Aprendizagem

# Definição e perspetivas históricas da aprendizagem A aprendizagem é uma mudança fundamental no comportamento ou na capacidade de agir, decorrente da prática ou experiência, que tem sido explorada através de perspetivas filosóficas e psicológicas ao longo da história. ### 1.1 Definição de aprendizagem A aprendizagem é definida como uma mudança duradoura no comportamento ou na capacidade de agir de determinada forma, que resulta da prática ou de outras formas de experiência. Esta mudança não é diretamente observável, mas inferida através do seu produto, que se manifesta em habilidades, conhecimento, crenças e afetos [3](#page=3) [4](#page=4) [5](#page=5) [6](#page=6) [7](#page=7) [8](#page=8). #### 1.1.1 Critérios de exclusão da aprendizagem Excluem-se da definição de aprendizagem as mudanças comportamentais que resultam de outros fatores, como fatiga, o efeito de drogas ou álcool, ou processos maturativos/desenvolvimentais (ex. gatinhar, falar). Embora a aprendizagem possa ser esquecida, mudanças comportamentais breves não são consideradas aprendizagem [6](#page=6) [7](#page=7) [8](#page=8). #### 1.1.2 Natureza da mudança comportamental A aprendizagem envolve uma mudança duradoura no comportamento ou na capacidade de agir. Esta mudança é resultado da prática ou de outras formas de experiência [3](#page=3) [4](#page=4) [5](#page=5) [6](#page=6) [7](#page=7) [8](#page=8). > **Tip:** A aprendizagem não é diretamente observável; observamos os seus resultados no comportamento [5](#page=5). ### 1.2 Perspetivas históricas da aprendizagem As perspetivas históricas sobre a aprendizagem podem ser divididas em abordagens filosóficas e psicológicas. #### 1.2.1 Perspetiva filosófica: Epistemologia A epistemologia, ramo da filosofia, questiona a origem, natureza, limites e métodos do conhecimento, abordando questões como "Como sabemos?" e "Qual é a origem do conhecimento?". Duas correntes filosóficas principais moldaram o pensamento sobre a aprendizagem: o Racionalismo e o Empirismo [9](#page=9). ##### 1.2.1.1 Racionalismo O Racionalismo postula que o conhecimento deriva da mente [11](#page=11). * **Platão (427-347 a.C.):** Defendia que a alma é imortal e preexistente, e que a razão permite recordar ideias universais. A aprendizagem é vista como uma *anamnesis* (recordação) do conhecimento prévio da alma. O conhecimento verdadeiro provém da razão, não da experiência sensorial [10](#page=10). * **Descartes (1596-1650):** Considerava a dúvida como ponto de partida para o conhecimento. A máxima "Cogito, Ergo Sum" (Penso, logo existo) sublinha a existência do sujeito pensante. A razão atua sobre a informação adquirida, utilizando a dúvida sistemática para alcançar o conhecimento [10](#page=10). * **Kant (1724-1804):** Propôs que o conhecimento resulta da interação entre a razão e a experiência. A mente humana possui estruturas e categorias inatas (como causa e efeito, espaço e tempo) que organizam a experiência [10](#page=10). > **Tip:** Para os racionalistas, o mundo externo fornece informação, mas as ideias fundamentais residem no funcionamento da mente [11](#page=11). ##### 1.2.1.2 Empirismo O Empirismo sustenta que a experiência é a única via para o conhecimento [13](#page=13). * **Aristóteles (384-422 a.C.):** Via a mente como uma "tabula rasa" (tábua rasa), onde o conhecimento se desenvolve através da experiência. A razão organiza a experiência sensorial para formar conceitos e categorias. A origem do conhecimento está no mundo físico, sendo a interação entre perceção e raciocínio lógico a chave para o conhecimento verdadeiro [12](#page=12). * **John Locke (1632-1704):** Negou a existência de conhecimento inato ("tabula rasa"), afirmando que todo o conhecimento deriva de duas fontes de experiência: impressões sensoriais do mundo e consciência/reflexão. As ideias complexas são formadas a partir da análise de ideias simples [12](#page=12). * **Outros empiristas:** Berkeley (1685-1753) defendia que as ideias derivam da experiência, e David Hume (1711-1766) que a realidade é experienciada através das ideias. Stuart Mill (1806-1873) acrescentou que as ideias complexas não são meras composições de ideias simples [12](#page=12). > **Tip:** No empirismo, os objetos e ideias associam-se para formar padrões mentais mais complexos, com o mundo exterior como ponto de partida [13](#page=13). ##### 1.2.1.3 Relação com teorias de aprendizagem As teorias cognitivas estão mais alinhadas com a perspetiva racionalista, onde o conhecimento deriva da mente, enquanto as teorias comportamentalistas se relacionam com o empirismo, enfatizando a experiência como origem do conhecimento [14](#page=14). #### 1.2.2 Perspetiva psicológica A Psicologia estabeleceu-se como disciplina científica no final do século XIX, com a criação de laboratórios dedicados ao estudo da mente e da aprendizagem. ##### 1.2.2.1 Primeiros laboratórios de psicologia * **Laboratório de Psicologia de Wundt (1879, Leipzig, Alemanha):** William James fundou um laboratório académico em Harvard e Stanley Hall estabeleceu outro nos EUA. Estes laboratórios introduziram a experimentação como método de estudo, com a medição de respostas em ambientes controlados [15](#page=15) . ##### 1.2.2.2 Contribuições de Ebbinghaus Hermann Ebbinghaus (1850-1909) foi pioneiro no estudo científico da aprendizagem verbal e da memória. Ele utilizou métodos experimentais, aceitou princípios de associação e propôs que a aprendizagem e a recordação dependem da frequência de apresentação do material. Ebbinghaus empregou estímulos controlados, como sílabas inventadas, para investigar a memória, em contraste com o uso de textos com sentido [16](#page=16). ##### 1.2.2.3 Estruturalismo O Estruturalismo, liderado por Titchener (discípulo de Wundt), visava analisar a experiência consciente em elementos básicos para compreender a estrutura da mente. Utilizava o método da introspeção, onde os participantes descreviam as suas sensações e sentimentos. Uma crítica a esta abordagem foi a sua falta de objetividade e o seu distanciamento da teoria evolucionista [17](#page=17). ##### 1.2.2.4 Funcionalismo O Funcionalismo, associado a William James, John Dewey e James Angell, focava-se nos processos mentais, consciência e comportamentos dos organismos vivos como adaptação ao ambiente. Para os funcionalistas, a experiência é o ponto de partida, mas as ideias não são meras cópias dos inputs ambientais, resultando do pensamento abstrato. A consciência era vista como um processo contínuo, o que dificultava o estudo da vida mental em unidades discretas [18](#page=18). --- # Teorias e princípios do condicionamento comportamental O comportamentalismo postula que o comportamento humano é moldado pela experiência, focando no estudo do comportamento observável e nos mecanismos de aprendizagem através do condicionamento clássico e operante [21](#page=21). ### 2.1 Comportamentalismo O comportamentalismo considera o comportamento humano como o principal objeto de estudo da psicologia, enfatizando que a experiência, e não processos internos ou instintivos, é o principal moldador do comportamento. Os mecanismos centrais deste paradigma incluem o condicionamento clássico e o condicionamento operante. Figuras proeminentes associadas a estas teorias são Pavlov, Thorndike e Skinner [20](#page=20) [21](#page=21). ### 2.2 Condicionamento clássico O condicionamento clássico é um processo de aprendizagem no qual uma resposta involuntária ou automática é adquirida por meio da associação entre dois estímulos [23](#page=23). #### 2.2.1 Fundamentos do condicionamento clássico O condicionamento clássico baseia-se na associação entre um Estímulo Incondicionado (UCS), que provoca uma resposta incondicionada (UCR) automaticamente, e um Estímulo Neutro (NS), que passa a ser um Estímulo Condicionado (CS) após ser emparelhado com o UCS, provocando uma Resposta Condicionada (CR) [27](#page=27). * **Estímulo Incondicionado (UCS):** Um estímulo que, naturalmente e sem aprendizagem prévia, provoca uma resposta [27](#page=27). * **Resposta Incondicionada (UCR):** A resposta automática e involuntária provocada pelo UCS [27](#page=27). * **Estímulo Neutro (NS):** Um estímulo que, inicialmente, não provoca a resposta de interesse [27](#page=27). * **Estímulo Condicionado (CS):** O estímulo neutro que, após repetidos emparelhamentos com o UCS, passa a provocar a resposta [27](#page=27). * **Resposta Condicionada (CR):** A resposta aprendida provocada pelo CS, semelhante à UCR [27](#page=27). O condicionamento pode ocorrer com UCS positivos, levando a respostas de prazer e aproximação, ou com UCS aversivos, resultando em respostas de medo ou evitamento [27](#page=27). #### 2.2.2 Princípios do condicionamento clássico * **Contiguidade:** Refere-se à proximidade temporal e espacial entre os estímulos. Os paradigmas mais eficazes ocorrem quando o estímulo condicionado (CS) antecede o estímulo incondicionado (UCS) [28](#page=28). * **Contingência:** Descreve a probabilidade de ocorrência de um estímulo na presença do outro. Uma forte contingência entre o CS e o UCS leva a um condicionamento mais robusto [29](#page=29). * **Predisposição biológica associativa (Preparedness):** A aprendizagem é facilitada quando há uma ligação natural entre um estímulo preditivo e um evento subsequente, especialmente se compartilharem a mesma modalidade sensorial. Por exemplo, é mais fácil formar uma associação entre uma pista visual e uma consequência visual do que entre uma pista visual e uma consequência auditiva [30](#page=30). * **Efeito de contexto:** O ambiente em que a aprendizagem ocorre pode influenciar a resposta condicionada. Este efeito é particularmente notório na tolerância a drogas, onde o ambiente associado ao uso da droga pode afetar a resposta fisiológica [31](#page=31) [32](#page=32). * **Intensidade dos estímulos:** Estímulos mais intensos e salientes são mais facilmente associados ao UCS, resultando numa Resposta Condicionada (RC) mais forte [33](#page=33). * **Ofuscação:** Quando dois estímulos neutros são apresentados antes do UCS, o mais saliente torna-se o CS principal, enquanto o menos saliente tem pouca ou nenhuma influência [33](#page=33). * **Aquisição:** A saliência de um estímulo influencia a rapidez com que a associação é formada, com estímulos mais salientes levando a uma aquisição mais rápida [33](#page=33). * **Inibição latente:** Se um estímulo saliente for apresentado repetidamente sem o UCS, ele torna-se mais resistente ao condicionamento posterior, em comparação com um estímulo menos saliente [34](#page=34). * **Previsibilidade:** O poder preditivo de um estímulo em relação à ocorrência do UCS é um fator crucial na aprendizagem [34](#page=34). * **Predisposição biológica:** Fatores evolutivos podem influenciar a saliência de certos estímulos, como a maior propensão humana a temer cobras e aranhas devido a predisposições evolutivas [34](#page=34). #### 2.2.3 Extinção e recuperação espontânea * **Extinção:** Ocorre quando o Estímulo Condicionado (CS) é apresentado repetidamente sem o Estímulo Incondicionado (UCS). Isso leva ao enfraquecimento e eventual desaparecimento da Resposta Condicionada (CR). A extinção não é necessariamente uma desaprendizagem completa [24](#page=24). * **Recuperação espontânea:** Após um período de extinção, a apresentação do CS pode evocar novamente a CR, embora geralmente com menor intensidade [25](#page=25). #### 2.2.4 Aplicações do condicionamento clássico * **Fobias:** O condicionamento clássico explica a aquisição de medos e fobias [37](#page=37). * **Contracondicionamento:** Envolve o emparelhamento do estímulo condicionado (CS) com um estímulo incondicionado (UCS) antagónico para enfraquecer a resposta condicionada. Por exemplo, associar relaxamento à diminuição da ansiedade [39](#page=39). * **Dessensibilização sistemática:** Um método que envolve a exposição gradual a estímulos ansiogénicos, emparelhados com respostas incompatíveis com a ansiedade, como o relaxamento. As etapas incluem identificar estímulos ansiogénicos, selecionar estímulos que desencadeiem respostas antagónicas e a exposição gradual combinada [39](#page=39) [40](#page=40). * **Aversões gustativas ou alimentares (Efeito Garcia):** Ocorre quando um alimento é associado a uma consequência aversiva, como náuseas após a ingestão [41](#page=41). * **Tratamento do alcoolismo:** Pode-se associar o consumo de álcool a uma substância que induza náuseas, criando aversão [42](#page=42). * **Tratamento da aversão alimentar na quimioterapia:** Utiliza-se o "método do sabor culpado", associando um alimento novo ou menos apreciado à doença, para poupar a dieta habitual. Ajustes no horário das refeições também ajudam a evitar a associação negativa [43](#page=43). #### 2.2.5 Outros tipos de condicionamento * **Condicionamento de 2.ª ordem:** Um estímulo já condicionado (CS de primeira ordem) é usado para condicionar um novo estímulo. Isso permite a formação de cadeias de associações [45](#page=45). * **Condicionamento vicariante:** A aprendizagem ocorre por observação, onde um indivíduo aprende ao ver as ações e consequências de outras pessoas, sem experiência direta [46](#page=46). ### 2.3 Condicionamento instrumental (Thorndike) O condicionamento instrumental, proposto por Thorndike, foca-se na formação de associações entre experiências sensoriais (estímulos ou eventos) e comportamentos. A aprendizagem ocorre através de tentativa e erro, onde as consequências das ações determinam a probabilidade de o comportamento se repetir [47](#page=47). #### 2.3.1 Elementos do condicionamento instrumental 1. **Motivo (drive):** A tensão resultante de necessidades que impulsiona a aprendizagem [48](#page=48). 2. **Estímulo ou objetivo:** O gatilho para o comportamento ou o fim a ser alcançado [48](#page=48). 3. **Respostas:** Os comportamentos realizados para alcançar o objetivo [48](#page=48). 4. **Obstáculos:** Barreiras que impedem o alcance do objetivo [48](#page=48). 5. **Acaso do sucesso:** Respostas aleatórias que levam, por acaso, ao sucesso [48](#page=48). 6. **Seleção da resposta adequada:** O organismo seleciona a resposta que leva ao sucesso [48](#page=48). 7. **Fixação:** A resposta adequada é consolidada, e as inadequadas são eliminadas [48](#page=48). #### 2.3.2 Princípios do condicionamento instrumental * **Princípio da Prontidão (Law of Readiness):** Um organismo deve estar preparado para aprender ou agir. A aprendizagem é ineficaz se o indivíduo não estiver motivado ou se a aprendizagem não for relevante [50](#page=50). * **Princípio do Exercício (Law of Exercise):** A frequência de uma resposta está correlacionada com a força da associação entre estímulo e resposta. Quanto mais um comportamento é praticado, mais forte se torna a conexão [50](#page=50). * **Princípio da Resposta Múltipla ou Tentativa Erro (Law of Multiple Response):** Ao enfrentar um problema, o organismo utiliza várias respostas até encontrar uma bem-sucedida, indicando que a aprendizagem pode envolver tentativa e erro [51](#page=51). * **Princípio da Analogia (Law of Analogy):** Experiências passadas podem ser aplicadas a novas situações, melhorando a eficiência da aprendizagem [51](#page=51). ### 2.4 Condicionamento operante (Skinner) O condicionamento operante, desenvolvido por B. F. Skinner, postula que as consequências do comportamento determinam a probabilidade de ele se repetir. O comportamento "opera" sobre o ambiente, e a influência do ambiente é regulada pelos efeitos que produz (se fortalece ou enfraquece a resposta) [52](#page=52). #### 2.4.1 Tipos de consequências no condicionamento operante * **Reforço:** Aumenta a probabilidade de o comportamento ocorrer. * **Reforço Positivo:** Adição de um estímulo agradável (ex: elogio, recompensa) [54](#page=54). * **Reforço Negativo:** Remoção de um estímulo aversivo (ex: alívio) [54](#page=54). * **Punição:** Diminui a probabilidade de o comportamento ocorrer. * **Punição Positiva:** Adição de um estímulo aversivo (ex: repreensão) [54](#page=54). * **Punição Negativa:** Remoção de um estímulo agradável (ex: perda de privilégio) [54](#page=54). > **Tip:** É crucial entender que, para Skinner, apenas se considera que há reforço (ou punição) se ocorrer um aumento (ou diminuição) na probabilidade do comportamento, independentemente de a consequência ser percebida como satisfatória ou insatisfatória pelo indivíduo [52](#page=52). #### 2.4.2 Tipos de estímulos/consequências no condicionamento operante * **Primário:** Propriedades de reforço ou punição são inatas (ex: comida, dor) [58](#page=58). * **Secundário ou condicionado:** Um estímulo adquire propriedades de reforço ou punição por associação com reforços ou punições primários (ex: dinheiro, elogios) [58](#page=58). #### 2.4.3 Fatores que influenciam o condicionamento operante * **Contiguidade e frequência:** Quanto mais próximo do comportamento surgir a consequência e quanto maior a sua frequência, mais rápida é a aprendizagem e mais facilmente ela será mantida [59](#page=59). * **Esquemas de reforço:** Descrevem a frequência e o padrão com que o reforço é administrado. * **Reforço Contínuo:** O reforço é dado sempre que a resposta ocorre. A aprendizagem é rápida, mas a extinção também é rápida quando o reforço cessa [60](#page=60). * **Reforço Parcial:** O reforço é intermitente, tornando a resposta mais resistente à extinção [60](#page=60). * **Razão Fixa:** Reforço após um número fixo de respostas [60](#page=60). * **Razão Variável:** Reforço após um número variável de respostas [60](#page=60). * **Intervalo Fixo:** Reforço após um período fixo de tempo [60](#page=60). * **Intervalo Variável:** Reforço após um período de tempo variável [60](#page=60). * **Experiências passadas:** Histórico de aprendizagem influencia a resposta a novos estímulos e consequências [62](#page=62). * **Extinção:** A ausência ou retirada do reforço leva à extinção do comportamento. No entanto, a extinção não é um processo simples e pode ser influenciada por outros fatores [63](#page=63). #### 2.4.4 Modificação de comportamentos * **Promoção de aprendizagem de comportamentos novos e complexos:** * **Identificar comportamentos iniciais:** Observar e reconhecer comportamentos que se aproximam do alvo desejado [66](#page=66). * **Reforçar aproximações gradativas:** Reforçar os primeiros comportamentos que demonstram um avanço em direção ao comportamento alvo [66](#page=66). * **Diminuição da frequência, duração ou intensidade de comportamentos:** * **Punição Positiva ou Negativa:** Como descrito anteriormente [67](#page=67). * **Saciação:** Superabundância de reforços ou reforços não contingentes que reduzem a motivação ou necessidade do comportamento [67](#page=67). * **Extinção:** Retirada do reforçador que mantinha o comportamento [67](#page=67). * **Reforço diferencial:** Reforçar a ausência do comportamento indesejado (RD0) e/ou reforçar comportamentos alternativos ou incompatíveis (RDA ou RDI) [67](#page=67). > **Example:** Uma criança que grita para chamar a atenção. Estratégia: Ignorar o grito (extinção) e reforçar quando a criança levanta a mão e espera pacientemente (reforço diferencial de comportamento alternativo) [68](#page=68). * **Manuais/Livros de Contingências:** Intervenções baseadas no condicionamento operante que utilizam recompensas para reforçar o cumprimento de metas, como a abstinência de substâncias [69](#page=69). --- # A dimensão cognitiva da aprendizagem A dimensão cognitiva da aprendizagem foca-se na aquisição de conhecimento e nas representações mentais, em contraste com abordagens que enfatizam unicamente a mudança de comportamento. Esta perspetiva, impulsionada por teóricos como Edward Tolman e Martin Seligman, explora como os organismos interpretam, processam e utilizam informações para navegar no seu ambiente [75](#page=75) [81](#page=81) [84](#page=84). ### 3.1 Contribuições de Edward Tolman Edward Tolman (1886-1959) revolucionou a compreensão da aprendizagem ao argumentar que o que é aprendido é a cognição, não apenas a resposta comportamental. Ele introduziu conceitos fundamentais que desafiaram o behaviorismo dominante [75](#page=75). #### 3.1.1 Aprendizagem latente A aprendizagem latente refere-se à aquisição de conhecimento que pode ocorrer sem uma manifestação imediata do comportamento aprendido e sem reforço direto. Este conhecimento permanece latente até que surja uma necessidade ou motivação para o utilizar [81](#page=81) [82](#page=82). > **Tip:** A aprendizagem latente demonstra que nem toda a aprendizagem é imediatamente visível no desempenho; o conhecimento pode ser adquirido e armazenado, aguardando o momento oportuno para ser expresso. ##### 3.1.1.1 Experiência com labirintos em ratos Um estudo seminal de Tolman e Honzik ilustrou a aprendizagem latente através de experiências com ratos em labirintos [79](#page=79) [80](#page=80). * **Grupo 1 (Recompensado):** Ratos que recebiam comida ao completar o labirinto eram consistentemente reforçados [79](#page=79). * **Grupo 2 (Recompensa Atrasada):** Ratos que não recebiam recompensa nos primeiros dez dias, mas eram recompensados nos dias seguintes, demonstraram uma melhoria significativa no desempenho após a introdução da recompensa [79](#page=79). * **Grupo 3 (Sem recompensa):** Ratos que nunca recebiam recompensa apresentaram um desempenho limitado [79](#page=79). O desempenho do Grupo 2, após a introdução da recompensa, sugeriu que os ratos já tinham adquirido um conhecimento do labirinto durante os períodos sem reforço. Este conhecimento, adquirido de forma latente, foi rapidamente mobilizado quando o reforço se tornou disponível [81](#page=81). #### 3.1.2 Mapas cognitivos Tolman postulou que os organismos constroem "mapas cognitivos" – representações mentais do ambiente que detalham a localização de objetos e as rotas entre diferentes pontos. Estes mapas não são apenas uma sequência de movimentos, mas uma compreensão espacial do ambiente [81](#page=81). > **Tip:** Os mapas cognitivos são ferramentas mentais que permitem a navegação e a resolução de problemas, indo além de simples respostas a estímulos. #### 3.1.3 Comportamento dirigido a objetivos (goal-oriented) Tolman argumentou que a aprendizagem e o comportamento são orientados por metas ou fins específicos. Os organismos não reagem passivamente a estímulos, mas agem intencionalmente para alcançar objetivos, utilizando representações mentais do ambiente. O reforço, neste contexto, funciona mais como um motivador do que como um requisito para a aprendizagem em si [83](#page=83). ##### 3.1.3.1 Implicações para o condicionamento A perspetiva cognitiva sobre o condicionamento clássico realça o papel ativo dos processos mentais na formação de associações. Os indivíduos processam e interpretam informações, percebendo relações entre eventos e formando expectativas sobre o que irá acontecer [85](#page=85) [86](#page=86). * **Expectativas e Previsões:** Os organismos aprendem a prever eventos com base em experiências passadas. A resposta condicionada (RC) não é vista como um mero substituto para o estímulo incondicionado (EI), mas como um sinal da sua iminência. Há uma distinção entre a resposta incondicionada (RI) e a resposta condicionada (RC) [86](#page=86) [87](#page=87). * **Representações Mentais:** Organismos formam mapas cognitivos do ambiente, utilizando informações passadas para guiar ações futuras [88](#page=88). * **Processos de Atenção:** A capacidade de focar em estímulos relevantes e ignorar os irrelevantes é crucial para a formação de associações eficazes [88](#page=88). * **Integração de Experiências:** Múltiplas experiências são integradas na formação de associações. Os indivíduos avaliam a consistência e relevância dos estímulos, dependendo da comparação entre possibilidades. No condicionamento instrumental, a contingência depende da relação entre o comportamento e as consequências, com a experiência de controlo sobre o ambiente sendo fundamental para a aprendizagem e motivação [89](#page=89) [92](#page=92). ### 3.2 Contribuições de Martin Seligman Martin Seligman expandiu a dimensão cognitiva da aprendizagem com a sua teoria da indefesa aprendida (learned helplessness), que liga a experiência de falta de controlo a resultados psicológicos negativos . #### 3.2.1 Indefesa aprendida (Learned Helplessness) A indefesa aprendida ocorre quando um indivíduo, após experienciar eventos stressantes ou aversivos que não pode controlar, generaliza essa sensação de impotência a novas situações, mesmo quando o controlo é possível [90](#page=90) [91](#page=91). ##### 3.2.1.1 Experiência com cães Seligman realizou um experimento clássico com três grupos de cães expostos a choques elétricos [90](#page=90): * **Grupo A:** Cães expostos a choques que não podiam evitar, independentemente das suas ações. Estes cães tornaram-se passivos e impotentes, não tentando escapar dos choques [91](#page=91). * **Grupo B:** Cães expostos a choques que podiam evitar saltando para um lado diferente da caixa após um sinal sonoro. As suas ações tinham um efeito direto sobre a receção de choques [90](#page=90) [91](#page=91). * **Grupo C:** Cães que não recebiam choques [90](#page=90). Num teste posterior, todos os cães foram colocados numa situação onde podiam escapar dos choques. Os cães do Grupo A exibiram "indiferença aprendida", não tentando escapar, enquanto os cães dos Grupos B e C demonstraram comportamento ativo de exploração e tentativa de fuga [91](#page=91). #### 3.2.2 Aplicações clínicas da indefesa aprendida A indefesa aprendida tem implicações significativas na saúde mental, particularmente na depressão [93](#page=93) [94](#page=94) [95](#page=95) [96](#page=96). * **Causas:** Eventos stressantes repetidos e incontroláveis, traumas passados e experiências adversas na infância (abuso, negligência, ou excesso de cuidado parental) podem levar ao desenvolvimento da indefesa aprendida [93](#page=93). * **Sinais e Sintomas:** Perante desafios, os indivíduos podem desistir, procrastinar, apresentar anestesia emocional ou afastamento, baixa autoestima, ansiedade e depressão. O sentimento central é de impotência e incapacidade de influenciar resultados [93](#page=93). * **Tratamento:** A indefesa aprendida pode ser desaprendida através de intervenções clínicas, como terapia comportamental. O foco está em recuperar o sentido de controlo, promovendo um locus de controlo interno e desafiando a crença de impotência. Ambientes seguros, relações estáveis e experiências positivas são cruciais para este processo [97](#page=97). > **Tip:** Compreender a indefesa aprendida é fundamental para abordar questões de saúde mental, pois destaca a importância da perceção de controlo sobre os eventos da vida. --- # Dimensões social e dos meios de comunicação na aprendizagem Esta secção explora a aprendizagem social e vicariante, a influência dos media na agressão e a integração de diferentes perspetivas teóricas. ### 4.1 Aprendizagem social e vicariante A aprendizagem é um processo ativo de processamento de informação, onde os aprendizes recebem, analisam e codificam informações sobre o ambiente, as ações dos outros e as suas consequências para uso futuro. Os aprendizes não são passivos, mas sim processadores ativos de informação [99](#page=99). #### 4.1.1 Aprendizagem ativa A aprendizagem ativa ocorre a partir das consequências das próprias ações. Comportamentos com consequências positivas são retidos, enquanto os com consequências negativas são aprimorados ou abandonados. As consequências funcionam não apenas como reforços, mas também como fontes cruciais de informação e motivação, indicando a adequação e precisão do comportamento . > **Tip:** São as cognições, e não as consequências diretas, que determinam a aprendizagem. As pessoas aprendem comportamentos que valorizam e que acreditam ter consequências positivas . #### 4.1.2 Aprendizagem por observação (vicariante) A aprendizagem por observação, também conhecida como aprendizagem vicariante, permite que os indivíduos aprendam observando o comportamento de outros e as consequências desse comportamento. Este tipo de aprendizagem pode ocorrer mesmo na ausência de recompensas ou punições diretas para o observador . > **Exemplo:** O estudo clássico de Bandura, Ross e Ross demonstrou que crianças imitavam o comportamento agressivo de um modelo adulto, com os rapazes apresentando níveis mais elevados de agressão e maior propensão a imitar modelos do mesmo sexo . A aprendizagem por observação acelera o processo de aprendizagem, pois o indivíduo não precisa de executar todos os comportamentos para aprender, nem de experienciar diretamente consequências negativas . > **Tip:** A aprendizagem por observação pode ocorrer sem um desempenho ou comportamento explícito no momento da aprendizagem . #### 4.1.3 Aprendizagem versus desempenho É fundamental distinguir entre aprendizagem e desempenho. A demonstração do que foi aprendido depende de múltiplos fatores, como motivação, interesse, incentivos de desempenho, necessidade percebida, estado físico, pressões sociais e a natureza da atividade. O reforço, ou a percepção dele, afeta o desempenho, mas não a aprendizagem em si . #### 4.1.4 Processos envolvidos na aprendizagem por observação A aprendizagem por observação envolve quatro processos principais : 1. **Atenção:** Observação do comportamento exibido pelo modelo . 2. **Retenção:** Retenção e recordação do comportamento observado, através de representações mentais (imagéticas ou verbais) . 3. **Reprodução:** Capacidade de reproduzir o comportamento ou representações simbólicas do mesmo, envolvendo a execução e feedback . 4. **Motivação:** Motivação para exibir ou reproduzir o que foi aprendido, influenciada por consequências como reforço vicário ou autorreforço . > **Tip:** Vários fatores influenciam estes processos. No observador, incluem capacidades perceptivas e atencionais, capacidades cognitivas, valores e objetivos. No modelo, estatuto, poder, competência e atratividade são importantes. A tarefa (simples vs. complexa, utilidade) e a saliência percetiva também desempenham um papel . #### 4.1.5 Fundamentos sociais do pensamento e da ação: uma teoria social cognitiva Albert Bandura propôs uma teoria social cognitiva que enfatiza a interação recíproca entre a pessoa, o comportamento e o ambiente . * **Pessoa:** Inclui objetivos, persistência, esforço e aprendizagem de competências . * **Comportamento:** Abrange ações e progressão . * **Ambiente:** Refere-se à perceção do ambiente pelo sujeito (ex., tipo de turma) e como o ambiente perceciona o sujeito (ex., perceção do professor sobre a turma) . #### 4.1.6 Agência, auto-eficácia e auto-regulação As pessoas desejam controlar os eventos que influenciam as suas vidas e percecionar-se como agentes . * **Sentido de Agência:** Manifesta-se através de atos intencionais, processos cognitivos e afetivos . * **Auto-eficácia:** Refere-se à crença do indivíduo na sua capacidade de realizar tarefas . * **Auto-regulação:** É o processo pelo qual os indivíduos ativam e mantêm comportamentos, cognições e afetos orientados para objetivos, conferindo um maior sentido de agência . ### 4.2 Efeitos dos meios de comunicação social na agressão A exposição à violência nos media tem sido extensivamente estudada quanto aos seus efeitos nos comportamentos de agressão, com diversas teorias a tentar explicar este fenómeno. #### 4.2.1 Teoria da Aprendizagem Social Segundo Albert Bandura, as pessoas aprendem comportamentos agressivos através da observação de modelos, incluindo os apresentados na televisão e em filmes. A agressão pode ser reforçada pela observação de consequências positivas para personagens agressivos (reforço vicário) ou por auto-reforço . #### 4.2.2 Teoria da Transferência de Excitação Zillmann propõe que a exposição à violência nos media provoca excitação fisiológica. Essa excitação pode ser transferida para atitudes e comportamentos agressivos, especialmente em indivíduos já frustrados ou propensos à violência . #### 4.2.3 Teoria Neoassociacionista da Agressão Berkowitz sugere que a frustração e outros eventos aversivos geram afeto negativo (como raiva), que por sua vez ativa uma rede de pensamentos, memórias e emoções relacionadas com a agressão. A presença de estímulos ou "cues" agressivas nos media (ex., armas, cenas de violência) aumenta a probabilidade de ocorrência de agressão, fortalecendo associações cognitivas agressivas previamente ativadas. A violência mediática, portanto, ativa e potencia pensamentos e sentimentos agressivos já existentes . #### 4.2.4 Habituação e dessensibilização à violência A exposição prolongada à violência nos media pode levar à diminuição da resposta emocional à violência. Isto resulta numa perda de sensibilidade, tornando a pessoa menos empática, e pode levar a uma indiferença social e política em relação à violência, tornando-a mais aceitável . #### 4.2.5 Construções sociais e crenças sobre a realidade A exposição repetida a temas como a violência nos media "cultiva" uma perceção da realidade que se alinha com o que é mostrado. Isto molda as crenças dos espectadores sobre o que é normal, provável e a perceção de que o mundo é mais perigoso do que realmente é. Indivíduos com alta exposição ("heavy viewers") são mais suscetíveis a estas influências . #### 4.2.6 Hipótese da Catarse Esta hipótese, defendida por Feshbach, sugere que a exposição a meios de comunicação social violentos pode reduzir comportamentos de agressão, permitindo aos indivíduos "descarregar" impulsos agressivos de forma segura. No entanto, a maioria dos estudos experimentais e longitudinais refuta esta hipótese no contexto da violência mediática . > **Tip:** A maioria dos comportamentos complexos é aprendida através de uma combinação da observação com a aprendizagem ativa . ### 4.3 Abordagens integrativas Modelos mais recentes, como o Modelo Geral da Aprendizagem de Anderson & Bushman procuram integrar estas diversas perspetivas para explicar os efeitos da exposição à violência nos media e em jogos . --- ## Erros comuns a evitar - Revise todos os tópicos cuidadosamente antes dos exames - Preste atenção às fórmulas e definições chave - Pratique com os exemplos fornecidos em cada seção - Não memorize sem entender os conceitos subjacentes

| Termo | Definição | |------|------------| | Aprendizagem | Uma mudança duradoura no comportamento ou na capacidade de agir que resulta da prática ou experiência. Exclui mudanças associadas a fatores temporários como fadiga ou drogas, e processos maturacionais. | | Racionalismo | Perspetiva filosófica que defende que o conhecimento deriva primariamente da razão e do pensamento inato, em vez da experiência sensorial. Filósofos como Platão e Descartes são associados a esta corrente. | | Empirismo | Perspetiva filosófica que postula que todo o conhecimento se origina na experiência sensorial e na reflexão sobre essa experiência. A mente é vista como uma "tabula rasa" ao nascer. John Locke e Aristóteles são figuras importantes. | | Tabula Rasa | Termo em latim que significa "tábua rasa", usado para descrever a mente ao nascer, sem conhecimento inato, onde todo o conhecimento é adquirido através da experiência. | | Estruturalismo | Corrente da psicologia focada na análise da mente em seus elementos constituintes básicos, como sensações e sentimentos, através do método da introspeção. Titchener foi um proponente. | | Funcionalismo | Abordagem psicológica que se concentra na função dos processos mentais e do comportamento na adaptação ao ambiente, em vez de sua estrutura. William James é um dos seus principais expoentes. | | Comportamentalismo | Perspetiva psicológica que estuda o comportamento observável e mensurável, rejeitando a introspeção e focando-se em como o ambiente molda as ações através de princípios como o condicionamento. | | Condicionamento Clássico | Processo de aprendizagem onde um estímulo neutro, após ser associado repetidamente a um estímulo incondicionado que evoca uma resposta, passa a evocar essa mesma resposta. Descrito por Pavlov. | | Estímulo Incondicionado (EI) | Um estímulo que naturalmente e automaticamente evoca uma resposta sem necessidade de aprendizagem prévia (ex: comida). | | Resposta Incondicionada (RI) | A resposta natural e automática a um estímulo incondicionado (ex: salivar ao ver comida). | | Estímulo Condicionado (EC) | Um estímulo que inicialmente era neutro, mas que após ser associado a um estímulo incondicionado, passa a evocar uma resposta condicionada (ex: o som de um sino que antes era neutro). | | Resposta Condicionada (RC) | A resposta aprendida a um estímulo condicionado, que é geralmente semelhante à resposta incondicionada (ex: salivar ao ouvir o sino). | | Extinção | Em condicionamento clássico, a diminuição e eventual desaparecimento da resposta condicionada quando o estímulo condicionado é apresentado repetidamente sem o estímulo incondicionado. | | Recuperação Espontânea | O reaparecimento de uma resposta condicionada previamente extinta após um período de descanso, demonstrando que a extinção não é necessariamente uma desaprendizagem completa. | | Contiguidade | Princípio que sugere que a proximidade temporal e espacial entre estímulos é crucial para a formação de associações no condicionamento clássico. | | Contingência | Relação de dependência entre a ocorrência de um estímulo e a probabilidade de outro estímulo ou resposta ocorrer, sendo um fator importante na força do condicionamento. | | Preparedness | Predisposição biológica inata que torna alguns animais mais propensos a aprender certas associações do que outras, devido a vantagens evolutivas. | | Condicionamento Operante | Tipo de aprendizagem onde a probabilidade de um comportamento ocorrer é aumentada ou diminuída pelas suas consequências (reforço ou punição). Associado a Skinner. | | Reforço | Consequência de um comportamento que aumenta a probabilidade de esse comportamento ocorrer novamente. Pode ser positivo (adicionar algo agradável) ou negativo (remover algo aversivo). | | Punição | Consequência de um comportamento que diminui a probabilidade de esse comportamento ocorrer novamente. Pode ser positiva (adicionar algo aversivo) ou negativa (remover algo agradável). | | Reforço Primário | Um estímulo que satisfaz uma necessidade biológica inata e funciona como reforçador sem necessidade de aprendizagem (ex: comida, água). | | Reforço Secundário (ou Condicionado) | Um estímulo que adquire propriedades de reforço através da associação com reforços primários ou outros reforços secundários (ex: dinheiro, elogios). | | Esquemas de Reforço | Padrões de administração de reforço que determinam a frequência e a consistência com que um comportamento é recompensado, influenciando a sua resistência à extinção. Exemplos incluem razão fixa, razão variável, intervalo fixo e intervalo variável. | | Aprendizagem Latente | Aprendizagem que ocorre sem reforço direto e sem manifestação imediata do comportamento, sendo demonstrada apenas quando há um incentivo para tal. | | Mapa Cognitivo | Representação mental interna do ambiente que os organismos desenvolvem, permitindo-lhes navegar e compreender as relações espaciais e os caminhos para atingir objetivos. Cunhado por Tolman. | | Indefesa Aprendida (Learned Helplessness) | Estado psicológico onde um indivíduo aprende a sentir-se impotente perante situações adversas e incontroláveis, levando à passividade e à falta de tentativa de escapar ou resolver problemas. | | Aprendizagem Vicariante (ou por Observação) | Processo de aprendizagem onde um indivíduo adquire conhecimento e comportamentos observando as ações de outros (modelos) e as consequências dessas ações, sem a necessidade de experiência direta. | | Auto-eficácia | Crença de uma pessoa na sua própria capacidade de executar com sucesso tarefas específicas ou de alcançar objetivos. É um conceito central na Teoria Social Cognitiva de Bandura. | | Auto-regulação | Processo pelo qual os indivíduos controlam o seu próprio comportamento, pensamentos e emoções para atingir objetivos, envolvendo a definição de metas, monitorização do progresso e auto-reforço. | | Teoria da Aprendizagem Social | Teoria desenvolvida por Albert Bandura que enfatiza a aprendizagem através da observação, imitação e modelagem, juntamente com a interação entre fatores cognitivos, comportamentais e ambientais. | | Teoria Neoassociacionista da Agressão | Explica que a frustração gera afeto negativo, que por sua vez ativa pensamentos e emoções relacionados com a agressão. Estímulos agressivos no ambiente podem fortalecer estas associações. | | Habituação à Violência | Processo pelo qual a exposição repetida à violência, especialmente nos media, leva a uma diminuição da resposta emocional e empática, tornando a violência mais aceitável. | | Hipótese da Catarse | Proposta de que a exposição a conteúdos violentos (como filmes ou videojogos) permite uma "descarga" segura de impulsos agressivos, reduzindo a probabilidade de agressão na vida real. A maioria dos estudos refuta esta hipótese no contexto da violência mediática. |