fout is. | | 6-12 jaar | Fysieke behendigheid optimaliseren, contact zoeken met leeftijdsgenoten. | | 12-16 jaar | Eigen lichaam leren accepteren, zich voorbereiden op financiële onafhankelijkheid. | #### 1.2.3 Opvoedingstaken Opvoedingstaken behelzen de begeleiding van kinderen om ontwikkelingsopgaven te volbrengen en leren gerichte interventies om gewenste resultaten te bereiken [3](#page=3). | Leeftijd | Voorbeelden van opvoedingstaken | | :------------ | :------------------------------------------------------------------------------------------- | | 0-2 jaar | Veilige basis en veilige haven bieden, praten met het kind. | | 2-6 jaar | Kind cognitief stimuleren en ondersteunen op speelse wijze, omgang met anderen. | | 6-12 jaar | Spelen aanmoedigen, schoolse prestaties waarderen/ondersteunen. | | 12-16 jaar | Grenzen stellen, steun bieden, voorbeeldfunctie vervullen. | > **Tip:** Zorg dat je kunt uitleggen wat ontwikkelingsopgaven zijn en dat je concrete voorbeelden kunt geven voor verschillende leeftijdsfasen [3](#page=3). ### 1.3 Theoretische benaderingen van kinderontwikkeling Er zijn vijf belangrijke visies op de ontwikkeling van kinderen: #### 1.3.1 Psychodynamische benaderingen * Deze benaderingen richten zich op de wisselwerking tussen het onbewuste van het individu en de omgeving [4](#page=4). * Ervaringen uit de kindertijd zijn cruciaal voor de sociale en persoonlijkheidsontwikkeling [4](#page=4). * Bekende theoretici zoals Freud en Erikson vertrekken vanuit deze benadering [4](#page=4). * Methoden omvatten het analyseren van dromen, kindertekeningen en vrije associatie [4](#page=4). * Een belangrijk kritiekpunt is dat deze benaderingen wetenschappelijk lastig te toetsen zijn [4](#page=4). #### 1.3.2 Behaviorisme * Gecodeerd als leertheorieën, leggen deze benaderingen de nadruk op de effecten van straf en beloning, en op conditionering [4](#page=4). * De focus ligt op het bestuderen van observeerbaar gedrag, waarbij interne mentale processen zoals dromen, gedachten en verlangens geen aandacht krijgen [4](#page=4). * Leren wordt gezien als een proces van ervaring opdoen [4](#page=4). * Gedrag wordt aangeleerd door de associatie tussen een bepaald gedrag en het daaruit voortvloeiende gevolg [4](#page=4). * Een kind kan bijvoorbeeld gedrag vertonen in de klas om goedkeuring te krijgen van de leerkracht, of om iets te verkrijgen [4](#page=4). > **Tip:** Maak onderscheid tussen klassieke en operante conditionering [5](#page=5). > * **Klassieke conditionering:** Het individu leert een toekomstige gebeurtenis voorspellen (bv. de bel gaat, ik word blij). Angsten kunnen op deze manier worden aangeleerd, en zijn vaak moeilijk af te leren zodra ze geconditioneerd zijn [5](#page=5). > * **Operante conditionering:** Iets doen om iets anders te verkrijgen of te vermijden [5](#page=5). #### 1.3.3 Cognitief-wetenschappelijke benaderingen * Deze benaderingen bestuderen de denkprocessen die ten grondslag liggen aan gedrag, zoals hoe informatie wordt onthouden, waargenomen, verwerkt en gedacht [4](#page=4). * Conditioneringen krijgen hierbij weinig tot geen aandacht [4](#page=4). * Er is een sterke gelijkenis met de werking van een computer, wat leidt tot de zogenaamde **informatieverwerkingsbenadering**: informatie wordt opgenomen (input), verwerkt (proces) en afgeleverd (output) [5](#page=5). * Binnen het onderwijs is de vraag relevant hoe feedback en instructies het best gegeven kunnen worden om leren optimaal te laten verlopen. Hierbij moet rekening gehouden worden met de mentale capaciteiten van het kind, zoals verwerkingssnelheid, voorstellingsvermogen, redeneervermogen en geheugen [5](#page=5). #### 1.3.4 Systeembenaderingen * Gedrag wordt begrepen door de context waarin het zich voordoet te analyseren [4](#page=4). * Gedrag ontstaat uit continue interacties tussen factoren, systemen en subsystemen, zoals het kind, ouders, gezin, school, leerkracht en de gemeenschap [5](#page=5). * De vraag waarom de ontwikkeling van kind tot kind zo sterk kan verschillen, wordt hier beantwoord door de focus op de interactie tussen het kind en zijn omgeving. Elke ontwikkeling is uniek en er is geen sprake van een gemiddeld gedrag [5](#page=5). * Een kind kan zich op school anders gedragen dan thuis, wat invloed heeft op de persoonlijkheid [5](#page=5). * Interventies, zoals een rekeninterventie, moeten vertrekken vanuit wat het kind reeds kan [5](#page=5). * Het kind en de omgeving vormen samen een systeem dat bestaat uit onderdelen die voortdurend op elkaar inwerken. Dit systeem zoekt naar organisatie om het functioneren van het kind goed te laten verlopen [6](#page=6). * Kinderen zoeken voortdurend naar evenwicht in hun relatie met de omgeving. Gebeurtenissen of veranderingen kunnen het systeem verstoren, wat reorganisatie vereist om een nieuw evenwicht te vinden (iteratief) [6](#page=6). * Organiseren en reorganiseren zijn kernkenmerken van de dynamische systeemtheorie, inclusief het concept van **zelforganisatie** (het kind zoekt zelf naar oplossingen) [6](#page=6). * Zie voorbeeld in het boek op pagina 36 [6](#page=6). #### 1.3.5 Neurowetenschappelijke benadering * Deze benadering zoekt naar verbanden tussen hersenfuncties en gedrag [6](#page=6). * Methoden omvatten dierproeven voor het opbouwen van theoretische modellen, observatie van patiënten met hersenletsels, en het in beeld brengen van hersenfuncties met MRI [6](#page=6). * **Educatieve neurowetenschappen** verbinden inzichten uit de educatieve wetenschappen en neurologische wetenschappen om de wisselwerking tussen hersenen en gedrag te onderzoeken [6](#page=6). * **Neuromythes** vormen een probleem: onderzoeksresultaten worden direct toegepast in het onderwijs, maar vaak foutief geïnterpreteerd. Dit kan gebeuren wanneer resultaten uit laboratoriumomstandigheden niet correct worden overgezet naar complexere, natuurlijke settings [6](#page=6). * Een veelvoorkomend voorbeeld van een neuromythe is het idee dat de ene hersenhelft dominant is over de andere (lateralisatie), wat zou leiden tot specifieke 'linker- of rechterhersenhelftdenkers' [6](#page=6). > **Tip:** Wees kritisch op de toepassing van neurowetenschappelijke inzichten in de praktijk, vanwege het risico op neuromythes [6](#page=6). --- # Ontwikkeling van lichamelijke functies, hersenen en cognitie Dit onderdeel behandelt de fysieke groei en ontwikkeling, de structuur en functie van de hersenen, en de ontwikkeling van geheugen, motoriek, denken en metacognitie. ### 2.1 Fysieke groei en ontwikkeling #### 2.1.1 Groeiprincipes De fysieke ontwikkeling van een kind verloopt volgens verschillende principes [7](#page=7): * **Cefalocaudaal groeiprincipe:** Groei en ontwikkeling vinden plaats van hoofd naar voeten. Eerst ontwikkelen zich waarneming en motoriek van het hoofd, gevolgd door de romp en vervolgens de ledematen [7](#page=7). * **Proximodistaal groeiprincipe:** Ontwikkeling verloopt van het centrum van het lichaam naar buiten toe. De romp ontwikkelt zich eerst, gevolgd door de armen en benen [7](#page=7). * **Hiërarchisch integratieprincipe:** Eenvoudige vaardigheden worden eerst afzonderlijk ontwikkeld en vervolgens samengevoegd tot complexere vaardigheden. Bijvoorbeeld, losstaande vingerbewegingen ontwikkelen zich eerst, waarna het kind een speld kan oppakken door deze bewegingen te integreren [7](#page=7). * **Onafhankelijke systemen van groeiprincipe:** De groei van verschillende lichaamssystemen hoeft niet synchroon te lopen. Lichaamslengte groeit bijvoorbeeld niet noodzakelijk synchroon met de ontwikkeling van de hersenen [7](#page=7). #### 2.1.2 Lichaamslengte en percentielen Lichaamslengte wordt vergeleken met leeftijdsgenoten en geslacht. Om deze vergelijking te maken, worden percentielen gebruikt [7](#page=7): * Percentielen verdelen een groep in 100 gelijke delen [7](#page=7). * **Percentiel 50** geeft aan dat 50% van de kinderen kleiner of gelijk is aan het gemeten kind, terwijl de overige 50% groter of gelijk is. Dit is de mediaan [7](#page=7). * **Percentiel 90** betekent dat 90% van de kinderen kleiner of gelijk is aan het gemeten kind, en 10% groter of gelijk is [7](#page=7). #### 2.1.3 Groeifactoren Verschillende factoren beïnvloeden de groei [8](#page=8): * **Genetisch:** Erfelijkheid speelt een belangrijke rol bij de lichaamslengte [8](#page=8). * **Hormonen en voeding:** Deze spelen ook een rol, maar zijn niet nader uitgewerkt in dit document [8](#page=8). * **Puberteit:** De puberteit kenmerkt zich door de ontwikkeling van primaire en secundaire geslachtskenmerken, evenals psychische reacties gerelateerd aan zelfbeeld, persoonlijkheid en identiteit [8](#page=8). * Meisjes starten meestal tussen 9-14 jaar, jongens tussen 10-15 jaar [8](#page=8). * **Primaire ontwikkeling:** De eerste zaadlozing bij jongens (spermache) en de eerste menstruatie bij meisjes (menarche) ] [8](#page=8). * **Secundaire ontwikkeling:** Baardgroei bij jongens en borstontwikkeling bij meisjes [8](#page=8). #### 2.1.4 Gezondheid ##### 2.1.4.1 Slapen Slaap is essentieel voor groei en het geheugen [8](#page=8): * **Algemene regel:** Hoe ouder het kind, hoe minder slaap het nodig heeft, maar er zijn individuele verschillen [8](#page=8). * **Slaaptekort** kan leiden tot verhoogde prikkelbaarheid, hogere gevoeligheid voor ziekten en concentratieproblemen bij adolescenten [8](#page=8). * Slaap wordt gereguleerd door licht/donker (melatonine) en een vaste structuur met slaaptijden [9](#page=9). * Slaap verloopt in cycli van NREM (non-rapid eye movement) en REM (rapid eye movement) slaap. REM-slaap wordt gekenmerkt door snelle oogbewegingen en dromen. NREM-slaap gaat van lichte slaap naar diepe slaap [9](#page=9). * **Slaapproblemen** zijn onder andere slaapwandelen (4-12 jaar, meestal door rijping van het brein) , nachtmerries (met herinnering, veroorzaakt door stress) , pavor nocturnus (paniekaanval in NREM-slaap, 18 maanden - 6 jaar) , en insomnie (vaak bij adolescenten door piekeren en stress) ] [9](#page=9). ##### 2.1.4.2 Zindelijkheid Zindelijkheid vereist neuromotorische ontwikkeling en bewustwording van aandrang [10](#page=10): * Succesvolle training hangt af van de juiste dosering (niet te streng, niet te vrijblijvend) en het juiste moment [10](#page=10). * Meisjes zijn doorgaans eerder zindelijk [10](#page=10). * Een ontspannen sfeer, aanmoediging, en minimale aandacht voor ongelukjes zijn bevorderlijk. Het dragen van luiers kan een belemmering zijn [10](#page=10). * Problemen zoals enuresis (ongewenst urineverlies) en encopresis (ongewenst ontlasten) kunnen primair (nooit zindelijk geweest) of secundair (eerder zindelijk geweest) zijn. Onderliggende problematiek zoals stress, angst of ontwikkelingsachterstand kan een rol spelen [10](#page=10). * Het normale verloop is: 's nachts zindelijk voor ontlasting, dan overdag zindelijk voor ontlasting, vervolgens overdag droog (bijna alle 4-jarigen), en tenslotte 's nachts droog (bijna alle 5-jarigen) ] [10](#page=10). ##### 2.1.4.3 Stress Langdurige stress leidt niet noodzakelijk tot problemen, maar de coping-vaardigheden van een individu zijn cruciaal [10](#page=10). * Positieve coping omvat het reguleren van emoties [10](#page=10). * Negatieve coping kan leiden tot externaliserende problemen (vaker bij jongens), internaliserende problemen (vaker bij meisjes) of middelengebruik [10](#page=10). * Omgaan met druk vraagt expressie, bijvoorbeeld via fysieke activiteit, verbaal of artistiek [10](#page=10). ##### 2.1.4.4 Overgewicht Overgewicht wordt veroorzaakt door een disbalans tussen energieopname en -verbruik. De klassieke BMI geldt niet voor kinderen. Oorzaken zijn onder andere voeding, beweging, erfelijkheid, medische factoren en omgevingsfactoren zoals emotioneel eten. Obesitas is een extremer gevolg [10](#page=10). ### 2.2 Ontwikkeling van het brein #### 2.2.1 Neurowetenschappen en onderwijs Neurowetenschappen bieden inzichten in gedrag en kunnen het leren ondersteunen. Er bestaat echter ook een gevaar voor **neuromythes**, waarbij onderzoeksresultaten foutief worden geïnterpreteerd en direct in het onderwijs worden toegepast. Voorbeelden van neuromythes zijn de ideeën van linker- en rechterhersenhelftdenkers [11](#page=11) [6](#page=6). #### 2.2.2 Neuronen en synapsen * **Neuronen** zijn de bouwstenen van de hersenen die verbindingen vormen tot een netwerk [11](#page=11). * **Synapsen** zijn de koppelingen tussen neuronen waar signalen worden overgebracht via neurotransmitters [11](#page=11). * **Neurotransmitters** zijn chemische stoffen die betrokken zijn bij verschillende functies zoals geheugen, beweging, aandacht en leren. Voorbeelden zijn serotonine (dromen, emoties) en dopamine (motivatie, geluk, beloning, beweging) . Een balans van neurotransmitters is cruciaal [12](#page=12). #### 2.2.3 Synaptogenese * **Synaptogenese** is de snelle aanleg van synapsen in de eerste levensjaren, wat de leercapaciteit vergroot [12](#page=12). * Na de initiële uitbreiding van verbindingen vindt er **pruning** plaats: ongebruikte of zwakke verbindingen worden weggehaald, waardoor het brein gevormd wordt door ervaringen [12](#page=12). * **Sensitieve periodes** en **kritische periodes** zijn periodes waarin het brein bijzonder ontvankelijk is voor bepaalde input, zoals taal of visuele informatie [12](#page=12). #### 2.2.4 Bouw van het brein * De buitenste laag van het brein, de **cortex**, is verantwoordelijk voor zelfbewustzijn, rekenen, plannen, creativiteit en dagdromen [12](#page=12). * De cortex is verdeeld in een linker- en rechterhersenhelft [13](#page=13). * De **prefrontale cortex** (vooraan gelegen) ontwikkelt zich langzamer dan diepere breinstructuren. Een onvolledige ontwikkeling kan leiden tot impulsiviteit, risicogedrag en moeite met emotieregulatie. Dit proces duurt tot ongeveer 25 jaar [13](#page=13). #### 2.2.5 Lateralisatie * **Lateralisatie** is het proces waarbij hersenhelften specifieke functies opnemen (bv. muziek rechts, taal links) . Dit proces ontwikkelt zich rond het zesde levensjaar [13](#page=13). * **Lateraliteit** verwijst naar het fenomeen van deze opgesplitste functies [13](#page=13). * De strikte links-rechtsopdeling voor cognitieve functies is niet altijd accuraat [13](#page=13). * **Motorische lateraliteit** (bv. handvoorkeur) is makkelijker te observeren. Rechtshandigen hebben een dominante linkerhersenhelft voor fijne motoriek. Een gebrek aan handvoorkeur (ambidextrie) kan wijzen op L/R-problemen of omkeringsproblemen [13](#page=13). ### 2.3 Ontwikkeling van het geheugen * **Leren** omvat het leggen van verbindingen in de hersenen. Hoe meer hersenzones worden aangesproken tijdens het leren, hoe krachtiger het leren [14](#page=14). * **Geheugen** zorgt ervoor dat leren blijvend is [14](#page=14). * **Herhalen** is cruciaal voor het kortetermijngeheugen en leidt tot stabiele geheugensporen of automatisering [14](#page=14). * Het ophalen van informatie uit het **lange termijn geheugen** vereist aansluiting op voorkennis [14](#page=14). * **Werkgeheugen** heeft beperkingen qua tijdsduur, hoeveelheid informatie en multitasking. Het onderwijs kan hierop worden aangepast door visueel en concreet materiaal te gebruiken, voorkennis aan te spreken en een prikkelarme omgeving te creëren. Werkgeheugen omvat meer dan alleen onthouden; het omvat ook executieve functies [14](#page=14). * Factoren die het lange termijn geheugen versterken zijn herhaling, emotionele geladenheid (sfeer in de klas), betekenisgeving, meervoudig zintuiglijk werken, en slaap [15](#page=15). * **Priming** is het activeren van neurale netwerken, waardoor een prikkel sneller herkend wordt als deze eerder is waargenomen. Positieve priming kan door de les in te leiden, terwijl negatieve priming kan optreden wanneer vragen uit verschillende hoofdstukken door elkaar worden gezet [15](#page=15). ### 2.4 Ontwikkeling van motoriek * De ontwikkeling van motoriek begint met reflexen, ook wel babyreflexen of primitieve reflexen genoemd [15](#page=15). * De belangrijkste fasen in de motorische ontwikkeling (0-3 jaar) omvatten controle over houding, zich voortbewegen en voorwerpen manipuleren [15](#page=15). * Belangrijke reflexen zijn onder andere de grijpreflex, stapreflex, Moro-reflex, Babinsky-reflex en ATNR (Asymmetrische Tonische Nekreflex) . Deze reflexen kunnen geïnterpreteerd worden, hoewel de leeftijden niet altijd strikt kloppen [16](#page=16). * Motorische ontwikkeling wordt gezien als een systeem in ontwikkeling dat voortdurend interactie heeft met de taak, het organisme en de omgeving. Het kind leert zich aan te passen door zelforganisatie [16](#page=16). ### 2.5 Ontwikkeling van denken en metacognitie #### 2.5.1 Denken * Denken is een verzamelnaam voor activiteiten zoals redeneren, problemen oplossen, onthouden, herinneren, organiseren, ordenen en classificeren [17](#page=17). * **Denkontwikkeling** is de ontwikkeling van cognitieve vermogens die nodig zijn om informatie te interpreteren, ontleden en erop te reageren [17](#page=17). * **Executieve functies** zijn hogere controlerende functies van de hersenen, waaronder inhibitie, cognitieve flexibiliteit en updating [17](#page=17). #### 2.5.2 Mentale representaties * **Mentale representaties** zijn mentale voorstellingen van objecten of situaties. Ze kunnen concreet (bv. de weg naar huis) of abstracter (bv. vriendschap, agressie) zijn [17](#page=17). * Deze representaties worden opgeslagen in het brein als neurale patronen en activeren verschillende hersengebieden [18](#page=18). * Naast concrete kennis worden ook emotionele componenten gerepresenteerd [18](#page=18). * **Subitizing** is het vermogen om direct een klein aantal objecten te herkennen [18](#page=18). #### 2.5.3 Assimilatie en accommodatie (Piaget) Jean Piaget beschreef cognitieve ontwikkeling als een proces van **adaptatie** (aanpassing) aan de omgeving, waarbij het kind streeft naar **equilibratie** (evenwicht) . Twee kernprocessen hierbij zijn [18](#page=18): * **Assimilatie:** Het toepassen van reeds verworven kennis en vaardigheden op nieuwe situaties [18](#page=18). * **Accommodatie:** Het aanpassen en reorganiseren van bestaande kennis en vaardigheden om nieuwe ervaringen te kunnen begrijpen [18](#page=18). #### 2.5.4 Cognitieve stadia (Piaget) Piaget onderscheidde vier stadia in de cognitieve ontwikkeling: 1. **Sensomotorische fase (geboorte - ca. 2 jaar):** Kenmerkend is waarnemen en doen, aanvankelijk circulair gedrag. Vanaf 8 maanden wordt het gedrag doelgerichter, en rond 10 maanden worden mentale voorstellingen meer gebruikt. Rond het tweede levensjaar ontstaat objectpermanentie. Intrinsieke motivatie drijft motorische herhalingen om effecten te ervaren [19](#page=19). 2. **Preoperationele fase (ca. 2 - 7 jaar):** Kinderen denken in termen van representaties en symbolen, maar hun denken is vaak onlogisch. Er is weinig aandacht voor tussenliggende processen en veel egocentrisme (bv. magisch denken, animisme) . Concepten als conserveren, seriëren en classificeren zijn nog beperkt. Het 'drie bergen experiment' illustreert het egocentrisme [19](#page=19). 3. **Concreet-operationele fase (ca. 7 - 11 jaar):** Voorstellingen kunnen flexibeler gemanipuleerd worden, maar het denken blijft gebonden aan concrete voorstellingen. Flexibel denken, zoals achterwaarts denken, compenserend denken en identiteitsdenken, is nog zwak [19](#page=19). 4. **Formeel-operationele fase (vanaf ca. 11 jaar):** Dit stadium valt samen met de adolescentie en kenmerkt zich door abstract en hypothetisch denken [19](#page=19). --- # Taalontwikkeling en sociale/emotionele ontwikkeling Dit onderdeel onderzoekt de ontwikkeling van taalvaardigheden, van fonologie tot grammatica, evenals de concepten van hechtingstheorie, de ontwikkeling van sociale relaties en de verschillende typen hechting, met aandacht voor theory of mind. ### 3.1 Taalontwikkeling De taalontwikkeling omvat de verwerving van fonologie, morfologie, semantiek, grammatica en pragmatiek [20](#page=20) [21](#page=21). #### 3.1.1 Fonologische ontwikkeling De fonologische ontwikkeling begint bij de geboorte met een interesse voor geluid, met name menselijke stemmen [20](#page=20). * **Brabbelen (6-10 maanden):** Kinderen produceren onverstaanbare spraak en experimenteren met klanken zoals 'ba ba ba' of 'u,u,u', vaak met de structuur medeklinker-klinker herhalend. Zelfs dove kinderen brabbelen, wat het belang van auditieve feedback voor zelfregulatie aangeeft [20](#page=20). * **Experimenteren met stem (vanaf 8 maanden):** Kinderen beginnen te experimenteren met stemvolume, toonhoogte en ritme [20](#page=20). #### 3.1.2 Morfologische en semantische ontwikkeling * **Morfologische ontwikkeling:** Kinderen leren dat bepaalde klanken betekenisvol zijn, zoals 'ma-ma' [20](#page=20). * **Semantische ontwikkeling:** Dit omvat het koppelen van klanken of woorden aan specifieke objecten, personen of gebeurtenissen [20](#page=20). * **Eerste woord (ongeveer 12 maanden):** Het eerste uitgesproken woord verschijnt rond het einde van het eerste levensjaar [20](#page=20). * **Woordenschatgroei:** * Twee woorden zinnen aan het einde van het tweede levensjaar [20](#page=20). * Drie-woordzinnen aan het einde van het derde levensjaar [20](#page=20). * Explosieve woordenschat en de ontwikkeling van mentale voorstellingen rond 20-24 maanden (2 jaar) [20](#page=20). * **Articulatie:** Jonge kinderen kunnen moeite hebben met articuleren en vervormen woorden, bijvoorbeeld een kind dat van 'koek' naar 'toet' gaat [20](#page=20). * Een kleuter van 4 jaar kan verstaanbare zinnen maken [21](#page=21). * Een kleuter van 5 jaar is goed verstaanbaar en begrijpt taal [21](#page=21). #### 3.1.3 Grammaticale ontwikkeling Dit betreft het inzicht krijgen in de structuur van taal en het verminderen van "telegrafisch" spreken door het leren van grammaticale regels [21](#page=21). * **Regels leren (tussen 2-5 jaar):** Kinderen leren regels voor woordvolgorde, werkwoordvervoegingen, lidwoorden en meervoudsvorming. Een veelvoorkomende (maar overgeneraliseerde) regel is het toevoegen van '-en' aan het meervoud, zoals 'wuggen' in plaats van 'wugs' [21](#page=21). * **Volledige ontwikkeling (rond 6-8 jaar):** De grammatica is grotendeels volledig ontwikkeld [21](#page=21). #### 3.1.4 Invloeden en voorwaarden voor taalontwikkeling * **Gezamenlijke aandacht:** De mogelijkheid om ervaringen met anderen te delen is een noodzakelijke voorwaarde voor taalontwikkeling [21](#page=21). * **Motherese:** Het aanpassen van taal aan de leeftijd van het kind om aandacht te trekken en de taal te vereenvoudigen, bijvoorbeeld door een hogere stem, trager spreken of gezichtsuitdrukkingen [21](#page=21) [22](#page=22). * **Taalinteracties:** Actieve communicatie en interactie met het kind zijn cruciaal. Positieve interacties zoals verhalen voorlezen zijn belangrijk, terwijl negatieve interacties (zoals veel "nee" boodschappen of minder gevarieerd praten) de ontwikkeling kunnen belemmeren [22](#page=22). * **Metalinguïstisch bewustzijn:** Het besef van hoe taal in elkaar zit en werkt. Lezen helpt de relatie tussen gesproken en geschreven taal te ontdekken. Taalspelletjes zoals dichten (metaforisch taalgebruik) en rijmen bevorderen dit [22](#page=22). * **Pragmatisch bewustzijn:** Het begrijpen van wat er met taal gedaan kan worden en het inzetten van non-verbale strategieën. Dit omvat ook sociolinguïstisch gedrag, zoals het aanpassen van de spraak aan de sociale context (bv. stiller praten in een bibliotheek). Dit bewustzijn is bij kleuters nog in ontwikkeling [22](#page=22). ### 3.2 Ontwikkeling van hechting en omgaan met anderen De hechtingstheorie, geformuleerd door John Bowlby, richt zich op het emotionele welzijn van kinderen en de impact van een hechte band op hun latere emotionele, sociale en cognitieve ontwikkeling. Een veilige emotionele binding in de vroege kindertijd is een voorwaarde voor emotionele ontwikkeling. Jonge baby's beschikken over aangeboren mechanismen om een goede hechtingsrelatie op te bouwen en hun overlevingskansen te vergroten, zoals huilen om troostgedrag uit te lokken [22](#page=22) [23](#page=23). #### 3.2.1 Fasen in de ontwikkeling van hechting 1. **Eerste fase (geboorte tot 6 weken):** Geen specifieke tekenen van hechting, maar wel aandacht voor sociale prikkels zoals gelaatsuitdrukkingen en stemmen. Baby's imiteren mimiek en gebruiken reflexmatige lach en geluiden om interactie uit te lokken [23](#page=23). 2. **Tweede fase (ongeveer 6 weken tot 6-8 maanden):** Hechting aan één of meerdere personen begint zichtbaar te worden, vaak gepaard gaand met de sociale lach. Bekende personen kunnen de baby gemakkelijker troosten [23](#page=23). 3. **Derde fase (ongeveer 6-8 maanden tot 18-24 maanden):** De hechtingsbanden worden sterker. Scheidingsangst wordt duidelijker wanneer de vertrouwde omgeving wordt verstoord. Het kind leert dat weggaan gevolgd wordt door terugkomen, wat, mits voldoende vertrouwen, exploratiegedrag stimuleert. Hereniging met de verzorger kan iets zeggen over de hechtingskwaliteit [23](#page=23). 4. **Vierde fase (vanaf 18-24 maanden):** Het kind is cognitief sterker en kan omgeving en intenties beter begrijpen. Sociale relaties worden wederkerig, en de rol van taal in de expressie van emoties neemt toe, waardoor scheidingsangst kan afnemen [24](#page=24). #### 3.2.2 Belangrijke concepten bij hechting * **Secure base (veilige basis):** Een kind zal de omgeving exploreren vanuit een gevoel van veiligheid bij de hechtingsfiguur [24](#page=24). * **Safe haven (veilige haven):** Het kind zoekt veiligheid bij de hechtingsfiguur in tijden van gevaar of angst, wat helpt bij het reguleren van emoties [24](#page=24). #### 3.2.3 Observeren van hechting Hechting ontstaat uit de interactie tussen kind, ouders en omgeving. De "Strange Situation Procedure" is een methode om hechting te observeren waarbij een kind in een vreemde omgeving wordt geplaatst, met de moeder aanwezig, en vervolgens wordt gescheiden van de moeder [24](#page=24). * **Typen hechting:** 1. **Veilig gehecht (Type B - 65%):** Makkelijke exploratie, scheidingsangst bij weggaan, en gemakkelijk te troosten bij terugkomst [24](#page=24). 2. **Onveilig vermijdend (Type A - 20%):** Veel exploratie, onderdrukte angst bij scheiding, negeert de moeder vaak bij terugkomst (vermijden van emoties) en is afstandelijk [24](#page=24). 3. **Onveilig afwerend/ambivalent (Type C - 15%):** Minder exploratie, veel stress en angst bij weggaan, is afwijzend maar ook aanhankelijk bij terugkomst [24](#page=24). 4. **Onveilig: onduidelijk/onvoorspelbaar (Type D):** Kenmerken zijn onduidelijk en onvoorspelbaar [24](#page=24). * **Intern werkmodel:** Een mentale voorstelling van zichzelf, anderen en relaties, die gedrag en verwachtingen over hechting bepaalt en hoe emotionele en sociale informatie wordt verwerkt. Dit model kan effecten hebben binnen het onderwijs [25](#page=25). #### 3.2.4 Theory of mind Theory of mind (toM) is het vermogen om te begrijpen hoe anderen denken en voelen. De Sally-Anne proef is een bekend voorbeeld om dit te onderzoeken [25](#page=25). * **Voorlopers van theory of mind:** 1. **Vanaf 1 jaar:** Opmerken van de intenties van anderen [25](#page=25). 2. **Vermogen tot imitatie:** Het nadoen van gedrag [25](#page=25). 3. **Symbolisch spel:** Doen-alsof spelletjes [25](#page=25). 4. **Sociaal refereren (vanaf 1 jaar):** Het gebruiken van reacties van anderen om de eigen situatie te interpreteren [25](#page=25). --- # Psychisch functioneren, welbevinden en problemen op school Dit hoofdstuk onderzoekt verschillende psychische problemen bij kinderen en adolescenten, waaronder angst, depressie, faalangst en psychosomatische klachten, en belicht de invloed van de omgeving en het zelfbeeld op hun welbevinden op school. ### 4.1 Angst en depressieve problemen Angst is een veelvoorkomende reactie bij kinderen en kan stabiel blijven gedurende verschillende levensfasen. Het is een normale reactie op bedreigende situaties, waarbij emoties, lichamelijke en cognitieve reacties betrokken zijn. Angst kan ook 'besmettelijk' zijn en de waarneming beïnvloeden, zoals illusies of hallucinaties [25](#page=25). #### 4.1.1 Kenmerken en ontwikkeling van angst De manier waarop kinderen angstig reageren, is leeftijdsafhankelijk. Jonge kinderen zoeken steun bij volwassenen of leerkrachten, wat wijst op het in werking stellen van het hechtingssysteem. Oudere kinderen vertonen vaker copinggedrag. Angst kan leiden tot internaliserende problemen (gericht naar binnen, zoals angst en depressie) of externaliserende problemen (naar buiten geuit, wat gezonder kan zijn). Zowel aangeboren factoren (nature) als opvoeding (nurture) spelen een rol [26](#page=26). De specifieke angsten variëren met de leeftijd: * **Peuters:** scheidingsangst [26](#page=26). * **Kleuters:** angsten gerelateerd aan fantasie en prikkelbaarheid [26](#page=26). * **Lagerschoolkinderen:** concrete angsten zoals spuitjes, ziekte en slechter functioneren op school [26](#page=26). * **Adolescenten:** existentiële angsten, sociale omgang, droefheid, gevoelens van waardeloosheid, ontkenning, antisociaal gedrag, of middelengebruik [26](#page=26). Overmatige angst die normaal functioneren hindert, kan duiden op een angststoornis, eventueel met paniekaanvallen. Angst kan leiden tot vermijdingsgedrag, wat de angst in stand houdt [26](#page=26). #### 4.1.2 Depressie bij kinderen en adolescenten Te veel angst kan leiden tot depressiviteit. Depressie komt bij adolescenten vaker voor bij meisjes. Langdurige depressiviteit kan een trigger zijn voor suïcide, maar dit is zeldzaam [26](#page=26). Kinderen uiten depressieve gevoelens anders dan adolescenten [26](#page=26): * **Peuters:** verhoogde scheidingsangst [26](#page=26). * **Kleuters:** prikkelbaarheid [26](#page=26). * **Lagerschoolkinderen:** slechter functioneren op school is een belangrijk signaal [26](#page=26). * **Adolescenten:** droefheid, waardeloosheid, of ontkenning/verhulling met antisociaal gedrag of middelengebruik [26](#page=26). ### 4.2 Faalangst Faalangst is een specifieke vorm van angst waarbij men intense schrik heeft om fouten te maken of te mislukken. Dit kan optreden bij bijvoorbeeld spreekbeurten, toetsen en examens. Faalangst belast het werkgeheugen, waardoor de aandacht gedeeld moet worden en geautomatiseerde handelingen (zoals schrijven of lezen) onder bewuste controle komen, wat leidt tot prestatieverlies. Faalangst kan ook 'besmettelijk' zijn [27](#page=27). #### 4.2.1 Soorten faalangst Er zijn twee soorten faalangst: 1. **Actieve faalangst:** De spanning en angst leiden tot meer inspanning, waardoor prestaties zelfs verbeteren. Dit gebeurt wanneer de motivatie gericht is op het vermijden van falen [27](#page=27). 2. **Passieve faalangst:** De angst leidt tot minder goede prestaties. Dit manifesteert zich vaak door uitstelgedrag of het vermijden van leersituaties [27](#page=27). #### 4.2.2 Oorzaken en aanpak van faalangst De belangrijkste oorzaak van faalangst is een negatief zelfbeeld. Kinderen met faalangst vermijden vaak uitdagingen, zeker in het bijzijn van anderen. Vermijdingsgedrag versterkt faalangst, omdat het kind de kans ontneemt om een negatief zelfbeeld te corrigeren. Kinderen met een positief zelfbeeld nemen uitdagingen makkelijker aan, verhogen hun succeskans en versterken zo hun zelfbeeld, waardoor faalangst minder kans krijgt [27](#page=27). Het zelfbeeld werkt als een vicieuze cirkel, zowel positief als negatief. Kinderen met een hoog zelfbeeld schrijven successen aan zichzelf toe en schuiven mislukkingen meer van zich af. Kinderen met een laag zelfbeeld schrijven successen toe aan omstandigheden. Faalangst is sterk gericht op wat het kind NIET kan [28](#page=28). **Aandachts- en actiepunten voor leerkrachten:** * Focus leggen op wat goed gaat [28](#page=28). * Voldoende positieve feedback geven [28](#page=28). * Het onderwerp faalangst bespreken zonder individuen te viseren [28](#page=28). * Ouders aanspreken indien nodig [28](#page=28). * Sterke tijdsdruk bij toetsen vermijden [28](#page=28). * Ruimte bieden om te leren uit fouten [28](#page=28). ### 4.3 Aangeleerde hulpeloosheid Aangeleerde hulpeloosheid uit zich in een gevoel van incompetentie en verlies van motivatie, waarbij kinderen minder geneigd zijn zich in te spannen door een gebrek aan succeservaringen. Het doel is om kinderen een gevoel van controle te laten ervaren, wat beïnvloed wordt door de reacties van hun omgeving. Experimenteren, kansen krijgen om fouten te maken en mislukkingen toelaten, kunnen leiden tot het gevoel dat successen voortkomen uit eigen kunnen en inspanningen [28](#page=28). ### 4.4 Psychosomatische klachten Psychosomatische klachten zijn niet ingebeeld, maar hebben geen direct medische oorzaak. Ze komen veelvuldig voor bij kinderen en zijn een indicator van hun welbevinden [29](#page=29). Veelvoorkomende psychosomatische klachten zijn: * Duizeligheid [29](#page=29). * Hoofdpijn [29](#page=29). * Buikpijn [29](#page=29). * Hartkloppingen [29](#page=29). * Vlekken zien voor ogen [29](#page=29). * Benauwd voelen [29](#page=29). * Misselijkheid [29](#page=29). * Oververmoeidheid [29](#page=29). * Tintelingen in ledematen [29](#page=29). Deze klachten zijn vaak een antwoord op druk en stress die kinderen ervaren thuis en op school. Dit komt doordat kinderen nog onvoldoende cognitieve en verbale vaardigheden hebben om hun emoties adequaat te uiten [29](#page=29). --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Ontwikkelingspsychologie | Een wetenschappelijke discipline die zich bezighoudt met de studie van menselijke groei en verandering gedurende de gehele levensloop, met een specifieke focus op veranderingen in gedrag, cognitie en emoties vanaf de conceptie tot aan de dood. | | Nature | De invloed van aangeboren, genetische factoren en erfelijke aanleg op de ontwikkeling van een individu, zoals de genetische code die biologische kenmerken en potentieel bepaalt. | | Nurture | De invloed van omgevingsfactoren, zoals opvoeding, onderwijs, sociale interacties en culturele ervaringen, op de ontwikkeling van een individu na de geboorte. | | Sensitieve periode | Een specifieke tijdsperiode in de ontwikkeling waarin een kind bijzonder ontvankelijk is voor bepaalde omgevingsinvloeden, waardoor het aanleren van specifieke vaardigheden, zoals taal of hechting, gemakkelijker verloopt. | | Hechting | Het proces waarbij een kind een sterke emotionele band opbouwt met zijn primaire verzorger(s), wat essentieel is voor de sociale, emotionele en cognitieve ontwikkeling en de veiligheid en het welbevinden van het kind. | | Psychodynamische benaderingen | Een groep theoretische benaderingen, met name die van Freud en Erikson, die de nadruk leggen op de wisselwerking tussen onbewuste processen, innerlijke conflicten en vroege kindservaringen in de sociale en persoonlijkheidsontwikkeling. | | Behaviorisme | Een leertheorie die zich richt op observeerbaar gedrag en de rol van conditionering (klassiek en operant) en bekrachtiging/straf in het aanleren van gedrag, waarbij de nadruk ligt op de effecten van de omgeving. | | Cognitief-wetenschappelijke benaderingen | Benaderingen die zich concentreren op de interne mentale processen van een individu, zoals waarneming, informatieverwerking, geheugen, denken en probleemoplossing, vaak vergeleken met de werking van een computer. | | Systeembenaderingen | Theoretische perspectieven die ontwikkeling zien als een resultaat van continue interacties binnen complexe systemen, waarbij het gedrag van een kind wordt begrepen in de context van zijn bredere omgeving, inclusief gezin, school en gemeenschap. | | Neurowetenschappelijke benadering | Een benadering die de relatie onderzoekt tussen hersenstructuren en -functies en gedrag, gebruikmakend van methoden zoals hersenscans en studies naar hersenletsels om inzicht te krijgen in de neurologische basis van ontwikkeling en leren. | | Synaptogenese | Het proces van het creëren van nieuwe synapsen, de verbindingen tussen neuronen, wat in de vroege kinderjaren exponentieel toeneemt en cruciaal is voor het verhogen van de leercapaciteit en de plasticiteit van de hersenen. | | Plasticiteit van de hersenen | Het vermogen van de hersenen om zich te reorganiseren en aan te passen door nieuwe verbindingen te vormen of bestaande te versterken of te verwijderen als reactie op ervaringen, leren en omgevingsfactoren gedurende het hele leven. | | Lateralisatie | Het proces waarbij specifieke hersenhelften of gebieden meer gespecialiseerd raken in het uitvoeren van bepaalde functies, zoals taal of visueel-ruimtelijke vaardigheden, hoewel de hersenen als een geïntegreerd geheel functioneren. | | Werkgeheugen | Een deel van het geheugen dat informatie tijdelijk vasthoudt en manipuleert voor actieve mentale taken, met beperkingen in duur, capaciteit en de mogelijkheid tot multitasking, essentieel voor leren en probleemoplossing. | | Theorie van de geest (Theory of Mind) | Het vermogen om te begrijpen dat anderen mentale toestanden hebben, zoals overtuigingen, intenties, verlangens en emoties, die hun gedrag kunnen verklaren en voorspellen, en om te begrijpen dat deze anders kunnen zijn dan de eigen mentale toestanden. | | Faalangst | Een specifieke vorm van angst die voortkomt uit de intense vrees om fouten te maken, te falen of niet aan verwachtingen te voldoen, wat kan leiden tot vermijdingsgedrag, verminderde prestaties en een negatief zelfbeeld. |