Samenvatting .docx

# Krachtige leeromgeving en feedback Absoluut! Hier is de uitgebreide samenvatting voor het onderwerp "Krachtige leeromgeving en feedback", gebaseerd op de verstrekte documentatie en geformatteerd volgens jouw specificaties. ## 1. Krachtige leeromgeving en feedback Dit onderwerp verkent de essentiële elementen van een krachtige leeromgeving en de principes van effectieve feedback om leerprocessen te optimaliseren. ### 1.1 Een krachtige leeromgeving Een krachtige leeromgeving wordt gekenmerkt door een combinatie van factoren die het leren bevorderen. Kerncomponenten omvatten het stimuleren van samen leren, het omgaan met differentiatie in de klas, en het creëren van een veilig klasklimaat. Het gebruik van evidence-based praktijken, wat betekent dat onderwijs wordt gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek, is eveneens een belangrijk aspect. Verder worden interactie, autonomie van de leerling, en een actieve houding van de leerling benadrukt. ### 1.2 Effectieve feedback Effectieve feedback is feedback die daadwerkelijk tot leren leidt. Het gaat hierbij niet enkel om het identificeren van fouten, maar ook om het bieden van duidelijke handvatten voor verbetering. Dit omvat het bespreken van zowel positieve als negatieve aspecten, het concreet uitschrijven van wat beter kan, en het geven van opbouwende feedback in plaats van directe kritiek. Zowel mondelinge als tussentijdse feedback (individueel of klassikaal) zijn waardevol. #### 1.2.1 Definitie en kenmerken van effectieve feedback Volgens Vanhoof & Speltincx (2022) is feedback een proces waarbij leerlingen informatie van diverse bronnen interpreteren en gebruiken om de kwaliteit van hun werk of leerstrategieën te verbeteren. Effectieve feedback kenmerkt zich doordat de leerling harder werkt dan de leraar, en de verantwoordelijkheid voor het leerproces zoveel mogelijk bij de leerling ligt. Een nuttige metafoor voor feedback is een GPS: het helpt de leerling de weg naar de eindbestemming te vinden. #### 1.2.2 Het feedbackkader Het feedbackkader omvat drie cruciale vragen die leiden tot effectieve feedback: * **Feed-up (Waar ga ik naartoe?):** Wat is het (leer)doel en welke kwaliteitsverwachtingen heeft de leraar? Dit is makkelijker in te schatten bij eenvoudige taken, maar vereist duidelijkheid via criteria en rubrics bij complexere opdrachten. Het ontwikkelen van een kwaliteitsbesef bij leerlingen door middel van voorbeelden en gesprekken is essentieel. * **Feedback (Waar sta ik nu?):** Informatie over de huidige prestatie van de leerling. Hierbij is het belangrijk om rekening te houden met de 'vloek van de kennis' (wat voor de leraar evident is, is dat niet altijd voor de leerling) en de beginsituatie van de leerling. * **Feedforward (Wat is de volgende stap?):** Concrete suggesties voor verbetering en volgende acties. Effectieve feedback is geen eenrichtingsverkeer; er moet een dialoog ontstaan om te controleren of de feedback begrepen is. #### 1.2.3 Attributietheorie en feedback De attributietheorie verklaart waarom leerlingen succes of falen toeschrijven aan interne of externe factoren. Wanneer leerlingen falen aan zichzelf toeschrijven, kunnen ze het gevoel krijgen dat ze niets kunnen, wat kan leiden tot faalangst en een laag zelfbeeld. Feedback moet gericht zijn op het bevorderen van een groei-mindset, waarbij leerlingen leren dat inspanning en strategieën leiden tot succes. #### 1.2.4 Feedbackcultuur op schoolniveau Feedback is niet enkel een didactische vaardigheid van individuele leraren, maar ook een schoolbrede aanpak. Een consistente aanpak van feedback, gedeelde routines en verwachtingen tussen collega's, en het gebruik van vergelijkbare werkvormen dragen bij aan een effectieve feedbackcultuur. ### 1.3 Leerlingen als feedbackgevers en -zoekers Leerlingen kunnen actief feedback zoeken bij medeleerlingen en de leraar. Zelf- en peerfeedback zijn waardevol: * **Peer-feedback:** Leerlingen geven elkaar feedback, wat hen helpt de feedbackcriteria te herhalen en vanuit een frisse blik naar oplossingen te kijken. Dit is een win-win situatie voor zowel de feedbackgever als de ontvanger. * **Zelf-feedback:** Leerlingen leren hun eigen werk in te schatten en te evalueren. De feedback van de leraar blijft hierbij essentieel. ### 1.4 Verschillende niveaus van feedback Feedback kan op verschillende niveaus worden gegeven, met variërende effectiviteit: * **Feedback op taakniveau:** Richt zich op de correctheid van de taak of het resultaat. Dit is corrigerende feedback die een basisbegrip van de taak vereist. Het is het meest effectief wanneer aangevuld met feedback op procesniveau. * **Feedback op procesniveau:** Geeft informatie over het leerproces, de gebruikte strategieën en de effectiviteit daarvan. Dit niveau is het meest effectief voor diepe verwerking en taakbeheersing. * **Feedback op zelfregulering:** Helpt leerlingen hun gedrag en leerstrategieën te evalueren en bij te sturen. Dit verhoogt de leermotivatie. * **Feedback op persoonlijk niveau:** Feedback over de persoon of de inspanning, wat minder effectief is voor diepgaand leren en risico's met zich meebrengt zoals aangeleerde hulpeloosheid of competitie. ### 1.5 Differentiëren in instructie en verwerking Differentiatie is een onderwijsbenadering waarbij de leraar proactief het onderwijs aanpast (inhoud, materialen, activiteiten, producten) om tegemoet te komen aan de verschillende leernoden van leerlingen. Het doel is om de leermogelijkheden voor alle leerlingen te vergroten. #### 1.5.1 Expliciet sporenbeleid Dit beleid vertrekt vanuit de instructiebehoefte van de leerling, waarbij leerlingen zelf kunnen kiezen welke instructie en ondersteuning het best bij hun noden past. Er zijn vier mogelijke sporen: 1. **Instructie-onafhankelijke leerlingen:** Hebben weinig tot geen instructie nodig en pikken leerstof snel op. Ze krijgen een rijk aanbod en sterke zelfsturing, met de mogelijkheid om zelf te kiezen voor verdieping of verrijking. 2. **Instructie-gevoelige leerlingen:** Hebben korte instructie nodig en kunnen daarna autonoom werken. Snelle feedback en bijsturing zijn wenselijk. Rijk aanbod en coöperatieve werkvormen zijn belangrijk. 3. **Instructie-afhankelijke leerlingen:** Hebben nood aan duidelijk gestructureerde leerlijnen en klassikale voorbeeld- of oefenmomenten. Ze hebben baat bij het hardop uitspreken van denkprocessen. 4. **Instructie in aparte leerlijn (speciale leerlingen):** Hebben nood aan intensieve begeleiding, volgen niet het klasprogramma, en krijgen een speciale aanpak (vaak door leer- en ontwikkelingsstoornissen). Het is cruciaal dat leerlingen niet continu in één spoor vastzitten en dat er een geleidelijke opbouw is met zichtbare sporen. #### 1.5.2 Beheersingsleren Bij beheersingsleren hebben alle leerlingen dezelfde doelen, maar varieert het aantal en de soort activiteiten om deze doelen te bereiken. Dit impliceert flexibele leertijd en dat een volgende stap pas wordt gezet wanneer de leerstof beheerst wordt door alle leerlingen. Samenwerkend leren, formatieve evaluatie en directe instructie zijn bouwstenen hiervan. #### 1.5.3 BHV-model (Basisstof, Herhalingsstof, Verdiepingsstof) Dit model omvat het inoefenen van basisstof, gevolgd door een formatieve toets om het beheersingsniveau vast te stellen. Vervolgens kan herhalingsstof (extra instructie en oefenen) of verrijkingsstof (verdiepende opdrachten) worden aangeboden, culminerend in een summatieve toets. #### 1.5.4 Ken en volg je leerlingen Het is essentieel om de verschillen in beginsituatie van leerlingen te kennen (motivatie, leerstatus, leerprofiel) en daar het onderwijsaanbod op af te stemmen. Diagnostische instrumenten zoals meerkeuzevragen met typische misvattingen, starttoetsen en exit-tickets helpen om de leerstatus en onderwijsnoden vast te stellen. #### 1.5.5 Belang van formatieve evaluatie Formatieve evaluatie is cruciaal om na te gaan wat leerlingen kennen en kunnen, en om onderwijs af te stemmen op hun ontwikkelingsproces. Het is een cyclische aanpak met kenmerken als co-regulatie, kort cyclisch karakter, tastbaar maken van denkprocessen, doelgericht en proactief handelen, en vluchtige administratie. #### 1.5.6 Response to Intervention (RTI) RTI is een model dat vroegtijdig noden signaleert via screeningstoetsen en intensievere ondersteuning biedt op verschillende niveaus (laag 1: basisinstructie; laag 2: extra instructie; laag 3: instructie op maat). De effectiviteit van de aanpak wordt continu opgevolgd, en besluitvorming gebeurt op basis van data. ### 1.6 Principes voor effectieve instructie Instructie omvat bewuste methodieken om het leren van leerlingen te versterken. Diverse instructiemodellen en methodieken bestaan, maar gemeenschappelijk is de initiële klassikale, leraargestuurde overdracht gevolgd door een geleidelijke afbouw van begeleiding naar zelfstandigheid. #### 1.6.1 Expliciete directe instructie Dit model benoemt doelen expliciet en biedt handvatten voor differentiatie. De lesstructuur omvat een introductie (motiveren, voorkennis ophalen, lesdoel), kern (instructie, inoefening, verwerking) en afronding. Didactische technieken zoals activeren van alle leerlingen, wisbordjes, beurtenbakjes, controle van begrip, open vragen en formatieve feedback zijn hierin belangrijk. #### 1.6.2 Modeling Leerlingen leren door observatie. Naast uitleg demonstreert de leraar (of leerling) vaardigheden, gevolgd door reflectie door de leerlingen en oefening met feedback. #### 1.6.3 Scaffolding Dit is het bieden van ondersteuning die één trapje hoger ligt dan het huidige niveau van de leerling, en die wordt afgebouwd zodra de leerling de stof beheerst. #### 1.6.4 Gradual Release of Responsibility Dit model, oorspronkelijk ontwikkeld voor begrijpend lezen en luisteren, bouwt de begeleiding van de leraar in vier fasen geleidelijk af. ### 1.7 Tijd en flexibiliteit in groepering #### 1.7.1 Extra leertijd creëren Dit kan via pre-teaching (voorafgaande instructie voor specifieke leerlingen), tutoring (één-op-één ondersteuning door getrainde tutoren) en extra oefeningen via digitale programma's. Meer onderwijstijd leidt tot betere resultaten. #### 1.7.2 Werken in groepjes Groeperingsvormen moeten aansluiten bij de lesdoelen en variëren (klassikaal, duo's). Zowel homogene als heterogene groepen hebben hun voor- en nadelen. Groeperen op basis van instructienoden, met flexibele samenstelling, is aan te raden. Vaste niveaugroepen zijn niet wenselijk. Samenwerkend leren vereist cognitieve interactie en is effectief, met name voor lager presterende leerlingen in heterogene groepen. ### 1.8 Ontwikkel en onderhoud je lesvaardigheden Dit omvat het creëren van een veilig klasklimaat, stevig klasmanagement en effectieve instructie. Een goede les- en klasorganisatie met duidelijke afspraken en structuur ondersteunt zelfsturing. #### 1.8.1 Zelfcorrectie Leerlingen leren hun eigen werk te controleren, met behulp van correctiesleutels of sterrensytemen. Dit stimuleert verantwoordelijkheid en accuratesse. #### 1.8.2 Ondersteuning bij vragen Het '4 B's'-principe (brein, boek, buur, baas) of 'schoudermaatjes' zijn strategieën om leerlingen te leren zelf hulp te zoeken. ### 1.9 Coöperatief en samenwerkend leren Coöperatief leren is gebaseerd op principes zoals positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele verantwoordelijkheid, directe interactie, samenwerkingsvaardigheden en groepsgroepproces evaluatie. Het is geschikt voor taken met meerdere oplossingswegen, die boeiend zijn en verschillende input vereisen. De meerwaarde ligt in het positieve effect op leerprestaties, probleemoplossend vermogen en sociale vaardigheden. #### 1.9.1 Differentiatie binnen coöperatief leren Dit kan door heterogene groepssamenstellingen, aangepaste groepsopdrachten met deeltaken op verschillende niveoms, of door specifieke didactische structuren zoals buzzgroups, basis- en expertgroepen, en pair checking. ### 1.10 Werkvormen voor differentiatie * **Werkwinkel en routeplanner:** Een permanente ingerichte ruimte met taken gegroepeerd per leergebied. Biedt open opdrachten, mogelijkheden tot samenwerking, en differentiatie in niveau via pictogrammen of niveautorens. * **Contractwerk:** Een organisatorische vorm waarbij leerlingen een activiteitenpakket voor een bepaalde periode zelfstandig afwerken. Dit bevordert tempo-, interesse-, niveau- en zelfsturingsdifferentiatie. * **Co-teaching:** Twee leraren werken samen in de klas, wat meer mogelijkheden biedt tot differentiatie, zoals kleinere groepjes, instructie- en inoefengroepen, en aangepaste leerstijlen. ### 1.11 Zelfregulerend leren Zelfregulerend leren is een cyclisch proces waarbij leerlingen hun gedrag, gedachten, gevoelens en motivatie sturen om leerdoelen te bereiken. Dit omvat voorbereiding, uitvoering en reflectie. Zelfregulerend leren kan worden aangeleerd en is cruciaal voor schoolsucces en levenslang leren. Het vereist een holistische visie en kan op verschillende manieren in kaart worden gebracht en ondersteund (expliciete, impliciete en indirecte ondersteuning). ### 1.12 Executieve functies (EF's) Executieve functies zijn cognitieve processen die het sturen van gedrag, gevoelens en gedachten mogelijk maken en essentieel zijn voor doelgericht en sociaal gedrag. Ze vormen de basis voor zelfsturing en zijn voorspellend voor schoolsucces, gezondheid en welzijn gedurende het hele leven. EF's ontwikkelen zich door de interactie tussen 'nature' (hersenrijping) en 'nurture' (stimulerende omgeving). Er zijn verschillende categorieën EF's, waaronder 'koude' (cognitieve functies zoals impulscontrole, werkgeheugen, cognitieve flexibiliteit, plannen, gedragsevaluatie, probleemoplossend denken) en 'warme' (emotieregulatie) functies. Verschillende werkvormen en spelletjes kunnen worden ingezet om EF's te stimuleren en te versterken. --- # Differentiatie in instructielessen en verwerkingsfasen Dit deel van de studiegids behandelt de organisatie van instructielessen en differentiatie binnen de verwerkingsfasen, met specifieke aandacht voor sporenbeleid en verschillende leerniveaus. ## 2. Differentiatie in instructielessen en verwerkingsfasen ### 2.1 Introductie tot differentiatie Differentiatie is een onderwijsbenadering waarbij leraren proactief de inhoud, leermaterialen, leeractiviteiten en producten van leerlingen aanpassen om tegemoet te komen aan de verschillende leernoden van individuele leerlingen of kleine groepen. Het doel is de leermogelijkheden van alle leerlingen in de klas te vergroten. Dit kan gebaseerd zijn op de leerstatus (moeilijke oefeningen), het leerprofiel (materiaalvoorkeuren) en interesses (leefwereld). Differentiatie kan worden gezien als een onderdeel van een krachtige leeromgeving, die ook een veilig klasklimaat, samen leren, en het gebruik van evidence-based praktijken omvat. ### 2.2 Principes voor effectieve differentiatie #### 2.2.1 Vertrekken vanuit uitdagende doelen Goed differentiëren vereist een grondig begrip van de gestreefde leerdoelen. Heldere en uitdagende doelen, met hoge verwachtingen voor alle leerlingen, fungeren als een kompas voor het vormgeven van leeractiviteiten en evaluatie. #### 2.2.2 Beheersingsleren Bij beheersingsleren zijn de doelen hetzelfde voor de hele klas, maar variëren het aantal en de soort activiteiten die leerlingen aangeboden krijgen om die doelen te bereiken. Dit impliceert flexibele leertijd, aangepast aan de voortgang van de leerlingen. Een volgende stap wordt pas gezet wanneer alle leerlingen de leerstof beheersen. Bouwstenen van beheersingsleren zijn samenwerkend leren, formatieve evaluatie en directe instructie. #### 2.2.3 BHV-model (Basisstof, Herhalingsstof, Verdiepingsstof) Dit model omvat: * **Basisstof:** inoefenen van de kernleerstof. * **Formatieve toets:** om het beheersingsniveau van de basisstof vast te stellen. * **Herhalingsstof:** extra instructie en oefening voor leerlingen die meer ondersteuning nodig hebben. * **Verrijkingsstof:** verdiepende opdrachten voor leerlingen die de basisstof beheersen. * **Summatieve toets:** evaluatie aan het einde van een leerperiode. #### 2.2.4 Samenhang doelen, activiteiten en evaluatie Er moet een duidelijke samenhang zijn tussen de gestelde doelen, de gekozen leeractiviteiten en de manier van evalueren. #### 2.2.5 Heldere doelen formuleren Leerdoelen moeten concreet en waarneembaar geformuleerd worden, met een gedragscomponent en een inhoudscomponent. ### 2.3 Ken en volg je leerlingen #### 2.3.1 Verschillen in beginsituatie Leerlingen verschillen in motivatie (interesse), voorkennis en kunde (leerstatus), en leerprofielen (voorkeuren). Deze verschillen zijn dynamisch en vereisen dat het onderwijsaanbod wordt afgestemd op de leerstatus en leernoden. #### 2.3.2 Vaststellen van kennis en kunde * **Diagnostische meerkeuzevragen:** bevatten typische misvattingen of denkfouten in de antwoordmogelijkheden. * **Diagnostische starttoets:** (formatief) om zicht te krijgen op de leerstatus. * **Exit-ticket:** om na te gaan in welke mate leerlingen de leerstof van de les beheersen. * **Dagelijkse observaties en analyses:** tijdens lessen en begeleid zelfstandig werk. * **Tussentijdse toetsen:** om de voortgang te monitoren. * **Gestandaardiseerde meetinstrumenten:** voor een bredere evaluatie. #### 2.3.3 Belang van formatieve evaluatie Formatieve evaluatie is cruciaal om het leerproces te volgen en het onderwijsaanbod hierop af te stemmen. Het dient om het leerproces van leerlingen te ondersteunen en vervolgstappen te bepalen. #### 2.3.4 Cyclische aanpak Twee modellen ondersteunen de afstemming van het onderwijsaanbod op de onderwijsbehoeften van leerlingen: 1. **Formatief handelen:** Een kortcyclisch proces waarbij leraren en leerlingen betrokken zijn. Alle leerlingen produceren iets dat inzicht geeft in hun leerstatus. Het doel is doelgericht informatie te verzamelen om het begrip van leerlingen in te schatten en proactief te reageren op mogelijke problemen. 2. **Response to Intervention (RTI):** Een model voor vroegtijdige signalering van noden, met intensieve ondersteuning op verschillende niveaus: * **Laag 1:** Basisinstructie voor circa 80% van de leerlingen. * **Laag 2:** Extra instructie voor circa 15% van de leerlingen (20-30 minuten in kleine groepen). * **Laag 3:** Instructie op maat voor circa 5% van de leerlingen (intensief en vaak individueel). De effectiviteit wordt continu opgevolgd, en beslissingen worden genomen op basis van data. ### 2.4 Gebruik principes voor effectieve instructie Instructie omvat methodieken die het leren van leerlingen versterken. #### 2.4.1 (Expliciete) directe instructie Dit model benoemt expliciet de doelen en biedt handvatten voor differentiatie. Een typische lesstructuur omvat: * **Introductie:** Motiveren, voorkennis activeren, lesdoel formuleren. * **Kern:** Instructie, inoefening, verwerking. * **Afronding:** Samenvatting en nabespreking. Didactische technieken omvatten het activeren van alle leerlingen (bv. wisbordjes, beurtenbakje), controle van begrip, open vragen en formatieve feedback. #### 2.4.2 Modeling Leerlingen leren door observatie. De leerkracht demonstreert vaardigheden naast het uitleggen. Stappen zijn: doel formuleren, demonstreren, reflecteren en oefenen met feedback. #### 2.4.3 Scaffolding (afbouwen begeleiding) Ondersteuning bieden op een niveau dat net boven het huidige niveau van de leerling ligt, en deze ondersteuning geleidelijk afbouwen naarmate de leerling de leerstof beheerst. #### 2.4.4 Gradual Release of Responsibility Een model in vier fasen, ontwikkeld voor begrijpend lezen en luisteren, waarin de leerkracht aanvankelijk veel begeleiding biedt en deze stap voor stap afbouwt. ### 2.5 Geef leerlingen de tijd Leerlingen die moeite hebben de doelen te behalen, hebben meer tijd nodig. Dit kan worden gecreëerd door: * **Pre-teaching:** Leerlingen voorbereiden op complexe leerstof door de context en kernbegrippen vooraf aan te bieden. Dit kan individueel of in een klein groepje gebeuren. * **Tutoring:** Gerichte één-op-één ondersteuning, idealiter dagelijks en voor langere periodes. Tutoren moeten getraind zijn en de tutoring moet aansluiten bij de onderwijsdoelen. * **Extra oefening (bv. via digitale oefenprogramma's):** Adaptieve programma's kunnen oefeningen aanbieden op basis van eerdere scores, met feedback en aangepaste instructies. Meer onderwijstijd leidt tot betere resultaten. Het efficiënt organiseren van differentiatie kost tijd. ### 2.6 Werk doelgericht en flexibel in groepjes Er is geen ideale manier om groepen samen te stellen. Variatie in groeperingsvormen (klassikaal, duo's, etc.) is essentieel, afhankelijk van de lesdoelen, beginsituatie en beschikbare tijd. #### 2.6.1 Homogene of heterogene groepen * **Homogene groepen:** Groeperen op basis van eenzelfde niveau of leerstatus. Dit kan voordelen bieden voor directe instructie en extra tijd voor specifieke niveaus, maar vaste niveaugroepen zijn niet wenselijk vanwege stigmatisering. Twee niveaugroepen zijn vaak al voldoende. * **Heterogene groepen:** Leerlingen met verschillende niveaus worden gemixt. Dit kan onbewuste lagere verwachtingen voor lager presterende leerlingen tegengaan en is effectief voor coöperatief leren. Het is cruciaal om het niveauverschil binnen heterogene groepen te beperken om demotivatie te voorkomen. Groeperen op basis van instructienoden, die kunnen veranderen, is wenselijk. #### 2.6.2 Samenwerkend leren Leerlingen leren van elkaar door samen te werken. Voorwaarde is dat leerlingen cognitief actief worden via interactie, wat leidt tot diepgaande leerervaringen. * **Samenwerkend leren in leerjaardoorbrekende groepen:** Minder stigmatiserend door het tijdelijke karakter. * **Samenwerkend leren en groeperen:** Succes hangt af van de groepssamenstelling; niet volledig homogeen maar ook niet te heterogeen. Heterogene groepen zijn vooral effectief voor lager presterende leerlingen. Wisselende resultaten voor sterker presterende leerlingen worden gesuggereerd, waarbij het uitleggen aan anderen en sociale vaardigheden voordelen kunnen bieden. ### 2.7 Coöperatief leren Coöperatief leren is gebaseerd op de principes dat iedereen iets kan, de groep sterker is dan alleen, en samen weet men meer dan alleen. #### 2.7.1 Basisprincipes van coöperatief leren 1. **Positieve wederzijdse afhankelijkheid:** Groepsleden zijn van elkaar afhankelijk om een doel te bereiken; ieders inzet is noodzakelijk. 2. **Individuele verantwoordelijkheid:** Elk groepslid is verantwoordelijk voor zijn eigen inbreng en voor het groepswerk. 3. **Directe interactie:** Leerlingen wisselen ideeën uit, overleggen en gaan met elkaar in interactie. Gelijke deelname en gelijktijdigheid zijn belangrijk. 4. **Samenwerkingsvaardigheden:** Samenwerken is een vaardigheid die aangeleerd en geconcretiseerd moet worden met duidelijke instructies, oefening en evaluatie. 5. **Groepsproces evalueren:** Na het samenwerken worden zowel het product (inhoud, kennis) als het proces (weg naar het product, samenwerkingsvaardigheden) geëvalueerd. #### 2.7.2 Geschiktheid van taken voor coöperatief leren Coöperatief leren is geschikt wanneer er meer dan één juist antwoord of oplossingsweg is, de taak boeiend is, verschillende input van leerlingen noodzakelijk is, een waaier aan vaardigheden vereist is, en de taak uitdagend en laagdrempelig is. Het is **niet** geschikt wanneer er slechts één juist antwoord is, de taak efficiënter door één persoon kan worden opgelost, of er geen interactie nodig is. #### 2.7.3 Meerwaarde van coöperatief leren Het heeft een positief effect op leerprestaties, probleemoplossend vermogen, en sociale- en communicatieve vaardigheden. #### 2.7.4 Differentiemogelijkheden binnen coöperatief leren * **Heterogene groepssamenstelling:** Leerlingen met verschillende competentieniveaus en talenten worden gemixt. * **Aangepaste groepsopdrachten:** Met deeltaken op verschillende niveaus. #### 2.7.5 Didactische structuren (varianten) * **Buzzgroup:** Kommen tot één klasantwoord, waarbij gedeelde verantwoordelijkheid en betrokkenheid centraal staan. * **Basis- en expertgroepen:** Leerlingen worden eerst experts binnen een deeltopic en delen deze kennis vervolgens in hun basisgroep. * **Pair Checking:** Eén leerling fungeert als coach voor de ander. * **Twee-gesprek op tijd (binnen- en buitencirkel).** * **Coöperatief differentiëren binnen taal:** Maatjeslezen, tutor-tutee. * **Andere varianten:** 4-2 solo, werken met een 'spion'. ### 2.8 Werkvormen voor differentiatie #### 2.8.1 Sporenbeleid Dit beleid vertrekt vanuit de instructiebehoefte van de leerling, die zelf kiest welke instructie en ondersteuning het best past. Er zijn vier mogelijke sporen: * **Spoor 1: Instructie-onafhankelijke leerlingen:** Hebben nauwelijks instructie nodig, pikken leerstof snel op. Krijgen een rijk aanbod en sterke zelfsturing. Keuze tussen basisleerstof, verdieping of verrijking. Aandacht en feedback van de leerkracht blijven nodig. * **Spoor 2: Instructie-gevoelige leerlingen:** Hebben kort instructie nodig, kunnen daarna autonoom werken. Snelle feedback en bijsturing zijn wenselijk. Rijk aanbod en coöperatieve werkvormen houden hun betrokkenheid hoog. * **Spoor 3: Instructie-afhankelijke leerlingen:** Hebben duidelijk gestructureerde leerlijnen nodig. Instructie is essentieel. Klassikale voorbeelden of oefenmomenten zijn nodig. Leraren moeten oppassen niet té lang te blijven ondersteunen. * **Spoor 4: Aparte leerlingen:** Hebben intensieve begeleiding nodig, volgen niet het klasprogramma maar krijgen een speciale aanpak, vaak door leer- of ontwikkelingsstoornissen. Intensieve directe instructie door de leerkracht. **Opbouw sporenbeleid:** Bouw geleidelijk op, benoem en maak sporen zichtbaar (bv. op een planbord). Differentieer inhoud en ondersteuning. #### 2.8.2 Werkwinkel en routeplanner Een permanent ingerichte ruimte met taken/opdrachten, gegroepeerd per leergebied. Biedt een aantrekkelijk aanbod van open opdrachten met niveaudifferentiatie (bv. differentiatie-toren met 3 moeilijkheidsniveaus). Leerlingen kunnen zelf opdrachten maken (ownership) en werken aan zelfsturing. #### 2.8.3 Contractwerk Een organisatievorm waarbij onderwijs wordt afgestemd op individuele noden. Leerlingen werken aan een activiteitenpakket voor een bepaalde periode, binnen een bepaald deel van de klastijd. * **Contractwerk en differentiatie:** Combineert tempo, interesse, niveau, instructie en zelfsturing. * **Voordelen:** Eigenaarschap voor leerlingen; leerkracht krijgt tijd vrij voor individualisering. * **Varianten:** Bordcontract, contractbrief, contractboekje. Biedt keuzemogelijkheden (moet- en mag-opdrachten) en kan partner- en groepstaken bevatten. * **Rol van de leerkracht:** Coachende, begeleidende rol. #### 2.8.4 Co-teaching Twee leerkrachten werken samen in de klas, wat meer mogelijkheden biedt voor differentiatie (kleine groepen, instructie-, inoefen-, verdiepingsgroepen). ### 2.9 Zelfregulerend leren (ZRL) Zelfregulerend leren is een cyclisch proces waarbij een lerende zijn gedrag, gedachten, gevoelens en motivatie zelf richting geeft om leerdoelen te bereiken, afhankelijk van de context. Dit proces omvat de fasen van voorbereiden, uitvoeren en reflecteren. #### 2.9.1 Belang van ZRL ZRL is een cruciale 21e-eeuwse vaardigheid die de leerprestaties en motivatie positief beïnvloedt. Het draagt bij aan autonomie, zelfvertrouwen en levenslang leren. ZRL kan op elke leeftijd worden aangeleerd en versterkt. #### 2.9.2 Componenten van ZRL Leerlingen sturen hun leren **voordat**, **tijdens** en **nadat** ze leren. Dit omvat 21 zelfregulerende vaardigheden. #### 2.9.3 In kaart brengen en ondersteunen van ZRL * **Diagnostische vaardigheden:** Inzicht krijgen in de overtuigingen en vaardigheden van de leerkracht zelf, en de ZRL-vaardigheden van leerlingen. * **Ondersteuningsvormen:** * **Expliciete directe ondersteuning:** Strategieën stap voor stap aanleren. * **Impliciete directe ondersteuning:** Demonstreren, herinneren, feedback geven. * **Indirecte ondersteuning:** Oefenkansen creëren. * **Adaptieve ondersteuning:** De ondersteuning is afhankelijk van de behoeften van de leerlingen en de context. ### 2.10 Executieve functies (EF's) Executieve functies zijn cognitieve processen die gedrag, gevoelens en gedachten sturen voor doelgericht en sociaal gedrag. Ze zijn onderliggend aan veel vaardigheden zoals samenwerken, beslissingen nemen en kritisch denken. #### 2.10.1 Belang van EF's EF's zijn voorspellend voor schoolsucces en cruciaal voor succes in werk, relaties en gezondheid. #### 2.10.2 Ontwikkeling van EF's EF's ontwikkelen zich door de rijping van het brein (prefrontale cortex) en de omgeving die prikkels en ervaringen biedt. Ze kunnen getraind en versterkt worden. De leerkracht speelt een belangrijke rol bij het aanwakkeren, versterken en uitdagen van EF's. #### 2.10.3 Categorieën van executieve functies * **Koude EF's (cognitief):** * **Lagere orde:** Impulscontrole, werkgeheugen, cognitieve flexibiliteit. * **Hogere orde:** Gedragsevaluatie, plannen en organiseren, probleemoplossend denken. * **Warme EF's (emotieregulatie):** Beïnvloeden het functioneren van koude EF's. #### 2.10.4 Specifieke executieve functies * **Aandacht:** Verkrijgen, richten en volhouden. * **Impulscontrole:** (On)gepast gedrag en irrelevante prikkels onderdrukken. * **Werkgeheugen:** Tijdelijk opslaan en bewerken van informatie. * **Cognitieve flexibiliteit:** Aanpassen aan nieuwe situaties en schakelen tussen taken. * **Plannen en organiseren:** Een plan bedenken om een doel te bereiken en materialen/informatie organiseren. * **Gedragsevaluatie (zelfreflectie):** Eigen gedrag vanuit een "vogelperspectief" bekijken en sturen. * **Probleemoplossend denken:** Problemen herkennen en een plan bedenken om ze op te lossen. * **Emotieregulatie:** Eigen emoties kennen en er op een positieve manier mee omgaan. #### 2.10.5 Werkvormen ter stimulering van EF's Modelleren, hardop denken, scaffolding, vermijden van overprikkeling, EF-reactiespelen, EF-geheugenspelen, EF-gezelschapsspelen, EF-bewegingsspelen, en opdrachtenoverzichten in hoekenwerk. ### 2.11 Verwerking: Zelfstandige verwerking, verlengde instructie, verrijkte instructie Dit is een schema dat de verschillende benaderingen van verwerking in de klas samenvat: | Verwerking | Zelfstandige verwerking | Verlengde instructie | Verrijkte instructie | | :-------------------- | :------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | :-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | :------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | **Leerlingen werken zelfstandig** | Feedback op zelfstandig werk; Lesdoel herhalen + eisen voor werk/product; Opdrachten zichtbaar maken; Nabespreking nodig (proces + product). | Aparte instructietafel; Kleine groep (niet vaststaand); Instructie herhalen in kleine stappen; Selectie basisoefeningen; Samen oefenen. Aansluiting met instructiegroep niet verliezen. Bekende materialen gebruiken. Alle leerlingen moeten een keer deelnemen aan uitdagend vervolgwerk. | Voor leerlingen die de leerstof moeiteloos oppikken en meer uitdaging nodig hebben; Aanpassingen tijdens basisinstructie door moeilijkere vragen te stellen en/of instructie te verkorten; Instructie- en verwerkingsopdrachten die inspanning kosten. | | **Feedback op zelfstandig werk** | | | | | **Lesdoel herhalen + eisen voor werk/product** | | | | | **Opdrachten zichtbaar (bord, flap…)** | ‘Klaar!’ – opdracht (indien mogelijk hierin differentiatie). | | | | **Nabespreking nodig (proces + product)** | Tijd voorzien voor feedback aan deze leerlingen; Klasmanagement! | Doelstelling gehaald = OK; niet alles moet af (werkbladen). | Hoge verwachtingen voor alle leerlingen; Grenzen leren verleggen (ervaren leerkuil). | ### 2.12 Sporenbeleid schematisch voorgesteld | Spoor | Symbool | Instructie | Werk | | :---- | :------ | :--------------------------------------------- | :------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | 1 | | Autonome verwerking van de instructie | Zelfstandig werk (enkele basisoefeningen + verdieping) | | 2 | | Klassikaal; Zelfstandig werk of peer-tutoring | Basisoefeningen | | 3 | | Klassikaal + verlengd | Beperkte basisoefeningen | | 4 | | Individueel traject met leervoorsprong | Eigen werk op niveau; Beperkt verdieping/verrijking + ‘ander werk’ | ### 2.13 Convergente en divergente differentiatie * **Convergente differentiatie:** Gericht op het behalen van minimumdoelen door alle leerlingen, primair binnen de klas. * **Divergente differentiatie:** Hanteert verschillende doelen voor verschillende leerlingen of groepen, met verschillende leerinhouden of eindproducten. ### 2.14 Homogene versus heterogene groepen | Groepering | Homogeen | Heterogeen | | :---------- | :-------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | :-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | **Zelfde niveau** | Instructie binnen homogene niveaugroepen biedt extra tijd. Zorg ervoor dat dit geen vaste groepen zijn. | Onbewuste lagere verwachtingen van leerkrachten over lager presterende leerlingen krijgen minder kans. Kans om effectief in te zetten op coöperatief leren. Onbewust niet lager verwachtingen laten meespelen. | ### 2.15 Fasen van zelfregulerend leren | Fase | Leerling… | | :--------------- | :----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | **Observeren** | Observeert de zelfregulerende vaardigheid van een meer bekwame ander (leraar, ouder, peer, …). | | **Imiteren** | Imiteert de geobserveerde zelfregulerende vaardigheid met hulp van een meer bekwame ander. | | **Zelf controleren** | Neemt zelf initiatief om de zelfregulerende vaardigheid in te zetten en gebruikt de vaardigheid zelfstandig binnen een gestructureerde omgeving. Weet aan welke criteria de strategie moet voldoen om goed te werken. Oefent om de vaardigheid stelselmatig te automatiseren. | | **Zelf reguleren** | Gebruikt de zelfregulerende vaardigheid flexibel en past zich aan veranderende omstandigheden aan. Voelt zich bekwaam in de vaardigheid, monitort zichzelf en zet de zelfregulerende vaardigheid adaptief in. | ### 2.16 Voorbeelden van executieve functies | Voorbeelden leerlingen | Voorbeelden leerkracht | | :---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | :----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | De boekentas wordt klaargemaakt. De groepsopdracht wordt uitgevoerd. Het inzetten vraagt aandacht en inspanning. Het kost de leerlingen energie om niet af te leiden, om de instructie te onthouden, om de opdracht uit te voeren en af te werken, gericht te kunnen luisteren, … | Je kiest zelf hoe je je klas inricht. Hoe je reageert op de uitleg van je collega. Of je de chocoladereep opeet… | --- # Zelfregulerend leren en executieve functies Zelfregulerend leren en executieve functies zijn concepten die centraal staan in het ontwikkelen van autonoom en effectief leren bij leerlingen. ## 3. Zelfregulerend leren en executieve functies Zelfregulerend leren (ZRL) omvat het proces waarin leerlingen actief hun eigen gedrag, gedachten, gevoelens en motivatie sturen om leerdoelen te bereiken, afhankelijk van de context. Executieve functies (EF's) zijn de cognitieve processen die dit sturen van gedrag, gevoelens en gedachten mogelijk maken en essentieel zijn voor doelgericht en sociaal gedrag. ### 3.1 Wat is zelfregulerend leren? Zelfregulerend leren is een cyclisch proces waarbij de lerende zijn of haar leren in handen neemt. Dit proces kan worden onderverdeeld in drie fasen: voorbereiden, uitvoeren en reflecteren. Per fase zijn er belangrijke stappen die leerlingen zetten om hun leerdoelen te bereiken, waarbij zij gebruikmaken van ongeveer 21 zelfregulerende vaardigheden. #### 3.1.1 Waarom inzetten op zelfregulerend leren? Investeren in ZRL is cruciaal om verschillende redenen: * **Voorbereiding op de toekomst:** Leerlingen leren initiatief te nemen, aantekeningen te maken en hulp te vragen, vaardigheden die essentieel zijn voor middelbaar onderwijs en daarbuiten. * **Dieper leerinzicht:** Actiever studeren leidt tot een beter begrip van het leerproces. * **Autonomie en persoonlijke groei:** Leerlingen ontwikkelen zelfstandigheid, wat bijdraagt aan hun ontwikkeling als persoon en als lerende. * **Wetenschappelijk onderbouwd:** ZRL heeft een bewezen impact op leerprestaties en leermotivatie. * **Levenslange vaardigheid:** Het is een basis voor levenslang leren en aanpassingsvermogen in een veranderende wereld. #### 3.1.2 Zelfregulerend leren aanleren Zelfregulerend leren kan zeker worden aangeleerd, mits er wil en motivatie is. Het proces kan al in de kleuterklas beginnen en op elke leeftijd worden ontwikkeld en afgebouwd. Het is belangrijk om deze vaardigheden zo vroeg mogelijk correct aan te leren, omdat het ombuigen van foutieve gewoontes later moeilijker is. #### 3.1.3 Is zelfregulerend leren mogelijk voor alle leerlingen? Ja, ZRL is mogelijk voor alle leerlingen, hoewel het tempo en de aanpak kunnen variëren. Leerlingen die meer moeite hebben, hebben mogelijk langer behoefte aan demonstratie en expliciete instructie. Beleidsmakers zien ZRL als een middel om onderwijsongelijkheid te bestrijden en leerlingen beter om te laten gaan met uitdagingen. #### 3.1.4 Hoe breng je zelfregulerend leren in kaart? Om ZRL effectief te ondersteunen, is het belangrijk om de zelfregulerende vaardigheden van leerlingen in kaart te brengen. Dit omvat: * Kijken naar je eigen overtuigingen en zelfregulerende vaardigheden als leerkracht. * Observeren van de zelfregulerende vaardigheden van leerlingen. * Nagaan hoe leerlingen groeien in ZRL. * Analyseren waarom leerlingen (geen) zelfregulerende vaardigheden gebruiken (gebrek aan 'skill' of 'wil'). #### 3.1.5 Ondersteuning van zelfregulerend leren De ondersteuning van ZRL kan op verschillende manieren plaatsvinden: * **Expliciete directe ondersteuning:** Stap voor stap aanleren van strategieën, planningen maken met leerlingen, gebruik van hulpmiddelen uitleggen. * **Impliciete directe ondersteuning:** Demonstreren, herinneren, feedback geven, bijvoorbeeld leerlingen herinneren aan hun planning. * **Indirecte ondersteuning:** Oefenkansen creëren, leerlingen zichzelf laten inschatten hoe een toets is gegaan. * **Transfer, reflectie en langdurige ondersteuning:** Strategieën aanleren, veel oefenkansen bieden in verschillende contexten en jaren, en de ondersteuning gradueel afbouwen. > **Tip:** Kies een ondersteuningsvorm op basis van de specifieke behoeften van de leerling en de context, niet zomaar een willekeurige tool. ### 3.2 Executieve functies Executieve functies (EF's) zijn de cognitieve processen in het brein die ons in staat stellen ons gedrag, onze gevoelens en onze gedachten te sturen om doelgericht en sociaal te handelen. #### 3.2.1 Link tussen EF's en zelfsturing EF's vormen de basis voor zelfsturing. Ze stellen leerlingen in staat om bewust hun leerproces te sturen, samen te werken, beslissingen te nemen, kritisch te denken, hun eigen en andermans gevoelens in te schatten, te onthouden, door te zetten en zich te concentreren. Een goede ontwikkeling van EF's is cruciaal voor succes in onderwijs en in het leven. #### 3.2.2 Belang van executieve functies EF's zijn voorspellend voor schoolsucces, van kleuterschool tot universiteit, en hebben een grotere voorspellende waarde dan IQ of sociaal-economische status. Ze zijn ook belangrijk voor fysieke en mentale gezondheid, carrière succes, sociale relaties en weerstand tegen verslavingen. Het begeleiden en versterken van EF's bij leerlingen is daarom van groot belang. #### 3.2.3 Nature en nurture bij EF's Kinderen worden geboren met de potentie om EF's te ontwikkelen, voornamelijk door de rijping van de prefrontale cortex. De omgeving speelt echter een cruciale rol in hoe efficiënt deze hersenrijping verloopt. Prikkels en ervaringen uit de omgeving, met name van de leerkracht, dagen de EF's uit en bevorderen hun ontwikkeling. Het is dus essentieel om EF's actief aan te leren in plaats van te verwachten dat leerlingen ze uit zichzelf ontwikkelen. #### 3.2.4 Ontwikkeling van executieve functies EF's kunnen worden gezien als "stille slapers" die pas actief worden wanneer er een beroep op hen wordt gedaan door externe prikkels. Dit benadrukt de samenhang tussen de natuurlijke rijping van het brein (nature) en de stimulansen uit de omgeving (nurture). EF's kunnen getraind en versterkt worden, waarbij de leerkracht een belangrijke rol speelt in het aanwakkeren, versterken en uitdagen van deze functies. #### 3.2.5 Categorieën van executieve functies EF's worden onderverdeeld in "koude" (cognitief) en "warme" (emotieregulatie) functies, en verder in lagere en hogere orde functies. * **Koude EF's (lagere orde - fundament):** * **Impulscontrole:** Het vermogen om ongepast gedrag en irrelevante prikkels te onderdrukken. * **Werkgeheugen:** Het tijdelijk opslaan en bewerken van informatie. * **Cognitieve flexibiliteit:** Het vermogen om zich aan te passen aan nieuwe situaties, regels te wisselen en te schakelen tussen taken. * **Koude EF's (hogere orde - bouwen voort op lagere orde):** * **Gedragsevaluatie (zelfreflectie):** Het bekijken van eigen gedrag om dit richting doelen te sturen. * **Plannen en organiseren:** Het bedenken van plannen, beslissingen nemen over focus en prioriteiten, en het organiseren van informatie en materialen. * **Probleemoplossend denken:** Het herkennen van problemen en het bedenken van een plan om deze op te lossen. * **Warme EF's (emotieregulatie):** * **Emotieregulatie:** Het kennen van eigen emoties en strategieën om er positief mee om te gaan. Deze beïnvloeden het functioneren van de koude EF's. Alle EF's samen zijn essentieel voor "leren leren" en zelfsturing. #### 3.2.6 Toegelichte executieve functies * **Aandacht:** Het vermogen om aandacht te verkrijgen, richten en volhouden, gestuurd door interne en externe factoren. Ondersteuning in de klas omvat stilte- en aandachtsignalen, visualiseren van inzet en duur, en opsplitsen van taken. * **Impulscontrole:** Vereist energie en is mentaal belastend. Leerkrachten kunnen de behoefte aan impulscontrole verminderen door afleidingen te minimaliseren en leerlingen aan te leren gedrag te onderdrukken. * **Werkgeheugen:** Noodzakelijk voor instructies onthouden, gesprekken volgen, hoofdrekenen, begrijpend lezen en verbanden leggen. Ondersteuning omvat het activeren van voorkennis, herhalen, visualiseren, chunking en het gebruik van ezelsbruggetjes. * **Cognitieve flexibiliteit:** Vereist tijd, oefening en structuur. Ondersteuning omvat het ombuigen van negatieve gedachten, stimuleren van 'out-of-the-box' denken en oefenen met perspectiefwisseling. * **Plannen en organiseren:** Omvat vooruitkijken, overzicht houden, ordenen en tijd inschatten. Ondersteuning kan door tijdinschatting met klokken, opsplitsen van taken, weekplanningen en het creëren van georganiseerde ruimtes. * **Gedragsevaluatie (zelfreflectie):** Het vermogen om eigen gedrag vanuit een "vogelperspectief" te bekijken. Ondersteuning door reflecteren met leerlingen, spiegelende feedback en het aanbieden van taal om stil te staan bij functioneren. * **Probleemoplossend denken:** Het vermogen om problemen te herkennen en een plan te bedenken om ze op te lossen. Ondersteuning door een gestructureerde aanpak aan te leren en te modelleren. * **Emotieregulatie:** Het kennen van eigen emoties en strategieën om er positief mee om te gaan. Ondersteuning omvat het aanleren van gevoelens kenbaar maken, een rustige klasomgeving creëren, rustmomenten inplannen en gebruikmaken van 'gevoelensmeters'. #### 3.2.7 Werkvormen voor het stimuleren van executieve functies EF's kunnen effectief gestimuleerd worden door: * **Modelleren en hardop denken:** Leerkrachten demonstreren hun eigen denkprocessen. * **Scaffolding:** Systematische en afbouwende begeleiding. * **Vermijden van overprikkeling:** Zorgen voor een visueel en auditief rustige omgeving. * **EF-reactiespelen, EF-geheugenspelen, EF-gezelschapsspelen, EF-bewegingsspelen:** Spelletjes gericht op het oefenen van specifieke EF's. * **Opdrachtenoverzicht in hoekenwerk:** Structureren van activiteiten waarbij leerlingen EF's moeten inzetten. De ontwikkeling van EF's is een doorlopend proces dat integratie in de dagelijkse lespraktijk vereist. ### 3.3 Differentiëren en de rol van ZRL en EF's Differentiatie, het aanpassen van onderwijs aan individuele leerbehoeften, wordt aanzienlijk versterkt door aandacht voor ZRL en EF's. #### 3.3.1 Sporenbeleid Een sporenbeleid, waarbij leerlingen via verschillende sporen instructie en ondersteuning krijgen op basis van hun instructiebehoefte, kan effectief worden ingezet. EF's spelen een rol in de mate waarin leerlingen zelfstandig kunnen werken (spoor 1), instructiegevoelig zijn (spoor 2), instructieafhankelijk zijn (spoor 3) of een apart traject nodig hebben (spoor 4). Zelfsturing is hierbij een sleutelbegrip. #### 3.3.2 Werkvormen ter differentiatie Diverse werkvormen ondersteunen differentiatie en de ontwikkeling van ZRL en EF's: * **Coöperatief leren:** Leerlingen leren van elkaar in groepen, waarbij principes als wederzijdse afhankelijkheid, individuele verantwoordelijkheid, directe interactie, samenwerkingsvaardigheden en groepsprocesevaluatie centraal staan. * **Werkwinkel en routeplanner:** Biedt leerlingen keuzemogelijkheden en de kans om zelfstandig te werken aan taken die aansluiten bij hun interesses en noden. * **Contractwerk:** Leerlingen werken gedurende een bepaalde periode aan een zelfgekozen pakket van taken, wat eigenaarschap, zelfsturing en de ontwikkeling van planningsvaardigheden bevordert. * **Co-teaching:** Meerdere leerkrachten werken samen in de klas, wat meer mogelijkheden biedt voor differentiatie, kleine groepsinstructie, verlengde instructie en individuele coaching. Deze werkvormen stimuleren niet alleen de leerinhouden, maar ook de zelfregulerende vaardigheden en executieve functies van de leerlingen. #### 3.3.3 Feedback en zelfregulerend leren Effectieve feedback is cruciaal voor ZRL. Het proces omvat het geven van informatie over prestaties om werk en leerstrategieën te verbeteren. De drie feedbackvragen (waar ga ik naartoe? waar sta ik nu? wat is de volgende stap?) vormen de kern. De verantwoordelijkheid voor feedback ligt mede bij de leerlingen, die actief feedback zoeken en geven (zelf- en peerfeedback). Feedback kan plaatsvinden op taak-, proces- en zelfreguleringsniveau. #### 3.3.4 Verwerking en differentiatie Differentiatie in de verwerking van leerstof kan plaatsvinden via zelfstandige verwerking, verlengde instructie voor leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben, en verrijkte instructie voor leerlingen die sneller door de stof gaan en meer uitdaging zoeken. Dit vereist flexibiliteit in lestijd en een zorgvuldige organisatie van klasmanagement. #### 3.3.5 Groeperingsvormen Bij het groeperen van leerlingen voor differentiatie kunnen zowel homogene als heterogene groepen worden ingezet. Homogene groepen maken gerichte instructie op niveau mogelijk, terwijl heterogene groepen de kansen voor coöperatief leren vergroten en onbewuste lagere verwachtingen kunnen tegengaan. Het is belangrijk om groeperingsvormen af te wisselen en flexibel te blijven. > **Tip:** Het belang van een veilig klasklimaat en een stevig klasmanagement is de basis voor alle didactische benaderingen, inclusief het bevorderen van zelfregulerend leren en executieve functies. --- ## Veelgemaakte fouten om te vermijden - Bestudeer alle onderwerpen grondig voor examens - Let op formules en belangrijke definities - Oefen met de voorbeelden in elke sectie - Memoriseer niet zonder de onderliggende concepten te begrijpen

| Term | Definition | |------|------------| | Krachtige leeromgeving | Een omgeving die gekenmerkt wordt door differentiëren, een veilig klasklimaat, het gebruik van evidence-based methoden, interactie, en autonomie voor leerlingen. | | Evidence-based | Onderwijsbenaderingen en methoden die gebaseerd zijn op wetenschappelijk onderzoek en empirisch bewijs van effectiviteit. | | Differentiatie | Een onderwijsbenadering waarbij de leerkracht proactief de inhoud, leermaterialen, leeractiviteiten en leerproducten aanpast om tegemoet te komen aan de diverse leernoden van individuele leerlingen of kleine groepen. | | Interactief leren | Een vorm van leren waarbij leerlingen actief betrokken zijn in het leerproces door middel van interactie met de leerkracht, medeleerlingen of leermateriaal. | | Autonomie | Het vermogen van leerlingen om zelfstandig beslissingen te nemen over hun leerproces, doelen te stellen en verantwoordelijkheid te dragen voor hun eigen leren. | | Effectieve feedback | Feedback die leerlingen helpt om hun werk of leerstrategieën te verbeteren, waardoor de leerling harder werkt dan de leraar en de verantwoordelijkheid voor feedback grotendeels bij de leerling ligt. | | Feedup | De feedbackvraag die aangeeft waar de leerling naartoe gaat of welk (leer)doel bereikt moet worden. | | Feedback | De feedbackvraag die aangeeft waar de leerling zich momenteel bevindt in relatie tot het (leer)doel. | | Feedforward | De feedbackvraag die de volgende stap aangeeft om het leerdoel te bereiken of de prestatie te verbeteren. | | Attributietheorie | Een theorie die verklaart hoe leerlingen oorzaken toeschrijven aan hun successen en mislukkingen, wat hun motivatie en zelfbeeld beïnvloedt. | | Peerfeedback | Feedback die leerlingen aan elkaar geven, waarbij ze de feedbackcriteria herhalen en vanuit een frisse blik oplossingen aandragen. | | Zelf-feedback | Het proces waarbij leerlingen feedback aan zichzelf geven en hun eigen werk leren inschatten. | | Zelfregulering | Het vermogen van leerlingen om hun eigen gedrag, gedachten, gevoelens en motivatie te sturen met het oog op het bereiken van hun leerdoelen. | | Executieve functies (EF) | Cognitieve processen die het gedrag, de gevoelens en de gedachten van een individu sturen, waardoor doelgericht en sociaal gedrag mogelijk is. | | Impulscontrole | Het vermogen om ongepast gedrag en irrelevante prikkels te onderdrukken, zowel intern (bv. dagdromen) als extern (bv. gedrag van klasgenoten). | | Werkgeheugen | De tijdelijke opslagplaats in de hersenen die informatie vasthoudt terwijl er andere handelingen of bewerkingen worden uitgevoerd. | | Cognitieve flexibiliteit | Het vermogen om zich vlot aan te passen aan nieuwe situaties, regels te wisselen en snel en accuraat te schakelen tussen verschillende taken. | | Plannen en organiseren | Het vermogen om een plan te bedenken om een doel te bereiken, beslissingen te nemen over focus en prioriteiten, en structuren te bedenken om informatie en materialen te organiseren. | | Gedragsevaluatie (zelfreflectie) | Het vermogen om het eigen gedrag vanuit een 'vogelperspectief' te bekijken om dit richting het doel te sturen en te analyseren. | | Emotieregulatie | Het kennen van eigen emoties en het beschikken over strategieën om op een positieve manier met deze emoties om te gaan. | | Sporenbeleid | Een organisatiemodel voor differentiatie waarbij leerlingen 'sporen' volgen op basis van hun instructiebehoefte, variërend van instructie-onafhankelijk tot intensieve begeleiding. | | Beheersingsleren | Een leerparadigma waarbij alle leerlingen dezelfde leerdoelen nastreven, maar de tijd en het aantal activiteiten om deze doelen te bereiken variëren. | | BHV-model (Basisstof, Herhalingsstof, Verdiepingsstof) | Een model voor het structureren van leerstof, waarbij basisstof wordt aangeboden, gevolgd door herhaling (extra instructie) of verdieping, en afgesloten met een summatieve toets. | | Formative evaluatie | Evaluatie die plaatsvindt tijdens het leerproces om de voortgang van leerlingen te meten en het onderwijs bij te sturen, met als doel het leren te verbeteren. | | Response to intervention (RTI) | Een model dat vroegtijdige signalering van onderwijsbehoeften en intensieve ondersteuning op verschillende niveaus combineert om leerlingen te helpen slagen. | | Expliciete directe instructie | Een lesstructuur die duidelijke doelen formuleert, voorkennis activeert, instructie geeft, oefening laat plaatsvinden en afrondt, met aandacht voor differentiatie. | | Modeling | Een leermethode waarbij leerlingen leren door observatie en waarbij de leerkracht (of een medeleerling) vaardigheden demonstreert, reflecteert en feedback geeft. | | Scaffolding | Het bieden van ondersteuning op een niveau dat net boven het huidige niveau van de leerling ligt, waarna de ondersteuning geleidelijk wordt afgebouwd. | | Gradual Release of Responsibility | Een model waarin de leerkracht aanvankelijk veel begeleiding biedt en deze geleidelijk afbouwt, zodat leerlingen meer verantwoordelijkheid krijgen voor hun leren. | | Coöperatief leren | Een onderwijsbenadering waarbij leerlingen samenwerken in kleine groepen om gemeenschappelijke leerdoelen te bereiken, met nadruk op wederzijdse afhankelijkheid en individuele verantwoordelijkheid. | | Buzzgroup | Een coöperatieve werkvorm waarbij leerlingen in kleine groepen snel ideeën uitwisselen om tot een gezamenlijk antwoord of standpunt te komen. | | Basis- en expertgroepen | Een coöperatieve structuur waarbij leerlingen eerst in expertgroepen een deel van de stof bestuderen en dit vervolgens delen in hun basisgroep. | | Pair checking | Een coöperatieve werkvorm waarbij leerlingen in tweetallen elkaars werk controleren en feedback geven. | | Contractwerk | Een organisatiemodel waarbij leerlingen gedurende een bepaalde periode aan een activiteitenpakket werken, met keuzemogelijkheden en medeverantwoordelijkheid voor hun leerproces. | | Werkwinkel | Een permanente inrichting in de klas als een winkelruimte, waar leerlingen taken kunnen kiezen en zelfstandig aan werken, ter bevordering van zelfsturing en talentontwikkeling. | | Routeplanner | Een visueel hulpmiddel, vergelijkbaar met een winkelroute, dat leerlingen begeleidt bij het kiezen en uitvoeren van taken binnen een werkwinkel of ander leerarrangement. | | Ownership | Het principe waarbij leerlingen mede-eigenaar worden van hun leeromgeving of taken, wat hun betrokkenheid en creativiteit verhoogt. | | Zelfsturing | Het vermogen van leerlingen om initiatief te nemen voor hun leerproces, zelfstandig te plannen, te werken en te reflecteren. | | Co-teaching | Een onderwijsaanpak waarbij twee of meer leerkrachten gezamenlijk lesgeven in één klas, wat meer mogelijkheden biedt voor differentiatie en ondersteuning. | | Leerstatus | De huidige kennis, vaardigheden en leerbehoeften van een leerling ten aanzien van specifieke leerdoelen. | | Leerprofiel | De individuele leerstijl, voorkeuren en sterke/zwakke punten van een leerling met betrekking tot het leerproces. | | Convergente differentiatie | Differentiatie gericht op het behalen van minimumdoelen door alle leerlingen, vaak binnen de klas. | | Divergente differentiatie | Differentiatie waarbij verschillende doelen worden gehanteerd voor verschillende leerlingen, met verschillende leerinhouden of eindproducten. | | Homogene groepen | Groepen leerlingen met een vergelijkbaar niveau of vergelijkbare kenmerken, vaak ingezet voor specifieke instructie. | | Heterogene groepen | Groepen leerlingen met diverse niveaus en kenmerken, vaak ingezet voor samenwerkend leren. | | Vloek van de kennis | Het fenomeen waarbij experts of leerkrachten de neiging hebben om aan te nemen dat hun kennis vanzelfsprekend is voor anderen, wat het overdragen van die kennis kan bemoeilijken. | | Interactie | Het proces van wederzijdse communicatie en uitwisseling tussen personen, bijvoorbeeld tussen leerlingen onderling of tussen leerling en leerkracht. | | Gedragscomponent | Een concreet, waarneembaar gedrag dat gekoppeld is aan een leerdoel. | | Inhoudscomponent | Het specifieke deel van de leerstof of kennis dat deel uitmaakt van een leerdoel. | | Didactische component | Het aspect van een leerdoel dat verwijst naar de manier waarop de leerstof aangeboden of verwerkt moet worden. | | Levenslang leren | Het continue proces van leren gedurende het hele leven, zowel formeel als informeel, om kennis, vaardigheden en competenties te ontwikkelen. | | Cognitieve processen | Mentale processen die betrokken zijn bij het verwerven, verwerken, opslaan en gebruiken van informatie, zoals waarnemen, denken, geheugen en probleemoplossing. | | Prefrontale cortex | Het voorste deel van de hersenschors dat een cruciale rol speelt bij executieve functies zoals planning, besluitvorming en impulscontrole. | | Nature en nurture | De discussie over de relatieve invloed van aangeboren eigenschappen (nature) en omgevingsfactoren (nurture) op de ontwikkeling van individuen. | | Koude EF's | Executieve functies die primair cognitief van aard zijn, zoals werkgeheugen en impulscontrole. | | Warme EF's | Executieve functies die nauw verbonden zijn met emotieregulatie en motivatie, en die het functioneren van koude EF's beïnvloeden. | | Lagere orde EF's | De basale executieve functies die zich als eerste ontwikkelen en een fundament vormen voor complexere functies, zoals impulscontrole en werkgeheugen. | | Hogere orde EF's | Complexe executieve functies die voortbouwen op lagere orde EF's, zoals plannen, organiseren en probleemoplossend denken. | | Aandacht | Het vermogen om prikkels te selecteren, te richten en vol te houden, essentieel voor het leerproces. | | Gestructureerde omgeving | Een leeromgeving met duidelijke regels, routines en visuele ondersteuning, die helpt bij het ontwikkelen van executieve functies. | | Chunking | Het groeperen van informatie in betekenisvolle eenheden om het werkgeheugen te ontlasten en informatie beter te onthouden. | | Dual coding | Een leermethode die zowel verbale als visuele informatie gebruikt om informatie te verwerken en te onthouden. | | Vogelperspectief | Het vermogen om zichzelf en situaties van een afstand te bekijken, wat cruciaal is voor zelfreflectie en gedragsregulatie. | | Gestructureerde aanpak | Een systematische methode om problemen op te lossen, waarbij stappen worden gevolgd om tot een oplossing te komen. | | Rustmomenten | Geplande periodes van ontspanning en herstel, essentieel voor emotieregulatie en het voorkomen van overprikkeling. | | EF-reactiespelen | Spellen gericht op het oefenen van specifieke executieve functies, zoals reactietijd en impulscontrole. | | Scaffolding | Systematische en afbouwende begeleiding die wordt toegepast om leerlingen te helpen bij het ontwikkelen van vaardigheden, inclusief executieve functies. | | Adaptieve ondersteuning | Ondersteuning die wordt aangepast aan de specifieke behoeften en context van de leerling, waarbij de leraar als adaptieve expert fungeert. | | Zelfsturend team | Een team van professionals dat gezamenlijk verantwoordelijkheid draagt voor de aanpak en implementatie van onderwijsstrategieën binnen een school. |